ISTORIA PEDAGOGIEI

CUPRINS
PARTEA I-A .................................................................................................................................................................................... 3

EDUCAŢIA ŞI ÎNCEPUTURILE EI .......................................................................................................................................... 3

1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ ............................................................................................. 3

1.1 OBIECTUL, IZVOARELE ŞI METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI PEDAGOGIEI........................................................... 3
1.2 ROLUL ŞI IMPORTANŢA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI ................................................................................................ 4
2. PERIOADA ANTICĂ ŞI IDEILE CU PRIVIRE LA ŞCOALĂ ŞI EDUCAŢIE............................................................. 4
2.1. EDUCAŢIE ŞI ŞCOALĂ ÎN GRECIA ANTICĂ ŞI ÎN LUMEA ROMANĂ.......................................................................................... 5
2.2. EDUCAŢIA ÎN PRIMELE SECOLE ALE CREŞTINISMULUI ..................................................................................................... 8
3. RENAŞTEREA ŞI REFORMA – MOMENTE DE REFERINŢĂ PENTRU NOI SISTEME EDUCAŢIONALE 9
3.1. UMANIZAREA OAMENILOR PRIN CULTURĂ (ERASMUS DIN ROTTERDAM) ........................................................................... 9
3.2. ASPIRAŢIA SPRE OMUL UNIVERSAL (FRANÇOIS RABELAIS) .......................................................................................... 10
3.3. EDUCAŢIA CA FUNDAMENT AL MUNCII (THOMAS MORUS, THOMASO CAMPANELLA) ................................................ 11
3.4. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN ŢĂRILE ROMÂNE ........................................................................................................ 12
4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAŢIE ........................................... 13
4.1. NOI ORIZONTURI ÎN TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIEI (FRANCIS BACON , RENÉ D ESCARTES) ........................................... 14
4.2. CONTRIBUŢIA LUI JAN COMENIUS LA FUNDAMENTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MODERN ............................................... 14
4.3. JEAN-JACQUES ROUSSEAU ŞI EDUCAŢIA COPILULUI ..................................................................................................... 16
4.4. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN ŢĂRILE ROMÂNE (SECOLELE XVII-XVIII) .................................................................... 17
5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ LA ÎNCEPUT DE DRUM ............................................................ 18
5.1. ÎNTEMEIEREA ŞTIINŢEI EDUCAŢIEI PE NATURA UMANĂ (JOHANN HEINRICH P ESTALOZZI) .............................................. 18
5.2. ÎNTEMEIEREA PEDAGOGIEI PE ETICĂ ŞI PSIHOLOGIE (JOHANN FRIEDRICH HERBART) ................................................. 19
5.3. EDUCATIA CA ADAPTARE (HERBERT SPENCER) ............................................................................................................ 21
5.4. CONTRIBUTII LA ORGANIZAREA MODERNA A INVATAMANTULUI ROMANESC (I. ELIADE -RADULESCU, N. B ALCESCU,
GH. LAZAR, GH. ASACHI, C. D UMITRESCU-IASI, SPIRU HARET) .............................................................................................. 21
PARTEA A II-A ............................................................................................................................................................................ 23

6. SCOALA SI EDUCATIA IN SECOLUL XX....................................................................................................................... 23

6.1. CONSTITUIREA „PAIDEOLOGIEI” – CA STIINTA A EDUCARII COPILULUI .............................................................................. 24
6.2. PEDAGOGIA EXPERIMENTALA (A. BINET) SI PEDAGOGIA SOCIALA (P. NATORP, E. DURKHEIM) SI ROLUL LOR IN
CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA STIINTA ..................................................................................................................................... 24
6.3. P RAGMATISMUL IN PEDAGOGIE (J. DEWEY)........................................................................................................................ 25
6.4. EDUCATIE SI ACTIUNE INDEPENDENTA (MARIA MONTESSORI).......................................................................................... 26
6.5. EDUCAŢIA FUNCŢIONALĂ ÎN CONCEPŢIA LUI EDOUARD CLAPARÈDE ................................................................................ 26
6.6. Ş COALA PENTRU VIAŢĂ, PRIN VIAŢĂ (OVIDE DECROLY).................................................................................................... 27
6.7. S COALA ACTIVA (ADOLPHE FERRIÈRE) ............................................................................................................................... 27
7. SCOALA SI PEDAGOGIA ROMANEASCA IN PERIOADA INTERBELICA .......................................................... 28
7.1. ORGANIZAREA UNITARA A SCOLII ROMANESTI (D. GUSTI, N. IORGA, P. ANDREI) ........................................................... 28
7.2. PEDAGOGIA ROMANEASCA, CA SITEM (G. G. ANTONESCU, C. NARLY, S. BARSANESCU, S. STANCIU) ...................... 29
8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA NOILOR CERCETARI
PSIHOLOGICE........................................................................................................................................................................... 30
8.1. INVATAREA CA PROCES DE ELABORARE A UNOR STRUCTURI OPERATIONALE (JEAN PIAGET) .......................................... 30
8.2. INVATAREA CA PROCES DE FORMARE A ACTIUNILOR MINTALE (P. I. GALPERIN) ........................................................ 31
8.3. CUNOASTEREA CA REPREZENTARE ACTIVA, ICONICA SAU SIMBOLICA (JEROME BRUNER) ......................................... 31
8.4. INVATAREA CA ORGANIZARE A RELATIILOR DE INTARIRE (B. F. SKINNER) ................................................................. 32
8.5. RELATIA EDUCATIE-PSIHANALIZA (S. FREUD) .............................................................................................................. 32
9. PEDAGOGIA „PROSPECTIVA” (GASTON BERGER, BOGDAN SUCHODOLSKI S.A.) .................................................... 33
BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................................................................................... 34

2
 PARTEA I-a

EDUCAŢIA ŞI ÎNCEPUTURILE EI

1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ

1.1 Obiectul, izvoarele şi metodele de cercetare ale istoriei pedagogiei

Constituită ca disciplină ştiinţifică autonomă în cadrul sistemului ştiinţelor pedagogice, istoria

pedagogiei s-a consacrat, de la începuturile ei, ca un ansamblu de idei, norme şi concepţii despre
educaţie apărute ca rezultat al generalizării experienţei educative din diferitele etape ale dezvoltării
istorice a societăţii. Studiind fenomenul educativ în evoluţia şi dinamica sa, ea analizează condiţiile
istorice în care apare şi se dezvoltă sistemele de educaţie, diferitele instituţii sociale implicate, mai mult
sau mai puţin, în actul educaţional (familia, şcoala, instituţiile economice etc.).
Prin intermediul acestei discipline, pedagogia îşi dezvăluie dimensiunea sa istorică, capacitatea ei
de a condensa sub forma ideilor şi teoriilor pedagogice, conţinuturile ideatice şi acţionale cu privire la
educaţie a diferitelor epoci istorice. Ea scoate în evidenţă faptul că, dacă primele idei cu privire la
natura educabilă a fiinţei umane şi la necesitatea unei îndrumări sistematice a procesului de formare a
omului ca fiinţă socială se pierd în negura vremurilor, încercările de constituire a unei ştiinţe a
educaţiei apar doar odată cu sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea.
Aceste încercări au constituit şi fundamentul pe care a luat naştere istoria pedagogiei ca ramură
pedagogică specializată în studiul educaţiei dintr-o perspectivă istorică. Naşterea acestei noi discipline
ştiinţifice a fost pregătită şi de o serie de lucrări apărute în secolul al XVIII-lea care abordau teoria şi
practica educativă desfăşurată în şcoli dintr-o perspectivă istorică. Un exemplu elocvent îl constituie
lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul „Încercare de prezentare a ceea ce s-a realizat mai important în
domeniul educaţiei”, apărută la Leipzig în 1779.
Prezentarea diferitelor idei şi orientări pedagogice doar dintr-o perspectivă cronologică, aşa cum
au luat ele naştere în decursul istoriei, fără o interpretare si o valorizare corespunzătoare, a făcut însă ca
momentul constituirii istoriei pedagogiei, ca disciplină ştiinţifică, să fie plasat mult mai târziu şi anume,
la sfârşitul secolului al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de apariţia unor lucrări în care autorii lor
dădeau dovada faptului că au înţeles că o istorie ştiinţifică a pedagogiei presupune:
a) Explicarea evoluţiei fenomenului educaţiei – cu momentele sale de continuitate şi
discontinuitate;
b) Evidenţierea momentelor principale de elaborare a categoriilor pedagogice, a sistemelor de
gândire pedagogică, ca expresie a efortului de surprindere a legităţilor care generează
fenomenul educaţiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977, p.9).
În ceea ce priveşte izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele decât cele legate de gândirea şi
practica educativă a înaintaşilor noştri, obiectivate în diverse mărturii scrise sau nescrise de modul în
care se desfăşoară educaţia tinerilor în diferite epoci istorice.
Cele mai bogate informaţii sunt izvoarele scrise în categoria cărora includem:
a) Lucrările diferiţilor teoreticieni ai educaţiei şi publicaţiile de presă pedagogică;
b) Documentele oficiale ale învăţământului (legi, planuri de învăţământ, programe şcolare, studii
de analiză etc. – ce surprind obiectivele procesului de instruire şi educare a tinerilor şi
mijloacele de îndeplinire a lor în diferite momente istorice;

3
 c) Documentele istorice în care, alături de o descriere a faptelor istorice, sunt făcute referiri şi la
aspecte privind nevoia de educaţie, organizarea instituţiilor şcolare, conţinutul învăţământului
etc.
Printre izvoarele nescrise amintim, îndeosebi, elementele de folclor (proverbe, învăţăminte etc.),
dar şi diferitele materiale arheologice care pot oferi cercetătorilor informaţii utile pentru studiul
procesului educativ desfăşurat în cele mai îndepărtate epoci istorice.
De analiza acestor izvoare sunt legate şi o parte dintre metodele de cercetare utilizate de către
teoreticienii istoriei pedagogiei pentru a cunoaşte, cât mai exact, condiţiile social-istorice în care au
apărut şi s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau sisteme de învăţământ.
Avem în vedere metoda de analiză a documentelor, dar si metoda comparativă şi monografică.
Metoda comparativă constă în realizarea unor studii comparative între diferitele sisteme de educaţie
care au caracterizat o epocă istorică sau alta, iar metoda monografică se bazează pe o analiză integrală
a multiplelor aspecte pe care le evidenţiază un anumit curent pedagogic, a activităţii şi operei realizate
de un teoretician sau practician al educaţiei şi a condiţiilor social-istorice în care acestea au fost
elaborate, a unei instituţii de învăţământ care a funcţionat într-o anumită epocă istorică etc.
De reţinut faptul că ambele tipuri de analiză şi, în general, metodele de colectare a informaţiilor
despre un anumit sistem de educaţie sau de învăţământ, nu pot avea decât un caracter interdisciplinar,
după cum problemele supuse analizei pot fi abordate din perspectiva diverselor discipline ştiinţifice.

1.2 Rolul şi importanţa studierii istoriei pedagogiei

O parte a răspunsului la întrebările cuprinse în titlul acestei probleme („are istoria pedagogiei
vreun rost?”; „răspunde ea unei nevoi sociale?”) a fost deja exprimat în ideile formulate anterior. Într-
adevăr, o bună cunoaştere a trecutului sub aspectul teoriei şi practicii educaţionale, poate avea un efect
benefic asupra eficienţei cu care se organizează şi se desfăşoară procesul instructiv-formativ în zilele
noastre. Neluarea în considerare a învăţămintelor trecutului a provocat, în orice domeniu de activitate
socială, serioase prejudicii care puteau fi evitate. Cu atât mai mult, în domeniul educaţiei, cunoaşterea
trecutului, a diverselor aspecte educative cu care s-au confruntat înaintaşii noştri, ne dă posibilitatea să
înţelegem prezentul şi să anticipăm viitorul acestui domeniu de mare însemnătate socială care este
învăţământul.
Evidenţierea diferitelor trăsături care au caracterizat sistemele de educaţie ce au făcut obiectul de
studiu al diverselor orientări şi doctrine pedagogice, poate constitui oricând un punct de plecare în
activitatea de reformare şcolară pe care societatea este nevoită să o desfăşoare în mod periodic.
Întotdeauna, la „vremuri noi”, societatea a solicitat „oameni noi”, iar formarea acestora nu s-a putut
realiza niciodată pe deplin fără o „sondare” a trecutului, a ceea ce el a adus valoros în domeniul
educaţional.
Ca atare, studiile de istorie a pedagogiei permit efectuarea unor analize a vechilor sisteme de
educaţie din perspectiva cerinţelor prezentului şi a necesităţilor impuse de un viitor cât de cât
previzibil. În ce măsură ideile cu privire la educaţie care fac obiectul istoriei pedagogiei vor putea
răspunde unor necesităţi ale prezentului şi de ce nu, ale viitorului, rămâne să apreciem, studiind
capitolele ce urmează.

2. PERIOADA ANTICĂ ŞI IDEILE CU PRIVIRE LA ŞCOALĂ ŞI EDUCAŢIE

Existenţa şi dezvoltarea vechilor civilizaţii a fost imposibilă în afara instituţiilor de educaţie a

căror organizare a reprezentat, încă de acum câteva milenii, o necesitate obiectivă. Vechiul Egipt,

4
Mesopotania, India sau China – state în care au înflorit cele mai vechi şi, totodată, cele mai renumite
civilizaţii ale antichităţii – au dezvoltat cunoştinţe de matematică şi astronomie, artă sau medicină care
nu ar fi fost posibile fără o riguroasă organizare a unor instituţii de învăţământ. În China, de pildă,
existenţa şcolilor a fost atestată încă din mileniul III î.Hr. iar în Egipt, funcţionarea aşa-numitelor „case
ale vieţii”, ca instituţii şcolare incipiente, era posibilă încă din anii 1400 î.Hr.
O dezvoltare remarcabilă a culturii şi a civilizaţiei şi, implicit, a preocupărilor pentru educarea
şi formarea tinerelor generaţii o găsim încă în lumea greco-romană unde s-a realizat o desprindere a
gândirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi raţionale, ştiinţifice. Se poate spune chiar
că ştiinţa şi, prin aceasta, educaţia, s-a născut odată cu gândirea greacă.

2.1. Educaţie şi şcoală în Grecia antică şi în lumea romană

Încă de timpuriu, în statele greceşti s-a dezvoltat o civilizaţie impresionantă prin originalitatea
ei şi prin impactul pe care ea l-a avut, în secolele ce au urmat, asupra tuturor popoarelor care au intrat
în contact cu aceasta. Nevoile producţiei sau cele determinate de comerţul înfloritor pe care cetăţile
greceşti l-au dezvoltat în permanenţă, aveau să determine, la rândul lor, apariţia şi dezvoltarea
cunoştinţelor de matematică, astronomie, artă etc. Se impunea aşadar o amplificare a preocupărilor
pentru educarea şi formarea tinerilor corespunzător acestor nevoi sociale. Apar tot mai insistent
întrebări de genul: Cum trebuie să se comporte aceşti tineri? Ce calităţi trebuie să aibă şi cum pot fi
acestea formate? Poate interveni statul şi instituţiile sale pentru formarea acestor calităţi?
Cele mai puternice cetăţi-state, cum au fost Atica, Atena, Sparta sau Creta, au orientat educaţia
propriilor tineri în funcţie de specificul vieţii lor economice şi culturale, cu rolul pe care îl atribuiau
calităţilor fizice sau celor spirituale. Pentru Sparta, de pildă, întregul efort de educare al tinerilor trebuia
îndreptat spre dezvoltarea măiestriei în mânuirea armelor pe câmpul de luptă, a curajului, a rezistenţei
fizice şi a bărbăţiei. Pentru aceasta, un loc important în formarea tinerilor îl ocupau exerciţiile militare
desfăşurate în condiţii dintre cele mai dure, mai obositoare. Cu educaţia acestor tineri se ocupa un
paidonomos care se dovedise el însuşi un războinic desăvârşit, un om de onoare şi care putea pedepsi
pe oricare dintre tinerii care îi nesocoteau ordinele. Pentru tinerii spartani educaţia intelectuală se limita
la însuşirea scris-cititului şi la învăţarea unei vorbiri clare şi concise.
Nu acelaşi lucru se întâmpla însă în cetatea Atenei, unde, pe lângă virtuţile milităreşti, calităţile
fizice deosebite, se cerea şi o bună pregătire intelectuală menită să îi ofere fiecărui cetăţean
posibilitatea de a se integra nu numai într-o disciplină militară, ci şi într-una socială. Exerciţiile militare
erau completate de lungile conversaţii cu caracter politic sau moral cu persoane ce ocupau funcţii
importante în conducerea cetăţii. Aşa s-au născut gimnaziile unde toţi cei care doreau să ocupe funcţii
de conducere în stat, trebuia să studieze filosofia, arta politicii şi a dreptului. De altfel, mult timp, ideile
referitoare la educaţie au fost prezentate ca elemente integrate în teoriile filosofice şi politice ale
marilor gânditori ai antichităţii.
Analiza elementelor de gândire pedagogică antică greco-romană i-au adus pe cercetători la
concluzia că primele referiri asupra învăţământului mai evoluat, activ, în cadrul căruia cel care învaţă
este pus în situaţia să gândească, aparţin lui SOCRATE (469-399 î.Hr.). Punând în centrul
preocupărilor sale omul virtuos, Socrate condiţionează realizarea acestui obiectiv de cunoaşterea
binelui. Întrucât, în concepţia sa, binele este înnăscut spiritului uman, cunoaşterea lui înseamnă
cunoaşterea de sine. „A te cunoaşte pe tine însuţi este începutul înţelepciunii şi cea mai mare plăcere în
faţa căreia toate celelalte trebuie să stea în urmă” – afirma, pe deplin convins, marele gânditor grec.
A-ţi sonda puterea de înţelegere, capacitatea de a reţine esenţialul din conceptele morale cu care
omul operează (virtute, bine-rău, fericire, datorie etc.), este mult mai important sau, cel puţin, este de
preferat să se realizeze înainte de formarea deprinderilor de comportament moral. Pentru a cunoaşte

5
binele şi capacitatea de a-l desprinde de ceea ce este rău, Socrate ne oferă o metodă originală,
fundamentată pe o conversaţie de tip euristic, desfăşurată în două etape:
a) Ironia, prin care se urmărea recunoaşterea ignoranţei de către interlocutor, întrucât acesta este
pus în situaţia de a se contrazice, de a nu fi pe deplin sigur de adevărul cunoştinţelor de care
dispune;
b) Maeutica, fază a dialogului prin care noul adevăr este scos la lumină.
Educatorul este, în concepţia lui Socrate, cel care trebuie să îl facă pe discipolul său conştient de
capacităţile de care dispune pentru a descoperi noi adevăruri, dar şi de efortul propriu de gândire pe
care trebuie să îl depună pentru a realiza acest fapt.
Metoda sa, numită şi metodă socratică sau maeutică avea să devină peste secole una dintre
principalele metode ale învăţământului activ bazată nu atât pe transmiterea cunoştinţelor de către
profesor, cât pe cercetarea, prin conversaţie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevărat. Urmarea firească a
unei asemenea concepţii cu privire la cunoaştere, la educaţie, era că virtutea, fiind ştiinţă, poate fi
învăţată, că este destul a cunoaşte binele pentru a-l săvârşi. „Nimeni nu este rău cu bună ştiinţă” spunea
Socrate; omul rău este un ignorant, omul bun este înţeleptul.
Desigur, Socrate era un intelectualist şi un idealist; cunoaşterea virtuţii era considerată ca fiind
mai importantă decât practicarea ei. Cu toate acestea, insistenţa cu care Socrate susţinea necesitatea
înţelegerii conţinutului noţiunilor morale înainte de practicarea ei a fost apreciată ca având o valoare
educativă de necontestat.
Ca prim discipol al lui Socrate, PLATON (427-343 î.Hr.) avea să continue şi, totodată să
dezvolte ideile despre educaţie ale învăţătorului său. Platon este creatorul binecunoscutei Akademia
(388 î.Hr.), şcoală de înaltă cultură, înfiinţată de el lângă gimnaziul închinat lui Akademos. În această
şcoală, prioritar filosofică, el s-a ocupat şi de educaţia şi instruirea practică a tinerilor, aspecte tratate pe
larg în două dintre principalele sale lucrări: „Republica” şi „Legile”.
Ca şi Socrate, credea că omul poate fi format pentru viaţă şi pentru societate, în primul rând,
prin intermediul educării lui morale. Spre deosebire de profesorul său însă, Platon considera că dacă
într-adevăr virtutea poate fi învăţată, acest lucru era pe deplin posibil numai dacă cel care îi îndrumă pe
tineri este el însuşi un virtuos.
Platon este şi primul gânditor care se preocupă de educarea copiilor de vârstă preşcolară (3-6
ani), sarcină care, după opinia lui, trebuia să revină statului. La această vârstă jocul trebuia să devină un
mijloc de educaţie, un mijloc de dezvoltare a curajului şi iniţiativei. Alături de joc, un rol important
trebuia să îndeplinească povestirea, cântul şi gimnastica. De la 7 ani copilul trebuia să urmeze şcoala
de gramatică unde se învăţa cititul, scrisul, socotitul şi gramatica. Între 12-16 ani se urma şcoala de
gimnastică (polestra) iar între 16-18 ani se învăţa aritmetica, astronomia şi geometria. De la 18-20 de
ani tinerii urmau şcoala de efebi unde educaţia era orientată, îndeosebi, spre activităţi cu specific
militar sau practic-utilitar. Cei care dovedeau calităţi deosebite de conducători continuau să studieze şi
după această vârstă (chiar până la 35 de ani), preocupările fiind, de această dată, îndeosebi filosofice şi
morale.
După moartea lui Platon, Akademia, cu grădina şi biblioteca, rămân proprietatea elevilor care
vor continua activitatea filosofică şi, în general, educativă, iniţiată de către Platon, sub conducerea unui
scholarch. Această şcoală va dăinui până la sfârşitul perioadei antice, iar cea din urmă şcoală grecească
va fi Şcoala neoplatonică din Atena, care a funcţionat chiar în clădirea Akademiei.
Cel mai original discipol al lui Platon a fost ARISTOTEL (384-322 î.Hr.) care a împlinit
raţionalismul întemeiat de către Socrate şi îmbogăţit apoi de Platon. El se remarcă, de la început, în
domeniul educării şi formării tinerilor, iar o dovadă este şi faptul că una dintre principalele sale lucrări
de tinereţe se intitula „Despre educaţie”. El este şi întemeietorul unei instituţii de învăţământ filosofic
(Lyceu) a cărei denumire şi renume a rămas până astăzi.
Şcoala întemeiată de el se numea şi peripatetică, întrucât dascălii şi ucenicii lor obişnuiau să
discute plimbându-se pe o alee cu plopi (peripatoi). Prioritate în preocupările Lyceului erau studierea

6
ştiinţelor naturii, a matematicii şi filosofiei. Pentru a crea condiţiile necesare studiului el pune bazele
primei grădini zoologice, a unei biblioteci şi a unui muzeu de istorie naturală. Scopul educaţiei era
pentru Aristotel dobândirea virtuţii, deoarece, numai un om virtuos reuşeşte să subordoneze sufletul
vegetativ şi cel animal sufletului raţional.
Una dintre lucrările sale fundamentale, „Politica” exprimă nu numai încrederea sa nelimitată în
puterea educaţiei, dar oferă şi răspunsuri la probleme controversate în epocă: în procesul educaţiei
trebuie să se acorde prioritate educaţiei intelectuale sau celei morale?; este mai important ca prin
educaţie să asigurăm cunoaşterea lucrurilor sau urmărim dobândirea virtuţii?; care este esenţa virtuţii şi
care sunt căile prin care ea poate fi formată? etc.
Totodată, problema educaţiei trebuie să fie o problemă de stat pentru ca dezvoltarea sau,
dimpotrivă, slăbirea statutului sunt strâns legate de caracterul educaţiei. Familiei îi revine rolul de a-l
forma pe copil până la vârsta de 7 ani, după care acesta trebuia să urmeze o perioadă de şcolaritate până
la vârsta de 21 de ani. Primii ani de şcoală includeau şi exerciţii fizice (gimnastică) ce nu solicitau însă
depunerea unui efort prea mare, întrucât, considera el, la o vârstă fragedă, exerciţiile grele puteau afecta
dezvoltarea fizică şi psihică normală. Exerciţiile mai grele, inclusiv cele cu specific militar, trebuiau
realizate după vârsta de 17 ani când tânărul era deja format sub cele mai diferite aspecte.
La fel de reprezentativă pentru modul în care era apreciată educaţia şi şcoala în antichitate a fost
perioada elenismului in Grecia antică şi diferitele perioade pe care le-a cunoscut lumea romană
(perioada regalităţii, a republicii şi a imperiului).Perioada elenismului începe odată cu destrămarea
imperiului lui Alexandru cel Mare (323 î.Hr.) şi se încheie în momentul în care ultimul stat elenist
(Egiptul) îşi pierde independenţa în faţa romanilor (30 e.n.). Este perioada în care originala sinteză
dintre cultura greacă şi cea orientală generează o înflorire a culturii, o îmbinare originală dintre
filosofia şi arta greacă cu matematica, astronomia şi ştiinţele naturii care au găsit un teren fertil de
dezvoltare în statele Orientului.
Ideea educaţiei armonioase exprimată prin grecescul Kalokagathia (Kalos-Kai-agathos –
frumos şi bun, frumuseţe fizică şi morală) întâlnită în Atena încă din secolul al IV-lea – al V-lea î.Hr.,
rămâne şi acum un obiectiv principal al educării şi instruirii tinerilor. Totodată, vechile instituţii de
învăţământ (Akademia lui Platon şi Lyceul lui Aristotel) au continuat să îşi desfăşoare activitatea în
această epocă. Dintre gânditorii care au inclus în operele lor şi idei pedagogice, cel mai de seamă a fost
EPICUR (341-270 î.Hr.). Concepţia sa filosofică îl îndeamnă spre o căutare a fericirii în plăcere şi în
binefacerile ei. Dar nu orice plăcere era apreciată de Epicur, ci doar aceea care izvora din cunoaştere,
din munca neobosită pentru înlăturarea ignoranţei. Datorită neştiinţei şi ignoranţei, oamenii cred în zei
şi superstiţii şi, de aceea, viaţa lor este o continuă suferinţă. Când ne vom da seama că totul în natură se
petrece în chip necesar şi după legi eterne, spunea Epicur, vom scăpa de superstiţii şi de teama unei
vieţi viitoare, teama care ne tulbură liniştea (ataraxia), scopul vieţii pe Pământ.
Ca şi Socrate, Platon sau Aristotel, Epicur a influenţat, prin modul său de gândire, viaţa şi
cultura epocii în care a trăit, dar mai cu seamă, a epocilor care au urmat. Pătrunderea culturii greceşti în
lumea romană a însemnat enorm de mult pentru ceea ce avea să constituie civilizaţia romană. Odată cu
instaurarea republicii aristocratice sclavagiste, preocupările pentru dezvoltarea învăţământului se
intensifică. Educarea şi formarea tinerilor nu se mai făcea exclusiv în familie, ci şi în şcoli particulare
(ludus-uri) în care copiii intrau încă de la vârsta de 7 ani şi învăţau cititul, scrisul şi socotitul. Urmau
apoi şcolile de gramatică unde se învăţa, până la vârsta de 16-17 ani, gramatica, greaca, logica,
astronomia şi retorica. După această pregătire generală, tinerii se orientau spre o anumită carieră
(militară, politică etc.).
După cucerirea Greciei (146 î.Hr.) cultura ateniană îşi face tot mai mult loc în cultura romană.
Sunt organizate numeroase şcoli de retori (începând din anul 90 î.Hr.) în care tinerii intrau de la vârsta
de 17 ani şi se pregăteau pentru viaţa politică şi socială a statului. Considerată de către Marcus Fabius
Quintilianus (cca. 35-95 e.n.) ca fiind floarea tuturor ştiinţelor, retorica era privită de către aceasta ca o
preocupare ştiinţifică ce nu putea să urmeze decât după o atentă pregătire enciclopedică a tânărului.

7
Viitorul orator trebuia să studieze mai întâi gramatica, filosofia, geometria şi aritmetica şi abia apoi,
după o temeinică exersare a gândirii şi a memoriei, se putea începe specializarea în arta oratoriei.
După trecerea statului roman de la republică la imperiu (în timpul lui Octavian Augustus),
sistemul de educare şi instruire a tinerilor capătă un caracter de stat. Şcoala elementară oferea o
instrucţie de bază şi avea menirea să pregătească cetăţeni supuşi imperiului, iar şcolile de grad mai înalt
pregăteau pe funcţionarii superiori şi pe militari.
Concluzionând, putem afirma că puternica înflorire a civilizaţiei greco-romane nu ar fi fost
posibilă fără organizarea unui sistem de educare specific, adecvat cerinţelor vieţii economice, politice
şi culturale ale acelor timpuri.

2.2. Educaţia în primele secole ale creştinismului

Apărut în primul secol al erei noastre, creştinismul, prin intermediul vieţii lui Iisus Hristos
relatată în Evanghelii, devine religia oficială a Imperiului Roman, înainte de a structura societatea
medievală şi de a domina gândirea europeană. Începând cu anul 313 când Constantin cel Mare
instituţionalizează creştinismul, lumea romană intră în declin. Imperiul începe să se destrame iar dacă
transformarea creştinismului în religie de stat se vroia un factor care să contribuie la unitatea
imperiului, s-a dovedit mai apoi că el s-a afirmat foarte repede ca un factor dizolvant.
Şcoala căpăta tot mai mult un caracter religios, profesorii erau selecţionaţi din rândul preoţilor
iar conţinutul învăţământului era croit după dogmele creştine. Ideea care stătea la baza întregii activităţi
educative era specifică acestor dogme şi susţinea că întrucât omul este înclinat spre păcat el nu va putea
fi format decât prin credinţă, prin cultivarea ascentismului.
În consecinţă, se renunţă la preocupările pentru educaţia fizică şi estetică a tinerilor în favoarea
unei educaţii moral-creştine. Prin contribuţia „părinţilor bisericii” (patres ecclesiae) – de aici şi
denumirea de patristică dată epocii în care sunt cristalizate dogmele creştinismului – credinţa creştină
se împrăştie în lumea greco-romană, cu a cărei gândire stabileşte un fel de compromis de ordin religios
şi filosofic.
Printre aceşti părinţi ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare (330-379); Pseudo-Dionisie
Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, Grigore cel Mare ş.a. În lucrările lor ei încercau să
aducă argumente în favoarea credinţei creştine şi împotriva gândirii filosofice greceşti. Totodată, în
unele din aceste lucrări erau expuse şi o serie de idei cu caracter pedagogic exprimate, desigur, în
spiritul dogmelor creştine. Virtutea supremă ce trebuia formată tinerilor era umilinţa şi ea trebuia
dobândită, cum spunea Vasile cel Mare, prin ascultare. Întrucât activitatea educativă se concentrează
acum în mănăstiri, conţinutul învăţământului nu mai putea fi dat de cunoaşterea naturii, ci de
cunoaşterea semnificaţiilor religiei creştine.
Unul dintre cei mai cunoscuţi ideologi ai creştinismului în această perioadă a fost Aureliu
Augustin (354-430), unul dintre părinţii latini ai bisericii, canonizat de biserica catolică. Doctrina sa
despre păcatul originar, despre graţie şi predestinare, a avut un rol hotărâtor în constituirea dogmaticii
catolice în general, a concepţiei creştin-medievale despre om în special. În lucrarea sa „Confesiuni” el
încearcă să realizeze o anumită punte de legătură între educaţia preconizată de antichitatea greco-
romană şi educaţia creştină. Diferenţele erau însă prea mari pentru ca valorile promovate în domeniul
educaţiei prin lucrările lui Socrate, Platon sau Aristotel să mai fie reluate prea curând.
Dominaţia impusă de biserică asupra spiritului omenesc era prea puternică pentru ca spiritul
antic să renască de-a lungul Evului Mediu. Abia odată cu Renaşterea se poate vorbi de o redescoperire
a antichităţii, a valorilor ei şi de o negare hotărâtă a teologiei, ascentismului şi scolasticii. Jacob
Burckhardt a considerat Renaşterea, pe bună dreptate, ca fiind „descoperirea lumii şi descoperirea
omului”, înţelegând prin aceasta perfectibilitatea fiinţei umane şi posibilitatea înnobilării lui spirituale.

8
O astfel de înnobilare spirituală se putea realiza doar prin educaţie şi spiritul nou adus de Renaştere şi
Reformă a pus din nou la loc de cinste educaţia şi rosturile ei în formarea şi în „descoperirea omului”.

3. RENAŞTEREA ŞI REFORMA – MOMENTE DE REFERINŢĂ PENTRU NOI

SISTEME EDUCAŢIONALE

Amplificarea cerinţelor sociale odată cu secolele XIV-XVI a impus o dezvoltare corespunzătoare

a ştiinţelor şi tehnicii. Astronomia, mecanica, matematica etc., sunt domenii ale ştiinţei care necesitau o
nouă viziune asupra lumii, o reorientare a preocupărilor oamenilor spre cercetarea naturii şi tainelor ei.
Se elaborează noi metode de cunoaştere a realităţii naturale, sociale şi umane prin contribuţia unor
gânditori clarvăzători cum ar fi fost Francis Bacon, Galileo Galilei, Leonardo da Vinci, Pico della
Mirandola ş.a.
Pentru Francis Bacon de pildă, „a cunoaşte adevărat înseamnă a cunoaşte prin cauze”. Condiţia
prealabilă a făuririi ştiinţei şi metodei noi o constituie critica cunoştinţelor existente, eliberarea
spiritului uman de sub tirania diverselor prejudecăţi şi iluzii. El pune bazele metodei inductive
caracterizată prin folosirea analizei, comparaţiei, observaţiei şi experimentului. Redescoperirea naturii
aduce după sine redescoperirea omului ca subiect al libertăţii, ca individualitate creatoare şi mereu
perfectibilă. Constituirea unui nou ideal de umanitate impune o reîntoarcere la cultura clasică, greco-
romană care preamărea omul şi puterea sa de creaţie.
Sunt reluate ideile lui Epicur şi opuse ascentismului medieval (Lorenzo Vala), iar reprezentanţii
Academiei florentine (Marsilio Ficino, Pico della Mirandola) readuc în conştiinţa lumii ideile lui Platon
pentru a fundamenta teza unităţii dintre om şi natură, dintre spirit şi corp. Gânditorii de la Universitatea
din Padova opun adevărata imagine despre opera şi viaţa lui Aristotel, celei falsificate de scolastică
promovând, astfel, ideea demnităţii omului ca fiinţă liberă, autonomă, creatoare.
Modelul de viaţă renascentist a generat schimbări majore şi în domeniul educaţiei, al
învăţământului. Sistemul de învăţământ medieval se dovedise dogmatic, necorespunzător, rupt de
realitate. Încrederea în forţa creatoare a omului a condus şi la amplificarea încrederii în puterea
formativă a educaţiei. Mulţi dintre gânditorii care au trăit în Italia între secolele XIV-XVI (Leonardo
Bruni Aretini, Leon Battista Alberti, Francesco Filelfo, Vittarino Rambaldoni ş.a.) vorbesc despre
nevoile de educaţie a tinerilor corespunzător schimbărilor petrecute în viaţa economică, politică şi
culturală a comunităţilor umane. Ei au exprimat încrederea în menirea educaţiei şi în posibilităţile de
dezvoltare a copilului. Este din nou, după atâtea secole, susţinută ideea asigurării unei educaţii variate
elevilor care să alterneze în mod raţional efortul fizic cu cel intelectual.
Toate aceste mutaţii petrecute în viaţa şi activitatea oamenilor din micile, dar puternicile republici
italiene ale acelei epoci, dovedesc că Italia devine centrul cultural al Europei. Modelul de viaţă
renascentist nu se opreşte însă la graniţele Florenţei, Veneţiei sau ale altor stătuleţe italiene, ci se
răspândeşte cu repeziciune şi în alte zone ale Europei. Unele dintre acestea au fost şi Ţările de Jos,
Franţa, statele germane, Ţările Române ş.a.

3.1. Umanizarea oamenilor prin cultură (Erasmus din Rotterdam)

Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdamus, 1466-1539) a fost un mare umanist
olandez cu preocupări în domenii dintre cele mai variate: filosofie, pedagogie, filologie. Prin
preocupările sale a adus o importantă contribuţie la laicizarea învăţământului, la construirea unui nou
ideal de viaţă, umanist. A rămas cunoscut mai ales prin efortul său de a supune unei critici severe
teologia şi scolastica medievală, absurdele şi făţarnicele pretenţii ale bisericii.

9
 Ideea centrală a operei sale a fost necesitatea reformării bisericii în spiritul eticii creştinismului
primitiv, care încorporase marea idee stoică a fraternităţii generale. Creştinismul său nu mai era o
religie relevată, ci un ansamblu de principii naturale, morale, care pot aduce, dacă sunt acceptate şi
cultivate, liniştea şi fericirea generală. Pentru a promova o astfel de concepţie asupra vieţii religioase, el
opune clerului, regilor şi tuturor celor care menţineau ignoranţa şi nedreptatea, o etică nouă care nu
înjoseşte omul.
Lucrarea sa „Elogiul nebuniei sau cuvântare spre lauda prostiei” (1503) este un exemplu de
satiră necruţătoare la adresa celor stăpâniţi de ignoranţă, făţărnicie şi depravare. Preoţii sunt consideraţi
ca fiind nişte şarlatani care menţin cu bună ştiinţă ignoranţa oamenilor pentru a se servi mereu de
aceasta ignoranţă. „Tot filosofând asupra norilor şi ideilor – spunea Erasmus referindu-se la scolastici –
măsurând labele unui purice şi admirând glasul ţânţarului au uitat să deprindă şi arta de a trăi în
mijlocul oamenilor. Natura este singurul obiect demn de a fi cunoscut. Pe Erasmus nu îl mai
interesează cunoaşterea celor patru tipuri cauze solicitate de învăţătura scolastică, ci, dimpotrivă,
cunoaşterea esenţei şi naturii însăşi a lucrurilor. Din mulţimea de forme cărora natura le-a dat naştere,
el se opreşte asupra omului care este, în concepţia sa, o „divinitate pământească, este cel mai sfânt altar
pentru toate, este ancora sacră pentru oricine”. Acest om trebuie însă educat, format în conformitate cu
principii care ţin de o nouă morală, de un nou ideal de viaţă.
Venind în sprijinul unei asemenea convingeri, lucrările sale cu caracter pedagogic („Despre
prima educaţie liberală a copiilor”; „Despre planul de învăţământ”; „Educarea principelui creştin”;
„Educarea femeii creştine”; „Despre educaţia bunei-cuviinţe la copii”), dovedesc un respect deosebit
faţă de om, faţă de nevoia acestuia de a fi educat, de a-si cunoaşte şi a-şi dezvolta înclinaţiile. Instruirea
elevilor va trebui să înceapă cu însuşirea cuvintelor, iar pe această bază se vor cunoaşte lucrurile. Un
rol important revenea studiului limbilor clasice, îndeosebi latina, care asigura o bună cunoaştere a
operelor antichităţii şi a bunelor moravuri.

3.2. Aspiraţia spre omul universal (François Rabelais)

Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost şi unul dintre obiectivele pedagogice
ale unui alt mare umanist care a trăit în Franţa: François Rabelais (1494-1553). Opera sa de referinţă a
fost „Gargantua şi Pantagruel”, o lucrare în care, într-o formă originală, educaţia renascentistă este
opusă educaţiei de tip medieval. Ca şi Erasmus din Rotterdam, Rabelais exprimă în lucrarea sa
dispreţul faţă de ignoranţa şi obscurantismul slujitorilor bisericii. Evidenţiind influenţa nefastă pe care
ignoranţa călugărilor o are asupra oamenilor, asupra nevoilor lor de cunoaştere, Rabelais încearcă să
prezinte, prin opoziţie, principiile şi metodele prin care noua educaţie îşi putea croi drum în acele
condiţii. El dezvăluie consecinţele negative ale practicii educative scolastice şi încearcă să evidenţieze
beneficiile pe care le-ar aduce – pentru formarea tinerilor – utilizarea unor procedee educative noi,
specifice umanismului Renaşterii.
Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere, Rabelais compară în lucrarea sa efectele
educaţiei primite de către Gargantua de la un teolog scolastic cu cele rezultate în urma eforturilor
educative depuse de către un preceptor umanist cu tânărul Eudeman. Desigur, diferenţele sunt mai mult
decât vizibile: Gargantua reuşeşte să înveţe în mod mecanic câteva manuale, în timp ce, educaţia
primită de Eudeman îi dezvoltă acestuia inteligenţa, bunul simţ, preţuirea ordinii şi comportamentul
moral. Din acest exemplu, Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi:
- o educaţie necorespunzătoare are consecinţe dăunătoare pentru dezvoltarea naturii bune a
omului;
- în procesul educaţiei să se ţină seama de legile naturii;
- educaţia are sarcina de a pregăti un „om universal”;

10
 - această „universalitate” se concretizează, în primul rând, într-o temeinică pregătire intelectuală.
Ultimele două concluzii la care ajunge Rabelais vizează, în fond, conţinutul învăţământului, ceea ce
trebuie transmis tânărului de către educator pentru ca formarea lui să fie deplină.

3.3. Educaţia ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso

Campanella)

Gânditorii Renaşterii şi Reformei nu s-au limitat doar la necesitatea reformării religiei, ci şi a

sistemului social care, odată cu începuturile producţiei de tip capitalist, a condus, în mod inevitabil, şi
la o serie de consecinţe sociale negative pentru marea masă a cetăţenilor. În aceste condiţii se fac auzite
tot mai multe voci care cereau organizarea societăţii pe noi principii, înlăturarea privilegiilor, realizarea
egalităţii dintre membrii societăţii. Se cereau astfel condiţiile apariţiei ideilor socialist-utopice care
preconizau construirea unei societăţi cu totul diferite, lipsită de privilegii, în care munca devenea
atributul tuturor cetăţenilor.
Thomas Morus (1478-1535) este primul dintre gânditorii care prefigurează acest nou tip de
organizare socială, acest nou tip de viaţă în care, desigur, instrucţia şi educaţia ocupau un loc
privilegiat. Lucrarea în care îşi expune noua concepţie a numit-o „Utopia”, dorind să arate prin această
denumire, că faptele relatate nu au un loc anume în lume, dar că pot să capete o concretizare socială.
Cartea este împărţită în două părţi: prima parte este critică (critică situaţia Angliei contemporane cu el)
iar cea de-a doua este expozitivă (exprimă modul de organizare socială existent într-un loc imaginar,
insula Utopia). Utopia este un stat familial, familiile sunt grupate în triburi, triburile sunt conduse de
filarhi; aceştia aleg, pe viaţă, un „principe” care este autoritatea supremă a statului. Statul este condus
de sfatul bătrânilor; toată populaţia Utopiei depune muncă fizică (filarhii se ocupă de arte şi ştiinţe), iar
munca nu este neplăcută pentru că nu este excesivă (la Morus apare, pentru prima oară, preocuparea
pentru fixarea duratei zilei de lucru: şase ore).
Un capitol aparte este consacrat în lucrare educaţiei, învăţământului. Capitolul se numeşte, în
mod sugestiv, „Despre arte şi meserii” şi susţine ideea unui învăţământ general pentru toţi copiii.
Învăţământul era astfel organizat încât copiii să primească atât cunoştinţe teoretice, cât şi deprinderi de
muncă fizică. Educaţia se face în mod egal pentru toţi tinerii, iar cei mai înzestraţi sunt aleşi pentru
studii mai înalte în vederea numirii lor în funcţii superioare.
O idee valoroasă, care anticipează o preocupare de bază a educaţiei contemporane, o constituie
ideea educaţiei permanente. Thomas Morus specifică faptul că şi adulţii trebuie să se preocupe mereu
de propria instruire, de permanenta „îmbogăţire a minţii lor”.
Asemănătoare ideilor exprimate de gânditorul englez sunt opiniile exprimate de Thomaso
Campanella (1568-1639). Utopistul italian este adeptul unei teorii politice expuse în lucrarea „Cetatea
soarelui”. În această cetate oamenii erau egali şi, de aceea, cei care deţineau funcţii publice erau aleşi.
Şeful statului era cel mai învăţat dintre toţi, luminându-i pe toţi cetăţenii după cum soarele luminează
totul. Oamenii din cetate acordă o preţuire deosebită ştiinţelor şi educaţiei. Fiecare cetăţean trebuia să
înveţe mai multe meserii şi mai multe ştiinţe pentru că altfel va fi insuficient dezvoltat spiritual, va fi
mărginit. „Învăţământul are un caracter intuitiv”. Oraşul este plin de muzee şi laboratoare unde copiii
îşi pot însuşi ştiinţele fără efort, aproape în joacă, încă înainte de a împlini vârsta de 10 ani.
Chiar dacă aprecierea sa este mult prea optimistă, este de reţinut preocuparea sa pentru un
învăţământ bazat pe contactul nemijlocit cu realitatea şi pe stimularea permanentă a gândirii celor
supuşi învăţării. O asemenea idee, ca şi celelalte susţinute de gânditorul italian, are meritul de a fi
iniţiat direcţii de gândire şi practică pedagogică ce au căpătat amploare în secolele ce au urmat.

*
* *
11
 Alături de Renaştere, Reforma – ca formă a protestului religios – a avut însemnătatea ei în viaţa
culturală a multor state europene şi, implicit, în dezvoltarea învăţământului. Ea a avut nu numai o
semnificaţie religioasă aşa cum se consideră uneori, ci a implicat şi obiective şi acţiuni de ordin social-
politic, filosofic, moral şi chiar pedagogic.
Ea a apărut în Cehia (secolele XIV-XV) ca o mişcare anticatolică şi s-a răspândit apoi în alte
state, mai cu seamă, Germania. De această mişcare sunt legate numele unor gânditori printre care s-au
remarcat Jan Hus (1371-1415) în Cehia, iar în Germania Martin Luther (1483-1546) – reprezentând
curentul moderat – şi Thomas Müntzer (1490-1525) – care a fost adeptul unei forme mai radicale. Prin
contribuţia lor era încurajat învăţământul în limba maternă, strâns legat de specificul şi nevoile fiecărui
popor în parte.
Pentru răspândirea ideilor Reformei se organizează şcoli protestante (de pildă gimnaziul
protestant creat de J. Sturm la Strasbourg in 1538). Pentru combaterea ideilor protestante, biserica
romano-catolică creează şcoli medii (colegii) care să pregătească pe cei care trebuia să opună noilor
convingeri protestante, tradiţionalele dogme ale catolicismului. Aceste şcoli erau organizate de către
Ordinul iezuiţilor creat de Ignaţiu de Loyola. Şcolile iezuite aveau un profund caracter religios, dar
acordau o mare atenţie şi pregătirii fizice a elevilor. Deşi apelau la retorică, utilizarea unor metode
rigide de instruire nu putea oferi condiţii prielnice dezvoltării şi stimulării elevilor. De altfel, nici nu se
urmărea acest lucru având în vedere că aceste şcoli cultivau supunerea oarbă, necondiţionată, ambiţia
personală şi făţărnicia.

3.4. Educaţia şi învăţământul în ţările române

Cele mai vechi documente ce s-au păstrat şi care atestă o viaţă economică, socială şi culturală în
statele feudale româneşti datează din 1374 (Ţara Românească) şi 1388 (Moldova). Ne se cunoaşte însă
precis dacă ele au fost scrise în mănăstirile existente pe teritoriul acestor state sau la mănăstirile de la
Muntele Athos. Nici existenţa şcolilor la mănăstirile din ţările române în secolele XIII şi XIV nu poate
fi susţinută cu precizie, dată fiind lipsa unor documente care să ateste acest fapt. Începând însă din
secolele XV-XVI este amintită existenţa şcolilor de grămătici care pregăteau ştiutori de carte necesari
în cancelariile domneşti. Limba utilizată era slavona sau latina. Sunt remarcate şi o serie de şcoli
mănăstireşti înfiinţate pe lângă episcopii şi mitropolii (la mănăstirea Neamţu, Putna, Voroneţ, Bistriţa
ş.a.). Ştefan Bârsănescu (1971) consideră că, îndeosebi la şcoala care funcţiona pe lângă Putna se preda
retorica, logica şi muzica.
Introducerea tiparului în ţările române şi tipărirea primelor cărţi slavone de către Macarie
(Liturghier – 1508, Octoih – 1510, Evangheliar – 1512), reprezintă un moment important pentru
dezvoltarea culturii româneşti. Tot acum iau fiinţă şi alte şcoli pe lângă bisericile cu tradiţie cum a fost
biserica din Scheii Braşovului care este considerată cea mai veche şcoală românească atestată
documentar. Şcolile catolice funcţionau în toată Transilvania, dar şi în unele oraşe din Moldova şi
Muntenia şi erau mult mai bine organizate datorită condiţiilor care le erau create.
Învăţământul şi, respectiv, educaţia, nu se limita în ţările române numai la pregătirea slujitorilor
bisericii sau a slujitorilor din cancelariile domneşti. Pentru a fi în măsură să ocupe diverse dregătorii
sau chiar să domnească, fiii marilor boieri erau pregătiţi la Curtea domnească ca oşteni şi viitori sfetnici
de nădejde ai domnului.
Faptul că aceşti tineri primeau educaţia cuvenită şi îndrumările necesare pentru a putea fi utili în
luptă sau în îndeplinirea unor slujbe domneşti, este dovedit şi de prima operă literară originală
românească „Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Theodosie”. Această lucrare, elaborată la
începutul secolului al XV-lea se constituie şi într-o prima lucrare literară despre educaţie, întrucât
conţine numeroase idei cu privire la educaţia morală şi politică a celor ce vor urma la domnie sau vor
12
îndeplini importante funcţii în conducerea statului. El îi îndeamnă pe aceştia să se călăuzească după
raţiune şi să se păstreze „desăvârşit şi întreg”. Cumpătarea şi echilibrul în tot ceea ce face trebuie să îl
caracterizeze pe domnitor, iar înţelepciunea dobândită prin instruire valorează mult mai mult decât
calităţile de războinic, de om al armelor.
Un moment important în dezvoltarea învăţământului în ţările române l-au constituit acele
eforturi menite să organizeze desfăşurarea unui învăţământ în limba română. Scrisoarea lui Neacşu din
Câmpulung-Muscel adresată judelui Braşovului în 1521 dovedeşte faptul ca încă de atunci se scria şi,
desigur, se învăţa în limba română. Traducerea din slavonă în limba română a textelor bisericeşti
reprezenta o necesitate şi sunt cunoscute asemenea exemple: Codicele Voroneţean, Psaltirea Scheiană,
Psaltirea Hurmuzaki, Psaltirea Voroneţeană. Cu atât mai necesară era traducerea cărţilor bisericeşti în
limba română pentru românii din Transilvania. Sprijinirea acestui proces de către biserica luterană şi
cea calvină interesate în dezvoltarea unor forme de învăţământ în limba maternă, a contribuit la
răspândirea acestor traduceri în toate teritoriile româneşti. Înfiinţarea tipografiei lui Coresi şi
dezvoltarea şcolilor bisericeşti în care se învăţa în limba română a contribuit la dezvoltarea conştiinţei
naţionale şi la crearea condiţiilor prielnice organizării unui sistem de învăţământ care să răspundă
nevoilor populaţiei româneşti. Alături de şcoala din Scheii Braşovului, au funcţionat şcoli asemănătoare
la Bucureşti (la biserica Sf. Gheorghe-vechi – 1575), la Cotnari (şcoala latină de la Cotnari – 1561) ş.a.
Pătrunderea protestantismului în Transilvania a favorizat înfiinţarea unor şcoli protestante în
marile oraşe transilvănene: Alba-Iulia, Cluj, Bistriţa ş.a. Introducerea limbii materne în şcolile din
Transilvania influenţează, într-o mare măsură, răspândirea ştiinţei de carte în rândul unor largi categorii
sociale. Şi pentru populaţia germană din anumite zone ale Transilvaniei se înfiinţează şcoli în care
începe să pătrundă cultura şi ştiinţa apuseană. La Braşov, de pildă, prin aportul lui Iohann Honterus se
deschide o şcoală de înalt nivel denumită Studium Coronensis. Pentru a stabili amploarea pe care o
luase protestantismul în Transilvania, Stefan Bathorx creează în 1581 la Cluj o universitate catolică, iar
ca reacţie Gabriel Bethlen înfiinţează o universitate protestantă la Alba-Iulia în 1622.
Indiferent care era orientarea învăţământului desfăşurat în aceste universităţi sau în colegiile
care le-au urmat, rămâne ca un fapt remarcabil nivelul înalt la care se desfăşura studiul în cadrul
acestora (se ţineau cursuri de filosofie, filologie, teologie) şi consecinţele pe care, funcţionarea lor, le-
au avut pentru ridicarea nivelului de cultură al tuturor celor care trăiau pe aceste meleaguri.

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA

EDUCAŢIE

Contradicţiile economice, sociale, politice şi religioase care s-au amplificat odată cu secolul al
XVII-lea făcea posibilă, dar şi necesară, o nouă viziune asupra mijloacelor prin care omul se poate
desăvârşi ca om şi, prin aceasta, societatea se poate perfecţiona.
Burghezia, în plină ascensiune încearcă să folosească orice mijloc pentru a-şi consolida poziţia în
lupta împotriva feudalităţii, a vechilor principii de gândire şi acţiune. Reconsiderarea valorilor culturale
ale antichităţii pe timpul Renaşterii şi a Reformei a avut, desigur, un rol hotărâtor în promovarea unui
nou tip de cultură, a unor noi principii educative. Nu mai era suficientă o asemenea preocupare.
Oamenii de ştiinţă şi de cultură din epocă încep să îşi orienteze cercetările şi cunoaşterea spre
problemele naturale şi sociale ale timpului lor, căutând noi modalităţi, noi direcţii de acţiune atât în
domeniul ştiinţei, cât şi al educaţiei. Francis Bacon, René Descartes, Jan Amos Comenius, J. J.
Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre aceştia.

13
4.1. Noi orizonturi în teoria şi practica educaţiei (Francis Bacon, René
Descartes)

Francis Bacon (1561-1626) este, într-o anumită măsură, un continuator al ideilor utopice
susţinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru că şi el scrie o lucrare intitulată
„Noua Atlantidă” în care prefigurează o societate ideală, care să nu se mai confrunte cu „relele” sociale
pe care le-a adus, inevitabil, noua societate.
Preocupat de studierea ştiinţifică a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudecăţi şi de erorile
care le dau acestora imagini imperfecte asupra realităţii, el concepe o noua metodă de cercetare:
inducţia. Expusă în lucrarea sa „Noul Organon” (în opoziţie cu vechiul „Organon” al lui Aristotel) ea
trebuia să ofere „cunoaşterea adevărată”. El considera că încercările de a cunoaşte fără a avea o metodă
precisă, seamănă cu mersul pe dibuite noaptea, când reuşeşti să găseşti doar din întâmplare drumul cel
bun. Ştiinţa trebuie să pornească nu de la prezumţii, ci de la analiza obiectelor şi acţiunilor. Este
necesară, nu experienţa întâmplătoare, ci experimentul organizat sistematic. Pornind de la fapte, omul
de ştiinţă trebuie să le prelucreze şi să le înţeleagă, să ajungă la axiome, iar de la axiome să meargă din
nou la fapte noi.
René Descartes (1596-1650) se înscrie şi el, ca şi Francis Bacon, în rândul acelor gânditori care,
prin contribuţia lor, au fost deschizători de noi căi de cunoaştere. Dacă pentru gânditorul englez această
nouă metodă de cunoaştere era inducţia, pentru Descartes era deducţia. Exprimată în lucrarea sa
„Discurs asupra metodei” ea decurgea din axioma ce stătea la baza concepţiei sale filosofice: „Cogito,
ergo sum” (cuget, deci exist).
În timp ce Bacon considera că prima condiţie necesară pentru crearea unei ştiinţe adevărate
despre natură şi societate este curăţirea conştiinţei de tot felul de ficţiuni, de prejudecăţi (”idoli, cum le
numea gânditorul englez). Descartes considera că punctul de plecare al adevăratei ştiinţe este îndoiala
metodologică universală. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvânt şi este, în general, considerat drept adevăr
trebuia pus la îndoială. Dar aceste îndoieli nu constituiau un scop în sine; rostul lor era acela de a
asigura o bază trainică de cunoaştere care să excludă orice eroare.
„Cogito ergo sum” era singurul principiu incontestabil care nu suscita nici un fel de îndoială şi
care putea să constituie punctul de plecare pentru toate inferenţele logice, pentru întreaga cunoaştere,
după cum axiomele reprezintă principiile de bază în geometrie.
Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler şi ale altor oameni de ştiinţă în domeniul
ştiinţelor naturii, Descartes a încercat să fundamenteze principalele particularităţi ale metodei deductive
care a generat, în plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice ştiinţelor naturii din acea vreme.
Metoda trebuia să pornească de la o teză teoretică absolută, certă şi să fie universală, invariabilă,
aplicabilă în egală măsură tuturor domeniilor de cunoaştere. Aşa este metoda deductivă a geometriei
euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gândirii metodice. Formulând principiul că adevărul
trebuie să fie clar şi distinct, el dădea o lovitură argumentării scolastice. Ideile sale despre
atotputernicia raţiunii omeneşti şi despre posibilitatea transformării raţionale a vieţii omului au
constituit – ca şi ideile lui Bacon despre forţa experimentului şi a observaţiei – unul dintre izvoarele
gândirii iluministe. De altfel, lucrările sale au fost trecute în indexul papal al cărţilor interzise fapt care
argumentează, o dată în plus, valoarea lor pentru progresul culturii şi spiritualităţii umane.

4.2. Contribuţia lui Jan Comenius la fundamentarea învăţământului

modern

14
 Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gânditorul care a reuşit să exprime,
în plan pedagogic, în cel mai înalt grad cerinţele de dezvoltare ale societăţii din prima jumătate a
secolului al XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai importantă operă a gânditorului ceh este
lucrarea „Didactica magna” scrisă în 1632 şi tipărită în latină în 1656 în opera didactica omnia (opere
didactice complete). În această lucrare el prezintă concepţia sa cu privire la educaţie, la rolul ei social,
la scopurile pe care ea le urmăreşte.
Comenius a trăit într-o epocă de tranziţie şi acest fapt s-a putut constata chiar din conţinutul
lucrărilor sale (tranziţia se realiza între evul mediu şi epoca modernă). Întemeindu-se pe constatarea că
societatea în care trăieşte este nedreaptă, Comenius considera ca fiind absolut necesară o schimbare a
societăţii care, la rândul ei, nu se putea realiza decât printr-o schimbare, o transformare a omului. Ori,
această transformare era posibilă doar prin educaţie, prin cultivarea la fiecare individ a înţelepciunii, a
dragostei pentru adevăr.
Primul scop al educaţiei îl constituie dobândirea de noi cunoştinţe, creşterea nivelului de cultură
(erudiţie) a fiecărui individ. Cel de-al doilea scop îl constituie dobândirea virtuţii, iar cel de-al treilea
presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). Împreună, cele trei scopuri fundamentale
ale educaţiei alcătuiesc temelia vieţii, în timp ce sănătatea, bogăţia sau frumuseţea sunt doar aspecte
exterioare, cu rol secundar.
Unul dintre principalele principii ale educaţiei pe care Comenius încearcă să îl susţină şi să îl
argumenteze în lucrarea sa, îl reprezintă principiul conformităţii educaţiei cu natura, altfel spus, al
desfăşurării acţiunii educative pe baza respectării legilor specifice naturii exterioare omului. Preluat de
la Bacon, acest principiu capătă la Comenius şi o altă accepţiune: educaţia să se facă ţinându-se seama
de treptele de dezvoltare ale individului, de particularităţile de vârstă. Concluzia sa este că „tot ce
trebuie învăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de vârstă, astfel încât să nu se predea
nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere respectivă” (J.A. Comenius, 1970).
Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizează o periodizare a vieţii omului în funcţie
de care se poate constitui un anumit sistem de educaţie. Întrucât aceste perioade au durata de 6 ani, el
consideră că pentru prima perioadă, a primei copilării (0-6 ani), răspunzătoare pentru educaţia copilului
este familia, iar următoarele (a doua copilărie; pubertatea şi adolescenţa; tinereţea) se realizează în
şcoli, colegii sau academii. De numele lui Comenius este legată şi întemeierea didacticii moderne ca
teorie a procesului de învăţământ. În lucrarea sa, „Didactica magna”, pune un accent deosebit pe
cerinţele ce trebuie respectate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Enumerăm doar
câteva dintre acestea:
- desfăşurarea procesului de învăţământ în conformitate cu anumite norme, principii;
- elaborarea unor noi conţinuturi ale învăţământului;
- perfecţionarea metodelor de învăţământ;
- alegerea celei mai potrivite forme de organizare a învăţământului.
Cu privire la ultima dintre cerinţele exprimate mai sus, amintim faptul că fundamentarea
sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii a constituit unul dintre meritele incontestabile ale marelui
pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de învăţământ, opiniile sale fiind
continuate mai târziu de J.H. Pestalozzi, J.Fr. Herbart, A. Diesterweg ş.a. Comenius considera mult mai
avantajos un astfel de sistem de instruire atât pentru profesor întrucât era mai plăcut să lucrezi cu mai
mulţi şcolari (credea că se poate preda concomitent la câteva sute de şcolari folosindu-se şi de ajutorul
monitorilor), cât şi pentru elevi întrucât astfel ei se puteau stimula reciproc şi vor profita de momentul
în care se vor repeta cunoştinţele predate de profesor.
Şi pentru a arăta cum este posibil ca un învăţător să se ocupe de un număr mare de elevi, el
enumeră momentele unei lecţii care, în linii mari, sunt cele pe care le parcurgem şi astăzi:
- verificarea temelor de către învăţător la începutul lecţiei;
- realizarea unei scurte discuţii cu elevii cu privire la cunoştinţele predate anterior;
- prezentarea (transmiterea) noilor cunoştinţe;

15
 - punerea unor întrebări de către profesor pe parcursul lecţiei pentru a stimula în permanenţă
atenţia elevilor;
- acordarea unui timp (la sfârşitul lecţiei) elevilor pentru a pune şi ei întrebări;
- acordarea posibilităţii ca unii dintre elevi să explice în faţa colegilor cunoştinţele predate de
profesor.
Concluzionând, putem aprecia că, încă de acum peste trei secole, marele pedagog ceh a intuit şi,
în mare măsură, a oferit anumite soluţii originale, marilor probleme ale pedagogiei. Inclusiv ideea
educaţiei permanente, ca necesitate pe deplin înţeleasă în zilele noastre, răzbate din cuvintele exprimate
în una din lucrările sale: „aşa cum pentru întregul neam omenesc lumea este o şcoală, de la începutul
veacurilor până la sfârşit, tot aşa pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la
mormânt”.

4.3. Jean-Jacques Rousseau şi educaţia copilului

Autor al binecunoscutelor „Confesiuni” sau a „Contractului social” (1762), J.J. Rousseau

(1712-1788) a rămas cunoscut în conştiinţa umanităţii mai ales ca autor al romanului pedagogic „Emile
sau despre educaţie” (1762). Viaţa şi activitatea lui a fost strâns legată de marile schimbări social-
politice şi economice din Franţa anilor 1789-1794 şi din întreaga Europă cuprinsă, în acei ani, de
vârtejul Revoluţiei. Acest fapt avea să se răsfrângă şi asupra concepţiei sale pedagogice exprimată în
lucrarea citată. În aparenţă – afirmă Bodgan Suchodolski (1983, p.27) – Rousseau continuă pedagogia
lui J.A. Comenius, căci, întocmai ca acesta, invocă natura copilului. În realitate însă, Rousseau vede
această natură într-un chip empiric, el nu caută natura în sensul „esenţei adevărate a omului”, el nu
doreşte să impună nimic omului. Dimpotrivă, pe Rousseau îl interesează viaţa concretă, zilnică,
adevărată a omului. Educaţia, în concepţia sa, nu trebuie să constea în a pregăti copilul pentru viitor sau
în a-l forma într-un anumit fel; ea trebuie să fie viaţa însăşi a copilului. Spre deosebire de Comenius
care privea înainte, spre binefacerile viitoare pe care le poate aduce o bună educaţie, Rousseau priveşte
înapoi, spre starea naturală a omului, caracterizată prin armonie, bunătate şi libertate deplină. Pentru a-
şi argumenta crezul pedagogic, el exprimă convingerea de mai sus, chiar la începutul lucrării sale
„Emile” prin cuvintele „Totul este bun aşa cum iese din mâinile creatorului, totul degenerează în
mâinile omului”. Şi tot aici continuă „...omul nu vrea nimic aşa cum a făcut natura, nici chiar pe om;
vrea să-l dreseze şi pe el, ca pe un cal de manej; vrea să-l potrivească după planul lui...” Desigur,
Rousseau nu neagă aici capacitatea formativă a educaţiei, rolul ei în formarea copilului, ci îşi exprimă
totalul dezacord faţă de sistemul educativ în care trăia, dorinţa ca în procesul de educaţie să i se asigure
omului (copilului) întreaga libertate de manifestare.
Pornind de la dezvoltarea concretă a copilului, de la particularităţile sale fizice şi psihice, de la
nevoile şi aspiraţiile lui, copilul trebuie format ceea ce va deveni cu ajutorul şi prin intermediul
măiestriei şi inteligenţei educatorului. Pentru a acţiona însă asupra copilului, acesta trebuie cunoscut şi
de aceea Rousseau scrie chiar în prefaţa lucrării sale: „Începeţi prin a vă studia mai bine elevii, căci,
desigur, nu-i cunoaşteţi deloc” (J.J. Rousseau, 1973, p.4).
Asemenea îndemnuri adresate dascălilor şi menite să ducă la cunoaşterea şi la „descoperirea
copilului” sunt numeroase în lucrarea sa. Ele se bazează pe convingerea lui Rousseau că fiecare copil
are particularităţile sale psihice şi acţionale, diferite de ale adultului. Principiul conformităţii cu natura,
cu ceea ce a sădit natura în copil încă de la naşterea sa, formează fundamentul întregii sale concepţii
pedagogice.

16
4.4. Educaţia şi învăţământul în ţările române (secolele XVII-XVIII)

Apariţia în Ţara Românească şi în Moldova încă de la mijlocul sec. al XVII-lea a unor şcoli care
aveau ca limbi de predare latina şi elina a constituit pentru cultura acestor tinere state un fapt valoros
apreciat, ca atare, de majoritatea studiilor care au tratat o asemenea problematică. Predarea în limba
elină devine aproape exclusivă începând din sec. al XVIII-lea când se instalează în aceste ţări
domeniile fanariote.
Dorind să continue eforturile făcute de domnitorii români pentru sprijinirea culturii şi
învăţământului în această parte a Europei, mulţi dintre domnii fanarioţi – Nicolae şi Constantin
Mavrocordat, Grigore al II-lea Ghica, Ioan Callimachi, Grigore Alexandru Ghica, Alexandru Ipsilanti
ş.a. au contribuit la înfiinţarea şi buna funcţionare a unor instituţii de învăţământ şi cultura. De pildă, A.
Ipsilanti hotărăşte în 1776 să reorganizeze Academia Domnească de la Bucureşti (înfiinţată încă din
1694 de către Constantin Brâncoveanu). Ea avea să funcţioneze de acum pe patru cicluri, câte trei ani
fiecare, făcând să crească durata studiilor la 12 ani. Predarea se făcea nu numai în elină, ci şi în g reacă,
latină, franceză sau italiană.
Un alt exemplu îl constituie hrisovul domnului Ţării Româneşti, Constantin Racoviţă, în care se
consemnează că „oricine va năzui la învăţătură, toţi să fie primiţi să înveţe carte” înlesnind astfel
accesul la învăţătură şi al tinerilor din păturile sărace.
Şi în Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore al II-lea Ghica, se prevedea reorganizarea
Academiei Domneşti din Iaşi (înfiinţată în 1717 sub domnia lui Nicolae Mavrocordat) şi se înfiinţează
un număr de şcoli dintre care 26 erau româneşti.
În Transilvania, odată cu intrarea acesteia sub suzeranitatea Austriei, ofensiva culturală a
catolicismului şi a iezuţilor se intensifică, fapt care a determinat o creştere a numărului de instituţii de
învăţământ aparţinând celor patru biserici privilegiate (catolică, luterană, calvină şi unitariană). Din
pşcate, populaţia românească majoritară, ca şi religia ortodoxă continuă să fie tolerate şi, în consecinţă,
drepturile ce li se cuveneau, să fie mult diminuate. Acest fapt avea repercusiuni serioase şi asupra
accesului liber al tinerilor români la o formă sau alta de instruire. Ca urmare a acestui fapt, mulţi tineri
transilvăneni se instruiau în Ţara Românească sau în Moldova. Curtea de la Viena este obligată să
acorde unele înlesniri cu privire la dreptul de instrucţie şi la îndeplinirea unor funcţii în administraţia
statului tuturor confesiunilor.
Prin contribuţia unor gânditori români ca Ioan Molnar-Piuariu, Ghe. Şincai, Dimitrie Eustatevici
ş.a. se intensifică acţiunea de organizare a unor şcoli româneşti sau de tipărire a manualelor
(bucoavnelor) în limba română. Se organizează astfel la Blaj (1782) şi Sibiu primele cursuri de
pregătire a învăţătorilor pentru şcolile româneşti.
Un important rol în pregătirea tinerilor intelectuali români l-a avut gimnaziul de la Blaj, singura
şcoală de nivel înalt pentru românii din Transilvania. Aici se predau, cu predilecţie, discipline cu
caracter fifologic-umanist, iar printre profesorii de renume s-au numărat şi Samuil Micu, Ghe. Şincai,
Petru Maior – distinşi reprezentanţi ai „Şcolii ardelene”, mişcare culturală progresistă a românilor din
Transilvania.
Având un caracter antifeudal şi constituind o expresie a conştiinţei naţionale în formare, Şcoala
ardeleana urmărea obţinerea egalităţii în drepturi a naţiunii române cu celelalte populaţii din principat
şi, totodată, înlăturarea stării de înapoiere a poporului român prin răspândirea culturii. Preluând ideea
latinităţii poporului român de la umaniştii sec. al XVII-lea şi dezvoltând-o în spirit luminist, ideologii
acestei mişcări culturale au acţionat şi ca adevăraţi educatori, atât în domeniul teoriei pedagogice, cât şi
în cel al practicii educative.

17
 5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ LA ÎNCEPUT DE DRUM

Amplificarea complexităţii fenomenelor sociale şi politice la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi

începutul celui de-al XIX-lea determină noi cerinţe social-economice şi, ca atare, noi schimbări în
sistemul de învăţământ. Acesta din urmă trebuia să asigure acum instrucţia elementară pentru categorii
tot mai largi de oameni şi răspândirea cunoştinţelor la niveluri de organizare socială tot mai diverse.
Acest fapt impunea, la rândul său, dezvoltarea şi perfecţionarea acelor instituţii care se preocupau de
pregătirea cadrelor didactice şi implicit, de dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice. În aceste
condiţii, procesul de constituire a pedagogiei ca ştiinţă autonomă, cu un obiect propriu de studiu, cu un
sistem conceptual şi metodologic aparte, este stimulat şi amplificat.
Prin activitatea depusă şi prin lucrările lor în aria acestei noi ştiinţe în formare, răspund noilor
cerinţe, mari teoreticieni ai educaţiei: Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph
Wilhelm Diesterweg, Friedrich W. Froebel ş.a.

5.1. Întemeierea ştiinţei educaţiei pe natura umană (Johann Heinrich

Pestalozzi)

Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul dintre cei mai valoroşi
continuatori ai concepţiei teoretice a lui J.J. Rousseau cu privire la educaţia copilului. În plan practic, el
merge mai departe decât Rousseau. Astfel, adunând la propria fermă un număr de copii săraci sau
vagabonzi, Pestalozzi îi instruieşte şi îi învaţă cum să muncească pentru a se descurca în viaţă. Este un
prim început pentru el ca viitor mare pedagog, dar un început care îl desemnează ca fiind primul care a
realizat în mod practic îmbinarea muncii productive cu instrucţia. El era convins că sărăcia provine mai
ales din lipsa cunoştinţelor şi înlăturarea unul asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni să muncească mai
ordonat şi mai eficient.
În 1780 Pestalozzi publică o culegere de cugetări intitulată „Orele de seară ale unui sihastru” în
care continua ideea lui Rousseau despre educaţia conformă cu natura, dar îşi exprimă propriile
convingeri cu privire la rolul familiei în educarea copilului, la orientarea primilor săi paşi în viaţă.
Aceste idei le continuă în romanul social „Leonard şi Gertruda” şi îndeosebi în lucrarea „Cercetările
mele asupra mersului naturii în dezvoltarea genului uman” (1797). Aici el analizează cele trei mari
stadii ale societăţii şi ale individului în dezvoltarea şi formarea sa ca fiinţă socială: vârsta naturală,
socială şi morală. Aceste stadii se succed în conformitate cu nişte legi naturale, dar, prin forţa omului şi
a educaţiei, ele trebuie să devină şi stadii ale educaţiei.
O scurtă analiză a lucrărilor sale cu caracter pedagogic ne va da posibilitatea să reţinem câteva
concluzii cu privire la aportul pe care el îl aduce la dezvoltarea teoriei şi practicii educative:
a) Omul, prin natura sa, nu este perfect; ca atare, el poate deveni astfel doar prin exercitarea unei
influenţe educative corespunzătoare din partea societăţii. Influenţând modul în care se
desfăşoară educaţia la nivelul întregii societăţi, este posibil ca tendinţele negative ale naturii
umane să fie diminuate, iar cele pozitive să fie amplificate;
b) Scopul educaţiei îl constituie dezvoltarea forţelor interne specifice naturii umane. Acestea pot fi
dezvoltate numai daca activitatea educativă se fundamentează pe iubire şi pe credinţă;
c) Forţele interne cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvoltă prin exerciţiu. Acest lucru se va
realiza printr-o gradare continuă a sarcinilor ce trebuie îndeplinite;
d) În dezvoltarea calităţilor fizice a elevilor, un rol însemnat îl are educaţia fizică;

18
 e) Prin instrucţie se va asigura atât acumularea unui volum cât mai mare de cunoştinţe, cât şi
dezvoltarea forţelor psihice ale copilului. Ca atare, şcoala va trebui să acţioneze atât în direcţia
informării tinerilor, cât mai ales, a formării acestora;
f) Educaţia morală trebuia întemeiată pe viaţa afectivă a copilului. O asemenea concluzie nu era
întru totul originală. Ea fusese exprimată, într-o formă apropiată, de J.J. Rousseau. Dar daca la
Rousseau se putea vorbi de posibilitatea unei educaţii morale abia după vârsta de 15 ani, pentru
Pestalozzi acest fapt devenea posibil la o vârstă timpurie. Cel mai simplu element care putea
stimula dezvoltarea forţelor morale ale copilului era sentimentul de dragoste faţă de mama sa.
Mai târziu, acest sentiment se va extinde şi asupra celorlalţi membri ai familiei, iar odată cu
intrarea copilului la şcoală, el va simţi o apropiere şi o preţuire şi faţă de colegii săi.
Extinzându-se şi mai mult acest sentiment va constitui fundamentul pe care se va clădi
conştiinţa apartenenţei sale la umanitate;
g) Lucrările sale cu caracter pedagogic sunt construite pe convingerea că, fundamentală pentru
formarea copilului pentru viaţă este educaţia prin muncă;
h) Învăţătorul, ca îndrumător şi formator al copilului, trebuia să fie şi un îndrumător al poporului,
al ridicării nivelului de cultură al acestuia. Pentru aceasta, Pestalozzi propunea ca învîţătorii
rurali să fie recrutaţi din rândul săracilor pentru a cunoaşte nevoile acestora şi pentru a se putea
apropia mai uşor de ei.

5.2. Întemeierea pedagogiei pe etică şi psihologie (Johann Friedrich

Herbart)

Dacă pedagogul elveţian Pestalozzi a încercat să fundamenteze ştiinţa despre educaţie pe natura
umană şi pe cunoaşterea ei, J.F. Herbart (1776-1841) a fost cel care a încercat o astfel de contribuţie, în
primul rând teoretică, pe psihologie şi etică. Aceasta pentru că, în concepţia sa, etica este disciplina
care ne arată care este scopul educaţiei, iar psihologia întrucât ne arată cum trebuie să acţionăm pentru
a îndeplini un scop.
Această convingere a sa este exprimată încă de la început într-un studiu intitulat „Pedagogia
generală dedusă din scopul educaţiei” (1806), dar o face cu şi mai mare insistenţă în studiile „Despre
aplicarea psihologiei în pedagogie” (1831) şi „Prelegeri pedagogice” (1835). Convingerile sale
pedagogice se întemeiau pe concepţia filosofică formată în universităţi de marcă din Germania unde au
predat şi renumiţii Immanuel Kant şi Fichte, contemporani cu el. Deşi influenţat de filosofia acestora,
Herbart îşi construieşte un sistem filosofic propriu pe care îl aşează la baza concepţiei sale pedagogice.
Nefiind întru totul de acord nici cu ideile etice şi psihologice existente în acel timp, Herbart
încearcă să construiască el însuşi o etică şi o psihologie pe care să le constituie apoi drept fundament al
viitorului sistem pedagogic. Astfel, concepţia sa etică se va constitui pe următoarele idei etice,
considerate de el ca fiind fundamentale:
a) Ideea de libertate interioară care exprimă armonia dintre judecată şi voinţă; omul care
acţionează în acord cu gândurile sale este un om liber;
b) Ideea de perfecţiune care exprimă aspiraţiile şi năzuinţele superioare ale omului şi subordonarea
lor unui scop;
c) Ideea de bunăvoinţă care trebuia să exprime armonia dintre voinţa unui om şi a celorlalţi,
tendinţa lor de a evita conflictele;
d) Ideea dreptului exprimă capacitatea de a simţi când ceva e drept sau nu şi, în funcţie de acesta,
renunţarea la conflicte;
e) Ideea de echitate exprimă recunoaşterea faptului că binele trebuie răsplătit cu bine, răul trebuie
pedepsit.
19
 (Ion Gheorghe Stanciu, 1977, p.236)
Din cele cinci idei, decurge cu necesitate scopul educaţiei care îl constituie dobândirea virtuţii.
În ceea ce priveşte concepţia sa psihologică, ea este de factură intelectualistă, fapt care îl va
conduce pe Herbart spre un intelectualism pedagogic. Conform acestuia, instrucţia reprezintă unica
bază a educaţiei şi, ca atare, formarea unor reprezentări corecte despre morală, religie, muncă etc. erau
suficiente pentru o bună educaţie. Aceste reprezentări se formau treptat, pe baza percepţiei, iar în
totalitatea lor ele vor forma sufletul individului respectiv. Întreaga viaţă psihică a acestuia se reduce,
aşadar, la o combinaţie de reprezentări din care rezultă apoi toate procesele psihice inclusiv
sentimentele şi voinţa.
Pe o asemenea concepţie Herbart va constitui aşa-numita Teorie a percepţiei, a acelui mecanism
prin care noile reprezentări se integrează treptat în reprezentările formate anterior. Deşi, construcţiilor
sale teoretice, atât cele etice cât şi cele psihologice sunt construite în mod arbitrar şi puse la baza
sistemului său pedagogic, concepţia sa cu privire la educaţie a avut un mare impact asupra tuturor
momentelor care au marcat ulterior constituirea pedagogiei ca ştiinţă.
Procesul de educare, de formare a tinerilor trebuia sa inceapa, in conceptia lui Herbart, prin
prezentarea pedagogiei generale, moment in care sa fie elaborate notiunile principale cu privire la
teoria educatiei. Acestea ar fi: guvernarea, invatamantul (didactica) si educatia morala care, impreuna,
alcatuiesc ceea ce denumim noi educatie.
a) Guvernarea (conducerea) este educatia fara instructie si cuprinde acele constrangeri pe care
copilul trebuie sa le simta inca inainte de etapa scolaritatii, in mediul familial;
b) Instructia (invatamantul) reprezinta modalitatea de ocupare doar pentru copiii apti pentru
instructie, deoarece, pentru ceilalti copii, munca fizica trebuia sa devina cea mai indicata forma
de ocupatie;
c) Educatia morala constituie cea de-a treia notiune fundamentala a pedagogiei generale care,
alaturi de guvernare (conducere) si invatamant (didactica), alcatuiesc educatia in conceptia lui
Herbart. Prin intermediul educatiei morale se implinea scopul fundamental al educatiei: cele de
cultivare a virtutii si, in final, cel de asigurare a unui comportament moral (a „tariei de caracter
a moralitatii cum il numea Herbart).
Reducand aproape in intregime educatia morala la procesul formarii deprinderilor de
comportament, mai mult ca o educare a disciplinei, o supunere fata de constrangerile impuse de
educator, Herbart sustine necesitatea unei educatii de tip rigorist.
Concluzionand asupra conceptiei pedagogice a lui Herbart, putem aprecia valoarea acesteia
pentru fundamentarea pedagogiei ca stiinta riguroasa si sitematica.

*
* *

Eforturile pentru constituirea pedagogiei ca o stiinta nu se limiteaza, desigur, la activitatea

teoretica sau practica a unor pedagogi cum au fost Pestalozzi sau Herbart. Ele au continuat in sec. Al
XIX-lea prin contributiile aduse in aces sens de alti mari teoreticieni si practicieni in domeniul
educatiei printre care putem aminti pe Adolp Wilhelm Diesterweg (1790-1866) sau pe Friederich W.
Froebel (1782-1852). Pentru ambii, educatia trebuia sa fie capabila sa asigure dezvoltarea tuturor
potentelor umane. In acelasi timp insa, ei apreciau faptul ca, in realitate, oamenii se formeaza, potrivit
conditiilor si cerintelor sociale ale epocii in care traiesc.
Formuland scopul educatiei in stransa legatura cu cele doua principii pedagogice pe care
Diesterweg le considera fundamentale („conformitatea cu natura” si „conformitatea cu cultura”), astfel
de conceptii pregateau ideea formarii omului ca fiinta sociala, activa, integrat in societate si in epoca
sa. Dar aceasta integrare rapida si eficienta a tinerilor in structurile sociale nu se putea realiza de la
sine. Educatia, careia ii revenea acest rol, trebuia sa se adapteze si ea, din mers, schimbarilor pe care

20
progresele stiintei si tehnicii le aduc cu fiecare epoca istorica in parte. In consecinta, insasi pedagogia
ca stiinta a educatiei trebuia sa elaboreze o tehnologie didactica intemeiata pe noua stiinta, capabila sa
contribuie la o mai bune integrare si adaptare sociala a tinerilor supusi procesului de educare si
formare.
Aceste noi convingeri isi fac tot mai mult loc in constiinta si, respectiv, in lucrarile
teoreticienilor educatiei, stimulati si ei de amploarea pe care o iau in epoca conceptiile pozitiviste.
Printre acestia se remarca, intr-n mod aparte, ganditorul englez Herbert Spencer care, chiar daca nu a
fost preocupat de soarta pedagogiei ca stiinta, a exprimat o serie de opinii asupra educatiei din
perspectiva noilor conceptii.

5.3. Educatia ca adaptare (Herbert Spencer)

Filosoful englez Herbert Spencer (1820-1903) a ramas cunoscut indeosebi pentru lucrarile sale
filosofice, intemeiate pe tezele fundamentale ale stiintei secolului al XIX-lea, mai ales pe teza biologica
a evolutionismului. Preocuparile sale nu se limiteaza insa numai la filosofie,ci se extind dincolo de aria
acesteia cuprinzand domenii variate: psihologie, biologie, sociologie si, desigur, pedagogie. Titlurile
principalelor sale lucrari sunt un argument in sprijinul acestei afirmatii: „Principii de biologie”,
„Principii de psihologie”, „Principii de morala” sau „Eseuri despre educatie”.
Conceptia sa pedagogica este intemeiata pe principalele sale convingeri filosofice. Fiind adept
al evolutionismului, Spencer considera ca societatea este un organism social si, ca atare, se supune si
ea legilor biologice. Si intrucat una din principalele legi biologice era legea luptei pentru existenta, el
considera ca si in societate actiunea acestei legi este hotaratoare. Ca o consecinta a acestor convingeri,
Spencer interpreta normele morale ale societatii ca un efect al actiunii acestei legi in viata sociala.
Ca atare, orice comportament care contribuia la existenta, la supravieturirea omului in viata
sociala, era considerat un comportament moral. Existenta individului era considerata astfel o
consecinta, un efect al adaptarii acestuia la viata in societate. Pregatirea tinerilor pentru viata sociala
pentru ca acestia sa se adapteze mai usor la cerintele societatii, constituia astfel pentru Spencer menirea
fundamentala a educatiei. In lucrarea sa „Eseuri despre educatie” (1861), el enumera principalele
activitati pe care omul le desfasoara pe parcursul vietii in pregatirea carora un rol hotarator revenea
educatiei: conservarea, asigurarea mijloacelor de existenta, intretinerea familiei si educatia copiilor,
mentinerea ordinii sociale si politice, satisfacerea gustului pentru frumos. In raport cu aceste genuri de
activitati sociale, trebuia sa fie stabilite si principalele continuturi ale invatamantului: asigurarea unor
cunostinte de fiziologie si igiena, invatarea scris-cititului, invatarea socotitului, insusirea cunostintelor
din diverse stiinte.
De retinut este faptul ca in legatura cu activitatea de educare a copiilor, Spencer supune atentiei
o idee cu totul noua pentru acele timpuri: necesitatea insusirii de catre parinti a cunostintelor de
psihologie si pedagogie in vederea indeplinirii eficiente a acestui rol. La baza intregii educatii, Spencer
pune studiul riguros al stiintelor care sa ofere atat o baza informativa, cat si una formativa pentru
educatie.

5.4. Contributii la organizarea moderna a invatamantului romanesc (I.

Eliade-Radulescu, N. Balcescu, Gh. Lazar, Gh. Asachi, C.
Dumitrescu-Iasi, Spiru Haret)

Sfarsitul secolului al XVIII-lea si inceputul celui de-al XIX-lea, in tarile romane facea imperios
necesara dezvoltarea invatamantului, elementar si superior, in limba romana, sporirea caracterului de
21
masa al acestuia. Multi dintre carturarii vremii prin care Gh. Asachi (1788-1869), Gh. Lazar. I. Eliade-
Radulescu, E. Poteca, D. Golescu s.a. isi pun cunostintele in slujba organizarii unui invatamant
romanesc viabil, eficient, cu nimic mai prejos decat invatamantul apusean.
Gheorghe Asachi deschide un curs de inginerie si hotarnicie la Academia domneasca din Iasi si
reuseste sa scoata o prima promotie de ingineri pregatiti in limba romana in anul 1819. Gheorghe
Lazar, scolit la Viena si fost profesor la seminarul teologic din Sibiu, deschide o noua scoala la
Bucuresti denumita de el „Scoala academiceasca de stiinte filosofice si matematicesti”. Fiind o scoala
de ivel superior in limba romana, deschisa tuturor categoriilor sociale, ea avea sa dea un nou impuls
dezvoltarii invatamantului in Tara Romaneasca si in toate teritoriile locuite de romani. Eforturile
depuse de Gh. Lazar au fost continuate de I. Eliade-Radulescu ce publica in 1828 o „Gramatica
romaneasca” menita sa urmeze scrierea si invatarea limbii romane de catre elevi.
Se intensifica eforturile pentru organizarea invatamantului satesc si pentru pregatirea
invatatorilor pentru scolile ce functionau la sate. In anul 1838 incepe sa apara la Brasov „Foaie pentru
minte, inima si literatura” condusa de Gh. Baritiu care dezbate in paginile sale si multiple probleme
legate de organizarea invatamantului romanesc. Aceasta publicatie a avut un rol deosebit de important
in dezvoltarea culturii romanesti, in antrenarea multor oameni de scoala si de cultura din cele trei tari
romane in procesul de dezvoltare a invatamantului romanesc de toate gradele.
In Transilvania se remarca in aceasta perioada Stephan Ludwig Roth care desfasoara o
activitate sustinuta pentru raspandirea ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, dar si pentru aplicarea lor la
realitatile societatii transilvanene. In Tara Romaneasca procesele revolutionare din preajma si de dupa
anul 1848 aveau sa aduca in prim plan o noua viziune asupra societatii si, implicit, asupra nevoii de
educatie.
Daca I. Eliade-Radulescu si adeptii sai doreau o imbogatire a conditiilor sociale prin mijlocirea
unui sistem de educatie perfectionat, Nicolae Balcescu si alti ganditori cu orientare mai radicala,
actionau in directia unor transformari sociale profunde si, ca atare, spre o noua educatie. Aceasta
trebuia sa fie intemeiata, in primul rand, pe o cunoastere mai temeinica a istoriei neamului, a virtutilor
inaintasilor, dar si a greselilor facute de acestia. Cunoasterea istoriei are o mare valoare educativa si
ofera tinerilor exemple demne de urmat. Ideile lui Balcescu aveau sa fie preluate si dezvoltate si in cea
de-a doua jumatate a sec. al XIX-lea de alti ilustri ganditori romani a caror preocupare principala a
ramas pe mai departe dezvoltarea si perfectionarea invatamantului in limba nationala, raspandirea pe
meleagurile romanesti a ideilor valoroase din tezaurul gandirii pedagogice universale.
Printre acestia merita a fi mentionati, cu prioritate, C-tin Dumitrescu-Iasi si Spiru Haret. Primul
dintre acestia a ramas in istoria pedagogiei romanesti ca fiind organizatorul invatamantului pedagogic
superior si cel dintai dintre reprezentantii pedagogiei originale romanesti. Intreaga activitate
pedagogica pe care a desfasurat-o (alaturi de cea filosofica, sociologica si istorica) a fost consacrata
pregatirii si infaptuirii reformei invatamantului romanesc. Incepe aceasta activitate cu intemeierea a
doua reviste cu profil pedagogico-filosofic: „Revista pedagogica” si „Revista de filosofie si pedagogie”
(1906); totodata, a condus pe langa cele doua reviste si „Buletinul seminarului pedagogiec universitar”
din Bucuresti.
Activitatea sa desfasurata in domeniul invatamantului s-a intersectat de nenumarate ori cu cea a
lui Spiru Haret (1851-1912), ctitor al invatamantului modern din Romania. A fost deopotriva om de
stiinta si om al faptei, iar multi l-au denumit, chiar in timpul vietii sale, „omul scolii”. Primele lucrari,
inclusiv teza de doctorat, il consacra ca un veritabil om de stiinta (a fost primul roman care si-a luat
doctoratul in matematica la Sorbona). Din pacate, activitatea sa in domeniul politic, al organizarii si al
desfasurarii invatamantului romanesc l-a indepartat prea mult de cercetarea stiintifica. Indeplinind
functii importante in Ministerul Instructiei Publice si culminand cu functia de ministru al
invatamantului in trei legislaturi, Haret s-a implicat in multe din actiunile desfasurate la inceputul sec.
al XX-lea menite sa duca la perfectionarea invatamantului romanesc de toate gradele. Multe dintre
studiile si articolele sale publicate in reviste si ziare, dintre rapoartele intocmite in calitate de

22
indrumator al invatamantului (de pilda „Raport catre Ministerul Instructiunii” – 1844, „Chestiuni de
invatamant” – 1897, „raport catre rege” – 1903) scoteau in evidenta un om preocupat nu numai de
soarta invatamantului, dar si de starea materiala a taranimii, de starea de inapoiere culturale a acesteia.
O contributie aparte o aduce Haret la organizarea activitatii extrascolare a invatatorilor rurali. Fiind
initiatorul unei astfel de activitati, el solicita intelectualilor de la sate, sa contribuie, prin puterile lor, la
ridicarea nivelului de cultura al taranimii, la organizarea vietii si activitatii acesteia.
Desi o astfel de masura a avut si nenumarate critici, ea a contribuit mult la ridicarea culturala si
economica a taranilor. Un moment important l-a constituit si crearea de catre Haret a „Revistei generale
a invatamantului” (1905), publicatie cu caracter pedagogic in care s-au putut supune problemele scolii
unei dezbateri cat mai largi. Prin masurile luate de Haret, numarul anilor de studii a crescut de la 4 la 5
ani iar „Agricultura” a fost introdusa ca disciplina de studiu separata de stiintele naturale. Chiar daca se
facea o diferentiere in ceea ce priveste pregatirea cadrelor didactice pentru oras sau pentru mediul rural,
o asemenea masura a corespuns nevoilor pe care societatea romaneasca le avea in acel timp.
Faptul ca Spiru Haret a constituit o figura luminoasa pentru intreg invatamantul romanesc in
momentele sale de rascruce este dovedit si de frumoasele cuvinte care se rosteau in legatura cu
personalitatea si cu activitatea sa: „N-a fost niciodata in Romania o mai mare varsare de lumina asupra
satelor, o mai nobila activitate umana si nationala ca aceea desfasurata de invatatori sub conducerea lui
Haret”.

PARTEA A II-A

6. SCOALA SI EDUCATIA IN SECOLUL XX

Intrarea omenirii in secolul XX a prdus importante schimbari nu numai in structurile economice

si politice ale statelor din aproape intreaga lume, ci si in gandirea pedagogica si in practica scolara din
aceste tari. Inca de la sfarsitul secolului al XIX-lea obligativitatea invatamantului primar cu o durata de
cel putin patru ani era un fapt nimplinit in cele mai multe dintre statele europene. In raport cu conditiile
existente in fiecare dintre aceste state, ele si-au constituit sisteme de invatamant, care, cu toate
asemanarile care le apropiau, ele se diferentiau sub raportul organizarii lor. Invatamantul avea, in mod
preponderent, un caracter intelectualist, rigid si autoritar. Influenta conceptiei lui Herbart cu privire la
principiile si continuturile invatarii era atat de mare incat cu greu se puteau intrevedea schimbari
fundamentale in acest domeniu.
Si totusi schimbarile se vor produce chiar de la sfarsitul sec. al XX-lea si mai cu seama, odata
cu inceputul secolului urmator. Odata cu reactia tot mai evidenta impotriva invatamantului de tip
herbatian apar din ce in ce mai multe opinii care sustin necesitatea unor „scoli noi”, a unei „educatii
noi” care sa utilizeze principii didactice mai atractive, sa-i apropie mai mult pe copii de natura si de
munca fizica, de nevoile productiei.
Desigur, astfel de idei fusesera exprimate si cu mult timp inainte (vezi Rousseau, Pestalozzi
s.a.), dar nu s-a trecut, in mod mai ferm, si la o aplicare in practica a lor. Incercari in acest sens, insa
destul de timide, s-au facut in Anglia, de catre Cecil Reddie in 1889, in Germania de catre Edmond
Demolins (1898). Acesta din urma a fost si cel care a utilizat pentry prima data termenul de „educatie
noua”.
Avand ca model aceste scoli si altele asemenea, tot mai multi pedagogi deschid scoli pe care le
intituleaza „noi” pentru a le deosebi de cele traditionale, pentru a scoate in evidenta noile tehnici de
instruire pe care le utilizau in scolile lor. Faptul ca un asemenea fenomen ia amploare este dovedit si
prin aceea ca A. Ferriere, unul dintre fondatorii „scolii active”, infiinteaza in 1899 „Biroul international
al scolilor noi”. Tot el este cel care defineste „scoala noua” ca fiind un internat familial stabilit la tara,
23
unde experienta copilului serveste de baza educatiei intelectuale, prin folosirea adecvata a lucrurilor
manuale si educatiei morale, prinm practicarea unui sistem de autonomie relativa a elevilor”.
Denuntarea invatamantului de inspiratie herbartiana ca fiind depasit si necorespunzator noilor
cerinte sociale, este declansata inca din a doua jumatate a sec. al XIX-lea de orientarea cunoscuta sub
numele de „educatia noua”. Inspirata din conceptia lui Rousseau si Spencer, aceasta orientare cerea sa
se porneasca de la copil, de la nevoile si aspiratiile lui si, in functie de acestea, sa se organizeze
procesul de invatamant. Aceasta importanta miscare pedagogica a fosr reprezentata de un nou numar de
pedagogi, psihologi, sociologi printre care putem aminti pe Ellen Key, A. Binet, E. Durkheim, J.
Dewey, Maria Montessori, O. Decroly s.a.

6.1. Constituirea „paideologiei” – ca stiinta a educarii copilului

Atitudinea critica fata de intelectualismul herbetian nu a fost poate niciodata mai ferma si mai
dura ca in lucrarea intitulata „Secolul copilului”. Lucrarea a aparut chiar la cumpana dintre cele doua
secole care marcau sfarsitul celui de-al doilea mileniu. Aparuta asadar in 1900, ea are ca autor pe
scriitoarea suedeza Ellen Key (1849-1926) si poate constitui, pe buna dreptate, un inceput de drum in
educarea copilului conform unui sistem nou de educatie. Terenul fertil pentru „incoltirea” ideilor
salefusese pregatit dinainte si se elaborase chiar si un nou termen care sa desemneze aceasta preocupare
stiintifica pentru formarea copilului pe baza unor principii pedagogice: paidologia.
Indrumarea si formarea copilului pentru viata trebuia realizata intr-adevar stiintific,
fundamentata pe principii clare si de netagaduit:
a) Asigurarea libertatii de actiune a copilului conform cerintelor ce decurg din propria sa natura;
b) Evitarea pe cat posibil a constrangerilor de orice fel venite din partea adultilor;
c) Interventia educatorului sa se limiteze la organizarea mediului si a conditiilor care sa ii permita
copilului o manifestare libera a inclinatiilor si intereselor sale;
d) Acordarea unei atentii sporite supravegherii celor din jurul copilului si, mai ales, a educatorilor;
e) Asigurarea in permanenta a acelor conditii in care copilul sa ia contact direct cu viata, cu
cerintele ei.
Desigur, aplicarea acestor principii nu insemna renuntarea totala la straduinta educatorului de a
obisnui pe copil cu rigorile pe care viata si activitatea in societate le impune fiecaruia dintre noi.E. Key
dorea ca prin respectarea lor sa apere individualitatea copilului de orice interventie inoportuna. In acest
sens ea isi exprima convingerea ca scoala trebuie sa fie urmata abia de la varsta de 15 ani, varsta pana
la care educatia in familie trebuia sa fie hotaratoare.
Ideile sale au deschis un drum nou pe care vor merge multi dintre pedagogii noului secol. Acest
fapt a fost posibil indeosebi pentru faptul ca noile idei nu mergeau pe linia teoretizarii excesive a
actului pedagogic, ci dimpotriva, pe accentuarea caracterului sau practic-aplicativ si pentru
fundamentarea stiintifica a acestuia.

6.2. Pedagogia experimentala (A. Binet) si pedagogia sociala (P. Natorp, E.

Durkheim) si rolul lor in constituirea pedagogiei ca stiinta

Gandirea pozitivista dominanta la sfarsitul secolului al XIX-lea a exercitat o influenta

considerabila asupra procesului de constituire a noi stiinte despre om si societate. Psihologia si
sociologia erau din acest punct de vedere, puternic orientate spre gandirea unei metodologii adecvate
obiectului lor de studiu, asemanatoare pe cat posibil, cu cea existenta deja in stiintele naturii.
Prin contributia lui W. Wundt in Germania si a lui W. James in S.U.A., se infiinteaza primele
laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplicatie metoda experimentala. De la constituirea
24
psihologiei experimentale si pana la instituirea metodei experimentale in pedagogie nu mai era decat un
pas. El a fost facut aproape concomitent, de catre A. Binet in Franta, A. Lyz si E. Meumann in Belgia,
N. Vaschide s.a.
Cel mai reprezentativ dintre acestia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez, renumit
mai cu seama pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea si caracterizarea
copiilor cu deficit de inteligenta si cu dificultati de invatare, in vederea recuperarii lor. Studiile sale l-au
adus la concluzia ca utilizarea experimentului este absolut necesara si in domeniul pedagogiei. In anul
1906, Binet organizeaza un laborator pentru cercetari psihologice si pedagogice in cadrul caruia
utilizeaza diferite tipuri de experimente. Rezultatele la care ajunge sunt sistetizate in lucrarea „Idei
moderne cu privire la copii” in care nu se limiteaza sa analizeze doar aspectele de ordin psihologic ci
trateaza si o serie de de aspecte vizand educatia morala a acestora.
Dezvoltarea gandirii si practicii pedagogice la sfarsitul sec. al XIX-lea a fost influentata si de
amploarea pe care au luat-o cercetarile cu privire la societate. Constituirea sociologiei, ca stiinta prin
aportul unor ganditori indeosebi francezi si germani (E. Durkheim, P. Barth, G. Tarde s.a.) a determinat
si o noua viziune asupra educatiei. Noile teorii privind educatia considerau ca factorul principal al
dezvoltarii si formarii individului il constiuie societatea. Se constituie astfel o noua disciplina
pedagogica, pedagogia sociala.
Cel de numele caruia se leaga stiinta despre societate, de sociologie, a fost sociologul francez
Emile Durkheim (1858-1917). El a elaborat un sistem conceptual si metodologic specific noii stiinte si
a actionat pentru impunerea in cercetarea sociologica a regulii obiectivitatii faptelor sociale. Durkheim
ajunge la concluzia ca individul este un produs al societatii; el se formeaza ca om, ca fiinta numai in
masura in care adopta normele si valorile sociale.
In consecinta, educatia avea menirea de a forma oameni capabili de a se adapta la schimbari.
Pentru aceasta era insa nevoie de o stiinta a educatiei care sa cerceteze faptul educatiei cu mijloacele
specifice si sa descopere legile care guverneaza acest fenomen social. Cu ajutorul mijloacelor statistice,
noua stiinta va putea masura faptele de educatie, iar prin practicarea indelungata a unor metode
stiintifice, prin practica educativa aceasta stiinta putea deveni o arta a educatiei.

6.3. Pragmatismul in pedagogie (J. Dewey)

Pragmatismul (gr. Pragma „actiunea”) este un curent filosofic contemporan, raspandit

indeosebi in S.U.A. A fost initiat la sfarsitul sec. al XIX-lea de filosoful american Ch. Peirce (1839-
1914) si dezvoltat de W. James (1842-1910) si de catre J. Dewey (1859-1952).
In conceptia lui Dewey pragmatismul capata o forma mai empirica si va primi denumirea de
instrumentalism. Conceptul fundamental pentru Dewey era cel de experienta analizat in sensul dse
interactiune organism-mediu. Orice experienta se intemeiaza pe actiune si cunoastere. Daca actiunea
desfasurata va avea succes, ipoteza de la care s-a pornit, va deveni astfel un adevar si va constitui
pentru actiunile viitoare un instrument eficient de solutionare a problemelor. Cea mai importanta
lucrare a sa care vizeaza aspecte pedagogice („Democratie si educatie”) trateaza pe larg problema
educatiei in noile conditii social-economice. Referindu-se la functia educativa a familiei, Dewey
considera ca aceasta nu mai poate fi indeplinita in aceeasi masura ca pana atunci si de aceea, unele
dintre aceste sarcini vor fi preluate de catre scoala. Noul tip de scoala trebuia astfel sa fie centrat pe
elev, sa cultive initiativa si independenta acestuia. In consecinta, procesul educativ desfasurat in noul
tip de scoala trebuia sa urmareasca, deopotriva ambele aspecte ale acestuia: psihologic si sociologic.
In ceea ce priveste conceptia didactica a lui Dewey, aceasta se fundamenteaza intru totul pe
teoria cunoasterii prin experienta. Prin ea se obtin cunostintele autentice si nu o receptare a
informatiilor despre experienta altora. Experientele nu se pot desfasura insa oricum, fara un scop precis
si fara o metoda clara. El este impotriva metodelor de predare pentru ca acestea tin de profesor, de
25
conditiile create la un moment dat. Nu este insa impotriva acelor metode care, odata utilizate si
verificate, au dus la succes. O astfel de metoda este metoda problemei. Elementele acesteia sunt in
fond, momentele care caracterizeaza orice proces de investigare stiintifica:
a) Crearea unei situatii empirice;
b) Formularea problemei;
c) Reactualizarea experientei anterioare;
d) Formularea ipotezei si verificarea validitatii ei.
Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea sa tine sub control desfasurarea procesului educativ
astfel incat metoda utilizata sa favorizeze invatarea ca descoperire de noi adevaruri si nu ca acumulare
de informatii transmise de catre altii.

6.4. Educatie si actiune independenta (Maria Montessori)

Fiind o demna continuatoare a ideilor exprimate de Dewey, Seguin si Froebel, M. Montessori

(1870-1952) a dezvoltat metoda „autoeducatiei” ce presupunea acordarea libertatii copilului de a se
dezvolta in conformitate cu posibilitatile si limitele sale. Cercetarile sale pedagogice incep odata cu
experienta pe care o dobandeste in tratarea copiilor deficienti, ocazie cu care se hotaraste sa aplice in
tratamentul acestora metodele pedagogice. Concluziile le inscrie intr-o lucrare intitulata „Metodele
pedagogiei stiintifice aplicate la autoeducatia infantila in casa de copii” (1909). Intr-o alta lucrare
(„Metoda pedagogiei stiintifice”) ea isi exprima dezacordul fata de metodele utilizate in cadrul
psihologiei experimentale. Acestor metode ea le opune observarea. Conditia unei cunoasteri cat mai
exacte a naturii copilului o constituie observarea lui in libertate si, ca atare, se impune asigurarea unui
mediu organizat in care copilul este liber sa se manifeste.
Pe baza unor experiente diferite, ea stabileste care sunt materialele didactice corespunzatoare
diferitelor perioade de varsta ale copilului, menite sa contribuie la dezvoltarea simturilor, la
desfasurarea diferitelor activitati motrice si manuale. Dupa parcurgerea acestei etape, in care libertatea
de actiune a copilului este aproape deplina, incepe procesul de instruire, invatarea scris-cititului. Si in
aceasta etapa gradul de libertate al copilului este destul de mare, educatorului revenindu-i doar sarcina
de a-l ajuta pe copil sa isi dea seama de intrebuintarea materialelor didactice pe care le utilizeaza.
Apelul la observatie si tact pedagogic, la realizarea unui echilibru cat mai perfect intre
activitatea libera si cea dirijata au ramas si astazi principii definitorii in activitatea de formare a copiilor
inca de la cea mai frageda varsta.

6.5. Educaţia funcţională în concepţia lui Edouard Claparède

Concepţia lui Dewey conform căreia a educa înseamnă a cultiva capacitatea elevului de
readaptare a activităţii sale la condiţii noi, avea să capete o interpretare asemănătoare şi totuşi, în multe
privinţe, diferită în cadrul funcţionalismului. Considerând diferitele forme de conduită ca fiind expresii
ale adaptării individului la mediul înconjurător, această nouă orientare psihologică, apare ca o reacţie la
orientările de tip structuralist care limitau obiectivele psihologiei la surprinderea diferitelor stări de
conştiinţă.
Extinsta in domeniul educatiei, orientarea functionalista a determinat o sporire a atentiei ce
trebuia acordata educarii intereselor si motivatiilor copilului. Elaborata de E. Claparede (1873-1940),
psiholog elvetian cu multiple preocupari in domeniul eduactiei, teoria eduactiei functionale se
intemeiaza pe teyele psihologiei functionale care, conform fondatorului ei, nu se mai intreba „ce este
cutare sau cutare proces psihic?”, ci incerca sa afle ce functie indeplineste acesta si cum poate fi
dezvoltat. Intemeindu-si conceptia sa pe ideea ca trebuinta, respectiv interesul reprezinta cauza care
26
declanseaya conduita dominanta a individului la un moment dat, Claparede considera ca interesul este
si „principiul fundamental” al activitatii mintale. Atunci cand interesul este intrinsec, efortul depus de
individ pentru a-l realiza este mult mai mare iar activitatea depusa in acest sens este atractiva si
eficienta. In cazul activitatilor neplacute, obositoare, apare reflexul de aparare al individului si,
respectiv, un efort suplimentar pentru depasirea lui. Ca atare, activitatea va fi stresanta, obositoare si, in
final, chiar ineficienta sau cu o eficienta redusa.
Realizarea unei educatii functionale raspundea astfel unei nevoi stringente: aceea de a dezvolta
diferite procese intelectuale din perspectiva rolului pe care acesta il putea indeplini in viata individului.
Dificultatea consta insa in faptul ca nu intotdeauna necesitatile individuale coincid cu cele sociale si ca
atare, individul este constrans uneori , sa desfasoare activitati pentru care nu simte nici o atractie sau
care, pur si simplu, nu il intereseaza. In astfel de cazuri, spune Claparede, intervine arta educatorului
de a face un invatamant atractiv care sa tine seama, in acelasi timp, de pornirile naturale ale copilului.

6.6. Şcoala pentru viaţă, prin viaţă (Ovide Decroly)

Spiritul „educatiei noi”, prin toate contributiile aduse pana atunci, nu reusise pe deplin sa
solutioneze presupusa contradictie care ar exista intre copil si mediul in care el se formeaza. Asa cum s-
a putut vedea pana acum, in plan teoretic, se confruntau doua teorii opuseŞ una care intemeia educatia
pe satisfacerea trebuintelor copilului, si alta care subordona educatia exigentelor si cerintelor sociale.
Ambele teorii au avut si sustinatori, dar si oponenti, insa unul dintre psihologii si pedagogii
vremii care, opunandu-se acestor teorii, dorea sa depaseasca limitele lor, a fost psihologul si medicul
belgian O Decroly (1871-1932). Intrucat omul este o fiinta bio-sociala, apartine atat mediului natural,
cat si celui social. Ce atare, este dificil sa constati ce apartine individului din comportamentul sau si ce
se datoreaya mediului extern, influentelor pe care acesta le exercita asupra individului. In acest caz,
scoala trebuie sa creeze un mediu adecvat in care copilul sa gaseasca conditii de viata autentice,
similare celor cu care se confrunta in mediul social. Numai in acest mod educatia poate deveni un
proces de pregatire a copilului pentru viata. Din aceasta conceptie decurge si deviza saŞ „Scoala pentru
viata, prin viata”.
Totalitatea cunostintelor ce trebuia sa fie asimilate de catre copil este structurata de catre
Decroly pe patru centre de interes, corespunzatoare celor patru trebuinte fundamentale ale copilului (de
hranire, de lupta impotriva intemperiilor, de a lucra si de a se odihni, de aparare impotriva unor
pericole). Din ele se puteau desprinde „centre fragmentare” sau chiar „centre specializate”. Aceasta
ultima categorie era avuta in vedere dupa ce copiii depaseau varsta de 14 ani si erau selectate din toate
cele patru mari grupe. Dupa aceasta varsta, in mod treptat, gruparea pe centre de interese ceda locul
diferitelor obiecte de invatamant.
Nici teoriile lui Decroly nu au scapat de critici. I se reprosa, de pilda, faptul ca organizarea
instruirii pe baza centrelor de interes ii lipseste pe multi elevi de prilejul de a dobandi mai multe
cunostinte sau, ceea ce este si mai grav, faptul ca elevii raman multi timp la nivelul concretului,
lipsandu+le desprinderea de a accede catre generalizari tot mai inalte. Cu toate aceste limite, conceptia
pedagogica a lui Decroly a oferit si valoroase sugestii si solutii pentru perfectionarea actului pedagogic
care au fost dezvoltate ulterior de cei care I-au acceptat modul de gandire si spiritul practic.

6.7. Scoala activa (Adolphe Ferrière)

Ideea ca educatia si instruirea trebuie astfel exercitate incat sa permita copilului sa isi satisfaca
nevoia de a cauta, a compara si a invata singur prin dezvoltarea intereselor a fost dezvoltata si dincolo
de deceniul al III-lea al secolului XX. Initiata de ceilalti reprezentanti ai “educatiei noi” inca de la
27
sfarsitul secolului al XIX-lea, ea a capatat consistenta mai ales in cadrul “scolii active” a carei
fundamentare teoretica a fost realizata de A. Ferrière (1879-1960).
Termenul de “scoala activa” a fost elaborat de catre Pierre Bovet si a fost inspirat de teoria lui J.
J. Rousseau care a evidentiat rolul pe care il poate avea libertatea de actiune a copilului in propria
educatie. Orice individ se caracterizeaza, in conceptia lui A. Ferriere nu numai prin interes, ci si prin
capacitatea de effort si de creatie care isi au izvorul tot in elanul vital. Aceste capacitati sunt cel mai
deplin puse in evidenta prin activitatea manuala care asigura un proces al dezvoltarii copilului sub toate
aspectele: fizic, intelectual, socio-moral.
Pornind de la critica invatamantului traditional, centrat pe inzestrarea de cunostinte, pe
autoritatea profesorului care il mentine pe elv intr-o stare de receptivitate pasiva, Ferriere doreste un
invatamant care sa fie astfel organizat si desfasurat incat sa porneasca de la inclinatiile si interesele
elevilor, avand deci baza psihologica, si sa ajunga la dezvoltarea fortelor lor spirituale, punandu-se, in
esenta, accentul pe latura formativa a invatamantului. Criticand caracterul livresc,, intelectualist al
invatamantului herbartian, Ferriere pledeaza pentru un invatamant bazat pe activitatea elevilor. El
evidentiaza valoarea unui asemenea invatamant legat de munca, de viata, care le ofera copiilor cel mai
eficient mijloc de pregatire a lor pentru o integrare rapida si eficienta in profesiune si in viata sociala
conform principiului “omul potrivit la locul potrivit”. Rolul profesorului se limiteaza la a crea mediul
favorabil din care elevii isi vor extrage forta de care au nevoie si de a-I orienta spre ceea ce concorda cu
interesele si aspiratiile lor.
In concluzie, aprecierile sale cu privire la educarea si formarea tinerilor “pentru viata si prin
viata” sunt optimiste in sensul ca daca un copil nu se poate forma pe deplin in conditiile unui regim
educational de constrangere, el nu se poate forma nici daca l-am plasa in liberatate totala, fara
indrumarea si coordonarea necesara.

7. SCOALA SI PEDAGOGIA ROMANEASCA IN PERIOADA INTERBELICA

7.1. Organizarea unitara a scolii romanesti (D. Gusti, N. Iorga, P. Andrei)

Crearea statului national a constituit un fundament favorabil pentru dezvoltarea economica

sociala si culturala a Romaniei si, implicit, pentru perfectionarea intregului sistem de invatamant.
Reorganizarea unitara a scolii romanesti a reprezentat una din principalele teme supuse atentiei odata
cu deceniul al treilea al secolului XX.
Dupa anul 1920 apar o serie de reglementari juridice care aveau menirea de a oferi o baza legala
noilor necesitati de organizare a sistemului de invatamant. Enumeram doar: legile cu privire la
invatamantul primar (1924, 1939), legile pentru invatamantul secundar teoretic (1928 si 1939), legea
pentru invatamantul secundar industrial si comercial (1936) si legile pentru organizarea invatamantului
superior (1931, 1932, 1942). Toate acestea incercau sa ofere un temei legal pentru organizarea unui
sistem de invatamant unitar si, totodata, urmareau diminuarea efectelor crizei economice care se
resimtea, intr-o mare masura, si in domeniul invatamantului.
Masurile organizatorice si de alta natura adoptate in deceniile trei si patru ale secolului XX si
puse in practica prin contributia unor mari oameni de cultura ce au indeplinit si functii importante in
conducerea culturii si scolii romanesti in acele vremuri (Dimitrie Gusti, Nicolae Iorga, Petre Andrei
s.a.), au avut menirea de a scoate din “criza” invatamantul romanesc, de a-I conferi calitatile unui
invatamant competitiv si eficient.
In acest sens s-a actionat pentru organizarea invatamantului primar unitar, acelasi pentru orase
si pentru mediul rural. Totodata, s-a acordat o atentie sporita invatamantului liceal si celui rural. Se
28
viza, de ademenea, prelungirea duratei invatamantului obligatoriu, infiintarea unor noi unitati de
invatamant superior si tehnico-profesional, reglementarea invatamantului particular.
Modernizarea procesului instructiv-educativ in spiritul principiilor “scolii active” reprezinta o
tendinta generala puternic reliefata in proiectul de lege al lui Dimitrie Gusti (1933) in legea cu privire
la invatamantul primar si primar-normal din 1939 (Petre Andrei) si in alte asemenea prescriptiuni de
ordin legal. Prin intermediul acestora se legifera sau se propunea spre experimentare gruparea
cunostintelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, conducerea autonoma a elevilor,
crearea comunitatilor de munca s.a.
Concluzionand, putem afirma ca, in perioada dintre cele doua razboaie mondiale, s-a realizat o
extindere a invatamantului de toate gradele, iar invatamantul secundar si cel superior au beneficiat de
reglementari juridice si conditii economice care le-au permis o buna organizare si dezvoltare.

7.2. Pedagogia romaneasca, ca sitem (G. G. Antonescu, C. Narly, s.

Barsanescu, S. Stanciu)

Schimbarile produse in societatea romaneasca in perioada interbelica au determinat mutatii

calitative si in domeniul invatamantului. Organbizarea si desfasurarea acestuia avea acum la baza o
temeinica cercetare pedagogica impulsionata de cerintele tot mai diverse ale scolii, dar si de
diversificarea problematicii pedagogice.
Prin contributia unor teoreticieni de mare valoare in domeniul educatiei si invatamantului (G. G.
Antonescu, C. Narly, N. Iorga, S. Barsanescu, S. Staoian s.a.) se constituie adevarate sisteme
pedagogice orientate spre domenii specifice: pedagogie generala, pedagogie scolara, istoria pedagogiei,
pedagogia culturii s.a. Acesti teoreticieni ai educatiei au incercat sa intemeieze propriile sisteme
pedagogice pornind de la diversele teorii filosofice, sociologice sau psihologice care fundamentau deja
sisteme teoretice in domeniul educatiei din celelalte tari ale Europei.
Influenta filosofica in pedagogia romaneasca s-a dezvoltat, la randul ei, in trei directii formand
trei scoli diferite:
a) Scoala formativ-organicista, reprezentata in principal, de G.G. Antonescu (1882-1955)
b) Pedagogia culturii, reprezentata de Stefan Barsanescu
c) Pedagogia personalitara, reprezentata prin Coonstantin Narly (1896-1956).
G.G. Antonescu a constituit o teorie educationala care isi gaseste izvorul in teoriile pedagogiei
clasice elaborate de catre Comenius, Spencer s.a. Filosofia trebuia sa fie, conform opiniei sale, temelia
sigura a unui sistem pedagogic. Indepartarea pedagogiei experimentale de filosofie nu putea aduce
foloase teoriei pedagogice, intrucat fara filosofie scopurile si mijloacele educatiei puteau fi cu greu
definite.
Tot ceea ce se opunea conceptiei herbatiene era considerat de Antonescu ca fiind doar o moda
trecatoare. De aceea el s-a straduit sa aduca o contributie personala atat in pedagogia generala, cat si in
didactica fara a-l contrazice insa pe Herbart. Crede ca acest lucru este posibil prin adaugarea unor idei
inspirate de “scoala activa” la teoria herbartiana constituind ceea ce avea sa se numeasca “scoala activa
integrala” sau “scoala formativ-organicista”. Pedagogia formativ-organicista concepea educatia ca pe o
actiune care urmareste nu atat informarea elevului, cat formarea spiritului acestuia. Aceasta formare
trebuia sa tina insa seama de “conditiile organice ale sufletului individual al elevului”.
La fel de cunoscuta ca pedagogia formativ-organicista intemeiata de G. G. Antonescu in
perioada interbelica a fost si pedagogia culturii reprezentata de Ion Gavanescul, C. Narly dar, mai cu
seama, de Stefan Barsanescu. Daca pentru Antonescu existenta in pedagogia vremii a unor curente noi,
chiar contradictorii dadea acestuia impresii de “haos”, pentru S. Barsanescu, existenta contradictiilor il
ducea la gandul ca, in toata aceasta diversitate, ar putea exista si o anumita unitate. De altfel, lucrarea
sa intitulata “Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta” incerca sa argumenteze existenta acestei
29
unitati pe care el o urmareste pe patru etape succesive: pedagogia clasica, pedagogia experimentala,
pedagogia stiintifica si pedagogia stiintifica a fenomenului educativ. Fiecare dintre acestea, arata el, si-
a adus contributia la progresul pedagogiei ca stiinta. In ceea ce priveste pedagogia clasica, aceasta era
bine inchegata, unitare, dar nu era stiinta, era mai degraba o morala aplicata.
In conceptia lui S. Barsanescu, scopul educatiei il constituie formarea personalitatii culturale,
caracterizata nu numai prin stapanirea unei arii largi de cunostinte, ci si prin capacitatea de a dezvolta si
crea valori culturale. Se poate observa faptul ca in ceea ce el numeste personalitate culturala, este
inclusa si personalitatea morala a celui supus actului educativ.
Pe aceeasi linie, deschisa de pedagogia culturii, a mers si C. Narly. El isi intemeiaza insa
sistemul pedagogic pe conceptul de personalitate. Personalitatea presupune, dupa opinia sa, realizarea
cat mai desavarsita a individualitatii dar si un maxim de socializare. Ca rezultat al unei asemenea
sinteze se dezvolta “omul creator” (I. Ghe. Stanciu, 1983). El se opune acelor conceptii unilaterale care
realizeaza o ruptura intre individual si social in formarea personalitatii. Pedagogia personalitara este,
dimpotriva, cea care incearca sa refaca aceasta unitate considerand ca doar sinteza acestora confera
personalitatii nota sa esentiala. Sub influenta profesorului sau, I. Gavanescul, Narly intelege insa prin
social indeosebi profesiunea, modul in care, in procesul muncii, individul coopereaza cu ceilalti
indivizi. In legatura cu acest ultim aspect, Narly elaboreaza o interesanta teorie cu privire la vocatie si
la tipurile vocationale. Desi considerata electica, conceptia pedagogica a lui Narly a reusit sa ofere o
sinteza a principalelor curente pedagogice moderne fata de care a incercat sa realizeze si o anumita
apropiere.
Concluzionand asupra contributiei pe care pedagogii romani din perioada interbelica au adus-o
la imbogatirea tezaurului gandirii pedagogice universale, nu putem sa nu amintim aici si de contributia
altor mari ganditori cum ar fi V. Ghidionescu, Ghe. Comicescu, D. Todoran. F. Stefanescu-Goanga s.a.

8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA

NOILOR CERCETARI PSIHOLOGICE

Incepand din a doua jumatate a secolului XX, invatamantul a cunoscut pe plan mondial o
puternica dezvoltare. Invatamantul obligatoriu de 8, 9, 10 ani se extinde in tot mai multe tari iar
diversificarea structurala a sistemelor de educatie, actualizarea permanenta a continutului
invatamantului, perfectionarea tehnicilor de instruire etc. devin probleme tot mai stringente ale teoriei
si practicii educative.

8.1. Invatarea ca proces de elaborare a unor structuri operationale (Jean

Piaget)

Una dintre cele mai cunoscute teorii asupra invatarii este cea care analizeaza invatarea din
perspective unui proces de elaborare a structurilor operationale necesare oricarui individ pentru a
adopta un comportament adecvat intr-o situatie data. Aceasta teorie a fost elaborata de catre Jean Piaget
si mai poarta denumirea de teoria psihogenezei operatiilor intelectuale sau , altfel spus, teoria
echilibrarii progressive a asimilarii si acomodarii.
J. Piaget (1896-1980) a fost fondatorul psihologiei genetice, ramura specializata a psihologiei
moderne care urmarea sa explice functiile mentale prin modul in care ele se formeaza de la cea mai
frageda varsta. Cercetarile sale au fost indreptate mai ales spre studiul formarii si dezvoltarii
inteligentei. Inteligenta se naste din actiune si este o forma superioara de adaptare optima. La randul ei,
adaptarea este rezultatul interdependentei a doua componente: asimilarea de noi informatii si
30
acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoastere, depasirea starii anterioare prin
procese de extensiune, comprimare, transformare a existentei cognitive. Acest mod de interactiune
realizeaza un mare echilibru, la un nivel mai inalt fiind posibile, pe aceasta baza, asimilari ale
asimilarilor si, respectiv, acomodari ale acomodarilor. Fiecare stadiu al dezvoltarii intelectuale dispune
de organizare totala prin includerea achizitiilor stadiului precedent, dar depasindu-le pe acestea,
constituindu-se in structuri globale complexe. Piaget stabileste si o anumita relatie intre dezvoltarea
inteligentei si viata sociala. Pana la 7-8 ani nu este posibila formarea unor relatii de cooperare. Aceasta
posibilitate apare doar odata cu dezvoltarea acelor instrumente intelectuale care favorizeaza
diferentiarea punctelor de vedere intre indivizi.
Conform teoriei lui Piaget, actul invatarii parcurge urmatoarele etape:
a) Depistarea operatiilor implicate in notiunea ce trebuie asimilata;
b) Cererea unei situatii care sa permita construirea operatiilor (o problema);
c) Efectuarea actiunii;
d) Interiorizarea actiunii si construirea operatiilor.
O astfel de intelegere a actului invatarii contrazice sistemul traditional de instruire, axat pe
transmiterea si receptarea structurilor cognitive (I. Ghe. Stanciu, 1983). Ea ne ofera avantajul de a da
elevilor nu numai cunostinte, ci si instrumente de asimilare (operatiile logico-matematice).

8.2. Invatarea ca proces de formare a actiunilor mintale (P. I. Galperin)

Pornind de la structura operationala a activitatii umane si de la teoria privind orientarea tipurilor

de activitati cognitive-reflectorii si actionale, psihologul rus P. I. Galperin a formulat teoria formarii pe
etape a diferitelor tipuri de actiuni mintale, a cunostintelor si convingerilor. In conceptia sa, actiunea
are doua insusiri fundamentale:
a) Orientarea care semnnifica operatia prin care se evidentiau notele caracteristice ale situatiei
respective si coordonarea actiunii in cauza;
b) Executia, ca transformare a obiectului (situatiei) in functie de obiectul urmarit.
Din aceasta perspectiva, gandirea umana este, prin excelenta, un mecanism de orientare a
conduitei individului. In aceeasi ordine de idei, structurile operationale ale gandirii nu sunt altceva
decat actiuni practice cu obiectele, transpuse in planul ideal si desfasurata ca actiuni mentale. Formarea
acestor actiuni depinde de modul in care se realizeaza orientarea in actiune a subiectului, adica de
masura in care sunt luate in consideratie notele specifice ale subiectului si ale situatiei problematice
care determina respectiva actiune.
Spre deosebire de J. Piaget care considera ca pentru elaborarea unei anumite structuri
operationale trebuie parcurse niste stadii precis determinate, Galperin arata ca este posibil ca aceste
operari se se constituie prin dirijarea activitatii psihice a copilului.
In concluzie, teoria actiunilor mintale sustine ca nivelurile de dezvoltare intelectuala, cat si
periodizarea lor in functie de varsta sunt determinate de continutul notiunilor si actiunilor mintale pe
care copilul si le formeaza spontan sau prin instruire.

8.3. Cunoasterea ca reprezentare activa, iconica sau simbolica (Jerome

Bruner)

Teorie de certa esenta cognitivista, cu reluari deosebit de originale din conceptiile filosofice ale
lui Socrate sau Hegel, dar si din ideile pragmatice ale lui Dewey, teoria asupra invatarii elaborata de
psihologul american J. Bruner s-a remarcat inca de la inceput ca o conceptie cu mare valoare educativa.
31
Bruner incearca sa demonstreze faptul ca invatarea este dependenta direct de actiunea educative.
Analizand stadiile dezvoltarii fiintei umane, el ajunge la concluzia ca, daca primele stadii sunt relativ
manipulatoare iar perioada care urmeaza este reflexiva, abia in preajma adolescentei limbajul devine
cel mai important mijloc de comunicare al gandirii.
Constient de rolul mediului social in formarea individului, Bruner considera ca dezvoltarea
intelectuala apare ca fiind dependenta de ambianta culturala, de societate, care ii ofera omului mijloace
de actiune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare si comunicare. Pornind de la aceste concluzii,
el considera ca exista trei modalitati fundamentale prin intermediul carora copilul invata, descopera
realitatea din afara lui si o transpune apoi in modele:
a) Modalitatea activa, realizata de subiect prin actiune, prin manipularea libera a realului din afara
lui, prin exersare si constructie;
b) Modalitatea iconica, bazata pe organizarea vizuala sau alt mod de organizare senzoriala si pe
folosirea unor imagini schematice fara manipulare efectiva;
c) Modalitatea simbolica in care locul imaginilor este luat de simbolurile lor ale caror reguli de
formare sau transformare depasesc nivelul actiunii al imaginii (Ioan Neacsu, 1990, p.39).
Concluzionand, putem afirma ca teoria asupra invatarii elaborata de J. Bruner se include in
categoria celor care si-au dovedit cu prisosinta valoarea si eficienta in procesul de instruire si educare a
tinerilor.

8.4. Invatarea ca organizare a relatiilor de intarire (B. F. Skinner)

Teoria psihologului american Skinner se include in categoria teoriilor asociationist-

comportamentiste (behavioriste) alaturi de alte teorii asupra invatarii, cum ar fi teoria conexionista a lui
E.L. Thorndike, teoria asteptarii formulata de E. Tolman, teoria mediatiei a lui C.E. Osgood s.a. Ea a
mai fost denumita si teoria conditionarii operante, intrucat se baza pe ideea ca provocarea unui anumit
comportament are conditionata de realizarea unei relatii de intarire.
Esenta conceptiei lui Skinner despre invatare consta in aceea ca invatarea are loc atunci cand o
anumita actiune este imediat urmata de o recompensa intrucat intre noul comportament invatat si
recompensa se naste o relatie de „invatare”. Conditiile unei astfel de invatari le asigura instruirea
programata, care presupune inaintarea spre competenta ce trebuie dobandita „pas cu pas” si aprobarea
fiecarui pas.
Teoria elaborata de Skinner neaga valoarea metodelor euristice; trebuia ca elevii doar sa
acumuleze cunostinte, pentru a putea, mai tarziu, sa rezolve si eventuale probleme. Astazi se considera
ca teoria sa despre instruirea programata este o modalitate eficienta de lucru cu elevii in anumite
conditii. Ea nu trebuie insa absolutizata intrucat ea nu contribuie la dezvoltarea creativitatii si
originalitatii celui supus invatarii.

8.5. Relatia educatie-psihanaliza (S. Freud)

Daca pana la inceputul secolului XX, pentru majoritatea ganditorilor, viata psihioca insemna
doar viata constienta, odata cu psihanaliza lui S. Freud (1856-1939) se incearca fundamentarea tezei
conform careia fondul vietii psihice il constituie inconstientul care ar avea o influenta hotaratoare
asupra comportamentului individului.
Desi acorda un asemenea rol pulsiunilor interne in determinarea comportamentului uman, el nu
avea in vedere, asa cum s-a crezut uneori, libera satisfacere a instinctelor. Dimpotriva, el considera ca
diferitele inclinatii egoiste ale omului pot fi transformate in inclinatii sociale altruiste sub actiunea
benefica a mediului socio-cultural.
32
 Aplicarea psihanalizei in pedagogie a fost gandita chiar de fondatorul ei care era convins ca
atunci cand copilul devine neatent, recalcitrant, are insomnii etc., tratamentul care ii va fi necesar va
trebui sa imbine influenta analitica cu masurile educative. Educatia in grup si prin grup (mai ales
scolar) este benefica pentru copil. Intrand in colectiv, copilul este obligat sa isi domine tendintele
condamnabile, sa se raporteze mai mult la altii si sa isi contureze mai precis „Eul sau”.
Aplicatia cea mai larga a psihanalizei in domeniul pedagogiei se realizeaza la nivelul relatiilor
profesorului cu elevii sai. Eficienta activitatii educative desfasurata de catre profesor este determinata
de caracterul si intensitatea activitatii prin care elevii se simt legati de profesor (I. Ghe. Stanciu, 1983,
p.273).

9. PEDAGOGIA „PROSPECTIVA” (Gaston Berger, Bogdan Suchodolski

s.a.)

Odata ajunsi la sfarsitul acestei scurte incursiuni prin aria larga a ideilor si conceptiilor
pedagogice rezultate in urma eforturilor depuse de dascalii de ieri si de azi in vedera sporirii puterii
educatiei de a forma omul pe care societatea si-l doreste, se cuvine sa facem si cateva aprecieri asupra
momentelor actuale si, mai cu seama, viitoare, pe care le parcurge sau le prefigureaza stiinta despre
educatie.
Cea mai reprezentativa personalitate care si-a legat numele nu numai de o conceptie filosofica
originala, ci si de abordarea problemelor educatiei dintr-o noua perspectiva – aceea a pedagogiei
prospective – caracteristica este conceptia ganditorului francez Gaston Berger (1896-1961). Cea mai
importanta a lumii contemporane este, in concdeptia lui Berger, acceleratia, faptul ca totul se schimba,
se modifica cu un ritm nemaiintalnit vreodata. Acest fapt aproape ca determina imposibilitatea ca
oamenii sa mai poata prevedea desfasurarea viitoare a evenimentelor, a cursului propriei lor vieti. In
aceste conditii el vine cu ideea realizarii unei educatii in conditiile lumii in schimbare.
Insa ideea sa nu este cu totul noua. Pedagogul american W.H. Kilpatrik in lucrarea sa „Educatia
pentru o lume in schimbare” sustinea cu tarie o astfel de idee. Spre deosebire de Kilpatrik care
considera ca viitorul nu poate fi prevazut si ca educatia ar fi doar un proces de adaptare a omului in
schimbare, Berger sustinea ideea posibilitatii de a prevedea acest viitor si de a elabora un sistem de
educatie din perspectiva acestuia.
Ideea unei „pedagogii prospective” este preluata mai tarziu si de alti pedagogi: G. Mialaret, B.
Schwartz, B. Suchdolski s.a. De pilda, lucrarea care poarta sugestivul titlu „Educatia maine” (1976) il
are ca autor pe B. Schwartz si reprezinta un studiu realizat in cadrul Fundatiei Europene a Culturii.
Lucrarea incearca sa ofere educatorilor modalitati concrete de adaptare a tehnicilor instructive la
schimbarile sociale prezente si viitoare, avansand si el principiul permanentei educatiei, principiu care
isi extinde influenta asupra tuturor nivelurilor de formare.
O interesanta pozitie o adopta pedagogul polonez Bogdan Suchodolski. In lucrarile sale, „Pentru
o pedagogie la scara epocii noastre”, „Educatia pentru viitor” sau „Pedagogia si marile curente
filosofice”, el critica teoriile educative care nu mai corespund conditiilor omului modern si defineste
tendintele dezvoltarii educatiei din perspectiva acestor schimbari. Scopul educatiei moderne este, dupa
opinia sa, de a proceda in asa fel incat existenta umana sa poata deveni baza crearii esentei umane.
Desigur, scurta referire la Berger, Schwartz sau Suchodolski nu ne poate oferi o imagine
completa asupra diversitatii de opinii care se manifesta in gandirea pedagogica contemporana cu privire
la tendintele fundamentale ale educatiei in prezent si intr-un viitor posibil. La aceste opinii pot fi
alaturate, de buna seama, diverse alte ganduri exprimate de autori din diferite tari, de la Alvin Toffler
(in „Socul viitorului”) pana la John Naisbit (in „Anul 2000. Megatendinte”), si nu numai. In plus se
vehiculeaza astazi, tot mai mult, ideea necesitatii promovarii unor „noi educatii”, cu „vocatie
internationala”. Ele vor constitui un domeniu complex si integrat tuturor disciplinelor de studiu, tuturor
33
sectoarelor si la toate nivelurile educatiei, formale sau nonformale (Mircea Dutu, 1989, p.9). „Noile
educatii” trebuie sa actioneze asupra individului de-a lungul intregii sale vieti, fiind astfel o latura
importanta a educatiei permanente.

BIBLIOGRAFIE

 * * * Clasicii pedagogiei universale si gandirea pedagogica romaneasca, Bucuresti, 1996;

 * * * Educatia, invatamantul, gandirea pedagogica din Romania, Editura Stiintifica si
Enciclopedica, Bucuresti, 1978;
 Alloway, B.S., Mills, G.M., Aspect of Educational Technology, vol. XVIII, New Directions in
Education and Training Technology, London Nichols Publishing Company, New York, 1985;
 Antonescu, G.G., Educatie si cultura, Editura Didactica si Pedagogice, Bucuresti, 1972;
 Aristotel, Politica, Cartea a V-a despre educatie, Cultura Nationala, Bucuresti, 1924;
 Barsanescu, S., Pagini nescrise din istoria culturii romanesti, Editura Academiei, Bucuresti,
1974;
 Barsanescu, S., Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1976;
 Berger, G., Omul modern si educatia sa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973;
 Bonard, A., Civilizatia greaca, vol. II, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1967;
 Claparède, E., Educatia functionala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973;
 Comenius, J.A., Didactica magna, Studiu introductiv (Iosiv Antohi), Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1970;
 Cozma, T., Scoala si „educatiile paralele”, Editura Universitatii „Al. I. Cuza”, Iasi, 1990;
 Cristea, S., Metodologia reformei educatiei, Editura Hardiscom, Pitesti, 1996;
 Cucos, C., Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995;
 Descartes, R., Discurs asupra metodei, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1957;
 Dewey, J., Democratie si educatie, Armand Colin, Paris, 1990;
 Durkheim, E., Educatie si sociologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980;
 Dutu, M., Educatia si problemele lumii contemporane, Editura Albatros, Bucuresti, 1989;
 Ferrière, A., Scoala activa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973;
 Galperin, P.I., Studii de psihologia invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975;
 Ghibu, O., Din istoria literaturii didactice romanesti, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1975;
 Herivan, M., Meridiane pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973;
 Meirieu, P., Les Choix d’eduquer, ESF, Paris, 1991;
 Mialaret, G., Introducere in pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981;
 Naisbitt, J., Aburdene, P., Anul 2000. Megatendinte, Editura Humanitas, 1993;
 Narly, C., Istoria pedagogiei, Cernauti, 1935;
 Neacsu, I., Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990;
 Piaget, J., Psihologie si pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981;
 Schwartz, B., Educatia maine, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976;
 Skinner, B.P., Revolutia stiintifica a invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1971;
 Stanciu, I. Ghe., O istorie a pedagogiei universale si romanesti pana la 1900, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti, 1977;

34
 Stanciu, I. Ghe., Scoala si pedagogia in secolul XX, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1983;
 Stanciu, S., Pedagogia romana moderna si contemporana, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1976;
 Suchodolski, B., Pedagogia si marile curente filosofice, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1983;
 Toffler, A., Socul viitorului, Editura Politica, Bucuresti, 1973;
 Zaharian, E., Pedagogia romaneasca interbelica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1971.

35