Sunteți pe pagina 1din 93

UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN BACU

FACULTATEA DE TIINE ALE MICRII, SPORTULUI I SNTII


DEPARTAMENTUL KINETOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL
Domeniul de studii Kinetoterapie i motricitate special
Ciclul de studii - Licen
Programul de studii/ Calificarea Kinetoterapie i motricitate special /kinetoterapeut

Deficiene fizice i senzoriale

solom.sebastian@yahoo.com
Cuprins
Unitatea de curs 1 Dezvoltarea senzorialitii n ontogenez
Unitatea de curs 2 Bazele anatomo-fiziologice i importana senzaiilor
Unitatea de curs 3 Disfunciile de integrare senzorial (cauze, simptome, nivele)
Unitatea de curs 4 Dificulti de modulare senzorial
Unitatea de curs 5 Dificulti de discriminare senzorial i percepie
Unitatea de curs 6 Disfunciile praxice
Unitatea de curs 7 Evaluarea disfunciilor de tip senzorial
Unitatea de curs 8 Procesul de planificare i implementare a kinetoterapiei
Unitatea de curs 9 Jocul i integrarea senzorial
Unitatea de curs 10 Metode de intervenie n disfunciile senzoriale

Unitatea de curs 1 Dezvoltarea senzorialitii n ontogenez


Scop
Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n
pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;
Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice
Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
n primii apte ani devia, copilul nva s-i simt i s-i cunoasc
propriul corp i s se adapteze efectiv la mediul nconjurtor. ncepe s diferenieze
sunetele i apoi s vorbeasc. nva s foloseasc diferite instrumente din jur de la
jucrii pn la lucruri care-i folosesc la autoservire sau la activitile colare. Toate
acestea i genereaz informaii de tip senzorial i trebuie s le integreze i s le
prelucreze pentru a interaciona.
Funciile de integrare senzorialse dezvolt n mod natural, ntr-o anumit
ordine i fiecare copil urmeaz aceleai secvene de baz. Unii copii se dezvolt
mai rapid alii mai lent, dar cu toi urmeaz n mare aceleai ci. Copii care
deviazde la modelele normale de dezvoltare senzorial prezint mai trziu
dificulti n diferite aspecte ale vieii.
Rolul kinetoterapeutului este acela e a sesiza abaterile de la normal, fcnd
comparaie cu ceilali copii sau respectnd urmtoarele etape prezentate n
continuare. Comportamentul copilului este aspectul cel mai relevant n evaluarea
senzorial.
Principii de baz ale dezvoltrii
Principiile prezentate au la baz organizarea. Majoritatea activitilor ce se
desfoar n primii 7 ani de via se ncadreaz ntr-un singur principiu:
organizarea senzaiilor la nivelul sistemului nervos. Un nou nscut poates vad, s
aud i s i simt corpul dar nu poate s-i organizeze bine senzaiile percepute,
astfel c ele nu reprezint ceva cu scop pentru el. El nu poate spune ct de departe
sunt lucrurile, ce semnificaie au sunetele sau s identifice forma obiectelor pe care
le ine n mn sau chiar unde se situeaz corpul lui n spaiu. O dat cu creterea
n vrst, copilul nva treptat s organizeze informaiile la nivel central i s afle
semnificaia senzaiilor trite. nva s i canalizeze atenia pe o senzaie n mod
special i s le ignore pe celelalte. Ca urmare, micrile neorganizate, stngace la
vrste fragede devin clare i directe la vrste mai mari. nva micri mai
complicate i reuetes vorbeasc, prin organizareasenzaiilor copilul deine
controlul asupra emoiilor. nva s fie organizat pentru o perioad mai lung de
timp.

Organizarea prin rspunsurile adaptative


Cea mai mare organizare senzorio-motric aparae n timpul unui rspuns
adaptativ. Este un tip de rspuns prin care persoana sedescurc cu propriul corp i
cu mediul nconjurtor ntr- manier creativ sau folositoare. Auzim un sunet i
ntoarcem capul s vedem ce este, cineva se mpinge n noi i ncercm s ne
redresam poziia, s ne reechilibrm. Un copil n decubit ventral i ntoarce capul,
i ridic sau rotete trunchiul pentru a putea respira mai uor. Pentru copiii mai
mari, a se juca cu jucriile, a merge pe bicilet, a se mbrca necesit multe
rspunsuri adaptative, din ce n ce mai complexe.
Copii sunt creai s se bucure de activiti care i provoac s
exeperimenteze noi senzaiii s dezvolte funcii motorii noi (Ayres, A.J., 2007).
Noi ne adaptm permanent la diferite senzaii. nainte de a realiza un rspuns
adaptativ, trebuie s ne organizm senzaiile corpului nostru i din mediul
nconjurtor. Ne putem adapta unei situaii doar n condiiile n care creierul nostru
recunoate sau identific acele senzaii. Cnd un copil se comport ntr-o manier
adaptativtim c senzaiile sunt organizate n od efectiv la nivelul creierului.
Fiecare rspuns adaptativ genereaz o nou integrare senzorial care se
bazeaz pe informaiile deja achiziionate. Aceste rspunsuri foarte bine organizate
faciliteaz fenomenele de structurare i analiz cerebral. n scopul de a integra
senzaiile, copilul va ncerca s se adapteze la acele informaii. Un copil care se
leagn i adapteaz reaciile corpului la gravitaie i micare i aceste rspunsuri
faciliteaz organizarea cortical. Din fericire, copii sunt creai s se bucure de
activitile provocatoare deoarece experimenteaz noi senzaii i dezvolt noi
funcii motorii. Astfel, este distractiv s integreze senzaii i s formeze rspunsuri
adaptative.
Dac privim un copil cum nva s merg pe biciclet se poate observa cum
experienele senzoriale conduc spre rspunsurile aaptative i acestea la rndul lor
conduc spre integrarea senzorial. Pentru a se echilibra, copilul trebuie s simt
aciunea gravitaiei i micrile corpului. La nceput, cnd copilul cade creierul
integreaz aceste senzaii i genereaz un rspuns adaptativ care const n
modificarea centrului de greutate nct s-i menin echilibru. Dac rspunsul este
prea lent sau fcut necorespuntor, copilul cade. Dac n mod constant nu se poate
adapta poaterenuna s realizeze activitatea.
Complexitatea activitii crete i senzaiile vizuale pot ocupa un loc
important mai ales cnd vorbim de obstacole. Cu repetarea activitilor apare i
acurateea micrilor precum i a rspunsurilor adaptative. Creierul inregistreaz
din ce nce mai multe informaii, le prelucreaz i le transform n reacii reflexe
rezultnd o integrare eficient.
Motivaia intrinsec
n fiecare copil exist o mare motivaie intrinsec de a-i dezvolta integrarea
senzorial. Nu trebuie s le spunem noi s se trasc, s stea n picioare sau s se
ridice ; natura l conduce pe copil din interior. Urmrii cum un copil caut in

mediul su oportuniti de a se dezvolta i cum ncearc de nenumrate ori pn


reusete. Fr aceast motivaie intern spre integrarea senzorial, niciunul dintre
noi nu s-ar fi putut dezvolta. Deoarece motivaia interioar este att de mare,
majoritatea aspectelor senzorio motorii se vor dezvolta de la sine. Natura are grij
de ele automat.
Cldirea bazelor
n etapele dezvoltrii, copilul folosete fiecare activitate pentru a-i dezvolta
bazele; deprinderi care vor deveni suportul unei dezvoltri mai complexe i
mature. Ele se bazeaz n mod constant pe activiti, experineediverse pentru a
forma alte activiti mult mai organizate. Copilul practic o activitate n continuu
pentru a deveni stpn pe fiecare element motor i senzitiv. Uneori, el realizeaz o
etap de dezvoltare mai devreme, nainte de a trece la cea nou. Sunt uor de
observat bazele stadiile de dezvoltare care preced mersul : inerea capului trebuie
s precead poziia aezat i trrea trebuie s precead mersul biped. Dei este
mult mai greu de observat, simul de asemenea se dezvolt n secvenele
dezvoltrii deprinderilor.
Prima dat copilul i dezvolt simul care i spune despre propriul lui corp
(propriocepia) i relaia sa cu cmpul gravitaional de pe pmnt, apoi acesta
devine baza care l va ajuta s-i dezvolte simul vzului i auzului, care i spun la
ce distana se afl lucrurile de el. Percepia vizual implicat n citit este produsul
final a mai multor deprinderi care s-au format n timpul activitilor senzoriomotorii n copilrie. Acelai lucru este valabil pentru toate abilitile academice i,
de asemenea pentru comportament i afectivitate; totul se bazeaz pe dezvoltarea
fundamentelor senzio-motorie.
STADIILE DE DEZVOLTARE
PRIMA LUN
Atingerea Un nou nscut poate interpreta cteva din senzaiile corpului
nc de la natere i rspunde acestora prin micri reflexe nnscute. Simul su
tactil a funcionat destul de bine pentru cteva luni n uter. Dac atingem uor
obrazul unui copil este foarte probabil ca el s ntoarc capul n direcia minii.
Acest reflex este o reacie adaptativ care a fost proiectat de natur pentru a ajuta
copii s-i gaseasc mncarea. Pune-i o hain peste faa lui n timp ce ce este
ntins pe spate i el va ncerca s o dea jos micndu-i capul i minile. Cu toate
c aceste reacii nnscute sunt automate, senzaiile trebuiesc integrate pentru ca
reflexul s aib loc ntr-un mod semnificativ i intenionat.
Senzaia unui scutec ud i d nou nscutului o senzaie de discomfort, n
timp ce atingerea mamei sale este comfortabil. Totui, copilul nu poate simi cu
exactitate unde este atins deoarece creierul su nu poate diferenia o zon de alta.
La aceast vrst senzaiile tactile sunt mult mai importante ca o surs de
satisfacere emoional. Atingerea dintre copil i mama sa este esenial pentru
dezvoltatea creierului i dezvoltarea legturii dintre mam i copil.

n timpul primei sale luni, un copil va apuca automat orice obiect care
atinge palma sau mna. Acest reflex are rolul de a ajuta copilul de a se aga de
ceva pentru a nu cdea. Deoarece nou nscutul nu are capacitatea de a deschide
sau de a-i extinde degetele, minile sale rmn flectate pentru primele sale luni de
via.
Gravitaia i micarea
Nou nscutul prezint de asemenea rspunsuri la senzaiile de greutate i
micare care vin de la urechea intern. Dac l inem n brae i l coborn brusc 30
de cm, el se va arta alarmat iar braele i picioarele sale se vor misca n afar ca i
cum ar apuca ceva (Reflexul Moro) . Mesajul din urechea sa intern i spune c,
cade i c mai bine ar face ceva pentru a se proteja. Aceast micare de flexie a
ntregului corp este prima micare model a ntregului corp. S-ar putea s gndim c
un copil nu are nevoie de reaciile automate pentru a se proteja i pentru a-i gsi
hrana nc de cnd mama sa are grij de el. Totui, aceste reflexe implicate la
animale sunt necesare pentru supravieuirea sugarilor. Evoluia apare foarte ncet i
natura nu cedeaz uor o form de comportament care a ajutat la supravieuire timp
de milioane de ani. Astfel, operaiile sistemului nervos sunt bazate pe nevoile
animalelor din care oamenii au evoluat, i de asemenea pe nevoile omului nainte
ca acesta s devin civilizat. Aceste rspunsuri deja nnscute ofer building
blocks baza pentru dezvoltarea abilitilor mult mai dezvoltate.
Cnd un copil de 1 lun este tinut n sus cu capul pe umrul printelui el va
ncerca intermitent s i ridice capul de pe umrul acestuia. Acest lucru se
ntmpl datorit gravitaiei care trage i stimuleaz partea din creier care la rndul
su activeaz muchii gtului care ridic capul. n urmtoarele sptmni acest
rspuns adaptativ se va dezvolta iar copilul i va putea ridica capul n timp ce st
ntins pe burt. Acelai mecanism neural tine capul unui aduld drept fara efort
contient. La 1 lun, totui, este imatur iar capul nou nscutului se clatin i
necesit suport.
Orice mam nva repede c plimbatul sau legnatul copilului ofer o
stare de comfort i de obicei l linitesc. Senzaia de micre lent a corpului are
tendina de a organiza creierul, de aceea imaginea unui leagn strnete n noi att
de multe amintiri plcute. n plus pentru a calma un copil plimbatul i legnatul
ofer senzaii care sunt eseniale building rocks dezvoltrii altor senzaii i
pentru a contientiza micrile corpului. Dei nu poi vedea aceste lucruri
ntmplndu-se n creier , putem observa foarte uor faptul c copilul dorete s fie
legnat i plimbat. Senzaiile care fac un copil fericit tind s fie integrate.
Senzaiile din muchi i articulaii
Copilul mediu de 1 lun i va ajusta corpul pentru a se potrivi uor n
braele i corpul peroanei care l ine. El simte cum s fac asta prin muchi i
articulaii. Mai trziu muchii i articulaiile sale i vor spune cum s foloseasc un
cuit i o furculi sau cum se caere. Copilul trebuie s practice i s organizeze
multe micri pentru a dezvolta abilitile unui adult. n primele sale luni, prin
urmare, copilul face micri ce par a fi fcute la ntmplare i hazardate, dar mai

trziu acestea vor deveni bine organizate. Cnd se ntinde pe spate i mpinge
minile i picioarele n afar jucndu-sea. Pe burt face micri de trre
alternative, aceste micri apar datorit senzaiilor primite de la muchi, aticulaii,
urechea intern care i stimuleaz sistemul nervos pentru a produce micare. ntre
timp, unitatea interioar a copilului l ajut s i organizeze aceste senzaii i
micri.
Senzaiile din muchi i articulaii i spun creierului cnd capul se mic ntro parte. Aceasta activeaz o reacie cunoscut drept reflexele tonice cervicale, care
fac braul de aceeai parte s se extind, n timp ce braul de pe partea opus s se
flecteze din cot. De reinut faptul c braul tinde, acest lucru nu se ntmpl
ntotdeauna cnd capul nou nscutului este ntors. n timpul primelor sptmni de
via acest reflex joac un rol foarte important n motricitatea braelor, astefl nou
nscutul fiind ntins pe spate se uit des spre braul su extins n timp ce cellalt
bra al su este flectat. Cu toate c reflexele tonice cervicale ne influeneaz
tonusul muscular toat viaa, acestea pot deveni neglijabile dup vrsta de 6 ani. n
copii cu o integrare senzorial deficitar, reflexul este des prea activ. Deci
terapeutul poate urmri hiper activitatea reflexelor cervicale ca un semn al unei
slabe integrri senzoriale.
Vederea
La copilul de 1 lun simul vzului nu este foarte bine organizat, desi el
recunoate faa mamei sale i alte lucruri importante pentru el. Capacitatea de a
focusa imaginea este vag i nu poate diferenia forme complexe sau culori cu
contraste diferite. El poate simi pericolul n micare i atingere, dar nu prin
vedere. Primul pas n dezvoltarea vederii este de a nva s urmreasc cu privirea
un obiect ce se mic sau o persoan, apoi folosindu-se de capul su. Aceste
rspunsuri adaptative necesit senzaii de la muchii ce nconjoar ochiul i gtul,
mpreun cu gravitaia i senzaia de micare de la urechea intern. Menionm
cum un nou nscut devine agitat sau fericit cnd vede micrile oamenilor,
animalelor sau jucriilor si i poate practica abilitatea de a le urmri.
Auzul
Nou nscutul de 1 lun va reaciona la sunetul unui clopoel i de asemenea
la vocea uman, dei nu poate nelege ce nseamn aceste sunete. S-ar putea s-i
ntoarc capul sau s zmbeasc. Simplul rspuns la sunete este prima etap
building block n dezvoltarea vorbirii. De asemenea scoate cteva sunete mici
din gt. Contractiile musculare din gt ce produc aceste sunete de asemenea
produc senzaii ce ajut la dezvoltarea vorbirii i a ariilor corticale specifice n
creier.
Mirosul i gustul
Un alt sim care este probabil bine organizat la natere este mirosul. Poate juca un
rol important n timpul primei luni din viat. Ca simul gravitaiei, micrii i
atingerii, acest sim apare devreme n evoluia animalelor din care omul a evoluat.
Simul mirosului nu este dezvoltat i rafinat mai departe n copilria trzie cum se
ntmpl cu auzul i vzul.

Nou nscutul poate de asemenea s simt gusturile bine. Suptul este rspunsul
adaptativ care vine de la gust i miros i de obicei copilul l are reflex la natere.
Deci, la 1 lun copilul a fcut deja un numr considerabil de rspunsuri adaptative
asupra senzaiilor, n special asupra senaiilor propriului corp i a gravitaiei. Multe
dintre aceste rspunsuri sunt construite n sistemul su nervos nainte de a se nate
i sunt activate de senzaiile de gravitaie, micare i atingere. Far integrarea ce se
face n aceast simpl activitate senzorio-motoare, dezvoltarea adecvat ar fi
imposibil n viaa ulterioar.
A DOUA I A TREIA LUN
Ochii i gtul
Funciile motorii ale copilului se dezvolt de la cap la haluce. Ochii i gtul
sunt primele pri ale corpului pe care nva s le controleze. Mentinerea capului
i ochilor n poziie stabil reprezint abilitile fundamentale care au o importan
valoare n supravieuire. Percepia vizual implic mult mai mult dect a te uita la
ceva; n plus, ochii trebuie s menin o imagine stabil, iar gtul trebuie s
menin capul stabil, altfel obiectul ar aprea umbrit i tremurnd ca o fotografie
fcut cu o camer care este n micare. Pentru aceasta creierul trebuie s integreze
3 tipuri de senzaii :
1. Senzaia de gravitaie i micare provenit din urechea intern.
2. Senzaiile provenite de la musculatura ochilor
3. Senzaiile musculare de la gt.
Creierul pune aceste 3 tipuri de senzaii mpreun pentru a reui s menin
capul i gtul stabil. Pe msura ce sugarul scaneaz camera cu privirea i se uit la
oameni i obiecte, creierul su este ocupat s integreze senzaii de la urechea
intern, musculatura ocular i cea cervical. Prin acest proces integrativ, el nva
s ia o imagine perfect aspura mediului chiar i atunci cnd ntreg corpul se
mic. Dezvoltarea va continua timp de ctiva ani de zile i este o verig vital
building blocks pentru a nva s citim. De asemenea ajut copilul n a nva
echilibrul i micarea ntregului corp.
Rising up ridicatul
Cnd te gndeti la ct de puternic i consistent este fora gravitaional,
atunci realizezi ct motivaie intrinsec i trebuie unui copil pentru a se ridica n
poziia de ortostatism n doar 1 an. Dup ce nvat s i in capul n poziie
antigravitaional cu ajutorul musculaturii gtului, sugarul folosete musculatura
superioar spatelui i braelor pentru a-i ridica pieptul de pe sol. Aceast
dezvoltare apare cnd copilul este cu faa n jos,
Sugarul tinde s i ridice pieptul n principal datorit gravitaiei, care stimuleaz
creierul s contracteze muschii din partea superioar a spatelui. Copilul de
asemenea nva s stea n picioare cu capul echilibrat dac i susinem bazinul.
Unele provocri sunt necesare pentru a nva. Susinndu-i ntregul spate vom
elimiba provocarea, n timp ce dac nu i oferim niciun suport pentru bazin
provocarea va fi prea grea pentru copil la aceast vrst.

Grasping apucatul/prehensiunea
Minile sugarului de 3 luni sunt aproape tot timpul deschise. El atinge obiecte i
oameni ns i lipsete coordonarea oculo-motorie necesar pentru a face
ncercarea sa precis. Pe msur ce integreazp senzaiile corpului cu ceea ce vede,
va gsi modalitatea de a aciona correct.Cnd apuc nu i folosete policele i
indexul; n schimb el tine obiectele cu celelate 3 degete i partea palmar a minii.
El prinde o suntoare n modul su simplu iar simul su tactil trimite mesaje ctre
creieul care l ajut s in de obiect. La aceast vrst prehensiunea este nc o
reacie automat a senzaiilor tactile din palm sau mn i nu poate elibera
voluntary jucria ce o are n mn. Peste urmtoarele cteva luni el va integra
aceste senzaii tactile cu senzaiile tactile din muchi i articulaii n minile sale i
gradat va dezvolta o priz mai eficient cu policele i indexul.
DE LA 4 LA 6 LUNI
Braele i minile.
Acum copilul face micri mari ca trasul unei lingurie de pe mas i
experimenteaz sentimentul de a avea influen asupra lumii fizice. Aceast simpl
satisfacere emoional este baza spre emoiile mai mature ce se dozvolt mai
trziu.
Acum ncepe s-i ating i s-i priveasc minile i astfel dezvolt o
contientizare a poziiei minilor. El are nevoie de atingeri, senzaii musculare i
articulare mpreun cu vederea pentru a nvaa s-i foloseasc minile prcis n
concordan cu ce vede. El trebuie s coordoneze prile creierului care vd cu
prile creierului care simt mna i braul. ncepe s-i foloseasc policele i
indexul, ns prize este lipsit de precizie. El este apt s ating cu o singur mn
mai des dect cu ambele mini deoarece i poate controla nevoia de a ajunge i
atinge.
Una din cele mai importante dezvoltri la aceast vrst apare cnd copilul
i aduce spontan braele mpreun n faa corpului astfel nct se ating una de alta.
Acesta este nceputul coordonrii dintre cele 2 pri ale corpului. Alt pas n aceast
dezvoltare apare cteva luni mai trziu cnd tine cte o jucrie n fiecare mna i le
lovete una de alta. Aceast aciune necesit un mod de integrare sensorial
important, care trebuie s se dezvolte nainte ca copilul s poate ti diferena dintre
mna stng i cea dreapt. Sugarii care nu i-au mpreunat minile i nu au lovit
jucriile una de alta sunt mult mai susceptibili de o integrare senzorio motorie
deficitar cnd vor fi mai mari.
Pe la 6 luni, ncheietura minii se rotete astfel c i poate ntoarce mna,
poate manipula obiecte i se poate juca n cteva moduri noi. Majoritatea
micrilor pn la vrsta de 6 luni sunt automate, dar acum sugarul ncepe s fac
lucruri pe care trebuie s le planifice. Fiecare activitate nou de joc mplic acum
mai mult planificare a micrii i mai mult integrare enzorial. De asemenea el
poate sta singur n asezat pentru puin timp far s-i piard echilibrul. Reaciile
automate musculare care l in drept sunt ghidate de senzaiile primite de la

gravitaie, vedere i micare. Dac aceste senzaii nu sunt bine integrate, sugarul va
avea problem n a sta aezat sau nici nu va ncerca acest lucru.
The airplane position Poziia avionului
La aproximativ 6 luni sistemul nervos al nou nscutului devine n special
sensibil la micrile antigravitaionale ale capului din poziia de decubit ventral.
Aceast poziie/senzaie produce o puternic dorinta de a-i ridica capul, partea
superioar a spatelui, braele i picioarele, toate n acelai timp. Copilul i tine
echilibrul ntregului corp pe stomac i arat ca un avion. Terapeuii se refer la
aceast poziie ca poziia de extensie predispus. prone extension position.
Aceast poziie este esenial pentru dezvoltarea muchilor ce vor fi folosii pentru
a face micrile de rostogolire, ridicat n picioare i mers. Copii mai mari care nu
ii pot tine aceast pozoie deseori au probleme de integrare a senzaiilor de
micare i gravitaionale.
Plcerea de a fi micat
Copilului de 6 luni de asemene i place s fie legnat, inut n sus, aruncat n
aer, rostogolit i micat de jur mprejur.Acestea sunt printer cele mai satisfctoare
experiente ale sugarului. Plcerea vine din experimentarea senzaiilor puternice ale
gravitaiei i micrii, pe care acum copilul le poate integra. Dac micrile sunt
prea dure iar copilul nu poate integra senzaiile, sistemul lor nervos va fi
dezorganizat i vor ncepe s plng.
DE LA 6 LA 8 LUNI
Locomoia
Unul dintre cele mai importante aspect ale dezvoltrii in timpul acestei
perioade este locomoia sau micrile dintr-un loc n altul. Locomoia crete
semnificativ numrul de lucruri i locuri pe care sugarul le poate explora. Trtul
pe mini i genunchi contribuie la integrarea multor senzaii i i ofer copilului
ideea c el nsui este o fiin independent.
Iniial, el trebuie s se poziioneze n decubit ventral. Un reflex cunoscut ca
i reflexul de redresare a gtului, care a fost active nc de la natere l ajut s se
rostogoleasc din decubit dorsal n decubit ventral. Este acelai reflex ca cel al
pisicii care i permite s aterizeze n picioare chiar i atunci cnd este aruncat cu
spatele n jos i picioarele n sus. Senzaia care activeaz acest reflex apare datorit
gravitaiei, musculaturii i articulaiilor gtului. Aceste senzaii activeaz reflexul
de redresare a gtului de cele mai multe ori la aceast vrst, deci sugarul normal
obinuiete s petreac foarte mult timp ntins pe burt.
Percepia spaial
Locomoia ofer copilului informaii despre spaiu i distana dintre el i
obiectele din mediu. Nu este de ajuns s vad pur i simplu lucrurile pentru a
aprecia distana; creierul de asemenea trebuie s simt distana prin senzaia de
micare a corpului. Pe msur ce se trte dintr-un loc n altul el nva structura
fizic a spaiului iar acest lucru l ajut s nteleag ceea ce vede. Aprecierea
corect a distanei de asemenea ajut copilul s aprecieze ce dimensiuni au

obiectele. Dac copilul la aceast vrst are dificulti n a integra senzaia de


ttre (creeping and crowling) s-ar putea s aib problem mai trziu n aprecierea
distanei i mrimii.
Ochii i degetele
Acum copilul i poate folosi policele i indexul n foarfec sau n
clete pentru a ridica obiecte mici sau pentru a trage un nur/a. De asemenea
poate s-i bage degetele ntr-o gaur. Senzaia de atingere i cele primite de la
muchi i articulaii i ofer informaiile de baz i i ghideaz micrile sale.
Pentru micri fine ale minii, totui, el are nevoie de informaii precise de la ochii
si. El trebuie s aib un control fin asupra musculaturii ochilor pentru a-i
direciona precis ochii spre locul unde trebuie s vad. Pentru a dezvolta un control
precis asupra vzului copilul trebuie s aib deja dezvoltat controlul simplu/de
baz al ochiului care se dezvolt n timp ce st ntins n decubit dorsal, i ridic
capul, se rostogolete i se trte n mediul su.
Planificarea micrilor
La aceast vrst copilul ncepe s-i planifice micrile minii destul de
bine nct s poat ridica un clopoel sau s pun lucruri simple mpreun i apoi s
le dezasambleze. Micrile trebuiesc planificate n interiorul creierului pentru a
completa o seriede aciuni n secvene corecte. Senzaiile de la corp i ofer
informaiile necesare pentru a planifica micrile. Aceasta este vrsta la care
copilul ncepe s se uite dup un obiect care a fost acoperit sau scos din cmpul lui
vizual. Atingnd i micnd obiectele din jur el nva c ele exist chiar i atunci
cnd nu le poate vedea. Acest stadiu este nceputul abilitii mentale de a vizualiza
obiecte.
Gnguritul (babbling)
Copilul de 8 luni ascult sunetele destul de bine pentru a auzi detalii. El
recunoate cuvinte familiare i tie c acelai sunet nseamna ceva iar alt sunet alt
ceva. Este posibil s repete silabe simple precum ma , da dei aceast lucru nu
poate fi numit vorbire cu adevrat. Gnguritul trimite senzaii de la articulaia
temporo-mandilubar(jow joint), muchi i pielea gurii spre creieri. Pe msur ce
creierul integreaz tot mai multe senzaii el nva cum s formeze suntete mai
complexe. Dac copilul are dificulti n a gnguri s-ar putea s aib probleme n a
nva s vorbeasc.
DE LA 9 LA 12 LUNI
Aceasta este perioada schimbrilor majore n sensul n care copilul
relaioneaz cu timpul i spaiul din jurul corpului su. Se trte pe distane mai
mari i exploreaz mai multe locuri n mediul su. Acest lucru i stimuleaz
sistemul nervos cu multe senzaii de la muchii ce i susin capul, corpul, oasele
care i susin greutatea i de asemenea de la gravitaia care l trage n jos.Aceste
senzaii ajut s i coordoneze cele 2 pri ale corpului, l ajut s ii planifice
micrile i s-i dezvolte percepia vizual. Petrece foarte mult timp uitndu-se la
lucruri i ncercnd s spun ce sunt. Cu ct varietatea lucrurilor care le

experimenteaz este mai mare i colind / umbl mai mult, cu att va practica
mai mult integrarea senzaiilor i integrarea rspunsurilor adaptative primite de la
acele senzaii.
Jucatul
Privii-v copilul izbind lucruri unul de altul, trgndu-le jos de pe masa,
aruncndu-le i aa mai departe i ncercai s vedei importana a ceea ce face i
simte. Foarte des una din minile sale trece n cealalt parte a corpului. Aceste
micri dezvolt abilitatea sa de a traversa linia median a corpului, o abilitate
foarte important care cteodat este slab dezvoltat n copilrie i duce la
disfuncii n integrarea senzorial. De fiecare data pune cte ceva mpreun sau l
ia separat, creierul su nva s planuiasc i s execute o serie de micrii cu
secvenialitate corect. De fiecare data cnd face mizerie n mncare cu linguria
sau mzglete cu un creion, el nva ceva nou despre acel instrument i nva
cum s il foloseasc.
Ortostatismul
Unul din cele mai mari evenimente n copilria timpurie este ridicatul n
picioare de unul singur. Puini aduli realzeaz importana acestei magnifice
realizri ice nseamn pentru percepia despre sine nsui a copilului. Este
rezultatul final al integrrii senzaiilor gravitaionale, a micrilor, a musculaturii i
a articulaiilor din lunile anterioare. Statul n picioare necesit integrarea senzaiilor
de la fiecare parte a copului, ncluzd ochii i musculature gtului care continua s
fie eseniale. Statul n picioare este o provocare din moment ce un corp relativ nalt
trebuie s se echilibreze n 2 picioare foarte mici. Este cel mai bine s l lsm pe
copil s practice statul n picioare de unul singur, astel nct el s se provoace pe
sine nsui.
Al DOILEA AL AN
Acum copilul nva s mearg, s citeasc i s planifice actiuni mult mai
complexe i s le execute mai eficient. Este destul de sigur c fr aceste senzaii
integrate care au avut loc n primul an de via, ar fi fost dificil pentru copil s
nvee aceste lucruri. n schimb fr integrarea care apare n al doilea an din via
toate dezvoltrile ulterioare ar fi dificile.
Localizarea i atingerea
Abilitatea de a planifica milcri depinde de acurateea sistemului tactil al
copilului. La natere, sugarul tia c a fost atins, iar atingerea i modifica starea
emoional, ns nu tia unde a fost atins. i mica capul ca rspuns la atingere dar
era un reflex automat dect o micare contient dirijat. La 2 ani el poate spune
aproximativ unde este atins i de asemenea direcioneaz rspunsul oarecum
voluntar. Putem vedea c senzaia de atingere l face s se simt bine i s in
lucruri; i spun creierului ceva despre acel obiect pe care vzul nu i poate spune.
Senzaiile venite de la piele i spun unde ncepe i unde se termin corpul.
Contientizarea senzaiilor corpului este de departe mai de baz dect senzaia de
a-i vedea corpul. Copii care nu pot integra aceste senzaii bine nu sunt capabili s

simta exact cum corpurile lor sunt structurate ice face fiecare parte a acestuia. Ei
pot nva s stea jos, n picioare, s mearg correct, ns au problem n a se juca cu
jucrii care au butoane, fermoare i ustensile de buctrie. Dac vedem un copil
bjbind lucurile sau le scap mai des dect ali copii la vrsta sa, atunci probabil
nu primeste informaii destul de bune i precise de la minile sale.
Micarea
n timpul acestui an din via, copilul practic nenumrate variaii de micare
pentru a primi informaii senzoriale care i contientizeaz cum funcioneaz
corpul su i cum funcioneaz lumea exterioar/fizic. El ridic lucruri care apoi
le arunc, impinge i trage jucrii, urc i coboar scrile, exploreaz casa i lumea
exterioara i se bag peste tot deseori n suferina prinilor. Totui prinii ar
trebui s fie ngrijorai dac copilul nu se bag peste tot. Un copil are nevoie de
oportuniti de a interaciona cu mediul nconjurtor la fel de mult cum are nevoie
de dragoste i mncare.
Mapping the body descriind corpul
Copilul la aceast vrsta ador micrile neprelucrate, autostimulrile i
legnatul. Aceste activiti i ofer o mulime de senzaii din tot corpul i de la
receptorii gravitaionali din urechea intern. i ofer o senzaie despre cum
lucreaz gravitaia, cum diferite pri ale corpului se mic, cum interacioneaz
una cu alta, ceea ce nu pot face, ce se simte bine sau ceea ce doare i se simte
incomfortabil. Toate aceste informaii senzoriale formeaz o imagine senzorial a
corpului n creier. Ar trebui s numim acest lucru percepia corpului. Pentru a
nelege percepia corpului, s-ar putea sa ne fie de ajutor s ne gndim la un atlas al
lumii care conine hri din fiecare parte a lumii. Pe msur ce copilul se milc i
experimeteaz consecincee micrilor sale, el i face imaginea propriului corp.
Creierul su stocheaz nenumrate informaii pe care le poate folosi mai trziu
pentru a naviga micrilor corpului su.
Cratul
Copii au o motivaie intrinsec de a explora spaiul, nu doar orizontal ci i
vertical. Copii se car pe unele lucruri chiar nainte de a merge. n scopul de a se
ctra. Copilul trebuie s aib bine organizate senzaiile gravitaionale i de
micare. Continuare cratului integreaz aceste senzaii ale corpului cu senzaiile
vizuale. Ctratul necesit o intligen senzoria-motric deosebit i este un pas
important spre dezvoltarea spaial i vizual a percepiei.
Copilul de 2 ani de asemenea ntelege i urmeaz instruciunile. Majoritatea
copiilor nva s zic un numr de lucruri n timpul primului an ; n timp ce alii
ateapt pn pn la 2 ani pentru a-i dezvolta vorbitul.
Individualitatea
Dac senzaiile din corpul copilului l fac s se simt sigur i i ofer o
independen individual O fiin separat de mama sa sau de orice alt persoan
sau lucru atunci el este pe drumul cel bun n a dezvolta o concepie de sine
satisfctoare. Stabilirea selfhood devine o sarcin important pe msur ce
copilul se apropie de vrsta de 2 ani. El este o persoan individual, deoarece i

smte propriul corp ca un fizic ntreg i se poate mica bine dup cum dorete. Nu
mai este un sclav/dependent al gravitaiei, poate sta n picioare, merge pe
distane mari, poate cobor i urca dealuri i se poate ctra. El poate ascunde un
reper deoarece el tie dimensiunile propriului corp i baba oraba este un joc
important la aceast vrst. Avnd influene asupra mediului, i construiete mai
departe imaginea de sine; deci lui i place s trga vase i cratie din dulapuri, s
loveasc lucrurile, s fc semne cu creionul i s picteze. Pe msur ce se apropie
de a doua aniversare, el ncepe s simt c poate s ii comande singur viaa i i
anun pe cei din jur acest lucru. Muli copii la aceast vrst folosesc cuvntul
nu pentru a-i exprima noua lor independen. Poate fi frustrant pentru prini
ns este un stadiu necesar n dezvoltarea capacitilor sociale. Necesit mult
rabdare i ntelepciune s acceptm c copilul trebuie s reziste la dorinele
prinilor.
Copilul poate fi comandantul propriei sale viei numai n msura n care
corpul i senzaiile care le primete i permit s se mite liber i eficace. Viaa sa
nc reprezint simitul i micatul pe lng mncat, dormit i relaionat cu familia.
Integrarea senzaiilor ofer fundaia relaiilor bune cu oamenii. Dac
comportamentul unui copil este slab cu ali oameni acest lucru ar putea refecta
incapacitatea sa de a reflecta cu senzaiile.
Dei copilul a fcut primii pai n a devein o persoan de sine stttoare, el
nc este departe de a fi pe cont propriu. El are nevoie de un support major, de
ncurajri i comfort. Multe dintre aceste vin din mbriri, inut n brae de
cineva, legnat, alintat i srutat. Senzaiiloe de comfort sunt integrate i ajut
copilul s se organizeze cnd este temporar dezorganizat.
DE LA 3 LA 7 ANI
n timpul acestor 5 ani copilul devnine matur din punct de vedere senzorio
motor, poate vorbi i interaciona cu alte personae. Funciile intelectuale superioare
se vor dezvolta dup vrsta de 7 ani i se vor dezvolta mai bine dac funciile
senzorio motrice sunt la rndul lor bine dezvoltate. De la 3 la 7 ani este o perioad
critic de dezvoltare senzorio motorie. Natura intenioneaz ca aceast vrst sa fie
cea in care creierul este cel mai receptive la senzaii i este capabil s le i
organizeze. Motivaia interioar a copilului l fac foarte active i nva s fac
foarte, foarte multe lucruri cu corpul su. Rspunsurile sale adaptative sunt din ce
n ce mai complexe i fiecare rspuns extinde capacitatea copilului de a intregra
senzaii.
Privii un copil alergnd, srind, topind, rostogolidu-se, luptndu-se,
escaladnd, leganndu-se. El face aceste lucruri pentru ca sunt amuzante i sunt
amuzante deoarece duc mai departe integrarea senzorial. De notat sunt
mbuntirile echilibrului, coordonarea oculo-motorie, planificarea miscrilor
corpului. Privii cum se ngroap singur i iese cu o putere foarte mare. Locurile de
joac sunt populate de copii deoarece ei se leagn, aluneca, au bare, balasoare,
tunele care le completeaz nevoie de dezvoltare a sistemului nervos.

Utilizarea obiectelor
ntre vrsta de 3 i 7 ani un copil nva s foloseasc unelte simple ca :
cuile, furculie, lopat, glei, ace, creioane, fermoare, etc. Fiecare dintre aceste
sarcini necesit integrare senzorial care a fost scotat n creieri n timpul
activitilor anterioare. Adulii le au de la sine, ns senzaiile de la corp sunt
absolut necesare pentru a ne spune ccum s punem pe noi o pereche de pantaloni
sau s ungem o felie de pine cu unt.
Spre sfarsitul acestei perioade putem observa, n special la fete, o netezire
final a abilitilor motorii prin complexitatea jocurilor precum otron, sritul
corzii i altele. Bieii de obicei lucreaz mai mult n picioare i se ntresc pentru
sporturi.
ntre timp la vrsta de 8 ani sistemul su tactil este aproape matur. Poate
spune cu aproape ntotdeauna cu acuratee unde este atins. Simuurile gravitaiei i
a micrii sunt perfect mature. Se poate echibibra pe un picior i poate merge pe o
suprafa cu sgei. Marea majoritate a senzaiilor sale de la muschi i articulaii ar
trebui integrate bine iar capacitatea sa de a planifica aciuni este una buna, dei va
continua s se mbunteasc n urmtorii ani. nelege i vorbete destul de bine
pentru a-i transmite nevoile i interesele.
Jean Piaget a descoperit faptul c ei nu dezvolt gndirea abstract pan la
vrsta de 7 sau 8 ani. El susine c creierul uman nu este fcut pentru a procesa
abstractul pn cnd nu are cunotine concrete despre corp, lume i forele fizice.
7 sau 8 ani de micare sunt necesari pentru a-I oferi copilului o inteligen senzorio
motoare care poate servi ca fundaie intelectual, social si de dezvoltare
personal.
Uneori aceast dezvoltare nu are loc n modul n care natura i dorete. Nu
putem spune de ce lucrurile merg ru n particular unu copil, dar putem ti cum
este creierul unui copil care are deficit de integrare senzorial. Nu putem lua locul
naturii i s facem totul perfect, dar putem face unele lucruri pentru a ajuta copilul
s se organizeze un pic mai bine. Abilitatea de a ajuta un copil n a-i organiza
creierul vine din observarea lui care i urmeaz motivaia intrinsec spre integrare
senzorial. Cu ct te uii mai mult la un copil cu atat vei fi mai apt pentru a-l ajuta.

Unitatea de curs 2Bazele anatomo-fiziologice i importana senzaiilor


Scop
Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n
pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;
Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice
Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
Integrarea senzorial este capacitatea organismului de a primi informaii prin
intermediul simurilor (atingere, micare, miros, gust, vz, auz) i a le corobora cu
cele anterioare, cu amintirile i cunotinele stocate n creier n vederea obinerii
unui rspuns adecvat. Este un proces nonlinear dependent de integrarea eficient a
tuturor experienelor senzoriale combinate cu solicitrile i situaiile ambientale,
modulate de reacii comportamentale i personalitate. O integrare senzorial
normal este cea care permite copilului s interacioneze corespunztor cu mediul
su de via.
n cazul copiilor care se dezvolt corespunztor, integrarea senzorial are loc
atunci cnd particip la activiti ludice i zilnice. Dorina pentru activitile
senzoriale este cea care alimenteaz pornirea i motivaia interioar pentru
depirea provocrilor aprute. Aceast pornire luntric determin copilul s
participe activ la experienele ce ajut la integrarea lui senzorial. El exploreaz
mediul ambiant, ncearc noi activiti i tinde s fac fa experienelor din ce n
ce mai complexe. Stpnirea noilor provocri induce un sentiment de succes, ofer
ncrederea n sine i determin ncercarea noilor lucruri.
Integrarea senzorial este un proces neurologic foarte complex influenat de
muli factori, ce are loc la nivelul SNC. Presupune integrarea informaiilor externe
i interne la nivelul cortexului i capacitatea de a le utiliza prin intermediul
rspunsurilor adaptative adecvate.
Ayres (1979) i cercettorii care i-au urmat consider c acest proces constituie
baza fundamental pe seama creia se dezvolt ulterior comportamentul i nvarea.
Pentru a se realiza n mod adecvat, copilul trebuie s interacioneze cu
mediul ntr-un mod activ, terapeutul s fie centrat pe nevoile lui, iar activitile s
aib un scop precis.
Ca funcie a sistemului nervos, integrarea senzorial const n:
capacitatea organismului de a prelua informaii prin intermediul
receptorilor;
capacitatea de modulare, integrare i organizare a informaiilor
senzoriale la nivelul structurilor sistemului nervos central;

capacitatea de emitere a rspunsurilor adaptative /comportamentale la


inputul senzorial recepionat.
Senzaiile pe care sistemul nervos le recunoate sunt: vzul, auzul, mirosul,
gustul, atingerea, i simurile ascunse. Vzul i auzul sunt cele mai complexe i
se dezvolt mai lent la oameni, iar mirosul i gustul sunt simuri relativ primitive,
din punct de vedere evoluionist. Mirosul este puternic legat de centri memoriei
involuntare din creier, este singurul sim care transmite informaiile direct
sistemului limbic i cortexului cerebral, fr a fi conectat mai nti cu etaje
inferioare ale sistemului nervos. Simurile ascunse se refer la poziia corpului
(propriocepie) i micare (vestibular) (Haron 1999).
2.1. Simul proprioceptiv
Simul propioceptiv este cel care percepe poziia i micarea corpului n
spaiu. La nivelul muchilor, tendoanelor i articulaiilor se gsesc receptori
speciali, care stimulai conduc informaiile la nivelul mduvei spinrii,
talamusului, sistemului limbic i n final ajung la aria cortical somatosenzitiv
specific. Transmiterea informaiilor funcioneaz n mod incontient i ofer o
hart clar a funcionrii unitare a organismului.
Roley, Blanche i Shaaf (2001), consider propriocepia ca fiind cel mai
important aspect al interveniei integrative senzoriale. Inputurile proprioceptive
exercit i un rol de reglare asupra altor structuri senzoriale, ajutnd la organizarea
rspunsului dat de sistemul nervos atunci cnd acesta este asaltat cu senzaii tactile
(atingere) sau vestibulare (micare).
Activitile care utilizeaz propriocepia sunt eseniale n programele de intervenie
bazate pe integrarea senzorial, deoarece ele pot ajuta la creterea feedback-ului,
mbuntind percepia propriului corp, normalizarea strilor de excitabilitate i de
autoreglare. Propriocepia este rezultatul comun al traciunii, al compresiei sau al rezistenei
la micare ce apare pe parcursul desfurrii unui joc sau a unei activitii fizice susinute.
Ea se dezvolt de timpuriu, odat cu simul tactil.
St la baza unor reflexe de dezvoltare necesare construirii abilitilor
motrice superioare.
Funciile propriocepiei constau n:
estimarea forei necesare pentru a manevra un anume obiect;
contientizarea poziiei propriului corp i a diferitelor segmente n spaiu;
aprecierea greutii corporale;
stimularea reflexelor primare i de dezvoltare pe baza crora se vor cldi
abilitile motrice complexe;
estimarea orientrii n spaiu, a frecvenei, sincronizrii micrilor.
2.2. Simul vestibular
Receptorii vestibulari sunt localizai n urechea intern i percep informaii
despre gravitaie, echilibru i micare. ncep s se dezvolte n a 5-a sptmn din
viaa intrauterin, aparatul vestibular ajungnd la deplina dezvoltare i formare n

luna a 5-a de sarcin. Maturizarea abilitilor motrice se realizeaz n primele stadii


ale copilriei. Simul vestibular detecteaz micrile capului n relaie cu cmpul
gravitaional i ofer informaii asupra propriilor micri, a vitezei i direciei de
execuie. Ofer un sentiment de siguran ce izvorte din conexiunea informaiilor
vizuale i perceperea poziiei n raport cu alte obiecte din mediul nconjurtor
(Trott, Laurel i Windeck, 1993).
Aferenele vestibulare contribuie la meninerea echilibrului, controlul
micrilor capului, examinarea vizual, coordonarea micrilor celor dou pri ale
corpului, tonusului muscular, postural i contribuie la stabilirea unui nucleu de
stabilitate fizic i psihic a copilului. Sistemul vestibular influeneaz sistemul
nervos i are un impact direct asupra strii de veghe. Micrile rapide nvioreaz,
n timp ce cele lente i ritmice au tendina s induc somnul. Micrile liniare, n
sus i n jos, nainte i napoi, cum sunt sriturile pe trambulin i cltoria ntr-o
main, au tendina de a organiza i structura informaia recepionat, n vreme ce
micrile de rotaie (nvrtirea, rotirea n cerc) au drept efect inducerea strii de
alert senzorial, uneori cu un efect perturbator. Din punct de vedere fiziologic, pe
msur ce se schimb poziia capului sau viteza de deplasare, lichidul localizat n
canalele urechii interne stimuleaz cilii celulelor receptoare care transmit impulsuri
electrice ctre creier prin intermediul nervului vestibular.
Funciileaparatului vestibular sunt:
previne traumatismele datorit informaiilor asupra poziiei capului n
spaiu care sunt transmise permanent la nivel cortical;
stimuleaz reaciile de aprare prin controlul membrelor i musculaturii posturale;
stimuleaz reflexele primare i de dezvoltare pe baza crora se vor cldi
abilitile motrice complexe;
ofer de timpuriu o mare cantitate de informaii senzoriale; acestea joac
un rol decisiv n organizarea altor capaciti senzoriale i motrice;
influeneaz dezvoltarea capacitilor emoionale i cognitive superioare;
stimuleaz eliberarea de serotonin, compusul chimic care determin
starea de bine;
are o influen foarte mare asupra strii de veghe, a echilibrului,
tonusului muscular, sistemului reticular activator ascendent, integrrii bilaterale,
percepiei vizuale, centrului auditiv al limbajului i comportamentului emoional.
Sistemul vestibular reprezint o surs de specializare a informaiilor proprioceptive
i mpreun aceste dou sisteme contribuie la controlul postural i la meninerea unui
cmp vizual stabil. De asemenea, este greu de stabilit aciunea strict a sistemului
vestibular fa de propriocepia muscular, de aceea se consider ca o aciune comun a
celor dou componente asupra echilibrului, tonusului muscular, posturii i
comportamentului motor. Bear i colab., (2001), afirm c feedback-ul celor dou
sisteme contribuie la dezvoltarea unor modele neuronale privind senzaia de execuie a
unor micri, ce au scopul de a regla desfurarea aciunilor i de a ghida execuia
sarcinilor ulterioare (schema Nr. 1).

Intenia de a aciona
Anticiparea evenimentelor de mediu
Feedback eronat

Intake

Integrare senzorial

Referire la corectitudine
Modele neuronale
(senzaii i performare)
Schem corporal

Planificare motorie

Comand motorie
Feedforward (Copia eferenei)

Realizarea feedback-ului

Eferen
Execuia micrii de ctre
organul motor (efector)
Obiectiv:
Programul motor ct mai
precis posibil
ca o aciune
Micare
anticipativ
analiza informaiilor n
funcie de obiectivele propuse
i de informaiile nregistrate

Comportament adaptat

rcepia informaiilor

Feedback rezultat

Aferen
(sintez)
Modificri
de motorie
mediu
Performan
(rezultat / experien avut /
experien
dobndit)motor
schematic dintre
controlul

Schema Nr. 1 - Interptrunderea


1
Executor
senzoriale (dup Bundy
, 2002)(muchi)

i teoria integrrii

De asemenea, modele neuronale sunt corelate cu integrarea senzorial direct


i contribuie la elaborarea programului motor.
2.3. Simul tactil
Simul tactil este primul care se formeaz n viaa embrionar i cel mai
dezvoltat la natere. Pielea are receptori speciali care transform presiunea
mecanic n semnale electrice. Receptorii sunt specializai pentru captarea
diferitelor tipuri de senzaii tactile i cile nervoase le conduc la cortex.
Analizatorul tactil cuprinde sisteme de discriminare i de protecie. Sistemele
discriminatorii permit identificarea a ceea ce este atins i definirea proprietilor
spaiale ale obiectelor din jur. n plus, el furnizeaz informaii despre cnd i unde
apare un contact. Sistemele de protecie sunt cele care dau date despre un pericol
1

Bundy A., Lane, S., Murray, E., (2002) Sensory integration- theory and practice, 2nd Edition, Philadelphia, p.90

sau o ameninare. El provoac spaima/frica, fuga sau rspunsul de lupt/aprare,


care implic ntreaga gndire i ntregul corp. Procesarea informaiilor tactile ofer
siguran, ceea ce permite stabilirea legturii cu cei din jur i dezvoltarea din punct
de vedere social i emoional.
Calea de aprare (tactil protopatic) rspunde de: durere, temperatur,
gdilit, mncrime, scrpinat, atingere uoar/difuz, iar cea discriminatorie
(epicritic) vizeaz atingerea puternic, vibraia, propriocepia.
Funciile tactile:
indic unde sunt graniele i localizarea n spaiu a poziiei ocupate de
propriul corp;
stimuleaz reflexele primare i de dezvoltare pe baza crora se vor
achiziiona ulterior abiliti motrice superioare;
protejeaz contra unor interaciuni nocive (prea fierbinte, obiecte ascuite);
ajut identificarea proprietilor obiectelor (form, textur).
Sistemul tactil detecteaz calitatea i locul stimulilor externi aplicai pe
piele. Acest lucru este posibil prin implicarea structurilor nervoase corticale,
informaia ajungnd la acest nivel prin cile spinotalamice anterioare, laterale, n
strns legtur i cu cele ale propriocepiei contiente i incontiente. Toate
informaiile tactile primesc conotaii spaiale, temporale ce influeneaz ulterior
micarea. Simul tactil, prin aceste conexiuni complexe centrale contribuie dup
Snyder i colab. (1997) la:
iniierea micrilor voluntare;
realizarea secvenial a micrilor complexe;
perfecionarea dexteritii manuale;
manipularea obiectelor n spaiu;
manifestarea mobilitii articulare;
orientarea i anticiparea micrii, atenia selectiv i controlul intern.
Ayres2 (2007) afirm c: inputul senzorial tactil, cel de la nivelul
articulaiilor, i n special cel cutanat, contribuie la dezvoltarea cortical a unui
model sau schem intern corporal, creat ca un instrument motor. Autoarea
consider c planificarea motric depinde n parte de dezvoltarea semicontient a
schemei corporale sau de modelul intern al corpului n aciune, care ncepe cu
stimularea i contientizarea tactil.
2.4. Simul vizual
In comparaie cu alte simuri, vederea este cel mai primitiv sim la natere.
Dezvoltarea vizual se realizeaz treptat i ofer cantitatea precis de informaii ce
poate fi prelucrat ntr-un moment anume. Previne suprancrcarea sistemului
nervos cu impulsuri din care trebuie s discearn.
Funciile simului vizual:
2

168

Ayres A. J., (2007) - Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition, Ed.Western Psychological Services, LA., p

ajut la identificarea obiectelor i trsturilor familiare ale acestora


(culoare, form, detalii fine);
n relaie cu spaiul vizual, prin detectarea vitezei, direciei de micare i
a localizrii tridimensionale a obiectelor, ajut la urmrirea unor inte cu
privirea;
contribuie la orientarea spaial, controlul postural, identificarea
modificrilor din mediu extern (fizic, social).
Zigmond M. J.,3 (1999) consider c vederea este cea care ne ajut s navigm
n spaiu, s apreciem viteza i distana dintre obiecte, s identificm mncarea,
membrii altei specii i persoane familiare sau nefamiliare ale speciei noastre.
2.5. Simul auditiv
La fel ca vederea, simul auzului ncepe s se dezvolte de timpuriu, dar se
maturizeaz treptat. Structurile neuronale implicate n auz se formeaz din viaa
intrauterin i ncep s funcioneze din sptmna 28 de sarcin. Experienele
timpurii n materie de vorbire i muzic joac un rol important n conturarea
funciilor cerebrale superioare, incluznd aici emoiile, limbajul i alte deprinderi
cognitive.
Funciile simului auditiv:
localizeaz (direcie, distan) i discerne sunetele;
ofer baza pentru producerea i recepionarea vorbirii.
2.6. Rolul senzaiilor n micare i praxie
Praxia reprezint capacitatea de a planifica, organiza i desfura o
succesiune de aciuni necunoscute. Ea st la baza nvrii i presupune
recepionarea, procesarea i coordonarea informaiilor senzoriale primite prin
intermediul diferitelor simuri. Cnd sistemul nervos al unui copil primete
informaii corecte, precise, pe baza acestora elaboreaz micrile i aciunile
corporale pe care apoi se cldesc abilitile din ce n ce mai complexe.
n execuia micrilor, un aspect fundamental este reprezentat de procesarea
senzorial. Planificarea unei noi sarcini solicit copilul s formuleze un concept
sau s emite o idee asupra a ceea ce el trebuie s ntreprind. Organizarea unei
aciuni, a unui rspuns, necesit coordonarea informaiei furnizate de toate
simurile, o autopercepie la nivelul subcontientului privind modul de
interacionare cu obiectele din mediul nconjurtor. Creierul trebuie s tie cum s
rezolve o anumit solicitare, aspect ce se nva intr-un ntreg proces de ncercri i
de erori pe care copilul le exerseaz de-a lungul dezvoltrii sale. Succesele i
msurile corective nvate ntr-o micare sunt rezultatul feedback-ului i al
informaiilor deja stocate n memorie i folosite.
Produsele procesului de feedback sunt reprezentate de schema corporal,
memorarea aciunilor motrice i de micrile bine coordonate. Succesiunea
3

Zigmond, M.J., Bloom, F.E., Landic, S.C., Roberts, J.L., & Squire, L.R.(1999) - Fundamental neurosciences, Boston:
Academic Press, p 821.

pailor n rezolvarea unei sarcini, executarea corect i n timp, necesit control


motor. Copilul trebuie s tie ce s fac pe viitor (feedforward). De exemplu,
atunci cnd lovete mingea, copilul anticipeaz cnd i n ce fel obiectul va
ajunge la el. i programeaz direcia de deplasare se pregtete s loveasc
mingea exact n momentul cnd aceasta este n dreptul piciorului lui. Este un
proces care presupune corelarea succesiunii micrilor motrice att a piciorului,
ct i a trunchiului. Feedback-ul apare dup executarea sarcinii i copilul nva
din propriile reuite i eecuri.
Executarea coordonat a micrilor i a activitilor funcionale se
deruleaz n mod normal atunci cnd copilul i-a planificat i organizat eficient
informaia recepionat.
Planificarea (programarea) motric este un proces necesar pentru a putea
nva i dobndi o nou abilitate. Apare atunci cnd asimileaz execuia unor
sarcini noi, care nu-i sunt familiare sau i adapteaz o abilitate deja dobndit
la o situaie nou. Presupune o participare activ din partea subiectului care
trebuie s-i imagineze ceea ce se va ntmpla i cum trebuie s acioneze.
Schimbarea tipului de activitate sau a mediului n care aceasta se deruleaz
solicit modificri de planificare motric. n momentul n care un copil este
capabil s execute automat o activitate, indiferent de mediul n care aceasta se
desfoar, programarea motric nu mai este necesar. Depinde de atenia i
efortul depus pentru a duce la bun sfrit o nou activitate, pn n momentul n
care devine automat. Programarea motric este necesar pentru a ne mbrca,
mnca, vorbi, scrie, juca, utiliza diferite instrumente i a participa la noi jocuri
i activiti sportive. Odat ce copiii nva fiecare activitate, creierul lor va
comanda automat musculaturii corpului ce trebuie fcut.
Din punct de vedere anatomic, praxia este dependent de un sistem
funcional complex ce implic structurile corticale i subcorticale (Conrad i
colab., 1983). Plecnd de la elementele componente ale praxiei se impune i
analiza prilor anatomice implicate.
Elaborat la nivelul cortexului prefrontal, ideaia este o funcie cortical ce
se refer la conceptualizarea unei aciuni (Rothi&Heilman, 1997). Ea nu este
produsul activitii unei arii corticale, ci al conlucrrii mai multor zone chiar i cele
ale motivaiei. Ideaia este i rezultatul aciunii ganglionilor bazali care sunt
implicai n execuia motric i n aspectele cognitive, comportamentale. Joac un
rol important n stabilirea obiectivelor i are caracter activ cnd aciunile
desfurate sunt complexe i noi.
Planificarea, component a praxiei,este rezultatul activitii ariilor
premotrice laterale i a ariei motrice suplimentare mediale (aria 6) (Passingham,
1993). Aria premotric are rol n special n pregtirea i anticiparea micrii
(Kingsley, 2000) iar cea motric suplimentar se activeaz cnd aciunea este
autoiniiat (Passingham, 1993) i dependent de propriocepie. Aceste arii au rolul
de a transla micarea strategic n micare concret. Aria 5 a cortexului parietal
este i ea implicat n convergena bilateral proprioceptiv de la nivelul

muchilor, articulaiilor, pielii cu informaiile din alte sisteme (Cohen, 1999).


Toate aceste arii sunt conectate ntre ele i sunt influenate de proprioceptori.
Execuia constituie rezultatul aciunii cortexului motor care furnizeaz
mecanismele necesare desfurrii unei activiti voluntare (Passingham, 1993).
Cortexul primar motor (aria 4) moduleaz informaii despre vitez, direcie,
velocitatea micrii i trimite impulsuri prin cile corticospinale i corticobulbare
ce ajung la muchi prin intermediul neuronilor motori laterali i ventrali.
Cerebelul are un rol important n executarea coordonat a micrilor (Kiernan,
1998). Latash (1998) afirm c aceast structur nervoas nu are legtur direct cu
motoneuronul spinal i de aceea nu controleaz direct micarea ci particip la adaptarea
ei i la procesul de feedback. Mai clar, cerebelul funcioneaz ca un comparator i are
rol n acurateea micrii, controlul postural i ghidarea micrilor oculare, ale capului,
corpului i membrelor. Trimite informaii la SNC i acesta la rndul lui la efector
(Cohen, 1999). Este implicat n nvarea motric deoarece circuitele sale sunt
modificate pe baza experienei acumulate. El transform tactica de la un nivel contient
la unul automatizat, fiind un proces repetat rapid. Ganglionii bazali sunt implicai n
iniierea micrii, dar aciunea lor este influenat de complexitatea actului motric,
necesitnd secvenialitate. El are legturi i cu sistemul limbic implicnd motivaia i
emoia n praxiei (Zigmond i col. 1999).
Senzaiile i micarea
Cunoaterea i aprofundarea procesrii senzoriale este esenial pentru
nelegerea mecanismelor ce susin interveniile senzorio-motrice. Fr o
nregistrare adecvat a informaiilor senzoriale din piele, muchi, articulaii i
urechea intern, copilul nu poate dezvolta o bun i clar percepie a
corpului(Ayres4, 2007). Ayres susine importana propriocepiei, senzaiilor tactile
i vestibulare n dezvoltarea schemei corporale, iar anteprecursorii Lackner i
DiZio (1988) susin rolul propriocepiei i a senzaiilor vestibulare, rezultate din
micarea activ, ca fiind eseniale. Mai trziu ali autori adaug i influenele
vederii. Cei mai importani analizatori implicai n micare i praxie sunt: tactil,
proprioceptiv, vestibular, vizual i auditiv (Bundy, A. i colab., 2002).
Sirigu i colab., (1995) descrie patru elemente ce contribuie la procesarea
informaiilor corporale:
informaiile verbale, care ofer indicii despre denumirea prilor corpului
i scopului lor;
informaiile vizuospaiale, ce furnizeaz cunotine despre ntregul nostru
corp i a organismelor n general;
imaginea corporal dinamic, ce provine din poziia prilor corpului n
raport cu celelalte i relaiile acestora cu mediul extern;
reprezentarea motric, care le nsumeaz pe toate acestea la un loc.
4

132

Ayres A. J., (2007) - Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary Edition, Ed.Western Psychological Services, LA., p

n completarea afirmaiilor prezentate adugm i opinia lui Heilman i


Rothi (1993) ce sugereaz c planificarea motric implic engrame vizuokinetice
stocate n lobul parietal stng, de la acest nivel fiind activate arii corticale implicate
n planificarea i programarea micrii.
Propriocepia se concretizeaz n senzaia de micare (vitez, frecven,
secvenialitate, timp i for) i poziia segmentelor n spaiu. n condiii normale
rolul ei este de a furniza sistemului motor informaii clare despre relaia corpului
cu mediul extern. Toate acestea sunt importante n dezvoltarea schemei corporale,
n praxie i n realizarea aciunilor adaptative. Informaiile proprioceptive corelate
cu impulsurile mecanoreceptorilor din piele (importante n explorarea i
manipularea obiectelor, adaptabilitatea postural) ajusteaz direcia de micare,
influeneaz aciunea articulaiilor proximale i distale de la nivelul membrelor.
Cea mai important influen o au n cadrul micrilor, active dezvoltnd schema
corporal i aciuni folosite n planificarea micrilor complexe (Kingley, 2000).
n prezent exist o serie de teorii care susin c stimularea senzorio-motric
este legat de bazele comportamentale sau neuronale, dar cea prezentat de Ayres
este unanim acceptat i aplicat n prezent.
Teoria 1: Sistemul nervos central prezint plasticitate.
Plasticitatea este capacitatea structurilor creierului de a se modifica. Prin
intervenia terapeutic se presupune c se determin schimbri la nivel cerebral
datorit plasticitii segmentului nervos. Ayres 5 (1989) a artat: ...creierul, mai
ales cel tnr, este n mod obinuit maleabil; structura i funcia sa devin mai ferme
i se definitiveaz odat cu naintarea n vrst. Capacitatea formativ permite
interaciunii persoan-mediu s ncurajeze i s sporeasc eficacitatea
neurointegrativ. O deficien n capacitatea individului de a se angaja eficient n
acest comportament, aprut n perioade critice, interacioneaz cu dezvoltarea
cerebral optim i, drept urmare, cu capacitatea global. Identificarea la vrste
fragede a ariilor deficitare i rezolvarea problemelor pe cale terapeutic poate spori
ansele de dezvoltare normal ale individului.
Autoarea a subliniat n mod constant existena plasticitii structurale i
comportamentale caracteristice unui creier tnr. Cercetrile experimentale la nivel
cerebral au indicat c plasticitatea persist pn la maturitate i uneori de-a lungul
ntregii viei. Exist puine dovezi asupra faptului c cei foarte mici au mai mult de
ctigat i mai rapid dect copiii mai mari sau adulii care particip la programele
specifice de intervenie.
Teoria a 2: Integrarea senzorial se dezvolt gradual.
Comportamentele care apar la fiecare etap de dezvoltare ofer bazele
mbuntirii unor viitoare comportamente din ce n ce mai complexe. Parham i
Mailloux (2001) au prezentat interaciunile adaptative tipice ale copiilor din
perioada prenatal pn n jurul vrstei de 7 ani.

Ayres, A.J. (1989), Sensory integration and praxis tests manual., Western Psychological Services, p 12

Dezvoltare normal este perturbat atunci cnd apar disfuncii integrative de


tip senzorial. Aa cum a artat i Short-DeGraff6 (1988) teoria integrrii
senzoriale presupune faptul c, la natere i n cazul unor indivizi cu probleme de
nvare, creierul este imatur. Scopul terapiei de stimulare senzorio-motric este de
a oferi impulsuri pentru anumite nivele cerebrale, mai ales celor subcorticale,
permindu-le s se maturizeze sau s funcioneze mai bine.
Teoria 3: Creierul funcioneaz ca un tot unitar/integrat.
Cercettorii domeniului consider c sistemul nervos central funcioneaz
ca un ntreg. Ayres susine c funciile integrative de ordin superior au evoluat din
structuri de ordin inferior i pe baza experienei senzorio-motrice. n opinia ei,
centrii de ordin superior (corticali) din creier sunt responsabili pentru capacitatea
de abstractizare, percepie, gndire raional, limbaj i nvare. Dimpotriv,
integrarea senzorial este legat de centrii de ordin inferior (subcorticali). Mai
mult, ea a lansat ideea c segmentele inferioare ale creierului se dezvolt i
maturizeaz mai repede dect cele de la nivel superior. Ea consider c dezvoltarea
i funcionarea normal a structurilor de ordin superior au fost dependente parial
de cea a structurilor nervoase inferioare.
Interaciunea structurilor corticale i subcorticale contribuie la integrarea
senzorial. n plus, att individul, ct i SNC sunt sisteme deschise. Prin
interaciunea lui cu mediul, un sistem este capabil de autoreglare, autoorganizare i
schimbare (Kielhofner, 1995).
Teoria 4: Interaciunile adaptative sunt eseniale pentru integrarea
senzorial cortical.
O interaciune adaptativ reprezint un schimb prin care un individ vine n
contact cu o provocare sau el nva ceva nou, iar mediul se modific. Una dintre
premisele teoriei senzorio-motrice spune c interaciunile adaptative accelereaz
integrarea informaional, iar capacitatea de a contribui la o interaciune adaptativ
este cea care reflect cumulul senzorial. Dei aceast afirmaie poate prea c are o
logic circular, ea este un proces n spiral, caracteristic unui sistem deschis.
Oamenii nva din experienele din trecut numai atunci cnd consider c
aciunile lor au fost ndeplinite cu succes. Contientizarea este oferit prin feedback.
De exemplu, micarea activ produce senzaii vestibulare i proprioceptive
(feedback-ul producerii) care vor constitui bazele pentru memoriile (modelele
neuronale) legate de felul cum ne simim cnd ne micm. n mod asemntor,
contientizarea rezultatului unui comportament formeaz baza pentru memorarea a
ceea ce este achiziionat/realizat (feedback-ul rezultatului) (Schema nr. 7).
Modelele neuronale, izvorte din feedback-ul producerii i al
rezultatului, formeaz bazele pentru planificarea unor comportamente mult
mai complexe. Participarea activ este esenial. nvarea din experiena
anterioar... depinde de felul n care percepem i ne micm, nu doar de cum
6

Short-DeGraff , M.A., (1988,), Human development for physical and occupational therapists, Baltimore,
Williams&Wilkins, p.200

ne micm (Brooks 7, 1986). Executarea unor micri din ce n ce mai


complexe indic faptul c modele neuronale s-au dezvoltat i maturizat.
Teoria 5: Oamenii simt o motivaie interioar pentru dezvoltarea capacitii
de integrare senzorial prin participarea la activiti senzorio-motrice.
Ayres (1972, 1975, 1979, 1989, 2007) a fcut legtura ntre pornirea
intern i motivaia de auto-direcionare i auto-aciune. Ea a precizat c acei
copii care manifest disfuncie integrativ senzorial dau adesea dovada unei
motivaii slabe de a participa n mod activ la evenimente noi sau de a face fa
unor noi provocri. n urma interveniei terapeutice, primele mbuntiri apar
n creterea ncrederii n propriile capaciti i n satisfacia legat de
stpnirea elementelor din mediul de via. Aceeai autoare susine c
motivaia interioar este vzut ca o stare de excitaie, de ncredere i drept un
efort pe care copilul l depune n realizarea unei anumite activiti. Intervenia
conduce la atingerea unei motivaii interne mai puternice, pentru cutarea unei
auto-realizri n aciunea ntreprins sau a unor activiti din ce n ce mai
complexe, care vor spori integrarea central senzorio-motric.

Brooks, V.B., (1986) How Does the Limbic System Assist Motor Learning? A Limbic Comparator Hypothesis

Brain, Behavior and Evolution Vol. 29, No. 1-2 , p.14

Unitatea de curs 3Disfunciile de integrare senzorial


Scop
Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n
pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;
Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice
Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
Disfunciile senzoriale
Multe diagnostice din sfera pediatriei (infirmitatea motric cerebral,
sindromul Down, paralizii periferice) pot prezenta probleme de integrare,
modulare, procesare a informaiilor senzorio-motrice. Toate aceste dificulti au
la baz o serie de disfuncii ale sistemului nervos central sau periferic, fiind
legate att de modul cum funcioneaz organele senzoriale (ochi, urechi, nas,
gur, piele i ceilali receptori motori din corpul omenesc) ce transmit
informaiile spre mduva spinrii, ct i de calitatea cortexului i modul cum
acesta prelucreaz i transmite comanda.
Stimul senzorial > Percepia central > Procesarea informaiilor >
Integrarea > Modularea > Interpretarea
Cnd sistemul funcioneaz, copiii sunt capabili s recunoasc i s nvee
cum s perceap mediul nconjurtor n condiiile n care trebuie s comunice i s
socializeze cu cei din jurul lor. Acest sistem devine n timp un suport incontient al
competenelor natural dobndite, necesare desfurrii vieii cotidiene. Persoanele
cu dificulti senzoriale au nevoie de explicaii suplimentare pentru a cpta
ncredere i afeciune.
Percepia, procesarea i integrarea senzorio-motric sunt precursorii
dezvoltrii memoriei de scurt i lung durat, a comunicrii i a abilitilor
sociale, aspecte care se consolideaz n perioada 9-60 luni (Lee, S.,2003). Dup
cum afirm i autoarea amintit, aceast etap constituie stadiul cnd trebuie
identificrii trsturile deficitare, ntruct apar dificultile de dezvoltare
neurologic. O serie de probleme pot fi observate chiar de la natere. Simptome
moderate poate fi sesizate la 2-3 ani ns cazurile mai uoare pot identificate n
jurul a 4-5 ani cnd sunt formate abilitile precolare.
Ayres consider c din punct de vedere senzorio-motor cele mai
problematice aspecte sunt: tactile, vestibulare i proprioceptive. Interconexiunea
dintre ele se stabilete nc din perioada intrauterin, continu s se dezvolte de-a
lungul vieii i faciliteaz interaciunea cu mediul. Aceste simuri sunt conectate i
cu alte sisteme din creierul uman, interrelaionarea lor fiind complex. Ele permit

experimentarea, interpretarea i rspunsul la diverii stimuli din mediul


nconjurtor.
Sistemul tactil apreciat din punct de vedere teoretic este imatur i
funcioneaz necorespunztor, transmite la creier o serie de semnale eronate care
interfereaz cu alte procese. Astfel, se produce o suprastimulare i un exces de
activitate cortical, ce nu poate fi oprit i nici organizat. Acest lucru genereaz
probleme comportamentale i de concentrare, concretizate ntr-un rspuns
emoional negativ la atingere.
Disfunciile tactileconduc la interpretarea greit a atingerii i/sau durerii
(hiper sau hiposesibilitate), la auto-izolare, iritabilitate generalizat, confuzie i
hiperactivitate.
Tabelul Nr.1- Disfunciile tactile

Sistem tactil hipo-senzitiv Sistem tactil hipersenzitiv - Sensibilitate crescut


Sensibilitate redus la atingere
la atingere
Indicii:
Indicii:
- se poate rni i nu
- prezint suprasensibilitate la atingerea, mai ales
contientizeaz;
cnd contactul este neateptat;
- simte atingerea dar nu o
- are dificulti s stea aliniat n rnd;
poate localiza;
- mpinge sau lovete intenionat copii, deoarece
- nu i d seama c scap un obiect; nu poate tolera pe cineva n proximitate;
- nu distinge proprietile
- nu-i plac activitile care implic murdrire
tridimensionale ale obiectelor (jocul cu plastilina, pictatul cu degetele);
prin atingerea lor
- nu st pe scaun, se agit, prefer marginea;
(astereognozia);
- este selectiv cu estura hainelor;
- identific cu greutate pri ale - nu-i plac mnecile lungi, gulerele colante;
propriului corp, fr control
- nu-i place s-i expun pielea la vedere ;
vizual.
- refuz anumite alimente din cauza texturii lor;
- refuz s fac baie, s-i spele sau tund prul.
Sistemul vestibular. Disfunciile n procesarea informaiilor vestibulare se
pot manifesta prin dificulti de poziionare n spaiu (nendemnare,
dezorganizare, probleme cu echilibrul) la care se mai adaug urmtoarele aspecte
deficitare privind:
alinierea literelor i cuvintelor pe acelai rnd;
pstrarea constant a mrimii scrisului;
pstrarea poziiei ntre dou linii de demarcaie;
inversarea (i alte tipuri de erori) ntre numere i litere;
diferenierea ntre stnga i dreapta;
pstrarea direciei de aciune n sporturile de echip (poate alerga pentru
echipa advers);
concepte precum sus/jos, nainte/dup;
activitile motrice fine care solicit acuratee n aprecierea spaiului (lipitul);

aprecierea relaiilor i a obiectelor din mediul nconjurtor.


Disfunciile vestibulare sunt clasificate dup cum se poate observa i n
tabelul de mai jos.
Tabelul Nr. 2 - Disfuncia vestibular

Sistem vestibular hipoactiv


momente de legnare, balansare,
pierdere a echilibrului;
se mic permanent pentru a-i
menine un nivel funcional optim;
ameete doar dup ce execut extrem
de multe micri;
simte nevoia unor senzaii intense
generate de rsuciri ale corpului, srituri
i /sau nvrtiri.

Sistem vestibular hiperactiv


excesul de micare sau la activiti
motrice elementare (legnare,
alunecare, urcare i coborre pe un
plan nclinat) l deranjeaz;
prezint ru de maina;
i displac activitile pe terenul de
joac;
suport greu s-i in capul n
poziie de flexie (n rostogolire).

Sistemul proprioceptiv. Semnele comune de disfuncie proprioceptiv sunt:


lipsa ndemnrii, tendina de pierdere a echilibrului, absena contientizrii
poziiei corpului n spaiu, posturi necorespunztoare, dificulti de trre, de
manipulare a obiectelor mici, mncatul neglijent i rezisten la micri sau
opunere la activiti noi de micare.
n general, disfunciile n cadrul acestor sisteme se manifest n multiple feluri.
Un copil poate rspunde mai mult sau mai puin la inputul senzorial, nivelul de
implicare poate fi neobinuit de sczut sau ridicat, poate realiza n mod constant o
micarea sau poate obosi foarte repede, unii copii pot fluctua ntre aceste extreme.
Problemele de coordonare fin sau grosier sunt ntlnite frecvent i pot fi concretizate
n tulburri de vorbire i limbaj, precum i n ntrzieri n ariile educaionale. Din punct
de vedere comportamental, poate deveni impulsiv, neatent i poate avea dificulti de
planificare, de adaptare la situaii noi, devenind frustrai, agresivi sau izolai.
Tabelul Nr.3 - Disfuncia proprioceptiv

Disfuncia proprioceptiv
Indicii:
ciocnirea/izbirea de perei, obiecte i oamenii din jur;
micri rigide i necoordonate;
nendemnare i cderi frecvente;
incapacitatea de realizare a unor micri fr a-i folosi privirea;
dificulti privind mbrcatul i dezbrcatul;
dificulti n aezarea pe un scaun nu poate nimeri sau se aeaz prea brusc i cu
for;
inerea creionului prea strns, rupndu-i des vrful;
sparge, scap obiecte;
dificulti la urcatul i cobortul scrilor;

pirea zgomotoas n mers (pentru obinerea unui feedback suplimentar).


Valerie Dejean (1998) adaug la aspectele deficitare de mai sus i sistemele
vizual i auditiv, ca avnd roluri importante n viaa copiilor.
Sistemul vizual poate fi supra- sau subreactiv. Prea mult stimulare vizual poate
coplei. Unii copii pot fi fascinai de stimuli vizuali: de obiecte lucioase, care se rotesc,
linii verticale sau orizontale. Ei urmresc cu privirea fie balansarea minilor nainte i
napoi n faa unei oglinzi, fie marginile unei mese sau rmn fascinai n mod constant
de litere sau cifre. Pot avea o memorie vizual foarte avansat, putnd completa un
puzzle complex dei l-au vzut doar o singur dat. Pot fi nzestrai cu un sistem vizual
puternic ce-l compenseaz pe cel auditiv, care poate fi deficitar.
Sistemul auditiv poate prezenta aceeai reactivitate mixt. n mod frecvent,
primul lucru pe care l observ un printe este reacia copilului ce nu rspunde la
strigarea numelui, de ctre o persoan ce se afl n apropiere, dar fuge s-i vad
desenul animat favorit cnd aude televizorul ce este la o deprtare de un etaj sau
mai mult. Aceast selectivitate nu este totalmente sub controlul copilului, ci se
datoreaz disfunciilor sistemului auditiv. Un alt simptom este sensibilitatea
excesiv la sunete. Unele aparate ca aspiratorul sau blenderul pot s-l fac pe copil
s-i acopere urechile, n timp ce altele l determin s i apropie urechea de ele.
Sunt autiti care nu suport s participe la activiti zgomotoase.

Unitatea de curs 4Dificulti de modulare senzorial


Scop
Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n
pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;
Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice
Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
Unitatea de curs 5Dificulti de discriminare senzorial i percepie
Scop
Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n
pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;
Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice
Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
Dificultile ntmpinate n analiza informaiilor din planul profund i
superficial care pot fi cauzate dei de percepia gestal conduce la o gndire rigid
i imposibilitatea de a emite judeci cu caracter generalizator. Copiii au
capacitatea de a performa ntr-o activitate ce se desfoar n aceleai condiii, ns
ntmpin dificulti dac apare o mic schimbare n mediul sau n rutina zilnic.
Au nevoie de predictibilitate i de un mediu reprezentat de meninerea aceluiai
cadru de aciune. Dac se modific ceva nu mai tiu cum s reacioneze, ceea ce le
determin o stare de confuzie i frustrare.
La nivelul percepiei, incapacitatea de a filtra informaiile produce o
ncrcare senzorial, copii fiind bombardai cu stimuli ce le inund propriul corp.
Pentru cei cu probleme de auz este foarte greu s neleag o conversaie atunci
cnd n jurul lor sunt mai multe persoane ce discut n acelai timp.
Percepia gestal este copleitoare i determin o multitudine de situaii
distorsionate n decursul procesrii informaiilor senzoriale (Bogdashina, O.,8 2003).
n practic ntlnim o serie de tulburri de procesare senzorio-motric a cror
cunoatere ne ajut n stabilirea modalitii de intervenie recuperatorie de tip
ameliorativ.
8

Bogdashina O., (2003) - Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory
Experiences, Different Perceptual Worlds, Jessica Kingsley Publishers, London, p.47

Hipersensibilitatea i/sau hiposensibilitatea


n cazul celor cu hipersensibilitate, mediile linitite produc o suprastimulare
i constituie un mediu provocator. Din aceast cauz este indicat cunoaterea
nivelului de poluare senzorial i posibilitatea de diminuare a gradului de
iritabilitate. Schimbrile ce apar n mediu pot reduce o mulime de comportamente
provocante (automutilare, crize de furie, agresiune). De asemenea n cazul unui
copil hiposensibil, trebuie intervenit cu o extrastimularea prin canalele care nu
primesc suficiente informaii din mediul nconjurtor. Se tie c fiecare copil este
unic, adesea putem gsi indivizi cu diferite hipo- sau hipersensibiliti.
n mod contient sau incontient fiecare copilul ncearc s-i regleze mediul
i rspunsul la el, prin adoptarea unei strategii compensatorii sau protejante pentru
deficitele lui. Astfel, acesta ne arat modul su de a face fa problemelor.
Indiferent ct de iritante sau fr sens par unele comportamente, este incorect de a
fi oprite nainte de a descoperi cauzele care le determin i de a introduce
modaliti de intervenie.
Comportamentele repetitive
Au un caracter multifuncional i se pot clasifica n:
defensive, cele care au drept scop reducerea durerii cauzat de
hipersensibilitate;
autostimulatorii, ce mbuntesc inputul n cazul hipersensibilitii;
compensatorii, care faciliteaz analiza sau nelegerea mediului n cazul
situaiilor nencreztoare, dificile;
experimente de plcere, cele ce l ajut s se retrag sau s evite
situaiile neplcute.
Copiii poate prezenta una sau mai multe astfel de comportamente, ele
interacionnd i afectndu-se reciproc. De aceea mbuntirea funciei senzoriale
printr-o singur modalitate poate determina apariia unor rezultate foarte bune.
Prin intermediul observaiei s-a analizat modul de reacie i posibila refacere
i evaluare a problemelor privind canalele senzoriale. Comportamentul
autoprescris (legnat, fluturatul minilor, sriturile etc.) conduce la formarea unei
idei clare privind nevoile copilului. Dac aceste comportamente sunt corect
interpretate este posibil nelegerea modului de percepere a mediului i facilitarea
dezvoltrii unor strategii n vederea tolerri unor senzaii care pot fi dureroase.
Inconsistena perceptual
Fluctuaia dintre hiper i hiposensibilitate reprezint una dintre cele mai
derutante aspecte. Astfel, un copil care pare surd, ocazional poate reaciona diferit ca
i cum ar avea dureri la sunete puternice produse n apropierea sa. Stimulii vizuali pot
prea uneori, foarte strideni sau alteori pot fi neclari. Similar cu aceste reacii, durerea
poate varia de la complet insensibil la o suprareacie chiar i n cazul unei uoare
atingeri (Jordan i Powell, 1990). n concluzie, persoanele pot avea reacii uneori
fireti i alteori pot s se manifeste prin comportamente diferite n aceleai condiii de
mediu.
Percepia fragmentat

Percepia pe fragmente, stimularea supraselectiv, apare atunci cnd foarte


multe informaii trebuie procesate simultan. Adesea copiii nu sunt capabili s
scindeze o ntreag imagine n uniti cu sens i s interpreteze obiectele, oamenii
i mprejurimile ca nite componente ale unui ntreg. n schimb ei proceseaz pri
ce le atrag mai mult atenia. Aceast fragmentare poate s le blocheze toate
simurile.
Una dintre teoriile care ncearc s explice acest fenomen este teoria
coerenei centrale (Uta Frith, 1989). Conform acestei teorii, copiii cu probleme de
procesare senzorial prezint o lips a formei de construcie a coerenei i ca
urmare ei vd lumea mai puin integrat analitic dect holistic.
n contrast cu ipoteza coerenei centrale sczute, exist i o alt prere
conform creia dein o foarte bun direcie spre coeren (percepia holistic a
lumii), cu singura dificultate privind scindarea prilor n vederea analizrii lor
separat. Fr perceperea acestora, ca uniti cuprinse ntr-un ntreg, este imposibil
interpretarea unei situaii. Percepia gestal intr astfel n cadrul teoriei coerenei
centrale, iar aceasta din urm poate fi inclus n ultimele stadii ale procesrii
perceptuale senzoriale.
n cazul percepiei fragmentate, n cazul autismului, persoana ntmpin o
mare dificultate n a relaiona cu oamenii i nu neaprat c par a fi pri fr sens
dintr-un ntreg, ci mai ales micrile acestor piese sunt nepredictibile. Strategia lor
este de a evita oamenii i de a nu se uita la ei. Acest lucru nu nseamn c nu sunt
capabili s priveasc o persoan n ntregimea, ci de fapt nu sunt capabili s
proceseze sensul ntregului i l analizeaz bucat cu bucat. Ca rezultat al acestei
percepii se obine un ansamblu nensemnat sau chiar nfricotor pentru ei.
Fragmentarea complic i mai mult interpretarea expresiei faciale, a limbajului
corporal i de aceea apare o diminuare sau o blocare a comunicrii nonverbale.
Fragmentarea poate fi resimit n toate cile senzoriale. Acest tip de
percepie i face pe copii s defineasc locurile, oamenii i lucrurile dup anumite
caracteristici. Lipsa sau modificarea acestora determin o interpretare eronat
definit prin incapacitatea de recunoatere a mediului sau persoanelor i apariia
temerii de necunoscut. Odat ce ei proceseaz informaia bucat cu bucat i nu ca
un ntreg, recunosc lucrurile i persoanele dup piesele senzoriale i le stocheaz
dup propria lor nelegere. Ei pot recunoate oamenii dup haine, intonaie,
micare, dar nu i dup trsturile feei. Rutinele i ritualurile i ajut s neleag
fenomenele prezente i viitoare. Pregtirea anticipativ, introducerea gradat n
mediu i n activitate, structura i rutina fac intervenia predictibil i mai uor de
controlat.
Percepia ntrziat
Este obinuit ca acesti copii, n special cei cu retard mintal, s prezinte un
rspuns ntrziat la stimulii provenii din toate cile senzoriale. n cazuri extreme
poate dura chiar ani de zile pentru ca o informaie s fie procesat, cel mai adesea
avnd o durat de zile, sptmni sau luni. Unele cuvinte, propoziii, fraze, uneori
ntreaga situaie pot fi stocate i folosite oricnd. n cazuri mai puin extreme,

procesarea poate dura secunde sau minute, copiii fiind capabili s repete imediat ce
li s-a spus iar nelegerea fenomenului vine mai trziu.
Datorit ntrzierii n procesare, au nevoie de timp pentru a nelege
ntrebrile i rspunsurile. Aciunile imediate vin automat, ele fiind memorate.
Pentru a da rspunsul corect, trebuie s treac prin mai multe stadii separate n
percepie i dac acest lan decizional, de lung durat, este ntrerupt de cineva
dinafar, copilul trebuie s o ia de la capt deoarece supraselectarea a schimbat
situaia total (VanDalen, 1995). Cu alte cuvinte, o ntrerupere anuleaz efectiv
orice rezultat intermediar, confruntndu-l pentru prima dat cu aceleai obiecte/
evenimente/ situaii.
Vulnerabilitatea la suprancrcare senzorial
Multe persoane sunt vulnerabile la suprancrcarea senzorial, ele simind
nevoia de a avea control asupra mediului. Este foarte important nvarea
recunoaterii suprasolicitrii i prevenirea apariiei unor situaii deranjante. Copilul
poate avea nevoie de un loc mai linitit, sigur, unde poate s-i rencarce bateriile
din cnd n cnd. Trusa de prim ajutor trebuie s fie mereu la ndemn i s
conin: dopuri de urechi, ochelari de soare, jucrii ce pot fi presate sau cele
preferate etc.
Se pare c i copiii i dezvolt (voluntar sau involuntar) abiliti de control a
stimulrii excesive cu scopul de a supravieui ntr-o lume ciudat. Aceste strategii
compensatorii sau defensive in de stilul perceptual al fiecrui individ.
Mono-procesare
Pentru a se evita suprancrcarea senzorial, la nivelul creierului, se
folosete doar o singur modalitate de procesare. Persoana se poate concentra
doar pe un sim, de exemplu vz i poate vedea n amnunt fiecare caracteristic
a obiectelor din jur. n timp ce se concentreaz pe aceste aspecte, copilul poate
pierde preocuparea pentru ceilali stimuli. Astfel, nu simt atingerea sau sunetele
unui obiect din mediul su. Dup ncetarea informaiilor vizuale el se poate fixa
doar pe auz, i sunetele pot fi interpretate ca fiind prea puternice pentru c toat
atenia este orientat spre ele. Aceast mono-procesare (monotropism) este
definit ca una din adaptrile involuntare pentru evitarea suprancrcrii sau
hipersensibilitii.
Percepia periferic (evitarea percepiei directe)
Una din caracteristicile copiilor cu retard mintal sau autiti este evitarea
contactului vizual. Percepia direct poate cauza hiperstimulare determinnd
apariia mono-procesrii. De multe ori privesc lucrurile complet detaai sau sunt
abseni la apariia unor situaii. Aceast manifestare, poate fi o manier prin care ei
evit o experien vizual sau auditiv direct, ceea ce le confer abilitatea de a da
sens senzaiilor.
Perceperea stimulilor n mod direct i contient poate fi fragmentat.
Persoana poate interpreta pri dar poate pierde ntregul ntruct informaiile sunt
analizate bucat cu bucat. Cnd lucrurile sunt preluate periferic, fragmentarea nu

are loc (Williams, D., 1996), structura este coeziv, se reine contextul. Unii copii
par s fie hipersensibili cnd sunt abordai direct de cei din jur, dac sunt privii
direct, par a fi ca atini - atingere de la distan. Evitarea percepiei directe este o
alt modalitate involuntar care-i ajut s supravieuiasc ntr-o lume senzorial
distorsionat prin diminuarea sau eliminarea suprancrcrii informaionale.
nchiderea sistemelor
Cnd persoana nu face fa informaiilor, poate s-i nchid unul sau toate
canalele senzoriale. Copiii cu autism sunt suspeci a fi surzi deoarece uneori ei par
s nu reacioneze la sunete. Ei nva de timpuriu s evite bombardamentul
copleitor de informaii. Cnd intensitatea este deja prea mare, uneori dureroas,
i nchid cile de recepie a senzaiilor i se retrag n lumea lor. Aceast atitudine
este considerat o adaptare involuntar (compensatorie), cnd creierul i nchide
cteva sisteme pentru a mbunti nivelul funcional n alte arii (Williams, 1996).
Compensarea simurilor reduse cu altele
Datorit hipersensibilitii, fragmentrii, percepiei distorsionate, procesrii
ntrziate, agnoziei senzoriale, un singur sim nu este suficient persoanelor pentru
a-i nelege mediul personal, familial i social. n cazul distorsiunilor vizuale, a
orbirii, indivizii i folosesc urechile, nasul, limba sau minile pentru a vedea,
compensnd tulburrile temporare de vz cu alte senzaii. De exemplu, un copil
poate bate un obiect pentru a-l recunoate, altul miroase oamenii pentru a-i da
seama cine sunt. Pentru muli atingerea i mirosul sunt mai puternice. n 1995,
Grandin afirm c urechile i ochii lor funcioneaz, dar nu sunt capabili s
proceseze informaiile. Cei care recepioneaz distorsionat inputul vizual i auditiv,
prefer s foloseasc atingerea pentru a nva mai multe despre mediul lor ei vd
n mare parte lumea prin intermediul degetelor (Bogdashina, 2003).
Indivizii nonverbali prezint dificulti senzitive severe. Dac sistemul
funcioneaz diferit, rspunsul senzorial se consider a fi normal. Din punctul lor de
vedere, a fi diferit i neconvenional nu nseamn a fi anormal i deficitar.
Complexitatea problemei este evideniat prin comparaia dintre doi copii care
subliniaz inexistena aceluiai pattern al experienei senzorio-perceptuale.
Caracteristici descrise pot fi ntlnite n patologii variate, ns difer gradul
i severitatea. Familiile descriu adesea o existen infernal, restrictiv construit
n scopul evitrii lucrurilor care le afecteaz simurile.
A iubi un copil cu astfel de dificulti senzoriale poate fi adesea un labirint
de confuzie, ntruct el nu rspunde prin comportament afectiv adecvat deoarece
nu se simt bine n corpul lui. Este necesar mult nelegere i rbdare pentru a
relaiona cu persoane ce prezint o astfel de sensibilitate i dac nu gsim canalele
de comunicare adecvate, ei continu s se izoleze (Dejean, V., 2002).
Starea lor emoional este fragil i ncrederea n sine este fluctuant.
Datorit acestor lucruri, cuplat cu slaba contiin de sine, ei prezint un
sentiment de insecuritate i o lips de motivaie n explorarea lumii
nconjurtoare.

Dei insuficient nelese, procesarea stimulilor senzoriali i comportamentele


motrice pot fi considerate centrul viitoarelor trsturi al dezvoltrii sau al altor
comportamente aberante/anormale ale copililor; aceste modele au implicaii n
diagnosticul timpuriu i n stabilirea modalitii de intervenie.
Misterul care st la baza multitudinii de comportamente neobinuite poate fi
adesea clarificat prin nelegerea sistemelor senzoriale i a rolului pe care integrarea
senzorial l are n procesul normal de dezvoltare. Doar prin depistarea disfunciei
integrative senzoriale putem pune ordine n haosul comportamental i realiza un
program comprehensiv care s ncerce soluionarea problemelor.
Unitatea de curs 6Disfunciile praxice
Scop
Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n
pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;
Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice
Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
Unitatea de curs 8Evaluarea disfunciilor de tip senzorial
Scop
Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n
pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;
Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice
Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
Unitatea de curs 9Procesul de planificare i implementare a kinetoterapiei
Scop
Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n
pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;

Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice


Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
Unitatea de curs 10Jocul i integrarea senzorial
Scop
Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n
pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;
Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice
Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
3.1.4.1. Definiia i caracteristicile jocului
Jocul constituie, n esena lui, o modalitate complex de manifestare a
exerciiului fizic, un mod dezvoltat de practicare a micrilor ce are la baz cerine,
modaliti de desfurare, dirijate pe baz de reguli obligatorii pentru toi
participanii. J. Huizinga9 (1977), consider c jocul este o aciune specific,
ncrcat de sensuri i tensiuni, ntotdeauna desfurat dup reguli acceptate de
bunvoie i n afara sferei utilitii sau a necesitii materiale, nsoit de
sentimente de nlare i de ncordare, de voioie i de destindere.
Ca form a exerciiului fizic, jocul este un mijloc ce are efecte multiple, idee
subliniat i de Crstea Gh.,10 (2000), care noteaz c jocurile n general, sunt
activiti de tip ludic, cu implicaii deosebite asupra dezvoltrii personalitii
executanilor din mai multe puncte de vedere, inclusiv din cel al contribuiei pe
planul integrrii sociale. Ele sunt activiti totale, atractive, spontane, libere,
naturale i dezinteresate. Au, de asemenea, i valene recreative i compensatorii.
J. Piaget (1965) spunea c jocul este cea mai pur form de asimilare. Prin
asimilare, copilul ncorporeaz n modalitile existente ale gndirii ntmplri,
obiecte sau situaii. Astfel, ca asimilare pur", jocul nu era considerat att o
modalitate a dezvoltrii cognitive, ct o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare
cognitiv a copilului (definiie citat de Albu, C.,11 i colab., 2006).
Jocul poate fi definit ca o activitate spontan, atractiv, liber, ce contribuie la
dezvoltarea psihic a copiilor, la pregtirea lor pentru integrarea social, dar i o
modalitate plcut de relaxare i divertisment pentru tineri i aduli. Jocul n
dezvoltarea copilului vizeaz o mai bun cunoatere a lumii, un control adecvat al
9

Huizinga J., (1977) - Homo ludens, (trad),Ed. Univers, Bucureti, pag. 214-215
Crstea, Gh., (2000) - Teoria i metodica educaiei fizice i sportului pentru examernele de definitivt i gradul II, Bucureti,
Ed. AN-DA
11
Albu C., Albu A., Vlad T. L., Iacob I., (2006) - Psihomotricitatea: metodologia educrii i reeducrii psihomotrice, Ed.
Institutul European, Iai
10

propriei persoane i al raportului cu lumea, ofer de la nceput posibilitatea explorrii


relaiilor dintre realitate i fantezie, constituie o aren n care formele de gndire
semiologice, intuitive, pot fi liber testate. Pentru deficienii mintal, jocul este forma de
baz prin intermediul cruia se organizeaz i se desfoar procesul de recuperare. n
aceste condiii, el se constituie ntr-o form de nvare orientat spre dezvoltarea
capacitii de manevrare a obiectelor, aprecierea formelor i mecanismelor de
recunoatere a dimensiunilor, nsuirea asemnrilor i deosebirilor dintre obiecte,
mbuntirea capaciti de utilizare a materialelor n funcie de necesiti. Prin joc, se
nva regulile de comportare, ceea ce contribuie la structurarea personalitii, copilul
i satisface nevoia de activitate, de acionare asupra obiectelor i de transpunere n
situaii diferite. Practic, el descoper lumea, jocul fiind mijlocul prin care copilul
ctig anumite deprinderi fizice, cognitive i sociale. Experimenteaz anumite
aciuni, care ulterior vor fi combinate cu alte deprinderi mai complexe. Astfel, iniial
mnuiete piesele unui joc, apoi va ncerca s realizeze cteva combinaii, pentru ca n
final s ajung la adevrate construcii. n acest fel reuete s rezolve unele probleme
i s neleag modul de folosire a obiectelor.
Pentru copil, jocul este ceea ce munca este pentru un adult. Atunci cnd este
interesat de un anumit joc, el particip cu intensitate, concentrndu-i ntreaga
energie asupra a ceea ce face. n acest context, jocul stimuleaz copilul pe mai
multe planuri: senzorio-motor, intelectual, social, creativ, al contiinei de sine,
moral i chiar terapeutic. Iniial, copilul mic acioneaz prin imitaie, pornind de la
anumite modele, iar unele gesturi sunt descoperite ntmpltor, mai trziu ele s
pot fi reproduse. Imitaia trzie i repetarea gestului demonstreaz un nceput de
reprezentare mental a actului motric. Pentru nceput, copilul realizeaz jocuriexerciii prin care i descoper propriul corp, treptat el va trece la aciunea asupra
obiectelor, pentru a ajunge n final la utilizarea lor.
n timpul jocului, copilul inventeaz i repet anumite micri, fapt ce
contribuie la dezvoltarea treptat a gndirii, memoriei i creativitii.
n cazul ficiunii i se permite s reproduc realitatea cu ajutoruljucriilor. Pe
parcurs, realitatea este adaptat la posibiliti, gsindu-se anumite soluii ce reflect
dorinele. Efortul de rezolvare a problemelor i permite copilului s neleag
realitatea, s treac peste anumite dificulti i s-i dezvolte contiina de sine.
Creativitatea se mbuntete cu precdere n timpul activitilor individuale.
Joaca stimuleaz imaginaia copilului, ajungnd la rezolvarea problemelor noi prin
apelarea la achiziiile anterioare.
Terapia prin joc se adreseaz copiilor cu probleme de sntate. Pentru
acetia afirmaia ,,f aceste exerciii pentru sntatea ta" nu este suficient. Jocul le
permite specialitilor s ajung la executarea de ctre copii a anumitor acte
motrice. Regulile jocului se pot modifica n funcie de necesitile terapeutice.
Astfel, se ncepe aciunea n poziia aezat, apoi culcat i n picioare. Un anumit
gest se execut iniial cu o mna, apoi cu cealalt i, n final, cu ambele. Terapia
ludic asigur copilului calm i securitate, alturi de stimularea necesar
recuperrii deficienei. Programul ncepe cu antrenarea gesturilor necesare vieii

zilnice (mbrcat, splat, mncat independent), urmat de antrenarea gesturilor


complexe ce pregtesc activitatea de scris i de nvare a unei meserii.
Rezultatul practicrii jocului este bucuria, plcerea, care se manifest att n
pruncie ct i la maturitate. Jocul devine frumos ntruct ofer ritm, armonie, ...
produce ncordare, echilibru, oscilaie, alternan, contrast, variaie, legare i detaare
(Iacob I.,12 2006) dar i socializare i responsabilitate fa de propriile aciuni.
Jocul este dat de un ansamblu de conduite autotelice, definind o dimensiune
fundamental a personalitii, nsoind ntreaga evoluie a omului (chiar dac forma
de manifestare i caracteristicile acestuia se schimb n ontogenez), avnd funcie
generativ la vrstele de cretere i regenerativ la aduli i senesceni. Fiind
principalul su tip de activitate, copilul se exprim n i prin joc. Acest tip de
activitate se caracterizeaz printr-un context de stri, sentimente i emoii pozitive,
care permit fiinei umane aflate n etapele timpurii ale ontogenezei s nvee
(explornd spaiul, manipulnd jucrii sau diferite alte obiecte, rezolvnd situaii,
depind obstacole) i s-i dezvolte abilitile psihomotrice, cognitive i sociale.
Copilul poate experimenta prin joc eficiena diferitelor conduite, singur sau ntr-un
grup restrns, fr team i fr a se simi judecat de aduli. Expresie a
interiorizrii contactului dintre copil i mediul natural i socio-cultural, corespunde
trebuinelor fundamentale, ntruct jocul este:
o "spontaneitate original" (Huizinga J.,13 1977);
o "aciune urmrit prin ea nsi, fr utilitate imediat, generatoare de
distracie i de reconfortare, de sentimente de plcere i bucurie
(Cerghit, I.,14 1997;
o activitate natural, spontan, liber, fr constrngeri, ce angajeaz
ntreaga fiin uman i aduce beneficii prin ea nsi, este recreativ i
compensatorie (Mihai Epuran, 1976).
Aceste caracteristici fac ca balana costuri - beneficii s se ncline ctre
beneficiile obinute de subiect, care asimileaz cunotine, i formeaz structuri
psihice, exerseaz prin diferite micri grupele musculare i funcionalitatea
organismului, i relaxeaz prile solicitate.
Jocul are i importante funcii informativ-formative, educative i terapeutice.
Printre beneficiile obinute n urma practicrii acestui tip de activitate se numr,
de asemenea echilibrarea i tonifierea psihic, descrcarea diferitelor tensiuni care
n alte condiii ar putea perturba activitatea psihic, obine un beneficiu emoional
prin satisfacie de ordin senzorial (auditiv, vizual, kinestezic etc).
Mai ales pentru vrsta copilriei, procesul instructiv-educativ, ca i cel
terapeutic poate beneficia din plin de avantajele pe care le prezint jocul, dac sunt
create condiii optime pentru exprimarea conduitei ludice i se apeleaz strategic (n
funcie de vrsta copilului), la diferitele forme de joc din repertoriul infantil: jocul de
micare, jocul de construcie, jocul cu reguli, jocul simbolic.
12

13
14

Iacob, I., (2006) nelepciuneasportului, Casa Editorial Demiurg, Iai.


Huizinga J., (1977) - Homo ludens, (trad), Ed. Univers, Bucureti.
Cerghit, I., (1982) - Metode de nvmnt Pedagogia secolului XX, Edit, Didactic i Pedagogic, Bucureti, p.217

Aa cum am subliniat n paginile anterioare, tipul principal de activitate a


copilului precolar este jocul, prin intermediul cruia acesta abordeaz lumea real
nconjurtoare, care i faciliteaz adaptarea, i prin care ii exerseaz viitoarele
competene. Analiza jocului a constituit pentru cercettori o surs important de
cunoatere a structurii psihice, iar pentru psihologi, pedagogi i educatori, n
general, o modalitate de abordare instructiv-educativ i terapeutic a copilului.
3.1.4.2. Clasificarea jocurilor
E. Erickson, citat de D. Marcelli (2003), n funcie de gradul de socializare a
copilului i de implicare ntr-un anumit tip de joc, evideniaz urmtoarele tipuri:
jocuri ce se desfoar n atmosfer (explorarea senzaiilor corporale proprii);
jocuri ce se desfoar n microsfer (mediul apropiat al copilului);
jocuri care se desfoar n macrosfera social.
S. Millar, citat de D. Marcelli (2003), distinge pentru vrsta de 0-2 ani cinci
tipuri de jocuri:
de explorare (n care fie obiectul, fie experiena sunt noi);
de manipulare (pentru a cunoate mai bine obiectul manipulat);
de exerciiu (cnd acelai obiect este abordat prin mai multe aciuni);
repetitive datorit plcerii dat de previzibilitatea aciunii.
simbolice.
innd cont de funciile jocurilor, acestea se structureaz n:
jocuri senzorio-motrice, specifice primei etape de dezvoltare a
copilului, primii ani de via, sunt simple, prin care se nva formele
iniiale ale micrii;
jocuri elaborate, folosite ntr-o etap superioar, n nvmntul
precolar, constau ntr-o organizare din ce n ce mai complex a
activitii, avnd un anumit scop i o anumit semnificaie. Ele pot fi
spontane, dirijate i organizate;
jocuri sportive, specifice etapei colare, prin ele urmrindu-se
ndeplinirea programei colare.
n unitile colare normale i speciale, n prima treapt se folosesc:
jocuri senzoriale prin care sunt stimulate simurile (pipitul,
mirosul, vzul, auzul etc.). Prin jocul senzorio-motor, caracteristic
perioadei 0-2 ani, copilul exerseaz funciile pe msura ce acestea
apar (reaciile circulare primare i secundare) ncorpornd noi
informaii, armoniznd progresiv actul motric cu informaiile nou
primite i dezvoltnd primele scheme. Astfel, dac n primul an
folosesc aceleai acte limitate, pentru o multitudine de obiecte, din
al doilea an de viaa, ncepe s se dezvolte capacitatea de a nelege
funciile pe care diferite obiecte le au n mediul social. Aciunile
devin mai variate i mai potrivite obiectelor (copilul pune linguria
sau furculia n gur, ceaca pe farfurioar, se nvelete cu ptura;

jocuri de apreciere a percepiei vizuale prin care se stimuleaz memoria


vizual i capacitatea apreciativ;
jocuri de construcie prin care se stimuleaz capacitatea cognitiv i
de creaie;
jocuri sociale prin care se nva colaborarea, conlucrarea, ntrajutorarea,
respectul etc.;
Dac la precolarul mic jocul este "mprtit" cu adultul, precolarul mare
ncepe s i creeze o "reea social" n care pe lng aduli s fie inclui i copii
(vecini de bloc, colegi de grdini etc.). Jocul mpreun cu tovarii de aceeai
vrst, presupune mprtirea i negocierea de sensuri i semnificaii ntre copii,
precum i existena unor reguli.
Caracteristic copilului de vrst cuprins ntre 2-7 ani este faptul c va
ncepe s reprezinte n mod simbolic lumea lui nconjurtoare, pe msur ce
transform i inventeaz obiecte i roluri.
Importana practicrii jocurilor este subliniat de D. Marcelli (2003) care
noteaz c jocul simbolic adaug exerciiului ca atare dimensiunea simbolismului
i a ficiunii, cu alte cuvinte, capacitatea de reprezentare prin gesturi a unei realiti
non-actuale, n timp ce Cerghit I,15 (1982), afirm c jocurile de simulare
concepute i recomandate ca metode de explorare i de formaie ... determin
participanii (doi sau mai muli deintori ai puteri de decizie, juctorii) s
interpreteze anumite roluri i ansambluri de comportamente, uneori foarte bine
precizate, alteori confuze i n aceste condiii s ajung la realizarea obiectivelor
prestabilite. Aceste tipuri de jocuri sunt caracteristice etapei n care copilul nu are
un control suficient asupra limbajului (acesta aflndu-se n plin proces de
dezvoltare), fapt ce face ca n organizarea psihic (asimilarea de noi informaii,
formarea de structuri), un rol dominant s l aib producerea i procesarea de
imagini. Copiii realizeaz n cadrul jocului planuri de aciune (asociaz i
ordoneaz evenimente), joac anumite roluri (inspirate din realitatea cotidian:
"de-a doctorul", "de-a poliistul", sau roluri de ficiune: "de-a vrjitoarea"),
transform obiectele pe msur ce i exprim ideile i sentimentele despre lumea
social. Diversele jucrii sau obiecte (mainue, figurine, cuburi etc.) pot constitui
surse ale aciunii i ale asumrii de roluri (jocul de construcie cu teme simbolice).
Dup vrsta de 5 ani ncepe s se dezvolte jocul cu reguli, ce se caracterizeaz prin
faptul c are la baz un sistem (mai mult sau mai puin elaborat) de cerine privind
comportamentul de grup al juctorilor. Acesta care este mult mai organizat,
necesit o mai mare experien cognitiv i modaliti socializate de gndire.
Pe msur ce jocul simbolic scade ca frecven i importan odat cu vrsta,
jocul cu reguli se dezvolt reflectnd importana relaiilor sociale i a codului social.
D. Marcelli (2003) atrage atenia asupra neimplicrii copilului n desfurarea
jocurilor. El noteaz c "absena jocului, n special a jocului de rol, trebuie s atrag
atenia prinilor, a pedagogului, a educatorului i a medicului", fapt ce constituie un
15

Cerghit, I., (1982) Metode de nvmnt Pedagogia secolului XX, Edit, Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 217.

punct de plecare n depistarea unor copii cu risc sau chiar a unor posibile organizri
nevrotice, nc din perioada precolar.
Manifestarea copiilor poate reprezenta un punct de plecare privind
modalitatea de comportament a prinilor sau a educatorilor i este foarte divers.
Avem astfel:
copiii foarte cumini pe care M. Rufo i caracteriza ca adevrai
"normopai", semn al unei organizri nevrotice asimptomatice, n care
domin "un Supraeu exigent, sever sau chiar tiranic" (D. Marrcelli,
2003), cu o nevoie deosebit de performan ("copiii performanei"
conform lui J. Wilkins);
copii hipermaturi al cror comportament este foarte responsabil,
rezultat, de cele mai multe ori, al condiiilor dificile din familie. Jocul
acestora are frecvent conotaii agresive i de dominare;
copii deprimai - lipsa jocului n acest caz este nsoit i de alte semne, cum
ar fi: aer absent, privire n gol i o figur lipsit de expresie.
3.1.4.3. Efectele practicrii jocului
Prin intermediul jocului, copiii, indiferent de caracter i temperament, de
normalitate i anormalitate, chiar dac uneori se ncadreaz mai greu n aciune,
uit de problemele ce-i apas, execut i se bucur, iar prin percepiile,
reprezentrile i impresiile acumulate i mbogesc cunotinele despre lume,
via, i formeaz deprinderi, motivaii, interese, obinuine i n final relaionri.
Jocul, practicat la orice vrst, depete limitele activitii bio-psiho-fizice, prin
modul de organizare i implicare n desfurarea lui, iar prin efectele lui pozitive,
contribuie la dezvoltarea i refacerea omului. Este un mijloc de baz ce contribuie
la descrcarea energiei suplimentare, la destinderea i eliminarea ncordrii, la
compensarea frustrrilor i necazurilor, dar i la ordonarea i mbogirea
capacitii de micare a psihomotricitii. Cel mai important efect al practicrii
jocului l constituie totui realizarea socializrii, aspect determinat de caracterul
colectiv specific acestui mijloc. Importana efectelor produse de organizarea i
desfurarea jocului a fost subliniat de o serie de specialiti de marc. Astfel
Geissler, E.E.,16 (1971)consider c jocul poate sluji totui, unor scopuri pe care
cel ce se joac nu le sesizeaz, dar care sunt inerente acestuia. E. Planchard17
(1976), consemneaz c determinnd un transfer de energie, de motivaie
funcional, dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de nvare, sau asociind un
interes imediat i puternic, specific jocului, unor obiective i sarcini de nvare,
exist posibilitatea ca aciunea distractiv s se transforme ntr-un important factor
de exersare, de antrenament, de nsuire a unor modele comportamentale, fr ca

16
17

Geissler, E.E., (1977) - Mijloace de educaie (trad), Edit. Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 199-200
Planchard, E., (1976) - Introducere n pedagogie, (trad), Edit. Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 131

cel care joac s fi avut aceast intenie. Consemnarea scoate n eviden efectele
multiple intenionale i neintenionale ale jocului.
ntruct jocul este o form complex a exerciiului fizic, ce se desfoar cu
mai muli participani, care au obligativitatea ndeplinirii sarcinilor i a respectrii
regulilor, educarea moral este un rezultat direct i evident pentru viaa social a
familiei i grupurilor mai mari sau mai mici. Prin intermediul jocului, dezvoltarea
copilului se realizeaz mult mai uor i mai accentuat, i mult mai complex dect
prin alte exerciii fizice, ntruct implicarea n joc este total, viznd toate
dimensiunile (cognitiv, motric, afectiv, social, moral, estetic) personalitii
umane. Astfel, prezentnd importana jocului, Ungureanu A.,18 (2009), subliniaz
c acesta este un motor al minii i are un rol fundamental n dezvoltarea
copilului, reprezint dovada bunei sale snti fizice, psihice i intelectuale.
Este cel mai bun mijloc de nvare, deoarece prin joc copilul nva uor fr s i
dea seama, i pe lng plcere, jocul i permite copilului mic s-i stimuleze corpul
i organele de sim. ... Prin joc, copilul nva s se concentreze, s-i respecte
partenerul de joac s-i construiasc, s-i dezvolte i s-i structureze imaginaia.
Copilul progreseaz, nva n msura n care i se ntreine motivaia. Motivaia
copilului va fi mult mai puternic dac profesorul va ti s fie exigent cu el i dac
nu uit s-l aprecieze atunci cnd este cazul.
Copiii care nu se joac, care nu sunt integrai n activiti ce presupun jocuri de
diferite tipuri sunt mai sraci, dect cei care se joac, cei care sunt integrai n
diferite aciuni, ntruct cei din urm au posibilitatea de a coopera, de a colabora de a
se angaja n aciune. Jocurile au eficien n dezvoltarea personalitii att pentru cei
puternici i veseli, ct i pentru cei plpnzi i timizi, att pentru cei foarte istei, ct i
pentru cei mai leni n gndire. Exersarea diferitelor roluri din jocuri are efecte
pozitive n dobndirea ncrederii n sine, n educarea memoriei, ateniei i
concentrrii, n asimilarea unor deprinderi de micare i n formarea unor priceperi.
n timpul desfurrii jocului, copilul mic sau mare, motric sau mai puin
motric, inteligent sau mai puin inteligent inventeaz i repet anumite micri,
fapt ce contribuie la dezvoltarea treptat a gndirii, memoriei i creativitii", idee
subliniat i de Albu, C. i colab.,19 n 2006.
Motricitatea are un caracter multisenzorial, fiind n strns legtur cu
ceea ce vedem, auzim, pipim (stimuli tactil, vestibular, proprioceptiv)
naintea, n timpul sau n urma realizrii unei micri.

18

Ungureanu A., (2009) - Metodica educaiei fizice i sportului, Ed. Universitatea din Craiova, Craiova.
Albu C., Albu A., Vlad T. L., Iacob I., (2006) - Psihomotricitatea: metodologia educrii i reeducrii psihomotrice, Ed.
Institutul European, Iai, p. 237
19

Informaii
auditive
nonverbale
(zgomote)

int

Informaii
verbale
(indicaiile
terapeutului)

ern
fee
db
ack
mo
tor

Informaii
tactile
(piele)

ext
ern
fee
db
ack
mo
tor

Informaii
vizuale
(ochi)

rcepia informaiilor
analiza informaiilor n funcie
de obiectivele propuse i de
informaiile nregistrate

Analizatori

Aferen
(sintez)

Obiectiv:
Programul motor ct mai precis
posibil ca o aciune anticipativ
Execuia micrii de ctre
organul motor (efector)

Informaii
kinestezice

Eferen

Performan motorie
(rezultat / experien avut / experien dobndit)

Schema Nr. 4 - Procesul de utilizare a informaiei, dup Holtz20, 1981

Din organizarea, integrarea, prelucrarea informaiilor rezult rspunsul


motric, care poate fi n permanen ajustat (schema Nr. 4)
Wallon21 evideniind rolul micrii n evoluia psihic a copilului,
subliniaz c activitatea motric se construiete progresiv, pe baza imaginilor
din ce n ce mai complexe, la nivelul scoarei cerebrale. Copilul utilizeaz
micrile n raport cu trebuinele i situaiile reieite din relaiile sale cu mediul
nainte de a folosi limbajul. Deplasarea n spaiu mbrac trei forme care depind
de: contraciile musculare, care asigur deplasarea segmentelor (funcia
clonic), meninerea echilibrului i manifestarea atitudinilor (funcia tonic).
Cele trei forme de activitate sunt:
reacii pasive sau exogene (de echilibrare);
reacii active sau autogene (locomoia i apucarea);
reaciile posturale (gesturi, atitudini).
Adaptarea micrii la folosirea obiectelor presupune jonciunea dintre
cmpul vizual i cel motor. Prin aciunea asupra obiectelor se realizeaz sisteme de
relaii ntre micare i impresiile venite din exterior i implicit legturile ntre
sensibilitatea extero - i interoceptiv, care duc la formarea unor "materiale
senzorio-motrice" cu consecine n depirea activitilor brute i separate ale
20

21

Holtz, A., (1985) Apprentissage psychomoteur, Ed. Vigot, Paris, p 114


Wallon ,H., (1975) Evoluia psihologic a copilului , Ed. Didactic i Pedagogic , Bucureti.

aparatului motor i a celui senzorial, ct i n realizarea unui nou mijloc de


coordonare n lumea impresiilor.
Prin activitatea senzorio-motric se ajunge la nlocuirea schemelor
exteroceptive cu cele interoceptive sau invers (n funcie de situaie) i, ntruct
aciunile se desfoar n spaiu se ajunge la cunoaterea acestuia.
ntruct micarea constituie factorul esenial n dezvoltarea psihic i
motric a copilului, n stabilirea relaiilor cu mediul, cu semenii, ea influeneaz
major comportamentul i personalitatea.
Plecnd de la consideraia c experiena autentic ca i cea simulat
contribuie la realizarea asimilrii informaiilor, adic la nvare, am considerat
necesar realizarea de exerciii de micare (exerciii fizice, jocuri dinamice) n
scopul experimentrii practice a lumii nconjurtoare pe de o parte i pentru
relaionare, pe cealalt parte. Astfel simularea practic a micrilor simple a avut
un rol n implicarea direct a autitilor, n realizarea situaiilor ceea ce a contribuit
la formarea unor obinuine de micare. Ca mijloc ce st la baza formrii
experienei de via, jocurile urmresc prin depunerea unui efort fizic i psihic,
plcut i accesibil, s asimileze deprinderile motrice de baz, utilitar aplicative i
specifice unor ramuri de sport, s dezvolte aptitudini psihomotrice, s formeze
simul ritmului i echilibrului, s integreze copilul ntr-o activitate de grup.
4.3. ROLUL TERAPIEI PRIN JOC N STIMULAREA SENZORIOMOTRIC
Jocul - mijloc de baz n dezvoltarea copilului
Jocul, preocupare a omului de-a lungul ntregii viei, este considerat i un
instrument n cadrul unei intervenii terapeutice. Capacitatea de joc poate fi considerat
drept un stil i un mod de abordare a existenei de zi cu zi. Jocul prezint multiple
valene; este unul dintre cele mai complexe fenomene prin care un terapeut dezvolt
capacitatea de adaptare, ca un produs derivat al abilitii i dorinei copilului de a se juca
(Sutton-Smith, 1997). Dei reprezint o preocupare, un mediu de comunicare, n acest
subcapitol vom aborda jocul din perspectiva terapeutic viznd integrarea copilului n
viaa cotidian; constituie cea mai accesibil form de a intra n contact direct cu lumea
necunoscut acestora.
Jocul nu poate fi tratat ca o problem simpl (Sutton-Smith, 1997). Cu toate
acestea, trebuie s admitem c exist unele premise de ordin general, cnd
intenionm s elaborm unele intervenii bazate pe joc.
Bundy (2002), citndu-l pe Neumann (1971), consider c jocul este o
interaciune ntre individ i mediu:
motivat n mod intrinsec relativ;
controlat n mod intern relativ;
liber de unele constrngeri ale realitii obiective.
Interaciunile de joc reprezint un cumul de comportamente utilizate n
dezvoltarea unor abiliti i capaciti (schema Nr. 5).

Joc
Non joc
Schema Nr. 5 Relaia joc-nonjoc. Balana ipotetic ntre percepia controlului, sursa motivaiei
i suspendarea realitii, dup Bundy A., i col., 2002

Deoarece este dificil de realizat o intervenie terapeutic bazat pe joc,


trebuie s se evalueze n mod permanent interaciunile i comportamentele pentru a
se determina unde se situeaz copilul n complexul unitar joc-nonjoc. Atunci cnd
este necesar se impune ajustarea aspectele care in de unul sau mai multe elemente
specifice jocului. ntruct fiecare element ofer repere importante pentru evaluarea
prezenei sau absenei jocului la un anumit moment i datorit faptului c se
interptrund este dificil de separat, fiecare necesitnd precizri suplimentare.
Rubin et al. (1998) au artat c motivaia intrinsec este unanim
recunoscut drept un element esenial al jocului; se refer mai ales la angajarea
individual i nu la impunerea participrii sau urmrirea obinerii unui ctig.
Ali autori (Neumann 1971, Piaget, 1962) au subliniat legtura dintre
motivaie i imboldul intern resimit de un individ. Acest aspect este important
pentru terapeui deoarece adesea se dorete mai mult dect simpla motivare de
ordin intrinsec a unui individ i cunoaterea ctorva aspecte legate de sursa
motivaiei. Prin participarea la o anumit activitate, indivizii caut plcerea sau alte
beneficii intrinseci. Interesul este s realizm activiti care motiveaz copiii, s
identificm elemente motivaionale care s-i implice ntr-o activitate stimulatoare.
Astfel, sursa motivaiei intrinseci stabilete stadiul activitilor interveniei. Pentru
a putea ncuraja motivaia intrinsec se ofer copilului oportuniti (obiecte,
recompense, crearea unui mediu favorabil) de apariie i se evit subminarea
acesteia.
Cnd indivizii sunt motivai n mod intrinsec ei devin complet implicai ntro activitate, fiind ntr-o faz de flux. Fluxul apare n cadrul unor activiti care
nu sunt att de dificile nct s produc ngrijorare sau anxietate, nici uoare i

plictisitoare. O astfel de activitate poate fi considerat drept o provocare n doze


corespunztoare (Ayres, 2007). Relaia dintre provocare, aptitudini i flux
ilustreaz modul n care motivaia intrinsec depinde de controlul intern.
Ayres prezint o serie de trsturi specifice fluxului experienei.
Posibilitatea de concentrare asupra unui cmp limitat de stimuli i
inducerea unui feedback clar i precis ce reprezint o parte a activitii. Aceast
trstur comun folosit n stimularea senzorio-motric poate oferi un feedback
clar. Subiecii tiu imediat c au atins o anumit sarcin sau au ajuns n punctul
dorit. Comentariile de pe parcursul derulrii activitii, chiar dac au intenia s
ajute, ar putea mai mult s duneze, deoarece distrag atenia subiecilor de la
activitatea n sine (Ayres, 1972).
Insistena i repetiia sunt alte dou semnale care ne indic faptul c acel
subiect este motivat de a participa la activitate. Chiar i cnd ntmpin piedici i
provocri, continu s desfoare activitile pe care le gsesc motivante n mod
intrinsec, doar pentru plcerea de a le realiza. Ei repet acele activiti care le ofer
plcere. Am contientizat dorina subiecilor de a repeta unele jocuri pe parcursul
unei edine de intervenie. Pentru a menine fluxul dorit, soluia preferat poate fi
modificarea treptat a cerinelor n contextul derulrii aceleai activiti i se evit
ntreruperea brusc n momentul n care copii sunt complet implicai.
Opinia noastr este c activitile trebuie desfurate pn cnd se pierde
motivaia sau cnd subiectul a ndeplinit cerina i edina a luat sfrit. De fapt,
edina de intervenie are succes dac are un numr mic de activiti alese de
subiect i ghidate de terapeut.
Anumite tipuri de activiti, motivante intrinsec (jocuri pentru motricitatea
grosier), strnesc cu uurin entuziasmul, exuberana i bucuria celor implicai.
Dei bucuria evident manifestat a reprezentat un semnal al motivaiei intrinseci,
este de preferat evaluarea gradului de implicare n activitate. Trebuie s se menin
o direcie de lucru n care subiectul s se implice din ce n ce mai mult, care s-i
ofere o maxim plcere a executrii unor sarcini. Analiza atent a acestor activiti
furnizeaz informaii importante despre sursele motivaiei intrinseci pentru fiecare
subiect.
Cu toate c motivaia intrinsec este o component important a jocului
i a interveniei terapeutice, nu toate activitile sunt executate doar de dragul
plcerii oferite subiectului. Dei se utilizeaz frecvent unele forme de
motivaie extrinsec, trebuie s le integrm n cadrul unei activiti pe care
subiectul o execut cu plcere, astfel nct factorii motivani extrinseci s
constituie doar un adaos suplimentar.
Controlul intern relativ este unul dintre cele mai importante elemente ale unei
interaciuni de joc (Bundy, 2002). Cel mai caracteristic aspect al controlului intern este
sentimentul de securitate fizic i psihic resimit de cineva.
Sentimentul de siguran vine din suprapunerea dintre provocarea la care
trebuie s fac fa i aptitudinile/abilitile subiectului. Aceast potrivire permite
subiectului s se simt stpn pe aciunile sale. Rata succesului depinde de fiecare

individ n parte. Unii subieci care prezint disfuncie senzorial integrativ, au


nevoie iniial de o rat nalt de succes pentru a putea depi eecurile i
nereuitele pe care le-au ntmpinat de-a lungul vieii. Practicienii trebuie ns s
fie contieni de faptul c unii subieci pot deveni plictisii de activitile propuse,
dac le realizeaz cu prea mult succes.
Atunci cnd subiecii nu sunt implicai n mod activ, activitatea nu este nici
terapeutic i nici de joc, iar cnd acetia se simt siguri pe ei, sunt n stare s ia
unele decizii privind aciunile ce urmeaz. Copiii trebuie s contribuie la
desfurarea temelor propuse i s participe la alegerea echipamentelor, a jucriilor
ce fac parte din activitatea terapeutic. Cu toate acestea, ei nu sunt cei care
realizeaz regia spectacolului i n contextul jocului, intervenia nu este una
haotic.
Ca i terapeut care vrea s se bazeze pe o intervenie senzorio-motric
am avut permanent n vedere n practic de-a lungul anilor de atingerea unui
scop care ine de viaa real. Urmresc adesea prin intervenie realizarea unei
ct mai bune i mai rapide funcionaliti n conformitate cu nivelul de
dezvoltare ontogenetic a copilului. n felul acesta, subiectul cruia i-a lipsit
capacitatea de analiz, prin activitatea derulat i dezvolt componentele
senzorio-motrice cu un anumit scop final, influennd n mod pozitiv calitatea
vieii.
Relativa eliberare din unele constrngeri/restricii ale realitii
Au exist dou aspecte importante care au fost luate n considerare:
capacitatea de a se preface sau de a se implica ntr-un joc bazat pe fantezie,
imaginaie (Sawyer, 1997);
reducerea consecinelor care n mod normal ar putea fi asociate cu derularea
unei activiti asemntoare n viaa real (Vandenberg & Kielhofner,
1982).
Pe durata jocului copiii trebuie ncurajai s se transforme n ceea ce i
doresc s fie. Relativa eliberare de constrngerile realitii produc o implicare mult
mai mare dect simpla simulare. n cazul copiilor cu disfuncie senzorial
integrativ, realitatea obiectiv este cea care determin multe constrngeri ce
mpiedic desfurarea jocurilor. Acestea se manifest prin frica de micare, de a fi
atini, gravitaia fiind i ea un important factor restrictiv mai ales n cazul celor cu
un tonus muscular slab sau cu reacii posturale diminuate i crora le este fost
team s nu cad sau s prseasc poziia vertical.
ntruct un copil cu deficit senzorio-motor poate fi inhibat de joaca cu o
jucrie complicat, trebuie avut n vedere realizarea unei intervenii i a unui mediu
care s limiteze sau s elimine factorii restrictivi, realitatea nconjurtoare fiind
astfel temporar suspendat, iar jocul i ctigul terapeutic sunt avantajate.
Ca practician, ce lucrez cu copii cu probleme, m-am familiarizat cu
realizarea i implicarea n intervenii prin joc, adaptnd mediu de lucru astfel nct
s reduc eventuale consecine ale aciunilor copiilor cu disabiliti. Exist unele
aspecte ale detarii de realitatea cotidian (de exemplu aciunile agresive

caracteristice copiilor cu tulburri de comportament) ce presupun adaptarea


regulilor obinuite de conduit.
Chiar dac a fost benefic suprimarea restriciilor realitii cotidiene, suntem
contieni de faptul c nu orice terapie bun presupune jocul sau modificarea
realitii. O parte din subieci nu generalizeaz abilitile dobndite pe durata
interveniei. Dei jocul este un instrument preferat pentru dobndirea de abiliti,
pentru a fi siguri c ele pot fi aplicate n oricare mprejurare, se impune implicarea
copiilor n sarcini care in de funcionalitatea zilnic. Nu n ultimul rnd, se
urmresc rezultatele interveniei prin verificarea comportamentului n cadrul
familiilor lor sau prin observarea acestora atunci cnd folosesc abilitile noi
dobndite n viaa de zi cu zi.
Organizarea mediului care s ajute la derularea jocul
Un aspect important al jocului l constituie mediul n care acesta se
desfoar (Bundy, 2002). Se ine cont de urmtoarele elemente specifice:
prezena unei persoane cunoscute, jucrii sau alte materiale care
capteaz interesul copilului;
un acord ntre cei implicai: prini, copil, terapeut exprimat prin cuvinte
sau prin gesturi, care s sublinieze faptul c persoana este liber s aleag
i s fac orice i dorete, n limitele convenite de locaie i de studiul
ntreprins;
comportamentul adulilor trebuie s fie mai puin intruziv i dirijant;
se creaz o atmosfer prietenoas care s ofere copiilor sentimentul de
siguran i confort;
programarea activitilor ine cont de gradul de oboseal, toleran la
efort fizic i psihic, starea de sntate, modalitatea de alimentaie i de
bolile asociate.
Astfel dac condiiile prezentate sunt ntrunite se poate trece la organizarea
jocurilor. Subliniem, totui, faptul c simpla realizare a unui mediu propice jocului,
nu nseamn c acesta se poate desfura, dar dac jocul este scopul terapiei,
terapeut va trebui s urmreasc cu atenie derularea acestuia.
Potenialul jocului n cadrul terapiei
Atunci cnd Ayres (1972) a scris despre arta terapiei, ea se referea la
terapeut ca la acea persoan care ncurajeaz capacitatea unui copil de a face
fa mediului de via. Autoarea sublinia c oamenii au nevoie de o lung
perioad de ucenicie bazat pe joc pentru a putea stpni mediile lor de via.
ntruct jocul a reprezentat modalitatea primar prin care copii reuesc s se
integreze n mediile lor de via, considerm c este i unul din mijloacele de baz
folosit n intervenia terapeutic.
Jocul i intervenia bazat pe principiile integrrii/stimulrii senzorio-motrice
au multe elemente n comun. Astfel, terapia se realizeaz prin activiti ce au
ncorporat oportuniti de a recepiona senzaii amplificate, de a oferi exact acele
provocri, stimulri n doza considerat potrivit i de a solicita o interaciune
adaptativ.

Terapia are realmente succes dac activitile sunt motivate intrinsec,


subiecii sunt implicai n mod activ n controlul unor aspecte ludice. Se impune
obligatoriu securizarea mediului fizic sau protecia psihic. Cu alte cuvinte, o parte
dintre constrngerile realitii obiective necesitat s fie inute la distan.
Jocul i intervenia nu sunt sinonime. Atunci cnd subiecii exploreaz
jocul n cadrul terapiei sunt respectate anumite reguli i derularea are loc dup
indicaii prevzute. Nu toate tipurile de joc sunt folosite n cadrul interveniei.
Subiecii i folosesc abilitile senzorio-motrice pentru a interaciona cu
mediul special realizat s le furnizeze o cantitate sporit de senzaii. Ei
repetat anumite interaciuni specifice pn cnd ajuns s fac fa provocrii,
prin implicarea total n joc i astfel fac dovada c stpnesc interaciunile
adaptative. Adesea, ei reuesc s se transforme pe ei, pe terapeut i anumite
elemente din mediu n lucruri cu totul noi i complet diferite de ceea ce ele
sunt n realitate. n acest fel, intervenia, este realizat n adevratul ei sens,
coninnd interaciuni (tranzacii) bazate pe joc n care toate activitile includ
senzaii amplificate.
Ca i terapeut am ntotdeauna n vedere realizarea obiectivelor terapeutice n
cadrul unui context care se sprijin pe joc i care s se realizeze, pe ct posibil,
mpreun cu subiecii.
Dei subiecii se joac pe durata terapiei, aceasta nu trebuie mascat prin joc,
ci cluzit de sarcini care in de derularea vieii cotidiene. Majoritatea copiilor
sunt implicai n stabilirea acestor scopuri. ncercm s-i facem s neleag felul n
care o activitate anume i ajut n mod direct s ating un scop.
Bazndu-ne pe considerentul c jocul i dorina de joc sunt instrumente
terapeutice puternice, urmrim s dezvoltm capacitatea de joc personal ajutnd
la crearea unei atmosfere n care jocul devine firesc (Tickle-Degnen & Coster,
1995).
Nu toate jocurile sunt bune ntr-o terapie i nu orice intervenie terapeutic
trebuie s fie bazat pe joc, ntruct intervenia bazat pe principiile integrrii
senzoriale poate fi unic n felul ei datorit multiplelor posibiliti de acionare i
de apariie a jocului.
Orice intervenie are drept scop obinerea unui proces de reeducare ce se bazeaz
pe un ansamblu structurat de programe i activiti ce ofer minorilor diferite ocazii de
nvare, prin intermediul crora acetia vor dobndi acele competene de via care s
le determine manifestarea unui comportament constructive, autonom i responsabil n
cadrul comunitii Mihilescu Liliana22, (2008).
Bundy, 2002, consider c exist cinci puncte importante legate de folosirea
jocului n recuperarea persoanelor cu disfuncie senzorial integrativ.
a) Pentru a cunoate ct de bine subiecii tiu s se joace, trebuie urmrii
jucndu-se n medii diferite i cu obiecte diverse i s observm ce influeneaz
felul copiilor de a se juca. Interaciunea social apare mai des n situaiile
22

Mihilescu L., i colab., (2008) - Paradigma educaiei fizice i sportului n centrele de reeducare a minorilor, Ed. Pim, Iai,
pag. 21.

funcionale n care activitatea motric a fost grosier, comparativ cu cele n care sa utilizat motricitatea fin (Bundy A., 2002,).
b) Pentru a descoperi n ce msur indivizii sunt mulumii sau nu de
abilitile lor de joc, se aplic aplicat observaia i chestionarul la prini,
aparintori i ceilali membrii ai echipei interdisciplinare. Se pot constata
diferene ntre subiecii care sunt mulumii de joc i cei crora le lipsesc
abilitile necesare. Conform lui Bundy (1993), cei din urm risc s-i piard
respectul de sine.
c) mbuntirea funcionrii integrativ-senzoriale a unui individ nu
conduce automat la mbuntirea capacitii sale de joc. Pe msur ce timpul
trece, indivizii nva parial ce pot i ce nu pot face pe durata jocului. Cnd
subiectul este capabil s execute o sarcin i se cere s fac i anumite lucruri
considerate imposibile. Nu toate abilitile noi dobndite n intervenie i exersate
n mediu clinic pot fi aplicate pe terenul de joac sau acas. Se constatat c nivelul
abilitilor unui copil este mai ridicat pe durata unei sesiuni structurate de terapie
dect cel de pe terenul de joac (Bundy A., 2002,). .
d) Scopul urmrit trebuie s determine mbuntirea att a jocului, ct i
capacitatea de integrare senzorio-motric. Terapeut trebuie s participe activ n
procesul ludic, interacionnd permanent cu persoana implicat. Copiii adesea au
un model pe care s-l imite i o prezen care s-i ndrume cum s se joace.
e) Se impune implicarea prinilor, aparintorilor i evidenierea diferenele
dintre modul n care ei percep lumea nconjurtoare i modul n care o percep
ceilali din jur. n edinele de intervenie prinii ori rudele acestora pot deveni
parteneri de joac, mediul de lucru devenind mai familiar i frica disprnd. Acest
fapt favorizeaz dezvoltarea abilitilor sociale ale subiectului.
Jocul este un instrument ce poate fi utilizat cu succes ntr -o
intervenie terapeutic. Muli dintre subiecii supui acestei tera pii
nregistreaz mbuntirea capacitii de acionare, deoarece jocul
constituie ocupaia de baz a copilriei. Atent planificat i dirijat,
intervenia care utilizeaz principiile stimulrii senzorio -motrice se poate
dovedi util n dezvoltarea capacitii de joc. Ca parte a unui plan de
intervenie bine orchestrat poate avea ca rezultat mbuntirea integrrii
informaiilor senzorio-motrice.
Pentru a deveni un juctor mai bun nu este suficient stimularea
senzorio-motric ci i nvarea regulilor. mbuntirea calitii vieii n
context funcional reprezint un aspect foarte important, fapt ce se
bazeaz pe stabilirea cu precizie a obiectivelor i dirijarea interveniei,
astfel nct s fie canalizat ctre atingerea aspectelor importan te ce in
de acele obiective.
Unitatea de curs 11Metode de intervenie n disfunciile senzoriale
Scop

Prezentarea principalelor aspecte ale terapiei ocupaionale n


pediatrie
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
Defineasc termenul de terapiei ocupaional i principiile specifice
practicii de pediatriei;
Enumere i s descrie tipurile de raionamente clinice
Explice rolul terapeutului ocupaional n practica pediatric.
Diferenieze tipurile de raionamente clinice ntre ele.
n prezent, n literatura de specialitate, sunt descrise mai multe tipuri de
intervenii care parial au drept scop mbuntirea abilitilor senzoriale sau
motrice, bazate pe teoriile specifice.
Dei exist o gam larg de specialiti care pot utiliza diferitele strategii
senzorio-motrice n planul de intervenie, pentru educarea individualizat a copiilor
cu probleme (terapeui ocupaionali, profesori de activiti fizice adaptate,
kinetoterapeui, logopezi etc.), abordarea nu poate constitui scopul principal al
serviciilor terapeutice/educaionale oferite de ctre un personal calificat.
Tratamentele senzoriale i motrice sunt de multe ori utilizate interdisciplinar n
cadrul unui plan de intervenie holistic. De exemplu, terapeutul ocupaional ofer
acele servicii terapeutice ce au n vedere mbuntirea performanei ocupaionale a
copilului (legate de joc, de abilitile funcionale, de coal, de auto-ngrijire).
Remedierea deficienelor senzoriale sau motrice precum i a altor componente cum
sunt funciile cognitive sau psihosociale poate fi posibil, dar numai n context
funcional. Interveniile compensatorii i adaptrile de mediu ambiant sunt folosite
i de cele mai multe ori preferate datorit efectelor imediate. Astfel Baranek (2002)
scoate n eviden faptul c formularea interveniile pentru deficienele senzoriale
i motrice nu este sinonim cu interveniile senzoriale i motrice. El a folosit
urmtoarele criterii pentru a defini aceti termeni:
a. intervenii curative (remediale) care se adreseaz unor componente
motrice sau senzoriale specifice unor rezultate mai cuprinztoare care
sunt considerate ca efecte ale tratamentului senzorio-motor, sau
amndurora;
b. abordri pentru educarea, antrenarea unor aptitudini compensatorii,
(modelul Greenspan-DIR; TEACCH, ABA);
c. intervenii cu modificri ale mediului de via/sarcinilor concepute pentru
depirea dificultilor senzoriale i motrice.
Terapia de integrare senzorial (IS) are la baz activitatea de cercetare a
doctorului A. Jean Ayres. Aceasta se adreseaz direct procesrii neurologice a
informaiilor senzoriale privit ca baz a nvrii abilitilor superioare (motrice
sau academice). Unele dintre premisele neurologice pe care se bazeaz acest model
(de exemplu organizarea ierarhic a sistemului nervos) au fost criticate pentru

faptul c sunt depite/nvechite. Exist cercettori receni care au reconceptualizat


aceast teorie (Bundy & Murrey, 2002).
Perturbrile n funciile subcorticale sunt tratate prin furnizarea de
experiene senzoriale, concepute n scop terapeutic, pentru ca un copil s rspund
prin aciuni motrice adaptative. Prin intermediul activitilor somato-senzoriale i
vestibulare controlate sau cutate n mod activ, sistemul nervos va putea modela,
organiza i integra mai bine informaiile din mediu, care la rndul lor vor furniza o
baz pentru viitoarele rspunsuri adaptative i pentru nvarea de ordin superior.
Alte componente necesare modelului clasic de terapie IS includ o abordare centrat
pe copil, oferind o provocare a acestuia corect calculat (treapt cu treapt),
nlesnind progresiv obinerea unui rspunsul motor mai sofisticat. Copilul este
inclus i implicat n jocuri corespunztoare stadiului su de dezvoltare, care l fac
s neleag ce se ntmpl din punct de vedere afectiv. Interesul lui trebuie s fie
orientat ctre joc (motivare intrinsec).
Scopurile tratamentului pot fi centrate pe mbuntirea procesrii senzoriale,
att pentru a dezvolta mai bine modularea informaiei legat de atenie i controlul
comportamentului, ct i pentru a integra informaiile n scheme de percepie i
aptitudini practice. Ele vor funciona drept precursori ai abilitilor precolare, colare,
sociale i vor facilita creterea nivelului de independen.
Terapia IS este aplicat tradiional, utiliznd un model de intervenie direct
unul la unul i necesit existena unui echipament specializat (de exemplu un
leagn suspendat). Planurile de tratament sunt concepute individualizat i sunt puse
n practic de ctre un terapeut specializat (terapeut sau terapeut ocupaional), de
aproximativ 1 pn la 3 ori pe sptmn, n edine de cte o or. Durata
tratamentului se ntinde de la cteva luni, pn la civa ani n anumite cazuri.
Suplimentar trebuie alocate i alte servicii de consultan, programe ce trebuie
executate la coal sau acas, adaptri de mediu etc. Echipamentele folosite nu
sunt sofisticate din punct de vedere tehnic, dar pot fi costisitoare.
Exist i alte abordri centrate pe principiile integrrii senzoriale, dar difer de
aceasta prin unul sau mai multe criterii:
a. sunt furnizate activiti somato-senzoriale i vestibulare, dar lipsete
echipamentul cu frnghii suspendate;
b. tratamentul este conceput ca pentru un adult sau se aplic pasiv (nu
favorizeaz jocul);
c. tratamentul este concentrat pe activitatea cognitiv n msur mai mare dect
n IS clasic.
Un exemplu de versiune modernizat a unui program bazat pe IS este dieta
senzorial (cunoscut i ca metoda de nsumare senzorial) prin care copilului i se
ofer un program pentru acas sau coal n care activitile bazate pe informaiile
senzoriale au drept scop ndeplinirea nevoilor copilului.
Programul de stimulri somato-senzoriale aplicate des i sistematic (periatul
cu o perie medicinal sau compresia articulaiilor) este urmat de un set prescris de
activiti proiectate individualizat i care sunt integrate n activitatea zilnic. Alt

exemplu care mbin aspecte ale teoriei de integrare senzorial cu abordarea


cognitiv-comportamental este programul Alert n care se folosesc strategii
cognitive suplimentare pentru a-l ajuta n modelarea strii de excitabilitate. De
obicei se aplic la copii cu nivel funcional crescut i capaciti verbale bune.
Aceste modele utilizeaz adesea o intervenie direct n format unul la unu sau n
grup.
Modelele consultative/colaborative sunt cele obinuite; ngrijitorii, sub
supravegherea unui terapeut, pot derula programele colare. Tratamentele necesit
mai puine echipamente specializate dect n IS clasic i se pot realiza adesea n
locaii care respect principiul incluziunii.
Tehnicile de stimulare senzorial sunt variate i constau, de obicei, n
furnizarea pasiv a unui tip de stimulare printr-o modalitate circumscris (presiune
prin atingere, stimulare vestibular), cu o administrare prescris. Uneori aceste
tehnici sunt ncorporate n cadrul unor programe mai vaste bazate pe integrarea
senzorial, alteori ele sunt folosite izolat. Premisele variaz n funcie de tratament,
dar majoritatea se bazeaz pe principiile neurofiziologice, stipulnd faptul c o
anumit experien senzorial poate avea influene facilitatoare sau inhibitoare
asupra sistemului nervos, ceea ce conduce la schimbri comportamentale precum
modelarea strii de excitabilitate. Un exemplu foarte comun este presiunea
profund (o presiune prin atingere ferm, menit s induc efecte de calmare) care
se poate realiza prin atingere terapeutic (masaj, compresia ncheieturilor) sau prin
echipamente (hug machine, bandaje elastice, veste cu greuti). Stimularea
vestibular este adesea utilizat pentru modularea strii de excitabilitate, facilitarea
tonusului postural sau pentru a crete vocalizarea.
4.1. MODELE DE STIMULARE SENZORIO-MOTRIC
Modelele teoretice privind nelegerea strategiei de realizare a stimulrii
senzorio-motrice, depind i de tipul de intervenie. Sunt folosite att abordrile
directe, ct i consultative.
Analiznd o serie de modaliti i tehnici ce se bazeaz pe informaiile
senzoriale i motrice, am adoptat termenul de stimulare senzorio-motric, folosit
n lucrarea de fa. Acest termen se refer att la elementele din integrarea
senzorial clasic, ct i din stimularea senzorial. Putem afirma c stimularea
senzorio-motric i propune s utilizeze urmtoarele aspecte:
principiul centrrii pe nevoile copilului, facilitnd participarea activ;
contextul individualizat de lucru unu-la-unu, bazat pe joc;
folosirea dietei senzoriale prin care familia este implicat i
responsabilizat n intervenie;
folosirea acelorai condiii de mediu care se axeaz pe obiecte pentru
stimulare vestibular, proprioceptiv, tactil, vizual, n special, dar i folosirea

unor tehnici pasive precum masajul, periajul, atingerea sau a exerciiilor libere
sau cu rezistene;
desfurarea ntre 1-3 edine pe sptmn sub ndrumarea
terapeutului, la care se vor aduga dietele individualizate pentru mediu colar i
familial;
terapia se bazeaz pe plasticitatea sistemului nervos central, avnd la
baz modelul teoretic minte-creier-corp (Kielhofner and Fisher, 1991) i procesul
spiralei (Fisher i Murray, 1991).
nelegerea efectelor terapiei bazate pe stimulare senzorio-motric este
susinut de dou modele teoretice.
Procesul spiralei, al reactualizrii are la baz participarea activ cu scop
precis. Copilul se bazeaz pe nevoile sale, voin, credine, motivaie care susin
alegerea i performarea unei activiti. Prin reglarea ntregului sistem informaional
senzorio-motor, individul poate s acumuleze experiene noi care vor constitui
baz pentru cele viitoare.
Modelul teoretic minte-creier-corp se bazeaz pe legtura indestructibil
dintre aceste trei componente admind faptul c omul este rezultatul existenei
sale fizice i psihice n continu transformare sub influena micrii, a elementelor
cognitive, afective, sociale, morale, estetice.
Abordarea terapeutic trebuie s ia n considerare influenele
instrumentelor folosite asupra ariei cognitive, neurobiologice i biomecanice.
Obiectivele urmrite n cadrul acestei forme de intervenie pot fi orientate spre:
ajustarea i mbuntirea funcionalitii structurilor senzorio-motrice,
implicit a percepiei senzoriale i motrice, privind:
- sistemul vestibular - creterea dorinei de micare, de experimentare a
mediul nconjurtor, mbuntirea tonusului muscular, a stabilitii i a
poziiei corpului n spaiu;
- sistemul proprioceptiv - mbuntirea posturii, tonusului muscular,
percepiei corporale, lateralitii, coordonrii, controlului motor,
echilibrului i ntrirea elementelor articulare i periarticulare;
- sistemul tactil - eliminarea senzaiei de durere cronic, acceptarea diferitelor
texturi ale hainelor sau a unor materiale din mediul de lucru;
- sistemul vizual creterea capacitii de a tolera diferii stimuli vizuali,
culori, forme, mrimi;
- sistemul auditiv optimizarea funciei auditive deficitare n sensul
hipo- sau hiperstimulrii;
- praxia creterea capacitii de modulare, organizare, planificare i
execuie a micrilor noi;
- mbuntirea motricitii grosiere i fine, precum i a capacitii de
procesare a informaiilor necesare n funcii complexe.
mbuntirea funciilor cognitiv-comportamentale privind:
- funciile cognitive - creterea capacitii de concentrare i atenie,
mbuntirea memoriei de lung i scurt durat, orientrii n spaiu i

n timp, schemei corporale, capacitii de exprimare non-verbal i de


nelegere a limbajului verbal;
- funciile emoionale - diminuarea sentimentului de vulnerabilitate, a
pierderii controlului, fricii, panicii, crizelor de furie, inhibarea
dezvoltrii unor obinuine comportamentale neproductive i rigide,
mbuntirea relaiilor interpersonale;
- funciile intelectuale - mbuntirea capacitii de nvare, creterea
performanelor precolare i colare privind activitile funcionale
desfurate n context educativ.
Dei nu toi copii prezint disfuncii ale procesrii senzoriale i ale activitii
motrice, aceste tipuri de deficiene apar preponderent la populaie i pot perturba
activitatea multor sfere de dezvoltare.
4.2. PRINCIPIILE ELABORRII UNUI MODEL INTERVENIONAL
PRIN STIMULARE SENZORIO-MOTRIC
Din studierea literaturii de specialitate am constatat c nu este descris o
schem intervenional privind stimularea senzorio-motoric. Pornind de la ideea
c elaborarea i aplicarea interveniei este un proces dinamic complex ce urmrete
adaptarea i interacionarea cu mediu ce implic i organizare temporo-spaial,
putem afirma c n timpul interveniei directe, specialistul ghideaz, transform i
ajusteaz planul astfel nct succesul s fie ct mai mare, bazndu-se pe o
argumentare clinic, simptomatic solid.
Principiile specifice stimulrii senzorio-motrice, adaptate dup Ayers (2001)
sunt enumerate n continuare.
Folosirea unui mediu senzorial structurat care se adreseaz cu
predilecie stimulrii proprioceptive, vestibulare i tactile.
Ayres consider mediul ca element cheie n integrarea senzorio-motric.
Mediul se structureaz cu scopul de a oferi copiilor ct mai multe posibiliti de ai organiza comportamentul i de a participa activ. Se folosesc obiecte n cadrul
stimulrilor proprioceptive, tactile, vestibulare, auditive i vizuale. Blanche & Schaaf
(1999) consider propriocepia baza integrrii senzorio-motrice care influeneaz
autocontrolul i optimizeaz funcionalitatea.
Senzaiile produse prin intervenia proprioceptiv pot fi de traciune,
compresiune, micri diverse cu sau fr rezisten, prin punerea n poziii i
amplitudini variate ale articulaiilor solicitndu-se fora i rezistena muscular. Se
poate folosi un echipament specific format din saltele cu sau fr ap, covor
special, trambulin, leagn, corzi elastice, mingi, scar fix.
Stimularea vestibular implic micri de rotaie, liniare, balansri n
direcii diferite n spaiu ntr-un mod organizat. Se folosesc materialele ca: leagnul,
planul cu role, toboganul, scaune dotate cu sistem de rotaie etc. n desfurarea
activitilor se stabilesc o serie de precauii mai ales la aciunile de rotaie.

Copiiipot fi temtori n prim faz a desfurrii activitilor, micarea capului


crendu-le senzaia de pierdere a controlului postural de aceea intervenia trebuie
s se bazeze pe desensibilizarea treptat.
Plecnd de la constatarea cstimularea tactil are i ea un rol foarte
important, presiunea profund fiind dintre primele senzaii organizate, se
recomand desfurarea de activiti ce mbin stimularea proprioceptiv la care se
adaug materiale de diferite texturi, perne grele, fotoliu din materiale uoare,
alimente diverse: fasole, orez, mlai, periue, aparate de vibraie, spun.
Activitile constau n jocuri cu conotaie funcional.
n ceea ce privete gradul de durere se acord o atenie deosebit mai ales
subiecilor care prezint hipersensibilitate depistat nc de la primele edine.
Stimulrile auditive i vizuale pot consta din aciuni diverse cu obiecte ce produc
sunete variate i au culori, forme, mrimi diferite.
Toate aceste stimulri pot fi mbinate n interveniile senzorio-motrice.
Dezvoltarea praxiei implic apelarea la informaiile senzoriale ceea ce
contribuie la dezvoltarea schemei corporale; copilul devine capabil s-i creeze noi
planuri. Un rol important l are mediul structurat n funcie de copil ceea ce
faciliteaz apariia rspunsurilor adaptative. Provocarea din partea terapeutului este
realizat cu scopul de a crete motivaia intern i a-i capta atenia.
Furnizarea terapiei sub form de joc.
Jocul este principalul mijloc de intervenie, a crui desfurare trebuie s
respecte urmtoarele aspecte:
- mediul trebuie securizat i structurat astfel nct s-i dea copilului
posibilitatea de a explora noi dimensiuni motrice i senzoriale;
- mediul senzorial se adapteaz fiecrui individ, n funcie de particularitile
senzorio-motrice, trebuie s fie atractiv pentru fiecare copil i s stimuleze
interactivitatea;
- se folosete observaia neintenional ca modalitate de culegere de date
privind comportamentul, dorinele, plcerile i comunicarea subtil n cadrul
jocului;
- terapeutul se implic fizic n timpul activitii n conformitate cu nivelul de
confort;
- n timpul jocului se menine contactul vizual cu copilul i comunicarea se
bazeaz pe limbajul verbal, dar n special nonverbal (expresii faciale);
- terapeutul trebuie s manifeste entuziasm i interactivitate n timpul
jocului, fiind interesat n permanen de ceea ce face copilul, motivndu-l s se
implice n activiti din ce n ce mai complexe;
- jocurile sunt alese n conformitate cu nivelul de dezvoltare;
- li se permite copiilor s preia controlul, s iniieze i s finalizeze o
activitate, specialistul lsndu-se condus, dnd astfel posibilitatea subiecilor s
decid;
- terapeutul rspunde tuturor solicitrilor copilului de a comunica verbal sau
nonverbal;

- se folosete verbalizarea corespunztoare n timpul jocului i se explic


toate aciunile n timpul desfurrii lor;
- se recomand folosirea muzicii, a tonurilor i tonalitilor diferite, sunete
haioase etc;
- se acord asisten corespunztoare prin contact fizic de genul ghidajului
mn peste mn;
- fiecrui copil i se acord ansa implicrii ntr-o activitate de la cele mai
simpliste la cele complexe;
- se folosete imitaia n mod reciproc, copilul este ncurajat s imite
aspecte din mediu i gesturi ale terapeutului;
- se recomand folosirea jocurilor cu teme deja cunoscute la nceput i
jocurile de rol;
- jocurilor repetitive pot fi transformate i se ofer oportunitatea copiilor de a
nva i aplica altele noi (se adug obstacole pe covor n timp ce copilul se
nvrte i astfel este nevoit s-i dezvolte o strategie nou de joac);
- de fiecare dat cnd se introduce o activitate sau un obiect, o persoan nou
n mediul lor li se cere acordul n prealabil.
Concentrarea pe structura central individual a copilului.
Fiecare persoan are propriul stil de a se comporta, nva, dezvolta, toate
acestea in i de maturizarea SNC. n cazul copiilor se tie c exist tulburri ale
SNC care afecteaz att motricitatea, senzorialitatea i pot fi nsoite i de afectri
ale motivaiei, iniiativei i planificrii. Prin acest tip de stimulare senzorio-motric
se ncerc acumularea achiziiilor sau gsirea unor ci compensatorii pentru aceste
deficite. Prin alegerea activitilor cu scop i sens li se d copiilor posibilitatea de a
iniia, de a participa activ i de a respecta succesiunea corect a unei aciuni.
Vigilena din partea terapeutului.
Uneori copilul poate avea un nivel redus de confort la stimuli, el putnd trece cu
uurin de la starea de explorare senzorial la o dezorganizare total, evitnd orice tip
de stimulare. Terapeutul trebuie s fie atent pe parcursul interveniei la toate semnele
care prevd o astfel de stare, la tipul de stimuli i calitatea acestora, prevenind haosul i
efectele adverse. Se pot furniza toate informaiile necesare autoreglrii nct copilul s
deveni capabil n final s dezvolte un comportament adaptat situaiilor n care se
implica.
Sesiuni de intervenie centrate pe nevoile copilului.
Acest principiu se bazeaz pe preluarea controlului unei activiti de ctre
copil, terapeutul fiind cel care controleaz indirect activitatea, dar menine
echilibrul dintre nivelul de libertate i structura impus. Copilul beneficiaz din
aceast interaciune i prin faptul c se ine cont ca obiectele, persoanele plcute,
acceptate s fie n preajm i folosite n terapie.
Stimularea rspunsurilor adaptative.
Plecnd de laconsideraia lui Ayres c rspunsul adaptativ este o aciune
potrivit prin care individul rspunde cu succes cerinelor de mediu am apreciat
c acesta este unic pentru fiecare situaie i individ la un moment dat. Deci, pentru

copii programul ncepe cu aciuni simple, trecnd apoi spre cele mai complexe
ntruct ei au dificulti de percepere i formare a ideilor noi.
Furnizarea nivelului de provocare potrivit.
Activitile care ntrunesc nivelul potrivit de stimulare trebuie s menin
interesul i s stimuleze participarea activ, influennd creterea i dezvoltarea.
Pentru a crea aceste condiii se adapteaz n permanen mediul, astfel nct nivelul
de procesare a datelor i a rspunsului motor s nu fie prea mare sau prea mic.
Punerea accentului pe participarea activ versus pasiv.
Se potfolosi de asemenea stimulri sub forma legnatului, masajului cu diferite
creme, presiuni profunde cu mna sau cu diferite texturi, aspecte ce au rolul de a
pregti copilul pentru activiti ulterioare. Aceste tehnici dei aparent au un caracter
pasiv, stimuleaz copilul i l determin s dea un feedback permanent terapeutului,
putnd fi aplicate i de prini sau ngrijitori. Se face apoi trecerea spre activiti
dinamice sub forma jocurilor, ce faciliteaz dezvoltarea noilor abiliti de relaionare
i comunicare.
4.4. ELABORAREA PROGRAMELOR DE STIMULARE SENZORIOMOTRIC
Alegerea exerciiilor de stimulare senzorio-motric i elaborarea planurilor
de tratament sunt ghidate dup principiile procesului integrativ senzorio-motor,
descris de Ayres (2007).
Scopul major al terapiei senzorio-motrice este cel de a stimula simurile,
asigurnd un circuit de impulsuri adecvate de la nivelul receptorilor la cortex i de
la cortex la efectori. Aceste aspecte integrative sunt afectate la copiii cu disfuncii
senzorio-motrice subliniind manifestarea simptomatologiei specifice. Ne dorim o
mai bun procesare senzorial astfel nct copilul s poat nregistra, modula i
integra adecvat informaiile, s dezvolte rspunsuri adaptative simple, s-i
organizeze comportamentul i s comunice mai eficient.
Activitile senzorio-motrice (fie ele sub form de joc sau activiti motrice)
promoveaz comunicarea, ntre copil i interlocutor (terapeut, printe, ngrijitor),
sub toate formele ei. Astfel i se acord copilului posibilitatea de a interaciona cu
persoanele din jur, de a descoperi mediul i de a avea experiene interesante.
Prin rspunsurile la aceste experiene senzorio-motrice i prin reaciile la
feedback-ul interlocutorului, copilul nva s-i exprime preferinele, nevoile, s
opteze pentru ceva i s comunice sub orice form.
Procesul de dezvoltare senzorio-motric se realizeaz trecnd prin patru
nivele integrative (schema Nr. 5), ce se bazeaz pe legtura strns dintre sisteme,
toate dezvoltndu-se treptat, intercondiionat n vederea obinerii unei
funcionaliti superioare.

n perioada primului nivel se urmrete stimularea i integrarea


simurilor de baz, tactil, auditiv, vizual, vestibular i proprioceptiv, fiecare
dintre acestea constituind fundamentul dezvoltrii unor funcii necesare celei
de a doua etape. Stimulii vestibulari i proprioceptivi contribuie la organizarea
micrilor oculare, meninerea echilibrului i a posturii, la controlul tonusului
muscular i la sigurana gravitaional. Cei tactili sunt rspunztori de
confortul atingerii i alimentaiei.
Respectnd opinia lui Ayres (2007) considerm c nivelul al doilea este
atins atunci cele 3 simuri de baz (vestibular, propioceptiv, tactil) au fost integrate
n cadrul percepiei corporale, coordonrii celor dou pri ale corpului, planificrii
motrice, stabilitii emoionale. Acest aspect se vede i din schema nr. 5. Nivelul
senzaiilor vizuale i auditive nu joac un rol foarte important n dezvoltarea
acestor funcii.
Al treilea nivel se caracterizeaz prin intrarea senzaiilor vizuale i auditive
n cadrul desfurrii procesului senzorio-motor. Cele auditive i vestibulare sunt
folosite n scopul mbuntirii percepiei corporale i a funciilor de relaie, cu rol
n vorbirea i nelegerea limbajului. Senzaiile vizuale n combinaie cu simurile
de baz influeneaz acurateea percepiei vizuale i coordonarea oculo-manual.
Atingerea acestui nivel ajut copil s realizeze activiti cu scop orientat.
n cadrul nivelului patru se urmrete conlucrarea achiziiilor anterioare,
n vederea elaborrii produsului final necesar integrrii n viaa cotidian.
Abilitile de concentrare i organizare sunt necesare procesului educativ, de
nvare. Se urmrete o mai bun integrare neurologic astfel nct propriul
corp s funcioneze ca un sistem uniform. De-a lungul dezvoltrii, aceste
elemente funcioneaz ca un ntreg.
n intervenia asupra copilului se va ine cont de principiile prezentate n
subcapitolul 4.2, la care se adaug cteva aspecte specifice:
copilul prezint o slab procesare senzorial reprezentat de:
- dificulti de nregistrare a informaiilor senzoriale (hiper-, hipo sensibilitate sau combinaia lor);
- modulare a informaiei afectat mai ales pentru input-urile de baz
(vestibulare, proprioceptive i tactile);
- slaba integrare senzorio-motric ce determin tulburrile de limbaj (n
special cele auditive i vestibulare);
- slaba integrare i relaionare spaial.
copii au nevoie de ajutor pentru direcionarea ateniei spre stimulii
senzorio-motrice relevani interaciunii cu mediul;
presiunea profund precum activitile care implic traciuni, ntinderi,
srituri, calmeaz adesea copilul;
motivul pentru care un copil nu interacioneaz cu cei din jur (spaiu, persoane)
se datoreaz incapacitii de a iniia i a menine o legtur direct;
iniierea i planificarea secvenial a aciunii constituie un aspect important
n stimularea senzorio-motric;

experiena senzorio-motric anterioar reprezint o parte deosebit n


terapie;
subiecii trebuie stimulai ntr-un context confortabil i plcut, mai ales
cnd se introduc activiti noi;
se stabilete un calendar zilnic astfel nct activitile senzoriale s se
realizeze ct mai des posibil;
tot echipamentul folosit s fie pregtit nainte de a ncepe terapia;
se lucreaz ntr-un loc linitit pentru a nltura factorii perturbatori;
se menine contactul vizual permanent sau ct mai mult posibil;
copilul deine controlul activitii dar sub supravegherea noastr;
se comunic permanent i se folosete un limbaj adecvat capacitii de
nelegere;
permanent se are n vedere rspunsul i reaciile la tratament, se respect
opiunile copilului;
activitile se realizeaz regulat i frecvent pentru a dezvolta abilitile
urmrite, dar nu pentru mult timp pentru a evita plictiseala;
se evit posibile riscuri privind mediul i reaciile imprevizibile;
se acord atenie deosebit limbajului nonverbal, privirii, contactului
vizual, expresiei faciale, vocalizrii, atingerii, limbajului corporal.
Strategiile principale care faciliteaz procesul de nvare a abilitilor noi sunt:
ghidarea: verbal (transmitem copilului ce dorim de la el), gestual (i
indicm ce s fac) i fizic (ghidm copilul cu minile noastre n desfurarea
unei activiti);
tehnica bazat pe legturi (secvenial) presupune mprirea activitii n
secvene mici ce au putut fi nvate fie ncepnd cu primul pas, fie cu ultimul;
demonstraia care const n exemplificarea sarcinii date sau a produsului
final;
diminuarea treptat a ajutorului acordat pe msur ce copilul a nceput
nvarea unei noi activiti.

SIMURILE
Auditiv (auz)

Vestibular (micare i
gravitate)

Proprioceptiv (muchi i
articulaii)

Tactil (atingere)

Vizual (vz)
NIVELUL I

INTEGRAREA INPUT-URILOR SENZORIALE


vorbire

PRODUS FINAL

abilittea de concentrare

limbaj

micri oculare

Specializarea fiecrei
pri a corpului i a
creierului

Capacitate de
abstractizare i
argumentare

Abiliti academice de
nvare

ncredere n proria
persoan

autocontrol

autoapreciere

abilittea de organizare

coordonarea celor
dou pri ale corpului

activitate cu scop

percepie vizual

coordonare oculomanual

postur
percepie corporal

tonus muscular

planificare motorie

echilibru

sigurana
gravitaional

nivel de activitate

stabilitate emoional

nivel de atenie

supt

a se hrni

legtura dintre
mam copil
confort tactil

NIVELUL II
NIVELUL III
NIVELUL IV
Schema Nr. 5 Nivele integrative senzoriale dup Ayres (2007)

Dificulti n detectarea modificrilor de


expresie facial i a tonului vocii;
Intoleran la atingere;
Incapacitatea de a sesiza existena unei
persoane n faa sa;
Atenie selectiv pentru obiecte sclipitoare

Optimizarea capacitii de
a tolera stimulii auditivi
Diminuarea
comportamentului
autostimulant

Optimizarea
pragului
dureros.
Creterea capacitii de
contientizare a cmpului
senzorial i al mediului.
mbuntirea capacitii
de concentrare i atenie

Stimulri tactile, presionale, cu materiale de diverse texturi


i mrimi.
Stimulri folosind indicii vizuali sub diferite forme.
Implicarea n activiti care le-au captat atenia i au avut o
structur spaial i temporal bine definite

Tabelul Nr. 5- Structura planului de intervenie senzorio-motric


Concepte
senzorio-motrice
nregistrarea
senzorial

Identificarea
problemei
Prag dureros ridicat
Neglijarea
obiectelor
i
a
persoanelor din jur
Deficit de atenie i
concentrare
Dificulti la stimuli auditivi de frecvene
nalte
Intolerana hainelor i a persoanelor din jur.
Dorina excesiv de a se legna, roti i a
flutura minile

Efectuarea unor activiti motrice (exprimarea bucuriei,


suprrii, mirrii), folosind i cartonae speciale.
Structurarea adecvat a activitilor pe pai i nvarea lor
treptat.
Crearea oportunitilor de luare a deciziilor i explorarea
unor noi dimensiuni senzoriale.

Strategii de acionare

Modularea
senzorial
Anxietate
i
imobilizare
n
medii zgomotoase,
aglomerate;
Comportament
autostimulant;

Dificulti de nelegere a direciilor verbale


Dificulti de discriminare unde a fost atins i
cu ce
i pierde echilibrul cnd i ntoarce capul
Distruge creionul cnd scrie

Crearea unui mediu linitit (n camera senzorial), n cadrul


cruia au audiat melodii cu teme relaxatoare (din natur). Sa aplicat meloterapia cu schimbarea treptat a tematicii i
tonului melodic.
Masajul corpului cu mingea, mai nti copilul a fost
mbrcat, dup desensibilizare s-a efectuat direct pe piele.
Stimulri vestibulare de tipul rostogolirilor i balansrilor.
Folosirea indiciilor verbale i a explicaiilor pe toat
perioada activitilor.
Efectuarea unor exerciii bazate pe stimulare vestibular ca
mai sus (rotri de trunchi, aplecri, traseu aplicativ, lucru
pe gymball).
Aplicarea exerciiilor cu rol discriminativ tactil i
proprioceptiv.

Nu tie s deschid cutii sau borcane


Nu poate imita gesturi sau expresii faciale
Arunc jucriile cnd i sunt prezentate
Este surmenat cnd i se cere s participe activ
la activiti

Obiective

Percepia
senzorial
Dificulti
de
angajare
ntr-o
conversaie
Control motor slab.
Dificulti
de
percepie tactil

mbuntire abilitii de
procesare a limbajului
Optimizarea
stabilitii
posturale la ntoarcerea
capului
Creterea capacitii de
contientizare a atingerii
Creterea capacitii de
dozare
a
forei
i
intensitii cnd folosete
obiecte uoare.
mbuntirea motricitii
fine, gestuale i expresive.
nvarea unor jocuri n
vederea
dobndirii
abilitilor
necesare
participrii active
Reducerea nivelului de
stres

Evaluare stadiului de manifestare

Praxia

Dificulti de deschidere
a recipientelor
Se eschiveaz cnd i se
cere s ndeplineasc o
sarcin
Nu tie ce s fac cu
jucriile

Strategia elaborrii programului de lucru a avut la baz obiective generale i


specifice.
Obiectivelegenerale(conform nivelelor de integrare senzorial, schema
nr.5) urmrite prin aplicarea stimulrii senzorio-motrice au vizat:
stimularea simurilor de baz (tactil, proprioceptiv, vestibular, vizual,
auditiv) pentru a constitui fundamentul funciilor superioare (atenie,
concentrare, abiliti de comunicare);
crearea i dezvoltarea unor concepte spaiale i corporale n vederea
creterii nivelului de nvare, comunicare i interaciune;
mbuntirea comunicrii verbale i nonverbale prin promovarea
jocului senzorio-motor i pe baza achiziiilor anterioare;
ncurajarea integrrii achiziiilor anterioare n mediul familial i social.
La aceste obiective se adaug cele specifice fiecrui tip de disfuncie, ce
se regsesc n tabelul nr. 5.
n planificarea i alctuirea exerciiilor din cadrul interveniei senzoriomotrice se ine cont de aspectele integrrii senzoriale i particularitile
individuale constituie un punct de plecare n conceperea programelor
individualizate. Planul trebuie alctuit dintr-un grup de exerciii ce pot cuprinde
stimulri diverse, pe care le mprim pe grupe de simuri.
Trebuie specificat faptul c programele individuale de tratament pot integra
stimuli auditivi sub forma asigurrii unui fundal muzical pentru unele exerciii
vestibulare, proprioceptive sau tactile, dar nu se folosesc mai mult de doi stimuli
concomitent. Acest lucru are n vedere evitarea suprasolicitrii copilului, meninerea
ateniei i concentrrii la un nivel corespunztor, avnd drept el facilitarea
participrii active i cu scop a copilului n terapie.
Am concept 4 tipuri de exerciii ce vor fi prezentate n paginile urmtoare.
Primele trei se realizeaz sub monitorizarea terapeutului i al patrulea sub
supravegherea unui printe, aparintor.
Tipul A
Au la baz activiti senzorio-motrice subordonate obiectivului general nr.
1 i cuprind cinci tipuri de exerciii.
1. Exerciii pentru stimularea tactil (ST.)
ST. 1 Stimularea folosind aerul
Materiale necesare: evantaie sau se mai pot folosi baloane, usctor de pr.
Cuvinte folosite: aer, a sufla, cald, rece, a simi, mult, puin.
Tehnica: copilul aezat sau culcat, ntr-o poziie confortabil. Se stimuleaz
minile, foarte ncet, nu prea aproape pentru a nu se speria i se acord atenie la
reaciile copilului: zmbet, privire, dac se ferete de stimulare, dac apropie i mai
mult evantaiul, dac se amuz. Se folosesc diferite variaii de vitez, stimulri de
aproape sau de la distan, se fac pauze pentru a observa reacia la oprirea
stimulrii, se trece la alte pri ale corpului, n final ajungndu-se la fa,
ncepndu-se foarte precaut cu fiecare zon nou.

ST. 2 Periajul
Materiale necesare: perii de diferite mrimi i texturi.
Cuvinte folosite: perie, moale, tare, blnd, dur, a gdila, periaj.
Tehnica: copilul n eznd sau culcat, ntr-o poziie relaxant, intervenia
trebuie s fie gentil i neamenintoare. ntotdeauna i spunem copilului ce i
vom face. Se va ncepe cu faa dorsal a minii fiind mai puin sensibil dect
faa palmar, iar cnd se obinuiete cu stimularea se trece i la celelalte pri ale
minii. Se pot face diferite variaii: periaj rapid sau lent, mai intens sau
superficial. Se folosesc diferite tipuri de perii sau materiale, periajul altor pri
ale corpului (spate, gt, membre inferioare i superioare).
Atenie! Nu se folosesc perii dure deoarece pot rni copilul. Acestea
trebuie s fie foarte curate, atenie la alergii, de preferat nu se stimuleaz faa.
ST. 3 Vibraia
Materiale necesare: tubul cu bule
Cuvinte folosite: tub cu bule, atingere, vibraie, corp, mini, a termina, mai
mult.
Tehnica: copilul n eznd, lng tubul cu bule, plaseaz minile pe pereii
tubului care vibreaz. Dac i retrage minile, i dm un rgaz i ncercm nc
o dat. Se stimuleaz i alte pri ale corpului: obraji, buze, picioare, se poate
prinde de tub cu tot corpul (sub supraveghere) i se pot folosi i alte aparate ca
cele de masaj. Acas se folosete maina de splat sau aspiratorul. Se acord
atenie foarte mare la reaciile copilului.
ST. 4 Explorarea texturilor lipicioase
Materiale necesare: dulcea
Cuvinte folosite: lipicios, senzaie, nume de culori, mirosuri.
Tehnica: copilul n ortostatism sau n eznd la o mas, se toarn o
cantitate de dulcea n mna pentru a se obinui, se pune apoi n borcan. Se
poate atinge pe fa, identificnd zone diferite (nas, gur, frunte) i se spal la
terminarea activitii. Trebuie respectate regulile de igien, mai ales c exist
posibilitatea ca persoana s mnnce dulceaa. Se folosesc i alte materiale ca:
jeleuri, vopsele, obiecte lipicioase, plastilin, aluat.
Atenie! Niciodat nu se amestec materialele comestibile cu cele
necomestibile ntr-o edin, se depoziteaz n locuri diferite i trebuie stabilit
faptul c nu toate substanele folosite pot fi introduce n gur.

Foto Nr. 1 Masajul cu mingea

ST. 5 Diferenierea texturilor

Foto Nr. 2 Jucrie cu textur lipicioas

Materiale necesare: plci cu texturi diferite


Cuvinte folosite: atingere, a simi, moale, tare, mini, picioare.
Tehnica: copilul n ortostatism sau n
eznd la o mas, minile sunt plasate pe o plac
cu faa palmar n jos. Se ncurajeaz autistul s
simt textura prin presarea sau micarea
minilor de-a lungul plcii, explicndu-i ce se
ntmpl. Se stimuleaz apoi faa, genunchii,
coatele sau alte pri ale corpului. Se pot folosi
i materiale de diferite texturi.
- Atenie la textura dur pentru a preveni rnirea.

Foto Nr. 3 Suprafee cu texturi


diferite folosite pentru ST.4

ST. 6 - Masajul
Materiale necesare: crem, ulei pentru masaj
Cuvinte folosite: masaj, atingere, miros, crem, ulei.
Tehnica: poziia poate fi de eznd sau decubit dorsal, ventral, trebuie s
fie ct mai confortabil. Se ia ulei sau crem n mn i se nclzete uor apoi
se ncepe cu masajul minilor, a degetelor dup care se extinde spre celelalte
pri ale corpului. Pentru desensibilizare se poate ncepe cu un masaj cu mingea
(foto Nr.7) copilul fiind mbrcat, ca apoi s se treac la contactul direct cu
pielea. n timpul interveniei se pot contura, mai ales pe spate, diferite forme ca:
soare, stea, inim. Se folosesc diferite variaii de vitez, diferite procedee i
tehnici, comunicnd permanent cu copilul.
ST. 7 Explorare tactil cu spum
Materiale necesare: spum de ras, de pr, fric.
Cuvinte folosite: spum, atingere, spumos, alb, figuri geometrice, forme
(soare, stea, inim), diferite pri ale corpului.
Tehnica: copilul st n eznd la masa de lucru, terapeutul agit tubul i
pune spuma pe mas, apoi l ncurajeaz s ating substana. I se d posibilitatea
s exploreze singur, dar atenia trebuie acordat pentru a nu bga ceva n gur.
Dup un timp, terapeutul poate s-i arate diferite activiti i s poarte o discuie
cu copilul despre ce realizeaz mpreun. Ca variaii pot fi folosite cantiti mai
mari sau mai mici de spum i se identific pri ale corpului prin punerea de
spum pe zona respectiv.
ST. 8 Modelarea
Materiale necesare: plastilin.
Cuvinte folosite: plastilin, a strnge, a ntinde, a rupe, a rula, a trage,
mini, degetul mare, degete, a tia.
Tehnica: poziia eznd la masa de lucru, se d copilului plastilina i se
las s o exploreze. Dup 2 minute intervine terapeutul i i arat cteva lucruri,
dac este necesar i se ghideaz minile pentru a se putea implica mai mult Se
folosesc cantiti diferite de plastilin, i se demonstreaz cum se ntinde, ruleaz,
preseaz, strnge, tia.

Foto Nr. 4 Explorarea texturilor moi

Foto Nr. 5 Explorarea tactil cu mingi

ST. 9 Explorarea tactil cu mingea


Materiale necesare: mingi de diferite dimensiuni, (foto Nr. 4) texturi,
greuti.
Cuvinte folosite: minge, mare, mic, moale, tare, culori, sus, jos, nainte,
napoi, fa, spate.
Tehnica: poziia de lucru este n ortostatism sau aezat, mingile sunt aduse
n faa copilului i este lsat s le exploreze. Terapeutul observ care mingi l
atrage mai mult i ncepe s realizeze activiti cu ele, celelalte fiind introduse
treptat. Se identific mpreun elementele de orientare spaial i caracteristicile
fiecrei mingi trecnd apoi la comparaia lor.
ST. 10 - Explorarea tactil n piscine cu mingi
Materiale necesare: piscina cu mingi (foto Nr. 5).
Cuvinte folosite: minge, piscin, denumiri ale prilor corpului, mare, mic.
Tehnica: poziia de lucru este n aezat, copilul este ncurajat s intre n
piscin, s se aeze i s se mite. Poate identifica pri ale corpului care nu mai sunt
vizibile.
2. Exerciii pentru stimularea vestibular (SV)
SV. 1 - Legnarea
Materiale necesare: hamac.
Cuvinte folosite: hamac, nainte, napoi, sus, jos, repede, ncet.
Tehnica: copilul poziionat n hamac este legnat de ctre terapeut timp de
aproximativ 3 minute. Atenie la reaciile copilului, dac nu i face plcere se
renun pentru moment la activitate.
SV. 2 Rostogolirea pe salteaua cu ap
Materiale necesare: saltea cu ap.
Cuvinte folosite: saltea, ap, rece, cald, rostogolire.

Tehnica: copilul n decubit dorsal este lsat s exploreze singur i apoi


este facilitat s se ntoarc de mai multe ori, spre stnga i apoi spre dreapta. Se
acord pauze ntre repetri pentru a preveni suprasolicitarea. Salteaua se
nclzete treptat, putndu-se face diferena de temperatur (cald i rece). Dup
stimulare, copilul poate fi lsat s se odihneasc.
SV. 3 Rostogolirea cu ptura
Materiale necesare: o ptur mare.
Cuvinte folosite: rostogolire, nuntru, afar.
Tehnica: Copilul nfurat ntr-o ptur este rostogolit ncet pn se
dezvelete total. Procedeul se repet de mai multe ori, iar intensitatea rostogolirii
crete. Capul copilului rmne ntotdeauna descoperit.
SV. 4 Stimulare vestibular cu placa mobil
Materiale necesare: placa mobil.
Cuvinte folosite: plac, alunec, nainte, napoi.
Tehnica: copilul aezat n decubit ventral sau n ortostatism pe placa
mobil este tras de terapeut pe diferite distane i direcii. i poate folosi i
membrele pentru a nainta sau a schimba direcia de deplasare.

Foto Nr. 6 Stimulare


vestibular cu materiale
suspendate

Foto Nr. 7Stimulare


vestibular pe topogan

Foto Nr. 8 Stimulare


vestibular cu omida

SV. 5 Stimulare vestibular cu omida


Materiale necesare: omida Rupert.
Cuvinte folosite: omid, jucrie, mini, legnare.
Tehnica: copilul aezat pe omid realizeaz micri de legnare nainte i
napoi. Primete mai nti ajutor din partea terapeutului dup care lucreaz
singur folosindu-se de mini i picioare.
SV. 6 Stimulare vestibular pe tobogan
Materiale necesare: tobogan.
Cuvinte folosite: tobogan, alunec, urc, coboar.
Tehnica: copilul urc pe un dispozitiv din burete, se aeaz dup care
alunec. La nceput se demonstreaz i apoi face singur.

SV. 7 Stimulare vestibular cu materiale suspendate


Materiale necesare: leagn sub form de tub.
Cuvinte folosite: rotund, prinde, stai, a se legna.
Tehnica: poziia eznd sau decubit ventral, copilul se sprijin cu
membrele superioare de tub. I se imprim micri de legnare n toate direciile.
Stimularea se face la nceput ncet, ntr-o singur direciei, apoi devine mai
complex.
SV. 8 Stimulare vestibular la trambulin
Materiale necesare: trambulin.
Cuvinte folosite: trambulin, sus, jos, a sri.
Tehnica: copilul n ortostatism pe trambulin, inut de terapeut de mini.
Se realizeaz srituri pe dou picioare de mic amplitudine, apoi ct mai sus
posibil. Se poate sri i ntr-un picior, n funcie de abilitile motrice ale
copilului. Stimularea dureaz n mediu 3-5 minute, cu pauz dup zece srituri.
SV. 9 Stimulare vestibular cu gymball
Materiale necesare: gymball.
Cuvinte folosite: minge, echilibru, nainte, napoi, rostogolire.
Tehnica: copilul n decubit ventral pe minge, se imprim rostogoliri
dreapta stnga i stimulri liniare. Se recomand a fi executat dup exerciiile
SV. 2 sau 3, acestea constituind o desensibilizare prealabil, planul de lucru
fiind instabil n cazul de fa.
SV. 10 Alergare
Materiale necesare:spaiu ct mai mare.
Cuvinte folosite: stai, alergare, direcie, pe loc.
Tehnica: copilul i terapeutul alerg uor, iniial de mn apoi individual,
se recurge la schimbri de direcie, intensitatea crescnd treptat. Poate fi i sub
forma competiiei.
3. Exerciii pentru stimularea proprioceptiv (SP)
SP. 1 Stimularea proprioceptiv pe gymball
Materiale necesare:gymball.
Cuvinte folosite: genunchi, sus, jos, dreapta, stnga, minge.
Tehnica: poziia pe genunchi, terapeutul ine de sub axile copilul i l
dezechilibreaz dreapta stnga i sus - jos.
SP. 2 Stimularea proprioceptiv pe gymball
Materiale necesare:gymball.
Cuvinte folosite: a sri, sritur, nainte, stai, ncepe, sus.

Tehnica: copilul n eznd pe minge, sare pe o distan de 5 i apoi zece


metri, poziia corpului fiind meninut ct mai corect posibil i trebuie s
mping viguros din picioare.
SP. 3 Stimularea proprioceptiv cu benzi elastice
Materiale necesare: 2benzi elastice.
Cuvinte folosite: a trage, a ntinde, a rula.
Tehnica: dou benzi elastice prinse de terapeut i copil. Mai nti se
realizeaz micri de ntindere dup care se fac ntoarceri dreapta-stnga, ridicri
i coborri, ntoarceri 180, pe rnd terapeutul i apoi copilul i invers. Se poate
merge i n cerc.
SP. 4 Aruncri i prinderi
Materiale necesare:mingi de diferite greuti.
Cuvinte folosite: a arunca, a prinde, a alege.
Tehnica: copilul n ortostatism, va alege cte o minge pe care o va arunca
terapeutului, apoi o va prinde. Aruncrile se fac n diferite direcii. Se va folosi
apoi un cerc mare n interiorul cruia trebuie aruncate mingile, distana se
mrete treptat (foto nr. 9).
SP. 5 Mers i srituri
Materiale necesare:materiale sub forma de cuburi, dreptunghi, insula de
burete (foto nr. 10, 11).
Cuvinte folosite: a urca, a cobor, a sri.
Tehnica: Se alctuiete un traseu cu materialele descrise, iar la capt
copilul sare pn la o anumit distan care va fi mrit treptat. Trebuie s se
acorde atenie la eventualele dezechilibrri pentru a preveni accidentarea.

Foto Nr. 9 Aruncarea i


prinderea mingilor

Foto Nr. 10 Srituri pe


insula de burete

Foto Nr. 11 Mers pe traseul


impus

SP. 6 Legnare cu traciuni


Materiale necesare:nu sunt necesare.
Cuvinte folosite: a trage, dreapta, stnga, nc o dat.

Tehnica: Copilul i terapeutul eznd fa n fa. Copilul st cu genunchi


ndoii, iar picioarele sunt apropiate i stabilizate de terapeut. Se imprim
micri uoare de legnare nainte-napoi, apoi se schimb direcia. I se poate
lsa timp s anticipeze ce are de fcut. Se comunic permanent.
SP. 7 Exerciii cu gantere
Materiale necesare:gantere de diferite greuti.
Cuvinte folosite: sus, jos, a rsuci, a ndoi.
Tehnica: Se alctuiete un program de exerciii pentru membrele
superioare bazate pe toate micrile din articulaiile de la acest nivel. Copilul n
ortostatism repet micrile care i le arat terapeutul (flexie, extensie, abducie,
adducie, rotaii interne i externe, supinaie, pronaie). Se acord atenie
deosebit distanei dintre membre pentru a preveni accidentarea.
SP. 8 Roaba
Materiale necesare:nu sunt necesare.
Cuvinte folosite: mers n mini, a nainta, a ncepe, a finaliza.
Tehnica: copilul n poziia de decubit ventral, n sprijin pe mini,
terapeutul l prinde de glezne. Se realizeaz mersul n mini 5 metri apoi se
mrete treptat distana. I se spune clar ce trebuie s fac i se identific semnul
unde trebuie s se opreasc. La nceput terapeutul susine mai mult greutatea
corpului dup care ajutorul scade, ngreunnd i mai mult exerciiul.
SP. 9 Crarea
Materiale necesare:spalier.
Cuvinte folosite: a urca, a cobor, mini, picioare, cap, sus, jos.
Tehnica: copilul, asistat de terapeut, este lsat pentru cteva momente s
exploreze echipamentul dup care intervine direcionnd aciunile de urcare,
coborre a 2-3 trepte, apoi mai multe, cte dou o dat. Se realizeaz i micri
de ridicare pe vrfuri, coborre i exerciii de flexie, extensie, abducie, adducie
la nivelul articulaiilor oldului.
SP. 10 Trrea
Materiale necesare:tunel din material plastic.
Cuvinte folosite: a se tr, capt, nceput, sfrit, mers n patru labe.
Tehnica: copilul n poziia de patrupedie sau n decubit ventral trebuie s
treac prin tunel. La capt el va lua diferite jucrii, greuti pe care le va aeza
ntr-un co sau le poate lua cu el n tunel.
4. Exerciii pentru stimularea vizual
SVi. 1 - stimularea vizual cu lanterna
Materiale necesare:lantern.
Cuvinte folosite: perete, saltea, mingi.
Tehnica: copilul n ortostatism mpreun cu terapeutul. Ei utilizeaz
lanterna, o mnuiesc, ntr-o camer ntunecat, pentru a descoperi diferite

elemente. Trebuie atenie acordat spaiului s fie ct mai liber i s evite


pericolele de accidentare.
SVi. 2 - Stimularea vizual cu proiectorul
Materiale necesare: proiectorul cu imagini diverse.
Cuvinte folosite: uite, privete, lumin, elemente din natur.
Tehnica: subiectul n decubit dorsal pe saltea, poziia fiind ct mai
confortabil, se pornete proiectorul cu diferite imagini (natur, culori i forme
diferite, obiecte). Copilul trebuie s le identifice mpreun cu terapeutul.
SVi. 3 - Stimularea vizual panoul de fibre optice
Materiale necesare: panou cu fibre optice (foto Nr. 12)
Cuvinte folosite: fibre optice, culori, atingere.
Tehnica: copilul aezat n faa panoului de lucru, cu lumina stins,
terapeutul l ajut s ating fibrele optice apoi se identific culorile care apar.
Fibrele pot fi puse pe diferite pri ale corpului (fa, mini).
SVi. 4 - Stimularea vizual panoul cu bule
Materiale necesare: panoul cu bule (foto Nr. 13)
Cuvinte folosite: bule, aer, panou, urc, culorile.
Tehnica: copilul aezat n faa panoului de lucru, mpreun cu terapeutul
atinge peretele de sticl, apoi identific culorile.
SVi. 5 - Stimularea vizual n piscina cu mingi
Materiale necesare: piscina cu mingi.
Cuvinte folosite: minge, piscin, denumiri ale prilor corpului mare.
Tehnica: poziia de lucru n eznd, copilul este ncurajat s intre n
piscin, s se aeze i s identifice culorile, dimensiunile i consistena mingilor.
SVi. 6 - Stimularea vizual cu baloanele de spun
Materiale necesare:dispozitiv de fcut baloane.
Cuvinte folosite: baloane, spun, sparge, sufl.
Tehnica: copilul mpreun cu terapeutul nva s fac baloane, apoi
ncearc s le sufle ct mai sus posibil i s le sparg. Pot s-i inverseze roluri
unul face baloanele n timp ce cellalt le sparge i invers.
SVi. 7 Exerciii faciale
Materiale necesare: mingi desenate cu diferite mimici care exprim stri
sufleteti (foto Nr. 14)
Cuvinte folosite: suprat, vesel, fricos, nervos.
Tehnica: copilul n eznd, fa n fa cu terapeutul. Acesta din urm i
demonstreaz copilului cte o expresie facial. Subiectul repet dup terapeut i
ncearc apoi s identifice pe minge ce a vzut. Acest lucru se face treptat i
necesit mai multe edine de intervenie.

Foto Nr. 12 Panou cu


fibre optice

Foto Nr. 13 Exerciiu la


panoul cu bule

Foto Nr. 14 Exerciii faciale

SVi. 8 Ascunsea
Materiale necesare: plrie sau materiale, obiecte dup care se poate ascunde.
Cuvinte folosite: ascunsa, plrie, aici, acolo, fa.
Tehnica: copilul n ortostatism sau eznd. trebuie s i se atrag atenia
ct mai mult posibil. Se pun minile la ochi, cu degetele deprtate astfel nct
copilul s poat observa terapeutul. Acest lucru se repet de cteva ori i i
explicm permanent ce facem. De asemenea putem ascunde obiecte la spatele
nostru i s le artm pe rnd, iar copilul trebuie s le recunoasc.
SVi. 9 - Stimularea vizual n oglind
Materiale necesare: oglind mare.
Cuvinte folosite: denumiri ale prilor corpului, oglind, privete, nume,
prenume, aici, acolo.
Tehnica: cu copilul n eznd pe covor sau pe scaun, se denumesc diferite
pri ale corpului, totodat copilul poate fi legnat sau se pot efectua micri ale
membrelor sau ale feei.
SVi. 10 - Stimularea vizual folosind materiale n micare
Materiale necesare:earfe, panglici, batiste.
Cuvinte folosite: earfe, panglici, batiste, micare, sus, jos, dreapta,
stnga.
Tehnica: copilul n ortostatism sau eznd, terapeutul i demonstreaz
exerciii de micare cu earfa, fluturnd-o n mai multe direcii. Subiectul trebuie
s repete. De asemenea se pot folosi i baloane, ce vor fi aruncate n aer.
5. Exerciii pentru stimularea auditiv

SA. 1 - Stimularea auditiv folosind tobele


Materiale necesare:tobe.
Cuvinte folosite: tobe, ritm, tare, ncet.
Tehnica: copilul n eznd pe sol sau la masa de lucru, bate toba la nceput
n ritmul care-l dorete, dup care intervine terapeutul dirijndu-l.
SA. 2 - Stimularea auditiv prin recunoatere
Materiale necesare:diverse jucrii, mingi ce conin sunete.
Cuvinte folosite: minge, ipt, culori, mrimi.
Tehnica: copilul n eznd pe sol sau la masa de lucru, identific sunetele
caracteristice, artnd i sursa care le produce. La nceput se exerseaz n
aceast direcie dup care subiectul trebuie s imite sunetele ascultate.
SA. 3 Ascultarea unor sunete din mediul fizic familial
Materiale necesare:CD cu sunete de la obiectele din cas i cartonae cu
imagini ale diverselor activiti.
Cuvinte folosite: apa, du, aspirator, main de splat.
Tehnica: copilul n eznd pe sol sau la masa de lucru i identific
sunetele caracteristice unor aparate din cas, sau art pe imagini sursa care le
produce.
SA. 4 Ascultarea unor sunete relaxante
Materiale necesare: CD cu muzic din natur sau de relaxare.
Cuvinte folosite: apa, delfin, psri, cascad, valurile oceanului, vntul.
Tehnica: copilul n decubit dorsal pe salteaua cu ap, ascult i identific
sunetele auzite sau st linitit, timp n care terapeutul i face masaj sau l leagn.
SA. 5 Dans
Materiale necesare: CD cu muzic divers.
Cuvinte folosite: micare, dreapta, stnga, mini, picioare, sus, jos, aplecare,
ndoire.
Tehnica: copilul n ortostatism. Este lsat s se mite n voie pe muzic,
apoi cu ghidare, dup care se ncearc imitarea n oglind a micrilor
terapeutului. Se pot folosi earfe, panglici, mingi.
SA. 6 Stimularea auditiv folosind castaniete
Materiale necesare:castaniete sau se pot folosi bile cu coninut de orez.
Cuvinte folosite: castaniete, poc, la-la, unu-doi.
Tehnica: copilul n eznd, i se arat obiectele, modul lor de utilizare i
apoi este lsat s le exploreze. Este ghidat ulterior n activitate i se nva un
ritm.
SA. 7 Stimularea auditiv folosind aparate muzicale
Materiale necesare:aparate muzicale (foto Nr. 18, 19, 20)
Cuvinte folosite: muzic, ritm, la-la, unu-doi.

Tehnica: copilul n eznd, i se arat aparatul, modul lui de utilizare i


apoi este lsat s-l exploreze. Este ghidat ulterior n a selecta o anumit melodie
i apoi se danseaz pe ritmul respectiv.

Foto Nr. 15
Foto Nr. 16
Foto Nr. 17
Stimularea auditiv folosind aparate muzicale

SA. 8 Stimularea auditiv folosind exerciii fizice


Materiale necesare:nu.
Cuvinte folosite: palme, ritm, picioare, coapse, unu-doi.
Tehnica: copilul n ortostatism i se demonstreaz exerciiile fizice. Apoi
este ghidat s bat din palme, din picioare, cu palmele pe coapse, cu palmele la
spate, jos, sus. Apoi este ncurajat s fac singur i la comand.
SA. 9 Imitaii vocale
Materiale necesare:CD-uri muzicale.
Cuvinte folosite: ipt, la-la, ritm, mini, picioare, coapse, unu-doi, vocale.
Tehnica: copilul n ortostatism, i se demonstreaz exerciiile pe vocale i
este ghidat s imite terapeutul. Se pot folosi apoi sunete de pe CD. Totodat sunt
folosite i micri ale minilor i picioarelor n ritm cu muzica.
SA. 10 Ascultarea unor sunete stimulative
Materiale necesare: CD cu muzic stimulativ.
Cuvinte folosite: ipt, mini picioare, vocale.
Tehnica: copilul n ortostatism este lsat s se mite n voie pe muzic,
apoi cu ghidare, dup care se ncearc imitarea micrilor terapeutului. Se pot
folosi earfe, panglici, mingi sau obiecte diverse care-i plac copilului.
TIPUL B
Au baz activiti senzorio-motrice subordonate obiectivelor generale nr.
2 i 3. Acest program conine exerciii fizice sub form de joc (J) folosite n
vederea stimulrii integrrii i prelucrrii informaionale centrale.
J.1 Popice
Materiale necesare: 6 popice i mingi.

Tehnica: Popicele sunt aezate n faa copilului la 2 metri. Mai nti i se


demonstreaz ce trebuie s fac, inclusiv trebuie s aeze popicele dup fiecare
lovitur. Distana se mrete treptat, iar dimensiunile mingii pot fi de la mare la cea
mic.
J.2. Recunoaterea
Materiale necesare: o cutie mai mare, diferite obiecte din mediul
copilului sau care le prefer el.
Tehnica: subiectul este aezat pe sol cu cutia n fa. El trebuie s
recunoasc i s denumeasc caracteristicile obiectelor. La nceput se pun doar
dou obiecte dup care numrul lor crete. Se poate ncerca n timp i legat la
ochi.
J.3. Mingea zburtoare
Materiale necesare: gymball, leagn.
Tehnica:copilul este pe leagn i picioarele sunt ndreptate spre nainte.
La o distan de 2 m are un gymball. El ncearc s ating mingea mai nti dup
care i face mai mult elan i o va ridica de pe sol. Treptat distana se mrete i
se adaug mai multe mingi.
J.4. - Box
Materiale necesare: gymball, hamac, mnui.
Tehnica:se pune gymballul ntr-un hamac, atrnat de tavan. Copilul va
lovi mingea din mai multe direcii, terapeutul surprinzndu-l permanent dup ce
subiectul se obinuiete cu activitatea.
J.5. Vestul slbatic
Materiale necesare: gymball, plrii, frnghie, earfe.
Tehnica: se aeaz obstacole pe traseul ce trebuie parcurs. Copilul este pe
minge i ncepe s sar, la nceput cu ajutor i fr obstacole. Realizeaz
micarea singur i apoi ferindu-se de obiectele de pe jos. Pentru a deveni
activitatea mai complex poate ine i frnghia n mna dominant.
J.6. La munte
Materiale necesare: ramp, cuburi din burete, cort, frnghie, rucsac cu
greuti.
Tehnica:Materialele sunt aezate sub forma unui traseu pe care copilul
trebuie s-l parcurg. Se urce pe ramp, merge n echilibru pe cuburi i apoi sare
peste ap (frnghia). Trece apoi i desface cortul unde se instaleaz. Copilul este
motivat i ghidat n permanen de ctre terapeut.
J.7. Potrivete figura
Materiale necesare: cutie cu spaii i figuri de diferite forme de introdus.

Tehnica: Copilul este n eznd la masa de lucru i introduce figurile n


locul corespunztor formei. El denumete forma, culoarea i locul unde trebuie
aezat.
J.8. S colorm
Materiale necesare:guae, hrtie A3.
Tehnica:Copilul este n eznd la masa de lucru i este lsat s deseneze ce
dorete, apoi se stabilete o tem ex. Casa mea, iar el o realizeaz cu ajutor sau
fr.
J.9. Zmeul
Materiale necesare:culori, hrtie A3.
Tehnica:Copilul este n eznd la masa de lucru i cu ajutorul terapeutului
realizeaz un zmeu, dup care l coloreaz i i ataeaz o a. n sala de
gimnastic l face s zboare. Mai nti merge, schimb direciile de mers dup
care alearg uor. Mrete sau scurteaz lungimea aei.
J.10 Bate vntul
Materiale necesare: earf, baston.
Tehnica:copilul este ortostatism i n timp ce terapeutul intoneaz
cntecul Bate vntul mimeaz micrile fiecrui personaj din melodie. Mai
nti i se demonstreaz dup care treptat el imit micrile terapeutului.
TIPUL C
A avut la baz activiti senzorio-motrice subordonate obiectivul general
nr. 4, care se adreseaz jocurilor interactive de grup
J.1 Parauta
Materiale necesare: paraut.
Tehnica: Copii se prind de paraut. Ei merg n cerc i apoi stnd pe loc o
ridic dup care o coboar. Fac acelai lucru ndoind genunchi i ridicndu-se pe
vrfuri. Direcia de mers se schimb i ritmul de mers crete. Se bag sub
paraut i se ghemuiesc dup care ies i sar. Toat aciunea este condus de
patru kinetoterapeui pentru patru copii.
J.2. Traseul
Materiale necesare: brn joas, cuburi de burete, mingi.
Tehnica:mers pe brn, apoi evitarea cuburilor i culegerea mingilor
ascunse. Fiecare copil parcurge traseul sub ndrumarea terapeutului, iar la sfrit
este aplaudat de ceilali.
J.3 Mingea la perete
Materiale necesare:mingi mari.

Tehnica: Copii sunt aezai pe dou rnduri i fiecare arunc pe rnd


mingea la perete dup care o prinde i o d la urmtorul.
J.4 S dansm
Materiale necesare: earfe, bastoane.
Tehnica: Copii danseaz prin imitarea micrilor terapeutului. Exist cte
un terapeut pentru fiecare copil. Se execut pai nainte, napoi, stnga, dreapta,
nclinri ale trunchiului, micri ale membrelor superioare n toate direciile.
Apoi se nvrt n cerc cu toii i separat .
J.5 arpele i prinde coada
Materiale necesare: nu
Tehnica: Copii nirai unul dup altul se in de mijloc. Primul reprezint
capul arpelui, ultimul fiind coada. Capul trebuie s prind coada, care se
ferete. Cnd coada este prins, primul i ultimul dintre juctori trec la mijlocul
irului i se reia jocul. Implicarea terapeuilor este foarte important, acetia
intercalndu-se printre ei.
J.6 S aruncm la int
Materiale necesare:piscina de mingi i mingi de diferite culori.
Tehnica: Copii nirai unul dup altul, arunc la int (piscina) fiecare pe
rnd cte o minge, apoi trece la sfritul irului. Exist cte un terapeut pentru
fiecare copil. Toi trebuie s-i atepte rndul.
J.7 Cursa ntr-un picior
Materiale necesare: nu
Tehnica: Copii nirai unul dup altul. Fiecare sare ntr-un picior pn la
perete, fiind ghidat de terapeut. Apoi i reia locul n rnd i ateapt. Se repet de
dou ori cu fiecare picior i apoi cu ambele membre. Distana este pentru nceput
de 2 metri i apoi se mrete la 4 metri. Se acord atenie strii de oboseal.
J.8 Cursa iepurailor
Materiale necesare: nu
Tehnica: Copii nirai unul dup altul. Se traseaz o linie de plecare.
Fiecare parcurge o distan 5 metri n patru labe. La final ia o minge medicinal
i o pune ntr-un cerc la final i reia locul n rnd i ateapt.
J.9 S ne rostogolim
Materiale necesare:saci.
Tehnica:Fiecare copil este bgat n cte un sac i apoi se rostogolete pe
saltele, unul dup altul. La capt se ridic i sare pn ajunge de unde a plecat.
Exerciiul se realizeaz sub atenta supraveghere i ghidare a terapeuilor.
J.10 S nvm un dans

Materiale necesare: nu
Tehnica: Copii sunt n cerc inndu-se de mn, intercalai de
kinetoterapeui. Se nvrt n cerc spre dreapta, apoi spre stnga. Pesc n
interior apoi revin. Se ghemuiesc i apoi se ridic de cte dou ori. i elibereaz
minile i bat din picioare apoi din palme, dup care se rotesc dreapta i stnga.
Acest dans se nva n mai multe edine.
TIPUL D
Este constituit din sfaturi i activiti care se adreseaz n special
prinilor, n funcie de tipul de stimulare.
Sfaturi pentru facilitarea dezvoltrii i funcionalitii vestibulare i
proprioceptive:
activitile bazate pe micri de rotaie, alunecare, srituri, mers sunt
foarte importante pentru aceste tipuri de stimulare;
ntotdeauna se implic participarea activ n detrimentul celei pasive;
aciunile care implic micri rapide cu schimbri de direcie multiple
activeaz i nvigoreaz copilul;
aciunile care implic micri lente, ritmice ca legnatul calmeaz;
ntotdeauna copilul trebuie observat cum reacioneaz la stimulrile
caree l calmeaz i care l stimuleaz;
niciodat nu este stimulat n exces sau pe o perioad prea lung de
timp;
mobilizarea articular activ i presarea diferitelor pri ale corpului
(muchi, articulaii, trunchi, membre) d mai mult siguran n
micare;
ntotdeauna trebuie stimulat s realizeze activiti care se bazeaz pe
echilibru: mers pe biciclet, pe patine etc.;
n programele de not sau hidroterapie care implic micri de
coordonare a ochilor, minilor, capului;
implicarea treptat n activitile zilnice (exemplu: aranjarea obiectelor
n camer, mpinsul cruciorului la magazin), uneori adugnd extra
greutate lucrurilor pe care le transport sau utilizeaz.
Sfaturi pentru facilitarea dezvoltrii i funcionalitii tactile:
ncurajarea participrii copilului la activiti zilnice cu caracter tactil
(splatul vaselor, a batistei, alimentaie, splat);
introducerea treptat a experienelor tactile n joc prin implicarea n
dactilopictur, mbrcatul n hainelor cu texturi diferite, desen etc.;
ntotdeauna copilul va fi informat despre modul de desfurare a
activitii i i se va alctui un program zilnic i sptmnal, crendu-se o
rutin;
atingerea uoar sau gdilatul pot fi iritante uneori n comparaie cu
presiunea ferm care are scopul de a calma i liniti. Pentru acest scop
se recomand exerciiul cu ptura, descris mai sus;

se recomand folosirea materialelor cu texturi ct mai variate (pmnt,


nisip, mtase, bumbac etc.).
Sfaturi pentru facilitarea dezvoltrii i funcionalitii percepiei
vizuale i auditive:
copilul trebuie ncurajat s construiasc, dndu-i teme sau
direcionndu-l, s fac puzzle cu piese puine (4, 6), s deseneze, s
modeleze;
trebuie implicat n activiti care necesit coordonare oculo-manual
ca: prinderea, aruncarea, btutul mingii;
se acord atenie mediului de lucru, nu trebuie supra-aglomerat cu
obiecte deoarece distrag atenia.
copilul poate asculta muzic pe parcursul activitilor precedente;
prinii pot s-l nvee cntece sau poate s-l ajute s imite diferite
sunete din cntece, s-l ghideze n folosirea instrumentelor/aparatelor
muzicale;
se acord atenie foarte mare la intensitatea stimulilor auditivi alei
pentru a preveni suprancrcarea.
4.5. PLANIFICAREA PROGRAMELOR INDIVIDUALIZATE
Alegerea exerciiilor i alctuirea programelor individualizate in cont de
o serie de aspecte ce deriv din analiza evalurii iniiale i a urmririi
ndeaproape a evoluiei i implicrii copilului n tratament, astfel:
edinele sunt direcionate i propuse de ctre terapeut n
funcie de evaluarea senzorio-motric iniial, de punctele senzoriale
integrative forte i cele slabe ale fiecrui copil;
se stimuleaz participarea activ, uneori componena
exerciiilor modificndu-se n acord cu starea de moment a subiectului;
n primele edine se lucreaz cu exerciii simple urmrinduse o integrare i prelucrare ct mai adecvat a stimulilor (conform
obiectivului general nr. 1), dup care se folosete o form mai
complex de stimulare jocul (conform obiectivelor generale nr. 2 i
3), care implic componentele cognitive i comunicative. Ultimele
activiti sunt alctuite n concordan cu obiectivul general nr. 4 i
vizeaz socializarea.
se urmrete ca stimulrile din fiecare edin s fie repetate
i acas, n cadrul unor activiti zilnice sau ludice, sub supravegherea
prinilor, terapeutul sugernd aciunile preferate de copil (conform
programului D)
Conceptele de baz incluse n procesul de administrare a programelor de
stimulare senzorio-motric constau n: structurarea mediului fizic, folosirea
structurii vizuale, urmrirea fielor individuale de observaie i intervenie.
Structurarea mediului fizic

Pentru a ajuta copilul s se integreze mai bine este necesar structurarea i


delimitarea clar a spaiului, alegerea materialelor, fiecare activitate este n mod
clar asociat cu mediul de lucru corespunztor i sunt eliminate elementele
vizuale i auditive perturbatoare.
Structura i instruciunile vizuale
Pentru a ne asigura c fiecare nelege sarcinile date, se utilizeaz
instruciuni vizuale n vederea creterii nivelul de implicare i independen n
raport cu nevoile individuale. De asemenea, acestea faciliteaz nelegerea
activitilor prin mprirea lor pe pai, iar n funcie de capacitatea individual
de comunicare pot fi folosite instruciuni scrise, fotografii, imagini.
Organizarea spaial are n vedere modul cum sunt aezate materialele de
lucru i spaiul pentru a crete nivelul de nelegere i independena n aciune.
Claritatea vizual se remarc prin nivelul de atractivitate al mediului
raportat la nevoile i punctele forte senzoriale ale copilului i nivelului de
comunicare.
Elaborarea programului de lucru
urmrete contientizarea i predictibilitatea
Pasul 1
privind aciunile/ activitile/ exerciiile
Srim de
planificate.
10 ori pe
Pentru a ti copilul ce exerciii are
trambulin de executat, cnd ncepe i cnd se
finalizeaz edina, se pot folosi
pictograme (exemplu imaginea Nr. 1).
Se urmrete mai nti creterea
Pasul 2
nivelului de interes i mbuntirea
Respirm
abilitilor de comunicare. Cel de-al
profund de doilea aspect se centreaz pe modificarea
5 ori
sau introducerea treptat a elementelor
noi n vederea obinerii progresului.
Imaginea. Nr. 1 Ex. de
pictogram folosit

Includerea stimulrii senzorio-motrice n sistemul educaional este


considerat n etapa actual o modalitate cu efecte pozitive. Specialitii
domeniului afirm c este important ca tratamentul i strategiile alese s se
muleze pe nevoile copilului, astfel nct eficiena s se rsfrng asupra
funcionalitii subiectului, ajungnd ct mai aproape de normal. Alte aspecte ce
trebuie subliniate sunt reprezentate de stabilirea abilitilor i incapacitilor
precum i precocitatea interveniei. Multe dintre intervenii pot foarte bine s se
completeze cu programul precolar sau primar din nvmntul de mas.
Majoritatea specialitilor susin ideea unui intervenii suplimentare
foarte bine structurat, a unor programe educaionale specializate, create n
scopul ntmpinrii nevoilor copiilor, bazate pe principalele caracteristici ce
nsoesc boala. Ariile funcionale importante ce trebuiesc abordate n formularea

unui plan intervenional sunt reprezentate de dezvoltarea abilitilor sociale,


comunicarea, comportamentul i nivelul de integrare senzorial a subiectului.
Planul individualizat de educaie (PIE)este un document scris ce cuprinde
elementele de baza necesare conceperii programului de educaie pentru un copil,
n funcie de caracteristicile bolii. Plecnd de la identificarea serviciilor necesare
dezvoltrii i nvrii n coal, el constituie documentul legal de previzionare a
activitii ce structureaz i direcioneaz aciunile care trebuie realizate pe
anumite perioade de timp.
Activitatea de proiectare a activitii presupune
elaborarea planului educaiei speciale cu obiectivele specifice unui
an de studiu;
stabilirea serviciilor necesare atingerii obiectivelor;
alegerea metodelor de evaluare a progresului nregistrat.
Alctuirea planului este rezultatul muncii unei echipe formate din unul
sau ambii prini, terapeut, un reprezentant al inspectoratului colar, copil i ali
specialiti. ntlnirile au loc cel puin o dat pe an, dar pot fi repetate, la
intervale mai scurte n funcie de nevoi. Prinii au dreptul s consulte PIE
oricnd, i s participe n echip cu drepturi egale ca i ceilali membri. Ei pot
aduce sugestii i pot contribui la stabilirea obiectivelor, att timp ct acestea sunt
pertinente. Astfel, stimularea senzorio-motric sub forma unor exercii, jocuri
simple poate fi inclus n cadrul acestor programe cu scopul de a integra
corespunztor experienele senzoriale i de a modula comportamentul i
comunicarea.
Prin urmare, scopul terapiei este de a mbunti capacitatea creierului de
a procesa informaiile senzoriale, astfel nct copilul s acioneze mai bine n
contextul educativ i cel social.
Stabilirea planului de intervenie este o activitate de mare responsabilitate
ce trebuie s plece de la considerentul c ceea ce este bine pentru un copil poate
fi ineficient pentru un altul.
Specialistul participant ntr-o echip interdisciplinar trebuie s cunoasc
foarte bine disabilitile psihice i fizice i s aib capacitatea de a descoperi modul
de interrelaionare cu subiecii, precum i strategia de comunicare i evoluie
pozitiv. Implicarea familiei, parteneriatul terapeutic, n cadrul echipei
interdisciplinare (printe, copil, terapeut, medic, psiholog) reprezint un demers
decisiv n intervenie.
Precocitatea interveniei, structurarea, folosirea mijloacelor i strategiilor
adecvate ntr-un context ct mai apropiat de mediul real asigur atingerea
obiectivelor propuse. De asemenea trebuie s precizm c adesea procesul
terapeutic este dificil, de lung durat (uneori pe via), cere sacrificii,
perseveren, continuitate, tenacitate i foarte mult rbdare, att din partea
echipei interdisciplinare, dar mai ales a prinilor.
Considerm c abordarea unei intervenii bazate pe stimularea senzoriomotric n patologia pediatric reprezint un element de originalitate, mai ales

c n ara noastr nu s-a pus accent pe acest tip de abordare, iar studiile sunt
aproape inexistente.
BIBLIOGRAFIE
1.
Aarons, M., Gittens T., (2003) Autism - a social approach for chilldren &
adolescents, Ed. Speechmark Publishing, UK
2.
Adams B. J., et. all (2004) Advice for Parents of Young Autistic Children:
Spring
3.
Albu Constantin, Adriana Albu, Tiberiu Leonard Vlad i Ioan Iacob
(2006), Psihomotricitatea: metodologia educrii i reeducrii psihomotrice, Ed.
Institutul European, Iai
4.
American Psychological Association (1994) Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, 4rd revised edition (DSM-IV). Washington, DC:
American Psychological Association
5.
Anderson, J.M. (1998) Sensory motor issues in autism (2nd edition), San
Antonio, TX: Psychological Corporation/Therapy Skill Builders
6.
Atkinson L. R., Atikinson R.C., Smith E.E., Bem D.J., (2002) Introducere
n psihologie, Ed. Tehnic, Bucureti
7.
Attwood, T., (1998) Asperger's syndrome: a guide for parents and
professionals, London: Jessica Kingsley Publishers
8.
Ayres A. J., (2007) Sensory Integration and the Child: 25th Anniversary
Edition, Ed.Western Psychological Services, LA.
9.
Ayres, A.J. (1989), Sensory integration and praxis tests manual, Western
Psychological Services
10. Ayres, A.J. (1972) Sensory integration and learning disorders, Los
Angeles: Western Psychological Services
11. Baranek, G., (2006) Sensory Experiences Questionnaire: discriminating
sensory features in young children with autism, developmental delays, and
typical development, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47:6
12. Baranek, G. T. (2002) Efficacy of sensory and motor interventions for
children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, (5),
397-422
13. Baranek, G. T. (1999) Autism during infancy: A retrospective video
analysis of sensory-motor and social behaviors at 912 months of age, Journal
of Autism and Developmental Disorders, 29, 213224
14. Bauman i Kemper (1984) Histoanatomic observations of the brain in
early infantile autism, 35: 866
15. Bauman i Kemper (1996) Neuroanatomic observations of the brain in
pervasive developmental disorders, Journal of Autism and Developmental
Disorders, Ed. Springer Netherlands, Volume 26, Number 2 / April, pp 199-203
16. Baylon, CH.., Mignot, X., (2000) Comunicarea, Iai, Edit. Univ. Al I.
Cuza

17. Brsnescu, t., (1969) Dicionar de pedagogie contemporan, Ed.


Enciclopedic Romn, Bucureti
18. Bear, M.F., Connors B.W., Paradiso, M.A., (2001) Neurosciences:
Exploring the brain, Baltimore, Lippincott Williams and Willkins
19. Berk L.E., (1989) Child development, Alyn &Bacon, MA, p. 374
20. Bogdashina O., (2003) Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger
Syndrome: Different Sensory Experiences, Different Perceptual Worlds, Jessica
Kingsley Publishers, London
21. Bogdashina O., (2005) Communication Issues In Autism And Asperger
Syndrome: Do We Speak The Same Language?, Jessica Kingsley Publishers,
London
22. Bogdashina O., (2005) Theory of Mind and the Triad of Perspectives on
Autism and Asperger Syndrome: A view from the bridge, Jessica Kingsley
Publishers
23. Bristol-Power M. Spinella, G., (1999) Journal of Autism and
Developmental Disorders, vol 29 nr 6 pp 435-438 December
24. Brooks, V.B., (1986) How Does the Limbic System Assist Motor
Learning? A Limbic Comparator Hypothesis, Brain, Behavior and Evolution
Vol. 29, No. 1-2, p.14
25. Bryson S. E. (1996) Brief report: epidemiology of autism, Journal of
autism and developmental disorders, 26, pp. 165-168
27. Bruner J. S., (1977) Early social interaction and language acquisitions,
H.R. Schaffer (ED.), Stadies mother-infant interaction, Ed. Academic Press,
London
28. Bundy A., Lane, S., Murray, E., (2002) Sensory integration - theory and
practice, 2nd Edition, Philadelphia
29. Bundy, A. (1993), Assessment of Play and Leisure of the problem,
American Journal of occupational therapy, 47(3), 217-222.Piaget, J. (1962).
Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton
30. Carnaby S., (2002) Learning disabilities today, Ed. Ashford Press,
Southmpton
31. Chelcea, S., (1993) "Valsul ONU" sau despre psihologia spaiului
personal, Revista Psihologia nr. 3/1993
32. Cerghit, I., (1982) Metode de nvmnt - Pedagogia secolului XX, Edit,
Didactic i Pedagogic, Bucureti
33. Ciobanu O., (2005) Comunicare didactica, Ed.ASE, Bucureti
34. Cohen, H., (1999) Neurosciences for rehabilitation, 2nd edition
Philadelphia Lippincott Williams and Willkins
35. Conrad, K.E., Cermak, S., Drake, C.(1983), Differentiation of praxis
among children, American Journal of Occupational Therapy, 37, 466-473
36. Cordun, M., (1999) Kinetologie medical, Edit.AXA, Bucureti
37. Cordun, M., (2006) Postura corporal normal i patologic, Edit.
ANEFS, Bucureti

38. Creek, J., (2002) Occupational therapy and Mental Health, Ed. Churchill
Livingstone, London
39. Crstea, Gh., (2000) - Teoria i metodica educaiei fizice i sportului
pentru examernele de definitivt i gradul II, Bucureti, Ed. AN-DA
40. Cristea, D., (2000) Tratat de psihologie social, Edit. Pro Transilvania
41. Cucos, C. (1996) Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi
42. Cucos, C.(coord.) (1998) Psihopedagogie pentru definitivare n
nvatamnt, Polirom, Iasi
43. Dejean V.,(1998) Sensory Integration theory of Dr Jean A. Ayres,
www.users.nac.net/dejean/sensory.html
44. Delacato, C. (1974) The ultimate stranger: The autistic child, Novato,
Arena Press, USA
45. Dewhurst - Maddock, O., (1999) Terapia prin sunete, Ed. Teora,
Bucureti
46. DSM IV (2003) Manual de diagnostic i statistic a tulburarilor mentale,
Ed. Asociatia Psihiatrilor Liberi din Romania
47. Dunn, W., (1999) Sensory profile, Edit. The psychological corporation,
USA
48. Epuran M., Horghidan, V., (1994) Psihologia educaiei fizice, ANEFS,
Bucureti
49. Epuran, M., (2000) Asistena psihologic n kinetoterapie, note de curs,
Cluj, FEFS
50. Epuran M., (2001) Psihologia sportului de performan, Teorie i practic,
Bucureti, Ed. Fest
51. Epuran, M., (2002) Motricitate i psihism, fascicola 1-5, Oradea, FEFS
52. Epuran, M., (2005) Psihologia jocurilor i activitilor reacreative i de
timp liber, Bacau, FEFS
53. Epuran, M., (2005), Metodologia cercetrii activitilor corporale, ediia
aIIa, Ed. FEST, Bucureti
54. Epuran M., (1997) Relaia dintre obiectivele pregtirii psihice a sportivilor
i metodele specifice de realizare, Rev. tiina Sportului Nr6. 1997, p. 21-32 ,
Bucureti
55. Fisher, A., E. Murray, & A. Bundy. (1991) Sensory Integration: Theory
and Practice, Philadelphia: F.A. Davis Company
56. Fletcher P. & Garman M. (1986) Language acquisition (2nd ed., pp. 198
222). Cambridge, England: Cambridge University Press
57. Fox, C.R. (1999) Special senses 3: The visual system, n Cohen, H.,
Neorosciences for rehabilitations (2nd ed., pp.169-194) Philadelphia Lippincott
Williams and Willkins
58. Frith, U. (1989) Autism: Explaining the enigma, Oxford: Basil Blackwell
59.
Fuge G., Berry R., King L. J.,(2004) Pathways To Play!: Combining
Sensory Integration And Integrated Play Groups: Theme-based Activities For
Children With Autism Spectrum And Other Sensory-Processing Disorders,
Autism Asperger Publising

60. Gagea A., (2006), Cercetri interdisciplinare n cultur fizic i sport,


Edit. Ministerului Administraiei i Internelor, Bucureti
61. Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C. (1995). Understanding motor
development: Infants, children, adolescents, adults, (3rd ed.). Dubuque, Iowa:
WCB Brown & Benchmark.
62. Gates B., (2003) Learning disabilities toward inclusion, Ed. Churchill
Livingstone, London
63. Geissler, E.E., (1977) Mijloace de educaie (trad), Edit. Didactic i
Pedagogic, Bucureti
64. Gibson E.J., (1988) Exploratory development of acting, and the
knowledge behavior in the perceiving, acquiring of knowledge, Annual, Review.
Psychology.. 39:1-41
65. Gillberg, C., Ehlers, S., Schaumann, H., Jakobsson, G., Dahlgren, S. O.,
Lindblom, R., Bagenholm, A., Tjuus, T., & Blidner, E. (1990) Autism under
age 3 years: A clinical study of 28 cases referred for autistic symptoms in
infancy, Child Psychology and Psychiatry, 31, 921934
66. Goldin-Meadow S, Seligman ME, Gelman R (1976) Language in the twoyear-old, Cognition 4: pp. 189202 Ed. Human Haptic Perception
67. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993) Psihologia copilului, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti
68. Grandin Temple (1995) Thinking In Pictures: and Other Reports from My
Life with Autism, Dobleday Publishing Group, New York
69. Grandin T., Scariano M., (1996) Emergence labeled autistic, Ed. Warner
Books, New York
70. Habermas, J., (1983) Cunoatere i comunicare, Bucureti, Ed. Politic
71. Hall, E.T., (1978) La dimension cache, Ed. du Seuil, Paris
72. Happe, F. (1997) Central coherence and theory of mind in autism: reading
homographs in context, British Journal of Developmental Psychology, 15, 1-12
73. Haron, M. (1999) Understanding sensory integration dysfunction, Twins,
Nov./Dec. 38-39
74. Hayes, N., Orrel, S., (1997) Introducere n psihologie, Bucureti, Edit.
Lucman
75. Heilman, K.M., Rothi, L.J.G., (1993), Apraxia, Clinical neuropsychology,
3rd ed. Pp.141-163, Ney York, Oxford University
76. Hodgdon, L., (2000) Visual strategies for improving communication, Ed.
Ninth Printing
77. Horak, F.B. (1991) Assumptions underlying motor control for
neurological rehabilitation. in Contemporary Management of Motor Control
Problems, Proceedings of the II-STEP Conference. Alexandria, VA: Foundation
for Physical Therapy
78. Horghidan V., (2000) Problematica psihomotricitii, Ed. Globus,
Bucureti, Ishii, T., & Takahashi, O. (1982). Epidemiology of autistic children
in Toyota City, Japan. Prevalence. Dublin: World Child Psychiatry Conference

79. Howlin P., et all, (1999) Teaching children with autism to mind-read, Ed.
John Wiley& Sons Ltd., London
80. Huizinga J., (1977) Homo ludens, (trad),Edit. Univers, Bucureti
81. Jakobson, R., (1964) Lingvistic si poetic. Aprecieri retrospective si
consideratii de perspectiv, n Probleme de stilistic, Culegere de articole, ES,
Bucuresti
82. James SJ, Melnyk SB, Jernigan S, Janak L, Cutler P, Neubrander JM.
(2004) Metabolic biomarkers of increased oxidative stress and impaired
methylation capacity in children with Autism, American Journal of Clinical
Nutrition, Vol. 80, December, pp 1611-1617
83. Jefferies, H., Chan, K. K. (2004) Multidisciplinary team working: is it
both holistic and effective?, International Journal of Gynaecological Cancer 14
(2), 210-211
84. Jordan R. & Powell S., (1995) Understanding and Teaching Children
With Autism, New York: Wiley
85. Jordan, R. & Powell, S. (1990) The special curricular needs of autistic
children: Learning and thinking skills, London: the Association of heads and
teachers of adults and children with autism
86. Jordan R., Powell S., (2000) Understanding and teaching children with
autism, Ed. John Wiley& Sons Ltd., London
87. Jordan R., (1999) Autistic Spectrum Disorders: An Introductory
Handbook for Practitioners, David Fulton Publishers, London
88. Iacob, I, (2006) nelepciunea sportului, Casa Editorial Demiurg, Iai
89. Kanner L., (1943) Autistic disturbances of affective contact, Nervous
Child, vol. 2, pp 217-250
90. Kanner L., Eisenberg L., (1956) Child psychiatry, mental deficiency,
American Psychiatric Association, American Journal of Psychiatry pp. 531534, January 1956
91. Kielhofner, G., (1995) The model of human occupation: theory and
aplication (2nd ed.), Baltimore, Lippincott Williams and Willkins
92. Kientz, M. A., & Dunn, W. (1997) A comparison of the performance of
children with and without autism on the Sensory Profile, American Journal of
Occupational Therapy, 51, 530537
93. Kiernan, J.A., (1998) Barrs the human nervous system- an anatomical
point of view, Philadelphia Lippincott-Raven
94. Kingsley,R.E., (2000) Concise text of neuroscience, Philadelphia
Lippincott Williams and WillkinsKlin,
96. Knickerbocker B (1980) A Holistic Approach to learning Disabilities,
Thorofare, NJ Charles B. Slack
97. Lafon, R., (1969) Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie
infantile, Paris, PUF
98. Lackner, J.R. i DiZio, P., (1988) Gravitational effects on nystagmus and
perception of orientation, Annals of the New Zork Academz of Sciences, 545,
pp 93-104

99. Landsheere, G., (1992) Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en


ducation, Presses Universitaires de France, Paris
100. Lantz, J. (2002) Theory of mind in autism: Development, implications,
and interventions, The Reporter, 7(3), 18-25
101. Larouse, (1999) Grand dictionnaire de la psychologie, Paris, Larouse
102. Latash M. L., Turvey M.T., Bernstein N. A., Mark L (1996) Dexterity
and Its Development, Ed. Hillsdale, New York
103. Latash M.L., (1998) Neurophysiological basis of movement, Champaign,
IL, Human Kinetics
104. Lauzon Fr., (1990) Education psychomotrice. Source dautonomie et de
dynamisme, Presses de l`Universite de Quebeque
105. Le Boulch, J., (1980) Mouvement et dveloppement de la personne, Ed.
Vigot, Paris
106. Le Boulch, J., (1980) L`education par le mouvement. La psychocinetique
a l`age scolaire, Paris, les edition ESF
107. Le Boulch, J., (1981) Le development psychomoteur de la naissance a 6
ans. Consequences educative - La psychocinetique a l`age scolaire, Paris, les
edition ESF
108. Lee S., (2003) Concept-based autism information: early sensorimotor
development models, http://www.understandingautism.org
109. Le Couteur, A., Rutter, M., Lord, C., Rios, P., Robertson, S., Holdgrafer,
M., & McLennan, J. (1989) Autism Diagnostic Interview: A standardized
investigator-based instrument, Journal of Autism and Developmental Disorders,
19, 363387
110. Lincoln A.J., Courchesne E., Harms L., Allen M., (1995) Sensory
modulation of auditory stimuli in children with Autism And Receptive
Developmental Language Disorder: Event-related brain potential evidence
Journal of Autism and Developmental Disorders, Volume 25, Number 5 /
October, pp 521-539
111. Lovaas, I., (2003) Teaching Individuals With Developmental Delays:
Basic Intervention Techniques, Pro-Ed.
112. Lupu, I. Zanc, I., (1999) Sociologie medical. Teorie i aplicaii, Iai, Ed.
Polirom
113. Mrza D.,(2005) Ameliorarea actului recuperator terapeutic prin
implicarea factorilor de personalitate i aplicarea legitilor psihologice ale
relaiilor terapeut-pacient, Tehnopress, Iai
114. Marcu, V., Dan , M., (2006) Masaj i kinetoterapie, Edit Sport-Turism,
Bucureti
115. Mayes, S.D., & Calhoun, S.L. (2001) Nonsignificance of early speech
delay in children who have autism and normal intelligence and implications for
DSM-IV Aspergers disorder, Autism, 5, pp 81-94
116. Maurice C., et al., (1996) Behavioural intervention for young children
with autism: A manual for parents and professionals, Ed. Paperback, Texas,
May

117. McNeill (1970) The Acquisition of Language, New York: Harper


118. Menyuk, P., Menn, L., & Silber, R. (1986) Early strategies for the
perception and production of words and sounds, In P. Fletcher & M. Garman
(Eds.), Language acquisition (2nd ed., pp. 198222). Cambridge, England:
Cambridge University Press
119. Mihilescu L., i colab., (2008) Paradigma educaiei fizice i sportului n
centrele de reeducare a minorilor, Ed. Pim, Iai
120. Minulescu, M., (2003) Psihologia copilului mic, Ed. Psyche, Bucureti
121. Miller-Kuhaneck, H (2004) Autism, A comprehensive occupational
therapy approach, 2nd Edition, American Occupational Therapy Association,
Inc.
122. Mitasov, T., Smelik, I.J., (2005) Elemente de intervenie n autism, Ed.
Stef, Iai
123. Moet, D., Mrza, D., (1995) Bazele teoretico-metodice ale exerciiului
fizic n kinetoterapie (Activiti motrice), Note de curs, Universitatea Bacu
124. Moet, D., (2001) Educarea-reeducarea psihomotricitii la persoanele cu
handicap neuro-motor, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas
125. Montessori M., (1967) Discovery of the Child, Ed. Fides Publisher Inc.,
USA
126. Moris, B., (1999) New light and insight on an old matter, Autism99
Interner Conference papers www.autism99.org
127. Muntean, A., (2002) Psihologia dezvoltrii umane, Ed. First
128. Neumann, E.A. (1971) The elements of play, New York, MSS
information
129. ONeill J.L., (2000) Through the Eyes of Aliens, Athenaeum Press, USA
130. Ornitz E.M.(1974) The modulation of sensory input and motor output in
autistic children, Journal of Autism and Developmental Disorders, Ed. Springer
Netherlands, Volume 4, Number 3 / September, pp 197-215
131. Ornitz EM (1985) Neurophysiology of infantile autism, Journal of the
American Academy of Child Psychiatry 24 (3):251-62, May
132. Ornitz EM, Lane SJ, Sugiyama T, Traversay J (1993) Startle modulation
studies in autism, Journal of autism and developmental disorders 23(4):619-37,
December
133. Passingham, R.E., (1993) The frontal lobe and voluntary action, Oxford
Psychology series 21, Oxford University Press
134. Parham, L.D. & Mailloux, Z., (2001) Sensory integration in Case-Smith,
Allen A.S. & Pratt, P.N., Occupational therapy Journal of research, 12, pp. 323341
135. Pehoiu C., (2003) Jocul - Form de realizare a obiectivelor i coninutului
educaie fizice colare, Ed. Cetatea de scaun, Trgovite
136. Peretti, A., (1966) Libert et relation humains ou linspiration
nondirective Paris, Edition de l`EPI

137. Perez, J. M., & Sevilla, M. (1993) Psychological assessment of


adolescents and adults with autism, Journal of Autism and Developmental
Disorders, 23, 653664
138. Planchard, E., (1976) Introducere n pedagogie, (trad), Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti
139. Prizant B. M. (1983) Language acquisition and communicative behaviour
in autism: toward an understanding of the ''whole'' of it, Journal of Speech and
Hearing Disorders, 48, pp. 296-307
140. Prizant, B. & Duchan, J. (1981) The functions of immediate echolalia in
autistic children, Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, 241-249
141. Prizant, B. M. , Wetherby, A. M., Rubin, E., & Laurent, A. (2003) The
SCERTS Model: A transactional, family-centered approach to enhancing
communication and socioemotional abilities of children with autism spectrum
disorder, Infants and Young Children. 16(4), 296-316
142. Radu D. I. (2000) Educaia psihomotric a deficienilor mintali, Ed. Pro
Humanitate, Bucureti
143. Radu, GH., et all, (1999) Introducere n psihopedagogia colarilor cu
handicap, Ed. Pro Humanitate, Bucureti
144. Rapin I., Tuchman R., F (2008) What is new in autism? Current opinion
in neurology, 2008/04;21(2):143-9
145. Rapin I., Tuchman R., F (2008) Autism: Definition, Neurobiology,
Screening, Diagnosis Pediatric clinics of North America. 10/2008; 55(5):11291146
146. Ra, M., Ra, G., Ra, B., (2008) Autism - Aspecte generale, Ed. PIM,
IAI
147. Ra M., Raveica G., Ra G. (2007) Rolul stimulrii senzorio-motrice
asupra optimizrii funcionalitiii autistului, FEFS Piteti, Buletin tiinific, Nr.
11 (1/2007) Vol. II, Pag. 240-245, ISSN1453-1194
148. Ra, M., Ra, G., (2008) Elemente de strategie n dezvoltarea terapiei
ocupaionale pentru copii autiti prin incluziunea n grdinie cu regim normal,
Volumul valorificarea cercetrii tiinifice n domeniul activitilor corporale,
ISSN : 1842-4678, Conferina tiinific Naional Ediia a XVII-a, CSR i
INCS (pagina 183-189), Bucureti
149. Ra M. (2007) Studiu constatativ privind stabilirea profilului senzorial al
copiilor cu autism, Conferin Naional organizat de CSR i INCPS
Bucureti, nvare i creaie n domeniul activitilor corporale, Volum I pag.
307-312, ISSN:1842/4678
150. Ra, M., (2006) Consideraii generale asupra termenului de autist,
Revista Gymnasium, Revist de educaie fizic i sport, Bacu, anul VII, nr. 9,
ISSN:1453-0201
151. Ra M. (2005) Rolul terapiei ocupaionale n afeciunile pediatrice,
Revista Sport i Sntate -ISSN 1582-2168, Nr.1 Iai
152. Ra M., Raveica G., Ra G., Ra B. (2006) Broura: Autismul s-l
nelegem i s-l acceptm, Ed. PIM, decembrie, 2007

153. Ra G., Ra C-tin., Ra Gh., Ra M., (2008) Noiunea de aptitudine


psihomotric, Conferina tiinific Naional CD, Tendine i perspective
europene n cultur fizic i sport 19-20 mai, Universitatea tefan cel mare,
Suceava
154. Ra G, Ra M. (2008) Facilitarea incluziunii copiilor autiti n grdinia
de mas prin terapia ocupaional, Conferin Internaional Bacu, 28-29
noiembrie Vol 12, ISSN : 1453-0201
155. Ra G., (2008) Educaia fizic i metodica predrii ei, Edit. Pim, Iai
156. Raveica G., Ra M., Mrza R., (2005) Analiz privind locul i importana
terapiei ocupaionale n programul de integrare a copiilor cu CES n
nvmntul de mas, Revista Copiii de azi sunt prinii de mine, Nr.16,
ISSN 1582-1889, Timioara
157. Rimland, B. (1993) Plain talk about PDD and the diagnosis of autism,
Autism Research Review International, 7(2)
158. Rinehart, N. J. Bradshaw, J. L., Brereton, A. V., & Tonge, B. J. (2001)
Movement preparation in high-functioning autism and Asperger disorder: A
serial choice reaction time task involving motor reprogramming, Journal of
Autism and Developmental Disorders, 31, 7988
159. Rothi, L,J., Heilman, K. M., (1997) Apraxia: The neurophichology of
action, Hove (UK), Psychology Press
160. Rubin, K. H., & Coplan, R. J. (1998) Social and nonsocial play in
childhood: An individual differences perspective, In O. N. Saracho & B. Spodek
(Eds.), Multiple perspectives on play in early childhood (pp. 144-170). Albany:
State University of New York Press. ED 426 776
161. Rutter, M., (1978) Diagnosis and definition. In Autism. A reappraisal of
concepts and treatment, (Ed. M. Rutter and E. Schopler). Plenum Press New
York
162. Sawyer, R. K. (1997) Pretend play as improvisation: conversation in the
preschool classroom, Mahwah, NJ: Erlbaum
163. Sbenghe, T., (2002) Kineziologie - tiina micrii, Ed. Medical,
Bucureti
164. Schopler E., (1995) Parental survival manual - a guide to crisis resolution
in autism and related developmental disorders, Ed. Plenum Press, New York
165. Schopler, E., Mesibov G., (1995) Learning and cognition in autism, Ed.
Plenum Press, New York
166. Sinclair, J., Don' t mourn for us, Our voice, volumul 1, nr.3, 1993,
Autism Network International, http://web.syr.edu
167. Sion, G., (2003) Psihologia vrstelor, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti
168. Sirigu, A., Cohen, L., Duhamel, J., & Pillon, B., (1995) A selective
impairment of hand posture for objects utilization in apraxia, Cortex, 31, pp. 4155
169. Short-DeGraff, M.A., (1988) Human development for physical and
occupational therapists, Baltimore, Williams&Wilkins, p.200

170. Snyder, L.H., Batista A.P., & Andersen, R.A., (1997) Coding of intention
in the parietal cortex, Nature, 386, pp167-170
171. Stanton, N., (1995) Comunicarea, Bucureti, Edit. tiin & Tehnic S.A.
172. Stnescu M., (2002) Educaie fizic pentru precolari i colari mici abordare psihomotric, Ed. Semne, Bucureti
173. Stnescu, M., (2002) Strategii de nvare motric prin imitaie, Ed.
Semne, Bucureti
174. Stoica, M., (1997) Pedagogie, Ed. Gheorghe Cru Alexandru, Craiova
175. Stone, W. L., Ousley, O. Y., Hepburn, S. L., Hogan, K. L., & Brown, C.
(1999) Patterns of adaptive behavior in very young children with autism,
American Journal of Mental Retardation, 104, 187199
176. Sutton-Smith, B. (1997) The ambiguity of play, Cambridge, MA: Harvard
University Press
177. arlu G., (1984) De la nvarea citirii la munca intelectual, Ed. Litera,
Bucureti
178. oitu, L. (1997) Pedagogia comunicrii, Ed. Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
179. Tickle-Degnen, L., & Coster, W., (1995) Therapeutic interaction and
management of challenge during the beginning minutes of sensory integration
treatment, Occupational Therapy Journal of Research, 15, 122-141
180. Tourette, C.,Guides, M., (2002) Introduction a la psychologie de
development, Ed. Armand Colin, VUEF, Paris
181. Trott,M.C., Laurel M.K., Windeck, S., (1993) Senseabilities
Understanding Sensory Integration, Paperback Publisher: Elsevier
182. VanDalen, J. G. T. (1995) Autism from within: Looking through the eyes
of a mildly afflicted autistic person, Link, 17, 11-16
183. Vandenberg B., Kielhofner, G., (1982) Play in evolution, culture, and
individual adaptation: implications for therapy, The American journal of
occupational therapy: official publication of the American Occupational
Therapy Association. 02/1982; 36(1):20-35
184. Verza, E., (1981) Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
185. Zelan K., (1993) Bruno Bettelheim - Prospects: the quarterly review of
comparative education, Paris, UNESCO: International Bureau of Education, vol.
XXIII, no. 1/2, pp. 85-100
186. Zigmond, M.J., Bloom, F.E., Landic, S.C., Roberts, J.L., & Squire,
L.R.(1999) Fundamental neurosciences, Boston: Academic Press, p 821
187. Zentall, S. S., & Zentall, T. R. (1983) Optimal stimulation: A model of
disordered activity and performance in normal and deviant children,
Psychological Bulletin, 94, 446471
188. Wallon ,H., (1975) Evoluia psihologic a copilului, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti
189. Wheeler, M., (1998) Toilet trening for individuals with autism &related
disorders, Ed. Future Horizons

190. Wing, L. & Gould, J. (1979) Severe Impairments of Social Interaction and
Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification, Journal
of Autism and Developmental Disorders, 9, pp. 11-29
191. Wing L., (1993) The definition and prevalence of autism: A review,
European Child & Adolescent Psychiatry, Publisher Steinkopff, Volume 2,
Number 1 / January, pp. 61-74
192. Williams D., (1996) Autism: An Inside - Out Approach London, Jessica
Kingsley Publishers
193. White E., (2007) Minte, caracter i personalitate - Sfaturi pentu sntatea
mintal i spiritual, traducere
194. World Health Organization (1992) ICD-10 - International Classification
of Diseases and related health problems (10th edition). WHO, Geneva
195. ***, (2004) OMS, Clasificarea internaional a funcionrii, disabilitii
i sntii, Ed. Marlink, Bucureti
196. ***, (1997) Dosier scientifique , Autism psychose et polyhandicap, Nr.
39, decembrie
197. ***, (1990) Revista, Somatotherapies et somatologies, vol. II, Nr. 5,
ianuarie
198. www.harcourtassessment.com
199. www.autismeurope.org:
200. www.autism-society.org
201. www.autism.org
202. www.autism-resources.com
203. www.autismwebsite.com
204. www.nas.org.uk
205. www.autism-pdd.net
206. www.cureautismnow.org
207. www.autismtoday.com
208. www.autisticvision.com
209. www.pavevision.org
210. www.earobics.com
211. www.sait.org
212. www.findarticles.com
213. www.irlen.com
214. www.connectionscenter.com
215. www.stat.tamu.edu/spss.php