MARIANA ROCA

EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGIC

BUCURETI 1967

Capitolul I
CARACTERIZAREA 1NT1RZIERII MINTALE
Noiuni generale despre ntrzierea mintala
Gradele ntrzierii mintale.
Frecvena cazurilor de ntrziere mintal.
Noiuni generale despre ntrzierea mintala
ntrzierea mintal constituie un complex de manifestri de o eterogenitate extrem, sub
aspectul cauzelor, al gradului, al complicaiilor adugate etc.
Trstura comun a tuturor ntrziailor mintali const n incapacitatea^ de a desfura
activitatea n special, activitile ce implic n mare / msur operaiile de generalizareabstractizare, sau operaiile inductiv-' deductive la nivelul realizat de indivizii de aceeai
etate i care au avut condiii similare de dezvoltare.
Incapacitatea
amintit este rezultatul faptului c funciile psihice I n primul
rnd, cele cognitive se dezvolt ntr-un ritm ncetinit i rmn la un nivel mai sczut dect la
normali.
Imbecilii, dar mai ales idioii prezint o insuficien mintal att de pronunat, nct
anormalitatea lor este evident la cel mai elementar nivel de activitate. n schimb, debilitatea
mintal (uoar) poate trece neobservat n condiii care nu fac apel la gndirea abstract, la creativitatea i flexibilitatea gndirii sau la alte aspecte ale proceselor cognitive.
Datorit situaiei amintite, diagnosticul idioiei i al imbecilitii se poate realiza, fr
mari dificulti, din primii ani de via. n cazul debililor, deficiena mintal devine evident
uneori numai n procesul colaritii.
Diagnosticul este deosebit de dificil n cazul cnd condiiile familiale au fost neprielnice/
Intr-o astfel de mprejurare este greu de stabilit dac randamentul sczut rezult din deficiena
intelectual sau se explic prin insuficienta stimulare educativ din partea prinilor.
Pregtirea pentru activitatea colar a copilului nu depinde numai de potenialitile sale
intelectuale. Povetile spuse unui copil, artarea i explicarea imaginilor, rspunsurile la ntrebri,
. a. i dezvolt bagajul de reprezentri i noiuni, i mbogesc vocabularul, i antreneaz atenia,
condiii care-1 fac mai apt pentru activitatea colar.
In absena acestei pregtiri n cadrul familiei (care completeaz n mod substanial pe cea
realizat n grdini), un copil care se gsete la limita inferioar a normalitii sub aspectul
potenialitilor intelectuale nu-i nsuete cunotinele n acelai ritm cu copiii de aceeai etate.
Rmnerea n urm sub aspectul nelegerii i asimilrii noiunilor devine treptat tot mai
accentuat. Ca efect al insuccesului colar, al imposibilitii de afirmare, de fixare a unor aspiraii
ntrite prin nsi realizarea lor apar tulburri n sfera afectiv, care blocheaz dezvoltarea
intelectual i provoac pseudodebilitatea mintal, greu de deosebit de o debilitate mintal
autentic.
O alt trstur ce se amintete atunci cnd se definete ntrzierea mintal este caracterul
su stabil.
n lucrrile din primele decenii ale secolului XX a predominat concepia c gradul
ntrzierii mintale exprimat prin coeficientul de inteligen (CI) ar fi nemodificabil n
ontogenez.

Astzi exist numeroase cercetri [17] care demonstreaz c stabilitatea nivelului

intelectual este relativ.
Stabilitatea trebuie neleas n sensul c un copil idiot sau imbecil nu devine n condiiile
actuale ale posibilitilor de tratament medicamentos sau dietetic un adult cu intelect normal1.
Relativitatea stabilitii ntrzierii mintale const n faptul c posibilitile unui individ de
a face fa cerinelor mediului se amelioreaz, uneori n mod substanial, atunci cnd i se ofer
condiii educative si de via adecvate.
Aceast ameliorare se realizeaz, n primul rnd, pe seama mecanismelor compensatorii.
Astfel, un debil mintal supus unei influene educative intense i adecvate poate deveni productiv
prin hrnicia i perseverena sa, iar uneori prin nsi tendina spre stereotipie ce-1 caracterizeaz.
In acelai timp, succesul trit n activitate are un efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea
maxim a potenialitilor native.
Un mare procent din persoanele considerate n perioada colar ca fiind deficiente,
ulterior, n procesul muncii, abia s-au mai difereniat de persoanele normale (O'Connor i Tizard).
Examinarea repetat a 50 de ntrziai mintali a pus n eviden, n 70% din cazuri,
modificri ce mergeau de cele mai multe ori n direcia ameliorrii, ca efect al formrii unor
mecanisme compensatorii [5, p. 94].
Complexitatea fenomenului ntrzierii mintale apare nu numai sub aspectul variaiilor
interindividuale extrem de pronunate [8], [10], ci i sub acela al dezvoltrii inegale a diferitelor
procese psihice [17], fenomen denumit de ctre R. Zazzo heterocronie [22],
Aceast dizarmonie, evident mai ales la debilii mintali i la unii imbecili (cap.
Aptitudinile) rezult din faptul c ntrzierea n dezvoltare nu este la fel de pronunat sub toate
aspectele psihice. De exemplu, unii elevi debili mintali ating un nivel relativ ridicat n operaiile
elementare de calcul, dar ntmpin dificulti deosebite n nsuirea citit-scrisului sau invers.
1

Dieta adecvat n cazul fenilketonuriei, al galactosuriei, tratamentul cu preparate

tiroidiene n cazul cretinismului etc. au efecte pozitive dac se aplic timpuriu, nainte de a se
produce deteriorarea sistemului nervos.
Deficiena de baz n cazul ntrzierii mintale are loc n domeniul proceselor de
cunoatere, n primul rnd, al gndirii abstracte. Msura n care aceste deficiene influeneaz
negativ alte aspecte afectivitatea, voina, caracterul depinde n mare msur de condiiile
educative i de via.
Complexitatea deosebit a ntrzierii mintale, variatele aspecte ce o caracterizeaz au dus
la crearea a numeroi termeni prin care este desemnat.
Mai frecvent se ntlnete termenul de ntrziere mintal (mental re-tardation) n literatura
englez i american. Acest termen pune accentul pe ritmul ncetinit al dezvoltrii mintale.
Termenul de napoiere mintal (arrieration mentale n literatura de specialitate francez i
Umstvenno otstalosti n cea sovietic) subliniaz c nivelul intelectual rmne n tot cursul vieii
sub nivelul normal.
Dat fiind faptul c n defectologie se tinde spre termeni ct mai puin traumatizani,
precum i faptul c n cazurile de debilitate mintal uoar s:e poate realiza uneori un progres
simitor spre normal, n lucrarea de fa s-a folosit termenul de ntrziere mintal, pentru a cuprinde toate gradele i toate formele de subnormalitate intelectual.
Destul de frecvent se utilizeaz i termenul de deficien mintal ca noiune-gen. Unii
autori recomand ns ca aceast denumire s serveasc numai pentru a desemna pe idioi i pe
imbecili. Ali autori [16, p. 51] aplic termenul de deficien mintal numai n cazul cnd

activitatea psihic prezint devieri patologice fa de normal i cnd, n general, exist leziuni
cerebrale. Termenul de ntrziere mintal se atribuie cazurilor n care se constat numai diferene
cantitative fa de psihicul normal.1
Un alt termen care apare mai ales n literatura medical este acela de oligorenie. La cei
mai muli autori el este sinonim cu cel de ntrziere (napoiere) mintal. Exist ns autori (M. S.
Pevzner i majoritatea defectologilor sovietici) care confer noiunii de oligofrenie o semnificaie
limitat. Oligofreni snt considerai numai acei ntrziai mintali la care au avut loc leziuni
cerebrale n perioada dezvoltrii prenatale sau curnd dup natere, nainte ca anumite funcii
psihice n special limbajul, s se fi constituit [12, p. 5].
Termenul de amentie (introdus de A. F. Tredgold) subliniaz diferena dintre ntrzierea
mintal (ca stare neprogresiv) i demen.
1 In lucrarea de fa nu s-a realizat diferenierea artat. Termenul de deficien mintal
apare n mod sporadic, din necesiti stilistice, cu sens generic, sinonim cu termenul de
ntrziere mintal.
Lista termenilor ntlnii n literatura de specialitate poate fi continuat : insuficien
mintal, subnormalitate, handicapare mintal etc.
Mai trebuie specificat c n limba romn nu s-a fixat nc ortografia termenilor,
oscilndu-se ntre formele ntrziai mintali" i ntrziai mintaZ" (la fel i pentru debili
mintaii" sau debili mintal").
Majoritatea lingvitilor notri susin forma acordat (de exemplu : o feti debil
mintal", copilei debile mintale" etc). n schimb, tendina spontan a multor persoane este de a
utiliza forma neacordat.
Cele mai numeroase cercetri n legtur cu ntrzierea mintal s-au fcut n scopul
perfecionrii metodelor de diagnostic care, la rndu] lor, s serveasc orientrii colare. n acest
fel au fost studiate cu precdere deficienele cognitive, ceea ce explic tabloul relativ sumbru pe
care ni-1 ofer despre copilul ntrziat mintal majoritatea cercetrilor existente.
Studiile care au analizat integrarea defectivilor inclusiv a imbecililor n munc
prezint o imagine mult mai optimist.
Dup o pregtire colar i profesional adecvat, debilii mintali, n majoritatea cazurilor,
reuesc s-i ctige prin munca lor o independen material (cap. Pregtirea pentru munc a
debililor mintali i o imbecililor).
Pentru ca coala special s-i realizeze scopul, trebuie n aa fel organizat nct s nu
constituie o simpl copie redus a colii de cultur general.
n primul rnd, dizarmonia n dezvoltarea psihic implic o individualizare mult mai
pronunat a procesului instructiv-educativ dect n coala de cultur general.
Profesorul trebuie s analizeze n fiecare caz natura dificultii n-tmpinate n nsuirea
anumitor cunotine. n afara metodelor i procedeelor generale, el va folosi i procedee
particulare, mai eficiente la un copil sau la altul. mbinarea corect a muncii frontale cu cea individual este o cerin de baz n coala ajuttoare. Utilizarea instruciei programate va constitui
probabil o cale important de realizare a acestei cerine.
Includerea intensiv a activitii i evitarea verbalismului exagerat este o alt cerin n
instruirea i educarea copiilor ntrziai mintali.
Activitatea ia multiple forme : educaia fizic pentru ameliorarea motricitatii ; jocurile
didactice pentru formarea bagajului de reprezentri necesare nsuirii noiunilor ; munca de

autoservire i munca gospodreasc, importante pentru a dezvolta sentimentul responsabilitii ;

deprinderile de munc n colectiv . a. m. d.
Cea mai puternic influen pozitiv asupra procesului instructiv-educativ o are munca
desfurat de elevi n vederea pregtirii lor profesionale.
Copiii debili mintali au nevoie de munc organizat pentru dezvoltarea personalitii lor,
pentru lichidarea tulburrilor afective i de caracter, pentru dezvoltarea intelectual.
i n acest caz trebuie s se in seama de dizarmonia existent ntre etatea lor real i
nivelul mintal.
nsuirea cunotinelor colare nu ofer suficiente linii de perspectiv debilului mintal.
Prin vrsta sa, el ncepe s aib interese i preocupri care depesc nivelul elementar al
programului de nvmnt. n activitatea de munc, debilul mintal se simte mai valoros din punct
de vedere social, manifest adeseori o pasiune care n procesul instructiv este rar ntlnit.
Elevul C. S. din clasa a Ii-a (coala ajuttoare din Cluj), de exemplu, s-a ncadrat n mod
spontan n echipele de munc patriotic, realiznd n cursul unui an 100 de ore.
Gradele ntrzierii mintale
Idioia1 constituie starea cea mai grav a deficienei mintale.
Malformaiile frecvente ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate a feei sau, din
contra, fixitatea expresiei, gura ntredeschis, toate indic, de la prima privire, existena
anormalitii.
Deficienele motricitatii snt frecvente i profunde. La idioi se ntl-nesc numeroase
cazuri de paralizii, coreo-atetoze ; unii dintre ei nu nva s mearg dect trziu, iar alii nu
reuesc niciodat. Micrile idioilor snt lipsite de precizie i au o coordonare redus.
ntrzierea mintal grav este frecvent nsoit de deficiene ale senzaiilor, n afar de
cazurile de orbire sau de surditate se constat o slab dezvoltare a mirosului si a gustului. Datorit
acestui fapt, precum i lcomiei accentuate unii idioi mnnc tot ce le este la nde-mn.
Pragul sensibilitii algezice fiind sczut, idioii se lovesc, se zgrie fr s manifeste
vreun semn de durere.
Atenia apare numai n forma sa involuntar, dar i atunci se menine un interval scurt de
timp.
Posibilitile de comunicare snt reduse la minimum, sunetele nearticulate indicnd starea
afectiv a idiotului sau trebuinele fundamentale, n cel mai bun caz, unii idioi ajung s
foloseasc cteva cuvinte izolate, articulate extrem de defectuos, sau reacioneaz la cteva comenzi simple, care au fost mult exersate.
Gndirea este extrem de elementar i const n capacitatea de a stabili relaii limitate ntre
trebuinele de baz i obiectele uzuale care le pot satisface.
1
Trebuie specificat c n lucrrile vechi termenul de idiotism era utlizat pentru a desemna
toate strile de deficien mintal, inclusiv strile de demen sau cele confuzionale.
Probleme generale
Emoiile idiotului se reduc la manifestri elementare de bucurie n prezena persoanelor
care-1 ngrijesc, la manifestri de nemulumire i agresivitate, atunci cnd condiiile de via se
modific n mod evident sau atunci cnd se exercit o constrngere asupra lui. Unii idioi snt predominant placizi, iar alii agitai.
Datorit deficienelor descriss, idioii snt infirmi 1 ce necesit tutelare si asisten pe tot
parcursul vieii, n familie sau n cminele-spital-

Durata vieii lor nu depete n general 2030 de ani, din cauza numeroaselor anomalii
somatice i fiziologice, precum i a mbolnvirilor ce survin ca efect al incapacitii de a-.i
purta de grij.
Sarcinile educative constau n formarea unor deprinderi elementare de autoservire. Ca
efect al unei exersri de lung durat, idiotul execut unele micri necesare mbrcrii, mnnc
singur cu lingura. Pstrn-du-se o regularitate strict a orarului de hrnire, se poate obine un
control al defecaiei i al urinrii.
Trebuie specificat c la limita inferioar a idioiei se ntlnesc indivizi cu o incapacitate
total de formare a reflexelor condiionate. Aceti idioi au o existen pur vegetativ (de unde i
denumirea de idioi vegetativi"). Ei nu nva s mearg, s manipuleze obiectele, s semnalizeze vreo trebuin.
Imbecilitatea reprezint gradul intermediar de ntrziere mintal.
Anomaliile anatomofiziologice amintite la idioi se gsesc i la imbecili, dar cu o
frecven i gravitate mai redus.
Imbecilii ncep s mearg pe la 34 ani i s vorbeasc pe la 56.
Atenia, memoria i gndirea snt dezvoltate la limita necesar unei colarizri minime, n
cadrul cminelor-coal. Imbecilii i nsuesc, n general, adunarea i scderea cu numere mici,
nva s citeasc i s scrie cuvinte scurte.
Uneori se ntlnesc imbecili cu o memorie mecanic extrem de dezvoltat (cap.
Aptitudinile).
Cunotinele concrete achiziionate au ns un caracter fragmentar, snt lipsite de precizie
i se uit uor, dac nu snt repetate ; caracterul rigid al cunotinelor face ca ele s fie puin
utilizabile n condiii noi.
Vocabularul imbecililor este limitat, iar vorbirea se desfoar n fraze cu o structur
agramatical defectuoas.
Procesele de cunoatere, precum i motricitatea, fiind mai dezvoltate dect la idioi,
permit pregtirea profesional a imbecililor.
ncadrai ntr-o munc cu caracter de rutin, imbecilii pot contribui la obinerea
mijloacelor de subzisten, uneori ntr-o mare msur.
Din cauz c nu snt capabili s gseasc soluii n situaii neprevzute, c nu au o gndire
creatoare i critic, imbecilii nu pot tri fr o asisten din partea familiei sau a statului, ultima
fiind acordat n cminele-atelier.
Din aceast cauz, uneori snt denumii infirmi mintali".
Conduita imbecilului este dominat de o emotivitate insuficient controlat i labil. La
imbecili, chiar la vrsta adult se constat accese de plns, de mnie nemotivat, negativism,
manifestri puerile de vanitate etc.
Debilitatea mintal este gradul cel mai uor al ntrzierii mintale. Deficitul intelectual este
ns suficient de pronunat pentru a necesita, n marea majoritate a cazurilor, instruirea i
pregtirea profesional n instituii speciale (n colile ajuttoare i n colile profesionale corespunztoare).
Absena unor anomalii fizice evidente face ca muli debili mintali s nu se deosebeasc de
normali. Debilul mintal poate trece neobservat n perioada precolar, mai ales dac familia se
ocup intens de educaia lui, dac nu prezint tulburri de conduit, datorit faptului c memoria
l ajut s achiziioneze o serie de cunotine elementare i cu caracter concret.

Deficitul intelectual te manifest ns n capacitatea redus de a coordona datele ntr-un

sistem, de a generaliza i a abstractiza.
Debilii care au primit o pregtire profesional adecvat, mai ales dac nu prezint
tulburri ale personalitii, snt capabili s-i ctige n mod independent mijloacele de
subzisten.
Din cauza criticismului redus al gndirii, a caracterului adeseori pueril al afectivitii, unii
debili mintali au nevoie de ndrumarea adulilor i dup ce au ajuns la o independen economic.
Trasarea liniei de demarcaie ntre diferitele grade de ntrziere mintal i, n special, ntre
debilitatea mintal i intelectul normal este dificil, dar deosebit de important, pentru plasarea
copiilor n instituiile adecvate. S-au propus, n scopul realizrii clasificrii dup gradul deficienei, criterii variate.
Pentru unii autori (Esquirol), nivelul de dezvoltare al limbajului ar putea servi drept
criteriu. Astfel, idiot este acel individ care nu ajunge s comunice prin cuvinte cu semenii si,
dac aceast incapacitate nu este determinat de deficiene specifice ale limbajului (surditate,
afazie).
Imbecilul nu comunic n scris cu semenii si, fr ca aceast incapacitate s fie
determinat de o deficien specific (a vzului, a motricitatii etc).
Criteriul cel mai frecvent utilizat n psihologia occidental pentru alctuirea eantioanelor
cuprinse ntr-o cercetare l constituie etatea mintal (EM) sau coeficientul de inteligen (G.I.).
Astfel, se consider c etatea mintal maxim (stabilit pe baza rezolvrii probelor din
scara Binet-Simon) pe care o atinge un idiot este cea de 23 ani ; un imbecil se ridic pn la
etatea mintal de 7 ani, iar debilul, pn la etatea mintal de 910 ani.
Atunci cnd, pe baza aceleiai metode, se calculeaz coeficientul de inteligen, se
traseaz urmtoarele limite : idiotul nu depete coeficientul de 2025, iar imbecilul pe cel de
50. Debilitatea mintal ar corespunde CI ntre 50 i 70. ntre 70 i 8590 se cuprind copiii cu
intelect de grani.
Criteriile amintite au ca de altfel toate rezultatele obinute pe baza testelor o valoare
relativ. Coeficientul de inteligen sau etatea mintal calculate pe baza rezultatelor obinute
n rezolvarea testelor nu pot servi drept unice criterii ale diagnosticului debilitii mintale sau
ale plasrii n coala ajuttoare. n plus, coeficientul de inteligen obinut cu o scar (i anume cu
Scara Binet-Simon sau a variantelor sale) nu corespunde cu CI obinut la alte scri. Din aceast
cauz s-au propus criterii mai complexe, n funcie de posibilitile individului de a se adapta la
condiiile de via.
Sub acest unghi de vedere, idiotul este inapt de o via independent, nu se poate ngriji
singur, este incapabil s vegheze asupra securitii proprii, s se fereasc de cele mai elementare
pericole fizice.
Imbecilul este semidependent, nva s evite pericolele fizice comune, dar nu reuete s
fac fa unor condiii complexe de via.
Debilul mintal ajunge la o existen independent, dac nu intervin tulburri ale
personalitii [20, p. 40].
Terminologia utilizat pentru desemnarea celor trei grade de ntrziere mintal este i ea
variat.
n numeroase lucrri recente se recomand prsirea termenilor de idiot i imbecil, care ar
avea un caracter injurios. Se prefer denumi-rile de ntrziere mintal profund (grav), mijlocie
(moderat) i uoar (ultima pentru a desemna debilitatea mintal). Utilizarea acestei terminologii
este justificat i de dorina de a sublinia existena unei continuiti nentreupte de la cazurile cele
mai grave pln la intelectul normal.

Din pcate, multitudinea de termeni (mai ales n literatura american) produce o oarecare
confuzie. Astfel, n locui termenului idiot" se utilizeaz urmtoarele denumiri : dependent,
ineducabil, tutelat (cus-todial") . a. Pentru imbecil" gsim urmtoarele denumiri : semidependent, antrenabil (trainable), grad intermediar etc. Debilul mintal mai este denumit : moron 1,
independent, educabil.
Din cauza confuziilor ce pot fi generate de aceast varietate a terminologiei, Organizaia
Mondial a Sntii (Geneva, 1954) a alctuit o tabel a celor mai frecvente denumiri n limba
englez, francez i german2.
1

In acest caz, termenul de debilitate mintal (jeeble-mindedness) are sens generic,

desemnnd toate gradele de ntrziere mintal.
2 In limba rus se utilizeaz termeni de idiot, imbecil i debil mintal.
Tabela 1
Terminologia utilizat pentru a desemna insuficiena mintal (dup P. Baton,
p. 146)
Gradul insuficientei mintale
Grav
Mijloc
Uor
Cazuri
iu
limit
Term
idiot
imbec
jeeble
dull,
inologia
(englez
il
(englez minded
backivard
francez
american)
(englez)
(englez)
american
imbec
moron
peu
german)
ile (francez) (american) doue debile
imbezi
debile Uger
l (german) (francez)
(francez)
debil
unterb
(german)
ergabt
(german)
CI
019
20
50
70
aproximativ
49
69
85/90
Pn ce nu se va ajunge la o unificare a terminologiei denumirile de idiot, imbecil i debil
mintal snt mai rspndite, motiv, pentru care au fost utilizate n lucrarea de fa.
Frecvenfa cazurilor de ntrziere mintal
Stabilirea numrului de ntrziai mintali existeni n populaia general i, n special, n
populaia de vrst colar are o deosebit importan.
n primul rnd, pe baza acestor date se poate face o apreciere a numrului de coli, ateliere
i cadre necesare la un moment dat. n al doilea rnd, o astfel de statistic ofer date utile n
legtur cu descoperirea factorilor etiologici, n legtur cu evoluia de-a lungul timpului a
ntrzierii mintale . a.
Stabilirea numrului exact de ntrziai mintali este ns dificil, deoarece diagnosticul
acestei stri, mai ales n formele sale uoare, nu e realizabil dect de persoane cu o pregtire
adecvat i care, bineneles, nu au posibilitatea de a examina toate cazurile.
Pentru a suplini dificultatea mai sus amintit s-a recurs la examinarea unor eantioane
reprezentative ale populaiei, att sub aspectul numrului cuprins n anchet ct i sub aspectul
condiiilor sanitare, economice i culturale din care respectivele eantioane au fost selecionate.

In acest fel, frecvena gsit la grupele studiate devine valabil pentru populaia luat n
ansamblu.
Una din primele cercetri de acest gen s-a fcut n 19041906 n Marea Britanic,
eantionul fiind de 3 873 151 de persoane, din 15 regiuni ale rii.
Frecventa ntrziailor mintali a variat simitor de la o regiune la alta ; proporia minim a
fost de 1,35 de cazuri la mia de locuitori, n timp ce proporia maxim, ntr-o alt regiune, a fost
de 4,6. Dac s-au exclus rezultatele din regiunea cu frecvena cea mai mic, s-a obinut o
frecven medie a ntrziailor mintali de aproximativ 4 la mie.
A doua anchet, din 19241926 (condus de doctorul E. O. bewis), s-a efectuat pe o
populaie de 622 880 de locuitori din diferite regiuni ale Marii Britanii. i n acest caz, frecventa
a variat de la o regiune la alta. Trebuie subliniat faptul c frecvena medie a ntirzierii mintale a
fost de 8,5 la mia de locuitori, deci mai mare dect n ancheta realizat cu 20 de ani nainte [20, p.
10].
Statisticile recente ale diferitelor ri prezint i ele o anumit variaie a cifrelor. Astfel,
estimarea fcut n Statele Unite in 1963 indic prezena aproximativ a 5 550 000 de ntrziai
mintali la 185 600 000 locuitori, ceea ce ar constitui o frecven de 30 de defectivi la mia de
locuitori, adic 3 o/o [21], [18, p. 3], 116, p. 41].
Variaiile in datele obinute se explic ntr-o anumit msur prin existena unor diferene
reale n ceea ce privete frecvena ntirzierii mintale. Cu alte cuvinte, pot fi regiuni n care
condiiile economice, sanitare, culturale neprielnice favorizeaz apariia ntrzierii mintale ntr-o
proporie mai ridicat. Totui, aceasta nu este singura explicaie. In anumite cazuri, procentul
ntrzierii mintale poate crete i ca efect al mbuntirii unor condiii sanitare ; cazurile de
encefalit sau de traumatisme perinatale, care n trecut erau mortale, astzi datorit progreselor
medicinei pot fi salvate, dar unii dintre aceti copii r-mn ntrziai mintali. Se apreciaz c,
cu ct populaia studiat aparine unei societi cu o producie mai mecanizat, cu o culturalizare
mai extins, cu att procentul de ntrziai mintali detectai este mai mare [6, p. 839]. Aceast
situaie paradoxal se explic prin faptul c indivizi care ar putea face fa pe deplin unor cerine
simple de mediu, fr s se observe deficiena lor intelectual, se ncadreaz n aceast grup n
condiii de via mai complexe. De altfel, pentru toate rile, ntrzierea mintal devine o
problem n momentul instituirii obligativitii nvmntului. Cu ct nivelul colarizrii
obligatorii este mai ridicat, cu att numrul copiilor ce necesit un nvmnt special . este mai
mare.
O cauz important a variaiei datelor statistice in legtur cu frecvena ntrzierii mintale
rezid n lipsa unor standarde suficient de obiective i de generale de apreciere a ntrzierii
mintale [17, p. 9].
Cifrele pot fi modificate mult i de soarta" copiilor cu intelect de grani care, n cazul
unor condiii familiale neprielnice (sub aspect cultural-educativ) se comport, mai ales n
perioada colar, ca nite ntrziai mintali, fiind uor confundai cu ei. Evoluia acestor copii depinde n mare msur i de cerinele colii. Cu ct cerinele snt mai mari, mai ales sub aspectul
disciplinelor ce fac apel la capacitatea de generalizare i de abstractizare, cu att dezvoltarea
intelectual a unui astfel de copil se blocheaz n mai mare msur.
Nu trebuie pierdut din vedere nici existena copiilor ntrziai colari" sau ntrziai
pedagogic". Aceti copii, dei au avut potenialiti normale, nu-i pot nsui cunotinele colare,
din cauza absenelor numeroase, a debilitii fizice, a unei lipse de pregtire pentru coal ete.
Atunci cnd starea lor se complic cu tulburri ale conduitei, ei pot fi uor confundai cu debilii
mintali.

De o deosebit importan pentru a nelege complexitatea problemei au fost cercetrile n

care s-a urmrit frecvena ntrzierii mintale La diferite vrste. n general, s-a constatat c
frecvena cea mai sczut (sub 1%) se ntlnete la copiii mai mici de 5 ani, cifrele maxime fiind
obinute ntre 10 i 14 ani, dup care din nou se constat o scdere [7, p. 414].
Este clar c aceast variaie a frecvenei este ecoul variaiei dificultilor ntmpinate de
copii n procesul colaritii, pe msura mririi volumului de cunotine ce trebuie nsuite i a
creterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergnd spre coli profesionale sau spre producie, o parte din aceti indivizi realizeaz o adaptare suficient pentru a nu se mai diferenia n
mod vizibil de populaia cu intelect normal.
Dm mai jos o tabel n care se vede creterea frecvenei ntrzierii mintale ntre 8 i 11
ani.
Tabela 2
Frecvena (Io) copiilor considerai ntrziai mintali la diferite virste (dup P.
Baton, p. 164)
Vlrsta n ani
8
9
10
11
Deficieni
Cazuri ndoielnice

1,5
2,7

Total

4,2

4,7
1,3

8,0
6,3

6,0

8,6
7,3

14,3

15,9

O alt problem este aceea a frecvenei indivizilor cu diferite grade de ntrziere mintal.
Astzi este pe deplin stabilit faptul c aceast frecven este cu att mai sczut, cu ct este vorba
de o deficien mai pronunat.
Exist i n aceast privin o oarecare variaie n datele oferite de diferii cercettori, dar
ele se mic n jurul cifrelor de mai jos. Din totalul ntrziailor mintali 5/ 0 snt idioi, 20%
imbecili, iar restul de 75o/o, debili mintali (E. O. Lewis, dup 20, p. 12).
2.

Psihologia deficienilor mintali

Dm n tabela 3 datele unei alte cercetri pentru faptul c ele se re-ier la populaia
normal de vrsta colar, incluznd i pe copiii cu nivel intelectual de grani (care n mod
teoretic aparin populaiei nedefective).
Tabela 3
Distribuia diferitelor grade de niirzierc mintala (dup P. Baton, p. 161)
Nivelul mintal
Procentul aproximativ raportat la
totalitatea copiilor de vrst colar
Idioi Imbecili Debili
0,06 0,24 2,26
mintali
Cazuri de limit

10,00

In fine, un alt aspect ce rezult din cercetarea frecvenei ntrzierii mintale este o uoar
predominare a indivizilor de sex masculin [2, p. 794], mai ales n cazurile de idioie i

imbecilitate. Intr-una din cercetrile amintite (E. O. Lewis), la mia de indivizi de sex masculin s-a
gsit o proporie de 9,2 defectivi, n timp ce la o mie de femei cazurile de deficien erau de 7,97.
Ca o ncheiere la aceast trecere n revist a problemei trebuie s subliniem c orice
statistic de acest gen are, aa cum s-a vzut, un grad oarecare de relativitate. Frecvena mai des
considerat ca fiind reprezentativ ar fi aceea de 23% defectivi n populaia general [9, p.
17].
Capitolul II
CAUZELE NTRZIERII MINTALE
Consideraii generale n legtur cu cauzele ntrzierii mintale. Cauzele prenatale.
Cauzele perinatale. Cauzele postnatale.
Consideraii generale n legtur cu cauzele ntrzierii mintale
Stabilirea cauzelor ntrzierii mintale constituie o problem de cea mai mare importan
practic. Pe msur ce se vor acumula noi date n acest domeniu, vor crete posibilitile de
profilaxie sau de tratament medicamentos al ntrzierii mintale.
Cu toate progresele realizate se poate afirma ns c explorarea tiinific a fenomenului
este abia la nceput. nsui faptul c ncontinuu se descoper efectul nociv al unor factori
nebnuii anterior este o garanie c tiina va oferi ntr-o zi mijloacele de prevenire a ntrzierii
mintale.
Contribuia unei condiii sau alteia este stabilit astzi, n primul rnd, pe baza frecvenei
cu oare ea apare n anamnez ntrziailor mintali, n comparaie cu grupa de control.
Mult mai precise snt ns datele culese n faza a doua a cercetrilor, cnd se urmrete
evoluia copiilor n istoria crora s-a constatat prezena unuia din factorii incriminai (metoda
prospectiv).
Noi perspective a deschis aplicarea metodei experimentale. Animalelor li s-au creat
anumite condiii presupuse a fi o cauz a ntrzierii mintale la om : intoxicaii, absena unor
substane chimice din hran n timpul sarcinii . a Apariia la progenituri a unor anomalii ale
sistemului nervos i ale craniului, frecvent ntlnite la ntrziaii mintali (microcefalie, hidrocefalie
.a.), a servit drept criteriu de apreciere a rolului jucat de factorul cercetat.
n stadiul actual al cunotinelor adeseori nu se poate indica n mod precis care a fost
factorul etiologic ntr-un caz individual. Aceiai factori patogeni dau efecte diferite, n funcie
de etapa ontogenetic n care au acionat. Invers, factori patogeni variai duc la manifestri
identice, dac au acionat n una i aceeai etap ontogenetic [11, p. 48].
In al doilea rnd, n cele mai frecvente cazuri, deficiena mintal a unui copil este efectul
sumarii mai multor cauze, care au acionat concomitent sau n etape succesive ale dezvoltrii.
In fine, n unele cazuri se constat coincidena frecvent a doi factori, fr ca ntre ei s
existe o legtur cauzal direct. A fost., de exemplu, mult discutat problema dac exist sau nu
o relaie cauzal ntre naterea prematur i ntrzierea mintal. Anchetele efectuate asupra
evoluiei copiilor cu naterea prematur au pus n eviden prezena unui numr mai mare de
cazuri de ncetinire a ritmului dezvoltrii fizice i mintale dect la grupa de control. Este ns
probabil c naterea prematur i ntrzierea mintal snt amndou efectul unor condiii
patologice de gestaie.
Exist i un alt aspect care mrete complexitatea problemei. n cazul diferitelor boli
infecioase ale mamei, din timpul sarcinii, nu se tie n ce msur dezvoltarea anormal a
sistemului nervos a fetusului este provocat n mod nemijlocit de agentul patogen sau de starea
general alterat a organismului mamei.

Exist multiple clasificri ale cauzelor ntrzierii mintale, i anume n funcie de 1"' natura
cauzelor (ageni infecioi, mecanici . a.), de 'relaia dintre ereditate i mediu (factori endogeni
sau exogeni) sau n funcie de'Tmomentul aciunii factorului cauzativ (prenatal, peri- i
postnatal). n capitolul de fa va fi prezentat aceast ultim clasificare.
Cauzele prenatale
I
Ereditatea. Datele n legtur cu frecvena cazurilor de ntrziere -mintal
de origine ereditar snt variate.
La o extrem se afl autorii care consider c ereditatea este factorul cauzativ
fundamental, o anteceden_deficitar existnd la aproximativ 90% din ntrziai mintali. Acest
punct de vedere a fost rspiv dit mai ales n primele decenii ale secolului nostru.
La extrema opus snt autorii ce susin c numai 10/ 0 din cazurile de ntrziere mintal
snt efectul transmiterii ereditare [4, p. 842].
Variaia att de mare a datelor este efectul unor deficiene n metodele de cercetare, i
anume insuficienta izolare a influenei ereditii de efectele condiiilor de mediu.
Primele cercetri n acest domeniu, de exemplu, au utilizat metoda genealogic. Intruna din ele (genealogia familiei Kallikak, efectuat de H. Goddard n 1913) s-a urmrit evoluia
descendenilor unui tnr, n dou ramuri : una rezultat din cstoria cu o femeie normal i alta
rezultat dintr-o legtur nelegitim cu o debil mintal.
Prezena unui numr mai mare de cazuri de inadaptare social, de-a lungul ctorva
generaii n ramura generat de femeia debil mintal, i-a servit, autorului drept argument pentru
susinerea tezei c ereditatea are rolul predominant n apariia ntrzierii mintale,
Deficiena acestui gen de cercetri const n faptul c ele nu in seama de dialectica
ereditii i a mediului.
Nu se poate dovedi c numrul mai mare de anormali n una din ramuri a fost efectul unei
transmiteri exclusiv ereditare. Se poate susine, n egal msur, c mama debil mintal i
necstorit a. oferit copiilor si un mediu economic i educativ neprielnic, care a orientat ntro anumit direcie dezvoltarea lor psihic, ambiana de via i cstoriile ulterior contractate,
educaia celei de-a doua generaii .a.m.d.
n al doilea rnd, este dificil s se obin date demne de ncredere n legtur cu nivelul
intelectual al unor oameni care au trit cu o generaie sau dou nainte de efectuarea genealogiei.
O alt linie de cercetri const n stabilirea frecvenei de apariie a ntrzierii mintale la
gemenii bivitelini (dizigoi) i la cei univitelini (monozigoi).
ntr-unui din aceste studii, de exemplu, s-a gsit o concordan a ntrzierii mintale la 14
din cele 16 perechi de gemeni univitelini studiai. In schimb, n cazul gemenilor bivitelini, numai
la 4 perechi din 50 s-a constatat o concordan sub aspectul ntrzierii mintale (Smith, dup 5, p.
56).
Nici n cazul studiilor realizate pe gemeni, efectele ereditii n-au fost detaate n mod
suficient de influenele mediului care au acionat asupra copiilor nc din perioada dezvoltrii lor
intrauterine.
Frecvena mai mare a cazurilor cnd ambii gemeni univitelini snt ntrziai mintali (n
comparaie cu cei bivitelini) nu poate fi pus exclusiv pe seama faptului c gemenii monozigoi
au acelai potenial.
La gemenii univitelini condiiile prenatale de mediu snt mult mai asemntoare dect cele
ale bivitelinilor. Primii au, de regul, aceeai placent i acelai sac amniotic.

n general se admite c 40% din copii snt ntrziai mintali n cazul cnd.unul din
prini este deficient. Cnd ambii prini snt ntrziai mintali, procentul copiilor anormali crete
la 60%. Bineneles i n cazul acestor date nu trebuie s se exclud contribuia pe care eventual o
are mediul de dezvoltare a copilului. Posibilitile de dezvoltare intelectual afectiv ec. snt cu
mult mai neprielnice n cayul unui copil care are ambii prini ntrziai mintali.
Din cele spuse rezult c n etapa actual de dezvoltare a geneticii umane este dificil s se
izoleze contribuia ereditii n apariia ntrzierii mintale. n tot ceea ce privete ereditarea
psihic~trebuie s pstrm cea mai' mare circumspecie scrie J. Rostand cci este extrem de
dificil, n acest domeniu, s stabilim care este contribuia factorilor germinali sau ereditari i a
factorilor de mediu sau educativi
Trebuie specificat c prin ereditate nu se transmite rtrzierea mintal ca atare, ci anumite
particulariti anatomo-fiziologice care vor influena relaiile copilului cu mediul.
In unele cazuri, influena genetic asupra dezvoltrii psihice are un caracter mai direct,
printr-o anumit structur morfologic, cum este n cazul microcefaliei familiale.
Alteori, ntrzierea mintal este determinat de ereditate ntr-un mod indirect prin
transmiterea unei deficiene n metabolismul anumitor substane. n aceast categorie intr,
de exemplu, oligofrenia fenilpiru-vic. ntrzierea mintal n acest caz este efectul tulburrii
metabolismului proteinelor, tulburare care, la rndul su, are un caracter ereditar. Este suficient
ns s i se dea copilului n perioada timpurie a dezvoltrii (nainte de a se fi produs n scoar
modificri ireversibile) o diet lipsit de materii azotoase, pentru ca nivelul intelectual s se ridice, uneori, pn la normal.
O situaie asemntoare are loc n cazul galactosemiei, cnd, pentru asigurarea dezvoltrii
normale a intelectului, trebuie suprimat din alimentaia copilului galactoza, al crui metabolism
este tulburat, ca efect al transmiterii ereditare.
Cu ct influenele ereditii asupra ntrzierii mintale au un caracter mai indirect, cu att
potenialitile native reduse pot fi ameliorate mai mult n condiii de via favorabile.
Ct privete problema modului de transmitere a ntrzierii mintale, exist date
numai pentru cteva sindroame. Astfel, se consider c se transmite pe calea genelor recesive:
oligofrenia fenilpiruvic, microcefalia familial, cretinismul. Prin gene dominante se transmite:
scleroza tuberoas, neurofibromatoza [12, p. 24].
Injeciile de natur virotic. Relativ recent (1941) este observaia c mamele care au
suferit de rubeol n timpul sarcinii pot da natere unor copii ntrziai mintali, urmrile bolii snt
cu att mai pronunate, cu ct ea are loc ntr-o perioad mai timpurie a sarcinii. S-a stabilit, de
exemplu, c atunci cnd mamele s-au mbolnvit n prima lun de sarcin, 47% dintre copii au
prezentat diferite anomalii somatice i psihice. Cnd mbolnvirea a avut loc n luna a doua de
sarcin, copiii anormali au fost n proporie de 20/ 0 ; atunci cnd boala a avut loc n luna a treia
procentul a sczut la 7%. Dup luna a cincea se pare c boala nu mai prezint nici un pericol sub
acest aspect [9, p. 136].
ntrzierea mintal provocat de rubeola mamei ntrziere care poate fi mai mult sau
mai puin grav este nsoit de instabilitate, impulsivitate i de agitaie motric. n afar de
aceste manifestri se constat frecvente anomalii oculare (cataract), cardiace, surdimutitate,
microcefalie.
Deoarece s-a constatat c rubeola duce la o scdere a rezervei de vitamina A, s-a
recomandat administrarea acestei vitamine gravidelor bolnave (5p. 382).
Dei rubeola nu este o boal rspndit, descoperirea efectelor sale are o mare importan,
deoarece atrage atenia asupra altor virusuri care, n anumite condiii, ar putea provoca ntrzierea
mintal. n aceast categorie intr : gripa infecioas. hepatita virotic, pojarul oreionul .a, Dei

n anamneza multor cazuri de ntrziere mintal se gsesc bolile amintite ale mamei, nu sau strins nc date statistice suficiente, din care s reias c fiecare din condiiile enumerate poate
constitui cauza unic a deficienei mintale.
Injeciile de natur bacterian. n general, fetusul este aprat de bacteriile din organismul
mamei ; de exemplu, cazurile de tuberculoz congenital snt extrem de rare (de altfel problema
dac tuberculoza prinilor favorizeaz sau nu apariia ntrzierii mintale nu este lmurit).
Cu totul alta este situaia n cazul sifilisului. Molipsirea copilului se datorete ptrunderii
treponemei prin placent. Cu ct molipsirea mamei a avut loc ntr-o perioad mai puin avansat a
sarcinii, cu att influenele negative asupra dezvoltrii copilului snt mai puternice (dac nu are
loc un avort spontan). n trecut, cnd boala era mai rspndit, 2-5 %din cazurile de ntrziere
mintal se datorau sifilisului congenital.
Manifestrile psihice ale copiilor din aceast grup snt variate. Deficiena mintal, care
poate fi mai grav sau mai uoar, este frecvent nsoit de tulburri afective i de caracter.
Uneori copiii cu sifilis congenital par normali n primii ani dup natere, pn n momentul n
care boala ia un carcter acut, ceea ce duce la o deteriorare a nivelului intelectual i la tulburri de
conduit.
La unii ntrziai mintali, din cauza sifilisului congenital, se produc anumite anomalii
somatice: nasul n form de a, keratite, dini neregulai (triada Hutchinson).
Problema dac malaria mamei poate sau nu cauza ntrzierea mintal a copilului este
controversat.
Injeciile cu protozoare. Toxoplazmoza congenital este efectul unei molipsiri de la
mam. Boala acesteia trece adeseori neobservat sau este confundat cu o grip, manifestndu-se
prin dureri de cap i temperatur. Toxoplazmoza este produs de un protozoar (toxoplazma)
purtat de diferite animale domestice sau slbatice (n special, de cini), putnd exista la aduli n
form latent.
Efectele negative ale toxoplazmozei asupra dezvoltrii copilului snt cu att mai
pronunate, cu ct infectarea mamei are loc ntr-o faz mai timpurie a sarcinii. (Se poate ntmpla
ca infectarea copilului s aib loc i dup natere, lund forma unei encefalite, dup care se
constat degradarea intelectului).
ntrzierea mintal provocat de toxoplazmoza congenital nu este, n general, nsoit de
tulburri caracteriale [11]. n schimb snt numeroase complicaiile somatice. Cele mai frecvente
snt modificrile patologice oculare, care duc la ambliopie sau la cecitate. Se constat, de
asemenea, cazuri de microcefalie sau de hidrocefalie, calcifieri n masa nervoas, atacuri
convulsive etc.
In rndurile de mai sus au fost menionate cteva din cauzele de natur infectioas mai
amplu cercetate. Exist ns i alte boli infecioase al cror rol n producerea ntrzierii mintale
este n curs de studiere.
O alt categorie de cauze cuprinde diferite condiii de gestaie de natur
anatomofiziologic.
Incompatibilitatea factorului Rh. Majoritatea persoanelor au n snge factorul Rh, cu alte
cuvinte, au un Rh pozitiv. Se poate ntmpla ca o mam cu Rh negativ (al crei snge nu conine
factorul Rh) s fie purttoarea unui copil cu Rh pozitiv, motenit de la tat.
n cazul cnd o eritrocit a fetusului trece prin bariera placentei i intr n sistemul sanguin
al mamei, organismul ei produce anticorpi. Acetia, fiind absorbii, la rndul lor, de placent, intr
n sistemul circulator al fetusului, producnd o distrugere a celulelor sale sanguine i n
consecin, o scdere a cantitii de oxigen vehiculat. Procesul descris este cu att mai grav, cu ct

mama a mai suferit alte sarcini n condiii similare, sau dac ei i s-a fcut o trasfuzie de snge cu
Rh pozitiv.
Trecerea unor particule Rh pozitive de la fetus la mam este un fenomen relativ rar, ceea
ce face ca ntrzierea mintal s nu apar n toate cazurile n care exist o necoresponden ntre
Rh-ul mamei i cel al copilului. (Se consider c numai la 5% din cuplurile : tatl Rh+ mama Rhapar copii ntrziai mintali). Mai trebuie specificat c incompatibilitatea Rh apare mai frecvent n
combinaia descris, dar exist i cazuri n care relaia este invers.
La natere1, copiii la care a avut loc procesul amintit prezint un icter grav (diferit de
icterul ce apare n mod frecvent la copiii n vrst de 2-5 zile). Atunci cnd doza de bilirubin din
snge este mare, se impregneaz nu numai pielea, ci i alte organe, n special ganglionii bazali (n
care caz boala este numit kernikterus sau icter nuclear). ntrzierea mintal provocat de
incompatibilitatea factorului Rh este nsoit de pronunate tulburri ale motricitatii (coreoatetoze). Efectele negative pot fi ns diminuate, dac i se fac copilului transfuzii de snge.
Stabilirea nivelului intelectual al copiilor ntrziai mintali ca efect al incompatibilitii
factorului Rh este posibil adeseori numai dup o perioad mai lung de observaie, datorit
excitabilitii lor emotive ridicate [11].
Cauzele chimice i hormonale. n anamnez ntrziailor mintali se gsesc numeroase
cazuri de avort provocat, dar nereuit, ceea ce ndreptete prerea c substanele chimice
utilizate n scopul ntreruperii sarcinii au afectat dezvoltarea copilului.
Influena nociv a alcoolismului cronic, n special al mamei, nu se reduce la factorul
chimic. n cele mai multe cazuri, alcoolismul prinilor va fi cauza unei subalimentaii, a unor
condiii neigienice de via, a unei educaii inadecvate a copilului etc.
Dei contribuia diferitelor substane chimice n apariia ntrzierii mintale nu este pe
deplin stabilit, se recomand totui o utilizare limitat a alcoolului, a igrilor, a diferitelor
tranchilizante n timpul sarcinii.
1

Unii autori grupeaz incompatibilitatea factorului Rh la cauzele perinatale.

Subalimentaia cronic n timpul sarcinii, carena unor vitamine, abuzul de vitamine, o

alimentaie srac n calciu, fosfor toate au produs, n experienele efectuate pe animale, anumite
malformaii ale craniului i ale sistemului nervos.
S-a mai stabilit c n cazul mamelor cu diabet netratat procentul copiilor ntrziai mintali
este mai mare dect la grupele de control.
Vrsta prinilor. Pe baza statisticilor efectuate s-a stabilit c la mamele n vrst de peste
45 de ani riscul de a da natere unui copil ntrziat mintal crete, mai ales dac n prealabil ele nau nscut ali copii.
Neprielnic se dovedete i vrsta fraged a mamei. Astfel, la mamele care au avut mai
mult de 3 nateri nainte de a fi mplinit vrsta de 20 de ani crete procentul copiilor prematuri i
cu diferite anomalii ale sistemului nervos [9, p. 142].
Emoiile puternice ale mamei n timpul sarcinii constituie un alt factor n curs de studiere.
Se presupune c influena negativ a emoiilor (o spaim puternic, neacceptarea afectiv a
sarcinii etc.) acioneaz prin substanele biochimice care intr n circuitul sanguin. n plus, anxietatea i produce mamei o lips de apetit, ceea ce va determina o subnutriie [9, p. 146].
Radiaiile constituie a alt condiie ce poate afecta dezvoltarea prenatal a copilului, mai
ales n primele 5 luni.
n cazul a 74 de mame, care au suferit n timpul sarcinii un tratament cu raze X, 51 %
dintre copii au fost anormali [9, p. 146].

n urma bombardamentelor de la Hiroima i Nagasaki s-a constatat c mamele

nsrcinate care s-au aflat pe o anumit raz de la locul exploziei au dat un procent neobinuit de
mare de copii nscui mori, microcefali i ntrziai mintali. Astfel, din 11 femei nsrcinate care
s-au aflat pe o raz de 1 200 m de la epicentrul exploziei din Hiroima, 7 au nscut copii cu
semne de microcefalie i deficien mintal (Plummer, dup 11, p. 51).
Cauzele perinatale
Parturiia constituie, mai ales n cazul unui travaliu prelungit sau al unei eliberri
precipitate, o ncercare grea pentru organismul copilului. Anumite traumatisme care au loc n
aceast etap pot fi cauz a ntrzierii mintale, mai ales dac, aa cum s-a artat, au acionat i ali
factori predispozani.
O cauz cu multiple consecine sub acest aspect este asfixia copilului i starea de hipoxie
(anoxie). Celulele corticale fiind extrem de sensibile la deficitul de oxigen, asfixia prelungit
peste o anumit durat poate duce la modificri ireversibile.
Asfixia este provocat de multiple cauze: strangularea n timpul naterii cu cordonul
ombilical, aspirarea mucusului, prezena lichidului amniotic n plmni, administrarea unor
doze prea puternice de anestezice mamei n timpul naterii, existena unor reflexe respiratorii
slabe, mai ales la copiii prematuri. Asfixia poate avea loc i n uter, din cauza modificrilor
regresive ale placentei, atunci cnd naterea nu are loc la termen [11].
Asfixia este uneori atit de grav nct copilul se afl n stare de moarte aparent (asfixie
albastr), alteori indicii snt puin evideni, n acest din urm caz, existena hipoxiei poate fi
dedus doar din apariia strilor convulsive, a insomniei prelungite sau, din contra, din starea de
torpoare, de febr inexplicabil.
ntr-o cercetare au fost examinai, la vrsta de 3 ani, 355 de copii ale cror date
anamnezice referitoare la natere erau cunoscute. Din totalul copiilor, 159 avuseser o natere
normal i la termen ; 116 s-au nscut la termen, dar au suferit de anoxie : 80 de copii au suferit
de alte complicaii la natere. Examinarea a fost fcut de medici i de psihologi, care nu erau
informai n prealabil n legtur cu datele anamnezice. Copiii ce suferiser de anoxie au dat cele
mai slabe rezultate la toate probele n care erau implicate funciile de cunoatere, n probele de
vocabular i prezentau mai frecvente tulburri ale personalitii [dup 9, p. 151].
n ultimul timp s-a atras atenia c ntrzierea mintal, nsoit de deficiene ale retinei,
poate fi cauzat i de excesul de oxigen administrat copiilor nscui prematur [5, p. 68].
Hemoragia (subdural, subarahnoidal, intracerebral, intraventricu-lar sau, mai rar,
meningeal) este un alt factor ce poate determina ntrzierea mintal.
Trebuie specificat c traumatismele amintite snt frecvente la nou-nscui, dar de cele mai
multe ori sngele se resoarbe repede. Alteori ns se formeaz hematomuri care, sclerozndu-se,
mpiedic dezvoltarea neuronilor din regiunea respectiv sau din regiunile asociate funcional. Se
mai poate ntmpla ca aceste hemoragii s duc la o cretere a presiunii intracraniene.
Traumatismele de natur mecanic (prin aciunea forcepsului asupra craniului sau lovirea
acestuia de oasele pelviene ale mamei) provoac ntrzierea mintal n cazuri mai rare dect s-a
crezut n trecut.
Copiii care au suferit traumatisme la natere prezint n mod frecvent tulburri ale
motricitatii de natur cerebral : pareze, paralizii, (boala Little). La unii dintre ei se constat crize
convulsive, uneori chiar cu pierderea contiinei, atacuri ce pot fi confundate cu epilepsia. Copiii
cu paralizie cerebral pot prezenta diferite grade de dezvoltare intelectual ; astfel, n timp ce unii
dintre ei snt idioi alii au un intelect normal.

Fcndu-se autopsia creierului la 100 deficieni mintali, s-a ajuns la urmtoarele date. La
idioi, n 3035 din cazuri s-au constatat leziuni care denotau prezena unor traumatisme
perinatale. La imbecili astfel de anomalii de origine perinatal s-au constatat numai n 8% din
cazuri (Benda, dup .9, p. 152).
Prematuritatea. Se consider prematur un copil care are la natere mai puin de 2 500 g.
Exist o serie de cercetri care au stabilit c la copiii prematuri mai ales la cei care au avut la
natere 1 500 g-se ntlnesc cazuri mai frecvente de ntrziere mintal si de tulburri de adaptare.
Datele mai noi subliniaz c nu prematuritatea , n sine produce prematuritatea, de
exemplu anumite condiii de gestaie (hran insuficient sau inadecvat, anumite boli infecioase
etc). n al doilea rnd, prematuritatea favorizeaz apariia hemoragiilor perinatale. S-a constatat,
de exemplu, c la copiii care aveau 1 000 g, n 90% din cazuri au aprut hemoragii' la natere ;
la copiii cu 1 0011 500 g procentul a fost de 70% ; la cei cu 1 5012 000 g hemoragiile au
aprut numai n proporie de 35%, pentru ca la copiii cu greutate de 2 0012 500 g cazurile de
hemoragii s scad la 26% (Ylppo, dup 11, p. 161).
Frecvena cazurilor de ntrziere mintal ca efect al factorilor perina-tali ar fi de 12%
din totalul defectivilor (Penrose) : ali autori ins au gsit o frecven mai mare, de 510% [5, p.
145].
Se consider c ntrzierea mintal de origine perinatal prezint un prognostic relativ
favorabil. Printr-o exersare susinut, n perioada dezvoltrii intensive a sistemului nervos, are loc
un proces de compensare [12, p. 321].
Cauzele postnatale
Cele mai frecvente cazuri de ntrziere mintal postnatal snt provocate de diferite forme
de meningit sau de. encefalite ; dup unii autori, 11% din totalul ntirziailor mintali snt de
origine infecioas postnatal [12, p. 333].
Copiii cu o evoluie psihic anterioar normal pot prezenta dup meningit i, mai ales,
dup encefalit o ntrziere mintal mai mult sau mai puin profund. ntrzierea mintal cu o
astfel de origine este nsoit de o iritabilitate crescut, de o stare de agitaie motric.
Urmrile negative ale bolii asupra psihicului vor fi cu att mai pronunate, cu ct procesul
inflamator a fost mai extins. Afectarea nivelului intelectual depinde ns n cea mai mare msur
de vrsta la care a avut loc boala. Copiii mai mici de 2 ani prezint n cele mai multe cazuri
ntrziere mintal, n timp ce copiii mai mari sau tinerii pot r-mne cu un intelect normal.
Traumele mecanice. ntrzierea mintal poate fi provocat, la vrste-le timpurii, de o
cdere, de o lovitur puternic a craniului, care a provocat o fractur a acestuia, sau hemoragii
intracraniene. In afar de ntrzierea mintal, la aceti copii se instaleaz o stare de iritabilitate, de
instabilitate emotiv, o capacitate redus de lucru, deficiene pronunate ale memoriei [11] etc.
Cazurile de ntrziere mintal cu o astfel de etiologic snt rare.
Factorii nutriionali i toxici. Carena cronic a proteinelor, deshidratarea provocat de
gastroenteritele infantile prelungite snt factori considerai de unii cercettori drept cauze ale
ntrzierii mintale, dac acioneaz n etapa timpurie a dezvoltrii [5, p. 68].
Intoxicaiile cu monoxid de carbon, arsenic i plumb, atunci cnd nu provoac moartea,
pot cauza, ca efect al inflamaiilor creierului, ntr-ziere mintal i instabilitate emotiv.
Cunoscndu-se acest fapt, folosirea plumbului n jucriile copiilor este interzis.
Epilepsia se ptlnete destul de frecvent la ntrziaii mintali, mai ales la cei cu leziuni ale
creierului. Interaciunea dintre epilepsie i intrzierea mintal este complex. De multe ori, cele
dou fenomene coexist, fiind provocate de o cauz comun. De asemenea, n cele mai multe
cazuri, epilepsia nu produce o deteriorare mintal.

n cazuri mai rare ns, crizele epileptice frecvente i puternice pot provoca la copii
ntrzierea mintal, ca efect al unor fenomene de anoxie, al unor moditicri vasculare .a.
Cazurile de ntrziere mintal de natur epileptic snt rare, aproximativ 1% din totalul
defectivilor [10, p. 1332]. Insuficiena intelectual a acestor copii este nsoit adeseori de o
iritabilitate extrem de pronunat, de accese de furie i acte de violen, care pun multe probleme
educatorului.
Traumatismele ajective pot, de asemenea, provoca ntrzierea mintal. S-a constatat, de
exemplu, c nivelul mintal al sugarilor desprii de mama lor a sczut proporional cu durata
despririi. Revenirea copilului la mam a dus la o recuperare a deficitului, care a fost cu att mai
complet, cu ct durata separrii a fost mai mic [6, p. 52].
Izolarea copilului de mediul social, ncepnd de la o vrst timpurie, nu numai c
blocheaz n mod masiv dezvoltarea sa intelectual, dar las urme i n structura esutului nervos.
Se cunosc puine cazuri care ilustreaz aceast situaie, dar de fiecare dat modificrile
psihice au fost att de pronunate, incit efectele negative ale absenei mediului uman snt pe deplin
stabilite.
In categoria copiilor cu ntrziere mintal generat de izolare intr slbaticul de la
Aveyron, studiat i educat de Itard (n legtur cu care, de altfel, a existat discuia dac nu cumva
fusese de la nceput un deficient intelectual, prsit din aceast cauz de prinii si), Kas-par
Hauser, educat de profesorul Daumer la Nuremberg, fetiele crescute de lupi, despre care a scris
A. Gesell, omul slbatic de la Braov, descris de M. F. Fronius [1].
De fiecare dat, educaia a dus la o oarecare mbuntirre a capacitii de cunoatere a
mediului uman (n locul modalitilor adaptate condiiilor neobinuite n care s-au dezvoltat
anterior aceti copii i care le-au permis s supravieuiasc), dar progresul constatat n faza
iniial stagna la un moment dat, astfel nct deficitul n-a putut fi complet nlturat n nici unul din
cazuri. Dm pentru ilustrare cteva date despre Kaspar Hauser [dup 12, p. 318].
n anul 1828, n Nuremberg, a fost gsit un biat n vrst de aproximativ 1617 ani.
Paloarea lui, forma picioarelor dovedeau c trise tot timpul nchis. Mersul era nesigur, ca la un
copil n perioada cnd i exerseaz aceast form de locomoie.
Tnrul nu nelegea nimic din ceea ce i se spunea, iar la orice ntrebare rspundea prin
aceleai cuvinte : Eu vreau s fiu soldat, cum a fost i tatl meu". Fiind flmnd, nu accepta dect
pine i ap. Cnd i s-a pus n mn un creion, tnrul a scris Kaspar Hauser". Acest fapt, ca i
scrisoarea gsit asupra lui, n care se spunea c fusese gsit de un lucrtor srac, au fost doar
mijloace utilizate pentru a deruta pe urmritori.
n urma unei intense munci educative, dup ce i-a nsuit un anumit vocabular, K. H. a
povestit c a trit tot timpul ntr-o celul, unde, atunci cnd se trezea, gsea pinea i apa, fr s
vad nici un om. Se presupune c aceast persoan l nvase, n scopul mistificrii, s scrie
cele dou nume.
La 5 ani dup ce a fost gsit, K. H. a murit, n urma unei rni provocate de o persoan
necunoscut. S-a presupus c a fost un principe crescut n aceste condiii anormale, pentru a se
favoriza o alt succesiune.
Trecerea n revist a numeroilor factori care pot provoca ntrzierea mintal ar da
impresia c naterea unui copil ntrziat mintal este un pericol ce amenin aproape pe fiecare
mam. n realitate, aa cum s-a vzut, cazurile de ntrziere mintal apar cu o frecven ce variaz
ntre 2 i 8% din populaia total. Acest fapt se explic prin marile posibiliti pe care le are n
mod obinuit organismul uman de a se apra de factorii nocivi. De asemenea, aa cum s-a mai
spus, n cele mai multe cazuri, ntrzierea mintal este efectul sumarii mai multor factori nocivi,
fapt ce se ntmpl mai rar.

Capitolul III
CLASIFICAREA l DESCRIEREA
PRINCIPALELOR SINDROAME
N CARE SE INTILNETE 1NTRZIEREA
MINTALA
Trecerea n revist a clasificrilor de larg circulaie. Descrierea principalelor
sindroame n care se ntlnete ntrzierea mintal.
Trecerea n revista a clasificrilor de larg circulaie
Realizarea unei clasificri a multiplelor forme de ntrziere mintal prezint o dificultate
deosebit, fie c se utilizeaz criteriul etiologic, fie criteriul simptomatologie.
O clasificare adecvat presupune ca deosebirile dintre grupe s fie mai mari dect cele
existente n cadrul unei grupe. Din cauza eterogenitii extreme a fenomenului ntrzierii mintale,
aceast cerin este greu de realizat.
In plus, se poate ntmpla ca unul i acelai fenomen s fie determinat de cauze diferite.
Microcefalia, de exemplu, apare fie pe baza unui mecanism genetic, fie ca efect al unor factori de
mediu pre- sau perinatali (radiaii intense, boli infecioase ale mamei .a.). Alteori, aa cum s-a
vzut n capitolul anterior, aceeai cauz determin simptome diferite, n funcie de perioada n
care a acionat. Datorit fenomenelor descrise, clasificrile pe baz etiologic i cele pe baz
simptomatolo-gic adeseori interfereaz.
Ca efect al dificultilor amintite, ncercrile de a realiza o clasificare ct mai
cuprinztoare i mai difereniatoare snt numeroase, fiecare din ele prezentnd ns anumite
limitri. Pentru a concretiza aceast situaie este suficient s amintim c numai n literatura de
specialitate de limb englez exist 23 de clasificri [18, p. 49].
n continuare vor fi prezentate, cu titlu informativ, cteva din cele mai cunoscute
clasificri.
Una din cele mai vechi (A. F. Tredgold) utilizeaz drept criteriu de clasificare natura
cauzei care a produs ntrzierea mintal. n acest caz se vorbete de forme de intrziere mintal
produse de cauze primare (factori genetici), de cauze secundare (factori de mediu) i forme de
ntrziere mintal cu cauze mixte (ce constau n combinarea celor dou categorii de cauze
amintite mai sus).
Din cauz c cercetrile de genetic uman snt puin avansate, este greu de delimitat, n
multe forme, contribuia ereditii i cea a mediului. Din aceeai cauz, contribuia ereditii este
adeseori mai mult presupus dect dovedit n mod direct.
ntr-o clasificare nrudit (A. A. Strauss) se ncearc o combinare a criteriului etiologic cu
cel simptomatologie. n aceast clasificare, formele ntrzierii mintale se consider a fi de origine
endogen i exogen.
Formele endogene ale ntrzierii mintale care rezult dintr-un echipament nativ
deficitar nu s-ar caracteriza prin anomalii neurologice masive i n-ar prezenta dect un intelect
subnormal. n schimb, n cazurile de ntrziere mintal de natur exogen care se datoresc unor
traume sau unor infecii ce au avut loc nainte sau dup natere apar anumite tulburri ale
percepiei i ale gndirii, o pronunat incapacitate de concentrare a ateniei, impulsivitate.
Afirmaia c formele endogene nu snt nsoite de anomalii ale sistemului nervos este ns
infirmat de prezena anumitor sindroame determinate ereditar, n care apar modificri n
sistemul nervos, aa cum se va vedea din paginile ce urmeaz.

ntr-o alt clasificare (E. Lewis) se vorbete de dou categorii de ntrziere mintal :
subcultural i patologic.
In cazurile de ntrziere mintal de natur subcultural copiii au motenit de la prini un
potenial subnormal, la care se adaug i condiiile culturale i educative insuficiente oferite de
aceti prini.
In cazurile de ntrziere mintal patologic a avut loc un proces maladiv, care a
mpiedicat dezvoltarea normal a copilului.
ntr-o alt clasificare nrudit se utilizeaz termenii de ntrziere mintal de tip familial i
ntrziere mintal cu leziuni cerebrale.
In categoria ntrzierii mintale de tip familial snt cuprini copiii mai ales debili mintali
fr leziuni cerebrale, care aparin unor familii unde mai exist i ali ntrziai mintali, din
care motiv nivelul cultural al familiei este, n general, redus. Copiii cu leziuni cerebrale pot
aparine unei familii normale sub aspect intelectual.
Faptul c n prima categorie a acestei clasificri nu se pot pune n eviden leziuni masive
ale sistemului nervos nu este ns o dovad c nu exist anumite anormaliti. S-ar putea ns ca
ele s aib loc la nivelul unor procese biochimice nc necercetate.
Unii autori sovietici utilizeaz drept criteriii de clasificare anumite particulariti de natur
fiziologic. Astfel M. S. Pevzner [13] distinge dou grupe de oligofrenie.
n prima grup intr copiii la care deficienele activitii de cunoatere nu snt nsoite de
anomalii masive n vreunul din analizatori i nici de tulburri n sfera afectiv-volitiv. Cauza
ntrzierii mintale const n leziuni corticale difuze. Particularitatea de baz a activitii nervoase
superioare const la aceti copii n tulburarea mobilitii proceselor nervoase, fr s existe o
deficien masiv a echilibrului dintre excitaie i inhibiie.
s
In grupa a doua intr cazurile de ntrziere mintal n care se constat o tulburare a
conduitei i o capacitate redus de lucru. n acest tip de ntrziere mintal are loc o tulburare
masiv a neurodinamicii corticale.
n ultimul tip de ntrziere mintal se disting trei subgrupe n funcie de faptul dac
predomin procesul de excitaie, cel de inhibiie (necondiionat), sau dac snt slabe ambele
procese.
Descrierea principalelor sindroame
n care se ntlnete Intrzierea mintala1
INTIRZIEREA MINTALA NSOITA DE ANOMOLII CROMOZOMIALE
Sindromul Down constituie o form clinic uor de diagnosticat, din cauz c ntrzierea
mintal este evident i nsoit de anumite particulariti morfologice cu caracter tipic.
n afar de denumirea amintit mai sus, n literatura de specialitate occidental se
utilizeaz n mod frecvent termenul de mongolism, dat acestei forme de ntrziere mintal de ctre
Langdon-Down (1866;. Dat fiind c ncercarea acestui autor de a face o clasificare a ntrzia-ilor
mintali pe tipuri etnografice s-a dovedit total nejustificat, este necesar ca termenul de
mongolism (sau ntrziat mintal mongoloid) s fie nlturat.
Nivelul intelectual al acestor ntrziai mintali este sczut. Cei mai muli dintre indivizii
cu sindromul Down se plaseaz la nivelul imbecilitii, dup care urmeaz cei de la nivelul
idioiei. Nivelul debilitii uoare nu se ntlnete la aceast categorie de ntrziai mintali dect n
cazuri rare.
ntr-o cercetare [21, p. 42] s-a obinut urmtoarea distribuie a celor 100 de copiii cu
sindromul Down studiai : 92% au prezentat imbecilitate, 7o/o debilitate mintal profund i

1% debilitate mintal medie. ntr-un alt studiu [25, p. 75], distribuia se consider a fi urmtoarea : 75% imbecili, 20% idioi i 5% debili.
Ca i n cazul altor forme de deficien, nivelul mintal este influenat de condiiile de via
i de educaie [18, p. 99].
Limbajul se dezvolt cu ntrziere i rmne la un nivel sczut n cazurile cu sindromul
Down. Astfel, ntr-una din cercetrile amintite s-a stabilit urmtoarea distribuie a vrstei de
apariie a vorbirii (tabela 4).
Chiar dup o munc educativ intens, vorbirea unui copil cu sindromul Down este
adeseori greu de neles pentru o persoan care nu este familiarizat cu el.
1
3Aici se descriu numai formele mai generale cunoscute. Problema va fi adncit la
cursul de psihopatologie infantil.
Tabela 4
Vrsta de apariie a vorbirii la copiii cu boala Down (dup datele lui M.
Schachter i S. (otto)
Virata
de
Procentul
apariie a vorbirii
copiilor
Intre 12 ani
13,88
Dup 2
ani 0,83 25,00
Dup 3
ani
16,66
Dup 4
ani 16,66
Dup 5
ani 6,94
Dup 6
ani
Gndirea pstreaz pn la vrsta adult un caracter concret cu posibiliti minime de
generalizare i cu o pronunat tendin spre stereotipie, n cazurile cnd ntrzierea mintal nu
este grav, copilul i nsuete cu mare ntrziere, prin numeroase exerciii, elemente de calcul i
de citit-scris.
Memoria acestor copii este predominant mecanic din care cauz nu aplic n mod
independent cunotinele asimilate, n rezolvarea unor situaii noi de via.
In literatura de specialitate se amintete n mod frecvent c acestor copii le place mult
muzica. Cercetarea atent a problemei a artat ns c la ei este dezvoltat mai mult simul ritmului
dect cel al tonalitii. Atracia pentru muzic poate fi folosit, cu toate acestea, pentru a le forma
deprinderi de execuie a dansurilor ritmice, pentru a lua parte la orchestrele instituiei, utiliznd
instrumentele de percuie, fr a atepta ns de la ei performane perfecte.
Meirieiiaiea copiilor cu sindromul Down este deficitar. constatndu-se un evident
hipotonus muscular. Pe de alt parte, hiperextensibi-litatea articulaiilor permite micri
neobinuite.
Sub aspect afectiv se vorbete adeseori de predominarea unei dispoziii vesele, de un
aasament pronunat i de o mare docilitate, fa de persoanele familiare. Nu toi autorii snt ns
de acord cu acest punct de vedere, deoarece au constatat, n 60% din cazuri, tulburri afective
asemntoare cu cele de la alte forme de ntrziere mintal (Ilollin, dup 8, p. 170).
Lipsa de iniiativ i de independen n munc, nivelul sczut al '.andini, ce ordonarea
defectuoas a micrilor snt un obstacol n formarea deprinderilor necesare unei munci
complexe. n schimb, n munci cu caracter repetitiv, executate n grup, indivizii cu sindromul
Down pot fi utilizai cu mult succes, datorit capacitii lor pronunate de imitare.

Fig. 1. Un copil cu sindromul Down.

Particularitile m:rfologice care intr n sindromul Down
snt prezente de la natere, dar se accentueaz cu vrsta.
Craniul este mic si brahicefalic, cu protuberanta occipital puin
conturat.
Fantele palpebrale snt oblice, orientate n sus, spre partea
exterioar (de unde i denumirea improprie de mongolism). Colurile interne ale ochilor snt acoperite de un pliu cutanat (epicantus), care cu
vrsta devine mai puin evident.
Limba rezint i ea un aspect ce atrage atenia. Din cauza
hipertrofiei papilelor eircumva-late, ea are o nfiare fisurat (atunci
cnd fenomenul este deosebit de pronunat, se utilizeaz denumirea de limb scrotal). Uneori
limba este lat si hipotonic, din care cauz gura este inut n permanen ntredeschis : alteori
limba este ngust i ascuit.
Buzele mai ales cea inferioar snt i ele adeseori ngroate i fisurate transversal.
Palatul este n mod frecvent nalt, de form ogival, ceea ce, adugat la particularitile
limbii, la anomaliile maxilarelor i ale dinilor, contribuie la inteligibilitatea redus a vorbirii.
Mna este lipsit de suplee. Degeele snt exagerat de scurtej degetul mare este aezat mai
jos dect n mod normal, iar degetul mic prezint o curbatur spre interior. Nu snt rare nici
cazurile de sin-dactilie.
Mai sus au fost descrise numai acele caracteristici care, prin combinare, dau specificul
indivizilor cu sindromul Down i-i fac att de asemntori unul cu altul. Numrul deficienelor
morfologice ntlnite ntr-un caz particular sau n altul este ns mult mai mare.
Frecvena de apariie a stigmatelor amintite este diferit i se distribuie dup cum urmeaz
: ochi oblici (88%), limba plicaturat (88%), occipitul plat (82%), absena lobilor de la ureche
(80%), palat ogival (74%), hipotonie (74%), auricularul mic i curbat (68%), rdcina nasului
puin proeminent (62%) [22, p. 7].
Trebuie specificat c nici una din trsturile morfologice descrise nu este specific pentru
indivizii cu sindromul Down. n mod izolat ele pot aprea i la ali ntrziai mintali, iar ntr-o
anumit limit chiar i la normali. Numai combinarea acestor trsturi morfologice cu ntrzierea
mintal constituie sindromul Down.
S-a ridicat problema dac ntrzierea mintal este cu att mai pronunat, cu ct numrul
stigmatelor este mai mare. Pn n prezent, datele diferitelor cercetri snt contradictorii [18,
p. 101].
Uneori, nfiarea fizic a copiilor cu sindromul Down nu este suficient de tipic, fie prin
absena unuia sau mai multor stigmate, fie prin caracterul lor nu prea pregnant. In aceste
cazuri, sindromul Down poate fi confundat cu cretinismul. Ceea ce permite diagnosticul
diferenial este faptul c la cretini predomin starea de apatie i lipete tendina de imitare
[25, p. 79],
Datele n legtur cu frecvena indivizilor cu sindromul Down, raportate la totalul
ntrziailor mintali, variaz. Unii autori au gsit n instituiile pentru ntrziai mintali numai 1%
copii cu boala lui Down. La extrema cealalt snt autorii care amintesc o frecven de 9% [dup
21]. Aceast variaie depinde probabil de rspndirea anomaliei n ara sau n epoca n care s-a
efectuat statistica. n plus, dac ancheta se realizeaz la vrste timpurii, frecvena este mai mare,
deoarece durata vieii este scurt la aceti indivizi. Faptul se explic prin numeroasele anomalii

congenitale ale inimii, prin fragilitatea sistemului respirator, prin slaba rezisten fa de infecii
sau fa de modificrile temperaturii exterioare.
Etiologia sindromului Down nu este nc deplin stabilit. Cercetrile fcute de Lejeune,
Turpin, Gautier (n 1959) au dovedit c la indivizii cu sindromul Down apare un cromozom n
plus, n perechea a 21-a de cromozomi (fapt care poate fi uneori mascat printr-o trans-locaie).
Datorit acestei aberaii cromozomiale sindromul este numit n prezent i trisomia 21.
Dei n sindromul Down este prezent o anomalie genetic (dato rit trisomiei,
numrul cromozomilor din celulele corpului fiind de 47, n loc de 46), starea nu se
dobndete se pare n mod ereditar. n cele mai multe cazuri, prinii i fraii, chiar
n naterile gemelare, ...snt normali.
S-a emis ipoteza c sindromul Down ar fi efectul slbirii funciei reproductive a
prinilor.
n primul rnd a fost acuzat vrsta naintat a mamei, frecvena copiilor cu sindromul
Down fiind simitor mai mare n cazurile cnd mama a avut n timpul sarcinii peste 45 de ani.
Ali autori acord o mare importan yrstei naintate a tatlui n perioada concepiei, sau
diferenei mari de vrst dintre prini [21, p. 8].
n ultimul timp s-a atras atenia asupra unor factori nefavorabili n perioada gestaiei :
emoii de durat i puternice [21], oboseala fizic a mamei, boli infecioase, traume mecanice.
n sprijinul ipotezei c sindromul Down este efectul slbirii funciilor reproductive s-au
adus i date din care reiese c n mod frecvent copilul este ultimul nscut, dup el
constatndu-se avorturi spontane.
Uneori aberaiile au loc n cromozomii sexuali. In aceste cazuri, n sindrom intr anumite
tulburri ale caracteristicilor sexuale. De exemplu, n sindromul Kline-felter, care se constat
numai la sexul masculin, se dezvolt sni cu aparen feminin, n sindromul Turner are loc o
agenezie ovarian nsoit de nanism. Tot n categoria aceasta intr i sindromul BonnevieUllrich.
Din cauz c n sindroamele amintite ntrzierea mintal nu apare ntotdeauna, ele nu vor
fi descrise n mod amnunit aici.
INTIRZIEREA MINTALA NSOITA DE TULBURRI METABOLICE
n paginile ce urmeaz vor fi descrise cteva forme de ntrziere mintal n care au loc
tulburri ale metabolismului. Dei aceste cazuri snt relativ rare, cunoaterea lor are o deosebit
importan. Posibilitatea unui diagnostic timpuriu al tulburrii metabolice i respectarea unui
regim alimentar adecvat previne apariia deficienei mintale.
Tulburarea este determinat, se pare, de gene anormale care mpiedic formarea unor
enzime necesare metabolismului unei sau altei substane.
Oligofrenia fenilpiruvic. Asocierea deficienei mintale cu fenilketo-nuria a fost descris
pentru prima dat de Folling (n 1934). Aceast anomalie se datorete absenei unei enzime, care
n mod normal transform fenilalanina din proteine n tirozin. Datorit acestui proces metabolic
incomplet, n snge se acumuleaz fenilalanina, care n concentraie mrit dobndete un caracter
toxic. Transformarea fenilalaninei n acid fenilpiruvic, care poate fi gsit n urina copiilor,
permite diagnosticul din primele sptmni ale vieii.
Acest fapt are o deosebit importan, deoarece aplicarea extrem de timpurie a unei diete
din care lipsete n msura posibil fenilalanina (prin alimente special produse) duce la o evoluie
intelectual mult mbuntit. Dup o anumit vrst, dieta poate fi ntrerupt; dei deficiena
metabolic se menine toat viaa, efectele sale asupra sistemului nervos nu mai snt nocive.

n lipsa tratamentului amintit, cei mai muli copii cu oligofrenie fenilpiruvic prezint o
deficien grav. Dup unii cercettori, 65% dintre aceti copii se plaseaz la nivelul idioiei, 31%
la nivelul imbecilitii i numai 3% snt debili mintali.
n general, indivizii din aceast categorie prezint i anumite particulariti morfologice.
Astfel, aproximativ 90% dintre ei snt blonzi, cu ochi albatri i au o piele sensibil.
Oligofrenia fenilpiruvic este o form relativ rar ntlnit (n cazul adulilor
instituionalizai a avut o frecven de 1%).
Nu este pe deplin stabilit dac deficiena mintal n aceast stare este determinat de
efectele toxice ale concentraiei mrite de fenilalanina din snge sau de absena tirozinei.
Se admite, n general, c oligofrenia fenilpiruvic este condiionat ereditar, printr-n gen
recesiv (Penrose i Jarvis).
Trebuie specificat c n cazuri rare se ntlnete la prini i la copii, dar n mod mai
frecvent boala apare la frai.
Galactosemia este o tulburare n care lipsete enzima necesar metabolismului galactozei.
Copilul are n aparen normal la natere, dar dup ce ncepe s fie hrnit cu lapte se
constat icter, vomitri, simptome de subnutriie. Adesea chiar n timpul primei luni de via apar
cataracte oculare. n snge i n urin se constat o doz crescut de galactoz, ceea ce permite
stabilirea diagnosticului.
Stabilirea timpurie i meninerea pe o durat de civa ani a unei diete adecvate, care
const n excluderea laptelui, duce la o dezvoltare psihic i morfologic normal. n caz contrar
are loc o deficien mintal, de gravitate ce variaz de la caz la caz.
Galactosemia se pare c are un caracter ereditar, transmindu-se pe cale recesiv.
Adeseori se ntlnesc mai muli indivizi cu galactosemie n aceeai familie.
Fructozuria este o alt condiie n care are loc tulburarea metabolismului unei
hidrocarburi. In acest caz se constat o lips de toleran a copilului fa de fructoz (de exemplu,
atunci cnd i se introduce n hran sucul de fructe). Copiii devin somnoleni, uneori apar stri
convulsive i alte tulburri fiziologice. Dac nu se administreaz de timpuriu o diet n care s
lipseasc fructuoza, copilul nu se dezvolt normal din punct de vedere intelectual.
Sucrozuria const n lipsa de toleran fa de zaharoz. i n acest caz, nerespectarea
dietei adecvate provoac apariia ntrzierii mintale.
n paginile anterioare au fost descrise cteva forme de ntrziere mintal nsoit de
tulburri ale metabolismului proteinelor i hidrocarburilor.
Exist ns i un alt grup n care are loc o tulburare a metabolismului lipidelor. n aceste
cazuri, ntrzierea mintal este nsoit de depunerea diferitelor lipide n sistemul nervos central i
periferic, n vasele sanguine, n piele etc. Pn n prezent, n aceste cazuri nu s-a gsit tratamentul
adecvat.
Idioia amaurotic (sau boala Tay-Sachs) este rar ntlnit. n mod uzual copilul pare
normal la natere, dar dup 36 luni devine extrem de apatic. Motricitatea nu se dezvolt n mod
normal ; copilul nu reuete s-i in capul ridicat, s se ntoarc de pe o parte pe alta cnd este
culcat, nu este capabil s apuce obiectele. Tulburrile fiziologice i psihice se agraveaz treptat,
apar paralizii i convulsii. Atrage atenia, n special, hipersensibilitatea copilului fa de lumin i
fa de zgomote, care-i provoac tresriri puternice. ntrzierea mintal devine cu vrsta tot mai
evident.
Manifestarea specific ce permite diagnosticul diferenial o constituie degradarea
progresiv a vzului (i modificri patologice ale fundului de ochi precis stabilite n literatura de
specialitate) pn la orbirea complet.

Dup moarte, care survine cam la 23 ani dup nceperea bolii, se constat acumulrii de
substane lipide n cortex, n ganglionii bazali i, n msur mai mic, n cerebel sau n mduva
spinrii.
Se presupune c aceast tulburare a metabolismului grsimilor are un caracter ereditar, ea
se ntlnete la mai muli copii dintr-o familie, iar uneori apare la mai multe generaii.
Se cunosc mai multe variante ale bolii, n funcie de vrsta la care apare. Astfel, forma
care apare ntre 24 ani este cunoscut sub denumirea de boala Bielschowsky-Janky. ntre 3
10 ani apare boala Spielmeyer-Vogt. n acest caz, pe ling deteriorarea mintal se constat i
manifestri psihotice. n fine, ntre 1525 de ani se ntlnete boala lui Kuf.
Cu ct vrsta de apariie a bolii este mai trzie, cu att evoluia ei are un caracter mai puin
dramatic, deteriorarea mintal fiind mai puin evident.
In categoria formelor de ntrziere mintala nsoite de depuneri ale diferitelor substane n
organele interne i n sistemul nervos intr : boala Neimann-Pick, n care copilul devine surd sau
orb.
FORMELE DIZOSTOZICE ALE INTIRZIERII MINTALE
In aceast categorie intr forme de ntrziere mintal nsoite de anomalii profunde ale
sistemului osos, de natur predominant endogen.
Trebuie specificat c, n general, la ntrziaii mintali snt relativ frecvente anomaliile
craniului i ale sistemului osos (anomalii cu att mai pronunate, cu ct gradul deficienei este mai
profund). n cazul formelor dizostozice, anomaliile au ns un caracter tipic.
Arahnodactilia i datorete denumirea degetelor lungi i subiri (att la mini ct i la
picioare). Craniul este ngust, dolicocefal, cutia toracic este adncit, se constat frecvente
scolioze i cifoze. Palatul este n mod frecvent anormal de nalt.
La indivizii cu arahnodactilie se mai constat n mod frecvent anomalii congenitale ale
inimii i ale cristalinului.
ntrzierea mintal n cazul arahnodactiliei se manifest de timpuriu, dar nu este
ntotdeauna profund.
Gargoilismul (sindromul Hurler-Pfaundler) este relativ rar ntlnit.
Statura copilului este subnormal, gtul, membrele (n special, mi-nile) snt scurte.
Datorit acestui fapt, precum i mobilitii reduse a articulaiilor, micrile au un caracter
greoi.
Craniul este diformat, mai frecvent lrgit, cu regiunea occipital deosebit
de
proeminent.
Nasul are form de a ; gura este mare, cu limba i buzele groase. Hernia ombilical i
abdomenul mrit, din cauza ficatului i splinei mrite, ajut la diagnosticul gargoilismului. n
general, copiii cu gar-goilism au o nfiare btrnicioas. n unele cazuri se formeaz opaciti
pe cornee.
ntrzierea mintal este de diferite grade : n cazul unui gargoilism frust ea poate fi extrem
de uoar.
Durata vieii acestor copii este redus. Dup moarte s-au constatat deteriorri ale
cortexului, mai ales n regiunea frontal. Depunerile anormale de mucopolizaharide n ficat i
splin, precum i depunerile unor substane lipide n materia cenuie, fac ca aceast boal s fie
clasificat de unii autori [18, p. 115] n tulburrile de natur metabolic dei nu se cunoate care
enzim este absent.

Fig. 2. Caz de hipertelorism.

Microcejalia poate fi de natur endogen i exogen, n ultima categorie intr formele
uoare, determinate de factori prenatali (infecii, iradiaii, leziuni cerebrale la natere).
Microcefalia de natur exogen este, n general, mai puin evident i intr ca trstur
component n diferite sindroame. Microcefalia adevrat" se transmite printr-o gen recesiv.
n acest caz, craniul nu numai c este exagerat de mic, n comparaie cu faa i cu corpul, dar are
i o form ce amintete un con. Regiunea frontal i occipital a craniului prezint o protuberant
redus. Suprafaa craniului prezint creste i se constat o sutur prematur.
Teoria c nedezvoltarea encefalului ar fi determinat de sinostoza cranian prematur nu
s-a dovedit fundamentat.
Anomaliile constatate n structura sistemului nervos (de exemplu, microgiria sau
porencefalia)
i au originea ntr-o perioad a dezvoltrii intrauterine, n care nu putea fi acuzat craniul
ca factor restrictiv n dezvoltarea encefalului.
Ct privete mrimea craniului i greutatea creierului, exist variaii individuale destul de
mari. Dup unii autori o circumferin sub 48 cm la vrsta de 10 ani este indiciul microcefaliei.
Deficiena mintal n cazul microcefaliei adevrate este de gradul idioiei sau al
imbecilitii.
Capacitatea pronunat de imitare, micrile vii dau adeseori impresia unei deficiene
mai puin profunde la aceti copii.
Sfera afectivitii relativ dezvoltat este cea care constituie particularitatea acestei
forme de ntrziere mintal. Microcefalii prezint emoii vii i au micri expresive variate.
Hipertelorismul este o form relativ rar de ntrziere mintal grav. Distana dintre ochi
este deosebit de mare, iar n unele cazuri extreme ochii au o plasare pe prile externe ale feei,
ceea ce d copiilor cu hipertelorism o nfiare aproape animalic. La aceasta mai contribuie i
diformarea oaselor sfenoide. Craniul este brahicefalic. n mod frecvent se constat i anomalii
ale palatului (fig. 2).
FORMELE XERODERMICE ALE INTlRZIERII MINTALE
Coincidena ntrzierii mintale cu anumite boli ale pielii poate fi neleas, dac se ine
seama de originea ectodermic att a pielii ct i a sistemului nervos.
Sindromul Rud const n ntrzierea mintal, de obicei grav, nsoit de ihtioz, epilepsie
i infantilism. Aceast form este nrudit cu idioia xerodermic (descris de ctre Sancte de
Sanctis), n care ns este absent epilepsia.

Anormalitatea este evident curnd dup natere. Pielea uscat, de o culoare galbencenuie, este acoperita de plcue care cad uor. Prul crete cu greu.
Se consider c sindromul Rud este transmis ereditar. Apare mai frecvent n cazurile de
consanguinitate.
Sindromul Sturge-Weber. n acest caz, ntrzierea mintal este nsoit de pete roietice sau
violacee pe piele (semne de natere", de unde i denumirea de amentia nevoida).
Afeciunea vascular (angiomatoz) este prezent uneori nu numai pe piele, ci i pe
meninge, n care caz ntrzierea mintal este nsoit de atacuri epileptice.
Gradul ntrzierii mintale poate fi diferit. Se ntlnesc oameni cu nevus facial care au un
intelect normal (dei unii dintre ei prezint atacuri epileptice).
Scleroza tuberoas (boala lui Bourneville sau epiloia) const n asocierea ntrzierii
mintale cu formarea unor noduli sclerotici n cortex i cu atacuri epileptice.
n mod frecvent, pe piele apar granulaii (adenoma sebaceum) formate din glande sebacee
hipertrofiate. Aceste granulaii a cror plasare pe fa de o parte i alta a nasului are forma aripilor
unui fluture, snt glbui, dar pot deveni roietice sau negre.
ntrzierea mintal este evident de la natere, dar progreseaz cu vrsta, ajungndu-se
uneori la o existen pur vegetativ.
Frecventele tumori ale organelor interne, n special, ale rinichilor, duc la o moarte
timpurie.
FORMELE ATIPICE ALE NTRZIERII MINTALE
Unii autori [25, p. 185] consider c formele de ntrziere mintal descrise mai jos snt
atipice, prin evoluia i simptomatica lor.
Oligofrenia in care predomin nedezvoltarea unor regiuni anumite din scoara cerebral.
n aceste cazuri, pe fondul nedezvoltrii generale a psihicului se constat tulburri ale conduitei
ce in de leziunile din anumite regiuni ale sistemului nervos : din lobii temporali, parietali, din
cerebel sau din anumite formaii subcorticale.
n cazurile n care exist insuficiene ale lobilor frontali (descrise de M. S. Pevzner), se
constat o tulburare profund a capacitii de a aciona n conformitate cu un scop.
Unii dintre copii snt apatici, se supun n mod pasiv indicaiilor. Din contra, alii snt
exagerat de impulsivi. Aceti copii utilizeaz n mod frecvent expresii i cuvinte al cror sens nu1 neleg.
O alt form o constituie sindromul Marinescu-Sjogren n care ntrzierea mintal este
nsoit de cataract congenital i de tulburri ale motricitatii ce in de funcia cerebelului [14],
[2], [19].
O alt grup cuprinde pa copiii cu paralizie cerebral. n special, n cazurile de ntrziere
mintal uoar se constat o pronunat dispro-Probleme generale
porie ntre nivelul de dezvoltare a diferitelor funcii. De exemplu, copii care citesc cu
destul uurin i reuesc s redea coninutul celor citite ntmpin dificulti deosebite n cele
mai elementare operaii de calcul, nu pot diferenia stnga de dreapta etc. : de asemenea se
constat o emotivitate mrit.
Formele endocrine ale oligojreniei. Tulburri n funcia glandelor endocrine se ntlnesc i
in formele descrise n paginile anterioare.
n formele hipotiroidiene ale ntrzierii mintale tulburarea endocrin joac ns un rol
hotritor n evoluia bolii.

Cretinisinul endemic apare n anumite regiuni ale globului din cauza slabei concentrri a
iodului n sol i n ap. Dezvoltarea copilului este afectat nc n perioada intrauterin, din cauza
absenei iodului furnizat de organismul mamei, care este necesar pentru producerea hormonului
tiroidian. Utilizndu-se sare la care s-a adugat iod, frecvena cretinismului endemic scade.
Cretinismul sporadic const fie n nedezvoltarea, fie n degenerarea (nainte sau dup
natere) a glandei tiroide.
In cretinismul familial, glanda tiroid este prezent, dar exist tulburri n funcia ei
(uneori din cauza disfunciei glandei pituitare cu care se afl n interaciune funcional).
Cu ct disfuncia glandei tiroide este mai masiv i cu ct ea avut loc mai timpuriu n
ontogenez, cu att deficiena mintal este mai profund.
Cretinii au o statur subnormal i un craniu mare n raport cu restul corpului. Pielea este
glbuie i uscat, prul aspru. Proeminena abdomenului i hernia ombilical snt frecvente.
Cretinii snt apatici, cu reactivitate sczut la stimulrile mediului. Micrile i mimica
snt reduse.
Diagnosticul timpuriu al cretinismului are o deosebit importan. Administrarea unor
preparate de tireoidin i vitamine B12 i Bi determin ameliorri psihice i mai ales somatice.
Oligojrenia hidrocefalic este cauzat fie de o cantitate anormal a lichidului
cefalorahidian (n ventricule sau n spaiul subarahnoidian), fie de circulaia defectuoas a
acestuia.
Hidrocefalia poate aprea fie nainte de natere (ns n aceste cazuri rareori copilul este
nscut viu), fie la cteva luni dup natere. Atunci cnd hidrocefalia s-a instalat nainte ca oasele
craniului s fie sudate, craniul ia proporii anormale. n caz contrar, hidrocefalia duce la o
hipertensiune cranian.
Gradul ntrzierii mintale variaz n funcie de gravitatea i momentul apariiei
hidrocefaliei. Uneori, ca efect al restabilirii circulaiei lichidului cefalorahidian, sau ca efect al
normalizrii secreiei i resorbiei lui, are loc o ameliorare a funciilor intelectuale.
n cazul hidrocefaliei se observ o accentuare a dispoziiei afective, fie n direcia unui
euforism, fie a unei iritabiliti mrite.
n paginile anterioare au fost descrise diferite sindroame. Unele dintre acestea ca, de
exemplu, sindromul Down snt ntlnite n mod frecvent de profesori n cminele-coal sau
chiar n colile ajuttoare. Alte sindroame idioia amaurotic, gargoilismul .a. snt rar
observate. Profesorii colii ajuttoare ntlnesc n mod mai frecvent n practica lor ntrziai
mintali la care anomaliile morfologice snt puin evidente i au un caracter mai puin tipic dect
n sindroamele amintite.
Unii dintre elevii colii ajuttoare, de exemplu, prezint o dezvoltare fizic armonioas,
plcut. Foarte probabil n cele mai frecvente cazuri aceti copii ar putea fi ncadrai n tipul
familial de ntrziere mintal.
Capitolul IV
PARTICULARITILE ACTIVITII
NERVOASE SUPERIOARE
LA COPIII NTRZIAI MINTALI
Particularitile formrii reflexelor condiionate. Particularitile elaborrii diferenierilor.
Particularitile celui de-al doilea sistem de semnalizare i ale interaciunii sale cu primul sistem.
Particularitile formrii reflexelor condiionate

Viteza de formare a reflexelor condiionate simple, prin metoda ntririi verbale, nu este n
medie mai mic la elevii din coala ajuttoare dect la copiii normali de aceeai etate. Mai mult,
se observa adeseori c subiecii ntrziai mintali se desprind de ntrirea verbal dup un numr
mai mic de asociaii dect subiecii normali. Aceast situaie, aparent paradoxal, decurge din
faptul c momentul desprinderii de ntrire nu coincide cu momentul elaborrii conexiunii corticale. Copiii normali, chiar dup ce legtura cortical s-a format, se pregtesc de reacie la apariia
semnalului condiionat, dar nu acioneaz pn in momentul comenzii verbale. n relatarea lor,
stimulul i reacia se reflect n modul urmtor : Am apsat cnd a aprut lumina si ai spus s
aps".
Desprinderea mai rapid de ntrire la majoritatea copiilor debili mintali este un indiciu de
defectivitate, fiind determinat de nedezvoltarea sistemului verbal, care nu exercit o suficient
aciune inhibitiv asupra reaciilor motrice.
Din datele de mai sus rezult c viteza de formare a reflexelor condiionate la stimuli
simpli nu poate constitui un indiciu difereniator ntre copiii normali i cei debili mintali.
Diferene mai semnificative, n cazul formrii reflexelor condiionate la stimuli simpli,
apar sub aspectul modului n care se realizeaz stabilizarea lor. La copiii normali, o dat elaborat
conexiunea cortical, reflexele dobndesc un nalt grad de stabilitate. n schimb, la ntrziaii
mintali se observ oscilaii intense i persistente sub aspectul timpului de laten, al forei i al
duratei reaciei.
Un alt indiciu cu valoare difereniatoare este acela al apariiei la copiii ntrziai mintali a
reaciilor intersemnalice, care lipsesc la copiii normali de aceeai vrst.
De asemenea, la majoritatea subiecilor ntrziai mintali reflexele condiionate nou
formate au un caracter extrem de generalizat, depind limitele ujui analizator. Un astfel de
fenomen n-a fost observat la copiii normali de aceeai etate [2].
Diferene mai semnificative apar n cazul formrii reflexelor condiionate la stimuli
compleci. O sarcin deosebit de dificil pentru copiii ntrziai mintali o constituie elaborarea
unei reacii condiionate la un stimul complex consecutiv. Subiecii ntrziai mintali n vrst de
10 ani au obinut ntr-un astfel de caz rezultate la nivelul celor realizate de copiii normali n
vrst de 6 ani [1].
Particularitile elaborrii diferenierilor
Viteza medie de elaborare a diferenierilor simple nu prezint nici ea o abatere prea mare
fa de normt dei abaterea este mai accentuat dect n cazul formrii reflexelor condiionate
pozitive. Astfel, diferenierea a doi stimuli simpli s-a realizat dup 12 combinaii la copiii
normali n vrst de 89 ani i dup 35 combinaii la copiii ntrziai mintali de aceeai
etate.
La copiii normali nu s-a ntlnit nici un caz n care diferenierea s se realizeze dup mai
mult de 3 combinaii, pe cnd la ntrziaii mintali aceste cazuri snt relativ frecvente.
Diferene mai semnificative ntre cele dou categorii de copii apar ns sub alte aspecte.
Astfel, la copiii normali diferenierea se elaboreaz pe loc", adeseori de la prima prezentare a
stimulului difereniator.
La copiii ntrziai mintali se ntlnesc cazuri de elaborare treptat, nu sub form de salt, a
diferenierilor. ntr-un astfel de caz, ntrirea negativ repetat a stimulului difereniator nu duce
la inhibarea dintr-o dat a reaciei condiionate generalizate, ci la o descretere continu a mrimii
reaciei, i la o cretere a timpului de laten. Abia dup 57 combinaii reacia nceteaz s mai

apar, dar se dezinhib uor sub influena agenilor externi. In relatarea verbal stimulii i reacia
se reflect n mod inadecvat [2].
Este drept c aceast manifestare nu apare n mod frecvent nici la copiii ntrziai mintali,
dar prin faptul c este cu totul absent la copiii normali, ea are o important valoare diagnostic.
La subiecii normali, reacii asemntoare apar numai n cazul elaborrii unei diferenieri la
stimuli necontientizai (de exemplu, la stimuli interoceptivi).
Subiecii ntrziai mintali se abat simitor de la normai.i prin uurina cu care
diferenierile se dezinhib sub influena unor ageni exteriori, ce acioneaz naintea apariiei
stimulului difereniator (cu 25 s). La subiecii normali dezmhibarea nu apare ntr-un astfel de
caz, ci doar atunci cnd agentul exterior acioneaz simultan cu stimulul difereniator.
O alt particularitate a elaborrii diferenierilor observat la subiecii oligofreni (cu
excepia cazurilor n care diferenierea se obine dup 13 asociaii) const n caracterul
ondulatoriu al desfurrii acestui proces. Dup introducerea stimulului difereniator i a ntririi
negative se observ o inhibare a reaciilor fa de stimulul pozitiv. Urmtoarea prezentare a
stimulului pozitiv, nsoit de ntrire, duce la restabilirea reaciei condiionate, dar n acelai timp
are ca efect i dezin-hibarea diferenierii. Ulterior, mrimea reaciei fa de stimulul difereniator
scade treptat. n unele cazuri, inhibarea reaciei nu se realizeaz pe deplin sau rmne instabil.
Abaterile fa de norm apar n mod mult mai evident n cazul elaborrii unei diferenieri
complexe, i anume a unei diferenieri dup durata" semnalului. La toi copiii normali o astfel de
difereniere s-a elaborat dup 13 asociaii. n schimb, numai la o treime dintre subiecii
oligoireni diferenierea s-a elaborat dup 3 asocieri ale stimulului difereniator cu ntrirea
negativ. La o alt treime diferenierea s-a elaborat dup 7 sau mai multe combinaii, iar la
ceilali nu s-a format de loc sau a rmas instabil.
Elaborarea reaciei condiionate i a diferenierii dup principiul alternrii" reprezint, de
asemenea, o situaie n care copiii ntrziai mintali se abat n mod vdit de la norm. Pentru
subiecii normali formarea reaciei la fiecare al doilea semnal" n-a constituit nici o dificultate
(conexiunea s-a elaborat dup 46 probe). n schimb, la marea majoritate a subiecilor oligofreni
reacia condiionat n-a putut fi elaborat n aceste condiii.
Fenomenul elaborrii treptate a diferenierii (nu sub form de salt) apare n mod i mai
evident n aceast situaie complex, fr a se manifesta ns la toi subiecii oligofreni.
Diferene semnificative ntre grupul copiilor normali i acela al oli-gofrenilor apar atunci
cnd se compar viteza de elaborare a diferenierilor n dou variante succesive (ceea ce implic
mobilitatea proceselor nervoase). De exemplu, ntr-o variant, ntrirea se d la fiecare al doilea
semnal, iar n varianta urmtoare ntrirea apare la al treilea semnal. La copiii normali, din cauz
c legturile corticale n prima variant se realizeaz printr-un sistem verbal generalizat (n
sistemul noiunilor numerice), reacia adecvat se stabilete n varianta a doua sub form de salt.
n schimb, la toi copiii oligofreni, n varianta a doua au fost necesare mai multe repetiii dect n
varianta nti, sau cel puin tot attea.
Particularitile celui de-al doilea sistem de semnalizare i ale interaciunii sale cu primul
sistem
Din cauza pronunatei deficiene a funciei de reglare a celui de-al doilea sistem de
semnalizare, copiii ntrziai mintali snt capabili n mai mic msur dect cei normali s-i
dirijeze aciunile n conformitate cu o comand verbal, mai ales atunci cnd ca este
dat ntr-o form generalizat.
La copiii normali de vrst colar rezultatele obinute n cazul formrii unor reflexe
condiionate prin metoda instruciei prealabile nu se deosebesc n mod esenial de cele obinute
atunci cnd se utilizeaz metoda ntririi permanente. n schimb, la copiii ntrziai mintali,

reflexele condiionate i diferenierile complexe se elaboreaz mult mai greu prin metoda
instruciei prealabile, n care semnalele verbale reglatoare snt date sub o form generalizat i au
o durat de aciune mai ndelungat. Cu ct semnalele verbale din instrucia prealabil au un
caracter mai generalizat, cu att funcia de reglare se realizeaz mai greu. Aceeai dificultate
apare i n cazul cnd semnalele verbale au un caracter concret, dac instrucia prealabil este
alctuit ns din mai multe verigi [4].
Diferene semnificative ntre copiii ntrziai mintali i cei normali apar i sub aspectul
raportului dintre reinerea (memorarea) instruciei i executarea adecvat a reaciilor, cu alte
cuvinte, sub aspectul interaciunii celor dou sisteme de semnalizare.
Adeseori copiii ntrziai mintali de vrst colar, dei reproduc exact instrucia primit,
reacioneaz inadecvat. Alteori ei reacioneaz n conformitate cu instrucia un oarecare interval
de timp, dup care funcia reglatoare a acesteia slbete i apar reacii greite. n fine, n alte cazuri, instrucia este reprodus iniial corect, dar copilul reacioneaz greit i ulterior denatureaz
instrucia, n sensul c ea reflect modul greit n care copilul a reacionat.
Din cauza deficienelor funciei de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare,
introducerea aferentaiei inverse verbale in loc s favorizeze formarea legturilor condiionate de
multe ori o stnjenete. La copiii cu o debilitate mintal pronunat, chiar la vrst colar,
reaciile verbale i cele motrice adeseori nu se desfoar ntr-o strns interaciune, ci au loc ca
dou procese paralele. n aceste cazuri, cel de-al doilea sistem de semnalizare nu numai c nu
exercit un rol reglator, dar chiar are o influen inductiv negativ asupra reaciilor directe. La
elevii imbecili ai colii ajuttoare (n vrst de 1215 ani), mbinarea reaciilor verbale i a celor
motrice duce deseori la inhibarea lor reciproc [3].
Problema efectelor aferentaiei inverse verbale att de important pentru organizarea
corect a formrii deprinderilor merit s fie studiat n mod amnunit i la copiii debili
mintali.
Insuficienta participare a celui de-al doilea sistem de semnalizare n formarea legturilor
din primul sistem are efecte multiple, i anume : formarea ncetinit i lipsa de trinicie a
legturilor temporare, puternica influen dezorganizatoare a agenilor externi, incorecta verbalizare a stimulului sau a legturii dintre stimul i reacie i mai ales apariia relatrii verbale
adecvate la un oarecare timp dup ce s-a elaborat n mod practic legtura temporar.
Se pot ntlni i la oligofreni cazuri izolate n care relatarea verbal s precead elaborarea
practic a reaciilor condiionate motrice. Rm-nerea n urm a relatrii verbale constituie ns o
manifestare simptomatic pentru copiii ntrziai mintali.
ntr-un experiment efectuat cu elevi normali i cu elevi ntrziai mintali, s-a elaborat un
reflex condiionat motric fa de o imagine. Dup ce legturile au devenit stabile, imaginea a fost
nlocuit cu cuvntul corespunztor (imaginea mrului a fost nlocuit cu cuvintul mr" scris pe
un cartona).
Diferenele cele mai semnificative ntre copiii normali i cei ntrziai au aprut sub
aspectul posibilitii de a da o relatare n legtur cu stimulul verbal aprut la ultima prob.
Astfel, 27% din copiii ntrziai mintali, dei reacionaser la cuvnt, nu erau contieni de apariia
lui, explicndu-i reacia tot prin apariia imaginii. O astfel de manifestare n a aprut la nici unul
din elevii normali cuprini n experiment.
ntr-o alt prob, subiecilor li se cerea s reacioneze difereniat la dou categorii de
stimuli (s apese pe un tambur cu una din mini la apariia imaginilor de animale, iar cu cealalt
mn s apese, pe un alt tambur, la apariia imaginilor de fructe). Metoda utilizat constituia o
combinare a metodei ntririi permanente cu metoda instruciei prealabile. Subiecilor li se ddea
urmtoarea indicaie : ,,La nceput i art eu unde i cnd trebuie s apei, dar cnd vei ti singur

unde trebuie s apei, s-mi spui". n acest fel s-a urmrit s se stabileasc dac n momentul
desprinderii de ntrire copilul poate s fac o relatare clar asupra cauzei reaciilor sale.
Copiii normali, n proporie de 84%, au fost capabili s dea o relatare adecvat din
momentul desprinderii de ntrire, relatarea denotnd c ei au sesizat principiul de aciune.
Nici unul din copiii ntrziai mintali n-a putut s fac o relatare precis i prompt din
momentul desprinderii de ntrire, adic din momentul n care reaciile fa de cele dou categorii
de stimuli s-au difereniat [7].
Disociaia celor dou sisteme de semnalizare, dificultatea cu care se realizeaz
transpunerea legturilor din primul n cel de-al doilea sistem de semnalizare ne explic de ce la
copiii ntrziai mintali activitatea nu dobndete ntotdeauna un grad
suficient de
contientizare.
Insuficiena funciei reglatoare a celui de-al doilea sistem de semnali -zare, precum i
disociaia celor dou sisteme de semnalizare snt determinate, n primul rnd, de fragilitatea
engramelor corticale generate de semnalele verbale, ceea ce face ca ele s fie uor induse negativ
de semnalele din primul sistem de semnalizare. Acest fapt devine evident n situaiile n care
instrucia verbal dat subiecilor intr n conflict cu un stimul direct.
O astfel de situaie conflictual se creeaz n experimentul descris mai jos. Subiectului i
se cere s ridice n sus aceeai mn pe care o ridic experimentatorul dreapta sau stnga. Din
cauza c acesta st
Fa n fa cu subiectul, indicaiei verbale de a ridica mna dreapt sau mna sting i se
opune tendina de a imita, ca n oglind, reacia experimentatorului.
Elevii normali din clasele IIII reacioneaz n proporie de 100% conform instruciei
verbale. Elevii claselor IVI din coala ajuttoare (n vrst de 914 ani), cu o form mai
accentuat de debilitate mintal, au reacionat conform instruciei verbale numai n 11,6% din
cazuri ; cei cvi o form uoar de debilitate mintal au reacionat conform instruciei verbale n
proporie de 41,7%.
Fenomenul reacionarii necorespunztoare instruciei a fost ntlnit i la copii normali de
vrst precolar (la 5 ani n 100% din cazuri, iar la 6 ani n 28%). Totui, la copiii ntrziai
mintali dificultatea de dirijare a aciunii prin mijlocirea sistemului verbal se manifest n forme
att de grave i de persistente, cum nu se ntlnesc la copiii normali, chiar de o vrst mai mic.
Modificndu-se instrucia verbal n aa fel net ea s ajute la mobilizarea cunotinelor
anterioare (prin indicaia : Cnd voi ridica n sus creionul, tu s ridici mna dreapt, aceea n care
ii creionul cnd scrii, aceea cu care salui"), se obin reacii adecvate n proporie de 100% la
precolarii n vrst de 6 ani. La copiii ntrziai mintali aceste precizri aduse instruciei nu pot
anihila tendina de a reaciona sub influena stimulului direct, ca n oglind [6].
Interaciunea primului i celui de-al doilea sistem de semnalizare se mbuntete, de
regul, pe msur ce legturile devin mai trainice.
Disociaia sistemelor de semnalizare apare, n al doilea rnd, i ca efect al ineriei mult
mai pronunate a legturilor formate predominant la nivelul celui de-al doilea sistem de
semnalizare, n comparaie cu legturile formate la nivelul primului sistem de semnalizare.
ntr-un experiment s-au comparat rezultatele obinute de dou grupe de copii oligofreni.
La una din grupe s-a format o difereniere dup durata stimulilor. La cealalt grup, proba de
difereniere a stimulilor dup durat a fost precedat de elaborarea altei diferenieri, mai simple.
Din compararea rezultatelor reiese c viteza de formare a diferenierii dup durat a fost relativ
aceeai la cele dou grupe, dar dinamica relatrii verbale se deosebea. La subiecii din grupa a
doua s-a pstrat un timp ndelungat o relatare verbal inadecvat, n sensul c se reflectau stimulii
utilizai n experimentul iniial [2].

Ineria proceselor nervoase n sistemul verbal se manifest nu numai n relatrile verbale

ale copiilor ntrziai mintali, ci i n reaciile verbale ce nsoesc sau nlocuiesc reaciile
condiionate nemijlocite.
Modul n care se realizeaz funcia de generalizare a celui de-al doilea sistem de
semnalizare constituie unul din aspectele cu o mare valoare difereniatoare ntre copiii normali i
cei ntrziai mintali.
O metod adecvat pentru studierea funciei de generalizare s-a dovedit formarea unor
reacii difereniate fa de dou categorii de stimuli (imagini sau cuvinte), care se integreaz n
dou noiuni-gen. Desprinderea subiectului de ntrire, reflectarea n relatarea verbal a
principiului general de aciune indic realizarea iradiaiei elective de la noiunile-specie la
noiunile-gen (de exemplu, de la denumirea diferitelor animale la noiunea de animal").
La elevii din clasa de imbecili elaborarea unor reacii difereniate fa de dou categorii de
stimuli (cuvinte care denumesc animale i cuvinte care denumesc copaci) se realizeaz ncet.
Utilizarea de ctre experimentator a celor dou noiuni-gen n instrucia prealabil nu ajut la
formarea sistemului de legturi, fiind necesar ntrirea verbal permanent. Uneori se dovedete
necesar chiar ntrirea kineste-zic (sub forma apsrii minii subiectului de ctre
experimentator). Sistemul de legturi nu dobndete o reflectare adecvat, generalizat, n sensul
c n relatarea final subiectul nu utilizeaz noiunile-gen. ci doar enumera unele din denumirile
utilizate n cursul experimentului. Introducerea unui stimul conflictual, adic a unui cuvnt
asemntor ea sonoritate cu unul din euvintele-stimul, provoac o tulburare a sistemului de
reacii, care dobndiser anteri r un oarecare grad de stabilitate.
La copiii debili mintali funcia generalizatoare particip n mai mare msur n procesul
de conectare, dar particip ntr-o form primitiv i defectuoas. Astfel, debilii mintali, mai
ales aceia la care predomin excitaia, i formuleaz o regul inadecvat (de exemplu, c
o dat trebuie s apese cu o mn i o dat cu cealalt mn), regul care, din cauza
ineriei proceselor nervoase, i mpiedic s sesizeze principiul adecvat de aciune.
Instrucia prealabil n care se includ noiunile-gen nu ajut la formarea sistemelor de
legturi dect atunci cnd se utilizeaz ca exemplificare i unele din noiunilespecie din cadrul stimulilor. Introducerea unui stimul conflictual produce o tulburare mai
puin profund a sistemului de legturi elaborat anterior, n sensul c dispare reacia
difereniat numai fa de stimulul imediat consecutiv stimulului conflictual. Toate
acestea dovedesc c la copiii debili mintali procesul iradierii elective nu se realizeaz adecvat
din cauza interferenei procesului de iradiere difuz.
La copiii normali, legturile apar dintr-o dat sub o form generalizat, astfel nct dup
prezentarea ctorva stimuli ei snt capabili s formuleze regula general. Introducerea unor stimuli
conflictuali nu provoac reacia (dei se poate observa uneori un impuls spre reacie), ceea ce
dovedete c iradierea electiv nu este tulburat de intervenia iradierii difuze.
Deficienele iradierii elective se pot observa la copiii ntrziai mintali i atunci cnd se
utilizeaz stimuli apropiai situaional" (de exemplu, dup cuvntul-stimul pasre" se utilizeaz
cuvntul ,,cuib") care nu se includ prin sensul lor n respectiva noiune integratoare [5j.
Deficienele funciei de generalizare se repercuteaz att asupra funciei de reglare ct i
asupra interaciunii celor dou sisteme de semnalizare. Funcia de reglare a celui de-al doilea
sistem de semnalizare se realizeaz cu att mai uor, cu ct situaia care trebuie rezolvat este mai
deplin sistematizat ntr-un principiu general de aciune.

Capitolul V
Particularitile activitii electrice a scoarei cerebrale
PARTICULARITILE ACTIVITII ELECTRICE A SCOAREI
CEREBRALE LA COPIII NTTRZIAI MINTALI
Relaia dintre ntrzierea mintal i electroencefalograme
Metodei electroencefalografice i s-a acordat o mare atenie, consi-derndu-se c ar putea
furniza date obiective pentru diagnosticul ntrzierii mintale. Pn n prezent ns datele diferiilor
cercettori snt ntr-o anumit msur contradictorii.
Unii autori [8], [13], [2] n-au gsit nici o corelaie ntre particularitile
electroencefalogramelor i inteligena determinat cu ajutorul testelor.
Ali autori [1], [4], [7] gsesc ns o corelaie semnificativ ntre deficiena mintal i
frecvena sau indexul alfa occipital. La copiii ntr-ziai mintali undele alfa au o frecven mai
sczut dect la normalii de aceeai etate.
Aceste divergene snt efectul dificultilor ntlnite n studierea semnificaiei psihologice
a ritmurilor electrice cerebrale i al problemelor metodologice nc insuficient rezolvate, pe care
le ridic acest gen de cercetri [9].
Una din cauzele lipsei de concordan a rezultatelor obinute de diferii autori const n
faptul c un parametru EEG izolat cum ar fi indexul sau frecvena medie alfa occipital nu
pjate reda complexitatea activitii electrice cerebrale. Corelaii ntre deficiena intelectual i
EEG se pot obine ns atunci cnd se nregistreaz undele din mai multe regiuni, stabilindu-se
modul cum se grupeaz mai muli parametri : indexul alfa, indicele de dispersie a frecvenelor,
organizarea spaial a ritmurilor i amplitudinea lor.
Alte cercetri precizeaz c pentru a obine date semnificative este necesar ca etatea
cronologic a subiecilor normali i a celor ntrziai mintali s fie aceeai. Exist indicaii c la
copii, corelaia EEG cu etatea mintal este mai mare dect corelaia cu coeficientul de inteligen
[15].
L. A. Novikova [12] consider c diagnoza cu ajutorul metodei electroencefalografice se
realizeaz mai uor dup etatea de 13 ani. n cazul copiilor mai mici de 13 ani, diferenele dintre
electroencefalogramele normalilor i cele ale ntrziailor mintali snt mai greu de stabilit,
deoarece ritmul alfa, care caracterizeaz activitatea electric a creierului adultului n stare de
repaus relativ, ncepe s se stabileasc numai ctre 13 ani.
La copiii normali, ncepnd de la aceast etate, activitatea electric a scoarei cerebrale, n
stare de repaus relativ, se caracterizeaz prin predominarea ritmului alfa. La oligofrenii de aceeai
etate, ritmul alfa este mai puin exprimat. Astfel, n regiunea occipital ritmul alfa a fost
nregistrat de Novikova n 75/0 din cazuri la subiecii normali i numai n 19% la oligofreni. n
schimb, n aceeai regiune, predominarea undelor lente apare la normali n 5% din cazuri, iar la
oligofreni n 29%. n regiunea frontal ritmul alfa clar exprimat a aprut la 42% din subiecii
normali i numai la 8% din subieci oligofreni ; predominarea undelor lente s-a observat n
regiunea frontal la 4% din subiecii normali i la 28% din oligofreni.
Indicatorul cu valoare difereniatoare esenial l-ar constitui ns prezena la unii
oligofreni a undelor delta de tip patologic, care lipsesc n mod absolut la normali. Aceste unde
snt o form de trecere de la activitatea alfa la activitatea delta. Ele amintesc prin frecven i
form

R. occipital (sting)
A

Fig. 3. Diferite tipuri de unde patologice lente ntlnite pe EEG oligofrenilor (dup L. A.
Novikova) :
A electroencefalograma regiunii occipitale; snt prezente unde delta tipice, cu o
frecven de 34 oscilaii pe secund : B unde delta combinate cu oscilaii de frecvena nalt
; C unde lente cu o frecven de 34 oscilaii pe secund, ce amintesc, prin gradul
sincronizrii, ritmul alfa i care prezint o depresiune ca rspuns la stimularea luminoas, undele
delta, dar se deosebesc de acestea din urm printr-un nalt grad de sincronizare i printr-o
conturat depresiune ca rspuns la stimularea luminoas. Probabil c aceste poteniale snt
nrudite cu undele alfa, dar reflect un nivel de mobilitate funcional a neuronilor mult mai
redus [fig. 3].
Comparnd distribuia diferitelor tipuri de electroencefalograme obinute la copiii normali
n etate de 1316 ani i la cei oligofreni de aceeai etate, L. A. Novikova ajunge la urmtoarele
rezultate : n 6% din cazuri, electroencefalogramele oligofrenilor nscrise n stare de repaus
relativ se disting cu greu de cele ale normalilor. n 39% din cazuri, electroencefalogramele
oligofrenilor se gsesc la grania dintre patologic i normal; numai n 55% din cazuri ele se
deosebesc n mod net de cele ale normalilor.
Deficienele diagnostice ale metodei electroencefalografice aplicate n stare de repaus
relativ deficiene care se manifest n faptul c n unele cazuri, mai ales n cazurile de
debilitate mintal uoar, undele cerebrale nu se deosebesc n mod radical de cele ale normalilor,
precum i n faptul c la unii copii normali ritmul alfa nu este clar exprimat pot fi corectate
prin utilizarea stimulrilor ritmice luminoase.
Aplicnd aceast metod la normali i la oligofreni (n etate de 9 16 ani), N. N. Zislina
[16] constat c n 62% din cazuri la normali apare o evident restructurare a ritmicii corticale, ca
efect al stimulrii cu licriri luminoase. Astfel, dac la un copil normal, n stare de repaus,
frecvena undelor electrice este de 10/s (ritmul alfa), sub influena stimulrii cu licriri luminoase
de o frecven de 1524/s, frecvena undelor corticale ncepe s coincid cu aceea a licririlor,
ceea ce nseamn c scoara i-a nsuit ritmul stimulrii.
O astfel de restructurare a ritmului cortical se observ n limitele normalului att la copiii
la care n stare de repaus ritmul alfa este clar exprimat ct i la aceia la care el este absent.
La oligofreni, n cazul stimulrii luminoase cu o frecven nalt s-a observat n 87% din
cazuri fie o slab restructurare a ritmului cortical, fie o lips complet de restructurare. Aceast
din urm manifestare se observ chiar la subiecii a cror electroencefalogram nscris n stare
de repaus relativ nu se deosebea de cea a normalilor.
n unele cazuri, la subiecii oligofreni, spre deosebire de cei normali, s-a observat apariia
undelor lente, ca rspuns la stimularea luminoas de o nalt frecven, fapt care dezvluie
existena unor stri para-biotice.
n cazul frecvenelor joase ale licririlor luminoase (23 licriri pe secund), la
oligofreni apare o restructurare a ritmicii corticale.

Lipsa restructurrii la frecvenele nalte ale stimulrii ritmice luminoase, evidenta

restructurare la frecvenele joase, apariia unor unde lente ca rspuns la o frecven nalt a
stimulrii snt indicii unei mobiliti funcionale reduse n scoara cerebral a oligofrenului.
Majoritatea autorilor snt astzi de acord c, cu ct gradul deficienei intelectuale este mai
pronunat, cu att electroencefalogramele prezint abateri mai evidente fa de normali [15].
Cu rezultate deosebit de bune se poate utiliza aceast metod n diagnoza idioilor i
imbecililor cu sindromul lui Down sau cu oligofrenie fenilpiruvic [3].
n cazul debilitii mintale uoare, aa cum s-a vzut, pot aprea i electroencefalograme
fr diferene evidente fa de cele ale normalilor.
Cercetrile efectuate de S. Netchine, I. Talan, G. C. Lairy i R. Zazzo deschid o nou
perspectiv. Dup aceti autori exist o oarecare relaie ntre nivelul mintal i EEG, dar nu o
relaie simpl. Se pare c tipul de organizare a electroencefalogramei ^corespunde nu att
nivelului mintal n valoare absolut ct anumitor particulariti ale comportamentului psihomotor.
Pentru ca electroencefalograma s devin o metod mai precis de diagnostic, snt
necesare studii genetice ,,care nu se mulumesc s constate tipurile constituite" [10, p. 371].
Capitolul VI
CONSIDERAII CRITICE N LEGTUR CU METODELE DE DIAGNOSTIC
AL NTRZIERII MINTALE
Analiza diferitelor metode sub aspectul valorii lor diagnostice i prognostice
Orientarea spre colile ajuttoare numai a acelor copii care prezint o deficien mintal
autentic, alctuirea judicios a programelor de nvmnt, a manualelor i a metodicilor colare
snt probleme care nu pot fi pe deplin rezolvate n absena unei metode obiective de diagnostic al
ntrzierii mintale.
nsi stabilirea particularitilor psihice ale copiilor ntrziai mintali se poate realiza
numai cu mari dificulti, dac nu exist un criteriu obiectiv de selecionare a subiecilor.
Dei n ultimele cinci-ase decenii problema s-a aflat n centrul preocuprilor
specialitilor, ea este i astzi departe de o rezolvare pe deplin satisfctoare.
n ncercrile de stabilire a unor metode obiective de diagnostic al ntrzierii mintale, locul
central a fost ocupat de testele de inteligen. Scara metric a inteligenei", elaborat de A. Binet
i Th. Simon (cu forme succesiv corectate n 1905, 1908 i 1911), a fost generat de necesitatea
de a completa n mod adecvat efectivul colilor speciale, a cror utilitate devenea tot mai
evident.
Principiul de msurare" care st la baza acestei scri const n ierarhizarea unor probe n
funcie de vrsta la care ele pot fi rezolvate de majoritatea copiilor normali.
Raportnd numrul probelor rezolvate de un copil ntrziat mintal la aceasta scar", se
obine distana la care el se afl fa de nivelul copilului normal la vrsta respectiv, cu alte
cuvinte se obine etatea mintal a copilului examinat.
Intrzierea mintal cu un numr oarecare de ani s spunem cu 2 ani nu are ns
aceeai valoare la un copil de 6 ani sau la unul de 12 ani. Pentru a corecta acest neajuns, W. Stern
introduce coeficientul de inteligen (CI), care se obine mprind etatea mintal (EM) prin etatea
cronologic (EC) i nmulind rezultatul cu 100.
Scara Binet-Simon a servit ca punct de plecare pentru elaborarea a numeroase adaptri i
variante. In cazul adaptrilor s-a efectuat doar o trecere a unor probe de la un nivel la altul, s-au
nlocuit anumite probe care depindeau prea mult de un coninut cultural specific unei ri etc. n

plus s-au alctuit i alte scri, fie pentru vrstele pn la 3 ani (de unde ncepe scara Binet-Simon),
fie pentru examinrile n grup; de asemenea, s-au elaborat testele de performan n a cror
rezolvare nu era implicat vorbirea.
Acumularea materialului, analiza rezultatelor, mai ales a celor obinute prin studii
longitudinale asupra persoanelor examinate, au dovedit ns c entuziasmul iniial n legtur cu
valoarea diagnostic a testelor de inteligen a fost nejustificat [1].
Exagerrile n legtur cu aplicarea acestei metode au fcut ca ea s fie supus unei severe
critici (n 1936, n Uniunea Sovietic i, n 1953, n ara noastr).
Astzi snt puini psihologii care s nu subscrie la ideea concretizat n formularea de mai
jos : Testele standardizate n-au atins stadiul de perfecionare n care s se poat acorda o deplin
ncredere rezultatelor obinute numai prin ele" [22].
Acestei poziii teoretice i corespunde n practic iaptul c, n cele mai multe ri,
orientarea spre colile ajuttoare nu se mai face pe baza examinrii exclusive cu ajutorul testelor
(si cu att mai puin folo-sindu-se o singur baterie de teste). Se reccmand ca, atunci cnd
deficiena (prin gradul su) nu este evident, copilul s fie verificat prin frecventarea timp de 1
2 ani a colii de mas. Atunci cnd nici pe aceast cale starea copilului nu poate fi stabilit, este
de dorit ca el s fie transferat ntr-o clas diagnostic", pn la completa nelegere a cazului.
Nici un copil nu va fi considerat ca infranormal, dac nu sufer o ntrziere important n munca
colar [2].
Cercetrile recente care au abordat problema pseudodebilitii mintale snt i mai exigente
n acceptarea criteriilor de diagnostic al deficienei intelectuale. ntrzierea colar singur nu este
dect o indicaie asupra unei eventuale ntrzieri mintale, dar ea nu poate fi considerat ca un
criteriu suficient, nici chiar atunci cnd este confirmat de rezultate inferioare normei la teste [7].
Care au fost deficienele testelor de inteligen care au determinat un curs att de plin de
contradicii, de la o total ncredere n valoarea lor diagnostic i prognostic la negarea
posibilitii utilizrii lor ca instrument tiinific de explorare a psihicului uman ?
Standardizarea aplicrii i interpretrii rezultatelor a fost considerat de majoritatea
psihologilor ca o cerin de baz a metodei. n acest mod se credea c trebuie i c se poate
elimina factorul de interpretare personal a examinatorului, c se suplinesc eventualele lipsuri ale
psihologului care aplic testele.
Pentru fiecare prob s-au elaborat criterii precise n legtur cu instrucia dat subiectului
i n legtur cu modul cum trebuie apreciate rspunsurile. Cit privete rezultatele subiecilor,
acestea erau cotate in termeni de reuit sau nereuit total.
Tocmai simplitatea aparent a testelor i completa lor standardizare au fcut ca multe
persoane puin calificate s le aplice En soluionarea unor probleme pe care nici testele, nici cei
care Ic utilizau nu erau pregtii s le rezolve" [9].
Extrema standardizare .i tratarea simplist a problemei examinrii cu ajutorul testelor a
fost ns n total dezacord cu inteniile explicit formulate de iniiatorii lor. Este clar scria A.
Binet c aceast metod de msurare nu poate fi pusa n mna primului venit : ea necesit tact,
pricepere, o experien a cauzelor erorilor ce trebuie evitate... Rezultatele examenului nostru nu
au valoare dac snt separate de orice comentariu'' [3].
O alt eroare aprut n utilizarea testelor de inteligen a constat n ipoteza c prin ele se
msoar potenialitile native ale unui copil, potenialiti neinfluenate de condiiile economice,
culturale i educative n care copilul s-a dezvoltat.
Inteligena fiind conceput ca o aptitudine general nnscut, s-a acceptat i ideea c
nivelul su exprimat n coeficientul de inteligent rmne neschimbat n cursul vieii. In
felul acesta testele snt utilizate nu numai ca metod de diagnostic al strii prezente, ci i ca

metod de prognostic, considerndu-se c rezultatele obinute n urma examinrii unui copil cu

testele de inteligen reprezint nu numai nivelul actual al capacitilor sale intelectuale, ci i
nivelul ultim pe care el l poate atinge n cursul vieii.
Afirmaia cu larg circulaie n perioada de avnt a teslelor -c inteligena are un
nivel nemodificabil a fost apreciat de A. Binet ca expresie a unui pesimism nejustificat.
Inteligena este un complex de factori : observare, memorare, gndire . a. Deoarece
fiecare din aceste aspecte ale psihicului se perfecioneaz, este evident c prin exerciii metodice
devenim literalmente mai inteligeni" [3].
Interesant sub acest aspect este urmtoarea cercetare [20], Un numr de 322 de copii
debili mintali, n vrst de 1214 ani, au fost ncadrai n cinci centre colare. n trei dintre
acestea (centrele experimentale), elevii au fost supui unui program educativ intensiv i
individualizat. Elevii din celelalte dou centre au servit ca grup de control. La intervale de cte
18 luni, subiecii au fost examinai sub aspectul inteligenei, al maturizrii sociale i al trsturilor
de personalitate. Urmrirea subiecilor s-a efectuat timp de 5 ani (3 n activitatea colar, iar 2 n
activitatea postcolar).
Compararea rezultatelor obinute la testele de inteligen la nceputul experimentului i la
sfr.itul lui indic o cretere a coeficientului de inteligen cu 30 sau chiar cu mai multe puncte la
46% din subieci. Datorit acestei creteri, 11 subieci au depit limita debilitii mintale,
manifestndu-se ca subieci normali ; ali subieci au depit-o ntr-o msur mai mic,
ncadrindu-sc n categoria intelectului de limit. Nici unul din subiecii grupelor experimentale nu
a prezentat o scdere a coeficientului de inteligen, fenomen care a fost ns ntlnit la grupele
de control.
Chiar dac acestei cercetri i s-au adus unele obiecii [13], n primul rnd faptul c o parte
din subieci ar fi putut prezenta iniial numai o pseudodebilitate mintal, rmne incontestabil
constatarea modificrii coeficientului de inteligen.
Concludent sub acest aspect este i cercetarea efectuat pe gemeni de ctre Newman,
Freeman i Holzinger. Dou gemene univitelme au crescut n condiii cu oportuniti educative
substanial diferite. La vrsta adult, ele prezentau o diferen a coeficientului de inteligen de
24 de puncte.
Astzi, psihologii snt n unanimitate de acord c, cu cit ntrzierea mintal este mai
uoar, cu atit valoarea prognostic a testelor este mai mic. n plus, se consider c n cazurile de
debilitate mintal uoar, cu ct vrsta copilului, la data examinrii, este mai mic, cu att
afirmaiile de natur prognoslic trebuie s fie mai rezervate.
[5], [8].
ncercarea de a realiza diagnosticul i prognosticul pe baza examinrii unui singur aspect,
i anume aspectul intelectual, de cunoatere, s-a dovedit, de asemenea, neconsistent.
Rezultatele obinute la testele de inteligen, mai ales la cele verbale, chiar atunci cnd au
o oarecare valoare prognostic, se limiteaz la reuita colar, dar nu i la nivelul adaptrii fa de
condiiile de munc i de via postcolare. Msurarea inteligenei nu poate constitui, aadar,
singurul criteriu al napoierii mintale, deoarece calitatea rezolvrii testelor de inteligen nu
corespunde ntotdeauna nivelului de deficien sub aspectul adaptrii n general [19].
Abordindu-se numai aspectul intelectual, s-a neglijat diagnosticul particularitiilor
afectivitii i ale activitii voluntare la copiii ntr-ziai mintali. De dezvoltarea acestor aspecte
i, n primul rnd, de dezvoltarea motivaiei depinde ns msura n care se actualizeaz potenialitile intelectuale. De multe ori, copii cu un nivel intelectual mai sczut obin rezultate mai
bune n activitatea p stcolar, dac deficienele lor intelectuale se compenseaz prin trsturi
pozitive de caracter.

Din cercetrile existente rezult c adaptarea defectivilor la condiiile postcolare depinde

nu numai de nivelul intelectual, aa cum apare el pe baza msurrii inteligenei, ci i de
stabilitatea lor emotiv.
Ameliorarea stabilitii emotive prin psihoterapie sau prin ieirea defectivului din mediul
familial traumatizant a dus la o cretere a coeficientului de inteligen cu 910 puncte [16], [6].
Neajunsurilor amintite mai sus ale testelor de inteligen s-a ncercat s li se aduc o
corectare prin utilizarea unor metode de diagnostic al personalitii.
5. Psihologia deficienilor mintali
Pe primul plan n cadrul acestor ncercri se plaseaz scara de maturizare social
(E.A.Doll), n care se realizeaz o nseriere de moduri de conduit (distribuite tot dup principiul
normelor de vrst), n funcie de gradul de iniiativ personal i de responsabilitate social
implicate n executarea lor.
De pe aceast poziie, criteriul de baz al ntrzierii mintale este nivelul de conduit
realizat de subiect n condiiile reale de via (nivel stabilit de examinator prin completarea unei
fie de observaie). Dac o persoan este capabil s ating un nivel de existen superior limitei
sale de subzisten, fr a avea nevoie de sfatul sau de asistena unui normal, cu greu poate fi
considerat ntrziat mintal [7].
Din cauz c n perioada de optimism exagerat n legtur cu valoarea diagnostic a
testelor de inteligen nu s-a inut seama dect de rezultatele obinute de subieci, dar nu i de
analiza mecanismelor psihice implicate n activitatea de rezolvare, nu s-a desprins existena
pseudodebilitii mintale Diagnosticul pseudodebililor mintali este cu att mai dificil, cu ct ei
prezint un tablou mai asemntor cu acela al debililor mintali autentici, nu numai sub aspectul
nereuitei colare, ci uneori chiar sub aspectul rezultatelor la testele de inteligen. Diagnosticul
se efectueaz ntr-un astfel de caz (atunci cnd nu exist date n legtur cu realizrile copilului
nainte de manifestarea pseudodebilitii), numai pe baza unor indicii infime, ce pot trece
neobservate de cei care nu au experien de lucru cu aceast categorie de copii.
De cele mai multe ori, pseudodebilii mintali snt copii la care s-a produs o prbuire", o
blocare a activitii psihice, determinat de unele conflicte de natur afectiv i de unele
dificulti mereu cres-cnde n legtur cu asimilarea cunotinelor colare. Acest fenomen,
ntlnit mai frecvent la biei, se accentueaz dup vrsta de 910 ani, dei originea lui rezid
ntr-o pornire" defectuoas n activitatea colar [17].
Repetenia nu rezolv situaia acestor elevi, deoarece nu face altceva dect s adnceasc
conflictele existente. ncadrarea n colile ajuttoare nu constituie nici ea o soluie, deoarece
pseudodebilii mintali au nevoie de un alt program i de alte metode n instruire dect debilii
mintali autentici.
Aadar, pseudodebilii mintali trebuie difereniai att de debilii mintali ct i de elevii
rmai n urm la nvtur, la care ns funciile psihice nu snt nc blocate.
Deficienele testelor de inteligen analizate n paginile anterioare i-au avut izvorul n
faptul c ele au fost lipsite de o suficient fundamentare teoretic, att sub aspectul activitii de
elaborare a lor ct i sub aspectul modului de aplicare i de apreciere a rezultatelor.
In alctuirea testelor s-a precedat oarecum empiric, activitatea psihologului reducndu-se
la stabilirea vrstei la care o prob sau alta este rezolvat de majoritatea copiilor normali. Ct
privete aplicarea, s-a urmrit numai aspectul reuitei sau al nereuitei, fr s se analizeze
determinantele psihologice ale rezultatelor obinute de un subiect.

Situaia amintit se datorete faptului c n perioada de dezvoltare a testelor, psihologia nu

era suficient de matur. Fr o fundamentare teoretic ns testul este o arm periculoas n
minile profanului i n mare parte scepticismul unora se datorete diletantismului care are loc n
aplicarea lui" [10].
Primul pas n munca de fundamentare teoretic a metodelor de diagnoz l constituie
studierea ampl a evoluiei psihicului normal. n acest scop este necesar o analiz adnc a
structurii psihice la diferite nivele de dezvoltare, care nu se poate realiza printr-o simpl calculare
statistic a vrstei la care o prob sau alta este rezolvat de majoritatea subiecilor.
Problema stabilirii liniei de demarcaie dintre normal i anormal prezint o dificultate
deosebit la copil, al crui psihic este n plin evoluie.
Procesul de dezvoltare nu se realizeaz la toi copiii (chiar n cadrul normalului) n acelai
ritm, din care cauz variaiile individuale snt mari. Pe baza cercetrilor genetice i comparate
trebuie cunoscute limitele variabilitii (sub aspectul ritmului de dezvoltare intelectual, al
activitii voluntare, al afectivitii etc), care snt compatibile cu normalitatea, neleas ca o
capacitate de a face fa cerinelor mediului.
Problema se complic ns i prin faptul c dezvoltarea diferitelor aspecte ale activitii
psihice nu are loc pe un front liniar. Att la normal ct i la ntrziatul mintal, unele aspecte ale
psihicului se dezvolt ntr-un ritm mai rapid dect altele. Din aceast cauz, orice proces psihic
am urmri, constatm un fenomen de suprapunere" a unei particulariti la unii copii normali i
la unii debili mintali.
La normali, anumite trsturi deficitare se compenseaz prin altele normal dezvoltate.
Prin cercetri genetice trebuie desprinse proporiile i configurarea trsturilor deficitare
compensabile prin altele normal dezvoltate.
O astfel de perspectiv a problemei poate asigura i cel de-al doilea deziderat, legat de
interpretarea rezultatelor. Nu este suficient ca examinarea s se ncheie cu constatarea reuitei sau
a nereuitei. Cunos-cnd mecanismele psihice ale activitii implicate n rezolvarea unei probe,
evoluia ei n ontogenez, variabilitatea n cadrul normalului, se poate stabili i distana la care se
gsete un copil de soluia complet a problemei.
n aceast perspectiv, testul nu este altceva dect o situaie deli mitat, care permite o
obseivare organizat a subiectului. Psihologul nu se poate mrgini la datele brute ale testelor, ci
trebuie s fac o analiz i interpretare a lor, fiind contient de caracterul relativ i neunivoc al
rezultatelor [18].
Capitolul VII
PERCEPIILE
Deficienele analizei i ale sintezei. Perceperea imaginilor. Perceperea figurii i a
fondului. Constana percepiei de form i mrime. Perceperea figurilor reversibile. Iluziile. Rolul
practicii n perfecionarea percepiilor.
Deficienele analizei i ale sintezei
Copiii ntrziai mintali desprind din obiecte sau din imagini, mai puine detalii, ceea ce
face ca percepiile lor s fie insuficient de specifice, s apar cu uurin confuziile. Deficienele
analizei au fost scoase n eviden prin numeroase experiene de genul celor descrise n
continuare.
Subiecilor li s-au prezentat, de exemplu, obiecte de uz curent i li s-a cerut s le descrie
ct mai complet. Suma nsuirilor amintite de cei W elevi ntrziai mintali din clasa I, cuprini n

experiment, a fost de 26. n schimb, grupa de coJftol, alctuit din 10 elevi normali din clasa 1, a
indicat un total de 129 de nsuiri.
Sub influena muncii educative din coala ajuttoare capacitatea de analiz se mbogete
n mod simitor. Astfel, suma nsuirilor desprinse de 10 subieci ntrziai mintali din clasa a VIIa, a fost de 82, ceea ce nseamn o mbuntire de aproximativ trei ori fa de rezultatele obinute
n clasa I. La subiecii normali din clasa a VIl-a creterea numrului de nsuiri desprinse este mai
puin sesizabil [de la 129 la 159], fapt care se explic prin nivelul ridicat al analizei atins de
copiii normali nc n perioada precolar.
Este de notat c, atunci cnd experimentatorul a intervenit cu ntrebri care stimulau
analiza, calitatea acesteia s-a mbuntit mult la elevii ntrziai mintali. Astfel, dup utilizarea
repetat a ntrebrilor : ,,Ce se mai vede ?", Spune mai mult" . a., elevii din clasa I au mai
desprins 62 de nsuiri (ceea ce nseamn o mbuntire de 132% fa de relatrile spontane). La
elevii ntrziai mintali din clasa a Vil-a, ca i la elevii normali din clasa I, intervenia cu astfel de
ntrebri n-a dus la creterea simitoare a indicilor desprini, din cauz c, aa cum s-a artat,
nivelul analizei spontane fusese relativ ridicat [4].
Din aceste date reiese c limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapaciti n
sfera senzorial, ci i al unei lipse de activism n faa sarcinii fixate de adult.
Mai trebuie specificat faptul c numrul limitat al detaliilor desprinse, cu alte cuvinte
caracterul insuficient de analitic al percepiilor, se explic i prin aceea c unele elemente se
desprind mai uor, intr pe primul plan, mascnd pe celelalte. Din aceast cauz, dificultatea de a
sesiza lacunele dintr-o imagine se menine la copiii ntrziai mintali la o vrst mai mare dect la
copiii normali (A. Binet). De exemplu, la ntrebarea : Ce-i lipsete acestui cal ?" copilul adeseori
descrie ceea ce vede, sau amintete ca fiind absent mnzul, crua, omul, clreul. Cnd ns i se
arat un mic fragment din imagine (fig. 4 i 5), o mare parte din subiecii care nu sesizaser
lacuna recunosc fragmentul, ceea ce denot o analiz destul de fin [7].

Fig. 4. Imagini lacunare.

Fig. 5. Imagini fragmentare.

Neglijarea" detaliilor reiese i dintr-o alt cercetare (M. M. Nudelnian, dup 8, p. 42), n
care s-a cerut elevilor ntrziai mintali din clasa I s descrie ce vd pe fereastr. S-a constatat c
acetia s-au mulumit s enumere obiectele mari.
Lipsa de specificitate a percepiilor este deosebit de pronunat n cazul figurilor
geometrice. Subiecilor (elevi ntrziai mintali i elevi normali din primele clase) li s-au dat pe
rnd patru figuri tiate din carton, colorate n albastru.
Pe mas, n faa subiecilor, se gseau i alte figuri geometrice, dintre care unele se
deosebeau de model prin mrime, culoare, iar altele prin form. Sarcina fixat subiecilor era de a
alege figurile asemntoare modelului.
Unii dintre elevii ntrziai mintali au pus alturi de modelul ptrat, dreptunghiuri i chiar
triunghiuri. Astfel de confuzii pronunate au aprut i atunci cnd drept model s-a dat triunghiul
(P. G. Tiina, dup 8, p. 50).
Lipsa de specificitate a percepiei se constat i n ceea ce privete culorile. Dndu-se, de
exemplu, drept model culoarea albastr 14<>/o din elevii clasei I a colii ajuttoare au alturat
obiecte de culoare verde sau violet [8].
S-a artat n paginile anterioare c lipsa de specificitate a percepiilor nu este efectul
exclusiv al unei incapacitii de natur senzorial, ci i al mascrii unor elemente de ctre altele,
care se desprind mai uor.
n general se analizeaz mai uor elementele periferice sau cele delimitate n mod
pregnant prin contur sau prin culoare.
Artndu-li-se elevilor din clasa I a colii ajuttoare mulajul unei psri, li s-a cerut s
descrie ceea ce vd. Cei mai muli elevi au desprins numai ciocul, ochii, picioarele. Aripile i
coada au fost amintite de civa elevi, iar gtul i corpul n-au fost amintite de nimeni. In schimb,
descrierile fcute de elevii normali din clasa I au fost mult mai complete. Cnd aripile au fost
colorate diferit fa de restul corpului, ele au fost observate i de elevii ntrziai mintali [5, p. 76].
Culoarea este o nsuire care se impune percepiei copiilor ntrziai mintali. n schimb
forma, greutatea i materialul din care este confecionat un obiect se desprind mai greu. De
exemplu, descriind dou linguri, 70% din elevii normali din clasa I au amintit c una este mai
grea ; nici unul din elevii colii ajuttoare n-au fcut o astfel de specificare.
Deoarece culoarea este uor analizat de copiii ntrziai mintali trebuie larg exploatat n
procesul de nvmnt. Analiza anumitor nsuiri poate fi uurat dac li se adaug ca element
diferentiator culoarea. De exemplu, n predarea citirii s-au utilizat culorile n sensul c grupele
de litere care se pronun n acelai fel (n limba englez) au fost scrise pe tblie de aceeai
culoare (C. Gattegno).
Trebuie avut ns n vedere s nu se realizeze o fixare excesiv de puternic fa de
elementul secundar, fa de culoare, cum reiese din observaia de mai jos.
Elevilor din clasa I li se artau (n trimestrul II) diferite cifre confecionate din hrtie
colorat, aplicate pe carton alb. Cifra 6 era confecionat din hrtie albastr, iar cifra 9 din hrtie
roie. La un moment dat, profesoara, vrnd s arate cifra 9, ia figura scris n albastru, dar o arat
cu ovalul n sus. O parte din copii spun c este 9, iar o parte, c este 6. Intre acetia din urm erau
i elevi buni, la care nu se putea presupune o simpl confuzie, dar culoarea albastr le-a actualizat
cifra 6.
Cunoaterea particularitilor analizei nu se poate realiza, n probe ca cele
descrise, fr a delimita n ce msur deficienele observate snt efectul incapacitii
de a denumi nsuirile desprinse. n plus, nsi srcia vocabularului provoac
nedesprinderea unor nsuiri. Desigur c lipsa de specificitate a percepiilor apare i ca

efect al acuitii vizuale reduse, care face ca obiectele s fie reflectate ntr-un mod simplificat.
De exemplu, privind o pil, elevii ntrziai mintali /n-au sesizat prezena zimilor [9].
Sinteza elementelor analizate se realizeaz cu greu la copiii ntrziai mintali ; orice
situaie prea fragmentat este cu greu reconstituit pe plan perceptiv. Din aceast cauz greesc
acei profesori din coala ajuttoare care se preocup numai de procedeele. menite s asigure
analiza, neglijnd realizarea sintezei. Calea de la ntreg la parte i din nou la ntreg" trebuie
urmat nu numai n cazul formrii deprinderilor .' de citit i de scris, ci n orice activitate n care
este implicat percepia, n caz contrar, la elevii ntrziai mintali, imaginile lumii reale nu se
leag ntre ele, nu se sistematizeaz, pstrnd un caracter fragmentar i rigid.
Dificultatea sintezei elementelor fragmentate rezult din urmtorul experiment.
Subiecilor li s-a prezentat imaginea unei pisici secionat n dou jumti [fig. 6] care erau
plasate pe mas la o distan de 10 cm. Experimentatorul cerea subiectului s spun ce vede, n
timp ce cu mna fcea un gest de ncercuire a celor dou cartonae," sugernd prin aceasta
unitatea lor. Elevii din clasa I a colii ajuttoare, n

Fig. 6. Imagine dezmembrat.

proporie de 71%, au relatat c se vd dou pisici, sau o
pisic i o vulpe. Un procent asemntor de rspunsuri de acest gen a fost obinut la normali la
vrsta de 35 ani ; n clasa I numai 5% din elevii normali au fost incapabili s realizeze sinteza
[7].
'
ntr-un alt caz, elevilor ntrziai mintali din clasa I li
s-'a prezentat litera a (de mn) decupat n carton ; cele trei pri ale literei (piciorul, ovalul i
crja) au fost aezate la o deprtare de 2 cm una de alta. Toi elevii au ntmpinat dificulti n a
recunoate litera ; unul din elevi susine c este scris cuvntul iod, lund codia drept i, iar crja,
drept d.
Dificultile sintezei snt cu att mai mari, cu cit copiii ntrziai mintali, din cauza
ngustimii cmpului vizual, nu pot surprinde, printr-o reflectare simultan, relaiile dintre prile
unui obiect complex.
Sinteza este ngreuiat i de faptul c elementele nu snt analizate ntr-o anumit ordine i
nu snt ierarhizate. Descriind, de exemplu, un obiect sau o imagine, elevii ntrziai mintali pot
aminti elemente secundare pe acelai plan cu cele eseniale, sau pot aminti unele elemente, fr a
le raporta la ntregul crora le aparin.
Duarta necesar analizei i sintezein percepie este mai mare la copiii ntrziai mintali
dect la cei normali.
ntr-un experiment s-au prezentat imagini ale unor obiecte cunoscute, cu un timp de
expunere extrem de scurt, 22 milisecunde pentru fiecare imagine. In acest caz, elevii normali din
clasa I au recunoscut 57% din obiecte, iar ntirziaii mintali din clasa corespunztoare n-au
recunoscut nici un obiect.
Cnd timpul de expunere a fiecrei imagini s-a dublat, elevii normali a>i recunoscut 95%
din obiecte, iar cei ntrziai mintali 55%.
La elevii ntrziai mintali se mai observ i o fluctuaie mai pronunat dect la normali n
capacitatea de a recunoate diferitele obiecte.
ngustimea cmpului perceptiv este o alt trstur caracteristic a ntrziailor mintali.
Aceti copii percep n mod clar, ntr-un timp limitat, un numr mai mic de elemente dect
normalii.

ngustimea cmpului perceptiv, capacitatea redus de a stabili, pe plan intuitiv, relaia

dintre obiecte face ca orientarea n spaiu a copiilor ntrziai mintali s fie dificil.
O alt caracteristic a copiilor ntrziai mintali const n perfecionarea mai limitat a
percepiei ca efect al reflectrii repetate a obiectului,
Copiilor li s-au artat 12 obiecte de mai multe ori, timpul de expunere fiind de fiecare dat
mai lung. n timp ce elevii normali au avut nevoie n medie de dou prezentri ale unei imagini,
pentru a ajunge la o recunoatere adecvat, subiecii ntrziai mintali au avut nevoie de ase
prezentri (Veresotskaia, dup 8, p. 53).
Aceast lips de perfecionare a percepiei n procesul contactului repetat cu un obiect se
explic, n parte, prin ineria activitii cognitive, n sprijinul acestei ipoteze se poate aduce
urmtorul experiment.
Elevilor li s-au artat, pe rnd, desene care reprezentau o ra ; fiecare desen coninea un
nou detaliu ; astfel, pe primul cartona era redat numai spinarea, pe al doilea se aduga i coada
.a.m.d. Pe msur ce se nmuleau detaliile, subiecii normali percepeau n mod mai adecvat
imaginea. Subiecii ntrziai mintali recunoteau ns la fel de greit cartonaele care difereau
mult din punctul de vedere al numrului de detalii redate (K. I. Veresotskaia, dup 8, p. 53).
Ca efect al procesului educativ-instructiv capacitatea de analiz i sintez se
mbuntete mult la elevii ntrziai mintali, dar ei rmn totui sub nivelul atins de elevii
normali. mbuntirea se realizeaz, n primul rnd, n direcia desprinderii mai multor nsuiri,
dar a nsuirilor celor mai pregnante. Subiecilor li s-a artat, de exemplu, un ceas rotund de min
i li s-a cerut s-1 descrie. Elevii normali din clasa I au recunoscut, n proporie de 80% c este un
ceas de min". Aceast caracteristic n-a fost amintit n clasa I a colii ajuttoare dect n 20%
din cazuri ; n clasa a V-a procentul a crescut la 50% i numai n clasa a Vil-a s-a ajuns la o
recunoatere pe deplin speciiic. n cursul colaritii se observ la elevii ntrziai mintali o
cretere a cmpului vizual. Aceast mbuntire nu se realizeaz numai pe planul senzorial, ci i
pe planul adncirii nelegerii, ca efect al mbogirii cunotinelor. Astfel, atunci cnd citesc un
cuvnt necunoscut, elevii cuprind n cmpul vizual un numr mai mic de litere dect n cazul unui
cuvnt cunoscut.
Interesant este comparaia modului cum percep elevii normali i cei ntrziai mintali
obiectele total necunoscute. Desigur c ntr-un astfel de caz i copiii normali au o percepie
greit. La ei se observ ns tendina de a percepe obiectul nespecific, ncadrndu-1 n clasa
general creia el ar putea aparine. Copiii ntrziai mintali l identific cu un obiect cunoscut,
uneori cu totul diferit [8, p. 60].
Perceperea imaginilor
Cunoaterea dificultilor pe care le ntmpin elevii ntrziai mintali mai ales cei din
prima clas n perceperea imaginilor este deosebit de necesar, deoarece o mare parte din
materialul intuitiv este prezentat n aceast form.
Recunoaterea imaginilor de ctre copii este, n general, mai dificil dect recunoaterea
obiectelor. In imagini, pentru a reda spaiul tridimensional se recurge la o serie de procedee, mai
mult sau mai puin convenionale (perspectiva liniar, perspectiva aerian, acoperirea parial a
obiectelor care nu snt n planul nti etc). Nesesizarea acestor elemente duce la o recunoatere
greit.
Deficienele copiilor ntrziai mintali se constat chiar n perceperea imaginii unui obiect
izolat, redat pe un fond neutru. ntr-un astfel de caz, normalii la vrsta precolar realizeaz o
descriere sistematic a elementelor care alctuiesc obiectul. Majoritatea elevilor ntrziai mintali

din clasa I enumera la ntmplare nsuirile, punnd uneori pe acelai plan elemente strine de
obiectul descris (de exemplu, indic zgarda unui cine, ntre denumirea nesistematic a diferitelor
pri ale corpului).
Se poate ntmpla ca, descriind o imagine, precolarii normali s aminteasc date pe care
le cunosc din experiena anterioar cu obiectul. La ntrziaii mintali imaginile actualizeaz
anumite cliee verbale, care n-au legtur cu imaginea prezent. De exemplu, descriind ima-unui
cine, un ntrziat mintal amintete mustile pe care le vzuse cu alt ocazie n imaginea unei
pisici.
S-a constatat la ntrziaii mintali o disociaie ntre percepia imaginii i verbalizare Astfel,
se poate ntmpla ca, n timp ce copilul arat o parte a unei imagini, s denumeasc o alt parte
sau s indice o caracteristic absent. Unul din elevii ntrziai mintali, de exemplu, spune c
tulpina plantei este verde, dei n desenul pe care-1 avea n fa aceasta era de culoare maro.
n general, imaginile n culori cromatice snt recunoscute mai corect dect cele n alb i
1
negru .
n cazul desenelor n care era redat o aciune simpl (pisica linge lapte, cinele roade un
os etc), majoritatea elevilor ntrziai mintali din clasa I au utilizat o denumire nespecific a
aciunii (de exemplu, Cinele st"). ntrebrile ajuttoare n-au ajutat la precizarea rspunsului ;
n cel mai bun caz, copiii au adugat anumite date pe care le aveau din experiena anterioar
cu animalul din imagine.
Perceperea ilustraiilor cu subiect ridic o serie de probleme. S-a stabilit (A. Binet, W.
Stern) c pn la 7 ani copilul nu reuete dect s enumere obiectele familiare pe care le
desprinde din ansamblul unei ilustraii. ncepnd ns de la vrsta de 7 ani, copiii normali snt
capabili s dea o descriere mai general a unei ilustraii, dac aceasta conine fiine i aciuni
cunoscute din experiena zilnic. Numai n stadiul al treilea, care apare n jurul vrstei de 10 ani,
copilul interpreteaz scenele redate n ilustraii.
La deficienii mintali, aceste stadii apar cu ntrziere. Dificultile ntmpinate de ei n
descrierea sau n interpretarea unei ilustraii depind de natura acesteia, dup cum rezult din
datele experimentului descris mai jos [11].
n ilustraiile descriptive obiectele i persoanajele se gsesc n relaii simple, spaiale, nu
exist un personaj central, de nelegerea aciunii cruia s depind nelegerea situaiei n
ansamblu. Atunci cnd s-au utilizat ilustraii de acest gen, nu s-au constatat diferene
semnificative ntre elevii normali i cei ntrziai mintali. Singura deosebire consta n faptul c
descrierile ntrziaiilor mintali aveau un caracter mai puin generalizat dect cele ale normalilor.
Diferene mai pronunate au aprut n categoria a doua de ilustraii, numite de autor
explicative. n aceste imagini, aciunea personajului central produce aciunea celorlalte personaje,
astfel net nelegerea ilustraiei presupune descoperirea unor legturi cauzale.
Elevii ntrziai mintali au ntmpinat greuti mai mari dect normalii atunci cnd ilustraia
coninea multe obiecte sau aciuni necunoscute i, mai ales, atunci cnd persoana care a creat
situaia era absent, n timp ce normalii reueau s fac anumite deducii, pe baza analizei
elementelor prezente, ntrziaii mintali aveau nevoie de ntrebrile ajuttoare ale adulilor. De
asemenea s-a constatat c la ntrziaii mintali calitatea descrierii ilustraiei se mbuntea n mai
mic msur prin ntrebri ajuttoare dect la normali. O alt diferen a aprut sub as
1

Din lucrarea de seminar a studentului T. Kulcsr, condus de M. Roea.

pectul capacitii pe care o manifestau normalii de a omite detaliile nesemnificative sau
nenelese.

Dificultatea surprinderii coninutului unei ilustraii depinde de o serie de factori. De cea

mai mare importan este faptul dac copilul reuete s desprind in mod corect personajul
central [3], Elevii ntr-ziai mintali ntmpin dificulti n interpretarea sau n descrierea unei
imagini .i din cauz c sesizeaz mai greu dect normalii expresiile emotive ale personajelor din
ilustraii. Un alt izvor de erori l constituie nesesizarea adncimii redate grafic. Astfel, imaginea
unei sli de teatru i a scenei este descris ca reprezentnd nite elevi care se uit la un tablou.
Din cele expuse n paginile anterioare rezult c in clasele mici ale colii ajuttoare este
necesar s se prezinte un material intuitiv cu grij ales, sub aspectul accesibilitii sale.
Obiectele naturale i mulajele fiind mai uor recunoscute, este bine s fie larg utilizate n
clasa I, pn cnd elevul i formeaz un bagaj de reprezentri suficient de bogat, care s asigure
recunoaterea imaginilor.
Atunci cnd se prezint imagini, este necesar ca, prin ntrebrile puse de profesor, s se
asigure analiza ordonat a elementelor componente, pentru ca elevul s nu rmn la o reflectare
fragmentar sau haotic.
Snt necesare rit mai multe imagini colorate, pe de o parte, pentru c acestea asigur o
analiz i deci o recunoatere mai adecvat, iar pe de alt parte, pentru ca imaginile colorate
asigur i o trire afectiv, ce favorizeaz reinerea. Imaginile trebuie s fie ns desenate i
colorate cit mai realist, pentru a nu ngreuia n mod superfluu analiza.
n afara materialului intuitiv utilizat frontal este util, de fiecare dat cnd se poate, s se
dea i material intuitiv individual, pe care copilul l analizeaz mai amnunit.
Perceperea figurii i a fondului
Capacitii de a desprinde figura din fond i s-a acordat o mare atenie deoarece s-a
considerat c acest aspect ar constitui un simptom ce difereniaz pe ntrziaii mintali cu leziuni
cerebrale de cei de tip familial.
Fig. 7. Desen utilizat pentru studierea perceperii figurii i a fondului.

In experimentul fundamental [13] s-au folosit mai multe cartonae (v. fig. 7), pe fiecare
din ele fiind desenat un obiect familiar (o plrie, o linguri .a.). Fondul cartonaului era umplut
cu linii n zigzag sau cu figuri geometrice care se repetau trecnd peste conturul figurii.
Cartonaele erau expuse la tahistoscop de dou ori, fiecare prezentare durnd o cincime de
secund, dup care subiectul trebuia s denumeasc obiectul perceput.
S-au comparat rezultatele copiilor normali n vrst de 710 ani cu cele ale debililor
mintali, care erau mprii n dou grupe : grupa celor de tip endogen i cea a ntrziailor
mintali de tip exogen (clin care ns au fost excluse toate cazurile cu tulburri ale motricitatii sau
alo vzului).
Rspunsurile subiecilor au putut fi grupate n urmtoarele tipuri : 1) denumirea precis a
obiectului, 2) denumirea obiectului, dar n mod inadecvat, 3) descrierea exclusiv a fondului, 4)
descrierea neprecis att a fondului cit i a figurii (de exemplu, nite mzglituri cu ceva rotund
la mijloc" sau un desen cu ceva n el" .a.).
La subiecii normali tipul 3 -de rspunsuri, i anume desprinderea exclusiv a fondului, a
aprut n cazuri extrem de rare, n 9% din ca zuri. Reaciile ntrziailor mintali fr leziuni
cerebrale au fost apropiate de cele ale normalilor : astfel, tipul 3 de rspunsuri a aprut la ci n

proporie de 13%. La ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale situaia a fost mult diferit,
desprinderea exclusiv a fondului avnd loc n 75% din cazuri.
Pe baza rezultatelor obinute autoriii consider c diferenele dintre ntrziaii mintali de
tip familial i cei cu leziuni cerebrale snt semnificative. Pentru a stabili dac rspunsurile
ntrziailor mintali cu leziuni cerebrale nu snt determinate de o deficien strict vizual, s-a fcut
un experiment de control, n care fiecare cartona era expus un timp nelimitat. Atunci cnd au
avut posibilitatea s examineze figurile un timp mai lung, subiecii cu leziuni cerebrale au reuit
s desprind figura din fond.
ntr-o alt variant a fost exclus denumirea figurii. n acest caz pe cartona a fost
desenat o figur, folosind pentru contur cerculee. n locul liniei continue. Fondul cartonaului
era constituit din cerculee mai mici, care umpleau si spaiul din interiorul figurii.
Cartonaele au fost prezentate la tahistoscop timp de \2 s> dup care subiectului i se artau
alte trei cartonae i i se cerea s-1 indice pe cel asemntor cu modelul. Pe unul dintre aceste
cartonae era desenat numai fondul modelului, al doilea coninea fondul original cu o figur
diferit, iar pe al treilea era desenat figura original, pe un fond diferit.
Copiii ntrziai mintali cu leziuni ale creierului au indicat n 52% din cazuri cartonaele
care reproduceau fondul original ; la ntrziaii mintali de tip familial aceste rspunsuri au aprut
n proporie de 27%.
Dei diferenele dintre cele dou categorii Vie subieci nu snt n acest caz semnificative
din punct de vedere statistic, experimentul descris pune i el n eviden tulburarea la
copiii cu leziuni cerebrale a capacitii de a desprinde figura din fond.
6. Psihologia deficienilor mintali
Pentru a se stabili dac aceast particularitate se manifest numai n sfera percepiilor
vizuale, s-au alctuit variante n care materialul a fost perceput tactil. i n aceste cazuri s-a vdit
dificultatea copiilor cu leziuni cerebrale de a desprinde figura din fond.
Percepia formei a mai fost studiat la ntrziaii mintali (aduli debili) ntr-o prob n care
li se cerea s reproduc cu cuburi un model prezentat cu puin timp nainte.
Pentru subiecii normali n vrst de 7 ani, proba n-a prezentat nici o dificultate. n
reproducerile efectuate de ntrziaii mintali se constat nerespectarea proporiilor. Ineria att de
caracteristic psihicului ntr-ziaiilor mintali s-a manifestat i n cadrul acestei probe. Astfel,
atunci cnd un subiect reproducea unul din modele, se ntmpla s introduc fragmente sdin
modelul anterior, pe care ns nu le executase la timpul potrivit. Reaciile stereotipe au aprut sub
forma reproducerii aceleiai figuri, independent de modelul dat.
Intr-o alt prob, subiecii executau din cuburi construcii simple, dup un model dat sub
form de desen. n execuiile ntrziailor mintali s-a constatat : omiterea unor detalii, orientarea
greit a construciei. Deosebit de semnificativ a fost absena unor cuburi care nu erau vizibile n
desen, dar care erau necesare pentru meninerea echilibrului construciei [6, p. 41].
Constana percepiei de forma i mrime
Capacitatea de a recunoate obiectele ntr-o poziie diferit de cea uzual are o importan
deosebit de mare, att n procesul de nvmnt ct i n procesul de munc. Sub acest aspect la
copiii ntr-ziai mintali apar dificulti mai pronunate dect la normali, dup cum rezult din
experimentele de mai jos.

S-au prezentat, cu un timp limitat de expunere, imaginile unor obiecte cunoscute, n

poziie normal sau cu o ntoarcere de 90180.
Pe msura modificrii poziiei uzuale a obiectelor, recunoaterea a devenit mai dificil.
Astfel, pentru recunoaterea imaginilor date cu o ntoarcere de 90180 copiii ntrziai mintali
au avut nevoie de un timp de 810 ori mai lung dect atunci cnd obiectele erau date n poziia
lor obinuit.
Dificultile nu snt la fel de pronunate pentru toate obiectele. Ele snt mai evidente n
cazul obiectelor care n mod natural au ntotdeauna aceeai orientare n direcia sus-jos (de
exemplu, n cazul imaginii bradului, a omului, a automobilului).
Cnd imaginile au fost prezentate ntr-o poziie neuzual, ele au fost percepute ca
reprezentnd alte obiecte. De exemplu, ceaca cu farfurioar ntoars cu 180 a fost perceput ca
fiind o ciuperc. Ija elevii normali astfel de confuzii au aprut cu o frecven de 23%, n timp ce
la ntrziaii mintali au aprut n 77% din cazuri (K. I. Veresotskaia).
Confuziile descrise mai sus apar ca efect al unei insuficiente analize. Dac s-ar fi realizat
o analiz fin a imaginii, ceaca ntoars n-ar fi fost confundat cu o ciuperc, din cauza prezenei
minerului.
De asemenea, recunoaterea obiectului n poziie neuzual este mai dificil la copiii
ntrziai mintali, din cauz c la ei reprezentrile i pierd mult mai repede specificul dect la
copiii normali.
n fine, o alt explicaie const n participarea mai redus a verbalizrii n procesul
percepiei, fapt care reiese din experimentul de mai jos [14].
Subiecilor li s-au prezentat nite litere greceti plasate pe un stativ, prin rotirea cruia
fiecare liter aprea n patru poziii diferite. Sarcina subiecilor era de a identifica litera de pe
stativ, n modelul prezentat (cte una din litere scris pe un cartona). Identificarea se fcea fie pe
baza percepiei simultane, fie pe baza percepiei i a reprezentrii modelului. La subiecii normali
s-a constatat prezena unor verbalizri, figurile necunoscute fiind asemnate cu o figur
cunoscut ; alteori, copilul normal fixa ntr-o formul verbal o anumit trstur (de exemplu,
cu vrful n sus"), ceea ce uura recunoaterea.
Constana percepiei de mrime s-a dovedit mai slab dect la normali. Experimentul care
a scos n eviden acest aspect a /iecurs n felul urmtor.
La 1 m distan de subiect s-a aezat un cub a crui muchie avea lungimea de 7 cm. La
distan de 3 m, iar apoi de 9 m se aezau mai multe cuburi, a cror lungime a muchiei varia ntre
4 i 15 cm. Sarcina subiectului era de a arta cubul la fel de mare" cu cel aezat la 1 m de sine.
Subiecii normali n vrst de 10'2IIV2 ani au ales n majoritatea cazurilor cubul cu mrime
identic. ntrziaii mintali au ales cuburile mai mici n medie cu 1 cm, atunci cnd ele erau
aezate la distana de 7 m, i cuburile mai mici n medie cu 1,75 cm, atunci cnd ele erau plasate
la 9 m [8, p. 65].
Faptul c n anumite limite este prezent constana percepiei de mrime i form justific
necesitatea unor exerciii corespunztoare, avnd n vedere c aceast capacitate este necesar in
procesul de munc.
Perceperea figurilor reversibile
Lipsa de flexibilitate a activitii cognitive a fost pus n eviden n cazul percepiilor
cu ajutorul figurilor reversibile.
Subiecilor li s-a prezentat figura vasul-profil" (a lui Rubin). n cazul cnd era numit att
vasul ct i profilul se ddea cota maxim (trei). Atunci cnd subiectul nu reuea s desprind
dect una din figuri, se prezentau pe rnd cartonae n care imaginea nedesprins coninea de
fiecare dat un detaliu n plus, care uura recunoaterea ei. n cazul84

Procesele de cunoatere
end nici al treilea cartona nu ajuta la desprinderea celei de-a .doua figuri, subiectul
primea cota zero. In acest mod, cu ct cota obinut de un subiect avea o valoare numeric mai
mic, cu att rigiditatea percepiei sale era mai mare.
S-a constatat, pe baza experimentului descris, c ntrziaii mintali prezentau o rigiditate
mai pronunat dect normalii cu aceeai etate cronologic.
Iluziile
Primul care a atras atenia asupra posibilitii de a recurge la o prob de iluzii n
scopuri diagnostice a fost Demoor.
Utiliznd doi cilindri de mrimi diferite, aparent din acelai material, dar care n mod
arlifical au dobndit o greutate identic, apare iluzia (numit Charpentier) c cilindrul mai mic
este mai greu i invers. Iluzia se explic prin faptul c n experiena anterioar s a stabilit o
anumit relaie ntre mrimea corpurilor i greutatea lor. In proba dat, subiectul dup ce a
ridicat, s zicem, cilindrul cel mare pregtete pentru cel mic o for muscular mai redus,
astfel net, prin contrast, cilindrul apare mai greu.
La subiecii ntrziai mintali, din cauza fixrii dificile a unei astfel de relaii n experiena
cotidian, iluzia apare n cazuri mai rare.
Un alt experiment [2] n domeniul iluziilor pune n eviden un aspect al activitii
cognitive, de care trebuie s se in seama n procesul de nvmnt.
Atunci cnd se aaz dou segmente de cerc egale ca mrime unul sub altul (ambele avnd
deschiderea n sus), segmentul inferior pare mai mare.
n experimentul efectuat cu copii normali i cu ntrziai mintali (avnd acelai nivel
intelectual), cele dou segmente au fost colorate diferit, pentru a uura verbalizarea.
In prima etap a experimentului, subiectul era invitat s spun care dintre cele dou figuri
este mai mare. Imediat dup aceasta segmentul inferior, s spunem cel rou, era mutat n partea
superioar, n aa fel net subiectul s vad deplasarea, cerndu-se din nou s se indice segmentul
mai mare. Simptomatic s-a considerat rspunsul la aceast a doua ntrebare.
Tipul superior de rspuns const n a indica figura care a dobndit poziia inferioar, ca
fiind mai mare, n exemplul dat, figura albastr.
Tipul inferior de rspuns const n a afirma c figura roie (care anterior fusese jos) este
mai mare. La ntrziaii mintali tipul acesta de rspuns s-a pstrat pn la o vrst mai mare dect
la normali.
Datele experimentului ne arat c la ntrziaii mintali, din cauza lipsei de flexibilitate a
activitii cognitive, datele senzoriale, care contrazic pe cele ale memoriei, rmn insuficient
analizate. Copilul ntrziat mintal trebuie obligat, prin organizarea activitii, s observe, s
analizeze, s sistematizeze experiena senzorial, evitndu-se astfel formarea abloanelor verbale,
care se substituie reflectrii directe.
Rolul practicii in perfecionarea percepiilor
Ca i alte aspecte ale psihicului, percepiile ntrziailor mintali se pot mbunti n
activitate. n mod mai amnunit a fost studiat efectul practicii asupra percepiei formelor,
deosebit de importanta n nsuirea citirii i a scrierii, n procesul muncii.
Se tie c precizia diferenierii formelor depinde att de maturizarea analizatorilor ct i de
acumularea unei experiene cu stimuli mai mult sau mai puin asemntori. In cercetarea expus

mai jos [1] s-a urmrit n ce msur exersarea anumitor aspecte ale percepiei ntr-o activitate
influeneaz pozitiv executarea unei alte activiti, mai mult sau
mai puin diferit.
Exerciiul a constat n executarea din blocuri a unor construcii al cror model era dat sub
form de desen. Subiecilor li s-au fixat urmtoarele cerine: 1) c nstruirea de la sting la dreapta
(orientarea), 2) completarea unei singure secvene odat (organizarea) i 3) utilizarea adecvat a
cuburilor (diferenierea formelor).
Exersarea a durat timp de 10 sptmni, cu edine de cte o or. S-a nregistrat un progres
continuu n ceea ce privete discriminarea formelor cuburilor. Orientarea de la stnga la dreapta n
aciune s-a mbuntit mai ncet, observndu-se existena anumitor platouri. Sub aspectul
organizrii activitii, de asemenea, s-a nregistrat o mbuntire sensibil. Trebuie
specificat c progresul realizat s-a transferat i asupra unor activiti ntruetva diferite.
n educarea copiilor ntrziai mintali, antrenrii percepiilor i s-a acordat un rol de baz
(Itard, Seguin, Montessori).
Diferitele exerciii de cultur senzorial" aveau ns un caracter artificial,
prin
materialul utilizat.
In afar de aspectul analizat mai sus, i anume perfecionarea capacitii perceptive ca
efect al exersrii, mai trebuie amintit rolul pe care l are aciunea n momentul perceperii. Astfel,
descrierea unei imagini se realizeaz la un nivel superior atunci cnd copilul nu se mrginete s o
priveasc, ci indic cu degetul sau cu un b ceea ce vede. ntr-un astfel de caz, descrierile
ntrziatului mintal devin mai organizate, abaterile de la sarcin snt mai puin frecvente. n
procesul citirii, urmrirea rndului eu un beior ascuit, de la stnga la dreapta, sincronic cu
pronunarea, ajut la evitarea omisiunilor i a inversrilor.
Capitolul VIII GTNDIREA
Operaiile gndirii. Noiunile. nelegerea. Rezolvarea problemelor. Ineria gndirii.
Educarea gndirii n procesul de nvmnt.
Operaiile gndirii
Analiza i sinteza; compararea. Deficienele intelectuale ale ntrziailor mintali se
constat nu numai n operaiile complexe de generalizare i abstractizare, ci i n operaiile
elementare de analiz, sintez i comparare.
Elevii din clasa I a colii ajuttoare, de exemplu, ntmpin dificulti evidente chiar n
compararea obiectelor familiare. n loc s raporteze un obiect la altul, ei l descriu pe fiecare n
parte sau, chiar dac iniial realizeaz compararea ctorva aspecte, ulterior trec la descrierea succesiv a fiecrui obiect. Acest fenomen a fost constatat la 70/0 din elevii clasei I a colii
ajuttoare i numai la 10% din elevii clasei I a colii de mas.
O alt deficien const n faptul c, n cazurile cnd totui are loc compararea, n mod
frecvent se raporteaz unul la altul indici neconcordani. Privind, de exemplu, o climar i o
sticlu, o elev din clasa I a colii ajuttoare face urmtoarea constatare : ,,Ele nu se aseamn,
fiindc aceast climar se nchide, iar pe sticlu este o hrtiu". La elevii normali din clasa I o
astfel de comparare a aprut n cazuri extrem de rare.
Nivelul sczut al comparrii decurge n mare msur din insuficienele procesului de
analiz.
Copiii ntrziai mintali, nereuind s desprind n suficient msur elementele
caracteristice, consider ca fiind identice dou obiecte mai mult sau mai puin asemntoare.

Astfel, n compararea a dou obiecte, la care elevii normali din clasa I observau 58 nsuiri
difereniatoare, elevii ntrziai mintali din clasa corespunztoare nu desprindeau dect 14 astfel
de nsuiri [38].
1

Gndirea fiind un proces unitar, diferitele sale operaii se ntreptrund ; din aceast
cauz, tratarea izolat a unui aspect nu este ntotdeauna pe deplin posibil.
Deficienele sintezei se manifest n faptul c ntrziaii mintali reuesc n mai mic
msur dect copiii normali s ierarhizeze i s surprind unitatea elementelor analizate.
Stabilirea asemnrilor dintre obiecte este mai dificil dect stabilirea deosebirilor [6].
Constatarea /de mai sus este valabil att pentru copiii normali cit i pentru cei ntirziai mintali,
numai cu, la cei din urm, tendina de a stabili n mod predominant deosebirile i nu asemnrile
re menine pn la o vrst mai mare. Cu ntrziere apare la copiii deficieni mintali i capacitatea
de a trece de la desprinderea asemnrilor de natur perceptiv (culoarea, mrimea, forma) la cele
de natur categorial [34].
Elevilor din clasele IIV ale colii ajuttoare li s-a dat s compare i s indice
asemnrilor i deosebirile dintre |dou corpuri solide (argil i nisip) sau dintre trei corpuri
lichide (ap, cerneal i lapte). Compararea s-a realizat n trei situaii : pe baz de reprezentri, pe
baz de percepere a obicctel r i n procesul activitii executate cu obiectele respective.
Indicaiile n legtur cu diferenele dintre obiectele comparate au avut o frecven de
prim rang. Rspunsurile referitoare la asemnri, puine la numr, au denotat i ele un nivel
sczut de generalizare. Astfel, nici unul din elevii claselor IVI n-a folosit noiunea de lichid.
Elementul comun a fost formulat n cel mai bun caz cu referire la nsuirea de a curge" : n cazul
argilei i al nisipului, forma superioar de stabilire a asemnrii a constat n specificarea c
ambele se folosesc ,,pentru a face cas" [21].
Capacitatea de analiz i sintez n procesul comparrii obiectelor poate fi mult
perfecionat prin utilizarea anumitor procedee. Un astfel de procedeu const n facilitarea
analizei, pornindu-se de la compararea unor obiecte evident deosebite spre altele cu diferene
minime.
Elevilor li s-a prezentat un model format dintr-un dreptunghi, n al crui col superior
drept era un ptrat, iar n cel stng, un triunghi. La dispoziia subiecilor s-au mai pus cartonae pe
care erau desenate figuri identice eu modelul i altele care prezentau mici modificri, sub aspectul
mrimii sau al plasrii ptratului i triunghiului.
Proba s-a dovedit dificil pentru elevii din clasele III ale colii ajuttoare, care nu
observau existena unor figuri diferite fa de model.
ntr-o alt variant s-au folosit cartonae ce prezentau modificri vizibile fa de model.
Ulterior, cnd s-a revenit la materialul din prima variant, chiar i elevii din clisa I au reuit s
realizeze compararea i s elimine cartonaele care nu corespundeau [30].
Activitatea practic cu obiectele, de asemenea, faciliteaz analiza nsuirilor, stabilirea
asemnrilor i a deosebirilor dintre obiecte.
Subiecilor (elevi din clasele III, IV i VI ale colii ajuttoare) li s-au prezentat pe rnd cte
dou obiecte : o sticlu, o cup, un degetar i un mosor. n prima variant, experimentatorul
cerea copiilor s execute diferite activiti cu obiectele amintite (s le umple cu ap, s traseze cu
creionul conturul bazei lor etc). Unele din aceste activiti erau menite s ajute la desprinderea
asemnrilor dintre obiecte, iar altele la desprinderea deosebirilor.
Subiecii inclui n varianta a doua a experimentului au efectuat aceleai aciuni. n
prealabil ns li s-a cerut s spun dac aciunea indicat de experimentator se poate ^au nu

realiza cu un anumit obiect. Dup ce subiectul ddea rspunsul, i se cerea s verifice n practic
dac afirmaia sa a fost corect i s explice din ce cauz a obinut sau nu rezultatul se ntat. Acest
din urm procedeu l orienta pe subiect spre desprinderea nsuirilor eseniale ale obiectelor ; de
exemplu, l ajuta s observe c mosorul nu poate fi umplut cu ap, din cauza celui de-al doilea
orificiu.
Dup executarea tuturor aciunilor, subiecilor li se cerea, att n prima ct i n cea de-a
doua variant, s fac o relatare verbal n legtur cu asemnrile i deosebirile existente ntre
obiecte.
Pentru elevii din clasa a IlI-a, situaia experimental a fost dificil. Aciunea practic cu
obiectele a devenit un scop n sine i n-a influenat procesul de comparare ; cu alte cuvinte, elevii
mici n-au folosit n comparrile efectuate elementele pe care ar fi putut s le desprind n
procesul activitii.
Elevii din clasa a IV-a au realizat o comparare mai adecvat n varianta a doua a
experimentului. Numai n clasa a Vi-a elevii au reuit s desprind nsuirile eseniale ale
obiectelor i s le utilizeze n comparare chiar i n condiiile primei variante [19].
Din datele de mai sus reiese c nu orice activitate favorizeaz realizarea optim a
operaiilor gndirii. Elevii din clasele mai mici nu pot desprinde n mod independent elementele
eseniale ale obiectelor, modificrile care au lec n acestea ca efect al activitii executate. Pentru
a se realiza o analiz adecvat, este necesar ca adultul s orienteze gndirea copilului spre
desprinderea pe etape a elementelor eseniale.
Analiza i sinteza necesar pentru stabilirea asemnrilor dintre dou obiecte poate fi
facilitat, de asemenea, prin compararea lor cu un al treilea, diferit sub aspectul nsuirii ce
trebuie desprins.
La lecia de tiine naturale, n clasa a IV-a, cnd elevii nvau despre metale, li s-a artat
un clopoel de aram i o lingur de aluminiu, eerndu-li-re s spun prin ce se aseamn cele
dou obiecte. Elevii n-au reuit s sesizeze prezena vreunui element comun. Dup aceasta s-a
adugat o lingur de lemn, copiii fiind solicitai s spun care din obiecte se aseamn mai mult
unul cu altul. n aceast situaie, elevii au sesizat c prima lingur .i clopoelul se aseamn prin
faptul c snt din metal [38].
n afar de procedeul descris mai sus i anume opunere desprinderea generalului n
procesul comparrii se mai poate facilita prin procedeul nivelrii care const n adugarea de
obiecte (de exemple), n acest caz fiecare nou obiect trebuie s posede nsuirea comun celor
anterioare, dar s fie diferit de ele sub aspectul nsuirilor neeseniale.
La ntrziaii mintali, procedeul nivelrii este mai puin eficient dect procedeul opunerii,
din cauza ineriei gndirii. n compararea primelor obiecte. ntrziaii mintali tabilescde
preferin aa cum s-a vzut - - deosebirile (chiar atunci cnd li se cere s gseasc
asemnrile) sau stabilesc asemnri superficiale, pe baza unor nsuiri neeseniale. Ulterior,
chiar dac se nmulesc exemplele, din cauza ineriei gndirii, ntrziatul mintal prsete cu greu
criteriul anterior folosit n comparare. Ineria gndirii este mai uor nvins dac obiectelor
anterioare li se opune unul nou, diferit sub aspectul nsuirii eseniale.
Intr-un experiment1 (efectuat cu 96 de elevi ntrziai mintali ai colii profesionale din anii
IV) s-a cerut s se stabileasc asemnarea dintre o roie, un ardei, un morcov, o ceap.
Utiliznd procedeul opunerii (la subiecii care n mod spontan n-au reuit s stabileasc
elementul comun folosind o noiune-gen), 86% din elevi au realizat o generalizare corect ; n
schimb, prin procedeul nivelrii, mbuntirea generalizrii s-a realizat numai la 12% din
subieci.

Capacitatea de analiz i sintez, de stabilire a asemnrilor i a deosebirilor n procesul

comparrii este susceptibil la influenele instruc-tiv-educative ; n timp ce elevii clasei I
considerau n 63% din cazuri dou obiecte asemntoare ca fiind identice, n clasa a IlI-a
procentul unor astfel de identificri s-a redus la 6%.
La elevii din clasa a VII-a crete i numrul indicilor analizai n procesul comparrii. Snt
rare cazurile n care asemnarea sau deosebirea este stabilit pe baza unei singure nsuiri. Scade
n mod simitor frecvena rspunsurilor contradictorii, n care aceleai obiecte snt considerate
cnd asemntoare, cnd diferite.
Cu tot acest progres, elevii din clasa a IlI-a a colii ajuttoare rmn sub nivelul atins de
elevii normali din clasa corespunztoare. Astfel, n timp ce elevii normali au reuit s stabileasc
asemnarea dintre anumite obiecte n 84% din cazuri, cei din coala ajuttoare au reuit numai n
proporie de 20%. n plus, spre deosebire de normali, elevii ntrziai mintali numai n rare cazuri
fac specificri n legtur cu absena la un obiect a unei nsuiri prezente la cellalte [38].
Educarea capacitii de analiz i sintez care constituie baza operaiilor mai complexe
ale gndirii este o sarcin important a procesului de nvmnt n coala ajuttoare. n acest
scop snt utile exerciiile sistematice, n cadrul diferitelor obiecte de nvmnt, de stabilire a
diferenelor dintre obiecte din ce n ce mai asemntoare, i a asemnrilor dintre obiecte din ce
n ce mai diferite. Snt, de asemenea, utile exerciiile de clasificare a anumitor obiecte sau fenomene, n funcie de criterii diferite.
Profesorii trebuie s aib ns mereu n atenie faptul c elevii ntrziai mintali sesizeaz
greu diferenele i mai ales asemnrile dintreobiectele i fenomenele studiate. Ceea ce pentru
adult apare ca evident, poate fi descoperit de copilul ntrziat mintal numai pe baza unei judicioase orientri a activitii sale de analiz i sintez.
1
Din lucrarea de seminar a studentei I. Zbrnea, condus de M. Roea.
Generalizarea i abstractizarea. Procesul de generalizare ca atare nu este absent din
activitatea de gndire a copiilor ntrziai mintali, numai c el se realizeaz la un nivel sczut.
Elementele comune pe care ntrziaii mintali le desprind snt elemente nc strns legate de experiena senzorial. Atunci cnd, de exemplu, li se cere copiilor s clasifice anumite obiecte sau
imagini, se constat urmtoarele modaliti de aciune.
n etapa inferioar subiecii nu reuesc s stabileasc nici un principiul de clasiticre.
Aceti copii aaz materialul la ntmplare sau l inirue ,,ca s stea frumos".
Urmtoarea etap const n gruparea obiectelor pe baza unor asociaii situative.
rezultate din reflectarea nemijlocit a realitii. ntr-un astfel de caz, de exemplu, copiii
pun la un loc strugurii, merele i farfuria, fiindc strugurii i merele se pun la mas pe
farfurie". Etapa superioar cuprinde clasificrile realizate la nivelul, .utilizrii noiunilor
gen. Elevii din clasele IIIII ale colii ajuttoare ncep, de exemplu, s realizeze clasificri
care dovedesc un proces de generalizare la nivelul unor noiuni-gen mai des utilizate n procesul
de nvmnt : animale, plante, mbrcminte.
ntr-un experiment1 (efectuat cu elevii din coala ajuttoare) s-au comparat rezultatele
obinute n trei variante : clasificarea obiectelor, clasificarea imaginilor respectivelor obiecte,
clasificarea cartonaelor pe care erau scrise denumirile lor.
Obiectele puteau fi clasificate dup material, culoare, utilizare. n clasificrile efectuate a
predominat criteriul utilizrii.
Se consider c ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale stabilesc, n mod mai frecvent dect
cei fr leziuni, relaii neuzuale ntre obiecte. Aceast particularitate a ieit n eviden din dou
probe. n prima se cerea gruparea obiectelor care se potrivesc. n proba a doua, subiecilor li se

prezentau nite ilustraii i nite jucrii ; sarcina consta n a aeza alturi de ilustraie jucria
cea mai potrivit [4].
Dificulti deosebite ntmpin ntrziaii mintali atunci cnd trebuie s realizeze
generalizarea pe baza desprinderii simultane a mai multor elemente comune.
Subiecii (ntrziai mintali n vrst de 1415 ani) au fost pui n situaia de a stabili c
elementul comun al unor figuri este mrimea suprafeei i nlimea lor, fcnd abstracie de
form i culoare (metoda preconizat de S. L. Vgotski i L. B. Saharov). Pentru ntrziaii min tali, aceast prob s-a dovedit dificil ; ei reueau cel mult s realizeze o clasificare n care
desprindeau ca element comun culoarea, mai rar forma. Chiar i n aceste din urm cazuri,
criteriul de generalizare era instabil ; dup ce subiectul clasifica mai multe figuri pe baza culorii,
aduga o figur asemntoare celei anterioare sub aspectul formei, indiferent de culoarea ei (L.
V. Zankov, dup 30).
Din lucrarea de seminar a studentei R. Rotam, condus de M. Roea.
Realizarea procesului de generalizare este condiionat de existena n
vocabularul copiilor a termenilor n care s se poat fixa rezultatele activitii de gndire.
.Subiecilor (elevi din clasele I, IV, V i VII) li s-au dat jetoane vopsite n diferite nuane
(sub aspectul luminozitii i al saturaiei) a ase culori. Experimentatorul prezenta unul din
jetoane, n calitate de model, i cerea subiectului s aeze alturi pe toate celelalte care se
potrivesc". Gruparea s-a realizat chiar i de ctre elevii din clasele IV V, pe baza impresiilor
senzoriale. Astfel, n loc s alture toate jetoanele de culoare verde subiecii realizau 3--4 grupe
de nuane de verde, asemntoare sub aspectul imaginii optice produse din cauza absenei
cuvintelor-noiuni culoare nchis" i ..culoare deschis" [30]Relaia dintre nivelul de generalizare al conceptelor i capacitatea de a stabili elementul
comun al mai multr stimuli rezult i din urmtorul experiment.
In prima edin, subiecilor li s-a dat s defineasc mai multe cuvinte, n edina a doua,
aceleai cuvinte erau grupate n aa fel nct s poat fi-unificate ntr-o nsuire comun ; de
exemplu : pasre, aeroplan, zmeu (zboar), noapte, pivni, tunel (ntuneric).
Numai acei ntrziai mintali i acei copii normali n virst de 7 ani care reuiser s
defineasc la un oarecare nivel de generalizare cel puin dou cuvinte dintr-o triad erau capabili
s stabileasc elementul comun [7].
Imbecilii s-au dovedit i ei capabili de o anumit generalizare. Proba la care au fost supui
putea fi rezolvat fie ps baza memorrii mecanice, fie pe- baza descoperirii elementului comun
stimulator ntrii. Experimentul s-a desfurat n felul urmtor : s-au prezentat perechi de
imagini, sub una dm imagini aflndu-se ntrirea. n prima serie, ntrirea era ntotdeauna sub
aceleai imagini pe care copilul trebuia s le memoreze, deoarece ntre ele nu exista nici un
element comun. In seria a doua, subiectul putea s descopere c ntrirea se afl sub imaginile de
animale (sau de obiecte de mbrcminte) ; n seria a treia, ntrirea se gsea sub imaginile
care reprezentau trei obiecte.
Faptul c subiecii au ajuns mai repede la soluia corect n seriile II i III dovedete c ei
snt capabili s utilizeze concepte simple ca principiu de clasificare a stimulilor, dei nu pot s
formuleze verbal acest principiu (18 a).
Capacitatea de a defini o noiune nu constituie, un indiciu absolut al nivelului funcional
al acesteia, att la copiii normali cit mai ales la cei deficieni mintali (C.L. Huli, dup 18 a).

Noiunile
Cercetarea coninutului noiunilor cu ajutorul metodei definiiei a scos n eviden mai
multe nivele de generalizare .i abstractizare. La elevii ntrziai mintali, modul cel mai frecvent
de definire a unei noiuni const n indicarea funciei sau a utilitzrii : de exemplu : m rul este
oare se mnne", lingura este ca s mnnce omul", calul este care trage la cru". Se obin,
de asemenea, rspunsuri la un nivel concret, descriptiv : mrul este rou" ; mam este mmica
mea".
Uneori, n definirea unei noiuni-specie se utilizeaz noiunea-gen, dar fr indicarea
diferenelor specifice. n cazuri rare apare la elevii din coala ajuttoare definirea noiunii prin
ncadrarea n genul proxim, cu indicarea diferenei specifice. Acest mod de definire apare ns cu
o frecven extrem de mic n comparaie cu copiii normali1.
Definirea noiunilor abstracte se realizeaz numai n cazuri excepionale la ntrziaii
mintali, dar i atunci sub forma unui exemplu concret [5],
Noiunile-gen nu au la copilul ntrziat mintal o valoare integratoare suficient, fiind
folosite adeseori pe acelai plan cu noiunile-specie; de exemplu : Cu litrul msurm lapte,
lichide, oet...".
Se pune ntrebarea, care este gradul de operativitate al noiunilor-gen, n ce msur l ajut
ele pe copilul ntrziat mintal s desprind generalul din particular, s clasifice i s ierarhizeze
fenomenele ?
S-a stabilit c la copilul normal exist trei stadii de operativitate a noiunilor-gen. n prima
etap (corespunztoare copiilor mai mici de 5 ani), noiunile-gen, dei exist n vocabularul
copilului, snt rareori folosite, i numai n situaii nu prea dificile. n etapa a doua (5 ani),
noiunile-gen snt folosite n clasificarea unor fenomene, nu ns i n verbalizarea acestor
clasificri. n etapa a treia (7 ani), noiunile-gen servesc nu numai la realizarea unei clasificri, ci
i la verbalizarea ei ; cu alte cuvinte, copilul este capabil s formuleze criteriul pe care 1-a utilizat
n mod practic.
Copiii ntrziai mintali cuprini n cercetarea din care snt extrase aceste date se gseau,
din punctul de vedere al operativitii noiunilor-gen, cu precdere n prima etap [15].
Nivelul funcional sczut al noiunilor-gen reiese i din datele urmtorului experiment.
Subiecilor (copii normali n etate de 37 ani i elevi ntrziai mintali din clasa I) li s-au
prezentat n mod succesiv 16 imagini, dintre care jumtate reprezentau animale, iar jumtate,
diferite obiecte de mbrcminte. Instrucia cerea subiecilor s denumeasc ceea ce vd i s
rein numai denumirile de animale, pentru a le reproduce la sfritul experimentului.
1
Din lucrarea de diplom a studentului L. Fetche, condus de M. Roea. Procesele de
cunoatere.
S-a constatat c 61% din subiecii ntrziai mintali (n etate de 810 ani) n-au reprodus
materialul n mod selectiv, adugind denumiri de obiecte vestimentare, dei au neles instrucia.
Acest din urm fapt a fost verificat prin rspunsurile corecte la ntrebrile puse la ncheierea
experimentului : Ce animale ai acas ?", ,,Ce animale i plac ?", Care este animalul cel mai
mic pe care l-ai vzut vreodat ?". Rezolvarea inadecvat a sarcinii dovedete c noiunea-gen
animal" n-a atins nivelul funcional necesar pentru reglarea activitii de fixare i evocare
selectiv.
La copiii normali un procent asemntor de reproduceri neselective a fost obinut la vrsta
de 35 ani [25].

La copiii ntrziai mintali abia n ultimele clase noiunile-gen servesc nu numai pentru
denumirea sau clasificarea unor obiecte cunoscute n procesul de nvmnt, ci i n operarea cu
cazuri particulare nentlnite anterior. De exemplu, n activitatea de clasificare a unor imagini,
ajungnd la un animal a crui denumire nu o cunoatea, subiectul spune : Nu tiu ce este, dar tot
animal este".
Noiunile-gen care snt deja formate la copiii ntrziai mintali st actualizeaz totui cu
mult dificultate. Subiecilor li se prezentau n mod succesiv 18 perechi de cutii. n fiecare
pereche, una din cutii cea care coninea o bomboan avea pe capac imaginea unui animal,
iar cealalt care era goal avea imaginea unui fruct sau a unei legume. Dup ce
experimentatorul demonstra, la prima pereche de cutii, rezolvarea corect, i cerea subiectului s
ncerce s recunoasc singur cutiile cu bomboane. n acest scop, dup fiecare prob, copilul era
ntrebat ce 1-a determinat s indice cutia respectiv, iar apoi i se ddea posibilitatea s se
conving dac alegerea sa a fost sau nu corect.
Analizm aici numai acea categorie de relatri n care subiecii i justificau alegerea prin
indicarea neselectiv a imaginilor ; de exemplu : Am cunoscut cutia dup cal ; am cunoscut
cutia dup vulpe : am cunoscut cutia dup lubeni" .a.m.d. Trebuie specificat c subiecii care
se plaseaz n aceast categorie de rspunsuri indicau cutiile la ntm-plare, dar n momentul n
care erau interogai denumeau una din nsuirile percepute, n cazul dat una din imagini.
n timp ce la normali astfel de rspunsuri au fost obinute n proporie de 39o/o n clasa I,
12o/o n clasa a Ii-a i 10% n clasa a 111-a, la ntrziaii mintali din clasele corespunztoare
procentele au fost urmtoarele : 46%, 48o/o i 33%.
La subiecii normali, frecvena rspunsurilor de acest tip este mai mic, deoarece, o dat
ce copilul i-a fixat atenia asupra imaginilor, denumirea diferitelor animal? atrage dup sine
actualizarea noiunii-gen, astfel nct diferenierea celor dou categorii de cutii nu mai prezint
nici o dificultate.
La ntrziaii mintali din aceast categorie nici dup utilizarea a 17 noiuni-specie
(de la proba a 2-a pn la proba a 18-a) nu s-a ajuns la actualizarea noiunilor-gen i, n
consecin, nici la o clasificare adecvat a stimulilor.
Actualizarea dificil a noiunii-gen rezult i din raportarea procentului copiilor care au
rezolvat practic problema (criteriul constnd n 5 reacii succesive corecte) la procentul acelora ce
au utilizat aceast noiune ca rspuns la ntrebarea : n ce cutii au fost bomboane ?".
La copiii normali, procentul de rezolvare a ultimelor 5 probe (primul numr) i de
utilizare a noiuni-gen (al doilea numr) n relatarea final se distribuie dup cum urmeaz : clasa
I, 21% i 8% ; clasa a Ii-a 37% i 25% ; clasa a 111-a, 39% i 21%. La elevii ntrziai, rezultatele
au fost urmtoarele: clasa I, 7% i 0%; clasa a Ii-a, 12% i 0%; clasa a IlI-a, 11% i 5%.
Dup cum se vede din datele de mai sus, elevii din clasa a IlI-a a colii ajuttoare rmn
sub nivelul elevilor normali din clasa I, att sub aspectul procentului subiecilor care au rezolvat
n mod practic problema ct i sub acela al subiecilor care au utilizat noiunea-gen n relatarea
final [26].
Nivelul funcional redus al noiunilor-gen a fost pus n eviden i prin metoda
excluderii.
Subiecilor (elevi ai colii ajuttoare) li s-au prezentat 5 cartonae, pe care erau imaginile
unor obiecte familiare : cirea, mr, prun, par, pantoj, i li s-a cerut s pun la o parte
cartonaul care nu se potrivete".
Procentul subiecilor care au rezolvat problema a fost mai mare dect al acelora care au
reuit s justifice excluderea, prin folosirea noiunilor-gen1.

Noiunea de numr se dezvolt, dup cum se tie, n etape. n stadiul premergtor, copiii
snt capabili s enumere denumirile primelor uniti, fr a le raporta ns la un coninut
obiectual. Cernd, de exemplu, unui precolar mic s-i numere degetele de la o mn, el poate
ajunge cu numeraia la 5, n timp ce indic abia al treilea deget.
Discrepana pronunat care exist la copiii ntrziai mintali ntre capacitatea de
memorare mecanic i capacitatea de nelegere apare n mod evident n cazul nsuirii
numeraiei.
De obicei, asimilarea numeraiei (n limitele 110 sau 120) se verific prin
posibilitatea copilului de a indica un ir de obiecte n succesiunea cifrelor denumite, iar mai trziu
de a numra din ochi", fr a mai parcurge fiecare unitate n parte. Un nivel superior este atins
atunci cnd copilul este capabil s reproduc n sens invers irul cifrelor nvate.
La copiii ntrziai mintali, aceste procedee de fixare i de verificare a numeraiei nu snt
suficiente. O autentic asimilare a noiunii de numr exist numai atunci cnd copilul este capabil
s desprind relaiile existente n seria numeric, cu alte cuvinte atunci cnd fiecare
numr este un element suficient de articulat al seriei. De exemplu, elevi ntrziai mintali, care
dau impresia c i-au nsuit n mod satisfctor numeraia, verificat prin procedeele amintite,
ntmpin dificulti atunci cinci li se cere s numere (cu sau fr sprijin pe obiecte) ncepnd
nu de la 1, ci de la un numr dat. n timp ce elevii normali din clasa I reueau n proporie de
100% s numere de la un numr dat (mai mic sau mai mare ca 5), elevii ntrziai mintali nu
executau proba dect n proporie de 75% n clasa 1 i 91% n clasa a 11-a.
Aceeai lips de articulare a unitilor in cadrul seriei denot rezultatele obinute atunci
cnd copiilor li s-a cerut s numere n sens invers. Toi elevii din clasa 1 a colii de mas rezolvau
proba corect, indiferent de faptul c li se cerea s numere de la 10 la 1 sau de la 8 la 1. Elevii
ntrziai mintali din clasa a Il-a, n proporie de 90%, numrau corect n sens invers, dac se
ncepea de la 10, exerciiu frecvent repetat n procesul instructiv. Atunci cnd s-a cerut ns numrarea n sens invers, ncepnd de la 8, proporia executrii corecte a sarcinii a sczut la 78%. La
elevii ntrziai mintali din clasa I, numrarea n sens invers, chiar i de la 10, a fost realizat n
mod coreei numai de 23% din subieci [3].
Un alt procedeu prin care se verific i se adncete noiunea de numr const n a cere
copilului s spun ce este nainte au dup ui numr dat, s indice care numr din dou este mai
mare i cu cit (utilizndu-se la nceput numai numere cu diferen de o unitate).
O pronunat rmnere n urm se constat la elevii colii ajuttoare sub aspectul modului
n care se realizeaz numrarea obiectelor. Numai 25% din elevii normali ai clasei 1 mai aveau
nevoie, pentru a numra 7 beioare, s le ating pe rind cu degetul, ceilali le numrau din
ochi". Elevii ntrziai mintali realizau numrarea prin indicarea cu degetul a beioarelor n
proporie de 80% in clasa I i de 59% n clasa a Ii-a.
Adunarea, efectuat cu ajutorul materialului concret, se menine mult timp la nivelul
inferior de numrare a unitilor. Acest fapt reiese din experimente ca cel urmtor. In faa elevului
s-au aezat 4 nasturi, iar la o mic distan ali 3. La ntrebarea, ci nasturi snt n total, elevul nu.
rspunde dect dup ce-i numr. Cnd, mai trziu, prima grup de nasturi este acoperit cu o
cutiu, comuniendu-se elevului c acolo snt 4 nasturi la care trebuie s adauge grupa a doua,
neacoperit, se constat c el nu-i numr dect pe acetia din urm, dei poate ras-punde la
nuebarea ci "nasturi snt sub cutiu. Atunci cnd prima grup de nasturi a fost acoperit cu
celofan sau cu o hrtie, n aa fel net s rmn vizibil o parte din fiecare nasture, adunarea sa realizat corect, .dar prin numrare
J. Piaget consider c nsuirea noiunii de numr nu se poate realiza nainte de
nelegerea conservrii sau invariabilitii cantitii. Un copil care n-a atins stadiul operaiilor

concrete poate, de exemplu, s numere pe dinafar, s repete anumite combinaii numerice, dar
nu este capabil s aprecieze c 6 bile strnse la un loc snt egale cu 6 bile aezate la distan.
Numai dup ce copilul surprinde principiul reversibilitii cantitii i d seama de conservarea
numrului, independent de nsuirile spaiale ale obiectelor.
De o deosebit importan n formarea conceptului de numr este nsuirea prealabil a
unor termeni cantitativi nedeterminai : mult, puin, mai mult, la fel de muli (egal) etc. [29 i 10].
Elevii ntrziai mintali din clasa I (n vrst de 811 ani) au primit la nceputul anului
colar urmtoarele sarcini : s indice n care din dou grmjoare snt mai muli nasturi ; s fac o
grmjoar de nasturi tot att de mare ca cea indicat, s mpart o grmad de nasturi n dou
grmjoare la fel de mari, sau ntr-una mai mic i alta mai mare .a.m.d. Rezultatele ntrziailor
mintali au fost comparate cu cele obinute de copiii precolari (n vrst de 7 ani). La toate probele elevii ntrziai mintali s-au plasat sub nivelul atins de precolarii normali. Dificultile cele
mai mari au fost ntmpinate de subiecii ntrziai mintali n nelegerea noiunilor tot att" sau
la fel de muli". Mai trebuie remarcat faptul c noiunile mult-puin, mai mult-mai puin nu erau
formate la elevii ntrziai mintali ca noiuni perechi. Din aceast cauz, probele n care s-a
utilizat noiunea mult au fost rezolvate n 82% din cazuri, iar cele n care s-a operat cu noiunea
puin numai n 68% din cazuri. Noiunea mai mult a fost aplicat corect n 54% din cazuri, iar
noiunea mai puin numai n 31% [8].
Noiunile care reflect nsuiri spaiale, cum ar fi : lung, gros, nalt (i opusul lor) nu snt
suficient de difereniate la elevii ntrziai mintali din clasa I, confundndu-se n mod frecvent cu
noiunea de mrime, n plus, se constat dificultatea de a izola una din aceste nsuiri. Astfel,
copiii reueau mai uor s indice creionul cel subire, dac toate creioanele erau la fel de lungi, n
caz contrar ei l indicau pe cel mai scurt.
O mare importan n nsuirea diferitelor obiecte de nvmnt au noiunile care
reflect relaii spaiale : sus-jos, nainte-napoi i, mai ales, noiunile stnga-dreapta. Faptul c un
elev ntrziat mintal indic n mod corect mna sa dreapt sau sting nu este o garanie c el va
nelege explicaia c bucla se afl la dreapta la b i la sting la d". Noiunile stnga i dreapta
snt temeinic nsuite numai atunci cnd elevul a surprins ideea de relaie, n funcie de un punct
de referire [14]. n acest scop snt necesare exerciii realizate pe etape : subiectul indic dreapta i
stnga pe propriul su corp ; indic dreapta i stnga la persoana aezat n fa ; indic obiectul
aflat n dreapta sau n stnga unui obiect.
Din cauza deficienelor analizate n paginile anterioare, profesorii din coala ajuttoare nu
pot considera c o noiune este nsuit, atunci cnd elevul o utilizeaz sub aspectul unor abloane
verbale, ci trebuie s-i verifice nivelul funcional. Asimilarea adecvat a noiunii se
verific prin capacitatea elevului de a o folosi n rezolvarea unor probleme practice, n
sistematizarea fenomenelor, n desprinderea generalului din particular.
La predarea diferitelor obiecte de nvmnt este necesar s se asigure nsuirea temeinic
a unor noiuni de baz. De exemplu, n nsuirea citirii, uneori copiii ntrziai mintali ntmpin
dificulti nu din incapacitatea de a realiza analiza fonetic, ci fiindc noiunile nceputul",
mijlocul" i sfritul" cuvntului nu snt suficient de clare i de operative. ntr-un astfel de caz,
copilul indic la ntmplare poziia unui sunet n cuvnt. Pentru fixarea acestor noiuni snt
necesare la nceput exerciii pe un material static (de exemplu, copilul indic mijlocul unui
creion, al unui liniar). n a doua etap se vor face exerciii folosindu-se stimuli succesivi, dar mai
uor de difereniat dect sunetele vorbirii (de exemplu, sunetul unui clopoel, intercalat ntre dou
bti din palme, toate produse fr ca elevii s vad micarea efectuat).

nelegerea
nelegerea a crei esena const n integrarea cunotinelor noi n sistemul anterior
elaborat apare cu greu la copiii ntrziai mintali, din cauza modului defectuos n care se
realizeaz aceast integrare.
Copiii ntrziai mintali snt uneori incapabili s neleag un text tiinific sau literar,
enunul unei probleme, dei dispun de informaia necesar, deoarece aceast informaie nu se
actualizeaz n momentul necesar sau nu se actualizeaz pe baza contextului dat. Fenomenul
descris reiese n mod evident din exemplul de mai jos [20, p. 78113].
Elevilor din clasa a V-a (coala ajuttoare) li s-au dat dou probleme. n prima, dup ce se
spunea cit pltete un muncitor n fiecare lun pentru chirie i lumin, se cerea s se afle ct
pltete el ntr-un an. n a doua problem era diferit numai o parte a ntrebrii, cerndu-se s se
afle ct pltete muncitorul n 12 luni.
Majoritatea elevilor n-au rezolvat prima problem, nenelegnd n ce fel s-ar putea calcula
costul chiriei i al luminii pe un an"'. Unii dintre elevi, dup ce au adunat costul chiriei i al
luminii pe o lun, au ncercat s nmuleasc suma cu 1. n schimb, a doua problem a fost
rezolvat corect.
Desigur c elevii din clasa a V-a pot rspunde la ntrebarea Cte luni snt ntr-un an ?",
dar aceast asociaie, avnd un caracter limitat i inert, adeseori nu se actualizeaz n contextul
unei probleme ca cea amintit. n general, elevii ntrziai mintali nu fac un efort suficient pentru
a-i actualiza cunotinele de care dispun, nu realizeaz reacii de orientare n problem,
trecnd imediat la rspuns.
nelegerea i reinerea enunului unei probleme este, la copilul normal, un moment
hotrtor, prin care se asigur alegerea corect a operaiei ce trebuie efectuat pentru rezolvarea
problemei.
La elevii ntrziai mintali, raportul dintre nelegerea i reinerea enunului problemei, pe
de o parte, i rezolvarea'ei corect, pe de alt parte, este mai complex. Dei n linii generale
relaia mai sus amintit se pstreaz, apar numeroase abateri. Astfel, se mlnesc cazuri cnd elevii
reproduc corect datele enunului, dar aleg greit operaia. n astfel de cazuri, nenelegerea are loc
mai ales in legtur cu ntrebarea din problem.
Exist i cazuri contrare, cnd elevii nu reproduc corect enunul problemei, dar totui o
rezolv. Se presupune ca ntr-un astfel de caz, ei i reprezint coninutul obiectual al problemei,
fr a-i putea da o formulare verbal adecvat.
Cu toate abaterile amintite, experiena profesorilor fruntai demonstreaz cu prelucrarea
metodelor de asigurare a nelegerii i a reinerii datelor problemei este o condiie de baz pentru
nsuirea aritmeticii de ctre elevii ntrziai mintali.
Din analiza greelilor fcute In rezolvarea problemelor de diferite tipuri rezult c snt
nelese mai greu acele probleme n care relaia dintre elemente nu este formulat n mod direct.
Acest fapt reiese din observaia de mai jos.
n prima problem se arta suma de bani pe care a avut-o un copil i cea pe care a primit-o
de la mama sa-. n ntrebare se cerea s se spun ci bani a avut in total copilul. n a doua
problema se arata cantitatea de bani pe care a cheltuit-o un copil i ca oare i-a mai rmas. Se
cerea s se afle ci bani avusese copilul. Prim problem a fost rezolvat n clasa a Vi-a de 12
elevi, iar a doua numai de 4 elevi din 13 [12].
Dificultile aprute n nelegerea unei probleme snt determinate n frecvente cazuri de
reprezentarea insuficient de dara a obiectelor i a aciunilor despre care se vorbete n enun.
Simpla utilizare a materialului didactic (beioarc, bile etc.) nu este suficient pentru
elevii din primele clase ale colii ajuttoare, deoarece ei au o experien de via mult prea srac.

nelegerea autentic a unei probleme presupune reprezentarea coninutului su n mod att de clar
net elevul s poat executa cu obiecte reale ceea ce se cere n problem.
O astfel de nelegere se asigur alctuind probleme cu un coninut de obiecte i de aciuni
familiare copilului ntrziat mintal. n al doilea rnd trebuie s se formeze un bagaj de reprezentri
n legtur cu cele mai frecvente aciuni cuprinse n probleme : aciunea de a aduna sau de a
mpri (creioane, caiete), de a cumpra, a plti etc. Aceste reprezentri se formeaz prin aciuni
practice, prin scenete i jocuri didactice, prin vizite organizate.
Jocurile de-a magazinul" se pot utiliza cu mult succes ncepnd din clasa I pn n clasa a
V-a, cu un coninut din ce n ce mai complex [13]. n cadrul acestor jocuri, copiii nva s
recunoasc banii, lun-du-i sau punnda-i n cutiuele (casa") pe al cror capac este indicat
valoarea respectiv, nva preul celor mai uzuale produse, s schimbe monedele sau bancnotele
mari n altele mai mici sau invers, calculeaz n minte suma ce trebuie pltit i restul la o
bancnot. Toate aceste cunotine se fixeaz prin vizite la diferite magazine, n care un elev sau
altul cumpr sau pltete. Toi copiii observ ce se vinde n magazin, activitatea vnztorilor i a
cumprtorilor. Cu acelai scop se pot face vizite la anumite grdini, unde copiii vd cum se
sdesc rsadurile, cum snt aezai n rnduri pomii etc. n grdina colii, elevii vor msura
diferite distane, vor desena forma straturilor, aciuni menite s-i ajute s-i reprezinte coninutul
multor probleme de aritmetic sau de geometrie.
nelegerea de ctre elevii ntrziai mintali a textelor tiinifice se realizeaz la un nivel
inferior celui atins de elevii normali corespunztoare. Cauza rezid n faptul c adeseori
cunotinele vechi nu se actualizeaz ntr-un mod suficient de generalizat i de sistematizat, ci n
forma unor abloane verbale, sub influena asociaiilor exterioare, ntmpltoare, dintre materialul
nou i cel nsuit anterior. Datorit acestui fapt, elevii ntrziai mintali desprind cu greu ideea general, legtura dintre cauz i efect, pe care adeseori o inverseaz.
nelegerea textelor literare este cu att mai deficitare cu ct mai deficitar, cu ct ele
conin mai multe elemente subnelese, sau conin coliziuni ntre textul scris i sensul subneles.
De exemplu, unii elevi din coala ajuttoare conchid, atunci cnd li se citete povestea Moul,
baba i ridichea", c oricelul a fost cel mai tare ,,c el a smuls ridichea".
Copiii adesea desprinde numai anumite fragmente din povestire, le completeaz i le
denatureaz cu elemente din propria lor experien.
Atunci cnd profesorul i perfecioneaz expresivitatea citirii folosind corect intonaia,
pauza, ritmul, gestul nelegerea textelor literare se amelioreaz [33].
Deficienele nelegerii se pot corecta atunci cnd profesorul nu se mulumete s cear
elevilor s reproduc un text, ci le pune ntrebri ca acestea : Despre ce ai citit ?", Cum s-ar
putea numi aceast bucat (sau aceast parte) ?", Care dintre poze se potrivete bucii pe care ai
citit-o ?" etc.
De cea mai mare importan pentru eliminarea formalismului din nsuirea cunotinelor
este legarea lor de experiena de via a copiilor.
Iat relatarea scris a unui elev din clasa a IlI-a a colii de mas (considerat de profesorii
si ca fiind debil mintal).
Dealul este o ooval ntins i mai snt bulbucaturi. Muntele are o crptur lsat n
jos".
Ce deosebire este ntre deal i munte ?"
Dealul este mai lung, muntele este mai mare".
La Cluj snt dealuri ?"
Nu".
Unde locuieti ?"

 La Iris" (cartier aezat la poalele unui deal, n.n.),

De ce le place copiilor dealul ?"
Se dau cu sniua".
La Cluj snt dealuri ?"
Da".
Din cele scrise de copil i din desfurarea conversaiei se poate vedea c noiunile de
deal i munte au fost predate fr nici o legtur cu reprezentrile existente i c elevului i s-a
format deprinderea de a reproduce mai mult sau mai puin mecanic formulri i termeni nenelei
(care de altfel nici nu erau adecvai, de exemplu, oval", probabil n sens de oval).
Rezolvarea problemelor
Analiza dificultilor tipice ntmpinate de elevii colilor ajuttoare n rezolvarea
problemelor de aritmetic a scos la iveal o serie de particulariti de care trebuie s se in seama
n procesul de nvmnt.
n mod frecvent, greelile decurg din alegerea inadecvat a operaiei, alegere care, la
rndul su, este generat de analiza insuficient a enunului. Datorit acestui fapt, elevul
desprinde din contextul dat un singur cuvnt sau o formulare frecvent ntlnit ntr-o categorie de
probleme, care orienteaz ntr-o direcie greit rezolvarea.
Fenomenul descris mai sus reiese n mod evident din modul n care au fost rezolvate
urmtoarele probleme. n fiecare din ele se spunea c ntr-o cutie snt 9 cuie scurte i 6 cuie
lungi". Prima problem, n care se cerea s se afle cu ct snt mai multe cuie scurte, a fost greit
rezolvat, deoarece elevii, pornind de la expresia mai multe", au adunat cele dou numere. A
doua problem, n care se cerea s se afle cu ct au fost mai puine" cuie lungi, a fost rezolvat
corect, prin scdere [20].
Acelai fenomen de analiz insuficient a datelor problemei i de orientare greit a
gndirii, n funcie de elementele izolate desprinse din context, rezult din modul n care a fost
rezolvat urmtoarea problem. Fabrica a terminat zilnic 50 de maini, iar acum termin 75 de
maini. Cu cte maini termin mai mult acum fabrica ?". Din totalul rezolvrilor greite (la
clasele VVII), 80% au constat n executarea unei adunri, iar 20% n executarea unei
nmuliri [12].
Copiii ntrziai mintali ntmpin dificulti deosebite n rezolvarea problemelor cu
componente eterogene, ca cele ce urmeaz : Biatul are 5 creioane i fetia are 3 creioane. Cte
creioane au biatul i fetia mpreun ?". Elevii, chiar n clasa a Ii-a, dei stabilesc corect suma,
nu pot rspunde la ntrebarea : Ale cui snt cele 8 creioane ?". Aceleai dificulti apar i n
rezolvarea problemelor de tipul urmtor : ,,Pe o hrtie snt 4 beioare, iar pe alt hrtie snt 2
chibrituri. Cte bei-oare i chibrituri snt n total ?". Elevii spun c snt 6, dar nu pot rspunde la
ntrebarea ase ce ?", referindu-se n rspunsurile lor numai la beioare sau numai la chibrituri
[17].
Analiza insuficient a datelor se constat nu numai n rezolvarea problemelor, ci i a
exerciiilor. De exemplu, n exerciiile de adunri i scderi succesiva, apare frecvent
nlocuirea unei operaii cu cealalt. Acest tip de greeli se observ la elevii ntrziati mintali
din clasele mici mult mai frecvent dect la cei normali. De asemenea, n adunarea datelor
rezultate din nmulire, elevii ntrziati mintali fac greeli mai numeroase dect atunci cnd trebuie
s adune respectivele numere independent de operaia de nmulire.
In mod frecvent apar greeli determinate de reducerea problemei date la un alt tip, mai
simplu. ntr-o problem, de exemplu, se arat numrul gramelor cumprate din dou mrfuri
diferite i costul fiecreia din aceste mrfuri pe suta de grame. Se cerea s se afle ct s-a cheltuit
n respectiva cumprtur. Problema a fost rezolvat greit de 80% din elevii clasei a V-a, care au

redus calculul la simpla adunare a costului sutei de grame de la cele dou mrfuri, fr a face n
prealabil nmulirea necesar [20].
Alteori, problema este asimilat unui tip de probleme mai recent exersat. De exemplu,
unii elevi, crora li s-au dat probleme ce implicau o singur operaie, au ncercat s le rezolve
prin dou operaii, deoarece acesta era tipul de probleme exersat n perioada respectiv.
Rezolvarea problemelor practice este influenat negativ de capacitatea redus de
generalizare a copiilor ntrziati mintali. Atunci cnd li s-a dat un ptrat desenat pe hrtie i li s-a
cerut s-1 mpart n ptrate mai mici, ntrziaii mintali, mai frecvent dect normalii, n-au trasat
linii nentrerupte orizontale si verticale, ci au desenat unul lng altul ptrate mici pn la
umplerea ntregii suprafee [1].
Capacitatea de a efectua raionamente, inductive sau deductive, a fost puin studiat la
intimaii mintali. Re consider ns c debilii mintali, spre deosebire de normalii n vrst de 13
14 ani, nu reuesc s ajung la stadiul operaiilor formale [9].
Stadiile se succed n ontogeneza debililor mintali n aceeai ordine ca la normali, dar au
o evoluie mai lent.
O alt particularitate a debililor mintali const n faptul c integrarea progresiv a unui
stadiu al mecanismelor operatorii n stadiul urmtor este foarte fragil. .Sub influena perturbant
a mediului, a unor factori afectivi deci sub influena unor factori extraintelectuali , debilul
redreseaz la un stadiu operatoriu inferior. Cu alte cuvinte, geneza gndirii operatorii este nu
numai mai lent i neterminat, dar are i o dinamic sczut [18 b, p. 107].
La ntrziaii mintali gravi (idioi), dezvoltarea gndirii se oprete la nivelul senzoriomotor : imbecilul nu depete nici la vrsta adult stadiul preoperaional intuitiv ; debilul mintal
atinge numai stadiul operaiilor concrete.
Trebuie specificat ns c unul i acelai copil ntrziat mintal poate rezolva o problem la
un nivel, iar o alt problem, similar, la un nivel inferior sau superior. Astfel, o grup de copii
debili mintali a primit spre rezolvare patru probleme care cereau operarea cu noiuni numerice.
Unii dintre subieci rezolvau o problem la nivelul preoperaional. iar o alt problem la nivelul
concret-operaional [M Woodward dup 24, p. 358].
Rezolvarea problemelor de ctre idoii a fost studiat cu tehnica utilizat la antropoide.
S-a urmrit s se stabileasc dac idioii (n vrst de 812 ani, cu EM de 1938 de
luni) snt capabili, din proprie iniiativ, s deplaseze o lad sau s suprapun 3 lzi, pentru a
obine momeala, care consta n diferite alimente sau n jucrii.
Rezultatele au artat c nivelul mintal minim pentru rezolvarea unor astfel de probe a fost
de aproximativ 2 ani. S-a mai constatat c n limitele nivelului mintal amintit au aprut evidente
diferene individuale, sub aspectul capacitii de rezolvare a probei.
Cu c momeala a avut o for stimulatoare mai mare, cu att a crescut frecvena
rezolvrilor corecte, fapt care indic nc o dat importana pe care o are motivaia chiar n
activitatea copiilor cu deficien mintal grav.
Compararea rezultatelor subiecilor idioi cu cele obinute la antropoide a artat c la
primii experiena ctigat ntr-o rezolvare corect favorizeaz n mai mare msur rezolvrile
ulterioare, att sub aspectul timpului ct i sub aspectul eliminrii erorilor [2].
Ineria gndirii
Capacitatea redus de a folosi cunotinele vechi n nelegerea i rezolvarea unor situaii
ntrucva diferite este una din particularitile de baz ce influeneaz ntregul proces de

cunoatere al "htrziailor mintali. De exemplu, elevii debili mintali care numrau corect
obiectele aezate n linie orizontal nu mai reuesc s fac acest lucru atunci cnd ele erau plasate
pe o linie vertical sau cu o nclinare de 45. Aceti copii, incapabili s-i adapteze cunotinele
noii situaii ncercau uneori s ias din impas prin modificarea condiiilor date, aeznd obiectele
n linie orizontal nainte de a le numra. De asemenea, din cauz c exerciiile de numrare a
obiectelor se fac, de obicei, de la stnga la dreapta, elevii ntrziati mintali ntmpin dificulti
atunci cnd trebuie s le numere de la dreapta la stnga [31]. Ineria gndirii i efectele sale
negative asupra procesului de generalizare s-au observat n experimentul amintit n paginile
anterioare. Dup cum s-a vzut, subiecii trebuiau s descopere c elementul comun tuturor
cutiilor ce conineau o bomboan era prezena imaginilor de animale, iar al cutiilor goale,
prezena imaginilor de fructe i legume. Dar, n primele 4 probe, cutiile cu bomboane mai aveau
i alte nsuiri comune : culoarea (roie), forma (rotund), mrimea. Incepnd cu proba a 5-a,
culoarea roie era trecut cutiilor goale, cele cu bomboane pstrnd ns aceeai form i aceeai
mrime. n probele 711, cutiile din fiecare pereche aveau aceeai culoare i aceeai form, dar
bomboana se afl^ cnd n cutia cea mai mare, cnd n cea mai mic.
n ultimele 7 probe, cele dou categorii de cutii aveau culoare, form i mrime identic,
deosebindu-se numai prin natura imaginii de pe capac.
Prin felul cum a fost alctuit experimentul, subiecii erau orientai s fac o anumit
ipotez, pe baza desprinderii ca element comun a unor nsuiri care se impun mai uor copiilor
(cui area, mrimea, forma). Aceste criterii fiind ns nestabile (fiecare din ele transfern-du-se
dup un oarecare numr de probe stimulilor nentrii), se putea urmri n ce msur subiecii
erau capabili s renune la ipoteza iniial, fapt care ar denota mobilitatea gndirii.
Aa cum s-a mai spus, dup ce subiectul indica una din cutiile unei perechi, i se
demonstra dac reacia lui a fost corect sau nu, cern-du-i-se n prealabil s rspund la
ntrebarea : Dup ce cunoti c aici a fost bomboana ?" sau De ce crezi c aici este
bomboana ?".
La 92% din elevii claselor III i la 50% din elevii clasei a IlI-a a colii ajuttoare,
criteriul : culoare, form sau mrime, amintit n primele probe drept cauz a alegerii unei cutii din
pereche a fost meninut pn la ultima prob, n pofida repetatelor nereuite.
La elevii normali o astfel de inerie a gndirii, manifestat n incapacitatea de a renuna la
ipoteza, la criteriul iniial, a aprut cu o frecven de 25% n clasa I i de 21% n clasa a IlI-a.
Ineria mai pronunat la copiii ntrziai mintali s-a manifestat i n faptul c relatrile
verbale aveau un caracter stereotip, pstrn-du-se aceeai formulare verbal, adeseori chiar
i ac?eai intonaie.
La copii normali, atunci cnd exist perseverarea n legtur cu un anumit criteriu (mai
frecvent culoarea), se observ totui o ncercare de a adapta relatarea verbal la caracteristicile
stimulilor prezeni. Astfel, dei ultimele 5 perechi de cutii erau albe, subiecii cutau n imaginea
de pe capac o poriune colorat, pe care o indicau drept criteriu de orientare [26].
ntr-un alt experiment [37] s-au dat imagini care reprezentau struguri de culori diferite
(roii, verzi, albatri), de dimensiuni diferite (mari, mijlocii i mici), precum i imagini de oale
sau rochii, alctuite dup acelai principiu.
Se aezau pe mas trei imagini : strugurii roii de mrime mijlocie, o rochie verde, mare i
o oal albastr, mic. Subiecilor li se cerea s aeze n continuare imaginile asemntoare. La
sfritul primei clasificri (care putea fi realizat dup criteriul culorii, mrimii sau al obiectului
reprezentat) se propunea subiecilor s aeze din nou imaginile, dar altfel".

Din cauza ineriei gndirii, 64% din elevii colii ajuttoare n-au reuit s modifice criteriul
iniial de clasificare. Rezultatele procentuale asemntoare s-au obinut la copiii normali n vrst
de 34 ani.
Din cauza ineriei gndirii, n rezolvarea problemelor apar anumite perseverrii", din care
elevul ntrziat mintal cu greu poate iei.
Gndirea
105
n exemplul de mai jos este surprins o astfel de perseverare. Elevul L, care este ntre
elevii mijlocii la aritmetic, face o serie de greeli (ce n mod obinuit nu se ntilnesc la el), din
cauza blocajului aprut n rezolvarea primului exerciiu (oral).
1818 10 (greeal determinat de faptul c elevul omite zecea" cin scztor).
Fii atent, din 18 scade 18. Cit face?
10.
Scrie : 1818 . Copilul scrie, dar continu s spun c restul este 10.
Ct face 1818 ?
0.
Acum spune ct face 1414 ?
1414-=4 (de data aceasta greeala este determinat de scderea zecei", cu
omiterea unitilor).
Fii atent, fr 14.
Fr 14 rmne 6.
Scrie : 1414= .
1414 face 4.
Orict este ajutat, elevul nu reuete s-i corecteze rspunsul. Numai dup ce i se fac pe
tabl 14 linii i i se cere s tear 14 linii, elevul reuete s dea rspunsul corect.
Profesorii din coala ajuttoare adeseori favorizeaz ineria gndirii elevilor ntrziai
mintali, considernd c prin uniformitatea exerciiilor obin rezultate mai bune. De exemplu, n
temele pentru acas n clasa I, elevilor li se dau coloane de adunri i scderi, n loc s se
alterneze exerciile cu cele dou operaii. Se mai constat c n anumite perioade se exerseaz la
aritmetic numai probleme de un anumit tip ; ntrebrile la diferitele probleme snt puse cu
aceeai formulare la fixarea leciei, la ascultare i la repetiii etc. n acest mod, elevii nu-i
nsuesc sisteme de noiuni operative, ci abloane verbale, inutilizabile n condiiile noi sau n
practic.
Educarea gndirii
n procesul de nvmnt
Copiii ntrziai mintali s-au dovedit, sub toate aspectele analizate n paginile anterioare, la
un nivel simitor inferior fa de copiii normali.
Din aceast constatare rezult c problema instruirii elevilor n coala ajuttoare nu se
rezolv prin simpla reducere a volumului de cunotine i prin ntrzierea perioadei de predare a
lor. Snt necesare metode de nvmnt critic selecionate n funcie de particularitile
psihice ale copiilor ntrziai mintali i de cerinele pregtirii lor pentru via.
Cunotinele predate n coala ajuttoare trebuie riguros selecionate n funcie de un
dublu criteriu : al contribuiei la dezvoltarea psihicului copiilor ntrziai mintali i al
aplicabilitii lor n practic. Din acest punct de vedere, procesul instructiv din coala ajuttoare
are, n primul rnd, un rol formativ i, numai n al doilea rnd, un rol informativ.
n acelai timp ns se impune ca nvmntul copiilor ntrziai mintali s fac apel i s
dezvolte acele aspecte ale gndirii care snt mai puin deficitare.

Se admite c gndirea concret nu este la aceti copii deficitar n aceeai msur cu

gndirea abstract. n probele de performan muli ntrziai mintali obin rezultate mai bune dect
n acelea n care problema i soluia au un caracter verbal.
Att n orientarea profesional a debililor mintali ct i n instruirea lor trebuie s se in
seama n mai mare msur, pe de o parte, de deficienele n gndirea abstract, iar pe de alt parte,
de resursele frecvent neexploatate n sfera gndirii concrete.
Este o eroare s scoatem concluzii despre posibilitile de munc ale debililor mintali,
pornind de la incapacitatea lor n domeniul gndirii abstracte. Numeroase experiene
demonstreaz sau las s se bnuiasc scrie R. Zazzo c la debilii mintali capacitile
tehnice depesc tot ceea ce ne-am putea imagina, cu condiia s tim s crem un sistem de
pregtire adaptat lor, ,,o nvare prin imitare de exemplu, n locul nvrii prin nelegere" [36,
p. 6581.
Pentru a nelege, pentru a rezolva o problem sau pentru a-i exprima ideile, ntrziatul
mintal are nevoie de un suport concret : un fapt trit, un obiect sau o aciune. S-a prezentat, de
exemplu, unor ntrziai mintali (n gradul debilitii) fraza absurd : Un biciclist a fost rsturnat
de un automobil, care i-a spart capul i a murit. A fost dus la spital, dar nu e sigur c va putea fi
vindecat". Rspunsul uzual dat de debilii mintali la ntrebarea dac biciclistul va putea fi vindecat
era negativ. Subiecii i justificau rspunsul prin faptul c vindecarea nu e posibil fiindc el are
capul spart". Cnd ns fraza a fost mimat de ctre experimentator, subiecii au sesizat
absurditatea frazei [5].
Din cele spune reiese c evitarea verbalismului este o condiie de baz pentru desfurarea
cu succes a muncii instructive n coala ajuttoare [22], [23].
Introducerea unor noiuni trebuie precedat de activiti pregtitoare, n care elevul s
dobndeasc bagajul de reprezentri necesar pentru nelegerea lor. De exemplu, predarea noiunii
de adunare trebuie precedat de aciuni cu obiecte uzuale, n cadrul crora elevii sesizeaz
relaiile cantitative care stau la baza acestei operaii (grmada de creioane este mai mare dup ce
ele au fost adunate de la toi copiii). Noiunile de sfer, cub vor fi mai uor asimilate dac, n
prealabil, la leciile de lucru manual ele au fost modelate, chiar dac n aceast etap snt
denumite cu termeni familiari copiilor : bil", mrgea", zar" etc.
Sprijinirea pe gndirea concret nu se realizeaz prin simplul fapt c elevul percepe
obiectele i aciunile demonstrate de profesor. Copilul nsui trebuie s acioneze, s rezolve
probleme practice, folosind noiunile sau principiile nsuite.
Unele din cele mai dificile noiuni pentru elevii ntrziai mintali, prin caracterul lor
abstract, snt noiunile aritmetice. Tendina modern a metodicii const n formarea noiunii de
numr, pornindu-se de la aciunea practic de msurare [32].
n etapa iniial, cu mult nainte ca elevii s-i fi nsuit diferitele uniti de msur, se
folosesc obiecte uzuale (o linguri de zahr ; un pas ; dou pahare de ap etc). Copilul execut
diferite activiti practice menite s-1 ajute s neleag relaiile cantitative (s umple cu ap,
folosind un pahar, un vas mic i un vas mare ; s goleasc de nisip, folosind un cu, o gleat
mare i una mic ; s msoare cu o sfoar diferite distane din camer etc).
Cele expuse n paginile anterioare nu trebuie s duc ns la concluzia simplist c
instruirea copiilor ntrziai mintali se poate realiza exclusiv prin activitatea lor concret. Gndirea
intuitiv constituie punctul de sprijin, dar scopul final este dezvoltarea, n msura maxim pe care
o poate atinge fiecare copil, a gndirii abstracte. Pentru aceasta este necesar, n primul rnd, ca,
efectund o aciune sau alta, elevul s o verbalizeze.
In folosirea materialului concret, ca sprijin pentru formarea noiunilor mai este necesar s
se in seama de urmtorul fapt. Posibilitile de generalizare i de abstractizare snt limitate la

copiii ntrziai mintali. Din aceast cauz trebuie eliminate orice elemente de prisos din
materialul intuitiv, din aciunile efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente
ntmpltoare, neeseniale. Selecionarea strict a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem
economic i logic organizat este mai important dect folosirea unui material intuitiv abundent.
Ineria gndirii, tendina spre rspunsuri stereotipe att de pronunat la copiii ntrziai
mintali este o nsuire care poate fi corectat ntr-o anumit msur. Atunci cnd adultul nu se
mulumete s cear reproducerea cunotinelor, ci face apel la creativitatea gndirii, se pot
observa anumite progrese n aceast direcie.
Un grup de elevi ntrziai mintali (n numr de 78) a fost supus unor probe menite s
evidenieze posibilitile lor sub aspectul creativitii gndirii. ntr-una din probe li se prezentau
dou jucrii (un cine i o pisic), cerndu-li-se s spun ce s-ar putea face pentru ca ele s fie ct
mai caraghioase".
Rspunsurile au fost apreciate n funcie de urmtoarele criterii : fluena ideilor,
rspunsurile semnificative, flexibilitatea gndirii apreciat prin modificarea tipului de rezolvare,
originalitatea.
n proba a doua s-au prezentat dou pagini pe care erau desenate cercuri. Subiecilor li sa cerut s realizeze din aceste cercuri ct mai multe figuri, prin adugarea de linii n interiorul
sau n exteriorul cercurilor. Rezolvrile au fost apreciate dup aceleai criterii ca i n prima
prob.
In etapa a doua, jumtate din subieci au fost supui unui program special. n acest scop,
profesorii de la clasele respective au fost instruii ca, timp de ase sptmni, s organizeze 30 de
lecii, de cte 30 min, orientate spre dezvoltarea gndirii.
Programul acestor lecii era variat. Elevii au fost ncurajai s scrie mici istorioare, s
concretizeze anumite povestirii n desene originale ; s-au fcut exerciii menite s-i ajute pe copii
s generalizeze noiunea de modificare" (sub aspectul mrimii, formei, al scderii, creterii,
substituirii etc).
Leciile experimentale s-au desfurat dup principiul asaltului de idei (brainstorming"),
elevii fiind ndemnai s emit ct mai multe preri, s completeze ideile formulate de ceilali
copii etc.
Reexaminarea celor dou grupe la sfritul perioadei de ase sptmni a dovedit o
mbuntire a calitii rezolvrii unor probleme de tipul amintit. Rmne ca cercetrile viitoare s
arate n ce msur achiziiile amintite ar putea influena i rezolvarea altor probleme mai diferite
[28].
Pentru ca profesorii din coala ajuttoare s-i desfoare n bune condiii munca, este
necesar s realizeze n permanen o analiz a greelilor tipice efectuate de elevi. Pe aceast cale
ei pot descoperi aspectele care n-au fost nelese, pentru a reveni asupra lor. In caz contrar,
recurgnd numai la nmulirea repetiiilor i a exerciiilor, nu se face altceva dect se fixeaz ceea
ce s-a neles greit. Astfel, la o clas s-a constatat c greelile fcute de elevi n exerciiile de
scdere erau mult mai numeroase dect cele n exerciiile de adunare. Situaia era rezultatul
faptului c profesorul a dat n cursul anului mult mai puine scderi, fr s in seama c aceast
operaie se nsuete mai greu dect adunarea.
Legarea cunotinelor predate de experiena cotidian a elevilor n-trziai mintali este una
din cile cele mai eficiente pentru formarea interesului de cunoatere i pentru asigurarea
nelegerii.
Elevilor din clasa a Ii-a li s-a fixat, n trimestrul al III-lea, scopul de a anuna cine va
ajunge s aib mai nti n caiet ,,10 de 10", ,,prima sut".

Fiind ntrebai la anumite intervale, aproximativ jumtate din elevii clasei tiau s spun
ci 10" au i ci le mai trebuie ca s ajung la prima sut" (observaie din experiena
nvtoarei Margareta Mari-nescu).
Capitolul IX
LIMBAJUL
Relaia dintre ntrzierea n dezvoltarea limbajului i deficiena intelectual. Frecvena
deficienelor de limbaj la copiii ntrziai mintali. Particularitile diferitelor aspecte ale limbajului
copiilor ntrziai mintali. Particularitile limbajului n diferite forme clinice de ntrziere mintal.
Condiiile psihologice ale activitii de dezvoltare i corectare a limbajului.
Relafia ntre ntrzierea n dezvoltarea limbajului i deficiena intelectual
Indiciul cel mai evident al dezvoltrii anormale a copilului in primii ani de via este
apariia ntrziat a vorbirii. Unii autori consider c etatea medie la care copilul normal pronun
primul cuvnt la nceput ca simpl ecolalie fiziologic, iar ceva mai trziu n mod spontan
este etatea de 1 an : la copiii ntrziai mintali acest fenomen are loc n medie la etatea de 2 ani.
Rmnerea n urm a copiilor deficieni apare n mod i mai evident atunci cnd se ia n
considerare etatea la care vorbirea ncepe s se desfoare sub form de propoziii. La normali
acest mod de comunicare se observ la 1,7 ani, iar la ntrziaii mintali abia la 3 ani (C. M.
Louttit, dup 11, p. 419).
Se consider c intervalul dintre pronunarea primelor cuvinte izolate i utilizarea
propoziiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual dect etatea la care apare primul
cuvnt. Dac la un copil pronunarea primului cuvnt are loc cu ntrziere, dar la un scurt interval
dup aceea se trece la propoziii, trebuie exclus ipoteza c ar fi vorba de un copil ntrziat mintal.
Explicaia const n faptul c pronunarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei
ecolalii fiziologice, n timp ce utilizarea pr .poziiei implic procese de cunoatere mai complexe
(A. Collin, dup 19, p. 139).
Dup alte cercetri, datele difer ntructva, stabilindu-se virsta medie de apariie a
vorbirii normalilor la 15,7 luni extremele variind ntre 9 i 25 de luni , iar cea a
ntrziailor mintali la 34,2 luni extremele fiind 12 i 156 de luni (C. D. Mead,
dup 28, p. 261).
n fine, ntr-un alt studiu se precizeaz c normalul utilizeaz cuvinte izolate ntre 10 i 18
luni, n timp ce copilul ntrziat mintal dispune de acest unic mod de exprimare ntre 2l/25 ani
(M. Strazzulla, dup 11, p. 419).
Decalajul dintre datele cercetrilor amintite se explic prin neutiliza-rea unui criteriu
unitar de apreciere a apariiei vorbirii. Cu alte cuvinte, simpla observare nu ofer date suficient de
obiective pentru a stabili n ce msur complexul sonor emis de un copil constituie un cuvnt cu
valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologic.
In al doilea rnd, decalajul poate decurge i din compoziia grupelor studiate. Limbajul
este un fenomen al crui ritm i limit de dezvoltare snt influenate n mare msur de condiiile
educative. Un copil care st mult timp n prezena adulilr7"~mai ales dac acetia l stimuleaz
s vorbeasc, i va dezvolta mai repede limbajul dect un altul care-i petrece aproape tot timpul
cu copii de o vrst apropiat.
Din cercetrile amintite rmne totui valabil constatarea c la n-trziaii mintali
limbajul se dezvolt, n general, cu ntrziere, sub toate aspectele sale.
Cu ct deficiena intelectual a unui copil este mai pronunat, cu att limbajul su apare
cu mai mare ntrziere i rmne la un nivel mai sczut la virsta adult. ntr-unui din studiile
efectuate, la idioii de la grania cu imbecilitatea primul cuvnt a aprut la 54 de luni, iar

propoziia la 153 de luni. La imbecili cuvntul a aprut la 43 de luni i propoziia la 93 de luni n

fine, la debilii mintali cele dou manifestri ale limbajului au aprut la 34 i la 89 de luni [13].
S-a propus (J. E. Esquirol, A. Binet) s se considere nivelul de dezvoltare al limbajului
drept criteriu al limitelor dintre cele trei grade de ntrziere mintal. Idioii s-ar caracteriza fie
printr-o total incapacitate de nelegere i de utilizare a limbajului, fie prin nelegerea i
pronunarea extrem de defectuoas a ctorva cuvinte izolate. Imbecilii ar fi capabili s neleag i
s pronune defectuos scurte propoziii. Prin numeroase exerciii ei nva s citeasc i s'scrie
cuvinte scurte, fr ca scrisul i cititul s devin mijloace autentice de comunicare. In fine, debilii
mintali neleg i utilizeaz, att oral ct i n scris, fraze nu prea complexe.
S-a ridicat problema dac stabilirea nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil poate
oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului su intelectual. Cercetrile efectuate n aceast
problem au scos n eviden complexitatea relaiei dintre cei doi termeni.
n primul rnd, nu orice ntrziere n dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienei
mintale, dei cea mai frecvent cauz a apariiei ntrziate a vorbirii o constituie deficiena
intelectual. Acelai fenomen poate fi provocat ns i de alte cauze : de boli sau de anumite
deficiene organice, de insuficienta stimulare verbal din partea anturajului, de trirea unui oc
afectiv etc. n literatura de specialitate (L. M. Terman) se amintete cazul unor copii cu un intelect
superior dezvoltat care au nceput s vorbeasc abia la 2'/23 ani.
Rezerva n stabilirea unei relaii directe ntre nivelul de dezvoltare a limbajului i nivelul
intelectual este justificat i de faptul c limbajul, aa cum s-a mai amintit, este un fenomen
deosebit de sensibil la condiiile educative n care se dezvolt copilul. Din aceast cauz, un copil
cu imbecilitate uoar, supus unor influene educative intense i organizate, poate s aib un
vocabular mai bogat dect un debil mintal lipsit de aceste condiii.
Cercetrile care au urmrit raportul dintre vrsta de apariie a vorbirii i nivelul mintal
(EM) au gsit o corelaie moderat ntre cele dou aspecte, i anume : 0,41 la biei i 0,31 la fete
(I. A. Abt, H. M. Adler, Ph. Bartelme).
Mai trebuie amintit i faptul c nu toate aspectele limbajului snt la fel de semnificative
pentru nivelul dezvoltrii intelectuale. ntre etatea mintal i productivitatea verbal, adic
numrul cuvintelor ce pot fi actualizate ntr-o situaie standardizat n intervalul de un minut, corelaia a fost de numai/"0,"3>, ntre nivelul mintal i lungimea frazelor utilizate de copil s-a
gastto corelaie de 0,63. n fine, capacitatea de discriminare a fonemelor a prezentat o corelaie de
0,71 cu nivelul mintal (B. B. Schlanger).
Aceste corelaii se modific cu vrsta. Astfel, n timp ce la vrstele mici s-a gsit o
corelaie de 0,41 ntre nivelul mintal (exprimat n acest caz prin CI) i rezultatele de la diferite
probe de dezvoltare a limbajului, la vrstele mai mari corelaia a fost de 0,51 (J. E. Spradlin).
Corelaia dintre nivelul intelectual i dezvoltarea limbajului este mai mare dup etatea
mintal de 78 ani.
n aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limbajului este necesar
s se in seama de faptul c procesul de comunicare este influenat de condiiile n, care
se.realizeaz. De exemplu, lungimea frazei unui copil nu este aceeai n convorbirea lui cu un
adult i n convorbirea cu un alt copil. Din aceast cauz, atunci cnd se examineaz nivelul de
dezvoltare a limbajului snt necesare condiii identice pentru toi subiecii. Dm mai jos cteva
probe care au fost utilizate (la copii normali n etate de 57 ani) n stabilirea nivelului de
dezvoltare a limbajului, precum i corelaiile obinute ntre diferitele aspecte i nivelul mintal
(EM).

n proba de rime subiecilor li s-a prezentat o combinaie de dou sau trei sunete i li s-a
cerut s enumere (ntr-un interval de un minut i jumtate) ct mai multe cuvinte terminate cu
aceleai sunete.
n proba de aliteraie copiii trebuiau s gseasc ct mai multe cuvinte care s nceap cu
combinaia de 23 sunete indicate de experimentator. Cele dou probe au fost precedate de
prezentarea unui cuvnt model.
S-a cerut, de asemenea, subiecilor s enumere ct mai rapid denumirile obiectelor pe care
le cunoteau.
ntr-o alt prob, copiii au format propoziii din cuvinte prezentate fr ordine logic i
gramatical.
Productivitatea verbal s-a urmrit cerndu-se subiectului s spun tot ceea ce tie despre
un obiect cunoscut (fixndu-se limita de 2 minute). S-a notat numrul total de cuvinte i numrul
cuvintelor diferite utilizate de subiect.
Corelaia cea mai mare, i anume 0,65, s-a obinut ntre etatea mintal i rezultatele la
proba de ordonare a cuvintelor n propoziii. ntre rezultatele obinute la proba de rim i nivelul
intelectual corelaia a fost de 0,62. Aliteraiile au dat o corelaie de 0,54, iar denumirile de obiecte
numai 0,44. [8].
Frecvena tulburrilor de limbaj la copiii ntrziai mintali
Se consider, n general, c nu exist la copiii ntrziai mintali tulburri ale limbajului cu
caracter patognomonic, toate deficienele constatate la aceast categorie de copii fiind ntlnite i
la normali (G. Gens).
Deosebirea dintre copiii ntrziai mintali i cei normali ar consta n faptul c la cei din
urm imperfeciile limbajului apar ca o particularitate a vrstelor mici i dispar treptat, de cele
mai multe ori fr o activitate corectiv special.
n cazul copiilor ntrziai mintali se ntlnete adeseori, la acelai individ, un complex de
mai multe deficiene ale vorbirii, ceea ce face ca inteligibilitatea acesteia s fie sczut.
Deficienele limbajului se manifest la copiii ntrziai mintali sub \l variate
aspecte : al perceperii i nelegerii vorbirii interlocutorului, al \volumului vocabularului i al
complexitii frazelor utilizate, al expre-I ivitii vorbirii, al articulrii, fonaiei i ritmului
vorbirii, al mijloacelor auxiliare de comunicare etc.
Cu ct gradul ntrzierii mintale este mai pronunat, cu att frecvena tulburrilor de limbaj
este mai mare. Astfel, ntr-un studiu efectuat (L. Kennedy) asupra unui numr de 315 ntrziai
mintali, n etate de 538 de ani, s-au obinut urmtoarele date. La idioi tulburrile de limbaj au
aprut n proporie de 100%, la imbecili au aprut la 96% din subieci, iar la debilii mintali la
42%. Analizndu-se particularitile tulburrilor la cele trei categorii de subieci s-a constatat c,
din cei 32 de subieci idioi examinai, 20 prezentau mutism complet, 10 erau capabili de
vocalizri din care se desprindeau cteva cuvinte abia inteligibile, unul emitea simple vocalizri,
iar la altul s-a observat fenomenul de ecolalie fiziologic. La imbecili, din 32 de subieci, 7 prezentau mutism complet, 24 aveau o vorbire defectuoas, iar la unul din ei se putea considera c
exist o vorbire satisfctoare. La grupa de 249 de subieci debili mintali, nici unul nu prezenta o
lips total a vorbirii, dar 42% aveau defecte de vorbire.
n ceea ce privete problema frecvenei tulburrilor de limbaj se constat, de asemenea, o
oarecare discrepan ntre datele diferitelor cercetri. ntr-un studiu efectuat pe baza examinrii a
2 522 de subieci s-au nregistrat tulburri ale limbajului (sau absena complet) n proporie de
100% la idioi, 74% la imbecili i 47% la debili mintali (J. Sirkin, W. F. Lyofts).

Rmne general valabil constatarea c aceste tulburri snt, chiaV i la debili mintali,
mult mai numercase dect la copiii normali, la care apar n proporie de 510%.
A fost discutat problema dac deficienele limbajului copiilor ntrziai mintali snt
similare cu acelea ale copiilor normali de o etate cronologic mai mic, dar cu aceeai etate
mintal. Concluziile diferiilor cercettori n acest domeniu snt contradictorii.
In completrile efectuate de subiecii normali au aprut i adjective ca acestea :
strlucitor", mldios", nspimnttor", total absente la subiecii ntrziai mintali.
La elevii din coala ajuttoare chiar i adjectivele mai sus amintite aveau o semnificaie
insuficient de adecvat. Din convorbirea desfurat dup terminarea experimentului a rezultat,
de exemplu, c adjectivul mare" a fost utilizat de unul i acelai subiect cu semnificaia de ,
larg", lung", adine", greu" etc.
In al doilea experiment s-a urmrit modul n care se aplic adjectivele recent nvate de
ctre elevii ntrziai mintali din clasele IIIIV, n comparaie cu elevii normali din clasa a IlI-a.
Pe baza unei discuii prealabile s-au ales cinci adjective complet necunoscute subiecilor.
Fiecare adjectiv a fost scris pe cte un cartona, alturi de un substantiv. Unul i acelai
adjectiv s-a repetat pe ling patru substantive diferite.
Cuvintele astfel asociate au fost repetate de patru ori (att prin citirea lor de ctre subiect
ct i prin ascultarea citirii efectuate de experimentator). Dup aceasta s-a trecut la dezvluirea
sensului fiecrui adjectiv, prin includerea lui n mai multe propoziii.
Verificarea nsuirii adjectivelor s-a realizat prin diferite procedee. Intr-unul din ele
experimentatorul prezenta cte un substantiv, iar subiectul trebuia s reproduc adjectivul asociat.
Reproducerea s-a fcut, la prima grup de subieci, la un interval de 2, de 4 i de 8 zile dup
nvarea perechilor asociate ; la grupa a doua, reproducerea a avut loc numai la un interval de 2
i de 8 zile.
Dm mai jos rezultatele obinute la grupa nti de subieci. Elevii ntrziai mintali din
clasa a III-a au reprodus dup 2 zile 77% din material, dup 4 zile 55%, iar dup 8 zile au
reprodus numai 41%. Elevii ntrziai mintali din clasa a IV-a au reprodus dup 2 zile 90% din
material, dup 4 zile 71%, iar dup 8 zile 50%.
Reinerea adjectivelor s-a realizat mult mai bine la elevii normali din clasa a III-a, care au
reprodus dup 4 zile 95% din material, iar dup 8 zile au reprodus 89%.
La grupa a doua de subieci, la care a lipsit reproducerea intermediar, cantitatea de
material reprodus dup 8 zile a fost cu 915% mai mic dect la subiecii din prima grup.
Incapacitatea de a reproduce unul din adjective n-a fost ntotdeauna indiciul uitrii sale
complete. Era adeseori suficient ca experimentatorul s pronune primul sunet, pentru ca
subiectul s reproduc restul.
Un alt fenomen observat a fost acela al nlocuirii adjectivelor recent nvate cu altele
nsuite anterior. Astfel, la elevii ntrziai mintali din grupa nti, n reproducerea efectuat dup 4
zile de la nvare, 40% din adjectivele utilizate constituiau astfel de nlocuiri ; dup 8 zile
nlocuirile se ridicau la 55%. La elevii normali din clasa a III-a (grupa nti) n-au aprut de loc
nlocuiri n reproducerea efectuat dup 4 zile, iar n cea efectuat dup 8 zile, procentul
nlocuirilor a fost de 6%. La grupa a doua de subieci ntrziai mintali procentul nlocuirilor n
reproducerea efectuat dup 8 zile a fost mai mare.
La o zi dup verificarea memorrii adjectivelor, ale crei rezultate au fost analizate mai
sus, s-a cercetat capacitatea subiecilor de a utiliza adjectivele ntr-un nou context. In acest scop
s-au dat propoziii din care lipsea adjectivul. In cazul cnd subiectul nu reuea s-1 completeze, i
se puneau la dispoziie mai multe cartonae, pe care ntre alte adjective era i cel necesar. n

completarea propo-poziiilor fenomenul nlocuirii unui adjectiv cu altul a aprut n mod i mai
evident.
Rezultatele experimentului de mai sus arat ct de important este ca noile cuvinte s fie
repetate la intervale suficient de apropiate, pentru ca ele s intre n limbajul activ al elevilor.
Copiii ntrziai mintali manifest deficiene i sub aspectul capaci- taii de a
nelege i mai ales de a utiliza comparaii, epitete i meta- fore. Subiecilor li s-a cerut, de
exemplu, s completeze propoziii de felul urmtor : Sora mea are ochi albatri ca...".
Elevii normali din clasa a IV-a au realizat completri corecte n 90<V 0 din cazuri, iar cei
ntrziai mintali numai n 74% din cazuri. Atunci cnd s-a cerut completarea unei propoziii
prin introducerea unui epitet, diferena dintre cele dou grupe de subieci a aprut n mod i mai
evident; n acest caz, copiii normali au realizat 94% completri adecvate, iar cei
ntrziai mintali numai 27%.
Elevii din coala ajuttoare snt capabili s aprecieze pozitiv un text artistic. De exemplu,
atunci cnd li s-a dat s citeasc dou texte i s spun care le place mai mult". 94% din elevii
ntrziai mintali s-au pronunat n favoarea textului artistic, n timp ce la subiecii normali aceast
preferin a aprut la 97% din cazuri. Diferena dintre cele dou grupe de copii a aprut ns sub
aspectul capacitii de a justifica alegerea. Elevii normali au sesizat prezena figurilor stilistice i
a valorii lor expresive, dnd relatri de felul urmtor : Povestea a doua mi-a plcut mai mult,
pentru c n ea snt mai multe cuvinte frumoase i se descrie mai frumos sunetul copacilor".
Debilii mintali n-au putut depi explicaiile de genul acesta : Mi-a plcut c e mai clar" [12].
Sarcina profesorilor din coala ajuttoare nu se reduce la activitatea de mbogire a
vocabularului elevilor. Ei mai trebuie s asigure precizarea termenilor existeni, precum i
trecerea unui numr ct mai mare de cuvinte din limbajul pasiv n cel activ.
O problem important este aceea a procedeelor prin care se poate dezvlui mai bine
semnificaia cuvintelor noi, i anume problema mo-dulu: 1 n care elevul debil mintal i nsuete
cuvintele pe baza explicrii, a utilizrii lor n context sau pe baza materialului intuitiv. n mod
experimental a fost studiat procedeul deducerii sensului unui cu-vnt din context.
Subiecilor (elevi din cla=a a III-a a colii ajuttoare) li s-au dat cartonae pe care erau
scrise propoziii ce conineau un cuvnt necunoscut (luat din cartea de citire pentru clasa a Ii-a a
colii de mas). S-a constatat, c adeseori, elevii debili mintali nu sesizau prezena cuvntului
nou, confundndu-1 cu altul cunoscut lor, cu care acesta avea asemnri mai mult sau mai puin
pronunate sub aspectul formei. Cu ct cuvntul nou era mai asemntor cu un cuvnt cunoscut
elevilor, cu att desprinderea semnificaiei lui din context se realiza cu mai mare dificultate.
Desprinderea sensului din context se realizeaz, de asemenea, cu att mai greu, cu ct ntro fraz snt mai multe cuvinte necunoscute i cu ct situaia redat n form verbal este mai puin
familiar copilului [26].
Discrepana dintre vocabularul activ i cel pasiv este pronunat la copiii ntrziaf mintali.
In vorbirea spontan sau n rspunsuri, la elevii din coala ajuttoare se actualizeaz, n primul
rnd, cuvintele cu circulaia cea mai larg. Dac ns se cere precizarea unui cuvnt i se indic
primul sau primele sunete ale cuvntului adecvat, acesta adeseori poate fi actualizat.
Unele particulariti ale limbajului ntrziailor mintali snt efectul deficienelor de gndire,
ale lipsei de atenie, ale activismului redus etc. De exemplu, utilizarea greit a unui cuvint nu
este determinat ntotdeauna de absena termenului adecvat din vocabularul activ. Acest fenomen
poate aprea ca efect al unei anumite lipse de mobilizare n executarea sarcinii (aa cum se
ntmpl la normal n cazul oboselii), din care cauz asociaiile snt exagerat de libere".
Elevilor din coala ajuttoare li s-au prezentat1, pe rnd, 20 de cuvinte familiare (coal,
ap, ghete, profesor, carte, mr . a.) i li s-a cerut s rspund cu primul cuvnt ce le vine n

minte". La ntr-ziaii mintali n vrst de 89 ani s-au obinut n proporie de 12%

asociaii cu caracter absurd, adic asociaii care nu reflectau relaii uzuale, ntre obiectul denumit
prin cuvntul stimul i cel denumit prin cuvntul de rspuns. De exemplu, ghete-farfurie" ;
coal-latr" ; linite-cal" ; lapte-banc". La vrsta de 14 ani procentul rspunsurilor^ absurde
a sczut la 2,70%.
Fraza copiilor ntrziai mintali, att n limbajul scris ct i n cel oral, se"" distinge printrun numr mai mic de cuvinte. De exemplu, la un grup de ntrziai mintali n etate de 14,6 ani,
lungimea frazei n timpul descrierii unor ilustraii a fost de 6,4 cuvinte (G. M. Siegel), n timp ce
la copiii normali n etate de 8 ani lungimea medie a frazei a fost de 7,6 cuvinte (M. C. Templin).
n plus, frazele copiilor ntrziai mintali prezint o construcie defectuoas din punct de
vedere gramatical : lipsa de acord a verbului n numr i persoan cu subiectul, omiterea
subiectului, omiterea predicatului, repetarea subiectului i a predicatului la sfritul frazei etc.
[4].
n general, elevii debili mintali nu folosesc pn n clasa a IV-a propoziiile secundare-sau,
chiar dac le folosesc, ele au o structur simpl. Legtura dintre propoziii nu se face, n general,
prin conjuncii sau se face prin cele mai simple. Astfel, n clasa a IV-a diferitele conjuncii au fost
nregistrate [7] cu frecvenele indicate n paranteze : i" (75), c" (14), dar" (5), ns" (0),
pentru c" (0).
Construcia defectuoas a frazei apare n modul cel mai evident atunci cnd copilul este
pus n situaia de a formula o ntrebare. n ceea ce privete rspunsul la o ntrebare, se poate
constata uneori, mai ales la imbecili, fenomenul ecolaliei. n loc s rspund, imbecilul repet
ntrebarea, uneori cu o surprinztoare capacitate de imitare [27]. La debilii mintali ecolalia este
mai puin evident, dar ea apare uneori sub forma includerii n rspuns a unor elemente din
ntrebare. De exemplu, la ntrebrile succesive : Dup ce cunoti cutia n care este bomboana ?",
unul din elevii clasei 1 a colii ajuttoare rspunde n mod invariabil : Dup ce o cunosc c e...
roie'' ; Dup ce o cunosc c e verde" .a.m.d.
Vorbirea copiilor ntrziai mintali conine multe cuvinte parazite i se observ
perseverarea anumitor expresii. De asemenea, vorbirea este srac n intonaii expresive. Mai ales
atunci cnd citesc, elevii debili mintali nu respect pauzele i nu pun accentul logic.
Copiii ntrziai mintali se mai caracterizeaz printr-un activism redus al vorbirii. Atunci
cnd, de exemplu, li se cere s povesteasc ceva, ei nu fac un efort suficient pentru a-i mobiliza
i pentru a-i organiza amintirile, mulumindu-se cu o relatare superficial. La ntrebri aceti
copii rspund adesea monosilabic sau prin gesturi.
Exist ns i copiii excitai, care snt flecari". n realitate i acetia au un limbaj srac
sub aspectul coninutului, vorbirea lor fiind constituit n mare msur din anumite abloane
verbale. Studiindu-se vorbirea elevilor din coala ajuttoare sub acest aspect, s-a constatat c 14%
din copii manifestau un activism al vorbirii sczut pn la un nivel patologic, iar 12%
vorbeau prea mult [12].
Prin activismul redus al limbajului se explic procentul relativ ridicat [24%] de repetiii i
de asociaii pe baz -d sonoritate, obinute la elevii colii ajuttoare, ntr-o prob de asociaie
continu1.
La elevul S. M., din clasa a Ii-a (cu sindromul Down), asociaia continu se desfoar
astfel : baba, laba, buba, viel, cel, purcel, mama, lala, mura, ura...".
Stabilindu-se debitul asociaiilor n interval de 5 minute, s-au obinut urmtoarele
rezultate. Totalul de 35 de subieci ntrziai mintali (elevi ai claselor IVII) au realizat n primul
minut un numr de 437 de cuvinte. n minutul al doilea debitul verbal s-a meninut la 435 de

cuvinte. n minutul al treilea, totalul cuvintelor a sczut la 380; n minutul al patrulea s-a ajuns la
272 de cuvinte, pentru ca n minutul al cincilea numrul de cuvinte s fie de 198.
Deficienele limbajului se -manifest i sub aspectul recepiorrii vorbirii .Copiii ntrziai
mintali neleg mai greu cuvintele cu o circulaie restrns, precum i frazele complexe. n plus,
atenia lor se distrage atunci cnd vorbirea interlocutorului dureaz prea mult, mai ales dac ea nu
se sprijin pe un material concret.
Vorbirea copiilor ntrziai mintali se caracterizeaz printr-un mare numr de erori de
articulare, fonaie i ritm. Urmrindu-se distribuia acestor deficiene, s-a nregistrat urmtoarea
frecven la subiecii ntrziai mintali n etate de 12 ani. Defectele de voce au aprut n 61% din
cazuri, defectele de articulare n 57%, iar blbiala n 20% din cazuri (B. B. Schlanger).
1
Din lucrarea de seminar a studentei A. Bulgaru, condus de M. Roea.
1
Din lucrarea de seminar a studentului C. Brzea, condus de M. Roea.
2
Aceste particulariti vor fi analizate n mod mai amnunit n cursul de logepedie.
Caracteristic pentru ntrzierea mintal este nu numai frecvena mai mare a tulburrilor
de vorbire, la un grup luat n ansamblu, ci i cumularea mai multor deficiene la unul i acelai
individ, ceea ce face ca vorbirea lui s devin greu de neles. n cazuri mai rare se ntlnete i
fenomenul idioglossiei (care nici el nu este specific ntinderii mintale). ntr-un astfel de caz,
substituirea sunetelor se face n msur aa de mare, incit cuvintele devin de neneles [27].
Trebuie specificat c exist copii cu intelect normal, dar care, din cauza deficienelor
motricitatii, au o vorbire att de defectuoas, nct pot fi cu greu nelei. Spre deosebire ns de
copiii ntrziai mintali, acetia au un limbaj pasiv mult mai dezvoltat.
Particularitile limbajului n diferite forme clinice de ntrziere mintal Deficienele limbajului snt, n general, comune tuturor tipurilor de ntrziere mintal. In
ultimul timp s-au fcut totui ncercri de a se stabili dac exist anumite tulburri sau complexe
de tulburri, mai frecvente la un tip sau la altul de ntrziere mintal.
Copiii ntrziai mintali postencejalitici au, n general, o vorbire ezitant sau explosiv i
ntmpin dificulti n gsirea termenilor necesari.
Copiii ntrziai mintali epileptici, mai ales dup crizele comitiale, prezint perseverri n
vorbire. Repetarea unor sunete sau a unor cuvinte este uneori att de frecvent nct d impresia
unei blbieli. Vecea copiilor epileptici este adeseori nbuit, lipsit de variaiile de nime ale
vorbirii normale.
Copiii cu sindromul lui Dovon prezint o articulare extrem de defectuoas, ceea ce face ca
vorbirea lor s fie greu de neles. Vocea acestor copii este lipsit de modulaiile de intensitate
necesare.
Cretinii au o voce strident i o lips de precizie n articulare, determinat de
hipotonusul muscular al aparatului verbal.
S-au fcut ncercri de a se stabili dac exist sau nu diferene ntre limbajul ntrziailor
mintali de tip familial i al celor cu leziuni cerebrale.
S-au comparat, de exemplu, trei grupe de copii cu aceeai etate mintal, i anume :
normali, ntrziai mintali de tip familial i ntrziai mintali cu leziuni cerebrale. Rezultatele cele
mai slabe sub aspectul limbajului, n general, au fost obinute de copiii cu leziuni cerebrale.
Diferenele dintre cele trei grupe de copii au fost cu att mai mari, cu ct etatea copiilor era mai
mare. Rezultatele copiilor ntrziai mintali fr leziuni cerebrale au fost semnificativ mai bune n

probele de numire a imaginilor i n imitarea unor complexe sonore, adic a unor cuvinte fr
sens (D. J. Sievers).
n schimb, ali, autori (S. M. Bijou, H. Werner) consider c ntr-ziaii mintali cu leziuni
cerebrale au, n comparaie cu cei de tip familial, un vocabular mai bogat, c pot da o explicaie
mai extins a termenilor pe care-i utilizeaz i c, n general, au moduri mai avansate de
exprimare.
n fine, ali autori (de exemplu, J. A. Gallagher) nu gsesc diferene ntre cele dou
categorii de copii, sub aspectul general al dezvoltrii limbajului. Diferenele ar aprea ns sub
aspectul configurrii diferitelor aspecte ale limbajului. Copiii cu leziuni cerebrale obin
rezultatele mai bune n nvarea cuvintelor pe baza repetrii papagaliceti", dar snt inferiori n
realizarea asociaiilor, a integrrii conceptelor i n completarea cu cuvntul adecvat a unei
propoziii.
O alt grup de cercetri caut s stabileasc diferenele de limbaj la trei categorii de
subieci : copii cu sindromul Down, ntrziai mintali cu leziuni cerebrale i ntrziai do tip
familial.
La copiii cu sindromul Down s-au nregistrat deficiene de articulare n 95% din cazuri,
cTefieiene de voce n 72%, iar blbiala la 45% din cazuri. La ntrziaii mintali cu leziuni
cerebrale deficienele articulatorii au aprut n 84% din cazuri, cele de voce n 56%, iar blbiala
n 18%. ntrziaii mintali de tip familial au prezentat cel mai mic procent de deficiene ; astfel,
.deficienele de articulare au aprut la 66% din copii, deficienele de voce la 22%, iar blbiala numai la 10% (B. B. Schlanger, R. H. Gottsleben).
n alte cercetri (R. Canbanas) nu s-a gsit un procent att de ridicat de blbiala ca n
cazul sindromului Down. n schimb, la aceti copii s-au nregistrat frecvente blocaje n vorbire,
care dau impresia unei blbieli de tip spastic.
Trebuie amintit i o alt ncercare [3], de nseriere a copiilor ntrziai mintali (n etate de
815 ani), cu diferite etiologii, n funcie de gravitatea i de frecvena tulburrilor de articulare,
n timpul unei probe de numire a imaginilor.
Cea mai mare deviere fa de vorbirea normal a fost constatat la copiii cu sindromul
Down. n ordine descresend se plaseaz apoi urmtoarele categorii de copii : cei cu leziuni
mecanice la natere, cei cu infecii prenatale, cei cu tulburri metabolice, ntrziaii mintali ca
efect al incompatibilitii Rh, copiii ce au suferit asfixii la natere, cei cu leziuni postnatale i, n
fine, cei cu infecii postnataie.
Studiile consacrate stabilirii diferenelor dintre copiii cu leziuni cerebrale i cei de tip
familial, sub aspectul dezvoltrii limbajului, nu au dus la rezultate suficient de concludente. Acest
fapt se datorete, n primul rnd, dificultii de a seleciona grupe precis difereniate. n al doilea
rnd, cercetrile amintite nu au utilizat aceleai criterii de apreciere a limbajului. n fine,
cercetrile care au gsit o anumit superioritate a copiilor cu leziuni cerebrale nu au inut seama
de faptul c, n general, condiiile educative ale acestor copii snt superioare celor ale copiilor
ntrziai mintali de tip familial. Avnd prini i frai cu un intelect normal, copiii cu leziuni
cerebrale dispun de o stimulare verbal mai intens i de modele de imitat superioare.
S-a pus i problemea efectelor pe care le are instituionalizarea asupra dezvoltrii
limbajului copiilor ntrziai mintali. Cei mai muli autori consider c ntrziaii mintali
instituionalizai prezint un limbaj mai deficitar, n comparaie cu cei care triesc n mediul
familial, sub aspectul lungimii frazelor, al numrului cuvintelor produse pe minut (n timpul
descrierii unor imagini). Exist ns i autori [15] care nu au constatat o inferioritate a copiilor
institutionalizati.

Nici aceast linie de cercetri nu poate duce la rezultate concludente, dac nu se ine
seama de condiiile educative din familie anterioare instituionalizrii.
Condiiile psihologice ale activitii de dezvoltare a limbajului i de corectare a
vorbirii
Profesorii din coala ajuttoare trebuie s in seama de particularitile limbajului pasiv
al elevilor, de vocabularul redus, de semnificaia limitat i adeseori imprecis a cuvintelor, de
faptul c elevii difereniaz cu greu cuvintele necunoscute de cele cunoscute. De asemenea, ei
trebuie s in seama de capacitatea redus a elevilor mici de a diferenia sunetele vorbirii, de
apariia uoar a oboselii n procesul perceperii vorbirii etc. O prim cerin const n utilizarea
de ctre profesori, n contactul cu elevii, a unui limbaj economic.
S-a formulat rezerva c, folosind un astfel de limbaj, se creeaz condiii nefavorabile
pentru activitatea de vorbire a copiilor ntrziai mintali. Pentru a se urmri dac vorbirea
economic influeneaz sau nu negativ activismul verbal ale copiilor ntrziai mintali, s-a
efectuat urmtorul experiment [22].
Subiecilor li s-a spus cte o povestire, simultan cu prezentarea unor ilustraii, n dou
situaii experimentale. Prima povestire (redondant) coninea un numr de 575 de cuvinte, dintre
care o bun parte erau superflue. n a doua condiie, experimental, povestirea coninea numai
280 de cuvinte. Coninutul i volumul materialului n cele dou situaii experimentale au avut un
caracter strict standardizat.
Experimentul s-a desfurat n patru edine, fiecare din ele avnd o durat de 10 min.
Ultimele 3 min ale fiecrei edine erau consacrate nregistrrii vorbirii subiecilor. In acest scop,
subiectului i se arta o ilustrat i i se cerea s spun ct mai multe" despre ea.
Povestirea lipsit de cuvinte superflue a stimulat n mai mare msur activismul verbal al
subiecilor (att al celor cu nivel sczut de dezvoltare a limbajului ct i al celor cu un limbaj
relativ mai dezvoltat).
Corectarea vorbirii i dezvoltarea limbajului, n general, este o cerin fundamental n
educarea i instruirea copiilor ntrziai mintali.
Deficienele de limbaj au multiple efecte negative asupra dezvoltrii psihice a copiilor
ntrziai mintali. In primul rnd, ele i limiteaz copilului relaiile cu semenii si normali. S-a
stabilit, n mod experimental, c nivelul de dezvoltare al limbajului este un factor care determin
o anumit selectivitate a interlocutorilor. n experimentul descris [20] s-a fcut o analiz a
modului n care se stabilesc relaiile interper-sonale, n funcie de nivelul de dezvoltare al
limbajului.
Subiecii ntrziai mintali n etate de 12 pn la 15 ani nu se cunoteau naintea
experimentului. Ei erau introdui ntr-o camer ai crei perei de sticl aveau vizibilitate
unilateral; n camer se gseau, n afara unui mobilier redus, cteva jucrii.
S-au alctuit grupe de cte 4 subieci, dintre care unele erau omogene sub aspectul
nivelului de dezvoltare al limbajului, iar altele erau eterogene.
Fiecare edin dura cte 15 min. S-au nregistrat urmtoarele forme de contact ntre
membrii unei grupe : (1) reaciile vocale, cu excepia celor cu caracter reflex-necondiionat, cum
ar fi strigtul, (2) gesturile i (3) aciunile fizice, de exemplu, nmnarea jucriei unui alt copil.
Observarea i nregistrarea activitii copiilor s-a realizat n mod simultan de ctre mai
multe persoane, fiecare dintre ele urmrind un singur copil. n intervalul de timp n care subiectul
urmrit realiza una din cele trei forme de contact interpersonal, observatorul apsa pe un buton
electric, fiecrei activiti corespunzndu-i un alt aparat de nregistrare.

Contactul verbal s-a dovedit mai frecvent i mai de durat n grupele cu nivel omogen de
dezvoltare al limbajului. Rezult din cele artate c un copil cu un limbaj deficitar prefer s
vorbeasc cu copiii care prezint i ei un nivel sczut al vorbirii, ceea ce constituie o condiie
nefavorabil pentru perfecionarea capacitii sale de comunicare.
n acelai timp, adulii, nelegnd cu greu limbajul unui copil ntrziat mintal, nu au
ntotdeauna rbdare suficient s-1 asculte i s-i vorbeasc, ceea ce determin o limitare a
surselor de informaie ale copilului i influeneaz negativ dezvoltarea gndirii sale.
Un deficient intelectual, care are o vorbire relativ corect, poate aprea, n condiiile
cotidiene nu prea complexe, ca un individ normal, ceea ce-i permite s sencadreze mai uor n
activitate.
Ca efect al dificultilor ntmpinate n procesul de comunicare, la copilul ntrziat mintal
apar trsturi negative alepersonalitii. sau forme inadecvate de reacie. Un astfel de copil devine
timid, evit s vorbeasc sau recurge la formulri stereotipe, rde fr rost. Faptul c este greu
neles i produce adeseori crize de furie.
Deficienele de vorbire au efecte negative asupra nsuirii scrisului [21]. Deoarece n
procesul scrierii copilul se sprijin pe pronunarea cuvintelor n limbaj interior, acele sunete care
snt pronunate greit vor fi confundate cu precdere n procesul scrierii. n plus s-a dovedit c
analiza auditiv este mult ajutat de analiza verbo-kinestezic. Numai n msura n care copilul
difereniaz sunetele n procesul pronunrii, el reuete s realizeze o difereniere precis a lor n
cadrul perceperii auditive.
nsuirea citirii, la rndul su, este influenat de dezvoltarea vocabularului. Copiii
ntrziai mintali reuesc s recunoasc mai uor imaginile grafice corespunztoare unor cuvinte
a cror semnificaie le este cunoscut [17].
Datorit deficienelor intelectuale, activitatea de corectare a vorbirii se realizeaz la copiii
ntrziai mintali cu mai mare dificultate dect la cei normali. Cu toate acestea, efectele pozitive
ale activitii de dezvoltare a limbajului i de corectare a vorbirii au fost dovedite chiar i n cazul
imbecililor care aveau un nivel intelectual de minimum 5 ani.
La elevii debili mintali progresul realizat ca efect al muncii instruc-tiv-educative i al
muncii logopedice este evident. Urmrindu-se, de exemplu, evoluia limbajului sub diferite
aspecte s-au obinut urmtoarele rezultate. In clasele IIV ale colii ajuttoare tulburrile de
articulare au fost ntlnite la 20% din elevi ; n clasele VVII ele au aprut numai la 10% din
elevi. Tulburrile n ritmul vorbirii au sczut de la 11% (n clasele IIV) la 8% (n clasele V
VII). mbuntirea cea mai evident s-a observat sub aspectul structurii gramaticale a frazei.
Astfel, n timp ce la elevii din clasele IIV agramatismul era prezent n 11% din cazuri, n
clasele VVII el a aprut numai Ja 2% din subieci [6].
Deoarece limbajul este un fenomen complex, activitatea educativ cig dezvoltare i de
corectare a lui trebuie s fie multilateral. Punctul de plecare l constituie dezvoltarea unei
motivaii adecvate. Cu alte cuvinte, este necesar, n primul rnd, s se obin cooperarea
copilului, s i se trezeasc interesul pentruactivitatea de comunicare prin limbaj i dorina de a
vorbi corect.
n al doilea rnd, activitatea educativ nu se poate reduce la corectarea articulrii, a
ritmului i a fonaiei. Trebuie s se urmreasc dezvoltarea limbajului ca instrument al gnduii si
ca mijloc de reglare a activitii. n acest scop, prima condiie o constituie mbogirea bagajului
de reprezentri i stimularea activitii de gndire. Exerciiile de vorbire nu vor avea n acest caz
un caracter formal, nu se vor reduce la repetarea, mai mult sau mai puin corect, a unor cuvinte,
ci se vor axa pe exprimarea unor impresii i idei personale.

Pentru a oferi un suport activitii de vorbire, se vor utiliza ct mai multe obiecte,
machete, imagini cu care subiectul acioneaz. Observaiile au artat c simpla nsuire a unui
sunet se realizeaz mai uor, dac se d copilului ocazia s utilizeze o jucrie a crei denumire
ncepe cu sunetul respectiv.
Dm spre exemplificare (dup M. F. Gnezdilov) cteva situaii care favorizeaz
desfurarea activitii de vorbire, stimulnd n acelai timp gndirea copilului.
Se dau copiilor mai multe figuri colorate tiate din placaj. Condui de ntrebrile
educatorului, copiii analizeaz fiecare figur, dup care alctuiesc o povestire n care se
ncadreaz toate figurile. Alteori, copiilor li se pot da figuri tiate din hrtie, pe caro le lipesc pe o
plan, le completeaz cu desene proprii n aa fel net s ilustreze o povestire alctuit de ei.
Stimularea interesului copiilor pentru o exprimare ct mai corect se poate realiza folosind
urmtorul joc. Pe mas se aaz, cu faa n jos, mai multe ilustraii. Fiecare copil ia una din ele, o
descrie i o aaz la loc, ceilali copii trebuind s o recunoasc bazndu-se pe descrierea ascultat.
Pentru copiii nelinitii, care nu reuesc s-i exprime ideile ntr-o form concis, snt utile
exerciiile de felul acesta : Copiilor li se arat cte o ilustrat i li se cere s povesteasc ce au
vzut; apoi li se cere s repete povestirea ntr-un numr dat de propoziii.
Nu poate fi neglijat nici dezvoltarea capacitii de susinere a unui dialog. n acest scop
se efectueaz n prezena copiilor o experien interesant, cu rezultate neateptate, participanii
fiind stimulai s discute ntre ei ceea ce au observat.
De mare importan este i dezvoltarea capacitii de a transpune n activitate
ceea ce se recepioneaz prin limbajul scris. n acest scop snt utile n perioada
abecedarului propoziiile .comenzi [21]. La elevii mai mari se alctuiesc grupe care citesc
anumite instrucii ; unul din membrii grupului execut aciunile indicate, n timp ce ceilali
urmresc corespondena dintre instrucie i aciuni.
Pentru dezvoltarea expresivitii vorbirii snt utile scenetele, piesele de teatru, iar elevii
mai mari pot fi nvai s conduc teatrul de ppui, la care vor participa ca spectatori elevii
mai mici.
Utilizarea telefonului (real sau sub form de jucrie) trezete interesul copiilor pentru o
exprimare clar, le mrete atenia fa de vorbirea interlocutorului. nregistrarea vorbirii copiilor
pe band de magnetofon i ascultarea ei constituie, de asemenea, o condiie pentru trezirea
interesului fa de exprimarea corect.
Nu vor fi trecute cu vederea expresiile de politee, atunci cnd copilul salut nu numai un
adult, ci i pe un coleg al su, cnd cere un obiect sau cnd l napoiaz, cnd din greeal a
inoportunat pe un copil etc.
Nu pot fi neglijate nici mijloacele auxiliare de comunicare, anume mimica i
pantomimica. n acest scop se pot organiza- jocuri n care un copil imit anumite stri (veselie,
suprare, mirare), iar ceilali traduc n cuvinte ceea ce au observat.
Corectarea deficienelor articulatorii verbale poate h mult ajutat dac ea are loc paralel
cu corectarea motricitatii n general.
Activitatea de corectare a vorbirii nu trebuie s se desfoare sub forma unor exerciii
formale. S-a dovedit c snt mai utile edinele n grup, care reproduc situaii de via. edinele
nu trebuie s fie prea lungi, pstrndu-se suficiente pauze de relaxare. Copiii au nevoie de o
susinut ncurajare, prin aprecierea pozitiv a activitii lor.
Este necesar s se aminteasc i condiiile legate de persoana educatorului. Rezultate mai
bune obin acei profesori care manifest o suficient stabilitate emotiv, care au rbdare i
perseveren.

Este important ca profesorul care execut activitatea de corectare a vorbirii s obin

cooperarea prinilor i a celorlalte cadre didactice. Acetia trebuie s fie informai asupra
aspectelor n curs de corectare, pentru a le urmri i ei. n caz contrar se poate ntmpla ca elevul
s pronune corect anumite sunete la orele de corectare a vorbirii, dar s continue s vorbeasc
greit la lecii sau n familie.
Mai trebuie amintit faptul c deprinderile de vorbire corect se pierd, dac nu se exerseaz
o perioad suficient.
n perioada de apariie a limbajului, prinii trebuie s-i vorbeasc copilului ntrziat
mintal mult (chiar dac acesta pare c nu recepioneaz), nsoind obiectele, aciunile de
denumirile lor. n acest fel se realizeaz o impregnare" a copilului cu material verbal
[19].
Capitolul X
MEMORIA
Particularitile memoriei la copiii ntrziai mintali. Factorii care influeneaz
memorarea.
Particularitile memoriei la copiii ntrziai mintali este important pentru a putea stabili
Att coninutul i volumul cunotinelor ct i metodele ce trebuie utilizate n instruirea
lor.
Datele existente cu privire la problema deficienelor memoriei snt uneori contradictorii.
Unii autori arat c ntrzierea mintal nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate, chiar a
unei hipermnezii. Se amintete, de exemplu, cazul lui Inaudi (descris de A. Binet), care era
capabil, la etatea de 7 ani, s reproduc, dup o singur percepere auditiv, o serie de 45 de cifre
(n timp ce un copil normal de aceeai etate reine n medie 5 cifre).
Cazul lui Inaudi ca i alte cteva cazuri descrise n literatura de specialitate (cap.
Aptitudinile) snt mai mult fenomene spectaculare de-ct uzuale. n plus, indivizii de acest gen
manifest o hipermnezie limitat la un domeniu extrem de redus de fapte, astfel net memoria lor
nu contribuie la ridicarea eficienei activitii de cunoatere. Dovada ne-o ofer nsui cazul lui
Inaudi, a crui memorie prodigioas se manifesta numai n domeniul cifrelor.
n mod obinuit, memoria copiilor ntrziai mintali este deficitar, sub unele aspecte mai
mult, sub altele mai puin, att n comparaie cu copiii normali de aceeai eiaie;clQaolqgic^ ct
i n comparaie cu normalii de o etate mai mic, Mar cu un nivel de dezvoltare intelectual
relativ similar.
Volumul memoriei ; memoria imediat
Unul din primele aspecte care au atras atenia cercettorilor (F. Gal-ton, 1887, E. G.
Johnson, 1895) a fost acela al ntinderii memoriei, adic al cantitii de material ce poate fi
reprodus imediat dup perceperea lui. S-a stabilit, de la nceput, c ntinderea memoriei de
cifre este mai redus la copiii ntrziai mintali dect la cei normali (cu aceeai EM).
Pornindu-se de la aceast constatare, probele de memorare a cifrelor, a propoziiilor sau a
comenzilor au fost considerate ca avnd o valoare diagnostic (A. Binet, L. M. Terman). n acelai
scop s-a utilizat proba de reproducere a unor micri, n care experimentatorul lovete un numr
oarecare de cuburi, ntr-o ordine pe care subiectul trebuie s o reproduc (prob cunoscut sub
denumirea de cuburile Knox").

Corelaii mai semnificative ntre nivelul intelectual i ntinderea memoriei s-au obinut cu
proba (propus de .O. Bobertag) n care subiectul reproduce n ordine invers seria de cifre
prezentat oral de ctre experimentator [4].
S-a mai stabilit c, n comparaie cu normalii, care rein mai precis indicii difereniatori ai
unor obiecte, subiecii ntrziai mintal rein, uneori cu o precizie uimitoare, poziia spaial a
obiectelor. Descriem experimentul care a pus n eviden aceast particularitate a memoriei
[1].
S-au prezentat 12 imagini de obiecte familiare, distribuite n 12 ptrate ; durata de
expunere a imaginilor a fost de 20 s. Dup ce subiectul enumera obiectele vzute, i se arta o
nou plan, pe care erau reprezentate aceleai obiecte, avnd ns anumite modificri mai mult
sau mai puin evidente i o plasare diferit. Astfel, cletele se afla n despritura a opta n loc de
prima i era deschis n loc s fie nchis .a.m.d. n timp ce copiii normali cu capaciti intelectuale
superior dezvoltate reineau, n special, diferenele existente ntre imaginile din cele dou serii,
ntrziaii mintali reineau cu precdere diferenele de poziie spaial.
O alt grup de cercetri a desprins faptul c debilii mintali prezint o uoar inferioritate
chiar fa de copiii normali cu acelai nivel mintal (EM), deci mai mici sub aspectul vrstei
cronologice.
Cqmparndu-se, de exemplu, rezultatele obinute de elevii normali cu cele obinute de
debilii mintali (cu aceeai EM), s-a constatat o uoar superioritate a subiecilor normali n
probele de repetare a seriilor de 5 cifre, dar mai ales a seriilor de 7 cifre, precum i n re producerea a dou desene din memorie [39].
Dintr-o alt cercetare efectuat cu copii normali i cu adolesceni debili mintali a rezultat
c acetia din urm prezint o uoar inferioritate fa de normalii cu aceeai cetate mintal, n
reinerea seriilor de cifre i o inferioritate semnificativ sub aspectul reinerii unei liste de 20 de
cuvinte. Diferenele dintre cele dou grupe de subieci au fost mai mici la prima reproducere a
listei, accentundu-se la urmtoarele trei reproduceri [5].
Probele de ntindere a memoriei trebuie aplicate i interpretate ns cu mult precauie,
deoarece rezultatele pot fi influenate de o multiplicitate de factori : de oboseal, de atitudinea
subiectului fa de prob, de natura materialului memorat, de viteza cu care este el prezentat, de
analizatorul prin care este perceput etc. [18].
n general, pentru a surprinde ntinderea memoriei, este nevoie de un material care s nu
necesite un efort prea mare de gndire sau de atenie.
MEMORAREA VOLUNTAR I MEMORAREA INVOLUNTARA
Cunotinele copilului se mbogesc att n procesul organizat al instruirii, n care locul
de frunte l joac memorarea voluntar, ct i procesul comunicrii spontane cu adulii i copiii, n
lecturi etc, prin memorare involuntar. Este important s se cunoasc modul n care snt
dezvoltate la copiii ntrziai mintali cele dou aspecte ale memoriei.
Cercetnd aceast problem, B. I. Pinski [24], [25] efectueaz mai multe experimente
paralele. n primul experiment, subiecilor (elevi ntrziai mintali din clasele VVII i elevi
normali din clasele IVV) li s-a dat s citeasc dou texte egale ca dificultate, formate din cte
15 propoziii.
n proba de memorare voluntar, elevilor li s-a cerut s rein unul din texte i s-1
reproduc cuvnt cu cuvnt. n proba a doua textul similar ca dificultate a fost precedat de
indicaia de a se semnala ceea ce este neneles. Memorarea celui de-al doilea text a avut loc n
mod involuntar, scopul respectiv nefiind fixat. i ntr-un caz, i n cellalt, textul a fost citit de

subiect de dou ori. Rezultatele au fost cotate n funcie de numrul unitilor de sens corect
reproduse.
n timp ce la subiecii normali eficiena memorrii voluntare este mai mare dect a celei
involuntare, la ntrziaii mintali o astfel de difereniere apare n mai mic msur. Astfel, n timp
ce normalii au reinut n mod involuntar 50%, iar n mod voluntar 80% din material, ntrziaii
mintali au reinut involuntar 40%, iar voluntar 46% din material.
Aceste rezultate dovedesc c la ntrziaii mintali memorarea nu dobndete un caracter
suficient de voluntar, c aceti copii nu reurg n msura necesar la procedeele de fixare
intenionat, nu-i elaboreaz un plan de organizare a materialului nici n momentul fixrii, nici n
momentul reproducerii.
Eficiena sczut a memoriei voluntare nu se reduce ns la o fixare defectuoas, ci
rezult i dintr-o evocare insuficient de activ. Acest aspect reiese din compararea materialului
reprodus n mod spontan i al completrilor fcute ca rspuns la ntrebrile
experimentatorului. Astfel, dei elevii ntrziai mintali au fost capabili s reproduc
n . mod spontan numai 46% din materialul memorat n mod voluntar, ca efect al ntrebrilor
au mai adugat 40%.
Productivitatea redus a memoriei voluntar fa de cea involuntar apare mai puin
evident n cazul memorrii unui material intuitiv, aa cum reiese din experimentul descris
mai jos (efectuat cu elevi din clasele VIVII ale colii ajuttoare i cu elevi normali din clasele
IVV).
Subiecilor li s-a prezentat o hart pe care erau redate limitele a 9 raioane, fr nici un alt
element distinctiv. La dispoziia lor s-a pus un cod" format dintr-o plan cu 9 desprituri, n
care era desenat cte un raion i cte o liter ce servea drept simbol convenional al respectivului
raion. Subiecii au mai primit 72 de cartonae, pe fiecare din ele fiind scris una din cele 9 litere
(astfel nct fiecare liter se repeta de 8 ori).
Experimentatorii] arta cte un raion pe hart i-i cerea subiectului s gseasc, cu ajutorul
codului, cartonaul cu litera corespunztoare i s-1 aeze cu faa n jos pe raionul respectiv al
hrii.
Proba s-a repetat cu un material de acelai gen, cu deosebire c n acest din urm caz
subiecilor li s-a fixat scopul de a memora relaia dintre un anumit desen (raion) i o anumit
liter. Analiza rezultatelor a artat c subiecii ntrziati mintali au reinut n mod involuntar 44%
din material, iar n mod voluntar 73%.
Rezult din acest ultim experiment c deficienele memorrii voluntare snt mai puin
pronunate n cazul utilizrii materialului intuitiv.
Cunoscnd deficiena copiilor ntrziati mintali sub aspectul memorrii voluntare cu
deosebire a materialului verbal , profesorul din coala ajuttoare trebuie s dea teme concis
formulate, pe care copilul nsui s le repete, pe de o parte, pentru a verifica nelegerea lor, jar pe
de alt parte, pentru ca elevul s devin contient de ceea ce are de executat.
In afar de aceasta, elevii din coala ajuttoare au nevoie de o continu stimulare a
activismului, prin dezvoltarea unei motivaii adecvate, prin organizarea unor situaii n care elevul
s triasc o stare de satisfacie, ca rsplat a muncii sale de nvare.
De mare utilitate pentru dezvoltarea laturii voluntare a memoriei este i executarea unor
teme de fixare i de reproducere selectiv a materialului (povestirea pe roluri, pe fragmente, pe
unitii de sens etc).
S-a amintit mai sus c nu numai fixarea voluntar este deficitar copiii ntrziati mintali, ci
i canacitatea de evocare a cunotinelor. In timp ce elevii normali dac au anumite cunotine le
pot evoca prompt, n cazul elevilor ntrziati mintali este nevoie adeseori de repetarea multipl a

aceleiai ntrebri, ntr-o form mai mult sau mai puin modificat. Dm un exemplu din care
reiese numrul mare de ntrebri premergtoare unui rspuns mai complet [32].
Ce animale ai vzut aici ?
Frumos am vzut.
Spune ce-ai vzut !
Frumos.
Spune, ce animale ai vzut ?
Bine am vzut.
Dar ce animale ai vzut ?
O oaie (rspuns inexact).
Ce-ai mai vzut ?
Porc.
__ Spune toate animalele pe care le-ai vzut aici.
Cine, un cine am vzut.
Spune i celelalte animale pe care le-ai vzut aici.
O oaie, porc, viel, cine.
Uneori este necesar o oarecare variere a formulrii ntrebrii, deoarece asociaia nu se
actualizeaz dect ntr-un anumit context. Totui, ntrebrile ajuttoare nu se vor ndeprta prea
mult de forma iniial, pentru a nu deruta pe copil. De asemenea, se vor evita ntrebrile cu
caracter sugestiv negativ, cum ar fi : ,,Altceva nu mai tii ?" ntr-un astfel de caz, copilul este
nclinat s declare c nu mai tie nimic, pentru a evita un nou efort.
Capacitatea redus a copiilor ntrziati mintali de a organiza materialul ce trebuie
memorat. Adeseori, elevii din coala ajuttoare nuasi; mileaz un material oarecare., nu att din
cauza deficienelor ,din sau, de reinere, ci din cauz c ei nu-1 prelucreaz si nu-1 si stern atizeaz suficient n momentul fixrii. Aceast particularitate se explic pnn Vnguficienta
conceptualizare materialului (n sensul c elevul nu despinde punctele de sprijin, pranul
fundamental al problemelor) i prin actualizarea limitat a cunotinelor vechi, care snt necesare
pentru nelegerea celor noi. Cu alte cuvinte, elevii ntrziati mintali nu reuesc s desprind n
mod independent firul rou" al materialului pe care trebuie s-1 memoreze.
Cu ct materialul este mai complex si necesit o elaborare mai adnc, cu att deficiena
amintit a copiilor ntrziati mintali iese mai mult n eviden. Influena pe care o are gradul de
organizare a materialului asupra memorrii reiese din urmtorul experiment efectuat cu debili
mintali i cu normali cu acelai nivel mintal [36].
Pe o tabl neagr se compuneau diferite figuri, prin aezarea unor inte albe n unele din
cele 12 scobituri ale plcii. Experimentatorul prezenta subiectului tabla cu o figur completat :
dup 5 s modelul era acoperit, subiectul trebuind s reproduc figura din memorie, pe o tabl
similar.
Subiecii au fost mprii n dou grupe ; la una din ele figurile date ca model erau
simetrice, iar la cealalt grup, figurile erau nesimetrice. S-a cotat numrul de figuri corect
reproduse i timpul necesar completrii fiecreia din ele.
Rezultatele subiecilor ntrziati mintali n-au fost mai slabe dect cele ale normalilor, n
cazul reproducerii figurilor simetrice. n schimb, n cazul figurilor nesimetrice, ntrziaii mintali
au fcut de 15 ori mai multe greeli dec copiii normali.
Diferenele dintre cele dou grupe de subieci au aprut i sub aspectul timpului necesar
pentru completarea figurilor. Normalii au avut nevoie de un timp mai lung pentru completarea
figurilor nesimetrice, n timp ce ntrziaii mintali au executat cele dou categorii de probe (att
figurile simetrice ct i pe cele nesimetrice) ntr-un interval de timp relativ la fel de lung. Din

aceste date reiese c ntrziaii mintali trec la executarea unor sarcini dificile fr s se opreasc
pentru a-i reprezenta modelul, fr s ncerce aplicarea vreunui procedeu mnemotehnic.
Faptul c subiecii ntrziai mintali nu reuesc n suficient msur s descopere principiul
de organizare a materialului ce trebuie memorat reiese i dintr-un alt experiment efectuat cu
subieci imbecili n vrst de 1014 ani, dintre care unii prezentau sindromul Down, iar alii erau
de tip familial [30].
Subiecilor li se prezentau 10 serii de figuri confecionate din placaj. In fiecare serie, trei
figuri erau similare, iar a patra era diferit, sub aspectul formei, al mrimii sau al culorii.
ntotdeauna bomboana era ascuns sub figura disparat, care ocupa poziii diferite fa de
celelalte trei. De exemplu, prima serie era format din trei ptrate mari i unul mic ; seria a doua
coninea trei triunghiuri mari i unul mic ; n seria a treia erau trei ptrate, figura disparat
fiind un triunghi .a.m.d.
Comparndu-se rezultatele obinute la primele i ultimele patru serii, autorii constat c
subiecii ntrziai mintali (att cei cu sindromul Down ct i cei de tip familial) n-au reuit s
nvee principiul de distribuire a ntririi.
n mod normal, organizarea materialului are loc nu numai n momentul fixrii, ci i n acela
al reproducerii. De exemplu, dac subiecilor normali li se d s memoreze o list de cuvinte, ei
au tendina ca n reproducerile lor s grupeze cuvintele ce aparin aceleiai categorii, dei n lista
prezentat ele snt distribuite la ntmplare. La ntrziaii mintali s-a constatat (E. L. Rossi), c
reproducerea grupat a cuvintelor apare n mai mic msur dect la normalii cu acelai nivel
mintal (EM). Cu ct acest nivel este mai sczut, cu att fenomenul gruprii apare n msur mai
mic.
Deficienele de organizare apar ns nu numai n legtur cu prelucrarea materialului ce
trebuie memorat, ci i n legtur cu integrarea lui n sistemul cunotinelor existente.
nsuirea de cunotine nu se reduce la o adugare succesiv de asociaii, ca ntr-un lan la
care se alipete mereu cte o nou verig. Elementul nou poate produce la nceput o oarecare
tulburare a ntregului sistem de cunotine anterior format. Ca urmare a exersrii ns vechile
asociaii se restructureaz, se difereniaz mai fin, n raport cu noul element introdus. Aa, de
exemplu, introducerea sunetului i a literei ,," a produs la muli elevi din coala ajuttoare
tulburarea unor asociaii mai vechi. Nu numai c sunetul (i litera) " a fost confundat cu ,,a" i
cu e" (confuzii determinate de dificultile de analiz vizual i verbo-kinestezic), dar nsi
litera ,,e" a nceput s fie confundat n citire cu litera ,,a", cu care pn atunci nu fusese
confundat [33].
Din cauza deficienelor de organizare a materialului elevii ntrziai mintali i
perfecioneaz reproducerile n cursul repetiiilor n mai mic msur dect elevii normali. La
ntrziaii mintali este nevoie de un numr mai mare de repetiii pentru a se observa un salt n
curba nvrii. Mai mult, dac ntrziaii mintali fac anumite greeli n prima reproducere,
adeseori acestea se fixeaz, corectndu-se cu greu, chiar dac materialul este ulterior perceput de
mai multe ori, De exemplu, numai la 31% din elevii clasei a V-a (coala ajuttoare) s-a constatat
o mbuntire a reproducerii unui text, n cursul celor trei perceperi succesive a lui ; n clasa a
Vil-a, mbuntirea a aprut la 65% din elevi [22].
innd seama de particularitatea memoriei analizat mai sus, profesorii din coala ajuttoare
trebuie s prezinte elevilor un material verbal i intuitiv ct mai nchegat i mai organizat. Ei i
vor ajuta pe elevi s desprind firul rou" al leciei, planul de organizare a materialului. Uneori
este util s se dea elevilor anumite scheme n funcie de care ei s-i organizeze materialul n
procesul memorrii. De asemenea, profesorii nu vor cere reproducerea materialului nainte de a
se fi asigurat c acesta a fost suficient de bine memorat i neles.

RIGIDITATEA FIXRII I REPRODUCERII CUNOTINELOR ;

DIFICULTATEA REALIZRII TRANSFERULUI DE CUNOTINE
Una din caracteristicile cele mai evidente n procesul de nvmnt este rapacitatea, rprins
a elevilor ntrziaii minitali de a utiliza cunotinefe pe care la posed, ntr-o situaie ntructva
diferit de aceea n care i le-au nsuit.
Cunotinele elevilor ntrziai mintali au un caracter rigid, ele se actualizeaz cu greu ntr-o
nou combinaie. ntr-un nou context. Din aceast cauz, ei reuesc n mic msur s aplice ntro situaie ceea ce au nvat n alt situaie. De exemplu, elevi care reuesc s enumere toate
rurile dintr-o regiune i care tiu s indice nordul i sudul pe hart ntmpin greuti atunci cnd
li se cere s enumere numai rurile care curg spre nord. Elevii din clasa I ntmpin greuti atunci
cnd li se cere s numere ncepnd nu de la 1, ci de la un numr dat, cnd li se cere s spun ce zi
sau ce lun este naintea alteia etc.
Rigiditatea cunotinelor copiilor ntrziai mintali apare n modul cel .mai pregnant n
situaiile n care este necesar restructurarea lor sau modificarea semnificaiei anumitor
stimuli.
Subiecilor (debili mintali i normali cu acelai nivel intelectual) li s-au prezentat 3 imagini.
La un interval de 2 secunde dup apariia fiecrei imagini se prezenta cte un cuvnt care era
denumirea unei culori. Imaginile i cuvintele formau urmtoarele asociaii : carte albastr";
automobil verde" ; cine rou". Copilul trebuia s nvee ca n momentul apariiei
imaginii s anticipeze cuvntul asociat.
Dup 15 probe se trecea la etapa a doua a experimentului, n care copilul nu mai denumea
cuvntul asociat cu o imagine sau alta, ci apsa pe un buton colorat (albastru, verde, rou sau
galben). Experimentatorul atrgea subiectului atenia c va trebui s nvee singur pe care buton
s apese, deoarece atunci cnd va apsa pe butonul potrivit se va auzi sunetul unui clopoel. n
aceast faz a experimentului, n locul imaginilor amintite se utilizau cuvintele care le desemnau.
Una din combinaii era pstrat asemenea situaiei din prima faz a experimen- . tului, i'anume
la apariia cuvntului carte" copilul trebuia s apese V140
Procesele de cunoatere
obinut rezultate mai slabe sub aspectul fidelitii memoriei, att n cazul descrierii unor
obiecte sau ilustraii cit i n relatarea unor ntmplri (nscenate). n cazul din urm lipsa de
fidelitate a memoriei a fost mult mai pronunat.
Inferioritatea subiecilor ntrziai mintali a fost, de asemenea, mai pronunat n relatrile
pe baz de ntrebri dect n cele narative [19].
Lip=a de fidelitate a reproducerilor nu este ns efectul exclusiv al sugestibilitii mrite a
copiilor ntrziai mintali. Din datele experimentului descris mai sus a reieit c reproducerile
eronate au aprut nu numai n relatrile pe baza ntrebrilor, ci i n cele narative (att a celor
orale ct i a celor scrise), n cazul crora lipsea influena sugestiv a ntrebrilor.
O analiz mai amnunit a fidelitii memoriei a fost fcut n experimentul descris mai
jos [34].
Subiecilor (elevi din clasele III ale colii ajuttoare i ale colii de mas) li s-a prezentat
o list de 15 cuvinte care se succedau cu o mare rapiditate (n ritmul unei vorbiri grbite). Imediat
dup perceperea cuvintelor, copiii trebuiau s le reproduc.
Comparndu-se rezultatele obinute de cele dou categorii de subieci, s-a constatat c
diferenele cele mai semnificative au aprut nu att sub aspectul volumului memoriei ct sub acela
al fidelitii reproducerii. Astfel, atunci cnd s-a inut seama numai de numrul de cuvinte
reproduse din lista prezentat, rezultatele ntrziailor mintali au fost numai cu 13,4% mai slabe

dect cele ale normalilor. n schimb, atunci cnd s-a apreciat fidelitatea memoriei calculat prin
raportarea cuvintelor corect reproduse la totalul cuvintelor reproduse (cu-prinzndu-se n aceast
din urm categorie cuvintele corect memorate, adaosurile i repetrile) , elevii din coala
ajuttoare au obinut un rezultat cu 35,3% mai slab dect elevii normali.
Analiza elementelor adugate justific ipoteza c acestea din urm au aprut ca efect al
slbiciunii inhibiiei condiionate. Datorit acestui fapt, excitaia produs de un cuvnt stimul
iradiaz larg pe cile legturilor corticale bttorite n experiena anterioar. n acest fel, atunci
cnd copilul reproduce un cuvnt, se actualizeaz o serie de alte cuvinte asociate cu el. De
exemplu, la un subiect, reproducerea cuvn-tului toc" a determinat adugarea cuvintelor
peni" i creion". La un alt subiect, reproducerea cuvntului ,,doctor" a fost urmat de
cuvintele pat", mas" i scaun".
Atunci cnd ritmul de prezentare a materialului verbal a fost ns ncetinit (prin mrirea
intervalului dintre cuvinte), diferenele dintre cele dou grupe de subieci sub aspectul fidelitii
reproducerii au devenit mai mici, ntrziaii mintali obinnd un rezultat cu numai 13,l<y0 mai slab
dect copiii normali. Mrirea n anumite limite a pauzelor dintre cuvinte a permis concentrarea
procesului excitativ provocat de fiecare cuvnt, favoriznd prin aceasta diferenierea lui de celelalte cuvinte.
Datele acestui experiment sugereaz importana pe care o are n coala ajuttoare
respectarea unui ritm optim de expunere a materialului de ctre profesor. Utilizarea unui limbaj
economic, fr cuvinte de prisos, expus ntr-un ritm moderat, este o condiie indispensabil
pentru ca elevii s rein ntr-un mod suficient de difereniat ceea ce explic profesorul.
Nu trebuie s se cad ns nici n extrema opus, a unei vorbiri cu un ritm prea ncetinit,
care provoac obosirea ateniei i ngreuiaz sinteza elementelor.
Evocarea lipsit de precizie mai poate s apar la elevii ntrziai mintali ca efect al faptului
c funcia de reglare a cuvntului se realizeaz n mod insuficient. Acest aspect reiese din
experimentul expus mai jos [32].
Subiecilor (copii normali n etate de 38 ani i elevii din clasa special i clasa I a colii
ajuttoare) li s-au prezentat, n mod succesiv, o serie de 16 imagini, dintre care 8 reprezentau
animale, iar celelalte 8, diferite obiecte de mbrcminte.
Instrucia dat subiecilor era urmtoarea : Eu am s-i art nite poze ; tu s te uii la ele,
s-mi spui ce vezi i s ii minte animalele pe care le vezi, pentru c la sfirit te ntreb ce animale
ai vzut aici. Celelalte lucruri pe care le vezi nu trebuie s le ii minte, numai animalele s le ii
minte". Dup cum se poate vedea, subiecilor li s-a repetat de trei ori n cadrul instruciei ceea ce
au de executat. Experimentatorul nota denumirile inadecvate pe care le utilizau subiecii n
legtur cu o imagine sau alta (de exemplu, unii copii spun, n loc de lup, vulpe sau cine). n
reproducerea final se acceptau denumirile utilizate de copil cu ocazia prezentrii imaginilor.
Dup parcurgerea ntregii serii de imagini se trecea imediat la reproducere. Subiectului i se
ddea, n prealabil, urmtoarea indicaie : Acum spune-mi ce animale ai vzut aici''. Dac
subiectul se oprea n timpul reproducerii mai mult timp, experimentatorul intervenea cu o nou
ntrebare : Ce alte animale au fost aici, pe care nu le-ai spus nc? Numai animalele s le
spui!".
Timpul limit acordat era de 2 min, dup care subiectului i se punea o nou ntrebare : Ce
alte lucruri, n afar de animale, ai vzut aici ?"
Rspunsul fiecrui copil a fost prelucrat dup urmtoarea schem : numrul denumirilor de
animale reproduse, numrul denumirilor de obiecte de mbrcminte (reproduse n pofida faptului
c instrucia cerea evocarea exclusiv a denumirilor de animale), numrul denumirilor de obiecte
de mbrcminte sau de animale strine de imaginile utilizate n calitate de stimul, precum i

numrul de repetri ale unui cuvnt dintr-o categorie sau alta. Rezultatele cbinuie snt prezentate
n tabela 5.
Tabela 5
Procentul
rspunsurilor
al
repetii
coreclc,
adaosurilor i ilor
Modul
de
Copii normal
Copi
reproducere
i
tntlrziati
mintal
y
4
5
6
C
C
C
4 ani o ani ti
-7 ani I. I
I.
I. I
ani
s
pec.
Reproduceri
4
3
4
5
7
2
3
corecte
0,85
6,41
7,07
5,87
1,14
1,35 8,32
Adaosuri i
5
6
5
4
2
7
6
repetiii
9,14
3,58
2,92
4,12
8,85
8,64 1,68
Numrul
1
2
4
5
2
1
3
subiecilor
4
6
1
5
1
1
5
Reproducerile elevilor din coala ajuttoare se caracterizeaz, aa cum se poate vedea din
tabela de mai sus, printr-o pronunat lips de precizie. Copiii normali, mai ales cei de vrst
precolar mare sau de vrst colar, ncep s fie preocupai de precizia reproducerilor lor. La ei
apar astfel de specificri : Cal am spus", sau Elefant ai scris ?". La ntrziaii mintali s-au
ntlnit cazuri de reproduceri cu caracter stereotip, cu o total lips de raportare la elementele
reproduse anterior. Copiii normali, nici chiar la vrstele mici n-au prezentat reproduceri de felul
celei redate mai jos.
B. A. (ci. spec.) :
Ce animale ai vzut aici ?
Cal, vac, porc, cizme, coco, vac, hain, cizme, cizme, cal, vaca, porc, vac, porc,
vac, porc, vac, porc, vac, porc, vac...".
Eleva repet combinaia porc-vac" de 38 de ori n decurs de 2 minute i, probabil, ar fi
continuat dac n-ar fi fost ntrerupt. La ntrebarea : Ce i-am spus s faci ?", fetia rspunde :
,,S spun vac, porc, vac, porc...". Dup cum se vede i cea de-a doua ntrebare declaneaz un
rspuns stereotip.
Pentru a corecta n msur ct mai mare posibil aceast deficien a memoriei, este util ca
n coala ajuttoare s se dea elevilor teme de fixare i reproducere selectiv a unui material : s
reproduc din-tr-o bucat de citire numai ceea ce se refer la o anumit problem, s copieze
dintr-un model numai un fragment etc.
PARTICULARITILE MEMORIEI
LA DIFERITELE TIPURI DE INTIRZIERE MINTALA
S-au fcut ncercri de a se stabili dac diferitelor tipuri de ntrziere mintal le snt proprii
sau nu anumite particulariti ale memoriei.

S-a comparat, de exemplu, o grup de ntrziai mintali cu leziuni cerebrale, cu o grup de

tip familial cu acelai nivel intelectual (EM). Din cele apte probe aplicate (desenarea n oglind,
nvarea unui labirint, problema dublei alternri a lui Yerkes, nvarea unei serii de substantive
. a.), ntrziaii mintali de tip familial au dovedit o capacitate de memorare mai rapid numai la
dou probe (problema dublei alternri i nvarea seriei de cuvinte), [2],
Atunci cnd s-a urmrit memorarea n condiii de repetare masat i n condiii de repetare
distribuit a unor imagini asociate cu cifre, nu s-au obinut diferene semnificative ntre cele dou
categorii de copii, ambele grupe fcnd mai puine erori n memorarea distribuit [8].
S-au comparat, de asemenea, grupe de ntrziai mintali de tip familial i grupe de copii cu
sindromul Down, cretini i postencefalitici. In acest caz s-au dat spre memorare, cu un ritm de
prezentare de 3 s, silabe fr sens. S-au efectuat 20 de repetiii. n aceast etap a experimentului
nu s-a gsit nici o diferen ntre rezultatele grupurilor de subieci amintite. In etapa a doua s-au
efectuat alte 20 de repetiii, n care ns seria de silabe era prezentat n ordine invers. Grupa de
ntrziai mintali de tip familial a dovedit n situaia modificat o capacitate de memorare
semnificativ mai bun (W. C. Mitchell).
Comparndu-se rezultatele obinute n memorarea voluntar i n cea involuntar, nu s-au
gsit diferene ntre copiii normali i ntrziaii mintali de tip familial; n schimb, ntrziaii mintali
cu leziuni cerebrale au dovedit o capacitate de memorare involuntar mai redus de-ct cei de tip
familial sau dect copiii normali.
S-a efectuat, de asemenea, o comparare a ntrziailor mintali (nedifereniai pe tipuri) cu
subieci ce prezentau leziuni cerebrale trzii, mai frecvent neoplasm cerebral, de aceeai etate
cronologic.
S-au prezentat (cu o durat de expunere de cte 10 s) 10 cartonae pe care erau desenate 1
3 figuri geometrice. S-a notat numrul figurilor corect reproduse, precum i erorile care au fost
grupate n urmtoarele categorii : omisiuni, adaosuri, diformri, perseverri, rotaii, plasarea
greit n spaiu a figurilor i erori de mrime.
La ambele grupe de subieci au aprut toate tipurile de greeli. La ntrziaii mintali au fost
mai numeroase diformrile figurilor, dar diferenele dintre rezultatele celor dou categorii de
subieci n-au atins nivelul semnificaiei statistice [3].
Compararea rezultatelor obinute de subiecii ntrziai mintali ntr-o prob similar, pe baza
reproducerii din memorie i pe baz de copiere, a dus la concluzia c erorile nu snt efectul
exclusiv al deficienelor mnezice, ci i al unor particulariti din sfera vizual-motric (A. B.
Silverstein).
Datele cercetrilor amintite n acest paragraf au o valoare informativ, n stadiul prezent al
posibilitilor de dignoz a ntrzierii mintale de tip familial i de tip organic, diferenierea
precis a cazurilor este nc dificil. La copiii cu leziuni cerebrale snt mai frecvente deficienele
senzoriale i motrice a cror natur i influen asupra activitii de memorare nu snt nc
suficient studiate. Cu toate acestea se poate pstra ca un deziderat pentru cercetrile n domeniul
memorrii i indicarea etiologici cazurilor supuse cercetrii.
Factorii care influeneaz memorarea
ROLUL ACIUNII CU OBIECTELE IN MEMORARE
Adeseori, n activitatea din clas, profesorul singur manipuleaz obiectele n legtur cu
care elevul trebuie s-i nsueasc anumite cunotine. Dar, aa cum s-a vzut i n cazul
percepiei sau al gn-dirii, activitatea de cunoatere se realizeaz cu mai mare uurin atunci cnd

elevul nsui execut o anumit activitate cu obiectele. Acest aspect al problemei reiese din
experimentul efectuat cu imbecilii n vrst de 718 ani [13].
Subiecilor li s-au prezentat perechi de obiecte (jucrii, ustensile casnice). Sub unul din
obiectele fiecrei perechi se afla o bomboan ; obiectul care acoperea ntrirea era aezat cnd n
partea stng, cnd n partea dreapt, ntr-o anumit consecutivitate.
Experimentul s-a efectuat n dou variante. n prima variant, experimentatorul ridica
obiectul sub care era aezat bomboana i o arta copilului. In a doua variant, copilul nsui
manevra obiectele, pentru a descoperi unde se gsete ntrirea. Rezultatele obinute n cea de-a
doua variant au fost mai bune.
Din pcate, datele experimentului descris nu snt suficient de concludente, deoarece nu s-a
izolat componenta studiat, i anume aportul pe care-1 aduce n memorare aciunea cu obiectele.
Condiiile de motivaie au fost diferite n cele dou variante. In cazul cnd experimentatorul
manipula obiectele, ntrirea se ddea copilului la sfritul experimentului ; n varianta a doua,
copilul primea bomboana dup fiecare ncercare reuit. Exist ns indicaii, din experimentele
ce vor fi analizate n continuare, care ndreptesc concluzia c rezultatele mai bune obinute n
varianta a doua snt totui efectul aciunii cu obiectele.
Efectul pozitiv al aciunii cu obiectele asupra memorrii se explic, n primul rnd, prin
fenomenul dominantei. n timpul activitii motrice, n scoara cerebral apare un focar de
excitaie de intensitate medie, care este atras de focarul dominant, inclus n activitatea de formare
a noilor asociaii, focar pe care-1 ntrete.
Prezena acestui mecanism este dovedit de experimentul (efectuat cu subieci normali, de
A. G. Bills) n care s-a produs o tensiune muscular, prin strngerea unui dinamometru, tot timpul
ct dura activitatea de memorare a unei silabe. In aceste condiii, subiecii memorau materialul
ntr-un timp mai scurt dect subiecii din grupa de control.
Fenomenul apare i mai evident dintr-un alt experiment efectuat tot cu subieci normali (de
F. A. Courts), n care s-a urmrit efectul pe care-1 are asupra nvrii silabelor strngerea cu
intensiti diferite a dinamometrului. S-a constatat c, n timp ce un efort muscular de intensitate
medie favorizeaz memorarea, utilizarea unui efort maxim duce la o scdere a eficienei
memorrii sub limita rezultatelor obinute n condiii obinuite. In acest din urm caz, efortulului
muscular intens i corespunde un focar puternic de excitaie n scoara cerebral, care, devenind
dominant, atrage excitaia centrului inclus n activitatea de memorare.
fTnfluena pozitiv a aciunii asupra memorrii se mai realizeaz i printr-un alt mecanism,
i anume pe baza aferentaiei inverse. Din cauza ineriei i a deficienei mai pronunate a celui deal doilea sistem de semnalizare, reaciile verbale pot fi folosite la copiii ntrziai mintali n mai
mic msur dect reaciile motrice n calitate de aferentaie invers. Eficacitatea utilizrii unor
reacii motrice difereniate n calitate de aferentaie invers (feedback) n procesul memorrii a
fost demonstrat prin urmtorul experiment [14].
n calitate de stimuli s-au utilizat dou categorii de cutii asemntoare. Subiecii (imbecili)
au fost mprii n dou grupe. Prima grup efectua reacii difereniate, n sensul c cutia care
coninea ntrirea trebuia deschis, iar cea care aluneca pe un suport era goal. La grupa a doua sa utilizat o singur categorie de cutii (fie cele care se deschideau, fie cele glisante), ceea ce
nseamn c reaciile de explorare a stimuli-lor erau nedifereniate. Dup ce subiecii celor dou
grupe rez.,lvau corect ase probe succesive, se trecea la comutarea stimulilor.
Utilizarea reaciilor difereniate a determinat o uoar superioritate n nvarea iniial.
Efectele pozitive ale aferentaiei motorii au aprut ns n mod mai vizibil n cazul inversrii
semnificaiei stimulilor, n cazul comutrii.

Datele expuse mai sus justific recomandarea ca n coala ajuttoare s se utilizeze toate
ocaziile n care copilul poate fi pus n activitate : s acioneze el nsui cu materialul intuitiv, s
execute experienele, s aplice n practic ceea ce a nvat.
INFLUENA INTENSITII STIMULILOR ASUPRA MEMORRII
S-a formulat ipoteza c deficienele prezente la ntrziaii mintali n reproducere snt efectul
nu att al lipsei de pstrare ct al unei insuficiente ntipriri. Din cauza lipsei de concentrare a
ateniei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul n curba nvrii se observ la copiii
ntrziai mintali numai dup un numr mai mare de repetiii.
Pentru a se urmri acest aspect al problemei s-a efectuat [20] urmtorul experiment, n
care s-au variat condiiile din momentul fixrii.
Subiecilor, normali i imbecili cu acelai nivel intelectual (EM), li s-au dat spre memorare
6 perechi de cuvinte nregistrate pe band de magnetofon. Unei grupe cuvintele i erau prezentate
cu intensitatea de 90 dB, iar celeila-lte cu intensitatea de 55 dB. Fiecare grup a fost mprit, la
rndul su, n cte dou subgrupe, dintre care dou repetau cele ase perechi de cuvinte de 10 ori,
iar celelalte dou le repetau de 20 de ori. Reproducerea materialului s-a fcut dup 1 minut, dup
2 zile i dup 1 lun (tabela 6).
Tabela 6
Rezultatele medii obinute n memorarea unor perechi de cuvinte n
condiii diferite sub aspectul intensitii stimulilor i al numrului de repetiii
(dup O'Connor i Hermelin)
Intensitatea tn dB
Normali
Imbecili
Totalul
i numrul repetiiilor
mediil
1
2
11
2
1or
minut zile lun minut zile luna

55 dB 1
4,3 5,1
44,0
25,6
4,5
4,5 4,9
4,2 4,2 29,4
5,1 5,0
4,9 4,4
9J dB 2
4,5
4,5
27,4
5,0
5,0 5,3 5,5
4,3 3,9 32,0
5,2 5,5
5,4 5,4
Totalul
mediilor 18,9
1
218,9
1
1
pe coloan
9,8 0,2
8,8 7,9
Dup cum se poate vedea din datele de mai sus, rezultatele cele mai bune au fost obinute n
condiiile unor repetri mai numeroase i a intensitii mai mari a stimulilor, Aportul numrului
mai mare de repetri este mai evident dect al intensitii stimulilor.
Urmrind totalul mediilor pe coloane se constat c la subiecii normali are loc fenomenul
de reminiscen, pe cnd la intimaii mintali reproducerile ntrziate snt inferioare celor imediate.
n fine, din experimentul descris mai sus rezult c n cazul reproducerii imediate a unui
material simplu i nu prea extins, dac se asigur condiii optime de fixare, imbecilii rein
aproape tot att de mult cit i normalii cu acelai nivel mintal.

INFLUENA NEGATIVA A INHIBIIEI PROACTIVE ASUPRA MEMORRII

Se tie c atunci cnd se memoreaz un material format dintr-o serie de fragmente, se
observ o mbuntire a rezultatelor de la o serie la alta. Creterea eficienei activitii de
memorare este determinat de familiarizarea cu activitatea i cu materialul, precum i de
formarea unei tehnici de memorare.
ntr-o astfel de situaie se observ ns i fenomenul contrar. Dac dup un interval oarecare
de timp are loc reproducerea, se constat c materialul de la sfritul seriei este redat mai
imperfect, din cauza inhibiiei proactive. Cu alte cuvinte, n nvarea succesiv a unui material
mai vast acioneaz doi factori, n direcii opuse : fixarea este ajutat de experiena anterioar, n
timp ce reinerea este dezavantajat prin aciunea inhibiiei proactive.
Cauza inhibiiei proactive rezid, se pare, n faptul c activitatea neural implicat n
procesul de fixare nu se ncheie n momentul terminrii exerciiului. Perseverarea un oarecare
interval de timp a proceselor neurofiziologice este necesar pentru consolidarea asociaiilor nou
formate. Dac noua activitate survine la un interval prea scurt, se anihileaz acest element de
consolidare.
Este important s se stabileasc modul n care se conjug la elevii ntrziai mintali cei doi
factori, cu alte cuvinte, s se stabileasc modul cum se nsuete un material, la scurt interval
dup memorarea unuia asemntor. Acest aspect al problemei reiese din experimentul efectuat cu
debilii mintali cu etate cronologic de 816 ani [12].
S-au folosit cartonae, pe care n partea sting era desenat o figur uman (copii sau aduli
n diferite poziii i cu diferite caracteristici), iar n partea dreapt imaginea unui aliment.
S-au format 10 serii de cte 5 cartonae. Subiectului i se prezenta pe rnd cte un cartona i
i se cerea s spun ,,ce aliment mnnc" persoana respectiv. Dup parcurgerea unei serii de 5
cartonae, acestea erau amestecate i apoi prezentate din nou, cu imaginea alimentului acoperit,
copilul trebuind s-1 denumeasc din memorie. n cazul cnd reproducerea era corect,
experimentatorul descoperea partea dreapt a cartonaului, pentru ca subiectul s se conving de
corectitudinea rspunsului su. n cazul contrar, subiectului i se cerea s denumeasc din nou cele
dou imagini asociate. Procedeul se repeta pn cnd subiectul era capabil s reproduc de dou
ori succesiv ntreaga serie de 5 cartonae, dup care se trecea la seria urmtoare. S-a fixat limita
de 7 repetiii ntr-o singur zi ; dac n cadrul acestor apte repetiii copilul nu nva o serie,
experimentul era continuat n ziua urmtoare.
S-a constatat c la primele serii erau necesare 45 repetiii pentru a se ajunge la fixare, n
timp ce la ultimele trei serii au fost suficiente dou repetiii.
n reproducerea efectuat la 24 de ore dup fixarea fiecrei serii s-a constatat c procentul
materialului reinut din prima list a fost de 860/0, n timp ce din ultima list s-a reinut numai
43%.
Din datele de mai sus rezult c inhibiia proactiv este o important cauz a uitrii, ceea ce
nseamn c elevii ntrziai mintali au nevoie de o nvare ealonat n timp, cu intervale
suficient de mari pentru a permite consolidarea asociaiilor nou formate. La copiii ntrziai
mintali ritmul de consolidare este mai ncetinit dect la copiii normali, dup cum rezult din
experimentul efectuat cu debilii mintali cu etate cronologic de 1015 ani [8].
Subiecilor li s-a prezentat o serie de 10 cartonae ; pe una din feele fiecrui cartona era
desenat un animal, iar pe cealalt fa cte o cifr (de la 1 la 10). Sarcina subiecilor era de a
nva ce figur este desenat pe cartonaul cu o cifr sau alta ; cu alte cuvinte, cifra servea drept
stimul, iar denumirea animalului constituia rspunsul. Dup1 parcurgerea n ntregime a seriei de
10 cartonae, acestea erau amestecate i prezentate din nou.

La una din grupele de subieci, ntre prezentrile succesive ale seriei s-a pstrat un interval
de 1 minut, timp n care subiectul denumea culori ; la cealalt grup de subieci intervalul era de
numai 5 s. Drept criteriu al memorrii s-a considerat denumirea corect a animalelor ce
corespundeau celor 10 cifre, n cadrul unei singure prezentri a seriei. S-a calculat numrul total
al erorilor fcute pn la memorarea complet a seriei.
S-a constatat c n cazul cnd pauza dintre prezentrile succesive ale seriei era de 5 s,
numrul erorilor a fost dublu fa de cazul pstrrii unei pauze de 1 minut.
ROLUL REGLATOR AL CUVINTULUI IN MEMORARE
Cercetrile efectuate de A. R. Luria au scos n eviden existena unor etape funcionale n
dezvoltarea sistemului verbal.
La vrstele mici limbajul ndeplinete doar funciile de comunicare i de declanare a
reaciilor. Incepnd ns de pe la vrsta de 5l/2 arn> el dobndete (sub forma limbajului extern sau
intern) funcia de reglare a activitii, anticipnd i organiznd reaciile motrice. n acest fel,
asociaiile verbale permit generalizarea i abstractizarea, precum i clasificarea stimulilor, ceea ce
faciliteaz formarea reaciilor motrice.
La copiii ntrziai mintali se observ adeseori o disociaie ntre reaciile motrice i cele
verbale, asociaiile verbale rmnnd n urma celor motrice. Legturile temporare formate fr
suficienta participare a sistemului verbal snt instabile i insuficient de organizate.
Relaia dintre asociaiile verbaje i cele motrice reiese n mod deosebit de clar din
experimentul de comutare efectuat cu subieci normali n etate medie de 5 ani i cu subieci
imbecili cu acelai nivel mintal [21],
Subiecilor li se prezentau cte dou ptrate negre, de diferite mrimi, plasate pe un fond
rou. La una din grupe, ntrirea (o bomboan) se gsea ntotdeauna sub ptratul mai mare, iar la
cealalt sub 'ptratul mai mic. Proba continua pn ce subiectul realiza 10 alegeri succesive
corecte. Dup aceasta, fr nici o prevenire, semnificaia stimulilor se modifica, probele fiind
continuate pn se ajungea din nou la 10 alegeri succesive corecte.
In prima faz a experimentului s-a constatat c imbecilii au avut nevoie de un numr mai
mare de ncercri pn au ajuns s nvee s gseasc ntrirea. De asemenea s-a mai constatat
existena unor mari diferene individuale, ceea ce a fcut ca fenomenul de suprapunere s fie
deosebit de evident. Astfel, imbecilii au avut nevoie de un numr mediu de 39,6 probe, rangul
variind ntre 10 i 86 probe ; la normali media probelor necesare pentru memorare a fost de 31,5,
rangul variind ntre 0 i 73.
Diferenele semnificative ntre cele dou grupe de subieci au aprut ns n faza a doua a
experimentului, cnd s-a trecut la comutare. Subiecii imbecili au avut nevoie n medie de numai
11 probe pentru a nva noul criteriu, n timp ce copiii normali au avut nevoie de 25,4 probe. Cu
alte cuvinte, normalii au avut nevoie, n cazul comutrii, de un numr mai mare de repetri dect
imbecilii, numr care se apropie de cel necesar n nvarea iniial.
Autorii formuleaz ipoteza c la imbecili comutarea s-a realizat mai repede din cauza lipsei
de participare a sistemului verbal n formarea asociaiilor iniiale. Aceasta nseamn c subiecii
imbecili neformulnd n memorarea iniial nici un principiu, nici o regul, asociaiile se inhib
mai uor, nlocuindu-se cu altele noi.
Pentru a verifica aceast ipotez, s-a efectuat o alt variant, cu un grup de control. n acest
caz, subiecii imbecili au fost silii s utilizeze sistemul verbal, prin faptul c li s-a cerut s spun,
la fiecare ncercare, sub care ptrat s-a gsit bomboana. n aceste condiii, imbecilii au avut
nevoie de un numr mai mic de repetiii n nvarea iniial (n medie 25,1 probe). n schimb, n

proba de comutare au avut nevoie de un numr mai mare de ncercri dect n varianta nti (n
medie 39,6).
Ipoteza autorilor s-a verificat i prin faptul c, n aceste condiii, la unii subieci imbecili se
observa o disociaie a celor dou categorii de reacii n proba de comutare. Astfel, numai la 2
subieci din 10 reaciile verbale s-au comutat o dat cu cele motrice ; la un subiect, comutarea
reaciilor verbale s-a realizat cu ntrziere, la 4 subieci reaciile verbale au ncetat, iar ali 4
subieci au persistat n formularea iniial, pn la sfritul experimentului de comutare.
O metodic ingenioas care permite urmrirea relaiei dintre cu-vt i aciune n procesul
memorrii a fost realizat de B. Zorgo i M. Farka's [40].
Subiecilor (elevi din clasele IVII ale colii ajuttoare i copii normali precolari i
elevi din clasele IIIV) li s-a cerut s aeze un numr de ase tablouri, care reprezentau scene i
obiecte uzuale, n ase rame colorate diferit. Subiecii erau dui apoi ntr-o camer alturat, unde
o garnitur identic de tablouri i rame erau gata combinate pentru a servi drept model.
Subiecilor li s-a comunicat c pot examina modelele atta timp ct vor crede ei c le este necesar
pentru a le memora ; nu s-a acceptat totui un timp de examinare mai scurt de 30 s i mai lung de
120 s.
La revenirea n camera unde trebuia executat proba, subiecilor li se cerea s spun ce-au
reinut n legtur cu modul de combinare a tablourilor i a ramelor. Dup relatarea verbal
subiecii erau invitai s execute proba, iar la sfrit din nou li se cerea s descrie modul cum au
combinat tablourile i ramele, n absena produsului activitii lor. n nici unul din cele trei
momente ale executrii sarcinii nu s-a intervenit cu corectri.
Etapa a doua a experimentului consta ntr-o repetare identic a primei probe, subiecilor
specificndu-li-se doar c, n noua situaie vor putea obine rezultate mai bune.
In etapa a treia, tablourile au fost distribuite n rame ntr-un mod diferit, fapt despre care
subiecii erau n prealabil avertizai.
Prima constatare ce reiese din prelucrarea datelor este necorespon-dena dintre afirmaia
subiecilor n urma examinrii modelului, i anume c ,,au nvat" i rezultatele obinute. La nici
una din clase, chiar nici la normali, nu s-au obinut n prima etap rezolvri corecte n proporie
de 100/0.
O alt constatare este aceea c la toate categoriile de subieci rezultatele obinute n
efectuarea aciunii (aezarea tablourilor n rame) au fost mai bune dect relatarea verbal, att cea
anterioar ct i cea posterioar aciunii. Aceast discrepan a fost mai pronunat la clasele mici
fa de clasele mari, i la deficieni n comparaie cu normalii. Trebuie, de asemenea, notat o
particularitate, i anume c diferenele dintre copiii normali i cei ntrziai mintali au fost mai
mari n etapa a doua a experimentului, ceea ce se explic prin progresul mai accentuat al
subiecilor normali n cursul repetiiilor. Nu este lipsit de semnificaie nici faptul c la subiecii
ntrziai mintali repetarea a determinat un progres mai mare sub aspectul aciunii cu obiectele
dect sub acela al descrierii verbale a aciunii.
In etapa a treia s-a constatat c fenomenul interferenei a fost mai pronunat la subiecii
ntrziai mintali, att sub aspectul reaciilor verbale ct i sub aspectul aciuni cu obiectele.
Din cele spuse mai sus reiese necesitatea de a elabora la elevii colii ajuttoare deprinderea
de autocontrol n procesul memorrii.
ROLUL REPETRII
Elevii ntrziai mintali au nevoie de un numr mai mare de repetiii dect
elevii normali, pentru a reine un material verbal.

Un text pe care elevii normali din clasele III l reproduceau complet dup o singur
prezentare, elevii ntrziai mintali din clasa a Ii-a n-au putut s-1 reproduc dect dup patru
repetiii, dar i atunci cu unele greeli. Abia n clasa a IV-a elevii ntrziai mintali au reuit s
reproduc textul dup una-dou repetiii (A. I. Lipkina, dup 26).
Elevii ntrziai mintali au nevoie de un numr mai mare de repetiii nu numai pentru a
reine un volum oarecare de cunotine, dar i pentru a ajunge la o scdere a greelilor.
Elevii normali au o atitudine mai activ n timpul repetiiilor. Astfel, dup ce au reprodus
materialul, la o nou percepere a modelului (a textului), ei caut s-1 compare cu reproducerea
lor, stabilesc greelile i-i fixeaz atenia asupra elementelor respective. Elevii ntrziai mintali
pot adeseori repeta o greeal de mai multe ori la rnd.
Profesorii vor atrage atenia elevilor, mai ales celor din clasele mari, asupra modului cum
s-i organizeze procesul de nvare : s mpart materialul n uniti de sens, s stabileasc
punctele de sprijin, s nu repete n mod pasiv, ci s-i confrunte reproducerile cu modelul.
Profesorii vor cere elevilor s-i organizeze materialul pe care-1 reproduc, avnd n vedere
faptul c ntrziaii mintali redau adeseori ceea ce tiu, aa cum le vine n minte, fr s respecte
succesiunea logic si fr s elimine ceea ce nu este necesar.
ROLUL MOTIVAIEI IN NVARE
Nereuita colar a elevilor ntrziai mintali nu este efectul exclusiv al deficienelor de
gndire sau de memorie, ci, n mare msur, i al unei insuficiente motivaii. Dorina de a obine
note bune i aprobarea adulilor, dorina de afirmare n activitatea colar, interesele de
cunoatere sau cele profesionale snt mai slabe i mai instabile la copiii ntrziai mintali dect la
cei normali. Aceste motive ale nvrii, chiar atunci cnd apar, snt uor tulburate de factori
externi. Datorit slabei motivaii, rezultatele colare ale elevilor ntrziai mintali s-au dovedit mai
slabe dect cele ale normalilor cu acelai nivel intelectual. Cu alte cuvinte, elevii ntrziai mintali
obin n activitatea colar rezultate mai slabe dect ar permite nivelul lor intelectual [7].
Din cele spuse rezult c n munca cu elevii ntrziai mintali trebuie s se acorde o
deosebit atenie crerii unor motive adecvate. Pentru aceasta este necesar, n primul rnd, s
se cunoasc motivele cu o mai mare for mobilizatoare pentru copiii ntrziai mintali.
Dorina de a fi recompensat are, ca i la copiii normali, un rol pozitiv n nvare. Ar fi ns
greit s se cread c ntrziaii mintali mai ales cei n gradul debilitii, ar fi sensibili numai la
recompensa material. Comparndu-se, de exemplu, rezultatele obinute de ntrziaii mintali
(aduli) ntr-o prob de memorare, nu s-au gsit diferene ntre cei crora li s-a promis o
recompens material (bomboane sau igri) i cei care erau stimulai verbal, spunndu-li-se s
ncerce s obin rezultate ct mai bune" [9]. La subiecii cu nivel intelectual sczut, perspectiva
recompensei materiale a determinat mai multe rspunsuri inadecvate (alterri i adaosuri), ceea ce
ar fi credem, efectul unei stri de excitabilitate mrit. Valoarea recompensei materiale, de
asemenea, s-a dovedit neimportant. Unii subieci ntrziai mintali au fost activizai n mai mare
msur de dorina de a obine ca recompens nite bucele de hrtie colorat, lipsite de valoare,
dect de folosirea n calitate de recompens a unor jeleuri (N. R. Ellis, M. W. Pryer.). ntrecerea
cu sine nsui s-a dovedit o modalitate stimulatoare cu efecte mai pronunate dect simpla
ncurajare sau stimularea verbal din partea adultului (N. O'Connor, J. Tizard.).
Merit s fie specificat i existena cercetrilor care au urmrit efectele diferitelor forme de
ntrire verbal asupra nvturii. ntr-un experiment efectuat cu ntrziai mintali [37], ntrirea
s-a realizat n urmtoarele combinaii : prezena aprecierii bine" ,,ru" ; aprecierea bine"
absena aprecierii negative ; aprecierea ru" absena aprecierii pozitive ; absena

aprecierii pozitive cit i a celei negative. Rezultatele cele mai bune au fost obinute atunci cnd
au fost apreciate att rspunsurile bune cit i cele rele, cu alte cuvinte, combinaia celor dou
aprecieri (bine" i ru").
Problema motivaiei este ns deosebit de complex. n acest domeniu nu se pot face, n
general, afirmaii cu caracter absolut, fr s se in seama de caracterul dinamic al relaiei dintre
factorii motivaionali. S-a amintit, n rindurile de mai sus, experimentul n care subiecii au fost
mai sensibili la recompensa ce consta n buci de hrtie colorat dect la bomboane. Dac ns
subiecii ar fi fost flmnzi, desigur c rezultatele ar fi fost contrarii.
n al doilea rnd nu trebuie neglijat nici fatpul c o motivaie oarecare poate avea efecte
negative. O astfel de situaie are loc, de exemplu, atunci cnd dorina copilului de a primi o
oarecare recompens este deosebit de mare, producnd o stare de ncordare afectiv ce
dezorganizeaz activitatea. Alteori dorina de a primi recompensa se ciocnete de contiina pe
care o are copilul c nu va reui s realizeze ceea ce i se cere. ntr-un astfel de caz apare o reacie
de aprare, n care copilul minimalizeaz importana recompensei i a activitii pe care refuz s
o execute. n fine, manifestri negative apar i atunci cnd recompensa utilizat este de aa
natur nct contrazice anumite idei pe care elevul le are despre sine (de exemplu, atunci cnd
unui adolescent i se ofer n calitate de recompens jucrii adecvate vrstelor mici).
Complexitatea problemei motivaiei rezult din datele experimentului care urmeaz.
Proba a fost efectuat n condiii asemntoare celor din activitatea colar, adic n clas,
sub forma executrii unei teme de nvare.
Experimentatorul citea o list de 20 de cuvinte (timpul de expunere a listei fiind de 30 s,
dup care copiii scriau ceea ce au reinut. Procedeul se repeta de patru ori.
Faza a doua a experimentului se desfura n condiii de concurs. n acest scop se aezau pe
catedr mai multe premii" (cutii cu creioane colorate, tocuri cu past, ascuitori .a.). Subiecilor
li se prezenta o nou list de cuvinte, cerndu-li-se s memoreze mai multe dect prima dat : ei
mai erau avertizai c rezultatele vor fi scrise pe tabl i c elevii vor putem veni, n ordinea
reuitei, s-i aleag obiectul pe care-1 vor dori. naintea fiecrei dintre cele patru repetri ale
listei de cuvinte, copiilor li se reamintea faptul c vor fi considerai ctigtori cei care au
memorat mai multe cuvinte dect n lista precedent.
Pentru control, nvarea celei de-a doua liste s-a realizat cu o alt grup de subieci n
absena condiiilor de concurs.
n experiment au mai fost cuprini elevi normali n etate de 9 ani i adolesceni debili
mintali (elevi ai colii profesionale n vrst de 1418 ani).
Elevii normali manifestau n timpul executrii probei o stare de excitaie afectiv, de
bucurie. Cu toate acestea, rezultatele lor nu s-au mbuntit n etapa a doua a experimenului, ci
din contr s-au nrutit. Aceast situaie se explic prin faptul c dorina de a primi recompensa
le-a creat subiecilor o stare de agitaie.
La subiecii debili mintali situaia de concurs n-a modificat n nici o direcie rezultatele,
ceea ce dovedete c ei n-au fost mobilizai de dorina de a depi performana anterioar.
Datele acestui experiment nu constituie ns un argument n sprijinul tezei c debilii mintali
nu snt sensibili la situaia de concurs. n alte condiii, cu recompense mai adecvate intereselor lor
(adolescenei), s-ar putea ca rezultatele s fie diferite.
Profesorii din coala ajuttoare trebuie s acorde o deosebit atenie dezvoltrii unei
motivaii adecvate ; n acelai timp este necesar ca ei s cunoasc situaiile care rspund
dorinelor i intereselor elevilor de diferite vrste.

Nu se va pierde din vedere nici faptul c mobilizarea motivaional are efecte pozitive
numai pn la un anumit nivel, adic pn la nivelul care nu depete posibilitile obiective ale
elevului de a executa o anumit activitate.
POSIBILITATEA UTILIZRII MAINILOR DE NVAT DE CTRE ELEVII
INTIRZIATI MINTALI
Este de mare importan s se stabileasc dac mainile de nvat snt sau nu utilizabile de
ctre elevii ntrziai mintali, deoarece, pe aceast cale, s-ar realiza cu uurin individualizarea
procesului instructiv n coala ajuttoare, individualizare care constituie o cerin de prim ordin.
Cercetrile existente, puine nc la numr au avut ca obiectiv lmurirea a dou probleme, i
anume dac elevilor ntrziai mintali le este accesibil, i n ce condiii, utilizarea acestor maini,
i de asemenea, ce modalitate de prezentare a materialului este mai eficace.
Mainile de nvat au fost utilizate mai ales n scopul formrii deprinderilor de citire [17].
Subiecilor li s-au fixat edine zilnice de cte 1520 min, n care au exersat n total citirea a 100
de cuvinte.
n prealabil s-au fcut cu elevii cteva exerciii, n scopul familiarizrii lor cu tehnica de
utilizare a mainii. Ulterior, supravegherea din partea unui adult a fost necesar numai n mic
msur, pentru a ncuraja pe subieci s continue, pentru a interveni n cazul unor incidente de
manipulare etc. Autorii consider c, n mod uzual, o singur persoan poate realiza
supravegherea" 1015 elevi.
Progresul realizat de elevi cu ajutorul acestui procedeu a fost mai mare dect cel obinut n
acelai interval de timp prin activitatea elevilor n condiiile obinuite de munc n clas.
n ceea ce privete metoda optim de antrenament dispunem de date contradictorii [1*0].
Unii autori consider c n formarea deprinderilor de citit se obin rezultate mai bune prin metoda
confirmrii. n acest caz, subiectul d rspunsul pe care-1 consider corect, iar apoi se verific.
Ali autori (de exemplu, L. M. Stolurow) ajung la concluzia c metoda sulrii", n care
subiectului i se sugereaz de la nceput rspunsul corect, duce la rezultate mai bune, n cazul unei
cotri severe. Astfel, atunci cnd s-a studiat formarea asociaiilor ntre imagini i cuvinte, nu s-au
obinut diferene ntre rezultatele subiecilor care au nvat cu cele dou metode, dac s-au luat
trei rspunsuri sucesive corecte drept criteriu al nvrii. Cnd ns criteriul a fost de 1224
rspunsuri succesive corecte, subiecii care au exersat cu metoda suflrii" au obinut rezultate
mai bune.
Intr-un alt studiu (L. M. Stolurow, H. Lippert) s-a stabilit c metoda suflrii" este mai
eficient n nvarea vocabularului, atunci cnd se apreciaz rezultatele dup 7 i dup 30 de zile
de la fixare.
nainte de a se trage concluzii generale n legtur cu eficacitatea utilizrii mainilor de
nvat de ctre elevii ntrziai mintali, snt necesare numeroase lucrri pregtitoare pentru
lmurirea ordinii de prezentare a materialului, a mrimii pailor, a tipului optim de rspunsuri etc.

Capitolul XI
MOTRICITATEA
Relaia dintre ntrzierea mintal i deficienele motricitatii. Viteza micrilor. Precizia
micrilor. Reglarea forei musculare. Dexteritatea manual i locomoia. Factorii care
influeneaz nivelul motricitatii. Hiper- i hipokinezia. Micrile stereotipe ale idioilor. Corectarea motricitatii.
Relaia dintre ntrzierea mintala i deficienele motricitatii
Cunoaterea nivelului de dezvoltare a motricitatii ntrziailor mintali are o deosebit
importan n cele mai multe forme de activitate uman fiind implicat o categorie sau alta de
micri. Precizia articulrii sunetelor n procesul vorbirii, citirii sau al scrierii, perfecionarea
mnuirii creionului, a uneltelor sau a materialului ce trebuie prelucrat, depind toate de o serie de
componente ale motricitatii, cum snt : fora, viteza, precizia, coordonarea.
Observaiile clinice i cercetrile experimentale arat c ntrziaii mintali prezint o
deficien a motricitatii, atunci cnd snt comparai cu normalii de aceeai vrst. Cu cit gradul
ntrzierii mintale este mai pronunat, cu att nivelul motricitatii rmne mai sczut.
S-au comparat performanele obinute de debilii mintali i de normali sub multiple aspecte :
fora de strngere a pumnului, fora de mpingere a umrului, distana de aruncare a unui obiect,
lungimea i nlimea sriturii, viteza de fug, meninerea echilibrului n mersul pe brn etc.
Curbele de dezvoltare a activitii enumerate au prezentat la cele dou categorii de subieci
aceleai tendine generale de distribuire a performanelor, pe vrst i sex. La toate probele,
ntrziaii mintali au obinut ns rezultate mai slabe. Nu numai c bieii ntrziai mintali s-au
plasat sub nivelul bieilor normali, dar i sub nivelul fetelor normale de ace^?; vrst. Excepii
au aprut numai n proba de aruncare a mingiei, n care bieii ntrziai mintali au obinut
rezultate superioare fa de unele fete normale, dar n care, pe de alt parte, rezultatele fetelor
ntrziate mintale au fost deosebit de slabe. Cu naintarea n vrst (subiecii erau ntre 8 i 14 ani),
discrepana dintre ntrziaii mintali i normali crete la cele mai multe din probele amintite, ea
fiind deosebit de evident n probele care solicit micri complexe (R. J. Francis, G. L. Rarick)
[24].
Gravitatea deficienelor motrice depinde ntr-o anumit msur de etiologia ntrzierii
mintale. Unii autori gsesc c ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale prezint tulburri 1 ale
motricitatii mai numeroase i mai grave dect cei de tip familial (A. A. Strauss, L. E. Lehtinen).
Deficienele motrice se manifest n apariia ntrziat a diferitelor forme de micare, n
formarea dificil a deprinderilor motrice.
ntr-o anchet s-a stabilit c 45%- din adolescenii ntrziai mintali ncepuser s mearg
dup 16 luni, iar 20%, dup 26 de luni. n acelai grup, procentul indivizilor care au ajuns dup
vrsta de 2 ani la controlul defe-caiei a fost de 52%, iar la controlul urinrii, 55%; la vrsta de 2
ani, copiii normali ajung la un astfel de control n proporie de 8090% [24].
Se consider c debilii mintali prezint, ntre 8 i 14 ani, o ntrziere de 24 ani n
dezvoltarea motricitatii implicate n activiti mai complexe. Indivizii cu ntrziere mintal
profund prezint n schimb tulburri majore i persistente ale motricitatii, chiar n micrile
mari. De exemplu, idioii au i la vrsta adult un mers greoi, cu micri necoordonate de balansare a braelor, ceea ce face ca echilibrul locomotor s aib o mic stabilitate.
n paginile ce urmeaz vor fi analizate unele din datele existente n legtur cu
particularitile principalelor aspecte ale motricitatii.

Viteza micrilor
Viteza micrilor att sub aspectul desfurrii lor, ct i sub aspectul timpului de reacie
este, n general, mai sczut la copiii n-tirziai mintali dect la normali.
Subiecii au fost nvai s apese pe o prghie la apariia unui ptrat verde. nvarea s-a
realizat fr nici o indicaie verbal, prin simpla artare de ctre experimentator a ptratului
verde, concomitent cu apsarea pasiv a minii subiectului pe o prghie. Dup ce reacia a nceput
s se realizeze n mod independent, s-a notat timpul de laten n mai multe probe succesive.
Timpul mediu de reacie s-a distribuit dup cum urmeaz : n clasa I el a fost de 460 m.s. la
elevii ntrziai mintali i de 280 m.s. la cei normali; n clasa a IlI-a timpul de reacie a sczut la
420 m.s. la ntrziaii mintali i la 270 m.s. la normali ; n clasa a Vil-a valorile au fost de 380 m.s.
i 240 m.s. Dup cum se vede din datele de mai sus, chiar n clasa a Vil-a timpul mediu de reacie
al ntrziailor mintali a fost mai lung dect acela al normalilor din clasa I.
Din acelai experiment a mai reieit i faptul c de la o clas la alta scade nu numai timpul
mediu de reacie, ci scad i oscilaiile individuale. Astfel, la ntrziaii mintali din clasa I, media
oscilaiilor a fost de 77 m.s., iar la cei din clasa a Vil-a numai de 44 m.s. Oscilaiile snt, n
general, mai pronunate la ntrziaii mintali dect la normali [31).
1
Nu ne ocupm aici de tulburrile profunde ale motricitatii cum ar fi parezele, diferitele
paralizii, atetozele, ataxiile.
S-a mai stabilit c timpul de reacie depinde de intensitatea stimulului.
Subiecilor ntrziai mintali de tip familial i normali li s-a determinat mai nti pragul
auditiv. Dup aceasta li s-a dat instrucia (verificndu-se nelegerea ei) s apese pe o prghie n
momentul cnd vor vedea o lumin care servea drept semnal avertizator. Subiecii au mai fost
prevenii c imediat dup lumin se va auzi un sunet si c ei vor trebui s dea drumul prghiei ct
mai repede posibil. n calitate de semnal al reaciei de ridicare a minii de pe prghie s-a folosit un
ton de 1 000 cicli, cu trei intensiti diferite, i anume 25 dB, 50 dB i 75 dB peste pragul auditiv
al fiecrui subiect.
Att la normali ct i la ntrziaii mintali, timpul de reacie a fost mai scurt n cazul utilizrii
stimulilor puternici. Trebuie reinut ns faptul c ntrziaii mintali au profitat mai mult dect
normalii de pe urma intensificrii stimulului auditiv [4].
ntr-un alt studiu, sunetul a fost utilizat n calitate de semnal avertizator, iar lumina ca
semnal al reaciei de ridicare a minii de pe mecanismul nregistrator. La subiecii normali timpul
de reacie n-a fost influenat de intensitatea stimulului luminos, n timp ce la subiecii ntrziai
mintali lumina mai puternic determina un timp de reacie mai scurt [6], Un alt aspect cercetat a
fost acela al influenei pe care o exercit complexitatea stimulului asupra timpului de reacie. In
acest caz, n calitate de semnal avertizator s-a utilizat lumina alb, care aprea pe un ecran. Dup
un interval de 2, de 4 sau de 6 s aprea, pe acelai ecran, o lumin colorat (roie la un grup de
subieci, verde la alt grup). Sarcina subiectului era de a numi ct mai repede culoarea luminii. In
etapa a doua a experimentului, subiectului i se prezentau concomitent cele dou lumini.
n cazul utilizrii stimulului complex (cele dou lumini erau date deodat), timpul de reacie
a fost mai lung, att la nofmali ci^i la intrziaii mintali (aduli cu imbecilitate uoar, de tip
familial), fr ca acetia din urm s fie defavorizai n mai mare msur dect normalii de
complicarea stimulului [14].
Din acest experiment i din altele similare [15] s-a ajuns la concluzia c inferioritatea
ntrziailor mintali sub aspectul timpului de reacie are loc nu pe seama verigii de prelucrare a
informaiei, ci pe seama verigii efectoare.

Concluzii definitive n aceast problem nu pot fi stabilite ns pe baza unor variaii att de
reduse n complexitatea stimulului, adic pe baza prezenei unei singure sau a dou-trei nsuiri.
S-a studiat, de asemenea, efectul pe care-1 are asupra timpului de reacie durata perioadei
de pregtire.
Din unele lucrri reiese c timpul de reacie crete atunci cnd semnalul avertizator este
prezentat cu mult timp naintea celui care provoac reacia. Acest fenomen se observ i la
normali, dar el este mai evident la ntrziaii mintali, care au o capacitate redus de a-i menine
starea de pregtire pentru reacie (B. Hermelin).
Se accept, n general, c la ntrziaii mintali perioada optim de pregtire pentru reacie ar
fi de 26 s. [5].
S-a pus problema efectului pe care-1 are durata semnalului avertizor. S-a constatat, de
exemplu, c timpul de reacie nu este influenat la normali de aceast variabil, n timp ce
ntrziaii mintali obin rezultate mai bune, atunci cnd semnalul avertizor umple" ntreaga
perioad de pregtire [29].
ntrziaii mintali de tip familial se pare c snt mai puin deficitari sub aspectul timpului de
reacie dect cei cu leziuni cerebrale.
Precizia micrilor
Precizia micrilor este i ea sczut, n special la copiii cu n-trziere mintal profund.
Idioii, de exemplu, ntmpin dificulti evidente n realizarea micrilor de apucare, de aezare
sau de ntoarcere a obiectelor. Dificulti evidente se observ la ntrziaii mintali sub aspectul
continuitii i al controlului voluntar al micrilor.
Lipsa de precizie apare la debilii mintali i n micrile mari, dar ea este mai evident n
micrile minii sau ale degetelor. Astfel, copiii ntmpin dificulti atunci cnd li se cere
demonstrndu-li-se ceea ce au de fcut s aeze palma pe mas i s loveasc alternativ cu
degetul al doilea i al treilea. Unii dintre ei lovesc masa cu ambele degete sau numai cu unul din
ele. Alii reuesc s alterneze cele dou degete, lovind ns tare i micnd ntreaga mn.
Neprecizia micrilor i prezena sinkineziilor se constat atunci cnd ntrziailor mintali li
se cere s ndeprteze i s apropie anumite degete ale minii. Atunci cnd experimentatorul
ncearc s mpiedice sinkine-ziile, se constat o descretere a amplitudinii micrii cerute [27].
ntrziaii mintali ntmpin dificulti n cazul cnd trebuie s execute o micare n absena
controlului vizual; de exemplu, atunci cnd, fiind legai la ochi, li se imprim o anumit micare
pasiv, pe care ei trebuie s o reproduc activ la membrul opus. Din cauza insuficienei
aferentaiei kinestezice, ntrziaii mintali au nevoie de numeroase micri de cutare a micrii
adecvate.
Insuficiena aferentaiei kinestezice se observ i n cazul controlului micrilor de
articulare a sunetelor. Atunci cnd logopedul sau profesorul care pred citirea demonstreaz
copiilor modul cum se plaseaz limba, care este poziia buzelor n pronunia unui sunet, acetia
reproduc micarea n mod imperfect. Astfel, o elev din clasa I nu reuea, pe baza controlului
kinestezic, s aeze limba n poziia necesar pronunrii sunetului n ; ncercnd s imite pe
profesor, ea aeza vrful limbii pe partea exterioar a dinilor sau chiar n afara buzei superioare.
Folosindu-se oglinda, n faa creia st att copilul ct i profesorul, aferentaia kineste-zic se
completeaz cu cea vizual, imitarea micrilor devenind mai uoar.
O deficien grav n sfera psihomotrice o constituie dificultatea pe care o ntmpin
deficienii mintali de a imita micrile, ceea ce influeneaz negativ formarea multor deprinderi.
Imitarea se realizeaz mai greu atunci cnd solicit orientarea n spaiu, n special orientarea n
direcia dreapta-stnga. De exemplu, experimentatorul st fa n fa cu copilul i-i cere s imite
micrile pe care el le face cu braele sau cu degetele. Copiii ntrziai mintali au tendina de a

reproduce micrile ca n oglind ; cnd experimentatorul ridic braul drept, ei l ridic pe cel
stng. Indicaiile verbale corective i ajut pe copiii ntrziai mintali n mai mic msur dect pe
cei normali ntr-o astfel de situaie.
Deosebit de dificil este pentru copiii ntrziai mintali mimarea anumitor activiti, n
absena instrumentului adecvat.
Cerndu-li-se s arate cum se piaptn", unii copii refuz s mimeze aciunea; totui unii
ntrziai mintali execut n mod real aciunea propus, folosind un obiect pe care-1 au la
ndemn (de exemplu, i piaptn prul cu degetele rsfirate). Ali copii mimeaz aciunea, dar
cu micri rigide i lipsite de expresivitate [27].
Uneori se observ la idioi sau chiar la imbecili fenomenul de ecopraxie, de imitare
mecanic a micrilor unei persoane n condiii n care aceast imitare nu este necesar.
Reglarea forei musculare
Reglarea forei musculare, care are o deosebit de mare importan n diferite activiti, este
deficitar la copiii ntrziai mintali, n primul rnd datorit insuficienei senzaiilor kinestezice.
Subieciilor (elevi din clasa I a colii ajuttoare i din clasele I-II ale colii de mas) li s-a
cerut s apese pe un cntar cu cadran. Prima apsare se fcea n timp ce copilul privea micarea
acului pe cadran, pn la greutatea de 500 g. Ulterior, sarcina subiectului era de a apsa de trei ori
la rnd, cu aceai putere, fr a mai avea ns controlul vizual. ntr-o alt variant, subiectul
trebuia s menin mai mult timp, fr a lua mna de pe cntar, aceeai for de apsare.
La ntrziaii mintali variaiile n apsare erau mult mai pronunate j dect la normalii din
clasa I, a cror vrst era maTTrrrc~cn 12 ani.
Cu toate acestea, exerciiile de cte 15 min zilnic, timp de trei spt-mnii au dus la o
simitoare mbuntire a capacitii de reglare a forei musculare. Exerciiile s-au executat sub
forma unui joc cu mingea (de tenis). Copiilor li se cerea s loveasc de mai multe ori la rnd
mingea, n aa fel incit s sar pn la o nlime determinat : pn la genunchi, pn la bru sau
pn la nlimea capului [21].
Contractarea anumitor grupe de muchi nu se realizeaz dintr-o dat, ci numai dup o
perioad de sinkinezii, n care adeseori se cuprind i muchii antagoniti.
ncordarea muscular este, n general, de scurt durat, putnd fi meninut prin rennoirea
stimulrii sau prin provocarea unei stri afective.
Se observ, de asemenea, dificultatea de a realiza n mod voluntar relaxarea anumitor grupe
de muchi i trecerea de la o micare la alta. Alteori ns se poate constata perseverarea anumitor
micri.
Fora static, de sprijin (studiat la barele paralele) i de atrnare (studiat la traverse), s-a
dovedit mai sczut la deficienii mintali dect la normali, inferioritatea fiind mai pronunat ntre
vrstele de 1516 ani dect ntre 1114 ani. Astfel, n proba de sprijin !a paralele, ntrziaii
mintali de 1114 ani au obinut un timp mediu de 2 min i 27 s, iar cei normali , 2 min i 35 s :
la vrsta de 1516 ani, valorile au fost mai ndeprtate : 2 min la ntrziaii mintali i 3 min i 2 s
la normali [9].
Dexteritatea manual i locomoia
Dexteritatea manual implic viteza, precizia i regularitatea micrilor. Se consider (G.
N. Cantor, C. M. Stacey) c ntrziaii mintali gravi (cu CI sub 60) prezint deficiene majore, sub
aspectul dexteritii manuale, ceea ce i face inapi pentru munci de precizie. Subiecii cu ntrzierea mintal uoar rmn sub nivelul normalului numai n activitile care cer o dexteritate
manual pronunat. Din aceast cauz, la adulii normali i la cei debili mintali fenomenul de
suprapunere este evident, unii debili mintali putnd executa o activitate manual tot att de precis
ca i unii normali.

Prehensiunea. La ntrziaii mintali se observ, mai frecvent dect la normali, lateralitatea

manual sting, sau ambidextria. La imbecili i la idioi nu snt excepionale cazurile de apucare,
mai ales a hranei, direct cu gura.
Micrile de locomoie au fost studiate prin probe de mers pe o brn de lime
descresend, pe care copilul trebuia s o parcurg punnd cl-ciul de la picior n aa degetelor
de la cellalt picior.
ntre rezultatele obinute la aceast prob i nivelul mintal (EM) s-au gsit corelaii de 0,57
pn la 0,62, n cazul ntrziailor mintali de tip familial. La ntrziaii mintali cu leziuni cerebrale
corelaiile au fost mai mici, distribuindu-se ntre 0,15 i 0,23 (S. R. Heath).
Factorii care influeneaz nivelul motricitatii
n cazul debililor mintali, dac se asigur suficiente condiii de exersare, motricitatea se
poate ameliora n mod simitor, apropiindu-se mult de nivelul normalilor, aa cum reiese din
proba de coordonare ochi-mn i de dexteritate manual descris n continuare.
Subiecii au primit o cutie cu un capac de sticl, n care se mica o bil. Proba consta n
plasarea bilei pe un suport pentru ca apoi, printr-o singur micare, ea s fie mpins ntr-un
orificiu.
S-au realizat cte patru edine sptmnal, timp de patru sptmni. n fiecare edin,
subiecii fceau cte 200 de ncercri, stabilindu-se numrul probelor reuite.
Inferioritatea subiecilor debili mintali a aprut n modul cel mai pregnant n prima edin,
cnd ei au avut n medie numai 82 de reuite, iar normalii au avut 114. Dup edina a patra,
diferenele dintre cele dou categorii de copii au nceput s fie nesemnificative din punct de
vedere statistic, pentru ca n edina ultim, a 16-a, normalii s obin 178 de reuite, iar ntrziaii
mintali 174 [17].
n general, deprinderile motrice se formeaz la ntrziaii mintali mai uor dect deprinderile
intelectuale. Printr-o exersare adecvat, chiar i imbecilii reuesc s-i formeze unele micri
necesare n procesul de munc. Pentru ca exerciiile de dezvoltare a motricitatii i de formare a
anumitor deprinderi motrice s fie eficiente este necesar, mai ales n cazul idioilor i al
imbecililor, s se in seama de nivelul lor intelectual. Cu alte cuvinte este necesar s se aleag
astfel de exerciii i de stimulri care s corespund mai mult nivelului intelectual al subiectului
dect vrstei sale cronologice. In plus este util ca exerciiile s se fac la nceput pe baz de
imitare. S-a constatat efectul pozitiv pe care-1 are combinarea denumirii micrii, cu
demonstrarea ei de ctre experimentator i cu executarea de ctre copil. Pe aceast cale, micrile
s-au nsuit mult mai repede, n plus, ntrziatul mintal i dezvolt astfel capacitatea de a
reaciona prompt la comenzi verbale, ceea ce, la rndul su, favorizeaz reglarea activitii prin
limbaj interior [22].
Subiectului i se poate indica verbal nu numai micarea, ci i anumite nsuiri ale acesteia :
amplitudinea, fora, ritmul etc.
Pentru determinarea nivelului motricitatii, cercettorii folosesc n mod frecvent scara
elaborat de N. Ozeretki, scar reetalonat n numeroase ri : de R. H. Cassel n S.U.A., de J.
Abramson i H. Kopp n Frana fi], de M. Peteanu la noi [26].
Aceast scar const ntr-o nseriere de probe ce scot n eviden capacitatea de coordonare
static i dinamic, rapiditatea micrilor, prezena sau absena sinkineziilor etc. Gruparea unui
numr de probe pentru fiecare etate (de la 4 la 16 ani) ar permite stabilirea numrului de ani cu
care un copil este ntrziat sub aspectul motricitatii, n raport cu etatea sa cronologic.
Desigur c rezultatele la aceste probe trebuie interpretate ca i n cazul altor msurtori
standardizate ale activitii psihice prin prisma factorilor care le-au putut influena,
determinnd o oarecare relativitate a

lor.
Nivelul atins de un copil debil mintal sau de un imbecil la anumite probe de motricitate
poate fi mult ridicat, dup un numr mai mic sau
mai mare de exerciii.
Sub acest aspect exist pronunate diferene individuale. Astfel, ntr-o activitate exersat
ctva timp, n probele finale unii subieci obin rezultate mai bune dect alii, care au avut iniial
rezultate superioare. Cu alte cuvinte, nivelul iniial al unei performane motrice se afl ntr-o
corelaie redus cu performanele ce pot fi atinse ulterior (J. W. Cox).
De asemenea, diferitele aspecte ale motricitatii pot fi dezvoltate n mod inegal la acelai
individ.
Cercetrile de stabilire a relaiei dintre nivelul motricitatii i nivelul intelectual au constatat
corelaii pozitive, dar moderate. Aceasta nseamn c nu se poate realiza un prognostic, mai ales
n cazurile de ntrziere mintal uoar, n legtur cu nivelul intelectual, pornindu-se de la cunoatei ea capacitilor motorii.
Hiper- i hipokinezia
Cercetrile recente atrag atenia asupra necesitii de a trata n mod difereniat problema
motricitatii, inndu-se seama de faptul c unii copii snt heperactivi, iar alii hipoactivi.
Determinarea hiperkineziei sau a hipokineziei nu se poate realiza fr s se in seama de
diferitele aspecte care nu se suprapun, i anume de cantitatea modificrilor poziiei n spaiu, de
energia consumat i, mai ales, de raportul dintre activitatea efectiv i micrile superflue
[10].'Pentru cercetarea acestui aspect al problemei s-au utilizat diferite metode. Una dintre ele
const n observarea subiectului ntr-un timp limitat, n condiiile unei stimulri standardizate,
notndu-se tipurile de micri efectuate i durata total a fiecrui tip de micri.
O alt metod este aceea a kinetometriei. Subiectului i se ataeaz de mini i de picioare un
dispozitiv care amplific printr-o prghie micrile si le nregistreaz. Exist ns dezavantajul c
rezultatele nu pot fi apreciate dect dup o lung perioad de adaptare fa de dispozitivul amintit.
n fine, alte cercetri s-au realizat cu ajutorul balistografului. n acest caz, subiectul este
aezat pe un scaun suspendat, ale crui suporturi amplific i nregistreaz micrile.
Pe baza cercetrilor efectuate cu metodele amintite s-a ajuns la concluzia c ntrziaii
mintali cu leziuni cerebrale manifest o hiperkinezie mai evident dect ntrziaii mintali de tip
familial (J. J. Gallagher).
Ali autori consider ns c hiperkinezia nu se poate explica numai prin anomalii neurale i
c o astfel de manifestare apare n cazul supra-stimulrii, sau la copiii care cresc n familii
dezorganizate, fiind lipsii de sentimentul de securitate (A. T. Childers).
S-a pus problema existenei unui sindrom hiper-kinetic, legat de dis-funcia timpurie a
diencefalului. n afar de un pronunat hiperkinetism, aceti copii au o atenie instabil, o
iritabilitate pronunat, rezultate colare insuficiente i un intelect subnormal (M. W. Laufer, E.
Denhof). '
Pentru copiii hiperkinetici este necesar un mediu lipsit de stimulri superflue ; unii autori,
de exemplu, recomand clase vopsite uniform, fr tablouri, fr alt material dect cel necesar
activitii n curs de desfurare.
Se recomand, de asemenea, s se asigure creterea n greutate a copilului, adugarea unei
ore de somn, frecvente perioade de odihn n aer liber. Este necesar s se ncadreze copilul n
suficient de multe activiti organizate, care s-i ofere sentimentul securitii i al lipsei de
constrngere.
S-au fcut numeroase cercetri pentru a se stabili efectul diferitelor substane chimice 1
asupra hiperkineziei. n acest scop s-a utilizat atropin, dar s-a constatat c ea are efecte pozitive

numai atunci cnd este nsoit de alte msuri generale. Astfel, este bine ca n perioada
tratamentului medicamentos copilul s fie ngrijit de alte persoane dect de ctre prini. Atunci
cnd acest lucru nu este posibil, p-nnii trebuie s fac efortul de a fi rit mai calmi n relaiile cu
copilul i s-i asigure supraalimentaia. Este important, de asemenea, ca atropin s fie
administrat n limitele tolerate (H. S. Lippman).
Fenobarbitalul i alte barbiturice s-au dovedit ineficace n hiperkinezie ; ele au uneori
efecte negative, copiii devenind mai iritabili.
S-au verificat, de asemenea, efectele rezerpinei la copiii hiperkinetici. Unii autori (W. H.
Timberlake, E. H. Belmont, J. Ogonik) constat un efect pozitiv la 40% din cei 200 debili mintali
studiai (n etate de 923 de ani). Ameliorarea a fost mai evident la subiecii pn la 12 ani. n
schimb ali autori (D. L. Kirk, A. M. Bauer) nu au gsit o astfel de mbuntire.
Amfetamina ar fi dup unii eficace n cazul hiperkineziei, considerndu-se chiar c efectul
su pozitiv ar fi un indiciu important n diagnosticul sindromului hiper-kinetic. Mai mult,
amfetamina ar avea un efect difereniat, i anume, n timp ce la hiperkinetici ea produce o
scdere a agitaiei motrice, la hipokinetici stimuleaz activitatea.
Ali cercettori [25] ajung ns la concluzia c datele amintite mai sus, obinute pe baza
observaiilor clinice, nu rezist verificrii experimentale i statistice.
Se semnaleaz, de asemenea, efectele pozitive obinute n sfera motricitatii prin utilizarea
unui tratament strict individualizat cu combinaia brom-cofein, cu ga-lantamin i cu vitamina B
12 [111.
Benzedrina, de asemene;., este amintit ca avnd efecte pozitive n 75% din cazurile de
hiperkinetism.
Micrile stereotipe ale idioilor
La idioi, uneori i la imbecili, se observ un mare numr de cazuri (circa 2/3) la care apar
frecvent micri stereotipe : balansarea capului, a trunchiului, fluturarea minii n faa ochilor etc.
Cunoaterea acestui fenomen i a cauzelor care-1 produc este important, deoarece
prezena masiv a micrilor stereotipe determin o reactivitate sczut fa de mediu, reduce
receptivitatea deficienelor fa de stimulrile organizate ale adulilor [16].
Micrile stereotipe se manifest n mod mai evident i snt de mai lung durat ntr-un
mediu nou i restrictiv, care nu ofer oportuniti pentru desfurarea unor activiti variate. n
schimb, prezena activ sau pasiv a unui adult duce la o scdere a frecvenei micrilor
stereotipe [8].
S-a formulat ipoteza c micrile stereotipe snt expresia tensiunii create de anumite
trebuine nesatisfcute. Datorit acestui fapt, micrile de balansare snt mai frecvente naintea
lurii meselor i naintea culcrii. De asemenea, ele sporesc n perioada imediat urmtoare
prnzului, cnd contactul cu adultul i activitile organizate snt reduse la minimum. Frecvena
micrilor stereotipe ale minii nu variaz att de mult n timpul zilei. S-ar putea ca balansarea
capului i a corpului, care snt micri mai mari, ce includ componenta vestibular-kinestezic, s
constituie un mijloc mai eficient de descrcare [23].
1

Tratamentul medicamentos se prescrie n mod exclusiv de ctre medic ; datele expuse aici
au un rol pur informativ.
Se paie c la idioii la care se observ n mod predominant micrile ste-reotipe ale
corpului snt mai frecvente i tulburrile auzului. La cei ce fac micri cu mina n faa ochilor snt
frecvente tulburrile vzului [19].

Corectarea motricitatii
Problema corectrii deficienele motricirtii lantrziaii mintali are o mare importan.
Amelioarea motricitii duce nu numai la o mai bun pregtire a deficientului pentru munc, ci i
la o mbuntire a vorbirii, a citirii i a scrierii. Copiii devin pe aceast cale mai activi, mai puin
agitai i chiar mai ateni la lecii [30].
Un important rol au exerciiile de ritmic cu acompaniament muzical, n aceste
exerciii,copiilor li se dezvolt simul ritmului, necesar n multe activiti. n plus, prin faptul c
stimuleaz afectivitatea, melodia d mai mult energie micrilor executate.
Trebuie avut ns n vedere c exerciiile executate cu acompaniament muzical duc mai
repede la oboseal, tocmai datorit faptului c micrile snt executate cu mai mult energie [20].
Exerciiile de ritmic vor fi gradate ca dificultate. n prima etap se urmrete formarea
deprinderii pe baza demonstraiei nsoite de comanda verbal de oprire i pornire simultan
cu nceputul i sfritul melodiei. Exerciiul crete n dificultate pe msur ce opririle au loc mai
frecvent, apoi la intervale tot mai neregulate. n etapa urmtoare se exerseaz micarea n ritmuri
diferite [28].
Pentru dezvoltarea rapiditii i a coordonrii micrilor se pot utiliza cu mult succes
diferitejocuri, n special jocurile cu mingea.
Micrile de echilibrare n mers se exerseaz cernd copilului s mearg pe pe o liniedreapt sau n cerc- trasat cu creta pe podea, innd n mini un vas plin cu ap sau ducnd pe cap
o carte.
Se poate utiliza, n acelai scop, o brn lat de 30 cm. La nceput brna este aezat direct
pe sol; dup ce copilul s-a obinuit s o parcurg de la un capt la altul, ea este ridicat pe nite
suporturi, la o nlime din ce n ce mai mare. Cnd copilul s-a familiarizat cu aceast sarcin, se
reduce limea brnei pn la 12 cm. n cazul cnd copilul este foarte fricos, este bine ca
educatorul s-1 in de mn.
Pentru exersarea echilibrului n_ micare se vor utiliza scri duble, pe care subiecii le urc
i le coboar la nceput inui de mn, apoi singuri. Dup ce mersul s-a exersat, se trece la
exerciii de urcare i coborre innd un obiect n mn [28].
Pentru dezvoltarea orienriin spaiu sunt utile jocurile de cutarea a unui obiect cu ochii
nchii. De exemplu, o minge legat cu o sfoar " de tavan" este reperat de copil, dup care, cu
ochii acoperii, el trebuie s o prind, n acest joc i n alte jocuri de-a baba oarb" este bine s
nu se lege copilul la ochi, ci s i se acopere capul cu o basma. n acest fel, n momentul n care i
este fric, el se poate uor descoperi.
Deosebit de necesare snt exerciiile de dezvoltare a motricitatii manuale. Se pot folosi n
acest scop activiti ce trezesc interesul copilului. S desfoare din hrtie o bomboan, dup ce a
vzut cum a fost nfurat s ia bomboane din cutii cu diferite sisteme de nchidere.
Un exerciiu util const n ajgucarea cu degetele a ct mai multe obiecte mici, innd n
pumn pe cele anterior luate. Se ncepe cu obiecte uor de apucat (bile chibrituri), trecndu-se apoi
la obiecte mai mici. La nceput exerciiul se face cu fiecare mn, apoi simultan cu cele dou
mini.
Exerciiile de nnodare i de deznodaxe a unor sfori din ce n ce mai subiri exerseaz
dexteritatea degetelor.
O deosebit atenie trebuie acordat exerciii lor de nbrcare i dezbrcare, mai ales la
copiii cu ntrziere mintal profund, la care aceste deprinderi se formeaz cu greu. Exerciiile nu
se vor face la nceput dimineaa, ci n cursul zilei. Pentru exersarea ncheieturii i deschiderii
nasturilor se folosesc dou piese de stof fixate pe o plan, una avnd la marginea din mijloc

nasturi, iar cea de-a doua, care se suprapune pe prima, butoniere. Cu ajutorul unei piese
asemntoare se poate exersa operarea cu iretul [28].
Pentru precizia micrilor snt utile exerciiile de btut cuie cu ajutorul ciocanului. La
nceput cuiele snt fixate de adult - de preferin direcia paralel cu fibrele lemnului , copilul
trebuind doar s le nfig mai adnc.
Decupajul, colajul, broderia pe carton fac trecerea spre lucrul manual. esutul este o alt
activitate ce trezete interesul copiilor ntrziai mintali, mai ales pentru c, folosind fire groase si
viu colorate de ln, ei pot confeciona covorae pentru ppui, semne de carte. n acest scop se
folosete o plan, de mrimea dorit, cu uruburi aezate la distan aleas, de care se va fixa
urzeala [28].
Exerciiile grafice, vor fi ncurajate, pregtind micrile micrile necesare scrisului. Ca i
la copilul normal, prima forma activitii grafice const n Trasarea de linii neregulate.,care nu
seamn cu nimic. n aceast perioad, adultul se mulumete s stimuleze activitatea, punnd la
dispoziia copilului creioane colorate, conduendu-i din cnd n cnd mna pentru a trasa volute
sau linii paralele.
Numai atunci cnd, combinaiilor de linii care s-ar putea s nu-i sugereze adultului nimic
copilul le d o denumire, se poate vorbi de apariia desenului. Aceast activitate trebuie
stimulat n mod deosebit, punnd la dispoziia copilului creioane colorate sau chiar acuarele. n
plus, adultul nsui va desena n prezena copilului, dar n stilul caracteristic viratelor mici [28],
Umplerea_unqr-xaqtururi, trasarea conturului dup abloane, alctuirea de desgne din
continuarea unor figuri geometrice, toate pregtesc gra-fismul necesar scrierii, dezvolt controlul
voluntar al micrilor manuale.
n general se va avea n vedere c dezvoltarea motricitatii trebuie s nceap cu exersarea
micrilor mari Uor de executat i numai dup aceea se va trece la misgSfITe ime^ Exerciiile nu
trebuie s aib un caracter formal, ci s ia forma unui joc.
n cazul copiilor iritabili se vor organiza jocuri linitite, precum i jocuri de inhibare a
micrilor (de exemplu, jocul de-arstat'uia, sau un joc n care trebuie s menin cit mai mult timp
pe o plac o bil). ntrziaii mintali torpizi au nevoie de jocuri dinamice.
Din activitatea cu copiii excitabili, n special cu blbiii, nu trebuie s lipseasc nici
exerciiile de relaxare a diferitelor grupe de muchi. De asemenea, o mare atenie se va acorda la
leciile de educaie fizic normalizrii respiraiei [13] [3].
,
Pentru dezvoltarea diferitelor aspecte ale motricitatii nu se vor folosi exclusiv orele de
educaie fizic. Nu trebuie neglijate posibilitile pe care le ofer pauzele. Organizarea diferitelor
jocuri n care elevii s se ncadreze dup preferin contribuie nu numai la exersarea unor sau
altor aspecte, dar ajut i la eliminarea conflictelor i btilor, a jocurilor prea zgomotoase sau
prea obositoare.

Capitolul XII
ACTIVITATEA VOLUNTAR
Fixarea scopurilor activitii ; nivelul aspiraiilor. Atitudinea fa de succes sau
insucces. Executarea instruciei i acceptarea comenzii. Educarea voinei.

Fixarea scopurilor activitii ; nivelul aspiraiilor

Activitatea voluntar a copiilor ntrziai mintali (n primul rnd a debililor mintali i a
imbecililor, avnd n vedere c activitatea idioilor este predominant impulsiv sau automatizat)
prezint deficiene n toate momentele desfurrii sale.
Scopurile pe care i le fixeaz ntrziaii mintali snt, n general, scopuri /apropiate, generate
de trebuinele sau de interesele momentane.
O alt particularitate const n faptul c ntrziaii mintali se abat de la scopul ce le-a fost
fixat, dac ntmpin dificulti, i execut o alt activitate, mai uoar. Astfel, dac li se d s
sorteze cartonae, ei le grupeaz corect numai pe acelea n legtur cu care pot face o
generalizare, iar celelalte cartonae le niruie ca s stea frumos".
S-a emis ipoteza c debilul mintal, avnd experiena unor multiple insuccese, va fi mai
nencreztor n posibilitile sale. Problemei capacitii de apreciere anticipat a reuitei ntr-o
activitate i-a fost consacrat experimentul de mai jos [8].
Subiecilor li se prezentau materialele necesare i li se expuneau condiiile de executare a
mai multor activiti; de exemplu, s arunce 10 inele mari n aa fel nct ele s cad ntr-un
baston fixat la 1,5 m distan, s plaseze un numr de bile ntr-un recipient etc. Fiecrui subiect i
se cerea, naintea oricrei ncercri, s spun cte reuite consider c va putea obine.
Dup executarea probelor s-a calculat pentru fiecare subiect n parte abaterea dintre
autoaprecierea anticipat i performana obinut.
S-au comparat rezultatele subiecilor debili mintali (n vrst de 14 17 ani) i cele ale
normalilor cu acelai nivel mintal (EM). Concluzia care s-a desprins a fost c debilii mintali i
fac autoaprecieri anticipate inferioare performanelor obinute n mod practic. Cu alte cuvinte, n
experimentul amintit, debilii mintali s-au dovedit mai puin ncreztori n privina posibilitii
executrii cu succes a unei activiti noi.
La subiecii normali, rezultatele au variat n funcie de vrst. Copiii mici (67 ani)
manifestau o supraapreciere considerabil a posibilitilor lor, pe cnd cei mai mari (1314 ani)
prezentau o autoapreciere destul de obiectiv.
R. Perron ridic problema de ordin metodologic dac pentru a putea trageconcluzii, n
legtur cu diferenele dintre normali i deficienii intelectuali, sub aspectul capacitii de
autoapreciere anticipat este cazul s se compare subieci cu acelai nivel mintal sau subieci
care n mod practic obin aceleai performane la probele executate.
Atunci cnd s-au comparat rezultatele subiecilor ntrziai mintali cu cele ale normalilor,
care au obinut aceleai performane, s-a constatat la primii o tendin mai pronunat de
subestimare a posibilitilor, dar a-ceast tendin era nesemnificativ din punct de vedere
statistic.
Autoaprecierea a priori este legat ntr-o anumit msur i de capacitatea de comparare cu
semenii, cu aprecierea anticipat a reuiei lor n aceeai^ activitate.
n experimentul amintit, fiecare subiect a fost pus s fac o apreciere a rezutatelor pe care le
va obine el n comparaie cu un elev din grupa celor buni (grupa X), cu un elev din grupa celor
slabi (grupa Y) i cu un elev de acelai nivel (grupa Z).
Trebuie specificat c cele trei grupe au fost alctuite pe baza aprecierilor fcute de ctre
profesorul clasei, aprecieri care nu corespundeau ns cu nivelul intelectual al elevilor (aa cum
aprea el pe baza CI), ceea ce dovedete nc o dat c succesul colar nu depinde n mod
exclusiv de acest factor.

In cazul comparrii eu X", s-a obinut o curb bimodal. n proporie de 45/ 0 elevii
debili mintali au considerat c vor reui mai slab dect elevul mai bun cu care li s-a cerut s se
compare. Ceilali subieci au considerat c vor reui la fel de bine sau chiar mai bine. In aceeai
situaie, la subiecii normali aprecierile au variat mult, n funcie de vrst lor.
n compararea eu Y" a aprut o atitudine net de superioritate, mult mai pronunat la
debilii mintali dect la normali.
n compararea eu Z", la debilii mintali s-a obinut o curb trimodal.
Prerea pe care un om o are despre sine, n legtur cu posibilitile sale de aciune,
influeneaz n mare msur nivelul su de aspiraie, elurile pe care i le fixeaz i pe care crede
c le p'oate atinge.
Subiecii ntrziai mintali s-au dovedit mai puin realiti dect cei normali, ntr-o prob n
care li se cerea s indice pn unde vor putea merge pe o brn suspendat, care se ngusta tot mai
mult [4].
Un nivel de aspiraie mai ridicat dect capacitatea real de a executa o activitate s-a observat
i ntr-o prob de ,,numr-simbol". Subiecii nu i-au modificat nivelul de aspiraie nici dup ce,
n probe succesive, au putut constata nereuita lor [3].
,
Atitudinea fa de succes sau insucces
Problema modului n care ntrziatul mintal i modific activitatea n funcie de succesul
sau de insuccesul anterior a fost, de asemenea, abordat n mod experimental.
S-a presupus c ntrziaii mintali care au obinut o evaluare pozitiv n activitate vor avea
ulterior performane mai bune. Pentru a verifica aceast ipotez, li s-a dat s execute o prob n
care ei nu puteau s-i apreciez n mod obiectiv rezultatele. Dup fiecare prob, subiecii erau
invitai s-i aprecieze rezultatele n termenii bine-ru". S-a constatat c subiecii n-au obinut
rezultate diferite n proba care urma dup o presupus reuit sau n cea de dup o presupus
nereuit (S. S. Starkman, R. L. Cromwell, dup 3).
Msura n care nereuita ntr-o activitate influeneaz nivelul de aspiraie depinde de msura
n care copilul devine contient de nereuita sa.
S-a realizat o metodic ingenioas, care permite experimentatorului s provoace succesul
sau insuccesul subiectului n momentul dorit i n gradul dorit.
Sarcina pus n faa copiilor era de a ridica, pe nite ine gradate, tr-gnd de o coard, o
cutiu fr capac, fr a lsa s cad bila care se afla n ea.
Subiectul trebuia s indice de fiecare dat pn la ce nlime considera c poate ridica
cutiua fr s cad bila. Cutiua coninea un electromag-net; ntrerupnd curentul electric, fr ca
subiectul s observe manevra, experimentatorul putea face s cad bila n orice moment.
Subiectul percepea ns cderea bilei ca efect al nendemnrii sale.
S-au comparat rezultatele debililor mintali cu cele ale normalilor n condiii de combinare
variat a succesului i insuccesului. Unei prime grupe de subieci i s-a dat posibilitatea de a
obine succese continue, adic de a observa o mbuntire a rezultatelor n cursul celor 24 de
probe succesive. Dup proba a 12-a, succesul era maxim, n sensul c subiectului i se ddea
ocazia s ridice cutiua deasupra liniilor gradate.
Grupa a doua, dup performane ncununate de succes, ajungea la un insucces maxim ;
astfel, dup proba a 12-a, subiectul nu reuea s ridice cutiua nici mcar pn la prima gradaie a
inelor.
Grupa a treia ncepea cu un succes minim, care cretea treptat, dup care urma un insucces
continuu, dar lent.
n fine, grupa a patra ncepea cu un insucces minim, dup care urma un succes continuu, dar
lent.

Autorul constat c nivelul de aspiraie iniial nu a fost fixat la subiecii ntrziai mintali
mai jos dect la cei normali. n general, dup insucces nivelul aspiraiei era mai sczut.
Scderea cea mai pronunat a nivelului de aspiraie a aprut la ntr-ziaii mintali n cazul
cnd insuccesul urma dup un succes continuu.
Datele experimentului de mai sus (efectuat de D. Ringelheim) concord cu alte date (W. I.
Gardner), din care, de asemenea, reiese c insuccesul care a urmat dup un succes este mai
frecvent demobilizator penuintrziaii rnintali_dg_ct pentru normalL^Astfel, la normali, dup
un insucces, performana s-a mbuntit la a't de~persoane, iar la 3 s-a nrutit. n cazul
ntrziailor mintali, performana s-a mbuntit la 25 de persoane, t la 15 s-a nrutit.
Se pare ns c efectul succesului sau al insuccesului asupra activitii ulterioare depinde nu
numai de nivelul intelectual, ci i de unele particularticulariti ale personalitii.
S-a formulat ipoteza existenei a dou categorii de indivizi, a celor care lupt pentru succes
i a celor care evit insuccesul. In prima grup se includ ntrziaii mintali care dup un insucces
i mbuntesc performana ; n categoria a doua intr indivizii care dup insucces prezint o
scdere a nivelului performanei (J. W. Moss, dup 3). Pentru a verifica aceasta ipotez, s-a
realizat urmtorul experiment.
Subiecii (debili mintali) au fost invitai s aleag pentru a repeta fie proba anterior
executat cu succes, fie proba n care au avut un insucces. Pe aceast cale, experimentatorul a
grupat subiecii n indivizi care lupt pentru succes i indivizi care evit insuccesul.
n etapa doua, subiecilor li s-a dat o prob de sortat cartonae, dup care s-a organizat o
activitate menit s dea subiectului trirea unui insucces, n acest scop s-au prezentat mai multe
obiecte interesante i i s-a cerut fiecrui copil s-1 indice pe acela pe care ar dori s-1 primeasc
drept premiu, dac va reui s nscrie destul de multe puncte n nite ptrele.
Oricte puncte realiza subiectul, experimentatorul l anuna c n-a reuit i c, n consecin,
nu va primi premiul. Dup acest eec, subiecilor li se ddea din nou proba de sortare a
cartonaelor.
S-au comparat rezultatele obinute n prima sortare i n cea de-a doua, care a urmat dup
insucces.
La ambele grupe s-a constatat c insuccesul a dus la o mbuntire a rezultatelor. Grupa
subiecilor caracterizai, pe baza experimentului prealabil, ca luptnd pentru succes, a obinut o
cretere mai mare a performanei n sortarea a doua dect subiecii din grupa celor care evit
insuccesul, fr ns ca diferena s fie statistic semnificativ.
Datele acestui experiment amintit aici pentru c abordeaz o pro-plem important i
insuficient studiat la copiii ntrziai mintali nu snt suficient de convingtoare. n primul rnd,
mbuntirea observat n seria a doua de sortare a cartonaelor poate fi efectul simplei exersri.
n al doilea rnd, insuccesul a avut loc ntr-o activitate diferit de aceea ale crei rezultate au fost
cotate. Mult mai important ar fi s se cunoasc efectele insuccesului asupra aceluiai gen de
activitate. Condiiile amintite pot explica eventual i contradicia existent ntre rezultatele
acestui experiment i ale celor anterioare, din care se vede c nereuita are la copiii ntrziai
mintali un frecvent efect demobilizator.
O problem n care datele existente snt, de asemenea, contradictorii este aceea a modului
cum se comport ntrziaii mintali, n comparaie cu normalii, atunci cnd sntl ntrerupi n
activitatea desfurat.
n experimentele iniiale ( efectuate de Kopke pe baza metodicii preconizate de B. Zeigarnik
, rezultatele fiind interpretate de K. Lewin) s-a ajuns la concluzia c ntrziaii mintali
manifest o tendin mai pronunat dect normalii de a nu ntrerupe activitatea nceput sau de
a reveni la ea.

Cercetrile ulterioare au la rezultate totul opuse, i anume au dovedit c scopul pe care i 1a

fixat de ctre adtilt) de a executat-o anumita" lucrare are un caracter mult mai imperativ dect la
deficientul mintal.
Cercetarea a fost efectuat cu copii normali i cu debili mintali avnd acelai nivel mintal
(EM). Subiecii au fost angajai n activiti ca : modelarea de animale din plastilin, tierea de
figuri din hrtie, construcii din cuburi .a.
Intr-un moment determinat al activitii atunci cnd aproximativ jumtate din obiect era
confecionat subiecilor li se cerea s ntrerup activitatea i s nceap una nou.
Vigoarea comenzii de ntrerupere a activitii a fost i ea standardizat. Astfel, la fiecare 15
s, experimentatorul cerea subiectului, fr a modifica tonul, s ntrerup activitatea i s-o nceap
pe cea nou, oferindu-i n acelai timp materialul necesar. Aceast invitaie se repeta pn ce
subiectul se angaja n noua activitate sau, n caz contrar, pn ce o ncheia pe cea iniial.
Autoarea a stabilit o scar cu 17 tipuri de conduit. La o extrem se noteaz refuzul explicit
al subiectului de a ntrerupe activitatea (de exemplu : S o termin pe aceasta"). Urmeaz apoi
cazurile de ntrerupere a activitii dup un numr tot mai mic de solicitri, dar n care, la terminarea activitii substituite, subiectul reia activitatea ntrerupt. In fine, la extrema opus se
plaseaz prsirea facil a activitii iniiale, fr o reluare ulterioar a ei.
La normali s-a constatat o mai mare tendin de a nu ntrerupe activitatea iniial sau de a o
relua dup ncheierea activitii interpuse.
Al doilea aspect al cercetrii a fost acela al efectelor pe care-1 au barierele" asupra
tendinei de a relua activitatea ntrerupt.
In calitate de barier ntre cele dou activiti s-a utilizat acoperirea produsului neterminat
al activitii iniiale, distrugerea lui parial sau desfurarea activitii noi pe o alt mas.
Efectele barierelor s-au dovedit mai puternice la copiii ntrziai mintali, n sensul c
utilizarea lor a dus la o scdere i mai pronunat a revenirii la scopul iniial al activitii [15].
Renunarea la scopul iniial al activitii are loc cu att mai uor, cu ct ntrziatul mintal
ntmpin dificulti mai mari. n aceste cazuri, n loc s fac efortul de a duce la capt ceea ce a
nceput, el are tendina de a nlocui activitatea cu una mai uoar.
ntre datele diferitelor cercetri amintite exist o oarecare lips de acord. Din unele [8]
rezult c ntrziaii mintali n mod frecvent i subapreciaz posibilitile de a reui ntr-o
activitate nou. Alte cercetri [4] arat c ntrziaii mintali i fixeaz scopuri ce depesc
posibilitile lor i nu-i corecteaz aceste aspiraii" nici dup eecuri repetate.
Explicaia lipsei de acord a datelor rezid ntr-o multitudine de factori. In primul rnd,
capacitatea de autoapreciere i de fixare realist a scopurilor nu depinde n mod exclusiv de
nivelul mintal, ci i de anumite particulariti ale personalitii, care probabil nu se reduc la lupta
pentru obinerea succesului i evitarea insuccesului, despre care s-a amintit [3]. n al doilea rnd,
acest aspect al activitii nu apare n mod spontan la ntrziaii mintali, ci se formeaz sub
influena educaiei. Este posibil ca la nrziaii mintali, din cauza nivelului intelectual sczut, din
cauza criticismului redus al gndirii, capacitatea de autoapreciere i de fixare realist a scopurilor,
ca i capacitatea de apreciere a altora, s se dezvolte mai ncet dect la normali.
ntr-un experiment s-au dat subiecifc^serii de probleme (de aritmetic, de geografie)
numerotate de la 1 la 14. Siflwsctului i se spunea c exerciiul numrul 1 este cel mai uor,
exerciiul numrul 2 este mai greu .a.m.d., cel mai greu exerciiu fiind cel cu numrul 14. Se mai
preciza c proba se consider reuit numai dac este rezolvat ntr-un timp anumit, care ns nu
era comunicat subiectului. n acest mod, experimentatorul avea posibilitatea s anune reuita sau
nereuita n funcie de cerinele experimentului. Subiectului i se cerea de fiecare dat s anune
numrul de ordine al problemei pe care o alege spre rezolvare.

La mai mult de jumtate dintre subiecii ntrziai mintali, alegerea s-a fcut la ntmplare,
fr ca ei s in seama de nereuitele anterioare. Astfel, unul din copii, dei n-a reuit n dou
probe succesive. i alege imediat dup aceea problema cea mai grea. Alteori, dup rezolvarea
unei probleme rele, unii ntrziai mintali i alegeau probleme mai uoare. n schimb, normalii
dup insucces i alegeau probleme mai uoare i invers [19].
Nivelul aspiraiei (sau al ,,preteniilor", dup terminologia unor autori) este efectul
combinrii mai multor aspecte ale intelectului i ale personalitii. Una i aceeai reacie
exterioar poate avea o determinare diferit, dup cum rezult din observaia urmtoare.
Elevilor din clasa a Ii-a a scolii ajuttoare li s-a cerut s spun cine dorete exerciii uoare
si cine dorete exerciii grele (de aritmetic) pentru a le rezolva n mod independent.
Prima constatare a fost c marea maioritate a elevilor a cerut exerciii grele. Doi dintre elevi
(din 14) au fost oscilani. n sensul c iniial au cerut exerciii uoare, dar i-au modificat cererea
dup ce au auzit pe cei mai muli dintre colegii lor c doresc exerciii grele. Trei eleve au cerut
exerciii uoare. Diferenele dintre cele trei fetie snt mari. Una din ele (eleva B.) este o
postencefalitic : n urma bolii, ea a rmas cu tulburri ocu-lo-motorii, fr s prezinte ns
tulburri de conduit sau irascibilitate. Eleva B. nva cu mult srguin, rezolv cu mult
atenie exerciiile de aritmetic, dar nu poate lucra dect ntr-un ritm lent. n acest caz, preferina
pentru exerciiile uoare se explic prin contiina dificultilor pe care le ntmpin i prin dorina
de a duce cu bine la capt exerciiile.
A doua feti (M. V.) este o elev slab, din cauza unei extrem de pronunate neatenii. n
plus, aceast feti evit n mod permanent orice efort. Chiar atunci cnd ar putea rezolva un
exerciiu, ea ncearc mai nti s afle soluia de la un coleg sau ntrebnd pe profesoar.
A treia feti (A. M.) are un nivel intelectual mai deficitar dect colegii si i manifest un
pronunat dezinteres pentru activitatea colar.
Aprecierile efectuate de elevii ntrziai mintali snt i ele influenate de o multiplicitate de
factori.
Elevilor din clasa a Ii-a li s-au pus urmtoarele ntrebri : Cine este cel mai bun elev la
aritmetic ?", Cine este al doilea la aritmetic ?" (la fel pentru al treilea i al patrulea) : Tu al
ctelea eti la aritmetic, dup cine eti ?".
Din 12 elevi interogai, numai 2 au indicat pe primul loc pe elevul cel mai bun, care este n
mod simitor deasupra nivelului celorlali elevi. Interesant de notat este faptul c mai frecvent a
fost plasat pe primul loc un elev (al aptelea) care este zgomotos n clas, vorbete mereu
nentrebat i care adeseori i bate pe colegi. n general ns elevii au amintit pe cei mai buni elevi,
chiar dac ordinea nu era pe deplin exact. Excepie au fcut 3 elevi, cei mai slabi (dintre care 2
snt cu sindromul Down), care au afirmat fr nici o ezitare c ei snt cei mai buni la aritmetic.
Nu poate fi trecut cu vederea nici caracterul contradictoriu al afirmaiilor ntrzailor mintali,
atunci cnd se insist asupra rspunsului. Iat mai jos un fragment de discuie.
Cine este primul la aritmetic ?
Liviu, Sandu. Mria i eu.
Dintre toi cine este mai bun la aritmetic ?
Liviu i Sandu.
Dar dintre Liviu i Sandu, care este mai bun ?
Gheorghe.
Executarea instruciei i acceptarea comenzii
O prim dificultate n executarea unei activiti de ctre ntrziaii mintali decurge din
insuficienta atenie pe care ei o acord instruciei i li se d. Acest aspect al problemei rezult i
din datele urmtorului experiment [1&].

Subiecii au fost nvai s apese pe o prghie la apariia unui ptrat .^erde. n aceast etap
a experimentului nu s-a dat nici o instrucie verbal, indicaiile reducndu-se la artarea de ctre
experimentator a ptratului cu degetul, n timp ce apsa mna subiectului pe prghie. La apariia
unui punct, mna nu era apsat.
Lipsa indicaiilor verbale n-a influenat negativ subiecii ntrziai mintali, 48 de crjpii din
50 reuind s execute proba. n cazul normalilor, indicaiile verbale s-au dovedit indispensabile la
50/0 din elevii claselor IIII, la 80/0 din elevii clasei a V-a i la 100% din elevii clasei a Vil-a.
In etapa a doua a experimentului, subiecilor li s-a dat indicaia s apese de fiecare dat cnd
va aprea un ptrat verde, asemntor celui anterior utilizat, i s nu apese'cnd vor aprea alte
ptrate verzi". Instrucia s-a repetat de trei ori consecutiv.
Trebuie notat c nici unul din elevii claselor mici ale colii ajuttoare n-a ridicat obiecia c
n-a neles instrucia i nici unul n-a manifestat vreo ndoial n aceast direcie. Numai 5 elevi
ntrziai mintali din 20 (din clasele VVII) au cerut precizri suplimentare n legtur cu
instrucia primit.
Declaraiile elevilor c au neles instrucia nu s-au dovedit demne de ncredere, deoarece ei
au fcut n medie 11 greeli din totalul de 16 greeli posibile.
Din cele artate rezult c instrucia dat subiecilor n-a organizat n mod suficient
activitatea, nici chiar atunci cnd ei au fost capabili s o reproduc verbal n mod corect.
Executarea adecvat a unei activiti este singurul indiciu obiectiv c instrucia a fost neleas de
un copil ntrziat mintal.
Nenelegerea instruciei, slaba atenie pe care i-o acord ntrziatul mintal poate fi
determinat ntre altele de impulsivitatea copilului, de nclinarea lui de a trece la aciune
imediat ce i s-a fixat scopul.
n acest fel, copilul nu analizeaz instrucia, nu prevede dificultile care s-ar putea ivi i, n
consecin, nu cere lmuriri suplimentare de la adult, nici atunci cnd acest lucru i este pe deplin
accesibil.
Subiecilor (imbecili i copii normali n vrst de 8 ani) li s-a trasat sarcina de a construi un
turn din blocuri. Experimentatorul l urmrea pe subiect din camera alturat, dar venea din cnd
n cnd n apropierea lui, sub un pretext oarecare. Scopul real al intrrilor n camera de experin
era de a da subiecilor posibilitatea de a cere lmuriri.
Copiii normali, nainte de a trece la executarea sarcinii, fceau o serie de micri cu caracter
de ncercare, cernd lmuriri. In plus, modalitile lor de aciune se schimbau i se perfecionau
n funcie de rezultatele obinute anterior.
Activitatea imbecililor nu dovedea un scop clar i nici o perfecionare n funcie de
ncercrile anterioare (K. Gottschaldt, dup 11, p. 50).
Insuficienta analiz a situaiei, a materialului cu care se execut aciunea, lipsa de orientare
prealabil n activitate rezult i dintr-un alt experiment.
Subiecilor li s-a dat s execute din piese o figur complex, n care prin combinarea a cte
dou elemente se obineau figuri n form de T, de diferite mrimi. Dup examinarea modelului,
acesta era luat, construcia f-cndu-se din memorie.
Elevii normali din clasa I reueau s reproduc corect figura, dup prima prezentare a
modelului, dar ei fceau n prealabil manipulri cu caracter de ncercare. Mai trebuie specificat
faptul c normalii, nainte de a trece la aciune, i aranjau ntreg materialul dup mrime, ceea ce
uura executarea adecvat a figurii [11].
Adultul trebuie s-1 ajute pe copilul ntrziat mintal s analizeze instrucia pentru c, n caz
contrar, el are tendina s utilizeze cunotinele i deprinderile deja formate, fr a ine seama de
specificul situaiei noi.

Subiecilor (elevi din clasele IIII ale colii ajuttoare i ale colii de mas) li s-a dat s
construiasc, dup model, dou ziduri". In primul se alternau rnduri formate din dou crmizi
scurte i rnduri formate dintr-o crmid lung. Al doilea zid, mai lat, era format din rnduri de
cte dou crmizi lungi, alternate cu rnduri din trei crmizi scurte.
Dup ce copilul reproducea corect cele dou modele, i se ddea un al treilea, format din
combinarea modelelor anterioare (adic un zid lat jos i unul ngust deasupra), cu singura
deosebire c numrul rndurilor la fiecare din ele era mai mic.
Subiectul avea latitudinea s priveasc noul model atta timp ct considera necesar
construind apoi din memorie. n caz de nereuit, modelul era prezentat a doua oar, apoi a treia
oar, pstrndu-se ns n acest timp pe mas construcia efectuat de copil, ceea ce i-ar fi permis
s-i descopere greelile prin comparaie.
S-a constatat c subiecii ntrziai mintali i ndreptau atenia asupra faptului c modelul
era format din dou pri, dar nu i asupra modului cum erau alctuite rndurile, astfel nct nu
reueau s construiasc cel de-al treilea model.
Intervenia experimentatorului cu anumite ntrebri i indicaii, menite s-1 determine pe
copil s analizeze modelul, a dus la mbuntirea rezultatelor, rezolvrile corecte fiind n
proporie de 80%.
n experimentul al doilea, modelele au fost mai dificile, fiind construite din crmizi variate
nu numai ca lungime, ci i sub aspectul culorii. n acest caz, indicaiile date de experimentator au
fost mai complexe : copilului i se atrgea atenia c rndurile trebuie s cuprind alternativ
crmizi roii i crmizi cenuii, dar c primii! rnd trebuie s fie din crmizi roii.
S-a constatat c indicaiile generale, date nainte de nceperea aciunii, n-au ajutat cu nimic
pe subieci. Indicaiile s-au dovedit ns utile atunci cnd se ddeau pe parcurs, atrgnd copilului
atenia asupra elementelor eseniale, corectnd i organiznd aciunea lui. n aceste din urm
condiii, copiii ntrziai mintali au fcut de trei ori mai puine greeli dect atunci cnd instrucia
s-a dat de la nceput [12], [13].
La copiii excitabili, dificultatea de a transpune o instrucie n aciune este mai evident. La
acetia se observ n mod frecvent abaterea de la cerinele instruciei. n caietele de teme ale unor
elevi se gsesc adeseori desene, mzglituri, alte exerciii dect cele cerute.
Dificultile ntrziailor mintali apar n mod deosebit de evident n cazul unor instrucii cu
mai multe verigi. ntr-un astfel de caz, copiii ntrziai mintali omit una sau mai multe verigi.
Elevilor (din clasa a IlI-a a colii ajuttoare) li s-a prezentat un model confecionat din
cuburi de construcie i li s-a cerut s-1 deseneze. Instrucia cerea subiecilor s deseneze mai
nti casa, apoi gardul, dar n aa fel nct partea de gard din dreapta casei s apar pe desen n
stnga i invers.
Din instrucie, subiecii n-au transpus n aciune dect primele dou verigi, desennd casa i
gardul, fr a respecta indicaiile n legtur cu inversarea [14].
O mare importan n activitatea de munc are capacitatea de a executa o activitate nu
numai pe baza unor instrucii verbale, ci a unor instrucii scrise sau a unui model.
ntr-un experiment s-a dat un model i detaliile gata confecionate. Sarcina subiecilor se
reducea la asamblarea pieselor, conform modelului, n varianta a doua s-au dat i indicaii verbale
n legtur cu executarea probei.
Pentru elevii din clasele IIII ale colii ajuttoare, prima sarcin s-a dovedit dificil, putnd
fi executat abia de civa copii din clasa a IlI-a. n schimb, majoritatea elevilor normali, chiar din
clasele III, n-au n-tmpinat nici o dificultate.
Activitatea voluntar
185

Proba a doua a fost executat de elevii ntrziai mintali, cu excepia ctorva. Datele acestui
experiment dovedesc c posibilitatea de a analiza n mod independent un model este deosebit de
sczut la elevii claselor IIII din coala ajuttoare.
ntr-un alt experiment s-a cerut executarea unei activiti pe baza unui model redat n desen
(n cadrul leciilor de croitorie la clasa a IV-a a colii ajuttoare).
Elevii au ntmpinat iniial dificulti mari. Activitatea s-a mbuntit ns mult atunci cnd
copilului i s-a artat, n prealabil, alturi de model, produsul finit, fcndu-se totodat i analiza
executrii lui [6].
Recepionarea comenzilor de ctre ntrziaii mintali ridic o serie de probleme. La aceti
copii se constat n mod frecvent o mbinare a negativismului i a sugestibilitii. Din cauza
acestei particulariti, influenarea lor se realizeaz mai uor dndu-li-se sugestii dect comenzi
coercitive. O comand prea categoric d natere adeseori unei atitudini de opunere, provoac
ncpnarea.
Sugestiile pozitive snt preferabile celor negative. Copiilor li se va aminti mai frecvent ceea
ce au de fcut dect ceea ce nu trebuie s fac. n clas este mai bine s se comenteze aciunile
pozitive ale unor elevi dect cele negative ale altora, care ar putea fi uor imitate de colegii lor.
Vznd c un copil este nedisciplinat n timpul leciei, profesoara se apropie de el, i pune
mna pe cap i-i optete, n aa fel nct s aud numai el, s fie linitit, ca s poat copiii nva.
Acest semn de ncredere artat copilului are ntotdeauna un efect linititor (observaie din
experiena nvtoarei Margareta Marinescu).
Se constat, de asemenea, c snt mai eficace comenzile date n form pozitiv, dect cele cu
caracter restrictiv : de exemplu, este mai bine s se spun copiilor : Fii linitii", dect Nu
facei glgie" [16]. Dorina de a se arta clasei caietul lor a constituit la muli elevi un puternic
ndemn pentru a scrie corect i ordonat (din experiena profesoarei R. Dinu-Cotuiu).
La copiii ntrziai mintali apar frecvent manifestri de negativism, ca efect al capacitii
reduse de lucru a scoarei cerebrale. Cnd copilul prezint o stare de negativism, tonul aspru i
poruncitor este cu totul neindicat, avnd ca efect o adncire a negativismului.
ntr-un astfel de caz, profesorul trebuie s dea copiilor comenzi de aciune cu un ton
prietenos, ncurajator. Deosebit de util este s se dea copilului o activitate pe care el s o poat
executa cu succes, ceea ce duce la o tonifi-care a scoarei cerebrale, la dispariia strilor fazice,
care adeseori stau la baza manifestrilor de negativism. n clasele mari, mai ales atunci cnd este
vorba de copii cu tulburri de conduit, trebuie s se dea i comenzi cu ton categoric [16], s se
fac observaii n,legtur cu deficienele manifestate.
Educarea voinei
Momentul esenial pentru antrenarea ntrziatului mintal ntr-o activitate const n
mobilizarea energiei sale i n asigurarea cooperrii.
Important este ca educatorul s gseasc motivele de baz ce pot provoca activitatea
copilului. De exemplu, idioii snt lipsii de interesul de cunoatere, au o slab dorin de joc. n
educarea lor se poate folosi ns dorina de a primi anumite obiecte, sau dorina de a fi n
societatea adultului normal.
La debilii mintali trebuie gsite stimulente mai puternice dect simpla notare. Elevii se
obinuiesc cu notele slabe, care nceteaz s mai aib influen asupra lor, dac nu se duce o
munc educativ n acest sens.
Efectele diferite pe care le are la ntrziaii mintali i la normali cunoaterea faptului
c activitatea va fi notat (v. cap. Memoria) apar i ntr-o activitate manual.
Subiecilor (elevi normali din clasele IVV i ntrziai mintali din clasele viVII) li s-a
cerut s introduc un ac ntr-un orificiu, fr s ating marginile acestuia. n cazul atingerii se

stabilea un contact electric care se nregistra. Elevilor li s-a atras atenia c se va aprecia att
numrul greelilor ct i viteza de aciune.
La subiecii normali, perspectiva notrii a dus la o stare de ncordare, de team, ceea ce a
fcut ca rezultatele s fie mai slabe dect n condiiile experimentale obinuite.
La subiecii ntrziai mintali s-a constatat o uoar stare de tensiune imediat ce s-au
comunicat condiiile experimentale. Ulterior, copiii au lucrat n ritmul lor obinuit [14].
n general, ntrziaii mintali de orice grad au nevoie de ntriri ct mai apropiate de
momentul executrii actului. De asemenea, la ei snt mai eficiente ntririle frecvente, chiar dac
snt minime.
Atunci cnd se pune problema interzicerii anumitor aciuni indezirabile, este bine s se tie
c acest lucru se obine mai uor dac n prealabil, de repetate ori, copilului i s-a cerut doar s
amine aciunea respectiv.
n educarea copiilor ntrziai mintali trebuie s se in seama c adeseori este mai
recomandabil s se canalizeze energia lor n activiti utile de-ct s se obin o disciplin pasiv,
bazat exclusiv pe frnare.
Nu va fi neglijat nici problema copiilor pasivi. Trebuie, ntr-un astfel de caz, s se
stabileasc dac la copil este vorba de o lene" real, ca trstur negativ de caracter, sau de o
lips de energie, determinat de debilitatea fizic sau de anumite tulburri endocrine. n lmurirea
acestei probleme, profesorul va putea obine unele date comparnd activitatea copilului n condiii
variate, n special la lecii i la ioc.
Elevii ntrziai mintali au nevoie de multe ncurajri, dar nu trebuie s se exagereze n
aceast privin, pentru a nu le da ocazia s-i formeze preri exagerat de bune despre ei. Pe
msur ce anumite obstacole au fost nvinse, copiilor li se vor fixa noi scopuri, mai dificile.
Nu se pot neglija n aceast privin diferenele individuale. Unii copii, care snt mai timizi,
mai nencreztori n ei, au nevoie de multe ncurajri ; alii, cu tendine de supraapreciere, vor fi
mai rar ludai.
Aprecierile pozitive prea frecvente ale unor copii pot dezvolta la ceilali trsturi negative :
gelozie, rivalitate, spirit de competiie n locul celui de cooperare.
ntrirea negativ sub forma pedepsei nu este ntotdeauna neleas de copiii ntrziai
mintali. Din aceast cauz, ei vor fi pedepsii pentru fapte concrete, bine determinate, atunci cnd
i profesorul i elevul au convingerea c pedeapsa nu putea fi evitat. n plus, este necesar ca profesorul s controleze efectuarea pedepsei [5].
Profesorul colii ajuttoare trebuie s dovedeasc inventivitate pentru a gsi mereu noi i
noi stimulente ale activitii copiilor. Aa cum s-a mai spus, copiii ntrziai mintali snt sensibili
nu numai la recompensa material, ci la aprobarea social. ntrecerea cu sine nsui s-a dovedit o
cale de stimulare a activitii mai eficace dect ncurajarea verbal constant (N. O'Connor, J.
Tizard).
Dezvoltarea voinei, sub diferitele sale aspecte, este o sarcin important n educarea
copiilor ntrziai mintali, /vind in vedere dificultatea ntm-pmtifde ei In urmrirea scopurilor
complexe i ndeprtate, educatorul va ealona activitatea capilului, prin nserierea scopurilor, de
la cele mai simple i mai apropiate, la altele mai complexe i mai ndeprtate. Impor tant este ns
s i se formeze copilului obinuina de a duce la capt aciunea nceput.
n al doilea rnd trebuie s se reduc impulsivitatea copilului, insuficienta lui deliberare.
Pentru aceasta, el va fi deprins ca, nainte de a trece la aciune, s stabileasc (la nceput n limbaj
exterior, adresndu-se celui care i-a fixat sarcina, iar apoi n limbaj interior) modul cum nelege
s execute sarcina, s-i organizeze activitatea. Este important mai ales s i se formeze copilului

obinuina de a descompune activitatea pe plan mintal n momentele sale succesive, de a cntri

n mod critic diferitele soluii.
O mare importan n desfurarea activitii voluntare are formarea capacitii de a da o
relatare ct mai complet asupra activitii. Acest aspect, evident deficiffir la ntrziaii' mintali, se
poate perfeciona printr-o munc educativ susinut.
Excursiile, practica n producie sau alte forme de activitate trebuie s se ncheie cu o dare
de seam asupra celor observate. n clasele mici, relatarea sg, face pe baza unei scheme
dinainteTfxte i discutate, n clasele mari ea^a avea un caracter independent.
Dezvoltarea voinei ncepe cu organizarea formelor externe de conduit. Elevii vor fi
nvai s mearg ncet, s nu alerge i s nu strige pe coridoare, s nu dea buzna n clas, s
manipuleze cu micri stpnite rechizitele colare. O mare atenie se va acorda i ordinii n
mbrcminte, pstrrii cureniei n coal.
Organizarea sistemului de responsabiliti (elevi de serviciu) are o mare importan pentru
dezvoltarea punctualitii, perseverenei i autocontrolului.
Educarea voinei trebuie s cuprind toate momentele ei, i anume s se dezvolte
capacitatea de frnare a aciunilor impulsive, s se formeze obinuina de a delibera i de a
planifica aciunea, de a fixa scopuri realiste, capacitatea de a persevera i de a face eforturi pentru
nvingerea obstacolelor ce stau n calea realizrii scopului fixat, precum i obinuina de a analiza
critic produsul activitii ncheiate.
Capitolul XIII
OBOSEALA
Particularitile apariiei oboselii la ntrziaii mintali. Msurile prin care se poate mri
capacitatea de lucru a elevilor n coala ajuttoare.
Particularitile apariiei oboselii la ntrziaii mintali
n diferitele sale activiti, copilul ntrziat mintal nu poate rezista, fr s oboseasc, un
timp tot att de ndelungat ca i copilul normal, chiar atunci cnd activitatea pe care o efectueaz
este pe msura nivelului su intelectual. La ntrziaii mintali se constat, n general, o
disproporie ntre cantitatea activitii efectuate i oboseala manifestat. Apariia mai rapid a
oboselii se observ mai ales n activitile intelectuale.
ntr-o cercetare [5] s-au urmrit efectele oboselii n multiple activiti : dinamometrie
manual, precizia micrii manuale, ergografie, bararea de numere i de litere, denumirea de
culori. Mai jos vor fi analizate rezultatele ctorva din probe, avnd n vedere c tendina general
de distribuire a datelor a fost aceeai la toate probele.
Subiecii, debili mintali i normali de aceeai virst (1013 ani), au fost n aa fel
selecionai incit s se poat alctui perechi avnd o vrst absolut identic i s aparin unor
familii cu condiii economice-culturale cit mai apropiate.
La nceputul probei de dinamometrie, grupul normal avea n medie o for de strngere a
pumnului de 15,61 kg, iar la sfritul probei fora scdea la 14,83 kg. Deficienii mintali aveau la
nceputul probei o for de 13,88 kg, iar la sfrit 13,03 kg.
Din compararea datelor obinute la cele dou categorii de copii rezult c, la nceputul
activitii, normalii dispuneau de o for muscular mai mare cu 1,73 kg fa de cea a debililor
mintali; la sfritul probei, superioritatea normalilor sporea, fiind de 1,85 kg.
Inferioritatea debililor mintali, sub aspectul meninerii capacitii de lucru, apare n mod mai
evident n proba de barare a cifrelor i mai ales n aceea de barare a literelor, ale cror date le
prezentm n tabela urmtoare.

Tabela 7
Efectele oboselii n probele de barare a cifrelor i a literelor (tabel alctuita dup
datele experimentului realizat de H. L. Valentiner)
Sub.
Bararea de cifre
Bararea de litere
Cifre
Cifre
corect Litere
Lilere
examina barate
examinate
corect barate
te
P
U
S
P
U
S
P
U
S
P
U
S
r lti- c- ri- lti- c- ri- lti- c- ri- lti- ci mul dere mul mul dere mul mul dere mul mul dtre
- min
mmi.il
mmin
mmin
mut
inut it
inut ut
inut ut
u
l
m
i
n
u
t
Nor- 5
4
3
4
4
3
4
4
1
4
4
0
mali
07,0 ,5
9,0 6,0
5,0 4,0
3,5 3,0 ,5
,
5
Int'- 3
2
1
3
2
8

2
1
3
1
1
ziai mintali 76,5 0,5 1,0 3,0
6,5 1,0 5,5 1,5 8,0 3,5
,
0
Trebuie specificat c proba de barare a literelor a avut loc dup executarea celei de barare a
cifrelor. La subiecii normali, diferenele dintre rezultatele obinute n primul minut i cele
obinute n ultimul minut snt mai mici dect n proba anterioar. In schimb, la ntrziaii mintali,
scderea este mai pronunat la ultima prob. Fenomenul s-ar putea explica, credem, prin
capacitatea mai mare a elevilor normali de a se mobiliza n vederea unui efort, atunci cnd a
nceput s se instaleze oboseala.
Apariia mai rapid, durata mai mare a oboselii, precum i capacitatea redus de mobilizare
n anumite condiii apar din urmtorul experiment (efectuat cu debili mintali n grad uor i cu
normali n vrst de 1113 ani).
Experimentul s-a desfurat sub forma unei activiti colare obinuite, la nceputul
programului. Subiecilor li s-au dat spre rezolvare opt serii de probleme de aritmetic (activitate
care dura timp de dou ore).
nainte de nceperea seriei a 8-a, subiecilor li s-a anunat c la terminarea problemelor vor
primi o pauz. Scopul acestei intervenii era de a urmri n ce msur perspectiva pauzei va
remonta pe copii.
Dup ncheierea celor opt serii de probleme, copiii au primit o pauz de 20 de minute, la
sfritul creia se ddeau alte dou serii de probleme pentru a fi rezolvate.

Efectele oboselii s-au observat mai mult sub aspectul vitezei de lucru (al numrului de
probleme rezolvate ntr-un timp dat) dect sub acela al numrului de probleme corect rezolvate.
La copiii debili mintali a aprut o descretere continu a vitezei de lucru, dup rezolvarea
seriei a doua de probleme. La normali, grupa copiilor mai buni a prezentat o scdere a eficienei
abia dup seria a Vil-a ; cealalt grup de normali a prezentat o descretere a eficienei de lucru
dup proba a doua, dar a aprut din nou o mbuntire la proba a V-a i a Vi-a.
Oboseala
Anunarea pauzei i pauza ca atare au dus Ia o mbuntire a capacitii de lucru, creterea
fiind ns mai mic la copiii debili mintali. n plus, la acetia, rezultatele la proba efectuat dup
pauz erau sub nivelul obinut la nceputul experimentului, pe cnd la normali, dup pauz
rezultatele erau mai bune, sau cel puin tot att de bune ca cele de la nceputul experimentului [3].
Rezultatele mai slabe obinute de ntrziaii mintali se pot explica fie prin faptul c ei au
nevoie de o pauz mai lung pentru anularea efectelor oboselii, fie prin faptul c antrenarea n
munc se face ntr-un ritm mai ncetinit.
Observarea elevilor la lecie arat absena tabloului tipic pentru normali, sub aspectul curbei
capacitii de lucru. n general, antrenarea n lucru apare mai trziu la elevii ntrziai mintali i
dureaz mai puin timp. n plus se observ oscilaii continue sub aspectul efortului depus de elevi
pentru a urmri desfurarea leciei i o productivitate inegal.
Masurile prin care se poate mri capacitatea de lucru a elevilor din coala ajuttoare
Pentru meninerea capacitii de lucru a elevilor ntrziai mintali se recomand o serie de
msuri. n primul rnd este necesar o mobilizare a procesului de gndire la nceputul orei.
Aceasta se realizeaz prin formularea clar i atractiv a scopului leciei. Uneori, pentru a nviora
pe elevi, se pot introduce, ntr-o legtur logic cu coninutul leciei, diferite ghicitori sau jocuri
de inventivitate.
De cea mai mare importan pentru meninerea capacitii de lucru a elevilor este
includerea, n cadrul oricrei lecii, a unor activiti cu obiecte. La elevii din clasele III se
recomand ca lecia s nu dureze mai mult de 35 min [2].
ntreaga activitate a elevilor trebuie s se desfoare ntr-o ambian linitit, pe baza unui
regim zilnic bine stabilit i respectat cu strictee [4].
Copilul va fi ocupat n timpul liber cu activiti plcute lui care s-i produc satisfacie :
jocuri, sporturi, ergoterapie .a. n general se va urmri s li se formeze copiilor deprinderea de a
nu pierde timpul", ci de a ti s se distreze n activiti organizate. ntr-un cuvnt, copiii trebuie
deprini nu numai s munceasc, dar i s-i asigure odihna, s-i organizeze distraciile n aa fel
nct ele s ajute la pstrarea i refacerea capacitii de lucru.
Munca de durat duce ns nu numai la oboseal, ci i la o stare de plictiseal, trit
subiectiv ca o senzaie de oboseal. Aceast plictiseal poate s apar uneori nainte ca oboseala
s fie real, determinnd totui o scdere a eficienei muncii, dar o scdere nejustificat n mod
obiectiv.
Acest aspect al problemei n-a fost n mod suficient studiat. Exist totui indicaii c n
condiiile unei activiti simple i monotone o bun parte din ntrziaii mintali rezist mai mult
timp dect normalii, tocmai din cauz c nu apare sentimentul de plictiseal [5], [6].
Capitolul XIV
AFECTIVITATEA

Particularitile afectivitii copiilor ntrziai mintali ; frecvena i natura tulburrilor

afective. Psihozele i ntrzierea mintal. Conduita delincvent la ntrziaii mintali. Relaia dintre
ntrzierea mintal i tulburrile afectivitii. Educarea sentimentelor morale i a trsturilor
pozitive de caracter la elevii ntrziai mintali. Psihologia prinilor cu copii ntrziai mintali.
n lucrrile de defectologie problema afectivitii este tratat n strns legtur cu aceea a
personalitii, n special n legtur cu aspectele caracteriale [(6)(21,p.l81)]. n aceste cazuri se
accept noiunea de caracter nu n nelesul su larg ca mod relativ constant de aciune, propriu
fiecrui om, ci ca ansamblu al tendinelor afective, care regleaz raporturile individului cu
condiiile de mediu [20].
Importana pe care o au aa cum se va vedea n paginile urmtoare particularitile
afectivitii asupra eficienei activitii copiilor ntrziai mintali explic aceast tratare a
problemei.
Particularitile afectivitii copiilor ntrziai mintali
In trecut, n educarea i instruirea copiilor ntrziai mintali, atenia a fost orientat cu
precdere asupra metodelor de asigurare a nele gerii i asimilrii cunotinelor. Astzi devine tot
mai evident faptul ci nu se pot neglija nici ali factori, frecvent asociai cu deficiena intelec tual,
n primul rnd, tulburrile afectivitii. Organizarea corect a n vmntului presupune
asigurarea condiiilor propice lichidrii tulbu rarilor afective, fr de care succesul n munca
educativ-instructiv est incomplet.
Datele n legtur cu frecvena sau cu natura tulburrilor afective sn reduse i nu total
concordante. Puine la numr snt i cercetrile expe rimentale n legtur cu metodele prin care
se pot lichida aceste tulburri nainte de a expune rezultatele studiilor existente, trebuie s
amintim c tulburrile afectivitii sau ale personalitii n ansamblul su apar 1, ntrziaii mintali
n diferite forme i grade, ntre care este dificil s s traseze o linie de demarcaie : tulburrile
afective comune, instabilitate, emotiv, nevrozele i psihozele.
Frecvena i natura tulburrilor afective la ntrziaii mintali
Lipsa de concordan a rezultatelor obinute n cercetrile consacrate acestei probleme se
explic prin compoziia diferiti sub aspectul condiiilor de dezvoltare sau al condiiilor de
via a grupelor studiate, prin utilizarea unor criterii diferite de apreciere a conduitei etc.
Pentru unii autori, tulburrile emoionale snt o component ce nu lipsete din tabloul
ntrzierii mintale [3], Alii arat c aceste tulburri apar mai frecvent la ntrziaii mintali dect la
normali, fr a fi ns prezente la toi. Astfel, n una din cerceflrile efectuate pe subieci aduli,
(J. G. Dewan, dup 12, p. 585) se constat c 48% dintre ntrziaii mintali prezentau instabilitate
emotiv ; cu ct nivelul intelectual era mai sczut, cu att frecvena tulburrilor afective era mai
mare.
Relund problema, un alt autor (N. O'Connor) ncearc s stabileasc o frecven mai
precis, n care s se delimiteze diferitele grade de tulburri. In acest fel autorul constat c
numai 12% din totalul subiecilor cercetai erau nevrotici, iar 32% prezentau o instabilitate
emotiv, care slbea sau disprea n condiii favorabile de mediu. Absena datelor n legtur cu o
grup de control scade valoarea informativ a cercetrilor amintite.
Un studiu sistematic [7] s-a efectuat pe un numr de 169 de ntrziai mintali i pe un
numr egal de normali. Cele dou grupe de subieci (n vrst de 910 i 1314 ani) au fost
omologate sub aspectul mediului economic-cultural de dezvoltare i sub aspectul sexului.
Pe baza analizei conduitei, autorul stabilete trei categorii de subieci : neadaptai,
neadaptai cu intermiten i stabili. In grupa de ntrziai mintali, 36,1% erau neadaptai, 33,1%

neadaptai cu intermiten, iar 30,8% erau stabili. In grupa subiecilor normali 12,4% erau
neadaptai, 29,0% erau neadaptai cu intermiten, iar 58,6% erau stabili.
Distribuia (n procente) a diferitelor tulburri ale afectivitii la copiii ntrziai mintali a
fost urmtoarea : depresiune (16,4), ostilitate fa de aduli (13,8), absena rspunsului la solicitri
(13,8), anxietate n legtur cu afeciunea adulilor (10,8), indiferen fa de aprobarea adulilor
(10,8), neastmpr (9,5), tensiune emotiv (8,2), anxietate n legtur cu acceptarea de ctre ali
copii (6,7), ostilitate fa de copii (3,9), variate simptome nervoase (2,6).
Diferene semnificative ntre cele dou categorii de copii au aprut sub urmtoarele
aspecte : depresiunea, ostilitatea fa de aduli, tensiunea emotiv, care erau mai frecvente la
ntrziaii mintali dect la normali.
Ct privete manifestrile de depresiune, frecvena cea mai mare a fost constatat la elevii
ntrziai mintali mari ; la elevii ntrziai mintali de
vrst mic pe primul plan erau manifestrile de agitaie i de anxietate.
Ceea ce trebuie reinut n mod deosebit din aceast lucrare este faptul c procentul
manifestrilor amintite a variat, chiar dac nu n mod semnificativ din punct de vedere statistic,
de la o coal la alta, ceea ce dovedete dependena lor de anumite condiii particulare de via i
de educaie.
In etapa a doua a experimentului, autorul [8] a urmrit factorii asociai cu manifestrile
analizate mai sus. Pentru cercetarea acestui aspect, din subiecii care n prima etap prezentaser
tulburri ale afectivitii, s-au format dou subgrupe, una cu tulburri puternice, iar alta de
control, cu tulburri minime. i n acest caz, subiecii au fost omologai sub aspectul vrstei, al
sexului, al condiiilor de dezvoltare i al colii frecventate. Reuita la citire i, n special, la
aritmetic s-a dovedit semnificativ inferioar la grupa de ntrziai mintali cu tulburri mai
accentuate ale afectivitii.
Diferenele sub aspectul condiiilor familiale, de asemenea, au fost semnificative. In
familiile copiilor cu tulburri mai pronunate ale afectivitii s-a constatat prezena instabilitii
emotive a prinilor, msuri disciplinare greite, nenelegerea dificultilor copilului etc.
In general, la fiecare subiect din aceast grup s-a constatat sumarea mai multor factori
nefavorabili.
Problema tabloului afectivitii la o form clinic de ntrziere mintal sau la alta este nc
insuficient studiat. In general se admite c tulburrile afectivitii snt mai frecvente la copiii a
cror ntrziere mintal este nsoit de epilepsie i mai ales la ntrziaii mintali postencefalitici.
La acetia din urm se constat turbulen, locvacitate, euforie sau, din contra, depresiune,
tristee. Aceste tulburri snt probabil legate dg anumite leziuni diencefalice.
Din compararea ntrziailor mintali ci; leziuni cerebrale i a celor de tip familial s-a tras
concluzia c prima grupa prezint o mai pronunat anxietate i agitaie, o capacitate mai redus
de a-i inhiba amimite impulsuri, dificultatea de a renuna la un obiect sau la o aciune n vederea
primirii unei recompense ntrziate (J. J. Gallagher, dup 12, p. 593). Prerea c pentru copiii cu
sindromul Down ar fi caracteristic o dispoziie vesel nu este susinut de toi cercettorii.
In rndurile ce urmeaz vor fi analizate tulburrile comune ale afectivitii care se pot
observa la copiii ntrziai mintali n condiiile activitii cotidiene.
Imaturitatea afectiv face ca un copil de vrst colar s aib adeseori manifest/ri
proprii precolarilor, sub aspectul emoiilor i sentimentelor. Aceti copii, de exemplu, snt
capabili s lucreze cu eficien numai dac profesorul st lng ei, dac i ncurajeaz i-i aprob
n permanen. La un nivel infantil se desfoar i jocul lor. Uneori, din dorina de a fi alintai,
unii din aceti copii (care mai frecvent snt, probabil, pseudodebili mintali) fac pe copiii mici".

L. V., n vrst de 8 ani, pseudodebil mintal, face multe greeli de articulare. In discuie
ea spune n mod spontan, fr s fi fcut vreo remarc n legtur cu vorbirea sa, la gospodrie
eu zic gopodrie" ; mai trziu reia tema, nu tiu zice minge, c zic linge".
Manifestrile emotive ale copiilor ntrziai mintali snt adeseori exagerat de puternice n
raport cu cauza care le-a produs. Astfel, unii copii prezint frici nejustifieate. Acestea se explic
printr-o lips de difereniere a situaiei prezente, de o alt situaie, adeseori necunoscut observatorului, n legtur cu care copilul a avut o experien neplcut
Emoia de mnie ia uneori proporiile unei crize de furie, nsoit de reacii agresive fa
de cei din jur, distrugerea obiectelor, lovirea propriului corp.
Veselia se poate transforma n crize de rs nestpnit. lipsa de reinere se constat ; de
asemenea, n manifestrile de simpatie. Este suficient ca o persoan s viziteze de cteva ori o
coal special, pentru ca elevii s o ntmpine extrem de clduros.
Manifestrile descrise, cu tot caracterul lor exploziv, nu snt expresia unor triri adnci i
stabile. Cauze tot att de nensemnate ca cele care le-au provocat pot determina ncetarea lor sau
trecerea la o emoie contrar.
Manifestrile ~ exterioare puternice snt efectul capacitii reduse a scoarei cerebrale de a
realiza un control asupra centrilor subcorticali. Prin caracterul lor exploziv i haotic, emoiile au
adeseori un efect dezorganizator asupra activitii ntrziailor mintali. In plus, capacitatea redus
de a controla expresiile emoionale complic relaiile ntrziailor mintali cu cei din jur.
Exist puine date n legtur cu particularitile componentelor vegetative ale emoiilor la
ntrziaii mintali. Cercetarea reflexelor galvanice ale pielii a dovedit c la ntrziaii mintali
vigilitatea fiziologic ntr-o situaie de nvare, care n mod obinuit produce o stare afectiv
este mai mic dect la normali [22].
Nu toi ntrziaii mintali se caracterizeaz ns prin emoii explozive. Unii dintre ei snt
placizi, au o capacitate redus de a stabili un contact afectiv adecvat cu adulii, sau chiar cu
copiii de aceeai vrst. Un astfel de copil nu se ruineaz cnd este admonestat, nu este stimulat
de laud, rmne indiferent la insucces. Alii, dimpotriv, snt extrem de ruinoi, de timizi, de
sensibili fa de atitudinea adulilor.
Dad la cei mai muli copii ntrziai mintali strile emotive snt instabile, exist i cazuri
cnd o trire afectiv se menine, chiar dup ce cauza a ncetat. De exemplu, o observaie fcut
unui elev din clasa a I n prima or, a fost suficient ca el s dea semne de suprare i s refuze s
participe la celelalte lecii.
Se observ uneori predominarea unei dispoziii : astfel, unii copii ntrziai mintali snt
mai frecvent euforici, alii apatici, alii iritabili.
Copiii ntrziai mintali, chiar atunci cnd nu prezint tulburri ale afectivitii, au o gam
mai redus de sentimente dect normalii de aceeai vrst.
Din datele expuse s-a putut vedea d la ntrziaii mintali tulburrile afectivitii snt mai
frecvente i mai pronunate dect la copiii cu intelect normal. Cu toate
acestea, muli copii
ntrziai mintali nu prezint
V
probleme deosebite sub aspectul desfurrii vieii lor afective. Educarea i instruirea
acestei categorii de copii se face mult mai uor, este mai eficient.
Elevul L., din clasa I, prezint o debilitate mintal pronunat. El nva ns cu mult
plcere, depune mult struin. De cte ori rspunde bine bate din palme i d semne de
mulumire. Cnd nu reuete un calcul i i se spune c nu e atent cere s se reia exerciiul
spunnd : Stai tovar, nu te supra. M-oi strdui". Cu colegii este prietenos.

La una din lecii, colegul su de banc se ncpneaz i nu vrea s deschid caietul

pentru verificarea temelor. Profesoara i spune : S vd, cine va deschide mai repede, Gh.
caietul, sau eu catalogul, s-i pun patru". L., vznd c Gh. nu rspunde cererii, i ia caietul i-1
deschide repede, salvnd" situaia.
Psihozele i ntrzierea mintal1
Problema relaiei dintre psihoze i ntrzierea mintal a fost mult ciscutat. Unii autori au
susinut ideea c la ntrziaii mintali (mai ales la cei cu un nivel sczut) nu apar psihoze n
adevratul sens al cuvntului, din cauz c personalitatea lor este integrat la un nivel extrem de
elementar. A vorbi despre napoiai mintali psihopai ar fi, dup aceti autori, un abuz de limbaj"
[21, p. 208].
La extrema cealalt se gsesc autorii care susin c ntrziaii mintali snt deosebit de
susceptibili la dezvoltarea psihozelor. In plus, unii dintre acetia admit c se poate vorbi de
apariia psihozelor chiar nainte de perioada adolescenei.
Schizofrenia. Cele mai timpurii manifestri ale schizofreniei constau n : lipsa contactului
afectiv cu cei din jur, interes sdzut fa de mediu, aciuni bizare, crize de furie, idei bizare i
dereistice2, negativism.
OL, n vrst de 10 ani, este adus n clasa I a colii ajuttoare de la un cmin coal. Nu
se integreaz n activitatea colar. Nu scrie n caiet, nu rspunde la ntrebri. Numai n pauze
profesorul reuete s capteze pentru cteva clipe atenia elevei i s obin unele rspunsuri. In
timpul orelor, fetia st extrem de linitit, cu o privire somnolent, prnd total absent fa de
desfurarea leciei. Se poate ns ntmpla ca, dup o perioad oarecare de timp, ea s
reproduc spontan fragmente din materialul predat. ntr-o ocazie, Ol. a nceput s reproduc
materialul n mod spontan, clar cntnd. Frecvent se distreaz singur cu jocuri verbale rimate.
Limbajul copilei este, n general, mai dezvoltat dect nivelul realizrilor sale colare. Are
tendina de a reaciona stereotip.
Este relativ dificil s se stabileasc dac eficiena redus a activitii unui copil este
efectul ntrzierii mintale, al unei schizofrenii sau al combinrii celor dou anomalii.
n diagnosticul diferenial al copilului schizofren s-a propus ca indiciu fenomenul de
dispersie (seatter) a rezultatelor la probele psihometrice, dispersie care este mult mai pronunat
dect la copiii ntrziai mintali.
1
Problema va fi tratat amnunit n cursul de psihopatologie infantil.
2
Idei care se desfoar n dezacord cu realitatea.
Ipoteza c la copiii schizofreni rezultatele la probele verbale snt, n general, mai bune
dect cele de la probele de performan nu s-a confirmat
statistic [13].
Autismul inantu (sindromul Kanner) se observ n primii 34 ani de via. Manifestrile
principale, din care deriv altele secundare, constau n izolarea fa de cei din jur i n aciunile cu
caracter repetitiv.
Problema dac autismul este o variabil a schizofreniei sau un sindrom de sine stttor nu
este nc lmurit. Adeseori, aceti copii snt luai drept ntrziai mintali au o deficien a
auzului. Se constat ns c n cazul autismului infantil potenialitile intelectuale snt mascate
de tulburrile profunde ale afectivitii. Examenul atent dovedete c auzul nu este deficitar, c
memoria mecanic este dezvoltat. Aceti copii au o motricitate dezvoltat normal, rezolv
problemele practice cu obiectele, dar numai din proprie iniiativ, nu la cerere. Aproape jumtate,

din subiecii examinai de autor (L. Kanner) prezentau fie mutism, fie o ntrziere de 34 ani n
apariia vorbirii, fie o acumulare de cuvinte rupte de funcia de comunicare.
La 3 din cei 11 copii studiai, autorul a constatat incapacitatea abstractizrii pronumelui
personal; din aceast cauz, copiii amintii preluau pronumele n forma utilizat de cel care li s-a
adresat tu" pentru sine i eu" pentru interlocutor [12], [24, p. 590607].
Boala lui Heller (dementia infantilis) se observ n jurul vrstei de 34 ani, fiind efectul
unor tulburri metabolice degenerative ale celulelor nervoase.
Copilul devine iritabil, negativist, dup o perioad de dezvoltare normal-Paralel cu
tulburrile afectivitii se observ o deteriorare treptat a achiziiilor intelectuale anterioare. n
decurs de aproximativ un an, copilul poate ajunge la o deteriorare intelectual complet.
Psihoza maniacodepresiv nu se contureaz, n general, la ntrziaii mintali. Defectivii
prezint adeseori o stare maniacal sau depresiv, dar fenomenul de ciclotimie nu este tipic [28].
Frecvena tulburrilor mintale la deficienii intelectuali (aduli institu-ionalizai) ar fi de
16<V0 (L. S. Penrose, dup 12, p, 584).
Psihozele la ntrziaii mintali n stare grav. Problema dac tulburrile mintale pot
aprea la orice nivel de deficien intelectual [24, p. 365] este pus sub semnul ntrebrii de unii
autori, care consider c nivelul intelectual extrem de redus nu ofer condiiile caracteristice
pentru manifestarea unei psihoze.
La idioi se pot constata ns anumite moduri de conduit ce nu in de particularitile
ntrzierii mintale : accese puternice de excitaie sau de depresiune, strigte, catatonie muscular,
poziii neuzuale (unii dintre aceti idioi stau de preferin n pat, acoperindu-i capul),
manierisme.
Manifestrile amintite ncep s apar n jurul vrstei de 10 ani. n unele cazuri, numai
cunoaterea evoluiei anterioare a individului permite s se stabileasc dac nivelul idioiei este
primar sau a aprut ca efect al unei deteriorri mintale [12, p. 589].
Conduita delincvent la ntrziaii mintali
n istoria acestei probleme se constat o radical modificare de poziii. La nceputul
secolului au aprut lucrri ce susineau punctul de vedere c orice deficient intelectual (n special
cei cu imbecilitate uoar) este un delincvent potenial, din cauza criticismului redus al gndiri,
din cauza incapacitii de a anticipa urmrile faptelor sale sau din cauza sugestibilitii mrite,
care-1 poate transforma n unealta unui rufctor [5, p. 123].
Concluzia de mai sus s-a scos pe baza examinrii (cu teste de inteligen) a celor din
nchisori, la care procentul de ntrziai mintali a fost gsit mai mare dect n populaia general
(H. H. Goddard ; W. Healv). Cercetrile ulterioare (C. Murchison ; S. H. Tulehin .a.), efectuate
pe un mare numr de delincveni (ntr-una din cercetri au fost cuprini 4 000 de delincveni, iar
n alta 10 000), au dus la concluzia c la cei din nchisori nu se ntlnete o frecven mai mare de
ntrziai mintali dect n populaia general.
In ultimele cercetri, efectuate n diferite ri din Europa i din Statele Unite, la
delincveni s-a gsit o proporie de 813% ntrziai mintali, fa de 23% et snt n populaia
general [18].
Neconcordanele ntlnite n rezolvarea acestei probleme decurg din tehnica defectuoas
de aplicare i de interpretare a rezultatelor la teste, precum i din studierea unor eantioane
insuficient de reprezentative. Astfel, procentul de ntrziai mintali la indivizii a cror delincvent
a constata^, n excrocherie este mai mic dect la un grup n care ea a constataft n crime, violene.
n plus, nu este exclus ca indivizii din nchisori studiai s fi fost ntr-o anumit msur

selecionat, deoarece delincvenii ntrziai mintali au fost mai uor descoperii i condamnai
dect cei cu un intelect normal [18].
O cercetare mai analitic a acestei probleme a fost efectuat pe un numr de 626 de
ntrziai mintali i pe un grup de o mrime aproape egal de normali. Subiecii au fost urmrii de
la vrsta de 15 ani pn la o vrst ce varia ntre 26 i 38 de ani. Stabilindu-se frecvena
delincventei la i cele dou grupe, s-a ajuns la concluzia c o importan mai mare dect nivelul
intelectual o au particularitile personalitii. Acei ntrziai mintali care fuseser caracterizai de
profesorii lor n timpul colaritii ca fiind instabili au prezentat o frecven de 18% de
delincveni, fa de 8 la fotii elevi care nu prezentau astfel de manifestri (Ramer ; dup 21, p.
49).
Prevenirea delincventei la ntrziaii mintali depinde de calitatea muncii educative, de
pregtirea profesional care s le ajute s se integreze n societate. Unui imbecil i se pot forma
noiuni i sentimente morale foarte trainice, chiar dac ele au un coninut concret.
In diferitele ri se caut modalitile cele mai adecvate prin care s se asigure adaptarea
la condiiile de via a ntrziailor mintali n special a debililor mintali n aa fel net ei s
nu rmn lipsii de ndrumare, dar s nu fie nici exagerat de tutelai.
Relaia dintre ntrzierea mintala i tulburrile afectivitii
Adaptarea ntrziailor mintali la cerinele mediului este adeseori ngreuiat de prezena
tulburrilor afective, care se adaug deficienelor intelectuale [10].
Urmrile pe care le au particularitile afectivitii asupra eficienei activitii snt att de
nsemnate nct este dificil s se cunoasc nivelul intelectual real al unui copil cu tulburri
profunde n sfera emotiv. Cit privete prognosticul reuitei profesionale, el poate fi cu att mai
optimist, cu ct ntrziatul mintal este mai lipsit de astfel de tulburri.
Observaiile clinice au demonstrat existena unei categorii de copii la care anumite carene
afective grave (lipsa iubirii prinilor, anxietatea provocat de insuccesul colar etc.) blocheaz
dezvoltarea intelectual sau mascheaz posibilitile cognitive reale. La aceti copii, pseudodebili
mintali, normalizarea vieii afective poate duce la o dezvoltare ulterioar normal a capacitii
intelectuale, sau cel puin la o mbuntire a ei. Tulburrile afective par s fie sursa cea mai
important a pseudodebi-litii mintale.
Intr-o cercetare efectuat pe un numr de 616 copii considerai ntrziai mintali (mai mici
de 8 ani), s-a constatat c un procent de 31 prezentau tulburri ale afectivitii evidente. Studierea
aprofundat a' acestora din urm a dovedit c numai 24% erau cu adevrat ntrziai mintali, la
6% fenomenul primar l constituiau tulburrile afective [16].
Chiar i n cazurile n care ntrzierea mintal este real, prezena tulburrilor afective
duce la obinerea unor rezultate n activitate sub nivelul pe care l-ar permite capacitile
intelectuale.
Relaia ntre cele dou categorii de fenomene nu se reduce ns numai la influena
afectivitii asupra activitii intelectuale, ci are loc i n sens invers.
Avnd o gndire inert, ntrziaii mintali nu se pot adapta prompt la cerinele mediului,
ceea ce le creeaz o stare de tensiune, de nesiguran. Creativitatea redus a gndirii i mpiedic
adeseori s gseasc modaliti de satisfacere a trebuinelor i a impulsurilor, conforme cu
regulile de conduit. n plus, copiii ntrziai mintali reuesc n mai mic msur dect cei normali
de aceeai vrst s-i aprecieze critic tririle i manifestrile emotive, s le adapteze
ncontinuu modului social acceptat.
Faptele ntrziailor mintali nu pot fi cntrite ntotdeauna cu aceeai msur ca la indivizii
normali.

Eleva E., din clasa I, este cea mai bun la aritmetic. Ea este surprins c optete
rspunsuri greite elevilor de la tabl, care fiind mai slabi la nvtur le accept n mod necritic.
Profesoara i atrage atenia c acest mod de conduit nu este colegial, Cnd procedeul se repet,
eleva este mutat n ultima banc, fr ca ea s protesteze, ceea ce dovedete c i-a recunoscut
vina. In ora urmtoare un alt elev, de asemsnea bun la aritmetic, repet aciunea. Aceast
comportare a elevului nu poate fi considerat drept un act de rutate, sau de opunere fa de
indicaiile profesoarei, ci mai mult ca un joc greit, ca o imitare lipsit de rspundere.
Afectivitatea
ntrzierea mintal provoac o oarecare izolare a individului, care este ales n mai mic
msur de copiii normali n calitate de prieten, de companion de joc i de munc, dup cum
rezult din cercetrile sociome-trice [9].
Cerinele adulilor snt n mod frecvent adecvate nivelului cronologic al unui copil, nu
nivelului su mintal, iar din aceast neconcordan pot rezulta uor anumite conflicte, o stare de
tensiune ntre adult i ntrziatul mintal.
Educarea sentimentelor morale a trsturilor pozitive de caracteri formarea deprinderilor
de conduit moral
Educarea tuturor aspectelor personalitii este o sarcin de baz a colii ajuttoare.
Cunotinele teoretice ale ntrziailor mintali, orict de bine ar fi fost ele nsuite n coal,
devin tot mai imprecise i mai greu de evocat, dac nu snt frecvent repetate i ntrite n
activitatea de munc sau n activitatea cotidian. In schimb, sentimentul de dragoste fa de
munc, mn-dria pentru faptul c prin munca sa aduce folos societii, disciplina n munc,
cinstea, colectivismul etc. o dat bine formate asigur n cea mai mare msur adaptarea
ntrziatului mintal la condiiile de via, constituie compensarea esenial a deficitului su
intelectual.
In general, elevii ntrziai mintali au nevoie de mult simpatie i cldur sufleteasc din
partea educatorilor, mai ales dac se ine seama de faptul c muli dintre ei au n familie un climat
nefavorabil sub acest aspect.
Prezena deficienei intelectuale nu-i face pe aceti copii incapabili s sesizeze semnele de
simpatie, s-i dea seama dac profesorul i iubete, chiar dac este exigent cu ei. Legtura
afectiv ce se stabilete ntre elevi i profesor i asigur acestuia din urm cea mai temeinic
autoritate.
Pentru ca activitatea colar s se desfoare n condiii optime, elevii trebuie s aib
sentimentul securitii, sentimentul ncrederii n propriile fore.
Copiilor ntrziai mintali nu le este strin sentimentul demnitii personale. Din aceast
cauz, contiina succesului este una din cele mai puternice fore mobilizatoare. Elevii colii
ajuttoare au nevoie s fie ncontinuu ncurajai, s se remarce struina lor, s obin frecvent
note.
La ntrebarea pus elevilor din clasa a Ii-a dac doresc, pentru a rezolva, exerciii uoare
sau grele, trei opteaz pentru cele uoare.
Fiind ntrebai, pe rnd, de ce au ales exerciiile uoare, nici unul nu amintete raptul c
ntmpin dificulti. Doi dintre elevi rspund n mod ocolit : , Acas am lacul exerciii grele".
In clasele colii ajuttoare diferenele dintre elevi sub aspectul capacitii de a-i nsui
cunotinele snt deosebit de mari. Profesorul trebuie s cunoasc, n cazul fiecrui elev, nivelul
realizrilor posibile. n timpul leciei el va adresa n aa fel ntrebrile, net s-i ofere fiecrui
elev satisfacia c a reuit s dea rspunsuri bune. Un insucces continuu duce la dezorganizarea

activitii. In general lauda, aprecierea faptelor pozitive, este mai eficace dect admonestarea, care
produce uor o stare de negativism.
Nu trebuie s se ajung ns la exagerri, la o atmosfer de total ngduin. Este necesar
ca elevii s-i formeze o atitudine critic i'a de lipsurile lor n munc sau fa de actele negative
de conduit. Exist n coala ajuttoare elevi care i nsuesc mai rapid cunotinele (fie pentru
c snt mai n vrst, fie pentru c au un deficit intelectual mai mic). A-cestor elevi care adeseori
devin ncrezui, tulbur disciplina leciei, trebuie s li se dea exerciii mai grele, s li se cear un
efort n plus.
Copiii ntrziai mintali nu vor fi fcui contieni de inferioritatea lor intelectual sau, n
orice caz, nu ca de ceva ruinos. Atenia lor se va concentra asupra faptului c trebuie s nvee
mult, s fie ateni, s lucreze cu grij etc.
In momentul unor izbucniri emotive puternice, intervenia educativ a adultului este
adeseori ineficace. Din cauza controlului redus al scoarei cerebrale asupra funciei diencefalului,
n timpul unei crize de furie sau al unei spaime puternice, copilul ntrziat mintal devine puin
permeabil la sfaturile sau raionamentele adultului. In astfel de cazuri, calmul i rbdarea
educatorului este cea mai bun cale de rezolvare a crizei.
Cnd tensiunea afectiv devine deosebit de puternic, este util descrcarea ei prin
activiti motrice. n general, munca nsoit de succes, executat cu contiina valorii sale
sociale, este cea mai adecvat cale pentru a obine o stabilizare a sferei afective a mtrziailor
mintali.
Organizarea muncii de autoservire i folos obtesc are efecte pozitive nu numai prin faptul
c le formeaz elevilor deprinderi necesare n via, ci i prin faptul c le canalizeaz energia n
activiti utile. n special sistemul elevilor de serviciu", cu variate atribuii, nu trebuie s
lipseasc din nici o coal special [14].
Sentimentele superioare morale, estetice, intelectuale se dezvolt cu ntrziere la copiii
debili mintali, i numai ca efect al unei munci educative susinute, organizate.
In educarea sentimentelor morale snt utile povestirile al cror erou a fost un elev. A. N.
Smirnova [26] constat c povestirile de acest gen, pe oare le ncepea cu formula : Am avut o
dat un elev. . ." ale crui fapte pozitive la descria n continuare trezeau n mod deosebit interesul copiilor, care doreau s tie cum l chema, unde este, dad nu cumva povestea se refer la un
coleg al lor.
Arta, prin nsui faptul c se adreseaz n mod nemijlocit sentimentelor, are o valoare
edticativ deosebit de mare. Organizarea unui teatru de ppui, a serbrilor, a corului este
necesar n mod categoric n orice coal ajuttoare.
S-a pus problema dac psihoterapia este sau nu eficace n cazul deficienilor. Un grup de
ntrziai mintali cu tulburri afective a fost supus unei psihoterapii timp de 48 de edine (fiecare
durnd o jumtate de or). In aceste edine, copilului i se ddea posibilitatea unei conduite lipsite
de constrngere ; printr-o atitudine prietenoas, psihoterapistul l ajut s-i fixeze scopuri
realiste. Autorii [1] constat c psihoterapia, realizat ntr-un interval de timp limitat, nu s-a
dovedit deosebit de eficace. Rezult aadar c programul psihoterapeutic ca s aib succes trebuie
coordonat cu alte activiti educative i de munc.
ntr-o alt cercetare [11], un grup de copii cu tulburri emotive (fric exagerat, cruzime
fa de ali copii, crize de furie) au fost supui unei terapii prin joc timp de 17 luni. Reexaminarea
nivelului intelectual dup ncheierea tratamentului a dovedit o mbuntire semnificativ la 31%
din subieci.

Faptul c nu la toi subiecii s-a constatat o atare mbuntire a nivelului intelectual s-ar
explica, spune autorul, prin aceea c nu la toi copiii conduita inteligent este n aceeai msur
legat cu sfera afectiv.
Psihologia prinilor copiilor ntrziai mintali ; influena ei asupra formrii personalitii
copilului
Profesorul colii ajuttoare trebuie s cunoasc nu numai problemele afective ale copiilor
ntrziai mintali, ci i pe acelea ale prinilor pentru a-i ajuta s i le lichideze. nsntoirea vieii
afective a unui copil nu se poate realiza atta timp ct nii prinii triesc anumite conflicte.
Starea de tensiune, de iritabilitate a prinilor i mpiedic s-i concentreze forele asupra
educrii copilului.
Constatarea c are un copil ntrziat mintal este pentru orice om normal un moment de
grea ncercare. Modul n care reacioneaz o persoan sau alta este ns diferit.
Numeroi prini nu reuesc s se mpace cu acest gnd. Chiar atunci cnd ntrzierea n
dezvoltare a copilului este evident, ei se amgesc cu o mulime de explicaii posibile : Copilul
este inteligent, dar e distrat" ; nelege totul, dar nu vorbete" ; Snt attea persoane normale
care au nceput s vorbeasc trziu" etc.
Medicul, psihologul, educatorul nu trebuie s se grbeasc n a declara pe un copil
ntrziat mintal, n afara cazurilor pe deplin evidente, innd seama de faptul c prognosticul la
vrstele mici este extrem de limitat. Cnd ns acest fapt a devenit pe deplin evident, ar fi cu totul
greit ca prinii s fie meninui ntr-o stare de ndoial care-i mpiedic s ia msurile necesare.
Nu constituie o excepie nici prinii care triesc un sentiment de cul pabilitate fa de
copil, se simt, fr s tie n mod precis cum, rspunztori de situaia lui. Uneori, n relaiile
dintre prini planeaz o stare de tensiune, fiecare din ei considernd c n familia celuilalt a
existat o tar ale crei efecte au aprut la copil.
Prinii vor fi lmurii c, exceptnd cazurile de alcoolism cronic, de sifilis netratat, de
ncercri nereuite de avort, ntrzierea mintal poate aprea ca efect al unei multipliciti de
factori ce nc nu pot fi dirijai n mod contient i voluntar.
Atitudinea prinilor fa de copii este mult diferit. Unii dintre ei vd numai aspectul de
infirmitate al copilului i din aceast cauz l alint n mod excesiv. Acest lucru duneaz
copilului, contribuie la dezvoltarea unor trsturi negative ale personalitii.
Prinilor li se va arta c, dei starea fiziologic a copilului mai ales a unui ntrziat
mintal postencefalitic, sau epileptic este cauza unor tulburri de conduit, ea nu face
imposibil educarea trsturilor pozitive de caracter.
Nu snt excepionale nici cazurile cnd prinii nu tiu s formeze la ceilali copii o
atitudine adecvat fa de fratele lor anormal. Artndu-i acestuia o atenie deosebit, pot crea la
ceilali copii un sentiment de gelozie.
Desigur c un copil anormal necesit un contact mai ndelungat cu prinii, mai mult
rbdare i nelegere. Frailor li se va arta c este un copil care a fost bolnav, din care cauz
necesit atenia ntregii familii. Pe aceast cale se va urmri dezvoltarea la fraii normali a unei
atitudini de protecie fa de cel anormal.
In alt categorie intr prinii care triesc un sentiment de jen n societate din cauza
copilului lor, mai ales cnd el sufer de sindromul Down i caut s-1 izoleze ct mai mult [25].
Aceasta este o atitudine greit. Copilul anormal are nevoie, chiar dac este la internat, s
triasc n vacane n mijlocul familiei. Este necesar ca el s fie plimbat de mama sa n parcuri, s
fie dus la teatru, s intre n societatea copiilor normali.
Ali prini accept cu greu desprirea de copil, plasarea lui, atunci cnd este cazul, ntr-o
instituie adecvat (o coal ajuttoare cu internat, un cmin coal, sau un cmin spital). Este

necesar ca prinii s fie lmurii c, orict de mult. s-ar ocupa ei de copil n familie, acesta se va
dezvolta totui mai complet ntr-un colectiv, sub supravegherea unor persoane calificate.
In cazul idioilor, plasarea trebuie s se fac nainte de a li se fi format o serie de stereotipi
n condiiile familiale, a cror modificare este apoi dificil.
Exist o categorie de prini care vd singura soluie n gsirea unui medicament. Mergnd
de la un medic la altul ei neglijeaz aspectul educativ.
In prezent, numai n cazurile de fenilketonurie, de galactosurie sau de cretinism se poate
obine o mbuntire a nivelului mintal prin diet sau tratament adecvat, dar i n aceste cazuri,
numai dac msurile au fost luate de timpuriu.
Prinii trebuie s neleag c msurile fundamentale snt cele educative, prin care
potenialitile copilului snt dezvoltate la maximum. Este nevoie ns de mult calm i rbdare,
deoarece efectele vizibile ale educaiei nu se pot obine de la o zi la alta.
Snt unii prini care i arat nemulumirea fa de cadrele didactice pentru progresul prea
lent al copilului n nsuirea cunotinelor.
Este util ca sporadic cte un printe s fie invitat s asiste la o lecie. In acest fel el va
putea s-1 compare pe copilul su cu ceilali elevi din clas, s constate greutile pe care le
ntrnpin profesorul, munca intens pe care o desfoar. In plus, n acest fel prinii desprind
unele aspecte din modul cum profesorul lucreaz cu elevii, ceea ce i va ajuta n munca pe care i
ei trebuie s o duc acas, atunci cnd elevul i pregtete temele.
In general, profesorul va ajuta pe prini s neleag c ntrziatul mintal cu excepia
cazurilor grave poate fi pregtit pentru via. Mai ales n cazul prinilor intelectuali este
necesar s se sublinieze c orientarea copilului spre activiti practice este singura i cea mai bun
soluie.
Exist prini, mai ales n familiile dezorganizate, care consider c ntreaga grij pentru
educaia copilului revine colii. Aceti prini trebuie convini c au rspunderea moral de a-i
da partea de contribuie.
coala va angaja ct mai mult pe prini la viaa colectivului. Comitetele de prini pot fi
deosebit de utile n plasarea absolvenilor. In multe ri s-au alctuit Asociaii ale prinilor
copiilor ntrziai mintali, la nivel naional [21, p. 236], [23, p. 451].
ntr-un articol [23, p. 467476], mama unui copil ntrziat mintal arat c exist trei
stadii n rezolvarea problemei afective la aceti prini. La nceput mama se ntreab De ce a
trebuit s mi se n-tmple mie aa ceva ?", pentru ca apoi s-i pun problema ,,Ce pot face pentru
copilul meu ?". Unii prini reuesc s se ridice la un nivel superior, cnd snt preocupai s
rspund la ntrebarea : Ce pot face pentru ceilali copii ?".
In discuiile cu prinii, profesorii vor cuta s obin date despre elev, despre evoluia lui,
date care-1 vor ajuta s-i neleag mai bine conduita din coal, s gseasc msuri educative
mai adecvate. La rndul lor, profesorii vor da sugestii prinilor n legtur cu msurile educative
din familie, n legtur cu ajutorul ce pot da copilului n pregtirea temelor, n exersarea anumitor
operaii de munc n respectarea regimului zilnic.
Capitolul XV
INTERESELE
Interesele de cunoatere i interesele profesionale
Pentru mbogirea cunotinelor fie n condiiile colare, fie prin munc individual
o importan de primul ordin au interesele de cunoatere.

Din cauza dificultilor ntmpinate n nsuirea materialului colar, elevii ntrziai

mintali, mai ales cei care au frecventat ctva timp coala de mas, nu au interese adnci i de
durat pentru activitatea intelectual.
Desigur c, sub influena adulilor, elevii ntrziai mintali i nsuesc anumite judeci
apreciative despre importana nvturii, a absolvirii colii, aprecieri pe care le reproduc, atunci
cnd se discut cu ei aceast problem. Aceste aprecieri, la nceput, nu snt interiorizate, nu devin
o component a personalitii i, din aceast cauz, nu au un caracter mobilizator. Un caracter
mai personal pare c au aprecierile n legtur cu importana unui sau altui obiect de nvmnt
[2].
Interesele de cunoatere nu ating la ntrziaii mintali nivelul observaia normali,
Mciodat, de exemplu, elevul ntrziat mintal nu face un efort de lung durat pentru a soluiona o
problem dificil, din simpla dorin de a afla n ce const dificultatea ei. Dar, printr-o educaie
corect i susinut se poate totui trezi interesul elevilor ntrziai mintali pentru anumite aspecte
ale activitii colare.
In prima etap [1], interesul elevilor este provocat numai de leciile n care se introduc
elemente de joc sau n care ei pot fi activi. Importana respectrii condiiilor mai sus amintite este
incontestabil, cu con--diia s nu se fac exagerri. Elevul ntrziat mintal trebuie condus treptat
spre nelegerea faptului c activitatea de nvare este "o activitate plin de rspundere, care cere
un efort susinut.
In etapa a doua, elevii ncep s aib un interes pentru anumite cunotine i deprinderi : s
citeasc, s scrie, s socoteasc. Unii dintre ef ncep s nfrunte cu plcere dificultile, atunci
cnd au contiina c le pot nvinge.
De exemplu, ntr-una din clasele observate de noi, promisiunea c vor fi ascultai sau c
vor fi scoi la tabl numai acei elevi care vor respecta o anumit cerin (de xemplu, c nu vor
vorbi nentrebai) a constituit un imbold de mare eficacitate.
Un rol deosebit n trezirea i meninerea interesului de cunoatere are legarea
cunotinelor de experiena de via a copiilor.
In etapa a treia, ntrziaii mintali devin capabili s surprind legtura dintre cunotinele
teoretice i activitatea practic. Dac printr-o educaie corect se dezvolt la elevii ntrziai
mintali contiina valorii sociale a muncii executate de ei, mobilizarea n activitatea de nvare
devine maxim.
Profesorii nu vor atepta ns ca interesele de cunoatere s se dezvolte n mod spontan.
Ei i vor ajuta pe elevi s desprind importana unor sau altor cunotine pentru soluionarea
problemelor ce survin n activitatea cotidian.
Elevilor din clasa I li s-a pus ntrebarea, la sfritul trimestrului II, la ora de aritmetic :
De ce nvm noi s socotim ?" Rspunsurile date de elevi au surprins numai dou aspecte :
nvm ca s tim", ,,nvm ca s nu rmnem repeteni". Un singur elev, al doilea din clas, a
dat un rspuns mai concret : Ca s nu dm mai muli bani la prvlie".
Dac discuia despre importana unui obiect de nvmnt se face nainte ca elevii s fi
acumulat un bagaj de cunotine, sau dac se reduce la repetarea unei singure formulri, ei rmn
la anumite cliee verbale. Din aceast cauz, de exemplu, este bine ca importana cunotinelor de
aritmetic s fie demonstrat frecvent, cu ocazia rezolvrii unor probleme alctuite in acest scop
(din experiena profesoarei R. Co-tuiu-Dinu).
Capitolul XVI APTITUDINILE
Caracterul limitat al aptitudinilor la ntrziaii mintali ; idioii savani"

Unii ntrziai mintali ajung la performane excepionale, nu numai n comparaie cu ali

deficieni intelectuali, ci atunci cnd este vorba de hipermnezii i n comparaie cu normalii.
In literatura de specialitate, acestor indivizi, care de altfel snt rari, li s-a dat denumirea de
idioi savani''. Bineneles, termenul de idiot savant" are un caracter cu totul convenional i
impropriu. n primul rnd, nivelul intelectual minim n cele mai multe cazuri semnalate era
imbecilitatea. In al doilea rnd, orict de neobinuite ar fi realizrile n aceste cazuri, ele snt att
de limitate i de rigide, nct nu le ajut persoanelor respective s fie mai productive, mai
creatoare.
Analiza activitii acestor ntrziai mintali dovedete c, datorit absenei capacitii de
abstractizare i generalizare, chiar ntr-un domeniu practic, nu se ridic la acel nivel creator
specific unor aptitudini autentice.
Din trecerea n revist a cazurilor cunoscute se desprinde constatarea c aspectele care
ajung la o dezvoltare excepional snt relativ limitate : memoria pentru cifre sau pentru cuvinte 1,
calculul elementar, reproducerea melodiilor. Mai jos vor fi descrise cteva cazuri ilustrative.
Un ntrziat mintal, dac i se comunica vrst unei persoane, reuea ntr-un timp extrem
de scurt s spun cte minute trise ea.
Un caz i mai interesant, deoarece dovedete ct de limitate snt aceste performane (caz
descris, ca i cel anterior, de Howe ; dup 6), este acela al unui imbecil care reuea s mpart
mintal un numr compus din 3 cifre cu un altul compus din 2 cifre (de exemplu, 576 : 16). Tot
mintal el reuea s nmuleasc cu mare vitez numere de cte 2 cifre. n schimb, adunrile i
scderile le fcea cu greeli mari(48-53=163)
Un alt imbecil, n vrst de 12 ani (descris de Langdon-Down), reuea de asemenea, s
nmuleasc cu o vitez surprinztoare 2 numere de cte 3 cifre.
Acelai autor a descris cazul unui adult ntrziat mintal care, atunci cnd i se spunea o dat
calendaristic, rspundea cu promptitudine n ce zi a sptmnii czuse ea n intervalul celor 5 ani
anteriori.
Un adult, care era i orb din natere (caz descris de Lotte; dup 6), putea da rdcina
ptrat a oricrui numr format din patru cifre ntr-un interval mediu de 4 secunde ; rdcina
cubic a oricrui numr format din 5 cifre o ddea n medie n 6 secunde. Cnd era ntrebat cte
boabe de gru snt n una din cele 64 de csue, dac n prima csu este 1 bob, n a doua 2
boabe, n a treia 4 .a.m.d., el rspundea n mod instantaneu pn la csua a 42-a (8, 388, 608) i
n 6 s pentru celelalte csue.
Memoria excepional se poate manifesta i n alte domenii de activitate. Se menioneaz
cazul unui idiot epileptic (descris de Barr ; dup 6) care n-a putut nva s citeasc sau s scrie,
n mod spontan nu utiliza dect cteva cuvinte izolate sau propoziii extrem de scurte, n schimb
acest idiot era capabil s repete n mod ecolalic, dar fluent i cu intonaie surprinztor de
adecvat, ceea ce i se spunea n cele mai variate limbi (greac, japonez, spaniol etc).
Mai frecvente au fost cazurile de ntrziai mintali care puteau reproduce mecanic o poezie
sau un text fr s neleag sensul cuvintelor.
Un debil mintal reproducea o mulime de detalii n legtur cu biografiile personajelor din
istoria antic, pe care le nvase din diferite cii. Din discuiile duse n legtur cu biografiile
respective reieea c lipsea nelegerea lor.
In general, ntrziaii mintali ascult cu plcere muzica. Unii dintre ei au o capacitate
neobinuit de a reproduce exact melodiile. Se descrie cazul unui imbecil orb, care repeta exact i
cu o voce deosebit de plcut melodiile auzite. nsui compozitorul Meyerbeer a vizitat instituia
n care tria acest imbecil, pentru a-1 ncuraja.

Capacitatea de a desena, dup model sau n mod independent este i ea dezvoltat n mod
neuzual la unii ntrziai mintali. Cel mai cunoscut este cazul unui imbecil cruia i s-a dat porecla
de Rafael al pisicilor". Intrzierea mintal nu i-a permis s nvee s citeasc i s scrie, s cunoasc valoarea banilor ; nsi nfiarea fizic prezenta att de multe anomalii, nct era vizibil
pentru oricine c are n fa un deficient. Tablourile sale care reprezentau pisici, iepuri, uri, sau
grupe de copii, erau executate ns cu mare naturalee i farmec.
Intr-un alt caz (descris de A. F. Tredgold, care i-a dat denumirea de geniul de la azilul
Earlswood"), dexteritatea manual a luat o dezvoltare deosebit de mare.
Acest imbecil era surd i numai ncepnd de la 7 ani a nceput s pronune n mod deosebit
de imperfect cteva cuvinte. n familie a nvat s citeasc i s scrie cuvinte monosilabice.
La vrsta de 15 ani a fost adus la azil, fiind repartizat la atelierul de tmplrie. Observnduse c are o predilecie deosebit pentru desen i cioplit, i s-a dat posibilitatea s lucreze din
proprie iniiativ. Treptat el a ajuns la o mare miestrie n confecionarea modelelor de corbii din
lemn sau din filde, dup desene pe care i le alctuia singur.
Una din operele sale a fost prezentat la o expoziie pescreasc. Modelul de corabie (de 3
m lungime), la care a lucrat mai mult de 3 ani, era completat cu cele mai mici detalii. Pentru a se
vedea cu ct migal fusese lucrat, este suficient s se aminteasc faptul c la asamblarea pieselor
a utilizat mai mult de un milion de cuie mici de lemn, pe care le-a confecionat singur, cu ajutorul
unui instrument ce, de asemenea, era de fabricaie proprie.
O alt producie consta ntr-un manechin de lemn, care executa, cu ajutorul unui
mecanism intern, o serie de micri (nchidea sau deschidea gura, ridica minile, ntorcea capul,
scotea limba etc).
Ct timp era lsat s lucreze singur, acest ntrziat mintal era linitit. Prezena strinilor o
suporta ns cu greu, devenind suspicios. n general era ncrezut i plin de sine. Manifestrile sale
afective erau extrem de puerile iar uneori avea ieiri violente.
ncepnd de pe la 60 de ani, capacitile anterioare au nceput s prezinte un declin pn la
moarte, care a survenit la 81 de ani.
Creierul lui (dup ce fusese inut cinci luni i jumtate n formol) cntrea 1 190 g i
prezenta semne de sclerozare. Lobii frontali i temporali erau slab dezvoltai ; lobii parietali, cei
occipitali i corpul calos erau n schimb bine dezvoltai.
Cireumvoluiile, n special cele n care se afl centrii vorbirii, erau lipsite de complexitate.
Prinii acestui imbecil fuseser normali. n rndul frailor a existat ns o mare mortalitate
infantil, iar unul din frai, care avea talent la desen, era surdomut.
De un deosebit interes este un caz mai recent, care a fost urmrit i analizat temeinic timp
de 5 ani (Scheerer, Rothmann, Goldtein, dup 4).
Copilul, n vrst de 11 ani, al crui nivel intelectual era la limita dintre imbecilitate i
debilitate, prezenta o capacitate surprinztoare de a memora cifre, denumiri, data diferitelor
evenimente, precum i capacitatea de a reproduce melodii. Nimic altceva nu-i reinea ns atenia,
neputnd fi colarizat n condiii normale.
Analiza activitii sale a dovedit c erau deficitare toate acele aspecte n care era implicat
activitatea de generalizare i de abstractizare (aspectul semantic al limbajului, descoperirea
relaiei cauzale, nelegerea relaiilor sociale etc).
Anumite trsturi comune ntre idioii savani i copiii cu autism (capacitatea redus de
abstractizare, unele particulariti ale limbajului, precum i faptul c aceti indivizi snt mai
frecvent de sex masculin) icea cu greeli mari (de exemplu, 48 + 53 = 163) fac pe autorii amintii
s sugereze apropierea ntre cele dou categorii de copii, apropiere care nu poate fi ns
considerat pe deplin demonstrat.

In afar de aceste cazuri excepionale, de idioi savani", se ntlnesc i copii ntrziai

mintali cu realizri peste nivelul uzual al deficienilor, dar care nu au un caracter att de
spectacular ca cele amintite mai sus.
Se descrie, de exemplu, cazul unui imbecil de la limita inferioar care, fr s se fi ocupat
cineva de el, a nvat s reproduc la pian melodiile auzite la radio. Execuia, mai ales sub
aspectul acompaniamentului cu mna sting, lsa mult de dorit, dar ea era totui o realizare ce
atrgea atenia, avnd n vedere nivelul intelectual sczut [3].
In cazul unui alt imbecil, prinii au observat interesul copilului pentru muzic i s-au
ocupat n mod deosebit de dezvoltarea lui. Acest imbecil exersa cte 9 ore zilnic la pian. El avea o
memorie deosebit pentru evenimentele cotidiene, reinea mecanic 23 pagini dup o singur
lectur. n afara muzicii nu manifesta ns nici un alt interes [1].
n ceea ce privete capacitatea de a desena a copiilor ntrziai mintali se constat anumite
particulariti, care snt efectul deficienei lor intelectuale : o anumit disproporie ntre prile
unui ntreg (de exemplu, n desenul unui om), cliee i repetiii, o atenie exagerat acordat detaliilor [5].
S-a urmrit, de asemenea, s se descopere dac exist vreo corelaie ntre nsuirea
diferitelor obiecte de nvmnt i nivelul intelectual. Corelaia cea mai mare s-a obinut ntre
nivelul intelectual i nvarea aritmeticii [78] ; o corelaie mai mic s-a obinut cu scrisul [72]
Capitolul XVII
PREGTIREA PENTRU MUNC A DEBILILOR MINTALI l A IMBECILILOR
Importana i posibilitatea ncadrrii ntrziailor mintali n munc. Lista celor mai uzuale
forme de munc n care pot fi ncadrai ntrziaii mintali.
Importanta i posibilitatea ncadrrii ntrziailor mintali n munc
Eficiena instituiilor consacrate educrii i instruirii debililor mintali i a imbecililor se
apreciaz prin prisma gradului n care ele i fac api s-i asigure existena total sau parial
prin munca lor [4].
Experiena acumulat n ultimele decenii a artat c posibilitile de munc ale debililor
mintali i chiar ale imbecililor nu trebuie subapreciate.
Astzi, tot mai puini snt cei care susin ideea c debilii mintali trebuie segregai n
colonii ; ei pot fi pregtii pentru a munci n condiii normale, pentru a se ncadra n societate.
Numai imbecilii au nevoie de ateliere protejate, n care muncesc n condiii adaptate
posibilitilor lor intelectuale i fizice. n unele cazuri ns chiar imbecilii pot lucra n afara unor
astfel de ateliere.
Exist suficient de multe studii n care s-,a urmrit modul cum deficienii se adapteaz
condiiilor de munc. Criteriile principale de apreciere a ncadrrii au fost dou ; msura n care
deficientul reuete s-i asigure existena prin munca sa i stabilitatea la locul de munc.
Intr-unul din aceste studii s-a gsit c aproximativ 80% din absolvenii unei coli pentru
ntrziai mintali au ajuns la o situaie economic mulumitoare [3]. Dintr-o alt anchet reiese c
70% din deficieni au reuit s-i asigure minimum de existen prin munca lor [8].
In general, randamentul deficientului n procesul muncii este mai bun dect prognosticul
fcut n timpul colaritii sale [2], [32].
Faptul c deficientul se prezint n condiiile de munc mai bine dect n condiiile colare
se explic, n primul rnd, prin prezena unei motivaii mai puternice i mai adecvate. In plus,
reuita profesional nu implic exact aceiai factori pe care-i implic reuita colar [11]. Exist o

serie de meserii care cer n mai mic msur gndirea formal, ipote-tico-deductiv, dect
activitatea colar [35].
Pe de alt parte, nsi reuita n munc stimuleaz dezvoltarea psihic, produce o
mbuntire a nivelului intelectual. Examinndu-se, dup 18 ani, situaia economic i social a 8
ntrziai mintali, absolveni ai unei coli speciale, s-a constatat nu numai deplina lor reuit, ci i
modificarea n direcia creterii capacitilor intelectuale (CI). Aceste date [25] i dobndesc
deplina lor semnificaie atunci cnd snt comparate cu cele ale unei alte cercetri (B. M.
Minogue), din care rezult c la deficienii mintali spitalizai, CI nu numai c n-a crescut, ci a
rmas stabil, iar n numeroase cazuri a sczut.
Integrarea deficientului ntr-un colectiv de munc depinde ns nu numai de
particularitile sale psihice sau de nivelul pregtirii, ci i de particularitile colectivului n care
intr, de atitudinea de nelegere, ajutor i cooperare pe care o au normalii fa de el. O serie de
cercetri au abordat problema factorilor care influeneaz ncadrarea deficienilor n procesul de
munc. Vom analiza unii dintre aceti factori.
S-a constatat, de exemplu, [8], c acceptarea deficientului este mai dificil n
ntreprinderile cu un numr limitat de angajai. n instituiile cu peste 50 de angajai, ncadrarea
deficientului s-a dovedit mai uor realizabil [27].
O mare importan are atitudinea persoanei care conduce colectivul de munc. Deficientul
se adapteaz mai uor atunci cnd are un ef ce-i arat solicitudine, care-1 accept i ine seam
de deficienele sale insurmontabile.
O deosebit atenie trebuie acordat perioadei iniiale de adaptare la condiiile de munc.
Chiar dac deficientul i-a nsuit pe deplin deprinderile necesare n atelierul colar, n condiiile
produciei din cauza multiplicitii factorilor noi i a ritmului n care se lucreaz el obosete
uor. Deficientul ncepe s ntrzie, s absenteze, iar apoi prsete cu totul locul de munc,
spernd s gseasc altul mai uor.
Cele mai numeroase schimbri ale locului de munc se fac n primii ani dup plasare ; cu
ct trece timpul, cu att stabilitatea deficientului crete. Intr-o anchet efectuat la un interval de 6
ani dup plasare s-a constatat c numai 45% dintre biei i 55% dintre fete nu i-au schimbat
locul de munc i meseria pentru care au fost pregtii.
Stabilitatea cea mai mare au prezentat-o zugravii, tencuitorii, iar cea mai mic
tmplarii, cizmarii, grdinarii. Acetia din urm s-au orientat spre activiti care credem le
permiteau o mai mare libertate de micare i un efort mai puin susinut ; ei au devenit : curieri,
paznici, magazioneri, ajutori de buctari, iar fetele au preferat activitile menajere [8].
O anchet recent (din 1961), efectuat pe un numr de 633 de debili mintali, n
momentul recrutrii lor, a artat c numai 3 dintre ei nu fuseser ncadrai n munc. A doua
constatare a fost c 31 dintre ei lucraser n domeniul construciilor [35].
Dificultile de ncadrare depind n mai mic msur de limitarea intelectual i n mai
mare msur de trsturile negative de caracter, de instabilitatea emotiv, de capacitatea redus
de a face un efort susinut i de a respecta ritmul de munc.
ncadrarea deficientului se realizeaz mai uor atunci cnd el dispune de suportul moral,
de sfaturile i ncurajarea familiei, ceea ce este posibil numai dac ea nsi este organizat. In
absena acestei condiii este absolut necesar ca o alt instituie s meninu legtura cu deficientul
mintal, pn ce el se ncadreaz n mod temeinic n mediul normal.
Chiar i simplele ntlniri periodice ale absolvenilor, n cadrul colii n care ei
povestesc profesorilor despre munca lor s-au dovedit rodnice. Aceste ntlniri snt utile nu
numai pentru fotii absolveni, ci i pentru coal. Pe baza datelor catamnestice se poate aprecia
calitatea muncii de pregtire, modificrile ce trebuie aduse n munca colii [33].

Pentru a uura adaptarea deficienilor mintali la condiiile de munc, s-a dovedit util
existena unei perioade de tranziie ntre munca n atelierul colar i cea din producie. In aceast
perioad, debilii mintali lucreaz n ateliere protejate, cu profil identic aceluia al ntreprinderii
unde vor fi plasai. In acest timp se urmrete nu numai perfecionarea deprinderilor de munc, ci
i organizarea timpului liber, al distraciilor, capacitatea de administrare a ctigului. Se
recomand ca aceste colective s fie organizate n internate, pe baza unei ct mai depline
autoconduceri. O alt cale de pregtire a adaptrii la condiiile de munc o constituie organizarea
practicii n producie. Aceast practic este la nceput un examen greu pentru deficieni, ceea ce
face necesar o temeinic pregtire.
Este bine ca practica s fie precedat de o vizitare a ntreprinderii, cu ocazia creia
elevilor li se vorbete despre activitatea respectivei ntreprinderi, despre locul ei n economia
rii, despre succesele dobndite de colectivul de muncitori.
Pentru practicani se fixeaz o durat redus de lucru, la nceput numai n schimbul de
diminea. Elevii snt organizai pe grupe mici, pe lngu un maistru sau muncitor. Prezena
maistrului de atelier, vizitele dirigintelui constituie pentru deficienii mintali un sprijin moral
deosebit de valoros.
Efectele acestei practici au fost evidente att pentru elevi ct i pentru muncitori. Elevii au
reuit treptat s intre n ritmul produciei, s-au eliberat de frica produs de noua situaie i au
dobndit un mare interes pentru munc, mai ales atunci cnd, la sfritul practicii, li s-a comunicat
care a fost contribuia lor la realizarea planului. La rndul lor, maitrii au dobndit simpatie pentru
practicani, ncredere n posibilitile lor, astfel net unii dintre absolveni au continuat ulterior s
lucreze n locul n caro au fcut practica [24], [19], [13].
O bun pregtire nu se reduce la formarea deprinderilor specifice executrii unei sau altei
activiti productive, ci trebuie s porneasc de la stabilirea unei atitudini adecvate fa de munc
n general. Nucleul acestei atitudini l constituie contiina valorii sociale a muncii [28].
Pentru aceasta, chiar din clasele mici, n cadrul leciilor de lucru manual, copiii vor
confeciona obiecte de a cror utilitate s se conving : cadouri pentru prini, material didactic
pentru clasele mici, jucrii pe care ei nii s le doneze unei grdinie de copii normali etc.
Elevilor din clasa a Vll-a a colii ajuttoare li s-a dat s confecioneze figuri geometrice
din traforaj, n dou condiii experimentale. n prima, subiecilor li se spunea c se urmrete
calitatea activitii lor, inndu~se seama att de precizia cit i de timpul de execuie. In situaia a
doua, subiecilor li s-a spus c figurile au fost cerute de nvtoarea de la clasa I, pentru a le
folosi copiii la lecie.
In condiia a doua experimental, subiecii au lucrat mult mai atent, figurile fiind
confecionate i finisate cu mult precizie [29].
O deosebit atenie necesit formarea deprinderilor cu caracter general : de planificare i
organizare a muncii (analiza temeinic a modelului, pregtirea locului de munc, a uneltelor i a
materialului necesar), a deprinderilor de executare contiincioas a tuturor detaliilor, de analiz
critic a produsului activitii, de lsare n ordine a locului de munc [10], [23], [14], [22].
De mare importan este formarea unor interese profesionale realiste, conforme cu
posibilitile deficientului i cu ceea ce este n folosul su.
S-a urmrit, de exemplu, s se desprind ce aspecte ale unei munci snt mai atractive
pentru tinerii intrziai mintali. n acest scop li s-a prezentat o list cu 9 nsuiri, pe care le pot
avea diferitele meserii.
Subiecilor li s-a spus c se va citi o list cu mai multe nsuiri, la care se gndesc
oamenii cnd i aleg o meserie". n list s-au utilizat caracterizri ca cele de mai jos : n ea se

poate merge nainte" (se poate avansa), i place" (este o munc interesant), Este o meserie n
care eti linitit" (prezint securitate), Lucrezi cu oameni plcui", Eti bine pltit" etc.
Dup ce subiectul indica una din cele 9 nsuiri, lista era din nou citit, pentru ca el s
spun care din cele 8 nsuiri rmase este mai important. Procedeul continua pn la ierarhizarea
tuturor nsuirilor.
Preferinele fetelor ntrziate mintale n-au fost diferite n mod semnificativ de cele ale
fetelor normale, ele optnd pentru muncile care permit s fii cu oameni ce-i plac", pentru
muncile interesante sau pentru cele care prezint securitate.
n schimb, tinerii deficieni s-au difereniat de cei normali prin preferina pentru meseriile
bine pltite [27],
Elevilor li s-a cerut s indice spre ce meserie doresc s se orienteze la absolvirea colii
ajuttoare, dup obinerea rspunsului fiind interogai n legtur cu motivele ce au determinat
respectiva alegere.
In cele mai frecvente cazuri, ntrziaii mintali (spre deosebire de elevii normali) i-au
motivat alegerea prin faptul c meseria indicat de ei este uoar". Un mare numr de rspunsuri
s-a referit i la faptul c meseria dorit le-ar permite s cltoreasc1.
Atraciile i interesele profesionale ale ntirziailor mintali snt n mare msur dependente
de experiena imediat, de sugestiile pornite de la ali elevi sau de la absolveni.
O important problem este aceea a domeniilor n care pot fi utilizai ntrziaii mintali.
Pregtirea profesional nu se va reduce la cercul limitat al unor meserii considerate acum cteva
decenii ca fiindu-le accesibile. Pregtirea profesional trebuie adaptat mereu noilor cerine ale
produciei, pentru a se asigura plasarea ct mai uoar a absolvenilor, posibilitatea ca ei s obin
un venit adecvat.
In trecut a existat tendina de a orienta cu precdere pe ntrziaii mintali spre activitile
agricole, care au un efect pozitiv asupra strii lor fizice. n ultimul timp ns, punctul de vedere
amintit s-a modificat din cauz c mecanizarea agriculturii reduce numrul de brae de munc
cerute n acest sector, iar n al doilea rnd, calificarea tehnic necesar devine tot mai complex.
Experiena existent arat c i n condiiile complexe ale produciei moderne exist o
gam ntins de munci care pot fi executate de deficienii mintali [5],
Nivelul intelectual minim necesar pentru executarea celor mai simple munci este acela de
3 ani, bineneles la o etate cronologic care asigur fora fizic necesar ; de exemplu, un copil
normal de 3 ani nu poate fi utilizat pentru a terge de praf podelele, dar un imbecil n vrst de 10
ani, cu EM de 3 ani, poate foarte bine executa aceast munc.
Limitele utilizrii imbecililor n munc s-au dovedit superioare fa de cele fixate n
trecut. In ateliere protejate, bine organizate, ei pot contribui n mod substanial la ntreinerea lor
proprie.
Activitile n care snt ncadrai imbecilii trebuie s aib un caracter de rutin, cu variaii
minime, s nu cear iniiativ personal sau anticipri pe plan mintal. Cnd aceste condiii au fost
respectate, imbecilii au putut executa piese complexe necesare televiziunii, pe care le-au asamblat
dup o schem invariabil. Mai mult, imbecilii s-au dovedit capabili s execute activiti ce
includeau 9 operaii consecutive, mai bine dect indivizi avnd un CI mai mare cu 40 de puncte. n
schimb aceiai indivizi sufereau eecuri ndat ce activitatea n care erau angajate cerea cea mai
elementar activitate de abstractizare (A. D. Clarke, B. Hermelin). In formarea deprinderilor de
munc la imbecili trebuie s se in seama de accentuata lor limitare intelectual, de tulburrile n
sfera afec-tiv-volitiv, de rigiditatea conduitei lor.

Imbecilii hiperkinetici vor fi inclui la nceput n activiti ce le asigur micarea : s

transporte materialele necesare, s dea ajutor la o munc sau alta. Numai pe msur ce
imbecilul ncepe s fie interesat ntr-o activitate se trece la fixarea lui la un loc de munc.
1

Din lucrarea de seminar a studentului I. Sima, condus de M. Roea.

In general se va ncepe cu activiti ce nu implic operarea cu unelt3. Imbecilul va fi

nvat s execute o singur operaie o dat. Unii dintre imbecili, dup ce i-au nsuit temeinic o
operaie, pot fi antrenai n a doua operaie din cadrul aceleiai activiti. De exemplu, dup ce iau nsuit pe deplin deprinderile de tiere a cartonului pot fi nvai s ndoaie colurile, apoi s
lipeasc marginile cartonului etc. n final, unii imbecili ajung s confecioneze n mod
complet cutiile.
Este bine s se pstreze cea mai mare regularitate n condiiile de via i de munc ale
imbecilului. Orice modificare poate produce o tulburare profund a activitii. De exemplu, un
imbecil care nvase s spele podelele a fost profund deranjat n munca sa atunci cnd i s-a dat un
ajutor, care s-i aduc i s-i toarne apa pe podea.
Dei capacitatea de gndire abstract a imbecililor este extrem de redus, pregtirea lor
pentru procesul de munc nu se reduce la o simpl dresare. Este necesar s li se explice n cele
mai concrete i mai elementare formulri importana muncii pe care o efectueaz, cerinele de
baz pe care trebuie s le ndeplineasc produsul muncii lor [34].
Imbecilii au nevoie s fie ncurajai, s se aprecieze frecvent modul cum au muncit. n
general se apreciaz punctualitatea, disciplina n munc ; norme de munc ns nu se stabilesc
[7].
Pregtirea pentru munc a deficienilor mintali nu este important ns numai pentru a-i
ajuta s-i ctige existena. Munca are o deosebit de mare influen asupra dezvoltrii lor psihice.
n procesul muncii, atenia devine mai stabil, percepiile i reprezentrile snt mai clare i
mai analitice, noiunile se adncesc i se fixeaz. Munca d ntrziatului mintal ncredere n sine,
l face mai stabil din punct de vedere afectiv, l apropie de modul de via al normalilor.
ncadrarea imbecililor n munc i face mai linitii, le d o stare afectiv pozitiv, i
obinuiete s triasc n colectiv.
Cu ct deficientul mintal este mai curnd integrat n activitatea de munc bineneles,
la nivelul dezvoltrii sale intelectuale i fizice , cu att se evit mai mult apariia tulburrilor de
conduit, care n attea cazuri agraveaz starea unui ntrziat mintal.
Instruirea copilului ntrziat mintal se sprijin i se ncununeaz n activitatea practic, n
primul rnd n activitatea de munc.
Aplicarea n practic a diferitelor noiuni nsuite la un obiect sau altul de nvmnt face
ca acestea s-i piard caracterul formal. n plus, constatnd folosul pe care-1 are n aplicarea unor
cunotine n rezolvarea problemelor practice, deficientului i se dezvolt interesul pentru a dobndi noi cunotine. Munca trebuie s fie piatra unghiular a instituiilor pentru ntrziaii
mintali.
Dm mai jos o list (a doctorului Simon : dup 16) cu nivelurile mintale minime la care
pot fi executate diferite activiti.
Lista celor mai uzuale forme de munca n care pot fi ncadrai ntrziaii mintali
A. Ocupaii comune pentru cele dou sexe
Nivelul de 3 ani
Nivelul de 5 ani
I. Lucrri de gospodrie

Frecarea podelelor.
Deplasarea meselor i a scaunelor n vederea cureniei. tergerea meselor cu o crp ud.
Transportarea veselei de metal din sufragerie n sala de splare a ei.
Splarea veselei.
Aranjarea patului.
Perierea i ceruirea parchetului.
Nivelul de 6 ani : Lcuirea, ceruirea, mturarea i alte ajutoare date la curenie n
interiorul slilor. Ajutor la ntreaga ntreinere a unei sli.
Nivelul de 7 ani : Mturarea i tergerea prafului n birouri. Nivelul de 9 ani :
Activitile ndeplinite de o ngrijitoare.
II. Grdinrit
Nivelul de 3 ani : Strngerea pietrelor sau a crengilor, ncrcarea pietrelor ntr-o cotig.
Utilizarea urmtoarelor unelte : sap, lopat, trncop, grebl, ntr-o munc de terasament,
dar o munc grosolan, fr precizie.
Nivelul de 4 ani :
Nivelul de 5 ani
Nivelul de fi ani
Nivelul de 7 ani
Nivelul de 8 ani Nivelul de 9 ani
ncrcarea unei cotigi cu ajutorul lopeilor.
Nivelarea aproximativ cu ajutorul unui trncop, al unei lo-pei i al unei sape. ntinderea
nisipului pe o alee.
Recoltarea plantelor, atunci cnd munca nu presupune aprecierea strii acestora. De
exemplu, recoltarea de pe un ntreg cmp a sfeclei, a sfeclei de zahr, a morcovilor.
Cositul ierbii pe o pajite.
Executarea unei munci grosiere de plivire.
: Executarea unei munci mai fine de plivire a cepei, a morcovilor etc.
Recoltarea legumelor, cu excepia tomatelor, a mazrii i a altor produse care necesit o
apreciere mai precis a strii lor (cnd snt de recoltat). Tierea arborilor cu securea. Sparea i
rrirea legumelor.
: ntoarcerea i ncrcarea finului.
: Recoltarea oricror fructe i legume. Sparea zarzavaturilor n calitate de ajutor de
grdinar.
Nivelul de 10 ani : Ajutor de grdinar.