CUPRINS

PARTEA NTI

CAPITOLUL I DELIMITRI
CONCEPTUALE
1
2

iinele comportamentale. Definiie. Obiective generale.

Obiective specifice.
Sistemul psihic uman
2.1. Definirea sistemului psihic uman .
2.2. Structura sistemului psihic uman .
2.3. Principalele aspecte ale sistemului psihic uman
2.3.1 Aspectul genetic
2.3.2 Aspectul mecanismelor.
2.3.3 Aspectul ontologic
2.3.4 Aspectul instrumental-pragmatic
2.4. Nivelurile activitii psihice .
2.4.1 Nivelul contient
2.4.2 Nivelul subcontient.
2.4.3 Nivelul incontient
Personalitatea ..
3.1. Conceptul de personalitate
3.2. Accepiuni i definiii ale personalitii
3.3. Structura personalitii..
3.3.1 Temperament.
3.3.2 Aptitudini .
3.3.3 Caracter.

CAPITOLUL III PSIHOLOGIA NVRII

1

3
4

Noiunea de nvare ..
1.1. Definire, sensuri...
1.2. Evenimentele nvrii
Teorii i mecanisme ale nvrii ...
2.1. Teoriile asociaioniste.
2.2. Teoriile cognitive.
2.3. Teoriile aciunii...
2.4. Alte teorii..
Tipologia nvrii ..
Factori condiionali ai nvrii
4.1. Motivaia..
4.1.1 Conceptul de motivaie
Structura intern a motivaiei..
4.1.2 Tipuri de motive specifice .
activitii de nvare .
4.1.3. Situaii motivaionall caracteristice
nvrii colare ..
4.1.4. Psihogeneza motivelor nvrii...
5.2. Creativitatea.
5.2.1. Noiunea de creativitate.
Nivele de creativitate
Etapele actului creator
5.2.2. Conceptul de structur creativ
Euremele creativitii.
5.2.3. Tipologii creative...

11

17
22
22

26

5.2.4. Metode i condiii de cultivare a

creativitii elevilor

CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI

1
Psihologia comunicrii

1.1. Evenimentele comunicrii..

1.2. Tipuri de comunicare...
1.3. Factorii comunicrii
1.4. Homeofilie, heterofilie, empatie, persuasiune...
Organizarea activitii de munc i nvare..
3.1. Conceptul de oboseal
3.2. Originea nervoas a oboselii.
3.3. Semnele oboselii..
3.4. Cauzele oboselii la elevi.
3.5. Psihofiziologia odihnei..

32

36

Tipuri de pacienti si modul lor de abordare

CAPITOLUL I
DELIMITRI CONCEPTUALE

1. Definiie. Obiective

tiinele Comportamentale se suprapun cu alte tiine care investigheaz comportamentul i

procesele mentale.
Scopul tiinelor comportamentului n sensul interdisciplinar (aa cum sunt considerate
tiinele comportamentului) este nsuirea i trirea de ctre medic a conceptului de practicare a
medicinei, n sensul de:
prevenire a bolilor i promovare a sntii;
identificare a factorilor psihocomportamentali n etiologic, evoluie itratamentul bolilor;
cretere a calitii vieii, mbuntirea ngrijirilor medicale i n ultim instan a sistemului i
politicii n domeniul medical.
tiinele comportamentale reprezint o disciplin tiinific, precum sociologia,
antropologia, genetic, psihologia, n care aciunile i reaciile oamenilor i animalelor sunt studiate
prin intermediul metodelor observainale i experiementale.
Dicionarul de medicin dentar ne prezint tiinele comportamentale ca fiind acele tiine
devotate studiului comportamentului uman i animal.

The Free Dictionary constat faptul c, tiinele comportamentale iau n considerare n

general existena psihicului i se concentreaz pe tiparele (pattern-urile) rspunsului la stimuli
externi.
tiinele Comportamentale au drept obiective generale:
familiarizarea studenilor cu conceptul de tiine comportamentale n medicina dentar;

cunoaterea factorilor psiho-sociali ce pot influena atitudinea fa de sntatea oro-dentar;

nelegerea particularitilor comportamentale ale fiecrei etape de vrst i n special ale

copiilor.

Dintre obiectivele specifice ale disciplinei putem meniona:

cunoaterea importanei comportamentului medicului dentist i a asistentului fa de un pacient,
de cele mai multe ori aflat n suferin;

nelegerea principiilor fundamentale legate de munca n echip, etc.

1.

Personalitatea

3.1. Conceptul de personalitate

Personalitatea este obiectul mai multor tiine, fiecare dintre acestea considernd-o dintr-un unghi specific:
antropologia biologic i cultural, sociologia, tiinele educaiei, medicina psihosomatic, istoria.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie, fundamental, n condiiile
existenei i activitii, ncepnd cu primele etape ale dezvoltrii individului n societate.
Din punct de vedere psihologic, trebuie fcut distincia n cadrul sistemului psihic uman, dintre
fenomenele locale, accidentale, variabile i cele constante, invariani sub form de trsturi sau structuri n
organizarea psihologic a subiectului.
Personalitatea reprezint un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor
profunde, trsturilor, precum i organizarea lor privind omul concret n ceea ce are el unic, original, relativ
stabil i l deosebete de ceilali.
Fiecare ne natem cu un potenial uman care se valorific i dezvolt treptat prin socializare i enculturaie
(asimilarea valorilor i comportamentelor sub forma unei nvri continue).
Antropologul american R. Linton arta n 1945 n lucrarea Fundamentul cultural al personalitii c
personalitatea uman, ca realitate psihologic, reprezint o preocupare veche, la fel de veche ca specia uman.
Dintr-o perspectiv foarte extins putem defini personalitatea ca fiind realitatea complex i dinamic a fiecruia
dintre noi. O definiie structural-existenialist a personalitii este dat de Allport n lucrarea sa Structura i
dezvoltarea personalitii, n urmtorii termeni: personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a
acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
Personologul american Eysenck propune urmtoarea definiie: personalitatea este organizarea mai mult
sau mai puin durabil a caracterului, temperamentului, inteligenei i fizicului unei persoane; aceast organizare
determin adaptarea sa unic la mediu.

3.2. Acceptiuni ale personalitii

Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepiuni:
-n accepiune antropologic, personalitatea reprezint o entitate bio-psiho-socio-cultural, fiind analizat
omul viu, concret, empiric, ca ntreg;
-n accepiune biologic personalitatea reprezint fiina uman care cunoate, acioneaz i valorizeaz,
transformnd lumea i pe sine; reprezint, n acelai timp, purttorul i executorul funciilor epistemice, pragmatice
i axiologice;
-n accepiunea axiologic personalitatea reprezint un produs, dar i un productor de valori, medii,
ambiane i mprejurri sociale deoarece omul asimileaz dar i creaz mprejurrile, le dirijeaz, le stpnete i le
tranform.
Perspectiva atomist n abordarea personalitii este cea mai veche, dar a continuat n diferite forme s
circule pn n zilele noastre. Ea se bazeaz, pe de o parte, pe descompunerea personalitii n elementele sale

componente, urmrind studierea legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului
primar sau constituantul fundamental al acesteia.
Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu privire la
temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (snge, fiere
neagr, fiere galben i limf) din care una ar domina, de unde i denumirile care s-au pstrat de: coleric, sangvinic,
flegmatic i melancolic. Ipoteza humoral a fost eliminat, dar este confirmat faptul c teoria este constitutivorganic.
Mult mai trziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate
nervoas superioar) n funcie de modul cum se combin nsuirile de for, mobilitate, echilibru, ntre cele dou
procese nervoase de baz, excitaia i inhibiia; n caz de neechilibru intervine predominarea forei excitative.
Aceste trei nsuiri de baz privind funcionarea sistemului nervos prezint gradaii: pentru for:
puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat.
Prin combinarea dintre nsuiri, n prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care
sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente descrise n antichitate de Hipocrates:
-nsuirile de for delimiteaz tipul : puternic
slab
-nsuirile de mobilitate: tipul : mobil
inert
-nsuirile de echilibru: tipul :echilibrat
neechilibrat
Rezult corespondena dintre tipul de ANS i temperament:
-Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic
-Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric
-Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic
-Tipul slab: la baza temperamentului melancolic
Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie dup constituia corporal, care
coreleaz cu o anume tipologie temperamental i cu predispoziia pentru anumite maladii psihice. El identific:
-Tipul picnic cruia i corespunde ca profil psihologic ciclotimicul
(grecescul. Kylos-cerc, thyma-stare), dispoziie spre o evoluie tonico-afectiv, ciclic, sinusoidal, cu alternane
ntre stri active i depresive).
Sunt oameni cu talie joas, faa rotund, ten fin, strat de grsime la suprafaa trunchiului, puin ncreztori
n puterile lor, temtori; dintre ei se recruteaz bolnavii maniaco-depresivi i hipomaniacii.
-Tipul leptosom sau astenic, cu talie nalt, membre lungi i subiri, sistem osteomuscular firav corespunde
oamenilor, hipersensibili, dominai de introversie. Dup E. Kretschmer acetia prezint predispoziii pentru boli de
tip schizoid.
-Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, echilibrat
relaional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic.
n 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul de dezvoltare a 3 celor
foite germinative:
-endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom (care se apropie de cel
picnic din tipologia anterior prezentat) dominat de activiti organice, interne, mai ales de nutriie, prefer
ceremoniile, relaxarea n poziie de micare iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme; sunt
extraveri;
-mezomorf- dezvoltare corporal echilibrat, dezvolt tipul somatotom dominat de activitatea sistemului
muscular; iubete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este nereinut, maniera de comportare are caracter
deschis, direct, uneori dur;
-ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul cerebrotom, dominat de
activitatea sistemului nervos; poziia, miscrile i sunt reinute, nhibate, tendine de nsingurare, sociofobii. Se
remarc prin activism intelectual i afectiv.
Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine german - n. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor
fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de analiza factorial. El susine c exist dou
dimensiuni eseniale ale personalitii n funcie de nivelul de nevrozism: instabilitate i stabilitate. Acestea se
coreleaz cu tipologia propus de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveian, bazat pe orientarea
predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri: extrovert i introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical i una orizontal) cei
patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri:
-extrovert stabil- sangvinic,
-introvert stabil- flegmatic,
-extrovert instabil-coleric,

-introvert instabil- melancolic.

Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert acetia sunt
dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuina i
responsabilitatea, n timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia,
ipohondria i vinovia.
Mai trziu, n 1976 a adugat i a treia dimensiune, psihoza, dndu-i seama c acest aspect al
personalitii nu se justific prin extroversiune i introversiune. La majoritatea oamenilor se identific factori i
dintr-o categorie i din cealalt i acetia poart denumirea de ambivert.
O teorie la fel de celebr, bazat tot pe analiza factorial, a fost elaborat, n 1965 de Raymond Cattell,
autorul testului 16PF, potrivit creia exist 16 factori eseniali de personalitate pentru definirea profilului oricrui
om.
n concluzie, valoroase explicativ i analitic, teoriile de tip atomist rmn totui tributare diviziunii
componentelor, omiterii unitii, integralitii personalitii.
Perspectiva structural apreciaz personalitatea pornind de la global, de la ntreg, de la organizarea i
ierarhizarea elementelor componente.
Pentru coala gestaltist personalitatea este o configuraie, un ansamblu de elemente.
Perspectiva configuraionist, rezultat al trsturilor este susinut i de J.P.Guilford pentru care unicitatea
personalitii rezult din modul concret de organizare, structurare i interrelaionare i nu din numrul trsturilor.
J.P.Guilford a numit aproape 100 de factori, majoritatea de natur intelectual.
Exist puncte comune ntre perspectiva atomist i cea structural. Cea mai evident este tendina de
identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global i unitar al personalitii
i are n vedere dinamica sa, n baza structurrii i evoluiei componentelor sale n timp.
Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine german, interesat de dinamica grupului,
sesizeaz n structura personalitii trei momente succesive:
-Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nedifereniat, slab structurat, mai ales n privina
conexiunilor interne. Este evident n jurul vrstei de 3 ani.
-Etapa structurilor semidezvoltate-n interiorul structurii iniiale se difereniaz funcia i crete gradul de
interdependen corelativ. Cel mai pregnant se evideniaz n preadolescent.
-Etapa structurilor dezvoltate n care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri i prin maximalizarea
conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coeren, stabilitate. Se dezvolt dup vrsta adolescenei pe
msura maturizrii acionale i sociale.
Studiile de analiz factorial sunt folosite pentru identificarea structurii personalitii considerat capacitate
definitorie.
Perspectiva sistemic are la baz teoria sistemic avnd ca punct de referin sistemul, n cadrul cruia
elementul devine important numai n msura n care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaii, de
interaciuni i interdependene. Elementul trebuie raportat la context, ceea ce ntr-un context este element, n altul
devine sistem. Acest lucru este posibil pentru c elementele se unesc n subsisteme.
Personalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la
procese, funcii psihice i nici nu se adaug la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este un
sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri-stri-ieiri, asemeni
oricrui sistem.
Fora personalitii, unitatea, stabilitatea ei se probeaz mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina i
chiar de a se impune n raport cu o situaie, ceea ce nseamn c exist o dinamic n evoluia sa.
Din perspectiva dinamismului personalitii, contribuia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac,
fondatorul psihanalizei (concepie teoretico-metodologic centrat pe studierea vieii psihice interioare a
subiectului) este revelatoare.
Psihanaliza nu se limiteaz doar la descrierea i clasificarea fenomenelor ci are n vedere elementele de
determinare ale vieii psihice interioare i schimbarea finalitii psihologice de la cea de tip explicativ la una
ameliorativ, psihoterapeutic, umanist.
Dup S. Freud personalitatea rezult din aciunea a trei fore dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele,
Eul i supra Eu-l.
Sinele reprezint nivelul incontientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plcerii, al
reducerii tensiunii, situat n afara raionalului.
Eu-l (Ego), dimpotriv este fora contient, organizatoare ce acioneaz dup principiul realittii i
implic gndire, raiune, control asupra pornirilor tensionate din incontient.
Trebuina n stare activ este expresia unui dezechilibru care creeaz la nivel incontient o puternic stare
de tensiune ce se exercit ca o for asupra contientului (al Eu-lui) care trebuie s gseasc modalitatea de reducere
a tensiunii, prin satisfacerea trebuinei.

Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezint sistemul normelor social-morale nsuite de individ, interiorizate
pe baz de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deine att o zon din incontient ct i una din contient
exercitnd control, determinare asupra Eu-lui dar i asupra Sinelui.
Atta timp ct ntre cele trei instane exist echilibru, viaa personalitii decurge firesc, n schimb atunci
cnd apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfcute, ele sunt refulate, trimise n incontient.
Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu for sporit pentru a fi satisfcute. Cu ct conflictul dintre
libidou (fora, puterea instinctelor sexuale) i contiin este mai mare, cu att instinctele refulate caut ci proprii
de a se satisface, chiar mpotriva voinei i vrerii contiinei.
La nivelul celor trei instane apar mecanisme de defulare, de descrcare ce permit organismelor s se
echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (incontient), n cazuri mai grave apar stri morbide, obsesive,
nevrotice.
La nivelul subcontientului se dezvolt actele ratate (lapsusuri, erori de lectur, de scris) bazate pe
automatisme iar modalitile de defulare contiente pot fi grosiere (explozii, reacii nestpnite, violene) sau
rafinate, prin suprimarea tensiunii n alt gen de activitate dect cea obligatorie, curent (creaii, hobby-uri).
Dintre cele trei instante, dup opinia lui Freud, cea mai important este a doua, subcontientul, ntruct
trebuie s satisfac cerinele Sinelui, ale Supra Eu-lui i Realitii, s fie un mediator ntre cerinele aparatului
psihic.
Perspectiva psihosocial are n vedere cunoaterea personalitii concrete, aa cum reacioneaz firesc n
sistemul interrelaiilor, pe baza statusurilor i rolurilor ndeplinite.
n aceast perspectiv, esena personalitii o reprezint ansamblul relaiilor sociale, att cele macrosociale
(economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) ct i cele microsociale (familiale, colare, profesionale, de
vecintate, etc.).
A.Kardiner vorbete de un nucleu de baz iar R.Linton de personaliti de statut, configuraii psihologice
comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut.
Perspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalitii:
-situaional- personalitatea ca produs al situaiilor, mprejurrilor, o raportare la situaiile n care triete, le
provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social;
-relaional-studiaz personalitatea n relaie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodeaz, adapteaz, coopereaz;
-grupal-raportarea la grup, considerndu-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a
personalitii; dac individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu ct va fi mai puternic, mai coerent,
cu att va influena personalitatea fiecruia.
Perspectiva umanist
Psihologia umanist, orientare ce s-a impus ncepnd cu a doua jumtate a secolului XX prin Abraham
Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler, psihologi americani, J.Cohen (englez) i francezul A. de Peretti propune
o personalitate care s triasc ansele mplinirii, satisfaciei, succesului, s constuiasc relaii de colaborare,
solidaritate i, pe aceast baz, s se implice n marile probleme ale omului i omenirii (boal, sntate, fericire,
nonfericire, exploatare, fraternitate, rzboi, pace).
Pentru Carl Rogers, unul dintre iniiatorii teoriei umaniste, personalitatea trebuie s se centreze pe
dezvoltarea necesitii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) i a necesitii preuirii, att a celei
de tip necondiionat (fiecare este preuit de una, dou persoane indiferent de tipul su de comportament) i a celei
de tip social-valoric, ultima dependent de ceea ce se numete condiii de valoare, care impun cunoatere i
respectare.
Marele caracterolog american G. Allport susine c trsturile personalitii se ierarhizeaz, unele fiind
dominante, altele subordonate, la fiecare impunndu-se una, dou trsturi dominante, cardinale, care le controleaz
pe toate celelalte. Acestea sunt urmate de trsturile principale, n numr de 10-15 care, deoarece sunt caracteristice
individului se pot identifica cu uurin. n afara acestora, sute, chiar mii sunt trsturile secundare, slab exprimate,
lipsite de continuitate, uneori negate chiar de subiectul nsui.
George Kelly n 1955 a formulat o teorie potrivit creia fiecare dintre noi i elaboreaz un set de
constructe personale n baza experienei proprii, le utilizeaz pentru a nelege lumea, pe cei din jur i n luarea
deciziilor.
Constructele personale pot fi locale sau generale, au caracter bipolar (ex. sensibil / insensibil, bun / ru) i
sunt folosite n evaluarea celorlali. Potrivit lui G.Kelly, fiecare avem un set de opt, nou constructe supraordonate
i altele mult mai numeroase, subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integreaz unele pe
altele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice.
Pentru analiza constructelor personale, el a elaborat o gril, repertoriu, considerat a fi primul test de
personalitate ce ofer o ntrire profund a felului n care un om i nelege lumea.
3.4. Structura personalitii

Structura personalitii include:

-Subsistemul de orientare al personalitii: motive, interese, aspiraii, nclinaii, convingeri, idealul de via;
-Subsistemul bioenergetic al personalitii: temperamentul;
-Subsistemul instrumental al personalitii: deprinderi, priceperi, obinuinte, aptitudini i capaciti, creativitatea i
potenialul creativ;
-Subsistemul relaional valoric i de autoreglare: caracterul.
M. Zlate enumer urmtoarele laturi ale personalitii organizate, ierarhizate i interdependente din
perspectiva crora se poate realiza o analiz intrapsihic a personalitii:
-temperamentul, reprezentnd latura dinamico - energetic a personalitii;
-aptitudinile ce reprezint latura instrumental a personalitii;
-caracterul, ca latur relaional-valoric i de reglaj a personalitii.
ntr-o clasificare mai recent acestora teoreticienii mai adaug:
-inteligena ca latur rezolutiv-productiv a personalitii i
-creativitatea ca latur transformativ-constructiv a personalitii.
Componentele personalitii interacioneaz, se organizeaz i se relaioneaz reciproc, se ierarhizeaz
dnd natere unei structuri ce dispune de o arhitectonic specific. n existena concret a individului ceeea ce
conteaz este nu att prezena uneia dintre aceste laturi, nu att gradul lor de dezvoltare ct modul n care se
structureaz. De aceea, psihologia se centreaz pe evidenierea structurii personalitii, a relaiilor reciproce
existente ntre laturile i componentele sale care conduc, n plan psihocomportamental, la efecte diverse.
3.3.1. Temperamentul
Constituind latura dinamico-energetic a personalitii, temperamentul ne furnizeaz informaii cu privire
la ct de iute sau lent, mobil sau rigid, accelerat sau domoal, uniform sau neuniform este conduita
individului; pe de alt parte exprim care este cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai ales, modul
cum este consumat aceasta.
Temperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament, existnd o serie de indicatori
psihocomportamentali care ne pot ajuta s identificm temperamentul:
-ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice;
-vivacitatea sau intensitatea vieii psihice;
-durabilitatea, extensia n timp a manifestrilor psihocomportamentale;
-intrarea, persistena i ieirea din aciune;
-impresionabilitatea i impulsivitatea;
-egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice;
-capacitatea de adaptare la situaii noi;
-modul de folosire, de consumare a energiei disponibile;
Dei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i temperamentale foarte mari, nu este
mai puin adevrat c este posibil o grupare a oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. Pe aceast baz
s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale:
-tipologiile substanialiste propuse de Hipocrate i Galenus pornesc de la luarea n considerare a unor substane
din organismul uman (snge, limfa, bila galben i bila neagr) i propun urmtoarele tipuri temperamentale:
sangvin, flegmatic, coleric, melancolic.
-tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului,
considernd c o anumit constituie predispune la un anumit comportament. Cea mai cunoscut tipologie
constituional a fost elaborat de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea urmtoarelor tipuri
constituionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic.
-tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natur psihic. Cel care
va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arat c personalitatea uman poate fi orientat spre
exterior, acetia fiind extravertiii, sau spre interior: intravertiii. Persoanele la care aceste orientri nu sunt evidente,
echilibrul fiind nota lor distinctiv, poart denumirea de ambiveri. Dac extravertiii sunt nclinai ctre dinamismul
vieii practice, ctre circumstanele vieii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi i uor adaptabili,
introvertiii se ndeprteaz de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare,
de nchidere n sine.
-tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental, criterii att de ordin psihologic
ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o sintez ntre subiectiv i obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate
nervoas superioar dup proprietile de intensitate, echilibru i mobilitate a proceselor nervoase fundamentale,
excitaia i inhibiia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternic
neechilibrat excitabil i tipul slab.
-tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul socio-cultural existenial, la
sistemul valorilor. Spranger, Vernon i Allport, pornind de la premiza c valorile determin anumite tipuri umane

deoarece omul are o atitudine fa de ele, au distins ase tipuri difereniate: teoretic, economic, estetic, social, politic
i religios.
-tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor temperamentale, Kahn descriind
urmtoarele tipuri: nervoii, sensibilii, obsesivii, explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii,
nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc.
Prin el nsui temperamentul nu genereaz nici coninuturi psihice, nici performan, el reprezentnd
modul de a fi, de a se comporta al cuiva, innd, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetrile au
evideniat faptul c temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acord
valoare omului, nu coreleaz semnificativ cu trsturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul i
acelai temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelai caracter poate fi format pe temperamente diferite.
Temperamentul suport toate influienele dezvotrii celorlalte componente superioare ale personalitii.
3.3.2. Aptitudinile
Aptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care
permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activiti.
Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele
ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie
confundate cu aptitudinile. Nu nsuirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se mbin i se sintetizeaz ntr-un
tot unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de operaionalitate.
Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebete de
aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor i, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce
face posibil creaia de valori noi i originale.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate de importan istoric
pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii unice,
irepetabile, o reprezint geniul.
Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau
dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar, de anumite predispoziii genetice care privesc nu
doar morfologia i funciile biologice ci i posibilitile de aciune ale indivizilor. Acest potenial ereditar se afl,
ns, numai n germene i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenialul s fie
valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i a sistemului nervos
central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre subiect i
ambian, deosebit de importante fiind activitatea i nvarea. Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul,
aptitudinea i, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersrile prilejuite de activitate i, deci, n bun msur,
se dobndesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemijlocit, de ea ci se furete n condiiile
prilejuite de activitate.
Clasificarea aptitudinilor
n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi:
-aptitudini simple, elementare i
-aptitudini complexe.
Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel sunt toate
proprietile sensibilitii, de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul
ritmului, capacitatea de concentrare i distribuie a ateniei etc. Acestea mijlocesc aciunile i condiioneaz
eficiena pe anumite laturi ale activitii.
Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel,
aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut, sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie
muzical etc. La o interpretare mai profund se nelege c nu poate fi vorba de o simpl nsumare, reunire de
aptitudini, ci este, mai degrab, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de receptare i
reacie propriu (n cazul dat) muzicianului.
Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicabilitatea lor:
-aptitudini speciale i
-aptitudini generale.
Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un domeniu deosebit de restrns cum ar fi:
interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc.
Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de
observaie, capacitatea creativ, inteligena.
Inteligena este apreciat ca cea mai general aptitudine i chiar ca latura rezolutiv-productiv a
personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca:
-sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor
mai diverse sarcini i situaii problematice;

-aptitudine general avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de numeroase i variate

activiti.
3.3.3. Caracterul
Ca latur relaional a personalitii, responsabil de modul n care oamenii interacioneaz n cadrul
societii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi al
omul, ca o structur psihic complex prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se
elaboreaz reaciile de rspuns. Deoarece caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost
denumit i profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de uniate, consisten i stabilitate.
Caracterul reprezint configuraia sau structura psihic individual, relativ stabil i definitorie pentru om,
cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor,
orientarea i comportarea, potrivit specificului individual.
Considerat componenta fundamental a caracterului, atitudinea este o construcie psihic sintetic ce
reunete elemente intelectuale, afective i volitive. Atitudinea este o modalitate intern de raportare la diferitele
laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la activitate i de manifestare n comportament. Atitudinea este invariantul pe
baza cruia individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund.
Atitudinile se exprim, cel mai adesea, n comportament prin intermediul trsturilor caracteriale:
modestia, demnitatea, sigurana de sine etc.
Sunt considerate trsturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerine:
-sunt eseniale, definitorii pentru om;
-sunt stabilizate, durabile, determinnd un mod constant de manifestare a individului i permind
anticiparea reaciilor acestuia;
-sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunnd nu trsturi izolate juxtapuse, ci sinteza,
structurarea bine definit a trsturilor n virtutea crora oamenii se difereniaz ntre ei.
Modelul balanei caracteriale sugereaz ideea potrivit creia atitudinile exist dou cte dou, una opus
celeilalte. La natere, trsturile caracteriale se afl la cota zero, evoluia lor fiind, teoretic, egal probabil; n
realitate, omul va evolua spre un pol sau altul dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse social. Procesul este
deosebit de complex, fiind determinat nu att de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care se ntlnete
individul ct, mai ales, de ntrirea sistematic a unora dintre ele.
Modelul cercurilor concentrice caracteriale ii are originea n concepia lui G.W. Allport cu privire la
nsuirile (trsturile caracteriale) clasificate de acesta n: trsturi comune care i aseamn pe oameni i n
virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu alii i trsturi individuale care, pentru a fi mai clar difereniate de
primele, sunt denumite dispoziii personale, acestea difereniindu-i pe oameni ntre ei.
Trsturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaie major pentru
viaa oamenilor, oferind mari posibiliti n cunoaterea i afirmarea individului; centrale, generalizate, constante,
controlnd un numr mare de situaii obinuite, comune; secundare, periferice, mai puin active exprimnd aspecte
neeseniale de manifestare a individului i avnd o existen minor i latent. Trsturile caracteriale autentice sunt
doar primele dou care dispun de constan i au ecouri semnificative asupra comportamentului individului.
Trsturile aflate n cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt
mobile, flexibile, putnd trece, n funcie de cerine i situaii, dintr-un cerc n altul.
Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate pornete de la ideea c nu este important numrul
atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare, relaionare i structurare. Relevana modelului const n faptul
c ofer posibilitatea nelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un sistem bine structurat.
ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice de:
-ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu capacitatea acestuia de a le regla
i valorifica maximal;
-interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare, rigidizare i chiar
anulare reciproc;
-compensare, astfel nct unitatea global a personalitii s nu fie afectat;
-feed-back, efectele produsele de o latur repercutndu-se chiar asupra laturii care le-a generat.
Analiznd multiplele teorii ale personalitii, Montmolin, arat c ideile care apar cel mai frecvent n
cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt:
-ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trsturi, ca un
agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice;
-ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al personalitii, pe baza cruia putem
diferenia un individ de altul;
-ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o predicie cu privire la ceea ce va
face n mod concret un individ ntr-o anumit situaie;
-ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic;

-ideea de stabilitate, trsturile de personalitate reprezntnd constante ale comportamentului.

CAPITOLUL III
PSIHOLOGIA NVRII

1.

Noiunea de nvare

1.1. Definire, sensuri.

10

Fiina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl n permanent interaciune cu

ambiana social i material, cu semenii, cu natura pe care o cultiv, cu situaiile pe care le stpnete, provoac,
anticipeaz, rezolv, precum i cu sine nsui n autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. Tot ceea ce se
supraspune peste reactivitatea spontan i nnscut devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de
relativ permanen poate fi socotit, n termeni generali, ca nvare.
n timp ce pedagogia privete nvarea mai ales ca proces dirijat i desfurat n coal pentru generaia n
formare, psihologia o abordeaz ca manifestare psiho-comportamental, att la animale ct i la om, scond n
relief legitile ei cele mai generale, dar i cele particulare, ntlnite n procesul formrii continue.
Cei mai muli specialiti n probleme de psihologia nvrii sunt de acord c, n accepiunea ei cea mai
larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii
situaiilor sau a exersrii. Deci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se schimb, evolueaz programarea
comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale; nvarea este aceea care permite ca, pe o
anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobndi noi informaii i
operaii, de a stabili noi tipuri de interaciune cu ambian.
Multe din activiti sunt considerate ca ilustrnd nvarea: nsuirea unui vocabular, memorarea unui
poem sau nvarea scrisului. Alte activiti nu apar, ns, la prima vedere ca rezultat al nvrii, dar, dac vom
reflecta asupra lor, ne vom da uor seama c pot fi uor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: nsuirea unor
prejudeci sau preferine, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare n relaiile cu semenii.
Mai exist i alte activiti a cror nsuire nu este de obicei considerat drept un profit ori o mbuntire din cauz
c utilitatea lor, dac exist, nu este uor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile.
Dei suntem tentai s definim actul nvrii ca pe un proces de perfecionare realizat n cadrul practicii
sau de achiziie ca urmare a unei experiene, ne dm foarte bine seama c unele acte ale nvrii nu nseamn
perfecionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Totui, a fost acceptat urmtoarea definiie, n conformitate cu
concepia lui Hilgard i Bower (1974): nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere ori se
transform, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi explicat pe baza maturizrii
organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare.
Aadar, nu toate implicaiile post native ale comportamentului sunt derivate ale nvrii. Toate
organismele cunosc un proces de cretere, de implinire a funciilor, de maturizare; acestea, desigur, influieneaz
comportamentul, cel puin pentru faptul c i sistemul nervos se maturizeaz. Prin maturizare, n diverse etape, apar
diferite posibiliti de evoluie comportamental; dar maturizarea este condiionat nu numai de programa ereditar,
ci i de nvare. De exemplu, fr o prim maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia se
accelereaz maturizarea funcional a aparatului osteomuscular.
Dac animalele nu depind de nvare n definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea
personalitii umane, decisive sunt existena social i culturalizarea realizate prin nvare, att spontan ct i
dirijat. Particularitile nvrii la om sunt determinate de faptul c el triete i se dezvolt n societate, c
experiena individual pe care o dobndete este i trebuie s fie n concordan cu mediul social. Echipamentul
nativ al individului este destul de redus n raport cu achiziiile din timpul vieii. La animal aceste achiziii sunt
ancorate n prezent, n timp ce la om ele provin i din trecut, din practica social, ceea ce face ca fiecare generaie s
urce cu o treapt n cunoaterea i stpnirea realitii. Omul i nsuete aceste date ale experienei sociale prin
intermediul comunicrii verbale, ceea ce face ca aceast experien s devin un bun personal, o achiziie a
individului.
Considerat psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare intelectual,
emoional i voliional, de elaborare a deprinderilor, a contiinei i comportamentului social cult. nvarea este
modalitatea de constituire a personalitii umane i nu numai de constituire, dar i de meninere, de regenerare,
pentru c, dac nvarea nceteaz, personalitatea se dezagreg. Este ceea ce se ntmpl cu cei lipsii de experiena
social.
Din ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi privit:
-ca rezultat, n cazul n care ea se exprim n termeni de cunostine, priceperi, deprinderi, obinuinte,
familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
-ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiioneaz i la depirea nsi
a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc;
-ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care termenii
sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putndu-le asocia tehnicile i metodele
adecvate materialului de nvat i subiectului care nva.
1.2. Evenimentele nvrii
Sunt reprezentate de:

11

-cineva care nva; la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul nervos central i
musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afecteaz simurile celui care nva declannd anumite nlnuiri
de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. Aceast
activitate nervoas se desfoar ntr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura procesului
intern de organizare, efect desemnat drept nvare. n final, activitatea nervoas se exprim prin aciune, aceasta
putnd fi observat ca micare a muchilor ce execut diferite tipuri de rspunsuri;
-evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt cunoscute sub denumirea
generic de situaie stimul;
-aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz acesteia se numete rspuns;
rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt
denumite performane.
Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel care nva n asemenea
msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia
respectiv.
Att Pavlov i discipolii si ct i Skinner defineau procesul nvrii ca "o modificare a rspunsului
organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz n urma unei activiti practice, a experienei
acumulate, sau prin observaie". Cnd stimulul i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu
elemente de comportament.
Condiionarea, privit de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporar ntre dou zone ale
scoarei cerebrale, este interpretat astzi, n sens mai cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate
fundamental a fiecrui neuron. S-a experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura n care un neuron
rspunde la un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat n prealabil. i la
animalele superioare mesajul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de-a lungul complexelor circuite
neuronale, este n msur s modifice capacitatea de rspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci,
presupune c: procesul de nvare const n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii.
Un mare interes prezint concepia expus de Ungar n 1968 cu privire la nvare i memorie. Ideea c la
natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe scoara acestora ar exista sinapse profuncionale
inactive, iar n procesul nvrii, sub aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de
ungar "conectori sinaptici", care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide noi perspective
procesului nvrii. Ungar i, dup el Domagk, Zippel i Mihailovi au reuit s izoleze asemenea peptide din
creierul animalelor crora li sau elaborat anumite condiionri. Animalele "naive" crora li s-au injectat extractele
izolate au realizat, la stimuli corespunztori, performane de nvare mult superioare fa de al martorilor injectai
cu peptide de creiere neinstruite.
Pe o cale diferit, dar ajungnd la rezultate complementare, au mers biochimitii Katz i Hyden care au
emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitrii informaiei
n sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de nvare.
Astzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula biologic, suport al informaiei, este o protein
i nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronal, se pot modifica reversibil, n fraciuni de miimi
de secund, sub raportul orientrii spaiale, la excitaia membranei sub aciunea stimulului sau impulsului nervos.
Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purttoare de informaie.
Tiparul memoriei de durat a procesului de nvare este nscris n acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear,
iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimitii presupun c moleculele eliberate n procesul de excitaie
declaneaz copierea unor genuri, cu sinteza consecutiv de ARN, productor de noi cantiti de conectori, procesul
de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun n joc tot complexul de neuroni i sinapse
implicate n nvare, reactivnd, deci, circuitele particulare ale procesului nvat.

2.

Teorii i mecanismele nvrii

2.1. Teoriile asociaioniste

Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea
concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre nvare.
Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale
condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile
organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni
care acioneaz nainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate
experimental de ctre Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care
stau la baza nvrii animale i umane. Astfel, printr-un experiment realizat n 1927, Pavlov a constatat c dac un

12

semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest
ansamblu de evenimente se repet de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. n vreme ce
salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie nsuit
ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un numr de ncercri, a
noului semnal (soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R.
J.B. Watson (1913,1919) ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe condiionare, prin
stabilirea unei relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul
comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental
un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i produc o fobie fa
de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat
pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt n terminologia pavlovian,
spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team; dup ce zgomotul
puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printrun proces de condiionare, s se team de un obiect pe care l ndrgise mai nainte.
Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de teama
condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce-l hrnea pe cel din urm
cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct n care biatul putea
s tolereze o apropiere de animal.
Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul de greutate al
activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, n afara
cruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul c ntre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare
care pot intensifica sau atenua reacia.
De asemenea, dup Watson, fiina vie, n lupta sa cu mediul nconjurtor nu poate realiza niciodat
unitatea, dualismul organism-mediu rmnnd o realitate permanent.
E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi legturilor, subliniind natura
comportamental a conexiunii S-R, formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi, n cazul unei stri de
satisfacie. nvarea apare ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii,
ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de ncercareeroare, n care prima apariie a actului ntrit, deci nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la
situaia stimul (nvarea prin selectare i conexiune). Confruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia necesar,
cel ce nva se angajeaz n diverse "ncercri" n vederea obinerii unei satisfacii. Mai curnd sau mai trziu, dar
n mare msura din ntmplare, el d o serie de rspunsuri de natur s duc la satisfacerea trebuinei. Rspunsurile
specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" dect
altele, n timp ce rspunsurile nespecifice tind s-i scurteze durata sau s dispar complet. La ncercri ulterioare
aceste "erori" slbesc treptat, pn la ncetare, n timp ce rspunsurile corecte se ntresc progresiv.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fr
analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut
produce un rspun i comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate
sau nu este controlat de experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice
pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este
instrumental sau operant.
Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o cusc
unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana.
Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre rspunsul condiionat
(acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat ntmpltor. Acest
rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia
hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul pentru producerea acestui rspuns.
Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteaz, n continuare fora operant a
rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea).
Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de nvat de tipul
programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran);
cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar.
E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i
condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un rspuns care a aprut n
prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa
sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat.
nvarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i ''patternurile" micrilor.

13

Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii, prin teoria reducerii
sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendina
creaz o stare de tensiune asociat cu trebuina, "energiznd" organismul. n acest proces, un obiect, o stare sau o
condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. nvarea reprezint, deci,
consecina faptului c trebuina este satisfcut, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile
intermediare, prin care ncearc s formuleze legi precise ale nvrii, care constau din strile persistente ale
organismului plasate ntre recepie i execuie. n procesul nvrii performana poate suferi scderi, ca urmare a
inhibiiei reactive, provocate de oboseal sau durere i care dispare prin odihn.
K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui Hull, primul considernd c
reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar N. Miller
consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dintre
aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau
considerate secundare i anume, cele dobndite sau nvate. n societile moderne impulsurile primare apar rar n
forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut
social, obinerea respectului etc.
2.2. Teoriile cognitive
Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza
unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de
conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces.
Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacioneaz cu ambiana
prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare. Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor
sau generalizrilor.
Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935)
afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput
ca o structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la "insight" (iluminare). n nvare, o
nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insight-ului, a nelegerii sensului pe
care l are lumea organizat. Procesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o configuraie
sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n altele dou
sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar procesul structurrii
cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu-se ntregirea configuraiei.
K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea
individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri
sub form de tensiuni. n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate.
Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de ambiana
comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat
i penalizat.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii.
Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc
comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la Hull nvare const
din ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman nvarea pornete de la trebuin, dar const n
perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin "semne" c aciunea va conduce la satisfacea scopului.
Subiectul devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaie i
rspunznd n consecin. nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip "gestalt" ntre
datele cognitive. n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce "ateptarea" producerii i a altor
fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de
a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul,
cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a
atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins.
Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei S-R rmne
important. El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai
complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O - R. n planul
psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar relaia stuadiat devine: S - P - R, de
unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate:
R =f (PS)
R.S. Woodworth (1954,1958) consider nvarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive,
structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale
unele pentru altele iar reaciile declanate sunt n funcie de semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru
evenimentele urmtoare .

14

Guillaume (1947) consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor
evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei.
Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria mediaie, explicnd nvarea prin rolul mijlocitor pe care-l joac
nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale.
O. Mowrer (1956) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke i Hull, pe de o
parte i Tolman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare,
ca i descoperirea soluiilor ce presupune dobndirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea
ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale.
2.3.Teoriile aciunii
Grupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deosebit, la nvarea uman,
ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul
comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din
perspectiva general a dezvoltrii.
J. Piaget (1947,1959) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei
anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. nvarea este
fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i
echilibrat calitativ. Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, iar
acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe. nvarea este transformarea
unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv-reacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin
ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care
"rezist asimilrii". Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezint
nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget motivaia este
inclus n nsi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din
asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexeAsimilarea unui element
nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr-o schem superioar." (Piaget).
n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare ntre asimilare
(prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i
acomodare (modificarea schemei nsei pentru a se potrivi la obiect).
nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre
subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept "teoria
echilibrrii".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale
(mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se
desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul
reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor.
Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu
obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor
efectiv ndeplinite; 4 msura automatizrii ei.
Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii;
-execuia aciunii, materializarea ei;
-trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor;
-transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a aciunii;
-formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge
automat.
Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice.

2.4. Alte teorii

Psihologia nvrii consemneaz o serie de teorii alturi de cele clasice, care reflect puncte de vedere
diferite:
Teoria neuro-fiziologic (Lashley, Hebb) care prezint mecanismele neurologice ale nvrii din care
reinem ipoteza recrutrii neuronilor pentru un anumit circuit i a legii "primul venit, primul servit".
Teoria asociaiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborat n legatur cu cercetrile asupra memoriei
cnd s-a demonstrat c nregistrarea unei silabe este puternic influienat de prezena altor silabe. Cercetrile

15

ulterioare au scos n eviden faptul c nvarea unei singure asociaii dintr-o ntreag succesiune este puternic
influienat de interferena altor asociaii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de nvare verbal
ce intervin n viaa individului, care trebuia s fie profund marcat de sensul materialului nvat.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de Hull i are ca reprezentani pe Atkinson, Estess,
Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru acetia nvarea este o modificare sistematic a posibilitii
rspunsului.
Teoriile performanei prin care Nackworth, Adames i condiioneaz performana de nivelul vigilenei i
detectarea semnalelor.
Teoria informaiei sau a comunicrii bazat pe ideile lui Shanon i Weaver, folosit mai mult n descrierea
cantitativ a nvrii verbale n care apar noiunile de cantitate de informaie, capacitatea canalului, proces
informaional , discret i continuu etc.
Teoria cibernetic reprezentat de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune n organism i
maini, n care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului i autoreglrii.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciaz c dezvoltarea intelectului este dependent de
instrumentele folosite, educaia necesitnd s asigure elaborarea proceselor i funciilor psihice prin activiti care le
solicit specific. n acest sens, o bun instruire trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s realizeze
predispoziia pentru nvare; s structureze cunotinele astfel nct s fie ct mai repede nelese, s stabileasc
ordinea cea mai eficient a materialului de nvat; s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor.
Dup cum s-a putut remarca din trecerea n revist a acestor teorii asupra nvrii, fiecare este susceptibil
de remarci critice.
Teoriile asociaioniste sunt n mare msur explicative, se refer la tipurile simple de nvare, n timp de
teoriile cognitive explic. cu deosebire, fenomenele de nvare mental.
Reinem contribuia asociaionistilor la studiul comportamentului care a reuit s degaje anumite zone ale
cunoaterii rolului indicaiei i informaiei n organizarea acinii de nvare, precum i evidenierea importanei
nvrii interioare, acea tendin a subiectului de a aplica la o situaie nou metodele care i-au reuit n cazul altor
probleme, ceea ce poate facilita soluia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influiena negativ, prin
interferen, rigiditatea intelectual.
Pentru formele superioare de nvare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinznd ntr-o
ecuaie algebric elementele caracteristice ale strategiei nvrii. Dar aceast teorie matematico-deductiv se
concentreaz, mai ales, asupra relaiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult
mai importantele legturi logice. Axiomele acestor teorii nu reuesc s exprime legturile cu sens creator care se
situeaz n prim plan n procesul nvrii umane.
Orice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai
simplu model teoretic este dat de teoria S-R n care nvarea este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare.
Psihologia modern a depit acest gen de interpretare, scond n eviden, n mod deosebit, variabila intermediar,
activitile i particularitile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, rspuns, n funcie de condiii
au pondere diferit n nvare.
Veriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic.
-Veriga senzorial are la baz activitatea analitico-sintetic a scoarei cerebrale, procesele senzoriale
desfurndu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. Planul senzorial al nvrii cuprinde att orientarea n
mediu ct i orientarea n situaii i detectarea informaiilor eseniale pentru dirijarea activitii. Transmiterea i
recepionarea informaiei depind de:
-structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central al acestora,
acest proces fiind perfectibil prin nvare;
-factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori
eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie.
-experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie receptat.
Veriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a animalelor superioare, dar
ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu limbaj. Acestei verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a
datelor provenite att de la " intrarea" sistemului , ct i de la "ieirea lui". Ca moment central n reglarea
comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele
mnemice i limbajul.
Veriga efectorie - motorie
Avnd n vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va traduce direct
stimularea din exterior, ci numai n dependena de starea intern a organismului i n mod special, de subiectivitatea
acestuia, care nseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect..
Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale, condus de un program sau o
imagine. Rolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la simpla execuie exterioar a actului nvat,
deoarece are rol i n reglarea invers a verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii

16

i chiar a procesului de dobndire a informaiei. nc din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al
aferentaiei inverse.
nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a verigilor cognitiv i efectorie,
puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ
constant. n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului; n cazul nvrii modificarea este durabil, determin creterea eficienei
actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a
mecanismelor intime psiho-comportamentale.
3. Tipologia nvrii

Susintorii variatelor teorii ale nvrii i-au exprimat punctele de vedere i cu privire la tipurile de
nvare. Enunm cteva dintre posibile clasificri sub rezerva fragilitii criteriilor de clasificare.
Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic. Prima are ca obiectiv
lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar cea de a doua urmrete formarea i
dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii nconjurtoare.
n raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea empiric i nvarea tiinific.
nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul
nemijlocit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat,
dobndit din experiena altora, urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor adevruri
stabile.
Dup schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i nvarea algoritmic. nvarea
euristic presupune cutare i descoperire, efort n care se valorific caliti superioare ale gndirii: flexibilitatea,
divergena, spiritul critic care condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. nvarea algoritmic, utiliznd reguli
sisteme de acionare aplicabile unor situaii tipice, asigur obinerea unor soluii rapide i eficiente n confruntarea
cu situaii asemntoare.
n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea senzorial, logic, motric.
nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin
schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele. n
nvarea logic se angajeaz procesele cognitive raionale (gndirea i limbajul) care conduc la obinerea unor
soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. nvarea
motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri.
n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea contient, subcontient i
incontient. nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor
oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de
nvare. nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a
exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul deprinderilor.nvarea incontient nu
difereniaz ntre scop, mijloc i motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n
timpul somnului.
n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i nvarea formativ, cea
dinti fiind responsabil de achiziiile realizate n planul cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale
i de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament.
Potrivit gradului de valorificare a experienei dobndite nvarea poate fi individual, limitat n timp,
perisabil i nvare social, expresie a unei experiene social istorice care se conserv i se transmite sub form de
tradiii, obiceiuri, convingeri, mentaliti, practici.
Tipologia nvrii potrivit concepiei lui R.Gagn
Alturi de tipologiile enunate anterior, R. Gagn a introdus n 1965 un model fundamentat pe ipoteza c
pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul.
n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care
subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat
aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea
capacitilor simple, la cele complexe, generale.
ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagn reprezint condiiile interne.
Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea
condiiilor externe, R.Gagn consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare.

17

Principalele tipuri de nvare sunt:

nvarea de semnale;
nvarea stimul-rspuns;
nvare de tipul nlnuirilor;
nvarea asociativ-verbal;
nvarea prin discriminare;
nvarea noiunilor;
nvarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.
nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia esenial pentru ca nvarea
semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional
din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub
control contient. De exemplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia
vaselor sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de tipul S-R cnd
o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori.
Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern:
-stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune strns: de la 0,5 pn
la 1,5 secunde;
-este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat
i de intensitatea cu care este produs.
nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele
realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat dou niveluri n procesul de elaborare al proceselor necondiionate: cel al
percepiei pure, n care excitantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, excitantul condiionat putnd s
devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, limbajul devenind aici un al doilea sistem de
semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia
cuvintelor care ar rspunde obiectelor i situaiilor. n coal elevul i formeaz o serie de reflexe condiionate prin
asimilarea de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil prin inhibarea
tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vorbi, de a se mica etc), iar excitaia se concentreaz numai asupra
unei sarcini-efectuarea gestului necesar.
nvarea stimul-rspuns
Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns
precis la un stimul discriminat.
Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea operant, Kimble,
nvarea instrumental.
Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:
-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau
difuze;
-stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea de semnale.
Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteomuscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli.
O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (ntrire).
Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o legea empiric a efectului;
contiguitatea joac un rol important n acest tip de nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului
nvat i ntrire, cu at mai repede se va produce nvarea. Organizarea contingenelor ntririi n vederea formrii
de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor:
momentul ntririi trebuie s urmeze comportamentul nvat i nu s-l precead; ntrirea trebuie s se produc la
apariia comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului
pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru managementul nvrii. Este, de
asemenea, notabil c acesta reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu
tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie.
Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care provine elevul
influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea
deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind
compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire
pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a doua.

18

nvarea asociaiilor verbale

nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz legarea a dou sau mai
multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior.
Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care
le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat. Aceste modele se nva ca
nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al
unui obiect constituie un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de
observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite
diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt conexiune S-R care permite individului s se
autostimuleze pentru a declana un rspuns verbal, voluntar.
Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi:
-nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de nvarea anterioar a
discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen;
-unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de scopul comunicrii, de
exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei'');
-elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o
parte din veriga imediat urmtoare;
-nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru reinerea ordinii culorilor
spectrului),
-trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a
satisfaciei;
-nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu
funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil aerian cu aripi membranoase ntre degete, se
poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i
grphein = a scrie).
Varietatea asociaiilor verbale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri fundamentale:
-asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile (exprimarea unui fapt
unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc);
-asociaiile semivariative n care obiectele din primul termen variaz, dar coninutul rmne constant, iar
cel de al doilea termen asociat este permanent constant;
-asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al doilea termen al asociaiei
variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului
termen (formulele matematice, fizice, chimice etc);
-asociaiile abstract-variative n care obiectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ns
coninutul ambilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd aceast asociaie se actualizeaz (operarea cu
numere).
n nvarea asociaiilor verbale pot s apar o serie de fenomene secundare care influieneaz
productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere i fenomenul de generalizare.
Fenomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere care coincide cu absena
ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la tergerea conexiunilor anterior formate ntre stimul
i rspuns.
Fenomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar dou serii de uniti verbale
asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie, similitudinea conducnd la elaborarea unui
rspuns corespunztor unei uniti dintr-un lan ce tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti
din cellalt lan.
Cerinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lan este mai greu de nvat dect
primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaiile n care nvarea
nu se bazeaz pe descifrarea sensului, a semnificaiei, asociaiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un
simplu proces de nlnuire.
Diferit fa de aceast situaie este nvarea verbal cu sens care este superioar celei anterioare potrivit
urmtoarelor caracteristici:
-nvarea substanei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizeaz mai repede dect nvarea
aceluiai material ca lanuri verbale care s fie reproduse cuvnt cu cuvnt;
-prin contrast cu reproducerea cuvnt cu cuvnt, reinerea ideilor se dovedete sensibil superioar din
punct de vedere al actualizrii;
-efectele interferenei, vizibil prezente n fixarea materialelor fr sens, ntrzie s apar n fixarea
pasajelor cu sens.

19

nvarea prin discriminare

nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii ajung s
exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite s acceptm c un
organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s
rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre modificrile
stimulilor i cele ale comportamentului.
Variabilele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt variabile care se refer, pe de o parte la
stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la variabile care se refer la condiiile de
motivaie ale subiectului i ntrirea acestora n scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. Acestea pot fi
denumite condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. Subiectul poate s nu fie capabil de rspunsuri
difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este capabil s detecteze diferenele dorite sau pentru c
prin aceast difereniere nu obine nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv.
n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care nva unul cte
unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern,
un comparator, care poate fi concret (n cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii
''revoluiei'' de ''lovitur de stat'');
-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi
discriminate;
-confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.
nvarea noiunilor
Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte este de a face
distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg.
Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor
comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii
categorii a cazurilor particulare.
nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre
obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz. De aceea, n diferitele momente
ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie identic: n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr
ntotdeauna ceea ce reprezint, cu adevrat, nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Sunt, de asemenea,
cazuri n care se realizeaz fie o restrngere neadecvat a coninutului noiunii, fie o extindere nepermis a
acestuia.
Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti de nsuire a noiunilor:
pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului
de nvmnt. Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al
separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile
nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz
informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care trebuie s se sprijine
nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. nsuirea
noiunii presupune, de asemenea, nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor.
M. Zlate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire i constituire a noiunilor,
caracter ce decurge din:
-elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, angajnd gndirea i
procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate de produs autentic al propriei activiti;
-nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de gndire, a sistemului de
operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate.
Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre elevi.
nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea
acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i
dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine
dobndite anterior i noile cunotine.
nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere:

20

-prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor
noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate;
-prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i
concret, dintre general i particular.
nvarea regulilor
O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii.
O regul este compus din mai multe noiuni. Cnd individul stpnete regula la nivelul unei abiliti, el
poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag ntre ele ntr-un mod specific
regulii. Aceasta este de o extrem importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului
verbal; cunoaterea formulrii verbale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o
premiz a acesteia.
Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu: Dac A atunci
B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n
timp ce B se refer la clasa de obiecte care stimuleaz veriga final din lan.
Elevul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set organizat de
deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaii demonstrabile logic:
nvarea unora constituie condiii prealabile pentru nvarea celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor
intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a nvrii compus din reguli.
n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-condiia prealabil pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este cunoaterea noiunilor,
altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl nlnuire verbal.
-afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii;
-sprijinirea nvrii regulilor prin instruciuni verbale menite s reactualizeze noiunile componente;
-elevul s fie solicitat s demonstreze n mod activ regula,
-asigurarea ntririi cnd regula este formulat exact i n forma ei corect.
Rezolvarea de probleme
Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm
cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n
restabilirea unui eveniment, etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli
nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic.
Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care
genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea
individului. Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o
parte a repertoriului individual. Dac se ntlnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu
uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o problem. Rezolvarea de probleme trebuie, aadar ,
considerat o form categoric de nvare.
Evenimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt:
-prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei problematice;
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii;
-verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei.
Numai primul pas reprezint un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entitile cu
care se opereaz sunt reguli: cnd problema este definit, regulile au fost reamintite i selectate; ipotezele ce se
formeaz sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutit va fi nvat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat.
n acest tip de nvare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-elevul trebuie s fie n stare s-i reactualizeze regulile nvate anterior care ar fi potrivite noii situaii;
-contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie mbinate pentru a ajunge la soluie cu situaia-stimul ce pune
problema; actualizarea regulilor adecvate situaiei-stimul;
-dirijarea gndirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al soluiei pentru a delimita
seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice n cursul rezolvrii;
-folosirea analogiei care sugereaz posibilitate unei comuniti de structur acolo unde nu constatm de la
nceput dect asemnare exterioar;
-imaginea vizual care sugereaz direcii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri
plasticizeaz abstraciile, le fecundeaz, le vitalizeaz;

21

-rezolvarea unei probleme nrudite mai simple;

-rezolvarea problemelor n grup; discuiile, controversa joac un rol pozitiv n stimularea gndirii
creatoare, argumentarea este mai coerent, mai exigent.

4. Factori condiionali ai nvrii

4.1. Motivaia
4.1. 1. Conceptul de motivaie. Structura intern a motivaiei.
Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre
anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii
interne ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate. Motivaia
constituie totalitatea elementelor stimulative interne, att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor
formaiuni mai complexe, dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal,
concepie despre lume i via.
P.Golu susine c ,,motivaia este un model subiectiv al cauzalitii externe. ''
Structura intern a motivaiei
Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau
trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina,
intenia, valena, tendina, aspiraia si interesul.
Trebuina n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificrilor
care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub
forma unor stri i imbolduri specifice.
Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea de
piramida trebuinelor. Pornind de la baz, cele apte categorii de trebuine ale piramidei sunt:
trebuine fiziologice;
trebuine de securitate;
trebuine legate de apartenen i dragoste;
trebuinte de apreciere i stim;
trebuine de cunoatere;
trebuine estetice
trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului propriu.
Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este
provocat de deficitul de substane din organism. De regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz
tocmai datorit apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii.
Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz individul spre scop, dar
ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar
selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor.
O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau
proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist intenii imediate i intenii pe termen lung .
O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz, ntr n relaie obiectul ctre
care se orienteaz impulsul i valena acestuia.
Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i obiectele
care intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur
mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine.
Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna n
relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului
sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc.
Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului aceea de
nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care explic nu numai performana la un moment dat,
ci i dinamica ei de la o etap la alta.
Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii:

22

-n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine i determin
eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii.
-motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac
sau nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile vieii sociale fiind
rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi, activitate ce trebuie s fie concordant cu
cerinele sociale;
-pentruc nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie
surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului
nvrii.
Analiza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s desprindem cteva
caracteristici generale:
-natura ei intim, indiferent de provenien, nnscut sau dobndit, calitatea de condiie intern a
activitii umane;
-caracterul su dinamic i de orientare n raport cu comportamentul uman care tinde ntotdeauna spre
scopuri anterior formulate;
-rolul su de mediator n procesul de echilibrare ntre individ i mediu;
-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie ntr-un sistem de mobiluri sau factori dinamici;
-caracterul su contient sau incontient.
n activitatea de nvare i munc individul este supus influienelor unui sistem larg de stimuli materiali i
spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint n dou ipostaze:
-ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate;
-ca nivel de realizare, nsoit de succes sau eec, cu valoare stimulativ diferit;
Considerate schematic, elementele funcionale ale fenomenului motivaional sunt:
-o stare de tensiune intern rezultat al tririi unei trebuine pentru un obiect, o situaie etc, percepute,
reprezentate, imaginate;
-stimulul extern care asigur elementul provocator, declanator n acest proces intrnd n relaie cu starea
de existen;
-reprezentarea scopului activitii prin care este satisfcut tensiunea.
Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului care exist ntre nivelul
motivaiei i performana (achiziia intelectual prin nvare). Se consider, astfel,c orice cretere a motivaiei n
sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale,
numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n primele stadii de ntrire a motivaiei. Cea
mai eficient acumulare prin nvare se obine la un nivel moderat de motivaie. Cnd motivaia este lent,
performanele realizate sunt superioare performanelor nemotivate. Intensificarea ntr-o msur prea mare a
motivaiei (supramotivaie) nu mbuntete dect foarte puin performana; supramotivaia are efect pozitiv numai
n rezolvarea unor sarcini uoare iar n sarcinile dificile efectul este negativ, putnd produce stress emoional.
Efectul disfunional al unei intensiti motivaionale excesive este explicat prin:
-ngustarea cmpului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete numai acele aspecte care i se
par nemijlocit utile n atingerea scopului, fiind mai opac pentru alte informaii;
-producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant n plan comportamental.
Se apreciaz, din aceste considerente c intensitatea optim a motivaiei corespunde unei performane
ridicate, prin optimum motivaional, avndu-se n vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetic optim,
ci i structura optim a motivaiei n funcie de tipul i valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j ntors n
reprezentare grafic).
4.1.2. Tipuri de motive specifice activitii de nvare
Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. Criteriile de
clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia extrinsec i motivaia intrinsec.
ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat n vederea atingerii
unor scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n
contiina lor a realitii, a anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de nvare. n
mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul
este extern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus
pentru cel n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec.

23

n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca atare i d satisfacie,
este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec.
-criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi s
nvee iau ntotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraii i convingeri. n acest sens se
propun motive cognitive i motive de interes, motive de ambiie, motive de team. Aceste crierii vizeaz veriga
esenial a fenomenului emoional: caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei.
-criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere valoarea socio-moral a scopurilor
urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiv conduce la gruparea motivelor nvrii colare n
motive sociale cnd nvarea vizeaz scopuri utile societii i motive individuale. A doua perspectiv a criteriului
valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative.
-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul
i cadrul nemijlocit al activitii, cuprinznd i situaiile viitoare. n funcie de acest criteriu motivele pot fi imediate
(momentane, apropiate) i ndeprtate (de perspectiv).
-criteriul trebuinelor are n vedere diferitele categorii de trebuine (aa cumn le-am gsit prezentate pe
''spirala trebuinelor'' oferit de A. Maslow).
4.1.3. Situaii motivaionale specifice nvrii colare
Activitatea de nvare de tip colar se desfoar ntr-un cadru situaional extrem de complex care
cuprinde componente numeroase ca: potentialiti intelectuale, reacii afective, predispoziii, aptitudini.
Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice, legate de trebuina de
reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste
resurse i s influeneze, astfel, eficiena nvrii.
Este vorba de situaii care prezint o valen pozitiv din punct de vedere al mobilurilor interne, situaii
care actualizeaz motive subiacente, pe fondul unei configuraii dintre factorii externi i interni, a decalajului dintre
cerine i posibiliti.
Situaiile motivaionale specifice sunt: situaia de control, de competiie, situaia de joc i de performan.
Situaia de control
Are eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este localizat n timp i se
impune numai atunci cnd este actual. Controlul, ca situatie motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul
controlat i modelul corespunztor. n acest act de comparaie, de identificare, elevul este dirijat la nceput din afar,
de ctre adult, avnd nevoie de un control exterior , prin constrngere.
O form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale intrinsec i se refer
la ncrederea subiectului n faptul c rezultatele dobndite se datoresc propriei activiti intenionate. Efortul de
autocontrol depinde de raportul dintre exigenele situaiei i posibilitile subiectului de a o rezolva.
n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posibilitatea de a iei uor din cmpul activitilor
de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie
de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea unui control n vederea constatrii performanei n nvare. n
acest sens controlul acioneaz cu efect ntrziat; modificarea localizrii n timp a controlului, prin aducerea nainte
a acestuia, va contribui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. O
asemenea situaie i determin pe elevi s ntrein relaii de natur cognitiv i de explorare activ cu noile
cunotine transmise. Situaia motivaional de control, acioneaz, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al
activitii, provocnd o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor externe.
Situaia de competiie
Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare, determinnd mobilizarea
trebuinelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performan.
Apariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori:
-gradul de nelegere a noiunii de a excela;
-gradul de stpnire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune;
-influiena factorilor educativi n situaia dat (familie, coal, grup);
-temperamentul individului;
-condiiile concrete de desfurare a competiiei.
Primul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a trebuinei sale de a se msura cu
alii, a tendinei de a-i egala i depi. Motivaia de performan implic, nc din familie, standarde de perfeciune,
copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. Competiia ajut n procesul de descoperire a Eu-lui i, n
acelai timp, contribuie la mbuntirea activitii.

24

Dac situaia motivaional de control acioneaz asupra mbuntirii aspectului calitativ al nvrii
(sporirea elementelor creative din coninutul materialului de nvat), situaia motivaional de competiie
acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii (sporirea elementelor reproductive din coninutul
materiei de nvat). Ca urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea
funciei de dinamizare a aciunii, modificnd ritmul de activitate, concretizat n modificarea aspectului cantitativ.
Competiia presupunnd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai nivel de dezvoltare, n
mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control care asigur aspectul de ordin
calitativ al activitii. n competiie are ans de reuit cel care este capabil s-i utilizeze totalitatea capacitilor n
raport cu totalitatea cerinelor externe.
Situaia de joc
Aceast situaie const n structurarea jocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a realiza o situie
specific de asimilare n care o activitate puternic motivat (jocul) se mbin cu una mai puin motivat (nvarea).
Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n
procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice
pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz
pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea i realizarea procesului de joc de ctre copil, mpreun cu
tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita de ateptare, de ezitare, de competiie n
sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan) constituie condiii favorabile activitii de nvare.
Acest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la
copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de joc. Jocul, datorit legturii
sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale indispensabile-tendina de a fi repetat-l solicit
pe elev s dispun de mijloacele care s-i asigure o poziie acceptabil n raporturile interpersonale create de
contextul i atmosfera jocului. Aceasta-i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i perfecionrii
mijloacelor specifice jocului; ei se manifest mai degajai, mai liberi.
Situaia motivaional de joc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici,
iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atributele jocului, ndeosebi accesibilitatea i
atractivitatea.
Situaia de performan
Performana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului subiectului,
performana elevului fiind produsul experienei i nvrii sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activiti
joac un rol deosebit n declanarea i dezvoltarea conduitei; succesurile i eecurile pot schimba nu numai forme
de comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de ''a vedea'' lumea sau pe el nsui.
Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a
subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz stabilirea unui nivel de
aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei. Att reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale
performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. Aa se explic de ce performana constituie o chestiune de
motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o
legtur strns cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al subiectului care
include att ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic ambiiile i
performanele subiectului.
4.1.4. Psihogeneza motivelor nvrii colare
Constituirea sistemului de motive la nivelul personalitii trebuie considerat ca un proces care se
realizeaz, nc de la nceput n dou planuri:
-la nivelul relaiilor cu cei din jur, manifestat n conduit i n activitate;
-n i prin activitile efectuate de individ.
n raport cu primul plan, calitatea de colar exprim o nou poziie social, un nou statut cruia i se acord
o important preuire de ctre societate, acesta comportnd un set de cerine, de ateptri, puse n faa copilului prin
instituiile sociale, iar ndeplinirea lui reprezint rolul pe care acesta i l-a asumat. Din aceast perspectiv elevului
i este caracteristic nvarea bazat pe motive social-morale constituite n procesul de desvrire a personalitii
(sentimentul datoriei, nelegerea necesitii de a fi util societii, aspiraii profesionale, dorina de succes etc).
Cel de-al doilea plan de formare a motivelor nvrii elevilor l constutuie activitatea colar nsi,
avndu-se n vedere coninutul i aspectul ei procesual n interiorul creia se devolt interesele, aptitudinile, motivul
autorealizrii i motivul reciprocitii.
Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaz c formarea lor depinde, n
bun msur, de nivelul curiozitii nnscute (numit de Maslow i Nuttin - trebuin de cunoatere, de Berlyne trebuin de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care se manifest de timpuriu printr-o atenie mai mult sau

25

mai puin concentrat fa de ceea ce este nou, neobinuit, neclar etc. La nceput aceast curiozitate este pasiv,
temporar i servete, mai ales, la adaptarea biologic a individului pentru ca, ulterior, pe baza lrgirii contactului
cu mediul social s dobndeasc o form nou - curiozitaea epistemic.
Se poate considera c interesul - ca atitudine emoional - cognitiv constant fa de obiecte i activiti,
bazat pe o curiozitate dirijat este susinut de doi factori semnificaivi: experiena pe care elevul deja o stpnete
n legtur cu activitatea i cu obiectele i, n al doile rnd, de caracterul agreabil al acestei experiene.
n ceea ce privete aptitudinile, ca nsuiri individuale fizice i psihice complexe care permit efectuarea cu
succes deosebit a unei aciviti, legtura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evident reprezentat de
predispoziiile ereditare, premise necesare n formarea lor. Fiind reprezentat de structura sistemului nervos i de
particularitile morfofuncionale ale analizatorilor, predispoziiile creaz diferene individuale n ceea ce privete
viteza de formare a legturilor temporare, trinicia lor, calitatea diferenierilor, fineea reaciilor.
Ele trebuie exercitate prin activiti organizate n domeniile pe care le vizeaz. Odat formate, aptitudinile
devin condiii interne, importante fore dinamogene care mobilizeaz potenialitile individului pentru realizarea
unor activiti valoric ridicate.
Motivul autorealizrii se refer la ceea ce Bruner numete ''aspiraia ctre competen'' i se manifest n
nzuina copilului de a realiza ceva care s-l ajute la interaciunea eficient, competent cu realitatea nconjurtoare.
Se poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece de operare cu mediul, de realizare i
autorealizare care se exprim n mod diferit n funcie de vrst, sex i condiiile socio - culturale n care se dezvolt
individul.
Aciunile de satisfacere a acestor trebuine sunt orientate contient sau incontient att de dorina de
autodepire ct i de dorina de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului
autorealizrii presupune organizarea activitii de nvare a elevului astfel nct sarcina urmtoare s solicite un
nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care deja le posed. n acest caz, satisfacia elevului
rezult din nsei ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe, fiind n competiie cu propria-i persoan,
care-i dau sentimentul siturii pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepirii.
Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profund umane de a fi mpreun cu alii i de a aciona mpreun
cu ei pentru atingerea unor sarcini de nvare. Asemenea activiti nu satisfac att prin rezultatul obinut, ct, mai
ales, prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile membrilor grupului n vederea elului comun dnd
sentimentul mbogirii spiritiuale fr eforturi deosebite (cunotine nsuite direct de la ali colegi se rein mai uor
i mai repede).
Structura motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, diversele motive organizndu-se n
jurul unui motiv dominant cruia toate celelalte i se subordoneaz.

5.2. Creativitatea
5.2.1.

Noiunea de creativitate

Dei nu exist pn n prezent o unanimitate de preri n privina definirii creativitii, considerm c

aceasta poate fi circumscris referindu-ne att la produsul procesului, ct i la procesul nsui.
Irwing Taylor (1959), cercettor n domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sut de definiii ale
creativitii i a pus n eviden cinci nivele de creativitate. El a sugerat c variaia creativitii se produce n
adncime i amploare mai degraba dect ca tip. Astfel, ar fi eronat s facem deosebiri (desigur din punct de vedere
psihologic) ntre creaia tiintific i cea artistic, deoarece creativitatea implic o abordare a problemei sub aspect
mai mult fundamental dect cel accidental.
Primul nivel l constituie creaia expresiv, ce poate fi exemplificat i de desenele spontane ale copiilor.
Este vorba de forma fundamental a creativitii, necesar pentru apariia mai trziu a unor nivele superioare. Ea
implic o expresie independent, n care ndemnarea, originalitatea i calitatea produsului nu sunt importante.
La nivelul urmtor, al creaiei productive, exist o tendin de a restrnge i a controla jocul liber al
imaginaiei i de a mbunti tehnica de execuie; produsele obinute pot s nu fie cu totul diferite de acelea ale
celorlali oameni.
La nivelul creaiei inventive- invenia i descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implic
flexibilitatea n perceperea unor relaii noi i neobinuite ntre prtile care nainte erau separate .
Creaia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se ntlnete la puini subieci. Ea nseamn o
modificare semnificativ a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui ntreg domeniu de arta sau tiin.
Forma cea mai nalt a puterii creatoare este creativitatea emergentiv n care un principiu total nou sau o
ipotez nou apare (emerge) la nivelul cel mai profund i mai abstract.

26

Pentru ntregirea sferei noiunii creativitii, ali cercettori exploreaz aspecte ale procesului de
creaie i ale produsului su. Astfel, Graham Wallas, extinznd analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare s aib
loc n general n timpul procesului de creaie a sugerat existena a patru etape: prepararea, ncubaia, iluminarea i
verificarea.
Prepararea implic contiina c exist o problem i, desigur, culegerea unor informaii legate de ea;
incubaia este o perioad de ateptare n care problema rmne "nedeselenit" pn n momentul iluminrii, cnd
apare pe neateptate o strfulgerare pe baza creia este rezolvat problema, dup care, urmeaz verificarea, un
proces de punere la punct, un gen de revizuire.
Pentru a nu trece n revist i alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat i
alii, considerm c am putea da o definiie de lucru din care reiese c acceptm creativitatea ca activitatea
conjugat a tuturor funciilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective i volitive, contiente i incontiente,
native i dobndite, de ordin biologic, psihofiziologic i social implicate n producerea noului i originalului.
5.2.2. Conceptul de structur creativ
Prin structur se nelege, de regul, o totalitate de pri n relaie, care formeaz un tot unitar, avnd o
calitate nou fa de calitile prilor componente i o funcionalitate proprie. "n mod cert - considera J.Piaget - o
structura este format din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizeaz sistemul luat n
ansamblul lui; i aceste legi, denumite ,,de compoziie, nu se reduc la asocieri cumulative, ci confer totului, ca
atare, proprieti de ansamblu distincte de cele ale elementelor".
Ne propunem s subliniem care sunt prile (elementele) i n ce relaii se gsesc ele n cadrul structurilor
creative. Vom considera parte a structurii creative, funcia psihic: memoria, imaginaia, inteligena, etc.
Deci,
funcia psihic este echivalent cu partea din structura creativ. Procesul psihic este simultan parte i funcie, este
deci parte funcional. Fiecare parte are o funcie calitativ distinct. De pild, memoria ndeplinete funciile de
nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei, funcie calitativ diferit de cele ale imaginaiei i inteligenei.
Desigur, prile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, n interdependen, ntr-o varietate de relaii. Mai multe
pri funcionale n relaie formeaz o structur creativ. Deci, prin structura creativ vom inelege o grupare de
pri funcionale n relaie, care ndeplinete o funcie calitativ-distinctiv n producerea noului i originalului.
Structurile care conlucreaz la realizarea creativitii, particip ntr-un fel sau altul la invenii i descoperiri, poart
denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin extensie - a descoperi).
Prile funcionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar structurile ca adevrate
"molecule de creativitate".
Toate structurile creative (ca totalitate de pri n relaie) conjugate, vor forma psihicul (persoana) ca
sistem creativ integral.
innd seama de cele expuse, putem considera c la realizarea fenomenului de creativitate conlucreaz
urmtoarele eureme:
-eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei, realizat de memorie, gndire, limbaj, interese,
etc.;
-eurema asociativ-combinatorie realizat de inteligen, imaginaie, incontient, etc.;
-eurema energetico-stimulatorie n cadrul creia conlucreaz pasiunea, sentimentele, motivaia, interesul,
curiozitatea, fora proceselor nervoase exprimate n tipul de activitate nervoas superioar, efortul intens i de lung
durat, voina, curajul, trebuinele, ambiia, plcerea de a descoperi, etc.;
-eurema critic realizat de gndirea analitic, de funcia critic a inteligenei i contiinei, etc.;
-eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucreaz elemente ideativ-perceptive i motorii.
Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei
n cadrul acestei eureme, un rol important l are memoria n legtur indisociabil cu gndirea, limbajul,
interesele, i altele. Este de presupus c n creativitate accentul cade pe memoria logic, pe logomnem, prin care
desemnm mesajul neles, fixat n cuvnt i memorat. Astfel, gndirea i limbajul preced, ntr-un fel i pregtesc
terenul memoriei. Cercetrile de psihologia memoriei dovedesc c mesajul neles este conservat o durat mai mare
de timp, este reactualizat prompt, i folosit n contexte diferite cu maximum de eficien. Un astfel de mesaj este
necesar i util n activitatea creatoare. De aceea, n creativitate este utilizat n mai mare msur memoria de lung
durat. Datele ei sunt ndelung supuse meditaiei, mai ales n sus-numita etapa de incubaie a ideilor, indispensabil
activitii creative.
De altfel, ntre memorie i gndire relaia este biunivoc i deosebit de activ: mesajele sunt sumar
prelucrate, triate, clasificate la nivelul gndirii, dup care sunt stocate n memorie, sunt readuse la nivelul gndirii,
care continu operaia de analiz i sintez asupra lor: le retriaz, le reclasific, le pune n noi contexte, le
reordoneaz, le completeaz, elimin pe cele superflue, etc., dup care le transfer iar n memorie pentru o perioad

27

mai lung sau mai scurt pentru a reveni apoi la ele. innd cont de faptul c n vederea activitii creative este
recepionat o mare cantitate de informaie (de obicei mai mult dect poate fi folosit n creativitatea imediat), se
cere ca filtrarea ei s se fac cu maximum de eficien.
Suprasaturaia informaional poate s fie la fel de duntoare n creativitate ca i deficitul informaional.
Clasificarea mesajelor se cere fcut cu maximum de precizie spre a putea fi gsite i eforate cu uurin, n vederea
utilizrii lor eficiente n activitatea creativ. Cercetrile de psihologia memoriei pun n eviden faptul c
memorarea se realizeaz n funcie de interes, n spe, de interesul creativ. El funcioneaz ca un filtru, ce
realizeaz o prim selecie i clasificare informaional.
Nu exist cercetri experimentale care s ne informeze cu certitudine dac se poate face o corelaie direct
de proporionalitate ntre cantitatea de informaie i creativitate. Dup opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce
calitatea. Cu ct avem mai multe date, considera autorul, cu att ansa este mai mare ca printre ele s fie i
informaia relevant, de natur s finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatic teza dup care
cantitatea produce calitate n ideaie. Logica i matematica ilustreaz adevrul c, cu ct producem mai multe idei,
cu att suntem mai aproape de a o elabora i pe cea bun. Tot att de adevrat este c cele mai bune idei, rareori ne
vin primele". Probabil c aceste consideraii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obinuit. n ceea ce
privete geniile creatoare, unii autori consider c ele sunt refractare la acumularea excesiv de informaie. Charles
Nicolle ajunge s afirme c "geniul inventiv nu este n stare s nmagazineze cunotine i spiritul inventiv poate fi
omort de un nvmnt deficitar, de erudiie i de opiniile nrdcinate".
Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaz cunotine nerelevante. Dar fr o
oarecare cantitate de cunotine, geniul creativ nu poate fi conceput, aa cum spune Lucretius n De rerum natura,
"din nimic nu se nate ceva, nici chiar prin voina zeilor". Geniul prezint anumite particulariti n creaie: la o
cantitate relativ mic de mesaj provenit din afar, el adaug o mare cantitate de creativitate din interiorul sau.
Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaii intrat n sistemul uman, i nu
att de ea, ct de valoarea productiv (inventiv) ce se realizeaz la nivelul verigii centrale prin conlucrarea
sistemului de eureme, prin fora, amplitudinea i potenialul lor, prin travaliul mental ridicat.
Eurema asociativ-combinatorie
Este realizat n cea mai mare msura de cuplul imaginaie-inteligena. Combinarea informaiilor intrate n
sistemul uman este de natur s contribuie, n mare msur, la realizarea noului i originalului. n acest sens, A.
Osborn arta: "combinarea e adeseori numit esena imaginaiei creatoare".
Este de presupus ca n acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii i necesare
precum i procedee extrase din experiena sau independente de ea. Combinarea nou i original se realizeaz
tocmai prin abaterea de la schema dat prin experiena. La situaii identice combinarea ideativ-comportamental va
fi identic schemei care, n repetate rnduri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaii noi, dinamice,
neprevzute, ce se cer soluionate corespunztor. La situaii variabile persoana creativ rspunde cu strategii
variabile. n acest caz se manifest "experimentrile mentale" de elaborri i reelaborri, de combinri i
recombinri. Noul i originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub form de antischem, ce se realizeaz
prin combinaii variabile la situaii variabile prin elaborarea de n soluii la una i aceeai situaie. Comportamentul
necreativ se caracterizeaz prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaii variabile, prin incapacitatea de a gsi
soluia optim.
Creativitatea const tocmai n elaborarea de strategii combinatorii noi la situaii noi, i uneori n elaborarea
de strategii posibile la situaii probabile.
Imaginaia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului.
Graie ei, facem saltul de pe coordonaa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minii nu realul, ci
posibilul, nu actualul, ci perspectiva.
Desigur, ca s combini trebuie s ai ce combina. Se consider c, cu ct cantitatea de cunotine este mai
mare, cu att ansele de a gsi combinaii noi i originale sunt mai mari. Capacitatea combinatorie este pus n
dependen de cantitatea de cunotine oarecum divergente, care sunt de natur s faciliteze jocul asociativ
combinatoriu, analogiile multiple: "...combinaiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci cnd diapazonul
cunotinelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai ndeprtate ale cercetrii" (W. I. Beveridge).
Creativitatea care presupune noul i originalul se realizeaz la confluena informaiilor inedite intrate n
sistem, cu cele existente deja. Aceste informaii pot restructura n modaliti diferite vechile combinaii, le pot pune
n ipostaze noi, n noi raporturi i relaii, pot evidenia noi faete i aspecte (pn atunci ascunse), genernd, pe
aceast, cale elemente creative noi i originale.
Una din funciile psihice care-i disput ntietatea cu imaginaia n creativitate este inteligena. Ea are o
pondere mare n creativitate n raport cu alte componente ale acesteia. Se pare c inteligena funcioneaz aici n
strns legtur cu imaginaia, ele acionnd complementar. Este de presupus c inteligena ndeplinete o funcie
relaional n cadrul combinatoricii creative. "Desigur c inteligena este un proces de prindere de relaii, nsui
cuvntul spune: intellegere de la legere = a ncheia, a asambla, a alege, acelai cu romnescul ,,a nelege

28

nseamna a stabili selectiv anumite legturi... Inteligena este procesul prinderii de relaii corespunztoare ntr-o
situaie relativ nou, detand pri din experiena trecut sau fcut pe loc, integrndu-le ntr-un nou asamblaj i
acionnd n consecin ori de cte ori este cazul" (M. Beniuc).
Alfred Binet considera ca inteligena se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: percepie corect i
rapid, direcionarea gndirii, funcia critic, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adugat comprehensiunea i
obiectivitatea.
Am putea sublinia c n cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaia particip n mare msur la
realizarea funciei combinative, iar inteligena la realizarea funciei asociative (relaionale).
Alturi de imaginaie, inteligena i, n strns legtura cu ele, n cadrul euremei asociativ-combinatorii,
mai particip i alte procese, ca de pild intuiia. Din perspectiva combinatoricii creative, intuiia poate fi
caracterizat ca fiind realizarea unei combinatii informaionale reuite care a dus la o soluie nou i original. Ea ne
apare cu o stare de iluminare brusc, de surprindere a unei relaii creative fundamentale, de clarificare a unei
probleme, de gsire a unei ci ndelung cutate.
Alturi de intuiie, n cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luat n consideraie i analogia care
ndeplinete o funcie relaional, de transfer informaional de la o combinatorie la alta.
O funcie combinatorie ndeplinete i incontientul. Este necesar o intens activitate creativ la nivelul
contiinei, bazat pe un nalt travaliu psihic contient, cu dorina arztoare de a rezolva problema, de a gsi soluia
creatoare, desfurat pe o durat ntins de timp, ca astfel s fie determinat i incontientul s lucreze, n
continuarea contiinei. nseamn c numai dup ce activitatea la nivelul contiinei a fost ncheiat, abia atunci
incontientul ncepe s lucreze. Este de presupus c dac travaliul creativ atinge un maximum la nivelul contiinei,
combinatorica contient realizeaz jonciunea cu combinatorica incontientului care o continu pe prima.
Combinatorica contient i cea incontient sunt complementare. "Psihologia actului creator n activitatea
tiinific presupune o ndelungat acumulare de fapte n stare de veghe, a meditaiei concentrate ndelung asupra
acelorai probleme, care, rmnnd nerezolvate n zona vieii contiente, i continu subteran elaborarea prin
mbinrile creatoare ale subcontientului. Subcontientul primete n acest mod un material de la starea de veghe pe
care-l prelucreaz i-l impune mai trziu activitii contiente sub form de soluie pe care gndul o reia, o
adncete, i o formuleaz" (I. Biberi).
Se poate presupune c relaia funcional dintre contient i incontient se realizeaz pe principiul
conexiunii inverse. Conlucrarea dintre contient i incontient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. Dup o
activitate laborioas intens, desfsurat la nivelul contiinei, problemele nerezolvate sunt transferate
incontientului care continu activitatea combinatorie, transmind permanent contiinei, prin conexiune invers,
scheme-soluii. Contiina ndeplinete funcia unei instane care valideaz multilateral soluia ca adevrat, fals,
cert, incert, consistent, inconsistent, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficien (eficient,
neeficient); din punct de vedere etic (bun, rea); ca finalitate (dac soluia concord sau nu cu scopul urmrit), etc..
Procesul de elaborare nu se ncheie cu soluia, ci abia ncepe cu ea. Soluia trebuie ncadrat n contextul
unor fapte.
Contiina reprezint momentul iniial sau / i final n creativitate. Chiar i atunci cnd creativitatea
cunoate o elaborare incontient cu intuiia tot n incontient - sau n cazul intuiiilor de predicie, "de ghicire"
anterioare raionamentului contient - participarea final a contiinei este obligatorie; rolul contiinei este de
instan suprem n fenomenul de creativitate.

Eurema energetico-stimulatorie
Aceast eurem este format dintr-o multitudinde de fenomene i procese psihice, care, mpreun,
ndeplinesc funcia de dinamizare creativ a persoanei. Creativitatea implic att componenta intelectual ct i pe
cele afective i volitive.
Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei i cea asociativ-combinatorie se desfoar pe un
fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicit mobilizarea
tuturor potenelor energetice i dirijarea lor spre actul i procesul creativ. Combinatorica creativ se nfptuiete pe
fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voina (capacitatea
de efort), curajul (cutezana), dorina, ambiia, etc.
Creativitatea se desfoar din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care
genereaz i ntreine starea de continu concentrare, dirijat de voin. O voin puternic este generatoare de
potene creative: "aproape fiecare dintre noi poate s-i conduc mintea ntr-un mod mai eficient dect o face n
mod obinuit. ntr-o msur mai mare sau mai mic, cu toii suntem nzestrai cu puterea voinei, i aceasta este
cheia efortului creator" (W.I.Beveridge)
Naterea ideilor noi i originale se realizeaz printr-un efort prometeic i sisific chin. Efortul, uneori
dramatic, ine de esena creativitii i a persoanei creative. Cine nu este capabil i dispus s-l fac n-are pentru ce
bate la poarta templului creaiei.

29

Munca l-a creat pe om - n sens antropologic - iar omul, nzestrat cu harul muncii, cu potene creative,
devine fiina prin excelen creatoare. Efortul creativ se concentreaz n zecile, chiar sutele (uneori) de ncercri
neizbutite, care apropie pe individ de int, pn cnd apare soluia nou i original, numit uneori inspiraia. Ea
este, de fapt, rezultanta efortului creativ fcut moment de moment, care, prin progresele parial acumulate,
genereaz, la un moment dat, aceast strfulgerare intuitiv.
Voina, exprimat prin capacitatea de efort creativ, se conjug adesea, n mod fericit, cu pasiunea creativ.
Aceasta din urm se poate nate n nsi munca creativ, care, apoi, s devin suport dinamizator al acesteia, sau
poate s-i preexiste.
Pasiunea este fora emoional care propulseaz persoana i o susine energetic i moral n ndelungata
expediie creativ.
Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihic a efortului". Sub impulsul
pasiunii, munca creativ poate s par mai uoar, dei rmne la fel de grea, timpul consacrat creaiei poate s par
mai scurt, comprimndu-se n plan subiectiv, dei la modul fizic rmne identic cu sine. Pe de alt parte, pasiunea
puternic duce la simplificarea energiei i a capacitatii de efort. Cnd exist o mare i statornic pasiune, forele
psihice i fizice se nzecesc, obstacolele devin mai uor de depit.
Eurema critic
Se impune o conlucrare ntre imaginaie i gndirea critic care judec, compar, analizeaz, apreciaz,
aprob sau respinge total sau parial produsele imaginaiei. n creativitate i n actul de creaie, este foarte necesar ca
ntre funcia imaginativ i cea critic s existe un echilibru. Hipertrofierea funciei critice va duce la anularea
ideilor aflate n germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive.
Hipertrofierea funciei imaginative, n lipsa unei corelaii echilibrate cu cea critic va duce la fabulaie. Comentnd
relaia dintre imaginaie i gndirea critic, A. Osborn consemneaz c intelectul nostru este dual:
-pe de-o parte o facultate critic care analizeaz, compar, alege;
-pe de alt parte o facultate creativ, care vizualizeaz, prevede, i genereaz idei.
Facultatea critic traseaz drum imaginaiei, iar aceasta lumineaz demersul raional.
Eurema de obiectualizare a imaginii
Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptiv se identific cu aa-numitul fenomen al imaginii
vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar
i de o idealizare (n sens de logicizare) a imaginilor, adic de o convertire a lor in idei.
Din perspectiva gnoseologic, n primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct de
vedere al psihologiei nvrii ne intereseaz ambele aspecte i mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. n
continuarea ideii imaginea trebuie s-i gseasc corespondentul ntr-un obiect. Un fenomen de micare a gndirii
de la abstract la concret se realizeaz tocmai prin vizualizarea ideilor i prin obiectualizarea imaginilor.
5.2.3 .Tipologii creative
Activitatea de nvare scoate n eviden urmtoarele tipuri creative:
Tipul necreativ. La o capacitate mic de stocare a informaiilor (cunotine relativ puine) se poate asocia o
capacitate combinatoric mic pe un fond energetic stimulatoriu sczut.
Tipul necreativ-volitiv. n cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea s avem de-a face
cu elevi care vor s realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frmnt, dar rezultatele nu sunt pe msura cantitii de
energie cheltuit. Este vorba de o energie neproductiv, ineficient, ce trebuie canalizat spre alte activiti dect
cele creative. Pe aceti elevi i putem aprecia c "vor, dar nu pot"; la ei predomin latura afectiv-motivaional n
detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.
Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stocheaz multe cunotine, din domenii variate, dar care se
gsesc n imposibilitatea de a le combina ntr-o manier nou i original spre a crea ceva. Sunt elevi instruii, cu un
volum apreciabil de cunotine, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de
un fond energetic motivaional ce se manifest preponderent n acumularea de fapte.
Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mic de informaie, s-ar putea s se asocieze, la unii elevi, cu o
mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite s realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat.
Sunt elevi cu o fantezie bogat i inteligen prodigioas, care creaz parc din nimic. Ei prind "din zbor"
cunotinele transmise, au capacitatea de a realiza lucrri inedite n planul creativitii. Ei i confrunt i susin cu
trie opiniile, militeaz permanent pentru transpunerea lor n fapt. Planul i realizarea lor creatoare se suprapun.
Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se ncadreaz ntr-un asemenea tip, ntrunete toate calitile de ordin
combinativ, dar mai puin disponibilitile volitive. Din cauza lipsei de energie, cele mai multe realizri creative
rmn n stadiul de proiect, neputnd s le finalizeze.

30

Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaie, cunotine multe, profunde i variate,

se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. Suntem n faa geniului
creativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai rare. Elevii ce aparin acestui tip nu rmn de obicei la un
domeniu de cunoatere. Cu ct energia lor este mai mare, cu att capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea
multe elemente noi i originale, de a le finaliza, este mai mare.
Tipul combinativ-imaginativ. Lund n consideraie eurema critic, putem ntlni i un asemenea tip, la
care funcia critic opereaz n deficit. Funcia combinatorie lucrnd n exces, imaginaia sa foarte bogat iese
adesea din sfera posibilului, trecnd n domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.
Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaia i gndirea critic se gsesc n echilibru. Imaginaia are curs
liber, apoi este supus cenzurii severe a raiunii. Asemenea elevi au idei fecunde, realiste, noi i originale.
Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcia critic se realizeaz n exces. Fantezia i
inteligena lui pot produce idei noi i originale dar majoritatea lor sunt ucise n embrion, deci creativitatea, n cele
din urm, este nul.
Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomin latura ideativ, avnd la baz eureme de
acumulare i comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicai pentru activiti de concepie, deoarece
gsesc soluii ingenioase n variate situaii.
Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparin acestui tip, ideaia i capacitatea de vizualizare a ideilor sunt n
echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizat.
Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor i are mai puin capacitatea de a elabora idei noi i
originale. Asemenea elevi au vocaie pentru transpunerea original a ideilor altora.
Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca not specific armonia ntre structura ideativ imagistic i
obiectual. Elevii acestui tip elaboreaz idei noi i originale, le pot vizualiza i transpune n practic. Este ca i n
domeniul muzicii cnd, uneori, aceeai persoan ntrunete compozitorul, dirijorul, i interpretul.
5.2.4. Metode i condiii de cultivare
a creativitii elevilor
Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de studiu i transmitere a
informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea,
confruntrile, spiritul de investigaie i de cutare a unor soluii originale.
Psihologii formuleaz observaii convergente ctre ideea c dezvoltarea creativitii presupune stimularea
la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia n ce msur
este plauzibil o anume ipotez, de a elabora o strategie de lucru i nu de a atepta de-a gata o soluie.
A dezvolta capacitatile creative ale gndirii, nseamn a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gndi abstract,
originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemnri i deosebiri, disponibilitile de
elaborare, organizare, reordonare.
A. Roca, consider ca n acest lan veriga central este flexibilitatea gndirii, calitate care depinde de
modul n care inteligena a fost solicitat i cultivat n direcia rezolvrii problemelor prin dezvoltarea iniiativei,
independenei, originalitii, capacitii de investigaie.
O metod bine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor n vederea unei rezolvri creatoare
a problemelor a fost dezvoltat n lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon (1961). Cuvntul synectica are originea n
limba greac, i nseamn strngerea laolalt a unor elemente diverse. Metoda synectic folosete dou operaii de
baz:
-s fac ca un lucru "ciudat" s-i devin familiar,
-s fac ca obinuitul s devin ciudat".
Prima operaie implic nelegerea problemei, n esen este o faz analitic. Cea de-a doua nseamn o
orientare complet nou n care acioneaz trei mecanisme, cu caracter analog: analogia personal, analogie direct,
analogia simbolic.
Analogia personal const n capacitatea elevului de a se transpune n situaia i elementele problemei, de
a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorit unui control foarte rigid,
ca unui comportament raional excesiv.
Analogia direct se refer la comparaia faptelor, ideilor, a descoperirilor tiinifice, aparinnd a dou
domenii diferite, dar n acelai timp foarte asemntoare. Spre exemplu, asemnarea unei orgi cu o main de scris,
sau expresia lui Shiller, care afirm "pentru mine concepia la nceput nu are un obiect clar i definit, aceasta apare
mai trziu, la nceput este o stare muzical, apoi urmeaz o idee poetic".
Analogia simbolic impune subiectului renunarea la simbolurile obinuite, i crearea de noi simboluri prin
care s se reprezinte elementele unei situaii-problem. Putem exemplifica: pentru "int" se folosete simbolul
"dorina concentrat"; pentru "roat" se folosete simbolul "intermiten controlat", etc.. Fantezia este ncurajat.

31

Pornind de la aceste indicaii ale synecticii, precizm c nvarea creativ presupune o asemenea ghidare a
elevului, nct el s ajung s caute i s rezolve deliberat situaii problematice, s manifeste activ acea tendin de a
explica situaiile necunoscute, s le abordeze din unghiuri diferite, multiple.
Ca cerin ale unei nvri de tip creativ, este problematizarea intensiv i sistematic, crearea unei
motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s-i anime curiozitatea, s caute situaii
pline de tensiune intelectual. Elevul fiind stimulat i dirijat n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul
nvrii, s depeasc un anumit set format, s ntrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv,
mai elegant i mai eficient, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordrile specifice stilului creator n
nvare.
Avnd n vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a meniona
anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii creative. Astfel:
-profesorul s insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaiilor, prin stilul su de gndire, prin
specificul solicitrilor formulate pentru elevi - o atitudine i un stil de gndure creator, liber, independent;
-a stimula, orienta i incita gndirea elevilor spre nou, spre neexplorat;
-asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liber,
spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea, aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de
explorare independent, ncreztoare, i netulburat;
-direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele cele mai mari de
manifestare eficient, de realizare efectiv;
- cultivarea ncrederii n sine, ncurajarea efortului creator al elevilor nc de la primele lor manifestri;
-activismul permanent al gndirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce
satisfacie, contribuie la cultivarea spiritului de iniiativ, la formarea abilitii de a aborda problemele ntreprinztor
i dinamic;
-cultivarea unei atitudini specifice fa de risc: oamenii obinuii devin anxioi i nesiguri n faa noului, n
timp ce n creaie, riscul temporar, dezordinea i ambiguitatea, creaz tensiuni intelectuale.

CAPITOLUL IV
PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI

1.

Psihologia comunicrii

1.1. E venimentele comunicrii

Comunicarea reprezint una din trebuinele fundamentale, de ordin spiritual a oamenilor, fiind o modalitate
esenal de interaciune psihosocial, un schimb de mesaje ntre interlocutori menit s realizeze o relaie interuman
durabil pentru a determina meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.
Comunicarea interuman se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i nonverbale prin care se schimb
mesaje (informaii, simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii etc) pentru a influiena, mai ales calitativ,
comportamentul celuilalt. Comunicarea uman este nu numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau
mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective, ci un proces psihosocial de influien, prin limbaje
specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor i interlocutorilor. Astfel, comunicarea se realizeaz ca o
interaciune psihosocial, prin care subiecii schimb mesaje, realizeaz obiective specifice, dirijeaz i controleaz
activitatea unei persoane sau a unui grup, se influieneaz reciproc i se ateapt reacii de rspuns sub form de
feed - back.
A comunica eficient i expresiv cu ceilali nseamn:
-s convingi;
-s poi dezvolta gndirea, afectivitatea i personalitatea;
-s informezi inteligibil i s nelegi corect semnificaia mesajului;
-s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale auditoriului.
Procesul de predare - nvare se prezint ca un proces de comunicare, evenimentele implicate fiind
emitentul n calitatea sa de surs de informaie, de agent, apoi receptorul reprezentat de cel care percepe, nelege,
accept informaia i i regleaz comportamentul n raport cu semnificaia ei i mediul reprezentat de contextul n
care se realizeaz comunicarea, cu efecte asupra eficienei acesteia.
Din perspectiva nvmntului tradiional, profesorul este socotit principala surs emitent de mesaje care
urmeaz s se reflecte n sistemul receptor. nvmntul modern stimuleaz interaciunea efectiv ntre cele dou

32

evenimente ale comunicrii, elevul devenind, n condiiile aplicrii unor metode activ participative i surs emitent
de mesaje pentru profesor, acesta din urm utilizndu-le n evaluarea i restructurarea activitii de predare.
Comunicarea specific procesului de nvmnt are caracter informaional, urmrind fie obinerea unor
modificri la nivelul receptorului (cunotine, atitudini, conduite), fie meninerea stabilitii sistemului receptor.
Comunicarea didactic este de tip social, profesorul transmind grupului de elevi mesajul sub form de
informaie, aceasta prezentndu-se ca un ansamblu de date i indicatori, care modific starea intern a sistemului
receptor, provocnd un rspuns n funcie de sistemul emitor. Informaia didactic are semnificaie n sensul
aportului de cunotine, dar i n cadrul sistemelor de autoreglaj, de autoorganizare.

1.2. Tipuri de comunicare

Comunicarea n grup a fost descris de Leavit M.J. sub forma reelelor de diferite tipuri: primar, cerc,
furc, lan, roat n funcie de variantele participrii la schimbul de informaii a fiecrui membru al grupului.
Lindgrenc N.C. i Wzodarski Z. identific reele de comunicare specifice procesului de nvmnt:
comunicarea unidirecional sau lateralizat ce se caracterizeaz prin existena unui singur sens de transmitere a
informaiei, de la profesor la elev, informaiile de la elev revenind doar pentru control i nesporind efectul
comunicrii; comunicarea bidirecional, caracterizat prin transmiterea informaiei i de la elev ctre profesor n
cazul n care elevii desfoar o activitate de cunoatere n cadrul unor grupuri organizate n acest sens;
comunicarea multidirecional sau nelateralizat, schimbul de informaii dintre elevi ntre ei precum i dintre elevi
i profesori cptnd valoare instructiv; n acest tip de comunicare este stimulat creativitatea, iniiativa,
capacitatea de colaborare.
Comunicarea mai poate fi clasificat i n funcie de mijloacele folosite, de natura semnelor utilizate n
codarea informaiei i selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.
Cea mai frecvent utilizat este comunicarea verbal, informaia fiind codificat i transmis prin cuvnt
oral sau scris, utiliznd aspectele specifice acestuia: fonetic, lexical, morfosintactic. Acest tip de comunicare
utilizeaz canalul auditiv i / sau vizual.
Simbolurile verbale ca i limbaje artificiale (logice, matematice, etc) exercit, potrivit cercetrilor de
psiholingvistic, numeroase funcii, pentru procesul instructiv educativ, de importan major fiind funciile de
comunicare, de cunoatere i reglatorie.
Limbajul are o latur extern, care se manifest n intensitate, fluen, debit, intonaie, pronunie; o latur
semantic, de coninut, de semnificaie, manifestat n structura vocabularului n cantitatea de informaie, n nivelul
de abstractizare, n adecvarea la obiectul comunicrii, coerena, plasticitate i expresivitatea verbalizrii; o latur
ectosemantic, de atitudini, accente axiologice, gesturi.
Avnd n vedere aceste laturi, deducem existena unui al doilea tip de comunicare, comunicarea
paraverbal, informaia fiind codificat i transmis prin elemente ce nsoesc cuvntul dar care au semnificaii
distincte. n aceast categorie se nscriu:
-caracteristicile vocii (brbat-femeie, tnr-btrn, energic-epuizat etc);
-particularitile de pronunie (dup gradul de instruire, zon geografic, urban-rural etc);
-intensitatea rostirii;
-ritmul i debitul vorbirii;
-intonaia;
-pauza;
-tcerea.
n afara acestor mijloace, un rol i o funcionalitate distinct revine comunicrii nonverbale (prin gestic,
mimic, micri) care nsoete comunicarea verbal. Comunicarea nonverbal se bazeaz att pe elemente
nnscute (expresivitatea tririlor afective) dar i pe elemente nvate. Ea se manifest, pe de o parte n construirea
condiiilor interaciunii (orientarea corpului, privirea, poziia i distana dintre parteneri, susinerea i oprirea unei
comunicri), precum i n structurarea interaciunii i influienarea coninutului acesteia (paloarea feei, tresrirea,
uimirea, zmbetul).
Aceste tipuri de comunicare acioneaz n procesul instructiv- educativ simultan sau/i complementar cu o
anumit dominant, n funcie de sarcina didactic sau obiectivul educaional urmrit.Dac comunicarea verbal
este predominant contient i voluntar, comunicarea paraverbal i nonverbal au un ridicat grad de spontaneitate
i au caracter predominant subcontient. Randamentul comunicrii verbale este condiionat de coninutul
informaional strict i precis delimitat, dar i de comunicarea para - i nonverbal care asigur terenul pentru
mesajul verbal, ntresc sau nu coninutul mesajului, induc o anumit atitudine afectiv receptorului, organizeaz
procesele de reglare i autoreglare.

33

1.3. Factorii comunicrii

Comunicarea realizat n cadrul procesului instructiv - educativ este o comunicare instrumental, direct
implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare.
Procesul comunicrii poate fi influenat de o serie de fenomene care actioneaz:
-la nivelul emitentului: natura conceptelor mai mult sau mai puin abstracte, arhaisme, neologisme,
utilizarea unor termeni tehnici cu continut necunoscut, termeni de argou, factori care tin de personalitatea
subiectului, de stereotipiile lui verbale, de interesele de moment, de atitudinile care fac ca cele communicate s
capete o coloratur subiectiv, particularitile situaiei n care se face comunicarea, comunicarea afectiv cu
grupul;
-la nivelul receptorului: competena subiectului, cultura lui, nivelul de inteligen, posibiliti de percepie,
interesele, sentimentele, statutul i rolul n clasa de elevi;
-n mediu: zgomote, distana, temperatura, presiunea, luminozitatea etc.
Dintre aceste multiple fenomeme care pot aciona n timpul comunicrii sunt de reinut o serie de efecte,
mai frecvente fiind:
-Blocajul care const n ntreruperea total a comunicrii: se poate manifesta prin reinerea total a unor
mesaje ce se ndreapt de la emitent la receptor, ct i invers;
-Filtrajul manifestat prin trunchierea informaiilor ce se transmit i se recepteaz datorit seleciei lor de
ctre emitent sau de ctre receptor;
-Distorsiunile care reprezint denaturarea sau deformarea semnificaiei iniiale a mesajului.
Toate aceste modificri pot fi voluntare sau involuntare, impuse n mod constient, premeditate, urmrind
scopuri precise sau inconstiente.
Factori ce pot influena comunicarea n grupurile colare:
a) conditiile n care se realizeaz comunicarea:
-conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent n raport cu sistemul de noiuni ce urmeaz a fi
transmis;
-folosirea unor termeni sesizabili i semnificativi pentru elevi;
-mesajul s conin un minimum de informaie nou n raport cu mesajul transmis anterior;
-mesajul s fie readaptat reaciilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin feed-back;
-condiii afective: atitudinea pozitiv a elevilor n raport cu mesajul i cu emitentul;
-acceptarea afectiv a profesorului de ctre elevi;
-posibilitatea unui dialog permanent deschis ntre emitent i receptori.
b) mrimea grupului: grupurile mici creeaz condiii optime de comunicare;
c) poziia spaial n procesul comunicrii: este demonstrat faptul c aezarea membrilor grupului n
poziia fa n fa uureaz comunicarea; aceasta a determinat emiterea prerii de se modific aezarea actual a
elevilor n bnci (unul n spatele celuilalt) cu alte modaliti (n semicerc, n jurul unei mese rotunde);
d) structura grupului, adic organizarea i ierarhizarea statutelor i rolurilor: la acelai nivel, a elevilor ntre
ei sau a profesorilor ntre ei, comunicarea este mai eficient, mai dinamic, mai vie, nencorsetat de anumite
bariere, dect ntre nivele; un alt element al structurii grupului este poziia i rolul liderului acestuia: exist situaii n
care profesorul comunic cu clasa prin intermediul liderului iar toi ceilali elevi cu profesorul tot prin intermediul
lui, liderul ocupnd, astfel, o poziie central; exist situaii n care profesorul comunic cu elevii direct, ceea ce
face ca liderul clasei s-i piard din importan pe linia comunicrii, poziia sa fiind periferic;
e) coeziunea grupului: cu ct un grup este mai coeziv, deci exist unitate de gndire i de aciune, cu att
comunicarea se realizeaz n condiii mai bune i eficiente.
1.4. Homeofilie, heterofilie, empatie i persuasiune
ntre partenerii unei comunicri pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interaciune, acestea fiind
determinate de anumite consensuri ce se aloc simultan att de emitent, de surs, ct i de receptor partenerului, pe
linia unor atribute ca: ncredere, evaluare i apreciere, coninut cognitiv, statut i rol social, atitudine, educaie.
Asemenea ranguri se prezint ntr-un evantai extrem de diferit, ele putnd fi egale sau inegale, mai strnse
sau mai puin strnse. Cnd rangul de asociere ntre partenerii comunicrii se prezint ca o relaie biunivoc, ei
situndu-se n acelai plan al comunicrii, ne aflm n prezena unei comunicri homeofilice.
Cnd ntre partenerii comunicrii rangul de asociere se prezint ca o relaie inegal prin neconcordana
atributelor de mai sus, ne aflm n prezena unei comunicri heterofilice.
Homeofilia i heterofilia desemneaz dou dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit
ca fapt de relaie uman. n tiinele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin cteva sinonime
de tipul: ''similaritate i disimilaritate'', ''comunicare colinear i nonlinear'', ''nchidere i deschidere social''.

34

Se evideniaz, astfel, faptul c orice relaie de comunicare debuteaz n mod heterofilic, dar are tendina
convertirii homeofilice, pe msura naintrii schimbului de mesaje ntre partenerii comunicrii, ntre surs i
receptor existnd posibilitatea creterii gradului de intercunoatere pe linia atributelor evideniate. Acordul de
evalurii reciproce pe linia unora din atributele menionate plaseaz procesul de comunicare ntr-o stare de confort
psihologic, se instaleaz un cod mutual, reciproc consimit iar schimbul de mesaje se produce nengrdit de nici o
barier.
Homeofilia reprezint aspiraia oricrui proces de comunicare, ea cuprinznd nivelele cele mai nalte de
realizare atunci cnd ntre parteneri exist un consens pe linia cunotinelor, a credibilitii i a reaciilor reciproce.
n comunicarea heterofilic mesajele circul ntre parteneri cu diferite grade de distorsiune, apar fenomene
de dilatare sau comprimare ale comunicrii prin apariia unor restricii sau bariere. n comunicarea heterofilic se
evideniaz multiple disonane cognitive, mesajele avnd o consisten sczut. Starea de disconfort sau
insecuritatea psihic pot caracteriza ambii parteneri.
Cnd o relaie de comunicare este construit pe intenia unui efect la interlocutor, ea devine un instrument
de transformare; comunicarea este o comunicare instrumental. n absena unor asemenea intenii, schimbul de
mesaje se desfoar ad-hoc, spontan, comunicarea fiind, n acest caz, o comunicare consumatorie.
n cadrul procesului de nvmnt comunicarea didactic este o comunicare instrumental, urmrindu-se
modelarea fiinei umane n raport cu un statut socio - cultural compatibil cu idealul educaional.
Ca form particular a comunicrii umane, comunicarea didactic este definit printr-o serie de
caracteristici:
-este o relaie totdeauna asimetric, ntre cei doi parteneri unul fiind specializat (educatorul) iar cellalt
fiind n curs de formare (educatul);
-se produce ntre comportamente globale;
-este o relaie evaluativ-selectiv att la emitent, ct i la receptor;
-definete integral personalitile umane intrate n contact prin comunicare;
-poate fi transformat n instrument de intervenie asupra persoanei care este educat i acest lucru depinde
de modul contient de operare cu mesajele de comunicare;
-n interiorul ei se pot gsi elemente care pot fi interpretate ca bariere, dar i elemente care acioneaz
stimulativ;
-poate fi interpretat i evaluat ca o relaie de ''joc al strategiilor'' partenerilor;
-se consum la confluiena ntre o elaborare tiinific i una susinut artistic;
-presupune cunoaterea psihologiei umane n multiplele ei diferenieri: psihologia vrstelor i psihologia
diferenial;
-se consum att la nivelul a doi parteneri, dar i la nivel de grup n care cele instituionalizate au valorile
cele mai ridicate.
Orice relaie de comunicare n cadrul procesului instructiv-educativ debuteaz ca o dimensiune
heterofilic, dar obiectivul comunicrii didactice este transformarea acesteia ntr-o dimensiune homeofilic. Se pune
ntrebarea dac exist un instrument psihologic care este n msur s realizeze o astfel de transformare.
Empatia se constituie ntr-un astfel de instrument, ea reprezentnd capacitatea individual de transpunere
intelectual i afectiv n situaia celuilalt. Este un fenomen de rezonan, de comunicare cu altul care permite
construirea difereniat a schimbului de mesaje. Empatia favorizeaz convergena n demersurile incluse n
schimbul informaional: proiecia scopurilor i nfptuirea lor, identificarea consecinelor, dispariia progresiv a
distanelor de autoritate social, adeziunea integral a persoanei, n esen o stare general coactiv.
Dac schimbul informaional se poate mica pe o orizontal de la ''ostilitate'' la ''reducerea ostilitii'', de la
''dezagreabilitate'' la ''agreabilitate'' spre ''intensificare pozitiv'', n acest sens ntr-o diad de comunicare
homeofilic partenerii ajung s se accepte reciproc pe variabile prioritare de credibilitate, cogniie, atitudine
pozitiv.
Capacitatea empatic reprezint o aptitudine ce este deinut diferit de diferite cadre didactice, ceea ce
justific diferena de eficien n relaiile cu elevii. Dac transpunerea intelectual n situaia elevului poate fi
cultivat printr-un surplus informaional i exersri repetate, transpunerea afectiv rmne n afara unei astfel de
posibiliti.
n relaia comunicaional apar i situaii cnd dimensiunea homeofilic statornicit poate fi modificat,
prin regresie, n heterofilie. Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea, acea capacitate individual care
permite impunerea voinei, concepiilor, convingerilor, atitudinilor celuilalt fr a ine cont de reactivitatea lui.
Exist variate intensiti ale persuasiunii care se exprim de la ordin, comand la recomandare sau sugestie. Astfel,
persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un nalt rafinament psihologic care se caracterizeaz
prin divergen n schimbul informaional: proiecia scopurilor ca i demersurile de nfptuire sunt relativ opuse;
sunt identificate consecine diferite, autoritatea conferit de statutul social trece pe prim plan, se promoveaz un
limbaj formal, la persoanele aflate n interrelaie de comunicare apar elementele unor stri fiziologice tensionale, n
esen, o stare general coercitiv.

35

Exist ns i situaii, reduse ca numr, n care persuasiunea poate genera homeofilie. Este cazul n care
partenerii comunicrii urmresc un scop comun imediat, limitat n timp i cnd se evideniaz o total ncredere i
consideraie reciproc (relaia antrenor-sportiv, comandant-soldat, profesor-elev cnd acesta din urm este pregtit
pentru o competiie imediat). Aceast capacitate persuasiv este cu att mai evident cu ct doresc reciproc s
egalizeze variabilele de credibilitate, cogniie i atitudine transformnd, astfel, heterofilia n homeofilie.
Att empatia ct i persuasiunea se gsesc prezente n comunicarea interuman corelndu-se n diferite
modaliti cu homeofilia i heterofilia. Urmrindu-se o modificare ntr-o direcie intenionat modificat, att
emitentul ct i receptorul trebuie s se cunoasc foarte bine. n procesul instructiv-educativ cunoaterea elevilor de
ctre profesor este condiionat att de scopurile generale i specifice ale comunicrii didactice ct mai ales de
obiectivele formative urmrite.
3.Organizarea activitii de munc i nvare
3.1. Conceptul de oboseal
'' Oboseala - scrie C.T.Morgan - este un cuvnt la ndemna oricui i de aceea noi suntem nclinai s
credem c tim ce nseamn''. n realitate, fenomenul att de obinuit al oboselii nc nu a fost destul de clar definit,
nici din punct de vedere fiziologic, i cu att mai puin, din punct de vedere psihologic.
La un recent congres nclinat acestei teme, nici una dintre definiiile propuse nu a ntrunit aprobarea
unanim a participanilor. Cu toate acestea, exist o definiie de luctu a acestei stri att de indefinite, care este
acceptat cel mai adesea. Conform acesteia, oboseala este acea stare temporar a organismului care apar n urma
unui efort excesiv sau de prea lung durat, i care se anuleaz ca urmare a unei perioade de odihn.
Noiunea de oboseal este, n mod firesc, legat strns de aceea de activitate, de efort, cum se vede i din
definiia de mai sus. Faptul cel mai derutant este, ns, acela c adesea nu se poate pune n evident nici un fel de
proporionalitate ntre activitatea depus i oboseala subecvent, ntre gradul de efort i gradul de oboseal rezultat.
Doctorul Pierre Bernachon vorbete despre o '' oboseal nainte de a te obosi '', cu referire la capacitatea omului de a
anticipa pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. n asemenea cazuri, condiionarea reflex deine un
loc foarte important i, de asemenea, motivaia ca o condiionare de ordin superior.
Se tie c prezena unui interes sau a unui sentiment amn cu mult apariia oboselii, chiar n condiiile
unui efort de mare intensitate, dup cum o apreciere laudativ sau intervenia unui stimul material, sau fie i numai
creterea unei recompense, pot anihila oboseala, valorificnd rezerve de energie pe care, descoperindu-i-le, cei n
cauz sunt primii care se mir. Pe de alt parte, activiti care nu trezesc interesul sau nu-i legitimeaz scopul, sau
sunt prea monotone, chiar dac nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari, duc la o instalare precoce a oboselii
sau a substitutului acesteia, plictiseala.
Unii au ncercat s introduc n definiia oboselii factori mai ''obiectivi'' cum ar fi randamentul, considernd
oboseala o stare a organismului caracterizat printr-o scdere a capacitii de lucru. Reducerea randamentului,
ns, aa cum precizeaz R.Floru, nu indic neaparat o stare de oboseal; numeroi factori psihologici, cum ar fi
lipsa unui mobil destul de puternic, condiii nefavorabile ale ambianei, gradul insuficient de antrenament, pot
produce scderi ale randamentului, care nu pot fi atribuite oboselii.
Chiar i din aceste sumare consideraii se vede ct de confuz mai este, nc, noiunea de oboseal.
3.2.Originea nervoas a oboselii.
O serie de observaii i de experimente dovedesc c oboseala nu este un fenomen periferic, legat de
organele efectoare (sistemul muscular ndeosebi), ci un fenomen central, nervos, legat fie de consumarea substanei
excitative a neuronilor, fie de cauze fiziopsihice mai complexe, al cror substrat este reprezentat de dinamica
proceselor nervoase fundamentale, determinat att de tipul de sistem nervos, ct i de experiena de adaptare la
mediu a individului.
ntr-un experiment de elegana acelora concepute i executate altdat de Claude Bernard, s-a demonstrat
fr echivoc, rolul primordial al sistemului nervos n fenomenul de oboseal. S-a luat un preparat neuro-muscular,
la care s-a pstrat i o poriune din mduva spinrii i s-a trecut la excitarea acestuia n ordinea urmtoare: centrul
nervos spinal, nervul, muchiul. S-a constatat c sistemul muscular este cel din urm care i epuizeaz resursele.
Cum, n situaiile naturale muchii nu efectueaz travalii dect prin comenzi primite de la sistemul nervos,
nseamn c ei sunt practic infatigabili, oboseala normal avnd o origine totdeauna nervoas, fiind de fapt oboseala
sistemului nervos. Spunnd ca a obosit mna sau piciorul, noi exprimm o iluzie. n realitate, se petrece acelai
fenomen ca n cazul unor reumatici crora li s-au amputat membrele: dei ei nu mai au de exemplu piciorul care i

36

durea, simt c i doare ca i cnd l-ar avea (membrul fantoma). Mecanismul neuro-fiziologic al '' odihnei active''
(I.M.Secenov), constituie un alt argument n favoarea aceleiai interpretri.

3.3. Semnele oboselii

Nu ne referim la oboseala patologic, care este ea nsi un ''semn'' n simptomatologia anumitor maladii
(diabet, tuberculoz, hepatit, boala lui Addison, etc.), ci la oboseala zis ''fiziologic'', normal.
Instalarea oboselii este totdeauna anunat de apariia senzaiei de oboseal, care reprezint o stare
subiectiv neplcut, nsoit de tendina de a abandona activitatea. Senzaia de oboseal este un fel de semnal de
alarm, ns nu de puine ori aceast alarm este fals, deoarece nu reflect totdeauna o oboseal real. De aceea
P.Bugard (urmndu-l pe S.H.Bertley) invoca un triplu criteriu al oboselii: unul obiectiv: scderea randamentului;
unul subiectiv :senzaia de incapacitate, i un al treilea fiziologic: alterri ale constantelor mediului intern.
Dup doctorul Pierre Bernachon, se disting dou categorii de semne ale oboselii la elevi:
-Semne generale : paloare, ochi ncercnai, privire mat, copilul se ''culc'' pe masa de lucru, senzaie de
presiune la baza ochilor, anorexie sau, dimpotriv, bulimia suspect, dureri de cap;
-Semne psihice: inversiunea dispoziiilor psihice, senzaie de pericol iminent, dificulti n perceperea
realitii, imposibilitatea de concentrare, srcirea vocabularului, apariia ticurilor, a blbielilor, etc.).
Psihologul romn Valeriu Ceauu ncearca i el o sintez a semnelor oboselii, evideniind urmtoarele
manifestri:
-scderea tonusului funcional al organismului;
-stare de disconfort psihic, tulburarea eficienei funciilor de cunoatere (percepie, memorie, gndire, etc.),
tulburarea motricitii, dificulti de atenie, creterea tensiunii emoionale, instabilitate, modificri de tip depresiv
ale afectivitii, etc.;
-scderea randamentului n activitatea profesional, efectuarea de aciuni greite, etc.;
-tulburri ale integrrii individului n mediul familial, n colectiv, n societate.
Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale, i, deasemenea, s-a recurs la analize biochimice,
electroencefalografie, ca i la explorarea tuturor funciilor somato-psihice, precum i la analiza datelor referitoare la
performan (randament) i la comportamentul subiecilor la locul de munc. Rezultatele nu sunt dect parial
satisfctoare. n general, putem spune c, pe cnd starea de oboseal pur i simplu se constat, adevrat
diagnosticare trebuie s aib n vedere cauzele care determin oboseala.
1.1. Cauzele oboselii n coal
Oboseala fiind un fenomen normal, nu poate fi vorba de o lichidare a ei n felul n care tratm i lichidm o
boal. Cunoaterea factorilor care influeneaza viteza apariiei oboselii, ns, are o importan deosebit deoarece ne
permite s prevenim instalarea ei precoce, dunatoare pentru desfurarea procesului instructiv-educativ, iar pe de
alt parte ne ajut s intervenim cu msuri profilactice care s mpiedice transformarea oboselii n surmenaj
(oboseala cronic) sau n nevroz astenic.
Dintre cauzele multiple ale oboselii, cele care au o mai direct legatur cu oboseala elevilor, sunt:
-planurile i programele de nvmnt prea ncrcate;
-orariilele necorespunztor intocmite
-clasele supranumerice;
-folosirea necorespunztoare, lipsita de talent pedagogic, a unor metode didactice;
-nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecii;
-vicii n nclzirea, iluminarea i ventilaia claselor;
-somn insuficient ;
-suprancrcarea elevilor cu teme pentru acas;
-lipsa de proporionalitate ntre activitile intelectuale i fizice;
-situarea colilor n zone poluate;
-ignorarea deficienelor senzoriale ale unor elevi;
-absena la elevi a obinuinei de a face eforturi susinute;
-motivaia necorespunztoare a activitii colare;
Toate aceste cauze de oboseal trebuie luate n eviden cu grij atunci cnd se organizeaz activitatea
elevilor, att la coala ct i acas.
Profesorul trebuie ns s tie c n evitarea unei oboseli intempestive la elevi, contribuia sa este cu totul
esenial.'' Personalitatea pedagogului - scrie dr. P. Bernachon - joac un rol considerabil. Dac nvtorul,

37

profesorul tiu, chiar n condiiile unui program defectuos s antreneze elevii ntr-o activitate vie i atrgtoare,
oboseala apare mai puin repede. Dac nu tii s trezeti interesul elevului, atunci, ntocmai ca n faa unor bucate
prost gtite, el va fi lipsit de apetit ''.
3.4.1.Cerinele psihologice ale alctuirii orarului
Unul dintre factorii generatori de oboseal inoportun este i orarul alctuit necorespunztor. Cercetrile
psihopedagogice consacrate acestei probleme arat c fatigabilitatea (tendina spre oboseal) elevilor, variaz n
funcie de zilele sptmnii, ca i n funcie de diferitele momente ale zilei. S-a constatat c, n general,
performanele sunt sczute la nceput i sfrit de sptmn. Cderi ale randamentului s-au semnalat i la mijlocul
sptmnii (de aceea, n Franta, de exemplu, joia colile nu in cursuri). Deasemenea, prima ora din zi este de
randament sczut.
Acest fapt se explic prin efectele perioadei de antrenare, att la nceput de sptmn, ct i dimineaa caz n care se nregistreaz pierderi de energie. Dup unii cercettori, cea mai critic este ora de la amiaz. n
schimb, s-a dovedit c aliura curbei capacitii de lucru atinge punctul cel mai nalt marea i miercurea, respectiv n
orele a doua i a treia, la colarii mari meninndu-se la un nivel ridicat i n ora a patra.
Aceste realiti trebuie s ghideze intocmirea judicioas a orarului, n aa fel nct materiile de studiu s
fie distribuite conform cu gradul lor de dificultate. Bineneles c, n vederea acestui lucru, este necesar s se
aprecieze ct mai exact coeficientul de oboseal propriu uneia sau alteia dintre materiile de nvmnt.
n legtur cu orarul, trebuie s se aib n vedere i faptul c schimbrile frecvente n cadrul acestuia au un
efect nefavorabil asupra randamentului colar, mai ales asupra elevilor cu sistem nervos slab sau slbit n urma unei
activiti suplimentare acas, sau n urma unor situaii critice din familie (conflicte, emoii, etc.).
3.4.2. Monotonia i combaterea ei
Monotonia unei activiti provoac oboseala rapid i chiar uzura nervoas, deoarece n condiiile
activitii monototne se solicit mereu aceeai centrii nervoi, care astfel se epuizeaz. Gyorgy Gereb observ c
activitatea monoton cauzeaz la elevi stri afective de deprimare. Pentru a nltura efectul deprimant al
monotoniei, elevii studiati de el au recurs spontan la variaii, i-au ornamentat lucrrile, au efectuat modificri ale
modelelor, etc. Introducerea muzicii cu un ritm vioi a dus la creterea randamentului n medie cu 21%. Introducerea
unor astfel de factori de variaie (muzica, conversaie), menioneaz R.Floru, are efecte pozitive doar n cazul n
care activitatea nu necesit o atenie constant, altfel putnd avea un efect perturbator.
Calea cea mai bun de combatere a monotoniei la lecie nu este mpnarea ei cu elemente de variaie
exterioare, ci chiar nlturarea ei prin gsirea unor procedee interesante de comunicare a cunotinelor, prin apelul la
conversaia euristic, prin varierea materialului intuitiv i a procedeelor de expunere a acestuia ca i prin modularea
adecvat a vocii profesorului ale crei inflexiuni trebuie s reliefeze cu pricepere ceea ce este principal i ceea ce
este secundar n cunotintele transmise, precum i punctele nodale care solicit la maximum capacitatea de
nelegere a elevilor.
3.5. Psihofiziologia odihnei
Remediul cel mai bun al oboselii nu este ntotdeauna odihna neleas terre--terre, ca o stare de
inactivitate absolut, eventual somnul. Odihna nu echivaleaz ntotdeauna cu simpla ntrerupere a lucrului i
ateptarea pasiv a refacerii energiei cheltuite. Nu orice fel de repaus i indiferent de moment i de condiii este
reconfortant. Att pauzele prea frecvente ct i acelea prea lungi, duc la suprimarea efectelor antrenrii, dup cum
pauzele luate prea trziu, cnd au aprut deja semnele unei oboseli marcate, sunt cu totul neeconomice. ntr-un
experiment s-a demonstrat c este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea
de 30 de ori a unei greuti dect dup ridicarea de 15 ori a aceleeai greuti. Mc.Gehee si E. B.Owen, pe de alt
parte, dovedesc c eficacitatea pauzelor programate este mai mare dect a pauzelor luate la ntmplare n mod
neregulat.
Odihna cea mai eficace const n alternarea raional a unei activiti cu alta. Acest mod de odihn a
cptat o larg difuziune dup fundamentarea sa tiinific. Fenomenul a fost observat nc de I.M.Secenov, i a fot
numit odihna activ.
Acest fiziolog a nregistrat pe kimograf curba oboselii n cazul efecturii unei activiti musculare. Curba
a fost nregistrat mai nti la o singur mn montat la un ergograf, stabilindu-se de fiecare perioad de activitate
timpul necesar refacerii potenialului de contracie (mrimea pauzei pentru odihn). n continuare, s-a trecut la o
activitate identic cu cealalt mn, tocmai n intervalul afectat odihnei minii care pn atunci lucrase. S-a
constatat un fapt surprinzator, anume c, dac n perioada de repaos a primei mini intr n activitate cea de-a doua
mn, atunci capacitatea ei de munc se reface ntr-un timp sensibil mai scurt.

38

Mecanismul odihnei active a fost explicat pe baza legii induciei reciproce a proceselor nervoase
fundamentale, descoperite de Pavlov. Micarea minii drepte (D), este comandat de focarul de excitaie D, din
zona motorie a scoarei cerebrale. Manifestarea oboselii coincide cu instalarea inhibitiei de protecie n acest focar,
inhibiie care are o anumit intensitate, x. Dac acum intr n funciune mna stng (S), ale crei micri sunt
comandate de focarul de excitaie S, aflat n vecintate, atunci conform legii induciei reciproce, n jurul acestui
focar ia natere o zona de inhibiie prin inducie negativ, de intensitate y care cuprinde n perimetrul ei i focarul
D, aflat deja n stare de inhibiie (supraliminar). Suprapunndu-se, cele dou feluri de inhibiie se sumeaz, aa
nct intensitatea inhibiiei totale devine x+y. n condiiile acestei inhibiii, energia nervoas a centrului respectiv se
recupereaz cu o vitez mai mare i mai complet.
Practica contient, adic fundamentat tiinific, pe baz de investigaii psihologice, a dus la conturarea
anumitor reguli ale acestui fel de odihn:
-una i aceeai activitate de aceeai intensitate trebuie s se adreseze alternativ unor organe simetrice;
-activitile bazate n mod predominant pe primul sistem de semnalizare trebuie s fie alternate cu acelea
bazate n mod predominant pe cel de-al doilea sistem de semnalizare;
-s nu se treac la introducerea activitii de variaie mai nainte de a se semnala oboseala n activitatea
principal, avndu-se, ns grij, ca alternarea activitii s nu se fac prea trziu;
-activitatea secundar s nu fie mai obositoare dect cea principal.
n coal, odihna activ are un cmp larg de aplicaie, att n timpul recreaiilor organizate n aer liber
(jocuri, etc.), ct i n timpul leciilor, prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun a
materialului intuitiv n cursul unei comunicri de noi cunotinte aa nct cele dou sisteme de semnalizare s fie
solicitate pe rnd. Deasemenea, regulile odihnei active trebuie respectate n organizarea ntregului regim de
activitate al elevului, n reglementarea raional a timpului destinat uneia sau alteia dintre activiti (bugetul de timp
al elevului).
Educarea motivelor nvrii - mijloc de meninere a capacitii de efort.
Atitudinea individului fa de activitatea desfurat constituie, fie un factor de ridicare a capacitii de
efort n cazul c este pozitiv, fie un factor de diminuare a acestei capaciti n caz c este negativ. Pasiunea pentru
o munc oarecare, ntreine n organism o energie aproape inepuizabil, pe cnd lipsa de interes i de dragoste
pentru acea munc sfrete repede n plictiseal i ntreruperea lucrului.
ntr-un experiment, subiecii au fost pui s sape o serie de gropi pe care apoi trebuiau s le astupe la loc.
Ei ndeplineau n sil aceast munc i renunau repede la ea. O reluau ns cu plcere, dac li se spunea c se cuta
o canalizare al crui plan a fost pierdut. Prezena unui scop bine definit mobiliza noi resurse la indivizii respectivi.
H. Desoille a scos n eviden influena strii emoionale a omului asupra nivelului capacitii sale de
munc artnd ca un mar de 20 Km este mult mai plcut pentru un vntor care l strbate din proprie iniiativ
dect pentru un soldat care execut marul la ordin.
Toate acestea dovedesc importana deosebit a motivaiei ca mijloc de prentmpinare a oboselii
premature. Formarea i dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoatere stabile, ca i a unor sentimente intelectuale
n cadrul larg al orientrii profesionale, bazat pe criterii tiinifice, constituie antidotul cel mai bun mpotriva
oboselii aparente i a plictiselii n coal. Singur interesul capabil s provoace i s susin efortul este demn de
numele de interes" spune pe drept cuvnt A.Ferrire.

Stresul occupational
Stresul ocupaional este una dintre multiplele probleme cu care se confrunt societatea modern. El este
generat de viaa profesional, de mediul muncii, cu consecine nemijlocite asupra activitii profesionale dar si
asupra sntii celor care presteaz munca respectiv.
Modele ale stresului ocupaional
1. MODELUL SOLICITRILOR SI CONTROLULUI
Modelul solicitrilor si controlului al lui Karasek (1979) sugereaz c doi factori sunt proemineni n
producerea stresului: solicitrile postului de munc si controlul (cunoscut de asemenea si ca latitudinea n luarea
deciziilor). n acest model, solicitrile postului sunt definite ca ncrcare a muncii sau solicitri intelectuale ale
postului. Controlul postului este definit ca o combinaie de autonomie pe post si posibilitatea de a utiliza diferite
deprinderi. Karasek a avansat ideea c o combinaie de solicitri ridicate ale muncii si un control sczut determin
,,reacii puternice ce au ca rezultat o varietate de probleme de sntate. Medicii dentist, tehnicienii dentari,
asistenii medicali, muncitorii de laliniile de asamblare sunt considerai predispusi la reacii la stres.

39

2.

MODELUL POTRIVIRII PERSOAN-MEDIU

Modelul potrivirii persoan-mediu (French, Caplan, & Harrison, 1982) susine c potrivirea dintre o
persoan si mediu determin nivelul stresului pe care l percepe persoana. O potrivire bun persoan-mediu apare
cnd aptitudinile si deprinderile unei persoane se potrivesc cu solicitrile postului sau mediului de munc. De
exemplu, o persoan introvert cu un doctorat n literatur ar putea avea o potrivire bun cu un post de bibliotecar n
cadrul universitii, o persoan extravert cu MBA ar putea avea o potrivire persoan-mediu bun cu un post de
manager de vnzri. Cantitatea de stres resimit de un angajat este influenat de percepiile persoanei asupra
solicitrilor din partea mediului, si de ctre percepiile acesteia asupra propriei capaciti de a face fa acestor
solicitri.
Utiliznd acest model, French si colaboratorii si au gsit c o potrivire redus ntre persoan si mediu este
n mod frecvent asociat cu reacii crescute la stres. Angajaii ale cror deprinderi si abiliti se potrivesc bine cu
mediul muncii raporteaz un nivel sczut de stres si mai puine reacii (Edwards, 1996; French si colab., 1982).
Karasek (1979) nu a accentuat n mod formal percepia n modelul solicitrilor si controlului. n contrast,
modelul potrivirii persoan-mediu se focalizeaz explicit pe percepiile indivizilor asupra deprinderilor si
abilitilor relaionate cu solicitrile mediului de munc. n plus, spre deosebire de modelul solicitrilor si
controlului, modelul potrivirii persoan-mediu ia n considerare influene externe cum sunt suportul social din
partea familiei si sursele de munc. De exemplu, Edwards si Rothbard (1999) au gsit c starea de bine a
angajailor variaz n funcie de percepiile acestora asupra muncii si experienele din cadrul familiei. Rezultatele
acestui studiu indic faptul c interveniile viznd managementul stresului ar trebui s ia n considerare potrivirea
dintre angajai si mediul lor de munc, respectiv mediul familial, ceea ce e consistent cu cercetrile asupra
conflictului munc-familie discutate anterior. n mod particular, dac exist o bun potrivire att n cadrul familiei
ct si n mediul de munc, exist probabilitatea ca stresul cumulativ s conduc la o performan sczut n munc
si la probleme de sntate.

TIPURI DE PACIENTI

Pacientii dominatori
Etichetati drept increzatori in sine, dominanti si competitivi, autoritar-despotici, acesti
pacienti contin trasaturi ale personalitatii narcisiste si obsesivo-compulsive . Pacientii
dominatori dovedesc o lipsa de empatie manifestata intr-o mare varietate de contexte. Se
caracterizeaza prin modul lor autoincrezator si coercitiv de interactiune cu ceilalti, fiind
independenti, energici si, intr-o anumita masura, atragatori.
In vederea motivarii acestor pacienti pentru psihoterapie, medicul ar trebui sa-i trateze intr-o
maniera curtenitoare si plina de respect. Adeseori, apar dificultati in asumarea rolului lor de
pacient. De aceea, medicul trebuie sa-i asculte cu mare interes, sa-i sfatuiasca oarecum putin si
sa respecte modul in care s-au descurcat pana in momentul de fata. Propunerile si sfaturile
pentru schimbare vor fi prezentate intr-o asemenea maniera incat sa li se ofere mereu
posibilitatea de a face o alegere.
Pacientii paranoizi
Etichetati drept 'reci', seriosi, critici, rezervati si defensivi, acesti pacienti contin trasaturi
ale personalitatii paranoide si antisociale .
Pentru acestia, lumea apare ca fiind amenintatoare si ostila. Nu au incredere in altii
pentru ca se tem de faptul ca informatiile vor fi folosite impotriva lor. Hipervigilenti, iau masuri
de protectie impotriva oricarei amenintari percepute. Sinceritatea, loialitatea si fidelitatea altora
sunt puse la indoiala. Manifesta o dorinta excesiva de a fi independenti, mergand pana la culmea
egocentrismului si a importantei de sine exagerate.
Acesti pacienti trebuie sa fie antrenati in terapie cu mare grija. Un medic care nu dovedeste un
bun autocontrol, poate submina increderea pacientului in procesul psihoterapeutic. Medicul

40

trebuie sa fie curtenitor, atent in alegerea cuvintelor, foarte clar in oferirea informatiilor, dar si
tolerant, fara a adopta un comportament submisiv sau, dimpotriva, un aer de prea mare autoritare
si prestigiu. Moralizarea pacientilor sau expunerea punctelor de vedere personale ale medicilor,
ar trebui pe cat posibil evitate. Utilizarea sugestiilor indirecte, precum si acceptarea lumii
'paranoide' a pacientilor lor reprezinta un mijloc eficient de 'inrolare' a acestora in terapie. Teama
paranoidului de a nu-si pierde independenta si puterea de a domina evenimentele, trebuie
manevrata cu mare abilitate de medic.
Pacientii obstructivi
Acesti pacienti, etichetati drept ostili si neimplicati, rebeli-neincrezatori, contin trasaturi
ale urmatoarelor tulburari de personalitate: pasiv-agresiva, antisociala si schizotipala. Acestia au
serioase probleme in conformarea la normele sociale si in indeplinirea sarcinilor profesionale.
Imprevizibili si explozivi, adeseori creeaza o distanta fata de ceilalti, simtind o lipsa de apreciere
din partea acestora. Avand o autostima redusa si abordand o atitudine cinica, isi exprima
opozitia fie deschis, fie prin continue uitari si amanari ale sarcinilor. Cu toate acestea, pacientii
obstructivi au nevoie de o abordare toleranta si plina de rabdare din partea medicului. Daca
medicul este criticat de pacientul sau, este preferabil sa abordeze serios acest lucru, exprimandusi regretul, in locul adoptarii unui comportament defensiv.
Abordarea acestor pacienti nu trebuie sa fie coercitiva, ci ar fi de preferat sa li se ofere
posibilitatea de a-si formula propriile lor opinii. De-a lungul desfasurarii psihoterapiei, este
preferabil ca medicul sa le ofere sugestii indirecte de continuare a tratamentului. De asemenea,
este important ca descrierile, exemplele si formulele sugestive oferite de medic sa concorde cu
ideile si nevoile reale ale pacientului. Numai in acest mod, pacientul obstructiv va fi pregatit sa
coopereze.
Pacientii evitanti
Acesti pacienti, etichetati drept inhibati, nesiguri si submisivi, contin trasaturi ale
tulburarilor de personalitate evitante si obsesivo-compulsive.
Rigizi, pasivi si egoisti, ei considera ca au probleme adanci si conflicte serioase care nu
pot fi rezolvate de alte persoane. In general, nu sunt dispusi sa intre in relatii decat daca li se
ofera o garantie extrem de ferma de acceptare necritica. Comportamentul lor social este stangaci,
nesigur si nonasertiv. Luarea de decizii este evitata, amanata, tergiversata din cauza unei frici
insolite de a nu face vreo eroare. Au o mare nevoie de a fi asertivi, dar ii impiedica inhibitiile,
ruminatiile ( framantarea unor idei obsedante) si indoielile lor. Extrem de perfectionisti,
propriile lor greseli sunt comparate cu idealuri inalte pe care si le fixeaza. Ca urmare, au tendinta
de a se simti vinovati si de a se autopedepsi.
In general, medicii pot deveni descurajati si iritati datorita pesimismului si modelului
comportamental rigid adoptat de aceasta categorie de pacienti. Este foarte important ca medicul
sa manifeste rabdare, intelegere, interes fata de pacient si sa nu fixeze obiective terapeutice prea
inalte. Experienta clinica demonstreaza ca un pacient pesimist nu se simte inteles de un medic
optimist. Mai eficienta ar putea fi o etichetare pozitiva a simptomului. Cu un asemenea tip de
pacient, psihoterapia ar trebui sa se desfasoare in pasi mici si concreti. Medicul trebuie sa
ramana empatic, prietenos si intelegator, sa se abtina sa insufle prea multa speranta sau sa adopte
un comportament mult prea directiv fata de partenerul sau de relatie. Dimpotriva, medicul poate
adopta un stil chiar mai pasiv decat pacientul sau. Important este sa sugereze, intr-o maniera
indirecta, modul in care schimbarea terapeutica este posibila, chiar daca pacientul nu este inca
pregatit pentru aceasta schimbare.

41

Pacientii dependenti
Acesti pacienti, etichetati drept submisivi( influentabili, subordonati) si pasivi, contin
trasaturi ale tulburarii de personalitate dependente. Se gasesc intr-o continua cautare de suport
afectiv, manifestand o dependenta excesiva fata de altii. In general, au putine ambitii si pretentii,
putin entuziasm in ceea ce intreprind si tind sa supraaprecieze calitatile celorlalti. In contactele
interpersonale manifesta o atitudine critica si rejectanta, dar, in acelasi timp, sunt cuprinsi de
teama de a nu fi abandonati. Prin comportamentul lor, stimuleaza hiperprotectie si dominare din
partea persoanelor cu care intra in contact. Usor de lezat prin critica sau dezaprobare, au
dificultati in a-si formula propriul lor punct de vedere sau in a fi asertivi. De asemenea,
manifesta o incredere de sine scazuta, precum si dificultati in luarea deciziilor sau in asumarea
responsabilitatii.
Datorita faptului ca sunt anxiosi, acesti pacienti pot fi motivati in psihoterapie prin
oferirea unui mediu cat mai cald si mai suportiv. Increderea de sine poate fi intarita prin cat mai
multe feedback-uri pozitive oferite de medic. Prin urmare, medicul ar trebui sa puncteze in
permanenta aspectele care merg bine in terapie, dar si circumstantele care au dus la esecurile
pacientului. De asemenea, pot fi utilizate strategii paradoxale, cum ar fi etichetarea pozitiva a
comportamentului simptomatic. In mod alternativ, pot fi punctate 'dezavantajele' si 'pericolele'
care atrag dupa sine schimbarea, intarindu-se, in acest mod, responsabilitatea pacientilor pentru
propria lor insanatosire.

Bibliografie

1. Allport G.W., Structura si dezvoltarea personalittii, E.D.P.,1991;

2. Bass, B.M.-Leadership, Psychology and Organizational Behavior, New York, Harper, 1966;
3. Bass, B.M.-Leadership, Psychology and Organizational Behavior, New York, Harper, 1966;
4. Birch Ann, Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucuresti, 2ooo
5. Cazacu A-Sociologia mediului educativ n vol. Sociologia general, Bucuresti, Ed. Stiintific, 1968;
6. Cazacu A-Sociologia mediului educativn vol. Sociologia general, Bucuresti, Ed. Stiintific, 1968;
7. Dragu, A., Structura personalittii profesorului, E.D.P., R.A.-Bucuresti, 1996;
8. Ey H., Contiinta, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1983;
9. Freud S., Introducere n psihanaliz, Prelegeri de psihanaliz, Psihopatologia vietii cotidiene,E.D.P., 1992;
10. Golu M., Dicu A., Introducere n psihologie, Editura tiinific, Bucureti, 1972;
11. Golu, P-Psihologia social, Bucuresti, EDP, 1974;
12. Golu, P-Psihologia social, Bucuresti, EDP, 1974;
13. Hayes N., Orrell S., Introducere n psihologie, Ed.All, 1997;
14. Kotarbinski, T.,Tratat despre lucrul bine fcut (trad.), Ed.Politic, Bucuresti, 1976;
15. Neacsu, I., Educatie si actiune, Ed.tiintific, Bucuresti,1986;
16. Osterrieth, P., Introducere n psihologia copilului, EDP, 1976;
17. Popescu-Neveanu, P., Psihologia scolar, Bucuresti, 1987.
18. Radu I-Psihologie scolar, Bucuresti, Ed. Stiintific, 1974;
19. Radu I-Psihologie scolar, Bucuresti, Ed. Stiintific, 1974;
20. Schiopu, U., Dictionar enciclopedic de Psihologie, Editura Babel, Bucuresti, 1997;

42

21. Vlsceanu, L., Metodologia cercetrii sociologice. Orientri i probleme, Bucureti, Editura tiinific i
Enciclopedic, 1982
22. Vlsceanu, L., Metodologia cercetrii sociologice. Orientri si probleme, Bucuresti, Ed. tiintific si
Enciclopedic, 1982;
23. Zlate M., Eul si personalitatea, Ed.aIIa, Ed.Trei, 199
24. Zlate M., Introducere n psihologie, Editura ansa, Bucuresti, 1997;
25. Zlate M., Perspective de abordare a personalitatii- implicatii teoretice si practice, Revista de Pedagogie nr. 1,
1987;
26. Zlate M., Un model sintetic-integrativ al personalitatii, Revista de Psihologie nr. 1, 1987;
27. Zlate M-Psihologia social a grupurilor scolare, Bucuresti, Ed. Politic, 1972.
28. Zlate M-Psihologia social a grupurilor scolare, Bucuresti, Ed. Politic, 1972.
29. Zlate, M., Introducere n psihologie, Bucuresti, Casa de editur si pres- ansa, S.R.L., 1996.

43