LECT. DR.

GIANINA-ANA MASARI

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CUPRINS
I.

CLARIFICRI ETIMOLOGICE.
ANALIZA INTERDEPENDENEI CONCEPTELOR SPECIFICE
TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII

II. NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

III. FINALITILE I OBIECTIVELE EDUCAIONALE. TAXONOMII.
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR
IV. STRATEGII DIDACTICE STILURI DE INSTRUIRE,
METODE DE INSTRUIRE I MIJLOACE DE NVMNT, FORME DE
ORGANIZARE
V. LECIA CA MICROSISTEM PEDAGOGIC
VI. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE

SCOPUL UNITII DE CURS: cunoaterea specificitii abordrii instrucionale (coordonate, componente i

implicaii de tip normativ ca repere proiective, aplicative, procedurale i constatative) n procesul de
instruire.
OBIECTIVELE CURSULUI:
Dup studierea acestui curs, studenii vor fi capabili:
s argumenteze rolul formativ al disciplinei Teoria i metodologia instruirii din perspectiva
competenelor necesare viitoarelor cadre didactice;
s argumenteze interaciunea i simultaneitatea principiilor didactice n practica instructiv-educativ
prin recunoaterea acestora n diferite contexte educaionale;
s construiasc logic i corect obiective operaionale raportndu-se la tehnicile de operaionalizare;
s clasifice mijloacele de nvmnt dup diverse criterii;
s analizeze comparativ esena, variantele i modul de utilizare a principalelor metode de instruire;
s analizeze sistemic formele clasice de organizare a procesului de nvmnt;
s exerseze actul proiectrii didactice prin elaborarea unor proiecte corespunztoare fiecrui tip de
lecie.
EVALUARE:
Cuantificarea notei finale:
Stabilirea notei
finale (procentaje)

a. evaluare final (examen scris, 2 ore)

b. evaluare pe parcurs (teme de lucru obligatorii)

50%
50%

* pentru fiecare form de evaluare, n parte, trebuie obinut nota minim ( cinci)

Evaluare final: subiectele de examen vor fi selectate din coninuturile unitilor tematice, temele de
reflecie i aplicaiile cursului.
Evaluare pe parcurs: ntocmirea celor trei teme obligatorii (tratarea tuturor sarcinilor este obligatorie) i
predarea acestora la datele stabilite n cadrul primei ntlniri organizatorice.
TEMA OBLIGATORIE NR. 1
1. Definii Teoria i metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce i compun numele.
2. Indicai dou modaliti concrete prin care ai putea spori durabilitatea i profunzimea cunotinelor
i abilitilor dobndite la disciplina dvs.
3. Comentai urmtorul citat Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar
plin, n care gseti ceva doar din ntmplare, de K.D. Uinsky, pornind de la principiul
sistematizrii i continuitii n nvare.
TEMA OBLIGATORIE NR. 2
1. Elaborai o posibil structur a unei lecii pentru disciplina Cunoaterea mediului, desfurat n
Grdina Botanic.
2. Analizai rolul pe care l dein coninuturile n contextul proiectrii pedagogice, n raport cu
obiectivele-cadru/competenele generale i cu obiectivele de referin/ competenele specifice.
TEMA OBLIGATORIE NR. 3
1. Alegei o metod de instruire i demonstrai funciile acesteia n situaii didactice concrete.
2. Elaborai individual un proiect de activitate pentru nvmntul precolar i un proiect de lecie
pentru nvmntul primar, raportndu-v la tipul de lecie mixt, respectiv de nsuire de noi
cunotine. La alegere domeniul/disciplina i nivelul grupei/clasei.

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

I. CLARIFICRI ETIMOLOGICE.
ANALIZA INTERDEPENDENEI CONCEPTELOR SPECIFICE TEORIEI I
METODOLOGIEI INSTRUIRII
I.1. CLARIFICRI ETIMOLOGICE
Ce nseamn instruire? Dar teoria i metodologia instruirii? Cine sunt actorii procesului de
instruire? Care sunt caracteristicile definitorii, funciile acestuia? Care sunt modalitile de realizare?
Care sunt avantajele i dezavantajele? Didactica este acelai lucru cu teoria i metodologia instruirii?
De ce este nevoie de o teorie i metodologie a instruirii? Acestea sunt doar cteva ntrebri la care vom
ncerca s rspundem pe parcursul acestei uniti de curs. Aadar, pentru a defini teoria i metodologia
instruirii trebuie s ne oprim mai nti asupra conceptelor fundamentale cu care opereaz aceast
tiin pedagogic ce se ocup de instruirea colar ca teorie i metodologie, termeni inclui n nsui
numele ei: teorie, metodologie, instruire.
Teoria semnific o construcie conceptual ce uzeaz de reflectare sistematizat, deducii i de
validare logic, o generalizare a unui ansamblu de cunotine, n vederea formulrii unor ipoteze sau
principii explicative ale dezvoltrii unei doctrine. n cazul nostru, teoria instruirii exprim statutul
epistemologic al instruirii, este construit, explicat i interpretat cu mijloacele i n dimensiunile
tiinelor educaiei.
n DEX se precizeaz c metodologia constituie totalitatea metodelor de cercetare utilizate
ntr-o tiin. Roger Mucchielli definete metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o tiin i
teoria general asupra acestei totaliti. n cazul metodologiei instruirii, putem susine c este un
ansamblu teoretic de principii normative, de reguli i procedee utilizate ce urmeaz a se aplica n
vederea obinerii unor rezultate mai bune i n care practica se transform n praxiologie.
Conceptul de instruire a cunoscut de-a lungul timpului numeroase nuanri. Etimologia
cuvntului (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire, activitatea de a nva pe cineva ceva)
sugereaz dimensiunea operaional a conceptului ce definete o activitate complex ce const:
- ntr-un efort de ajutare a dezvoltrii persoanei umane (J. Brunes, 1970);
- n construcia unor structuri cognitive, operaionale (B.F. Skinner, 1971);
- n dotarea omului cu informaie (E. Planchard, 1975);
- n a trimite pe cineva copil, tnr, adult la coal pentru a-l nva i a-i asigura, n principal, o
cultur, sub ndrumarea cuiva (V. Okon, 1978);
- sistemul de comunicare i influenare organizat a cunotinelor generale i speciale i de formare a
operaiilor i capacitilor intelectuale i aplicativ practice n condiiile nvmntului (Paul PopescuNeveanu, 1978);

GIANINA-ANA MASARI

- n "construirea personalitii [...] i se axeaz pe cunotinele, capacitile i atitudinile tiinifice

transmise i formate omului, ele asigurndu-i formarea-dezvoltarea intelectual, ca premis a formriidezvoltrii morale, tehnologice, estetice, psihofizice permanente" (S. Cristea, 1998);
- n "acea zon n care nvarea i predarea se ntlnesc n mod contient i planificat" ( I. Neacu,
2001);
- ntr-o construcie n spirit [...] prin nsuirea unui corp de informaii care s contribuie la dezvoltarea
potenialului intelectual al individului" (R.B. Iucu, 2001).
Este de remarcat faptul c semantica termenului a evoluat n timp funcie de fenomenele
psihosociale. Dac iniial instruirea se referea, n mod special, la transmiterea i tehnica transmiterii de
cunotine n scopul alfabetizrii i acumulrii unui fond de idei (scop perceput i prin denumirea
Ministerului de resort care a cunoscut numeroase modificri, numindu-se Ministerul Instruciei
Publice/Ministerul nvmntului/Ministerul nvmntului i Educaiei/Ministerul Educaiei
Naionale/Ministerul Educaiei i Cercetrii/Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului/Ministerul
Educaiei, Cercetrii i Inovrii), n prezent conceptul de instruire are o semnificaie ampl i reprezint
o prghie a progresului social. Instruirea este forma instituionalizat a nvrii, organizat intenionat i
conform unor programe prin care se vizeaz obinerea unor rezultate informativ-formative sporite n
raport cu cele ce ar rezulta dintr-o nvare spontan, natural.
C. Moise (2005) pledeaz pentru urmtoarea definiie a instruirii: activitate complex de
predare-nvare a informaiei i deprinderilor de ordin intelectual (nsoit permanent de evaluare),
activitate vzut ca premis necesar formrii complete a fiinei umane. Cu precizrile c: a) instruirea
vizeaz exclusiv omul (chiar dac i celelalte animale nva, lor nu li se pred); b) reprezentativitatea
fundamental, n cadrul instruirii, i revine aspectului intelectual, dar aceasta nu nseamn c obiectivele
instruirii se opresc aici; formarea intelectual este doar deschidere pentru toate componentele educaiei;
c) faptul c cele trei demersuri (predare-nvare-evaluare) apar i n definirea instruirii i n cea a
procesului de nvmnt este semnul c forma veritabil a instruirii este nvmntul.
B.O. Smith (1969, pp. 115-131) prezint patru definiii referitoare la procesul de instruire:
definiia descriptiv definete instruirea ca modalitate de "distribuire a cunotinelor i a deprinderilor",
rezultnd o relaie fundamental ntre instruire i nvare;
definiia intenional presupune identificarea obiectivelor, a convingerilor i atitudinii cadrului didactic
ca determinani ai performanei la clas;
definiia normativ focalizeaz analiza pe principiile etice i deontologice;
definiia tiinific descriere comportamentele specifice instruirii al cror efect a fost pe deplin
experimentat.
Raportndu-ne la educaie ce vizeaz formarea complet i permanent a personalitii, se
observ din definiiile de mai sus c acest concept de instruire are o sfer mai restrns, fiind centrat pe
dezvoltarea intelectual cognitiv-operaional a personalitii. n sens restrns, se poate susine c
instruirea este aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea. Specialitii domeniului consider
c exist o relaie de complementaritate ntre instruire i educaie, instruirea constituind nucleul
educaiei i susinnd fundamentele educaiei prin cunotinele, capacitile i atitudinile tiinifice
transmise. Instruirea presupune cel puin doi actori principali, un educator i un educat, primul avnd
obligaia i responsabilitatea pregtirii i formrii celuilalt n sensul asimilrii de cunotine i formarea
de capaciti, abiliti, deprinderi i competene.
6

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Analiznd toate observaiile anterioare reiese c modalitatea teoretic ce asigur definirea

contextual a nvrii este dat de corelaia stabilit cu actul de instruire.
Care sunt caracteristicile definitorii ale instruirii? E. Robertson (1988) formuleaz un set de
condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instruire:
- existena unui contact direct ntre profesor i elev cu scopul raional de a facilita nvarea coninutului
de ctre elev, iar aciunile profesorului pot continua pn cnd elevul ncearc s nvee coninutul;
- existena unei asimetrii informaionale (profesorul cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu
deine acele informaii) n care aciunile profesorului sunt proiectate nct s-i releve elevului elementele
de coninut pe care se presupune c trebuie s le nvee.
Sintetiznd informaiile din literatura de specialitate, se pot extrage urmtoarele caracteristici
definitorii ale instruirii:
- la nivelul societii: n prezent, instruirea constituie una din problemele majore ale societii, la
perfecionarea ei contribuind diferite tiine un loc central ocupndu-l psihologia, teoria informaiei i
cibernetica;
- la nivel organizatoric: se desfoar ntr-un cadru instituionalizat subordonat unor scopuri/finaliti
determinate social-istoric avnd la baz legile educaiei i se orienteaz dup principii didactice;
- la nivel curricular: i delimiteaz un coninut prin planuri i programe utiliznd variate metode i
mijloace specifice n scopul formrii unei culturi generale (cunotinele necesare i obligatorii pentru
adaptarea social) i de specialitate (sub form teoretic i practic definitivndu-se ntr-o calificare
profesional);
- la nivelul procesului de instruire: se realizeaz prin predare i nvare, presupunnd interaciunea
organizat i de durat ntre cadrele didactice i elevi.
- este calificat ca o prghie a progresului social datorit gradului de formativitate, economicitate i
eficien.
C. Moise definea teoria instruirii ca un corp coerent de explicaii, sistematizri i norme
privind proiectarea i nfptuirea sistematic a introducerii omului n cultura umanitii. S. Cristea (2000,
p. 366) preciza c mpreun cu teoria educaiei care analizeaz conceptele pedagogice de baz []
teoria instruirii formeaz nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei, activat la nivelul pedagogiei
generale. Ea vizeaz deopotriv teoria instruirii i metodologia instruirii sau, mai corect spus,
cerceteaz teoria instruirii pentru a optimiza practica instruirii. Un punct de vedere apropiat ntlnim i
la R.B. Iucu, care preciza c didactica a fost asociat n ultima vreme att cu teoria instruirii fapt
motivat de obiectul comun de studiu, ct i cu teoria nvmntului, prin faptul c ambele studiaz ntrun ansamblu coerent componentele procesului de nvmnt. nvmntul este conceput ca fiind
forma cea mai organizat de realizare a instruirii i educaiei.
Teoria instruirii se focalizeaz prioritar n limitele procesului de nvmnt deoarece cea mai
organizat form a instruirii este nsui procesul de nvmnt. Calitile unei teorii a instruirii reflect
capacitatea acesteia de: predicie (care este realitatea specific a educailor); proiectare (ce trebuie
nvat i coerena coninuturilor vehiculate i raportate la categoria specific de vrst); organizare;
metodologic; eficientizare i de cercetare.
n scopul facilitrii informaiilor prezentm, pe scurt, principalele concepte utilizate n domeniu.

GIANINA-ANA MASARI

Metodologia instruirii reprezint teoria ce are ca scop optimizarea continu a activitii

didactice, prin definirea, clasificarea i valorificarea metodelor i procedeelor didactice n relaie optim
cu celelalte componente ale procesului de nvmnt.
n literatura domeniului este recunoscut triplul sens al metodologiei ca: tiin, tehnic i art n
acelai timp:
ca tiin necesit o elaborare teoretic a datelor despre cum se realizeaz obiectivele
curriculum-ului, despre cum se generalizeaz i vehiculeaz coninuturile, care sunt factorii
implicai n instruire, distanndu-se de subiectivitatea stilurilor de predare-nvare i
interpreteaz logic procesul de predare-nvare;
ca tehnic ofer modaliti de predare-nvare, strategii i forme concrete de aciune, un
ansamblu de mijloace audio-vizuale utilizate n practica educativ, contribuie la realizarea
practic a procesului de instruire, dezvolt i antreneaz pe baza criteriilor de eficien abiliti
i competene specifice ale cadrului didactic. n practica educativ, este cunoscut i sub
denumirea de tehnologia didactic, care este definit astfel: n sens restrns, vizeaz
ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n activitatea instructiv-educativ; iar n sens larg,
desemneaz ansamblul corelaional al strategiilor de proiectare, realizare i evaluare a
procesului de predare-nvare, mai simplu spus al metodelor i mijloacelor de nvmnt
raportate la obiectivele, coninuturile, formele de organizare i modalitile de evaluare.
ca art implic flexibilitate, adaptare, creativitate i miestrie n diversitatea situaiilor de
instruire i creeaz loc pentru cercetare, mbuntire i inovaie didactic.
Strategia didactic reflect autenticitatea miestriei pedagogice a cadrului didactic ce
opereaz cu un ansamblu de variabile n vederea optimizrii actului instructiv-educativ. Strategia
didactic se refer la demersul autentic de abordare (ce implic att respectarea principiilor didactice i
de proiectare, ct i de articulare a unui coninut prin utilizarea metodelor, tehnicilor i procedeelor
didactice, a resurselor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare raportate la stilurile de
nvare/predare i nivelul de performan al actorilor implicai ntr-un context dat, demonstrnd
flexibilitate, creativitate i pertinen n soluiile propuse) a unei activiti didactice pentru realizarea unui
scop specific. Strategia didactic este parte component a tehnologiei didactice. n literatura
domeniului, sunt prezentate cel puin trei tipuri de strategii: expozitiv-euristice, algoritmizate i evaluativstimulative (aceast secven va fi abordat ntr-un capitol ulterior).
Teoria i metodologia instruirii reprezint o tiin pedagogic fundamental ce face parte
din nucleul sistemului tiinelor educaiei i care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt pentru a
conferi o baz tiinific practicii instruirii n vederea optimizrii ei. Astfel, abordeaz procesul de
nvmnt pe dou mari coordonate, aflate n relaie de complementaritate: teoria instruirii i
metodologia instruirii. Pe coordonata teoretic este investigat instruirea ca fundament al educaiei,
nvarea ca fundament al instruirii i ca nvare instituionalizat i optimizat. Din punct de vedere al
coordonatei metodologice, strategiile de instruire sunt abordate holistic, cuprinznd urmtoarele
componente: tipologiile de instruire, modalitatea de construire a acestora, structura lor metode,
mijloace i forme de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale, perspectivele moderne n
abordarea strategiilor instruirii, problematica proiectrii strategiilor de instruire).

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Metoda didactic. Etimologia termenului metod deriv din combinaia a dou cuvinte
greceti (odos= drum, cale i metha= spre, ctre) i are sensul de drum ctre sau cale spre. Cu
alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor, ndeplinind astfel un rol polifuncional
(poate simultan sau succesiv s ating mai multe obiective). Pe baza metodei se prezint i
vehiculeaz coninuturi informaionale. n baza funciilor specifice pe care le ndeplinete la nivel
cognitiv, formativ-educativ, motivaional, instrumental i normativ, ea se coreleaz cu celelalte
componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficient de desfurare a procesului de predarenvare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratat ntr-un capitol separat.
Procedeul didactic are o arie mai limitat de aciune, reprezint un detaliu sau o component
a metodei. Procedeul didactic arat modul de aplicare a metodelor pe secvene, altfel spus
desemneaz operaiile subordonate aciunii declanate la nivelul metodei didactice. Dac strategia
didactic se adreseaz unei activiti, iar metoda unei aciuni a acesteia, atunci procedeul vizeaz o
operaie a aciunii respective. De exemplu, explicaia poate fi doar un procedeu n cadrul metodei
exerciiului sau demonstraia poate fi un procedeu n cadrul metodei explicaiei. n funcie de exigenele
exterioare, pot interveni mutaii ntre metode i procedee, nct uneori metoda poate deveni procedeu i
invers. Eficiena unei metode este dat de capacitatea de selectare i adecvare, nivelul de calitate,
gradul de mbinare i ordonare a procedeelor specifice operaiilor predrii, nvrii i evalurii. Prin
raportarea la aceste operaii, I. Cerghit (1984) propune o clasificare a procedeelor dup funciile
ndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a ateniei, de reactualizare, de comunicare,
de nvare euristic, de esenializare a coninutului, de exersare, de dirijare a nvrii, de demonstrare,
de stimulare a nvrii, de transfer, de difereniere a nvrii, de evaluare. Rezult, astfel, c ntre
strategia didactic, metode i procedee exist strnse interaciuni.
Mijloacele de nvmnt reprezint un element al strategiei didactice, pot fi antrenate
diversificat ca auxiliare i desemneaz ansamblul de instrumente materiale ce faciliteaz transmiterea
de cunotine, formarea de priceperi, deprinderi i competene, evaluarea unor achiziii i valorizeaz
aplicaiile practice din cadrul procesului didactic. n sens fizic, mijloacele de nvmnt aparin laturii
tehnice ce intr n dotarea instituiei colare, iar n sens funcional reprezint acel produs informatic ce
are valoare formativ. Pentru a nu se confunda mijlocul de vehiculare a informaiei, unii autori fac
distincia ntre materiale didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instalaii, mulaje, produse, fie
de lucru, ilustraii, documente, portrete, tablouri, albume, colecii tematice, hri, diagrame, plane,
dispozitive, filme, montaje audio-video, produse informatice etc.) i mijloace tehnice de nvmnt
(calculator, aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc.).
Modul de organizare a nvrii nu trebuie confundat cu formele de organizare a procesului
de nvmnt (didactice - pe clase, sisteme i uniti i extradidactice). Majoritatea situaiile de instruire
au ca fond organizatoric activitatea cu ntreaga clas, ns se pot distinge, n mod evident, activitile
frontale, pe grupuri mici i munca independent.
n psihologie, nvarea uman este definit ca o schimbare n comportamentul individual ca
urmare a unei experiene proprii, o formare a comportamentelor noi (B. F. Skinner).
n cadrul procesului de nvare se ntlnesc dou tipuri de fore: cele care faciliteaz schimbarea
(cadrul didactic) i cele care suport schimbarea implicndu-se activ n actul de transformare
individual. n literatura de specialitate sunt cunoscute dou accepiuni ale procesului de nvare:
nvarea ca proces i nvarea ca produs:
9

GIANINA-ANA MASARI

nvarea ca proces conduce la elaborarea unor produse noi i care devin puncte de plecare i
mecanisme interne ce vor fundamenta noi acte de nvare;
- nvarea ca produs apare ca un ansamblu de produse noi (cunotine, priceperi, noiuni,
modaliti de gndire, atitudini i comportamente), rezultate din activitatea procesual.
Pentru a parcurge toate treptele specifice unei nvri eficiente (receptarea, nelegerea,
memorarea, pstrarea i actualizarea informaiilor nvate) trebuie valorificai optim att factorii interni
ct i cei externi.
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care cuprinde
ansamblul instituiilor specializate, organizate formal i nonformal, n vederea proiectrii coninuturilor i
metodologiilor specifice pentru realizarea funciilor educaiei.
Definirea i analiza sistemului de nvmnt presupune avansarea a cel puin unui criteriu de
referin, i anume gradul de generalitate angajat. Astfel, n sens larg, identificm, n Dictionnaire
encyclopdique de l'ducation et de la formation (1994, p. 956), urmtoarea definiie: "ansamblul
instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe
cicluri, orientri, filiere etc.". n sens restrns, Dicionarul de pedagogie (2000) ne ofer urmtoarea
accepiune: sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor colare, organizate la nivel primar,
secundar, superior, pe diferite trepte i cicluri de instruire i educaie.
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Pentru
definirea procesului de nvmnt prezentm dou perspective:
- din perspectiva didacticii moderne, procesul de nvmnt este definit ca o activitate de
predare-nvare n care atribuiile prioritare revin cadrului didactic, focalizat pe relaia predarenvare.
- din perspectiva didacticii postmoderne, procesul de nvmnt este conceput ca o activitate de
predare-nvare-evaluare i centrat pe realizarea obiectivelor i a interdependenei dintre
obiective-coninuturi-metodologie-evaluare.
Reamintim componentele procesului de nvmnt: obiectivele procesului de nvmnt,
resursele umane, coninutul nvmntului, metodele de instruire i autoinstruire, mijloacele de
nvmnt, formele de organizare i desfurare a procesului de nvmnt i resursa timp.
-

I.2. LOCUL I ROLUL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII N SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI

Teoria i metodologia instruirii face parte integrant din categoria disciplinelor pedagogice
fundamentale, care mpreun cu Teoria i metodologia curriculumului i Teoria i practica evalurii,
alctuiesc nucleul sistemului tiinelor educaiei i sprijin fundamentarea teoretic i optimizarea
metodologic a tiinelor particulare i ale educaiei interdisciplinare. Interaciunile sale directe sunt, pe
vertical, cu Introducerea n pedagogie, iar pe orizontal cu Teoria i metodologia curriculumului i
Teoria i practica evalurii educaionale. Desigur, interacioneaz prin schimburi informaionale i
metodologice i cu celelalte tiine ale sistemului.
A aprut n societatea uman ca necesitate de optimizare a nvrii n sens de informare i,
mai ales, de formare n raport cu nevoile de integrare social. Formnd nucleul educaiei i, ntr-un fel,
condiionnd calitatea acesteia, scopul teoriei i metodologiei instruirii const n asimilarea tiinei,
10

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

formarea capacitilor de operare cu datele acesteia, dezvoltarea capacitilor de a judeca tiina i

atitudinile fa de tiin i produsele acesteia. Din perspectiva formrii iniiale i continue a cadrelor
didactice nu se poate concepe pregtirea unui viitor cadru didactic fr cunoaterea i formarea n
spiritul teoriei i metodologiei instruirii. Datorit adaptrilor la diversele cerine ale practicii colare, ale
concepiilor curriculare, ale evoluiei educailor, a cercetrii pedagogice metodologia instruirii este
supus permanent perfecionrii.

I.3. FUNCIILE TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII

Acestea intervin la dou nivele: normativ i prescriptiv.
La nivel normativ se urmrete dimensiunea funcional-structural-operaional a procesului de
instruire, care delimiteaz cadrul epistemologic specific didacticii generale.
La nivel prescriptiv este vizat caracterul practic al activitii de instruire care marcheaz
domeniul de studiu specific proiectrii didactice.

I.4. DE LA DIDACTICA GENERAL LA TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Relaia didacticii generale cu teoria i metodologia instruirii, cu relativitatea de rigoare, poate fi
comparat cu cea dintre docimologie i teoria i practica evalurii. Aa cum teoria i practica evalurii a
dat o nou orientare docimologiei, una constructivist, deplasnd centrul de greutate al cercetrii de pe
ce este pe cum ar trebui s fie, tot aa i teoria i metodologia instruirii a centrat didactica pe teoria i
ingineria procesului de predare-nvare, orientate de o veritabil complementaritate epistemologic:
axiologic, psihologic, sociologic i tehnic.
Fr s o trateze ca o problem expres, muli autori las s se neleag c de fapt teoria i
metodologia instruirii nu ar fi altceva dect didactica general. S. Cristea (2000, p. 99) preciza n
calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt sau de teorie a instruirii, didactica general definete
i susine fundamentele tiinifice ale procesului de nvmnt. Prelund afirmaia lui E. Noveanu
(1982, p. 13) despre teoria procesului de nvmnt ca subteorie a teoriei despre educaie, S. Cristea
(2000, p. 366) susine c teoria instruirii este o subteorie a teoriei despre educaie care definete
conceptele de baz ale didacticii generale: procesul de nvmnt; obiectivele pedagogice; coninutul
nvmntului; metodologia didactic; evaluarea didactic; proiectarea pedagogic a procesului de
nvmnt. R.B. Iucu (2001, p.29) consider c didactica a fost asociat n ultima vreme att cu
teoria instruirii fapt motivat de obiectul comun de studiu, dar i de absena termenului n literatura de
specialitate anglo-saxon, ct i cu teoria nvmntului, prin faptul c ambele studiaz ntr-un
ansamblu coerent componentele procesului de nvmnt (nvmntul fiind conceput ca forma cea
mai organizat de realizare a instruirii i educaiei. Noi considerm c teoria i metodologia instruirii nu
trebuie identificat cu didactica n general i cu att mai puin cu didactica tradiional. Ea este mai
degrab forma modern/postmodern a didacticii sau, mai corect spus, didactica centrat pe teoria i
metodologia proiectrii-predrii-nvrii eficiente. ntr-o asemenea viziune, profesorul ncepe s fie
considerat nu doar o surs de informaii, ci, mai ales, dirijorul ntregului proces, rolul su fiind justificat
de statutul conferit de societate, dar i de nivelul de pregtire. Desigur, asimetria relaiei nu trebuie

11

GIANINA-ANA MASARI

exacerbat, ea fiind de dorit s fie depit prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ i
responsabil n actul propriei sale formri, ca i prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de
referin.
Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvare i nvmnt, proiectate pe fondul
dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare. Aa cum preciza S. Cristea (2000, p.98),
fundamentarea didacticii, n cadrul unui discurs pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape
distincte, prelungite n planul interpretrilor actuale pn la nivelul teoriei curriculumului:
1) etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX):
a. accent pe activitatea de predare;
b. sursa principal a cunoaterii: percepia;
c. tip de nvare: dirijare autoritar.
2) etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfritul secolului al XIX-lea
prima jumtate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-nvare;
b. sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist) sau
social (curentul sociocentrist);
c. tip de nvare: dirijare psihologic sau social.
3) etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-nvare-evaluare;
b. sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial, interiorizat deplin prin
strategii adecvate (curentul tehnocentrist);
c. tip de nvare: autodirijare psihosocial.
Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca
teorie general a procesului de nvmnt. Toate cele patru accepiuni ale conceptului didactic (lb.
greac: didaskein = a nva; didaktikos = instruire, instrucie; didasko = nvare, nvmnt; didaktike
= arta nvrii) circumscriu problematica procesului de nvmnt.
Conceptul didactic (arta de a nva pe alii bine) a fost introdus n circulaie de ctre
pedagogul ceh Jan Amos Comenius, prin lucrarea sa Didactica Magna publicat n limba latin n
anul 1632, tradus, apoi, n limba ceh i republicat n anul 1657. Prin principiile nnoitoare pe care le
promova, autorul fundamenteaz o serie de probleme privind organizarea procesului de nvmnt,
coninutul i principiile procesului didactic, metodele de predare, desfurarea leciei, metodica predrii
diverselor discipline n coal, ajungnd pn la probleme legate de organizarea intern a colii. Astfel,
opera sa pedagogic a determinat o autentic revoluie n teoria i practica nvmntului. De aceea,
pe bun dreptate, comunitatea internaional l-a considerat pe Comenius printele didacticii, iar
secolului al XVII-lea i s-a dat i numele de secolul didacticii. Inspirat de Fr. Bacon, care scrisese
Instauratio Magna, Comenius i propunea, prin tratatul de didactic (care este primul ce cuprinde i o
teorie a educaiei), s indice o art pedagogic cu aplicare universal, prin intermediul creia s se
poat preda totul tuturor. Aadar, didactica s-a dorit tiina organizrii i desfurrii instruciei i
educaiei n coal, iar nceputul acesteia a fost fcut temeinic de Comenius.

12

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Elveianul Johann Heinrich Pestalozzi este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care
ofer rspunsuri la problemele principale ale didacticii: scopul i esena educaiei, principiile educaiei,
rolul familiei i, n special, al mamei n educaia copiilor, rolul muncii n educarea copiilor.
Johann Friedrich Herbart s-a remarcat i prin fundamentarea didacticii pe psihologie i etic. El
s-a impus n didactic cu o serie de idei noi, cum ar fi: importana didacticii ca tiin pentru profesor i
necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul formrii i cultivrii interesului ca motor al dezvoltrii
personalitii; dezvoltarea caracterului moral ca scop al educaiei; raionalizarea procesului de predare
prin delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate psihologic, n desfurarea leciei etc.
Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg, nvtorul nvtorilor germani, are meritul de a
fundamenta didactica ca tiina a nvmntului educativ care asigur informarea i formarea copilului.
El a promovat o instruire activ, care s in seama de particularitile individuale ale elevului i o
cunoatere prin intuiie care dezvolt raiunea.
Konstantin Dmitrievici Uinski, dei s-a ocupat mai mult de problematica nvmntului
elementar, pleda pentru statutul didacticii ca unitate ntre teorie i practic.
S. Cristea (2000, p. 99) subliniaz dubla funcie pedagogic pe care didactica general, n
calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt, o ndeplinete:
1) funcia normativ, ce intervine att la nivel epistemologic, prin teoria care st la baza didacticii
generale, stabilind dimensiunea funcional structural operaional a activitii de predarenvare-evaluare;
2) funcia prescriptiv, ce intervine la nivel praxiologic, prin teoria aplicat n cadrul metodicii diferitelor
discipline de nvmnt, i care stabilete condiiile ierarhice ale activitii de predare-nvareevaluare i posibilitile tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens tradiional,
modern i postmodern.
Astfel, funciile pedagogice exercitate evideniaz capacitatea acestei tiine, didactica
general, de a fi o teorie care asigur analiza articulat i coerent a conceptelor de baz
indispensabile pentru explicarea i nelegerea procesului de nvmnt.
Didactica tradiional i didactica modern
Optimizarea procesului de nvmnt n conformitate cu noile cerine ale societii moderne,
multitudinea de studii privind teoriile nvrii i mai ales apariia teoriilor instruirii i ale predrii au impus
reconsiderri i noi dezvoltri n didactic, determinnd evoluia acesteia. Aa cum semnala i
R.B. Iucu, didactica tradiional a situat profesorul n centrul universului educativ, stabilind o relaie de
autoritate i de dependen a elevilor fa de acesta, rezultnd un model pedagogic clar demarcat de
existena unei relaii de respect fa de materia de studiat i mai puin ctre elev. Dac didactica
tradiional aborda procesul de predare-nvare pornind de la empirismul filosofic i de la psihologia
asociaionist, didactica modern are la baz noile achiziii ale psihologiei moderne. Dac n didactica
tradiional, mecanismul de nsuire a cunotinelor consta n formarea de imagini despre lucruri i
asociaiile ntre aceste imagini, n didactica modern se construiesc bazele nsuirii cunotinelor prin
aciune, conceput att ca aciune extern, obiectual, ct i mintal, intern. Astfel, concepia de tip
magistrocentrist asupra procesului de predare-nvare se modific ntr-una de tip psihocentrist sau
sociocentrist, didactica modern devenind o didactic a metodelor active, participative, n care elevul
este antrenat n toate etapele procesului didactic, devenind subiect activ al propriei sale formri.
13

GIANINA-ANA MASARI

De la didactica modern la didactica postmodern

ncepnd cu deceniile apte-opt ale secolului al XX-lea, evoluia didacticii cunoate o nou
etap, numit de specialiti etapa didacticii postmoderne sau etapa didacticii de tip curricular.
Liniile de perspectiv ale didacticii actuale sunt extrase i din unele tendine ale didacticii
moderne care s-au accentuat n etapa postmodern:
1) aciunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativ a instruirii i educaiei societii
viitoare;
2) abordarea comprehensiv, integratoare i global a problematicii procesului de instruire i educaie,
respectiv, a componentelor acestuia;
3) centrarea cercetrii didactice pe nvare, n relaie structural i funcional cu predarea i
evaluarea; se cunoate faptul c nvarea determin predarea i c evaluarea trebuie s
optimizeze performanele educatului prin articularea procesului pe toat durata i n ansamblul lui;
4) reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de nvmnt ntre subiectul i obiectul
educaiei, ntre materia de studiu programat i efectele sale formative pe termen scurt, mediu i
lung;
5) reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului att n sensul deschiderii spre noile educaii,
ct i a selectrii dup valoarea formativ;
6) proiectarea coninutului nvmntului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui
nvmnt eficient (curriculum comuncurriculum difereniat; curriculum obligatoriucurriculum la
decizia colii; curriculum formalcurriculum informal etc.).
7) identificarea unor strategii de lucru interactive i a unor forme de organizare a activitii didactice
care s implice responsabil elevii, formnd, n acelai timp, priceperile i deprinderile de
comunicare i cooperare, capacitatea de iniiativ i de valorificare a potenialului creativ al elevilor.
Cercetrile de didactic au construit noi modele de instruire eficient n care acumulrile
teoretice au fost transformate n sinteze acionale, locul central ocupndu-l actorii educaionali:
profesorul elevul clasa de elevi. Toate acestea au schimbat esena modelului de predare-nvare,
care s-a remarcat prin trsturile sale definitorii:
- bilateralitatea complementar a procesului de predare-nvare;
- biunivocitatea aciunea reciproc a celor doi factori implicai n procesul de nvmnt;
- interactivitatea profesorul i elevul se condiioneaz reciproc.
Un alt element specific didacticii postmoderne este faptul c aciunea determinat psihosocial,
interiorizat prin strategii adecvate devine sursa principal a cunoaterii.
Didactica general i didacticile speciale
n calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt, didactica vizeaz construirea conceptelor
i teoriilor cu referire, n general, la procesul de nvmnt, i, n special, la tipurile de nvare. Teoria
curriculumului, respectiv, ariile curriculare impun o nou perspectiv n structurarea didacticilor speciale.
Se poate vorbi, n acest sens de didacticile specifice diferitelor arii curriculare, care ar face i mai
operant relaia ntre didactica general i cele ale disciplinelor. Probabil c predrile interdisciplinare i,
mai ales, cele multi- i transdisciplinare vor spori importana acestei categorii de metodici.

14

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Didacticile specialitilor/metodicile
Didacticile ariilor curriculare
Didacticile ciclurilor de nvmnt

DIDACTICA

DIDACTICA
GENERAL
GENERAL

De fapt, n literatura de specialitate, se opereaz i cu alte criterii de difereniere a aa-ziselor

didactici speciale (Panuru, S., 1999, p. 27). Avnd n vedere aria de cuprindere i nivelul de referin,
putem vorbi de: didactica precolar, didactica colar, didactica universitar i didactica adulilor.
Dac didactica general studiaz procesul de nvmnt n tot ce are el esenial, indiferent de
vrsta elevilor, nivelul de colarizare, tipul de coal, didacticile speciale enumerate mai sus se
raporteaz expres la vrsta i nivelul de colaritate a educatului. ns n cadrul procesului de
nvmnt se opereaz cu diverse discipline de nvmnt, care au i partea lor de specific, ceea ce
face de la sine neles faptul c didactica general prezint unele limite n ceea ce privete interpretarea
i rezolvarea unor probleme specifice ale acestora. Acest fapt a facilitat apariia metodicilor speciale (de
ex.: Metodica activitilor matematice, Metodica activitilor de educare a limbajului etc.).
Ca atare, varianta n care metodica specialitii reproduce didactica general, cu exemplificri
din disciplina respectiv, ncepe s fie abandonat n favoarea metodicii care, n acord cu didactica
general, se extinde pe abordarea problemelor specifice. De fapt, prin intermediul metodicii, fiecare
disciplin este regndit i transpus ntr-o structur pedagogic, astfel nct s poat deveni obiect de
nvmnt. Contrar aparenelor, relaia ntre cele dou nu slbete, ci se intensific. Abia n aceast
ipostaz relaiile ntre didactica general i metodicile speciale sunt dinamice i se situeaz la un nivel
nalt de operativitate, prima centrndu-se pe general i celelalte pe particular. Aceast evoluie impune
i metodicilor speciale, ca din punct de vedere teoretic, s dispun de ambele funcii (normativ i
prescriptiv), care n practica educaional se mpletesc deja. Astfel, funcia prescriptiv se va centra
asupra realitii procesului de nvmnt, asupra contextelor n care se realizeaz predarea-nvarea,
tinznd s ajung la nelegerea procesului educaional (ce este procesul de predare-nvare), iar
funcia normativ identific principiile i procedurile de stabilire a scopurilor, identific problemele
subiectului i stabilete metodele de predare-nvare ce vor fi folosite, sarcina sa fiind aceea de a
realiza planificri educaionale(cum ar trebui s fie procesul de predare-nvare). Mai simplu,
didactica specialitii vizeaz analiza procesului de nvmnt la un anumit obiect de nvmnt, iar
metodica studiaz procesul de transmitere a cunotinelor i al formrii deprinderilor la obiectul
respectiv de nvmnt i tinde s soluioneze toate problemele pe care le ridic nvarea respectivului
obiect.

15

GIANINA-ANA MASARI

TEME DE REFLECIE
1. Relaionai didactica general cu didacticile speciale/metodicile predrii-nvrii diferitelor
discipline.
2. Argumentai de ce instruirea i educaia nu sunt identice, dar nici opuse.
3. Definii didactica general ca teorie general a procesului de nvmnt, folosindu-v, n
acest scop, inclusiv de etimologia i evoluia semanticii conceptului de didactic.
APLICAII
1. Completai urmtorul tabel, raportndu-v la urmtorii parametri de analiz:
Parametri de analiz

Didactica
tradiional

Didactica
modern

Didactica
postmodern

ncadrare istoric
Teoria/Psihologia cunoaterii pe care s-a
fundamentat
Nume de pedagogi reprezentativi
Este o didactic centrat a) pe profesor sau
b) pe elev?
Este o didactic centrat pe a) predare, b)
nvare sau c) evaluare?
Tip de evaluare
Accent pe raportul informativ-formativ
Modele de instruire utilizate
Stil didactic
2. Argumentai logica i viitorul didacticilor speciale pe arii curriculare.
TEM OBLIGATORIE:
1. Definii Teoria i metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce i compun
numele.

16

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

II. NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

II.1. REPERE TEORETICE
Interogaiile cu privire la principiile i mecanismele funcionale ale procesului de instruire
graviteaz n jurul a cel puin patru elemente: ce mecanisme explic proiectarea, care sunt coordonatele
evoluiei procesului de nvare i care sunt factorii de succes i regres n procesul de instruire. Pentru a
afla rspunsurile la acestea, trebuie mai nti s clarificm cteva aspecte. Ce nseamn normativitate,
principiu didactic? Care/cte principii sunt? Cine, cnd, de ce, cum i n ce condiii le/se realizeaz?
Literatura didactic nc nu abordeaz explicit normativitatea ca o trstur a procesului de
nvmnt, ci o nglobeaz ntre elementele componente ale aciunii instructiv-educative. Studiile
actuale care abordeaz normativitatea procesului de nvmnt evideniaz cteva aspecte utile pentru
o abordare eficient a aciunii didactice:
normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice i pot fi: organizaionale, procedurale,
comunicative, obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative sau inhibitorii pentru un
anumit tip de comportament;
fiecare element component al procesului de nvmnt presupune i un element prescriptiv;
normele procesului de nvmnt sunt mai mult sau mai puin utilizate funcie de pregtirea
pedagogic adecvat i manifestat a cadrului didactic;
gradul de manifestare a creativitii i optimizrii aciunilor este direct proporional cu gradul de
cunoatere a aspectului tiinific al normativitii att de ctre profesor, ct i de ctre elev.
Dac instruirea trebuie s fie prescriptiv, interesul didacticienilor se contureaz spre definirea
principiilor instruirii derivate din legile pedagogice. De asemenea, dac teoria instruirii arat n mod clar
principiile didactice, atunci metodologia ei trebuie s dezvolte normele de respectare i aplicare a
acestora n scopul rezolvrii diferitelor situaii concrete ale procesului de proiectare-predare-nvareevaluare. Pentru a-i demonstra caracterul tiinific sau pentru a depi empirismul acional n
desfurarea activitilor, metodologia instruirii este obligat s fac apel la principii, norme i reguli.
n DEX, identificm urmtoarea definiie pentru noiunea principiu: element fundamental, idee,
lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie, un sistem, o norm de conduit etc. Proveniena noiunii
este din limba latin (principium, -ii) i nseamn fie nceput, fie baz (fundament), fie imperativ
(comandament). Tradiional, noiunea de principiu este asociat cu caracterul legic al nvmntului,
fundamentat de eficiena proiectrii unei aciuni, evideniind logica intern a desfurrii acesteia i
evitarea improvizaiei i a empirismului. C. Cuco (2002, p. 54) definea principiile didactice ca norme
orientative, cu caracter general care imprim procesului didactic un sens funcional, asigurnd
premisele atingerii obiectivelor anterior stabilite.
Norma se refer la unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea unei aciuni.
V. rcovnicu (1981) difereniaz termenii de principiu didactic (se refer la o sfer mai larg de
aplicabilitate) i regul didactic (o norm mai restrns la un anumit segment al proceselor didactice).
17

GIANINA-ANA MASARI

nc din faza empiric a tiinei educaiei s-au contientizat normele didactice. C. Cuco (2002,
p. 55) sublinia rolul acestora: norma didactic se constituie ca fiind expresia unor acumulri de
experiene paideutice exemplare. Dac totul s-ar pierde i nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe
gesticulaii educative s-ar consuma n reinventri ale unor procedee care au mai existat. [...] ceea ce s-a
dovedit a fi bun s se tezaurizeze i s se pstreze. Tocmai la acest aspect se refer principiul
didactic. n secolul al XVII-lea, pedagogogul ceh Comenius (J.A. Komensky) a nuanat un numr
considerabil de imperative (vezi Didactica magna), ce au constituit baza actualelor principii didactice.
Trebuie subliniat faptul c prezentele principii didactice au suferit ajustri continue.
Ct despre necesitatea i motivarea acestora n literatura de specialitate, se remarc fie prezena
bunului sim, fie concepia filosofic specific fiecrui autor. Translarea spre psihologia cunoaterii, i, n
mod special, a nvrii, justific cel mai bine prezena acestora. ns referitor la fundamentarea
tiinific a principiilor instruirii, acestea nu pot fi limitate doar la viziunea psihologic, cunoscndu-se
determinarea interdisciplinar a educaiei.
Dei nu apar explicit n proiectarea activitilor didactice, principiile didactice regleaz
permanent ntreaga aciune de transformare a obiectivelor n rezultate de calitate i contureaz criteriile
optimizrii procesului de nvmnt n coninut i strategii.
Din aprofundarea acestor aspecte se poate clarifica relaia principiu-norm-regul n scopul
evitrii limitrii sau confundrii bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural (norm, regul) n
construcia, interpretarea i realizarea procesului de instruire. Astfel, pe baza celor enunate putem
aprecia c principiile didactice reprezint, n sens larg, axiome procedurale ale pedagogiei, iar n sens
restrns pot fi considerate imperative tehnice specifice procesului de proiectare-predare-nvareevaluare. De asemenea, datorit acestui caracter normativ al aciunii didactice, specialitii domeniului
denumesc didactica drept tehnologie, tiin practic sau aplicat ori metodologic.

II. 2. ANALIZA SISTEMULUI PRINCIPIILOR DIDACTICE

n ultimele decenii, n literatura domeniului, se identific un numr de apte principii didactice,
grupate dup trei criterii, dup cum urmeaz:
a) caracter general
1. principiul integrrii teoriei cu practica;
2. principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale;
b) dominan asupra coninutului nvmntului
3. principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
4. principiul sistematizrii i continuitii n nvare;
c) aciune asupra metodologiei i strategiei didactice
5. principiul intuiiei (corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract;
6. principiul participrii contiente i active a elevului n activitatea de predare-nvareevaluare;
7. principiul nvrii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
Studiile recente de specialitate amintesc doar de ase principii comprimnd principiul respectrii
particularitilor de vrst i individuale cu principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor rezultnd principiul accesibilitii i individualizrii.
18

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Menionm faptul c principiile educaiei nu trebuie confundate cu principiile instruirii. De

exemplu, A. Glava (2002) identific urmtoarele cinci principii ale educaiei precolare: 1) principiul
predrii interdisciplinare a coninuturilor educaiei precolare; 2) principiul medierii nvrii n cadrul
procesului de nvmnt; 3) principiul diferenierii i individualizrii curriculare; 4) principiul considerrii
copilului ca ntreg; 5) principiul respectrii depline a drepturilor copilului.
Desigur, n literatura didactic sunt enunate mai multe principii didactice, cum ar fi principiul
conexiunii inverse (I. Neacu, 1990), principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale
a inteligenei; principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale; principiul
stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare (V. Preda, 1995). C. Moise (1996) justific adugarea
principiului cantitii optime care face referire la cantitatea coninuturilor i a sarcinilor de nvare,
raportate att la timpul alocat nvrii, ct i la experiena de nvare a elevului. ns doar ase
principii s-au remarcat prin statornicia lor n procesul de instruire. n continuare, vom enumera
principalele caracteristici ale acestora dup criteriile enunate anterior.
1. Principiul integrrii teoriei cu practica. Ce trebuie neles prin teorie? Dar ce trebuie neles
prin practic? Dei actul nvrii trebuie s ia i forme abstracte, concentrate n idei, nu se poate opri la
generalizri i sistematizri teoretice deoarece ar fi insuficient i incomplet. Urmarea fireasc o
constituie aplicarea i transferul acestora la situaii particulare, concrete, incluse n entitatea denumit
generic practic. n acest caz se pot aminti dou tipuri de transfer: specific (aplicarea datelor asimilate la
un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea
unor reguli n alte contexte etc.) i nespecific (aplicarea principiilor, atitudinilor i ideilor generale n
sarcini, activiti concrete, realiti i domenii practice diferite, adic concretizarea lui a ti n a ti s
faci, a ti s fiii a ti s devii).
Deci, ce nseamn acest principiu? Reprezint valorificarea practic a cunotinelor teoretice n
sensul precizrii ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informaiilor predate. C. Moise (1996)
rezuma dou motivaii eseniale ale acestui principiu care se ntreptrund: aplicarea asigur
nelegerea complet a coninuturilor nvate, fie ele transpuse n cele mai variate contexte []; tot ea
asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile de calcul se nsuesc
numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i capacitile de rezolvare
de probleme, de msurare, de experimentare n fizic, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz
gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete
de lmurit i rezolvat.
Care este scopul acestui principiu? Majoritatea didacticienilor consider c acest principiu
prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic s fie valorificat i n alte tipuri de activiti,
impunnd astfel o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiinei i cu cerinele
presupuse de integrarea profesional.
Cum se poate realiza? Acesta poate fi concretizat prin coerena i logica elementelor de
aplicabilitate ale informaiilor exploatate, a exemplificrilor ce urmeaz enunului unei definiii, prin
rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente fiecrui demers teoretic, prin antrenarea
elevilor n aciuni concrete, prin continuarea i activitatea concret, n laborator sau cabinet de
specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau chiar prin predarea sistematic.

19

GIANINA-ANA MASARI

Din cele prezentate anterior reies cerinele acestui principiu care se ntreptrund cu cele ale
principiului sistematizrii i continuitii n nvare.
2. Principiul accesibilitii i individualizrii vizeaz trei dimensiuni: relaia psihologic dintre
nvare i dezvoltare, caracterul accesibil i respectarea particularitilor individuale. Ce nseamn
acest principiu? n primul rnd, putem susine se centreaz pe dimensionarea atent a coninutului
nvmntului n consens cu particularitile de vrst i individuale ale elevului. Selecia, articularea i
expunerea cunotinelor i formarea de priceperi i deprinderi sunt atent vizate de specialitii domeniului
i de factorii de decizie. Dac celelalte principii se raporteaz la obiective, coninut, strategie i evaluare
n proiectarea lor general, acest principiu urmrete, n mod special, un parametru direct implicat
elevul, ca individ. Acest principiu presupune ca activitile didactice s fie atent selectate, articulate i
expuse nct ele s poat fi asimilate i valorificate optim de ctre elev, iar organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt s se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevului (vrsta, gen, stare
de pregtire anterioar, potenial fizic i psihic, etc.). Dac astzi, n coal, se pune accent pe
realizarea cu succes a unei sarcini de ctre elev, atunci tratarea difereniat/personalizat prin
metodele, procedeele i tehnicile didactice proiectate, formele de organizare alese, mijloacele utilizate i
formarea de relaii adecvate reprezint o modalitate specific de respectare a acestui principiu.
Aa cum aminteam, n cazul acestui principiu se pot observa trei direcii: a) relaia dintre
dezvoltare i nvare b) accesibilitate i c) individualizarea informaiilor/sarcinilor:
a. n ceea ce privete relaia dintre dezvoltare i nvare se propun urmtoarele reguli:
- n redarea informaiilor s se pun accent pe exersare i nvare;
- cantitatea asimilat s fie raportat la nivelul de vrst i timpul alocat.
b. referitor la caracterul de accesibilitate se pot propune urmtoarele reguli:
- n redarea informaiilor s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la concret la abstract, de
la simplu la complicat, respectndu-se cerina procedrii treptate;
- dificultatea implicat n predare trebuie s fie una medie, prin raportare la ntregul grup (clasa de
elevi);
- dificultatea sarcinii de nvare trebuie s se situeze la "nivelul proximei dezvoltri" (cu puin
deasupra posibilitilor de moment ale elevului);
- s se ia n considerare posibilitile i de disponibilitile reale ale celui ce nv ct i de
dificultile obiective ntmpinate;
- dificultile de nvare nu trebuiesc eliminate ci exploatate n favoarea procesului de instruire i
a elevului.
c. referitor la individualizarea informaiilor/sarcinilor se recomand:
- nvarea s fie adaptat, pe de o parte, la nsuirile de ordin psihic ale clasei de elevi,
corespunztoare anului de studiu, iar pe de alt parte la nsuirile psihice ale fiecrui individ ;
- diferenierea abordrii pedagogice i metodice a fiecrui elev n parte deoarece nu toi elevii
percep obiectele i fenomenele n acelai mod, fiecare beneficiaz de un coeficient de
inteligen strict individual, poate avea un interes mai accentuat i nclinaii spre o anumit
abilitate, aparine unui anumit tip temperamental, poate s-i fi format, n msur diferit fa de
ceilali nite deprinderi i capaciti etc.;

20

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

- varierea aspectelor de organizare i grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecruia de a

dispune de timp de reflecie i de aciuni individuale;
- conceperea sarcinilor la nivel mediu, potrivit cerinelor vrstei.
Se poate pune ntrebarea pn unde trebuie s mearg individualizarea (att n lecie, ct n
afara ei). Rspunsul de principiu indic drept limit punctul n care este ameninat realizarea la nivel
optim a formrii complete a individului.
n cazul ambelor direcii se remarc mai mult o suit de reguli ale nvrii eficiente, iar acestea
sunt plasate mai ales n subordinea principiului sistematizrii i continuitii (vezi Roman i colab.,
1970). Incidena principiului reiese prin referire la procesele de cunoatere specifice fiecrei vrste
colare (mici, mijlocii i mari).
3. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare reprezint o cerin pedagogic a
proiectrii aciunii didactice, predrii i nvrii. Concret, acest principiu vizeaz asigurarea continuitii
n procesul de proiectare-predare-nvare-evaluare avnd la baz realizarea sistematizrii
cunotinelor. De regul, cadrul didactic este cel care proiecteaz aceast sistematizare, facilitat de
nsi structura anului colar, a planului de nvmnt, a programelor colare, a regulilor de proiectare
didactic. Bineneles c profesorul trebuie s manifeste o atitudine creativ n proiectarea i
organizarea sistematizrii innd cont, n primul rnd, de condiiile concrete ale desfurrii. Procesul de
sistematizare trebuie s ndeplineasc anumite condiii: logic, coeren, ritmicitate, echilibru n
organizare i n conceperea sarcinilor, nlnuire progresiv a coninuturilor, reguli precise de
desfurare, meninerea interesului elevilor. Reuita sistematizrii se concretizeaz n posibilitatea de
rezumare inteligibil a coninuturilor vehiculate. De asemenea, procesul de predare-nvare-evaluare
trebuie s fie un ansamblu coerent determinat de un caracter continuu, susinut pe legturi vizibile i
semnificative ntre coninuturile articulate. Condiiile de realizare a continuitii constau n coeren i
fluen n alctuirea programelor i manualelor colare, n corelarea coninuturilor, determinarea elevului
s frecventeze cu regularitate coala; condiionarea elevului de a nva ritmic; elaborarea i
prezentarea leciilor n aa fel nct legturile logice dintre coninuturile mai vechi i cele noi s devin
evidente pentru elev; exemplificarea coninuturilor raportate att la informaiile cunoscute deja, ct i la
cele de dat mai recent etc.
4. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract. Cunoscut n
literatura de specialitate i sub denumirea de principiul intuiiei, acesta nu se rezum doar la simpla
respectare a regulilor cunoscute (de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la
necunoscut).
Ce este intuiia? n psihologia nvrii, intuiia este definit ca o modalitate de comprehensiune,
de nvare contient a relaiilor dintre obiecte i fenomene, de integrare a acestora ntr-un sistem pe
baza generalizrilor. Prin utilizarea de reprezentri nsuite anterior de ctre elev, cadrul didactic trebuie
s acorde importan operaiilor i calitilor gndirii (claritate, rapiditate, productivitate, profunzime,
divergen) i tehnicilor intelectuale n vederea formrii de relaii i sensuri abstracte.
Care este scopul acestui principiu? Avnd la baz cunoaterea direct, se urmrete asimilarea
cunotinelor prin valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu
abstractizarea. ns, intuiia nu trebuie s constituie un scop n sine, ea reprezentnd liantul ctre
21

GIANINA-ANA MASARI

gndirea abstract. C. Moise (1996) susine c realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea
drumului cunoaterii) este perfect posibil, graie dotrii unice a omului cu aceste mecanisme ale
reflectrii, bazate esenial pe gndire i limbaj articulat.
Care ar fi posibilele motivaii ale aplicrii acestui principiu? n literatura domeniului se disting cel
puin trei situaii de necesitate, i anume:
1) cnd subiecii de vrst colar mic nu dein nc mecanismele gndirii abstracte;
2) cnd lipsesc total reprezentrile ntr-un nou domeniu abordat spre cunoatere;
3) cnd nsui domeniul de cunoatere recurge mai nti la formarea unor imagini amnunite
despre realitile propuse spre studiere.
Acest principiu se ntreptrunde cu principiul integrrii teoriei cu practica.
5. Principiul participrii contiente i active a elevului n activitatea de predare-nvareevaluare se refer la necesitatea mobilizrii elevului n abordarea, clarificarea, analiza i rezolvarea
situaiilor ce i se prezint spre nvare. Dup cum se observ, sunt implicate dou aspecte care trebuie
s fie reinute: a) elevul s fie contient; b) elevul s participe activ.
Ce nseamn a fi elev contient? Profesorul trebuie s depun efortul de a-l ajuta pe elev s
neleag informaiile, dup care s urmeze procesul de reinere i transfer a acestora. Aceast ordine
este important deoarece se tie c nelegerea conduce la o nvare durabil.
Ce nseamn a participa activ? nseamn implicarea n sarcin a elevului prin prestarea unui efort
n vederea obinerii calitii i eficienei, adic acesta s nu se limiteze doar la o aciune pasiv prin
stimularea doar a auzului i vzului, ci s se alture profesorului/grupului de elevi n desfurarea
activitii propuse i atingerea optim a obiectivelor vizate.
R. Iucu (2005) identific urmtoarele obiective determinante ale acestui principiu:
- contientizarea de ctre elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, nelegerea
principalelor sarcini de nvare);
- nelegerea clar i profund a noului material predat;
- raportarea noilor informaii la sistemul informaiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei
reflectri active a cunotinelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
- interpretarea critic, prelucrarea personal a materialului de ctre elevi, n scopul distanrii de
structura i forma materialului iniial;
- dezvoltarea limbajului i a gndirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis
determinate pe procese i structuri psihice;
- implicarea elevului n procesul de nvare cu susinere motivaional i efort propriu;
- angajarea efectiv a elevului studentului n sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a
elementele de coninut (nsuirea tiinei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);
- accentuarea activismului cognitiv (toate operaiile gndirii trebuie solicitate n procesul de
instruire;
- soliditate motivaional (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive
clar determinate i cu precdere pe motivaia intrinseca) n sensul situaiilor stenice, generatoare de
tensiuni energetice puternice.
Realizarea practic a acestui principiu se sprijin pe cteva procedee ce pot fi utilizate n cadrul
activitilor didactice, cum ar fi:
22

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

a) la nivelul obiectivelor: leciile s fie concepute nct s prezinte interes elevilor pe tot parcursul
activitii. Ne putem da seama dac profesorul respect acest principiu chiar din formularea obiectivelor.
Astfel, dac scopul leciei este de nsuire de cunotine i deprinderi atunci se vor operaionaliza
sarcini de recunoatere, definire, precizare, identificare etc.
b) la nivelul strategiilor didactice: s nu lipseasc din proiectare/desfurare metodele active i s
se utilizeze, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii informaiilor de ctre elevi
(plane, grafice, desene, proiecii, formulri simple i clare);
c) la nivelul coninutului: utilizarea pe parcursul leciei ntr-o pondere ct mai mare a ntrebrilor
de sondaj; acestea stimuleaz elevii i conving profesorul asupra participrii contiente la lecie a
elevilor;
d) n plan comportamental: s fie urmrit sistematic limbajul nonverbal al elevilor, aceasta oferind
cadrului didactic informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii acesteia
de ctre elevi.
6. Principiul nvrii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Dei acceptat
ca un truism, principiul nsuirii temeinice i durabile presupune posibilitatea acumulrii de noi
cunotine, priceperi i deprinderi pe fondul experienei cognitive acumulate n timp. nsi psihologia
nvrii recunoate c achiziionarea se realizeaz treptat i cumulativ. Temeinicia instruirii este
asigurat de consolidarea pailor anteriori. Se tie c achiziiile rezultate din nvarea colar sunt, n
principiu, necesare i aplicabile pe parcursul ntregii viei, prin urmare temeinicia nvrii este garania
unui progres sigur al individului. n spirit metodic, se recomand cadrelor didactice s reconsidere
repetarea, n sensul completrii ei cu prelucrarea, rezultnd astfel o form mixt (repetarea prin
prelucrare) nct elevul s poat utiliza ntr-un mod creator informaiile n diferite contexte. Atunci cnd
spunem nvare temeinic, aceasta se difereniaz prin cteva caracteristici eseniale: profunzimea
informaiilor; durata mare de reinere a informaiilor; reproducerea n forme variate, n manier i cu
cuvinte proprii, coninuturile nvate; aplicarea precis i n condiii variabile a coninuturilor vehiculate;
calitatea de a produce rezultate consistente; prelucrarea critic a propriului fond informaional etc.
Pentru ndeplinirea acestui principiu exist cteva procedee proprii de realizare: contientizarea i
determinarea elevului s-i propun, nc de la nceput, o durat ct mai mare a rezultatelor propriei
nvri; organizarea la intervale optime a recapitulrilor n vederea fixrii i sistematizrii coninuturilor;
diferenierea recapitulrilor funcie de natura disciplinei i a vrstei elevilor; elaborarea curent a
lucrrilor de sintez n care s fie mbinate coninuturile mai vechi cu cele recente etc.
Acest principiu se concretizeaz abia n momentele de transfer i finalizare (verificare i evaluare
a cunotinelor), rezultnd astfel importana evalurii pe parcurs n scopul prevenirii i diminurii
lacunelor acumulate. Putem afirma c respectarea acestui principiu asigur o baz solid pentru actul
nvrii n vederea valorificrii efective a celor nvate. Nerespectarea acestui principiu conduce pe
termen scurt la o nvare superficial, n salturi, iar pe termen lung la rmnerea n urm la
nvtur, urmat de eec colar, respectiv abandon colar i regres profesional al individului.
Analiznd toate aceste principii se poate desprinde o singur concluzie: principiile sunt constante
ale procesului de instruire, asigur un echilibru procesului de nvmnt, au un caracter deschis i
dinamic, profesorul este obligat a ine cont de acestea pentru a asigura succesul activitii didactice.
23

GIANINA-ANA MASARI

Putem conchide aceast tem pe ideea c principiile didactice funcioneaz simultan ntr-un sistem
coerent i corelat.
TEME DE REFLECIE
1. Comentai urmtoarea afirmaie "teoria bun este o practic bun", raportndu-v la
activitile instructiv educative. Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflecii scrise.
2. Exprimai un punct de vedere fa de urmtorul citat: Orice tem poate fi predat efectiv ntro forma intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst, cu precizarea c orice tem din
program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie
pe mijloace verbale. (Jerome Bruner)
3. Identificai cel puin trei consecine negative generate de nerespectarea principiului integrrii teoriei
cu practica.
APLICAII
1. Analizai valenele principiului intuiiei din urmtorul citat: i ca totul s i se imprime mai uor
trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri ... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu
mna ..., materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea
trebuie prezentat i prin imagini, ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului i
memoriei.(...) Prin intuiia real se ncepe nvarea i nu prin descrierea verbal a lucrurilor. (J.A.
Comenius, Didactica Magna).
2. Aplicarea principilor didactice duce la mbuntirea procesului de nvmnt. Fiecare dintre
principiile didactice are un anumit specific, iar aplicarea lor va da o not de specificitate nsui
procesului didactic. Alegei pentru fiecare din principiile enumerate, caracteristica specific:
a) principiul intuiiei
1) caracter concret
b) principiul legturii teoriei cu practica
2) caracter durabil
c) principiul nsuirii temeinice
3) caracter difereniat
d) principiul accesibilitii i individualizrii
4) caracter aplicativ
3. Enumerai efectele respectrii principiului participrii contiente i active n clas.
TEME OBLIGATORII
1. Indicai dou modaliti concrete prin care ai putea spori durabilitatea i profunzimea
cunotinelor i abilitilor prin activitile desfurate n cadrul unei discipline/unui domeniu de
activitate.
2. Comentai urmtorul citat Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar
plin, n care gseti ceva doar din ntmplare, de K.D. Uinsky, pornind de la principiul sistematizrii i
continuitii n nvare.

24

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

III. FINALITILE I OBIECTIVELE EDUCAIONALE. TAXONOMII.

OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR
III.1. FINALITILE I OBIECTIVELE EDUCAIONALE
Finalitile educaiei au evoluat calitativ datorit schimbrii de paradigm din tiinele educaiei,
respectiv trecerea de la paradigma tradiional la cea procedural sau postmodern. Astfel, dac n
nvmntul tradiional triada educaional punea accent mai nti pe cunotine, priceperi i deprinderi,
aptitudini i capaciti intelectuale, astzi ierarhia este inversat (aptitudini i capaciti intelectuale,
priceperi i deprinderi, cunotine).
Finalitile educaiei se ordoneaz, dup criteriul complexitii i generalitii, pe axa ideal,
scop/scopuri i obiective educaionale.
Idealul educativ al unei societi este stabilit de regimul politic. n Romnia, idealul educativ
este precizat n acte normative, precum Legea nvmntului, dovad a faptului c este elaborat de
instanele politice (Parlamentul Romniei), reprezint finalitatea aciunii educaionale i este formulat n
termenii dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii
autonome i creatoare.
Scopul (scopurile) educaiei reprezint o form intermediar ntre ideal i obiectivele
educaionale, vizeaz finalitatea unei aciuni educative relativ bine determinate, iar principala funcie a
acestuia este de a detalia idealul educativ, astfel nct acesta din urm s devin comprehensibil i
accesibil educatorilor. n funcie de context, identificm mai multe scopuri: scopul unei laturi a educaiei,
scopul unui ciclu/unei forme de nvmnt, al unei lecii etc.
Obiectivele educaionale (concrete/comportamentale/operaionale) sunt finalitile educaiei cu
cel mai sczut nivel de generalitate; desemneaz tipuri de schimbri pe care procesul de nvmnt le
anticipeaz i le realizeaz (C. Cuco, 1996, p. 48). Obiectivele educaionale la nivel micro (obiectivele
operaionalizabile) sunt invocabile n fiecare lecie sau secven de educaie similar leciei (C. Moise,
1996, p. 25).
Teoria curriculum-ului propune noi concepte n privina finalitilor educaiei. Acestea se
suprapun, parial, peste cele formulate de didactica tradiional, ns exist i unele recente, cum ar fi:
profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu; finalitile pe cicluri de nvmnt: primar,
gimnazial, liceal; finalitile pe cicluri curriculare; obiectivele-cadru; obiectivele de referin;
competenele generale; competenele specifice.
Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu prezint expectanele sociale fa de
absolvenii nvmntului obligatoriu, principalele caliti/comportamente pe care trebuie s le
demonstreze un absolvent de nvmnt obligatoriu.
Finalitile pe cicluri de nvmnt sau pe niveluri de colaritate. Pentru nvmntul primar sunt
precizate urmtoarele finaliti: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea
personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele

25

GIANINA-ANA MASARI

cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i
natural i s permit continuarea educaiei. (a se vedea noul Curriculum Naional).
Finalitile pe cicluri curriculare vizeaz etapele de dezvoltare intelectual a copilului conform
psihologiei vrstelor, prin integrarea cunotinelor i continuitatea acestora ntre nivelurile
tradiionale de nvmnt.
Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la
formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul
mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele
aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia (Curriculum
Naional). Din obiectivele-cadru deriv obiectivele de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i
urmresc progresul n achiziia de cunotine i competene de la un de studiu la altul. Acestor
obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare, coninuturi i descriptori de performan.
Competenele generale i specifice reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva,
n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (Curriculum Naional).
Competenele generale au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta
demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare la nivelul unei discipline de
studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt
Competenele specifice sunt derivate din competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea
acestora; se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar.
Restructurarea sistemelor de educaie pornete de la definirea obiectivelor n raport cu
obiectivele globale ale societii i cu expectanele celor care nva. La nivelul actual al sistemelor de
nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal i superior), definirea obiectivelor educaionale n
termeni de competene reprezint una dintre problemele centrale. Prin reforma nvmntului din
Romnia se ncearc reconsiderarea obiectivelor educaionale prin aplicarea de noi metode, inovarea
formelor organizatorice ale instruirii i optimizarea tehnicilor evaluative. Precizarea acestora la nivel
general, pe cicluri curriculare, la nceputul activitii reprezint una din condiiile reuitei activitii
didactice, deoarece de ele depind celelalte componente (coninuturi selectate, strategii de proiectarepredare-nvare-evaluare etc.).
Finalitile procesului de nvmnt pot fi evideniate pe cicluri curriculare, fiecare ciclu fiind
focalizat pe un obiectiv major, dup cum se poate observa n urmtorul tabel:
Vrsta
Treapta de nvmnt
Clasa
Finaliti
19
Licee teoretice, tehnologice, vocaionale
XIII
Specializare
18
coli profesionale
XII
17
coli de ucenici
XI
Aprofundare
16
X
15
IX
Observare i orientare
14
nvmnt gimnazial
VIII
Observare i orientare
13
VII
Dezvoltare
12
VI
11
V
26

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

10
9
8
7
6

nvmnt primar

IV
Dezvoltare
III
II
Achiziii fundamentale
I
nvmnt precolar
an pregtitor
Achiziii fundamentale
Achiziiile fundamentale se dobndesc ncepnd cu vrsta precolaritii i a colarului mic
(clasele III) i se refer la asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,
citit, calcul), stimularea intuiiei, imaginaiei, a potenialului de nvare, a motivaiei pentru nvare.
Dezvoltarea de priceperi i deprinderi (pe parcursul claselor IIIVI) se refer la dezvoltarea
achiziiilor iniiale de limba romn/matern, a cunotinelor de limb strin, a capacitii de
comunicare, creterea competenelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a
domeniilor cunoaterii, cu valorile societii democratice i pluraliste, stimularea responsabilitii n
propria formare i sntate, fa de mediu i societate, ncurajarea talentului, vocaiei pentru anumite
domenii artistice sau sportive etc..
Observarea i orientarea (clasele VIIIX) vizeaz descoperirea propriilor afiniti, aspiraii i
valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capaciti de analiz a setului de
competene dobndite prin nvare n scopul unei bune orientri profesionale de dezvoltare a
capacitii de a comunica, inclusiv n limbajele de specialitate dobndite, dezvoltarea gndirii autonome
i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
Aprofundarea are ca obiectiv adncirea studiului pe profilul sau specializarea aleas,
dezvoltarea competenelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa
de sine i societate, exersarea imaginaiei, creativitii ca surse ale unei viei sociale de calitate.
Specializarea are drept principal obiectiv pregtirea n vederea integrrii cu succes n
nvmntul universitar sau pe piaa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reuitei profesionale,
mobilitii profesionale, schimbrii etc.
Obiectivele educaionale
C. Moise (2005) propune urmtoarea definiie: obiectivul este categoria pedagogic ce exprim
anticipat rezultatele dezirabile ale educaiei. Importana obiectivelor instruirii reiese din funciile pe care
le ndeplinesc. n procesul educaional, obiectivele ndeplinesc mai multe funcii: de orientare axiologic
(coninuturi i valori pe care procesul educativ dorete s le transmit), predictiv (de anticipare i
evideniere a rezultatelor), evaluativ (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare i reglare a
procesului didactic (criterii refereniale pentru organizarea procesului didactic).
Literatura de specialitate ofer o mare diversitate tipologic a obiectivelor structurate pe diverse
criterii: obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i obiective concrete; obiective generale,
intermediare i concrete; obiective axate pe performane, pe capaciti, orientate spre creativitate.
Obiectivele educaionale sunt numeroase i complexe, de aceea clasificarea dup anumite criterii este
necesar:
dup gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel:
1) obiective generale care au un caracter global, abstract i se refer la anumite laturi ale
personalitii; desemneaz finaliti ce orienteaz ntreaga activitate didactic, care corespund
idealurilor social-educaionale;
27

GIANINA-ANA MASARI

2) obiective de generalitate medie care deriv din obiectivele generale ale educaiei, pe profiluri de
pregtire; sunt finaliti privind disciplinele colare, stabilite pe trepte de colaritate n funcie de
particularitile de vrst ale elevilor; vizeaz schimburi comportamentale cognitive, afective i
psihomotorii ale elevilor i evideniaz direcia n care va fi valorificat coninutul informaional
specific diferitelor discipline.
3) obiective specifice/concrete/comportamentale/operaionale care sunt derivate din obiectivele
generale al disciplinelor de nvmnt; desemneaz performane concrete n cadrul leciei sau n
timpul activitii didactice i sunt direct observabile i msurabile.
dup domeniile pe care le vizeaz, obiectivele sunt:
1) cognitive se refer la comunicarea/nsuirea de noi cunotine; formarea i dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor, capacitilor intelectuale;
2) afective vizeaz formarea de sentimente, interese i dezvoltarea convingerilor, atitudinilor,
trsturilor de voin i caracter;
3) psihomotorii ce urmresc operaii manuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i
obinuinelor de aplicare a cunotinelor, bazate pe aciunea manifest, vizibil, fizic.

III.2. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR

n formularea obiectivelor se evideniaz cteva modele reprezentative: modelul clasificrii
ierarhice a obiectivelor (B. Bloom), modelul morfologic (J.P. Guilford), modelul taxonomic (G. de i V. de
Landsheere). n pedagogia romneasc este frecvent utilizat modelul clasificrii ierarhice al lui
B. Bloom.
Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom delimiteaz ase mari clase comportamentale:
cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Aceast taxonomie cognitiv are
drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora i vizeaz dou grupe
comportamentale: (I) cunoaterea i (II) deprinderile i capacitile intelectuale:
I. Cunoaterea se realizeaz prin achiziia informaiei ce semnific comportamentul de redare de ctre
elev a coninuturilor nvate, fie prin recunoatere (descriere), fie prin reproducere din memorie.
Pentru realizarea acestei etape se parcurg mai multe niveluri: cunoaterea terminologiei,
cunoaterea faptelor particulare, cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare i
cunoaterea reprezentrilor abstracte.
II. Deprinderi i capaciti intelectuale
2. Comprehensiunea, adic nelegerea probat de elev fie prin 1) expunere cu cuvinte proprii sau
2) prin interpretare i extrapolare (exprimarea unor echivalene, analogii etc.).
3. Aplicarea se refer la particularizarea cunotinelor i deprinderilor n situaii concrete.
4. Analiza reprezint deprinderea i capacitatea de analiz mintal a diverselor situaii, (identificarea
elementelor componente, a relaiilor logice, a principiilor incluse n diferitele construcii intelectuale etc.).

28

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

5. Sinteza nseamn mobilizarea multiplelor capaciti i informaii, n scopul realizrii de lucrri cu

grade diferite de dificultate (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de aciune, derivarea
unor relaii abstracte).
6. Evaluarea vizeaz interpretarea intern i extern a coninuturilor nsuite, prin emiterea de ctre
elev a judecilor de valoare.
n continuare, exemplificm modalitatea de operaionalizare a taxonomiei lui B. Bloom:
Nivelul
Infinitivul
Complementul direct
1. Cunoaterea
1.1.1 Cunoaterea
a defini, a distinge, a identifica,
vocabular, termeni,
terminologiei
a aminti, a recunoate
terminologie, semnificaie(ii),
definiie, refereni, elemente,
1.1.2 Cunoaterea faptelor
a aminti, a recunoate, a
fapte, informaii faptice, surse,
particulare
dobndi, a identifica
nume, date, evenimente,
persoane, locuri, perioade de
timp, proprieti, exemple,
fenomene
1.2 Cunoaterea mijloacelor
care permit utilizarea datelor
particulare
1.2.1 Cunoaterea
a aminti, a identifica, a
form(e), convenii, uzane,
conveniilor
recunoate, a dobndi
utilizri, reguli, modaliti,
mijloace, simboluri, reprezentri,
1.2.2 Cunoaterea tendinelor a aminti, a recunoate, a
stil(uri), format(e), aciune(i),
i secvenelor
dobndi a identifica
proces, micare(ri),
continuitate, dezvoltare(ri),
tendin, secven(e), cauze,
relaie(ii), fore, influene
arie(ii), tip(uri), caracteristic(i),
1.2.3 Cunoaterea
a aminti, a recunoate, a
clas(e), ansamblu(ri),
clasificrilor i datelor
dobndi a identifica
diviziune(i), aranjare(ri),
1.2.4 Cunoaterea criteriilor
a aminti, a recunoate, a
clasificare(ri), categorii, criterii,
dobndi a identifica
baze, elemente
1.2.5 Cunoaterea metodelor a aminti, a recunoate, a
metode, tehnici, abordri,
dobndi a identifica
utilizri, procedee, tratamente
1.3 Cunoaterea
a aminti, a recunoate, a
principiu(ii), lege(i), propoziie(ii),
reprezentrilor abstracte
dobndi a identifica
1.3.1 Cunoaterea principiilor
i legilor
1.3.2 Cunoaterea teoriilor
a aminti, a recunoate, a
teorii, baze, interrelaii
dobndi a identifica
structur(i), organizare(ri),
formulare(ri)
2. Comprehensiunea
2.1 Transpunere
a traduce, a transforma, a
semnificaie(ii), exemplu(e),
exprima prin propriile cuvinte, a definiii, abstracii, reprezentri,
ilustra, a pregti, a citi, a
cuvinte, fraze
reprezenta, a schimba, a scrie
din nou, a redefini

29

GIANINA-ANA MASARI

2.2 Interpretare

a interpreta, a reorganiza, a
rearanja, a diferenia, a distinge,
a face, a stabili, a explica, a
demonstra

2.3 Extrapolare

a estima, a induce, a conchide,

a prevedea, a diferenia, a
determina, a extinde, a
interpola, a extrapola, a
completa, a stabili
a aplica, a generaliza, a stabili
legturi, a alege, a dezvolta, a
organiza, a utiliza, a se servi de,
a transfera, a restructura, a
clasifica

3. Aplicare

4. Analiza
4.1 Cutarea elementelor

4.2 Cutarea relaiilor

4.3 Cutarea principiilor de

organizare

5. Sinteza
5.1 Crearea unei opere
personale
5.2 Elaborarea unui plan de
aciune

5.3 Derivarea unor relaii

abstracte

6. Evaluare
6.1 Critic intern

30

a distinge, a detecta, a
identifica, a clasifica, a
discrimina, a recunoate, a
categorisi, a deduce
a analiza, a contrasta, a
compara, a distinge, a deduce

a analiza, a distinge, a detecta,

a deduce

pertinen, relaii, fapte

eseniale, aspecte, punct(e) de
vedere nou(i), caracterizri,
concluzii, metode, teorii,
abstracii
consecine, implicaii, concluzii,
factori, ramificaii, semnificaii,
efecte, probabiliti
principii, legi, concluzii, efecte,
metoda teorii, abstracii situaii,
generalizri, procese,
fenomene, procedee
elemente, ipotez(e), concluzii,
supoziii, enunuri (de fapte),
enunuri (de intenii),
argumente, particulariti
relaii, interrelaii, pertinen,
tem, eviden, argumente,
cauz(e), efect(e),
consisten(e), pri, idei, ci
indirecte
forma(e), patern(uri), scop(uri),
punct(e) de vedere, tehnici,
mijloc indirect, structur(i),
tem(e), aranjament(e),
organizare

a scrie, a povesti, a relata, a

produce, a constitui, a
transmite, a crea, a modifica, a
documenta
a propune, a planifica, a
produce, a proiecta, a modifica,
a specifica

structur(i), model(e), produs(e),

performan(e), lucrare(ri),
comunicri, efort(uri), fapte
specifice, compunere(i)
plan(uri), obiective,
specificare(ri), fapte
schematice, operaii,
modalitate(i), soluie(i),
mijloace
a produce, a deriva, a dezvolta, fenomene, taxonomii,
a combina, a organiza, a
concept(e), schem(e), teorii,
sintetiza, a clasifica, a deduce, a relaii, abstracii, generalizri,
formula, a modifica
ipotez(e), percepii, modaliti,
descoperire

a judeca, a argumenta, a valida,

a evalua, a decide

exactitate(i), pertinen(e),
erori, veracitate, lacune,
sofisme, precizie, grad de
exactitate

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

6.2 Critic extern

a judeca, a argumenta, a
considera, a compara, a
contrasta, a standardiza, a
evalua

eficien, scopuri, mijloace,

economie(i), utilizate,
alternative, planuri de aciune,
standarde, teorii, generalizri

2. Taxonomia afectiv a lui D. Krathwohl necesit un efort de decodare destul de minuios i o

ncercare la fel de laborioas de aplicare. Criteriul de ierarhizare este, de aceast dat, gradul de
interiorizare a atitudinii, sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul urmrit. Sinteza
taxonomiei se prezint n forma de mai jos:
1. Receptarea (prezena): moment n care elevul devine doar contient de structura coninutului
2. Rspunsul (reacia) este etapa n care elevul rspunde, deja, ntr-un fel, rspunsul avnd o
aproximativ gradaie: asentiment, adeziune (voin de a rspunde), satisfacie (aadar deja se simte
atras de creaia literar luat aici ca exemplu).
3. Valorizarea vizeaz "stabilitatea" i "trinicia" comportamentului subiectului care nva ce se
bazeaz pe valoarea pe care o atribuie deja coninutului nsuit.
4. Organizarea implic includerea unei noi valori achiziionate n sistemul valorilor pe care elevul deja le
cunoate.
5. Caracterizarea reprezint momentul n care noua valoare achiziionat se fixeaz n aa msur n
contiina individului, nct face parte din personalitatea lui.
3. Taxonomia domeniului psihomotor, propus de E.J. Simpson, are drept principii ierarhice: gradul
de complexitate a comportamentului psihomotor vizat i gradul de nsuire a acestuia.
1. Percepia (este etapa n care se realizeaz aciunea de contientizare a sarcinii pe care educatul
urmeaz s o realizeze)
2. Dispoziia/Starea de pregtire (pentru svrirea unui anume act motor) poate s se manifeste n
planuri multiple: n plan mintal, constnd din cunoaterea detaliat a structurii actului psihomotor
vizat; iar n plan fizic, concretizat n fora, structura anatomic potrivit, rezistena necesar pentru
nceperea nsuirii sistematice a aciunii; n plan afectiv, adic a avea dispoziia favorabil practicrii
aciunii propuse.
3. Rspunsul ghidat (dirijat) reprezint execuia ndrumat foarte de aproape de ctre profesor
4. Rspunsul automatizat (automatismul) nseamn ceea ce nva elevul se transform n deprindere
propriu-zis, adic n efectuare fr a mai controla fiecare amnunt, ci doar ansamblul aciunii.
5. Rspunsul manifest complex reprezint nivelul la care elevul poate s ncadreze n contexte din ce n
ce mai largi aciunea nvat, aceasta aprnd ca un complex de reacii unite n acelai ansamblu.
6. Adaptarea const n modificarea contient i voluntar a micrilor n scopul dezvoltrii unei
anumite capaciti de a transpune cele nvate, n situaii variabile i diferite de contextul n care sa produs nvarea.
7. Creaia nseamn modelarea aciunii nvate ntr-o form original.

31

GIANINA-ANA MASARI

III.3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR

Conceptul de operaionalizare, n domeniul tiinelor educaiei, reprezint activitatea de
transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective
concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile i msurabile
(M. Ionescu, 2000). A operaionaliza nseamn a specifica demersul i modalitile prin care obiectivele
proiectate pot fi identificate n rezultatele efective ale procesului educaional. Acest demers se
concretizeaz prin efectuarea a dou operaii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective
concrete/specifice; i 2) traducerea efectiv a acestora n planul aciunii, adic n comportamente
observabile. Altfel spus, sub aspect tehnic, conceptul de operaionalizare presupune enunarea
obiectivelor sub forma unor comportamente observabile, msurabile a ceea ce urmeaz s realizeze
elevul, respectiv performana pe care trebuie s o demonstreze la sfritul unei activiti de instruire.
Ce nseamn obiectiv operaional? Literatura domeniului ofer o multitudine de definiii.
DeCorte (1973) considera c obiectivul operaional reprezint un mod n care s reflecte realizarea
strategiilor i tacticilor instruirii, pe de o parte, i s ofere, imaginea concret a ceea ce va trebui
evaluat, pe de alt parte. DHainaut (1981, p. 148) susinea c a specifica un obiectiv n termeni
operaionali implic definirea unei situaii sau categorii de situaii n care elevul exerseaz s
stpneasc o deprindere sau un comportament sau face dovada c a tins spre aceast stpnire.
C. Moise (2005) definete obiectivul operaional ca fiind un obiectiv exprimat n comportamente
observabile i msurabile n termen limitat.
De ce operaionalizare? Prin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i
performanele la care elevii trebuie s ajung n urma desfurrii unei activiti. Dintre argumentele n
favoarea operaionalizrii, enumerm: stabilirea corect a sarcinilor de lucru, adaptarea acestora la
particularitile de vrst i individuale, stabilirea clar a aciunilor direct implicate n cunoatere,
nelegere, aplicare, sintez i evaluare, dirijarea eficient, progresiv a nvrii, stabilirea de direcii de
optimizare a actului didactic etc. Prin corelarea cu metodologia proiectrii i realizrii leciei, profesorul
clarific:
1) ce comportament observabil va urmri (definirea acestuia);
2) ce date i se ofer elevului (mijloace, tehnici i condiii);
3) ce sarcin de lucru se formuleaz (aciuni);
4) n ce condiii va lucra elevul (modurile de organizare);
5) ce performane va dobndi elevul (verificarea, msurarea);
6) ct s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).
Raportndu-ne la acest criteriu, operaionalizarea obiectivelor devine veriga central care
unete intenia profesorului cu aciunea elevului, pregtete proiectarea situaiilor de nvare dintr-o
lecie sau sistem de lecii, este etap pivot n procesul instructiv-educativ (E. Joia, 2003, p. 123).
R.F. Mager (1962) a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor operaionale care vizeaz un
singur comportament final, caracterizabil prin trei indicatori: 1) precizarea comportamentului final al
aciunii elevului (s sublinieze substantivele), 2) a condiiilor de realizare specifice cadrului de
manifestare a comportamentului vizat (dintr-un text dat, pe baza cunotinelor nsuite) i
3) performana ateptat (obiectivul va fi considerat atins dac vor fi identificate 7 dintre cele 10
substantive pe care le conine textul).
32

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

G. de i V. de Landsheere (1979, pp. 200-214) stabilesc cinci parametri de operaionalizare a

unui obiectiv:
1) cine va produce comportamentul vizat (elevul);
2) ce comportament observabil va demonstra c obiectivul a fost atins (s alctuiasc);
3) care va fi produsul/performana acestui comportament (rezumatul textului);
4) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul (folosind textul din manual);
5) n baza cror criterii se consider a fi satisfctor produsul (fr sprijinul profesorului). Obiectivul va
fi considerat atins dac a alctuit rezumatul textului respectnd criteriile de elaborare).
Dup cum se observ, se face distincie ntre performan i criteriul performanei.
Deoarece considerm eficient utilizarea tehnicilor de operaionalizare, vom explica n ce
const fiecare parametru.
1) Descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret de aciune care
s permit observarea i msurarea comportamentelor realizate. Operaiile, abilitile, comportamentele
vizate trebuie s fie ct mai variate, nu trebuie s se opreasc la simpla memorare, reproducere de
informaii. Taxonomiile disponibile ofer suficiente posibiliti de variaie, exemple gsim la fiecare nivel,
cum ar fi: a recunoate, a descrie, a diferenia, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a
identifica, a rezolva, a compara, a modifica, a construi, a enumera etc. Nu se formuleaz informaia sau
problema de rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de
raportare a elevilor la coninutul vehiculat. Exemplu de formulare incorect: elevii s spun c....
Obiectivul operaional trebuie s vizeze o singur operaie pentru a permite msurarea i evaluarea
gradului de realizare. Verbul trebuie s fie la modul conjunctiv: (elevul) s identifice, s compun, s
transforme, s calculeze etc. Exemplu de formulare incorect: s transmit elevilor..., s demonstrez
elevilor.... Obiectivul nu trebuie s descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea ce urmeaz s se
realizeze n comportamentul elevului. De asemenea, obiectivele s fie reale, s descrie operaii sau
aciuni adecvate experienei de nvare a elevilor, raportate la nivelul lor de dezvoltare intelectual i
care s vizeze o dificultate care poate fi depit. Cele mai multe obiective (a cunoate, a nelege, a
ti, a simi etc.) ale domeniului afectiv sau capacitile nu pot fi operaionalizate.
2) Al doilea parametru, respectiv condiiile n care se realizeaz obiectivul vizat, nseamn
precizarea:
a) condiiilor materiale (ce i se ofer elevului ca sprijin; de ex.: materiale ilustrative sau documentare,
un anumit spaiu de lucru etc.; ce volum de informaie i se comunic nainte de a i se cere rezolvarea,
ce nu-i este permis s utilizeze etc.);
b) condiiilor psihologice (ce nivel de pregtire are elevul n momentul respectiv, ce
cunotine/deprinderi posed etc. n formularea concret a condiiilor, se recomand prezentarea
acestora pe baza utilizrii unui verb la modul gerunziu sub aspect material (punndu-i-se la dispoziie,
fiindu-i ngduit s foloseasc etc.) sau sub aspect psihologic (cunoscnd situaia X, avnd format
deprinderea Y etc.).
3) Nivelul performanei acceptabile se refer fie la un aspect calitativ al performanei (tradus de
regul prin totul sau nimic), fie la un aspect cantitativ (procentajul admisibil al reuitei) sau temporal (n
ct timp s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice). Operaionalizarea obiectivelor prin definirea
performanei ateptate are avantajul preciziei, concreteei i msurabilitii. Cadrul didactic opereaz cu
anumite standarde, adic invoc anumite etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Pentru
a indica un nivel de reuit sau standardele minimale, se specific: numrul minim de rspunsuri
corecte solicitate sau numrul maxim de greeli tolerate, intervalul de timp maxim oferit pentru

33

GIANINA-ANA MASARI

rezolvarea sarcinii. Exemplu: Nivelul minim al performanei acceptate este de cinci substantive
subliniate n text ntr-o perioad de cinci minute de munc independent.
Literatura domeniului delimiteaz dou tipuri de norme pedagogice pe care trebuie s le
ndeplineasc un obiectiv operaional:
1. de coninut:
orice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i modul de abordare sau
sarcina de nvare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvat a modului de abordare);
obiectivele trebuie s corespund, prin coninutul vehiculat, nivelului de dezvoltare intelectual
a elevilor, experienelor anterioare de nvare i s conduc la rezolvare de noi probleme;
operaiile, abilitile sau comportamentele mentale trebuie s fie ct mai variate, evitndu-se
tendina de memorare sau reproducere de informaii;
alegerea acelor resurse i procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de nvare
de ctre elevi;
2. de form:
1. obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, i nu pe aceea a profesorului;
2. schimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni comportamentali explicii, pentru a putea
fi percepute de elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile i msurabile dup ce s-a
ncheiat secvena de predare nvare;
3. un obiectiv nu poate conine mai mult de o sarcin de nvare pentru a facilita msurarea i
evaluarea nivelului de realizare;
4. exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune
de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a enumera, a compara. Nu se vor folosi enunuri de
genul: a cunoate, a nelege, a ti, a simi etc.
5. enunul obiectivului va cuprinde comportamentul vizat, situaia n care are loc aciunea,
condiiile de realizare i de evaluare a sarcinii/criteriile pe baza crora se admite c elevul a
atins performana ateptat;
6. formularea obiectivelor trebuie s se fac n mod economicos, cu puine cuvinte, pentru a
facilita referirea la coninutul su specific;
7. obiectivele operaionale trebuie ordonate logic n jurul activitii didactice;
8. proiectarea obiectivelor se va realiza n raport cu mai multe niveluri de performan (minimale,
medii, maximale).
Dintre cele mai frecvente erori n formularea obiectivelor operaionale, amintim confundarea lor
cu programa/temele de nvat; confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic intenioneaz s
fac; formularea n termeni de capaciti, includerea a mai multor obiective pentru acelai rezultat al
nvrii; formularea n termeni de proces (adic ce s fac elevii ca s ajung la rezultat) i nu de
produs.
Dac obiectivele nu sunt clar formulate nc de la nceputul activitii vor aprea inevitabil erori
n procesul didactic, cum ar fi: dificulti n activitatea de proiectare a activitilor i strategiilor didactice,
dificulti n procesul de evaluare a rezultatelor aciunii educative etc.
APLICAIE:
Formulai corect cinci obiective operaionale pentru o lecie de tip mixt, raportndu-v la o tehnic
de operaionalizare. La alegere: nivelul de clas.
34

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

IV. STRATEGII DIDACTICE STILURI DE INSTRUIRE,

METODE I MIJLOACE DE NVMNT.
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE
IV.1. ASPECTE CONCEPTUALE
Definirea noiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor puncte de vedere
exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, accepiunile date strategiei educaionale sunt
urmtoarele:
mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor
avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor
urmrite (UNESCO, 1976);
o structur procedural (C. Bastian, 1980);
un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor,
mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii
obiectivelor stabilite (I. Parent, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 1983);
un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nvarea n vederea
realizrii obiectivelor preformulate (L. Vlsceanu, 1988);
ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor
s ating obiectivele stabilite (I. Cerghit, 1993);
stare acional corespunztoare unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi
printr-o corelare specific ntre predare i nvare (Geulen, 1995);
modul de abordare al unei situaii de instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat
(sub form de obiectiv i mai puin cu instrumentele de interaciune specific (R.B. Iucu, 2005).
Analiznd dup criteriul istoric, strategia didactic reflect autenticitatea miestriei pedagogice
a cadrului didactic ce opereaz cu un ansamblu de variabile n vederea optimizrii actului instructiveducativ.
Strategia didactic este parte component a tehnologiei didactice i se refer la demersul
autentic de abordare (ce implic att respectarea principiilor didactice i de proiectare, ct i de
articulare a unui coninut prin utilizarea metodelor, tehnicilor i procedeelor didactice, a resurselor i
mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare raportate la stilurile de nvare i predare i
nivelul de performan al actorilor implicai ntr-un context dat, demonstrnd flexibilitate, creativitate i
pertinen n soluiile propuse) a unei activiti didactice pentru realizarea unui scop specific.
Operaionalizarea strategiei didactice ia forma unui sistem structurat, coerent i interdependent
ntre elementele procesului de proiectare-predare-nvare-evaluare, realizabil n diferite contexte
organizatorice (frontal, colectiv, individual, n perechi, microgrupal sau mixt), aplicabil diferitelor stiluri
de predare ale cadrului didactic i care permite implementarea modurilor combinative ale metodelor,

35

GIANINA-ANA MASARI

tehnicilor, procedeelor didactice i a mijloacelor de nvmnt raportate la un anumit coninut

informaional, stil de nvare i nivel performanial al elevilor.
Dintre variabilele decisive n reuita unei strategiei didactice performante enumerm: gradul de
respectare a principiilor didactice i de proiectare, posibilitatea de articulare a unui coninut, selecia i
utilizarea adecvat a metodelor, tehnicilor i procedeelor didactice, resursele implicate, mijloacele de
nvmnt, modul de organizare, stilul de nvare al elevilor, stilul de predare al profesorului, nivelul de
performan al actorilor implicai ntr-un context dat, caracteristicile psihosociale (personalitate i
sintalitate) ale actorilor educaionali, ergonomia spaiului colar (mai ales n cazul programelor
alternative, nestandardizate), timpul de instruire etc.
Tipologia strategiilor didactice
Specialitii domeniului confirm dificultatea delimitrii stricte a strategiilor n funcie de anumite
criterii i converg spre ideea general c n practica educativ ntlnim, de regul, strategii mixte. Doar
cu rol de investiie metodologic, s-au identificat cteva criterii n sensul structurrii unei tipologii a
strategiilor de instruire:
dup domeniul activitilor instrucionale predominante (B. Bloom, M.D. Merrill i J.C. Kelety, 1981,
A.M. Lesgold, 1984, I. Cerghit, 1993):
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii afectiv motivaionale;
- strategii combinatorii;
dup traseul cognitiv (Di Vesta, 1983, J.R. Anderson,1980, G.R. Norman, 1985, A.L. Campione i
J.C. Brown, 1998):
- strategii inductive (de la percepia intuitiv la explicaie, de la exemplul concret la idee);
- strategii deductive (de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observaie i
experiment);
- strategii analogice (mediere prin intermediul unui model);
- strategiile transductive (prin apelul la raionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc.);
- strategii mixte (compilative, interactive i dinamice);
dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) (D. ONeal, 1988,
J.V. Wertsch, 1991, R.B. Iucu, 1999):
- strategii algoritmice (impun o dirijare strict a nvrii, prescriind un comportament specific
fiecrui obiectiv; realizate prin combinarea metodelor algoritmice imitare de modele date,
exerciiu, memorare, receptare, reproducere, algoritmizare, instruire programat);
- strategii semi-prescrise/nealgoritmice (dirijarea nu mai este strict, sunt conferite spaii largi
deciziilor secundare, comportamentele vizate de obiective nu mai sunt att de clar conturate);
- strategii expozitiv-euristice (cultiv descoperirea, ncurajnd comportamentele de cutare,
sprijin elevul n procesul de luare a deciziilor; realizate prin combinarea metodelor expozitive
povestirea, explicaia, prelegerea, conversaia, dialoguri euristice, descoperirea,
demonstraia, problematizarea, modelarea, observare nemijlocit, munca cu manualul,
experimentul, lucrri practice, cercetri n grup);

36

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

- strategii evaluativ-stimulative (prin combinarea metodelor specifice de verificare observare,

chestionare oral, lucrri scrise sau practice, teste docimologice, examene; de msurare i
notare a rezultatelor, de interpretare i apreciere calitativ, de ameliorare, de stimulare).

IV.2. STILUL DE NVARE

Specialitii domeniului susin c fundamentarea instrucional a strategiilor pe teoriile nvrii
trebuie s se constituie ntr-un real principiu al elaborrii unei strategii performante. Procesarea
informaiilor, folosind cu precdere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaii profunde i asupra
modului n care nvm, explicnd de multe ori dificultile sau uurina n achiziionarea i prelucrarea
unor date. Stilurile de nvare identificate n majoritatea schemelor tind s se bazeze pe factori
senzoriali i sociali. R. Linksman identific patru stiluri principale de nvare: vizual (elevii nva
vznd materiale tiprite sau grafice), auditiv (elevii nva cel mai bine prin ascultare i conversaie),
tactil (elevii nva prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorial a materiei sau prin folosirea
minilor i degetelor) i kinestezic (elevii nva prin acionarea maselor musculare). Cunoaterea
trsturilor dominante ale stilurilor de nvare a elevilor i a modalitilor de abordare specifice fiecrui
stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice.

IV.3. STILURI DE INSTRUIRE

Definiie
Stilul reprezint o variabil organizaional ce cuprinde componente psiho-sociale i
manageriale cu un grad nalt de influen n planul relaional i interacional pedagogic. R. Iucu (2000)
definete stilul ca fiind un set de constante asociate comportamentului i care sunt situate la regiunea
de contact cu cmpul psihopedagogic i perceptibile direct, fr o mediaie intern. Acelai autor
definete stilul de predare astfel: o dimensiune activ, dinamic a instruirii, influennd n mod decisiv
starea de existen instrucional a strategiei prin contribuia adus la constituirea i echilibrarea unei
relaii educaionale armonioase.
Considerm c stilul de instruire reflect acel ansamblu individual de trsturi de
personalitate, comportament, raporturi interpersonale, competene i aptitudini specifice, roluri asumate
i caliti personale, manifestat constant n activitatea de desfurare a procesului educaional.
Caracteristici
n scopul identificrii fundamentelor psihologice de construcie ale stilului educaional al cadrului
didactic, R. Iucu (2000) structureaz un model de analiz a personalitii cadrului didactic, bazat pe
evoluia structurilor de personalitate de la personalitatea de baz la personalitatea cristalizat. Pe
baza unei analize transversale, R. Iucu grupeaz componentele interne ale personalitii cristalizate:
competena tiinific desemneaz abilitile necesare pentru manipularea cunotinelor (informaie
tiinific selectat, veridic, actualizat, precis; capaciti de transmitere a cunotinelor;
inteligen, dar mai ales nelepciune; experien didactic flexibil; aptitudini pentru cercetare,

37

GIANINA-ANA MASARI

experimentare i control; iniiativ i obiectivitate n evaluare; capaciti i strategii creative; operaii

mentale flexibile i dinamice; capaciti de transfer i aplicare);
competena social nseamn optimizarea relaiilor interumane prin i din activitatea educativ
reflectat n capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri
diverse; capacitatea de comunicare lejer i eficient att cu grupul ct i cu indivizii separat;
abiliti de utilizare adecvat a autoritii; disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
entuziasm, nelegere i prietenie;
competena managerial se refer la gestionarea situaiilor specifice, demonstrnd capacitate de
influenare a clasei n general i a fiecrui elev n particular; abiliti de planificare i proiectare;
capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei; administrarea corect a recompensei i
pedepsei; suportabilitate n condiii de stres;
competena psihopedagogic reprezint factorii necesari pentru construcia diferitelor componente
ale personalitii elevului, cum ar fi: capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui
coninut; capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice; capacitate empatic; capacitatea de
nelegere a elevilor, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate n munca educativ;
atitudine energic plin de fantezie; minimum de tact pedagogic, spirit metodic i clarviziune n
activitate.
Clasificarea stilurilor de instruire
n literatura domeniului clasificarea stilurilor de instruire are la baz rolurile i funciile pe care le
ndeplinete un cadru didactic: ndrumare, control, conducere, planificare, evaluare.
Una dintre primele clasificri a fost realizat de N. Bennett, n 1976, care considera c
profesorii din nvmntul primar pot manifesta dou tipuri de comportament formal i informal
ns, n funcie de situaia educaional, acetia trebuie s opereze cu ambele stiluri:
1. profesorii formali promoveaz achiziia de deprinderi de baz n citit i calcul matematic i
atingerea unui nivel informaional nalt;
2. profesorii informali accentueaz rolul creativitii elevilor, al autoexprimrii acestora, al
valorizrii scopurilor sociale i emoionale.
Raportndu-ne la imaginea de clas ca grup i la una dintre principalele funcii ale cadrului
didactic funcia de conducere, identificm cadrul didactic n ipostaza de lider a grupului de elevi. n
acest sens, ne sprijinim pe clasificarea realizat de K. Lewin, R. Lippit i R.K. White care au identificat
trei stiluri de conducere a unui grup:
1. stilul autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul este cel care decide singur obiectivele,
activitile, etapele de desfurare, mijloacele, metodele i sarcinile de realizare, manifestnd
astfel o atitudine impersonal n care spiritul de echip este anihilat;
2. stilul democratic este cel n care liderul propune i negociaz cu membrii grupului obiectivele
activitile, etapele de desfurare, mijloacele, metodele i sarcinile de realizare, dezvoltnd
astfel relaii de cooperare i sprijin reciproc;
3. stilul laissez-faire reflect o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta implicndu-se
doar, la cerere, n recomandarea de mijloace i suport informaional; membrii grupului sunt cei
care fixeaz activitile i modalitatea de realizare a acestora; ndrumarea i evaluarea
activitilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise.
38

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Vroom clasifica stilul educaional raportndu-se la modelul normativ:

1. autocrat I: profesorul ia singur decizia pe baza informaiilor deinute pn atunci;
2. autocrat II: profesorul obine informaii suplimentare i apoi decide;
3. consultativ I: profesorul este cel care prezint problema unor membri relevani ai grupului
(eful/liderii grupului), apoi hotrte singur;
4. consultativ II: profesorul accept adesea ca membrii grupului s ia decizii;
Analiznd cele patru sisteme dominante de guvernare i de conducere propuse de R.Likert,
prin asociere putem identifica comportamentul specific al cadrului didactic manifestat n situaii
educaionale diverse:
1. autoritar-exploatator: profesorul deine puterea, controlul, monopolizeaz decizia, nu are ncredere
n elevi i clas ca grup, motivaia elevilor are la baz frica i ntririle negative i relaiile de
comunicare se desfoar de sus n jos;
2. autoritar-binevoitor: profesorul deine un control strict, dezvolt oportuniti pentru consultare,
manifest productivitate, accept relaii de comunicare de jos n sus i pretinde un comportament
docil din partea clasei;
3. consultativ: profesorul este cel care ncurajeaz delegarea i consultarea, dezvolt interaciuni
profunde, relaii de comunicare n ambele sensuri, uzeaz de ntririle pozitive (recompens),
manifest atitudine favorabil, ncredere parial, un grad ridicat de asumare a rspunderii;
4. participativ: profesorul se raporteaz cu respect i interes fa de elevi, ia n considerare grupul,
comunicarea se realizeaz pe orizontal i ncurajeaz comunicarea pe vertical n ambele sensuri,
realizeaz un climat favorabil bazat pe ncredere deplin i respect, deciziile se iau la toate
nivelurile.
Majoritatea specialitilor consider c nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient dect
cellalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.

IV.4. METODE DE INSTRUIRE

Delimitri conceptuale
Metodologia instruirii reprezint teoria ce are ca scop optimizarea continu a activitii didactice,
prin definirea, clasificarea i valorificarea metodelor i procedeelor didactice n relaie optim cu
celelalte componente ale procesului de nvmnt. n literatura domeniului este recunoscut triplul sens
al metodologiei ca: tiin, tehnic i art n acelai timp:
ca tiin necesit o elaborare teoretic a datelor despre cum se realizeaz obiectivele curriculumului, despre cum se generalizeaz i vehiculeaz coninuturile, care sunt factorii implicai n
instruire, distanndu-se de subiectivitatea stilurilor de predare-nvare i interpreteaz logic
procesul de predare-nvare;
ca tehnic ofer modaliti de predare-nvare, strategii i forme concrete de aciune, un ansamblu
de mijloace audio-vizuale utilizate n practica educativ, contribuie la realizarea practic a
procesului de instruire, dezvolt i antreneaz pe baza criteriilor de eficien abiliti i competene
specifice ale cadrului didactic. n practica educativ, este cunoscut i sub denumirea de tehnologia
didactic, care este definit astfel: n sens restrns, vizeaz ansamblul mijloacelor audio-vizuale
39

GIANINA-ANA MASARI

utilizate n activitatea instructiv-educativ; iar n sens larg, desemneaz ansamblul corelaional al

strategiilor de proiectare, realizare i evaluare a procesului de predare-nvare, mai simplu spus al
metodelor i mijloacelor de nvmnt raportate la obiectivele, coninuturile, formele de organizare
i modalitile de evaluare.
ca art implic flexibilitate, adaptare, creativitate i miestrie n diversitatea situaiilor de instruire i
creeaz loc pentru cercetare, mbuntire i inovaie didactic.
Metoda didactic. Etimologia termenului metod deriv din combinaia a dou cuvinte
greceti (odos= drum, cale i metha= spre, ctre) i are sensul de drum ctre sau cale spre. Cu
alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor, ndeplinind astfel un rol polifuncional
(poate simultan sau succesiv s ating mai multe obiective). Pe baza metodei se prezint i
vehiculeaz coninuturi informaionale. n baza funciilor specifice pe care le ndeplinete la nivel
cognitiv, formativ-educativ, motivaional, instrumental i normativ, ea se coreleaz cu celelalte
componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficient de desfurare a procesului de predarenvare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratat ntr-un capitol separat.
Procedeul didactic are o arie mai limitat de aciune, reprezint un detaliu sau o component
a metodei. Procedeul didactic arat modul de aplicare a metodelor pe secvene, altfel spus
desemneaz operaiile subordonate aciunii declanate la nivelul metodei didactice. Dac strategia
didactic se adreseaz unei activiti, iar metoda unei aciuni a acesteia, atunci procedeul vizeaz o
operaie a aciunii respective. De exemplu, explicaia poate fi doar un procedeu n cadrul metodei
exerciiului sau demonstraia poate fi un procedeu n cadrul metodei explicaiei. n funcie de exigenele
exterioare, pot interveni mutaii ntre metode i procedee, nct uneori metoda poate deveni procedeu i
invers. Eficiena unei metode este dat de capacitatea de selectare i adecvare, nivelul de calitate,
gradul de mbinare i ordonare a procedeelor specifice operaiilor predrii, nvrii i evalurii. Prin
raportarea la aceste operaii, I. Cerghit (1984) propune o clasificare a procedeelor dup funciile
ndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a ateniei, de reactualizare, de comunicare,
de nvare euristic, de esenializare a coninutului, de exersare, de dirijare a nvrii, de demonstrare,
de stimulare a nvrii, de transfer, de difereniere a nvrii, de evaluare. Rezult, astfel, c ntre
strategia didactic, metode i procedee exist strnse interaciuni.
Funciile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la nivelul
procesului de nvmnt:
o funcia normativ vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice, stabilirea modului n care
trebuie realizat procesul instructiv educativ.
o (modul cum anume trebuie s se procedeze, cum s se predea, cum s se nvee, cum s nvm
pe alii);
o funcia cognitiv vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale activitii didactice;
o funcia formativ vizeaz dezvoltarea personalitii elevilor, a trsturilor afectiv-motivaionale, a
modurilor de conduit moral, social etc.;
o funcia operaional vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii didactice.

40

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activitii
didactice care permit profesorului adaptri creative multiple strategice, operaionale asupra
obiectivelor, coninutului i evalurii activitii didactice.
Clasificarea metodelor de instruire
n literatura domeniului, pot fi evideniate o serie de criterii de pentru ntocmirea unei taxonomii
a metodelor didactice:
a) dup criteriul istoric: (1) metode tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul) i (2) metode
noi/moderne (instruirea programat, instruirea asistat de calculator);
b) dup aria de aplicabilitate/gradul de generalitate: (1) metode generale care se aplic n ntreg
procesul de nvmnt, n predarea tuturor disciplinelor (expunerea, conversaia, lucrrile practice)
i (2) metode particulare/speciale folosite n predarea anumitor discipline de nvmnt sau pe
anumite trepte de colarizare (lectura dup imagini, lucrri de laborator, brainstorming);
c) din perspectiva integrrii la nivel de sistem: (1) metode n care predomin aciunea de comunicare,
ntr-o form de organizare: oral (expozitiv/naraiunea, explicaia, prelegerea; conversaia
euristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scris (activitatea cu manualul i alte
materiale de nvare, lectura dirijat, explicativ, independent etc.) i intern (reflecia
personal, introspecia); (2) metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod
direct (observarea sistematic i independent, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau
indirect (demonstraia observaional, experimental, grafic, documentar, analogic,
programat; modelarea); (3) metode n care predomin aciunea practic, ntr-o form de
organizare real (exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul
didactic, dramatizarea) i (4) metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii
(metoda instruirii programate; metoda instruirii asistat pe calculator);
d) dup criteriul subiectului pe care este centrat metoda: (1) metode centrate pe activitatea
profesorului (prelegerea, explicaia, demonstraia) i (2) metode centrate pe activitatea elevului
(exerciiul, lucrul cu manualul, fiele de munc independent, observarea);
e) dup modul de prezentare a cunotinelor: (1) metode verbale (expozitive gen expunere sau
prelegerea dezbatere; interogative gen conversaie; problematizarea), (2) metode intuitive
(observarea) i (3) metode bazate pe aciune (exerciiul, demonstraia, studiul de caz,
proiectul/tema de cercetare, lucrarea practic, nvarea prin joc, nvarea prin dramatizare,
nvarea pe simulatoare);
f) dup modul de organizare a activitii: (1) metode de activitate individual (activitate liber lucrul
cu manualul; activitate sub ndrumarea profesorului observarea dirijat, exerciiul; activitate
programat exerciiul), (2) metode de activitate n perechi (profesor-elev, elev-elev, profesorprofesor); (3) metode de activitate n microgrupuri/echip (metode de activitate cu clasa unilateral
explicaia, prelegerea; bilateral conversaie sau multipl dezbatere);
g) dup gradul de angajare a elevilor n procesul de nvare: (1) metode pasive (expunerea,
demonstraia) i (2) metode active (exerciiul, conversaia);
h) dup sarcina didactic ndeplinit preponderent: (1) metode de comunicare i asimilare de noi
cunotine, (2) metode de repetare i consolidare a cunotinelor, (3) metode de formare de
priceperi i deprinderi i (4) metode de evaluare a rezultatelor nvrii;
41

GIANINA-ANA MASARI

i)

j)

dup gradul de dirijare a nvrii, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: (1)
metode algoritmice prin care activitatea de nvare este dirijat riguros, pas cu pas, (2) metode
semialgoritmice care propun o dirijare parial ce las loc i independenei, posibilitii de
autoorganizare i (3) metode euristice ce promoveaz investigaia personal, libertatea subiectului
de a alege cile de rezolvare a problemelor;
dup tipul de nvare promovat: (1) metode de nvare prin receptare (expunere), (2) metode de
nvare prin descoperire (problematizarea), metode de nvare prin aciune (exerciiul), i (4)
metode ale nvrii prin creaie (brainstorming, 6-3-5).

I.Jinga i I. Negre (1994) au avansat ideea c este inutil a clasifica metodele de instruire dup
criterii abstracte. Natura pragmatic a metodelor, adic obiectivele pedagogice concrete pe care le
urmrete profesorul ntr-u anumit moment al instruirii, trebuie s rmn singurul criteriu care s
permit alegerea corect a acestora. Cadrul didactic nu are nevoie de o clasificare, ci de un inventar ct
mai variat de metode i procedee didactice din care s aleag pe cele adecvate scopului urmrit.
n ceea ce ne privete, adoptm o clasificare avnd la baz scopul didactic principal urmrit, fr
ns a elimina perspectiva istoric. n virtutea acestei alegeri, vom distinge:
I. Metode tradiionale i metode de dat mai recent:
Metode tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, observarea, demonstraia,
exerciiul, lucrul cu manualul
Metode de dat mai recent: algoritmizarea, problematizarea, modelarea didactic, instruirea
programat, studiul de caz, metodele de simulare, nvarea prin descoperire
II. Metode de ultim generaie/metode i tehnici interactive de grup:
metode de predare-nvare interactiv n grup: metoda predrii/nvrii reciproce
(Palinscar), metoda mozaicului (Jigsaw), STAD Metoda nvrii pe grupe mici, metoda
cubului, tiu Vreau s tiu Am nvat, metoda piramidei, nvarea dramatizat, Schimb
perechea (Share-pair circles), Gndii/Lucrai n perechi/Prezentai, Turul Galeriei etc.
metode de simulare: jocurile didactice (jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri de orientare, jocuri
matematice, jocuri gramaticale) sau educative (jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de
previziune etc.) i nvarea pe simulator.
metode de fixare, sistematizare i verificare a cunotinelor: Harta cognitiv/Harta
conceptual, Diagrama cauzelor i a efectului (Fishbone maps/Isikawa diagram), TGT
Metoda turnirurilor ntre echipe, Pnza de pianjen, Tehnica florii de nufr, Metoda RspundeArunc-Intreab, cartonaele luminoase etc.
metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming (asaltul de
idei), explozia stelar (starbursting), metoda plriilor gnditoare, caruselul, multi-voting, masa
rotund, interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic, Philips 6 6, Tehnica 6 3 5
(Brainwriting), controversa creativ, acvariul (fishbowl), focus-grup, patru coluri (four corners),
metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi etc.
metode de cercetare n grup: tema/proiectul de cercetare, experimentul pe echipe, portofoliul
de grup etc.
Dincolo de diversitatea taxonomiilor, reiese, n mod evident, utilitatea lor n procesul de formare i
valenele educative ale metodelor didactice.
42

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Descrierea metodelor de instruire

Dintre metodele de instruire semnalm pe cele mai frecvent utilizate n practica educaional,
cu scurte referiri asupra modalitilor de desfurare.
I. Metode tradiionale i metode de dat mai recent:
1. Expunerea didactic este o metod care const n prezentarea oral a unei teme/probleme
complexe, ce se evideniaz prin organizare dens i fluent. Ca metod, expunerea beneficiaz de
sprijinul unor procedee, cum sunt conversaia sau demonstraia.
n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante:
povestirea didactic, descrierea, explicaia, prelegerea colar.
Povestirea const n nararea unor fapte/fenomene/evenimente respectnd ordonarea n timp
sau n spaiu, fr explicarea cauzelor. Este utilizat ca una din metodele de baz de instruire din
nvmntul precolar i primar. C. Moise (2008, p. 312) motiveaz aceast pondere semnificativ:
(a) volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul le posed la aceast vrst;
(b) tendina specific vrstei colare mici aceea de cunoatere a tabloului faptic; concret, al lumii,
deoarece nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin
intermediul explicaiei tiinifice autentice;
(c) povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv"
a faptelor prezentate i a limbajului utilizat.
Descrierea este forma de expunere care evideniaz aspectele fizice ale unui obiect sau
proces, prin prezentarea trsturilor i detaliilor exterioare. n scopul dezvoltrii spiritului de observaie,
se pot utiliza plane, fotografii mrite, scheme explicative, machete.
Explicaia este forma expunerii care const n precizarea i clarificarea conceptelor,
structurilor i mecanismelor de funcionare a unui produs/proces/fenomen. Aceste procese cognitive nu
s-ar forma dac explicaia nu ar fi un proces de argumentare i susinere pe baze logice a unor date de
cunoatere. Devine evident c pentru atingerea scopului acestei metode nelegerea/decodificarea
informaiilor este antrenat ntreaga operativitate a gndirii.
Prelegerea colar reprezint forma de expunere care const n prezentarea oral, logic i
sistematic, a unui volum amplu de coninut curricular. Datorit gradului nalt de activism mental i
dificultii operaiilor logice integrate, este o form specific nvmntului superior, dar uneori se
utilizeaz i n clasele liceale sau n diferite variante educative. Prelegerea presupune un efort maxim
de sistematizare i rigurozitate tiinific. Se poate realiza sub diferite forme:
- prelegerea magistral: tip de expunere ex cathedra ce se realizeaz sub form de monolog de la
catedr, folosindu-se uneori i tabla de scris. Este o form de expunere care pstreaz o anumit
monotonie, pasivitate, uneori chiar inhibiie intelectual din partea auditoriului, plus distana dintre
profesor i elev;
- prelegerea-dezbatere combin expunerea cu dezbaterea. Elevii/studenii dobndesc nainte de
activitate informaii n legtur cu tema ce urmeaz a fi dezbtut i vor parcurgerea n prealabil o
bibliografie, dup care urmeaz dezbaterea ideilor puse n discuie. Prelegerea-dezbatere debuteaz
cu o scurt expunere fcut de ctre profesor, crend cadrul pentru expunerea tezelor principale ale
unui coninut tiinific.
43

GIANINA-ANA MASARI

- prelegerea cu ilustraii i aplicaii este forma de expunere care mbin mesajul oral cu demonstraia
intuitiv (desenul didactic), mijloacele tehnice de nvmnt i experiena de nvare a elevilor;
- prelegerea cu oponent este o form dramatizat a expunerii care se aseamn cu un spectacol
didactic. Aceasta se realizeaz prin participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student n
calitate de oponent, care, prin intermediul unui sim critic bine dezvoltat, poate interveni n
desfurarea expunerii cu ntrebri, observaii, etc. pentru a-l provoca pe profesor s reia/accentueze
anumite explicaii mai dificile. Aceast form a prelegerii solicit mult flexibilitate din partea
profesorului i evideniaz disponibilitile interacionale i socio-afective ale profesorului, precum i
simul echilibrului din partea intervenienilor.
2. Conversaia didactic, ntlnit n lucrrile de pedagogie i sub denumirea de metod interogativ,
convorbire, discuie sau dialog didactic, este o metod care valorific dialogul, prin ntrebri, n vederea
nsuirii de noi cunotine sau n vederea fixrii, aprofundrii, sistematizrii i verificrii acestora.
Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme principale ale
conversaiei:
- conversaia euristic n scopul nsuirii de noi cunotine, n care ntrebrile sunt de tip productiv,
solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor
comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale.
- conversaia de consolidare prin care se urmrete repetarea, fixarea i sistematizarea cunotinelor.
- conversaia de verificare (catehetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd cunotine
predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria;
Exist o gam larg de tipuri de ntrebri (ntrebri de definire, ntrebri factuale, ntrebri de
interpretare i extrapolare, ntrebri de comparare, ntrebri de explicare, ntrebri de opinie, ntrebri
de justificare etc.) ce pot fi utilizate n scopul antrenrii la dialog, ns formularea acestora presupune
respectarea ctorva cerine: s fie formulate corect, simplu, accesibil i nlnuite logic; s fie adresate
ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s
declaneze activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea
rspunsului. Eficiena acestei metode este condiionat i de caracterul i de calitatea rspunsurilor,
acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete;
argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
3. Observarea sistematic i independent. Aceast metod presupune urmrirea/ investigarea
intenionat, organizat i sistematic a unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii
despre acestea. n prim plan se evideniaz funcia formativ a acestei metode.
Exist mai multe tipuri de observare, n funcie de criteriul utilizat:
- dup gradul de organizare: spontan i organizat;
- dup gradul de dirijare: dirijat/dependent i liber/independent/autodirijat;
- dup durat: de scurt durat sau de lung durat.
Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980; I. Roman, 1970) o observare
presupune parcurgerea ctorva etape: (1) organizarea observrii, (2) observarea propriu-zis, (3)
prelucrarea datelor culese i (4) valorificarea observrii. Referitor la traseul de derulare a acestei
metode, C. Moise menioneaz fazele de tranziie ncepnd cu etapa a doua (observarea propriu-zis),
44

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

n care elevii se desprind treptat de tutela cadrului didactic, continund cu a treia pentru ca n final elevii
s ajung s realizeze independent (doar n aceast etap se poate vorbi de observare independent).
Formarea deprinderii de munc intelectual ce const n capacitatea de a observa independent
i sistematic, prin utilizarea metodei observrii, presupune respectarea unor cerine: existena unor
obiective clare i a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n
timp, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc.); antrenarea ct mai multor analizatori n
activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz
analize, comparaii, clasificri .a.); consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.);
prelucrarea i interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare.
4. Demonstraia const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale
sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin
intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi, rolul elevului fiind de receptor. n felul
acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul
intern al unei noi aciuni.
Metoda demonstraiei are un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic,
bazat pe raionamente, deoarece asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere,
intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Aceast metod determin
asimilarea unor noi coninuturi curriculare, a unui bagaj variat de imagini senzoriale i reprezentri,
contribuie la clarificarea, fixarea i sistematizarea unor coninuturi anterior asimilate i la familiarizarea
cu executarea corect a aciunilor/deprinderilor.
Datorit utilizrii materialului intuitiv n orice activitate didactic, demonstraia este prezent,
ntr-o form sau alta, cu o pondere aferent, n toate materiile de nvmnt.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme:
(1) demonstraia cu obiecte n stare natural, ntlnit n special la tiinele naturii; (2) demonstraia cu
aciuni n situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.);
(3) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (4) demonstraia de tip combinat;
(5) demonstraia cu mijloace tehnice.
Demonstraia cu obiecte asigur contactul nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut.
Caracteristica esenial este aceea c un obiect natural reprezint sursa principal a informaiei elevului
(roci, semine, plante, substane chimice etc.). Aceast metod se utilizeaz mai ales n domeniul
tiinelor naturii, att n lecii de predare ct i de consolidare.
Analiznd lucrrile de specialitate (cf. t. Brsnescu, 1946; I. Roman i colab., 1970; V.
rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980 i 2006), C. Moise (2008, p. 318) se oprete cu deosebire asupra
cerinelor didactice de ordin organizatoric, psihologic sau pedagogic n vederea utilizrii obiectelor de
demonstrat:
1. aezarea i gruparea elevilor s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie
avute n vedere particularitile lor senzoriale; pe de alt parte, dispunerea elevilor trebuie
conceput difereniat, n funcie de modul de organizare: frontal, pe grupe mici etc.
2. este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, vor
reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei.
45

GIANINA-ANA MASARI

3. elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie
lsai un timp scurt s-i "risipeasc" curiozitatea (I. Roman i colab., 1970), pentru ca apoi
explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane.
5. exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea
varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint.
6. cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se
fac n colecii.
7. obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri, pentru deplintatea i durabilitatea
percepiei.
8. s se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea
ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu.
9. obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai
cunoateri complete.
10. didacticile mai vechi (Brsnescu, 1946) aduc n discuie cerine legate de anume restricii n
demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre
educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care
perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie.
11. n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n realizarea acesteia, adic demonstraia s
treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev.
Demonstraia cu aciuni vizeaz familiarizarea elevului cu o aciune sau cunoaterea acesteia pn la
nivelul transformrii n deprindere. Realizarea optim trebuie s in seama de etapele formrii
deprinderilor i de necesitatea repetrii pentru a se ajunge automatizare. n acest sens, se pot structura
cteva cerine didactice de respectat: 1. toate cerinele formale, menionate la demonstraia cu obiecte,
privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor; 2. o exersare prealabil suficient a aciunii
de ctre educator; 3. demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real i nu din
"mimare" sau simpl verbalizare; 4. s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea
s fie preluat de ctre elev; 5. s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului.
Exist situaii cnd profesorul este nevoit s "descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup
cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ cu execuia complet.
Demonstraia cu substitute (materiale confecionate) se realizeaz cel mai des, n msura n care
este cea mai la ndemna profesorului. Dup modul de concepere, substitutele se nfieaz sub mai
multe variante concrete: 1. plane desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional; liste de
modele lingvistice; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii scheme ale
unor procese etc.; 2. hri diverse (economice, geografice, geologice, istorice, lingvistice); 3. fotografii i
tablouri; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele. Pentru ca substitutele
s poat fi utilizate cu rezultate maxime, ele trebuie s corespund unor cerine pedagogice referitoare
la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor; unor cerine de facilitare a procesului de nvare, prin
respectarea unor exigene didactice de execuie (sugerarea proporiilor dimensionale ale diferitelor
46

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

realiti substituite; utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil (linii
ngroate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc. i cerine de ordin estetic.
Demonstraia combinat const n utilizarea unor procedee alturate n scop demonstrativ. n practica
educaional exist cel puin dou combinaii demonstrative care apar n forme relativ constante, cum
sunt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic.
Demonstraia prin experiene implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu
explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Acest tip de demonstraie cultiv
capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul
desfurrii actului demonstrativ.
Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n
faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre
o aciune (cea de a desena, n scopul formrii deprinderii de a reda grafic) i un substitut (desenul care
rezult, n scopul nsuirii/aprofundrii informaiei elevului).
Sporirea durabilitii reinerii, datorit asocierii imaginii cu trasarea prin desen, ct i facilitarea
nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev reprezint argumente n favoarea aplicrii acestui tip de
demonstraie.
Demonstraia cu mijloace tehnice ocup un loc tot mai important att n lucrrile de specialitate ct i
n practica colar. Aceast form de utilizare a metodei se caracterizeaz prin (a) redarea cu fidelitate,
att n plan sonor, ct i vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin
foarte greu de redat; (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene
insesizabile pe alt cale; (d) ofer reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, nlturnd consumul
temporal; (e) datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic, ele
genereaz interes, motivaie i plcere pentru activitatea didactic. De asemenea, ies n eviden
cteva cerinele pe care le implic implementarea acestui tip de demonstraie: (a) organizarea special
a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, ecran, pupitre, cti, boxe etc.);
(b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel; (c) pregtirea special a
educatorului pentru utilizarea i pentru ntreinerea n stare funcional a mijloacelor tehnice.
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele cerine de
baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii
acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i
prin corecta poziionare a cadrului didactic; intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin
alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul
demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc.
5. Modelarea didactic const n utilizarea/valorificarea modelelor de cercetare indirect a realitii,
propuse de profesor, care orienteaz activitatea elevului n scopul dobndirii de noi cunotine.
De regul, modelul didactic este un sistem artificial, simplificat (focalizat doar pe trsturile
eseniale, semnificative) construit prin analogie cu cel real. n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi
delimitate mai multe tipuri de modele:
47

GIANINA-ANA MASARI

modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (ce au form
obiectual, substanial, fizic, tehnic: machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real,
dar la dimensiuni mult mai mici;
modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (au
o form grafic care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern i relaiile
funcionale specifice obiectului original, reprezentat prin fotografii, desene, scheme, diagrame,
organigrame) sau modelele matematice/simbolice (formule, ecuaii, scheme matematice);
modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene,
procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordat mai degrab ca o form a demonstraiei (demonstraia cu ajutorul
mulajelor/modelelor), din acest considerent majoritatea specialitilor o ncadreaz ca specie a
demonstraiei i nu ca metod de sine stttoare.

6. Exerciiul este o metod clasic bazat pe aciune, cu un caracter algoritmic, ce const n

executarea contient, sistematic i repetat a unui numr de operaii n vederea formrii i nsuirii
unei structuri operaionale.
Etapele de desfurare ale exerciiului cuprind demonstraia model, realizat de cadrul didactic,
urmat de o interiorizare treptat, realizat de elev, prin exersri repetate i sistematizate.
I. Cerghit (1997, pp.199-200) propune o taxonomie a exerciiilor plecnd de la ideea c formarea
de priceperi i deprinderi nu reprezint scopul ultim al acestei metode, ci trebuie vizate cel puin nc
dou obiective: reversibilitatea i asociativitatea operaiilor desfurate n procesul de consolidare i
sistematizare a cunotinelor sau de stimulare a unor capaciti sau aptitudini.
Specialitii domeniului (I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman i colab., I. Cerghit, C. Moise) grupeaz
exerciiile dup mai multe criterii:
dup form: exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice;
dup funcia ndeplinit: exerciii introductive (de observare, de asociere), de baz (de exprimare
concret, de exprimare abstract, de dezvoltare), paralele, de creaie;
dup numrul participanilor: individuale, de echip, colective, mixte;
dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
dup obiectele de nvmnt: gramaticale, literare, matematice, logice, artistice, fizice;
dup scopul i complexitatea lor:
o exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; (elevilor li se explic pentru
prima oar o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului);
o exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz (elevul reia n
ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat);
o exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite i exerciii
paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi;
o exerciii de creaie sau euristice (elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit,
iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite elemente personale).
I. Cerghit sistematizeaz o list de funcii ale exerciiului:
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
48

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

sporirea capacitii operatorii a achiziiilor teoretice i practice, oferind posibiliti noi de transfer;
prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;
dezvoltarea unei capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de
voin i caracter n timpul exerciiilor;
nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorect formate anterior.
Eficiena exerciiului, ca metod, este condiionat de respectarea ctorva cerine rezultate din
funciile metodei:
pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii. Elevii trebuie s
neleag att scopul realizrii exerciiului, ct i modelul la care trebuie s ajung;
explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului intern al
acesteia;
efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate, altfel exist riscul de a forma doar parial
deprinderea propus;
dozarea i gradarea exerciiilor sub aspectul dificultii i complexitii. Este important a se respecta
o ordine n derularea exerciiilor, plecnd de la cele simple (prin care formm un mod clasic de
rezolvare) pn la cele complicate (n care i solicitm elevului noi ci de rezolvare);
coerena/continuitate n timp a exerciiilor, altfel putnd s apar lacune n formarea deprinderile
vizate;
ritm optim i durat optim a exerciiilor. Se recomand ca exerciiile s fie reluate cu o anumit
regularitate, n funcie de etapa aplicrii lor; astfel n perioada de nceput, exersrile s fie ct mai
dese i de scurt durat; iar pe msur ce elevul de apropie de modelul propus, distana ntre
exersri poate crete, iar durata repetrii s fie mai extins.
asigurarea unui control permanent (prin corectare, n faza iniial), care s se transforme treptat n
autocontrol (autocorectare, pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea) n scopul formrii
corecte a deprinderii i de diminuare a greelilor de execuie.
creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul exersrii.
C. Moise (2006) ntrete ideea c separarea net a metodelor didactice este posibil doar
teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor, deoarece fiecare dintre metodele didactice se pot transforma
n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului.

7. Lucrul cu manualul, cunoscut n literatura de specialitate i sub denumirea de munca cu manualul,

munca cu manualul i alte cri, lectura sau studiul crii, este o metod didactic fundamental pentru
formarea de priceperi i deprinderi de munc intelectual ce const n valorificarea, sub aspect formativ
i informativ, a surselor colare scrise (manual, culegeri de exerciii, lucrri de specialitate, dicionare,
enciclopedii, reviste, crestomaii, texte de pe internet .a.) i vizeaz dobndirea de ctre elevi a
fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n general, ct i cptarea deprinderii de a utiliza cartea
n diverse contexte/experiene de nvare.
Metoda se poate utiliza pe toate treptele de colaritate, elevii citesc cu intenia de a nva,
dobndind astfel cunotine prin efort personal, ns aplicarea metodei se difereniaz n funcie de
particularitile de vrst ale elevilor i de complexitatea rezultatelor ce se vor constitui din interaciunea
cu cartea.

49

GIANINA-ANA MASARI

Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur, cum ar fi: lectura
lent (cu scopul de a parcurge ntreg textul, de a nelege i reine) sau rapid (cu scopul de a se
familiariza cu tema, structura i concluziile textului), lectura critic, lectura paralel, lectura
explicativ, lectura selectiv, precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a
informaiilor: lectura dirijat (prelucrarea textului de ctre elev este condus sistematic de ctre cadrul
didactic) sau lectura liber/autodirijat (cnd elevul desfoar independent ntreaga activitate, ca
deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc.). n
nvmntul primar, forma de baz este lectura explicativ, ce se realizeaz difereniat n funcie de
natura textului (literar-artistic, tiinific, text n limb strin). Pornind de la reperele oferite de literatura
de specialitate, identificm cteva etape n aplicarea lecturii explicative:
lectura integral a textului/lectura model, realizat de cadrul didactic;
reluarea lecturii integrale n scopul mpririi textului n fragmente logice;
lectura analitic a fiecrui fragment;
formularea ideilor principale aferente fiecrui fragment;
realizarea planului de idei, la tabl i n caiete;
eventual lectura integral se reia n final, n funcie de specificul i mrimea textului.
Valoarea metodei const n consolidarea tehnicilor de activitate intelectual, dezvoltarea
motivaiei, asimilarea, sistematizarea i fixarea cunotinelor.
8. Algoritmizarea presupune utilizarea unui lan/suite de algoritmi integrai la nivelul unei scheme de
aciune didactic ce va constitui un model operaional n vederea optimizrii actului de nvare.
Algoritmii reprezint suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin
aplicarea unor reguli, scheme, formule exacte sau coduri riguroase, pe baza crora se ajunge la
rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip.
Algoritmii didactici pot fi grupai n dou mari categorii: n cei deja existeni n diferite tiine
(matematica, fizic, chimie) i cei construii de profesor, n funcie de scopul leciei (algoritmi de
sistematizare a leciei reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor, de realizare a judecilor i
raionamentelor, de analiz/sintez a teoriilor; algoritmi de consolidare a unor capaciti reguli de
perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; algoritmi de creaie reguli de rezolvare a
unor situaii-problem; algoritmi de programare a materiei reguli de ierarhizare a secvenelor didactice
la nivelul unor coduri specifice). Eficiena metodei depinde de calitatea algoritmilor alei.
n literatura de specialitate nu este nc lmurit locul algoritmizrii, n sensul c unii autori o
consider metod deoarece aceasta se bazeaz pe aciune, iar ali autori o definesc ca modalitate de
nvare/strategie algoritmic n limitele creia sunt valorificate celelalte metode. C. Moise (2008, p.
325) consider c algoritmizarea nu este o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre
metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific.
9. Problematizarea const n crearea i propunerea pe parcursul nvrii, rezolvarea i valorificarea
situaiilor-problem de ctre elevi, care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri
noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort
propriu. C. Moise definete problematizarea ca fiind o metod didactic ce const din punerea n faa

50

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

elevului a unor dificulti create n mod deliberat, din depirea crora, prin efort propriu, elevul nva
ceva nou.
Situaia-problem este definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i datele
noi pe care le primete elevul i care par s fie incompatibile. Contradicia poate aprea ntre teorie i
experiena anterioar, ntre general i particular etc. Se creeaz astfel o stare contradictorie, de
tensiune psihic, de nelmurire care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei,
prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii. Dup I. Nicola (1996, p. 381),
problematizarea poate fi structurat pe trei etape: un moment pregtitor, unul tensional i altul rezolutiv.
n concepia lui I. Cerghit (1997, p. 138), aceasta se reduce la dou faze: extragerea problemei i
rezolvarea acesteia. T. V. Kudreaev evideniaz cinci tipuri de situaii-problem:
1) cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei
noi situaii;
2) cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele
necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
3) cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i dificultatea de aplicare n practic;
4) cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static;
5) cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate.
Instruirea prin problematizare are un caracter euristic, activizant i se poate realiza la diferite
nivele: expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a
unei situaii problem i rezolvarea acesteia a) de ctre elevi mpreun cu profesorul sau b) de ctre
elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi. Specialitii domeniului
recomand a se respecta cteva condiii strict obligatorii ce vizeaz utilizarea acestei metode:
1. existena unui fond aperceptiv suficient al elevului, necesar rezolvrii situaiei-problem, i
reactualizarea lui (M. Drgule, 1974, p.194);
2. asigurarea unei relative omogeniti a clasei de elevi (T. Climan, 1975, pp.109-111);
3. un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi (T. Climan, 1975, p.142);
4. existena unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69);
5. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie (M. Ionescu, 1979);
6. dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie;
7. atmosfera de lucru s fie una stimulativ;
8. intervenia cadrului didactic s fie discret, dar prompt n toate etapele demersului, ori de cte ori
elevii o solicit;
9. evitarea suprancrcrii programelor colare (M. Drgule, 1974);
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor metode
(expunere, demonstraie, studiu de caz). Problematizarea favorizeaz aspectul formativ al
nvmntului prin participarea efectiv i susinut a elevului; contribuie la dezvoltarea operaiilor
gndirii, a capacitilor de transfer sau creatoare, la cultivarea spiritului de observaie, a motivaiei
intrinseci, a perseverenei, la educarea independenei, responsabilitii i autonomiei n activitatea
intelectual.

51

GIANINA-ANA MASARI

10. Metodele de simulare reprezint categoria n care se cuprind jocurile i utilizarea unor sisteme
tehnice (simulatoarele) i se bazeaz pe simularea/imitarea unor activiti reale, urmrindu-se n
principal formarea de comportamente specifice. Exist o ntreag tipologie a jocurilor din care
enumerm doar cteva criterii:
- dup natura lor: jocuri didactice i jocuri de simulare;
- dup coninut: jocuri senzoriale, jocuri de gndire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de
creaie, jocuri de micare;
- dup obiectivele urmrite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de
idei i raionament, jocuri de orientare, de sensibilitate, jocuri introductive, jocuri demonstrative;
- dup materialul utilizat: jocuri cu materiale, fr materiale, jocuri orale, cu ntrebri, cu ghicitori,
cu cuvinte ncruciate etc.
Jocurile didactice se remarc prin caracterul imitativ empiric, fiind proprii vrstei i educaiei
precolare. ncepnd cu parcurgerea unui sistem de educaie, copiii adopt alte feluri de jocuri
didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative sunt adevrate ocazii de antrenament pentru ndeplinirea unor roluri reale n
via. Una dintre cele mai practicate metode de simulare la vrstele colare mai mari este jocul de rol,
care const n simularea unor funcii, relaii, activiti. Jocul de rol (sub diverse forme: jocuri de decizie,
jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.) presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la
simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea)
rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Tocmai din aceast diversitate
de metode utilizate reiese caracterul de metod compozit.
Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de
a-i valorifica experiena n acest context.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
nvarea pe simulator reprezint tot o metod compozit deoarece etapele de desfurare
implic utilizarea mai multor metode. C. Moise (2008, p. 332) argumenteaz aceast idee prin etapele
de desfurare: se ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstraie); continu cu
explicarea i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie cu aciuni); continu cu
exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu
corectura din partea instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; n final trebuie
s conduc la nsuirea deprinderii ca atare.
11. nvarea prin descoperire este considerat mai mult o orientare pe care o pot cpta mai multe
dintre metodele didactice, i mai puin o metod de sine stttoare, deoarece nvarea presupune att
receptare ct i descoperire pe cale intuitiv, la vrstele mici. n acest sens, ne sprijinim pe opinia lui
Al. Gvenea (1975, p.230) care ncadreaz n grupa nvrii prin descoperire metodele: jocurile
didactice, instruirea pe baz de probleme, nvmntul programat euristic, metoda proiectelor. De
asemenea, D. Ausubel i Fl. Robinson considerau c "nvarea prin descoperire se refer la o situaie
n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n
nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau
transformare a materialului dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv". nvarea

52

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

prin descoperire se realizeaz prin diferite metode, cum ar fi: observarea dirijat, studiu de caz,
problematizarea, studiul crii etc.
Referindu-ne la tipul de logic implicat, se pot aminti urmtoarele patru tipuri de descoperire:
1) descoperire inductiv organizarea unor situaii ce conin elemente care s conduc la generalizri,
reguli, definiii;
2) descoperire deductiv se pleac de la adevruri generale (principii, legi, reguli) la cunotine
particulare;
3) descoperire analogic asemnarea unor elemente ce aparin cel puin a dou sisteme;
4) descoperire transductiv prezentarea metaforic a coninutului.
Utilizarea acesteia contribuie la dezvoltarea motivaiei intrinseci, a potenialului intelectual, se
perfecioneaz metodele i procedeele de munc independent i dezvolt ncrederea n forele proprii.
12. Studiul de caz este una dintre cele mai active metode didactice, ea poate fi utilizat fie ca:
1) suport al cunoaterii inductive favorizeaz o confruntare direct cu o situaie real, reprezentativ
pentru o anumit domeniu al cunoaterii sau al aciunii practice, care se cere a fi analizat i rezolvat;
2) baza unei cunoateri deductive contribuie la ilustrarea unei problematici mai largi, la
concretizarea unei idei sau a unei generalizri sau faciliteaz transferul de cunotine i deprinderi.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul
didactic; prezentarea cazului elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau
n mod independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei
optime; verificarea deciziei adoptate.
n practica educaional, se ntlnesc cel puin trei variante ale acestei metode:
1) metoda situaiei bazat pe prezentarea complet a cazului selectat, n faa elevilor, acetia
primind toate informaiile necesare soluionrii cazului-problem dat.
2) studiul analitic al cazului (metoda incidenei) se face o prezentare complet a situaiei
date, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate numai parial sau deloc; incidentele pot fi
rezolvate doar individual i se prezint sub dou forme: situaie-limit sau problem bazat pe
supoziii raionale;
3) elevii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici de informaii
necesare soluionrii cazului-problem. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat,
urmrind s se descurce prin eforturi proprii.
Referitor la modalitatea de organizare a activitii, n literatura de specialitate se disting patru
forme i anume: cazul poate fi dat n cercetare:
ntregii clase cu care se poart discuii colective la nceput i n final;
unei grupe restrnse, ceilali elevi urmrind discutarea cazului i formulnd observaii critice n final;
fiecrui elev n parte, fiind obligat s depun o intens activitate i n final s-i expun concluziile;
elevi diferii s se ocupe de studiul unor cazuri diferite.
Eficiena metodei rezult din capacitatea profesorului de alegere a cazului, de focalizarea pe
obiective clare; de tipul de informaii oferite (n mod direct/indirect elevilor); de nivelul de implicare n
dezbaterea problemei, asocierea cunotinelor i al transferului creativ.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd
capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a.
53

GIANINA-ANA MASARI

13. Metoda proiectelor reprezint demersul de anticipare mental a unei aciuni i executarea
acesteia, prin nsuirea direct a tehnicilor de cercetare (documentare, prelucrare i sintetizare), prin
efort, cooperare i autocontrol.
Metoda proiectelor este o metod de nvate prin aciune practic, cu o finalitatea real,
aplicativ. De regul, se realizeaz individual sau n grup n cadrul activitilor de dobndire de noi
cunotine, de formare de deprinderi, de consolidare, de sistematizare sau recapitulare. n aplicarea
acestei metode se urmresc cteva etape: determinarea temei, stabilirea strategiei, organizarea
aciunii, conceperea ghidului de elaborare, executarea proiectului, dirijarea realizrii, finalizarea aciunii
i evaluarea. Se concretizeaz n lucrri tiinifice, comunicri, referate, expoziii, mape tematice,
albume etc.
Utilitatea metodei const n afirmarea independenei n gndire i aciune a participanilor.
14. Instruirea programat este considerat o metod polifuncional, datorit combinaiei de algoritmi
cu probleme de rezolvat att n cadrul leciilor de predare-nvare, ct i n cele de consolidare,
sistematizare sau verificare. I. Nicola definete instruirea programat ca fiind metoda ce organizeaz
aciunea didactic aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare,
conceput ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrelaii
Mijloacele utilizate n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele programate,
mainile de nvat, ntre acestea din urm cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lng
afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii.
n literatura de specialitate, se menioneaz dou tipuri fundamentale: programarea linear i
cea ramificat, iar pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat.
Programarea linear, denumit i de tip skinnerian, prezint urmtoarele caracteristici: (a)
instructajul i ghidarea elevului sunt astfel concepute nct s evite la maximum erorile; (b) rspunsul
elevului este formulat din memorie; (c) n cazul cnd rspunsul este corect, se trece la secvena
urmtoare; dac este greit, se ntoarce i se clarific secvena pe care a greit-o pn gsete
rspunsul corect
Programarea ramificat, denumit i de tip Crowder, se difereniaz de cea linear prin
urmtoarele caracteristici: (a) nu mai previne la maximum erorile, ci introduce unele elemente
"distractoare" din care elevul s nvee; (b) rspunsurile sunt prezentate gata construite, iar elevul
trebuie s-l aleag pe cel considerat corect; (c) n caz de eroare, i se prezint elevului o sub-program
de sprijin, dup care s reia secvena de la capt.
Programarea combinat are elemente din cele dou tipuri (linear i ramificat), n funcie de
necesitile procesului de nvare. Practic, n situaiile concrete de la clas, se utilizeaz alternana,
adic elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul, sau s discearn varianta corect.
Aceast metod dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic pentru oricare dintre
structuri (liniar/ramificat/combinat): principiul pailor mici, principiul rspunsului efectiv sau al
comportamentului activ); principiul confirmrii imediate i principiul ritmului individual.
Eficiena acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice utilizate n realizarea
activitii instructiv-educative.

54

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

II. Metode de ultim generaie/metode i tehnici interactive de grup:

Aminteam mai devreme c metodologia didactic reprezint teoria ce are ca scop optimizarea
continu a activitii didactice, prin definirea, clasificarea i valorificarea metodelor i procedeelor
didactice n relaie optim cu celelalte componente ale procesului de nvmnt. Aceste metode de
ultim generaie pentru a-i atinge scopul de optimizare a procesului de nvare-predare-evaluare
trebuie adaptate la contextul specific colii romneti, la cantitatea i dificultatea coninuturilor
vehiculate, la elementele strategiilor didactice etc.
Metoda acvariului vizeaz emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei. Numele metodei
reiese din modul de dispunere a participanilor n spaiul destinat dezbaterii, presupune construirea a
dou cercuri concentrice, cel din interior fiind asemntor cu un acvariu. Etape de utilizare a metodei:
1. nainte de edina propriu-zis, toi participanii vor afla problematica de abordat, fiecare schindu-i
nite rspunsuri de principiu, pe care urmeaz s le susin.
2. Se constituie dou grupuri de participani (cel din cercul interior i cel din cercul exterior) prin liber
alegere a locurilor pe scaunele dispuse n aceast formaie. Mrimea optim a fiecrui grup este de
apte persoane. Sarcina celor din cercul interior este s dezbat primii problema cu voce tare,
ceilali avnd rolul de observatori.
3. Li se comunic regulile de urmat pe timpul dezbaterii: susinerea unei idei trebuie obligatoriu
argumentat; acordul cu un alt vorbitor se susine cu argumente concrete i suficiente; la fel, i
dezacordul.
4. Urmeaz dezbaterea de ctre grupul din interior, respectiv observarea i nregistrarea opiniilor i
atitudinilor constatate de ctre cel din exterior; mai poate participa ca observator i un cadru
didactic (altul dect animatorul activitii). Timpul maxim pentru aceast dezbaterea va fi de 8-10
minute.
5. Se inverseaz rolurile: grupul exterior va prelua dezbaterea i locul celui din interior i invers, pentru
alte 8-10 minute.
n urma dezbaterii trebuie s rezulte, pentru ambele grupuri, achiziii att n plan informaional ct
i n repertoriul atitudinal.
Unii autori o ncadreaz ca metod interactiv de sine stttoare, ns noi o considerm o
variant a dezbaterii, singura diferen constnd n modul de dispunere a participanilor.
Metoda mozaic presupune pregtirea unui text adecvat nvrii prin cooperare i o anumit dinamic a
grupurilor formate. Aceast metod, cu valene formative, se desfoar urmnd cteva etape de
principiu:
1. Clasa se grupeaz aleator n grupuri de cte 4-5 elevi (numite grupuri originare/grupuri "cas"/grupuri
iniiale), n funcie de numrul prilor n care se mparte coninutul leciei; fiecare elev din grup
primete un numr de ordine.
2. Se discut pe scurt coninutul de nsuit, precizndu-se i prile alctuitoare, numerotate i ele cu tot
attea numere cte au grupurile iniiale.
3. Se distribuie materialul de nvat, precizndu-se c el trebuie predat de ctre elevi, fiecare membru
al grupului trebuind s se ocupe de partea de coninut care are acelai numr de ordine pe care l
deine el.
55

GIANINA-ANA MASARI

4. Se constituie grupurile "expert", alctuite din elevi care au acelai numr (grupul numerelor 1, grupul
numerelor 2 etc.), iar ei i nsuesc, prin colaborare, partea care le revine conform numrului de
ordine.
5. Se reconstituie grupurile "cas", fiecare membru prednd sistematic partea care i-a revenit n grupul
expert, tot el organiznd exersarea de ctre ceilali.
6. Educatorul ntreprinde evaluarea i face recomandri.
Dintre avantajele acestei metode, se pot enumera: flexibilitatea i lateralitatea gndirii;
stimularea ideilor nonconformiste; ntrirea ncrederii n forele proprii etc.
Schimb perechea (Share-pair circles) este o metod de lucru pe perechi. Strategia didactic
proiectat determin urmtoarele etape de derulare:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale. Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din
interior, fie n cercul exterior. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa pe
perechi.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei. Cadrul didactic ofer cazurile pentru studiu, problemele de
rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii.
3. Etapa de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se
rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Se
continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile. Elevii au posibilitatea
de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la
rezolvarea sarcinii.
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor. n acest moment, clasa se regrupeaz i se
analizeaz ideile emise. Cadrul didactic realizeaz mpreun cu elevii o schem a concluziilor
obinute.
Harta conceptual presupune nvarea noilor informaii ce depind de conceptele deja existente i de
relaiile care se stabilesc ntre acestea. Dintre valenele formative ale acesteia, se pot enumera:
structurarea cunotinelor copilului, stabilirea de relaii ntre cunotinele asimilate; este recunoscut ca
o posibil metod de evaluare a cunotinelor copilului, ns poate fi utilizat cu succes i ca instrument
de instruire. Paii de realizare a acestei metode se concretizeaz n elaborarea unui grafic care include:
concepte centrale (localizate n centrul hrii), concepte secundare (localizate ctre marginea hrii) i
modul n care este neleas relaia dintre concepte.
Diagrama cauzelor i a efectului (Fishbone) const ntr-un un proces creativ ce ofer posibilitatea
generrii i organizrii cauzelor majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect, ale unei
probleme sau ale unui eveniment. Exist cteva reguli de organizare i realizare a acestei metode:
1. Se mparte clasa n echipe de lucru;
2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui eveniment deosebit
efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect.
3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat.
nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl.

56

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului: pe axa principal a diagramei se trece efectul, iar pe
ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului: cnd?, unde?, cine?, de ce?, ce?,
cum? (s-a ntmplat) i cauzele minore ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur mai
mic corespunztoare cauzei majore;

5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup se concretizeaz n examinarea

pattern-urilor; evaluarea modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore i cele minore i a
plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare,
relaionnd i/sau decurgnd din acestea; evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore.
Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats). Copiii se mpart n ase grupe (pentru ase plrii). Ei
pot juca i cte ase ntr-o singur grup. mprirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s
fie colorate pentru a-i atrage pe elevi. Ca mijloace vor fi folosite ase plrii gnditoare, fiecare avnd
cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Participanii sunt liberi s spun ce gndesc,
dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare reprezint un rol. Plria albastr reprezint
liderul, managerul, cel ce conduce jocul; i este responsabil cu controlul demersurilor desfurate.
Plria alb reprezint povestitorul, cel ce red pe scurt coninutul textului i manifest o atitudine
neutr, obiectiv, concentrat pe fapte, obiective i imagini clare. Plria roie reprezint psihologul
care i exprim sentimentele fa de personajele ntlnite, este cel care d fru liber imaginaiei i
sentimentelor. Plria neagr este criticul, concentrat pe aprecierea negativ/pesimist a lucrurilor, care
se exprim prudent, avertizeaz i judec. Plria verde reprezint gnditorul, care ofer soluii
alternative, exprim idei noi, stimulnd gndirea creativ. Plria galben este creatorul, simbolul
gndirii pozitive i constructive, creeaz finalul i ofer o perspectiv pozitiv i constructiv.
Dintre avantajele metodei, amintim: angajarea profund a tuturor forele psihice de cunoatere,
dezvoltarea gndirii critice, manifestarea empatiei fa de anumite personaje etc.

IV.5. MIJLOACELE DE NVMNT

Conceptualizare
Mijloacele de nvmnt reprezint un element al strategiei didactice, adaptat i selecionat n
conformitate cu unele criterii psihopedagogice n scopul realizrii cu succes a obiectivelor instructiveducative ale procesului de nvmnt. Concret, mijloacele de nvmnt desemneaz ansamblul de
57

GIANINA-ANA MASARI

instrumente materiale ce faciliteaz transmiterea de cunotine, formarea de priceperi, deprinderi i

competene, evaluarea unor achiziii i valorizeaz aplicaiile practice din cadrul procesului didactic.
Majoritatea specialitilor consider c mijloacele de nvmnt reprezint nite puni ntre
educat i coninuturile educaionale i sunt antrenate diversificat ca auxiliare. Acestea reprezint
totalitatea instrumentelor, materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz
transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute.
n dicionarul de pedagogie (2000), mijloacele de nvmnt sunt definite ca fiind "ansamblul
materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care, prin valorificarea potenialului lor pedagogic,
sprijin realizarea obiectivelor educaiei" .
Categorii de mijloace de nvmnt
Pentru a nu se confunda mijlocul de vehiculare a informaiei, unii autori fac distincia ntre
materiale didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instalaii, mulaje, produse, fie de lucru,
ilustraii, documente, portrete, tablouri, albume, colecii tematice, hri, diagrame, plane, dispozitive,
filme, montaje audio-video, produse informatice etc.) i mijloace tehnice de nvmnt (calculator,
aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc.). n sens fizic, mijloacele de nvmnt aparin
laturii tehnice ce reprezint resurse practice ale procesului de predare-nvare i care constituie baza
tehnico-material a instituiei colare, iar n sens funcional reprezint acel produs informaional ce are
valoare formativ n vederea facilitrii i optimizrii proceselor de comunicare, comprehensiune, formare
a noiunilor, consolidare, sistematizare i evaluare a activiti practice.
Evoluie istoric
Din punct de vedere istoric, mijloacele intuitive i materialele didactice sunt primele noiuni
referitoare la mijloacele de nvmnt. Ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor
multimedia a condus la o evoluie att terminologic, ct i instrumental a mijloacelor. n literatura
domeniului, identificm urmtoarea etapizare:
1. prima generaie: manuscrise, tabl, obiectele de muzeu.
2. a doua generaie: vehicule de cunotine, purttoare de informaii gata elaborate (manuale, texte
imprimate).
3. a treia generaie (sec. XIX i nceputul sec. XX): mainile din procesul de comunicare interuman.
4. a patra generaie: tehnicile moderne ale societii.
Atribute i roluri. Caracteristici i valene educaionale ale mijloacelor de nvmnt
Ca resurse didactico-materiale, n general, mijloacelor didactice li se atribuie urmtoarele atribute
eseniale: statutul de instrumente auxiliare cu rol de sprijin la ndemna educatorului i educailor n
procesul didactic; articularea unui divers coninut informaional; consistena lor material; activizarea
metodelor didactice. Pe lng aceste trsturi, P. Marot subliniaz alte cteva caracteristici specifice:
efectul de multiplicare al acestora prin sporirea volumului informaional, conservarea calitii pedagogice
a mesajelor educaionale chiar i n cazul recepiei, stocrii i retransmisiei informaiei i contribuia lor
la obiectivizarea instruciei.
Raportndu-ne la analiza specificului mijloacelor tehnice de nvmnt, putem extrage
urmtoarele:
58

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

roluri: contribuie la facilitarea procesului de predare prin fixarea i consolidarea cunotinelor

nsuite anterior, a mesajului educaional; la realizarea de asocieri i transferuri intra i
interdisciplinare, au capacitatea de a completa explicaiile verbale (noiunile dificile/abstracte pot fi
reprezentate corect i reinute un timp ndelungat) i de a provoca la nvare (imaginea n
derulare, sunetul natural sau sintetizat i grafica atrag, dezvolt interesul pentru cunoatere i
motivaia pentru nvare); optimizeaz relaia de comunicarea educaional prin reconsiderarea
stilului relaional promovat n raporturile cu grupul de elevi; de implementare a principiilor didactice,
n mod special a dou dintre ele: al accesibilitii i al legturii dintre teorie i practic.
caracteristici: accesibilitate, flexibilitate, generalitate, paralelism i siguran n funcionare
(corelat cu fiabilitatea i ntreinerea).
Avnd n vedere caracteristicile generale ale mijloacelor de nvmnt, identificm
urmtoarele valene educaionale ale acestora: asimilarea, fixarea i consolidarea structurilor
perceptiv-operatorii (fixare, explorare i comparare); dezvoltarea capacitii de nregistra, prelucra i
interpreta mesajul informaional; optimizarea randamentului colar; interactivitatea relaiei profesor-elev
prin clarificarea aspectelor, integrarea noilor cunotine n diverse contexte, aprofundarea proceselor de
analiz-sintez, asigurarea unei viziuni de ansamblu asupra celor receptate i formarea unor
competene stabile.
Funciile mijloacelor de nvmnt
n vederea utilizrii corecte i eficiente a mijloacelor de nvmnt n ansamblul strategiei
didactice, se cer cunoscute funciile pedagogice ale acestora. M. Ionescu (1982) identific urmtoarele
trei funcii specifice ale mijloacelor de nvmnt:
1) funcia de sprijin n realizarea integral a obiectivelor educaionale:
a) cognitive:
- n plan informativ: nlesnirea achiziiei informaiei;
- n plan formativ: sprijin i stimuleaz, prin exerciiu, dezvoltarea percepiei, gndirii,
imaginaiei educatului;
b) afective:
- n plan motivaional: "deschiderea" multipl oferit elevului ctre universul adevrului i
va fortifica i nuana acestuia motivele nvrii;
- n plan estetic: concepute dup canoane estetice;
c) psihomotorii: prin elaborarea, contientizarea i efectuarea exerciiului de mnuire a
instrumentelor, aparatelor, mainilor;
2) funcia de a contribui (alturi de ali factori) la independena didactic a educatului fa de educator,
prin ele educatul nvnd treptat nvarea;
3) funcia de mbuntire organizatoric a sistemului de nvmnt prin "colarizare substitutiv":
nvmntul la distan/on-line (n pregtirea iniial/continu), programele de radio-coal, televiziune
colar, soft educaional.
Analiznd caracteristicile mijloacelor de nvmnt, putem extrage urmtoarele funcii ale
acestora:

59

GIANINA-ANA MASARI

1. funcia informativ-demonstrativ const n transmiterea informaiilor, formarea reprezentrilor i

noiunilor, identificarea, exemplificarea i concretizarea obiectelor, faptelor, evenimentelor,
fenomenelor i proceselor;
2. funcia formativ-educativ se valorific n actul didactic prin creterea gradului de organizare a
informaiei transmise n exersarea capacitilor operaionale ale gndirii. Se urmrete atingerea
celor dou componente, astfel: n plan formativ dezvolt gndirea, capacitatea de analiz i sintez,
stimuleaz i cultiv interesul pentru cunoatere i motivaia pentru nvare, intensific atenia i
activismul n lecie, formeaz priceperi i deprinderi; iar n plan educativ faciliteaz activitatea
independent i asigur exersarea diferitelor operaii intelectuale, practice, artistice i tehnice prin
implementarea experimentelor avnd la baz instrumente, truse, aparate sau maini;
3. funcia de raionalizare a timpului n activitatea de predare-nvare decurge din posibilitatea unor
mijloace de nvmnt de a contribui la raionalizarea eforturilor elevilor i vizeaz optimizarea
rezultatelor elevilor printr-o mai bun utilizare a timpului alocat nvrii i un consum mai mic de
efort;
4. funcia de evaluare a rezultatelor nvrii const n posibilitatea mijloacelor de nvmnt de a
diagnostica, asigurarea controlului i msurarea randamentului colar. n acest sens, conceperea
mijloacelor de nvmnt trebuie s vizeze capacitatea de a opera cu informaiile asimilate, de a-i
pune pe elevi s identifice, s compare, s explice i s interpreteze noi situaii. Astfel, se obin o
serie de informaii referitoare la rezultatele procesului de instruire: cunotine, capaciti, caliti i
deprinderi formate.
5. funcia de optimizare a relaiilor de comunicare educaional asigur implicarea i perfecionarea
legturilor de comunicare i relaionare dintre profesor-elev n timpul procesului de predarenvare-evaluare i se realizeaz prin reconsiderarea stilului relaional promovat n raporturile cu
grupul de elevi, participare activ, afirmarea iniiativei sau a creativitii n interpretare, susinerea
nvrii independente sau n grup.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Literatura domeniului (W. Schramm, 1970; T. Mucica, 1982; I. Cerghit, 1988; I. Bonta, 1994;
C. Cuco, 1996; I. Nicola, 1996) surprinde ncercrile de clasificare a mijloacelor de nvmnt.
Corelnd referine criteriale mixte (istorice, psihopedagogice i tehnice), se poate structura urmtoarea
tipologie a mijloacelor de nvmnt:
a) criterii istorice, analizate de W. Schramm (1970), prezint mijloacele de nvmnt n ordinea
apariiei lor n istoria nvmntului:
1) nainte de apariia tiparului: obiecte naturale, tablouri, manuscrise;
2) ncepnd cu descoperirea tiparului: cri, documente scrise n general, culegeri;
3) mijloace audiovizuale: nregistrri pe disc sau pe band, filme, radio, t.v.;
4) instrumente tehnice diverse: laboratoare, maini de instruire.
b) criterii psihopedagogice, expuse de P. Marot, accentueaz funcionalitatea pedagogic a mijloacelor:
- dup prezena sau absena mesajului didactic:
o care dein un mesaj didactic:
obiecte naturale, originale: animale vii sau conservate, colecii de plante, roci,
substane, acvarii etc.;
60

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

obiecte substitutive, acionale: machete, mulaje, modele, truse etc.;

simbolice-raionale: tabele cu formule, plane cu litere, scheme structurale sau
funcionale etc.;
materiale grafice i figurative: hri, plane, albume, tablouri, panouri, scheme,
diagrame, grafice, tabele, fotografii etc.;
tehnice audio-vizuale: emisiuni radio, discuri, benzi magnetice, proiecii,
diapozitive, filme, emisiuni TV, tabla interactiv etc.
o care faciliteaz transmiterea mesajului didactic:
instrumente, aparate, instalaii de laborator;
echipamente tehnice pentru atelier;
instrumente muzicale i aparate sportive;
maini de instruit i calculatoare electronice;
jocuri didactice, simulatoare, instalaii fonice;
tabla magnetic, dispozitive automate;
- dup rolul didactic dominant:
o mijloace informativ-demonstrative
mijloace logico-intuitive: obiecte naturale (colecii de semine, plante, roci,
minerale, substane, preparate microscopice, organe conservate, soluii
chimice, aparate), obiecte confecionate (machete, mulaje, modele, reproduceri
spaiale, corpuri geometrice, truse de piese), substitueni imagistici (ilustraii,
fotografii, desene, documente, tabele, hri, atlase, plane, tablouri, diafilme,
folii, filme, emisiuni radio/tv, discuri, benzi magnetice);
mijloace logico-raionale: simboluri, reprezentri grafice, scheme, formule, note
muzicale, manuale, cri, culegeri etc.;
o mijloace de investigaie, exersare i formare: aparate de experimentare, truse,
instrumente tehnice, accesorii, instalaii de laborator i atelier, aparate sportive,
instrumente muzicale, jocuri didactice, simulatoare, tabla neagr, tabla magnetic,
tabla interactiv;
o mijloace de raionalizare a timpului n lecie: abloane, tampile, hri de contur, maini
de multiplicat (imprimant, copiator);
o mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: baterii de teste, instrumente/maini de
examinare, calculatoare.
c) criterii tehnice, prezentnd natura/esena obiectual, caracteristicile i parametrii tehnologici ai
mijloacelor i analizatorii solicitai:
- dup natura, esena obiectual:
o naturale: propriu-zise (colecii de semine, plante, roci, minerale, substane, insecte)
sau confecionate (piese, obiecte, dispozitive, mecanisme, aparate, unelte, instalaii);
o de substituie:
obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, modele etc.;
iconice: reprezentri imagistice (fotografii, desene, schie), reprezentri grafice
(plane, hri, panouri, tabele);

61

GIANINA-ANA MASARI

audio-vizuale: reprezentri audio (discuri, benzi magnetice), reprezentri video

(folii, imagini pentru retroproiecie, diapozitive), reprezentri audio-video (filme,
casete video, dvd-uri, emisiuni tv, tabla interactiv)
o logico-matematice: concepte, judeci, raionamente, formule i simboluri, algoritmi de
recunoatere, de rezolvare etc.;
o acionale: modele experimentale didactice, lucrri practice de laborator, modele
simulative, modele informatice etc.;
o mixte: cri, manuale, ndrumare, culegeri variate etc.;
o informatice: programe (soft-uri), fiiere tematice, baze de date etc.;
o pentru evaluarea cunotinelor: modele de evaluare oral/scris/practic, informatice
etc.;
dup caracteristicile i parametrii tehnologici ai mijloacelor:
o aparatur de laborator: truse pentru elevi, profesori, aparate, dispozitive, accesorii etc.;
o utilaje pentru ateliere: scule, dispozitive, maini-unelte, instalaii etc.;
o mijloace audio-vizuale: diaproiector, epiproiector, retroproiector, videoproiector, camera
video, sistem audio-video, sistem multimedia, laptop, tabla interactiv;
o modele: mulaje, machete funcionale, globuri terestre, modele simbolice etc.;
o naturalizri: preparate microscopice, preparate n lichid, mpieri, colecii de semine,
plante, roci, substane etc.;
o material grafic: tablouri, plane, atlase, albume, portrete etc.
o instrumente muzicale: de suflat, de percuie, de coarde etc.
o jocuri didactice: de simulare, practice, matematice, pentru dezvoltarea limbajului etc.
dup analizatorii solicitai:
o mijloace tehnice vizuale:
aparate: epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar,
documator, retroproiector, videoproiector, camera video, monitorul TV, tabla
magnetic, tabla interactiv;
materiale: documente tiprite, documente rare, corpuri opace, produse ale
activitii elevilor etc.;
o mijloace tehnice audio:
aparate: picup, magnetofon, casetofon, aparat radio;
materiale: discuri, benzi magnetice, emisiuni radio/tv;
o mijloace tehnice audio-vizuale:
aparate: televizor, cineproiector, camera video, videoproiector, laptop, sistem
multimedia;
materiale: filme, casete video, emisiuni TV, filme digitale etc.

Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt

n general, integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul didactic se realizeaz n cadrul
activitilor frontale pe grupe sau individuale. Cadrul didactic trebuie s respecte mai multe condiii
pentru o bun integrare sau utilizare a mijloacelor de nvmnt n cadrul strategiei didactice.
Astfel, putem ierarhiza cel puin dou categorii de condiii:
62

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

de ordin profesional: 1) o pregtire psihopedagogic de calitate i 2) o bun pregtire a cadrului

didactic n domeniul mijloacelor tehnice (alctuire, condiii de funcionare i utilizare, modaliti de
ntreinere, valene educative)
de ordin pedagogic: 1) integrarea operaiei de utilizarea mijloacelor n cadrul aciunii de proiectare
didactic; 2) selecia exigent a mijloacelor de nvmnt adecvate i combinarea optim a
acestora n vederea realizrii obiectivelor educaionale propuse; 3) respectarea particularitilor de
vrst i individuale; 4) cunoaterea tipurilor de nvare ale elevilor; 5) pregtirea clasei de elevi
(reactualizarea cunotinelor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii didactice
din perspectiva creia trebuie receptat coninutul) i a spaiului colar (condiii ergonomice i
funcionale); 6) asigurarea caracterului complementar; 7) utilizarea acestora s conduc la
mobilizarea efectiv a elevului, formndu-i n acelai timp abiliti cognitive, flexibilitate, libertate de
aciune i creativitate.
Raportndu-ne la specificul mijloacelor tehnice, amintim cteva limite:
1) dependente de: tipul de canal senzorial implicat n activitatea de instruire, numrul de participani
posibili antrenai prin utilizarea unui anumit mijloc audio-vizual, capacitatea tehnic de activizare a
mijloacelor audio-vizuale, consumul de timp, bani i efort necesari elaborrii mijloacelor,
2) de utilizare a acestora: uniformizarea mesajului, rapiditatea cu care este oferit informaia, greutatea
comutrii ateniei ntre activitatea cu mijloc tehnic i cea tradiional; predispunerea la pasivitate,
suprasaturaia prin utilizarea excesiv a aparaturii pe parcursul leciei, stngcia n utilizarea
materialului vorbit, denaturarea (datorat cunoaterii insuficiente de utilizare a aparaturii) unor
forme, mrimi, culori cu riscul nelegerii greite de ctre elev a unor fenomene/procese.
Din punct de vedere al evalurii utilizrii eficiente a mijloacelor n activitatea didactic se pot
contura cteva criterii de evaluare, cum ar fi: gradul de participare al elevilor, nivelul de stimulare a
interesului pentru activitatea de nvare i a motivaiei pentru cunoatere; diversificarea procedeelor de
activizare n scopul nsuirii rapide i corecte a coninutului informaional i de dezvoltare a relaiilor de
comunicare; dozarea timpului; gradul de realizare a obiectivelor operaionale; gradul de dezvoltare a
priceperilor, deprinderilor, abilitilor i competenelor etc.
Trebuie s subliniem faptul c rolul determinant n conceperea, proiectarea i implementarea
mijloacelor didactice revine doar profesorului, care prin miestria sa pedagogic va da valoare acestor
auxiliare educaionale.

IV.6. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

Definiie
Formele de organizare a procesului de instruire sunt structuri desfurate ntr-un cadru
organizat, n instituii specializate, prin intermediul crora se realizeaz concret activitatea de predarenvare-evaluare.
Criterii de organizare a instruirii
n literatura domeniului, principalul criteriu identificat pentru stabilirea formelor de organizare a
procesului de nvmnt l constituie relaia profesor-elev. I. T. Radu (1990) structureaz formele de
organizare a instruirii i dup alte criterii, cum ar fi: modalitatea de grupare a elevilor, organizarea
63

GIANINA-ANA MASARI

coninutului instruirii, structura programului de activiti, trecerea de la o etap de colaritate la alta

(uniti de timp, ani, semestre, trimestre).
Raportndu-ne la elementele dominante din perspectiva unui management instrucional, se pot
structura cteva criterii de organizare a instruirii:
o mediul de desfurare: curricular sau extracurricular;
o perioada de desfurare: an, semestru, trimestru, lun, sptmn, zi;
o organizarea coninutului;
o tipul de sarcin: comun sau difereniat (cantitativ/calitativ);
o modalitatea de dirijare a instruirii: colectiv, semiindependent, difereniat sau
independent;
o timpul de instruire: egal sau difereniat;
o stilul de nvare al elevilor: inductiv; deductiv sau practic;
o tipul de motivaie: extrinsec sau intrinsec.
o tipul de relaie profesor-elev.
Clasificarea formelor de organizare a instruirii. n literatura domeniului se disting dou categorii:
formele didactice i cele extradidactice.
A. Formele didactice sunt riguros concepute de ctre cadrul didactic pe baza programei
colare aferente fiecrei discipline, sunt prevzute n orarul clasei/colii i sunt conduse de ctre cadrul
didactic care trebuie s evalueze rezultatele elevilor pentru fiecare activitate desfurat. Dintre formele
didactice amintim: lecia, excursia didactic, activitatea practic cu caracter didactic, activitatea
didactic n cabinete de specialitate etc.
D. Potolea (1989) abordeaz triadic problema diversificrii modalitilor i a structurilor
organizatorice n coal:
1) diversificare instituional ce se poate realiza a) prin diversificarea studiilor pe filier teoretic,
profesional sau vocaional sau la nivel intern al instituiei colare (cursuri opionale) sau b) prin
schimbarea structurii clasei de elevi: clase de nivel; grupe de nivel sau clase speciale;
2) diversificare curricular, gen nvmnt modular;
3) diversificare procesual prin individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.
Majoritatea specialitilor domeniului structureaz modurile de organizare a procesului de
instruire sub trei forme:
1. organizare frontal: utilizeaz strategiile axate pe metodele expunerii i conversaiei, iar suportul de
iniiere, instrumentele, sarcinile de lucru i timpul sunt comune pentru toi elevii;
2. organizare grupal: presupune organizarea elevilor (de la doi la mai muli elevi) pe echipe, n funcie
de anumite criterii; astfel, rezult: grupare omogen (elevii au aceleai interese, capaciti i
abiliti, rezultate colare comune i dispun de sarcini de instruire distribuite difereniat; timp
neuniform de rezolvare a sarcinilor i de ndrumarea permanent a cadrului didactic) i grupare
eterogen (elevii manifest interese, capaciti i abiliti variate, au rezultate colare diverse i
sarcini de instruire comune sau difereniate ca dificultate i coninut;
3. organizare individual: se elaboreaz sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile
fiecrui elev
64

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

B. Formele extradidactice au un caracter opional de desfurare, pot fi propuse i de ctre

ceilali actori (elev, familie, autoritate instituional, factori locali de decizie etc.), coninutul informaional
este mult mai flexibil, nu ine cont, neaprat, de programa colar, iar evaluarea prin not poate fi
eliminat. Acestea se pot desfura fie n cadrul colii (cercurile pe materii, activitile educative
adiacente leciilor), fie n afara colii, organizate de alte instituii dect coala, cum ar fi: cercurile
tehnice, artistice, tiinifice, taberele de pregtire a elevilor cu capaciti intelectuale peste medie,
aciunile cu caracter educativ general.
TEME DE REFLECIE
1. Pe baza autoanalizei, realizai o caracterizare a propriului stil educaional. Elaborai cteva
judeci critice cu privire la avantajele i limitele practice ale stilului dumneavoastr de
instruire.
2. Descriei principalele dimensiuni ale strategiilor didactice, n condiiile unei activiti
educaionale concrete.
APLICAIE
Alctuii un repertoar de utilizare a mijloacelor de nvmnt dup funciile pedagogice.

65

GIANINA-ANA MASARI

V. LECIA CA MICROSISTEM DE INSTRUIRE

Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este cel mai utilizat mod de organizare a procesului de
nvmnt. Scopul educativ, organizarea coninutului instruirii, modul de grupare ale elevilor n procesul
de predare-nvare-evaluare, relaiile dintre actorii educaionali, formele de evaluare sunt civa dintre
factorii care au determinat modificri de structur i articulare a secvenelor de instruire.
Lecia rmne principala modalitate eficient de organizare a activitii didactice (propus de
pedagogul ceh Jan Amos Comenius, n sec. al XVII-lea), prin intermediul creia se realizeaz n acelai
timp informare i formare, instruire i educare. Comparativ cu alte forme de organizare a procesului de
nvmnt, prezentm cteva dintre valenele educaionale ale leciei: asigurarea unui cadru
organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, facilitarea nsuirii temeinice a
sistemului de cunotine, utilizarea unui coninut stabilit, prelucrat i adaptat, dezvoltarea de procese
cognitive i abiliti fundamentale, exersarea capacitilor intelectuale, motrice i afective, formarea i
modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite, formarea unei atitudini
pozitive fa de nvare, formarea i consolidarea de judeci i atitudini etc..

V.1. DEFINIIE I CARACTERIZARE

Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere care nsemna lectur cu glas
tare a unui manuscris important.
Accepiunea dat termenului a cunoscut o larg evoluie din perspectiv organizatoric, de la
proces instructiv-educativ (t. Brsnescu); activitate desfurat de elevi sub conducerea
profesorului (U. rcovnicu, 1975); microstructur pedagogic (O. Oprea, 1979); entitate de
nvmnt (I. Cerghit, 1983); form organizatoric principal (I.T. Radu, 1988); entitate de instruire
(I. Nicola, 1992); form de baz, fundamental de organizare (E. Surdu, 1995); form de activitate
curent (M. Ionescu, 1995); microproces instructiv-educativ (C. Moise, 1995), microsistem
instrucional (I. Cerghit, 2002); unitate acional (E. Joia, 2003) pn, n prezent, la cea de
microsistem pedagogic (M. Momanu, 2008).
Plecnd de la definiia dat de O. Oprea (1979) care definete lecia ca fiind o microstructur
pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea aciunilor i a mijloacelor implicate n
procesul de instruire la o or colar, se impune a specifica nivelurile de manifestare ale
managementului educaiei, concretizate n cadrul activitilor didactice:
- macrosistemul de instruire include viziunea general asupra educaiei i nvmntului, structurat
n managementul sistemului i al procesului de nvmnt;
- mezosistemul de instruire vizeaz concepia despre organizaia colar i despre nvarea colar,
alctuit din managementul organizaiei colare, al instruirii i al nvrii colare;
- microsistemul de instruire se refer la concepia despre activitatea didactic (lecia), cu trimiteri la
managementul clasei de elevi, managementul activitilor didactice i managementul leciei.
66

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Considerm c din perspectiv managerial, pe care o promovm ca modalitate de

eficientizare a instruirii, lecia, n calitate de microsistem de instruire, reprezint o unitate global a
modului specific de organizare a activitii didactice, corelat pe de o parte cu concepia, caracteristicile
i componentele procesului de nvmnt, iar pe de alt parte cu obiectivele, coninuturile, strategiile
de proiectare-predare-nvare-evaluare, personalitatea profesorului i a elevilor, relaia profesor-elev,
clasa ca grup, mediul i timpul colar, ce confer un caracter sistematic i de continuitate procesului de
instruire.
Din perspectiv praxiologic, lecia este o unitate acional, n principal, bazat pe crearea,
ordonarea, nlnuirea de situaii de instruire (informare i formare) i educare, n care elevul este pus,
plasat, antrenat variat, prin sarcini de lucru, de nvare adecvate (E. Joia, 2003, p. 317).
Din perspectiv sistemic, lecia poate fi analizat sincronic (dup elementele ce o compun)
i diacronic (dup succesiunea etapelor ce compun actul pedagogic). Valoarea acestei perspective
reiese din realizarea funciilor specifice ale evenimentelor importante din lecie, combinndu-se astfel
n tipuri i variante multiple de lecie.
Dac ne raportm sincronic, n literatura de specialitate identificm modelul tridimensional al
variabilelor leciei, propus de I. Cerghit. Autorul identific trei dimensiuni: funcional (orice lecie conine
un scop i obiective bine determinate), structural (orice lecie presupune 1) selectarea unor metode,
mijloace i moduri de relaionare i organizare i 2) utilizarea, ntr-un timp determinat i mediu adecvat,
de resurse umane, materiale i de coninut) i operaional (vizeaz desfurarea procesului de
predare-nvare cu strategii i procese specifice i de evaluare cu funcie de optimizare).
Din punct de vedere diacronic, n literatura domeniului, remarcm propunerea lui R. Gagne i
L. Briggs (1977) asupra funciilor momentelor leciei, ordonate dup utilizarea lor:
1. captarea ateniei elevului prin apelul la interesele sale (profesorul va stimula interesele de
cunoatere i va motiva elevul prin introducerea de elemente de noutate, alternnd metode i
procedee cu potenial cognitiv ridicat i utiliznd materiale didactice intuitive);
2. informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit (n aceast etap, se comunic, ntr-o form
accesibil i motivant, performanele pe care urmeaz s le ating elevii pe parcursul leciei);
3. stimularea reactualizrii elementelor asimilate anterior (prin actualizarea unor date relevante pentru
contextul nvrii, cadrul didactic: 1) va crea baza experienial pentru asimilarea noilor cunotine,
dezvoltarea de noi structuri cognitive, formarea unor priceperi, deprinderi i atitudini i 2) va elimina
erorile din ansamblul informaional al elevilor, acumulate n diverse contexte, n legtur cu
aspectele tematice ale respectivei lecii);
4. prezentarea elementelor specifice de coninut (acestea trebuie selectate, adaptate n funcie de
vrsta, experiena i nivelul de dezvoltare psihic a elevilor i prezentate astfel nct s stimuleze
nvarea);
5. dirijarea nvrii (ndrumarea i antrenarea elevilor n activitile de nvare prin care profesorul ia propus atingerea performanelor ateptate);
6. obinerea performanei (n aceast etap, elevii demonstreaz c au atins performanele vizate de
profesor);
7. asigurarea feed-back-ului/conexiunii inverse (dup constatarea nivelului de performan atins de
ctre elevi, profesorul le va transmite un rspuns (solicitare-rspuns-confirmare sau solicitarerspuns-infirmare-corectare) referitor la nivelul stpnirii comportamentelor urmrite); conexiunea
67

GIANINA-ANA MASARI

invers are rol de ntrire pozitiv (prin sublinierea corectitudinii rspunsului) sau negativ (prin
infirmarea i corectarea rspunsurilor greite) i se realizeaz, sub form verbal sau nonverbal,
n toate secvenele actului didactic, sub forma convorbirilor frontale, activitilor independente,
micro-grupurilor.
8. evaluarea performanei (n aceast etap, profesorul msoar i apreciaz, prin calificative sau
note, performanele obinute de elevi. D. Slvstru (2006, p. 144) subliniaz importana evalurii
ritmice a rezultatelor colare ale elevilor dup criterii pe care elevii nii trebuie s le contientizeze
n permanen pentru a se obinui cu nvarea sistematic i cu autoevaluarea obiectiv.);
9. intensificarea reteniei (reprezint momentul n care profesorul urmrete s fixeze i s
consolideze cunotinele predate, prin utilizarea acestora n contexte variate sau exersarea
priceperilor formate n contexte diferite) i a transferului de cunotine (moment n care profesorul
implementeaz aplicaii variate n scopul realizrii de transferuri cognitive legturi inter, intra i
transdisciplinare).
Criteriul istoric nu este suficient pentru a susine c lecia rmne principala modalitate eficient
de organizare a activitii didactice; este necesar s se stabileasc i s se respecte un numr minim
de condiii didactice:
1) s aib un scop didactic precis (scop didactic principal/obiectiv didactic fundamental) ce
conduce la mobilizarea i meninerea elevilor n activitate i este axat pe una dintre preocuprile
principale din procesul de nvmnt, respectiv predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea
coninuturilor cuprinse n program, evaluarea rezultatelor elevului, formarea unor atitudini, caliti
morale, capaciti intelectuale, fizice, practice etc. C. Moise ne atrage atenia c pe baza scopului
didactic principal se pot formula obiectivele nominale, ele fiind transpozabile n parte n obiective
operaionale, altele fiind considerate neoperaionalizabile.
2) s vizeze un echilibru rezonabil ntre aspectul instructiv i cel educativ al procesului didactic
(accentul exagerat/exclusiv pe instrucie conduce fie la o atitudine incert a elevului fa de
nvtur, fie la lipsa unor capaciti ferme, formate prin exersare sistematic).
3) s beneficieze de o elaborare metodic suficient (organizarea coninutului pe fiecare etap a
leciei, corelarea cu metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt necesare)
4) s se coreleze n modul cel mai convenabil activitatea individual cu cea colectiv (s
permit fiecrui elev din clas nelegerea i nsuirea coninuturilor predate, adaptate la nivelul de
vrst i particularitile individuale).
5) proiectarea, realizarea leciei i evaluarea rezultatelor s se produc ntr-o viziune sistemic
(lecia trebuie s fie conceput astfel nct s se integreze ntr-un sistem de relaii, prin raportare la
obiective, coninut, metode i mijloace).
Reiese, n mod evident, c n funcie de obiectivele urmrite i de coninuturile de nsuit, acest
algoritm al succesiunii momentelor leciei poate fi regndit, acesta nu trebuie s se transforme ntr-o
structur rigid care nu permite implementarea de coninuturi specifice sau activiti de nvare
eficient. n acest sens, rolul cadrului didactic este de a decide structura demersului didactic
(succesiune i pondere), n funcie de contextul i variabilele nvrii, avnd la baz obiectivele vizate,
pentru o parcurgerea eficient a coninuturilor. Pentru a alege varianta optim de lecie este necesar
cunoaterea a ct mai multe coordonate ale acesteia de la obiective, coninut i resurse disponibile
pn la performanele ateptate, ceea ce ilustreaz dinamica i varietatea cmpului didactic. Faza de
68

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

proiectare elimin din erorile de proiectare (1. considerarea tipurilor de lecie drept abloane obligatorii,
2. desconsiderarea taxonomiei leciei) i desfurare a actului didactic. Din aceast perspectiv se
constituie problematica sistematizrii multitudinii leciilor, pe baza unor criterii, genernd astfel, o
taxonomie a acestora.

V.2. TAXONOMIA LECIILOR

nainte de prezentarea taxonomiei leciei, trebuie s prezentm cteva distincii ntre termenii
tip de lecie i variant de lecie. V.M. Cojocariu (2004, p. 89) definete tipul de lecie ca fiind forma
concret pe care o lecie o mbrac n derularea sa n funcie de o variabil considerat fundamental,
iar conceptul de variant de lecie desemneaz forma concret pe care o mbrac un tip de lecie n
desfurarea ei. n timp ce lecia se poate multiplica n cinci tipuri, funcie de obiectivul didactic
fundamental (1. lecie cu scop didactic principal de comunicare/nsuire de noi cunotine, 2. lecie cu
scop didactic principal de formare de priceperi i deprinderi de lucru, 3. lecie cu scop didactic principal
de consolidare i sistematizare a cunotinelor, 4. lecie cu scop didactic principal de evaluare, 5. lecie
mixt/combinat cu mai multe scopuri didactice pe acelai plan), fiecare dintre aceste tipuri se poate
particulariza n n variante.
Am stabilit deja c lecia este un microsistem ce cuprinde componente ale procesului instructiveducativ, fiecare dintre acestea ndeplinind mai multe dimensiuni cu valoare didactic, iar condiiile
concrete n care se realizeaz diferite obiective educaionale difer att de mult, nct este dificil de
stabilit o structur fix i unic pentru fiecare tip i variant de lecie. Aadar, este firesc s existe
posibilitatea combinrii lor variate, dup criterii de optimalitate. ns, se poate propune un algoritm cu
caracter relativ i orientativ pentru tipurile de lecie, cu meniunea c acesta trebuie adaptat i nuanat la
contextul specific nvrii. Rezult c nelegerea taxonomiei leciei confer rigoare teoretic i practic
(obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea tipului de lecie), cu rol organizatoric (reper
pentru elaborarea strategiei didactice), valoare orientativ i flexibil.
V.2.1. Lecia mixt/combinat urmrete realizarea mai multor scopuri didactice: comunicare,
sistematizare, fixare, verificare de cunotine. Datorit diversitii practicii educative din nvmntul
primar, frecvena utilizrii acestui tip de lecie este destul de mare. Structura orientativ a leciei mixte
const n:
a) momentul organizatoric destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei i aspectelor
de amnunt, privind prezena, disciplina, igiena colar, ndeplinirea obligaiilor, n cadrul clasei, de
ctre fiecare elev; durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor;
b) verificarea coninuturilor nsuite anterior reprezint o secven destinat ncheierii procesului de
nvare nceput n lecia anterioar; frecvent se poate regsi sub dou forme:
- verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, teme de ordin practic); este posibil
s se fac o verificare complet atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice; n
alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia de a controla i evalua caietele de teme
ale elevilor, n afara orelor de clas;
- verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a trei-patru sau mai muli elevi, n funcie de
natura disciplinei i baza didactico-material a colii; este etapa care, de regul, se ncheie cu not
69

GIANINA-ANA MASARI

pentru toi cei ascultai; ns datorit funciei formative a evalurii nota/calificativul se poate finaliza i
pe baza mai multor verificri consecutive.
c) prezentarea, explicarea i nvarea subiectului nou cuprinde mai multe momente:
c1. pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine se poate realiza frontal fie printr-o conversaie
introductiv (cnd elevii stpnesc destule informaii pentru a rspunde ntrebrilor, fie prin
expunere din partea profesorului (cnd elevii nu pot face fa dialogului); este momentul destinat
legturii cu leciile anterioare, rspunznd exigenelor principiului sistematizrii i continuitii;
c2. anunarea titlului i a obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia respectiv, ntr-o
manier accesibil;
c3. nsuirea noilor cunotine este o activitate preponderent formativ, n care este antrenat
personalitatea celui care nva i este valorificat ntreaga experien cognitiv-aplicativ a acestuia;
se realizeaz potrivit titlului i planului anunat; ntr-o nlnuire logic, coerent i consistent.
d) fixarea, sistematizarea coninuturilor predate i stabilizarea performanei se realizeaz prin
parcurgerea a dou momente:
d1. exersare, repetare i aplicaii n scopul nsuirii corecte i a clarificrii noilor noiuni i operaii;
d2. conexiunea invers are rol de evaluare formativ, informaiile obinute reprezint baza pentru
verificrile i aprecierile pariale/globale; se realizeaz prin ntrebri care s stimuleze posibilitatea
transferului cunotinelor;
e) explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei. Pentru elevii claselor mici
se recomand nceperea rezolvrii temei pentru acas nc din clas. Verificarea temei pentru acas
reprezint nceputul etapei de verificare a cunotinelor asimilate.
V.2.2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine are ca scop principal nsuirea de noi
cunotine. Structura este asemntoare cu cea a leciei mixte i se difereniaz de aceasta prin
reducerea ca timp i coninut a momentului de verificare a coninuturilor predate anterior; extinderea
secvenei destinate activitii de predare pn la aproape ntreaga durat a leciei i atribuirea unui timp
minim fixrii i temei pentru acas.
Raportndu-ne la vrsta i nivelul de pregtire al elevilor, se pot contura mai multe variante ale
acestui tip de lecie, funcie de:
- locul de desfurare a leciei: lecie desfurat n sala de clas, lecie la muzeu, lecie-excursie,
lecie n mijlocul naturii;
- locul temei ntr-un ansamblu mai larg al coninutului: lecie introductiv, lecie de parcurs, lecie
final;
- strategia didactic: lecie de descoperire pe cale deductiv/inductiv/transductiv, lecie de tip
prelegere (practicabil ncepnd doar cu elevii claselor liceale terminale), lecie seminar (presupune
dezbaterea unui subiect pe baza studierii prealabile a unor materiale informative; variant de lecie
specific elevilor din clasele mai mari), lecie programat (conceput pe baza manualului, a textului
programat sau a unor programe computerizate);
- ponderea activitii uneia dintre categoriile de actori educaionali: lecie n care profesorul
expune/explic aproape tot coninutul informaional, lecie n care profesorul expune doar
problemele de baz, restul urmnd a se desfura sub forma muncii independente de ctre elevi;

70

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

lecie n care profesorul face doar o introducere n coninutul leciei; lecie care ncepe cu expunerea
elevilor etc.
V.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi este caracteristic unor domenii de activitate
precum educaie plastic, educaie fizic i sport, educaie muzical, abiliti practice, literatur pentru
copii. Se desfoar aproape pe ntreg parcursul orei de clas. Structura orientativ include
urmtoarele etape:
a. moment organizatoric;
b. anunarea temei i a obiectivelor operaionale;
c. actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare procesului de formare a priceperilor i
deprinderilor;
d. demonstraia sau execuia-model (prezentarea, explicarea i demonstrarea de ctre profesor a
aciunii de nvat);
e. exersarea propriu-zis (antrenarea elevilor n realizarea sarcinilor activitii sub ndrumarea
profesorului);
f. realizarea independent a sarcinii (exerciiu, lucrare) de ctre fiecare elev;
g. aprecierea performanelor elevilor asupra exersrii i precizri referitoare la modul de
continuare a activitii desfurate pe parcursul orei colare (tema pentru acas).
n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul de desfurare a activitii, se pot
identifica cteva posibile variante ale leciei de formare de priceperi i deprinderi:
- lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual presupune realizarea de analize
gramaticale, literare, istorice, filosofice, rezolvarea de exerciii i probleme;
- lecia de formare de deprinderi tehnice este specific disciplinelor tehnice, cum ar fi: informatic,
biologie, chimie, fizic, astronomie;
- lecia de formare a unor deprinderi motrice se desfoar n cadrul orelor de educaie fizic,
educaie tehnologic;
- lecia de formare a unor deprinderi estetice este specific orelor de educaie muzical, educaie
plastic;
- lecia de laborator vizeaz desfurarea unor experimente n diverse domenii: biologie, chimie,
fizic;
- lecia cu caracter aplicativ se realizeaz, de regul, n afara clasei;
- lecia-excursie pentru formarea priceperilor de observare (obiecte i fenomene), selecie i
prelucrare a informaiilor.
V.2.4. Lecia de fixare i sistematizare a cunotinelor are ca scop didactic principal organizarea
coninutului ntr-o structur nchegat i flexibil conexiunilor intra i interdisciplinare, ce se realizeaz,
n principal, prin sintetizarea achiziiilor, consolidarea i aprofundarea acestora sau completarea unor
lacune. Este cunoscut i sub denumirea de lecie de recapitulare i sistematizare, datorit relurii
coninutului predat n mai multe lecii anterioare. Ca verigi definitorii ale acestui tip de lecie se identific
un moment organizatoric, o etap fundamental de recapitulare i o etap final rezervat obligaiilor
viitoare ale elevului. Aprecierile nu sunt nsoite obligatoriu de note, lecia fiind destinat consolidrii,
ns pot exista i excepii n cazul elevilor cu implicare deosebit. M. Momanu (2008, p. 445) sublinia
71

GIANINA-ANA MASARI

faptul c redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim constituie condiia
de baz a eficientizrii acestui tip de lecie.
Posibila structur a acestui tip de lecie poate cuprinde:
a. momentul organizatoric;
b. anunarea coninutului, obiectivelor operaionale i a unui plan de recapitulare;
c. recapitularea pe baza planului anunat ;
c. realizarea de ctre elevi a unor sarcini pe baza cunotinelor recapitulate;
d. aprecierea performanelor elevilor
e. precizarea i explicarea temei pentru acas
n practica educaional se evideniaz cteva variante ale acestui tip de lecie, raportndu-ne
la:
a) mrimea coninutului informaional supus recapitulrii:
- lecia de recapitulare curent se realizeaz dup un set de lecii de comunicare/nsuire de
cunotine;
- lecia de recapitulare pe baza unui plan dat se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din
program;
- lecia de sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut, semestru sau an colar;
b) metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei:
- lecia de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative vizeaz consolidarea unor
deprinderi;
- lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe computerizate;
- lecia de recapitulare pe baz de fie concepute n funcie de particularitile de vrst i individuale
ale elevilor.
Prezentm, n continuare, opinia lui C. Moise (2005) referitoare la structura variantelor acestui
tip de lecie, preponderent ntlnite n practica educaional:
1. Lecia de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice, lecie ce s-ar putea
desfura parcurgnd urmtoarele etape:
- reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii;
- recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale
concluzii pariale;
- stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi pe ntregul celor recapitulate;
- aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor.
2. Lecia de consolidare prin exerciii urmrete reluarea i consolidarea deprinderilor se realizeaz prin:
- prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
- reluarea aspectelor teoretice implicate;
- efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel
aplicativ;
- efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi;
- analiza, aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);
- revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri.
72

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

3. Lecia de sintez are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta 1, cu deosebirea c metodele

expozitive pot cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de
coninuturi.
V.2.5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare are ca scop didactic principal
constatarea nivelului de pregtire a elevilor n vederea optimizrii activitii didactice ulterioare. Acest tip
de lecie, cunoscut i sub denumirea de lecie de verificare i apreciere prin not sau lecie de
evaluare sumativ, include obligatoriu notarea elevilor (ceea ce nu era cazul la lecia de recapitulare n
scop de consolidare i sistematizare), iar calitatea realizrii momentului apreciativ reflect eficiena
acestui tip de lecie.
Structura orientativ a acestui tip de lecie cuprinde:
a. precizarea coninutului de verificat;
b. verificarea coninutului;
c. aprecierea rezultatelor;
d. precizri privind modalitile de completare a eventualelor lacune i de corectare a erorilor,
precum i sugestii privind valorificarea coninuturilor reactualizate n activiti viitoare.
Referindu-ne la modul de realizare a evalurii, lecia de verificare i apreciere se poate realiza
prin mai multe variante i anume:
- lecia de evaluare oral (metoda predominant este conversaia examinatoare);
- lecia de evaluare prin lucrri scrise (aceast variant este cea destinat tezei semestriale, iar
verigile eseniale sunt: prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor n scris, colectarea i
inventarierea lucrrilor, urmnd, n afara leciei, corectura i notarea dup barem i returnarea
tezelor, n timpul cel mai scurt posibil);
- lecia de evaluare prin lucrri practice (varianta practic este strict difereniat pe fiecare
domeniu de specialitate);
- lecia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.
Trebuie s reamintim c aceste tipuri de lecie reprezint nite cadre generale, pe baza crora
este posibil s fie concepute o multitudine de variante i nuane, raportate la contextul educaional
specific.
TEM DE REFLECIE
Raportndu-v la practica educaional, identificai i analizai succint alte variante ale tipurilor
de lecie menionate n textul cursului.
TEM OBLIGATORIE
Elaborai o posibil structur a unei lecii de Cunoaterea mediului, desfurat n Grdina
Botanic.

73

GIANINA-ANA MASARI

VI. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE

Ce este proiectarea pedagogic?
Definirea activitii de proiectare a instruirii solicit raportarea la un concept pedagogic
fundamental cu un grad mai mare de generalitate, i anume proiectarea pedagogic.
n Dicionarul de pedagogie, C. Cristea (2000, p. 310) definete proiectarea pedagogic ca fiind
activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a
procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform finalitilor
elaborate.
Pe baza analizei dimensiunilor teoretice i metodologice a conceptului, considerm c
proiectarea pedagogic desemneaz activitatea de anticipare valoric a rezultatelor formative
organizat, planificat i raportat la un cadru normativ n vederea valorificrii potenialului de instruire
i a optimizrii raporturilor interdependente dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare n
condiiile specifice ale unui context determinat de nivelul procesului de nvmnt.
Ce este proiectarea didactic?
Proiectarea didactic reprezint un ansamblu de procese cognitive i operaii de anticipare
optim a activitilor instrucionale, ce urmeaz a fi parcurse n cadrul unei lecii/capitol/uniti de
nvare sau an colar, raportate, n general, la obiectivele programei disciplinei colare sau, n special,
la scopul didactic fundamental, obiectivele operaionale, metodologia didactic, secvenierea n timp i
evaluarea activitii, valorificnd ntregul potenial creativ al profesorului.
Vzute n ansamblul lor, argumentele n favoarea proiectrii didactice pot fi enunate:
la nivel de teorie:
reprezint un indicator al abordrii tiinifice a procesului de nvmnt, prin reducerea
empirismului didactic;
la nivel de formare a cadrului didactic:
este o modalitate de afirmare a creativitii didactice;
demonstreaz nivelul culturii sale pedagogice, psihologice i metodice;
reflect expresia pregtirii responsabile a cadrului pentru activitate;
la nivel aplicativ:
reprezint un posibil cadru la care se poate raporta evaluarea calitii i eficienei procesului de
nvmnt;
faciliteaz corectarea atitudinii de respingere manifestat n ultimii ani, datorit exagerrilor n
plan formal;
stabilete puncte comune ale conceperii activitii la toate nivelele unitii colare;
se constituie n condiie de baz a aciunii de optimizare a activitii cadrului didactic;
contientizeaz i pe elevi asupra obiectivelor coninutului, organizrii strategiei didactice i a
criteriilor de evaluare;
74

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

asigur un caracter sistematic procesului instructiv-educativ.

L. Vlsceanu (1988, p. 250) distinge dou niveluri ale proiectrii procesului de nvmnt,
raportate la criteriul timp:
1. proiectarea global vizeaz o perioad mai mare de timp alocat instruirii (de la ciclu curricular pn
la an colar), opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare extinse i se concretizeaz n
dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor colare;
2. proiectarea ealonat are drept referin perioade mai scurte de timp (an colar, semestru colar,
unitate de nvare) pn la timpul alocat unei lecii sau altei activiti didactice, se reflect ntr-un grad
mai mare de personalizare a programei de instruire specifice unei discipline, ce difer de la un cadru
didactic la altul, i se realizeaz prin:
2a. proiectarea activitii anuale i semestriale pornind de la planul de nvmnt i programa
colar. Proiectarea unei discipline pentru un an/semestru colar se realizeaz prin planificare
ealonat pe semestre, uniti de nvare, lecii i date temporale exacte de instruire a materiei
respective. Documentul orientativ este programa colar a disciplinei ce indic: capitolele, temele i
subtemele cu numrul corespunztor de ore pentru tratarea acestora. Structura proiectului
anual/semestrial se concretizeaz n:
a) identificarea unitilor de nvare;
b) precizarea obiectivelor de referin i a competenelor specifice vizate;
c) asocierea scopurilor i obiectivelor de referin cu coninuturile;
d) distribuirea coninutului instrucional, n conformitate cu numrul de ore sptmnal, stabilit prin
planul-cadru;
e) stabilirea numrului de ore/sptmn, apreciat ca fiind necesar predrii, fixrii, sistematizrii i
evalurii sistematice;
f) rubrica observaii poate cuprinde informaii referitoare la eventualele modificri care apar pe
parcursul activitilor didactice.
Prezentm un model orientativ al proiectrii anuale/semestriale:

Instituia colar: ___________________________________________________

Cadrul didactic: __________________________________________________
Disciplina: ______________________________________________________
Clasa: ________
Nr. de ore/sptmn: __________
Nr. Uniti de
Obiective de referin/
Nr. de ore
Coninuturi
Sptmna
crt. nvare
Competene specifice
alocate

Observaii

2b. proiectarea unitilor de nvare

a) ofer nelegerea procesului de nvmnt din perspectiv strategic, construind o viziune de
ansamblu, unitar i coerent asupra ntregului curriculum abordat pe parcursul unui an colar,
pe baza creia profesorul poate reconstrui coninuturile n funcie de contextul specific al
instruirii;

75

GIANINA-ANA MASARI

b) datorit caracterului sistematic i continuu, stabilete, prin raportare ierarhic, scopurile i

obiectivele de referin exprimate n termeni de abiliti, capaciti, aptitudini, deprinderi
realizabile prin prelucrarea coninuturilor instrucionale personalizate;
c) unitatea de nvare este supraordonat leciei i subordonat planificrii calendaristice i
programei colare, incluznd un sistem logic i flexibil de demersuri didactice (lecii i alte
activiti didactice) personalizate la caracteristicile colectivului de elevi, pe termen scurt,
raportate la obiectivele de referin i competenele specifice (se formeaz pe durata unui an de
studiu i sunt derivate din competenele generale acestea din urm avnd rolul de anticipare
a achiziiilor finale i de orientare a demersului didactic);
d) vizeaz detalierea coninuturilor instructive n corelaie cu:
obiectivele de referin i competenele specifice;
activitile de nvare (care pot fi sugerate de programa colar sau pot fi adaptate n
funcie de contextul educaional) i sarcinile de nvare raportate la contexte de nvare
specifice;
resursele educaionale (umane, temporale, mijloacele de nvmnt, spaiul n care se
desfoar activitatea didactic, modalitile de organizare a activitilor de nvare);
modalitile i instrumentele de evaluare sumativ pentru fiecare unitate tematic
identificat (presupunnd, ns, i derularea unei evaluri formative a achiziiilor
comportamentale/operatorii exersate pe o perioad determinat de timp, n contextul
specific al acestor structuri didactice);
e) structura unitii de nvare include: denumirea acesteia, obiectivele de referin (prezentate
doar prin indicii numerici din program), competenele specifice, activitile de nvare,
resursele disponibile, tipurile de lecii, precizarea metodelor didactice, a modurilor de organizare
i a mijloacelor de nvmnt necesare atingerii obiectivelor i modalitile de evaluare
sumativ (se vor preciza instrumentele utilizate).
2c. proiectarea leciei vizeaz identificarea secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui
timp determinat (ora colar) prin proiectarea coninuturilor pe ansamblu; precizarea finalitilor; analiza
resurselor; elaborarea coninuturilor; a strategiilor didactice i a instrumentelor de evaluare. Stabilirea
design-ului instrucional reprezint un demers care se raporteaz la trei aspecte: activitatea anterioar
secvenei proiectate, situaia existent n momentul proiectrii i cerinele impuse de documentele
curriculare.
Algoritmul de proiectare a leciei are la baz patru ntrebri la care profesorul trebuie s se
raporteze (I. Jinga, I. Negre, 1994): ce va urmri s realizeze? cu ce va realiza ceea ce i-a propus?
cum va realiza ceea ce i-a propus? cum va ti dac a realizat ceea ce i-a propus? Rspunsul la
aceste ntrebri se concretizeaz prin parcurgerea a ctorva etape fundamentale de proiectare
didactic:
1: stabilirea tipului de activitate didactic i ncadrarea n unitatea de nvare presupune analiza
locului i rolului leciei n cadrul unitii de nvare, prin raportare la program i consultarea planificrii
calendaristice.
2: definirea clar a scopului didactic general (care s exprime tot ce trebuie realizat pe ansamblul
leciei, n termeni de priceperi, deprinderi i capaciti) i stabilirea obiectivelor operaionale (ncepe
76

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

cu operaia de derivare din categoria supraordonat obiectivele de referin). Aceast etap face
posibil organizarea riguroas a leciei, prin stabilirea, n primul rnd, a categoriei n care se ncadreaz
lecia, i evaluarea metodologiei utilizate; prestabilete performanei minim acceptabil; faciliteaz
ntocmirea testelor de evaluare prin constatarea imediat a randamentului fiecrui elev. Claritatea
formulrii scopului urmrit determin coninutul temei de predat, iar sarcinile pot fi elaborate cu un grad
de dificultate mai mic sau mai mare, raportate la nivelul actual de dezvoltare a elevilor.
3: identificarea resurselor procesului de nvare, cum ar fi: coninutul instrucional, capacitile i
stilurile de nvare ale elevilor, resurse didactice (metode, mijloace), materiale (spaiu, timp),
demonstreaz gradul de pregtire a cadrului didactic; priceperea de a corela instrumentele curriculare,
adic identificarea locului pe care l ocup secvena respectiv n logica intern a disciplinei); priceperea
de a stabili relaia dintre secvena didactic i capacitatea elevului de nvare integral; capacitatea de
a transforma coninutul informaional n stimuli adecvai capacitii de recepie, nelegere, prelucrare i
elaborare a comportamentului de rspuns etc. n scopul asimilrii coninutului propus.
4: elaborarea, selectarea i prelucrarea coninuturilor educaionale. Logica, coerena i adecvarea
coninutului reprezint deziderate ale acestei etape. n vederea alegerii/selectrii materialului unei lecii
se va ine cont de nivelul general de pregtire al elevilor, de experienele cognitive i practice anterioare
i rezultatele acestora, de sistemul de cunotine vehiculat, interesul i motivaia elevilor pentru studiul
disciplinei, de abilitile cognitive i practice, de capacitile i competenele de care dispun elevii etc..
5: stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective) este o consecin a primelor etape.
Trebuie s existe o relaie de interdependen ntre strategia didactic, scopul urmrit, sarcina de
nvare propus, tipul de experien de nvare (activ, interactiv, euristic, problematizant,
experimental) n care vor fi angajai elevii i pregtirea anterioar a elevilor. Selectarea adecvat
denot priceperea, ingeniozitatea i spiritul creator al cadrului didactic.
6: elaborarea instrumentelor de evaluare a performanelor este strns legat de realizarea
obiectivelor. n aceast etap se stabilesc modalitile, tehnicile i instrumentele de evaluare a
cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice, se elaboreaz descriptorii de perfoman prin care
profesorul va putea constata n ce msur s-a realizat ceea ce i-a propus i cum se vor repartiza n
diferite momente ale activitii instructiv-educative
7: stabilirea structurii procesuale a activitii didactice se concretizeaz sub forma proiectului de
lecie/activitate didactic. Subliniam anterior c structura unei lecii nu trebuie s fie rigid i inflexibil,
ci dimpotriv s se raporteze permanent la specificul contextului de nvare. Proiectul de
lecie/proiectul de activitate didactic reprezint un instrument de lucru/ghid orientativ pentru cadrul
didactic. Este un plan bine gndit din care reiese c toate activitile constituie un tot unitar i ating
scopul urmrit, n care exist o succesiune logic a activitilor n care sunt antrenai toi elevii i fiecrei
activiti i este alocat o perioad de timp optim pentru obinerea unui randament maxim. Acest plan,
denumit n literatura de specialitate proiect didactic, plan de lecie, plan didactic, plan de activitate
didactic, scenariul leciei sau design instrucional, poate fi descris sumar sau detaliat. Forma detaliat
cuprinde dou pri distincte: partea general i o parte analitic n care se detaliaz etapele de
desfurare a leciei propriu-zise.
Partea general trebuie s precizeze: data; propuntorul; aria curricular (n cazul unor
activiti interdisciplinare); disciplina de studiu; clasa; subiectul leciei; obiectivul didactic fundamental
(care s fac trimitere la tipul leciei); tipul leciei; obiectivele operaionale; strategia didactic (metode i
77

GIANINA-ANA MASARI

procedee didactice; mijloacele de nvmnt, modul de organizare); resursele umane, resursele

procedurale (timpul alocat i locul desfurrii leciei o alt locaie dect instituia colar (muzeu,
teatru) i resursele bibliografice.
Partea analitic conine etapele desfurrii leciei, respectnd un numr de indicatori.
Raportarea la aceti indicatori se va realiza n funcie de tipul n care se ncadreaz lecia. Prezentm,
cu scop orientativ, rubricile descrierii analitice a leciei, n interesul preciziei de detaliu.
Nr.
crt.

Etapele leciei

Ob.
Timp
op.

Strategia didactic
Coninutul
instructiv- Metode i Mijloace de
educativ procedee nvmnt
didactice

Evaluare
Mod de
organizare

funcie de tipul
leciei
Se recomand ca aceast form detaliat a proiectului s fie practicat doar cu titlu de
exerciiu, n primii ani de activitate la catedr. Exerciiul se consider satisfctor dac, dup o perioad
de timp, proiectantul reuete s anticipeze, cu destul rapiditate i eficien, activitatea ce urmeaz s
fie desfurat cu fiecare clas de elevi. n aceast situaie, proiectul de lecie ia forma unei schie ce
poate fi detaliat numai la nivel mental, nainte de intrarea n clas. De asemenea, este de preferat ca
profesorul s prevad unele alternative de aciune i s reconsidere demersul anticipat atunci cnd
intervin situaii neprevzute ce impun modificri n actul educaional.
Tipuri de lecii organizate n condiiile claselor simultane
Practica educaional reflect cteva situaii de mbinare a leciilor susinute n nvmntul
simultan:
1. la ambele clase se pot susine lecii de nsuire de noi cunotine;
2. cnd la o clas este programat o lecie de dobndire de noi cunotine, la cealalt clas se va
realiza o lecie de formare a priceperilor i deprinderilor, de repetare i sistematizare sau de
verificare/evaluare a cunotinelor;
3. la ambele clase se pot desfura lecii de repetare i sistematizare a cunotinelor sau lecie de
repetare la o clas i lecie de verificare la cealalt clas.
n oricare din aceste situaii, cadrul didactic trebuie s aib n vedere att mpletirea activitii
directe la o clas cu cea independent la cealalt clas, i invers; ct i tipul leciilor i volumul de
cunotine din timpul fiecrei secvene a leciilor, n funcie de clasele cu care se lucreaz simultan.
Exemplu de structur orientativ a unei lecii cu scopul didactic principal de dobndire de noi
cunotine desfurate n nvmntul simultan.
etapa timp Clasa I

78

Clasa a III-a

Activitate independent prin: repetarea

Activitate direct (verificarea temei avute pentru
5 cunotinelor sau scrierea unor
acas i ndrumri pentru munca independent)
elemente grafice

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

a II-a

Activitate direct (verificarea temei

20 independente) i predarea nvarea
noului material

a III-a

20

a IV-a

Activitate direct (verificarea temei

Activitate independent (exerciii pentru fixarea
5 independente i repetarea cunotinelor
i consolidarea unor cunotine)
repetate)

Activitate independent (fixarea,

consolidarea cunotinelor asimilate)

Activitate independent (exerciii i lucrri

pentru verificare, repetare, investigarea unor
cunotine)
Activitate direct (predarea-nvarea noului
material)

TEME OBLIGATORII
1. Analizai rolul pe care l dein coninuturile n contextul proiectrii pedagogice, n raport cu
obiectivele-cadru, competenele generale i cu obiectivele de referin i competenele
specifice.
2. Elaborai individual un proiect de activitate pentru nvmntul precolar i un proiect de lecie pentru
nvmntul primar, raportndu-v la tipul de lecie mixt, respectiv de nsuire de noi cunotine. La
alegere domeniul/disciplina i nivelul grupei/clasei.

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV:

Ausubel, P.D., Robinson, Fl., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic
(trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Brzea, C., 1995, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Boco, M., 2002, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti.
Cerghit, I., 2006, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
Comenius, J.A., 1975, Arta didactic (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai.
Creu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai.
Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaional, ChiinuBucureti.
Cuco, C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Gagn, R.M., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M., 1982, Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi, V., 1992, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 2001, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B., 2001, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai.
Jinga, I., Negret, I., 1999, nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti.
Landsheere, V.de i G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
79

GIANINA-ANA MASARI

80

Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai.

Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti.
Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Nicola, I., 1994, Tratat de pedagogie colar, Editura All, Bucureti.
Okon, W., 1978, nvmntul problematizat n coala contemporan (trad.), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Pun, E., Potolea, D. coord., 2002, Pedagogie fundamente teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai.
Pnioar, I.O., 2002, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai.
Potolea, D., 1989, De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic, n
Structuri i strategii performante, Editura Academiei Romne, Bucureti.
Radu, I.T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Salade, D. coord., 1982, Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Schramm, W. i colab., 1976, Noile mass-media. Un studiu n sprijinul planificrii educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Videanu, G. (coord.), 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I i II, Editura Universitii
Alexandru Ioan Cuza, Iai.