Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
IOAN JUDE
371
Autorul
12 Educaţie şi socializare
1
PROLEGOMENE ASUPRA EDUCAŢIEI
bunătatea nu izvorăşte din bogăţie, ci că bogăţia şi orice alt lucru bun, public sau
personal, vine în omenire prin bunătate”. Teză pe care ulterior s-au fundamentat
creştinismul şi budismul, cele mai mari religii în care cultul toleranţei, iubirii şi
renunţării au devenit principii şi valori sociale fundamentale.
Cât de actual devine şi a rămas Socrate, nu trebuie să ne mai întrebăm. Şi
aceasta, nu pentru că nu este cunoscut, ci pentru că însăşi natura umană este bazată
pe individualism, egoism, ură, ignoranţă şi intoleranţă, care nu pot fi atenuate decât
prin educaţie.
În sinteză, putem afirma că filozofia şi pedagogia socratică se află la
interferenţa teoreticului cu practicul, a cunoaşterii cu acţiunea, cunoaşterea însăşi
presupunând acţiunea, aceasta nefiind altceva decât un mod de a cunoaşte, fiind cu
neputinţă să le separi pe una de alta. Socrate rămâne în conştiinţa umanităţii prin
această vocaţie a cunoaşterii adevărului şi binelui, înţelepciunii şi libertăţii, pentru
care, aşa cum este ştiut, şi-a închinat şi jertfit viaţa, exemplul său fiind mai puţin
regăsit de-a lungul istoriei umanităţii.
Urmărind evoluţia gândirii şi conştiinţei sociale asupra educaţiei, vom
sublinia faptul că această problematică a stat în centrul atenţiei filosofiei şi
teologiei, mult mai târziu fundamentând o ramură principală a sociologiei, şi
anume sociologia educaţiei. Cel mai ilustru discipol a lui Socrate nu putea decât să
continue gândirea şi vocaţia mentorului, în mare parte asimilându-i ideile, devenind
la fel ca şi evangheliştii un purtător al gândirii idolului martirizat. Spre exemplu,
dimensiunea socială a filozofiei şi pedagogiei lui Platon pleacă de la valorile şi
principiile promovate de acesta, cum ar fi binele, adevărul, virtutea şi înţelepciunea. Ca
şi ceilalţi filozofi, Platon şi-a fundamentat gândirea şi cu probleme de ordin
educativ. Dar pentru a înţelege filozofia educativă a lui Platon şi, implicit,
dimensiunile sale sociale, trebuie să evidenţiem câteva principii de bază pe care le
promovează Platon în acest domeniu, cum ar fi:
1. Principiul etnic şi naţional – al discriminării – este principiul prin care Platon
promovează cu precădere valorile statului şi societăţii greceşti („Îi mulţumesc
lui ZEUS că m-am născut grec şi nu barbar, om liber şi nu sclav, bărbat şi nu
femeie, dar mai presus de toate îi mulţumesc că m-am născut în vremea lui
Socrate”);
2. Principiul partinităţii şi limitării politice şi a rolului educaţiei în politică –
este atât principiu, cât şi mijloc de a se ajunge la un scop final, şi anume la o
reformă socială şi politică. Din acest punct de vedere, Platon promovează o
filozofie şi o pedagogie elitistă, care are implicaţii şi finalităţi în plan social şi
educaţional (mai ales în cadrul educaţiei politice), fiind binecunoscută
preocuparea acestui mare gânditor pentru politică, şi, cu precădere, pentru
putere;
3. Principiul relaţional, integraţionist şi doctrinar, este fundamentat pe
raportul dintre individ şi stat, pentru Platon statul reprezentând interesele
supreme ale individului. De aceea, acest organism politic va fixa standardele
educaţionale (obiectivele şi idealurile, în limbaj contemporan) şi va putea
Prolegomene asupra educaţiei 21
folosi orice metodă (chiar imorală – de tip machiavelic) pentru a-i îndoctrina
pe cetăţenii lui. De aici influenţa lui Platon asupra lui Machiaveli, în ceea ce
promovează şi apără gânditorul italian în lucrarea consacrată analizei
politicului şi puterii, „Principele”;
4. Principiul radicalismului intelectual – raţional. Platon a fost, aşa după cum ne
este cunoscut, un idealist radical, punând un accent deosebit pe intelect şi
raţiune, neexcluzând, desigur, nici credinţa, atâta timp cât îl recunoaşte pe
Dumnezeu, fiind precursorul tezelor nemuririi sufletului şi a desprinderii
sufletului de corp, acesta fiind forţa care domină trupul. Chiar dacă admite
credinţa, Platon exclude rolul revelaţiei în cunoaştere, sistemul său filozofic
fiind centrat pe raţiune – cunoaşterea adevărului, şi nu pe revelaţie şi
credinţă, cum vom observa la alţi filozofi idealişti, în mod deosebit la Hegel.
O reformă O tehnică
O filozofie
socială şi şi o filozofie
comprehensivă
politică educaţională
conduce pe care El le dorea în trupul său, în Biserică. În acest sens afirma: „ştiţi că
domnitorii Neamurilor domnesc peste ele şi mai marii lor le poruncesc cu
stăpânire. Între voi să nu fie aşa, ci oricare va vrea să fie mai mare între voi, să fie
slujitorul vostru şi oricare va vrea să fie cel dintâi între voi, să fie rob pentru că nici
Fiul omului n-a venit să I se slujească, ci El să slujească şi să-şi dea viaţa ca
răscumpărare pentru mulţi”. În conformitate cu acest mesaj, conducătorii nu ar
trebui să-şi exercite autoritatea şi cu atât mai puţin dominaţia asupra celor mulţi (ca
să nu mai vorbim de reprezentaţii puterii), conducătorii creştini trebuind să se afle
printre ei şi nu deasupra lor, religia şi creştinismul existând în esenţă şi prin mase,
şi nu ca o instituţie disociată de acestea. Sarcina specifică a liderilor creştini este
slujirea altor creştini prin pregătirea sfinţilor şi teologilor (n.n.) pentru a face
lucrarea de slujire (Efeseni 4:12), iar prin educaţia religioasă, creştinii vor deveni
tot mai asemănători cu liderii lor, şi prin urmare, cu Iisus Hristos (Luca 6:40; 1
Tesaloniceni 1:5–8; 2:7–12; 2 Tesaloniceni 3:7–9).
Aşa cum afirmă autorii lucrării frecvent citate, Educaţia creştină în creştinism,
lupta pentru putere şi manevrele politice ar trebui să fie opuse conducerii care
slujeşte, liderul evlavios trebuind să fie un model prin viaţa sa şi calitatea acestui
model de viaţă, fapt ce-i va atrage la el şi pe alţii. Prin această calitate, liderul trebuie
mai mult să dea decât să ia, la fel ca orice creştin, creştinismul fiind o religie bazată
mai mult pe renunţare şi nu pe acaparare – înavuţire. În acelaşi timp, el şi Biserica
sunt chemaţi să asigure o conducere sensibilă la oameni şi la nevoile lor, metoda
folosită fiind cea de slujire şi nu de dominare, cum se întâmplă în unele culte
religioase.
Caracterul social al educaţiei creştine rezultă în primul rând din metoda prin
care se face munca de slujire – învăţare. Chiar de la început învăţarea peripatetică
(metodă regăsită şi la Platon şi Aristotel, care constă în plimbare şi interpretare a
mesajului transmis de către idoli discipolilor) a Mântuitorului şi Sfântului Pavel cu
ceilalţi apostoli se circumscrie ca obiectiv, ideal şi metodă unei asemenea educaţii
sociale. Ceea ce au început aceştia – primii creştini, a fost continuat ulterior de
Biserică – ignorându-se nu de puţine ori în istorie metoda Lui (Mântuitorului),
recurgându-se de multe ori la strategii coercitive de tip inchizitorial şi exclusivist.
Apostolii lui Iisus au învăţat ce înseamnă dragostea lui Dumnezeu nu din manual,
ci însoţindu-l pe Iisus Mântuitorul prin mulţime. S-a folosit metoda învăţării în
grup, şi nu doar transmiterea de informaţii sterile şi lipsite de sens, fapt ce a făcut
mai credibilă şi mai convingătoare învăţătura creştină decât oricare altă teorie sau
filozofie. Aşa s-a demonstrat că viaţa în colectivitate este cel mai bun mediu de
învăţare, comunitatea învăţând învăţătura creştină mai mult decât orice tratat
teologic. Astfel, Biserica se reproduce pe sine, devenind cauză şi efect al propriei
sale cauze. Prin aceasta, creştinismul devine o religie de masă cu un profund
caracter social, şi, în parte, şi democratic (mai ales prin caracterul permisiv al
credinţei şi nu prin dogmă).
Prolegomene asupra educaţiei 27
credinţă sau revelaţie. A scris în acest sens cinci volume împotriva gnosticismului şi
lucrarea „Dovada predicării apostolice”, prin care a apărat cunoaşterea pe calea
revelaţiei divine care nu este nici adaptată şi nici compromisă. Pe asemenea poziţie
a dedublării cunoaşterii prin educaţie şi revelaţie, se situează şi Origene, filozoful
stoic (convertit la creştinism), care în lucrările „Hexapla” şi ,,Primele principii” a
propovăduit învăţătura creştină, dominând gândirea teologică din secolul III şi IV.
Asemenea învăţătură şi educaţie se realizează prin toate şcolile catehumenice şi
catehetice, primele având un caracter exoteric şi, ca atare un conţinut mai accesibil
maselor, pe când celelalte se bazau pe o abordare ştiinţifică a creştinismului, având
deci un caracter ezoteric. Prima şcoală de această factură – catehetică (catehism sau
catehumen de unde derivă această denumire provine din cuvântul grec katecheo şi
înseamnă a informa, a instrui) a luat naştere în Alexandria, printre primii „dascăli”
regăsindu-se Pantoenus, fondatorul şcolii, Clement Alexandrinul şi Origene. Aceşti
teologi promovau filozofia lui Aristotel, spre deosebire de un alt teolog mai
cunoscut, Ioan Gură de Aur, din Antiohia, care valorifica filozofia lui Platon.
Influenţa creştinismului s-a simţit în plan educaţional şi social, mai ales după
recunoaşterea sa ca religie de stat în anul 381, când împăratul Theodosius I a
declarat creştinismul religie de stat. Practic, de atunci, creştinismul a acceptat loialitatea
faţă de stat şi de interpretarea credinţei aprobată de stat. (cf. David, F. Wright,
2004). Astfel, creştinismul a devenit o punte între „lumea veche care era pe moarte
şi lumea nouă care abia se năştea”. Ceea ce înseamnă că prin creştinism se realizează
unitatea spirituală şi culturală a tuturor celor care cred în Dumnezeu şi Iisus
Hristos,ca fiu al lui Dumnezeu. Dar Biserica nu şi-a format un sistem educaţional
propriu, sarcina educaţiei revenind la început familiei, model preluat de la evrei,
unde rolul educaţional al familiei este determinant.
Cea mai sistematică formă a educaţiei creştine o regăsim în cadrul Şcolii
Catehetice, printre care trebuie evidenţiat Augustin, episcop de Hipona din Africa
de Nord şi care în istoria gândirii teologice a fost cel mai ilustru dintre Părinţii
latini ai Bisericii Creştine se face şi rămâne celebru prin cele două lucrări de
referinţă:„Educaţia Creştină” şi „Confesiuni”. Prima lucrare poate fi considerata un
adevărat manual de instruire pentru profesorul teolog creştin sau chiar laic, şi ca
atare are o importanţă pedagogică deosebită în planul educaţiei creştine, după cum
şi este intitulată şi în care afirmă că „fiecare creştin trebuie să înţeleagă că oriunde
cineva găseşte adevărul, în ultimă instanţă acesta venind de la Dumnezeu”.
O contribuţie remarcabilă în evoluţia gândirii şi reflexiilor despre educaţie şi
societate o aduce şi filosoful şi teologul italian, Toma D’Aquino.Acesta pune un
mare accent pe educaţia morală şi religioasă, pe nevoia de învăţare, întrucât prin
această activitate este mediat raportul dintre om şi Dumnezeu, astfel că prin
educaţie sunt transmise idealurile Bisericii în scopul glorificării divinităţii.
În opinia marelui filosof citat, rolul determinant în societate revine în ultimă
instanţă educaţiei şi moralităţii, aceasta din urmă fiind liantul care şi prin care se
realizează coeziunea socială relaţiile dintre oameni. Toma evidenţiază şi rolul
puterii politice a statului în educarea cetăţenilor (idee regăsită şi la Platon); scopul
Prolegomene asupra educaţiei 29
natura îl impune oamenilor, ,,jugul legilor naturale”. De aici un alt principiu, cel al
rezistenţei şi al stăpânirii de sine, în conformitate cu care suferinţa este primul
lucru pe care trebuie să-l înveţe un copil.
Într-un asemenea context, Rousseau este printre primii sociologi care
condamnă societatea pentru influenţa educaţională negativă, neignorând însă rolul
educaţiei în reforma socială, considerând ca factor determinant al educaţiei nu
educatorul, ci natura, potenţialul ereditar, adică ceea ce a dat natura individului.
Opunându-se educaţiei, a pus un mai mare accent pe experienţele de viaţă ale
individului,devenind mai degrabă un empirist în educaţie, promovând astfel
principiul intuitiv (inductiv) specific empirismului, şi în mai mică măsură pe cel
deductiv, specific raţionaliştilor.
Alături de alţi sociologi care au avut preocupări în domeniul educaţiei se
înscrie şi contribuţia filosofilor preocupaţi cu o asemenea problematică complexă,
cum este educaţia. Se remarcă în acest sens contribuţia filosofului german iluminist
I. Kant. El este gânditorul care a ridicat morala la rang de lege prin acel imperativ
categoric, lege care cunoaşte următoarea formă de exprimare: lucrează astfel încât
norma acţiunii tale să poată deveni o lege a activităţii omeneşti în general. Mai
relevantă ni se pare acţiunea acestei legi morale în planul voinţei, decât în cel
intelectual, cea din planul voinţei exprimând ceea ce trebuie să fie, pe când cea din
planul intelectual vizează mai mult existenţa de sine stătătoare: ceea ce este.
Educaţia are însă vocaţie schimbării, implicând voinţa, şi ca atare respectarea
imperativului kantian. Imperativ care nu exclude libertatea voinţei, ci chiar o
presupune, fiind baza metafizică a legiimorale, întrucât aşa cum afirma
G.G. Antonescu (1943), voinţa,morală ne leagă de o lume transcendentă. De unde
al treilea postulat după libertatea voinţei,şi nemurirea sufletului (armonia dintre
legea morală şi voinţă fiind cu neputinţă în această lume – după Kant), acel al
existenţei lui Dumnezeu. Pe acest fond şi în asemenea condiţii, scopul suprem al
educaţiei şi în special al educaţiei morale, nu putea fi altul decât de a face să
triumfe în noi moralitatea asupra fericirii personale, a virtuţii împotriva egoismului.
Iată ce spune Kant: „E datoria fiecărui om de a se ridica de la brutalitatea naturii
sale, de la animalitate la umanitate”.Obiectiv realizat doar şi prin intermediul
educaţiei. După Kant, datoria educaţiei constă în a da voinţei morale forţa necesară
pentru a învinge pe adversar şi de a slăbi forţele celui din urmă. Activitatea
pozitivă a educaţiei va consta în încurajarea şi susţinerea voinţei morale iar cea
negativă, în a împiedica o dezvoltare periculoasă a naturii noastre animalice, în a
înlătura orice piedici din calea legii morale.
Şi la I. Kant, ca şi la alţi pedagogi, întâlnim cele două tipuri de educaţie:
pozitivă şi negativă. Dacă obiectivul educaţiei pozitive ar consta în insuflarea la
copil (elev) a respectului pentru legea morală, tendinţele şi obiectivele regăsite în
educaţia negativă s-ar concretiza în insuflarea dispreţului faţă de acţiunile imorale.
Prima formă promovează virtutea, iar cealaltă aversiunea (dispreţul) faţă de egoism. În
fine, dacă educaţia pozitivă face pe elev să perceapă că numai voinţa morală este
34 Educaţie şi socializare
puţin folositoare în realizarea armoniei sociale, iar uneori chiar dăunătoare. Adevăr
peren pentru orice societate şi nivel de dezvoltare socială.
Vom evidenţia în continuare contribuţia unor sociologi străini şi români care
au avut preocupări în domeniul sociologiei educaţiei. Printre primii apologeţi ai
sociologiei se situează sociologul englez H. Spencer. Pe lângă faptul că Spencer
promova darwinismul social (uneori cu accente sociale negative) propunea
studierea legilor sociale de către o ştiinţă, şi anume, de sociologie în interdependenţă cu
biologia, psihologia şi istoria naturală a societăţii. Aşa cum ne este cunoscut din
sociologie, H. Spencer a fost interesat mai mult de evoluţia socială, interpretând
evoluţia ca pe un progres de la omogenitate la eterogenitate. În educaţie trebuie
plecat de la simplu la complex, de la concret la abstract şi de la empiric la raţional.
Din punct de vedere metodic – didactic, Spencer se opune învăţării şi memorării
mecanice, punând un mai mare accent pe metodele active – euristice şi interogative,
decât pe cele bazate pe asimilare şi reproducere.
Educaţia nu trebuie să servească numai comportamentului moral , cum se
subliniază de către cei mai mulţi pedagogi, ci ea trebuie să fie subordonată şi unor
interese ştiinţifice. Aceasta nu înseamnă nici pe departe că prin educaţie trebuie să
oferim elevilor numai cunoştinţe necesare subzistenţei, şi ca atare să realizeze o
pregătire pentru viaţă şi activitate (profesie), ci dimpotrivă, educaţia trebuie să fie
„aservită” atât intereselor individuale, cât şi celor sociale, ea fiind nevoită să
răspundă unor datorii faţă de familie şi societate, şi totodată să urmărească şi să
contribuie la consolidarea binelui moral şi a progresului social. Idei regăsite după
cum vom vedea şi la marele sociolog francez E. Durkheim, şi pe care le vom
prezenta în mod succint în continuare.
Cel mai reprezentativ sociolog care se ocupă de problemele educaţiei este
E. Durkheim. Într-o lucrare care l-a făcut celebru din acest punct de vedere
„Education et sociologie”, publicată în 1922, sublinia această corelaţie dintre
educaţie şi societate, acesta constatând că, la diverse epoci, au existat diferite feluri
de educaţie şi idealuri educaţionale corespunzătoare nevoilor acelor timpuri,
mediului social imediat şi societăţii în ansamblul său. În acest sens, în lucrarea
citată, Durkheim afirma că „fiecare societate, privită într-un moment al dezvoltării
sale, are un sistem de educaţie care se impune indivizilor, cu o forţă în general
irezistibilă”. Durkheim admite existenţa unui anumit „tip regulator al educaţiei”,
determinat de anumite tradiţii şi idei, care nu sunt produsul unui individ, ci
,,produsul vieţii în comun pe ale cărei necesităţi le exprimă”.
Educaţia nu este nici pe departe autonomă, şi, cu atât mai puţin, arbitrară sau
individuală, ci este un fenomen social ce depinde de o seamă de obiectivări ale
spiritului (C.G. Antonescu, op.cit.), precum: religia, organizaţiile politice, gradul
de dezvoltare al ştiinţelor, starea industriei în afară de care educaţia şi sistemele
educative devin „incomprehensibile” (ibidem.)
36 Educaţie şi socializare
Sarcina educaţiei constă în opinia lui Durkheim în a forma oameni, după cum
vrea societatea şi, nu oameni în general, abstracţi, după cum prefigurau filozofii
secolului al XVIII-lea. De aici o uşoară nuanţă pragmatică a pedagogiei sale, mai
ales în ceea ce priveşte idealul educaţional. Desigur, educaţia subordonată
interesului şi idealurilor sociale, poate afecta interesele individului, libera sa
determinare şi chiar evoluţie. Limită care nu a trecut neobservată de pedagogii şi
sociologii liberali, care au combătut cu vehemenţă orientarea sociologizantă în
pedagogia şi educaţia promovată de sociologul francez.
Unul dintre aceşti critici este Gaston Richard, care prin critica sa sublinia
faptul că Durkheim a violentat individualitatea prin subordonarea (dominarea)
omului de către societate, limită care s-ar întoarce chiar împotriva scopului social
al educaţiei. Dar, cel mai înverşunat opozant al orientării sociologice din cadrul
pedagogiei, rămâne G. Tarde şi şcoala psihologică promovată de acesta, care se
subînţelege că a susţinut primordialitatea psihologiei în cadrul activităţilor
educaţionale, şi nu pe cea a sociologiei. Critică justificată doar parţial, atâta timp
cât omul era considerat mai mult mijloc decât scop, după cum este demonstrat pe
întregul parcurs al istoriei umanităţii. Vom mai reveni asupra gândirii acestui mare
sociolog şi pedagog, când vom analiza educaţia din perspectiva fenomenologică, în
dubla sa calitate, de fapt şi fenomen social.
Depăşind graniţele continentului european, vom trece în continuare în revistă
principalele aspecte legate de sociologia educaţiei de pe continentul american.
Demers realizabil prin cel mai reprezentativ exeget al acestei ramuri a sociologiei,
J. Deway, care este autorul lucrării de referinţă în acest domeniu, „Democraţie şi
educaţie”. Deway este unul dintre cei mai reprezentativi sociologi ai educaţiei din
sec. XX, publicând lucrările „The school and society”, „The school and the child”,
„School’s of tomorrow”, în colaborare cu fiica sa Evelyn Deway. Nefiind un
exclusivist unilateral în lucrarea „Crezul meu pedagogic”, J. Deway evidenţia rolul
educaţiei, procesul educativ vizând aspecte esenţiale ce cad atât sub incidenţa
psihologiei, cât şi a sociologiei.
Aşa cum aminteam, Deway nu neglijează nici dimensiunea sociologică a
educaţiei, ci, dimpotrivă evidenţiază importanţa factorilor sociali în educaţie şi
rolul educaţiei sociale, stabilind legătura organică indispensabilă dintre factorii
psihologici şi cei sociologici. În cartea de referinţă „Democraţie şi educaţie”,
Deway insistă asupra rolului dimensiunii motivaţionale, analizând conceptul de
interes. În opinia sa, acesta reprezintă forţa motrice a scopurilor educaţionale. De
aici influenţa pragmatismului în pedagogia lui Deway, influenţă resimţită (încă de
la o vârstă prematură) de la W. James, care în lucrarea „Principles of psichology”
sintetizează ideile pragmatismului şi ale empirismului radical.
Dimensiunea socială şi sociologică a educaţiei se regăseşte în cele mai multe
lucrări şi prin acestea evidenţiind în primul rând rolul instituţiei educaţionale,
reprezentate prin şcoală. Pentru Deway şcoala nu este „o insulă a viitorului, care
trăieşte în lumea contemporană”, ci, rolul educaţiei se concretizează în a fi organ al
Prolegomene asupra educaţiei 37
Caracterul social al pedagogiei lui Natorp rezultă atât din formele prin care se
realizează educaţia, cât şi din conţinutul acesteia. Dar cel mai bine se poate deduce
din raportul dintre noţiunile comunitate şi educaţie, între care aşa cum apreciază
Natorp nu există numai un raport exterior, ci dimpotrivă, afară de cazul autoeducaţiei
„ea trăieşte pe de-a întregul în comunitate”. Mai mult, educaţia se sprijină pe
comunitate, cel puţin pe comunitatea educatului şi educatorului.
Caracterul determinant şi oarecum sociologizant al educaţiei se întrevede în
primul rând prin, şi din expresia în conformitate cu care ,,omul devine om, numai
prin societatea omenească”, teză de profundă influenţa kantiană, sau din cea în care
afirmă că:„ destoinicia omului constă (n.n) nu numai să trăiască în societate, ci să şi
ia parte proprie la clădirea unei societăţi umane”. De aici se desprinde concluzia că
individul este subordonat întru totul societăţii, în afara sa căzând în animalitate.
Comunitatea (societatea) este cea care îi înlesneşte trezirea şi dezvoltarea
conştiinţei de sine, doar prin ea putându-se ridica până la lumea scopurilor, ideii, la
lumea morală, în care valorile morale se regăsesc şi totodată sunt promovate de
societate. De aceea educaţia trebuie să fie socială, întrucât şi valorile morale,
virtuţile nu pot fi înfăptuite decât prin societate. Natorp conchide că, ,,Conceperea
individuală a educaţiei este o abstracţiune care îşi are valoarea ei mărginită, dar
care trebuie să fie depăşită”. Prin noţiunea de pedagogie socială, Natorp afirmă şi
recunoaşte că educaţia individului este condiţionată social în fiecare direcţie
esenţială a acesteia, ceea ce nu înseamnă că de aici trebuie să tragem concluzia ca
acesta nu ar recunoaşte rolul individului – valorilor acestuia în cadrul educaţiei.
Dimpotrivă, el consideră că orice act de voinţă individual, este un fapt social şi că
voinţa în sensul deplin al cuvântului, înseamnă în ultimă instanţă, conştiinţă de
sine. Comunitatea şi implicit educaţia socială este necesară ,,lărgirii personalităţii”,
constituindu-se într-o condiţie necesară individului pentru a se ridica dincolo de
propria-i individualitate. Aceasta nu înseamnă că individul primeşte în mod pasiv
voinţa comunităţii, ci aceasta îi arată direcţia, îl direcţionează pe individ în luarea
unor decizii proprii, în conformitate cu propria-i voinţă. Ceea ce în limbajul
contemporan însemna că socializarea nu este exclusivistă, ci unilaterală, presupune
şi personalizare, individualizare. Chiar dacă colectivitatea (societatea) are importanţă
predominantă pentru individ, spre deosebire de Durkheim, Natorp recunoaşte rolul
individualităţii, susţinând că „voinţa, în sensul deplin al cuvântului, înseamnă
conştiinţă de sine”, ceea ce-i conferă acestui pedagog, certificatul de gânditor
social-democrat, punând pe prim plan interesele sociale şi libertatea de gândire şi
acţiune a individului şi societăţii în ansamblul său.
În spaţiul sociologiei educaţiei, contribuţii remarcabile asupra educaţiei sunt
aduse şi de unii sociologi români, printre care se evidenţiază Spiru Haret. El este
unul din primii adepţi declaraţi ai pedagogiei sociale, şi chiar al unei educaţii
naţionaliste, tipărind în anul 1907 lucrarea „Şcoala naţionalistă”, lucrare în care nu
promovează idei de factură naţionalist – extremistă, ci idei naţionaliste (patriotice),
pledând pentru solidaritate şi unitate naţională. În acest sens, el afirma că: „existenţa
Prolegomene asupra educaţiei 39
unui popor nu este asigurată decât atâta timp cât toate elementele lui sunt strâns
unite şi unirea nu poate fi dacă întregul popor nu creşte şi nu se întreţine în simţirea
de iubire de ţară şi neam”. Sau o idee şi mai relevantă este cea prin care atribuie
şcolii rolul de pavăză a naţionalităţii popoarelor mici. Tot prin educaţie se
realizează atingerea perfecţiunii sociale, pe prim plan situându-se educaţia morală
şi patriotică.
Accentul social al sociologiei educaţiei este pus în modul cel mai explicit de
marele sociolog român Dimitrie Gusti. Cultura şi educaţia sunt percepute de acesta
drept „cultură totală”, corespunzătoare „întregului social” ca o cultură intelectuală
„cultura sănătăţii”, „cultura muncii” şi „cultura sufletească”. Totodată Gusti sublinia
necesitatea de a adapta învăţământul de toate gradele la nevoile specifice vieţii
sociale româneşti, anticipând acel concept formulat de D’Hainaut, cel de necesitate
sistemică, astfel că „şcoala trebuie să fie expresie necesară şi firească a mediului
social în care este aşezată. Aşa cum sunt nevoile societăţii româneşti, aşa să fie
şcoala”. Adevăr şi imperativ care în coroborare cu „voinţa socială” (un alt concept
ce aparţine marelui sociolog român) sunt singurele care ar putea scoate ţara din
marasmul social - economic în care se află, şi nu numai prin ajutorul din afară.
Printre alte contribuţii ale gânditorilor români asupra raportului educaţie-
societate, trebuie semnalată şi cea a lui G.G. Antonescu. În lucrarea de referinţă
„Istoria pedagogiei” (vol. I şi II), pedagogul român evidenţiază principalele
orientări sociologice ale pedagogiei şi pedagogilor consacraţi educaţiei sociale, în
mod deosebit elementele structurale ale acesteia. În acest sens subliniază rolul
şcolii româneşti ce rezultă din particularităţile psihologice şi sociale, din psihologia
poporului român, cum prezintă D.Drăghicescu, această fizionomie psihologică a
românilor, într-o lucrare cu acelaşi titlu „Din psihologia poporului român”. Din
acest punct de vedere credem că educaţia trebuie să nu se înstrăineze de aceste
particularităţi, atât prin conţinut, cât mai ales prin strategii.
Nu vom realiza o inventariere exclusivistă asupra contribuţiei sociologilor
români în planul sociologiei educaţiei, ci vom evidenţia faptul că în ultima
perioadă s-au remarcat pedagogi şi sociologi precum Stoian S., prin lucrarea
„Educaţie şi societate”, Ţopa L., prin lucrarea ,,Sociologie pedagogică”, E. Păun,
cu lucrarea „Socio-pedagogie şcolară” şi E. Stănciulescu, cu lucrarea de referinţă
„Teorii sociologice ale educaţiei”. Desigur, contribuţia pedagogilor şi sociologilor
români nu este limitată doar la aceşti reprezentanţi, în ultimul timp apărând tot mai
multe lucrări ce evidenţiază rolul educaţiei sub raport social.
În sinteză putem conchide că educaţia şi pedagogia socială cunosc multiple
interpretări, nefiind nici pe departe acceptate ca domenii şi activităţi autonome – de
sine stătătoare. Şi aceasta pentru că nu a existat niciodată numai o educaţie impusă
de anumite cerinţe sociale şi normată, ceea ce denumim şi educaţie socială, iar
educaţia s-a realizat atât prin şcoală, cât şi prin familie, sau de către individ, prin
autoeducaţie. De aceea omul nu este un produs exclusiv social, ci un produs
individual dispunând de trăsături individuale ale personalităţii sale. Ca atare el cade
40 Educaţie şi socializare
decisiv uneori în luarea unor decizii. Prin această funcţie formativă şi prin
obiectivele programate, acelea de a forma şi modela anumite însuşiri şi trăsături
psiho-morale, în primul rând de ordin psihoafectiv şi motivaţional-volitiv,
considerăm că educaţia are un pronunţat caracter transraţional, primordiale fiind
însă finalităţile educaţionale de ordin cognitiv-raţional.
Caracterul contradictoriu. Procesul educării are, şi poate să aibă, un caracter
contradictoriu. Lipsa spiritului şi atitudinii critice faţă de acumulările anterioare,
tendinţa de generalizare a unor principii, strategii şi tehnologii didactice fac uneori
inoperante unele obiective didactice şi operaţionale prezente şi de perspectivă.
Dinamica şi ritmul intensiv al educaţiei presupun mutaţii radicale în plan
atitudinal, conceptual şi strategic. Reforma realizată în învăţământul românesc
vizează tocmai înlăturarea acestor atitudini conservatoare, a conservatorismului
didactic, a vechilor conţinuturi şi tehnologii didactice, care au generat şi mai
generează încă, profunde perturbaţii şi disfuncţionalităţi în planul instruirii şi
educaţiei. Mai există încă suprapuneri şi paralelisme între conţinuturile de învăţat
şi, ceea ce este mai grav, este faptul că învăţământul capătă încă un caracter
preponderent informativ, expozitiv şi static. Evaluările se realizează mai mult prin
modalităţi preponderent reproductive, metodele activ-participative sunt încă slab
utilizate şi valorificate de cele mai multe cadre didactice. Predomină încă
dogmatismul didactic, şi nu spiritul inventiv (inventica didactică). De asemenea, nu
este suficient de corelată logistica didactică cu obiectivele şi conţinuturile de
învăţat, aceasta mai ales în învăţământul tehnic, care presupune mai multă
modernizare în plan logistic.
Contradicţii mai pot să apară şi între principiile şi metodele educative, pe de
o parte, şi particularităţile elevilor/studenţilor, pe de altă parte. Evaluarea în funcţie
de aceste particularităţi este aproape inexistentă, percepţia având mai mult
determinări globaliste decât individuale şi comparabile. Din această perspectivă
individul este asimilat de colectivitate şi perceput, totodată, prin prisma acesteia,
astfel că evaluarea şi aprecierea individului au mai mult un caracter deductiv decât
inductiv. Din acest punct de vedere, se impun mutaţii radicale în planul percepţiei
şi atitudinii faţă de elev/student din partea celor mai multe cadre didactice.
Totodată, este recomandabilă o analiză şi interpretare care să introducă unele
variabile individuale, psihosociale şi sociale şi nu o percepţie nediferenţiată sub
raportul etiologiei insuccesului şi eşecului şcolar.
În noua etapă şi pe fondul reînnoirilor pe care le produce reforma
învăţământului trebuie educaţi, în primul rând, educatorii-subiecţii acţiunii
educaţionale şi apoi cei educaţi – elevii/studenţii. Căci, aşa cum se exprima
Constantin Noica: ,,O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el e o absurditate”,
neştiindu-se, cum s-ar exprima Leon Bloy, „cine dă şi cine primeşte”. Din păcate
sentimentul ,,suficienţei insuficienţei” şi al superficialităţii este frecvent regăsit în
Prolegomene asupra educaţiei 51
mediul şcolar la multe cadre didactice, elevi şi studenţi, distorsionând în cea mai
mare parte obiectivele şi funcţiile educaţiei şi ale învăţământului.
Caracterul prospectiv al educaţiei. Pe lângă faptul că educaţia contribuie la
informarea şi formarea individului, ea contribuie deopotrivă şi la integrarea viitoare
a acestuia în structurile sociale şi profesionale contribuind astfel la cultivarea
capacităţii noastre de a ne adapta şi readapta cu relativă uşurinţă la realitatea
extrem de complexă şi dinamică ce caracterizează societatea prezentă şi mai ales
cea viitoare. Aşa cum sublinia şi E. Faure în lucrarea sa „A învăţa să fii”, pentru
prima dată în istorie educaţia pregăteşte în mod conştient oameni pentru tipuri de
societăţi care nu există încă. Pentru prima oară, dezvoltarea educaţiei şi
extrapolarea sa în plan mondial, tinde să preceadă nivelul de dezvoltare economică,
devenind am spune noi, cea mai importantă formă a puterii din societate.
Pentru a-şi menţine acest statut de mare putere, educaţia trebuie să
depăşească condiţia sa prezentă şi să opereze în plan vectorial,astfel ca pe lângă cei
trei vectori cognitiv – a şti, proxiologic – a face şi atitudinal-comportamental – a fi,
există un alt vector, cel al devenirii – a deveni. Printr-un asemenea vector, educaţia
contribuie la explorarea viitorului, de unde şi caracterul său prospectiv. Omul se
confruntă din ce în ce mai mult cu aşa-numitele realităţi virtuale şi cu profesii care
par de domeniul ficţiunii, din acest punct de vedere educaţia fiind axată pe
dezvoltarea imaginaţiei şi intuiţiei, mai mult decât pe raţionalitate şi logică în
general.
Caracterul prospectiv al educaţiei vizează mai mult o funcţie specifică
educaţiei şi anume aceea care contribuie la schimbarea şi la prefigurarea unor
profile psihologice ale indivizilor, în coroborare cu efectele induse în plan social,
ca urmare a acestor schimbări.
2
PERSPECTIVE ANALITICE ASUPRA EDUCAŢIEI
Ereditate
Mediu
Unele persoane pot fi mai mult produsul eredităţii (o asemenea teză fiind
promovată şi susţinută de gruparea extremiştilor teoriei eredităţii), în vreme ce alţii
susţin „produsul” influenţelor precumpănitoare ale mediului. Din schema de mai
sus rezultă această influenţă diferenţiată a celor două variabile. Linia oblică AA’
reprezintă o trăsătură a personalităţii indivizilor a, b, c, iar liniile orizontale a1a2,
b1b2, c1c2, închid câmpul factorilor cauzali ai acestei trăsături. Din figură se
observă că în cazul persoanei a, contribuţia mediului este foarte redusă în raport cu
cea a eredităţii (porţiunea a1XAa din a1XYa2), în vreme ce la individul c aceeaşi
trăsătură este produsă în mod hotărâtor de mediu (c1X'A'c din c1X'Y'c2)
Prin reprezentarea grafică a acestor variabile, se poate constata dificultatea
determinării unei trăsături complexe prin intermediul factorilor eredităţii şi celor ai
mediului. Se subînţelege că aceşti factori acţionează în mod complementar şi
corelativ în structurarea unor trăsături de personalitate. În această influenţă şi
interdependenţă, genetica şi neuropsihologia au stabilit şi alte corelaţii interesante,
cum ar fi dotarea intelectuală şi factorii ereditari. În acest sens, Jennings (citat de
D. Tudoran, op.cit.) afirma că, în general, copiii cu o slabă dotare intelectuală sunt
mai dependenţi de natura lor originară (genetică), decât cei cu un nivel ridicat, care
datorită plasticităţii lor mai pronunţate, se adaptează cu mai multă uşurinţă şi
supleţe. În ceea ce priveşte rolul educaţiei, se poate susţine că, cu cât ne ridicăm în
viaţa psihică de la inferior la superior, cu atât se observă mai bine creşterea
capacităţii de modificare a organismului, precum şi influenţa educaţiei în această
modificare. Trebuie subliniat însă faptul că educaţia nu produce variaţii de natura şi
amploarea celor create de ereditate. Cu alte cuvinte, educaţia nu se poate substitui
naturii (eredităţii), ci o poate doar stăpâni prin control, dirijând-o şi adaptându-i
energiile potrivit intereselor evolutive ale umanităţii.
Perspective analitice asupra educaţiei 55
rolul acestora prin structurile sangvinice – grupele de sânge – care conţin gene cu
potenţial specific în formarea viitorului individ ce moşteneşte o asemenea zestre
genetică. Spre exemplu, un tată de grupă sangvină cu gene A şi B şi o mamă din
grupa O (gene O şi O) nu pot să aibă decât un copil din grupa A (gene A şi O) sau
din grupa B (gene B şi O), iar un copil care are un tată cu grupa sangvină A şi
mama cu grupa O, va aparţine în mod obligatoriu grupei A, indiferent de
vicisitudinile vieţii sale, astfel, că o asemenea structură genetică îi va marca viaţa,
putându-i influenţa destinul. Aşa se poate explica cum unii indivizi ce aparţin unor
părinţi onorabili devin infractori sau chiar criminali (este cunoscută teoria criminalităţii
înnăscute ce îl are ca autor pe criminologul italian C. Lombrozo), pe când din
familii cu potenţial educaţional precar pot „răsări” personalităţi cu un profil psihologic
şi moral sănătos, care vor obţine performanţe în plan profesional şi social.
Dacă până aici am făcut referinţă la dimensiunea genotipică în structurarea
personalităţii, a influenţei genetice în coroborare cu factorii de mediu educaţionali,
în continuare vom analiza dimensiunea externă a dezvoltării umane, fenotipul,
dimensiune ce vizează procesul şi aspectul psihologic al personalităţii prin
intermediul factorilor de mediu, în mod deosebit prin cei educaţionali şi socializatori.
Nu vom exclude unele particularităţi psihologice ale personalităţii moştenite, cum
ar fi temperamentul, aptitudinile, care suferă modificări ulterioare prin intermediul
influenţei mediului şi a educaţiei. Aşa cum este greu de realizat o demarcaţie netă
între organic şi psihic, tot atât de greu este să delimităm aceste influenţe corelate,
cele ereditare faţă de cele exprimate prin intermediul mediului. Pe noi ne
interesează în primul rând rolul educaţiei în medierea acestui raport şi nu acţiunea
nemijlocită a unuia dintre ei. Dar, pentru aceasta educatorul trebuie să cunoască cât
mai bine structura psihosomatică a fiecărui elev, numai în acest mod fiind în
măsură să stabilească variaţiile intra şi inter individuale ale structurii personalităţii
elevilor şi să constate evoluţia şi dezvoltarea morfologică şi psihologică a acestora.
Educatorul va acţiona în cunoştinţă de cauză pe un teren cunoscut, şi nu doar ca o
acţiune în sine, în afară unui scop cognitiv, cu finalităţi bine instituite şi cu
posibilităţi de a fi anticipate.
Cunoştinţele psihologice asupra individului reprezintă în opinia specialiştilor
psihopedagogi, coloana vertebrală a oricărei acţiuni educative. Ceea ce preocupă în
mod deosebit educaţia şi pedagogia, este găsirea şi aplicarea strategiilor didactice
celor mai eficiente, capabile să modifice structura organică a omului în aşa fel încât
să corespundă cu o anumită dezvoltare spirituală şi socială. Ştiinţele viitorului
propun modificări esenţiale în structura psihologică umană, ceea ce va conduce
chiar la schimbarea profilului psihologic şi neuropsihologic al omului. Oricât ar
interveni ştiinţa în asemenea schimbări, educaţia va fi necesară încă multă vreme,
cel puţin din perspectiva evoluţiei şi a modului de a ne comporta ca oameni, şi nu
ca roboţi.
Asupra rolului educaţiei în formarea personalităţii, au existat foarte multe
teorii. Unele surprindeau raportul legic şi necesar dintre societate şi educaţie, fiind
percepute ca o simbioză, pe când altele, denumite radicale, reuneau partizanii
Perspective analitice asupra educaţiei 59
procesul de structurare cognitivă, numai prin interacţiune, mai mult sau mai puţin
comună, cu alţii.
Aşa cum rezultă şi din alte lucrări ale autorilor citaţi, interacţiunea socială
joacă un rol de cauzalitate în spirală, în sensul că, dacă interacţiunea socială
permite copilului să elaboreze noi instrumente cognitive, acestea permit la rândul
lor copilului să participe la interacţiuni sociale mai elaborate, favorizând o nouă
restructurare cognitivă. Se ştie că educaţia contribuie la dezvoltarea intelectuală,
facilitând accederea individului în structuri socio-profesionale şi interacţiuni sociale
noi superioare, structuri care la rândul lor favorizează şi reclamă performanţe
educaţionale, profesionale şi de cultură generală, necesare multiplelor statusuri şi
roluri ce le poate deţine un individ.
Dezvoltarea inteligenţei nu se rezumă doar la factori de echilibru şi la reglare
internă, nu se raportează numai la factorii individuali, la particularităţile fiziologice
ale individului. Psihologia socială genetică avansează ideea că dezvoltarea
cognitivă constă într-o structurare progresivă a raporturilor individuale cu mediul,
dobândirea experienţei sociale devenind factorul fundamental.
Noţiunea cheie a acestui proces de dezvoltare este aceea de conflict, acesta
fiind conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care el
evoluează. El nu este doar o destructurare, o sursă de dezechilibru şi de tensiune, şi
chiar o sursă de progres. De aici concluzia că progresul cognitiv este direct
proporţional cu posibilitatea de a apărea o situaţie de conflict socio-cognitiv, prilej
ce oferă posibilitatea fiecărui individ să participe activ la elaborarea răspunsului
colectiv. Reciproca ar consta în diminuarea instanţelor cognitive (gândire, inteligenţă,
limbaj etc.), pasivitate şi ignoranţă cognitivă, actul educaţional fiind centrat pe profesor
şi nu pe elevi. În acelaşi timp scade efortul de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, de căutare, cercetare sau descoperire a adevărurilor, de elaborare a unor
noi cunoştinţe, cu alte cuvinte, scade capacitatea creativă.
Conceptul de conflict socio-cognitiv domină acest demers ştiinţific. Perspectiva
este interacţionistă şi constructivistă, în acelaşi timp: plecând de la experienţe
cumulative şi progresive, elevii elaborează noi instrumente cognitive, prin
intermediul interacţiunilor în care ei au un rol activ. Ei nu pot progresa în interacţiuni
însă decât dacă dispun de noţiuni, de cunoştinţe care să le permită să participe la
interacţiuni, dacă nu are instrumente (noţiuni, cunoştinţe) care să-i permită să
devină un partener inteligent, el nu progresează, chiar dacă este plasat lângă un
coleg care stăpâneşte materia şi participă activ la dialog. Progresul intelectual deci
are natură socială; interacţiunea pune în opoziţie cunoştinţe, soluţii, răspunsuri
diferite. Cu cât acestea sunt mai eterogene, cu atât apare mai mult şansa de a
înregistra interacţiuni, schimburi între parteneri. O condiţie este însă – şi aceasta se
întâlneşte preponderent în realitatea şcolară – ca subiecţii (elevii) să fie de niveluri
cognitive diferite. Copilul se implică profund în relaţia „conflictuală”, el participă
cu întreaga personalitate, intelectual, dar şi emoţional. Conflictul cognitiv este o
sursă de elaborare a unor răspunsuri noi, într-un context social dat. Iată de ce, autorii
acestei teorii dau o importanţă deosebită dimensiunii sociale a conflictului, asemenea
formă de conflict fiind benefică individului şi societăţii aflate în continuă devenire.
62 Educaţie şi socializare
Unul din marii psihologi contemporani J.Piaget, cel care ignora la început
rolul factorilor sociali în dezvoltarea personalităţii – a devenirii individului, în
articolul intitulat în mod sugestiv „Logica genetică şi sociologie” semnala faptul că
viaţa socială este o condiţie necesară dezvoltării individului în însăşi natura sa,
făcându-l să treacă de la starea autistă la starea de personalitate. Piaget percepe
interacţiunea ca proces generator de raţiune, acordând un rol deosebit factorilor
sociali în dezvoltarea cognitivă în particular, şi a personalităţii în genaral. Savantul
elveţian consideră conduitele cognitive un produs al unui organism înzestrat cu
Perspective analitice asupra educaţiei 63
negativ atât educaţia, cât şi cultura, cum se încearcă în prezent prin procesul
globalizării culturale şi naţionale şi care estompează caracterul naţional al educaţiei
şi totodată idealul educaţional naţional, şi aceasta nu în mod întâmplător, pentru că
aşa cum se ştie, caracterul naţional a fost şi este singurul „izvor al existenţei”
istorice a unui popor şi a unei naţiuni, iar odată cu diminuarea sau dispariţia acestui
caracter vom dispărea ca entitate de sine stătătoare în acest „malaxor” mondial
prefigurat prin procesul globalizării. A renunţa la naţiune, înseamnă a renunţa la
identitate şi trecut, ceea ce nu înseamnă altceva decât înstrăinare şi renunţare la
propria-ţi identitate naţională, care se realizează în primul rând prin intermediul
educaţiei.
Din literatura de specialitate (fie cu caracter pedagogic, fie sociologic) se
desprind unele idei deosebit de importante privind caracterul naţional al educaţiei.
Vom reproduce spre exemplificare opinia pedagogului rus Uşinski, chiar cu riscul
unor etichetări naţionaliste sau conservatoare: „Orice ar spune utopiştii, caracterul
naţional este până acum singurul izvor al existenţei istorice a unui popor. Prin
specificul său, afirmat, pe scena istoriei, un popor devine o personalitate istorică”
(ibidem, p.146). Şi, conchide autorul citat „[…] o educaţie numai dacă e naţională
poate constitui un factor viu în procesul istoric al dezvoltării naţionale”. Am spune
noi, a devenirii umane şi universale.
Între componenta ontologică şi cea spirituală a educaţiei, acelaşi autor afirma
că: „Fiecărui popor îi este sortit să joace în istorie un rol al său, deosebit şi, dacă
uită acest rol, trebuie să părăsească scena: devine inutil. Istoria nu suferă repetiţii.
Un popor fără caracter naţional este un trup fără suflet, căruia nu-i mai rămâne
decât să se supună legii descompunerii şi să se dizolve în alte organisme, care îşi
păstrează originalitatea” (ibidem). Ce pericol ameninţă o asemenea ignoranţă
educaţională în spiritul valorilor naţionale, sociale şi morale nu este greu de
anticipat, istoria fiind plină de exemple în acest sens, în unele ţări şi popoare care
vremelnic şi-au pierdut identitatea naţională şi de stat. De aici, necesitatea unei
educaţii morale şi patriotice mai intense şi mai adecvate intereselor naţionale şi nu
celor naţionaliste şi discriminatorii sub raport etnic şi pe fondul unui pretins
patriotism.
Dacă un pedagog de talia lui Uşinski evidenţia caracterul social şi naţional al
educaţiei, asemenea perspectivă este regăsită mai intens la sociologi şi în cadrul
pedagogiei sociale sau a sociologiei educaţiei. Îl vom evidenţia, în primul rând, pe
E. Durkheim, care defineşte, din acest punct de vedere, educaţia ca acţiune
exercitată de generaţii adulte asupra celor care nu sunt încă mature pentru viaţă –
societate, rolul educaţiei constând după acesta într-o „socializare metodică a tinerei
generaţii”, idee recunoscută mai mult de sociologi decât de pedagogi.
O asemenea definiţie prin care este evidenţiat rolul de influenţare a tinerei
generaţii prin intermediul educaţiei, şi de aici caracterul acesteia de fenomen
social, o regăsim şi la Schleyrmacher: ,,educaţia este influenţarea asupra tinerei
generaţii”, iar sub raportul finalităţii sale, acelaşi autor afirma că ,,educaţia trebuie
Perspective analitice asupra educaţiei 65
să fie astfel întocmită, încât tinerimea să devină aptă de a intra în societate şi,
totodată, să fie în stare de a întreprinde cu putere reformele pe care le vede necesare”.
De aici şi rolul educaţiei de a îndeplini o funcţie socială naţională prin
prisma unor asemenea determinări şi interese sociale. Într-un asemenea context
funcţional, pedagogul român D. Tudoran, într-un eseu asupra rolului educaţiei,
sublinia, în mod explicit, că prin această calitate a educaţiei, de fenomen social şi
formă a conştiinţei sociale, aceasta are determinări sociale, fiind determinabilă prin
evoluţia culturală a unei naţiuni întrucât asupra perspectivei funcţionaliste a
educaţiei vom mai reveni într-un alt context, nu vom mai insista asupra acestui
aspect.
Caracterul social şi abordarea socilogică a educaţiei nu este de dată recentă.
Acest rol şi funcţie socială a acesteia sunt regăsite la cei mai mulţi gânditori,
printre aceştia evidenţiindu-se Comenius, Helvetius şi alţi enciclopedişti francezi
sau lideri ai Revoluţiei franceze (Mirabeau, Talleirand, Condorcet). Printre
pedagogi se remarcă, aşa cum am mai arătat, Rousseau şi Pestalozzi, în mod
deosebit acesta din urmă care a pus un mare accent asupra caracterului social al
educaţiei, mai ales în rândul populaţiei sărace, creând chiar o instituţie şcolară
particulară în care şi-a desfăşurat activitatea ca pedagog.
Prin finalităţile sociale ale educaţiei şi calitatea sa de fenomen social, s-a
desprins o ramură a pedagogiei, pedagogia socială, pentru care un rol important îl
au pedagogii cu orientări sociologice, de unde şi denumirea acestei ramuri de
pedagogie socială şi care pun pe prim-plan rolul social al educaţiei şi nu cel strict
individual, ca influenţe limitate asupra individului. În acest curent se înscriu şi
operele unor mari filosofi, cum ar fi Platon, Aristotel, I. Kant şi J.G. Fichte în
Germania sau, aşa cum am arătat, Helvetius şi alţi reprezentaţi ai enciclopedismului
francez. Desigur, prin atitudinile sale uşor discriminatorii în raport cu psihologia şi
alte ştiinţe (evidenţiindu-se din acest punct de vedere orientarea sociologizantă care
îl are ca reprezentant pe Durkheim), pedagogia socială şi reprezentanţii acestui
curent pedagogic impuneau educaţiei unele constrângeri şi determinări, fapt ce
reclamă un anumit „tip regulator al educaţiei” determinat de anumite tradiţii şi idei
care nu sunt produsul unui individ, ci produsul vieţii în comun şi pe ale cărei
necesităţi le exprimă. De unde rolul societăţii în educaţia individului prin ceea ce
are aceasta mai valoros şi ca rezultat al acumulării produselor spirituale şi
ştiinţifice ale generaţiilor anterioare. În esenţă, în concepţia lui Durkheim, individul
datorează totul societăţii, fiind doar un beneficiar, nu şi un contribuabil, idee cu care
evident nu putem fi nici pe departe de acord, chiar dacă în discursul nostru teoretic
transpar unele influenţe sociologice şi nu politologice, cum uşor s-ar putea crede.
Factorii sociali şi psihologici sunt foarte importanţi în determinarea şi
influenţarea unor acţiuni educaţionale. Şi aceasta cu atât mai mult, cu cât agenţii
educaţiei şi acţiunilor educaţionale sunt regăsiţi la nivelul unor structuri sociale, al
unor colective, şi nu în mod individual. Se impune din acest punct de vedere, o
configuraţie etiologică – sociologică a motivaţiei acţiunii umane care să implice
66 Educaţie şi socializare
Normele Conţinuturile
educaţiei (valorile) educaţiei
Metodele şi
Rezultatul global
mijloacele educaţiei
şi diferenţial al
educaţiei
(personalitatea
umană) Evaluarea educaţiei
• mijloacele educaţiei;
• comunitatea pedagogică (educatorul şi educatul, relaţia pedagogică şi
instituţionalizarea educaţiei).
Caracterul structural al educaţiei este evidenţiat şi de D. Todoran (cf. M. Călin,
ibidem). După acesta, structura educaţiei cuprinde:
• scopurile educaţiei;
• educatorul;
• conţinutul educaţiei transmis de educator (cunoştinţe, aptitudini şi capacităţi
intelectuale);
• educatul (cu individualitatea sa biopsihologică şi socio-culturală).
Aceste elemente fac parte dintr-o anumită configuraţie sau situaţie pedagogică,
ceea ce, în opinia altor pedagogi, se delimitează semantic şi funcţional.
Desigur, în practica educaţională toate elementele sunt importante. Un rol
remarcabil revine subiectivităţii obiectului acţiunii, pe fondul unei percepţii
discriminatorii şi a unor atitudini refractare faţă de scopurile şi finalităţile educaţionale,
ceea ce conduce la un grad scăzut şi foarte scăzut al motivării unor elevi şi studenţi
în activitatea de învăţare. La această percepţie contribuie, în mare măsură, şi
subiectul acţiunii educaţionale (cadrele didactice şi conducerea unităţii de învăţământ
managementul educaţional în general), coroborat cu dispozitivul pedagogic şi cultura
organizaţională şcolară O posibilă modalitate a acestei perspective, ar putea lua
forma de mai jos:
Cu toată pretinsa rigoare ştiinţifică, din aceste note esenţiale ale educaţiei şi
care exprimă dimensiunile sale funcţionale îi lipseşte acea funcţie care contribuie la
formarea şi dezvoltarea unor componente specifice proceselor psihice
motivaţional-afective. Simbolizând această funcţie a educaţiei prin litera H,
formula educaţiei, în reproducerea şi adaptarea sa la forma dată de I. Bontaş, ar
putea lua forma:
E ⊇ A∪ B ∪C ∪ D ∪ E' ∪ F ∪ G ∪ H
Aşa cum rezultă din forma logică matematică a educaţiei, acest fenomen
social îndeplineşte multiple funcţii, este deci plurifuncţională, acestea fiind însă
convergente spre patru funcţii de:
– informare – prin conţinutul transmis afectează trebuinţele cognitive şi emoţiile
pozitive, alături de curiozitatea epistemică şi sentimentele intelectuale;
– dezvoltare – dezvoltă procesele psihice, intelectuale, dar şi pe cele
nonintelectuale, interesele, motivele, sentimentul noului şi al certitudinii în
domeniul cunoaşterii şi chiar în cel al acţiunii;
– formare – stimulează unele structuri motivaţional-afective, concretizate în
idealuri educaţionale şi profesionale, optimum motivaţional şi motivaţie de
performanţă, dispoziţii şi atitudini afective, sentimente epistemice şi
intelectuale;
– integrare – realizabilă prin capacităţile şi competenţele profesionale
circumscrise rol-statusurilor absolvenţilor diverselor forme de pregătire
prin intermediul învăţământului şi educaţiei în general.
Nuanţându-le pe acestea, unii pedagogi au desprins şi alte funcţii, dar care, în
ultimă instanţă, sunt convergente tot spre cele amintite. Spre exemplu, D. Salade
(1995) evaluează scopul educaţiei intelectuale prin acelea de a dezvolta inteligenţa,
de a forma spiritul, de a perfecţiona facultăţile intelectuale (psihice) şi de a forma
un om cult. Toate funcţiile şi formele educaţiei vizează ca obiectiv formarea şi
consolidarea personalităţii prin multiplele sale componente intercondiţionate şi
interdependente.
În mod explicit aceste funcţii sunt evaluate de către R. M. Niculescu (1996) şi
Al.P.Mihăieşti (1995). După R. M. Niculescu funcţiile educaţiei ar fi:
– selectarea şi transmiterea valorilor ştiinţifice, morale, estetice, religioase,
culturale de la societate către individ;
– formarea personalităţii umane în conformitate cu un ideal educaţional
adecvat cerinţelor societăţii globale şi care vizează în esenţă:
¾ dezvoltarea fizică armonioasă a tinerei generaţii;
¾ dezvoltarea intelectuală complexă, funcţională, prin elaborarea de
competenţe intelectuale caracterizate prin eficienţă, flexibilitate şi
adaptibilitate;
¾ dezvoltarea personalităţii în plan etic şi estetic, prin însuşirea unui
sistem de valori morale şi estetice, care să stea la baza unor
comportamente conforme acestor valori;
Perspective analitice asupra educaţiei 71
în general, fără să mai fie necesară „acţiunea specifică a şcolii”, militând pentru
„pregătirea pentru viaţă” la şcoala vieţii şi prefigurând o „societate fără şcoală”.
Funcţia cognitivă „are o pondere specifică în cadrul activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii, asigurând autonomia acesteia prin medierea pedagogică
a intenţiilor şi intervenţiilor politice şi economice exersate în mod obiectiv sau
subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global.”(Sorin Cristea,
2002, p.163)
Eludarea sau neglijarea acestei funcţii atrage după sine dificultăţi în
realizarea celorlalte funcţii ale sistemului de învăţământ, cu repercusiuni grave în
ceea ce priveşte calitatea pregătirii forţei de muncă şi afirmarea ei creatoare, în
continuarea tradiţiilor culturale ale societăţii, prin neglijarea valorilor social-
umane;
• Funcţia economică se exprimă prin faptul că profesionalizarea şi specializarea
impun, în mod obiectiv, formarea categoriilor de oameni pentru toate profesiile
utile societăţii;
• Funcţia axiologică vizează formarea conştiinţei moral civice şi patriotice, a
conduitei şi a atitudinii de principiu faţă de societatea în care trăieşte omul, faţă
de relaţiile interumane, faţă de sine şi faţă de activitatea proprie, toate raportate
la idealul social şi educaţional al societăţii. Ea are în vedere formarea
capacităţii de a aprecia valorile societăţii, din toate domeniile (ştiinţă, artă,
tehnică, politică, economie, morală, religie etc.), prin procesul de transmitere a
acestora în mod selectiv şi organizat în vederea receptării şi valorificării lor în
mod creativ de către individ. Funcţia axiologică a educaţiei şi învăţământului
este strâns legată de funcţia culturală, dar şi de dezvoltare şi exersare în
condiţii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de
sprijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ. Prin acestea se urmăreşte
desăvârşirea personalităţii umane, valorificarea potenţialului bio-psiho-social a
fiecărui individ, pe tot parcursul vieţii;
• Funcţia praxiologică, care formează pe „homo faber” omul care munceşte şi
creează (vezi Ioan Bontaş, 1997,p.243), se coreleaza cu funcţia economică, de
asigurare a forţei de muncă în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile
membrilor ei. Sunt vizate, pe de o parte, formarea şi dezvoltarea la fiecare
individ (în măsura posibilităţilor) a capacităţilor de a aplica în viaţă
cunoştinţele însuşite şi totodată de a crea noul prin combinări menite ale
acestora şi de a stimula şi determina individul să se angreneze într-o activitate
cu folos social. Acest fapt presupune atât dezvotarea aptitudinilor şi calităţilor
intelectuale şi fizice ale fiecărui individ în parte, cât şi a competenţelor
inteligenţei emoţionale şi a trăsăturilor de caracter. Privită din acest punct de
vedere, funcţia praxiologică se îmbină cu funcţia socializatoare, de pregătire a
tinerilor de a lucra în colectiv. Aceasta din urmă are în vedere crearea
condiţiilor de interacţiune şi cooperare interumană, educarea toleranţei şi a
respectului vis-a-vis de punctul de vedere al celuilalt membru al societăţii,
Perspective analitice asupra educaţiei 73
studentul care se pregăteşte să părăsească sistemul şcolar. Elevul este cuprins într-o
clasă, deci integrat într-un grup social, şi ca atare el trebuie să respecte
regulamentele şcolare, ritualul şcolar, să se încadreze cu alte cuvinte în cultura
organizaţională şcolară. Nu există sistem şcolar, de stat, confesional sau privat,
care să renunţe la asemenea funcţie, nu există societate cu regim democratic,
autoritar sau dictatorial, şi care să nu pretindă şcolii realizarea unui asemenea
obiectiv, chiar dacă se pot detecta diferenţe în modalităţile de atingere a lui.
O altă funcţie a educaţiei este cea de transmitere a moştenirii culturale. Ea
este legată de un obiectiv foarte net afirmat în cele mai diverse ocazii, şi anume
acela că şcoala trebuie să contribuie decisiv la formarea „culturii generale” a
tinerilor, cultură al cărei conţinut, în condiţiile dezvoltării societăţii moderne, nu
mai poate fi asigurat de către alte instanţe educative, precum familia sau biserica.
Mereu apar dileme de genul: ce-i mai important să înveţe copilul, o poezie de
Eminescu sau să repare un aparat casnic? să aibă cunoştinţe mai multe de istorie
sau de matematică? să ştie să cânte la un instrument muzical sau să mânuiască un
computer?
În linii mari se poate descifra o dispută între susţinătorii componentei clasice
sau umanistice în cultura generală şi cei ai componentei tehnico – ştiinţifice.
Argumentul principal al primilor este că acest gen de cultură induce, prin asimilare,
şi o educaţie morală, deci contribuie şi la realizarea primei funcţii menţionate, pe
când cei din urmă îşi susţin argumentaţia invocând schimbările petrecute în
societatea modernă şi necesitatea ca şcoala să pregătească tineri capabili să se
adapteze la noile realităţi. Sarcina sociologiei educaţiei nu este aceea de a da
sugestii în această dispută, ci de a evalua alegerile făcute şi de a plasa în contextul
social respectiv.
O a treia funcţie explicită a şcolii, este aceea de pregătire profesională,
funcţie unanim recunoscută de toţi specialişti, fiind validată de practica şi
experienţa socială, nefiind contestată de nimeni. Discuţiile apar atunci când se pun
probleme de genul: dacă specializarea trebuie să apară mai devreme sau mai târziu,
cât anume din pregătirea unui tânăr să o reprezinte cunoştinţele de specialitate şi
cât cultura generală, dacă specializările să fie mai largi sau mai înguste, dacă
numărul de locuri în învăţământul care conduce la obţinerea unei profesii trebuie să
fie planificat, deci corelat cu necesităţile pieţei muncii sau trebuie lăsat ca însăşi
această piaţă, prin jocul liber al cererii şi ofertei, să regleze opţiunile tinerilor.
Cercetările de sociologia educaţiei găsesc, în legătură cu această problematică,
un teren extrem de fertil. S-au efectuat şi se efectuează studii asupra orientării
profesionale a tinerilor, încercându-se descifrarea impactului factorilor sociali în
acest proces, asupra inegalităţii şanselor în accesul la anumite forme de învăţământ
care pregătesc tinerii pentru profesiile „nobile”, mai bine valorizate social, asupra
cererii şi ofertei de pe piaţa muncii, asupra politicilor şcolare de adaptare la
schimbările în cererea de forţă de muncă.
O altă funcţie este cea de alocare de statusuri şi pregătire pentru anumite
roluri sociale.
Perspective analitice asupra educaţiei 75
Aşa cum este cunoscut, orice fenomen şi acţiune se circumscriu unui cadru
normativ – prescriptiv prin intermediul căruia sunt evaluate posibilităţile şi totodată
caracterul permisiv sau prohibitiv al acesteia, precum şi a unor elemente cu
caracter normativ,concretizat printr-un ansamblu de norme, reguli şi legi generale
şi în virtutea cărora se poate desfăşura acţiunea, în cazul nostru educaţia.
În această configuraţie etiologică a acţiunii educaţionale, un rol deosebit
revine laturii deontice în planul motivaţiei şi structurii acţiunii, dimensiune ce
vizează ce este bine şi permis să faci sub raport uman, moral şi profesional şi ceea
ce este interzis şi contraindicat şi care poate afecta negativ pe ceilalţi indivizi. Din
această perspectivă, orice acţiune umană este o acţiune normată şi corespunde unor
reguli prescriptive care încadrează actul uman eficient în limitele permisiilor
(obligatorii sau non obligatorii) şi interzicerilor, adică a unor aşa-numiţi functori
deontici. Se pot întemeia pe această bază sisteme de normare a activităţii umane
susceptibile de a fi formalizate şi operaţionalizate, demers întreprins de o ramură
specifică a logicii, logica deontică.
Întrucât asupra dimensiunii normative a educaţiei şi asupra aspectelor
pedagogice vom insista în alt capitol al lucrării, nu ne vom mai ocupa aici şi acum
de această problematică. Vom face doar precizarea că normativismul indică
agentului ce trebuie sau ce nu trebuie să facă, şi mai puţin cum trebuie să acţioneze
(demers realizat mai mult de pedagogie, şi, cu precădere de didactică). Ce trebuie
sau ce nu trebuie înseamnă adecvarea acţiunii la cerinţele prescripţiei – normei şi
are un caracter conformist, pe când modalitatea de acţiune – cum trebuie să se facă –
solicită din partea agentului iniţiativă, imaginaţie, creaţie, ingeniozitate, şi
presupunând mai mult arta de a face ceva decât simpla acţiune cotidiană şi rutinieră.
Deci, arta acţiunii educative este nemijlocită de ,,cum trebuie să se acţioneze”,
implicând şi cealaltă dimensiune a educaţiei, ce vizează mai mult aspectul praxiologic
concretizat în ce trebuie să se facă şi mai ales în ce scop şi cu ce mijloace.
Includerea factorilor şi motivaţiei psihologice în explicarea acţiunii umane şi,
implicit, a celei educaţionale, nu poate face abstracţie de componenta axiologică ce
intră într-o asemenea configuraţie etiologică şi deterministă a acesteia. Mari
teoreticieni şi analişti ai acţiunii, inclusiv Parsons şi Kotarbinski, sau predecesorul
acestora, V. Pareto, nu au avut în vedere acest aspect când şi-au construit teoriile –
paradigmele despre acţiune. Se remarcă însă în mod indubitabil influenţa
reprezentanţilor filosofiei existenţialiste şi ulterior a filosofiei marxiste care
valorifică în mod critic unele limite în interpretarea acţiunii umane, printre filosofii
cu cea mai evidentă contribuţie în analiza acţiunii remarcându-se Charles Morris.
Deşi acesta abordează teoria acţiunii dintr-o perspectivă semantică, în analiza
acţiunii introduce şi criteriul axiologic ca pe o coordonată a conceperii şi
obiectivării sale în actul praxiologic al unei indicaţii de acest gen. În acest sens,
Morris distinge trei etape fundamentale ale desfăşurării unei acţiuni umane:
– obţinerea informaţiilor despre obiectul acţiunii (în cazul nostru a celor
educaţionale);
82 Educaţie şi socializare
Tabel. 2.1.
Predictori ai noţiunii de raţionalitate Tipul raţionalităţii
1. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece Y corespundea interesului
utilitară
(sau preferinţelor) lui X
2. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece Y era cel mai bun mijloc
teleologică
pentru X în atingerea obiectivului pe care şi l-a fixat
3. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece Y decurgea din principiul
axiologică
normativ Z, iar X cred în Z şi avea motive întemeiate să creadă în el
4. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece X a făcut întotdeauna Y şi
tradiţională
nu avea nici un motiv să pună în discuţie această practică
5. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece Y decurg din teoria Z, iar X
cognitivă
credea în Z şi avea motive întemeiate să creadă în ea etc.
sau pasiune, acţiuni ce depind de o anume raţionalitate, dar care uneori îşi pot
pierde calitatea de a fi raţionale, devenind practic iraţionale.
Considerăm acum şi aici ca a fi necesar să insistăm asupra acestei forme
antinomice a raţionalităţii, adică asupra iraţionalităţii, întrucât această formă este
relativ apropiată şi, am spune noi, chiar asociată uneori raţionalităţii subiective şi,
implicit, celei psihologice. În analiza acestei forme şi noţiuni vom pleca de la alte
noţiuni şi forme ale raţionalităţii, cum ar fi cea de raţionalitate cognitivă şi
axiologică care elimină definiţia îngustă a noţiunii generice de raţionalitate,
permiţând astfel o definiţie mult mai extinsă, cea oferită de Popper, şi prin care în
mod iminent se ajunge la iraţionalitate şi, implicit, la acţiuni nonlogice, după cum
le denumea V. Pareto.
Desigur, nu toate comportamentele şi acţiunile au o motivaţie întemeiată care
să poată fi exprimată formal prin expresia „X avea motive întemeiate să facă Y,
deoarece…”. Pentru aceste comportamente şi acţiuni ambigue sub raportul
întemeierii motivaţionale (cf. Boudon, ibidem p. 47 şi urm.) s-a propus calificativul
de „acţiuni iraţionale” şi ca atare ele pot fi considerate ca a avea o întemeiere
iraţională, fapt ce nu conduce însă spre o identitate cu fanatismul, nebunia, ci, mai
degrabă, cu nonlogicul şi acţiunile nonlogice. Din acest punct de vedere, Pareto
(op.cit.) desprinde o aşa-numită raţionalitate nonlogică corespondentă acţiunilor
nonlogice, care nu sunt neapărat şi cu atât mai puţin iraţionale, patologice sub
raport psiho-comportamental.
Aşa cum se poate deduce şi cum rezultă din literatura de specialitate şi chiar
din practica cotidiană, complexitatea problematicii acţiunilor educative şi a
raţionalităţii implicite sau a iraţionalităţii permite desprinderea şi a altor tipuri de
raţionalitate, pe care le vom analiza succint, cum ar fi: raţionalitatea comprehensivă,
cognitivă, simbolică, integrativă, empirică, structurală, sistemică, individuală,
socială, istorică, nonlogică şi logică etc. Spaţiul restrâns al lucrării nu ne permite o
abordare exhaustivă asupra acestor tipologii aşa că vom fi mai succinţi în analiza şi
interpretările făcute asupra acestora.
Raţionalitatea comprehensivă este tipul de raţionalitate care nu este identică
cu principiul comprehensiunii sau cu cel al raţionalităţii, chiar dacă se aseamănă
între ele. Prin acest tip al raţionalităţii este recunoscut că actorii sunt ataşaţi mai
mult scopurilor în acelaşi timp şi că în cele mai multe situaţii există mai mulţi
actori şi nu unul singur şi că oamenii trebuie priviţi mai întâi ca scopuri şi nu ca
mijloace. În cadrul educaţiei şi acţiunilor educative predomină o asemenea formă a
raţionalităţii, scopul comun aparţinând, deopotrivă, atât elevilor/studenţilor cât şi
cadrelor didactice (sau cel puţin ar trebui să aparţină).
Raţionalitatea simbolică este analizată în raport cu raţionalitatea economică
sau instrumentală, tipologii regăsite mai ales la sociologii V. Pareto şi T. Parsons.
Această raţionalitate are la bază criteriul moralităţii şi ca atare nu induce efecte
„radicale” în cadrul acţiunilor, având o sferă de influenţă mai restrânsă, specifică
unor structuri sociale, cum ar fi colectivităţile şi comunităţile. Spre deosebire însă
94 Educaţie şi socializare
de a proceda în toate celelalte ştiinţe, fie ele ştiinţe teoretice, ştiinţe practice,ori
ştiinţe poetice, cum afirma A. Magnus în ,,De Praedicabilius” (cf A. Dimitriu în
lucrarea ,,Istoria logicii”) modul de a şti (,,Logica est modus sciendi”, cf. Duns
Scotus) şi modul de a vorbi corect (cf Augustin), pentru că ne conduce la
principiile tuturor metodelor, susţinea acelaşi A.Magnus, idee preluată şi de I. Petru
în lucrarea citată.
În acelaşi timp, caracterul propedeutic este susţinut de capacitatea logicii de a
sta înaintea oricărei alte ştiinţe şi totodată de a se implica funcţional în structura şi
articulaţiile logice ale acestora, şi ca atare prin intermediul logicii pregătim
oarecum spiritul pentru a putea primi informaţiile prin intermediul educaţiei şi care
ulterior se vor structura logic în sistemul de gândire al fiecărui individ şi al
ştiinţelor în general.
Întrucât logica este ştiinţa care ,,învaţă” alte ştiinţe, la fel şi pedagogia este o
ştiinţă care ne învaţă despre educaţie: ce este educaţia, şi mai ales cum se
realizează acţiunea educaţională eficientă prin formele şi modalităţile sale de
obiectivare. Adică, care sunt premisele, cauzele care conduc o educaţie optimă şi
eficientă într-un context în care se impun tot mai mult raţionalitatea şi pragmatismul
unor asemenea acţiuni educaţionale.
Ca ştiinţă discursivă care ne învaţă să vorbim corect şi adevărat, logica a stat
la baza instrucţiei uneori înaintea gramaticii şi retoricii (mai ales în perioada
medievală) devenind mai degrabă o ,,logică docens” (teoretică sau pură), şi mai
puţin o ,,logică utens” (logică aplicată – practică) specifică perioadei modernismului şi
implicit prezentului. Astăzi prin tot ceea ce se întreprinde în planul acţiunilor
educaţionale stă sub semnul logicii şi chiar a caracterului său propedeutic. Logica
este implicată în modelarea spiritului ştiinţific, şi deci a educaţiei intelectuale în
toate formele sale de manifestare, a formării şi consolidării intelectului şi gândirii
în general. Cu ajutorul logicii formulăm principii, legi, operaţii, strategii, atât de
necesare activităţii educaţionale şi chiar demersului teoretic întreprins în cadrul
ştiinţelor educaţionale. Prin intermediul logicii stabilim raportul dintre întreg şi
părţi, taxonomia obiectivelor, strategiile didactice şi metodele de predare, care, în
ultimă instanţă vizează efecte în planul gândirii , intelectului, obiectivele didactice
fiind sau implicând o asemenea dimensiune şi influenţă logică.
Caracterul logic al educaţiei transpare atât prin formă şi conţinut, cât mai ales
prin acţiune, transferul informaţional neputând fi realizat decât printr-o susţinere
logică, ceea ce presupune că această comunicare dintre agenţii educaţionali trebuie
să se fundamenteze şi realizeze totodată prin intermediul unui limbaj şi al unei
comunicări coerente sub raport logic. Din acest punct de vedere discursul
pedagogic – educativ şi, implicit limbajul aferent acestuia (în toate accepţiile
discursului şi după toate înţelesurile educaţiei) trebuie să fie adecvat demonstraţiei
şi argumentării, ca limbaj specific unor asemenea operaţii logice, apelându-se la
explicaţii, descrieri, verificări, şi nu doar la o simplă expoziţie şi transfer de
informaţii. Prin limbajul pedagogic, perceput ca meta-limbaj trebuie să formăm,
informăm şi în acelaşi timp să influenţăm.
96 Educaţie şi socializare
Logica afectivă
O asemenea implicaţie a logicii este evidenţiată tocmai în aceste relaţii dintre
agenţii educaţionali şi prin intermediul cărora se realizează activitatea didactică
propriu-zisă. După cum se poate deduce, acest tip al logicii operează cu unele
concepte non-logice cum ar fi însăşi afectivitatea. Asemenea concepte şi relaţii
dintre logică şi afectivitate au permis fundamentarea unor lucrări de referinţă din
acest punct de vedere. Demn de semnalat este lucrarea lui Th. Ribot, apărută în
anul 1905, intitulată ,,La logique des sentiments” sau o altă lucrare mai recentă,
apărută în anul 2001, care-l are ca autor pe D. Goleman, intitulată ,,Inteligenţa
emoţională”. Ambele lucrări au un obiect de analiză comun, ce predispune mai
mult spre conativ, decât spre cognitivism. Cu toate acestea, prin demersul analitic
întreprins presupun o conexare între raţional şi non-raţional, în mod deosebit cu
afectivul. În acest sens sunt utilizate concepte ce apar la interferenţa logicului cu
afectivul, cum ar fi cele de raţionament emoţional, alături de raţionamentul
intelectual, sau cel de inteligenţă emoţională şi care, după cum am văzut, poartă
titlul unei cărţi de referinţă.
Prin această logică afectivă, putem considera că mintea se contopeşte cu
inima, astfel că dihotomia raţional / emoţional devine tot mai incertă, fuzionând sau
interferând în afara unui exclusivism relaţional. În activitatea didactică se impune o
asemenea îmbinare şi capacitate empatică şi afectivă dincolo de rigiditate şi
supraestimare (uneori până la negare) a raţionalului faţă de emoţional. Este
necesară armonizarea emoţiei şi gândirii, minţii şi sufletului şi nu un exclusivism
pernicios şi ineficient al acestor elemente.
Logica autorităţii-deontică
Pe lângă această aşa-zisă logică afectivă în relaţiile dintre agenţii educaţionali,
implicit în activitatea de predare şi învăţare acţionează în primul rând logica
autorităţii-deontică, cadrul didactic fiind investit cu o asemenea autoritate,
devenind purtătorul acesteia după cum susţine J.B. Bochenski în lucrarea ,,Ce este
autoritatea? Introducere în logica autorităţii”, şi în acelaşi timp subiectul autorităţii.
Ca relaţie de autoritate se descompune în trei relaţii diadice ca relaţii de autoritate:
– purtător-subiect – P–S
– subiect-domeniu – S–D
– purtător-domeniu – P–D
Autoritatea subiectului este validată doar atunci când din punct de vedere
logic răspunde următoarelor cerinţe: ,,P este autoritate pentru S în domeniul D,
atunci când S recunoaşte în principiu drept adevărat tot ceea ce este comunicat de
către P sub forma aserţiunii şi face parte din domeniu D”. Mai relevant este
următorul exemplu: profesorul X este autoritate pentru elevul / studentul Y în
raport cu disciplina predată, atunci când aceştia recunosc autoritatea profesională a
profesorului respectiv care predă o disciplină specifică domeniului său profesional –
specializării sale.
98 Educaţie şi socializare
Fig. 2.3. Interacţiunea om-mediu la nivel motivaţional prin intermediul motivaţiei şi timpului.
(reprodusă după C. Atanasiu (op.cit.).
Pc, Pd, Ph, Pi, Pu, Pv sunt stări pe care le poate parcurge individul în procesul
instructiv-educativ, iar Tc, Td, Th, Ti, Tu, Tv, reprezintă secvenţele temporare
corespondente stărilor.
Pd − Pc
>0 Intensificare psihică
Td − Tc
Pi − Ph
≅0 Intensificare psihică
Indiferenţă psihică
Ti − Th (Diferenţierea potenţialului tinde către 0)
Diferenţierea potenţialului tinde către 0
Pv − Pu
<0 Lipsă de interes (preludiul dereglării)
Tv − Tu
Relaţiile dintre aceşti parametri, evidenţiate prin semnul >> semnifică valoarea
calitativă matematică de ,,mult mai mare ca”, şi care sunt notaţii calitative ce nu pot
fi decât ilustrative. Totodată, prin aceste relaţii s-a urmărit importanţa funcţională a
acţiunii educative reflectate geometric prin intermediul unei curbe.
Notaţiile CX1, AX2, MX3, BX4 sunt evaluate de autor ca produse ale
evenimentului educativ, aşadar rezultate reale în perioadele respective, privind
constituţia biopsihică în evoluţia individului şi determinantele condiţiei social-
istorice. Produsele CX1…. BX4 includ şi relaţia funcţională a procesului educativ,
în acest mod constatându-se că x variază doar ca o variabilă încadrată în unitatea
socială (individul), iar parametrii (c…b) îşi păstrează caracterul relativ constant în
limitele hotărâte de societate. Consecinţele acestui proces, desăvârşit prin
interdependenţa funcţională cu mediul, se determină nemijlocit din partea M(n+s),
putând fi înscrise pe ordonată într-un sistem rectangular de axe.
Forma de exprimare matematică enunţată se motivează şi prin faptul că
variabila x are o oarecare autonomie (autonomia personalităţii) când caracterul de
independenţă intervine în afara conştiinţei biopsihice. Se subînţelege că şi problema
autodeterminării se tratează în legătură directă cu ,,autonomia”. În această expresie,
care este considerată de autorul român matematizată, elementul necunoscut E (aflat
în primul membru) urmează a fi calculat din membrul al doilea. În acelaşi timp este
cuantificată relaţia dintre elementul M (mediu) şi N (factorul educaţional) în sensul
că acţiunea mediului se multiplică faţă de toţi factorii educaţionali existenţi.
Formula conţine mărimi simbolizând calitatea şi poate fi reprezentată grafic
printr-un model rectangular, prin intermediul unor coordonate.
Mărimea considerată este variabilă în timp având ca valori medii, pe diversele
intervale de viaţă, valorile notate în formulă cu (n + s), (n + s) c, (n + s) a, (n + s) m
şi (n + s) b corespunzătoare etapelor luate de noi. Pe abscisă (x) se înregistrează
intervalul de timp în care are loc acţiunea educaţională, iar pe ordonată se vor
marca salturile educative raportate la intervalele de vârstă considerate. Astfel, X1,
X2, X3, X4 exprimă perioada de referinţă, în sensul unei estimări de maximă
verosimilitate, într-un interval de timp, efectuată asupra unui subiect de educat.
Această estimare priveşte valorile medii, pe perioade, a dezvoltării psihice a
educatului, valori care pe parcurs se manifestă în stările de evoluţie. Ele
particularizează pe individ în intervalul de timp considerat.
Convenţionalul longevităţii diminuează ori măreşte sumativ pe Xti, fapt ce
impune notarea acestei variabile prin Xti, unde i = 1, 2, 3…n, iar n egal cu numărul
de etape ale educaţiei, de la caz la caz.
Dacă modelarea psihicului este realizată în funcţie de educaţie, atunci
produsul acţiunii cu evoluţia psihică (variabila X) poate fi reprezentat grafic printr-o
curbă, orice punct al curbei având pe ordonată valoarea educativă, iar pe abscisă,
vârsta. Aceştia sunt cei doi parametri măsurabili de care este nevoie în reprezentarea
106 Educaţie şi socializare
≈0 pt. x ∈ NA
Pe(x) ∈ (0, 1) pt. x ∈ NB
≈1 pt. x ∈ NC
K
b) Tb = buclele entropice
Tn (T1 + T2 )
K
c) Tc = entropia
Tn (T1 + T2 + TE )
De unde: ∆Sa ≤ ∆Sb < ∆Sc, ceea ce înseamnă că entropia este în continuă
creştere. Starea de echilibru a sistemului este starea cu probabilitate maximă de
găsire a factorilor care conduc la detensionarea sistemului. Ori, se ştie că o entropie
nulă corespunde unei informaţii complete, pe fondul unei detensionări, iar o
entropie cu valoare mare, ar corespunde unei cantităţi mici de informaţii în cadrul
sistemului, sau în raport cu alte sisteme. Aşa cum am mai arătat, în cazul sistemului
educaţional, avem mai degrabă de-a face cu o entropie mare decât cu una nulă,
existând suficienţi factori care tensionează sistemul, menţinându-l într-o stare
entropică.
Vom insista mai mult asupra rolului informaţiei în sistemul educaţional
întrucât finalitatea învăţământului este obiectivată într-o dimensiune cantitativă şi
calitativă informaţională, faţă de care funcţionează sistemul.
Ca factor de reglare şi organizare, informaţia ne dezvăluie o dimensiune
cantitativă (statistico-matematică) şi una calitativă (semantică şi pragmatică).
Dimensiunea cantitativă leagă informaţia de starea de incertitudine sau de
nedeterminare a sistemului receptor ( sau observator) în raport cu rezultatul sau
deznodământul desfăşurărilor într-un câmp de evenimente. Se spune că, din punct
de vedere obiectiv, statistico-matemetic, se realizează o cantitate de informaţie
dacă mesajul recepţionat reduce starea iniţială de incertitudine a subiectului în
legătură cu întâmplarea produsă la nivelul câmpului dat de evenimente. Pentru a se
realiza o cantitate de informaţie, este necesară existenţa a cel puţin două
evenimente rezultate sau stări posibile, ale căror posibilităţi să fie mai mari decât
zero (p(Wi)>0), (cf. Golu, M.2002 lucrare din care am preluat aceste relaţii
matematice).
Pe acest temei, s-a convenit ca măsurarea cantităţii de informaţie, în plan
statistico-matematic, să se realizeze ca funcţie logaritmică (monoton crescătoare)
de numărul evenimentelor elementare independente şi de probabilităţile lor.
Cl.Shannon (1948) a dat în acest sens următoarea formulă devenită clasică :
110 Educaţie şi socializare
n
H = − ∑ p log 2 p ,
i =1 i 2 i
unde:
H = entropia,
pi =probabilităţile individuale ale evenimentelor ce compun sitauţia dată,
log2 = logaritmul în baza 2, care impune drept unitate de măsură bitul (binary
digit), semnul „–„ în faţa sumei (∑) compensează faptul că valorile logaritmice ale
probabilităţilor pi sunt negative , informaţia în totalitate neputând fi decât pozitivă.
Comentând conţinutul formulei de mai sus, N. Wiener afirma că „informaţia
este egală cu entropia luată cu semn schimbat”. Aceasta se corelează cu definirea
anterioară a informaţiei, ca măsură a gradului de organizare, şi a entropiei, ca
masură a gradului de dezorganizare. Din aserţiunea de mai sus, deducem că unei
creşteri a cantităţii de informaţie într-un sistem îi va corespunde o descreştere a
cantităţii inţiale de entropie. Analiza dinamicii cantităţii de informaţie a condus la
formularea următoarelor legi generale, extrem de importante pentru aplicarea
teoriei informaţiei la studiul sistemelor reale:
a. Când numărul evenimentelor într-un câmp de evenimente este egal cu 1,
cantitatea statistico-matematică de informaţie va fi egală cu 0, I = log21 =0;
b. Cantitatea maximă de informaţie furnizată la o alegere binară se realizează
în cazul unui experiment cu două rezultate egal posibile (ex., experimentul de
aruncare a monedei; căderea unei feţe sau a celeilalte este echiprobabilă: p =1/2),
I = log22= 1 bit;
c. Cantitatea cea mai mare de informaţie se încorporează în situaţiile cu
evenimente ( sau stări) echiprobabile şi independente;
d. Pe măsură ce, într-un câmp de evenimente, probabilitatea unui eveniment
tinde să domine asupra probabilităţilor celorlalte evenimente, cantitatea de
informaţie tinde să descrească;
e. Într-un câmp de evenimente dependente, cu probabilităţi condiţionate,
cantitatea de informaţie este mai mică decât într-un câmp cu acelaşi număr de
evenimente, dar independente unele de altele;
f. Într-un câmp de N evenimente, dacă probabilitatea unuia din ele este egală
cu 1, cantitatea de informaţie va fi egală cu 0.
Dimensiunea calitativă a informaţiei se relevă prin raportarea semnelor sau a
mesajului la organizarea internă şi stările de necesitate( sarcinile de reglare) lae
sistemului destinatar, în cazul nostru, acesta fiind subiectul uman. Ea se concretizează
în latura semantică şi latura pragmatică.
Perspective analitice asupra educaţiei 111
Latura
calitativă
(pragmatică)
Latura
calitativă
(semantică)
Latura
calitativă
(statistică)
Fig. 2.5. Configuraţia relaţiei dintre laturile informaţiei (apud. Golu M., op.cit. p.85)
b. Dacă p(a) era pozitivă (să zicem, p(a)=0,50), iar mesajul primit, Ti, o
diminuează, p(u) devenind, să spunem, 0,20, acest mesaj nu numai că va fi lipsit de
utilitate, dar devine pur şi simplu entropie, amplificând starea iniţială de tensiune şi
dezordinea din sistemul destinatar (exemplu: fiind însetat şi aflându-te într-o zonă
necunoscută, decizi să o apuci într-o anumită direcţie pentru a găsi o sursă de apă şi
te apropii la 500 de metri de ea; în acest punct întâlneşti o persoană care, rău
intenţionată, îţi indică altă direcţie, unde nu există nici o sursă de apă; mesajul
transmis, în loc de utilitate , poartă în sine entropie);
c. Dacă p(a) este foarte mică (ex., ajunge la 0,10), iar după primirea mesajului p(u)
creşte semnificativ (ex., ajunge la 0,7o), cantitatea pragmatică de informaţie este
mare;
d. Dacă p(a) este foarte mică, iar după primirea mesajului sistemul îşi
satisface integral starea de necesitate, cantitatea pragmatică de informaţie va fi
maximă (Ie=1).
Relaţia dintre cele trei laturi ale informaţiei- cantitativă (statistico-matematică),
semantică şi pragmatică – este de concentricitate. Sfera cea mai largă o are latura
cantitativ-externă, punerea ei în evidenţă reclamând cel mai mic număr de condiţii;
în ordine, urmează sfera laturii semantice, a cărei realizare presupune existenţa
unui număr mai mare de condiţii; sfera cea mai restrânsă o are latura pragmatică, a
cărei realizare reclamă un număr şi mai mare de condiţii. Aceste relaţii sunt
reproduse după M. Golu din lucrarea citată.
Elemente matematice pot fi utilizate şi în stabilirea unor raporturi cum ar fi
cel prin care este evaluat raportul comunicării pedagogice (RCP), exprimat prin
raportul dintre cantitatea de informaţii emise de A către B şi cantitatea de informaţii
primită de A de la B, formula de calcul a acestui raport putând lua forma:
Q A→ B
RCP =
Q B→ A
[
V xSn i = PxSn i ( A1 ),. PxSn i ( A2 )..... PxSn i ( A j )..... Pxsni ( Am ) ]
Dacă luăm în considerare mulţimea (S) a stimulilor, se va găsi pentru fiecare
sistem (X) şi pentru fiecare încercare (n) o matrice de vectori probabilistici:
Vectorul V sau matricea C XS1n (Aj) definesc pentru fiecare încercare (n) starea
CXn a sistemului X care învaţă. Ea nu este decât o succesiune a stării CXn a
sistemului X, manifestându-se prin schimbarea discontinuă a relaţiilor probabilistice
între stimuli şi răspunsuri.
Într-o asemenea situaţie, când dS = 0, sistemul se caracterizează prin stare de
incapacitate de a mai activa raţional. În învăţământ – activitatea didactică este
cazul tipic al dereglării psihicului, prin emoţiile negative exacerbate, în cazul fricii
şi mai ales în cel al panicii.
Am insistat mai mult asupra acestor aspecte, întrucât dintre cei trei parametri
(stres, entropie, tensionare), în cadrul activităţii educaţionale un rol deosebit revine
entropiei şi buclelor entropice de care trebuie să ţinem seama. În modelele
matematice prezentate se face referire la fenomenul entropic şi nu de entropie în
general. Şi aceasta, deoarece educaţia vizează procesul şi progresul psihicului
uman şi nu capătă înţeles identic cu cel din sistemul termodinamic la care face
referinţă Clausius Carnot prin cunoscuta sa formulă a entropiei S=Q/T, şi unde S
semnifică efectul entropic asupra capacităţii subiectului, T – tensionarea, cu dereglările
provocate de evenimentul cu care se raportează sistemul, iar Q – capacitatea
iniţială specifică fiecărui sistem, în cazul nostru a celui educaţional.
Evoluţia psihică normală, în perioadele dezvoltării ei intense, nu poate fi, în
linii mari, decât ascendentă. S-ar putea conveni la o reprezentare grafică de forma
Y = Kx, şi aceasta în condiţiile în care am reprezenta pe abscisă variaţia timpului,
iar pe ordonată variaţia medie crescătoare a unei evoluţii psihice normale. Se poate
uşor constata că, pentru cazul normal, variaţia parametrului psihic în perioada
considerată este redată cu aproximaţie prin figura ce urmează.
Fig. 2.6. Reprezentarea grafică a corelaţiei dintre vârstă şi evoluţia psihică (după C. Atanasiu)
Perspective analitice asupra educaţiei 117
∑b
j =1
j
Isi = ; i = 1,14
14
bj – reprezintă valoarea răspunsului subiectului 1.........14 ( Si ) la parametrii testului
(A.......Q4).
Acest procedeu al calculului indicilor de la nivelul parametrilor şi subiecţilor,
ne permite calcularea indicelui mediu sintetic la nivelul parametrului (Ims) şi a
indicelui mediu global, la nivelul subiecţilor (Img), indici evidenţiaţi în contextul
tabelelor prezentate deja. Formulele de calcul ale acestor indici sunt:
16
∑I
j =1
i
I ms = ;
16
Ims – indicele parametrilor raportaţi la cei 14 subiecţi
14
∑ Is i
I mg = i =1
;
14
Img – indicele răspunsurilor subiecţilor la cei 16 parametri
Valorile celor doi indici calculaţi după formulele de mai sus sunt egale,
diferenţele fiind vizibile la nivelul parametrilor şi subiecţilor implicaţi în analiză.
Aceste valori sunt deosebit de relevante analizei noastre, întrucât ele ne
permit analiza comparativă a acestor două subunităţi şi în mod deosebit, influenţele
educaţionale în dinamica lor. Valorile minime sunt cauzate de influenţa scăzută a
educaţiei asupra acestor parametri ce caracterizează profilul afectiv al fiecărui
student militar.
atunci când reţeaua este foarte aglomerată sau utilizatorul dispune de un computer
mai puţin performant;
– apar probleme legate de lipsa contactului uman face-to-face, esenţial pentru
socializarea individului;
– nu orice curs, din orice domeniu, poate fi livrat prin intermadiul calculatorului.
Anumite domenii/cursuri solicită o mai profundă implicare umană şi personală
pentru a atinge deziderate de ordin emoţional, ori pentru a stimula munca în echipă;
– în opinia unor specialişti în această formă de învăţământ, instruirea care are
la bază folosirea internetului este prea statică.
Internetul devine o necesitate vitală în procesul de învăţământ, oferind
posibilităţi de pregătire în orice domeniu şi pentru oricine care dispune de o
conexiune la un asemenea mijloc de informare. Printr-o asemenea modalitate
modernă de difuzare mondială a informaţiei se asigură legături între comunităţi
virtuale care ignoră graniţele, condensând timpul şi spaţiul, sau chiar „anihilându-le”.
În acelaşi timp, prin acest mijloc sunt create şanse şi posibilăţi multiple şi
nelimitate de informare, documentare, comunicare şi distracţie pentru publicul larg.
Totodată, www este reţeaua mondială care democratizează accesul la cultură, la
ştiinţă, la educaţie, contribuind la îmbunătăţirea calităţii vieţii, şi implicit, la
optimizarea educaţiei şi învăţământului.
3
FORME ŞI LATURI ALE EDUCAŢIEI
unei bune desfăşurări a activităţii din şcoală. „Educaţia formală nu are decât de
câştigat” dacă ţine seama de informaţiile şi modalităţile educaţiei spontane şi
nonformale. Pe lângă faptul că educaţia formală corectează şi completează
achiziţiile obţinute prin celelalte două forme ale educaţiei, ea exercită o „funcţie
integrativă, de sinteză a diferitelor experienţe trăite. Experienţa acumulată în cadrul
educaţiei şcolare, adaptată şi valorificată în mod corespunzător, este în măsură să
contribuie la creşterea celorlalte forme de educaţie” (vezi I. Cerghit,1988, p.29).
Educaţia formală se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice
în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universitate), în vederea formării
personalităţii umane. Acest cadru poate fi şcoala pentru învăţământul şcolar –
preprimar, primar, gimnazial, liceal, postliceal şi superior, urmând formele de
pregătire post universitară, finalizate prin masterat şi doctorat.
Educaţia formală derivă, din punct de vedere etimologic, din latinescul
„formalis” care înseamnă oficial, organizat, legal sau formal. Din această perspectivă
educaţia formală este actul oficial complex, constând în transmiterea cunoştinţelor
teoretice şi practice şi în asimilarea (învăţare) acestora de către tânăra generaţie în
special, dar şi de către om în general, în cadrul instituţionalizat, adică în cadrul
instituţiilor de învăţământ de toate gradele: preşcolare, şcolare, postşcolare, universitare
şi postuniversitare.
În cadrul educaţiei şcolare, educaţia formală are ponderea cea mai mare şi ea
devine actul pedagogic complex, programat, organizat, intenţionat, conştient, îndrumat
care asigură predarea şi învăţarea cunoştinţelor teoretice şi practice într-un cadru
activ şi interactiv profesor – elev/student, în vederea dezvoltării personalităţii şi
pregătirii profesional – cetăţeneşti a elevilor/studenţilor pentru integrarea lor socio-
profesională şi pentru dezvoltarea socială.
Educaţia formală este realizată în cea mai mare măsură în cadrul instituţiilor
educaţionale de stat şi particulare, ultimele reprezentând o formă alternativă
oficială, formală de competiţie educaţională cuprinzând în cadrul învăţământului
un număr tot mai mare de tineri care doresc să se formeze profesional şi ca
personalitate.
Există mai multe definiţii ale educaţiei formale. Una dintre aceste definiţii
este cea oferită de Phillip Coombs în 1973, în conformitate cu care această formă a
educaţiei este „sistemul educaţional structurat ierarhic şi gradat cronologic, pornind
de la şcoala primară, şi până la universitate, care include, în plus faţă de studiile
academice, o varietate de programe şi specializări şi instituţii de pregătire
profesională şi tehnică cu activităţi full-time”. În „Dicţionarul Educaţiei” editat de
Carter V. Good, educaţia formală este definită drept „orice educaţie oferită într-un
mod ordonat, logic, planificat şi sistematic; se spune astfel că educaţia formală
sfârşeşte cu frecventarea şcolii”. În altă sursă bibliografică, „Dicţionarul Internaţional
al Educaţiei”, semantica educaţiei formale vizează rolul profesorului şi elevului şi
responsabilitatea acestora în cadrul educaţiei primite în şcoală, opusă celei
acumulate independent, prin intermediul celorlalte două forme ale educaţiei:
nonformală şi informală. În „Terminologia Învăţământului Tehnic şi Profesional”
128 Educaţie şi socializare
învăţare a unor subgrupe specifice ale populaţiei, atât în rândul adulţilor cât şi la
nivelul vârstei tinere.
Există şi alte definiţii date educaţiei nonformale. Spre exemplu J. Kleis
defineşte această formă educaţională prin „orice activitate educaţională intenţionată
şi sistemică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este
adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul umanizării, învăţării şi
cunoaşterii şi al minimanizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul
formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor, etc.).
Educaţia nonformală este determinată de actele educaţionale mai mult sau
mai puţin spontane realizate în afara formelor educaţionale oficiale din structurile
de învăţământ, deci în cadrul unor instituţii şi a unor forme specifice altor activităţi
care fie direct, fie indirect, îşi proiectează obiective educaţionale completând
uneori chiar substituind conţinuturile predate prin intermediul educaţiei formale.
Evidenţiem în acest sens rolul mass-mediei cu structurile acesteia: radioul,
televiziunea, presa; a unor instituţii culturale şi artistice: teatrul, cinematograful,
muzeele, expoziţiile, precum şi a altor activităţi ştiinţifice, sportive, economice etc.
care vin în sprijinul educaţiei şi al formării personalităţii indivizilor.
O formă nouă a educaţiei, care îmbină structurile formale cu cele nonformale,
este Învăţământul de la Distanţă (I.D) care, chiar dacă este programat şi oficializat –
organizat, implică în foarte mare măsură modalităţi şi mijloace informaţionale de
natură personală şi indirectă în raport cu cadrele didactice oficiale,cărora le revin
asemenea responsabilităţi de ordin didactic în vederea realizării unei concepţii
unitare şi a unor profesii cu un potenţial informaţional şi practic aplicativ similar
formelor educaţionale realizate prin intermediul învăţământului clasic. De aceea,
educaţia nonformală poate să se îmbine cu educaţia formală în scopul dezvoltării
integrale şi complexe a personalităţii. Astfel, între educaţia formală şi cea
nonformală există raporturi de interacţiune şi complementaritate funcţională, educaţia
formală având un rol prioritar prin obiectivele şi funcţiile sale. Desprindem din
cadrul educaţiei nonformale realizate prin intermediul mass-mediei în special
conferinţele, expunerile şi, mai ales, lecţiile în vederea însuşirii unor limbi străine
sau alte informaţii ce completează cultura generală şi chiar de specialitate.
Printre obiectivele specifice acestei forme educaţionale enumerăm:
a. susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare de activitate
(comerţ, servicii, industrie, agricultură etc.);
b. ajutarea populaţiei pentru a exploata mai bine resurse locale sau personale;
c. alfabetizarea;
d. desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;
e. educaţia pentru sănătate, timp liber sau familie.
Ea răspunde, totodată, la necesităţile concrete de acţiune şi facilitează contactul
cu anumite cunoştinţe, acordând un rol tot mai mare obiectului educaţional, demitizând
funcţia de predare şi rolul activităţilor didactice formale. Este aşa-numita formă de
pregătire autodidactică şi care se regăseşte tot mai frecvent.
Forme şi laturi ale educaţiei 131
Tabelul 3.1.
Caracterizarea principalelor forme ale educaţiei
Trăsătura Educaţia Educaţia Educaţia
caracteristică formală nonformală informală
Locul de Într-un cadru instituţionalizat Într-un cadru instituţio- În afara unui cadru
desfăşurare (şcoli şi universităţi) prin nalizat, dar situat în instituţionalizat din punct
intermediul sistemului de afara şcoli. „Şcoală de vedere pedagogic, pe
învăţământ, structurat pe paralelă”. stradă, în magazine, în
trepte şcolare şi pe ani de grupul de prieteni, etc.
studii.
Finalităţi Finalităţile sunt deduse din Scopurile sunt comple- Finalităţile sunt de altă
educative idealul educaţional şi sunt mentare educaţiei for- natură decât cea
cuprinse în documentele male, cu accent pe pedagogică şi vizează un
şcolare. Sunt elaborate pe anumite laturi ale câmp mai larg.
termen lung şi sunt generale personalităţii individului.
Sunt elaborate pe termen
scurt şi sunt specifice.
Forme şi laturi ale educaţiei 137
INFORMARE FORMARE
INTELECTUALĂ INTELECTUALĂ
profesională procese psihice
generală atitudini
specială caractere
aptitudini
deprinderi
FINALITĂŢI EDUCAŢIONALE
EDUCAŢIE PERMANENTĂ
FEEDBACK
MONITORIZARE
EDUCAŢIA
SISTEM
EDUCAŢIONAL
Fig. 3.2. Interacţiunea formelor educaţionale şi finalităţile acestora (adaptare după R.H. Dave)
140 Educaţie şi socializare
Prin aceste discipline se caută şi, totodată se oferă răspunsuri unor întrebări
de maximă generalitate sub raport juridic, sau cu o arie restrânsă de manifestare şi
acţiune. Vom evidenţia şi noi câteva dintre acestea cum ar fi: ce este un izvor de
drept?, ce este un raport juridic?, ce este un sistem şi o ramură de drept?, cum se
interpretează dreptul?, ce implică aplicarea dreptului?, care sunt condiţiile de
răspundere juridică?, ce cunoaştem despre tehnica încadrării juridice?, pe ce criterii
ne ghidăm în soluţionarea unei situaţii de fapt? etc. Aceste răspunsuri, şi nu numai,
fac obiectul ştiinţelor juridice, sfera curriculară a acestui domeniu de cunoaştere şi
acţiune, fără de care coexistenţa membrilor societăţii, şi mai ales echilibrul social
ar fi greu de presupus.
În afara acestor dimensiuni şi obiective ale educaţiei juridice-specializate,
această activitate educaţională formală şi/sau nonformală/informală şi permanentă
presupune o finalitate concretizată în anumite competenţe specifice profesiei de
jurist, competenţe ce subscriu anumite conţinuturi regăsite în aria curriculară. Le
vom reda pe cele mai importante în coroborare cu unele dimensiuni curriculare, şi
care pot cunoaşte forma redată în tabelul de mai jos:
Tabelul 3.2.
Într-o societate tot mai „urâtă” sub raport estetic şi moral, şi unde predomină
răul şi invidia, educaţia prin şi pentru frumos şi armonie devine o necesitate legică,
educaţia estetică depăşind astfel statutul de „cenuşăreasă” în concertul educaţiilor
şi educaţiei propriu-zise. Originile acestei forme se regăsesc în antichitate, în
Grecia Antică. Postulatul care a fundamentat existenţa şi scopul omului era kalos
kai agathos – frumos şi bun – în conformitate, care omul în devenire îmbină principiul
estetic cu cel moral, omul trebuind să fie frumos la trup şi bun la suflet, însuşiri pe
care Hipocrate le sintetizează în conceptul de Eucrasis.
Argumentele şi motivele ce susţin educaţia estetică sunt multiple, dintre care
primează următoarele:
1. trebuinţa omului perceput ca fiinţă raţională şi prin capacitatea de a asimila
arta şi frumosul uman şi pe cel natural (N. Hartmann,);
2. exigenţa societăţii faţă de om, în sensul participării la edificarea şi sporirea
valorilor culturale ale societăţii, între care se regăsesc şi valorile estetice – ale artei
(L. Gavriliu,);
3. elementul constitutiv obligatoriu al culturii generale a omului modern (T. Pop).
Forme şi laturi ale educaţiei 157
socială, cât mai ales de natură individuală. Expresia „nu-i frumos ce e frumos, e
frumos ce-mi place”, precum şi proverbul latin De gustibus et coloribus non
disputandum (în materie de gust nu există reguli, fiecare om îşi are criteriile şi
măsura proprie de apreciere) sunt argumente ce susţin condiţionarea gustului
estetic prin prisma individualului şi mai puţin a socialului. Din punct de vedere
social, gustul estetic are influenţări de natură colectivă şi se dezvoltă prin
penetrarea şi perceperea frumosului, armoniei, echilibrului în rândurile şi de către
categorii sociale tot mai diverse, frumosul având conotaţii generalizatoare şi chiar
în planul unei anumite „omogenizări” de factură estetică. Spre exemplu, sintagma
bunului gust exprimă calitatea omului ca fiinţă generică în afara oricăror criterii
discriminatorii, ceea ce apreciază şi înseamnă cu adevărat creaţie sau, mai mult,
valoare estetică.
Spiritul de creaţie estetică este categoria care exprimă capacitatea şi
abilitatea de a imagina şi de a crea frumosul, educaţiei estetice revenindu-i
responsabilitatea de a cultiva frumosul şi potenţialul creator estetic al personalităţii.
Desigur, spiritul de creaţie şi inventivitatea sunt şi apanajul educaţiei, dar al
potenţialului ereditar de care dispune fiecare individ.
Alţi autori (I. Nicola, 1994) evidenţiază şi o altă componentă structurală a
esteticii şi educaţiei estetice, şi anume sentimentele şi convingerile estetice. Primele
însumează o configuraţie de emoţii ca rezultat al unor trăiri mai profunde şi de
durată a frumosului din natură, societate şi artă. Evidenţiem în acest sens emoţiile
simple, primare, înnăscute şi cu rezonanţă biologică (bucurie, tristeţe, durere) şi
emoţii complexe, derivate, de natură socială specific umană (regretul, dorul, mila,
extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate şi întreţinute ca urmare a receptării
valorilor estetice.
Convingerile estetice sunt toate acele idei despre frumos care au devenit
mobiluri interne, orientând şi călăuzind preocuparea omului în vederea asimilării şi
introducerii frumosului în modul său de viaţă, în relaţiile sale cu lumea şi cu ceilalţi
oameni. Prin fuzionarea acestor componente rezultă atitudinea estetică, care se
înscrie la un nivel mai înalt în conţinutul şi continuumul obiectivelor educaţiei
estetice.
Anterior acestor opinii şi obiective fixate, Şt. Bârsănescu, în 1935 (în cursul
său de la Universitatea din Iaşi) propunea patru teme de studiat în cadrul educaţiei
artistice (estetice), teme care se converteau de fapt în obiective ale acestei laturi
educaţionale:
a. pregătirea în vederea gustării operei de artă;
b. pregătirea în vederea reproducerii operei de artă, în sprijinul unei trăiri
mai profunde;
c. pregătirea în vederea creaţiei;
d. formarea judecăţii estetice.
Se pot cita şi alte opinii cu amprentă personală meritorie, cum ar fi cele ale
lui V. Ţârcovnicu, I. Popa şi I. Nicola, toate condensate în jurul aceleiaşi idei de
sensibilizare, conştientizare şi, pe cât posibil, îndrumare şi formare în sensul
creaţiei estetice.
160 Educaţie şi socializare
– audiţiile radiofonice;
– concursurile şi serbările şcolare;
– îndrumarea şi controlul lecturii particulare a elevilor.
În ceea ce priveşte educaţia muzicală, şi aceasta se diferenţiază în funcţie de
variabila vârstă, desprinzându-se vârsta preşcolară, când copilul începe să deprindă
ritmul muzicii; vârsta şcolară mică, când elevul este capabil să recepteze muzica
pentru cor, muzică populară şi muzica uşoară; vârsta şcolară mijlocie, când educaţia
estetică muzicală capătă tot mai mult un caracter organizat şi se realizează de către
un specialist în domeniu, dezvoltând auzul muzical şi dragostea pentru muzică prin
intermediul orelor de muzică; vârsta şcolară mare unde se desprind cei cu înclinaţie
şi pregătire adecvată în acest domeniu şi, totodată, unde educaţia are un caracter
profesionalizat.
Dintre formele şi mijloacele folosite în şcoală pentru realizarea educaţiei
muzicale sunt menţionate de către specialişti lecţia de muzică, ansamblul coral,
audiţiile muzicale, participarea organizată la concerte, concursurile muzicale, formaţiile
muzicale, cercurile muzicale (de interpretare şi creaţie).
Educaţia estetică prin artele plastice vizează în primul rând valenţele proprii
de natură estetică prin intermediul imaginii plastice, al culorii, al liniei şi al formei
acesteia. Se pot distinge două direcţii în elaborarea imaginii plastice, una în care se
constată o corespondenţă între imagine şi obiectele lumii reale şi alta în care
imaginea este rezultatul fuziunii unui sistem de semne din care cauză se depăşeşte
imaginea „obiectivă” a obiectelor trecându-se în planul abstractizării şi imaginaţiei.
Ultima direcţie o întâlnim mai ales în arta plastică modernă, unde se subînţelege că
educaţia estetică, prin intermediul artelor plastice, devine o necesitate şi o cerinţă în
vederea receptării mesajului artistic, completând în mod armonios toate celelalte
forme ale educaţiei estetice şi ale educaţiei în general, implicit pe cea religioasă, pe
care o vom analiza şi prezenta în continuare.
divine şi umane, deziderat realizabil în primul rând prin această formă a educaţiei
religioase. Astfel, educaţia religioasă devine o formă esenţială în vederea consolidării
conştiinţei religioase în contextul garantării libertăţii conştiinţei, gândirii şi credinţelor
religioase. Asemenea libertăţi sunt prevăzute şi amendate în mod instituţional de către
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, iar în plan naţional prin Constituţia
României şi Legea Învăţământului, care îi asigură educaţiei religioase un loc important.
Înainte de a intra în analiza fenomenului religios propriu-zis şi a conştiinţei
religioase, vom menţiona că termenul de religie provine din latinescul religio –
religare care înseamnă legătură, dar şi teamă sau scrupul. Obiectul religiei este
reprezentat de legătura permanentă dintre om şi divinitate, legătură care presupune
şi anumite scrupule şi, evident, o anumită credinţă şi convingere în comportarea
omului faţă de supranatural şi de imaginea creată asupra acestuia, care este
divinitatea. Spre deosebire de alte forme ale conştiinţei, conştiinţa religioasă nu se
formează exclusiv prin latura şi dimensiunea informativă a educaţiei, mecanismul
şi procesul formării şi consolidării conştiinţei fiind cu mult mai complex, întrucât
raportarea şi percepţia – reprezentarea religioasă intră mai mult în domeniul
abstractului, moralei şi nu în realitatea ontică imediată. Fenomenul religios şi
religia în ansamblul său nu sunt determinate de anumite condiţii sociale şi
materiale, cum s-ar putea crede şi chiar s-a interpretat de către filosofia marxistă, ci
ele au o etiologie cu mult mai complexă, rădăcinile lor regăsindu-se atât în plan
cognitiv, afectiv şi simbolic. Nu vom intra în explicaţii „savante” asupra acestui
complex fenomen, ci vom evidenţia doar faptul că din ce în ce mai mult, conştiinţa
religioasă şi educaţia imanentă formării şi consolidării acesteia este în continuă
dezvoltare, caracterizând tot mai mulţi indivizi.
Există mai multe interpretări asupra cauzelor apariţiei religiei şi a
fenomenului religios, printre acestea mai interesante şi relevante sunt interpretările
ce aparţin reprezentanţilor teologiei şi mai ales a Patristicii creştine care absolutizează
credinţa în Dumnezeu şi nemurirea sufletului, omul devenind o fiinţă trecătoare,
dar cu speranţa într-o mântuire ulterioară. Întregul substrat doctrinar al religiilor
este centrat pe acest raport dintre om şi divinitate, precum şi pe implicaţiile
derivate dintr-un asemenea raport. Absolutizarea acestor raporturi conduce la o
formă superioară de manifestare prin comportamente şi trăiri, până la identificarea
omului cu divinitatea, adică la mistică.
În interpretarea fenomenului religios există şi preocupări „laice”, care aparţin
unor gânditori şi filosofi asupra acestui complex fenomen. Amintim în acest sens
pe filosoful olandez B. Spinoza şi pe gânditorul francez J.J. Rousseau. De la primul
se desprinde aşa-numita concepţie panteistă, în conformitate cu care întreaga natură
este o înfăţişare sau o întrupare a lui Dumnezeu, credinţa religioasă fiind emergentă
acestei simţiri a lui Dumnezeu prin creaţia sa. Idee regăsită mai ales la filosoful
164 Educaţie şi socializare
iluminist german I. Kant, pentru care religia este o prelungire a moralei sau o
moralitate superioară dictată de legea datoriei, în cea mai mare parte ea
identificându-se cu morala şi, mai ales, cu morala religioasă. Prin morală, omul
reuşeşte să-şi înfrângă pornirile rele, egoiste, ajungând la o comportare ce decurge
din imperativul categoric kantian, fiind în consonanţă cu acesta, adică acel al
datoriei morale a individului faţă de semenii săi şi, mai ales, faţă de divinitate.
Iubirea de sine şi iubirea semenului se contituie drept vectori esenţiali şi determinanţi
în planul devenirii ontologice, antropologice şi axiologice, devenirea în sine
semnificând existenţa în schimbare sub raport intelectual, cognitiv şi spiritual.
Tot din perspectiva filosofică şi oarecum absolutistă, interpretează religia şi
credinţa religioasă şi un alt reprezentant al filosofiei clasice germane, G.W.F.
Hegel. Depăşind cadrul interpretativ materialist şi prin intermediul unei concepţii
idealiste, Hegel este unul dintre filosofii care identifică raţionalul cu idealul
absolutizându-l pe cel din urmă prin cunoscuta-i sintagmă „tot ceea ce este real este
şi raţional”, de unde rezultă concepţia sa panlogistă asupra realităţii. De asemenea,
el acordă un rol deosebit de important credinţei şi revelaţiei ca trepte superioare ale
cunoaşterii dincolo de cunoaşterea bazată pe raţionalitate. Foarte interesantă este şi
concepţia lui H. Bergson despre religie. Fiind un panteist, şi acest filosof consideră
că omul îl descoperă pe Dumnezeu în natură prin intuiţie apreciind, totodată, că
viaţa socială a oamenilor implică în toate formele ei morala şi religia, că nu există
societate omenească fără religie, lucru demonstrat şi de savantul român Mircea
Eliade, la care credinţa şi conştiinţa religioasă este un dat natural firesc, intrinsec şi
nu ceva revelat, descoperit sau devenit.
Perspectiva afectivă în interpretarea etiologiei fenomenului religios este cu
mult mai diversificată, pe lângă emoţiile, fie pozitive, fie negative uneori, promovate şi
susţinute predomină o dimensiune mult mai eterogenă şi complexă, cea a sentimentului
religios pe fondul credinţei religioase. Pentru filosoful şi pedagogul francez R.
Hubert, religia apare ca o continuare pe plan superior a sentimentului estetic – al
frumosului, care depăşeşte realitatea imediată într-un plan al perfecţiunii şi
armoniei universale care este divinitatea, prin formele creaţiei sale, viziune
oarecum similară panteismului spinozian, dar care implică în mai mare măsură
elemente de ordin estetic şi afectiv. Hubert acordă acestei sinteze între afectivitate
şi estetică o denumire specifică aparţinând conştiinţei religioase sau sentimentului
divinităţii ca o creaţie subiectivă, dar care ridică fiinţa umană pe cel mai înalt piedestal
al existenţei sale.
Din perspectivă simbolică, o contribuţie deosebită în interpretarea religiei şi
fenomenului religios o aduce filosoful spaniol Miguel de Unamuno. El sintetizează
în formule originale explicaţiile privind etiologia religiei începând cu dorinţa de
salvare prin ridicare a omului din planul terestru într-un plan transmundan care,
desigur, are mai mult conotaţii simbolice. Pleacă de la întrebările fireşti şi retorice
deja „de unde vin eu şi de unde vine lumea în care trăiesc”, „încotro merg şi încotro
Forme şi laturi ale educaţiei 165
nu în mod exclusiv de individ, ci mai mult de instituţie, de biserică. Aşa cum este
cunoscut, din biserica creştină s-au desprins prin Marea Schismă din 1054 ortodoxismul
şi catolicismul, iar ulterior, la începutul secolului al XVI-lea, s-au desprins cultele
protestante (calvinismul, lutheranismul şi biserica anglicană), iar din acestea au
derivat cultele neoprotestante.
Educaţia religioasă se realizează în funcţie de particularităţile dogmatice şi
ritualice ale acestor culte şi grupări religioase, în cea mai mare parte finalităţile
fiind aceleaşi. Există însă şi deosebiri de formă şi conţinut. Astfel, educaţia catolică
spre deosebire de cea ortodoxă, aşa cum afirma Şt. Bârsănescu, este chemată să
conducă pe tânăr către religiozitate, supranatural şi catolicism (perceput ca o religie
universală), către cunoaşterea dependenţei sale de realităţile finite şi în acelaşi timp
către o fiinţă infinită, către recunoaşterea a ceea ce este esenţa catolicismului prin
dogmele şi spiritul catolic promovat. Catolicismul este o religie mai mult a vieţii
prezente iar formarea omului catolic trebuie să stea în centrul întregii vieţii, educaţia
religioasă trebuie realizată în coroborare cu toate celelalte tipuri ale educaţiei.
Spre deosebire de catolicism, pentru ortodoxism grija principală şi obiectivul
esenţial al educaţiei religioase este pentru mântuirea sufletului prin expierea
păcatelor, prin practicarea unui ritual complex constând din rugăciuni, acte
sacramentale şi taine. Sunt cultivate în mod prioritar elementele şi actele de cult şi
oarecum este neglijat elementul dogmatic. De aceea, viaţa religioasă ortodoxă se
trăieşte mai intens pe plan afectiv şi acţional, decât pe plan intelectual şi raţional,
cum este la cultul catolic şi evanghelic. Religia ortodoxă este mai mult o religie a
iubirii şi supunerii, promovând ca principale valori religioase credinţa, iubirea, dar
şi supunerea şi condiţionarea faţă de o anumită fiinţă impersonală care este
divinitatea. Pune un accent mai mare pe credinţă, rugăciune şi, în mod condiţionat,
pe credinţa religioasă. Spre deosebire de aceste două mari religii şi biserici, pentru
protestanţi educaţia religioasă este o latură intrinsecă a educaţiei totale şi nu devine
o educaţie dominantă, ci una parţială, chemată să dezvolte sentimentul de credinţă
în Dumnezeu către care conduc de altfel toate valorile spirituale: ştiinţa, artele,
moralitatea. Protestantismul şi neoprotestantismul nu accentuează dimensiunea
comunitară şi tendinţa de omogenizare religioasă devenind o religie individualizată,
cu practici cultice specifice. Este suficient să arătăm cum se realizează practica
unei taine specifice creştinismului, botezul, care este diferenţiat faţă de cultele
religioase tradiţionale.
Diferenţe dogmatice şi educaţionale chiar se resimt şi în cadrul religiei
iudaice, la evrei „legea” devine o obligaţie regăsită în toată viaţa individului, prescriind
acte sacramentale, principii şi forme ritualice ce o particularizează de celelalte
religii. Este o religie ce vizează întreaga viaţă, iar educaţia religioasă este o educaţie
integrală şi am numi-o holistică cu incidenţă mai mult în plan individual şi
comunitar, promovând şi dezvoltând valori de acest gen.
Nu vom insista asupra tuturor particularităţilor ce diferenţiază asemenea culte
şi grupări religioase întrucât acest demers este imposibil de realizat într-un
Forme şi laturi ale educaţiei 171
se insistă mai mult asupra unui model oarecum singularizat, cel al lui Iisus Hristos
şi în mai mică măsură este cunoscută viaţa sfinţilor apostoli şi a altor personaje din
structura arhitectonică religioasă creştină.
Ca mijloace educaţionale, un rol deosebit revine rugăciunii, care poate fi
individuală sau colectivă, cântată, rostită în gând ori recitată. Rugăciunea este o
formă de meditaţie şi de legătură între om şi divinitate. Ea are efecte pozitive în
plan spiritual şi, mai ales, emoţional. Rugăciunea îndeplineşte o adevărată funcţie
psihoterapeutică, atât la nivel individual, cât şi colectiv.
Pe lângă rugăciuni, care au un caracter sistematic şi ritualic, un rol important
în educaţia religioasă informală îl au cântările religioase. Melodiile religioase
intonate în comun, mesajul religios transmis prin aceste cântări au un rol educativ
în primul rând în plan afectiv – emoţional şi în mai mică măsură în plan raţional –
cognitiv. La ortodocşi această formă este mai diminuată, predominând în mai mare
măsură rugăciunea şi, mai ales, predica şi liturghia care, uneori, depăşeşte sub
aspectul timpului limitele admise.
Ceremonialul religios este un mijloc deosebit de eficient de creare a stării
emoţionale pozitive şi are impact asupra tuturor categoriilor de oameni sub raportul
nivelului de instrucţie. Tinerii, în cea mai mare măsură, sunt atraşi de caracterul
festivist al fenomenului religios manifestat cu precădere prin această formă. Spre
exemplu festivităţile din Piaţa Sfântul Petru din Roma ocazionate de sărbătorirea
Naşterii Domnului şi, mai ales, a Învierii, adună la un loc asemenea mulţimi
indiferent de gradul de cultură şi de convingerile politice, pe fondul unui polimorfism
religios, etnic şi cultural. Alte ceremonialuri religioase se regăsesc în momentele
cruciale ale vieţii omului (naştere, botez, logodnă, cununie, moarte) şi au darul de a
le conferi acestora o semnificaţie şi profunzime cu totul aparte.
Un caracter mai instituţionalizat al educaţiei religioase este realizat prin
intermediul bisericii ca principală instituţie religioasă, şi anume prin intermediul
predicilor şi altor forme din cadrul acestei instituţii. Predica urmăreşte în esenţă
explicarea şi înţelegerea unei forme de cult şi are un caracter strict teologic, mai
ales în cadrul ortodoxismului. O întâlnim mai frecvent în instituţiile teologice sau
în calitate de manifestare publică la cererea unor grupuri şi, mai ales, în cadrul
anumitor congregaţii religioase.
La fel ca şi celelalte forme şi tipuri educaţionale şi educaţia religioasă
cunoaşte o anumită reformă prin conţinut şi, mai ales, formele sale de manifestare.
Ea devine mai pământeană şi răspunde în mai mare măsură trebuinţelor şi
aspiraţiilor de natură terestră decât cele de ordin transcendental. Aşa cum arăta PF
Daniel Ciobotea, (în art. „Criza spirituală”) Biserica încetează de a mai fi „un ghetou
liturghic” şi, am spune noi, de a sălăşlui într-un „turn de fildeş” care să emane
valori abstracte şi, din păcate, uneori chiar absurde. Ea se impune tot mai mult în
plan social, demers realizat cu mult înainte de biserica catolică. Ea trebuie să ofere
alternative de viaţă şi să aibă iniţiative culturale şi sociale dincolo de promisiuni şi
orizonturi imperceptibile. Rămâne de actualitate îndemnul lui E. Boutroux de la
Forme şi laturi ale educaţiei 173
şterge orice urmă a criticii. Cu alte cuvinte, politica pare să se confunde cu locul
puterii iar singurul ei sens pare să desemneze plasarea în, sau apropierea de
perimetrul acesteia [...] pentru români singurele sentimente ce pot înconjura
politica şi puterea nu sunt decât cele de frustrare şi revoltă, fie cele de
automulţumire şi intangibilitatea”. Idee relativ similară cu cea exprimată de
sociologul şi politicianul V. Dâncu, care în inventarierea făcută asupra defectelor
românilor evidenţiază printre alte limite, lipsa de responsabilitate, solidaritate şi
mândrie naţională, coroborate cu un nivel scăzut al coeziunii sociale, dar cu
practicarea autovictimizării (a se vedea în acest sens lucrarea citată şi coordonată
de D. Barbu, „Firea românilor” şi, mai ales, cea a lui D. Drăghicescu, „Din
psihologia poporului român”).
Acest mod ambiguu şi preponderent discriminator sub raportul percepţiei
fenomenului politic şi mai ales al puterii este cauzat şi de lipsa educaţiei şi
socializării politice, nivel scăzut şi datorat unor cauze de ordin obiectiv dar şi
subiectiv, mai ales prin percepţia rolului şi funcţiilor politicii în societate. După cei
mai mulţi, politica nu are altă funcţie în afara aceleia de a asigura unui individ sau
unui grup de indivizi un loc în spaţiul politicii, fie la nivelul puterii, fie în cel al
opoziţiei, dar când omul politic se bucură de aproximativ de aceleaşi privilegii. De
aceea, politica a devenit un domeniu atât de fascinant şi atractiv pentru mulţi
români, mitul şi mirajul puterii cunoscând particularităţi şi caracteristici ce îi
situează şi din acest punct de vedere pe un aşa numit model atipic, plin de
paradoxuri şi contradicţii. Nota comună acestui model arhetipal este regăsită şi
concretizată printr-un duplicitarism atitudinal şi uneori motivaţional-afectiv:
respingem politica, dar ne dorim puterea la orice scară şi nivel, dorim să devenim
oameni politici, dar promovăm în prea mică măsură valorile ce ar trebui să
caracterizeze profilul moral al omului politic. De ce acest apetit şi sentiment al
posesiunii prin putere este greu de explicat, când observăm cine accede spre
politică şi de câtă competenţă, educaţie şi cultură politică dispun asemenea indivizi.
Sunt câteva argumente care pledează pentru necesitatea educaţiei şi socializării
politice, argumente emergente unor rezultate şi experienţe politice ineficiente din
partea unor oameni politici străini culturii şi educaţiei politice, motivaţi spre o
asemenea carieră complexă doar de interese personale şi de grup, în ultimă instanţă
pe un fond al instinctului de dominare prin putere. Politica este locul unde este
permis orice, inclusiv necunoaşterea şi lipsa educaţiei şi culturii politice. Nici pe
departe pentru asemenea indivizi, politica nu înseamnă un sacrificiu sau un mijloc
de atingere a unor scopuri sociale şi naţionale, chiar dacă încearcă să se manifeste
în acest sens într-un mod disimulativ şi declamativ, ci mai degrabă devine un scop
care vizează ascensiunea în ierarhia socială, cu privilegiile ce derivă şi emerg unei
asemenea ascensiuni şi unui asemenea statut social.
Lipsa unei educaţii şi culturi politice rezidă şi din registrul semantic diversificat
şi atribuit politicului, politicii şi puterii, care, aşa cum se poate observa din experienţa
politică de până acum, la cei mai mulţi politicieni, se bazează pe cunoaşterea
Forme şi laturi ale educaţiei 175
teoretice în practică, ceea ce înseamnă cu mult mai mult decât simpla asimilare a
acestora, implicând şi presupunând totodată, pe lângă componenta cognitiva şi
dimensiuni de ordin afectiv-atitudinal, de natură subiectivă. Spre exemplu, un
membru al unei grupări politice poate fi considerat ca a fi socializat politic când
este pe deplin integrat în acel grup, adică atunci când recunoaşte valoarea
doctrinelor şi ideologiei grupării respective, dar mai ales când le pune în practică,
şi când dispune de anumite abilităţi politice, dincolo de cunoaşterea teoretică
propriu-zisă. Spre deosebire de educaţie, dar în raport cu aceasta, socializarea
politică este realizată prin intermediul practicii şi experienţei politice, conferindu-i
individului un arsenal instrumental teoretic şi practic cu mult mai complex, în
vederea integrării şi eficientizării acţiunilor acestuia. Nu mai este nevoie să ne
întrebăm la ce nivel şi grad al socializării şi integrării politice în grupurile de
apartenenţă au ajuns acei aşa-zişi „mutanţi” politici, adică acei politicieni care
migrează în interes personal de la o grupare politică la alta, şi care disimulează mai
mult interesele de grup în favoarea celor strict personale.
Din definiţia dată socializării (în coroborare şi cu celelalte definiţii prezentate
în capitolul anterior), rezultă şi semnificaţia acordată socializării politice.
Particularizând acele obiective ale educaţiei şi socializării în planul cunoaşterii şi
practicii politice, cunoştinţelor, deprinderilor, valorilor, normelor şi atitudinilor
politice, se desprind şi modalităţile acţionale ale agentului politic, în calitate sa de
subiect politic activ şi responsabil, calitate dobândită nu exclusiv prin asimilarea şi
însuşirea unor cunoştinţe teoretice, ci în primul rând prin intermediul învăţării
sociale şi cel al socializării. Astfel, socializarea politică se exprimă şi concretizează
prin intermediul unor posibile corelaţii, cum ar fi cele dintre :
a) modalitatea prin care o persoană este integrată în viaţa politică dobândind
convingeri, atitudini, comportamente specifice, fiind pregătită şi competentă pentru
anumite roluri şi nu numai în scopul accederii la anumite statusuri politice şi a
realizării unor interese personale;
b) transmiterea de valori, norme, convingeri şi comportamente politice de la o
generaţie la alta şi chiar de la un individ la altul (de la mentor-idol la discipol);
c) achiziţia de cunoştinţe politice şi formarea de capacităţi şi competenţe, în
vederea desfăşurării unor acţiuni politice eficiente de modul particular de reacţie a
individului – a omului politic, în primul rând la mesajele sociale – la realităţile sociale
şi mai ales la greutăţile prin care trece şi cu care se confruntă societatea şi cei mai
mulţi membri ai acestea. Asemenea reacţii pot fi de acceptare sau de neacceptare,
toleranţă sau de intoleranţă, aprobare sau dezaprobare, iar de cele mai multe ori
aceste mesaje devin puncte nevralgice şi obiective ale acţiunilor politice ale
opoziţiei, concretizate prin aşa-numitele moţiuni, simple şi de cenzură, ca modalitate
de sancţionare a puterii şi chiar în intenţia schimbării acesteia.
Efectele socializării sunt regăsite, în primul rând, în practica şi experienţa
politică a fiecărui agent politic, şi nu în ultimă instanţă în nivelul şi gradul culturii
politice deţinute de aceştia. Nivelul socializării politice poate fi evaluat într-un
Forme şi laturi ale educaţiei 181
Din cele peste 250 de definiţii ale culturii concepute de antropologi, canadianul
Glenda Patrik a analizat peste 30 de definiţii referitoare la conţinutul culturii
politice, grupându-le, în funcţie de notele specifice, în patru categorii: psihologice,
obiective, euristice şi comprehensive. În general, în cultura politică se regăsesc,
după cum anticipam, toate aceste elemente de factură cognitivă (cunoştinţe, idei,
teorii, paradigme, teze, ideologii, doctrine, programe), emoţionale (apreciere,
discriminare, atracţie, respingere, ură, ataşament, trăire etc.) şi axiologice (valori)
normative (norme, reguli, prescripţii, principii, legi etc.), aflate în raporturi de
intercondiţionare şi interdependenţă funcţională.
Vom face un succint inventar asupra semanticii acestui concept. Aşa cum ne
putem da seama sub raport semantic, conceptul de cultură politică este relativ
eterogen, reprezentând în opinia lui G. Almond „reţeaua orientărilor, atitudinilor,
valorilor, convingerilor prin care individul se raportează la sistemul politic”.
Un alt analist, S. Verba consideră cultura politică a unei societăţi ca fiind
sistemul credinţelor empirice, simbolurile expresive şi a valorilor care definesc
situaţia în care are loc acţiunea politică, precum şi sistemul de convingeri cu privire
la matricea interacţiunii politice şi a instituţiilor din sfera politicii. Tot de pe
aceeaşi poziţie psihologizantă defineşte cultura politică şi L. Pye pentru care acest
fenomen „este ansamblul atitudinilor, credinţelor şi sentimentelor care ordonează şi
dau sens unui proces politic şi prevăd regulile şi convingerile subiacente care
reglează comportamentul politic”.
Din perspectivă axiogică şi psihologică, Ch. Foster consideră cultura politică
drept o sumă a valorilor percepute în comun şi simţite profund şi a credinţelor
corespunzătoare lor, iar J. Wjard, o defineşte prin „totalitatea atitudinilor, valorilor
şi tipurilor de comportament existente într-o societate referitoare la relaţiile
reciproce dintre puterea politică şi cetăţeni”.
Întrucât nu se poate vorbi numai de o singură cultură politică, sub raport
istoric, geografic, şi ideologic, se utilizează din ce în ce mai mult conceptul de
culturi politice (Y. Schmeil şi alţi politologi), ceea ce sugerează în primul rând
ideea de pluralism al culturii politice.
Din aceste definiţii rezultă că acest fenomen reprezintă o principală componentă
psihologică, subiectivă a sistemului politic, alături de dimensiunea ideologică –
doctrinară şi cea comportamental – atitudinală. Totodată, prin acest tip al culturii se
exprimă modalitatea de raportare a cetăţenilor la sistemul politic, pasiunile şi
trăirile politice, alături de normele şi valorile politice care orientează şi le intensifică
stările şi acţiunile politice. Dacă astăzi se vorbeşte tot mai mult despre o scădere a
interesului, ca să nu vorbim de ataşament, pentru politică, aceasta se datorează în
primul rând şi scăderii culturii politice, uneori a inexistenţei acesteia şi aceasta, ca
urmare a discriminării valorilor şi modelelor psihocomportamentale ale celor
implicaţi şi antrenaţi în viaţa politică, pe fondul unui substrat motivaţional tot mai
divers dar şi omogen sub raportul convergenţei intereselor preponderent individuale.
Forme şi laturi ale educaţiei 183
şi, mai ales, a subminării acestora, şi punerea unor valori reprezentative din plan
teritorial.
Modul cel mai explicit de manifestare a culturii parohiale este cultura etnică
sau, din perspectivă politică, cultura etnocratică. Ce interese şi ce idealuri sunt
promovate printr-o asemenea cultură, este uşor de dedus, precum şi anticiparea
efectelor cauzate de o asemenea cultură. În esenţă, prin aceste culturi politice locale
nu se urmăreşte decât subminarea autorităţii instituţiilor şi valorilor naţionale,
tendinţele nefiind decât de autonomie şi independenţă culturală şi care, în ultimă
instanţă conduc şi la o atât de râvnită autonomie teritorial administrativă şi implicit
politică.
Cultura puterii sau cultura elitistă. Este specifică structurilor ierarhice
superioare din domeniul politicului şi care în raport cu celelalte tipuri orientează şi
motivează socializarea individului spre accedere la valorile politice şi sociale în
general specifice acestui nivel. În general, prin cultura puterii este supraestimată
valoric puterea, educaţia fiind convergentă spre mecanismele şi mijloacele ce
permit atingerea unor asemenea idealuri şi valori circumscrise pe orbita politicului
şi a puterii. De cele mai multe ori reprezentanţii acestei culturi adoptă atitudini
discriminatoare şi de aroganţă faţă de ceilalţi membri ai societăţii, ignorându-le
interesele şi doleanţele, ignorându-şi în ultimă instanţă rolul şi menirea ce le au de
îndeplinit. Nota comună a acestei culturi este sentimentul puterii de care sunt
acaparaţi şi „vrăjiţi” reprezentanţii acestei culturi, prin efectele benefice de care se
bucură cei care deţin asemenea poziţii privilegiate în societate şi mai ales în
subsistemul politic şi în politică.
Cultura de supunere sau cultura executanţilor. Poate căpăta atât un caracter
naţional cât şi local mai ales prin prisma culturii politice etnocratice şi a
subordonării populaţiei etnice minoritare (în plan naţional majoritare) faţă de aceste
grupuri etnocratice şi în esenţă faţă de populaţia majoritară sub raport etnic şi
teritorial. Totodată, această cultură a supunerii şi subordonării se caracterizează
prin inerţie, indiferentism şi acceptarea tacită a puterii şi deciziilor politice. Lipsa
unor idealuri şi aspiraţii spre putere şi decizie face ca aceşti indivizi să-şi limiteze
orizontul cultural şi al cunoaşterii în general, ceea ce îi scoate din orice competiţie
politică, devenind simpli agenţi politici pasivi şi executanţi
Cultura de participare. Cultura politică participativă este o cultură activă –
dinamică, la fel ca şi cultura puterii şi implicit cea etnocratică. Cetăţenii dispun
printr-o asemenea cultură de un sentiment al responsabilităţii civice şi politice mai
ridicat, la fel şi de anumite roluri ce le revin în societate – şi statusuri în viaţa
socială şi politică, alături de acţiunile politice şi efectele acestora. Acest tip al culturii
reuneşte atitudini, valori şi mecanisme, atât la nivelul deciziei politice, cât şi la nivelul
execuţiei, ambele caracterizându-se printr-un sistem de valori şi atitudini
participative şi de implicare în sistemul politic. Cultura de participare implică, pe
lângă drepturile şi libertăţile conferite constituţional, şi anumite responsabilităţi
Forme şi laturi ale educaţiei 185
EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE
Perspectiva antropologică
Aşa cum ne putem da seama, problematica devenirii face referinţă, în primul
rând, la fiinţa umană, presupunând atât educaţie, cât şi socializare. Din perspectiva
antropologică, socializării îi este atribuit sensul de „umanizare a maimuţei”, ca
rezultat al antropo − şi sociogenezei. În acest context, un rol important şi de primă
instanţă socializatoare îi revine muncii. Socializarea prin muncă, este acel factor
care a permis animalului preuman, în cursul unei foarte lungi istorii naturale, să
dobândească creierul care l-a făcut pe animal om, ajutându-l să treacă pragul istoriei
sale preumane în istoria umană.
Tot din aceeaşi perspectivă, în Dicţionarul Larousse, socializarea înseamnă
în sens larg „a transforma un individ, dintr-o fiinţă asocială, într-o fiinţă socială,
inoculându-i moduri de gândire, simţire, acţionare”, iar în sens restrâns, prin socializare
înţelegându-se interiorizarea normelor, principiilor şi valorilor, însuşirea regulilor
sociale, fapt ce conduce la creşterea solidarităţii dintre membrii grupului, devenind,
în acelaşi timp, un instrument al reglajului social ce permite eliminarea sancţiunilor
interne şi diminuarea unor dezechilibre şi dezacorduri dintre componentele acestor
structuri, şi nu numai. Un model interesant de analiză asupra socializării prin această
perspectivă ne este oferit de către Kohlberg (1963), care aplicând stadializarea
cognitivă a lui Piaget la dezvoltarea morală a individului, desprinde trei niveluri
specifice dezvoltării şi socializării individului-copilului. Acestea ar fi:
Nivelul preconvenţional este caracteristic copiilor sub opt ani, unor adolescenţi şi
unor personalităţi cu trăsături antisociale. La acest nivel reglementările sunt
preconcepute ca impuse şi se urmăreşte evitarea pedepsei sau obţinerea gratificaţiilor.
Nivelul convenţional este propriu majorităţii adolescenţilor şi adulţilor.
Oamenii îşi însuşesc reglementările şi aşteptările grupului social, conformându-se
lor pentru a obţine aprecierea celorlalţi, dar, şi pentru că se simt datori să o facă.
Nivelul postconvenţional, accesibil mai puţin decât unei pătrimi de populaţie,
presupune conştientizarea distincţiei dintre Eu-l individual şi cel colectiv.
Reglementările sociale nu sunt acceptate adliteram, ci trebuie să ofere şansa propriei
opţiuni morale, inclusiv în sensul înnoirii şi perfectării lor. Se deschide astfel
drumul spre conceptele abstracte ale egalităţii interumane şi delimitării personale.
Dinamica ontogenezei persoanei cunoaşte după Cooley (1902) şi Mead
(1934) următoarele etape: etapa preparatorie, din cadrul căreia copilul doar imită
pe cei din jur, în primul rând membrii familiei sau pe cei cu care se află în contact
prelungit, urmând faza în care copiii încep să utilizeze simbolurile, pentru ei
acestea însemnând gesturi, obiecte şi mijloace lingvistice care fundamentează
comunicarea interumană. În cadrul acestei faze copiii îşi dezvoltă atitudini în
comunicare prin simboluri, ei devenind treptat mai conştienţi de relaţiile sociale.
Am denumi această fază evolutivă, etapa simbolică.
Următoarea etapă este cea ludică sau cea a jocului, în cadrul căreia un aspect
major este preluarea rolului, presupunând asumarea trăirilor din perspectiva
celuilalt. Astfel în etapa ludică, în primul rând prin intermediul jocului colectiv, pe
Educaţie şi socializare 197
la 8–9 ani copilul acceptă sarcini multiple şi îşi dezvoltă capacitatea de a stabili şi
întreţine relaţii simultane cu cei din jur. El este capabil să discearnă atitudinile,
opiniile şi espectaţiile, atât ale indivizilor din grup, cât şi ale societăţii în ansamblu.
Astfel, apare la copil posibilitatea şi capacitatea înţelegerii faptului că o aceeaşi
persoană poate avea mai multe roluri diferite ca valoare din perspectiva unor
diverse ierarhii. Îşi va da seama cu uşurinţă că în familie tatăl deţine rolul de lider
şi că mama de regulă este supusă acestuia, de asemenea îşi va înţelege propriul său
rol în limitele unui status social aproape inexistent.
Procesul de socializare nu se termină odată cu copilăria, ci se continuă de-a
lungul întregii vieţi, favorizând structurarea sentimentelor de responsabilitate în
poziţia socială deţinută, şi mai ales în rol-statusul deţinut. După Levinson, vârsta
adultă include câteva perioade de tranziţie. Prima se situează între 17 şi 22 de ani
când maturizarea este asociată cu despărţirea de părinţi, de alegerea carierei sau a
unui partener de viaţă. A doua perioadă corespunde tranziţiei de la mijlocul vieţii
care începe în jurul vârstei de 40 de ani. Ea coincide cu conştientizarea acută a
faptului că nu au fost atinse scopurile propuse iniţial, împlinirile fiind amânate iar
„criza de timp” care se conturează duce la conflicte cu sine şi cu cei din jur. Aceste
crize de la mijlocul vieţii sunt favorizate şi de indecizia şi flexibilitatea exagerată în
selectarea obiectivelor profesionale. Pentru această perioadă evenimentele
existenţiale cele mai semnificative şi mai solicitante sunt considerate divorţul,
privarea de libertate, decesul unei persoane apropiate, bolile, accidentele. Ultima
perioadă corespunde tranziţiei târzii a adultului, între 60–65 de ani şi presupune
restrângerea progresivă a activităţii şi pregătirea pentru retragerea profesională.
Această vârstă, într-o societate modernă nu ar trebui considerată ca una a
pasivităţii, perioadele respective fiind implicate în programe de socializare
specifice, care să ofere noi motivaţii şi satisfacţii.
Perspectiva integraţionistă
Din perspectiva integraţionistă sau integralistă, socializarea este privită ca
integrare a indivizilor într-o societate anumită prin intermediul variatelor grupuri
sociale, iar în sens biologizant, apare ca a fi procesul prin care individul în sens
biologic este integrat într-o societate determinată. Prin socializare, individul
devine persoană umană, achiziţionând comportamentele care-l fac apt să trăiască
într-o societate dată.
În acelaşi timp, socializarea îndeplineşte şi funcţia de cauză şi nu numai de
mijloc care să conducă spre un anumit efect. H. Mandras întrevede prin socializare,
mecanismul prin care societatea transmite normele, valorile şi credinţele sale
membrilor ei. Iar după Chateau, din perspectivă evoluţionistă, socializarea înseamnă a
studia evoluţia raporturilor succesive după care copilul comunică cu mediul social
în care e plasat de la natura sa. Socializarea nu se întrerupe la nivelul acestui stadiu
ontogenetic, ci are un caracter continuu, în funcţie de schimbările şi modificările
mediului şi ale raportului individului cu mediul social, fapt ce atrage schimbări în
conţinutul socializării.
198 Educaţie şi socializare
Perspectiva funcţionalistă
Din punct de vedere funcţionalist, prin socializare desemnăm gradul în care,
prin intermediul ei, se realizează procesul integrativ – adaptiv, integrarea fiind
facilitată de învăţarea şi asimilarea normelor şi valorilor sociale. Analizând acest
raport al interdependenţelor dintre socializare şi integrare, E. Durkeim afirma şi
susţinea necesitatea armoniei sociale în vederea coexistenţei membrilor societăţii şi
a societăţii în genere. În ceea ce priveşte procesul analizat – cel al socializării,
sociologul francez citat, E. Durkheim interpreta socializarea mai mult prin prisma
coerciţiei, şi nu ca voinţa individuală de a imita, cum o întâlnim la G. Tarde, sau de
atitudinea şi autopercepţia sinelui, cum susţine G.H. Mead.
Perspectiva psihosociologică
Perspectivele analitice nu sunt reductibile numai la cele prezentate de noi
până aici. Din punct de vedere psihosocial, socializarea este interpretată ca (a fi un)
„proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor
sau modelelor de comportare specifice unui grup sau a unei comunităţi în vederea
formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane” (cf. Dicţionarul de
Sociologie, 1993). În altă sursă bibliografică în Dicţionarul de Psihologie Socială,
socializarea individului este percepută ca un „proces obiectiv deosebit de complex
prin care individul, însuşindu-şi limba colectivităţii şi interiorizând norme şi
modele sociale comportamentale, devine membru al acestei societăţi”. Psihologia
socială priveşte realizarea socializării la nivelul întregii personalităţi a individului,
cu deosebire la nivelul relaţiilor sale interpersonale şi a comportamentelor de grup,
ca pe o dezvoltare socială a fiinţei umane, expresă şi latentă, conştientă şi
neconştientizată, cognitivă, afectivă, atitudinală, volitivă şi creatoare, ca urmare a
învăţării instituţionalizate, dar şi extraşcolare.
Specifică socializării prin intermediul învăţării sociale este învăţarea de roluri
sociale, învăţare ce cade, în mare măsură, sub incidenţa idealului educaţional şi
profesional, acesta din urmă fiind privit ca o imagine a unei profesiuni în care „se
proiectează dorinţele de realizare a unei persoane” (cf. Dicţionarul de Pedagogie,
1979), sau ca un „proces dinamic, un câmp deschis, un model perfectibil şi nu ceva
încheiat sau închistat”, cum afirmă D. Salade în lucrarea Educaţie şi Personalitate
(1995).
Perspectiva sociologică
Acordându-i o însemnătate deosebită, în scopul funcţionarii mecanismelor de
integrare armonioasă a indivizilor umani în colectivitate şi în vederea adecvării
conduitelor individuale şi de grup la valorile, principiile şi normele sociale, socializării
îi revine un rol major. Ea este interpretată din această perspectivă ca un proces
social fundamental, prin intermediul căruia orice societate îşi proiectează, reproduce şi
realizează prin conduite adecvate ale membrilor săi, modelul normativ şi cultural.
Prin acest proces, nu numai că se proiectează viitorul şi chiar idealul social-moral
al unei societăţi, ci este asigurată chiar existenţa normală a vieţii sociale, prin
Educaţie şi socializare 199
genetică. Alţi cercetători, precum R.C. Lewinton, H.I. Müller, G.C. William,
(R.C. Lewinton, Review of G.C. Williams Adaptation and Natural Selection, 1966
Nr.152p; H.J. Müller, Human Values in Relation to Evolution, Science, 1958;
G.C.Williams Adaptation and Natural Selection, Princeton Univ. Press, 1960) nu
absolutizează rolul factorilor ereditari, dar nici nu-l exclud. Aceştia pun mai bine în
evidenţă corelaţia dintre configuraţia atitudinală şi premisele fiziologice, mai
precis, schimbările survenite în raport cu vârsta, maturizarea individului, unde se
subînţelege că rolul educaţiei şi socializării sunt decisive. Dacă în jurul vârstei de 3 ani
este specific comportamentul de adaptare la unele modele culturale, în perioadele
următoare avem de-a face cu o atitudine de acomodare, adolescenţa fiind marcată
de nonconformism, iar vârsta a treia de conservatorism şi acceptare. Se subînţelege
că dintre factorii care determină atitudinea oamenilor şi, mai ales schimbarea, rolul
determinant este deţinut de factorii educaţionali şi socializatori.
Socializarea primară implică, pe lângă o dimensiune cognitivă şi o importantă
dimensiune afectivă. Apropierea şi relaţiile cu copilul sunt condiţionate de
identificarea emoţională cu alţi membri din mediul înconjurător − cel familial − şi
chiar cu unele obiecte. Preluând rolurile şi atitudinile regăsite în rândul membrilor
grupului de apartenenţă, copilul le transformă în roluri şi atitudini proprii, devenind
capabil de auto-identificare, dobândindu-şi totodată propria identitate în raport cu
realitatea înconjurătoare. Cel mai important „beneficiu” obţinut de copil prin
intermediul socializării primare este limbajul, prin intermediul căruia interpretează
diferitele relaţii cu lumea înconjurătoare, descifrând simbolurile şi semnificaţiile
unor cuvinte, idei, stări cu care se confruntă. Universul semantic al realităţii
materiale şi spirituale va fi decelat ulterior prin intermediul educaţiei şi socializării
secundare.
Socializarea nu este nici pe departe reductibilă numai vârstei copilăriei,
tipului de socializare primară sau de bază, ci ea continuă de-a lungul întregii vieţi a
individului, având drept finalitate constituirea şi consolidarea personalităţii.
Din această perspectivă, N. Goodman (1992) delimitează acest tip de
socializare continuă, identificând-o cu educaţia formală, am spune noi, mai mult
cu educaţia nonformală şi informală, în mod deosebit cu educaţia permanentă.
Socializarea secundară constă în apropierea unor „sub lumi” instituţionale
sau bazate pe instituţii, fapt ce-i conferă acestui tip de socializare un caracter
formal-instituţional. De aceea, conţinuturile interiorizate prin intermediul socializării
secundare reprezintă o cunoaştere specializată, asigurând învăţarea normelor şi
rolurilor instituţionale. În comparaţie cu socializarea primară, identificarea
emoţională a indivizilor este mult diminuată, socializarea secundară putându-se
desfăşura în condiţii de neutralitate afectivă, uneori chiar în afara unor agenţi şi
cadre socializatoare. Astfel, conţinutul cunoaşterii dobândite este mai puţin subiectiv şi
afectiv, accentul fiind pus pe semnificaţie şi raţionalitate.
Chiar dacă la prima vedere aceste două forme ar părea că sunt autonome şi
discontinue, între ele există o anumită continuitate, putându-se institui raporturi de
202 Educaţie şi socializare
care, desigur, implică sau sunt circumscrise pe fondul unui anumit ideal educaţional şi
de viaţă. În acest sens R. Merton (fondatorul acestui concept) afirma că socializarea
anticipativă se circumscrie mobilităţii sociale, nivelurilor aspiraţionale şi idealului
educaţional fiind dependente de acestea.
Există şi alte puncte de vedere, dar care nu fac abstracţie de o asemenea
dinamică a rol-statusurilor indivizilor. Dintr-o asemenea perspectivă a dinamicii
personalităţii, prin intermediul socializării anticipative şi a idealului educaţional,
A. Nicolau susţinea că socializarea anticipativă este legată nemijlocit de procesul
învăţării rolurilor, importanţa ei crescând în societatea în cadrul căreia s-a realizat
trecerea de la transmiterea ereditară a statusurilor, prin prescrierea (atribuirea)
rolurilor, la învăţarea statusurilor şi dobândirea rolurilor prin propria pregătire şi
acţiune socială.
Aşa cum se poate deduce, adeziunea spre un ideal este facilitată atât de
educaţie cât şi de socializare şi în mod deosebit de socializarea anticipativă. Redăm
mai jos schema generală a procesului de socializare prin învăţământ, care aşa cum
sublinia Fr. Mahler (op.cit. pp. 195–217), reflectă cerinţa ca procesul instructiv să
asigure, în conformitate cu o anumită gradualitate, ce ţine de legităţile propriei
activităţii de învăţare, reflectă trecerea prin statusurile şi rolurile tranzitorii (de
elev, student), deci, de la statusurile şi rolurile moştenite, la statusurile şi rolurile
dobândite, unde socializarea anticipativă are un rol deosebit de însemnat.
Autorul citat distinge următoarele statusuri, roluri şi relaţii dintre ele, care
cunosc forma din configuraţia de mai jos:
Socializarea
Din analiza întreprinsă, rezultă în mod implicit că cel puţin sub raport logic
(în conformitate cu principiul identităţii) între educaţie şi socializare nu se instituie
un raport de identitate şi substituire şi că există prin formă şi conţinut anumite
limite şi delimitări semantice şi fenomenologice. Raportul dintre acestea nu este
nici pe departe de autonomie, ci cu atât mai puţin de natură exclusivistă.
Socializarea reprezintă procesul prin care individul, în interacţiune cu semenii săi,
acumulează deprinderi, cunoştinţe, valori, norme, atitudini şi comportamente, pe
cînd educaţia este un fenomen social concretizat printr-un sistem coerent de acţiuni
ce vizează transferul unor conţinuturi teoretice şi practic aplicative de către anumiţi
agenţi educaţionali-cadre didactice unor categorii – elevi şi studenţi – în primul rând, în
scopul integrării profesionale şi sociale a acestora. Prin educaţie se transmit nu
doar cunoştinţele de care are nevoie individul pentru a-şi dobândi cele necesare
subzistenţei sale, ci şi elementele comportamentului social şi mai des profesional.
Prin educaţie se urmăreşte ca fiecare membru al societăţii să interiorizeze şi să
Educaţie şi socializare 211
speciei umane, iar educaţia, efect al acestui proces care, în acelaşi timp, este şi
cauza unui grad superior al socializării. Ea permite accesul spre normele şi valorile
sociale, a normativităţii ce urmează a fi asimilată prin intermediul procesului de
socializare. Dacă educaţia este privită în esenţă ca un proces de socializare
(E. Durkheim o interpreta ca „socializare metodică a tinerei generaţii”), acesta este
un proces complex de interiorizare a normelor şi valorilor socialmente recunoscute,
prin el realizându-se pregătirea şi adaptarea indivizilor pentru exercitarea rolurilor
sociale. Socializarea are, astfel, o importantă funcţie de reglare socială, a cărei
esenţă, finalitate şi eficienţă nu pot fi judecate decât în raport cu caracteristicile
fundamentale ale contextului social.
Relaţia dintre socializare şi educaţie ni se pare mai oportună ca a fi mai mult
o relaţie de implicaţie dinspre socializare spre educaţie, decât ca educaţie prin
socializare, unde socializarea poate fi interpretată ca mijloc, instrument al educaţiei.
Sunt multe puncte interferente, iar o delimitare clară este greu realizabilă. Socializarea
este un proces cu o sferă mai largă decât cea a educaţiei. Acest aspect rezultă şi din
următorul raţionament: socializarea solicită o strategie educaţional-formativă
specifică concomitent cu promovarea unor tehnologii socializatoare, cât mai
flexibile şi eficace. Solicitând o strategie educaţional-formativă se subînţelege că
unul şi acelaşi proces nu se poate presupune şi implica reciproc. Ele se delimitează,
între ele existând raporturi de interferenţă şi intercondiţionare. Rezultă şi de aici că
procesul socializării este un proces mult mai complex decât educaţia, atât din
perspectivă temporară cât şi ca influenţă în dinamica vieţii sociale.
Socializarea şi, mai ales, socializarea anticipativă este un proces continuu ce
însoţeşte ontogenia speciei umane. Din acest punct de vedere, ni se pare deosebit
de relevantă definiţia dată socializării de A.D.Guskin, conform căreia prin socializare
se înţelege „procesul prin care un individ studiază comportamentul, valorile – am
spune noi – şi le internalizează ca achiziţii sociale şi perspectivele altora, ajutându-i
astfel să ocupe un rol special în societate”. Din această perspectivă, socializarea are
un caracter funcţionalist, iar sub raportul funcţionalităţii, autorul citat desprindea
următoarele sensuri acordate socializării:
• socializarea este procesul prin care oamenii îşi însuşesc anumite abilităţi,
având astfel posibilitatea de a deţine funcţii folosite în viitor, deci un anumit rol-
status. Aceeaşi modalitate este regăsită şi în analiza întreprinsă asupra procesului
socializării de către Cătălin Mamali. El afirmă că teoria „rol-statusului” permite
studierea interacţiunilor intime dintre individual şi social, şi ajută la explicarea mai
complexă a socializării, dar şi a personalizării;
• educaţia tinerilor pentru a duce mai departe rolurile de viitor, care are loc în
două instituţii sociale majore – familia şi şcoala;
• rolul socializator al şcolii trebuie să fie în concordanţă cu necesităţile şi
schimbările acestor necesităţi ale societăţii;
• şcoala trebuie văzută ca o instituţie cu socializare în curs de dezvoltare, care
clarifică şi construieşte practicile familiei şi/sau ca o instituţie de socializare care
214 Educaţie şi socializare
aşteaptă schimbările radicale ale instanţelor socializatoare ale familiei şi şcolii – ale
socializării primare şi secundare, problematică analizată în alte secvenţe ale capitolului.
În ceea ce priveşte acest raport, vom conchide cu următoarea concluzie
(regăsită şi la Parsons), în conformitate cu care educaţia reprezintă o funcţie socială
care vizează ca obiectiv crearea identităţii sociale a individului, neavând şi
neîndeplinind numai o funcţie de conservare şi reproducere a unei societăţi (ordini)
date ci ea contribuie la producerea şi schimbarea societăţii, definindu-se din punct
de vedere finalist-teleologic ca a fi un proces relativ identic cu cel al socializării. În
ultimă instanţă, socializarea şi educaţia trebuiesc privite şi analizate ca elemente
complementare şi concomitente, în afară unor delimitări tranşante sub raport
semantic şi existenţial.
Acest raport este greu decelabil, întrucât fiecare dintre aceste activităţi se
presupun cu necesitate şi au, totodată, o finalitate comună. Din perspectiva
asociativistă, între socializare, învăţare socială şi educaţie se desprind următoarele
obiective şi conţinuturi relativ comune:
▪ conştientizarea sensului social al existenţei proprii (conceptul de EU), şi a
celorlalţi;
▪ formarea atitudinilor, convingerilor şi valorilor personale şi colective, a
trăsăturilor personale, interpersonale şi de grup;
▪ interiorizarea şi valorizarea normelor şi valorilor sociale;
▪ însuşirea valorilor sociale şi profesionale;
▪ dezvoltarea capacităţilor de autocontrol cognitiv, afectiv, voliţional şi moral;
▪ formarea imaginilor de sine, dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere,
autoapreciere şi interapreciere, a capacităţilor de apreciere a diferitelor
situaţii sociale;
▪ formarea şi dezvoltarea componentelor afective ale comportamentului şi
ale capacităţilor empatice;
▪ dezvoltarea capacităţilor de a controla, influenţa şi convinge partenerii de
interacţiune, de a-i organiza şi mobiliza spre realizarea unor acţiuni şi
scopuri colective, formarea stilurilor interacţionale;
▪ formarea şi maturizarea orientărilor valorice, a capacităţilor de alegere,
decizie şi orientare în viaţă.
Referitor la conţinutul învăţării sociale şi, implicit, al educaţiei şi socializării, se
pot distinge următoarele categorii mai importante:
• învăţarea unor componente structural-funcţionale: ce ţin mai ales de
natura dobândită a proceselor, capacităţilor, însuşirilor şi activităţilor psihice;
• învăţarea aspiraţiilor şi modelelor de conduită: motivaţie, scopuri, interese,
aspiraţii, idealuri etc. de natură individuală şi colectivă;
Educaţie şi socializare 215
realizarea scopului. Tot mai mult viziunile idealiste şi idealizate (uneori metaforice)
asupra idealului sunt convertite în viziuni realiste şi ultra-realiste, ceea ce exprimă
conţinutul semantic al conceptului de ideal, care nu de puţine ori este, fie denaturat,
fie neînţeles sub raport semantic.
Aşa cum am mai anticipat, idealul este o componentă superioară a motivaţiei.
Este o proiecţie a Eu-lui şi societăţii asupra viitorului şi, mai ales, o dorinţă de
depăşire a unei anumite stări, condiţii. Idealul devine, deopotrivă, o stare activă a
sufletului şi minţii, intelectualului, raţionalului, pe fondul unor determinări sociale
şi individuale – psihologice.
În acelaşi timp, prin noţiunea de ideal exprimăm gradul cel mai înalt şi mai
greu de atins al perfecţiunii într-un domeniu anumit, modelul către care tinde
întreaga noastră activitate, ţelul suprem la care dorim să ajungem (Oprescu, 1996).
Analizând idealul din perspectivă structuralist-deterministă, P. Andrei (1996)
avea să delimiteze două izvoare-determinări ale idealului:
a. trebuinţele sufleteşti individuale (determinări psihologice);
b. elementele sociale (determinări sociale-obiective).
Din acest punct de vedere, idealul ar avea atât o emergenţă psihologică cât şi
una socială, exprimând, nu în ultimă instanţă, o atitudine în raport cu o realitate
prezentă şi viitoare, posibilă şi probabilă, regăsindu-se în aceste spaţii, cu
determinări şi origini în prezent, dar care, evident, vizează viitorul.
Determinările psihologice-individuale sunt uşor de dedus. Idealul se exprimă
ca o dorinţă, trebuinţă, aspiraţie, fiind deci circumscris sferei motivaţionale şi
voliţionale: dorinţa fără voinţă este greu de realizat, uneori imposibil, la fel şi
dorinţele în afara unor suporturi sociale. Sursa psihologică a idealului este, după
cum susţinea P. Andrei, dorinţa, care la rândul ei se manifestă sub două aspecte:
amintirea şi speranţa. Amintirea creează idealul contemplativ static, iar speranţa,
idealul activ, dinamic. Abia atunci asemenea dorinţe devin conştiente, uneori
trebuinţele, dorinţele şi chiar idealul având şi resorturi-determinări inconştiente, dar
care se construiesc într-un spaţiu şi mod conştient. Devenim aproape inconştienţi
de imposibilitatea perfecţiunii umane şi sociale, dar ne construim în mod conştient
un asemenea ideal. Idealul rezidă de fapt din această imperfecţiune a realităţii,
aceasta oferind omului sentimentul unei existenţe tragice, cum s-ar fi exprimat
D.D. Roşca. Trăind o dramă existenţială, omul tinde şi speră într-o lume şi viaţă mai
bună, idealul devenind un instrument al perfectibilităţii şi un ghid orientativ în viaţă.
Omul şi societatea opun realului, în scopul schimbării acestuia, o anume
posibilitate sau o alternativă spre care tind neîntrerupt, adică un ideal. De aceea, pe
lângă determinările individuale, de multe ori originale în social, idealul are şi resurse
sociale. Prin ideal umanitatea şi societatea înfrumuseţează şi îmbogăţesc realul,
acesta devenind o credinţă şi speranţă, o deschidere şi închidere, parafrazându-l pe
C. Noica.
Cu toate că face mai mult trimiteri în planul viitorului şi posibilului, fiind
parţial dincolo de prezent, având deci o instituire teleologică viitoare, idealul nu
Educaţie şi socializare 217
este rupt de contextul şi determinările sociale şi nici nu poate fi realizat în afara lor.
El are, din această perspectivă, o dublă natură: axiologică şi teleologică, fiind,
deopotrivă, atât o valoare scop, cât şi o valoare mijloc. Dorinţa de mai bine,
armonia şi perfectibilitatea ar defini şi delimita valoarea scop, instrumentele şi
modelele regăsite, dar supuse schimbărilor, ar identifica valoarea mijloc. Din acest
punct de vedere, idealul educaţional, aşa cum vom vedea, poate îndeplini o
asemenea natură duală, care sub raport axiologic se constituie ca valoare-scop mai
ales prin caracterul imperativ – ca necesitate sistemică şi valoare-mijloc prin latura
şi funcţia instrumentală a educaţiei şi învăţământului.
După P. Andrei, valoarea scop este dată de ansamblul năzuinţelor, aspiraţiilor,
tendinţelor, deci de dimensiunea axiologică şi teleologică, cea de-a doua
obiectivându-se în capacitatea de raţionalizare a potenţialului şi resurselor-
mijloacelor de care depinde realizarea idealului. Apreciem că probabilitatea de
reuşită a idealului este dată de compatibilitatea dintre cele două variabile enunţate
şi prin care se pot evalua cele două coordonate axiologice ale idealului. În măsura
în care valoarea scop devine incompatibilă cu valoarea mijloc-aşteptările
devansând posibilităţile de realizare a lor, atunci şansele realizării idealului sunt
minime sau inexistente. Există cel puţin următoarele două posibilităţi:
• dacă valoarea mijloc este cel puţin egală şi/sau depăşeşte valoarea scop,
atunci probabilitatea realizării idealului este sau tinde spre valoarea maximă
posibilă, adică 1;
• situaţia în care valoarea scop este sub valoarea mijloacelor, când ne
confruntăm cu unorizont ideatic-ideal scăzut sau inexistent, individul şi,
mai ales, societatea căzând într-o stare letargică şi chiar patologică,
specifică prezentului nevalorificându-şi mijloacele de care dispune în
vederea schimbării şi a alternativei unui model ideatic mai favorabil-
eficient.
Sub formă matematică aceste expresii ar putea fi formulate astfel:
1) Vm ≥ Vs → P.Id << 1
2) Vs ≤ Vm → P.Id ≤ 1
unde:
Vm = valoarea mijloc;
Vs = valoarea scop;
P.Id = probabilitatea de realizare a idealului.
În situaţia în care ar exista o compatibilitate deplină până la echivalenţă a
celor două variabile (Vm şi Vs), atunci ar exista o certitudine a realizării idealului
pe fondul unor posibilităţi şi probabilităţi diferite şi în funcţie de o gamă multivariată
de factori aleatori şi conjuncturali. Acelaşi model probabilistic poate fi conceput şi
în planul idealului educaţional, unde şansele realizării depind în cea mai mare
măsură de condiţionările şi oportunităţile exclusiv sociale şi nu de individ.
218 Educaţie şi socializare
prin care poate fi realizat acesta. În structura sa sunt implicate elemente subiective-
psihologice şi obiective-sociale, ele fiind în permanente raporturi de complementaritate
şi nu de disjuncţie, cum ar încerca să prezinte aceste raporturi adepţii extremismului
şcolii psihologice (G. Tarde) sau ai obiectivismului sociologic (E. Durkheim).
Chiar dacă exprimă o realitate viitoare spre care aspiră mai mult sau mai
puţin conştient spiritul, idealul realizează o armonie dintre realitate şi aspiraţiile
sufleteşti, dintre real şi imaginar. Pentru acest motiv, Drăghicescu afirma, în mod
metaforic, necesitatea ca idealul să se acordeze cu diapazonul dorinţelor şi
tendinţelor noastre, devenind diapazonul realităţii. Este în acelaşi timp şi o atitudine de
nemulţumire şi neîmplinire date de prezent, care nu sunt numai stări psihologice
negative – de constatări dureroase –, ci şi un mobil pentru acţiune. De aceea, fiecare
treaptă a progresului individual şi social nu este decât realizarea unui ideal, acesta
nefiind o abstracţie, ci o forţă vie fie individuală, fie socială, atunci când conţinutul
şi mijloacele sale de realizare sunt luate şi dependente de realitatea socială. Această
dimensiune îi conferă idealului o valoare funcţională pragmatică, printre filosofii
care îi atribuie idealului o forţă practică şi-l identifică cu o unitate de măsură a
acţiunilor (I. Kant). De aici rezultă că idealul cel mai înalt nu este cel individual
(satisfacerea dorinţelor şi trebuinţelor individuale), ci cel social, cel care contopeşte
trebuinţele proprii sufleteşti cu trebuinţele şi aspiraţiile sociale care, desigur, nu pot
exclude nici izvoarele – resursele sufleteşti individuale, şi nici cerinţele şi determinările
sociale, care fac de fapt posibilă îndeplinirea idealurilor individuale şi umane.
CALITĂŢI CALITĂŢI
POTENŢIALE ALE ACŢIONALE ALE
PERSONALITĂŢII PERSONALITĂŢII
Dezvoltarea Competenţă
Vocaţie Creativitate integrală profesională
Componentă Componentă
antropologică acţională
El poate fi şi rezultatul unui «compromis», „mai mult sau mai puţin inteligent, care
se negociază între sistemul educativ, sistemul culturii şi macrosistemul social”,
cum avea să susţină L. Antoanesei în lucrarea citată anterior.
Din perspectiva evaluării valenţelor funcţionale ale idealului educaţional,
acesta are o dublă natură funcţională. Una la nivel macrosocial, unde rolul său se
manifestă în orientarea şi fundamentarea strategiilor educaţionale, în corespondenţă
cu orientările predictibile ale acţiunilor educaţionale, ce vizează în esenţă deciziile
şi reformele iniţiate de societate în planul structurilor educaţionale şi ale
conţinuturilor educaţiei. A doua, în plan microsocial, având o incidenţă mai vizibilă
asupra individului şi microcolectivităţilor şcolare. Din cea de-a doua perspectivă se
resimte în mai mare măsură individualizarea şi personalizarea, nefăcându-se
abstracţie nici de efectele educaţionale şi socializatoare. Chiar dacă obiectivele
educaţionale capătă un grad de specificitate mai ridicat, ele trebuie să fie în
concordanţă cu idealul social şi educaţional, cu imperativele actului educaţional şi
socializator. Întreaga activitate didactică trebuie să se desfăşoare în conformitate cu
obiectivele, scopurile şi idealul educaţional dintr-o anumită societate şi etapă istorică.
Un alt punct de vedere interesant asupra idealului educativ şi, mai ales asupra
delimitărilor făcute între idealul şi copul educativ, îl regăsim la I. Bontaş în
lucrarea de referinţă – Pedagogie. Pentru autorul citat, idealul educativ şi scopul
reprezintă categorii fundamentale ale pedagogiei, ele desemnând finalitatea acţiunii
educative. Cu toate că au conotaţii semantice asemănătoare, vizând proiecţia
personalităţii ca finalitate a acţiunii educative, după cum sublinia autorul citat
anterior, idealul educaţional educativ priveşte în opinia acestuia „proiecţia relativ
perfectă a personalităţii ca finalitate a acţiunii educative ideale, iar scopul
educativ priveşte proiecţia relativ optimă a personalităţii ca finalitate a acţiunii
educative concrete” (Bontaş op.cit. p.68). Dacă prin idealul educativ facem
oarecum abstracţie de individul concret, de cerinţele şi aspiraţiile sale educaţionale,
prin scopul educativ ne apropiem în mai mare măsură de mijloacele şi posibilităţile
educaţionale regăsite în acţiunile educaţionale. Educaţia vizează din această
perspectivă obiective şi scopuri educaţionale riguros elaborate, şi nu idealuri
educaţionale cu finalităţi probabilistice şi oarecum disociate obiectivelor procesului
instructiv-educativ.
Dacă idealul educaţional vizează armonia, libertatea şi împlinirea personalităţii,
scopurile educaţiei sunt circumscrise unor determinări conjuncturale-istorice, aşa
cum şi idealul educaţional s-a diferenţiat în evoluţia istorică a societăţii şi
umanităţii. Ambele reprezintă atât un model proiectiv, o anticipare ideală, cât şi un
imperativ ce implică voinţa şi efortul individului şi societăţii în realizarea sa. De
aceea, idealul şi scopul educativ sunt strict legate de acţiunea educaţională şi, aşa
cum vom vedea, nu poate face abstracţie nici de socializare. Idealul educativ
conferă acţiunii educative un caracter conştient, activ, creator şi prospectiv. Prin el
este presupusă şi propusă o anumită strategie educaţională ce vizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii sub raport intelectual, socio-moral, profesional, fizic etc.
224 Educaţie şi socializare
Fără ideal, în general, şi fără ideal educativ, în special, nici individul, nici
societatea nu ar fi progresat. Din acest punct de vedere, idealul, şi în mod deosebit
idealul educaţional, pot fi considerate un principal vector al progresului social-
istoric, al societăţii şi umanităţii. Idealul a dat şi va da omului şi societăţii
optimism, dinamism, încredere şi perspectivă.
Lipsa de ideal, mai ales la categoria tineret, înseamnă stagnare, inerţie,
plafonare, ignoranţă, refractarism, individualism şi egoism, nonvalori contemporane cu
care se confruntă cea mai mare categorie din rândul tineretului.
Cauzele sunt binecunoscute, mai puţin însă efectele ce se întrezăresc într-o
perspectivă nu prea îndepărtată. La baza acestora stă lipsa idealului de viaţă, starea
anxiogenă a celor mai mulţi, determinată de vitregia vieţii sociale prezente, de
calitatea vieţii şi a relaţiilor sociale în multitudinea şi diversitatea formelor lor de
manifestare.
Fiind în concordanţă cu dezvoltarea social-economică dintr-o anumită etapă
istorică, idealul educativ nu poate face abstracţie de suportul material şi chiar
spiritual al societăţii şi epocii respective, dar nici de interesele, motivaţiile şi
exigenţele individului, ale personalităţii acestuia. În acelaşi timp, idealul educaţional
trebuie să fie în concordanţă cu posibilităţile reale de realizare, cu potenţialul
educaţional, material şi spiritual, cu teoria şi practica educaţională în vederea
realizării personalităţii umane corespunzătoare cerinţelor societăţii şi indivizilor
acesteia. Desigur, idealul are un caracter dinamic, adică se modifică în funcţie de
dezvoltarea istorică a societăţii şi umanităţii, şi nu în ultimă instanţă de mutaţiile
petrecute în structura psihofiziologică şi psihosomatică a individului.
Vom înţelege mai bine, dacă vom realiza o succintă retrospectivă istorică
asupra idealului educaţional, demers parţial realizat şi de alţi autori, cum ar fi
C. Narly în Pedagogie generală (ediţia 1996), I. Bontaş în Pedagogie (1994),
K.D. Uşinski în Opere pedagogice (vol. I, 1956). Aşa cum uşor se poate deduce,
idealul educaţional se diferenţiază de la o epocă istorică la alta, în funcţie de
nivelul cultural şi de gradul de civilizaţie atins de o societate. Unele idealuri erau
fixate spre „formarea caracterului moral al indivizilor”, alte societăţi au considerat
mai important ca ideal educaţional „dezvoltarea integrală a spiritului”, pe când
altele „dezvoltarea armonioasă şi ierarhică a tuturor puterilor şi activităţilor umane”
în vederea pregătirii cetăţenilor pentru viaţă.
În mod curent idealurile au fost rezumate şi tipologizate ca a fi individualiste,
sociale şi personaliste (cf. D. Tudoranu op.cit.). Primul tip al idealului, cel
individualist, accentuează dezvoltarea şi desăvârşirea individului, al doilea, cel
social, înclină balanţa spre acţiunea de promovare a grupului social, iar al treilea,
cel personalist, percepe rostul educaţiei în îmbinarea puterilor creatoare ale
individului cu tendinţele de afirmare şi dezvoltare ale colectivităţii, ideal care
îmbină, în ultimă instanţă, individualismul cu socialul.
Diversitatea tipologică a idealurilor este în funcţie şi de mijloacele educative,
adică de posibilităţile cu care pot fi realizate acestea. Spre exemplu, la începutul
Educaţie şi socializare 225
După cum este cunoscut, oamenii îşi aleg profesia în corespondenţă, mai mult
sau mai puţin, cu fondul aptitudinal de care dispun, cu nivelul lor de aspiraţie
(scopuri, dorinţe, adică cu idealurile lor profesionale şi de viaţă) şi, nu în ultimă
instanţă, cu posibilităţile materiale-financiare pe care le posedă. Socializarea şi
educaţia îşi pun, în primul rând, amprenta asupra primelor două categorii de factori
şi în mod deosebit asupra celei de-a doua, adică asupra idealului educaţional şi
profesional.
În relaţia motivaţie şi orientare şcolară şi profesională deosebit de important
este idealul educaţional şi profesional în coroborare cu motivaţia şcolară, în
general. Avem în vedere, în primul rând, motivele de ordin social şi psiho-social,
superioare trebuinţelor sau impulsurilor primare. Printre cele din prima categorie le
amintim pe cele de siguranţă socio-profesională, de recunoaştere, apreciere şi aprobare,
cum ar fi stima, prestigiul, consideraţia, deci cele de ordin psiho-social, tendinţa şi
trebuinţa de status socio-profesional bine definit şi, nu în ultimă instanţă, aspiraţia
spre realizarea unui ideal social şi individual, de neconceput în afara idealului
educaţional şi a impactului educaţional şi socializator.
La aceste nivele motivaţionale pot să apară motive pozitive de angajare, pe
fondul unei socializări pozitive şi concordante, motive negative de respingere, ce
au ca resorturi socializatoare socializarea negativă şi discordanţa fie primară, fie
secundară, motive intrinseci, corelative cu fondul aptitudinal, motive extrinseci, ca
228 Educaţie şi socializare
norme (punct de vedere comun cu una din opiniile prezentate anterior). Oamenii şi
societatea în general au de a face cu normativitatea prin normativism, normativitatea
aparţinând în mai mare măsură factorilor decizionali şi reformatori, agenţii sociali
confruntându-se doar cu normele elaborate. Normativismul nu numai că emerge şi
este condiţionat de normativitate ci, uneori, reclamă sau impune o altă normativitate, în
funcţie de mutaţiile, restructurările ce au loc în diversele subsisteme sociale şi ale
sistemului social global. Asemenea schimbări ale normativismului au avut loc şi sunt
în curs de desfăşurare şi în contextul reformei învăţământului şi care a reclamat cu
necesitate o altă normativitate şi un alt normativism, mai permisive şi mai liberale.
Ca expresie prescriptivă a normativităţii într-un cadru situaţional dat, spre
deosebire de normativitate, normativismul este direct implicat în acţiuni şi
activităţi. Indică agentului acţiunii ce trebuie sau ce nu trebuie să facă şi în mai
mică măsură cum trebuie să acţioneze. Ce trebuie sau ce nu trebuie înseamnă
adecvarea acţiunii la cerinţele prescripţiei normei şi are un caracter conformist.
Cum trebuie, solicită din partea agentului acţiunii, cum ar fi în cazul creaţiei
iniţiativă, imaginaţie, ingeniozitate, spirit inventiv, arta de a face ceva cu maximă
eficienţă. După cum se poate deduce, cum trebuie este specific mai ales acţiunilor
individuale mai complexe şi nu poate fi generalizat printr-o prescripţie normativă.
În cele mai multe situaţii această calitate desemnată prin modalităţile cele mai
eficiente ale acţiunii implică originalitatea acţiunii şi nu modul comun înscris în
normă sau prescripţie normativă. De cele mai multe ori şi, mai ales prin strategiile
algoritmice, se impune un mod de acţiune normat, anihilând posibilităţile originale
ale acţiunii, acestea având tot mai mult un caracter omogen sub imperativul
normativismului care le orientează.
Acest lucru este esenţial pentru adaptarea continuă a populaţiei la noile schimbări
şi revoluţii tehnice, pentru a ţine pasul cu noul şi pentru a asigura progresul social
şi individual în general. Pe lângă aceste principii fundamentale de organizare şi
funcţionale a învăţământului şi educaţiei, în cadrul activităţii didactice nemijlocite
şi implicit în cadrul normativismului pedagogic, un rol deosebit revine principiilor
didactice, pe care le vom analiza în continuare:
cele predate şi, ca urmare, au performanţe scăzute la învăţătură, în cele mai multe
situaţii conturbând bunul mers al unor asemenea activităţi didactice.
Disciplina şcolară îndeplineşte un rol deosebit de important în activitatea
şcolară, obiectivarea ei implicând mai multe componente:
a. componenta cognitivă este cea care vizează cunoaşterea regulilor,
regulamentelor, prescripţiilor, normativismului în general şi a celui educaţional-şcolar
în particular;
b. componenta evaluativă presupune necesitatea de a dispune de anumite
criterii pentru aprecierea corectă a unor situaţii în termeni antitetici: regulamentar −
neregulamentar; corect − incorect; util − inutil; eficient − ineficient; moral − imoral
etc. În funcţie de această componentă se poate evalua în mod dihotomic disciplina
faţă de indisciplină, aceste modalităţi evaluative fiind coroborate cu elementele
antitetice prezentate anterior.
c. componenta afectivă presupune necesitatea ca agentul educaţional să
perceapă şi afectiv ceea ce i s-a transmis ca obligaţie, atribuţie, imperativ, cu alte
cuvinte să internalizeze valoric prin intermediul componentei emoţionale şi să
conştientizeze în mai mare măsură conţinutul normei, al componentei cognitive şi
evaluative, prin respectarea sau nerespectarea imperativelor normativismului şi
disciplinei emergente acestuia.
d. componenta volitivă implică depăşirea unor obstacole şi greutăţi ce pot să
apară în punerea în aplicare a normelor şi, totodată, convingerea şi dorinţa de a fi
aplicate cele însuşite ca urmare a cunoaşterii şi asimilării normelor şi normativismului.
Se desprinde concluzia că agentul educaţional (elevul, studentul) va ajunge să
se comporte în concordanţă cu normele impuse în măsura în care le cunoaşte, a
dobândit capacitatea de a le respecta şi, mai ales, este convins de necesitatea că
trebuie să le respecte. De aici putem desprinde trei direcţii principale ale activităţii
de formare a unui aşa-numit comportament disciplinat:
a) asigurarea cunoaşterii normelor;
b) formarea şi dezvoltarea capacităţii de a le aplica;
c) formarea convingerii privind necesitatea respectării lor.
În raport cu aceste trei direcţii, comportamentul disciplinat presupune trei
vectori:
♦ a şti – ceea ce înseamnă cunoaşterea normelor;
♦ a putea – ceea ce semnifică capacitatea de a le aplica;
♦ a vrea – ceea ce impune anumite convingeri privind necesitatea respectării
lor.
Practica şcolară evidenţiază că anumite abateri disciplinare, indisciplina în
general, este cauzată de interacţiunea celor trei vectori, în coroborare cu o anumită
cultură normativă scăzută. Nu sunt încă în suficientă măsură cunoscute normele şi, cu
atât mai mult, nu există suficiente convingeri privind necesitatea respectării lor.
Anumite „valori” şi alte elemente specifice (culturii valorice) pe fondul unor credinţe
256 Educaţie şi socializare
Deprinderi de comportare
disciplinată
Stilul de
conducere
Modul în care Disciplina
se face analiza şcolară
stării şi practicii Climatul de
disciplinare muncă din Competenţa în
unităţile şcolare conducere
Practica
disciplinară
Imaginea
despre starea şi
practica
disciplinară
Regimul de
Activitatea Fluctuaţia Starea de
viaţă şcolară
cultural - agenţilor sănătate a
educativă educaţionali elevilor/
studenţilor
scop în sine, fără o finalitate praxiologică. Exemplul cel mai relevant în condiţiile
reformei învăţământului îl constituie învăţământul particular, şi de dată recentă
învăţământul la distanţă (I.D.D.) care, evident, presupune o normativitate specifică
şi un normativism adecvat condiţiilor şi acţiunilor desfăşurate în cadrul acestor
forme de învăţământ.
Modelul propus de Wright, cel al întemeierii logice a sistemului normativ
prin necesităţi de ordin practic, în vederea stabilirii unor reguli sau prescripţii de
acţiune, presupune trei elemente intermediate:
1) calculul efectelor, consecinţelor;
2) interpretarea normativismului;
3) intenţia, scopul.
Aceste elemente stau la baza întemeierii logice şi praxiologice, implicând,
deopotrivă, prezentul şi viitorul prin evaluarea consecinţelor şi, mai ales, a scopului
în vederea cărora ele sunt elaborate. Asemenea elemente se regăsesc şi în normativismul
educaţional, normele şcolare mai ales pe fondul normativităţii vizează anumite
costuri, efecte uneori dezirabile iar alteori indezirabile, atât pentru individ cât, mai
ales, pentru societate. Facem referinţă în primul rând la caracterul eterogen al
curriculum-ului conţinuturilor de învăţat, mai ales prin variantele alternative ale
manualelor şcolare ce fac imposibilă omogenizarea informaţională şi chiar
competiţia agenţilor educaţionali, în speţă a elevilor şi studenţilor, pe fondul acestei
eterogenităţi şi al acestui subiectivism în evaluare.
Această metodă inductivă, ca modalitate logică de raţionare corectă, este deosebit
de utilă în condiţiile prezentului, când se apelează în foarte mare măsură la diverse
experimente cu intenţia lor de generalizare. Chiar reforma curriculară şi a
învăţământului în general se realizează şi evaluează, totodată, prin asemenea situaţii
particulare şi uneori singulare, care permit funcţie de calculul şi prognoza efectelor
anumite decizii concretizate, în ultimă instanţă, şi într-un anumit sistem normativ.
Pe lângă întemeierea inductivă a normativităţii şi a normativismului, putem opera
şi cu o anumită întemeiere logică deductivă. Ea intervine în situaţiile când acţiunile pun
o problemă a cărei rezolvare nu poate fi elaborată pe baza unei anumite experienţe, ci
implică capacitatea de raţionare deductivă având la bază o anumită experienţă
generalizată şi nu o situaţie particulară. În cazul reformei învăţământului românesc s-a
apelat în mai mare măsură la o întemeiere „logică” deductivă care de fapt s-a
concretizat în preluarea unor modele ale învăţământului occidental, în afara unui suport
logic şi a unei adecvări gnoseologice şi praxiologice. Consecinţele sunt uşor de dedus,
ele se obiectivează prin scăderea randamentului şi eficienţei învăţământului în
condiţiile prezentului şi ale posibilităţilor de desfăşurare funcţie de mijloacele şi
logistica didactică de care dispune sistemul de învăţământ românesc.
Întemeierea axiologică şi praxiologică
Acest procedeu al instituirii normativismului are în vedere relaţiile de
evaluare şi valorizare (internalizare valorică) stabilite între emitent şi normă −
aspectul axiologic pe de o parte şi, în acelaşi timp, relaţiile dintre normă şi
Socializare şi normativism pedagogic 261
normelor existente în cadrul culturii cadrelor didactice din acest mediu. Mediul
rural impune subculturii şcolare cu valori specifice comunităţii grupului de
apartenenţă, predominantă fiind tendinţa sociocentrică în atitudinile şi valorile
promovate, şcoala având o semnificaţie valorică mai recunoscută decât în mediul
urban, unde de cele mai multe ori şi pentru cei mai mulţi elevi aceasta este
percepută în mod coercitiv şi nu ca o instituţie valorizată. Din păcate, analfabetismul şi
abandonul şcolar cunosc cote tot mai ridicate în mediul rural decât urban, unde
motivaţia şcolară este mult mai ridicată şi ca urmare a austerităţii şi sărăciei, tot
mai mulţi tineri evadând din acest mediu.
Ceea ce diferenţiază în primul rând subcultura elevilor din rural faţă de cei
din urban nu este atât instituţia şcolară ca atare (unde valorile sunt relativ
omogene), ci în primul rând, mediul şi realitatea socială cu care se confruntă elevii,
fapt care a condus, în mediul urban, la apariţia unor aşa zise subculturi de cartier,
cu o incidenţă deosebit de negativă în planul motivaţiei şi performanţelor şcolare.
Sub raportul formei de învăţământ se poate desprinde subcultura
elevilor/studenţilor de la zi, învăţământul seral şi cu frecvenţă redusă. Chiar dacă
diferenţele sunt nesemnificative, în planul subculturilor acestor categorii se resimt
aceste influenţe, mai ales în ceea ce priveşte dimensiunea normativ-axiologică şi
chiar atitudinal-afectivă. Experienţa didactică în acest domeniu ne permite să
afirmăm că elevii/studenţii de la învăţământul seral şi cu frecvenţă redusă se
diferenţiază prin atitudinile pozitive şi efortul întreprins în procesul pregătirii, ceea
ce îşi impune un impact pozitiv şi în planul valorizării instituţiei în raport cu
efectele produse de către aceasta faţă de individ, capacitate de evaluare neregăsită
în suficientă măsură în rândul celor care frecventează învăţământul la zi. Aceasta
face ca în plan motivaţional să fie promovate trebuinţe, aspiraţii, idealuri cu mult
superioare, dublate de un efort constant, voinţă, şi nu în ultimă instanţă, de
maturitate şi responsabilitate în ceea ce întreprind, ceea ce se întâlneşte în mai mică
măsură în cadrul subculturii elevilor/studenţilor de la forma predominantă a
învăţământului de zi.
Originea familiei îşi pune amprenta asupra subculturii elevilor/studenţilor
prin influenţele socializatoare şi, mai ales, a valorilor şi normelor promovate în
familie. Nu în ultimă instanţă, această subcultură este promovată şi susţinută de
posibilităţile materiale, oportunităţile familiei, ceea ce îngustează şi diminuează
mai ales orizontul aspiraţional şi implicit motivaţia şcolară. În sens invers, în
familiile unde predomină opulenţa şi prosperitatea, se desprinde o subcultură a
elevilor/studenţilor parveniţi, am numi-o noi subcultura parveniţilor, a celor de
bani gata sau „ţinuţi în puf”, la care valorile sunt total incompatibile cu cele sociale
şi morale, „principiile” care le normează viaţa şi activitatea fiind strict pragmatice
şi machiavelice. Atitudinile şi comportamentele acestora îi singularizează în
contextul organizaţiilor şcolare, ceea ce nu face decât să diferenţieze şi să
eterogenizeze colectivitatea şcolară sub raport atitudinal, valoric şi comportamental. Se
pot desprinde din acest punct de vedere, cel puţin două subculturi: cea care
Socializare şi normativism pedagogic 265
Spre deosebire de educaţie, care induce doar efecte pozitive în plan social şi
individual, socializarea are atât un impact pozitiv, cât şi unul negativ, prin formele
sale negative şi discordante. O asemenea influenţă negativă este concretizată prin
fenomenul de subculturalizare, a culturii de cartier, fenomen cu impact socializator
266 Educaţie şi socializare
După cum uşor se poate deduce, atât educaţia, cât şi socializarea îşi găsesc în
cadrul unor familii un mediu prielnic de desfăşurare şi influenţă, devenind un
principal agent educaţional şi socializator. Întrucât aceste activităţi prezintă unele
particularităţi în, şi prin intermediul familiei, s-a putut prefigura un concept specific
mediului familial, cel de educaţie familială, care în cea mai mare parte corespunde
cu cel de socializare primară, unii chiar identificându-le.
Asupra definirii acestui concept, au existat mai multe preocupări, pe unele
încercând să le prezentăm şi noi. Printre autorii care s-au concentrat mai mult
asupra acestei problematici se evidenţiază P. Durning (1995), acesta definind
educaţia familială ca a fi acţiunea de a creşte şi a educa unul sau mai mulţi copii,
desfăşurată cel mai adesea în familii de către adulţi, părinţii copiilor respectivi.
Printr-o asemenea modalitate, se are în vedere educaţia copiilor şi, în mai mică
măsură, educaţia celorlalţi membri, chiar dacă se impune şi o educaţie a educatorilor.
Într-un studiu scris în colaborare cu H. Kellner intitulat Marriage and the Construction
of Reality, P. Berger (1971) reia teza importanţei familiei în producerea sinelui, pe
care a abordat-o mai înainte cu Th. Luckmann, având în vedere de această dată,
rolul cuplului conjugal: orice mariaj poate fi analizat ca un proces de socializare
secundară, în care fiecare partener construieşte în interacţiunile cotidiene cu
celălalt propria realitate subiectivă (sinele) în calitate de componentă a realităţii
familiale. Reuşita mariajului depinde de reuşita acestei construcţii, ea însăşi fiind
dependentă de achiziţiile anterioare ale fiecăruia şi de eficienţa comunicării
intrafamiliale.
Conţinutul şi sfera conceptuală de educaţie familială s-au lărgit fără ca
acestea să afecteze raporturile prioritare dintre părinţi şi copii. Înţeles în sens larg,
ca practică socială şi domeniu al cunoaşterii, conceptul enunţat se referă la trei tipuri de
activitate socială:
272 Educaţie şi socializare
Astăzi, când are loc un proces de nuclearizare a familiei şi când familiile sunt
tot mai mult integrate în activităţile economice, funcţia educaţională a familiei este
în continuă scădere, cei mai mulţi copii fiind încredinţaţi unor instituţii educaţionale şi
socializatoare sau, în cazul cel mai fericit, rămânând în grija bunicilor.
Familia îşi reduce această funcţie şi datorită depăşirii atribuţiilor de rol a unor
părinţi, mulţi neavând şi nedispunând de educaţia necesară pentru a putea să educe
în mod eficient copiii. Cazul cel mai grav îl constituie exemplul personal al
acestora, când copilul se confruntă cu o educaţie şi o socializare negative, de regulă
prohibitive, în afara unor valori şi habitudini specifice şi corelative cu progresul
social – uman. Şomajul, sărăcia au diminuat, de asemenea, oportunităţile educaţionale
în familie, consecinţe care se regăsesc în întreaga activitate educaţională din acest
mediu. Creşterea abandonului şcolar şi a delicvenţei juvenile sunt consecinţa
firească a diminuării funcţiei educaţionale şi socializatoare a familiei, şcolii şi
societăţii, unde educaţia a devenit o activitate formală şi, de cele mai multe ori,
secundară în raport cu alte activităţi, preocupări şi valori, educaţia fiind tot mai
marginalizată în raport cu asemenea interese.
social, legaţi între ei, fiecare pol aflându-se, potenţial, în relaţie cu toţi ceilalţi
Kohn (1994). În acest sens autorul citat delimitează trei niveluri tipologice ale
acestei configuraţii relaţionale şi care vizează:
1) constelaţia personală (reţeaua egocentrică) şi care reprezintă nivelul ce
cuprinde „polii” cu care intră în contact o unitate socială oarecare (individ,
grup, instituţie), în legătură cu un domeniu de interes specializat;
2) reţeaua personală care face referinţă la legăturile directe ale unităţii de
referinţă cu polii configuraţiei sale şi la relaţiile dintre aceşti poli;
3) reţeaua considerată ca realitate socială supraindividuală şi care nu mai
are centru unic prezentându-se doar ca ansamblu de relaţii ale fiecăruia
cu fiecare. În cadrul reţelei sunt implicate două dimensiuni care facilitează
schimbările între polii reţelei:
a) dimensiunea logistică, care se referă la suportul material (tehnic,
organizaţional, instituţional) al reţelei;
b) o dimensiune relaţională, care vizează relaţiile interpersonale
formale sau informale.
În cadrul reţelelor educaţionale sunt incluse ca agenţi educaţionali – socializatori
rudele, în special familiile de apartenenţă ale adulţilor (părinţii/bunicii, surorile/
mătuşile), reţelele de sociabilitate ale părinţilor şi copiilor (prietenii, colegii de
muncă, vecinii), strada, cartierul (cultura cartierului), diferitele instituţii culturale şi
spirituale, biserica în primul rând, şi nu în ultimă instanţă şcoala care trebuie să-şi
exercite influenţele educaţionale şi educogene, suplinindu-le şi substituindu-le în
raport cu familia. Aşadar, strategiile educative ale familiei nu sunt nici pe departe
autonome, sau nu ar trebui să fie, ele fiind elaborate la intersecţia şi confluenţa
acestor poli – instanţe şi agenţi educaţionali şi care acţionează atât ca ansamblu de
constrângeri externe, cât şi ca resurse şi factori educaţionali – socializatori.
sau consistenţa acestora este mai scăzută, ceea ce în limbaj logic avem de-a face cu
un anumit tip de judecată şi raţionament care ajută la discriminarea unor categorii
bipolare cum ar fi binele de rău, pozitivul de negativ, favorabilul de nefavorabil,
frumosul de urât, ca principale noţiuni ale eticii şi esteticii.
Un rol deosebit revine familiei şi educaţiei în ceea ce priveşte percepţia şi
gestionarea timpului, a modului cum îşi organizează copilul timpul, ceea ce
conduce la repercusiuni favorabile sau, dimpotrivă, negative asupra întregii vieţi.
Este total greşită atitudinea părinţilor privind libertatea excesivă acordată copilului
în afara unui control riguros asupra a ceea ce face acesta, fie acasă, fie mai mult în
afara familiei şi şcolii. Un asemenea sentiment al libertăţii este perceput de cele
mai multe ori de către copil ca a fi comun cu dezinteresul şi indiferenţa manifestată
din partea părinţilor – a unui aşa-numit stil laissez fair, marcându-l şi adâncindu-i
sentimentele de frustrare şi nelinişte interioară, la fel ca şi adultul când este izolat şi
marginalizat. Copilului trebuie să îi fie atribuite responsabilităţi de la cea mai mică
vârstă – roluri în raport cu vârsta, pregătindu-l pentru viaţă prin asemenea roluri ce
implică atribuţii pe măsura capacităţii şi conştiinţei responsabilităţii sale.
Organizându-şi timpul şi mai ales valorificându-l cu maximă intensitate, copilului
îi vor fi inoculate noţiunile şi deprinderile de a fi disciplinat, ordonat, responsabil şi
încrezător în forţele proprii. În alt sens va deveni un noncomformist şi rebel,
confruntându-se mai mult in insatisfacţii şi neîmpliniri în viaţă decât cu împliniri şi
mulţumiri. Cele mai multe eşecuri şcolare şi în viaţă emerg lipsei organizării şi
gestionării timpului, fie prin prelungirea peste limită a unor activităţi, fie prin lipsa
altora, ceea ce afectează ritmul biologic şi buna funcţionare a mecanismelor
fiziologice şi psihologice ale copilului. Spre exemplu somnul prelungit dispune
spre lene, lentoare, inerţie, lipsa poftei de mâncare şi de viaţă, în general, afectând
şi unele trăsături moral-volitive, capacitatea de mobilizare a efortului şi implicit
unele atitudini faţă de muncă, sine şi viaţă.
Lipsa mişcării şi a efortului în general fac copilul mai comod, irascibil şi
intolerant cu cei din jur, prejudicind unele trăsături şi calităţi ale acestuia, care
ulterior vor diminua capacitatea adaptativă şi integrativă.
Dezvoltarea inteligenţei şi gândirii
Ceea ce-şi doreşte fiecare părinte este să aibă copii sănătoşi şi inteligenţi –
„deştepţi”, deziderat realizabil în primul rând prin intermediul educaţiei. Întrebarea
pe care şi-o pune fiecare părinte este cum se poate realiza o asemenea dorinţă, ştiut
fiind că inteligenţa – ca aptitudine generală – este moştenită şi ca atare dacă nu
există potenţial genetic este greu să-i faci „deştepţi”. O percepţie total greşită,
întrucât intelectul şi implicit inteligenţa nu se moştenesc decât într-o anumită
măsură şi, ca atare, ea se dezvoltă prin intermediul educaţiei.
Inteligenţa presupune un efort educaţional major la care contribuţia părinţilor
este foarte importantă, în complementaritate cu educaţia şcolară, şi ca atare nu vine
de la sine. La această aptitudine contribuie deopotrivă atât educaţia prin dimensiunea
informaţională şi mai ales formativă cât şi viaţa practică, interacţiunea individului
Educaţia şi socializarea familială 283
cu mediul socio-cultural care de cele mai multe ori reclamă unele rezolvări
spontane şi inedite. Nu trebuie neglijată nici dimensiunea afectivă, astăzi vorbindu-
se tot mai mult de o aşa-numită inteligenţă emoţională şi socială ai cărei germeni
sunt regăsiţi în familie. De aceea, inteligenţa emerge şi este în funcţie de
cunoaşterea problemelor necesare individului, un om inteligent reunind cunoştinţele
asupra lumii exterioare cu lumea interioară – gândirea şi starea sa sufletească,
adoptând comportamente determinate de acest raport. Se dovedeşte a fi inteligent
acel individ care adoptă tactici favorabile şi nu cel care este lipsit de asemenea
abilităţi şi care demonstrează cât de cult – pregătit este. Asemenea deprinderi sunt
învăţate în familie prin arta negocierii, toleranţei şi compromisului dintre părinţi.
Desigur, inteligenţa şi mai ales nivelul intelectual se dezvoltă şi consolidează
ulterior, prin intermediul şcolii copiii de vârstă şcolară intrând într-un alt univers
educaţional, care uneori este paralel sub raportul conţinutului şi exigenţelor cu cel
familial, acesta regăsindu-se la confluenţa şi interferenţa influenţelor educaţionale
şi uneori pe fondul unor dileme privind efectele şi beneficiile educaţionale, mai
concret spus atât şcolii cât şi familiei fiindu-le diminuate rolul şi funcţiile.
Contribuind la dezvoltarea inteligenţei, familia contribuie şi la dezvoltarea
gândirii, ca proces psihic central, care desigur nu trebuie confundată şi substituită
inteligenţei care, aşa cum am mai arătat, nu este un proces psihic, ci o aptitudine
generală. În familie se dezvoltă mai mult judecăţile şi gândirea critică nesistematizată,
cu ajutorul comparaţiilor, discriminărilor, dezvoltându-se şi consolidându-se cele
mai multe operaţii ale gândirii, continuate ulterior prin intermediul şcolii. Orice
învăţător sau profesor îşi va da seama de accentul pus de părinţi asupra dezvoltării
gândirii copilului prin capacitatea de înţelegere a unor relaţii dintre mai multe
elemente, şi mai ales, prin interesul manifestat ca urmare a înţelegerii celor
prezentate. Ca să nu mai vorbim de deprinderile şi abilităţile de comunicare verbală
care presupun un nivel de gândire foarte ridicat alături de memorie şi imaginaţie. Şi
din acest punct de vedere se resimt unele carenţe educaţionale, insistându-se mai
mult în familie asupra dimensiunii moralizatoare – implicite şi explicite şi în mai
mică măsură asupra celei informaţionale şi a dezvoltării gândirii şi limbajului, ceea
ce va conduce la un nivel şi un conţinut al gândirii relativ scăzut. Gradul scăzut al
interesului şi efortului educaţional al părinţilor este resimţit mai ales în volumul şi
conţinutul lexical de care dispune copilul şi mai ales în abilităţile privind comunicarea
şi limbajul. Şi aceasta datorită lipsei şi capacităţii de selectare a lecturilor (adecvate
nivelului intelectului copilului), preocupării şi efortului fiecăruia în completarea
cerinţelor reclamate de învăţământul modern şi chiar de către copil, astăzi punându-se
un accent tot mai mare pe informaţia virtuală şi educaţia informatizată, prin
intermediul tehnologiilor informaţiei, care pentru unii copii şi familii pot deveni un
handicap realizând o inegalitate a şanselor informaţionale şi educaţionale prin lipsa
unor asemenea oportunităţi.
Copiii trăiesc tot mai mult într-un univers virtual şi imaginar, afectându-le
atât capacitatea de gândire, cât şi celelalte procese şi dimensiuni ale personalităţii:
284 Educaţie şi socializare
în primul rând latura afectivă, morală şi mai ales nivelul sociabilităţii şi abilităţilor
de relaţionare.
Educaţie şi limbaj
Formarea şi consolidarea unui limbaj adecvat vârstei copilului şi deprinderile
de a comunica devin responsabilităţi şi priorităţi ce stau în primul rând în sarcina
familiei. Cu cât interesul şi atenţia sunt mai mult centrate pe copil şi educaţia
acestuia, cu atât şi nivelul de dezvoltare a limbajului şi comunicării sunt mai
dezvoltate şi aceasta deoarece la început copilul este deprins cu un limbaj şi
comunicare non-verbale – gestuale – fără a putea descifra mesajul, percepând mai
mult latura şi încărcătura afectivă a acestuia. Ulterior, prin reproducere, individul
poate decodifica – anticipa efectul, înţelegând sensul ameninţării prin arătarea într-
un mod specific a degetului, acceptarea sau respingerea unei dorinţe, trebuinţe etc.,
prin înclinarea capului sau a mâinii, şi alte mişcări – forme ale mimicii şi
pantomimicii care devin simboluri cu o anumită încărcătură semantică sau coduri
psihocomportamentale, percepute şi decodate cu uşurinţă de copil.
La început aceste răspunsuri devin acte reflexe, în afara conştiinţei,
transformându-se ulterior fie în reflexe condiţionate, fie în acte şi manifestări
conştiente, dincolo de simpla reproducere mecanică, adică în comportamente şi
conduite faţă de care copilul manifestă o anumită atitudine de acceptare sau,
dimpotrivă, de respingere. Şi aceasta deoarece copilul acordă o anumită semnificaţie
mesajului transmis, semnificaţie care poate fi explicită sau implicită în funcţie de
intensitatea stimulului şi mesajului decodat. Această capacitate de acordare a
semnificaţiilor se amplifică odată cu dezvoltarea conştiinţei de sine şi cu mecanismele
şi operaţiile gândirii (asocierea, comparaţia, identificarea, delimitarea, diferenţierea
etc.) şi când părintele poate comunica nu numai gestual, ci şi prin cuvinte atunci
copilul îşi va exprima verbal unele necesităţi sau va adopta o anumită atitudine
asupra modului de realizare – îndeplinire a acestora, exprimându-şi mulţumirea sau
nemulţumirea. Astfel gesturile implicite – interiorizate devin exteriorizate, ele
având mai mult un suport raţional – conştient decât unul reflex – mecanic: nu mai
plânge când îi este foame şi cere bisilabic (pa-pa) să i se dea să mănânce, sau alte
necesităţi fiziologice cu care trebuie deprins.
Problematica limbajului şi a comunicării realizate în familie este foarte
complexă şi importantă. Familia nu trebuie însă exclusă din etiologia unor posibile
eşecuri intelectuale şi de limbaj. Studii interesante asupra relaţiei familie –
comunicare şi performanţă comunicaţională evidenţiază existenţa unei asemenea
corelaţii semnificative obiectivate şi prin viitoarele performanţe şi eşecuri şcolare.
Pe de altă parte, studiile lingvistice arată că mediul social influenţează anumite
aspecte ale vocabularului şi structurii lexicale de care depinde în mai mare măsură
şi reuşita şcolară şi socială, la care contribuie şi nivelul – coeficientul de
inteligenţă, dar care nu este decisiv. A te exprima corect, coerent, inteligibil şi
elevat este un atu mai mare decât alte calităţi ale personalităţii, întrucât prin limbaj
demonstrezi nu numai universul informaţional, ci şi deprinderea şi aptitudinea de a
valorifica în mod eficient informaţiile asimilate.
Educaţia şi socializarea familială 285
domeniile dificile de studiu şi în cel al limbilor străine. Astfel că mulţi copii intră în
primii ani ai şcolarităţii cu un limbaj dezvoltat şi diversificat, inclus în cel al unor
limbi străine de circulaţie internaţională, pe care, de regulă, le învaţă şi prin
intermediul filmelor de la televizor sau prin alte modalităţi ale educaţiei informale
şi nonformale.
Desigur, această pregătire suplimentară creează unele inegalităţi ale şanselor
şi oportunităţilor educaţionale, fiind mai favorizaţi copiii ce aparţin unor familii
mai înstărite şi nu ai celor modeste, de unde o serie de consecinţe de ordin
psihologic, social şi profesional, adâncind structura şi stratificarea socială viitoare
tocmai de la aceste premise regăsite în educaţia şi socializarea diferenţiată din şi
prin intermediul familiei.
Educaţia şi, implicit, limbajul facilitează ascensiunea şi accederea în ierarhia
socială a copilului, în dobândirea unor statusuri sociale înalte. După unii lingvişti şi
sociologi, între limbaj şi structura socială aparţinătoare se instituie o corelaţie
semnificativă, forma de vorbire fiind expresia unei structuri sociale determinate şi
determinante. Prin intermediul limbajului şi socializării primare familia orientează
copilul către anumite tipologii ale relaţiilor şi structurii sociale. Utilizarea de către
părinţi a unor coduri ale vorbirii cu valoare simbolică are o incidenţă semnificativă
în plan cultural, spiritual şi psihocomportamental asupra copilului, transferând o
anumită matrice şi configuraţie relaţională asupra acestuia.
Prin aceste coduri specifice, copilul învaţă cerinţele normative ale structurii
sociale – grupului din care face parte, astfel că expresia „să nu ne faci de ruşine”
depăşeşte dimensiunea etică vizând mai mult prestigiul şi poziţia – recunoaşterea
familiei sau chiar a neamului, încercând printr-o asemenea normă să păstreze
identitatea socio-culturală şi prestigiul respectivei familii. De aici, concluzia că
apartenenţa şi identitatea socio-culturală influenţează educaţia şi socializarea. Nu în
mod întâmplător cei mai mulţi intelectuali din mediul rural din perioada interbelică
sau chiar şi ulterior aparţineau unor categorii sociale cu un status diferit de cel al
ţăranilor, preponderent fiind acest fenomen în rândul preoţilor şi învăţătorilor
satului. Părinţii erau mai interesaţi în promovarea socială a copiilor, decât în a
rămâne la „coarnele plugului”, menţinând şi păstrând tradiţia profesională –
ocupaţională. O asemenea tendinţă conservatoare era susţinută şi de precaritatea
financiară a unor familii, astfel că o mare parte din copiii satului rămâneau
semianalfabeţi sau abandonau şcoala din lipsa unui suport motivaţional şi mai ales
financiar, astfel că nivelul de instruire reducea şansele şi performanţele sociale
ulterioare.
În familie copilul învaţă nu numai să vorbească şi să se comporte, mai mult
sau mai puţin civilizat, ci şi să scrie şi să citească (în prezent cei mai mulţi
familiarizându-se cu limbajul computerelor, analfabetismul însemnând nu ceea ce
era îndeobşte recunoscut, ci inaccesibilitatea şi necunoaşterea unui asemenea
limbaj, alături de unele limbi străine), mulţi părinţi anticipând aceste deprinderi ale
învăţării şi educaţiei înainte de începerea şcolii.
Educaţia şi socializarea familială 287
Studiile sociologice evidenţiază unele limite şi diferenţe, şi, din acest punct
de vedere, comparativ cu unele medii socio-culturale. Ceea ce este mai îngrijorător
constă în dezvoltarea unui aşa-numit fenomen social legat de activitatea
educaţională, atât în familie, cât şi în şcoală, „analfabetismul funcţional” sau
„iletrismul” (cf. E. Stănciulescu, 1997), fenomen prin care se exprimă incapacitatea
unor indivizi – de regulă copii de vârstă şcolară – de a stăpâni limbajul scris în
limba naţionalităţii majoritare şi care devine obligatorie într-un stat naţional unitar.
Şi aici nu este vorba numai de etnicii minoritari, ci şi de acei indivizi care nu ştiu să
scrie propriu-zis, adică de analfabeţi, alături de cei care nu cunosc limbajul scris al
limbii naţionale.
Efectele sociale ale acestei categorii socio-culturale sunt uşor de anticipat, ei
confruntându-se ulterior cu alte fenomene sociale, cum ar fi excluziunea şi
marginalizarea socială, de unde o serie de revendicări ale unor drepturi culturale,
inclusiv cele ce vizează limbajul etniei căreia îi aparţin asemenea minorităţi. De
aceea, considerăm că obligativitatea limbajului scris şi vorbit al majorităţii etnice –
limbii oficiale nu este numai un imperativ politic ci, în mai mare măsură, social şi
cultural în vederea diminuării unor asemenea inegalităţi de şanse şi oportunităţi
socio-profesionale în coroborare cu estomparea iletrismului şi excluziunii sociale.
Din păcate, pe fondul unei false libertăţi şi autonomii, ne confruntăm cu un
fenomen de subculturalizare, asociat fenomenului de poluare culturală. Ceea ce
caracterizează cultura şi spiritualitatea românească în prezent este fenomenul de
poluare a limbii, poluare exprimată prin pătrunderea unor elemente străine, pe care
sintetic l-am denumit drept fenomen de alogenizare culturală şi spirituală. Limba
română este invadată şi agresată de neologisme şi de mesaje subculturale. Au
pătruns unele jargoane străine în circuitul ştiinţific şi în comunicarea cotidiană. A nu se
uita însă că, aşa cum susţinea Humbold, „limbajul exprimă o viziune particulară
asupra lumii, propriu fiecărui popor care îl utilizează”. De aceea limba nu este un
simplu instrument, o simplă unealtă a comunicării, ci ea exprimă însăşi esenţa unui
popor, atât de aparte de unele etnii minoritare. Felul nostru de a vorbi ne defineşte
ca fiinţă socială, decodificând esenţa personalităţii fiecărui individ. Anglicismele şi
mai ales americanismele – importul culturii anglo-saxone, fukurismul, fac din
România, aşa cum sugestiv se exprimă cineva, o ţară şi un popor fără identitate şi
personalitate culturală, adică o populaţie.
Fenomenul romanglais (preluat după expresia franglais, ca urmare a pătrunderii
limbii engleze în cultura franceză), este foarte accentuat, având repercursiuni
negative în conservarea valorilor spirituale şi culturale autohtone. În plan lingvistic,
limba este tot mai mult agresată cu asemenea cuvinte şi expresii, care în ultimă
instanţă modifică infrastructura culturală şi spirituală, matricea stilistică a culturii şi
tradiţiilor unui popor. Pe lângă acest fenomen se resimte vulgarizarea în plan
cultural şi spiritual, trivialitatea în limbaj, mai ales în rândul tinerilor, cu evidente
consecinţe negative în gândire şi comportament, ceea ce nu poate conduce decât la
agresivitate, intoleranţă şi degradare umană.
288 Educaţie şi socializare
fiecare părinte în raport cu propriul său copil. Familia va fi cea care-i va deschide
copilului orizontul aspiraţional implicând şi dezvoltând un registru de motive şi
interese dintre cele mai diverse, dar pe cât posibil corespondente trebuinţelor şi
idealurilor sale care încep să se contureze de la o vârstă destul de fragedă, prin
mecanismul jocului şi al socializării anticipative.
Chiar dacă interesele devin mai personalizate, copilul, prin intermediul
părinţilor, va conştientiza faptul că el nu poate trăi într-o lume închisă ci că trebuie
să comunice şi să se integreze într-o colectivitate, ceea ce înseamnă mai mult decât
o viaţă închisă în familie, constituită doar pe fondul unor interese şi idealuri
proprii, în afara societăţii şi comunităţii.
Tot în familie şi prin intermediul acesteia copilul îşi va fixa anumite niveluri
aspiraţionale şi de aşteptare, în raport cu posibilităţile şi oportunităţile oferite de
aceasta – coroborate cu resursele şi potenţialul personalităţii copilului în continuă
formare şi dezvoltare. Cei mai mulţi vizează orizonturi socio-profesionale înalte,
uneori de neatins, fapt ce impune părinţilor să conştientizeze limitele până la care
poate aspira, şi mai ales de ce, pentru a nu le crea frustrări anticipate. Puţini sunt
părinţii care renunţă la asemenea aspiraţii şi idealuri, de regulă incompatibile cu
resursele intelectuale ale copilului, cei mai mulţi considerându-le „legitimate”,
uneori din necunoaştere, alteori din ignoranţă şi aroganţă, ceea ce poate afecta în
mod negativ personalitatea copilului.
În familie se pot dezvolta multe şi diverse dimensiuni motivaţionale, cea mai
importantă fiind motivaţia muncii şi atitudinea pozitivă faţă de muncă şi
responsabilitate. Un copil educat în spiritul muncii şi efortului depus şi nu într-unul
permisiv şi excesiv de tolerant va avea mai mari şanse în viaţă din orice punct de
vedere. Acesta va deveni mai tolerant şi mai respectuos cu cei din jur şi, totodată,
mai înţelegător, pe când cei confruntaţi cu asemenea atitudini permisive vor fi mai
greu adaptabili şi acceptaţi în colectivitate. Se impune o anumită cenzură şi din
perspectivă motivaţională, fiind promovate şi susţinute acele dimensiuni şi limite
care trebuie să favorizeze atât individul, cât şi pe cei din jur.
Pe lângă influenţele pozitive induse de către familie copilului, sub raport
motivaţional, se regăsesc şi unele influenţe negative, exprimate printr-o anumită
atitudine faţă de muncă şi chiar faţă de viitorul copilului. Tot mai mulţi părinţi îşi
manifestă grija prin preluarea unor activităţi şi atribuţii ale copiilor, unii chiar
implicându-se în activitatea şcolară, sau alţii desfăşurând activităţi complementare
în vederea satisfacerii unor necesităţi şi realizării unor investiţii de ordin financiar
în legătură cu pregătirea acestora.
Astfel, creşte interesul pentru copil de cele mai multe ori în defavoarea
acestuia şi a părinţilor în general, axul central în jurul căruia gravitează motivaţional şi
afectiv familia fiind copilul. Din păcate efectele nu sunt întotdeauna pozitive,
conducând la o scădere motivaţională a copilului pentru efort, afectând sentimentul
efortului şi pe cel al responsabilităţii. Pentru mulţi părinţi copilul devine un obiect
de adoraţie şi investiţie, atitudine profund nocivă pentru viitorul copilului, atât sub
raport profesional, cât şi social.
290 Educaţie şi socializare
ulterior să-şi explice unele fenomene şi să devină mai puţin dependent de mediul
înconjurător, selectând şi prelucrând informaţiile de care dispune într-o anumită
situaţie conjuncturală.
Începând cu vârsta de patru ani se dezvoltă abilitatea copilului de a discerne
realul de fantastic, binele de rău, manifestându-şi totodată autoritatea, încrederea în
sine, anumite aptitudini şi imaginea de sine în raport cu cei din jur. De la o
asemenea vârstă copilul este în măsură să-şi conştientizeze propria identitate şi să
se delimiteze atât sub raportul sexului, cât şi al altor trăsături ale personalităţii faţă
de alte persoane.
Tot din perspectivă afectivă, în familie copilul găseşte căldura părintească,
grija manifestată faţă de el sau, dimpotrivă, răceala şi indiferenţa, mai ales când nu
este dorit. Din această perspectivă psihologii şi sociologii vorbesc despre un
fenomen psihosociologic specific mediului familial, şi anume despre „sentimentalizarea
raporturilor părinţi – copii”, adică a raporturilor intrafamiliale. Ph. Ariès (1973)
delimitează în societăţile moderne două tipuri de sentimente: „sentimentul
familiei” şi „sentimentul copilăriei”. Acest ultim sentiment este asociat de către
Ariès atitudinii tradiţionale de indiferenţă faţă de copil, reprezentând un prim stadiu
al sentimentului copilăriei, fiind specific educaţiei familiale primitive, din perioada
Evului Mediu, urmând din secolul al XVII-lea cel de-al doilea sentiment,
caracterizat prin recunoaşterea şi particularităţile copilului. Odată cu această
schimbare atitudinal – afectivă se schimbă şi raporturile intrafamiliale şi, implicit,
funcţiile educaţionale ale familiei. Într-un asemenea context creşte interesul şi
afecţiunea faţă de copil, acesta devenind miza şi scopul fundamental al familiei.
Astfel familia patrimonială este înlocuită de familia centrată pe copil.
Secolul al XVIII-lea şi următoarele devin secolele în care a triumfat în
familie mai mult copilul, delimitându-se un aşa-numit „sentiment al propriei
copilării”, sentiment integrat în ceea ce psihologii şi psihologii denumesc „sentimentul
familiei”, sentiment ce face referinţă la evoluţia sentimentului copilăriei. Familia se
consolidează tot mai mult pe raporturi afective – emoţionale, la baza încheierii
acesteia stând elementele afective şi respectul mutual împărtăşit între soţi, ceea ce
se transmite ulterior şi în rândul copiilor şi educaţiei acestora.
Există o diferenţiere afectivă între soţi, de mai multe resurse afective dispunând
mama decât soţul, delimitându-se în acest sens un sentiment matern, mamelor
revenindu-le în mai mare măsură responsabilitatea educaţiei şi socializării. Din
păcate, nu sunt puţine cazurile de scădere a sentimentului matern concretizat prin
abandon, „comercializare” şi culminând cu pruncuciderea, când copiii fie sunt
vânduţi, fie sunt plasaţi în alte familii sau instituţii educaţionale.
Climatul psihologic devine decisiv în educaţia familială. Emoţiile pozitive
sprijină educaţia, pe când emoţiile negative, constrângerile şi teroarea au un impact
negativ sub raport educaţional. Un fenomen mai puţin cunoscut – conştientizat de
către părinţi, dar pe care îl practică este cel al „intruziunii”, concretizat prin faptul
că părinţii tind să domine spiritul şi voinţa copilului, adică să se amestece prea mult
292 Educaţie şi socializare
în viaţa acestuia, fără acordul lui. Astăzi, mai ales la noi, unde tineretul nu îşi
găseşte încă oportunităţile necesare de angajare în muncă şi de consolidare a unui
status social independent, ne confruntăm cu un alt fenomen, cel de susţinere –
helping mode – părinţii preluând o seamă de atribuţii şi responsabilităţi, mergându-
se până la rezolvarea unor sarcini de ordin educaţional, copilul neavând decât
„meritul” că se conformează dorinţei părinţilor de a-şi continua studiile şi de a se
realiza în viaţă, devenind un “beneficiu”, în raport cu investiţiile făcute de părinţi şi
cu aşteptările acestora.
Putem conchide că acest raport educaţie familială-afectivitate se circumscrie
unei relaţii de cauzalitate şi interdependenţă, educaţia familială exercitându-şi atât
influenţe pozitive, cât şi negative în plan afectiv. Din perspectivă pozitivă, în
familie copilul se deprinde cu dragostea faţă de adevăr, sentimentul certitudinii,
dragostea faţă de părinţi, fraţi şi cei apropiaţi, cu sentimentul efortului, realizării şi
împlinirii, cu sentimentul valorizării personalităţii, frumosului, binelui, armoniei,
onoarei şi demnităţii, răspunderii şi responsabilităţii, datoriei, cinstei şi dreptăţii. În
familie se conturează emoţiile stemice, concretizate în: bucuria împlinirii idealului
şi personalităţii, entuziasm, satisfacţia lucrului bine făcut, încredere şi siguranţă de
sine, simpatie, admiraţie, recunoştinţă, înclinaţie, pasiune, dispoziţii. Din păcate,
însă, în familie copilul întâlneşte şi situaţii mai puţin favorabile care au un impact
mai puţin benefic în educaţie şi implicit în plan afectiv. Asemenea influenţe
negative induc emoţii astemice concretizate în stări de tristeţe. Neîmplinire,
deznădejde, insatisfacţie, pesimism, indispoziţie, depresie, anxietate etc., stări şi
trăiri ce au un impact negativ în întreaga viaţă a individului, prin formarea unor
trăsături de caracter nu întotdeauna favorabile şi în raport cu aşteptările sale şi, mai
ales ale părinţilor.
Educaţie – voinţă
Percepută ca un principal proces psihic reglator, voinţa este un act şi deopotrivă o
atitudine în raport cu o sarcină, atribuţie şi responsabilitate ce-i revine individului ,
şi care spre a fi aduse la îndeplinire presupune un anumit efort şi capacitate de
mobilizare a energiilor fizice şi intelectuale.
Poate fi astfel o atitudine de acceptare care implică efortul şi voinţa, sau o
atitudine de respingere, care evită efortul, căutând alte modalităţi de rezolvare , nu
întotdeauna dintre cele mai adecvate. Orice copil va prefera dobândirea unui bun
fără vreun efort prea mare din partea sa, şi de aceia va încerca să adopte „strategii”
tot mai convingătoare în vederea obţinerii acelui bun , dacă se poate cu „costuri”
cât mai mici sau chiar inexistente. Este mai uşor să simulezi o boală şi să nu
execuţi o sarcină , decât să depui un anumit efort, adică să te scoli mai repede şi să
mergi la şcoală să renunţi la joacă sau la alte plăceri. Renunţarea la acestea impune
voinţă, deprinderi pe care trebuie să le formeze în primul rând familia. Cu alte
cuvinte, voinţa înseamnă atât implicare − ca voinţă pozitivă, cât şi renunţare, estompare
a unor dorinţe şi plăceri − ca voinţa negativă. De regulă prin voinţă se urmăreşte
realizarea unor sarcini mai dificile care impun un aşa numit efort voluntar şi reglare
voluntară, şi prin care se ajunge la auto depăşirea obstacolului în rezolvarea
Educaţia şi socializarea familială 293
condiţia unei entităţi amorfe, predispus acţiunilor repetitive, fără nici o intenţie de
depăşire şi autodepăşire, ceea ce impune în mod evident reglaj şi efort voluntar,
după cum am arătat deja.
Prin educaţia voinţei nu înţelegem şi nici nu vizăm numai aspectul cognitiv,
adică să ştim ce este voinţa, ci mai mult dimensiunea formativă, să formăm şi să
consolidăm deprinderi şi trăsături volitive, ceea ce este cu mult mai greu de realizat
decât a învăţa şi radiografia sub raport anatomic- structural acest proces psihic
complex. Percepută ca o sumă de deprinderi „(Th. Ribot) educaţia presupune şi
implică totodată şi anumite deprinderi de ordin volitiv, obiectivate prin capacitatea
de a decide repede şi corect de a-şi asuma riscuri, de a alege alternativele optime în
lupta motivelor-tendinţelor de a regla şi doza efortul, de a aprecia corect
obstacolele-greutăţiile, de a forma şi menţine unele trăsături caracteristice pozitive
şi de a le elimina pe cele negative, de a forma şi consolida calităţi şi trăsături ale
voinţei, a forma şi dezvolta autonomia sau libertatea voinţei, de a evolua factorii
care influenţează pozitiv voinţa şi de a elimina pe cât posibil pe cei negativi etc.
Datorită importanţei şi rolul educaţiei în societate, I. Kant considera această
activitate ca a fi una dintre cele mai nobile, alături de cea a guvernării, de ea
depinzând „tot progresul care se aşteaptă de la omenire”.
Din această succintă inventariere a obiectivelor educaţiei rezultă gradul
complex al acestui proces psihic şi implicit diversitatea metodologiilor prin care se
poate acţiona asupra voinţei.
Educaţie – personalitate
A devenit un truism afirmaţia în conformitate cu care educaţia modelează şi
formează personalitatea copilului şi viitorului adult, afirmaţie pe fondul căreia
D. Salade a scris o lucrare de referinţă, „Educaţie şi personalitate”. În opinia
pedagogului român, şi nu numai, educaţia are o dublă funcţionalitate, fiind
percepută, atât ca scop, cât şi ca produs. O asemenea natură duală se regăseşte şi în
familie unde educaţia familială vizează un scop bine instituit, concretizat în
formarea personalităţii copilului, obiectiv realizabil în complementaritate cu alte
instanţe educaţionale şi socializatoare. Familiei îi revin sarcini diferite sub raport
educaţional faţă de şcoală. Aşa cum susţinea J. Piaget într-o lucrare de referinţă,
„Psihologie şi pedagogie”, a educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult,
adică a transforma constituţia psihobiologică a individului în funcţie de ansamblul
relaţiilor colective cărora conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare.
Mai greu este însă să explicăm mecanismele prin care acţionează educaţia
familială în vederea realizării unor asemenea deziderate, concretizate în ultimă
instanţă în formarea şi consolidarea personalităţii copilului. De regulă, se recurge
în explicaţii la mecanismul imitării şi reproducerii, apelându-se la teoriile eredităţii
şi a rolului factorului ereditar, diminuându-se cel educaţional şi socializator.
Desigur, unele trăsături ale personalităţii sunt moştenite şi transmise pe cale
ereditară, altele nu, ele dobândindu-se şi consolidându-se prin intermediul
educaţiei.
296 Educaţie şi socializare
Educaţie – temperament
Pentru a realiza o educaţie diferenţiată în raport cu temperamentul este
necesar, în primul rând, ca părinţii să cunoască această dimensiune structurală a
personalităţii copilului şi să fie în măsură să o evalueze. Vom desemna prin
temperament acea componentă dinamică – energetică, psihică şi organică prin care
individul reacţionează în mod diferenţiat la anumiţi stimuli şi cu anumită forţă şi
rezistenţă. Temperamentul este un mod de exprimare psihonervoasă şi
comportamentală, în funcţie de care individul se manifestă şi adoptă atitudini
specifice, unii fiind mai dezvoltaţi şi mobili sub raport acţional, iar alţii mai lenţi şi
pasivi cu ceea ce se întâmplă în jurul lor. Delimităm în acest sens două mari
categorii temperamentale diametrale: nervosul şi sentimentalul.
Tipul nervos. Copilul nervos prezintă unele particularităţi pe care orice
educator trebuie să le cunoască. Este sclipitor, seducător, uşuratic şi mincinos,
făcând parte din rândul leneşilor. Minte cu uşurinţă şi chiar din plăcere, prin
minciună încercând să se facă interesant. Nu depune efort în învăţare, învăţătura
obosindu-l şi plictisindu-l, nereprezentând nici un interes. În raport cu aceste
particularităţi, trebuie adoptate anumite strategii şi stiluri educaţionale, la fel ca şi
cu copiii bolnavi sau handicapaţi. Faţă de copilul nervos, agitat – coleric sub raport
temperamental, trebuie manifestat mai mult calm, toleranţă şi permisivitate, chiar
dacă acestea „obosesc” mai mult părinţii, impunând o succesiune şi varietate
activităţilor şi jocurilor pentru a le menţine atenţia şi interesul în raport cu ceea ce
fac sau li se cere să întreprindă. De asemenea, trebuie să le tolerăm unele capricii şi
ieşiri emoţionale, devenind mai înţelegători faţă de asemenea manifestări. Ceea ce
caracterizează în primul rând nervosul este hiperemotivitatea şi hipernervozitatea,
ca un corolar al structurii temperamentale, fapt ce îngrijorează pe orice părinte
întrucât asemenea manifestări pot conduce ulterior la tulburări de comportament
mult mai grave, culminând cu evadarea şi vagabondajul. Interdicţiile excesive şi
constrângerile în desfăşurarea unor acţiuni sunt contraindicate în raport cu o
asemenea categorie de copil, de aceea educaţia trebuie să fie în primul rând
permisivă, şi nu coercitivă.
Am recomanda stilul educaţional centrat pe antrenarea şi supervizarea
copilului, cel participativ, metodic şi apropiat, unde predomină comunicarea,
persuasiunea şi îndrumarea, şi nu stilul autoritar – dur, rigid şi inflexibil, bazat pe
coerciţie, dădăceală, cicăleală şi respectarea exclusivistă a normelor intrafamiliale
şi de grup este exclusă violenţa şi agresivitatea fizică şi chiar de limbaj, întrucât un
asemenea copil nu este vinovat de modul cum se comportă, o asemenea
manifestare stând în firea lucrurilor. El trebuie înţeles şi urmărit îndeaproape pentru
a nu comite unele „boroboaţe”, gesturi şi acte necugetate şi cu impact nociv pentru
el şi cei din jurul lui. Pedeapsa şi constrângerile nu vor face decât să stimuleze
violenţa şi agresivitatea, atitudinea şi spiritul de frondă în raport cu semenii săi.
Tipul sentimental – romantic sau melancolicul este opus nervosului şi
colericului, un asemenea copil fiind mai visător, lent în mişcări, introvertit, cu o
298 Educaţie şi socializare
sensibilitate fizică şi psihică mult mai ridicată. Este temperamentul care dispune de
o viaţă interioară mult mai bogată şi plină de contradicţii care necesită şi o
susţinere educaţională mai intensă. Aceştia sunt copiii care pun întrebări, reflexivi
şi meditativi şi unii chiar precoce sub raportul maturizării lor. Ei sunt foarte
vulnerabili în faţa acuzelor, respingerilor părinţilor, preferând mai repede
sancţiunea explicită decât mustrarea sau avertismentul. În faţa reproşurilor se
închide în sine, specific fiind fenomenul autist, predispunându-i spre izolare şi
marginalizare, devenind mai puţin sociabili. Sunt copiii care suferă mult mai mult
decât nervoşii, suferinţa lor nefiind înţeleasă decât de cei care-i cunosc, adică de
părinţi şi în mod deosebit de mamă. Aceşti copii suferă şi pentru ceea ce se
întâmplă în jurul lor, mai ales faţă de climatul familial nu întotdeauna favorabil,
trăind într-o permanentă nemulţumire, frustrare şi neînţelegere de către cei adulţi.
Forţa şi rezistenţa neurofiziologică mai scăzută îi fac mai vulnerabili la efort,
obosind mai repede, devenind astenici şi uneori confuzi, stingheri şi irascibili cu
cei din jur.
Sentimentalii reclamă mai multă afecţiune din partea părinţilor, nevoia şi
trebuinţa filială – afectivă şi de dreptate stând pe primul loc şi nu neapărat alţi
stimuli compensatori specifici celorlalte temperamente. Faţă de acest tip
temperamental am recomanda stilul educaţional apropiat, afectiv, ordonat şi
acceptat, de încurajare şi încredere, personal şi responsabil, bazat pe maximizarea
caracteristicilor de personalitate şi pe flexibilitate în raporturile interpersonale.
Nu vom mai insista asupra celorlalte două tipuri temperamentale –
sangvinicul şi flegmaticul – întrucât ele sunt relativ asemănătoare sub raportul
manifestărilor şi al modalităţilor de abordare educaţională. Vom face referinţă
asupra educaţiei în raport cu unele complexe derivate din climatul familial,
structura personalităţii şi a stilurilor educaţionale promovate.
Astfel, pot exista complexe de inferioritate sau superioritate, complexul
frustrării, complexe cauzate de abandon, complexul Oedip şi complexul Cain. Le
vom analiza succint pe fiecare.
Complexul de inferioritate se manifestă prin timiditate, lipsă de încredere în
sine, de curaj şi perseverenţă, teama şi suspiciune, ceea ce reclamă multă grijă din
partea părinţilor, aceştia devenind principalul suport moral şi existenţial pentru
asemenea copii. Stilurile educative sunt relativ identice cu cele promovate la copii
sentimentali, impunând mult tact şi calm din partea părinţilor. Sunt total
contraproductive şi ineficiente ameninţările şi discriminările atitudinale faţă de
copii, etichetele şi epitetele specifice regnului animal, sau aprecierile exprimate
prin unele sintagme care conduc la asemenea atitudini „antiumane” , care nu fac
altceva decât să accentueze acest complex concretizat prin timiditate, introvertire si
autism (lipsa de comunicare). Hiperexigenţa şi nivelul aspiraţional ridicat,
coroborate cu stilul autoritar-dominant vor accentua acest fenomen psihologic-
complexul de inferioritate, distrugând personalitatea copilului, acesta devenind un
simplu „pion” în jocul unor interese străine lui, de cele mai multe ori un asemenea
Educaţia şi socializarea familială 299
capricii pe care de regulă le revendică copilul dificil. O atenţie mai mare trebuie
acordată acelora care suferă de durere, celor frustraţi şi marginalizaţi sub raport
social, uneori irecuperabili, şi nu celor care simulează în mod speculativ anumite
nemulţumiri şi insatisfacţii, speculând şi exploatând grija şi interesul exclusivist al
părinţilor faţă de ei. Aceasta nu înseamnă nici pe departe că un copil dificil trebuie
ignorat şi/sau pedepsit pentru manifestările şi atitudinile sale duplicitare.
Considerăm că interesul şi atenţia trebuie bine dozate, acordate „cu linguriţa”, şi
nu în exces, întrucât i se va forma o senzaţie de saţietate în raport cu ceea ce i se
oferă, dezvoltându-i în acest mod trebuinţe mereu nesatisfăcute în raport cu efortul
depus. Copilul trebuie să ştie că orice capriciu satisfăcut presupune efort, şi că
nimic nu se obţine decât prin muncă. Astfel îi vom dezvolta o atitudine pozitivă
faţă de muncă şi câştig, astfel nu va deveni decât un consumator şi chiar un parazit
al societăţi, cum se întâmplă cu o mare parte din categoria tinerilor, care preferă să
fie susţinuţi de părinţi decât să acceadă spre unele munci compromiţătoare.
Educaţia în spiritul muncii devine o necesitate legică şi într-o societate în care
cultul muncii şi al valorilor sunt într-o continuă desuetudine, cum este şi în
societatea românească prezentă, unde prin prisma pragmatismului exacerbat,
principiul machiavelic devine un loc comun în societate.
Educaţie – aptitudini
Se constată că în prezent cele mai multe familii şi cei mai mulţi părinţi sunt
concentraţi în educaţie mai mult asupra formării şi consolidării aptitudinilor, şi în
mai mică măsură asupra temperamentelor şi caracterelor. Această tendinţă este cât
se poate de normală, atâta timp cât performanţa şi succesul în viaţă depind de
fondul aptitudinal al individului şi nu exclusiv de caracter, de cele mai multe ori
„etica mijloacelor” fiind exclusă şi substituită cu „etica scopurilor”.
Ceea ce este aptitudinea, sau cum este ea evaluată de către părinţi este relativ
uşor de dedus, oricare dintre aceştia fiind în măsură să anticipeze viitoarea profesie
sau îndeletnicire a copilului în raport cu preocupările şi disponibilităţile
psihofiziologice şi înclinaţiile manifestate de către copii. Nu va fi însă în măsură un
părinte să prognozeze performanţa copilului într-un domeniu sau altul de activitate,
dar cu certitudine îşi va da seama că este mai bun pentru un domeniu sau altul, sau
că va deveni un prosper om de afaceri sau nu, atât prin aptitudine, cât şi prin
celelalte trăsături ale personalităţii. Din păcate în prezent, prin prisma orientărilor
curentului pragmatic cei mai mulţi părinţi îşi orientează copiii spre profesiile ce
aduc mai mult venit şi nu spre cele compatibile cu fondul lor aptitudinal.
Expresiile de genul „meseria se fură" exclud în cea mai mare măsură
performanţele viitoare şi/sau satisfacţia sau insatisfacţia copilului în raport cu ce va
face în viitor.
O asemenea situaţie este regăsită în familiile cu profesii tradiţionale, unde de
regulă ruta socio-profesională este continuă, şi cu tendinţe de devansare a statusului
socio-profesional al copilului în raport cu înaintaşi săi. Aceeaşi tendinţă a
tradiţionalismului profesional este regăsită şi în cadrul familiilor şi profesiilor
304 Educaţie şi socializare
liberale (notari publici, avocaţi, medici, etc.), unde de regulă copiii îmbrăţişează
aceleaşi profesii cu părinţii, fie că doresc şi/sau dispun de aptitudinile necesare
respectivei profesii, fie că nu doresc şi sunt contraindicaţi acestora, primând
interesul în raport cu aptitudinea.
Rezultă din cele prezentate că orice copil trebuie cunoscut-evaluat şi din
perspectivă aptitudinală, şi nu numai sub raport intelectual şi caracterial. Nu de
puţine ori perspectivele şi standardele profesionale sunt diminuate din cauza
necunoaşterii fondului aptitudinal al copilului, coroborată cu dorinţa excesivă a
acestuia „să ajungă” ceva în viaţă şi profesie,de obicei ce este la modă şi eficient
sub raport financiar. Această atitudine este regăsită mai ales în mediul urban şi în
familiile înstărite şi/sau unde se practică profesiile liberale. Spre deosebire de
urban, în mediul rural orizontul aşteptărilor şi opţiunilor este mai „raţionalizat” şi
de regulă mai redus, părinţii mulţumindu-se şi cu mai puţin în raport cu
posibilităţile de câştig şi chiar de realizare profesională, adică la dobândirea unei
meserii care să le asigure subzistenţa.
Nu ne referim la acei latifundiari care îşi pregătesc copiii în management şi
specialităţi agro-industriale, de regulă în străinătate, şi care vor fi „condamnaţi” să
moştenească fermele şi proprietăţile părinţilor, ci la acei copii care rămân în sat din
lipsa posibilităţilor de accedere spre profesii şi pregătire în asemenea profesii şi
meserii, şi care, din păcate, devin pentru cei mai mulţi un vis iluzoriu.
Efectele acestor incompatibilităţi şi constrângeri se resimt în timp prin
scăderea performanţelor, insatisfacţiile profesionale, în cele din urmă toate acestea
conduc la abandon, fluctuaţie, migraţie şi diminuare a randamentului şi
dimeficienţei în cea ce vor întreprinde în viitor. De aceea, educaţiei şi educatorilor,
implicit părinţilor, le revine o mai mare responsabilitate în orientarea şi susţinerea
profesională a copiilor lor, orientare care trebuie să fie compatibilă nu atât cu
orizontul aşteptărilor-dezideratelor şi aspiraţiilor, ci în primul rând cu potenţialul-
resursele psihologice de care dispun aceştia. Un asemenea raport este tot mai mult
substituit cu criteriul tradiţionalităţii şi continuităţii profesionale, la baza acestor
raporturi stânscriteriul promovării prestigiului-statusului, şi în mai mică măsură cel
al rolului, competenţei şi valorii. Educaţiei îi revine şi din acest punct de vedere
rolul de a media un asemenea raport în favoarea compatibilităţi variabilelor
implicate în această ecuaţie, căutând şi oferind soluţii compatibile cu dezideratele
individuale şi sociale.
Educaţia aptitudinilor în familie se realizează atât în mod explicit, cât şi în
mod implicit. Din punct de vedere teoretic şi explicativ, un rol deosebit revine
paradigmei stadialităţii în dezvoltarea inteligenţei individului. Referindu-se la
această componentă a personalităţii − la inteligenţă (aceasta fiind percepută ca o
principală aptitudine principală), unul din precursorii psihologiei genetice,
Baldwin, explică evoluţia inteligenţei copilului prin intermediul unui fenomen şi
mecanism denumit de el „reacţia circulară”, şi care se constituie într-un fel de
imitaţie care permite copilului achiziţii informaţionale şi psihocomportamentale
Educaţia şi socializarea familială 305
Aşa cum rezultă din cele prezentate, şi mai ales din experienţa cotidiană,
există încă suficiente lacune în demersurile educaţionale întreprinse în cadrul
familiei, influenţele educaţionale şi socializatoare ale acestei structuri fiind tot mai
slab resimţite pozitiv, astfel că funcţiile educaţionale ale familiei sunt tot mai
diminuate. Atât prin lipsa unei educaţii sistematice de factură psihopedagogică din
partea părinţilor, cît mai ales prin modelele parentale oferite copiilor. Se conturează
din această perspectivă un model caracterial egocentrist, axat pe atitudini
individualiste şi discriminatorii, pe interesele individuale şi de grup, şi nu pe cele
colective şi sociale.
Într-un asemenea context, se impune cu necesitate o nouă cultură familială,
bazată pe norme şi valori sociocentrice şi nu egocentrice, şi unde să prevaleze
atitudinile şi sentimentele bazate pe solidaritate şi cooperare, şi nu cele strict
individualiste şi exclusiviste.
Introducerea unui asemenea concept cum este cel formulat de noi, cel de
cultură familială, presupune unele explicitări şi justificări de ordin semantic şi
epistemologic.
Mai întâi facem precizarea că prin cultură familială nu înţelegem nivelul de
instruire şi educaţie impuse familiei pentru a putea să-şi îndeplinească o asemenea
funcţie educaţională, şi nici chiar cel al culturii şi vieţii spirituale. Prin conceptul
prezentat, asociem acest tip de cultură organizaţională, punând un mai mare accent
pe dimensiunea normativ-axiologică, şi nu pe cea instructivă-informativă, pe
dezvoltare şi schimbare şi nu pe conservare şi stagnare.
De aceea, emergenţa acestui concept este legată de proiectul de dezvoltare
familială, dezvoltare bazată pe educaţie şi schimbare, ca principali vectori ai
schimbării, cultura însăşi devenind un asemenea vector al acestor procese sociale
fundamentale.
Dar să vedem mai întâi ce reprezintă conceptul de cultură organizaţională,
pentru ca prin analogie să putem înţelege celălalt concept, cel de cultură familială.
Aşa cum am anticipat din perspectivă antropologică, axiologică şi organizaţională,
cultura familială reuneşte valorile, normele, credinţele, stilurile cognitive, atitudinile,
prejudecăţile şi comportamentele indivizilor şi grupurilor aparţinătoare, pe care se
articulează o diversitate de opinii, atitudini, manifestări psihocomportamentale specifice.
Adaptată mediului familial, cultura familială face referinţă în primul rând la setul
de valori care sunt regăsite şi promovate în familie, inclusiv atitudinea faţă de
muncă şi viaţă, sentimentul datoriei şi responsabilităţi individuale şi colective,
cinstea şi onoarea etc., în coroborare cu normele şi relaţiile interpersonale şi
intrafamiliale care favorizează sau defavorizează educaţia şi socializarea în familie.
La aceste elemente mai trebuie adăugate credinţele, obiceiurile, tradiţiile, prejudecăţile,
atitudinile, motivaţiile, elementele afectiv-emoţionale şi moral-volitive, adică
componenta subiectivă a vieţi de familie, pe lângă cea materială care o afectează şi
Educaţia şi socializarea familială 309
trai şi calitate a vieţii scăzute, care îngrădesc orice formă educaţională pozitivă,
constituindu-se în reale premise ale unei socializări negative şi discordante. O
asemenea subcultură va afecta atât individul şi familia acestuia, cât şi colectivitatea,
întrucât certurile permanente, drogurile de orice fel, crima şi alte manifestări delicvente
îşi găsesc în asemenea medii condiţiile favorabile producerii şi reproducerii.
Cultura familială se diferenţiază şi în funcţie de statusul-poziţia socială a
părinţilor copiilor, mai precis de categoria socială din care face parte familia şi în
raport cu gradul de îmbogăţire sau de sărăcire a acesteia. Aşa cum anticipam,
familiile bogate promovează mai mult valori materiale(fiind mai predispuse spre
opulenţă şi consum ostentativ) decât valori spirituale şi morale, chiar dacă uneori în
mod desimulativ pun un mare accent pe credinţa şi valorile religioase, pe când
familiile sărace sunt axate mai mult pe valorile morale, asimilându-le şi obiectivându-le
în comportamente şi trăiri religioase reale şi nu disimulate.
Mai sancţionabil trebuie să fie un individ care dispune de resursele necesare
unui trai decent dar, predispus corupţiei, sau chiar fiind corupt, decât un individ
care fură în vederea supravieţuirii familiei acestuia, aflată la limita subzistenţei. Nu
trebuie încurajat furtul, dar nici atitudinile de indiferenţă, şi cu atât mai puţin de
apreciere faţă de cei care se îmbogăţesc peste noapte şi care îi sfidează pe cei care
în conformitate cu morala creştină se abţin de la asemenea practici ilicite. Sub
raport educaţional, într-un mod paradoxal, se realizează o selecţie negativă, indivizi
cu posibilităţi materiale având mai mari şanse de ascensiune în plan educaţional
decât cei educaţi în spiritul cinstei, onestităţii şi a valorilor morale şi umane în
general şi la care premisele accederii la educaţie sunt din ce în ce mai reduse.
Există şi alte criterii care diferenţiază cultura familială, unul dintre acestea
fiind apartenenţa etnică, apartenenţă care structurează în plan atitudinal şi axiologic
unele valori specifice-tradiţionale, şi unde familia este mai conservatoare sub
raportul păstrării tradiţiilor şi valorilor spirituale ale respectivului grup etnic, mai
ales a obiceiurilor şi a limbii. Într-un asemenea context educaţia este centrată pe
valorile şi simbolurile grupului etnic, şi nu pe cele naţionale, astfel că atât educaţia,
cât mai ales socializarea, pot induce efecte negative din perspectivă culturală şi
spirituală. Printr-o asemenea cultură familială etnică sunt promovate atitudini,
credinţe şi simboluri specifice, de cele mai multe ori într-o manieră discriminatorie
cu valorile culturii naţionale-majoritare. În familie copilul poate învăţa şi se poate
deprinde atât cu ura şi cu intoleranţa, cât şi cu acceptarea sau buna înţelegere între
etnii, educaţia de regulă fiind centrată pe valorile şi simbolurile grupului etnic, şi
nu pe cele naţionale.
Asemenea diferenţe educaţionale, de cele mai multe ori contradictorii, vor fi
regăsite în cadrul familiilor mixte, unde mama are o mai mare influenţă educaţională şi
socializatoare asupra copilului, acesta fiind pus într-o situaţie destul de nefavorabilă,
inconfortabilă şi confuză, opţiunea sa putând fi sancţionată de părintele care se
simte discriminat, favorizând apariţia unor sentimente de gelozie din partea acestuia,
adică a tatălui.
Educaţia şi socializarea familială 313
Nu vom insista asupra celorlalte forme ale culturii familiale (specifice acestora,
cum ar fi familia nucleară şi polinucleară, familia endogamă, menajul monoparental şi
de dată recentă familia adoptivă, unde ambii părinţi printr-un acord comun preiau
pentru îngrijire un copil sau mai mulţi de la unele instituţii educaţionale), ci vom
evidenţia faptul că influenţele şi efectele educaţionale ale acestor culturi diferenţiate se
resimt în cadrul educaţiei şi socializării familiale, de aceste culturi depinzând
formarea şi consolidarea unor trăsături de personalitate ale copilului, trăsături de
care se fac responsabili în primul rând părinţii. Educaţia şi socializarea familială
sunt determinante în plan formativ, în primul rând sub raport caracterial şi a
idealului de viaţă inoculat copiilor prin modelele şi educaţia oferită în familie. Din
această perspectivă, familiei îi revine o mare responsabilitate, aceea de a educa şi
forma personalităţi în devenire, sarcină cu mult mai complexă decât oricare alta din
domeniul vieţii sociale şi profesionale, implicând atât responsabilitate, cât şi
profesionalism, şi anume ceea ce am putea numi „profesiunea de părinte”. Părintele
nu este ceva arbitrar, un rod al întâmplării şi nici un bun negociat, ci el reprezintă
factorul principal în formarea şi devenirea tinerei generaţii, alături de şcoală şi
societate.
BIBLIOGRAFIE
1. Andrei P.,(1996), Despre ideal. Despre fericire. Valorile estetice şi Teoria empatiei, Editura Ankarom, Iaşi.
2. Andrei P., (1977), Sociologie generală, Fundaţia Academică „Petre Andrei”, Iaşi.
3. Andriş A., (1997), Politologie sau ştiinţă politică, Editura Corint, Bucureşti.
4. Antonescu G.G., (1937), Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească, Editura „Cultura
Românească”, S.A.R., Bucureşti.
5. Antonescu G.G., (1930), Pedagogie generală, Bucureşti.
6. Antonescu G.G. (1943), Pedagogia contemporană. Probleme şi curente, ed. II-a, Editura Casa
Şcoalelor, Bucureşti.
7. Antoanesei L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
8. Atanasiu C., (1979), Eseu despre educaţia ostăşească, Editura Militară, Bucureşti.
9. Aries Ph., (1973), L’Enfant et la Vie Familiale L’Ancien Regime, 2-eme edition, Paris, Édition du
Seuil (apud. Stănciulescu E., 1997).
10. Bazanov A. G., (1961), Pedagogia, Editura Militară, Bucureşti.
11. Berstein B., (1978), Studii de sociologia educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
12. Bârsănescu Şt., (1935), Curs de pedagogie generală, ed. II-a, Lit. C. Ionescu, Bucureşti.
13. Bârsănescu Şt., (1976), Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E. D.P.,Bucureşti.
14. Berger G., (1973), Omul modern şi educaţia sa, E.D.P., Bucureşti.
15. Berger P., Kelnner H.,(1971), Mariage and the Construction of Reality, în M. Anderson (ed),
Sociologi of the Family, Penguin Book, (apud. Stănciulescu E. op.cit.).
16. Berger P., Lusckmann Th., (1966), La construction sociale de la réalité, Paris (apud. Stănciulescu E.
op.cit.).
17. Berthelot J.-M., (1983), Le Piage scolaire, Paris, PUF.
18. Bârzea C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P.R.A., Bucureşti.
19. Bochenscki J. M., (1992), Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, Bucureşti.
20. Bontaş I., (1994), Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti.
21. Boudon R., (coordonator), (1997), Acţiunea, în Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti.
22. Bouche Benoît (1929), L’Éducation Morale, Editeurs Société Comparative, 36, Rue Neuve, Bruxelles.
23. Bronfenberg U.,(1979), The Ecology of Human Development, Cambridge, Harward, University Press
(apud. Stănciulescu E., op.cit.).
24. Bruner J. S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
25. Cerghid I., (1988), Determinaţiile şi determinările educaţiei, în Curs de Pedagogie, Universitatea
Bucureşti.
26. Cicourel A., (1972), La sociologie cognitive, Paris, P.U.F.
27. Călugăr D., (1984), Catehetica, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti.
28. Cooley C.H. (1902), Human Nature and the Social Order. New York, Scribner (apud. Nireşteanu
A., Ardeleanu M., op.cit.).
29. Călin M., (1996), Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative,
Editura ALL, Bucureşti.
30. ÎPS Ciobotea Daniel, (1995), „Criza Spirituală”, în Coman C., Ortodoxia sub presiunea istoriei, Editura
Bizantină, Bucureşti.
316 Bibliografie
31. Coombs Ph. H., Prosser, C Ahmed M., (1973), New Pats to Learning for Rural Children and Yout,
New York: International Concil for Educational Development (apud. Oprea C., L., op.cit.).
32. Comenius J.A., (1970)., Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti.
33. Costea Şt., Ungureanu I., (1985), Introducere în sociologia contemporană, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
34. Cristea S.,(2002), Dicţionar de pedagogie, ed. 2-a, Editura Litera, Chişinău.
35. Cucoş C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
36. Dave R. H., (1991), Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P.R.A., Bucureşti.
37. David F. Ford, (2004), Teologia. Foarte scurtă introducere, Editura ALFA, Bucureşti.
38. Davitz J., Ball S., (1987), Psihologia procesului educaţional, E.D.P. Bucureşti.
39. Debesse M., (1981), Etapele educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
40. Dewey J., (1972), Democraţie şi societate. O Introducere în filosofia educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
41. Dewey J., (1977), Trei scrieri despre educaţie, E.D.P., Bucureşti.
42. Dienes Z. P., (1973), Un studiu experimental asupra matematicii, E.D.P., Bucureşti.
43. D’ Hainaut L., (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P. Bucureşti.
44. Doise W., Deschamp, J-C.Mugny, (1996), Psihologia socială experimentală, Editura Polirom, Iaşi.
45. Doise W. Deschamp, J-C. Mugny, (1998), Psihologie şi dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
46. Donald G., (1975), Jesus, în ed. Elmer L. Ţowns, A History of Religious, Educators (apud. Gangel K.
O., Benson W., S., op.cit.).
47. Durkeim E., (1930), Educaţie şi sociologie, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti.
48. Durkheim E., (1925), L’éducation morale, Felix Alcan, Paris.
49. Durning P., (1995), Education familiale. Acteurs, et enjeux, Paris, P.U.F.
50. Elmer H. Wilds and Kenneth V. Lottch, (1961), The Fundations Modern Education, ed.3-a, New
York: Holt, Reinehart, and Winston (apud. Gangel K. O., Benson W., S., op.cit.)
51. Erivan M., (1973), Meridiane pedagogice. Interviuri cu personalităţi ale învăţământului, E.D.P.,
Bucureşti.
52. Faure E., (1974), A învăţa să fii, E.D.P., Bucureşti.
53. Florea M., (1976), Responsabilitatea acţiunii sociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
54. Frederick M., (1966), A History of Educational Thought, ed.2-a, Columbs, Ohio: Merrill (apud.
Gangel K. O., Benson W. S.,).
55. Gangel K. O., Benson W. S., (1974), Educaţia creştină. Istoria şi filosofia ei, Editura cartea creştină,
Oradea.
56. Garido G. J.L., (1995), Fundamente ale educaţiei comparate, E .D.P.R.A., Bucureşti.
57. Gardner H.,(1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic
Books (apud. Oprea C.L. op.cit.).
58. Geminard L., (1973), L’enseignement éclate. Étude des problemes par l’analyse de systeme,
Edition Casterman, Paris (apud. Oprea C. L., op.cit.).
59. Goodman N., (1992), Introducere în sociologie, Editura Lider, Bucureşti.
60. Golu M., (2002), Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, Bucureşti.
61. Grosu N., (1997), Esenţele sociologiei, Editura Militară, Bucureşti.
62. Gutrie D., (1975), Jesus, în Elmer L. Towns, A History of. Religious Educators, Grand Rapids:
Baker (apud. Gangel K. O., Benson W.S. op.cit.).
63. Herbart J. H., (1976), Prelegeri pedagogice, E.D.P.,Bucureşti.
64. Hubert R., (1965), Traité de pedagogie genérale, Paris, P.U.F.
65. Iacob D., (1996), Competenţă şi schimbare. O perspectivă politică militară şi educaţională, Editura de
Înalte Studii Militare, Bucureşti.
66. Ioan Petru (coordonator), (1994)., Logică şi educaţie, Editura Junimea, Iaşi.
67. Ioan Petru, (1995), Educaţie şi creaţie, E.D.P.R.A., Bucureşti.
68. Ionescu I. I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.
69. Illich I., (1969), Deschooling Society, New York: Mentor (apud. Gangel K. O., Benson W.S. op.cit.).
70. Jinga I., Educaţia permanentă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
71. Joiţa E., (2000), Eficienţa instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Bibliografie 317
72. Jude I., (2001), Interacţiune educaţie-afectivitate-motivaţie, Editura Uni S.A.S.T., Braşov.
73. Jude I., (2002), Pedagogia şi Praxiologia educaţiei, Editura Romprint, Braşov.
74. Jude I., (2003), Climat educaţional şi cultură educaţională şcolară, Editura Tehnico-Info, Chişinău.
75. Jude I., ( 2003), Psihologie şcolară şi optim educaţional, E.D.P.R.A., Bucureşti.
76. Jude I., (2003), Sociologie şi acţiune, E.D.P.R.A., Bucureşti.
77. Jude I., (2003), Paradigmele şi mecanismele puterii. Kratologia o posibilă ştiinţă despre putere,
E.D.P.R.A., Bucureşti.
78. Kant I., (1992), Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi.
79. Kellerhals J. M., (1991), Les strategies éducatives des familles, Neuchatel, Delachaux şi Niestle
(apud. Stănciulescu E. op.cit.).
80. Kohn R. C., (1994), „La Notion de réseau”, în B. Charlot(dir.), L’ Ecole et le territoire: nouveaux
espaces, nouveaux enjeux, Paris, Armand Colin (apud. Stănciulescu E., op.cit.).
81. Kohleberg L., (1963), Develepment of. Children’s Orientation toward, a Moral Order (Part 1):
Sequence in the Development of. Moral Tought.Vita Humana, 6: 11-36, (apud. Nireşteanu A.,
Ardeleanu M. op.cit.).
82. Kohleberg L.,(1981), The Philosophy of. Moral Development, vol.1, New Zork: Harper şi Row
(apud. Gangel K. O., Benson W. S., op.cit.).
83. Lahire B., (1995), Tableaux de familes. Heures et. malheures scolaires en mileux populaires,
Paris, Galimard, Le Seuil (apud. Stănciulescu E. op.cit.).
84. Lengrand P., (1973), Introducere în educaţia permanentă, E.D.P.,Bucureşti.
85. Linton R., (1968), Fundametul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
86. Mahler Fr., (1983), Introducere în juventologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
87. Maliţa M., Zidăroiu C., (1972), Modele matematice ale sistemului educaţional, E.D.P., Bucureşti.
88. Marga A., (1991), Raţionalitate, Comunicare, Argumentare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
89. Maximilian C., (1982), Genetica umană, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
90. Maximilian C., (1977), Călătorie în universul genetic, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
91. Măgureanu V., (1985), Puterea politică şi sistemul social, Editura Politică, Bucureşti.
92. Măgureanu V., (1997), Studii de sociologie politică, Editura Albatros, Bucureşti.
93. Mead M., (1975), Male and Female. Study of the Sexes in a Changing World, New York, William
Morrow and Company, (apud. Nireşteanu A., Ardelean M., op.cit.).
94. Merton R., (1957), Social Theory and Social Structure, The Free Press, Glencoe, Illinois.
95. Mihăeşti Al. P.,(1995), Probleme fundamentale ale instruirii şi educării, Editura Fundaţia
„România de Mâine”, Bucureşti.
96. Mitran I., (2000), Politologie, Editura Fundaţiei „ România de Mâine”, Bucureşti.
97. Moise C., Cozma T., (1996), Reconstrucţia pedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
98. Monteil J. M., (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
99. Mureşan P., (1980), Învăţarea socială, Editura Albatros, Bucureşti.
100. Narly C., (1935), Istoria pedagogiei, vol.1, Institutul Pedagogic, Cernăuţi.
101. Narly C., (1980), Texte pedagogice. Antologie, E.D.P., Bucureşti.
102. Neacşu I., (1978), Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti.
103. Neacşu, I., 1986), Educaţie şi acţiune, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
104. Nicola I., (1994), Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
105. Niculescu R. M,.(1996), Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti.
106. Nireştean A., Ardelean M., (2001), Personalitate şi profesie, Editura „University Press”,
Târgu Mureş.
107. Oprescu V., (1983), Dimensiunea psihologică profesorului, Editura Scrisul Românesc, Craiova.
108. Oprea C. L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii,
Bucureşti.
109. Parsons T., (1966), The Structure of. Social Action, New York, McGrow- Hill, New York, The
Free Press.
110. P H Combard de Lauwe, (1982), Cultură şi putere, Editura Politică, Bucureşti.
111. Păun E., (1982), Sociopedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti.
318 Bibliografie