INTRODUCERE

Una dintre marile probleme ale lumii contemporane este agresivitatea. Acest
fenomen este puternic mediatizat, cercetarile i statisticile oficiale raportnd o cretere
spectaculoasa a fenomenului n ultimele donua decenii,astfel nct prezena acestuia n
coal a devenit tot mai simit n cmpul educaiei formale. Aproape zilnic, massmedia prezint diferite cene de violen petrecute n coal, de la cele mai uoare
forme, pn la cele mai agresive.
Chiar dac este o problem delicat, stpnirea acestui fenomen nu se poate face
dect dac i sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare i posibilitile de
prevenire.
Alegerea acestei teme este motivat de faptul c colii i revine o responsabilitate
major n educarea i formarea adolescenilor, a aptitudinilor i comportamentelor nonagresive.Educaia n coal trebuie s vizeze ansamblul personalitii adolescentului,
urmrind s-i formeze nu numai orizontul cultural, ci i cel afectiv, emoional, volitiv,
atitudinal, s-i susin eforturile, s-i lrgeasc interesele, s-i determine progresiv
orientarea i s-i optimizeze procesul de socializare.
Asumarea cu responsabilitate i seriozitate de ctre coal a ndrumrii din punct
de vedere educativ al elevilor presupune confruntarea noastr, a cadrelor didactice cu
problemele cotidiene ale comportamentelor agresivei violente ale adolescenilor,
generate de cauze concrete precum: anturaj, familii dezorganizate, carene educaionale,
lipsa stimei de sine,etc.
Opiunea pentru studiul activitii tematice, const n dorina de a demonstra c
agresivitatea adolescenilor poate fi sczut prin aplicarea unor activiti de consiliere
individual i de grup, att a adolescenilor ct i a familiilor din care acetea fac parte.
Agresivitatea este o trstur general a fiinei umane, o stare psihic potenial,
ce se poate manifesta n majoritatea domeniilor de activitate. n functie de modul de
gestionare i manifestare, ea poate avea valori distructive sau adaptative.
Adolescena este o perioad de intense schimbri la toate nivelurile i n special, n
planul personalitii. Apar i se dezvolt atitudini, concepia despre lume i via, se
dezvolt creativitatea i idealurile, ca modaliti de adaptare eficient.
Exist o serie de factori care difereniaz adolescena de alte perioade din via i
au un impact direct n planul personalitii. n primul rnd, este vorba de schimbri n
planul fizic i hormonal. nfiarea se schimb brusc, iar schimbrile respective pot fi
1

trite pozitiv sau negativ, n funcie, pe de o parte, de posibilitatea apariiei unor

dismorfisme, i pe de alt parte, de aprecierile celor din jur i de criteriile estetice ale
societii. Toate acestea au repercursiuni n planul acceptrii de sine a adolescentului i,
n final, n planul acceptrii celorlali, n planul imaginii de sine i despre ceilali. n
plan intelectual, se consolideaz elaborarea mental i structurile superioare ale gndirii,
raionamentul de tip deductiv-analogie. Aceasta permite de acum o interpretare critic a
realitii, contientizarea problemelor de importan major din diferite sfere ale vieii i
activitii sociale, formularea explicit a unor ntrebri nodale viznd locul i menirea
pe lume a propriei persoane. nchiderea n sine pe care adolescentul o afieaz frecvent
trebuie neleas ca expresia nevoii lui interne de a gsi rspunsuri la problemele care l
frmnt.
Adolescena este astfel, o perioad de intense cutri de dezvoltare a unor pattern-uri
comportamentale noi (nonconformiste sau chiar riscante), de experimentri n toate
direciile, avnd ca scop fundamental autodefinirea.
Adolescentul se definete opunndu-se celorlali. Criza de originalitate este o etap
absolut necesar dezvoltrii personalitii adolescentului, permind distanarea, pentru
a-i putea gsi propria individualitate i pentru a-i gsi propriile mecanisme de
adaptare, cele mai potrivite pentru sine.
Adolescenii se oglindesc n ceilali, de fapt se oglindesc n imaginea lor despre
ceilali i cu ct aceast imagine este mai corect, cu att oglinda este mai clar i nu
deformeaz.
Din mbinarea predispoziiilor, caracterizate printr-o mare plasticitate i printr-un
potenial evolutiv polivalent, cu influenele adecvate ale mediului social i cultural,
decurge dezvoltarea armonioas a personalitii adolescentului, adaptarea i integrarea
sa treptat n noul mediu social, potrivit cu statutul dobndit.
Se poate considera c, dezvoltarea normal a personalitii adolescentului apare ca
un proces complex i treptat de adaptare-acomodare-socializare-integrare, datorit
interaciunii conjugate a unui mare numr de factori interni i externi de o anumit
calitate ce acioneaz n anumite proporii i n anumite momente i din care rezult un
echilibru dinamic. n mod normal, aciunea acestor factori conduce la dezvoltarea
armonioas a personalitii tnrului i la adaptarea sa treptat la condiiile vieii
sociale, ceea ce se reflect ntr-un comportament social pozitiv, adecvat tuturor
mprejurrilor. Dimpotriv, din interaciunea factorilor interni i a celor externi ca
aciune nociv sau negativ n perioada dezvoltrii personalitii tnrului, rezult de
2

cele mai multe ori perturbri grave ale procesului normal de adaptare i de integrare n
viaa social. Aceste devieri comportamentale se pot ntinde pe un evantai foarte larg i
pot mbrca diferite forme de manifestare.
Comportamentul poate fi mai mult sau mai puin ncrcat de agresivitate iar
tulburrile comportamentale pot avea diverse determinisme i semnificaii.
Toate aceste procese, comunicarea, intercunoaterea, cooperarea, care apar ca
mijloace de constituire att a imaginii de sine i a imaginii despre ceilali, ct i a
legturii dintre acestea, se modeleaz prin nvare social. n adolescen, dei
individul este extrem de interesat de prerea celuilalt, de obicei, el este prea centrat pe
sine nsui pentru a mai putea fi atent la ceea ce comunic cellalt. Adolescentul risc
astfel s interpreteze eronat sau superficial mesajele pe care le primete i acesta
conduce la o comunicare neautentic, n loc s fie vorba de dialog, apar frecvene de
monolog legate ntmpltor.
n adolescen se ntmpl modificri spectaculoase n comportament, dar cu
puin voin se poate modifica n sens pozitiv comportamentul.
Din fericire, adolescentul depete relativ uor asemenea stri i nvinge
obstacole prin antrenarea n activiti ce i aduc momente de fericire.
Prezentnd tipul de adolescent care se maturizeaz fr manifestri dramatice,
Debesse consider c evidenierea realitii ca o perioad de criz este
determinat chiar de deosebirile existente ntre diferitele concepii i coli
psihologice.
n concepia celor mai muli psihologi i pedagogi din Romnia, adolescena nu
este numai o etap adaptativ, ci i o perioad marcat de un ritm sporit de participare i
de creativitate social. Sunt semnificative pentru aceast orientare general studiile
ntreprinse se chiopu, Verza, Creu, Golu, Neculau, Pun, Zisulescu etc. Analiza
comportamentului adolescentului concentreaz atenia asupra nclinrii spre devian i
asupra tendinelor de nclcare a normelor morale ca forme obinuite ale dezvoltrii
contradictorii a personalitii.
Consilierea adolescenilor, cunoaterea vieii lor a favorizat observarea unui nivel
crescut de agresivitate prezent n aceast etap de vrst.Agresivitatea adolescenilor
este un domeniu de cercetare bogat i complex ce necesita o atenie continua i dedicat
din partea specialitolor. Prin aceasta lucrare am ncercat s realizez o sistematizare a
studiilor i teoriilor existente n literatura de specialitate.Am utilizat aceste informaii
3

pentru a examina i construi un tablou descriptiv i explicativ al agresivitatii

adolescentilor romni din comuna Dumitreti, judeul Vrancea.
Investigaia a presupus evaluarea a 160 de adolesceni, elevi ai Liceului Teoretic
Grigore Gheba din localitatea Dumireti, judeul Vrancea. Dintre acetea 79 au fost de
sex masculin i 81 au fost de sex feminin; 80 de elevi au fost din clasele IX-X i 80 de
eleci au fost din clasele XI-XII. Subiecii au vrsta cuprins ntre 15-19 ani.
Fr a avea pretenia de reprezentativitate la nivelul societii romneti, aspectele
conturate la nivelul cercetrii realizate prezint elemente interesante despre aceast tem
cu scopul mbuntirii climatului educaional.

CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA PERSONALITAII LA VRSTA ADOLESCENEI
1. Caracterizare general
Spre deosebire de copilrie, adolescena ocup un loc aparte n istoria personal a
fiecruia. Intrarea n acest stadiu accentueaz trirea contient a multiplelor schimbri
i modificri care i sunt caracteristice. Adolescena rmne n amintirea tuturor ca un
fel de trezire, ca o trecere de la existena oarecum n sine, legat de un timp prezent i de
relaii simple i imediate cu ambiana i cu sine, caracteristice copilriei, la o deschidere
deosebit fa de lume i univers, la nelegerea locului propriu printre ceilali, a rostului
vieii, la preocuparea constant pentru viitor i la efortul personal de a deveni adult
(Creu, 2001).
Adolescena, specific pentru a doua etap a vieii omului, se caracterizeaz prin
trecerea de la copilrie la maturitate i integrarea n societatea adult. Se spune c
adolescena este perioada naterii n maturitate" (Russeau, 1973), cu solicitrile ei
sociale, familiale, profesionale. Acest parcurs este cu att mai sinuos, cu ct viaa
social este mai complicat.
Unele dintre cele mai durabile i dramatice schimbri din via au loc n aceast
scurt perioad. Dintr-un copil dependent de prini devine un adult dezvoltat, care
trebuie s i ctige singur existena i s i asume responsabiliti pentru viaa lui.
Cele mai semnificative decizii care vor influena urmtorii ani din via vor fi luate n
aceast etap, printre care este alegerea unei profesii, alegerea partenerului de via i
stabilirea valorilor i principiilor pe care va fi cldit viaa.
Perioada adolescenei este perioada n care tutela familial i colar (relativ
pregnante la nceputul vieii copilului) se modific treptat, modificarea fiind integrat
din punct de vedere social n prevederile legale ale unor responsabiliti ale
adolescenilor ncepnd cu 18 ani, ca i a exercitrii acestora n continuare. Nota
dominant a ntregii etape const n intensa dezvoltare a personalitii. Exist o mare
varietate a dezvoltrii psihice n perioada adolescenei (chiopii, Verza, 1997).
Tipul fundamental de activitate pentru perioada adolescenei rmne nvarea i
instruirea, teoretic i practic, inclusiv pregtirea pentru activitatea profesional. O
diferen mai pregnant dintre etapa gimnazial i perioada liceal din punctul de vedere
al contribuiei formative, const n faptul c n anii de liceu, domeniile de studiu se
diversific i sunt predate prin curriculum, de profesori cu competene difereniate, pe
5

obiecte. Acest fapt creeaz direcii de adaptare diferite la materiile colare din program
i la sistemele de cerine i de evaluare ale diferiilor profesori. Conform noului
curriculum colar, elevii au posibilitatea s aleag materii opionale. n funcie de
aptitudinile i interesele lor. Apare o nou cerin de adaptare (i readaptare) mult mai
diversificat i mai complex, fapt ce se resimte.
Efectele psihice ale acestui aspect, de schimbare n viaa adolescenilor, duc
la achiziia a numeroase modaliti de a nva, la dezvoltarea de preferine i la
mobilizarea aptitudinilor, la alimentarea motivaiilor mai diversificate pentru de
ncercare de autocunoatere. Dificultile legate de acest vast cmp deschis de adaptare
a capacitilor de nvare, creeaz o mai atent cerin intern de constituire de
obiective, o mai puternic implicaie n viaa interioar a viitorului i, legat de acesta, a
idealurilor. Desigur, acest proces este nc n structurare la muli adolesceni. La cei ce
se adapteaz mai uor la noua via colar, acest proces se dezvolt mai uor. Oricum,
perspectivele cu privire la viitor devin o problem ce alimenteaz cutri de sine i
genereaz o mai activ dezvoltare de tot felul de ocupaii, curioziti i investigaii
latente privind oamenii, conduitele, competenele i personalitatea lor.
Tipurile de relaii se complic progresiv n perioada aceasta, copilul, i apoi
tnrul, integrndu-se tot mai mult n grupul social mai larg, prin exprimarea identitii
proprii i prin exprimarea identitii fa de aduli.
n ceea ce privete formarea personalitii, n perioada adolescenei, aceasta se
dimensioneaz relativ seismic i dramatic n opoziia dintre comportamentele
impregnate de atitudini copilreti, cerinele de protecie, anxietatea specific vrstelor
mici n faa situaiilor mai complexe, solicitante; atitudini i conduite noi formate sub
impulsul cerinelor interne de autonomie sau impuse de societatea vrstei. ncep s se
contureze mai clar distanele dintre ceea ce cere societatea de la adolescent i ceea ce
poate el, dintre ceea ce cere el de la societate i via i ceea ce i se poate oferi. Pe
aceste distane de cerine i posibiliti are loc dezvoltarea personalitii care este tot att
de impetuoas i complicat ca i crererea (n puseu) i maturizarea biologic.
n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani se pot diferenia trei stadii
marcante i anume (chiopu, Verza, 1997):
1) Stadiul pubertii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intens cretere (puseu),
de accentuare a dismorfismului sexual cu o larg gam de rezonane n dezvoltarea
psihic i dezvoltare mai mare a sociabilitii (mai ales pe orizontal);

2) Stadiul adolescenei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea

adult, procesul de ctigare a identitii, intelectualizarea pregnant a conduitei;
3)

Stadiul adolescenei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de

integrarea psihologic primar la cerinele unei profesii, la condiia de independen i

de opiune marital.
Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme i caracteristici proprii.
Vom prezenta doar substadiile adolescenei, pubertatea i adolescena prelungit
nereprezentnd obiectul acestei lucrri.
Adolescena (14-18/20 ani). Dup ieirea din pubertate are loc ieirea din
societatea de tip tutelar familial i colar i intrarea n viaa social-cultural mai larg a
colii i chiar a oraului. Aceast intrare este dependent de gradul de integrare a colii
i a familiei n viaa social.
Adolescentul trece prin cteva stadii.
a) Preadolescenta (14-16 ani). Este o etap de stabilizare a maturizrii
biologice. Este o faz de intens dezvoltare psihic, ncrcat de conflicte
interioare, n care se manifest nc o oarecare agitaie i impulsivitate, unele
extravagane, momente de nelinite i dificultate de concentrare, oboseal la efort
(Radu, 1991). Expresia feei devine ns mai precis i mai nuanat. Pofta de
mncare este nc dezordonat, selectiv i n cretere. Individualizarea se
intensific pe planurile intelectuale i raionale. Prerile personale ncep s fie
argumentate i capt deseori o validare de generaie. ncep s creasc interesul
pentru probleme abstracte i de sintez, dar i pentru participarea la roU^i mai
deosebite.
b) Adolescena propriu-zis sau marea adolescen (16/18-20 ani). Se
caracterizeaz printr-o intelectualizare intens (dezvoltare a gndirii abstracte), prin
mbogirea i lrgirea ncorporrii de conduite adulte. Exprimarea independenei nu
mai este deziderativ i revendicativ, ci expresiv, mai natural. Adolescentul caut
mijloace personale de a fi i de a aprea n ochii celorlali. l intereseaz responsabiliti
n care s existe dificulti de depit spre a-i msura forele.Individualizarea i
contiina de sine devin mai dinamice i capt dimensiuni noi de demnitate i onoare".
Apropierea de valorile culturale este de asemenea larg.De la o form de evaluare
impulsiv critic, se trece la forme de evaluare n care s se exprime originalitatea.
Gustul personal are mai mare pregnan i se poate susine i demonstra. Intens este i
7

socializarea aspiraiilor, aspectele vocaionale, profesionalizarea ce se contureaz

treptat, cuprinznd n esen i clemente importante ale concepiei despre lume i via.
In contextul tuturor acestor aspecte, un dinamism deosebit vizeaz transformarea
(revoluionarea vieii i a lumii). Adolescentul este pregtit i se pregtete moral i
aptitudinal, l atrag cinotinele pentru confruntri sociale complexe (examene, probe,
concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare. Totui structura sa biologic este nc
fragil. Se nregistreaz un reviriment n vrst a TBC-ului, forme de nevroze, debuturi
de psihopatii i psihoze (schizofrenie), anxietate i, cazuri mai rare, sinucideri (Boiu,
Vintil, 1998). n astfel de situaii, ca i n cele de delicvent minor, se are n eviden
condiionarea tensional a dezvoltrii psihice, dar i dificultile de adaptare, de
depire a greutilor i complexitii solicitrilor socio-culturale i profesionale.
c) Adolescena prelungit cuprinde absolvenii de liceu, studenii i cei care au
nceput s lucreze (de la 18/20 la 25 ani). Sub o form sau alta, independena este
dobndit la aceast vrst, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare i dilatare a
personalitii.
n ansamblu, perioada adolescenei cuprinde cel puin trei categorii de reacii
legate de seria de modificri mai sus descrise:
a)Adolescentul este preocupat de dezvoltarea contiinei i a imaginii de sine
ca percepie de sine nti, inclusiv schema corporal ca expresie a identitii
egoului.Adolescentul fiind confruntat cu schimbrile multiple prin care trece, cu
transformrile obiective i subiective legate de maturizarea sexual, dar i de
descoperirea dimensiunilor realitii sociale, procesele de identitate ca i cel de
identificare sunt complexe i sinuoase.
b)Modificrile i transformrile ce condiioneaz ieirea din conformismul
infantil au loc prin opoziie, ncrcat de cerina de cutare a identitii, ceea ce face ca
s se treac printr-o experien personal dens, trecere impregnat de nesiguran i de
nzuine puternice spre independen i libertate, demnitate i onoare. Nesigurana are la
baz spargerea sentimentului infantil de dependen. n acelai timp, libertatea i
independena fa de relaiile parentale sunt adesea frustrante i creeaz nu numai
nesiguran, ci i sentimente de culpabilitate. Aceleai fenomene au loc i cu privire la
grup. Apartenena la grup este competitiv i adesea tensional, ceea ce va genera
sentimentul de dependen, dar concomitent i de independen i o oarecare
nesiguran.
8

c) n al treilea rnd, are loc gsirea unei identiti vocaionale ce privete un fel de
autocunoatere de posibiliti sau incapaciti cu o fervoare i dorin deosebita de
autoperfecionare. Identitatea vocaional este axat mai ales pe trsturi de caracter i
pe interese i, abia n al doilea rnd pe aptitudini, pentru ca s se dezvolte apoi din ce n
ce mai mult i identitatea aptitudinal. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu
realizeaz ntotdeauna concordana ntre interese i aptitudini. Treptat, aspiraiile vor
modela spectrul vocaional pe axa profesionalizrii.
n general, adolescentul este nemulumit de alii dar fa de sine adopt un uor
narcisism. Totui, atitudinea sa fa de aduli devine mai puin opozant dect n
preadolescent iar relaiile fete-biei se caracterizeaz prin triri sentimentale intense.
Adolescena este vrsta marilor sinceriti, a naivitii i aderrii fr rezerve la adevr
i dreptate, a unei interaciuni morale depline. Adolescentul este dornic de ti, de a
nva, dar efortul depus nu este constant, i poate dezvolta un stil propriu de activitate
mental i de exprimare verbal.
Adolescenii ncep s fie interesai de viaa economic, social, cultural a
comunitii n care triesc i i manifest dorina de a se implica n mod efectiv.
2. Dezvoltarea psihic
Dup puseul de cretere intens din preadolescent, acum schimbrile biologice
continu, dar cu ritmuri mai sczute i mai constante (chiopu, Verza, 1989; Creu,
2001; Coaan, 2005).
Indicii somatici medii ai dezvoltrii la sfritul adolescenei sunt: pentru nlime,
la biei ntre 170-177 cm, iar la fete 162-168 cm; pentru greutate, n medie 60-65 kg la
biei i 52-57 kg la fete. Valorile medii indicate au un caracter orientativ ntruct
dezvoltarea poate fi influenat de o multitudine de factori. Adolescena este perioada n
care mai ales fetele, sunt foarte atente la felul cum arat. Ele i supravegheaz
greutatea, i controleaz regimul alimentar i execut exerciii fizice. De regul,
creterea n nlime este ntre 20-30 cm iar n greutate 4-5 kg anual. Treptat,
adolescentul se apropie de adult sub raportul maturizrii i echilibrului hormonal.
Deci, echilibrul hormonal este fragil, ceea ce solicit nevoi nutriionale speciale;
astfel crete substanial nevoia de minerale (mai ales calciu, zinc, fier) i de vitamine. I
se stabilizeaz inuta, nfiarea general specific. Fetele capt forma specific a
corpului feminin: se profileaz talia, se realizeaz mai bine bustul iar oldurile au
rotunjimi ce se armonizeaz foarte bine cu lungimea i supleea membrelor inferioare.
Bieii iau forma specific corpului brbtesc: se accentueaz lrgimea umerilor,
9

oldurile se ngusteaz, se dezvolt mrul lui Adam", musculatura i fora fizic cresc
considerabil. Expresivitatea adolescenilor capt specificitate: privirea fetelor este plin
de cldur iar cea a bieilor de limpezime. Dispare eventuala acnee i stridenele vocii
bieilor.
Procesul de osificare a scheletului se realizeaz progresiv pn la 20-25 ani,
pentru ca ulterior s se produc modificri n compoziia sistemului muscular, mai ales
de ordin funcional. Astfel, crete capacitatea de efort muscular, controlul i
coordonarea din ce n ce mai fin a micrilor. Armonizarea sistemului osos i muscular
constituie o caracteristic a frumuseii adolescentine. n ceea ce privete sistemul
nervos, modificrile cele mai semnificative sunt de ordin funcional i vizeaz mai ales
creterea vitezei de reacie a conexiunilor nervoase i amplificarea activitii lobilor
frontali.
Ritmul somnului este uneori perturbat de obiceiul de a nva noaptea. Starea de
sntate oscileaz, fiind mai bun n prima decad (14-18 ani) i mai fragil n ultima
decad.
Maturizarea sexual se desvrete i n majoritatea cazurilor se organizeaz
conduita sexual.
3.Dezvoltarea psihologic
3.1.Dezvoltarea senzorial
n adolescen pragurile senzoriale scad iar operativitatea exploatrii perceptive a
fiecrui stimul crete. Astfel, se perfecioneaz mecanismele generale ale percepiei
vizuale: crete acuitatea vizual, se realizeaz rapid discriminri ale dimensiunilor,
formelor, volumului i nuanelor cromatice, sunt sesizate cu mult uurin
semnificaiile mai profunde ale variatelor categorii de stimuli.
n privina percepiilor auditive adolescenii nregistreaz unele performane
caracteristice concretizate printr-o deplin discriminare a nlimii sunetelor, un auz
muzical foarte bun iar auzul fonematic pentru limbi strine se perfecioneaz n
continuare, avnd loc desvrirea deprinderilor de recepionare i de vorbire a acestora.
Se dezvolt capacitatea de a recepiona i de a distinge semnificaiile dup
expresivitatea vocii, se amplific nuanele intonrii: sunt sesizate cele mai fine nuane
ale vorbirii ferme, calde etc. Se dezvolt i capacitatea de a interpreta roluri dramatice,
de a reproduce melodii dup doar cteva audiii. Dezvoltarea spiritului de observaie
amplific mult potenialul de identificare a realitii, de cunoatere i percepere
10

senzorial. Eficiena observaiei n activitatea senzorial discriminatorie devine deosebit

de mare acum. Progresele au fost nregistrate nu numai n ceea ce privete sensibilitatea
virtual i auditiv ci i cea gustativ, odorific, cutanat i chinestetic dei acestea
sunt mai puin evidente. Pot aprea modificri prin imitarea, acceptarea i suportarea
unor mirosuri i gusturi (ale unor mncruri picante, alcoolul, tutunul) anterior resimite
ca neplcute.
n privina reprezentrilor, adolescenii pot s-i reprezinte orice li se semnalizeaz
verbal i s verbalizeze ceea ce i pot reprezenta. Ei i reprezint cu uurin relaii
informaionale i structurale ntre diverse elemente. Nivelul dezvoltrii reprezentrilor
permite creterea operativitii mentale.
3.2. Gndirea
Adolescena se caracterizeaz printr-un nivel ridicat al performanei DOgnitive,
adic devine posibil capacitatea de a prelucra un mare volum de informaii, de a opera
cu sisteme de simboluri variate i de a rezolva tipuri diferite de probleme. Aceste
performane ale gndirii influeneaz activitatea proceselor cognitive complexe i
favorizeaz disponibilitatea de a se forma noi capaciti cognitive care permit
adolescentului s neleag aspectele complexe i subtile nu numai a realului ci i a
posibilului.
Gndirea adolescenilor aflat n plin proces de desvrire a operaiilor formale,
dobndete cteva caracteristici care o particularizeaz i o situeaz la cel mai nalt
stadiu al dezvoltrii. Astfel, gndirea adolescenilor este logic i profund, organizat i
sistemic, riguroas i reflexiv, deschis spre nou (Creu, 2001).
Are loc continuarea formrii de noi algoritmi generali i specifici de identificare,
rezolvare i control precum i consolidarea celor deja formai, ceea ce determin
creterea posibilitii de a fi selectai rapid i de a fi aplicai n situaii problematice, cu
deosebire n activitatea de nvare.
Se desvrete i reversibilitatea operatorie. n adolescen fiecare operaie este
n acelai timp inversa unei alte operaii i reciproca unei a treia" (Piaget & Inhelder,
1976).
Se formeaz noi scheme de gndire, n baza nsuirii cunotinelor la mai multe
discipline colare care pot fi generalizate i aplicate n situaii noi.
Tipul de raionament dominant este cel ipotetico-deductiv. Ei sunt capabili s
enune mai multe raionamente pentru a confirma idei. pentru a fundamenta teorii.
11

Osterrieth (1978) susine c acum este vrsta sistemelor abstracte i a teoriilor... O

ntreag reea de operaii abstracte susine evoluia intelectual i asigur gndirii
coeren intern, autorizeaz un raionament riguros, pornind de la elemente ipotetice (i
nu de la fapte concrete ca pn acum), fr a lua n considerare adevrul sau realitatea
lor material, fr a recurge la controlul experienei"'.
O alt caracteristic const n operarea cu noiuni cu un grad ridicat de
abstractizare i generalizare. Noiunile dobndesc un grad nalt de corectitudine,
stabilitate, precizie, validitate i dispun de o fundamentare operatorie de nivel superior.
De fapt, caracteristicile adolescenei sunt creterea volumului conceptelor, a
accesibilitii acestora precum i a calitii operaiilor gndirii i a capacitii de
nelegere (chiopu, Verza, 1997).
In planul gndirii se remarc adaptarea unor strategii de gndire" care const n
capacitatea de organizare a cunotinelor ntr-un mod personal n vederea elaborrii unor
rspunsuri originale, care demonstreaz o for a raionamentului i o putere a minii de
care nii ei, adolescenii, sunt uimii. De asemenea, n jurul vrstei de 17-18 ani
gndirea critic se realizeaz la parametri nali i permite orientarea independent spre
sursele de informare, aderarea la teorii i explicaii, testarea i evaluarea ideilor i
soluiilor elaborate (Zlate, 2000). Gndirea critic le permite adolescenilor s-i
evalueze propriile cunotine i s-i contientizeze ignorana lor n unele domenii
(chiopu, Verza, 1997).
Noua form de egocentrism a adolescenilor se manifest ca o credin specific n
unicitatea modului de a gndi. Pe de o parte adolescenii cred c ei gndesc i simt ntrun mod unic, nou i singular, iar pe de alt parte, fiind preocupai de ei, ajung s cread
c i ceilali le acord atenie, le observ comportamentele i i dau seama de
capacitile mentale (Creu, 2001).
3.3. Intelectul i memoria
Pe plan intelectual n adolescen apare stadiul operaiilor formale, care conform
lui Piaget este ultimul stadiu n dezvoltarea gndirii. Acum apare gndirea logic,
dialectic i cauzal. De asemenea, se constat nevoia de sistematizare a cunotinelor i
nevoia de a folozofa.
n ceea ce privete memoria, caracteristic acestei perioade este memoria de lung
durat i cea logic (Cosmovici, lacob, 1999).

12

Toate procesele memoriei: fixarea, pstrarea i reactualizarea devin de mare

eficacitate n adolescen, ceea ce poteneaz capacitatea de nvare.
Volumul memoriei atinge cel mai nalt nivel n adolescen, ceea ce constituie o
condiie important n demersul formrii bazelor generale i a formrii profesionale
(Coaan, 2005).
Alte caracteristici ale memoriei simt:
- creterea caracterului activ i voluntar al memoriei, exprimat n stabilirea unor
scopuri precise pentru memorare n identificarea cu uurin a ideilor eseniale,
ierarhizarea lor, selectarea argumentelor care susin ideik^ centrale, eliminarea detaliilor
nesemnificative, utilizarea celor mai eficiente strategii de memorare, pstrare i
reactualizare;
- dominarea memoriei logice, ceea ce faciliteaz mult nvarea.
De fapt, performanele memoriei adolescentului sunt o consecin a:
- restructurrii materialului de memorat astfel nct acesta s devin mai
inteligibil;
- utilizrii unui numr ct mai mare de procedee de memorare, cum ar fi:
comparaii, asociaii, clasificri, repetiii, confruntri comutative, tabele sinoptice,
hri selective, scheme grafice, stabilirea unor repere, sublinieri etc;
- apelarea la elemente de originalitate n reproducerea coninutului
informaional;
Adolescentul manifest o adevrat aversiune pentru ntiprirea i reproducerea
mecanic a ceea ce a nvat. Att de logic i selectiv este memoria adolescentului
nct a memora nseamn pentru el a stabili i a descoperi raporturi logice. De
asemenea, dac pentru copilul mic a gndi nseamn a-i aminti, respectiv a derula
asociaii de contiguitate, pentru adolescent a-i aminti nseamn a gndi, adic a stabili
legturi de cauzalitate, necesitate, condiionare ntre situaii, fenomene.
Eficiena memoriei de lung durat devine tot mai evident ca urmare a utilizrii
unor procedee speciale de facilitare a memorrii, pstrrii i actualizrii. Aceast situaie
justific pe de o parte trinicia pstrrii, adic conservarea ntr-o form acceptabil
pentru un timp mai ndelungat a coninuturilor informaionale, iar pe de alt parte i
fidelitatea reactualizrii, adic precizia, corectitudinea i acurateea recunoaterii i
reproducerii celor memorate.
Se mbogete metamemoria, ceea ce implic multiplicarea informaiilor despre
mbuntirea memoriei.
13

3.4. Imaginaia
La vrsta adolescenei imaginaia nregistreaz un progres evident-^tt pe linia
procesualitii ct i pe aceea a performanelor acestora. Edificatoare n acest sens sunt o
serie de aspecte caracteristice ale imaginaiei adolescentului.
Intercorelarea complex a imaginaiei cu reprezentrile, memoria, gndirea,
limbajul, afectivitatea i cu nsuirile psihice ale personalitii, confer acestui proces un
caracter deosebit de complex, originalitate i productivitate sporite. De fapt,
adolescentul consider imaginaia ca o zon de autodefinire i exprimare proprie.
n adolescen exist toate condiiile optime att din punct de vedere
neurofuncional ct i psihologic pentru manifestarea la niveluri crescute a formelor
active i voluntare ale imaginaiei: cunotine numeroase, experien personal,
capacitate intelectual ridicat, stpnirea mijloacelor de expresie etc. (Creu, 2001).
Imaginaia reproductiv, care se dezvolt intens, este implicat nu numai n
nvarea la diferite discipline ci i mai ales n preocuprile asidue ale adolescenilor de
a repara obiecte, de a confeciona ceva, de a realiza un finisaj ingenios al pieselor pe
care le execut.
Imaginaia creatoare se manifest acum la un nivel mai nalt i poart o amprent
caracteristic pentru acest stadiu, fiind n strns legtur cu specificul afectivitii
adolescentine, i ca expresie a aspiraiei la maturizarea numeroaselor sale disponibiliti
reale, proprii. Adolescentul poate fi un veritabil poet, pictor, muzician. Tririle afective
tumultuoase, intense, profunde, pot genera o poezie deosebit fa de ceea ce o persoan
talentat ar putea realiza.
Ceea ce caracterizeaz creaia artistic a adolescentului este prospeimea
imaginilor, profunzimea lirismului i participarea eroic, glorioas, legendar a
personajelor i evenimentelor descrise de el.
Reveria ca expresie a dorinei adolescentului de a lsa gndurile sale s
vagabondeze n baza unor idei postulate de propriile ateptri, i totui prezena visului
de perspectiv, ca form activ, voluntar i creatoare a imaginaiei, confer acestui
proces att profunzime ct i farmecul fantasticului.
Se poate concluziona c perioada adolescenei se caracterizeaz printr-un grad
nalt de originalitate i o personalizare a modurilor sale de exprimare.

14

3.5. Limbajul
Adolescena este o perioad semnificativ a dezvoltrii limbajului i a amplificrii
capacitii de comunicare.
Exprimarea verbal devine fluent. ntr-un studiu privind dezvoltarea limbajului,
inclusiv caracteristicile debitului verbal printr-un set de probe exprimate pe band s-a
pus n eviden o dublare a debitului verbal.
ntre 16 i 18 ani se adopt un mod propriu de a semna, dup exerciii prealabile.
Tot la aceast vrst se formeaz, datorit exerciiilor, numeroi algoritmi verbali utili n
vorbirea n public, n relatarea unor situaii, n prezentarea de referate orale i scrise. Se
manifest de asemenea, exigene tot mai mari n exprimare. n discuiile constructive i
contradictorii, n situaii de informare, de confesiune. Vorbirea devine mai nuanat i
plastic, adaptat la circumstane, caracterul melodic al vorbirii devine evident. n
situaii mai mult sau mai puin oficiale i n situaii intime n care adolescenii i
exprim contiina de sine ca valoare, exist o mare atenie pentru semnificaia i
folosirea corect a termenilor.
Persist n fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimrii, cuvinte
parazite, excese de exclamaii, de superlative (extraordinar, nemaipomenit, super,
beton), de expresii ablon i cliee verbale (mie-mi spui", las-o balt"...), dar i
vulgarisme uneori voite, agramatisme. o neglijen ostentativ ca expresie de teribilism.
Este evident i transformarea uneori dezordonat a ideilor din limbajul interior n
cel exterior, ca i organizarea nc imperfect a gndirii.
Exist i modificri de alt gen. n coli se dezvolt jargonuri colare ce se nscriu
adesea, n tradiiile locale ale colii. Schimbarea vocii, mai accentuat la biei i mai
lejer la fete creeaz la primii un disconfort de comunicare.
Dar cel mai interesant fenomen care se manifest n legtur cu limbajul const n
creterea capacitilor de creaie n domeniul literaturii.
Dezvoltarea limbajului n adolescen este confirmat de:
- creterea volumului vocabularului pn la aproximativ 20 000 de cuvinte la
sfritul stadiului, ceea ce asigur adolescentului o competen lingvistic perfecionat,
care i faciliteaz o mai bun exprimare dar i o mai bun nelegere a informaiilor care
i sunt comunicate;
- debitul verbal continu s creasc, att cel oral, care poate atinge 200 de
cuvinte/minut, ct i cel scris care ajunge la 14-20 cuvinte/minut;
15

- interesul sporit pentru sensul i semnificaia exact a cuvintelor i a

expresiilor verbale;
-exigena fa de respectarea normelor gramaticale ale limbii romne fiind mrit,
imprim exprimrii un stil ngrijit.
Pentru adolescent stilul expunerii este msura inteligenei sale i a nivelului su de
cultur general:
- n comunicare apar multe exprimri elevate i expresii reverenioase;
- jargonul continu s fie utilizat, dar nu att de frecvent ca i n preadolescent,
excepie fcnd acei adolesceni care abandoneaz coala i ader la grupuri ce
utilizeaz un limbaj cu nelesuri suburbane, ncrcate cu trivialiti, la care apeleaz ca
expresie a puterii, duritii i a afirmrii masculinitii lor;
- apare plcerea discuiilor contradictorii;
- comunicarea nonverbal devine mai bogat i mai nuanat;
- citirea progreseaz mai ales sub aspectul vitezei, exist preferine pentru
nsuirea tehnicilor de citire rapid;
- apare un interes deosebit pentru nsuirea unei limbi strine;
3. 6. Motivaia
Conform piramidei trebuinelor (Maslow, 1954) n cea de a doua variant a sa,
exist apte tipuri de trebuine (prezentate de la cele de baz la cele superioare), i
anume;
1. Trebuine fiziologice (foame, sete, sex, i odihn).
2. Trebuine de securitate.
3. Trebuine de dragoste i afiliere.
4. Trebuine de stim si statut.
5. Trebuine de cunoatere.
6. Trebuine estetice.
7. Trebuine de autorealizare a propriului potenial.
Dac o trebuin e nesatisfacut, ea devine fora motric a comportamentului.
Trebuinele trebuiesc satisfcute ncepnd cu cele de baz. Pentru a trece de la o
trebuin superioar, cea imediat anterioar trebuie satisfcut n proporie de cel puin
25 %. Se poate observa c trebuinele de baz (de la 1 pan la 3) nu sunt specific umane,
cu ct urcm spre vrful piramidei e vorba de trebuine mai specific umane. La vrsta
adolescenei sunt prezente toate trebuinele dar cu o intensitate mai mare apare trebuina
16

de cunoatere i trebuina estetic. Astfel se poate explica dorina adolescentului de a

cunoate oamenii din jur, de a se cunoate pe sine i de a-i perfeciona cultura general.
n ceea ce privete trebuina estetic, remarcm o atenie deosebit pentru aranjarea
camerei, mpodobirea ei cu tot felul de accesorii (postere, rame de poze, jucrii de plu.
etc). De asemenea, adolescentul este preocupat i de sala de clas n care nva, aceasta
trebuie s fie atrgtoare i aranjat ct se poate mai modern. n adolescena prelungit
se manifest cu pregnan trebuina de autorealizare.
n adolescen, ca i in pubertate, prezint o importan deosebit raportul dintre
motivaie i prghia recompens / pedeaps. S-a constatat c succesul i recompensa
sunt mai stimulative dect insuccesul i pedeapsa, dar indiferena este cea care nu este
deloc stimulativ. Pentru elevii slabi este mai stimulativ ncurajarea, iar pentru cei buni
reproul direct. Pedeapsa trebuie s fie direct proporional cu greeala (Hayes, Orrel,
1997).
n adolescen, dei este prezent ntregul set de trebuine foarte activ se manifest
trebuinele de autorealizare i autoafirmare. Adolescentul este interesat de cunoaterea
celorlali dar mai ales de cunoaterea de sine. n situaia n care i descoper aptitudini
pentru anumite domenii este dornic s le dezvolte i valorifice nscriindu-se la cursuri
dar i la concursuri.
n strns legtur cu tendina afirmrii de sine se manifest interesul
adolescentului pentru descoperirea de sine'' pentru autodefinire i autorealizare.
Interesele sale sunt puternic, diversificate i pozitiv corelate cu aspiraiile i idealurile
sale. De aceea, el are momente de autoanaliz n care ncearc s-i clarifice scopurile i
s acioneze mai activ. Dorina sa de a se autorealiza i autoafirma l mobilizeaz i l
determin s reflecteze n mod realist la alegerea profesiunii.
Adolescenii parcurg o nou faz a cristalizrii interesului pentru viitoarea fesie i
pentru identificarea vocaiilor. Spre finalul adolescenei aceste interese intensific, se
stabilizeaz ca orientare i se diversific modul n care vor fi satisfcute.
Se dezvolt forme noi de motivaie, cum ar fi concepia de via, sistemul propriu
de valori, idealul de via, aspiraii puternice de a se apropia de statutul de adult (Creu,
2001).
n strns legtur cu dezvoltarea cognitiv i cea afectiv-motivaional se
realizeaz i un grad de maturizare a mecanismelor voluntare n ctigarea aspectului
voluntar al memoriei i ateniei, n ctigarea autonomiei i independenei i nai ales n
actele de decizie privind opiunea profesional.
17

3.7. Afectivitatea
Experiena afectiv se nuaneaz i datorit raporturilor nemijlocite i antrenrii n
foarte numeroase situaii de via. Crete mobilitatea mimic, E presivitatea i funciile
de comunicare ale privirii, jocul muchilor feei, crete emotivitatea intern i
excitabilitatea. Acest fapt va determina treceri rapide la stri afective excesive. Aceast
excesivitate de emoionalitate debordeaz i n limbaj. Adolescentul folosete frecvent
superlativul absolut ,.a fost ceva nemaipomenit... era un tip extraordinar" etc. Acesteia i
corespund stri de exaltare. Gama afectiv protestatar i de disconfort se mbogete
de asemenea, plictiseala, opoziia, timente de amor propriu jignit sau lezare de prestigiu
(sentimentul de ridicol) i de culpabilitate, manifestaii mimice, comportamentale,
verbale se asociaz cu . mportamente ironice, uneori jignitoare n mod voit. Starea
protestatar are episoade de dominaie, cnd se manifest chiar i n mbrcminte care
poate deveni bizar. Starea opoziional se manifest ns mai consistent n conduita
general. Adolescentul se opune uneori chiar unor reguli simple de politee pe care el le
consider absurde i ipocrite.
Persist n literatura de specialitate cu privire la puber i adolescent o viziune
pozitiv optimist i una negativ pesimist. Viziunea pesimist arat tineretul mai
tulburat emoional, mai rebel, mai iritat sexual, mai lipsit de respect fa de autoritate,
mai critic, mai dezaxat i potenial delincvent, tentat de ideea sinuciderii, de folosirea de
droguri, de huliganism, agresivitate etc.
Viziunea optimist se sprijin pe faptul c tinerii de azi sunt mai strlucitori, mai
serioi mai sinceri, mai oneti i deschii, mai puin ipocrii ori obsedai, mai puin
tulburai de crize mistice i de atitudini sexuale ciudate.
n fapt, cele dou viziuni reprezint dou expresii extreme ale modelelor culturale.
Fr ndoial mai sunt i altele. Educaia se distileaz i rafineaz la aceast vrst,
adolescentul fiind dominat de cerina reevalurii dihotomice, bun-ru, a tot ce se petrece
n universul experienei personale. Aceasta este ns puternic debordat de mesajele de
comunicare nenumrate, vehiculate prin TV; ziare, radio, reviste, cri etc, ce sparg
limitele teritorialitii personale.
Cutarea prieteniei este alt argument legat de cutarea de afeciune ca o trstur a
adolescenei. Atitudinea general este dramatizat sub impulsul opoziiei de fond, cu
note pasionale i tiranice.

18

ncepnd cu 14 ani, se complic tririle emoionale. Trirea eecului i a

succesului se nuaneaz. Activitatea colar genereaz ns i invidie, admiraie,
suspiciune, intuirea ipocriziei a modestiei etc. Mediul colar cuprinde n fapt numeroi
factori stimulatori i traumatizani n acelai timp (datorit profesorilor elevilor,
programelor i notelor colare). Exist ns i numeroase subdominante ce
condiioneaz emoional relaiile cu profesorii i elevii, cu valorile umanitii, locale i
universale.
n relaiile cu prinii n adolescen are loc o redeschidere spre spaiu familiei prin
scderea tensiuni de opoziie i culpabilitate.
n relaiile cu sexul opus se manifest sentimente i emoii noi, inedite, ca simpatia
i sentimente de dragoste . Simpatia este o stare afectiv pozitiv, n care subiectul simte
o stare de atenionare uor exaltat n a creea condiii de reuita i stare de confort psihic
pentru persoana simpatizat, ajutnd-o, protejnd-o i fcndu-i bucurii. n adolescent,
dragostea se contureaz ca o trire complex de ataament, emoionalitate exaltat
pentru persoana iubit, cu fore absorbante, i cu eforturi ca acest sentiment s nu par
nensemnat. Ea are funcii importante de coeziune nu numai a forelor afective ci i a
structurilor mai profunde psihice (chiopu, Verza, 1997).
Alte tipuri de stri afective active ale adolescenei sunt teama i anxietatea. Teama
este considerat ca emoia cea mai specific. Ea este reacia la un obiect, fenomen
persoan, identificabile, care pot duce la un efect nedorit sau o situaie de disconfort, un
pericol pentru persoana n cauz. n cazul anxietii, teama este fr obiect precis, clar.
Cele mai evidente puncte de plecare pentru constituirea strii de team sunt conflictele
i situaile de frustrare a dorinelor, a aspirailor i a intereselor. Conflictele pot fi
endogene i exogene. Conflictele endogene sunt ale domeniului subiectiv: se manifest
ntre dorine i responsabiliti, aspirai i posibiliti. Conflictele exogene familiale,
colare, socio-relaionale, de generaie etc. pot fi ocazionale sau permanentizate i
genereaz team i strategii de evitare, de trire ca atare.
Conflictele pot fi normale, patologice i intermediare. n perioada adolescenei,
conflictele se triesc tensional mai intens i se structureaz ca atare.
n legtur cu emoiile se pun n eviden o serie de aspecte complexe. Termenul
emoie este din ce n ce mai ncorporat n problemele motivaiei. Mayer aconsiderat
nainte cu cteva decenii c termenul va disprea. Argumentad n aceeai direcie n
ceea ce privete termenul emoie, Duffy consider c acesta nu posed caracteristici
19

exclusive, ci sunt forme de manifestri implicate n toate reaciile dei exist reacii nonemotive. n perioada adolescenei emoiile dei sunt controlate voluntar, capacitatea de
stpnire devine activ, ca i capacitatea de a masca emoia prin dirijarea spre o aciune
oarecare. Gama emoilor devine foarte larg i vibraia emoional (rezonana afectiv)
extrem de vie: regrete, satisfacie, dezgust, tristee, ruine, repulsie, fuga, invidie,
gelozie, team, amrciune, pudoare, groaz, manie, excitare, elan, exaltare, plcere,
calm, aversiune, veselie, ncntare, grij. ngrijorare, mnie, nlare, extaz, duioie, etc.
sunt doar cteva tipuri de stri afective evidente n adolescen (chiopii, 1995).
Integrarea n colectiv este deosebit de facil. Intre 16 i 18 ani se formeaz grupuri
mai mici, dar mai stabile, de interrelaii. Ulterior, datorit integrrii n activitate sau
integrrii n institute de nvmnt superior, interrelaiile se modific din nou.
Relaiile cu sexul opus tind s se cristalizeze i s devin mai complexe.
n perioada adolescenei rolurile dobndite i de adeziune se multiplic. Ele
genereaz treptat roluri prospective.
Prinii triesc un sistem de cerine adesea ridicate fa de munca colar a
copiilor lor, dar nu tiu practic cum i ce trebui s fac. Adeseori au conduite foarte
improvizate i manifest un regim de cerine relativ dezordonat acas. Exist ns o
influen a colii asupra prinilor, influen ce creeaz o oarecare ordine n certitudinile
educative ale acestora.
Rolul profesorilor este dominat de cteva tipuri de prejudeci cum ar fi protejarea
colaritii didacticist, a normalitii i a uniformitii. Prejudecata colaritii se
exprim prin excesiva extindere a rolului i regulamentului colar n ntreaga via a
copilului i restrngerea evident a orice depete statutul de elev i rigorile acestuia.
Prejudecata didacticist se exprim prin considerarea c randamentul exprimat prin note
reprezint caracteristicile reale ale elevului. Prejudecata normalitii const n ideea c
elevul nu poate fi dect normal, conform unui model relativ simplificat i legat de
disciplina profesorului respectiv. Prejudecata uniformitii ignor tratarea individual,
considernd c egalitatea social este echivalent cu egalitatea resurselor i
caracteristicilor copiilor. Conduitele adulte reglementeaz aadar rolurile i statutele
tinerilor (Cosmovici, Iacob, 1999)
Dinamica afectivitii adolescentine a fost i continu s fie o sursa important de
studiu pentru numeroi specialiti: pedagogi, filozofi, artiti. Radu( 1 9 9 1 ) n cartea
Adolescena o schi de psihologie istoric, face o analiz a acestei tematici din
perspectiva mai multor autori. Schimbrile, n plan afectiv, din aceast perioad i-au
20

determinat pe specialiti s califice adolescena ca vrst a ..furtunilor i stresului"

(Hali) sau stadiu de vivacitate afectiv". Argumente justificate pentru aceste denumiri
sunt entuziasmul juvenil specific adolescentului, manifestat printr-un cumul, o exaltare
i vibrare afectiv la cote mai nalte dect reacioneaz copilul sau adultul la stimulii
exteriori. Rezonana afectiv a adolescenilor este ampl. Ei manifest o gama larg de
emoii i sentimente pe care le triesc foarte intens i profund. Astfel, ei triesc bucuria
succesului sau tristeea eecului colar. De exemplu, pentru un elev bun, o not mic
primit poate declana triri afective devastatoare, mpingndu-1 la acte necugetate. De
asemenea, dac primesc note mai mari fa de ateptrile lor sunt foarte fericii. Fa de
profesorii crora le acord ncredere i consideraie au sentimente de admiraie, stim,
simpatie, preuire, respect. Fa de profesorii care-i nedreptesc pot avea resentimente,
dar manifestate n limitele decenei, dei unii adolesceni pot reaciona prin agresivitate
verbal i chiar fizic. Adolescenii triesc rscolitor evenimentele din mediu familial,
cum ar fi conflictele, certurile tensiunile dintre membrii familiei sau divorul, decesul,
care-i pot genera adolescentului reacii de opoziie, tendina spre vanitate i chiar stri
anxioase, depresive.
Sentimentele din stadiile anterioare se consolideaz i amplific, crete
emoionalitatea intelectual i social" (chiopu. & Verza. 1 9 9 7 ) . Este vorba de
sentimente de colegialitate, prietenie, responsabilitate, demnitate dar i orgoliu i
ngmfare, etc.
Se nregistreaz un grad ridicat de contientizare a expresivitii emoionale.
Conduitele emoionale pot fi n mare msura reglate, fapt care faciliteaz adaptarea n
diferite situaii. nc nu poate fi pe deplin controlat sindromul de pudoare", reaciile de
nroire, de paloare neputnd fi pe deplin reprimate.
n legtur cu sentimentele ce apar n cadrul releiilor dintre sexe, se impune s
menionm c adolescenii triesc intens sentimentul primei iubiri. Dragostea, trit la
aceast vrst, ca sentiment de apropiere, afeciune, druire i sacrificiu, mprtire a
tuturor dorinelor, visurilor, speranelor i temerilor are rezonane puternice asupra
ntregii activitai psihice ale adolescentului.Tocmai intensitatea puternic a dragostei, ca
de altfel a ntregii activiti psihice a adolescentului, face ca aceast perioad s fie
considerat ca perioada a pasiunilor, a spontaneitii, a furtunilor afective, a poeziei i
romantismului din viaa omului.
Sentimentele morale, intelectuale i estetice sunt n plin dezvoltare, sub incidena
culturalizrii i implicrii sociale. Adolescentul ncepe s aprecieze oamenii dup
21

criterii moral-critice i astfel i dezvolt contiina moral i sentimentele sociale

generoase. Adolescentul resimte din plin curiozitatea i plcerea aflrii unor lucruri
deosebite, satisfacia depirii dificultilor, dar i gustul ironiei, satirei, pe fondul
accenturii demnitii i independenei personale.
3.8. Contiina de sine
Problema principal a perioadei adolescenei este aceea a identificrii de sine
(personale) sau a dezvoltrii contiinei de sine.
Dezvoltarea contiinei de sine este prezent n perioada colar mic. conturnduse pe baza rezultatelor activitii, a compensrii, a raportrii acesteia la ceilali i la
cerinele lor (Bonchi, 1997).Perioada adolescenei repune problemele dezvoltrii
contiinei de sine datorit: modificrilor ce survin n sistemul general de cerine ce se
manifest fa de adolescent, schimbrilor prin care trece personalitatea cu structurile i
sub structurile sale. De aceea, dezvoltarea contiinei de sine se complica. E vorba de
intesificarea percepiei de sine referitor la propria-i imagine corporal, identificarea i
contiina egoului, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i mai ales a celui
social.
Imaginea corporal, aflat la periferiile contiinei de sine n copilrie, devine din
ce n ce mai central ncorporndu-se n contiina de sine i ncepe s fie perceput ca
atare. Fr imaginea corporal nu se poate organiza identificarea. Dorina de retu sau
de mascare a diferitelor impuritii ale pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente,
mai nti la fete. Aceste retuuri exprim dorina de ajustare a sinelui corporal, dorina
de a aprea agreabil i prezentabil. Totodat, aceste adjustri reprezint conturarea
sinelui social i spiritual.
Identificarea este un proces simplu i direct. Copilul i-a construit ntre timp o
imagine de sine din experiena sa general conturat prin ochii celorlali. El se consider
puternic sau slab, cu trsturi plcute sau nu. Aceast experien influeneaz imaginea
de sine din timpul puseului de cretere i dinspre finalul acesteia. De aceea, acei copii
care erau slabi nainte de puseul de cretere puberal, au tendina de a se vedea mai mici
i mai slabi dect sunt n realitate; cei ce erau puternici i voinici tind s se considere ca
atare, chiar dac n timpul puseului puberal au devenit longilini i firavi. Se preocup
mai mult de aspectele fizice tinerele fete.
Nemulumit de nfiare sa, adolescentul se ndoiete de sine, se crede mai puin
inteligent, atractiv i respectat, pentru c se percepe pe sine cu nemulumire. Percepia
22

de sine se poate manifesta ca negativ n cazul progresului colar slab sau a inadaptrii
colare (Cosmovici. Iacob, 1999). Aceasta, deoarece modul n care el este privit de
colegi i de profesori afecteaz structurarea autocontiinei. ntre elevii, unei clase i
profesori se constituie forme de feed-back complexe. n cazul n care adolescentul are o
autocontiin mai nalt dect atitudinea evaluativ a altora despre sine se simte izolat,
depresiv i se zbate n a gsi forme de exprimare care s aduc acceptarea i admiraia.
n aceasta optic se manifest teribilismile, agresivitatea verbal i uneori chiar fizic,
creterea la paroxism a opozabilitii, criza de originalitate, iar uneori chiar i actele
delincvente. ,
n orice caz tinerii cu stim de sine nalt i cu bun acceptan n colectiv primesc
sarcini sociale sau colare cu expectaie pozitiv, cu ncredere. Ei i susin ntotdeauna
opiniile cu fermitate. n genere, acetia au mai puine probleme personale. Tinerii care
au stim de sine sczut nu manifest iniiative, nu vor s se exprime ca s nu greeasc
sau s supere pe alii, dar n acelai timp acioneaz adeseori mpotriva normei tocmai
c vor s atrag atenia. Au probleme personale legate de dificultile lor.
Percepia de sine alimenteaz ideea de sine. ntruct n adolescen percepia de
sine se modific i se corecteaz mereu, procesul de autoidentificare rmne deschis.
Sinele cuprinde trei elemente, inele corporal material, social si spiritual (Bonchi,
1997). inele corporal material se refer la corp, mbrcminte, familie, cmin, cri,
obiecte, dar i prieteni vecini etc. Deci inele material se refer la tot ce posed o
persoan.
Al doilea, inele social, const din reputaia i recunoaterea unei identiti anume,
consideraia pe care o obine o persoan n mediul su. Unele componente ale sinelui
social au o mare pondere i importan dect altele. Aa sunt onoarea, reputaia. inele
social ncorporeaz o experien social de roluri i de statusuri sociale.
Al doilea, inele social, const din reputaia i recunoaterea unei identiti anume,
consideraia pe care o obine o persoan n mediul su. Unele componente ale sinelui
social au o mare pondere i importan dect altele. Aa sunt onoarea, reputaia. inele
social ncorporeaz o experien social de roluri i de statusuri sociale.
A treia component a sinelui este inele spiritual i se exprim prin contiina
propriei activiti, a tendinelor i a aptitudinilor psihice. Aceasta este teritoriul actelor
de voin i reprezint tririle prin care omul se simte mai profund n sine nsui att
prin percepia lumii, ct i prin procesele intelectuale pe care le posed. inele are o
natur social n toate accepiunile i elementele sale componente.
23

De problemele genezei i dezvoltrii contiinei s-au mai ocupat Allport, Baldwin,

dar mai ales Wallon. Acesta din urm a analizat relaia eu-sine n complementaritate cu
alter" care este. figurativ vorbind, oglinda eului" sau a sinelui". Relaia eu-alter
progresiv i efectiv (adic eul proiecteaz asupra altora propriile sale nsuiri, triri,
sentimente, intenii, aspiraii etc.) este social cci se constituie n cadru i n limitele
impuse social (Bonchi, 1997).
Cerinele complexe ale condiiilor la care trebuie s fac fa adolescenii pot fi
depite i determin constituirea de instrumente psihice adecvate n cazul adaptrii
bune. Exist ns i dificultii de adaptare: colare, familiale i sociale ca i situaii de
inadaptare i chiar de dezadaptare. Acestea din urm se manifest cu att mai delicate"
ca evenimente psihice, cu ct exist o iradiere a dezadaptrii n structurile psihice mai
largi. Aa. de pild, frustrarea creeaz o form de dezadaptare, stri depresive. Ori,
acestea afecteaz conduita un timp mai mult sau mai puin larg i, dup ce situaia de
frustrate s-a consumat, alternd reaciile la situaii optime, reducnd astfel oportunitatea
i calitatea lor. Cu ct aceast extindere este mai vast, cu att fora ei de antrenare n
resorturile de baze psihice crete mai mult.
n ceea ce privete identitatea sexual, aceasta se dezvolt discret, influienta
intens de modelele parentale i materiale, fiind la nceput difuz integrat n
subidentitatea familiei. n acest sens bieii, care au un model parental cu masculinitate
redus, au dificulti de identificare. Cei ce au un model parental puternic conturat ca
masculinitate sunt mai siguri de ei, mai ncreztori, protectori, relaxai, exuberani,
calmi i chiar fericii. Profesorii au o influen mai mare n determinarea dobndirii
rolurilor sexuale la adolesceni.
Tinerele fete au o situaie mai complicat, deoarece rolul feminin este el nsui n
schimbare pe plan social. Exist modele feminine diverse: tradiionale, de tranziie i
moderne. n genere fetele cu identificare feminin tradiional sunt mai ncrcate de
conflicte. Dac modelul matern este tradiional, identificarea este mai pasional i
facil, dac modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradiional au
dificulti de identificare i identitate mai mari. n cazurile n care identificarea este de
model tradiional, tinerele n cauz sunt centrate pe mbrcminte, farduri, sunt mai mult
preocupate de rolul femeii (rolul biologic), i de cstorie, familie. Ele privesc rolul
feminin ca restrictiv de libertate, au puine interese i trec prin dificulti n a-i face
prieteni. n schimb, exist tinere care se identific antifeminin. Acestea au o
24

autocontiin autorejectiv i cu identificare pregnant privind aservirea profesional i

social. Uneori sunt parial defeminizate (chiopii, Verza, 1995).
Fr ndoial, i opiniile fa de sine i fa de ceilali constituie un teren
complex al subiectivitii. Radu (1991) a atras atenia asupra prezenei unor cliee
evaluative i apreciative. Eysenck a semnalat o bipolaritate factorial n cazul
atitudinilor, bipolaritate ce se consum ntre pragmaticul situaiei (i evident presiunea
consecinelor atitudinii pe plan practic) i contextul teoretic filozofic la care a aderat
contiina. Atitudinile sunt componente foarte mobile ale personalitii legate de
succesiunea curent a evenimentelor, situaiilor, dar i a aspiraiilor, idealurilor,
concepiei despre lume i via. Adolescentul se caracterizeaz printr-o mobilitate
evident a atitudinilor implicate n evenimente, dar i printr-o statornicie a atitudinilor
implicate n nivelul social i spiritual. Autoevaluarea acestei realiti subiective, a lumii
atitudinilor, este ceva mai rigid dect evaluarea legat de realitatea exterioar.
Rezumnd, identitatea i identificarea se nuclearizeaz n perioada dintre 14 i 16
ani prin afirmarea de sine (conflict de afirmare) i se constituie subidentitatea cultural,
ntre 17 i 20 de ani, cnd se realizeaz pregtirea profesional i n perioada dintre 20
i 24 de ani. integrarea profesional prin stadii de practic i exercitare profesional.
Ieirea din conformismul infantil este echivalent cu ctigarea independenei
ntruct exist cel puin trei feluri de dependen: material-economic (instrumental),
emoional (de confort, afectiv i de apartenen) i de mentalitate (valori), dobndirea
independenei este complicat i condiionat de ce anume se consider n societate i
de ctre prini i colegi c nseamn independen (limitele acceptate pe acest plan).
Prima care se dobndete este independena de mentalitate (valori). Acesta se
realizeaz prin devalorizarea noilor idei considerate valide n prima copilrie i a unor
obiceiuri care devin considerate nvechite sau demodate i sunt tratate ca atare de ctre
puberi i adolesceni. n adolescent se manifest opoziie fa de rutin, deprinderi,
nvare. Opoziia este de fapt ndreptat mpotriva stabilitii, a forei cerinelor ce
regleaz viaa n mod meschin, rutinar i echivoc. Opoziia mpotriva banalitii i a
mediocritii constituie un semn al formrii aspiraiilor spre autodefinire n contextul
lumii n continu schimbare.
Independena emoional (de apartenen i confort afectiv) este dificil de
dobndit mai ales n cazul tinerelor fete. Dependena afectiv ca i dependena materialeconomic sunt deosebit de active fa de prini n pubertate i adolescen i complic
obiectivarea tendinelor naturale spre independen.
25

Dependena material-economic (instrumental) devine greu de suportat dei

creeaz condiii de exercitare de mici acte de independent. Muli tineri au un mic buget
personal care le ofer sptmnal, lunar sau la cerere (ocazional). Independena material
economic se contureaz i se integreaz ca aspiraie la identificarea vocaional spre o
profesie i alimenteaz proiectele de viitor ale tinerilor. Procesul acesta de apropiere i
integrare se realizeaz n perioada adolescenei, fapt ce face ca subidentitatea familial
s capete noi consistene i s se apropie de subidentitatea acionai responsabil.
3.9. nvarea
Activitatea de baz a adolescenilor rmne nvtura. nvarea poate fi
incidental sau organizat. n ceea ce privete nvarea incidental, apare n cadrul
evenimentelor cotidiene, n timpul n care adolescentul vizioneaz programe TV, n
discuiile cu prieteni, etc. nvarea organizat apare de cele mai multe ori n cadrul
colilor, acest tip de nvare fiind forma dominant n adolescen (Cosmovici, Iacob,
1999). Identificarea vocaional se manifest mai mult ca o descoperire de aptitudini,
capaciti i abiliti, apoi ca pregtire activ direcionat, pregtire pentru examene de
admitere n instituii de nvmnt superior, sau pregtire profesional activ
suplimentar. Viaa social este ncrcat de experien i modele profesionale.
Modelele profesionale se consider accesibile prin efort intelectual i practic, de munc
i randament, dar i ca fiind condiionate de aptitudini nalte. n fapt, are importan
deosebit n aceast problem presiunea social care se manifest prin solicitrile
profesionale mai evidente.
Alegerea profesional, interesele profesionale sunt relativ neclare i se
concentreaz mai mult pe aspectele romantice ale profesiunilor, ignornd caracterul
rutinar al exercitrii acestora. Tnrul se angajeaz n efort ceea ce creeaz o experien
important. Nu se altereaz viziunea romantic a profesiunii nici n perioada
adolescenei prelungite.
Situaia de colar sau de licean, rmne comun tuturor adolescenilor (Debess,
1970). Acest fapt favorizeaz asimilarea culturii i dezvoltarea cognitiv, remarcabil i
creeaz ocazia afirmrii i autorealizrii fiecruia.
Noul nivel colar aduce cteva modificri eseniale n activitatea de nvare:
- coninuturile de nvare cresc att cantitativ ct i calitativ." Volumul de
cunotine crete intens, ca i cel al sistemelor de operare cu simboluri" (chiopu, Verza,
1989,);
26

- apar discipline noi care solicit mari capaciti de abstractizare; n confruntarea

cu aceste noi cerine se pot descoperi nclinaii i aptitudini noi;
- pentru rezolvarea unor sarcini i probleme legate de unele discipline colare,
adolescenii interesai de performanele nalte depesc sursele colare, manualele i
culegerile; ei consult dicionare, enciclopedii, etc;
- ca tehnic, nvarea, se perfecioneaz de-a lungul adolescenei i apoi n postadolescen;
- noile capaciti fizice i psihice proprii adolescenilor le permite s participe, la
unele activiti de munc din spaiul casnic sau n aria de activitate productiv sau
comercial;
Unii adolesceni care nu fac studii liceale pot deja s se antreneze n activiti
productive sau comerciale i s aib ansa unei maturizri socio-afective mai timpurii"
(Debess, 1970, p. 39).
De asemenea, se produc schimbri importante i n cadrul sistemului relaiilor
iterpersonale:
- n cadrul familiei are loc o mai mare clarificare a statutului lor, nu mai sunt
considerai copii, amplificndu-i autonomia i independena;
- noile capaciti fizice i psihice care se dobndesc n adolescen permit ieirea
de sub tutela familiei i colii i integrarea n relaii sociale mai largi. Acum pot stabili
contacte umane mai largi, pot cltorii fr ca familia s mai fie mediatorul absolut
necesar.
n adolescen, viaa nu se mai nva, ci se triete. Desprinderea de familie i
coal, de tutela acestora, este fireasc, natural, logic i necesar dezvoltrii psihice
din acest stadiu.
Tipurile principale de interaciuni pe care le realizeaz adolescenii sunt puternic
influenate de factorii generali umani.
Totodat, adolescena este i un stadiu al deschiderii specifice ctre marea
societate. Aa cum am mai subliniat, adolescenii tind s ias de sub tutela familiei i
colii, s se nscrie n viaa comunitii, s manifeste interes pentru marile probleme al
omenirii i cnd au ocazia s se implice activ n desfurarea evenimentelor i s se
manifeste ca o generaie distinct.
n anumite perioade, implicarea lor poate fi protestatar i de amploare i poate
contribui la schimbri sociale.
27

Pe de alt parte a existat i exist i o raportare special a societii la cei ce se afla

n anii adolescenei. Profesorii chiopu i Verza, (1995, p. 209-213) noteaz: Puberul i
adolescentul au trezit ntotdeauna un interes deosebit. n perioade foarte ndeprtate
existau practici pentru intrarea puberului n viaa civic, n societatea oamenilor
maturi... Unele au fost conservate n timp".

CAPITOLUL II
COMPORTAMENTUL AGRESIV LA
ADOLESCENI
28

1. Caracteristici generale
Comportamentul, n sens larg, desemneaz ansamblul reaciilor unor fiine ca
rspuns la o situaie trit, n funcie de stimuli din mediu i de tensiunile interne ale
organismului, care ntr-o structur unitar dispun de o anumit motivaie, o anumit
direcie i un anumit scop.
In sens global, comportamentul are trei aspecte importante: contiina situaiei
trite i ca o consecin, angajarea persoanei n aciune, cu toate percepiile,
sentimentele i ntreinerea, precum i situaia persoanei de a rezolva situaia;
manifestrile sunt general observabile, iar manifestrile sunt strict legate de relaia
persoanei cu mediul de via i cu mediul su interior.
Comportamentul se refer la manifestrile exterioare prin care adolescentul
exprim n mod vizibil atitudinea i reaciile sale ntr-o anumit situaie, innd seama
de normele, regulile i legile sociale, respectnd persoana i drepturile legitime ale
celorlali" (Dicionar de Psihologie Larousse, 1996. p.19).
Tulburrile comportamentului sunt definite ca abateri de la normalitatea
ansamblului de manifestri observabile, trite de subiect sau manifestate obiectiv ntr-o
atitudine socio-moral a indivizilor fa de mediul n care triesc i n raport cu
posibilitile pe care le prezint.
Agresivitatea se nscrie n cadrul tulburrilor de comportament. Tulburrile de
comportament depind de modificarea afectivitii, a stimei de sine, uneori a
personalitii i sunt frecvent confundate cu tulburrile de caracter, neavnd ns n
comun fixitatea (Boiu, Vintil, 1998, p. 92).
Comportamentul agresiv i formele sale ntlnite n cadrul delicventei juvenile
reprezint atitudini i acte, fapte constatate i repetitive, cu coninut antisocial, cu
manifestri de agresivitate de cele mai multe ori explozive sau premeditate, fa de
propria persoan, autoagresiune. sau fa de alii, heteroagresiune.
Comportamentul adolescentului se structureaz progresiv n cadrul familie, al
instituiilor educative i al celorlalte relaii sociale. n cadrul colii aceast socializare
progreseaz rapid.
Tulburrile de comportament implic nclcarea normelor de conduit care se
pretind n mod legitim la un moment dat. Comportamentul poate fi mai mult sau mai
puin ncrcat de agresivitate iar tulburrile comportamentale pot avea diverse
determinisme i semnificaii.
29

Comportamentul agresiv este stimulat, provocat, declanat, ntreinut de conduita

partenerului relaiei interpersonale, ce suport consecinele agresiuni.
Comportamentul agresiv se exprim prin tendina adolescentului de a arata
ostilitate, tendina de autoafirmare prin promovarea neabtut a propriilor interese;
hiperenergie n atitudini i reacii; tendina de dominare n grupul social sau comunitate.
2.Definirea agresivitaii
Agresivitatea este un concept care provine din latina agrossio", care nseamn a
ataca". Este o stare a sistemului psihofiziologic, de rspuns al organismului, printr-un
ansamblu de conduite ostile, cu scopul distrugerii, degradrii, constrngerii, negrii sau
umilirii unei fiine sau lucru, investite cu semnificaie, pe care agresorul le simte ca
atare i reprezint pentru el o provocare (Punescu, 1994).
Agresivitatea i are originea n mecanismul de excitabilitate al sistemului nervos
central. Este o nsuire a fiinelor vii pe toat scara evoluiei acestora.
Manifestrile agresivitii umane sunt extrem de diverse i la diferite niveluri;
pulsional, afectogen, atitudinal, comportamental. In noiunea de agresivitate sunt incluse
i noiunile care desemneaz comportamentul agresiv, ct i implicarea actului agresiv
n viaa social.
Agresivitatea este reacia cea mai comun a frustrrii i este orientat ctre un
obstacol (Petcu, 1992).
Un alt autor Dollard (apud. Petcu, 2001) subliniaz ca persoanele frustrate tind s
dezvolte o agresiune direct asupra sursei frustrrii.
Comportamentul prosocial caracterizat prin echilibru, cooperare, toleran, are la
polul opus al conduitei umane agresivitatea, care poate fi considerat ca o caracteristic
a formelor de comportament orientate n sens distructiv, cu scopul de a produce daune,
fie ele materiale, moral-psihologi ce sau mixte.
In sens larg, agresivitatea vizeaz tendine hetero i autodistructive, iar n sens
restrns atacul brutal, brusc nepremeditat asupra unei persoane avnd diferite niveluri:
pulsional, afectogen, atitudinal, pulsional, comportamental.
Baron, (apud. Rdulescu, 2001) definete, agresivitatea ca un comportament
deliberat, ntreprins cu intenia de a duna sau aduce prejudicii unui alt individ care nu
doreste

sa

fie

tratat

in

acest

mod.

Aceasta

factori:comportamentul,intentia, autorul si victima.

30

definitie

implica

patru

La animale, agresivitatea intra-specie se declaneaz numai n cazuri de pericol

extern. Similar, ar trebui ca omul s reacioneze agresiv numai n cazul unei frustrri
externe, a unei nclcri a drepturilor sale. n realitate exist agresiuni fr un temei real.
Aria de desfurare, a agresiunii umane este larg. Omul i poate orienta agresiunea n
mod direct asupra unui obiect (dar i animal sau semen). lovindu-1, jignindu-1, sau
ironizndu-1.Agresivitatea uman se poate manifesta i indirect, atunci cnd adversarul
este" vorbit de ru" sau pclit". Tot o manifestare ostil reprezint i refuzul
contactului social (neacordarea de ajutor, neacceptarea comunicrii). Agresivitatea poate
ti ndreptat mpotriva unui individ sau grup i poate include att conflictul ideologic ct
i cel armat (Eilb-Eibesfeldt, 1995, apud. Soitu, 2001).
3. Forme ale agresivitaii
Ca impact antisocial Dragomirescu (1990) distinge:
- agresivitatea nedifereniat, ocazional, care nu are rsunet social;
- comportamentul agresiv propriu-zis, polimorf i cronic;
- comportamentul agresiv ca expresie integrant, nemijlocit, a unei stri
patologice;
Agresivitatea bieilor n adolescent, poate duce la comiterea unor delicte minore,
dar astfel de delicte nu au de obicei o mare importan din punct de vedere psihologic
dac biatul nu le comite dect o dat sau de dou ori i este antrenat de grup.
Delictele majore includ mult agresivitate i arat nu numai c biatul a fost
crescut fr dragoste, dar i c a fost supus cruzimii i persecutrii.
Fetele manifest n medie mai puin agresivitate dect bieii, ele avnd mai
mult tendina s supere prinii dect s sfideze autoritile sau s atace alte persoane.
Formele de agresivitate pot ti identificate dup urmtoarele criterii:
1.In funcie de agresor sau persoana care adopt o conduit agresiv:
a) agresivitatea tnrului i agresivitatea adultului;
b) agresivitatea masculin i agresivitatea feminin;
c) agresivitatea individual i agresivitatea colectiv;
d) agresivitatea spontan i agresivitatea premeditat;
2.In funcie de mijloacele utilizate n vederea finalizrii inteniilor agresive:
a) agresivitatea fizic i agresivitatea verbal;
b) agresivitatea direct, cu efecte directe asupra victimei;
c) agresivitatea indirect, ntre agresor i victim existnd intermediar;
31

3.In funcie de obiectivele urmrite:

a) agresivitatea ce urmrete obinerea unor beneficii;
b) agresivitatea ce urmrete predominant rnirea sau chiar distrugerea victimei;
4.In funcie de forma de manifestare a agresivitii:
a) agresivitatea violent i nonviolent;
b) agresivitatea latent si agresivitatea manifest;
5.In funcie de scopul urmrit:
a) agresivitatea ostil;
b) agresivitatea instrumental;
In perspectiv social nu orice agresivitate este antisocial, dup cum nu orice
fapt antisocial este agresiv
Formele de manifestare ale agresivitii sunt:
Excitabilitatea: exprim starea sistemului nervos central, caracterizat printr-o
sensibilitate fa de mediul extern sau intern.
In adolescent persistena unei excitabiliti crescute poate ascunde debutul unei
psihoze periodice acute.
Formele de manifestare a hiperexcitabilitii sunt: gesturi de nerbdare, ton
ridicat i iritat al vocii, vioiciune crescut cu o stare accentuat excitativ, ideaie
accelerat, labilitate emoional, ncredere exagerat n sine i agresivitate. Coloratura
afectiv este marcat prin furie.
Impulsivitatea: este definit ca o trstur caracteristic implicat n mod impulsiv
de a reaciona prin impulsuri.
La rndul lor, impulsurile sunt modaliti acionale de reacie involuntar, brusc,
necontrolat i neintegrate ntr-o activitate reacional (acte violente descrcri
explozive, reacii de manie).
Lafon definete impulsivitatea ca o descrcare incoercibil i imediat a unei
stri de tensiune emoional, ntr-un act sau comportament".
Propulsivitatea: este declanare agresivitii datorit unui resort intern. Ea apare n
mod forat, automat fr s se supun controlului voluntar. Ca mod de manifestare
propulsiunile pot fi monotipii ritmice, ca balansarea .capului sau a unui membru.

4. Teorii ale agresivitaii

32

Comportamentul agresiv, considerat drept o caracteristic a formelor de

comportament orientat n sens distructiv se regsete n formele de vrf ale manifestrii
la nivelul delicventei.
Legat de problematica originii tendinelor agresive exist mai multe teorii.
4.1. Teoria impulsului nativ
Freud sustine c agresivitatea are la baz un instinc nnascut.
Lorenz, n lucrarea On aggression, accentueaz natura biologic-instinctual a
agresivitaii care ofer ansa de supravieuire i reproducere pentru c asigura un mai
mare acces la hran, att nemijlocit ct i prin dispersia indivizilor btioi pe o
suprafa de teritoriu mai mare, implicit posibilitatea de a controla noi resurse.
Etiologii, care consider valoarea adaptativ, a agresivitii, susin c este evident
accentul pus pe funciile ei pozitive.
Exist la oamenii bolnavi mintal o agresivitate rutcioas cu tulburri
instinctuale. Fromm stabilete o corelaie ntre aceasta forma de agresivitate i sadism,
cu manifestarea plcerii de a lovi, de a cauza suferine, deformare care-i are originea n
tulburrile instinctului sexual.
Agresivitatea poate fi dublat n contextul unei confruntri violente, cu instinctul
ce mpiedic distrugerea total a adversarului. n acest caz, oprirea aciunii agresive se
rezolv prin comportamentul agresiv ritualizat n care, n desfurarea luptei, apare
superioritatea unuia. Adversarul nvins, dnd semne de recunoatere ca atare, l
determin pe ctigtor s se opreasc i el. terminnd pericolul de distrugere
conspecific.
Etologii recunosc c exist factori sociali i culturali care limiteaz instinctul
agresivitii, dar ei sublineaz ca la om lipsete capacitatea inhibitiv nnscut n a-1
tempera.
Influena biologicului asupra declanrii reaciilor agresive nu poate fi ignorat,
evideniindu-se urmtoarele tipuri de influene:
-

influene neuronale: exist formaiuni nervoase care, n urma stimulrii electrice

declaneaz agresivitatea, dar una de ordin reactiv;

influene hormonale: masculi sunt mai agresivi dect femelele, datorit

diferenelor de natur hormonal;

influene biochimice: creterea alcoolului n snge, scderea glicemiei pot

intensifica agresivitatea;
33

Dar, chiar i aceste evidenieri a exercitrii influenelor biologice asupra reaciilor

agresive, condiionarea preponderent instinctiv a agresivitii nu se susine.
Argumentele aduse mpotriva teoriei naturii instinctive sunt rezultatele cercetrilor care
arat, chiar la nivelul animal, c cel puin la nivelul manifestrilor superioare nu
funcioneaz o matrice genetic rigid de agresivitate, comportamentele competitive
fiind flexibile i n cea mai mare parte nvate. La om este mai puin susinut ideea
considerrii unui instinct universal al agresivitii prin rezultatul analizelor
transculturale, ce indic o mare varietate a modurilor de manifestare, eterogenitatea
manifestrii lor ct i sub raportul frecvenei i intensitii.
4.2. Agresivitatea ca rspuns la frustrare
Teoria are ca adepi pe cei care pun accentul pe determinarea agresivitii de
condiiile externe i a fost formulat de Dollard. El caut s explice mecanismul
agresiunii prin apariia unor frustrri.
n lucrarea Frustrarea i agresivitatea" cele dou direcii fundamentale sunt:
- agresivitatea este ntotdeauna o consecin a frustrrii;
- frustrarea conduce ntotdeauna ctre o anumit form de agresivitate: Blocajul
care apare n atingerea scopului propus este generat ntr-adevr de frustrri, care la
rndul lor se constituie n surse de agresivitate, dar nu ntotdeauna orice frustrare duce
la agresivitate.
n traiectoria detensionrii frustrante poate aprea o redirecionare ctre o alt int
mai accesibil pentru manifestarea agresiv. n acest sens este convingtor exemplul lui
Myers (1990) cu anecdota privind omul care, fiind mustrat de ef, i dsclete violent
soia, care ipa puternic la copil, acesta lovete cinele, iar cinele muc pe pota.
Tot n cadrul susinerii teoriei agresivitate-frustrare, Adler vorbete de un complex
de inferioritate la unii indivizi care i face sensibili, reacionnd exagerat de agresiv la
orice suprare.
Teoria lui Dollard a fost supus ulterior unor revizii i astfel Berkowitz (apud.
Petcu,2001) subliniaz exagerarea relaiei agresivitate-frustrare susinnd c frustrarea
poate produce suprare, o stare de pregtire emoional pentru agresor. Persoana
frustrat ns poate da curs furiei ajungnd n anumite condiii pn la manifestri
agresive. n primul caz stimulii asociai pot conduce la amplificarea agresivitii.
4.3. Agresivitatea ca trstur nvat

34

Agresivitatea, ca i alte forme de comportament social, este dobndit prin

nvare social. n procesul de socializare, rspunsurile agresive sunt achiziionate fie
pe calea nvrii directe, ca urmare a acordrii unor recompense sau pedepse, fie prin
observarea i imitarea conduitelor i consecinelor la aii.
Bandura (apud. Petcu 2001) lanseaz teoria nvrii sociale a agresivitii,
demonstrnd rolul adultului ca model n nsuirea agresivitii la copii. Bandura a
efectuat un experiment: un actor a dat un spectacol ntr-o grdini. n timpul
spectacolului s-a comportat violent, agresnd o ppu mare de plastic. Copiii au fost
pui, n zilele urmtoare, n situaia de a avea ei nii de a face cu o serie de jucrii
printre care i ppua respectiv. S-au comportat i ei agresiv, comparativ cu copiii care
nu au asistat la spectacol. Mai mult, s-a observat c agresivitatea a crescut atunci cnd
modelul a fost recompensat. Astfel, chiar dac copiii nu sunt expui la agresiuni, ei
nva din experiena proprie prin rentrirea persoanelor semnificative sau cu statut de
autoritate. Acest fapt se explica prin teoria Transferului de agresivitate i teoria
modelului agresiv (Bandura, 1968, Ranschburg, 1971).
Cel mai frecvente, consider Bandura, modele de conduit agresiv pot fi ntlnite
n:
~ mediul social: n culturile n care modelele de conduit agresiv sunt acceptate i
admirate, agresivitatea se transmite uor noilor generaii;
~ mass-media: n special televiziunea prin oferirea aproape zilnic a modelelor de
agresivitate fizic i verbal;
Normele sociale elaborate in diferite contexte sociale pun in evidenta intensitatea
si
modalitatile conduitelor agresive precum si circumstantele in care ele trebuie sa se
desfasoare.Considerata

ca

dimensiuneacomportamentala

invatata,

agresivitatea

angajeaza o viziune mai optimista (Baron & Bryne) prin faptul ca daca este invatata
poate fi mai usor controlata si prevenita, reducand violenta.
Specialiti din diverse domenii de abordare a agresivitii, etologi, psihologi,
sociologi, criminologi au dat o interpretare mai nuanat fenomenului. Astfel, EiblEibesfeldt (1998) sublineaz determinarea multipl biologic, psihologic i social a
fenomenului de agresivitate. Dei, puseurile de agresivitate ale omului izvorsc, dintrun dinamism specific fcnd parte din echipamentul natural, totui afirma. Mailloux
(apud. Petcu, 2001) nu s-a descoperit nici un mecanism specific al agresivitii ca atare.
35

4.4. Teoria psihanalitic

Aceast teorie face diferenierea terminologic dintre pulsiune" la om i
instinct" la animale. Noiunea de pulsiune agresiv apare pentru prima dat la Adler n
1908 i la Freud n 1920. Pentru Adler, agresivitatea are o aspiraie general-uman,
indispensabil vieii, urmrind depirea complexelor de inferioritate i dorina de
putere. Dei Freud a recunoscut existena conduitelor agresive, statutul teoretic suprapus
difer mult dintre prima i a doua teorie pulsional.
n prima teorie (1905) pulsiunile sexuale se mpotrivesc pulsiunilor de
autoconservare, agresivitatea fiind rspunsul la frustrarea pulsiunilor de autoconservare,
de pstrare, de a obine satisfacia n detrimentul altora.
Sadismul reprezint lupta Eului pentru conservarea i demonstrarea puterii, dac
el nu este posibil, se va ntoarce mpotriva Egoului propriu, rezultanta fiind
masochismul. Aparatul psihic e supus principiului plcerii, iar diferitele calitative dintre
plcere i neplcere sunt atribuite unui factor cantitativ - nivelul de energie.
n cea de-a doua teorie, cel mai nalt dar i cel mai speculativ nivel al
metapsihologiei sale (1920), pulsiunea instinctual a lui Thonatos instinctul morii
este n lupta cu fora opus instinctul vieii alui Eros. Energia proprie morii este
dirijat mpotriva celuilalt sub forma agresivitii, permitnd individului s
supravieuiasc. De aici putem spune c agresivitatea este o pulsiune autonom. Dat
fiind energia specific acestei pulsiuni agresivitatea are un caracter inevitabil, putnduse manifesta i spontan, indiferent de caracteristicile situaionale. Este canalizat de
regulile sociale prin intermediul Supra-Eului, de o manier strict supresiv sau
inhibitoare. prima teorie freudian
Aceste teorii prezint pe larg modelele variate de comportament agresiv, precum i
mecanisme intime de transformare a energiei agresive, fie ntr-o energie adaptativ
(munca, joc, competiie sportiv, profesie, art) fie ntr-una generatoare de boal.
Astfel, boala psihosomatic este privit ca un rezultat al somatizrii agresivitii,
n timp ce sublimarea agresivitii pune la dispoziia subiectului o energie neutr,
utilizabil n activitate i adaptare.

5. Cauzele agresivitaii i comportamentului agresiv

Sursele care influeneaz agresivitate sunt surse ce in de individ, de familie, de
condiiile de mediu i surse ce in mijloace de comunicare n mas. Sursele care
36

influeneaz agresivitatea i in de individ sunt: frustrarea, atacul sau provocarea direct

i consumul excesiv de alcool sau drogurile. Sursele situaionale, ce in de condiiile de
mediu sunt stimuli nocivi - aerul poluat, cldura, aglomeraia. Sursele ce in de familie
sunt durerea fizic i moral, btaia, incestul. Susele, care influeneaz agresivitatea ce
in de comunicarea n mas - TV, pres - sunt expunerea la violen, filmele de groaz,
materialele sexi, materialele pornografice.
n conturarea unui tablou al cauzelor comportamentului agresiv avem ca punct de
sprijin factorii de risc" asociai agresivitii definii ca atare de Eleanor Gultzoe n
1997. Aceti factori - prezentai n tabelul de mai jos, s-au distins n urma mai multor
experimente efectuate cu subieci ce dovedeau un comportament agresiv i violent.
A.

Predispoziii - probleme de ordin neurofiziologic

naturale

- probleme de ordin colectiv

- disfuncii psihice
- aspiraii socio-culturale
- s fii la rndul tu victim

B. Predictori timpurii ai - copilul-victim a unor abuzuri

comportamentului violent

- comportament de tip violent fa de animale

- piromanie
- comportament excentric -agresivitate de tip verbal

C.

Factori

circumstan

de - eliberarea din nchisoare

- reducerea

supravegherii

copilului

sau

adolescentului
- ntreruperea unui tratament medicamentos
- permisivitatea folosirii unor arme n special a
armelor de foc
D. Factori familiali

- lipsa unor deprinderi de educaie adecvate din

partea prinilor
- coerciie, bruscarea individului
- disciplin dur (autoritar)
- o supraveghere sever
37

- racii afective reci i neimplicare din partea

prinilor fa de copil
E.

Factori

ai

- evenimente extreme de stresante

vieii - influenele familiale i culturale

sociale

- traficul de droguri
- influena grupului, a culturii, a tradiiei
- prezentarea de ctre societate a unor modele
- prin intermediul massmedia
- structura colar inadecvat (orar suprancrcat,
program neadecvat la cerinele elevilor etc.)

F. Condiii favorizante

- aglomeraia
- zgomotul ridicat - poluare sonor
- plictiseala
- recompensarea pentru agresivitate
- educatori necalificai

Din evantaiul de cauze ale agresivitii, vom insista asupra ctorva care, credem c
au un impact mai mare asupra copilului:
relaiile afective reci i neimplicare din partea prinilor fa de copii. Rolul
afectivitii parentale n modelarea caracterului copilului este imens. Un fond afectiv
nefavorabil duce la evoluia personalitii n direcia neintegrrii sociale, a nerealizrii
n via i chiar a unor maladii psihice. Tensiunile acumulate n familie pot duce la
refulri ale elevului n cadrul clasei, iar inta acestor refulri poate deveni profesorul sau
colegii de clas.
mijloacele de comunicare n mas. Televiziunea, radioul, ziarele, din dorina de a
prezenta tiri senzaionale, promoveaz modele agresive care au repercusiuni negative
asupra manifestrilor comportamentale, n special n cadrul relaiei elev-profesor.
structura colara inadecvat. Supraaglomerarea orarului zilnic, numrul mare de
materii colare, accentul pus de unii profesori pe latura informaional educaiei strnesc
reaciile controversate ale elevilor. Lipsa de profesionalism a profesorilor nate
indiferen, plictiseala elevului.

38

 deficienele de comunicare ntre profesor i elev pot constitui i ele cauze ale
agresivitii, competena" i atractivitatea fiind dou dintre caracteristicile sursei
emitoare - profesorul. Neatractivitatea modului de prezentare a mesajului n faa
asculttorilor, precum i maniera n care se prezint profesorul pot strni reacii de
dezinteres i dezgust din partea elevului. Lungimea sau dificultatea mesajului transmis
de profesor pot fi interpretate de ctre elevi ca manifestri contiente, ostile, ca un mod
de rzbunare" pe elevi. n consecin, unii elevi vor reaciona agresiv fa de aceste
aspect. Gradul de informare al elevilor poate avea i el un impact n eficiena
comunicrii persuasive. Elevii pot fi agresai de ctre profesorul care tie c ei sunt
neinformai asupra problemei n cauz.
anxietatea nscut din ameninarea unor interese vitale de natur emoional ale
copilului. Cei care sunt responsabili de activitatea didactic nu trebuie s uite c acesta
trebuie s vin n ntmpinarea dorinei de trire i afirmare a personalitii elevului.
Agresivitatea deriv tocmai din neputina de a tri viaa; s-ar prea c amploarea
tendinelor distructive, observate la indivizi, este proporional cu msur n care
agresivitatea vieii este nbuit
6. Surse de influenare a agresivitaii
Problema determinrii etiologiei agresivitii antreneaz identificarea surselor de
identificare a acestora. Se detaeaz astfel:
- surse ce in de individ, de personalitatea, de credina i reactivitatea lui
comportamental;
- surse ale agresivitii n cadrul familiei;
- surse ce in de mijloacele mass-media;
a)Trsturile de personalitate ca surse ale agresivitii se afl ntr-o
caracteristic accentuat n profilul de personalitate al agresorilor. Astfel autori ca
Baciu si Radule seu (1996) menioneaz printre factorii psihologici implicai n
etiologia infraciunilor prin violen, urmtoarele:
- trsturi de ordin egocentric;
- diminuarea sentimentului de responsabilitate i culpabilitate;
- instabilitate emoional;
- slbiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol;

39

b)Disfuncionalitile familiale sunt o alt surs de agresivitate. In mediul

familial apar manifestri grave de agresivitate ca btaia i incestul, cu consecine
grave i directe asupra dezvoltrii i maturizrii psiho-sociale.
Trsturile particulare ale categoriilor de prini ce folosesc btaia ca mijloc de
puternic agresare a copiilor s-au grupat n mai multe caracteristici (Spineta &Riegber):
- caracteristici demografice: cea mai mare frecven o dein prini cu un mariaj
instabil, care au divorat i copilul este rodul unei nateri nedorite;
- istoria vieii prinilor: prinii care i maltrateaz copiii au fost ei nii n
copilrie supui la un tratament similar de ctre prinii lor, fiind n cea mai mare parte
neglijai emoional de ctre acetia;
-atitudini parentale n raport cu creterea copiilor: prini abuzivi, n utilizarea
mijloacelor violente de sancionare a copiilor, l privesc pe acesta ca pe o modalitate de
a-i satisface propriile lor nevoi, solicitndu-1 n a ntreprinde aciuni ce depesc
propriile lor abiliti psihice i fizice. Ei ntmpin mari dificulti n a stabili legturi
empatice cu proprii copii i n a le satisface nevoile de dependen ale acestora.
-

tulburri psihologice i psihiatrice: sunt un alt gen de caracteristici prezentate de

prini;
c)Mijloacele mass-media se constituie dintr-o alt surs creatoare de agresivitate,

fiind un subiect foarte contestat, deoarece antreneaz pe lng cercetarea tiinific i

interese bneti importante.
Majoritatea specialitilor sunt de prere c aceste mijloace cresc violena i c
exista o legtur pozitiv ntre volumul expunerii la violena mass-media i
comportamentul deschis de tip agresiv.
7. Principalele tipuri de comportamente agresive n adolescen
Cele mai ntlnite comportamente agresive sunt: opoziia, minciuna, agresivitatea
verbal, furtul, fuga de la domiciliu.
Opoziia constituie de obicei reacia la o situaie tranzitorie de mustrare din partea
mediului. Este modul de a reaciona al subiectului la exigenele anturajului, la prezena
interdiciilor i poate semnifica insatisfacia individului n relaia cu ceilali sau dorina
de a iei n eviden. Opoziia pasiv are un aspect mai mult sau mai puin evident
subiectul prefernd s se retrag n sine dect s rspund deschis. De foarte multe ori,
aceast opoziie pasiv poate fi confundat cu lentoarea, oboseala sau lenevia. Opoziia
activ are diverse forme de manifestare: refuzul deschis, agresivitate verbal, chiar i
agresivitate fizic (n cazuri extreme).
40

n adolescen opoziia se ndreapt mpotriva mediului familial i mpotriva

profesorilor. Ea se manifest prin refuzul de a asculta prinii sau profesorii.
Adolescentul ncearc s-i consolideze autonomia, caut sprijin frecventnd grupurile
de tineri cu probleme asemntoare, fapt care l determin s persevereze n acest
comportament.
Minciuna constituie relatarea deliberat deformat a adevrului, a unor fapte
cunoscute sau petrecute cu scopul de a obine un avantaj. ntre anumite limite i pn la
un punct minciuna este utilizat n cadrul normalitii. Minciuna repetat i constant
poate avea diferite cauze printre care: imitarea prinilor sau a altor aduli care mint,
evitarea unor sanciuni, nendeplinirea unor obligaii, dorina de a se pune ntr-o lumin
favorabil n faa altora, stim de sine sczut i dorina de a impresiona, dorina de a
obine informaii care nu pot fi obinute direct, dorina de a obine anumite avantaje, etc.
Agresivitatea verbal Agresivitatea este tendina de a ataca. ntr-o accepiune mai larg
termenul caracterizeaz dinamismul unui subiect care caut s se afirme, care nu fuge
de dificultii i de lupte. Dar n general agresivitatea este strns legat de mustrare.
Agresivitatea la adolescent se datoreaz cel mai adesea unei insatisfacii profunde,
consecutive, unei lipse de afeciune sau al unui sentiment de devalorizare personal.
Cnd, de exemplu, n pofida eforturilor sale sincere, adolescentul este pedepsit pentru c
nu satisface exigenele prinilor, acetia aplicndu-i un tratament extrem de injust,
acesta poate duce la revolta minorului sau chiar la prbuirea sa (oitu, Hvrneanu,
2001).
De multe ori adolescenii nu pot folosi agresivitatea fizic n unele situaii, fapt
pentru care apeleaz la agresivitatea verbal. Aceasta const n utilizarea unui limbaj
neadecvat, vulgar, obscen, indecent etc, uneori cu intenia de a jigni interlocutorul, de a1 pune ntr-o situaie neplcut, sau de a-1 face s se simt prost. Toate acestea apar din
dorina de a atrage atenia,de a brava.
Furtul este faptul de a-i nsui bunul altuia prin for sau fr tirea pgubaului.
Unele furturi denota imatiritatea afectiv a autorilor. n general furtu are o dubl
semnificaie: a represaliilor i a revendicrilor, i sunt comise, cel mai adesea, de ctre
adolescenii frustrai n copilrie. Cei care fur provin de obicei dintr-o familie cu
carene afective, abandon intrafamilial sau real, separarea prinilor, dezinteres sau
severitate exagerat n cadrul educativ.

41

Exist mai multe tipuri de furt i fiecare are la baz o motivaie diferit. Furtul
impulsiv este ntlnit la cei instabili psihic care nu sunt capabili de a rezista dorinei de a
avea un obiect; furtul din necesitate, efectuat de cei care au fugit de acas; furtul
interesat, efectuat de adolescenii care se afl n conflict cu mediul; furtul generos"
care nu are ca scop nsuirea produsului furat ci mprirea lui sub forma de cadouri
micue prietenilor; etc.
Fuga este etichetat ca fiind prsirea, fr autorizaie i tar a preveni pe cineva, a
locului n care adolescentul trebuie s fie n mod normal, respectiv casa sau coala.
Dup ce a fugit, el poate rtci singur mai multe ore sau zile. Cei care au fugit de acas
sau de la coal se poate duce la o cunotin sau rud, minind privitor la sensul acestei
vizite. Alteori fugarul poate petrece timpul n compania unor prieteni ntr-un grup, ntr-o
band, etc.
Fugile sunt expresia unor tulburri afective i de caracter. Ele au o motivaie
psihosocial: frica, aversiunea, revolta, descurajarea i dezamgirea. Fuga survine la
adolescenii emotivi, care se tem de competiie, de batjocur, de sanciuni. Instabilitatea
i nencrederea n sine, devalorizarea propriei persoane, constituie un teren foarte bun
pentru apariia fugii de acas sau de la coal. Fuga este manifestarea subiectului n
contextul unui eec, insatisfacie personal sau familial. Alte motivaii ale fugii sunt:
mediul de via ostil, sentimentul de insecuritate n mediul social cauzat deseori de
absena unuia dintre prini, fuga de propriu eu sau fuga cu aspecte de vagabondaj i
delicvent.
8. Cile de reducere a agresivitaii
Cile de reducere a agresivitii constituie o alt tem mare, legat de
modalitile funcionale, de diminuare a agresivitii.
Una din cele mai vechi metode de reducere a agresivitii este catharsisul, care
implic nevoia descrcrii de energia acumulat ca urmare a impulsurilor instinctuale
sau a frustrrii.
Ipoteza catharsisului susine c pornirea oamenilor de a se comporta agresiv, fie
nnscut sau indus prin socializare poate comporta prin aciuni substitutive
nedunatoare, modaliti de descrcare tensional prin mijloace inofensive de stingere a
agresivitii.
Se consider c efectul benefic al catharsisului se obine prin urmtoarele ci
principale:
42

-prin vizionare de materiale cu multe scene violente, cum ar fi piesele de teatru, filme,
spectacole sportive;
-consumarea tendinei agresive, dar care nu comport consecinele antisociale, de
exemplu practicarea unor sporturi;
O alt modalitate de reducere a agresivitii, folosit din cele mai vechi timpuri
este pedeapsa, care poate produce o sancionare n vederea prevenirii recidivei violente.
Pedepsele pot fi instituionalizate. cum sunt cele n cadru familiei.
De asemenea pentru reducerea agresivitii este folosit efectul nvrii sociale,
prin ndeprtarea copiilor de modelele negative, cu conduit agresiv i prin instalarea
educaiei pe neagresivitate i scrupule, se pot forma modele de purtare amnat, prin
care, n urma raionalizrii situaiei conflictuale, a efectelor i consecinelor negative, l
ajut pe subiect s nu dea curs provocrilor agresive.

CAPITOLUL III
43

CONTRIBUIA CONSILIERII LA PREVENIA I COMBATEREA

AGRESIVITAII N MEDIUL COLAR
Delimitri conceptuale
J Wallis considera consilierea un dialog n care o persoan ajut pe alta care are
dificulti semnificativ importante.
F. Inskipp i H. John a spus despre consiliere c este o cale de a relaiona i de a
rspunde unei alte persoane astfel nct consiliatul este ajutat s-i exploreze gndurile,
emoiile i comportamentul pentru a ctiga o nelegere de sine mai clar i apoi a
nva s gseasc i s utilizeze prile sale mai tari nct s se poat confrunta cu viaa
mai eficient lund decizii adecvate sau acionnd corespunztor.
Selectnd din definiiile prezentate elementele descriptive specifice consilierii
educaionale putem arta c:
a. Problemele vizate de consiliere sunt: dificulti situaionale, obstacole normaleale vieii,
auto-nelegerea , clarificarea, auto-acceptarea , maturizarea dezvoltarea optimal a
personalitpii, n relaiile cu mediul su;
b. Relaia de consiliere este o relaie de ajutor, de susinere, de orientare, de mobilizare a
resurselor proprii subiectului individual sau grupului, de adaptare la mediul de via
semnificativ pentru acesta;
c. Caracterul procesului de consiliere este predominant acional de cretere a eficienei,
de rezolvare a problemelor educaionale, de punere la dispoziia subiectului educaional
a tehnologiei specifice;
Consilierea se siueaz pe primul nivel al interveniei psihologice, alturi de
prevenie i reabilitare.
P Blos, H. Pepinskz arat c aceasta se adreseaz persoanelor cu dificulti de
ordin siruaional al vieii curente, care nu au un caracter nevrotic, patologic, fiind
victimele unor presiuni din mediul exterior.
F. C. Thorne consider conilierea ca o form de susinere psihologic similar
psihoterapiei, pentru persoanele normale cu probleme de via.
J. W. Gustad definete consilierea ca un proces de orientare-nvare care se
desfoar n spaiul

realitii ntre dou persoane, cuplu n care sftuitorul cu

44

competen m probleme psihologice ofer clientului su metode adecvate nevoilor

acestuia, n raport cu contextul evenimentelor vieii, stabilind-se n acest fel un program
personal n care sunt incluse urmtoarele:
- luarea la cunotin despre sine,
-nelegera situaiilor,
-evaluarea situaiilor acestora,
-realism i sim practic n soluionarea acestor situaii critice,
- restabilirea echilibrului cu realitatea vieii,
Evoluia pozitiv a subiectului.
Raportndu-ne la aceast definiie, conilierea educaional n viziunea noastr
reprezint

procesul

de

orientare-

nvare-

care

se

subieciloreducaionali( elevi, studeni, aduli care nva), ca

adreseaz

i partenerilor

educaionali ai acestora(prini, profesori, angajatori) cu scopul abilitrii acestora cu

cele mai eficiente metode, tehnici i procedee de gestionare i reyolvare problemelor lor
educaionale.
Ca urmare, el se adreseaz unui specialist-consilierul educaional care s-l ajute s
rezolve aceast situaie dificil.
Dei

activitatea

educaional

este

anterioar

dezvoltrii

tiinelor

psihopedagogice, consilierea psihologic apare naintea consilierii educaionale.

Dezvoltarea unor noi curente i coli psihoterapeutice dup 1950 a antrenat i format
noi specialiti nrudii cu psihologii, consilierii. Principalele deosebiri dintre consilierea
educaional i cea psihologic pot di sintetizate astfel:
N

Consilierea psihologic

Consilierea educaional

Se adreseaz tuturor persoanelor

Se

r.
Crt.
adreseaz

normale dar cu dificulti existeniale educaionali(elevi,

studeni.

subiecilor
Aduli

care

cu scopul refacerii echilibrului acestora studiaz) cu dificulti specifice procesului

cu mediul.

educaional(nvare,
45

adaptare,

integrare,

Se

desfoar

performan, relaionare)
cabinetul
Sr defoar n cabinetul metodic de

psihologic

consiliere sau n clas la orele de dirigenie i

consiliere
Obiectul consilierii psihologice
Obiectul

3
este

reprezentat

de

fenomenele constituie

consilierii

educaionale

fenomenele

educaionale:

psihologice: anxietate, fobii, obsesie, absenteism, agresivitatea care implic grupul

tentative de suicid etc.
4

int,

relaii

deficitare

ntre

partenerii

educaionali, orientarea colar i profesional.

Este realizizat de absolveni ai
Este realizat de absolvenii unor studii
facultilor de psihologie, pedagogie i superioare i ai unor cursuri de specializare n

asisten social.
5
Metodologia

aplicat

este

consiliere educaional.
de
Metodologia

aplicat

este

natur psihologic specific diferitelor psihopedagogic de alian ntre metodele

curente

scoli

psihologice

i predominant comportamentaliste i metodele

psihoterapeutice.
pedagogice
6
Timpul alocat consilierii este nte
Timpul alocat procesului de consiliere se
una i paisprezece edine.
7

situeaz ntre aceleai limite pn la rezolvarea

problemei educaionale.
n consilierea psihologic este
Consilierea
activeaz

mecanismele

implicat i incontientul clientuluiprin contiente ale psihicului clientului.

mecanismele de control proiectiv ctre
eul consilierului.
8
Ofer un model clinic i curativ

Ofer un model educaional avnd un

caracter

Pune accentul

preventiv

de

dezvoltare

potenialului individual sau de grup.

pe conoaterea
Pune accentul pe autocunoaterea

clientuluide ctre psiholog cu scopul clientului cu scopul depirii problemelor

depirii problemelor psihologice.
educaionale.
1
Faciliteaz reducerea riscului
Faciliteaz procesul educativ, asigur
0

apariiei unor probleme psihologice.

adaptarea

intergrarea

educaionali.

Consilierea colar
-

Rspunde unor probleme de natur psihologic, pedagogic, moral social mai largi;
Obiectivul specific al consilierii colare este de diagnostic i psihopedagogic;
46

subiecilor

mbin interesele sociale i individuale n cadrul unui sistem educaional deschis i

global;
Individul nu este considerat sclavul ci stpnul meseriei;
Omul nu este egalizat cu fora sa de munc;
Consilierea colar este prin urmare mai complex din punc de vedere al
obiectivelor pe care le urmrete dar i din punct de vedere al structurii sale.
Consilierea colar a fost definit ca aciunea de dirijare a copilului spre formele
de nvmnt care i convin i care sunt conforme disponibilitilor i aspiraiilor sale
n scopul de a-i dezvolta toate posibilitile la maxim. Orientarea colar vizeaz
asigurarea dezvoltrii armonioase

a personalitii n formare

innd cont att de

posibilitile i predispoziiile individului ct i de cerinele sociale caracteristice

epocii i societii date.
Modul n care se realizeaz consilierea colar acioneaz nu numai la intrarea n
coal a copilului ci n toate etapele colarizrii , premergnd i asigurnd o eficient
integrare n viaa social-economic.
2. Abordri generale ale consilierii
Potrivit specialitilor n educaie, se pot repera cteva orientri care stau la baza
interveniilor

socio-educative

prin

prisma

crora

putem

influenm

comportamentul subiectului educat. Acestea sunt:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Perspectiva comportamentalist, ce vizeaz schimbarea de comportamente

Perspectiva interrelaiilor, ce vizeaz ameliorarea sistemului relaional
Perspectiva care se concentreaz pe dezvoltarea proceselor cognitive
Abordarea integrativ, cea care face o sintez a abordrilor
Teoria constructelor personale
Metoda experimental
Perspectiva comportamentalist pune accentul pe modificarea comportamentelor
i pe ntrirea schimbrilor dorite n intervenia care se adreseaz dificultilor de
nvare. Aceast abordare se refer la comportamentele observabile i nu la ideile i
gndurile contientului sau incontientului. Are n vedere dispariia unor comportamente
i nsuirea altora, adecvate procesului de nvare. Ea se inspir de la curentul
behaviorist promovat de J. Watson, B. Skinner, A. Bandura, R. Stats, B. Raznor.

47

Tehnica aplicat s-ar putea descrie astfel: mai nti se urmrete/ observ
comportamentul pe care dorim s-l instalm sau sa-l facem s dispar.Apoi putem
recurge la aplicarea unor practicide modelare sau de transformare care s ntreasc
progresiv rspunsul subiectului pe msur ce se apropie de comportamentul dezirabil.
Behaviorismul social, reprezentat prin A. Bandura i R. Stats se bazeaz pe studii
realizate asupra copiilor prin observarea comportamentelorlor n situaii structurate i
nestructurate. Ei atrag atenia asupra imitaiei care pornete de la indicaii furnizate de
ceilali i susin c imitaia, schimbarea i nvarea prin observare constituie o bun
parte din patternurile copilului.
Toate formele de behaviorism se caracterizeaz prin faptul c pun accentul pe
comportamente observabile. Modelul nvrii sociale susine c majoritatea
comportamentelor adaptate sau inadaptate provin de la nvarea efectuat n cadrul
unor interaciuni constante ale organismului cu mediul nconjurtor.(Vrama,E., 2002;
Apud ODell, 1974). Copilul deprinde un anumit lucru sau comportament dac ncearc
s l imite. Astfel, la nceput, mama l nva pe copil s zmbeasc, zmbindu-i tot
timpul.
Cristina Neamu, citndu-l pe T. Parson, care a studiat procesele de influenare la
nivelul clasei de elevi, arat c influenarea se manifest n numeroase situaii de
activitate educativ susinut i concertat de obiective. Un individ care are nevoie de
informaii pentru a se adapta sau a interaciona cu mediul ajunge s interacioneze cu
alii pentru a obine acele informaii. Influena apare cnd individul accept informaia
de la altcineva, condiia esenial a influenrii fiind dispoziia individului de a accepta
informaia de la altul. Aceast dispoziie este determinat de cantitatea de ncredere
acordat de individ sursei de informaie. La rndul ei, ncrederea depinde de
cunotinele individului despre sursa de informare i de capacitatea sursei de a satisface
nevoile individului; cu ct ncrederea este mai mare, cu att i influena este mai
mare(Neamu,C.,2003) De aici rezilt nevoia de model pe care profesorul prin
competena sa axiologic poate i trebuie s-o ofere instituind adolescenilor o contiin
axiologic. Pentru a influena, aceast dispoziie este determinat de gradul de
acceptare, de probare a calitii informaiei i de capacitatea de a identifica nevoile
adolescenilor.

48

Referitor la relaia dintre coal i colectivitatea de adolesceni, scopurile

organizaiei, n cazul liceului, sunt: adaptarea colar care implic att obinerea
performanelor colare ct i acomodarea la grupul colar, prin asimilarea unor valori
sociale i norme morale (Enescu R.,1985). Din punct de vedere sociologic , notele nu
constituie doar nivelul competenelor cognitive ale elevului, ci, mai ales, reflectarea
modului n care acesta se conformeaz cerinelor colare. Rolul colii este, de a asigura
internalizarea unor valori( adaptabilitate, responsabilitate) care s pregteasc elevul ca
viitor adult, cu un anumit statut n societate, cu multiple roluri(coleg, prieten, pieton,
fiu/fiic, pacient, client, salariat etc.) angajat ntr-un proiect personalde dezvoltare.
Aspecte precul autoritatea morala a profesorilor, accentul pe care acetia l pun pe
conformitate i pe angajamentul n vederea obinerii de achiziii academice pot fi
factori de influen i modelare a comportamentului adolescenilor.
Adolescenii cuprini n sistemul de nvmnt sunt temperamental diferii.
Acetia se neleg ntre ei n funcie de afiniti, tind s acioneze cluzindu-se dup
idei primordiale n familie, preluate de la adulii pe care i iubesc. Supui unor cerine
unitare-punctualitate, pregtire, evaluare, sarcini- ei sunt obligai s rspund pozitiv i
responsabil.
ntr-un grup se pot consemna manifestari violente, n altul indiferena fa de
normele i valorile colare, nct absenteismul colar sfie o surs de imitaie.
Aceste obiceiuri pot s se soluioneze dac aciunea educaional contient joac
un rol n aprobarea i dezaprobarea acestor tipuri de comportament i impune msuri de
consiliere i reglare corobornd familia cu coala.
Dintre diferiii factori, cauzele care conduc la acest efect al devianei colare se
remarc constrngerea i coerciia. O persoan care provine dintr-un mediu social
dezorganizat, se simte lipsit de jaloane i influene pozitive care s-l orienteze, s-l
motiveze, s-l echilibreze. Eul interior i Eul exterior se afl n conflict. Consilierul are
rolul de a crea o stare de spirit pozitiv n interiorul grupului nct fiecare s-i gseasc
confortul sufletesc necesar. Cadrul didactic trebuie s trateze difereniat pe fiecare
adolescent, nct acesta s ating dezvoltarea armonioas a personalitii sale n funcie
de dominantele sale de inteligen i aspiraie. Expui la multiple oportuniti, elevii vor
accepta c au dreptul i obligaia de a contribui la propria formare nct performanele
lor s fie mereu n ascensiune.
49

Instinctul imitaiei poate fi un factor al dezvoltrii unei aciuni negative. Ori,

nevoia de imitaie n mediul educaional instituionalizat, la vrsta adolescenei, se
refer la consilierea i orientarea comportamentelor umane: gradul de inserie al
acestora ntr-o anumit cultur, cultur colar i achiziia de diferite roluri i statusuri
sunt acte care permit anumite nclinaii comportamentale ce pot fi imitate. n cadrul
abordrilor psihanalitice, relaiile umane, n particular, cele intragrupale i intergrupale
sunt determinani importani ai performanei n procesele cognitive lund n considerare
situaii de competiie sau de cooperare, ct i asupra proceselor motivaionale.
Perspectiva interrelaiilor are n vedere activitile axate pe dimensiunile
interrelaionale. Exist numeroase abordri care explic n feluri diferite procesele
relaionale dintre indivizi: abordare psihanalitic, abordare umanist care insist asupra
dimensiunilor pozitive legate de modul de stimulare i de orientare al dezvoltrii.
tiinele comunicrii sunt i ele parte a modelelor.
Perspectiva umanist (rogerian) este centrat pe persoan. Ea pune accentul pe
relaiile interpersonale, vzute ca un mijloc i ca un sprijin n rezolvarea diferitelor
probleme. Promotorii ei sunt G.Allport, Ch.Bohler, A.Maslow (1972), C.Rogers
(1968,1985), E.Gendlin (1975). Acesta din urm a realizat o teorie a dezvoltrii omului
bazat pe nelegerea forelor pozitive i pe capacitatea lui de autodezvoltare ntr-un
context permisiv. Aceast abordare pornete de la teza conform creia fiecare om
posed tot ceea ce-i poate permite s se dezvolte, prin urmare, deine el nsui
capacitatea de a evolua. De aici, rolul i responsabilitatea consilierului, de a ncuraja n
permanen potenialul nnscut al elevului, de a-i potena aptitudinile i competenele
i de a nu permite ca acesta s se risipeasc. El poate ndeplini aceast sarcin dac
realizeaz n permanen aciunile:
- ncurajarea expresiei libere a sentimentelor, opiniilor elevului;
- recunoaterea i evidenierea sentimentelor / opiniilor exprimate de elev;
- exprimarea empatiei referitor la problemele legate de elev;
- susinerea n aciuni a elevului;
- permisivitatea pentru elev ca acesta s se pronune / s aleag / s ia decizie n
legatur cu orice situaie ivit n educaia sa;
- atitudine caracterizat de nelegere, toleran, de acceptare necondiionat a
persoanei care beneficiaz de intervenie .
A. Rotaru, referindu-se la psihoterapeutul american C. Rogers, pune accent pe
50

doua direcii teoretice: consilierea centrat pe persoan, care dezvolt o

abordare nondirectiv, i teoria raional emotiv ( Rotaru, A., 2002).
Obiectivul principal al consilierii l constituie dezvoltarea personalitii, n
evoluia ei spre maturizare. Dezvoltarea se realizeaz optim dac individul se
simte acceptat i nteles. Atitudinea consilierului este una de ntelegere bazat pe
ascultare i atenie acordat celui consiliat. Consilierea conceput din perspectiva
acestei abordri trebuie s ndeplineasc condiii precum: consideraie, empatie,
ncredere.
Teoria constructelor personale, a carui autor este G. Kelly ( Rotaru, A., 2002)
exprim ideea c fiecare individ i construiete lumea n care traiete prin intermediul
experienelor personale. Cu ct acestea vor fi mai variate, cu att mai bogat va fi fondul
de reprezentri despre lume. Corespunzator acestei teorii s-a construit o metod
cognitive-comportamental n consiliere. n acest sens, A. Rotaru indic civa dintre
paii pe care trebuie s-i strbat consilierul:
- culegerea de date, analiza comportamentului;
- definirea celui mai important simptom;
- alegerea strategiei, stimularea participrii la comunicare;
- aplicarea celor mai adecvate metode i tehnici;
- ncetarea relaiei cnd s-a ajuns la rezultatul dorit .
Abordarea adlerian, inspirat din psihologia adlerian a anilor 30, sec.XX,
este considerat o psihologie individual. Rolul consilierii este ca i al
educatorului/profesorului de a arta beneficiarului care sunt limitele realului i a-l
angaja n aciuni pe care acesta le poate realiza i nu n unele care l pun n inferioritate
sau care l de-motiveaz. Copiii pot nvaa unii de la ceilalti i se pot sprijini reciproc n
programele de depire a dificultilor de nvare (Cf. Vrajmas E., 2002)
Abordarea eco-sistemic i are originea n simbioza a doua orientri: cea
sistemic i cea ecologic. Bronfenbrenner (Vrasmas, E.,2002) este cel care se ocup de
ecologia dezvoltrii umane. El o percepe ca pe o acomodare progresiv i reciproc a
individului la mediul su nconjurtor, imediat, care se schimb permanent. Aceast
abordare pune n valoare diversitatea situaiilor de nvare i variabilele de care trebuie
inut seama n intervenii.
Perspectiva cognitivist a aprut ca un corolar al psihologiei acionale cognitive.

51

J.Piaget este promotorul cel mai cunoscut al acestei abordri. Pornind de la

psihologia dezvoltrii s-au conturat diferite programe de intervenie timpurie. Printre
cele mai cunoscute tehnici utilizate sunt: rezolvarea de probleme, aciunea direct,
experimentarea, capacitatea de experimentare a unor soluii la problemele nvrii.
Toate constituie un punct de plecare i n dezvoltarea creativitii. n plus, copiii care
nva s-i rezolve problemele singuri sunt mai bine adaptai la coal, indiferent de
coeficientul lor intelectul i de mediul de provenien. Cei care au rezultate bune la
stimularea rezolvrii de probleme sunt mai puin impulsivi, mai calmi i mai sociabili.
Perspectiva integrativ este tot mai prezent n consilierea ultimilor ani. Noile
perspective de ntelegere noncategorial a dificultilor de nvare, a acceptrii rolului
pe care l joac contextual socio-cultural n dezvoltarea elevilor, acceptarea diversitii
umane i a diversitii problemelor, nevoia de parteneriat educaional i de implicare a
familiei n educaia formal deschis de coala incluziv, ca coal pentru toi,
determin o abordare curricular ca perspectiv integrativ de acionare.
Metoda experimental. Empiritii A. Lincoln, P. Jacob, J. Locke, D. Hume, G.
Berkeley, R. Conradt, Im. Kant sunt cei care spun c dezvoltarea metodei experimentale
este ultimul mare instrument care a dus la transformarea teoriei cunoaterii. Ea, dei nu
a fost ntru totul acceptat, a reuit s valorizeze dou aspecte:
1) pe de o parte, ea interzice dreptul de a categorisi ceva drept cunoatere, far a
induce anumite schimbri n obiectul cercetat, n cazul nostru, la adolescent. n lipsa
acestor schimbri, opiniile noastre nu sunt dect ipoteze, sugestii, prezumii;
2) pe de alta parte, metoda experimental este util numai n msura n care
anticiparea consecinelor viitoare se face pe baza observaiei cuprinzatoare a condiiilor
actuale.
Ca surs tiinific, ca mijloc de cunoatere, semnificaia ei ar ine mai mult de
experien. Dar aceasta nu constituie un experiment dect n masura n care
consecinele, rezultatele sunt vizibile pentru prevederile sau planificrile ulterioare.
Adevrata cunoatere presupune, ntr-o relaie de consiliere i orientare ntreaga valoare
practic a deprinderilor active.
Dei consilierea educaional este de natur predominant pedagogic, tehnologia
consilierii nu se identific cu cea didactic.
Tehnologia procesului de consiliere este alctuit din tehnici, metode, procedee,
modaliti de lucru psihologice (de exemplu conversaia), pedagogice (de exemplu
problematizarea), sociologice (de exemplu cooperarea), psihoterapeutice (de exemplu
52

jocul de rol, psihodrama) de natur cognitiv- comportamental, centrate pe probleme i

soluii, de durat relativ scurt. Specificul acestei tehnologii const n caracterul ei
creativ i activ-participativ. Astfel fie c se adreseaz lucrului cu un subiect educaional,
fie cu un grup, sau cu toat clasa, cele mai eficiente metode, tehnici i procedee de
consiliere educaional1 ar pute fi clasificate astfel:
I. Metode
1. observaia; 2. conversaia euristic; 3. problematizarea; 4. brainstorming-ul; 5.
cooperarea; 6. psiho-drama; 7. dezbaterea n grupuri i perechi; 8. studiul de caz; 9.
exerciii de nvare; 10. elaborarea de proiecte;
11. elaborarea de portofolii.
II. Tehnici
1. activiti ludice; 2. completarea de fie de lucru i scri de autoevaluare; 3.
vizionarea de filme i comentarea lor; 4. completarea unor teste i imagini; 5. jocuri
experimentale; 6. realizarea de colage i postere.
III. Procedee
1. reflexia; 2. argumentarea; 3. desenul; 4. lista de probleme; 5. Lista cu soluii; 6.
ascultarea activ; 7. empatia;
Metode de consiliere
OBSERVAIA este o metod general valabil pentru cunoaterea, intervenia i
asistena psiho-pedagogic. n procesul consilierii observaia reprezint metoda aplicat
cu scopul facilitrii cunoaterii i autocunoaterii subiecilor educaionali i a angajrii
lor de ctre consilier n autogestionarea propriei personaliti.
Pentru aceasta consilierul pune n eviden comportamentul nonverbal (privire,
mimic, gestic) i paraverbal (prozodia, vocea, etc.) al subiectului educaional, ca i
comportamentul su verbal (cuvinte folosite, mesajul transmis, etc.).
Modalitile sintetice de nregistrare a observaiilor prin documente ca: grila de
observaie, protocolul de observaie, fia psiho-pedagogic sau caietul dirigintelui sunt
cele mai recomandate instrumente prin care consilierul poate colabora cu profesorii din
coal, cu dirigintele clasei, cu ali factori responsabili de educaia clientului su.
CONVERSAIA EURISTIC
Dac prin observaie constatm faptele (gesturi, privire, mimic, limbaj) prin
convorbire confruntm aceste fapte cu relatrile personale ale clientului, ale subiectului
educaional, identificm motive, aspiraii, triri afective, interese.

53

Dintre toate tipurile de convorbire discuia liber, interviul semistructurat ca i

reflexia vorbit sunt cele mai adecvate consilierii, deoarece pot fi adaptate la specificul
acesteia.
Consilierul deschide spaiul de comunicare, transmite interlocutorului su
interesul pentru toate manifestrile sale. Subiectul este stimulat s-i exprime
sentimentele, atitudinile, valorile cu privire la problema abordat.
PROBLEMATIZAREA ar putea fi considerat una dintre cele mai adecvate
metode ale procesului de consiliere. Aceast metod face parte din categoria metodelor
pedagogice activ-participative, de predare-nvareevaluare prin care subiectul
educaional este situat de ctre profesori n mod intenionat ntr-un spaiu didactic
conflictual cu scopul rezolvrii unor probleme educaionale.
Problematizarea ca metod pedagogic a fost definit ca o modalitate de a crea n
mintea elevului (a studentului) o stare (situaie) conflictual (critic sau de nelinite)
intelectual, pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen sau
proces sau rezolvrii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i
(sau) experimental. (Ioan Bonta, Pedagogie, Ed. All, p.164).
Dac din punct de vedere pedagogic problematizarea implic iniiativa
profesorului n crearea situaiei problematice din punctul de vedere al consilierii
problema nu este creat de consilier. Problema exist, aceasta este a clientului care din
proprie iniiativ n cel mai bun caz se adreseaz consilierului pentru rezolvare.
Prin urmare caracterul activ-participativ al problematizrii este crescut n procesul
consilierii datorit iniiativei clientului. Consilierul mpreun cu clientul su are rolul de
a formula problema, de a o calibra, de a elabora strategia rezolvrii ei i de a susine
aplicarea soluiei optime.
BRAINSTORMING-UL reprezint o metod de stimulare a creativitii de grup,
preluat din filosofia oriental i dezvoltat de psihologul Alex Osborn.
Din punct de vedere etimologic brainstorming nseamn furtun n creier, asalt
de idei. Condiiile eseniale ale acestei metode pot fi cu succes adaptate procesului de
consiliere.
Grupul brainstorming este alctuit din 3-12 membri, avnd o structur optim
ntre 5 i 8 membri .Principiul brainstormingului este amnarea criticii care este
inhibitoare, blocnd procesul de elaborare a ideilor i soluiilor.
n mod concret se d o tem de cercetare care poate fi problema cu care se
confrunt grupul respectiv cu dou sptmni nainte de edina propriu-zis. n acest
54

timp membrii grupului mediteaz asupra acestei probleme. ntlnirea propriu-zis se

desfoar ntr-un spaiu plcut i ntrun climat permisiv. Membrii grupului
brainstorming se cunosc ntre ei, se simpatizeaz i se apreciaz reciproc. Pot fi de
exemplu elevi dintr-o clas care au aceleai probleme (de nvare, de comportament,
etc.). n timpul edinei de brainstorming care dureaz 45'-1 h fiecare membru al
grupului poate spune tot ce i trece prin cap, cu privire la problema respectiv. De
asemenea fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi, exploatnd-o
pn la ultimile sale consecine. Scopul edinei brainstorming este cantitativ, de a
elabora ct mai multe soluii. De asemenea specific procesului de consiliere este i
catharsis-ul sau eliberarea de starea conflictual negativ pe care o implic problema
respectiv. La sfritul edinei se poate alege o echip de specialiti (cei care au
elaborat cele mai multe soluii, de exemplu), care s selecteze cele mai bune soluii
pentru a le aplica. n funcie de mrimea grupului, se alege un observator care va
nregistra ideile i pe cei care le-au elaborat.
METODA COOPERRII
Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tem complex,
teoretic sau practic, n echip sau n grup, mbinnd particularitile individuale ale
membrilor grupului cu cele colective, sintetice ale grupului.
Aceast metod se bazeaz pe principiul c omul este o fiin social care se
dezvolt plenar datorit influenelor benefice ale mediului sociocultural.
Este o metod de socializare, de dezvoltare a spiritului de grup i echip, de
nvare n grup, de antrenament. n procesul de consiliere metoda colaborrii poate fi
folosit cu ntreaga clasa sau cu microgrupuri din clasa respectiv. n funcie de tema
respectiv, de caracteristicile psihopedagogice ale clasei/ grupului, se pot organiza
grupuri omogene (relative asemntoare) sau eterogene (relativ diferite).
Metoda cooperrii n procesul consilierii presupune formarea la elevi a deprinderii
de a se organiza pe echipe, de a-i alege coordonatorii, de a identifica obiectivele
activitii respective, de a elabora soluii n grup i de a le aplica.
PSIHODRAMA reprezint una dintre cele mai complexe metode de exploatare a
funciilor compensatorii ale rolului i ale jocului de rol.
n deceniul al IV-lea al secolului XX J. C. Moreno studiind teatrul i psihologia
social a pus bazele psihodramei definind-o ca tiina care exploreaz adevrul prin
metodele dramei. Moreno consider psihodrama ca o terapie n profunzime a
grupului, terapia prin aciunea grupului, n grup, cu grupul i pentru grup3.
55

O prim observaie pe care o putem face este aceea c n procesul de consiliere nu

se realizeaz terapia grupului n profunzime la nivel incontient ci se orienteaz forele
raionale cunoscute ale grupului spre rezolvarea unor probleme educaionale.
Psihodrama pune n eviden
caracterul benefic de mecanism n rezolvarea de probleme a jocului de rol.
Psihodrama arat c rolurile fiecruia dintre noi au tendina s se rigidizeze, s
ngheepersoana n anumite structuri date.
n procesul de consiliere psihodrama se poate adapta situaiilor concrete de natur
educaional.
Modurile de comunicare sunt: verbal, non-verbal, mixt. Prin intermediul rolurilor
se ajunge la aciune.
Jocul dramatic const n monologul protagonistului, n dialogul acestuia cu eurile
sale, n conversaia sa cu consilierul.
Prin jocul de rol se poate pune n scen situaia real, asemntoare sau
paradoxal pe care o triete subiectul educaional - client al procesului de consiliere.
DEZBATEREA N GRUPURI SAU PERECHI
Dezbaterea este o form complex i eficient de conversaie, care se
caracterizeaz prin:
- anunarea temei de dezbatere de ctre coordonatorul dezbaterii;
- organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere;
- desfurarea propriu-zis sau schimbul de preri ntre membrii grupului;
- stabilirea concluziilor.
Aceast metod se poate folosi cu ntreaga clas pe o tem specific procesului de
consiliere: fumatul, drogurile, familia, educaia sexual, etc.
n cazul unor teme sau subiecte mai speciale dezbaterea se poate organiza n
cadrul mai multor cupluri.
STUDIUL DE CAZ este o modalitate de a analiz o situaie specific,
particular, real sau ipotetic, modelat sau simulat, care exist sau poate s apar
ntr-o aciune, fenomen, sistem de orice natur, denumit caz, n vederea studierii sau
rezolvrii lui n raport cu nevoile nlturrii unor neajunsuri sau a modernizrii
proceselor, asigurnd luarea unei decizii optime n domeniul respectiv5.
Din aceast definiie reiese caracterul predominant particular al cazului dar nu
individual. Un obiect, fenomen, proces, sau o persoan pentru a fi caz trebuie s fie

56

tipice, caracteristice, repetabile pentru o anumit categorie de obiecte, fenomene,

procese sau persoane. De exemplu
n cazul procesului de consiliere educaional o tulburare de comportament cum ar
fi ntrzierea sistematic la ore poate constitui obiectul unui studio de caz dar nu i o
simpl ntrziere la ore care este doar un incident.
Descrierea unui caz real sau modelarea unui caz ipotetic nu este suficient pentru
studiul de caz. Studiul de caz are un caracter analitic, el solicit stabilirea cauzelor
posibile, a relaiilor n care este implicat cazul respectiv.
EXERCIII DE INVARE
n procesul consilierii educaionale considerm c cea mai eficient modalitate
de definire a nvrii este cea de dobndire dirijat a experienei personale de natur
preponderent educaional.
3.2 Tehnici de consiliere
ACTIVITI LUDICE
Jocul este mai ales pentru copii una dintre cele mai specific modaliti de
exprimare, antrenare i dezvoltare a personalitii. Spre deosebire de nvare sau munc
care au scopuri i obiective bine determinate, jocul ofer un grad mare de libertate
persoanei, de antrenament funcional i dezvoltare a personalitii.
Pentru procesul de consiliere jocul ndeplinete funcii specifice:
- de creare a unei atmosfere plcute, relaxate, deschise;
- de dezinhibare a clienilor introveri, cu probleme de comunicare;
- de facilitare a relaiilor inter-umane;
- de manifestare a unor dificulti inter-relaionale n mod indirect;
- de rezolvare a unor probleme educaionale.
VIZIONAREA DE FILME I COMENTAREA LOR
Teme ca noile tendine n economia i educaia romneasc i mondial,
transformarea meseriilor i profesiunilor actuale, revoluia nvmntului n ara
noastr pot fi mai atractiv prezentate n filme didactice sau educaionale. Chiar i
filmele artistice cu subiecte semnificative pentru educaie (de exemplu filmul
Domnului profesor cu dragoste) sau pur i simplu marile capodopere cinematografice
pot constitui una dintre cele mai profitabile modaliti de consiliere a subiecilor
educaionali.
Dar filmul rmne mijlocul i nu scopul n sine al consilierii. Pentru ca procesul
de consiliere s fie eficient este necesar managementul vizionrii de filme: pregtirea
57

subiecilor educaionali pentru aceast activitate, stabilirea obiectivelor urmrite,

organizarea activitii, dezbaterea
propriu-zis i elaborarea i valorificarea concluziilor. Alegerea filmului potrivit
vrstei i preocuprilor subiecilor educaionali, antrenarea acestora n vizionarea de
filme, personalizarea activitii n aa fel nct elevii s se simt vizai sunt cteva
condiii ale eficienei vizionrii de filme.
COMPLETARE UNOR TESTE I IMAGINI
Testele de temperament, caracter, aptitudini, interese, valori, personalitate alese n
funcie de vrsta subiecilor educaionali dintre cele de circulaie mai larg, etalonate i
validate sunt instrumente utile pentru procesul consilierii7.
De asemenea profesorul poate s elaboreze fie de lucru, liste cu probleme, liste
cu soluii care reflect problematica educaional din coala unde lucreaz. Aceasta nu
nseamn c n procesul consilierii, profesorul va prelua mecanic problema x i soluia y
din listele elaborate anterior.
Procesul consilierii rmne unul euristic de descoperire a problemei
educaionale i de elaborare a strategiei specifice de rezolvare a acesteia mpreun cu
elevul consiliat.
REALIZAREA DE COLAJE I POSTERE
Reprezint o tehnic de antrenare a subiecilor educaionali n activitatea de
cutare de informaii, sinteza acestora, prezentarea lor ntr-o form plcut i atractiv.
Fiecrui elev i se poate solicita s elaboreze un colaj sau un poster - dup ce
nva cum se realizeaz - pentru o tem care l preocup n mod deosebit. n felul
acesta este stimulat s devin personajul principal al procesului de consiliere, accentul
deplasndu-se de pe consilier pe subiectul educaional.
3.3 Procedee
Procedeul cel mai folosit n consiliere care poate fi denumit i procedeul de fond
cel care asigur am putea spune fondul muzical al consilierii este ascultarea activ.
Aceasta prin antrenament se poate dezvolta devenind una dintre abilitile fundamentale
ale profesorului consilier, cea care ofer suportul unei bune comunicri avnd
componente verbale, non-verbale i paraverbale.
REFLEXIA reprezint procedeul predominant n etapa Reflectrii.
ARGUMENTAREA reprezint un procedeu esenial n procesul consilierii care
ajut i la realizarea celorlalte metode de consilire: problemetizarea, brainstormingul,
cooperarea.
58

DESENUL
Este una dintre cele mai folosite modaliti de proiecie a personalitii n procesul
consilierii colare, de exemplu subiectului i se cere s redea printr-un desen starea
afectiv de la: examen, ntlnirea cu un prieten, discuia cu prinii si, disputa cu un
coleg.
Pentru elevii mai mici testul familiei cu toi membrii si poate s pun n eviden
prin desen relaiile dintre acetia.
LISTA DE PROBLEME
Profesorul consilier care constat ntr-o anumit modalitate la orele de clas sau n
afara acestora probleme educaionale poate s solicite subiecilor educaionali
elaborarea
unei liste de probleme ale acestora. Lista de probleme conine dificultile
educaionale proprii subiecilor educaionali, iar ordinea n care acestea sunt aezate
poate s pun n eviden ierarhia acestor probleme. Constatarea ierarhiei de probleme
este o prim etap n gestionarea procesului de rezolvare a problemelor.
LISTA DE SOLUII
Lista de soluii poate fi folosit ca tehnica prin care profesorul coordoneaz
clientul n elaborarea unei liste proprii de soluii corespunztoare listei sale de
probleme. n acest fel se poate edifica o strategie comun definit de relaia problemesoluii i anticipat prin ceea
ce s-a numit contractul consilier-client.
EMPATIA ca procedeu de realizare i de mbuntire a capacitii empatice a
consilierului const n:
- oferirea de rspunsuri scurte, clare, accesibile clienilor;
- focalizarea ateniei pe mesajele transmise de subiecii educaionali;
- evitarea rspunsurilor de tip clieu de tipul i alii au ntmpinat
situaia asta;
- utilizarea unei voci potrivite;
- aplicarea tuturor modalitilor empatice de situare mental n locul subiectului
educaional cu probleme de consiliere

59

CAPITOLUL IV
1.Metodologia cercetrii
Obiective
Obiectivul principal al analizei este investigarea influenelor de gen i nivel de
colarizarea asupra agresivitii adolescenilor pentru fundamentarea activitilor de
consiliere de grup pe existena unor informaii statistice relevante pentru grupul int.
Obiectivul implicit al analizei este investigarea difereniat a influenelor de gen i nivel
de colarizare asupra diferitor aspecte ale agresivitii: negativismul, resentimentul,
ostilitatea indirect, atentatul, supiciunea, iritabilitatea, ostilitatea verbal.
Ipoteze
60

Lucrarea de fata a urmarit sa testeze urmtoarele ipoteze

Ipoteze generale

a) Genul influeneaz agresivitatea adolescenilor.

b) Nivelul de colarizare influeneaz agresivitatea adolescenilor.

Ipoteze specifice

a) Agresivitatea este mai accetuat n cazul bieilor dect al fetelor.

b) Agresivitatea este mai accentuat n clasele IX-X comparativ cu clasele XI-XII.

Variabile

Variabile independente

1. Genul:
masculin
feminin
2. Nivelul de colarizare
clasa IX-X
clasa XI-XII

Variabile dependente

Variabila dependent a analizei este agresivitatea adolescenilor, operaionalizat prin

apte

dimensiuni:

negativismul,

resentimentul,

ostilitatea

indirect,

atentatul,

supiciunea, iritabilitatea, ostilitatea verbal.

Lot de subieci

Investigaia a presupus evaluarea a 160 de adolesceni, elevi de liceu; 79 de biei i 81

de fete, 80 de elevi n clasele IX-X i 80 de elevi n clasele XI-XII.
Toi subiecii sunt elevi ai Liceului Teoretic ,,Grigore Gheba din localitatea Dumitreti,
judeul Vrancea.Subiecii au vrsta cuprins ntre 15-19 ani.
Prezez ca eantionul cercetarii s-a format prin selectie aleatoare.
61

Instrumente

Subiecii au fost examinai cu ajutorul Testului pentru cunoaterea nivelului de

agresivitate i a formelor de agresivitate (Anexa 1),folosit de catre domnul profesor
Gheorghe Toma n cercetarile realizate de catre dumnealui.Chestionarul ofer
posibilitatea identificrii tipului de agresivitate prin cele apte dimensiuni: negativismul
(N.E.), resentimentul (R.E.), ostilitatea indirect (I.N.), atentatul (A.T.), suspiciunea
(S.U.), iritabilitatea (I.R.) i ostilitatea verbal (V.E.).Acest chestionar conine 66 de
afirmaii,fiecare ntrebare avnd doua variante de rspuns: adevrat sau fals.
Instructajul dat subiecilor a fost urmtorul: Citii cu atenie fiecare afirmatie.Hotri
care dintre ele este adevrat sau fals prin referire la propria dumneavoastr persoan.
Nu exist rspunsuri bune sau rele, important este sa fii sinceri. Notairspunsurole
dumneaviastr pe foaia de raspuns primit (Anexa 2).
Cotarea se face prin acordarea unui punct rspunsurilor adevrate i false la ntrebrile
ncrise n grila de corecie (Anexa 3).Dup ce se totalizeaz rspunsurile de pe fiecare
coloan in parte, se adun scorurile pentru cele 7 coloane, obinndu-se un scor total
general.
Scorulul total general este de obicei sub 40 i reprezint un indicator pentru ostilitatea
(agresivitatea) general. Daca scorul este nai mare, nivelul de agresivitate este crescut i
individul de implic n relaii dificile i dezagreabile.
2.Analiza i interpretarea rezultatelor

Agresivitatea pe ansamblu

2.1. Influene de gen asupra agresivitii pe ansamblu

n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de biei i de
fete la scala global de evaluare a agresivitii:

62

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-0,523,
corespunztor unui p=0,602, nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz inexistena
unei influene semnificative de gen asupra agresivitii la adolesceni; aceast
nedifereniere se poate datora ns existeei unor influene difereniate de gen asupra
diferitelor componente ale agresivitii, care se anuleaz reciproc, astfel nct pentru
nelegerea relaiei dintre gen i agresivitate n adolescen este necesar analiza
difereniat a genului aupra celor 7 componente operaionale ale agresivitii.
2.2. Influena nivelului de colarizare asupra agresivitii pe ansamblu
n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de elevii din
clasele IX-X, respectiv XI-XII la scala global de evaluare a agresivitii:

63

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-1,502,
corespunztor unui p=0,135, nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz inexistena
unei influene semnificative a nivelului de colarizare asupra agresivitii n
adolescen; aa cum precizam n cazul influenelor de gen, este necesar analiza
difereniat n cazul fiecrei din cele 7 componente operaionale ale agresivitii.

Negativismul

2.3. Influene de gen asupra negativismului

n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de biei i de
fete la scala global de evaluare a negativismului:

64

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=2,079,
corespunztor unui p=0,039, semnificativ pentru un interval de confiden a rezultatelor
de 95%.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz existena unei
influene semnificative a genului asupra negativismului, n sensul c aceast dimensiune
a agresivitii este semnificativ mai intens n cazul bieilor dect al fetelor.
2.4. Influena nivelului de colarizare asupra negativismului
n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de elevii din
clasele IX-X, respectiv XI-XII la scala global de evaluare a negativismului:

65

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-0,413,
corespunztor unui p=0,680, nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz inexistena
unei influene semnificative a nivelului de colarizare asupra negativismului.

Resentimentul

2.5. Influene de gen asupra resentimentului

n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de biei i de
fete la scala global de evaluare a resentimentului:

66

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=1,536,
corespunztor unui p=0,127, nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz inexistena
unei influene semnificative de gen asupra resentimentului.
2.6. Influena nivelului de colarizare asupra resentimentului
n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de elevii din
clasele IX-X, respectiv XI-XII la scala global de evaluare a resentimentului:

67

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-0,985,
corespunztor unui p=0,326, nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz inexistena
unei influene semnificative a nivelului de colarizare asupra resentimentului.

Ostilitatea indirect

2.7. Influene de gen asupra ostilitii indirecte

n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de biei i de
fete la scala global de evaluare a ostilitii indirecte:

68

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-2,416,
corespunztor unui p=0,017, semnificativ pentru un interval de confiden a rezultatelor
de 95%.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz existena unei
influene semnificative de gen asupra ostilitii indirecte, n sensul c aceast latur a
agresivitii este semnificativ mai intens n cazul fetelor dect al bieilor.
2.8. Influena nivelului de colarizare asupra ostilitii indirecte
n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de elevii din
clasele IX-X, respectiv XI-XII la scala global de evaluare a ostilitii indirecte:

69

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-2,047,
corespunztor unui p=0,042, semnificativ pentru un interval de confiden a rezultatelor
de 95%. .
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz existena unei
influene semnificative a nivelului de colarizare asupra ostilitii indirecte, n sensul c
aceast dimensiune operaional a agresivitii adolescenilor este semnificativ mai
intens n cazul elevilor din clasele XI-XII comparativ cu cei din clasele IX-X.

Atentatul

2.9. Influene de gen asupra atentatului

n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de biei i de
fete la scala global de evaluare a atentatului:

70

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=3,272,
corespunztor unui p=0,001, semnificativ pentru un interval de confiden a rezultatelor
de 99%.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz existena unei
influene semnificative de gen asupra atentatului, n sensul c aceast latur a
agresiviti adolescenilor este semnificativ mai intens n cazul bieilor dect al
fetelor.
2.10. Influena nivelului de colarizare asupra atentatului
n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de elevii din
clasele IX-X, respectiv XI-XII la scala global de evaluare a atentatului:

71

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-1,247,
corespunztor unui p=0,214, nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz inexistena
unei influene semnificative a nivelului de colarizare asupra atentatului.

Suspiciunea

2.11. Influene de gen asupra suspiciunii

n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de biei i de
fete la scala global de evaluare a suspiciunii:

72

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-3,805,
corespunztor unui p<0,001, semnificativ pentru un interval de confiden a rezultatelor
de 99%.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz existena unei
influene semnificative de gen asupra suspiciunii, n sensul c aceast dimensiune
operaionl a agresivitii adolescenilor este semnificativ mai intens n cazul fetelor
dect al bieilor.
2.12. Influena nivelului de colarizare asupra suspiciunii
n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de elevii din
clasele IX-X, respectiv XI-XII la scala global de evaluare a suspiciunii:

73

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-3,202,
corespunztor unui p=0,002, semnificativ pentru un interval de confiden a rezultatelor
de 99%.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz existena unei
influene semnificative a nivelului de colarizare asupra suspiciunii, n sensul c aceast
latur a agresivitii este semnificativ mai intens n cazul elevilor din clasele XI-XII
comparativ cu cei din calsele IX-X.

Iritabilitatea

2.13. Influene de gen asupra iritabilitii

n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de biei i de
fete la scala global de evaluare a iritabilitii:

74

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-1,273,
corespunztor unui p=0,205, nesemnificativ statistic.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz inexistena
unei influene semnificative de gen asupra iritabilitaii.
2.14. Influena nivelului de colarizare asupra agresivitii iritabilitii
n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de elevii din
clasele IX-X, respectiv XI-XII la scala global de evaluare a iritabilitii:

75

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=3,143,
corespunztor unui p=0,002, semnificativ pentru un interval de confiden a rezultatelor
de 99% .
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz existena unei
influene semnificative a nivelului de colarizare asupra iritabilitii, n sensul c aceast
dimensiune operaional a agresiviti este semnificativ mai intens n cazul elevilor din
clasele IX-X comparativ cu elevii din clasele XI-XII.

Ostilitatea verbal

2.15. Influene de gen asupra ostilitii verbale

n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de biei i de
fete la scala global de evaluare a ostilitii verbale:

76

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-2,746,
corespunztor unui p=0,007, semnificativ pentru un interval de confiden a rezultatelor
de 99%.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz existeba unei
influene semnificative a genului asupra ostiitii verbale, n sensul c aceast
dimensiune a agresivitii este semnificativ mai intens n cazul fetelor dect al
bieilor.
2.16. Influena nivelului de colarizare asupra ostilitii verbale
n graficul urmtor sunt prezentate comparativ mediile scorurilor obinute de elevii din
clasele IX-X, respectiv XI-XII la scala global de evaluare a ostilitii verbale:

77

Analiza statistic a semnificaiei diferenei dintre medii a fost realizat cu testul t

pentru eantioane independente, fiind obinute urmtoarele rezultate: t(158)=-2,155,
corespunztor unui p=0,033, semnificativ pentru un interval de confiden a rezultatelor
de 95%.
Din punct de vedere psihologic, aceste rezultate statistice argumenteaz existena unei
influene semnificative a nivelului de colarizare asupra ostilitii verbale, n sensul c
aceast latur a agresivitii este semnificativ mai intens n cazul elevilor din clasele
XI-XII comparativ cu cei din clasele IX-X.

78

CONCLUZII
Astazi n lume, n ciuda efectelor binecunoscute privind agresivitatea din mediul
familial, de la coala i din media, societatea continua s dea rspunsuri scurte i pe
termen scurt. Pentru a diminua ct mai mult posibil modalitile distructive care apar ca
urmare a agresivitatii, este necesar s se acorde resurse i timp, energetice i financiare.
Sunt necesare resurse predictibile, legate de sigurana i varietatea mediilor n care
traiesc adolescenii.
Dac vrem ca agresivitatea n rndul adolescenilor sa se diminueze trebuie s fim
constani n deciziile noastre i s analizm originile problemei. Agresivitatea poate fi
prevenit cnd adolescenii nu sunt predispui numeroilor factori de risc.Cercetrile
indic faptul c, modelele de comportament antisocial care apar precoce la copii
constitue un enorm factor de risc cu rezultate negative pe termen lung.
Sunt necesare programe de identificare timpurie a copiilor care prezint risc la
vrste foarte fragede, urmate de o reorientare de pe aceste trasee distructive, fr a
ignora problema n sperana c se va rezolva de la sine deoarece cu sigiran aceasta nu
va disprea. Incidena va fi i mai mare n absenaunor intrevenii i a unor suporturi
adecvate.
Trebuie avut n vedere faptul c, nainte de a dezvolta modele de intervenie, mai
accesibile i mai eficiente, trebuie s ne focalizm asupra preveniei.
Cei care abordeaz agresivitatea adolescenilor, precum i cei care sunt n masur s
controleze acest femonen (prini, cadre didactice, consilieri colari, etc.), trebuie s
neleag relaia indestructibil ntre experienele timpurii de via i sntatea fizic,
emoional, social i cognitiv.
Schimbri la nivel cultural se pot produce doar furniznd experiene bogate la nivel
cognitiv, emoional, social i fizic.nainte ca societatea s ofere aceste experiene este
necesar educarea privind dezvoltarea copilului. Educarea cadrelor didactice, a
prinilor, trebuie s fie continuat de dezvoltarea cercetrilor privind impactul
experienelor pozitive asupra dezvoltarii copilului, respectiv a adolescentului. Toate
acestea trebuie s fie utilizate n acelai timp cu implementarea i testarea unor
programe care s mbogaeasc viaa adolecentultui i a familiei sale, precum i a unor
programe de identificare precoce i intervenie proactiv.
Pornindu-se de la nocivitatea comportamentelor agresive, constatate n rndul
adolecenilor, att n incinta colii ct i n afara ei, cu o pondere tot mai ridicat i de la
79

nevoia de a interveni acolo unde aceast problem se dovedete tot mai greu de stpnit,
perturbnd chiar i realizarea adecvat a procesului instructiv-educativ i climatul general al colii, se urmrete intervenia asupra acestui fenomen.
Sunt contient c strile conflictuale nu vor disprea definitiv, mai ales c
influena extern (din afara colii) este foarte puternic, dar alturi de familie, prin
activitti variate de consiliere individual i de grup acestea pot fi inute sub control.
Agresivitatea n rndul adolescenilor este frecvent, datorat probabil unei
imposibiliti de a comunica mai nti, unui control instinctual mai puin controlat, ct i
a unei maniere nvate de rspuns rapid i adecvat la o situaie frustrant.
Factorii implicai n educaie trebuie s ncerce s limiteze sentimentul frustrrii,
formulnd reguli clare, iar majoritatea adolescenilor s se poat adapta acestor reguli.
Adolescena, ca etapa de vrst, este perioada n care abilitile sociale cunosc o
dezvoltare accentuat, n special capacitatea de comunicare. Interaciunile dintre
persoane de gen opus precum i cele din cadrul grupurilor de acelai gen au o
importan major i capt noi conotaii. Progresiv se realizeaz un declin al autoritii
parentale i familiale, grupul de prieteni devenind cel mai important.
Adolescentul aflat n plin proces de cutare a propriei identiti, a construirii
imaginii de sine, a stabilirii unei direcii viitoare de dezvoltare se percepe ca fiind
copleit de prini, care au anumite expectane n ceea ce privete comportamentul lui, i
de educatori, cu aceleai expectane. Pe acest fond, ca urmare i a prezenei unui
complex de factori predispozani i declanatori, adolescenii pot ajunge s comita acte
agresive, uneori dese pn la extrem.
Aparent adolescena pare a fi o etap n care agresivitatea reprezint o parte a
existenei cotidiene acceptate. Aceasta este susinut de educaia precar din familie, de
coal ca mediu social. Agresivitatea n coal este potenat i susinut att de factori
exteriori colii, aici intrnd familia cu valorile, normele i conduitele pe care le
promoveaz, mediul socila i structura de personalitate, ct i de unii factori ce in de
mediul colar.
Din perspectiva colii, agresivitatea adolescenilor se poate datora unui
mamagement defectuos al clasei, lipsei de adaptare a practicilor educaionale la
schimbrile rapide i profunde pe care le experimenteaz adolescenii. Progresiv
agresivitatea din societate se imprim n mediul colar, ea reducnd consoderabil
ansele adolescenilor de a se dezvolta armonios sau de a beneficia de o educaie de
calitate.
80

Agresivitatea este un comportament frecvent ntlnit la adolescei, atunci cnd

acetea se confrunt cu situaii frustrante. Consilierea adolescenilor n vederea
optimizrii abilitilor de gestionare eficient a agresivitii, reprezint un aspect
necesar, n special pentru cazurile celor cu dificulti de relaionare sau de
comportament. Dezvoltarea abilitilor de gestionare a propriei vii emoionalei
reacionale n vederea eficientizrii raportrii la sine i la grupul social este ns
necesar majoritii persoanelor aflte la aceast vrst a transformrilor.
Consilierii colari se confrunt cu un numr n cretere de cazuri n care
adolescenii manifest dificulti de a face fa obstacolelor frustrante,ns modalitile
de manifestare a ei sunt normate social prin reguli de comportament si prin lege.
Consilierul colar este una dintre persoanele care pot interveni psihologic i educativ n
vederea dezvoltrii capacitii adolescenilor de a face fa eficient agresivitii n
particular i a emoiilor n general.
Chiar dac uneori dificultatea de gestionare a agresivitii nu este identificat drept
o probelm major sau prioritar a adolescentului, practica ne-a evideniat faptul c
aceasta este de foarte multe ori un substrat al dezechilibrului emoional sau
comportamental al acestuia. De aceea, este foarte important ca, n procesul de
consiliere, adolescentul s aib posibilitatea s-i contientizeze strile emoionale, s-i
clarifice situaiile generatoare i s identifice modalitile eficiente i adaptative de
rezolvare a situaiilor frustrante sau conflictuale.
Precum n orice cercetare, i n cadrul acestei lucrri, analiza empiric a
fenomenului studiat este precedat de o analiz consistent a literaturii de specialitate pe
aceast tem.
n cercetarea agresivitii adolescenilor obiectivul principal fost reprezentat de
investigarea influenelor de gen i nivel de colarizare.S-a optat pentru apte aspecte ale
agresivitii: negativisnul(N.E.), resentimentul(R.E.), ostilitatea indirect(I.N.), atentatul
(A.T.), suspiciunea(S.U.), iritabilitatea(I.R.) i ostilitatea verbal(V.E.).
Ipotezele de la care s-a plecat n cercetare au fost doua:
genul influeneaz agresivitatea adolescenilor;
nivelul de colarizare influeneaz agresivitatea adolescenilor.
n urma cercetrii, s-a dovedit c att genul ct i nivelul de colarizare nu
influeneaz semnificativ agresivitatea adolescentilor. De aceea este necesar analiza
difereniat n cazul fiecrei din cele apte componente operaionale ale agresivitii.

81

n ceea ce privete prima dimensiune a agresivitii, negativismul s-a demonstrat

c acesta este prezent n mai mare masur la biei dect la fete. Nivelul de colarizare
nu influeneaz acest dimensiune.
Asupra resentimentul, a doua dimensiune a agresivitii, nu s-au evideniat
influente semnificative nici n ceea ce privete genul i nici n ceea ce privete nivelul
de colarizare.
Ostilitatea indirect, a treia dimensiune, este mai prezent la fete dect la biei.
n acest caz i nivelul de colarizare influeneaz agresivitatea n sensul c aceast
dimensiune operaional este mai semnificativ la adolescenii din clasele XI-XII dect
la cei din clasele IX-X.
A patra dimensiune operaional, atentatul este mai intens n cazul bieilor dect
al fetelor i nesemnificativ n funcie de nivelul de colarizare al adolescentului.
Suspiciunea, a cincea dimensiune a agresivitatii, ne relev faptul c aceasta este
mai mult prezent la fete dect la biei i la adolescenii din clasele a XI-XII
comparativ cu cei din clasele IX-X.
Cea de a asea dimensiune operaional, iritabilitatea nu este influenat de gen
dar, este mai intens la adolescenii din clasele IX-X comparativ cu cei din clasele XIXII.
Ultima dimensiune a agresivitii o reprezint ostilitatea verbal. Aceasta este mai
prezent la fete dect la biei i la adolescenii din clasele XI-XII.
Obiectivele lucrului terapeutic cu agresivitatea sunt extrem de strns legate de
obiectivele generale i specifice ale procesului de consiliere n ansamblul su.
Agresivitatea este integrat realitii adolescentului i nu poate fi separat de aspectele
emoionale, comportamentalesau releionale ale acestuia. Putem diferenia o serie de
obiectiveterapeutice specifice, necesar a fi abordate pentru a se asigura succesul n
lucrul cu agresivitatea, i anume: contientizarea emoiilor, nevoilor i a ateptrilor,
clarificarea relaiilor, ntrirea Eului i optimizarea imaginii de sine, dezvoltarea
empatiei i a toleranei, dezvoltarea abilitilor de comunicare i a creativitii,
construirea de comportamente adaptative autentice. Lucrul cu agresivitatea poate
constitui un obiectiv principal, n cazul n care acesta este motivul sau natura
tulburrilor disfuncionale ale adolescentului, sau poate fi abordat ca un obiectiv
intermediar, integtat clarificrii relaiilor sau dezvoltrii abilitilor de comunicare i de
raportare la sine i la ceilali.

82

n urma consilierii individuale realizat cu adolescentul care manifesta un

comportament agresiv, D.C., elev n clasa a-X-a la Liceul Teoretic Grigore Gheba i
cu familia substitut, se evideniaz urmatoarele:
edinele de consiliere au fost centrate pe ntrirea pozitiv, exprimarea
emoiilor, creterea stimei de sine i a respectului fa de cei din jur;
mama a nvat s-i apere copilul n situaiile de firie ale soului;
rezultatele colare ale adolescentului s-au mbuntit; notele bune l bucur pe tatal su,
acesta schimbndu-i comportamentul fa de D.C.;
nu mai este att de agresiv cu colegii si i cu fraii vitregi,
a nceput s frecventeze zilnic cursurile colarei chiar manifest interes pentru a
nva.
Aadar, activitatea de combatere i prevenire a comportamentelor agresive ale
adolescenilor este o sarcin complex care presupune mult tact, rbdare i consecven,
att din partea profesorului consilier colar, ct i din partea elevilor n discuie i a
familiilor lor. Pentru a avea anse de reuit n acest sens, ar fi bine s se in cont de
urmatoarele concluzii obinute n urma consilierii de grup pe acest tem:
s nu ne bazm doar pe comportamentele oferite de lecturi, filme educative, etc.;
adolescentul trebuie sa cunoasc, teoretic, dar i practic, intuitiv, i binele i rul;
adolescentul sa fie pus n situaii de a rezolva problemele de via n maniera lui;
s compare modul lui de comportament cu regula;
s fie nvat ce este respectul prin manifesterea unui respect fa de sine,apoi

fa de ceilali.
Controlul asupra agresivitii adolescentului manifestat att n mediul colar, ct
i n afara acestuia este cel mai important aspect n rspunsurile pe care societatea l
poate da acestui fenomen social. Sistemul educaional, dei dispune de automonie, este
o realitate social care se afl n interaciuni complexe cu societatea n general. De
aceea,strategia de prevenire i control a agresivitii adolescentuluinu poate fi o verig
izolat a prevenirii agresivitii generale. O asemenea stategie, atunci cnd este realist
i, desigur eficient, are consecine asupra societii la nivel general. Totui, pentru a da
o dimensiune de specificitate prevenirii i controlului agresivitii adolescenilor, este
necesars optm pentru un model de control adaptabil realitii sociale n care se afl
coala.

3.Program de consiliere
Cercetarea i propune s rezolve problemele de comportament ale unui elev din
83

clasa a-X-a, an colar 2014- 2015. Acestea pot fi enumerate ca:

-integrarea elevului n noul colectiv de elevi (ca urmare a repeteniei) cu mai mare
uurin i, mai trziu n societate;
-creterea performanelor elevului n cadrul procesului instructiv-educativ i
extracolar;
-identificarea modalitilor de abordare a problemelor cu care se confrunt zi de zi;
-dobndirea curajului de a aborda cu calm i ncredere situaii noi;
-contientizarea identitii de sine, a respectului de sine, a unicitii personalitii sale;
-gestionarea conflictelor n care este implicat copilul ca urmare a comportamentelor
neadecvate pe care le prezint;
-responsabilizarea i implicarea prinilor n relaia coal-familie;
1. Demersul teoretico-metodologic al cercetrii

Problema cercetrii
Problema care face obiectul acestei cercetrii este atitudinea refractar,
agresivitatea fizic i verbal a unui adolescent de 16 ani n timpul unor activiti educative
colare i extracolare desfurate de ctre profesor i colaboratorii acestuia.
Definirea obiectului cercetrii
Domeniul cercetrii este reprezentat de strile de refuz, refractare, de
agresivitate fizic i verbal ale unui copil de 16 ani n timpul unor activiti
educative colare i extracolare desfurate de ctre profesor i colaboratorii
acestuia.
Obiectul cercetrii l reprezint depistarea factorilor generatori ai
comportamentului mai sus amintit.

Scopul cercetrii

Scopul cercetrii este ameliorarea comportamentului elevului, contientizarea de

ctre acesta a faptului c un comportament calm, civilizat, binevoitor este calea cea
mai eficace de a rezolva problemele ivite i de a ctiga respectul celor din jur.

Obiectivele cercetrii:

-atragerea familiei n demersul pedagogic;

-depistarea factorilor declanatori ai comportamentului agresiv;
-observarea evoluiei interaciunii, comunicrii cu colegii, integrarea n colectivul
clasei;
-optimizarea randamentului colar.
84

Ipotezele cercetrii:

-dac se va dobndi colaborarea familiei privind abordarea unor

comportamente calme, calde, de ncurajare a activitilor pozitive ale copilului,
atunci aciunile ntreprinse la coal vor avea continuitate i acas;
-dac se va obine colaborarea tuturor elevilor din clas, precum i a
familiilor acestora, atunci ameliorarea comportamentului agresiv va fi mai rapid;
-dac se va urmri i analiza fiecare comportament neadecvat, atunci se va depista
factorul declanator dup modelul cauz-efect;
-dac se va lucra difereniat, atunci se vor nregistra progrese n randamentul
colar.

Designul cercetrii

Cercetarea este structurat n doua etape, fiecare dintre acestea coninnd anumite
operaiuni, n conformitate cu obiectivele urmrite:
Etapa I
Operaiuni
Diagnoza
Prognoza

Obiective
Stabilirea coordonatelor de analiz iidentificarea strii de
fapt n ceea ce privete comportamentul elevului.
Evidenierea i confruntarea cauzelor declanatoare a
comportamentelor elevului.

Etapa a-II-a
Operaiuni

Obiective

Intervenia

Atragerea familiei n demersul pedagogic.

Declanarea intenionat i controlat a unor aciuni ce
urmresc creterea stimei de sine i a ncrederiin forele
proprii.
Atragera familiilor tuturor elevilor din clas n demersul
propus, prin imternediul parteneriatului coal-familie.
Evaluarea rezultatelor experimentului i formularea de
concluzii i propuneri teoretice i practice.
Diseminarea rezultatelor cercetrii prin prezentarea public a
acestora.

Evaluarea
Diseminarea
rezultatelor

Metodele de cercetare utilizate

Pentru realizarea cercetrii am apelat la o serie de tehnici i metode specifice acestui domeniu. Mi-am propus s prezint ct
mai sumar metodele folosite. mi ncep descrierea cu prima tehnic folosit, i anume:

85

 Tehnica Documentar
Dup observaia direct, documentarea a constituit a doua surs principal de culegere a datelor i informaiilor despre
copil. Un bun epedagog este cel care tie s vad" realitatea i totodat s se informeze asupra realitii. Dei este o tehnic
clasic, indispensabil, nu poate constitui o surs unic i nu poate suplini celelalte metode de cercetare.
Documentarea asupra temei cercetate mi-a oferit o imagine de ansamblu asupra anumitor aspecte vizate, inndu-se
cont de faptul c n cercetarea realizat aceast tehnic este o metod de evaluare a adolescentuluii, ct i un proces care se
desfoar pe toat perioada de realizare a cercetrii.

Legat de documentarea faptic, cu direcie sigur-adolescentul este recomandat,

pentru a lucra eficient i ordonat, ca s obin ct mai multe documente relevante
referitoare la situaia acestuia, pentru cunoaterea i nelegerea adecvat a lui. Tipurile
de documente studiate au fost n majoritatea lor documente oficiale, cum ar fi: catalogul
colar i ancheta social de la primrie. De asemenea am consultat i documente
personale-particular oficiale, precum certificatul de natere i carile de identitate ale
parinilor.
n ceea ce privete documentarea asupra familiei elevului vizat, informarea am
realizat-o pe terenul acestuia, prin anumite tehnici (observaie,vizitala domiciliu) prin
care am putut culege datele necesare.

Observaia
Orice teorie trebuie s se bazeze pe observaie, dar observaia trebuie s aib la

baz o teorie. Observaia este o tehnic de baz n cercetarea psihologic; ea ne poate

oferi date cu valoare de fapte, ce pot completa volumul de informaii deinute. Ea trebuie
s completeze i s se poat face corelaii ntre valoarea de adevr a opiniilor corelate cu
fapte, comportamente concrete. Plasarea ntr-o teorie, ca baz a observrii, este esenial
nu se pot aduna orice fel de informaii, doar cele relevante din punct de vedere al
scopului cercetrii.
Observaia este o tehnic de lucru ce necesit aplicarea pe ntregul proces de
studiere a unei problematici. n cadrul lucrrii de fa, observaia a fost utilizat n cadrul
mediului colar, unde au avut loc o parte dintre ntrevederile cu prinii, dar i n
mediul familial. Presupune urmrirea comportamentului verbal i non- verbal al
copilului i printelui n timpul desfurrii unei vizite la domiciliu,i nu numai,
sesizarea adecvrii dintre rspunsurile oferite de interlocutor i comportamentul
non- verbal al acestuia.
Am folosit urmtoarele tipuri de observaie:
o observaia participativ-direct-prin implicarea mea n activitie educative
realizate la nivelul clasei;
86

o observaia indirect-aspectul copilului, igiena i mbrcmintea;

o observaia intenionat, planificat-unele aspecte pe care am considerat c
trebuie sa fie cunoscute, pe baza unui ghid de observaie (exemplucaracteristicile psiho-individuale ale adolescentului observate pe perioada
desfurarii observaiei n mediul colar i n mediul familial);
o observaia neanticipat, ntmpltoare-aspecte legate de comportamentul
prinilior fa de copil n monente cnd nu demaram o tehnic de lucru
anume.
Informaiile obinute prin aceast tehnic trebuie analizate i sintetizate,
eliminarea celor neconcludente i reinerea celor ce relev aspecte importante, legate de
problem, fenomenul studiat. Aceste informaii trebuie validate i susinute i de alte
tehnici.

Vizita la domiciliu - ntrevederea

Am folosit foarte mult aceast tehnic pe parcursul ntregii mele aciuni de

cercetare. ntrevederea a nsemnat o foarte mare parte a ntlnirilor mele cu prinii

adolescentului;pe baza lor am strns foarte multe informaii. Practic, ntrevederea a
fost principala tehnic de explorare a sentimentelor, strilor afective ale copilului i
prinilor, anumite aspecte din viaa lor personal.
ntrevederea este numit procedeu de investigare verbal, pentru c se bazeaz pe
conversaie, schimburile sunt informale, se pot cere completri i clarificri referitoare
la aspectele nenelese suficient, neexploatate optim. Desfurarea ntrevederii se bazeaz
pe repetiii, pe reformulri, cea ce ofer un cadru mai larg de manifestare a celor doi
ce realizeaz dialogul. Se purced la cunoaterea celuilalt mai nuanat, prin exprimarea
verbal, dar i prin conduite, fapte i reacii, stri afective manifestate fa n fa.
De asemenea, prin ntrevederi am exploatat reprezentrile sociale, modul n care
privesc prinii comportamentul agresiv al copilului lor, rolul mamei i al tatlui din punct de
vedere educativ.
Atitudinea mea, ca persoan care a orientat discuiile pe o anumit tematic, a
necesitat deschidere, tact, naturalee, a trebuit s reuesc s ncurajez parinii s vorbeasc
acolo unde au aprut monente de tcere sau inhibiie. Cadrul contactual verbal al ntrevederii
s-a bazat pe nelegerea scopului temei, obiectivelor care au stat la baza apelului meu ctre
prini, pe accepterea din partea acestora a intrrii mele n viaa lor privat, cu asigurarea
confidenialitii i contientizrii rolului important pe care l au n corectarea
comportamentului adolescentului.
87

 Desfurarea cercetrii
Date de identificare ale copilului:
Nume: D;
Prenume: C;
Sexul: masculin;
Vrsta: 16 ani;
Domiciliul: comuna Dumitreti, judeul Vrancea;
Religia: ortodox;
Naionalitatea: romn;
Prezentarea problemei
Mama a decedat la naterea coplilului, iar tatl cnd copilul avea 5
ani.Absena figurii materne n perioada n care aceasta este fundamental pentru
formarea unui ataament sigur a determinat apariia angoasei de abandon.Tatl
copilului, datorit unor probleme de sntate grave i accentuate de alcoolism i
inadaptare socio-profesional, a euat n ncercarea de a prelua o parte din obligaiile de
status-rol-matern i a deveni figura de ataament de care arte nevoie copilul. n
consecin, ataamentul dezvoltat de copil este aproape inexistent, acesta manifestnd
simptomatologia specific reaciei de stres post-traumatic: anxietate, etimie negativ
(stri depresive corelate cu scderea randamentului i interesului colar). Starea de stres
post-traumatic s-a accentuat n momentul decesului tatalui natural i integrarea copilului
n familia substitut, n care acesta se simte mereu neglijat, marginalizat, cu obligaii, dar
fra drepturi. De asenenea fraii sai au dezvoltat un puternic complex de rivalitate
fratern. Sanciunile aplicate de prinii substitut sunt de cele mai multe ori
nejustificate.
Situaia colar a adolescentului este nesatisfctoare. A nceput s lipseasc
frecvent de la coal, cu toate c prinii l trimit n fiecare zi la cursuri. Ca urmare a
comportamentului adolescentului, tatl substitut l ceart mereu i uneori l i bate.
Mama substitut a sesizat c ceva nu este n ordine cu adolescentul i a dorit s
se adreseze unui serviciu specializat, adresndu-se pentru ndrumare asistentului social
de la primrie.
Istoricul dezvoltrii psiho-individuale
Copilul pn la vrsta de 5 ani a fost crescut de ctre tatl natural, mama
decednd la naterea lui. Dup decesul tatlui, D.C. a fost ncredinat familiei surorii
tatalui natural, familie care avea proprii copii.
88

Aspectul vestimentar ngrijit, preocuparea pentru propria imagine ofer

primele indicii ale unei preocupri a familiei substitut n acest sens. Comportamentul lui
C.D.este ns a unui adolescent neadaptat din punct de vedere social, acesta
nerespectnd regulile colare i cele impuse de familie.
Modul de relaionare i mecanismele gndirii sunt dezvoltate conform vrstei,
limbajul este corespunztor.

Nu

manifest

inhibiii

stabilirea

relaiilor

interpersonale, relaionnd facil cu persoane de aceeai vrst i cu cele de vrst

apropiat. Este dornic de conversaie, n special pentru a ncerca de a domina pe ceilali.
Funciile psihice sunt corespunztoare vrstei, atenia se capteaz i se
menine satisfctor, memoria este corespunztoare vrstei. Adolescentul prezint o bun
capacitate de reprezentare mental a situaiilor concret, de a ordona logic i temporal,
operaiile gndirii sunt dezvoltate corespunztor, n mod special analiza i sinteza.
Datorit caracterului autoritar al tatlui substitut i a lipsei prinilor
naturali, copilul a dezvoltat o serie de comportamente agresive, cu tendina de a lovi
colegii dac este provocat n vreun fel i mecanisme de aprare: minciuna, absenteism
colar.
Starea de sntate este relativ bun, copilul nu prezint pn n prezent boli
cronice. n prezent prezint diagnosticul de pneumonie acut, beneficiind de
medicamentele necesare vindecrii.
Parcursul educaional
Copilul C.D. nc de la debutul colaritii a prezentat devieri
comportamentale, care s-au accentuat cu naintarea n vrst. ntr-o oarecare msur,
modul lui de a se comporta, dar i rezultatele slabe la nvtur i-au influenat
decizia fostilor profesori de a-l lsa repetent la sfritul clasei a-X-a. Ei au declarat c
este un copil inteligent, ns performanele colare sunt mult sub potenialul su real, i
sub aspectul comportamentului su la coal, att n timpul activitilor de nvare, ct i n
recreaie, devenise de nestpnit. De asemenea, absenta de la coal, motivndu-i lipsa
prin minciuni. De multe ori deranja orele, vorbind cu colegii sau atrgndu-le atenia cu
tot felul de gesturi. Nu i scria temele i nu nva acas. i plceau foarte mult orele de
educaie fizic i mai ales s-i asume rolul de conductor n cadrul unui grup. Dac
cineva i se opunea l lovea i i vorbea urt. A fost prins de cteva ori fumnd n w.c. de
ctre ali elevi. Are tendina de a influena i pe ceilali colegi, antrenndu-i n tot felul de
obrznicii.
Prezentarea familiei substitut
89

Mama substitut (este sora tatalui natural):

Nume i prenume:M.N.;
Locul i data naterii: comuna Dumitreti, judeul Vrancea, 23.04.1974;
Domiciliul: comuna Dumitreti, judeul Vrancea;
Stare civil: cstorit;
Studii: 12 clase;
Profesia/ocupaia:vnztor;
Loc de munc: S.C. Levinter;
Religia; ortodox;
Starea de sntate: reletiv bun, nu sufer de nici o boal cronic.
Tatl substitut:
Nume i prenume:M.R.;
Locul i data naterii: Iai, 19.02.1973;
Domiciliul: comuna Dumitreti, judeul Vrancea;
Stare civil: cstorit;
Studii: coal profesionl;
Profesia/ocupaia: muncitor calificat;
Loc de munc:S.A. La biatu;
Religia: ortodox;
Stare de sntate: reletiv bun, nu sufer de nici o boal cronic;
Observaie: consumator de buturi alcoolice, ocazional.
Informaii sociale i familiale
Istoric familial
Mama copilului a decedat datorit unor complicaii aprute n timpul naterii.
C.D. a crescut mpreun cu tatl su, pn la vrsta de cinci ani, cnd dup decesul tatlui,
copilul a fost ncredinat familiei surorii tatlui natural, familie care avea proprii copii.
Relaii interpersonale n cadrul familiei
Despre bunicii materni nu se cunosc date, iar bunicii paterni sunt decedai. Relaiile
copilului cu familia substitut sunt tensionate, iar copiii naturali din familie sunt privilegiai.
Tatl este revoltat de faptul c C.D. ar putea influena n ru pe copiii si naturali.
Situaia material-financiar

Condiii de locuit
Prinii substitut ai copilului locuiesc ntr-o cas compus din patru camere,

proprietate comun a soilor, mobilat corespunztor i foarte bine ntreinut. C.D. are
90

camera sa cu toate cele necesare pentru pregtirea colar.

2.1.Consiliere individual
Scopul:
Contientizarea tatlui asupra faptul c aplicarea pedepsei fizice este ineficient
pentru corectarea comportamentului lui C.D.
Ameliorarea situaiei colare a copilului prin implicarea acestuia n activitile
educative i mbuntirea frecvenei colare, precum i stabilirea unui program de
recuperare a lacunelor pe care elevul le prezint.
Obiective pe termen scurt, mediu, lung.
a) Pe termen scurt:
Colaborarea cu asistentul social pentru abordarea tatlui n vederea discutrii a
modului de comportament manifestat fa de copil

Efectuarea unui examen psihologic pentru evaluarea copilului din acest punct de

vedere.
Puncte slabe:
Refuzul tatlui de a participa la ntlnirea cu asistentul social .
Puncte tari:
Mama substitut a solicitat ajutor pentru rezolvarea acestei situaii i este de acord s
beneficieze de sprijinul asistentului social n acest sens;
b)Pe termen mediu:

mbuntirea rezultatelor colare aleadolescentului, asigurarea frecvenei acestuia la

ore i la activitile educative desfurate de ctre colegii si.

Puncte slabe:
Refuzul elevului de a veni zilnic la coal.
Puncte tari:
Adolescentul prezint ataament afectiv fa de mama substitut;
Mama adolescentului coopereaz cu diriginta i consilierul colii pentru c dorete s
fie ajutat pentrua rezolva

starea

conflictual

din

familie

datorat

comportamentuluiluiC.D;de asemenea manifest interes i pentru rezolvarea situaie

colare a elevului.
c)Pe termen lung:
Includerea n activitile extracolare sportive;
Stabilirea unui program de recuperare a lacunelor pe care le prezint adolescentul .
91

Puncte slabe:
Refuzul adolescentului de a participa la activitile sportive;
Posibilitate ca rezultatele colare s nu se amelioreze i scepticismul tatlui n acest
sens s fie confirmat.
Puncte tari:
Prinii neleg c rezultatele colare se vor mbunti n timp i c trebuie s aib
rbdare n acest sens.
Durata edinei de consiliere: 45 minute
Scopul: identificarea problemelor cu care se confrunt familia i oferirea unor sugestii
mamei pentru a ameliora situaia conflictual din familie.
Obiectivele urmrite:
Identificarea strii generale a copilului i a problemelor de sntate existente;
Identificarea i intervenia n privina relaiilor dintre prini i adolescent;
Evaluarea nevoilor sociale i materiale ale familiei.
Observaii:
Elevul a avut o atitudine deschis i comunicativ, povestind c tatl su l lovete, dar
nu foarte tare, cnd face obrznicii sau lipsete de la coal; consider c el este vinovat
pentru c l supr pe tatl su cu tot felul de obrznicii, nu nva i lipsete de la coal.

Mama este ataat de adolescent i dorete s primeasc sprijin n rezolvarea

situaiei conflictuale din familie din cauza comportamentului lui C.D.

Fia de observaie(

1):

Caracteristicile elevului D.C.

Perioada de observaie: prima

ntlnire cu consilierul colar;

Indicaii:sunt enumerate caracteristicile psiho-individuale ale elevului

observat:
Caracteristici psiho-individuale observate:

inut adecvat:

Puin timorat;

Comunicativ;

Negativist;

Cooperant;
92

Nervos;

Asculttor.

Fia de observare a copilului n mediul colar(2):

Caracteristicile elevului: D.C.

Perioada de observaie:

primele dou luni de la nceperea anului

colar
Indicaii:

sunt enumerate caracteristicile psihoindividuale ale

copilului observate n mediul colar

Caracteristicile psiho-individuale ale copilului observate n mediul colar

In timpul orei de curs

inut adecvat;

In timpul recreaiilor
Cu iniiativ;

Indiferent, dar i impulsiv Cooperant cu colegii;

uneori;

Dominator n relaie cu ceilali

Cu spirit colectiv;

colegi;

Adesea trist;

Nervos;

Tendina de a atrage Curios;

atenia;

Hiperactiv.

Temtor.
Descrierea planului de intervenie pentru ameliorarea agresivitii lui D.C.

Colectivul clasei a-X-a este format din 27 de elevi. D.C., care d dovad de un
comportament refractar la tot ce nseamn activitate didactic i o mare nencredere n
forele proprii, n acest sens.
Primul demers pe care 1-a ntreprins a fost acela de a m apropia de biat printr-un
comportament blnd, calm, dar ferm, apelnd la mesaje de tip EU atunci cnd deranja
prin comportamentul su activitile desfurate cu elevii. Am evitat pe ct posibil
aplicarea pedepsei, foarte rar, adic atunci cnd svrea abateri grave, ca lovirea unui
coleg sau distrugerea unui bun al colii. Am reuit n felul acesta s-i ctig ncrederea i
respectul.

93

Pasul urmtor a fost reprezentat de discuiile purtate cu mama adolescentului

pentru a afla de ce elevului nu-i place s vin la coal i absenteaz des, nu-i rezolv
temele i nu nva. Am aflat c el nu vrea s fie prostul clasei" i s rd ceilali colegi
de el cnd ia o nota mic. Am stabilit mpreun cu mama ca, pentru nceput s-1
nsoeasc n fiecare zi pe D.C.. pn la poarta colii. De asemenea, s-i acorde sprijin n
rezolvarea temelor acolo unde se poate. Colaborarea cu mama a dat rezultate pentru c
D.C.. este ataat de acesta i ine cont de sfaturile ei.
Fiecare comportament agresiv al lui D.C.. a fost urmat de o discuie consilier
colar-elev-dirigint-mam.

Cu ocazia unor edine cu prinii la care mama nu a

putut veni i l-a trimis pe tatl lui D.C.. i pe parcursul celor patru
vizite pe care le-am fcut la domiciliu, am reuit s stau de vorb
cu tatl elevului, explicndu-i urmrile comportamentelor violente
ale prinilor asupra copiilor. Acesta a negat c l-ar bate pe D.C.,
ci i mai d cte o palm din cnd n cnd" sau c ar ipa la el.
Nu am insistat, dar la fiecare ntlnire la care era i el prezent am
subliniat faptul c toi copii au nevoie de afeciunea prinilor i
am abordat tema agresivitii la adolesceni, punnd accent pe
cauzele care o genereaz i modalitile prin care aceasta poate fi
diminuat.
Am urmrit ca prin intermediul activitii didactice
desfurate n clas s pun accentul pe lucru individual i
difereniat a elevilor, avndu-1 mereu sus strict observaie pe
D.C. Am gestionat cu mult tact conflictele aprute ntre D.C. i
colegii de clas.
Am convins prinii celorlali elevi din clas s fie alturi de
mine n acest demers, prin iniierea de activiti de formare a
prinilor

despre

fenomenul

agresivitii,

evitnd

astfel

confruntrile de pe strad ale lui D.C. cu prinii elevilor agresai

94

de el. Orice intervenie din partea prinilor a avut loc sub stricta
mea observaie i cu mediere din partea mea, cnd a fost cazul.
Domeniul de intervenie socio-afectiv a

vizat integrarea n colectivul de

elevi ai clasei, socializarea normal cu acetia prin eliminarea

comportamentelor agresive. In acest sens s-au desfurat o serie
de activiti cu elevii, cum ar fi:
-recunoaterea comportamentelor pozitive sau negative
ale unor personaje din diferite texte audiate;
-jocuri de autocunoatere pe baz de imagini;
-exerciii de recunoatere i de comunicare a emoiilor
de baz aprute n situaii variate;
-desene, colaje cu teme Aa da! Aa nu!";
-discuii i studii de caz despre: nevoile diferite ale fiecruia,
despre cum sunt vzui de prini, colegi, bunici, profesori, etc.
n cadrul desfurrii acestor activiti lui D.C. i-au fost
atribuite diferite responsabiliti pentru a avea un rol activ prin
implicarea sa. El s-a dovedit a prezenta entuziasm fa de
participarea lui la astfel de activiti i chiar a dat dovad de
faptul c este un bun organizator.
Domeniul de intervenie cognitiv

a vizat reducerea dificultilor de

nvare. n acest sens s-a stabilit un program de recuperare. Timp

de trei luni D.C. a plecat cu o or mai trziu de la coal pentru a
lucra la disciplinele unde prezenta lacune, unde prezint cele mai
mari dificulti de nvare.
2.2.Consiliere de grup
In cadrul clasei de

elevi

ca n orice colectivitate uman, exist o competiie nverunat care genereaz conflicte de

interese. Aceast competiie s-a instalat de timpuriu, avnd drept scop ocuparea unui loc superior n cadrul colectivitii. Astfel, cu
toat armonia aparent dintre elevi, ntre ei exist tensiuni. Adesea se formeaz mici grupuri care fac opinie separat, nu

95

comunic dect n cercul lor strmt, fiind tentai s svreasc fapte cum ar fi: folosirea unui limbaj vulgar, agresivitatea fizic
fa de colegi, etc.
In acest caz, am dorit s dau dovad de mult discernmnt i profesionalism pentru a menine o stare de armonie, unitate
i comunicare.
Dei, ca fiecare cadru didactic, mi doresc ca grupul de elevi s funcioneze n armonie, s se implice n procesul
schimbrii de bunvoie, nu se ntmpl mereu aa. Deseori apar stri conflictuale, preri opuse, stare de dezacord, agresivitate
fizic/ verbal. Ca i consilier colar am cutat de fiecare dat s gsesc cauzele apariiei conflictului, s -1 aplanez i s-i
lmuresc pe cei implicai i pe ceilali de efectele pe care le-ar putea produce amplificarea lui. Cu toate acestea strile conflictuale
nu au disprut i m-am gndit c e necesar s fac mai mult, s organizez activiti speciale din care elevii s nvee cum s evite
un conflict sau cum s-1 rezolve pe cale amiabil.

1. Activitate didactic Despre conflicte

Un bun prilej n demersul meu didactic a fost vizionarea spectacolului n lupt cu Ta-Ga-Ta". Elevii au fost profund
impresionai de lupta dintre bine i ru, de cele trei personaje negative,Ta-Tmblu,Ga-GlagieiTa-Tapaj,ct i de
comportamentul negativ, la nceput, dar pe care i l-au schimbat n bine treptat, a celor trei frai, care mpreun i alturi de mama
lor, au reuit s devin nite adolesceni cumini, asculttori, silitori, adevraii stpni ai aparatului Gedelingerator de energie.
Plecnd de la subiectul acestui spectacol, de la impactul pe care

1-a avut asupra elevilor i de la unele nenelegeri, mai

mici sau mai mari, aprute n clas, am organizat urmtoarea activitate didactic.
Tema: Despre conflicte;
Scop: Evitarea /Rezolvarea conflictelor;
Clasa: a-X-a;
Durata: 2 ore;
Materiale: coli de hrtie, creioane colorate, carioca, fie;
Metode de lucru : conversaie, explicaie, reflecie, studiu de caz, joc de rol, dialogul, braistorming-ul;
Mod de combinare al elevilor : frontal, pe grupe, individual, n perechi.

Desfurarea activitii
Anunarea temei i scrierea titlului pe tabl
Reactualizarea cunotinelor
Povestirea oral, pe baz de ntrebri, a subiectului piesei de teatru-joc de rol-S
jucm teatru!
Activitate individual
Timp de cteva minute fiecareelev va scrie pe o coal mare comun, asezat
pe tabl, un cuvnt, un gnd, prin care s exprime ce i-a impresionat mai mult n piesa
de teatru.Acest moment al leciei creeaz o atmosfer tensionat n grup din diferite
motive (timpul limitat, accesul la foaia alb, poziia n banc, etc).
Activitate frontal
-Ai reuit s scriei ceva?
-E ceea ce ai simit?
-De ce nu ai reuit toi ?,etc.
Elevii au rspuns:

96

-Eu am reuit.
-Pe mine m-au mpiedicat colegii pentru c stau n spatele clasei.
-Eu a fi vrut s scriu mai mult. Dar m-au grbit colegii.
-Eu am fost mpins i am scris urt.
-Mi-ar fi plcut s am foaia mea.

-S-ar putea numi aceast situaie de conflict"?

Elevii au neles c acest exerciiu n sine a fost un prilej pentru apariia unei tensiuni n grup.

Activitate n perechi - Rspundei la ntrebarea Ce este un conflict ?"

Activitate frontal
-S ne amintim mpreun de cteva situaii conflictuale aprute ntre voi!
-Care au fost cauzele apariiei conflictului? Cum l-ai rezolvat? Cum credei c pot fi rezolvate conflictele?

Activitate pe grupe mari - Cum te compori dac:

-Gl-doi colegi se bat cu ndrjire;
-G2-un coleg i-a stricat stiloul;
-G3-un coleg i-a adresat cuvinte urte ?

S rdem puin!
Zic oamenii:- Ajut-te singur!
Dar cum s te ajui singur
Habar n-are nimeni!
Glume colreti

Tabelul disciplinar
Avnd n vedere c n ultimul timp au aprut cteva situaii tensionate ntre voi, despre care ai i amintit, m-am gndit s
afiez pe peretele clasei, la loc vizibil, un tabel disciplinar. Acesta va conine pe vertical numele vostru i orarul clasei, iar pe
orizontal zilele sptmnii. Fiecare or va avea locul ei n tabel. Pentru evaluare voi folosi figuri geometrice,astfel:cerc-pentru
ndeplinirea sarcinilor, ptrat-pentru atitudine pasiv, indiferen, neseriozitate, iar triunghi-pentru tulburarea linitii n clas, pentru
provocarea conflictelor. La sfritul orei voi evolua fiecare elev i tabelul va rmne la vedere mereu pentru voi ,pentru colegii mai
mari, pentru prini. Astfel fiecare va cunoate situaia disciplinar mult mai clar, iar cnd elevii disciplinai vor fi recompensai, nu
vor exista nemulumiri.
-Suntei de acord cu acest tabel ? Putem folosi i alte simboluri de notare evoluiei voastre !

Evaluare
-Ilustreaz ce nelegi tu prin proverbul Ce ie nu-i place, altuia nu-i face."
Trebuie s mrturisesc c elevii mei au participat cu plcere, dar i responsabilitate la ntreaga activitate i chiar dac nu
a trecut prea mult timp rezultatele au nceput s se cunoasc. Elevii i verific permanent situaia. Cei care au rezultate bune
(multe cercuri) se strduiesc s se menin aa, influenndu-i n mod pozitiv (direct sau indirect) i pe cei crora tabelul" le
spune c nu stau tocmai bine la capitolul disciplin". S-a creat o oarecare concuren ntre elevi care este mai asculttor, mai
disciplinat, mai responsabil i am putut observa o uoar ameliorare a atitudinii pe care o aveau unii elevi, care erau mereu pui
pe ceart sau i rezolvau problemele prin violen fizic. Acest tabel poate fi eficient ca modalitate de evaluare i nu ca
instrument de pedeaps. Sunt contient c strile conflictuale nu vor disprea definitiv mai ales c influena extern (din afara
colii) este foarte puternic, dar alturi de familie, prin activitile variate de consiliere acestea pot fi diminuate.

2. Medierea unui conflict dintre elevi

97

Prezentarea conflictului: In

clasa a-X-a elevii sunt bnci pentru o

singur persoan. Un elev slab la nvtur este aezat de ctre

profesor pe acelai rnd cu un elev foarte bun, n fa, pentru a fi
mai uor supravegheat. Elevul foarte bun, contient de valoarea
sa, l apostrofeaz zilnic pe cel slab: c se uit pe caietul lui, c ci
copiaz la lucrri i-i mut demonstrativ masa mai n spate,
modificnd irurile i ordinea din clas. Elevul slab rspunde rar
i cu timiditate acuzaiilor, ncercnd fr succes s se apere.
Scena se repet zilnic.
Fiind vorba despre elevi de clasa a X-a rezolvarea acestui
conflict se poate constitui i ca o tem abordat la activitile
educative. Se ncearc o soluionare a acestuia dup metoda
victorie-victorie prin implicarea ntregului colectiv de elevi,
urmnd paii propui i poziia de mediator a consilierului colar.
Stabilirea contextului de rezolvare a conflictului

Se stabilete soluionarea acestui conflict n cadrul unei

activiti educative;
Prile implicate: elev

nvtur;

bun la nvtur, elev cu rezultate slabe la

Identificarea nevoilor reale i a temerilor prilor direct

implicate:

Elev bun
Nevoi:

- note foarte bune;

- recunoaterea valorii sale
atmosfer colegial;
- pstrarea individualitii la
lucrri;
- aezare armonioas a
meselor;
Te Temeri:

- pierde locul I din clas;

- furtul ideilor sale de ctre
coleg;

Elev slab
Ne Nevoi:

- note mai bune;

- ajutor la nvtur;
- atmosfer colegial;
- pstrarea demnitii n faa
colegilor -aezare armonioas a
meselor;
T Temeri:

- mutare n alt banc;

- mustrare de la profesori;
- pierderea linitii personale;
98

- mustrare de la profesori;
- chemarea prinilor la
coal;
- exemplu negativ n
situaiile de ntra-jutorare
colegial.

- nepromovarea clasei;
- chemarea prinilor la coal;
- respingerea de ctre colegi.

Citirea hrii:

Generarea de idei pentru soluionarea conflictului:

-dispunerea bncilor pe cte un singue rnd (1);

Atmosfer colegial.
Aezare armonioas a meselor.
Mustrarea de la profesori.
Chemarea prinilor la coal.

Terenul comun

Viziunea comun

Noi perspective i semnificaii

Nevoi ascunse, preocupri i rzbunri

Temeri speciale

Direcii

Ambele pri i dau seama c

deterioreaz linitea clasei i-i
modific imaginea n fata
profesorilor i a colegilor.
Elevul slab are nevoie de
ajutor
suplimentar la nvtur.
Intervenia profesorilor poate fi
decisiv.
Elevul bun se rzbun pe cel
slab pentru c l-a ntrecut la alergarea de vitez.
Elevul slab se teme c rmne
repetent
Personalitaea introvertit a
adolescentului slab la nvtur
i atacurile lui pot determina o
depresie.
Furtul ideilor de la colegi.
Etichetarea ntre colegi ca
bun, slab.

-schimb de locuri ntre colegi (2);

-ajutor lanvtura pentru elevul slab (3);
-subiecte de dificultate mai redus pentru elevul slab (4);
99

-mutarea elevului slab n alt banc (5);

-sancionarea furtului de idei la lucrri (6);
-discutarea cazului n edina cu prinii (7);
-semnarea unui contract de ctre toi elevii, cu reguli propuse de ei (8);
-recompensarea elevului slab pentru ori performan (9);
-mrirea mumrului de lucrri colective pentru stimularea cooperrii (10);
-asezarea prin rotaie n bnci (11);
-punctarea originalittii (12);
-mpcarea celor doi propus de consilierul colar (13);
-discuie ntre cei doi adolesceni i prinii acestora (14);
-joc de rol cu schimb de roluri ntre elevul bun i cel slab (15);
Selectare i implementarea soluiei:
Foarte eficiente i imediat aplicabile: 2, 3, 8, 10, 13, 14,
Relativ eficiente i de perspectiv mai ndelungat: 1,6,7,9, 11, 12, 15,
Indezirabiel: 4, 5.
Elevii s-au implicat cu entuziasm n rezolvarea acestui conflict i ei au fost cei care au generat majoritatea ideilor pentru
soluionarea disputei dintre cei doi colegi. Rolul de mediator a fost preluat i de ctre doi elevi pe parcursul desfurrii activitii
prin intermediul jocului de rol. Implementarea soluiilor s-a realizat pe parcursul a trei luni de zile, specificndu-se n momentul
realizrii unei dinte ele prin bifarea.acesteiape o plan afiat n faa clasei.

3.Proiect de consiliere-Prevenirea comportamentului agresiv la adolesceni

Acest proiect se desfsoar pe parcursul semestrului al-II-lea al anului scolar
2014-2015. Proiectul se desfaoar la Liceul Teoretic Grigore Gheba din localitatea
Dumitreti, judeul Vrancea.
Grupul inta al acestui proiect l reprezinta elevii claselor a-IX-a i a-X-a, cu
vrsta cuprins ntre 15-17 ani.
Scopul proiectului l reprezint prevenirea comportamentelor agresive ale
adolescenilor prin armonizarea relaiilor dintre fete i baiei, dezvoltarea stimei de sine,
cultivarea unor trsturi pozitive de caracter prin puterea exemplulul, informarea asupra
cauzelor i efectelor agresivitii.
Proiectul cuprinde patru activiti de consiliere de grup, prima activitate se
desfoar n luma martie, iar ultima n luna iunie a anului colar 2014-2015.

Activiti desfurate
Activitatea numrul 1-Cine sunt eu? Cine eti tu?
100

Scopul: formarea i dezvoltarea capacitii de autocunoatere.

Obiectivele urmrite:

s-i identifice propriile caliti i defecte;

s contientizeze importana calitilor

CONINUTURI
Eul emoional
- fa de sine
- fa de
lume
Eu
simt

EUL COGNITIV
Eu
gndesc...

. EUL SOCIAL
(interpersonal)
Cum sunt
i cum m
vd alii?

TIPURI DE ACTIVITI
- povestea cu mceput dat
Oglinda fermecat;
- identificarea propriilor emoii,
sentimente pozitive i negative
(cu posibilitateade a vorbi
deschis despre aceasta);
- joc-Mima(activitate de mimare
a diferiteloremoii ntr-o
situaie dat);
- activitate de stimulare a unor
triri emoionale de ctre fete
i biei, n aceeai situaie;
- joc de identificare a propriului
stil de nvare;
- delimitarea caracteristicilor
fiecrui stil de nvare;
- joc de identificare a calitilorCe a fi dac a fi animal?
Biei
Fete
Leu
pisic-dominatorul
Iepura
oricel-dominatul
Cine
maimu- pacifistul
- joc-Vreau i eu n grupul
vostru!
(clasa este mprit n fete i
biei , fiecare grup caut
juctorul lips din echipa
advers i care trebuie s se
recunoasc dup criteria
prestabilite. Astfel se vor
forma noi grupe mixte.
- Realizarea descrierii de ctre
elevi a unui copil pe care l
simpatizeaz i a unuia pe care
nu-l simpatizeaz.

101

RESURSE/EVALUARE
METODE
-observaia
-jocul
-studiul de caz
-jocul de rol
-predicia

Evaluare
Capacitatea de implicare
n activitate.
Capacitatea de a
recunoate calitile i
defectele proprii, precum
i ale celorlali

Activitatea nr.2- CE PUTEM FACE MPREUN

SCOPUL: Dezvoltarea i armonizarea relaiilor ntre fete i biei
OBIECTIVE: -s iniieze , s menin i s dezvolte relaii de comunicare
-s respecte regulile din cadrul grupului.
CONINUTURI
1.IDENTIFICAREA
PROPRIILOR
MODALITI DE
COMUNICARE

TIPURI DE ACTIVITI
Pornind de la exemplul apropiat
despre cine i pisic, la vcare
acelai semnal (ex. micarea cozii)
indic mesaje diferite, se ajunge la
concluzia
c
fetele
sunt
interiorizate-modalitatea lor de
comunicare cu bieii este
NONVERBAL- n timp ce bieii
fiind
exteriorizai,
comunic
VERBAL.
-Dezbatere:
BARIERELE
De ce respinge o fata un biat?
COMUNICRII
POSIBILE MOTIVE:
-biatul
e
dominat,
timid,
superficial, are randament colar
sczut
-fata e timid, are prejudeci.
De ce respinge un biat o fat?
POSIBILE MOTIVE:
-fata e timid, dominatoare, are un
aspect fizic neplcut
-biatul e timid.
- JOC: Te invit n lumea mea!
3.
IMPORTANA Dou grupuri combinate au ca tem
REGULILOR
N de lucru (sarcin) o compoziie cu
CADRUL
titlul Lumea roz i Lumea Bleu;
GRUPURILOR
se alege cte un reprezentant din
fiecare echip care i prezint
celuilalt lumea lui, argumentnd.
- Realizarea de proiecte cu tema
Cum mi imaginez o jucrie a
viitorului cu care se pot juca i
bieii i fetele.

RESURSE/EVALUARE

METODE
-jocul
-dezbaterea
-predicia
-activitatea practic
-studiul de caz

EVALUARE
-gradul de implicare
-proiectul
-produsele activitii

Activitatea nr.3 CUM REZOLVM CONFLICTELE?

102

SCOPUL: Gestionarea situaiilor de criz prin gsirea de soluii

OBIECTIVE:- s se familiarizeze cu noiunea de conflict
-s contientizeze aspectele pozitive i negaive ale unei situaii
conflictuale
-s identifice atitudini i comportamente care s previn o situaie
conflictual
-s identifice metode de rezolvare a unui conflict.
CONINUTURI
1.CONFLICTUL

TIPURI DE ACTIVITI
Pornind
de
la
povestea
Portocala se explic termenul de
conflict(nenelegere). Se gsesc
2.
CAUZELE termeni cu sens asemntor i se
CONFLICTULUI
verific gradul de nelegere al
acestei noiuni prin exemple
Cauze:
-lipsa comunicrii
-intolerana
-lipsa empatiei
-refularea
sentimentelor
(interiorizareexteriorizare)
Comportamentul dominator la:
FETE
-agresiv-verbal
-caut cauze i soluii
BIEI
-agresiv prin for
-abandoneaz cutnd s conving
dominaii s-l urmeze.
Rezolvarea unor situaii simulate,
ntre fete i biei, n cadrul
teatrului
de
ppui,
prin
dramatizarea i gsirea de soluii.
Se pot identifica urmtoarele ci
de rezolvare:
-negocierea
-evitarea
-compromisul
-tolerana
-cooperarea
Tem de cercetare (cu referire la
exemplul animalelor): De ce
103

RESURSE/EVALUARE
METODE
-observaia
-studiul de caz
-dezbaterea
- povestirea

Activitate practic
-capacitatea de implicare
n
activitate
i
de
argumentare
Tema de cercetare
Produsele cercetrii

intr animalele n conflict?

Jocul GRDINA CLASEI
NOASTRE.
Se confecioneaz flori cu petale
ROZ i flori cu petale BLEU.
Prin discuii referitoare la
universul apropiat lor, att fetele
ct i bieii i pot descoperi
preferinele comune. Astfel, ei i
pot completa numele fie pe o
floare roz, fie pe una bleu, fie pe
ambele.
Apoi
florile
sunt
plantate n grdina clasei.
CONCLUZIE:Suntem diferii i
totui ne asemnm, alctuind
mpreun grdina clasei
Aceast tem a conflictului a fost abordat i n alte activiti instructiv-educative, n
cadrul disciplinelor cum ar fi: educaie civic, limb romn, consiliere i orientare.

Activitatea nr.4-Fiecare floare are parfumul su

Scopul: Creterea stimei de sine
Obiective urmrite:
-

S contientizeze importana fiecrei persoane;

- s gseasc aspecte positive referitoare la propria persoan, dar i la colegi;
-s realizeze analogii: om-plant, om-animal, argumentnd opiunea realizat.

CONINUTURI
Stima de sine

TIPURI DE ACTIVITI
-Analiza unor texte cu coninutcivic
Vizionarea unor filme n care sunt
surprinse activitile copiilor i
comportamentului lor;
-

Floarea i omul-parfumul
florii i fapta omului,
Animalul preferat- exerciii
de analogie; dezbaterilibere;
Joc didactic-Maina de
splat-fiecare elev va trece
printre dou iruri pentru a fi
splat (orimete un cuvnt
drgu, o ncurajare;
Joc de rol-Fntna
104

RESURSE/EVALUARE
Metode:
Observaia
Povestirea
Studiul de caz
Dezbaterea

Evaluare
Capacitatea de implicare n
activitate i de argumentare

fermecat-copiii aezai n
cerc i vor spune dorinele:
Dac a putea s fiu: o a
fi pentru c

TEST PENTRU CUNOATEREA NIVELULUI DE AGRESIVITATE I A

FORMELOR DE AGRESIVITATE
Avei 66 de propoziii-afirmaii. Hotri care dintre ele este adevrat sau fals prin
referire la propria dvs. Persoan
1. Pn ce nu sunt rugat frumos, nu fac ceea ce vrea altcineva.
2. Nu-mi dau seama de ceea ce mi se ntmpl.
3. Uneori brfesc oamenii care nu mi plac.
4. Nu m pot abine uneori de a-i leza pe alii.
5. tiu c oamenii tind s vorbeasc despre mine n spatele meu.
6. mi pierd uor firea, dar mi revin repede.
7. Cnd dezaprob purtarea prietenilor mei, i fac s tie aceasta.
8. Cnd cineva impune o regul cu care nu sunt de acord, sunt tentat s o ncalc.
105

9. Oamenii par s se distreze tot timpul.

10. Niciodata nu-mi ies din fire astfel nct s arunc cu obiecte.
11. Nu cred c exist vreun motiv pentru a lovi pe cineva.
12. Tind s fiu prudent cu oamenii care sunt mai pretenioi dect m atept.
13. Sunt ntotdeauna rbdtor cu ceilali.
14. Adesea simt c sunt n dezacord cu oamenii.
15. Cnd cineva comand, fac invers dect cere el.
16. Cnd m gndesc retrospectiv la ceea ce mi s-a ntmplat mie, am senzaia unor
uoare resentimente fa de trecut.
17. Cnd mi pierd firea, trntesc uile.
18. Cnd cineva m jignete, fac i eu la fel.
19. Exist un numr de oameni care par s nu m nghit de loc.
20. Sunt mult mai iritat dect i dau seama oamenii.
21. Nu insist cu argumente cnd cineva este n dezacord cu mine.
22. Cnd oamenii mi comand, nu ezit s le art c am neles c mi comand.
23. Aproape n fiecare sptmn vd pe cineva care mi displace.
24. Nu joc niciodat jocuri de noroc.
25. Cine m insult sau mi insult familia caut scandal.
26. Exist un numr de oameni care par s fie geloi pe mine.
27. Clocotete sngele n mine cnd cineva rde de persoana mea.
28. Cer ca oamenii s-mi respecte drepturile.
29. Uneori, cnd m enerveaz cineva, i aplic un tratament calm.
30. Dei nu art, m roade uneori invidia.
31. Cnd sunt suprat, uneori bombnesc.
32. Oamenii care te deranjeaz continuu cer un pumn n nas.
33. Uneori am sentimentul c oamenii rd de mine.
34. Dac cineva nu m trateaz corect, nu m las enervat de asta.
35. Chiar dac m enervez, nu folosesc un limbaj dur.
36. Nu tiu un om pe care s-l ursc deplin.
37. Uneori fac mutre dac nu pot face cum vreau eu.
38. Rareori lupt pe la spate dac cineva m jignete.
39. Deviza mea este: Niciodat s nu ai ncredere n strini.
40. Uneori oamenii m deranjeaz doar pentru c sunt n preajma mea.
41. Cnd cineva m enerveaz, sunt capabil s-i spun ceea ce gndesc despre el.
42. Dac i-a lsa pe oameni s vad ceea ce simt eu, a fi considerat o persoan dificil.
43. De la 10 ani nu mi-am piedut firea.
44. Cnd ntr-adevr mi pierd firea, sunt n stare s plmuiesc pe cineva.
45. Cnd o persoana se poart sau face ceva drgu pentru mine, m gndesc ce motiv
ascuns are.
46. Dei nu art, m roade uneori gelozia.
47. Cnd oamenii ip la mine, ip i eu la ei.
48. Uneori simt c am luat din via partea ei crud.
49. Nu in minte s fi avut o stare de enervare aa de mare nct s iau un lucru de lng
mine i s-l sparg.
50. Intru n dispute tot att de des ca i cei din jurul meu.
51. Obinuiam s cred c majoritatea oamenilor spun adevrul, dar acum tiu c nu este
aa.
52. Adesea mi asum rspunderi mari.
53. Cnd mi pierd firea, spun lucruri antipatice, amenintoare.
54. Uneori mi art suprarea btnd n mas.
106

55. Dac trebuie s recurg la violen fizic pentru a-mi apra drepturile, o fac.
56. Nu am dumani care s m lezeze.
57. Mi-e greu s nu fiu puin grosolan cu oamenii care nu-mi plac.
58. Nu a putea s pun pe cineva la locul lui chiar dac ar merita asta.
59. tiu oameni care m-au mpins aa de departe nct am ajuns la btaie.
60. Rareori simt c oamenii ncearca s m enerveze sau s m insulte.
61. Nu las ca lucrurile neimportante s m irite.
62. Adesea amenin fr ca realmente s pun n practica acele ameninri.
63. n ultima vreme am fost iritat, nemulumit.
64. Cnd aduc argumente, tind s ridic vocea
65. n general, mi ascund prerea proast despre alii.
66. Prefer s cedez dect s apelez la argumente despre un lucru.

107

Anexa nr.2
Foaie de rspuns
108

Clas :
Vrst:
Sex :
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

ADEVRAT

FALS

ITEM
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66

Anexa nr. 2 Rezultate statistice obinute

109

ADEVRAT

FALS

110

T-Test

111

Group Statistics
gen

Mean

Std.
Deviation

Std. Error
Mean

agresiv_tot
al

masculin 79

,5902

,11789

,01326

feminin

81

,6004

,12962

,01440

negativism

masculin 79

,6203

,22094

,02486

feminin

81

,5457

,23241

,02582

resentiment masculin 79

,6440

,17112

,01925

81

,6003

,18794

,02088

masculin 79

,5049

,18473

,02078

feminin

81

,5817

,21538

,02393

masculin 79

,5506

,22638

,02547

feminin

81

,4358

,21755

,02417

suspiciunea masculin 79

,6835

,18076

,02034

81

,7951

,18967

,02107

iritabilitatea masculin 79

,5524

,19190

,02159

81

,5948

,22820

,02536

masculin 79

,5755

,17886

,02012

feminin

,6496

,16227

,01803

feminin
ost_indir

atentatul

feminin

feminin
ost_vb

81

112

113

Independent Samples Test

Levene's Test for
Equality of Variances

agresiv_t Equal variances

otal
assumed

Sig.

df

Sig. (2tailed)

Mean
Std. Error
Difference Difference Lower

Upper

1,514

,220

-,523

158

,602

-,01025

,01960

-,04897

,02846

-,524

157,2
40

,601

-,01025

,01958

-,04892

,02842

2,079

158

,039

,07457

,03587

,00374

,14541

2,081

157,8
98

,039

,07457

,03584

,00378

,14537

1,536

158

,127

,04368

,02844

-,01249

,09984

1,538

157,2
64

,126

,04368

,02840

-,01242

,09978

-2,416 158

,017

-,07674

,03176

-,13946

-,01401

-2,421 155,4
75

,017

-,07674

,03170

-,13935

-,01413

,241

,624

Equal variances
not assumed
resentim Equal variances
ent
assumed

1,270

,262

Equal variances
not assumed
ost_indir

Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed

95% Confidence
Interval of the
Difference

Equal variances
not assumed
negativis Equal variances
m
assumed

t-test for Equality of Means

1,882

,172

114

115

T-Test

Group Statistics
clasa

Mean

Std.
Deviation

Std. Error
Mean

agresiv_tot
al

IX-X

80

,5807

,13632

,01524

XI-XII

80

,6100

,10849

,01213

negativism

IX-X

80

,5750

,21198

,02370

XI-XII

80

,5900

,24629

,02754

80

,6078

,18417

,02059

XI-XII

80

,6359

,17699

,01979

IX-X

80

,5111

,20281

,02267

XI-XII

80

,5764

,20089

,02246

IX-X

80

,4700

,23728

,02653

XI-XII

80

,5150

,21880

,02446

80

,6925

,17915

,02003

80

,7875

,19576

,02189

80

,6250

,21859

,02444

XI-XII

80

,5227

,19217

,02149

IX-X

80

,5837

,17382

,01943

XI-XII

80

,6423

,17052

116
,01906

resentiment IX-X

ost_indir

atentatul

suspiciunea IX-X
XI-XII
iritabilitatea IX-X

ost_vb

Independent Samples Test

Levene's Test for
Equality of Variances

agresiv_t Equal variances

otal
assumed

Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed

-1,502 158

,135

-,02926

,01948

-,06773

,00921

-1,502 150,4
23

,135

-,02926

,01948

-,06775

,00923

-,413

158

,680

-,01500

,03633

-,08676

,05676

-,413

154,5
74

,680

-,01500

,03633

-,08677

,05677

-,985

158

,326

-,02813

,02856

-,08453

,02828

-,985

157,7
51

,326

-,02813

,02856

-,08453

,02828

-2,047 158

,042

-,06532

,03192

-,12836

-,00228

-2,047 157,9
86

,042

-,06532

,03192

-,12836

-,00228

4,284

,040

,263

1,025

,313

Equal variances
not assumed
ost_indir

Upper

Equal variances
not assumed
resentim Equal variances
ent
assumed

Mean
Std. Error
Difference Difference Lower

Sig.

1,261

,003

,957

95% Confidence
Interval of the
Difference

Sig. (2tailed)

Equal variances
not assumed
negativis Equal variances
m
assumed

t-test for Equality of Means

df

117

118