Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007 – 2013

Investeşte în oameni!

Axa prioritară 2 „Corelarea învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii”

Domeniul major de intervenţie 2.3 „Acces şi participare la formarea Profesională Continuă (FPC)”
Proiect: „Calificare pentru incluziune socială”, POSDRU/80/2.3/S/58023

Suport de curs

Pedagog social
-curs de calificare-

Cuprins

1
1. Comunicarea interpersonală........................................................................3

2. Organizarea lucrului în echipa pluridisciplinară.......................................15

1. Comunicarea interpersonală
3. Planificarea activităţilor specifice.............................................................30
Concepte şi particularităţi
4. Consilierea juridică şi socială a familiei copilului....................................52
Conceptul de comunicare

5. Derularea procesului educaţional al copilului...........................................87

Considerat în maxima sa generalitate, procesul de comunicare presupune
transferul de informaţie de la un emiţător la un receptor, dar şi schimbarea rolurilor celor
6.
doiElaborarea
subiecţi careplanului personalizat
sunt în relaţie şi care au al copilului..........................................121
disponibilitatea de a reacţiona unul în raport cu
celălalt. Cu acest înţeles, comunicativitatea este un atribut fundamental al VIULUI.
În cazul speciei
7. Pledarea umane,
pentru conceptul
respectarea de comunicare
intereselor pune în evidenţă procesul de
copilului...................................140
împărţire/împărtăşire a sensurilor. Acest aspect este relevat de însăşi etimologia
termenului - latinescul comunis -, care înseamnă „stăpânit în comun, a face ca un lucru să
8. Procesul de reintegrare a copilului..........................................................169
fie în comun". Se deduce de aici că specificitatea comunicării umane este dată de faptul
că ea are un caracter interpersonal, adică pune în relaţie două subiectivităţi. Aşa se
9. Realizarea
explică profiluluidepsihosocial
de ce procesele comunicare şi fiziologicsunt
interumană al copilului ....................177
atât de greu de controlat din
exterior, în esenţă, este vorba despre faptul că, în procesul comumcării interpersonale,
oamenii aduc în relaţie
10. Repartizarea întreg universul
copilului nou venitlorlainterior,
grupa modul în care
de copii percep şi înţeleg lume:
corespunzătorare...206
obiectele, persoanele, situaţiile pe care le traversează.
Comunicarea ce se realizează în mediul educaţional nu se deosebeşte fundamental de
Bibliografie .....................................................................................................................210
comunicarea general-umană, ci este doar influenţată sub aspectul formelor, mijloacelor şi
conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.

1.1. Caracteristicile comunicarii interpersonale eficiente

2
O bună relaţie de comunicare se tranzacţionează
Ideea de tranzacţie exprimă o înţelegere ce se stabileşte între cei ce participă la procesul
de comunicare.
O bună relaţie de comunicare se mediază
În general, problema medierii relaţiilor de comunicare se pune atunci când două persoane
nu reuşesc să ajungă la un acord discutând asupra unei chestiuni de interes comun, iar
relaţia riscă să degenereze într-un conflict. Studiile asupra problematicii medierii au pus
în evidenţă că un bun mediator: nu face reproşuri inutile; nu părtineşte pe cineva pentru a
favoriza pe altcineva; nu judecă, ci tratează problema cu detaşare; acordă sprijin pentru
găsirea unor soluţii; nu obligă pe nimeni să asculte, ci se face ascultat; este discret şi
inspiră încredere şi nu cere imposibilul, etc.
O bună relaţie de comunicare se negociază
Deseori într-un proces de comunicare, fiecare dintre parteneri tinde să impună celuilalt
punctul său de vedere. Rezolvarea acestei probleme devine posibilă atunci când
partenerii sunt dispuşi să negocieze, adică să accepte că, pentru salvarea relaţiei, fiecare
trebuie să renunţe la un moment dat la ceva.
O buna relaţie de comunicare se construieşte neîncetat
În relaţia pedagog elev, pedagogul trebuie să ştie să construiască o relaţie, să persevereze
şi să o reactiveze ori de cţte ori este nevoie. Pedagoul va trebui să caute în permanenţă
modalităţi de a câştiga încrederea elevilor şi să-i faca colaboratori direcţi într-o serie de
acţiuni atractive.

 Formele şi stilurile de comunicare

Potrivit specialiştilor, comunicarea se manifestă şi ni se prezintă sub mai multe forme:
a) în funcţie de numărul de participanţi şi de tipul de relaţie dintre ei, distingem între
comunicarea intrapersonală, interpersonală, comuicarea în grupuri mici si
comunicarea publică.
b) în funcţie de codul folosit, distingem între: comunicarea verbală, paraverbală şi
non-verbală.
c) în funcţie de statutul interlocutorilor, remarcăm: comunicarea verticală şi
orizontală.

3
 1.2. Comunicarea interpersonală
Este acea formă a comunicării în care fiecare interlocutor vine cu mediul şi cu experienţa
lui de viaţă.
Fiecare este, la rândul său, sursă şi primitor. Mesajele lor constau în simboluri verbale şi
non-verbale. Canalele folosite cel mai des sunt vederea şi auzul.
Comunicarea interpersonală oferă cel mai mult ocazia unui feedback; zgomotul
psihologic este aproape minim, deoarece fiecare persoană poate observa dacă cealaltă
este interesată, atentă sau distrasă, dezinteresată. De obicei, această formă de comuniare
este specifică mediilor/relaţiilor informale şi confortabile (Săucan, pp.28-29); ea prezintă,
mai mult decât oricare altă formă, calitatea de a influenţa opiniile, convingerile,
credinţele atitudinile şi comportamentele oamenilor. (Dumitru, 2008).
Formele comunicării interpersonale:

1. comunicarea interpersonală globală: sistem concomitent vebal, gestual,

atitudinal şi comportamental care conduc la formarea „stilului propriu” de
comunicare a unui individ.

2. comunicarea interpersonală implicită şi crearea normelor relaţionale: orice

identitate necesită existenţa alteia, graţie căreia se actualizează propria identitate;
crearea normelor de relaţionare se referă la comportamente propuse cu speranţa
că interlocutorii vor adera la el; prin apariţia „normei de reciprocitate”
interlocutorii au tendinţa de a urma modelul propus de iniţiatorul comunicării.

3. comunicarea interpersonală paradoxală: conţinutul mesajelor prezintă

contradicţii interne, de exemplu: „ este interzis să interzici”, „ poţi să pleci, nu-ţi
face griji dacă plâng”…etc.

4. comunicarea interpersonală de sugestie şi situaţii de influenţare.

Sugestie: influenţă asupra psihicului uman, acceptată de acesta, în scopul obţinerii

unei reacţii.

În cadrul comunicării interpersonale nu numai cuvântul induce reacţia prin

sugestie ci şi situaţia în care este plasat.

4
 5. comunicarea interpersonală defensivă: strategie complexă prin care subiectul îşi
protejează propria fiinţă, exprimată prin modul personal de a vedea lucrurile,
comportament, identitate socială.

6. comunicare interpersonală proiectivă: modul de comunicare personal are la bază

un „sistem de competenţe interne” care este „proiectat” în expresiile şi
comportamentele externe, în relaţiile cu semenii noştri. (Buţiu, 2003)

Comunicarea interpesonală este extrem de importantă pentru mediul şcolar şi favorizeză:

1.autocunoaşterea: este momentul în care avem prilejul de elimina acele zone de
necunoaştere în legătură cu partenerul nostru şi astfel putem obţine informaţii foarte
valoroase.
2.stabilirea si mentinerea de relatii cu semenii. Schutz (apud, Dinu, pp.80-82, apud
Dumitru, 2008) susţine faptul că , în esenţă comportamentul nostru este determinat de
următoarele nevoi interpersonale:
-nevoia de incluziune – este acea nevoie prin care noi dorim sa ne facem remarcati,
asteptam recunoasterea celor din jur.
-nevoia de control – este dorinţa noastră de a impune celorlalţi voinţa noastră, de a-i
conducesau măcar de a-i influenţa, pe faţă sau din umbră.
-nevoia de afecţiune – deseori oamenii calzi, sentimentali, care oferă afecţiune aşteaptă
acelaşi comportament de la cei din jur, deoarece nevoia lor de afecţiune este una foarte
puternică. Când această nevoie este mai puţin satisfăcută aceste personae se retrag şi
refuză să mai interacţioneze cu aceştia. O astfel de atitutide blochează comunicarea şi
creează, de obice, stări de discomfort interlocutorului.
Comunicarea interpersonală nu este determinată numai de interese cognitive, ci şi de
trebuinţe sufleteşti:
3.ajutorarea semenilor : acest aspect reprezintă motivaţia şi obiectivul unui set bogat de
comunicări interpersonale. Putem ajuta pe cineva sfătuindu-l de bine, conolidându-l într-
un moment special, îmbărbătându-l şi glumind.
4.jocul şi divertismentul: presupune, de asemenea, comunicarea interpersonală; ea
permite o atmosferă degajată necesară refacerii energiei, susţinerii motivaţiei pentru
continuarea proiectelor în care sunt implicaţi.

5
 1.3. Comunicarea în grup (mic)
Pentru ca fiecare membru al grupului să interacţioneze grupul trebuie să fie unul mic. Cu
cât sunt mai multe personae care participă la dialog, cu atât există riscul apariţiei unor
confuzii. În grupurile mici, mesajele sunt mai structurate, deoarece se întâlnesc cu un
scop precis. Cadrul de comunicare la acest nivel tinde să fie mai formal decât în
comunicarea interpersonală. În acest context, liderul de grup trebuie să menţină
interacţiunea între membri, să-i motiveze să continue colaborarea, să creeze condiţii
propice comunicării, să asigure pentru fiecare satisfacţia psihologică, etc.

1.4. Comunicarea verbală

Principala formă de comunicare specific umană, care se exprimă fie sub formă orală, fie
scrisă, aici importante fiind canalele auditiv şi/sau cel visual.
Pentru o comunicare verbală eficientă , vorbitorul va trebui să satisfacă următoarele
cerinţe (Tran, Stănciugelu, 2001, apud Dumitru, 2008):
 Claritatea: organizarea conţinutului de transmis, astfel încât acesta să poată fi
urmărit uşor; folosirea unui vocabular adecvat temei şi auditorului;
 Empatie: vorbitorul încearcă să se pună în situaţia interlocutorului, încercând s-o
înţeleagă; adoptă – pentru moment – un anumit punct de vedere sau o anumită
stare sufletească pentru a le împărtăşi; manifestă în acelaşi timp amiabilitate şi
prietenie.
 Sinceritate: presupune menţinerea unei stări naturale, fireşti, oneste şi
prietenoase.
 Atitudinea: are în vedere, în principiu, evitarea mişcărilor bruşte în timpul
posturilor agresive şi a scăpării de sub control a intensităţii vocii.
 Contactul vizual: este foarte important ca pe parcursul dialogului participanţii să
menţină contactul visual, aceasta find o probă a credibilităţii şi a dispoziţiei de
dialog.
 Înfăţişarea: reflectă modul în care ne privim şi ne pretindem pe noi înşine, ea
trebuie să fie adecvată locului şi felului discuţiei, statutului social al
interlocutorilor.

6
  Viteza de vorbire: va fi adecvată interlocutorilor şi situaţiei: nici prea mare,
pentru a indica urgenţa, nici prea înceată, pentru a nu pierde – la un moment dat –
interesul partenerilor.

1.5. Comunicarea paraverbală

Această formă de comunicare se caracterizează prin acele elemente prozodice şi vocale
ce însoţesc cuvântul.
Aceste elemente sunt : (Iacob, 2005, apud Dumitru, 2008).
 Caracterisiticile vocii: ele comunică date primare referitoare la interlocutori:
copil, tânăr, adult, bărbat, femeie.
 Particularităţile de pronunţie: acestea oferă date despre mediul de provenienţă al
locuitorilor: urban-rural; zona geografică de apartenenţă; gradul de instrucţie-
educaţie, etc.
 Intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, mărimea pauzei şi
frecvenţa acestora.
Comunicarea paraverbală nu poate exista fără exprimarea verbală, ea nu poate fi
considerată o formă de sine stătătoare; cu toate acestea, se poate ca acelaşi mesaj, identic
codificat verbal, să-şi modifice sensul şi semnificaţia în funcţie de participarea
elementelor paraverbale.
1.6. Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală este acea formă a comunicării interumane în care informaţia
este codificată şi transmisă „printr-o diversitate de semne legate direct de postura,
mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor" (Iacob, 2005).
Ea este “cee ce adăugăm cuvintelor sau ceea ce utilizăm în locul cuvintelor" (Smith
Jr.,1992). Asemenea deprinderilor lingvistice, deprinderile nonverbale sunt achiziţionate
la o vârstă timpurie şi cultivate la maturitate, încă de când suntem foarte mici, recunoaşte
m cu uşurinţă când suntem plăcuţi sau nu de către părinţi. Felul în care ei ne ating iau în
braţe şi ne privesc ne oferă informaţii despre ceea ce gândesc şi simt ei în raport cu cea
verbală, comunicarea nonverbală:
- este guvernată, cu predilecţie, de factori biologici, fiind, în consecinţă, mai greu de
controlat;

7
- este continuă, pe când comunicarea verbală este compusă din unităţi segmentate-orice
propoziţie/frază are un început şi un sfârşit distincte ;
- este învăţată mai devreme decât cea verbală;
- are un impact emoţional mai puternic.
Comunicarea nonverbală are următoarele funcţii (Chiru, 2003):
- de repetare a ceea ce a fost comunicat verbal, de clarificare sau de accentuare a ceea
ce dorim să exprimăm;
- de completare, relaţionată cu repetarea; mesajele de repetare pot funcţiona de sine
stătător, pe când cele de completare adaugă ceva cuvintelor (de exemplu, aprecierea
verbală poate fi însoţită de o bătaie uşoară pe umăr);
- de substituire a ceea ar fi putut fi comunicat verbal (de exemplu, la întâlnirea cu un
elev, balansarea capului şi fixarea privirii în direcţia lui înlocuieşte cuvintele „bună
ziua!”
- de contradicţie a mesajelor verbale (de exemplu, interlocutorul susţine verbal că nu se
grăbeşte, însă mâinile, trunchiul şi poziţia picioarelor demonstrează contrariul), în acest
caz, vom decide ce mesaj vom lua în consideraţie, probând abilităţile noastre de
decodificare;
- de regularizare: comunicarea nonverbală ajută la clarificarea situaţiei (de exemplu:
mişcarea capului pentru exprimarea acordului sau evitarea privirii şi tăcere , semnificând
faptul că nu suntem pregătiţi să intervenim).
În comunicarea interpersonală (fie ea didactică sau nu), pot apărea şi disfuncţii (Chiru,
2003):
- limbajul nonverbal parazitează mesajul; mai precis, interesul pentru ceea ce spune
poate fi camuflat de gesturile, mişcările şi atitudinile noastre;
- limbajul nonverbal susţine, dar totodată, poate şi întrerupe comunicarea; privirea,
surâsul, anumite gesturi de deschidere ale mâinii asigură şi menţin contactul şi prezenţa
vie. Dimpotrivă, ridicarea privirii în tavan, mimica sau postura de închidere marchează
ruptura în comunicare.
Din cercetările efectuate în ultima vreme, rezultă că este necesară la profesori o mai
accentuată conştiinţă a efectelor mesajelor nonverbale asupra elevilor, după cum este
necesară o mai mare atenţie acordată mesajelor nonverbale ale elevilor noştri.

8
Nu pot fi trecute cu vederea:
Gesturile. Ele transmit un mesaj, substituindu-se cuvântului; repetă o afirmaţie,
acompaniază propoziţia, susţin discursul, traduc emoţii, exprimă stări interioare,
dovedesc dorinţa de cooperare sau refuzul.
Postura. Poziţia (noastră şi/sau a celorlalţi) constituie un mod de relaţionare, care oferă
date despre atitudinea, emoţiile, gradul de curtoazie, implicarea afectivă şi rutul social pe
care cred că-l deţin indivizii sau pe care şi-1 revendică în raport ceilalţi. De asemenea,
postura (ne) comunică măsura în care o persoană este implicată în ceea ce spune,
pretinde sau face interlocutorul.
Expresia feţei. De regulă, ochii şi partea de jos a feţei sunt cel mai intens privite zone în
timpul comunicării; partea de sus a feţei (sprâncene, frunte) este asociată cu variabila
cognitivă, zona medie (ochi, pleoape) cu viaţa emotivă, iar partea inferioară (nas, obraji,
gură, bărbie) cu forţa instinctelor. Relevante pentru expresia feţei sunt: mimica, zâmbetul
(care poate exprima, în funcţie de situaţie şi de moment, plăcere, bucurie, satisfacţie,
promisiune, cinism sau jenă), privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia şi direcţia
ei). I. Chiru (2003, p. 39) precizează că „privirea traduce gândurile, emoţiile şi conferă
viaţă mesajelor. Modul în care privim şi suntem priviţi corelează cu nevoia de aprobare,
acceptare, încredere şi prietenie. Rolul lui a privi sau a nu privi partenerul de comunicare
este decisiv, simpla interceptare a privirii fiind tradusă ca dorinţă/intenţie de a comunica.
Vestimentaţia. Afectează într-o măsură demnă de luat în seamă comportamentul propriu
şi pe cel al celor din jur, al interlocutorilor. Aceasta ne oferă indicii despre: cine
suntem/cine este interlocutorul nostru; imaginea şi respectul de sine; status; valori; venit;
aşteptări; măsura în care dorim/nu dorim să atragem atenţia celor din jur; vârstă şi sex;
preocupări; preferinţe de culoare; cum vrem să fim percepuţi; grupul de apartenenţă şi cel
de referinţă.
Comunicarea tactilă. Se manifestă prin frecvenţa atingerilor, prin modul de a da mâna,
de a îmbrăţişa, de a lua de braţ, de a bate pe umăr etc. Forţa şi tipul de atingere depind în
mare măsură de vârstă, de statut, de relaţie şi de cultură. Studiile dedicate acestei
dimensiuni a comunicării nonverbale au constatat că: atingerile primesc semnificaţii
diferite în funcţie de situaţia de comunicare, de starea psihică a locutorilor; experienţa
anterioară influenţează acceptarea sau respingerea atingerii celuilalt (de exemplu, în

9
familiile în care contactul fizic este/ a tost mai frecvent, atingerea este mai uşor acceptată
şi în context extrafamilial); modul în care percepem relaţia cu celălalt afectează
decodificarea atingerii (de exemplu, în calitate de mamă, de tată, de frate, de prieten, de
profesor, de iubit); rata atingerii afectează semnificaţia dată (de exemplu, în cazul în care
mâna ne este strânsă mai mult decât credem că se cuvine); localizarea atingerii este
determinată cultural (Chiru, 2003).
Limbajul spaţiului. Felul în care relaţionăm unii cu alţii în spaţiu comunică aşteptările,
pretenţiile, sentimentele pe care le avem. După cum ştim (Birkenbihl, 1998), nu lăsăm
orice persoană să se apropie la fel de mult de noi sau, în alte situaţii, pretindem de la
unele persoane o anumită apropiere, în perimetrul cultural occidental există (Hali, 1959):
- zona intimă - este zona care ne înconjoară trupul ca un al doilea înveliş. Înlăuntrul
acestui înveliş ne simţim siguri. Condiţia conform căreia lăsăm de bunăvoie pe cineva să
pătrundă în zona intimă este încrederea. Ne place să decidem singuri cu cine să fim atât
de aproape, de intimi şi cu cine nu. De aceea, cineva care depăşeşte cu uşurinţă graniţa
invizibilă trezeşte în noi senzaţii/reacţii de respingere. Întinderea relativă a zonei intime,
într-un anumit moment dat, depinde de doi factori: de statutul partenerilor de discuţie; de
dispoziţia de moment a fiecăruia. Cu cât cineva se simte mai sigur pe sine, cu atât mai
mult îi lasă pe ceilalţi să se apropie. Dimpotrivă, cu cât o persoană este (sau se simte)
nesigură, cu atât ea suferă în cazul în care i s-a pătruns zona intimă (pe care o simte ca pe
o agresiune).
Desigur, este recomandabil să ne apropiem de elevii noştri pentru a le arăta
interesul şi afecţiunea noastră. Dar aceasta, însă, nu în orice condiţii. Profesorii/pedagogii
sociali intră adesea în zona intimă a elevilor lor; unii s-ar putea să accepte, să fie chiar
bucuroşi, mândri că profesorul intră în această zonă şi îi mângâie îi încurajează, îi susţin;
alţii, dimpotrivă, s-ar putea să nu accepte (fără a îndrăzni totuşi să spună acest lucru,
deoarece gestul lor ar putea fi interpretat drept obraznic sau nerecunoscător). Or, şi într-
un caz şi în celălalt, limbajul corpului elevilor se exprimă clar, însă mulţi pedagogi
sociali nu îl pot interpreta. Se întâmplă, de exemplu, ca pedagogul social să dorească să
încurajeze un elev nesigur (iar acesta să ridice braţul deasupra capului spre a se feri şi îşi
retrage brusc trupul în semn de eschivare) şi nu face altceva decât să îi accentueze
spaima. De aceea, este necesar să exersăm interpretarea semnelor distanţei pentru a fi

10
siguri că elevul implicat percepe pozitiv gestul nostru prietenesc, afectuos; căci,
îndeobşte, un om a cărui zonă intimă este lezată, se simte desconsiderat şi ca om;
- zona personală - este evident că aceasta începe de acolo de unde se sfârşeşte zona
intimă. Lăsăm să intre în zona noastră personală „toate acele persoane cu care nu suntem
atât de apropiate, încât să le permitem să intre în zona noastră intimă, dar care nu sunt
nici atât de străine, încât să rămână în afara zonei noastre imediat apropiate” (Smith Jr.,
1992). Între ei, putem enumera: prietenii buni, membri ai familiei, colegi de care suntem
legaţi sufleteşte, toţi semenii cu care comunicăm bine şi cu plăcere. Zona personală
defineşte a domeniu în care profesorii au voie să pătrundă dacă au o relaţie bună cu ele şi
cu colegii lor;
-zona socială - este rezervată contactelor sociale de natură superficială, respectiv
cunoştinţelor, majorităţii colegilor şi a majorităţii şefilor;
-zona publică - se poate întinde foarte departe (cât putem înregistra imaginile oamenilor).
Comunicarea umană, în general, şi cea didactică, în special, depind într-o foarte măsură
de stilul comunicării noastre. Ştim cu toţii că fiecare dintre noi avem un mit stil, care este
dat de : experienţele noastre personale (mentale, fizice, psihice, sociale, profesionale,
religioase etc.); cultura şi educaţia noastră; atitudinile personale, oriizontul de expectanţe,
determinat de eul propriu; statusul social; percepţia şi concepţia despre lume, despre sine,
despre oameni, despre interlocutor ca atare; mediul social constant în care ne derulăm cea
mai mare parte a vieţii.
Cercetătorii din sfera comunicării au ajuns la concluzia potrivit căreia există câteva
cerinţe ale oricărui stil elegant şi acceptat (Tran, Stănciugelu, 2001, p. 79):
-Naturaleţea. Constă în exprimarea firească, fără afectare, fără o căutare forţată a unor
cuvinte sau expresii neobişnuite, în raport cu obiectul dialogului sau cu particularităţile
culturale ale interlocutorului, de dragul de a epata, de a-l uimi.
-Demnitatea. Constă în utilizarea acelor cuvinte, fraze, idei, expresii care nu aduc
atingere moralei şi bunei-cuviinţe, ele nu jignesc, nu umilesc, nu minimalizează.
-Armonia. Constă în obţinerea efectului de încântare a auditorului prin recurgerea la
cuvinte şi la expresii capabile să provoace partenerilor stări sufleteşti pozitive, dorinţa de
cooperare, de participare, de încuviinţare.

11
- Fineţea. Are în vedere folosirea unor cuvinte, expresii, fraze prin care se exprimă în
mod indirect şi cu multă atenţie, gânduri, sentimente, emoţii, dispoziţii, idei, puncte de
vedere. (Dumitru, 2008).

Blocaje ale comunicării didactice

Comunicarea didactică beneficiază din plin de atuurile pe care particularităţile

grupului le oferă: grup organizat, niveluri intelective, atitudinale şi de interese
aproximativ egale, monitorizare permanentă din partea unor persoane autorizate şi
competente. Având în vedere aceste aspecte, comunicarea didactică ar trebui să fie una
dintre formele cele mai performante ale comunicării. În practica educaţională însă s-a
constatat de nenumărate ori că în planul relaţiei educaţionale apar destule obstacole.
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică
(profesorul/pedagogul social pe de o parte, elevul pe de alta);
b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la relaţia
de comunicare didactică;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizeaza comunicarea
didactică.
a) Caracteristicile persoanei şi comunicarea didactică
Orice individ care comunică este direct implicat în situaţia de comunicare, angajându-se
în ea cu toată personalitatea sa şi cu propriul sistem de nevoi care-i determină motivaţiile.
E firesc să ne gândim că atât elementele de personalitate ale profesorului cât şi cele ale
elevului sunt factori psihologici care îşi pun amprenta asupra relaţiei de comunicare
dintre cei doi actori. Atunci când vorbim despre caracteristicile persoanelor care
comunică, am putea avea în vedere şi anumite probleme de ordin fizic şi fiziologic
(diferite deficienţe senzoriale, oboseala, surmenajul), care pot produce distorsiuni în
comunicarea didactică.
12
b) Relaţiile social-valorice în comunicarea didactică
Cea de-a doua categorie de obstacole îşi are originea în relaţiile interindividuale dintre
participanţii la relaţia de comunicare didactică. În primul rând, trebuie să remarcam
faptul că între profesor şi elevul său regăsim în permanenţă o relaţie de autoritate :
profesorul este considerat autoritatea cognitivă (epistemică) în desfăşurarea actului
didactic în general şi a comunicării didactice în special. Autoritatea cognitivă e
autoritatea celui care ştie mai mult intr-un domeniu. Relaţia de autoritate în comunicarea
didactică nu se manifestă numai între elev şi profesor, ci şi între elevii aceleiaşi clase :
unii elevi ştiu mai mult la anumite materii, motiv pentru care sunt consideraţi ,,autorităţi"
în domeniu.
c) Blocaje determinate de canalele de transmisie
Comunicarea didactică se realizează cu ajutorul tuturor formelor de limbaj: verbal
paraverbal şi nonverbal. Fără a neglija rolul şi importanţa ultimelor două forme, putem
să nu subliniem că cel puţin dimensiunea informativă sau argumentativă a cunoaşterii se
constituie cu ajutorul limbajului verbal. De aceea, orice distorsiuni la acest nivel devin
blocaje ale comunicării. Obstacolele din perspectiva limbajului pot avea surse multiple.
Să ne reamintim faptul că limbajul este un sistem de semne care funcţionează ca un
vehicul pentru transferul de informaţii de la un individ la altul. Pentru ca semnele să
poată îndeplini această funcţie de transferabilitate, este necesar ca ele să îndeplinească o
serie de condiţii: să fie purtătoare ale unui sens (modalitatea prin care un obiect este adus
la cunostinţa receptorului) şi să trimită la o referinţă (realitatea pe care sensul o aduce la
cunostinţa receptorului).
d) Blocajele comunicării determinate de natura domeniului cognitiv
Este cunoscut faptul că domeniile de cunoaştere cu care ia contact elevul pe parcursul
şcolarizării se diversifică de la primele trepte ale educaţiei şi până la cele din urmă.
Această diversificare are ca rezultat şi o anumită specializare a cunoaşterii, astfel încât, la
anumite niveluri, cunoaşterea nu mai este accesibilă prin intermediul limbajului comun,
motiv pentru care şi facilitatea comunicării didactice depinde de domeniu.
O primă dificultate în actul comunicării didactice vine tocmai din aceasta direcţie:
sensurile şi semnificaţiile la care trimit unii termeni în limbajul comun sunt total diferite
de sensul lor ştiinţific. În acest caz apare fenomenul de interferenţă a sensurilor, cunoscut

13
şi în psihologie, şi în filosofie ca un impediment serios în utilizarea limbajului. (Şuitu,
2001).

2. Organizarea lucrului în echipa pluridisciplinară

Rolul pedagogului social in echipa:

 Responsabilitatile educative, familiale, legale

 Perspectiva stiintelor sociale si pedagogice
 Capabil sa isi asume actiuni la nivel de comunitate

2.1. Ce implicaţii presupune munca în echipa pluridisciplinară?

Munca cu copiii şi tinerii insituţionalizaţi reprezintă o muncă ce constituie sursa

unui consum intelectual şi emoţional crescut din partea pedagogului social. Ea implică
necesitatea unei munci de echipă şi presupune existenţa şi a altor competenţe necesare bunei
desfăşurări a procesului educativ al grupului ţintă.
Un alt aspect important se referă la faptul că echipele trebuie să fie capabile să-şi
planifice şi să-şi gestioneze activităţile, cu alte cuvinte să acţioneze autonom şi
descentralizat. Diferiţi practicieni susţin că, în mod paradoxal, cu cât echipa este mai
autonomă şi mai descentralizată, cu atât ea necesită o structură a muncii mai riguroasă
pentru ca eforturile individuale să se poată integra într-un tot coerent şi acceptat de membri
echipei. Cu cât acţiunea membrilor echipei este mai descentralizată cu atât este mai
importantă o viziune clară asupra scopurilor acesteia. Într-un asemenea context rolul de
responsabil al echipei de lucru este dificil, conducătorului echipei revenindu-i sarcina de a
încuraja pe ceilalţi membri, de a fi persoana de legătură între echipă şi restul instituţiei din
care fac parte. În literatura de specialitate sunt enumerate câteva calităţi considerate foarte
importante pentru responsabilul unei echipe, şi anume: competenţa, energia şi angajamentul

14
în ceea ce face. Este de asemenea necesară o formare suplimentară pentru a deveni
coordonatorul unei echipe de lucru.
Expresia echipă de lucru este adesea întâlnită în activitatea diferitelor
agenţii/organizaţii. Prin echipă înţelegem un grup de oameni care lucrează împreună
pentru îndeplinirea unei sarcini. Lucrul în echipă nu face parte din “tehnicile muncii cu
grupurile” ci ţine, mai degrabă, de facilitarea rezolvării de probleme.
Majoritatea echipelor încep ca un grup de persoane care se cunosc mai mult sau
mai puţin şi care se reunesc pentru îndeplinirea unei sarcini trasate de altcineva ierarhic
superior. Coeziunea unui astfel de grup este, la început, ceva mai redusă, de asemenea şi
gradul de înţelegere a sarcinii, a semnificaţiei acesteia. Pot chiar să apară conflicte, iar
modul de lucru nu este întotdeauna clar stabilit. Înainte de rezolvarea acestor probleme,
echipa poate fi mai puţin productivă decât o singură persoană.
Pe măsură ce membri echipei discută despre modul cum lucrează împreună, pe
măsură ce încep să se folosească, în munca lor, de contribuţia celorlalţi, efortul comun al
membrilor este mai mare decât suma eforturilor fiecăruia dintre aceştia, luaţi separat. Pe
lângă îndeplinirea sarcinii, membri vor simţi că echipa este eficientă, creativă, într-o
atmosferă de cooperare.
 Abilităţi necesare muncii în echipă
Înţelegerea dezvoltării grupului şi a proceselor implicate este utilă tuturor celor care
lucrează cu sau într-o echipă. Munca în echipă necesită dezvoltarea unor abilităţi, pe care
le vom enumera şi explica pe scurt în cele ce urmează:
-Pregătirea pentru munca în echipă;
-Organizarea pentru acţiune;
-Stabilirea unui climat corespunzător muncii în echipă;
-Clarificarea sarcinii de lucru;
-Identificarea resurselor;
-Munca efectivă şi analiza acesteia.

Munca in echipa este o conditie de baza pentru eficienta activitatii in SR, deoarece numai
asa se pot realiza ingrijirea individualizata si personalizata a copilului, precum si
reintegrarea sau integrarea in familie ori, dupa caz, integrarea socioprofesionala. Pentru

15
ca munca in echipa sa se realizeze cu randament optim, fiecare membru al personalului
trebuie sa-si cunoasca atributiile, sa le puna in practica in mod adecvat, dar in acelasi
timp sa constientizeze atat limitele interventiei sale, cat si necesitatea colaborarii cu alti
profesionisti.

Una din sarcinile esentiale ale coordonatorului SR este de a promova si sustine munca in
echipa. In acest scop, este de dorit ca personalul sa fie cat mai implicat in procesul
decizional in ceea ce priveste evolutia SR surprinsa astfel realist de proiectul
institutional. Coordonatorul trebuie sa-si dezvolte un sistem coerent de cunoastere a
opiniei personalului, sa asigure un climat de comunicare permanenta si de incredere,
astfel incat profesionistii sa poata participa in mod concret la functionarea SR.

Munca de echipa se reflecta:

in activitatile directe cu copiii – educatorii care lucreaza in ture la aceeasi grupa de
copii trebuie sa colaboreze permanent si sa schimbe informatii despre fiecare copil (de
exemplu, redactarea rapoartelor de tura intr-un caiet unic, reuniuni zilnice de lucru);

in activitatile cu ceilalti profesionisti – de exemplu, relatia de colaborare dintre

educatori si asistentul social; acesta din urma trebuie sa participe la reuniunile
educatorilor, la activitatile curente cu copiii, poate consilia educatorii in legatura cu
dezvoltarea relatiilor cu familia copilului etc.;

In anumite situatii munca in echipa trebuie sa urmeze niste rigori prestabilite intr-un plan,
de exemplu in cazul echipelor interinstitutionale, cand trebuie clar precizate: numele
profesionistilor, institutia din care provin, profesia si functia acestora, responsabilitatile
concrete in echipa constituita, calendarul intalnirilor etc.

Caracteristicile ideale ale echipei eficiente

Atmosfera din grup este lipsita de formalism, pozitiva si relaxata. Criticile sunt
constructive si nu creeaza disconfort; nu se fac atacuri la persoana.

16
Membrii poarta multe discutii si toata lumea participa. Oamenii se asculta unii pe altii;
se exprima toate punctele de vedere; exista o atmosfera suportiva.

Membrii au deplina incredere reciproca si se bazeaza unii pe ceilalti.

Membrii, inclusiv conducatorul, sunt loiali unii altora.

Membrii grupului inteleg clar obiectivele generale si specifice, precum si sarcinile

echipei si le accepta.

Deciziile se iau prin consens (exista un acord general clar si toata lumea e dispusa sa-l
respecte) iar dezacordurile se discuta.

Cand se trece la actiune, se formuleaza si se accepta sarcini clare.

Conducatorul nu domina echipa si nici nu i se supune fara rost.

Membrii echipei se ajuta intotdeauna.

Conform definitiei lui Katzenbach si Smith (1993), echipa este «un grup restrans de
persoane cu abilitati complementare dedicate unui scop comun, acelorasi cerinte de
performanta si unor metode de abordare comune pentru care se considera reciproc
responsabili».

Dar nu este suficient ca membrii grupului sa fie nominalizati pentru a deveni o echipa.
Sunt absolut necesare urmatoarele elemente:

a.scop comun

b.interdependenta

c. angajament

d.responsabilitate

17
a. Scop comun

Persoanele trebuie sa aiba obiective comune sau un motiv pentru a lucra impreuna.
Astfel, pentru a deveni echipa membrii grupului isi vor defini pentru inceput scopul
comun, fiind necesara nu doar definirea formala a acestuia, ci intelegerea si
constientizarea de catre fiecare persoana a scopului comun.

b. Interdependenta

Membrii grupului trebuie sa inteleaga ca au nevoie unii de altii pentru atingerea scopului
comun, dat fiind ca rolurile lor sunt complementare. Desi fiecare membru al grupului are
diferite specializari, experienta, abilitati, activitati profesionale specifice ei sunt la fel de
importanti pentru reusita PIP. O echipa nu se poate construi in lipsa increderii, iar
increderea se dobandeste prin realizarea impreuna a sarcinilor si prin constientizarea
rolului fiecarui membru al echipei.

c. Angajament

Membrii echipei trebuie sa fie convinsi ca numai deciziile comune sunt eficiente, ca
«doua capete gandesc mai bine decat unul singur, trei mai bine decat doua etc.». In luarea
deciziilor, membrii echipei trebuie incurajati sa isi exprime opiniile. Reciproc, membrii
echipei trebuie sa fie proactivi in luarea deciziilor si in exprimarea opiniilor pentru
imbunatatirea calitatii muncii, serviciilor si echipei

d. Responsabilitate

Pentru obtinerea unor rezultate semnificative, toti membrii echipei trebuie sa fie
responsabili unii fata de altii. Grupul insusi trebuie sa fie responsabil ca unitate
functionala intr-un context organizational mai larg fata de DGASPC, OPA etc.

(Ghid Metodologic de implementare a SMO pentru serviciile de tip rezidenţial).

2.2. Etapele unei activităţi de lucru în echipă

18
a. Pregătirea pentru lucrul în echipă
Atunci când sunteţi implicaţi în formarea unei echipe sau când vi se cere să faceţi
parte dintr-o echipă, este necesar să clarificaţi scopul acesteia. Acesta diferă în funcţie de
localizarea instituţională a echipei, de profesiunile implicate, de obictivele de atins, etc.
Membri echipei trebuie să aibă resursele, timpul, interesul şi autoritatea necesare pentru
îndeplinirea sarcinii. Echipa trebuie să-şi stabilească un program de lucru, întâlniri
periodice, etc. Atunci când echipa nu este situată în acelaşi loc/organizaţie, este de dorit
ca membri să fie înştiinţaţi în scris cu privire la data, locul, ora de întâlnire a echipei.
Locul de întâlnire trebuie să fie accesibil, suficient de mare, comfortabil şi cu posibilităţi
de comunicare cu exteriorul.
Nici o echipă nu poate să funcţioneze eficient fără un lider, fie că este un lider
desemnat, fie ales. O echipă va avea de luat multe decizii şi de aceea este bine ca
modalităţile să fie clar specificate – consens, vot majoritar, combinaţii a celor două, etc.
Deseori procesul de luare a deciziior este prevăzut în statutul organizaţiei respective.
Echipele trebuie să stabilească un plan de organizare al activităţii în vederea
îndeplinirii sarcinii. Fiecare dintre membri va trebui să ştie care îi sunt sarcinile de
îndeplinit, iar acestea să fie în concordanţă cu pregătirea şi capacitatea fiecăruia.

b. Stabilirea unui climat de lucru corespunzător muncii în echipă

Cunoaşterea reciprocă a membrilor echipei este un element esenţial; este nevoie
de un anumit timp până ce echipa va dezvolta gradul de cunoaştere reciprocă necesar
unei activităţi eficiente. Climatul de lucru al echipei ar trebui să fie unul de cooperare şi
doar atunci când sarcina o cere să existe un climat de competiţie între membri.

c. Clarificarea sarcinii de lucru

Este foarte uşor ca echipele să înceapă să lucreze fără să ştie exact ceea ce au de
făcut, ceea ce din punctul de vedere al realizării sarcinii nu este deloc constructiv. Pe
măsură ce membrii echipei lucrează împreună şi se concentrează asupra relaţiilor dintre
participanţii săi, ea trebuie să se concentreze şi asupra sarcinii care trebuie îndeplinite.
Clarificarea sarcinii este o obligaţie a liderului şi a echipei ca întreg. Nu este însă
suficient ca sarcina să fie clară; este necesar angajamentul fiecărui membru de a depune

19
eforturi pentru îndeplinirea acesteia.

d. Identificarea resurselor
Este vorba atât de resursele materiale, cât şi de cele umane. Resursele umane sunt
cele mai importante pentru o echipă. Capacităţile individuale se vor combina în aşa fel
încât să apară acel efect sinergic, care să demonstreze eficienţa grupului versus eficienţa
individuală. Echipa ar putea avea nevoie de resurse umane exterioare, cum ar fi
consultanţi de specialitate.

e. Munca efectivă şi analiza acesteia

Este foarte important ca echipa să reflecteze asupra muncii desfăşurate. Ne
referim aici la un proces continu de comunicare între membri, de evaluarea periodică a
rezultatelor şi de stabilirea ajustărilor necesare. Echipa trebuie să se concentreze atât
asupra sarcinii cât şi asupra atmosferei de grup. Echipa se poate întreba :
- Au fost scopurile clare şi adecvate?
- A existat încredere şi sinceritate în cadrul echipei de lucru?
- Conducerea a fost eficientă?
- Au fost membri sensibili unul faţă de celălalt?
- Ce am învăţat de pe urma ecestei experienţe de lucru? Care sunt schimbările necesare
în viitor?
 Rezolvarea de probleme în cadrul echipei
Vom prezenta în continuare o modalitate operaţională de rezolvarea a problemelor
în cadrul echipei de lucru.
Productivitatea unei echipe este determinată în mare măsură de eficienţa în rezolvarea
problemelor. Existenţa problemelor nu înseamnă, pe de altă parte, că echipa nu este
eficientă, importantă fiind capacitatea acesteia de a soluţiona problemele inevitabile care
apar.
Problemele interpersonale sunt cele care apar din interacţiunile neconstructive a
personalităţilor membrilor echipei. Iată câteva întrebări pe care o echipă le-ar putea pune:
- Putem să ne facem înţeleşi şi să înţelegem ideile celorlalţi?

20
- Suntem deschişi la ideile noi?
- În ce măsură putem tolera valori, credinţe şi puncte de vedere diferite?
- Încurajăm împărtăşirea perspectivelor diferite?
- Putem lucra bine în stiluri diferite şi cu personalităţi diferite?
- Ritmul în care lucrăm este potrivit pentru toată lumea?
Pentru dificultăţile care privesc sarcina, ne putem pune următoarele întrebări:
- Ne este tuturor clară sarcina de îndeplinit?
- Suntem de acord în privinţa datelor aflate la dispoziţie?
- Facem cu toţii aceleaşi presupuneri?
- Avem suficiente informaţii la dispoziţie?
- Termenul de îndeplinire al sarcinii este potrivit sau nu?
- Avem la dispoziţie resursele necesare?
Regula!!!Echipele cele mai eficiente nu sunt acelea care nu au probleme, ci acelea care
sunt capabile să recunoască şi să abordeze problemele, pe măsură ce acestea apar.
Rezolvarea de probleme în cadrul grupurilor de lucru este una dintre abilităţile general
necesare pentru un pedagog social. Aceasta urmează, de obicei, aceleaşi stadii ca şi în
alte domenii. Vom prezenta în continuare un model de rezolvare a problemelor în cadrul
grupurilor sau a echipelor de lucru, nu înainte de a enunţa câteva criterii pe care trebuie
să le avem în considerare pentru a putea concluziona că o anumită problemă este în
măsură să ne suscite interesul, şi deci, trebuie rezolvată:
Criterii orientative în considerarea unei probleme ca fiind de interes:
- să implice un conflict de interese real, resimţit de către părţi şi nu creat de asistentul
social
- cauza să merite efortul, persoanele să ştie că luptă pentru ceva de dorit
- să fie o problemă rezolvabilă, respectiv acţiunea să aibă şanse reale de reuşită
- să fie ceva potrivit cu experienţa anterioară a celor implicaţi
- să fie o problemă nouă, deoarece intervenţia trebuie gândită încă de la apariţia
acesteia
- acţiunea să poată fi etapizată, fiecare fază parcursă ar trebui să ne faciliteze trecerea
la următoarea. (West, 2005).

21
 Etape în rezolvarea de probleme:
 Definirea problemei:
Cu cât o problemă este mai bine identificată şi definită, cu atât este mai uşor de
rezolvat. În cazul grupurilor, pedagogul social împreună cu membri de grup trebuie să
determine starea de fapt, situaţia problemă şi să încerce să stabilească schimbarea dorită.
Aceste două stări de lucruri trebuie definite cu claritate.
Primă etapă conţine, deci, definirea problemei, concentrarea asupra acesteia în
vederea clarificării, recunoaşterea diferitelor implicaţii, elaborarea pe marginea
problemei, etc. Este important să se evite presupunerea că problema este clară încă din
startul discuţiilor. Finalul discuţiilor ar trebui să fie o propoziţie sau o frază care să
definească problema. De modul în care este definită problema depinde calitatea deciziei
care va fi luată. De cele mai multe ori ceea ce apare ca fiind evident reprezintă simptome
ale unei probleme şi nu cauzele ei, iar simptomele nu sunt relevante pentru definirea
problemei reale. A face o diagnoză simptomatică presupune a îmbunătăţi temporar
situaţia de fapt şi în nici un caz nu ar putea rezolva problema reală (Vlăsceanu, 1993,
p.235, apud Boboş, Drăgotoiu, Puşcaşu, 2002). Aşadar, pentru rezolvarea reală şi de
durată a unei probleme trebuie descoperit „factorul critic” în scopul definirii corecte a
probelmei.
 Cercetarea istoricul problemei:
Această etapă implică întrebări de genul:
- De cât timp există problema?
- Ce contribuie la aceasta?
- Ce încercări de rezolvare s-au făcut?
- Cum s-a acţionat?
- Perspectiva asupra istoricului problemei schimbă sau nu modul de definire a
acesteia?
Pornind de la informaţiile deja colectate trebuie să analizăm în ce categorie vom
introduce problema noastră: 1. problema nu poate fi rezolvată; 2. nu trebuie făcut nimic
pentru problema identificată, momentan sau niciodată; 3. problema este una
programabilă şi de rutină; 4. problema nu este una programabilă şi nu e de rutină

22
(Cândea şi Cândea, 1998, p.91, apud Boboş, Drăgotoiu, Puşcaşu, 2002). Dacă am
considerat că este o problemă rezolvabilă, în continuare trebuie să decidem de câte
persoane este nevoie pentru ca aceasta să fie rezolvată. După aceasta putem trece la faza
3 următoare a generării de soluţii alternative.
 Găsirea de soluţii alternative:
Scopul acestei etape este de a obţine cât mai multe opţiuni alternative de la
participanţi fără a fi preocupaţi, în această fază, de calitatea soluţiilor găsite. Utilizarea
tehnicii Brainstorming, cât şi a altor tehnici de stimulare a creativităţii, este foarte utilă
pentru aceasta. Este bine ca grupul/echipa să nu se entuziasmeze de la primele soluţii
alternative, ci să continue să le examineze până la epuizarea tuturor alternativelor.
Premisa cea mai importantă pentru calitatea deciziei, în această fază a procesului
decizional, o constituie creativitatea decidentului, capacitatea acestuia de a genera cât
mai multe soluţii alternative, care să depăşească graniţele experienţei anterioare
(Vlăsceanu, 1993, p.240, apud Boboş, Drăgotoiu, Puşcaşu, 2002).
 Evaluarea avantajelor şi a dezavantajelor fiecărei alternative enunţate:
Acum se cercetează toate aspectele pozitive şi negative şi se iau în considerare
fezabilitatea, relevanţa faţă de problemă, posibilele efecte secundare, atitudinea
membrilor şi relaţia cost-profit. Alte date adiţionale pot fi utile în evaluarea deciziei celei
mai bune. Dificultăţile care apar pot fi generate de neatenţia faţă de problemele legate de
menţinerea atmosferei de lucru, a relaţiilor interpersonale sau dacă indivizii devin
interesaţi de o opţiune anume şi le exclud pe celelalte.
 Alegerea soluţiei celei mai potrivite:
Această etapă reprezintă procesul propriu-zis de luare a deciziilor, prin alegerea unei
singure alternative. Opţiunea selectată ar trebui să ofere cea mai bună soluţie la problema
definită. Selecţia este făcută de obicei pe baza unor criterii clare, stabilite de întreaga
echipă. Aceasta deoarece, de cele mai multe ori, există mai multe soluţii alternative care
şi-au dovedit viabilitatea în procesul evaluării. Unul dintre criterii ar fi riscul implicat de
fiecare soluţie alternativă în parte, deoarece este greu de crezut că ar putea exista acţuine
fără riscuri implicate. Deci, alegerea unei alternative trebuie să aibă în vedere o evaluare
corectă a raportului dintre riscul anticipat şi rezultatele scontate. Un alt criteriu ar fi cel
economic, care presupune luarea în considerare a alternativelor care vor aduce cele mai

23
bune rezultate implicând cea mai mică investiţie de resurse umane şi financiare. Timpul
pe care îl avem la dispoziţie este un alt criteriu ce trebuie luat în considerare. Sunt
situaţii în care cela mai bună soluţie este abandonată tocmai datorită presiunii timpului.
Este important de ştiut că există un timp optim pentru luarea fiecărei decizii. O
decizie potenţială este cu atât mai bună cu cât se bazează pe o mai bună informareînsă
valoarea ei scade dacă nu este luatî la momentul potrivit din cauza consumării timpului
cu documentarea penbtru elaborarea ei cât mai informat. Aşadar, valoarea unei decizii
presupune o proporţionare adecvată a timpului de analiză şi a timpului de opţiune pentru
o alternativă dintr-o paletă de variante disponibile (Vlăsceanu, 1993, p.241, apud, Boboş,
Drăgotoiu, Puşcaşu, 2002).
 Planificarea aplicării deciziei luate:
Este important ca echipa să facă planuri detaliate pentru aplicarea deciziei care să
cuprindă modul în care să se trateze implicaţiile oricărei acţiuni propuse (care pot uneori
determina echipa să se întoarcă la etapa luării deciziei şi să o revizuiască). Este util
pentru membri să împartă responsabilitatea pentru aplicarea deciziei. Câteva întrebări
care apar:
- Cine va face acest lucru?
- Cum anume?
- Când şi pentru cât timp?
- Unde?
- Cine trebuie informat înainte de a acţiona?
 Planificarea evaluării:
Inainte de aplicarea practică a deciziei se pot face planuri pentru evaluarea
rezultatelor. Se pot stabili întâlniri, metode de evaluare, etc. Câteva întrebări utile ar fi:
- Soluţia aplicată a îmbunătăţit sau nu situaţia?
- Ce alte alegeri se pot face?
- Decizia a fost bună?
- Au fost anticipate consecinţele?
- A coincis decizia cu valorile voastre? etc.

24
În acest moment se poate vedea modul în care s-a schimbat sau nu starea/situaţia de la
care s-a pornit, dacă starea dezirabilă a fost atinsă sau nu. În funcţie de acet lucru se pot
stabili eforturile viitoare. De multe ori, evaluarea duce la un nou efort de rezolvare a unei
probleme ceea ce înseamnă că etapele prezentate mai sus trebuie reluate (Boboş,
Drăgotoiu, Puşcaşu, 2002).

2.3. Actori implicaţi în susţinerea grupurilor aflate în dificultate

2.3.1. Suportul social şi relaţiile interpersonale

Sursele şi evaluarea suportului social

Atunci când cineva nu reuşeşte să-şi rezolve problemele şi apelează la alte persoane
în care are încredere, când are nevoie de ajutor material sau când are nevoie de o persoană
căreia să-i poată împărtăşi temerile şi fricile, ea apelează la una dintre sursele de suport
social ce-i stau la dispoziţie: familie, prieteni, colegi, vecini, specialişti (asistenţi sociali,
consilieri, psihologi etc) sau grupuri de suport comunitare. Oamenii care au legături sociale
puternice (familiale, de prietenie, de vecinătate sau colegiale) tind să facă faţă stresului
mai bine. Ei tind, de asemenea, să fie mai fericiţi, mai sănătoşi şi să trăiască mai mult.
Sursele suportului social pot fi:
-informale: familia, prietenii, colegii, vecinii, cunoştinţele.
Schimbări majore în dinamica familiei cum ar fi boala, moartea, divorţul sau
schimbarea domiciliului pot slăbi fundaţia unei familii şi afecta psihic şi emoţional
copiii. Pentru că ele se află întotdeauna în schimbare, dezvoltare şi evoluţie, toate
familiile experimentează stresul la un moment dat. Familiile pot oferi un sprijin
emoţional imens, în special în momentele de criză. Astfel de crize sunt determinate sau
agravate, nu de puţine ori, de situaţii sociale problematice cum ar fi şomajul, sărăcia, educaţia
deficitară sau lipsa acesteia etc.
Un al doilea tip de suport social este cel oferit de grupurile şi reţelele de prieteni şi
colegi. Aceste relaţii sunt de obicei mai puţin intense sau apropiate, comparativ cu relaţiile

25
din familie. Prietenii se implică în activităţile comune de timp liber şi comunică mult
unii cu ceilalţi.
-formale: - specialişti (asistenţi sociali, consilieri, psihologi, pedagogi sociali,
profesori, poliţişti, medici etc.);
- instituţii şi servicii sociale, grupuri comunitare de suport.
 Reţeaua de relaţii
Reţelele de relaţii de care dispune o persoană la un moment dat pot include:
soţul/soţia, copiii, părinţii, părinţii soţului/soţiei, rudele, prietenii apropiaţi,
grupurile religioase, colegii, subordonaţii, vecinii, grupurile profesionale, cluburile sociale,
grupurile de recreere, grupurile comunitare de suport.

Calitatea relaţiilor

De asemenea, în evaluarea sprijinului social de care poate să dispună o persoană la

un moment dat, devin importante aspecte ce ţin de calitatea relaţiilor acelei
persoane, de posibilitatea ca aceste relaţii să deţină funcţii de sprijin la un moment dat.
De exemplu, nu este suficient ca persoana care are nevoie de sprijin
să facă parte
dintr-o familie numeroasă (aparent, o sursă importantă de sprijin),
ci este necesar să evaluăm şi ce crede persoana respectivă despre
sprijinul pe care-l poate primi de la familie. Uneori, familia se constituie
într-o sursă de tensiuni şi conflicte, ceea ce determină persoana în
nevoie să caute sprijin, apelând la alte surse de suport.

Suportul social poate acoperi o arie variată de nevoi :

 materiale;
 informaţionale;
 emoţional-afective;
 de îngrijire;
 de recunoaştere şi afirmare;
 de consiliere;

26
  de interacţiune socială pozitivă etc.

Funcţiile relaţiilor sociale suportive

a. Funcţia emoţională: este funcţia care oferă confort şi stimă de sine, ocupă un loc
central în cadrul conceptului de sprijin social şi este cel mai important tip de sprijin ce poate
însoţi toate etapele unei situaţii problematice:
1. situaţia de criză;
2. tranziţia la o nouă situaţie;
3. faza deficitară/finală.

Acest tip de support poate fi oferit de: sursele informale (familia, prietenii, colegii, vecinii
etc.); sursele formale (asistenţii sociali, consilierii, grupurile de suport comunitare etc) şi
presupune activităţi precum:
 asistenţa sub formă de încurajare;
 exprimarea căldurii personale în relaţie cu persoana în nevoie;
 manifestarea afecţiunii pentru celălalt;
 comunicarea empatică;
 manifestarea încrederii şi a susţinerii necondiţionate;
 comportamentul ce susţine sentimentul de siguranţă şi-l conduce pe individ
spre credinţa că este respectat şi că devine conştient de disponibilitatea cuiva
cu care poate discuta problemele sale cele mai delicate.

b. Funcţia cognitivă, informaţională: este utilă în special în faza de tranziţie de la o

situaţie problematică la o situaţie adaptativă, presupune a-i oferi persoanei aflată în
dificultate informaţiile de care are nevoie sau de a o învăţa anumite deprinderi ce-i
sunt necesare pentru rezolvarea problemei sale include şi un sprijin ce implică informaţii
care să ajute persoana să-şi evalueze evoluţia proprie, sfătuirea, îndrumarea şi consilierea
persoanei în diverse domenii.

c. Funcţia de suport material, instrumental: este formă de ajutor direct şi material pentru
o persoană aflată în dificultate, poate ajuta la rezolvarea unor probleme practice, fiind

27
utilă în special în faza deficitară/ cronică a situaţiei problematice, poate consta în
furnizarea de bani, bunuri sau servicii, presupune ca activităţi: asistenţa pentru muncile
gospodăreşti; îngrijirea copiilor; acordarea unor împrumuturi sau donaţii în bani; o
transportul; oferirea de bunuri materiale (mobilă, cărţi, maşină de spălat, haine etc.);
oferirea de ajutor în perioade
critice, cum ar fi îmbolnăvirea sau decesul unui membru al familiei.

Sincronizarea dintre suportul social şi fazele situaţiei problematice

Cei ce îşi desfăşoară activitatea profesională în domeniul asistenţei sociale se află
deseori în situaţia de a oferi sprijin social clienţilor. Pentru a realiza acest lucru este util ca
ei să cunoască etapele din evoluţia unor situaţii problematice cu care clienţii se pot
confrunta la un moment dat. Prin înţelegerea acestor faze, se pot fi oferite/proiectate
răspunsuri cât mai adecvate nevoilor clienţilor.
Fazele situaţiei problematice sunt:
1. CRIZA
2. TRANZIŢIA
3. PERIOADA DEFICITARĂ/CRONICĂ
Importantă este sincronizarea dintre suportul social şi etapa situaţiei problematice (criza,
tranziţia sau faza cronică/finală).
Funcţiile particulare ale suportului social, important în diferite momente, sunt:
a) suportul emoţional:
- este necesar în faza de criză, tranziţie sau deficit;
- sursa cea mai importantă o reprezintă membrii familiei.
b) suportul informaţional sau cognitiv:
- este necesar de-a lungul perioadei de tranziţie de la faza de criză a situaţiei problematice
la o nouă situaţie care să permită funcţionarea socială a individului.
c) suport material, instrumental:
-este necesar în stările deficitare, în situaţiile de solicitări cronice excesive.

28
 3. Planificarea activităţilor specifice

„În profesia de pedagog social intervenţia este determinată de un conflict şi nu de o

cerinţă de performanţă cerută de societate. Persoana care poate beneficia de ajutorul
pedagogului social trebuie să înveţe ceva pentru a putea face faţă cu succes vieţii
cotidiene. Pedagogul social oferă un ajutor pentru învăţare.”(Cozărescu,Păunică
et.al. 1999)

3.1.Caracteristicile profesiei de pedagog social

Pedagogul social este persoana de referinţă pentru indivizi sau grupuri aflate în
dificultate pe o perioadă mai lungă de timp. El creează pentru aceştia premise care să le
ofere şansa de a depăşi situaţiile dificile cu care se confruntă şi de a deveni adulţi
independenţi, capabili să-şi gestioneze propria existenţă. Pedagogul social înlocuieşte
total sau parţial sarcinile familiei sau ale altor organizaţii şi intermediază relaţia dintre
necesităţile clienţilor şi cele ale societăţii.
Pedagogul social îşi orientează activitatea profesională spre contextul complex al vieţii
clientului, interesându-se de totalitatea aspectelor şi a problemelor existente. Acesta

29
acţionează în cazuri în care oamenii sunt izolaţi de comunitate sau cer atât de mult de la
încât mecanismele disponibile sunt suprasolicitate: de exemplu, în cazul unui handicap, o
situaţie familială dificilă, dependenţă de droguri, şomaj prelungit, etc. Astfel pentru a
ameliora asemenea situaţii, pedagoul social se implică în structurarea, respectiv
dezvoltarea vieţii de zi cu zi a clienţilor săi, indivizi sau grupuri, fiind parte integrantă a
acesteia.
Atitudinea pedagogului social nu apare de la sine, ci este rezultatul unor eforturi
conştiente. Nu este vorba numai de „iubire pentru copii” sau „iubeşte-ti aproapele”. Se
cere o etică profesională specială înlr-un cadru de reguli şi valori pentru munca
profesională. Se accentuează în special următoarele:
 Respectă clienţii pe care îi educi ca pe nişte oameni demni şi integri şi poartă-te
cu ei cum te-ai purta eu nişte oameni care au drepturi!
 Reflectează permanent la sentimentele, gândurile şi comportamentul tău, la
diagnosticele (în sens larg) puse şi la nevoia de putere şi reglează-ţi
comportamentul luând în considerare identitatea partenerilor de interacţiune!
 Acordă atenţie limbajului folosit şi verifică-1 permanent! Ajutorul trebuie să fie
negociat cu clientul!
 Ia în considerare condiţiile sociale în care există grupurile ţintă!
 Începe cu părţile bune şi dezvoltate ale clienţilor! Fă posibilă o evaluare a
măsurilor sociopedagogice cu ajutorul clienţilor!
O caracteristică determinantă a calităţii muncii sociopedagogice o constituie
„autolimitarea”, pedagogii sociali trebuie să evalueze corect legăturile lor temporare cu
clienţii şi nu trebuie să-şi aroge peste măsură dreptul de a interveni în viaţa clienţilor lor
şi trebuie să fie mereu conştienţi ca nu pot fi, nu pot deveni şi nici nu pot înlocui vreodată
părinţii clienţilor lor (naturali sau adoptivi).
 Domenii de activitate ale pedagogului social
Domeniile de acţiune ale pedagogului social sunt foarte extinse şi se suprapun parţial cu
câmpurile de acţiune ale altor profesii din domeniul social.
Principalele activităţi pe care pedagogul social le desfăşoară în aceste domenii sunt:
 Activităţi de integrare
 Activităţi de resocializare

30
 Activităţi de suport, stimulare, acompaniere
 Activităţi socio-culturale şi educative
De asemenea, pedagogul social poate în cadrul unor echipe multidisciplinare să realizeze:
 Activităţi socio-structurale: planificare, consilierea diverselor instituţii,
organizarea unor servicii sau instituţii sau a infrastructurii.
 Activităţi socio-politice: în folosul unor grupe defavorizate sau marginale.

1. Sarcinile specifice ale pedagogului social

Centrul de greutate profesional al pedagogului social se referă la organizarea
activităţii în comun cu viaţa şi preocupările cotidiene ale clienţilor săi. Aceasta
presupune următoarele sarcini specifice:
- Asigurarea nevoilor de bază în domeniul fizic, psihic, cognitiv şi social al clienţilor.
- Construirea relaţiilor eu clienţii (contacte, sarcini care rezultă din statutul de persoană
de referinţă, consiliere în cazul unor întrebări, suport în situaţii de criză).
- Planificarea, realizarea şi evaluarea procesului dezvoltării personalităţii clientului sau/şi
procesul dezvoltării vieţii sociale a grupei.
- Educaţie individuală, suport şi dezvoltare (stabilirea de scopuri şi măsuri pentru clienţi
în domeniile: prevenire/ reabilitare a educaţiei, ajutor pentru dezvoltare, acceptare).
- Oragnizarea vieţii în comun alături de client în cadrul grupei (activităţi cotidiene şi de
timp liber, rezolvare de conflicte, colaborare, consens).
- Colaborarea în interiorul instituţiei (schimb de informaţii, lucru în echipă, şedinţe).
- Colaborarea cu persoane din afara instituţiei (medici, părinţi, autorităţi, alte instituţii).
- Reintegrarea clienţilor (orientarea spre diverse locuinţe, training practic pentru viaţă,
orientare şcolară şi profesională, construirea şi menţinerea contactelor sociale ale
clienţilor).
- Reflectarea muncii (supervizare, îndrumarea practicii, perfecţionare).
- Sarcini administrative (rapoarte, şedinţe, documente, planificarea vacanţei şi a timpului
liber).
- Sarcini de conducere (conducerea grupei, conducerea îndrumării practicii, conducerea
de proiecte, managementul calităţii).

31
 Domeniile de acţiune ale pedagogului social sunt definite pornindu-se de la
situaţia generală a clientului. Esenţial este ca sarcinile sale specifice să fie stabilite
individualizat în fiecare caz, în concordanţă cu nevoile specifice ale unui anumit client
sau grup de clienţi.
Obiectivul pe termen lung îl constituie dezvoltarea capacităţilor ce pot asigura clientului
şanse pentru afirmarea unei existenţe autonome. Acestea se referă, în principal, la forma-
rea unei personalităţi independente, caracterizată de încrederea în propriile capacităţi şi
aptă de a-şi asuma responsabilităţi, precum şi la capacităţile practice şi de relaţionare.
O personalitate independentă se bazează pe încrederea în capacitatea sa de a-şi
stabili scopuri şi obiective adecvate, de a lua decizii în ceea ce priveşte propria persoană
şi de a le motiva în mod coerent şi convingător. Este vorba, în acelaşi timp, de
posibilitatea clientului de a-şi gestiona propria existenţă sub diferite aspecte: obiecte
personale, educaţie, perfecţionare, profesie, utilizarea banilor etc. Toate acestea presupun
un set de capacităţi practice şi de relaţionare pe care clientul trebuie să îl aibă la
dispoziţie în momentul în care părăseşte instituţia.
Sarcinile pedagogului social constau, de exemplu, în transmiterea unor tehnici de lucru,
în structurarea unor întrebări, în prelucrarea unor frici, bariere, inhibiţii sau conflicte,
clarificarea sau dezvoltarea unor informaţii/cunoştinţe.
Într-o casă de copii, de exemplu, poate fi vorba de curăţenie, de prepararea mesei,
de cheltuirea banilor, găsirea unui loc de muncă, despre orientare şcolară profesională,
de temele pentru acasă.
În aceste sarcini practice ale vieţii, aparent banale, găsesc probleme complexe care îi
1. Stabileşte activităţile specifice
solicită mult pe copii
1.1. Activităţile probleme
specifice legate în
sunt stabilite defuncţie
rivalitate, concurenţă,
de specificul autodeterminare, cum să
cazului.
1.2. Activităţile specifice sunt stabilite detaliat, urmărindu-e permanent
mă port cu alţii, cum să nu mă plictisesc, cum depăşesc eşecurile, cum să rezist la
atingerea obiectivelor evidenţiate.
1.3. Activităţile
frustrări, cât pot să sper cum
specifice suntsăstabilite
am încredere
pe baza în mine şi
opiniilor în alţii, de
exprimate cum să-mi fac curaj, cum
specialiştii din echipa multidisciplinară sau alţi factori implicaţi în
săsoluţionarea
ajut pe altul şi cum pot fi eu ajutat, cum să-mi fac prieteni şi cu cine să mă
cazului.
2. Întocmeşte ce
împrietenesc, programul
hobby-uride derulare
să am şi a activităţilor
cum să obţin ceea ce mă interesează, cum să mă
2.1. Programul este întocmit în concordanţă cu termenele obiectivelor propuse.
afirm şi la ce riscuri
2.2. Programul pot să amă
de derulare supun etc.(Cozărescu,
activităţilor Păunică,
este întocmit detaliat, et.al., 1999) mijloacele,
evidenţiindu-se
termenele necesare fiecărei activităţii criteriile de evaluare corespunzătoare.
Caseta 1. Planificarea activităţilor specifice. Sursa: Standardul ocupaţional:
2.3. Programul de derulare a activităţilor este întocmit cu promptitudine imediat după
Pedagog
stabilireasocial, Consiliul
strategiei pentrua cazului.
de soluţionare Standarde Ocupaţionale şi Atestare (1999)
3. Evaluează şi modifică programul
3.1. Programul este evaluat prin verificarea în timp a concordanţei între termenele propuse şi
momentele concrete de realizare a activităţilor.
3.2. Programul este modificat în funcţie de situaţiile
32 neprevăzute care impun acest lucru.
3.3. Programul este modificat cu operativitate pentru a nu se agrava situaţia de criză creată.
3.4. Programul este evaluat cu obiectivitate pe baza rezultatelor reale privind starea psihică
(emoţională) a copilului din instituţie.
 3.2.Calificările-cheie generale - abilităţi pentru viaţa profesională şi nu numai

Calificările-cheie generale sunt un instrument de planificare şi (auto)apreciere a

propriilor capacităţi şi abilităţi, în contextul unui curs de formare, la orice nivel, ele pot fi
considerate linii directoare pentru educaţie, în general şi au o legătură clară cu
dezvoltarea capacităţilor practice.
I. Planul personal; persoana; personalitatea
1. Independenţă, autonomie
Independenţa semnifică capacitatea de a-ţi modela liber propriul proces de învăţare,
acţiunile profesionale şi de a-ţi asuma responsabilităţi.
 Pregătire pentru asumarea unor responsabilităţi
 Capacitate de a lua decizii
 Încredere în sine
 Motivaţie, angajament
 Proprie iniţiativă
 Interes faţă de profesie

33
 Capacitate de a folosi drepturile de participare la decizii şi la discuţii
 Capacitate de a planifica şi acţiona independent
2. Capacitatea de a obţine performanţe
Prin capacitatea de a obţine performanţe în muncă se înţelege starea de pregătire şi
voinţa.
Pregătire pentru obţinerea performanţelor
Asumare a obligaţiilor
Seriozitate
Capacitate de a încerca
Grijă
Concentrare
Disciplină
Perseverenţă
Orientare spre scop
Răbdare
Tenacitate
Ambiţie
Bucuria de a se implica
II. Planul social; relaţii, eu împreună cu alţii
1. Capacitatea de a lucra într-o echipă
d) Flexibilitate şi adaptare
e) Capacitate de a se integra
f) A fi pregătit pentru consens
g) Sinceritate şi seriozitate
h) Loialitate
i) Asumare a responsabilităţii pentru echipă şi pentru climatul de muncă.
j) Capacitate de organizare şi planificare
k) Capacitate de conducere
l) Comportament adecvat faţă de instituţii şi superiorii ierarhici
2. Capacitatea de relaţionare
- Capcitate de comunicare

34
 m) Capacitate de a iniţia, întreţine, dezvolta şi încheia relaţiile profesionale
n) Atitudine profesional-etică
o) A fi un model
p) Deshidere, respect, empatie
q) Valorificare a celorlalţi
r) Originalitate şi cinste
III. Planul cunoştinţelor; cunoaştere
1. Capacitatea de a învăţa
 Siguranţa cunoştinţelor
 A colecţiona, administra şi reproduce informaţiile
 A crea situaţii de învăţare
 A planifica învăţarea în mod activ
 A folosi sprijin pentru învăţare
 A formula obiective şi a le verifica
 A utilize cu siguranţă cunoştinţele de specialitate şi capacităţile
 Aprofundare a cunoştinţelor
 Extindere a dorinţei de a şti mai mult
 Dezvoltare a unui stil propriu de învăţare şi a propriilor metode de învăţare
2. Capacitatea de a transfera (de a aplica) cunoştinţele în practică
 A transfera cunoştinţele în propria practică profesională
 Capacitate de recunoaştere şi de folosire a posibilităţilor de recunoaştere
 Capacitate de a inova
 Creativitate şi capacitate de organizare
 Capacitate de a improviza
 Flexibiliate în gândire, acţiune
 Transmitere a capacităţilor, instruire
 Gândire în analogii
IV. Planul acţiunii; a face

35
1. Capacitatea de a rezolva probleme
 Siguranţa principiilor şi metodelor
 A gândi şi proceda analytic, focalizat, conceptual
 A gândi contextual
 Capacitate de abstractizare
 Siguranţă în prognoze
 Alegere şi folosire a ajutoarelor potrivite
 Folosire a informaţiilor de la alţii şi a consfătuitorilor, ca ajutor
 A stabili priorităţi
 Conştiinţa cheltuielilor
2. Capacitatea de reflecţie
- Apreciere de sine, a altora şi a activităţilor
- Capacitate de a judeca şi obiectivitate
- A fi pregătit pentru schimbări comportamentale
- Capacitate de observare şi autoobservare
- Folosirea adecvată a punctelor tari şi slabe
- Capacitate de introspecţie
- Cunoaştere a capacităţilor şi limitelor proprii
- Capacitate de a critica. (Cozărescu, Păunică, et.al.,1999)

3.3. Asistarea activităţii de învăţare în instituţiile pentru copii-experienţa unui

educator în centrul de plasament (proiect de intervenţie sociopedagogică)

Printre multiplele locuri de muncă unde-şi desfăşoară activitatea un pedagog

social se numără şi centrul de plasament. Practica într-o unitate de ocrotire reprezintă
mult pentru un om care s-a orientat către munca cu copiii instituţionalizaţi, dar, este
nevoie şi de acumulare de teorii specifice, care să deschidă calea către profesionalism.

36
Locul pedagogului social, fără a-i crea însă un cadru limitativ, este în firescul lui, în
perimetrul activităţii copiilor. Se pot construi bune relaţii cu mijloace pedagogice prin
influenţe educative, pe un traseu, este adevărat, mai accidentat uneori, pentru parcurgerea
căruia îţi trebuie antrenament, pricepere şi rezistenţă la efort şi la insuccese.
Supravegherea permanentă şi grijulie, sprijinul, îndrumarea şi stimularea copiilor care nu
beneficiază de căldura căminului familial, presupun mai mult decât îndeplinirea unor
sarcini didactice, presupun o muncă dificilă şi de durată, adeseori fără elemente de
spectaculozitate, de care depinde, însă, într-o mare măsură, reuşita în viaţă a celor care
sunt privaţi, adeseori de la o vârstă foarte fragedă, de căldura unui cămin, de grija
părintească. Munca într-o casă de copii este destul de dificilă şi cu puţine satisfacţii.

Obiectivul general al pedagogului social este să-i aducă pe copii la independenţă.

Premisele pentru a trata profesional cu aceşti copii, în diferite domenii de probleme, sunt
cunoştinţele de specialitate.

Exemplu: Studiu de caz

Proiect de intervenţie socio-pedagogică. Cooperare şi competiţie în studiul individual
În instituţii, studiul individual ocupă, ca spaţiu de derulare, cea mai mare perioadă de
timp din cadrul activităţii extraşcolare a copiilor, în timpul săptămânii.
Descriere:
Iată cum descrie un educator activitatea de studiu individual dintr-un centru de
plasament. Copiii din grupa cu care lucrez au vârsta de 15-16 ani, sunt elevi în clasa a
VI-a, deci, în pragul examenului de admitere la liceu, în consecinţă, activitatea de
îndrumare a studiului individual este intensă.
Suntem cu toţii preocupaţi să se obţină rezulte cât mai bune la materiile cu importanţă,
în vederea admiterii.
În general, toate orele de studiu individual decurg la fel: se lucrează intens la
matematică (algebră sau geometrie), la limba şi literatura romană (gramatică ori
comentarii literare), iar la celelalte materii se învaţă după scheme sau prin joc. Cel mai

37
des copiii învaţă singuri, după scheme sau din manual, îşi rezolva temele singuri sau cer
ajutor pedagogului social la ivirea unor probleme sau la corectarea temelor şi
ascultarea noţiunilor învăţate. Nu colaborează între ei, nu comunică nici atunci când vor
să ştie dacă rezultatele lor sunt corecte, încerc să planific intervenţia.
Ipoteza - Consider că băieţii din grupa mea sunt egoişti, nu cer ajutor decât pedagogului
social, nu colaborează între ei şi, totodată, sunt în competiţie, pentru că vor să obţină
laude din partea adultului şi rezultate mai decât ceilalţi.
Observare scop - Vreau să observ comportamentul copiilor în studiul individual, dacă
intervine cooperare şi competiţie între ei, de câte ori cât durează.
Mi-am stabilit, că pentru a-mi atinge obiectivul observării, să urmăresc şase copii.
Observarea va avea loc într-o săptămână, în timpul activităţii de studiu individual
Voi observa câte şase copii pe zi, câte 30 minute fiecare, în total 3 ore pe zi şi 15 ore pe
săptămână. Observarea va avea loc în dormitorul celor şase, iar observator va fi
educatorul - adică eu. Va fi observare indirectă, nu vor şti că sunt observaţi.
Pentru a-mi fi mai uşor am stabilit ordinea, le-am dat câte un număr şi am realizat un
plan de observare:

S.F.; M.C.; S.M.; S.D.; S.G.; B.A.

(1) (2) (3) (4) (5) (6)
ZILELE SĂPTĂMÂNII

ORA LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

1500-1530 1 2 3 5

1530-1600 2 1 5 6

1600-1630 3 5 1 4

1630-1700 4 3 6 2

1700-1730 5 6 4 1

38
1730-1800 6 4 2 3

Luni, ora 15.00-15.30

S.F. se aşează la masă lângă M.C. şi S.D. îşi scoate manualul şi caietele de gramatică.
Citeşte. Se apucă să scrie, îmi cere ajutorul: „Doamnă, îrni spuneţi dacă am scris
bine?”.
Luni, ora 15.30-16.00
M.C. învaţă un comentariu la limba şi literatura română.
Luni, ora 16.00-16.30
S.M. ţine caietul cu comentarii literare în mână şi învaţă învârtindu-se prin dormitor.
Luni, ora 16.30-17.00
S.D. stă la masă lângă S.M. şi M.C. Învaţă la istorie. Citeşte cu voce tare. M.C. intervine
: „Citeşte, D., mai încet, că nu pot să învăţ din cauza ta”. S.D. îşi ia manualul, se învârte
prin dormitor, citind în continuare tare.
Luni, ora 17.00-17.30
S.G. scrie la matematică. Se opreşte, răsfoieşte caietul înapoi. Se apucă iar de scris. La
17.20 se ridică, se uită pe geam, se aşează înapoi la masă şi scoate alt manual şi alte
caiete din rucsac.
Luni, ora 17.30-18.00
B.A. stă la masă şi rezolvă tema la matematică. Pe la 17.45 se opreşte, se uită puţin pe
geam, se duce şi bea suc dintr-o sticlă care se află în dulapul lui, se întoarce şi se aşează
înapoi la masă. Se apucă din nou de scris.
Marţi, ora 15.00-15.30
M.C. stă în pat, culcat pe burtă şi citeşte încet o lecţie la fizică.
Marţi, ora 15.30-16.00
S.F. scrie la matematică. Rezolvă exerciţiile pe nişte foi, apoi le trece „pe curat”.
Marţi, ora 16.00-16.30
S.G. intră în dormitor pe la 16.10, se uita la colegii lui. Îşi ia ghiozdanul, îşi scoate
manualul de matematică şi caietele. Se apucă de scris.
Marţi, ora 16.30-17.00

39
S.M. rezolvă tema la matematică, îmi cere ajutorul: „Doamnă, vă rog să-mi explicaţi şi
mie cum se fac exerciţiile astea”. Mă duc lângă el şi îi explic.
Marţi, ora 17.00-17.30
B.A. vine la mine cu caietul de comentarii literare. Spune: „Doamnă va rog să mă
ascultaţi şi pe mine”, îmi dă caietul şi începe să „recite” comentariul învăţat.
Mani, ora 17.30-18.00
S.D. se învârte prin dormitor învăţând un comentariu. La un moment dat, spune: ,,Hai,
B. că vreau şi eu sa mă asculte doamna!”.
Miercuri, ora 15.00-15.30
S.M. rezolvă tema la matematică. La 15.25 vine la mine: „Doamnă, vă uitaţi, vă rog, să
vedeţi dacă am rezolvat bine.”
Miercuri, ora 15.30-16.00
S.G. scrie. Ridică privirea din caiet, se uită pe fereastră. Apoi se uită în jur la colegii lui.
Se uită la mine, vede că sunt ocupată cu S.M., iese din dormitor.
Miercuri, ora 16.00-16.30
S.F. învaţă la limba şi literatura romană. Pe la 16.20 îmi spune: „Doamnă, puteţi să mă
ascultaţi şi pe mine?”; îmi dă caietul şi-1 ascult la ce a învăţat.
Miercuri, ora 16.30-17.00
B.A învaţă la „Anatomie”. Pe la 16.50 închide manualul, scoate o revistă şi o răsfoieşte.
Miercuri, ora 17.00-17.30
S.D. învaţă un comentariu. Se ridică, se învârte prin dormitor, citind cu voce tare din
caiet. Pe la 17.20 ţipa: „Hai, F., că vreau să mă asculte şi pe mine doamna!".
Miercuri, ora 17.30-18.00
MC. rezolvă tema. Pe la 17.40 închide manualul şi caietul şi iese afară din dormitor.
Joi, ora J5.00-15.30
S.D. a intrat în clasă pe la 15.10. S-a aşezat la masă lângă B.A. Ţipă la B.A.: „Dă-te mai
încolo, nu vezi că ocupi toata masa?”. B.A pleacă de la masă, fără să riposteze.
Joi, ora 15.30-16.00
S.M. doarme.
Joi, ora 16.00-16.30

40
B.A., după ce a ţipat la el S.D., s-a dus la el în pat. Acum, citeşte acolo un comentariu;
îmi spune pe la 16.15:„Doamnă, mă ascultaţi şi pe mine?”
Joi, ora 16.30-17.00
S.F. rezolvă integrame. Pe la ora 17.00, tot integrame face.
Joi, ora 17.00-17.30
M.C. învaţă la istorie, îi cere lui S.F: „F., îmi dai şi mie caietul tău de istorie?”. Acesta
îi dă caietul şi M.C. îl răsfoieşte.
Joi, ora 17.30-18.00
S.G. se uită pe orar, îşi pune manualele şi caietele pentru a doua zi în ghiozdan, îşi ia
mingea şi iese pe uşă; îmi spune: „Doamnă, mă duc să joc fotbal”.
Vineri., ora 15.00-15.30
S.G. face un conspect la o lecţie. Pe la 15.30 mă roagă să văd dacă a făcut bine.
Vineri, ora 15.30-16.00
B.A. răsfoieşte un manual şi un caiet. Citeşte din fiecare. Pe la ora 16.00 mă întreabă:
„Doamnă, când luăm vacanţă ?”
Vineri, ora 16.00-16.30
S.D. intră în dormitor pe la ora 16.15. Este transpirat şi murdar pe haine. Vine de la
fotbal, îşi ia prosopul, săpunul şi haine de schimb şi pleacă să facă duş.
Vineri, ora 16.30-17.00
M.C. face integrame. Pe la 16.50 îi spune lui S.M.:„ M., vii să jucăm badminton?”. Ies
amândoi pe uşă cu paletele de badminton.
Vineri, ora 17.00-17.30
S.F. îşi face curat în dulap. La ora 17.30, încă nu a terminat de aranjat în dulap.
Vineri, ora 17.30-18.00
S.M. este afară la joacă. Nu s-a întors în dormitor până la ora 18.00.
In casa noastră de copii, activitatea de studiu individual se face în dormitor. Ea
cuprinde, pentru cei de la clasa a VIII-a, trei ore şi este inclusă în regulamentul casei de
copii între orele 15.00-18.00.
Explicaţie

41
 Activitatea de studiu individual se desfăşoară în dormitor, deoarece, în instituţia
noastră, dormitorul este şi camera de zi, mobilat cu paturi, mese, scaune, dulapuri şi
şifoniere. Fiecare grupă are câte două dormitoare, într-unul locuind 6-8 copii.
Din „Descriere” reiese că cei şase copii nu comunică, nu colaborează între ei. Dacă
întâmpină dificultăţi sau vor să le fie controlate cunoştinţele învăţate, apelează la
pedagogul social. Dacă acesta este ocupat, îşi găsesc altceva de făcut sau ies din
cameră. Pe unii nu-i interesează dacă-şi deranjează colegii. Unul dintre clienţi îi domină
pe ceilalţi, vrea să iasă în evidenţă, vrea să fie primul la toate. Este un copil muncitor,
dar nu sclipitor de inteligent. Având uneori succese pe plan şcolar, are tendinţa de a se
supraevalua. Şi la şcoală, în timpul orelor, în timp ce profesorii predau materia, el are
tendinţa de a-i întrerupe, de a spune că el ştie despre ce este vorba, etc. Se ceartă cu
profesorii când nu primeşte note bune.
Uneori, clienţii nu acordă importanţa cuvenită studiului individual, sau, în funcţie de cât
au de lucru, în timpul alocat acestuia se ocupă cu altceva.
Deşi, în general, sunt prieteni, la activitatea de studiu individual ei nu
colaborează, cer doar ajutorul pedagogului social, deci, între ei nu există spirit de
colaborare, au tendinţa de a lucra independent; deci, mi se confirmă ipoteza că sunt
egoişti şi urmăresc doar succesul personal.
Având în vedere situaţia respectivă, m-am gândit să organizez o activitate în care să se
pună accent pe cooperare. Aceasta şi datorită faptului că băieţii din grupa mea sunt în
clasa a VIII-a (clasa terminală de gimnaziu) şi vor pleca la anul la liceu, şi vor sta în
căminele de acolo. Ei trebuie să colaboreze, deoarece acolo nu mai sunt educatori care
să-i ajute, să-i sprijine.
Decizie
Ca urmare a situaţiei existente, am decis să organizez o activitate prin care să le dezvolt
copiilor spiritul de cooperare şi competiţie şi să acumuleze şi noi cunoştinţe.
O problemă cu totul aparte este aprecierea rezultatelor muncii fiecărui client şi a
grupelor. La fel de important este ca forma competitivă de lucru să fie alternată cu cea
de cooperare, de ajutor reciproc, care să exerseze la copii simţul de răspundere nu
numai pentru munca proprie, ci şi pentru cea a colegilor din grupa de muncă.

42
Ţinând cont de interpretarea comportamentului copiilor la studiul individual, mi-am
conturat nişte obiective pentru o mai bună eficienţă a acestora în ceea ce priveşte
cooperarea şi competiţia în studiul individual.
Având în vedere scopul observării, am formulat obiectivele educaţionale: să-i ajut pe
copii să-şi formeze spiritul de cooperare şi să-şi însuşească cunoştinţe noi, să
conştientizeze faptul că aparţin unui grup.
Totodată, urmărind „Descrierea” şi „Interpretarea”, au reieşit nevoile copiilor din
grupa mea: de stimă de sine şi de celălalt, afiliere la grup, nevoia de afirmare în grup,
care au dus la formarea obiectivelor acţiunii: copiii să conştientizeze importanţa
cooperării şi competiţiei în studiul individual, să devină independenţi în ceea ce priveşte
cooperarea şi competiţia, să-şi dezvolte sentimentul de întrajutorare şi să-şi stimuleze
motivaţia pentru succes (reuşita). Colaborarea dintre ei este importantă, deoarece, la
liceu, vor sta în cămin şi acolo vor fi singuri, nu va fi un educator care să-i ajute şi să-i
îndrume. Acolo vor trebui să se ajute singuri şi să se sprijine reciproc. Deci, vor trebui
să înveţe să fie altruişti.
Obiectivul învăţării decurge din cele două obiective: copiii vor putea să lucreze
individual şi în grup, la studiul individual, după trei săptămâni, cu ajutorul meu, pentru
a deveni independenţi în această activitate, pentru a avea rezultate mai bune.
Mi-am propus acest obiectiv, deoarece am observat că băieţii din grupa mea nu
colaborează în activitatea de studiu individual.
Să lucreze individual şi în grup înseamnă să lucreze folosind ca metode cooperarea şi
competiţia; iar ca să devină independenţi în această activitate - să ştie când să
folosească aceste metode, când sunt necesare şi de ce, pentru că există tendinţa de
exagerare a spiritului de competiţie care să nu-i stimuleze pentru rezultate mai bune, ci
pentru a da naştere unor sentimente de duşmănie. Ori acest lucru trebuie evitat. Deci, ei
trebuie să aibă în vedere ce înseamnă cu adevărat o competiţie, că nu neapărat trebuie
să câştigi într-o încercare, ci să duci până la capăt obiectivul (ţinta) pe care ţi-o propui.
Pentru a-mi atinge obiectivele m-am hotărât asupra unei activităţi da control a
cunoştinţelor însuşite în mod independent a unei lecţii de istorie. Vor fi două grupuri: în
interiorul grupului va fi cooperare, iar între grupuri competiţie. Astfel, voi reuşi să

43
surprind ambele metode de lucru în grup. Voi pune întrebări din lecţie, la care-mi vor
răspunde în scris cele două grupuri.
Testarea le va pune la încercare nu numai rigurozitatea redării răspunsurilor, ci şi
spiritul de echipă şi viteza cu care vor termina lucrarea. M-am hotărât asupra acestei
metode, deoarece la lucrul în grup sunt mai multe avantaje, sarcinile se rezolvă mai
repede şi rezultatele sunt mai bune şi, totodată, îmbină cele două procese de grup:
cooperarea şi competiţia.
Avantajele fac din munca în grup o modalitate de instruire rezultate foarte bune când
este folosită cu celelalte metode de care pedagogul social şi copilul dispun.
Competiţia dintre grupuri va fi alimentată de un întăritor pozitiv: recompensa, care va
presupune o întărire a frecvenţei comportamentului copiilor.”
De ce am ales o lecţie de istorie ?
Pentru că orice popor trebuie să-şi cunoască trecutul, pentru a-şi înţelege prezentul.
Pentru că gimnaziul, odată cu absolvirea, presupune cunoştinţe generale temeinice.
Pentru că pe parcursul anului, copiii aflaţi la grupa mea au trebuit să pregătească teze
la istorie. Este primul an când apare o a treia teză pentru ei, iar pregătirea pentru
aceasta a fost reprezentată de asimilarea unor conţinuturi deopotrivă dificile şi
interesante.
Fiind o materie destul de importantă, care vine ca o completare a studiului individual la
română şi matematică, trebuie aplicate metode care să faciliteze memorarea (de date, de
nume de domnitori, localităţi, bătălii).
Este clar că studiul centrat pe materiile de examen îi suprasolicită pe clienţii aflaţi în
atenţia noastră, însă, ei trebuie să traverseze şi alte materii pentru a putea face faţă
cerinţelor.
Nu toţi copiii au aceeaşi capacitate de a memora, de a reda, de a fi atenţi pe o anumită
perioadă de timp, de a face faţă solicitărilor. Astfel că, pentru obţinerea unui randament
corespunzător, trebuie ca lucrul cu copiii să se desfăşoare după anumite criterii, care să
le valorifice potenţialul şi să nu le scadă motivaţia pentru învăţare.
Copiii au urmărit la ştiri, nu cu mult timp în urmă, reînfiinţarea „Legiunii
cămăşilor verzi", undeva în Munţii Bucegi. M-au întrebat ce presupune Legiunea, ce
sunt „legionarii” şi, de aceea, am ales ca temă: „România între anii 1940 - 1944.

44
Instaurarea Regimului Dictatorial Antonescian - Legionar. Rebeliunea Legionară”.
Această temă reprezintă un capitol important în istorie, ca studiu.
Prin această lecţie, voi avea în vedere creearea unor imagini corecte a
personajelor cu importanţă majoră în procesele istorice desfăşurate de-a lungul timpului
pe teritoriul ţării noastre; ce rol a avut Ion Antonescu în reprimarea rebeliunii legionare
din 1940 şi ce presupune dictatura militară.
Lucru preliminar
Le-am adus la cunoştinţă copiilor că urmează să proiectam un joc-concurs, care
să le pună la încercare cunoştinţele, un concurs dotat cu premii pentru cei care vor
câştiga. Le-am adus la cunoştinţă numele lecţiei pe care o vor pregăti prin munca
independentă: „România între anii 1940 - 1944: Instaurarea Regimului Dictatorial
Antonescian - Legionar. Rebeliunea Legionară". Concursul va presupune întrebări şi
răspunsuri, în scris, şi va fi organizat pe două echipe. Participanţii vor alege singuri din
ce echipă vor face parte şi îi vor da un nume. Echipa câştigătoare va fi recompensată.
Fiecare echipă va sta la o masă, iar mesele vor fi aşezate paralel, la o distanţă de 3 - 4
metri, pentru a nu auzi nimic cei din echipa adversă. Le spun că membrii unui grup vor
trebui să colaboreze între ei pentru a avea un rezultat cât mai bun, dar, totodată, vor fi în
competiţie cu grupul advers pentru a câştiga premiul.
Am stabilit ziua de desfăşurare a activităţii de studiu individual - cu doua zile înainte de
teză, deci, activitatea va avea ca scop şi recapitularea pentru teză.
Le-am cerut să-mi spună ce dorinţe au în ceea ce priveşte premiile. Au cerut revista
„BRAVO" şi reviste de integrame. În vederea realizării acţiunii ce va avea loc, am
cumpărat reviste „BRAVO" şi reviste de integrame, am pregătit coli de scris şi pixuri,
am studiat lecţia respectivă şi am trecut întrebările pe colile de scris.
Am stabilit structura activităţii:
- alegerea echipelor..............................................5 min.
- prezentarea setului de întrebări..........................5 min.
- pregătirea echipelor pentru lucru.......................5 min.
(stabilirea sarcinilor)
-efectuarea lucrării în grupe............................................30 min.

45
-corectarea întrebărilor şi stabilirea câştigătorilor de către pedagogul
social...............................................................................15 min.
Acţiunea
A sosit ziua stabilită. La ora 16.00, am demarat acţiunea. Am pregătit mesele şi
materialele.
Le spun copiilor structura activităţii şi timpul alocat acesteia.
Copiii, în număr de şase, se aleg între ei pe preferinţe şi prietenii. Un grup este format
din S.M., M.C, S.F. şi şi-au denumit grupul: „Canarii”, iar un grup este format din S.D.,
S.G şi B.A care şi-au denumit grupul: „Cocoşii”.
Împart seturile de întrebări şi pixurile. Copiii se aşează la mese.
Setul de întrebări constă din:
1.Când a fost numit Generalul Antonescu să formeze un nou guvern şi de către cine?
2.Când i-a cerut Ion Antonescu lui Carol al II-lea să abdice? Ce s-a mai întâmplat în
acea zi.
3.Ce s-a întâmplat la 14 septembrie 1940?
4.Ce fel de stat a instaurat Antonescu ? Ce fel de caracter a avut regimul instaurat de el?
5.Ce s-a întâmplat la 23 noiembrie 1940 ?
6. Ce s-a întâmplat în 26 - 27 noiembrie 1940 ?
7.Când a avut loc revoluţia legionarilor ?
8.Ce s-a întâmplat cu Garda de Fier?
Se stabilesc sarcinile, în grupul „Canarii”, băieţii se hotărăsc să dea răspunsurile
împreună şi să le scrie pe hârtie cu rândul, în grupul „Cocoşii”, S.D. stabileşte să scrie
numai el. Încep să-i observ, în grupul „Canarii”, S.M., M.C. şi S.F. discuta între ei. S.F.
scrie răspunsul pe hârtie. Îmi întorc privirea spre grupul „Cocoşii”. B.A. şi S.G. vorbesc
cu S.D. îi spun ce ştiu ei, părerea lor. S.D. spune :„Nu, nu e bine!” şi scrie altceva.
În grupul „Canarii” se discută în linişte. Membrii grupului ajung la un acord şi S.F.
scrie răspunsurile. În grupul „Cocoşii", S.D. scrie. B.A îi spune ceva lui S.D.
Acesta nu-l ia în seamă. S.G. spune şi el ceva, îşi spune şi el părerea, iar S.D. îi dă
replica: „Ba nu-i aşa!” şi scrie în continuare. B.A se uita pe geam , iar S.G. se joacă cu
pixul.

46
Intervine pedagogul social : „D., ascultă-i şi pe colegii tăi! Sunteţi un grup, deci trebuie
să lucraţi împreună”. S.D. ascultă şi părerea colegilor lui.
În grupul „Canarii", băieţii râd încet. Apoi se continuă lucrul. Se face rotaţie - este
rândul lui M.C. să scrie răspunsurile.
„Gata, am terminat!”, strigă cei din grupul „Canarii”; îmi aduce S.M. foaia cu
răspunsurile. Se întoarce apoi la grupul lui.
În grupul „Cocoşii”, S.D. cere ajutor de la colegii lui. B.A; îi spune: „Ce vrei să-ţi spun,
că oricum nu m-ai ascultat”. S.G. se uită la el şi tace. S.D. mai scrie ceva, apoi dă
hârtia. „Canarii" au avut rezultatele cele mai bune, au avut un punctaj de 8 -6. Au
răspuns bine la intrebarile: 1,2,3,6,7,8 şi puţin din 4. „Cocoşii" au răspuns bine la
întrebările : 2,3,6,7 şi puţin din 1.
... Sunt premiaţi cei trei membrii de la „Canarii" cu câte o revistă „BRAVO". Dar, li se
dau şi celor de la „Cocoşii” premii de consolare: reviste de integrame. Sunt felicitaţi cei
de la „Canarii”. Fac aprecieri în legătură cu felul în care a decurs colaborarea dintre
ei, felul în care au participat membrii grupului la obţinerea rezultatului şi calitatea
acestuia. Acţiunea se încheie cu un scurt „fulger” final. Copiii îşi exprimă clar părerea
vis-a-vis de desfăşurarea proiectului. Cei din grupul „Canarii" spun că s-au înţeles
excelent în grup, s-au înţeles şi s-au ajutat reciproc. Cei din grupul „Cocoşii” spun că s-
ar fi simţit şi ei bine în acest joc dacă „nu era D. aşa încăpăţanat”.
Evaluare
Introducere
Este prezentată corect starea de lucruri existentă în casa de copii. Personalul
care lucrează astăzi în instituţiile de ocrotire mai sus menţionate este format fie din
cadre didactice, fie din absolvenţi de studii medii. Nici unii, nici ceilalţi, nu sunt
specializaţi pentru desfăşurarea unei activităţi corespunzătoare muncii sociale. Tocmai
de aceea, este necesară pregătirea de pedagogi sociali pentru munca socială. Practica şi
numai ea, îşi poate spune cuvântul vis-a-vis de satisfacţia muncii cu copiii
instituţionalizaţi.

Teorii privind cooperarea şi competiţia în învăţare

47
Metoda pe care am aplicat-o îşi găseşte relevanţa în teoriile lui Morton Deutsch şi N.L.
Munn. Potrivit studiului lui Deutsch, - cooperarea presupune participare,
comunicare interpersonală, întrajutorare, iniţiativă socială; iar competiţia, presupune -
atitudini de suspiciune şi ostilitate, conflict, agresivitate, tactici de constrângere, de
ameninţare sau înşelăciune.
La rândul său, Munn este convins că, într-o activitate de grup, competiţia dă rezultate,
duce la o performanţă mai ridicată.
Au fost alese teoriile celor doi deoarece, într-o casă de copii, cooperarea duce la
rezultate mai bune, comunicare mai deschisă între membri, sentimente de întrajutorare şi
lucru pentru rezolvarea unui scop comun; iar competiţia, poate duce ori la rezultate
mai bune, ori la sentimente de duşmănie, de agresivitate, de conflict între membrii.
Totodată, am dat şi o explicaţie a faptului că băieţii din grupa mea lucrează la studiu
individual singuri sau cu ajutorul meu, că dau dovadă de egoism.

Îmbinarea cooperării şi competiţiei in studiul individual

Sunt prezentate corect definiţiile cooperării şi competiţiei din „Dicţionarul de
Sociologie”. Este expus pe larg ce presupune, în general, cooperarea şi competiţia; de
asemenea, ce presupun acestea în studiul individual. Sunt arătate avantajele şi
dezavantajele celor două procese sociale.

Rolul pedagogului social în studiul individual

Este bine surprins faptul că studiul individual reprezintă una dintre cele mai importante
activităţi pe care o desfăşoară un pedagog social; numărul de ore alocat studiului
individual creşte odată cu promovarea clienţilor în clasele superioare.
Pentru o bună desfăşurare a orelor de studiu individual este necesară o cunoaştere reală
şi concretă a fiecărui copil, ca individualitate aparte. Desigur, deşi studiul individual
reprezintă o activitate importantă în viaţa de zi cu zi a clienţilor, acest lucru nu înseamnă
că instrucţia trebuie să reprezinte punctul pe care să mizeze cu preponderenţă
îndrumătorul. Aceşti copii au probleme speciale, nu neapărat de ordin fizic sau la nivel
de dereglări psihice, ci afective, şi trebuie ţinut seama de ele. Munca într-o instituţie de

48
ocrotire este şi una care să abiliteze copiii în terţe domenii şi, de aceea, pedagogul
social are mai multe sarcini.
Se vorbeşte şi de ajutorul dat copiilor de pedagogul social în munca independentă şi în
munca în grupuri. Cunoaşterea clienţilor, a trăsăturilor lor de temeperament şi caracter,
a nivelului lor de pregătire la fiecare obiect de învăţământ sunt absolut necesare pentru
buna organizare a grupelor şi pentru desfăşurarea cu succes a muncii pe grupe.

Rolul copilului în studiul individual

Sunt redate corect şi pe larg sarcinile şcolarului în studiul individual, când
anume primeşte ajutor şi cum. Când întâmpină dificultăţi sau când greşeşte, este ajutat
de pedagogul social să-şi găsească greşeala şi să şi-o corecteze singur. Răspunsul corect
nu este oferit „de-a gata".
Este specificată şi existenţa la copii a unei motivaţii slabe pentru învăţare.
Evaluarea
Partea a-II-a
Descriere
S-a reluat ideea că studiul individual ocupă cea mai mare perioadă de timp în cursul
săptămânii, după orele de curs. Este expusă corect starea de lucruri existentă în casa de
copii. Este expusă corect observarea comportamentului copiilor.

Explicaţie
Este dată explicarea comportamentului copiilor şi confirmarea ipotezei. Este arătat
faptul ca aceşti copii nu colaborează între ei, cer doi ajutorul pedagogului social.
S.D. iese în evidenţă prin temeperamentul lui coleric. Având, uneori succese pe plan
şcolar, el are tendinţa de a se supraevalua şi de aceea ţine cu tot dinadinsul să fie primul
la toate. Acestea se datorează lipsei afectivităţii părinteşti pe care acesta o resimte.
Deoarece dragostea părinteasca îi lipseşte el încearcă să o înlocuiască cu altceva.
Decizie
Este motivată alegerea temei şi este expusă importanţa ei. De asemenea, sunt expuse
obiectivele care vor fi urmărite în desfaşurar acţiunii, care practic motivează pe deplin

49
tema aleasă. Metoda de lucru folosită, o competiţie între grupuri, reprezintăl îmbinare a
cooperării cu structura competitivă. Avem de-a face atât cu atitudini şi comportamente
de cooperare în interiorul echipelor, cât şi cu o competiţie între grupuri.
Lucru preliminar
S-a descris metoda şi pregătirea pentru activitate.
Acţiunea
În timpul activităţii s-au atins obiectivele de cooperare şi comunicare de afiliere la grup,
de încredere în sine, numai la grupul „Canarii”. În acest grup, copiii au colaborat, au
comunicat liber, s-au înţeles asupra sarcinilor, au conştientizat faptul că fac parte dintr-
un grup şi trebuie să colaboreze pentru a atinge un ţel comun.
În grupul „Cocoşii”, nu s-au atins aceste obiective, n-a fost comunicare între membri,
nu s-au ajutat, nu s-a ţinut cont de părerea tuturor. Deci, trebuie să mai lucrez cu copiii
în acest sens.
Între grupuri s-a realizat competiţia. Mai trebuie să lucrez cu copiii şi în ceea ce priveşte
iniţiativa lor de a învăţa sau de a-şi testa cunoştinţele, folosind metodele de cooperare şi
competiţie. S-au învăţat cunoştinţe şi date noi, având în vedere că au răspuns la toate
întrebările.
S-a oferit copiilor posibilitatea de a-şi manifesta opiniile în ceea ce priveşte alegerea
denumirii grupurilor din care fac parte şi în alegerea sarcinilor.
„Fulgerul” final a oferit copiilor posibilitatea să-şi exprime liber opiniile, să facă noi
propuneri, practic, să participe activ în alcătuirea desfăşurării unor alte activităţi, în
alte domenii, care să presupună ştiinţe umaniste şi nu numai.
Consider că mi-am atins doar o parte din obiective şi voi lucra în continuare cu copiii,
în alte activităţi, pentru a atinge aceste obiective.
Ca o critică, putem spune că grupa de copii putea fi implicată mai mult în alcătuirea
lucrului preliminar, în sensul că puteau propune chiar ei ordinea de derulare a activităţii
propriu-zise.
Sunt convinsă că am reuşit să cuprind doar o mică parte din baza teoretică pe care să se
sprijine un profesionist în activitatea sa. (Cozarescu, 2005).

50
 4. Consilierea juridică şi socială a familiei copilului

4.1. Adulţii şi problemele lor

Când vorbim despre adult, avem drept referenţial o persoană matură, cu anumite
capacităţi şi competenţe, în stare să adopte, în mod liber şi independent, decizii privind
propria viaţă şi să-şi asume consecinţele acestora.
Noţiunea de adult poate fi abordată din mai multe perspective:
a) perspectiva biologică, potrivit căreia adultul este persoana în vârstă de peste 18 ani
ajunsă la o anumită maturitate biofiziologică a organismului, capabilă de reproducere cu
scopul asigurării perpetuării speciei umane;

51
b) perspectiva juridică, conform căreia devenim adulţi la vârsta la care dobândim
anumite drepturi şi ne asumăm responsabilităţi specifice: dreptul de a vota, de a obţine
permisul de conducere auto, de a întemeia o familie etc.;
c) perspectiva socială, potrivit căreia suntem adulţi când devenim capabili să exercităm
anumite roluri sociale (asociate unor statusuri sociale) precum cele de soţ/soţie, părinte,
cetăţean, profesionist şi expert într-un domeniu d vitate etc.;
d) perspectiva psihologică. Devenim adulţi când ajungem la cristalizarea concepţii
despre sine (self-concept) bazate pe anumite principii, norme şi valori ce derivă dintr-un
sistem personal de credinţe şi convingeri care ne permit să ne conducem singuri viaţa,
luând decizii şi asumându-ne responsabilităţi în acest sens.
Accepţiunile psihologică şi socială ale noţiunii de adult sunt esenţiale.
Dobândirea unui concept de sine adecvat, coerent şi consistent, bazat pe credinţa
autoeficacităţii pe aprecierea şi stima de sine realiste, fac din adult o persoană
responsabilă.
Ieşiţi de sub tutela altora (părinţi, educatori etc.), devenind responsabili (juridj şi social)
pentru faptele lor, adulţii se confruntă cu probleme şi situaţii multiple în care trebuie să ia
decizii raţionale care să le aducă beneficii şi mulţumiri.
Problemele adulţilor sunt probleme referitoare la (apud Jigău, 2003):
- învăţare şi formare continuă;
- profesie, carieră, loc de muncă;
- ascensiune profesională şi socială;
- familie;
- locuinţă şi confort personal (bunuri de folosinţă îndelungată);
- viaţă socială (status şi rol în comunitate, prieteni etc.);
- timp liber, vacanţe, proiecte personale etc.
Consilierea adulţilor trebuie focalizată pe ajutorul, sprijinul şi îndrumarea acestora pentru
a-şi soluţiona la un nivel optim aceste probleme, obţinând confortul psihologic şi
autorealizarea (socială, profesională, personala) la care aspiră.
Ce trebuie să ştie consilierii pentru adulţi ?
Pentru a fi de folos adulţilor şi pentru a obţine rezultate bune în activitatea lor,
consilierii trebuie să fie conştienţi de faptul că adulţii:

52
- învaţă altfel;
- sunt preocupaţi în special de evoluţia în carieră şi de ascensiunea socială;
- doresc să-şi asigure o viaţă confortabilă pentru ei şi familiile lor.

4.1.2. Confortul familial şi personal

Adulţii sunt persoane responsabile care au obligaţii sociale şi familiale multiple.
Ei sunt preocupaţi nu numai de propria carieră, ci şi de siguranţa şi confort membrilor
familiei lor şi a persoanelor apropiate (rude, prieteni etc.). (Dumitru, 2008).
În fiecare familie au loc interacţiuni şi activităţi care nu se produc la întâmplare. Fiecare
membru al familei are timpul său, capacitatea de a gândi, de a simţi, energia fizică şi
emoţională, precum şi experinţa anterioară. Toate acestea reprezintă materia primă
care susţine mecanismul familial.Cea mai importantă problemă pentru o familie este
legată de alegerea unor modalităţi ineficiente de a gestiona resursele membrilor săi.
Una dintre cele mai frecvente plângeri este cea legată de faptul că indivizii consideră că
au prea multe lucruri de făcut într-un timp prea scurt. Mecanisml intern al familiei
trebuie să asigure fiecărui membru o evidenţă concretă a valorii sale, adică fiecare
persoană trebuie să aibă sentimentul că a contribuit cu ceva la bunul mers al vieţii
familiale. În acelaşi timp, totul trebuie negociat pentru a fi realizat cu plăcere. Probleme
la fel de importante şi la fel de frecvente derivă din folosirea timpului care rămâne după
ce sarcinile au fost îndeplinite. Acest timp poate fi împărţit în trei categorii: timpul
pentru sine, timpul pentru un anumit membru al familiei, timp pentru toţi. Mulţi sunt cei
care se plâng că timpul petrecut împreună de toţi membrii familiei este foarte scurt.
Alţii se arată deranjaţi de faptul că nu mai pot avea un timp al lor, în care s ă stea
singuri, fără a fi deranjaţi. [suport de curs, f.a.]
Toate problemele pe care adulţii le întâmpină în familie (relaţiile cu membrii
familiei, inclusiv cu copiii; rezolvarea unor conflicte ce pot apărea în familie;
neînţelegerile cu soţia/soţul, eventual divorţul; problemele strict personale, inclusiv de
ordin sentimental etc.) necesită sprijinul şi îndrumarea realizate de specialişti (consilieri).
Astfel de probleme şi altele asemănătoare pot constitui obiectul activităţii de consiliere a
adulţilor. De rezolvarea satisfăcătoare a acestor orobleme depind eficienţa activităţii

53
 adultului, confortul psihologic al acestuia, integrarea socioprofesională a fiecărei
persoane.
Contrar mentalităţii potrivit căreia persoanele adulte ştiu cum să-şi organizeze şi să-şi
trăiască viaţa, întâlnim destui adulţi care au nevoie de ajutor şi de îndrumare specializată,
pe care serviciile de consiliere sunt îndreptăţite şi datoare să le furnizeze. Consilierea
adulţilor este o dimensiune a educaţiei comprehensive, desfăşurată pe tot parcursul vieţii
individului. (Dumitru, 2008).
Specialişti în domeniul terapiei comunicării pleacă de la premisa că, atunci când
membrii familiei vor fi eliberaţi de propriile inhibiţii, îşi vor dezvolta şi o mai mare
coeziune familială.
Optimizarea comunicării înseamnă (Mitrofan şi Vasile, 2001):
manifestarea unei cooperări sporite
independenţă personală
creştrea libertăţii şi deschiderii interacţiunilor
creşterea gradului de securitate al fiecărui membru al familiei
creşterea flexibilităţii rolurilor în familie
Procesul terapeutic promovează schimbarea comportamentului prin :
ajutarea membrilor familiei să vorbească deschis
sprijinirea celor care par reticenţi
criticarea procesului interacţiunii lor
prezentarea fiecărui membru în parte într-o nouă lumină, care le permite
celorlalţi să seraporteze la el în noi moduri. [suport de curs, f.a.]

4.2. Procedee de consiliere familial ă - rela ţia p ărinte copil

Ca pedagog social într-un process de consiliere acesta trebuie să cunoască stilurile

parentale, modele de comportament şi disciplină în familiii şi modalităţi de acţionare şi
soluţionare a unor etape din viaţă sau probleme ce apar pe parcurs.
În ceea ce priveşte stilurile parentale sunt definite ca “manieră în care părinţii îşi exprimă
credinţele despre cum să fie părinţi buni sau răi”. Toţi părinţii (cel puţin 99%) vor să fie
părinţi buni şi evită să facă ceea ce cred ei că ar face un părinte rău. Adoptă stilurile
54
însuşite de la părinţii lor, pentru că nu ştiu ce altceva să facă şi simt că aceasta este
modalitatea corectă de a fi părinte.
Stilul parental de respingere sau neglijare înseamnă dragoste şi limite scăzute. În
acest caz se consideră ca fiind inadecvat să întâmpini nevoile copiilor. Uneori se fac
referiri la el, ca fiind “un stil parental indiferent”, datorită lipsei de implicare emoţională
şi de control asupra copilului. Părinţii şi copiii aflaţi într-o familie de acest tip sunt
angajaţi frecvent în cercuri vicioase de interacţiune. Un exemplu al unui astfel de cerc
este cel ce urmează:
1. Părintele încearcă să controleze comportamentul copilului prin mijloace ineficiente. De
pildă, un părinte poate striga la copil să-şi adune jucăriile sau poate să-l ameninţe că i le
pune pe toate la gunoi, dacă nu sunt strânse imediat.
2. Copilul îşi ignoră părintele sau protestează sau se ceartă, ca răspuns.
3. Părintele încetează să mai ţipe sau să ameninţe şi iese din situaţie. Această acţiune
întăreşte exact lucrul pe care părintele doreşte să-l oprească, făcând exact ceea ce vrea
copilul (să-l lase în pace).
4. Copilul a adoptat astfel o măsură de control asupra părintelui, pentru că el/ea tocmai a
asistat la o scenă de “retragere” din partea acestuia.
5. Conflictul degenerează, astfel încât părinţii forţează miza şi încep ameninţările şi
strigătele serioase sau abuzul fizic.
6. Copilul acceptă în final cererea părinţilor de a strânge jucăriile şi întăreşte
comportamentulabuziv al acestora (părinţii simt că trebuie să fie furioşi sau abuzivi
pentru a-l face pe copil să se supună). Sau copilul continuă să refuze să coopereze,
protestând tot mai mult, ignorându-i sau fugind de-acasă.
7. Părinţii renunţă sau îi pedepsesc pe copii într-o totală frustrare.
Ceea ce e unic în cercul vicios este că acest copil are de asemenea un rol de jucat în
interacţiune. Prin urmare, copilul face schimbări în comportamentul său, pentru a preveni
reacţia abuzivă a părinţilor (adună jucăriile). Aceştia cred de obicei că făcand copilul să
se supună, indiferent de mijloace, justifică rezultatul final. Înţelegerea acestor fapte e
importantă, dacă profesioniştii au de gând să prevină comportamentul abuziv. Nu va fi
suficientă doar însuşirea metodei “time out”- ului, pentru că şi valorile şi credinţele sale
de părinte trebuie să se schimbe. Altfel, îl vor sprijini doar formal pe profesionist şi vor

55
merge acasă şi vor face tot ceea ce cred ei că e bine.
Stilul parental autoritarist are limite înalte şi dragoste scăzută. Aceasta nu
înseamnă că un părinte autoritarist nu-şi iubeşte copilul. Ei işi iubesc copilul, dar
punctele tari ale stilului lor sunt în aria disciplinei acţiunii (limite) şi nu în disciplina
relaţiei (dragoste).
Majoritatea copiilor cu părinţi autoritarişti nu se simt ca având o relaţie apropiată, caldă
cu părinţii lor. Prin urmare, aceştia nu sunt cei spre care să te îndrepţi pentru a-ţi rezolva
problemele şi a te înţelege. Părinţii autoritarişti valorizează supunerea şi respectul. Ei nu
negociază reguli şi treburi casnice. Şi cred într-o ierarhie a familiei, cu tatăl de obicei în
vârf, mama imediat alături şi copiii pe ultimul loc.
Acest stil nu mai e la modă astăzi în societate. E văzut adesea ca abuziv de către
standardele actuale. Dar este un punct tare. Stabilesc limite clare copiilor lor. Copiii în
general se supun. Şi astfel e obţinut respectul. Dar ce-i determină să fie atât de răi?
Asemenea părinţi confundă adesea disciplină cu pedeapsa. Pedeapsa este o forţă externă,
cu ajutorul cărora părinţii controlează. Forţele externe sunt eficiente până la un punct.
Copiii se vor supune când forţa externă sau ameninţarea este prezentă, dar se vor revolta
când forţa se îndepărtează. Aşa că, atunci când un părinte părăseşte camera sau copiii nu
se află sub controlul lor ei fac adesea ce vor, pentru că nu există nici un sentiment intern
de bine sau rău la copii.
Acest tip de părinte are tendinţa de a folosi bătaia ca metodă de forţă externă. Ea s-a
dovedit a fi ineficientă din aceleaşi motive, adică, copiii vor face ce li se spune pentru a
evita bătaia, dar vor face ce vor, când nu va fi nimeni în preajmă să-i bată. Asta se
întamplă din cauză că nu au internalizat semnificaţia binelui şi a răului. Bătaia este doar
un instrument pe care-l folosesc părinţii. Dacă părintele are doar un ciocan pentru a fixa
ceea ce e stricat în casă, va strica mai multe lucruri decât va repara, de-a lungul timpului.
Bătaia, denumită şi pedeapsa corporală, a fost multă vreme unul dintre mijloacele
folosite de părinţi pentru a-şi disciplina copiii. Deşi gradul şi frecvenţa pot varia de la
familie la familie, disciplinarea fizică a fost interpretată ca o metodă de determinare a
unui bun comportament şi de condamnare a comportamentelor inacceptabile.
Ideea de bază este că bătaia este un act de violenţă şi agresivitate. Dacă un adult îl
pălmuieşte pe un altul pe trotuar, pentru că nu s-a grăbit suficient sau un bărbat îşi scoate

56
cureaua şi o pocneşte pe vânzătoare în magazin, pentru că aceasta nu a avut atitudinea
potrivită - toate acestea sunt considerate atentat, violenţă, crimă chiar. Nu ar fi logic ca
lovirea unui copil să fie considerată tot un act de violenţă? Bătaia poate fi foarte bine
unul dintre primele acte de violenţă pe care le experimentează copiii. Li se întâmplă asta
în timpul celor mai vulnerabili ani şi de la cei de care depind şi care ar trebui să le ofere
dragoste, afecţiune şi îndrumare.
Iată o listă, ce conţine opinii pro şi contra folosirii bătăii în educaţia în familie:
PRO
-Copilul ar putea să oprească comportamentul inacceptabil temporar
-Copilul are atenţia dumneavoastră
-Vă simţiţi puternic
-Aţi dovedit că sunteţi mai mare şi mai puternic decât copilul
-Vă puteţi întoarce la activităţile pe care le desfăşuraţi înainte de incident
-Simţiţi că aţi făcut ce trebuia, pentru că este exact ceea ce ar fi făcut şi părinţii
dumneavoastră
CONTRA
-V-aţi rănit copilul
-Copilul simte durerea
-E furios pe dumneavoastră
-Îi e teamă de dumneavoastră
-E refractar faţă de dumneavoastră
-Se simte ruşinat
-Învaţă că dragostea răneşte
-Învaţă că lovirea/violenţa reprezintă o cale de a rezolva conflictul
-Se concentrează doar asupra a ceea ce simte, nu asupra comportamentului care a
provocat pedeapsa
-Învaţă că oamenii mari îi pot controla pe cei mici, rănindu-i
-Găseşte o cale să vă atragă atenţia....chiar dacă doare şi poate repeta comportamentul
inacceptabil pentru a o obţine din nou
-Învaţă să mintă şi să păcălească pentru a evita bătaia
-Învaţă să-şi exprime furia sau frustrarea prin acţiuni violente

57
-E posibil ca atunci când va creşte să-şi lovească soţia sau copiii
-Stima faţă de sine a copilului va fi mult redusă
-Vă puteţi simţi vinovat
-Veţi începe să-l loviţi mai mult de-a lungul timpului
-Legătura părinte-copil va fi mult slăbită
-Aţi putea să-l răniţi serios pe copil şi să fiţi acuzat de abuz asupra acestuia.
Jordan Riak scria în “Discuţie despre bătaie”: ”Actul pedepsirii corporale a copiilor
erodează legătura de încredere dintre copil şi părinte. Copilul bătut este mai puţin capabil
să-şi privească părintele ca pe o sursă de protecţie şi confort, care sunt vitale dezvoltării
sănătoase a fiecărui copil”. Fără sentimentul de încredere în părinte, este puternic
împiedicată abilitatea copilului de a creşte şi de a deveni un adult sănătos emoţional, care
să fie apt să aibă încredere şi să-i iubească pe ceilalţi.
Sentimentul propriei valori şi al stimei faţă de sine suferă puternic când este agresat.
Copiii cărora li se aplică pedeapsa corporală nu se privesc ca fiind atrăgători, demni de
încredere, ci nemerituoşi şi inadaptaţi. Copiii învaţă să creadă că ar putea proceda bine şi
că e în regulă dacă folosesc violenţa pentru a-şi rezolva problemele.
Unul dintre cele mai dezastruoase efecte ale bătăii îl reprezintă blocarea comunicării
dintre părinte şi copil. Copilul bătut este rezistent la ceea ce vrea părintele să-i spună şi
nu e deschis la a împărtăşi problemele şi sentimentele cu acesta. Bătaia creează mai
degrabă o relaţie plină de teamă, furie şi evitare, şi nu o apropiere emoţională reciprocă.
În loc să pedepsească, părinţii trebuie să adopte o atitudine decentă, plină de respect,
o disciplină educativă nonviolentă faţă de copiii lor.
Există câteva alternative la pedeapsă:
Căutaţi nevoile ascunse şi sentimente ascunse
Daţi informaţii şi explicaţii
Schimbaţi mediul
Găsiţi alternative acceptabile
Arătaţi-i cum vreţi să se comporte
Oferiţi alegeri şi nu daţi ordine
Oferiţi o perioadă de pregătire
Lăsaţi să apară consecinţele naturale

58
Comunicaţi-le propriile dumneavoastră sentimente
Actionaţi când e necesar
Stăpâniţi-vă copilul
Îndepărtaţi copilul de situaţie şi staţi cu el
Jucaţi-vă împreună
Dezamorsaţi situaţia cu umor
Faceţi un târg, negociaţi
Rezolvaţi reciproc conflictul
Revizuiţi-vă expectaţiile
Stilul parental permisiv înseamnă dragoste ridicată (disciplina relaţională) şi
limite scăzute (disciplina acţiunii). Părinţii permisivi sunt total de acord cu nevoile de
dezvoltare şi emoţionale ale copiilor lor, dar au dificultăţi în stabilirea de limite ferme.
De fapt, cea mai importantă caracteristică a lor este că sunt inconsecvenţi.. Folosesc
explicaţia şi negocierea pentru a obţine acordul copilului lor. Se prevalează de
ataşamentul şi legătura cu copilul, pentru a-l învăţa ce-i bine şi ce-i rău. Nu se poate
afirma că părintele permisiv este abuziv sau ineficient. Copiii adesea acceptă părinţii
permisivi, ca rezultat al relaţiei dintre ei. Este un fapt puţin cunoscut că aceşti copii vor
să-şi mulţumească părinţii şi probabil că urmează mai mult îndrumările cuiva pe care-l
cunosc, îl iubesc şi în care au încredere deia acât cele ale unora pe care nu-i agreează.
Din nefericire pentru părinţii permisivi există câteva slăbiciuni ale stilului. Aceste
puncte slabe fac stilul parental respectiv ineficient pe termen lung. Aşa cum deja am
menţionat, părinţii permisivi sunt inconsecvenţi. De-a lungul timpului, copiii învaţă să-şi
manipuleze părinţii pentru a-i lăsa să facă ce vor. Pentru că pot şi pentru că părinţii
permisivi îi lasă. Părinţii permisivi întăresc de fapt comportamentul manipulator al
copiilor. Copiii dobândesc un fals sentiment de control asupra adulţilor, care dezvoltă
comportamentul lor manipulator.
Aceşti părinţi confundă de asemenea agresivitatea cu afirmarea. Una dintre
consecinţele negative ale permisivităţii parentale, pentru părinţi, este că sfârşesc prin a se
simţi sclavi şi martiri în faţa copiilor lor. Detestă ca ceilalţi să aibă mereu avantaj în faţa
lor, să nu li se arate respect sau apreciere pentru tot ceea ce fac pentru copiii lor. Aceasta
duce la furie şi comportament verbal abuziv (o zonă de probleme comune tuturor

59
părinţilor permisivi). Părinţii de acest fel nu au grijă de ei sau nu se valorizeaza suficient.
Au grijă de oricine altcineva în afară de ei, crezând că acesta este comportamentul unui
“bun” părinte. Să înveţe să se afirme este esenţial pentru părintele permisiv.
Ce faceţi dacă sunteţi un astfel de părinte? Începeţi mai întâi prin a avea grijă de
dumneavoastră. Poate părea egoist, dar realitatea este că trebuie să vă reglaţi rezervele
emoţionale, înainte de a încerca să vă pese de altcineva. Apoi, în al doilea rând, folosiţi-
vă punctele tari ale comunicării pentru a stabili limite mai ferme.
Comunicarea efectivă cu copiii este dependentă de capacitatea de a învăţa să fii un
bun ascultător. Deşi părinţii îi aud pe copii vorbind în fiecare zi şi poartă conversaţii cu
ei, nu întotdeauna are loc o bună comunicare.
Când copilul dumneavoastră vorbeşte, faceţi un efort real să-l ascultaţi. Opriţi tot
ceea ce faceţi, stabiliţi un contact vizual şi acordaţi atenţie celor afirmate de el. Destul de
des, ceea ce e spus printre rânduri este la fel de important ca şi cuvintele rostite.
Demonstraţi-vă interesul faţă de ceea ce spune copilul dumneavoastră, punând întrebări
potrivite şi răspunzând într-o manieră pozitivă. Dacă afirmaţiile copilului sunt trecute cu
vederea în continuu, ca fiind de mică importanţă, acesta va începe să simtă că opiniile
sale nu contează.
Găsiţi căi de a comunica copilului că dumneavoastră credeţi că ea/el e important.
Complimentele pot fi motive bune şi ajută să arătaţi că într-adevăr vă interesează.
Exersarea capacităţii de a fi un bun ascultător la copii poate ajuta la prevenirea multor
probleme, care ar putea apărea acasă sau la şcoală.
Există multe tehnici de ascultare excelente. Ele sunt esenţiale, atunci când se discută
o problemă sau o neînţelegere. Exersaţi aceste tehnici acasă şi învăţaţi-i pe copii cum să
devină buni ascultători.
Încurajaţi cealaltă persoană să vorbească liber.
Nu vă răzgândiţi înainte de a începe conversaţia
Treceţi direct la fapte
Căutaţi limbajul care să constituie cheia către sentimentele persoanei
Faceţi un efort de ascultare şi fiţi atenţi; oamenii pot vorbi doar când ceilalţi ascultă
Puneţi întrebări care să ducă la o înţelegere a situaţiei
A fi un bun ascultător e o sarcină care se învaţă. Tehnica unei bune ascultări înseamnă

60
muncă multă şi efort. Sunt multe beneficii ale unei ascultări eficiente, care pot fi utilizate
atât de părinţi, cât şi de copii.
Stilul parental democratic sau echilibrat înseamnă atât dragoste ridicată, cât şi limite
înalte. Este bazat pe conceptele democratice, cum ar fi egalitatea şi încrederea. Părinţii şi
copiii sunt egali în termenii nevoii de demnitate şi valorizare, dar nu în termeni de
responsabilitate şi luarea deciziei. Stilurile parentale echilibrate au în consecinţă un set
de credinţe parentale:
Părinţii prezintă răul şi binele cu propriile cuvinte şi fapte.
Disciplina e diferită de pedeapsă.
Blamarea copilului nu este acceptată.
Consecinţele sunt inevitabile şi există şi frustrare uneori.
Copiii au nevoie de încurajare pentru a încerca noi activităţi.
Trebuie învăţaţi cum să rezolve problemele.
Disciplina e folosită pentru a învăţa sau ghida, nu pentru a pedepsi, manipula sau
controla.
Principiile de bază ale tuturor acestor credinţe sunt reprezentate de independenţa şi
responsabilitatea copilului. Părinţii prezintă aşteptări, nu cereri pentru a câştiga
cooperarea şi respectul copilului. Regula de aur să-i tratezi pe alţii aşa cum ai fi vrut să te
trateze ei pe tine este esenţa stilului parental echilibrat sau democratic. Stabiliţi standarde
realiste de educare în familie şi valorizaţi omul. Prea multă dragoste şi părinţii vor fi
prinşi în plasă de copiii lor. Prea multe limite şi vor deveni rigizi în relaţia lor cu copiii.
Găsirea unui echilibru între dragoste şi limite este o sarcină riscantă, dar necesară. În
acest sens, iată câteva elemente importante pentru o negociere de succes:
Comunicaţi clar, respectaţi-l pe celălalt, recunoaşteţi şi definiţi clar problema, căutaţi
soluţii din diverse surse, colaboraţi pentru a găsi o soluţie comună, fiţi de încredere,
păstraţi relaţia.
Negocierea este una din cele câteva căi de a rezolva conflicte. Poate fi utilizată atunci
când părintele şi copilul au luat poziţie faţă de o problemă. Ea reprezintă procesul prin
care poate fi rezolvat conflictul, aşa încât atât adultul, cât şi copilul se simt ca şi cum ar fi
găsit o soluţie. Negocierea constă în: ascultare şi înţelegere, interes pentru relaţie,
satisfacerea intereselor ambelor părţi, inventarea de noi opţiuni, atingerea unui acord

61
bazat pe corectitudine. Zonele comune de negociere cu adolescenţii sunt: banii, notele,
transportul, recrearea, hainele treburile casnice, convenţiile sociale.
Subiectele incluse în negociere sunt alese, având la bază nivelul deprinderilor
copilului şi nivelul lui de maturitate. Frecvenţa negocierii creşte pe masură ce copilul
creşte. În timpul adolescenţei târzii, aproape toate regulile pot fi negociate, însă cu
menţinerea de către părinţi unora nenegociabile. Tânărul încearcă să-şi câştige
independenţa şi se poate revolta împotriva unora dintre aceste reguli. Cheia spre o
negociere eficientă o constituie comunicarea clară. Aceasta implică 3 deprinderi
importante: vorbitul, ascultatul şi înţelesul. Negocierea nu funcţionează folosind doar una
din aceste abilităţi. De pildă, nu poţi avea o bună înţelegere fără o bună ascultare sau
discutare. E mai eficientă atunci când atât părintele, cât şi adolescentul sunt capabili să
identifice clar şi să discute sursele lor de dezacord şi neînţelegere.
Negocierea eficientă este un proces dus-întors, care încurajează ambele părţi să participe
în luarea deciziilor. Oferă, de asemenea, o cale pentru părinte şi adolescent de a învăţa să
se înţeleagă unul cu celalalt mai bine şi să crească în cadrul acestei relaţii. Negocierea
ajută la crearea unei balanţe sănătoase între a da şi a primi. Fiecare devine câştigător prin
negociere. Regândirea este o cale bună de a vă aminti cum să abordaţi conflictul şi să
începeţi negocierea. Recunoaşteţi când sunteţi furios. Învăţaţi să vă relaxaţi.
Paşi spre negociere :
- Explicaţi-vă poziţia pe cât de calm şi simplu posibil
- Ascultaţi şi fiţi sigur că înţelegeţi punctul de vedere al celeilalte personae
- Sugeraţi şi discutaţi câteva opţiuni cu care sunteţi amândoi de acord
- Dacă orice altceva eşuează, luaţi o pauză sau fiţi de acord cu dezacordul
- Arătaţi blândeţe chiar şi când vă exprimaţi furia.
Părinţii pot identifica apoi ce tip de personalitate se potriveşte mai bine copilului lor.

4.2.1. Disciplina copiilor

Disciplina ar trebui să fie văzută ca o abordare prin care ei sunt ajutaţi să înveţe din
aceste greşeli, fără a se simţi stânjeniţi, ridicoli, îndureraţi sau pedepsiţi. Părinţii trebuie
să facă sugestii pozitive şi să-şi expună aşteptările, mai degrabă decât să zică: “Fă asta”
sau “Nu face asta”. Dacă un copil e ridiculizat sau i se dau puternice mesaje de tipul

62
“nu”, fără nici o explicaţie, poate deveni temător faţă de reacţiile părinţilor în faţa
greşelilor lui. Unui copil trebuie să i se spună des şi să i se permită să încerce din nou.
Copiilor mai mari nu e nevoie să li se repete adesea sau atât de detaliat. Ei învaţă că
există motive pentru a urma anumite reguli şi că pot discuta deschis cu dumneavoastră, în
loc să se teamă de furia sau mesajele neclare pe care le primesc.
Multe titluri noi aduc în atenţie nevoia de a fi precauţi şi de a ne instrui copiii,
raportându-ne la o mulţime de probleme legate de siguranţa lor. Fiţi calmi, oneşti, dar nu
supraprotectivi. Cei care sunt prea protejaţi pot deveni neliniştiţi şi temători faţă de
mediu. Le va fi greu să-şi dezvolte un sentiment de independenţă şi încredere de sine.
Aceasta poate duce la o anxietate ridicată în orice nou comportament care presupune risc.
Copiii pot învăţa să se descurce cu succes cu temerile. A-ţi îndruma copiii să se poarte
într-un mod acceptat şi potrivit constituie o provocare pentru mulţi adulţi. Nu există
răspunsuri rapide, uşoare, pentru că fiecare copil e unic. Temperamente, personalităţi,
nevoi, modele de creştere, medii familiale diferite influenţează mult viaţa copiilor. De
aceea expunem mai jos câteva puncte cheie, ce permit părinţilor să-şi educe copiii.
E bine să promovaţi un comportament pozitiv.
Atât părinţii, cât şi cei care au grijă de copii sunt de acord cu această afirmaţie.
Copiii devin ceea ce ne aşteptăm noi să devină. Fiţi foarte clari, atunci când îi
complimentaţi sau îi ridicaţi în slăvi. Lăsaţi copiii să cunoască exact ce fel de
comportament, acţiuni sau cuvinte vă plac. De pildă: “Mi-a plăcut să-i văd pe cei trei
copiii, colaborând atunci când făceau curăţenie”. Copilul va repeta după aceea acest
comportament pozitiv.
Cei ce au grijă de copii în locul părinţilor pot construi încrederea de sine a copilului
prin alte modalităţi minore: îmbrăţişări, zâmbete şi sărutări. Spuneţi-i copilului cât e de
important pentru dumneavoastră. Lăudaţi-l faţă de alţii. Oferiţi-i atenţie totală. Pentru
acei copii care vă atrag atenţia doar cu comportamentele lor nepotrivite, încercaţi să
alcătuiţi o listă cu lucruri pe care le apreciaţi la ei şi cu cele cu care nu sunteţi de acord.
Şi acordaţi-le atenţie când se comportă frumos, cel puţin la fel de mult cu cea pe care le-o
oferiţi când nu sunt cuminţi.
Aşteptaţi-vă ca ei să se supună.
Fiţi foarte clari în ceea ce priveşte regulile şi expectaţiile dumneavoastră. Oferiţi

63
copiilor
opţiune, în afară de cazul în care e o problemă de siguranţă personală sau sănătate, când e
implicată agresiunea sau când dumneavoastră ca adult decideţi că situaţia necesită o
acţiune promptă. Demonstraţi-vă încrederea în ei, folosind afirmaţii scurte, clare,
pozitive. Folosiţi un ton care să arate că aşteptaţi satisfacerea cerinţelor din partea lor.
Menţineţi corectitudinea şi consecvenţa.
Faceţi faţă provocărilor într-o manieră calmă. Ţineţi cont de vârsta copilului şi de
comportamentul său “normal” pentru această vârstă. Învăţaţi despre stagiile de dezvoltare
ale copiilor şi nevoile ce-l însoţesc, de natura fizică, socială, emoţională şi intelectuală.
De pildă, este nerealist să vă aşteptaţi ca un copil de 3 ani să fie generos, pentru că cei de
vârsta lui, prin natura lor, sunt centraţi pe sine.
Comunicaţi reguli şi consecinţele lor în cuvinte pe care copiii le pricep. Când un
copil încalcă regula, aplicaţi imediat o consecinţă corectă, potrivită şi plină de sens. Când
sunteţi corecţi şi consecvenţi în răspunsul dat la un comportament inacceptabil, întăriţi
sentimentul de securitate al copilului, precum şi abilitatea sa de a distinge între bine şi
rău.
Permiteţi exprimarea sentimentelor
Permiţându-i unui copil să-şi exprime sentimentele nu înseamnă că-i permiteţi
exprimări inadecvate, de tipul lovirii sau rănirii celorlalţi. Uneori oferindu-le timp
suficient alături de jucăria preferată sau de păturica favorită, îi ajutaţi să se relaxeze şi să
se calmeze. Unii îşi exprimă furia, resentimentele şi frustrarea lovind mingea în curte,
desenând ceva sau vorbind singuri cu animalele împăiate. Oferiţi-vă să mergeţi la
plimbare împreună sau să citiţi o poveste amândoi. Aceste activităţi pot ajuta la
îndepărtarea unor astfel de sentimente puternice (furie, frustrare). E important să furnizaţi
copiilor mai multe căi acceptabile de eliberare a stărilor foarte puternice care-i copleşesc,
emoţii încă fireşti.
Planificaţi-vă viitorul
Gândiţi-vă la toate momentele dificile ale zilei. Amintiţi-vă că scopul este dobândirea de
către copil a autodisciplinei. Când apar problemele ieşiţi din scenă, daca puteţi. Număraţi
până la zece sau faceţi orice altceva pentru a vă menţine calmul şi perspectiva asupra a
ceea ce se întâmplă. Îndrumarea comportamentului copilului este un angajament major şi

64
pentru cei care au grijă de el în locul dumneavoastră. Progresul poate părea
nesemnificativ în timp. E posibil să apară regresiuni. Menţineţi-vă simţul umorului şi
reamintiţi-vă succesele avute şi faptul că jucaţi un rol important în îngrijirea copilului
dumneavoastră.
Părinţii vor să scape de stilul autocratic, autoritarist folosit de părinţii lor în educaţia
primită. Ei promit şi încearcă să nu bată, să nu folosească ameninţările, să nu umilească şi
să nu-şi pedepsească copiii. Din nefericire, adesea consideră că a nu pedepsi înseamnă o
atitudine schimbată la 180 grade în cealaltă direcţie: să fie relaxaţi, permisivi, să aplice
stilul ”laissez faire”. Această schimbare de la punitiv la permisiv şi înapoi apare frecvent
în multe case în zilele noastre. Părinţii reacţionează des la teamă şi furie.
Când suntem furioşi ţipăm, lovim, ameninţăm, batem şi pedepsim. Apoi vedem efectele
furiei noastre la copii şi începem să ne temem că pierdem dragostea lor. De aceea
alunecăm în permisivitate, pledând pentru ei, în speranţa că-i mulţumim, pentru a le
recăpăta dragostea. Apoi ne “înnebunesc” din nou şi ne simţim furioşi iarăşi. Această
oscilare între un anumit stil parental sau altul poate fi dezastruos pentru familie şi poate
duce la copii nerespectuoşi, răsfăţaţi, rebeli, obraznici. Există însă şi o cale de mijloc.
Aceasta e reprezentată de stilul parental democratic. Nu este autocratic şi nu e permisiv: e
un stil parental care e şi ferm şi sensibil în acelaşi timp. Ferm, însemnând respectarea
drepturilor şi limitelor părintelui. Sensibil, însemnând respectarea drepturilor şi limitelor
copilului. Stilul democratic e bazat pe respect reciproc. A ne respecta copiii înseamnă a-i
învăţa să-i respecte pe ceilalţi. Dacă vrem ca ei să ne ciocăne la uşă, de pildă, trebuie ca
şi noi, la rândul nostru, să batem la uşa lor.
Părinţii democraţi oferă alegeri, nu dau ordine. Ordinele îl învaţă pe copil umilinţa,
resentimentul şi revolta. Pe de altă parte, alegerile potrivite şi acceptabile îi învaţă pe
copii că au propria putere de a-şi face viaţa cum doresc. Aceşti copii devin adulţii, care
confruntaţi cu o problemă ştiu şi văd toate opţiunile de care dispun. Stilul educativ
democratic implică utilizarea consecinţelor naturale şi logice. Consecinţele naturale
rezultă din a te opune legilor naturii: copilul care-şi uită haina, va răci. Cele logice nu
sunt atât de simple şi cer intervenţia parentală. Sunt consecinţe legate logic de situaţie şi-
i învaţă pe copii să fie responsabili. De pildă, dacă copilul dumneavoastră se poartă rău
cu căţeluşul nu e logic să-i interziceţi să se uite la TV. Ar fi normal ca ferm şi calm să-i

65
luaţi căţeluşul. Consecinţele naturale şi logice îi determină pe copii să înveţe din situaţie,
încurajând astfel autocontrolul şi autodisciplina.
Consecinţele logice sunt situaţii construite de persoane îndreptăţite, ele fiind logic
legate de atitudinile inacceptabile. De pildă, dacă adolescentul întârzie noaptea în oraş,
seara următoare nu mai iese. Dacă nu mănâncă, nu primeşte desert. Acest tip de
consecinţe este mult mai eficient decât ”terorizarea” copilului. Îi obişnuieşte cu realitatea
pe tineri. Dacă nu vii la servici, nu eşti plătit. Consecinţele naturale sunt situaţii ce nu
sunt controlate de nimeni, se întâmplă în mod firesc, natural. Dacă bagi degetele în priză,
te electrocutezi. Stilul educativ democratic implică, de asemenea, comunicarea deschisă
şi onestă. A asculta şi a medita în acelaşi timp înseamnă a asculta cu inima ceea ce simte
copilul. Părintele ascultă cu o curiozitate stăpânită şi apoi se exprimă astfel încât să îi dea
senzaţia copilului că îi împărtaşeşte ideile. Nu înseamnă să comandaţi, să sfătuiţi, să
judecaţi, să moralizaţi sau să rezolvaţi. Simultaneitatea ascultare-reflecţie reprezintă o
extraordinară oportunitate de a vă arăta dragostea faţă de copil.
Stilul democrat îl ajută pe copil să se simtă iubit, important şi demn de încredere.
Părinţii autoritarişti şi permisivi dau naştere la copii care au o încredere de sine scăzută şi
care se vor comporta inacceptabil, pentru a-şi găsi locul. Acest stil parental le dă
posibilitatea copiilor de a fi fericiţi, generoşi, capabili şi de încredere.
În stabilirea regulilor trebuie mai întâi să comunicam limitele. Aceasta ar trebui făcută
atunci când dumneavoastră şi copilul nu vă contraziceţi faţă de o anumită regulă. Găsiţi-
vă timp să vorbiţi despre aceasta, trimiţând adolescentului mesaje clare legate de o
anumită regulă sau limită.
Lăsaţi-l pe copil să se pronunţe. Adesea, suntem prea grăbiţi în a stabili reguli.
Dacă-i oferiţi tânărului oportunitatea de a ajuta în ceea ce priveşte formularea regulilor
respective, probabil că i se va supune mai uşor. Trebuie să faceţi compromisuri asupra
câtorva lucruri. Şi este bine, pentru că dacă regula nu funcţionează în timp, poate fi
schimbată.
Fiţi consecvent! Dacă regula este să nu se uite la televizor până nu-şi termină
temele, atunci trebuie să fie aceeaşi în fiecare zi de şcoală. Nu suntem întotdeuna în stare
de a aplica consecinţele, aceasta reprezentând partea care face dificilă “profesia” de
părinte. De vreme ce copiii înţeleg că pedeapsa se va aplica, chiar şi când sunteţi obosit,

66
nu vor încerca să depăşească limitele.
Fiţi corecţi! Dacă ceva a intervenit şi vă face să credeţi că regula trebuie schimbată
sau îmbunătăţită, aşteptaţi până vă lămuriţi şi comunicaţi-o copiilor.
Nu vă uitaţi valorile! Acestea ne fac să fim ceea ce suntem, aşa că nu vă temeţi să le
comunicaţi copiilor, atunci când stabiliţi limitele. Nu luaţi în seamă ceea ce fac
ceilalţi părinţi. Replica standard ar putea fi:“ Fiecare cum crede.” Sau: “ Îmi pare rău că
te deranjează, dar astea sunt regulile noastre, ale tale şi ale mele. Este familia noastră, a
mea şi a ta.” Când se întorc la dumneavoastră cu: “ Atunci n-aş fi vrut să fac parte din
familia aceasta!” respiraţi adânc şi lăsaţi-i. Este o reacţie absolut normală a adolescenţilor
la constrângeri. E datoria lor să le testeze şi să încerce să le încalce.
Există câteva principii de educare responsabilă a copiilor.
Astfel, părinţii de acest tip împlinesc dorinţele copiilor şi nu se tem că-i răsfaţă,
luându-i în braţe şi permiţându-le să se “cuibărească”. Ei acceptă întreaga scală de emoţii
şi înţeleg modul de exprimare a acestora, fără să-i judece prea aspru. Realizează că nu pot
împiedica toată tristeţea, furia sau frustrarea şi nu încearcă să-i oprească din plâns şi
urlete. Îi stimulează conform vârstei şi le acordă încredere copiilor, pentru ca aceştia să
înveţe pe cont propriu şi prin propriile puteri. Nu încearcă să le grăbească dezvoltarea. Îi
încurajează în însuşirea de noi deprinderi, dar nu le judecă performanţele, nici criticându-
i, nici ridicându-i în slăvi. Îşi petrec timpul în fiecare zi, acordând atenţie totală copiilor
lor. În această perioadă specială, ei observă, ascultă, răspund şi se alătură copiilor lor la
joacă (dacă sunt invitaţi să facă asta), dar nu le direcţionează activităţile. Astfel de părinţi
protejează copilul de pericol, dar nu încearcă să prevină toate problemele, greşelile sau
conflictele acestuia. Îi încurajează să-şi rezolve în mod autonom problemele şi-i ajută
doar când e nevoie. Nu rezolvă problemele în locul lor. Stabilesc limite rezonabile, îi
ghidează subtil către comportamente acceptate şi iau în considerare nevoile fiecăruia,
când rezolvă conflictele. Nu-şi controlează copiii cu recompense, ameninţări sau pedepse
de nici un fel. Au grijă de propria persoană şi sunt oneşti faţă de propriile nevoi şi
sentimente.
Iată, prin urmare, există o multitudine de stiluri educative în familie, dar important
este ca relaţia copil-părinte să nu se distrugă, indiferent de modurile de acţiune ale
acestuia din urmă.

67
 4.2.2. Cum se construieşte relaţia cu copilul
Dacă urmărim cu atenţie un grup de copii, imediat îi vom distinge pe cei care sunt
siguri pe ei. Orice părinte trebuie să considere o prioritate dezvoltarea la copil a unui
sentiment de încredere de sine. Cum se poate realiza aceasta? Unul dintre cele mai
importante lucruri pe care trebuie să îl transmită un părinte copilului său este acela că
este iubit. Poate că mulţi consideră aceasta un “dat” şi cred că fiul sau fiica lor va înţelege
într-un fel sau altul ce se întâmplă. Nu este însă întotdeauna aşa. Există şi mame care-şi
umilesc copiii, atribuindu-le cuvinte dure, precum: “incapabil”, “neîndemânatic”, care-i
afectează pe aceştia de-a lungul întregii vieţi. De aceea, există adulţi care sunt convinşi că
sunt incapabili şi lipsiţi de abilităţi, aceste convingeri venind de undeva din copilărie, o
perioadă în care credeau că persoanele cele mai apropiate ştiu ce-i mai bine pentru ei. De
aceea, trebuie evitate atitudinile negative, de tipul: “Eşti întotdeauna atât de dezordonat!
Curăţă imediat!”. Acestea ar putea fi “transformate” în: “ Ar fi foarte bine dac-ai putea să
cureţi aici.” Urmate mai târziu de: “Bravo! Ştiam că poţi.” Întărirea pozitivă este foarte
utilă pentru moralul copilului.
Dacă trebuie criticat într-adevăr dintr-un motiv foarte bine întemeiat, atunci e bine
să se înceapă discuţia cu: “Tu niciodată…”sau “Tu întotdeauna…”, în nici un caz însă
cu:” Avem o problemă aici….”, care atrage atenţia copilului mai mult decât trebuie şi
sună ca o ameninţare.
Pentru a-i oferi încredere în sine este util să i se dezvolte anumite abilităţi: să
folosească foarfeca corect, să traverseze strada, să meargă pe bicicletă; toate acestea îl
ajută să se simtă mai independent. De fiecare dată când este aprobat de către părinte în
tot ceea ce întreprinde, copilul îşi demonstrează sieşi că poate şi tot restul vieţii va fi
sigur de ceea ce face. Dacă ştie ce se aşteaptă de la el în diverse situaţii, va şti şi cum să
acţioneze. Fiind fermi în deciziile pe care le iau şi în discuţiile cu copiii lor, părinţii vor
afla cu mai multă uşurinţă motivele pentru care ceva este în neregulă cu fiul sau fiica lor,
pentru că îl vor cunoaşte mai bine şi le va fi mai facil să ia măsuri.
Copiii au într-adevăr nevoie să fie ascultaţi de părinţi. Pentru a realiza aceasta,
trebuie ca adulţii să fie la dispoziţia lor şi să-i asculte cu mare atenţie. Toate acestea
necesită timp. Părinţii din zilele noastre se plâng mereu de lipsă de timp, mai mult decât

68
de comportamentul copiilor lor. Cu toţii avem mai multe abilităţi parentale decât tindem
să folosim. Ştim cum să ne tratăm copiii, ştim cum să fim părinţi mai buni, însă avem
dificultăţi în a ne găsi timp pentru aceasta. Ne înfuriem pe cei mici nu doar pentru erorile
lor, ci mai ales pentru timpul suplimentar de care avem nevoie să realizăm ce trebuie.
Nimeni nu are timp pentru copiii, iar copiii cer timp. Părinţii se supără când un copil are
rezultate nesatisfăcătoare la şcoală, adesea nu din cauza notelor slabe, ci din cauza
timpului pe care trebuie să-l aloce ajutorului la lecţii acasă.
Nu s-au descoperit căi uşoare de a fi părinte. Copiii au nevoie de atenţie, afecţiune,
aprobare, ghidare şi disciplină. Nu există o garanţie că dacă petreci o anumită parte din
timp cu copilul tău vei avea o relaţie foarte bună cu acesta. De aceea, există cazuri de
părinţi foarte devotaţi copiilor lor, care sfârşesc prin a avea un fiu, care împarte celula
unei închisori cu fiul unor părinţi abuzivi. Nimeni nu poate spune părinţilor:” Faceţi
aceasta şi totul va fi în regulă.” Nimic nu este atât de simplu. De cât timp este nevoie?
Dacă am avea tot timpul din lume, am şti cum să acţionăm?
Copiii sunt extrem de adaptabili. Ei se pot obişnui chiar şi cu neglijarea. Trec ani
până când putem observa rezultatele. Trebuie să ne cântărim priorităţile şi să decidem
ceea ce este sau nu esenţial în prezent. Întotdeauna timpul pentru carieră, soţ/soţie, copii,
prieteni şi îndeplinirea propriilor noastre obiective implică o bună organizare a
activităţilor noastre, astfel încât să nu neglijăm nici una dintre atribuţiile diverselor roluri
pe care le performăm.
Copiii nu pot aştepta. Timpul acordat lor este întotdeauna cel mai important. Dacă
părinţii aşteaptă un moment mai bun, până încheie ceea ce au de realizat la slujbă, până
când se simt mai odihniţi, până săptămâna viitoare, până anul viitor, copiii deja au
crescut şi perioada cea mai bună a dispărut deja. Adulţii ar trebui să se întrebe dacă oferă
într-adevăr copiilor tot timpul pe care aceştia îl merită.
Fiecare persoană găseşte timp pentru lucrurile şi oamenii de bază din viaţa sa. Dacă
reuşim să acordăm timpul nostru copiilor, ei vor înţelege cu siguranţă cât de importanţi
sunt pentru noi. Copiii nu-şi doresc nimic mai mult de la părinţii lor decât atenţie. Într-un
fel sau altul ei o vor primi. Ei nu realizează unde se termină drepturile lor şi unde încep
cele ale părinţilor. Această combinaţie poate fi dezastruoasă pentru familie.
Copiii au nevoie de atenţie, dar trebuie să existe nişte limite. Ei nu vor înţelege

69
niciodată drepturile parentale, dacă cei mari nu le specifică limitele dintre timpul copiilor
şi timpul adulţilor, dintre nevoile lor şi cele ale părinţilor. Dilema începe în copilărie şi se
pare că nu se încheie niciodată.
Nu este cea mai bună cale aceea de a gravita cu totul în jurul copilului. Aţi observat
vreodată ce cât este de nefericit un copil, când controlează întreaga familie? El devine
din ce în ce mai pretenţios şi familia se luptă din răsputeri să-l facă fericit. Este o situaţie
într-adevăr neplăcută. Părinţii se tem că nu oferă copiilor tot ceea ce au nevoie, pentru că
aceştia par să dorească mai mult de fiecare dată. Ei vor întotdeauna mai mult, indiferent
de cât primesc. De aceea au nevoie de limite. Adulţii nu ar trebui să se simtă vinovaţi
atunci când stabilesc nişte reguli rezonabile. Pentru că şi ei au drepturi.
Decizia de a menţine anumite limite este mai dificil de luat în cazul primului copil.
Şi devine din ce în ce mai uşor, pe măsură ce apar şi alţii. Este aproape imposibil de
precizat cu certitudine când anume, în ce situaţii trebuie fixate limitele. Fiecare are nivele
diferite de toleranţă, nevoi diverse. Atunci când părinţii decid că este “destul”, atunci este
momentul. Primul sfat către părinţi ar fi acela că trebuie să aibă încredere în ceea ce simt.
Dacă încep să se simtă frustraţi, dornici de răzbunare, înfuriaţi, acela e momentul. Şi ei
merită să aibă pauze, somn, relaxare, timp pentru sine-printre multe altele. A stabili
limite bazate pe drepturile părinţilor este bine şi pentru copii. Când copiii îşi văd părinţii
că afirmă: ”Sunt o persoană; iată ce nevoi am, ” învaţă despre respectul de sine şi despre
drepturile celorlalţi.
Al doilea pas în stabilirea drepturilor parentale este formularea unei întrebări, de
tipul:”Cum trebuie făcut?” Părinţii se pot întreba doar atât:” Ce-mi doresc să fac?”
Adesea cer sfaturi despre cum ar trebui să facă ceva, când, de fapt, nu au nevoie decât de
cineva care să-i sprijine în ceea ce ştiu cu siguranţă cum trebuie făcut. Nu este scris
nicăieri că celor mici le place tot ceea ce fac părinţii. Copilul se va plânge, în mod
evident, atunci când i se va stabili o limită. Nu trebuie uitat că el nu ştie cât de multă
atenţie trebuie să i se acorde. Copiii adaptabili acceptă cu uşurinţă limitele. Alţii se pot
plânge multă vreme, înainte de a accepta ceea ce li se impune.
A stabili limite pentru a fi protejaţi pare dificil pentru părinţi, dar altfel nu ar mai fi
părinte, dacă nu ar întâmpina obstacole. Dacă renunţă la propriile drepturi, permit
copiilor lor să devină tirani nefericiţi. Nimeni nu merită asemenea soartă.

70
Când se discută despre comunicarea cu adulţii trebuie să admitem că cei mici au un
adevărat “simţ” în a percepe ceea ce vrem să spunem. Uneori pare că au o percepţie
suplimentară în “a citi” adulţii. Suntem conştienţi de faptul că nu se bazează pe cuvinte
rostite pentru a înţelege sensul mesajelor trimise de părinţi.
Cu toţii comunicăm în alte moduri decât prin cuvinte. Un cercetător afirma că doar
7% din comunicare este verbală. Volumul, ritmul, intensitatea reprezintă 38% din mesaj.
Restul de 55% se realizează prin limbajul trupului, mare parte fiind reprezentată de
expresiile faciale. Fără a înţelege limbajul, bebeluşii percep mesajele parentale de foarte
timpuriu. De aceea, copiii preferă comunicarea de tip “faţă-în-faţă” şi contactul vizual,
atunci când vorbesc.
De vreme ce devin experţi în limbaj, aşteaptă measaje clare de la cei care ţin la ei.
Un asemenea mesaj este cel în care cuvintele, expresia vocală şi mişcările corpului sunt
congruente. Copiii au nevoie de congruenţă pentru a se simţi în siguranţă. Dacă mesajul
nu este clar, dacă ceea ce se spune indică ceva, iar tonul şi expresia facială- altceva,
copilul este derutat. Când sunt confuzi, se simt ameninţaţi.
Părinţii transmit astfel de mesaje în cel puţin două situaţii:
-când încearcă prea mult să fie părinţi perfecţi
-când se străduiesc să-i protejeze pe copii de experimentarea unor sentimente
negative. Părinţii perfecţi niciodată nu se simt furioşi, frustraţi sau exasperaţi de copiii
lor. Asemenea părinţi nu există; cei normali se simt aşa cum am descris anterior. Când
părinţii obişnuiţi au astfel de sentimente negative, încearcă de cele mai multe ori prea
mult să le controleze. “A încerca prea mult” înseamnă reprimarea sentimentelor. Ei cred
că dacă, uneori spun: ”Nu sunt supărat” demonstrează într-o anumită măsură că nu sunt
părinţi răi, pentru că doar aceştia au reacţii nedorite faţă de cei mici.
Atitudinile negative nu pot fi negate. Dacă ne simţim într-un anume fel trebuie să
înţelegem motivul şi să acţionăm pentru a elimina cauza. Copiii nu pot fi păcăliţi în
asemnea situaţii, indifferent de cuvintele de care uzăm. E mai bine să ne exprimăm
adevăratele sentimente, chiar dacă nu sunt dintre cele mai bune. Copiii devin confuzi şi
neliniştiţi, când încearcă să răspundă unor mesaje contradictorii, ambigue.
E mai bine să fii bun şi supărat decât să încerci să fii un “bun” părinte, care nu se
înfurie niciodată. Copiii nu se aşteaptă la părinţi perfecţi; ci la unii care să fie corecţi în

71
 ceea ce priveşte propriile sentimente. Nu sunt fragili. Suportă mai uşor atitudini negative
oneste, decât cuvinte superficiale.
Problemele de comunicare apar, de asemenea, cînd părinţii încearcă să-i ferească pe
copii de situaţiile dificile, trimiţându-le mesaje de tipul “totul e în regulă”, când în
realitate- este exact invers. Cei mici ştiu întotdeauna când ceva nu este aşa cum ar trebui
să fie. Imaginaţia lor poate crea chiar situaţii mai stresante decât adevărul. Este foarte
nepotrivit să i se spună “totul e perfect”, când nu este. Ei văd adevărul, indiferent de ceea
ce li se transmite prin cuvinte de către adulţi. Când se întâmplă ceva grav în familie e mai
bine să explicăm situaţia aşa cum este, decât să-i lăsăm să presupună că ei sunt cauza
problemei. Afirmaţiile parentale, care intenţionează să ascundă situaţiile dificile, îi
determină pe copii să se simtă extrem de nesiguri. Ca părinţi nu trebuie să uităm că cel
mai potrivit şi corect faţă de copiii noştri ar fi ca ceea ce spunem să fie în concordanţă cu
ceea ce simţim. Copiii cunosc diferenţa.

Când pot părinţii să vorbească, astfel încât copiii să-i asculte?

Niciodată nu-i vom învăţa pe copii ceea ce dorim să ştie, ţinîndu-le predici, în timpul
unei situaţii de criză. Ei vin la noi cu o problemă şi primul nostru răspuns este să oferim
o soluţie bună pentru ei, să le spunem ce să facă şi cum să facă. Vrem să le transmitem
din experienţa noastră. Ni se confesează în primul rând pentru că simt nevoia să
vorbească, nu pentru că vor sfatul nostru de “expert”.
Se uită adesea că experienţa este cel mai bun profesor. Mare parte dintre noi am învăţat
mai puţin ascultându-ne părinţii şi foarte mult- din propriile noastre greşeli. Doar când
experienţa noastră ne-a confirmat ceea ce auziserăm de la părinţi am admis că aveau
dreptate.
Există un anumit moment şi o cale mai bună de a transmite din valorile noastre. Le
putemîmpărtăşi din experienţă, atunci când nu ne aflăm într-o situaţie dificilă, cum ar
momentele în care desfăşurăm activităţi casnice împreună. Totul aparţine comunicării în
cadrul familiei. Se pot iniţia discuţii, în care se are în vedere un anume subiect, iar copiii
sunt solicitaţi să-şi prezinte opinia.
Ascultându-i, le putem enunţa anumite valori, după care să se ghideze. Dar e de reţinut că
datorită ritmului foarte accelerat al vieţii, asemenea oportunităţi nu se ivesc foarte des şi

72
ele apar doar dacă ne propunem să ne petrecem mai mult timp cu copiii.
Unul dintre avantajele cele mai mari pe care îl are biserica este acela că celor mici le
sunt prezentate valorile pe care le susţinem noi, într-o atmosferă de încredere şi
acceptare, şi de către alţi adulţi. Instruirea religioasă n-o poate înlocui niciodată pe cea
din familie, dar poate sprijini ceea ce-i învăţăm acasă.
Cea mai bună cale de a-i educa din punct de vedere moral este chiar modul în care
trăim. Copiii ne observă comportamentul, iar exemplul nostru este mai puternic decât
cuvintele. Uneori trebuie să avem răbdare şi să le oferim o şansă pentru a învăţa din
greşeli.
Cele mai eficiente “lecţii” sunt cele pe care ni le însuşim din propria experienţă. Ca
părinţi, noi asigurăm mediul pentru ca ei să poată să se dezvolte. Nu-i putem încuraja să-
şi resolve problemele spunându-le cum am proceda noi sau ce ar trebui să facă ei. Dacă
le transmitem încrederea pe care o avem în ceea ce pot realiza singuri, vom fi nişte
susţinători valoroşi. Astfel vor soluţiona criza (poate nu atât de rapid cum am fi dorit
noi), dar vor înfrunta realitatea aşa cum se cuvine. Dacă le oferim soluţii prin propriul
nostru exemplu, rezultatele depăşirii crizei vor reflecta valorile, morala şi etica familiei.
Când un părinte simte că e momentul să ofere informaţii importante, care să-l ajute
pe copil în soluţionarea problemei, va trebui să fie calm şi să abordeze subiectul într-o
manieră pozitivă. Dacă este esenţial ceea ce urmează a fi spus, e bine să gândim profund
modalitatea de a ne prezenta ideea.
Cu cât vorbim mai puţin, cu atât vom crea impresia că ştim mai multe şi întotdeauna
trebuie să-l convingem că avem date despre faptele sale, chiar dacă în realitate cunoaştem
destul de puţin. În ceea ce priveşte reacţia de furie, e util să avem în vedere câteva
aspecte esenţiale. Toţi părinţii sunt uimiţi că pot deveni furioşi faţă de copiii lor, mai ales
când aceasta se întâmplă pentru prima dată. Sunt cu toţii convinşi că un bun părinte nu ar
reacţiona astfel, ceea ce este total eronat. Furia este o emoţie umană naturală, care
implică un proces de gândire şi un răspuns fizic al organismului. A nega furia este
nesănătos din punct de vedere emoţional şi fizic. Furia poate şi ar trebui să fie exprimată.
Acţiunile generate de ea trebuie controlate. Copiii sunt buni în a-şi exprima furia, dar nu
întotdeauna pe căi adecvate. Pot învăţa cum să-şi exprime starea respectivă şi cum să-şi
controleze un astfel de comportament. Au nevoie să audă :” E bine să-ţi exprimi furia,

73
dar trebuie să înveţi căile adecvate de a o arăta.”. “Foloseşte-ţi cuvintele, nu mâinile.”
Părinţii trebuie să internalizeze acest mesaj şi să modeleze comportamentele utile
copiilor lor.
“A gândi”, chiar şi când suntem exasperaţi, reprezintă o abilitate socială necesară. Mulţi
adulţi nu progresează niciodată mai mult de “istericalele” unui copil de doi ani. La
această vârstă furia este un comportament normal şi scuzabil. Copilaşii nu au învăţat să
gândească în asemenea momente. Ei doar reacţionează. Din nefericire, unii adulţii se află
încă în acest stadiu. Nu au învăţat niciodată să gândească, atunci când sunt furioşi. Se
folosesc de mânie ca de o scuză pentru un comportament iresponsabil. “Am fost atât de
furios, încât n-am ştiut ce fac.” Putem accepta această “explicaţie” de la un copil, dar nu
de la un adult.
Este posibil să ne controlăm furia? Da, pentru că ea reprezintă mai mult decât o
reacţie fizică. Orice copil o poate recunoaşte: un părinte cu faţa roşie şi ochii ieşiţi din
orbite şi care urlă:”Mă scoţi din minţi!” Adevărul este că nimeni nu ne poate înfuria, dacă
nu parcurgem mai întâi un proces de gândire. Momentul poate fi foarte scurt, dar el
există. Vedem sau auzim ceva, evaluăm din perspectiva propriei experienţei şi a valorilor
noastre şi devenim furioşi.
Din fericire, ne putem gândi atunci când acţionăm într-o situaţie. Părinţii trebuie să
înveţe ei înşişi cum să se stăpânească şi să le ofere un bun exemplu şi copiilor lor. Există
câteva sugestii, ce pot fi făcute atât adulţilor, cât şi copiilor.
Primul pas ar fi acela de a o recunoaşte. Furia negată devine un fel de “otravă”
interioară. Nu există nici un avantaj al unei “liniştiri” forţate, care ne poate determina
oricând să “explodăm”. A pretinde că suntem calmi- când nu suntem- nu are nici un efect
benefic. Cei mici “citesc” reacţiile adulţilor foarte bine.
Al doilea pas ar fi acela de a învăţa să ne exprimăm furia într-un mod adecvat. E
bine să folosim “eu” pentru a ne exprima sentimentele şi nu “tu” sau “voi” pentru a ataca
pe ceilalţi. (“Sunt foarte furios. Nu-mi place să văd jucării lăsate în dezordine!” în loc
de . ”Copii leneşi ce sunteţi! Mă înfuriaţi foarte tare când vă lăsaţi jucăriile în
dezordine!”).Următoarea etapă este aceea de a ne exprima furia, dar de a ne controla
acţiunile. Trebuie descoperită o metodă potrivită, prin care să reacţionăm, dar fără a-i răni
pe cei din jur.

74
A cânta cu voce “foarte” tare, a ne plimba prin parc reprezintă tehnici, care funcţionează
în cazul adulţilor aflaţi într-o astfel de stare. Ar fi util, într-un alt stadiu, să discutăm cu
cineva. Fiecare are nevoie de o “reţea personală de supravieţuire”.
E util să examinăm situaţia. Furia este, de cele mai multe ori, rezultatul unor nevoi
sau expectaţii neîmplinite, asociate cu frustrare, oboseală sau stress. Anii timpurii ai
copilăriei reprezintă “zona” cea mai periculoasă pentru părinţi. Sunt foarte dificili, dar
extrem de preţioşi şi nu trebuie risipiţi din cauza furiei.
Problemele copiilor nu trebuie rezolvate astfel, dar nici nu este util să fie părinţii cei ce le
oferă soluţii la orice. Se ştie că în loc să fie recunoscători pentru ceea ce li se spune, ei
detestă să li se dea o soluţie, pentru că au sentimentul că sunt incapabili. Cel mai bine
este ca părinţii să-i asculte. Doar atât. Este destul de dificil, dar merită efortul. O fetiţă de
clasa a doua vine acasă de la şcoală, plângându-se mamei că cea mai bună prietenă a sa
nu se joacă cu ea în pauză. Prima reacţie a mamei ar fi: ”Găseşte-ţi altă prietenă.”, dar ea
rezistă tentaţiei de a rezolva problema fetei. Timp de câteva zile fetiţa se chinuie, neştiind
cum să acţioneze. Mama îi este alături, dându-i dovadă de empatie şi o convinge în
permanenţă că există o soluţie, pe care o va găsi rapid. Exprimarea mamei este de tipul:”
E greu să fii ocolită.” “Uneori prietenii ne rănesc sentimentele.” “Este într-adevăr o
problemă, dar ştiu că tu te vei descurca.” În cele din urmă, după câteva zile de suferinţă,
fetiţa mărturiseşte bucuroasă că s-a decis să-şi caute altă parteneră de joacă, a şi găsit-o
de altfel şi s-au înţeles foarte bine amândouă. Mama este fericită, deşi într-o discuţie între
adulţi admite că i-a fost foarte greu să nu intervină, dar că, într-adevăr găsirea soluţiei de
către fiica ei, o va ajuta pe aceasta să ia decizii de una singură, în viitor.
Este foarte important ca părinţii să aibă răbdare, atunci când copiii sunt nevoiţi să
experimenteze şi situaţii mai dificile. Copilul vine la adult nu pentru a-i fi rezolvată
problema, ci pentru a găsi un sprijin moral, înainte de toate. Dacă părintele pune întrebări
şi oferă sfaturi, copilul nu va putea suporta şi întreaga conversaţie se va transforma în
lacrimi şi furie. De aceea, nu trebuie afirmat nimic. E bine să se evite “interogatoriile”,
trebuie să se asculte până la capăt şi să se încerce identificarea sentimentelor copilului. Ar
fi util ca adultul să-şi exprime încrederea în capacitatea copilului de a decide, iar dacă cel
mic cere un sfat, părintele trebuie doar să-l solicite să-i prezinte opţiunile la care el singur
s-a gândit. Dacă îşi rezolvă problema, îi vor mulţumi părintelui pentru ajutor. Soluţia

75
poate fi chiar cea sugerată de adult sau una şi mai bună. Indiferent ce se întâmplă va fi
responsabilitatea lor, pentru că ei au ales. Cu cât vor creşte, cu atât li se va dezvolta mai
bine deprinderea de a lua decizii pe cont propriu.(Paun, Soitu, Vrăjmaş, 2001)

4.3 Consiliere familială în cazul divorţului

Divorţul nu mai este o problemă care rămâne doar în familie. A devenit mai mult
decât un proces privat, care implică doar cuplul, pentru că toţi ceilalţi membri ai familiei,
copiii şi prietenii - sunt afectaţi de o asemenea ruptură. Urmările “şocului” se simt şi este
greu de suportat să auzi că un alt cuplu s-a destrămat.
Există perioade înainte sau în timpul divorţului, când copiii au nevoie să discute cu
cineva din cercul apropiat părinţilor lor. Copiii care se tem să nu-şi rănească mama sau
tatăl rămân cu întrebări fără răspuns şi acesta este momentul în care bunicii sau o altă
rudă apropiată pot interveni. Există căi de a-i determina pe copii să-şi exprime temerile.
Adesea o întrebare formulată delicat, care aşteaptă un răspuns deschis, în cadrul unei
discuţii sincere poate fi o mare uşurare pentru copiii dornici să afle ce se întâmplă şi chiar
ce li se va întâmpla lor dacă părinţii se despart.
Au trecut vremurile în care noi adulţii ne păcăleam, spunându-ne că cei mici nu
observă
nimic din ceea ce se întâmplă sau că ei sunt optimişti şi că vor înfrunta cu uşurinţă cea
mai mare încercare din viaţa lor de până atunci. Copiii sunt puternic afectaţi de
schimbările din familia lor. Ei au nevoie să ştie ce se întâmplă şi să li se spună într-un
mod propiat vârstei lor. Profesorii sau alte persoane care au grija lor pot juca un rol foarte
important în aceste momente. Să sperăm că ei sunt informaţi la timp de situaţia din
familia copiilor şi pot să urmărească evoluţia acestora, cunoscând starea creată acasă. Un
profesor abil îşi poate oferi sprijinul, angajându-l pe copil în activităţi care să-i distragă
atenţia, stârnindu-i interesul pentru lucruri captivante. E bine ca uneori profesorii să
trimită acasă părinţilor câteva însemnări, în care să laude activitatea copilului. Cei care
sunt nevoiţi să se mute de la un părinte la altul la sfârşit de săptămână pot fi obosiţi,
epuizaţi în prima zi a săptămânii de şcoală. Doar dacă este permanent informat profesorul
va fi capabil să ia în considerare manifestările de acest tip ale copilului şi să le
interpreteze corect.

76
 Chiar dacă nu ni se întâmplă nouă asemenea evenimente nefericite, trebuie să
ţinem cont şi să explicăm copiilor cât mai realist ce se întâmplă altor cupluri, dacă
acestea trec printr-o situaţie de criză. Pentru că un astfel de “incident” care îi afectează pe
cei apropiaţi nouă, poate genera copiiilor noştri sentimente de nesiguranţă legate de
propria familie. De aceea ei au nevoie să le întărim încrederea în relaţia noastră,
oferindu-le permanent dovezi de dragoste.

Când îi anunţăm pe copii că divorţăm?

Imediat ce considerăm că divorţul este inevitabil, îi înştiinţăm. Nu trebuie să fim
surprinşi, dacă ei ştiu deja. Cheia este onestitatea. Nu e recomandat să le oferim false
speranţe că relaţia maritală va continua, dacă este evident contrariul. Nu trebuie să
învinovăţim partenerul pentru tot şi
trebuie să conştientizăm că separarea nu este în nici un caz din vina copiilor. Ei se
învinovăţesc adesea pentru problemele maritale ale părinţilor.

Cum le spunem copiilor?

-Explicaţia să fie simplă şi directă
-Ambii părinţi să-i anunţe, pentru că altfel ar părea că doar unul singur este responsabil
de divorţ
-Nu trebuie să dramatizeze sau să devină sentimentali
-Să se evite senzaţia de remuşcare sau “devastare”
-Ambii părinţii trebuie să-i “asigure” din nou pe copii că-i iubesc
-Să fie anunţaţi cu cine şi unde vor locui, dacă s-a decis deja aceasta; dacă nu, amândoi
părinţii trebuie să-i încurajeze să-şi exprime dorinţele, în acelaşi timp precizându-le că nu
vor avea povara alegerii sau respingerii unuia dintre părinţi
-Nu trebuie să li se facă false promisiuni, legate de o eventuală reconciliere
Dacă există probabilitatea unei competiţii în obţinerea custodiei sau a drepturilor, copiii
trebuie să ştie că ei nu vor fi implicaţi în procedurile tribunalului; tind să fie foarte
temători, atunci când e nevoie să apară în instanţă şi să vorbească în public împotriva
unuia dintre părinţi.
-Să nu fie încurajaţi să ia partea unuia sau altuia dintre părinţi

77
-Să li se ofere garanţii de către ambii părinţi, că îi vor sprijini ori de câte ori va fi nevoie
(dacă aceasta se va întâmpla cu adevărat).
-Să se solicite ajutorul unui specialist, în cazul în care copilul nu poate înfrunta situaţia
Copiii suferă în urma părăsirii căminului de către unul dintre părinţi. Ei manifestă
frecvent anumite comportamente, de la vârste timpurii, în perioadele de stres. Ideea de
bază este aceea că divorţul este foarte greu de suportat pentru copii. Dar dacă părinţii
reuşesc să depăşească bine momentul, într-un mod amiabil şi se centrează pe nevoile
acestora, pot reduce efectele negative şi-i pot ajuta să devină cetăţeni responsabili. Mulţi
copii din zilele noastre pot fi oricând “prinşi la mijloc” de un divorţ parental. Cei din
familiile divorţate suportă consecinţe dureroase, dar cei care sunt sprijiniţi şi cărora li se
oferă informaţii legate de modul în care trebuie să reacţioneze în astfel de situaţii pot
depăşi mai uşor momentele limită.
Cum se poate realiza acest lucru? “Co-parentarea” este o expresie utilizată pentru a-i
descrie pe părinţii divorţaţi sau separaţi, sensibili la necazul copiilor lor, care îşi însuşesc
tehnici prin care să evite să-şi determine copilul să aleagă pe unul dintre ei. Trebuie să
admitem că multor cupluri le este foarte greu să divorţeze pe o cale amiabilă. De obicei
există furie, resentimente, dezamăgire şi durere. Părintele se poate folosi în mod eronat
de copil, considerându-l un fel de “instrument”, prin care controlează accesul celuilalt
părinte la fiul/fiica sa sau la suportul financiar. Toate acestea expun copilul unui risc
mărit, împovărându-l şi mai mult decât este în urma problemelor generate de divorţ.
Câteva surse de conflict sunt: banii, problemele medicale, educaţia
religioasă/educarea valorilor, planuri pentru educaţie sau carieră, concediile, timpul liber
(sporturile, hobby-urile), disciplina, stilurile parentale.
Când familia se reorganizează în urma separării sau a divorţului, responsabilităţile
parentale trebuie şi ele să fie modificate.E recomandabil să nu se uite de ce este foarte
important să dezvoltăm un nou parteneriat, ca părinţi ai copiilor noştri.
O relaţie cooperantă între doi adulţi referitoare la probleme parentale ajută copiii în
procesul general de adaptare a acestora la divorţ sau separare.
Conflictul între foştii parteneri este, probabil, inevitabil; ceea ce contează este cum este
rezolvat acest conflict.
Strategiile distructive de depăşire a crizei îi afectează pe toţi din familie; un rezultat

78
pozitiv este dat de strategiile constructive.
A învăţa despre divorţ şi problemele cu care se confruntă copiii permite părinţilor
să-i protejeze, atunci când apar asemenea situaţii. Există câteva soluţii:
1. Stabilirea unei baze pentru o relaţie “co-parentală” pozitivă, prin care părintele:
-Să ia în considerare atât timpul petrecut de el cu copilul, dar şi de celălalt părinte
-Să elaboreze un program de petrecere a timpului liber, în care să fie incluşi ambii părinţi
-Să facă eforturi pentru a respecta termenii acordului de alocare a timpului
-Să-l anunţe pe celălalt părinte dinainte, dacă există modificări de plan
-Să-şi pregătească copilul într-o manieră pozitivă pentru întâlnirile cu celălalt părinte
-Să nu întreţină discuţii cu fostul partener pe tema custodiei, vizitelor sau sprijinului
material- atunci când se întâlnesc pentru a prelua copilul.
-Să asculte ceea ce-i spune copilul, legat de problemele pe care le are cu celălalt părinte,
dar să-l sfătuiască să le discute deschis cu acesta.
-Să-şi rezolve problemele cu părintele celălalt în particular, fără prezenţa altcuiva
-Să fie flexibil în ceea ce întreprinde- legat de relaţia copilului cu celălalt- pentru a
respecta nevoile fiecăruia
-Să nu-şi considere copilul un “mesager”, “colector de pensie alimentară” sau “spion”
2. Întreţinerea unei comunicări clare şi permanente cu copilul, prin care acesta
trebuie să conştientizeze următoarele:
-Nu el este cel ce a cauzat divorţul
-Nici un părinte nu-şi respinge copilul
-Va continua să aibă familie, chiar dacă părinţii săi nu mai sunt căsătoriţi
Deşi sentimentele părinţilor unul faţă de celălalt s-au schimbat, dragostea lor pentru copil
a rămas aceeaşi.
-Părinţii vor continua să aibă grijă de el
-Părinţii încearcă să ajungă la un acord în ceea ce priveşte explicaţiile oferite copilului,
referitoare la cauzele divorţului; copilul are nevoie doar de explicaţii clare; alte detalii îl
derutează
Odată stabilit totul, copilul trebuie să ştie care sunt lucrurile care se schimbă: cu care
dintre părinţi va locui şi când va putea să-l vadă pe celălalt părinte, unde va locui şi unde
va merge la şcoală, când îşi va vedea celelalte rude: bunici, unchi, mătuşi.

79
3. Menţinerea unei griji permanente a părintelui şi faţă de sine
Funcţie de circumstanţe, energia emoţională şi fizică a părintelui este destul de
scăzută. Trebuie să existe modalităţi prin care acesta să-şi revină, pentru a putea să ofere
copilului întregul său sprijin. Există o serie de stări cu care copilul se confruntă în
asemenea situaţii, iar părintele trebuie să-l ajute să le depăşească. De aceea, se
recomandă ca acesta să-i asigure copilului:
Permanentă încurajare
• Copilul să fie convins că nu a fost vina lui
• Să i se reconfirme dragostea ambilor părinţi faţă de el
• Să i se precizeze că este normal să fie trist, în urma părăsirii căminului de către celălalt
părinte
Stabilitate
• Părintele să menţină relaţia pe care o are cu copilul, încurajându-l şi pe celălalt să
procedeze la fel
• Să i se fixeze copilului un program relativ asemănător în ambele case
• Schimbările ce intervin în viaţa copilului să se facă pe cât posibil, foarte lent, oferindu-
i-se acestuia oportunitatea de a discuta despre ele şi de a recunoaşte eforturile întreprinse
şi efectul lor benefic
Încurajare
• Copilul să fie încurajat să se joace cu prietenii sau să se implice în alte activităţi
potrivite vârstei sale
• Să fie sfătuit să-şi urmeze aceleaşi interese pe care le avea înainte de divorţ sau separare
Corectitudine
• Copilul să nu fie întrebat direct sau indirect pe care dintre părinţi îl iubeşte mai mult
• Părintele să fie corect în în alocarea timpului pe care şi-l petrece cu copilul, respectând
şi programul celuilalt
Onestitate
• Părinţii trebuie să conştientizeze dorinţa copilului, de a-i vedea din nou împreună, dar
nu trebuie să-i dea false speranţe
• Să se discute sincer cu copilul despre schimbările sau mutările care-l vor afecta, înainte
ca acestea să apară

80
Sprijin
• Să fie sprijinită nevoia copilului de a-şi vizita celălalt părinte
• Să fie susţinută dorinţa copilului de a-şi iubi în continuare ambii părinţi; copilul să ştie
că, indiferent de statutul marital al părinţilor, el trebuie să-i iubească pe amândoi
Siguranţă
• Părinţii să nu încerce să-şi considere copilul consilierul sau sursa lor de sprijin
emoţional; văzându-şi părintele dependent de el, copilul se va simţi foarte nesigur; de
aceea, acesta trebuie să-şi găsească un adult care să-l susţină în asemenea momente
• Să i se reamintească faptul că părinţii vor continua să aibă grijă de el
Încredere
• Părintele să-i arate copilului că are încredere în abilitatea acestuia de a se adapta
schimbărilor
Formarea şi menţinerea unui cerc de sprijin
• Părinţii să promoveze relaţiile dintre copil şi alţi adulţi de încredere, incluzând familia
extinsă, prietenii şi profesioniştii specializaţi în asemenea probleme. Sunt multe aspectele
ce apar în contextul unui divorţ, de aceea e util să enunţăm câteva dintre remarcile ce
trebuie evitate, ele având un puternic impact negativ asupra copilului.
“Dacă nu te porţi cum trebuie, te trimit să locuieşti cu tatăl/mama ta”
“Eşti leneş/ încăpăţânat/ nervos exact ca tatăl/mama ta”
“Aş putea să mă descurc mai bine singur.”
“Uneori mă gândesc că ar fi fost mai bine să plec eu.”
“Mama/tatăl tău te-a pus să faci afirmaţia aceasta.”
Tatăl/mama ta nu ne iubeşte pe nici unul, altfel nu ne-ar fi părăsit.”
“Nu poţi avea încredere în el/ea.”
“Dacă te-ar fi iubit ţi-ar fi trimis pensia alimentară la timp.”
“Dacă nu-ţi place ce ţi-am cumpărat eu, cere-i tatălui/mamei tale ceva mai bun.”
“Cu cine ai prefera să fii, cu mama sau cu tata?”
“Într-o zi mă vei părăsi şi tu, exact ca mama/tatăl tău. Promite-mi că nu mă vei părăsi
niciodată!”
“Eşti tot ce am. Eşti singura persoană pe care mă pot baza.”
Una dintre problemele cele mai dificile pentru părinţii care îşi împart responsabilitatea

81
asupra copilului o constituie ”dreptul la vizită”. Există astfel câteva scopuri parentale
constructive, care promovează bunăstarea copiilor, ajutându-i să crească sănătoşi şi
fericiţi.
-Ambii părinţi ar trebui să încurajeze vizitarea pentru a-şi ajuta copiii să crească şi să se
dezvolte armonios
-În general, părinţii ar trebui să încerce să se respecte, cel puţin de dragul copiilor
-Fiecare părinte ar trebui să respecte punctul de vedere al celuilalt, în ceea ce priveşte
modul de creştere a copiilor, încercând să fie, pe cât posibil, consecvenţi.
-Fiecare părinte are dreptul să ştie ce se întâmplă cu copilul, atunci când merge în vizită
la celălalt (să cunoască persoanele care-l îngrijesc atunci când mama/tatăl său nu se află
acolo).
-Părinţii ar trebui să încerce să fie de acord asupra educaţiei religioase copilului; să
stabilească şi care dintre ei va urmări dacă acesta frecventează sau nu orele de
specialitate.
Ambii părinţii trebuie să conştientizeze faptul că programul de vizitare se schimbă odată
cu creşterea copilului şi cu diferenţierea nevoilor acestuia.
Odată cu separarea părinţilor, copiii se confruntă cu o mulţime de probleme, aşa cum am
precizat anterior: le este dor de celălalt părinte; când sunt mici se învinovăţesc pentru
divorţul părinţilor; alţii încearcă într-un mod disperat să-i împace; sunt trişti; se plâng,
unii dezvoltă comportamente negative.
Există 4 mari categorii de explicaţii pentru rezultatele negative ale copiilor, care au trecut
prin experienţa divorţului.
1. Sărăcia sau chiar reducerea substanţială a resurselor financiare, care adese aurmează
unui divorţ, reprezintă una dintre cauzele principale ale problemelor copiilor. De fapt,
rezultatele negative “tipice” ale celor aflaţi într-o astfel de situaţie seamănă foarte mult
cu cele ale copiilor săraci.Când copiii sunt sau devin săraci, fie că părinţii sunt căsătoriţi
sau nu, se întâlnesc mulţi factori care dezechilibrează. De exemplu, copiii mamelor
divorţate, care sunt sărace sau nesigure din punct de vedere financiar, primesc mai puţină
atenţie, îndrumare, încurajare şi afecţiune decât cei de vârsta lor. Sunt mame incapabile,
dintr-o serie de motive, să monitorizeze activitatea şcolară a copiilor lor, succesul sau
insuccesul acestora. În afara şcolii copiii pot fi singuri acasă, cu alţi copii,

82
nesupravegheaţi sau chiar pe străzi. Sunt cei implicaţi în acte de delincvenţă juvenilă sau
în relaţii intime prea timpurii. De aceea, dacă am încerca să eliminăm sau să reducem
semnificativ sărăcia, consecinţele divorţului nu i-ar mai afecta atât de puternic pe copii.
2. Cele analizate anterior au scos la iveală cea de-a doua cauză: diminuarea îndeplinirii
obligaţiilor părinteşti. Divorţul creează o serie de factori de tensiune pentru părinţi, în
specialpentru custode, căruia îi este foarte greu să depăşească situaţia, dacă este sărac.
Aceste influenţe nefaste reduc timpul petrecut de părinte cu copilul, marchează
negative modalităţile de manifestare a afecţiunii, cresc instabilitatea parentală, permit
etalarea unei mai mari durităţi sau din contră o permisivitate exagerată din partea
adultului. După divorţ, mulţi părinţi eşuează în a-şi îngriji copiii, nu le oferă un program
stabil, un adăpost departe de tensiunile externe. Confruntaţi cu nevoile proprii de viaţă
socială şi companie a adulţilor, mulţi părinţi divorţaţi devin adesea “amicii” copiilor lor
şi abdică de la responsabilităţile parentale. Astfel, acestor adolescenţi le lipsesc
îndrumările şi autoritatea părinţilor.
3. Mulţi părinţi divorţaţi sunt atât de împovăraţi emoţional şi financiar, încât devin, cel
puţin temporar, depresivi, în timp ce alţii iniţiază o căutare disperată a unui nou partener,
care-i face mai puţin disponibili pentru copiii lor şi nu le permite să răspundă copiilor pe
măsura aşteptărilor acestora.
4. Părinţii care continuă să se certe şi să abuzeze verbal unul de celălalt în faţa copiilor
după divorţ cauzează o tensiune enormă acestora. Ei sunt întotdeauna afectaţi de
dezacordurile dintre părinţi, fie în timpul unei căsnicii, fie după divorţ. Conflictul
parental poate determina depresia, ostilitatea, agresivitatea şi alte activităţi nepotrivite ale
copiilor. Mai mult decât atât, un asemenea conflict este un model de rol disfuncţional
pentru ei. Copiii învaţă faptul că neînţelegerile pot fi rezolvate numai prin “luptă”.
Această lecţie induce consecinţe negative asupra viitoarelor lor relaţii, inclusiv cea
maritală.
Furstenberg în 1991 afirma: ”Majoritatea copiilor afectaţi de divorţ prezintă
probleme comportamentale înainte de divorţul propriu-zis. Acesta doar le intensifică.
Temperamentul adolescenţilor şi factorii familiali solicitanţi cu care se confruntă
reprezintă alte forţe care afectează modul în care se manifestă aceştia într-o situaţie de
divorţ. Adolescenţii cu temperamente dificile se comportă diferit de cei cu o fire mai

83
liniştită. În ceea ce priveşte factorii familiali stresanţi, fiecare situaţie de divorţ diferă. Ele
se deosebesc funcţie de problemele existente şi de metodele de a le depăşi. Datorită
acestor circumstanţe diverse, adolescenţii au atitudini negative faţă de întreaga situaţie şi
de cei implicaţi.”
Anumiţi cercetători au sugerat că ar exista diferenţe funcţie de vârsta şi sexul
copiilor, în ceea ce priveşte adaptarea lor la divorţ. Şi au prezentat şi câteva argumente în
favoarea acestei afirmaţii. Astfel, s-a constatat că fetele se acomodează, în general, mai
bine, deşi nu neapărat şi la o eventuală recăsătorire a mamei custode. Există o diversitate
largă a nivelelor de adaptare, funcţie de personalitatea copilului şi de condiţiile din
familie. Acelaşi lucru este valabil şi pentru vârstă. Copiii foarte mici, cei sub 4 ani, pot să
nu observe absenţa unui părinte, pe care l-au văzut şi înainte foarte rar; dacă mama- ca
principală persoană care s-a ocupat de îngrijirea lor- se comportă bine, e posibil ca ei să
nu fie afectaţi semnificativ. E mult mai probabil ca ei să se adapteze foarte bine şi unei
recăsătoriri a părintelui custode.
Oricum, dacă sărăcia se dovedeşte a fi o consecinţă a separării sau o precede pe
aceasta, copiii din categoria de vârstă sub 10 ani tind mult mai mult să fie afectaţi decât
adolescenţii, în special în termenii dezvoltării lor intelectuale. Noi cercetări indică cu
claritate că sărăcia din perioada copilăriei timpurii împiedică dezvoltarea cognitivă şi
verbală. În consecinţă, întârzie adaptarea copiilor la grădiniţă. Mulţi dintre ei ajung în
clasa I nepregătiţi pentru a citi şi în felul acesta un ciclu educaţional este ratat, încă de la
început. În contrast, un copil care devine sărac doar în timpul adolescenţei poate avea
deja o bază solidă, pe care să-şi întemeieze succesul şcolar. Adesea copiii cu vârste
cuprinse între 3 şi 10 ani pot fi cei mai influenţaţi negativ, pentru că nu sunt suficienţi de
maturi să înţeleagă pierderea şi circumstanţele familiale schimbătoare. La fel de bine
însă, şi copiii cei mai mari pot fi afectaţi semnificativ de cele 4 cauze prezentate anterior.
Pentru adolescenţi o situaţie absolut dificilă apare când părintele custode pierde
ocazia de a comunica cu el şi de a-l monitoriza. Adolescenţa este deja o perioadă în care
“tentaţiile” către devianţă abundă, iar un tânăr lipsit de susţinerea parentală se poate
“pierde” sub influenţele negative ale celor de vârsta sa. Şi rezultatele şcolare au de
suferit. De asemenea, tinerele adolescente cu părinţi separaţi sunt supuse unui mare risc
de a deveni active din punct de vedere sexual şi cel mai adesea însărcinate. Acest fapt se

84
accentuează mai ales când mama are relaţii intime numeroase. Băieţii au probleme de
comportament în şcoală pe parcursul stadiilor iniţiale şi în primii doi ani după divorţ;
suferă un declin în performanţa academică; devin mai expuşi la consumul de droguri şi
alcool, prezintă un risc mărit de comportament agresiv, acumulează un procent mai mare
de abandon şcolar decât cei neimplicaţi în situaţii de divorţ. Fetele prezintă semne de
depresie după divorţul părinţilor şi în urma schimbărilor survenite în viaţa lor. Tot ele
înregistrează o scădere a performanţei şcolare, acumulează un procent ridicat de abandon
şcolar, în comparaţie cu cele din familiile intacte şi îşi părăsesc căminul, alăturându-se
unei persoane mai mature şi începându-şi relaţiile intime mai devreme decât cele din
familiile obişnuite.
Fenomenul divorţului este o problemă mult mai complexă decât se consideră, în
general. Statisticile referitoare la el sunt dificil de înţeles şi, în consecinţă, sunt eronat
interpretate în mod frecvent.
Astfel, aproape o treime dintre căsătoriile din Canada sfârşesc prin divorţ şi rata
este, într-o anumită măsură, mai mare în cazul recăsătoririlor. Despărţirile sunt mai des
întâlnite la cuplurile care coabitează. În prezent, nu există predicţii solide în ceea ce
priveşte un declin evident sau o creştere vizibilă a ratei de divorţ într-un viitor apropiat.
Divorţul şi recăsătoria sunt instituţii ale adulţilor. Astfel că ele permit separarea
indivizilor dintr-un cuplu şi le dau posibilitatea foştilor parteneri de a se căsători cu alţii.
Ca instituţii, cele două nu reprezintă cel mai bine interesul copiilor. Nu este surprinzător
că mulţi, deşi nu majoritatea, suportă consecinţe grave în urma divorţului părinţilor şi
unele dintre aceste efecte negative durează chiar şi până în adulteţea lor.
Este de sesizat că divorţul este adesea însoţit de sărăcie şi o lipsă a resurselor
financiare. Acest factor contribuie la amplificarea rezultatelor negative ale divorţului
asupra unităţii familiale de tip mamă-copil şi asupra şanselor de reuşită în viaţă ale
copiilor.
În orice familie, un divorţ este un semn pentru noi toţi de a ne mobiliza. Faptul că
acum sunt mai multe despărţiri nu înseamnă că sunt mai puţin dureroase. Când o familie
se află în criză este de datoria tuturor să ajute într-o anumită măsură, să intervină. Copiii
sunt viitorul nostru şi merită atenţia noastră totală şi sprijinul necondiţionat. (Paun, Soitu,
Vrăjmaş, 2001)

85
 5. Derularea procesului educaţional al copilului

5.1. Rolul pedagogului social în pregătirea copilului pentru şcoală

Pedagogul social este persoana de referinţă pentru copii în cadru unor instituţii
sau comunităţi educative. Acesta poate prelua, total sau parţial, sarcinile familiei, sau le
poate completa, fiind pregătit pentn această sarcină şi, poate, totodată, să reprezinte
familia.
Fiecare familie, fiecare părinte are un stil propriu, o anumită manieră - educaţională,
dezvoltând nu numai un anumit mod de comportament în relaţia cu copiii, ci şi

86
un anumit limbaj care reprezintă acest comportament. Dacă limbajul utilizat nu este
adoptat corespunzător atunci, se produce o blocare a comunicării. Cel mai adesea,
părinţii care folosesc alte limbaje decât cele nepatogene, cum ar fi cel al respectului, al
încrederii, ajung să apeleze la serviciile asistentului sau pedagogului social.
Rolul pedagogului social în relaţia educaţională are o importanţa deosebită, fiind vorba
de o relaţie empatică, o relaţie de roluri sensibil egale în cadrul căreia subiectul - în cazul
nostru copilul - poate decide cu mai multă libertate şi spontaneitate în vederea rezolvării
problemelor cu care se confruntă. Pedagogul social îl ajută pe copil să-şi focalizeze
atenţia în beneficiul unui scop, el având legături atât cu familia, cât şi cu copilul.
Pedagogului social îi revine sarcina de a-i dezvolta copilul inteligenţa emoţională, ca
mijloc de rezolvare creativă a problemelor.
Obiectivul principal este educarea personalităţii copilului pe plan şcolar şi pe plan
afectiv.
Educarea inteligenţei emoţionale presupune felul în care pedagogul social trebuie să
pregătească copilul pentru şcoală şi ajutorul său în formarea caracterului copilului.
Copiii din ziua de azi sunt mai tulburaţi (după ultimele clasificări sunt denumiţi
„generaţia tsunami”), mai zbuciumaţi decât în trecut, mai singuri, mai indisciplinaţi, mai
nervoşi, mai neliniştiţi, mai impulsivi, mai needucaţi.
Dorinţa de a învăţa a copilului şcolar depinde într-o mare măsură de achiziţiile de bază
ale inteligenţei emoţionale, iar anii petrecuţi în perioada şcolară mică sunt decisivi în
această privinţă, având efecte benefice până la vârsta adultă: o mai bună pregătire pentru
viaţa activă, abandon şcolar scăzut, mai puţine probleme în realizarea sarcinilor şcolare şi
extraşcolare. Inteligenţa emoţională ajută la formarea caracterului copilului şcolar, adică
la autodisciplină. Autodisciplina măreşte considerabil performanţa şcolară, având la bază
empatia.
Relaţia pedagogului social cu copilul şcolar este extrem de importantă; în cadrul
acestei relaţii, copilul poate să-şi identifice emoţiile personale, poate să-şi formeze un
limbaj care să-i permită acestuia afirmarea emoţiilor şi poate să-1 ajute să înţeleagă
rezultatele diferitelor decizii sau acţiuni întreprinse, printr-o metodă eficientă. Această
metodă, care priveşte partea asistării de învăţare, este comunicarea.

87
Scopul oricărei comunicări poate fi exprimat prin termeni ca: informează, instruieşte,
convinge, formează opinii, schimbă mentalităţi, îndeamnă la acţiune. Acest scop nu poate
fi atins dacă persoana care comunică nu foloseşte un limbaj care să poată fi înţeles,
pentru că nimeni nu acceptă să se informeze, să se instruiască sau să se lase convins de
un mesaj pe care nu-l înţelege, care nu este adresat „pe limba lui”.
În cadrul comunicării, ascultarea deţine un rol cheie. Aceasta trebuie să facă parte din
„ascultarea” creşterii personalităţii unice, care este copilul, şi prin intermediul căreia
asistentul social află ceea ce simte, cum gândeşte şi cum poate ei soluţiona o problemă
sau alta din viaţa şcolară.
Contribuţia pedagogului social în pregătirea lecţiilor pentru şcoală a copiilor
deţine un rol major în formarea caracterului, a disciplinei şi empatiei, care dau
posibilitatea formării valorilor morale şi sociale.
Activitatea de învăţare este hotărâtoare la vârsta şcolară mică pentru procesul de
educaţie, de formare şi consolidare a intereselor. Pornind de la această afirmaţie, poate fi
precizat faptul că ceea ce se cere pedagogului social în acţiunea de formare a atitudinilor
intereselor copilului la vârsta şcolară mică este conştientizarea necesităţii din partea
acestuia de a învăţa, de a cunoaşte şi de a transforma nevoia de cunoaştere; astfel, creşte
randamentul şi succesul şcolar. Concomitent se formează şi se dezvolta copilului
interesul pentru activităţile practice, ceea ce poate contribui la creşterea gradului de
predicţie a succesului profesional de mai târziu.
Educaţia realizată de pedagogul social prin activităţi cu conţinut pedagogic specific,
completează educaţia formală (şcolară) într-un cadru mai flexibil, mai puţin riguros,
organizat şi instituţionalizat în interiorul sistemului de învăţământ, dar, şi în afara
acestuia; concursuri extraşcolare (pe vârstă, pe instrumentul ales sau disciplina studiată),
concerte susţinute în cadrul şcolii, corul de copii din clubul şcolarilor, olimpiade şcolare,
ansambluri artistice, cluburi sportive, spectacole, excursii, tabere, activităţi specifice
organizate şi desfăşurate în centrele de zi, activităţi care valorifică calităţile fiecărui
copil.
O parte din aceste activităţi sunt organizate în mediul şcolar, dar, şi în afara acestuia, în
centrele de zi care furnizează mediul educaţional adecvat. Activităţile derulate au un
caracter opţional sau facultativ. Ele se desfăşoară în cadrul unor structuri deschise, care

88
pot include elevi de diferite vârste, proveniţi din comunităţi marginalizate, într-un număr
variat şi variabil. Metodele educative adoptate au un pronunţat caracter aplicativ şi
experimental, bazate permanent pe aprecieri stimulative, evitând competiţia copiilor prin
calificative.
Procesul educativ înfăptuit de pedagogul social la nivelul comunităţii, la nivelul familiei,
la nivelul şcolii, la nivelul copilului, presupune experienţă din activităţi cotidiene şi din
situaţii de viaţă obişnuite, cu aplicabilitate de la caz la caz, în funcţie de gradul de
spontaneitate, şi este susţinut de o masă informaţională din diferite domenii: pedagogie,
psihologie, sociologie, filozofie.(Cozărescu, Dumitru, Mihăiţă, 2000).

5.2. Pedagogul social şi studiul individual în instituţii

Studiul individual constituie o formă de activitate care se integrează ca

preocupări, scop, obiective, conţinut, metodologie şi finalitate a activităţii şcolii. De
asemenea, reprezintă forma de activitate complexă şi variată de învăţare independentă,
liberă, personală, atât pentru îndeplinirea obiectivelor activităţii didactice, cât mai ales a
activităţii extradidactice în cadrul timpului ce-l are la dispoziţie fiecare dintre persoanele
studioase.
O modalitate eficientă de a acţiona în cadrul studiului individual constă în conducerea şi
îndrumarea copiilor spre însuşirea unor tehnici de lucru a diferitele discipline de
învăţământ, în funcţie de specificitatea acesteia şi de nivelul cunoştinţelor acumulate, în
astfel de condiţii, copiii îşi diferenţiază activitatea în raport cu fiecare obiect, fapt care
contribuie la stimularea interesului şi la însuşirea unui instrumentar intelectual specific.
Diferenţierea activităţii în cadrul studiului individual constituie o modalitate eficientă de
a-i ajuta pe copii în procesul însuşirii cunoştinţelor şi a formării deprinderilor prin
eforturi proprii, impusă de particularităţile dezvoltării intelectuale ale educaţilor şi de
nivelul diferit de cunoştinţe şi deprinderi, de lacunele sub raportul cunoştinţelor şi al
tehnicilor de învăţare.
Apoi, este foarte importantă cunoaşterea psihologiei dezvoltării, pentru a depista:
ritmul de învăţare al copiilor, atenţia, tipul de memorare pe care se bazează fiecare copil
în învăţare, particularităţile memoriei, capacităţile de abstractizare şi generalizare, gradul

89
de formare al motivaţiei pentru învăţare şi a intereselor cognitive, dificultăţile la învăţare,
lacunele în cunoştinţe, greşelile tipice pe care le fac în învăţare, gradul de dezvoltare al
limbajului, etc. Toate acestea vor fi cunoscute prin procesul de studiere psihopedagogică
a copiilor.
Pornind de la aceste particularităţi, dar şi de la obiectivele educative pe care le are de
realizat pedagogul social cu toţi copiii din grupă, se conturează şi o categorie de sarcini
formative pentru acesta: formarea şi dezvoltarea interesului copiilor pentru cunoaştere, în
general, şi pentru învăţare şcolară în special; formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de
învăţare a lecţiilor; de efectuare a temelor pentru acasă, formarea capacităţilor de
organizare a activităţii de învăţare individuală şi de autocontrol; formarea şi întărirea
spiritului de echipă şi colaborare; stimularea creativităţii; formarea şi dezvoltarea.
În instituţii, pedagogul social este organizatorul, coordonatorul şi îndrumătorul
muncii independente a copiilor din grupa sa. El trebuie să ofere copilului şanse de a
deveni activ în procesul de învăţare.
În instituţii, pedagogul social, în timpul îndrumării pregătirii lecţiilor cu grupa pe care o
coordonează, ar trebui să cunoască programa şcolară la clasele şi obiectele pe care le
urmează copiii din grupa sa, să cunoască orarele şi rezultatele şcolare, să cunoască
diriginţii şi profesorii, să participe la şedinţele cu părinţii. Toate acestea presupun o
legătură strânsă a pedagogului social cu şcoala.
Spaţiul adecvat uşurează munca intelectuală, deci, pedagogul social îi sprijină pe copii
pentru a-şi adapta spaţiul conform necesităţilor şi confortului. Se mai poate propune şi un
număr de soluţii posibile din care aceştia pot sa aleagă. În plus, poate să motiveze copiii
pentru a încerca diferite aranjamente.
Îndrumarea pregătirii lecţiilor ocupă un loc însemnat în activitatea pedagogului social,
atât prin importanţa acesteia în asigurarea progresului copiilor în instruire şi în
dezvoltarea lor intelectuală, cât şi prin numărul mare de ore pe care-1 ocupă zilnic în
bugetul de timp al copiilor, în mod eronat, din supraaprecierea semnificaţiei timpului
acordat acestei activităţi, unii educatori o consideră ca fiind sarcina lor esenţială, uitând
că cel mai însemnat lucru pe care-1 are de realizat în instituţie este educarea copilului, iar
pregătirea lecţiilor este subordonată acesteia.

90
 Bineînţeles însă, că nici cealaltă extremă, a subestimării sarcinii de îndrumare a
pregătirii şcolare, nu este acceptabilă, cu atât mai mult cu cât ea este necesară în cazurile
copiilor, care din cauza traumelor psihice, a situaţiei lor speciale, nu izbutesc să obţină
performanţe şcolare pe măsura înzestrării lor native.
În fiecare zi, pedagogul social se informează din caietul de corespondenţă asupra lecţiilor
pe care copiii le au de pregătit şi asupra temelor pentru acasă. Apoi, prin scurte
convorbiri individuale, sau în grupuri pe nivele de clase, verifică cantitatea şi calitatea
cunoştinţelor pe care aceştia le-au reţinut din activitatea din clasă.
Cei care încă nu au formată priceperea de a-şi organiza singuri activitatea de studiu
individual, sunt îndrumaţi de pedagogul social la stabilirea ordinii în care să-şi
pregătească lecţiile, să-şi efectueze temele respectându-se cerinţa ca în primul rând să
înveţe lecţia şi numai după aceea să treacă la rezolvarea temei pentru acasă şi la
transcrierea ei „pe curat”, precum şi cerinţele privind ordonarea învăţării lecţiilor în
funcţie de dificultăţile acestora, sub aspectul cantităţii şi conţinutului.
După aceea, se trece îa activitatea de studiu individual propriu-zisâ. când pedagogul
social supraveghează grupa şi intervine pentru ajutor individualizat, adaptat la
posibilităţile fiecărui copil, în funcţie de ritmul de învăţare şi al capacităţii de înţelegere
şi de asimilare şi îndrumându-i sa găsească anumite căi de rezolvare. Pedagogul social
are de prevenit practicarea de către unii copii a copierii temelor pentru acasă de la cei
care şi le rezolvă singuri, sau poate introduce o metodă de sprijinire a copiilor slabi la
învăţătură de către cei buni. Succesul acestei practici este condiţionat de atitudinea
copiilor faţă de sarcina „a învăţa împreună”, dacă cel mai bun are dorinţa de a-l îndruma
şi ajuta pe colegul său şi, dacă acesta vrea să fie ajutat şi priveşte corect ajutorul, pentru
că unii copii privesc în ajutorul celorlalţi o modalitate de a profita de ei.
De asemenea, se poate utiliza învăţarea în grup în timpul pregătim lecţiilor. Este necesar
ca, într-o instituţie, pedagogul social să aibă în vedere cerinţele psihopedagogice de
alcătuire a grupurilor de învăţare.
Daca elevii puşi să înveţe împreună au ritmuri diferite de învăţare. Se produc
decalaje care îi dezavantajează pe unii sau pe alţii. Trebuie văzut dacă şi în ce măsură
copiii doresc să colaboreze în învăţare şi, totodată, trebuie să se ţină cont că nu orice

91
activitate de învăţare se pretează la studiul în grup şi că este important ca fiecare copil să-
şi formeze deprinderi şi priceperi de studiu individual şi de munca independentă.
În instituţii, în timpul activităţii în grup, pedagogul social poate ceda o parte din
responsabilitatea sa grupei de copii, o poate ajuta să se organizeze singură. Grupul oferă
copilului şanse de a se compara cu ceilalţi membri, în anumite limite, concurenţa care se
dezvoltă poate fi pozitivă pentru motivaţie. Competiţia are şi dezavantaje. Dacă singurul
aspect care contează într-o grupă este cine este cel mai bun, cel mai inteligent, cel mai
rapid, etc., competiţia a depăşit măsura optimă. Este rolul pedagogului social de a
influenţa grupul, în aşa manieră încât competiţia să rămână la nivel adecvat.
Activitatea de control a pregătirii copiilor privind învăţarea lecţiilor şi rezolvarea
temelor se desfăşoară astfel: se verifică corectitudinea rezolvării temelor, în cazul când
sunt greşeli, copilul este ajutat să şi le descopere şi să şi le rezolve singur. Verificarea
orală a cunoştinţelor teoretice se poate face fie individual, fie pe grupe de copii din
aceeaşi clasă.
Studiul individual presupune pregătirea lecţiilor şi rezolvarea temelor pentru acasă, rolul
şi efortul principal revenindu-i copilului, prin implicarea lui cognitivă, afectivă,
motivaţională şi volitivă.
Munca individuală sporeşte încrederea copilului în posibilităţile sale, dezvoltă spiritul
de iniţiativă şi priceperii deorganizare a muncii, îi obişnuieşte cu utilizarea tradiţională
a mijloacelor de informare, pregătindu-1, astfel, ca după terminarea şcolii să se poată
instrui singur. În timpul studiului individual, copilul îşi însuşeşte deprinderi de muncă
independentă.
Învăţarea în grup, coordonată de pedagogul social, este benefică pentru copil. În
grup, copilul are şanse de a se compara cu ceilalţi, poate să-şi compare nivelul de
cunoştinţe, poate afla aspecte noi, poate să afle nivelul la care a ajuns. Procesul de
învăţare propriu-zis oferă şi şanse pentru învăţarea socială. Copilul trăieşte experienţe
sociale, face parte din ele şi poate influenţa procesele sociale. Astfel, el dezvoltă
capacităţi sociale: de a se integra într-un grup, de a participa la viaţa grupului, de a se
exprima în cadrul acesteia, de a-şi respecta colegii. Munca în grup poate stimula
cooperarea şi competiţia.

92
În măsura în care copilul are o responsabilitate, învăţarea nu mai este pentru el un proces
mecanic, prin care anumite informaţii trebuiesc stocate, învăţarea devine un proces mult
mai complex, în care organizarea activităţii şi structurarea conţinuturilor devine un aspect
central.
Succesul reprezintă una din principalele recompense pentru învăţat. Copilul care
izbândeşte într-o sarcină nu prea uşoară se simte satisfăcut în munca lui. Sentimentul
succesului poate compensa un insucces anterior sau poate contribui chiar la înlăturarea
sentimentului de inferioritate; încrederea în sine va spori, iar interesul pentru sarcinile
şcolare care 1-au condus la succes, va creşte. În schimb nereuşita, mai ales dacă se
asociază cu nemulţumirea şi critica educatorilor, poate genera o motivaţie şcolară
negativă. Cauzele acesteia mai pot fi: stigmatizarea din partea profesorilor şi colegilor ce
provin din familie, nerespectarea individualităţii, găsirea satisfacţiilor în activităţi
extraşcolare (munca la piaţă, fotbal).
În instituţiile rezidenţiale, copiii vor fi ajutaţi să-şi formeze şi să-şi dezvolte o
motivaţie pentru activitatea de învăţare, pentru studiul individual, vor fi responsabilizaţi
pentru a deveni activi în procesul de învăţare, de a şti că trebuie să lucreze singur, şi cum
să lucreze, să-şi ia pauze, deci, să-şi dezvolte abilitaţi practice în acest domeniu. De
asemenea, copilul trebuie să conştientizeze importanţa studiului individual.
Studiul individual presupune o anumită putere de concentrare şi de imobilizare a atenţiei
pentru o activitate comună, având o durată determinată. De aceea, copilul trebuie să
devină capabil să-şi împartă timpul pe care-1are la dispoziţie pentru învăţat. El trebuie să
înţeleagă că nu poate reţine mult învăţând continuu, deci, trebuie să ştie că are nevoie de
pauze, de o anumită durată şi timp (joc, somn, recreere în aer liber). Cei mai mulţi copii
din instituţie nu au dezvoltată această capacitate de dozare a efortului intelectual.
Dificultăţile în studiul individual sunt datorate unor factori de sănătate, sociali (mediu
familial, instituţional, condiţii pedagogice) şi psihologici (nivel intelectual, particularităţi
individuale-personalitate). Cunoaşterea particularităţilor individuale duce la
conştientizarea, de către pedagogul social, a faptului că aceşti copii nu au o capacitate
similară de a se concentra pe o anumită perioadă de timp asupra temelor.
În casa de copii sunt puţini cei care conştientizează importanţa studiului individual şi au
formată o motivaţie în acest sens. Sunt puţini cei care ştiu că trebuie să-şi împartă muncă,

93
să-şi rezolve singuri temele. Ei cer ajutor educatorilor la rezolvarea unor dificultăţi la
controlul temelor, la verificarea orală a cunoştinţelor, sau aşteaptă ca aceştia să le rezolve
temele.
Într-o activitate de cooperare, un copil colaborează cu ceilalţi, dă sfaturi şi îşi
acceptă colegii, relaţionează cu ei, îşi dezvoltă spiritul de echipă şi întrajutorare.
Motivarea copiilor într-o activitate de cooperare este realizarea unui scop comun pentru
succesul grupului din care fac parte. Competiţia introdusă în activitatea de studiu
individual poate stimula motivaţia prin dorinţa de reuşită, afirmare personală, exprimarea
eu-lui, trebuinţa de performanţă. Competiţia, ca situaţie motivaţională, intensifică
aspectul cantitativ şi calitativ al activităţii de învăţare, sporeşte eficienţa, dar şi
agresivitatea. (Cozărescu, Dumitru, Mihăiţă, 2000).

5.3 Tipurile şi formele de învăţare

Din examinarea bogatei literaturi de specialitate (Neacşu, 1999; Negovan, 2007; Negreţ-
Dobridor, Pânişoară, 2005; Schunck, 1996, apud Neacşu 2008), vom înţelege că în cadrul
predării-învăţării unei discipline şcolare/arii curriculare pot coexista mai multe
alternative tipologice de învăţare, că profesorul recomandă/sugerează, respectiv elevii pot
practica un tip sau mai multe, acestea nefiind egale ca eficacitate, ca valoare şi stil, şi ca
adecvare la logica obiectului, la psihologia vârstei elevului.
Fără a ne propune descrierea lor, prezentăm, în sinteză, câteva dintre cele mai cunoscute
criterii şi tipuri de tnvâţare, clasificabile, fără un proces încheiat (Neacşu, 1999, apud
Neacşu 2008):
- După procesele (stările) psihice angajate, distingem învăţarea psihomotorie,
perceptivă, verbală, imaginativă, afectivă, morală, socială, atitudinală etc.
- După modul de organizare şi prezentare a conţinuturilor, învăţarea poate fi:
algoritmică, semieuristică, euristică, prin modelare, prin analogie, prin cercetare
structurală (Mânzat, 1979, Neacşu, 1999, apud, Neacşu, 2008) etc.
- După scopul general urmărit, identificăm: învăţarea informativă, formativă, mixtă, de
menţinere, de dezvoltare etc.

94
- După nivelurile de conştientizare în plan psihologic, vom identifica: învăţare hipnotică,
spontană, mecanică, prin înţelegere, inteligentă, intuitivă etc.
- După modul de dirijare şi orientare, învăţarea poate fi: dirijată şi puternic orientată,
semidirijată şi independentă; explicită şi implicită.
- După tipul relaţiei interindividuale, distingem între învăţarea indusă, interînvăţare şi
învăţare reciprocă.
- După acţiunea schemelor comportamentale utilizate, vom distinge între învăţarea prin:
coordonare, stocaj, clasificare, reţea de noduri, hărţi cognitive, succes , învăţare negativă,
învăţare pozitivă etc.
- După strategia şi/sau metoda complexă utilizată dominant, în literatura specialitate
(Cotlon,1992, apud Neacşu, 2008) se conturează o piramidă a tipurilor/formelor învăţare,
ierarhia fiind dată de mărimea ratei de retenţie (în procente). Astfel, prin lectură (5%),
prin citire (10%), prin demonstraţie (30%), cu ajutorul mijloacelor audiovizuale (20%)
ori prin discuţii în grup (50%), prin acţiune practică (75%), prin transfer combinat cu alte
metode adecvate stilului subiectului şi logicii obiectului învăţării (90%).
- După nivelul achiziţiilor şi al ierarhiei complexităţii lor adiţional progresive (Gagne,
1965, apud Neacşu, 2008), formele/tipurile principale corespondente condiţiilor specifice
sunt: învăţarea semnal, învăţarea stimul-răspuns, învăţarea în lanţ, învăţarea asociativ-
verbală, învăţarea discriminativ-multiplă, învăţarea conceptelor, învăţarea principiilor şi
învăţarea prin rezolvare de probleme.
- După calitatea şi adâncimea procesării informaţiilor (a modului relativ constant l- de a
învăţa), se distinge (Marton, Saljo, 1984; Herline, Albrecht, 1990; Enwistle, 1992; Gipps,
1998, apud Neacşu 2008) între: învăţarea aprofundată, bazată pe înţelegere, efort,
motivaţie intrinsecă, integrativă in planul experienţei elementelor noi şi învăţarea
superficială, reproductivă, cu slabă semnificaţie pentru subiect, fără înţelegere bună, fSră
o schemă-cadru directoare.
- După matricea modelului situaţional în care se produce învăţarea (Denhiere, Baudet,
1992; Van Dijk, 1987, apud Neacşu 2008), se distinge între: învăţarea episodică
(dominată de emoţional, atitudinal, faptic şi empiric) şi învăţarea pe bază de proiect, de
scenarii, complexă ca anticipare şi reuşită (realizată în circumstanţe spaţio-iemporale, de
finalitate, motivaţie şi probabilitate crescută a reuşitei).

95
- După natura obiectivelor educaţionale prioritare, cu corespondenţă într-o structură
dominantă a psihismului uman, se pot stabili variate clasificări ale tipurilor/ formelor
învăţării.Cea mai utilizată, acceptată şi examinată taxonomic este cea care distinge între
învăţarea cognitivă, învăţarea motrică şi cea socioafectivă (vezi taxonomiile educaţionale
- Bloom, 1956, 1976; Potolea, 1989 etc., Neacşu 2008).
- După natura conţinutului dominant, vom înregistra tot atâtea tipuri/forme ale învăţării
câte posibile conţinuturi disciplinare (academice) putem distinge. Vom avea astfel
învăţarea conţinuturilor: matematicii, fizicii, chimiei, biologici, geografiei, istoriei,
filozofiei, literaturii, limbilor străine, muzicii, desenului, educaţiei fizice etc.

5.4. Metoda, procedeul şi metodologia didactică

Ansamblul de metode utilizate în procesul educaţional constituie ceea ce denumim, în

sens restrâns, metodologia activităţii didactice (metodologia instruirii), în plan
operaţional, ea analizează natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode
aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învăţământ; ea relevă principiile care
stau la baza utilizării lor optimale.
În ceea ce priveşte funcţiile acestei metodologii, putem consemna în primul rând
o funcţie cognitivă (metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor ori spre
însuşirea unor moduri de acţiune umană), dar şi o funcţie formativ-educativă (este vorba
despre exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii, stimularea dezvoltării acestora,
influenţarea formării deprinderilor intelectuale şi a strategiilor cognitive, dezvoltarea
unor convingeri ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.). În
acelaşi timp, se remarcă o funcţie motivaţională (reuşind trezirea interesului şi a
curiozităţii faţă de cunoaştere - epistemică - amplificând satisfacţiile izvorâte din actul
învăţării), o funcţie instrumentală sau operaţională (situându-se ca intermediar între
obiectivele definite şi obiectivele realizate, transformate în rezultate sau performanţe
dorite) şi, nu în ultimul rând, o funcţie normativă (orientând activitatea didactică şi cea
de învăţare, aşezând-o în limitele unor prescripţii sau reguli utile optimizării instruirii).

Clasificarea metodelor didactice

96
 După cum lesne se poate observa, actuala diversificare a situaţiilor de instruire
creează o mare variaţie în rândul metodelor şi procedeelor. Spre deosebire de
învăţământul tradiţional, caracterizat prin tendinţe de uniformizare a învăţării şi de
extindere în mod mecanic a aplicării aceloraşi metode, şcoala de astăzi se declară în
favoarea diversificării şi flexibilităţii metodologiei de instruire. De aceea, clasificarea
metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului şi cercetării de specialitate; amintim
aici câteva dintre criteriile pe care le folosesc clasificările actuale:
- criteriul istoric face distincţia între aşa-zisele metode vechi (clasice sau tradiţionale). Şi
metodele noi (moderne), deşi nu tot ceea ce este „vechi” este neapărat şi demodat, după
cum nu tot ceea ce este „nou” este şi modern;
-după gradul de generalitate (extensiunea sferei de aplicabilitate) găsim metode
„generale” şi metode „speciale”;
-după criteriul organizării muncii se face în mod curent distincţia între metodele de
individuală, în echipe şi cele realizate în colectiv;
-după funcţia fundamentală îndeplinită, avem metode de transmitere şi asimilare a
cunoştinţe, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare, de aplicare, de
verificare etc.;
-după modul de determinare a activităţii mentale întâlnim metode algoritmice,
semialgoritmice şi nealgoritmice (euristice) etc.
Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de
organizare a învăţării. În virtutea acestei alegeri, la care vom asocia un subcriteriu - şi
anume suportul (vectorul) informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune, etc.) - vom distinge:
Metode de comunicare orală:
- metode expozitive (afirmative);
- expunerea cu oponent;
- prelegerea dezbatere (discuţie).
- metode interogative (conversative sau dialogate);
- metoda discuţiilor şi dezbaterilor;
- metoda problematizării (instruirea prin problematizare);
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală.
Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii.

97
Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu
realitatea).
- metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
- observaţia sistematică şi independentă;
- experimentul;
- învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice.
- metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
- metode demonstrative (intuitive);
- metode de modelare (model devices).
Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice):
- metode bazate pe acţiunea reală (autentică):
- metoda exerciţiului;
- metoda studiului de caz (metoda cazurilor);
- proiectul sau tema de cercetare-acţiune ;
- metoda lucrărilor practice.
- metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă):
- metoda jocurilor (învăţarea prin joc);
- metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare);
- învăţarea pe simulatoare.
Metode de raţionalizare a învăţării şi predării:
- metoda activităţii cu fişele.
- metode algoritmice de instruire:
- instruirea programată (învăţămîntul programat);
- instruirea asistată de calculator (IAC).
Metodele interactive şi importanţa acestora într-un proces de învăţământ eficient
În procesul educaţional actual al elevilor este foarte important de utilizat ca şi
metode de predare şi învăţare metodele intercative. Câteva astfel de metode sunt:
Brainstormingul
Iniţiată de către Alex F. Osborn, această metodă este una dintre cele mai utile în practica
pedagogică, întrunind două aspecte principale :

98
- în sens originar, reprezintă o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor şi,
totodată, de descoperire a unor soluţii inovatoare pentru problemele puse în discuţie;
- în al doilea sens, defineşte un cadru propice pentru instruirea şcolară.
Brainstormingul presupune amânarea evaluării ideilor emise pentru o etapă ulterioară (de
aceea brainstormingul se mai numeşte şi metoda evaluării amânate), nici o afirmaţie
nefiind supusă unui demers critic în prima etapă, în acest fel se dezvoltă o atmosferă
constructivă, fiecare idee primind maximum de atenţie, deoarece pornind de la o
explicaţie a fenomenului aparent greşită, prin contagiune şi pot fi găsite soluţii originale.
Edward de Bono (1990) consideră chiar că oamenii nu pot gândi creativ decât în grupuri;
În această perspectivă, părerile celorlalţi pot juca un rol stimulativ şi motivant pentru
propriile idei, pe care le pot include astfel într-un fel de lanţ de reacţii ale ideilor.
În lipsa atitudinii critice, o serie de factori inhibitori şi blocaje ale spontaneităţii în
gândire se diminuează. Prima etapă, de ordin cantitativ, reuneşte un grup de 5-12 per-
soane, de preferinţă eterogen (într-un grup omogen există un considerabil consens care
poate inhiba spontaneitatea), care în timp de aproximativ o oră dezvoltă cât mai multe
idei.
În activitatea cu metoda asaltului de idei trebuie să ne ghidăm după un set de reguli care
stabilesc că:
- toate ideile, exceptând glumele evidente, au caracter de cunoştinţe şi vor fi privite ca
atare de către membrii grupului;
- exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul
discuţiilor, se va construi un grad ridicat de umor colectiv (se râde cu ... şi nu de ... în
ideea emisă);
- nu se va critica nici o sugestie;
- membrii grupului trebuie să fie încurajaţi să elaboreze idei pornind de la sugestia altui
participant; la sfârşit, nici o idee nu aparţine nimănui, se încurajează combinaţiile de
idei;
- regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un joc de unde să poată fi văzute
de către toţi participanţii;
- momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o
idee emisă anterior, cerând participanţilor la exerciţiu extinderea, modificarea/

99
remodelarea acesteia - se va avea în atenţie inhibiţia pe care pot să o aibă persoanele
atunci când, după un moment prelungit de linişte, au impresia că „sparg” tăcerea;
- se solicită idei şi membrilor „tăcuţi” ai grupului, lucru care-i învesteşte pe aceştia cu
putere;
- se pot folosi pauze cu rolul de a remotiva discuţia (astfel, li se poate cere participanţilor
ca la întoarcerea în sala de discuţii să-şi schimbe locurile şi să-şi cunoască noii vecini
înainte de a reîncepe discuţiile);
- calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să oprească
membrii grupului să încerce să gândească creativ şi inteligent.
Aceste reguli stabilesc cadrul de referinţă pentru grupul de brainstorming, pentru ca,
măcar într-o primă etapă (până ce participanţii se obişnuiesc cu necesităţile acestui tip de
activitate), să fie evitate atât tendinţele de închidere (ale membrilor care, fiind mai puţin
implicativi, se vor adapta relativ mai greu unei activităţi în aşa măsură nedirijate), cât şi
tendinţele de superficialitate (ale membrilor care se vor integra rapid, dar la suprafaţă).
Se deosebesc trei tipuri de brainstorming, fiecare corespunzător unei căi/modalităţi de
apariţie :
1. calea progresiv-liniară presupune evoluţia unei idei prin completarea ei până la
emiterea ideii-soluţie de rezolvare a problemei; 2. calea catalitică - ideile sunt produse
prin apariţia unei idei noi, opuse celei care a generat-o; şi 3. calea mixtă, când o idee
poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.
Dacă este să vorbim despre un al doilea criteriu, cel care se referă la modul de expunere a
ideilor, vom avea în practică patru tipuri de brainstorming:
- metoda expunerii libere presupune că elevii îşi exprimă ideile în mod spontan; această
tehnică - cea mai des întâlnită în practica curentă - prezintă avantajul sporirii gradului de
libertate a elevului/studentului în raport cu grupul, dar trimite şi spre un important
dezavantaj, acela de incoerenţă a fluxului producerii de idei dacă doi sau mai mulţi
participanţi vor să se exprime simultan;
- metoda exprimării pe rând presupune că membrii grupului vor emite ideile într-o
ordonare circulară a luărilor de poziţie, fiecare elev fiind întrebat despre tema aleasă
pentru discuţie; elevii au libertatea de a nu răspunde acestei solicitări, aşteptând
următoarea circularitate pentru a alege să facă acest lucru, sesiunea de brainstorming

100
încheindu-se atunci când toţi participanţii optează să nu mai răspundă. Acest tip de
brainstorming presupune avantajul major al participării echitabile a membrilor la
sesiunile de dezbatere, dar poate îngreuna activitatea (în sensul că elevii/studenţii trebuie
să aştepte pentru a putea să-şi spună părerea, timp în care ei sunt „închişi” spre alte idei
proprii sau spre ideile celorlalţi);
- metoda bileţelelor presupune exprimarea ideilor nu prin dezbatere liberă, ci prin
dezvoltarea lor pe caiete sau pe foi de hârtie; liderul va strânge aceste idei la finalul
exerciţiului şi apoi le va organiza şi prezenta grupului; acest tip de brainstorming elimină
inhibiţia rezultată din exprimarea liberă (în timpul căreia, spre exemplu, cineva care
posedă o creativitate şi o putere de verbalizare sporită îi poate demotiva pe membrii mai
lenţi sau mai timizi ai grupului), dar, concomitent, se pierde chiar fenomenul de
contagiune a ideilor în grup, fenomen care este unul dintre avantajele importante ale
metodei.
În ceea ce priveşte folosirea numărului de participanţi drept criteriu de clasificare a
tipurilor de brainstorming, întâlnim în practică un brainstorming individual şi unul pe
grupuri (acesta din urmă poate fi clasificat, la rându-i, în două subtipuri distincte ; pe
grupuri mici sau pe grupuri mari):
- maniera de brainstorming individual este generată şi dintr-un dezavantaj principal al
grupurilor: astfel, într-un grup, fiecare participant trebuie să-şi asculte colegii, acest lucru
constituindu-se câteodată dintr-un avantaj (acela al contagiunii mentale) într-o limită la
fel de importantă (pierderea de timp, anumite fenomene de inhibiţie); unii autori
consideră că direcţiile noi de gândire asupra unor probleme pot să apară mai bine într-un
brainstorming individual, acesta fiind urmat în mod firesc de cel pe grupuri (grupul poate
dezvolta mai bine ideea aducând un aport de substanţă la realizarea criteriului de
uiilizabilitate şi de grad superior de elaborare a acesteia).
-brainstormingul pe grupuri mici este cel mai frecvent utilizat (fiind şi cel descris, mod
accentuat, de noi în aceste rânduri); un grup foarte mic poate fi asemuit cu un foc rapid:
discuţia ia amploare foarte repede, dar subiectul este epuizat rapid;
-ţinând de un mod aparte de împărţire al colectivului de cursanţi, brainstormingul pe
grupuri presupune crearea mai multor echipe, stimularea implicării fiind oferită şi de
relativa lipsă de stabilitate a echipelor. Avantajul principal al brainstormingului pe

101
grupuri mari presupune reîmprospătarea implicării elevilor/studenţilor prin alcătuirea
unor noi echipe când subiectul pare că a fost epuizat în activitatea cu vechea echipă.
În continuarea sesiunii de brainstorming urmează o „perioadă de incubare”, de
reflecţie, evaluarea şi selecţia ideilor sau soluţiilor propuse realizându-se într-o a doua
etapă. Evaluarea se poate face acordând scoruri ideilor în funcţie de câteva criterii
identificate tot în activitatea de grup. O tehnică utilă este să cerem grupului de
brainstorming să facă cea mai „proastă” idee de pe listă să funcţioneze (în orice fel);
Surprinzător, în aproape o cincime din timp se vor găsi idei bune, iar în restul activităţii
se va obţine o stare de bună dispoziţie şi umor care va contribui la dezvoltarea pozitivă a
moralului echipei. Grupul care evaluează ideile poate să fie compus din aceleaşi persoane
care au emis ideile sau dimpotrivă; în folosirea brainstormingului în interes educaţional,
este util ca grupul care a emis ideile să fie acelaşi care le şi evaluează la finalul sesiunii;
Acest lucru este necesar deoarece învestirea unor elevi/studenţi cu titlul de evaluatori ai
ideilor emise de colegii lor poate induce o atmosferă inhibitorie şi conflictuală în cadrul
grupului.
Metoda divizării
Reprezintă o tehnică de tip brainstorming, însă mai puţin tradiţională, în sensul că se
urmăreşte:
- enunţarea problemei în două cuvinte ;
- spargerea/divizarea problemei în două atribute separate ;
- împărţirea fiecărui atribut astfel obţinut în altele două;
- continuarea acestei acţiuni de divizare în câte două acţiuni până în momentul în care am
produs destule ;
- cursantul trebuie să privească acum cu atenţie aceste atribute, gândindu-se cum
poate să le îmbunătăţească;
- reasamblarea acestor atribute.
Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a
Gândirii)
În opinia lui Dumitru (2000), această metodă este centrată în direcţia menţinerii active a
gândirii cursanţilor în citirea unui text. Astfel, înainte de a începe textul, cursanţii sunt
puşi în situaţia de a nota în totalitate ceea ce cunosc sau consideră că ştiu despre ceea ce

102
urmează să fie prezentat în text. În acest mod, deoarece nu se pune accentul pe
corectitudinea sau falsitatea celor notate, cursanţilor le este stimulată creativitatea şi
gândirea liberă asupra subiectului/temei de discuţie. Aceste idei sunt inventariate şi
notate de către formator pe tablă/flipchart, formatorul fiind şi în situaţia de a direcţiona
abil gândirea participanţilor. Ca urmare a acestei activităţi, cursanţilor le este împărţit
textul propriu-zis şi li se cere să adauge pe marginea acestuia patru tipuri de semne:
- astfel, ei vor bifa acel conţinut care este similar cu ceea ce ei credeau că ştiu înainte de a
citi;
- un minus este adăugat acolo unde informaţia contrazice/este diferită de ceea ce ştiau
până în acel moment;
- un plus va marca informaţia nouă pentru ei;
- semnul întrebării va fi alăturat ideilor ce par confuze/neclare ori dacă resimt nevoia de a
cunoaşte mai mult referitor la acel lucru. La finalul citirii textului se revine la lista de
elemente identificate iniţial şi va avea loc o discuţie între colegi, evidenţiind ceea ce s-a
confirmat şi ce nu din proiecţia realizată iniţial asupra temei supuse atenţiei. Avantajul
metodei SINELG presupune că eficienţa şi implicarea cursanţilor în procesul de învăţare
creşte simţitor prin comparaţie cu o metodă tradiţională de învăţare.
Metoda interacţiunii observate (fishbowl)
Metoda acvariului urmăreşte ca elevii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă
ipostază: pe de o parte, de participanţi activi la o dezbatere, iar pe de altă parte, de
observatori ai interacţiunilor care se produc. Pentru aceasta, scaunele dintr-o încăpere
sunt aşezate în două cercuri concentrice (unul dintre cercuri incluzându-l pe celălalt).
Acest lucru se întâmplă în pauza dintre ore astfel încât, în momentul în care elevii intră în
clasă ei îşi vor alege singuri scaunul pe care doresc să se aşeze. Pentru aceasta, se poate
utiliza un al doilea cadru didactic cu rol de observator, care se va aşeza undeva în
exteriorul cercurilor, urmând să înregistreze anumite preferinţe comune pentru anumite
scaune, va corela aceste alegeri cu informaţiile pe care le deţine despre participanţi, va
urmări modul în care vor fi rezolvate eventualele conflicte legate de acest subiect etc.
Cursanţii aflaţi în cadrul cercului interior primesc un timp de 8-10 minute pentru
a discuta o problemă controversată. Conversaţia în cercul interior trebuie să fie animată,
după ce participanţii au stabilit împreună cu conducătorul lecţiei câteva reguli de bază,

103
specifice momentului respectiv al activităţii. Nu trebuie omis faptul că metoda acvariului
presupune utilizarea avantajelor lucrului în grupe mici oe discuţie, cu participarea
simultană a întregii clase; ea mai este denumită şi „teatru cu cerc”, în esenţă, este vorba
despre un cerc de discuţie şi altul de observatori. Richar şi Patricia Schmuck (1992)
vorbesc chiar şi despre existenţa unor scaune goale cercul celor care discută, scaune ce
pot fi ocupate oricând de către persoanele care au rol de observator, dar la un moment dat
vor să se implice în dezbatere.
În timpul discuţiei ce are loc în cercul din interior, persoanele care s-au aşezat în
cercul exterior au de asemenea, 8-10 minute în care ascultă cele ce se discută în cercul
interior, fac observaţii privind modul în care se relaţionează în acesta, gradul de stabilire
a consensului, modul în care se dezvoltă microclimatul, apariţia conflictului şi tipul de
strategii adoptate de către colegii lor din cercul de interior pentru a le rezolva. Pentru
aceasta, conducătorul seminarului le oferă fişe/ protocoale de observare construite în
acest scop. Un astfel de protocol va conţine rubrici în care studenţii pot să noteze modul
şi gradul de contribuţie a celor din cercul interior la dezvoltarea cazului, a ideii
respective, în care să listeze sentimente, tipuri de reacţii, amploarea acestora, modul în
care fiecare a încurajai contribuţia celorlalţi, tipul de concluzionare folosit etc. Ulterior,
după ce studenţii din cercul exterior şi-au expus observaţiile urmează schimbarea
locurilor între cele două „cercuri". Se porneşte cu o altă idee controversată, pe care cei
aflaţi acum în cercul interior trebuie să o discute ; elevii care s-au mutat în cercul exterior
primesc fisele de observare.
Metoda jocului de rol
Cursanţii (numărul acestora prezintă un grad înalt de variabilitate, dar unele studii indică
segmentul de la şapte la zece ca fiind optim), trebuie pregătiţi în trei aspecte ale jocului
de rol:
- instructajul sau stabilirea situaţiei;
- jocul de rol propriu-zis;
- discuţiile de concluzionare.
Într-adevăr, dat fiind modul aparte de desfăşurare a acestei metode, precum şi influenţele
multiple pe care le poate produce asupra participanţilor, o pregătire/ training pentru
încadrarea cu succes în metodă este necesar. Orlich et al. (1990) subliniază că metoda

104
jocului de rol nu trebuie aplicată înainte ca participanţii să se cunoască unii pe alţii (în
caz contrar implicarea va fi rigidă şi stereotipă, neatingându-se obiectivul principal al
jocului de rol, acela de implicare şi motivare a grupului în vederea realizării unui
background comun pentru toţi membrii acestuia). Unele jocuri de rol sunt împărţite în
două secvenţe, începându-se prin jucarea scenetei ce aproximează o situaţie reală,
continuându-se printr-un moment de evidenţiere a unor concluzii (dacă în anumite tipuri
de joc de rol ele reprezintă finalul activităţii, în aceasă variantă, concluziile sunt doar
parţiale). Concluziile la care ajunge întregul colectiv reprezintă premise pentru jucărea
rolurilor în modul trasat de perspectiva obşinută, într-o scenetă finală. Nici acest cadru nu
reprezintă ultimul pas al metodei, ea încheindu-se cu o discuţie generalizată privind
modul în care aplicarea soluţiilor de întregul grup a certificat (sau nu) dacă acestea au
fost cele mai potrivite cu situaţia. Printre atribuţiile formatorului în utilizarea metodei se
numără şi evidenţierea entităţii unor valori şi comportamente ale personajelor jucate
precum şi consecinţelor rezultate din interacţiunea acestora.
Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către Moreno, jocul de rol se desfăşoară
deci în patru etape :
-descrierea situaţiei;
-repartizarea rolurilor urmată de repartizarea câte unei fişe pentru fiecare participant
cuprinde descrierea rolului ce va trebui urmat, a situaţiei etc.);
-role playing-ul propriu-zis
-analiza activităţilor, reliefarea concluziilor.
Jocul strategiilor de gândire
Edward de Bono, promotorul gândirii laterale, a inventat un joc de rol intitulat
cele şase pălării gânditoare (Six Thinking Hats Method).
Jocul strategiilor de gândire se bazează pe şase astfel de modele şi contribuie la
încurajarea unui spectru complet de gândire. Pentru aceasta, există şase „pălării"
metaforice pe care cursantul le poate purta şi indica, prin aceasta, ce fel de gândire
utilizează. Conceptul de „pălărie” este important în sensul că aceasta poate fi pusă pe cap
şi poate fi scoasă de pe cap (ideea este de a nu trimite spre stereotipii, cineva va avea un
mod de manifestare, dar acest mod este dat de rolul jucat, şi nu de o permanenţă
comportamentală). De Bono ne prezintă cele şase ipostaze:

105
a) Pălăria albă se centrează pe fapte, pe necesarul de informaţii şi pe privirea obiectivă
adusă de acestea.
b) Pălăria roşie trimite spre intuiţie, sentimente şi emoţii. Cursantul se focalizează astfel
pe propriile trăiri fără a fi nevoie să le argumenteze.
c) Pălăria neagră obligă cursantul la judecată şi prudenţă. Pălăria neagră trimite deci spre
logică pesimistă.
d) Pălăria galbenă se bazează pe o logică pozitivă. Rolul presupus de ea este acela de a
privi înainte la rezultatele şi beneficiile ce vor fi aduse de acţiune dar poate fi folosită şi
pentru a valoriza ceva ce s-a petrecut deja.
e) Pălăria verde reprezintă rolul dominat de creativitate, identificarea alternativelor,
provocărilor şi schimbărilor.
f) Pălăria albastră legiferează rolul de control al întregului proces, focalizarea
nerealizându-se asupra subiectului discutat, ci asupra modului în care s-a desfăşurat
procesul de gândire la adresa acestuia (metacogniţie). Rolul jucat este cel al
organizatorului, al moderatorului întregii activităţi.

5.5. Stilurile de învăţare

Toţi avem un stil preferat de a învăţa. Cunoaşterea şi înţelegerea acestuia ajută la

învăţarea eficientă. Prin identificarea stilului de învăţare, vă veţi putea valorifica
aptitudinile.
Stilul de învăţare tactil/kinestezic
- Pipăie lucrurile
- Adună lucrurile
- Vorbeşte repede, gesticulând
- Îşi mişcă degetele (se joacă cu stiloul, cu cheile, etc.)
- E bun la sport
- Desparte şi adună lucrurile

106
- Preferă să stea în picioare în timp ce lucrează
- Îi place să asculte muzică şi să danseze în timp ce lucrează
- Îi place să-şi folosească mâinile
- Mestecă gumă sau mănâncă în timpul orei
- învaţă din mişcare şi din explorarea spaţiului înconjurător
- Poate fi considerat hiperactiv
- Se orientează bine
- Îi place să-i atingă pe ceilalţi, din prietenie (să-i îmbrăţişeze)
Stilul de învăţare vizual
 Cere repetarea instrucţiunilor
 Studiază expresia facială şi limbajul trupului interlocutorilor
 Ia notiţe pe care le studiază mai târziu
 Îşi aminteşte cel mai bine prin notarea lucrurilor şi prin desene şi diagrame
 Scrie corect
 Lucrează cu televizorul deschis
 Se pierde în amănunte
 Preferă ca informaţia să-i fie prezentată vizual
 Ştie să facă grafice, scale şi alte prezentări vizuale
 Memorează cel mai bine prin vizualizare
 Urmează instrucţiunile scrise mai bine decât pe cele orale
 Se pricepe la puzzle
 Nu prinde bine versurile cântecelor
 Bun la artele vizuale
3. Stilul auditiv
- Urmează indicaţiile verbale mai degrabă decât pe cele scrise
- Preferă să asculte o conferinţă decât să citească un material
- Înţelege mai bine dacă citeşte cu voce tare
- Nu-şi notează în carneţel
- Cântă, mormăie sau fluieră de unul singur

107
- Nu-i place să citească de pe ecranul computerului, mai ales dacă fundalul este
neclar
- Are simţul muzical dezvoltat
- Are nevoie de explicaţii ale diagramelor, graficelor sau hărţilor
- Îi place să vorbească cu ceilalţi
- Vorbeşte cu el însuşi a
- Utilizează muzica în învăţare
- Preferă să asculte muzica decât să admire o lucrare de artă
- Foloseşte arătătorul când citeşte
- E mucalit, utilizează analogiile verbale pentru a demonstra ceva.

Cum să valorifici potenţialul propriului stil de învăţare

E foarte important să identificaţi stilul de învăţare. Odată ce aţi înţeles modul în care
învaţă elevul, veţi utiliza strategii specifice propriului stil de a învăţa. Iată câteva sugestii
practice pentru fiecare stil de învăţare în parte:
Stilul vizual
-Folosiţi mijloace vizuale: imagini, scale, hărţi, grafice
-Păstraţi o imagine clară a profesorului în timp ce vă vorbeşte, observaţi-i limbajul
trupului şi expresia facială
-Folosiţi culori pentru a sublinia informaţia importantă dintr-un text
-Notaţi sau cereţi-i profesorului suporturi
-Ilustraţi ideile sub forma unui desen înainte de a le nota
-Utilizaţi mijloace multi-media: computer, video, diapozitive
-Învăţaţi într-un loc liniştit, ferit de zgomote
-Citiţi cărţi şi atlase ilustrate
-Vizualizaţi informaţia ca pe un tablou, pentru a ajuta memoria
Stilul auditiv
-Participaţi la discuţii/dezbateri în clasă
-Faceţi prezentări orale
-Folosiţi un reportofon pentru a înregistra cursurile, în locul luării de notiţe
-Citiţi textul cu voce tare
108
-Utilizaţi muzica, pentru a memora mai repede
-Utilizaţi trucuri verbale pentru a învăţa mai uşor
-Discutaţi despre ideile dvs.
-Dictaţi cuiva gândurile, pentru a le nota
-Folosiţi analogii verbale şi povestiri, pentru a vă expune punctul de vedere.
Stilul tactil/kinestezic
-Luaţi pauze în timp ce învăţaţi
-Faceţi mişcare, pentru a învăţa lucruri noi (citiţi în timp ce faceţi „bicicleta”)
-Lucraţi în picioare
-Mestecaţi gumă în timp ce învăţaţi
-Folosiţi markere colorate pentru a sublinia materialul
-Îmbrăcaţi pereţii din camera de studiu cu postere, de preferat în mişcare
-Frunzăriţi materialul de studiat şi găsiţi mai întâi un concept-cheie, înainte de a citi în
amănunt.
Învăţarea poate fi, în principal, didactică (de tip şcolar, strict formală) sau socială
(predominant informală) şi diferă, ca formă, în funcţie de: a) conţinutul celor învăţate
(perceptivă, psihomotorie, cognitivă, afectivă, practică, morală etc.); b) module de
operare cu stimuli (învăţare prin asociere, prin discriminare, prin repetare, prin
generalizare, prin transfer); c) modul de organizare a informaţiilor (algoritmică, euristică,
programaţi prin descoperire) etc. (Cozărescu, 2005).
Învăţarea şcolară are un pronunţat caracter:
1. secvenţial (presupune trecerea de la starea de neinstruire la starea de instruire, de la
secvenţele instruire la secvenţe de verificare sau refacere – dacă este cazul – aceea ce nu
a fost suficient bine asimilat);
2. gradual (implică parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate,
trecerea de la simplu la complex, de la senzorio-motor la logic-abstract, de la
recunoaştere la reproducere, de la asimilarea mecanică la asimilarea logică, raţională);
3. relaţional (se desfăşoară în cadrul relaţiei profesor-elev, înţeleasă ca relaţie de
comunicare). ( Popescu – Neveanu, Zlate şi Creţu, op. cit., p. 73, apud [suport de curs]).
Pentru Pantelimon Golu (1985, p. 23, apud [suport de curs]), învăţarea şcolară
„reprezintă forma lipici specifică în care se efectuează învăţarea la om, forma ei

109
completă şi cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învăţarea nu decurge pur şi simplu de
la sine, ci este concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume ca
activitate dominantă.”
Diversitatea tipurilor şi formelor de învăţare, precum şi perspectiva asupra
învăţării şcolare ca atare sunt de natură să complice ecuaţia „învăţare - dezvoltare"', în
principiu, relaţia dintre cei doi termeni este de reciprocitate. „Relaţia dintre învăţare şi
dezvoltare psihică nu este nici de independenţă a uneia în raport cu alta, nici de
coincidenţă [...] ci de interacţiune şi interdependenţă” (Popescu-Neveanu, Zlate şi Creţu,
op. ci., pag.74-75).
Deşi învăţarea cognitivă reprezintă principalul indicator al performanţei şcolare, nu mai
puţin importantă este şi învăţarea socială. Evaluarea eficienţei acesteia se face în funcţie
indicatori precum:
1. modalităţile de relaţionare interpersonală a elevului
2. capacitatea elevului de integrare în sarcinile grupului şi de îndeplinire a activităţii de
învăţare ca proces corelativ;
3. grad de raportare la norme şi valori promovate de grupul de apartenenţă;
4. motivaţia pentru activitatea în comun;
5. capacitatea de a corela motivaţiile, aspiraţiile şi expectaţiile personale cu cele ale
celorlalţi elevi şi de.a coopera cu ei în vederea atingerii unor obiective comune;
6. nivelul şi calitatea intercunoaşterii şi autocunoaşterii, abilitatea de a se evalua din
punctul de vedere al unui observator extrem;
7. gradul de acurateţe a judecăţilor morale;
8. nivelul raportării personale la un etalon social

5.6. Programe de intervenţie personalizate pentru elevii cu dificultăţi de învăţare

Şcolarizarea copiilor cu dificultăţi de învăţare se poate realiza în şcoli obişnuite

sau în şcoli speciale. Prin studii recente, se confirmă că elevii cu dificultăţi de învăţare
din majoritatea ţărilor primesc cel mai adesea servicii de sprijin pe lângă clasa obişnuită.
Se folosesc tot mai mult combinaţii de clase în cadrul şcolilor obişnuite, Pentru a crea un

110
mediu comun, cât mai natural, echitabil şi eficient tuturor. Orientarea tendinţa politicilor
şi practicilor sistemelor de învăţământ din lume este de cuprindere a elevilor cu
dificultăţi de învăţare, cu precădere în şcolile obişnuite, şi structurate pe următoarele
dimensiuni:
- asigurarea accesului tuturor în sistemul de învăţământ;
- valorizarea participării fiecăruia prin practici individualizate ;
- identificarea şi utilizarea resurselor adecvate pentru sprijinirea învăţării tuturor.
S-a ajuns astfel la concluzia că unii copii cu dificultăţi de învăţare pot face faţă în clasa
obişnuita dacă pedagogii/profesorii fac apel la metode pregătite cu grijă şi dacă se
asigură Programe de intervenţie personalizate. Proiectarea, alegerea şi organizarea
materialului didactic în funcţie de nevoile de învăţare specifice fiecărui elev, la începutul
procesului şi pe parcursul activităţilor didactice pot fi sprijinite în acest caz de noi cadre
didactice cu rol definit de „sprijin”: pedagog social, consilier psihopedagog, cadrul
didactic de sprijin, profesorul itinerant, profesor consultam etc. Activitatea cu elevii cu
dificultăţi de învăţare în clasele obişnuite se poate organiza pornind de la o pedagogie
deschisă, centrată pe nevoile educaţionale ale elevilor, bazată pe un curriculum flexibil
şi incluziv care antrenează resursele tuturor actorilor procesului didactic, pentru a sprijini
învăţarea copiilor. Aceasta este o abordare curriculară care cere folosirea unor strategii
interactive şi individualizate de învăţare prin care se valorizază fiecare elev şi se oferă
ocazii de dezvoltare pentru fiecare.
Abordarea dificutăţilor de învăţare în şcoală presupune măsuri specifice, care ţin
mai mult sau mai puţin de intervenţia specializată, după cum este cazul. În cadrul
„Programului de Intervenţie Personalizat”, când apelăm la un specialist, intervenţia este
de tipul intervenţie specializată personalizată, iar când este vorba de activităţile din clasa
de elevi, profesorul face apel la adaptarea procesului didactic, printr-un plan de
intervenţie personalizat sau unplan educaţional individual/personalizat, elaborat pentru
elevul cu dificultăţi.
Pedagogul social nu trebuie să dea noi şi noi sarcini dacă are un elev/copil cu dificultăţi
de învăţare în clasă, ci în mod firesc, găseşte locul fiecăruia în cadrul procesului didactic.
El adaptează programul şcolar la nevoile elevilor, în colaborare cu profesioniştii care
acţionează specific, elaborînd împreună un program personalizat.

111
În general, pedagogii sociali trebuie să colaboreze cu alţi colegi şi intervenanţi
specializaţi, dar şi să asigure la rândul lor condiţiile necesare în grupul de elevi. Aceasta
presupune:
- să cunoască dificultăţile de învăţare ale elevilor, modul în care se manifestă acestea şi
domeniile în care se manifestă ;
- să se asigure că elevii stăpânesc bine aptitudinile necesare nivelului în care sunt
încadraţi;
- să verifice dacă materialele pentru fiecare lecţie sunt cele adecvate ;
- să procure material corespunzător, dacă este cazul;
- să-şi rezerve timp pentru evaluarea eficienţei activităţilor de învăţare şi cunoaştere.
EI poate recurge şi la o multitudine de metode de învăţare activ-participative,
individualizate. De exemplu, dacă un elev nu poate scrie la fel de repede ca şi ceilalţi sau
are dificultăţi cu ortografia, unul dintre colegi îl poate ajuta, sau profesorul poate
înregistra expunerea, permiţând acestui elev sa lucreze în ritmul propriu. Elevii cărora le
este greu să urmărească lecţiile pot folosi materiale audio-vizuale (filme, albume,
diapozitive, desene etc.) sau obiecte, ce vin în completarea prezentării orale a materiei.
Pentru elevii ce nu au o memorie prea bună, ideile esenţiale trebuie scrise pe tablă sau o
foaie de lucru. În timp ce ceilalţi elevi îşi continuă activitatea, pedagogul poate acorda
câteva minute, la sfârşitul expunerii pentru a lămuri sau a face un rezumat pentru elevii
cu dificultăţi de învăţare.

5.7. Cele 12 chei ale reuşitei şcolare (controlul exercitat de părinţi/pedagogi sociali)

Pentru a favoriza în acelaşi timp şi reuşita şcolară şi afirmarea personalităţii este necesar
să urmărim o serie de paşi:

1. Favorizarea dorinţei de a învăţa

De la vârsta cea mai mică, copilul îşi exprimă dorinţa sa de a învăţa: sugarul îşi
explorează corpul, apoi apucă obiectele care îl înconjoară. Primul rol al părinţilor este
acela de a favoriza această curiozitate naturală. Acest proces începe foarte devreme, în
cadrul unui joc relaţional pe care Donald W. Winnicott, pediatru şi psihanalist britanic, l-

112
a numit „object presenting”: se prezintă sugarului obiectele însoţite de cuvinte şi de
surâs, apoi, el este lăsat să le apuce. Mai târziu, se pune problema, de exemplu, de a se
interesa de probleme de cultură în cursul călătoriilor sau prin vizite la muzee ... Copilul
trebuie să rămână actor, iar părintele sau pedagogul social într-o instituţie specializată
este acela care îl susţine în evoluţia sa.

2. A nu se juca de-a profesorul

În timpul anilor de grădiniţă şi de şcoală primară, deosebirea dintre părinte şi învăţător
este ca şi inexistentă: şi unul, şi altul citesc cărţi copilului, îl învaţă să numere, îl
încurajează să deseneze..., dar este imperios necesar ca pe măsură ce copilul creşte,
aceste roluri să se deosebească. Nu este vorba de a înceta să îl înveţe pe copil, ci de a
evita să transforme orice ieşire în excursie pedagogică. Căci dacă copilul este prea
solicitat, riscăm să-l dezgustăm definitiv de orice formă de învăţare. Şi apoi, în relaţia
părinte-copil, argumentele afective sunt cu adevărat prea importante; părintele nu poate
să nu proiecteze asupra fiului sau fiicei sale propriile ambiţii, propriul parcurs şcolar.
Copilul riscă de a fi atras în conflictele de „fidelitate” faţă de părinţi, pe de-o parte, şi faţă
de învăţător sau pedagog social, pe cealaltă parte.
3. A se interesa de evoluţia şcolară
Pentru un copil, faptul ca cineva să se intereseze de situaţia lui şcolară înseamnă a se
interesa de el. Dar, viaţa şcolară nu se rezumă doar la carnetul de note. Prin intermediul
şcolii, copilul are ocazia de a evoca prietenii, profesorii, activităţile, dificultăţile,
proiectele profesionale, tot despre ceea ce el nu poate vorbi în mediul şcolar.

4. A înţelege ceea ce este specific

Prin intermediul acestor discuţii, părintele ajunge să cunoască înclinaţiile, slăbiciunile şi
forţele copilului său. Adică, să îl cunoască aşa cum este el, şi nu aşa cum crede că ar fi
sau cum ar vrea să fie. Se va evita, astfel, riscul de a proiecta asupra lui propriile dorinţe
şi de a confunda parcursul şcolar al copilului cu propriul parcurs şcolar.

5. A fixa împreună obiective concrete

113
Reuşita şcolară a copilului face parte dintr-un contract încheiat între acesta şi părinţii săi
sau pedagogul social, fondat pe obiective precise şi accesibile. Cum ar fi, de exemplu, să
încheie o anumită lucrare la o anumită oră; să ştie să facă un plan de compunere înaintea
evaluării care se apropie, să progreseze la o anumită materie înainte de sfârşitul
semestrului ...Termene pe care fiecare din părţi trebuie să le respecte, pentru a-l ajuta pe
copil să înveţe să gestioneze timpul şi pentru a asigura o continuitate utilă şi motivantă
pentru munca sa.

6. A da un sens studiilor
Pentru a fi motivat şi responsabilizat, copilul trebuie să înţeleagă faptul că el nu lucrează
pentru cel care îl coordonează, ci pentru el, în scopul de a realiza un obiectiv personal.
De asemenea, el trebuie să poată face legătura între viaţa sa prezentă de elev şi viitorul
său de adult, şi aceasta având cât mai devreme în vedere un proiect sau chiar un vis de
carieră profesională. „Vrei să devii veterinar? Ştiinţele sunt foarte importante”. „Un mare
reporter? învăţarea limbilor străine te va ajuta...”. Nu este vorba de a se închide într-un
proiect irealizabil, ci de a-l ajuta să dea un sens eforturilor pe care şcoala i le cere.

7. A învăţa copilul să-şi gestioneze timpul

Prea mulţi copii pierd pasul atunci când sunt obişnuiţi să lucreze dezordonat. Trebuie,
deci, foarte devreme să li se dea un ritm de muncă. Când se simte copilul, la întoarcerea
de la şcoală, odihnit pentru a reîncepe lucrul se va fixa o oră precisă, ţinând cont de
gusturile sale şi de obligaţiile familiale. Astfel, copilul învăţat încă din şcoala primară sa
citească în fiecare zi după servirea mesei, va putea mai uşor să consacre cu regularitate
din ce în ce mai mult timp activităţii şcolare.

8. A oferi copilului un cadru favorabil muncii

Copilul trebuie să-şi aleagă locul: în cameră singur, în mijlocul colegilor ... Unii copii au,
mai mult decât alţii, nevoie de a se simţi susţinuţi de prezenţa părinţilor sau pedagogului
social într-o instituţie. Dar, în general, cu cât copilul creşte, cu aţâţ el are mai multă
nevoie de linişte pentru a-şi face lecţiile. Atitudinea corectă este atunci de a sprijini

114
această dorinţă de autonomie: a nu-l spiona, pentru a se asigura că lucrează, ci a da
dovadă de încredere, arătându-se în acelaşi timp disponibil de a răspunde întrebărilor lui
şi atent la continuitatea parcursului său şcolar.

9. A controla mai degrabă decât a judeca

În orice caz, copilul trebuie să-şi facă temele singur. Dacă altcineva le face în
locul lui, el îşi pierde încrederea în capacitatea proprie de a progresa. Şi, în plus, este
deresponsabilizat prin protejare faţă de consecinţele greşelilor proprii. Părintele
poate interveni, dacă fiul/fiica o cere, pentru a verifica tema rezolvată. Acest control este
o ocazie de a identifica punctele slabe ale copilului şi, mai ales, pentru a fi martor al
eforturilor sale. Nu trebuie emise judecăţi de valoare; pentru aceasta notele primite la
şcoală sunt suficiente. Trebuie evitate reflecţiile de genul; „Nu ai înţeles nimic...” sau „Ai
fi putut face mai bine...”, iar în locul lui „tu”, care închide aprecierea, e de preferat să
folosim remarci obiective, care încurajează în direcţia corectării. De exemplu, în loc să
spunem: „Ai greşit în trei locuri...” să spunem: „Există trei greşeli...”. Şi, mai ales, să nu
uităm să-l felicităm pe copil pentru reuşitele sale.

10. A recunoaşte calităţile

Prea mulţi părinţi sau pedagogi sociali se focalizează pe rezultatele slabe ale copilului,
uitând a-i recunoaşte şi calităţile. Limbi străine, arte plastice, geografie, sport, nici o
materie nu trebuie denigrată. Se poate, ulterior, pleca de la domenii în care copilul
reuşeşte, pentru a-l atrage către acelea care îi fac probleme: gustul său pentru artele
plastice dă ocazia de a se interesa de istorie; performanţele sportive, de a vorbi despre
forţă, timp, distanţă, de a demonstra utilitatea matematicii.

11. A înţelege în loc de a se îngrijora

Unde i-a fost greu? Ce nu a înţeles? Cum trebuie procedat pentru a nu repeta greşelile?
Dacă nu este cazul să ne alarmăm, de exemplu, la vederea unei singure note proaste, este
totuşi necesar să căutăm a clarifica motivele împreună cu copilul şi, dacă este cazul, şi cu
cadrul didactic respectiv. Dar, dacă lăsam lucrurile să treneze, riscăm să ne afundăm într-

115
o dramatizare excesivă a problemei, între „îndârjire” contra copilului şi descurajare („Nu
mai e nimic de făcut...”Oricum este nul la mate...”). Aceste atitudini sunt foarte
demotivante pentru copil.

12. A fi exemplari
Este esenţial de a fi coerent între ceea ce se cere de la copil şi ceea ce i se dă drept
exemplu. A însoţi copilul în perioada şcolară înseamnă în primul rând a fi pentru el un
model, zi de zi.

5.8. Activitaţile de recreere şi socializare

Serviciul de tip rezidential asigura copiilor oportunitati multiple de petrecere

a timpului liber, de recreere si socializare, care contribuie la dezvoltarea fizica,
cognitiva, sociala si emotionala a copiilor.

Activitatile de petrecere a timpului liber sunt orientate catre cunoasterea mediului fizic si
social din jurul copilului, inclusiv a SR, precum si catre cunoasterea si relationarea cu
ceilalti copii, reprezentand o forma de socializare in grupul de egali. De asemenea, aceste
activitati contribuie la formarea unor abilitati si deprinderi pentru care copilul manifesta
interes, precum si la dezvoltarea si cultivarea unor talente, crearea unor oportunitati
pentru copii pentru a avea optiuni si initiativa.

Personalul SR trebuie sa fie capabil sa:

1.constientizeze importanta existentei unei coerente in activitatile de ocupare a timpului

liber

2.stabileasca si sa urmareasca obiective clare in cadrul activitatilor recreative si de

ocupare a timpului liber

3.determine necesitatile copilului in ceea ce priveste ocuparea timpului liber

4. identifice dificultatile pentru desfasurarea activitatilor de ocupare a timpului liber

116
5. identifice si sa creeze activitati de ocupare a timpului liber in conformitate cu
obiectivele si cu necesitatile copilului

In PIS ale copiilor aflati sub incidenta unei masuri de protectie, timpul liber trebuie
considerat prin eliminarea urmatoarelor perioade din totalul zilnic:

perioadele de proces instructiv-educativ;

perioadele de recuperare;

perioadele de masa;

perioadele de somn;

perioadele de contact cu familia si/sau de lucru in familie.

Organizarea petrecerii timpului liber este importanta pentru a alterna perioadele de

recuperare si insructie sau chiar munca. Oamenii fac alegeri importante in ceea ce
priveste preferintele lor pentru a-si petrece timpul liber. Aceste alegeri sunt personale si
individualizate.

Pentru copilul protejat in regim rezidential, timpul liber ocupa o mare perioada din zi.
Timpul liber nu trebuie sa devina, datorita lipsei de experienta si competenta
profesionala, un timp 'de asteptare'.

Tipuri de obiective

Cele mai importante tipuri de obiective avute in vedere in organizarea timpului liber
trebuie sa priveasca sustinerea deprinderilor sociale normale si a activitatilor fizice, in
functie de placerile si de afinitatile fiecarui copil.

Eliminarea comportamentelor sociale inadecvate - lipsa unei organizari a timpului

liber similara programului celorlalti copii din familii poate produce comportamente
sociale inadecvate care sa conduca la izolarea individului respectiv. Izolarea sociala,

117
 autostimularea, autoagresivitatea si agresiunea pot aparea ca o consecinta a
neutilizarii timpului liber. Copiii care desfasoara actiuni coerente de petrecere a
timpului liber, in functie de necesitati si de posibilitati, achizitioneaza cu mai multa
greutate simultan comportamente sociale inadecvate. Personalul poate inlocui
comportamentele sociale inadecvate cu activitati de petrecere a timpului liber.

Invatarea regulilor sociale si de comunicare - activitatile desfasurate 'din placere'

reprezinta o oportunitate pentru invatarea si punerea in practica a regulilor sociale si
de comunicare interumana. Comportamentul normal in petrecerea timpului liber si
stapanirea regulilor sociale de comunicare, sunt elemente vitale ale integrarii sociale
si ale pregatirii copilului pentru viata sociala. Ele reprezinta primele etape in trecerea
de la statutul de persoana dependenta spre acela de persoana independenta.

Promovarea activitatilor fizice - activitatile fizice desfasurate 'din placere' contribuie

la imbunatatirea starii de sanatate si pot reduce semnificativ stresul si anxietatea. Ele
aduc o contributie importanta la ridicarea calitatii vietii.

Dificultati in stabilirea obiectivelor si alegerea activitatilor

Selectia nu este usoara. In general obiectivele si activitatile sunt foarte mult influentate
de posibilitatile materiale ale SR si de competentele personalului. Deoarece activitatile de
petrecere a timpului liber reprezinta o optiune individuala, ele sunt supuse unor riscuri si
trebuie urmarite cu atentie.

Autonomie si alegere - personalul trebuie sa permita copilului sa 'experimenteze'

diferite varietati de activitati recreative si sa-l supravegheze si sa-i acorde asistenta in
aceste demersuri. Procesul incepe cu personalul care pune in practica o serie de
experiente si se incheie cu alegerea individuala, unilaterala, realizata de copil.

Riscuri si protejare - alegerea unor activitati poate genera unele riscuri: plimabarea
in parc poate crea riscul de a se pierde copilul, inotul in piscina poate crea riscul de
inec etc. Pentru toate acestea este nevoie de protectie din partea personalului.

118
 Obiectivele sunt in totalitate atinse atunci cand copilul ajunge sa perceapa riscurile si
sa le evite.

Tipuri de activitati

Recreerea si petrecerea timpului liber constau in activitati fizice, culturale, sociale sau
intelectuale, cu caracter recreativ.

Activitatile fizice pot imbunatati starea fizica si psihica a copilului. Aceste activitati
pot fi individuale sau de grup. Copiii pot participa la diferite evenimente sportive,
pentru amuzament, in afara concursului sau in competetitie. SR poate avea un rol de
initiator pentru organizarea, la nivelul comunitatii, a unor evenimente sportive care sa
implice si copiii rezidenti.

Activitatile culturale - copii se pot implica in asemenea tipuri de activitati atat ca

spectatori cat si ca participanti. Aceste activitati ofera oportunitatea descoperirii unor
noi segmente de interes si dezvolta capacitatea de relationare in comunitate.

Activitatile sociale - importanta lor se bazeaza intotdeauna pe interactia cu oamenii.

Intalniri, iesiri la padure, plimbari, toate pot oferi posibilitatea de a imparti timpul si
bucuria cu altii.

Activitatile intelectuale - foarte multi copii, chiar cu un nivel scazut de cunoastere,

se bucura sa-si petreaca timpul diferite activitati care ofera mai degraba satisfactii
intelectuale: jocuri, diferite tipuri de hoby (colectii etc), desen, caligrafia etc. (Ghid
Metodologic de implementare a SMO pentru serviciile de tip rezidenţial).

119
 6. Elaborarea planului personalizat al copilului

6.1. Planul de intervenţie

Planul de intervenţie reprezintă un instrument de organizare şi structurare a

activităţii menit să producă schimbările dorite în situaţia beneficiarilor.
Planificarea serviciilor/intervenţiilor este un proces, şi nu un rezultat final al activităţii
specialistului implicat în modificarea situaţiei beneficiarului, chiar dacă deseori există
tendinţa de a considera planul un rezultat principal al activităţii sale. Planul de intervenţie
pune în relaţie aşteptările celor implicaţi (profesioniştii şi beneficiarul) cu acţiunile ce
trebuie realizate într-o anumiă perioadă de timp pentru atingerea rezultatelor dorite. Poate
de aceea, planul de intervenţie constituie un rezultat al consensului dintre specialist şi
beneficiar, în cadrul căruia sunt construite şi negociate aceste aşteptări şi modalităţile
practice de obţinere a rezultatelor.

120
 Participarea beneficiarului la planificarea serviciilor/intervenţiilor reprezintă o
strategie de elaborare şi acceptare a planului de către cele două părţi implicate, iar unul
dintre rolurile pedagogului social este acela de a sprijini beneficiarul în procesul de luare
a deciziilor, în cadrul planului se menţionează obiectivele intervenţiei, rezultatele
aşteptate, acţiunile ce trebuie întreprinse şi factorii responsabili pentru realizarea
acestora. Pentru ca beneficiarul să înţeleagă aceste aspecte, este important ca specialistul
să le exprime într-un limbaj comun, pentru a se evita confuziile şi pentru a-i da
beneficiarului posibilitatea să înţeleagă pe deplin sensurile termenilor folosiţi. Planul de
intervenţie reprezintă un ghid, un instrument flexibil, util atât beneficiarului, cât şi
specialistului implicat, fiind supus unui proces periodic de revizuire şi completare, în
funcţie de progresele înregistrate, pe baza reevaluărilor stabilite chiar în cadrul acestuia.
Planificarea serviciilor şi a intervenţiilor se realizează urmărind finalităţile
acestora în ceea ce priveşte statusul final al copilului şi al familiei sale. Astfel, în cadrul
PS se elaborează obiective prin care se pot măsura progresele înregistrate în situaţia
familiei care are nevoie de servicii de prevenire a separării copilului. PS este întocmit de
către serviciile de protecţie şi asistenţă socială, de către persoanele specializate sau care
au atribuţii de asistenţă socială (în mediul rural). PS reprezintă o etapă în cadrul
proiectului de intervenţie; el se realizează atunci când diferite categorii de persoane
solicită sprijin şi, pe baza evaluării iniţiale, se consideră că solicitantul îndeplineşte
condiţiile pentru a primi serviciile respective. Indiferent cărei situaţii particulare i se
aplică, PS trebuie revizuit din trei în trei luni, pentru măsurarea progreselor înregistrate în
situaţia beneficiarului. El cuprinde informaţii despre prestaţiile, serviciile şi intervenţiile
adresate copilului şi familiei sale, indiferent de cine sunt oferite acestea.(Cojocaru S.,
Cojocaru D., 2008)

6.2. Planul de intervenţie personalizat

Planul de intervenţie personalizat este documentul prin care se realizează

planificarea măsurii de protecţie specială pentru copilul separat de familia sa, a
prestaţiilor, serviciilor şi intervenţiilor şi poate avea ca finalitate: a) reintegrarea familială
a copilului inclus într-o formă de protecţie; b) adopţia în situaţia în care reintegrarea

121
familială nu este posibilă; şi c) integrarea socioprofesională a tinerilor care trebuie sa
părăsească sistemul de protecţie.
In cadrul serviciului de tip rezidential, fiecare copil/ tanar este ocrotit in baza unui plan
individualizat de protectie, care este dezvoltat in programe de interventie specifica pentru
urmatoarele aspecte: nevoile de sanatate si promovare a sanatatii; nevoile de ingrijire,
inclusiv de securitate si promovare a bunastarii; nevoile fizice si emotionale; nevoile
educationale si urmarirea obtinerii de rezultate scolare corespunzatoare potentialului de
dezvoltare a copilului; nevoile de petrecere a timpului liber; nevoile de socializare,
inclusiv modalitatile de mentinere a legaturilor, dupa caz, cu parintii, familia largita,
prietenii si alte persoane importante sau apropiate fata de copil si modul de satisfacere a
tuturor acestor nevoi.

PIP este un instrument elaborat cu scopul organizării şi coordonării activităţii

asistenţiale a copilului aflat în dificultate pentru care s-a luat o măsură de protecţie
specială. La fel ca şi în cazul PS, PIP este un rezultat al evaluării situaţiei beneficiarului
şi se întocmeşte de către pedagogul social sau managerul de caz desemnat pentru
instrumentarea cazului, împreună cu echipa multidisciplinară şi cu părinţii copilului. PIP
cuprinde planurile de intervenţie, dar se referă în rnod special la perioada de rezidenţă
într-o formă de protecţie în afara familiei de origine şi are ca finalitate reducerea acestei
perioade.

Planul de intervenţie personalizat corespunde si nevoii de abordare cât mai

individualizată a problemelor de învăţare şi identifică teza potrivit căreia fiecare copil
fiind diferit, fiecare problemă trebuie cunoscută şi tratată personalizat. El este un
instrument conceput să răspundă nevoilor personale ale unui copil aflat într-o situaţie
dificilă de învăţare. Prin această modalitate se propun obiectivele învăţării şi/sau inserţiei
sociale, se determină criterii de evaluare, se precizează intervenţii, se descriu modalităţile
şi resursele necesare pentru a sprijini copilul aflat în dificultate să se adapteze si să înveţe
mai bine (Goupil, 1991, apud, Iucu, Neacşu, Pânişoară, Potolea, 2008). Când dificultăţile
de învăţare ale elevului sunt deosebit de severe, sau complexe, necesitând intervenţii
diferite, putem vorbi de planuri de servicii specilizate în care sunt precizate mai multe
tipuri de intervenţii necesare, planificarea şi organizarea lor.

122
 Planul care răspunde cerinţelor/nevoilor educaţionale speciale ale unui elev cu
dificultăţi de învăţare poate fi denumit: Plan de Intervenţie Educaţional, Plan Educaţional
Individual, Plan de Intervenţie Personalizat (PIE, PEI, PIE). În acest plan trebuie
subliniate două coordonate :
- o acţiune specifică pentru atingerea unor obiective (intervenţie).
- ţinta acţiunilor este o anumită persoană, nu grupul (personalizat).
Planul de Intervenţie Personalizat descrie cel mai bine acţiunea specifică, pentru
elevul căruia i se adresează. Acesta face referire la planificarea unor obiective didactice
personalizate, care trebuie să indice pentru copil/elev:
- nivelul de integrare dorit/urmării;
- adaptările necesare la ritmul învăţării şi respectarea principiilor pedagogice;
- serviciile complementare şi personalul solicitat;
- echipamentele specializate necesare;
- resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
În general, planul de intervenţie este instrumentul profesorului specializat sau al
profesionistului de sprijin (cadrul didactic de sprijin, logopedul, pedagogul social etc.).
(Iucu, Neacşu, Pânişoară, Potolea, 2008).
Instructiuni pentru completarea PIP:
Partea introductiva:

 In dreptul rubricii „Responsabil pentru aplicarea masurii de protectie” se

completeaza cu titulatura serviciului/ compartimentului care are obligatia
monitorizarii copilului pe intreaga perioada a masurii de protectie (de exemplu,
serviciul alternative de tip familial din cadrul DGASPC in situatia plasarii
copilului la asistent maternal) si numele sefului serviciului respectiv; in situatia
OPA care nu are in structura sa astfel de servicii/compartimente se completeaza
cu numele sefului ierarhic al managerului de caz;

 In dreptul rubricii „Reprezentantul legal al copilului” se completeaza cu numele

parintilor sau reprezentantului legal al copilului. Acesta din urma poate fi,
conform legii: tutorele sau presedintele consiliului judetean sau primarul de
sector pentru copilul pentru care nu s-a putut institui tutela si pentru care instanta

123
 a dispus masura plasamentului (art.62 din Legea nr.272/2004). In situatia luarii
plasamentului in regim de urgenta, cand se suspenda de drept exercitiul
drepturilor parintesti pana cand instanta se pronunta cu privire la mentinerea sau
inlocuirea acestei masuri, la aceasta rubrica se inscriu doua nume: unul al
persoanei, familiei, asistentului maternal sau sefului serviciului rezidential
(coordonatorului SR) care a primit copilul in plasament in regim de urgenta - care
exercita drepturile si obligatiile parintesti privitoare la persoana copilului si
celalalt al presedintelui consiliului judetean sau primarului de sector - care
exercita drepturile si obligatiile parintesti privitoare la bunurile copilului (art.64
din Legea nr.272/2004);

 In dreptul rubricii „Membrii echipei si institutia din care provin” se completeaza

cu numele tuturor profesionistilor care au contribuit la elaborarea PIP, care pot fi
din aceeasi institutie cu managerul de caz sau nu. Pentru profesionistii care
lucreaza cu contract de munca partial sau cu detasare in aceeasi institutie cu
managerul de caz se vor trece ambele institutii, respectiv: DGASPC/ OPA cu
contract de munca partial sau DGASPC cu detasare si institutia cu care au
contract de munca individual. Pentru profesionistii care sunt angajati ai DGASPC
dar lucreaza in alta locatie decat managerul de caz se va mentiona si acest aspect
– aceasta situatie este valabila si pentru profesionistii care lucreaza in serviciul
rezidential in care este plasat copilul.

 Prestatiile pot fi in bani sau in natura si cuprind alocatiile pentru copii, alocatiile
familiale (complementara si monoparentala), venitul minim garantat, alte ajutoare
speciale (de exemplu, alocatia dubla si, dupa caz, asistentul personal pentru
copilul cu dizabilitati, asigurarea transportului la scoala, centru de zi sau
tratament). Acestea sunt acordate de primarii, directiile de dialog si solidaritate
sociala, alte institutii publice centrale si locale, OPA etc., pe care managerul de
caz trebuie sa le contacteze pentru a constata eligibilitatea copilului si familiei si
pentru a verifica modul de furnizare a acestora. In situatia in care managerul de
caz constata ca familia si/sau copilul in cauza au dreptul la o anume prestatie, el
trebuie sa sprijine familia in demersurile sale de obtinere a dreptului respectiv (de

124
 exemplu, sa contacteze autoritatea sau organizatia care furnizeaza prestatia in
cauza, sa sprijine familia la intocmirea documentatiei necesare, sa acompanieze
familia atunci cand considera ca acest lucru este necesar s.a.). In dreptul rubricii
„Autoritatea locala responsabila” se vor trece atat autoritatile locale si centrale,
cat si OPA, care au fost deja mentionate anterior.

 Serviciile sunt furnizate, in functie de nevoile copilului si, dupa caz, ale familiei
si altor persoane importante pentru copil, in diferite arii de interventie:
promovarea si protectia drepturilor copilului, educatie, sanatate, reabilitare etc.
Modul concret de furnizare a serviciilor se realizeaza prin programele de
interventie specifica (PIS). In dreptul rubricii „Responsabil de caz/ persoana
responsabila” se inscriu:

 Numele responsabililor de caz, respectiv profesionistii care indeplinesc conditiile

conform SMO privind managementul de caz in domeniul protectiei copilului, si
care raspund de realizarea PIS la nivelul SR in care este plasat copilul si a altor
servicii din protectia copilului (de exemplu, in situatia caselor de tip familial,
daca copilul are nevoie de servicii in plus in ceea ce priveste dezvoltarea
deprinderilor de viata sau reintegrarea/integrarea in familie, se pot trece
responsabili de caz de la nivelul celor doua tipuri de servicii, respectiv serviciul
pentru dezvoltarea deprinderilor de viata independenta si centrul de pregatire si
sprijinire a reintegrarii sau integrarii copilului in familie);

 Numele persoanelor responsabile, respectiv profesionistii din servicii aflate in

alte domenii decat cel al protectiei copilului, de exemplu: servicii medicale
furnizate in unitati spitalicesti sau ambulatorii, servicii educationale furnizate in
unitatile de invatamant, servicii de reabilitare a copilului abuzat, neglijat si
exploatat sau a copilului cu dizabilitati apartinand sistemului de sanatate.

 Serviciile furnizate de OPA se pot inscrie la oricare din domeniile mentionate in

PIP, in functie de situatie:

125
 Centrele de zi se trec la rubrica protectiei copilului; daca in centrul de zi sunt
furnizate servicii educationale avizate de inspectoratele scolare, acest lucru se
mentioneaza in rubrica corespunzatoare, respectiv „Educatie formala si non-
formala/informala”;

 Centrele de zi pentru reabilitarea copilului cu dizabilitati se inscriu la rubrica

„Reabilitare”.

 Serviciile de reabilitare (pentru copilul cu dizabilitati sau pentru copilul abuzat,

neglijat si exploatat) se inscriu separat la rubrica corespunzatoare indiferent de
provenienta furnizorului, respectiv protectia copilului, educatie sau sanatate.

 In situatia copiilor plasati in SR, la rubrica „Protectia copilului” se trece titulatura

SR, iar in dreptul responsabilului de caz se trece coordonatorul SR. Responsabilii
de caz pentru realizarea tuturor PIS de la nivelul SR se vor mentiona fie in PIP cu
ocazia detalierii acestuia, fie pentru fiecare PIS in parte anexe la PIP (vezi mai jos
la PIS).

 Interventiile se refera la acele actiuni care tin de monitorizarea PIP de catre

managerul de caz (de exemplu, programarea intalnirilor cu copilul si familia,
avand diverse scopuri cum ar fi evaluarea, acompanierea, negocierea conflictelor,
monitorizarea cazului dupa reintegrare etc., programarea re-evaluarii situatiei
copilului). Astfel, la rubrica „Responsabil de caz/ persoana responsabila” se trece
fie managerul de caz, fie persoana careia i-a delegat o anume sarcina care se
poate trece la capitolul interventii.

 Prestatiile, serviciile si interventiile care vizeaza familia si alte persoane

importante pentru copil si care au impact direct asupra bunastarii copilului
imediate si potentiale (o parte din ele au fost deja descrise anterior) se inscriu si
ele in PIP, fie corespunzator in fiecare capitol cu specificarea cui se adreseaza, fie
se intocmeste cate un PIP separat, insa anexat de cel al copilului. Exemple:
pensiile de invaliditate, beneficiile sociale de care beneficiaza adultii incadrati

126
 intr-o categorie de persoane cu handicap, serviciile de consiliere, de educatie
parentala.

Reevaluarea PIP se recomanda a se efectua o data la trei luni, insa momentul este
adecvat situatiei copilului si nu se suprapune cu reevaluarea situatiei, care, legal se
efectueaza in mod obligatoriu o data la 3 luni. Aceasta presupune nu numai analiza
indeplinirii obiectivelor cuprinse in PIP, ci, la nevoie, si reevaluarea situatiei copilului in
noul context si din perspectiva scopului PIP.

Desigur, in cadrul PIS are loc evaluarea permanenta a copilului de catre

profesionistii responsabili de caz desemnati si consemnati in PIP si care pot anunta
managerului de caz diverse situatii (de exemplu, imbolnavirea grava a copilului,
schimbarea scolii) care conduc la reevaluarea ocazionala si revizuirea PIP inainte de
termenul stabilit/ legal. Profesionistii mentionati anterior sunt obligati sa intocmeasca
rapoarte de monitorizare pe care le transmit managerului de caz pentru sinteza tuturor
datelor cu privire la copil in orice moment. In afara reevaluarii trimestriale, ocazie cu
care se completeaza si se transmit obligatoriu si rapoartele de monitorizare, se recomanda
managerului de caz sa contacteze lunar profesionistii responsabili de caz pentru a se
informa cu privire la evolutia copilului. Modul de comunicare dintre managerul de caz si
responsabilii de caz trebuie stabilit de la inceput si consemnat in PIP – de exemplu,
informare telefonica lunara si de urgenta, urmata cat de repede posibil de transmiterea
rapoartelor lunare de monitorizare prin posta, fax si/sau e-mail, programarea re-
evaluarilor si a intalnirilor echipei. (Ghidul metodologic de implementare a SMO in
servciile de tip rezidential).

6.3. Programele de intervenţie specifică

PIS reprezintă programele de intervenţie specifică ce reflecta succesiunea de

activităţi realizate într-un domeniu particular de competenţă (social, sănătate, educaţie,
recuperare etc.) destinate atingerii obiectivelor stabilite în PIP şi PS. PIS detaliază şi
completează PS sau PIP în scopul atingerii obiectivelor fixate în aceste planuri.

127
Un aspect important în elaborarea obiectivelor, indiferent de tipul planului utilizat în
diferite situaţii particulare (PS, PIP, PIS), este clarificarea obiectivelor; astfel, pentru
organizarea şi coordonarea activităţilor, planurile prevăd obiective de implementare şi
obiective de impact. Obiectivele de implementare se referă la ceea ce se intenţionează a
se realiza, pe când obiectivele de impact se referă la situaţia finală a beneficiarilor. De
exemplu, sprijinirea părinţilor pentru reintegrarea familială a copilului poate constitui un
obiectiv de implementare, iar măsurarea acestuia reprezintă, de fapt, o apreciere a
activităţii specialiştilor implicaţi în acest proces (măsurabil atât cantitativ, cât şi calitativ),
în acest caz se urmăreşte ce fac specialiştii pentru reintegrare în lucrul cu familia
(numărul şedinţelor/orelor de consiliere, numărul vizitelor la domiciliu, valoarea
sprijinului material, valoarea prestaţiilor primite etc.).
Pe de altă parte, reintegrarea copilului în familia de origine reprezintă un obiectiv
de impact, pentru că urmăreşte schimbarea statusului, a situaţiei finale a copilului, şi nu
activităţile pe care le desfăşoară specialiştii. Astfel, eficienţa unei intervenţii poate fi
anticipată de modul în care sunt exprimate obiectivele în cadrul planurilor realizate
pentru intervenţie: dacă obiectivele sunt preponderent de implementare, accentul în
evaluarea rezultatelor se pune pe ceea ce face specialistul responsabil cu punerea în
practică a planului; dacă obiectivele exprimate sunt preponderent de impact, atunci
progresele înregistrate se referă la măsurarea schimbărilor care au intervenit în situaţia
beneficiarilor în urma intervenţiilor realizate. Planurile de servicii şi de intervenţie sunt
incluse în dosarul beneficiarului, reprezentând documente oficiale ale activităţii şi
rezultatelor obţinute în instrumentarea cazurilor. Toate aceste instrumente utilizate în
planificarea, organizarea şi evaluarea intervenţiilor se bazează pe principiile abordării
individualizate şi personalizate, precum şi pe implicarea beneficiarului (copil, părinţi,
alte persoane semnificative şi semnificante pentru copil).
P.I.S. pot fi abordate global in cadrul PIP (sunt parte integranta a PIP, care devine astfel
mult mai detaliat decat cel descris anterior) sau se pot desfasura in mod distinct de PIP si
acest lucru depinde de ce alege managerul de caz si echipa sa (in functie de experienta,
mod practic de lucru, incarcatura de cazuri etc.) si in acest caz sunt anexe ale PIP. PIS
acopera urmatoarele aspecte, care pot, de asemenea, sa fie comasate sau si mai
fragmentate decat cele redate in continuare, in functie de situatie:

128
 a) nevoile de sanatate si promovare a sanatatii;

b) nevoile de ingrijire, inclusiv de securitate si promovare a bunastarii;

c) nevoile fizice si emotionale;

d) nevoile educationale si urmarirea obtinerii de rezultate scolare corespunzatoare

potentialului de dezvoltare a copilului, inclusiv cele referitoare la integrarea
socio-profesionala si dezvoltarea deprinderilor de viata independenta;

e) nevoile de petrecere a timpului liber;

f) nevoile de socializare, inclusiv modalitatile de mentinere a legaturilor, dupa caz, cu

parintii, familia largita, prietenii si alte persoane importante sau apropiate fata de
copil.

PIS trebuie sa contina obiective pe termen scurt, mediu si lung, activitatile

corespunzatoare acestor obiective, care pot fi periodice, inclusiv de rutina, sau ocazionate
de anumite proceduri sau evenimente, durata aferenta activitatilor, personalul de
specialitate desemnat si alte persoane implicate, precum si modalitatile de monitorizare si
evaluare/ reevaluare a acestor programe.

In afara principiilor individualizarii si personalizarii, un alt aspect major subliniat de

SMO este implicarea activa a copilului si a familiei sale/ reprezentantului sau legal
(consultarea si participare) pe tot parcursul evaluarii, a elaborarii si monitorizarii PIP, a
managementului de caz in general, precum si in viata cotidiana a SR. Profesionistii au
obligatia de a consulta copilul si de a tine cont de opinia acestuia, in functie de varsta si
gradul de maturitate ale acestuia, in procesul decizional si de interventie care il priveste.
Opiniile copilului si ale familiei/reprezentantului sau legal trebuie consemnate in dosarul
copilului insotite de semnatura acestora (adultii si copiii cu varsta peste 14 ani).
Consultarea copilului presupune ascultare activa din partea profesionistilor si punerea
unor intrebari deschise cu privire la diversele aspecte care ii privesc pe copii, viata lor in
SR si in comunitate.

129
Legat de implicarea activa a copilului si a familiei/ reprezentantului sau legal este
informarea permanenta a acestora cu privire la atingerea scopului si obiectivelor din PIP,
inclusiv prin mijloace scrise care sunt prevazute de SMO. Astfel, familia trebuie sa
primeasca fisele evaluarilor efectuate de echipa multidisciplinara, precum si raportul
final de evaluare intocmit de managerul de caz, PIP si fisele care consemneaza re-
evaluarile periodice si ocazionale si, dupa caz, revizuirile PIP-ului. Totodata, copilul
trebuie sa cunoasca continutul acestor documente pe masura capacitatii sale de
intelegere, iar persoana responsabila pentru realizarea acestui fapt este managerul de caz.

6.3. Cine furnizează serviciile şi realizează intervenţiile ?

Intervenţia propriu-zisă reprezintă punerea în practică a planului elaborat (PS,

PIP, PIS), urmărindu-se obţinerea rezultatelor stabilite şi măsurabile prin desfăşurarea
activităţilor de către specialiştii furnizorului de servicii şi de către beneficiar. Această
etapă a programului este cea de implementare, prin care toate prevederile planului devin
imperative ale acţiunii destinate obţinerii răspunsurilor la următoarele întrebări: Ce
rezultate se aşteaptă ? Ce trebuie să facă specialistul implicat ? Ce trebuie să facă
beneficiarul ? Cine mai poate fi implicat? Care sunt responsabilităţile fiecărei părţi
implicate? Cum se pot obţine rezultatele aşteptate ? Domeniul intervenţiei este deosebit
de divers, iar intervenţia personalizată se realizează în funcţie de caracteristicile situaţiei
beneficiarului şi de specificul serviciilor sociale existente, în această etapă se aplică
tehnicile de intervenţie stabilite în cadrul PS, PIP şi PIS, între care amintim o listă din
care pot fi extrase doar cele care se pliază pe caracteristicile cazului respectiv:
consilierea, participarea la grupurile de suport, ajutorul financiar/material, consultanţa
juridică, terapia individuală sau de grup, oferirea unor informaţii generale de planificare
familială, educaţia şi instruirea, acompanierea socială, vizitele la domiciliul
beneficiarului, discuţiile cu familia lărgită, facilitarea şi medierea, asistenţa medicală,
recuperarea, educaţia, educaţia parentală etc. Pentru fiecare dintre modalităţile de
intervenţie utilizate se elaborează instrumente de lucru şi de monitorizare, concretizate în
PIS. Toate intervenţiile realizate şi rezultatele obţinute sunt înregistrate în dosarul

130
beneficiarului, urmărindu-se indicatorii stabiliţi în cadrul planurilor de servicii si de
intervenţie. Serviciile primare se referă la toate serviciile de prevenire şi sunt asigurate de
către autorităţile publice locale şi ONG. Serviciile specializate se referă la acele servicii
destinate protecţiei copilului, iar asigurarea acestora se face de către DGASPC şi ONG.

6.4. Ce este monitorizarea intervenţiilor?

Monitorizarea intervenţiilor reprezintă procesul de evaluare a gradului de

implementare a planurilor elaborate după realizarea evaluării detaliate. Evaluarea de
implementare se referă la verificarea modurilor în care s-au realizat intervenţiile
specifice, a coerenţei acestora, a adaptării intervenţiilor la nevoile beneficiarilor, a
frecvenţei diferitelor acţiuni şi a felului în care acestea urmăresc finalităţile planurilor de
servicii sau ale celor de protecţie. Cu alte cuvinte, monitorizarea intervenţiilor se referă la
evaluarea activităţilor diferiţilor specialişti care lucrează la caz, conform indicatorilor
cantitativi şi calitativi stabiliţi pentru măsurarea intervenţiilor realizate. De exemplu, dacă
finalitatea PIP este reintegrarea familială a copilului, în procesul de monitorizare a
intervenţiilor se evaluează activităţile desfăşurate de asistentul sau pedagogul social
responsabil cu implementarea programului de intervenţie specifică şi menite să crească
şansele de întoarcere a copilului în familie: şedinţele de consiliere, vizitele la domiciliu,
discuţiile cu autorităţile locale de la domiciliul părinţilor sau cu alte rude ale copilului
etc. în acest caz, sunt măsurate acţiunile propriu-zise, faptul că sunt sau nu îndeplinite,
frecvenţa lor, gradul de implicare a specialistului, atitudinea acestuia faţă de activitatea sa
etc. Monitorizarea intervenţiilor specifice se realizează de către un manager de caz prin
discuţii cu specialiştii responsabili cu implementarea programelor de intervenţie
specifică, prin întâlniri cu echipa multidisciplinară, în cadrul conferinţelor de caz, şi prin
întâlniri cu beneficiarii sau alte persoane reprezentative care au făcut subiectul
intervenţiilor. Acest proces nu urmăreşte în mod direct controlul activităţii specialiştilor
care lucrează la caz, ci mai degrabă coerenţa intervenţiilor şi succesiunea activităţilor;
astfel, monitorizarea intervenţiilor presupune realizarea de către responsabilii
intervenţiilor specifice a unor rapoarte lunare statistice (pentru construirea unei imagini

131
de ansamblu privind intervenţiile realizate) şi narative (în care sunt descrise aspecte
particulare, critice ale intervenţiei) şi prezentarea cazurilor deosebite.

6.5. Cum se realizează evaluarea rezultatelor intervenţiei ?

Evaluarea rezultatelor intervenţiei se referă la evaluarea de impact a efectelor pe

care activităţile diverşilor specialişti le au asupra beneficiarilor. Dacă în cazul
monitorizării intervenţiilor se pune accentul pe ceea ce face specialistul, în procesul
evaluării rezultatelor se au în vedere rezultatele acestuia asupra situaţiei beneficiarilor.
Această etapă a managementului de caz urmăreşte măsurarea progreselor înregistrate de
beneficiari în îndeplinirea finalităţii PS sau a PIP. Procesul de evaluare se realizează
trimestrial şi se raportează atât la situaţia iniţială a beneficiarilor, cât şi la obiectivele
propuse pentru modificarea situaţiei acestora. Frecvenţa evaluărilor periodice ale
planurilor de prevenire sau de protecţie se stabileşte în funcţie de complexitatea cazului,
de experienţa responsabililor cu intervenţiile specifice, de finalitatea planurilor etc. Şi în
acest caz, evaluarea este realizată în funcţie de indicatorii cantitativi şi calitativi stabiliţi
pentru măsurarea obiectivelor planificate iniţial. Acest proces de evaluare este coordonat
de către managerul de caz, implicând toate persoanele care au lucrat la caz şi membrii
familiei pentru care s-au realizat intervenţiile. Pentru realizarea evaluării rezultatelor se
apelează la orice tehnică de culegere a datelor (interviu, observaţie, teste şi scale, analiza
documentelor etc.), la analiza situaţiei actuale a beneficiarilor, raportată de situaţia
iniţială, şi la obiectivele propuse în cadrul planurilor de intervenţie. Din punctul de
vedere al practicii instituţionale, evaluarea rezultatelor coincide cu reevaluarea PIP sau a
PS. Şi în cazul evaluării rezultatelor, copilul şi familia lui sunt implicaţi în măsurarea
progreselor înregistrate, iar revizuirea planurilor este discutată cu aceştia.

6.6. Cine întocmeşte planul individualizat de protecţie ?

PIP este un instrument utilizat în planificarea serviciilor şi măsurilor de protecţie

de care beneficiază un copil pentru care s-a decis oferirea unei forme de protecţie. Acesta
se întocmeşte de către managerul de caz, cu sprijinul echipei multldisciplinare, în urma

132
evaluării detaliate a situaţiei copilului şi a familiei sale, şi presupune oferirea unui
serviciu de protecţie temporară şi stabilirea unor finalităţi legate de integrarea copilului
într-un mediu familial permanent (reintegrare în familia biologică sau extinsă, adopţia)
pentru reducerea timpului în care acesta se află în sistemul de protecţie. Pentru fiecare
copil care intră în sistemul de protecţie şi pentru cei care deja beneficiază de o formă de
protecţie se întocmeşte un singur PIP, care este monitorizat şi reevaluat de către
managerul de caz. Acest document, împreună cu cele legate de reevaluarea situaţiei, cu
PIS şi cu rezultatele acestora se află în dosarul copilului. PIP se întocmeşte în termen de
30 de zile de la înregistrarea cazului la DGASPC şi însoţeşte documentele necesare
prezentării cazului în faţa Comisiei pentru Protecţia Copilului (CPC) sau în faţa instanţei.
Pentru monitorizarea modificărilor în situaţia beneficiarului, responsabilul organizează
lunar întâlniri de caz, la care participă reprezentanţi ai echipei multidisciplinare şi familia
sau reprezentanţii legali ai copilului. PIP este revizuit trimestrial, în urma analizei
activităţilor desfăşurate pentru realizarea obiectivelor propuse şi a activităţilor specifice
intervenţiilor particulare, împreună cu echipa multidisciplinară.

6.7. Cine întocmeşte planul de intervenţie specifică ?

PIS sunt elaborate de către diverşi profesionişti care au competenţe pe diferite arii
de intervenţie (socială, educaţie, reabilitare, recuperare, consiliere, terapie, sănătate etc.)
şi care sunt membri în echipa multidisciplinară organizată de către managerul de caz
pentru copiii aflaţi într-o formă de protecţie. Toate intervenţiile specifice realizate de
aceşti specialişti implicaţi în bunăstarea copilului sunt documentate şi se regăsesc în
dosarul acestuia.

6.8. Ce legături există între planul individualizat de protecţie şi planul de intervenţie

specifică ?

133
 PIP este documentul care reflectă modul în care sunt planificate serviciile,
prestaţiile şi măsurile de protecţie pentru orice copil aflat într-o formă de protecţie. PIP
este un instrument de planificare, organizare şi evaluare a tuturor intervenţiilor destinate
copiilor aflaţi într-o formă de protecţie, şi nu un scop în sine. Deseori, din cauza
exigenţelor birocratice, a supraîncărcării personalului angajat în instituţii de protecţie şi a
organizării centrate pe sistem, şi nu pe copil, se ajunge la situaţia în care evaluarea
personalului se realizează în funcţie de documentele existente la dosarul copilului şi nu
este raportată la rezultatele urmăririi obiectivelor PIP. De aceea, în practică, există uneori
tendinţa de a transforma procesul elaborării PIP într-un scop. Acest lucru a fost surprins
şi de cercetarea noastră privind practica managementului de caz, practică ce necesită
schimbări profunde în ceea ce priveşte structura instituţiilor de protecţie şi intervenţiile
care derivă din cultura instituţională. PIP este un document obligatoriu în dosarul
copilului şi necesar pentru prezentarea cazului în faţa Comisiei pentru Protecţia Copilului
sau în instanţă. După ce specialistul a elaborat PIP, care a fost discutat şi definitivat
împreună cu membrii echipei multidisciplinare în cadrul conferinţei de caz, îl înaintează
pentru avizare coordonatorului CMC. După ce PIP a fost prezentat şi aprobat de către
CPC/ instanţă, el este transmis tututor membrilor echipei multidisciplinare şi familiei
copilului, în termen de 30 de zile de la emiterea dispoziţiei. PIP este documentul care stă
la baza tuturor programelor specifice de intervenţie ce trebuie realizate de către fiecare
membru al echipei în termen de 15 zile de la primirea acestuia. Toate PIS (ce reflectă
activităţile propuse pentru o arie particulară de competenţă) reprezintă părţi integrante ale
PIP, care participă la îndeplinirea finalităţii acestora, în această categorie sunt incluse
programele de recuperare şi reabilitare, programele de reintegrare socială, programele
personalizate de intervenţie, planurile personalizate de consiliere, planurile de asigurare a
stării de sănătate, accesul la educaţie etc.
Dacă suntem de acord că asistentul maternal este un profesionist (aşa cum, de
altfel, prevede definiţia acestei ocupaţii), atunci el trebuie să primească un exemplar al
PIP şi trebuie să urmărească intervenţiile specifice destinate asigurării drepturilor
copilului luat în plasament. De aceea, asistentul maternal care primeşte un copil în
plasament este considerat membru al echipei mulţi-disciplinare şi participă la conferinţa
de caz organizată pentru definitivarea PIP. Prin includerea asistentului maternal în echipa

134
multidisciplinară se poate reduce gradul de marginalitate a acestuia în ceea ce priveşte
participarea la deciziile care privesc copilul luat în plasament şi la unele reacţii
caracteristice logicii domestice generate de lipsa informaţiilor în ceea ce priveşte
finalitatea PIP şi modul în care asistentul poate participa la realizarea acestuia.
Un alt exemplu este cel referitor la asistenţii sau pedagogii sociali care lucrează în
centrele de plasament sau sunt responsabili pentru un anumit număr de copii care trăiesc
în unităţi de tip familial. Din punctul de vedere al recomandărilor generate de studiul cu
privire la practica managementului de caz în protecţia copilului, se disting anumite
responsabilităţi în ceea ce priveşte îndeplinirea finalităţilor PIP şi elaborarea PIS.
Păstrând logica deja exprimată, asistenţii sociali din aceste instituţii nu pot fi manageri de
caz, ci doar responsabili cu implementarea PIS subsumate PIP. Astfel, ei pot desfăşura,
de exemplu, activităţi de consiliere cu părinţii, cu copilul sau cu alte rude ale acestuia, în
vederea reintegrării familiale, pot lucra pentru facilitarea integrării socio-profesionale a
tinerilor sau pentru clarificarea situaţiei copiilor în scopul iniţierii procedurii de adopţie.
Centrul de plasament sau, după caz, unitatea de tip familial în care a fost plasat copilul
este doar un serviciu temporar oferit acestuia, iar intervenţiile asistentului social pot fi
destinate reducerii perioadei de şedere a copilului în instituţie, prin găsirea unui mediu
familial sigur şi permanent.

6.9. Care sunt finalităţile planului individualizat de protecţie ?

Potrivit filosofiei actuale a protecţiei copilului, finalităţile PIP urmăresc

asigurarea unui mediu familial permanent şi sigur pentru copil, iar diversele forme de
protecţie (asistenţă maternală, protecţie de tip rezidenţial în centre ele plasament sau
unităţi de tip familial) sunt considerate temporare. De aceea, atunci când se ia o măsură
de protecţie pentru un copil separat de părinţii săi, PIP poate avea trei finalităţi: a)
reintegrarea familială; b) integrarea socio-profesională a tinerilor; sau c) adopţia. Pe
marginea acestor finalităţi există numeroase discuţii legate de situaţia copiilor care nu pot
fi reintegraţi familial şi nici adoptaţi (cu referire la copiii cu dizabilităţi şi la cei de vârstă
mare, în special) şi de imposibilitatea sistemului de protecţie de a găsi o soluţie
permanentă pentru aceştia. Totodată, practicienii consideră deseori că plasarea copilului

135
într-o familie de asistenţă maternală reprezintă o soluţie permanentă, chiar dacă aceasta
nu este recunoscută oficial. Includerea unei astfel de soluţii permanente în categoria
finalităţilor PIP ar trebui să facă subiectul unor dezbateri publice pornind de la anumite
studii de profunzime care să evalueze modul în care acest lucru afectează dezvoltarea
copilului şi construirea identităţii sale, precum şi mediul domestic al familiei de asistenţă
maternală. (Cojocaru S., Cojocaru D., 2008)

136
 Model

PLAN PERSONALIZAT DE PROTECŢIE AL COPILULUI

INSTITUŢIONALIZAT IN VEDEREA (RE)INTEGRĂRII LUI IN FAMILIA DE
ORIGINE

PLAN INDIVIDUALIZAT DE PROTECŢIE

Numele şi prenumele ……………. copilului: A.A.

CNP: *************

Măsura de protecţie specială: PLASAMENT LA PARINTII BIOLOGICI MA si AL

Responsabil pentru aplicarea măsurii de protecţie:

Reprezentantul legal al copilului: MP

Domiciliul: com.X, jud. Y

Data realizării/revizuirii planului individualizat de protecţie:

Dosar nr…….

Membrii echipei şi instituţia din care provin:

Nr.crt. Numele şi Instituţia Funcţia

prenumele ………..
1.
2.
3.

Prezentarea situaţiei:Ex. Copilul A.A a rezultat în urma casatoriei dintre M.A si A.L.
Parinţii acestuai l-au dat în întreţinerea statului imediat după naştere deoarece mai aveau
acasă patru copii şi nu făceau face, neavând suficiente resurse sa-i crească. A.A nu este
singurul copil al familiei care este dat in plasament, acesta mai având o soră in
plasament. Minorul este instituţionalizat incepând cu data ............

Scop: Planificarea serviciilor, prestaţiilor şi a măsurilor de protecţie specială a copilului,

pe baza evaluării psihosociale a acestuia şi a familiei sale, în vederea integrării copilului
care a fost separat de familia sa într-un mediu familial stabil permanent în cel mai scurt
timp posibil, conform art.4, lit.e, din Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea
drepturilor copilului;Reintegrarea copilului în familia de origine, conform art.54, alin.3
din acelaşi act .
Nr. Responsabilul de
Instituţia Data de Perioada de
Tipul Obiective generale caz/persoana
responsabilă incepere desfăşurare
Crt. responsabilă
1. Protecţia evaluarea contextului socio-
copilului familial care a stat la baza
solicitarii instituirii
măsurii de protecţie
specială;

culegerea de informaţii
suficiente şi consultarea opiniei
copilului şi a familiei sale
pentru a permite adoptarea unei
decizii asupra acestuia;

monitorizarea situaţiei
copilului.

2. Educaţia sprijinirea în achiziţionarea

formală şi deprinderilor de socializare şi
nonforma-lă educaţionale în mediul familial
/ informală alternativ;
monitorizarea frecventării
cursurilor şcolare de către copil
şi a rezultatelor obţinute la
învăţătură.
3. Sănătate monitorizarea permanentă a
stării de sănătate a copilului în
cauză;

asigurarea unui spaţiu bine

igienizat şi securizant.

4. Suport susţinerea emoţională pentru

depăşirea situaţiilor de criză;

asigurarea măsurilor
corespunzătoare satisfacerii
nevoilor fizice, emoţionale şi
de sănătate ale copilului.

5. Altele adunarea şi prezentarea

datelor care să servească
intereselor copilului cu privire
la intenţiile familiei naturale/
extinse;

reevaluarea psihologică a
copilului în vederea
identificării resurselor de
care dispune.
 PR E S TAŢ I I
Nr. Tipul Cuantum Autoritatea Data Perioada de acordare
locală începere
crt.
responsabilă
1. Alocaţie de stat **.**.****
2. Alocaţie de - Durata măsurii
întreţinere
--------SERVICII----------

----------------------- I N T E R V E N Ţ I I ----------------------------
 7. Pledarea pentru respectarea intereselor copilului

Note legislative

Una din activităţile de bază ale pedagogului social este aceea de a pleda pentru
interesele copilului, de a-i cunoaşte drepturile prevăzute şi a le respecta. Pentru
exercitarea acestei activităţi pedagogul social trebuie să colaboreze cu echipa
multidisciplinară în vederea colectării tuturor informaţiilor necesare care să răspundă
nevoilor copilului şi să vegheze aplicarea tuturor drepturilor şi reglementărilor în
domeniul protecţiei copilului.
Principiul interesului superior al copilului apare impus inclusiv în ceea ce
priveşte drepturile şi obligaţiile ce revin părinţilor copilului,
reprezentanţilor legali ai săi, precum şi oricaror persoane cărora acesta le-
a fost plasat în mod legal. Acestui aspect i se conferă prioritate absolută
în ceea ce priveşte orice demersuri şi decizii care privesc copiii,
întreprinse de autorităţile publice şi de organismele private autorizate,
precum şi în cauzele soluţionate de instanţele judecătoreşti.
Determinarea interesului copilului trebuie sa cuprinda atât evaluarea situatiei sale
pe termen scurt, cât si pe termen lung. In intelegerea acestei sintagme-cheie, pentru a
evita transformarea ei intr-un stereotip care sa conduca in final la invocarea lui in mod
excesiv, dar la lipsa sau insuficienta impactului in plan aplicativ, trebuie pornit de la
premisa ca fiecare copil este o entitate pe cât de complexa, pe atât de diferita de celelalte.
Aceasta inseamna ca fiecare copil trebuie inteles ca un univers in sine, al carui interes nu
poate fi stabilit decât printr-o continua si responsabila raportare la ansamblul relatiilor
sociale de care depinde evolutia si dezvoltarea copilului.
Interesul superior al copilului trebuie sa fie luat in considerare, in mod individual mai
ales in situatiile legate de:
1) separarea copilului de parinti: copilul nu va fi separat de parinti impotriva vointei lor,
cu ,,exceptia situatiei in care autoritatile decid sub rezerva revizuirii judiciare si cu
respectarea legilor si procedurilor aplicabile, ca aceasta separare este necesara in
interesul superior al copilului;
2) responsabilitatile parintesti: ambii parinti au principala responsabilitate pentru
cresterea copiilor, iar ,,interesul superior al copilului va constitui principala lor
preocupare“;
3) lipsirea de mediul familial: copiii lipsiti temporar sau permanent de mediul lor familial
sau cei care, pentru protejarea interesului lor superior, nu pot fi lasati in acest mediu, sunt
indreptatiti sa beneficieze de protectie si asistenta speciale;
4) restrictionarea libertatii: copiii care sunt privati de libertate trebuie sa fie separati de
adulti, ,,cu exceptia cazurilor in care se considera ca nu este in interesul copilului sa se
procedeze astfel“;
5) audierile in instanta in cazurile de natura penala care implica un minor: parintii sau
reprezentantii legali ai copilului trebuie sa fie prezenti.
Importanta acestui principiu este consfintita de legiuitor inclusiv in ceea ce-i
priveste pe copiii aflati pe teritoriul României din diverse motive. Astfel Legea 122/2006
privind azilul in România contine o serie de prevederi care stabilesc regimul juridic al
strainilor care solicita o forma de protectie in România, regimul juridic al strainilor
beneficiari ai unei forme de protectie in România, procedura de acordare, incetare si
anulare a unei forme de protectie in România, precum si procedura pentru stabilirea
statului membru responsabil cu analizarea cererii de azil. Art. 8 al acestei legi stipuleaza
foarte clar faptul ca in aplicarea prevederilor legii in cauza, toate deciziile cu privire la
minori se iau cu respectarea interesului superior al copilului.
Principalele documente internaţionale şi naţionale care prevăd măsuri de protecţie ale
copilului sunt:
 Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale
Conferinţa mondială asupra educaţiei: Acces şi calitate, Salamanca, Spania, 7-
10 iunie 1994
Directiile de acţiune
Aceste principii cadru pentru Activitatea în Domeniul Educatiei Speciale au fost
adoptate la Conferinţa Mondială asupra Educaţiei Speciale organizată de guvernul
spaniol în cooperare cu UNESCO, la Salamanca între 7 şi10 iunie 1994. Scopul acestora
este de a informa asupra politicii de urmat şi de a indruma guvernele, organizatiile
internationale, agentiile nationale de sprijin, organizatiile neguvernamentale si alte
organisme in procesul de implementare a Declaratiei de la Salamanca asupra principiilor,
politicii si practicii in educatia specială.
Principiul calauzitor al acestor principii-cadru este acela că şcolile trebuie să
includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice, intelectuale,
sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură ale acestora. Acestea trebuie sa includă
in egala masura copiii cu handicap si pe cei superdotati, copiii strazii si pe cei incadrati in
munca, copiii din zonele greu accesibile sau ducand o viata nomada, copiii apartinand
minoritatilor lingvistice, etnice sau culturale, precum si copiii provenind din alte zone
sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Aceste cerinte creeaza o mare varietate de
probleme sistemelor scolare. In contextul acestor principii-cadru, termenul “educatie
speciala” se refera la toti acei copii si tineri a caror cerinte sunt generate de incapacitate
sau dificultati la invatatura. Multi copii sufera de pe urma dificultatilor la invatatura si de
aici decurgand cerinte pentru o educatie speciala intr-o perioada a educatiei lor scolare.
Scolile trebuie sa gaseasca metode de a educa cu succes toti copiii, inclusiv cei care
sufera de dificultati si incapacitate gravă. Exista un consens tot mai evident ca tinerii si
copiii cu cerinte speciale trebuie inclusi in facilitatile educationale destinate majoritatii.
Aceasta a condus la conceptul de scoala inclusiva. Problema principala care
preocupa scoala inclusiva este aceea a pedagogiei “centrate asupra copilului”, capabile sa
ofere succesul in educarea tuturor copiilor, inclusiv a acelora cu grave dificultati si
incapacitate. Meritul unor astfel de scoli consta nu numai in capacitatea de a furniza o
educatie de calitate pentru toti copiii; infiintarea acestora este un pas important in
tentativa de schimbare a atitudinilor discriminatorii, in crearea de comunitati primitoare,
si in construirea unei societati inclusive. O schimbare in perspectiva sociala este
imperativa. Educatia speciala incorporeaza principiile dovedite ca universal valabile ale
unei pedagogii sanatoase, de pe urma careia toti copiii ar avea de profitat. Ea presupune
ca diferentele dintre oameni sunt normale si ca invatamantul trebuie adaptat la cerintele
copilului, mai curand decat copilul programat sa se adapteze la asertiunile prefabricate in
legatura cu drumul si natura invatamantului. O pedagogie “centrata asupra copilului” este
benefica pentru toti cei care studiaza si ca o consecinta fireasca, intregii societati.
 Experienta a demonstrat ca se pot reduce simtitor abandonul scolar si repetentia,
care sunt apanajul multor sisteme educationale, si in acelasi timp sa se obtina un nivel
scolar general mai ridicat. O pedagogie “centrata asupra copilului” poate ajuta la evitarea
unei risipiri a resurselor si a atator sperante sfaramate care constituie de multe ori
urmarile unui sistem educativ de slaba calitate si a unei mentalitati despre educatie de
tipul “aceeasi masura se potriveste pentru toti”. Scolile care respecta principiul
“concentrarii asupra copilului” sunt, in plus, laboratoarele in care se pregateste viitoarea
societate “centrata asupra individului”, si care respecta atat diferentele dintre oameni, cat
si demnitatea tuturor fiintelor umane.

I . O CONCEPTIE NOUA IN DOMENIUL EDUCATIEI SPECIALE

Tendinta in politica sociala a ultimelor doua decade a constat in promovarea

integrarii si a participarii si in combaterea segregarii. Integrarea si participarea sunt
atribute esentiale ale demnitatii umane si ale drepturilor omului, precum si ale procesului
de exercitare a acestor drepturi. In domeniul educatiei, aceasta se reflecta in dezvoltarea
strategiei de a cauta punerea in valoare a unei reale echitati. In acest context, cei care au
nevoie de educatie speciala pot realiza un progres educational deplin si se pot bucura de
avantajele integrarii sociale. In timp ce scolile inclusive furnizeaza conditiile cele mai
favorabile realizarii egalitatii sanselor si a deplinei participari sociale, succesul acestora
necesita un efort concertat, nu numai din partea profesorilor si a personalului scolii, ci si
din partea semenilor lor, a parintilor, a familiilor si a voluntarilor.
Principiul fundamental al scolii inclusive este acela ca toti copiii trebuie sa invete
impreuna, oricand acest lucru este posibil, indiferent de dificultatile pe care le intampina
acestia. Scoala inclusivă trebuie sa recunoasca si sa reactioneze la diversele cerinte ale
elevilor lor, armonizand, atat diferitele stiluri de a invata, cat si diferitele grade de reusita
scolara si sa asigure o educatie de calitate pentru toti, prin programe de invatamant
adecvate, buna organizare, strategii didactice corecte, folosirea optima a resurselor si
parteneriatul cu ceilalti membrii ai comunitatilor in care functioneaza. Trebuie sa existe
un sprijin pentru educatia speciala si servicii acordate fara intrerupere care sa actioneze
continuu in fiecare scoala.
 In scolile inclusive, copiii cu cerinte in domeniul educatiei speciale trebuie sa
primeasca intregul sprijin suplimentar de care au nevoie pentru o educatie
corespunzatoare. Scolile inclusive sunt cel mai eficient mijloc de creare a solidaritatii
intre copiii cu cerinte speciale si semenii lor. Repartizarea copiilor in scoli speciale – sau
clase sau sectii speciale intr-o scoala, pe timp nelimitat – trebuie sa constituie o exceptie,
aceasta solutie trebuind sa fie recomandata numai in acele rare cazuri in care s-a
demonstrat cu claritate ca educarea in clase obisnuite este incapabila sa vina in
intampinarea necesitatilor educationale sau sociale ale copilului, sau atunci cand aceasta
este necesara pentru binele copilului in cauza sau al celorlalti.
Scolile speciale pot servi de asemenea drept centre de instruire si resursa de
personal pentru scolile obisnuite. Investitiile in scolile speciale existente trebuie sa
slujeasca rolului nou si mai extins al acestora in domeniul furnizarii de sprijin de
specialitate scolilor obisnuite in solutionarea problemelor educatiei speciale. O
importanta contributie pe care personalul scolilor speciale o poate aduce in srijinul
scolilor obisnuite este adaptarea programei scolare si a metodelor didactice la nevoile
individuale ale elevilor.
Tarile in care functioneaza putine scoli speciale sau in care nu se utilizeaza acest
sistem de invatamant trebuie sa fie serios averizate sa-si concentreze eforturile in directia
dezvoltarii scolilor inclusive si a serviciilor specializate necesare, pentru a permite
acestora sa devina utile vastei majoritati a copiilor si tinerilor – in special, locuri de
instruire a profesorilor in domeniul educatiei speciale, surse de personal specializat si
centre-resursa bine echipate pe sprijinul carora scolile obisnuite pot conta. Experienta, in
special in tarile in curs de dezvoltare, demonstreaza ca preturile ridicate ale scolilor
speciale inseamna, in practica, ca numai o minoritate nesemnificativa de elevi, in general
apartinand elitei urbane, beneficiaza de pe urma acestora. Marea majoritate a elevilor cu
cerinte speciale, in special cei din zonele rurale, sunt ca urmare a acestei stari de fapt,
private de orice serviciu in acest domeniu. Intr-adevar, in multe tari in curs de dezvoltare,
se estimeaza ca mai putin de un procent din copiii cu cerinte speciale in domeniul
educatiei sunt inclusi in sistemul de scoli speciale existent. Mai mult de atat, experienta
sugereaza ca scolile inclusive, deservind toti copiii dintr-o comunitate, reusesc cu succes
sa atraga sprijinul comunitar si sa descopere noi metode, deosebite, pline de imaginatie in
utilizarea resurselor limitate existente.

Legea nr. 272/2004 privind protectia si promovarea drepturilor copilului

Drepturile copilului pe care fiecare pedagog social trebuie să le respecte, prin
specificul meseriei pe care o exercită sunt cele stipulate în Conventia Organizatiei
Natiunilor Unite cu privire la drepturile copilului, ratificata prin Legea 18/1990,
republicata. Principiile si drepturile stabilite prin prezenta convenţie sunt reglementate
prin Legea nr. 272/2004 privind protectia si promovarea drepturilor copilului

Capitolul I - Dispozitii generale si definitii

Art. 6. Respectarea si garantarea drepturilor copilului se realizeaza conform urmatoarelor

principii:
a) respectarea si promovarea cu prioritate a interesului superior al copilului;
b) egalitatea sanselor si nediscriminarea;
c) responsabilizarea parintilor cu privire la exercitarea drepturilor si indeplinirea
obligatiilor parintesti;
d) primordialitatea responsabilitatii parintilor cu privire la respectarea si garantarea
drepturilor copilului;
e) descentralizarea serviciilor de protectie a copilului, interventia multisectoriala si
parteneriatul dintre institutiile publice si organismele private autorizate;
f) asigurarea unei ingrijiri individualizate si personalizate pentru fiecare copil;
g) respectarea demnitatii copilului;
h) ascultarea opiniei copilului si luarea in considerare a acesteia, tinand cont de varsta si
de gradul sau de maturitate;
i) asigurarea stabilitatii si continuitatii in ingrijirea, cresterea si educarea copilului, tinand
cont de originea sa etnica, religioasa, culturala si lingvistica, in cazul luarii unei masuri
de protectie;
j) celeritate in luarea oricarei decizii cu privire la copil;
k) asigurarea protectiei impotriva abuzului si exploatarii copilului;
l) interpretarea fiecarei norme juridice referitoare la drepturile copilului in corelatie cu
ansamblul reglementarilor din aceasta materie.
Art. 7. Drepturile prevazute de prezenta lege sunt garantate tuturor copiilor fara nici o
discriminare, indiferent de rasa, culoare, sex, limba, religie, opinie politica sau alta
opinie, de nationalitate, apartenenta etnica sau origine sociala, de situatia materiala, de
gradul si tipul unei deficiente, de statutul la nastere sau de statutul dobandit, de
dificultatile de formare si dezvoltare sau de alt gen ale copilului, ale parintilor ori ale
altor reprezentanti legali sau de orice alta distinctie.

Capitolul II - Drepturile copilului

Sectiunea 1 - Drepturi si libertati civile

Art. 15
(1) In sensul prezentei legi, relatiile personale se pot realiza prin:
a) intalniri ale copilului cu parintele ori cu o alta persoana care are, potrivit prezentei
legi, dreptul la relatii personale cu copilul;
b) vizitarea copilului la domiciliul acestuia;
c) gazduirea copilului pe perioada determinata de catre parintele sau de catre alta
persoana la care copilul nu locuieste in mod obisnuit;
d) corespondenta ori alta forma de comunicare cu copilul;
e) transmiterea de informatii copilului cu privire la parintele ori la alte persoane care au,
potrivit prezentei legi, dreptul de a mentine relatii personale cu copilul;
f) transmiterea de informatii referitoare la copil, inclusiv fotografii recente, evaluari
medicale sau scolare, catre parintele sau catre alte persoane care au dreptul de a mentine
relatii personale cu copilul.
Art. 16
(1) Copilul care a fost separat de ambii parinti sau de unul dintre acestia printr-o masura
dispusa in conditiile legii are dreptul de a mentine relatii personale si contacte directe cu
ambii parinti, cu exceptia situatiei in care acest lucru contravine interesului superior al
copilului.
(2) Instanta judecatoreasca, luand in considerare, cu prioritate, interesul superior al
copilului, poate limita exercitarea acestui drept, daca exista motive temeinice de natura a
periclita dezvoltarea fizica, mentala, spirituala, morala sau sociala a copilului.
Art. 17
(1) Copilul ai carui parinti locuiesc in state diferite are dreptul de a intretine relatii
personale si contacte directe cu acestia, cu exceptia situatiei in care acest lucru contravine
interesului superior al copilului.
(2) Exercitarea dreptului prevazut la alin. (1) va fi facilitata de Autoritatea Nationala
pentru Protectia Drepturilor Copilului, in colaborare cu Ministerul Afacerilor Externe, pe
baza unei proceduri aprobate prin ordin comun.
Art. 18
(2) Deplasarea copiilor in tara si in strainatate se realizeaza cu instiintarea si cu acordul
ambilor parinti; orice neintelegeri intre parinti cu privire la exprimarea acestui acord se
solutioneaza de catre instanta judecatoreasca.
(3) Parintii sau, dupa caz, alta persoana responsabila de supravegherea, cresterea si
ingrijirea copilului sunt obligati sa anunte la politie disparitia acestuia de la domiciliu, in
cel mult 24 de ore de la constatarea disparitiei.
Art. 22
(1) Copilul are dreptul la protejarea imaginii sale publice si a vietii sale intime, private si
familiale.
(2) Este interzisa orice actiune de natura sa afecteze imaginea publica a copilului sau
dreptul acestuia la viata intima, privata si familiala.
(3) Participarea copilului in varsta de pana la 14 ani la dezbateri publice in cadrul unor
programe audiovizuale se poate face numai cu consimtamantul scris al acestuia si al
parintilor sau, dupa caz, al altui reprezentant legal.
(4) Copiii nu pot fi folositi sau expusi de catre parinti, reprezentanti legali sau alte
persoane responsabile de cresterea si ingrijirea lor, in scopul de a obtine avantaje
personale sau de a influenta deciziile autoritatilor publice.
Art. 23
(1) Copilul are dreptul la libertate de exprimare.
(2) Libertatea copilului de a cauta, de a primi si de a difuza informatii de orice natura,
care vizeaza promovarea bunastarii sale sociale, spirituale si morale, sanatatea sa fizica si
mentala, sub orice forma si prin orice mijloace la alegerea sa, este inviolabila.
(3) Parintii sau, dupa caz, alti reprezentanti legali ai copilului, persoanele care au in
plasament copii, precum si persoanele care, prin natura functiei, promoveaza si asigura
respectarea drepturilor copiilor au obligatia de a le asigura informatii, explicatii si sfaturi,
in functie de varsta si de gradul de intelegere al acestora, precum si de a le permite sa-si
exprime punctul de vedere, ideile si opiniile.
(4) Parintii nu pot limita dreptul copilului minor la libertatea de exprimare decat in
cazurile prevazute expres de lege.
Art. 24
(1) Copilul capabil de discernamant are dreptul de a-si exprima liber opinia asupra
oricarei probleme care il priveste.
(2) In orice procedura judiciara sau administrativa care il priveste copilul are dreptul de a
fi ascultat. Este obligatorie ascultarea copilului care a implinit varsta de 10 ani. Cu toate
acestea, poate fi ascultat si copilul care nu a implinit varsta de 10 ani, daca autoritatea
competenta apreciaza ca audierea lui este necesara pentru solutionarea cauzei.
(3) Dreptul de a fi ascultat confera copilului posibilitatea de a cere si de a primi orice
informatie pertinenta, de a fi consultat, de a-si exprima opinia si de a fi informat asupra
consecintelor pe care le poate avea opinia sa, daca este respectata, precum si asupra
consecintelor oricarei decizii care il priveste.
(4) In toate cazurile prevazute la alin. (2), opiniile copilului ascultat vor fi luate in
considerare si li se va acorda importanta cuvenita, in raport cu varsta si cu gradul de
maturitate a copilului.
(5) Orice copil poate cere sa fie ascultat conform dispozitiilor alin. (2) si (3). In caz de
refuz, autoritatea competenta se va pronunta printr-o decizie motivata.
(6) Dispozitiile legale speciale privind consimtamantul sau prezenta copilului in
procedurile care il privesc, precum si prevederile referitoare la desemnarea unui curator,
in caz de conflict de interese, sunt si raman aplicabile.
Art. 25
(1) Copilul are dreptul la libertate de gandire, de constiinta si de religie.
 Sectiunea 2 - Mediul familial si ingrijirea alternativă
Art. 30
(1) Copilul are dreptul sa creasca alaturi de parintii sai.
(2) Parintii au obligatia sa asigure copilului, de o maniera corespunzatoare capacitatilor
in continua dezvoltare ale copilului, orientarea si sfaturile necesare exercitarii
corespunzatoare a drepturilor prevazute in prezenta lege.
(3) Parintii copilului au dreptul sa primeasca informatiile si asistenta de specialitate
necesare in vederea ingrijirii, cresterii si educarii acestuia.
Art. 31
(1) Ambii parinti sunt responsabili pentru cresterea copiilor lor.
(2) Exercitarea drepturilor si indeplinirea obligatiilor parintesti trebuie sa aiba in vedere
interesul superior al copilului si sa asigure bunastarea materiala si spirituala a copilului,
in special prin ingrijirea acestuia, prin mentinerea relatiilor personale cu el, prin
asigurarea cresterii, educarii si intretinerii sale, precum si prin reprezentarea sa legala si
administrarea patrimoniului sau.
(3) In cazul existentei unor neintelegeri intre parinti cu privire la exercitarea drepturilor si
indeplinirea obligatiilor parintesti, instanta judecatoreasca, dupa ascultarea ambilor
parinti, hotaraste potrivit interesului superior al copilului.
(1) Serviciul public de asistenta sociala va lua toate masurile necesare pentru depistarea
precoce a situatiilor de risc care pot determina separarea copilului de parintii sai, precum
si pentru prevenirea comportamentelor abuzive ale parintilor si a violentei in familie.
(2) Orice separare a copilului de parintii sai, precum si orice limitare a exercitiului
drepturilor parintesti trebuie sa fie precedate de acordarea sistematica a serviciilor si
prestatiilor prevazute de lege, cu accent deosebit pe informarea corespunzatoare a
parintilor, consilierea acestora, terapie sau mediere, acordate in baza unui plan de
servicii.
Sectiunea 3 - Sanatatea si bunastarea copilului
Art. 43 (1) Copilul are dreptul de a se bucura de cea mai buna stare de sanatate pe care o
poate atinge si de a beneficia de serviciile medicale si de recuperare necesare pentru
asigurarea realizarii efective a acestui drept.
(2) Accesul copilului la servicii medicale si de recuperare, precum si la medicatia
adecvata starii sale in caz de boala este garantat de catre stat, costurile aferente fiind
suportate din Fondul national unic de asigurari sociale de sanatate si de la bugetul de stat.
(3) Organele de specialitate ale administratiei publice centrale, autoritatile administratiei
publice locale, precum si orice alte institutii publice sau private cu atributii in domeniul
sanatatii sunt obligate sa adopte, in conditiile legii, toate masurile necesare pentru:
a) reducerea mortalitatii infantile;
b) asigurarea si dezvoltarea serviciilor medicale primare si comunitare;
c) prevenirea malnutritiei si a imbolnavirilor;
d) asigurarea serviciilor medicale pentru gravide in perioada pre- si postnatala, indiferent
daca acestea au sau nu au calitatea de persoana asigurata in sistemul asigurarilor sociale
de sanatate;
e) informarea parintilor si a copiilor cu privire la sanatatea si alimentatia copilului,
inclusiv cu privire la avantajele alaptarii, igienei si salubritatii mediului inconjurator;
f) dezvoltarea de actiuni si programe pentru ocrotirea sanatatii si de prevenire a bolilor,
de asistenta a parintilor si de educatie, precum si de servicii in materie de planificare
familiala;
g) verificarea periodica a tratamentului copiilor care au fost plasati pentru a primi
ingrijire, protectie sau tratament;
h) asigurarea confidentialitatii consultantei medicale acordate la solicitarea copilului;
i) derularea sistematica in unitatile scolare de programe de educatie pentru viata, inclusiv
educatie sexuala pentru copii, in vederea prevenirii contactarii bolilor cu transmitere
sexuala si a graviditatii minorelor.
Art. 46
(1) Copilul cu handicap are dreptul la ingrijire speciala, adaptata nevoilor sale.
(2) Copilul cu handicap are dreptul la educatie, recuperare, compensare, reabilitare si
integrare, adaptate posibilitatilor proprii, in vederea dezvoltarii personalitatii sale.
(3) Ingrijirea speciala trebuie sa asigure dezvoltarea fizica, mentala, spirituala, morala
sau sociala a copiilor cu handicap. Ingrijirea speciala consta in ajutor adecvat situatiei
copilului si parintilor sai ori, dupa caz, situatiei celor carora le este incredintat copilul si
se acorda gratuit, ori de cate ori acest lucru este posibil, pentru facilitarea accesului
efectiv si fara discriminare al copiilor cu handicap la educatie, formare profesionala,
servicii medicale, recuperare, pregatire, in vederea ocuparii unui loc de munca, la
activitati recreative, precum si la orice alte activitati apte sa le permita deplina integrare
sociala si dezvoltare a personalitatii lor.

Sectiunea 4 - Educatie, activitati recreative si culturale

Art. 48
(1) Ministerul Educatiei si Cercetarii, ca organ de specialitate al administratiei publice
centrale, precum si inspectoratele scolare si unitatile de invatamant, ca institutii ale
administratiei publice locale cu atributii in domeniul educatiei, sunt obligate sa
intreprinda masuri necesare pentru:
a) facilitarea accesului la educatia prescolara si asigurarea invatamantului general
obligatoriu si gratuit pentru toti copiii;
b) dezvoltarea de programe de educatie pentru parintii tineri, inclusiv in vederea
prevenirii violentei in familie;
c) organizarea de cursuri speciale de pregatire pentru copiii care nu pot raspunde la
cerintele programei scolare nationale, pentru a nu intra prematur pe piata muncii;
d) organizarea de cursuri speciale de pregatire pentru copiii care au abandonat scoala, in
vederea reintegrarii lor in sistemul national de invatamant;
e) respectarea dreptului copilului la timp de odihna si timp liber, precum si a dreptului
acestuia de a participa liber la viata culturala si artistica;
f) prevenirea abandonului scolar din motive economice, luand masuri active de acordare
a unor servicii sociale in mediul scolar, cum sunt: hrana, rechizite, transport si altele
asemenea.
(2) In cadrul procesului instructiv-educativ copilul are dreptul de a fi tratat cu respect de
catre cadrele didactice, de a fi informat asupra drepturilor sale, precum si asupra
modalitatilor de exercitare a acestora. Pedepsele corporale in cadrul procesului instructiv-
educativ sunt interzise.
(3) Copilul, personal si, dupa caz, reprezentat sau asistat de reprezentantul sau legal, are
dreptul de a contesta modalitatile si rezultatele evaluarii si de a se adresa in acest sens
conducerii unitatii de invatamant, in conditiile legii.
(4) Cadrele didactice au obligatia de a semnala serviciului public de asistenta sociala sau,
dupa caz, directiei generale de asistenta sociala si protectia copilului cazurile de rele
tratamente, abuzuri sau de neglijare a copiilor.
Art. 49
(1) Copilul are dreptul la odihna si vacanta.
(2) Copilul trebuie sa beneficieze de timp suficient pentru odihna si vacanta, sa participe
in mod liber la activitati recreative proprii varstei sale si la activitatile culturale, artistice
si sportive ale comunitatii. Autoritatile publice au obligatia sa contribuie, potrivit
atributiilor ce le revin, la asigurarea conditiilor exercitarii in conditii de egalitate a acestui
drept.
Sectiunea 5 - Monitorizarea aplicarii masurilor de protectie speciala
(1) Directia generala de asistenta sociala si protectia copilului sau, dupa caz, organismul
privat autorizat are obligatia de a urmari modul in care sunt puse in aplicare masurile de
protectie speciala, dezvoltarea si ingrijirea copilului pe perioada aplicarii masurii.
(2) In indeplinirea obligatiei prevazute la alin. (1) directia generala de asistenta sociala si
protectia copilului sau, dupa caz, organismul privat autorizat intocmeste, trimestrial sau
ori de cate ori apare o situatie care impune acest lucru, rapoarte privitoare la evolutia
dezvoltarii fizice, mentale, spirituale, morale sau sociale a copilului si a modului in care
acesta este ingrijit.
(3) In situatia in care se constata, pe baza raportului intocmit potrivit alin. (2), necesitatea
modificarii sau, dupa caz, a incetarii masurii, directia generala de asistenta sociala si
protectia copilului este obligata sa sesizeze de indata comisia pentru protectia copilului
sau, dupa caz, instanta judecatoreasca.
Art. 70
La incetarea masurilor de protectie speciala prin reintegrarea copilului in familia sa,
serviciul public de asistenta sociala, organizat la nivelul municipiilor si oraselor,
persoanele cu atributii de asistenta sociala din aparatul propriu al consiliilor locale
comunale, precum si directia generala de asistenta sociala si protectia copilului, in cazul
sectoarelor municipiului Bucuresti, de la domiciliul sau, dupa caz, de la resedinta
parintilor au obligatia de a urmari evolutia dezvoltarii copilului, precum si modul in care
parintii isi exercita drepturile si isi indeplinesc obligatiile cu privire la copil. In acest scop
acestea intocmesc rapoarte lunare pe o perioada de minimum 3 luni.
Art. 71
Copilul fata de care a fost luata o masura de protectie speciala are dreptul de a mentine
relatii cu alte persoane, daca acestea nu au o influenta negativa asupra dezvoltarii sale
fizice, mentale, spirituale, morale sau sociale.
(2) Parintii indruma copilul, potrivit propriilor convingeri, in alegerea unei religii, in
conditiile legii, tinand seama de opinia, varsta si de gradul de maturitate a acestuia, fara
a-l putea obliga sa adere la o anumita religie sau la un anumit cult religios.
(3) Religia copilului care a implinit 14 ani nu poate fi schimbata fara consimtamantul
acestuia; copilul care a implinit varsta de 16 ani are dreptul sa-si aleaga singur religia.
(4) Atunci cand copilul beneficiaza de protectie speciala, persoanelor in ingrijirea carora
se afla le sunt interzise orice actiuni menite sa influenteze convingerile religioase ale
copilului.
Art. 26
(1) Copilul are dreptul la libera asociere in structuri formale si informale, precum si
libertatea de intrunire pasnica, in limitele prevazute de lege.
(2) Autoritatile administratiei publice locale, unitatile de invatamant si alte institutii
publice sau private competente iau masurile necesare asigurarii exercitarii
corespunzatoare a drepturilor prevazute la alin. (1).
Art. 27
(1) Copilul apartinand unei minoritati nationale, etnice, religioase sau lingvistice are
dreptul la viata culturala proprie, la declararea apartenentei sale etnice, religioase, la
practicarea propriei sale religii, precum si dreptul de a folosi limba proprie in comun cu
alti membri ai comunitatii din care face parte.
Art. 28
(1) Copilul are dreptul la respectarea personalitatii si individualitatii sale si nu poate fi
supus pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare ori degradante.
(2) Masurile de disciplinare a copilului nu pot fi stabilite decat in acord cu demnitatea
copilului, nefiind permise sub nici un motiv pedepsele fizice ori acelea care se afla in
legatura cu dezvoltarea fizica, psihica sau care afecteaza starea emotionala a copilului.
Art. 29
(1) Copilul are dreptul sa depuna singur plangeri referitoare la incalcarea drepturilor
sale fundamentale.
(2) Copilul este informat asupra drepturilor sale, precum si asupra modalitatilor de
exercitare a acestora.

Capitolul III - Protectia speciala a copilului lipsit, temporar sau definitiv, de

ocrotirea parintilor sai

Sectiunea 1 - Dispozitii comune

Art. 50 Protectia speciala a copilului reprezinta ansamblul masurilor, prestatiilor si
serviciilor destinate ingrijirii si dezvoltarii copilului lipsit, temporar sau definitiv, de
ocrotirea parintilor sai sau a celui care, in vederea protejarii intereselor sale, nu poate fi
lasat in grija acestora.
Art. 51 (1) Copilul beneficiaza de protectia speciala prevazuta de prezenta lege pana la
dobandirea capacitatii depline de exercitiu.
(2) La cererea tanarului, exprimata dupa dobandirea capacitatii depline de exercitiu, daca
isi continua studiile intr-o forma de invatamant de zi, protectia speciala se acorda, in
conditiile legii, pe toata durata continuarii studiilor, dar fara a se depasi varsta de 26 de
ani.
(3) Tanarul care a dobandit capacitate deplina de exercitiu si a beneficiat de o masura de
protectie speciala, dar care nu isi continua studiile si nu are posibilitatea revenirii in
propria familie, fiind confruntat cu riscul excluderii sociale, beneficiaza, la cerere, pe o
perioada de pana la 2 ani, de protectie speciala, in scopul facilitarii integrarii sale sociale.
In cazul in care se face dovada ca tanarului i s-au oferit un loc de munca si/sau locuinta,
iar acesta le-a refuzat ori le-a pierdut din motive imputabile lui, in mod succesiv,
prevederile prezentului alineat nu mai sunt aplicabile.
Art. 53
(1) Masurile de protectie speciala a copilului se stabilesc si se aplica in baza planului
individualizat de protectie.
(2) Planul prevazut la alin. (1) se intocmeste si se revizuieste in conformitate cu normele
metodologice elaborate si aprobate de Autoritatea Nationala pentru Protectia Drepturilor
Copilului.
(3) Masurile de protectie speciala a copilului care a implinit varsta de 14 ani se stabilesc
numai cu consimtamantul acestuia. In situatia in care copilul refuza sa isi dea
consimtamantul, masurile de protectie se stabilesc numai de catre instanta
judecatoreasca, care, in situatii temeinic motivate, poate trece peste refuzul acestuia de a-
si exprima consimtamantul fata de masura propusa.
Art. 54
(1) Directia generala de asistenta sociala si protectia copilului are obligatia de a intocmi
planul individualizat de protectie imediat dupa primirea cererii de instituire a unei masuri
de protectie speciala sau imediat dupa ce directorul directiei generale de asistenta sociala
si protectia copilului a dispus plasamentul in regim de urgenta.
(2) In situatia copilului pentru care a fost instituita tutela, dispozitiile alin. (1) nu sunt
aplicabile.
(3) La stabilirea obiectivelor planului individualizat de protectie se acorda prioritate
reintegrarii copilului in familie sau, daca aceasta nu este posibila, plasamentului copilului
in familia extinsa. Obiectivele planului se stabilesc cu consultarea obligatorie a parintilor
si a membrilor familiei largite care au putut fi identificati.
(4) Planul individualizat de protectie poate prevedea plasamentul copilului intr-un
serviciu de tip rezidential, numai in cazul in care nu a putut fi instituita tutela ori nu a
putut fi dispus plasamentul la familia extinsa, la un asistent maternal sau la o alta
persoana sau familie, in conditiile prezentei legi.
Art. 55
Masurile de protectie speciala a copilului sunt:
a) plasamentul;
b) plasamentul in regim de urgenta;
c) supravegherea specializata.
Art. 56
De masurile de protectie speciala, instituite de prezenta lege, beneficiaza:
a) copilul ai carui parinti sunt decedati, necunoscuti, decazuti din exercitiul drepturilor
parintesti sau carora li s-a aplicat pedeapsa interzicerii drepturilor parintesti, pusi sub
interdictie, declarati judecatoreste morti sau disparuti, cand nu a putut fi instituita tutela;
b) copilul care, in vederea protejarii intereselor sale, nu poate fi lasat in grija parintilor
din motive neimputabile acestora;
c) copilul abuzat sau neglijat;
d) copilul gasit sau copilul abandonat de catre mama in unitati sanitare;
e) copilul care a savarsit o fapta prevazuta de legea penala si care nu raspunde penal.
Art. 57
Parintii, precum si copilul care a implinit varsta de 14 ani au dreptul sa atace in instanta
masurile de protectie speciala instituite de prezenta lege, beneficiind de asistenta juridica
gratuita, in conditiile legii.

Capitolul V - Protectia copilului care a savarsit o fapta penala si nu raspunde penal

Art. 81
(1) Masura supravegherii specializate consta in mentinerea copilului in familia sa, sub
conditia respectarii de catre acesta a unor obligatii, cum ar fi:
a) frecventarea cursurilor scolare;
b) utilizarea unor servicii de ingrijire de zi;
c) urmarea unor tratamente medicale, consiliere sau psihoterapie;
d) interzicerea de a frecventa anumite locuri sau de a avea legaturi cu anumite persoane.
(2) In cazul in care mentinerea in familie nu este posibila sau atunci cand copilul nu isi
indeplineste obligatiile stabilite prin masura supravegherii specializate, comisia pentru
protectia copilului ori, dupa caz, instanta judecatoreasca, dupa distinctiile prevazute la
art. 80 alin. (2), poate dispune plasamentul acestuia in familia extinsa ori in cea
substitutiva, precum si indeplinirea de catre copil a obligatiilor prevazute la alin. (1).
Art. 82
In cazul in care fapta prevazuta de legea penala, savarsita de copilul care nu raspunde
penal, prezinta un grad ridicat de pericol social, precum si in cazul in care copilul pentru
care s-au stabilit masurile prevazute la art. 81 savarseste in continuare fapte penale,
comisia pentru protectia copilului sau, dupa caz, instanta judecatoreasca dispune, pe
perioada determinata, plasamentul copilului intr-un serviciu de tip rezidential specializat.

Capitolul VI - Protectia copilului impotriva exploatarii

Art. 85
(1) Copilul are dreptul de a fi protejat impotriva oricaror forme de violenta, abuz, rele
tratamente sau neglijenta.
(2) Orice persoana fizica sau juridica, precum si copilul pot sesiza autoritatile abilitate de
lege sa ia masurile corespunzatoare pentru a-l proteja impotriva oricaror forme de
violenta, inclusiv violenta sexuala, vatamare sau de abuz fizic sau mental, de rele
tratamente sau de exploatare, de abandon sau neglijenta.
(3) Angajatii institutiilor publice sau private care, prin natura profesiei, intra in contact cu
copilul si au suspiciuni asupra unui posibil caz de abuz, neglijare sau rele tratamente au
obligatia de a sesiza de urgenta directia generala de asistenta sociala si protectia
copilului.

Sectiunea 1 - Protectia copilului impotriva exploatarii economice

Art. 87
(1) Copilul are dreptul de a fi protejat impotriva exploatarii si nu poate fi constrans la o
munca ce comporta un risc potential sau care este susceptibila sa ii compromita educatia
ori sa ii dauneze sanatatii sau dezvoltarii sale fizice, mentale, spirituale, morale ori
sociale.
(2) Este interzisa orice practica prin intermediul careia un copil este dat de unul sau de
ambii parinti ori de reprezentantul lui legal in schimbul unei recompense sau nu, in
scopul exploatarii copilului sau a muncii acestuia.
(3) In situatiile in care copiii de varsta scolara se sustrag procesului de invatamant,
desfasurand munci cu nerespectarea legii, unitatile de invatamant sunt obligate sa
sesizeze de indata serviciul public de asistenta sociala. In cazul unor asemenea constatari,
serviciul public de asistenta sociala impreuna cu inspectoratele scolare judetene si cu
celelalte institutii publice competente sunt obligate sa ia masuri in vederea reintegrarii
scolare a copilului.
Sunt interzise aplicarea pedepselor fizice sub orice forma, precum si privarea copilului de
drepturile sale de natura sa puna in pericol viata, dezvoltarea fizica, mentala, spirituala,
morala sau sociala, integritatea corporala, sanatatea fizica sau psihica a copilului, atat in
familie cat si in orice institutie care asigura protectia, ingrijirea si educarea copiilor.

Sectiunea 2 - Protectia copilului impotriva abuzului sau neglijentei

Art. 91
(1) Orice persoana care, prin natura profesiei sau ocupatiei sale, lucreaza direct cu un
copil si are suspiciuni in legatura cu existenta unei situatii de abuz sau de neglijare a
acestuia este obligata sa sesizeze serviciul public de asistenta sociala sau directia
generala de asistenta sociala si protectia copilului in a carei raza teritoriala a fost
identificat cazul respectiv.
(2) Pentru semnalarea cazurilor de abuz sau de neglijare a copilului, la nivelul fiecarei
directii generale de asistenta sociala si protectia copilului se infiinteaza obligatoriu
telefonul copilului, al carui numar va fi adus la cunostinta publicului.
Art. 92
In vederea asigurarii protectiei speciale a copilului abuzat sau neglijat, directia generala
de asistenta sociala si protectia copilului este obligata: a) sa verifice si sa solutioneze
toate sesizarile privind cazurile de abuz si neglijare, inclusiv cele venite din partea
asistentilor familiali; b) sa asigure prestarea serviciilor prevazute la art. 107, specializate
pentru nevoile copiilor victime ale abuzului sau neglijarii si ale familiilor acestora.

Sectiunea 3 - Protectia copilului impotriva rapirii sau oricaror forme de traficare

Art. 98
(1) Ministerul Administratiei si Internelor si Autoritatea Nationala pentru Protectia
Drepturilor Copilului, in colaborare cu Ministerul Educatiei si Cercetarii, vor efectua
demersurile necesare pentru adoptarea tuturor masurilor legislative, administrative si
educative destinate asigurarii protectiei efective impotriva oricaror forme de trafic intern
sau international al copiilor, in orice scop sau sub orice forma, inclusiv de catre propriii
parinti.
(2) In acest scop, autoritatile publice mentionate la alin. (1) au responsabilitatea
elaborarii unei strategii la nivel national pentru prevenirea si combaterea acestui
fenomen, inclusiv a unui mecanism intern de coordonare si monitorizare a activitatilor
intreprinse.
Sectiunea 4 - Protectia copilului impotriva altor forme de exploatare
Art. 99
(1) Copilul are dreptul la protectie impotriva oricarei forme de exploatare.
(2) Institutiile si autoritatile publice, potrivit atributiilor lor, adopta reglementari specifice
si aplica masuri corespunzatoare pentru prevenirea, intre altele:
a) transferului ilicit si a nereturnarii copilului;
b) incheierii adoptiilor, nationale ori internationale, in alte scopuri decat interesul
superior al copilului;
c) exploatarii sexuale si a violentei sexuale;
d) rapirii si traficarii de copii in orice scop si sub orice forma;
e) implicarii copiilor in conflicte armate;
f) dezvoltarii fortate a talentelor copiilor in dauna dezvoltarii lor armonioase, fizice si
mentale;
g) exploatarii copilului de catre mass-media;
h) exploatarii copilului in cadrul unor cercetari ori experimente stiintifice.

Capitolul VII - Institutii si servicii cu atributii in protectia copilului

Sectiunea 1 - Institutii la nivel central

Coordonarea si controlul activitatii de protectie si promovare a drepturilor
copilului se realizeaza de catre Autoritatea Nationala pentru Protectia Drepturilor
Copilului, organ de specialitate al administratiei publice centrale, cu personalitate
juridica, aflat in subordinea Ministerului Muncii, Solidaritatii Sociale si Familiei.

Sectiunea 2 - Institutii si servicii la nivel local

Art. 102 Autoritatile administratiei publice locale au obligatia sa garanteze si sa
promoveze respectarea drepturilor copiilor din unitatile administrativ-teritoriale,
asigurand prevenirea separarii copilului de parintii sai, precum si protectia speciala a
copilului lipsit, temporar sau definitiv, de ingrijirea parintilor sai.
Art. 103
(1) Autoritatile administratiei publice locale au obligatia de a implica colectivitatea locala
in procesul de identificare a nevoilor comunitatii si de solutionare la nivel local a
problemelor sociale care privesc copiii.
(2) In acest scop pot fi create structuri comunitare consultative cuprinzand, dar fara a se
limita, oameni de afaceri locali, preoti, cadre didactice, medici, consilieri locali, politisti.
Rolul acestor structuri este atat de solutionare a unor cazuri concrete, cat si de a raspunde
nevoilor globale ale respectivei colectivitati.
(3) Mandatul structurilor comunitare consultative se stabileste prin acte emise de catre
autoritatile administratiei publice locale.
(4) Pentru a-si indeplini rolul pentru care au fost create, structurile comunitare
consultative vor beneficia de programe de formare in domeniul asistentei sociale si
protectiei copilului.
Art. 104
(1) In subordinea consiliului judetean si, respectiv, a consiliilor locale ale sectoarelor
municipiului Bucuresti functioneaza comisia pentru protectia copilului, ca organ de
specialitate al acestora, fara personalitate juridica, avand urmatoarele atributii principale:
a) stabilirea incadrarii in grad de handicap si orientarea scolara a copilului;
b) pronuntarea, in conditiile prezentei legi, cu privire la propunerile referitoare la
stabilirea unei masuri de protectie speciala a copilului;
c) solutionarea cererilor privind eliberarea atestatului de asistent maternal;
d) alte atributii prevazute de lege.
Art. 105
(2) Directia generala de asistenta sociala si protectia copilului este institutie publica cu
personalitate juridica, infiintata in subordinea consiliului judetean, respectiv a consiliilor
locale ale sectoarelor municipiului Bucuresti, care preia, in mod corespunzator, functiile
serviciului public de asistenta sociala de la nivelul judetului si, respectiv, atributiile
serviciului public de asistenta sociala de la nivelul sectoarelor municipiului Bucuresti.
(3) Institutia prevazuta la alin. (2) exercita in domeniul protectiei drepturilor copilului
atributiile prevazute de prezenta lege, precum si de alte acte normative in vigoare.
Art. 106
(1) Serviciile publice de asistenta sociala organizate la nivelul municipiilor si oraselor,
precum si persoanele cu atributii de asistenta sociala din aparatul propriu al consiliilor
locale comunale indeplinesc in domeniul protectiei copilului urmatoarele atributii:
a) monitorizeaza si analizeaza situatia copiilor din unitatea administrativ-teritoriala,
precum si modul de respectare a drepturilor copiilor, asigurand centralizarea si
sintetizarea datelor si informatiilor relevante;
b) realizeaza activitatea de prevenire a separarii copilului de familia sa;
c) identifica si evalueaza situatiile care impun acordarea de servicii si/sau prestatii pentru
prevenirea separarii copilului de familia sa;
d) elaboreaza documentatia necesara pentru acordarea serviciilor si/sau prestatiilor si
acorda aceste servicii si/sau prestatii, in conditiile legii;
e) asigura consilierea si informarea familiilor cu copii in intretinere asupra drepturilor si
obligatiilor acestora, asupra drepturilor copilului si asupra serviciilor disponibile pe plan
local;
f) asigura si urmaresc aplicarea masurilor de prevenire si combatere a consumului de
alcool si droguri, de prevenire si combatere a violentei in familie, precum si a
comportamentului delincvent;
g) viziteaza periodic la domiciliu familiile si copiii care beneficiaza de servicii si
prestatii;
h) inainteaza propuneri primarului, in cazul in care este necesara luarea unei masuri de
protectie speciala, in conditiile legii;
i) urmaresc evolutia dezvoltarii copilului si modul in care parintii acestuia isi exercita
drepturile si isi indeplinesc obligatiile cu privire la copilul care a beneficiat de o masura
de protectie speciala si a fost reintegrat in familia sa;
j) colaboreaza cu directia generala de asistenta sociala si protectia copilului in domeniul
protectiei copilului si transmit acesteia toate datele si informatiile solicitate din acest
domeniu.
(2) La nivelul sectoarelor municipiului Bucuresti, atributiile prevazute la alin. (1) sunt
exercitate de directia generala de asistenta sociala si protectia copilului.
Art. 107
(1) Pentru prevenirea separarii copilului de parintii sai, precum si pentru realizarea
protectiei speciale a copilului separat, temporar sau definitiv, de parintii sai, se
organizeaza si functioneaza urmatoarele tipuri de servicii:
a) servicii de zi;
b) servicii de tip familial;
c) servicii de tip rezidential.
Art. 108
(1) Serviciile de zi sunt acele servicii prin care se asigura mentinerea, refacerea si
dezvoltarea capacitatilor copilului si ale parintilor sai, pentru depasirea situatiilor care ar
putea determina separarea copilului de familia sa.
(2) Accesul la aceste servicii se realizeaza in baza planului de servicii sau, dupa caz, a
planului individualizat de protectie, in conditiile prezentei legi.
Art. 109
Serviciile de tip familial sunt acele servicii prin care se asigura, la domiciliul unei
persoane fizice sau familii, cresterea si ingrijirea copilului separat, temporar sau definitiv,
de parintii sai, ca urmare a stabilirii in conditiile prezentei legi a masurii plasamentului.
Art. 110
(1) Serviciile de tip rezidential sunt acele servicii prin care se asigura protectia, cresterea
si ingrijirea copilului separat, temporar sau definitiv, de parintii sai, ca urmare a stabilirii
in conditiile prezentei legi a masurii plasamentului.
(2) Fac parte din categoria serviciilor de tip rezidential centrele de plasament si centrele
de primire a copilului in regim de urgenta.
(3) Sunt considerate servicii de tip rezidential si centrele maternale.
(4) Serviciile de tip rezidential care apartin autoritatilor administratiei publice se
organizeaza numai in structura directiei generale de asistenta sociala si protectia
copilului, in regim de componente functionale ale acestora, fara personalitate juridica.
(5) Serviciile de tip rezidential se organizeaza pe model familial si pot avea caracter
specializat in functie de nevoile copiilor plasati.
Art. 111
(1) Pentru asigurarea prevenirii separarii copilului de parintii lui, consiliile locale ale
municipiilor, oraselor, comunelor si sectoarelor municipiului Bucuresti au obligatia sa
organizeze, in mod autonom sau prin asociere, servicii de zi, potrivit nevoilor identificate
in comunitatea respectiva.
(2) In situatia in care consiliul local nu identifica resurse financiare si umane suficiente
pentru a organiza serviciile prevazute la alin. (1), la cererea acestuia, consiliul judetean
va asigura finantarea necesara infiintarii acestor servicii. Consiliul local asigura
finantarea cu pana la 50% a cheltuielilor de functionare a acestor servicii, cota-parte si
cuantumul total al acestor cheltuieli fiind stabilite anual prin hotarare a consiliului
judetean.
Art. 112
Pentru asigurarea protecţiei speciale a copilului lipsit, temporar sau definitiv, de ocrotirea
părinţilor săi, consiliul judetean si, respectiv, consiliul local al sectorului municipiului
Bucuresti au obligatia sa organizeze, in mod autonom sau prin asociere, servicii de tip
familial si de tip rezidential, potrivit nevoilor identificate la nivelul unitatii lor
administrativ-teritoriale. In functie de nevoile evaluate ale copiilor plasati, consiliul
judetean poate organiza si dezvolta si servicii de zi.

Strategia Naţională în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor copilului

2008-2013

Principiile implementării strategiei

La baza Strategiei stau următoarele principii:
1. Promovarea şi respectarea interesului superior al copilului. Acesta este principiul
primordial şi de aceea, el trebuie să stea la baza tuturor acţiunilor care îl privesc pe copil,
înţeles ca persoană cu drepturi şi responsabilităţi, căruia i se acordă prioritatea cuvenită
în toate aspectele vieţii sale de către părinţi, reprezentanţi legali, precum şi alte persoane
fizice sau juridice cu care interacţionează. Strategia promovează activităţi care converg
prioritar către respectarea tuturor drepturilor copilului, român sau străin, pe teritoriul
României.
2. Universalitatea, nediscriminarea şi egalitatea de şanse. Prezenta strategie asigură
respectarea şi promovarea drepturilor tuturor copiilor prevăzute în Convenţia cu privire
la drepturile copilului, ratificată prin Legea 18/1990, republicată, fără nici o
discriminare indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religia, de opiniile politice sau alte
opinii, naţionalitate, apartenenţa etnică sau originea socială, de situaţia materială, de
gradul şi tipul unei deficienţe, statutul la naştere sau de statutul dobândit, de orientarea
sexuală, de dificultăţile de formare şi dezvoltare sau de alt gen ale copilului, ale părinţilor
sau reprezentanţilor legali. Respectarea acestui principiu asigură tuturor copiilor
oportunităţi şi drepturi egale.
3. Primordialitatea responsabilităţii părinţilor. Prin afirmarea/recunoaşterea acesteia
se doreşte schimbarea accentului de pe responsabilitatea statului paternalist pe aceea a
familiei, cu precădere a părinţilor, titulari de drepturi şi obligaţii faţă de copiii lor.
4. Abordarea sistemică, subsidiaritatea şi solidaritatea. Statul intervine atunci când
resursele familiale şi comunitare nu au satisfăcut sau au satisfăcut insuficient nevoile
copilului. În România, sistemul de protecţie a copilului funcţionează descentralizat la
nivelul judeţelor, respectiv al sectoarelor municipiului Bucureşti. Prezenta strategie
continuă întărirea capacităţii instituţionale atât a Direcţiilor Generale de Asistenţă Socială
şi Protecţia Copilului, aflate în subordinea consiliilor judeţene, respectiv a consiliilor
locale ale sectoarelor municipiului Bucureşti, cât şi a Serviciilor Publice de Asistenţă
Socială de la nivelul municipiilor şi oraşelor şi a persoanelor cu atribuţii de asistenţă
socială de la nivelul comunelor. Strategia asigură cadrul instituţional şi prefigurează
instrumentele necesare întăririi coeziunii sociale şi mobilizării comunităţilor locale
pentru crearea şi susţinerea serviciilor comunitare.
5. Intervenţia intersectorială şi interdisciplinară. Abordarea problematicii drepturilor
copilului se realizează prin colaborarea şi coordonarea intervenţiilor tuturor factorilor
responsabili, în contextul integrării acestei probleme în politicile sociale, familiale,
educaţionale, de sănătate şi altele.
6. Promovarea parteneriatului. În toate tipurile de activităţi prezenta strategie
promovează realizarea de parteneriate de o mare diversitate între instituţii, între instituţii
şi profesionişti, între profesionişti, între profesionişti şi beneficiari etc. Acest fapt
presupune participarea, cu drepturi şi obligaţii clar definite, în scopul permanent de a
apăra drepturile copilului, ale tuturor actorilor care acţionează direct sau indirect în acest
domeniu.
7. Asigurarea transparenţei, participării şi consultării. Strategia prezentă este
rezultatul unui larg proces de consultare, în mod transparent şi consecvent, cu toţi actorii
sociali relevanţi, inclusiv cu membrii societăţii civile. Implementarea sa se va realiza, de
asemenea, în mod transparent, printr-o politică activă de informare şi participare a
societăţii civile alături de instituţiile guvernamentale, în vederea realizării obiectivelor.
Totodată, principiul transparenţei va fi prezent şi în procesul de utilizare a fondurilor.
8. Asigurarea stabilităţii, continuităţii şi complementarităţii. Copilul are nevoie de un
mediu familial stabil iar serviciile oferite pentru el şi familia sa trebuie gândite astfel
încât să se asigure continuitate şi complementaritate, respectiv serviciile trebuie să fie
disponibile în orice moment al vieţii lui şi în sprijinul autonomiei la vârsta adultă,
precum şi să acopere diversitatea nevoilor sale specifice. Acelaşi lucru trebuie să fie
valabil şi pentru copilul separat de părinţi, iar profesioniştii să aibă în vedere găsirea de
soluţii cu caracter de permanenţă.
Grupurile ţintă ale strategiei
Aceasta este prima strategie care vizează toţi copiii României, aflaţi pe teritoriul
României sau aflaţi în străinătate, precum şi copiii fără cetăţenie aflaţi pe teritoriul
României, copiii refugiaţi şi copiii cetăţeni străini aflaţi pe teritoriul României, în situaţii
de urgenţă. Prin ea se urmăreşte realizarea cât mai plenară a drepturilor copiilor şi
conştientizarea primordialităţii acestora în toate acţiunile societăţii. De aceea, Strategia
doreşte să reglementeze aspecte care ţin de drepturile copiilor în general, dar şi de
egalizarea şanselor pentru realizarea acestor drepturi pentru grupuri vulnerabile de copii
şi tineri care necesită o atenţie sporită:
Copiii aflaţi la risc de separare de părinţi. Din acest grup fac parte şi copiii din familii
aflate în situaţie de criză (de ex: calamităţi naturale, lipsa unei locuinţe, pierderea
veniturilor) pentru care modalitatea de intervenţie trebuie să fie rapidă. Pentru aceşti
copii, planul de servicii va trebui să cuprindă şi măsuri imediate care, deocamdată, nu
sunt expres prevăzute în lege, de natură să susţină familia până la punerea în drepturi şi
ieşirea din situaţia care a generat criza.
Copiii separaţi de părinţi. Pentru copiii aflaţi în plasament la o persoană sau familie, la
asistent maternal sau într-un serviciu rezidenţial, planul individualizat de protecţie
trebuie să aibă drept finalitate o soluţie cu caracter permanent: reintegrarea în familie,
adopţia naţională sau integrarea socioprofesională. Copii separaţi de părinţi sunt şi copiii
ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate. Pentru unii dintre aceştia situaţia
separării de părinţi este cu atât mai gravă cu cât sunt lăsaţi în grija unor membri ai
familiei extinse sau a unor cunoştinţe de familie, nenominalizate ca reprezentanţi legali ai
copiilor, fapt care conduce la imposibilitatea, pentru aceşti copii, de a beneficia de
drepturile care li se cuvin, potrivit legii, sau la intrarea lor, ca unică alternativă, în
sistemul de protecţie specială.
Copiii părăsiţi în unităţi sanitare. Pentru copiii nou născuţi sănătoşi sau cu diferite
dizabilităţi, dar şi pentru copiii de diferite vârste, părăsiţi în diferite unităţi sanitare,
trebuie să se dispună plasamentul în regim de urgenţă în termen de 6 zile de la
constatarea părăsirii acestuia, dacă starea de sănătate o permite.
Tinerii beneficiari ai unei măsuri de protecţie. Tânărul care a dobândit capacitate
deplină de exerciţiu şi a beneficiat de o măsură de protecţie specială, dar care nu îşi
continuă studiile şi nu are posibilitatea revenirii în propria familie, fiind confruntat cu
riscul excluderii sociale, beneficiază, la cerere, pe o perioadă de până la 2 ani, de
protecţie specială, în scopul facilitării integrării sale sociale.
Copiii abuzaţi, neglijaţi sau supuşi exploatării. Abuzul, neglijarea şi exploatarea sunt
forme de rele tratamente produse de către părinţi sau orice altă persoană aflată în poziţie
de răspundere, putere sau în relaţie de încredere cu copilul, care produc vătămare actuală
sau potenţială asupra sănătăţii acestuia şi îi pun în pericol viaţa, dezvoltarea şi
demnitatea. În această categorie sunt incluşi şi copiii traficaţi, exploataţi prin muncă,
exploataţi sexual în scopuri comerciale, copiii expuşi migraţiei ilegale, copiii
neacompaniaţi aflaţi pe teritoriul altor state, copiii repatriaţi, copiii refugiaţi.
Copiii străzii sunt incluşi, de asemenea, în această categorie. Din acest grup fac parte
copiii care trăiesc şi/sau muncesc pe stradă, împreună sau nu cu familia lor, respectiv: a)
copiii străzii - cei care trăiesc permanent în stradă şi nu întreţin nici un fel de legături cu
familia; b) copii în stradă – cei care se află circumstanţial în stradă şi care păstrează
legături ocazionale cu familia; c) copii pe stradă – cei care se află permanent pe stradă
trimişi de familie pentru a câştiga bani prin diverse munci, cerşit sau mici furturi;
d)familii cu copii în stradă.
Copiii delincvenţi (copiii în conflict cu legea). Din acest grup fac parte atât copiii care
au săvârşit o faptă penală dar nu răspund penal, cât şi cei care răspund penal. Astfel,
copiii care nu răspund penal sunt cei care nu au împlinit vârsta de 14 ani şi cei cu vârsta
între 14 şi 16 ani dacă se dovedeşte că au săvârşit fapta fără discernământ; copiii care
răspund penal sunt cei care au vârsta între 14 şi 16 ani dacă se dovedeşte că au săvârşit
fapta cu discernământ şi cei care au împlinit vârsta de 16 ani.
Copiii cu dizabilităţi, infectaţi HIV/bolnavi SIDA şi boli cronice grave.
Din acest grup fac parte copiii încadraţi într-un grad de handicap, copiii din învăţământul
special şi cei integraţi în învăţământul de masă, copiii infectaţi HIV sau bolnavi SIDA,
precum şi cei cu boli cronice grave (de exemplu cancer). Abordarea acestui grup de copii
se bazează pe Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii aprobate
în anul 2001 de către Organizaţia Mondială a Sănătăţii.
Copiii cu tulburări de comportament
În contextul actual, acest grup de copii se află la risc de a fi separaţi de familie şi, uneori,
de a fi integraţi în învăţământul special din cauza lipsei de servicii adecvate în toate cele
trei sisteme cu care aceştia interferează, respectiv sănătate, educaţie şi protecţia copilului.
Prezenta strategie are în vedere şi ameliorarea în fapt a situaţiei reale a acestei categorii
de copii.
Copiii aparţinând minorităţilor etnice
Din cadrul acestui grup, se va acorda o atenţie sporită copiilor din comunitatea rromă.
Strategia se adresează şi părinţilor, atât în calitate de beneficiari direcţi ai serviciilor
sociale, alături de copii, cât şi în vederea responsabilizării lor în creşterea, îngrijirea şi
educarea propriilor copii. Totodată, Strategia are în vedere profesioniştii care
interacţionează cu copiii, precum şi comunitatea locală.
Prevenirea separării copilului de părinţi şi protecţia specială a copilului separat de
părinţi:
a) Creşterea capacităţii autorităţilor administraţiei publice locale în asumarea
problematicii copiilor din punct de vedere financiar, al profesionalizării resurselor umane
şi dezvoltării serviciilor în funcţie de nevoile specifice identificate;
b) Creşterea numărului de centre de zi şi alte servicii de prevenire a separării copilului de
părinţi, servicii de sprijin ale familiilor, înfiinţate la nivelul comunităţilor locale în
vederea apropierii serviciilor de beneficiari;
c) Creşterea eficienţei parteneriatelor centrale şi locale, interinstituţionale, public-private,
inclusiv prin crearea cadrului legal necesar pentru contractarea serviciilor sociale publice
pentru copii de către organismele private acreditate;
d) Creşterea numărului de servicii rezidenţiale pe model familial, concomitant cu
scăderea numărului instituţiilor de tip clasic, precum şi a serviciilor rezidenţiale cu număr
peste 100 de copii;
e) Scăderea numărului de copii părăsiţi de părinţi în unităţile sanitare;
f) Creşterea calităţii serviciilor prin dezvoltarea sistemului de standardizare, acreditare,
licenţiere şi inspecţie;
g) Dezvoltarea şi diversificarea serviciilor de tip familial;
h) Scăderea duratei de şedere a copiilor în sistemul de protecţie specială prin realizarea
cadrului legal necesar pentru integrarea copilului separat de familia sa într-un mediu
stabil permanent în cel mai scurt timp posibil de la luarea sa în evidenţă în cadrul
sistemului de protecţie a copilului;
i) Existenta unei contribuţii semnificative a ANPDC la asigurarea compatibilităţii,
complementarităţii şi continuum-ul de servicii pentru copiii şi adulţii cu dizabilităţi;
j) Creşterea numărului de servicii specializate pentru copiii separaţi de părinţi care
necesită o atenţie specială (copiii străzii, copiii delincvenţi, copiii cu dizabilităţi,
HIV/SIDA şi boli cronice grave/pronostic limitat, tinerii).
k) Scăderea numărului de copii ai străzii
l) Reglementarea aspectelor care ţin de finanţarea sistemului de prevenire a separării
copilului de familie şi sistemului de protecţie a copilului, la nivelul consiliilor judeţene,
al consiliilor locale de la nivelul municipiilor, oraşelor şi comunelor, precum şi al
consiliilor locale ale sectoarelor municipiului Bucureşti.
 8. Procesul de reintegrare a copilului

În ceea ce priveşte conceptul de reintegrare Convenţia ONU cu privire la

Drepturile Copilului prevede:
Articolul 5. Statele părţi vor respecta responsabilităţile, drepturile şi îndatoririle ce revin
părinţilor biologici copilului, dupa caz şi conform tradiţiei locale, membrilor familiei
lărgite sau comunităţii, tutorilor sau altor persoane care au, prin lege, copii în ingrijire, de
a asigura, de o manieră corespunzătoare capacităţilor în continuă dezvoltare ale copilului,
îndrumarea şi orientarea necesare în exercitarea de către copil a drepturilor recunoscute
în prezenta convenţie.
Articolul 9. Statele părţi vor veghea ca nici un copil să nu fie separat de părinţii săi
împotriva voinţei acestora, exceptând situaţia în care autorităţile competente decid, sub
rezerva revizuirii judiciare şi cu respectarea legilor şi a procedurilor aplicabile, că această
separare este în interesul superior al copilului. O astfel de decizie poate deveni necesară
în cazuri particulare cum ar fi, de exemplu, în cazul copiilor maltrataţi sau neglijaţi de
părinţi sau în cazul în care părinţii trăiesc separat şi se impune luarea unei hotărâri cu
privire la locul de reşedinţă a copilului.
Procesul de reintegrare a copilului în familie reprezintă un proces planificat de
susţinere a copilului şi a familiei lui în scopul reunificării acesteia. Reintegrarea trebuie
să fie efectuată în interesul superior al copilului şi necesită identificarea indicatorilor
stabilităţii în familie, a angajamentului şi motivaţiei părinţilor pentru menţinerea
legăturilor cu copilul şi dezvoltarea relaţiilor cu acesta.
În cazul în care nici unul din aceşti indicatori nu este prezent în caracteristica familiei, o
reintegrare de succes este puţin posibilă. Consecinţele unui program de reintegrare
nereuşit şi impactul acestuia asupra copilului vor fi imense. Speranţele copilului de a
deveni din nou membru al familiei sale pot să fie distruse, iar reîntoarcerea lui în
instituţie, cu riscul respingerii ulterioare, vor cauza o traumă psihologică semnificativă
care ar putea să se exprime prin: diminuarea încrederii în sine şi a autorespectului,
apariţia sentimentului de pierdere, suferinţă, mânie pe sine însuşi, părinţi şi instituţie.
Aceste emoţii, de obicei, sunt exteriorizate prin comportamentul dificil al copilului.
 Consecinţele instituţionalizării asupra copilului sunt multiple: lipsa încrederii,
agresivitate, hiperactivitate, comportament dificil, afecţiune discriminatorie, lipsa
cunoaşterii de sine, întârziere în dezvoltare fizică şi psihică (nivel scăzut al limbajului şi
al performanţelor intelectuale), dificultăţi în relaţiile cu alţi copii şi atitudine agresivă faţă
de aceştia. Devierile menţionate pot persista pe durata întregii vieţi a individului, trecut
printr-o astfel de experienţă. Datele cercetărilor şi practica demonstrează că în condiţiile
unei îngrijiri calitative şi consistente aceste simptome sunt reversibile şi pot fi depăşite.
Din aceste considerente, obiectivul general, ce ar trebui promovat în cadrul procesului de
reintegrare, este reîntoarcerea copilului din instituţie în familia lui biologică ori în familia
extinsă, astfel, respectându-se dreptul fiecărui copil la mediul familial favorabil pentru
dezvoltarea potenţialului său fizic, emoţional şi intelectual. Reintegrarea copilului în
familie este un proces dificil şi complex, care cere o evaluare detaliată a nevoilor
copilului şi a potenţialului familiei de a satisface aceste necesităţi pe termen lung.
Cercetările şi practica au arătat că există câţiva factori care determină rezultatul
de succes al programului de reintegrare a copilului în familie:
Vârsta copilului la momentul când a fost admis în îngrijirea rezidenţială
S-a demonstrat că, cu cât este mai mic copilul, cu atât dauna adusă de îngrijirea
rezidenţială este mai
mare, deşi aceasta nu se manifestă atât de pronunţat ca în cazul copiilor mai mari. În
cazul plasamentului pentru o perioadă scurtă, copiii mici pot să nu fie în totalitate
conştienţi despre evenimentele ce au loc şi sunt capabili să dezvolte ataşamente noi.
Fiecare întrerupere a ataşamentui format între copil şi părinte poate afecta serios
dezvoltarea lui emoţională.
Cercetările au arătat că acei copii care au petrecut doi ani din viaţa lor în instituţie, au
suferit o daună iremediabilă. Copiii mai mari, de asemenea, pot suferi nişte traume
emoţionale şi pot manifesta un comportament negativ, exprimând sentimente de
disperare, mânie sau indignare în legătură cu faptul respingerii de către părinţii săi, în
special dacă ei aiavut contacte puţine cu părinţii.
Perioada de timp, pe care copilul a petrecut-o în instituţie
Perioada de timp pe care un copil o petrece în afara familiei va afecta serios atingerea
unui rezultat pozitiv în procesul de reintegrare. Copilul trebuie să înveţe cum să
supravieţuiască într-un mediu unde există puţine posibilităţi pentru dezvoltarea unor
relaţii apropiate emoţionale cu un adult. El poate nutri sentimente de mânie şi indignare
cu privire la părinţii absenţi. Copilul poate să nu dorească restabilirea relaţiilor cu
părinţii, având frică că ar putea suferi din nou din cauza eventualei respingeri ulterioare.
De asemenea, trebuie de ţinut cont de faptul că experienţa copilului de trăire a unui
interval de timp diferă de cea a adultului, chiar numai un plasament de scurtă durată
poate părea o viaţă întreagă pentru un copil.
Motivele de admitere în instituţie
Motivele, în baza cărora copilul a fost admis într-o instituţie, sunt de o importanţă
deosebită atunci când se planifică procesul de reintegrare a acestui copil în familie. În
cazul în care copilul a fost abuzat fizic sau sexual de către părinte sau vecini,
reintegrarea nu poate fi considerată ca fiind o opţiune potrivită, dacă:
- făptuitorul crimei continuă să fie în contact direct cu familia;
- după evaluarea părintelui/părinţilor s-a constatat că ei nu sunt în stare să-şi protejeze
copilul de o
eventuală daună.
Reintegrarea nu poate fi făcută, dacă părinţii nu au primit ajutor pentru a-şi schimba
comportamentul şi riscul, la care este supus copilul, se consideră ca fiind posibil.
Reintegrarea unui copil care a fost abuzat de către părinţii proprii poate fi imposibilă.
 Contactul familiei cu copilul pe parcursul perioadei aflării lui în instituţie.
În cazurile în care părinţii au menţinut contacte cu copilul în perioada când acesta a fost
în afara ei, indicatorii pentru o reintegrare de succes sunt cu mult mai buni.
Creşterea şi dezvoltarea relaţiei cu părinţii protejează copilul de la experienţele
emoţionale şi sociale negative care ar putea să afecteze dezvoltarea lui emoţională şi
încrederea în sine.
Programul de reintegrare a copilului în familie este concentrat asupra următoarelor
obiective:
• reintegrarea copiilor din instituţiile rezidenţiale în familie;
• susţinerea părinţilor în menţinerea copilului în cadrul familiei;
• consolidarea capacităţilor parentale;
• respectarea interesului superior al copilului.
Obiectivele sus-menţionate sunt atinse prin respectarea următoarelor principii şi condiţii:
• colaborarea dintre personalul din instituţii, asistenţii sociali şi primăria locală, pentru a
identifica copiii şi familiile potrivite, unde reintegrarea poate fi considerată ca fiind în
interesul major al copilului;
• efectuarea unei evaluări complexe a necesităţilor copilului şi a abilităţii familiei de a
satisface aceste
necesităţi;
• facilitarea unui proces de elaborare a planurilor individualizate de îngrijire şi de sprijin
în perioada
pre/post reintegrare a copilului în familie;
• monitorizarea plasamentului în familie pentru constatarea faptului că necesităţile
copilului sunt
satisfăcute şi că el nu a fost expus la nici o formă de abuz sau neglijare;
• împuternicirea părinţilor în luarea independentă a deciziilor cu privire la îngrijirea
copilului, care îi va oferi un mediu sigur pentru creştere şi dezvoltare;
• oferirea unui sprijin emoţional, practic şi financiar familiei pentru o perioadă ce nu
depăşeşte şase luni.
Exemple de criterii de eligibilitate pentru reintegrarea copilului în familie.
În baza evaluării iniţiale a copiilor cu cea mai mare probabilitate de a fi reintegraţi în
familie, pot fi identificate următoarele categorii:
(A) Copilul nu corespunde criteriilor pentru plasamentul în instituţie rezidenţială şi poate
fi întors imediat acasă. Autoritatea tutelară trebuie informată despre acest fapt.
(B) Copilul şi familia au nevoie de sprijin, pentru ca reintegrarea să fie posibilă. În acest
caz este nevoie de efectuat o evaluare complexă a familiei pentru a determina necesităţile
familiei şi copilului, şi pentru a elabora un plan individualizat de îngrijire a copilului şi
de sprijin familial.
(C)Situaţia familiei este extrem de dificilă. Este necesară o evaluare complexă, pentru a
determina de ce fel de sprijin are nevoie familia sau de a afla care sunt necesităţile
copilului pentru a fi plasat în familie. Prioritatea copiilor din categoriile B şi C, care
trebuie să fie evaluaţi şi reintegraţi în familie, se stabileşte în conformitate cu următoarele
criterii: copii ale căror familii locuiesc în apropierea instituţiei şi care ar putea prelua
îngrijirealor; copii şi familii care au nevoie de sprijin nesemnificativ după reintegrare;
copii şi familii care ar putea avea nevoie de serviciile unui centru de zi după reintegrare
în familie; copiii mai mici vor fi pregătiţi pentru reintegrare înaintea celor mai mari.

ETAPELE PROCESULUI DE REINTEGRARE A COPILULUI ÎN FAMILIE

Dezvoltarea Serviciului reintegrare a copilului în familie este un proces care

trebuie organizat în timp conform următorilor paşi:

PASUL 1. Evaluarea iniţială

Identificarea şi evaluarea iniţială a copiilor cu cea mai mare probabilitate de a fi
reintegraţi cu succes în familie se realizează, în baza aplicării criteriilor: locuiesc în
aceeaşi localitate, perioadă scurtă de aflare în instituţie, gradul mai mult ori mai puţin
favorabil al situaţiei financiare în familie, menţinerea contactelor cu părinţii, petrecerea
zilelor de odihnă şi vacanţelor acasă, copii mai mici, etc. După ce aceşti copii sunt
evaluaţi, poate fi început lucrul cu ceilalţi copii din instituţie. Pentru a afla care e situaţia
familiei, ce măsuri trebuie întreprinse pentru reintegrarea copilului, responsabilul
desemnat vizitează familia la domiciliu. În cadrul primei vizite se discută cu
părinţii/familia extinsă, se constată problemele cu care se confruntă aceştia. În cadrul
celei de-a doua vizite, pedagogul sau asistentul social discută deja în termeni concreţi cu
familia despre posibilităţile de reintegrare a copillui cu trasarea unor soluţii şi paşi
concreţi.

PASUL 2. Decizia cu privire la caz

În cadrul unei şedinţe are loc discuţia responsabilului desemnat cu supervizorul
vis-à-vis de cazurile analizate. În urma finalizării discuţiilor asupra cazurilor din
categoria B, începe examinarea cazurilor din categoria C.

PASUL 3. Evaluarea complexă

Pentru cazurile din categoria B este necesară o evaluare complexă a familiei şi copilului
ce are la bază organizarea a cel puţin două întâlniri cu familia şi două întâlniri cu copilul.
Toate măsurile luate cu referire la un caz anume se înregistrează în dosar. Pentru cazurile
din categoria C evaluarea complexă se desfăşoară pe parcursul a cel puţin zece şedinţe cu
familia şi copilul. Toate măsurile luate într-un caz anume se înregistrează în dosar.

PASUL 4. Raportul de evaluare complexă

În baza raportului de evaluare complexă a familiei şi copilului sunt formulate
recomandări pentru planul individualizat de îngrijire a copilului. Raportul şi
recomandările sunt discutate cu familia/ copilul, orice comentarii fiind incluse în
materialele elaborate pentru şedinţa de planificare.

PASUL 5. Şedinţa de planificare a îngrijirii copilului

La şedinţă sunt invitate toate persoanele relevante, inclusiv părinţii şi copilul (în caz de
necesitate, se invită şi familia extinsă). Planul individualizat de îngrijire a copilului
trebuie să fie întocmit în conformitate cu necesităţile copilului şi să descrie
responsabilităţile tuturor părţilor implicate în soluţionarea cazului. Planul de reintegrare a
copilului în familie este o parte componentă a planului individualizat de îngrijire, aprobat
la şedinţa de planificare a îngrijirii. Tuturor persoanelor implicate lise distribuie procesul
verbal al şedinţei, care apoi este anexat la dosar. De asemenea, este semnat un acord de
colaborare între familie şi asistentul social sau pedagogul social, care, la fel, este anexat
la dosar. Prima şedinţă de revizuire a cazului este planificată după 4 săptămâni de la
această şedinţă. Cazurile din categoria C sunt prezentate Comisei pentru protecţia
copilului aflat în dificultate pentru alegerea formei de protecţie. Copia raportului se
anexează la dosar.

PASUL 6. Procesul de reintegrare a copilului în familie

Activitatea începe în conformitate cu planul stabilit anterior. Se recomandă să fie
organizate şedinţe individuale cu copilul pentru a se asigura că părerile/viziunile sale sunt
luate în considerare. În dosarul cazului se înregistrează toate măsurile luate cu privire la
situaţie: vizitele la domiciliu, intervenţiile cu copiii şi părinţii, apelurile telefonice,
discuţiile cu alţi specialişti, etc. La fel, sunt înregistrate datele tuturor vizitelor şi toate
modificările intervenite, menţionând motivul acestor modificări.
PASUL 7. Şedinţa de revizuire a planului sau de încheiere a cazului
Revizuirea planului inidividualizat de îngrijire a copilului se organizează la fiecare 4
săptămâni după şedinţa de planificare. La fiecare şedinţă se întocmeşte raportul de
revizuire a cazului. Copilul şi familia trebuie să fie implicaţi în şedinţele de revizuire a
cazului. Procesele verbale ale şedinţelor se anexează la dosar. Posibilitatea încheierii
cazului trebuie să fie supusă examinării la fiecare şedinţă de revizuire a planului
individualizat de îngrijire a copilului. Sprijinul, oferit copilului şi familiei, nu trebuie să
depăşească perioada de şase luni. Numai în cazurile mai complexe, familia poate
beneficia de ajutor social, totodată, sprijinul financiar acordat familiei nu poate dura mai
mult de şase luni. Decizia cu privire la încheierea cazului de reintegrare a copilului în
familie trebuie să fie bazată pe constatarea următoarelor progrese: este obţinută
stabilitatea relaţiilor intrafamiliale; părinţii satisfac necesităţile fundamentale ale
copilului; relaţiile copil-părinte sunt armonizate; copilul manifestă încredere şi respect de
sine, etc.
În cazul în care apar careva probleme pe parcursul procesului de reintegrare a
copilului în familie, trebuie convocată o şedinţă de urgenţă pentru a revizui situaţia şi a
face planuri noi de intervenţie în conformitate cu situaţia nou-creată. Necesitatea de a
convoca şedinţa de urgenţă este discutată cu managerul. Procesul de reintegrare a
copilului în familie trebuie să fie flexibil şi să corespundă, în primul rând, necesităţilor
copilului, şi nu a părinţilor. Durata de timp, alocată pentru reintegrare poate varia de la
caz la caz şi depinde de intervenţiile planificate în familie. În scopul eficientizării
reintegrării copilului în familie, se recomandă menţinerea contactelor strânse între copil
şi părinţi. Părerile părinţilor şi ale copilului trebuie luate în considerare pe durata
întregului proces de reintegrare. Asistentul social şi personalul din instituţie trebuie să
monitorizeze progresul înregistrat în îndeplinirea planului individualizat de îngrijire a
copilului şi toată informaţia trebuie să fie reflectată în dosarul copilului.

Ghid servicii de integrare: (Principiile şi metodologia: Serviciilor sprijin familial şi

reintegrare a copilului în familie)
 Fig. 1 Procesul de reintegrare a copilului în familie

Identificarea şi evaluarea iniţială a copiilor din instituţia rezidenţială, care pot fi reintegraţi în familie
(prioritate celor admişi recent în instituţie, copiilor de vârstă mai mică, etc., conform criteriilor de
eligibilitate)

Vizite la domiciliu, discuţii cu părinţii/familia/copilul;

Completarea bazei de date

Vizite la domiciliu în scopul discutării posibilităţii de reintegrare a copilului în familie

Discuţii cu managerul şi luarea deciziilor cu privire la lucrul cu cazurile (A,B sau C)

A B
CCopilul nu
corespunde criteriilor Efectuarea evaluării complexe
de instituţionalizare.
Se întoarce acasă –
nu are nevoie de Evaluarea complexă a
sprijin familiei şi copilului
(cel puţin 2 sesiuni cu
copilul şi familia)
Închiderea
cazului Pregătirea raportului
de evaluare. Raportul
făcut disponibil pentru
familie/copil
Şedinţa de
planificarea îngrijirii
copilului
Implementarea
planului individualizat
de îngrijire a copilului
Revizuirea planului
individualizat de
îngijire a copilului
Închiderea cazului
Caz complex/de lungă
durată. Continuarea
evaluării complexe.
Evaluarea complexă a
familiei şi copilului Dacă reintegrarea nu
(cel puţin 10 sesiuni) este posibilă,
evaluarea copilului
pentru altă formă de
Pregătirea raportului protecţie
de evaluare. Raportul
făcut disponibil pentru
copil/familie Pregătirea
raportului de
evaluare pentru
Şedinţa de Comisia pentru
planificare a protecţia copilului
îngrijirii copilului aflat în dificultate
Referirea cazului la
Implementarea Comisie pentru
planului plasamentul
individualizat de copilului în afara
îngrijire (pachet de familiei
sprijin complex)
Copilul plasat în
familie (sprijin
acordat
Revizuirea regulată
copilului/familiei)
a planului
individualizat de
îngrijire a copilului Închiderea cazului
 9. Realizarea profilului psihosocial şi fiziologic al
copilului

9.1. Factori care determină dezvoltarea psihică a copilului

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces extrem de complex. La sfârşitul

acestui proces trebuie să găsim omul matur, "înarmat" cu tot ceea ce-i permite adaptarea
la societatea din care face parte. Acest proces este unul activ, dinamic care se realizează
ca o consecinţă a influenţei factorilor externi (mediul social, educaţie etc.) asupra
particularităţilor individuale ale copilului. Toţi aceşti factori interrelaţionează, importanţa
fiecăruia dintre ei devenind decisivă. Ereditatea, mediul social şi educaţia sunt
consideraţi factori importanţi în devenirea umană.
Ereditatea
Reprezintă zestrea nativă, un specific biologic ce garantează o anumită formă diferenţiată
de adaptare şi de reacţie. Avem în vedere trăsăturile cunoscute sub numele de
"predispoziţii native", rezultat al dezvoltării biologice complexe de-a lungul generaţiilor.
Privite în acest fel aceste trăsături reprezintă punctul de plecare al dezvoltării, condiţie
fără de care acest proces n-ar putea fi parcurs. Faptul că zestrea nativă poate fi atât de
asemănătoare la un moment dat (gemenii univitelini) nu explică însă
traiectoriile individuale ale dezvoltării lor. Acest lucru subliniază ideea că ereditatea
condiţionează procesul dezvoltării dar că nu este suficientă pentru evoluţia omului.
Mediul social
Termenul de ”mediu” exprimă totalitatea cerinţelor sociale şi a relaţiilor în care trăieşte şi
acţionează copilul. Factorii care ţin de mediul social se grupează în două categorii:
-"mediul imediat"
- familie, rude, şcoală, educatori
- micro-sistem "mediul social" în general
- societatea cu particularităţile social-istorice
-macro-sistem
Micro-sistemul şi macro-sistemul nu sunt identice, deşi ele se interacţionează în multe
puncte, în mod diferit, de la o etapă de vârstă la alta. Aşa se explică de ce la copiii care
trăiesc în aceiaşi societate există atâtea diferenţe de dezvoltare.
Educaţia
Educaţia este factorul decisiv care acţionează asupra copilului. Acest proces permanent şi
continuu nu se referă doar la educaţia intelectuală (informativă şi formativă) care se
realizează în instituţii de învăţământ, ci la toate influenţele care modelează copilul în
vederea creării unei personalităţi cât mai armonios structurate. Educaţia trebuie să
asigure adaptarea optimă a copilului la cerinţele societăţii, bazându-se pe potenţialul
individual.

9.2. Etapele de dezvoltare ale copilului

Pentru realizarea unui profil psihosocial şi fizic reuşit al copilului, tânărului,

pedagogul social trebuie să cunoască etapele de dezvoltare ale acestora, dar şi
caracteristicile fiecărei perioade de dezvoltare. Astfel, important de analizat sunt
următoarele perioade:
 A doua copilărie (3 - 6/7 ani - perioada preşcolară)
Expresia celor "7 ani de acasă", pe care omul îi are sau nu-i are, reflectă tocmai
importanţa pe care această perioadă o are în evoluţia psihică a copilului. Copilul se
integrează tot mai activ în mediul social şi cultural din care face parte asimilând modele
de viaţă şi experienţe. Solicitările complexe şi diversificate ale mediului social determină
dezvoltarea bazelor personalităţii, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi a comunicării.
Integrarea copilului în colectivitate devine o condiţie esenţială a stimulării şi folosirii
optime a potenţialului său. Grădiniţa devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării
copilului în această perioadă de vârstă. Copilul se descoperă din ce în ce mai mult pe
sine, realizând că nu este identic cu ceilalţi. Tot în această perioadă conştientizează că
propriile acţiuni (comportamente) produc anumite reacţii în mediul lui de viaţă sau altfel
spus avem de a face cu o primă formă de responsabilitate.
Tot ceea ce face, ce spune se realizeazăşi se exprimă în atitudini. Copilul se joacă,
participă la acţiunile celorlalţi relaţionându-se cu ei. Toate acestea îi creează copilului
satisfacţie, bucurii şi trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade
a condus la denumirea de "vârsta de aur a copilăriei ".

1. Dezvoltarea cognitivă
Gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzaţiilor şi
percepţiilor. Gândirea copilului începe prin investigaţii practice asupra obiectelor şi
fenomenelor din jurul lui, bazându-se în continuare pe actul percepţiei (din acest motiv se
spune că la acest moment gândirea copilului este concretă).
Gândirea concretă a copilului se deosebeşte foarte puţin de impresiile sale reale. O dată
cu folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se de
cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acţiunilor, copilul îşi
dezvoltă abilitatea de a înţelege şi de a comunica. El are posibilitatea la această vârstă de
a se juca "de-a şcoala", "de-a mama", dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele
înlocuiesc situaţiile concrete.
Piaget afirma că această abilitate a copilului de a se folosi de simboluri nu include
abilitatea relaţionării logice (de exemplu un copil la sfârşitul acestei perioade ştie că
3+2=5 dar nu realizează că 5-2 =3 –stadiul preoperaţional al gândirii. Tot acum copilul
respectă, prin gândirea sa, principiul conservării cantităţilor, a numărului.
O altă caracteristică a gândirii este şi caracterul ei egocentric. La această vârstă
copilul îşi centrează gândirea asupra propriului ego. Animismul gândirii, caracteristic
acestei vârste, se remarcă prin aceea că tot ce îl înconjoară pe copil este însufleţit.
Asemenea lui, animalele şi obiectele pot vorbi, pot râde. Dezvoltarea atenţiei în această
perioadă asigură posibilitatea desfăşurării oricărei activităţi, focalizând energia psihică
asupra acesteia. Copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate cunoaşte
mai bine obiectele şi fenomenele. Dezvoltarea atenţiei voluntare este strâns legată de
dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza activitatea. Astfel, spre 6-7 ani copilul îşi
poate menţine atenţia 40-50 de minute în joc, audiţii, vizionări, activiăţi la grădiniţă.
Actul cogniţiei este potenţat nu numai de dezvoltarea atenţiei voluntare, ci şi de
activitatea de memorare care, la această vârstă, capătă forme intenţionate, voluntare şi
logice.
2. Dezvoltarea limbajului
Dacă la 3 ani vocabularul copilului cuprinde între 700/800 şi 1.000 de cuvinte, la 6 ani el
ajunge să cunoască 2.600 de cuvinte. La această vârstă raportul între vocabularul pasiv
(cel înteles) şi cel activm (folosit) se modifică, astfel încât limbajul pasiv se apropie de
cel activ ca valoare de comunicare. Dezvoltându-se concomitent cu gândirea, limbajul
preşcolarului se îmbogăţeşte foarte mult devenind un instrument activ în relaţionare.
Modul în care se dezvoltă limbajul este puternic influenţat de mediul în care trăieşte
copilul, de cât de mult i se vorbeşte, de cât de mult este stimulat să folosească
limbajul în comunicare. De aceea la această vârstă se remarcă diferenţe între copii (dacă
nu este stimulat corespunzător copilul va vorbi mai târziu). Copilul educat corespunzător
îşi însuseşte rapid cuvinte noi, foloseşte activ clişeele verbale ale adulţilor. Foarte hazlii
sunt creaţiile verbale la această vârstă.
De exemplu – "clonteşte" este ceva rău asemănător babei cloanţa, sau s-a "molit" pentru
ceva care s-a înmuiat de la adjectivul moale. În jurul vârstei de 3 ani vorbirea copilului
se caracterizează printr-o expresivitate accentuată, prin bogăţie, varietate, originalitate
(utilizarea mijloacelor expresive, melodice ale limbii, ale intonaţiei şi ale mimicii).
Vorbirea este încărcată de exclamaţii, repetiţii, pronume demonstrative. Spre
vârsta de 6 ani copilul se exprimă prin propoziţii şi fraze tot mai corecte gramatical
folosind epitete, comparaţii, verbe, adverbe. Toate au loc concomitent cu dezvoltarea
corectitudinii pronunţării. În această perioadă datorită unor defecte anatomice ale
mandibulei (buze de iepure), anomalii ale maxilarului, prezenţa unor vegetaţii adenoide,
lipsa dinţilor se observă deficienţe în articularea anumitor cuvinte, sunete, consoane etc.
Apar aşa numitele dislalii simple - când este afectat un sunet sau polimorfe - când sunt
afectate mai multe sunete. Pe măsură ce copilul creşte, de la caz la caz şi în funcţie de
cauza care a provocat dislalia, anumite deficienţe de pronunţie se corectează de la sine.
Cele care sunt persistente până la o vârstă mai mare 5-6 ani trebuie remediate cu
ajutorul logopedului, specialistul care, prin anumite tehnici, poate corecta aceste defecte.
Alte tulburări ale limbajului sunt cauzate de deficienţe neurologice.
Şi în acest caz recuperarea logopedică este necesară. Sunt situaţii în care nedezvoltarea
corespunzătoare a limbajului (expresiv - cel vorbit şi receptiv - ceea ce înţelege copilul)
apare ca rezultat al unor deficienţe de dezvoltare cum ar fi autismul, ca reacţie la un şoc
traumatic, emoţional sau ca expresie a unei întârzieri în dezvoltarea intelectuală a
copilului. Copiii stresaţi, frustraţi, abuzaţi emoţional pot prezenta tulburări ale fluxului
vorbirii, tulburări cunoscute sub numele de balbisme (logonevrozele). Tulburările de
limbaj remarcate de părinţi, educatori care trebuie să intervină apelând la specialişti.

3. Dezvoltarea afectivităţii
La începutul acestei perioade manifestările comportamentale sunt nediferenţiate şi
implică stări afective confuze (copilul preşcolar râde şi plânge în acelaşi timp sau râde cu
lacrimi pe obraz). După 4 ani emoţiile devenin mai profunde, dispoziţiile mai persistente,
stările afective sunt încă legate de ceea ce este mai apropiat în sensul de concret,
perceptiv. Copiii încep să-şi stăpânească emoţiile, încearcă să nu mai plângă atunci când
se lovesc. Apare posibilitatea simulării emoţiilor (se dezvoltă mai ales în activitatea de
joc). Apariţia sentimentelor şi emoţiilor estetice, intelectuale, morale este o caracteristică
a acestei vârste (să te porţi frumos înseamnă să te comporţi corect şi invers). Tot acum
copilul poate să aprecieze prin frumos sau urât anumite trăsături ale obiectelor,
fenomenelor, persoanelor etc. Observăm că, cuvântul condiţionează şi dezvoltarea
acestui proces psihic. Prin cuvânt, în cadrul comunicării verbale, copilul îşi poate
exprima bucuria, tristeţea, supărarea.

Jocul şi manifestarea personalităţii

La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi de manipularea lor. Interesul copilului
pentru adulţi, pentru interrelaţionarea cu ei dă naştere la forme noi ale activităţii ludice.
Copilul copiază situaţii şi conduite umane şi le reproduce în jocul cu subiect şi rol,
devinind pe rând medic, profesor etc. În multe din aceste jocuri imitaţia ocupă un rol
important. Copilul începe să se joace cu mingea, tricicleta, cu păpuşile, iar între 5 şi 6 ani
îşi manifestă interesul pentru colecţii. În joc copilul vine în contact cu ceea ce este nou
pentru el (dezvoltarea jocului cu reguli, de-a ascunselea de exemplu). În acest gen de
jocuri el se subordonează respectării regulilor jocului şi se relaţionează corespunzător cu
ceilalţi copii. Întreaga perioadă este dominată de dorinţa de joc. Copilul învaţă astfel, să
se comporte, capătă informaţii despre lume, despre sine, se bucură sau se întristează când
pierde sau se ambiţionează să câştige. Jocul devine un instrument al educaţiei sociale şi
morale. În jocul cu subiect şi rol se facilitează receptarea unor aspecte legate de frustrare
şi regulile de viaţă socială.
Grupul de joacă al copilului devine colectivul de copii de la grădiniţă sau
instituţia rezidenţială (este un grup stabil care permite dezvoltarea relaţiilor între copii).
Aici el învaţă să se conformeze regulilor şi să-şi armonizeze cerinţele cu cele ale
grupului.
În concluzie, pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să
atingă un anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea calităţii
dezvoltării în planul dezvoltării psihice, ci presupune şi o modalitate de percepere şi
considerare a calităţilor celor cu care vine în contact. Pe acest fond se formează trăsături
de personalitate cum ar fi sensibilitatea, egoismul, încăpăţânarea, aroganţa, altruismul,
spiritul de întrajutorare, trăsături care-i diferenţiază atât de mult pe copii, proiectând o
anumită tipologie a personalităţii pe care o putem regăsi şi în alte etape de vârstă.
Interacţiunea părinte-copii (sau relaţia cu pedagogul social din instituţie) este
complexă la această vârstă. Problema cea mai importantă care se pune este legată de
calea cea mai eficientă educaţional în relaţia cu aceştia. Părinţii iubitori sau pedagogii
care reuşesc să ofere căldură, modele pozitive copiilor, care se folosesc în procesul
educaţional de calităţile copiilor şi nu de defectele lor, cei care nu "strivesc"
personalitatea copilului prin autoritate excesivă au copii fericiţi, încrezători în forţele
proprii. Prin această atitudine ei reuşesc să aibă o comunicare optimă cu copilul, lucru
esenţial în educare. Metodele necorespunzătoare bazate pe autoritate excesivă, pe
folosirea pedepsei fizice, pe ignorarea personalităţii copilului determină apariţia
comportamentelor agresive, a unei imagini de sine deficitare. Perioada şcolară, care va
urma, va dezvolta multe din trăsturile de personalitate, care s-au format în această
perioadă.
A treia copilărie (6/7-10/11 ani – şcolarul mic)
Această perioadă este apreciată de unii autori sfârşitul la copilărie şi un început primar al
pubertăţii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea şcolară şi de învăţare.
Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul şi
determinând dezvoltarea unor capacităţi şi strategii de învăţare. Paralele cu acest proces
copilul face achiziţii importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiţia şi
instrumentul însuşirii celorlalte achiziţii.

1. Dezvoltare cognitivă
Intrarea copilului în şcoală, contactul cu specificul activităţii şcolare creează condiţii noi
favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în
cunoaşterea lumii înconjurătoare. Copilul îşi însuşeşte pe parcursul acestei perioade un
mare volum de cunoştinţe, dezvoltându-şi concomitent modalităţi noi de înţelegere.
Astfel se dezvoltă o serie de calităţi ale cunoaşterii cum ar fi: observarea atentă, atenţia,
exprimarea în mod desfăşurat a ideilor, imaginaţia. Dezvoltarea gândirii este condiţionată
şi strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar şi de dezvoltarea experienţei cognitive
directe – senzaţii, percepţii, reprezentări. Învăţarea sris-cititului este considerată
deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informaţie şi cunoaştere. Toate aceste
achiziţii fac să deosebească semnificativ elevul de 10-11 ani faţă de cel de 6-7 ani prin
modul de gândire, exprimare, învăţare, limbaj, rezolvare de probleme.
Piaget susţine că între 7-11 ani copilul se află în perioada operaţiilor concrete.
Aceasta înseamnă că el începe să înţeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă
la concretul obiectelor şi fenomenelor. Înţelegerea numeroaselor fenomene din natură se
realizează prin mijlocirea reprezentărilor. Fenomenele observate şi reprezentate devin
mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate.
Exemplu: dilatarea corpurilor, explicată prin diverse exemple din natură, devine punct de
plecare în înţelegerea unor procese geologice – dezintegrarea rocilor sub acţiunea
schimbărilor de temperatura.
Reprezentările au un rol foarte important în însuşirea noţiunii de număr – în
activitatea didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi
beţişoare, bile, păpuşi etc. În însuşirea şi înţelegerea ştiinţelor naturii, biologie, anatomie,
geografie folosirea reprezentărilor ocupă un loc important. Cu alte cuvinte reprezentările
devin tot mai variate şi pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi dă copilului
independenţa de a opera cu obiecte noi. În procesul învăţării copilul operează frecvent cu
scheme şi imagini ce facilitează transmiterea unor informaţii. Pe baza acestora se vor
forma simbolurile şi conceptele. Văzută în acest fel reprezentarea constituie veriga de
legătură între concret şi abstract. O dată schema însuşită copiii o pot aplica în diverse
contexte – ei ştiu că numărul 24 rămâne neschimbat indiferent dacă el este 10+14 sau
23+1. La această vârstă copilul, aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să
desprindă trăsăturile caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau
situaţiilor. Legat de această caracteristică gândirea copilului şcolar capătă o calitate nouă
– reciprocitatea. În această perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după
anumite însuşiri esenţiale în categorii şi clase (baza formării noţiunilor). Includerea în
clase mai relevă şi ideea că un anumit obiect sau persoană pot aparţine cel mult unei
clase. Altă caracteristică a cogniţiei şcolarului mic o constituie posibilitatea creării de
serii – aranjarea în serie a obiectelor în funcţie de mărime, grosime, culoare etc. Strâns
legat de dezvoltarea intelectuală şi implicate direct în activitatea de învăţare sunt
memoria şi atenţia. Ele capătă noi dimensiuni la această vârstă. Se cunoaşte faptul că
elevii cu probleme de concentrare a atenţiei au dificultăţi în activitatea de învăţare şi mai
ales în fixarea şi reactualizarea cunoştinţelor. În primii 6-7 ani ai vieţii atenţia este
definită ca expresie a orientării şi concentrării activităţii psihice. În general, copilul de 6-
7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activităţi mai mult de 25-30 minute. În momentul
intrării în şcoală atenţia este destul de bine dezvoltată (atenţia voluntară este mai puţin
conturată). Stabilitatea şi durata atenţiei urmează să se dezvolte în următorii ani.
Educarea atenţiei este inclusă în procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului
copilului pentru activităţile şcolare prin dezvoltarea dorinţei de a duce la bun sfârşit o
activitate şi, în general, prin realizarea unei motivaţii pozitive faţă de întreaga activitate
de învăţare. Memoria se referă la fixarea informaţiilor şcolare, la modul cum elevul
recunoaşte şi reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaşterea şi
reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenţei la copil. Tot ceea ce se
fixează în memorie fără ca elevul să înţeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede –
memoria de scurtă durată. Memoria şcolarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil.
De aceea, folosirea materialului didactic ilustraţii, planşe este foarte indicată. În
acest mod se face o fixare concret-senzorială care este fragmentată de detalii
nesemnificative (legată de perioada concretului în gândirea elevului mic). Copilul
păstrează informaţiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul îşi va organiza
activitatea de memorare selectiv.
 În opoziţie cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al
memorării – elevul înţelegând ceea ce a memorat. Spre sfârşitul acestei perioade se
dezvoltă exactitatea, promtitudinea şi rapiditatea reproducerii. Putem afirma că
imaginaţia elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni şi
împrejurări din ce în ce mai variaţi. Creşterea impresionabilităţii şi sensibilităţii micului
şcolar contribuie mult la dezvoltarea imaginaţiei reproductive. El se entuziasmează
repede, are o mare admiraţie pentru faptele eroice şi pentru întâmplările neobişnuite, îi
place să aibă roluri în care să interpreteze personajele preferate. Învăţarea cititului îi dă
posibilitatea să citească cu plăcere basme şi povestiri, toate acestea stimulându-i
imaginaţia şi interesul pentru tot ceea ce există şi ar putea exista pe lume. În aceste
condiţii imaginaţia devine instrument al cunoaşterii.

2. Dezvoltarea limbajului
Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, şcoala şi familia stimulând acest proces.
Şcolarul mic se exprimă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical,
foloseşte cuvinte de legătura "că", "pentru că", "deoarece". Vocabularul lui activ ajunge
la 2.000-2.500 de cuvinte. Dezvoltarea limbajului scris este strâns legată de învăţarea şi
diferenţierea fonemelor (aspectul sonor al literei). Dezvoltarea vocabularului este
evidentă prin numărul mare de cuvinte folosite – vocabular activ, forma expresivă a
limbajului şi prin diminuarea numărului de cuvinte pe care nu le rosteşte, dar le înţelege.
Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelată cu învăţarea regulilor
gramaticale care sunt identice pentru cele două forme ale limbajului. Tot acum se dezvolt
şă limbajul interior "pentru sine" (Vîgotski). Dezvoltarea limbajului are loc odată cu
creterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecţionează în activităţile de
dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.

3. Dezvoltarea psiho-socială
Înainte de intrarea în şcoală copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională,
predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de
conştiinţă a propriei activităţi şi a relaţiei cu ceilalţi. Se dezvoltă propriile dorinţe şi
aspiraţii. În această perioadă are loc creşterea sensului moral - afectiv al
conduiteigenerale, dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate de relaţiile afective
impuse de şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă
sentimentele intelectuale. Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie,
conflicte, certuri, despărţiri. Sunt semnificative pentru copil relaţiile pozitive cu părinţii
sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinţi. Relaţiile
afectuase dintre părinte şi copil, cât şi relaţiile dintre părinţi conduc la structurarea
pozitivă a personalităţii. Pentru a alege conduita educaţională corectă, adecvată părintele
trebuie să îşi cunoască foarte bine copilul. Această cunoaştere trebuie să ţină cont de
părerea celorlaţi, a învăţătorului, a psihologului şi medicului. Utile pentru activitatea
educaţională a părintelui sunt şi cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă.
Şcoala şi activitatea de învăţare, prin cerinţele specifice determină modificări în
toate planurile activităţii psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalităţii
se structurează trebuinţele, interesele şi atitudinile. Evoluţia personalităţii se realizează
concomitent cu dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi valorificarea noilor experienţe de
viaţă. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaţa socială, în general şi de
viaţa şcolară, în particular. Am văzut că relaţiile defectuase dintre părinţi şi copii au
efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea
se răsfrâng negativ la nivelul întregii activităţi şcolare. Armonizarea relaţiilor părinte-
copil, o viaţă de familie echilibrată şi afectuasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse
celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forţele proprii, se adaptează uşor vieţii
şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional. Rolul învăţătorului este foarte
important. El devine "model" pentru şcolar, este cel care îl face să înţeleagă mai repede şi
mai bine informaţiile transmise.
Modul în care el apreciază şcolarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă
la copii simţul propriei valori. Dezvoltarea sociabilităţii şcolarului mic se manifestă
evident tot în activitatea şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. La
acest nivel de vârstă jocul capătă valenţe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu
roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre
finalul acestei perioade sporeşte caracterul competitiv al acestuia. Perioada şcolarului
mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariţia prieteniilor, copiii
devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de colegi, de prieteni.
 Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi comune. Ei îşi dezvoltă
comportamente asemănătoare, preferă acelaşi gen de literatură, se exprimă asemănător,
au aceleaşi păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfârşitul acestei
etape, pregăteşte terenul pentru cea imediat următoare - pubertatea.

Copilul cu nevoi speciale

Există şi cazuri în care dezvoltarea copilului nu corespunde cu cea a copiilor de aceeaşi
vârstă. Multe din aceste cazuri pot apărea şi pot fi depistate încă de la naştere, altele apar
pe parcursul dezvoltării. Intrarea copilului în şcoală, solicitarea complexă pot fi
momentul depistării unor probleme care până atunci au fost ignorate. Indiferent de
situaţiile care au dus la apariţia acestor probleme considerăm necesar lămurirea câtorva
aspecte mai importante. În concepţia tradiţionalistă termenul de "handicap" reprezintă
posibilităţile reduse ale unei persoane de a acţiona, comparativ cu posibilităţile unei
persoane sănătoase. O abordare mai generală defineşte termenul ca "neputinţa unei
persoane vizând activităţile profesionale, sociale, de relaţionare, civice şi afective".
Abordarea modernă consideră prin "handicap" dezavantajul unei persoane ca urmare a
unei deficienţe sau incapacităţi de a acţiona normal, parţial sau total, în îndeplinirea
sarcinilor considerate normale pentru ea. Deficienţă = infirmitate = pierderea, anomalia,
degradarea unei structuri sau a unei funcţii anatomice. Incapacitate = pierderea
capacităţii ca urmare a unei infirmităţi de a efectua o activitate în condiţii considerate
normale pentru o fiinţă umană. Cauzele care determină apariţia acestor deficienţe sunt
multiple:
- cauze genetice (modificări ale formulei genetice – sindrom Landon Down)
- bolile infecto-contagioase
– poliomelită, tuberculoză, infecţii ale urechii medii, ale ochiului
- accidente – au rol secundar în apariţia handicapului
- naşterile cu risc (travaliu prelungit, naştere prematură, folosirea metodelor mecanice în
extragerea fătului)
-cauzele socio-culturale – acestea sunt primordiale în societăţi slab dezvoltate sau în curs
de dezvoltare, în mediile defavorizate economic, unde sărăcia şi ignoranţa, lipsa
asistenţei medicale, a prevenţiei medicale, generează apariţia handicapului sau agravează
handicapurile deja existente prin lipsa posibilităţilor de depistare şi intervenţie.
Tipuri de handicap
a. după cauza care le-au generat:
-congenitale
-dobândite
b. după localizare:
- motrice
- mentale
- senzoriale
- organice (boli cronice)
-tulburări instrumentale (la limita dintre handicap şi normal)
-handicapuri asociate
Deficienţele motorii
- deficienţe fizice de natură osteo-articulară (malformaţii congenitale şi deformaţii
apărute în timpul dezvoltării (rahitism, cifoze, scolioze)
- deficienţe fizice de natură neurologică (infirmitate motorie cerebrală, leziuni periferice,
afecţiuni neurologice evolutive)
Handicapul mintal cuprinde:
- întârzierile mintale
- tulburările psiho-afective grave
- bolile mintale cronice invalidante
Întârzierea mintală a copilului
La copilul normal inteligenţa este corespunzătoare vârstei cronologice. Inteligenţa sau
vârsta mintală se stabilesc de către psiholog prin aplicarea unor teste specifice.
Specialistul stabileşte coeficientul de inteligenţă stabilind dacă copilul se află sau nu
limitele dezvoltării normale. Cele mai importante abateri de la normalitate sunt:
întârziere uşoară (debilitate mintală), întârziere medie, profundă şi severă. Tulburările
psihice şi de dezvoltare la copil sunt manifestări care afectează gândirea,
comportamentul sau afectivitatea. Ele au o determinare multiplă
-predispoziţie ereditară
-anomalii în dezvoltarea timpurie a creierului
- experienţe de viaţă traumatizante
-carenţe în satisfacerea trebuinţelor individuale (neglijare)
Tulburarea psihică cuprinde tulburări de învăţare, autismul, hiperactivitatea cu deficit de
atenţie, tulburări de comportament, tulburări fobice, anxio-depresive, somatomorfe. Ne
vom opri asupra câtorva din aceste categorii, considerate ca relevante pentru şcolarul
mic.
Tulburările de comportament sunt reprezentate de comportamente persistente de tip
antisocial (încălcarea normelor sociale adecvate vârstei şi acţiuni îndreptate împotriva
altora). Formele de manifestare cuprind comportamente violente, cruzime fizică faţă de
oameni şi animale, minciuna,furtul, distrugerea de obiecte personale, comunitare şi
abandonul şcolar.
Tulburările de învăţare cuprind tulburările de scris-citit (dislexie, disgrafie)
-dislexie vizuală – copiii au dificultăţi în recunoaşterea simbolurilor grafice şi/sau de
înţelegere a textului citit.
-dislexie auditivă – copiii nu pot relaţiona simbolurile cu sunetele şi/sau au dificultăţi la
sinteza fonematică.
- disgrafie – dizabilităţi importante în reprezentarea grafică a simbolurilor, cuvintelor şi
punctuaţiei.
Tulburările abilităţilor matematice sunt mai rare şi constau în dificultatea de a recunoaşte
simbolurile matematice, de a codifica şi opera cu ele.
Tulburările de dezvoltare a limbajului pot afecta înţelegerea limbajului vorbit - tulburări
receptive sau capacitatea de exprimare prin vorbire – tulburări expresive. În recuperarea
copilului cu nevoi speciale o foarte mare importanţă o are descoperirea timpurie a
handicapului. Cu cât acest proces este mai precoce, cu atât recuperarea copilului are
şanse mai mari. Acceptarea copilului cu nevoi speciale este un drum dramatic care
trebuie să înceapă cu familia şi să continue cu prietenii, colegii, societatea în general.
Dacă acceptarea copilului nu are loc la nivelul familiei ea nu poate ave aloc nici
la nivelul societăţii. Dorinţa firească a oricărei familii este să aibă un copil cât mai
sănătos. Apariţia unui copil cu probleme determină o stare de şoc (traumă emoţională). În
depăşirea acestei stări există mai multe etape:
-negarea (părinţii nu cred, au impresia că doctorul s-a înşelat
-depresia (retragerea în sine, insomnii, oboseală)
-furia - vinovăţia (supărare violent manifestată)
-acceptarea ideii de intervenţie, pentru susţinerea copilului cu soluţii neconvenţionale,
paramadicale.
-acceptarea care presupune elaborarea planurilor de viitor, eliminarea şi rezolvarea
tensiunilor emoţionale, a frustrărilor.
În final familia ajunge la un echilibru stabil, putând să îşi valorizeze optim resursele
psihice şi fizice în vederea recuperării copilului.
 Pubertatea
Pubertatea este percepută ca sfârşitul copilăriei, remarcându-se prin procesul de
creştere accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală) şi printr-o structurare complexă
a personalităţii. Primele semne ale pubertăţii sunt aproape invizibile, cu timpul
transformările pe care le suportă copilul devenind uşor observabile. Aspectul fizic
general, comportamentul puberului devin din ce în ce mai evidente. Primele semne ale
pubertăţii sunt legate de concentraţia din sânge a hormonilor masculini (testosteronul) şi
feminini (estrogenul). Aceştia sunt responsabili în mare parte de transformă
rile pe plan biologic.

1. Dezvoltare fizică generală

În acest interval de vârstă are loc o creştere în înălţime şi greutate. Astfel fetele
câştigă în jur de 24 cm şi 17 kg, iar băieţii în jur de 24 cm şi 19kg. Creşterea se
realizează în pusee, devenind impetuoasă şi antrenând stări de oboseală, dureri de cap,
agitaţie. Mai intensă este creşterea în lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare şi
inferioare, ceea ce conferă puberului un aspect caricatural. Îmbrăcă mintea devine
repede mică şi neîncăpătoare. Prin creşterea trunchiului şi a masei musculare se măreşte
forţa fizică. În acelaşi timp se dezvoltă şi organele interne, iar la băieţi dispare grăsimea
ca urmare a extinderii articulaţiilor şi a masei musculare. La fete ţesutul adipos se
menţine, se subţiază talia. Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanenă,
oasele mici ale mâinii. Se produce maturizarea sexuală care se evidenţiază prin semnele
primare şi secundare (părul pubian şi axilar, dezvoltarea sânilor la fete, apariţia ciclului şi
menarhei; la băieţi au loc primele ejaculări spontane, se modifică vocea şi
comportamentul în general). În plan psihologic aceste fenomene dau naştere unor trăiri
tensionale, confuze şi de disconfort. Trăirile sunt intensificate şi de prezenţa acneelor, a
sensibilităţii pielii în situaţiile emoţionale. Spre sfârşitul perioadei puberale, datorită
faptului că organele sexuale devin funcţionale, sexualitatea îşi pune amprenta asupra
relaţiilor cu sexul opus (apar primele manifestări ale erotismului).
Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune, conduite
exuberante de tip infantil cu momente de oboseală, apatie şi lene. În anumite condiţii
puberul poate deveni chiar conflictual. Activitatea şcolară se complică devenind mai
complexă şi mai solicitantă. Se modifică statutul de elev mic prin antrenarea puberului în
activităţi responsabile, competiţionale (concursuri tematice, jocuri competiţionale).
Acestea determină puberul să-şi evalueze propria valoare şi să devină conştient de
aptitudinile sau talentele pe care le are. Acum începe formarea conştiinţei de sine,
puberul încadrându-se în categoria elevilor buni, mediocri sau slabi. Preocupări şcolare
intense îl determină pe puber să nu mai fie stăpânit atât de frecvent de agitaţia motorie şi
labilitatea din primele clase. Un semn distinct al puberului - comportamentul
contradictoriu este determinat şi de modul inegal în care este el perceput de către adulţi.
Câteodată este considerat încă copil, iar altădată „mare”.
Puberul începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească
soluţii de ieşire din situaţiile în care este pus. Treptat începe să fie tot mai independent şi
să se simtă tot mai bine în grup, alături de copiii de vârsta sa. Comportamentul puberului
capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din urmă, dezvoltându-se mai repede din
punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă adaptarea la noua etapă de viaţă fiind mai
stabile, mai sârguincioase, mai comunicative. Comportamentul faţă de părinţi se
schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi petrece timpul liber cu cei de vârsta lor dând
naştere uneori la relaţionări conflictuale. O altă sursă de conflict intern al puberului poate
fi şi modul cum s-a produs această maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică
poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea lui cu ceilalţi. Respingerea, marginalizarea
determină izolarea şi formarea unei imagini de sine necorespunzătoare a celui în cauză.
2. Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi de procesul
de maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarităţi.
Senzorialitatea se restructurează prin erotizarea funcţiilor sale. Fenomenul este mai
evident la nivelul sensibilităţii vizuale, auditive şi tactile. Sensibilitatea auditivă
evoluează pe direcţia dezvoltării câmpului vizual şi a pragurilor absolute şi diferenţiale.
Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani faţă de parametrii înregistraţi la 10 ani.
Se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informaţiei vizuale concomitent cu diferenţierea
evaluării vizuale a mărimii, distanţei şi formei. Puşi să descrie anumite tablouri după
vizionarea unor modele puberii se pierd în detalii, dar în acelaşi timp se dezvoltă şi
tendinţa de a da un anumit sens, semnificaţie celor relatate (încărcătură proiectivă,
copilul exprimându-şi prin aceasta dorinţe, sentimente, temeri).
Sensibilitatea auditivă se manifestă sub aspectul creşterii capacităţii de
discriminare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic
care se exersează şi prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. Tot în această perioadă
se dezvoltă şi sensibilitatea sudorifică care trece printr-un proces de erotizare (atenţi la
relaţia cu sexul opus dar mai ales fetele folosesc deodorantul, parfumul, săpunuri frumos
mirositoare). Investigaţia tactilă capătă sensuri noi şi se subordonează aceloraşi tendinţe
de erotizare menţionate. Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea observaţiei
directe, care prin dezvoltarea atenţiei voluntare capătă valenţe noi. Această dezvoltare a
abilităţilor observatorii este susţinută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea
ce îl înconjoară. În această perioadă se dezvoltă structurile logico-formale şi volumul de
concepte. Ca urmare se dezvoltă operaţiile gândirii, care începe să opereze cu informaţii
din ce în ce mai abstracte şi mai complexe. De asemenea, structurile operatorii superioare
constau „în a organiza realul în activităţi sau în gândire şi nu în a-l copia pur şi simplu”.
A. Gasell susţine că la această vârstă apar modalităţi de gândire ce prefigurează
gândirea adultului, dezvoltând astfel potenţialul intelectiv al puberului. Cunoştinţele
puberilor devin din ce în ce mai diverse şi mai complexe. Se creează obişnuinţa de utiliza
frecvent scheme, imagini, simboluri şi concepte din care transpare capacitatea de a
înţelege situaţii complicate şi strategii de exprimare. Cunoştinţele lor sunt structurate pe
concepte de mare complexitate în care operarea cu probabilitatea este tot mai activă.
Aceasta face posibilă o alternanţă pe planul gândirii şi elaborarea de judecăţi şi
raţionamente în care se valorifică abilităţile intelectuale.
Ele devin evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la această vârstă se
caracterizează prin:
• răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe
• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la cauzele
implicate
• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat
• creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii.
• se dezvolta capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real Piaget afirmă că în
această perioadă puberul utilizează forme ale reversibilităţii simple (care se exprimă prin
inversiune şi negaţie) şi complexă (prin simetrie şi reciprocitate).

3. Dezvoltarea limbajului
Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi calitativ.
Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea puberului de al folosi
creşte evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de
cuvinte la şcolarul mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu
semnificaţii multiple şi de a exprima idei ample. Însuşirea regulilor gramaticale, studiul
literaturii, lectura particulară duc la îmbunătăţirea modului de exprimare a puberului.
Mediul socio-cultural în care trăieşte copilul, familia, grupul de prieteni pot influenţa
comunicarea verbală a puberului. Se remarcă la această vârstă limbajul de grup, tânărul
folosind anumite expresii alături de îmbrăcăminte şi alte obiceiuri specifice grupului din
care face parte.

4. Dezvoltarea psiho-socială
În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi
complexe viaţa afectivă se diversifică, se dezvoltă viaţa interioară a puberului, se
maturizează modul în care se relaţionează cu ceilalţi.
Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea mobilităţii mimice,
expresivitatea privirii, amplificarea funcţiilor de comunicare. Amprenta acestei
diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme protestatare, de
opoziţie şi trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe de
politeţe considerate absurde. Din confruntarea cu situaţiile de viaţă se nasc sentimente
negative (ură, dispreţ) sau pozitive (dragoste, admiraţie). În ambele cazuri se produce
proiecţia personalităţii şi se elaborează comportamente ce pun în evidenţă relaţia dintre
dorinţă-aspiraţie-trebuinţă şi realitatea lumii înconjurătoare. În literatura de specialitate se
desprind două tendinţe în ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinea la puberi:
• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat
• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale (impulsivitate,
lipsă de armonie, potenţial delincvent). Aceste aspecte se cristalizeză şi devin tot mai
evidente, pe măsură ce puberul înaintează în vârstă, ele fiind prezente şi în adolescenţă.
Spre sfârşitul perioadei trăirile emoţionale devin extrem de complexe. Spiritul
competiţional determină comportamente şi stări emoţionale legate de trăirea succesului
sau eşecului. Apar astfel, sentimente de admiraţie, invidie, suspiciune, teamă şi frustrare.
În relaţiile cu părinţii stările afective devin mai tensionate ca urmare a manifestării
opoziţiei şi culpabilităţii. Cu toate că în această perioadă tendinţa spre independenţă a
puberului devine din ce în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se manifestă şi dorinţa,
nevoia de ocrotire şi afecţiune din partea părinţilor. În acest context, părinţilor le revine
un rol dificil, ei trebuie să găsească calea educaţională optimă pentru a armoniza aceste
tendinţe contradictorii ale personalităţii puberului. Aceste metode trebuie să fie bazate pe
înţelegerea specificului acestei vârste, pe toleranţa eventualelor comportamente
neadecvate.
Nerezolvarea pe această cale a problemelor puberului sau, din contră, accentuarea
lor duc la tulburări care pot căpăta uneori forme patologice (ticuri, depresie, abandon
şcolar etc). În planul personalităţii se conturează tot mai evident stări de acceptanţă sau
de respingere în raport cu adulţii în care judecata morală şi valorică se supune exigenţelor
superioare şi a atitudinilor negative faţă de compromisuri. La aceasta se adaugă
diferenţele culturale dintre părinţi şi copii, diferenţe ce se datorează schimbării de statut
cultural al tineretului şi evoluţia contemporană a unor noi domenii care implică activităţi
inedite de mare încărcătură socială. Puberul, încercând să se adapteze cerinţelor sociale,
îşi asumă în mod conştient un anumit rol social. Aceasta determină instalarea identităţii
ca persoană care aparţine unei anumite societăţi. Aceste roluri pot fi naturale (de vârstă,
de sex, de naţionalitate, cetăţenie) sau roluri de adeziune, legate de responsabilităţile
sociale ale puberului (rolul de elev, de membru al unei asociaţii) şi roluri potenţiale, care
se nasc prin apariţia dorinţelor, aspiraţiilor, idealurilor. Aceste roluri sunt în continuă
mişcare ele transformându-se sub influenţa experienţei şi achiziţiei psihice. Jean Piaget
afirmă că la această vârstă evoluţia personalităţii este marcată de nivelul conştiinţei şi
judecăţii morale. După 13 ani copilul dobândeşte capacitatea de a se transpune
imaginativ, virtual în locul altei persoane.
Conform opiniei lui L. Kohleberg, între 13 şi 17 ani are loc acceptarea regulilor
sociale, dar şi a responsabilităţii morale, iar morala proprie devine element de satisfacţie,
sursă a respectului faţă de sine. Tot acest proces complex de maturizare fizică şi de
dezvoltare a trăsăturilor de personalitate formează spre sfârşitul perioadei comportamente
stabile. Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul
puberului în grup. În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viaţa socială se
trăieşte cu o intensitate maximă. Grupurile constituite pentru joc, pentru învăţare sau
pentru alte tipuri de acţiuni au o mare stabilitate şi devin omogene pe criterii relativ
constante (mai ales al sexului şi vârstei). De exemplu, între 10 şi 12 ani băieţii ignoră
fetele care sunt mai evoluate biologic decât ei. Grupuri mixte de băieţi şi fete apar după
această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într-un grup sau altul sunt interesele
comune, personalitatea. Copiii care nu sunt integraţi în grupuri, aşa-numiţii „nepopulari”,
sunt aceia care manifestă o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a
relaţiilor de disconfort din familie. Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi,
retraşi, interiorizaţi) sau din contră certăreţi, zgomotoşi, egoişti. Puberul are impresia că
în grup („gaşcă”, „bandă”) se poate realiza mai bine şi că în această formă se pot opune
mai ferm adulţilor. Grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se
dezvoltă astfel spiritul de camaraderie. Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în
discordanţă cu normele morale, sociale aceasta poate avea influenţe negative asupra
puberului. De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi de
curiozitatea specifică acestei vârste), spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a
locurilor necunoscute, nepopulate etc). Aspectul controversat al acestei vârste este
tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic şi al eforturilor de adaptare la solicitări
din ce în ce mai ample.
 Adolescenţa (14/15 ani – 18/25 ani)
Dacă specific pubertăţii era puseul de creştere, în perioada adolescenţei se produce o
dezvoltare intensă în plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Este o
perioadă tumultoasă, plină de contradicţii, fiind descrisă de unii asemeni unei "furtuni",
ca "vârsta crizelor", "vârstă ingrată", iar de alţii "vârsta marilor elanuri", "vârsta de aur".
Adolescentul este un nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor
sale, un original în adaptarea la lumea înconjurătoare.

1. Dezvoltare fizică
Între 14 şi 20 de ani creierul atinge greutatea maximă. Se încheie procesul de
osificare a anumitor părţi ale craniului în timp ce osificarea scheletului se realizează
progresiv şi se definitivează între 20 şi 25 de ani. Concomitent se dezvoltă volumul
muşchilor şi se creşte forţa musculară. La începutul adolescenţei se accentuează
dezvoltarea musculară, în special la nivelul muşchilor mari. Cu timpul se extinde şi la
nivelul altor grupe de muşchi, ceea ce determină perfecţionarea şi coordonarea mişcărilor
fine. La mijlocul acestei perioade se constată o stabilizare a creşterii în greutate şi
înălţime (acest fenomen se corelează cu alimentaţia şi condiţiile de activitate).
Înfăţişarea adolescenţilor diferă în funcţie de sex. Fetele prezintă proeminenţe ale
bustului, o configuraţie aparte a bazinului, şolduri mai dezvoltate, au craniul mai mic,
faţa mai scurtă, depuneri de grăsime pe partea superioară a coapsei. Comportamentul
capătă şi el aspecte specifice, erotizante (fetele încep să îşi îngrijească părul, să
fie atente la deodorante, parfumuri etc.)
Băieţii manifestă şi ei trăsături specifice de comportament, începând să prezinte interes
pentru fete. Dezvoltarea biologică tinde spre echilibru în această perioadă, în timp ce
evoluţia psihică se realizează prin tensiuni, conflicte. După pubertate tânărul trăieşte mai
intens ieşirea din societatea de tip tutelar a familie şi intrarea în viaţa cultural-socială sau
într-o viaţă şcolară mai complexă.
Adolescenţa cuprinde trei perioade distincte:
1. preadolescenţa (14-16 ani)
-stabilizarea maturizării biologice
- dezvoltarea conştiinţei de sine
- viaţa psihică este intensă, plină de conflicte interioare exprimate prin stări de agitaţie,
impulsivitate, anxietate
- domină dorinţa de afirmare personală, care focalizează interesele către activităţile care
îi reprezintă.
2.adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani)
- din punct de vedere biologic se constată o anumită fragilitate, atât nervoasă, cât şi
somatică
- intelectualizare intensă
- atitudini de independenţă
- acceptă responsabilităţi multiple
- tânărul trece printr-un proces intens de socializare a aspiraţiilor, manifestărilor
vocaţionale şi profesionale.
3. adolescenţa prelungită (18-20/25 de ani)
- tânărul îşi câştigă total independenţa
- predomină activităţile intelectuale
- se dezvoltă stilul personal şi conduita definitorie personalităţii
- tânărul luptă pentru statutul profesional, dar şi pentru cel social (el fiind capabil în
această perioadă să îşi întemeieze o familie) Unii consideră această etapă o treaptă a altei
perioade – tinereţea.

2. Dezvoltarea cognitivă
Activitatea cognitivă reflectă aviditatea pentru achiziţionarea de cunoştinţe şi
disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evidenţiează gândirea discursivă şi se
constituie concepţia despre lume şi viaţă. Inteligenţa se maturizează, astfel încât la 16-18
ani atinge un nivel maxim de operativitate. Operaţiile formale prezente în gândirea
puberului spre 13-14 ani se dezvoltă în continuare. Specifice acestei vârste sunt jocurile
de perspicacitate, de isteţime, adolescenţii căutând situaţii care le stimulează capacitatea
cognitivă. Adolescentul gândeşte din ce în ce mai logic şi mai sistematic, reuşind astfel să
răspundă solicitărilor şcolare din ce în ce mai complexe. Performanţele intelectuale sunt
influenţate de potenţialul cognitiv al adolescentului, dar şi de talentele, preferinţele lui,
de atitudinea faţă de viaţă şi învăţătură. Cu toate că în această perioadă dezvoltarea
cognitivă este evidentă, adolescentul are dificultăţi în a gândi raţional în legătură cu
experienţele lui imediate.
Această trăsătură a cogniţiei adolescentine defineşte egocentrismul specific
vârstei (Elkind, 1978). Adolescenţii consideră, de exemplu, că problemele prin care trec
ei, sentimentele pe care le au, experienţele pe care ei le traversează sunt unice.
Adolescentul, în acelaşi context al gândirii egocentrice, îşi creează un auditoriu imaginar
(de exemplu îşi poate vorbi în oglindă ore în şir imaginându-şi cum ar vorbi ceilalţi
despre el). Tot de egocentrismul cognitiv ţine şi explicarea tendinţei de a transforma
imposibilul în posibil (mulţi tineri îşi imaginează că sunt imuni faţă de regulile morale
ale societăţii şi astfel pot să îşi asume riscuri nebănuite). Tot în acest sens adolescentul îşi
imaginează că viaţa lui personală este una deosebită asemenea eroilor din cărţile sau
filmele preferate. Dezvoltarea limbajului este evidentă şi devine din ce în ce mai mult
un instrument, un mod de exprimare a propriei personalităţi. Adolescentul caută cuvinte
şi expresii, îşi nuanţează vorbirea pentru a putea face faţă solicitărilor specifice
acesteiperioade. Studiul literaturii, al gramaticii, dorinţa de a citi şi descoperi lumea prin
lectură, modelele verbale folosite în familie, iată câţiva factori care influenţează şi
condiţionează dezvoltarea limbajului. J. Rousselt în lucrarea sa "Adolescentul acest
necunoscut" relevă trei forme mai importante de conduită ce se produc prin prisma
dorinţei adolescentului de a fi unic:

1.conduita revoltei:
- adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce învăţat sau a fost obligat să înveţe; el
adoptă atitudini negativiste, contrazice fără temei, ironizează, utilizează un limbaj ieşit
din comun, de multeori agresiv.

2.conduita închiderii în sine

- se interiorizează, se izolează, aspecte care determină îndepărtarea de societate
3.conduita exaltării şi a afirmării
- adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica calităţile fizice şi
intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau concordă cu
atitudinile sale.
Dezvoltarea inteligenţei permite adolescentului să conştientizeze situaţii care sunt mai
puţin plăcute, conflictuale, tensionale. În acest mod se nasc sentimentele de tristeţe,
melancolie. Fiind perioada intrării în viaţă a examenelor, a responsabilităţilor evident
exprimate, pot apărea în urma unor eşecuri, insuccese crize intense pe plan emoţional,
adevărate drame. În general aceste trăiri negative, stări conflictuale ale adolescentului
sunt trecătoare şi depăşite cu uşurinţă. În anumite condiţii însă
(familii dezorganizate, relaţii violente între părinţi, ruperea comunicării între părinţi şi
copii) aceste stări se pot agrava şi complica, ducând la modificări negative în
comportamentul adolescentului.

3. Dezvoltarea psiho-socială
Aspectele generale ale întregii perioade evidenţiază o serie de caracteristici ce
aduc o notă de specificitate în raport cu celelalte etape ale dezvoltării umane. Una din
aceste caracteristici este dezvoltarea conştiinţei şi a conştiinţei de sine în care sunt
implicate identitatea egoului şi plasarea subiectului în realitate. Adolescentul este
confruntat obiectiv şi subiectiv cu schimbări multiple legate de maturizarea sexuală şi de
descoperirea dimensiunilor realităţii sociale.
Apartenenţa la o anumită familie şi la un anumit grup presupune adaptarea şi depăşirea
situaţiilor infantile, de frustrare, nesiguranţă şi dependenţă. La aceasta se adaugă
cunoaşterea propriului potenţial, a vocaţiilor lucru care permite adolescentului să-şi
manifeste atitudinile şi preferinţele. În dezvoltarea conştiinţei de sine imaginea corporală
contribuie la organizarea identificării caracteristicilor organice, pe care adolescentul
încearcă să le perceapă în profunzime şi cu un fel de admiraţie. W. Jame surprinde
dialectica dezvoltării conştiinţei de sine şi a distanţei care se creează între "eu" şi "sine ".
Eul este cel ce cunoaşte şi este conştient, sinele reprezintă latura cunoscută. Sinele poate
fi material (atunci când se referă la tot ce posedă adolescentul) şi social (când se referă la
rolul, statutul, identitatea adolescentului).
 El este astfel expresia activităţii psihice în care se remarcă mai ales sfera
emoţiilor şi dorinţelor. Atât în cazul sinelui cât şi al eului, percepţia adolescentului poate
îmbrăca o formă negativă sau pozitivă. Când intervin eşecuri şcolare, când estimarea de
sine este scăzută tânărul are tendinţa de a se subestima, nu are încredere în forţele proprii
şi nu manifestă iniţiativă şi perseverenţă în activitate (motivaţie şi voinţă deficitară).
Succesele, o familie suportivă, valorizarea propriului potenţial duc la încredere în sine, la
dorinţa de a se afirma şi realiza. În obţinerea acestei imagini pozitive adolescentul se
raportează la cei din jur şi la atitudinea acestora faţă de el. Apariţia conflictelor şi a
frustrărilor în această perioadă este frecventă. Apar astfel tensiuni în procesul căutării de
sine şi raportarea la modul de a fi şi a se comporta a acelor din jurul lui sau în
îndeplinirea rolului, statutului, a relaţiei dintre vocaţie şi exercitarea anumitor meserii.
Aceste tensiuni pot fi minimalizate dacă familia posedă metodele educaţionale optime şi
adecvate adolescentului. Adevărul cel mai important în relaţia dintre părinte şi copil
rămâne deschiderea comunicării dintre cei doi.
Cel mai bun lucuru pe care părinţii îl pot face pentru a-şi ajuta copii ajunşi la
vârsta adolescenţei să renunţe la rolul lor mult prea evident de protectori şi susţinători ai
desciplinei, dar să acţioneze totuşi ca zid de siguranţă dacă apar anumite probleme. Este
foarte important ca tinerii să aibă posibilitatea de a socializa cu personae de sex opus.
Când conflictele şi frustrările îmbracă forme acute şi când acestea se prelungesc în timp,
pot apărea tulburări comportamentale (abandon şcolar, furt, minciună, violenţă etc),
tulburări emoţionale (depresie, anxietate). Pe fondul acestor distorsiuni psihice pot apărea
premisele delincvenţei juvenile care pot duce tânărul până în pragul crimei, consumului
de droguri, furtului etc. Tot din aceste motive suicidul pare să caracterizeze o anumită
categorie a tinerilor de această vârstă. Dramele nerezolvate, marile nerealizări ale vârstei
sunt factorii cei mai importanţi care creează premisele suicidului. Considerat un fenomen
grav, suicidul nu poate fi tratat decât terapeutizând tânărul de la primele semne (tristeţe,
apatie, izolare). O altă problemă a adolescenţilor rămâne abuzul sexual cu toate
consecinţele ce decurg din acest fenomen. Adolescentul se constituie pe sine prin
continue căutări şi diferenţieri faţă de alţii, proces nelipsit de tensiuni şi conflicte.
Personalitatea adolescentină nu evoluează linear, ci cu oscilaţii, cu perioade de inegalitate
şi chiar dizarmonii din care se pot dezvolta structuri pozitive sau negative.
Viziunea asupra lumii
Un factor important care determină atitudinea competitivă şi rebelă a
adolescenţilor este modul în care mintea umană percepe lumea şi înţelege noţiuni precum
"adevărul" şi "realitatea". La fel cum corpul se dezvoltă în pubertate, mintea se dezvoltă
în adolescenţă. Adolescentul nu mai acceptă viziunea îngustă şi simplistă asupra lumii
caracteristică copilăriei. El devine conştient că are la dispoziţie mai multe alternative.
Ideile părinţilor cu privire la stilul de viaţă şi moralitate, modul de viaţă al familiei,
modul de abordare locală a educaţiei şi asistenţei sociale, politicile guvernului, chiar şi
ideile despre poluare şi conservarea mediului nu sunt singurele alternative posibile.
Adolescentul îşi dă seama că există perspective contradictorii, iar pentru unele dintre ele
merită să lupţi.
Această căutare îi determină pe adolescenţi să-şi pună întrebări care par să nu aibă
răspuns. Ce este adevărul? Cine sunt eu? Ce este realitatea? Filosofi şi oameni de ştiinţă
au discutat aceste probleme timp de secole şi deşi nu există răspunsuri, punerea acestor
întrebări îi ajută pe adolescenţi să-şi construiască o imagine proprie asupra lumii şi a
modului cum funcţionează. Treptat încep să-şi dezvolte atitudinile, relaţiile şi un cod
moral şi comportamental personal care îi fac diferiţi.
Un adolescent care încearcă să-şi găsească identitatea poate recurge la soluţii
extreme pentru a afişa o imagine stereotipă cunoscută. În ciuda faptului că adolescentul
poate încălca legile societăţii, el este pregătit să accepte legile unui grup de camarazi,
chiar dacă acestea sunt la fel de stricte.

SĂNĂTATEA MINTALĂ A COPILULUI – O PROBLEMĂ DE ACTUALITATE

Competitivitatea vieţii contemporane, consecinţă a transformărilor economice,

politice şi sociale rapide, a modificat semnificativ raporturile interpersonale, scoţând în
evidenţă valoarea factorilor sociali şi influenţa asupra sănătăţii fizice şi mintale, rolul
colectivităţii şi al instituţiilor sociale. Dr. Brook, primul director OMS, spunea că
"societatea nu va putea produce niciodată suficienţi specialişti pentru a trata toate bolile
mintale de care este responsabilă". Cercetările internaţionale au confirmat că cea mai
mare parte a tulburărilor mintale sunt determinate de om. În acest context sănătatea
mintală rămâne o problemă a sănătăţii publice, societăţii revenindu-i responsabilitatea
prevenirii îmbolnăvirii, îngrijirii bolnavilor, precum şi a readaptării lor. Ponderea
factorilor psiho-sociali variază în raport cu vârsta. Astfel, în perioada copilăriei ei au un
rol esenţial formativ de structurare a psihicului. În acest sens familia ocupă un rol
important.
Avantajele unui mediu familial adecvat, armonios au fost în permanent subliniate
(indiferent de etapa de vârstă). De cele mai multe ori familia reprezintă mediul aproape
exclusiv în care se desfăşoară socializarea copilului în primii 3 ani de viaţă, iar mai târziu
ea constituie suportul adaptării sociale. Modul în care copilul traversează această primă
perioadă a vieţii este crucială pentru dezvoltarea intelectuală, structurarea afectivităţii şi
formarea personalităţii în general. El este influenţat de capacitatea părinţilor de a-l
înţelege şi de a-i satisface nevoile, de căldura şi stabilitatea legăturii afective ce se
dezvoltă între copil şi lumea celor mari, cantitatea şi calitatea informaţiilor, experienţelor
de cunoaştere, a deprinderilor şi şanselor educaţionale oferite.
Printre formele principale de legătură interumană, mai ales pentru primul an de
viaţă, menţionăm: apropierea fizică (ţinutul în braţe, mângâierea, hrănirea, igiene
zilnică), contactul vizual, vorbirea blândă, liniştitoare. Toate acestea creează o relaţie
sensibilă şi stabilă cu copilul, asigurând sentimentul de siguranţă şi încredere în lumea
ce-l înconjoară. Relaţia cu mama este aşa – numita legătură "primordială" (S. Freud),
creată prin dezvoltarea ataşamentului faţă de o fiinţă apropiată – mamă, dar şi tată,
bunică sau o altă persoană de îngrijire, devenită prin constanţa legăturii "substitutul
matern". M. Rutter spune că, pentru a obţine un ataşament durabil, pozitiv, legătura
trebuie să aibă calităţi corespunzătoare "funcţiei" de mamă: să fie o relaţie de dragoste
stabilă, oferită de aceeaşi persoană. Interacţiunea părinte-copil nu trebuie să fie de lungă
durată, dar în mod necesar plăcută, să atragă copilul, să-l răsplătească. În acest context
este importantă responsivitatea, promtitudinea cu care adultul răspunde la chemările
copilului, la nemulţumirile lui. Ataşamentul din primii 3 ani de viaţă, favorizează
procesele complexe de identificare şi imitaţie, care angajează viteza de învăţare şi
asimilare a cunoştinţelor. Substitutul matern "figura mamă" (Rutter) prin comportamentul
său, duce la satisfacerea numeroaselor trebuinţe infantile (fiziologice, de protecţie, de
securitate, dragoste, afecţiune, apreciere, succes, respect de sine, perfecţionare). La
copilul mic se adaugă şi alte trebuinţe, cum ar fi cea de cunoaştere, de explorare şi
trebuinţa de comunicare, expresivitate, contact interuman (izolarea ducând la o serie de
tulburări psihice). O trebuinţă marcantă a copilului este cea de mişcare. Ea este mai
evidentă după vârsta de 1 an şi se asociază cu trebuinţele de atingere, explorare,
manipulare a obiectelor. Contrazicerea, interzicerea acestor nevoi, duce în mod paradoxal
la exacerbarea lor, la crize de mânie, opoziţie, tulburări de somn, inapetenţă.
Există o corelaţie strânsă între îndeplinirea nevoilor de mişcare şi dezvoltare
psihomotorie, blocarea lor având efecte negative. Dacă luăm în consideraţie rolul
diferenţiat al fiecăruia dintre părinţi în formarea copilului, se ştie că mama este aceea
care în general asigură armonia şi echilibrul necesar procesului educativ şi structurării
sănătoase a personalităţii. Disfuncţiile vieţii de familie, care se răsfrâng negativ asupra
sănătăţii mintale a copilului se grupează în:
1.situaţii de separare a copilului de părinţi, tranzitorie sau definitivă (se constituie stări de
privare afectivă ale căror dinamică şi efecte sunt raportate direct la: vârsta când survine
privarea, durata ei şi calităţile mediului în care este mutat copilul).
2.condiţiile nesatisfăcătoare ale vieţii de familie prin calitatea educaţiei sau/şi a
climatului afectiv emoţional familial (certuri, violenţe). Un efect negativ asupra
dezvoltării copilului o au spitalizările prelungite sau separările de părinţi de lungă durată
(plasarea copilului la bunici până la vârsta de 6-7 ani, de exemplu). Mai gravă, cu risc
pentru sănătatea mintală a copilului este separarea îndelungată sau abandonul şi
instituţionalizarea precoce a copilului în leagăne, case de copii etc. Ea devine deosebit de
traumatizantă când survine după 6-7 luni, când copilul a realizat deja ataşamentul faţă de
mamă. În multe cazuri se poate instala sindromul carenţial afectiv şi întârziere
psihomotorie. Alături de acesteurm ări pot apărea şi tulburări de personalitate şi
comportament. Printre factorii negativi care determină asemenea efecte în instituţii sunt:
- tendinţa de a organiza instituţiile respective după modelul spitalelor (se acordă o atenţie
deosebită pentru menţinerea sănătăţii fizice a copilului. Schimbarea mentalităţii,
înregistrată în ultimii 13 ani a făcut ca această tendinţă să se menţină din ce în ce mai
puţin.)
-ignorarea nevoilor emoţionale ale copiilor
-activitatea educaţională formală sau neadecvată nevoilor specifice ale acestor copii
-absenţa cadrelor cu competenţă educaţională
Personalul implicat în creşterea şi educarea copiilor din instituţii trebuie să fie
specializat în domeniul sănătăţii mintale a copilului, să cunoască dezvoltarea stadială a
copilului, să stăpânească modele educaţionale stimulatorii, adecvate acestor copii, să
recunoască semnele unor întârzieri sau afecţiuni psihice. Copiii din instituţii provin, în
cea mai mare măsură, din medii carenţate socio-economic, toţi având o accentuată lipsă
de stimulare psihomotorie. Din acest motiv cei care lucrează cu aceşti copii sunt obligaţii
să cunoască principiile generale de stimulare şi recuperare. În ultimul timp se vorbeşte
tot mai mult de umanizarea instituţională. Personalul trebuie să aibă o atitudine tolerantă,
să-i acceptepe aceşti copii, aşa cum sunt. În efortul educaţional de a-i stimula
corespunzător, de a-i reintegra în societate, personalul va coopera cu copiii cu blândeţe,
dragoste, încredere, adică depăşirea conduitei clasice a personalului de supraveghere,
instruire şi examinare mecanică. (Găişteanu, 2003)
 Model. Profilul psihosocial şi fiziologic al copilului

Numele şi prenumele
copilului ................................................................................................................
Perioada derulării
intervenţiilor ................................................................................................................

Obiective Activităţi educative Constatări periodice

operaţionale (mijloace, metode) şi la finalul perioadei
de derulare
Sănătate,
dezvoltare fizică
Motricitate
generală
Dezvoltare
generală
Comunicare
Joc
Viaţa emoţională şi
relaţională
Autogospodărire
Socializare -
comportament
social
Activitate şcolară şi
formare
profesională
Autonomie socială
Relaţiile cu
comunitatea
Preocupări în
timpul liber
 10. Repartizarea copilului nou venit la grupa de copii
corespunzătorare

Copiii/ tinerii beneficiaza de serviciile si activitatile desfasurate in cadrul serviciului

de tip rezidential numai daca acesta poate raspunde nevoilor lor individuale de
ingrijire, educatie, socializare etc., stabilite printr-o evaluare initiala.

Admiterea copiilor in serviciile de tip rezidenţial se face numai in baza masurii de

plasament decisa fie de CPC (comisia pentru protecţia copilului) in situatia in care
parintii si copilul cu varsta peste 14 ani sunt de acord in acest sens sau de catre instanta
judecatoreasca atunci cand acordul acestora lipseste din varii motive. Atat CPC, cat si
instanta trebuie sa tina cont de urmatoarele cand se ia decizia de plasament intr-un
serviciu de tip rezidential:

a) nu este posibila plasarea copilului la familia extinsa sau la familia substitutiva;

b) mentinerea fratilor impreuna;

c) facilitarea exercitarii de catre parinti a dreptului de a vizita copilul si de a

mentine legatura cu acesta;

d) plasarea copilului cat mai aproape de comunitatea din care provine (principiul
proximizarii);

e) plasarea cu prioritate in centre/case de tip familial;

f) consultarea prealabila a coordonatorului SR.

Toate aceste aspecte obligatorii prin lege, precum si altele specifice trebuie sa se
regaseasca in procedurile de admitere si evaluare ale serviciului.

Desemnarea persoanei responsabile este un moment crucial la admiterea copilului in

centru. Pentru inceput persoana responsabila este de regula unul dintre educatorii grupei
in care este repartizat copilul, iar in cazul caselor de tip familial este pedagogul social.
Avand in vedere nu numai momentul desemnarii persoanei responsabile, dar si activitatea
generala de ingrijire de baza si educare predominant informala prestata de pedagogul
social rezulta in mod implicit necesitatea formarii continue cu prioritate dupa regulile
educatorului specializat si ale asistentului maternal profesionist.

Desi intervine in calitate de profesionist in primul rand, persoana responsabila respecta in

interactiunea sa cu copilul valorile de baza ale unei relatii parentale de calitate:

 caldura si afectiune;

 limite clare si bine precizate;

 raspuns imediat la nevoile copilului;

 disponibilitate de a raspunde intrebarilor copilului;

 sanctionare educativa, constructiva a comportamentelor inacceptabile ale

copilului;

 respect;

 deschidere si comunicare;

 recunoasterea calitatilor si a reusitelor;

 confidentialitate si incredere reciproca.

In acelasi timp, persoana responsabila va avea grija sa delimiteze clar rolul sau de rolul
parintilor, pentru a nu produce dependenta copilului de SR.

Dupa admitere, copiii trebuie ajutati sa se integreze colectivului din SR, fapt pentru care
este necesara derularea unui program de acomodare a carui durata este minim de 2
saptamani conform SMO. Acest program poate include urmatoarele aspecte si este
coordonat de persoana de referinta a copilului:
  Copilului, precum si familiei acestuia sau reprezentantului legal, li se explica
foarte clar, pe intelesul lor, care este specificul SR, ce asteapta personalul de la ei,
care sunt facilitatile etc;
 Copilul va fi prezentat celorlalti copii, i se va prezenta SR, locul unde va dormi si
unde poate sa-si pastreze obiectele personale, fiind indrumat, ajutat sa inteleaga,
sa accepte si sa respecte noul mediu si persoanele din jur si cum sa relationeze cu
acestea;
 La repartizarea copilului in grupa se are in vedere mentinerea fratilor impreuna, a
copiilor care sunt legati printr-un anumit grad de rudenie, care provin din acelasi
cartier/comunitate;
 Copilului i se va permite sa aiba cu el obiecte personale, jucarii preferate si va fi
sprijinit indeaproape de personal in procesul de acomodare. Obiectele personale il
ajuta nu doar in pastrarea identitatii si a istoriei proprii; ele sunt niste repere ale
trecutului, care ii dau copilului un sentiment de continuitate si de siguranta.
 Copilul va fi incurajat sa-si exprime opiniile in legatura cu sentimentele posibile
de anxietate pe care le incearca fiind departe de familie sau mediul in care a trait;
 In aceasta perioada sau dupa, copilul poate sa-si aleaga o persoana de referinta, cu
care sa poata comunica in legatura cu toate problemele sale;
 Personalul va urmari cunoasterea copilului, favorizand integrarea lui in grupa, dar
si in comunitate (gradinita/scoala, vecinatate etc.);
 Copilul trebuie sa fie informat, intr-o maniera clara si accesibila, in raport cu
nivelul lor de intelegere, despre ce este permis si ce nu in SR. Astfel, in timp, va
constientiza faptul ca regulile sunt importante pentru asigurarea unei convietuiri
armonioase cu ceilalti copii si cu personalul.
 Copilul va fi ajutat sa inteleaga motivele pentru care o perioada determinata va
locui in serviciul rezidential si sa aiba o abordare pozitiva si increzatoare ca acest
demers este spre binele sau.
Personalul trebuie sa stie care sunt copiii aflati in perioada de acomodare si sa le acorde
sprijinul necesar tinand cont de opiniile copiilor, preferintele acestora. Personalul este
pregatit continuu ca sa respecte istoria copilului, sa nu comenteze sau sa judece greselile
parintilor sau situatia socio-economica a familiei. De asemenea, ritmul activitatilor cu
copilul este adaptat particularitatilor acestuia. Mai mult decat in alte perioade, copilul
trebuie sa beneficieze de sprijin emotional si, dupa caz, de consiliere.

Un rol important in acomodarea noului-venit il au ceilalti copii rezidenti. Din acest

motiv, copiii din SR vor fi informati din timp si pregatiti sa primeasca un noul coleg/ o
noua colega.

Copiii pot fi antrenati in mici concursuri de idei – „cum sa sarbatorim venirea unui nou
coleg” – si pot fi solicitati sa indeplineasca sarcini concrete.

In concluzie, primirea copiilor in SR reprezinta unul dintre cele mai importante

momente din viata in SR, cand toate energiile sunt indreptate catre procesul de
adaptare care are loc atat pentru copil, cat si pentru SR. In fapt, pe termen lung, SR
este cel care trebuie sa se adapteze nevoilor copiilor pe care ii protejeaza si nu
invers.
 Bibliografie

1. Dumitru Ion Al., (2008), Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii

practice, Ediţia revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi

2. Cozărescu Mihaela (coordonator), Păunică Cristian, Anton Daniela, Dumitru

Alina, Pop Corina, Turdeanu Iulia (colectiv de autori), (1999), Pedagogie socială:
caiet documentar, Editura Societatea. Ştiinţă şi tehnică SA, [f.l.]

3. Cozărescu Mihaela, (2005), Să-i ajutăm să înveţe (asistarea activităţii de învăţare şi

studiul individual), Editura Cartea Universitara, Bucureşti

4.Cojocaru Daniela. Cojocaru Stefan, (2008), Managementul de caz în protecţia

copilului. Evaluarea serviciilor şi practicilor din România, Editura Polirom, Iaşi

5. Găişteanu Mihaela, (2003), Psihologia copilului, Editura ALL, Bucureşti

6. Iucu B., Neacşu I. R., Pânişoară O, Potolea D., (2008), Pregătirea psihopedagogică,
Editura Polirom

7. Şoitu Laurenţiu, Păun Emil, Vrăjmaş Ecaterina, (2001) Consiliere familială,

Institutul European, Iaşi

8. West Michael, trad. Moroşanu Laura, (2005), Lucru în echipă: lecţii practice,
Editura Polirom, Iaşi

9. Suport de curs, Psihologia educaţiei, [f.e.], [f.a.], [f.l.]

 ***
 Ghid: (Principiile şi metodologia: Serviciilor sprijin familial şi reintegrare a
copilului în familie)
 Legea nr. 272/2004 privind protectia si promovarea drepturilor copilului
 Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei
speciale Conferinţa mondială asupra educaţiei: Acces şi calitate, Salamanca,
Spania, 7-10 iunie 1994
 Strategia Naţională în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor
copilului 2008-2013
 Ghid Metodologic de implementare a SMO pentru serviciile de tip
rezidenţial