Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
solom.sebastian@yahoo.com
Cuprins
Unitatea de curs 1 Dezvoltarea senzorialitii n ontogenez
Unitatea de curs 2 Bazele anatomo-fiziologice i importana senzaiilor
Unitatea de curs 3 Disfunciile de integrare senzorial (cauze, simptome, nivele)
Unitatea de curs 4 Dificulti de modulare senzorial
Unitatea de curs 5 Dificulti de discriminare senzorial i percepie
Unitatea de curs 6 Disfunciile praxice
Unitatea de curs 7 Evaluarea disfunciilor de tip senzorial
Unitatea de curs 8 Procesul de planificare i implementare a kinetoterapiei
Unitatea de curs 9 Jocul i integrarea senzorial
Unitatea de curs 10 Metode de intervenie n disfunciile senzoriale
n timpul primei sale luni, un copil va apuca automat orice obiect care
atinge palma sau mna. Acest reflex are rolul de a ajuta copilul de a se aga de
ceva pentru a nu cdea. Deoarece nou nscutul nu are capacitatea de a deschide
sau de a-i extinde degetele, minile sale rmn flectate pentru primele sale luni de
via.
Gravitaia i micarea
Nou nscutul prezint de asemenea rspunsuri la senzaiile de greutate i
micare care vin de la urechea intern. Dac l inem n brae i l coborn brusc 30
de cm, el se va arta alarmat iar braele i picioarele sale se vor misca n afar ca i
cum ar apuca ceva (Reflexul Moro) . Mesajul din urechea sa intern i spune c,
cade i c mai bine ar face ceva pentru a se proteja. Aceast micare de flexie a
ntregului corp este prima micare model a ntregului corp. S-ar putea s gndim c
un copil nu are nevoie de reaciile automate pentru a se proteja i pentru a-i gsi
hrana nc de cnd mama sa are grij de el. Totui, aceste reflexe implicate la
animale sunt necesare pentru supravieuirea sugarilor. Evoluia apare foarte ncet i
natura nu cedeaz uor o form de comportament care a ajutat la supravieuire timp
de milioane de ani. Astfel, operaiile sistemului nervos sunt bazate pe nevoile
animalelor din care oamenii au evoluat, i de asemenea pe nevoile omului nainte
ca acesta s devin civilizat. Aceste rspunsuri deja nnscute ofer building
blocks baza pentru dezvoltarea abilitilor mult mai dezvoltate.
Cnd un copil de 1 lun este tinut n sus cu capul pe umrul printelui el va
ncerca intermitent s i ridice capul de pe umrul acestuia. Acest lucru se
ntmpl datorit gravitaiei care trage i stimuleaz partea din creier care la rndul
su activeaz muchii gtului care ridic capul. n urmtoarele sptmni acest
rspuns adaptativ se va dezvolta iar copilul i va putea ridica capul n timp ce st
ntins pe burt. Acelai mecanism neural tine capul unui aduld drept fara efort
contient. La 1 lun, totui, este imatur iar capul nou nscutului se clatin i
necesit suport.
Orice mam nva repede c plimbatul sau legnatul copilului ofer o
stare de comfort i de obicei l linitesc. Senzaia de micre lent a corpului are
tendina de a organiza creierul, de aceea imaginea unui leagn strnete n noi att
de multe amintiri plcute. n plus pentru a calma un copil plimbatul i legnatul
ofer senzaii care sunt eseniale building rocks dezvoltrii altor senzaii i
pentru a contientiza micrile corpului. Dei nu poi vedea aceste lucruri
ntmplndu-se n creier , putem observa foarte uor faptul c copilul dorete s fie
legnat i plimbat. Senzaiile care fac un copil fericit tind s fie integrate.
Senzaiile din muchi i articulaii
Copilul mediu de 1 lun i va ajusta corpul pentru a se potrivi uor n
braele i corpul peroanei care l ine. El simte cum s fac asta prin muchi i
articulaii. Mai trziu muchii i articulaiile sale i vor spune cum s foloseasc un
cuit i o furculi sau cum se caere. Copilul trebuie s practice i s organizeze
multe micri pentru a dezvolta abilitile unui adult. n primele sale luni, prin
urmare, copilul face micri ce par a fi fcute la ntmplare i hazardate, dar mai
trziu acestea vor deveni bine organizate. Cnd se ntinde pe spate i mpinge
minile i picioarele n afar jucndu-sea. Pe burt face micri de trre
alternative, aceste micri apar datorit senzaiilor primite de la muchi, aticulaii,
urechea intern care i stimuleaz sistemul nervos pentru a produce micare. ntre
timp, unitatea interioar a copilului l ajut s i organizeze aceste senzaii i
micri.
Senzaiile din muchi i articulaii i spun creierului cnd capul se mic ntro parte. Aceasta activeaz o reacie cunoscut drept reflexele tonice cervicale, care
fac braul de aceeai parte s se extind, n timp ce braul de pe partea opus s se
flecteze din cot. De reinut faptul c braul tinde, acest lucru nu se ntmpl
ntotdeauna cnd capul nou nscutului este ntors. n timpul primelor sptmni de
via acest reflex joac un rol foarte important n motricitatea braelor, astefl nou
nscutul fiind ntins pe spate se uit des spre braul su extins n timp ce cellalt
bra al su este flectat. Cu toate c reflexele tonice cervicale ne influeneaz
tonusul muscular toat viaa, acestea pot deveni neglijabile dup vrsta de 6 ani. n
copii cu o integrare senzorial deficitar, reflexul este des prea activ. Deci
terapeutul poate urmri hiper activitatea reflexelor cervicale ca un semn al unei
slabe integrri senzoriale.
Vederea
La copilul de 1 lun simul vzului nu este foarte bine organizat, desi el
recunoate faa mamei sale i alte lucruri importante pentru el. Capacitatea de a
focusa imaginea este vag i nu poate diferenia forme complexe sau culori cu
contraste diferite. El poate simi pericolul n micare i atingere, dar nu prin
vedere. Primul pas n dezvoltarea vederii este de a nva s urmreasc cu privirea
un obiect ce se mic sau o persoan, apoi folosindu-se de capul su. Aceste
rspunsuri adaptative necesit senzaii de la muchii ce nconjoar ochiul i gtul,
mpreun cu gravitaia i senzaia de micare de la urechea intern. Menionm
cum un nou nscut devine agitat sau fericit cnd vede micrile oamenilor,
animalelor sau jucriilor si i poate practica abilitatea de a le urmri.
Auzul
Nou nscutul de 1 lun va reaciona la sunetul unui clopoel i de asemenea
la vocea uman, dei nu poate nelege ce nseamn aceste sunete. S-ar putea s-i
ntoarc capul sau s zmbeasc. Simplul rspuns la sunete este prima etap
building block n dezvoltarea vorbirii. De asemenea scoate cteva sunete mici
din gt. Contractiile musculare din gt ce produc aceste sunete de asemenea
produc senzaii ce ajut la dezvoltarea vorbirii i a ariilor corticale specifice n
creier.
Mirosul i gustul
Un alt sim care este probabil bine organizat la natere este mirosul. Poate juca un
rol important n timpul primei luni din viat. Ca simul gravitaiei, micrii i
atingerii, acest sim apare devreme n evoluia animalelor din care omul a evoluat.
Simul mirosului nu este dezvoltat i rafinat mai departe n copilria trzie cum se
ntmpl cu auzul i vzul.
Nou nscutul poate de asemenea s simt gusturile bine. Suptul este rspunsul
adaptativ care vine de la gust i miros i de obicei copilul l are reflex la natere.
Deci, la 1 lun copilul a fcut deja un numr considerabil de rspunsuri adaptative
asupra senzaiilor, n special asupra senaiilor propriului corp i a gravitaiei. Multe
dintre aceste rspunsuri sunt construite n sistemul su nervos nainte de a se nate
i sunt activate de senzaiile de gravitaie, micare i atingere. Far integrarea ce se
face n aceast simpl activitate senzorio-motoare, dezvoltarea adecvat ar fi
imposibil n viaa ulterioar.
A DOUA I A TREIA LUN
Ochii i gtul
Funciile motorii ale copilului se dezvolt de la cap la haluce. Ochii i gtul
sunt primele pri ale corpului pe care nva s le controleze. Mentinerea capului
i ochilor n poziie stabil reprezint abilitile fundamentale care au o importan
valoare n supravieuire. Percepia vizual implic mult mai mult dect a te uita la
ceva; n plus, ochii trebuie s menin o imagine stabil, iar gtul trebuie s
menin capul stabil, altfel obiectul ar aprea umbrit i tremurnd ca o fotografie
fcut cu o camer care este n micare. Pentru aceasta creierul trebuie s integreze
3 tipuri de senzaii :
1. Senzaia de gravitaie i micare provenit din urechea intern.
2. Senzaiile provenite de la musculatura ochilor
3. Senzaiile musculare de la gt.
Creierul pune aceste 3 tipuri de senzaii mpreun pentru a reui s menin
capul i gtul stabil. Pe msura ce sugarul scaneaz camera cu privirea i se uit la
oameni i obiecte, creierul su este ocupat s integreze senzaii de la urechea
intern, musculatura ocular i cea cervical. Prin acest proces integrativ, el nva
s ia o imagine perfect aspura mediului chiar i atunci cnd ntreg corpul se
mic. Dezvoltarea va continua timp de ctiva ani de zile i este o verig vital
building blocks pentru a nva s citim. De asemenea ajut copilul n a nva
echilibrul i micarea ntregului corp.
Rising up ridicatul
Cnd te gndeti la ct de puternic i consistent este fora gravitaional,
atunci realizezi ct motivaie intrinsec i trebuie unui copil pentru a se ridica n
poziia de ortostatism n doar 1 an. Dup ce nvat s i in capul n poziie
antigravitaional cu ajutorul musculaturii gtului, sugarul folosete musculatura
superioar spatelui i braelor pentru a-i ridica pieptul de pe sol. Aceast
dezvoltare apare cnd copilul este cu faa n jos,
Sugarul tinde s i ridice pieptul n principal datorit gravitaiei, care stimuleaz
creierul s contracteze muschii din partea superioar a spatelui. Copilul de
asemenea nva s stea n picioare cu capul echilibrat dac i susinem bazinul.
Unele provocri sunt necesare pentru a nva. Susinndu-i ntregul spate vom
elimiba provocarea, n timp ce dac nu i oferim niciun suport pentru bazin
provocarea va fi prea grea pentru copil la aceast vrst.
Grasping apucatul/prehensiunea
Minile sugarului de 3 luni sunt aproape tot timpul deschise. El atinge obiecte i
oameni ns i lipsete coordonarea oculo-motorie necesar pentru a face
ncercarea sa precis. Pe msur ce integreazp senzaiile corpului cu ceea ce vede,
va gsi modalitatea de a aciona correct.Cnd apuc nu i folosete policele i
indexul; n schimb el tine obiectele cu celelate 3 degete i partea palmar a minii.
El prinde o suntoare n modul su simplu iar simul su tactil trimite mesaje ctre
creieul care l ajut s in de obiect. La aceast vrst prehensiunea este nc o
reacie automat a senzaiilor tactile din palm sau mn i nu poate elibera
voluntary jucria ce o are n mn. Peste urmtoarele cteva luni el va integra
aceste senzaii tactile cu senzaiile tactile din muchi i articulaii n minile sale i
gradat va dezvolta o priz mai eficient cu policele i indexul.
DE LA 4 LA 6 LUNI
Braele i minile.
Acum copilul face micri mari ca trasul unei lingurie de pe mas i
experimenteaz sentimentul de a avea influen asupra lumii fizice. Aceast simpl
satisfacere emoional este baza spre emoiile mai mature ce se dozvolt mai
trziu.
Acum ncepe s-i ating i s-i priveasc minile i astfel dezvolt o
contientizare a poziiei minilor. El are nevoie de atingeri, senzaii musculare i
articulare mpreun cu vederea pentru a nvaa s-i foloseasc minile prcis n
concordan cu ce vede. El trebuie s coordoneze prile creierului care vd cu
prile creierului care simt mna i braul. ncepe s-i foloseasc policele i
indexul, ns prize este lipsit de precizie. El este apt s ating cu o singur mn
mai des dect cu ambele mini deoarece i poate controla nevoia de a ajunge i
atinge.
Una din cele mai importante dezvoltri la aceast vrst apare cnd copilul
i aduce spontan braele mpreun n faa corpului astfel nct se ating una de alta.
Acesta este nceputul coordonrii dintre cele 2 pri ale corpului. Alt pas n aceast
dezvoltare apare cteva luni mai trziu cnd tine cte o jucrie n fiecare mna i le
lovete una de alta. Aceast aciune necesit un mod de integrare sensorial
important, care trebuie s se dezvolte nainte ca copilul s poate ti diferena dintre
mna stng i cea dreapt. Sugarii care nu i-au mpreunat minile i nu au lovit
jucriile una de alta sunt mult mai susceptibili de o integrare senzorio motorie
deficitar cnd vor fi mai mari.
Pe la 6 luni, ncheietura minii se rotete astfel c i poate ntoarce mna,
poate manipula obiecte i se poate juca n cteva moduri noi. Majoritatea
micrilor pn la vrsta de 6 luni sunt automate, dar acum sugarul ncepe s fac
lucruri pe care trebuie s le planifice. Fiecare activitate nou de joc mplic acum
mai mult planificare a micrii i mai mult integrare enzorial. De asemenea el
poate sta singur n asezat pentru puin timp far s-i piard echilibrul. Reaciile
automate musculare care l in drept sunt ghidate de senzaiile primite de la
gravitaie, vedere i micare. Dac aceste senzaii nu sunt bine integrate, sugarul va
avea problem n a sta aezat sau nici nu va ncerca acest lucru.
The airplane position Poziia avionului
La aproximativ 6 luni sistemul nervos al nou nscutului devine n special
sensibil la micrile antigravitaionale ale capului din poziia de decubit ventral.
Aceast poziie/senzaie produce o puternic dorinta de a-i ridica capul, partea
superioar a spatelui, braele i picioarele, toate n acelai timp. Copilul i tine
echilibrul ntregului corp pe stomac i arat ca un avion. Terapeuii se refer la
aceast poziie ca poziia de extensie predispus. prone extension position.
Aceast poziie este esenial pentru dezvoltarea muchilor ce vor fi folosii pentru
a face micrile de rostogolire, ridicat n picioare i mers. Copii mai mari care nu
ii pot tine aceast pozoie deseori au probleme de integrare a senzaiilor de
micare i gravitaionale.
Plcerea de a fi micat
Copilului de 6 luni de asemene i place s fie legnat, inut n sus, aruncat n
aer, rostogolit i micat de jur mprejur.Acestea sunt printer cele mai satisfctoare
experiente ale sugarului. Plcerea vine din experimentarea senzaiilor puternice ale
gravitaiei i micrii, pe care acum copilul le poate integra. Dac micrile sunt
prea dure iar copilul nu poate integra senzaiile, sistemul lor nervos va fi
dezorganizat i vor ncepe s plng.
DE LA 6 LA 8 LUNI
Locomoia
Unul dintre cele mai importante aspect ale dezvoltrii in timpul acestei
perioade este locomoia sau micrile dintr-un loc n altul. Locomoia crete
semnificativ numrul de lucruri i locuri pe care sugarul le poate explora. Trtul
pe mini i genunchi contribuie la integrarea multor senzaii i i ofer copilului
ideea c el nsui este o fiin independent.
Iniial, el trebuie s se poziioneze n decubit ventral. Un reflex cunoscut ca
i reflexul de redresare a gtului, care a fost active nc de la natere l ajut s se
rostogoleasc din decubit dorsal n decubit ventral. Este acelai reflex ca cel al
pisicii care i permite s aterizeze n picioare chiar i atunci cnd este aruncat cu
spatele n jos i picioarele n sus. Senzaia care activeaz acest reflex apare datorit
gravitaiei, musculaturii i articulaiilor gtului. Aceste senzaii activeaz reflexul
de redresare a gtului de cele mai multe ori la aceast vrst, deci sugarul normal
obinuiete s petreac foarte mult timp ntins pe burt.
Percepia spaial
Locomoia ofer copilului informaii despre spaiu i distana dintre el i
obiectele din mediu. Nu este de ajuns s vad pur i simplu lucrurile pentru a
aprecia distana; creierul de asemenea trebuie s simt distana prin senzaia de
micare a corpului. Pe msur ce se trte dintr-un loc n altul el nva structura
fizic a spaiului iar acest lucru l ajut s nteleag ceea ce vede. Aprecierea
corect a distanei de asemenea ajut copilul s aprecieze ce dimensiuni au
experimenteaz este mai mare i colind / umbl mai mult, cu att va practica
mai mult integrarea senzaiilor i integrarea rspunsurilor adaptative primite de la
acele senzaii.
Jucatul
Privii-v copilul izbind lucruri unul de altul, trgndu-le jos de pe masa,
aruncndu-le i aa mai departe i ncercai s vedei importana a ceea ce face i
simte. Foarte des una din minile sale trece n cealalt parte a corpului. Aceste
micri dezvolt abilitatea sa de a traversa linia median a corpului, o abilitate
foarte important care cteodat este slab dezvoltat n copilrie i duce la
disfuncii n integrarea senzorial. De fiecare data pune cte ceva mpreun sau l
ia separat, creierul su nva s planuiasc i s execute o serie de micrii cu
secvenialitate corect. De fiecare data cnd face mizerie n mncare cu linguria
sau mzglete cu un creion, el nva ceva nou despre acel instrument i nva
cum s il foloseasc.
Ortostatismul
Unul din cele mai mari evenimente n copilria timpurie este ridicatul n
picioare de unul singur. Puini aduli realzeaz importana acestei magnifice
realizri ice nseamn pentru percepia despre sine nsui a copilului. Este
rezultatul final al integrrii senzaiilor gravitaionale, a micrilor, a musculaturii i
a articulaiilor din lunile anterioare. Statul n picioare necesit integrarea senzaiilor
de la fiecare parte a copului, ncluzd ochii i musculature gtului care continua s
fie eseniale. Statul n picioare este o provocare din moment ce un corp relativ nalt
trebuie s se echilibreze n 2 picioare foarte mici. Este cel mai bine s l lsm pe
copil s practice statul n picioare de unul singur, astel nct el s se provoace pe
sine nsui.
Al DOILEA AL AN
Acum copilul nva s mearg, s citeasc i s planifice actiuni mult mai
complexe i s le execute mai eficient. Este destul de sigur c fr aceste senzaii
integrate care au avut loc n primul an de via, ar fi fost dificil pentru copil s
nvee aceste lucruri. n schimb fr integrarea care apare n al doilea an din via
toate dezvoltrile ulterioare ar fi dificile.
Localizarea i atingerea
Abilitatea de a planifica milcri depinde de acurateea sistemului tactil al
copilului. La natere, sugarul tia c a fost atins, iar atingerea i modifica starea
emoional, ns nu tia unde a fost atins. i mica capul ca rspuns la atingere dar
era un reflex automat dect o micare contient dirijat. La 2 ani el poate spune
aproximativ unde este atins i de asemenea direcioneaz rspunsul oarecum
voluntar. Putem vedea c senzaia de atingere l face s se simt bine i s in
lucruri; i spun creierului ceva despre acel obiect pe care vzul nu i poate spune.
Senzaiile venite de la piele i spun unde ncepe i unde se termin corpul.
Contientizarea senzaiilor corpului este de departe mai de baz dect senzaia de
a-i vedea corpul. Copii care nu pot integra aceste senzaii bine nu sunt capabili s
simta exact cum corpurile lor sunt structurate ice face fiecare parte a acestuia. Ei
pot nva s stea jos, n picioare, s mearg correct, ns au problem n a se juca cu
jucrii care au butoane, fermoare i ustensile de buctrie. Dac vedem un copil
bjbind lucurile sau le scap mai des dect ali copii la vrsta sa, atunci probabil
nu primeste informaii destul de bune i precise de la minile sale.
Micarea
n timpul acestui an din via, copilul practic nenumrate variaii de micare
pentru a primi informaii senzoriale care i contientizeaz cum funcioneaz
corpul su i cum funcioneaz lumea exterioar/fizic. El ridic lucruri care apoi
le arunc, impinge i trage jucrii, urc i coboar scrile, exploreaz casa i lumea
exterioara i se bag peste tot deseori n suferina prinilor. Totui prinii ar
trebui s fie ngrijorai dac copilul nu se bag peste tot. Un copil are nevoie de
oportuniti de a interaciona cu mediul nconjurtor la fel de mult cum are nevoie
de dragoste i mncare.
Mapping the body descriind corpul
Copilul la aceast vrsta ador micrile neprelucrate, autostimulrile i
legnatul. Aceste activiti i ofer o mulime de senzaii din tot corpul i de la
receptorii gravitaionali din urechea intern. i ofer o senzaie despre cum
lucreaz gravitaia, cum diferite pri ale corpului se mic, cum interacioneaz
una cu alta, ceea ce nu pot face, ce se simte bine sau ceea ce doare i se simte
incomfortabil. Toate aceste informaii senzoriale formeaz o imagine senzorial a
corpului n creier. Ar trebui s numim acest lucru percepia corpului. Pentru a
nelege percepia corpului, s-ar putea sa ne fie de ajutor s ne gndim la un atlas al
lumii care conine hri din fiecare parte a lumii. Pe msur ce copilul se milc i
experimeteaz consecincee micrilor sale, el i face imaginea propriului corp.
Creierul su stocheaz nenumrate informaii pe care le poate folosi mai trziu
pentru a naviga micrilor corpului su.
Cratul
Copii au o motivaie intrinsec de a explora spaiul, nu doar orizontal ci i
vertical. Copii se car pe unele lucruri chiar nainte de a merge. n scopul de a se
ctra. Copilul trebuie s aib bine organizate senzaiile gravitaionale i de
micare. Continuare cratului integreaz aceste senzaii ale corpului cu senzaiile
vizuale. Ctratul necesit o intligen senzoria-motric deosebit i este un pas
important spre dezvoltarea spaial i vizual a percepiei.
Copilul de 2 ani de asemenea ntelege i urmeaz instruciunile. Majoritatea
copiilor nva s zic un numr de lucruri n timpul primului an ; n timp ce alii
ateapt pn pn la 2 ani pentru a-i dezvolta vorbitul.
Individualitatea
Dac senzaiile din corpul copilului l fac s se simt sigur i i ofer o
independen individual O fiin separat de mama sa sau de orice alt persoan
sau lucru atunci el este pe drumul cel bun n a dezvolta o concepie de sine
satisfctoare. Stabilirea selfhood devine o sarcin important pe msur ce
copilul se apropie de vrsta de 2 ani. El este o persoan individual, deoarece i
smte propriul corp ca un fizic ntreg i se poate mica bine dup cum dorete. Nu
mai este un sclav/dependent al gravitaiei, poate sta n picioare, merge pe
distane mari, poate cobor i urca dealuri i se poate ctra. El poate ascunde un
reper deoarece el tie dimensiunile propriului corp i baba oraba este un joc
important la aceast vrst. Avnd influene asupra mediului, i construiete mai
departe imaginea de sine; deci lui i place s trga vase i cratie din dulapuri, s
loveasc lucrurile, s fc semne cu creionul i s picteze. Pe msur ce se apropie
de a doua aniversare, el ncepe s simt c poate s ii comande singur viaa i i
anun pe cei din jur acest lucru. Muli copii la aceast vrst folosesc cuvntul
nu pentru a-i exprima noua lor independen. Poate fi frustrant pentru prini
ns este un stadiu necesar n dezvoltarea capacitilor sociale. Necesit mult
rabdare i ntelepciune s acceptm c copilul trebuie s reziste la dorinele
prinilor.
Copilul poate fi comandantul propriei sale viei numai n msura n care
corpul i senzaiile care le primete i permit s se mite liber i eficace. Viaa sa
nc reprezint simitul i micatul pe lng mncat, dormit i relaionat cu familia.
Integrarea senzaiilor ofer fundaia relaiilor bune cu oamenii. Dac
comportamentul unui copil este slab cu ali oameni acest lucru ar putea refecta
incapacitatea sa de a reflecta cu senzaiile.
Dei copilul a fcut primii pai n a devein o persoan de sine stttoare, el
nc este departe de a fi pe cont propriu. El are nevoie de un support major, de
ncurajri i comfort. Multe dintre aceste vin din mbriri, inut n brae de
cineva, legnat, alintat i srutat. Senzaiiloe de comfort sunt integrate i ajut
copilul s se organizeze cnd este temporar dezorganizat.
DE LA 3 LA 7 ANI
n timpul acestor 5 ani copilul devnine matur din punct de vedere senzorio
motor, poate vorbi i interaciona cu alte personae. Funciile intelectuale superioare
se vor dezvolta dup vrsta de 7 ani i se vor dezvolta mai bine dac funciile
senzorio motrice sunt la rndul lor bine dezvoltate. De la 3 la 7 ani este o perioad
critic de dezvoltare senzorio motorie. Natura intenioneaz ca aceast vrst sa fie
cea in care creierul este cel mai receptive la senzaii i este capabil s le i
organizeze. Motivaia interioar a copilului l fac foarte active i nva s fac
foarte, foarte multe lucruri cu corpul su. Rspunsurile sale adaptative sunt din ce
n ce mai complexe i fiecare rspuns extinde capacitatea copilului de a intregra
senzaii.
Privii un copil alergnd, srind, topind, rostogolidu-se, luptndu-se,
escaladnd, leganndu-se. El face aceste lucruri pentru ca sunt amuzante i sunt
amuzante deoarece duc mai departe integrarea senzorial. De notat sunt
mbuntirile echilibrului, coordonarea oculo-motorie, planificarea miscrilor
corpului. Privii cum se ngroap singur i iese cu o putere foarte mare. Locurile de
joac sunt populate de copii deoarece ei se leagn, aluneca, au bare, balasoare,
tunele care le completeaz nevoie de dezvoltare a sistemului nervos.
Utilizarea obiectelor
ntre vrsta de 3 i 7 ani un copil nva s foloseasc unelte simple ca :
cuile, furculie, lopat, glei, ace, creioane, fermoare, etc. Fiecare dintre aceste
sarcini necesit integrare senzorial care a fost scotat n creieri n timpul
activitilor anterioare. Adulii le au de la sine, ns senzaiile de la corp sunt
absolut necesare pentru a ne spune ccum s punem pe noi o pereche de pantaloni
sau s ungem o felie de pine cu unt.
Spre sfarsitul acestei perioade putem observa, n special la fete, o netezire
final a abilitilor motorii prin complexitatea jocurilor precum otron, sritul
corzii i altele. Bieii de obicei lucreaz mai mult n picioare i se ntresc pentru
sporturi.
ntre timp la vrsta de 8 ani sistemul su tactil este aproape matur. Poate
spune cu aproape ntotdeauna cu acuratee unde este atins. Simuurile gravitaiei i
a micrii sunt perfect mature. Se poate echibibra pe un picior i poate merge pe o
suprafa cu sgei. Marea majoritate a senzaiilor sale de la muschi i articulaii ar
trebui integrate bine iar capacitatea sa de a planifica aciuni este una buna, dei va
continua s se mbunteasc n urmtorii ani. nelege i vorbete destul de bine
pentru a-i transmite nevoile i interesele.
Jean Piaget a descoperit faptul c ei nu dezvolt gndirea abstract pan la
vrsta de 7 sau 8 ani. El susine c creierul uman nu este fcut pentru a procesa
abstractul pn cnd nu are cunotine concrete despre corp, lume i forele fizice.
7 sau 8 ani de micare sunt necesari pentru a-I oferi copilului o inteligen senzorio
motoare care poate servi ca fundaie intelectual, social si de dezvoltare
personal.
Uneori aceast dezvoltare nu are loc n modul n care natura i dorete. Nu
putem spune de ce lucrurile merg ru n particular unu copil, dar putem ti cum
este creierul unui copil care are deficit de integrare senzorial. Nu putem lua locul
naturii i s facem totul perfect, dar putem face unele lucruri pentru a ajuta copilul
s se organizeze un pic mai bine. Abilitatea de a ajuta un copil n a-i organiza
creierul vine din observarea lui care i urmeaz motivaia intrinsec spre integrare
senzorial. Cu ct te uii mai mult la un copil cu atat vei fi mai apt pentru a-l ajuta.
Intenia de a aciona
Anticiparea evenimentelor de mediu
Feedback eronat
Intake
Integrare senzorial
Referire la corectitudine
Modele neuronale
(senzaii i performare)
Schem corporal
Planificare motorie
Comand motorie
Feedforward (Copia eferenei)
Realizarea feedback-ului
Eferen
Execuia micrii de ctre
organul motor (efector)
Obiectiv:
Programul motor ct mai
precis posibil
ca o aciune
Micare
anticipativ
analiza informaiilor n
funcie de obiectivele propuse
i de informaiile nregistrate
Comportament adaptat
rcepia informaiilor
Feedback rezultat
Aferen
(sintez)
Modificri
de motorie
mediu
Performan
(rezultat / experien avut /
experien
dobndit)motor
schematic dintre
controlul
i teoria integrrii
Bundy A., Lane, S., Murray, E., (2002) Sensory integration- theory and practice, 2nd Edition, Philadelphia, p.90
168
Ayres A. J., (2007) - Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition, Ed.Western Psychological Services, LA., p
Zigmond, M.J., Bloom, F.E., Landic, S.C., Roberts, J.L., & Squire, L.R.(1999) - Fundamental neurosciences, Boston:
Academic Press, p 821.
132
Ayres A. J., (2007) - Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition, Ed.Western Psychological Services, LA., p
Ayres, A.J. (1989), Sensory integration and praxis tests manual., Western Psychological Services, p 12
Short-DeGraff , M.A., (1988,), Human development for physical and occupational therapists, Baltimore,
Williams&Wilkins, p.200
Brooks, V.B., (1986) How Does the Limbic System Assist Motor Learning? A Limbic Comparator Hypothesis
Disfuncia proprioceptiv
Indicii:
ciocnirea/izbirea de perei, obiecte i oamenii din jur;
micri rigide i necoordonate;
nendemnare i cderi frecvente;
incapacitatea de realizare a unor micri fr a-i folosi privirea;
dificulti privind mbrcatul i dezbrcatul;
dificulti n aezarea pe un scaun nu poate nimeri sau se aeaz prea brusc i cu
for;
inerea creionului prea strns, rupndu-i des vrful;
sparge, scap obiecte;
dificulti la urcatul i cobortul scrilor;
Bogdashina O., (2003) - Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory
Experiences, Different Perceptual Worlds, Jessica Kingsley Publishers, London, p.47
procesarea poate dura secunde sau minute, copiii fiind capabili s repete imediat ce
li s-a spus iar nelegerea fenomenului vine mai trziu.
Datorit ntrzierii n procesare, au nevoie de timp pentru a nelege
ntrebrile i rspunsurile. Aciunile imediate vin automat, ele fiind memorate.
Pentru a da rspunsul corect, trebuie s treac prin mai multe stadii separate n
percepie i dac acest lan decizional, de lung durat, este ntrerupt de cineva
dinafar, copilul trebuie s o ia de la capt deoarece supraselectarea a schimbat
situaia total (VanDalen, 1995). Cu alte cuvinte, o ntrerupere anuleaz efectiv
orice rezultat intermediar, confruntndu-l pentru prima dat cu aceleai obiecte/
evenimente/ situaii.
Vulnerabilitatea la suprancrcare senzorial
Multe persoane sunt vulnerabile la suprancrcarea senzorial, ele simind
nevoia de a avea control asupra mediului. Este foarte important nvarea
recunoaterii suprasolicitrii i prevenirea apariiei unor situaii deranjante. Copilul
poate avea nevoie de un loc mai linitit, sigur, unde poate s-i rencarce bateriile
din cnd n cnd. Trusa de prim ajutor trebuie s fie mereu la ndemn i s
conin: dopuri de urechi, ochelari de soare, jucrii ce pot fi presate sau cele
preferate etc.
Se pare c i copiii i dezvolt (voluntar sau involuntar) abiliti de control a
stimulrii excesive cu scopul de a supravieui ntr-o lume ciudat. Aceste strategii
compensatorii sau defensive in de stilul perceptual al fiecrui individ.
Mono-procesare
Pentru a se evita suprancrcarea senzorial, la nivelul creierului, se
folosete doar o singur modalitate de procesare. Persoana se poate concentra
doar pe un sim, de exemplu vz i poate vedea n amnunt fiecare caracteristic
a obiectelor din jur. n timp ce se concentreaz pe aceste aspecte, copilul poate
pierde preocuparea pentru ceilali stimuli. Astfel, nu simt atingerea sau sunetele
unui obiect din mediul su. Dup ncetarea informaiilor vizuale el se poate fixa
doar pe auz, i sunetele pot fi interpretate ca fiind prea puternice pentru c toat
atenia este orientat spre ele. Aceast mono-procesare (monotropism) este
definit ca una din adaptrile involuntare pentru evitarea suprancrcrii sau
hipersensibilitii.
Percepia periferic (evitarea percepiei directe)
Una din caracteristicile copiilor cu retard mintal sau autiti este evitarea
contactului vizual. Percepia direct poate cauza hiperstimulare determinnd
apariia mono-procesrii. De multe ori privesc lucrurile complet detaai sau sunt
abseni la apariia unor situaii. Aceast manifestare, poate fi o manier prin care ei
evit o experien vizual sau auditiv direct, ceea ce le confer abilitatea de a da
sens senzaiilor.
Perceperea stimulilor n mod direct i contient poate fi fragmentat.
Persoana poate interpreta pri dar poate pierde ntregul ntruct informaiile sunt
analizate bucat cu bucat. Cnd lucrurile sunt preluate periferic, fragmentarea nu
are loc (Williams, D., 1996), structura este coeziv, se reine contextul. Unii copii
par s fie hipersensibili cnd sunt abordai direct de cei din jur, dac sunt privii
direct, par a fi ca atini - atingere de la distan. Evitarea percepiei directe este o
alt modalitate involuntar care-i ajut s supravieuiasc ntr-o lume senzorial
distorsionat prin diminuarea sau eliminarea suprancrcrii informaionale.
nchiderea sistemelor
Cnd persoana nu face fa informaiilor, poate s-i nchid unul sau toate
canalele senzoriale. Copiii cu autism sunt suspeci a fi surzi deoarece uneori ei par
s nu reacioneze la sunete. Ei nva de timpuriu s evite bombardamentul
copleitor de informaii. Cnd intensitatea este deja prea mare, uneori dureroas,
i nchid cile de recepie a senzaiilor i se retrag n lumea lor. Aceast atitudine
este considerat o adaptare involuntar (compensatorie), cnd creierul i nchide
cteva sisteme pentru a mbunti nivelul funcional n alte arii (Williams, 1996).
Compensarea simurilor reduse cu altele
Datorit hipersensibilitii, fragmentrii, percepiei distorsionate, procesrii
ntrziate, agnoziei senzoriale, un singur sim nu este suficient persoanelor pentru
a-i nelege mediul personal, familial i social. n cazul distorsiunilor vizuale, a
orbirii, indivizii i folosesc urechile, nasul, limba sau minile pentru a vedea,
compensnd tulburrile temporare de vz cu alte senzaii. De exemplu, un copil
poate bate un obiect pentru a-l recunoate, altul miroase oamenii pentru a-i da
seama cine sunt. Pentru muli atingerea i mirosul sunt mai puternice. n 1995,
Grandin afirm c urechile i ochii lor funcioneaz, dar nu sunt capabili s
proceseze informaiile. Cei care recepioneaz distorsionat inputul vizual i auditiv,
prefer s foloseasc atingerea pentru a nva mai multe despre mediul lor ei vd
n mare parte lumea prin intermediul degetelor (Bogdashina, 2003).
Indivizii nonverbali prezint dificulti senzitive severe. Dac sistemul
funcioneaz diferit, rspunsul senzorial se consider a fi normal. Din punctul lor de
vedere, a fi diferit i neconvenional nu nseamn a fi anormal i deficitar.
Complexitatea problemei este evideniat prin comparaia dintre doi copii care
subliniaz inexistena aceluiai pattern al experienei senzorio-perceptuale.
Caracteristici descrise pot fi ntlnite n patologii variate, ns difer gradul
i severitatea. Familiile descriu adesea o existen infernal, restrictiv construit
n scopul evitrii lucrurilor care le afecteaz simurile.
A iubi un copil cu astfel de dificulti senzoriale poate fi adesea un labirint
de confuzie, ntruct el nu rspunde prin comportament afectiv adecvat deoarece
nu se simt bine n corpul lui. Este necesar mult nelegere i rbdare pentru a
relaiona cu persoane ce prezint o astfel de sensibilitate i dac nu gsim canalele
de comunicare adecvate, ei continu s se izoleze (Dejean, V., 2002).
Starea lor emoional este fragil i ncrederea n sine este fluctuant.
Datorit acestor lucruri, cuplat cu slaba contiin de sine, ei prezint un
sentiment de insecuritate i o lips de motivaie n explorarea lumii
nconjurtoare.
Huizinga J., (1977) - Homo ludens, (trad),Ed. Univers, Bucureti, pag. 214-215
Crstea, Gh., (2000) - Teoria i metodica educaiei fizice i sportului pentru examernele de definitivt i gradul II, Bucureti,
Ed. AN-DA
11
Albu C., Albu A., Vlad T. L., Iacob I., (2006) - Psihomotricitatea: metodologia educrii i reeducrii psihomotrice, Ed.
Institutul European, Iai
10
13
14
Cerghit, I., (1982) Metode de nvmnt Pedagogia secolului XX, Edit, Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 217.
punct de plecare n depistarea unor copii cu risc sau chiar a unor posibile organizri
nevrotice, nc din perioada precolar.
Manifestarea copiilor poate reprezenta un punct de plecare privind
modalitatea de comportament a prinilor sau a educatorilor i este foarte divers.
Avem astfel:
copiii foarte cumini pe care M. Rufo i caracteriza ca adevrai
"normopai", semn al unei organizri nevrotice asimptomatice, n care
domin "un Supraeu exigent, sever sau chiar tiranic" (D. Marrcelli,
2003), cu o nevoie deosebit de performan ("copiii performanei"
conform lui J. Wilkins);
copii hipermaturi al cror comportament este foarte responsabil,
rezultat, de cele mai multe ori, al condiiilor dificile din familie. Jocul
acestora are frecvent conotaii agresive i de dominare;
copii deprimai - lipsa jocului n acest caz este nsoit i de alte semne, cum
ar fi: aer absent, privire n gol i o figur lipsit de expresie.
3.1.4.3. Efectele practicrii jocului
Prin intermediul jocului, copiii, indiferent de caracter i temperament, de
normalitate i anormalitate, chiar dac uneori se ncadreaz mai greu n aciune,
uit de problemele ce-i apas, execut i se bucur, iar prin percepiile,
reprezentrile i impresiile acumulate i mbogesc cunotinele despre lume,
via, i formeaz deprinderi, motivaii, interese, obinuine i n final relaionri.
Jocul, practicat la orice vrst, depete limitele activitii bio-psiho-fizice, prin
modul de organizare i implicare n desfurarea lui, iar prin efectele lui pozitive,
contribuie la dezvoltarea i refacerea omului. Este un mijloc de baz ce contribuie
la descrcarea energiei suplimentare, la destinderea i eliminarea ncordrii, la
compensarea frustrrilor i necazurilor, dar i la ordonarea i mbogirea
capacitii de micare a psihomotricitii. Cel mai important efect al practicrii
jocului l constituie totui realizarea socializrii, aspect determinat de caracterul
colectiv specific acestui mijloc. Importana efectelor produse de organizarea i
desfurarea jocului a fost subliniat de o serie de specialiti de marc. Astfel
Geissler, E.E.,16 (1971)consider c jocul poate sluji totui, unor scopuri pe care
cel ce se joac nu le sesizeaz, dar care sunt inerente acestuia. E. Planchard17
(1976), consemneaz c determinnd un transfer de energie, de motivaie
funcional, dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de nvare, sau asociind un
interes imediat i puternic, specific jocului, unor obiective i sarcini de nvare,
exist posibilitatea ca aciunea distractiv s se transforme ntr-un important factor
de exersare, de antrenament, de nsuire a unor modele comportamentale, fr ca
16
17
Geissler, E.E., (1977) - Mijloace de educaie (trad), Edit. Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 199-200
Planchard, E., (1976) - Introducere n pedagogie, (trad), Edit. Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 131
cel care joac s fi avut aceast intenie. Consemnarea scoate n eviden efectele
multiple intenionale i neintenionale ale jocului.
ntruct jocul este o form complex a exerciiului fizic, ce se desfoar cu
mai muli participani, care au obligativitatea ndeplinirii sarcinilor i a respectrii
regulilor, educarea moral este un rezultat direct i evident pentru viaa social a
familiei i grupurilor mai mari sau mai mici. Prin intermediul jocului, dezvoltarea
copilului se realizeaz mult mai uor i mai accentuat, i mult mai complex dect
prin alte exerciii fizice, ntruct implicarea n joc este total, viznd toate
dimensiunile (cognitiv, motric, afectiv, social, moral, estetic) personalitii
umane. Astfel, prezentnd importana jocului, Ungureanu A.,18 (2009), subliniaz
c acesta este un motor al minii i are un rol fundamental n dezvoltarea
copilului, reprezint dovada bunei sale snti fizice, psihice i intelectuale.
Este cel mai bun mijloc de nvare, deoarece prin joc copilul nva uor fr s i
dea seama, i pe lng plcere, jocul i permite copilului mic s-i stimuleze corpul
i organele de sim. ... Prin joc, copilul nva s se concentreze, s-i respecte
partenerul de joac s-i construiasc, s-i dezvolte i s-i structureze imaginaia.
Copilul progreseaz, nva n msura n care i se ntreine motivaia. Motivaia
copilului va fi mult mai puternic dac profesorul va ti s fie exigent cu el i dac
nu uit s-l aprecieze atunci cnd este cazul.
Copiii care nu se joac, care nu sunt integrai n activiti ce presupun jocuri de
diferite tipuri sunt mai sraci, dect cei care se joac, cei care sunt integrai n
diferite aciuni, ntruct cei din urm au posibilitatea de a coopera, de a colabora de a
se angaja n aciune. Jocurile au eficien n dezvoltarea personalitii att pentru cei
puternici i veseli, ct i pentru cei plpnzi i timizi, att pentru cei foarte istei, ct i
pentru cei mai leni n gndire. Exersarea diferitelor roluri din jocuri are efecte
pozitive n dobndirea ncrederii n sine, n educarea memoriei, ateniei i
concentrrii, n asimilarea unor deprinderi de micare i n formarea unor priceperi.
n timpul desfurrii jocului, copilul mic sau mare, motric sau mai puin
motric, inteligent sau mai puin inteligent inventeaz i repet anumite micri,
fapt ce contribuie la dezvoltarea treptat a gndirii, memoriei i creativitii", idee
subliniat i de Albu, C. i colab.,19 n 2006.
Motricitatea are un caracter multisenzorial, fiind n strns legtur cu
ceea ce vedem, auzim, pipim (stimuli tactil, vestibular, proprioceptiv)
naintea, n timpul sau n urma realizrii unei micri.
18
Ungureanu A., (2009) - Metodica educaiei fizice i sportului, Ed. Universitatea din Craiova, Craiova.
Albu C., Albu A., Vlad T. L., Iacob I., (2006) - Psihomotricitatea: metodologia educrii i reeducrii psihomotrice, Ed.
Institutul European, Iai, p. 237
19
Informaii
auditive
nonverbale
(zgomote)
int
Informaii
verbale
(indicaiile
terapeutului)
ern
fee
db
ack
mo
tor
Informaii
tactile
(piele)
ext
ern
fee
db
ack
mo
tor
Informaii
vizuale
(ochi)
rcepia informaiilor
analiza informaiilor n funcie
de obiectivele propuse i de
informaiile nregistrate
Analizatori
Aferen
(sintez)
Obiectiv:
Programul motor ct mai precis
posibil ca o aciune anticipativ
Execuia micrii de ctre
organul motor (efector)
Informaii
kinestezice
Eferen
Performan motorie
(rezultat / experien avut / experien dobndit)
21
Joc
Non joc
Schema Nr. 5 Relaia joc-nonjoc. Balana ipotetic ntre percepia controlului, sursa motivaiei
i suspendarea realitii, dup Bundy A., i col., 2002
Mihilescu L., i colab., (2008) - Paradigma educaiei fizice i sportului n centrele de reeducare a minorilor, Ed. Pim, Iai,
pag. 21.
funcionale n care activitatea motric a fost grosier, comparativ cu cele n care sa utilizat motricitatea fin (Bundy A., 2002,).
b) Pentru a descoperi n ce msur indivizii sunt mulumii sau nu de
abilitile lor de joc, se aplic aplicat observaia i chestionarul la prini,
aparintori i ceilali membrii ai echipei interdisciplinare. Se pot constata
diferene ntre subiecii care sunt mulumii de joc i cei crora le lipsesc
abilitile necesare. Conform lui Bundy (1993), cei din urm risc s-i piard
respectul de sine.
c) mbuntirea funcionrii integrativ-senzoriale a unui individ nu
conduce automat la mbuntirea capacitii sale de joc. Pe msur ce timpul
trece, indivizii nva parial ce pot i ce nu pot face pe durata jocului. Cnd
subiectul este capabil s execute o sarcin i se cere s fac i anumite lucruri
considerate imposibile. Nu toate abilitile noi dobndite n intervenie i exersate
n mediu clinic pot fi aplicate pe terenul de joac sau acas. Se constatat c nivelul
abilitilor unui copil este mai ridicat pe durata unei sesiuni structurate de terapie
dect cel de pe terenul de joac (Bundy A., 2002,). .
d) Scopul urmrit trebuie s determine mbuntirea att a jocului, ct i
capacitatea de integrare senzorio-motric. Terapeut trebuie s participe activ n
procesul ludic, interacionnd permanent cu persoana implicat. Copiii adesea au
un model pe care s-l imite i o prezen care s-i ndrume cum s se joace.
e) Se impune implicarea prinilor, aparintorilor i evidenierea diferenele
dintre modul n care ei percep lumea nconjurtoare i modul n care o percep
ceilali din jur. n edinele de intervenie prinii ori rudele acestora pot deveni
parteneri de joac, mediul de lucru devenind mai familiar i frica disprnd. Acest
fapt favorizeaz dezvoltarea abilitilor sociale ale subiectului.
Jocul este un instrument ce poate fi utilizat cu succes ntr -o
intervenie terapeutic. Muli dintre subiecii supui acestei tera pii
nregistreaz mbuntirea capacitii de acionare, deoarece jocul
constituie ocupaia de baz a copilriei. Atent planificat i dirijat,
intervenia care utilizeaz principiile stimulrii senzorio -motrice se poate
dovedi util n dezvoltarea capacitii de joc. Ca parte a unui plan de
intervenie bine orchestrat poate avea ca rezultat mbuntirea integrrii
informaiilor senzorio-motrice.
Pentru a deveni un juctor mai bun nu este suficient stimularea
senzorio-motric ci i nvarea regulilor. mbuntirea calitii vieii n
context funcional reprezint un aspect foarte important, fapt ce se
bazeaz pe stabilirea cu precizie a obiectivelor i dirijarea interveniei,
astfel nct s fie canalizat ctre atingerea aspectelor importan te ce in
de acele obiective.
Unitatea de curs 11Metode de intervenie n disfunciile senzoriale
Scop
unor tehnici pasive precum masajul, periajul, atingerea sau a exerciiilor libere
sau cu rezistene;
desfurarea ntre 1-3 edine pe sptmn sub ndrumarea
terapeutului, la care se vor aduga dietele individualizate pentru mediu colar i
familial;
terapia se bazeaz pe plasticitatea sistemului nervos central, avnd la
baz modelul teoretic minte-creier-corp (Kielhofner and Fisher, 1991) i procesul
spiralei (Fisher i Murray, 1991).
nelegerea efectelor terapiei bazate pe stimulare senzorio-motric este
susinut de dou modele teoretice.
Procesul spiralei, al reactualizrii are la baz participarea activ cu scop
precis. Copilul se bazeaz pe nevoile sale, voin, credine, motivaie care susin
alegerea i performarea unei activiti. Prin reglarea ntregului sistem informaional
senzorio-motor, individul poate s acumuleze experiene noi care vor constitui
baz pentru cele viitoare.
Modelul teoretic minte-creier-corp se bazeaz pe legtura indestructibil
dintre aceste trei componente admind faptul c omul este rezultatul existenei
sale fizice i psihice n continu transformare sub influena micrii, a elementelor
cognitive, afective, sociale, morale, estetice.
Abordarea terapeutic trebuie s ia n considerare influenele
instrumentelor folosite asupra ariei cognitive, neurobiologice i biomecanice.
Obiectivele urmrite n cadrul acestei forme de intervenie pot fi orientate spre:
ajustarea i mbuntirea funcionalitii structurilor senzorio-motrice,
implicit a percepiei senzoriale i motrice, privind:
- sistemul vestibular - creterea dorinei de micare, de experimentare a
mediul nconjurtor, mbuntirea tonusului muscular, a stabilitii i a
poziiei corpului n spaiu;
- sistemul proprioceptiv - mbuntirea posturii, tonusului muscular,
percepiei corporale, lateralitii, coordonrii, controlului motor,
echilibrului i ntrirea elementelor articulare i periarticulare;
- sistemul tactil - eliminarea senzaiei de durere cronic, acceptarea diferitelor
texturi ale hainelor sau a unor materiale din mediul de lucru;
- sistemul vizual creterea capacitii de a tolera diferii stimuli vizuali,
culori, forme, mrimi;
- sistemul auditiv optimizarea funciei auditive deficitare n sensul
hipo- sau hiperstimulrii;
- praxia creterea capacitii de modulare, organizare, planificare i
execuie a micrilor noi;
- mbuntirea motricitii grosiere i fine, precum i a capacitii de
procesare a informaiilor necesare n funcii complexe.
mbuntirea funciilor cognitiv-comportamentale privind:
- funciile cognitive - creterea capacitii de concentrare i atenie,
mbuntirea memoriei de lung i scurt durat, orientrii n spaiu i
copii programul ncepe cu aciuni simple, trecnd apoi spre cele mai complexe
ntruct ei au dificulti de percepere i formare a ideilor noi.
Furnizarea nivelului de provocare potrivit.
Activitile care ntrunesc nivelul potrivit de stimulare trebuie s menin
interesul i s stimuleze participarea activ, influennd creterea i dezvoltarea.
Pentru a crea aceste condiii se adapteaz n permanen mediul, astfel nct nivelul
de procesare a datelor i a rspunsului motor s nu fie prea mare sau prea mic.
Punerea accentului pe participarea activ versus pasiv.
Se potfolosi de asemenea stimulri sub forma legnatului, masajului cu diferite
creme, presiuni profunde cu mna sau cu diferite texturi, aspecte ce au rolul de a
pregti copilul pentru activiti ulterioare. Aceste tehnici dei aparent au un caracter
pasiv, stimuleaz copilul i l determin s dea un feedback permanent terapeutului,
putnd fi aplicate i de prini sau ngrijitori. Se face apoi trecerea spre activiti
dinamice sub forma jocurilor, ce faciliteaz dezvoltarea noilor abiliti de relaionare
i comunicare.
4.4. ELABORAREA PROGRAMELOR DE STIMULARE SENZORIOMOTRIC
Alegerea exerciiilor de stimulare senzorio-motric i elaborarea planurilor
de tratament sunt ghidate dup principiile procesului integrativ senzorio-motor,
descris de Ayres (2007).
Scopul major al terapiei senzorio-motrice este cel de a stimula simurile,
asigurnd un circuit de impulsuri adecvate de la nivelul receptorilor la cortex i de
la cortex la efectori. Aceste aspecte integrative sunt afectate la copiii cu disfuncii
senzorio-motrice subliniind manifestarea simptomatologiei specifice. Ne dorim o
mai bun procesare senzorial astfel nct copilul s poat nregistra, modula i
integra adecvat informaiile, s dezvolte rspunsuri adaptative simple, s-i
organizeze comportamentul i s comunice mai eficient.
Activitile senzorio-motrice (fie ele sub form de joc sau activiti motrice)
promoveaz comunicarea, ntre copil i interlocutor (terapeut, printe, ngrijitor),
sub toate formele ei. Astfel i se acord copilului posibilitatea de a interaciona cu
persoanele din jur, de a descoperi mediul i de a avea experiene interesante.
Prin rspunsurile la aceste experiene senzorio-motrice i prin reaciile la
feedback-ul interlocutorului, copilul nva s-i exprime preferinele, nevoile, s
opteze pentru ceva i s comunice sub orice form.
Procesul de dezvoltare senzorio-motric se realizeaz trecnd prin patru
nivele integrative (schema Nr. 5), ce se bazeaz pe legtura strns dintre sisteme,
toate dezvoltndu-se treptat, intercondiionat n vederea obinerii unei
funcionaliti superioare.
SIMURILE
Auditiv (auz)
Vestibular (micare i
gravitate)
Proprioceptiv (muchi i
articulaii)
Tactil (atingere)
Vizual (vz)
NIVELUL I
PRODUS FINAL
abilittea de concentrare
limbaj
micri oculare
Specializarea fiecrei
pri a corpului i a
creierului
Capacitate de
abstractizare i
argumentare
Abiliti academice de
nvare
ncredere n proria
persoan
autocontrol
autoapreciere
abilittea de organizare
coordonarea celor
dou pri ale corpului
activitate cu scop
percepie vizual
coordonare oculomanual
postur
percepie corporal
tonus muscular
planificare motorie
echilibru
sigurana
gravitaional
nivel de activitate
stabilitate emoional
nivel de atenie
supt
a se hrni
legtura dintre
mam copil
confort tactil
NIVELUL II
NIVELUL III
NIVELUL IV
Schema Nr. 5 Nivele integrative senzoriale dup Ayres (2007)
Optimizarea capacitii de
a tolera stimulii auditivi
Diminuarea
comportamentului
autostimulant
Optimizarea
pragului
dureros.
Creterea capacitii de
contientizare a cmpului
senzorial i al mediului.
mbuntirea capacitii
de concentrare i atenie
Identificarea
problemei
Prag dureros ridicat
Neglijarea
obiectelor
i
a
persoanelor din jur
Deficit de atenie i
concentrare
Dificulti la stimuli auditivi de frecvene
nalte
Intolerana hainelor i a persoanelor din jur.
Dorina excesiv de a se legna, roti i a
flutura minile
Strategii de acionare
Modularea
senzorial
Anxietate
i
imobilizare
n
medii zgomotoase,
aglomerate;
Comportament
autostimulant;
Obiective
Percepia
senzorial
Dificulti
de
angajare
ntr-o
conversaie
Control motor slab.
Dificulti
de
percepie tactil
mbuntire abilitii de
procesare a limbajului
Optimizarea
stabilitii
posturale la ntoarcerea
capului
Creterea capacitii de
contientizare a atingerii
Creterea capacitii de
dozare
a
forei
i
intensitii cnd folosete
obiecte uoare.
mbuntirea motricitii
fine, gestuale i expresive.
nvarea unor jocuri n
vederea
dobndirii
abilitilor
necesare
participrii active
Reducerea nivelului de
stres
Praxia
Dificulti de deschidere
a recipientelor
Se eschiveaz cnd i se
cere s ndeplineasc o
sarcin
Nu tie ce s fac cu
jucriile
ST. 2 Periajul
Materiale necesare: perii de diferite mrimi i texturi.
Cuvinte folosite: perie, moale, tare, blnd, dur, a gdila, periaj.
Tehnica: copilul n eznd sau culcat, ntr-o poziie relaxant, intervenia
trebuie s fie gentil i neamenintoare. ntotdeauna i spunem copilului ce i
vom face. Se va ncepe cu faa dorsal a minii fiind mai puin sensibil dect
faa palmar, iar cnd se obinuiete cu stimularea se trece i la celelalte pri ale
minii. Se pot face diferite variaii: periaj rapid sau lent, mai intens sau
superficial. Se folosesc diferite tipuri de perii sau materiale, periajul altor pri
ale corpului (spate, gt, membre inferioare i superioare).
Atenie! Nu se folosesc perii dure deoarece pot rni copilul. Acestea
trebuie s fie foarte curate, atenie la alergii, de preferat nu se stimuleaz faa.
ST. 3 Vibraia
Materiale necesare: tubul cu bule
Cuvinte folosite: tub cu bule, atingere, vibraie, corp, mini, a termina, mai
mult.
Tehnica: copilul n eznd, lng tubul cu bule, plaseaz minile pe pereii
tubului care vibreaz. Dac i retrage minile, i dm un rgaz i ncercm nc
o dat. Se stimuleaz i alte pri ale corpului: obraji, buze, picioare, se poate
prinde de tub cu tot corpul (sub supraveghere) i se pot folosi i alte aparate ca
cele de masaj. Acas se folosete maina de splat sau aspiratorul. Se acord
atenie foarte mare la reaciile copilului.
ST. 4 Explorarea texturilor lipicioase
Materiale necesare: dulcea
Cuvinte folosite: lipicios, senzaie, nume de culori, mirosuri.
Tehnica: copilul n ortostatism sau n eznd la o mas, se toarn o
cantitate de dulcea n mna pentru a se obinui, se pune apoi n borcan. Se
poate atinge pe fa, identificnd zone diferite (nas, gur, frunte) i se spal la
terminarea activitii. Trebuie respectate regulile de igien, mai ales c exist
posibilitatea ca persoana s mnnce dulceaa. Se folosesc i alte materiale ca:
jeleuri, vopsele, obiecte lipicioase, plastilin, aluat.
Atenie! Niciodat nu se amestec materialele comestibile cu cele
necomestibile ntr-o edin, se depoziteaz n locuri diferite i trebuie stabilit
faptul c nu toate substanele folosite pot fi introduce n gur.
ST. 6 - Masajul
Materiale necesare: crem, ulei pentru masaj
Cuvinte folosite: masaj, atingere, miros, crem, ulei.
Tehnica: poziia poate fi de eznd sau decubit dorsal, ventral, trebuie s
fie ct mai confortabil. Se ia ulei sau crem n mn i se nclzete uor apoi
se ncepe cu masajul minilor, a degetelor dup care se extinde spre celelalte
pri ale corpului. Pentru desensibilizare se poate ncepe cu un masaj cu mingea
(foto Nr.7) copilul fiind mbrcat, ca apoi s se treac la contactul direct cu
pielea. n timpul interveniei se pot contura, mai ales pe spate, diferite forme ca:
soare, stea, inim. Se folosesc diferite variaii de vitez, diferite procedee i
tehnici, comunicnd permanent cu copilul.
ST. 7 Explorare tactil cu spum
Materiale necesare: spum de ras, de pr, fric.
Cuvinte folosite: spum, atingere, spumos, alb, figuri geometrice, forme
(soare, stea, inim), diferite pri ale corpului.
Tehnica: copilul st n eznd la masa de lucru, terapeutul agit tubul i
pune spuma pe mas, apoi l ncurajeaz s ating substana. I se d posibilitatea
s exploreze singur, dar atenia trebuie acordat pentru a nu bga ceva n gur.
Dup un timp, terapeutul poate s-i arate diferite activiti i s poarte o discuie
cu copilul despre ce realizeaz mpreun. Ca variaii pot fi folosite cantiti mai
mari sau mai mici de spum i se identific pri ale corpului prin punerea de
spum pe zona respectiv.
ST. 8 Modelarea
Materiale necesare: plastilin.
Cuvinte folosite: plastilin, a strnge, a ntinde, a rupe, a rula, a trage,
mini, degetul mare, degete, a tia.
Tehnica: poziia eznd la masa de lucru, se d copilului plastilina i se
las s o exploreze. Dup 2 minute intervine terapeutul i i arat cteva lucruri,
dac este necesar i se ghideaz minile pentru a se putea implica mai mult Se
folosesc cantiti diferite de plastilin, i se demonstreaz cum se ntinde, ruleaz,
preseaz, strnge, tia.
SVi. 8 Ascunsea
Materiale necesare: plrie sau materiale, obiecte dup care se poate ascunde.
Cuvinte folosite: ascunsa, plrie, aici, acolo, fa.
Tehnica: copilul n ortostatism sau eznd. trebuie s i se atrag atenia
ct mai mult posibil. Se pun minile la ochi, cu degetele deprtate astfel nct
copilul s poat observa terapeutul. Acest lucru se repet de cteva ori i i
explicm permanent ce facem. De asemenea putem ascunde obiecte la spatele
nostru i s le artm pe rnd, iar copilul trebuie s le recunoasc.
SVi. 9 - Stimularea vizual n oglind
Materiale necesare: oglind mare.
Cuvinte folosite: denumiri ale prilor corpului, oglind, privete, nume,
prenume, aici, acolo.
Tehnica: cu copilul n eznd pe covor sau pe scaun, se denumesc diferite
pri ale corpului, totodat copilul poate fi legnat sau se pot efectua micri ale
membrelor sau ale feei.
SVi. 10 - Stimularea vizual folosind materiale n micare
Materiale necesare:earfe, panglici, batiste.
Cuvinte folosite: earfe, panglici, batiste, micare, sus, jos, dreapta,
stnga.
Tehnica: copilul n ortostatism sau eznd, terapeutul i demonstreaz
exerciii de micare cu earfa, fluturnd-o n mai multe direcii. Subiectul trebuie
s repete. De asemenea se pot folosi i baloane, ce vor fi aruncate n aer.
5. Exerciii pentru stimularea auditiv
Foto Nr. 15
Foto Nr. 16
Foto Nr. 17
Stimularea auditiv folosind aparate muzicale
Materiale necesare: nu
Tehnica: Copii sunt n cerc inndu-se de mn, intercalai de
kinetoterapeui. Se nvrt n cerc spre dreapta, apoi spre stnga. Pesc n
interior apoi revin. Se ghemuiesc i apoi se ridic de cte dou ori. i elibereaz
minile i bat din picioare apoi din palme, dup care se rotesc dreapta i stnga.
Acest dans se nva n mai multe edine.
TIPUL D
Este constituit din sfaturi i activiti care se adreseaz n special
prinilor, n funcie de tipul de stimulare.
Sfaturi pentru facilitarea dezvoltrii i funcionalitii vestibulare i
proprioceptive:
activitile bazate pe micri de rotaie, alunecare, srituri, mers sunt
foarte importante pentru aceste tipuri de stimulare;
ntotdeauna se implic participarea activ n detrimentul celei pasive;
aciunile care implic micri rapide cu schimbri de direcie multiple
activeaz i nvigoreaz copilul;
aciunile care implic micri lente, ritmice ca legnatul calmeaz;
ntotdeauna copilul trebuie observat cum reacioneaz la stimulrile
caree l calmeaz i care l stimuleaz;
niciodat nu este stimulat n exces sau pe o perioad prea lung de
timp;
mobilizarea articular activ i presarea diferitelor pri ale corpului
(muchi, articulaii, trunchi, membre) d mai mult siguran n
micare;
ntotdeauna trebuie stimulat s realizeze activiti care se bazeaz pe
echilibru: mers pe biciclet, pe patine etc.;
n programele de not sau hidroterapie care implic micri de
coordonare a ochilor, minilor, capului;
implicarea treptat n activitile zilnice (exemplu: aranjarea obiectelor
n camer, mpinsul cruciorului la magazin), uneori adugnd extra
greutate lucrurilor pe care le transport sau utilizeaz.
Sfaturi pentru facilitarea dezvoltrii i funcionalitii tactile:
ncurajarea participrii copilului la activiti zilnice cu caracter tactil
(splatul vaselor, a batistei, alimentaie, splat);
introducerea treptat a experienelor tactile n joc prin implicarea n
dactilopictur, mbrcatul n hainelor cu texturi diferite, desen etc.;
ntotdeauna copilul va fi informat despre modul de desfurare a
activitii i i se va alctui un program zilnic i sptmnal, crendu-se o
rutin;
atingerea uoar sau gdilatul pot fi iritante uneori n comparaie cu
presiunea ferm care are scopul de a calma i liniti. Pentru acest scop
se recomand exerciiul cu ptura, descris mai sus;
c n ara noastr nu s-a pus accent pe acest tip de abordare, iar studiile sunt
aproape inexistente.
BIBLIOGRAFIE
1.
Aarons, M., Gittens T., (2003) Autism - a social approach for chilldren &
adolescents, Ed. Speechmark Publishing, UK
2.
Adams B. J., et. all (2004) Advice for Parents of Young Autistic Children:
Spring
3.
Albu Constantin, Adriana Albu, Tiberiu Leonard Vlad i Ioan Iacob
(2006), Psihomotricitatea: metodologia educrii i reeducrii psihomotrice, Ed.
Institutul European, Iai
4.
American Psychological Association (1994) Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, 4rd revised edition (DSM-IV). Washington, DC:
American Psychological Association
5.
Anderson, J.M. (1998) Sensory motor issues in autism (2nd edition), San
Antonio, TX: Psychological Corporation/Therapy Skill Builders
6.
Atkinson L. R., Atikinson R.C., Smith E.E., Bem D.J., (2002) Introducere
n psihologie, Ed. Tehnic, Bucureti
7.
Attwood, T., (1998) Asperger's syndrome: a guide for parents and
professionals, London: Jessica Kingsley Publishers
8.
Ayres A. J., (2007) Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary
Edition, Ed.Western Psychological Services, LA.
9.
Ayres, A.J. (1989), Sensory integration and praxis tests manual, Western
Psychological Services
10. Ayres, A.J. (1972) Sensory integration and learning disorders, Los
Angeles: Western Psychological Services
11. Baranek, G., (2006) Sensory Experiences Questionnaire: discriminating
sensory features in young children with autism, developmental delays, and
typical development, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47:6
12. Baranek, G. T. (2002) Efficacy of sensory and motor interventions for
children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, (5),
397-422
13. Baranek, G. T. (1999) Autism during infancy: A retrospective video
analysis of sensory-motor and social behaviors at 912 months of age, Journal
of Autism and Developmental Disorders, 29, 213224
14. Bauman i Kemper (1984) Histoanatomic observations of the brain in
early infantile autism, 35: 866
15. Bauman i Kemper (1996) Neuroanatomic observations of the brain in
pervasive developmental disorders, Journal of Autism and Developmental
Disorders, Ed. Springer Netherlands, Volume 26, Number 2 / April, pp 199-203
16. Baylon, CH.., Mignot, X., (2000) Comunicarea, Iai, Edit. Univ. Al I.
Cuza
38. Creek, J., (2002) Occupational therapy and Mental Health, Ed. Churchill
Livingstone, London
39. Crstea, Gh., (2000) - Teoria i metodica educaiei fizice i sportului
pentru examernele de definitivt i gradul II, Bucureti, Ed. AN-DA
40. Cristea, D., (2000) Tratat de psihologie social, Edit. Pro Transilvania
41. Cucos, C. (1996) Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi
42. Cucos, C.(coord.) (1998) Psihopedagogie pentru definitivare n
nvatamnt, Polirom, Iasi
43. Dejean V.,(1998) Sensory Integration theory of Dr Jean A. Ayres,
www.users.nac.net/dejean/sensory.html
44. Delacato, C. (1974) The ultimate stranger: The autistic child, Novato,
Arena Press, USA
45. Dewhurst - Maddock, O., (1999) Terapia prin sunete, Ed. Teora,
Bucureti
46. DSM IV (2003) Manual de diagnostic i statistic a tulburarilor mentale,
Ed. Asociatia Psihiatrilor Liberi din Romania
47. Dunn, W., (1999) Sensory profile, Edit. The psychological corporation,
USA
48. Epuran M., Horghidan, V., (1994) Psihologia educaiei fizice, ANEFS,
Bucureti
49. Epuran, M., (2000) Asistena psihologic n kinetoterapie, note de curs,
Cluj, FEFS
50. Epuran M., (2001) Psihologia sportului de performan, Teorie i practic,
Bucureti, Ed. Fest
51. Epuran, M., (2002) Motricitate i psihism, fascicola 1-5, Oradea, FEFS
52. Epuran, M., (2005) Psihologia jocurilor i activitilor reacreative i de
timp liber, Bacau, FEFS
53. Epuran, M., (2005), Metodologia cercetrii activitilor corporale, ediia
aIIa, Ed. FEST, Bucureti
54. Epuran M., (1997) Relaia dintre obiectivele pregtirii psihice a sportivilor
i metodele specifice de realizare, Rev. tiina Sportului Nr6. 1997, p. 21-32 ,
Bucureti
55. Fisher, A., E. Murray, & A. Bundy. (1991) Sensory Integration: Theory
and Practice, Philadelphia: F.A. Davis Company
56. Fletcher P. & Garman M. (1986) Language acquisition (2nd ed., pp. 198
222). Cambridge, England: Cambridge University Press
57. Fox, C.R. (1999) Special senses 3: The visual system, n Cohen, H.,
Neorosciences for rehabilitations (2nd ed., pp.169-194) Philadelphia Lippincott
Williams and Willkins
58. Frith, U. (1989) Autism: Explaining the enigma, Oxford: Basil Blackwell
59.
Fuge G., Berry R., King L. J.,(2004) Pathways To Play!: Combining
Sensory Integration And Integrated Play Groups: Theme-based Activities For
Children With Autism Spectrum And Other Sensory-Processing Disorders,
Autism Asperger Publising
79. Howlin P., et all, (1999) Teaching children with autism to mind-read, Ed.
John Wiley& Sons Ltd., London
80. Huizinga J., (1977) Homo ludens, (trad),Edit. Univers, Bucureti
81. Jakobson, R., (1964) Lingvistic si poetic. Aprecieri retrospective si
consideratii de perspectiv, n Probleme de stilistic, Culegere de articole, ES,
Bucuresti
82. James SJ, Melnyk SB, Jernigan S, Janak L, Cutler P, Neubrander JM.
(2004) Metabolic biomarkers of increased oxidative stress and impaired
methylation capacity in children with Autism, American Journal of Clinical
Nutrition, Vol. 80, December, pp 1611-1617
83. Jefferies, H., Chan, K. K. (2004) Multidisciplinary team working: is it
both holistic and effective?, International Journal of Gynaecological Cancer 14
(2), 210-211
84. Jordan R. & Powell S., (1995) Understanding and Teaching Children
With Autism, New York: Wiley
85. Jordan, R. & Powell, S. (1990) The special curricular needs of autistic
children: Learning and thinking skills, London: the Association of heads and
teachers of adults and children with autism
86. Jordan R., Powell S., (2000) Understanding and teaching children with
autism, Ed. John Wiley& Sons Ltd., London
87. Jordan R., (1999) Autistic Spectrum Disorders: An Introductory
Handbook for Practitioners, David Fulton Publishers, London
88. Iacob, I, (2006) nelepciunea sportului, Casa Editorial Demiurg, Iai
89. Kanner L., (1943) Autistic disturbances of affective contact, Nervous
Child, vol. 2, pp 217-250
90. Kanner L., Eisenberg L., (1956) Child psychiatry, mental deficiency,
American Psychiatric Association, American Journal of Psychiatry pp. 531534, January 1956
91. Kielhofner, G., (1995) The model of human occupation: theory and
aplication (2nd ed.), Baltimore, Lippincott Williams and Willkins
92. Kientz, M. A., & Dunn, W. (1997) A comparison of the performance of
children with and without autism on the Sensory Profile, American Journal of
Occupational Therapy, 51, 530537
93. Kiernan, J.A., (1998) Barrs the human nervous system- an anatomical
point of view, Philadelphia Lippincott-Raven
94. Kingsley,R.E., (2000) Concise text of neuroscience, Philadelphia
Lippincott Williams and WillkinsKlin,
96. Knickerbocker B (1980) A Holistic Approach to learning Disabilities,
Thorofare, NJ Charles B. Slack
97. Lafon, R., (1969) Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie
infantile, Paris, PUF
98. Lackner, J.R. i DiZio, P., (1988) Gravitational effects on nystagmus and
perception of orientation, Annals of the New Zork Academz of Sciences, 545,
pp 93-104
170. Snyder, L.H., Batista A.P., & Andersen, R.A., (1997) Coding of intention
in the parietal cortex, Nature, 386, pp167-170
171. Stanton, N., (1995) Comunicarea, Bucureti, Edit. tiin & Tehnic S.A.
172. Stnescu M., (2002) Educaie fizic pentru precolari i colari mici abordare psihomotric, Ed. Semne, Bucureti
173. Stnescu, M., (2002) Strategii de nvare motric prin imitaie, Ed.
Semne, Bucureti
174. Stoica, M., (1997) Pedagogie, Ed. Gheorghe Cru Alexandru, Craiova
175. Stone, W. L., Ousley, O. Y., Hepburn, S. L., Hogan, K. L., & Brown, C.
(1999) Patterns of adaptive behavior in very young children with autism,
American Journal of Mental Retardation, 104, 187199
176. Sutton-Smith, B. (1997) The ambiguity of play, Cambridge, MA: Harvard
University Press
177. arlu G., (1984) De la nvarea citirii la munca intelectual, Ed. Litera,
Bucureti
178. oitu, L. (1997) Pedagogia comunicrii, Ed. Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
179. Tickle-Degnen, L., & Coster, W., (1995) Therapeutic interaction and
management of challenge during the beginning minutes of sensory integration
treatment, Occupational Therapy Journal of Research, 15, 122-141
180. Tourette, C.,Guides, M., (2002) Introduction a la psychologie de
development, Ed. Armand Colin, VUEF, Paris
181. Trott,M.C., Laurel M.K., Windeck, S., (1993) Senseabilities
Understanding Sensory Integration, Paperback Publisher: Elsevier
182. VanDalen, J. G. T. (1995) Autism from within: Looking through the eyes
of a mildly afflicted autistic person, Link, 17, 11-16
183. Vandenberg B., Kielhofner, G., (1982) Play in evolution, culture, and
individual adaptation: implications for therapy, The American journal of
occupational therapy: official publication of the American Occupational
Therapy Association. 02/1982; 36(1):20-35
184. Verza, E., (1981) Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
185. Zelan K., (1993) Bruno Bettelheim - Prospects: the quarterly review of
comparative education, Paris, UNESCO: International Bureau of Education, vol.
XXIII, no. 1/2, pp. 85-100
186. Zigmond, M.J., Bloom, F.E., Landic, S.C., Roberts, J.L., & Squire,
L.R.(1999) Fundamental neurosciences, Boston: Academic Press, p 821
187. Zentall, S. S., & Zentall, T. R. (1983) Optimal stimulation: A model of
disordered activity and performance in normal and deviant children,
Psychological Bulletin, 94, 446471
188. Wallon ,H., (1975) Evoluia psihologic a copilului, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti
189. Wheeler, M., (1998) Toilet trening for individuals with autism &related
disorders, Ed. Future Horizons
190. Wing, L. & Gould, J. (1979) Severe Impairments of Social Interaction and
Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification, Journal
of Autism and Developmental Disorders, 9, pp. 11-29
191. Wing L., (1993) The definition and prevalence of autism: A review,
European Child & Adolescent Psychiatry, Publisher Steinkopff, Volume 2,
Number 1 / January, pp. 61-74
192. Williams D., (1996) Autism: An Inside - Out Approach London, Jessica
Kingsley Publishers
193. White E., (2007) Minte, caracter i personalitate - Sfaturi pentu sntatea
mintal i spiritual, traducere
194. World Health Organization (1992) ICD-10 - International Classification
of Diseases and related health problems (10th edition). WHO, Geneva
195. ***, (2004) OMS, Clasificarea internaional a funcionrii, disabilitii
i sntii, Ed. Marlink, Bucureti
196. ***, (1997) Dosier scientifique , Autism psychose et polyhandicap, Nr.
39, decembrie
197. ***, (1990) Revista, Somatotherapies et somatologies, vol. II, Nr. 5,
ianuarie
198. www.harcourtassessment.com
199. www.autismeurope.org:
200. www.autism-society.org
201. www.autism.org
202. www.autism-resources.com
203. www.autismwebsite.com
204. www.nas.org.uk
205. www.autism-pdd.net
206. www.cureautismnow.org
207. www.autismtoday.com
208. www.autisticvision.com
209. www.pavevision.org
210. www.earobics.com
211. www.sait.org
212. www.findarticles.com
213. www.irlen.com
214. www.connectionscenter.com
215. www.stat.tamu.edu/spss.php