Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teoria Metodologia Instruirii PDF
Teoria Metodologia Instruirii PDF
Informaii generale
Date de identificare a cursului
Disciplina i propune s evidenieze diversitatea analitic a fenomenului educaional i
s argumenteze necesitatea interpretrii didactice a realitii educaionale, cu focalizare expres
pe realitatea procesului de nvmnt.
Teoria i metodologia instruirii (didactica) reprezint o disciplin pedagogic
fundamental al crei obiect de studiu a cunoscut n ultimele decenii extensiuni substaniale. n
prezent, marea majoritate a specialitilor accept c didactica modern reprezint o tiin
teoretic i practic, component-nucleu a sistemului tiinelor educaiei. Obiectul su de studiu
l reprezint procesul de instruire/ autoinstruire desfurat n cadre formale, neformale i chiar
informale, precum i instruirea adulilor.
Date de contact ale titularului de curs:
Ped 2312
Telefon: 0264-598814,
Anul II Semestrul I
Fax: 0264-590559
E-mail: vasilechisu@yahoo.com
Tutori
Bibliografie:
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Modulul III: Analiza pedagogic a activitii de predare face referiri la definiia procesului
de predare, caracteristicile activitii de predare, stilurile de predare.
Bibliografie:
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Modulul IV: nvarea colar este un modul care face referiri la:
Definiia nvrii
Aspectul procesual al nvrii
Aspectul motivaional al nvrii
Stiluri de nvare eficient
Bibliografie:
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Modulul VI: Procesul didactic ntre tehnologie i metodologie vizeaz urmtoarele teme:
taxonomiile posibile ale strategiilor didactice, metodologia didactic, clasificarea metodelor
didactice, mijloacele de nvmnt, funciile mijloacelor de nvmnt
Bibliografie:
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a,
revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Editura Aramis, Bucureti.
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, Ediia a IV-a revzut i adugit, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, ClujNapoca.
Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti.
Bucureti.
Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific,
Bucureti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai.
Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice
ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului.
Cursanii vor fi ncurajai permanent s analizeze critic tematica propus, s explice, s
argumenteze, s exemplifice, s reflecteze, s identifice probleme i s propun modaliti de
rezolvare a acestor situaii-problem.
n cadrul ntlnirilor, vor fi propuse situaii problem, care s genereze discuii, dezbateri,
reflecii personale. Se va da studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau
eventualele nelmuriri.
Materiale bibliografice obligatorii
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca,
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultatii de
Psihologie i tiine ale Educaiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele
Activiti
abordate
premergtoare
studeni
ntlnirea 1, 2, 3, 4
Efectuarea
Parcurgerea
Sarcina 1
urmtoarelor teme:
prealabil a
1. Formulai principii
suportului de curs
temele
didactice specifice
i a bibliografiei
disciplinei de
aferente i
bibliografice indicate
specialitate i
disponibilitate
Sarcina 2
explicitai-le.
pentru participare
s analizeze procesul de
sistemic
Sarcina 3
motivaia elevilor
pentru nvare.
proceselor
3. Analizai stilurile
nvare,
de predare ale
surprinznd interaciunea i
relaia
funcii
avantajelor i
Sarcina 4
dezavantajelor.
lectureze
cursul
referitoare
exprime
de
i
la
esena
predare,
evaluare,
dintre
ntlnirea 5, 6, 7
Efectuarea
Parcurgerea
categoria/
II
urmtoarelor teme:
prealabil a
(determinat
cele
trei
tipul
de factorul
1. Proiectai strategii
suportului de curs
constant) i varianta de
didactice pentru
i a bibliografiei
lecie
diferite teme
aferente i
factorii variabili)
corespunztoare
disponibilitate
Sarcina 5
disciplinei pe care o
pentru participare
s alctuiasc o structur
activ la discuii.
didactic
(determinat
orientativ
de
de lecii nsuite
Sarcina 6
anterior
2. Proiectai
vedere
ansamblul metodelor
i procedeelor
strategiilor didactice, pe
didactice necesare
alegere, la disciplina
teoriei curriculum-ului
de specialitate,
Sarcina 7
preciznd criteriile de
s analizeze principalele
etape
avut n vedere.
educaional al activitilor
Ilustrai
complementaritatea i
i practica instruirii
convergena dintre
Sarcina 8
s realizeze proiecte de
sistemului
lecie
metodologic pentru
specialitate,
respectnd
predarea-nvarea
algoritmul
proiectrii
coninuturilor
didactice
specifice.
3. Realizai o
planificare anual i
una semestrial la o
clas, la disciplina pe
care urmeaz s o
predai.
4. Elaborai un proiect
psihopedagogic
ale
la
designului
disciplina
de
de lecie la disciplina
de specialitate, pentru
o categorie de lecie
de transmitere i
nsuire de cunotine
*Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate
nainte de data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare i notare
Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate
achiziiile teoretice i practice ale studentilor i realizarea unui portofoliu.
Portofoliului studenilor (notat prin note, de la 10 la 1), portofoliu care condiioneaz
prezentarea la evaluarea final (pondere de 25 % n nota final).
Portofoliul cuprinde:
- un eseu pe o tem de didactic - la alegerea studenilor
- 2 planificri calendaristice
- 3 proiecte de activitate didactic
- ilustrarea modalitilor de aplicare a trei metode de nvmnt
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea
interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse
n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse.
Studenii vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin email, prin comunicare direct pentru cei care solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examenul de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic
Copierea la examene se sancioneaz cu excluderea de la examinare i notarea cu nota 1 (unu).
Studenii au dreptul s depun contestaii n maximum 48 de ore de la comunicarea notelor, la
secretariatul facultii.
Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.
Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus n strategii didactice poate s sporeasc
rata succesului colar i s asigure succesul reformelor educaionale contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predrii i
nvrii, iar acestea sunt astzi larg diseminate n aplicaiile colii contemporane. Acestea
valorific, de asemenea, cercetri i aplicaii ale unor domenii conexe, de sociologie,
antropologie i filozofie educaional.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a reformei sistemului
educaional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului de nvmnt focalizeaz atenia
asupra diversitii componentelor ce urmeaz a fi concertate: predare nvare evaluare
management. Fie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succes
atunci cnd sistemul educaional este re-proiectat n acord cu nevoile i posibilitile de
dezvoltare ale beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de
decizie informaia util pentru re-proiectarea sistemului educaional i a colii romneti. O nou
i provocatoare viziune asupra designului i funcionrii colii este nu numai dezirabil, dar i
posibil.
Prezentm, n continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea
nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai
importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane.
urmare, nelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectiv extern. Dar
lucrurile nu se ncheie cu elaborarea semnificaiilor i interpretrilor personale. Pe msur ce
subiectul i confrunt achiziiile nvrii cu alte persoane, semnificaiile i interpretrile se
ajusteaz, sunt nlturate zonele de inconsisten i snt revizuite concepiile anterioare.
Principiul 3: Construcia cunotinelor, structurile cognitive noi se realizeaz prin
integrarea cunotinelor anterioare.
Deoarece background-ul i experiena difer semnificativ de la persoan la persoan i
pentru c intelectul prelucreaz informaia holistic i n baza unor semnificaii, indivizii
interpreteaz i organizeaz informaia in manier personal.
Unul din obiectivele nvmntului este de a crea la toi elevii aceleai semnificaii i
concepii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive
validate tiinific. Cnd se nsuete un concept nou, este important ca toi elevii s rein
caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul
trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s sprijine i s orienteze prelucrrile
mintale personale
Principiul 4: nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic
structurate. ntre acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exerseaz subiectul s-i
orienteze gndirea asupra propriei gndiri, s aib acces la introspecia propriilor operaii mintale
n timpul efecturii unei sarcini.
Cercetrile contemporane scot n eviden c, de-a lungul copilriei timpurii i
mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniie la nivelul operaional al gndirii. Aceste
elemente ale metacogniiei
primare
Factori afectivi-motivaionali
entuziasmul iniial.
coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i dezvoltare a
comportamentului explorator al copiilor. Odat cu intrarea n coal, comportamentul elevilor
este condiionat prin pedeaps i recompens, iar motivaia intrinsec este substituit de motive
externe.
Principiul 7: Principala funcie a motivaiei este de a susine efortul de nvare. Efortul
ns nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gndirea
puternic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nvare accesibile, de dificultate optim,
cu elemente de noutate i provocatoare.
nvarea se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementele
sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal. De exemplu, elevii revendic
oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor.
Diferene individuale
Principiul 11: nvarea devine mai productiv dac snt respectate diferenele
individuale i culturale.
Principiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., snt aplicabile la toi elevii,
indiferent de etnie, limbaj, vrst, abiliti sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, nvarea
ntlnete numeroase obstacole dac diferenele individuale lingvistice, culturale sociale nu snt
luate n considerare. Diferenele individuale reclam diferenierea curricular, precum i a tuturor
condiiilor n care nvarea se produce.
Principiul 12: nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i sociale.
Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat,
devin repere individuale n construirea realitii i interpretarea experienelor de via.
n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, indivizii adopt decizii i
comportamente ca i cum ar fi dezirabile pentru ceilali, ceea ce adeseori determin nenelegeri
ori conflicte.
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean
Modulul II
Procesul de nvmnt: concept i practic
Obiective:
s defineasc operaional conceptele: proces de nvmnt, curriculum, strategii didactice,
coninutul procesului de nvmnt, forme de organizare a procesului de nvmnt, predare,
nvare, nvare colar, evaluare, feed-back,
s analizeze procesul de nvmnt, din perspectiv sistemic
spe procesul de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de
ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu
competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie (I. Radu, 1995).
Figura 1 red schematic aceast caracterizare.
Flux de intrare
Flux de ieire
PROCESUL DE NVMNT
Feedback
400
300
200
100
0
1989 1990 1991 1992 1994 1995 1996
Series2 369,5 314,7 275,3 260,4 246,7 236,6 231,3
Se poate observa o cdere semnificativ a ratei natalitii; comparativ cu anul 1989, n 1996
se nregistrau doar 62,6% nou nscui. Datele statistice furnizate de Ministerul Educaiei Naionale
(http://www.edu.ro/statist.htm) consemneaz scderi ale populaiei colare. De exemplu, n 1997
au fost desfiinate 583 grdinie, iar numrul elevilor cuprini n nvmntul primar a sczut cu
peste 100.000, de la 370356 (existeni n 1995/1996) la 250957 n anul colar 1999/2000.
Un al doilea exemplu se refer la resursele necesare funcionrii nvmntului. Acestea nu
snt la discreia colii, dimensiunile i natura lor depind de capacitatea i voina societii de a
investii n sectorul educaional. i la noi, la nivelul legislaiei n domeniu, s-a asumat principiul
potrivit cruia educaia constituie prioritate naional, dar n realitate investiia n nvmnt este
departe de a onora acest deziderat. n acest sens este relevant aprecierea Comisiei Europene, care
n Agenda 2000 cu privire la starea reformei nvmntului din Romnia nota urmtoarele: Marea
dificultate in calea reformei sistemului de nvmnt este nivelul sczut al fondurilor alocate pentru
ntreinerea i ameliorarea infrastructurii educaionale, cumprarea de noi materiale i echipamente
i plata unor salarii atractive cadrelor didactice. (www.edu.ro/refcriz.htm).
coala, dar i experienele de nvare din afara colii, se afl astzi ntr-un context social
marcat de profunde schimbri. Se ntrevd, deocamdat, linii de evoluie pe termen scurt, astfel
nct politica colar e greu s capete contururi precise. Oricum, este de ateptat ca descentralizarea
pedagogic i financiar a nvmntului, la care sntem prtai, s valideze foarte curnd, dar i n
chip profesional, diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru, sau conexe nvmntului. Se
includ ntre aceste instituii, n primul rnd, cele create a oferi asisten social i suport educaional
diverselor categorii socio-profesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a
schimbrilor mai mult sau mai puin intempestive din societatea de tranziie.
Firete, pentru instituiile de asisten social i educaional ar fi foarte util ca "datele de
ieire" ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite sectoare ale
vieii economice i sociale. In condiiile tranziiei spre economie de pia, sistemul de alocare a
resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile re-conversiei
profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, ale
formrii continue, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de
predicie ar trebui s fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaionale, pentru a fi
operant mcar la nivel macroeconomic.
Este
de asemenea
pluridisciplinare impun necesitatea unei pregtiri de baz temeinice, chiar i pentru a favoriza
specializri rapide ulterioare, pentru c ele snt cu certitudine necesare.
Corelarea dintre "intrri" i "ieiri" n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de politicile
educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei. Este lesne de observat c nvmntul
constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine:
-
didaktike
= arta nvrii;
didaskein = a nva;
didasko
= nvare, nvmnt.
tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc. (p.
4).
Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie factorial a
acesteia (N. Mitrofan, 1986).
I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificultilor cu care se confrunt
profesorul la catedr: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un grad de
dificultate care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care elevii snt capabili; precaritatea
strategiilor de stimulare a ateniei elevilor pe durata leciei; proiectarea unui material prea vast sau
mai redus n raport cu timpul destinat leciei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate
n munca la catedr ofer indici relevani pentru formarea competenelor psiho-didactice la
profesori.
Cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile i operaiile
prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale, activitatea
profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predrii, cum snt
numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a actului didactic este, firete, o operaie
laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea a Scrilor de evaluare cu ancore
comportamentale (J.J. Divoky i M.A. Rothermel, 1988).
Prezentm n continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale,
utilizat n caracterizarea competenei la debutul carierei didactice (V. Chi, 1990):
-
Profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul predrii;
Avnd precizate
Dup cum se vede, coala, grupul-clas, echipa sportiv sau cercul de elevi se organizeaz
n timp dup regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dasclul nu poate s rmn strin.
Elevii i desfoar prestaia de zi cu zi n faa colegilor, snt inta judecii lor, resimt bucuria sau
presiunea aprecierilor colectivului, ndeplinesc roluri n grup, preiau modele comportamentale i
atitudini din grupul de apartanen.
La fel ca relaiile pe orizontal (elev-elev) i relaiile profesor-elevi devin importante n
cristalizarea climatului propice activitilor colare, a unei atmosfere tonice de munca i pentru
cultivarea simului de rspundere. Principiile pedagogiei pozitive invit profesorul s cultive n
coal relaii de apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, s manifeste
exigen dozat, fr a ajunge la severitate excesiv, s fie autoritar, dar lipsit de enervare i patim,
s fie drept i imparial n oferta leciei i n apreciere.
Relaiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alt parte ele
sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia curent de munc, el
acioneaz n mod latent sau deschis, n funcie de experiena comun a elevilor
* In sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmna de coal,
ore de clas. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat n uniti de timp, nsi
aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i
deprinderi. Aa cum aptitudinea de nvare este o caracteristic individual i timpul de studiu ar
trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului.
Elementele desprinse prin analiza componenial de mai sus se afl n strnse relaii de
interdependen i interaciune, ele configureaz practic fizionomia fiecrei activiti didactice att
la nivel global (acela al procesului de nvmnt), ct i la nivelul fiecrei uniti didactice: lecie,
lucrri de laborator, cercul de elevi etc. Firete, succesul aciunii de modelare a inteligenei i
conduitei copilului nu depinde numai de stpnirea componentelor procesului de nvmnt, ci i
Sumar
Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de
activiti de predare, nvare i evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv,
ntr-o unitate organic.
Bibliografie modul
Bibliografie:
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Cele trei abordri sau demersuri analitice snt complementare, aflate mereu n interaciune iar
nvtorul / profesorul
configuraii.
La clasele a VI-a i a VIII-a legarea rezistorilor n serie este reprezentat prin geometria
liniei, iar legarea n paralel prin geometria ptratului sau dreptunghiului. Dac profesorul cere
elevilor s recunoasc tipul de legare a rezistorilor n schema circuitului electric, atunci apare
ansa de a obine rspunsuri greite Aceasta se datoreaz suprapunerii noiunii formate la elevi
pe exemplul prototip: ei asociaz denumirea tipului de legare cu aspectul intuitiv al figurii
geometrice.
ntr-o cercetare, T. Kudreavev (1981) constata c o bun parte din elevi (23 din 30) din
clasa a VII-a au generalizat desenele din manual n formarea noiunilor amintite. Ei au asimilat
legarea n serie cu dispunerea n linie al unor consumatori electrici artndu-se complet derutai
cnd li s-a cerut s numeasc tipul de circuit n cazul unor rezistori organizai altfel. De
asemenea, cnd li s-a dat s fac schema unui circuit n paralel, elevii n cauz n-au reuit s
depeasc imaginea iniial din manual, plasnd rezistorii dup geometria dreptunghiului.
La geometrie, muli elevi concep nlimea ca fiind totdeauna interioar triunghiului i
sunt derutai n faa unui triunghi avnd un unghi obtuz la care nlimea corespunztoare
unghiurilor ascuite cade n afara triunghiului.
De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi dect ntr-o anumit
aezare constant, similar exemplului oferit de dascl - cu unghiul drept la baz (jos i n
stnga); ptratul sau dreptunghiul este recunoscut mai uor numai dac este aezat pe una din
laturi, triunghiul isoscel este mai transparent dac este aezat pe baz, etc.
n cazurile menionate apare sistematic fenomenul alterrii definiiei noiunii. n
coninutul noiunii snt cuprinse elemente figurale i neeseniale, ca de exemplu: Triunghiul
dreptunghic este triunghiul care are unghiul drept jos (la baz) i n stnga etc. Elaborarea
acestor definiii personale n mintea elevului este consecina ilustrrii conceptelor respective
printr-un material intuitiv prea puin variat, prin exemple care nu snt suficient de relevante
pentru a nlesni abstragerea caracteristicilor eseniale. nvtorul / profesorul trebuie s se
asigure c oferta de exemple permite elevului identificarea ct mai deplin a trsturilor
constante (eseniale) i variabile (neeseniale), ilustrnd noiunea prin exemple variate i
succesive.
Sub aspect practic, oferta de exemple se supune tehnicii eantionrii. n actul predrii nu
este nici necesar, dar nici posibil s se inventarieze toate exemplarele aparinnd unui concept,
proces sau fenomen. Prin urmare, lecia se sprijin pe selecia celor mai relevante exemple. Din
universul U al obiectelor sau fenomenelor (toate exemplarele aparinnd aceleiai categorii sau
clase), secvena de predare reine un numr limitat de exemple, incluse n eantion u, de pild
E1, E2, E3 i E4. Reamintim cerina ca eantionul de exemple (u) s fie reprezentativ pentru
categoria pe care urmeaz s o ilustreze (U). De pild, pentru ilustrarea cifrei i numrului 3 sunt
utile 3 4 colecii de obiecte variate, ncorpornd acelai coninut obiectual.
Se face distincie ntre exemplele care ilustreaz nemijlocit o noiune sau cunotin,
avnd valoare de prototip i exemple de contrast sau contra-exemple (E), care arat prin opoziie
ceea ce nu constituie sau nu aparine unui concept.
n timp ce exemplul (E) ofer colecia de note eseniale, necesare generalizrii i elaborrii
definiiei, contra-exemplul (E) reprezint baza de date pentru diferenieri i clasificri
categoriale. Pe acest temei, cercettorii consider necesar ca secvena de ilustrare din lecie s
conin perechi de exemple i contra-exemple (E i E)
De pild, explicarea procesului de gndire (la psihologie) apare mult nlesnit dac se ia
ca noiune de contrast percepia: primul proces sesizeaz generalul, esenialul din obiecte, n
timp ce al doilea reflect individualul, fiind imaginea unui obiect particular. Aceast opiune n
prezentarea noiunii de gndire impune apoi alegerea exemplelor corespunztoare.
Utilizarea organizatorilor cognitivi (Cg), care s orienteze i sprijine transferul
caracteristicilor figurale spre abstraciuni, reprezint un alt moment important al secvenei de
predare.
Orict de variate i relevante ar fi exemplele i contra-exemplele cuprinse n coninutul predrii,
acestea nu se ofer de-a gata operaiilor mintale (de analiz, sintez, comparaie etc.). Obiectul
concret ori substitute ale realitii nu se preteaz la o lectur mintal direct. Faptul de cogniie
nu se reduce la percepia datelor concrete.
De pild, pus n faa mulimii obiectelor aflate pe banc sau catedr, elevul nu vede de la
sine conceptul de numr. El nu sesizeaz legea gravitaiei prin simpla observare a cderii
corpurilor; n prezena obiectelor i fenomenelor concrete, elevul nu se transpune n grila de
concepte ale profesorului sau n persoana omului de tiin. Organizarea i dirijarea actului
cognitiv la elevi pretinde asocierea la exemple a numeroase i variate suporturi, inclusiv strategii
de investigare, de cutare i identificare a informaiei utile.
Pentru a facilita prelucrarea mintal a exemplelor, profesorul / nvtorul trebuie s
includ n secvena de predare organizatori cognitivi specifici sarcinii de studiu i adecvai
situaiei de nvare:
- Descrieri concise ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor propuse spre investigare
(ce este reprezentat sau ilustrat n exemple).
- Enumerarea i sublinierea zonelor de informaie relevant (ce s includ elevii n
prelucrrile lor mintale din varietatea datelor concrete i ce trebuie omis sau neglijat) .
analize i comparaii asupra datelor concrete n baza crora s-a elaborat acel concept.
Dimpotriv, dac oferta de exemple rmne pur i simplu le nivelul percepiei, nu au loc
prelucrrile mintale scontate.
Exemple:
(1) La o receptare de suprafa, s-ar crede c elevul de clasa I poate s identifice cifra i
numrul cinci, prin simpl prezentare de mulimi de obiecte formate din tot attea elemente.
Totui, noiunea de numr nu este rezultatul percepiei, ci a unui complex de operaii concrete
asupra obiectelor. Intervine aici mai devreme operaia de ordonare, de seriere a obiectelor, ca n
imaginea de mai jos.
Mulime dezordonat
Serie
Dup cum se poate observa, conceptul prghie nu apare din percepia exemplului viu;
este necesar un efort de identificare i localizare a notelor definitorii (punct de sprijin, fora de
greutate, fora activ, sensul lor), urmate apoi de analiz i abstractizare. Imaginea faptului brut
este supus astfel unei organizri cognitive, care conduce la un model abstract i n final la
noiune.
n sintez, suporturile predrii snt exemplul, modelul, decupajul din realitate, schema,
textul descriptiv i explicativ, enumerarea, comentariul concis, localizarea, definiia i regula,
exerciiul i rezolvarea de probleme etc. Pe scurt, oferta predrii cuprinde ntr-o configuraie
interactiv date concrete i verbale, momente de comunicare i aciune transformatoare. Modul
n care aceste suporturi snt articulate n secvena de predare este variat, n funcie de natura
sarcinii colare i resursele disponibile.
Ilustrm cele prezentate schind cteva momente n demersul predrii temei nvarea colar,
pa baza unui text descriptiv i a dezbaterii n grup.
* Participanii parcurg individual textul Ce tim despre nvare, pe care l prezentm n
continuare.
1. nvarea nu este niciodat complet.
nvarea cunoate o progresie gradual i continu. Chiar la aduli, cunotinele sau alte achiziii ale
nvrii (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc dintr-odat. Indicii de nvare cresc continuu, dac
noile date sunt comparate cu experiena anterioar, dac achiziiile anterioare sunt modificate n
lumina noilor experiene .
2. nvarea este individual.
Dei o clas de elevi va beneficia de aceeai ofert a predrii i de aceeai durat a
activitii, fiecare va avea ritmul propriu i o progresie individual a nvrii. Fiecare individ,
copil sau adult, utilizeaz instrumente i strategii specifice n sarcina de nvare.
3. nvarea este i un proces social.
Importante achiziii de nvare au loc n grup, chiar i atunci cnd individul este "martor
tcut" la reaciile celor din jur. Confruntarea cunotinelor proprii cu ale celor din jur reprezint
un important mijloc de orientare, evaluare i selecie n cmpul valorilor.
n finalul activitii de predare, momentul evalurii poate lua n discuie aspecte cheie urmrite de
profesor:
- Cum pot fi valorificate concluziile de grup n practica pedagogic a participanilor.
- Care snt zonele de competen pedagogic de luat n atenie n predarea temei respective
etc.
Procesul de predare mbin continuu actul comunicrii cu efortul de nsuire, de achiziie
din partea elevului. Profesorul / nvtorul este cel care iniiaz dialogul, selecteaz i structureaz
materialul, propune i organizeaz activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa n
memorie. Implicndu-se activ pe parcursul secvenei de predare, elevul i formeaz noi mecanisme
de achiziie, modaliti de analiz, de comparaie i abstractizare - generalizare n msur s-i
nlesneasc pe un plan superior preluarea informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i se
ofer progresiv.
3. Predarea ca act de comunicare pedagogic
Didactica modern condenseaz n conceptele i demersurile sale practice date i concluzii
oferite de diverse domenii: teoriile instruirii, tehnologia informaiei, teoria comunicrii, designul
pedagogic etc.
Procesul de predare comport forme specifice de comunicare pedagogic i n consecin
poate fi examinat prin prisma datelor oferite de teoria general a comunicrii.
n figura de mai jos este redat modelul grafic al comunicrii pedagogice (dup
Meyer-Eppler, 1963, A. Moles, 1974).
Distingem n aceast schem, mai nti, interlocutorii actului didactic, profesorul (P) i elevul (E).
Cele dou poziii asum alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere i receptare a
mesajului.
Relaia de comunicare este mijlocit de canal, asupra cruia pot aciona diverse surse de
bruiaj sau zgomot, n termeni tehnici.
X
Dialogul sistematic ntre dou persoane (A i B) se iniiaz i se menine n baza unor motivaii
mai profunde dect simpla informare sau punere n tem. Intervine pe de o parte deschiderea,
convergena ntre persoanele aflate n dialog (A B), iar pe de alt parte atitudinile lor fa de tema
de discuie (X).
Aadar, raporturile comunicative dintre interlocutori snt condiionate de atitudinile lor fa
de obiectul dezbaterii. Atitudini identice sau apropiate asigur deschidere reciproc i convergen ,
n timp ce atitudinile diferite sau opuse separ, distaneaz interlocutorii. De notat c i n acest
context se poate cristaliza o relaie cauzal circular: o zon minimal de convergen ntre
interlocutori devine premis pentru iniierea i susinerea comunicrii, iar comunicarea sistematic
lrgete repertoriul valorilor comune.
Pentru ilustrarea relaiilor de mai sus propunem spre analiz un exemplu de contrast (un
contra-exemplu).
n comunicarea profesor elevi apare adeseori un decalaj ntre ateptrile i proieciile
acestora asupra activitii . Profesorul / nvtorul intr n sala de clas cu impresia, chiar
convingerea c tema propus este interesant i util elevilor. La rndul lor, elevii ateapt ca oferta
leciei s acopere zonele lor de interes, s-i in conectai la coninuturile i activitile propuse. Dar
ceea ce proiecteaz profesorul ca intenie i experien de nvare nu gsete totdeauna rezonana
scontat n reaciile elevilor. Apare, deci, un decalaj ntre ofert i receptare, ntre expectaiile
cadrului didactic i rspunsurile elevilor.
Factorii responsabili de prezena sau lipsa de concertare n cmpul relaiilor pedagogice snt
diveri, dar n esen acetia se subordoneaz la dou categorii de variabile:
- logica profesorului i logica elevilor;
* Elev:
n metri patrai.
* Profesor:
Este evident lipsa de convergen ntre structurile mintale ale celor doi interlocutori. Elevul
ia act de prezena spaiilor tridimensionale abia dup clasa a VIII-a, chiar mai trziu, dar profesorul,
care deine structura logic, o vede gata fcut i la elevii si, o proiecteaz n mintea acestora.
Asemenea decalaje apar destul de frecvent n activitatea colar i, n bun msur, ele reprezint
sursa dificultilor de nvare.
Sumar
Procesul de predare mbin continuu actul comunicrii cu efortul de nsuire, de achiziie
din partea elevului. Profesorul / nvtorul este cel care iniiaz dialogul, selecteaz i structureaz
materialul, propune i organizeaz activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa n
memorie. Implicndu-se activ pe parcursul secvenei de predare, elevul i formeaz noi mecanisme
de achiziie, modaliti de analiz, de comparaie i abstractizare - generalizare n msur s-i
nlesneasc pe un plan superior preluarea informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i se
ofer progresiv.
Bibliografie modul:
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
operator) s-au soldat, se pare cu un eec () Aceste activiti (de nvare) erau susinute de un
material bogat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani etc. Copiilor li se cerea s formeze
mulimi, apoi reuniuni de elefani i pisici etc.
La ntrebarea educatoarei: Avei toi cte o mulime de elefani, ci elefani avei n
mulimea lor? copiii au rspuns rapid trei.
Dialogul a continuat: tii voi cum se cheam un elefant cnd este ntr-o mulime? Ce
este el ntr-o mulime? La aceast ntrebare o tcere sfioas s-a aternut n clas. La insistena
educatoarei s-a gsit un copil care s dea rspunsul corespunztor: Un elefant, cnd este ntr-o
mulime de elefani se numete element. Rspunsul a fost apoi repetat cu civa copii. Totui, n
exemplul dat, coninutul noiunii de element al mulimii nu a putut fi ctigat. Dac copilul este
ntrebat ce nseamn element al mulimii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate
desprinde de referina obiectual i nu parvine la noiunea de element al mulimii.
Exemplul prezentat arat c se pot decanta noiunile scontate, dac oferta didactic se
nscrie n structurile logice i n vocabularul copilului. Este nevoie deci de o interiorizare a
aciunii externe, de ancorare a comportamentului manifest n estura de operaii mintale de care
este capabil copilul.
Redm n continuare un
matematic.
De regul, expresia matematic (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 se ofer elevilor ca formul
gata-fcut; desigur aceasta este uor fixat n memorie i reprodus fr dificultate de elevi.
Totui, dovada stpnirii acestei egaliti nu o constituie reproducerea oral sau n scris, ci
capacitatea elevului de a o utiliza efectiv n exerciii i probleme. Practic, n ecuaie sunt
condensate un ir de operaii, care nu pot fi ctigate fr s fie parcurse efectiv de elevi.
(a + b)2 = (a + b) * (a + b);
(a + b) * (a + b) = a2 + ab + ba + b2 .a.m.d.
Expresia matematic traduce un ir de operaii concrete, care nu pot fi omise n secvena de
predare:
- produsul dintre a i sine nsui , a * a (a2);
- produsul dintre a i b , luat de dou ori , 2*a*b (2ab);
- produsul dintre b i sine nsui, b*b (b2);
- suma celor trei produse, a2 + 2ab + b2.
n sfrit, este de notat c elaborarea unor achiziii ale nvrii asigur elevilor
performane, comportamente relativ stabile, nu doar manifestri ocazionale sau pasagere.
De exemplu, o poezie nvat poate fi reprodus de elevi n mod repetat, fr greeli.
Tot aa, deprinderea scris-cititului sau socotitului odat dobndit nu mai pune elevul n
dificultate.
Exemple similare sunt de notat i n domeniul performanelor motorii. Orice individ are
ansa unui serviciu de AS n jocul de tenis, ar fi n stare s l imite, din ntmplare, pe marele
juctor Ilie Nstase. Dar pui ntr-o competiie, cei doi, amatorul i maestrul, prestaiile lor s-ar
subsuma unor progresii statistice total contrastante.
o reacie de alarm, care distorsioneaz percepia i are efecte negative asupra nvrii.
Precizm c exist stiluri de nvare diferite, deoarece cei ce studiaz nva n mod
diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic.
Sugestii pentru studeni
Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;
Analiza procesului de nvare colar, a etapelor implicate n acest proces
Exerciii aplicative
1. Descriei modaliti prin care cadrul didactic poate stimula motivaia elevilor pentru
nvare.
2. Argumentai de ce, astzi, nvarea trebuie neleas, n sens larg, dincolo de accepiunea
colar.
3. Formulai definiii operaionale pentru nvarea colar i nvarea n sens larg i realizai
o paralel ntre acestea.
Sumar
nvarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care const n reinerea i stocarea
unui coninut informaional util i unul formativ, care se refer la dezvoltarea sistemului
cognitiv-operaional al individului care nva, adic modul n care se opereaz cu informaiile
respective, modul n care sunt puse n practic.
Bibliografie modul:
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Obiective:
s operaionalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de nvmnt, form de
organizare a activitii elevilor, lecia, categorii/ tipuri de lecii, variante de lecii
s identifice avantajele i limitele sistemului de nvmnt pe clase i lecii
s analizeze succint alternativele la sistemul de nvmnt pe clase i lecii
s prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de nvmnt, pe baza criteriilor
indicate
s identifice condiiile psihopedagogice i metodice impuse de desfurarea eficient a unei lecii
s explice relaia dintre categoria/ tipul (determinat de factorul constant) i varianta de lecie
(determinat de factorii variabili)
s alctuiasc o structur didactic orientativ a fiecrui tip de lecie
Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: proces de nvmnt, nvare,
nvare colar, stil de nvare,
Coninutul informaional detaliat
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ activitii instructiveducative reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric de
desfurare a activitilor educaionale formale i neformale, ansamblul modalitilor
specifice i operaionale de derulare a acestui proces.
Multitudinea posibilitilor practice de organizare a activitii instructiv-educative, precum i
posibilitatea combinrii lor n vederea atingerii obiectivelor educaionale ale leciilor, unitilor de
nvare, disciplinelor etc., face necesar existena unui sistem al formelor de organizare a
activitii instructiv-educative.
Pentru evitarea unor confuzii, definim i formele de organizare a activitii elevilor,
astfel: formele de organizare a activitii elevilor reprezint modalitile specifice de
proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elevi, de instituire i promovare a
anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finalitile educaionale
urmrite.
Clasificarea formelor de organizare a activitii elevilor
Posibilitile practice de organizarea a activitii elevilor alctuiesc sistemul formelor de
organizare a activitii elevilor, care include:
criterii bine stabilite n prelabil i au o structur precis, spre exemplu, elevi cu acelai nivel de
pregtire la disciplina respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau
motivaii) sau eterogene (dac nu sunt constituite dup anumite criterii, ci prin iniiative
spontane, individuale, dup preferinele elevilor). De obicei, n practica didactic, grupele
eteogene sunt alctuite din elevi cu nivele de pregtire diferite, ei fiind obligai la efort n zona
proximei dezvoltri.
e) Organizarea n binoame/ grupuri diadice a activitii elevilor presupune activitatea
acestora n perechi, alctuite fie de profesor, fie de elevi, n mod aleatoriu, dup anumite
preferine sau dup criterii bine precizate.
f) Organizarea combinat a activitii elevilor se refer la mbinarea formelor
prezentate mai sus, funcie de obiectivele operaionale urmrite i de caracteristicile concrete ale
contextelor educaionale.
Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ
1) Dup ponderea activitii (frontale, individuale sau pe grupe):
1.1.) Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal): lecii; seminarii; cursuri
universitare; activiti n laboratoare colare, n cabinete colare, n ateliere colare, pe lotul
colar, n sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionri i analizri de spectacole.
1.2.) Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal): cercuri colare pe materii
(realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaii i meditaii (cu scop de
recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite n grupuri mici (microgrupuri); ntlniri cu specialiti,
oameni de tiin, oameni de cultur, scriitori .a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicri
tiinifice i referate; cenacluri; serate literare i muzicale; editri de reviste colare.
1.3.) Activiti individuale (n care predomin aciunea individual): activiti independente;
studiul individual; studiul n bibliotec; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de compuneri,
eseuri, referate i alte lucrri scrise; ntocmirea de portofolii; efectuarea de lucrri practic-aplicative i
de lucrri experimentale; rezolvri de exerciii i probleme; rezolvri de situaii-problem; lectura de
completare; lectura suplimentar; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de
planuri de lucrri; pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene;
esenializarea
coninuturilor
funcie
de
anumite
concepte
fundamentale, astfel nct s se sprijine ct mai mult nelegerea i nvarea noului n clas
valorificarea metodelor de nvmnt n direcia activizrii elevilor
utilizarea unor sisteme de mijloace de nvmnt care s sprijine nelegerea, aplicarea
noului, fixarea, aprofundarea, esenializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul .a.m.d.
mbinarea formelor de organizare a activitii elevilor
realizarea unui feed-back ameliorativ continuu i a unei evaluri continue, formative
i formatoare.
Sugestii pentru studeni
Categoriile/ tipurile i variantele de lecie sunt teme de didactic de maxim importan pentru
activitatea practic, instructiv-educativ a unui cadru didactic; de aceea v sugerm s reinei
caracteristicile specifice acestor teme.
V sugerm s reflectai cu atenie la configurarea didactic a leciei i s proiectai n plan
mental structura orientativ pentru fiecare categorie/ tip de lecie.
Exerciii aplicative
1. Analizai relaiile i interrelaiile stabilite ntre: formele de organizare a procesului de
nvmnt, obiectivele educaionale, coninuturile instruirii, metodologia didactic i
mijloacele de nvmnt. Valorificai optica sistemic.
2. Realizai o prezentare scris n care s argumentai importana formelor de organizare a
procesului de nvmnt alese la disciplina pe care o vei preda.
3. Prezentai principalele categorii/ tipuri de lecii i variantele posibile, explicnd n fiecare caz,
relaia categorie/ tip-variant.
Bibliografie modul
Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.179-204.
Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, p.188-224.
programelor de instruire propriu - zise, mai cu seam asupra acelor produse denumite n termeni
tehnici software educaional i care sunt destinate colii i altor instituii de nvmnt. Originea
acestor programe este pus pe seama aplicrii tiinelor despre comportament la procesele
nvrii i ale motivaiei;
aparatura (hard-ul)
prezentare sau de valorificare a programului (soft-ului). Deci, n aceast nou optic, tehnologia
instruirii nseamn producere i utilizare de software didactic (programe de nvmnt).
Este de notat c tehnologia didactic a aprut i s-a dezvoltat la interferena a trei mari
domenii: tiinele despre comportamentul uman, tiinele matematice i tiinele fizicii cu
aplicaiile sale tehnologice.
Polarizarea interpretrilor asupra tehnologiei didactice (maini programe sau hardware
software) a creat o suit de replici n vocabularul pedagogic curent. De exemplu, se vorbete
frecvent n termeni opui, chiar exclusivi, cum snt: mijloace i metode tradiionale - mijloace
moderne; activitate didactic centrat pe profesor - activitate centrat pe elevi; mijloace tehnice
programe didactice; activitate centrat pe predare - activitate centrat pe nvare etc.
A aprut chiar tendina de a considera izolate unele de altele componente ale procesului
de nvmnt aflate mereu n interaciune: obiectivele; curriculum-ul; agenii aciuni didactice;
mijloacele i metodele de instruire etc.
Cele dou definiii ale tehnologiei didactice se cer corelate. Conceptul i relev mai
deplin semnificaia prin abordarea tuturor componentelor implicate n procesul de instruire, deci
pornind de la ansamblul interaciunilor spre elementele componente. ntr-o asemenea abordare,
tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare realizare i evaluare a ntregului
proces de nvare i predare. Obiectivele sale sunt urmtoarele:
Asigurarea unui mediu propice pentru predare i nvare; activitatea colar s se
nscrie n cmpul cultural i pragmatic natural, adus la zi.
Secvenierea i organizarea experienelor de nvare ale elevilor aa nct acestea s
poat fi cucerite i integrate de structurile psihice int (structuri cognitive, afective, atitudinalcomportamentale .a.).
Alegerea strategiilor optime de predare, care s apropie oferta colii de nevoile i
posibilitile reale ale elevilor.
mereu subordonat acestui program i se supune rigorilor sale; metoda mijlocete aciunea
instructiv - educativ dar nu se identific cu aciunea nsi.
Prin metodologie didactic se nelege n general sistemul metodelor utilizate n procesul
de instruire, metode bazate pe o concepie unitar despre actul predrii i nvrii, pe principiile
i legile care stau la baza acestora. Datorit legturii strnse dintre metodele de cercetare i cele
didactice, termenul de metodologie este tot mai frecvent utilizat n pedagogie. R. Mucchielli
desemneaz prin metodologie totalitatea metodelor utilizate de o tiin i teoria general asupra
acestei totaliti (1982).
S-a constatat, la un moment dat, c nu toate faptele din activitatea de nvare pot fi
explicate prin asociaii. De exemplu, la ntrebarea: ce se nsuete cnd se nva o limb strin
? s-a dat urmtorul rspuns: reacii verbale, respectiv legturi ntre cuvintele din limba matern
i cuvintele corespunztoare din limba strin (Thorndike, Skinner).
Realitatea fenomenului de nvare este ns mult mai complex. Pentru a nelege o
limb sau oricare disciplin colar nu este suficient s stpneti cuvintele, vocabularul, ci
trebuie nsuite structurile lingvistice generale i specifice n care pot fi ntlnite conceptele,
precum i relaiile dintre concepte i structuri. Psihologul american Tolman a denumit acest tip
de nvare semiotic, ea const n nsuirea relaiilor de tipul semn - semnificant. De exemplu,
legtura dintre imaginea generalizat a triunghiului dreptunghic i cuvntul triunghi dreptunghic
se poate forma pe baza asociaiilor. Dar relaia ntre ipotenuz i expresia echivalent suma
ptratelor catetelor implic raportarea la o structur. Aceasta este o legtur de cod, una
semiotic i totodat operaional.
Cercetarea relaiilor semiotice n nvarea uman (L. S. Vgotski, 1971-1972) a condus
la conturarea teoriilor pre-cognitive asupra nvrii, ceea ce nseamn abordarea instruirii ca
proces de formare la elevi a sistemelor noionale generalizate i a procedeelor de activitate
mintal.
Graie teoriilor semiotice asupra nvrii, sunt puse n lumin noi orientri metodologice
n procesul de instruire:
Se relev rolul cuvntului i limbajului, ca instrumente de instruire n completare la
perceperea i activitatea obiectual, rolul interpretrii, nelegerii i nsuirii relaiilor logice n
completare la memorare i reprezentare.
Alturi de experiena personal, este inclus n sursele nvrii i experiena social a
omenirii, fixat n tiin, tehnic, cultur .a.
Obiectul comunicrii pedagogice, al nvrii l constituie principiile generale,
categoriile i noiunile, care nsuite devin instrumente ale activitii mintale etc.
n mod corespunztor, se formuleaz noi principii de structurare a procesului de instruire
i organizare a coninutului:
Instruirea s nceap nu numai cu particularul, ci i cu generalul, ntregul sau structura;
Coninutul s fie parcurs n ordinea desfurrii logice a conceptelor i principiilor
proprii tiinei ce se constituie n coninutul unui obiect de nvmnt;
n nsuirea cunotinelor s se utilizeze, n mod gradat, analiza i clasificarea unor
obiecte concrete, urmate de rezolvarea unor clase de probleme, apoi s se introduc sistemele
exemplul .a.; altele sunt mai utile n faza fixrii i consolidrii, de exemplu exerciiul. n
consecin, profesorul urmeaz s decid asupra metodologiei n funcie de natura activitii,
coninut, forme de organizare, mijloace de utilizate etc., n relaie cu tehnicile de influenare ale
activitii de nvare pe care o desfoar elevul. Toate aceste componente se cer coordonate
ntre ele. Disponibilitatea imediat a unui mijloc tehnic de instruire, de exemplu, influeneaz
metodologia procesului de predare. Prezentarea unui film va reduce durata expunerii, a
conversaiei, chiar dac imaginile prezentate vor fi nsoite de comentariul vorbit. La fel,
calitatea manualului colar poate s influeneze selecia metodelor didactice.
Reiese c profesorul nu poate rmne cantonat la o metod sau un grup restrns de
metode de predare; el tinde s-i nscrie lecia n repertoriul de operaii logice de care este
capabil elevul la diferite vrste.
nscriindu-i lecia n vocabularul elevului, profesorul nu va influena doar stadii deja
atinse, ci va formula cerine mai complexe, realiznd disjuncia necesar n comunicarea
pedagogic. J. Bruner (1970) consider c orice tem din program poate fi prezentat n forme
care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opiunea
pentru o modalitate sau alta, ori pentru una combinat deschide calea diversificrii metodologiei
didactice.
* Amplificarea contribuiei metodelor la formarea personalitii elevilor
Instrucia colar deine un rol de prim rang n formarea personalitii umane, n
pregtirea pentru activitatea postcolar n care autoinstruirea i autoperfecionarea trebuie s
devin atribute definitorii ale fiecrui individ.
Graie valorilor cu care elevul intr n relaie, climatul din coal i microgrupul clasei se
constituie n variate experiene de esen cultural, moral, estetic etc. n acest complex de
influene, elevul nu ndeplinete doar rolul unui receptor de mesaje, ci datorit metodelor
folosite el este ajutat s se angajeze n aciuni de vehiculare, evaluare i creare a valorilor. Gustul
pentru nou, aspiraiile creatoare, cutrile intelectuale, ncercrile literare, artistice, tiinifice,
performanele intelectuale superioare se afirm i cultiv i cu ajutorul metodelor didactice, ele
pot asigura un autentic exerciiu de formare cognitiv, moral-afectiv i estetic
* Accentuarea caracterului practic aplicativ al activitilor colare
Devine tot mai necesar ca zestrea de cunotine i abiliti pe care elevii le achiziioneaz
n coal s fie rodul participrii lor la munca n laborator, cabinet, atelier, la investigaia
tiinific etc. De asemenea, n coninutul experienelor de nvare colar s fie ncorporate
practicile social-economice utile, actele i comportamentele dezirabile, s creasc deci ponderea
metodelor activ-participative i a celor interactive.
- exerciiul
- lucrrile de laborator
- lucrrile de atelier
- munca cu manualul i
cartea
- observarea
semnalizare)
- excursiile i vizitele
- Metode simbolice
(la nivelul celui de
- expunerea
- conversaia
al doilea sistem de
sistematizare)
Clasificarea metodelor didactice n funcie de scopul didactic urmrit.
- Metode de predare a materialului
nou, de fixare a cunotinelor, de
- expunerea (prelegerea,
explicaia)
formare a priceperilor i
- conversaia
deprinderilor
- demonstraia
- munca cu manualul i
cartea
- observarea independent
- exerciiul
- verificarea oral
a cunotinelor, priceperilor i
- lucrrile scrise
deprinderilor
- verificarea cu ajutorul
mainilor
- Exerciiul
cunotinelor
- Conversaia
- Problematizarea (nvarea
- metoda activitii
prin probleme i
independente
problematizat)
- Instruirea programat
- Modelarea
- Metode de verificare i
- Demonstraia
evaluare
- Experimentul
Clasificarea metodelor n lucrarea Metode de nvmnt (I. Cerghit, 1980 )
- Metode de comunicare oral:
- metode expozitive
- metode interogative
- metode de problematizare
- Metode de explorare:
- direct
- indirect
- metode demonstrative
- metode de modelare
- Metode de aciune:
- extern
- fictiv (simulare)
- Instruirea programat
Deosebirile ntre clasificrile enumerate sunt semnificative i relev diversitatea
criteriilor ce pot fi luate n seam. Nu de puine ori, aceste criterii au fost asumate parcelar, chiar
exclusivist, n acord cu moda vremii dei ele se dovedesc mai degrab complementare.
Istoria metodelor consemneaz un progres continuu: de la comunicarea oral sub forma
naraiunii, a povestirii apoi la conversaia maieutic etc., pn la cele din repertoriul didacticii
moderne - problematizarea, modelarea, studiul de caz .a.
Toate achiziiile metodologiei didactice snt supuse astzi unui demers integrator, graie
metodelor interactive. Sub cupola conceptului interactivitate i a nvmntului interactiv,
vechea disjuncie ntre metodele tradiionale i metodele moderne i pierde fundamentele
pedagogice. De exemplu, metodele verbale, mult vreme singurele la dispoziia profesorului i
elevilor, acioneaz n coala contemporan n concertare cu altele pe care practica didactic le-a
impus i validat.
B. Metode moderne
C. Metode interactive
- active, participative;
Caracteristici
- pasive, verbale;
elevul
cunotinele
integreaz
didactice
sisteme
variate
metode
propriu;
interaciunea cu colegii i
angajeaz profesorii;
nvrii este memorarea;
operaiile
gndirii
i nvarea
presupune
- profesorul este actorul
rezolvri de probleme.
documentare,
evaluare,
principal, magister dixit
schimb de opinii i rezolvri
- mecanismul predilect al
nvarea
de probleme.
Exemple
-
povestirea,
sisteme
metodologice
integrate.
Funcia
Stimulativ
crt.
1.
studiu
2.
Formativ
3.
Informativ
4.
Ilustrativ
- de comunicare de informaii
i - de exemplificare i sprijinire a demersurilor
demonstrativ
conceptelor,
de
nsuire
De
priceperilor
i cercetare tiinific
deprinderilor
(abilitilor)
intelectuale
practice
Nr.
Funcia
Ergonomic
crt.
6.
de
raionalizare
eficientizare
Substitutiv
8.
De evaluare
9.
Estetic
de
nelegere
apreciere
frumosului
10.
De
orientare
intereselor elevilor
Bibliografie modul
Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.147-178.
Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, p.120-161, 162-187.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a-II-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, p.245-268, 185-244.
Obiective cadru crora le sunt asociate obiective de referin, care se ating cu ajutorul
coninuturilor prezentate n ultima parte a programei (cu obiectivele cadru i cu
obiectivele de referin se opereaz pn la clasa a IX-a, inclusiv).
Activiti de nvare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau
poate propune altele, adecvate condiiilor educaionale din clasa cu care lucreaz.
Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin/
competenelor specifice cu coninuturile i sunt orientate spre un anumit obiectiv
educaional formulat adesea n manier operaional, corelat cu tema activitii.
Planificarea anual cuprinde o demarcaie grafic ntre semestre, demarcaie care este
vizibil i la rubrica Sptmna, n care este precizat numrul sptmnii sau perioada
calendaristic.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar din
punctul de vedere al obiectivelor de referin/ competenelor specifice i al coninuturilor.
C. Efectuarea proiectrii secveniale a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor
didactice presupune parcurgerea acelorai etape metodice, care precizeaz elementele
componente ale procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, necesar n vederea
atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice.
Proiectarea unitilor de nvare
Unitile de nvare reprezint elementele generatoare ale planificrii calendaristice. De
aceea, proiectele unitilor de nvare se elaboreaz n mod ritmic, pe parcursul anului colar, cu
un avans de timp corespunztor, pentru ca ele s reflecte realitatea educaional.
Proiectarea unitilor de nvare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigur flexibilitatea i elasticitatea proiectrii didactice funcie de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectrii unitilor de nvare este o
consecin a valorificrii dimensiunii acionale n formarea elevilor, a nvrii active i
interactive i impune existena unei viziuni educaionale coerente i unitare pe o perioad de
timp mai mare dect ora tradiional de 50 de minute.
Pe baza indicaiilor din planificarea calendaristic, respectiv a corelaiei dintre obiective de
referin/ competene specifice i coninuturi se realizeaz detalierile pe orizontal, ordonndu-se
activitile n succesiunea logic a derulrii lor i raportndu-se la cte un obiectiv de referin
sau la cte o competen specific. Fiecrei activiti de nvare i vor fi asociate resursele
materiale, resursele umane i resursele procedurale valorificate, necesare desfurrii n bune
condiii a procesului didactic.
Proiectarea leciilor/ activitilor didactice, respectiv stabilirea design-ului educaional
reprezint un demers care se raporteaz la trei aspecte:
a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri
diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul anticiprii
unor demersuri didactice ameliorative
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor,
cele materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d.
Exerciii aplicative
Realizai o planificare anual i una semestrial la o clas, la disciplina pe care urmeaz s o
predai.
Prezentai designul educaional al unei activiti didactice subliniind n cadrul fiecrei etape,
aciunile ntreprinse de cadrul didactic.
Elaborai un proiect de lecie la disciplina de specialitate, pentru o categorie de lecie de
transmitere i nsuire de cunotine, conform uneia din structurile indicate.
Sumar:
Proiectarea activitii didactice face referiri la caracteristicile proiectrii la nivel micro, etapele
proiectrii activitii didactice, lectura personaliza a planului cadru, lectura programei colare,
elaborarea planificrii calendaristice, elaborarea planificrii pe unitate de nvare, realizarea
planului de lecie
Bibliografie modul
Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.210-226.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, p.285-292
III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a,
revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Editura Aramis, Bucureti.
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, ClujNapoca.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.210-226.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292
Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific,
Bucureti.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai.
Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
Glosar
norm, regul, normativitate didactic, principiu pedagogic, principiu didactic, factori cognitivi
i metacognitivi, factori afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori
personali i sociali, proces de nvmnt, curriculum, strategii didactice, coninutul procesului
de nvmnt, forme de organizare a procesului de nvmnt, predare, nvare, nvare
colar, evaluare, feed-back, proces de nvmnt, predare, stil de predare, experiene de
nvare, nvare, nvare colar, stil de nvare, forme de organizare a procesului de
nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, lecia, categorii/ tipuri de lecii, variante de
lecii, strategie didactic, metodologie didactic, metode de instruire, sistem metodologic,
procedee didactice, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, tehnologia
instruirii, proiectarea activitii didactice, plan de nvmnt, program colar, planificare
semestrial, planificarea unei uniti de nvare, proiect de lecie.
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.