Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Mircea Stefan - Psihopedagogia Copiilor Cu Handicap de Vedere
Mircea Stefan - Psihopedagogia Copiilor Cu Handicap de Vedere
PSIHOPEDAGOGIA
COPIILOR CU HANDICAP
DE VEDERE,
EDITURA
PROHUMANITATE,
BUCURESTI,
1999
CUPRINS
TEMA l
PROBLEME INTRODUCTIVE
1. Probleme de neurofiziologie
2. Particulariti ale dezvoltrii fizice
3. Consecine asupra activitii perceptive
4. Repercusiuni asupra reprezentrilor
5. Dezvoltarea gndirii i limbajului
6. Dezvoltarea memoriei
7. Dezvoltarea imaginaiei
8. Perfecionarea mecanismelor ateniei
9. Urmri n planul comportamentului socio-afectiv
10. Consecine pedagogice
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografie
TEMA V
EDUCAIA VIZUAL
1. Punerea probleme
2. Explicaia creterii eficienei vizuale
3. Cnd ncepe educaia vizual?
4. Obiectivele educaiei vizuale
5. Factori care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale
6. Tehnici de educaie vizual
7. Cerine pedagogice n organizarea educaiei vizuale
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografie
TEMA VI
DEPLASAREA I ORIENTAREA SPAIAL A DEFICIENILOR VIZUALI
1. Principii organizatorice
2. nvmnt special sau nvmnt integrat?
3. Este posibil coexistena celor dou forme de educaie special?
4. Evoluii n perspectiv
5. Obiectivele activitii instructiv-educative cu elevii deficieni vizuali
6. Dificulti specifice n procesul de nvmnt
7. Strategii didactice n instruirea elevilor deficieni vizual
8. Forme de structurare a procesului de nvmnt
9. Contradiciile leciei i soluii posibile
10. Evaluarea rezultatelor colare
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografi
TEMA FINAL
RELAIA EDUCAIONAL CA RELAIE TERAPEUTIC
PROBLEME INTRODUCTIVE
1. OBIECTUL PSIHOPEDAGOGIE! DEFICIENILOR VIZUALI
Psihopedagogia deficienilor vizuali, ca disciplin tiinific, studiaz problemele
cunoaterii psihologice i ndrumrii educative a ...nevztorilor i slab-vztorilor precum i
procesul de recuperare ^social a acestora. Este o disciplin necesar personalului didactic
'"care lucreaz cu copii cu deficiene de vedere totale sau pariale, prinilor acestor copii,
cercettorilor din domeniul respectiv, tuturor celor care, ntr-un fel sau altul, vin n contact cu
aceti copii i pot nruri dezvoltarea lor fizic, psihic i social.
Se nelege c aceast disciplin se bazeaz pe legitile generale ale pedagogiei i
psihologiei, aplicate la studierea, educarea i recuperarea nevztorilor i slab-vztorilor.
Cunoaterea psihologiei i pedagogiei generale constituie deci un punct de plecare " necesar
pentru cei ce vor s studieze psihopedagogia deficienilor de vedere. Marile descoperiri, dar i
marile confruntri de idei din psihopedagogia contemporan, i au ecoul i aici.
Pornim de la faptul c aceti copii au acelai drept la educaie i la activiti recreative, la pregtire
profesional, autonomie i fericire n via ca toi ceilali copii. Exist astzi n lumea civilizat un consens
c i aceti copii trebuie s se bucure de facilitile educaionale destinate majoritii, adic de condiii
normale. Exist i consensul pedagogic c educaia lor trebuie axat nu att pe deficien ct pe
posibilitile de care ei dispun, n ciuda deficienei. Astzi tim c handicapul este nu numai urmarea
deficitului organic dar i un produs social i c st n puterea noastr s prevenim i s remediem strile de
inadaptare, uneori mai duntoare dect chiar deficiena primar. Acestor copii trebuie s le ntindem o
mn freasc, n numele solidaritii umane. Trebuie s ne depim prejudecile i anxietile, s ne
cunoatem i s nvm s trim mpreun, spre binele nostru comun.
Cursul de fa i propune s ne pregteasc pentru aceasta.
nevztorilor i asupra modului cum percep ei lumea, cu sugestii educative utile. Este vorba de vestita
Lettre sur Ies aveugles l'usage de ceux qui voient, aprut n t749.
Educaia deficienilor vizuali apruse astfel ca idee dar nu i ca practica. Sub influena lui Diderot,
lucrul acesta a fost realizat de Valentin Hauy.
Valentin Hauy (1745-1822), om de cultur de un umanism profund, format n spiritul ideologiei
iluminitilor, are meritul de a fi conceput un nvmnt pentru nevztori bazat pe citirea prin pipit a unor
litere n relief. El a nfiinat la Paris, cu mijloace proprii, o coal pentru copiii orbi, care s-a deschis n anul
1784. Era prima coal de
Acest fel din lume. El a pregtit pentru elevii si texte cu caracterele de tipar obinuite dar
imprimate n relief pe un carton subire, precum i unele forme de material didactic ajuttor pentru
nvarea cititului pe cale tactil. Investigarea tactil a literelor era dificil i solicita mult timp, dar
important era c se gsise o soluie pentru instruirea acestor copii, ntr-o carte intitulat Essai sur
l'education des aveugles, V. Hauy i-a prezentat metoda.
Un pas mai departe a fcut un militar francez numit Brbier de la Serre (1767-1841). El a conceput o
scriere n relief dar bazat nu pe linii, ca la Hauy ci pe combinaii de puncte n relief. Punctele s-au dovedit
a fi mai uor perceptibile pe cale tactil dect literele formate din linii continue. Brbier descoperise
valoarea punctului. Au aprut i manuale n "Brbiei", precum i un sistem de scriere, nepnd punctele pe
spatele hrtiei, cu un punctator. Este drept, literele nu mai semnau cu cele din alfabetul obinuit i elevul
trebuia s nvee semnificaia grafic a fiecrui grup de puncte. Totui nu acesta era principalul neajuns ci
numrul mare de puncte din care era format litera. Un grup de baz de 12 puncte depete capacitatea de
percepere simultan a degetului. Litera trebuia explorat tactil, nu putea fi sesizat dintr-o atingere.
Pasul hotrtor n crearea unei scrieri perfect adaptate particularitilor percepiei tactile a fost
fcut de Louis Braille.
Nscut n 1809, ca fiu al unui curelar, Louis Braille i-a pierdut vederea la vrsta de 3 ani, jucnduse n atelierul tatlui su. n 1819, cnd avea 10 ani, a fost dus de prini la coala creat de Hauy. Remarcat
ca un elev nzestrat, devine repetitor, lucrnd cu elevii mai mici. Face tot felul de ncercri pentru a
perfeciona sistemul de citit-scris existent. Avea 16 ani cnd a creat sistemul care-i poart numele. El
reducea grupul de baz din care se formeaz toate literele la 6 puncte. Era o intuiie genial, fiindc
dimensiunea grupului, distanele dintre puncte, aezarea i relieful lor permiteau diferenierea tactil a
literei printr-o singur atingere, fr s mai fie necesar explorarea i numrarea punctelor, n 1829 a aprut
cartea sa Proced pour ecrire en relief au moyens des points l'usage des aveugles. Este actul de natere al
noii metode.
Rspndirea n lume a metodei Braille a stimulat dezvoltarea nvmntului pentru nevztori n
tot mai multe ri. Abia la nceputul secolului nostru a nceput s se dezvolte i nvmntul pentru copiii
slab-vztori (ambliopi), care pn atunci erau educai mpreun cu nevztorii.
i n ara noastr, nc din secolul trecut, multe mini luminate au ridicat problema educrii i
instruirii nevztorilor, n 1870, n revista Foaia nvtorilor poporului a aprut un articol ne-semnat,
intitulat Despre educaia orbilor, n care se fcea distincia ntre nvmntul acestora i cel pentru
ambliopi. Medici i pedagogi de valoare ca A. Ftu, l. Felix, Eniu Blteanu, M. Anatole, C. Istrati i mai
ales Gh. Criniceanu au militat n lucrrile lor pentru instituirea unui nvmnt pentru nevztori.
Oarecare nvtur primeau nevztorii strni ntr-un azil fa mnstirea Cldruani.
Prima instituie de nvmnt pentru nevztori din ara noastr s-a deschis n 1900, la Cluj. n
anul urmtor s-a nfiinat o secie pentru nevztori pe lng orfelinatul pentru surzi din Focani. Un
moment important a fost ntemeierea, n 1906, a aezmntului de la Vatra Luminoas, care a adus de-a
lungul ntregului secol i aduce i astzi o contribuie considerabil la instruirea, educarea i profesio nalizarea copiilor i tinerilor nevztori i slab-vztori.
Dintre personalitile care i-au legat numele de nvmntul nostru pentru nevztori, pe prim plan se afla
Ioan V. Tassu (1878-1951). Nevztor de la vrsta de 3 ani ajunge ca elev la Institutul pentru nevztori din
Paris, unde obine rezultate strlucite la nv tur. ntors n {ar devine institutorul seciei de orbi de pe
lng orfelinatul pentru surzi din Focani, n 1901.
Adapteaz metoda Braille la specificul limbii romne i izbutete, luptnd cu mari greuti, s tipreasc
manualele necesare i s procure material didactic special. Se preocup i de pregtirea profesional a
elevilor si, pe unii formndu-i ca acordori de piane. S-a bucurat de sprijinul lui Spiru Haret. n 1910, cnd
se nchide coala din Focani trece ca institutor al claselor primare de la Vatra Luminoas, fiind secondat de
doi tineri nevztori, pregtii de el pentru aceast munc. Director al colii de la Vatra Luminoas era
doctorul Gh. Criniceanu, autor al mai multor lucrri privind igiena ocular, colarizarea i integrarea
social a nevztorilor. Aici I.V. Tassu a desfurat o lung i rodnic activitate didactic, a organizat
atelierele pentru instruirea profesional, a pus bazele unui nvmnt muzical, a creat o tipografie n
Braille, a inventat i a confecionat material didactic, n acelai timp a scris mai multe lucrri de mare
interes tiflo-pedagogic, dintre care amintim excelentul studiu Cteva cuvinte despre orbi. Este o pledoarie
pentru educarea nevztorilor, ale cror posibiliti le relev i ale cror scderi le explic prin lipsa unei
educaii adecvate strii de deficien. Idealul educaiei pe care o propune este emanciparea, adic
dobndirea autonomiei personale, sociale, profesionale.
Dintre numeroasele cadre valoroase ale colii pentru nevztori din Cluj l menionm pe George
Halarevici, care a predat din 1920 pn n 1944. Este cunoscut i prin organizarea de coli profesionale i
cmine de ucenici, prin publicarea de manuale i crearea de material didactic pentru nevztori, prin
indicaiile metodice pentru predarea n Braille i mai ales prin lucrarea Din lumea orbilor (1919). Este un
studiu tiflo-pedagogic, n care se propune o clasificare, se prezint etiologia deficienei vizuale i se ridic
multe probleme de educaie special, lat un exemplu "Simurile orbului nu sunt din fire mai fine dect a
celor vztori. Numai prin contenit lor aciune ajung la un grad mai nalt de capabilitate". Scopul
educaiei este i pentru el "independenta fizic i material1.
Orict de sumar ar fi prezentarea istoric pe care o facem, trebuie s ne oprim un moment asupra
noilor orientri contemporane privind educaia special, orientri care i-au pus amprenta i asupra
psihopedagogie! deficienilor vizuali n ara noastr.
Baza acestor orientri o constituie recunoaterea dreptului persoanelor cu handicap la anse egale
cu ale celorlali membri ai societii, n primul rnd la anse egale n educaia de toate gradele. Msuri
importante n favoarea acestui drept au fost stabilite prin Programul mondial de aciune n legtur cu
persoanele cu handicap, adoptat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite n 1982.
n ultimul sfert de veac s-a afirmat ideea c o egalizare real a anselor s-ar putea realiza prin
integrarea copiilor cu cerine educative speciale n mediul educaional obinuit. Se consider, i nu fr
temei, c separarea copiilor deficieni n instituii de nvmnt special, chiar dac are anumite avantaje
didactice, i priveaz de condiiile normale ale existenei, adic de contactul permanent cu ceilali copii.
Drept urmare se propune integrarea lor n coala obinuit, de mas, care ar deveni astfel coal incluzlv
(integrativ). Dup cum se arat ntr-un recent document internaional, "principiul fundamental al colii
incluzive este acela c toi copiii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este posibil...colile
incluzive sunt cel mai eficient mijloc de creare a solidaritii ntre copiii cu cerine speciale i semenii lor.
Integrarea este necesar dar ea ridic multe probleme materiale i pedagogice. Drumul realizrii
acestei integrri va fi lung i dificil. Disputa dintre segregaioniti i integraioniti nu s-a ncheiat. De fapt
acum se pune la noi problema sferei de aciune i a atribuiilor nvmntului special n condiiile
extinderii treptate a nvmntului integrat.
Ceea ce s-a ctigat de pe acum este nelegerea necesitii de a-i integra permanent pe copiii
cu deficiene n condiiile normale ale vieii, de a-i aduce mereu alturi de ceilali membri ai societii.
Analizatorul vizual, ca oricare altul, are un aparat de recepie, ci de transmisie centripete i centrifuge
i o zon de proiecie pe scoara cerebral.
Zona cortical a analizatorului vizual se afl n regiunea occipital, n acest nucleu central al
analizatorului se realizeaz analiza i sinteza vizual cea mai fin, totui la actul vizual particip i alte zone
cerebrale, unde fibrele aferente vizuale se ntlnesc cu cele ale altor analizatori. Adugm c zonele
corticale au legturi nemijlocite, aferente i eferente, cu etajele inferioare ale sistemului nervos central, care
filtreaz i energizeaz receptarea informaiei i contribuie la reglarea cognitiv i efectorie.
Prin ntreaga sa construcie, analizatorul vizual permite exercitarea vederii ca o funcie unitar.
Lumina care ptrunde n ochi trece prin cornee, prin umoarea apoas, prin cristalin i prin corpul vitros
pentru a ajunge la retin. Stimularea receptorilor vizuali antreneaz un proces biochimic, nsoit de
modificri bioelectrice. Energia stimulului se transform astfel n energie nervoas, care va fi transmis
prin nervul optic. Nervul optic nu transmite senzaii ci impulsuri nervoase purttoare de informaie.
Acestea sunt decodate, prelucrate, identificate, integrate i stocate n segmentul cortical al
analizatorului. Tot de aici sunt reglate, prin fibrele nervoase eferante, reflexele care comand modificrile
pupilei, acomodarea cristalinului, micrile de orientare, reflexele de aprare (de exemplu nchiderea
pleoapelor), reflexele de fuziune binocular a imaginilor celor doi ochi .a.
Pe baza acestei activiti corticale se ajunge la formarea imaginii subiective - senzaia. Dar a vedea
nu nseamn a avea senzaii ci a percepe obiecte. Iar percepia vizual ca atare, chiar n condiiile vederii
normate nu este exclusiv vizual ci include i elemente furnizate de ceilali analizatori, n interaciunea care
are loc la nivel cortical. Prin aceast interaciune se realizeaz sinteze (configuraii) funcionale multimodale. Orice tip de percepie se bazeaz pe astfel de sinteze, dar percepia vizual mai mult ca oricare alta.
Aceasta pentru c ea are particularitatea de a absorbi i a-i subordona datele obinute pe cale tactilkinestezic, auditiv sau prin alte modaliti senzoriale. O imagine vizual are de regul i o ncrctur
suplimentar de alte elemente senzoriale: privind o piersic, vd nu numai forma, mrimea sau culoarea dar
vd i c pielia ei este catifelat, poate chiar i parfumul i gustul ei.
Prin aciunea ei unitar, ndreptat spre obiectivul formrii imaginii, funcia vizual ne apare ca un
ntreg. Totodat, dup cum am artat mai sus, ea se compune din mai multe elemente funcionale,
subordonate ntregului (adic subfuncii). Acesta nseamn a o nelege ca pe un sistem funcional,
structurat din subsisteme.
aparatului. Folosind i cursoare colorate putem stabili cmpul vizual cromatic (care difer pentru fiecare
culoare) sau eventuala cecitate pentru unele culori. Actualmente exist aparate electrice, electronice i n
ultimul timp computerizate, pentru nregistrarea i trasarea conturului cmpului vizual.
Campimetrul este o tabl neagr, ptrat, cu latura de 2 m, avnd n centru un punct alb.
Examinatorul plimb un indicator de la periferie spre centru campimetrului n diferite meridiane, notnd pe
un grafic locul n care indicatorul apare i cel n care dispare din cmpul vederii.
Cele spuse pn aici se refer la cmpul vizual monocular static. Uneori n practica muncii educative ne
intereseaz i cmpul vizual monocular dinamic, adic spaiul pe care ochiul l cuprinde prin diferitele sale
micri. De asemenea poate prezenta interes cmpul vizual binocular, adic spaiul vizibil cnd ambii ochi
privesc spre acelai punct.
Experiena activitilor de educaie vizual ne arat c aceste dificulti sunt n mare msur
remediabile prin exerciiu, fiind vorba de elaborarea unor noi reflexe condiionate multisenzoriale
(sensibilitatea retinei, motricitatea ochiului pentru a fixa bine, informaii tactil-kinestezice i auditive despre
poziia obiectului percepiei).
Mai grele sunt cazurile n care dificultile sunt provocate de ambliopiile cu fixaie excentric, n
aceste cazuri sunt dereglate mecanismele de fixare foveal. Zona foveal, care asigur acuitatea vizual cea
mai ridicat nu mai deine direcia vizual principal a ochiului ambliop. Aceast linie de direcie dintre
ochi i obiect este preluat de o zon excentric a retinei, "localizarea vizual i tactil fcndu-se conform
direciei vizuale a punctului de fixaie excentric^'. Remedierea este la nceput o problem exclusiv
medical, cu aparatur special care rectific direcia vizual prin stimularea puternic a regiunii maculare.
Dup ce se creeaz condiiile fiziologice este necesar ns i exerciiul vizual n cabinetul de educaie
vizual, n care copilul se deprinde treptat cu localizarea spaial corect, unul din instrumentele de
readaptare folosite n acest scop purtnd chiar numele de localizator.
Sunt cuprini totui n colile pentru ambliopi copii cu a.v. mai mare de 0,2 dar monoftalmi sau cu
afeciuni evolutive i n general dac au nevoie de o protecie special. De asemenea sunt repartizai la
coala pentru nevztori copii cu a-v- mai mare de 0,05 dar al cror pronostic indic pierderea inevitabil n
scurt timp a vederii.
Repartiiile nu sunt definitive. Ele pot fi schimbate pe parcursul colarizrii.
REZUMAT
Pornim de la principiul c elevii nevztori i slab-vztori trebuie s se bucure de
aceleai drepturi, de anse egale de dezvoltare cu ale tuturor celorlali copii.
Handicapul este nu numai urmarea deficitului organic dar i un produs social. Trebuie s
acionm pentru prevenirea i remedierea strilor de inadaptare care se produc n condiii
socio-educative inadecvate. Trebuie s gsim cile de a rspunde cerinelor educative speciale
ale copiilor cu deficiene vizuale.
n evoluia istoric a educaiei nevztorilor, punctul culminant l reprezint apariia
sistemului Braille, adaptat percepiei tactil-kinestezice.
Vederea constituie un sistem funcional, ale crui sub-funcii coopereaz n construirea
percepiei vizuale.
Principalii indici funcionali ai vederii sunt: acuitatea vizual, cmpul vizual,
sensibilitatea luminoas i de contrast, sensibilitatea cromatic, simul profunzimii,
localizarea vizual, capacitatea de disociere i rapiditatea actului perceptiv.
Clasificarea deficienelor de vedere se poate face dup diferite criterii. Pentru cursul
nostru, cel mai important este cel care ne sugereaz dac un copil trebuie orientat spre coala
obinuit, coala de ambliopi sau coala de nevztori. Momentul (vrsta) la care apare
deficiena constituie de asemenea un criteriu cu consecine importante pentru munca
pedagogic.
Acuitatea vizual
0,03
0,10
0,40
0,08
Monoftalm cu 0,04
Monoftalmcu 0,30
BIBLIOGRAFIE
1. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizual, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj,1973.
2. Rozorea, Anca, Muu, Deficiena de vedere, n vol. Psihopedagogie special", Editura ProHumanitate,
Bucureti, 1997.
3. Rusu, C., Hncu, V., Carantin, D., Leca, Minodora, Teodoru,
V., Deficien, incapacitate, handicap Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
4. tefan, M., Educarea copiilor cu vedere slab. Aambliopi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1981.
5. Zamfirescu-Mrgescu, F., Marin, F., Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, Ed. Dacia, ClujNapoca, 1987.
6. Verza, E., Psihopedagogie special, E. D. P., Bucureti, 1994.
7. **" Contribuii la istoria nvmntului special din Romnia (red. Stanciu Stoian), E. D. P., Bucureti,
1968.
8. *** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale, UNESCO,
1994.
TEMA II
Studiul factorilor cauzali ai deficienelor vizuale este necesar personalului didactic i tuturor
specialitilor n psihopedagogie special care lucreaz cu deficienii vizuali pentru a cunoate i nelege
specificul fiecrui caz dat, natura dificultilor pe care le ntmpin copilul respectiv, potenialul pozitiv al
fiecruia, mecanismele compensatorii care pot fi mobilizate, modurile de aciune educativ potrivite,
msurile de protecie care se impun. Cunoaterea etiologiei ne ajut s acordm aciunea pedagogic cu
evoluia afeciunii vizuale a fiecrui elev i s colaborm n cunotin de cauz cu medicul colar. Nu este
vorba numai de a ne adapta la diagnoza si prognoza medical dar i de a combate, n msura posibilului,
prin activitatea noastr educativ-recuperatorie, aciunea nociv a unor factori cauzali. Pornind de la
diagnoza medical cu care vine elevul vom putea aduga psihodiagnoza efectuat n coal.
Pe plan larg social, studierea etiologiei deficienelor vizuale poate sugera ci i mijloace pentru a
prentmpina, pe ct posibil, aciunea nociv a unora din factorii implicai.
La un prim nivel constatm relaia cauzal dintre deficiena vizual i diferitele lezri i disfuncii
ale analizatorului vizual, ntr-un fel sau altul, n fiecare caz de cecitate sau ambliopie apare drept cauz un
deficit organic i funcional ntr-una sau mai multe formaiuni ale analizatorului. In fapt, tocmai aceast
relaie ne este relevat de diagnostic. Va trebui, aadar, s urmrim mai nti afeciunile analizatorului
vizual care produc deficiena vizual. In detaliu, aceste afeciuni sunt cuprinse n tratatele de oftalmologie.
Noi vom prezenta numai acele aspecte care intereseaz sfera de aciune a psiho-pedagogului i l ajut s
descifreze fiele de diagnoz, s trag concluzii practice pentru munca sa.
La un al doilea nivel vom urmri factorii cauzali care, la rndul lor, determin afeciunile analizatorului
vizual. Aici este vorba de factori genetici, de boli transmise de mam ftului n timpul sarcinii, de boli
contractate n timpul copilriei precum i de diferite traumatisme care constituie cauze ale afeciunilor
oculare ale elevilor nevztori sau ambliopi.
Dar exist i un al treilea nivel: cel al factorilor de natur social i economic, psihologic i
educaional, care condiioneaz apariia i manifestarea cauzelor ntlnite la primele dou niveluri. Nici
aceti factori nu vor trebui s ne scape din vedere dac vrem s avem o imagine a ntregului sistem
etiologic al deficienelor vizuale.
n cele ce urmeaz parcurgem pe rnd cele trei niveluri menionate.
n spiritul abordrii sistemice a funciei vizuale, pe care am menionat-o n capitolul anterior, noi
vom prefera aici o clasificare n raport cu sub-sistemele acestei funcii, adic vom urmri cauzele care
afecteaz principalele sub-funcii ale analizatorului vizual. Reamintim c am considerat funcia vizual ca
pe o sintez dinamic a mai multor sub-funcii. Tulburarea unei sub-funcii lezeaz funcia vizual n
ntregul ei. Pe de alt parte, faptul c unele sub-funcii nu sunt tulburate ascunde uneori perspectiva unei
compensaii pe seama acestora. Am ales acest criteriu de clasificare pentru c el ne va facilita mai trziu
nelegerea unor probleme ale compensaiei intrasistemice i ale educaiei vizuale.
Examinarea patologiei fiecrei sub-funcii implic i cunoaterea unor modificri ale substratului
morfologic care o afecteaz. Dei clasate pe sub-funcii, referirile ce urmeaz sunt morfo-funcionale.
Cnd ns puterea de refracie a mediilor oculare cu funcie de lentil este prea mare sau cnd
diametrul antero-posterior al globului ocular depete lungimea normal, imaginea optic a obiectului
situat la o distan de peste 5 metri se formeaz n faa retinei, ceea ce face ca el s nu mai poat fi clar
perceput. Miopia reprezint deci un exces de refracie, care tulbur percepia la distan. Miopul tinde s se
apropie de obiect sau s apropie obiectul de ochi ca s-l poat vedea mai clar. Cu ct obiectul este mai
deprtat de ochiul miop, cu att imaginea vizual este mai difuz.
Corecia optic a acestui viciu de refracie se face cu lentile divergente (notate cu -), menite s
readuc imaginea napoi pe retin. Lentilele au o anumit putere de refracie, msurat n dioptrii, care
trebuie acordat cu respectiva anomalie a refraciei. Adesea miopii au nevoie de o corecie nu numai a
vederii la distan dar i a vederii la apropiere, care este mult solicitat..
Exist diferite grade de miopie, cea mai grav fiind miopia forte (peste 8 dioptrii).
Cei care lucreaz n domeniul nvmntului trebuie s tie c exist o aa-numit miopie colar, care
este produs de condiiile inadecvate ale activitii de nvare. Ea poate apare, cnd organismul nu este
suficient de rezistent, la elevii care citesc i scriu la o lumin insuficient, care folosesc cri cu litere foarte
mici, care efectueaz munci vizuale migloase i obositoare, care apropie prea mult textele de ochi, care
lucreaz n poziii vicioase ale corpului i capului. De obicei aceast form de miopie nu depete 3-4
dioptrii i, dac este corijat la timp, rmne staionar n jurul vrstei de 20 de ani. Exist i alte tipuri de
miopie benign, care nu depete 6-8 dioptrii, care este perfect corijabil i staionar i care constituie o
deficien vizual minor, fr consecine care s solicite o intervenie psiho-pedagogic special.
Pentru etiologia deficienei vizuale ne intereseaz mai ales miopia malign, cel mai adesea
prezent nc de la natere, care progreseaz rapid, putnd ajunge la valori de peste 20 de dioptrii. Ea este
nsoit frecvent de alte afeciuni optice i complicaii, dintre care cea mai periculoas este dezlipirea de
retin. Corecia optic este dificil i uneori ineficient, din cauza afeciunilor asociate. Multe cazuri de
cecitate sau de ambliopie grav sunt cauzate de miopia forte.
Cazurile de miopie forte necesit tratament medicamentos dar i msuri speciale de protecie vizual n
procesul de nvmnt: evitarea efortului vizual intens i ndelungat, a eforturilor fizice i trepidaiilor, a
poziiilor de lucru necorespunztoare.
3.1.1.2. Hipermetropia
n cazul acestei tulburri de refracie ocular cauza o constituie dimensiunea redus a axului
antero-posterior al globului ocular(glob ocular hipodezvoltat), diminuarea curburii corneene, capacitatea
refringent sczut a cristalinului sau ali factori care fac s scad puterea de refracie. Acum este vorba
deci de o refracie insuficient, ceea ce face ca imaginea optic a obiectului s se formeze napoia retinei.
Drept urmare, imaginea retiniana este neclar, mai ales n cazul obiectelor percepute la apropiere.
Ca o form de compensaie spontan a acestei situaii, copilul hipermetrop tinde s corijeze
refracia i s readuc imaginea clar pe retin printr-un efort al acomodaiei. Drept urmare se produce o
stare de oboseal a muchilor ciliari supra-ncordai, numit astenopie acomodativ. Aceast stare are drept
simptome: dureri de cap, ameeli, lcrimare, grea, vrsturi, erori n aprecierea dimensiunilor i
distanelor, greutatea de a fixa obiectele cu privirea, nceoarea imaginilor, o senzaie de oboseal i uneori
chiar de usturime sau arsur n ochi. n mod firesc, randamentul colar este sczut, copilul evitnd efortul
vizual la distana cititului i scrisului.
Se nelege c atunci cnd constatm astfel de simptome trebuie s ne adresm de ndat medicului
oftalmolog. De regul soluia principal o constituie corecia cu ochelari, de data aceasta cu lentile
convergente (notate cu +).
La natere ochiul omului nu este complet dezvoltat, drept care aproape toi copii sunt la nceput
puin hipermetropi. Odat cu creterea, ochiul devine emetrop. Procesul nu se petrece n acelai ritm la toi
copii. Unii rmn ntreaga via cu o uoar hipermetropie staionar de 1-2 dioptrii care le solicit, fr si dea seama, un efort acomodativ. Cazurile de hipermetropie uoar staionar i corectat de pn la 3-4
dioptrii nu ridic de regul probleme de psihopedagogie special.
Din pcate, n nvmntul pentru deficienii vizuali cazurile de hipermetropie sunt asociate foarte
adesea cu alte afeciuni, ceea ce face ca simpla prescripie a ochelarilor s nu fie suficient.
3.1.1.3. Astigmatismul
Acest viciu de refracie const ntr-o diferen de refringent a meridianelor dioptrului ocular, care
duce la focalizarea imaginii optice nu ntr-un singur focar retinian ci n dou sau mai multe focare. Drept
urmare se produce o imagine vizual difuz, estompat, deformat, vederea fiind sczut att la apropiere
ct i la distan. i n acest caz se produce un efort de acomodare, ceea ce determin oboseal vizual, mai
ales la lucrul de aproape i prelungit.
Dintre mediile optice, cel care cauzeaz de obicei aceast ametropie este corneea (degenerat din
natere sau afectat ulterior) dar sunt i cazuri n care exist o malformaie a ntregului glob ocular.
Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice, care trebuie purtate ct mai de timpuriu, dup 18 ani
corecia fiind greu suportat.
Ca i celelalte ametropii, astigmatismul este asociat, n cazul deficienelor vizuale grave, cu diferite
alte afeciuni oculare sau general organice, foarte adesea cu miopia sau hipermetropia.
3.1.1.4. Anizometropia
Anizometropia const ntr-o diferen de refracie ntre cei doi ochi. Ea se produce atunci cnd un
ochi este emetrop iar cellalt sufer de unul din viciile de refracie menionate mai sus. De asemenea
vorbim de anizometropie cnd cei doi ochi sunt ametropi dar de tipuri i grade diferite ale tulburrii
refraciei. De obicei aceast anomalie este de natur ereditar.
Corectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi.
Efectul direct al anizometropiei este o scdere mai mult sau mai puin important a capacitii
vizuale, pe diferiii ei parametri. Deficitul este mai greu de corectat cnd diferena de refracie a celor doi
ochi depete 2 - 3 dioptrii. Trebuie avut n vedere i riscul unor tulburri serioase ale vederii binoculare,
asupra crora vom reveni.
Drumul razelor luminoase spre retin poate fi mpiedicat de asemenea de opacifierile cristalinului.
Tulburrile pariale sau totale ale transparenei cristalinului sau ale capsulei sale se numesc cataracte, n
general cataractele cu care vin elevii deficieni vizuali sunt congenitale (fie ereditare, fie ca urmare a unor
procese inflamatorii intrauterine). Exist totui i cazuri de cataracte dobndite (prin traumatisme sau ca
urmare a unor boli din timpul copilriei).
Distingem cataracte staionare i progresive. Important este i distincia ntre cataractele totale i
cele pariale. Acestea din urm pot fi centrale sau periferice sau pot viza numai anumite zone disparate ale
cristalinului. Cataracta total a ambilor ochi duce la lipsa total a vederii. Cataractele pariale duc la o
scdere a capacitii vizuale care depinde de ntinderea, forma, poziia i adncimea leziunii cristaliniene.
Tehnicile operatorii moderne fac posibile n toate cazurile grave intervenii chirurgicale de extragere a
cristalinului, eliberndu-se astfel drumul razelor luminoase spre retin. Lipsa cristalinului - afachia -este
compensat, sub aspectul refraciei, prin ochelari cu lentile convergente (+), care pot ajunge la 16-18
dioptrii. Corecia afachiei se mai poate face cu lentile de contact, lentile corneene sau cristalin artificial.
nlturarea cristalinului opacifiat, obinerea transparenei i asigurarea refraciei nu nseamn nc obinerea
capacitii vizuale care a devenit posibil. Este necesar o etap de educaie vizual post-operatorie, n care
copilul s nvee s interpreteze noile imagini optice clare de care dispune (forme, mrimi, distane etc.), s
treac de la o investigare predominant tactil-chinestezic la o investigare predominant vizual i n care s
fie activate zonele corticale pn acum neintegrate n configuraiile funcionale care stau la baza percepiilor.
n unele cazuri deficiena vizual se datoreaz deplasrilor cristalinului. i aceste afeciuni pot fi
congenitale sau dobndite. Dintre cele congenitale trebuie amintit mai ales sindromul Marian, care produce
miopie i astigmatism, cu o scdere substanial a capacitii vizuale. Copiii cu aceast afeciune sunt
repartizai n colile pentru ambliopi.
Sutele de mii de fibre nervoase ale retinei se nmnunchiaz n polul posterior al ochiului, n
papil. De aici pornete nervul optic, care are funcia de a transporta spre scoara cerebral impulsul nervos
purttor de informaie, din care urmeaz a se construi senzaia vizual.
Parcurgerea acestui traseu este ns mpiedicat, n cazul unor deficiene vizuale, de afeciunile care lezeaz
nervul optic, tulburnd mai mult sau mai puin, uneori chiar total, funcia vizual. Ele sunt asociate adesea
cu afeciuni ale retinei sau ale altor componante ale receptorului ocular.
Unele afeciuni care provoac deficiena vizual sunt localizate chiar la nivelul papilei. Aici
ntlnim nevritele optice (papilitele), inflamaii ale nervului optic de natur degenerativ, vascular sau
traumatic, cel mai adesea produse de boli infecioase, care au drept efect scderea vederii centrale,
alterarea simului luminos i a sensibilitii cromatice, strmtarea cmpului vizual.
Tot la nivelul papilei poate apare staza papilar, un edem al papilei care la nceput nu afecteaz
prea mult vederea, dar, n timp, poate duce la o ngustare concentric a cmpului vizual pn la cecitate.
Pe parcursul diferitelor segmente ale nervului optic(papila, poriunea intraorbitar, poriunea
intracanalicular i poriunea intracranian) pot apare atrofii optice, menionate n diagnosticul multor elevi
din colile pentru nevztori sau ambliopi. Sunt afeciuni degenerative din cele mai grave, care n
majoritatea cazurilor duc la cecitate, dup o scdere treptat dar ireversibil a capacitii vizuale.
Printre cauzele deficienei vizuale se afl unele malformaii de natur ereditar ale nervului optic, mai
frecvent fiind colobomul nervului optic, cu un deficit irecuperabil al acuitii vizuale.
Un fenomen mai rar ntlnit n cazurile de care ne ocupm l constituie hemianopsiile, manifestate prin
lipsa cte unei jumti din cmpul vizual la fiecare din cei doi ochi. Acest fenomen patologic se produce la
nivelul chiasmei optice, locul unde cei doi nervi optici, dup ce intr n cutia cranian, se ncrucieaz.
Cauza este cel mai adesea de natur vascular, inflamatorie sau tumoral, dar poate fi i traumatic.
Maladiile sau traumatismele care afecteaz centrii vizuali superiori au efecte directe asupra unor
subsisteme ale funciei vizuale i asupra funciei n ansamblul ei.
Exist o mare varietate de afeciuni cerebrale care pot deveni cauze ale unor deficiene vizuale. Ele pot
afecta propagarea impulsului nervos n nucleul centra! al analizatorului i n alte zone cerebrale, prin relaie
cu care se formeaz sintezele funcionale dinamice care stau la baza senzaiilor vizuale. Ele pot afecta de
asemenea reglarea receptorului prin nervii muchilor oculari i prin fibrele aferente care se gsesc n
structura nervilor optici. Acestei reglri i sunt tributare micrile de orientare ale ochiului, modificrile
pupilei, acomodaia cristalinului, reglarea tensiunii intraoculare, adaptarea la ntuneric i lumin, nchiderea
pleoapelor ca reflex de aprare i multe alte aspecte funcionale ale vederii, care pot fi compromise. Tot ca
pe o adaptare reglat de scoara cerebral am prezentat i neutralizarea prin inhibiie a uneia din imaginile
inegale, n cazul disfunciilor fuziunii binoculare. Ambliopia produs de aceste disfuncii este de natur
cortical, fiind vorba, dup cum am spus, de un proces de inhibiie.
Unele cercetri de psihopatologie au ncercat s stabileasc anumite relaii - nc insuficient
demonstrate - ntre apariia strabismului i strile psihice de anxietate, frustrare, gelozie, sentimente de
culpabilitate etc., precum i ntre strabism i dezvoltarea mintal. Este greu de stabilit n ce msur
tulburrile psihice produc strabismul sau strabismul produce aceste tulburri. Uneori poate c alte cauze
organice produc att strabismul ct i tulburrile psihice.
Fr a ne aventura pe teritoriul neurologiei sau psihiatriei, vom meniona totui cteva aspecte
patologice care pot fi nelese i drept cauze ale unor deficiene vizuale.
Encefalopatiile pot duce la paralizia psihic a vederii, n care este afectat reflexul de fixaie.
Sindromul const n incapacitatea de a urmri n mod voluntar cu privirea, dei funcionalitatea muchilor
oculari este normal. Cazurile pun probleme de orientare i deplasare n spaiu.
Tumorile cerebrale duc adesea la slbirea vederii, uneori i la false percepii, greeli de identificare,
reflectare denaturat a dimensiunilor i distanelor.
Hemianopsiile, despre care am vorbit n cadrul afeciunilor nervului optic, pot avea i cauze
dominant corticale. i nistagmusul poate fi de origine central.
Psihastenia, isteria, psihozele schizofrenice pot duce la aa-numita cecitate psihic, sindrom descris de J.
M. Charcot de peste un veac. Este vorba de o tulburare de percepie, care face dificil sau chiar imposibil
recunoaterea obiectelor, persoanelor, imaginilor, culorilor. Defeciunea este la nivel centrai (lobul
occipital), receptorul ocular fiind n bun stare. Este deci o agnozie vizual.
Tot de domeniul agnoziei este i alexia, tulburare neurologic manifestat prin incapacitatea elevului de a
nelege mesajul scris i uneori chiar de a scrie (agrafie). Se asociaz frecvent cu dislexia. La acestea se
adaug agnozia spaial, care face dificil orientarea vizual n deplasarea n spaiu, n astfel de cazuri este
afectat funcia de decodare, prelucrare i integrare a informaiilor vizuale, prin care se construiete
percepia.
Consecine grave asupra funciei vizuale au foarte adesea afeciunile vasculare i hemoragiile
cerebrale, atrofiile cerebrale, traumatismele cranio - cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale cecitii sau
ambliopiei.
3.6.
AFECTAREA
ANALIZATORULUI VIZUAL
ALTOR
ASPECTE
FUNCIONALE
ALE
Am prezentat mai sus afeciunile care tulbur principalele subsisteme ale funciei vizuale, ducnd
la instalarea deficienei vizuale.
n realitate sistemul funcional al vederii este mult mai complex. El include i alte subfuncii care joac un
rol important n activitatea analizatorului i a cror lezare compromite mai mult sau mai puin vederea. Ne
oprim pe scurt asupra unora dintre ele.
Amintim astfel funcia de reglare a tensiunii intraoculare. Tulburarea acesteia se exprim de obicei
printr-o cretere anormal a tensiunii intraoculare, care poate fi cauzat de:
a. hipersecreia umorii apoase;
b. tulburarea excreiei acesteia (cile de eliminare fiind blocate);
c. tulburarea reglrii corticale a tensiunii intraoculare.
n aceste cazuri, membranele oculare se dilat sub presiunea lichidului dinuntrul ochiului, globul ocular
crete n volum i devine dur, se produc leziuni ale retinei i nervului optic, alterate prin presi unea la care
sunt supuse, se produc tromboze ale unor vene oculare, cristalinul i mai ales corneea se opacifiaz.
Acestea sunt simptoame ale bolii cunoscute sub numele de glaucom. n colile de ambliopi i de nevztori
ntlnim adesea cazuri de glaucom infantil, fie prezent de la natere, fie aprut n primii ani de via, ca o
anomalie n dezvoltarea anatomic a ochiului (buftalmie).
Este datorat unor predispoziii de natur ereditar sau unor boli congenitale (de multe ori sifilisului
congenital). Ochiul mrit duce la miopie forte, din ce n ce mai grav i mai greu de corectat, cmpul vizual
este rapid alterat, copilul sufer de fotofobie i are dureri frecvente de cap. ntr-un mare numr de cazuri se
ajunge la cecitate i la extirparea globului ocular (enucleaie). Sunt i cazuri fericite n care tratamentul
medicamentos i chirurgical salveaz cel puin o parte din capacitatea vizual.
Un alt subsistem funcional care poate fi afectat este cel de dozare a luminii care ptrunde n ochi,
prin mrirea sau micorarea pupilei. Disfunciile acestui mecanism mpiedec formarea unei imagini optice
corecte. Ele se datoreaz uneori unor malformaii congenitale (aniridie, colobom, modificri ale diametrului
pupilar, inegalitatea diametrului pupilar la cei doi ochi). Dintre afeciunile dobndite, mai grave sunt
atrofiile irisului i rigiditatea pupilar. Exist i tulburri de dinamic pupilar, adic ale reflexelor pupilare
irido-dilatatoare i irido-constructoare care regleaz activitatea pupilei(mioza i midriaza). Acestea sunt
cauzate adesea de rupturi ale unor fibre ale nervului optic, n general afeciunile pupilei se asociaz cu cele
ale irisului, adesea i cu cele ale corneei, corpului ciliar, corpului vitros i retinei. Ele se nscriu printre
cauzele deficienei vizuale.
Cele dou cortine mobile ale ochilor - pleoapele -, pe marginea crora sunt implantate genele, au n
primul rnd o funcie de protecie. Ele pot fi lezate de anomalii congenitale, ca de exemplu colobomul
palpebral sau cderea pleoapei superioare i imposibilitatea de a o ridica (ptoza palpebral), deviaiile
pleoapelor. Exist de asemenea dermatoze ale pleoapelor (furuncul, abces), eczeme, chisturi i tumori ale
acestora.
O serie de tulburri afecteaz musculatura pleoapelor. Sunt apoi blefaritele, care afecteaz
pleoapele la nivelul jonciunii lor, complicate uneori cu leziuni corneene, n toate aceste cazuri pleoa pele i
pierd capacitatea de protecie, provocnd i un deficit vizual.
i rolul protector al aparatului lacrimal poate fi limitat prin afeciuni ale glandelor lacrimale sau ale cilor
lacrimale, cu repercusiuni asupra funciei vizuale.
Cele mai rspndite afeciuni oculare sunt bolile conjunctivei -conjunctivitele. Ele stau la originea
multor cazuri de deficien vizual. Sunt numeroase i de naturi diferite, unele uor vindecabile dar altele
cu riscuri mari pentru vedere. Ne mrginim s menionm trahomul sau conjunctivita granuloas, cea mai
rspndit boal de pe globul pmntesc. Numeroi copii din lumea ntreag, mai ales din rile
subdezvoltate, ajung la cecitate din cauza acestei boli. Cecitatea se produce n special prin extinderea
trahomului asupra corneei, care devine opac i asupra altor formaiuni anatomice oculare.
Cu aceasta suntem departe de a fi epuizat marea varietate a afeciunilor care pot afecta diferitele
subsisteme ale funciei vizuale. Am vrut numai s oferim un cadru orientativ general pentru nelegerea
diagnosticului cu care vin elevii n colile pentru deficieni vizuali. O nelegere mai aprofundat a fiecrui
caz dat ne-o va oferi buna colaborare cu medicul oftalmolog.
Afeciunile analizatorului vizual constituie primul nivel de explicare a apariiei deficienelor de
vedere. La rndul lor, aceste afeciuni sunt determinate de factori care privesc starea de sntate a ntregului
organism sau de traumatisme care atenteaz la integritatea organismului. Ne oprim acum la acest al doilea
nivel de explicaie cauzal.
Nu putem neglija nici efectele nocive ale alcoolismului prinilor. Unele cazuri de nevrit
retrobulbar, de exemplu, i-au gsit explicaia n intoxicaia alcoolic. Nu cunoatem nc efectele
drogurilor cu care se intoxic prinii asupra funciei vizuale a copilului, dar se pare c sunt grave. Factorii
stresani i oboseala excesiv a mamei i joac de asemenea rolul. Totul ne arat ct de important este
examinarea strii de sntate n timpul sarcinii i prentmpinarea aciunii factorilor nocivi prenatali.
cu bolile renale.
Deficiene vizuale din cele mai grave sunt provocate de meningite, encefalite i
trombo-flebite cerebrale.
Am dat doar cteva exemple care ilustreaz rolul cauzelor organice generale n apariia
afeciunilor oculare i prin aceast n instalarea deficienei vizuale. Din cele spuse decurge i
grija pe care trebuie s o avem pentru profilaxia acestor boli, pentru depistarea lor precum i
pentru tratarea lor corespunztoare i prompt, pentru a se preveni consecinele lor asupra
funciei vizuale.
5. TRAUMATISMELE OCULARE
Afeciunile oculare care produc deficiena vizual pot fi provocate i de traumatisme
oculare.
Despre traumatismele oculare putem spune nu numai c sunt pauze din cele mai
frecvente ale orbirii dar i cauze care ar putea fi de cele mai multe ori evitate.
Cu toate c ochiul este adpostit n orbit i protejat de pleoape i de unele reflexe de aprare
ale organismului, el este destul de expus diferitelor feluri de traumatisme. Accidentele care
traumatizeaz receptorul vizual au loc n procesul muncii, n circulaia rutier, n activitatea
sportiv, n activitatea gospodreasc, n confruntrile violente dintre persoane. Conflictele
armate din diferite coluri ale lumii duc i ele la traumatisme oculare.
Pe noi ne intereseaz aici n special accidentele oculare ale copiilor. Aceste accidente
se petrec cel mai adesea n timpul jocurilor i ntr-o proporie mai mic n activitatea colar i
n viaa familial, unde copiii sunt ntr-o anumit msur supravegheai. Jocurile bieilor
fiind mai violente, proporia accidentelor la acetia este mai mare dect la fete. Faptul c
frecvena maxim a accidentelor oculare ale copiilor s-a gsit la vrsta de 10-12 ani s-ar putea
explica prin unele trsturi psihice ale trecerii spre preadolescent: aspiraie spre libertate i
aventur, spre afirmare de sine fr a-i cunoate limitele i nici riscurile lumii spre care se
avnt.
Dup o clasificare curent, traumatismele oculare se mpart n contuzii, plgi
perforante i arsuri oculare.
Contuziile se produc prin lovirea mai mult sau mai puin violent a globului ocular, dar fr a
se produce o perforare a acestuia.
O piatr aruncat, un bulgre de zpad ngheat, o lovitur cu pumnul sau cu un obiect dur pot
provoca contuzii. Ochiul contuzionat nu este rnit n exterior, totui unele contuzii sunt fatale pentru funcia
vizual. O contuzie poate produce dezlipirea de retin imediat dup accidentare. Uneori are loc o
hemoragie i ochiul se umple de snge, n zilele urmtoare contuziei, chiar dac durerea s-a potolit, poate
avea loc un proces de opacifiere a corneei sau a cristalinului (cataract traumatic). Alteori se produce
luxaia cristalinului. Printre consecinele grave ale contuziilor se afl inflamaia irisului i a corpului ciliar,
care atrage dup sine o mrire a debitului de umoare apoas i formarea glaucomului secundar.
Plgile perforante sunt produse de obiecte ascuite i tioase care rnesc ochiul, provocnd de
obicei o infecie. Astfel de obiecte pot fi: o sgeat sau o suli cu care se joac bieii, un crlig de undi,
o creang de copac, un spic de gru, un ciob de sticl(chiar de la ochelarii spari n timpul jocului), o achie
de lemn, o croet, un creion, o peni. Jocurile cu pocnitori i artificii pot produce o explozie care s
rneasc ochii. Vrful care ptrunde n ochi poate distruge unele organe intraoculare, care sunt foarte
sensibile. Cu att mai grav este situaia cnd o parte din obiectul care a produs leziunea rmne n globul
ocular. Atunci se pune problema identificrii i localizrii corpului strin, a extragerii lui apoi a
tratamentului pentru recuperarea, cel puin parial, a funciei vizuale. Corpii metalici feroi pot fi extrai cu
electromagnetul, pentru ceilali este necesar o intervenie operatorie dificil.
Aceste plgi penetrante devin o cauz a deficienei vizuale prin faptul c distrug corneea, de la care infecia
se ntinde n tot globul ocular, lezeaz uneori irisul i cristalinul, produc hemoragii n vitros, alternd astfel
i retina i favoriznd dezlipirea de retin. Vederea se pierde imediat sau pe parcurs; rar se mai revine la o
vedere normal.
Arsurile oculare sunt produse mai rar de ageni fizici (flcri, lichide fierbini, raze ultraviolete)
dar foarte frecvent de ageni chimici (var, sod cucaustic, amoniac, ap oxigenat i chiar creionul
chimic). Substanele foarte caustice, proiectate cu presiune i nenlturate imediat au o aciune extrem de
nociv. Sunt lezate mai nti pleoapa i conjunctiva iar corneea se opacifiaz din primele minute. Apar
complicaii ca iridociclita toxic sau chiar glaucomul.
Aciuni grave se pot produce i prin aciunea unor medicamente oculare aplicate la o concentraie mai mare
dect cea prevzut; este cazul nitratului de argint.
n acele coluri ale lumii unde oamenii continu s se rzboiasc, arsurile oculare sunt produse de
gazele toxice, de arunctoarele de flcri i de alte mijloace de Supt. Bombele atomice au lsat nenumrai
copii fr vedere.
Un alt aspect social relevat de autorii aceluiai volum (publicat cu prilejul Anului internaional a!
handicapailor) se refer la segregarea social a deficienilor n instituiile speciale i la atitudinile celor din
jurul lor. ntr-adevr, handicapul deficientului vizual poate fi accentuat de mentalitatea retrograd a
vztorilor, de ignorana, indiferena, teama, agresivitatea, lcomia, superstiiile, lipsa de nelegere sau
mila jignitoare ntlnite de nevztor de-a lungul vieii. N-ar trebui s uitm, aadar, c i comportamentul
nostru poate deveni un factor cauzal a! deficienei altora. "O infirmitate se agraveaz datorit atitudinilor
anturajului i nchiderii sociale a infirmului n grupul invalizilor. Ceea ce la nceput era o simpl
infirmitate se transform socialmente ntr-o invaliditate, mult mai dureroas pentru individul respectiv i
mai costisitoare pentru anturajul su i pentru societate *4.
Concluzia autorilor ascunde totui o speran: cvasi-totalitatea infirmitilor ar putea fi prevenite
prin msuri sociale i educative corespunztoare. Se fac referiri i propuneri n acest sens: vaccinarea,
educaie n spiritul igienei, legislaie rutier pentru prevenirea accidentelor de circulaie, legislaie pentru
prevenirea accidentelor de munc i a bolilor profesionale, ngrijirea sntii femeilor nsrcinate,
tratamentul precoce a! maladiilor care duc la orbire, n special a bolilor infecioase .a. Se pune problema
prevenirii apariiei deficienei dar i a prevenirii consecinelor negative ale acesteia, produse de atitudinea
Inadecvat a prinilor, de lipsa unei educaii adaptate cerinelor deficienilor vizuali, de lipsa de ncredere
n posibilitile nevztorilor i de ali factori de natur social. Desigur, bolile mizeriei nu vor disprea
dect odat cu mizeria.
*4 Idem p. 13.
REZUMAT
Diferitele afeciuni ale aparatului vizual care produc deficiena vizual parial sau
total pot i clasate dup principalele subsisteme ale funciei vizuale.
La nivelul subfunciei de formare a imaginii optice se pot produce tulburri de refracie i
opacifieri ale mediilor refringente.
La nivelul recepiei retiniene tulburrile sunt produse de diferite afeciuni ale retinei.
Tulburrile subfunciei de transmitere a excitaiei nervoase privesc afeciunile nervului optic.
Subfuncia de fuziune binocular este tulburat de cauze senzoriale sau motorii (ale motilitii
oculare).
Glaucomul infantil este legat de tulburrile sistemului funcional care regleaz
tensiunea intraocular. Alte afeciuni privesc funciile de protecie a ochiului.
Disfunciile se pot situa i la nivelul mecanismelor corticale ale vederii.
Toate aceste afeciuni pot fi cauzate, la rndul lor, de boli organice generale de natur
ereditar sau dobndite postnatal.
O cauz a deficienei vizuale o constituie i diferitele tipuri de traumatisme oculare.
Att afeciunile oculare ct i cele generale care le produc sunt legate i de factori de natur
social i educaional. Multe cazuri de deficien vizual ar putea fi prevenite prin msuri
social-economice, de igien i de educaie.
PROBE DE CONSOLIDARE I AUTOEVALUARE
BIBLIOGRAFIE
1. Bangerter, A., Traitementde l'amblyopie, Heraly, Charleroi,1953.
2. Cernea P., Anomalii oculare congenitale, Editura medical, Bucureti,1988.
3. Calevaro, G., Ouillon H., Le troubles de la vue chez l'colier, Paris,1960.
4. Chapman, E. K., Stone, J. M., The Visually Handicapped Child in your Classroom, Cassel,
London,1989.
5. De Laet, H., Cum interpretm un examen ocular, Editura medical, Bucureti, 1965.
6. Dodwell, P. C., Studii despre analizatorul vizual, n voi. orizonturi noi n psihologie, Editura
enciclopedic romn, Bucureti,1973.
7. Fodor, F., Oftalmologie infantil, Editura medical, Bucureti, 1983.
8. Labregere A., Aveug/es et amblyopes, n voi. Le enfants et Ies adolescente inadaptes, A. Colin,
Paris,1968.
9. Mandl P.-E., Approches novatrices dans la prevention et la readaptation de certaines infirmits
affectant Ies enfants, n Le carnete de l'enfance 53/54, Unesco,1981.
10. Manolescu D., Oftalmologie, Editura medical, Bucureti,1959.
11. Paraipan C., Tulburrile de vedere la copil, Editura medical, Bucureti, 1963.
12. Rusu, Constantin, (red. coord.), Deficien, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate,
Bucureti,1997.
13. Woods, G., The Handicapped Child, Oxford, London,1975.
14. Zamfirescu-Mrgescu F., Marin F., Recuperarea bolnavilor oculari, Editura Dacia, ClujNapoca, voi. l, 1987, voi. 11,1990
15. *** Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, Organizaia
Naiunilor Unite,1993.
TEMA III
apreciem sub aspect educativ) sunt menite s asigure vieii psihice un echilibru, o
detensionare fr de care la orizont ar apare ameninarea psihozei.
La Freud, chiar procesele psihanalitice fundamentale capt un astfel de sens, chiar
dac el nu s-a ocupat n mod deosebit de compensaie. Refularea ar nsemna s te debarasezi
de ceea ce zdruncin contiina de sine iar sublimarea ar fi cucerirea satisfaciei pe alt cale
dect cea pe care deficiena i-o nchide. Sublimarea capt la el sensul unei compensri i are
efect psihoterapeutic.
S ne oprim, mai departe, la teoria psihanalistului Aifred Adler, care, ca i Freud, era i
oftalmolog, n 1907, Adler a publicat un studiu amplu consacrat compensaiei, intitulat:
Studiu asupra inferioritilor
organice. Ideea de baz a acestei cri era c organismul, pentru a contrabalansa strile
afective insuportabile produse de deficien are o reacie atitudinal de sens contrar.
Inferioritatea este compensat prin dorina i tendina spre superioritate, prin voina de putere.
E. Ciaparede, care vorbea i el de "compensarea printr-o reacie antagonist fa de deviaia
care-l d natere", scria n acest sens: "a compensa nu nseamn a suprima lipsa care
provoac trebuina: nseamn a o balansa printr-un aport de sens contrariu. Compensaia
este deci o stratagem ntrebuinat de organism pentru a para un dezechilibru* (Ed.
Ciaparede, p.65).
i aceast explicaie are un smbure de adevr, cci fenomenele psihice sunt totdeauna
implicate n actul compensaiei i , uneori ele chiar joac un rol principal. Dar prin faptul c se
mrginete la acest aspect, explicaia rmne unilateral. Cu att mai mult cu ct are tendina
de a accentua pe un substitut de compensaie (privit ca o "stratagem" incontient) i nu pe
aspectul esenialmente pozitiv al compensaiei.
Psihanalistul Cari Gustav Jung se delimiteaz ntr-o anumit msur de ideea lui
Alfred Adler, la care compensarea "const n producerea unei ficiuni destinate s echilibreze
insuficiena, s transforme inferioritatea n superioritate. Compensarea nseamn echilibrare
sau nlocuire. In vreme ce Adler limiteaz noiunea de compensare la echilibrarea
sentimentului de inferioritate, eu i atribui un sens general, nelegnd prin ea o echilibrare
funcional, general, o autoreglare a ntregului aparat psihic... n stare normal
compensarea este incontient, adic acioneaz reglnd incontient activitatea contient".
(C. G. Jung, p.451-453).
Chiar dac aceast viziune este mai cuprinztoare, nici ea nu depete cadrul explicaiilor
psihologiste.
Dac vom considera cele dou explicaii prezentate mai sus drept complementare, vom
putea face un pas mai departe spre nelegerea fenomenelor de compensaie.
Cu aceasta ajungem la factorul condiional esenial prin care se realizeaz compensaia: propria
activitate a copilului nevztor sau slab-vztor, la solicitrile mediului. Prin activitate se realizeaz interaciunea sa cu mediul. Compensarea apare n procesul activitii, ca un rspuns la cerinele ei. Copilul
compenseaz activ, adunndu-i eforturile. Activitatea l solicit, l stimuleaz, l orienteaz, l determin s
diferenieze sau s structureze, i mobilizeaz resursele i dinamismul. Activitatea este motorul
restructurrilor la nivel central. Coninutul activitii, motivaia ei i ntrirea ei condiioneaz astfel
compensaia. Zadarnic o ateptm pasivi; compensaia trebuie cucerit. Fr activitate nu exist
compensaie.
Sub aspect pedagogic, influenm compensaia mai ales prin activitatea spre care l atragem pe
copil, pe care o impulsionm i o dirijm. Activitatea practic i cognitiv a copilului deficient vizual, n
msura n care izbutim s o declanm, determin apariia sau inhibarea unor mecanisme compensatorii.
O educaie timpurie, de la nceputul vieii deficientului vizual este necesar pentru a furniza stimulrile care
nu apar de la sine, prin care s activm din timp i ntr-o perioad de maxim receptivitate mecanisme
compensatorii adecvate i eficiente.
3. TIPOLOGIA COMPENSAIEI
O distincie esenial putem face n raport cu valoarea adaptativ a diferitelor modaliti de
compensare pe care le ntlnim la deficienii vizuali. Cu alte cuvinte, trebuie s apreciem dac ele ser vesc
realmente depirii dificultilor ntmpinate de aceti copii i dac nu cumva ele au efecte
secundare nedorite, duntoare.
S lum de exemplu cazul unui slab-vztor care, pentru a-i compensa deficiena,
practic predominant o investigare tactil, chiar dac nu elimin complet vederea, n felul
acesta el obine, ntr-adevr, o imagine mai precis a obiectului percepiei. Pipitul se
dovedete productiv. Se ntmpl ns c, obinuindu-se s perceap pe cale tactil i
renunnd din ce n ce mai mult la exerciiul vizual, vederea lut devine din ce n ce mai puin
eficient, fiindc nu este utilizat, n acest caz, modul de compensare care l ajut pentru
moment se dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s intervin. Dac ns
copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul oftalmolog c el i va pierde n
curnd vederea i deci trebuie s-i perfecioneze percepia tactil, pentru a fi pregtit pentru
noua situaie, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare este pozitiv.
Un alt exemplu. "Atitudinea vicioas a capului este o modificare poziional
compensatoare a capului, care se produce pentru a suplini deficitul micrilor oculare n
anumite direcii ale priviri (E. Raiu, p.85). Aceasta se ntmpl din cauza unei paralizii a
muchilor oculari. Poziii vicioase ale capului apar i la alte afeciuni (lipsuri n cmpul
vizual, cderi ale pleoapelor .a.). Numai c aceast modalitate spontan de a compensa duce
cu timpul la stabilizarea unei poziii corporale vicioase* care duneaz dezvoltrii fizice a
copilului i creeaz un nou handicap.
Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin efortul de a reui ntrun domeniu n care simte c are posibiliti, compenseaz n sens pozitiv, desigur. Dimpotriv,
nchiderea n sine i strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care se
simte inferiorizat i insecurizat, chiar dac reprezint un mecanism imediat de aprare a Eului,
pot duce n cele din urm la anumite forme de nevroz.
Distingem aadar ntre modalitile de compensare cu adevrat pozitive, eficiente n
raport cu situaia existent i cele care, dimpotriv, au efecte negative, nocive, imediat sau pe
termen lung. Pedagogului i se cere s aprecieze efectele posibile ale diferitelor forme de
compensaie, pentru a ti dac s le ncurajeze sau nu.
B. Exemplele de mai sus se refereau la forme de compensare spontan, aprute n afara
aciunii educaionale.
Mai toate mecanismele de compensaie organic i fiziologic se manifest spontan. La
nevztori, tendina de amplificare a reaciilor de orientare i de aprare fa de stimuli auditivi este o
compensare spontan. La unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de ochi, n care caz
se elimin i convergena, constituie o form de compensare spontan, adesea nociv. Cum am vzut, i
compensarea pe plan psihologic se poate constitui spontan, n sens pozitiv sau negativ.
Lucrurile se pot petrece ns i altfel, lat, de exemplu, cum se joac o mam (bine instruit de
psihopedagog) cu copilul ei nevztor n vrst de 3 ani. Ea se mut din loc n loc n camer, btnd o
tamburin sau agitnd un clopoel. De fiecare dat copilul trebuie s ajung la ea orientndu-se dup sunet.
Reuita este "ntrit" prin rsete, mngieri, laude. Jucndu-se, copilul nva s compenseze pe cale
auditiv, n coal, sarcinile didactice se mpletesc cu cele de dirijare a compensaiei.
Putem distinge, aadar, pe de o parte compensarea spontan, care se poate manifesta n afara
aciunii educaionale iar pe de alt parte compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i
dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaie. Compensaia se poate nva. Uneori
compensarea dirijat const ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l desfoar la ndemnul i sub
ndrumarea educatorului.
Dar precizm: faptul c un mecanism de compensare se manifest spontan nu nseamn neaprat c
el va avea urmri negative; el poate fi chiar foarte util. Iar faptul c un mecanism se constituie sub influena
educatorului nu ne d certitudinea efectelor pozitive. O analiz atent pe parcurs ne va permite s-i evalum
rezultatele i s acionm n consecin.
C. Uneori compensarea spontana se realizeaz nu numai prin mecanismele naturale de adaptare dar i cu
ajutorul unor instrumente, aparate sau alte mijloace ajuttoare, de natur tehnic (A. Rozorea, I. Muu,
p.304-308). O simpl lup folosit de elevul ambliop poate ajuta compensaia prin mijloacele restante ale
analizatorului vizual. Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd compensarea prin
ceilali analizatori. Exist aparate opto-electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn iar altele pentru
cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care sprijin procesele compensatorii ale
nevztorilor, convertind semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca nevztorul s se
poat adapta bine la mediu este necesar ca i mediul s-i ofere mijloace corespunztoare.
lat deci o nou distincie: compensaie realizat prin mijloacele naturale ale organismului i
compensaie tehnic, sprijinit de instrumente i aparaturi speciale. Se nelege c folosirea unei astfel de
aparaturi presupune un proces de nvare, de formare a deprinderii de a o utiliza cu folos.
D. Unii autori insist asupra distinciei dintre compensaia fiziologic i cea psihologic.
Este adevrat c unul din aceste dou aspecte poate deveni dominat ntr-un caz dat. Nu credeam ns ca la
om compensaia deficienei vizuale se poate efectua exclusiv pe unul din aceste planuri. Indiferent de
natura afeciunii vizuale, exagereaz cei care se ocup numai de latura biologic a compensaiei. Cum vom
vedea n acest capitol, fenomene psihologice intervin cu efect pozitiv sau negativ n desfurarea oricrui
proces de compensaie. Dar indiferent de natura handicapului vizual, exagereaz i cei care urmresc
procesul compensator numai pe planul intrapsihic. Nu putem face abstracie niciodat nici de rolul
psihicului dar nici de "infrastructura" anatomo-fiziologic a handicapului vizual.
E. Cu aceasta ajungem la distincia care ni se pare cea mai important pentru orientarea proceselor
compensatorii. Ea se refer la direcia recuperatorie pe care o permite gradul deficienei vizuale.
In cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de toate o compensaie inter-sistemic, n
sensul c funcia vizual deficitar este nlocuit (substituit) prin aportul eficient al celorlalte modaliti
senzoriale.
n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele sub-funcii ale analizatorului vizual dar
rmn rezerve funcionale la nivelul celorlalte sub-funcii, deci cnd vederea poate fi utilizat i chiar are
anse de dezvoltare, are loc compensaia intra-sistemic, adic prin posibilitile pe care le ascunde chiar
analizatorului vizual. Compensaie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt analizator.
n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensaie sunt corelate. Evolutiv, organismul ncearc
nti s compenseze pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci posibilitile
vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.
4. COMPENSAIA INTERSISTEMIC
Este calea fundamental pe care se poate realiza compensaia n condiiile cecitii. Pentru unii
autori, ea constituie coninutul exclusiv al noiunii de compensaie a deficienei vizuale. Se mai numete
compensaie supleant sau prin substituie.
Compensaie inter-sistemic nseamn c funcia vizual este nlocuit cu alte modaliti senzoriale
rmase intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant informaiile
oferite de celelalte simuri. Importana lor biologic sporete pe msur ce scade vederea, n acest scop,
ceilali analizatori i regleaz ntr-un mod nou, superior, aciunea senzorial. Este un proces normal de
adaptare; i n condiii obinuite, cnd omul se afl n ntunerec, celelalte simuri sunt mobilizate mai activ,
dup cum observase i Rousseau. n paginile din Emile pe care el le-a dedicat educaiei simurilor se arat
c "orbii au tactul mai sigur i mai fin dect al nostru pentru c, nefiind ghidai de vedere, ei sunt silii s
ajung pe calea tactului la judecile pe care nou ni le furnizeaz vederea" (J. J. Rousseau, p.93).
Dup cum am artat, schimbrile de rol ale analizatorilor nseamn, la nivelul activitii nervoase
superioare, modificri ale configuraiilor cerebrale. Slbirea sau anularea aferentaiei vizuale sporete
importana biologic a celorlalte ci senzoriale. Inhibiia din centrii vizuali produce prin inducie o
reactivitate crescut a altor centri (ai senzaiilor sonore, tactile etc.). Reaciile de orientare ale analizatorilor
supleani devin mai puternice.
S ne oprim mai nti la simul tactil, care este primordial pentru instruirea i n general pentru
educarea nevztorilor. El ofer o infinitate de informaii din "micro-spaiul" pe care l poate tatona copilul.
Citit-scrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hrii n relief la geografie i a multor
alte forme de material didactic se bazeaz pe percepie tactil.
Dar s precizm: nu este vorba de o percepie exclusiv tactil ci de regul tactil-kinestezic.
Senzaiile kinestezice i cele tactile au la baz analizatori diferii dar ele se mbin n activitatea cognitiv
cci copilul cunoate prin palparea cu mna n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe forma,
volumul, mrimea, substana, duritatea, asperitatea i numeroase alte caliti ale obiectelor. La nivelul
micro-spaiului, palparea deine o echivalen informaional de grad nalt cu vzul.
Pentru a explica acest fapt trebuie spus c dac pragurile absolute rmn aceleai, nu acelai lucru
se ntmpl cu pragurile difereniale. Pe baza exercitrii pe care o impune deficiena nsi i n situaia n
care atenia se concentreaz asupra activitii analizatorilor valizi, copiii nevztori devin capabili de
diferenieri auditive, tactile etc. din ce n ce mai fine. Se tie c omul difereniaz ceea ce are valoare de
semnalizare pentru activitatea lui - iar excitanii acustici, tactili etc. capt pentru nevztor o semnificaie
vital sporit, rezultatele cognitive obinute prin analizatorii respectivi dovedindu-se a fi informaii utile,
veridice. Astfel, ntr-un proces foarte gradat, prin mecanismul cunoscut al inhibiiei de difereniere se
obine creterea sensibilitii difereniale, a capacitii de discriminare. Aa poate ajunge un nevztor la
performana de a citi 500 de semne grafice Braille pe minut, de a diferenia dou piese de metal care difer
doar cu 0,03 mm sau de a aprecia bunul mers al unor aparate de laborator exclusiv pe cale auditiv. Dar el
ajunge la aceste rezultate remarcabile pe baza posibilitilor de adaptare care sunt proprii n general organismului uman.
Totui creterea sensibilitii difereniale nu este suficient pentru a ne explica esena compensaiei
inter-sistemice la nevztori. Trebuie s inem seama de un lucru mult mai important nc. i anume de
faptul c aici nu este vorba numai de o dezvoltare senzorial ci mai ales de una perceptual. Exerciiul
senzorial este subordonat n via nevoii de a avea o imagine perceptual ct mai complet i mai corect a
obiectului ca atare.
Cnd nevztorul recunoate o persoan dup paii ei sau cnd identific dup zgomot bunul mers
al unui aparat, important practic nu este senzaia auditiv ca atare ci raportarea ei la obiectul percepiei.
Cnd el citete n Braille, important practic nu este discriminarea tactil ci faptul c 'punctele difereniate
sunt percepute ca litere n cuvinte. S nelegem problema substituiei la nivelul percepiei i nu al senzaiei
nude.
5. COMPENSAIA 1NTRASISTEMIC
Acest tip de compensare este propriu n special copiilor cu deficien vizual parial (ambliopi).
Am vzut n capitolul anterior c deficiena vizual parial, produs de lezarea mai mult sau mai puin
grav a unor sub-funcii ale analizatorului vizual, las totui adesea alte sub-funcii n stare de funcionare.
Aadar, chiar n interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit potenial. Compensaia
intra-sistemic reprezint tendina organismului de a utiliza acest potenial restant, deci de a compensa
chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta nseamn ncercarea de a se ajunge la o imagine
vizual mai bun cu potenialul fiziologic existent.
n funcie de caracterul i gravitatea afeciunii, de componentele receptorului care sunt lezate sau
de sub-funciile tulburate se constat o mare varietate de forme de compensare intra-sistemic spontan.
Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele apar ca reflexe incontiente, altele au un anumit grad
de contientizare.
Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea deficitului de refracie al
hipermetropului prin amplificarea efortului acomodaiei. Un altul l constituie scoaterea din funcie a unui
ochi atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea cmpului vizual este compensat prin
micri ample ale capului pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoas sczut iau poziii
de cutare a luminii, de situare n locul unde lumina cade ct mai bine pe obiectul percepiei. Un copil de la
coala pentru ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute la citit o folosea pentru a prinde litera n
focarul ei luminos
n cazurile de fotofobie, dimpotriv, ntlnim poziii de evitare a luminii.
La un grad mai ridicat de contientizare (dar nu total) se afl procedeele compensatorii aprute n
timpul explorrii vizuale solicitate de procesul de nvmnt. La nceputul colaritii elevului ambliop,
incapacitatea orientrii dup o schem perceptiv (care nici nu exist nc), lipsa unei logici a explorrii
care s conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se compenseaz prin timpul ndelung al
investigrii i caracterul ei redundant. "Prin numrul mare de micri oculare i de zone de fixare a
privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate vizual, pentru a capta suficiente informaii
care s le permit s-i formeze o imagine perceptiv mai clar i mai bogat' (V. Preda, p.208).
Mecanismele de compensaie inter-sistemic spontan pe care le-am amintit aici sunt n general srace i
riscante.
74
mpreun cu A. Labregere vom sintetiza cele spuse n acest paragraf: n cazul ambliopiei "se
impune adesea compensarea prin rentoarcerea metodic la alte aferente senzoriale dect
cele vizuale, folosindu-le n special drept completri riguroase i eficace ale cii vizuale care
rmne preponderent, drept mijloace de ajustare i control al informaiilor pe care ea le
furnizeaz" (A. Labregere, p.252).
Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au reprezentrile tactil-kinestezice, la elevii ambliopi
l au reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea generalizat, de data aceasta n cadrul
explorrii vizuale. Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au demonstrat rolul imaginilor
generalizate n compensarea vederii slabe.
76
Astfel, unele experimente au urmrit efectul pe care existena unor imagini generalizate l are asupra
distanei la care este recunoscut un obiect, altele asupra dimensiunii minime necesare recunoaterii i n
sfrit altele asupra timpului necesar recunoaterii. S-a cercetat i rolul aceleiai memorii senzoriale n
descifrarea unor imagini grafice de diferite dificulti, lat concluzia acestor cercetri: "Din ansamblul
cercetrilor menionate aici rezult, aadar, c imaginile generalizate ndeplinesc un rol compensator a
crui importan n actul recunoaterii vizuale crete pe msur ce scade acuitatea vizual, permind
perceperea la distan mai mare, la dimensiuni mai mici, ntr-un timp mai scurt, n condiii grafice mai
dificile" (M. tefan, p.87)
Din aceleai cercetri a mai rezultat un aspect al funciei compensatorii pe care o are reactualizarea
reprezentrilor la ambliopi: prin raportarea la reprezentarea existent este facilitat cuprinderea ntr-un
ntreg a detaliilor pe care slab vztorul nu le-a putut investiga dect succesiv.
A. Bangerter a observat n cabinetele sale de educaie vizual medical rolul curativ a ceea ce el numete
"memorie vizual" sau "amintiri vizuale". Pe msur ce cunoteau anumite imagini, micii si pacieni le
recunoteau la distane mai mari i la dimensiuni mai mici. "Memoria vizual face, ntr-un anumit fel,
puntea ntre obiectul iniial i obiectul ceva mai mic, iar noua engram optic care rezult permite
recunoaterea unui obiect ceva mai mic nc" (A. Bangerter, p.39).
Att n cazul nevztorilor ct i n cel al ambliopilor se remarc locul mai mare pe care l ocup memoria
voluntar, intenional n activitatea psihic. Ei caut s rein ct mai bine informaiile percepute sau
cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea folosi i a se orienta mai uor n situaii similare. Se
observ de exemplu c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit drum, nsoit de un vztor,
caut s rein diferite puncte de reper pentru a se putea descurca apoi i singur El tie mai bine dect noi
cte staii de sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cte intersecii are de trecut pn la locul spre care se
ndreapt, unde va ntlni o denivelare etc. Este evident c aceast memorare are rol compensator. Iar
efortul continuu de a memora, a reine i a reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare
merit s fie ncurajat de pedagog.
Din cele spuse aici decurge, sub aspect pedagogic, c trebuie s ajutm formarea unor reprezentri corecte,
bogate, vii, care s sprijine compensarea. Din acelai motiv trebuie s stimulm i s exersm
n fond, este vorba de intervenia gndirii prin operaiile ei fundamentale i n primul rnd
analiza i sinteza datelor percepute inter-sistemic sau intra-sistemic. Analiza i sinteza extrag
nsuirile eseniale ale obiectelor explorate, uneori greu de perceput, le elimin pe cele
neeseniale dar mai uor perceptibile i relaioneaz logic datele receptate. Imaginile nu rmn
n contiina nevztorului n stare pur senzorial ci fuzioneaz cu elemente logice, exercitate
i ntrite practic. Acest aspect figurativ al gndirii se subordoneaz aspectelor ei operative.
Compensarea prin gndire nu este numai n beneficiul percepiei; gndirea nsi, ca
instrument al adaptrii are de ctigat.
Limbajul reprezint instrumentul principal prin care se realizeaz procesele gndirii. El
fixeaz proprietile eseniale ale obiectelor, desprinse din experiena individual i social.
Orice noiune este numit printr-un cuvnt care exprim generalizarea, n procesul
compensator pe care ncercm s-l disecm, coninutul semantic al cuvntului ptrunde n
imaginea obiectului, ca o component a ei.
78
Sigur, exist i riscul verbalismului, al limbajului bogat cu acoperire senzorial precar sau
nul. Acest fenomen, atunci cnd este dus la extrem, produce o pseudo-compensare, o
compensare aparent.
Exist ns i situaii n care rolul compensator al cuvntului se manifest tocmai prin faptul
c nlocuiete o experien senzorial inaccesibil n condiiile deficienei vizuale.
Aceleai funcii compensatorii logico-verbale le ntlnim i n czut ambliopiei, ele sprijinind
n primul rnd compensaia intra-sistemic (deci pe cale vizual).
Se constat astfel c un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini neclare
este gsit de elevul ambliop n raportarea la o ipotetic noiune-gen, ale crei note i sunt
cunoscute. Dac primele indicii l duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un animal, de
exemplu, i va fi mult mai uor s identifice detaliile (cnd ipoteza este just, desigur).
Experimente n care se asigura o raportare corect la noiunea-gen au probat c ea ajut
considerabil diferenierea componentelor unui tablou, nelegerea relaiilor dintre ele i n
general o analiz vizual altminteri foarte dificil sau chiar imposibil.
Rolul compensator al gndirii n ambliopie se manifest n egal msur n sprijinirea sintezei
senzoriale a elementelor distinse separat. Sinteza presupune a corela nu orice elemente
percepute ci pe acelea care semnalizeaz proprietile eseniale ale obiectului. Este vorba deci
de o selecie dificil. Aici intervine inteligena. Comparaiile pot duce la nivelarea
componentelor nespecifice i la abstragerea celor semnificative. Pe calea gndirii se ajunge
astfel la sinteza vizual urmrit. Adesea numai cu sprijinul gndirii (ajutat uneori de o
imaginaie bogat dar prudent) elevii ambliopi cu cmpul vederii ngustat i pot forma
imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual n ansamblul lor.
Att n analiza ct i n sinteza vizual, procesele superioare de cunoatere au i un rol de
ntrire, adic de a accepta, a certifica rezultatul explorrii i deci pertinena traiectoriei
parcurse. Dac ntrirea este negativ, situaia este reexaminat, elevul i d seama, de
exemplu, c nu a folosit punctele de reper cuvenite i intervine o nou reglare: apropie sau
deprteaz lupa de obiect, examineaz un anumit detaliu, caut o poziie mai potrivit n
raport cu lumina, face o nou ipotez de recunoatere.
Factorii intelectuali contribuie astfel la interpretarea i verificarea mesajului senzorial. Ca i n
cazul nevztorilor, ei contribuie i la mbogirea acestui mesaj cu un coninut de cunoatere
care depete ceea ce a fost perceput vizual.
79
Subliniem i de data aceasta, aa cum o facem mereu, c ceea ce ne apare aici ca un mecanism de
compensaie se bazeaz de fapt pe legitile generale ale cogniiei umane. i n condiiile vederii
normale percepia vizual a unui obiect este completat i mbogit prin includerea n imaginea
senzorial a unor note care in de caracterizarea lui noional i de asociaiile superioare ale
gndirii. "Obiectul perceput vizual apare ca fiind nzestrat cu un anumit numr de semne
particulare, a cror cunoatere este rezultatul activitii sociale de cunoatere, fixat n cuvnt (S.
L. Rubinstein, p.261).
n condiiile vederii slabe, fiind vorba de o imagine optic srac i neclar, acest fenomen
obinuit se intensific i poate fi considerat drept mecanism de compensare.
Nu ignorm faptul c substituirea prin activiti logico-verbale i imaginative a unei activiti
senzoriale imposibile n anumite cazuri de ambliopie (de exemplu, perceperea muntelui la care
privirea nu ajunge) ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Este un risc pe care trebuie s nil asumm cci exist multe aspecte ale realitii la care elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu
poate accede pe cale intuitiv. Se nelege c trebuie s fim foarte prudeni n dirijarea unor astfel
de mecanisme substitutive i s prevenim riscul reprezentrilor greite. La descrierea verbal a
muntelui vom aduga deci imagini grafice, modele n relief i apoi parcurgerea muntelui, n
excursii.
Fora cuvntului depinde de ceea ce s-a acumulat nc din primele etape ale dezvoltrii copilului,
n deficiena vizual total sau parial exist uneori o ntrziere n constituirea schemelor sensorimotorii n primii ani de via - n care caz, "coordonrile verbale nu sunt suficiente pentru a
compensa aceast ntrziere" (J. Piaget, B. Inhelder, p.75)
n acest domeniu al compensaiei pe cale logico-verbal i imaginativ, sprijinul educatorului se
poate manifesta mai mult ca oriunde, mai ales c mecanismele menionate nu apar totdeauna
spontan. Vom aminti cteva procedee de susinere educativ a compensaiei pe aceast cale.
Uneori educatorul le ofer elevilor unele informaii sau le dau indicaii cu caracter declanator i
orientativ, contribuind astfel la dirijarea contient a explorrii tactil-kinestezice sau, n cazul
ambliopilor, vizuale. De multe ori indicaiile verbale integratoare ale educatorului evoc
reprezentarea generalizat sau noiunea-gen care faciliteaz recunoaterea, interpretarea i
selectarea detaliilor. Desigur, noi trebuie s tindem spre formarea capacitii elevului de a
descoperi singur, cu timpul, semnificaia global, noiunea-gen.
80
Evitm acest procedau i atunci cnd nu avem sigurana c reprezentarea generalizat pe care
am dori s o evocm este corespunztor constituit.
n aceast din urm situaie, n loc de a apela la o experien care nu exist, un procedeu mai
pertinent este descrierea verbal prealabil. i o astfel de descriere, transmis ca un model
verbal evocator poate ajuta, dup cum s-a dovedit experimental, desfurarea logic a
explorrii i diferenierea elementelor, contribuind i la scderea timpului necesar identificrii.
Experimentele la care ne referim au dus la concluzia c prin folosirea unei descrieri verbale
prealabile procentul recunoaterii crete ntr-o msur cu att mai mare cu ct vederea este
mai slab.
Exist i alte posibiliti de compensare dirijat, folosite de profesor n procesul de
nvmnt.
Sintetiznd cele spuse n acest paragraf, putem considera c procesele superioare de
cunoatere ndeplinesc n special urmtoarele funcii compensatorii:
- contribuie la orientarea activitii perceptive, determin logica explorrii;
- sprijin analiza senzorial prin raportare la noiunea-gen;
- sprijin sinteza senzorial prin scoaterea pe prim plan a unor nsuiri eseniale ale obiectului
i neutralizarea celor nerelevante;
- integreaz imaginea perceptual n fondul de cunotine;
la elevii ambliopi. Se observ de asemenea o dispersie mare; diferenele individuale sunt mai accentuate
dect n cadrul unei clase obinuite. Observaii similare au fost fcut i asupra nevztorilor (W. Roth, p.
141).
Dac ar fi s stabilim, ca i n cazul altor fenomene psihice, funciile compensatorii ale ateniei, am sublinia
n mod deosebit trei:
- o intensificare a reflexului de orientare, pe fondul ateniei involuntare;
- o funcie de intensificare a activitii perceptive, cu o intens mobilizare a energiei i concentrare, pe
fondul ateniei voluntare;
- o funcie de asigurare a stabilitii perceptive, de meninere a tonusului activitii, uneori cu mult
persisten.
Acestea sunt funcii posibile, dar ele nu survin automat i obligatoriu ci atunci cnd sunt solicitate de
condiiile activitii i gsesc teren prielnic. Cnd ele sunt utilizate intens i cu rezultate favorabile, ele
devin trsturi personale constante.
Sub aspect pedagogic decurge cerina de a se crea situaii care s mobilizeze atenia elevilor ambliopi sau
nevztori prin activiti interesante i bine motivate (inclusiv jocuri de atenie), de a lucra n mod special
cu elevii cu atenia instabil i n aceiai timp de a preveni o supra-ncordare duntoare a ateniei.
83
PROCESUL COMPENSAIEI
Compensaia nu angajeaz numai unul sau altul din procesele psihice ci ntreaga personalitate a copilului
deficient vizual, ntreaga lui fiin. Sunt implicate, n mpletire cu fenomenele psihice deja analizate,
calitile voinei, sfera afectivitii, trsturile caracteriale, atitudinile i alte elemente ale personalitii,
mobilizate i manifestate n procesul activitii i al relaiilor sociale ale copilului nevztor sau ambliop.
Din toate acestea se configureaz Eul, ca integrator al personalitii, avnd drept nucleu contiina de sine,
capabil s inspire, pe msur ce se constituie, forme superioare de compensaie.
O astfel de form superioar este efortul voluntar, contient mobilizat n lupta cu obstacolele vieii. Se
spune c dificultile mari mobilizeaz o energie mare. Din pcate nu se ntmpl totdeauna chiar aa, dar
atunci cnd se ntmpl, voina capt un rol compensator de prim ordin. "Fiina individual se
mobilizeaz din toate puterile i din adncurile sale pn atunci ne-bnuite pentru a recupera handicapul
su de independen fa de realitatea contingen" ("Litera noastr", nr.3/1996). Cuvintele citate aici i
aparin lui Radu Sergiu Ruba, nevztor, una dintre personalitile distinse ale culturii noastre actuale, ntradevr, trsturi ale caracterului i voinei ca de exemplu perseverena i rbdarea n ndeplinirea sarcinilor,
responsabilitatea, contiinciozitatea, stpnirea de sine i capacitatea de nfrnare cnd este cazul,
independena n decizie i aciune, efortul neprecupeit i n general capacitatea de a fi propriu! tu stpn
sunt trsturi personale care pot fi considerate de valoare compensatorie. Acest lucru se observ i la copiii
ambliopi. Concentrarea ateniei implic aspecte voliionale; la fel i memorarea voluntar. Tocmai pentru
c nu vd bine, unii dintre ei i concentreaz eforturile pentru a obine rezultate bune. Tocmai pentru c au
greuti ei i clesc caracterul luptnd mpotriva lor. Nu vrem s idealizm valoarea educativ a greutilor
dar trebuie s admitem c ele au i latura lor pozitiv. Ele solicit un exerciiu de zi de zi al voinei. Nu
putem avea o viziune de ansamblu asupra procesului compensaiei fr a ine seama de factorul voliional.
Trebuie s avem n vedere de asemenea rolul de mare importan al proceselor afectiv-atitudinale n
compensarea handicapului vizual. Este tiut c afectivitatea exprim reactivarea energetic a
organismului, tensionarea sau detensionarea lui. Tririle afective, pozitive sau negative,
emoiile i sentimentele copilului pot asigura mobilizarea energetic necesar compensrii,
dup cum o pot i frna.
84
O stare afectiv pozitiv, datorat succeselor obinute, ncrederea n reuit, buna dispoziie,
elanul motivat de o perspectiv atrgtoare - iat aspecte afective care pot sprijini procesul
compensrii. Atunci cnd exist un anumit echilibru afectiv, o anumit stabilitate emoional,
cnd copilul nevztor sau ambliop este bine integrat n grup, cnd se simte aprat, iubit i
86
Deprinderile reprezint, aa cum conchide in studiu francez despre deficienii vizuali, "un element de
compensare suplimentar i indispensabil n toate activitile copilului handicapat ("Le Cahiers de
l'enfance inadaptee" nr.4-5/1960).
lat, aadar, c personalitatea copilului n ntregul ei influeneaz procesul compensaiei, proces prin care
nsi aceast personalitate se adapteaz, se modeleaz, se dezvolt unitar. Putem spune acum c
dezvoltarea copilului i fericirea sa n via nu depind direct de parametrii funciei vizuale ci de gndirea,
voina i atitudinile sale, de inter-relaiile sale, de trsturile personalitii sale n ansamblu.
88
Alteori, lsate la voia ntmplrii, ncercrile de adaptare pot produce consecine negative, n astfel
de cazuri, firete, intervenia educatorului este salutar. Prin iluminare adecvat, mrimea literelor
din manual i folosirea lupei, un elev ambliop se poate debarasa de mecanismul spontan nociv al
lipirii ochiului de pagin. Sunt i situaii n care l "nvm" pe copil cum s compenseze, mai ales
cnd este vorba de nvarea explorrii. Cu att mai mult se ntmpl lucrul acesta cnd este vorba
de o compensare cu mijloace tehnice, fie ele i foarte simple (folosirea lupei la ambliopi, folosirea
bastonului la nevztori). Trebuie s intervenim n cazul acelor elevi ambliopi care tind spre o
compensare dominat tactil-kinestezic dei ei au nevoie de exerciiu vizual. Corectnd anumite
reprezentri spaiale ale unui nevztori facem ca ele s-i poat ndeplini mai bine rolul compensator. Acestea sunt unele sensuri ale dirijrii pedagogice a proceselor de compensaie.
Dirijm procesul compensator i la nivelul atitudinilor i afectivitii. Aici sprijinim compensaia prin
felul n care lucrm cu grupul de copii, prin climatul de prietenie pe care l instaurm, prin grija ca
fiecare copil s fie acceptat de grup, s-i aib locul lui, rolul lui. Educatorul poate fi un factor de
echilibru n momentele cnd copilul este speriat, dezamgit, deprimat, nsingurat, resemnat. El i
poate releva orizonturile care i se deschid. Uneori rolul educatorului este de a-l ajuta pe copil s-i
accepte deficiena, dar nu pasiv ci nfruntnd realitile dure i dovedindu-i capacitile reale, n
ciuda dificultilor. Credem c o astfel de acceptare de sine, curajoas i mobilizatoare, este i ea un
factor de compensaie.
Dirijarea pedagogic nu exclude ci, dimpotriv, impune educarea atitudinii independente n actul
compensrii.
Cnd compensaia este judicios orientat de educaie, ea are nu numai efecte pozitive imediate dar i
efecte formative, n timp. Prin aciunea lor repetat, mecanismele compensatorii se stabilizeaz, se
interiorizeaz, n felul acesta se modific nsui profilul psihologic al copilului. Apar noi trsturi ale
lui care pot juca, odat constituite, un rol nou i important n procesul compensator. Ele se formeaz
n compensare i pentru compensare. Cadrul didactic urmrete formarea unor astfel de trsturi
care pot duce la realizarea unei compensaii mai eficiente.
89
Putem spune, n acest sens, c mecanismele compensatorii nu sunt numai utilizate dar i furite
n procesul educativ.
Am ncercat s artm n acest paragraf c educaia i compensaia sunt procese distincte dar
care acioneaz n interconexiune. Educaia care nu ine seama de mecanismele compensatorii
este formal i ineficace. Compensaia n afara educaiei ascunde riscul de a aluneca pe ci
duntoare. A fi pedagog nseamn ca, urmrind obiectivele educaionale, s creezi implicit i
prilej de manifestare a mecanismelor compensatorii adecvate fiecrui caz dat. Educaia i
compensaia se pot exercita cu succes numai contopindu-se ntr-un proces unic.
<Titlu> REZUMAT
Modul n care se realizeaz compensaia nrurete ntreaga dezvoltare fizic i psihic a
deficientului vizual.
Compensaia reprezint o modalitate de adaptare, pe baza "rezervelor" de autoreglare de care
dispune organismul uman. n cazul deficienei vizuale, lipsa total sau parial a impulsurilor
aferente specifice analizatorului vizual face ca, la nivelul scoarei cerebrale, s se inhibe
corelaiile care-i pierd semnificaia semnalizatoare, stabilindu-se altele, ntre analizatorii
intaci. Dintre factorii care condiioneaz caracterul compensaiei, cel mai important este
nsi activitatea desfurat de copilul nevztor sau ambliop n raport cu mediul
nconjurtor.
Exist compensaie pozitiv i negativ, spontan sau dirijat educativ, cu mijloace naturale
sau cu mijloace tehnice.
n cazul cecitii se produce compensaia intersistemic, prin substituirea funciei vizuale cu
celelalte modaliti senzoriale, n ambliopie se produce i compensaia intrasistemic, n chiar
cadrul funciei vizuale, prin mobilizarea subsistemelor aparatului vizual rmase valide i prin
nlturarea inhibiiei la nivelul centrilor vizuali.
<Titlu> BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Studie Ober Minderwertigkeit von Organen.Wien, 1907.
2. Bangerter, A., Traitement de l'amblyopie, Heraly, Char-leroi,1953.
3. Claparede, E., Educata funcional, E. D. P., Bucureti, 1973.
4. Damaschin, D., Defectologie. Teoria i practica compensaiei, E. D. P., Bucureti,1973.
5. Freud, S., Introducere n psihanaliz, E. D. P., Bucureti, 1992.
6. Jung, J., Tipuri psihologice, Humanitas, Bucureti, 1997.
7. Labregere, A., Aveugles et amblyopes, n vol.'Les enfants et Ies adolescents inadaptes", A. Colin,
Paris,1967.
8. Millot., G., Vos Yeux, Medicis, Paris, 1959.
9. Punescu, C., Deficiena mintal i procesul nvrii, E. D. P., Bucureti, 1976.
93
<Titlu> TEMA IV
<Titlu> REPERCUSIUNILE
mai mare, crete i numrul de encefalograme cu prezena ritmului alfa ca i amplitudinea tuturor
oscilaiilor electrice, iar centrul activitii electrice maxime se deplaseaz din zona central ctre cea
occipital a scoarei (idem, p. 156). Acum encefalograma atest i o compensaie intrasistemic. Este
evident relaia proceselor bioelectrice cu modul de compensare.
Modificrile dinamicii corticale la deficienii vizuali, depistate prin cercetrile asupra formrii reflexelor
condiionate, reflect i ele tipul de activitate adaptativ prin care se compenseaz lipsa sau scderea
vederii. Comparativ cu copiii cu vedere normal, la deficienii vizuali se constat o scdere a vitezei de
formare a reflexelor condiionate i a mobilitii lor, "o oarecare inerie a proceselor nervoase" (A. M.
Zimkina, p.33). n activitatea copilului, aceasta s-ar traduce prin ritmul mai lent de lucru i o comutare mai
lent de la un tip de aciune la altul, nou. La declanarea reflexelor de orientare s-a observat o inhibare a
reaciilor motorii de orientare, exprimnd prudena sporit a deficientului vizual n faa situaiilor noi;
teama de necunoscut inhib micrile, reduce mobilitatea. Tot n legtur cu adaptarea la situaii
necunoscute, n cazurile de cecitate tardiv s-a observat o reactivitate Vegetativ crescut la semnalele
sonore (manifestat, printre altele, prin accelerarea respiraiei).
95
Dup cum vedem, la nivelul activitii nervoase superioare au loc modificri care reflect nu numai
infirmitatea ca atare dar i felul n care deficientul vizual se adapteaz la situaia existent.
Unele cercetri au urmrit repercusiunile deficienei vizuale asupra sistemului vegetativ, care regleaz
activitatea organelor interne, el nsui fiind reglat de scoar. "S-a constatat c lipsa stimulrii optice sau
prezena unor excitaii luminoase reduse - datorit unor afeciuni oculare grave - au drept urmare o serie
de dereglri ale funciilor controlate de sistemul diencefalic-hipofizaf (W. Roth, p.80). n special este vorba
de metabolismul apei i al glucidelor. t, n mod normal omul elimin noaptea o cantitate mai mic de urin
dect ziua dar cu o greutate specific mai mare. Un studiu comparativ a depistat la muli nevztori o
anumit dereglare metabolic, n sensul c noaptea se elimina o cantitate mai mare de urin. La nevztorii
care i-au recptat vederea n urma operaiei de cataract, s-a normalizat de la sine i metabolismul apei.
Concluzia ar fi c stimulii luminoi sunt necesari organismului pentru buna desfurare a unor astfel de
funcii neurovegetative i c absena lor are urmri pe plan funcional. Frecvena cazurilor de enuresis
nocturn ar putea fi legat i de acest aspect (pe lng aspectele psihologice).
O alt cercetare a pus n eviden dereglri ale metabolismului glucidelor la nevztori, tot din lipsa
stimulilor luminoi cu funcie reglatorie. Faptul a fost pus n legtur cu strile de oboseal, surmenaj,
insomnie, manifestate n unele cazuri.
n cutarea substratului morfologic al acestor fenomene, cercettorii au fcut investigaii radiologice ale
centrului osos al hipofizei, aa-numita a turceasc. S-a constatat c la orbii cu deficiena instalat timpuriu,
aua turceasc are, n medie, dimensiuni mai mici dect n cazurile de orbire tardiv. Aceast modificare a
fost interpretat n sensul c "lipsa impulsurilor de lumin din copilria timpurie a dus la disfuncii
hipofizare"(\N. Roth, p.82).
Mult rsunet a avut o cercetare ntreprins de A. Binet la nceputul secolului, ale crei rezultate au fost
publicate n 1902 sub titlul "Les proportions du crane chez Ies aveugles". Binet a fcut msurtori
antropometrice comparative ale craniului vztorilor i nevztorilor (diametrul transversal i cel anteroposterior), constatnd c 70% din nevztorii studiai aveau un .volum cranian mai redus dect media
normal, fenomen cu att mai evident cu ct deficiena era instalat mai de timpuriu.
96
Era afectat n special diametrul antero-posterior, ceea ce ipotetic ar indica o dezvoltare
deficitar a centrilor vizuali din zona occipital. De-a lungul secolului aceast cercetare a fost
de mai multe ori reluat, rezultatele fiind contradictorii. Problema rmne controversat. Nu
este singura problem insuficient clarificat din domeniul repercusiunilor neurofiziologice ale
deficienei vizuale.
<Titlu> 2. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII FIZICE
98
Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de atitudini posturale deficiente
(capul i gtul aplecate nainte sau nclinate lateral, umerii czui), care cu timpul devin
deprinderi. Exist un procent mai mare de cifoze i scolioze dect n condiii obinuite. Este
un efect al subdezvoltrii fizice dar i al faptului c lipsete autocontrolul vizual al posturii i
modelul vizual al inutei corporale a celor din jur.
La toate acestea se adaug uneori anumite manierisme, ticuri, stereotipii, uneori disgraioase,
cunoscute sub numele de blindisme (legnarea capului, a braelor, a picioarelor, frecatul
minilor etc.). Sunt micri parazitare, fr funcie de comunicare cu mediul, foarte greu de
dezrdcinat. Ele apar fiindc nevztorul nu are contiina c este vzut. Pentru a facilita
integrarea lui printre vztori trebuie s-l ajutm s se debaraseze de astfel de blindisme.
Prezentnd cteva aspecte ale unei dezvoltri fizice defectuoase menionm nc o dat c ele
nu decurg n mod obligatoriu din deficiena vizual, n condiii de dezvoltare normal,
percepia vizual este cea care stimuleaz micarea, o orienteaz, i verific eficiena, i
asigur securitatea. Lipsa vederii nseamn pentru copilul deficient vizual lipsa unor stimul! ai
micrii, lipsa orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole care l-ar putea pndi. El nu
are controlul vizual asupra obiectelor din jur i nici asupra propriilor micri, pe care s le
corecteze pe parcurs. Aceast ngrdire a libertii de micare i lips de independen n
micare explic scderea tendinei spre micare i creterea tendinei spre sedentarism i
pasivitate a unor copii nevztori.
Altfel stau lucrurile cnd o aciune educativ nceput foarte de timpuriu combate
sedentarismul i-l atrage pe copil spre forme de activitate menite s-i asigure o dezvoltare
fizic integral, s-l cleasc, s-i formeze deprinderile motrice necesare. Continuat n anii
de coal, asociat cu exerciii de corectare a defectelor fizice care tind s se instaleze i cu
activiti sportive, aceast educaie reprezint calea spre o dezvoltare fizic normal a
deficientului vizual.
99
urmrete s ctige timp i mai ales s evite o ncordare vizual obositoare, dar certitudinea recunoaterii
este nlocuit n acest caz cu presupuneri hazardate, cu un risc mare de a grei.
Cele dou tendine se manifest clar n procesul nvrii cititului n coala pentru ambliopi.
Ce anume face s se manifeste una sau alta din cele dou tendine? Desigur, caracteristicile funciei vizuale
a elevului au un anumit rol. Un rol l pot avea i particularitile tipologice. Dar conteaz mult i situaia
perceptual creat. Dup cum au artat experimentele ntreprinse, cnd copilul are contiina unei situaii
perceptuale noi, necunoscute, se manifest tendina de a se recurge la investigarea minuioas, intens
contientizat. Cnd exist o anumit stereo-tipizare a aciunii perceptive i s-au constituit scheme
perceptive pentru domeniul respectiv, se manifest tendina spre o percepere mai grbit, pe baza unui
numr redus de puncte de reper. (M. tefan_,p.110).
102
n munca educativ cutm o echilibrare a celor dou tendine, n raport cu specificul fiecrui caz,
combtnd perceperea superficial dar i investigaiile care cer mai mult timp i efort dect este necesar.
Important este ca elevul s ctige independen i metod n explorarea vizual i s-i formeze scheme
perceptive (traiectorii vizuale relativ stabilizate, adecvate perceperii diferitelor categorii de obiecte),
mobilizabile la nevoie, care s-i permit s se rezume la un numr de puncte de reper redus n mod raional.
El trebuie s capete o experien a perceperii, trecnd gradat spre diferenieri din ce n ce mai fine i
dezvoltndu-i capacitatea de structurare. El trebuie s foloseasc i sprijinul celorlalte modaliti
senzoriale, dar care s ajute vederea fr a se substitui ei. n felul acesta, elevii ambliopi i pot nsui, n
cadrul activitilor didactice i extradidactice, arta unei perceperi vizuale ct mai eficiente, n raport cu
posibilitile lor. Un rol mare l au n aceast privin orele de educaie vizual.
la nceputul colaritii, o sensibilitate tactil i kinestezic mai sczut dect la vztori. Aceasta se explic
prin lipsa conducerii vizuale a activitii tactil-kinestezice. n procesul de educaie vizual urmrim,
desigur, o dezvoltare senzorial n limitele largi ale potenialului existent.
<Titlu> 4.
Dificultile percepiei se rsfrng asupra imaginilor generalizate i stocate, aflate pe drumul dintre
senzorial i logic, adic asupra reprezentrilor.
Dar, dup cum se tie, reprezentarea nu depinde numai de percepiile care stau la baza ei dar i de
activitatea practic n care sunt integrate i creia i servesc imaginile senzoriale. Reprezentrile sunt, cum
spunea Piaget, "copii active" ale realitii. Constituirea i stocarea lor, ca i actualizarea lor, sunt n funcie
de utilizarea datelor percepiei n activiti ca, de exemplu, cititul, scrisul, identificarea obiectelor,
orientarea n spaiu, lucrri n atelier, jocuri etc.
104
La nevztori, reprezentrile se formeaz pe baza experienei cilor de percepie valide iar lipsa vzului
face ca ele s se construiasc ntr-un mod specific. La ambliopi, ele se formeaz preponderent pe calea
experienei vizuale, a crei insuficien aduce, de asemenea, unele note specifice.
Ceea ce trebuie s respingem aici cu fermitate este opinia greit c lipsa vederii sau reducerea ei ar face
imposibil formarea unor reprezentri corecte, deci a unei reflectri veridice a realitii. Important este s
cunoatem greutile care stau n calea formrii reprezentrilor veridice i s cutm cele mai bune mijloace
de a le depi.
Este cunoscut faptul c nevztorii congenitali care i recapt capacitatea de a vedea (de exemplu, prin
operaii de extragere a cristalinului, n cazuri de cataract)nu pot totui recunoate imediat obiectele pe cale
vizual, ei avnd nevoie de un antrenament vizual prin care "s nvee s vad". Unii cercettori au
interpretat acest fenomen n sensul c nevztorii ar fi lipsii de reprezentri spaiale, ele formndu-se abia
cnd poate aciona simul vizual. Evident, este o interpretare greit. Faptul c nevztorii operai nu pot
nc utiliza informaiile spaiale care ajung la retin se explic prin lipsa acelor legturi ale semnalelor
vizuale i ale motricitatii oculare cu obiectele din spaiu, legturi care n condiiile vederii normale se
elaboreaz foarte de timpuriu, din experien. Acum i le vor forma i ei, dup oarecare exerciiu. Dar
aceasta nu nseamn c reprezentrile spaiale pe care i le-au format anterior, ca nevztori, prin
compensaie intersistemic nu ar fi corecte sau n-ar avea semnificaie spaial. Nevztorii percep spaiul,
dar ntr-un mod propriu.
Referitor la reprezentrile spaiale, acestea au un substrat motric indispensabil. tefan M. descrie n detaliu
componentele procesului de orientare spaial: motric; senzorial; cognitiv; afectiv-motivaional.
Dac nu ar avea reprezentri spaiale corecte nu s-ar putea orienta n spaiu, nu ar putea efectua nici o
activitate practic. Dup cum spune unul din cei mai autorizai specialiti, "orbirea nu mpiedec o
reprezentare adecvat a universului (P. Henri, p.465). Nevztorii au o reprezentare unitar asupra
spaiului, chiar dac aceasta este, cum spune Pierre Villey, "o viziune tactil".
Deficiena vizual nu duce, aadar, n mod fatal la reprezentri greite. Pe de alt parte trebuie s spunem c
multe reprezentri (mai ales spaiale) se formeaz foarte greu i numai cu o ndrumare educativ adecvat.
Lipsa unei educaii senzoriale bine conduse din primii ani de via face ca deficienii vizuali s vin la
coal cu goluri mari n sistemul reprezentrilor necesare.
105
Semnificativ este faptul c aceste goluri nu sunt totui n corelaie direct cu nivelul vederii. Uneori copii
cu o vedere mai sczut au reprezentri mai bogate dect alii, care vd mai bine.
Mai multe cercetri pentru verificarea reprezentrilor copiilor nevztori (prin recunoaterea obiectelor
corespunztoare) au dus la concluzia: "Copiii nevztori de vrst colar mic au un bagaj srac de
reprezentri n comparaie cu copiii vztori de aceiai vrst" (A. M. Zimkina, p.59). Copiii nevztori nau recunoscut multe obiecte ale cror denumiri i caracteristici le erau totui cunoscute verbal. i la noi
cercetrile de acest tip au evideniat numrul mai redus al reprezentrilor i imprecizia lor. "n general,
bagajul reprezentrilor copiilor orbi fa de copiii vztori de aceiai vrst este mai srac. Acest lucru se
datorete faptului c ei reuesc s cunoasc corect mai puine lucruri i chiar dac unele dintre ele le sunt
cunoscute concret, frecvena contactului cu ele este mai sczut dect la vztori (M. Pop, p.99). Explicaia
ni se pare ntemeiat. Sigur, nu trebuie s ne resemnm cu aceast situaie ci s acionm n cadrul
procesului educativ pentru a forma un baga] mai bogat i mai corect de reprezentri.
Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor reprezentri ale nevztorilor. Investignd numai parial
unele obiecte mai greu accesibile unei perceperi globale, ei i reprezint obiectul numai prin puinele
elemente efectiv percepute, completnd uneori imaginea cu note mai puin semnificative sau suplinind lipsa
unor note specifice prin coloratura afectiv a imaginii. Dei cei mai muli elevi ai colii pentru nevztori
vin la coal cu trenul, reprezentarea trenului se limiteaz pentru ei la nceput la scara pe care au urcat, la
compartimentul n care au stat, la zgomotul roilor, la unele note lipsite de relevan, ca de exemplu frigul
sau fumul de igar din compartiment; reprezentarea este ncrcat afectiv cu tristeea plecrii de acas i a
despririi de prini, cu teama de situaiile necunoscute care i ateapt n coal. Cu timpul reprezentarea
se mbogete i se precizeaz, la aceasta contribuind mult procesul de nvmnt.
Sunt puine domeniile n care s nu putem realiza o echivalen informaional cu funcia vizual. Nu
reuim n cazul acelor reprezentri care se refer la caliti strict vizuale, de nenlocuit pe alte ci
senzoriale, cum ar fi, pentru copiii cu cecitate total congenital, percepia culorilor sau a nuanelor de
luminozitate. Unii autori se refer la "reprezentri substitutive" care s-ar putea forma n aceste cazuri (de
exemplu prin nlocuirea senzaiei de lumin cu cea de temperatur, prin asocierea culorilor cu obiectele
care au culorile respective: zpada, iarba, sngele).
106
Credem c astfel de substituiri au o valoare cognitiv redus, n schimb se pot construi "prin substituii
imagini veridice al cror corespondent real nu poate fi investigat ca atare: o pia, un parc, o pdure, un
munte. Se folosesc pentru aceasta machete i desene n relief, planuri, descrieri verbale dar i parcurgerea
terenului cu piciorul, investigarea tactil-kinestezic a unor elemente caracteristice (arbori, stnci, bnci etc.)
la care se adaug zgomote, mirosuri, emoii.
n cazul cecitii tardiv survenite, n funcie i de vrsta la care ea a aprut, o mare parte din reprezentrile
vizuale existente se terg treptat. Exist ns i reprezentri vizuale care se pstreaz pn la sfritul vieii.
Ele pot fi de folos n orientarea spaial i n alte activiti din coal i din afara ei.
Studierea reprezentrilor elevilor ambliopi din clasele mici a relevat, de asemenea, c multe din ele sunt
incomplete, srace n detalii i chiar greite. Unele lipsesc cu totul. Se fac greeli n aprecierea formei i
mrimii obiectelor, a culorilor lor. Ca i la nevztori, lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un limbaj
fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri sunt prea puin operante n activitatea teoretic i practic,
ceea ce explic unele greuti la nvtur. Dac nu lum msuri pentru mbogirea i corectarea lor,
exist riscul ca unii elevi slab-vztori s prefere utilizarea cu precdere a reprezentrilor tactil-kinestezice,
ceea ce face s creasc pericolul pierderii dominanei vizuale.
Dat fiind rolul pe care-l joac reprezentrile n compensarea cecitii sau ambliopiei i n procesul de
nvmnt, devine evident c trebuie s verificm cu atenie fondul reprezentrilor existente la nceputul i
pe tot parcursul colaritii, s le corectm pe cele greite, s le completm pe cele lacunare, s le formm
pe cele care lipsesc, s asigurm utilizarea lor n procesul cunoaterii i n aciuni practice, dnd o atenie
special reprezentrilor spaiale. Fiecare obiect de nvmnt i are rolul su specific n aceast privin.
n cazul elevilor ambliopi care au trecut prin coala de mas se ntmpl ca nvtorii s-i rein n clasele
lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu
nivel intelectual sczut. Are loc deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei unei clase de
ambliopi.
Nu este mai puin adevrat c n clasele pentru deficieni vizuali se afl i elevi care, fr a suferi de o dubl
deficien, se afl sub nivelul intelectual corespunztor din cauz c nu s-au bucurat de timpuriu de o
instruire adecvat situaiei lor. ntrzierea n dezvoltare este n acest caz o consecin secundar i nu
direct a deficienei.
ntrzierea intelectual i are originea n prima perioad de dezvoltare a copilului deficient vizual, perioada
inteligenei senzorio-motrice. Desigur, stadiile evoluiei intelectuale sunt cele normale. Dar nc din primul
an de via, constituirea schemelor senzorio-motorii implic reacii n care vederea este component
dominant (de exemplu, tendina copilului de 4-5 luni de a apuca i manipula tot ce vede). Lipsa vederii
impune alte scheme de aciune, dar ele nu se constituie de la sine ci numai dac i se asigur copilului
prilejul i condiiile unei bune exercitri (inclusiv stimuli care s impulsioneze aciunea i un climat afectiv
favorabil). Numai c aceste condiii lipsesc foarte adesea. Piaget (folosind i datele cercetrilor lui Y.
Hatwell) arta c "tulburarea senzorial proprie orbilor din natere, mpiedecnd de la bun nceput
adaptarea schemelor senzori-motorii i ntrziind coordonarea lor general, coordonrile verbale nu sunt
suficiente pentru a compensa aceast ntrziere i este necesar o educaie mai ndelungat a aciunii
pentru a se ajunge la constituirea operaiilor comparabile cu acelea ale copilului norma/* (J. Piaget, B.
Inhelder, p.75). Dup Piaget, ntrzierea n constituirea operaiilor intelectuale ar putea fi de circa 4
ani.
108
Pentru noi apare clar necesitatea unui sistem de educaie senzorial timpurie, care s elimine
aceast surs de ntrziere n dezvoltarea intelectual. Indicm n bibliografie un astfel de
sistem bine elaborat (Rosemary O'Brien).
<Titlu> 6. DEZVOLTAREA MEMORIEI
Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a memoriei deficienilor vizuali.
Chiar dac metodele de cercetare au fost mai mult verbale (adesea metoda cuvintelor-perechi,
asociate prin legturi logice sau ntmpltoare), rezultatele pe ansamblu sunt convingtoare,
ntr-o astfel de cercetare, nevztorii au obinut rezultate egale cu vztorii la memorarea
legturilor logice dar rezultate superioare la memorarea celor ntmpltoare, n reproducerea
unei serii de numere dup o singur prezentare auditiv rezultatele lor au fost de asemenea
superioare. Intr-o alt cercetare, nevztorii au obinut rezultate mai bune n reactualizarea
datelor memorate cu 5 zile nainte. Experimentul a fost fcut i n coala pentru ambliopi, cu
acelai rezultat, performanele aparinnd unor elevi cu acuitatea vizual sub 0,1. La ambliopii
cu vedere mai bun, un text citit a avut o putere de ntiprire mai mare dect textul ascultat.
Desigur, diferenele individuale sunt mari n eantioanele studiate iar despre memoria tactilkinestezic (acea "memorie muscular' de care vorbea Pierre Villey) tim nc prea puin.
Totui, innd seama i de observaiile fcute n procesul de nvmnt, credem c nu greim
afirmnd c volumul, trinicia i fidelitatea memoriei deficienilor vizuali au tendina general
de a depi nivelul mediu al acestor caliti la fiecare vrst. Literatura de specialitate este
plin de exemple de nevztori cu performane mnezice uluitoare.
Dezvoltarea memoriei nu apare ca o consecin direct a scderii sau lipsei vederii. Memoria
nu se dezvolt de la sine n condiiile deficienei vizuale ci datorit solicitrii ei mai intense i
mai frecvente, datorit exercitrii ei. Ea se perfecioneaz pentru c micul slab-vztor sau
nevztor are mai mult nevoie de ea. Rezultatele mai bune obinute n activitile practice cu
sprijinul memoriei aduc "ntrirea" necesar consolidrii capacitii de stocare i de reactualizare a memoriei.
Memorarea are adesea la deficienii vizuali caracterul unui proces contient, voluntar. Ei au
mult mai rar dect vztorii prilejul unui contact perceptual cu o mare parte a obiectelor i
fenomenelor din mediul natural i social.
109
Ei investigheaz prin pipit o singur dat, n cadrul unei lecii, o plant anume, o vrbiu
vie, un lup mpiat; numai n cadrul excursiei la ferm au putut cunoate prin pipit calul,
vaca, oaia, arborii. Ei fac efortul de a reine informaiile obinute cu aceast ocazie, care nu se
va mai repeta prea curnd. Nenumrate detalii ale vieii de fiecare zi sunt memorate pentru ca
nevztorul s se poat descurca mai uor n timpul deplasrii, la locul de munc sau n
propria locuin. Pe scurt, memoria se dezvolt fiindc utilizarea ei are un rol compensator,
fiindc are o importan vital.
<Titlu> 7. DEZVOLTAREA IMAGINAIEI
Are loc o dezvoltare deosebit a imaginaiei n condiiile deficienei vizuale? Problema este
controversat, poate pentru c nu a fost suficient studiat.
S-ar putea spune c nevztorii i imagineaz ceea ce nu vd. Lucrurile nu stau chiar aa,
cci ei desfoar un proces temeinic de cunoatere senzorial i logico-verbal care i
menine n sfera realului i nu a imaginarului. Nu trebuie s confundm cunoaterea
extravizual cu imaginaia.
Este implicat totui imaginaia, fie ea i reproductiv sau reconstitutiv, atunci cnd le cerem
copiilor s cuprind ntr-o imagine global datele percepute succesiv. Procesul de nvmnt
face adesea apel la imaginaie, de exemplu pentru a le da copiilor imaginea unui parc n
ntregul lui sau atunci cnd li se nfieaz descriptiv mreia muntelui sau marea nesfrit.
Sau, mai simplu, cnd li se spune copiilor c tigru! este ca o pisic uria. Descrierea verbal
prealabil, care recurge la imaginaie, este un procedeu didactic practicat cu folos n colile
pentru deficienii vizuali pentru a pregti i cluzi investigaia perceptiv.
Totui cercetrile nu arat o dezvoltare deosebit a imaginaiei. La colarii mici se constat
chiar o rmnere n urm n aceast privin. O cercetare comparativ a coninutului
produciilor imaginative ale copiilor vztori i nevztori a dus la rezultate favorabile celor
dinti, care "au manifestat o mai mare imaginaie n joc i mai mult fantezie spontan" (C. i.
Garson, C. S. Ashcroft, p. 143). S-a tras concluzia c " varietatea i complexitatea stimulrii
pe care le asigur prezena vederii sunt eseniale pentru dezvoltarea deplin a imaginaiei.
110
Credem ns c decalajul existent la vrsta colar mic se reduce ulterior, cnd experiena
perceptiv a nevztorilor devine mai bogat i mai vie i mai ales cnd dezvoltarea gndirii
i limbajului libereaz fantezia, fcnd posibile combinaii imaginative creative.
C aa stau lucrurile ne-o dovedete bogata creaie artistic, tiinific i tehnic pe care muli
nevztori o manifest nc din anii adolescenei, n nvmntul pentru nevztori exist un
mare potenial creativ, din pcate insuficient valorificat, n toate filialele Asociaiei
nevztorilor din Romnia exist o activitate creativ de calitate: cenacluri literare, formaiuni
muzicale, echipe de dansuri populare etc. Desenul tiflografic (n relief) este practicat de mult
vreme dar cu mijloace tehnice cam greoaie, care acum tind a se perfeciona datorit
dezvoltrii tehnicii. Au aprut la noi multe opere literare ale nevztorilor, cea mai important
fiind antologia alctuit de Radu Sergiu Ruba i publicat sub titlul Constelaia Homer.
Creaia nevztorilor dovedete sim artistic, fantezie, profunzime, vibraie afectiv i suplee
intelectual.
Tot de imaginaie ine i acea reverie propulsat de dorine i ateptri, "conduita
imaginativ" despre care am mai vorbit. Sigur, visurile pot fi nsufleitoare. Cnd ns
nzuinele se mplinesc doar fictiv, n fantezie, aceast form de compensare devine
duntoare, pentru c ea ne rupe de viaa real, de activitatea practic. Nu trebuie s-o
ncurajm. Este bine ca nevztorul s-i viseze viitorul, dar trebuie s l i fureasc.
<Titlu> 8. PERFECIONAREA MECANISMELOR ATENIEI
Cnd am discutat despre fenomenele psihice care intervin n compensarea deficienelor
vizuale am artat c mobilizarea i meninerea ateniei asigur o mai bun receptare senzorial
(intersistemic sau intrasistemic), o mai corect activitate logico-verbal, o productivitate
sporit a memorrii i c n general ea sporete ansele reuitei n nvare i n activitatea
practic a copiilor nevztori sau ambliopi. Este de presupus c mecanismele de activare,
selecie, orientare i concentrare prin care se exprim atenia se perfecioneaz i ele prin
solicitare frecvent i prin ntrirea adus de reuita aciunilor ntreprinse. Aceast
presupunere este confirmat de un mare numr de cercetri, aproape toate atestnd
dezvoltarea peste media normal a anumitor caliti ale ateniei deficienilor vizuali.
111
Este vorba mai ales de o atenie voluntar, contient orientat i meninut spre activitatea
care prezint importan ntr-un moment anume, n unele cazuri ea se remarc prin intensitate,
adic prin creterea tonusului nervos al activitii, cu o ncordare care poate produce oboseal,
anxietate i pn la urm inhibiie, deci efectul contrar. La elevii nevztori din clasele mari se
ntlnesc cazuri la care s-a. instalat o atenie post-voluntar, eficient fr a consuma efort
nervos. Sigur, exist i cazuri individuale de atenie instabil, n fapt, gradul de concentrare a
ateniei este legat cauzal de cele dou modaliti de investigare perceptiv despre care am
vorbit.
Dintre calitile ateniei, cercetrile menioneaz adesea dezvoltarea stabilitii. La un
experiment bazat pe sortarea fielor dup diferite criterii, nevztorii au fcut n medie 5,3
greeli, ambliopii 7,7 iar copiii cu vedere normal 11 greeli, deficienii vizuali consumnd
ns de dou ori mai mult timp. Dar experimentul a mai relevat ceva: stabilitatea ateniei
deficienilor vizuali, reflectat n ritmul foarte constant al activitii. "A rezultat, pentru
ambele categorii de deficieni vizuali, un ritm uluitor de constant n rezolvarea probei, o
constatare care nu este lipsit de interes pentru problema calificrii lor profesionale" (W.
Roth, p. 147). ntr-adevr exist domenii profesionale n care ritmul stabil de lucru al
deficienilor vizuali devine o aptitudine necesar.
La rezultate aproximativ egale cu ale vztorilor s-a ajuns n studiul ateniei distributivitii
ateniei. Reamintim c aceast calitate a ateniei este foarte necesar nevztorilor mai ales n
deplasarea autonom, care cere distribuirea ateniei spre diferitele zgomote ale strzii, diferite
puncte de reper ale orientrii, neregularitile drumului etc.
O calitate a ateniei care rmne sub nivelul mediu este comutativitatea. Nevztori i
ambliopi care lucreaz n ritm constant i productiv au dificulti neateptate cnd li se cere s
treac la alt tip de activitate, avnd nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenia lor este
distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost distras. De acest fapt inem seama
n procesul de nvmnt cu deficienii vizuali, unde cutm s evitm ceea ce ar putea
distrage de la esenial, o cerin didactic fiind aici concentrarea coninutului i metodologiei
predrii i nvrii.
Mimica i gestica proprii manifestrii ateniei n condiiile vederii normale (de exemplu
ntoarcerea capului spre cel cu care vorbeti) lipsesc de obicei n cazul nevztorilor. Nu este ru ca
ele s fie totui imprimate din copilrie.
112
AFECTIV
Este necesar s ne oprim cu atenie la acest aspect, dat fiind c reuita recuperrii depinde n bun msur
de tririle afective ale copilului deficient vizual. Am i vzut c anumite stri de spirit negative pot fi o
frn a procesului compensator.
n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac caracterizri ale afectivitii deficientului vizual cu un
accent mult mai mare dect s-ar cuveni pe trsturi negative: infantilism afectiv, instabilitate emoional,
stri nevrotice, negativism, egoism, stare de anxietate, comportament asociat, fire suspicioas, agresiv,
revendicativ i altele de acest fel.
ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri, chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o
analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o consecin automat a deficienei vizuale ci
mai curnd a condiiilor social-educative n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii educaiei primite, a
atitudinilor celor din jur fa de el, a modelelor, a eecurilor, a relaiilor sociale n care a fost cuprins.
Atitudinile lui care ne contrariaz pot fi nelese numai ca un rspuns al Eului la situaiile n care a fost pus
copilul. Adesea ele reprezint reacii de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac situaia mai dificil, n
fond ele reprezint, atunci cnd iau o form acut, o a doua deficien, pe lng cea vizual.
Mai precis: astfel de trsturi se constituie n situaiile n care copiii se simt izolai, respini, prsii. Si mai
ales cnd se simt frustrai de bunul cel mai de pre: dragostea prinilor, a celor din jur, a educatorilor apoi.
Cnd se simt nedreptii, i chiar sunt. Ceea ce duce la tensiuni interioare, la sentimentul neputinei i al
inferioritii, la senzaia c nimnui nu-i pas de tine. nc dinaintea intrrii n coal unii nevztori au i
trit ocul de a se simi considerai altfel dect ceilali, au nceput s aib contiina infirmitii i s-i
piard sentimentul propriei valori.
ntr-un fel sau altul, toate problemele menionate aici in de sfera relaiilor sociale.
113
Desigur, deficiena vizual nu faciliteaz relaiile sociale. "Cmpul experienei colective este mai redus (P.
Henri, La vie, .p.30). Este adevrat, dar aceasta nu se ntmpl din cauza "tendinei orbilor de a se nchide
n sine" (P. Oleron, p.64) i nici fiindc "intervin trsturi de caracter egoiste care mpiedec dezvoltarea
sentimentului de comuniune" (A. Adler, p.23), ci din cauza unor condiii de via care nu stimuleaz i nu
prilejuiesc o dezvoltare relaional mai ampl. Supra-protecia sau nepsarea unor prini mpiedec
adaptarea social de ia nceputurile ei. Poate dac prinii ar fi tiut s-i asigure ct mai de timpuriu o via
relaional bogat i viu colorat afectiv n familie, dac s-ar fi bucurat de relaii sociale stimulative i ia
grdini, dac ar fi cunoscut cooperarea n joc i farmecul prieteniei, micul nevztor nu ar veni la coal
att de puin pregtit pentru relaiile sociale din clas i din internat.
Dar cnd vine la coal, la cei 6 - 7 ani ai si, el a i trit, adesea, amrciunea de a avea un statut inferior
celorlali membri ai familiei, de a nu fi fost acceptat n jocurile, care sunau att de vesel, ale altor copii.
Dac unele contacte sociale n-ar fi fost att de traumatizante pentru el de cum a nceput s capete contiina
de sine, dac nu i s-ar fi imprimat sentimentul c este "altfel" dect ceilali, nu ar fi att de timorat i
nesigur n relaiile cu ceilali. Dac relaiile lui sociale au de suferit vinovat nu este att deficiena ct lipsa
lui de pregtire pentru aceste relaii i, desigur, faptul c nu i se ofer acceptarea social, cldura uman i
ncrederea pe care le ateapt.
Toate acestea ne explic de ce apar reaciile de aprare, care pot f i foarte diferite: n unele cazuri stri
depresive, timorare, nesiguran, atitudine inhibat; n alte cazuri arogan, insolen, nencredere n cei din
jur; sau poate nchidere n sine i visuri sterpe ca un substitut al realitii traumatizante. Astfel de conduite
sunt semnele unei inadaptri. Ele reprezint riscuri posibile dar nu inevitabile, lat cum le red, cu
luciditate, Radu Sergiu Buba: "Apar ns i complexele de inferioritate, descurajarea n faa mediului fizic,
teama n faa contextului uman, retractilitatea, refugiul n carapacea microcosmosului egalilor, adic al
celorlali orbi. Apar i complexele de superioritate excesiv revendicative, poate s intervin i delsarea,
complacerea n urzeala atrnrilor fa de cei din jur i lunecarea n alte dulci iresponsabiliti precum
singurtatea steril, vegetativ, nduioarea de sine, demobilizarea, ruinarea perspectivelor i mortificarea
cutezanei, vieuirea minor" (R. S. Ruba, p.6).
Dincolo de toate aceste riscuri rmne faptul c deficienii vizuali au mari disponibiliti pe plan
socioafectiv, ca i pe celelalte planuri ale realizrii personalitii lor.
114
Ei au o mare capacitate empatic, se simt atrai de mediul social nconjurtor, au o mare
deschidere fa de cei din jur i o nevoie avid de afeciune. Capacitatea lor real este de
regul mult peste ceea ce condiiile le permit s realizeze, poate de aceea sunt uneori
orgolioi. Dar, aa cum s-a spus despre ei, "pentru reuita n via este mai bine s fie
orgolioi dect dezndjduit (P. Baillart, p.45). Iar dac nivelul lor de aspiraie profesional
este adesea prea sczut, aceasta se datorete faptului c societatea nu le deschide perspective
pe msura posibilitilor lor.
n opoziie cu portretul negativ schiat mai sus putem nfia acum chipul deficientului vizual
care i-a compensat bine handicapul. El tie s-i foloseasc forele de cunoatere senzorial
i logico-verbal, el stpnete instrumentele muncii intelectuale i ale unor activiti practice,
i cunoate limitele dar i posibilitile i este ncreztor n forele lui. Nu ateapt s fie
asistat; este autonom. Este deschis fa de lumea nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s
dea i s ofere prietenie, capabil s iubeasc i s fie iubit. Dovedete echilibru afectiv, i
stpnete impulsurile, nu se las covrit i nu dezarmeaz. Mai mult ca orice el vrea s fie
util, s-i aib locul su meritat n societate i este capabil s-i cucereasc acest loc prin
efortul de a se pregti i a munci eficient. Deficitul vizual mai mare sau mai mic nu-l
handicapeaz; dimpotriv, "din aceast slbiciune a vzului ia natere o mare for" (A.
Adler, p.220).
n coal, n via, n literatur, n paginile revistei "Litera Noastr" ntlnim, n zeci de
ipostaze diferite, acest chip al deficientului vizual care i nvinge cu demnitate deficiena. S-o
ascultm, de exemplu, pe minunata scriitoare nevztoare Ana Hompot: "E adevrat, exist
deficiena asta i omul trebuie s i-o asume cu demnitate. Eu cred c n general trebuie s
ncerci s nlocuieti ceea ce nu ai cu altceva. M bucur de- foarte multe lucruri: de flori, de
mbrcminte, de parfum uri, ca s nu mai vorbesc de cri...". Ea i gsete fericirea n
prieteni care-i ofer "o imens iluminare", n munca ei pasionat de profesoar, n reuitele
elevilor ei, n familia ei, n muzic, n a scrie poezie care este preuit ("Litera noastr"
nr.2/1995).
Vom ncheia cu cuvintele unui alt nevztor, el nsui model de realizare uman, care exprim
esena temei pe care am tratat-o aici: "Nevztorii au aceleai gnduri, concepii, aceleai
sentimente, urmresc aceleai eluri ca toi oamenii... Numr c modul de a ataca
adevrurile vieii, tehnica de lupt cotidian, strategiile, tactica de luare n stpnire a
realului i de pstrare a acestuia sub control se ntmpl s fie, nu de puine ori, semnificativ
diferite" (R. S. Ruba, p.5).
115
<Titlu> 10. CONSECINE PEDAGOGICE
ntreaga educaie special reprezint consecina pedagogic a nelegerii particularitilor
dezvoltrii elevilor deficieni. Aici vom prezenta numai cteva aspecte care s-au desprins mai
pregnant.
Trebuie spus mai nti c particularitile dezvoltrii fizice i psihice a deficienilor vizuali nu
sunt ctui de puin "anormale"; ele sunt expresia legitilor generale ale dezvoltrii
organismului nostru, manifestate n condiii specifice.
Trebuie subliniat i faptul c diferitele consecine secundare negative ale deficienei vizuale
nu sunt fatale i c ele pot fi n foarte mare msur prevenite, combtute sau ameliorate.
Asigurarea unor forme de compensare adecvate fiecrui caz dat servete bunei orientri a
dezvoltrii fizice i psihice a copilului deficient vizual. Educaia servete acest proces prin
crearea situaiilor care l determin pe copil s acioneze n direciile necesare bunei sale
dezvoltri.
Aceasta se refer n primul rnd la educaia fizic i la gimnastica de corectare.
Este vorba n al doilea rnd de nsuirea celor mai adecvate modaliti de percepere, de
asigurarea ritmului percepiei, de educarea motricitatii (iar la ambliopi de coordonarea vizualmotorie, de formarea unor reprezentri ct mai corecte i mai complete, de precizarea
noiunilor, de corectitudinea limbajului, de transformarea tuturor disponibilitilor copilului n
trsturi pozitive. S le oferim prilejul de a obine succese meritate, care s le dea ncredere n
forele lor i n viitor. S le dm treptat posibilitatea de a aciona din ce n ce mai autonom.
Trebuie s le oferim de asemenea copiilor un climat afectiv n care s le fie satisfcut nevoia
de ncredere i de afeciune, n care s se simt acceptai i aprai, n care s se poat exprima
i valoriza.
Deficientul vizual nu este "asocial". Cu un bun educator, un grup de elevi ambliopi sau
nevztori poate deveni un colectiv bine structurat i bine nchegat, cu for de presiune, cu
sentimentul datoriei. Exist adevrate clase-grup n colile speciale, dup cum exist i clase
sau sli de internat n care domnete dreptul celui mai tare, n care cei mai neajutorai sunt umilii i
oprimai.
116
Rezolvarea acestei probleme cere pricepere, nelegere, dragoste pentru copii dar i timp. Pentru moment, n
nvmntul pentru deficienii vizuali predomin "grupurile cu coeziune moderat" (A. Rozorea, p. 157).
n lumea contemporan, acceptarea social a nevztorilor las nc mult de dorit. Sunt muli vztori plini
de compasiune fa de cei lipsii de vedere, pe care sunt gata s-i ajute, dar nu i s-i trateze ca pe egali. O
anchet de tip sociometric n rndul a 186 de vztori, elevi de liceu din Statele Unite, a artat c
persoanele fr vedere sunt printre cele mai greu acceptate n relaiile inter-personale. "Este o dovad a
existenei unor stereotipii negative fa de orbr. (C. l. Noian, C. S. Ashcroft, p.139). Aceste stereotipii ale
vztorilor poart vina n multe cazuri de inadaptare social a unor nevztori. Ele sunt una din explicaiile
meninerii colilor speciale pentru deficieni vizuali. Ceea ce nu trebuie s ne fac s uitm necesitatea de ai pregti pe deficienii vizuali s fac fa confruntrii cu "ceilali", cu care trebuie s aib un contact ct
mai frecvent nc din anii de coal. Exist o team instinctiv de aceast confruntare i trebuie s-i ajutm
pe copiii din colile speciale s o depeasc.
117
<Titlu> REZUMAT
Particularitile care pot apare n dezvoltarea fizic i psihic a deficienilor vizuali sunt
condiionate de felul n care organismul lezat, lipsit total sau parial de una din modalitile
senzoriale principale, se adapteaz mediului de via. Cu alte cuvinte, ele depind n mare msur
de felul n care se manifest compensaia.
Eventualele consecine secundare negative pot fi prevenite sau combtute printr-o educaie
corespunztoare, nceput din primele luni de via.
Unele cercetri au scos n eviden fenomene de neuro-fiziologic legate de disfuncia
analizatorului vizual, de restructurrile care au loc pe plan receptual i efector.
n lipsa vederii, dezvoltarea fizic a motricitatii cunoate adesea o anumit ntrziere, explicabil
prin limitarea i frnarea libertii de micare. O educaie fizic raional, nceput de timpuriu,
poate asigura dezvoltarea fizic corespunztoare fiecrei etape de vrst.
Caracteristicile activitii perceptive n condiiile lipsei sau limitrii vederii se rsfrng asupra
reprezentrilor elevilor deficieni vizuali, n special asupra reprezentrilor lor spaiale. Acestea
sunt mai srace, incomplete i uneori chiar eronate. Este rolul educaiei s remedieze aceast
situaie i s asigure echivalena informaional prin mijloacele adecvate deficienei de vedere.
Chiar dac, la nceputul vieii, dificultile adaptrii schemelor senzori-motorii pot produce o
anumit ntrziere n constituirea operaiilor intelectuale, gndirea deficienilor vizuali are ansele
unei dezvoltri pn la cel mai nalt nivel al normalitii.
Datorit rolului compensator al fenomenelor mnezice, memoria voluntar a slab-vztorilor i mai
ales a nevztorilor se dezvolt ca volum, trinicie i fidelitate peste nivelul mediu.
Tot datorit solicitrilor compensatorii, are loc adesea o dezvoltare peste nivelul mediu a unor
caliti ale ateniei deficienilor vizuali (concentrarea i stabilitatea, mai puin comutabilitatea).
Unele trsturi negative pe planul afectivitii i sociabilitii se constituie ca reacii de aprare
atunci cnd copilul deficient vizual se simte izolat, respins, abandonat, lipsit de dragostea celor
din jur. n condiiile unui climat afectiv favorabil, n care s le fie satisfcut nevoia de securitate,
incluziune i afectivitate, n care s se poat exprima i valoriza, copiii deficieni vizuali i
ctig echilibrul afectiv i personalitatea lor nflorete.
118
<Titlu> Probe de consolidare i autoevaluare
<Titlu> BIBLIOGRAFIE
1.
Abia n ultima jumtate de secol s-a rspndit ideea c, n multe cazuri, vederea ar putea fi
mbuntit printr-un exerciiu vizual sistematic, adecvat fiecrui caz. Ideea a strnit multe
controverse, care nu s-au stins nici astzi.
Printre cei care au exprimat, nc de la sfritul secolului ai XIX-1ea, aceast idee s-a aflat
oftalmologul american W. H. Bates. Ambliop fiind, el i-a aplicat lui nsui un sistem de exerciii
vizuale, antrennd n special musculatura ocular. Se pare c ideea i-a fost Inspirat de vechile
practici ale "pieilor roii" de pe continentul american, care se supuneau unui antrenament vizual
pentru a deveni "ochi de vultur" sau "ochi de linx.
Bates a avut mai muli discipoli care au continuat ncercrile lui. O elev a lui, Margarett Corbett, a
aplicat "sistemul Bates" marelui scriitor Aldous Huxiey, ambliop i el din anii adolescenei, din cauza
unei keratite. Acesta a apreciat mult faptul c a izbutit astfel s citeasc i s scrie "fr tensiune
i oboseal" (A. Huxiey, p.96), dup cum arta n cartea sa intitulat Arta de a vedea
(The Art of Seeing).
122
Ali medici oftalmologi au constat c tehnicile lor de diagnoz ocular i de evaluare a
diferiilor parametri ai funciei vizuale pot servi implicit i ca metode de reeducare
vizual. Am putea da drept exemplu aa-numita metod "opto-psiho-pedagogic" (G.
Carlevaro i H. Ouillon) utilizat att n diagnoz ct i n "trening-ul vizual. Aceast
dubl funcionalitate este proprie i astzi metodologiilor de reeducare vizual
(Cuppers, Bangerter).
n ajunul celui de-al doilea rzboi mondial, unii psihologi americani au folosit
tahistoscopul pentru antrenarea piloilor n a identifica rapid siluetele de avioane
inamice. Ei au constatat curnd c aceste exerciii duceau i la o cretere a acuitii
vizuale i a cmpului de cuprindere vizual. Dup rzboi, psihologii S. Renshaw, F.
Gregory-Roberts, A. Spielman .a. au continuat aceste cercetri i au elaborat diferite
tehnici de educaie vizual.
Ali cercettori s-au preocupat n ultimele decenii de reluarea, n lumina tiinei
contemporane, a unora din strvechile practici Yoga, care cuprind exerciii destinate
ameliorrii vederii. Amintim n acest sens lucrrile Vision - A Holistic Guide to Healing
the Eyesight (aprut la noi sub titlul Autovindecarea ochilor) de J. Rott i K.
Yammoto i Das Augenubungsbuch, de L. Scholl.
Dup cum vedem, ideea educaiei vizuale a venit din mai multe direcii. Principala ei
surs a fost nsi dezvoltarea nvmntului pentru deficienii vizuali. Analiza
rezultatelor procesului de nvmnt bazat pe utilizarea vederii, n colile pentru
ambliopi, a dus la constatarea c se obin progrese substaniale, n special la nceputul
colaritii, n dezvoltarea acuitii vizuale la distana cititului, a cmpului vizual i a
altor parametri funcionali ai vederii. O comunicare pe care profesorii colii de ambliopi
din Bucureti au prezentat-o n faa Societii de oftalmologie n anul 1964 a demonstrat
pe baz de date statistice i studii de caz c solicitarea vederii n munca colar nu
numai c nu este duntoare dar i ajut la creterea eficienei vizuale: "In marea
majoritate a cazurilor din coala noastr este necesar i posibil utilizarea raional a
funciilor vizuale n vederea dezvoltrii lor (M. tefan, N. Gheorghe, D. Mare, p.67). O
coal pentru ambliopi este implicit un institut de educaie vizual.
Chiar dac procesul de nvmnt contribuie, prin fiecare din obiectele predate, la
creterea eficienei vizuale a elevilor ambliopi, este necesar i o educaie vizual
individualizat, adaptat fiecrui elev, n raport cu dificultile constatate. innd
seama de acest fapt, planul de nvmnt al colilor pentru deficienii vizuali cuprinde ore special
destinate acestei activiti, n cabinete speciale, cu profesori de specialitate.
123
Astzi cei mai muli cercettori sunt convini de rolul pozitiv al unui antrenament vizual sistematic.
Puini sunt cei care mai cred c vederea trebuie inut "la pstrare", pentru a nu se deteriora. Dup
cum scrie Oleron, "cu un copil ale crui posibiliti de vedere sunt stabilizate, atitudinea de
conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justific de loc. Cu condiia examinrilor periodice
ale medicului oftalmolog, examinri care vor depista eventualele deteriorri, utilizarea acestor
posibiliti este, din contr, prima grij a profesorului"(P. Oleron, p.67).
Putem spune, aadar, c "educaia vizual a copilului handicapat vizual a intrat ntr-o er nou cnd a
devenit clar c numai rareori este duntoare utilizarea vederii (J .W. Jones, p.13).
Dac necesitatea educaiei vizuale este acum clar, nu tot att de clar este explicaia fenomenelor
care duc la progresul vizual prin exercitare sistematic. Cum se poate s aib loc un progres vizual n
condiiile n care leziunea organic rmne neschimbat?
La aceast ntrebare ncercm s rspundem n continuare.
analizatori, care aduc o informaie mai bogat, mai cert, mai rapid. Aceast stare de
inhibiie face ca activitatea receptorului vizual s nu se realizeze nici att ct ar fi ea
posibil.
nelegem acum c, pe lng perturbrile datorate leziunilor de la periferia
analizatorului, care stau la baza deficienei, se instaleaz un deficit suplimentar, un plus
de deficien cauzat de fenomenele inhibitorii menionate. Vederea este astfel mai mult
afectat dect ar cere-o deficitul organic. Exist o ambliopie "organic", suplimentat
de o ambliopie funcional, de natur inhibitorie.
Raportul dintre ambliopia organic i cea produs la nivel central prin inhibiie sau
subdezvoltare funcional variaz de la caz la caz, n funcie de leziuni, parametri
funcionali, exerciiu, fond de reprezentri i ali factori.
125
Exist ns totdeauna un decalaj ntre capacitatea vizual manifest i cea potenial. Ceea ce
nseamn c n toate cazurile, chiar cnd nu se mai poate face nimic la nivelul receptorului, exist
anumite rezerve funcionale la nivel central. Datorit acestor rezerve funcionale, capacitatea
potenial este mai mare dect cea efectiv manifestat. De aceea n multe cazuri de ambliopie exist
sperana c, acionnd pentru neutralizarea insuficienei funcionale i combtnd fenomenele
inhibitorii instalate am putea obine o mbuntire a eficienei vizuale, a capacitii de a interpreta i
folosi chiar cele mai vagi imagini. Desigur, excludem cazurile n care o afeciune nemiloas condamn
la pierderea total a vederii.
Muli autori accept astzi explicaia de mai sus, considernd c ameliorarea vederii elevilor
ambliopi prin antrenament vizual este "de natur cortical, nvnd s interpreteze imaginile
retiniene vagi. (A. Spielmann, p.966).
Exist i alte explicaii ale creterii eficienei vizuale n urma exerciiilor de gimnastic ocular.
Astfel, unii autori se refer direct la efecte de natur anatomo-fiziologic la periferia analizatorului:
prin exerciiile oculare s-ar revitaliza esuturile, s-ar asigura o mai bun irigaie sanguin a globului
ocular, s-ar asigura o mai bun asimilare a vitaminelor necesare funciei vizuale. Nu s-au fcut ns
cercetri serioase care s confirme aceste explicaii.
Pentru noi este important de reinut c prin educaia vizual (care nu se reduce la gimnastic
ocular) putem face ca activitatea vizual a elevilor ambliopi s fie mai eficient. Chiar dac nu
schimb starea organic a receptorului optic, exerciiul vizual sistematic este necesar att pentru a
diminua efectele negative ale deficienei ct si deficiena ca atare. A nu solicita vederea sub motiv c
este d nseamn a o face i mai deficient.
nceput, mai ales dac nu exist leziuni oculare vizibile - dar chiar i n acest caz unele
indicii pot fi semnificative: reacii pupilare, reacii vestibulare, motilitatea ocular, apoi
tendina de a examina tactil i nu vizual obiectele .a.
Copilul cu vederea mai mult sau mai puin deficitar nu poate fi lsat s-i dezvolte
spontan posibilitile vizuale; stimulii vizuali aleatorii nu sunt suficieni pentru el. El are
nevoie de o stimulare optic special organizat, ntr-un proces sistematic de cretere
gradat a complexitii sarcinilor vizuale. Dup cum remarc Rosemary O'Brien n
ghidul ei de visual training: "Copiii cu vederea slab care sunt tratai ca vztori, crora li
se asigur condiii bune de stimulare vizual i care sunt ncurajai s foloseasc vederea
i dezvolt un grad de eficien vizual mai nalt dect cei care, avnd aceeai acuitate,
sunt tratai ca fiind orb (8, p.240).
lat de ce educaia vizual trebuie nceput foarte devreme, nc din acea perioad
premergtoare limbajului, pe care Piaget o numea senzori-motorie, n care unele reflexe
(inclusiv vizuale) genetic programate, se dezvolt prin exerciiu, ca baz a viitoarelor
scheme perceptive.
Dar ce fel de educaie vizual este posibil la aceast vrst?
Rosemary O'Brien prezint (8, p.235 i urm.) un ir de "lecii" pentru cea mai fraged
vrst. De exemplu, pentru copilul de 0-6 luni un obiectiv este s-l fac s urmreasc cu
privirea un obiect micat n faa ochilor. Pentru copilul de 7 - 10 luni apare i obiectivul
coordonrii vizual-motorii: copilul ntinde mna spre obiectul n micare, l apuc, l
strnge n mn. La 12 - 18 luni se fac exerciii prin care copilul s caute cu privirea
obiectul indicat (unde este tata, unde este ppua, unde este celul). La 18 luni se
formuleaz obiectivul recunoaterii elementelor unor obiecte sau imagini; copilul este
solicitat s arate pe ppu, de exemplu, nasul, gura, ochii, minile, picioarele; ncepe
procesul formrii schemei corporale. Vrstele indicate sunt active, autoarea subliniind c
diferenele sunt foarte mari de la caz la caz.
127
Aceste exerciii, ca i cele din perioada precolar, sunt "concepute ca parte a unui program integral,
care cuprinde concomitent dezvoltarea celorlalte modaliti senzoriale, dezvoltarea psiho-motorie,
nsuirea limbajului i comportamentul social. Copilul nva s i foloseasc vederea concomitent cu
nvarea mersului i a vorbirii, orientndu-se din ce n ce mai sigur spre lumea exterioar.
Rosemary O'Brien propune i un ir de "lecii" pe parcursul vastei precolare, inspirate de
programul de exercitare vizual al lui Natalie Barraga. Se urmrete cu deosebire nvarea formelor
geometrice elementare ca structuri i diferenierea lor, apoi reconstituirea ? tor din elemente.
Concomitent se fac exerciii de rnduire progresiv a unor obiecte dup criterii spaiale (diametru,
nlime, lungime), formndu-se implicit noiuni spaiale (scurt, lung, cel mai lung, mic, mai mic, cel
mai mic etc.). n cadrul sistemului ntlnim exerciii de explorare vizual a obiectelor i imaginilor
grafice, de lrgire treptat a cmpului vizual, de distingere a figurii de fond, de nvare a culorilor i
de coordonare vizual - motorie, inclusiv exerciii grafice, unele constituind pregtirea pentru
viitoarea activitate colar. Se nelege c toate aceste exerciii sunt concepute sub form de jocuri
atrgtoare. Unele din ele vor fi reluate n cadrul colar.
Toate acestea se pot armoniza foarte bine cu programele nvmntului precolar.
Odat cu intrarea n coal, elevul cu vedere slab are posibilitatea de a se bucura nu numai de
educaia vizual realizat implicit prin diferitele discipline colare dar i de o educaie vizual special
organizat n cabinetele destinate acestui scop.
n cele ce urmeaz ne oprim cu deosebire asupra problemelor educaiei vizuale n coal, n orele
special prevzute prin Planul de nvmnt.
Ca n orice alt domeniu al educaiei, i aici este necesar s ne precizm inteniile, s anticipm
rezultatele.
n general urmrim s diminum consecinele pe care afeciunea organic le are pe planul funciei
vizuale pe planul funciei vizuale. Cu alte cuvinte, vrem ca vederea s se dezvolte pn la cel mai
nalt nivel posibil n fiecare caz dat, s se reduc decalajul dintre vederea potenial i
cea manifest.
128
Cnd nu se poate mai mult, urmrim ca cel puin s se menin vederea restant i s nu
se degradeze potenialul existent.
Acesta este scopul general. El se traduce n obiective concrete, raportate la situaia
fiecrui copil.
Trebuie s facem aici o precizare important. Problema definirii obiectivelor educaiei
vizuale se rezolv altfel dect n procesul de nvmnt, chiar dac i aici ne strduim
s formulm obiectivele n termeni operaionali, n nvmnt ne cluzim dup
programele colare ale fiecrei clase, care ne indic (cel puin ca valori medii)
performanele la care se pot ridica elevii de vrsta respectiv, dac predm cum se
cuvine. Programele colare nglobeaz o anumit experien prin care s-au probat
posibilitile copiilor. Putem deci formula obiective a cror realizare tim c este
posibil.
n domeniul educaiei vizuale nu avem ns aceast certitudine iniial a ceea ce este
posibil. Aici nu ne aflm n domeniul posibilului ci al probabilului. Nu putem prestabili
cu precizie nivelul capacitii vizuale la care se va ridica un anumit elev, cu o anumit
afeciune; tot ceea ce ne putem propune este s orientm dezvoltarea spre cel mai nalt
nivel cu putin n cazul dat. Aadar, aici nelegem obiectivele ca pe nite direcii spre
care dirijm exercitarea. Nzuim s ajungem ct mai departe n direciile respective dar
fr a ti de la nceput pn unde le vom putea parcurge. Direciile n care ne orientm
ne sunt dictate de chiar natura dificultilor vizuale i de ceea ce ni se pare probabil n
lumina diagnosticului i prognosticului medical.
n acest sens, de direcii spre care orientm dezvoltarea prin exercitare, se pot formula
diferite feluri de obiective, unele direct legate de optimizarea indicilor funcionali ai
vederii, altele de performanele obinute pe aceast baz n activiti practice (citit, scris,
activiti manuale, orientare n spaiu etc.). Le prezentm n continuare pe cele mai
frecvent formulate n orele de educaie vizual.
1. Creterea distanei de recunoatere i diminuarea dimensiunilor la care sunt
identificate obiectele i reprezentrile tor grafice. Se realizeaz n special prin aa
numitele tehnici mnemoscopice. Se refer i la educarea vederii la distana cititului,
obiectiv primordial n multe cazuri.
2. Creterea rapiditii actului perceptiv. Obiectivul apare n cazurile de explorare
lent, ovitoare, ilogic, redundant. Se realizeaz n special prin tehnicile
tahistoscopice - dar ntregul proces de educaie vizual dinamizeaz percepia.
129
3. Creterea capacitii de difereniere vizual, prin elaborarea unor diferenieri din ce
n ce mai fine a detaliilor i nuanelor.
4. Diminuarea dificultilor localizrii spaiale n plan i n spaiu. Distingem dificultile
corijabile prin exerciiile de explorare vizual (fixare, parcurgerea contururilor cu
privirea etc.) i cazurile de fixaie excentric (extrafoveal) care necesit n prealabil un
tratament pleoptic.
EFICIENEI VIZUALE
Dezvoltarea eficienei vizuale depinde de numeroi factori obiectivi i subiectivi. Despre
unii dintre ei s-a i discutat la cursul nostru: starea aparatului ocular, incapacitate
funcional, diferite feluri de repercusiuni asupra dezvoltrii fizice i psihice.
Dat fiind c n dezvoltarea vizual este vorba n bun msur de perfecionarea
interpretrii imaginilor optice, interpretare poli-senzorial dar n care joac un rol
esenial procesele psihice i trsturile personalitii, ne oprim aici asupra aa-numitor
"factori centrali" de care trebuie s inem seama ca s nelegem i s ndrumm
procesul educaiei vizuale.
Trebuie spus ns c adesea, n condiiile ambliopiei, aceti factori centrali nu se dezvolt
corespunztor, chiar dac sistemul nervos ca atare nu este lezat. Subdezvoltarea unor
astfel de factori centrali devine i ea o piedic n valorificarea maxim a posibilitilor
vizuale existente. Aceti factori trebuie nu numai folosii n educaia vizual dar adesea
trebuie ei nii dezvoltai mai nti ca s-i putem utiliza cu folos. Dezvoltarea unuia sau
altuia dintre aceti factori poate deveni astfel un obiectiv al educaiei vizuale.
<Titlu> 1. Informaia nmagazinat
Eficiena vizual depinde de informaiile de natur senzorial (reprezentri) i logic
(noiuni, judeci) de care dispune copilul slab-vztor. Ele sunt cadrul de referin al
identificrii obiectelor i fenomenelor pe cale vizual. Cum se tie, aceste informaii
stocate au o funcie compensatorie. Ele trebuie utilizate. Cnd ele sunt insuficiente sau
incorecte, ne putem propune printre obiectivele educaiei vizuale mbogirea bagajului
de reprezentri i noiuni, verificarea i corectarea acestora, exercitarea recunoaterii
prin raportarea la modelele informaionale stocate.
<Titlu> 2. Schemele perceptive
Succesul explorrii vizuale depinde de schemele perceptive formate, adic de traseele
oarecum stabilizate ale privirii n selectarea punctelor de reper ale obiectului investigat.
Ele sunt un fel de algoritmi ai perceperii vizuale. La elevii ambliopi se manifest o
ntrziere n constituirea schemelor perceptive, ceea ce face ca explorarea s se fac
haotic i neproductiv.
132
Cnd constatm acest lucru, ne putem propune, printre obiectivele educaiei vizuale,
formarea unor scheme perceptive prin exerciii de explorare vizual ndrumat a
diferitelor categorii de obiecte.
<Titlu> 3. Capacitatea de structurare perceptiv
negativ, cnd este cazul. O atmosfer degajat n timpul exerciiilor, cu o tent ludic
accentuat la cei mici este cel mai adesea adecvat.
Am prezentat aici principalii factori "centrali" care condiioneaz succesul educaiei
vizuale. Ei se interfereaz n procesul investigrii vizuale. Apelm la ei n educaia vizual.
Cnd ei nii sunt subdezvoltai, remedierea lor devine un obiectiv pe care-l urmrim ca s
putem realiza condiiile necesare n educaia vizual.
134
Tehnicile ortoptice servesc restabilirii sau corectrii funciei binoculare. Ele urmresc s
asigure corespondena retiniana normal, fuziunea binocular i vederea stereoscopic.
Se realizeaz cu o aparatur special, al crei prototip este aparatul numit sinoptofor,
care permite excitarea simultan, precis reglabil, a celor dou retine.
Tehnicile pleoptice sunt monoculare, ele urmrind dezinhibarea ochiului ambliop.
n cazul ambliopilor cu fixaie central (macular), dezambliopizarea se realizeaz prin
ocluzia ochiului "bun" i exercitarea sistematic a ochiului ambliop prin diferite
exerciii de percepie(jocuri pleoptice).
n cazul ambliopiilor cu fixaie excentric, tehnica pleoptic se realizeaz prin
stimularea funciei maculare prin stimul! luminoi puternici, dirijai cu un aparat numit
pleoptofor. n acest caz sunt necesare i exerciii de localizare spaial, care se pot efectua
n parte i n orele de educaie vizual. Este vorba, de exemplu, de cutarea i atingerea
cu degetul a unui punct de pe tabl sau de pe hart, de gsirea unui anumit semn grafic
etc. Se pot practica i exerciii de "punctaie" (piquage) adic neparea cu un ac a unor
puncte al cror ansamblu formeaz pn la urm un desen (gradndu-se mrimea i
densitatea punctelor, contrastul cu fondul, complexitatea figurii).
Dintre exerciiile pleoptice la care contribuie i activitatea din coal trebuie menionate
cu deosebire cele efectuate cu aparatul numit Idealizator, conceput de A. Bangeter. Acest
aparat const dintr-6 plac metalic prevzut cu iruri de mici orificii. Sub fiecare
orificiu se afl un mic bec. Prin butoane de comand, educatorul poate lumina alternativ
diferite orificii. Elevul trebuie s 'localizeze" cu degetul orificiul care devine luminos.
Gradarea se realizeaz prin suprapunerea treptat peste placa metalic a unor folii de
plastic care scad din ce n ce mai mult luminozitatea punctelor care trebuie localizate.
<Titlu> B. Exerciii de explorare vizual
Activitatea de explorare cu privirea este fundamentul educaiei vizuale. O exercitare n
acest sens este cu att mai necesar cu ct foarte muli elevi ambliopi sunt lipsii, la
nceputul colaritii de cele mai elementare deprinderi n acest sens.
Exerciiile de explorare pornesc de la obiecte i imagini simple, trecndu-se treptat la
altele mai complexe i reducndu-se treptat ndrumrile verbale ale educatorului.
135
La nceput explorarea este ajutat prin conturarea puternic a imaginii grafice i prin contrastul
pregnant cu fondul, n unele cazuri Ieste necesar s se nceap prin perceperea tactil-kinestezic i
vizual a unor imagini cu conturul n relief, trecndu-se treptat spre imagini plane. O ntrire
kinestezic n explorarea vizual se obine prin exerciiile de copiere a desenelor cu indigo sau pe
hrtie transparent (calc) precum i prin exerciiile de decupare pe contururi din ce n ce {mai
complicate. Dexteritatea ctigat astfel se subordoneaz vederii.
Un aparat conceput de A. Bangerter n acelai scop este corectorul. Elevul urmrete cu un indicator
conectat la o baterie electric figurile imprimate cu material izolant pe plci metalice, conectate la
aceeai baterie. Cnd traseul parcurs se abate de la figura trasat i indicatorul atinge placa
metalic, greeala este semnalizat prin sunetul unei sonerii i prin aprinderea unui bec rou.
136
Dintre numeroasele jocuri care se adreseaz memoriei vizuale mai amintim "Jocul lui Kitrf, numit
astfel dup eroul unei povestiri de Rudyard Kipling. De ex.se prezint copilului un numr de obiecte
aezate pe mas, i se las timpul necesar pentru a le percepe apoi se acoper masa (sau se ntoarce
copilul cu spatele) i i se cere enumerarea obiectelor. Se gradeaz prin creterea treptat a numrului
de obiecte prezentate i prin scurtarea timpului de expunere. Se evit verbalizarea, care ar abate
atenia de la memoria vizual spre cea verbal.
n alte jocuri accentul cade pe desenarea sau construcia unor modele memorate.
138
Aceluiai scop i servesc jocurile tip "loto" precum i cele tip domino i chiar "intarul". Mria
Montessori aprecia mult jocurile de ncastrare, considernd c ele "perfecioneaz capacitatea
ochiului de a percepe diferenele" (Descoperirea copilului, pag.152).
Un loc deosebit n dezvoltarea capacitii de structurare spaial l au exerciiile de reproducere a
unor imagini (fie ele desene, figuri din beioare, construcii din cuburi, modele de esut, mozaicuri
etc.). Atenia elevului se ndreapt alternativ spre ntreg, spre elementele lui i spre raporturile dintre
elemente, care dau configuraia ntregului. Se poate solicita un desen simetric cu cel dat.
Un rol asemntor l au exerciiile de reconstituire a unor imagini (jocuri tip "puzzle") n care
structura se reface din elementele unei imagini tiate n buci. Se lucreaz cu modelul n fa sau
dup un model mintal. Amintim aici i exerciiile de completare a unor imagini lacunare.
141
Pentru exersarea muchilor oculari interni privirea este mutat de la obiecte mai
apropiate la altele mai deprtate, cu o anumit ritmicitate. Variante: educatorul apropie
sau deprteaz un obiect; copilul merge nainte i napoi fixnd un obiect.
Se fac i exerciii de disciplin oculo-motorie, solicitndu-se imobilitatea (prelungit
treptat) a pleoapelor i globilor oculari, n exerciiul numit "palming", copilul i
acoper ochii cu palma (fr s-i ating) iar micrile oculare se fac n ntuneric, dup
comanda educatorului. Tot cu ochii acoperii i se cere copilului s evoce mintal diferite
imagini din memorie. Toate aceste exerciii sunt nsoite de micri calme pentru
reglarea respiraiei i relaxare. Uneori li se adaug i acupresur ocular.
n cadrul acestor tehnici sunt utilizate raporturile reciproce dintre vederea central i
vederea periferic, alternarea lor fiind n multe cazuri un factor al progresului funciei
maculare (nu i n cazurile de fixaie paracentral).
<Titlu> G. Exerciii de coordonare ochi-mn
n aceste exerciii se urmrete mobilizarea i educarea motricitatii manuale dar nu
pentru a nlocui vederea ci pentru a o ajuta, a-i da precizie. Multe din exerciiile
menionate mai sus (punctri,
copieri, "corectorul, decupri pe contur, reconstituiri .a.) servesc implicit i acestei
coordonri ochi-mn, cu preponderen vizual. Li se adaug altele care urmresc
explicit coordonarea: nirare de mrgele pe sfoar sau srm, nurubare i
deurubare, niretare, nnodare i deznodare, nchidere i deschidere, ncheierea
nasturilor, mbrcarea unei ppui, mpturirea unei foi de hrtie, bobinare, jocuri de
asamblare a unor piese, construcii din cuburi, aruncarea i prinderea unei mingii, a tia
o felie de pine, a bate un cui, a scoate un cui cu cletele, a desface o piuli cu cheia,
mpletirea unor sfori, mnuirea marionetelor, jocuri de intire etc.
Dintre exerciiile elementare din programul Marianei Frostig, care i propune n primul
rnd educarea vizual-motorie, menionm trasarea unor linii ntre dou puncte din ce n
ce mai distanate sau ntre dou linii ajuttoare. Cele dou linii ajuttoare pot nchipui,
de exemplu, marginile unei poteci iar copilul nainteaz cu creionul printre ele, cu grij
s nu le ating.
<Titlu> H. Exercitarea simului profunzimii
Cnd se consider necesar i posibil dezvoltarea simului profunzimii se fac exerciii
pe principiul stereometrului: cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manete se aliniaz
baghete sau popice aflate la o distan reglabil.
<Titlu> I. Ameliorarea capacitii de separare
Se folosesc instalaii de tipul "antrenorului de disociere lumino^1 (E. Raiu, p.207).
<Titlu> J. Exercitarea ateniei vizuale
Atenia vizual este antrenat prin exerciiile de difereniere deja amintite dar i prin
cunoscutele probe de corectur sau de baraj, gradndu-se timpul de exercitare i
dificultatea materialului propus.
Se folosesc i jocuri care solicit "descoperirea" unor detalii (ct mai bine "mascate"),
pe un desen, pe o hart sau pe un plan.
<Titlu> K. Percepia culorilor
n ncercarea de ameliorare a vederii cromatice se folosesc uneori chiar testele de
diagnoz a perceperii culorilor (tabelul Ishihara, Atlasul Tokio Medical College, sortarea
de lnuri colorate etc.). Se mai folosesc diferite jocuri adresate sensibilitii cromatice,
lotouri, cuburi i dominouri colorate, mozaicuri colorate, colorri de imagini. Se solicit
gruparea obiectelor dup criteriul culorii.
<Titlu> L. Aprecieri vtzuale
Se solicit elevilor aprecieri ale dimensiunilor unor obiecte la diferite distane i ale
distanelor. Se claseaz obiecte dup criteriul mrimii. Se rnduiesc obiecte similare de
dimensiuni diferite, n ordine crescnd.
Unele exerciii de educaie vizual se pot face n aer liber: jocuri de orientare, jocuri de
semnalizare vizual cu braele, cu fanioane colorate sau lanterne, exerciii de apreciere
vizual a distanelor dintre doi arbori sau a nlimii unui arbore,., observaii asupra
plantelor i animalelor, asupra obiectelor i fenomenelor din mediul social nconjurtor.
144
Tipurile de exerciii prezentate mai sus sunt printre cele mai importante, totui ele nu
epuizeaz varietatea formelor de antrenament vizual pe care le putem concepe n raport cu
diferitele obiective urmrite. Creativitatea profesorului de educaie vizual are aici cmp
liber de desfurare.
VIZUALE
146
<Titlu> REZUMAT
n majoritatea cazurilor, n msura n care vederea restant este utilizat, are loc o cretere a
eficienei vizuale.
Educaia vizual const n exercitarea sistematic i progresiv organizat a vederii, urmrindu-se
creterea anumitor indici funcionali ai acesteia i sporirea eficienei ei.
De regul, capacitatea vizual manifest a unui deficient vizual se afl sub nivelul potenialului
real. Acest decalaj se explic prin faptul c, pe lng scderea vederii cauzat direct de leziunile
aparatului ocuilar i din cauza aferentaiei reduse se instaleaz i o subdezvoltare funcional la
nivelul centrilor corticali corespunztori. Aceasta duce la o scdere suplimentar a vederii,
nejustificat organic. Tocmai acest 'supliment" de ambliopie, de natur cortical, este combtut
prin educaia vizual (care are ns i efecte tonice asupra aparatului vizual ca atare).
Este de dorit ca educaia vizual s nceap ct mai devreme, nc din perioada senzori-motorie,
cnd se pun bazele schemelor perceptive vizuale, n nvmntul special pentru deficienii de
vedere sunt prevzute, prin Planul de nvmnt, ore special destinate educaiei vizuale.
Creterea eficienei vizuale prin exerciiu (training vizual) este condiionat de numeroi factori
care in de starea aparatului ocular i afeciunile vizuale, pe fondul ntregii dezvoltri fizice i
psihice a deficientului vizual. Foarte importani sunt anumii factori centrali ca: informaia
nmagazinat, schemele perceptive n curs de formare, capacitatea de difereniere i structurare
perceptiv, nivelul coordonrii vizual-motorii i alii, printre care factori de natur afectivatitudinal.
Exist numeroase tehnici de educaie vizual, de la cele de natur medical (ortoptice i
pleoptice) la cele bazate pe diferite procedee de ndrumare a activitii de explorare vizual a
copilului. Unele tehnici sunt direct legate de exersarea indicilor funcionali: distana vederii
dare, cmpul de cuprindere vizual, simul profunzimii, sensibilitatea cromatic etc. Se cultiv i
motriciitatea manual, dar sub conducerea vederii i fr a o nlocui. De asemenea se practic o
gimnastic a muchilor oculari interni i externi (pleoptic motorie).
Organizarea activitii de educaie vizual n cabinetele special destinate acestui scop se bazeaz
pe diagnoza precis a fiecrui caz, pe formularea unor obiective adecvate cazului, pe alegerea
unor tehnici adaptate obiectivelor. Ca i n activitatea didactic, conteaz mult climatul afectiv
creat n relaia copil-educator.
147
<Titlu> Probe
de consolidare i autoevaluare
16. Menionai unele cerine pedagogice de care inem seama n organizarea activitii de
educaie vizual.
17. Cum se poate realiza educaia vizual n prima copilrie?
18. Citii n volumul Explorarea vizual de V. Preda concluziile de la pag.208-209. Ce
decurge din acest text pentru educaia vizual?
19. Citii n volumul Terapia educaional integrat (coord. I. Muu, A. Taflan) exerciiile din
programul Frostig (pag.41-53). Ce obiective de educaie vizual urmresc aceste exerciii?
20. Efectuai exerciiile oculare" din desenul de la paragraful 6, punctul G, respirnd rar
i clipind dup fiecare micare. Executai-le apoi cu ochii nchii.
148
<Titlu> BIBLIOGRAFIE
1. Bangerter, A., Traitement de l'amblyopie, Heraly, Charleroi,1953.
2. Barraga, N., Visual Handicaps and Learnuing: A Developmental Approach,
Belmont,Wadsworth Company,1976.
3. Carlevaro, G., Ouillon, H., Le troubles de la vue chez l'ecolier, Ed.sociales, Paris,1960.
4. Frostig, M., Program for the Devetopment of Visual Perception, Foliet, Chicago, 1973.
5. Gregory-Roberts, F., The Visual Education of the Blind and the Partially Sighted Child,
Rev.d'Ophtalm. Sociale,24-25/1958.
6. Huxley, A., L'art de voir, Payot, Paris,1935.
7. Jones, J.,W., The Visually Handicapped Child at Home and School, Government
Printing Office,Washington,1963.
8. O'Brien, R., Vision Training n "A developmental model with special definition for
visually impaired childrerf, Rockville, Maryland,1976.
9. Oleron, P., Educaia copiilor handicapai fizic, Bucureti, E. D. P.,1970.
10. Preda, V., Explorarea vizual, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,1988.
11. Preda, V., Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, ClujNapoca,1993.
12. Raiu, E., Tulburrile motilitii oculare, Editura medical, Bucureti,1970.
13. Renshaw, S., The Visual Perception and Reproduction of Forms by Tachistoscopic
Methods, J.of Psychology,21 /1945.
14. Roth, W., Dezvoltarea eficienei vizuale a elevilor cu resturi de vedere din coala de
orbi, Probleme de defectiologie voi. VII.1970.
149
15. Rotte, J., Yamamoto, Y., Autovindecarea ochilor, Teora, Bucureti, 1998.
16. Rozorea, Anca, Muu, L, Deficiena de vedere, n voi. "Psihopedagogie special.
Deficiene senzoriale", Editura Pro Hu-manitate,1997.
17. Sachsenweger, R., Sehubungen. Ein Bilderbuch, Barth, Leipzig,1965.
18. Sedan, J., Post-cure de l'amblyope reeduqu, Masson, Paris,1968.
19. Scholl, L., Das Augenubungsbuch, Rowohlt, Beriin.1981.
20. tefan, M., Educarea copiilor cu vedere slab- ambliopi, E. D. P., Bucureti,1981.
21. tefan, M., Gheorghe. N., Mare, D., Probleme ale dezvoltrii capacitii vizuale a elevilor slabvztori, Oftalmologia, nr.1/ 1965.
22. Spielmann, A., Le essais d'amelioratin de l'acuite visuelle par l'entrainement au tahistoscope,
Annales d'oculistique" nr. 10/ 1962.
150
<Titlu> TEMA VI
<Titlu> DEPLASAREA I
ORIENTAREA SPAIAL A
DEFICIENILOR VIZUALI
<Titlu> 1. IMPORTANA PROBLEMEI ORIENTRII SPAIALE
Semnalele dup care ne orientm n spaiu n condiiile vederii normale sunt predominant vizuale. De
aceea, una din consecinele cele mai grave ale pierderii vederii este ngrdirea libertii de micare. Acest
neajuns nu va fi niciodat remediat pe deplin. Exist mecanisme compensatorii care pot fi mobilizate pentru
a restabili, n bun msur, acest act esenial de interaciune cu mediul, dar ele nu se manifest dect n
condiiile unei educaii corespunztoare cerinelor deficienei vizuale. Despre aceast educaie vom discuta
n capitolul de fa.
Lipsa stimulilor vizuali care s solicite mobilitatea i s asigure o anumit securitate face ca, n lipsa unei
educaii timpurii adecvate, la muli nevztori s se manifeste nc din primii ani de via o scdere a
tendinei spre micare, un anume sedentarism, o atitudine de pasivitate. Dup cum s-a artat n cap. IV,
cnd s-au analizat repercusiunile deficienei vizuale asupra dezvoltrii fizice i psihice, se poate produce o
ntrziere n apariia mersului i o mobilitate sub nivelul vrstei. Acest fapt are urmri asupra ntregii
dezvoltri fizice, care i ea poate rmne n urm. Posibilitile de cunoatere a realitii i de comunicare
social sunt i ele mai reduse dac nevztorul nu este capabil s se orienteze liber, autonom n mediul
154
<Titlu> Componenta motric a orientrii spaiale
Orientarea spaial eficient este condiionat de competenele motrice pe care i le-a
format copilul.
Constituirea lor ncepe din primii ani de via, fiind determinat de legitile generale
ale dezvoltrii motricitatii, de specificul deficienei vizuale dar i de condiiile de
educaie de care se bucur copilul. Cnd nu se exercit o astfel de educaie timpurie,
antrenamentul sistematic al mobilitii corporale ncepe abia cu intrarea n coal. Un
astfel de antrenament poate fi necesar i n cazul orbirii tardive, chiar dac persoanele
respective au deprinderile motrice necesare deplasrii spaiale a unui vztor.
156
Alergatul. Alergatul pe loc cu minile sprijinite de banc, alergatul pe loc cu micarea braelor,
alergarea cu un nsoitor, alergatul ntre dou sfori legate paralel, alergatul cu mna pe o sfoar
ntins, alergatul n cerc innd n mn o sfoar legat de un ru, alergatul pe o pist cu repere
fixe,
Statul ntr-un picior. Statul ntr-un picior cu sprijinirea minii de banc sau cu sprijinul educatorului,
statul ntr-un picior fr sprijin, statul alternativ pe piciorul drept, apoi stng dup comand, jocuri
("Leapa ntr-un picior")
Sritul. Sritul pe loc ntr-un picior, sritul cu ambele picioare, sritul n cuplu, sritul cu numrarea
sriturilor, sritul cu coarda, sritul n lungime la groapa cu nisip.
ntoarcerea, ntoarcerea capului, trunchiului. Cotirea unui col al unei cldiri, cu i fr atingerea
zidului.
Rostogolirea. Rostogolire spre dreapta, spre stnga, pe perne, n iarb. Rostogolirea ca o minge.
Urcatul i cobortul. Pe scar, cu sprijin pe balustrad. Simularea urcrii i coborrii pe scara
tramvaiului, autobuzului.
Cratul. Cratul pe spaliere cu ajutorul minilor i picioarelor, apoi numai cu minile. Cratul
pe frnghie. Cratul pe copaci.
Echilibrul. Mersul pe banca de gimnastic, nainte i napoi. Mersul pe plan nclinat, n clasele mai
mari, mersul cu patina cu rotile.
Sfera competenelor motrice necesare educrii mobilitii este mult mai ampl dect am artat prin
exemplele de mai sus. De la caz la caz pot fi importante i altele: a se apleca, a se tr, a merge n
vrfuri, a sta atrnat de o bar, a mpinge etc.
Tot acest antrenament motor se realizeaz gradat, pe distane progresive, sporindu-se treptat i
ritmul activitii. Meninerea unei inute corecte i nlturarea rigiditii corpului n deplasare sunt
probleme care se urmresc permanent. Se urmrete obinerea unei posturi suple, echilibrate,
armonice. Copilul nsui este antrenat, cu timpul, n autocontrolul propriei posturi i n nlturarea
unor poziii incorecte. De poziia i micrile capului, minilor, ntregului corp n timpul deplasrii
depinde dac el va fi privit de ceilali trectori ca un handicapat sau ca un om care merge ca toi
ceilali, nelegerea acestui fapt l poate motiva pe copilul slab-vztor n efortul de a-i stabiliza o
inut corect.
157
Se nelege c n fiecare caz se pornete de la nivelul real al competenelor motrice i deprinderilor de
locomoie de care dispune copilul. O parte din aceste exerciii se fac individual, iar altele n grup.
Programa de orientare vizual i mobilitate prevede pentru fiecare an colar cte un modul de
antrenament poli-senzorial compensator. Se urmrete identificarea i discriminarea pe ci
senzoriale, tactile, auditive etc. a informaiilor care pot servi n activitatea de orientare i de
locomoie, formarea capacitii de a utiliza aceste informaii n activitatea de orientare i de
locomoie, prevenirea accidentelor n timpul deplasrii prin utilizarea informaiilor poli-senzoriale.
Pe prim plan se afl educarea auzului, fiind vorba de un sim care semnalizeaz reperele de la
distan. Se urmrete perceperea, identificarea, diferenierea i interpretarea sunetelor produse n
mediul ambiant. Se ncepe, la clasa l, cu identificarea unor zgomote curente din mediul familiar i
colar (sunetul apei care curge din robinet sau al apei care fierbe, al frigiderului, mainii de splat
etc.). Copiii nva s disting sunetele diferite produse de nclminte pe diferite tipuri de
pardoseal (parchet, covor, linoleum, ciment etc.). Ei se deprind s recunoasc diferite persoane dup
voce sau chiar dup zgomotul pailor. Se trece apoi la discriminarea zgomotelor produse de diferite
vehicule. Copiii nva s localizeze direcia din care vin sunetele, de exemplu dac zgomotul unei
maini vine din dreapta sau din stnga.
158
Ei fac i exerciii de apreciere a informaiilor obinute prin ecou (efectul radar).
n legtur cu acest ultim aspect - rentoarcerea modificat a sunetului dup ntlnirea cu un
obstacol - reamintim c am mai discutat despre "simul obstacolului". Dintre teoriile care ncearc
s-l explice, cea mai verosimil pare a fi cea care-l consider de natur predominant auditiv:
obstacolul este semnalizat de sunetele pe care le reflect (de exemplu ale pailor) i pe care
nevztorul le percepe auditiv. Cnd nevztorul se apropie de obstacol fr a produce zgomot (pe
zpad, pe iarb, pe un covor, n ciorapi) simulul obstacolului este mult diminuat. Totui nici aceast
explicaie nu este pe deplin satisfctoare, cci se constat i la orbii surzi simul obstacolului, ceea ce
nseamn c intervin i ali factori pe care nu-i cunoatem nc. Oricum, simul obstacolului exist i
joac un anumit rol n orientarea spaial.
O bun educaie a auzului l face apt pe nevztor s perceap multe repere auditive care scap
ateniei vztorilor i s le interpreteze cu folos. Mergnd alturi de el vom fi uimii s constatm ct
de bine i d seama de ceea ce se petrece n jur numai pe baza sunetelor percepute. O problem
dificil este ca, dintr-un complex de semnale sonore (de exemplu zgomotele unei strzi cu mare
circulaie) s le selecteze pe cele cu semnificaie pentru itinerarul su. i aceasta se nva.
Nevztorului i se cere ns o atenie ncordat pentru aceasta, consumul de energie nervoas fiind
uneori epuizant.
O mare importan pentru orientarea spaial o are i sensibilitatea tactil, n unitatea ei cu cea
kinestezic. n timpul deplasrii el primete prin talpa piciorului (dar i auditiv) informaii despre
suprafaa pe care merge (asfalt, pietri, gazon etc.). El este pus adesea n situaia de a identifica prin
pipit obiectele de pe parcurs (un stlp, un arbore, un gard, o vitrin etc.). El capt pe aceast cale
informaii despre forma, mrimea, greutatea, textura obiectelor. El identific distanele mici prin
pipit.
Sunt activi n deplasare i receptorii termici ai analizatorului cutanat. Temperatura poate fi un
indicator de recunoatere i difereniere. Cldura radiant ne poate semnaliza o anumit direcie.
Chiar cldura solar poate fi orientativ dac ne semnalizeaz poziia soarelui.
Receptorii la nivelul aparatului vestibular, senzaiile statice i de echilibru semnalizeaz modificri
ale poziiei corpului i accelerarea sau ncetinirea micrilor. Cercetri experimentale care i-au
propus s urmreasc rolul acestor receptori n orientare au fost efectuate prin transportarea
subiecilor pe un scaun pe un anumit traseu, fr a fi implicai receptorii tactil-kinestezici i nici cei
vizuali (subiecii vztori avnd ochii acoperii).
159
"Experimentele au fost efectuate i cu copii orbi, care i-au pierdut vederea la o vrst mai mic de doi
ani sau s-au nscut orbi. Aceti copii au putut s efectueze probele respective chiar mai bine, cu mai
mult precizie dect copiii vztori, ceea ce arat c la copiii orbi capacitatea de orientare n spaiu pe
baza analizatorului labirintic s-a dezvoltat foarte mult n viaa individual, ca urmare a absenei vederii.
Imaginea format se proiecteaz n mediul nconjurtor aproape cu aceeai precizie ca i n cazul
perceperii vizuale a drumului respectiv* (Al. Roea, p. 103).
Se poate vorbi i despre rolul senzaiilor olfactive n orientare. Mirosul i poate indica nevztorului
c trece prin faa unei brutrii, farmacii, pescrii, parfumerii, grtar, garaj, magazin de cafea etc.
Pentru a sintetiza, putem spune c deplasarea i orientarea n spaiu se realizeaz prin interaciunea
complex a tuturor analizorilor exteroceptivi i interoceptivi, solicitai n funcie de situaie. Ei suplinesc n bun msur vederea, fr a o putea ns nlocui cu totul.
Se ncepe, n clasa l, prin studiul schemei corporale, folosindu-se i jocuri care cer activarea
diferitelor pri ale corpului. Se urmrete poziia corpului n raport cu diferite categorii de
obiecte i se nva conceptele spaiale fundamentale (stnga-dreapta, sus-jos) raportate la
prile corpului (urechea stng-urechea dreapt). Are loc i cunoaterea mediului nconjurtor
(clasa, localul colii, sala de mese, curtea, grdina etc.), copilul familiarizndu-se cu obiectele din
aceste spaii. Se fac apoi exerciii de deplasare n aceste spaii i pe pista de orientare din curtea colii,
care cuprinde poriuni din materiale diverse: pavaj, ciment, iarb, nisip etc.
161
Cunoaterea se extinde i pe trotuarul din jurul colii, unde se fac deplasri n grup sau n cuplu
(profesor-elev). Numeroase jocuri de orientare consolideaz aceste cunotine.
n clasa a II-a se lrgete cadrul cognitiv, copiii "nvnd" strada, trotuarul, bordura acestuia,
spaiul verde, diversitatea interseciilor, casele i formele lor variate. O parte din aceste cunotine se
obin prin contact nemijlocit, alt parte prin machete.
n clasa a III-a copiii capt cunotine despre orientarea diferit a drumurilor, nva s identifice
zgomotele de circulaie i direcia din care vin vehiculele, deplasarea cu mijloacele de transport n
comun .a. Copiii cunosc interseciile cu semafor i cele dirijate de ageni de circulaie, precum i
"zebra" pentru trecerea pietonilor..
In clasa a IV-a se nva punctele cardinale i folosirea lor n orientare, pe diferite trasee, de
dificultate crescnd. Se folosesc machete, modele, planuri, hri n relief pentru a se forma imaginea
mintal a unui spaiu i a traseului care urmeaz a fi parcurs n acest spaiu. Un procedeu folosit este
i descrierea verbal a traseului parcurs sau care urmeaz a fi parcurs.
n felul acesta copiii nevztori acumuleaz treptat, n mod practic, cunotine necesare n orientarea
spaial i se deprind treptat s le utilizeze n condiii de circulaie din ce n ce mai dificile.
162
Nu toi copiii sunt la fel de curajoi, iar unii poart nc pecetea eecurilor anterioare. Se manifest n
unele cazuri o adevrat angoas n faa necunoscutului, a neprevzutului, a pericolelor posibile, a
contactelor sociale care i ele pot fi traumatizante, Apare deci problema nvingerii acestei angoase, n
cazurile de anxietate puternic, trecerea spre deplasarea autonom se realizeaz mai lent, copilul
ctignd treptat siguran i curaj, n alte cazuri, copilul ar vrea s porneasc singur la drum
nainte de a fi suficient de pregtit pentru aceasta, tendin pe care o vom frna, n toate cazurile,
stimulm elanul dar i ndemnm la pruden. Dealtfel, o pruden raional face parte din calitile
necesare unei bune orientri n spaiu. Dup cum se vede, aici rolul educatorului este mai ales de a
induce i ndruma un proces de autoeducaie.
De domeniul afectivitii sunt i strile emoionale pe care nevztorul le resimte, uneori cu mare
intensitate, pe parcursul deplasrii. Ele i cer consum de energie nervoas i i produc triri afective,
pozitive sau negative, care devin parte a experienei lui de via, astfel mbogite.
Deplasarea liber este i un prilej de contacte sociale, i ele cu ecou emoional. Relaii care pentru
ceilali trectori sunt banale capt pentru el o semnificaie deosebit i sunt nsoite de vibraie
luntric. Pentru el este important s fie, pe ct posibil, ca ceilali, adic s atrag ct mai puin
posibil atenia asupra situaiei sale de nevztor. Ceea ce nu trebuie s-l mpiedice s cear lmuririle
de care are nevoie sau un ajutor direct, atunci cnd este cazul. Uneori, circulnd printre ceilali poate
resimi un plcut sentiment de comuniune uman. Este un prilej de integrare social cu forele
proprii, chiar dac pot apare i situaii frustrante.
Reuita n aceast temerar aciune de orientare independent n direcia dorit are un efect salutar
asupra moralului nevztorului. El ctig sentimentul reuitei i prin aceasta ncredere n sine, o
senzaie de securitate i curaj pentru alte aciuni, i mai dificile. Iar ctigul cel mai mare este nsi
autonomia n locomoie i reducerea treptat a dependenei.
Am prezentat pe scurt principalele componente ale actului de orientare spaial. Fiecare din ele poate
fi tradus n obiective educaionale pe termen scurt sau lung.
163
ru pe copil). Acest comportament al orientrii libere se extinde i n curte, care i ea este un spaiu
delimitat i nchis.
De-a lungul vieii, nevztorul se va afla de mai multe ori n situaia de a se familiariza cu un spaiu
n care s se mite fr team. Va cunoate mai multe medii de via. El va fi dus poate la grdini i
n orice caz la coal, nainte de a ncepe nvtura propriu-zis el va trebui s "nvee" spaiul
claselor, al laboratoarelor, al coridoarelor, al slii de gimnastic, al terenului colar etc. Va veni i
momentul ncadrrii sale profesionale, cnd va face cunotin cu locul su de munc. El va trebui s
stpneasc toate aceste spaii, pentru a le strbate oricnd fr nici un ajutor i fr s rite nimic
fr rost.
Dar pentru a ajunge la acest rezultat, nevztorul copil, apoi tnr adult va trebui la nceput ajutat i
impulsionat s-i cunoasc noul mediu de via, l se vor arta punctele de reper cele mai utile i va fi
prevenit asupra riscurilor. Va explora totul sistematic, ncepnd de la intrarea principal, cu un
nsoitor (care poate fi i el nevztor, dar care s cunoasc bine mediul respectiv). Determinarea
unor repere semnificative i va permite copilului s se situeze n raport cu obiectele i s ia linia de
direcie cuvenit. La nceput va fi nevoit s se orienteze naintnd prin pipirea obiectelor, alunecnd
cu dosul unei mni de-a lungul peretelui sau pe marginea unei mobile i innd cealalt mn ntins
pentru a preveni ciocnirea cu unele obiecte. Cu timpul aceast tatonare se comprim, numrul
reperelor pe care trebuie s le ating scade i atingerea este mai fugar. Va fi suficient s ating uor
cu mna, din mers, un col al mesei, sptarul unui scaun, caloriferul sau alt element de detaliu pentru
a-i verifica direcia. Va nva trasee preferabile. Se va familiariza cu zgomotele camerelor, cu
ecourile lor. El va lua astfel spaiul respectiv sub control. Mersul lui prin cas, prin coal, prin
internat sau prin atelier nu se va deosebi prea mult de mersul unui vztor. Chiar dac n afara
acestui mediu cunoscut comportamentul lui ar fi altul.
Aceast orientare liber, realizat ct mai de timpuriu, ntr-un mediu familiar, n care se simte n
siguran, este de mare importan pentru copilul nevztor. Necunoscutul fiind n mare msur
nlturat, copilul capt curajul de a se deplasa independent acolo unde dorete, se elibereaz (cel
puin n acest cadru) de angoasele sale i capt deprinderile unei mobiliti din ce n ce mai bine
stpnite.
165
Dac n unele cazuri grave deplasarea n cuplu este mereu necesar, pentru ali nevztori ea
reprezint numai o etap n pregtirea lor pentru alte modaliti de deplasare, care le asigur mai
mult independen.
atingere a solului.
167
Sunt preferate vrfurile rotunjite (boante), care nu pot rni i care au un contact mai
mare cu suprafaa palpat. Uneori se monteaz o bucic de metal n vrful bastonului
de lemn, pentru rezisten dar i pentru a se obine un ecou mai puternic al zgomotului
produs, ecou necesar n orientare (efectul radar); s-ar putea spune c sunt bastoane cu
placheu. Unele bastoane au la mner o curelu n care se prinde mna (ca beele de
schi); lucrul acesta este ns contraindicat, cci n timpul unui accident n care bastonul
este lovit sau prins i tras de un vehicul, nevztorul trebuie s aib posibilitatea de a se
debarasa imediat de el. Unele bastoane au mnerul curbat, altele au un mner mbrcat
n cauciuc, pentru a nu aluneca.
Bastonul ndeplinete funcii multiple n procesul orientrii spaiale a nevztorilor. Le
prezentm pe cele mai importante.
* Este o surs de informaie necesar deplasrii i orientrii n spaiu. Informaia
adus este de natur tactil-kinestezic, vibratorie i, prin ecoul sunetelor produse,
auditiv, n general ofer informaie despre terenul pe care are loc deplasarea i despre o
zon aflat cu un pas naintea nevztorului.
* Detecteaz obstacolele (pe zona aflat mai jos de talia nevztorului).
* Este un semn distinctiv (un simbol) care atrage atenia participanilor la circulaie
asupra dificultilor pe care le ntmpin nevztorul i asupra necesitii de a-l ajuta i
proteja la nevoie.
169
De mai muli ani se proiecteaz aparate care s transforme semnalele vizuale n semnale sonore. Ele
au fost experimentate n diferite variante (la noi, de exemplu "ochelarii fotosensibil concepui n acest
sens de D. Damaschin).
Mai recent a fost experimentat cu mai mult succes un aparat numit "sonarui", conceput de Leslie
Kay i bazat pe folosirea ultrasunetelor n locul sunetelor-ecou prin care nevztorii detecteaz
obstacolele. Aparatul are dimensiunile unei cutiue pe care nevztorul o ine pe piept i care conine
un emitor de ultrasunete. Acelai aparat transform ecourile primite n sunete perceptibile de
urechea uman. Se obin astfel informaii despre distana, mrimea i plasarea n spaiu a obiectelor,
despre luminozitatea lor etc. Descifrarea semnificaiilor sunetelor cere o perioad prealabil de
nvare. Exemple de folosire a senarului, chiar de la o vrst timpurie gsim n lucrarea Elemente de
psihopedagogia interveniei precoce.
De civa ani, n Japonia a fost introdus un sistem menit s sprijine orientarea nevztorilor n
marile instituii publice (n primul rnd n gri i aeroporturi). Este vorba de un baston cu sensori i
baterii care i ajut s pstreze direcia pe o band special destinat lor de-a lungul trotuarelor,
slilor, peroanelor. Acelai baston, mpreun cu un dispozitiv de recepie portabil le permite s cear
i s primeasc informaii verbale despre locul unde se afl i direcia spre inta dorit. De ex.:
'Suntei n faa porii nr.5. Pentru a ajunge la poarta nr.4 mergei napoi pn la scar i urcai 20 de
trepte" (Hiroshi, p.27).
Sistemul a fost introdus i n Suedia, unde pe lungi fii ale unor trotuare din zonele cu circulaie
dificil au fost ncorporate pavajului particule de ferit iar nevztorii sunt prevzui cu un baston n
care s-au ncorporat senzori magnetici, care vibreaz la contactul cu fiile respective.
Multe alte proiecte n curs de experimentare ne fac s sperm n noi realizri n anii ce vin.
n cele mai multe cazuri cinele devine, cu timpul, nu numai un ajutor n deplasare dar cu adevrat
un prieten de ndejde, un suport moral, pentru care nevztorul va simi tandree i ncredere.
Cinii ghizi sunt supui unor controale medicale periodice, cu care ocazie sunt testate i aptitudinile
lor de a conduce un nevztor n timpul deplasrii.
deplasa. Acestea sunt doar cteva exemple pentru a sugera c toi profesorii colii speciale
Pentru ca nevztorul s ia corect direcia de pornire trebuie s existe i un punct de pornire precis,
cu valoare orientativ, nvat dinainte. De exemplu, el tie c stnd cu spatele la poart, va avea n
fa Nordul.
Dar i mai trebuie ceva la pornire: avntul, hotrrea de a se aventura la drum cu bastonul alb n
mn.
Acest sistem este creat pentru ghidarea nevztorilor n staiile de tren, dar i pe strad. El const
dintr-un traseu special construit, blocuri de dialog i un baston ce conine senzori. Dup cum se arat
n figur, datele de intrare - informaii despre poziia curent a persoanei - sunt citite de vrful
bastonului i transmise prin unde radio echipamentului portabil de informare. Acesta, printr-un
sintetizator vocal, transmite informaia persoanei. Cnd utilizatorul spune echipamentului unde vrea
s ajung (semnal de intrare vocal), este calculat cel mai bun traseu i i este comunicat persoanei.
177
Bastonul arat ca oricare alt baston pentru orbi. Cntrete 200g i are 102 cm lungime. Bateria
rezist la cea. 4 ore de funcionare continu. Distana de dialog baston-band conductoare este de
cca. 10 cm.
Dac persoana deviaz de la traseul stabilit, sistemul i comunic mesaje de genul: "V rog s v
ntoarcei i s o luai la dreapta."
*V aflai pe peronul 3
*V aflai la nceputul coborrii a 20 de trepte
*V aflai n faa uilor vagonului 5
<Titlu> Informaii varaiabile
*La aceast linie a sosit rapidul 51
*Semaforul pentru pietoni este verde
178
<Titlu> REZUMAT
Deplasarea liber n spaiu are o importan vital pentru nevztor, fcndu-l mai
puin dependent i condiionnd dezvoltarea lui fizic i intelectual, sigurana de
sine i integrarea Iui social.
Actul orientrii spaiale are componente motrice, senzoriale, cognitive i afectivmotivaionale. Educaia acioneaz n toate aceste direcii.
ntr-un spaiu restrns, ordonat i bine cunoscut, ne vztorul poate nva s se
orienteze liber, precis i rapid, fr nici un ajutor special.
ntr-un spaiu mare i imprevizibil pot fi folosite mai multe modaliti de desfurare
a deplasrii:
- cu un ghid vztor;
- independent, cu bastonul;
- cu ajutorul unor aparate electronice concepute n acest scop;
- cu cinele-ghid.
Capacitatea de orientare spaial se dezvolt pe parcursul ntregii viei, prin
convergena tuturor factorilor educaionali i prin auto-educaie. n scoal pentru
deficieni vizuali aceast pregtire se realizeaz printr-un sistem complex de
exercitare, n orele special prevzute n Planul de nvmnt.
179
<Titlu> Probe
de consolidare i autoevaluare
*Capacitatea
*Obiective educaionale
BIBLIOGRAFIE
1. Dnil, R., Bastonul alb, n "Litera noastr" nr.4/1991.
2. Guillemet, S., L'education des jeunes aveugles, Institut National des Jeunes Aveugles, Paris, 1995.
3. Hiroshi, M, RTRI's interactive guidance system for the visually impaired, n Look Japan nr. 507/1998.
4. lonescu, L., Cinele ghid la dispoziia dumneavoastr n "Litera noastr" nr.2/1995.
5. O'Brien, R., A developmental model for early childhood services with special definition for visually
impaired children and their parents, Rockville, Maryland,1976.
6. Partenie, L. i A., Educaia orientrii spaiale la elevii cu dubl deficien (ambliopi i deficieni
mintal), n "Probleme de defectologie", Universitatea din Bucureti,1988.
7. Preda, V., Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1993.
8. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj, 1973.
S. Sverlorv, V.,S., Orientarea spaial a orbilor, Litografia nvmntului, Bucureti,1959.
10. Vink, M., The early motor development of blind children, n European Conference on Education
of Visually Impaired, Budapest, 1995.
11. Waveren, Nicolas van, Mobilite - une grande chosen Revue des aveugles europens nr.2/1989.
12. *** Developpement moteur et education physique du jeune enfant adaptee aux aveugles, Academie de
Creteil, Val-de-Marne,1988.
13. *** Elemente de psihopedagogia interveniei precoce, Universitatea din Cluj, 1995.
14. *** Programa special pentru orientare spaial i mobilitate, coala special pentru deficieni
vizuali-nevztori.
15. *** Tratat de psihologie experimental, red. Al. Roea, Editura Academiei R. P. R.,1963.
180
PENTRU
DEFICIENII VIZUALI
n acest capitol, ne propunem s prezentm principalele probleme didactice ale nvmntului pentru elevii
nevztori i slab-vztori.
malnutriiei, asistena medical pentru toi copiii, ocrotirea sntate, mamelor n perioada prenatal fac
parte printre msurile de prevenire a apariiei deficienei. Este vorba i de prevenirea situaiei n care, din
cauze sociale i educaionale, incapacitatea vizual duce la handicap.
<Titlu> c. Principiul adaptrii educaiei speciale la cerinele i posibilitile individuale ale fiecrui
copil cu deficien vizual.
Acest principiu ne cere o educaie centrat pe copil ca persoan, n raport cu caracteristicile lui fizice i
psihice, cu interesele i trebuinele lui. Mai important dect s etichetm copiii n raport cu deficiena este
s rspundem cerinelor lor speciale de educaie, innd seama de potenialul i resursele fiecruia.
<Titlu> e. Principiul unei participri largi a comunitii locale la rezolvarea problemelor educaiei
speciale a deficienilor vizuali.
Este vorba de colaborarea cadrelor didactice cu prinii, medicii, asistenii sociali, administraia local,
organizaii non-guvernamentale i implicarea tuturor acestora n aciunea educativ. Este o expresie a
principiului mai larg al descentralizrii nvmntului.
<Titlu> 2.
Pentru a participa n cunotin de cauz la disputele care au ioc este necesar mai nti o delimitare a
problemei. Aici nu este vorba de integrare ca scop al educaiei, adic de pregtirea deficienilor vizuali
pentru viitoarea lor integrare n viaa social i profesional, n aceast privin exist un acord total. Toi
dorim ca ei s ctige competenele i atitudinile care s le permit s-i gseasc locul n via, alturi de
ceilali membri ai societii.
Problema educaional care se pune este dac, pentru a se ajunge la aceast integrare social n viitor,
trebuie s mergem astzi pe calea unui nvmnt special sau a unui nvmnt integrat.
S ascultm ambele pri.
Ideea nvmntului integrat s-a afirmat puternic n ultimele decenii. Integrarea colar ca
premis a viitoarei integrri sociale a copilului apare multora ca o soluie pedagogic
seductoare. Ea este inclus, ca o recomandare, n multe documente internaionale. Astfel, n
Recomandarea din 1992 a Comitetului pentru readaptarea i integrarea persoanelor
handicapate, nfiinat de Consiliul Europei, se menioneaz c "colarizarea trebuie asigurat
pe ct posibil n mediul colar obinuit. n Regulile Standard din 1993 se prevede c "statele
trebuie s recunoasc principiile anselor egale ta educaie primar, secundar i teriar
pentru copiii, tinerii i adulii cu handicap n contexte integrate". Iar Declaraia de la
Salamanca solicit "nscrierea tuturor copiilor n coli obinuite, dac nu exist cumva
motive ntemeiate de a nu proceda n acest mod", considernd c "toi copiii trebuie s nvee
mpreun, oricnd acest lucru este posibil".
Au aprut i multe studii romneti care pledeaz pentru nvmntul integrat.
Principalul argument n favoarea nvmntului integrat este c le permite deficienilor vizuali s triasc
i s nvee printre copiii cu vedere normal, aadar n condiiile obinuite ale vieii. Se consider c ei ar
nva astfel s colaboreze, s-i nving reticenele, s-i neleag pe ceilali i s-i dezvolte propria
identitate, ntr-un mediu social normal, competiia cu vztorii ar fi stimulatorie pentru deficienii vizuali,
S-ar vedea c i ei au ceva de dat.
187
i ceilali ar avea de ctigat, nvnd s-i cunoasc aceti semeni defavorizai, s accepte diferena, s-i
biruie i ei reinerile i nencrederea.
Un avantaj n plus l constituie n acest caz apropierea de mediul familial, copilul trind mai departe n
condiiile cu care este obinuit, ceea ce i asigur o experien mai bogat de via.
nvmntul integrat, privit la nceput numai ca o ipotez, este aplicat astzi n mai multe ri, sub diferite
forme; experimente promitoare s-au fcut i n ara noastr. Se poate considera c ncercrile de integrare
au rspuns n bun msur ateptrilor. Relatrile asupra desfurrii lor scot n evident i unele dificulti
majore, care fac ca rezultatele s fie uneori contradictorii. Le prezentm pe scurt.
ntr-o clas obinuit n care este adus un copil cu deficien vizual, cu alt ritm de lucru dect ceilali elevi,
folosind alte mijloace de nvmnt dect cele utilizate n predarea frontal, este inevitabil o perturbare a
muncii didactice proiectate. Obiectivele prevzute nu mai pot fi atinse pe deplin n timpul disponibil.
Trebuie folosite alte strategii didactice, nc ne-elaborate de cercetarea pedagogic tiinific. Sunt necesare
mijloace didactice specifice elevilor deficieni vizuali, unele greu de procurat si care necesit o pregtire
pentru a le utiliza. Trebuie schimbat i planul activitilor extradidactice pentru a face posibil participarea
deficientului vizual. Cei mai muli profesori din coala de mas nu sunt pregtii nici profesional i nici
motivaional pentru o astfel de schimbare.
Pot aprea i dificulti de natur relaional. Competiia cu vztorii nu poate fi stimulativ ct vreme
nevztorul se afl mereu n situaia de a fi nvins. Unii pedagogi consider c o astfel de competiie nu
faciliteaz ci mpiedic integrarea nevztorului n colectivul clasei, ntr-un studiu despre integrarea n
coala obinuit a nevztorilor n Danemarca (ar dintre cele mai naintate n privina nvmntului
integrat) se arat c s-au obinut rezultate bune la nvtur dar nu i din punctul de vedere al socializrii.
"Sunt probleme serioase ce fac ca integrarea s nu funcioneze bine, la coal sau dup ore, pentru c nu
muli nevztori sau ambliopi au o via social realmente integrat alturi de elevii vztori de aceiai
vrst" (22, p.20). Una este ca nevztorii s fie acceptai ca prezen n clas i alta s fie dorii ca membri
ai cercurilor de prieteni. Unii nevztori integrai simt nevoia s se ntoarc pentru un timp printre semenii
lor, la coala special, n acelai articol se afirm c "este important pentru copiii nevztori i ambliopi
Din cele spuse decurge c pentru a ne bucura de avantajele nvmntului integrat nu este suficient s-i
plasm pe copiii handicapai n clase obinuite. Integrarea nu se poate improviza. Trebuie s asigurm
anumite condiii prealabile. Vom reveni asupra lor.
Tem pentru dezbatere n seminar
Pentru care din cele dou structuri organizatorice ale educaiei speciale optai?
Argumentai-v opiunea.
<Titlu> 3.
Menionm cteva din principalele centre de nvmnt pentru deficienii vizuali: Centrul colar din
Bucureti (Vatra Luminoas), cu liceu, coal post-liceal i coal profesional, toate cu secii pentru
nevztori t ambliopi; Centrul colar din Cluj, cu grdini, coal general i liceu pentru nevztori;
Centrul colar din Arad, cu liceu i secii profesionale pentru nevztori i ambliopi; Centru colar din
Buzu, cu grdini, coal general i liceu pentru nevztori; coala general pentru nevztori din Tg.
Frumos; colile pentru ambliopi din Bucureti i din Timioara; coala profesional pentru nevztori din
Rmnicu Srat; Grdinia pentru ambliopi din Oradea, n mai multe localiti se organizeaz de asemenea
cursuri de calificare (telefonist!, stenodactilografie braille etc.).
n Recomandarea menionat se arat c nvmntul special trebuie urmat att timp ct persoana
handicapat obine un profit real (5,p.319).
Numrul copiilor cu deficiene vizuale integrai n nvmntul obinuit este redus. Pe lng cei cuprini n
unele proiecte-pilot cu caracter experimental (Bucureti, Timioara, Cluj-Napoca) mai exist copii cu
diferite grade de scdere a vederii care nva n coli obinuite din localitile lor, n general n condiii
inadecvate. O parte din acetia sunt n evidena Asociaiei Nevztorilor din Romnia. Cei care nu fac fa
cerinelor sunt trimii, n cele din urm, n colile speciale.
Chiar n rile n care nvmntul integrat este dezvoltat, centrele de nvmnt integrat coexist cu
colile speciale. Relaiile dintre ele mbrac forme diferite, n funcie de mprejurrile concrete, n Frana, l.
N. J. A. (Institut National des Jeunes Aveugles) din Paris, care are caracterul de coal special dar i de
centru de resurse, rezolv n mod difereniat diferitele situaii. Unii elevi au urmat aici primele clase, pentru
a-i nsui o formare special de baz (citit-scrisul n braille, folosirea instrumentarului tiflotehnic, orientare
spaial i independen n deplasare, deprinderi de via cotidian etc.) dup care urmeaz gimnaziul i
liceul n nvmntul de mas cu bune rezultate; ei vin totui o dat sau de dou ori pe sptmn pentru
unele activiti speciale: dactilografie obinuit i n braille, educaie fizic recuperatorie, cercuri speciale,
lucrri manuale la maini adaptate lor, familiarizarea cu unele tehnici noi de informare care vin n ajutorul
nevztorilor. Ali elevi urmeaz o parte din materii n Institut i se deplaseaz la coala obinuit numai
pentru unele materii. Aceasta poate fi considerat i ca o etap de trecere spre nvmntul pe deplin
integrat. Unele cadre didactice cu pregtire special din Institut se deplaseaz la coli obinuite pentru a-i
ajuta pe nevztorii care nva acolo i a le furniza mijloacele de nvmnt necesare.
191
Exist i cazuri de elevi care nu reuesc s se integreze nvmntului obinuit i se rentorc la coala
special fr nici un fel de cunotine, fr deprinderi de munc colar, fr ncredere n posibilitile lor.
n general, aciunea de integrare nu este forat, ea se face numai pe baza dorinei elevilor de a nfrunta
aceast provocare, a acordului prinilor, a recomandrii personalului didactic specializat, a acordului
cadrelor didactice din coala obinuit. Se insist asupra relaiilor sociale pe care le implic integrarea.
"Integrarea este o deschidere spre ceilali; a te integra nseamn a coopera, a face apel la alii dar i a
oferi propria ta bogie luntric" (6,129).
Dup cum se vede, n stadiul actual, chiar i n rile cu integrare avansat se poate vorbi mai curnd de "un
compromis ntre integrare i segregare" (22, p.22). Se nelege c pe msura dezvoltrii integrrii, sfera de
cuprindere a nvmntului special se va restrnge; n schimb, colile speciale vor cpta funcii noi, ca
centre de resurse, de formare, de cercetare metodic, de-expertizare.
lat i opinia unui specialist din ara noastr privind aceast coexisten. "Concepem trecerea de la sistemul
segregat de nvmnt special, din ara noastr, la sistemul integrat, ca pe un proces ndelungat i gradual,
n care s se in seama de condiiile specifice i tradiiile romneti n domeniul educaiei speciale, n
cadrul acestui proces, pentru o perioad de timp, vor coexista forme organizatorice specifice nvmntului
special segregat, cu cele ale nvmntului integral(16, p.26).
Coexistena celor dou forme de organizare a educaiei speciale impune i o evoluie a formelor de
colaborare dintre ele.
Este necesar nainte de toate ca elevii colilor speciale pentru deficienii vizuali s stabileasc, dac nu n
cadrul colar cel puin n cadrul extradidactic, contacte ct mai numeroase i mai active cu colegii lor din
nvmntul de mas. Cu anumite msuri de pregtire i protecie, ei i pot petrece vacanele n tabere
comune sau pornind n excursii i expediii comune, trind mpreun bucuriile vieii n aer liber. Ei pot
participa mpreun la spectacole sau pot organiza mpreun reuniuni recreative i eztori, serbri cu
diferite prilejuri srbtoreti. Se pot organiza i concursuri, dar n domenii n care participanii cu deficiene
vizuale s poat avea anse egale (muzicale, literare, de teatru, de jocuri populare, de ah etc.). n aceleai
domenii se pot organiza chiar cercuri comune cu activitate regulat, n care fiecare are de nvat de la
ceilali. Un cadru larg i foarte eficient de integrare extracolar l ofer cercetia, micarea democratic de
copii i tineret, care cultiv spiritul prieteniei i al bunei nelegeri, n unele din colile noastre speciale au
aprut uniti de cercetai, care dau copiilor sentimentul apartenenei sociale i i antreneaz n aciuni
educative cu ceilali cercetai, din alte coli, n climatul vieii cerceteti dispare pericolul unor atitudini
care s-i traumatizeze pe copiii cu deficiene.
192
Aici toi se simt frai i acioneaz n spiritul solidaritii umane. Se poate vorbi de o funcie
psihoterapeutic a acestor activiti extradidactice, de mare for integrativ.
Este necesar i contactul dintre educatorii, nvtorii sau profesorii din nvmntul de mas, n ale cror
grupe sau clase se afl i deficieni vizuali i profesorii specializai din colile speciale, pentru schimb de
informaii, opinii i experien, pentru preluarea metodologiei i echipamentelor de specialitate.
2. Clasele i grupele n care vor fi integrai deficieni vizuali trebuie s aib un efectiv mai redus dect cel
obinuit (15-20 de elevi) i nu vor include dect unul sau doi copii cu deficien. Integrarea acestor copii n
nvmntul de mas trebuie fcut cu acordul lor i al prinilor lor, pe baz de convingere i opiune. Ei
trebuie pregtii pentru ocul acestei integrri. De asemenea elevii colii de mas i prinii lor trebuie
pregtii pentru a fi partenerii notri n realizarea integrrii.
194
195
Termenul curriculum are un neles larg, desemnnd ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar i un neles mai restrns, care se refer la
documentele colare care orienteaz activitatea didactic (planuri de nvmnt, programe colare,
manuale, ghiduri pentru profesori i elevi etc.).
Primul pas al Reformei curriculare a constat n elaborarea unui Plan cadru pentru nvmntul preuniversitar. Se nelege c n elaborarea lui s-a pornit de la finalitile generale i pe niveluri de colarizare.
Disciplinele colare au fost grupate, n spirit inter-disciplinar n apte arii curriculare, care rmn aceleai
pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i liceului, ceea ce asigur continuitatea dezvoltrii elevilor.
n acelai spirit s-a alctuit i un Plan cadru pentru nvmntul special, adaptat apoi la specificul fiecrui
tip de coal special.
Pe noi ne intereseaz aici Planul de nvmnt pentru colile speciale destinate deficienilor de vedere.
Planul rspunde structurii sistemului de nvmnt: precolar 4 ani, primar 4 ani, gimnazial 5 ani,
profesional 2 - 3 ani.
Specific acestui plan este faptul c, pe lng ariile curriculare cuprinse i n planurile pentru coala de
mas, sunt prevzute discipline terapeutic-compensatorii, care se centreaz pe valorizarea potenialului i
nevoilor reale ale elevilor deficieni vizuali. Exist astfel o arie a Terapiilor specifice de compensare, cu un
numr mare de ore sptmnale (8 pentru fiecare din clasele l - IV, 6 pentru clasele V-VII i 4 pentru clasele
VIII-IX) pentru educaie perceptiv-vizual, mobilitate, orientare. Separat sunt prevzute ore pentru
psihodiagnoz, consiliere, orientare colar i terapie pentru diagnostice severe. Este evident creterea
rolului profesorului psihopedagogi. De asemenea este precizat rolul educatorului care conduce diferitele
terapii. Exist i aici distincia dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia colii; planul indic ore
pentru activiti opionale, asigurnd descentralizarea i flexibilizarea ofertei de nvare.
Planul este nsoit de programe colare, i ele adaptate dificultilor nvrii n condiiile deficienei
vizuale. Ele sunt n primul rnd descongestionate. Prin orientarea lor, ele asigur nu numai cunotinele
necesare dar i formarea competenelor practice i a atitudinilor care servesc procesului compensator. Ele
stabilesc nu numai coninuturi i obiective dar i modele de activiti de nvare i standardele de
performan, prin care s se realizeze o evaluare obiectiv i precis.
196
nvmntul special este astfel consolidat, ceea ce ni se pare firesc, de vreme ce nu exist nc un alt cadru
organizat capabil s-l nlocuiasc.
metodologice, elurile educaionale generale rmn aceleai, ele trebuind s duc la aceleai standarde de
performan la sfritul fiecrei trepte de colaritate. Ca toi ceilali copii ai rii, elevii nevztori i slabvztori trebuie s cunoasc i s Stpneasc mediul nconjurtor, s se exprime corect i eficient n limba
romn i cel puin o limb strin, s-i nsueasc valorile fundamentale ale culturii naionale i
internaionale, s aib o bun pregtire tiinific i tehnic, s aib i o pregtire practic. coala trebuie s
contribuie la dezvoltarea lor fizic armonioas ca i la deteptarea sensibilitii pentru frumos, a simului
estetic. Totodat ei trebuie s se formeze ca ceteni ai unui stat democratic, n spiritul respectrii
drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al toleranei i nelegerii ntre popoare, al dragostei fa
de ara lor, al omeniei, al credinei n Dumnezeu.
Toate acestea i multe altele sunt obiective generale ale ntregului nostru nvmnt, inclusiv al celui
pentru deficienii vizuali. Ele se regsesc n obiectivele prevzute n programele fiecrui obiect de studiu.
198
* Formarea inutei posturale statice i dinamice normale i corectarea defectelor fizice, nlturarea
laxitii musculare, ntrirea forei i rezistenei.
* Reeducare psihomotorie (n special a dexteritii manuale, a coordonrii vizual-motorii)
* Cultivarea ncrederii n sine, a echilibrului afectiv.
*
*
*
*
Descoperirea i cultivarea unor aptitudini i talente care vor putea oferi o compensaie afectiv.
Toate aceste obiective recuperatorii se subordoneaz scopului nostru principal de a asigura trecerea
deficientului vizual de la starea iniial de dependen total spre o autonomie ct mai deplin.
Aa-numitele terapii educaionale n sprijinul nevztorilor i slab-vztorilor (terapie cognitiv, terapie
ocupational, terapie ludic, meloterapie etc.) precum i diferitele programe speciale de stimulare a funciei
vizuale (Marianne Frostig, Natalie Barraga, E. Chapman .a.) se adreseaz cu deosebire obiectivelor
recuperatorii.
200
<Titlu> Unitatea obiectivelor educaionale generale cu cele recuperatorii
Cele dou categorii de obiective prezentate mai sus se realizeaz concomitent dar nu n paralel, ci unele
prin altele.
n fapt ele se intercondiioneaz. Disciplinele colare predate n coala pentru nevztori sau n coala
pentru ambliopi urmresc, fiecare n felul ei, i obiective recuperatorii.
Astfel, nsuirea citit-scrisului constituie pentru elevii ambliopi un exerciiu permanent de educaie vizual,
n care se elaboreaz diferenieri vizuale, crete capacitatea de structurare spaial, se formeaz scheme
perceptive. Tot astfel, pentru elevii nevztori nsuirea cititului si scrisului n braille reprezint o exercitare
din ce n ce mai fin a percepiei tactil-kinestezice, a psiho-motricitii, a capacitii de a cuprinde ntr-o
imagine global elementele percepute succesiv. Pentru toi deficienii vizuali, nsuirea acestui instrument
de cunoatere i comunicare care este citit-scrisul are o mare valoare psihoterapeutic.
Cunotinele de botanic, zoologie, anatomia i igiena omului ca i cele de fizic i chimie i de geografie
contribuie la formarea, precizarea sau la corectarea multor reprezentri care lipsesc sau sunt
necorespunztoare precum i la ameliorarea noiunilor spaiale i n general la formarea unor imagini
adecvate asupra realitii nconjurtoare. Activitile de abilitare manual i apoi cele de profesionalizare
asigur o mai bun cunoatere i stpnire a propriilor posibiliti psihomotorii i a capacitii de
discriminare tactil-kinestezic a proprietilor obiectelor; la ambliopi se asigur o mai bun coordonare
vizual-motorie. Activitile cuprinse n aria curricular Educaie fizic i sport ntrein i mbuntesc
starea de sntate a copiilor, te formeaz deprinderi igienico-sanitare, le formeaz inuta corect, contribuie
la prevenirea i nlturarea unor deficiene fizice specifice, le d siguran n micri i autonomie n
deplasare. Cooperarea n echipe de lucru pe care o presupun unele activiti didactice contribuie la
recuperarea pe plan social, relaional. Muzica are pentru muli deficieni vizuali un efect psihoterapeutic.
Religia le d ncredere n via i n viitor, le d un sens al vieii. La toate obiectele de nvmnt, reuita
colar le d copiilor ncredere n posibilitile lor, echilibru afectiv, dorina de a se realiza.
Am ncercat s artm prin aceste cteva exemple c prin chiar realizarea obiectivelor generale se pot
obine i efecte de valoare recuperator-compensatorie. Pe de alt parte, realizarea obiectivelor recuperatorii
prin formele de terapie prevzute ofer condiii mai bune pentru realizarea celor generale, fie ele cognitive,
psihomotorii sau atitudinale.
201
S-ar putea vorbi de un sistem integrat de obiective didactico-recuperatorii.
n acest sens, putem vorbi de o unitate a procesului instructiv-educativ cu cel recuperator. Cele dou
procese decurg ntr-un flux unic. Aceeai activitate a copilului are efecte asupra nvrii dar i efecte
terapeutice.
Desigur, acesta unitate nu se realizeaz totdeauna spontan. Este necesar s proiectm activitile n aa fel
nct ele s-i poat realiza dubla finalitate. Educatorul trebuie s aib tot timpul n vedere ambele categorii
de obiective n interaciunea lor. El asigur individualizarea obiectivelor i dinamica lor (modificndu-le n
raport cu evoluia fiecrui copil. Dar mai ales el asigur realizarea lor.
social la unii elevi din clasele mici .a. Este evident c toate acestea se datoresc nu att deficienei ca atare
ct unor condiii inadecvate de educaie, care au permis instalarea lor.
6. Exist i dificulti care decurg din faptul c procesul de nvmnt urmrete aici nu numai sarcinile
didactice generale dar i anumite sarcini recuperatorii, psihoterapeutice i de protecie vizual. O dificultate
obiectiv o constituie i faptul c materialul tiflotehnic, (o hart n relief, de exemplu), orict de bine s-ar
adapta disfunciei vizuale i orict de mult ar sugera, rmne totui mai srac n coninut dect cel
perceptibil pe cale vizual.
Nu trebuie s subapreciem dar nici s exagerm aceste dificulti. Indiferent de dificulti, aici acioneaz
aceleai legi ale nvrii ca i la elevii cu vedere normal. Aceleai metode de predare-nvare sunt puse n
joc. Situaiile de nvare pot diferi, strategia predrii unei teme poate fi alta dect n condiii obinuite,
metoda preferat ntr-un caz dat poate s difere, lecia poate fi altfel structurat. Totui aceleai principii
didactice fundamentale ne cluzesc n desfurarea procesului de nvmnt.
DEFICIENI VIZUAL
Dificultile menionate impun modaliti diferite de a aborda procesul instructiv-educativ. Desigur,
instrumentarul metodologiei didactice contemporane, rod al unei ndelungate experiene de predai. i
nvare, fundamentat pe legitile nvrii umane, servete n egal msur i aici. Specific este modul n
care selectm i orientm aciunea metodelor i procedeelor didactice, n care organizm situaiile de
nvare create, n care sprijinim desfurarea lor prin mijloace de nvmnt adecvate, n care le facilitm
printr-un climat educaional stimulativ, n acest sens putem vorbi de strategii specifice.
203
Se nelege c strategiile puse n lucrare ntr-o clas special de nevztori sau ambliopi nu sunt identice cu
cele folosite ntr-o clas obinuit n care se afl unul sau doi elevi deficieni vizuali.
Marile dezbateri din didactica actual se reflect i n acest domeniu.
0
Se vorbete mult n pedagogia contemporan despre o contradicie ntre strategia descoperirii de ctre elev
a cunotinelor (discovery learning) i cea a receptrii cunotinelor (reception learning). Muli consider
c numai cea dinti ar include metode activ-participative i ar pregti pentru viaa de astzi, pe cnd cea dea doua ar condamna la pasivitate. Chiar Piaget scrie despre "conflictul dintre activitate i receptivitate,
conflict care caracterizeaz pedagogia contemporan' (1, p.6). Punctul nostru de vedere este c elevul pe
care-l instruim va fi pus n via att n situaia de a descoperi ct i de a recepta, deci trebuie s-l pregtim
pentru amndou. De asemenea, credem c receptarea (a mesajelor verbale, scrise, audio-vizuale etc.) poate
fi i ea o strategie foarte activ, dac este bine organizat de educator, nvarea prin receptare nu este
neaprat pasiv. S-i dm locul cuvenit. S stimulm descoperirea, dar fr a face din ea un mit pedagogic.
Mai trebuie spus c n didactica modern se consider c a preda nseamn a-l pune pe copil ntr-o situaie
de nvare, care s-l determine s efectueze acele activiti care duc la atingerea obiectivului educaional
urmrit. Didactica a fost chiar definit drept "studiul tiinific al organizrii situaiilor de nvare pe care
le parcurge cel ce nva" (17, p. 15), rolul profesorului fiind de a crea situaiile de nvare necesare pentru
a se atinge obiectivele dorite, n aceast viziune, metodele didactice sunt n fapt modaliti de a crea diferite
tipuri de situaii de nvare. Metoda acioneaz prin intermediul situaiei pe care o genereaz. Strategia
educatorului se obiectiveaz n metodele didactice pe care le folosete pentru a crea situaii de nvare.
Aceasta se aplic i strategiilor pe care le discutm aici.
204
4. Adesea cuvntul educatorului este necesar pentru a fixa n termeni verbali rezultatul
investigrii, elementele spaiale, relaiile spaiale, categoria n care se integreaz. Este un
sprijin n formarea i stocarea reprezentrii dar i a unei scheme perceptive care s scurteze pe
viitor investigarea respectiv.
5. Dac o anumit activitate perceptiv nu este posibil n parte sau chiar deloc, cuvntul
educatorului capt funcia de a o nlocui.
Educatorul nu trebuie ns s uite c exist mereu riscul verbalismului, adic al unei nvri
verbale, fr acoperire senzorial.
Menionnd diferitele aspecte ale rolului pe care-l are cuvntul educatorului nu trebuie s
pierdem din vedere educarea autonomiei copilului n activitatea perceptiv. Cu alte cuvinte,
trebuie s acionm n aa fel nct copilul s devin treptat tot mai independent de cuvntul
nostru. Cu timpul, sprijinul nostru trebuie s fie din ce n ce mai redus.
206
Am prezentat n acest paragraf una din strategiile didactice specifice n munca cu elevii deficieni vizuali: o
corelare a activitii perceptive cu cea logico-verbal, adecvat situaiei de nvare dar i capacitilor
elevului cu deficien de vedere. Urmtoarea strategie specific o reprezint adaptarea condiiilor materiale
ale nvrii la nevoile proprii deficienilor vizuali n procesul nvrii.
Adaptarea condiiilor materiale ale nvrii (inclusiv a mijloacelor didactice) la nevoile proprii deficienilor
vizuali
Este o strategie didactic elementar: a face posibil nvarea prin crearea unor condiii materiale de lucru,
adecvate deficiene vizuale pariale sau totale. Se tie c numai prin condiiile externe putem aciona asupra
celor interne, care, la rndul lor, refract n mod specific influena celor dinti. Sigur, condiiile materiale
externe nu sunt suficiente; ele sunt ns indispensabile.
S ncepem cu condiiile privind localul colar. S-au fcut studii pentru stabilirea condiiilor ideale pentru
localul unei coli de ambliopi sau de nevztori. S-au proiectat - i mai rar s-au realizat - coli amplasate n
aa fel nct s se poate bucura de lumin natural, cu ferestre mari sau chiar cu perei exteriori din panouri
de sticl. Lumina poate fi reglat prin storuri, perdele, obloane. S-au prevzut clase spaioase, n care copiii
s se poat mica n voie, avndu-i fiecare locul de munc i rafturile unde s-i in materialele cu care
lucreaz. Bncile individuale mobile pot fi mutate dup schimbrile luminii naturale n timpul zilei sau
dup cerinele gruprii n timpul leciei. Covoare groase reduc zgomotele. Pereii sunt zugrvii n verde
deschis sau galben, n nuane mate. Asupra celei mai bune iluminri artificiale ntr-o clas de ambliopi au
fost multe controverse. Recomandrile oscileaz ntre 200 i 800 de luci. Sunt controverse dac este
recomandabil sau nu lumina fluorescent.
n perspectiva nvmntului integrat, problema localului special destinat deficienilor vizuali iese din
discuie. Ar fi de dorit ca toate localurile colare s aib condiii foarte bune de lucru.
Un mobilier colar adecvat este necesar deficientului vizual. Ne referim mai ales la bnci individuale, cu
reglarea capacului i a nlimii scaunului, pentru a se preveni poziia incorect n timpul cititului i
scrisului elevilor slab-vztori. Cnd astfel de bnci nu exist, ele pot fi suplinite prin pupitre mobile cu o
nclinare de 30 de grade, aezate pe masa orizontal atunci cnd este necesar. Pentru citit se pot folosi i
suporturi reglabile, care susin cartea la distana de ochi indicat ii, cazul respectiv.
206
Pentru mrirea imaginii de perceput se pot folosi diferite instrumente optice: lupe, telelupe, teleochelari .a.
O simpl lup poate fi de mare ajutor pentru elevul ambliop care s-a obinuit s lucreze cu ea, dei lupa
ascunde unele dezavantaje (limiteaz cmpul percepiei, deformeaz imaginea, diminueaz contrastele, face
dificil uneori localizarea unor detalii). Exist i lupe-lantern, care mresc dar i lumineaz imaginea.
Tot pentru mrirea imaginii de perceput pot fi folosite diferite tipuri de aparate de proiecie, n special cele
ale cror imagini sunt folosite la lumina zilei.
Dar exist i soluia mririi reale a desenelor, planelor, hrilor, schemelor inndu-se ns seama i de
dificultile cuprinderii n cmpul vizual a unor imagini grafice sau obiecte prea mari. Este bine ca ntr-o
coal pentru ambliopi s se confecioneze astfel de imagini n seturi de diferite dimensiuni, pentru a
corespunde diferitelor niveluri ale acuitii vizuale i a se putea asigura, n funcie de specificul fiecrui caz,
educaia vizual prin trecerea treptat spre dimensiuni din ce n ce mai reduse. Copiatoarele tip xerox
permit confecionarea aceleiai imagini la diferite dimensiuni.
Pentru unele obiecte i imagini grafice prea mari pentru a fi cuprinse n cmpul vizual al elevului slabvztor sunt necesare machete sau desene la scar redus; n timpul folosirii lor trebuie s insistm asupra
mrimii reale a obiectului reprezentat astfel, pentru ca elevul ambliop s nu rmn cu impresia c obiectul
real are mrimea machetei. i la elevii nevztori machetele miniaturizate pot duce la astfel de confuzii
privind dimensiunile reale ale obiectelor.
Mrirea imaginii optice pe retin se obine i prin micorarea distanei de obiect. Elevul cu vedere slab
trebuie s aib posibilitatea de a examina de aproape unele obiecte i imagini grafice. Chiar n timpul leciei
trebuie s-i permitem, dac nu vede destul de clar, s se apropie de tabl, de hart sau de planele expuse.
Din acelai motiv, munca cu materialul distributiv este larg folosit n coala pentru ambliopi. Dar totodat
se urmrete creterea treptat a distanei de recunoatere i se previne apropierea exagerat a ochiului de
obiect, care ar putea fi duntoare.
O problem special o constituie mrirea caracterelor tipografice n textele pentru elevii ambliopi. i n
aceast privin trebuie inut seama c litera prea mic nu- poate fi distins (nefiind clar difereniate
elementele ei) iar cea prea mare este greu de cuprins n cmpul de citire.
208
Un ajutor mare n instruirea i educarea elevilor cu vedere slab l aduc manualele colare
speciale. Semnele tipografice folosite, prin mrimea i forma lor, prin spaiile ntre litere,
cuvinte i rnduri sunt accesibile celor mai muli elevi ambliopi. n aceste manuale,
dificultile vizuale sunt sporite n mod foarte gradat, pentru a se asigura astfel educaia
vizual, n acelai scop are loc o sporire treptat a dificultii ilustraiilor, pornindu-se de la
desene foarte simple, cu un singur plan, fr inter-poziie i cu un numr redus de detalii.
Manualele speciale sunt instrumente de educaie vizual. Ele vor fi necesare i n condiiile
nvmntului integrat.
Att n desenele din manuale ct i n cele distribuite sau prezentate frontal, pentru a se
facilita distingerea obiectului de fondul pe care este prezentat i a se scoate n eviden
trsturile eseniale se folosesc conturri i contraste accentuate, se ngroa unele componente ale imaginii.
Unii profesori folosesc diferite procedee pentru a-i ajuta pe elevi n localizarea i meninerea
privirii asupra elementelor grafice n timpul cititului: o fie de carton sub rndul pe care-l
citete elevul, pentru a mpiedica alunecarea privirii spre rndul inferior; un cartona cu o
ferestruic prin care se poate izola o liter sau un cuvnt .a.
Pentru scris, au fost concepute mai multe tipuri de caiete speciale, permind adaptarea la
diferite niveluri ale vederii i reducerea gradat a limii spaiului de scris i a grosimii liniilor
ajuttoare.
n cazul elevilor nevztori, adaptarea condiiilor nvrii la cerinele speciale nseamn a
folosi mijloace didactice care s suplineasc funcia vizual. Exist mai nti instrumentarul
clasic pentru scrierea i citirea n braille, unele instrumente fiind variante perfecionate ale
celor imaginate cndva de Louis Braille (tableta pe care se plaseaz hrtia, regleta mobil i
poansonul sau punctatorul), rigleta de socotit i cubaritmul pentru calculul matematic n
braiile (vechi i el de peste o sut de ani), maini de scris n braille i n caractere obinuite
(pentru a permite corespondena orbilor cu vztorii). Exist apoi o mare varietate de materia!
didactic adaptat, utilizat la diferite obiecte de nvmnt: giobul terestru i hri n relief (dar
i "hri sonore"), plane n relief, mulaje, aparatur de laborator de fizic i chimie cu
indicaii n relief sau sonore, aparatur special pentru orele de educaie fizic, instrumente
pentru facilitarea orientrii n spaiu (de exemplu "sonarul"). Se folosesc mult n clas i n
orele de "meditaie" conduse de educatori nregistrrile auditive (n special aa-numitele "cri
vorbitoare").
209
Pentru ca elevii nevztori s nvee s deseneze n relief i s descifreze astfel de desene se folosesc
diferite tipuri de "truse de desen", cele mai multe bazate pe desenul din linii punctiforme, mai uor de
perceput tactil, n locul conveniilor vizuale care transpun, n desenele obinuite, raporturile din spaiul
tridimensional n plan bidimensional, aici se folosete o "simbolistic" special, receptabil pe cale tactilkinestezic, foarte util pentru formarea i redarea reprezentrilor spaiale, totui destul de simplist. Exist
i simboluri specifice pentru desenul n relief la diferite obiecte de nvmnt ^geometrie, geografie,
chimie etc.).
De mai mult timp se ncearc diferite "aparate de citit" (reading-machine) care s traduc semnalele vizuale
n semnale perceptibile pe cale tactil sau auditiv. "Optaconul" permite lectura unui text prin intermediul
impulsurilor electrice la nivelul degetelor. O ncercare mai veche au reprezentat-o "ochelarii fotosensibili",
mai ales pentru orientare i perceperea unor obiecte mari. Exist aparate de transcriere din braille n
scrierea liniar i invers.
Progresele considerabile ale microelectronicii au deteptat mari sperane c se vor crea instrumente speciale
n ajutorul nevztorilor. Au aprut computere cu taste i imprimant adaptate la scrierea braille (Braille
Keyboard Conversion Software). Aparatul "Power Braille" se poate adapta la calculator pentru a citi n
relief, pe o foaie de plastic, cele afiate pe ecran. Multe alte invenii de acest fel sunt deja proiectate i chiar
realizate ca prototip, fr s se bucure nc de rspndire n nvmntul nostru.
210
Pe viitor, ele vor uura drumul integrrii elevilor nevztori n colile obinuite.
Am vorbit despre adaptarea mijloacelor didactice la nevoile speciale ale deficienilor vizuali. Trebuie spus
c multe din aceste mijloace adaptate cer o pregtire prealabil a elevilor pentru folosirea lor. Chiar
utilizarea lupei sau a telelupei trebuie nvat. O imagine n relief nu poate fi descifrat dac nu sunt
cunoscute prescurtrile i semnele convenionale. Aparatele mai complicate cer uneori o instruire destul de
ndelungat, pn se ctig priceperea necesar utilizrii lor eficiente. Se pune aadar, nu numai problema
adaptrii materialelor didactice la elevi dar i a elevilor la aceste materiale didactice adaptate.
asemntoare etc. Pentru a se evita oscilarea efortului vizual i a ateniei n mai multe direcii, unele aciuni
trebuie nsuite separat, pe rnd i numai apoi contopite.
212
Concentrarea este facilitat dac elevii stpnesc dinainte analiza i sinteza fonetic i acum o realizeaz
rapid. Verbalizarea detaliilor literei (comparativ cu alte litere) i a nsui procesului execuiei ei ajut mult
n aceast etap.
n copierea unui text, la elevii ambliopi apare dificultatea pendulrii privirii (iar la cei nevztori a
investigrii tactil-kinestezice) de la manual la caiet, de fiecare dat cu efortul elevului de a regsi locul unde
a ajuns, n spiritul strategiei concentrrii, problema se rezolv prin citirea mai nti a ntregii propoziii sau
chiar a mai multora, pe care elevul se deprinde s le rein, pentru a nu mai fi nevoit s le reciteasc i pe
care le scrie deci fr a reveni la manual dect pentru o eventual verificare ulterioar.
lat i o constatare fcut n cadrul unui experiment de metodic. La coala de mas, o lecie de matematic
prin care se urmrete diferenierea felurilor unghiurilor se poate desfura cu succes pe baza comparrii
imaginilor grafice respective. La coala de ambliopi sau de nevztori acest procedeu nu se dovedete
productiv, din cauza dificultii comutrii activitii perceptive de la o imagine grafic la alta. Se consum
prea mult timp i energie. Aici a fost preferabil concentrarea pe rnd asupra fiecruia din cele trei feluri de
unghiuri, cu referiri verbale (prin conversaie) la celelalte. Comparaia pe cale perceptual a fost folosit
aici ulterior, ca procedeu de fixare, atunci cnd noile noiuni erau deja nsuite.
S ne oprim i asupra unei lecii de geografie la clasa a IV-a. Coninutul l constituie afluenii Dunrii. La
coala de mas, activitatea elevilor se desfoar concomitent pe mai multe planuri: atenia lor se
deplaseaz de fa harta expus pe un stativ la harta cu conturul Romniei pe care a pregtit-o fiecare i la
harta detaliat din manual. Ei caut pe harta din manual ceea ce li se arat pe harta mare, apoi deseneaz
afluenii respectivi pe harta-contur. Li se cere s descopere chiar ei, pe harta mare sau pe cea din manual,
anumii aflueni. Au loc discuii. Se citete un text literar despre unul din aflueni. Se prezint fotografii de
pe parcursul altora. Se fac referiri istorice despre unii aflueni. Elevii mai urmresc, n acelai timp, schema
pe care o face profesorul la tabl, pe care o trec pe maculator. Sigur, lecia se poate desfura i altfel, n
funcie de deprinderile formate elevilor.
n coala pentru ambliopi sau nevztori, o astfel de concomitent a aciunilor i alternare rapid de la o
activitate la alta ar cere prea mult timp i ar fi prea obositoare; ea nu ar duce la rezultatul dorit. Aici
profesorul opteaz numai pentru unele din procedeele menionate, de exemplu explicaia asociat cu
perceperea pe harta individual (n relief la nevztori, cu apele bine conturate la ambliopi). Poate folosi
alte procedee ca mijloace de fixare iar pe altele le las pentru activitatea independent a elevilor, sub
ndrumarea educatorilor.
Am vrut s artm prin aceste exemple c n colile pentru deficienii vizuali se impune cu stringen o
strategie a concentrrii activitii asupra a ceea ce este absolut necesar, a direcionrii ct mai precise asupra
esenialului, a nlturrii a tot ce ar putea distrage de la urmrirea obiectivelor didactice propuse. Aceasta
nseamn a nltura ocolurile i a merge pe ci ct mai direct posibil spre int, a nltura tot ce este de
prisos n masa detaliilor i mai ales a nltur paralelismul n aciune: elementele complexe trebuie separate
n prile lor componente, fiecare parte fiind precizat, nsuit i consolidat separat, farul ateniei
concentrndu-se n acel timp asupra ei; altfel, totul se confund ntr-un amestec confuz. Dup nsuirea elementelor ne preocup reunirea lor, de data aceasta atenia concentrndu-se asupra ntregului, cci el este
acum esenialul. Pe scurt, strategia concentrrii nseamn a face din esenial obiectul activitii.
Strategia concentrrii nu trebuie s duc ns la schematism.
Atragem atenia asupra acestei chestiuni fiindc exist n nvmntul special unii profesori care, pentru a
rezolva dificultile predrii, folosesc ca principal metod alctuirea, lecie de lecie, a unor scheme pe
tabl, pe care elevii trebuie s le copieze pe caietele lor. Profesorul pierde un timp preios scriind schema iar
elevii care o copiaz sunt sustrai astfel de la activiti cu adevrat productive sub aspect didactic (s
observe, s compare, s generalizeze, s imagineze etc.). Ei nu nva s cunoasc prin forele proprii; dac
rein ceva, ei rein scheme, adic schelete de cunotine.
Schemele i au locul lor n procesul de nvmnt. Ele pot ndruma observaiile proprii. Ele pot facilita
recapitularea, sistematizarea i integrarea cunotinelor. Dar nu prin scheme se realizeaz strategia
concentrrii.
Cele spuse mai nainte despre adaptarea materialului didactic la cerinele speciale ale elevilor nu sunt lipsite
de legtur cu strategia concentrrii. Subliniind esenialul pe o plan pentru elevii ambliopi sau reliefndul pe un material pentru nevztori, direcionm n fapt atenia asupra lui. Adaptarea servete concentrrii.
Strategia concentrrii pune i problema cultivrii treptate a capacitii de concentrare a elevilor. Dup cum
am artat, creterea capacitii de concentrare este un mecanism pozitiv de compensaie, care se manifest
fa muli elevi slab-vztori. Sigur, exist i deficieni vizuali cu atenia mai puin stabil, atrai mai ales de
variaia activitilor.
214
Strategia concentrrii ne pune problema folosirii unor procedee didactice capabile s-i fac s se
concentreze.
Dar mai presus de toate, aceast strategie Ti cere profesorului s se concentreze el nsui. Ea i cere tria de
a renuna la multe aspecte metodice atrgtoare, nu lipsite de valoare, care le-ar place elevilor dar care s-ar
dovedi un balast n economia leciei cci ar mpiedica concentrarea asupra obiectivului principal.
Fr a absolutiza strategia concentrrii, fr a o concepe n afara ansamblului cerinelor didactice, s
reinem cerina nlturrii inhibiiei reciproce a aciunilor concomitente prin direcionarea spre esenial i
eliminarea a tot ce este mai puin util pentru realizarea obiectivelor.
NVMNT
<Titlu> Spre o diversificare a structurilor
Procesul de nvmnt i-a cutat din totdeauna o structur n cadrul creia s-i realizeze obiectivele, s-i
vehiculeze coninutul. O structurare mai precis a devenit posibil odat cu generalizarea sistemului clasic
de organizare a procesului de nvmnt pe clase, discipline colare i lecii. Vechi de peste trei secole i
mereu contestat pe parcursul acestui secol, sistemul n centrul cruia se afl lecia i pstreaz nc primul
loc printre formele de structurare a procesului de predare-nvare.
Reforma curricular care a nceput s se desfoare n nvmntul romnesc nu renun la sistemul de
organizare pe clase i lecii. S-au luat ns msuri pentru nlturarea neajunsurilor existente n proiectarea i
desfurarea activitii didactice n acest cadru. Astfel, s-au alctuit planuri de nvmnt descongestionate,
flexibile i eliberate de paralelisme, programe colare care stabilesc clar obiectivele, coninuturile i
activitile de nvare, descriptori de performan pentru facilitarea evalurii .a. Prin descentralizare i
activiti opionale, noul curriculum ofer posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate n
funcie de cerinele speciale, n spiritul reformei, lecia este centrat pe activitatea de nvare a elevului,
roiul educatorului fiind s creeze acei cadru situaional n care elevii s-i nsueasc prin efort propriu
cunotinele i deprinderile, capacitatea de investigaie creativ i competenele de aplicare n practic.
Ideea unor scheme de lecie bune n orice mprejurri, a unor planuri-ablon de lecie nu-i mai gsete
locul n coala de astzi.
218
Fie c vor fi integrai n nvmntul de mas, fie c vor nva n coli sau clase speciale, elevii cu
deficiene vizuale i vor desfura o bun parte a activitii n cadrul organizatoric al clasei i ai leciei.
Dup cum vom vedea, Planul de nvmnt destinat colilor speciale pentru deficienii de vedere las loc i
altor structuri. Toate sunt subordonate obiectivelor educaionale, n inter-relaia lor cu cele recuperatorii,
ntr-o form sau alta, ele induc situaii de nvare. A venit momentul s ne oprim asupra acestui concept
pedagogic i asupra raporturilor lui cu ceea ce numim n mod curent metod didactic.
221
Este corect s-i artm de la nceput elevului la ce performane va trebui s ajung pentru a proba
reuita nvrii (de ex.: va trebui s localizai pe hart principalele 10 orae ale rii noastre).
Cunoaterea obiectivelor de ctre elevi are i ea un efect motivaional, impulsionnd activitatea de
nvare, orientndu-l pe elev spre rezultat, ajutndu-l s se concentreze asupra a Ceea ce este esenial.
222
Uneori elevii sunt pui n situaii de receptare perceptual (tactil-kinestezic la nevztori, vizual la
ambliopi) a unui material intuitiv, n situaii de intercomunicare (conversaie), n situaii de lucru cu
manualul, n situaii de lucru pe terenul colar, n situaia de a aplica practic o regul i n multe alte situaii
care induc o anumit activitate cognitiv. Are loc o anumit activitate de nvare a copilului chiar i n
situaiile n care recepteaz activ o comunicare verbal a profesorului.
Profesorul nu se mrginete s declaneze activitatea de nvare, n msura n care este necesar o i
dirijeaz, prin ntrebri sau ndrumri pe parcurs, de exemplu pe parcursul perceperii unei imagini dificile
sau pe parcursul unui efort de generalizare. El trebuie s intervin mai ales cnd elevul se deprteaz de
parcursul care-l duce spre rezultat, cnd o greeal poate face inutil toat munca ulterioar. Uneori
dirijarea are mai mult un caracter stimulativ. Sugestiile profesorului nu trebuie s-l scuteasc pe elev de
efort. Esenial este ca diferitele forme de dirijare s nu impieteze asupra activitii proprii de nvare a
elevilor. Cnd situaia de nvare este bine conceput i materialul didactic bine adaptat situaiei, este
posibil ca dirijarea nici s nu fie necesar.
<Titlu> 4. Feed-back
O ultim component structural a acestui tip de lecie, asupra creia ne oprim este evaluarea nvrii. Se
evalueaz rezultatele muncii elevilor (pe care ar fi de dorit ca s i le poat i ei autoevalua) i rezultatele
muncii profesorului. In oarecare msur, conexiunea invers (feedback) se realizeaz pe tot parcursul lecie,
n final are loc i o apreciere de ctre profesor a rezultatului obinut de elev.
223
Ea nu este neaprat o not sau un calificativ. Important aici este ca ea s marcheze progresul
personal al elevului, printr-un cuvnt sau gest de aprobare sau ncurajare care s-i dea
sentimentul reuitei. Sigur c n caz de nereuit vom cuta s stabilim cauzele situaiei create
i vom lua msuri imediate de ameliorare.
<Titlu> 9.
apreciaz felul n care s-a citit i anun obiectivele leciei noi. A fost un moment de odihn vizual. Apoi
se analizeaz frontal o ilustraie din carte, ceea ce solicit din nou vederea de aproape. Dup care are loc o
discuie asupra ilustraiei i se reine o propoziie, care este analizat fonetic, pn la scoaterea noului sunet.
Se prezint acum litera corespunztoare, n dimensiuni mari pe stativ sau prin proiectare pe un ecran, copiii
o parcurg cu degetul i o deseneaz n aer. Apoi litera este cutat de fiecare elev n alfabetar i se compun
cuvinte, n continuare o nou odihn vizual: elevii dau exemple de cuvinte n care litera nou se afl la
nceputul, pe parcursul sau la sfritul cuvntului. Abia acum ncep exerciiile de citire a noului text din
abecedar, efort ntrerupt din cnd n cnd de discuii despre sensul celor citite. Unor elevi care au nevoie de
o protecie vizual deosebit le putem cere s nu priveasc pe carte cnd citesc colegii lor, ci numai atunci
cnd le vine lor rndul la citit. Dac n ciuda acestei alternri permanente considerm totui c vederea a
fost prea mult solicitat, putem propune drept exerciiu de consolidare un joc cu ochii nchii, n care elevii
s propun sau s recunoasc cuvinte cu litera nou nvat.
Desigur, o astfel de lecie poate fi conceput n multe alte feluri. Important este s aib loc alternarea la care
ne-am referit. Fiecare obiect de nvmnt permite acest lucru, ntr-o or de literatur, momentele n care
elevii citesc din opera unui scriitor pot fi alternate cu comentarii libere i analiz literar, cu momente n
care profesorul sau un elev cu vederea mai bun citete cu glas tare, cu texte imprimate pe casete.
225
Rezolvarea n scris a unei probleme de aritmetic este precedat de discuii pregtitoare i urmat de
comentarea rezultatelor. La clasele mici, alternarea se face uneori prin pauze n care copiii cnt, se joac,
fac un exerciiu fizic.
Aceast alternare absolut necesar nu trebuie s mpiedice ca lecia s aib o structur unitar. Alternarea
trebuie subordonat logicii leciei, momentele vizuale i nonvizuale asamblndu-se ntr-o succesiune
fireasc, pentru atingerea obiectivelor urmrite. De obicei, Bnd proiectm o lecie pentru ambliopi, nti
stabilim momentele n care activitatea vizual este inevitabil sub aspect didactic, apoi mutm efortul
vizual n celelalte momente sau introducem noi activiti care s asigure odihna vizual. Miestria
educatorului const tocmai n a concepe i realiza lecia, n ciuda alternrilor necesare, ca pe o construcie
didactic unitar.
distinge imaginea dect dac o reliefm puin; decupm deci desenul i l lipim pe o foaie de hrtie, dar
pregtim i o copie nereliefat, pe care s o perceap ulterior fr sprijin tactil-kinestezic. Poate c unui
elev trebuie s-i pregtim un desen mai mic, pe care s-l poat cuprinde n cmpul vizual ngustat. Altul nu
poate percepe dect un desen mare, fcut pe tabl, pe care s-l urmreasc cu degetul. Pregtind astfel un
material didactic adecvat fiecruia, devine posibil o desfurare frontal a leciei. Toi investigheaz
concomitent imaginea.
Diferite forme de material didactic individualizat pot asigura astfel reuita activitii frontale.
Aceasta nu exclude folosirea unor forme de material didactic frontal (mai ales de natur auditiv).
Individualizarea nu se refer numai la materialul didactic ci i la volumul i complexitatea activitilor
solicitate. Unii elevi pot primi, pe parcursul leciei, sarcina de a rezolva exerciii mai multe i mai grele
dect alii; cu toii vor ajunge totui la cunoaterea unei reguli sau la formarea unei deprinderi. Cele nvate
sunt aplicate de unii la cazuri mai uoare, de alii la cazuri mai grele, n timpul leciei, pot fi momente n
care se lucreaz pe grupe de nivel. Se pot distribui fie de lucru, difereniate dup posibilitile elevilor.
Elevii pot lucra pe tipuri diferite de caiete. Sarcinile pentru activitatea independent, la "meditaie", sunt i
ele difereniate. Dealtfel, aceast activitate individualizat condus de educatori servete pregtirii elevilor
pentru a face fa activitii frontale n clas.
Diferenierea este necesar tocmai pentru ca diferenele de nivel s se reduc din ce n ce. Ea este necesar
i pentru a le insufla tuturor elevilor ncrederea c pot nva cu succes.
227
Momentele n care se lucreaz cu material difereniat sunt alternate cu altele, n care se valorific frontal
rezultatele obinute de ntreaga clas.
Pe fondul muncii frontale, individualizarea se realizeaz i prin ajutorul pe care profesorul l acord elevilor
n timpul activitii. i acest ajutor este difereniat. Unuia i cluzim mna la scris sau la o lucrare practic.
Altuia i dm indicaii suplimentare n ndeplinirea unei sarcini.
ntreaga lecie se ntemeiaz pe echilibrul dintre individualizarea condiiilor i activitatea frontal. Cu ct
individualizm mai riguros condiiile, cu att crete posibilitatea de a se asigura o activitate frontal.
pentru orele destinate muncii de pregtire independent a elevilor. Aceste ore sunt prevzute n Planul de
nvmnt al colilor speciale pentru deficienii de vedere, pentru ndrumarea lor existnd la fiecare clas
un post de profesor-educator sau nvtor-educator. Sarcina acestora nu este de a relua leciile inute de
profesori, nici de a ine n completare alte lecii, n orele de "meditaie" elevii nu sunt "meditai" ci
desfoar o activitate autonom, pe care educatorul o ndrum n msura n care este necesar, de la caz la
caz. n programele colare aceste ore apar sub denumirea de "terapie cognitiv", pentru a se sublinia
necesitatea ca ele s aib nu numai un caracter didactic dar i terapeutic, servind nlturrii consecinelor
negative ale deficienei vizuale pe planul dezvoltrii fizice i psihice a copiilor.
n orele de "meditaie", adic de studiu individual ndrumat, care se in de regul dup-amiaza, dup
terminarea orelor de curs, elevii i fac temele, consolidnd, completnd, aplicnd, sistematiznd
cunotinele i abilitile ctigate la lecii. Baza deprinderilor de studiu individual se formeaz la lecii;
acum ns aceste deprinderi se consolideaz, elevii obinuindu-se s lucreaz cu rbdare i atenie n
efectuarea diferitelor tipuri de aciuni intelectuale. De exemplu ei nva s perceap desene, s deseneze, s
fac hri, s alctuiasc rezumate i compuneri, s extrag i s memoreze ideile dintr-un text, s rezolve
diferite tipuri de exerciii la gramatic, matematic, fizic etc. Fiecare lucreaz n ritmul su
Profesorul-educator ofer un sprijin suplimentar elevilor care au greuti la nvtur sau la care se
constat o anumit rmnere n urm, celor care nu tiu nc s foloseasc instrumentele de munc
intelectual specifice deficienei vizuale i aparatura adecvat, ndrumarea i controlul sunt mult
individualizate. Unora li se clarific problema de rezolvat, altora li se confirm un rezultat obinut pe
parcurs. Se intervine cnd un elev a pornit pe un drum greit, care va face ca tot efortul lui s fie inutil. Cei
nencreztori n forele lor sunt stimulai mai intens.
229
Pot apare situaii cnd doi-trei elevi colaboreaz n efectuarea unei sarcini. Munca independent nu trebuie
s izoleze. Este chiar de dorit ca elevii s dezbat unele probleme, s fac schimb de opinii, s-i
mprteasc unele cunotine suplimentare, s compare rezultatele obinute la o lucrare - fr ns ca
nimeni s nu fie scutit de efort personal independent, n coala de ambliopi, unii elevi pot citi cu i tare unele
texte, pentru a-i scuti pe colegii lor de efort vizual.
Nu excludem nici unele momente n care profesorul-educator s se adreseze ntregului grup-clas. El poate
comunica unele indicaii pentru o lucrare, necesare tuturor, poate organiza un moment de relaxare (de
exemplu un joc, audierea unui disc muzical, expunerea unei povestiri), poate relua o explicaie pe care
elevii nu au neles-o la lecie.
Munca la "meditaie" nu se reduce la pregtirea temelor, n cadrul ei se realizeaz compensaia
intersistemic i intrasistemic a deficienei vizuale, se mbogete cunoaterea perceptiv i fondul de
reprezentri spaiale, se operaionalizeaz cunotinele, se trezete interesul i dragostea pentru studiu.
Reuita acestei forme de organizare a procesului de nvmnt depinde n mare msur de colaborarea
profesorului - educator cu ceilali profesori i n special cu dirigintele clasei. Uneori un profesor l poate
ruga pe educator s continue la meditaie o lucrare neterminat la lecie. Profesorul-educator poate atrage
atenia unui profesor c o tem a fost prea grea sau neneleas, c anumii elevi au greuti specifice n
nvare. Uneori un profesor l poate solicita pe colegul su care conduce orele de "meditaie" s
reactualizeze anumite cunotine anterior predate, care vor fi necesare ca pregtire cognitiv pentru o nou
lecie. Unele sarcini de fixare sau aplicare a cunotinelor la cazuri variate pot fi transferate de la lecie la
orele de "meditaie", n fond, lecia i meditaia sunt activiti complementare. Unitatea de aciune a
profesorilor care le ndrum chezuiete atingerea obiectivelor lor didactico-recuperatorii comune.
Asupra altor forme de organizare a cunoaterii (excursii, vizite, ntlniri) vom reveni cnd vom discuta
despre activitatea extradidactic din colile speciale pentru deficienii vizuali.
Ceea ce mai trebuie s menionm aici este c pe msur ce se va realiza integrarea deficienilor vizuali n
nvmntul de mas vor aprea forme noi de organizare a procesului de nvmnt n clasele obinuite
care cuprind i copii handicapai. Aceste forme noi, ca i cele n care se va structura activitatea de
ndrumare a profesorilor itinerani i a profesorilor de sprijin, abia urmeaz a fi studiate.
230
<Titlu> 10. EVALUAREA REZULTATELOR COLARE
<Titlu> Funcii ale evalurii
Evaluarea constituie o parte esenial a activitii didactice. Ciclul unei activiti didactice
ncepe cu proiectarea, continu cu realizarea actului proiectat i se ncheie cu evaluarea
realizrii. Dup care ncepe un nou ciclu, proiectarea innd seama de rezultatele evalurii
anterioare.
ntr-o viziune pedagogic modern, evaluarea este neleas ca o aciune reglatorie. Ea are o
funcie de feed-back, att pentru cadrele didactice ct i pentru elevi. Ea ofer o diagnoz att
a activitii de predare ct i a celei de nvare. Prin ea, att profesorul ct i elevul pot
aprecia felul n care au lucrat. Pentru profesor, analiza rezultatelor obinute este i prilejul unei
cunoateri mai bune a elevului, a! depistrii lacunelor existente, care vor trebui remediate, al
detectrii factorilor obiectivi i subiectivi care mpiedic progresul. Pe baza evalurii se pot
lua msuri de corectare a lipsurilor, de nlturare a aciunii unor factori negativi, de ameliorare
a procesului de nvmnt. Se poate spune, aadar, c evaluarea are i o funcie ameliorativ.
Elevii cu deficiene vizuale sunt supui n nvmnt acelorai forme de evaluare ca i ceilali
elevi. Cari Rogers, printele non-directivismului, considera c orice form de control este
traumatizant i deci ar trebui evitat. Mai toate curentele "dezvoltrii libere" caut s elimine
controlul i aprecierea. Totui, practica nvmntului pentru nevztori i slab-vztori ne
arat c lucrurile nu stau chiar aa. Chiar pe parcursul desfurrii unei activiti de nvare,
aceti elevi ne solicit mereu (mult mai mult dect elevii vztori) s le confirmm c se afl
pe drumul cel bun. Ei sunt nesiguri i se tem c ar putea grei. Cu att mai mult la sfritul
unei activiti ei vor s tie dac au reuit s fac fa cerinelor. Confirmarea reuitei este cea
mai bun ntrire, cea mai bun rsplat. Pentru ei, care au attea dificulti i eecuri, reuita
n nvare este semnul normalitii, este dovada c sunt i ei ca "ceilali". Reuita le ridic
prestigiul n ochii colegilor i ai prinilor.
Sigur, aici se ascunde un anumit grad de anxietate, un anumit sentiment al inferioritii. Dar
dac procesul de nvmnt este bine condus i asigur reuita real a acestor copii, el i ajut
s-i nving handicapul. Evaluarea le d atunci sentimentul reuitei i ncredere n propriile lor
posibiliti, le risipete anxietatea.
231
Evaluarea devine astfel un factor de stimulare, de ntrire, de motivare. Chiar dac reuita este parial,
elevii care neleg unde i de ce au greit se simt ndemnai s reia efortul. Un bun profesor nu va face
niciodat din evaluare un factor de traumatizare. El va evita cerinele insurmontabile, care duc la eec i va
ti s gradeze procesul nvrii, ca s asigure un progres continuu, n ritmul propriu fiecrui elev.
Putem spune, aadar, c n nvmntul pentru deficienii vizuali, evaluarea are, pe lng celelalte funcii
ale ei, i o funcie psiho-erapeutic.
Sunt mai frecvente probele orale, care sunt mai operative i mai rapide i permit contactul direct copilexaminator. Uneori ele sunt preferate pentru a se evita suprasolicitarea i tensiunea unor elevi cu dificulti
vizuale.
Se folosesc ns i probele scrise, sub dou forme: teze de sfrit de semestru i scurte lucrri de control la
sfritul unei lecii. i ntr-un caz i n altul sunt utilizate instrumentele de lucru proprii deficienei
respective.
232
n raport cu coninutul diferitelor lecii se folosesc t probe practice, pentru probarea i consolidarea
abilitilor nsuite. Unele probe practice se refer la deprinderile de utilizare a mijloacelor de nvmnt i
aparaturii necesare aici. Se fac exerciii practice de orientare spaial. Probe practice curente solicit
identificarea unor obiecte, prin explorare vizual sau/i tactil-kinestezic.
Se ncearc realizarea unor teste standardizate, n special pentru diagnozarea reprezentrilor spaiale.
Reforma curricular propune i alctuirea de ctre elevi a unor proiecte sau miniproiecte, precum i a unor
referate, legate de o disciplin colar sau alta. Se recomand folosirea unor fie de evaluare, care s
consemneze evoluia copilului precum i a unor fie de autoevaluare.
i deficienii vizuali trebuie s rspund standardelor de performan prevzute la terminarea unui ciclu de
nvmnt, examenelor de admitere n liceu, de bacalaureat, de admitere n nvmntul superior. Ei i
pot scrie probele n braille, comisia apelnd apoi la un cunosctor al acestei scrieri. Unii vin acum la aceste
examene cu o main de scris obinuit, pe care o folosesc foarte bine.
<Titlu> Aprecierea rezultatelor (notarea)
Dup cum se tie, reforma curricular preconizeaz nlocuirea sistemului de notare cu 10 trepte (note)
printr-un sistem de evaluare cu calificative (f.bine, bine, suficient, insuficient). Stabilirea calificativelor se
bazeaz pe elaborarea unor "descriptori de performan", care ofer criterii de apreciere a fiecrei
subcapaciti prevzute ntr-o program colar. Se sper c astfel va fi nlturat, n mare msur,
subiectivitatea n aprecierea rezultatelor obinute de elevi.
Se pune problema ca n ntregul nvmnt s se urmreasc nu att ierarhizarea elevilor ct progresul
personal al fiecruia i cultivarea spiritului de echip i a ntrajutorrii, fn cazul deficienilor vizuali - n
special al celor cuprini n nvmntul integrat - este foarte important lucrul acesta, cci cei mai muli
dintre ei ar putea fi mereu n coada ierarhiei, din cauza ritmului de lucru mai lent i a altor dificulti
specifice. Este important s consemnm mai ales progresul lor personal, felul cum se depesc pe ei nii
dect rezultatele n competiia cu alii mai nzestrai.
Problema are i un alt aspect: dificultatea noastr de a fi obiectivi. Tot felul de "hallo"-uri intervin. Faptul
c elevul este deficient vizual, c are mari greuti i sufer de sentimente de frustrare i inferioritate ne-
nvmntul pentru deficieni vizuali se ntemeiaz pe aceleai legi ale nvrii, pe aceleai principii
i metode didactice proprii ntregului nvmnt.
n organizarea nvmntului pentru elevii deficieni vizuali se pornete de la dreptul tuturor copiilor
Ia educaie i instrucie, la anse egale de acces la toate formele i gradele de nvmnt.
Conform Legii nvmntului i documentelor Reformei auriculare, educaia special a copiilor cu
handicap vizual se poate realiza actualmente fie n grdinie i coli speciale, fie prin integrarea acestor
copii n nvmntul obinuit.
n munca didactic desfurat cu elevii cu deficiene de vedere, obiectivele educaionale generale se
mbin cu cele recuperatorii, realizndu-se concomitent n procesul de nvmnt.
Principalele strategii didactice care se impun aici au n vedere o corelare a activitii perceptive cu cea
logico-verbal, conform cerinelor deficienei, o adaptare a condiiilor materiale ale nvrii la nevoile
proprii deficienilor vizuali, o concentrare a coninutului dar i a stilului de lucru, o strict
individualizare i gradare riguroas, consolidarea continu a achiziiilor cognitive.
n structura leciei n coala special pentru deficieni de vedere apar fenomene contradictorii
specifice, n bun parte remediabile prin mbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina
individualizrii. Concomitent se proiecteaz i alte forme de structurare a procesului de nvmnt.
Evaluarea leciei capt aici i valene psihoterapeutice.
234
<Titlu> Probe
de consolidare i autoevaluare
<Titlu> BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H., Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973.
2. Chapman, E.,K., Stone, J.,M., The Visually Handicapped Child in your Classroom.
3. Damaschin, D., Defectologie, E.D.P., Bucureti, 1970.
4. *** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale, 1994.
5. *** Deficien, incapacitate, handicap (coord. Rusu, C.), Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
6. Guillemet, S., Recueil de textes psychopedagogiques sur t'education des jeunes aveugtes,
I.N.J.A., Paris, 1995.
7. Hainaut, D', L., Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti, 1981.
8. *** Educaia integrat a copiilor cu handicap (coord. Verza, E., Pun, E.), UNICEF, 1998.
9. *** European Conference on Education of Visually Impaired, Budapesta, 1995.
10. *** Le enfants et Ies adolescente inadaptes (red. Petit, J.), A. Colin, Paris, 1968.
11. *** Intervencion educativa con ninos de baja vision, Malaga, 1989.
12. Lavallee, M., Apprendre. Didactique par obiectifs operatoires, Presses de l'Universite de Quebec,
1983.
13. O'Brien, R.,O., A Developmental Model for Early Childhood Services - with Special Definition for
visually Impaired Children.
14. Oleron, P., Educaia copiilor handicapai fizic, E.D.P., Bucureti, 1970.
15. *** Plan ui cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Ministerul Educaiei Naionale,
1998.
16. Popovici, D.,V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999.
17. *** Probleme de tehnologie didactic (coord. Neveanu, E.), E.D.P., Bucureti, 1977.
18. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1973.
19. Rozorea, Anca, Muu, l., Deficiena de vedere, n voi. "Psihopedagogie soecial.
Deficiene senzoriale", Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
20. tefan, M., Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliopi, E.D.P., Bucureti, 1981.
21. tefan, M., Crearea situaiilor educative, Ed. Politic, Bucureti, 1988.
22. Stockholm, K., Integrarea educaional i social, n " Litera noastr", n r. 4/1995.
23. *** Terapia educaional integrat (coord. Muu, l., Taflan, A.), Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
24. Vrma, T., Daunt, P., Muu, l., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale,
UNICEF, Bucureti, 1996.
238
TERAPEUTIC
1. RELAIA EDUCAIONAL - O
CATEGORIE PEDAGOGIC
PERMANENT I UNIVERSAL
<Titlu>
De la nceputurile activitii de educaie - adic de la nceputurile omenirii - actul pedagogic a fost svrit
n cadrul unei relaii sociale specifice: relaia educaional.
Natura acestei relaii a variat mult de-a lungul vremurilor. S-ar putea scrie o istorie a ei, care n-ar fi lipsit
de momente dramatice. Au fost vremuri n care relaia se baza pe autoritatea absolut a educatorului i pe
constrngerea elevului, n zilele noastre relaia evolueaz spre un parteneriat al celor doi membri ai ei, n
spiritul ncrederii i respectului reciproc.
Mult vreme neglijat de teoria pedagogic, relaia educatorului cu cei cuprini n cmpul educaiei este
acum obiectul a numeroase cercetri. Se studiaz relaia educaional la diferite vrste, n diferite forme de
educaie, la diferite obiecte de nvmnt. Pe noi ne intereseaz aceast relaie n nvmntul pentru
copiii cu cerine educative speciale.
240
- Relaia educaional se nscrie n cadrul larg al relaiilor sociale.
- Ea presupune cel puin doi membri ai relaiei: educatorul i copilul. Cei doi membri ai relaiei pot fi
colectivi: grupul de educatori i grupul celor educai.
- Relaia are un caracter intenional, fiind subordonat unei finaliti educative.
- Exist o complementaritate a rolurilor celor doi membri ai relaiei: rolul unuia se realizeaz prin rolul
celuilalt. Fr unul din roluri dispare relaia.
- Ea este o relaie de comunicare (emitor, receptor, feed-back).
- Este i relaie de cooperare, ntr-o activitate comun, cu scop comun.
- Este i comuniune, dat fiind dimensiunea ei afectiv.
- Exist o asimetrie a statutelor celor doi membri ai relaiei. Ne referim att la statutul conferit de cadrul
instituional al educaiei ct i la statutul de care se bucur educatorul datorit nivelului de cunoatere,
competen, experien.
Folosim termenul "relaie educaional" n cazul n care sunt ntrunite aceste note definitorii. El
desemneaz att situaiile n care relaia are efecte pedagogice pozitive (cnd este deci relaie educativ),
ct i pe acelea n care nu se ajunge la rezultatul dorit.
copil i ale grupurilor de copii. Nu mai este nevoie s amintim marea varietate caracterial a copiilor, n
cazul nostru este vorba i de consecinele deficienei vizuale asupra dezvoltrii psihice a fiecrui copil.
242
Exist, de asemenea, o mare varietate de tipuri de educatori, fiecare "relaionndu-se" altfel. De aici
decurge i existena unei mari varieti de stiluri educaionale.
Exist ns educatori care fac lucrul acesta n mod deliberat i cu o pregtire corespunztoare. Ei fac
terapie educaional. Aceasta este o disciplin aflat la intersecia tiinelor pedagogice cu tiinele
medicale. Este inclus n Planul de nvmnt pentru deficienii vizuali. Ea cuprinde: terapia cognitiv,
terapia ocupaional, terapia psiho-motricitii, terapia de expresie, ludoterapia .a. Vei gsi o descriere a
tehnicilor respective n lucrarea Terapia educaional integrat (13). Vei vedea cum o relaie de tip colar
poate fi i factor curativ.
244
responsabilitate, prin punctualitate - toate aceste exigene exprimnd respectul reciproc. S nu uitm ct de
mult nevoie de ordine au deficienii vizuali pentru a se descurca cu uurin.
Mai trebuie spus c de afeciunea noastr trebuie s se bucure n mod egal toi copiii; nu avem dreptul la
preferine, care s-i fac pe unii copii s se simt neglijai i care s dea natere la gelozii, accentund
strile traumatice.
Subliniind importana considerabil a dimensiunii afective a relaiei educaionale mai precizm c n nici
un caz nu trebuie s reducem relaia la att. Relaia acioneaz pe toate planurile contiinei.
i nu numai ale contiinei. S ptrundem pentru o clip i pe trmul incontientului.
Poate c astfel de fenomene se petrec uneori, fr a apare clar n cmpul contiinei. Esenial este ns aici
atitudinea contient a educatorului. De la nivelul maturitii sale intelectuale i emoionale, stpn pe
impulsurile i chiar pe complexele sale, simind sau presimind substraturile incontiente ale conduitei
elevilor i chiar ale propriei conduite, manifestnd disponibilitate afectiv, el trebuie s evite ataamentul
excesiv de o parte sau alta, s nu abuzeze de fora sa de "seducie", s nu se lase acaparat de exigenele
afective ale elevilor, s pstreze o anumit distan, s fie un factor de echilibru. Intr-un bun climat
educativ, elevul i profesorul nu se privesc tot timpul unu! pe cellalt ci i orienteaz mpreun privirea
spre obiectivele didactice.
In legtur cu cele spuse vom semnala acum un alt fenomen care i are rdcinile n incontient i care se.
manifest puternic n relaia educaional: identificarea. Este vorba de rolul pe care-l are n dezvoltarea
fiecrui copil (i nu numai a copiilor) imitarea i asimilarea de modele reale sau fictive. Este singurul
principiu al nvrii pe care-l recunoate Freud. Istoria fiecrei persoane este jalonat de modelele pe care
cndva le-a adoptat i le-a abandonat apoi. Identitatea se contureaz din identificri succesive, "/n
pedagogia colar, ca n orice educaie, identificarea este capital", scrie psihanalistul G. Mauco (7, pag.
195). El consider c o bun relaie afectiv favorizeaz identificarea (7, pag.195). n educaia special,
educatorul, foarte adesea ia locul modelului parental. Aceast identificare sporete fora lui de influenare.
248
Psihanaliza ne poate ajuta n nelegerea i rezolvarea problemelor tratate aici prin faptul c ne amintete cu
trie c cea mai crud privaiune la care poate fi supus un copil este privarea de afeciune (a prinilor,
educatorilor, colegilor). Educatorul trebuie s-i ofere copilului securitate afectiv. El trebuie s dovedeasc
ns echilibru i maturitate afectiv, rezistnd "proieciilor", bucurndu-se de ataamentul copiilor, fiind
obiect al identificrii fr a se lsa transformat n obiect de cult. n educaia afectiv a elevilor el trebuie s
preia din psihanaliz nu numai "principiul plcerii" dar i "principiul realitii". Aceasta nseamn
orientarea impulsurilor afective ale copiilor spre sublimare n aciunile solicitate de coal. "Unul din
scopurile principale ale pedagogiei este de a practica o sublimare a pulsiunilor" (9, pag.144). Aceasta mai
nseamn a-l ajuta pe copil s fie stpnul propriilor sale impulsuri, capabil s renune la plcere atunci
cnd realitatea o cere. Stpnirea de sine i voina n aciune sunt condiii psihoterapeutice. Educatorul
nsui trebuie s fie capabil s-i stpneasc impulsurile, s-i depeasc tensiunile interne.
Efectele terapeutice
Terapiile educaionale i programeaz rezultate n direciile lor specifice. Terapia cognitiv, de exemplu, i
propune obiective privind dezvoltarea diferitelor modaliti senzoriale, formarea abilitilor vizualperceptive, coordonarea vizual-motorie, nvarea conceptelor fundamentale, exercitarea proceselor de
cunoatere. Ludoterapia urmrete terapia prin joc (play therapy), stabilind tipuri de jocuri n raport cu
manifestrile deficienei (jocuri pentru dezvoltarea senzoro-motorie, pentru exercitarea inhibiiei voluntare,
pentru formarea reprezentrilor spaiale, pentru exercitarea ateniei concentrate etc.). Educaia vizual
vizeaz creterea eficienei vizuale pe diferii parametri ai funciei vizuale (v. tema V). Att prin jocuri cu
roluri sociale ct mai ales prin trire social autentic n grupul colar se urmrete, n psihoterapia de grup,
cultivarea sociabilitii. Fiecare terapie educaional se realizeaz printr-o relaie educativ anume.
Din analiza de pn aici funciei terapeutice a relaiei educaionale putem desprinde anumite efecte de
natur psihoterapeutic deosebit de importante pentru deficientul vizual, pentru c tind s amelioreze relaia
deficitar a acestuia cu mediul social nconjurtor i cu sine.
lat cteva din aceste efecte:
249
- eliberarea copilului de anxietate, de inhibiii care-i frneaz aciunea, de stri de spirit negative;
- eliberarea lui de sentimentele de deprivare afectiv, de frustrare, de exclusiune, de teama de a fi respins;
- ctigarea senzaiei tonice de securitate afectiv;
- auto-cunoaterea lucid, incluznd deficiena dar i potenialul real de dezvoltare, direciile posibile ale
realizrii cu succes, cile de afirmare a aptitudinilor de care dispune;
- contiina propriei valori, dobndirea ncrederii n sine (care este i un reflex al ncrederii celorlali),
auto-acceptarea iar dramatism dar i fr resemnare, cu credina c i poate construi viitorul;
- tolerana i rezistena la inevitabilele frustraii prezente i la cele care l ateapt, cu ncredere c
greutile pot fi nvinse;
- deschidere fr reticene spre ceilali, angajare responsabil n aciunea social;
- voin i curaj n aciune, capacitatea de a-i domina impulsurile (furie, team, descurajare), capacitatea
de a fi stpn pe sine.
Toate acestea nseamn autonomie, reechilibrare i normalizare. Sunt trsturi a cror stabilizare depinde
mult de calitatea relaiei educaionale.
Dac, dimpotriv, relaia educaional este trit ca o situaie traumatizant, fr cldur, fr ncredere,
fr libertate, fr satisfacia succesului, dac ea este oprimant i abuziv, dac ea umilete i nelinitete,
atunci ea poate deveni un factor patogen, de destabilizare.
''
Depinde, 'aadar, de demersul nostru educativ dac relaia ' noastr cu copiii deficieni vizuali le va fi
sprijin sau povar, dac ea va fi ntr-adevr terapeutic.
Se spune, pe bun dreptate, c un adevrat medic trebuie s fie i educator. De ce n-am spune atunci i c
un adevrat educator trebuie s fie i tmduitor de suflete.
Nu ne propunem s detaliem aici toate aspectele rolului complex pe care pedagogia contemporan l
atribuie profesorului. Unele litre aceste aspecte ne ajut ns s nelegem n ce fel influena Kilefactic are
i efecte terapeutice. Asupra lor ne oprim n mod deosebit n cele ce urmeaz.
este necesar. Ei pornesc astfel la drum cu mai puin fric de riscuri; prezena educatorului le d
sentimentul securitii. El joac atunci rolul unui catalizator.
n acest sens, prezena lui nu numai c sporete calitatea activitii dar are i un roi catarctic. Cari Rogers
avea dreptate, cel puin n parte, cnd spunea c terapia nu este o analiz ci o cataliz. El voia s spun c
educatorul trebuie s acioneze fr a interveni direct - ceea ce nu este adevrat totdeauna. Dar este drept c
n terapia educaional acionm uneori i cnd suntem aparent inactivi. Numai aparent, desigur.
Sunt calitile intelectuale ale unui om. cu mintea, limpede, capabil s aprecieze raional evenimentele
vieii, cu privirea deschis spre progres.
Sunt calitile morale ale unui om cinstit i drept obiectiv, neprtinitor, preocupat de soarta celor din jur, de
viitorul noilor generaii
Sunt trsturile de caracter ale unui om energic i ferm, cu stpnire de sine i sim al msurii, modest,
druit muncii sale, cu sim al rspunderii i cu sentimentul demnitii personale.
Acestea sunt numai cteva din trsturile umane indispensabile educatorului.
nvm i s ne cizelm caracterul de-a lungul ntregii viei. Pentru satisfaciile pe care le ofer, munca de
educator merit acest sacrificiu.
259
<Titlu> REZUMAT
Pe lng cunoscutele ei funcii educative, relaia educaional cu copiii deficieni vizuali ndeplinete
i funcii terapeutice.
Aceste funcii se realizeaz n parte prin aa-numitele terapii educaionale, fiecare cu domeniul
obiectivele i tehnicile ei.
Efectele terapeutice ale relaiei copil-educator se datoreaz n mare msur dimensiunii afective a
acesteia, empatiei manifestate, climatului afectiv instaurat. Intervin i fenomene de domeniul incontientului.
Se menioneaz unele dintre efectele terapeutice la care contribuie o relaie educaional pozitiv:
eliberarea copilului de anxietate i de sentimentele de deprivare afectiv, ctigarea senzaiei de
securitate afectiv, cunoaterea propriei valori i auto-acceptarea, rezistena la frustraie, voina n
aciune, capacitatea de autodominare .a.
n aceste condiii, rolul educatorului capt aspecte specifice: el este nu numai surs de informare i
instan de evaluare dar i revelator al potenialului luntric al elevului, inspirator stimulativ al
activitii prin care copilul se auto-realizeaz, punte deschis spre viaa social i valorile lumii
nconjurtoare, garant al echilibrului afectiv al copilului, model de identificare. Prezena lui
catalizeaz procesul terapeutic.
ndeplinirea acestui rol i cere educatorului o continu pregtire special i cizelare a calitilor sale
didactice i terapeutice.
260
261
9. Este oare bine ca la o clas de elevi cu handicap vizual s predea un profesor cu acelai handicap?
Argumentai rspunsul.
10. n ce const funcia terapeutic a relaiei educaionale? Ce are specific relaia educaional cu
copiii cu C. E. S.?
11. Prezentai diferitele aspecte sub care profesorul care lucreaz cu elevii cu C. E. S. i ndeplinete
rolul de psihoterapeut.
12. Ce au comun si ce au distinct terapia si educaia.
13. Ce pregtire special credei c ar fi necesar educatorilor care lucreaz cu copii cu C. E. S.?