Educatie Si Socializare Ioan Jude

EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE
EDUCATION AND SOCIALIZATION

IOAN JUDE
EDITURA ACADEMIEI ROMÂNE

Bucureşti, 2008
Copyright © Editura Academiei Române, 2008.
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.
EDITURA ACADEMIEI ROMÂNE

Calea 13 Septembrie, nr. 13, Sector 5
050711, Bucureşti, România,
Tel: 4021-318 81 46, 4021-318 81 06
Fax: 4021-318 24 44
E-mail: edacad@ear.ro
Adresa web: www. ear.ro
Referent: prof. Ilie BĂDESCU
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

JUDE, IOAN
Educaţie şi socializare / Jude Ioan. - Bucureşti :
Editura Academiei Române, 2008
ISBN 978-973-27-1644-1
371
Redactori: MIHAELA MARIAN

Tehnoredactor: MARIANA MOCANU
Coperta: NICOLETA NEGRUŢ
Bun de tipar: 13.03.2008. Format: 16/70 × 100

Coli de tipar: 20
C.Z. pentru biblioteci mari: 301 : 37
C.Z. pentru biblioteci mici: 37
CUPRINS
CUVÂNT INTRODUCTIV .......................................................................... 9

1. PROLEGOMENE ASUPRA EDUCAŢIEI ........................................... 13
1.1. Preliminarii teoretice asupra fenomenului educaţional .................... 13
1.2. Caracterul social al educaţiei ............................................................ 17
1.3. Tendinţe şi orientări în educaţia contemporană ................................ 40
1.4. Definirea şi delimitarea conceptului şi caracteristicilor educaţiei .... 45
2. PERSPECTIVE ANALITICE ASUPRA EDUCAŢIEI ...................... 52

2.1. Perspective socio-biologizante ......................................................... 52
2.2. Perspectiva psihosociologică în abordarea educaţiei ....................... 60
2.3. Perspectiva sociologică .................................................................... 62
2.3.1. Perspectiva structuralistă .................................................... 66
2.3.2. Perspectiva funcţionalistă ................................................... 68
2.4. Perspectiva fenomenologică ............................................................. 76
2.5. Perspectiva epistemologică .............................................................. 84
2.5.1. Principiul raţionalităţii sau al comprehensiunii .................. 85
2.5.2. Tipurile raţionalităţii ........................................................... 90
2.6. Perspectiva logică ............................................................................. 94
2.7. Perspectiva matematică .................................................................... 101
2.8. Perspectiva cibernetică ..................................................................... 118
3. FORME ŞI LATURI ALE EDUCAŢIEI ............................................. 125

3.1. Educaţia formală .............................................................................. 126
3.2. Educaţia nonformală ......................................................................... 129
3.3. Educaţia informală ........................................................................... 131
3.4. Educaţia permanentă ........................................................................ 138
3.5. Educaţia intelectuală ......................................................................... 140
3.6. Educaţia morală ................................................................................ 143
6 Educaţie şi socializare
3.7. Educaţia civică şi juridică ................................................................. 152

3.7.1. Educaţia civică .................................................................... 152
3.7.2. Educaţia juridică ................................................................. 153
3.8. Educaţia estetică ............................................................................... 156
3.8.1. Obiectivele educaţiei estetice .............................................. 158
3.8.2. Conţinutul educaţiei estetice ............................................... 160
3.8.3. Principiile educaţiei estetice ................................................ 161
3.9. Educaţia religioasă ........................................................................... 162
3.9.1. Fenomenul religios .............................................................. 162
3.9.2. Obiectivele educaţiei religioase .......................................... 166
3.9.3. Conţinutul educaţiei religioase ............................................ 167
3.10. Educaţie, cultură şi socializare politică .......................................... 173
3.10.1. Consideraţii preliminare asupra educaţiei politice ............ 173
3.10.2. Obiectul şi funcţiile educaţiei politice .............................. 175
3.10.3. Socializarea politică .......................................................... 179
3.10.4. Cultura politică – efect al educaţiei şi socializării politice ..... 181
3.11. Noile forme de educaţie ................................................................. 189
4. EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE ............................................................. 195

4.1. Conceptul de socializare – perspective analitice .............................. 195
4.2. Tipologia socializării. ....................................................................... 200
4.2.1. Socializarea pozitivă şi negativă ......................................... 200
4.2.2. Socializarea concordantă şi discordantă ............................. 200
4.2.3. Socializarea primară şi secundară ....................................... 200
4.2.4. Socializarea ocupaţională .................................................... 202
4.2.5. Socializarea anticipativă ..................................................... 203
4.2.6. Alte tipologii ale socializării ............................................... 205
4.3. Structura şi mecanismul socializării ................................................. 206
4.4. Raportul dintre educaţie şi socializare .............................................. 210
4.5. Raportul dintre socializare, învăţare socială şi educaţie ................... 214
4.6. Preliminarii teoretice asupra idealului educaţional .......................... 215
4.7. Structura şi funcţionalitatea idealului educaţional ........................... 219
4.8. Ideal şi motivaţie profesională ......................................................... 227
5. SOCIALIZARE ŞI NORMATIVISM PEDAGOGIC ......................... 230

5.1. Normativitate şi normativism şcolar ................................................ 230
5.2. Funcţiile normelor şi ale sistemului normativ .................................. 231
5.2.1. Norme şi principii ............................................................... 231
5.2.2. Funcţiile normelor ............................................................... 234
5.3. Principiile de organizare şi funcţionare a sistemului naţional de
învăţământ ....................................................................................... 236
Cuprins 7
5.4. Principii didactice ............................................................................. 240

5.4.1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor la
activitatea de învăţare. ........................................................ 240
5.4.2. Principiul unităţii dialectice dintre concret şi abstract, rolul
intuiţiei în activitatea didactică ........................................... 242
5.4.3. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii ........... 244
5.4.4. Principiul legării teoriei cu practica .................................... 246
5.4.5. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţiile
de vârstă şi individuale ale elevilor .................................... 248
5.4.6. Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute
în procesul de învăţământ ............................................. 251
5.5. Normativitate şi disciplină şcolară ................................................... 254
5.5.1. Cerinţele formării unor atitudini şi comportamente
disciplinate ..................................................................... 256
5.5.2. Determinările normativismului şcolar ................................ 259
5.6. Cultura cadrelor didactice ................................................................ 261
5.7. Cultura elevilor şi studenţilor ........................................................... 263
5.8. Socializare şi subculturalizare .......................................................... 265
6. EDUCAŢIA ŞI SOCIALIZAREA FAMILIALĂ ................................ 271

6.1. Delimitarea conceptului de educaţie familială ................................. 271
6.2. Orientări şi tendinţe în educaţia familială ........................................ 273
6.3. Educaţia familială – domeniu de interferenţă şi complementaritate
ştiinţifică .......................................................................................... 276
6.4. Conţinutul şi obiectivele educaţiei şi socializării familiale .............. 279
6.5. Educaţia şi cultura familială ............................................................. 308
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 315

CUVÂNT INTRODUCTIV
Încercarea temerară de a realiza o monografie a acestui complex fenomen

care este educaţia, are o susţinere motivaţională obiectivă şi subiectivă, atât
individuală, cât şi colectivă, educaţia având din acest punct de vedere, deopotrivă,
un impact individual şi societal. În esenţă, prin această lucrare, pe care în mod
semnificativ am intitulat-o „Educaţie şi socializare”, am încercat să surprind raportul
de cauzalitate şi consubstanţialitate dintre educaţie – socializare şi societate, un
spaţiu deosebit fiind acordat perspectivei sociologice şi psihosociologice asupra
acestor complexe fenomene sociale.
Despre impactul individual şi social al acestor fenomene complementare,
educaţia şi socializarea, s-a scris suficient de mult şi relevant, pentru a înţelege
acest raport, cititorii dispunând de mai multe lucrări autohtone şi străine. Pentru
exemplificare, amintim lucrările ce fac trimitere la incidenţa nemijlocită a acestor
fenomene în structurarea şi consolidarea personalităţii, cum ar fi cea a regretatului
pedagog român D. Salade, lucrare intitulată în mod sugestiv, „Educaţie şi
personalitate”, sau cea care aparţine autorului francez, J.M. Monteil, „Educaţie şi
formare.” Spre deosebire de autorii citaţi, noi încercăm să raportăm educaţia şi
socializarea, delimitându-le sub raport conceptual, unei perspective diacronice,
evidenţiindu-le rolul determinant în planul devenirii sociale, dincolo de caracterul
restrictiv şi limitativ în planul formării şi consolidării personalităţii. Ambele
fenomene devin vectori importanţi în cadrul paralelismului forţelor şi în cel al
ecuaţiei sociale, prin intermediul căreia putem să le relaţionăm cu individul şi
societatea, constituidu-se în ultimă instanţă, într-un factor determinant al
dinamicii sociale şi al progresului social-uman. Chiar mai mult decât atât, aşa
cum se afirmă într-un proverb latin, „Vita sine literis mors est” (Viaţa fără
învăţătură este moarte).
Individualizând rolul educaţiei în raport cu cel al socializării, analiza
fenomenului relevă faptul că acesta trece dincolo de scopurile individuale,
devenind deopotrivă, o valoare individuală şi socială, prin care ne autoevaluăm ca
fiinţe raţionale unice, dincolo de orice altă specie terestră. Educaţia devine atât un
etalon comensurabil al progresului (prin educaţie organizându-se şi structurându-

se societatea), cât şi un imperativ logic ce permite menţinerea şi dinamica vieţii
sociale. Asemenea aprecieri generale transced idealurile şi obiectivele individuale,
ceea ce nu poate decât să ne întărească convingerea asupra necesităţii unui
asemenea demers investigaţional. Educaţia este analizată din aproape toate
perspectivele, atât prin structurile şi funcţiile sale imediate şi de perspectivă, cât şi
prin mecanismele şi legităţile pe care le presupune, subliniind necesitatea şi
importanţa vitală pentru individ şi societate în decursul istoriei umanităţii. În acest
sens, am realizat o retrospectivă asupra principalelor opinii şi atitudini legate de
rolul şi importanţa educaţiei pentru individ şi societate. Din această perspectivă
lucrarea poate fi considerată o adevărată monografie, necesară şi utilă oricărui
individ interesat de fenomenul educaţional şi de cel al socializării.
Chiar dacă unele aspecte ale educaţiei au fost analizate în decursul istoriei şi
de alţi autori, ceea ce am încercat noi să realizăm vizează mai mult perspectiva
integraţionistă şi sistemică a educaţiei, fiind percepută ca un tot unitar, şi nu în
mod secvenţial. Apelând în acest sens la diverse informaţii din domenii interferente
şi comune, lucrarea are, din acest punct de vedere, atât caracter intrerdisciplinar,
cât şi transdisciplinar. Este printre puţinele lucrări care valorifică aportul logicii
şi matematicii în educaţie, sau raportul dintre genetică şi psihopedagogie, prin
intermediul educaţiei, ca să nu mai vorbim de dimensiunea sociologică şi efectele
socializatoare ale educaţiei prin diversele instanţe educaţionale, în mod deosebit
prin intermediul familiei. Sunt evidenţiate principalele forme ale educaţiei şi
socializării, în corespondenţă nemijlocită cu obiectivele şi finalităţile acestora,
insistând în mod deosebit asupra unor laturi mai puţin cunoscute ale educaţiei,
cum ar fi educaţia morală şi religioasă, alături de educaţia estetică, juridică şi
politică.
Capitole distincte ale lucrării sunt destinate rolului socializării în formarea
şi devenirea social-umană, prin intermediul normativismului şi normativităţii
morale şi juridice, alături de principiile şi dimensiunile pedagogico-didactice, care
consolidează o anumită cultură organizaţională şcolară. Sunt surprinse în acest
sens elementele morale-civice şi politice, alături de rolul educaţiei şi socializării
politice în vederea formării unui spirit civic şi a unei culturi politice, atât de
necesare actualului sistem politic românesc.
Pe lângă efectele educaţionale induse de mediul şcolar, un spaţiu important
din lucrare este destinat rolului familiei în educaţie şi socializare, alături de
impactul indus de grupurile stradale şi cultura de cartier, percepute ca factori ce
influenţează negativ procesul de socializare şi devenire. Lucrarea pune accentul pe
aceaste probleme, mai ales pe unele disfuncţii educaţionale şi socializatoare induse.
De aceea, cartea pe care v-o prezentăm are o destinaţie diversă, adresându-se
deopotrivă cadrelor didactice, elevilor şi studenţilor, precum şi celorlalţi agenţi
educaţionali şi socializatori, în mod deosebit părinţilor şi celor ce devin responsabili
Cuvânt introductiv 11
de educaţia tinerei generaţii, şi nu în ultimul rând, tuturor celor interesaţi de

asemenea fenomene sociale.
Modalităţile şi perspectivele prin care am analizat aceste fenomene
complementare în devenirea umană şi socială, credem că vor stimula interesul
cititorilor pentru înţelegerea necesităţii şi a rolului acestora în societate, în
continua sa devenire şi metamorfozare.
În încheiere, se cuvine să ne exprimăm sentimentele de gratitudine faţă de
toţi cei care au contribuit, direct sau indirect, la apariţia acestei cărţi, nutrind
speranţa că ea va deveni utilă în această zbuciumată perioadă istorică pe care o
parcurge societatea românească, şi unde educaţia şi socializarea pot deveni
mijloace salvatoare în procesul desavârşirii umane şi sociale.
Autorul
1
PROLEGOMENE ASUPRA EDUCAŢIEI
Nu este nimic mai dumnezeiesc decât educaţia;

Prin educaţie omul ajunge într-adevăr om
Platon
1.1. PRELIMINARII TEORETICE

ASUPRA FENOMENULUI EDUCAŢIONAL
Demersul logic şi epistemologic întreprins, demonstrează faptul că educaţia

reprezintă un interes şi o problemă de importanţă vitală pentru om şi societate,
popoare, naţiuni şi umanitate, fiind sursa generativă şi, în acelaşi timp regenerativă,
prin conţinutul informaţional tezaurizat şi transferat de la o generaţie la alta, de la
un ideal educaţional la altul. Şi aceasta, cu atât mai mult, cu cât evoluţia educaţiei
depinde de evoluţia istorică a societăţii, între societate, individ şi educaţie instituindu-se
permanente raporturi de intercondiţionare şi complementaritate, individul şi societatea
devenind prin intermediul educaţiei.
De aceea, educaţia poate fi considerată acel factor catalizator al menţinerii şi
progresului umanităţii, care reuneşte timpul (în tripla sa ipostază) şi spaţiul social
(prin structurile sale emergente unei asemenea activităţi complexe), menţinând şi
presupunând schimbări structurale – cognitive şi informaţionale, în virtutea a ceea
ce am dobândit, coroborat cu potenţialul material şi spiritual, tezaurizat de societate
şi umanitate în evoluţia sa istorică. În acest sens, marele filosof iluminist german
I. Kant considera în mod subliminal că educaţia este una dintre cele mai măreţe
invenţii ale geniului uman, invenţie care ascunde în sine marele secret al devenirii
fiinţei umane, prin educaţie transformând natura umană, influenţând şi controlând
destinul individual în particular, al generaţiilor tinere în general, şi prin aceasta,
viitorul naţiunii. Rezultă că educaţia nu are numai o funcţie de conservare şi
reproducere a unei societăţi (ordini) date, ci, ea contribuie la producerea, schimbarea şi
devenirea societăţii şi personalităţii umane. Din această perspectivă funcţională şi
fenomenologică, educaţia poate fi percepută şi evaluată ca un fenomen social
determinant pentru individ şi societate, prin ea realizându-se saltul calitativ al

omului şi umanităţii din regnul animal în cel uman.
Modul cum am fost educaţi şi socializaţi şi-a pus amprenta în plan cognitiv,
ideologic, atitudinal, motivaţional şi afectiv, cei mai mulţi adoptând şi cultivând
sentimente, atitudini şi modele cognitive – spirituale specifice educaţiei prin care
ne-am format. Toate aceste structuri şi stiluri mentale emerg educaţiei şi mai ales
idealului educaţional promovat şi întreţinut de societate şi prin intermediul
sistemului educaţional: fie ca educaţie formală, instituţională, fie prin alte mijloace
şi resurse educaţionale de tip nonformal şi informal, fiecare individ recurgând şi
utilizând resurse informaţionale specifice, dar şi comune, în formarea şi devenirea
lui profesională şi socială.
Educaţia există şi se manifestă ca fenomen şi acţiune într-un spaţiu ontologic
bine delimitat, însoţind întreaga viaţă activă a omului şi a umanităţii. Este o
componentă a existenţei socio-umane, care nu poate lipsi din ,,ecuaţia socială”,
reprezentând factorul determinant şi cu statut legic în planul existenţei şi devenirii
social-umane.
Marea întrebare care se pune din partea pedagogiei, şi nu numai, este cea care
vizează definiţia, conţinutul şi formele educaţiei, mai precis ce este educaţia ? Un
asemenea răspuns, la o asemenea interogaţie retorică, îl constituie întregul nostru
efort şi demers analitic întreprins în această lucrare. De aceea vom recurge şi noi la
o inventariere selectivă a semanticii conceptului şi fenomenului de educaţie, subliniind
importanţa şi funcţiile ei. Vom evidenţia, în acest sens, ceea ce afirma I. Kant
despre educaţie, şi anume, că aceasta este „cea mai mare problemă şi cea mai grea
care s-a putut da spre rezolvare omului”. Sau, ceea ce considera E. Renan ca ar fi
educaţia: ,,o chestiune de viaţă şi de moarte pentru societăţile moderne; chestiune de
care depinde viitorul”. Cea mai relevantă definiţie dată acestui fenomen aparţine lui
Herodot, acesta considerând-o „al doilea soare pentru cei ce o au”, deoarece „nimic
nu este mai strălucitor decât omul educat, care deţine cea mai preţioasă avere,
aceea a cunoaşterii”. Caracterul ,,absolutist” şi exclusivist al educaţiei este regăsit şi
la filozoful german, I. Kant, acesta apreciind educaţia ca determinantă asupra formării
omului, doar prin educaţie omul putând deveni om, şi nu în afara acesteia.
Deoarece educaţia devine un „bun” necesar pentru individ şi societate, ea
capătă, după cum am anticipat, calitatea de a fi un principal fenomen social. Vom
anticipa această perspectivă fenomenologică a educaţiei, evidenţiind faptul că
dintr-un asemenea punct de vedere, educaţia este percepută ca un ansamblu de
influenţe care determină devenirea speciei umane, atât sub raport anatomico –
fiziologic, cât mai mult psihologic şi spiritual, alături de factorii ereditari şi de mediu.
Prin educaţie se realizează un transfer continuu de informaţii de la societate
la individ, un permanent dialog între om şi societate, prin structurile specifice
educaţiei şi învăţământului – a şcolii în primul rând, dar şi cu cele emergente instruirii
profesionale, pe fondul educaţiei permanente, nonformale şi informale, mai ales la
nivel individual. Din această perspectivă a raportului om-societate, raport perceput
Prolegomene asupra educaţiei 15
ca a fi un permanent schimb dintre aceste două elemente, marele sociolog francez

P.H.C. de Lauwe (1982) afirma că educaţia poate fi concepută ca o întâlnire între
individ şi societate şi ca atare „întreaga viaţă socială poate fi marcată de acest
schimb permanent”, idee la care subscriu şi alţi sociologi şi pedagogi, mai ales cei
care percep educaţia ca un principal fenomen social şi nu doar ca o „întâlnire”
ocazională – sporadică a omului cu educaţia şi valorile educaţionale.
Pornind de la primele sale forme şi structuri sociale ale convieţuirii umane, şi
ca rezultat al organizării sociale, omul şi-a concentrat de la început atenţia şi chiar
interesul asupra sarcinilor vitale, asimilând cunoştinţele şi experienţa înaintaşilor
săi, învăţând să-şi cunoască şi să-şi exprime dorinţele şi aspiraţiile, în ultimă
instanţă educându-se şi socializându-se în raport cu cerinţele impuse de mediul
înconjurător şi grupul aparţinător.
Datorită importanţei sale sociale, sarcinile educaţiei sunt multiple, ele
diferenţiindu-se de la o etapă istorică la alta, revenind atât unor indivizi şi instituţii
specializate, cât şi întregii comunităţi şi chiar societăţii. Spre exemplu, în paideia
(educaţie) grecilor, polisul – oraşul avea o funcţie educativă şi de guvernare a
cetăţenilor, la fel ca statul în prezent, astfel că, pentru marele filosof grec Aristotel,
educaţia îndeplinea o funcţie de prim rang în societate, vizând realizarea fericirii şi
virtuţii, alături de adevăr. În raport cu necesităţile reclamate de societate şi
comunitate, coroborate cu idealul educaţional al fiecărei societăţi, epoci istorice şi
areal geografic. Într-un fel se realiza educaţia în Africa precolonială, unde
experienţa era şcoala vieţii, faţă de Europa şi Asia, unde copiii erau deprinşi cu
scrisul şi cititul. În India spre exemplu, în universităţile brahmane se realiza o
educaţie filosofică şi religioasă de cel mai înalt nivel, educaţia fiind axată, atât pe
aceste două discipline complementare, cât şi pe matematică, istorie, astronomie şi
economie. Şcoala şi învăţământul aveau o misiune socială foarte importantă,
transmiţând informaţii, cunoştinţe, pe de o parte, dar şi formând competenţe şi calităţi
necesare unor profesii şi ocupaţii specifice acelor vremuri, cum ar fi: arhitecţi,
medici, astronomi, matematicieni, preoţi, filosofi şi profesori.
Din ce în ce mai mult, educaţia capătă un caracter social necesar şi permanent,
intelectual, profesional şi, nu în ultimă instanţă, fizic şi moral, punând în valoare
cunoaşterea acumulată şi inteligenţa celor care se ocupau cu asemenea activitate
nobilă şi responsabilă. Astfel s-au diferenţiat reperele valorice de educaţie,
circumscrise idealului educaţional, precum şi disciplinele care contribuiau la
realizarea acestuia. Pentru societăţile antice occidentale, era specifică educaţia
realizată prin aşa numitele „arte liberale”, cum ar fi: gramatica, retorica, logica,
aritmetica, geometria, astronomia şi muzica, în cadrul Evului Mediu, unde a
predominat educaţia formală, desprinzându-se două module: trivium, care cuprindea
gramatica, retorica şi dialectica, şi quadrivium cu disciplinele: aritmetica,
geometria, astronomia şi muzica. Spre deosebire de învăţământul occidental, antic
şi medieval, în Orient se punea un mai mare accent pe dimensiunea morală, vizând
formarea civică, integrarea individului în societate, fiind o educaţie cu finalităţi
sociocentrice, şi nu antropocentrice şi pragmatice, specifice Occidentului.
În ceea ce priveşte accesul la cunoaştere şi educaţie, acesta era discriminatoriu,

fiind favorizate anumite clase şi categorii sociale, şi nu toţi cetăţenii unui stat. Era
un învăţământ preponderent elitist şi discriminatoriu, atât prin posibilităţi, cât şi
prin conţinut şi finalităţi. Aşa s-a desprins învăţământul laic de cel religios,
învăţământul militar de cel civil, învăţământul umanist de cel tehnic-pragmatic etc.;
în funcţie de idealul şi cerinţele reclamate de societate şi progresul social. Desigur,
industrializarea şi, ulterior informatizarea, au reclamat un învăţământ superior şi
modern faţă de formele incipiente ale educaţiei, care erau spontane şi rudimentare.
Aşa cum se poate observa în orice societate, educaţia a fost în strânsă
interdependenţă cu celelalte subsisteme ale societăţii, dezvoltarea având drept cauză
şi premisă educaţia. Prin ea este prevăzut-anticipat nivelul dezvoltării economice şi
sociale, şi tot prin ea se pregătesc oamenii pentru societatea următoare. În acest
sens, M. Mead (1975), afirma că educaţia ar trebui să aibă ca misiune formarea
„unor copii necunoscuţi pentru o lume necunoscută”. Şi aceasta deoarece prin
intermediul educaţiei, intervenind de regulă asupra unei mulţimi eterogene, mai
mult previzibilă decât cunoscută, şi care intervenţie vizează de regulă viitorul
circumscris unei probabilităţi ce cunoaşte mai multe necunoscute în vederea
transformării sale în realitate.
Nu trebuie însă absolutizat şi, cu atât mai puţin fetişizat, rolul educaţiei în
formarea şi devenirea personalităţii, întrucât, pe lângă factorii educaţionali
contribuie şi alţi factori la realizarea unui asemenea deziderat. Aşa se pot explica
unele „situaţii paradoxale”, când oameni cu un nivel educaţional şi profesional înalt
cad victime unor influenţe, încălcându-şi statutul deontologic, recurgând la
manifestări şi comportamente contrare nivelului lor educaţional şi cultural. Să ne
referim doar la domeniul justiţiei, unde, din ce în ce mai mulţi magistraţi de înalt
nivel au ajuns victimele unor asemenea influenţe, devenind coruptibili şi corupţi,
încălcând în modul cel mai flagrant codul deontologic, ca dimensiune esenţială a
statusului şi rolului dobândite prin educaţie. Din acest punct de vedere, educaţia îşi
pune amprenta mai mult asupra profesiei prin aşa-numita educaţie profesională şi
intelectuală, dar nu şi asupra dimensiunii morale şi psihologice a individului.
Printr-o asemenea susţinere educaţională, cei mai mulţi indivizi sunt în cunoştinţă
de cauză faţă de fapta comisă, cunoscând atât legile, cât şi efectele induse, şi mai
ales modul de eludare a acestora, educaţia fiindu-le „benefică” în raport cu
scopurile şi idealurile lor, contraproductivă desigur pentru colectivitate şi societate.
Relaţia dintre educaţie şi devenire este mai mult implicită decât explicită.
Pentru a o face mai comprehensibilă, considerăm necesar şi oportun să facem
câteva precizări asupra categoriei filosofice şi sociologice de devenire, categorie
integrată unei laturi fundamentale a filosofiei, ontologia. Din punct de vedere
filosofic, devenirea semnifică schimbarea, transformarea, variabilitatea în natură,
societate şi în reflectarea lor psihică, trecerea neîncetată a obiectelor şi fenomenelor
în altceva, vizând şi implicând o trăsătură comună, procesualitatea. La fel cum
obiectele şi fenomenele din univers şi societate sunt emergente acestor transformări

succesive, şi oamenii sunt rezultatul unor asemenea acumulări şi salturi calitative,
pe fondul educaţiei şi socializării. Primele idei legate de devenire le întâlnim la
filosofii eleaţi, la sofişti, cu precădere la Parmenide. Aceştia fac trimiteri la
concepte şi categorii filosofice de maximă importanţă, valorificate şi integrate
ulterior în orientările şi curentele filosofice de factură ontologică şi fenomenologică.
Printre reprezentanţii acestor orientări existenţiale – a aşa-numitelor ,,ontologii
noi” se evidenţiază filosoful german Heidegger, prin lucrarea de referinţă ,,Fiinţă şi
timp”, iar la noi, C. Noica, cu binecunoscuta lucrare ,,Devenirea întru fiinţă”,
lucrări care, aşa cum anticipam, îşi găsesc rădăcinile ideatice şi conceptuale în
filosofia lui Parmenide şi, ulterior, Leibniz, Hegel şi alţi filosofi, care au aprofundat
problematica devenirii şi existenţei.
1.2. CARACTERUL SOCIAL AL EDUCAŢIEI
Vom menţiona că activitatea educaţională a existat de la începuturile

umanităţii, diferenţiindu-se structural şi organizaţional, prin formă şi conţinut, de la
o etapă istorică la alta. Chiar dacă pare paradoxal, pentru individul primitiv, grupul
nu reprezenta decât un suport existenţial destul de ostil sub raport afectiv
(predominând instinctul primar-gregar), la care acesta asocia şi ostilitatea naturii,
menţinându-l într-o permanentă incertitudine şi interogaţie cu sine însuşi. Ulterior,
pe fondul efectelor induse şi al sinergiei grupului, s-a trecut la o formă de
comunicare interpersonală, nonverbală, simbolică, având repercusiuni benefice în
planul intercomunicării verbale ulterioare. Aşa apar cuvintele simbol şi care în
acele vremuri preistorice aveau cu mult mai multă greutate şi importanţă decât în
prezent: cuvântul devenea o valoare şi un început, după cum recunosc autorii
cărţilor sfinte. Deci, avem de-a face cu o comunitate simbolică, prin coduri şi
semnificaţii cu valoare normativă axiologică, pe fondul obligativităţii şi
fenomenului mitologizării, înaintea educaţiei propriu-zise, verbale, existând o
formă de comunicare specifică, cea nonverbală, prin intermediul gesturilor, mimicii
şi pantomimicii. Puterea cuvântului şi, ulterior, a mitului devin primele forme prin
care educaţia îşi conturează statutul de necesitate şi de lege într-o societate
organizată şi în continuă devenire.
Pornind de la primele forme şi structuri sociale ale convieţuirii umane, ca
rezultat al organizării sociale, omul şi-a concentrat de la început atenţia şi interesul
asupra sarcinilor vitale, de ordin existenţial, asimilând cunoştinţele şi experienţa
înaintaşilor săi, învăţând să-şi cunoască şi să-şi exprime dorinţele şi aspiraţiile, în
ultimă instanţă educându-se şi socializându-se în raport cu cerinţele impuse de
mediul înconjurător şi grupul aparţinător. Cu alte cuvinte, omul a învăţat şi s-a
educat din necesitate, fiind o specie cu mult mai defavorizată biologic decât multe
alte fiinţe terestre. La baza dezvoltării sale a stat, în mod paradoxal, slăbiciunea,
vulnerabilitatea biologică şi fiziologică, şi nu superioritatea, chiar dacă este o

specie considerată superioară regnului animal. A devenit superioară prin necesităţile
induse prin mediu, care, de cele mai multe ori, i-a fost ostil, adaptabilitatea şi
evoluţia sa practic imposibile în afara educaţiei şi ştiinţei în general. Prin ştiinţă şi
educaţie omul poate supravieţui „creaţiilor” şi produselor sale, menţinându-şi
sănătatea fizică şi mentală, apărându-se împotriva nocivităţii propriei sale creaţii.
Din acest punct de vedere omul şi creaţia sa se află la interferenţa şi pe fondul unui
iminent paradox: cu cât a evoluat mai mult sub raport ştiinţific, cu atât garanţia şi
securitatea sa fizică sunt mai scăzute, afectând atât propria existenţă, cât şi viaţa în
general. De aceea, astăzi se pune mare accent asupra educaţiei ecologice şi a
dezvoltării durabile, educaţie ce trebuie să conducă spre menţinerea echilibrelor
naturale şi sociale.
Educaţia este un fenomen inerent societăţii umane. Ea a contribuit la
„destinul”, organizarea şi dezvoltarea societăţilor în toate fazele dezvoltării lor,
fiind purtătoarea celor mai înalte idealuri umane. Se subînţelege că educaţia din
societăţile primitive era diferită de celelalte forme istorice de organizare socială,
fiind în întregime raportată la formarea şi consolidarea unor deprinderi şi abilitaţi
necesare supravieţuirii. Ulterior, educaţia şi socializarea au vizat şi alte dimensiuni
psihocomportamentale, cu o înaltă încărcătură simbolică de factură morală şi
axiologică. Jocul, ritualurile, ceremoniile impuneau, prin caracterul social, învăţarea
şi respectarea unor practici (cu rol de normă în cadrul comunităţii), devenind fenomene
sociale în care emerge educaţia propriu-zisă. Asemenea forme menţineau ordinea şi
echilibrul social, în continuă ameninţare şi destructurare. Primele lecţii însuşite
credem că au fost cele de practicarea vânătorii, ţinute de bărbaţi copiilor, alternând
cu cele legate de îngrijirea fizică şi a sănătăţii corporale, prin utilizarea unor plante
(învăţarea şi cunoaşterea acestora) în vederea vindecării, fapt ce demonstrează că
alături de mit este regăsită şi magia, ambele fenomene îndeplinind o funcţie
educaţională şi socializatoare foarte importantă. Aşa s-au putut desprinde unele
categorii sociale, cum ar fi şamanul, preotul, sfatul bătrânilor, medicul, şi, cu mult
mai târziu, învăţătorii şi înţelepţii-filosofi. Ca atare, educaţia avea mai mult un
caracter incidental, informal şi spontan, în afara unor instituţii specializate. Dar,
poate mai mult decât în alte perioade, educaţia avea un caracter participativ-
implicativ. La fel ca în mediul rural, chiar şi în prezent, copiii imită şi învaţă unele
deprinderi ale muncii câmpului şi ale gospodăriei „din mers”, prin implicare, şi nu
doar ca un exerciţiu educaţional-instructiv. Ţăranul nu a ţinut ore de prăşit sau
cosit, copilul învăţând prin implicare, exerciţiu şi experienţă. Învăţarea a avut un
caracter gradual, tinzând spre perfecţiune odată cu experienţa cumulată şi a
deprinderilor formate, şi nu ca urmare a educaţiei nemijlocite, a asimilării unor
informaţii şi cunoştinţe teoretice. Şi oamenii primitivi au învăţat să pescuiască şi să
lupte împotriva stihiilor naturii, nu din cărţi, ci din nevoie, primând instinctul
supravieţuirii în raport cu interesele orientate spre cunoaştere şi înţelegere. De
aceea, experienţele benefice din viaţa cotidiană aveau o încărcătură simbolică dusă
până la sacralitate, supravieţuirea însăşi având asemenea conotaţii ce îmbinau

realul cu imaginarul, realitatea cu virtualitatea mai puţin înţeleasă.
Valenţele sociale ale educaţiei sunt regăsite încă de la primii gânditori ai
antichităţii. La Socrate rezultă în primul rând din atitudinea critică faţă de politicieni,
susţinând că mulţi dintre conducătorii atenieni erau ignoranţi faţă de interesele
maselor, călăuzindu-se după idoli lipsiţi de raţiune, ceea ce putea conduce la anarhie,
întrucât guvernarea poporului oscila în funcţie de emoţiile lor (ceea ce se întâmplă
şi în prezent, sub presiunea străzii – grupurilor de presiune) şi nu de raţiune, fapt ce
poate duce spre anarhie – dictatură, şi nu spre democraţie. Situaţie frecvent regăsită
de-a lungul istoriei umanităţii.
Pe lângă aceste viziuni şi previziuni de ordin politic şi funcţional, Socrate
este unul dintre primii filozofi care subliniază rolul educatorului (la fel ca şi I. Kant
sau J.A. Comenius în perioada iluministă), rolul dascălului fiind acela de „a stimula
gândirea omului obişnuit, de a-l smulge din starea de letargie şi iraţionalitate, şi de
a-l scoate din grota superstiţiei tribale”. O astfel de educaţie şi un astfel de învăţământ
nu poate avea decât determinări şi finalităţi sociale, pledând pentru o educaţie socială.
Promovând principiile şi valorile acestui ideal al omenirii şi asemenea principii
de libertate şi democraţie, Socrate şi-a sacrificat viaţa, fiind condamnat, la fel ca şi
Iisus Hristos, de către cei bigoţi şi invidioşi, de către cei care apărau cu disperare
vechiul sistem, pentru care Socrate era o ameninţare. Apărând principiile libertăţii,
filosoful grec este unul dintre primii oameni care a murit liber, pe modelul său
construindu-se mitul libertăţii, după cel al păcatului originar sau ulterior al
mântuirii şi răscumpărării păcatelor, prin binecunoscutul mit hristologic. A fost
condamnat, nu pentru că corupea tineretul, ci datorită spiritului său critic şi
nepărtinitor. Totodată, Socrate este printre primii gânditori care repune în discuţie
natura şi drepturile puterii, autoritatea religioasă, ideile pe care concetăţenii săi şi le
făceau despre zei, virtuţile de bine şi dreptate sau despre rău şi nedreptate. Era
gânditorul care nu „cruţa nimic”, spiritul său având implicaţii atât educaţionale, cât
mai ales politice, fiind astfel considerat de către cei care deţineau puterea, foarte
primejdios, la fel ca şi Iisus Hristos pentru religia iudaică. Este filozoful care a pus
mai presus de toate adevărul şi legea, acceptând superioritatea şi perenitatea legii în
raport cu efemeritatea vieţii, ceea ce l-a făcut nemuritor.
Socrate a trăit slujind adevărul şi înţelepciunea, condamnând minciuna şi
pretinsa glorie şi putere a celor mânaţi şi tentaţi de bogăţie. Redăm în acest sens o
idee – un crez socratic mai puţin cunoscut (Platon – Apologia): „Prietene eşti cetăţean
al Atenei, un oraş mare, renumit pentru înţelepciune şi putere; nu ţi-e ruşine să te
străduieşti atâta să aduni bogăţii, onoruri şi faimă, în vreme ce nu-ţi pasă deloc de
înţelepciune şi de adevăr şi de desăvârşirea sufletului tău?”. Şi continuă Socrate
într-o manieră mesianică şi apostolică „Căci nu am altceva de făcut decât să vă
povăţuiesc pe toţi, atât pe tineri cât şi pe bătrâni, să vă ocupaţi mai puţin de
trupurile şi de averea voastră şi să vă îngrijiţi mai mult de desăvârşirea sufletului
vostru şi să faceţi din aceasta principala voastră preocupare şi să vă spun că
bunătatea nu izvorăşte din bogăţie, ci că bogăţia şi orice alt lucru bun, public sau
personal, vine în omenire prin bunătate”. Teză pe care ulterior s-au fundamentat
creştinismul şi budismul, cele mai mari religii în care cultul toleranţei, iubirii şi
renunţării au devenit principii şi valori sociale fundamentale.
Cât de actual devine şi a rămas Socrate, nu trebuie să ne mai întrebăm. Şi
aceasta, nu pentru că nu este cunoscut, ci pentru că însăşi natura umană este bazată
pe individualism, egoism, ură, ignoranţă şi intoleranţă, care nu pot fi atenuate decât
prin educaţie.
În sinteză, putem afirma că filozofia şi pedagogia socratică se află la
interferenţa teoreticului cu practicul, a cunoaşterii cu acţiunea, cunoaşterea însăşi
presupunând acţiunea, aceasta nefiind altceva decât un mod de a cunoaşte, fiind cu
neputinţă să le separi pe una de alta. Socrate rămâne în conştiinţa umanităţii prin
această vocaţie a cunoaşterii adevărului şi binelui, înţelepciunii şi libertăţii, pentru
care, aşa cum este ştiut, şi-a închinat şi jertfit viaţa, exemplul său fiind mai puţin
regăsit de-a lungul istoriei umanităţii.
Urmărind evoluţia gândirii şi conştiinţei sociale asupra educaţiei, vom
sublinia faptul că această problematică a stat în centrul atenţiei filosofiei şi
teologiei, mult mai târziu fundamentând o ramură principală a sociologiei, şi
anume sociologia educaţiei. Cel mai ilustru discipol a lui Socrate nu putea decât să
continue gândirea şi vocaţia mentorului, în mare parte asimilându-i ideile, devenind
la fel ca şi evangheliştii un purtător al gândirii idolului martirizat. Spre exemplu,
dimensiunea socială a filozofiei şi pedagogiei lui Platon pleacă de la valorile şi
principiile promovate de acesta, cum ar fi binele, adevărul, virtutea şi înţelepciunea. Ca
şi ceilalţi filozofi, Platon şi-a fundamentat gândirea şi cu probleme de ordin
educativ. Dar pentru a înţelege filozofia educativă a lui Platon şi, implicit,
dimensiunile sale sociale, trebuie să evidenţiem câteva principii de bază pe care le
promovează Platon în acest domeniu, cum ar fi:
1. Principiul etnic şi naţional – al discriminării – este principiul prin care Platon
promovează cu precădere valorile statului şi societăţii greceşti („Îi mulţumesc
lui ZEUS că m-am născut grec şi nu barbar, om liber şi nu sclav, bărbat şi nu
femeie, dar mai presus de toate îi mulţumesc că m-am născut în vremea lui
Socrate”);
2. Principiul partinităţii şi limitării politice şi a rolului educaţiei în politică –
este atât principiu, cât şi mijloc de a se ajunge la un scop final, şi anume la o
reformă socială şi politică. Din acest punct de vedere, Platon promovează o
filozofie şi o pedagogie elitistă, care are implicaţii şi finalităţi în plan social şi
educaţional (mai ales în cadrul educaţiei politice), fiind binecunoscută
preocuparea acestui mare gânditor pentru politică, şi, cu precădere, pentru
putere;
3. Principiul relaţional, integraţionist şi doctrinar, este fundamentat pe
raportul dintre individ şi stat, pentru Platon statul reprezentând interesele
supreme ale individului. De aceea, acest organism politic va fixa standardele
educaţionale (obiectivele şi idealurile, în limbaj contemporan) şi va putea
folosi orice metodă (chiar imorală – de tip machiavelic) pentru a-i îndoctrina
pe cetăţenii lui. De aici influenţa lui Platon asupra lui Machiaveli, în ceea ce
promovează şi apără gânditorul italian în lucrarea consacrată analizei
politicului şi puterii, „Principele”;
4. Principiul radicalismului intelectual – raţional. Platon a fost, aşa după cum ne
este cunoscut, un idealist radical, punând un accent deosebit pe intelect şi
raţiune, neexcluzând, desigur, nici credinţa, atâta timp cât îl recunoaşte pe
Dumnezeu, fiind precursorul tezelor nemuririi sufletului şi a desprinderii
sufletului de corp, acesta fiind forţa care domină trupul. Chiar dacă admite
credinţa, Platon exclude rolul revelaţiei în cunoaştere, sistemul său filozofic
fiind centrat pe raţiune – cunoaşterea adevărului, şi nu pe revelaţie şi
credinţă, cum vom observa la alţi filozofi idealişti, în mod deosebit la Hegel.
Sintetizând modul de abordare şi fundamentare a filozofiei educaţionale a lui

Platon, cu valenţele şi principiile pe care le promovează, autorii lucrării citate
găsesc următoarea modalitate de prezentare grafică a gândirii lui Platon:
Nevoia recunoscută Metoda concepută Rezultatul final
O reformă O tehnică
O filozofie
socială şi şi o filozofie
comprehensivă
politică educaţională
Sursa: reproducere după Kenneth, O. Gangel şi Waren, S. Benson, op.cit., p. 38

Fig.1.1. Modul de abordare a educaţiei la Platon.
Din schema redată rezultă interferenţa dintre filozofie şi pedagogie la Platon.

Educaţia, aşa cum am anticipat, are determinări şi finalităţi de ordin social, vizând
în ultimă instanţă, o reformă socială, ca necesitate sistemică, după L. D’Hainaut
(1981), care presupune strategii şi tehnologii educaţionale adecvate obiectivelor şi
idealurilor educaţionale, rezultatului final, care trebuie, în opinia lui Platon, să fie
anticipat şi înţeles, şi totodată convergent spre valorile sociale, care pentru el erau:
înţelepciunea, curajul, cumpătarea şi dreptatea. Fără a avea vreo legătură cu aceste
virtuţi, Platon stratifică societatea în patru categorii sau caste: primele două
categorii aparţin lumii materiale vizibile, care este o lume a „umbrelor” (a se vedea
mitul peşterii) şi care au de-a face cu imagini şi lucruri vizibile, pe când celelalte
categorii aparţin lumii reale a ideilor şi cuprind probleme al căror curriculum ar
viza conţinuturi din domeniul matematicii, filozofiei şi logicii şi la care participă în
mare măsură înţelepciunea, ca principală virtute, şi nu exclusiv experienţa senzorială,
după cum vom vedea la Aristotel. În procesul educativ se trece prin cele patru stări
sau nivele, idealul constând în atingerea ultimului nivel, cel bazat pe raţiune şi
dreptate, idee susţinută şi de discipolul său, Aristotel, iar ulterior de filosoful

iluminist german I.Kant, care considera că educaţia şi guvernarea trebuie să
rămână, cele mai nobile şi respectabile profesii în societate şi, totodată, şi cele mai
mari merite pentru cei care desfăşoară asemenea activităţi şi deţin asemenea
responsabilităţi.
Din perspectivă simbolică, problematica educaţiei este cel mai bine evidenţiată
în dialogurile lui Platon, cuprinse într-o lucrare de referinţă intitulată „Republica”
şi cu precădere în alegoria denumită în mod simbolic „mitul peşterii”. Platon crede
că oamenii sunt legaţi de un concept fals al realităţii, sinonimul unei peşteri în care
aceştia – prizonierii sunt înlănţuiţi – încătuşaţi, educaţiei revenindu-i tocmai
această sarcină a eliberării – descătuşării, ieşirii în ultimă instanţă din întuneric prin
acea lumină din afară.
Problema pusă este cum pot fi aduşi prizonierii mai aproape de lumină, ştiut
fiind că aceştia, puşi cu faţa la perete nu-şi pot întoarce capul, singurul lucru
perceput fiind peretele din fundul peşterii, pe care se poate observa perindarea
umbrelor celor care trec pe cărarea din spatele lor. Scopul final al acestor oameni
este de a se apropia cât mai mult de lumină, ceea ce nu înseamnă altceva decât
educaţie şi înţelepciune, obţinute printr-un efort şi preţ plătit în calitatea lor de
prizonieri ai întunericului, în coroborare cu implicarea statului, care trebuie să
controleze educaţia.
Desigur, mesajul filozofic transmis de Platon este cu mult mai complex,
filozofia sa surprinzând realitatea în această manieră duală: a realităţii obiective, de
sine stătătoare, şi care vizează lumea ideilor, şi o realitate sensibilă, percepută ca o
copie a acestor idei. Umbrele proiectate pe fundul peşterii corespund lumii sensibile şi
se fac vizibile prin acel foc pe care prizonierii nu-l observă, acesta reprezentând de fapt
puterea de a gândi raţional în vederea înţelegerii lumii sensibile şi la care educaţia –
ştiinţă are un rol determinant. Se subînţelege că prin educaţie ne vom adapta mai
uşor cerinţelor şi imperativelor cunoaşterii, în scopul integrării sociale, nerămânând
astfel prizonierii întunericului şi necunoaşterii. Platon consideră că prin educaţie
cetăţenii trebuie să fie formaţi în aşa fel încât să fie capabili să judece drept, să
poată discerne adevăratul bine. Spre deosebire de gânditorii raţionalişti –
materialişti, filosoful grec accentuează rolul cunoaşterii în lumea ideilor, în scopul
răspândirii unor exigenţe absolute, impuse nu de fapte, ci de idei. Asemenea limite
au fost sesizate de către Aristotel, unul din cei mai mari filozofi antici a cărui
contribuţie în domeniul educaţiei şi pedagogiei o vom analiza succint în continuare.
O asemenea problematică complexă ce vizează rolul social al educaţiei a stat
şi în centrul preocupărilor celui mai mare gânditor al antichităţii, Aristotel. Pentru
acesta, educaţia viza şi servea totodată realizării fericirii şi virtuţii, alături de
perfecţiunea intelectului. Evident, nu a unei fericiri personale, lipsite de griji şi
bazate pe confort material, ci a unei bune dispoziţii şi forme de activitate.
Prin realismul său, Aristotel tinde să depăşească dualismul idealist, implicit

apriorismul gnosiologic, promovând rolul experienţei în cunoaştere, spre deosebire
de Platon, care era adeptul dedublării lumii într-o lume a ideilor şi copiilor
acestora, adică a unor lumi subiective şi obiective. La Aristotel, adevărul provine
din descoperirea legilor bazate pe observaţie, şi nu exclusiv pe contemplaţie, fiind,
din acest punct de vedere, un filozof mai aproape de ştiinţă decât de religie.
În ceea ce priveşte strategiile şi modalităţile de realizare a educaţiei, în
conformitate cu idealul educaţional, Aristotel propune o modalitate (la care se pare
că au apelat şi alţi gânditori şi oameni politici, chiar în prezent), denumită „a treia
cale”, sinonimă cu conceptul de „cale de mijloc”, şi care vizează o aşa-numită
alegere corectă – Aurea mediocritas, modalitate ce presupune subordonarea
gândurilor şi acţiunilor unor principii rezonabile sau raţionale, şi prin care este
desemnat şi delimitat astăzi conceptul de raţionalitate socială şi educaţională.
Adept al acţiunii, şi nu al contemplării sau al gândirii idealiste, Aristotel concepe
un tip de educaţie eficientă, fiind promotorul praxiologiei educaţionale, susţinând
principii şi valori praxiologice şi nu de ordin contemplativ.
Considerat mai mult un liberal şi elitist sub raportul discriminării sociale,
Aristotel rămâne un gânditor social prin efectele proiectate ale educaţiei. Ceea ce
l-a interesat mai mult a fost ca statul să-şi menţină controlul asupra educaţiei,
aceasta devenind o problemă de stat şi implicit publică. Nu în ultimă instanţă, o
obligaţie individuală şi socială în vederea progresului cunoaşterii, deschizând astfel
calea unei societăţi raţionalizate, a unui empirism ştiinţific, estompat ulterior de
gândirea şi filozofia evului mediu, filosofie de profundă esenţă teologică – teocentrică
şi nu sociocentrică, şi cu atât mai puţin antropocentrică.
O perspectivă mai puţin cunoscută asupra educaţiei ne este oferită de
reprezentanţii teologiei şi ai patristicii creştine. Aşa cum sublinia E.G.White,
autoarea lucrării „Educaţia”: „Adevărata educaţie însemnează mai mult decât
urmărirea unor anumite studii. Adevărata educaţie este un ce mai presus decât o
pregătire pentru viaţa pământească. Ea are de a face cu întreaga fiinţă şi cu întreaga
durată a vieţii omului. Ea urmăreşte dezvoltarea armonică a forţelor trupeşti,
mintale şi spirituale. Ea pregăteşte pe elev pentru bucuria servirii în lumea aceasta
şi pentru bucuria mai mare a unui serviciu mai mult în viaţa şi lumea viitoare”. De
aici concluzia că adevărata educaţie este cea realizată prin religie, pentru noi
românii, şi alte popoare creştine, educaţia creştină îndeplinind un rol fundamental.
Şi aceasta, deoarece educaţia creştină este prin excelenţă educaţie socială, primii
creştini şi chiar apostolii având o origine socială mai mult decât modestă. Primul, şi
cel mai mare învăţător al religiei creştine, este Iisus Hristos. Acesta şi, ulterior,
discipolii acestuia au predicat maselor şi nu elitei, ai căror exponenţi s-au dovedit
ignoranţi şi refractari faţă de învăţătura – educaţia creştină. El a învăţat mulţimile,
fie în public, fie în particular (convorbirea cu Samariteanca şi cu Nicodim),
învăţătură continuată ulterior de urmaşii săi, în mod deosebit de apostolii Pavel şi
Petru, prin binecunoscutele Epistole ce fundamentează Noul Testament. Ţinând
seama de importanţa educaţională a acestor Epistole, vom evidenţia de la început

câteva principii nou-testamentare despre educaţie, principii cu valoare socială
incontestabilă şi care au fundamentat întreaga gândire medievală, şi implicit educaţia
socială şi religioasă.
Aşa cum este cunoscut pentru creştini şi creştinism, învăţăturile Mântuitorului
Iisus Hristos devin „punctul crucial unic în istorie. El este axul în jurul căruia se
învârteşte roata istoriei. Iisus Hristos este urzit în întreaga ţesătură a Vechiului şi
Noului Testament. Pentru creştini, El nu este doar Mesia, Mântuitorul celor care îşi
pun încrederea în El, ci şi piatra de încercare a istoriei.” Plecând de la o asemenea
semnificaţie şi importanţă, se subînţelege că teologia creştină poate fi considerată şi
o pedagogie, întregul conţinut al dogmaticii şi ideologiei creştine, având valenţe şi
vocaţie socială. Chiar dacă Noul Testament nu a fost scris în scopul şi cu funcţiile
unui tratat de pedagogie, această lucrare de inspiraţie divină este în realitate o
adevărată „mină de adevăruri educative de cea mai bună calitate” şi de o inestimabilă
valoare (Kenneth, op.cit. p.21).
Spre deosebire de celelalte pedagogii, care se schimbă în formă şi conţinut
(curriculum mai ales), pedagogia şi educaţia creştină nu propun nici schimbarea
idealului şi mesajului transmis, ci doar metodele prin care se realizează o asemenea
educaţie. Principiile şi valorile sale sunt perene, iar învăţătura Mântuitorului, de
neînlocuit, chiar dacă uneori se încearcă unele îmbunătăţiri în vederea decriptării
hermeneuticii sale. Şi aceasta în primul rând prin vocaţia şi valenţele sale de ordin
social şi moral, obiectivele şi finalităţile creştinismului fiind umane şi sociale, chiar
dacă are mai mult un caracter transcendent decât imanent. Există desigur şi unele
speţe critice – limitative în ceea ce priveşte educaţia religioasă, atât legate de
obiectivele educaţiei creştine, cât mai ales de strategii şi mijloace, fapt ce a condus
spre binecunoscuta mişcare reformistă şi prin care se încerca limitarea rolului
bisericii şi a aparatului clerical. Aşa cum s-a văzut şi cum rezultă deci din
experienţă, creştinismul nu poate înlătura biserica ca instituţie şi grupare socială,
fapt ce-i conferă un atribut şi fundamentare socială dincolo de credinţa individuală,
devenind calea şi treapta prin, şi la care accede individul, interfaţa dintre el şi
Dumnezeu. Ori simpla aderare şi cunoaştere a divinităţii, fără educaţie, nu sunt
suficiente, fapt ce impune o sistematică educaţie religioasă. Mijloacele prin care se
realizează aceste scopuri – educaţia creştină sunt „intrarea liberă la Dumnezeu prin
lucrarea de mijlocire a lui Hristos, Duhul Sfânt ca sursă a puterii noastre” (Ioan 14, 16)
şi Scriptura ca bază a învăţământului nostru (2 Timotei 3: 16, 17).
Apologeţii creştini şi, cu precădere primii apostoli, au manifestat un interes
profund pentru educaţia creştină. Nu în mod întâmplător, însuşi Iisus Hristos era
recunoscut drept cel mai mare învăţător şi reformator al cunoaşterii prin învăţăturile
sale, alături de Socrate şi Gautama Budha (cf. Wilds şi Lottich op.cit. p.103). Spre
deosebire însă de aceştia, Iisus Hristos înţelegea oamenii dintr-o altă dimensiune,
fiind atât învăţător, cât şi Domn, Dumnezeu (Ioan 1:1–18; 3:2;8;48–59). Dar la fel
ca şi învăţătura Sa, El nu s-a conformat statusquoului educativ din vremea Sa.
Modul Său de a învăţa era în antiteză cu cel al cărturarilor cărora le lipsea

autoritatea (Matei 7:29), satisfăcând şi stimulând interesul maselor şi nu al celor
aflaţi la putere. De aceea, unul din primii părinţi creştini, Origene, nu era pe deplin
mulţumit de imaginea nonintelectuală a creştinismului şi de cei care aderau la
creştinism, care în mare parte erau oameni simpli sub raport intelectual şi săraci din
punct de vedere social (1 Corinteni 1:19–20, 26–29). Numai prin simplitatea
mesajului creştin a putut cuprinde creştinismul masele, şi nu prin complexitatea
ideilor filosofice care deveneau inaccesibile maselor. Filozofia rămânea într-un
turn de fildeş fără să aibă vreun impact la public, de aceea de cele mai multe ori era
ignorată şi repudiată, ca o îndeletnicire fără sens şi utilitate pragmatică. Ceea ce
stimula interesul prin învăţăturile lui Iisus Hristos nu era conţinutul ideilor, ci mai
mult înţelepciunea şi perenitatea învăţăturii (utilizând de cele mai multe ori
alegoria şi hiperbola, în scopul înţelegerii), dincolo de timp, chiar dacă uneori
evangheliştii au fost condiţionaţi social în ceea ce au scris. În învăţătura
evanghelică este cuprins adevărul etern, adevărul purtând în sine propria autoritate
a Mântuitorului (cf. Donald Guthrie op.cit. p.36). Pe bună dreptate se spune despre
Iisus Hristos ca ar fi cel mai mare învăţător şi nu predicator (chiar dacă impropriu
se vorbeşte despre „Predicile de pe munte”), „lucrarea” Sa având mai mult o
tendinţă de învăţare decât de predicare. De aici, rezultă că educaţia a avut o
importanţă determinantă în evanghelii, ele putându-se considera un domeniu
esenţial pentru creştinism şi adepţii acestuia – creştinii. Din păcate, în şi prin
educaţia religioasă se pune un mai mare accent pe predicare şi nu pe învăţare, adică
pe decriptarea mesajului învăţăturii lui Hristos, care datorită stilului alegoric şi cel
al hermeneuticii sale, este mai greu înţeles, recurgându-se mai mult la spiritul
evanghelic decât la litera şi chiar sensul scriptural adevărat. Nici chiar teologii nu
sunt interesaţi în descifrarea mesajului religios transmis, ceea ce face ca acesta să-
şi piardă din semnificaţie prin interpretările unipersonale şi accedere la cuvântul
logosul creştin. Logos bazat pe adevăr, întrucât însuşi Mântuitorul este recunoscut
a fi sursa adevărului (Ioan 14:6), neîncălcând adevărul, punându-se în slujba lui şi
sacrificându-se pentru el, la fel ca şi Socrate, sau ulterior Giordano Bruno sau
Thomas Morus, ca să dăm doar câteva exemple. Ca om şi Dumnezeu, El este
singurul învăţător care a stabilit un standard moral ridicat şi pe care l-a respectat
întocmai; Hristos a trăit ceea ce i-a învăţat pe alţii. Deşi era fără păcat, El a spălat
picioarele ucenicilor cu gingăşie şi cu o profundă umilinţă (Ioan 13;1–17). Gest
prin care s-a transmis vocaţia socială a învăţăturii şi faptelor sale; deschidere spre o
adevărată democraţie, dincolo de orice aroganţă şi tendinţă dominatoare. La fel au
procedat şi apostolii săi, unul dintre ei găsindu-şi sfârşitul în groapa cu lei sau fiind
crucificaţi la fel ca şi mentorul lor Iisus Hristos, ceea ce nu a făcut decât să
întărească credinţa celor mulţi.
Mesajul social al creştinismului îl regăsim în modul cel mai explicit la
evanghelistul Matei (20:25–28), mesaj prin care Iisus a scos în relief contrastul
dintre stilul şi metoda sa de a conduce, a liderilor seculari şi stilul, metoda de a
conduce pe care El le dorea în trupul său, în Biserică. În acest sens afirma: „ştiţi că
domnitorii Neamurilor domnesc peste ele şi mai marii lor le poruncesc cu
stăpânire. Între voi să nu fie aşa, ci oricare va vrea să fie mai mare între voi, să fie
slujitorul vostru şi oricare va vrea să fie cel dintâi între voi, să fie rob pentru că nici
Fiul omului n-a venit să I se slujească, ci El să slujească şi să-şi dea viaţa ca
răscumpărare pentru mulţi”. În conformitate cu acest mesaj, conducătorii nu ar
trebui să-şi exercite autoritatea şi cu atât mai puţin dominaţia asupra celor mulţi (ca
să nu mai vorbim de reprezentaţii puterii), conducătorii creştini trebuind să se afle
printre ei şi nu deasupra lor, religia şi creştinismul existând în esenţă şi prin mase,
şi nu ca o instituţie disociată de acestea. Sarcina specifică a liderilor creştini este
slujirea altor creştini prin pregătirea sfinţilor şi teologilor (n.n.) pentru a face
lucrarea de slujire (Efeseni 4:12), iar prin educaţia religioasă, creştinii vor deveni
tot mai asemănători cu liderii lor, şi prin urmare, cu Iisus Hristos (Luca 6:40; 1
Tesaloniceni 1:5–8; 2:7–12; 2 Tesaloniceni 3:7–9).
Aşa cum afirmă autorii lucrării frecvent citate, Educaţia creştină în creştinism,
lupta pentru putere şi manevrele politice ar trebui să fie opuse conducerii care
slujeşte, liderul evlavios trebuind să fie un model prin viaţa sa şi calitatea acestui
model de viaţă, fapt ce-i va atrage la el şi pe alţii. Prin această calitate, liderul trebuie
mai mult să dea decât să ia, la fel ca orice creştin, creştinismul fiind o religie bazată
mai mult pe renunţare şi nu pe acaparare – înavuţire. În acelaşi timp, el şi Biserica
sunt chemaţi să asigure o conducere sensibilă la oameni şi la nevoile lor, metoda
folosită fiind cea de slujire şi nu de dominare, cum se întâmplă în unele culte
religioase.
Caracterul social al educaţiei creştine rezultă în primul rând din metoda prin
care se face munca de slujire – învăţare. Chiar de la început învăţarea peripatetică
(metodă regăsită şi la Platon şi Aristotel, care constă în plimbare şi interpretare a
mesajului transmis de către idoli discipolilor) a Mântuitorului şi Sfântului Pavel cu
ceilalţi apostoli se circumscrie ca obiectiv, ideal şi metodă unei asemenea educaţii
sociale. Ceea ce au început aceştia – primii creştini, a fost continuat ulterior de
Biserică – ignorându-se nu de puţine ori în istorie metoda Lui (Mântuitorului),
recurgându-se de multe ori la strategii coercitive de tip inchizitorial şi exclusivist.
Apostolii lui Iisus au învăţat ce înseamnă dragostea lui Dumnezeu nu din manual,
ci însoţindu-l pe Iisus Mântuitorul prin mulţime. S-a folosit metoda învăţării în
grup, şi nu doar transmiterea de informaţii sterile şi lipsite de sens, fapt ce a făcut
mai credibilă şi mai convingătoare învăţătura creştină decât oricare altă teorie sau
filozofie. Aşa s-a demonstrat că viaţa în colectivitate este cel mai bun mediu de
învăţare, comunitatea învăţând învăţătura creştină mai mult decât orice tratat
teologic. Astfel, Biserica se reproduce pe sine, devenind cauză şi efect al propriei
sale cauze. Prin aceasta, creştinismul devine o religie de masă cu un profund
caracter social, şi, în parte, şi democratic (mai ales prin caracterul permisiv al
credinţei şi nu prin dogmă).
În ceea ce priveşte metoda de învăţare, în primele şcoli creştine, învăţătura se

realiza în cel puţin două locuri şi modalităţi, în întâlnirile creştine şi în familiile
credincioşilor creştini, existând trei feluri de învăţături: primul fel era pentru
învăţarea Scripturii în scopul edificării (care cuprindea la rândul său închinarea,
învăţarea şi împărtăşania) şi constau în rugăciuni, cântări, citirea scrisorilor
apostolice, învăţătura şi revelaţiile profetice. Al doilea fel al întâlnirii era prilejuit
de masa comună sau „masa dragostei”, care era urmată de Cina Domnului ca
expresie de părtăşanie şi de grijă a unora pentru alţii. Astfel, închinarea era actul
major al Cinei, în timp ce frângerea pâinii în sfânta comuniune era punctul
culminant al închinării Bisericii. Al treilea fel al întâlnirii avea mai mult un caracter
administrativ-organizatoric de rezolvare a unor probleme curente, printre care se
regăseau şi cele de ordin disciplinar.
Şansa propovăduirii şi înţelegerii învăţăturilor scripturale s-a constituit în
mesajul relativ simplu transmis prin Noul Testament, ceea ce a facilitat pătrunderea
sa în rândul maselor, a celor neinstruiţi, servili şi ignoranţi, după cum erau
etichetaţi primii creştini, de către Celsus şi chiar de unii conducători ai Bisericii,
cum ar fi fost Origene. De la acei neinstruiţi, după cum susţinea Iustin Martirul, s-au
putut învăţa cele mai profunde învăţături, ei fiind solul în care a germinat cea mai
nepieritoare sămânţă şi din care a înflorit cea mai frumoasă grădină – Creştinismul.
O grădină în care s-au sădit primele vlăstare din care au rodit ulterior marile grădini
ce au depăşit limitele unor popoare şi naţiuni, căpătând vocaţie transnaţională şi
universală. Aceşti „neinstruiţi” l-au depăşit chiar şi pe Platon, care accepta
existenţa Creatorului universului, dar căruia îi era greu să-L descopere, ceea ce a
fost mai uşor pentru nişte „salahori creştini”, care Îl şi găseau, şi Îl şi reprezentau
prin chipul şi asemănarea lor umană cu cea divină. Sunt bine cunoscute sintagmele
lui Augustin în conformitate cu care credinţa este asociată absurdului şi imposibilului –
cred pentru că este absurd, sintagmă convertită şi care se poate constitui într-un
stimul al cunoaşterii şi înţelegerii şi care poate fi tradusă prin Cred pentru ca să
înţeleg, absurdul fiind înlocuit cu înţelegerea şi iraţionalitatea cu comprehensivitatea.
Ca atare, credinţa devine condiţia înţelegerii, ea cuprinzând masele, ca ulterior
înţelegerea să fundamenteze credinţa şi cunoaşterea în general ca principală valoare
socială. Aceasta înseamnă că esenţa nu poate fi cunoscută doar cu ajutorul raţiunii,
implicând pe lângă raţional şi dimensiunea afectivă, cu precădere dragostea şi
credinţa în absolut, ca expresie şi obiectivare a divinităţii (este cunoscut din acest
punct de vedere rolul credinţei în cunoaştere la Hegel prin panlogismul său şi
recunoaşterea credinţei ca o formă superioară în cunoaştere).
Creştinismul nu putea promova doar prin mulţimea care îmbrăţişa învăţătura
creştină, fără propovăduitori, fără primii săi părinţi. Dacă Origene nu era mulţumit
de imaginea oarecum vulgară a celor care aderau la creştinism, alţi propovăduitori,
cum ar fi Irineu, Iustin Martirul, au acceptat un asemenea „compromis”. Irineu este
cel care luptă împotriva unor curente filozofice opuse creştinismului, cum ar fi
gnosticismul, filozofie care promova cunoaşterea pe cale raţională, şi nu numai prin
credinţă sau revelaţie. A scris în acest sens cinci volume împotriva gnosticismului şi
lucrarea „Dovada predicării apostolice”, prin care a apărat cunoaşterea pe calea
revelaţiei divine care nu este nici adaptată şi nici compromisă. Pe asemenea poziţie
a dedublării cunoaşterii prin educaţie şi revelaţie, se situează şi Origene, filozoful
stoic (convertit la creştinism), care în lucrările „Hexapla” şi ,,Primele principii” a
propovăduit învăţătura creştină, dominând gândirea teologică din secolul III şi IV.
Asemenea învăţătură şi educaţie se realizează prin toate şcolile catehumenice şi
catehetice, primele având un caracter exoteric şi, ca atare un conţinut mai accesibil
maselor, pe când celelalte se bazau pe o abordare ştiinţifică a creştinismului, având
deci un caracter ezoteric. Prima şcoală de această factură – catehetică (catehism sau
catehumen de unde derivă această denumire provine din cuvântul grec katecheo şi
înseamnă a informa, a instrui) a luat naştere în Alexandria, printre primii „dascăli”
regăsindu-se Pantoenus, fondatorul şcolii, Clement Alexandrinul şi Origene. Aceşti
teologi promovau filozofia lui Aristotel, spre deosebire de un alt teolog mai
cunoscut, Ioan Gură de Aur, din Antiohia, care valorifica filozofia lui Platon.
Influenţa creştinismului s-a simţit în plan educaţional şi social, mai ales după
recunoaşterea sa ca religie de stat în anul 381, când împăratul Theodosius I a
declarat creştinismul religie de stat. Practic, de atunci, creştinismul a acceptat loialitatea
faţă de stat şi de interpretarea credinţei aprobată de stat. (cf. David, F. Wright,
2004). Astfel, creştinismul a devenit o punte între „lumea veche care era pe moarte
şi lumea nouă care abia se năştea”. Ceea ce înseamnă că prin creştinism se realizează
unitatea spirituală şi culturală a tuturor celor care cred în Dumnezeu şi Iisus
Hristos,ca fiu al lui Dumnezeu. Dar Biserica nu şi-a format un sistem educaţional
propriu, sarcina educaţiei revenind la început familiei, model preluat de la evrei,
unde rolul educaţional al familiei este determinant.
Cea mai sistematică formă a educaţiei creştine o regăsim în cadrul Şcolii
Catehetice, printre care trebuie evidenţiat Augustin, episcop de Hipona din Africa
de Nord şi care în istoria gândirii teologice a fost cel mai ilustru dintre Părinţii
latini ai Bisericii Creştine se face şi rămâne celebru prin cele două lucrări de
referinţă:„Educaţia Creştină” şi „Confesiuni”. Prima lucrare poate fi considerata un
adevărat manual de instruire pentru profesorul teolog creştin sau chiar laic, şi ca
atare are o importanţă pedagogică deosebită în planul educaţiei creştine, după cum
şi este intitulată şi în care afirmă că „fiecare creştin trebuie să înţeleagă că oriunde
cineva găseşte adevărul, în ultimă instanţă acesta venind de la Dumnezeu”.
O contribuţie remarcabilă în evoluţia gândirii şi reflexiilor despre educaţie şi
societate o aduce şi filosoful şi teologul italian, Toma D’Aquino.Acesta pune un
mare accent pe educaţia morală şi religioasă, pe nevoia de învăţare, întrucât prin
această activitate este mediat raportul dintre om şi Dumnezeu, astfel că prin
educaţie sunt transmise idealurile Bisericii în scopul glorificării divinităţii.
În opinia marelui filosof citat, rolul determinant în societate revine în ultimă
instanţă educaţiei şi moralităţii, aceasta din urmă fiind liantul care şi prin care se
realizează coeziunea socială relaţiile dintre oameni. Toma evidenţiază şi rolul
puterii politice a statului în educarea cetăţenilor (idee regăsită şi la Platon); scopul
educaţiei şi al statului – puterii constând în apărarea integrităţii cetăţenilor, ceea ce

facilitează integrarea lor socială şi menţine coeziunea colectivităţii lor.
Reforma culturală şi educaţională este marcată prin promovarea spiritului
renascentist. Dacă pedagogia medievistă, era predispusă în mai mare măsură spre
educaţia religioasă de tip monahal, deci cu o mai mică deschidere spre societate,
curentul renascentist se constituie într-o reformă în plan cultural-spiritual şi
educaţional. În acelaşi timp, Renaşterea a reprezentat o ruptură treptată de
tradiţionalismul medieval printr-o trecere definitivă spre o lume care pune în
centrul ei omul, nota dominantă fiind ca atare umanismul. Aceasta înseamnă că
educaţia era centrată mai mult pe individ, nu pe colectivitate, şi cu atât mai puţin pe
mase. Renascentiştii au fixat un alt ideal educaţional, promovând modelul „omului
Renaşterii”, un arhetip ce sintetiza calităţi fizice şi psihice specifice acelei epoci.
Era omul regăsit ulterior ca model şi în defuncta societate comunistă, care proiecta
ca model şi ideal educaţional, acel „om total” sau „multilateral”, deprins atât cu
cunoaşterea şi cu munca, şi pe fondul unei moralităţi ce-l apropia de perfecţiunea
umană. Îi vom analiza în mod succint pe cei mai reprezentativi reprezentanţi ai
acestui curent cultural-spiritual, primul fiind Erasmus din Rotterdam.
El este unul dintre acei gânditori care au promovat în educaţie idei desprinse
din filosofia antică, încercând o ruptură a filosofiei şi a ştiinţelor umaniste de
gândirea teologică dominantă în aceea perioadă şi în raport cu care ştiinţa şi
filosofia deveneau simple ,,cenuşărese”. Erasmus crede că natura omului este
fundamental bună şi că acesta este aşa cum afirma filosoful sofist Protagoras,
măsura tuturor lucrurilor. El era adeptul tezei fericirii aici pe pământ considerând
că oamenii vor trăi o viaţă mai bună, numai dacă ştiu ce înseamnă o viaţă bună. De
aici rezultă nevoia de educaţie (cf. Frederick Mayer). Există în acest sens şi astăzi o
sectă indiană, care-l au ca ,,Guru” pe Osho, şi care consideră că nu poţi crede şi
accede la credinţa doar prin umilinţă şi sărăcie, ci prin cunoaşterea bogăţiei, ceea
ce implică pe lângă credinţă şi educaţia. Teză contrară creştinismului, care pentru
Osho nu este cea mai bună cale – religia (apărând sărăcia), cât timp există atâta
nedreptate şi sărăcie în lume. Idei regăsite şi la protestanţi amplu analizate de
sociologul german M. Weber în lucrarea, de referinţă „Etica protestantă şi spiritul
capitalismului” şi care l-a avut precursor pe reformatorul religios Martin Luther şi
ulterior pe Thomas Morus, care prin lucrarea Utopia, încerca să realizeze reforma
socială şi nu numai religioasă, proiectând umanităţii o societate ideală.
Ulterior, reforma religioasă realizată de reprezentanţii protestantismului şi
neoprotestantismului schimbă mesajul şi rolul educaţiei religioase. În ceea ce
priveşte rolul educaţiei, al raportului acesteia cu societatea şi, mai ales cu statul,
Luther este un adept al educaţiei aflate sub controlul statului; deci al unei educaţii
în mase, nepledând şi nesusţinând separarea între stat şi Biserică, ci susţinând rolul
şi responsabilitatea statului în realizarea educării cetăţenilor. Dorinţa sa a fost să
elibereze învăţământul de capcanele scolasiticii medievale, care aşa cum afirma
Luther, puneau în pericol dezvoltarea morală a tinerilor. În opinia acestuia,
educaţia trebuie să se concentreze asupra citirii, scrierii, gândirii şi studierii

Scripturii, şi nu asupra clasicilor, fiind din acest punct de vedere în dezacord cu
reprezentanţii umanismului renascentist, în mod deosebit cu Erasmus.
Teza centrală asupra educaţiei, este centrată pe rolul afectivităţii, adică pe
dragoste. După Luther, acest sentiment uman este legea care susţine toate relaţiile
interumane. Idei regăsite ulterior şi la alţi psihologi şi sociologi, care au absolutizat
rolul afectivităţii în analiza şi interpretarea societăţii. În conformitate cu paradigma
afectivă, relaţiile sociale şi societatea au o natură sufletească-afectivă, şi ca atare o
bază şi determinare moral-afectivă. Din acest punct de vedere creştinismul se
fundamentează pe un asemenea sentiment uman, devenind chiar exclusivist,
condiţionând întreaga existenţă, teza regăsită la un evanghelist prin sintagma ,,dacă
dragoste nu e, nimic nu e [...]”, teză ,,valorificată” ulterior de mulţi alţi gânditori laici.
Pentru Luther, numai dragostea adevărată îl revelează pe Dumnezeu, iar
principiile învăţării sunt bune numai în asemenea condiţii, când implică revelaţia
divină şi sunt rele, când îl ascund. De aceea teologia protestantă pune un mare
accent pe legea morală – principiul eticii şi iubirii, alături de Cuvântul lui Dumnezeu,
care este identificat în sens propriu teologic prin, Evanghelia dragostei iertătoarei a
lui Dumnezeu în Hristos, şi care în sens larg include întreaga Biblie. Etimologia
acestui cuvânt se structurează pe etimonul ebraic „dabhâr” (cf. Alan Hart Jahsman,
Wat’s Lutheran Education? St louis: Concordia, 1960, p. 48, apud. Kenneth op.cit.
133)”, şi care are o natură polisemantică, însemnând atât ,,cuvânt” cât şi „lucrare”.
Desigur, în măsura în care creştinismul şi, implicit, luteranismul s-a bazat pe acest
cuvânt, cuprinzând sute de milioane de credincioşi, nu putem considera educaţia
religioasă creştină lutherană decât o educaţie de masă, întreţinută atât prin şcolile
teologice, biserici, cât şi prin familie, lutheranii punând un mare acent pe educaţia
copiilor.
Printre ceilalţi reformatori ai religiei catolice şi care au adus o contribuţie
importantă în planul sociologiei educaţiei şi pedagogiei sociale, se înscrie şi
teologul elveţian J. Calvin. Primele manifestări reformiste sunt regăsite la Paris în
lucrarea „Institutele religiei creştine”, pentru care, şi, împreună cu alţi reformatori
sunt expulzaţi din Franţa, desfăşurându-şi până la moarte activitatea la Geneva.
Prin asemenea idei propovăduite, calvinismul a devenit atât un sistem teologic, cât
şi unul educativ, fiind deopotrivă, un mod de existenţă şi un stil de viaţă, practicat
de puritani la începuturile Americii coloniale, încurajând astfel apariţia capitalismului.
Chiar dacă era propovăduită morala în relaţiile de afaceri, unii preoţi calvini
protestanţi ridicau în slăvi succesul, punând semn de egalitate între bogăţie şi
virtute şi predicând că bogatul primeşte răsplata materială pentru capacitatea sa
superioară şi pentru morala lui sănătoasă.
Concepţiile educative ale lui Calvin, care au „prins” mai mult decât cele ale
lui Luther, stau la baza învăţământului pragmatic şi elitist de mai târziu, devenind
contrar tezelor creştinismului timpuriu.
Gânditorul care a pus accentul pe rolul social al educaţiei este pedagogul şi

episcopul ceh Komenski (latinizat Comenius). Contribuţia acestuia regăsită atât în
planul educaţiei şi pedagogiei, didacticii şi metodicii, cât şi în ceea ce priveşte
scopul şi idealul educaţional. Ca adversar al individualismului, pedagogul ceh se
numără printre primii pedagogi care subliniază necesitatea cultivării şi educării
maselor populare, deci de a răspândi cultura şi educaţia. Tot Comenius este cel care
promovează ideea necesităţii cultivării tuturor claselor şi categoriilor sociale,
caracterul democratic al educaţiei găsindu-şi originile în sistem educaţional promovat
şi susţinut de acest mare gânditor reformist din sec. al XVII-lea. Argumentul este
mai mult decât surprinzător: ,,Dacă clasa conducătoare în societate are nevoie de
cultură pentru a-şi putea alege mijloacele cele mai potrivite unei bune guvernări, şi
clasa supusă, sau a celor guvernaţi are nevoie de cultură, pentru ca să nu se supună
de frică, ci din convingere”. În modul acesta, conchide autorul după care reproducem
cele afirmate de Comenius, adică G.G. Antonescu (1943), ,,societatea nu va fi
disciplinată prin frica de pedeapsă, ci prin iubirea de ordine”. O asemenea viziune
reformistă asupra educaţiei stă şi trebuie să stea la baza pedagogiei sociale, a
învăţământului şi educaţiei sociale fundamentate pe cunoaştere, şi nu pe coerciţie.
În acest text găsim mesajul democraţiei în activitatea educaţională, astfel că, în
opinia sa, educaţia este necesară şi pentru cei bine dotaţi, cât şi pentru cei slab
dotaţi sub raport intelectual şi social.
Comenius este cel care promovează principiul educaţiei pentru toţi ca
principiu fundamental al pedagogiei sociale, deschizând orizonturile pedagogiei
speciale, incluzând în sfera educaţională atât copiii normali, cât şi pe cei sub
standardele normalităţii, cei cu un ritm mai scăzut al dezvoltării fizice şi psihice,
cei retardaţi sau cu dezabilităţi, cum se numesc astăzi cei cu un asemenea handicap
locomotor şi/sau psihologic. Totodată, Comenius este pedagogul şi omul de ştiinţă
care relevă rolul moral-social al educaţiei, la fel de important ca şi cel didactic. El
consideră că educaţia ar fi un mijloc de ameliorare şi regenerare a societăţii, putând
fi considerat un precursor al lui J.J Rousseau, care a pus un mare accent asupra
rolului educaţiei în societate, şi care a evidenţiat funcţia socială a educaţiei, aceea
de a reforma societatea, şi a cărei contribuţie o vom analiza şi noi în continuare.
Rousseau este considerat unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai
sociologiei educaţiei. O asemenea particularitate conferită nu face abstracţie de
filosofia profund socială a lui Rousseau, de aceea între filosofie şi pedagogie
graniţele sunt greu de delimitat, acest gânditor rămânând deopotrivă atât un mare
filosof, cât şi un mare sociolog şi pedagog. Nota comună a gândirii sale este
naturalismul, filozofia educaţiei fiind prin excelenţă naturalistă, aceasta purtând
chiar denumirea de naturalism. Curent ce pune accent pe libertatea individului, idei
care au stat la baza gândirii şi filosofiei sociale mai precis a reformei sociale şi prin
care se urmărea dezrobirea omului de îngrădirile societăţii. ,,Tot ce iese din mâna
ziditorului este bun, totul se strică în mâna omului” (Emil sau despre educaţie, 1973).
Libertatea omului devine teza centrală în filozofia şi pedagogia lui Rousseau.

Omul este liber în acţiunile sale şi ca atare voinţa adevărată nu e posibilă fără
libertate, care la rândul său nu este posibilă fără substanţa spiritului. Şi aceasta,
deoarece aşa cum mişcarea materiei dovedeşte existenţa unei voinţe, mişcându-se
după anumite legi, presupunând şi fiind probată de existenţa unei inteligenţe, la fel
şi fiinţa care vorbeşte este condusă de o asemenea inteligenţă, pe care Rousseau o
numeşte Dumnezeu: ,,Cred că o voinţă mişcă universul şi însufleţeşte natura”, este
opinia lui Rousseau. Universul, la fel ca şi voinţa omului, se mişcă şi acţionează
prin prisma unei inteligenţe şi voinţe superioare, idee preluată şi dezvoltată de
Schopenhauer.
Vocaţia sociologică a lui Rousseau rezultă în primul rând din lucrarea care l-a
consacrat ca sociolog, ,,Contractul social”, şi unde subliniază necesitatea ameliorării
societăţii prin intermediul educaţiei. Dar nu într-o societate bazată pe o cultură
falsă, cum era cea franceză în acel timp, şi care îl face să ceară izolarea actului
educaţional de restul societăţii, ci într-o societate bazată pe ceea ce numim noi azi
cultura populară naturală, natura devenind astfel un instrument al cunoaşterii. De
aici nu trebuie desprinsă concluzia că J.J. Rousseau era un pedagog individualist
cum a fost Nietzche şi exegeţii pedagogiei individualiste – liberale, ci aşa cum se
ştie, era un sociolog al educaţiei. Nu sunt excluse unele nuanţări individualiste în
ceea ce priveşte dezvoltarea liberă a naturii individuale, atrăgând astfel atenţia că
rolul educaţiei constă în înlăturarea oricărui obstacol care ar putea împiedica
dezvoltarea liberă a individului,atât sub aspect fizic, cât mai ales psihic şi moral.
Este vorba despre o aşa numită educaţie negativă, care prescrie acceptarea
influenţei naturii asupra dezvoltării omului, natura, ereditatea şi educatorul
sprijinindu-se reciproc, astfel că relaţia între aceste elemente este conjunctivă şi nu
disjunctivă. Într-un asemenea context, educaţia are rolul de a garanta acele condiţii
de dezvoltare a elementelor naturale, în concepţia sa natura făcând totul sub
conducerea educatorului, acesta influenţând dezvoltarea copilului prin mijlocirea
naturii. Dezvoltarea lăuntrică a facultăţilor şi organelor noastre este condiţionată de
educaţia prin natură, iar priceperea de a întrebuinţa această dezvoltare, este educaţia
prin oameni.
Rousseau mai distinge pe lângă cele două forme de educaţie: prin natură şi
oameni, şi o altă formă, educaţia prin lucruri, educaţie realizabilă şi emergentă
experienţei proprii a individului, ca raport dintre acesta şi obiectele (mediul) cu
care interacţionează. Accentul este desigur pus şi menţinut pe natură – aceasta ne
arată calea – cerând ca educaţia să se bazeze pe cele trei forme menţionate, ele
intercondiţionându-se reciproc. De aici, aşa numitul principiu al necesităţii naturale –
cel al educaţiei negative, principiu care exprimă cerinţa în conformitate cu care
educaţia să nu afecteze influenţa educaţiei naturii, aceasta din urmă fiind percepută
ca formă determinantă a educaţiei. După acest principiu, necesitatea naturală
trebuie să înlocuiască autoritatea, iar natura lucrurilor să schimbe voinţa
educatorului. Copilul, spune Rousseau trebuie să simtă de timpuriu jugul pe care
natura îl impune oamenilor, ,,jugul legilor naturale”. De aici un alt principiu, cel al
rezistenţei şi al stăpânirii de sine, în conformitate cu care suferinţa este primul
lucru pe care trebuie să-l înveţe un copil.
Într-un asemenea context, Rousseau este printre primii sociologi care
condamnă societatea pentru influenţa educaţională negativă, neignorând însă rolul
educaţiei în reforma socială, considerând ca factor determinant al educaţiei nu
educatorul, ci natura, potenţialul ereditar, adică ceea ce a dat natura individului.
Opunându-se educaţiei, a pus un mai mare accent pe experienţele de viaţă ale
individului,devenind mai degrabă un empirist în educaţie, promovând astfel
principiul intuitiv (inductiv) specific empirismului, şi în mai mică măsură pe cel
deductiv, specific raţionaliştilor.
Alături de alţi sociologi care au avut preocupări în domeniul educaţiei se
înscrie şi contribuţia filosofilor preocupaţi cu o asemenea problematică complexă,
cum este educaţia. Se remarcă în acest sens contribuţia filosofului german iluminist
I. Kant. El este gânditorul care a ridicat morala la rang de lege prin acel imperativ
categoric, lege care cunoaşte următoarea formă de exprimare: lucrează astfel încât
norma acţiunii tale să poată deveni o lege a activităţii omeneşti în general. Mai
relevantă ni se pare acţiunea acestei legi morale în planul voinţei, decât în cel
intelectual, cea din planul voinţei exprimând ceea ce trebuie să fie, pe când cea din
planul intelectual vizează mai mult existenţa de sine stătătoare: ceea ce este.
Educaţia are însă vocaţie schimbării, implicând voinţa, şi ca atare respectarea
imperativului kantian. Imperativ care nu exclude libertatea voinţei, ci chiar o
presupune, fiind baza metafizică a legiimorale, întrucât aşa cum afirma
G.G. Antonescu (1943), voinţa,morală ne leagă de o lume transcendentă. De unde
al treilea postulat după libertatea voinţei,şi nemurirea sufletului (armonia dintre
legea morală şi voinţă fiind cu neputinţă în această lume – după Kant), acel al
existenţei lui Dumnezeu. Pe acest fond şi în asemenea condiţii, scopul suprem al
educaţiei şi în special al educaţiei morale, nu putea fi altul decât de a face să
triumfe în noi moralitatea asupra fericirii personale, a virtuţii împotriva egoismului.
Iată ce spune Kant: „E datoria fiecărui om de a se ridica de la brutalitatea naturii
sale, de la animalitate la umanitate”.Obiectiv realizat doar şi prin intermediul
educaţiei. După Kant, datoria educaţiei constă în a da voinţei morale forţa necesară
pentru a învinge pe adversar şi de a slăbi forţele celui din urmă. Activitatea
pozitivă a educaţiei va consta în încurajarea şi susţinerea voinţei morale iar cea
negativă, în a împiedica o dezvoltare periculoasă a naturii noastre animalice, în a
înlătura orice piedici din calea legii morale.
Şi la I. Kant, ca şi la alţi pedagogi, întâlnim cele două tipuri de educaţie:
pozitivă şi negativă. Dacă obiectivul educaţiei pozitive ar consta în insuflarea la
copil (elev) a respectului pentru legea morală, tendinţele şi obiectivele regăsite în
educaţia negativă s-ar concretiza în insuflarea dispreţului faţă de acţiunile imorale.
Prima formă promovează virtutea, iar cealaltă aversiunea (dispreţul) faţă de egoism. În
fine, dacă educaţia pozitivă face pe elev să perceapă că numai voinţa morală este
liberă şi că numai conformându-se legii morale avem dreptul să ne considerăm

fiinţe raţionale libere, cea negativă va căuta să dovedească că acela, care este supus
instinctului şi înclinaţiilor, pasiunilor, mai degrabă viciilor, nu e decât un sclav al
acestora şi, ca atare, nu are nici un drept la individualitate (personalitate). De aici
concluzia că voinţa morală poate fi liberă şi că ne relaţionează cu lumea
transcendentă doar prin educaţie. De unde, caracterul necesar al educaţiei pentru a
accede la moralitate, raţionalitate şi credinţă. Neglijarea educaţiei conduce, pe
fondul raţionamentului kantian la imoralitate, iraţionalitate, dezvoltând latura
pulsională instinctivă – demonică, la individ şi colectivitate şi nu pe cea bazată pe
afectivitate şi moralitate. De unde concluzia că imperativul categoric şi legea
morală este mai necesară în prezent ca oricând altă dată, la fel şi educaţia morală şi
educaţia în general.
Contribuţii remarcabile în planul sociologiei educaţiei regăsim şi la reprezentanţii
curentului iluminist (de luminare a poporului) reprezentat de Pestalozzi, Basedow,
Campl, Frepp, Salzmann, Diderot şi Helvetius, cei care alături de Voltaire au
conceput marea operă franceză ,,Enciclopedia”, absolutizând în defavoarea
empirismului. Asemenea influenţe se resimt şi în pedagogie, cu precădere în
pedagogia socială, care îl are ca reprezentant de seamă pe pedagogul elveţian
amintit, cât şi pe alţi pedagogi şi sociologi. Spre deosebire de pedagogia
individualistă şi de factură raţionalistă, Pestalozzi combate ,,ca nimeni altul “
aceste idei, punând pe prim plan binele obştesc, interesele maselor prin prisma
educaţiei sociale şi nu individuale, chiar dacă o admite ca principiu, alături de
principiul culturii armonice (Goethe) şi principiul educaţiei organice. În centrul
educaţiei umanitare şi sociale ar sta după pedagogul elveţian sentimentul iubirii şi
credinţei în Dumnezeu: „Înălţarea naturii omeneşti la umanitate prin iubire şi
credinţă e scopul suprem al educaţiei”, afirma Pestalozzi.
Printre lucrările de pedagogie cu caracter social se evidenţiază cartea „Lenord
şi Ghertruda”, lucrare în care este prezentată viaţa spirituală, modul de gândire al
poporului, al claselor de jos, elogiind rolul mamei în educaţie. La fel de importantă
este şi lucrare sociologică „Cercetări asupra mersului naturii neamului omenesc” şi
prin care se poate înţelege mai bine opera de pedagogie socială a lui Pestalozzi.
Ca şi ceilalţi reprezentanţi ai gândirii sociale, şi Pestalozzi consideră că
mijlocul fundamental al ameliorării stării poporului este cultura. Oamenii trebuie
cultivaţi „moralmente, intelectualmente şi fiziceşte” (cf. G.G. Antonescu). Educaţia
contribuie totodată la libertatea şi binele din societate, ideal ce stă la baza educaţiei
şi pedagogiei sociale, devenind un factor principal de ameliorare a decalajelor
dintre clasele sociale. În acelaşi timp prin educaţie se dezvoltă, forţele individuale
care contribuie la armonia şi progresul social, a armoniei depline a forţelor
omeneşti (G.G. Antonescu.). Formarea unei generaţii, capabile şi pricepute la
muncă şi susţinute de datoriile sale faţă de familie, patrie şi Dumnezeu, contribuie
în opinia lui Pestalozzi la o societate mai fericită. Reformele sociale, economice şi
administrative sunt necesare, dar nu şi suficiente, în afara educaţiei. Ele sunt mai
puţin folositoare în realizarea armoniei sociale, iar uneori chiar dăunătoare. Adevăr
peren pentru orice societate şi nivel de dezvoltare socială.
Vom evidenţia în continuare contribuţia unor sociologi străini şi români care
au avut preocupări în domeniul sociologiei educaţiei. Printre primii apologeţi ai
sociologiei se situează sociologul englez H. Spencer. Pe lângă faptul că Spencer
promova darwinismul social (uneori cu accente sociale negative) propunea
studierea legilor sociale de către o ştiinţă, şi anume, de sociologie în interdependenţă cu
biologia, psihologia şi istoria naturală a societăţii. Aşa cum ne este cunoscut din
sociologie, H. Spencer a fost interesat mai mult de evoluţia socială, interpretând
evoluţia ca pe un progres de la omogenitate la eterogenitate. În educaţie trebuie
plecat de la simplu la complex, de la concret la abstract şi de la empiric la raţional.
Din punct de vedere metodic – didactic, Spencer se opune învăţării şi memorării
mecanice, punând un mai mare accent pe metodele active – euristice şi interogative,
decât pe cele bazate pe asimilare şi reproducere.
Educaţia nu trebuie să servească numai comportamentului moral , cum se
subliniază de către cei mai mulţi pedagogi, ci ea trebuie să fie subordonată şi unor
interese ştiinţifice. Aceasta nu înseamnă nici pe departe că prin educaţie trebuie să
oferim elevilor numai cunoştinţe necesare subzistenţei, şi ca atare să realizeze o
pregătire pentru viaţă şi activitate (profesie), ci dimpotrivă, educaţia trebuie să fie
„aservită” atât intereselor individuale, cât şi celor sociale, ea fiind nevoită să
răspundă unor datorii faţă de familie şi societate, şi totodată să urmărească şi să
contribuie la consolidarea binelui moral şi a progresului social. Idei regăsite după
cum vom vedea şi la marele sociolog francez E. Durkheim, şi pe care le vom
prezenta în mod succint în continuare.
Cel mai reprezentativ sociolog care se ocupă de problemele educaţiei este
E. Durkheim. Într-o lucrare care l-a făcut celebru din acest punct de vedere
„Education et sociologie”, publicată în 1922, sublinia această corelaţie dintre
educaţie şi societate, acesta constatând că, la diverse epoci, au existat diferite feluri
de educaţie şi idealuri educaţionale corespunzătoare nevoilor acelor timpuri,
mediului social imediat şi societăţii în ansamblul său. În acest sens, în lucrarea
citată, Durkheim afirma că „fiecare societate, privită într-un moment al dezvoltării
sale, are un sistem de educaţie care se impune indivizilor, cu o forţă în general
irezistibilă”. Durkheim admite existenţa unui anumit „tip regulator al educaţiei”,
determinat de anumite tradiţii şi idei, care nu sunt produsul unui individ, ci
,,produsul vieţii în comun pe ale cărei necesităţi le exprimă”.
Educaţia nu este nici pe departe autonomă, şi, cu atât mai puţin, arbitrară sau
individuală, ci este un fenomen social ce depinde de o seamă de obiectivări ale
spiritului (C.G. Antonescu, op.cit.), precum: religia, organizaţiile politice, gradul
de dezvoltare al ştiinţelor, starea industriei în afară de care educaţia şi sistemele
educative devin „incomprehensibile” (ibidem.)
Sarcina educaţiei constă în opinia lui Durkheim în a forma oameni, după cum
vrea societatea şi, nu oameni în general, abstracţi, după cum prefigurau filozofii
secolului al XVIII-lea. De aici o uşoară nuanţă pragmatică a pedagogiei sale, mai
ales în ceea ce priveşte idealul educaţional. Desigur, educaţia subordonată
interesului şi idealurilor sociale, poate afecta interesele individului, libera sa
determinare şi chiar evoluţie. Limită care nu a trecut neobservată de pedagogii şi
sociologii liberali, care au combătut cu vehemenţă orientarea sociologizantă în
pedagogia şi educaţia promovată de sociologul francez.
Unul dintre aceşti critici este Gaston Richard, care prin critica sa sublinia
faptul că Durkheim a violentat individualitatea prin subordonarea (dominarea)
omului de către societate, limită care s-ar întoarce chiar împotriva scopului social
al educaţiei. Dar, cel mai înverşunat opozant al orientării sociologice din cadrul
pedagogiei, rămâne G. Tarde şi şcoala psihologică promovată de acesta, care se
subînţelege că a susţinut primordialitatea psihologiei în cadrul activităţilor
educaţionale, şi nu pe cea a sociologiei. Critică justificată doar parţial, atâta timp
cât omul era considerat mai mult mijloc decât scop, după cum este demonstrat pe
întregul parcurs al istoriei umanităţii. Vom mai reveni asupra gândirii acestui mare
sociolog şi pedagog, când vom analiza educaţia din perspectiva fenomenologică, în
dubla sa calitate, de fapt şi fenomen social.
Depăşind graniţele continentului european, vom trece în continuare în revistă
principalele aspecte legate de sociologia educaţiei de pe continentul american.
Demers realizabil prin cel mai reprezentativ exeget al acestei ramuri a sociologiei,
J. Deway, care este autorul lucrării de referinţă în acest domeniu, „Democraţie şi
educaţie”. Deway este unul dintre cei mai reprezentativi sociologi ai educaţiei din
sec. XX, publicând lucrările „The school and society”, „The school and the child”,
„School’s of tomorrow”, în colaborare cu fiica sa Evelyn Deway. Nefiind un
exclusivist unilateral în lucrarea „Crezul meu pedagogic”, J. Deway evidenţia rolul
educaţiei, procesul educativ vizând aspecte esenţiale ce cad atât sub incidenţa
psihologiei, cât şi a sociologiei.
Aşa cum aminteam, Deway nu neglijează nici dimensiunea sociologică a
educaţiei, ci, dimpotrivă evidenţiază importanţa factorilor sociali în educaţie şi
rolul educaţiei sociale, stabilind legătura organică indispensabilă dintre factorii
psihologici şi cei sociologici. În cartea de referinţă „Democraţie şi educaţie”,
Deway insistă asupra rolului dimensiunii motivaţionale, analizând conceptul de
interes. În opinia sa, acesta reprezintă forţa motrice a scopurilor educaţionale. De
aici influenţa pragmatismului în pedagogia lui Deway, influenţă resimţită (încă de
la o vârstă prematură) de la W. James, care în lucrarea „Principles of psichology”
sintetizează ideile pragmatismului şi ale empirismului radical.
Dimensiunea socială şi sociologică a educaţiei se regăseşte în cele mai multe
lucrări şi prin acestea evidenţiind în primul rând rolul instituţiei educaţionale,
reprezentate prin şcoală. Pentru Deway şcoala nu este „o insulă a viitorului, care
trăieşte în lumea contemporană”, ci, rolul educaţiei se concretizează în a fi organ al
transplantării culturii şi „reconstrucţiei vieţii sociale”, idee susţinută în lucrare

„Experience et education”, publicată în anul 1968. În consens cu această opinie
Deway militează pentru o educaţiei prin care să se afirme necesitatea libertăţii de
opinie a elevului/studentului într-un şi pentru un învăţământ legat de practică şi
viaţă, pe fondul unei relaţii intime şi necesare între procesul experienţei şi cel al
educaţiei (cf. V. Nicolescu, articol publicat în Revista pedagogică nr. 6, 1973, sub
titlul „Experienţă şi educaţie”).
Sub raport didactic, un mai mare accent este pus de pedagogul american
asupra principiilor activităţii colective, şcoala fiind comparată cu „o societate în
mic”, criticând şcoala pasivă, pledând pentru un învăţământ activ. În ceea ce
priveşte impactul social al educaţiei, Deway consideră că prin educaţie se
contribuie la eficienţa socială, ceea ce în opinia sa s-ar obiectiva prin competenţa
persoanei educate de a participa în mod liber la activităţile comunităţii. O astfel de
activitate socială lărgeşte cultura individului, deoarece cultura constă în capacitatea
unei persoane de a-şi lărgi modul de înţelegere a semnificaţiilor. Pentru Deway,
chiar scopul vieţii ar consta în dezvoltarea deplină a capacităţilor intelectuale,
morale şi estetice ale individului. Obiective realizabile exclusiv prin intermediul
educaţiei şi culturii, deoarece individul şi trăsăturile sale emerg unor condiţii de
factură socială, omul în concepţia sa fiind un „animal social”, sau după Aristotel un
,,zoon politicon”.
Deway este adeptul democraţiei în şcoală şi al învăţământului activ, bazat pe
aceste interacţiuni dintre agenţii educaţionali, ceea ce implică libertatea deplină a
celui care învăţă şi un rol activ al şcolii şi elevilor. Deway este pedagogul teoretician
care pune un mai mare accent pe puterea şi democraţia didactică, fiind un promotor
şi susţinător al libertăţii în şcoală, al democraţiei educaţionale.
Un alt reprezentant de seamă al sociologiei educaţiei este P.Natorp. Acesta
s-a opus concepţiei sociologizante a lui Durkheim asupra educaţiei şi a celorlalţi
reprezentanţi ai şcolii sociologice franceze. Pentru acesta pedagogia socială este o
teorie despre educaţia întregului popor. Ideile sale despre educaţie şi societate sunt
cuprinse într-o lucrare de prestigiu „Sozialpedagogik”, publicată în anul 1922.
Lucrare mai puţin cunoscut şi valorificată în literatura de specialitate românească,
despre ea făcând referinţă puţini pedagogi români, printre aceştia remarcându-se
C. Narly şi asupra căruia vom face câteva consideraţii. Vom sublinia de la început
faptul că se ridică în mod vehement împotriva empirismului vulgarizant promovat
de şcoala sociologică franceză, condusă de E. Durkheim, fiind de orientare
raţionalistă, bazele pedagogiei sale regăsindu-se mai degrabă în teoria cunoaşterii
(epistemologie), decât în sociologie. În acest mod, pe fondul corelaţiei dintre
absolut şi cunoaştere, mai mult din perspectivă fenomenologică, Natorp consideră
că determinările faptelor sociale sunt „valori aproximative” şi ca atare numai
faptele absolute ar fi importante pentru o cunoaştere absolută. De unde concluzia
că empirismul este un „absolutism naiv”, întrucât în cunoaştere adevărul absolut
aparţine celui care deţine cunoaşterea absolută, adică lui Dumnezeu.
Caracterul social al pedagogiei lui Natorp rezultă atât din formele prin care se
realizează educaţia, cât şi din conţinutul acesteia. Dar cel mai bine se poate deduce
din raportul dintre noţiunile comunitate şi educaţie, între care aşa cum apreciază
Natorp nu există numai un raport exterior, ci dimpotrivă, afară de cazul autoeducaţiei
„ea trăieşte pe de-a întregul în comunitate”. Mai mult, educaţia se sprijină pe
comunitate, cel puţin pe comunitatea educatului şi educatorului.
Caracterul determinant şi oarecum sociologizant al educaţiei se întrevede în
primul rând prin, şi din expresia în conformitate cu care ,,omul devine om, numai
prin societatea omenească”, teză de profundă influenţa kantiană, sau din cea în care
afirmă că:„ destoinicia omului constă (n.n) nu numai să trăiască în societate, ci să şi
ia parte proprie la clădirea unei societăţi umane”. De aici se desprinde concluzia că
individul este subordonat întru totul societăţii, în afara sa căzând în animalitate.
Comunitatea (societatea) este cea care îi înlesneşte trezirea şi dezvoltarea
conştiinţei de sine, doar prin ea putându-se ridica până la lumea scopurilor, ideii, la
lumea morală, în care valorile morale se regăsesc şi totodată sunt promovate de
societate. De aceea educaţia trebuie să fie socială, întrucât şi valorile morale,
virtuţile nu pot fi înfăptuite decât prin societate. Natorp conchide că, ,,Conceperea
individuală a educaţiei este o abstracţiune care îşi are valoarea ei mărginită, dar
care trebuie să fie depăşită”. Prin noţiunea de pedagogie socială, Natorp afirmă şi
recunoaşte că educaţia individului este condiţionată social în fiecare direcţie
esenţială a acesteia, ceea ce nu înseamnă că de aici trebuie să tragem concluzia ca
acesta nu ar recunoaşte rolul individului – valorilor acestuia în cadrul educaţiei.
Dimpotrivă, el consideră că orice act de voinţă individual, este un fapt social şi că
voinţa în sensul deplin al cuvântului, înseamnă în ultimă instanţă, conştiinţă de
sine. Comunitatea şi implicit educaţia socială este necesară ,,lărgirii personalităţii”,
constituindu-se într-o condiţie necesară individului pentru a se ridica dincolo de
propria-i individualitate. Aceasta nu înseamnă că individul primeşte în mod pasiv
voinţa comunităţii, ci aceasta îi arată direcţia, îl direcţionează pe individ în luarea
unor decizii proprii, în conformitate cu propria-i voinţă. Ceea ce în limbajul
contemporan însemna că socializarea nu este exclusivistă, ci unilaterală, presupune
şi personalizare, individualizare. Chiar dacă colectivitatea (societatea) are importanţă
predominantă pentru individ, spre deosebire de Durkheim, Natorp recunoaşte rolul
individualităţii, susţinând că „voinţa, în sensul deplin al cuvântului, înseamnă
conştiinţă de sine”, ceea ce-i conferă acestui pedagog, certificatul de gânditor
social-democrat, punând pe prim plan interesele sociale şi libertatea de gândire şi
acţiune a individului şi societăţii în ansamblul său.
În spaţiul sociologiei educaţiei, contribuţii remarcabile asupra educaţiei sunt
aduse şi de unii sociologi români, printre care se evidenţiază Spiru Haret. El este
unul din primii adepţi declaraţi ai pedagogiei sociale, şi chiar al unei educaţii
naţionaliste, tipărind în anul 1907 lucrarea „Şcoala naţionalistă”, lucrare în care nu
promovează idei de factură naţionalist – extremistă, ci idei naţionaliste (patriotice),
pledând pentru solidaritate şi unitate naţională. În acest sens, el afirma că: „existenţa
unui popor nu este asigurată decât atâta timp cât toate elementele lui sunt strâns
unite şi unirea nu poate fi dacă întregul popor nu creşte şi nu se întreţine în simţirea
de iubire de ţară şi neam”. Sau o idee şi mai relevantă este cea prin care atribuie
şcolii rolul de pavăză a naţionalităţii popoarelor mici. Tot prin educaţie se
realizează atingerea perfecţiunii sociale, pe prim plan situându-se educaţia morală
şi patriotică.
Accentul social al sociologiei educaţiei este pus în modul cel mai explicit de
marele sociolog român Dimitrie Gusti. Cultura şi educaţia sunt percepute de acesta
drept „cultură totală”, corespunzătoare „întregului social” ca o cultură intelectuală
„cultura sănătăţii”, „cultura muncii” şi „cultura sufletească”. Totodată Gusti sublinia
necesitatea de a adapta învăţământul de toate gradele la nevoile specifice vieţii
sociale româneşti, anticipând acel concept formulat de D’Hainaut, cel de necesitate
sistemică, astfel că „şcoala trebuie să fie expresie necesară şi firească a mediului
social în care este aşezată. Aşa cum sunt nevoile societăţii româneşti, aşa să fie
şcoala”. Adevăr şi imperativ care în coroborare cu „voinţa socială” (un alt concept
ce aparţine marelui sociolog român) sunt singurele care ar putea scoate ţara din
marasmul social - economic în care se află, şi nu numai prin ajutorul din afară.
Printre alte contribuţii ale gânditorilor români asupra raportului educaţie-
societate, trebuie semnalată şi cea a lui G.G. Antonescu. În lucrarea de referinţă
„Istoria pedagogiei” (vol. I şi II), pedagogul român evidenţiază principalele
orientări sociologice ale pedagogiei şi pedagogilor consacraţi educaţiei sociale, în
mod deosebit elementele structurale ale acesteia. În acest sens subliniază rolul
şcolii româneşti ce rezultă din particularităţile psihologice şi sociale, din psihologia
poporului român, cum prezintă D.Drăghicescu, această fizionomie psihologică a
românilor, într-o lucrare cu acelaşi titlu „Din psihologia poporului român”. Din
acest punct de vedere credem că educaţia trebuie să nu se înstrăineze de aceste
particularităţi, atât prin conţinut, cât mai ales prin strategii.
Nu vom realiza o inventariere exclusivistă asupra contribuţiei sociologilor
români în planul sociologiei educaţiei, ci vom evidenţia faptul că în ultima
perioadă s-au remarcat pedagogi şi sociologi precum Stoian S., prin lucrarea
„Educaţie şi societate”, Ţopa L., prin lucrarea ,,Sociologie pedagogică”, E. Păun,
cu lucrarea „Socio-pedagogie şcolară” şi E. Stănciulescu, cu lucrarea de referinţă
„Teorii sociologice ale educaţiei”. Desigur, contribuţia pedagogilor şi sociologilor
români nu este limitată doar la aceşti reprezentanţi, în ultimul timp apărând tot mai
multe lucrări ce evidenţiază rolul educaţiei sub raport social.
În sinteză putem conchide că educaţia şi pedagogia socială cunosc multiple
interpretări, nefiind nici pe departe acceptate ca domenii şi activităţi autonome – de
sine stătătoare. Şi aceasta pentru că nu a existat niciodată numai o educaţie impusă
de anumite cerinţe sociale şi normată, ceea ce denumim şi educaţie socială, iar
educaţia s-a realizat atât prin şcoală, cât şi prin familie, sau de către individ, prin
autoeducaţie. De aceea omul nu este un produs exclusiv social, ci un produs
individual dispunând de trăsături individuale ale personalităţii sale. Ca atare el cade
sub incidenţa educaţiei şi socializării, dar, deopotrivă, şi a personalizării, ceea ce nu

exclude nici pe departe rolul educaţiei sub multiplele sale forme de manifestare.
Desigur, scopul ultim al educaţiei îl constituie formarea şi integrarea omului
în societate-cetate. Educaţia nu poate face abstracţie nici de latura sa formală, şi
nici de cea materială a cunoştinţelor transferate, îmbinând natura filosofică,
ştiinţifică, religioasă cu cea practică aplicativă. Din ce în ce mai mult şcoala este
legată de practică, devenind un principal instrument în lumea şi viaţa socială şi
profesională. Atât şcolile imperiale şi municipale, cât şi cele episcopale-catedrale,
capitulare şi mănăstireşti, ultimele înlocuindu-le pe primele, toate vizând în ultimă
instanţă pregătirea pentru viaţă a tânărului. Prin această trăsătură pragmatică a
educaţiei este evidenţiată funcţia socială a şcolii şi totodată rolul statului în
formarea şi educarea tinerelor generaţii, conciliind antiironia şi discrepanţa dintre
reformele pe care le reclama statul şi cele formulate de doctrinele pedagogice ale
acestor timpuri. Formarea în vederea integrării în societate a individului, reprezintă
semnificaţia majoră a conceptului de educaţie, şi nu doar acumularea de cunoştinţe
şi chiar deprinderi utile individului. Prin şcoală formăm şi consolidăm societatea,
educaţia având un profund caracter social, ceea ce reclamă cu necesitate o ramură
specifică a pedagogiei care să studieze acest fenomen social, pedagogia socială, sau
sociologia educaţiei, care se subînţelege că nu sunt ramuri substitutive, ci
complementare în raport cu obiectul lor de studiu. De strictă actualitate sunt
pedagogiile noi, unde incidenţa socialului este tot mai evidentă în planul devenirii
personalităţii individuale.
1.3. TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN EDUCAŢIA CONTEMPORANĂ
Fenomenul educaţional şi educaţia în general nu pot fi înţelese decât în

contextul concret al condiţiilor social-economice ale lumii contemporane, modul de
dezvoltare al acesteia fiind legat de modul în care educaţia poate să satisfacă
cerinţele acestei dezvoltări. De aceea, trendul educaţional este ancorat şi integrat
evoluţiei sistemului mondial contemporan, procesul globalizării afectând asemenea
tendinţe şi mutaţii în educaţia contemporană.
Filosofi, sociologi, psihologi şi pedagogi contemporani au analizat în
profunzime caracteristicile epocii contemporane şi implicaţiile acestora asupra
educaţiei. Numărul acestor lucrări este foarte mare, ele putând fi grupate în două
mari categorii:
• lucrări care critică educaţia contemporană şi inadecvarea ei la cerinţele
sociale, cum ar fi lucrarea autorului Ph. Coombs, „Criza mondială a învăţământului”,
şi a autorilor Hubert Hannoun, Ivan Illich, „Şcoala fără societate” şi unde sunt puse
două întrebări fundamentale şi actuale: este criza mondială a educaţiei o problemă
reală? şi dacă este şcoala în declin sau în transformare? Răspunsul dat acestor două
întrebări este regăsit în raportul prezentat de Ph. Coombs, fost director al Institutului
de planificare al educaţiei din cadrul UNESCO, în conformitate cu care educaţia nu

este adaptată cerinţelor unei dezvoltări accelerate şi mai ales susţinerii dezvoltării,
raport ce a declanşat ulterior un foarte mare număr de studii care criticau sistemele
educative ale vremii, vorbindu-se chiar de un declin al şcolii. În acest sens G.
Văideanu sintetizează tezele cele mai importante ale acestui raport, evidenţiind
printre altele: inadecvarea reală a produselor educaţiei în raport cu cerinţele
dezvoltării; rigiditatea structurilor şcolare a conţinuturilor şi a metodelor
pedagogice; insuficienta corelare a sistemului şcolar cu activitatea de tip preşcolar
şi nonşcolar (cele trei dimensiuni ale educaţiei, cea formală, nonformală şi
informală). Este subliniat de asemenea faptul că învăţarea continuă este necesar să
devină un mod de a fi şi de a deveni al colectivităţii umane, şi că educaţia şi
autoeducaţia permanentă sunt condiţii ale împlinirii personalităţii umane.
• lucrări care abordează problematica lumii contemporane, cum ar fi
unele studii şi rapoarte ale unor cluburi (Clubul de la Roma, care îl are fondator pe
Aurellio Pecei, fiind cel mai reprezentativ), şi prin care este evidenţiată
problematica lumii contemporane. Spre exemplu în primul raport intitulat în mod
semnificativ „Limitele creşterii” este analizată interacţiunea dintre cinci factori
fundamentali necesari supravieţuirii şi existenţei societăţii, cum ar fi: hrana,
populaţia, producţia industrială, resursele şi poluarea. În cel de-al doilea raport,
care îi are ca autori pe E. Pestel şi M. Mesarovic „Omenirea la răspântie” se face
un rechizitoriu al mersului la întâmplare, generator de dezechilibre în viaţa
societăţii, evidenţiindu-se interdependenţa fenomenelor lumii contemporane, fiind
deschisă astfel perspectiva globalizatoare în analiza fenomenului educaţional. Şi în
sfârşit, cel de-al treilea raport, intitulat „Orizontul fără limite al învăţării”, care îi
are ca autori pe J.W. Botkin, M. Elmandjra şi M. Maliţa şi în care este demonstrat
faptul că pe o Terra bântuită de penurii există o singură resursă inepuizabilă,
inteligenţa umană. Raportul critică modelele tradiţionale de învăţare, cum ar fi
învăţarea de menţinere şi învăţarea prin şoc, modele insuficiente atât la nivel
individual cât şi social, propunându-se un nou model de învăţare, învăţarea
creativă, considerată drept o premisă indispensabilă pentru rezolvarea oricăror
probleme globale.
Trăsăturile definitorii ale acestui tip de învăţare sunt anticiparea şi
participarea, prima vizând capacitate individului de a face faţă situaţiilor noi, de
prevedere, de alegere între tendinţele pozitive şi negative, de determinare a
viitorului, prin aceasta individul fiind pregătit pentru a folosi tehnici precum
prognoza, simularea şi modelarea, iar prin cea de-a doua trăsătură creându-se
premisele implicării liber consimţite şi care vizează identificarea responsabilă a
celui care participă, reformularea problemelor, angajarea activă şi creatoare, prin
aceasta individul fiind pregătit pentru cooperare, dialog şi empatie. Un alt raport
este strâns legat de impactul revoluţiei tehnico-ştiinţifice în societate, intitulat în
mod sugestiv „Microelectronica şi societatea, la bine şi la rău” (G. Friedrichs,
A. Schaff), raport ce evidenţiază rolul noii revoluţii industriale bazate pe
microprocesoare, atrăgând atenţia asupra rolului şcolii în dezvoltarea inteligenţei şi

a creativităţii. La fel de importante sunt şi lucrările futurologului american,
A. Toffler, „Şocul viitorului” şi „Al treilea val”, precum şi lucrarea sociologului
american specialist în prognoză socială J. Naisbitt, „Megatendinţe” (Zece noi
direcţii care ne transformă viaţa) lucrări prin care sunt surprinse tot mai multe
caracteristici ale lumii contemporane şi prin care sunt evidenţiate interdependenţele
dintre evoluţia societăţii şi cea educaţională, precum şi caracterul globalizator al
educaţiei, vorbindu-se tot mai mult despre o societate informaţională (ca o primă
tendinţă în evoluţia societăţii şi educaţiei) sau despre infosferă, ca o nouă
dimensiune a vieţii sociale.
Printre alte lucrări care abordează problemele educaţiei şi ale învăţământului
în societatea contemporană mai pot fi menţionate lucrarea lui G. Berger, „Omul
modern şi educaţia sa”, lucrarea lui E. Faure, „A învăţa să fii” şi cea a lui
G. Văideanu, „Educaţia la frontiera dintre milenii”, lucrare în care autorul român
sintetizează caracteristicile evoluţiei actuale ale fenomenului educaţional,
evidenţiind faptul că schimbările merg de la aspectele cantitative la cele calitative,
de la transformări precipitate la adaptări elaborate pe baza reflexiei pedagogice şi a
cercetării ştiinţifice, schimbările având şi stând sub un triplu impact: al achiziţiilor
şi tradiţiilor pedagogice; al problematicii lumii contemporane; al viitorului, în
conformitate cu axioma „viitorul comandă din ce în ce mai mult prezentului,
stimulând totodată voinţa omului de a construii dezirabilul şi de a ieşi de sub
domnia viitorilor posibili”. Este demonstrat în acelaşi timp faptul că educaţia a
devenit o activitate prioritară în societatea contemporană, progresul naţiunilor
indiferent că sunt mari sau mici, bogate sau sărace, se bazează tot mai mult pe
produsele educaţiei (atitudini, capacităţi, cunoştinţe, obişnuinţe). În vederea
demonstrării caracterului prioritar în societatea contemporană G. Văideanu aduce
argumente de natură teoretică şi practică, concluzionând că: educaţia face posibilă
şi temeinică dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale, şi că nu se pot lansa acţiuni de
dezvoltare economică şi socială înainte de atingerea unor niveluri educative de
formare a competenţelor şi talentelor cerute de progresul urmărit; omul trebuie
pregătit pentru a se situa în centrul dezvoltării, pentru a acţiona ca agent, beneficiar
şi scop al tuturor proceselor de dezvoltare economico-sociale; educaţia a devenit
subsistemul social şi nu doar, o activitate instituţionalizată cu caracter elitist, de ea
fiind dependentă dezvoltarea tuturor celorlalte subsisteme; întreaga dezvoltare trece
prin educaţie, totul se învaţă, valorile ştiinţei şi ale tehnicii, spiritul inventiv şi
aplicativ, noile atitudini şi mentalităţi sunt emergente educaţiei.
Chiar dacă educaţia şi fenomenul educaţional se circumscriu procesului de
globalizare culturală şi spirituală, se pot desprinde anumite tendinţe şi evoluţii în
plan naţional, faţa de cele mondiale. La fel ca şi fenomenul globalizării educaţionale,
care este condiţionat de realitatea socio-economică şi politică contemporană, şi
educaţia naţională este corelativă cu aceste realităţi contemporane, mondiale şi
naţionale. Astfel sistemul de învăţământ din fiecare ţară are particularităţi proprii
determinate de condiţiile economice, sociale şi politice, de gradul de cultură şi

civilizaţie al societăţii, de tradiţiile specifice unei naţiuni şi de concepţiile pedagogice
pe care le promovează. Fiecare naţiune îşi construieşte un învăţământ specific care
corespunde nivelului şi gradului ei de dezvoltare, precum şi de expectaţiile şi
cerinţele referitoare la instruirea şi formarea generaţiilor următoare în strictă
interdependenţă cu idealul educaţional şi social al fiecărei societăţi. Aceasta nu
înseamnă că în diversitatea sistemului de învăţământ de pretutindeni nu se
manifestă trăsăturile comune în tendinţele generale de evoluţie şi dezvoltare socială
şi umană, În întreaga lume se manifestă cerinţa primordială conform căreia
sistemele de învăţământ trebuie să înceapă, să continuie şi să susţină transformările
şi progresele sociale, asigurând un învăţământ de calitate, pregătind individul
pentru viitor, dezvoltându-i capacităţile necesare adaptării permanentelor schimbări
sociale şi tehnico-ştiinţifice.
Aşa cum este cunoscut, între educaţie şi societate se instituie permanente
raporturi de interdependenţă şi intercondiţionare, schimbările sociale atrăgând la
rândul lor schimbări în procesul educaţiei şi în cadrul procesului de învăţământ. Pe
fondul acestor schimbări apar noi orientări în sociologia educaţiei contemporane.
Una dintre cele mai reprezentative este orientarea prospectivă, care după opinia
psihopedagogului francez contemporan R. Dottrens reprezintă o a doua revoluţie
coopernicană în educaţie (prima revoluţie fiindu-i atribuită lui Claparede, pentru
orientarea iniţiată de J.J. Rouseau în vederea cunoaşterii personalităţii copilului şi
aşezării acestuia în centrul preocupărilor educative). Părintele acestei noi orientări
este considerat a fi G. Berger, ideea de bază a acesteia constând în aceea că
previziunea pe termen scurt în educaţie devine insuficientă în condiţiile societăţii
contemporane şi că ea trebuie completată de o explorare pe termen lung. Teză
pedagogică regăsită încă din anul 1927 la psihologul american Kilpatrick, unul din
reprezentanţii de seamă ai mişcării intitulate, Progresivism, în lucrarea „Educaţia
pentru o lume în schimbare”.
Reprezentanţii acestei orientări, în frunte cu fondatorul ei, pledează pentru o
analiză profundă a direcţiilor de evoluţie ale societăţii contemporane, subliniind
nevoia unui model prospectiv, schiţat cel puţin în coordonate generale pentru ca, în
funcţie de acesta, pedagogia să poată inventa soluţii de educare a omului în mod
corespunzător. Se insistă asupra nevoii unei antropologii prospective, reactualizându-se
astfel interesul pentru o perspectivă filosofică asupra educaţiei, fără a se diminua
rolul experimentului ştiinţific.
În scopul conturării conţinuturilor acestor discipline complementare, şi în
vederea realizării unei educaţii integrale a omului modern, G. Berger propune
câteva reguli metodologice:
– a privi departe, abordând fenomenele în perspectiva dezvoltării lor pe termen
lung şi adaptând învăţământul viitorului pe termen lung;
– a privi larg, cuprinzând într-o viziune de ansamblu multitudinea fenomenelor,
corelaţiilor, implicaţiilor;
– a analiza în adâncime şi a decela factorii determinanţi, şi în funcţie de

aceştia conturarea dezvoltării pe termen lung;
– a asuma riscuri, conştientizând faptul că organizarea prezentului în perspectiva
viitorului nu este lipsită de posibilitatea apariţiei neprevăzutului;
– a gândi la om, la asigurarea condiţiilor necesare realizării sale ca personalitate.
Asemenea reguli metodologice implicate în orientarea prospectivă a educaţiei
impun câteva principii didactice, cum ar fi:
– a învăţa să înveţe, şi nu doar să înmagazineze informaţii imposibil de cuprins în
condiţiile actualei explozii informaţionale;
– a învăţa să se orienteze şi să ia singur, în cunoştinţă de cauză, decizii corecte,
rapide, eficiente şi să nu se rezume doar la un comportament de tip executiv şi
expectativ;
– a învăţa să se poarte, cel educat structurându-şi un comportament suplu, bazat
pe o cunoaştere temeinică a oamenilor şi a complexităţii vieţii şi activităţii
sociale, evitând comportamentele rigide şi neadaptabile
Aceste principii şi reguli metodologice sunt corelative cu obiectivele
educaţionale implicate în procesul de învăţământ şi în cel educaţional în general.
Faţă de taxonomia triadică clasică a acestora (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi,
atitudini intelectuale), în triada modernă raportul este inversat, pe prim plan stau
atitudinile spirituale, urmând priceperile şi deprinderile, iar pe ultimul loc se situează
cunoştinţele (informaţiile).
În ceea ce priveşte învăţământul românesc, chiar şi în prezent se pune un
mare accent pe reproducerea cunoştinţelor şi în mai mică măsură pe capacitatea de
analiză critică sau pe competenţele sociale ale elevului (cf. Catherine Danielopol,
în revista „22” nr. 695). Trebuie să evidenţiem faptul şi totodată să ţinem seama de
cerinţa impusă alinierii şi integrării în Uniunea Europeană, unde se pune o mai
mare valoare pe formarea aptitudinilor, abilităţilor sociale şi a competenţelor
întrucât trăim într-o lume unde piaţa muncii este într-o permanentă schimbare. De
aceea este important ca un absolvent să aibă spirit de iniţiativă, să fie gata să preia
responsabilitatea, să poată lucra într-o echipă, să ştie cum şi de unde să-şi procure
informaţii, şi mai ales să ştie să le valorifice şi să comunice. Din acest punct de
vedere trebuie să subliniem faptul că educaţia nu se mai află numai la interferenţă
cu psihologia, ci din ce în ce mai mult cu psihosociologia şi sociologia educaţiei, în
acest sens desprinzându-se noi orientări şi paradigme interpretative.
Din perspectiva paradigmelor sociologiei educaţiei, E. Stănciulescu, într-o
lucrare intitulată „Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi construcţia
sociologiei” (1996), desprinde mai multe teorii-paradigme cu referinţă la
fenomenul educaţional contemporan. Se evidenţiază în acest sens constructivismul
fenomenologic, care are fondatori pe P. Berger şi Th. Luckmann, autori ce
analizează rolul educaţiei în construcţia socială a realităţii şi în construcţia continuă
a ordinii sociale, într-o lucrare de referinţă publicată în anul 1966 „The Social
Constructions of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge (apud.

Stănciulescu. E, op.cit)”. Influenţele acestora sunt resimţite, atât de la mentorul lor
spiritual, A. Schutz, cât şi de la P. Bourdieu, care a elaborat o concepţie
constructivistă, constructivismul structuralist, pornind de la rolul structurii lor în
menţinerea ordinii sociale. Această teorie valorifică teze şi idei specifice
fenomenologiei sociologice, regăsite la A. Schutz, formulate înainte de alţi
gânditori şi sociologi, cum ar fi Marx, Durkheim, Weber, Mead etc., fiind o
paradigmă ce se înscrie mai degrabă pe orbita sociologiei cunoaşterii şi nu exclusiv
pe cea a fenomenologiei sociologice. Ea reuneşte în mod sintetic şi integrator
teoriile constructivismului cu cele ale fenomenologiei, evidenţiind în primul rând
rolul educaţiei la construcţia realităţii subiective prin apropierea lumii de viaţă,
educaţia fiind percepută din acest punct de vedere şi ca un mecanism al construcţiei
sociale a realităţii.
Un alt model interpretativ al sociologiei educaţiei este „modelul dramaturgic”,
care îl are ca autor pe Erwing Goffman şi prin care este analizat mecanismul de
producere a eului social ca efect dramatic într-o lume socială a reprezentaţiilor
teatrale. Concepţia lui Goffman se realizează în jurul a două teze complementare.
Prima se referă la caracterul expresiv, care se adaugă celui instrumental, al ordinii,
iar cea de-a doua tratează eul social ca „efect dramatic” şi permite evidenţierea
mecanismelor de ajustare funcţională, pe parcursul proceselor de interacţiune, a
eului socializat, Goffman fiind etichetat din acest punct de vedere ca a fi
reprezentantul interacţionismului simbolic în sociologie, paradigmă regăsită la
G.H. Mead şi la alţi reprezentanţi ai Şcolii de la Chicago. În concepţia autorului
analizat şi a modelului său propus, obiectul sociologiei devine ordinea socială ca
ordine interacţională, structura întâlnirilor sociale şi nu ordinea normativă, constituită
dintr-un ansamblu de norme sociale care menţin ordinea şi echilibrul social.
Realizarea continuă a ordinii sociale, a conformităţii normative şi dobândirea
competenţei interacţionale este regăsită şi într-o nouă paradigmă interpretativă asupra
educaţiei, şi care reuneşte toate ideile în cadrul aşa-numitei ştiinţe, etnometodologia
(lucrarea de bază este „Studies in Ethnometodology”, care-l are ca autor pe Harold
Garfinkel. În conformitate cu această ştiinţă educaţia este percepută ca un principal
fenomen social şi factor de menţinere a normalităţii sociale.
1.4. DEFINIREA ŞI DELIMITAREA CONCEPTULUI ŞI

CARACTERISTICILOR EDUCAŢIEI
Asupra definirii şi delimitării semanticii şi funcţiilor educaţiei nu există un

consens, preocupările referitoare la această problematică fiind regăsite încă din
antichitate, culminând cu epoca renascentistă şi Evul Mediu. După unii cercetători,
în această perioadă istorică, datorită perpetuării sensului atribuit de antichitate
termenului de educaţie, a educa (e + duco) înseamnă a „transpune” ideile înnăscute
în alte idei, adevăruri şi aplicaţii. Spre exemplu, la Platon, educaţia ar fi „arta de a

forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale
acelora care dispun de ele”. Tot acelaşi filosof grec avea să-i acorde educaţiei un
rol determinant în devenirea umană: „omul poate să devină om numai prin
educaţie.” Spre deosebire de discipolul său, Aristotel, în lucrarea sa ,,Politica”,
considera că educaţia „trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu
particulare.” Asupra altor detalii teoretice privind contribuţia acestor titani ai
gândirii vom reveni într-un alt paragraf al capitolului.
Într-o altă etapă istorică, asemenea opinii radicale despre educaţie le regăsim
şi la J. J. Rousseau, care afirmă că rolul educaţiei este de a „forma omul şi, prin el,
întreaga societate”. Educaţiei îi revine din acest punct de vedere şi misiunea de a
realiza reforma societăţii care, aşa cum sublinia Rousseau, începe cu reforma
omului: „Homo educandus constituie centrul de convergenţă al tuturor mişcărilor
şi punctul arhimedic al constituirii unei noi ordini”, pornind de la „ordinea
naturală a lucrurilor” .
În analiza şi interpretarea fenomenului educaţional şi a educaţiei, în general,
şi-au adus contribuţia foarte mulţi gânditori. La început, această preocupare s-a
constituit în obiect de analiză şi interpretare pentru filosofii umanişti din secolul
luminilor, şi nu numai, iar ulterior a intrat în obiectivul cercetărilor ştiinţifice şi a
practicilor educaţionale. Vom reproduce unele puncte de vedere asupra educaţiei
ale celor mai autorizate personalităţi din domeniu:
,,Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare
a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de
care este susceptibil” (Kant, 1992, p.17);
,,Educaţia este acţiunea de formare a individului prin el însuşi, dezvoltându-
i-se o mulţime de interese” (Herbart, 1976, p.62);
,,Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu
scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mentale
necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate” (Durkheim,
1930, p.79);
,,Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se
adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija
evoluţia celei care urmează” (Dewey, 1972, p.70);
,,Educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea
armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la
grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinţei sociale şi corporale,
pentru dezvoltarea completă a personalităţii individuale” (Hubert, 1965, p.58).
Contribuţii deosebite în evaluarea şi delimitarea conceptului de educaţie au
adus şi pedagogii români. Astfel, după unii :
,,Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă
acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creării valorilor
culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea” (Bârsănescu, 1935).
,,Educaţia este o influenţă cu caracter finalist exercitat asupra omului de

către societate, în mod organizat şi sistematic, prin cultură, având drept rezultat
dezvoltarea fizică şi spirituală a acestuia, precum şi o concepţie despre lume
istoriceşte determinată” (Todoranu D., 1974, p.33-34).
,,Educaţia este un act complex de influenţare conştientă, deci prin mijloace
cât mai adecvate, întreprinsă de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu
intenţia de a desăvârşi în ei un ideal, a cărui ultimă esenţă gândită conştient sau
nu, este personalitatea” (Narly, 1980);
,,Educaţia este acţiunea modelatoare căreia i se supune fiecare individ,
indiferent de celelalte condiţii” (Salade, 1998).
,,Educaţia este un fenomen socio-uman care asigură transmiterea acumulărilor
teoretice (informaţiilor) şi practice (a abilităţilor) obţinute de omenire de-a lungul
dezvoltării social-istorice pentru dezvoltarea tinerelor generaţii în special, a
omului în general, în vederea formării personalităţii şi pregătirilor pentru viaţă,
pentru integrarea lor în activităţile social-utile, ca şi pentru dezvoltarea societăţii”
(Ioan Bontaş, 1994).
După noi, educaţia reprezintă un sistem coerent şi complementar de acţiuni
concretizate în transferarea unor conţinuturi teoretice-informaţionale şi practic
aplicative în vederea realizării unor mutaţii calitative în plan individual şi social
prin intermediul unor modalităţi-tehnologii şi strategii didactice ce presupun
relaţionarea dintre mai mulţi agenţi educaţionali implicaţi într-o asemenea
activitate de informare şi devenire individuală şi socială.
Alte definiţii şi funcţii ale educaţiei, frecvent prezentate în lucrările de
specialitate, se vor desprinde pe parcursul lucrării când vom analiza educaţia în
multiplele sale determinări şi raporturi.
Diversele modalităţi interpretative ale educaţiei rezultă şi din particularităţile
şi caracteristicile educaţiei şi a activităţii educaţionale. Printre asemenea caracteristici
şi particularităţi, mai relevante ar fi următoarele: complexitatea, procesualitatea,
dinamismul, intensivitatea, pragmatismul, transraţionalitatea şi caracterul
contradictoriu şi practic al educaţiei. Le vom analiza succint pe fiecare dintre
acestea, evidenţiind, pe cât posibil, analogia şi similitudinile acestor caracteristici.
Caracterul complex. Asumându-şi responsabilităţi informativ-formative, prin
conţinuturi de învăţat, strategii educaţionale şi structuri instituţionale adecvate unor
finalităţi prescriptibile şi/sau inedite-virtuale, educaţia este o acţiune şi un fenomen
extrem de complex. Complexitatea rezultă din însăşi finalităţile instituite, finalităţi
concretizate în capacităţi şi competenţe, profesii, rol-statusuri cu răspunderile şi
responsabilităţile aferente acestora.
Caracterul complex al educaţiei rezidă şi presupune totodată, direcţionarea
clară a eforturilor educaţionale instituţionalizate, stabilirea modalităţilor de
cooperare între agenţi şi factorii educaţionali, tehnologiile şi strategiile adecvate
realităţilor şi cerinţelor mediului şcolar. În acelaşi timp, complexitatea procesului
instructiv-educativ derivă şi din conţinuturile de învăţat în continuă schimbare şi
adecvare, a dinamicii sociale în general. Astăzi învăţământul trebuie să devină mai

flexibil şi mai uşor adaptabil, complexitatea şi mai ales diversitatea sa, devenind
cerinţe legice ale unei educaţii eficiente prezente şi de perspectivă. Amintim în
acest sens caracterul personalizat al educaţiei şi învăţământului, alături de cel
standardizat – clasic. Primul mod implică mai mult rolul personalităţii obiectului
acţiunii educaţionale (elevul/studentul), decât pe cea a subiectului – cadrul didactic,
specific modelului clasic.
Caracterul procesual. Educaţia este privită ca acţiune pragmatică cu un
profund caracter procesual. Apare ca fiind procesul ce exercită înrâuriri diferenţiate
şi numeroase asupra conştiinţei indivizilor, în mod deosebit asupra tinerilor, ceea
ce conduce în mod evident la modificări în structura personalităţii şi
comportamentului acestora şi nu numai. Acţiunile educaţionale se succed logic,
într-un spaţiu generativ, determinând acumulări cantitative şi transformări
calitative, cantitatea şi calitatea actului educaţional devenind vectori şi variabile
esenţiale ale educaţiei şi învăţământului. În prezent se pune, s-au mai bine zis ar
trebui să se pună, un accent tot mai mare asupra laturii calitative, atât sub raportul
conţinuturilor predate, cât şi al strategiilor şi tehnologiilor didactice. Adecvarea la
noi cerinţe, schimbările în formă şi conţinut, îi conferă educaţiei această
particularitate de a avea asemenea caracteristici şi de a fi un fenomen social
procesual, complex şi dinamic.
Caracterul dinamic. Obiectivele şi problematica educaţiei sunt într-o
necontenită dinamică, pe un fond al continuităţii şi devenirii. Au loc perfecţionări
şi reconsiderări ale experienţei acumulate. Învăţământul nu este ancorat numai în
prezent, ci este proiectat în viitor, prin deschiderea unor noi perspective strategice
şi tactice. Educaţia este strict corelată, din acest punct de vedere, cu schimbarea,
aceasta din urmă putând fi considerată drept un vector educaţional. Mai mult ca în
oricare alt mediu, învăţământul şi obiectivele sale sunt supuse unor schimbări de
ordin organizaţional, tactic şi strategic, ce incumbă noi forme educaţionale,
educaţia devenind dependentă de aceste schimbări. În acest sens se discută despre o
aşa-numită educaţie pentru schimbare. Printre autorii străini ce fac referinţă asupra
acestei destinaţii şi raport dintre educaţie şi schimbare se numără şi Huberman, iar
printre autorii români îi amintim, în mod deosebit, pe D. Salade (1998) şi D. Iacob,
(1996), ambii evidenţiind schimbarea ca o funcţie a educaţiei.
Dinamica educaţiei şi învăţământului se realizează, evident, pe un fond de
continuitate şi transfer. Continuitatea ridică însă probleme privind realizarea unor
legături şi treceri fireşti între diferitele momente ale pregătirii, preluarea succesivă
a experienţei dobândite din etapele anterioare, valorificarea acumulărilor şi păstrarea
timp îndelungat a deprinderilor şi obligaţiilor, a capacităţilor şi competenţelor, în
vederea reactualizării rapide, oportune şi eficiente a cunoştinţelor predate şi
asimilate prin intermediul educaţiei şi procesului de învăţământ. Se impune, din
acest punct de vedere, un anume echilibru între dimensiunea – perspectiva
sincronică şi diacronică, statică şi dinamică în vederea anihilării unor posibile

decalaje între cerere şi ofertă pe piaţa muncii şi chiar între scopuri şi finalităţi.
Caracterul intensiv. O altă notă de specificitate şi particularitate a educaţiei
şi învăţământului este aceea de a fi proces intensiv. Într-un timp relativ scurt,
educaţia trebuie să soluţioneze obiective pedagogice şi didactice majore precum şi
altele, diferenţiate de la o disciplină la alta. În esenţă acestea s-ar concretiza în
asimilarea informaţiilor teoretice şi practice; în însuşirea comportamentului
profesional; consolidarea atitudinilor, motivaţiilor, convingerilor şi sentimentelor
intelectuale, epistemice, morale şi patriotice.
Asemenea finalităţi educaţionale impun obiective clare, precis formulate, fără
ambiguităţi şi discontinuităţi, pe fondul unui pragmatism imediat şi de perspectivă.
De aceea, cerinţa educării intensive devine realizabilă numai în condiţiile folosirii
unor tehnologii şi strategii didactice moderne şi a unui învăţământ pragmatic-
aplicativ descătuşat de canoanele didacticilor învechite. Din această perspectivă, se
impune concentrarea eforturilor spre ceea ce este esenţial şi util, spre ceea ce
conduce la armonie şi echilibru, în consonanţă directă cu schimbarea şi dinamica
socială în general, a educaţiei şi învăţământului în mod particular, aceste aspecte,
nu dintr-o perspectivă discriminatorie, ci pe fondul unei selecţii mai riguroase a
conţinuturilor, adaptate şi convergente scopurilor şi obiectivelor educaţionale.
Caracterul pragmatic. Reforma învăţământului şi educaţiei impune acestora
noi deschideri şi valenţe praxiologice, căpătând tot mai mult un caracter pragmatic.
În acest context, educaţia are la bază un sistem de obiective ierarhizate în raport cu
importanţa şi valoarea acţiunilor educative şi a idealului educaţional, fiecărui
obiectiv corespunzându-i modalităţi concrete de acţiune, forţe specifice şi mijloace
materiale adecvate particularităţilor şi cerinţelor învăţământului modern. Pragmatismul
educaţional devine astfel o cerinţă legică în cadrul învăţământului, fiind aliniat
sistemelor educaţionale din ţările dezvoltate şi moderne sub raport educaţional.
Prin această orientare se cere ca învăţământul să devină eficient într-un timp
record şi nu într-un orizont temporal îndepărtat, iar costurile sociale să fie
amortizate într-o perspectivă imediată, învăţământul devenind, în acest mod, parte
contribuabilă la veniturile şi bogăţia societăţii prezente şi evident a celei viitoare.
Caracterul transraţional. Aşa cum am menţionat deja, prin structura,
funcţiile, obiectivele şi conţinutul său, educaţia desemnează un sistem coerent de
acţiuni, strategii şi tehnologii didactice ce vizează transferul informaţional din
partea subiectului educaţiei către obiectul acesteia, în scop informativ şi formativ,
având drept finalitate constitutivă, structurarea unor elemente intelectuale şi
nonintelectuale specifice oricăror individualităţi.
Educaţia acţionează în mod complementar asupra tuturor proceselor psihice,
şi, în mod deosebit, asupra celor nonintelectuale, adică asupra motivaţiei,
afectivităţii şi voinţei. Desigur, nu excludem nici rolul acţiunii şi influenţelor
educaţionale asupra proceselor psihice cognitive, şi care se subînţelege că este
decisiv uneori în luarea unor decizii. Prin această funcţie formativă şi prin
obiectivele programate, acelea de a forma şi modela anumite însuşiri şi trăsături
psiho-morale, în primul rând de ordin psihoafectiv şi motivaţional-volitiv,
considerăm că educaţia are un pronunţat caracter transraţional, primordiale fiind
însă finalităţile educaţionale de ordin cognitiv-raţional.
Caracterul contradictoriu. Procesul educării are, şi poate să aibă, un caracter
contradictoriu. Lipsa spiritului şi atitudinii critice faţă de acumulările anterioare,
tendinţa de generalizare a unor principii, strategii şi tehnologii didactice fac uneori
inoperante unele obiective didactice şi operaţionale prezente şi de perspectivă.
Dinamica şi ritmul intensiv al educaţiei presupun mutaţii radicale în plan
atitudinal, conceptual şi strategic. Reforma realizată în învăţământul românesc
vizează tocmai înlăturarea acestor atitudini conservatoare, a conservatorismului
didactic, a vechilor conţinuturi şi tehnologii didactice, care au generat şi mai
generează încă, profunde perturbaţii şi disfuncţionalităţi în planul instruirii şi
educaţiei. Mai există încă suprapuneri şi paralelisme între conţinuturile de învăţat
şi, ceea ce este mai grav, este faptul că învăţământul capătă încă un caracter
preponderent informativ, expozitiv şi static. Evaluările se realizează mai mult prin
modalităţi preponderent reproductive, metodele activ-participative sunt încă slab
utilizate şi valorificate de cele mai multe cadre didactice. Predomină încă
dogmatismul didactic, şi nu spiritul inventiv (inventica didactică). De asemenea, nu
este suficient de corelată logistica didactică cu obiectivele şi conţinuturile de
învăţat, aceasta mai ales în învăţământul tehnic, care presupune mai multă
modernizare în plan logistic.
Contradicţii mai pot să apară şi între principiile şi metodele educative, pe de
o parte, şi particularităţile elevilor/studenţilor, pe de altă parte. Evaluarea în funcţie
de aceste particularităţi este aproape inexistentă, percepţia având mai mult
determinări globaliste decât individuale şi comparabile. Din această perspectivă
individul este asimilat de colectivitate şi perceput, totodată, prin prisma acesteia,
astfel că evaluarea şi aprecierea individului au mai mult un caracter deductiv decât
inductiv. Din acest punct de vedere, se impun mutaţii radicale în planul percepţiei
şi atitudinii faţă de elev/student din partea celor mai multe cadre didactice.
Totodată, este recomandabilă o analiză şi interpretare care să introducă unele
variabile individuale, psihosociale şi sociale şi nu o percepţie nediferenţiată sub
raportul etiologiei insuccesului şi eşecului şcolar.
În noua etapă şi pe fondul reînnoirilor pe care le produce reforma
învăţământului trebuie educaţi, în primul rând, educatorii-subiecţii acţiunii
educaţionale şi apoi cei educaţi – elevii/studenţii. Căci, aşa cum se exprima
Constantin Noica: ,,O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el e o absurditate”,
neştiindu-se, cum s-ar exprima Leon Bloy, „cine dă şi cine primeşte”. Din păcate
sentimentul ,,suficienţei insuficienţei” şi al superficialităţii este frecvent regăsit în
mediul şcolar la multe cadre didactice, elevi şi studenţi, distorsionând în cea mai
mare parte obiectivele şi funcţiile educaţiei şi ale învăţământului.
Caracterul prospectiv al educaţiei. Pe lângă faptul că educaţia contribuie la
informarea şi formarea individului, ea contribuie deopotrivă şi la integrarea viitoare
a acestuia în structurile sociale şi profesionale contribuind astfel la cultivarea
capacităţii noastre de a ne adapta şi readapta cu relativă uşurinţă la realitatea
extrem de complexă şi dinamică ce caracterizează societatea prezentă şi mai ales
cea viitoare. Aşa cum sublinia şi E. Faure în lucrarea sa „A învăţa să fii”, pentru
prima dată în istorie educaţia pregăteşte în mod conştient oameni pentru tipuri de
societăţi care nu există încă. Pentru prima oară, dezvoltarea educaţiei şi
extrapolarea sa în plan mondial, tinde să preceadă nivelul de dezvoltare economică,
devenind am spune noi, cea mai importantă formă a puterii din societate.
Pentru a-şi menţine acest statut de mare putere, educaţia trebuie să
depăşească condiţia sa prezentă şi să opereze în plan vectorial,astfel ca pe lângă cei
trei vectori cognitiv – a şti, proxiologic – a face şi atitudinal-comportamental – a fi,
există un alt vector, cel al devenirii – a deveni. Printr-un asemenea vector, educaţia
contribuie la explorarea viitorului, de unde şi caracterul său prospectiv. Omul se
confruntă din ce în ce mai mult cu aşa-numitele realităţi virtuale şi cu profesii care
par de domeniul ficţiunii, din acest punct de vedere educaţia fiind axată pe
dezvoltarea imaginaţiei şi intuiţiei, mai mult decât pe raţionalitate şi logică în
general.
Caracterul prospectiv al educaţiei vizează mai mult o funcţie specifică
educaţiei şi anume aceea care contribuie la schimbarea şi la prefigurarea unor
profile psihologice ale indivizilor, în coroborare cu efectele induse în plan social,
ca urmare a acestor schimbări.
2
PERSPECTIVE ANALITICE ASUPRA EDUCAŢIEI
2.1. PERSPECTIVE SOCIO-BIOLOGIZANTE
Pentru a înţelege mai bine problematica fenomenului educaţional, îl vom

analiza în primul rând prin prisma factorilor biologici, în interdependenţă şi
complementaritate funcţională cu cei sociali. Astăzi, din ce în ce mai mult ştiinţele
educaţionale şi, în mod deosebit, ştiinţele naturii (genetica), demonstrează rolul
eredităţii în formarea personalităţii, fără a exclude însă rolul educaţiei. Nici din
acest punct de vedere lucrurile nu sunt pe deplin lămurite. Surprinzând acest raport
dintre ereditate şi personalitate, marele genetician român C. Maximilian susţinea că
această relaţie dintre ereditate şi viaţa psihică se află încă la nivelul ipotezelor sub
raportul explicării şi descoperirii adevărului ştiinţific (C. Maximilian (1977), şi că
genetica va fi în măsură să explice un asemenea raport cu privire la rolul eredităţii
faţă de cel al educaţiei. Este demonstrat ştiinţific şi validat empiric faptul că
aptitudinea de a învăţa o limbă sau mai multe limbi străine are în primul rând o
condiţionare genetică, la fel ca şi alte aptitudini generale sau specifice care au
asemenea condiţionări de natură genetică (cf. Larmat, Genetica inteligenţei, apud.
C. Maximilian op.cit.). Aici, la acest nivel al personalităţii, rolul eredităţii îşi
impune singur regulile, influenţa factorilor personali fiind resimţită în mai mică
măsură decât a celor ereditari, în condiţii normale de viaţă şi nu în condiţii de
abandon sau de privare educaţională, specifice copiilor rămaşi în sălbăticie, precum
copiii ,,sălbatici”, crescuţi de animale, sau chiar în condiţiile în care se resimte în
mai mare măsură socializarea (negativă şi discordantă de cele mai multe ori) şi nu
educaţia. Zestrea ereditară poate avea atât influenţe pozitive, cât şi negative, de la
părinţii care i-au transmis-o: poate deveni un bun specialist sub raport profesional,
dar cu vicii caracteriale sau de slab organizator etc.
Ştiinţa – genetica în mod deosebit – demonstrează că genotipul, pachetul care
deţine programul informaţional al unui individ, (reprezentat de totalitatea genelor
Perspective analitice asupra educaţiei 53
moştenite şi reunite într-un program care se desfăşoară în cursul dezvoltării

intrauterine, apoi postnatale, şi a cărui realizare depinde de condiţiile oferite de
mediu), controlează inteligenţa umană, care la rândul ei este dependentă de
structura genetică a creierului, în coroborare cu alţi factori de ordin socio-cognitiv.
Asemenea limite resimţite impun instruire şi educaţie complementară pentru a
egaliza profilul personalităţii ce dispune de un asemenea potenţial psihologic în
devenire, dar cu anumite carenţe de ordin psihomotric, organizaţional, moral-
caracterial, etc. Aici, rolul decisiv este deţinut de educaţie şi factori educaţionali, pe
când acolo unde sunt mai bine conturate aptitudinile şi alte elemente de ordin
genetic moştenite, rolul determinant revine eredităţii, prin educaţie doar „şlefuim”
un asemenea potenţial ereditar, fără a-l schimba în totalitate.
Din cele prezentate, se desprinde faptul că între factorii biologici şi cei
educaţionali se instituie permanente raporturi de interdependenţă şi complementaritate
funcţională. Aspectul biologic, implicit cel ereditar al individualităţii umane, este,
după părerea unor biologi şi pedagogi, întâia piatră de temelie a organizării
procesului educativ. D.Tudoran (1942) desprinde în acest sens două perspective
analitice asupra acestui aspect: perspectiva morfologică şi cea psihologică.
În ceea ce priveşte perspectiva morfologică, rolul educaţiei se face resimţit
prin faptul că ea favorizează adaptarea personală în faţa transformărilor neîncetate
din mediul intern şi extern, completând şi stimulând aceste transformări din cadrul
organismului. Chiar dacă biologicul se modifică şi evoluează în virtutea propriei
sale esenţe, educaţia, prin întâlnirea şi dirijarea proceselor naturale creează
suprastructuri spirituale, care deosebesc funcţional omul de restul vieţuitoarelor.
Procesul educativ constă aşadar în transformarea dirijată, conştientă sau inconştientă, a
modalităţilor originare şi dobândite de comportare. Educaţia se obiectivează atât
prin spirit, cât şi prin conduită, adaptând şi transformând individul uman.
În acelaşi timp prin educaţie intervenim „unde” şi „cum” trebuie, spre a
favoriza evoluţia normală şi adecvată posibilităţilor individuale. În acest sens actul
uman (A) are o determinare funcţională, devenind o variabilă dependentă în raport
cu alte variabile independente, cum ar fi factorul genetic (C) şi factorul de mediu
(D). Pe fondul acestei intercondiţionări funcţionale, Alverdes stabileşte următoarea
ecuaţie: A= f(C·V). Cu alte cuvinte, actul uman este rezultanta unei corelaţii dintre
mediu şi ereditate, idee regăsită şi la psihologul american Allport, care stabileşte
ecuaţia personalităţii:
P = f (ereditate, mediu). Conduita şi personalitatea sunt influenţate şi uneori
chiar determinate de aceste variabile, uneori, în mai mare măsură ereditatea, alteori
mediul, implicit educaţia.
Rolul eredităţii şi mediului nu poate fi pus la îndoială în formarea personalităţii şi
adoptării unui anumit comportament. Raportul dintre aceste două variabile este
prefigurat schematic, în figura 2.1.:
Ereditate
Mediu
Fig. 2.1. Corelaţia dintre mediu şi ereditate în formarea personalităţii

(reprodusă după D. Tudoran).
Unele persoane pot fi mai mult produsul eredităţii (o asemenea teză fiind
promovată şi susţinută de gruparea extremiştilor teoriei eredităţii), în vreme ce alţii
susţin „produsul” influenţelor precumpănitoare ale mediului. Din schema de mai
sus rezultă această influenţă diferenţiată a celor două variabile. Linia oblică AA’
reprezintă o trăsătură a personalităţii indivizilor a, b, c, iar liniile orizontale a1a2,
b1b2, c1c2, închid câmpul factorilor cauzali ai acestei trăsături. Din figură se
observă că în cazul persoanei a, contribuţia mediului este foarte redusă în raport cu
cea a eredităţii (porţiunea a1XAa din a1XYa2), în vreme ce la individul c aceeaşi
trăsătură este produsă în mod hotărâtor de mediu (c1X'A'c din c1X'Y'c2)
Prin reprezentarea grafică a acestor variabile, se poate constata dificultatea
determinării unei trăsături complexe prin intermediul factorilor eredităţii şi celor ai
mediului. Se subînţelege că aceşti factori acţionează în mod complementar şi
corelativ în structurarea unor trăsături de personalitate. În această influenţă şi
interdependenţă, genetica şi neuropsihologia au stabilit şi alte corelaţii interesante,
cum ar fi dotarea intelectuală şi factorii ereditari. În acest sens, Jennings (citat de
D. Tudoran, op.cit.) afirma că, în general, copiii cu o slabă dotare intelectuală sunt
mai dependenţi de natura lor originară (genetică), decât cei cu un nivel ridicat, care
datorită plasticităţii lor mai pronunţate, se adaptează cu mai multă uşurinţă şi
supleţe. În ceea ce priveşte rolul educaţiei, se poate susţine că, cu cât ne ridicăm în
viaţa psihică de la inferior la superior, cu atât se observă mai bine creşterea
capacităţii de modificare a organismului, precum şi influenţa educaţiei în această
modificare. Trebuie subliniat însă faptul că educaţia nu produce variaţii de natura şi
amploarea celor create de ereditate. Cu alte cuvinte, educaţia nu se poate substitui
naturii (eredităţii), ci o poate doar stăpâni prin control, dirijând-o şi adaptându-i
energiile potrivit intereselor evolutive ale umanităţii.
Educaţia se realizează pe ceva existent (chiar în stadiul incipient), contribuind

la dezvoltarea biologică şi maturizarea psihică a individului. Are loc o dezvoltare
„din interior”, realizată graţie dispoziţiilor genetice, care poate fi interpretată din
cel puţin două perspective: pe deoparte este posibil să se distingă creşterea sau
transformarea de natură structurală (mărime, greutate, etc.), iar pe de altă parte
dezvoltarea, sau transformările calitative, funcţionale. Nu trebuie însă confundată
creşterea cu dezvoltarea. Există situaţii în care poate avea loc o dezvoltare intensă
şi o creştere redusă, şi invers, o dezvoltare redusă şi o creştere intensă. Este de
domeniul evidenţei faptul că de la o anumită vârstă creşterea încetează, iar
dezvoltarea continuă până la începutul declinului individual, prin maturizare şi
consolidare a personalităţii. În cadrul trăsăturilor ce apar prin maturizare se
grupează: structura fizică, particularităţile de temperament, talentul, capacitatea
generală de modificare a inteligenţei şi a comportamentului, particularităţile
evoluţiei şi declinului fizic, funcţiile sexuale latente, etc. Nici problema maturizării
nu este pe deplin elucidată. După unii inteligenţa creşte şi se dezvoltă până la
adolescenţa, iar după alţii şi mai târziu. La fel şi glandele endocrine se maturizează
la vârste diferite, ceea ce conduce la concluzia că stadiile maturizării se
diferenţiază în funcţie de mai multe criterii şi factori de influenţă. Este demonstrat
de viaţă că toţi copiii trec prin aceleaşi stadii de maturizare, cu evidente variaţii
individuale, ordinea de succesiune a stadiilor neputând fi inversată, deşi trecerea
poate fi pentru unii de scurtă durată, iar pentru alţii de lungă durată.
Rolul educaţiei în creşterea şi dezvoltarea armonioasă a organismului uman
este tot mai evident, astfel că menţinerea şi ameliorarea sănătăţii şi echilibrului
organic (morfofiziologic) prin educaţie reprezintă una din condiţiile iniţiale
necesare dezvoltării şi manifestării aspectului psihic, şi ca o componentă esenţială a
educaţiei integrale. Organicul (somaticul) favorizează dezvoltarea dimensiunilor şi
trăsăturilor psihice, astfel că sintagma lui Juvenal, Mens sana in corpore sano este
pe deplin legitimată.
Personalitatea individului este rezultatul cumulativ şi complementar a ceea ce
am oferit ca zestre genetică şi efort educaţional, prin intermediul modelului
reprezentat de părinţi, a preocupărilor intelectuale ale acestora, coroborat cu
profilul moral, şi prin tot ceea ce a putut influenţa familia ca mediu educogen.
Copilul moşteneşte de la părinţii săi biologici o aşa numită ereditate genetică,
referitoare la diverse elemente comune speciei umane (organele de simţ, aparatele
şi sistemele anatomice, precum şi un număr mic de reflexe şi trebuinţe) şi o
ereditate specială obiectivată prin: conformaţia şi culoarea ochilor părinţilor, a
pielii, însuşiri biochimice ale sângelui şi ale structurii celulare, ale secreţiei
hormonale, precum şi unele însuşiri funcţionale, cum ar fi: plasticitatea sistemului
nervos şi însuşirile analizatorilor, sau/şi predispoziţia limbajului, predispoziţia
policromă a ochilor, auzul absolut, etc., şi care în esenţă vizează latura instrumentală a
personalităţii, ambele fiind foarte importante în explicarea mecanismului dezvoltării
personalităţii prin intermediul factorilor ereditari. Se subînţelege că aceşti factori
nu reprezintă decât o potenţialitate a dezvoltării umane (în termeni probabilistici şi
euristici) şi nu o dezvoltare reală, deoarece în cadrul dezvoltării personalităţii

acţionează şi alte categorii de factori, în mod deosebit educaţia şi socializarea.
Înclinăm să credem că zestrea ereditară este mai importantă uneori, mai ales
la anumite nivele ale personalităţii, la nivel aptitudinal, decât educaţia, şi că nici pe
departe transpiraţia n-ar fi determinantă în planul performanţei, ci mai mult
ereditatea. Munca, repetiţia, deprinderile şi efortul, pe fondul educaţiei şi instruirii
dobândite, sunt necesare, dar nu şi suficiente. Suntem întrutotul de acord că la nivel
mediu (sub raportul succesului şi progresului şcolar şi profesional) rolul educaţiei
şi efortului depus devin decisive, diferenţele genetice resimţindu-se cu prioritate la
extreme şi nu la nivel mediu. Prin educaţie formăm profesionişti într-un domeniu
sau altul, ceea ce le conferă însă strălucire este ereditatea. Exemple întâlnim în
toate mediile, demonstrând că nu exclusiv rolul hazardului şi nici cel al efortului au
condus şi conduc la asemenea performanţe, ci modelarea potenţialului genetic
specific prin educaţie şi efort. De cele mai multe ori însă, o asemenea zestre
moştenită, necultivată, poate să dăuneze individului, astfel încât din inteligenţa
peste medie pe care o deţine se pot recruta viitorii hoţi, care nici pe departe nu sunt
lipsiţi de asemenea aptitudini generale şi/sau specifice unui domeniu sau altul de
activitate, aptitudini care sunt convertite şi valorizate în activităţi corespondente
acestora: nu devine hacker orice individ, în toate aceste ,,profesii” fiind necesare
aptitudini şi în mai mică măsură educaţia de vârf, specifică omului de ştiinţă şi
celor cu îndeletniciri intelectuale în general.
Aşa cum rezultă din experienţa fiecăruia, la formarea personalităţii contribuie
atât factorii ereditari, cât şi cei educaţionali – de mediu. Ceea ce este decisiv într-un
asemenea „produs” este diferenţa genetică de potenţial şi de mediu educaţional.
Printr-o asemenea diferenţă specifică se delimitează indivizii (cu excepţia posibilă
a gemenilor monozigoţi), neexistând două fiinţe omeneşti care să aibă exact acelaşi
potenţial de dezvoltare, mai ales dacă la toate aceste diferenţe genetice adăugăm
diferenţele care se vor produce în cadrul mediului şi al experienţei de viaţă a
fiecărui individ. Dacă ar fi să exemplificăm şi evidenţiem ceea ce se întâmplă în
prezent în România, şi din acest punct de vedere lucrurile nu stau prea bine. Se
realizează o discriminare negativă între cei cu potenţial ereditar şi cei cu potenţial
financiar, la care contribuie, în aceeaşi manieră discriminatorie, influenţa mediului
şi implicit a şcolii, prin aşa numita cultură organizaţională şcolară şi impactul educogen
produs, ca urmare a unei asemenea culturi, atât la nivelul elevilor/studenţilor, cât şi
la nivelul cadrelor didactice. Astfel că, mulţi indivizi cu inteligenţă medie şi
submedie, dar cu susţinere financiară şi socială (conţinând şi/sau preluând unele
roluri şi statusuri de la părinţi) vor putea ajunge în posturi cheie, implicit în
politică, aceştia nefiind competenţi nici sub raportul pregătirii şi nici ereditar prin
potenţialul genetic moştenit. Aceasta va adânci criza şi inegalităţile sociale,
inversându-se raportul dintre valori, ceea ce în ultimă instanţă va conduce la o criză
de sistem şi anomie socială, ceea ce va impune cu necesitate schimbarea sistemului
în totalitatea sa. Cu alte cuvinte, la o asemenea eterogenitate şi inegalitate socială
contribuie atât natura – „variabilitatea genetică” sau „individualitatea biochimică” –
exprimate printr-o asemenea particularitate intelectuală, psihică şi biologică –

fizică, cât şi societatea, prin educaţie în general şi prin inegalitatea şanselor de a fi
valorificat un asemenea potenţial genetic, în particular. Această variabilitate
genetică, structurală şi biochimică, coroborată cu influenţele educaţionale,
formează şi diferenţiază totodată personalităţile şi individualităţile, pentru că aşa
cum afirma Goethe „natura pare să fi mizat totul pentru individualitate”, şi nu pentru
generalitate, adică pe fenotip, chiar dacă ontogenia repetă filogenia, genotipul,
după cum au afirmat Lorenz şi Hall.
O asemenea discriminare genetică este regăsită şi în cadrul inteligenţei, unde
datorită influenţei factorilor biologici genetici, se pot desprinde două tipuri
distincte ale acesteia: inteligenţa A şi inteligenţa B.
Inteligenţa A – consideră Vernon – este potenţialul de bază al organismului
animal sau uman de a învăţa şi a se adapta la mediu. Omul se deosebeşte de
maimuţe şi maimuţele se deosebesc de speciile mai puţin evoluate sub aspectul
inteligenţei. Inteligenţa A este determinată de gene, dar ea este mediată, în principal de
anumite însuşiri ale sistemului nervos central, mai exact de complexitatea şi
plasticitatea acestuia. Unii oameni, apreciază Hebb şi Vernon, posedă gene mai
bune decât alţii, având astfel un potenţial mai bun pentru orice tip de dezvoltare
mentală. Inteligenţa însă nu se dezvoltă independent de mediu; gradul în care se
realizează potenţialul ei depinde întotdeauna de o stimulare adecvată din partea
mediului în care se formează copilul. „Inteligenţa A este ca şi sămânţa unei plante –
spune Vernon; pentru a se obţine o plantă cu flori este nevoie nu numai de o
sămânţă bună, ci şi de anumite condiţii de mediu, cum ar fi umezeala, lumina,
căldura”.
Inteligenţa B este nivelul de capacitate probat concret de o persoană în
comportamentul ei – înţelepciune , eficienţă şi complexitate a percepţiei, învăţării,
gândirii şi rezolvării problemelor. Părerea lui Vernon este că acest tip de inteligenţă
nu este genetică şi nici dobândită. Ea este mai degrabă produsul unor interrelaţii
dintre potenţialul genetic şi stimulul primit de la mediul înconjurător; ambele
elemente putând fi favorabile sau nefavorabile.
Aceasta nu înseamnă nici pe departe că rolul educaţiei nu se face resimţit la
nivelul fenotipului-individului cu o variabilitate genetică ci, dimpotrivă, prin
educaţie realizăm restructurarea şi reorganizăm totodată potenţialul genetic
(individualitatea biochimică) de care dispunem: dezvoltăm şi consolidăm
aptitudinile generale şi pe cele specifice spre domenii şi sfere de activitate specifice
şi care impun un anumit tip şi mod de educaţie şi instruire; formăm noi deprinderi;
deschidem noi orizonturi motivaţionale (trebuinţe cognitive), de succes şi
autodepăşire; formăm şi consolidăm unele structuri afective şi conative în general,
coroborate cu anumite stiluri de gândire şi de viaţă, şi acela de conceput fără un
asemenea efort educaţional.
Există orientări şi teorii exclusiviste reprezentate de aşa numiţii extremişti ai
teoriei eredităţii, precum şi extremişti care subliniază rolul decisiv al factorului de
mediu în dezvoltarea personalităţii. Susţinătorii factorilor ereditari demonstrează
rolul acestora prin structurile sangvinice – grupele de sânge – care conţin gene cu
potenţial specific în formarea viitorului individ ce moşteneşte o asemenea zestre
genetică. Spre exemplu, un tată de grupă sangvină cu gene A şi B şi o mamă din
grupa O (gene O şi O) nu pot să aibă decât un copil din grupa A (gene A şi O) sau
din grupa B (gene B şi O), iar un copil care are un tată cu grupa sangvină A şi
mama cu grupa O, va aparţine în mod obligatoriu grupei A, indiferent de
vicisitudinile vieţii sale, astfel, că o asemenea structură genetică îi va marca viaţa,
putându-i influenţa destinul. Aşa se poate explica cum unii indivizi ce aparţin unor
părinţi onorabili devin infractori sau chiar criminali (este cunoscută teoria criminalităţii
înnăscute ce îl are ca autor pe criminologul italian C. Lombrozo), pe când din
familii cu potenţial educaţional precar pot „răsări” personalităţi cu un profil psihologic
şi moral sănătos, care vor obţine performanţe în plan profesional şi social.
Dacă până aici am făcut referinţă la dimensiunea genotipică în structurarea
personalităţii, a influenţei genetice în coroborare cu factorii de mediu educaţionali,
în continuare vom analiza dimensiunea externă a dezvoltării umane, fenotipul,
dimensiune ce vizează procesul şi aspectul psihologic al personalităţii prin
intermediul factorilor de mediu, în mod deosebit prin cei educaţionali şi socializatori.
Nu vom exclude unele particularităţi psihologice ale personalităţii moştenite, cum
ar fi temperamentul, aptitudinile, care suferă modificări ulterioare prin intermediul
influenţei mediului şi a educaţiei. Aşa cum este greu de realizat o demarcaţie netă
între organic şi psihic, tot atât de greu este să delimităm aceste influenţe corelate,
cele ereditare faţă de cele exprimate prin intermediul mediului. Pe noi ne
interesează în primul rând rolul educaţiei în medierea acestui raport şi nu acţiunea
nemijlocită a unuia dintre ei. Dar, pentru aceasta educatorul trebuie să cunoască cât
mai bine structura psihosomatică a fiecărui elev, numai în acest mod fiind în
măsură să stabilească variaţiile intra şi inter individuale ale structurii personalităţii
elevilor şi să constate evoluţia şi dezvoltarea morfologică şi psihologică a acestora.
Educatorul va acţiona în cunoştinţă de cauză pe un teren cunoscut, şi nu doar ca o
acţiune în sine, în afară unui scop cognitiv, cu finalităţi bine instituite şi cu
posibilităţi de a fi anticipate.
Cunoştinţele psihologice asupra individului reprezintă în opinia specialiştilor
psihopedagogi, coloana vertebrală a oricărei acţiuni educative. Ceea ce preocupă în
mod deosebit educaţia şi pedagogia, este găsirea şi aplicarea strategiilor didactice
celor mai eficiente, capabile să modifice structura organică a omului în aşa fel încât
să corespundă cu o anumită dezvoltare spirituală şi socială. Ştiinţele viitorului
propun modificări esenţiale în structura psihologică umană, ceea ce va conduce
chiar la schimbarea profilului psihologic şi neuropsihologic al omului. Oricât ar
interveni ştiinţa în asemenea schimbări, educaţia va fi necesară încă multă vreme,
cel puţin din perspectiva evoluţiei şi a modului de a ne comporta ca oameni, şi nu
ca roboţi.
Asupra rolului educaţiei în formarea personalităţii, au existat foarte multe
teorii. Unele surprindeau raportul legic şi necesar dintre societate şi educaţie, fiind
percepute ca o simbioză, pe când altele, denumite radicale, reuneau partizanii
dezinstituţionalizării educaţiei, ai „deşcolarizării” societăţii, educaţia fiind percepută ca

o variabilă independentă în fiecare societate. Adeptul şi promotorul unei asemenea
teorii este pedagogul mexican I. Illich, în conformitate cu opiniile acestuia fiind
necesară desfiinţarea şcolii, individului revenindu-i sarcina să se educe singur în
raport cu propriile trebuinţe şi interese, omul recăpătându-şi astfel libertatea,
redobândindu-şi totodată puterea asupra instituţiei şi prin acesta independenţa şi
iniţiativa în raport cu educaţia.
Educaţia realizează trecerea de la ceea ce denumeşte J. Piaget prin a fi „Eu”,
de realitatea umană infantilă, la personalitatea formată, care apare şi se
consolidează în opinia psihologului citat la sfârşitul copilăriei şi în adolescenţă. La
o asemenea finalitate – consolidarea personalităţii – contribuie în primul rând
educaţia şi mediul, societatea în ansamblul său, prin idealul educaţional,
oportunităţi şi susţinere, individul fiind în cea mai mare parte subordonat atât
„destinului”, ce poartă amprenta factorilor genetici, cât şi pe cea a posibilităţilor şi
oportunităţilor sociale şi implicit educaţionale. La toate acestea contribuie
infrastructura şi suprastructura educaţională, adică potenţialul educaţional specific
individului şi societăţii, precum şi mijloacele educaţionale de care dispunem la un
moment dat. De aceea nu trebuie exclusă relaţia individ-societate, în ultimă
instanţă interacţiunile sociale, ceea ce îi conferă educaţiei, aşa cum am menţionat şi
vom demonstra pe parcursul întregii lucrări, caracterul de fenomen social, exprimat
printr-o infinitate de fapte şi acţiuni şi interacţiuni sociale şi individuale.
Educaţia şi mediul îşi pun amprenta în prelungirea a ceea ce deţine individul
pe cale ereditară, astfel că în funcţie de influenţele la care este supus, am spune noi
de tehnologia educaţională aplicată, se forjează şi modelează un asemenea aliaj
ereditar-natural şi ca produs social. La această „combinaţie” contribuie în mod
complementar atât natura, cât şi societatea, prin intermediul educaţiei şi al şcolii în
primul rând, care prin dubla sa natură şi a impactului produs poate deveni un mediu
educogen, cu influenţă pozitivă, dar şi negativă, prin cultura organizaţională
şcolară şi modelele oferite, şi un mediu educaţional propriu-zis, prin întreaga
activitate didactică desfăşurată. Un mediu educogen negativ poate deveni şi strada,
şi cartierul, şi mass-media, ca influenţă educaţională nonformală şi informală, şi
mai ales în plan socializator şi comportamental, şi în mai mică măsură în plan
educaţional, ştiut fiind faptul că educaţia şi obiectivele educaţionale sunt
subordonate idealului educaţional şi vizează cu precădere o educaţie pozitivă, şi nu
una negativă, cum se întâmplă nu de puţine ori prin intermediul acestor medii,
conferindu-i mai mult un caracter educogen şi socializator, şi nu educaţional.
Educaţia ne modelează, mai bine zis modelează ceea ce are de modelat. Sunt
revelatoare în acest sens afirmaţiile făcute de Aldous Huxley cu privire la acest
raport dintre genetică şi devenire: „Nu poţi deveni un om de geniu din proprie
voinţă şi nici cu ajutorul credinţei”. Ceea ce poate fi înfăptuit în materie de
edificare a unei personalităţi e îngrădit de limite evidente, materialele date nu pot fi
transformate chimic în altceva; nu poţi să dispui de ele decât ca atare, poţi impune
substanţei anumite forme, dar substanţa însăşi nu poate fi modificată. Afară de

aceasta, natura substanţei psihologice condiţionează într-o largă măsură profilul
personalităţii imprimate, aşa cum „structura granitului pe care îl lucrau a impus
sculptorilor egipteni anumite deprinderi artistice, iar structura metalului un
meşteşug cu totul diferit creatorilor de bronzuri greceşti”. Ca atare, prin educaţie
modelăm şi restructurăm substanţa, fără însă a o putea modifica radical, ci doar în
anumite limite şi la numite niveluri, în concordanţă cu acel conţinut moştenit şi
format prin intermediul socializării şi educaţiei, astfel că şlefuirea şi modelarea
cade în sarcina factorilor educaţionali, în primul rând a şcolii şi familiei, ca
principale instanţe educaţionale şi socializatoare.
2.2. PERSPECTIVA PSIHOSOCIOLOGICĂ ÎN ABORDAREA EDUCAŢIEI
În ceea ce priveşte rolul factorilor educaţionali şi socializatori în formarea

personalităţii, există de asemenea mai multe teorii – paradigme analitice şi
interpretative. Una dintre acestea (mai puţin cunoscută) este cea a conflictului
socio-cognitiv, fundamentată de psihosociologul G. Mugny în lucrarea ,,Psycologie
sociale du developpement cognitive”. Printr-o asemenea teorie, evoluţia cognitivă a
copilului este indisolubil legată de mediul social (şcoală, clasă de elevi, şi nu în
ultimă instanţă de familie), mediu, care aşa cum susţinea marele psiholog elveţian
J. Piaget acţionează asupra copilului ca şi mediul fizic: „inteligenţa umană se
dezvoltă la individ în funcţie de interacţiunile sociale care sunt în general mult prea
neglijate”. Se subînţelege că teoria lui Piaget asupra dezvoltării cognitive a
copilului are tendinţa de a considera mediul ca nonsocial; optica piagetiană
excluzând în mod ferm efectul variabilelor sociale în realizarea sarcinii (G. Mugny,
1991), ceea ce este fals, întrucât structurile cognitive se dezvoltă nu numai prin
maturizare şi exerciţiu individual, ci şi prin transmisie socială şi interacţiune cu
ceilalţi. Deşi, în tinereţe, Piaget a acordat interacţiunii sociale un rol central, mai
târziu el a văzut prin aceasta doar o simplă identitate între structura cognitivă şi
structura socială, acestea fiind percepute sub forma unui paralelism. El a evaluat
legătura cauzală între dinamica cognitivă individuală şi dinamica socio-cognitivă.
Cercetările noii Şcoli de la Geneva (Doise, Mugny) demonstrează însă că
progresele cognitive ale copilului urmează un alt drum, invers teoriei clasice
piagetiene. Dacă demersul lui Piaget era „cognitiv-social”, studiind cognitivul din
perspectiva construirii sociale, spre deosebire de ceilalţi psihologi care nu studiază
cognitivul în raport cu construcţia socială, potrivit noii şcoli ce-şi desfăşoară
cercetările sub genericul „psihologie socială genetică” procesul de învăţare este
„social-cognitiv”. Cu alte cuvinte, copilul se dezvoltă intelectual prin interacţiune
cu adulţii, dar şi cu egalii, printr-un conflict socio-cognitiv. Între interacţiunea
socială şi dezvoltarea cognitivă există deci o legătură cauzală. Individul progresează, în
procesul de structurare cognitivă, numai prin interacţiune, mai mult sau mai puţin
comună, cu alţii.
Aşa cum rezultă şi din alte lucrări ale autorilor citaţi, interacţiunea socială
joacă un rol de cauzalitate în spirală, în sensul că, dacă interacţiunea socială
permite copilului să elaboreze noi instrumente cognitive, acestea permit la rândul
lor copilului să participe la interacţiuni sociale mai elaborate, favorizând o nouă
restructurare cognitivă. Se ştie că educaţia contribuie la dezvoltarea intelectuală,
facilitând accederea individului în structuri socio-profesionale şi interacţiuni sociale
noi superioare, structuri care la rândul lor favorizează şi reclamă performanţe
educaţionale, profesionale şi de cultură generală, necesare multiplelor statusuri şi
roluri ce le poate deţine un individ.
Dezvoltarea inteligenţei nu se rezumă doar la factori de echilibru şi la reglare
internă, nu se raportează numai la factorii individuali, la particularităţile fiziologice
ale individului. Psihologia socială genetică avansează ideea că dezvoltarea
cognitivă constă într-o structurare progresivă a raporturilor individuale cu mediul,
dobândirea experienţei sociale devenind factorul fundamental.
Noţiunea cheie a acestui proces de dezvoltare este aceea de conflict, acesta
fiind conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care el
evoluează. El nu este doar o destructurare, o sursă de dezechilibru şi de tensiune, şi
chiar o sursă de progres. De aici concluzia că progresul cognitiv este direct
proporţional cu posibilitatea de a apărea o situaţie de conflict socio-cognitiv, prilej
ce oferă posibilitatea fiecărui individ să participe activ la elaborarea răspunsului
colectiv. Reciproca ar consta în diminuarea instanţelor cognitive (gândire, inteligenţă,
limbaj etc.), pasivitate şi ignoranţă cognitivă, actul educaţional fiind centrat pe profesor
şi nu pe elevi. În acelaşi timp scade efortul de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, de căutare, cercetare sau descoperire a adevărurilor, de elaborare a unor
noi cunoştinţe, cu alte cuvinte, scade capacitatea creativă.
Conceptul de conflict socio-cognitiv domină acest demers ştiinţific. Perspectiva
este interacţionistă şi constructivistă, în acelaşi timp: plecând de la experienţe
cumulative şi progresive, elevii elaborează noi instrumente cognitive, prin
intermediul interacţiunilor în care ei au un rol activ. Ei nu pot progresa în interacţiuni
însă decât dacă dispun de noţiuni, de cunoştinţe care să le permită să participe la
interacţiuni, dacă nu are instrumente (noţiuni, cunoştinţe) care să-i permită să
devină un partener inteligent, el nu progresează, chiar dacă este plasat lângă un
coleg care stăpâneşte materia şi participă activ la dialog. Progresul intelectual deci
are natură socială; interacţiunea pune în opoziţie cunoştinţe, soluţii, răspunsuri
diferite. Cu cât acestea sunt mai eterogene, cu atât apare mai mult şansa de a
înregistra interacţiuni, schimburi între parteneri. O condiţie este însă – şi aceasta se
întâlneşte preponderent în realitatea şcolară – ca subiecţii (elevii) să fie de niveluri
cognitive diferite. Copilul se implică profund în relaţia „conflictuală”, el participă
cu întreaga personalitate, intelectual, dar şi emoţional. Conflictul cognitiv este o
sursă de elaborare a unor răspunsuri noi, într-un context social dat. Iată de ce, autorii
acestei teorii dau o importanţă deosebită dimensiunii sociale a conflictului, asemenea
formă de conflict fiind benefică individului şi societăţii aflate în continuă devenire.
Conflictul cognitiv, în varianta clasică, este un conflict operatoriu. Învăţarea

structurilor cognitive este interpretată ca un proces de dezechilibrare internă a
activităţii cognitive a subiectului, pentru a se putea elabora apoi un nou echilibru.
Subiectul exersează o nouă schemă, conflictul şi reechilibrarea sunt strict individuale.
În realitate, conflictul operativ are un fundament social. Aceasta pentru că,
noua construcţie, noile instrumente cognitive ce caracterizează dezvoltarea intelectuală,
sunt „opera” interacţiunii sociale, reale sau simbolice. Copilul se implică obiectiv,
îşi dezvoltă instrumentele, palier cu palier. Îşi extinde „proprietatea” printr-o
interacţiune structurantă în care el nu este izolat. Activitatea sa este socială,
desfăşurată asupra unor acţiuni şi judecăţi provenind de la altul, el trebuie să
realizeze o continuă echilibrare cu altul (alţii), să concilieze diferite puncte de
vedere. În acest efort, el urmează un fir logic. Acest demers, această creştere
progresivă este însă de natură socială. Iată de ce conflictul este socio-cognitiv; el
este un conflict al comunicării. Principiul de bază al acestei abordări este
următorul: dezvoltarea cognitivă a copilului are loc mai ales atunci când acesta
participă la interacţiuni sociale care nu sunt structurante, numai în măsura în care
ele suscită un conflict de răspunsuri între parteneri. Două idei complementare sunt
de reţinut aici: pe de o parte, interacţiunea socială organizează, structurează
activitatea cognitivă a partenerilor care pot ajunge la o „construcţie”, uneori operă
comună; pe de altă parte, aceste noi coordonări presupun, în prealabil, ca indivizii
să fie angajaţi într-un conflict socio-cognitiv, determinat de posibilitatea de a
înregistra răspunsuri eterogene la problemele ivite în activitatea de învăţare. Uneori
diferite implicaţii sociale ale conflictului pot contracara dezvoltarea cognitivă. Se
înţelege deci, nu orice conflict socio-cognitiv poate elabora instrumente cognitive
noi, poate conduce la progres intelectual. Condiţia apariţiei conflictului este
organizarea activităţii didactice de o manieră care să stimuleze o situaţie de opoziţie
(contradicţie, chiar competiţie). Aceasta determină o relaţie de comunicare, schimb de
informaţii, stimulare reciprocă. În plan pedagogic s-a demonstrat că pentru dezvoltarea
individului trebuie să se organizeze proiecte sociale de transmitere a cunoştinţelor,
de comunicare socială, în general bazate pe anumite interacţiuni cognitive şi de
comunicare.
2.3. PERSPECTIVA SOCIOLOGICĂ
Unul din marii psihologi contemporani J.Piaget, cel care ignora la început
rolul factorilor sociali în dezvoltarea personalităţii – a devenirii individului, în
articolul intitulat în mod sugestiv „Logica genetică şi sociologie” semnala faptul că
viaţa socială este o condiţie necesară dezvoltării individului în însăşi natura sa,
făcându-l să treacă de la starea autistă la starea de personalitate. Piaget percepe
interacţiunea ca proces generator de raţiune, acordând un rol deosebit factorilor
sociali în dezvoltarea cognitivă în particular, şi a personalităţii în genaral. Savantul
elveţian consideră conduitele cognitive un produs al unui organism înzestrat cu
structuri ce se manifestă prin puterea lor de asimilare şi acomodare. Pe aceeaşi

poziţie socio-culturală se situează şi reprezentanţii şcolii de la Harvard, al cărei
mentor principal este J.Bruner (1970). În opinia acestora factorii determinanţi ai
psihogenezei au o natură socio-culturală, şi mai ales educativă. Asemenea opinii se
înscriu concepţiilor ce atribuie un rol important mediului ambiental, fiind
cunoscute sub denumirea de concepţii ambientaliste, şi unde le este atribuit un rol
determinant factorilor exogeni (mediul, obiectul, puterea educaţiei), alături de
concepţiile ineiste, cele care atribuie un rol mai mare factorilor endogeni (spiritul,
subiectul, natura umană). Idee preluată de Freyer Baldwin Wolf, cel care pune
capăt dilemelor ineiste şi ambientaliste propunând o modalitate modernă de
interpretare şi analiză cauzală prin acel tertium prin care consideră dezvoltarea
organismului ca a fi treptată, fenomen denumit de acesta, epigeneza, având la bază
interacţiunea continuă a indivizilor în mediul socio-cultural.
Având o asemenea întemeiere epistemologică şi motivaţională, pe un
asemenea fond ontologic vom încerca să dezvoltăm această problematică care cade
mai mult sub incidenţa ramurii sociologice amintite, decât a pedagogiei generale,
chiar dacă ele fac corp comun cu ştiinţele educaţiei. În acest sens vom recurge la
opinia unor autorităţi în materie, fie pedagogi, fie sociologi, unele puncte de vedere
fiind mai explicit formulate, iar altele mai mult subînţelese, dar ele constituindu-se
ca un loc comun acceptat. Vom începe cu contribuţia marelui pedagog rus K.D.
Uşinski (1956), care este mai puţin valorificat în analizele lucrărilor de pedagogie
generală.
Asupra acestei calităţi a educaţiei, aceea de fenomen social, au existat mai
multe opinii în rândul specialiştilor, unii dintre aceştia evidenţiindu-i caracterul
exclusiv social, iar alţii, interdependenţa cu natura individuală a educaţiei,
satisfăcând fie interesele sociale, fie pe cele individuale, ceea ce este fals întrucât
aşa cum sublinia K.D. Uşinski, ,,educaţia nu satisface cerinţele particulare,
individuale, şi prin urmare în mod inevitabil capricioase, ci cerinţele întregii
societăţi, şi în măsura în care realizează acest lucru, ea satisface şi ce este raţional
în interesele fiecărui membru al societăţii, luat în parte”. Educaţia apare astfel la
interferenţa determinărilor sociale şi individuale, preponderentă fiind însă dimensiunea
socială, educaţia nefiind un act strict individual, chiar dacă se realizează şi în acest
mod, ci un fenomen social prin care se satisfac interesele şi necesităţile sociale –
sistemice. Conţinutul educaţiei ca fenomen social decurge nu din cerinţe şi interese
personale şi uneori egoiste, ci din cerinţe şi interese sociale şi pe fondul unor
asemenea determinări şi necesităţi. Educaţia se face în societate, de către societate
şi pentru societate.
Dintr-o asemenea perspectivă, educaţia îşi revendică acest atribut de fenomen
social, având o funcţie preponderent socială, nu exclusiv individuală. Totodată,
educaţia este o expresie sau o reflectare a cerinţelor unui popor luat în ansamblul
lui într-o etapă dată de dezvoltare, şi nu un conglomerat polimorf de cunoştinţe şi
culturi care n-au nimic cu spiritualitatea poporului respectiv, şi care afectează
negativ atât educaţia, cât şi cultura, cum se încearcă în prezent prin procesul
globalizării culturale şi naţionale şi care estompează caracterul naţional al educaţiei
şi totodată idealul educaţional naţional, şi aceasta nu în mod întâmplător, pentru că
aşa cum se ştie, caracterul naţional a fost şi este singurul „izvor al existenţei”
istorice a unui popor şi a unei naţiuni, iar odată cu diminuarea sau dispariţia acestui
caracter vom dispărea ca entitate de sine stătătoare în acest „malaxor” mondial
prefigurat prin procesul globalizării. A renunţa la naţiune, înseamnă a renunţa la
identitate şi trecut, ceea ce nu înseamnă altceva decât înstrăinare şi renunţare la
propria-ţi identitate naţională, care se realizează în primul rând prin intermediul
educaţiei.
Din literatura de specialitate (fie cu caracter pedagogic, fie sociologic) se
desprind unele idei deosebit de importante privind caracterul naţional al educaţiei.
Vom reproduce spre exemplificare opinia pedagogului rus Uşinski, chiar cu riscul
unor etichetări naţionaliste sau conservatoare: „Orice ar spune utopiştii, caracterul
naţional este până acum singurul izvor al existenţei istorice a unui popor. Prin
specificul său, afirmat, pe scena istoriei, un popor devine o personalitate istorică”
(ibidem, p.146). Şi, conchide autorul citat „[…] o educaţie numai dacă e naţională
poate constitui un factor viu în procesul istoric al dezvoltării naţionale”. Am spune
noi, a devenirii umane şi universale.
Între componenta ontologică şi cea spirituală a educaţiei, acelaşi autor afirma
că: „Fiecărui popor îi este sortit să joace în istorie un rol al său, deosebit şi, dacă
uită acest rol, trebuie să părăsească scena: devine inutil. Istoria nu suferă repetiţii.
Un popor fără caracter naţional este un trup fără suflet, căruia nu-i mai rămâne
decât să se supună legii descompunerii şi să se dizolve în alte organisme, care îşi
păstrează originalitatea” (ibidem). Ce pericol ameninţă o asemenea ignoranţă
educaţională în spiritul valorilor naţionale, sociale şi morale nu este greu de
anticipat, istoria fiind plină de exemple în acest sens, în unele ţări şi popoare care
vremelnic şi-au pierdut identitatea naţională şi de stat. De aici, necesitatea unei
educaţii morale şi patriotice mai intense şi mai adecvate intereselor naţionale şi nu
celor naţionaliste şi discriminatorii sub raport etnic şi pe fondul unui pretins
patriotism.
Dacă un pedagog de talia lui Uşinski evidenţia caracterul social şi naţional al
educaţiei, asemenea perspectivă este regăsită mai intens la sociologi şi în cadrul
pedagogiei sociale sau a sociologiei educaţiei. Îl vom evidenţia, în primul rând, pe
E. Durkheim, care defineşte, din acest punct de vedere, educaţia ca acţiune
exercitată de generaţii adulte asupra celor care nu sunt încă mature pentru viaţă –
societate, rolul educaţiei constând după acesta într-o „socializare metodică a tinerei
generaţii”, idee recunoscută mai mult de sociologi decât de pedagogi.
O asemenea definiţie prin care este evidenţiat rolul de influenţare a tinerei
generaţii prin intermediul educaţiei, şi de aici caracterul acesteia de fenomen
social, o regăsim şi la Schleyrmacher: ,,educaţia este influenţarea asupra tinerei
generaţii”, iar sub raportul finalităţii sale, acelaşi autor afirma că ,,educaţia trebuie
să fie astfel întocmită, încât tinerimea să devină aptă de a intra în societate şi,
totodată, să fie în stare de a întreprinde cu putere reformele pe care le vede necesare”.
De aici şi rolul educaţiei de a îndeplini o funcţie socială naţională prin
prisma unor asemenea determinări şi interese sociale. Într-un asemenea context
funcţional, pedagogul român D. Tudoran, într-un eseu asupra rolului educaţiei,
sublinia, în mod explicit, că prin această calitate a educaţiei, de fenomen social şi
formă a conştiinţei sociale, aceasta are determinări sociale, fiind determinabilă prin
evoluţia culturală a unei naţiuni întrucât asupra perspectivei funcţionaliste a
educaţiei vom mai reveni într-un alt context, nu vom mai insista asupra acestui
aspect.
Caracterul social şi abordarea socilogică a educaţiei nu este de dată recentă.
Acest rol şi funcţie socială a acesteia sunt regăsite la cei mai mulţi gânditori,
printre aceştia evidenţiindu-se Comenius, Helvetius şi alţi enciclopedişti francezi
sau lideri ai Revoluţiei franceze (Mirabeau, Talleirand, Condorcet). Printre
pedagogi se remarcă, aşa cum am mai arătat, Rousseau şi Pestalozzi, în mod
deosebit acesta din urmă care a pus un mare accent asupra caracterului social al
educaţiei, mai ales în rândul populaţiei sărace, creând chiar o instituţie şcolară
particulară în care şi-a desfăşurat activitatea ca pedagog.
Prin finalităţile sociale ale educaţiei şi calitatea sa de fenomen social, s-a
desprins o ramură a pedagogiei, pedagogia socială, pentru care un rol important îl
au pedagogii cu orientări sociologice, de unde şi denumirea acestei ramuri de
pedagogie socială şi care pun pe prim-plan rolul social al educaţiei şi nu cel strict
individual, ca influenţe limitate asupra individului. În acest curent se înscriu şi
operele unor mari filosofi, cum ar fi Platon, Aristotel, I. Kant şi J.G. Fichte în
Germania sau, aşa cum am arătat, Helvetius şi alţi reprezentaţi ai enciclopedismului
francez. Desigur, prin atitudinile sale uşor discriminatorii în raport cu psihologia şi
alte ştiinţe (evidenţiindu-se din acest punct de vedere orientarea sociologizantă care
îl are ca reprezentant pe Durkheim), pedagogia socială şi reprezentanţii acestui
curent pedagogic impuneau educaţiei unele constrângeri şi determinări, fapt ce
reclamă un anumit „tip regulator al educaţiei” determinat de anumite tradiţii şi idei
care nu sunt produsul unui individ, ci produsul vieţii în comun şi pe ale cărei
necesităţi le exprimă. De unde rolul societăţii în educaţia individului prin ceea ce
are aceasta mai valoros şi ca rezultat al acumulării produselor spirituale şi
ştiinţifice ale generaţiilor anterioare. În esenţă, în concepţia lui Durkheim, individul
datorează totul societăţii, fiind doar un beneficiar, nu şi un contribuabil, idee cu care
evident nu putem fi nici pe departe de acord, chiar dacă în discursul nostru teoretic
transpar unele influenţe sociologice şi nu politologice, cum uşor s-ar putea crede.
Factorii sociali şi psihologici sunt foarte importanţi în determinarea şi
influenţarea unor acţiuni educaţionale. Şi aceasta cu atât mai mult, cu cât agenţii
educaţiei şi acţiunilor educaţionale sunt regăsiţi la nivelul unor structuri sociale, al
unor colective, şi nu în mod individual. Se impune din acest punct de vedere, o
configuraţie etiologică – sociologică a motivaţiei acţiunii umane care să implice
explicaţia praxiologică (cauzală, nomologică – de tip normativ şi teleologică – care

vizează scopurile) cu cea psihologică şi social-politică, întrucât asemenea acţiuni
presupun în suportul motivaţional explicativ, coroborarea unor cauze cu mult mai
extinse şi profunde. Menţionăm, totodată, că integrarea dimensiunii psihologice a
actului praxiologic, în contextul întemeierii sale teoretice (nomologico-logice), trebuie
să se realizeze pe temeiul şi prin intermediul interferenţei logicului cu psihologicul
şi, ca atare, acţiunea şi determinarea să se structureze în funcţie şi de obiectul acţiunii şi
nu numai de particularităţile psihice ale individului, chiar dacă de cele mai multe
ori este orientată şi chiar condiţionată de interesele – suportul psihologic al acestuia.
Desigur, nu putem exclude o asemenea condiţionare psihologică – subiectivă,
întrucât datorită acestei motivări de ordin psihologic este condiţionată eficienţa
acţiunii, dar nici nu trebuie absolutizate interesele şi motivaţia individuală în raport
cu cea colectivă, întrucât nu se ajunge decât la realizarea intereselor individuale şi nu a
scopurilor colective – organizaţionale. De aceea se impune corelarea psihologicului
cu logicul, cu socialul, numai pe fondul acestei interferenţe cauzale putându-se
realiza o reală acţiune eficientă şi valorizatoare, ceea ce impune şi un alt tip de
determinare şi raţionalitate, determinarea axiologică.
2.3.1. Perspectiva structuralistă

Structurată sistemic într-un ansamblu complex şi diversificat de elemente şi
fapte ce interacţionează în scopul realizării unor multiple funcţii şi finalităţi social-
umane, educaţia îndeplineşte în plan conceptual şi acţional, epistemologic şi
praxiologic, atribute şi conotaţii semantice de natură pedagogică, psihologică,
sociologică şi logică, devenind obiect de studiu pluri- şi interdisciplinar. Prin
multiplele sale valenţe şi caracteristici, educaţia devine, aşa cum am demonstrat
deja, un fenomen social fundamental în cadrul procesului devenirii umane şi
sociale şi, totodată, acţiune socială, colectivă şi activitate individuală cu efecte
multiple în plan social şi individual.
Prin această perspectivă surprindem determinările social-umane ale educaţiei,
ea neputând să se realizeze în afara unor suporturi materiale, a unui spaţiu social
adecvat acţiunilor întreprinse de către agenţii educaţionali. Avem în vedere structurile
educaţionale, formale şi informale, prin care se realizează educaţia şi procesul de
învăţământ. Se ştie că învăţământul este o structură ce se materializează prin forme
instituţionalizate cu o organizare specifică ce implică mecanisme şi legităţi cu
caracter psihopedagogic şi psihosociologic, având deci o logică internă proprie.
Totodată, elementele şi componentele procesului de învăţământ şi ale
fenomenului educaţional cad sub incidenţa unor determinări sociale, socialul
punându-şi amprenta asupra idealului educaţional şi educaţiei în general prin
finalităţile educaţionale, adică prin ceea ce realizează societatea sub raport material
şi spiritual, acţional şi informaţional.
Există mai multe încercări de abordare structuralistă a fenomenului educaţional

şi, implicit, a activităţilor educaţionale, desprinzându-se în acest sens mai multe
niveluri şi structuri funcţionale Lucien Geminard (1973) desprinde patru principale
niveluri ale sistemului de învăţământ:
a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce
defineşte raporturile dintre nivelurile ( primar – secundar – superior) sau treptele de
instruire, dintre acestea şi programele curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă
a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaţionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între
decizia managerială (globală optimă–strategică) şi decizia administrativă/executivă
(sectorială – punctuală, reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi
contractuale între şcoală, comunitate, agenţi sociali, familie etc.
Agenţii educaţiei şi relaţia • sistemul educativ social

dintre ei, inclusiv relaţia • sistemul de învăţământ
pedagogică • practica educativă creată
şi acumulată în societate
Condiţiile Scopurile educaţiei

Obiectul educaţiei educaţiei şi situaţia
pedagogică
Formele educaţiei
Normele Conţinuturile
educaţiei (valorile) educaţiei
Metodele şi
Rezultatul global
mijloacele educaţiei
şi diferenţial al
educaţiei
(personalitatea
umană) Evaluarea educaţiei
Fig.2.2 Configuraţia structuralistă a fenomenului educaţional

(reprodusă după M.Călin, op.cit. p.16)
Asemenea preocupări de delimitare a principalelor structuri ale sistemului de

învăţământ, sunt regăsite şi în pedagogia românească contemporană. O primă
încercare o găsim la C. Narly (cf. M. Călin, op.cit. p. 17), care considera educaţia
drept o expresie sintetică a unor elemente structurale exprimate prin:
• posibilitatea educaţiei;
• idealul educativ;
• mijloacele educaţiei;
• comunitatea pedagogică (educatorul şi educatul, relaţia pedagogică şi
instituţionalizarea educaţiei).
Caracterul structural al educaţiei este evidenţiat şi de D. Todoran (cf. M. Călin,
ibidem). După acesta, structura educaţiei cuprinde:
• scopurile educaţiei;
• educatorul;
• conţinutul educaţiei transmis de educator (cunoştinţe, aptitudini şi capacităţi
intelectuale);
• educatul (cu individualitatea sa biopsihologică şi socio-culturală).
Aceste elemente fac parte dintr-o anumită configuraţie sau situaţie pedagogică,
ceea ce, în opinia altor pedagogi, se delimitează semantic şi funcţional.
Desigur, în practica educaţională toate elementele sunt importante. Un rol
remarcabil revine subiectivităţii obiectului acţiunii, pe fondul unei percepţii
discriminatorii şi a unor atitudini refractare faţă de scopurile şi finalităţile educaţionale,
ceea ce conduce la un grad scăzut şi foarte scăzut al motivării unor elevi şi studenţi
în activitatea de învăţare. La această percepţie contribuie, în mare măsură, şi
subiectul acţiunii educaţionale (cadrele didactice şi conducerea unităţii de învăţământ
managementul educaţional în general), coroborat cu dispozitivul pedagogic şi cultura
organizaţională şcolară O posibilă modalitate a acestei perspective, ar putea lua
forma de mai jos:
2.3.2. Perspectiva funcţionalistă

Printre multiplele obiective şi funcţii ale educaţiei, se evidenţiază în primul
rând cea care vizează schimbarea, marcând saltul din starea inferioară, naturală, la
o stare superioară, culturală (cf. M. Călin, op.cit.). Însuşi conceptul de educaţie
derivă etimologic din etimonul latin „educere”, care înseamnă a duce, a conduce, a
scoate, a creşte, în primul rând dezvoltarea inteligenţei, afectivităţii şi voinţei
copilului, tânărului, şi nu numai. Dezvoltare care, în ultimă instanţă presupune
schimbare şi progres, atât la nivelul individului, cât şi la nivel social. De aceea,
educaţia este percepută ca un fenomen social necesar şi determinant, şi totodată ca
„un indicator social utilizat în politica socială a unui stat, a unei societăţi (ibidem).
Educaţia vizează schimbarea în plan cognitiv – spiritual şi comportamental, a
educa însemnând în primul rând a schimba. În acest sens Stanciu Gh.I. într-un
studiu de sinteză privind reevaluarea şi interpretarea conceptului de educaţie (Rev. Ped.
nr. 10, 1991), percepe educaţia – ca activitate şi totodată ca schimbare comportamentală,
individuală şi/sau colectivă, pentru a atinge starea de fiinţare a omului din
perspectiva universului devenirii sale, fiinţare percepută din perspectivă hegeliană
ca relaţie între un moment al devenirii şi devenirea însăşi care conduce şi trebuie să
conducă la schimbare şi dezvoltare bio-psihologică, şi mai ales spirituală-culturală.
Educaţia devine o condiţie necesară şi determinantă în planul schimbării şi dezvoltării,

care rămâne la condiţia necesităţii şi nu a exclusivismului, întrucât nu se poate
realiza totul prin educaţie, chiar dacă aceasta poate fi percepută ca a fi alfa şi omega
existenţei şi devenirii.
Percepută ca fenomen social, educaţia poate fi analizată nu numai prin prisma
structurilor, ci şi a impactului produs în plan formativ, adică a efectelor emergente
acţiunilor sale. De unde şi această perspectivă în analiza şi interpretarea educaţiei.
Înainte de a analiza unele puncte de vedere legate de acest aspect funcţional al
educaţiei, vom prezenta asemenea dimensiuni şi funcţii ale educaţiei percepute
într-o manieră mai generalizată. În primul rând, am sublinia faptul că educaţia
contribuie la adaptarea personală în anumite structuri adaptativ-integrative şi, totodată,
la integrarea socio-profesională care în opinia unui pedagog, cum ar fi D. Tudoran,
semnifică funcţionarea armonioasă a individualităţii înăuntrul tiparelor reprezentate
de mediul social sau, în cazul marilor creatori, înăuntrul unui mediu ideal.
Educaţia reprezintă, sub raport funcţional, dezvoltarea abilităţilor, atitudinilor
sau formelor de comportare şi de dobândire a cunoştinţelor, ca rezultat al învăţării
sau exerciţiului. Sau, după cum arăta H.C. Warren în „Dictionary of Psihology”,
procedura sau mijloacele care se folosesc pentru a promova această dezvoltare,
ceea ce nu înseamnă altceva decât ansamblul metodelor, mijloacelor şi a întregii
logistici didactice utilizate în cadrul activităţilor didactice nemijlocite.
Există, desigur, mai multe opinii legate de aspectul funcţional şi fenomenologic
al educaţiei. Printre acestea este şi cea care aparţine lui I. Bontaş (1994, pp. 16–25),
care interpretează conceptul de educaţie ca fenomen pedagogic instructiv-educativ,
care reprezintă procesul conştient, organizat de transmitere şi dobândire de
cunoştinţe, de formare de priceperi şi deprinderi, de dezvoltare a capacităţilor şi
aptitudinilor, de formare a trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Se poate observa că, spre deosebire de definiţia dată de I. Nicola, care are mai
mult conotaţii structurale, definiţia lui I. Bontaş are mai mult orientări şi influenţe
de natură funcţionalistă. Prin modul de structurare a funcţiilor educaţiei, reuşeşte să
pună educaţia într-o relaţie matematică de forma:
E ⊇ A ∪ B ∪ C ∪ D ∪ E' ∪ F ∪ G
Relaţia de mai sus semnifică faptul că educaţia este egală sau include reuniunea
următoarelor note esenţiale:
A – dobândirea de cunoştinţe generale şi de specialitate;
B – formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice de
specialitate;
C – formarea capacităţilor şi dezvoltarea aptitudinilor generale şi de
specialitate (profesionale);
D – formarea concepţiei despre lume;
E’ – formarea conştiinţei moral – civice, estetice etc.;
F – formarea conduitei moral – civice, a comportării civilizate;
G – formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Cu toată pretinsa rigoare ştiinţifică, din aceste note esenţiale ale educaţiei şi
care exprimă dimensiunile sale funcţionale îi lipseşte acea funcţie care contribuie la
formarea şi dezvoltarea unor componente specifice proceselor psihice
motivaţional-afective. Simbolizând această funcţie a educaţiei prin litera H,
formula educaţiei, în reproducerea şi adaptarea sa la forma dată de I. Bontaş, ar
putea lua forma:
E ⊇ A∪ B ∪C ∪ D ∪ E' ∪ F ∪ G ∪ H
Aşa cum rezultă din forma logică matematică a educaţiei, acest fenomen
social îndeplineşte multiple funcţii, este deci plurifuncţională, acestea fiind însă
convergente spre patru funcţii de:
– informare – prin conţinutul transmis afectează trebuinţele cognitive şi emoţiile
pozitive, alături de curiozitatea epistemică şi sentimentele intelectuale;
– dezvoltare – dezvoltă procesele psihice, intelectuale, dar şi pe cele
nonintelectuale, interesele, motivele, sentimentul noului şi al certitudinii în
domeniul cunoaşterii şi chiar în cel al acţiunii;
– formare – stimulează unele structuri motivaţional-afective, concretizate în
idealuri educaţionale şi profesionale, optimum motivaţional şi motivaţie de
performanţă, dispoziţii şi atitudini afective, sentimente epistemice şi
intelectuale;
– integrare – realizabilă prin capacităţile şi competenţele profesionale
circumscrise rol-statusurilor absolvenţilor diverselor forme de pregătire
prin intermediul învăţământului şi educaţiei în general.
Nuanţându-le pe acestea, unii pedagogi au desprins şi alte funcţii, dar care, în
ultimă instanţă, sunt convergente tot spre cele amintite. Spre exemplu, D. Salade
(1995) evaluează scopul educaţiei intelectuale prin acelea de a dezvolta inteligenţa,
de a forma spiritul, de a perfecţiona facultăţile intelectuale (psihice) şi de a forma
un om cult. Toate funcţiile şi formele educaţiei vizează ca obiectiv formarea şi
consolidarea personalităţii prin multiplele sale componente intercondiţionate şi
interdependente.
În mod explicit aceste funcţii sunt evaluate de către R. M. Niculescu (1996) şi
Al.P.Mihăieşti (1995). După R. M. Niculescu funcţiile educaţiei ar fi:
– selectarea şi transmiterea valorilor ştiinţifice, morale, estetice, religioase,
culturale de la societate către individ;
– formarea personalităţii umane în conformitate cu un ideal educaţional
adecvat cerinţelor societăţii globale şi care vizează în esenţă:
¾ dezvoltarea fizică armonioasă a tinerei generaţii;
¾ dezvoltarea intelectuală complexă, funcţională, prin elaborarea de
competenţe intelectuale caracterizate prin eficienţă, flexibilitate şi
adaptibilitate;
¾ dezvoltarea personalităţii în plan etic şi estetic, prin însuşirea unui
sistem de valori morale şi estetice, care să stea la baza unor
comportamente conforme acestor valori;
¾ dezvoltarea creativităţii la tinerele generaţii, fără de care formarea

profesională, exercitarea acesteia şi participarea la viaţa socială nu
pot fi eficiente;
¾ dezvoltarea sociabilităţii şi a capacităţii de integrare flexibilă, eficientă şi
eficace;
¾ formarea socio-profesională, pregătirea tinerei generaţii pentru
exercitarea unei profesiuni cu capacităţi adaptive reale;
¾ influenţa complexă asupra transformării fiinţei umane din candidat la
umanitate în personalitate umană.
Această optică asupra funcţiilor educaţiei deschide perspective funcţionale
noi în plan educaţional. Se poate constata corelaţia strânsă dintre funcţiile educaţiei,
funcţii care acţionează în aceeaşi direcţie: realizarea unei personalităţi umane
adaptabile şi creative, specifică unei societăţi aflate în continuă dinamică. Nici
autoarea citată mai sus nu face referire expresă asupra finalităţii educaţiei în planul
modelării proceselor afective şi motivaţional-volitive, chiar dacă unele referinţe la
dimensiunea formativă sub raport funcţional sunt făcute.
Asemenea limite funcţionale se regăsesc şi la Al. P. Mihăieşti (op. cit.). El
desprinde următoarele funcţii ale educaţiei, corelative cu elementele sale constitutive:
• Funcţia generală, adică aceea de a forma omul complet, total, de a pregăti
generaţiile tinere pentru integrarea activă, uşoară şi creatoare în activitatea
profesională şi în viaţa socială, pentru participarea competentă la progresul
societăţii;
• Funcţia cognitivă cuprinde domeniul selectării, transmiterii, propagării şi
asimilării creative de către tânăra generaţie a esenţei tezaurului ştiinţific,
cultural, tehnic şi artistic al omenirii. Ea este funcţia esenţială a educaţiei şi
învăţământului, mediid între individ şi vastele domenii ale cunoaşterii umane şi
transmiţând într-un mod organizat şi sistematic, ceea ce este mai important şi
relevant din experienţa social-istorică acumulată de omenire până în prezent.
Această funcţie exprimă caracterul teleologic al învăţământului, contribuind la
înzestrarea individului cu un bagaj de cunoştinţe ştiinţifice, fotmându-i, pe
această bază, capacităţile de lucru în folosul personal şi al societăţii, punând
bazele realizării dezideratelor educaţiei permanente.
Realizarea acestei funcţii pune în discuţie conexiunile ce au loc între sistemul
de învăţământ, cel de educaţie şi societatea în ansamblul său, ca factori ce concură
la formarea personalităţii umane. Contribuţia acestor factori, diferenţiată după
natura activităţilor specifice, creşte considerabil, pe fondul evoluţiei societăţii şi al
progresului tehnicii, al amplificării fluxului informaţional şi diversificării
mijloacelor de transmitere al acestuia (internet, radio-televiziune, calculatoare, cd-rom).
Acest fapt a determinat pe unii sociologi (vezi Ivan Illich (1969) să vorbească
despre un pretins proces de „difuziune” a funcţiilor învăţământului în ansamblul
vieţii sociale, care ar prelua astfel în întregime, sarcina formării tinerilor, a omului
în general, fără să mai fie necesară „acţiunea specifică a şcolii”, militând pentru
„pregătirea pentru viaţă” la şcoala vieţii şi prefigurând o „societate fără şcoală”.
Funcţia cognitivă „are o pondere specifică în cadrul activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii, asigurând autonomia acesteia prin medierea pedagogică
a intenţiilor şi intervenţiilor politice şi economice exersate în mod obiectiv sau
subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global.”(Sorin Cristea,
2002, p.163)
Eludarea sau neglijarea acestei funcţii atrage după sine dificultăţi în
realizarea celorlalte funcţii ale sistemului de învăţământ, cu repercusiuni grave în
ceea ce priveşte calitatea pregătirii forţei de muncă şi afirmarea ei creatoare, în
continuarea tradiţiilor culturale ale societăţii, prin neglijarea valorilor social-
umane;
• Funcţia economică se exprimă prin faptul că profesionalizarea şi specializarea
impun, în mod obiectiv, formarea categoriilor de oameni pentru toate profesiile
utile societăţii;
• Funcţia axiologică vizează formarea conştiinţei moral civice şi patriotice, a
conduitei şi a atitudinii de principiu faţă de societatea în care trăieşte omul, faţă
de relaţiile interumane, faţă de sine şi faţă de activitatea proprie, toate raportate
la idealul social şi educaţional al societăţii. Ea are în vedere formarea
capacităţii de a aprecia valorile societăţii, din toate domeniile (ştiinţă, artă,
tehnică, politică, economie, morală, religie etc.), prin procesul de transmitere a
acestora în mod selectiv şi organizat în vederea receptării şi valorificării lor în
mod creativ de către individ. Funcţia axiologică a educaţiei şi învăţământului
este strâns legată de funcţia culturală, dar şi de dezvoltare şi exersare în
condiţii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de
sprijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ. Prin acestea se urmăreşte
desăvârşirea personalităţii umane, valorificarea potenţialului bio-psiho-social a
fiecărui individ, pe tot parcursul vieţii;
• Funcţia praxiologică, care formează pe „homo faber” omul care munceşte şi
creează (vezi Ioan Bontaş, 1997,p.243), se coreleaza cu funcţia economică, de
asigurare a forţei de muncă în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile
membrilor ei. Sunt vizate, pe de o parte, formarea şi dezvoltarea la fiecare
individ (în măsura posibilităţilor) a capacităţilor de a aplica în viaţă
cunoştinţele însuşite şi totodată de a crea noul prin combinări menite ale
acestora şi de a stimula şi determina individul să se angreneze într-o activitate
cu folos social. Acest fapt presupune atât dezvotarea aptitudinilor şi calităţilor
intelectuale şi fizice ale fiecărui individ în parte, cât şi a competenţelor
inteligenţei emoţionale şi a trăsăturilor de caracter. Privită din acest punct de
vedere, funcţia praxiologică se îmbină cu funcţia socializatoare, de pregătire a
tinerilor de a lucra în colectiv. Aceasta din urmă are în vedere crearea
condiţiilor de interacţiune şi cooperare interumană, educarea toleranţei şi a
respectului vis-a-vis de punctul de vedere al celuilalt membru al societăţii,
printr-un proces complex de însuşire şi aplicare a normelor şi regulilor de

organizare a cominităţii umane.
• Funcţia antropologică sau a dezvoltării optime şi conştiente a potenţialului
biologic şi psihologic al omului se manifestă prin dependenţa acţiunii
educaţionale de particularităţile biologice şi psihologice ale acestuia, particularităţi
care sunt şi pot deveni educabile.
În raport cu aceste funcţii, D. Iacob (1996) mai surprinde şi alte funcţii ale
educaţiei, cum ar fi:
• Funcţia conştientizării de sine, ceea ce permite şi facilitează, totodată, capacitatea
de autocunoaştere, angajând în acţiune mecanisme cognitive, afective, volitive
şi prin care devine posibilă asumarea Eu-lui, a Sinelui, a interiorităţii individului;
• Funcţia socializatoare, funcţie prin care societatea transferă prin intermediul
educaţiei o parte din cuantumul informaţional, cultural, normativ şi axiologic,
modelând individul, în măsura în care este posibil, cu modelul social uman
specific unei anumite perioade istorice şi corespondent cu idealul social şi
educaţional al acesteia, societatea fiind totodată o faţetă a realului, a
exteriorităţii umane, un plan existenţial ce este supus cunoaşterii, reflectării
psihice de către fiecare individ;
• Funcţia valorizatoare este apropiată funcţiei anterior expuse şi se concretizează în
constituirea arhitecturii social-umane pe baza unor opţiuni, alegeri, discriminări şi
orientări pe fondul unor determinări şi emergenţe individuale, ca un proces de
autentică individualizare în raport cu procesul de socializare. Prin educaţie
omul se hominizează (chiar dacă se naşte om, în acelaşi timp el se şi realizează
ca om), iar societatea prin valorile sale îl umanizează, la rândul său, şi ea
umanizându-se ca o lume de valori umane;
• Funcţia de construcţie prospectivă se exprimă prin nevoile educaţionale
sistemice, gradul de educabilitate al indivizilor, coroborate cu idealul educaţional,
social şi individual, educaţia constituindu-se într-o puternică forţă de prefigurare a
viitorului societăţilor omeneşti, prin potenţialul existent şi prin aspiraţiile spre
care accede omul şi umanitatea.
Analizând dimensiunile funcţionale ale educaţiei, în raport cu efectele
determinante ale educaţiei în procesul integrării sociale, alţi autori au desprins ca o
primă funcţie majoră a şcolii, pe cea de integrare morală. Şcoala preia de la
familie şi continuă, fireşte în paralel, rolul de şcolarizare a tinerilor, proces al cărui
nucleu central îl constituie interiorizarea sistemului de valori şi norme morale, aflat
la baza oricărei societăţi. Sunt transmise cunoştinţele legate de comportamentul
social, se formează deprinderile actualului comportament şi, mai cu seamă, se
urmăreşte formarea convingerilor despre necesitatea respectării normelor morale şi
juridice de convieţuire.
Realizarea funcţiei de integrare morală este o constantă a întregului proces de
învăţământ, începând de la elevul care intră prima dată pe porţile şcolii şi până la
studentul care se pregăteşte să părăsească sistemul şcolar. Elevul este cuprins într-o
clasă, deci integrat într-un grup social, şi ca atare el trebuie să respecte
regulamentele şcolare, ritualul şcolar, să se încadreze cu alte cuvinte în cultura
organizaţională şcolară. Nu există sistem şcolar, de stat, confesional sau privat,
care să renunţe la asemenea funcţie, nu există societate cu regim democratic,
autoritar sau dictatorial, şi care să nu pretindă şcolii realizarea unui asemenea
obiectiv, chiar dacă se pot detecta diferenţe în modalităţile de atingere a lui.
O altă funcţie a educaţiei este cea de transmitere a moştenirii culturale. Ea
este legată de un obiectiv foarte net afirmat în cele mai diverse ocazii, şi anume
acela că şcoala trebuie să contribuie decisiv la formarea „culturii generale” a
tinerilor, cultură al cărei conţinut, în condiţiile dezvoltării societăţii moderne, nu
mai poate fi asigurat de către alte instanţe educative, precum familia sau biserica.
Mereu apar dileme de genul: ce-i mai important să înveţe copilul, o poezie de
Eminescu sau să repare un aparat casnic? să aibă cunoştinţe mai multe de istorie
sau de matematică? să ştie să cânte la un instrument muzical sau să mânuiască un
computer?
În linii mari se poate descifra o dispută între susţinătorii componentei clasice
sau umanistice în cultura generală şi cei ai componentei tehnico – ştiinţifice.
Argumentul principal al primilor este că acest gen de cultură induce, prin asimilare,
şi o educaţie morală, deci contribuie şi la realizarea primei funcţii menţionate, pe
când cei din urmă îşi susţin argumentaţia invocând schimbările petrecute în
societatea modernă şi necesitatea ca şcoala să pregătească tineri capabili să se
adapteze la noile realităţi. Sarcina sociologiei educaţiei nu este aceea de a da
sugestii în această dispută, ci de a evalua alegerile făcute şi de a plasa în contextul
social respectiv.
O a treia funcţie explicită a şcolii, este aceea de pregătire profesională,
funcţie unanim recunoscută de toţi specialişti, fiind validată de practica şi
experienţa socială, nefiind contestată de nimeni. Discuţiile apar atunci când se pun
probleme de genul: dacă specializarea trebuie să apară mai devreme sau mai târziu,
cât anume din pregătirea unui tânăr să o reprezinte cunoştinţele de specialitate şi
cât cultura generală, dacă specializările să fie mai largi sau mai înguste, dacă
numărul de locuri în învăţământul care conduce la obţinerea unei profesii trebuie să
fie planificat, deci corelat cu necesităţile pieţei muncii sau trebuie lăsat ca însăşi
această piaţă, prin jocul liber al cererii şi ofertei, să regleze opţiunile tinerilor.
Cercetările de sociologia educaţiei găsesc, în legătură cu această problematică,
un teren extrem de fertil. S-au efectuat şi se efectuează studii asupra orientării
profesionale a tinerilor, încercându-se descifrarea impactului factorilor sociali în
acest proces, asupra inegalităţii şanselor în accesul la anumite forme de învăţământ
care pregătesc tinerii pentru profesiile „nobile”, mai bine valorizate social, asupra
cererii şi ofertei de pe piaţa muncii, asupra politicilor şcolare de adaptare la
schimbările în cererea de forţă de muncă.
O altă funcţie este cea de alocare de statusuri şi pregătire pentru anumite
roluri sociale.
Indivizii ce ies de pe băncile şcolii sunt înarmaţi cu o diplomă ce consfinţeşte

nu numai dreptul de a practica o meserie sau care atestă competenţa într-un
domeniu, dar oferă şi şansa de a ocupa o poziţie socială, de a se plasa pe o treaptă a
ierarhiei sociale. Toate studiile de stratificare socială atestă corelaţia strânsă
existentă între nivelul diplomei şcolare şi cel al statusului social. Mai mult chiar,
educaţia şcolară pregăteşte indivizii şi pentru a putea juca rolurile sociale ce
corespund statusurilor dobândite. Spre exemplu, pentru absolventul unei şcoli
profesionale, care cu mare probabilitate va deveni muncitor, se consideră că este
suficientă o anumită pregătire culturală, evident inferioară celei a unuia care va
deveni profesor, tocmai pentru că aşteptările sociale, din punctul acesta de vedere,
sunt diferite pentru cele două categorii socio-profesionale.
În mod paradoxal, educaţia poate induce şi unele efecte negative în plan
individual şi chiar social. Prin intermediul ei sunt create şansele şi oportunităţile ce
vizează atât inegalitatea şanselor educaţionale, cît şi inegalitatea socială, ca urmare
a inaccesibilităţii educaţionale a unor categorii de tineri defavorizaţi social.
Simplificând la maximum, putem spune că acest fenomen constă în faptul că
numărul tinerilor proveniţi din diferite categorii sociale, care ajung la diferite
niveluri de învăţământ, nu este proporţional cu efectivele acestor categorii de
origine, întotdeauna descendenţii categoriilor sociale superioare reuşesc să termine
o anumită treaptă şcolară – în speţă cele înalte – într-o proporţie mai mare decât o
fac cei proveniţi din categoriile inferioare.
Una din condiţiile structurale, care fac posibilă apariţia inegalităţii şanselor în
faţa şcolii, o constituie caracterul piramidal al sistemului de învăţământ. Într-
adevăr, indiferent de forma concretă de organizare şi de complexitatea reţelei de
şcoli, sistemul de învăţământ este constituit în niveluri ierarhice. Aceasta înseamnă,
nu numai că diplomele corespunzătoare respectivelor trepte sunt valorizate în mod
diferit, ci şi că accesul la o treaptă superioară presupune parcurgerea tuturor celor
inferioare. Privind deci, o generaţie de copii, aceştia intră toţi sau aproape în
primele trepte, cele obligatorii, pentru ca mai departe, pe măsură ce urcăm spre alte
niveluri, numărul lor să devină din ce în ce mai mic.
Trăsătura aceasta se realizează pe baza unui complex mecanism de selecţie,
cu ajutorul căruia o parte dintre tineri sunt menţinuţi în sistemul şcolar şi altă parte
sunt eliminaţi. Aparent, acest mecanism este de natură strict pedagogică, în sensul
că toate criteriile formale de trecere de la o treaptă la alta se bazează pe conţinutul
de cunoştinţe dobândite, evaluate în mod cât mai obiectiv. În realitate selecţia este
eminamente socială, pentru că, aşa cum arată toate cercetările empirice, la acelaşi
nivel de performanţă şcolară, există diferenţe semnificative în privinţa accesului la
treapta următoare de învăţământ, în funcţie de alţi factori sociali şi în special de
categoria socială de provenienţă. Însuşi nivelul performanţelor şcolare este
dependent de categoriile sociale cărora le aparţin elevii.
Mijloacele de acţiune imaginate pentru reducerea inegalităţilor de şanse în
faţa şcolii sunt numeroase. Ceea ce putem spune este doar că, atâta timp cât şcoala
rămâne o instanţă importantă de plasare a indivizilor în sistemul de stratificare

socială, şansele în faţa ei nu pot fi egalizate, deoarece nu sunt create condiţiile
necesare şi şansele egale pentru toţi tinerii ce aparţin acestei sub identităţi sub
raport educaţional.
În practica educaţională, toate aceste funcţii sunt importante şi obiectivate. Pe
lângă dimensiunea obiectivă şi necesară, în structurile şi activitatea educaţională,
un rol important revine dimensiunii subiective. Aşa cum se ştie, pe fondul unei
percepţii devalorizatoare şi a unor atitudini de respingere faţă de unele obiective
educaţionale de către unii agenţi ai educaţiei, se poate ajunge la un grad scăzut al
motivării în activitatea didactică, având şi inducând un evident impact asupra
educaţiei şi finalităţilor acesteia, contribuind în mod determinant la insuccesul şi
eşecul şcolar, fenomen cvasi-generalizat în prezent în cadrul învăţământului
românesc.
2.4. PERSPECTIVA FENOMENOLOGICĂ
Ca fenomen social, educaţia presupune în conformitate cu definiţiile date, un

ansamblu structurat şi determinat de fapte sociale, concretizate în ultimă instanţă în
acţiuni individuale şi colective, ceea ce noi desemnăm generic prin acţiune socială.
Din această perspectivă fenomenologică vom defini educaţia drept un sistem
organizat şi coerent de acţiuni şi activităţi individuale şi/sau colective prin care se
realizează transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor – informaţiilor teoretice şi
practic-aplicative necesare formării, dezvoltării şi consolidării unor calităţi şi
trăsături de personalitate, în scopul integrării socio-profesionale a viitorilor
absolvenţi şi a realizării idealului educaţional şi social, ca forme ale unor
trebuinţe individuale şi a unor necesităţi sistemice, necesare progresului social-
uman.
În esenţă, putem sublinia că abordarea educaţiei sub raport fenomenologic nu
este un demers facil de realizat, nici cel puţin din perspectivă teoretică, întrucât
educaţia are şi îndeplineşte un dublu rol: de fenomen şi acţiune socială şi de aceea
analiza diferenţiată a acesteia corespunde mai mult unor determinări de ordin
didactic, decât de natură ontologică şi, cu atât mai puţin, fenomenologică şi chiar
praxiologică după cum vom vedea. Sub raport fenomenologic, educaţia se prezintă
printr-un şir infinit de acte şi fapte educaţionale, dar care în ultimă instanţă au ceva
comun, educaţia devenind astfel un fenomen sub raport cantitativ şi calitativ,
depăşind aparenţa, mai bine zis transparenţa, prin ceea ce-i conferă calitatea în sens
kantian, aceea de a fi un „lucru în sine” şi nu o simplă înşiruire de acte şi fapte
sociale. Astfel, fenomenul social ne apare ca o relaţie, proces şi mod de organizare
suficient conturate pentru a fi susceptibile de descriere şi explicare ştiinţifică prin
ceea ce reprezintă esenţa fenomenului şi nu modalităţile concrete de manifestare
ale acestuia.
Desigur, acest aspect fenomenologic al educaţiei nu neagă natura concretă,

reală a acesteia şi a fenomenului educaţional în general, ci dimpotrivă, o implică
prin caracterul său fenomenal. Formele concrete de manifestare ale educaţiei nu
sunt nici pe departe doar „lucruri în sine”, ci au o fundamentare şi determinare
ontologică şi epistemologică supuse, aşadar, investigării în scopul eficientizării şi
optimizării lor. În ultimă instanţă, chiar caracterul fenomenologic al educaţiei
depinde de existenţa faptelor educaţionale şi nu exclusiv de esenţa fenomenologică
a acesteia. Într-un asemenea context, fenomenul educaţional trebuie analizat în
raport cu faptul educaţional, astfel că între fapt şi fenomen se instituie permanente
raporturi de implicaţie, faptele fiind implicate în fenomen, acesta din urmă
reprezentând în realitate ansamblul actelor şi faptelor sociale care se împletesc într-
o curgere continuă şi interferentă, într-o grupare complexă, relativ unitară ce
constituie ansamblul de fapte sociale şi definesc, totodată, fenomenul social
emergent acestora care, în cazul nostru, este reprezentat de educaţie.
Nu vom analiza conceptul propriu-zis de fenomen social întrucât în literatura
de specialitate o asemenea perspectivă fenomenologică şi sociologică este amplu
analizată, educaţia corespunzând tuturor criteriilor necesare delimitării şi definirii
sale de fenomen social.
Calitatea de fenomen social a educaţiei poate fi analizată din mai multe
perspective, una dintre acestea fiind şi cea a determinismului cauzal. Dintr-o
asemenea perspectivă ontologică, educaţia se regăseşte atât prin structurile
instituţionale ale sale (atât formale cât şi nonformale şi informale prin intermediul
grădiniţelor, şcolilor, universităţilor, instituţiilor de cultură etc.), cât şi prin
mijloacele – logistica prin care se realizează această activitate educaţională. Din
acest punct de vedere, aşa cum vom vedea, se desprind mai multe tipuri şi forme
ale educaţiei, în mod deosebit educaţia formală, instituţională şi care cuprinde un
segment demografic relativ omogen atât sub raportul conţinutului predat, cât şi al
mijloacelor educaţionale prin care se realizează educaţia propriu-zisă, alături de
celelalte forme ale educaţiei.
De aceea, substratul ontologic al educaţiei este o problemă cu mult mai
complexă, depinzând de mai mulţi factori obiectivi, în ultimă instanţă de o anumită
politică şi strategie educaţională, care la rândul lor sunt corelative cu necesităţile
educaţionale sistemice, adică cu cerinţele sociale de pe piaţa muncii. În acelaşi
timp asemenea cerinţe şi necesităţi depind şi de alte determinări, în mod deosebit
de personalităţile şi potenţialul educaţional (dispozitivul pedagogic, cum este numit
de unii pedagogi).
Vom analiza asemenea determinări şi determinaţii, adecvate educaţiei şi
activităţilor educaţionale apelând la acei „determinanţi”, prescrişi de M. Weber în
lucrarea „Economie şi societate” şi care îmbină atât elemente de ordin
epistemologic – raţional cât şi de natură psiho-afectivă şi moral-axiologică. În acest
sens, sociologul german propune un set de „determinanţi ai activităţii sociale”
(apud. I. Ungureanu, C. Ştefan, op. cit., pp.51–52) concretizaţi în:
a) maniera raţionalităţii de finalitate;

b) maniera raţională de valoare;
c) maniera afectivă;
d) maniera tradiţională.
După cum se poate observa unii determinanţi (ultimii) au o natură duală,
îndeplinind şi rolul unei anumite raţionalităţi cum este cea teleologică, afectivă şi,
implicit cea tradiţională. Vom analiza succint fiecare determinant, mai ales datorită
faptului că prin aceştia vom înţelege mai bine mecanismele şi structura acţiunii
educaţionale şi a fenomenului educaţional în general, şi care depăşeşte sfera unor
fapte şi acte circumscrise unor acţiuni şi activităţi individuale.
În ceea ce priveşte primul determinant, cel exprimat prin maniera raţionalităţii
de finalitate, (cf. lucrării citate de sociologii români amintiţi), acesta s-ar „traduce”
şi obiectiva prin următorul text regăsit în lucrarea ,,Economie et Societé”:
„Acţionează în manieră raţională de finalitate cel care-şi orientează activitatea după
scopurile, mijloacele şi consecinţele subsidiare ale acestora şi care confruntă, în
acelaşi timp, în mod raţional, mijloacele cu scopul, scopul cu consecinţele
subsidiare şi, în sfârşit, diversele scopuri posibile între ele.” Desigur, cele mai
multe activităţi umane au o asemenea orientare, se întâmplă însă ca în viaţa
cotidiană decizia care sancţionează alegerea dintre diferitele scopuri şi consecinţe
posibile să nu fie rezultatul acestei confruntări raţionale, triadice (între mijloace-
scop, scop-rezultate şi între diversele scopuri urmărite de actorul social). Oamenii
pot alege un scop, nu doar şi nu atât ca urmare a faptului că dispun sau pot dispune
de mijloace adecvate, raţionale pentru atingerea lui. O pot face pur şi simplu pentru
că acest scop (mai ales ideal) corespunde unei valori importante având la bază o
întemeiere motivaţională specifică, nu întotdeauna raţional-obiectivă, ci mai mult
subiectivă – axiologică. Un asemenea fenomen s-a întâmplat, din păcate, şi în
învăţământ când după 1989 au fost asaltate de tineri facultăţile cele mai „eficiente”
din perspectiva specializării lor realizate în cadrul acestora şi care erau evaluate ca
a avea un impact pozitiv sub raport material şi nu în raport cu necesităţile sociale şi
potenţialul psihologic – intelectual de care dispun unii studenţi, ca să nu mai
vorbim de cel aptitudinal.
Aceasta conduce la o altă formă şi manieră de raţionalitate, cea axiologică –
pe lângă cea de finalitate, care se subînţelege că diferă, dar se şi interferează la nivel
teleologic şi praxiologic. De aici şi un alt determinant ce are la bază o asemenea
raţionalitate de valoare, cel pe care îl vom analiza în continuare şi care este mai
mult subiectiv decât obiectiv. Astfel, în conformitate cu acest determinant şi cu
alţii, la baza acţiunii umane şi, implicit, a celei sociale, stau determinanţii subiectivi
exprimaţi prin ceea ce am desemnat noi prin motivaţii cu valoare intrinsecă
necondiţionată şi care au o valoare în sine în afara rezultatelor obţinute. Sunt
determinanţi regăsiţi mai ales în sfera eticului, esteticului, şi în mod deosebit în
domeniul religios – al credinţelor religioase. Prin educaţia specifică acestor domenii,
acţiunile au întemeiere „raţională”, strict subiectivă şi individuală, mulţi sociologi
considerând asemenea determinanţi şi motivaţii ca a fi legaţi de raţionalitate.
Chiar dacă nu este substituită raţionalitatea iraţionalităţii, asemenea motive

intrinseci pot afecta raţiunea şi raţionalitatea, mai ales cea obiectivă, de unde şi
posibilii determinanţi exprimaţi prin maniera afectivă ce caracterizează activităţile
sociale care au la bază un suport emoţional şi care se realizează mai mult din
pasiune, sentimente şi în mai mică măsură pe fondul unei conştiinţe a necesităţii
obiective a unor asemenea acţiuni şi activităţi. Se subînţelege că acestea au mai
mult un caracter individual, dar pot deveni şi sociale – colective prin forma contagiunii
şi mimetismului social, fapt ce permite unor acţiuni care au un asemenea suport şi
manieră de exercitare să se transforme într-o manieră tradiţională, unde centrul de
greutate motivaţional este reprezentat de cutumă, imitaţie şi de tradiţie, ceea ce-i
conferă, în ultimă instanţă, un asemenea caracter fenomenologi şi etno-metodologic.
Acestea sunt mai mult acţiuni colective legate de menţinerea şi reproducerea unor
valori culturale, morale, religioase, purtând girul conservatorismului şi nu al
modernismului şi cu atât mai puţin pe cel al schimbării. Se regăsesc mai mult în
rural şi au la bază o conştiinţă şi reprezentare colective dincolo de vreo raţionalitate
utilitară şi individuală. Asemenea acţiuni şi activităţi sunt denumite tradiţionale şi
afective comportând mai mult o raţionalitate de valoare, subiectivă, decât una de
finalitate şi obiectivă.
Există totuşi o deosebire între raţionalitate sau mai bine – zis orientarea
afectivă şi cea de valoare şi, implicit, între maniera afectivă şi cea tradiţională.
Deosebirea cea mai importantă dintre aceste două orientări constă în aceea că în
cazul activităţii raţionale de valoare agentul acţiunii elaborează în mod conştient
punctele ultime ale direcţiei acţiunii sociale şi, mai ales, că el se orientează în mod
metodic şi consecvent după acestea, pe când în cadrul manierei şi al unei orientări
afective nu predomină conştientul, ci mai mult afectivul – emoţionalul, uneori
acţiunile putând fi scăpate de sub control, devenind iraţionale.
Există şi alţi determinanţi în raport cu educaţia şi acţiunea educaţională
determinări şi resorturi care permit o anumită evaluare şi analiză prin prisma
principiului determinismului. Într-o lucrare de referinţă a lui I. Tudosescu,
intitulată în mod semnificativ „Structura acţiunii sociale”, autorul român oferă mai
multe modele explicative ale acţiunii (pe fondul unor determinări), cum ar fi cel:
cauzal, psihologic, axiologic şi teleologic şi la care am adăuga noi şi modelul
nomologic (corespondent determinărilor nomologice) şi care implică unele
determinări, acestea fiind de factură nomologică, cauzală, psihologică, axiologică
şi teleologică.
Întrucât am delimitat natura duală a educaţiei, prin cea de fenomen şi acţiune
socială, şi pentru că am analizat fenomenul educaţional prin prisma unor fapte ce
au bază anumite determinări, considerăm oportun să analizăm aceste determinări
ale educaţiei şi acţiunii educaţionale în contextul acestei perspective fenomenologice,
chiar dacă ele stau la baza acţiunilor şi activităţilor umane şi, totodată, fundamentează
şi explică acţiunile regăsite şi emergente fenomenului educaţional. Şi aceasta cu
amendamentul în conformitate cu care sfera educaţiei, prin prisma acestei duble
naturi, este interferentă sub acest raport şi nu exclusivă, cele mai multe acte şi
manifestări educaţionale circumstanţiindu-se domeniului praxisului, nerămânând

doar la nivelul unor simple intenţii sau idealuri, deci într-un spaţiu virtual, şi ca
atare educaţia transpare într-un plan real, obiectiv şi subiectiv, atât în calitatea sa de
fenomen cât şi de acţiune socială.
În stabilirea principiilor de întemeiere şi determinare a acţiunii educaţionale,
pe lângă celelalte principii, este regăsit şi principiul cauzalităţii, însăşi acţiunea
întemeindu-se pe asemenea principii şi relaţii cauzale. Pe baza acestui principiu se
întemeiază cele două tipuri fundamentale ale explicaţiei: explicaţia cauzală şi
explicaţia teleologică (I. Tudosescu, op. cit., p.72) şi care au o dublă semnificaţie
metodologică: prima se raportează în mod predilect la ştiinţele naturii, fiind o
modalitate specifică explicativă a acestora, iar cea de-a doua la ştiinţele istorice şi
despre om în general, fiind cu precădere o modalitate explicativă, teleologică. Între
aceste două modalităţi explicative nu se poate stabili o graniţă rigidă, întrucât se pot
regăsi explicaţii cauzale şi în domeniul ştiinţelor umane şi în cel al ştiinţelor naturii.
Termenul de cauzalitate are mai multe accepţiuni şi interpretări. Marin Călin
(op.cit., p.5) îl evalua, spre exemplu, prin următoarele forme şi manifestări care se
regăsesc, desigur, şi în planul activităţilor educaţionale: cauză, condiţie, efect,
legături de condiţionare (de dependenţă cauzală, cum ar fi dependenţa organizării
educaţiei de condiţiile interne şi externe ale dezvoltării comportamentului uman) şi
legături funcţionale dintre anumite elemente implicate într-o asemenea relaţie de
cauzalitate vizată de determinismul cauzal.
În domeniul ştiinţelor despre om şi societate şi, implicit, în cadrul pedagogiei
şi sociologiei educaţiei, principiul cauzalităţii rămâne un postulat fundamental în
cercetare indiferent de tipul de explicaţie pe care îl generează (cauzală sau
teleologică), iar relaţia dintre determinism şi acţiune se impune ca a fi o relaţie
definitorie a comportamentului uman şi a structurilor sociale în general şi a celor
educaţionale în particular. De aceea relaţia cauzalitate – acţiune oferă cadrul teoretic şi
metodologic principal în delimitarea şi definirea ştiinţei acţiunilor eficiente care
este praxiologia.
Dar determinarea cauzală a acţiunii umane este subordonată unui determinism
mai larg. Subiectul acţiunii – agentul sau actorul în „sens parsonian” îşi exercită
impulsul său acţional în raport cu obiectul, orientându-se intenţionat sau
neintenţionat după anume legi ale structurii obiectului – specificitatea acestuia.
Astfel, legea percepută şi evaluată ca relaţie intrinsecă în obiect şi în măsura în care
este sesizată în mod raţional devine normă, regulă de acţiune. De aceea
determinismul cauzal al acţiunii este precedat de un aşa – zis determinism
nomologic (cf. I. Tudosescu) asupra căruia am, insistat deja.
În ceea ce priveşte acest determinism cauzal regăsit la nivelul acţiunilor
educaţionale, el se regăseşte în mod frecvent în acest domeniu, cerinţele sociale
sistemice putându-se constitui într-o cauză relevantă a acţiunilor educaţionale şi ca
atare aceste acţiuni au o fundamentare teleologică şi pe fondul unor asemenea
determinări de natură cauzală.
Aşa cum este cunoscut, orice fenomen şi acţiune se circumscriu unui cadru
normativ – prescriptiv prin intermediul căruia sunt evaluate posibilităţile şi totodată
caracterul permisiv sau prohibitiv al acesteia, precum şi a unor elemente cu
caracter normativ,concretizat printr-un ansamblu de norme, reguli şi legi generale
şi în virtutea cărora se poate desfăşura acţiunea, în cazul nostru educaţia.
În această configuraţie etiologică a acţiunii educaţionale, un rol deosebit
revine laturii deontice în planul motivaţiei şi structurii acţiunii, dimensiune ce
vizează ce este bine şi permis să faci sub raport uman, moral şi profesional şi ceea
ce este interzis şi contraindicat şi care poate afecta negativ pe ceilalţi indivizi. Din
această perspectivă, orice acţiune umană este o acţiune normată şi corespunde unor
reguli prescriptive care încadrează actul uman eficient în limitele permisiilor
(obligatorii sau non obligatorii) şi interzicerilor, adică a unor aşa-numiţi functori
deontici. Se pot întemeia pe această bază sisteme de normare a activităţii umane
susceptibile de a fi formalizate şi operaţionalizate, demers întreprins de o ramură
specifică a logicii, logica deontică.
Întrucât asupra dimensiunii normative a educaţiei şi asupra aspectelor
pedagogice vom insista în alt capitol al lucrării, nu ne vom mai ocupa aici şi acum
de această problematică. Vom face doar precizarea că normativismul indică
agentului ce trebuie sau ce nu trebuie să facă, şi mai puţin cum trebuie să acţioneze
(demers realizat mai mult de pedagogie, şi, cu precădere de didactică). Ce trebuie
sau ce nu trebuie înseamnă adecvarea acţiunii la cerinţele prescripţiei – normei şi
are un caracter conformist, pe când modalitatea de acţiune – cum trebuie să se facă –
solicită din partea agentului iniţiativă, imaginaţie, creaţie, ingeniozitate, şi
presupunând mai mult arta de a face ceva decât simpla acţiune cotidiană şi rutinieră.
Deci, arta acţiunii educative este nemijlocită de ,,cum trebuie să se acţioneze”,
implicând şi cealaltă dimensiune a educaţiei, ce vizează mai mult aspectul praxiologic
concretizat în ce trebuie să se facă şi mai ales în ce scop şi cu ce mijloace.
Includerea factorilor şi motivaţiei psihologice în explicarea acţiunii umane şi,
implicit, a celei educaţionale, nu poate face abstracţie de componenta axiologică ce
intră într-o asemenea configuraţie etiologică şi deterministă a acesteia. Mari
teoreticieni şi analişti ai acţiunii, inclusiv Parsons şi Kotarbinski, sau predecesorul
acestora, V. Pareto, nu au avut în vedere acest aspect când şi-au construit teoriile –
paradigmele despre acţiune. Se remarcă însă în mod indubitabil influenţa
reprezentanţilor filosofiei existenţialiste şi ulterior a filosofiei marxiste care
valorifică în mod critic unele limite în interpretarea acţiunii umane, printre filosofii
cu cea mai evidentă contribuţie în analiza acţiunii remarcându-se Charles Morris.
Deşi acesta abordează teoria acţiunii dintr-o perspectivă semantică, în analiza
acţiunii introduce şi criteriul axiologic ca pe o coordonată a conceperii şi
obiectivării sale în actul praxiologic al unei indicaţii de acest gen. În acest sens,
Morris distinge trei etape fundamentale ale desfăşurării unei acţiuni umane:
– obţinerea informaţiilor despre obiectul acţiunii (în cazul nostru a celor
educaţionale);
– selectarea obiectelor, respectiv a mijloacelor acţiunii (tehnologiilor şi

strategiilor didactice adecvate şi eficiente);
– acţiunea propriu-zisă şi care constă în executarea unor operaţii asupra
obiectului acţiunii (prin intermediul predării şi prin intermediul relaţiei
predare-învăţare).
Acestor trei etape implicate în desfăşurarea acţiunii le corespund trei
dimensiuni ale procesului de semnificare, respectiv trei tipuri principale de semne:
descriptiv, apreciativ şi prescriptiv. După cum remarca şi C. Popa (op cit. pp.
165–170), această tipologizare indică trei funcţii principale pe care le îndeplinesc
semnele pe care le utilizăm: furnizează informaţii despre natura obiectelor, permit
emiterea unor aprecieri de valoare în raport cu criteriile admise şi mijlocesc
codificarea operaţiilor ce urmează a fi executate.
În plan logic primului tip de semne îi corespund propoziţii enunţiative, celui
de-al doilea propoziţii – judecăţi asertorice cu valoare de adevăr cunoscute, iar
celui de-al treilea propoziţii imperative. În analiza noastră mai importantă este
funcţia ce vizează emiterea unor judecăţi de valoare în raport cu unele criterii
admise, care sunt de fapt propoziţii apreciative ce se constituie într-un moment şi
într-un element component al acţiunii eficiente. Aceste propoziţii îşi au emergenţa
din propoziţiile psihologice pe care Kotarbinski le corela cu sociologicul şi logicul,
dar care sunt limitate doar la un anumit moment – fază a acţiunii şi nu la întreaga
desfăşurare a acesteia, mai ales la finalul acţiunii. Ori, judecăţile de valoare
intervin după cum remarca şi C. Popa în cel puţin trei momente principale ale
acţiunii: stabilirea scopului, alegerea mijloacelor şi aprecierea rezultatelor şi nu
numai în momentul constituirii acţiunii. Totodată, apreciativitatea poate fi
deformată şi interpretată drept criteriu principal în măsurarea eficienţei acţiunii din
punct de vedere individual şi social, şi nu doar ca moment al acţiunii – cel al
constituirii, după cum am arătat. Asemenea judecăţi axiologice intervin şi în
celelalte momente ale acţiunii în calitate de regulator al acţiunii în ansamblul ei
provocând modificări în ceea ce priveşte indicaţiile praxiologice, condiţiile de
desfăşurare a acţiunii, alegerea mijloacelor şi mecanismelor de execuţie. Această
funcţie de regulator al acţiunii este exercitată de judecăţile axiologice în corelaţie
strânsă cu judecăţile nomologice (cele cu caracter legic şi logic), implicând atât
valorile logice de adevăr cât şi alte valori (etice, estetice, economice şi, implicit,
praxiologice).
Pe lângă determinările analizate, în explicarea acţiunii educaţionale şi,
implicit, a determinării acesteia un rol deosebit revine scopului, adică determinărilor şi
explicaţiilor cauzale de factură teleologică. Prin scop practic se distinge acţiunea
umană de alte eforturi şi comportamente şi unde rolul decisiv revine educaţiei şi
raţiunii. De aceea, în orice împrejurare s-ar realiza activitatea umană, aceasta se
înfăptuieşte, mai bine – zis se defineşte ca o relaţie teleologică între subiectul şi
obiectul acţiunii. Scopul este implicat în activitate, devenind el însuşi activitate şi,
totodată, mijloc şi condiţie de manifestare a conştiinţei umane, ceea ce poate
conduce la îngustarea sau extinderea scopului în funcţie de o asemenea conştiinţă şi

de posibilităţile de realizare a scopurilor şi acţiunilor propriu-zise.
Preocupări deosebite asupra întemeierii teleologice a acţiunii a avut
T. Kotarbinski. Din observaţiile făcute, acesta remarcă că acţiunea se manifestă nu
numai ca atitudine activă, ci şi ca pasivitate a agentului în raport cu obiectul asupra
căruia acţionează (cf. I. Tudosescu, op.cit. p.92). În fond nici nu realizează o prea
mare ,,descoperire” prin observaţia făcută, dacă privim şi analizăm acţiunile celor
mai mulţi indivizi, implicit ale celor din plan educaţional.
Ne întrebăm câţi elevi/studenţi învaţă şi au la baza activităţii de învăţare o
motivaţie exclusiv intrinsecă şi o atitudine activă şi, ca atare, sunt animaţi de o
motivaţie de succes şi performanţă? Sau câţi salariaţi muncesc din plăcere pe
fondul unei asemenea atitudini active şi nu prin pasivitate şi obligaţie în vederea
subzistenţei şi dobândirii mijloacelor necesare menţinerii vieţii lui şi a familiei? La
cei mai mulţi domină motivarea şi motivaţia extrinsecă şi atitudinile preponderent
pasive şi chiar negative faţă de învăţătură şi muncă în general, în planul acţiunilor
individuale sub raportul performanţelor.
Pentru mulţi elevi şi studenţi scopul este inadecvat mijloacelor, de cele mai
multe ori aceştia proiectându-şi scopurile în afara unei aşa-zise „raţionalităţi
obiective”, primând raţionalitatea subiectivă şi mai ales ,,ignoranţa” faţă de
mijloacele şi potenţialul intelectual şi aptitudinal de care dispun.
Rezultă că determinarea teleologică a acţiunii educaţionale este condiţionată,
la rândul ei, de cel puţin două condiţii (I. Tudosescu, op.cit. pp. 91–94):
a) complexitatea acţiunii;
b) complexitatea scopului.
Prima condiţie influenţează fixarea scopului în raport cu posibilităţile şi
gradul de adecvare a mijloacelor existente şi funcţionarea lor, pe când
complexitatea scopului influenţează o asemenea determinare teleologică prin însăşi
natura şi conţinutul scopului. De cele mai multe ori scopul devine complex şi
,,ridicat”, în afara posibilităţilor de adecvare şi/sau existenţă a mijloacelor. Este
ceea ce putem desemna prin încercare care se subînţelege că implică o doză mai
mare de risc. De aceea, în conexiunea agent → mijloc (purtător de acţiune) →
obiect, se pot intercala şi factori aleatori care creează un aşa-numit ,,câmp de
acţiune” şi unde relaţia cauzală agent – obiect este mai mult o relaţie cauzal-
statistică. În asemenea situaţii, coeficientul de probabilitate al devenirii câmpului
de acţiune este controlat de agentul acţiunii care, prin impulsuri voluntare şi acte
praxiologice succesive, efectuează o operaţie de selectare conştientă a condiţiilor,
situaţiei în câmpul de acţiune respectiv, în vederea atingerii scopului propus iniţial.
Se subînţelege că rolul oricărui act selectiv în câmpul statistic de acţiune se
constituie într-un factor de eficienţă a acţiunii, de unde concluzia că scopul acţiunii
poate fi perceput ca un factor intermediar – mijlocitor al unui comportament
autoreglat, fapt ce permite schimbarea scopului iniţial într-un scop adecvat
mijloacelor ce permit facilitarea şi realizarea acţiunii şi efectelor previzibile care
diferă ca finalitate de scopul iniţial.
Spre exemplu, un student îşi propune să obţină bursă, însă pe parcursul

semestrului îşi dă seama de gradul de dificultate al disciplinelor predate şi, ca atare,
va renunţa la acest scop iniţial mulţumindu-se cu promovarea anului. Într-o
asemenea situaţie, scopul a devenit un factor intermediar al unui alt tip de
comportament (autoreglat), schimbându-se calitativ şi chiar cantitativ sub raportul
efortului depus în activitatea de învăţare. În cazul nostru avem de-a face cu un fel
de conexiune inversă negativă, conexiune care se defineşte ca acea modalitate a
unor semnale ale scopului de a interveni pentru a restrânge acţiunea unor cauze sau
condiţii ce periclitează scopul şi acţiunea.
În acest sens se propune interpretarea comportamentului teleologic (Scheffler) ca
un comportament controlat prin conexiunea negativă, fapt ce va apropia scopul
iniţial de finalitate sau cel puţin va reduce discrepanţa dintre acestea şi, implicit
nemulţumirile şi insatisfacţiile agenţilor educaţionali.
Menţionăm în încheiere analizei acestei perspective că orice orientare şi
determinare teleologică trebuie circumscrisă unor obiective pragmatice, etice,
logice, şi nu în ultimă instanţă, eficiente şi axiologice. Ceea ce întreprindem trebuie
să fie util, important şi plăcut, fără însă a dăuna celorlalţi şi evident în scopul
menţinerii ordinii sociale şi colective. Ca atare, acţiunile nu sunt nici arbitrare, nici
voluntariste şi cu atât mai puţin izolate – rupte din contextul social. Asemenea
afirmaţie este validată şi de acţiunea şi activităţile educaţionale, ele trebuind să
răspundă unor asemenea cerinţe şi determinări, demers analitic şi demonstrativ şi
pe care ne-am străduit să-l realizăm şi noi în acest capitol al lucrării.
2.5. PERSPECTIVA EPISTEMOLOGICĂ
Complexitatea fenomenului educaţional impune în explicarea sa şi o asemenea

modalitate de abordare, educaţia fiind interpretată şi analizată ca fenomen social,
nu în mod izolat şi autonom, ci în contextul unor determinări obiective (pe care le-am
prezentat anterior prin perspectiva deterministă) şi subiective (pe care le vom
prezenta prin prisma unei asemenea perspective). Aceasta, deoarece, ca teorie,
educaţia depăşeşte faptul şi activitatea educaţională exprimată prin acte şi fapte
particulare devenind un fenomen şi, totodată o modalitate de explicare a mecanismelor
şi funcţionalităţii acestuia, presupunând o anumită arhitectonică structuralist-
funcţionalistă şi epistemologică dincolo de conţinutul său propriu – zis şi, implicit,
de finalităţile sale. Într-un asemenea context, educaţia poate fi explicată; ea deţine,
totodată, o asemenea „suprastructură” de factură epistemologică, dar care se
obiectivează nemijlocit într-o realitate educaţională ce presupune un anumit suport
ontologic.
În opinia epistemologilor întemeierea epistemică a educaţiei, percepută ca
fenomen social, devine o problemă de fond a cunoaşterii fără de care nu putem
realiza un progres ştiinţific într-un asemenea domeniu atât de complex şi, totodată,
printr-o asemenea paradigmă interpretativă este posibilă descifrarea aspectelor
funcţionale şi disfuncţionale a acestui fenomen şi, implicit, a acţiunilor prin

intermediul cărora se manifestă acesta.
Paradigma epistemologică presupune o asemenea perspectivă investigaţională
asupra fenomenului în cauză, care permite analiza conceptuală şi semantică
riguroasă a acestei categorii sau chiar o definire operaţională cu sensuri, atribute şi
semnificaţii funcţionale şi structurale bine precizate. Astfel, educaţia devine obiect
de studiu şi analiză metodologică a ştiinţelor educaţionale, în speţă a pedagogiei,
psihopedagogiei şi sociologiei educaţiei. La acestea am adăugat o aşa-numită
,,epistemologie pedagogică şi logică educaţională”, discipline şi ramuri ştiinţifice
în curs de constituire, deci cu o existenţă mai mult virtuală decât una reală propriu-
zisă. Pe lângă faptul că educaţia este un fenomen obiectivat, ea devine sub raport
epistemologic şi logic o principală categorie ce stă la baza explicării şi interpretării
altor fenomene din sfera acţiunilor umane. Tot ceea ce întreprinde şi a întreprins
omul şi umanitatea este rezultatul educaţiei şi al cunoaşterii. Putem afirma, fără
echivoc, că educaţia este alfa şi omega existenţei individuale şi sociale, a staticii şi
dinamicii sociale. Prin educaţie contribuim la creşterea şi dezvoltarea fizică şi
psihică a tinerei generaţii, în ultimă instanţă, ea devine vectorul în paralelogramul
forţelor ce menţine ordinea şi echilibrul social. Din acest punct de vedere, educaţia
capătă conotaţii semantice şi epistemologice deosebite, relevându-se, după cum am
arătat, ca fenomen social fundamental în planul activităţii sociale şi umane.
Din punct de vedere epistemologic se recurge în cele mai multe situaţii la
analiza categoriilor şi conceptelor ce fundamentează o anume teorie a semanticii şi
semnificaţiilor acestor elemente de factură conceptuală şi epistemologică. Una din
aceste categorii este cea de principiu, asociat celei de lege, esenţă şi fenomen. Vom
analiza, în continuare, unele elemente de ordin principial şi pe fondul unor determinări
subiective care vizează asemenea principii ce stau la baza fundamentării
paradigmei şi perspectivei epistemologice în interpretarea educaţiei ca fenomen şi
acţiune socială.
2.5.1. Principiul raţionalităţii sau al comprehensiunii

Aşa cum uşor ne putem da seama, mecanismul şi explicarea acţiunii
comportamentului, implicit cel din sfera educaţiei, presupune principiul sau
paradigma interacţionistă sau a sociologiei acţiunii, alături de alte paradigme şi
principii, cum ar fi principiul raţionalităţii (care mai poartă denumirea şi de
postulatul raţionalităţii) sau de principiul raţiunii şi comprehensiunii, după cum am
arătat.
Prin acest principiu al raţionalităţii şi comprehensiunii putem interpreta şi
explica atât fenomenele cât şi acţiunile sociale, implicit educaţia ca fenomen şi
acţiune socială. Dintr-o asemenea perspectivă analitică şi interpretativă
(cf. Ungureanu I., Costea S., op.cit. p.48), fondatorul aşa-numitei ,,sociologii
comprehensiv-explicative”, M. Weber, delimitează mai multe concepte distincte,
printre care două ar fi cele pe care îşi fundamentează principiul raţionalităţii sau al
comprehensiunii, şi anume cel de „înţelegere prin interpretare” şi cel de ,,explicaţie
cauzală”, concepte interferente şi chiar complementare, dar care se disting prin

formă şi conţinut.
Pentru a înţelege mai bine cum evaluează Max Weber raportul dintre raţiune
şi acţiune şi problema raţionalităţii, vom evidenţia că sociologul german vorbeşte
de o aşa-numită „bidimensionalitate” a acţiunii umane: pe de o parte, ea este plină
de scop desprinzând în acest sens o aşa-numită raţionalitate teleologică, iar pe de
altă parte acţiunea este înscrisă în determinări aparţinând naturii şi constelaţiei
istorice, emergentă fiind acestor acţiuni raţionalitatea istorică. Max Weber respinge
o concepţie strict tradiţionalistă în explicarea acţiunii umane, în conformitate cu
care individualitatea şi libertatea acţiunii i-ar conferi acesteia un caracter iraţional,
în vreme ce prezenţa determinării i-ar asigura raţionalitatea. În opinia sociologului
german, iraţionalitatea acţiunii umane nu se întemeiază pe individualitate şi
libertate de voinţă, ci pe prezenţa unui „sens” ce iese de sub canoanele raţionalităţii,
vizând cu totul alte aspecte ale acţiunii decât sensul însuşi.
Potrivit concepţiei lui Max Weber despre acţiune şi, implicit, despre
raţionalitate, orice acţiune are un sens gândit subiectiv înţeles ca ţel de acţiune şi se
concretizează în diverse scopuri, astfel că ţelurile se sprijină pe interese, valori,
afecte. Acţiunea umană mobilizează şi organizează mijloace pentru realizarea de
scopuri. Această acţiune este însă socială, sociologul amintit admiţând caracterul
social al acţiunii: acţiunea este socială, ceea ce înseamnă raportarea conţinutului de
sens de la un subiect la ceilalţi şi orientarea în funcţie de ei. Numai că Max Weber
nu cercetează acţiunea socială pe planul interacţiunii în care un subiect intră cu alţi
subiecţi, ci doar pe planul calculului mijloacelor pentru scopuri socotite date. Aşa
cum afirma şi J. Habermas, Weber nu se fixează asupra relaţiei sociale, ci consideră
drept aspect capabil de raţionalizare numai relaţia scop – mijloc a unei acţiuni
nomologice reprezentate teleologic.
Pe lângă conceptul de ,,înţelegere prin interpretare” şi cel de ,,explicaţie
cauzală”, Weber utilizează şi conceptele de ,,înţelegere actuală” şi ,,înţelegere
explicativă”. Prin primul concept, cel de înţelegere actuală, se orientează spre
interpretarea sensului unei acţiunii, respectiv unui enunţ, pe când prin înţelegerea
explicativă se referă la motivele care au determinat declanşarea unei anumite
acţiuni sau emiterea unui enunţ – predicţia. În gândirea lui Weber înţelegerea
actuală şi cea explicativă sunt percepute şi concepute totodată, ca amplasate la
niveluri diferite ale existenţei şi acţiunii sociale, între ele existând concomitent
multiple relaţii. De asemenea, Weber mai desprinde, în scop comprehensiv, şi
conceptele de „înţelegere raţională” şi „înţelegere empatică”, concepte relativ
identice cu proprietăţile şi caracterul raţional al înţelegerii şi cel empatic
(emoţional-artistic).
În sociologia weberiană, înţelegerea îndeplineşte mai multe roluri – funcţii,
astfel că prin comprehensiune se desemnează o anumită modalitate explicativă şi
raţională (dincolo de empiric), punând la baza analizei fenomenelor sociale
explicaţia şi înţelegerea. În conformitate cu sociologia acţiunii şi, implicit, cea
comprehensivă, explicarea unui fenomen social, cum ar fi şi cel educaţional
presupune, cu alte cuvinte, determinarea comportamentelor individuale care îl

produc precum şi posibilitatea de a înţelege aceste comportamente.
Desigur, perspectiva raţionalist – epistemologică asupra acţiunii este
superioară celei individualist metodologice şi chiar a altor perspective, cum ar fi
cea relaţionistă, behavioristă, istoricistă, psihologist – biologistă etc. Aşa cum este
şi denumită, această perspectivă sau acest principiu al raţionalităţii pune un mai
mare accent pe înţelegere şi nu pe descriere – pe fenomenologie căutând atât
explicarea cauzelor cât mai ales a sensului acţiunii. Şi aceasta pentru a avea o
explicaţie completă şi nu de suprafaţă, depăşindu-se astfel datul faptic – empiricul
într-un plan raţional – explicativ.
Prin analiza întreprinsă de M. Weber şi de alţi sociologi asupra unor
fenomene şi procese sociale se trece dincolo de fapt, fenomen şi acţiune,
explicându-se cauzele „ascunse” ale acestora, depăşind oarecum empiricul şi
manifestările lui, desprinzând esenţele, principiile şi legile specifice unor asemenea
fenomene. Astfel, prin intermediul analizei (în limbajul metodologiei sociologice, a
analizei factoriale) explicăm cauzalitatea fenomenelor prin recurgerea la
interdisciplinaritate şi nu dincolo de caracterul exclusivist care pun accentul pe o
singură disciplină în explicarea unor asemenea fenomene, cum este în cazul nostru
educaţia.
Aşa cum s-a putut deduce atât prin acest principiu al raţionalităţii, cât mai
ales prin cel al individualismului metodologic şi voluntar, accentul este pus pe
individ – comportamentul individual al actorilor – agentul educaţional în cazul
acţiunilor educative, sensul comportamentului lor fiind descris formal prin câteva
enunţuri care au mai mult un caracter psihologic şi logic decât sociologic, vizând în
esenţă latura motivaţională sau simbolică dincolo de o anumită explicaţie
sociologică, adică de o anumită raţionalitate obiectivă, după cum vom vedea.
În cele din urmă un asemenea mod de abordare individualist poate conduce la
considerarea individului ca un model explicativ – arhetip al acţiunii şi chiar la un
fundament raţional ce stă la baza explicării şi înţelegerii acţiunilor social-umane,
ceea ce este fals, întrucât acţiunea socială transcende suma acţiunilor individuale şi,
cu atât mai mult, cea a individului propriu prin formă şi conţinut, prin scop şi
motivaţie.
Rezultă că cele mai multe explicaţii de factură etiologică asupra acţiunii se
axează pe latura motivaţională, comportamentele şi acţiunile fiind explicate prin
motive întemeiate revendicându-şi, în plan etiologic, o anumită legitimitate, am
spune noi, o întemeiere motivaţională. În acest sens, şi educaţia şi cu atât mai mult
acţiunile educaţionale au o întemeiere şi legitimitate teleologice subordonată unor
idealuri educaţionale şi sociale. Rezultă că postulatul sau principiul de raţionalitate
este un principiu metodologic şi nu doar o afirmaţie ce ar presupune, în mod
implicit, un anumit substrat ontologic – existenţial sau chiar un principiu şi că
această categorie (principiu) este mai extinsă decât aceea a filosofiei – teoriei şi,
implicit, a epistemologiei, regăsindu-se şi în plan ontologic şi praxiologic,
facilitând astfel explicarea unor mecanisme din cadrul acestor domenii existenţiale
şi al acţiunilor umane în general.
Din acest punct de vedere, sociologia şi praxiologia, consideră că un

comportament este raţional ori de câte ori este în măsură să ofere pentru el o
explicaţie ce poate fi enunţată logic şi formal prin enunţul de forma: „Este
comprehensibil faptul că actorul X s-a comportat în maniera Y: într-adevăr, în
situaţia în care se afla, avea motive întemeiate să facă Y” (cf. Boudon, op.cit.
p. 23–63). Nu întotdeauna comportamentele sunt raţionale şi cu atât mai puţin
comportă o întemeiere motivaţională de acest tip. Ne referim desigur la actele şi
comportamentele ce ies din spaţiul educaţiei şi de sub incidenţa unor asemenea
acţiuni educaţionale, cum ar fi comportamentele delicvente care culminează cu
sinuciderile şi omuciderile sau chiar cu furturile care, pentru cei care le comit,
devin „raţionale” şi comprehensive (au o anumită explicaţie etiologică şi motivare),
dar iraţionale pentru victimă şi societate. De aceea raţionalitatea apare în antiteză
cu iraţionalitatea, între aceste două întemeieri existând o anumită frontieră care le
desparte, graniţă percepută însă în mod opus sub raport motivaţional şi logic
încălcându-se de cele mai multe ori normele şi valorile sociale şi colective în
favoarea motivelor întemeiate ce aparţin actorului şi care sunt nocive şi
indezirabile, totodată, celorlalţi indivizi. Nu putem spune că individul X, care a
furat, (elevul care a copiat), a avut motive întemeiate să comită un asemenea act,
chiar dacă prin „bunurile” obţinute prin furt a satisfăcut o trebuinţă raţionalizată şi
care corespunde unui scop limitat, acela de a promova clasa sau de a lua o notă mai
mare în raport cu alţi colegi (primând principiul machiavelic care presupune
ignorarea mijloacelor în atingerea scopurilor).
Asemenea false raţionalităţi sunt regăsite uneori şi în procesul de învăţământ
şi implicit în activitatea educaţională. Să ne referim doar la utopia privind idealul
educaţional din societatea comunistă când un asemenea ideal viza formarea omului
total şi uniformizarea socială a indivizilor prin intermediul educaţiei şi prin
generalizarea învăţământului de douăsprezece clase care nu era decât o aberaţie în
raport cu o asemenea „exigenţă” şi obiective educaţionale.
Mai există şi alte manifestări iraţionale din planul educaţiei, una dintre
acestea fiind exacerbarea necesităţii învăţământului superior, când această formă
devine tot mai devalidată de efectele induse şi posibilităţile de valorificare a
cunoştinţelor predate, care în cea mai mare măsură sunt axate pe componenta
cognitiv-teoretică şi în mai mică măsură pe componenta practic-aplicativă şi
atitudinală. Tot o asemenea manifestare iraţională o considerăm şi pe aceea ce
vizează obiectivarea într-o manieră forţată a ,,democraţiei educaţionale” prin
intermediul manualelor alternative care, nu numai că bulversează conţinutul
predat,ci denaturează însăşi scopurile şi idealurile educaţionale naţionale şi care pot
avea un impact nociv din perspectiva obiectivelor şi efectelor induse printr-o
asemenea discriminare de ordin subiectiv şi pe fondul unor interese de grup, care
nu au nimic de-a face cu politica educaţională naţională, fiind impusă din afară.
Exemplele date şi analizele întreprinse permit desprinderea a cel puţin trei
tipuri de definiţii ale conceptului de raţionalitate. O primă definiţie care are
atributul de a fi mai îngustă delimitează un comportament ca raţional atunci când
are la bază motive fundamentale obiective, definiţie care se deosebeşte de cea

propusă de Popper, iar cea de-a doua este cea care consideră că la baza raţionalităţii
comportamentului stau orice fel de motive, indiferent de natura lor şi care este de
fapt sensul larg al definiţiei şi definirii raţionalităţii.
În sfârşit, al treilea tip al definiţiilor raţionalităţii are un caracter ,,intermediar”,
fiind raţional în conformitate cu aceste definiţii orice comportament pentru care se
poate oferi o explicaţie de forma: „X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece …,
(aici se poate întrevedea registrul disfuncţional al efectelor) fără a ne expune
protestelor şi fără a avea noi înşine sentimentul că am formulat un enunţ
contradictoriu.”
Aşa cum vom vedea când vom prezenta tipologia raţionalităţii, între aceste
definiţii există evidente contradicţii, presupunând anumite limite şi vulnerabilităţi.
Prima definiţie, prin prisma aşa-numitei raţionalităţi subiective ajunge să califice
drept iraţionale comportamente pe care majoritatea oamenilor le-ar considera cel
puţin rezonabile, pe când definiţia propusă de Popper consideră „raţionale” şi
comportamentele ce ţin de fanatism sau patologic. Cât despre definiţia
intermediară, ea prezintă şi inconvenientul că ajunge la o concluzie ce poate părea
derutantă, şi anume că, dacă noţiunea de raţionalitate poate fi definită semantic, ea
nu poate fi definită formal – logic. Astfel, definiţia se bazează pe faptul că un enunţ
de forma „X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece credea că Z…” are un sens
dacă poate fi completată cu alte enunţuri de genul: „deoarece Z era adevărat”,
„deoarece Z era verosimil”, „deoarece Z era plauzibil (vizând efectele favorabile)
cu X” sau într-o formulare mai generică „deoarece X avea motive întemeiate să
creadă Z, deoarece…” etc. (raţionalizând efectele în mod subiectiv) (cf. Boudon).
Dacă nu permite asemenea completări poate fi lipsită de sens şi motivaţie şi, ca
atare, propoziţia devine iraţională, absurdă din perspectiva individului şi uneori şi
din perspectiva celorlalţi.
Există desigur şi alte tipuri de raţionalitate şi alte definiţii. Dacă acceptăm
definiţia semantică a noţiunii de raţionalitate în conformitate cu judecata „X avea
motive întemeiate să facă Y, deoarece credea că Z este adevărat, plauzibil,
verosimil etc.” (ibidem), vom înţelege mai bine că întemeietorul acestui principiu
al raţionalităţii (care stă la baza paradigmei interacţionaliste), adică M. Weber, a
utilizat în mod firesc, fără vreo justificare, şi o altă expresie – tipologie a
raţionalităţii, pe lângă cea subiectivă, pe cea de „raţionalitate axiologică”
(Wertrationalität), faţă de care unii comentatori au fost şocaţi (cum ar fi Lukes).
Fapt explicabil, deoarece aceştia aveau în memorie definiţia îngustă a noţiunii de
raţionalitate care presupunea motive fundamentale şi nu orice fel de motiv cum
propune Popper în definirea raţionalităţii. Într-un asemenea context al definiţiei
înguste pare dificil să acceptăm un astfel de tip de raţionalitate, deoarece dacă
motivele actorului social trebuie să fie obiective, ele nu pot lua forma unor judecăţi
de valoare (aşa cum se ştie după D. Hume, o judecată de valoare nu poate fi
obiectivă, axiomă preluată şi de Lukes). În schimb, noţiunea de raţionalitate
axiologică nu mai este contradictorie dacă este asociată unor afirmaţii acceptabile,
de forma „X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece credea în propoziţia

normativă Z şi avea motive întemeiate să creadă Z deoarece…” (ibidem, p.41).
Întrucât problematica raţionalităţii prezintă o importanţă deosebită în planul
explicării şi înţelegerii unor acţiuni şi, implicit, a celor educaţionale (mai mult sau
mai puţin raţionale), vom aprofunda această analiză asupra principiului enunţat –
cel al raţionalităţii sau comprehensiunii – şi prin intermediul tipologiilor desprinse
în literatura de specialitate.
2.5.2. Tipurile raţionalităţii

Vom întreprinde o succintă analiză asupra acestor tipologii ale raţionalităţii,
mai ales în contextul unor acţiuni care stau sub semnul şi incidenţa acestora. În
acest sens Weber (op.cit. cf. Boudon, ibidem p. 41) desprinde şi identifică prin
intermediul coroborării şi combinării unor forme ale raţionalităţii (cum ar fi cea
axiologică şi teleologică) patru tipuri ale acţiunilor:
– acţiuni raţionale în sens teleologic;
– acţiuni raţionale în sens axiologic;
– acţiuni tradiţionale;
– acţiuni afective.
Se poate desprinde cu uşurinţă ideea că toate aceste forme ale raţionalităţii se
regăsesc şi în planul acţiunilor şi activităţilor educaţionale. Vom prezenta în mod
formal şi în coroborare cu anumiţi predictori ai noţiunii de raţionalitate cu o
posibilă aplicabilitate şi în cadrul acţiunilor educaţionale, propoziţiile prin
intermediul cărora se pot exprima aceste modalităţi, şi de unde se pot desprinde
tipuri de raţionalitate cum ar fi cele de mai jos, adaptate după R. Boudon:
raţionalitate.
Tabel. 2.1.
Predictori ai noţiunii de raţionalitate Tipul raţionalităţii
1. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece Y corespundea interesului
utilitară
(sau preferinţelor) lui X
2. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece Y era cel mai bun mijloc
teleologică
pentru X în atingerea obiectivului pe care şi l-a fixat
3. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece Y decurgea din principiul
axiologică
normativ Z, iar X cred în Z şi avea motive întemeiate să creadă în el
4. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece X a făcut întotdeauna Y şi
tradiţională
nu avea nici un motiv să pună în discuţie această practică
5. X avea motive întemeiate să facă Y, deoarece Y decurg din teoria Z, iar X
cognitivă
credea în Z şi avea motive întemeiate să creadă în ea etc.
Pentru înţelegere şi convingere, vom da câte un exemplu adecvat cazuisticii,

ca să nu spunem „fenomenului”, din fiecare tip al raţionalităţii, urmând a fi
analizate în mod succint.
Raţionalitatea utilitară vizează acele acţiuni în care principiul machiavelic
este foarte evident. Mai concret este regăsit la acei elevi/studenţi care recurg la
unele „strategii” cu efect benefic pentru un anumit moment (copiat de la colegi, la

examen, disimulări etc.).
Raţionalitatea teleologică este relativ identică cu cea utilitară, mai ales cu
exemplele date, la care am mai adăuga şi principiul minimei rezistenţe şi a
motivaţiei de evitare a eşecului sau a discriminării unei discipline în favoarea
altora. În corespondenţă cu acest tip al raţionalităţii şi acţiunilor desprinse, elevii se
pregătesc mai mult pentru disciplinele de la bacalaureat şi/sau cele care se vor
constitui în discipline pentru examenul de admitere în învăţământul superior.
Raţionalitatea axiologică vizează şi raţionalitatea teleologică, mai ales prin
discriminarea şi valorizarea unor discipline, conţinuturi, metode de învăţare şi, nu
în ultimă instanţă, a scopurilor şi obiectivelor educaţionale şi didactice în general,
coroborate cu componenta motivaţională şi afectivă. Elevii/studenţii apelează la
strategiile didactice algoritmice (în învăţare) deoarece profesorii apelează la
reproducere, valoarea fiind cantitatea informaţională reprodusă mecanic (elevul/
studentul nu trece dacă nu ştie ceea ce i s-a predat de către profesor) şi nu
capacitatea de interpretare şi adecvare a acestei informaţii într-un alt context, în
ultimă instanţă în valorizarea ei.
Raţionalitatea tradiţională se bazează cu precădere pe strategiile algoritmice,
prin metodele prin care unele cadre didactice au fost învăţate să înveţe, fiind greu
de a fi „dezvăţaţi” de acele metode şi strategii prin altele, cum ar fi cele euristice, şi
care au mai mult o valoare utilitară decât una de simplă acumulare de informaţii şi
cunoştinţe.
Raţionalitatea cognitivă ar trebuie să fie dominantă în evaluarea unor acţiuni
educaţionale implicându-le şi pe celelalte între care se constituie (ar trebui să se
constituie) raporturi de complementaritate funcţională şi nu de exclusivism sau de
discriminare. Aici un rol deosebit revine atât conţinuturilor cât şi stilurilor de
predare ale cadrelor didactice. După părerea noastră acest tip de raţionalitate este
cel mai important în activitatea didactică şi prin care cadrul didactic este ,,imitat” şi
valorizat de către elevi/studenţi şi nu doar ,,ţinut minte”.
Aceste tipuri ale raţionalităţii se regăsesc în orice acţiune socială, predominante
fiind însă cele tradiţionale, utilitare şi teleologice şi, în mai mică măsură, cele
axiologice şi cognitive.
Faţă de tipurile raţionalităţii prezentate mai sus, se desprind şi altele, cum ar
fi raţionalitatea obiectivă, raţionalitatea subiectivă-psihologică etc.
Raţionalitatea obiectivă operează atunci când actorul social foloseşte
mijloacele obiective cele mai bune în raport cu nivelul cunoaşterii în vederea
atingerii unui scop – obiectiv (Boudon, ibidem, pp. 43–50). O asemenea formă de
raţionalitate a acţiunii este regăsită în cele mai multe tipuri şi niveluri ale acţiunii
sociale şi în mod deosebit în cadrul acţiunilor educaţionale: în cadrul activităţilor
didactice, în raport cu un anumit conţinut ce urmează a fi predat şi cu obiectivele
didactice conexe, cadrul didactic va recurge la acele strategii şi mijloace didactice
care-i vor permite mai uşor să îndeplinească obiectivele urmărite şi care vor
conduce la un optim educaţional prin rezultatele obţinute. La succesul şcolar
contribuie deci şi un asemenea tip de raţionalitate, alături de celelalte prezentate

deja sau pe care le vom analiza în continuare. Mai edificator ar fi exemplul ce ar
viza fixarea obiectivelor şi conţinuturilor – în planul de învăţământ şi care să pună
în valoare potenţialul şi resursele educaţionale existente la nivel naţional într-un
anumit moment dat.
În acelaşi timp, în cele mai multe situaţii sunt adoptate atitudini şi soluţii
moderate pentru a preveni riscul şi, mai ales, ineficienţa acţiunii în defavoarea unei
posibile eficienţe, dar care, aşa cum se ştie, implică incertitudinea şi riscul asumat.
Alteori sunt utilizate aşa-numitele „motivaţii de substituţie” mai ales atunci când
agentul acţiunii se găseşte confruntat cu o situaţie de decizie complexă şi când
consideră în mod semiconştient mijloacele drept scopuri, cu precădere atunci când
acestea din urmă nu-i sunt prea clare. Se deduce că raţionalitatea obiectivă capătă
mai mult un caracter logic, apelându-se la eficienţa acţiunii şi mai puţin la
satisfacţia agenţilor logic – schematic şi formal, ceea ce conduce în mod inevitabil
la o altă raţionalitate bazată mai mult pe efecte de ordin afectiv şi chiar moral
(realizarea unor obiective de ordin subiectiv şi afectiv), adică la un tip de
raţionalitate care în literatura de specialitate este denumită subiectivă şi care este
frecvent regăsită şi în acţiunile educaţionale de la toate nivelurile.
Raţionalitatea subiectiv-psihologică este specifică acţiunilor sociale şi,
implicit, a celor educaţionale, acestea neputând fi nici explicate şi nici înţelese
numai prin intermediul unor scheme şi raţionamente logice, adică prin ceea ce am
desemnat prin raţionalitatea obiectivă, ci presupunând, aşa cum am anticipat deja,
şi un alt tip de raţionalitate, raţionalitatea subiectivă. În ciuda supleţei şi caracterului
lor logic, exclusiv raţional, schemele logice sunt adesea insuficiente pentru
înţelegerea unor asemenea acţiuni sociale şi activităţi educaţionale, ceea ce
presupune şi unele explicaţii mai subiective şi care implică, în mai mare măsură,
cercetătorul în analiza şi interpretarea unor asemenea acţiuni şi fenomene. Astfel,
pentru acţiunea de a scrie o carte scopul nu este strict obiectiv şi ca atare nici
obiectivele urmărite nu sunt impersonale, ci este o acţiune – activitate de natură să
producă şi satisfacţii de ordin afectiv uneori chiar în mai mare măsură decât cele
materiale – pecuniare, ca să nu mai vorbim de activităţile didactice ce fac referinţă
asupra predării, învăţării şi chiar evaluării. În asemenea activităţi, pe prim plan stau
sentimentele împlinirii, al lucrului bine făcut şi al efortului obiectivat în activităţile
desfăşurate, ceea ce înseamnă că raţionalitatea care stă la baza unor asemenea
acţiuni este mai mult subiectivă (axiologică) decât obiectivă (utilitaristă).
Întrucât raţionalitatea subiectivă implică asemenea elemente afective ea mai
poartă denumirea şi de raţionalitate psihologică, fiind aşadar tipul de raţionalitate
care corespunde unor relaţii de implicaţie şi care aparţine explicaţiilor acţiunilor şi
interacţiunilor sociale, care fundamentează paradigma interacţionistă şi din cadrul
căreia am desprins principiul raţionalităţii sau al comprehensiunii.
Raţionalitatea psihologică fundamentează aşa-numita ,,acţiune afectivă”
(affektuele-Weber) care reprezintă o categorie heteroclită (care deviază de la normal,
de la regulile obişnuite) şi care cuprinde acţiunile inspirate de emoţie, sentimente
sau pasiune, acţiuni ce depind de o anume raţionalitate, dar care uneori îşi pot
pierde calitatea de a fi raţionale, devenind practic iraţionale.
Considerăm acum şi aici ca a fi necesar să insistăm asupra acestei forme
antinomice a raţionalităţii, adică asupra iraţionalităţii, întrucât această formă este
relativ apropiată şi, am spune noi, chiar asociată uneori raţionalităţii subiective şi,
implicit, celei psihologice. În analiza acestei forme şi noţiuni vom pleca de la alte
noţiuni şi forme ale raţionalităţii, cum ar fi cea de raţionalitate cognitivă şi
axiologică care elimină definiţia îngustă a noţiunii generice de raţionalitate,
permiţând astfel o definiţie mult mai extinsă, cea oferită de Popper, şi prin care în
mod iminent se ajunge la iraţionalitate şi, implicit, la acţiuni nonlogice, după cum
le denumea V. Pareto.
Desigur, nu toate comportamentele şi acţiunile au o motivaţie întemeiată care
să poată fi exprimată formal prin expresia „X avea motive întemeiate să facă Y,
deoarece…”. Pentru aceste comportamente şi acţiuni ambigue sub raportul
întemeierii motivaţionale (cf. Boudon, ibidem p. 47 şi urm.) s-a propus calificativul
de „acţiuni iraţionale” şi ca atare ele pot fi considerate ca a avea o întemeiere
iraţională, fapt ce nu conduce însă spre o identitate cu fanatismul, nebunia, ci, mai
degrabă, cu nonlogicul şi acţiunile nonlogice. Din acest punct de vedere, Pareto
(op.cit.) desprinde o aşa-numită raţionalitate nonlogică corespondentă acţiunilor
nonlogice, care nu sunt neapărat şi cu atât mai puţin iraţionale, patologice sub
raport psiho-comportamental.
Aşa cum se poate deduce şi cum rezultă din literatura de specialitate şi chiar
din practica cotidiană, complexitatea problematicii acţiunilor educative şi a
raţionalităţii implicite sau a iraţionalităţii permite desprinderea şi a altor tipuri de
raţionalitate, pe care le vom analiza succint, cum ar fi: raţionalitatea comprehensivă,
cognitivă, simbolică, integrativă, empirică, structurală, sistemică, individuală,
socială, istorică, nonlogică şi logică etc. Spaţiul restrâns al lucrării nu ne permite o
abordare exhaustivă asupra acestor tipologii aşa că vom fi mai succinţi în analiza şi
interpretările făcute asupra acestora.
Raţionalitatea comprehensivă este tipul de raţionalitate care nu este identică
cu principiul comprehensiunii sau cu cel al raţionalităţii, chiar dacă se aseamănă
între ele. Prin acest tip al raţionalităţii este recunoscut că actorii sunt ataşaţi mai
mult scopurilor în acelaşi timp şi că în cele mai multe situaţii există mai mulţi
actori şi nu unul singur şi că oamenii trebuie priviţi mai întâi ca scopuri şi nu ca
mijloace. În cadrul educaţiei şi acţiunilor educative predomină o asemenea formă a
raţionalităţii, scopul comun aparţinând, deopotrivă, atât elevilor/studenţilor cât şi
cadrelor didactice (sau cel puţin ar trebui să aparţină).
Raţionalitatea simbolică este analizată în raport cu raţionalitatea economică
sau instrumentală, tipologii regăsite mai ales la sociologii V. Pareto şi T. Parsons.
Această raţionalitate are la bază criteriul moralităţii şi ca atare nu induce efecte
„radicale” în cadrul acţiunilor, având o sferă de influenţă mai restrânsă, specifică
unor structuri sociale, cum ar fi colectivităţile şi comunităţile. Spre deosebire însă
de această raţionalitate, cea instrumentală induce efecte sociale de anvergură în

planul sistemelor şi structurilor sociale şi chiar al societăţii pe fondul dezvoltării
economice şi a acestui tip de raţionalitate. Astfel, ea se regăseşte în societăţile mai
dezvoltate şi pragmatice, pe când, raţionalitatea simbolică are o sferă cu mult mai
restrânsă, fiind de cele mai multe ori comună cu raţionalitatea psihologică şi
subiectivă.
Am insistat mai mult asupra acestor paradigme şi perspective analitice asupra
fenomenului educaţional, care sunt regăsite mai mult în teoriile sociologiei acţiunii
şi mai puţin în domeniul ştiinţelor educaţionale, în scopul înţelegerii acestei
complexe problematici ce vizează acţiunea educaţională şi care este, din păcate,
,,lăsată” mai mult la nivelul unei interpretări unilaterale, preponderent pedagogice,
în afara unei întemeieri ştiinţifice riguroase, care să permită înţelegerea mecanismelor
şi fenomenelor implicate.
2.6. PERSPECTIVA LOGICĂ
Demersul nostru analitic în această secvenţă, constă tocmai în a găsi şi evalua

formele şi modalităţile de obiectivare ale educaţiei, cu incidenţă logică şi pe fondul
unei anumite întemeieri logice şi axiologice, în coroborare nemijlocită cu
dimensiunea praxiologică, educaţia devenind din acest punct de vedere o acţiune
raţională, şi ca atare logică.
Caracterul logic al educaţiei (din punct de vedere teoretic) este demonstrat cel
mai bine de logicieni, iar din perspectivă praxiologică, de către pedagogi. Din
perspectivă teoretică, pe fondul acestei interferenţe dintre logică şi educaţie a fost
elaborată o lucrare cu acelaşi titlu, coordonată de I. Petru, lucrare care a avut şi alţi
precursori în acest domeniu. Demersul teoretic întreprins de autorii lucrării
menţionate, ,,Logică şi educaţie”, vizează tocmai acest atribut ştiinţific al disciplinelor
care se ocupă cu problematica educaţiei cum sunt ştiinţele educaţiei şi în cadrul
cărora un rol deosebit revine şi logicii, alături de epistemologie, exiologie şi nu în
ultimă instanţă de praxiologie. Evaluând acest rol al logicii în cadrul tuturor
ştiinţelor, I. Petru îi stabileşte logicii un caracter propedeutic, ceea ce într-un limbaj
mai accesibil ar însemna şi viza o importanţă fundamentală a logicii, această
disciplină stând la baza fundamentării ştiinţelor, fiind totodată, prioritară în
cunoaşterea ştiinţifică.
Acest caracter propedeutic al logicii – de primă disciplină ştiinţifică – este
regăsit şi în cadrul ştiinţei despre educaţie sau al pedagogiei, cum este îndeobşte
cunoscută asemenea disciplină, care aşa cum se ştie ne învaţă să învăţăm – ,,docet
docere”, dar totodată ne şi învaţă cum să învăţăm pe alţii – „docet discere”.
Aşadar, caracterul logic al acestei ştiinţe se impune atât prin scop cât şi prin
mijloace, atât prin formă, cât şi prin conţinut. Prin intermediul acestui caracter
propedeutic, logica este considerată a fi ştiinţa care ne permite să cunoaştem modul
de a proceda în toate celelalte ştiinţe, fie ele ştiinţe teoretice, ştiinţe practice,ori
ştiinţe poetice, cum afirma A. Magnus în ,,De Praedicabilius” (cf A. Dimitriu în
lucrarea ,,Istoria logicii”) modul de a şti (,,Logica est modus sciendi”, cf. Duns
Scotus) şi modul de a vorbi corect (cf Augustin), pentru că ne conduce la
principiile tuturor metodelor, susţinea acelaşi A.Magnus, idee preluată şi de I. Petru
în lucrarea citată.
În acelaşi timp, caracterul propedeutic este susţinut de capacitatea logicii de a
sta înaintea oricărei alte ştiinţe şi totodată de a se implica funcţional în structura şi
articulaţiile logice ale acestora, şi ca atare prin intermediul logicii pregătim
oarecum spiritul pentru a putea primi informaţiile prin intermediul educaţiei şi care
ulterior se vor structura logic în sistemul de gândire al fiecărui individ şi al
ştiinţelor în general.
Întrucât logica este ştiinţa care ,,învaţă” alte ştiinţe, la fel şi pedagogia este o
ştiinţă care ne învaţă despre educaţie: ce este educaţia, şi mai ales cum se
realizează acţiunea educaţională eficientă prin formele şi modalităţile sale de
obiectivare. Adică, care sunt premisele, cauzele care conduc o educaţie optimă şi
eficientă într-un context în care se impun tot mai mult raţionalitatea şi pragmatismul
unor asemenea acţiuni educaţionale.
Ca ştiinţă discursivă care ne învaţă să vorbim corect şi adevărat, logica a stat
la baza instrucţiei uneori înaintea gramaticii şi retoricii (mai ales în perioada
medievală) devenind mai degrabă o ,,logică docens” (teoretică sau pură), şi mai
puţin o ,,logică utens” (logică aplicată – practică) specifică perioadei modernismului şi
implicit prezentului. Astăzi prin tot ceea ce se întreprinde în planul acţiunilor
educaţionale stă sub semnul logicii şi chiar a caracterului său propedeutic. Logica
este implicată în modelarea spiritului ştiinţific, şi deci a educaţiei intelectuale în
toate formele sale de manifestare, a formării şi consolidării intelectului şi gândirii
în general. Cu ajutorul logicii formulăm principii, legi, operaţii, strategii, atât de
necesare activităţii educaţionale şi chiar demersului teoretic întreprins în cadrul
ştiinţelor educaţionale. Prin intermediul logicii stabilim raportul dintre întreg şi
părţi, taxonomia obiectivelor, strategiile didactice şi metodele de predare, care, în
ultimă instanţă vizează efecte în planul gândirii , intelectului, obiectivele didactice
fiind sau implicând o asemenea dimensiune şi influenţă logică.
Caracterul logic al educaţiei transpare atât prin formă şi conţinut, cât mai ales
prin acţiune, transferul informaţional neputând fi realizat decât printr-o susţinere
logică, ceea ce presupune că această comunicare dintre agenţii educaţionali trebuie
să se fundamenteze şi realizeze totodată prin intermediul unui limbaj şi al unei
comunicări coerente sub raport logic. Din acest punct de vedere discursul
pedagogic – educativ şi, implicit limbajul aferent acestuia (în toate accepţiile
discursului şi după toate înţelesurile educaţiei) trebuie să fie adecvat demonstraţiei
şi argumentării, ca limbaj specific unor asemenea operaţii logice, apelându-se la
explicaţii, descrieri, verificări, şi nu doar la o simplă expoziţie şi transfer de
informaţii. Prin limbajul pedagogic, perceput ca meta-limbaj trebuie să formăm,
informăm şi în acelaşi timp să influenţăm.
Asemenea obiective şi dimensiuni ale educaţiei şi limbajului educativ

implicat în activitatea de comunicare impun conciziune, claritate, coerenţă şi
rigoare ştiinţifică, dincolo de informare şi orientare normativ-ideologică pe fondul
cărora se structurează în general limbajul pedagogic şi cel educativ. Stilul
metaforic, şi, nu de puţine ori prozaic, sloganele şi imperativele normative şi
ideologice (educaţia fiind subordonată unor asemenea comandamente ideologice
prin însăşi idealul educaţional), predispoziţia spre polemică şi atitudinile încărcate
cu o doză ridicată de subiectivism au făcut ca limbajul pedagogic şi educativ să
devină tot mai discriminat şi apreciat ca a fi sub limita standardelor ştiinţifice. De
aceea se impune un limbaj riguros, fundamentat logic şi epistemologic, pentru a
scoate pedagogia şi obiectul ce-i devine subiect de analiză, educaţia, dintr-un
asemenea impas.
Ca meta-limbaj, logica limbajului pedagogic nu este neapărat o altă logică
decât cea a limbajului educaţional, ca ,,limbaj-obiect”, cum afirma I. Petru. Este
logica explicaţiei şi a interpretării, logica dialogului şi a conversaţiei – uneori a
controversei, în ultimă instanţă logica implicării în discurs.
De aici aşa-numitul concept al ,,intervenţiei educative” (Sălăvăstru C.), fapt
ce-i conferă şi din perspectivă semantică educaţiei şi acţiunii educative un caracter
logic şi praxeologic. Autorul citat defineşte acest concept ce vizează o asemenea
intervenţie educativă prin acea ,,structură articulată de semne care, în calitate de
semnale produc în conştiinţa unui receptor un interpretant cu valoare de gest
semnificativ, modificând, în forme şi cu intensităţi diferite, personalitatea
receptorului”, adică a obiectului acţiunii educative, ceea ce de fapt se urmăreşte
prin educaţie. Cu alte cuvinte, prin intervenţia educativă înţelegem orice act uman
(implicit cel al predării), prin intermediul căreia se realizează o anumită influenţă
asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o reacţie a individului, o
modificare a personalităţii sale.
Desigur, intervenţia educativă nu poate modifica persoana umană în afara
unor relaţii între agenţii educaţionali, mai precis a relaţiilor de comunicare şi care
implică un anumit limbaj care poate fi natural sau artificial – formal în cazul
logicii, matematicii şi altor ştiinţe formalizate. În ultimă instanţă această relaţie de
comunicare defineşte o activitate, ceea ce este denumită şi recunoscută în cazul
nostru prin activitatea didactică propriu-zisă. Cu alte cuvinte, intervenţia didactică
trebuie să presupună un scop şi să ajungă la o finalitate corespondentă cu
obiectivele şi scopurile formulate şi ca atare o asemenea intervenţie capătă un
caracter praxeologic, problematică asupra căreia vom insista într-o altă secvenţă a
lucrării.
Intervenţia educativă, realizată în mod nemijlocit prin intermediul acţiunilor
de predare, şi fiind percepută deci ca acţiune, presupune şi anumite ,,logici non-
standard”, care în coroborare cu tipurile intervenţiei educative ar fi: logica
afectivităţii, logica autorităţii şi logica socială. Întrucât prezintă un interes deosebit
pentru analiza noastră, aceea a raportului dintre logică şi educaţie, le vom analiza
succint.
Logica afectivă
O asemenea implicaţie a logicii este evidenţiată tocmai în aceste relaţii dintre
agenţii educaţionali şi prin intermediul cărora se realizează activitatea didactică
propriu-zisă. După cum se poate deduce, acest tip al logicii operează cu unele
concepte non-logice cum ar fi însăşi afectivitatea. Asemenea concepte şi relaţii
dintre logică şi afectivitate au permis fundamentarea unor lucrări de referinţă din
acest punct de vedere. Demn de semnalat este lucrarea lui Th. Ribot, apărută în
anul 1905, intitulată ,,La logique des sentiments” sau o altă lucrare mai recentă,
apărută în anul 2001, care-l are ca autor pe D. Goleman, intitulată ,,Inteligenţa
emoţională”. Ambele lucrări au un obiect de analiză comun, ce predispune mai
mult spre conativ, decât spre cognitivism. Cu toate acestea, prin demersul analitic
întreprins presupun o conexare între raţional şi non-raţional, în mod deosebit cu
afectivul. În acest sens sunt utilizate concepte ce apar la interferenţa logicului cu
afectivul, cum ar fi cele de raţionament emoţional, alături de raţionamentul
intelectual, sau cel de inteligenţă emoţională şi care, după cum am văzut, poartă
titlul unei cărţi de referinţă.
Prin această logică afectivă, putem considera că mintea se contopeşte cu
inima, astfel că dihotomia raţional / emoţional devine tot mai incertă, fuzionând sau
interferând în afara unui exclusivism relaţional. În activitatea didactică se impune o
asemenea îmbinare şi capacitate empatică şi afectivă dincolo de rigiditate şi
supraestimare (uneori până la negare) a raţionalului faţă de emoţional. Este
necesară armonizarea emoţiei şi gândirii, minţii şi sufletului şi nu un exclusivism
pernicios şi ineficient al acestor elemente.
Logica autorităţii-deontică
Pe lângă această aşa-zisă logică afectivă în relaţiile dintre agenţii educaţionali,
implicit în activitatea de predare şi învăţare acţionează în primul rând logica
autorităţii-deontică, cadrul didactic fiind investit cu o asemenea autoritate,
devenind purtătorul acesteia după cum susţine J.B. Bochenski în lucrarea ,,Ce este
autoritatea? Introducere în logica autorităţii”, şi în acelaşi timp subiectul autorităţii.
Ca relaţie de autoritate se descompune în trei relaţii diadice ca relaţii de autoritate:
– purtător-subiect – P–S
– subiect-domeniu – S–D
– purtător-domeniu – P–D
Autoritatea subiectului este validată doar atunci când din punct de vedere
logic răspunde următoarelor cerinţe: ,,P este autoritate pentru S în domeniul D,
atunci când S recunoaşte în principiu drept adevărat tot ceea ce este comunicat de
către P sub forma aserţiunii şi face parte din domeniu D”. Mai relevant este
următorul exemplu: profesorul X este autoritate pentru elevul / studentul Y în
raport cu disciplina predată, atunci când aceştia recunosc autoritatea profesională a
profesorului respectiv care predă o disciplină specifică domeniului său profesional –
specializării sale.
Adecvând discuţia asupra autorităţii la logica relaţiilor, adică unui cadru

formal, vom putea afirma că orice relaţie diadică poate lua forma R(x,y) sau xRy,
care se traduce prin formula ,,x este în relaţia R cu y”. Spre exemplu: elevul
Ionescu este în relaţie pozitivă cu profesorul Popescu sau printr-o altă formulă,
elevul Ionescu este mai bun la învăţătură decât elevul Popescu ceea ce presupune o
relaţie calitativă şi nu numai una de implicare şi ca atare R-relaţia este determinată
de o anumită calitate a termenilor relaţionaţi.
Pe acest fond relaţional apar unele proprietăţi de bază ale logicii relaţiilor,
cum ar fi reflexivitatea, simetria, tranzitivitatea şi intranzitivitatea.
Tot în cadrul logicii autorităţii şi pe fondul intervenţiei educative, se pot
diferenţia unele reguli care presupun şi chiar întăresc aceste relaţii de autoritate,
reguli ce pot lua forma următoarelor enunţuri:
A1 Între oricare doi indivizi se instituie, într-o situaţie de comunicare, o
relaţie de autoritate.
A2 Orice intervenţie educativă presupune o relaţie comunicaţională fără de
care nu poate exista.
A3 Orice intervenţie educativă se bazează pe o relaţie de autoritate în
domeniul respectiv.
A4 Orice intervenţie educativă se bazează pe autoritatea epistemică a
intervenientului respectiv sau/şi pe autoritatea sa deontică.
A5 Orice intervenţie educativă presupune lipsa de libertate a subiectului
intervenţiei educative.
Asemenea reguli fundamentează nu numai această logică a autorităţii,ci aşa
cum vom vedea ea stă la baza unei ramuri dintre logică şi morală (deontologie) în
coroborare cu unele cerinţe de ordin normativ în planul acţiunilor şi profesiilor (a
unei asemenea deontologii profesionale) şi care poartă denumirea de logică
deontică, termen introdus pentru prima oară de Georg Henric von Wright. Printr-o
asemenea logică este evidenţiat caracterul obligatoriu al acţiunii („Op” – desemnând ca
a fi obligatorie starea de lucruri descrisă prin propoziţia p), cel interzis („Fp”), cel
permis („Pp”), cel facultativ („Kp”) şi cel de indiferenţă deontică („Ip”), toate
aceste prescripţii normative fiind cunoscute sub denumirea de functori deontici
adică de operatori logici interdefinibili care capătă din punct de vedere logic mai
multe forme şi definiţii deontice, asupra cărora nu vom insista.
Caracterul omniprezent al logicii în acţiunile educaţionale şi în educaţie poate
fi demonstrat nu numai prin intermediul acestor ramuri şi subramuri ale logicii şi în
cadrul intervenţiei educative, adică a discursului pedagogic, ci şi prin intermediul
,,logicii generale pure”, în speţă a logicii aristotelice – a logicii formale. Aşa cum
afirma încă în anul 1800 Gottlob Benjamin Jasche, logica generală pură ,,trebuie să
ne înveţe aplicarea corectă a intelectului”, misiunea ei fiind însă mult mai vastă şi
generoasă, logica fiind ,,responsabilă de modul cum se aplică legile gândirii care
garantează posibilitatea oricărei aplicări a intelectului şi raţiunii, de regulile

universale şi necesare ale gândirii în general cum afirma J.H. Lambert în lucrarea
sa ,,Noul organon” publicat în anul 1764, şi care este sinonimă sub raportul
conţinut-arie curriculară cu lucrarea ce poartă acelaşi nume, cea a lui Fr. Bacon,
ambele de influenţă aristotelică cel puţin după semantica acordată în titlu şi prin
care gândirea logică îndeplineşte o funcţie instrumentală fundamentală în planul
gândirii şi acţiunilor. Merită să evidenţiem din acest punct de vedere rolul unor
forme logice regăsite în limbajul şi discursul pedagogic, precum şi în cadrul
conţinuturilor şi informaţiilor transmise şi care nu pot face abstracţie de asemenea
forme şi principii logice care stau la baza delimitării caracterului adevărat de fals
precum şi la coerenţa şi rigoarea ştiinţifică a conţinutului predat.
Evidenţiem în acest sens rolul judecăţilor, raţionamentelor şi al inferenţei
logice ca principale forme ale logicii prin intermediul cărora putem stabili anumite
relaţii care-i conferă discursului educativ o asemenea coerenţă logică şi păstrarea
caracterului de adevărat sau fals (prin prisma logicii bivalente) a celor afirmate şi
care urmează a fi demonstrate din punct de vedere logic, adică validate comportând
o anumită valoare de adevăr. Întreaga tipologie a judecăţilor logice cum ar fi cele
mai simple judecăţi şi care au la bază criteriul cantităţii şi afirmării sau negării,
deci judecăţile cantitative (universale şi particulare) până la cele mai complexe de
tipul judecăţilor asertorice, de posibilitate, apodictice care se delimitează după
criteriul modalităţii sau alte tipuri pe care nu le mai prezentăm. Spre exemplu
judecata asertorică poate fi implicată în discursul educativ, când prin judecata
emisă se constată un anumit fapt real exprimat prin apartenenţa sau neapartenenţa
unei însuşiri la un obiect: rezultatele la învăţătură ale celor mai mulţi elevi sunt
bune. O asemenea judecată asertorică face trimitere la o judecată de cantitate
(pozitivă şi / sau negativă) care poate lua forma: unii elevi au obţinut rezultate bune
la învăţătură,iar alţii nu au obţinut asemenea rezultat, ceea ce implică atât o
judecată de tip ,,I” (afirmativ particulară) cât şi una de tip ,,O” (negativ particulară).
Aşa cum se ştie logica stabileşte cerinţele ce impun stabilirea unor aporturi care să
permită delimitarea valorii de adevăr între aceste judecăţi sau să le valideze în
cadrul unor raţionamente.
În ceea ce priveşte judecata de posibilitate, acest tip de judecată evidenţiază
posibilitatea trecerii de la posibil la real, şi mai ales condiţiile care conduc spre o
asemenea posibilitate. O judecată de forma “este posibil ca rezultatele la învăţătură
să fie bune”, nu numai că afirmă un fapt real, ci şi că această însuşire a rezultatelor
(de a fi bune) poate exista, dar poate şi lipsi, cu alte cuvinte poate fi şi adevărată,
dar şi falsă. Tot o asemenea judecată de posibilitate este şi afirmaţia “acest student
poate deveni un mare specialist”, putând fi şi adevărată, dar şi falsă.
Din perspectiva caracterului apodictic, o asemenea judecată logică apodictică
impune anumite premise care ar conduce în mod logic la un anumit rezultat
anticipat. Un exemplu ar fi relevant în acest sens: Este necesar ca toţi studenţii care
învaţă să obţină rezultate bune. Se subînţelege că o asemenea condiţie implicată nu

este suficientă, ea fiind necesară şi esenţială în vederea obţinerii unor asemenea
rezultate dorite, de aceea mai este şi denumită judecată de necesitate. Nu vom mai
insista asupra altor tipuri de judecăţi şi forme logice, întrucât ele într-o formă mai
mult sau mai puţin conştientizată se regăsesc în discursul educativ, ajutând la
delimitarea caracterului de adevăr sau fals prin cele afirmate, şi mai ales prin
intermediul demonstrării şi argumentării, adică prin intermediul unor operaţii logice.
Contribuţii deosebite în scopul demonstrării caracterului logic al educaţiei
sunt aduse de foarte mulţi gânditori (în mod deosebit logicieni). La noi se remarcă
printre alţii marele filozof C. Noica, printre alte lucrări de referinţă fiind lucrarea
,,Scrisori despre logica lui Hermes”, unde desprinde şase metode sau stiluri de
gândire:
– inducţia (,,ID”) şi stilul inductiv;
– deducţia (,,DG”) şi stilul deductiv;
– invenţia (,,GI”) şi stilul inventiv;
– integrarea (,,IG”) şi stilul integrator;
– simbolizarea sau formalizarea (,,GD”) şi stilul simbolic sau formalist;
– aplicaţia sau sistematizarea (,,DI”) şi stilul sistematic.
În opinia lui Noica, logica lui Hermes este ,,încercarea de a intra în lumină”
deci o cale a educaţiei şi totodată un mijloc de atenuare a ,,maladiilor spiritului”. Se
subînţelege că toate metodele şi stilurile gândirii sunt implicate şi utile în activitatea
educativă. Nu putem realiza o educaţie eficientă fără nici una din metodele amintite de
filozoful român, deopotrivă de importante fiind şi inducţia şi deducţia, şi mai ales
stilul simbolic sau formalist de care pedagogia ca ştiinţă a educaţiei suferă încă,
având aşa cum am arătat mai mult un caracter expozitiv, fără articulaţie şi susţinere
logică suficientă, adică fără formalizare şi sistematizare. Nu de puţine ori judecăţile
şi raţionamentele pedagogice sunt lipsite de o asemenea fundamentare şi formalizare
logică, ceea ce a făcut ca o asemenea ştiinţă a educaţiei să devină o disciplină mai
puţin atractivă şi asimilată din raţiuni şi motivaţii ştiinţifice – cognitive, ci mai mult
din raţiunile necesităţii şi “utilităţii”, deci pe un fond coercitiv şi nu ca o motivaţie
exclusiv intrinsecă.
Conexiunile dintre logică şi pedagogie – ştiinţele educaţiei sunt mult mai
numeroase şi diversificate. Logica se raportează la actul educaţional şi la educaţie
în general atât în calitate de teorie a argumentării, ca ştiinţă a subiectului gândirii,
cât şi în calitate de teorie a demonstraţiei, ca ştiinţă a obiectului gândirii, precum şi
în calitate de logică formală, ca ştiinţă a formelor gândirii, de logică operatorie şi
reflexivă, ca ştiinţă a operaţiilor gândirii, ceea ce într-un limbaj comun I. Petru
desemna prin aşa numitele logici verticale.
Totodată pentru confruntarea logicii cu ştiinţele educaţiei este necesară
raportarea logicii la educaţie în tripla sa perspectivă: ca ştiinţă a gândirii asupra
realităţii; ca ştiinţă a limbajului referitor la realitate; ca ştiinţa acţiunii şi prin care

este vizată schimbarea şi remodelarea realităţii, implicit cea educaţională.
Acest raport dintre logică şi educaţie devine mult mai complex, fapt ce a
permis desprinderea unei ramuri a pedagogiei, ce a logicii pedagogice, alături de o
ştiinţă a evaluării, docimologia, care se subînţelege că are un suport logic, devenind
din acest punct de vedere o logică didactică şi care evident este regăsită atât în
activitatea de predare cât şi în cea de învăţare.
Deosebit de importante în pedagogie şi educaţie sunt logicile euristice, care
surprind şi deschid orizonturile creativităţii în gândire şi implicit în acţiunile
educaţionale, vizând dimensiunea novatoare a educaţiei şi nu cea informativă. În
acelaşi timp logica euristică stă la baza strategiilor didactice euristice şi la
rezolvarea unor probleme de ordin educaţional, educaţia nefiind nici pe departe
numai un simplu transfer şi asimilare de informaţii ci înseamnă în primul rând
formare, dezvoltare şi consolidare a unor procese şi trăsături psiho-comportamentale,
implicând atât procese psihice cognitive cât şi procese psihice conative în coroborare
cu unele dimensiuni şi formaţiuni psihice ce structurează profilul personalităţii
individului.
Logicile aferente educaţiei stau la baza acţiunilor educaţionale eficiente
dinamizând actul educaţional în raport cu schimbările vieţii sociale şi ale
învăţământului. Lipsa acestei capacităţi adaptative, in afara flexibilităţii gândirii
conduce în mod inerent la o ineficienţă a acţiunilor educaţionale şi în cadrul
activităţii de învăţare, deci la un eşec şcolar. Mai mult ca oricând, astăzi se impune
această relaţionare dintre logică şi educaţie, şi prin care se urmăreşte eficientizarea
actului educaţional prin prisma funcţiei instrumentale ce o poate îndeplinii logica
într-o asemenea activitate complexă şi diversă cum este cea educaţională.
2.7. PERSPECTIVA MATEMATICĂ
Devenită obiect de ştiinţă a pedagogiei, educaţia nu putea ,,scăpa” în analiza

sa de una din cele mai consistente şi riguroase ştiinţe, matematica. Prin această
abordare şi ,,intervenţie” a ştiinţelor matematice în domeniul ştiinţelor educaţiei,
pedagogia îşi consolidează şi legitimează totodată statutul său ştiinţific, permiţând
modelarea şi cuantificarea fenomenului educaţional. Pentru a fi mai riguroşi, vom
reda în continuare unele aspecte concrete ale inserţiei matematicii în acest domeniu
social complex, care este educaţia şi ştiinţele care studiază aceste fenomene
educaţionale, ştiinţele educaţiei. Menţionăm că aceste evaluări şi modelări
matematice aparţin lui Constantin Atanasiu, ofiţer de carieră în armata română,
care printre alte lucrări cu caracter militar, a scris şi lucrarea ,,Eseu despre educaţia
ostăşească”, şi în care a analizat impactul matematicii asupra educaţiei, cu
precădere a educaţiei militare.
Considerând deosebit de importantă contribuţia autorului român, alături de

mult mai pretenţioasa lucrare a profesorilor Mircea Maliţa şi Corneliu Zidăroiu,
lucrare intitulată în mod sugestiv ,,Modele matematice ale sistemului educaţional”,
am încercat şi noi să valorificăm contribuţia acestor autori şi a matematicii în
educaţie şi pedagogie, chiar cu riscul ca demersul nostru ştiinţific întreprins să nu fie
apreciat de către toţi psihopedagogii sau de toţi cei care vor citi această lucrare. O
asemenea abordare matematică a educaţiei îi întăreşte şi validează totodată statutul
de ştiinţă, evidenţiind faptul că nu se poate vorbi de educaţie ca ştiinţă fără teoriile
sistemului reglării, jocurilor şi informaticii, calculului optimizator, a încercărilor şi
erorilor, a teoriilor probabilităţii şi a statisticii matematice. În acest sens
considerăm, alături de autorul citat, că „educaţia intervine cu rol de extindere şi
adâncire nu numai a cunoaşterii ştiinţifice, ci şi a prelucrării interiorului uman
pentru crearea unor dispoziţii în profilul firii ca, dincolo de marginea profesiunii, să
lărgească capacitatea de afirmare a personalităţii. Aşadar, educaţia nu se rezumă
doar la o însuşire continuă a celor mai noi cuceriri în domeniile de activitate, ci şi
la o proiectare a acestora intr-o viziune istorică a evenimentului, dar şi a faptului
aparent cel mai neînsemnat”. Totodată, educaţia prelucrează interiorul uman pentru
a insera înclinaţii, tendinţe care să dirijeze atitudinile fiinţei spre anumite ţeluri
prestabilite, îndeplinind din acest punct de vedere o funcţie mai puţin recunoscută
şi/sau declarată a educaţiei, aceea de profilaxie socială şi individuală. Educaţia nu
poate fi nici scop în sine, nici mijloc de aservire a individului faţă de colectivitate,
după cum o consideră Durkheim, ci este o acţiune de perfecţionare a individului
pentru ca acesta să devină expresia colectivităţii social-istorice şi a idealului
educaţional şi social.
Acţiunea educativă asupra entităţii umane în planul devenirii sale, nu se poate
rezuma numai la considerarea omului ca masă, ca materie vie, de unde concluzia că
nu trebuie să se perceapă disocierea educaţiei de datele exacte pe care le prezintă
structura umană prin influenţa şi impactul socialului.
Evaluarea interacţiunii om-mediu prin intermediul nivelului motivaţional,
este realizată de către C. Atanasiu prin intermediul unui model aplicat în mediul
militar, dar care poate fi extrapolat şi în cel civil. O asemenea abordare şi modelare
este posibilă deoarece viaţa umană are un caracter ondulatoriu, creând posibilitatea
nu numai de înţelegere a unor fenomene şi procese psihice, ci şi de anihilare a
unora dintre acestea, care de regulă sunt negative pentru individ. Dacă viaţa
înseamnă trecerea de la o trăire la alta aceasta se datorează unor schimbări de
model în potenţialul intern, diferenţa neputând fi niciodată zero, deoarece o
asemenea situaţie ar echivala cu absenţa dinamismului psihic, deci cu sistarea
vieţii. Interesul educatorului este să întreţină pulsaţia şi dinamismul vieţii psihice şi
chiar să o intensifice în raport cu necesităţile individuale şi sociale. În asemenea
condiţii, micronivelurile lăuntrului omenesc interacţionează cu socionivelul ce
include individul şi mediul. Această interacţiune om-mediu, prin intermediul
vectorului temporal şi motivaţional, ar putea lua următoarea formă:
Fig. 2.3. Interacţiunea om-mediu la nivel motivaţional prin intermediul motivaţiei şi timpului.
(reprodusă după C. Atanasiu (op.cit.).
Pc, Pd, Ph, Pi, Pu, Pv sunt stări pe care le poate parcurge individul în procesul
instructiv-educativ, iar Tc, Td, Th, Ti, Tu, Tv, reprezintă secvenţele temporare
corespondente stărilor.
Pd − Pc
>0 Intensificare psihică
Td − Tc
Pi − Ph
≅0 Intensificare psihică
Indiferenţă psihică
Ti − Th (Diferenţierea potenţialului tinde către 0)
Diferenţierea potenţialului tinde către 0
Pv − Pu
<0 Lipsă de interes (preludiul dereglării)
Tv − Tu
Pentru ca individul uman să dispună de un potenţial dinamic corespunzător

trebuie să existe diferenţa de nivel a încordării, premisă a existenţei umane în
mişcare. Pe timpul instruirii şi educaţiei, când individul îşi însuşeşte un anumit
comportament şi i se cere să participe la un salt în desăvârşirea şi devenirea sa, el
parcurge permanent treceri de la o stare inferioară la alta, cum ar fi trecerea de la Pc
la Pd’ în intervalul de timp Td – Tc. Se recomandă, în acest sens, ca educatorul să
aibă în vedere diferenţa de nivel între ce vrea să obţină şi ce resurse biopsihice

posedă subiectul. În cazul unui individ căruia nu-i sunt pe deplin clarificate
anumite probleme (din neştiinţă sau din ignoranţă), ca şi a unuia lipsit de interes
pentru activitatea în cauză, trecerea de la o stare de trăire la alta devine anevoioasă,
înceată, cu variate diferenţe de potenţial uman.
În situaţia (Pi–Ph) / (Ti–Th), datorită capacităţii sale educative, educatorul
simte dacă există sau nu posibilitatea ca educatul să-şi modifice atitudinea
interioară, comportamentul.
Participarea educatului stimulează lumea interioară spre a învinge obstacolele
ce se opun însuşirii deprinderilor şi a atitudinilor. În situaţia (Pv–Pu) / (Tv –Tu), când
individul se deprimă într-o acţiune nereuşită), intervenţia educatorului, trebuie să
fie mai intensă şi să atingă forul intim al individului spre a preveni dezorientarea.
Stările şi etapele supuse devenirii trebuie dirijate, astfel că în dinamismul uman
avem de a face cu stări de devenire şi revenire, pe fondul unui continuu conflict
interior, care, în cele mai multe situaţii, prin intermediul educaţiei, generează progres.
Cum procesul educativ este foarte complex, el poate fi prezentat prin câteva
relaţii şi modele matematice mai cuprinzătoare. Avându-se în vedere faptul că în
acţiunea mediului poate fi distins universul dimensional, în sensul larg al noţiunii,
pe care o notăm cu indicele n şi înrâurirea socială cu s, ambele variabile au o
anumită valoare ce poate caracteriza mediul de influenţă. Acţiunea propriu-zisă a
educatorului, ca o condiţie de lucru în timp, este reprezentată prin simbolurile c, a,
m, b, fiind parametrică, ea se referă la perioadele de viaţă ale fiecărui individ în
continua sa devenire Acţiunea educaţională se conjugă cu evoluţia psihică pe care o
reprezintă variabila X1…X4. Însemnând mediul cu M şi factorul educaţional cu N
relaţia s-ar prezenta astfel:
E = M(n+s) N + M(n+s)cCX1 + M(n+s)aAX2 + M(n+s)mMX3 + M(n+s)bBX4
Notaţiile c, a, m, b, considerate drept indici ai conţinuturilor educative,
obiectivate prin recunoaşterea lor ca valori de către societate, sunt entităţi de
valoare relativ cunoscută şi într-un grad oarecare constant, aflate în secţiunile de
modelare întreprinse asupra subiectului şi specifice perioadelor considerate
(copilărie, adolescenţă, maturitate, bătrâneţe). Aceste stadii ale vieţii sunt caracterizate
de autor ca a fi ,,relativ constante” fiindcă valoarea lor e în funcţie nu numai de
vârstă, ci şi de eventuale prefaceri ale condiţiei social-istorice (progres ştiinţific,
restructurări în profilul productivităţii, diverse conflagraţii cu repercusiuni de
mutaţii asupra tipului uman). Notaţiile c, a, m, b, în mod normal, privesc
funcţionalitatea educativă, care poate fi mai intensă, mai amplă, accelerată, lentă şi
nu acumulată cantitativ . Pentru a o cuantifica, C. Atanasiu convine la o notaţie ca a
celor dinainte.
c >> a
c + a >>m
c + a + m >> b
Relaţiile dintre aceşti parametri, evidenţiate prin semnul >> semnifică valoarea
calitativă matematică de ,,mult mai mare ca”, şi care sunt notaţii calitative ce nu pot
fi decât ilustrative. Totodată, prin aceste relaţii s-a urmărit importanţa funcţională a
acţiunii educative reflectate geometric prin intermediul unei curbe.
Notaţiile CX1, AX2, MX3, BX4 sunt evaluate de autor ca produse ale
evenimentului educativ, aşadar rezultate reale în perioadele respective, privind
constituţia biopsihică în evoluţia individului şi determinantele condiţiei social-
istorice. Produsele CX1…. BX4 includ şi relaţia funcţională a procesului educativ,
în acest mod constatându-se că x variază doar ca o variabilă încadrată în unitatea
socială (individul), iar parametrii (c…b) îşi păstrează caracterul relativ constant în
limitele hotărâte de societate. Consecinţele acestui proces, desăvârşit prin
interdependenţa funcţională cu mediul, se determină nemijlocit din partea M(n+s),
putând fi înscrise pe ordonată într-un sistem rectangular de axe.
Forma de exprimare matematică enunţată se motivează şi prin faptul că
variabila x are o oarecare autonomie (autonomia personalităţii) când caracterul de
independenţă intervine în afara conştiinţei biopsihice. Se subînţelege că şi problema
autodeterminării se tratează în legătură directă cu ,,autonomia”. În această expresie,
care este considerată de autorul român matematizată, elementul necunoscut E (aflat
în primul membru) urmează a fi calculat din membrul al doilea. În acelaşi timp este
cuantificată relaţia dintre elementul M (mediu) şi N (factorul educaţional) în sensul
că acţiunea mediului se multiplică faţă de toţi factorii educaţionali existenţi.
Formula conţine mărimi simbolizând calitatea şi poate fi reprezentată grafic
printr-un model rectangular, prin intermediul unor coordonate.
Mărimea considerată este variabilă în timp având ca valori medii, pe diversele
intervale de viaţă, valorile notate în formulă cu (n + s), (n + s) c, (n + s) a, (n + s) m
şi (n + s) b corespunzătoare etapelor luate de noi. Pe abscisă (x) se înregistrează
intervalul de timp în care are loc acţiunea educaţională, iar pe ordonată se vor
marca salturile educative raportate la intervalele de vârstă considerate. Astfel, X1,
X2, X3, X4 exprimă perioada de referinţă, în sensul unei estimări de maximă
verosimilitate, într-un interval de timp, efectuată asupra unui subiect de educat.
Această estimare priveşte valorile medii, pe perioade, a dezvoltării psihice a
educatului, valori care pe parcurs se manifestă în stările de evoluţie. Ele
particularizează pe individ în intervalul de timp considerat.
Convenţionalul longevităţii diminuează ori măreşte sumativ pe Xti, fapt ce
impune notarea acestei variabile prin Xti, unde i = 1, 2, 3…n, iar n egal cu numărul
de etape ale educaţiei, de la caz la caz.
Dacă modelarea psihicului este realizată în funcţie de educaţie, atunci
produsul acţiunii cu evoluţia psihică (variabila X) poate fi reprezentat grafic printr-o
curbă, orice punct al curbei având pe ordonată valoarea educativă, iar pe abscisă,
vârsta. Aceştia sunt cei doi parametri măsurabili de care este nevoie în reprezentarea
grafică, curba de grafic rămânând ascendentă dacă în perioadele marcate există

acţiuni educative fundamentale şi eficiente. Prin această relaţie matematică se
demonstrează corelaţia şi interdependenţa dintre educaţie şi devenire, acţiunea
educativă fiind considerată drept o necesitate legică în procesul devenirii umane.
Impactul matematicii în cadrul ştiinţelor socio-umane şi psihopedagogice se
resimte atât la nivelul individului, ca obiect de analiză, cît şi la cel al raporturilor
instituite dintre individ şi grup-structura aparţinătoare a acestuia. Pentru o mai
uşoară înţelegere a discuţiei, la fel ca şi C. Atanasiu, vom grupa stările psiho-
educaţionale în trei mari categorii: non-apartenenţă, când forul intim (lumea
interioară) nu aderă la cauza acţiunii (A); apartenenţă (B); adeziune totală (C),
acestea fiind raportate cu o altă variabilă independentă, grupul (N).
În funcţie de cele trei categorii stabilite şi raportul dintre acestea şi grup, se
desprind mai multe submulţimi notate cu:NA, NB, NC, astfel că suma acestora este
egală cu N.
NA + NB + NC = N
Din punctul de vedere al potenţialului educativ, educatorul va urmări ca
pregătirea educaţională să-i asigure maximum de randament, să devină optimă,
Probabilitatea cea mai convenabilă este să crească numărul celor cu adeziune totală.
Ori se ştie că: PA + PB + PC = 1, şi ca atare efortul va tinde către NC > N, iar sub raport
probabilistic PC >1. Situaţia ideală pentru orice educator ar fi ca PA<<PB + PC.
Coroborând această probabilitate a acestor trei atitudini cu grupul aparţinător, se va
obţine următoarea relaţie: NA<< NB + NC
Orice manager educaţional şi şcolar este interesat să îşi omogenizeze sub
raport atitudinal grupul, în aşa fel încât să tindă ca valoarea educativă spre 1, şi
valoarea maximă a lui PC, ca probabilitate maximă a unei adeziuni totale la valorile
grupului. Necunoscând gradul de omogenizare, educatorul-manager riscă să atribuie
sarcini şi responsabilităţi elevilor, fără să le cunoască capacităţile de care dispun în
rezolvarea lor, submotivându-i şi demotivându-i în acţiunile educative.
Pentru elementele submulţimilor NA,NB şi NC se poate defini o funcţie de
educaţie normală, reprezentând potenţialul educativ, astfel:
≈0 pt. x ∈ NA
Pe(x) ∈ (0, 1) pt. x ∈ NB
≈1 pt. x ∈ NC
Acesta înseamnă că potenţialul educativ pentru cei din categoria nonapartenenţei

tinde spre 0, pentru indivizii cu apartenenţă capătă valori între 0 şi 1, iar pentru cei
cu adeziune totală desprindem valori de certitudine sau foarte apropiate.
Redând grafic imaginea rezultatelor raportului ce vizează interacţiunea acestor
submulţimi în cadrul procesului educaţional, aceasta ar putea lua următoarea formă:
Fig. 2.4. Dinamica interacţiunii submulţimilor în procesul educaţional.
După cum arată şi graficul, acest proces dinamic de trecere la categoria NC se

face prin amplificarea factorului educaţional, astfel că submulţimea NA are nevoie
de prelucrare perseverentă, iar aceea din NB reprezintă o sursă umană de formare a
noi membri pentru categoria NC (apartenenţă totală), categorie spre care tinde în
ultimă instanţă orice activitate educaţională desfăşurată.
Incidenţa matematicii în domeniul ştiinţelor umane şi educaţionale poate fi
evaluată şi prin capacitatea şi oportunitatea ştiinţifică oferită de aceasta în raport cu
analiza unor stări şi procese psihice, cum ar fi stresul, entropia şi tensionarea. Se
ştie că tensionarea (T) poate varia de la T1 spre T2 producând stări agravante ale
stresului, despre care suntem conştienţi şi avem posibilitatea de autoreglare,
înglobându-le în categoria buclelor entropice. Prin aceasta se explică faptul că în
structura psihicului uman există stări de trăire spre limita maximă de autoreglare
(T2), cu caracter psihic incipient disfuncţional, dar pe care totuşi prin eforturi
personale şi cu ajutorul mediului, implicit al educaţiei, le putem trata, dirijând
procesul spre normalizare sub controlul conştiinţei. De reţinut, că şi în cazul
buclelor entropice avem posibilitatea de autoreglare, bineînţeles printr-un proces
mai amplu şi durabil. Este cazul tipic al temerii, al fricii, când suntem încă stăpâni
pe noi.
Dincolo de T2 (limita maximă de autoreglare) avem entropia ce indică
dezorientarea interiorului uman sub forma tensionării disfuncţionale, caracterizată
prin starea de incapacitate de a mai activa raţional. Este cazul tipic al dereglării, în
mod deosebit, în situaţia de panică.
Vom insista asupra acestei mărimi fizice specifice sistemelor entropice, şi a
cărei formulă stabilită de Clasius Carnot este dS=dQ/T. În termodinamică (de unde
este preluat acest fenomen), entropia este definită prin raportul dintre cantitatea de
căldură Q schimbată de sistem în rezervorul de căldură şi temperatura T a

rezervorului. De unde S =Q/T, formulă cxe exprimă faptul că entropia este mărime
de stare termică a sistemelor fizice, care creşte în cursul unei transformări
reversibile, sau că este în teoria informaţiei, mărimea care indică cantitatea de
informaţie raportată la un element al mesajului transmis. În general, entropia se
poate constitui într-un indicator al gradului de organizare al unui sistem.
Plecând de la aceaste considerente putem observa că între probabilitatea
termodinamică a unui sistem şi informaţia pe care o avem asupra lui există un
raport bine determinat.
• o entropie nulă, care corespunde unei informaţii complete;
• o entropie cu valoare mare care corespunde unei cantităţi mici de
informaţie.
Pe fondul acestei relaţii, Hartley a arătat că, dacă o anumită problemă
comportă P răspunsuri, la fel de probabile, cunoaşterea rezultatului exact sau
cantitatea de informaţie variază proporţional cu P. Notând cantitatea de informaţie
cu I şi constanta sistemului unde este evaluată entropia cu K, se poate scrie:
I = K logP ( ecuaţia lui Boltzman)
Dacă aplicăm aceste formule prin care este surprinsă tendinţa entropică în
sistemul educaţional, ne putem da seama că nu avem de-a face cu entropie nulă,
întrucât în sistem există tensiuni şi tensionări ce conduc la o asemenea entropie de
stare, producând dereglări în sistem. Aceasta şi datorită unor neconcordanţe între
valorile surprinse între aria curriculară, obiectivele şi idealurile educaţionale
urmărite şi, mai ales, pe fondul raportului cerere-ofertă de pe piaţa muncii.
Pentru a fi mai expliciţi, vom analiza formula variaţiei entropiei S = Q/T,
luând în discuţie pe T, considerat ca agent al tensionării (Ti). Într-un asemenea
context , vom constata că agenţii (oamenii) nu sunt identici, având un coeficient
specific de individualizare umană, de personalizare (K). Este de la sine înţeles
faptul că efectul tensionării este invers proporţional cu capacitatea individuală, în
sensul că, cu cât creşte tensionarea perturbatoare, cu atât scade capacitatea de
raţionalizare a individului.
Formula generală a tensionării poate lua forma:
K
Ti =
Tn (T1 + T2 + TE )
Unde:
Tn este tensionarea normalului;
T1, T2 sunt tensionări peste normal;
TE reprezintă creşterea tensionării spre final (explozia);
T1 + T2 + TE = Td, ca tensionarea disfuncţională deosebită de Tn care este
normală.
Aceste categorii ale tensionării cunosc următoarele formule matematice,

atribuite fiecărui parametru psihic analizat:
K
a) Ta = cazul stresului
TnT1
K
b) Tb = buclele entropice
Tn (T1 + T2 )
K
c) Tc = entropia
Tn (T1 + T2 + TE )
De unde: ∆Sa ≤ ∆Sb < ∆Sc, ceea ce înseamnă că entropia este în continuă
creştere. Starea de echilibru a sistemului este starea cu probabilitate maximă de
găsire a factorilor care conduc la detensionarea sistemului. Ori, se ştie că o entropie
nulă corespunde unei informaţii complete, pe fondul unei detensionări, iar o
entropie cu valoare mare, ar corespunde unei cantităţi mici de informaţii în cadrul
sistemului, sau în raport cu alte sisteme. Aşa cum am mai arătat, în cazul sistemului
educaţional, avem mai degrabă de-a face cu o entropie mare decât cu una nulă,
existând suficienţi factori care tensionează sistemul, menţinându-l într-o stare
entropică.
Vom insista mai mult asupra rolului informaţiei în sistemul educaţional
întrucât finalitatea învăţământului este obiectivată într-o dimensiune cantitativă şi
calitativă informaţională, faţă de care funcţionează sistemul.
Ca factor de reglare şi organizare, informaţia ne dezvăluie o dimensiune
cantitativă (statistico-matematică) şi una calitativă (semantică şi pragmatică).
Dimensiunea cantitativă leagă informaţia de starea de incertitudine sau de
nedeterminare a sistemului receptor ( sau observator) în raport cu rezultatul sau
deznodământul desfăşurărilor într-un câmp de evenimente. Se spune că, din punct
de vedere obiectiv, statistico-matemetic, se realizează o cantitate de informaţie
dacă mesajul recepţionat reduce starea iniţială de incertitudine a subiectului în
legătură cu întâmplarea produsă la nivelul câmpului dat de evenimente. Pentru a se
realiza o cantitate de informaţie, este necesară existenţa a cel puţin două
evenimente rezultate sau stări posibile, ale căror posibilităţi să fie mai mari decât
zero (p(Wi)>0), (cf. Golu, M.2002 lucrare din care am preluat aceste relaţii
matematice).
Pe acest temei, s-a convenit ca măsurarea cantităţii de informaţie, în plan
statistico-matematic, să se realizeze ca funcţie logaritmică (monoton crescătoare)
de numărul evenimentelor elementare independente şi de probabilităţile lor.
Cl.Shannon (1948) a dat în acest sens următoarea formulă devenită clasică :
n
H = − ∑ p log 2 p ,
i =1 i 2 i
unde:
H = entropia,
pi =probabilităţile individuale ale evenimentelor ce compun sitauţia dată,
log2 = logaritmul în baza 2, care impune drept unitate de măsură bitul (binary
digit), semnul „–„ în faţa sumei (∑) compensează faptul că valorile logaritmice ale
probabilităţilor pi sunt negative , informaţia în totalitate neputând fi decât pozitivă.
Comentând conţinutul formulei de mai sus, N. Wiener afirma că „informaţia
este egală cu entropia luată cu semn schimbat”. Aceasta se corelează cu definirea
anterioară a informaţiei, ca măsură a gradului de organizare, şi a entropiei, ca
masură a gradului de dezorganizare. Din aserţiunea de mai sus, deducem că unei
creşteri a cantităţii de informaţie într-un sistem îi va corespunde o descreştere a
cantităţii inţiale de entropie. Analiza dinamicii cantităţii de informaţie a condus la
formularea următoarelor legi generale, extrem de importante pentru aplicarea
teoriei informaţiei la studiul sistemelor reale:
a. Când numărul evenimentelor într-un câmp de evenimente este egal cu 1,
cantitatea statistico-matematică de informaţie va fi egală cu 0, I = log21 =0;
b. Cantitatea maximă de informaţie furnizată la o alegere binară se realizează
în cazul unui experiment cu două rezultate egal posibile (ex., experimentul de
aruncare a monedei; căderea unei feţe sau a celeilalte este echiprobabilă: p =1/2),
I = log22= 1 bit;
c. Cantitatea cea mai mare de informaţie se încorporează în situaţiile cu
evenimente ( sau stări) echiprobabile şi independente;
d. Pe măsură ce, într-un câmp de evenimente, probabilitatea unui eveniment
tinde să domine asupra probabilităţilor celorlalte evenimente, cantitatea de
informaţie tinde să descrească;
e. Într-un câmp de evenimente dependente, cu probabilităţi condiţionate,
cantitatea de informaţie este mai mică decât într-un câmp cu acelaşi număr de
evenimente, dar independente unele de altele;
f. Într-un câmp de N evenimente, dacă probabilitatea unuia din ele este egală
cu 1, cantitatea de informaţie va fi egală cu 0.
Dimensiunea calitativă a informaţiei se relevă prin raportarea semnelor sau a
mesajului la organizarea internă şi stările de necesitate( sarcinile de reglare) lae
sistemului destinatar, în cazul nostru, acesta fiind subiectul uman. Ea se concretizează
în latura semantică şi latura pragmatică.
Latura
calitativă
(pragmatică)
Latura
calitativă
(semantică)
Latura
calitativă
(statistică)
Fig. 2.5. Configuraţia relaţiei dintre laturile informaţiei (apud. Golu M., op.cit. p.85)
Latura semantică rezidă în relevarea şi corecta descifrare (înţelegere) a

conţinutului mesajului. Semnificaţia este o determinare calitativă care rezultă din
stabilirea, în procesul comunicării, a unei legături funcţionale de dezignare-
reprezentare între semn (construct simbolic) şi obiect ( realitate extralingvistică).
Ea nu există în sine , ca dat obiectiv independent, ci se elaborează exclusiv în
procesul comunicării în plan istoric sau actual- ontogenetic, circumscris unei situaţii
semiotice bine determinate, care presupune articularea următoarelor evenimente:
obiect (sursa), mesajul (informaţia = imagine,idee), semnul (ex., cuvântul ,un simbol
sau o relaţie matematică), sistem destinatar ( receptor).
Pentru a avea un control mai riguros asupra încărcăturii de semnificaţie, s-a
introdus şi noţiunea de cantitate semantică de informaţie (Is).
Aceasta se defineşte ca măsură a transformării tezaurului intern (θ) al
receptorului (R) sub acţiunea mesajului recepţionat (T).
Cu alte cuvinte, fiecărui text (T) admisibil la intrare, i se asociază un operator
(P) care acţionează asupra tezaurului(θ). Există mesaje decodificabile, a căror
receptare determină o transformare orientată şi selectivă a tezaurului (θ),
destinatarul extrăgând astfel o cantitate reală de informaţie ( din punct de vedere
semantic) şi mesaje nedecodificabile, a căror recepţie nu provoacă nici o modificare cu
adresă „a tezaurului” (θ), destinatarul neputând extrage nici o cantitate semantică

de informaţie. Este deci posibil ca, în plan obiectiv, statistico-matematic, să existe
o cantitate mare de informaţie, iar în plan semantic, datorită inexistenţei tezaurului
adecvat, să nu extragă nici o cantitate de informaţie.
Datorită dependenţei sale de tezaurul intern al destinatarului, cantitatea
semantică de informaţie a unuia şi aceluiaşi mesaj nu este invariantă, ci creşte sau
descreşte în funcţie de „.capacitatea” de decodificare-integrare a acestuia.
Cu cât tezaurul respectiv este mai bogat şi mai bine structurat, cu atât
cantitatea semantică de informaţie pe care o va extrage din mesajul dat va fi mai
mare, şi invers. De exemplu, un destinatar avizat, posedând o pregătire prealabilă
într-un anumit domeniu, va extrage dintr-un discurs referitor la acel domeniu o
cantitate semantică de informaţie considerabil mai mare decât unul novice. Este
posibil ca, în raport cu un anumit destinatar, mesajul considerat să atingă limta
superioară a decodificării lui şi ca prezentarea lui ulterioară să nu mai furnizeze
nimic în plus, tezaurul asimilându-l necondiţionat fără a-şi mai pune în funcţiune
operatorii de testare-identificare. Putem, aşadar, formula următoarea schemă de
principiu: un tezaur primit nu extrage aproape nimic (nici o semnificaţie) din
mesajul primit; un tezaur bine elaborat decodifică mai bine mesajul şi extrage din
el maximul de cantitate semantică de informaţie; un tezaur saturat („suprainstruit”)
nu va mai extrage nimic nou, el ştie ce conţine mesajul dat.
Latura pragmatică a informaţiei se evidenţiază ca urmare a interpretării
mesajului prin prisma „interesului” sistemului destinatar. Prezentă la toate sistemele
biologice, latura pragmatică atinge adevărata sa relevanţă la nivelul omului. Pentru
subiectul uman se afirmă în toată amploarea sa dublul caracter al procesării
informaţiei externe:
a) procesare obiectivă, prin intermediul căreia se realizează o cunoaştere a
lumii externe aşa cum este ea, independent de stările interne de necesitate
(motivaţie) ale subiectului;
b) o procesare condiţionată de subiect, impusă de satisfacerea stărilor proprii
de necesitatea (motivaţie). Aceasta din urmă determină utilitatea mesajului
(informaţiei) pentru satisfacerea stărilor proprii de necesitate ale subiectului. Cum
utilitatea se poate dovedi a fi mai mare sau mai mică, s-a introdus noţiunea de
cantitate pragmatică de informaţie (Ie) . Determinarea ei se face prin relaţionarea a
două probabilităţi: probabilitatea atingerii obiectivului (scopului) înaintea primirii
mesajului p(a) şi probabilitatea de atingere a scopului după primirea mesajului p(u).
Astfel, se poate afirma că mesajul conţine o cantitate pragmatică de informaţie
dacă cea de a doua probabilitate devine mai mare decât prima, adică dacă el
permite subiectului să se apropie de obiectul propus sau să-şi diminueze starea
actuală de necesitate: p(u)> p(a). Funcţia de utilitate a informaţiei se situează pe
conţinutul valoric cuprins între 0 şi 1. Sunt posibile câteva variante:
a. Dacă p(a) este 0, iar după primirea mesajului Ti ea rămâne neschimbată,
p(u)=p(a), atunci cantitatea pragmatică de informaţie extrasă va fi egală cu 0;
b. Dacă p(a) era pozitivă (să zicem, p(a)=0,50), iar mesajul primit, Ti, o
diminuează, p(u) devenind, să spunem, 0,20, acest mesaj nu numai că va fi lipsit de
utilitate, dar devine pur şi simplu entropie, amplificând starea iniţială de tensiune şi
dezordinea din sistemul destinatar (exemplu: fiind însetat şi aflându-te într-o zonă
necunoscută, decizi să o apuci într-o anumită direcţie pentru a găsi o sursă de apă şi
te apropii la 500 de metri de ea; în acest punct întâlneşti o persoană care, rău
intenţionată, îţi indică altă direcţie, unde nu există nici o sursă de apă; mesajul
transmis, în loc de utilitate , poartă în sine entropie);
c. Dacă p(a) este foarte mică (ex., ajunge la 0,10), iar după primirea mesajului p(u)
creşte semnificativ (ex., ajunge la 0,7o), cantitatea pragmatică de informaţie este
mare;
d. Dacă p(a) este foarte mică, iar după primirea mesajului sistemul îşi
satisface integral starea de necesitate, cantitatea pragmatică de informaţie va fi
maximă (Ie=1).
Relaţia dintre cele trei laturi ale informaţiei- cantitativă (statistico-matematică),
semantică şi pragmatică – este de concentricitate. Sfera cea mai largă o are latura
cantitativ-externă, punerea ei în evidenţă reclamând cel mai mic număr de condiţii;
în ordine, urmează sfera laturii semantice, a cărei realizare presupune existenţa
unui număr mai mare de condiţii; sfera cea mai restrânsă o are latura pragmatică, a
cărei realizare reclamă un număr şi mai mare de condiţii. Aceste relaţii sunt
reproduse după M. Golu din lucrarea citată.
Elemente matematice pot fi utilizate şi în stabilirea unor raporturi cum ar fi
cel prin care este evaluat raportul comunicării pedagogice (RCP), exprimat prin
raportul dintre cantitatea de informaţii emise de A către B şi cantitatea de informaţii
primită de A de la B, formula de calcul a acestui raport putând lua forma:
Q A→ B
RCP =
Q B→ A
Din această formulă se pot desprinde trei situaţii :

1. când raportul tinde către 1, randamentul este mai vizibil;
2. în situaţia în care raportul este supraunitar (numărătorul este cu mult mai
mare decât numitorul), randamentul şcolar este mai scăzut;
3. când raportul este subunitar, randamentul este mai mare.
Asemenea raporturi pot fi utilizate şi în cadrul eficienţei predării, în raport cu
curriculumul, putându-se delimita:
– o cantitate de informaţie ştiinţifică stocată la un moment dat, cunoscută sub
denumirea de „informaţie semantică – Is”;
– o cantitate de informaţie ştiinţifică considerată utilă din punct de vedere
pedagogic, aptă de a fi transmisă în procesul de învăţământ, exprimată simbolic
prin Iu;
– o cantitate de informaţie ştiinţifică selectată pentru a fi transmisă prin

procesul de învăţământ, inclusă în planul de învăţământ, programele analitice şi
proiectele didactice, cunoscută sub denumirea de ,,informaţie pragmatică – Ip ;
– o cantitate de informaţie ştiinţifică asimilată în procesul de învăţământ de
către fiecare elev / student, exprimată simbolic prin Ie.
Matematic şi logic, se desprinde următoarea relaţie:
Is > Iu > Ip > Ie
Din această formă matematică rezultă că, în mod logic volumul informaţiei
ştiinţifice asimilate are o sferă mai îngustă şi un conţinut mai bogat faţă de celelalte
forme ale conţinutului implicate în relaţie.
Pentru a putea aprecia intensitatea acestei scăderi (ca sferă) şi creşteri (ca
manifestare), deci sub raportul sferei şi conţinutului, vom calcula unii indici prin
raportarea acestor simboluri şi forme ale conţinutului procesului de învăţământ,
raporturi ce au o anumită valoare semnificativă în ceea ce priveşte concordanţa sau
neconcordanţa dintre dezvoltarea ştiinţei şi culturii în general şi, implicit, eficienţa
educaţiei şi învăţământului. Prezentându-le sub forma raporturilor, putem
desprinde următoarele:
– din raportul Is / Iu rezultă măsura concordanţei sau neconcordanţei dintre
dezvoltarea ştiinţei şi culturii în general, şi cea a învăţământului;
– din raportul Iu / Ip rezultă măsura gradului de cuprindere a informaţiei utile
şi necesare cuprinse în documentele şcolare;
– din raportul Ip / Ie rezultă măsura eficienţei pedagogice a informaţiei
cuprinse în documentele şcolare.
O situaţie dezirabilă, deci favorabilă şi care exprimă o anumită concordanţă
între valorile termenilor raporturilor ce desemnează fracţiile respective, este
regăsită atunci când raporturile tind să devină echiunitare. În situaţie inversă, când
fracţiile sunt supraunitare (subunitare fiind imposibil din punct de vedere logic şi
faptic) rezultă o anumită neconcordanţă şi ineficienţă a procesului de învăţământ:
fie că se predă prea mult, şi, ca atare conţinutul predat este supradimensionat (se
predă prea mult, şi, nu se poate asimila), fie nu se realizează o selecţie adecvată a
conţinutului, şi mai ales a celui cu o valoare utilitară percepută de elevi/studenţi, şi
care nu se constituie într-un factor stimulativ în activitatea de învăţare.
De cele mai multe ori se apelează la o „valoare standard” ce surprinde şi
exprimă un anumit raport echiunitar al valorilor simbolurilor, când se încearcă o
egalizare între numărător şi numitor, mai ales în ultimele două raporturi.
Regula este însă de a menţine anumite decalaje între valorile simbolurilor
implicate în aceste raporturi, care trebuie să fie cât mai mici. Nu trebuie exagerat
nici în favoarea utilităţii şi pragmatismului, dar nici în ceea ce priveşte diversitatea
şi multilateralitatea conţinutului selectat şi predat prin intermediul procesului de
învăţământ.
Nu ne vom mai adânci în asemenea implicaţii ale matematicii în domeniul

educaţiei şi pedagogiei, ci vom ,,avertiza” că, cel puţin din punct de vedere
epistemologic,între pedagogie şi matematică, pe fondul educaţiei, s-ar putea
desprinde o nouă ramură a pedagogiei, pedagogia matematică, ramură care ar
realiza trecerea de la descriptiv, factologic şi normativ, la ideal, probabilistic şi
virtual, ca domeniu de referinţă ştiinţific şi nu doar empiric, cum se realizează de
cele mai multe ori analiza unui asemenea fenomen complex, cum este educaţia.
Într-un asemenea demers ştiinţific, ce implică interdisciplinaritatea şi
pluridisciplinaritatea, un rol tot mai mare ar trebui să revină matematicii, prin
posibilităţile şi oportunităţile ştiinţifice ce le oferă, şi nu doar discursului
normativist cu care ne-a obişnuit pedagogia până în prezent.
Datorită capacităţii sale proiectiv-anticipative, omul tinde să lărgească în
permanenţă sfera celor două laturi calitative ale informaţiei – semantică şi
pragmatică – găsind şi atribuind sensuri şi utilităţi oricăror fenomene şi evenimente
din lumea externă.
Implicaţiile matematicii în fenomenul educaţional sunt cu mult mai diverse.
Dacă le analizăm prin prisma activităţii didactice nemijlocite şi, mai ales prin
activitatea de învăţare, vom putea observa că fiecare acţiune de învăţare la nivel
individual poate provoca cu o anumită probabilitate, o anumită reacţie de răspuns,
concretizată în succese sau insuccese şcolare. În acest mod, se realizează o
distribuţie aleatoare acestor probabilităţi, distribuţie ce depinde de un anumit
sistem şi de o anumită stare, care cu cât tinde spre reducerea entropiei, cu cât
dispersia probabilistică este mai scăzută, şi ca atare micşorează hazardul –
întâmplarea.
O asemenea acţiune suportă în timpul desfăşurării sale, la fiecare încercare, o
anumită schimbare a individului, a personalităţii sale, pe o anumită perioadă
nedeterminată şi greu de evaluat şi prognozat. Schimbarea acţiunii educative (Aj)
depinde de rangul n al încercărilor efectuate (modalităţi, tehnici, strategii), rezultând că
pentru fiecare stimul (Si), fiecare încercare (n) este caracterizată pentru fiecare
sistem (X), printr-un vector probabilistic de forma:
[
V xSn i = PxSn i ( A1 ),. PxSn i ( A2 )..... PxSn i ( A j )..... Pxsni ( Am ) ]
Dacă luăm în considerare mulţimea (S) a stimulilor, se va găsi pentru fiecare
sistem (X) şi pentru fiecare încercare (n) o matrice de vectori probabilistici:
PxSn1 ( A1 ) PxSn1 ( A2 )... PxSn1 (A j )... PxSn1 ( Am )

PxSn 2 ( A1 ) PxSn 2 ( A2 )... PxSn 2 (A j )... PxSn 2 ( Am )
C xSn1 (A j ) =
PxSn1 ( A1 ) PxSn1 ( A2 )... PxSn1 (A j )... PxSn1 ( Am )
PxSkn ( A1 ) PxSkn ( A2 )... PxSkn (A j )... PxSkn ( Am )
Vectorul V sau matricea C XS1n (Aj) definesc pentru fiecare încercare (n) starea
CXn a sistemului X care învaţă. Ea nu este decât o succesiune a stării CXn a
sistemului X, manifestându-se prin schimbarea discontinuă a relaţiilor probabilistice
între stimuli şi răspunsuri.
Într-o asemenea situaţie, când dS = 0, sistemul se caracterizează prin stare de
incapacitate de a mai activa raţional. În învăţământ – activitatea didactică este
cazul tipic al dereglării psihicului, prin emoţiile negative exacerbate, în cazul fricii
şi mai ales în cel al panicii.
Am insistat mai mult asupra acestor aspecte, întrucât dintre cei trei parametri
(stres, entropie, tensionare), în cadrul activităţii educaţionale un rol deosebit revine
entropiei şi buclelor entropice de care trebuie să ţinem seama. În modelele
matematice prezentate se face referire la fenomenul entropic şi nu de entropie în
general. Şi aceasta, deoarece educaţia vizează procesul şi progresul psihicului
uman şi nu capătă înţeles identic cu cel din sistemul termodinamic la care face
referinţă Clausius Carnot prin cunoscuta sa formulă a entropiei S=Q/T, şi unde S
semnifică efectul entropic asupra capacităţii subiectului, T – tensionarea, cu dereglările
provocate de evenimentul cu care se raportează sistemul, iar Q – capacitatea
iniţială specifică fiecărui sistem, în cazul nostru a celui educaţional.
Evoluţia psihică normală, în perioadele dezvoltării ei intense, nu poate fi, în
linii mari, decât ascendentă. S-ar putea conveni la o reprezentare grafică de forma
Y = Kx, şi aceasta în condiţiile în care am reprezenta pe abscisă variaţia timpului,
iar pe ordonată variaţia medie crescătoare a unei evoluţii psihice normale. Se poate
uşor constata că, pentru cazul normal, variaţia parametrului psihic în perioada
considerată este redată cu aproximaţie prin figura ce urmează.
Fig. 2.6. Reprezentarea grafică a corelaţiei dintre vârstă şi evoluţia psihică (după C. Atanasiu)
Graficul ne arată că evoluţia psihică decurge în timp cu creşteri (pante) mai

repezi sau mai lente, funcţie de specificul fiecărui individ. În punctul b, care
reprezintă un anumit moment al vârstei (să zicem 25 de ani), valoarea evoluţiei
psihice la trei posibili indivizi, care poate fi diferită şi reprezentată prin: y3; y1; y2.
Constanta K reprezintă valoarea pantei (înclinării), caracterizând viteza
evoluţiei psihice. Geometric, K = tg α, unde α este unghiul dintre dreapta care trece
prin origine şi abscisa Ox.
Dacă acceptăm entropia ca măsură a stărilor dereglării, atunci putem considera
că primele forme ale tensionării sunt bucle entropice, iar cele din a doua categorie
deformări entropice ce necesită timp şi chiar intervenţia externă.
Buclele entropice ar fi analoage fenomenelor de difracţie din teoria cuantică,
ele întărind concepţia ondulatorie a energiei psihice. Ele provin şi din interferenţa
lumii interioare cu mediul. Buclele nu respectă o lege riguros sinusoidală, ci
constituie supracreşteri de forme cu intensităţi (elongaţii) variate.
Educaţia poate fi analizată prin intermediul aparatului matematic, atât din
perspectivă sincronică cât şi diacronică. Un studiu interesant este realizat de noi în
cadrul tezei de doctorat („Educaţia militară în procesul modelării afectivităţii şi
influenţării motivaţiei studenţilor militari”), unde am analizat dinamica educaţională –
a impactului educaţiei asupra a două procese psihice reglatorii: motivaţia şi
afectivitatea în cadrul unei categorii mai speciale, aceea de studenţi militari din
cadrul unei instituţii de învăţământ superior. Studiul a utilizat o metodologie
investigaţională diversificată, apelând la un instrument de bază din cadrul bateriei
Testul 16 PF, prin intermediul căruia am putut surprinde evoluţia studenţilor din
anul I până în anul IV. Eşantionul este format din 14 studenţi de la două grupe, din
formaţiuni diferite, sub raportul profilului armei: grupa I şi grupa II. Cu ajutorul
nivelelor – treptelor ce măsoară intensitatea şi semnificaţia parametrilor de la A la
Q4, (cei 16 parametri incluşi în text), am putut calcula nivelul creşterilor sau
scăderilor influenţelor pozitive sau negative ale educaţiei – pregătirii militare în
general, în profilul psihoafectiv al fiecărui student investigat. În acest sens, am
calculat, prin intermediul unor formule, unii indici comparativi prin care putem
evidenţia dinamica educaţională – a impactului produs în plan psihologic –
motivaţional şi afectiv.
Spre exemplu, valoarea răspunsurilor subiectului si la parametrii testului
(A....Q4), este calculată prin formula de calcul de mai jos:
14
∑ si
I j = i =1 ; j = 1,16
14
si reprezintă valoarea răspunsului unui subiect la parametrul testului.
În cazul parametrului A, aşa cum rezultă în urma calculului la profilul
reprezentat de grupa I deţine valoarea de 0,28, ceea ce reflectă o influenţă
educaţională scăzută de la anul I până în anul IV.
Cu ajutorul aceluiaşi procedeu, am calculat valoarea răspunsului subiectului

si la parametrii testului ( A……. Q4 ). Formula de calcul este :
16
∑b
j =1
j
Isi = ; i = 1,14
14
bj – reprezintă valoarea răspunsului subiectului 1.........14 ( Si ) la parametrii testului
(A.......Q4).
Acest procedeu al calculului indicilor de la nivelul parametrilor şi subiecţilor,
ne permite calcularea indicelui mediu sintetic la nivelul parametrului (Ims) şi a
indicelui mediu global, la nivelul subiecţilor (Img), indici evidenţiaţi în contextul
tabelelor prezentate deja. Formulele de calcul ale acestor indici sunt:
16
∑I
j =1
i
I ms = ;
16
Ims – indicele parametrilor raportaţi la cei 14 subiecţi
14
∑ Is i
I mg = i =1
;
14
Img – indicele răspunsurilor subiecţilor la cei 16 parametri
Valorile celor doi indici calculaţi după formulele de mai sus sunt egale,
diferenţele fiind vizibile la nivelul parametrilor şi subiecţilor implicaţi în analiză.
Aceste valori sunt deosebit de relevante analizei noastre, întrucât ele ne
permit analiza comparativă a acestor două subunităţi şi în mod deosebit, influenţele
educaţionale în dinamica lor. Valorile minime sunt cauzate de influenţa scăzută a
educaţiei asupra acestor parametri ce caracterizează profilul afectiv al fiecărui
student militar.
2.8. PERSPECTIVA CIBERNETICĂ
Rolul informaticii în educaţie şi implicit, raportul dintre acestea, este

obiectivat prin mai multe modalităţi şi forme de manifestare. Atât ca suport logistic,
ca mijloc, prin intermediul calculatoarelor (binecunoscut fiind învăţământul asistat de
calculator – IAC, care devine generalizat), cât şi prin conţinut şi obiective,
desprinzându-se în acest sens o aşa-numită cibercultură bazată pe o tehnologie
digitală, fără de care societatea şi progresul social-uman ar fi de neconceput. Cei
lipsiţi de o asemenea educaţie şi cultură, nu numai că sunt frustraţi sud raport
cognitiv, ci se confruntă cu un asemenea handicap generat de lipsa cunoştinţelor şi
a deprinderilor ce le implică o asemenea cultură. Şi aceasta cu atât mai mult în
procesul de învăţământ, unde însăşi predarea, ca principală activitate didactică, se

realizează pe alte principii,metode şi tehnologii, şi unde un rol mare revine acestui
„mijloc magic”, care este calculatorul.
Pe acest fond al generalizării utilizării informaticii în viaţa socială, are loc un
proces de trecere de la societatea industrializată la cea informatizată, astfel că rolul
informaticii este determinant în societate şi educaţie. Metamorfozarea societăţii
contemporane, schimbările radicale din toate domeniile de activitate sunt accelerate
de acest nou mijloc de comunicare, computerul, care cunoaşte multilpe utilităţi şi
funcţionalităţi. Una dintre acestea este şi cea realizată prin intermediul internetului.
Prin această formă a infrastructurii se poate realiza un schimb permanent de idei
între specialişti şi între aceştia şi cei ce bineficiază de asemenea informaţii, adică
marele public.
Acest proces al informatizării are şi el un început, o anumită istorie. În ceea
ce priveşte rolul informaticii în educaţie, acesta a fost formulat în mod explicit în
anul 1989, cu ocazia congresului internaţional UNESCO, ţinut la Paris, reuniune
care avea ca temă de analiză şi dezbatere problematica raportului dintre „Educaţie
şi informatică”, raport pe care îl vom analiza şi noi în această parte a capitolului.
Cu această ocazie a fost evidenţiat obiectivul prioritar al politicii educaţionale
mondiale, care constă în introducerea informaticii în educaţie în scopul perfecţionării
procesului de învăţare. O asemenea referinţă asupra planificării şi proiectării
programelor de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor din estul Europei, în
domeniile de predare, învăţare şi evaluare, este făcută la Moscova în anul 1991, cu
ocazia Seminarului European, şi are ca titlu sugestiv „O platformă europeană
pentru dezvoltarea unui mecanism de cooperare în domeniul tehnologiilor
informatice în educaţie”. Tematică ce surprinde şi acest raport educaţie- informatică,
raport intermediat cu ajutorul infrastructurii şi tehnologiei educaţionale moderne.
Nu vom insista asupra aspectelor istorice ale informaticii şi internetului, ci
vom menţiona doar faptul că istoria internetului începe în 1968 în SUA, având
aplicabilitate în alte domenii decât în învăţământ, când din nevoia de a salva
(păstra) şi de a folosi importanţa strategică a informaţiei în eventualitatea unui atac
sau în caz de calamitate , s-a recurs la distribuirea ei pe mai multe calculatoare. În
ceea ce priveşte importanţa internetului pentru învăţământ şi cercetare, acest mijloc
este utilizat tot de către specialiştii americani, unde au fost conectate la o singură
reţea toate şcolile de toate gradele, ceea ce a condus la site-uri cu informaţii
specifice dedicate diferitelor grupuri de vârstă şi interese, adâncind şi diversificând
unele forme ale educaţiei, cum sunt eduaţia nonformală şi informală. În ceea ce
priveşte utilizarea informaticii şi implicit a internetului în învăţământul românesc,
pe fondul schimbărilor din planul structurii şi infrastructurii educaţionale, putem
afirma că şi în România, la fel ca şi în celelalte ţări dezvoltate , acest mijloc este pe
deplin utilizabil în toate formele educaţionale. Internetul devine o principală sursă
de informaţie şi comunicare, cei mai mulţi preluând informaţia stocată, utilizând-o
de cele mai multe ori fără discernământ şi atitudine critică.
Prin intermediul calculatorului şi internetului a fost posibilă apariţia şi

răspândirea unei noi forme a învăţământului, aşa numitul învăţământul de la
distanţă, IDD. O asemenea formă a educaţiei, realizată prin acest mijloc, computerul,
permite transferul informaţiilor cadrelor didactice în afara contactului direct şi a
unor relaţii interpersonale dintre subiect şi obiect, limitând obiectivele educaţionale
doar la transferul şi reproducerea informaţiilor transmise, şi în mai mică măsură,
sau chiar deloc, la cele de ordin formativ, adică la obiectivele didactice. Cu toate
acestea, IDD a cunoscut un mare succes în învăţământul românesc, cele mai multe
instituţii de învăţământ superior, în mod deosebit cele particulare, desfăşurându-şi
activitatea şi prin această formă educaţională. Această amploare a IDD are mai
mult cauze subiective, regăsite în costul educaţiei, taxele percepute prin această
formă fiind mai reduse decât la învăţământul tradiţional, subînţelegându-se că şi
efectele nu sunt întotdeauna compatibile cu aşteptările, apărând în acest sens o
disonanţă cognitivă negativă la cei mai mulţi studenţi. Impactul informaticii în
învăţământ nu se reduce doar la stocarea şi utilizarea informaţiei prin intermediul
reţelei WWW(world wide web – tradus în mod informal „pânza de paianjen virtuală”),
de către oricine, oricând şi oriunde în lume, ci în învăţământ.
Într-un asemenea context, şi în România a apărut o aşa-numită industrie e-
learning, care are la bază învăţarea cu ajutorul calculatorului, bazându-se pe
distribuirea conţinutui informaţiei pe cale electronică (Media,Internet,Intranet).
Avantajele e-learning constau în posibilitatea utilizatorului de a-şi gestiona timpul
conform propriului ritm şi în flexibilitatea sistemului, menită să încurajeze crearea
unui stil propriu de învăţare, utilizând tehnici de muncă intelectuală adaptabile
învăţământului modern informatizat.
În ceea ce priveşte perspectiva acestei modalităţi educaţionale, Ministerul
Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiei estimează că peste douăzeci de ani toţi
cetăţenii României vor avea acces la serviciile de comunicaţie, şi că până în anul
2025 fiecare cetăţean trebuie să aibă acces la serviciile de comunicaţii, în acest sens
consolidându-se o cultură digitală şi anteprenorială. Chiar începând cu aceşti
primi ani ai noului mileniu s-au făcut demersuri importante în acest sens, elevii şi
studenţii proveniţi din familii cu venituri mai modeste (ce nu depăşesc 1,5 milioane
lunar pe cap de familie), fiind sprijiniţi de către stat cu subvenţii de 200 euro în
vederea achiziţionării unui calculator personal nou, infrastructură şi logistică
necesare integrării şi globalizării educaţiei, şi fără de care performanţa şcolară-
educaţională este de neconceput. De asemenea, până în anul 2025 vor fi funcţionale
o reţea de televiziune digitală terestră şi una de radio difuziune digitală, care
urmează să deservească 90% din populaţia României. Până atunci priorităţile în
domeniul IT & C, susţine aceeaşi sursă citată, vor fi asigurarea accesului rapid şi
ieftin la Internet, dezvoltarea unor sisteme inteligente de transmitere, continuarea
procesului de securizare a reţelelor, combaterea fraudelor şi promovarea cartelelor
inteligente. Astfel, în acelaşi an de referinţă, 2025, vom trăi într-o societate
informatizată, având o economie în care infosfera (Toffler) devine capital productiv.
Educaţia continuă va deveni o normalitate, iar sistemul de E-Learning, va face parte

din viaţa cotidiană a fiecărui individ.
Evoluţia învăţământului înregistrează o traiectorie ascendentă de la metodele
expozitive la cele dialogate şi interactive, la desfăşurarea activităţilor prin apelul tot
mai des la multi-media, către o didactică a învăţământului deschis, la distanţă, către
o pedagogie WEB şi un învăţământ structurat, diseminat oriunde şi oricând sunt
semnalate cerinţe şi nevoi de pregătire. Educaţia multi-media presupune mai întâi
investiţii în infrastructura informatică, apoi „alfabetizarea” în domeniul informaticii,
urmată de utilizarea concretă a calculatorului.
La baza designului instruirii online stă constructivismul învăţării, într-o formă
moderată, care acceptă de exemplu posibilitatea şi necesitatea sprijinului instrucţional
şi a predării sistematice. Învăţarea într-un mediu virtual se bazează pe teoriile
învăţării autodirijate şi cooperative.
Cererea revoluţionării învăţământului prin introducerea noilor tehnologii este
în continuă creştere, iar oferta nu acoperă încă cererea. Entuziasmul faţă de
e-learning înregistrează cote înalte. Acest lucru este explicabil prin avantajele pe
care le are învăţarea online, flexibilitatea în timp şi spaţiu. Un alt avantaj (deşi
indirect) este acela că ne stimulează să găsim noi forme de învăţare şi concepte
didactice noi, în dorinţa de a obţine performanţe cât mai înalte.
Există desigur şi limite în acest tip de comunicare, cele ale calculatorului,
care este o maşină. Computerul nu gândeşte şi nu simte (încă ), nu are emoţii şi nici
capacitate empatică.
În altă ordine de idei, comunicarea virtuală solicită efort suplimentar din
partea agenţilor implicaţi în activitate, atât din partea cursantului, cât şi a profesorului.
Creşte responsabilitatea de învăţare din partea elevului/studentului, cointeresat în
propria formare. Sarcinile e-profesorului nu se reduc, ci din contră sporesc.
I.D.D nu constă doar în scanarea cursului şi transpunerea lui pe internet, ci
presupune un anumit tip de interactivitate cu elevii/studenţii prin discuţii, dezbateri
care au loc în cadrul seminariilor virtuale. Designul instruirii online este diferit de
cel al instruirii offline, iar explicaţiile în acest sens decurg din însăşi natura
mediilor diferite de instruire, din existenţa unor variabile specifice, a unor variabile
ce ţin de profesor, de elev/student, de materie etc.
În ceea ce priveşte curriculum digital şi aplicaţiile în reţea, acestea vor
transforma predarea, învăţarea şi evaluarea. Clasele virtuale vor reuni elevi de pe
toate continentele. Într-o şcoală virtuală, rolurile profesorului se extind, se
diversifică şi nicidecum nu se reduc. El devine un instructor în cadrul seminariilor
virtuale, un specialist software şi hardware, un inginer de reţea, un moderator, un
proiectant de soft educaţional şi de programe tutoriale. Se poate deduce de aici că
întreaga tehnologie didactică modernă va afecta atât conţinutul educaţional,cât şi
strategiile didactice utilizate.
Modificările produse de aceste tehnologii se vor resimţi în toate formele de

organizare ale activităţii didactice, atât la cursuri cât şi la seminarii. Seminariile
virtuale presupun existenţa unui instructor la 15–20 de studenţi sau mai mulţi,
depinde de forma concretă de învăţare. Îndrumarea studenţilor în seminariile
virtuale este foarte intensă. Dacă se „automatizează” mai mult procesul, atunci
profesorul poate îndruma şi mai mulţi studenţi. Modalităţile de evaluare a activităţii
de învăţare într-un câmp virtual, care pot fi folosite sunt: chestionarul, observarea
activităţii în spaţiul virtual, analiza interacţiunilor online, discuţiile online.
E-learningul implică modificări organizaţionale ale procesului de învăţământ,
reconsiderări metodologice în predare – învăţare şi evalure, specilizări ale cadrelor
didactice. Cerinţele sunt tot mai acute cu cât cresc cerinţele de pregătire din partea
utilizatorilor şi necesităţiile de sporire a vitezei schimburilor informaţionale.
Competenţele e-profesorului se diversifică, ele fiind de ordin tehnic sau competenţe
mediatice, competenţe didactice, metodice şi competenţe specifice domeniului de
învăţământ predat.
O bună parte a competenţelor sunt comune tuturor profesorilor. Diferenţele
rezultă din specificul comunicării mediate de computer, comunicare care impune
cerinţe speciale. Mediile electronice de învăţare solicită forme de învăţământ
aparte, deci o didactică proprie.
Cu ajutorul calculatorului se realizează şi evaluarea. Feedbackul este rapid şi
eficient. Există o conexiune inversă externă (C.i.e.), între elev/student şi profesor
mediată electronic, una între utilizatorul-educat şi calculator (prin probele de
evaluare pe care le rezolvă electronic şi care sunt corectate de către computer) –
C.i.e.e., precum şi o conexiune inversă internă (C.i.i.) la nivelul individului.
Conexiunea inversă externă electronică, prin rapiditatea cu care se realizează şi
prin faptul că este produsul unei evaluări scutite de stres, are profunde implicaţii
motivaţionale şi dezvoltă capacităţile de autoevaluare ale utilizatorului.
În sistemul e-learning, educatul dispune de mai multă autonomie, putând să
lucreze în ritm propriu, alegându-şi centrele de interes, dispunând de o motivaţie
intrinsecă, distribuindu-şi singur priorităţile şi sarcinile, învăţând să-şi organizeze
eficient timpul. El devine responsabil de propria evaluare, implicându-se activ în
acest proces, elementele de negociere, de consiliere şi consens între educator şi
educat căpătând importanţă maximă. Evalurea în sistemul e-learning este mai puţin
stresantă, deoarece ea capătă valenţe formatoare, iar momentul în care se realizează
este decis prin consens. Faptul că iniţiativa de evaluare vine din partea educatorului,
sporeşte gradul de implicare şi de conştientizare a efortului depus. Interactivitatea
este asigurată de sarcinile date, de trimiterile prezente în curs, precum şi suporturile
multi-media (text, sunet, imagini statice, animaţie, clipuri video).
Profesioniştii în domeniul calculatoarelor, au încercat să reducă din neajunsurile
învăţării într-un mediu virtual, legate de lipsa contactului interpersonal direct, prin
crearea unei interfaţe prietenoase şi prin stimularea interactivităţii utilizatorului.
Interacţiunea între facilitator şi participanţi poate fi sincronă – Chat, sau asincronă–
Conferinţă. Facilitatorul poate acorda consultaţii online, utilizând Live Chat.
Calculatorul poate, în egală măsură să instruiască, să ajute la rezolvarea unor

sarcini şi să distreze. Ambianţa educaţională specifică situaţiilor de învăţare face-
to-face este înlocuită cu mediul virtual de învăţare. Educatul beneficiază de
cursurile profesorului în mediul propriu (de acasă), pe care îl organizează după
bunul plac.
Învăţarea cu ajutorul internetului se constituie ca o alternativă educaţională
atractivă, care reduce restricţiile de ordin temporal, social, spaţial sau de altă natură.
Avantajele acestui tip de învăţare sunt următoarele:
– accesibilate, flexibilitate, confortabilitate: utilizatorul poate hotărî singur
data şi ora la care se implică în activitatea de instruire;
– spaţiul în care lucrează este intim şi nu necesită formalizare;
– interacţiunea cu profesorul este neconstrângătoare şi liberă;
– utilizatorul poate învăţa în propriul său ritm, controlându-şi rapid progresele,
beneficiind de un feedback rapid şi permanent;
– costuri de timp reduse: accesul la informaţii este nelimitat şi poate fi
realizat rapid, la orice oră şi din orice locaţie;
– nu sunt necesare cheltuieli de deplasare şi nici întreruperea activităţii
profesionale curent;
– costuri reduse de distribuţie şi de transport a materialelor necesare pregătirii
într-un domeniu;
– dacă învăţământul tradiţional este organizat pe grupe de vârstă, cel online
este organizat pe subiecte; într-o clasă virtuală pot fi reuniţi subiecţi de toate
vârstele, cu pregătiri diferite, neglijând graniţele spaţiale;
– specific învăţării într-un mediu virtual este centrarea pe utilizator;
– uşurinţa actualizării permanente a cursului original în acord cu schimbările
survenite în domeniul abordat. Cursul poate fi rapid reproiectat, iar utilizatorii iau
cunoştinţă în mod curent de noile modificări.
Dezbătând problematica dezavantajelor create de instruirea online, specialiştii
au încercat să răspundă la întrebări de genul:
Poate calculatorul să înlocuiască contactul uman?
Merită investiţa în infrastructura informatică?
Acest tip de învăţare are ca efect faptul că devii mai comod?
Internetul conduce la moartea cărţilor?
Limitele învăţării online ar putea fi date de faptul că:
– pregătirea unui curs online este mai costisitoare decât cea a unuia tradiţional
(dar costurile sunt apoi amortizate rapid). Trainingul bazat pe reţeaua internet
solicită de asemeni timp şi bani pentru implemenatare, dezvoltare tehnologică şi
pregătirea specialiştilor în domeniu;
– ţin de ordin tehnologic, de lipsa unor resurse tehnologice performante şi a
unor conexiuni optime la reţea, de joasă performanţă în ceea ce priveşte sunetul şi
imaginile video. Componente ale cursului solicită mult timp de încărcare, aşteptare
care poate crea nerăbdare şi stres utilizatorului. Probleme de acest tip apar curent,
atunci când reţeaua este foarte aglomerată sau utilizatorul dispune de un computer
mai puţin performant;
– apar probleme legate de lipsa contactului uman face-to-face, esenţial pentru
socializarea individului;
– nu orice curs, din orice domeniu, poate fi livrat prin intermadiul calculatorului.
Anumite domenii/cursuri solicită o mai profundă implicare umană şi personală
pentru a atinge deziderate de ordin emoţional, ori pentru a stimula munca în echipă;
– în opinia unor specialişti în această formă de învăţământ, instruirea care are
la bază folosirea internetului este prea statică.
Internetul devine o necesitate vitală în procesul de învăţământ, oferind
posibilităţi de pregătire în orice domeniu şi pentru oricine care dispune de o
conexiune la un asemenea mijloc de informare. Printr-o asemenea modalitate
modernă de difuzare mondială a informaţiei se asigură legături între comunităţi
virtuale care ignoră graniţele, condensând timpul şi spaţiul, sau chiar „anihilându-le”.
În acelaşi timp, prin acest mijloc sunt create şanse şi posibilăţi multiple şi
nelimitate de informare, documentare, comunicare şi distracţie pentru publicul larg.
Totodată, www este reţeaua mondială care democratizează accesul la cultură, la
ştiinţă, la educaţie, contribuind la îmbunătăţirea calităţii vieţii, şi implicit, la
optimizarea educaţiei şi învăţământului.
3
FORME ŞI LATURI ALE EDUCAŢIEI
Percepută ca fenomen şi acţiune socială, educaţia se manifestă printr-o

multitudine de forme şi dimensiuni. Opinii nu întrutotul împărtăşite de toţi
specialiştii domeniului, existând păreri şi atitudini contradictorii cu referire la
această delimitare semantică şi funcţională. Unii dintre pedagogi limitează
componentele educaţiei la un număr mai restrâns de domenii. Spre exemplu,
germanul Paul Barth distinge numai trei asemenea componente ale educaţiei:
educaţia voinţei, sentimentelor şi spiritului, pe când G. Antonescu, sub influenţa lui
Fr. Paulsen, o limitează la patru componente: educaţie intelectuală, morală, estetică
şi educaţie fizică. În acelaşi spaţiu geografic, I. Wagner delimitează patru
componente sau ,,cultivări”, identificând educaţia prin cultură şi stabilind: cultura
intelectuală, cultura emoţională sau a sentimentelor, cultura voliţională, cultura
motrică şi cultura corporală.
Într-un alt spaţiu geografic, în Franţa, R. Hubert şi H. Gouthier, luând drept
criteriu integrarea individului în societate şi în viaţă, delimitau două componente de
educaţie cu domenii distincte: educaţia familială şi educaţia publică cu
subdiviziunile specifice, cum ar fi: educaţia fizică şi morală, naţională, civică,
politică, profesională, intelectuală, etc. (cf. Bârsănescu, op.cit.), iar alţi autori, ţinând
seama de alte criterii, desprind cinci componente ale educaţiei: una intelectuală,
alta morală, alta a sentimentelor, alta fizică şi una practică sau manuală. După alţi
autori, componentele educaţiei ar face referire şi s-ar regăsi în spaţiul fizic, cum ar
fi educaţia corpului şi educaţia sexuală, sau educaţia etică, religioasă cu anumite
subtipuri în funcţie de cultul sau biserica la care se face referire, urmând educaţia
cetăţenească şi educaţională, educaţia lingvistică, educaţia ştiinţifică, educaţia
artistică, educaţia manuală, educaţia profesională, educaţia familială, fiecare dintre
aceste componente delimitându-se în funcţie de domeniul de referinţă, cu implicaţiile
evidente de ordin biologic, psihic şi somatic asupra cărora intervine educaţia.
De dată relativ recentă, s-au desprins unele curente noi ale pedagogiei, aşa
numitele „pedagogii noi”, şi care au ca obiect de analiză problematica lumii
contemporane, între educaţie şi această realitate instituindu-se permanente raporturi

de intercondiţionare. Dar, asupra acestor forme educaţionale vom reveni, aşa că nu
vom insista.
Din cele prezentate mai sus, se desprinde caracterul omniprezent şi omnipotent al
educaţiei, precum şi raportul acestuia cu toate domeniile şi sferele de activitate în
continua lor evoluţie şi modernizare. Educaţia devine un fenomen social în
continuă schimbare şi transformare, în funcţie de schimbările şi transformările
petrecute în subsistemele sistemului social. Dar, educaţia nu este un fenomen în
sine, lipsit de forme şi conţinut. În funcţie de gradul de organizare şi oficializare al
formelor educaţiei, putem delimita trei mari forme ale educaţiei:
– educaţia formală (oficială);
– educaţia nonformală (extraşcolară);
– educaţia informală (spontană).
Înaintea analizei acestor forme, vom menţiona că la baza clasificării lor stau
mai multe criterii valorice, cum ar fi:
a) criteriul proiectării, cel care delimitează între formele educaţiei
instituţionalizate (au în vedere realizarea unor finalităţi specifice,
într-un cadru instituţionalizat) educaţia formală şi educaţia nonformală
şi forma educaţiei neinstituţionalizate (realizate implicit, fără obiective
specializate, instituţionalizate), specifică educaţiei informale;
b) criteriul organizării, conform căruia diferenţiem educaţia realizată
pe baza unor acţiuni explicite şi influenţe implicite, fiind specifice
educaţiei formale şi nonformale, şi educaţia realizată doar pe baza
unor influenţe implicite, specifică fiind educaţia informală – spontană
(vezi S. Cristea 2002, p.112).
Le vom analiza în mod succint pe fiecare.
3.1. EDUCAŢIA FORMALĂ
Educaţia formală, oficială, instituţionalizată e acel tip de educaţie, care

presupune transferul informaţional de cunoştinţe teoretice şi practice într-un
asemenea context instituţionalizat şi formalizat, existent în reţeaua de învăţământ
prin structurile sale specifice. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea
progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii, asigurându-le o anumită
autonomie educaţională, pregătind tinerii pentru viitoarele lor profesii. Pregătirea
este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti
pregătiţi în acest sens. Totodată, educaţia formală permite o asimilare sistematizată
a cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea unor capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare
pentru inserţia individului în societatea dată.
În acelaşi timp, educaţia formală asigură condiţii favorabile pentru realizarea
educaţiei nonformale şi informale, acestea din urmă oferindu-i achiziţii necesare
Forme şi laturi ale educaţiei 127
unei bune desfăşurări a activităţii din şcoală. „Educaţia formală nu are decât de
câştigat” dacă ţine seama de informaţiile şi modalităţile educaţiei spontane şi
nonformale. Pe lângă faptul că educaţia formală corectează şi completează
achiziţiile obţinute prin celelalte două forme ale educaţiei, ea exercită o „funcţie
integrativă, de sinteză a diferitelor experienţe trăite. Experienţa acumulată în cadrul
educaţiei şcolare, adaptată şi valorificată în mod corespunzător, este în măsură să
contribuie la creşterea celorlalte forme de educaţie” (vezi I. Cerghit,1988, p.29).
Educaţia formală se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice
în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universitate), în vederea formării
personalităţii umane. Acest cadru poate fi şcoala pentru învăţământul şcolar –
preprimar, primar, gimnazial, liceal, postliceal şi superior, urmând formele de
pregătire post universitară, finalizate prin masterat şi doctorat.
Educaţia formală derivă, din punct de vedere etimologic, din latinescul
„formalis” care înseamnă oficial, organizat, legal sau formal. Din această perspectivă
educaţia formală este actul oficial complex, constând în transmiterea cunoştinţelor
teoretice şi practice şi în asimilarea (învăţare) acestora de către tânăra generaţie în
special, dar şi de către om în general, în cadrul instituţionalizat, adică în cadrul
instituţiilor de învăţământ de toate gradele: preşcolare, şcolare, postşcolare, universitare
şi postuniversitare.
În cadrul educaţiei şcolare, educaţia formală are ponderea cea mai mare şi ea
devine actul pedagogic complex, programat, organizat, intenţionat, conştient, îndrumat
care asigură predarea şi învăţarea cunoştinţelor teoretice şi practice într-un cadru
activ şi interactiv profesor – elev/student, în vederea dezvoltării personalităţii şi
pregătirii profesional – cetăţeneşti a elevilor/studenţilor pentru integrarea lor socio-
profesională şi pentru dezvoltarea socială.
Educaţia formală este realizată în cea mai mare măsură în cadrul instituţiilor
educaţionale de stat şi particulare, ultimele reprezentând o formă alternativă
oficială, formală de competiţie educaţională cuprinzând în cadrul învăţământului
un număr tot mai mare de tineri care doresc să se formeze profesional şi ca
personalitate.
Există mai multe definiţii ale educaţiei formale. Una dintre aceste definiţii
este cea oferită de Phillip Coombs în 1973, în conformitate cu care această formă a
educaţiei este „sistemul educaţional structurat ierarhic şi gradat cronologic, pornind
de la şcoala primară, şi până la universitate, care include, în plus faţă de studiile
academice, o varietate de programe şi specializări şi instituţii de pregătire
profesională şi tehnică cu activităţi full-time”. În „Dicţionarul Educaţiei” editat de
Carter V. Good, educaţia formală este definită drept „orice educaţie oferită într-un
mod ordonat, logic, planificat şi sistematic; se spune astfel că educaţia formală
sfârşeşte cu frecventarea şcolii”. În altă sursă bibliografică, „Dicţionarul Internaţional
al Educaţiei”, semantica educaţiei formale vizează rolul profesorului şi elevului şi
responsabilitatea acestora în cadrul educaţiei primite în şcoală, opusă celei
acumulate independent, prin intermediul celorlalte două forme ale educaţiei:
nonformală şi informală. În „Terminologia Învăţământului Tehnic şi Profesional”
prin educaţia formală se delimitează şi defineşte totodată „educaţia sistematică ce

se continuă în general în instituţii şcolare, făcând parte din ansamblul sistemului
educativ; educaţia formală comportă o serie de nivele de dificultate şi specializare
progresivă; reuşita individuală la terminarea fiecărui nivel este în principiu obiectul
unei confirmări (diplome, certificat), permiţând trecerea la nivelul superior; un termen
adesea folosit ca sinonim este cel de învăţământ instituţional.
Aşa cum am precizat mai sus, educaţia formală este actul pedagogic ce
implică mai multe caracteristici şi particularităţi, printre care se desprinde şi
caracterul bilateral al acesteia. Sub raportul participării şi transferului informaţiilor
şi cunoştinţelor prin intermediul acestei forme educaţionale, acestea devin
obligatorii, atât pentru cadru, cât şi pentru student. Nu rămâne la latitudinea nici
unui membru din relaţie, ci ele se circumscriu planului care jalonează obiectele,
surprinzând o anumită perspectivă halodinamică (a întregului în continuă devenire).
Pe lângă caracterul bilateral al relaţiei, aceasta are un caracter organizat,
programat şi intenţionat, căpătând tot mai mult un caracter social,exprimându-se
prin structuri, moduri de organizare şi funcţionare, mecanisme, normative, disciplină,
relaţii de supra- şi subordonare.
Caracterul organizat se evidenţiază prin capacitatea de organizare prin
structuri care interacţionează şi inter-relaţionează în vederea realizării obiectivului,
scopurilor, într-un mod eficient şi cu deschidere în plan evolutiv.
Caracterul intenţionat are în vedere comanda, cerinţele, nevoile sistemice,
corelarea dintre cerere şi ofertă şi nu liberul arbitru, voluntarismul excesiv,
interesele personale, de grup, etc. şi presupune decizii comune, responsabilităţi şi
competenţe.
Îndrumarea vizează caracterul planificat, monitorizat şi intervenţia în urma
controlului exercitat în modul de desfăşurare a activităţii educaţionale, adaptabilităţile
şi modul de ajungere la ele.
Educaţia formală are un caracter formativ mai dezvoltat decât celelalte forme
şi contribuie la:
– stimularea şi dezvolarea capacităţilor cognitive complexe (gândirea divergentă,
gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de privi şi a cerceta lucrurile în alt
mod, de a relaxa controlul gândirii);
– formarea şi dezvoltarea inteligenţelor multipe, prin capacităţi specifice
inteligenţei lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include
abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi
aminti informaţiile), inteligenţei logice – matematice (ce constă în capacitatea de a
analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific
sarcinile, de a face deducţii), inteligenţei spaţiale (care se referă la capacitatea,
potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiulul; capacitatea de a crea
reprezentări nu doar vizuale), inteligenţei intrapersonale (capacitatea de autoînţelegere,
autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri), inteligenţei
naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din
mediul înconjurător), inteligenţei morale (preocupată de reguli, comportament,

atitudini) – vezi H. Gardner, 1993;
– consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoaştere şi
autodescoperire a propriilor capacităţii şi limite ale înclinaţiilor şi ale aptitudinilor
speciale şi dezvoltarea pe această bază, a capacităţii de autoevaluare a propriei
personalităţi.
Domeniile de studiu la nivelul educaţiei formale sunt foarte diverse,
acoperind practic întregul spectru al pregătirii profesionale şi al specializării pentru
profesiile viitoare, prin diversele niveluri de instruire şi educaţie, prin intermediul
şcolii şi învăţământului. De aceea, educaţia formală vizează conţinuturi şi finalităţi
obiectivate în competenţe, capacităţi, statusuri şi roluri corespunzătoare pregătirii şi
profesiei, astfel că această formă se suprapune în cele mai multe situaţii cu
educaţia intelectuală şi profesională realizate,atât în învăţământul preuniversitar,
cât şi în cel universitar. Aşa cum am arătat mai sus, ea are ca finalităţi formarea şi
consolidarea personalităţii individuale, atât din punct de vedere profesional, cât şi
social, prin intermediul competenţelor, capacităţilor, statusurilor şi rolurilor.
3.2. EDUCAŢIA NONFORMALĂ
Din punct de vedere etimologic, educaţia nonformală derivă din latinescul

non formalis şi înseamnă fără forme, în afara formelor organizate în mod oficial
pentru un anumit gen de activitate, această formă ieşind din structurile şi „tiparele”
învăţământului şi educaţiei realizate prin intermediul procesului de învăţământ.
Domeniile în care pătrunde şi prin care se realizează totodată educaţia
depăşesc cadrul strict formal, ea fiind regăsită şi realizată şi prin intermediul altor
forme şi structuri, în speţă cele ce aparţin şi care delimitează educaţia nonformală
sau extraşcolară. Această formă paralelă a educaţiei cuprinde totalitatea influenţelor
educative ce se derulează în afara clasei fiind denumită şi educaţie extra, para sau
perişcolară sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. Termenul
nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată
dar totdeauna cu efecte formative. Acţiunile incluse în acest perimetru se
caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea unor interese mai
mult de ordin personal ale elevilor/studenţilor. Ea este, totodată, o modalitate de
sprijin pentru cei care au şanse mai mici de a accede la educaţia formală şi la
structurile acesteia.
Educaţia nonformală este educaţia realizată în afara sistemului şcolar într-o
manieră regulată sau intermitentă şi se obiectivează printr-un ansamblu de mijloace
extraşcolare în scopul dobândirii unor cunoştinţe generale sau chiar a unei calificări
profesionale. În „Vocabularul Educaţiei”, educaţie nonformală este considerată
„orice activitate educativă structurată într-un cadru nonşcolar (învăţământ
tradiţional, mişcări ale tineretului, cluburi şi asociaţii diverse şi care oferă tipuri de
învăţare a unor subgrupe specifice ale populaţiei, atât în rândul adulţilor cât şi la
nivelul vârstei tinere.
Există şi alte definiţii date educaţiei nonformale. Spre exemplu J. Kleis
defineşte această formă educaţională prin „orice activitate educaţională intenţionată
şi sistemică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este
adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul umanizării, învăţării şi
cunoaşterii şi al minimanizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul
formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor, etc.).
Educaţia nonformală este determinată de actele educaţionale mai mult sau
mai puţin spontane realizate în afara formelor educaţionale oficiale din structurile
de învăţământ, deci în cadrul unor instituţii şi a unor forme specifice altor activităţi
care fie direct, fie indirect, îşi proiectează obiective educaţionale completând
uneori chiar substituind conţinuturile predate prin intermediul educaţiei formale.
Evidenţiem în acest sens rolul mass-mediei cu structurile acesteia: radioul,
televiziunea, presa; a unor instituţii culturale şi artistice: teatrul, cinematograful,
muzeele, expoziţiile, precum şi a altor activităţi ştiinţifice, sportive, economice etc.
care vin în sprijinul educaţiei şi al formării personalităţii indivizilor.
O formă nouă a educaţiei, care îmbină structurile formale cu cele nonformale,
este Învăţământul de la Distanţă (I.D) care, chiar dacă este programat şi oficializat –
organizat, implică în foarte mare măsură modalităţi şi mijloace informaţionale de
natură personală şi indirectă în raport cu cadrele didactice oficiale,cărora le revin
asemenea responsabilităţi de ordin didactic în vederea realizării unei concepţii
unitare şi a unor profesii cu un potenţial informaţional şi practic aplicativ similar
formelor educaţionale realizate prin intermediul învăţământului clasic. De aceea,
educaţia nonformală poate să se îmbine cu educaţia formală în scopul dezvoltării
integrale şi complexe a personalităţii. Astfel, între educaţia formală şi cea
nonformală există raporturi de interacţiune şi complementaritate funcţională, educaţia
formală având un rol prioritar prin obiectivele şi funcţiile sale. Desprindem din
cadrul educaţiei nonformale realizate prin intermediul mass-mediei în special
conferinţele, expunerile şi, mai ales, lecţiile în vederea însuşirii unor limbi străine
sau alte informaţii ce completează cultura generală şi chiar de specialitate.
Printre obiectivele specifice acestei forme educaţionale enumerăm:
a. susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare de activitate
(comerţ, servicii, industrie, agricultură etc.);
b. ajutarea populaţiei pentru a exploata mai bine resurse locale sau personale;
c. alfabetizarea;
d. desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;
e. educaţia pentru sănătate, timp liber sau familie.
Ea răspunde, totodată, la necesităţile concrete de acţiune şi facilitează contactul
cu anumite cunoştinţe, acordând un rol tot mai mare obiectului educaţional, demitizând
funcţia de predare şi rolul activităţilor didactice formale. Este aşa-numita formă de
pregătire autodidactică şi care se regăseşte tot mai frecvent.
Spre deosebire de celelalte forme ale educaţiei, această formă presupune

căteva trăsături caracteristice. Aşa cum am mai menţionat, educaţia nonformală se
desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în afara sistemului şcolar, cuprinzând
activităţi extraclasă/extradidactice (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau
tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.)
şi activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, denumite paraşcolare şi perişcolare.
Cele paraşcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional, cum ar fi de exemplu
activităţile de perfecţionare şi de reciclare, de formare civică sau profesională.
Activităţile perişcolare evoluează în mediul socio-cultural ca activităţi de
autoeducaţie şi de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităţilor
populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee, sau în cluburile copiilor, în
biblioteci publice, în excursii, acţiuni social-culturale, sau în familie ori prin
intermediul mass-mediei, denumită adesea „şcoală paralelă”. (vezi Ioan Cerghit,
op.cit., p.28).
O altă trăsătură caracteristică este caracterul opţional al activităţilor extraşcolare,
desfăşurate într-o ambianţă relaxantă, calmă şi plăcută, dispunând de mijloace
menite să atragă publicul de diferite vârste. Este o formă facultativă de antrenament
intelectual, care menţine interesul participanţilor printr-o metodologie atractivă. În
măsura în care răspunde unei cereri de perfecţionare profesională, educaţia
nonformală presupune în unele cazuri şi achitarea unor taxe.
În ceea ce priveşte raportul instituit dintre educaţia nonformală şi educaţia
formală, putem afirma că între aceste două forme ale educaţiei nu se instituie
raporturi exclusiviste, ci de complementaritate: din perspectiva formelor de
organizare, cât şi în ceea ce priveşte realizarea acestora. Nu trebuie neglijat faptul
că există şi o relaţie concurenţială între aceste două forme ale educaţiei. În prezent
dezvoltarea educaţiei nonformale poate oferi soluţii pentru depăşirea crizei
învăţământului, prin educaţia nonformală completându-se unele conţinuturi
informaţionale necesare unui învăţământ pragmatic şi creativ, dincolo de
învăţământul teoretizant, bazat mai mult pe instrucţie decât pe educaţie.
3.3. EDUCAŢIA INFORMALĂ
Alături de cele două forme ale educaţiei prezentate, specialiştii desprind şi o a

treia formă – educaţia informală – care, la fel ca şi celelalte, are o derivaţie etimologică
din limba latină, din cuvintele informis, informalis care înseamnă fără formă,
involuntar, spontan, pe neaşteptate deci în mod inconştient – fără a-şi da seama.
Este o acţiune educaţională ce presupune ca particularitate caracterul ocazional,
paralel, spontan şi difuz, fără vreo motivaţie conştientă şi susţinută. Această formă
include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase –
sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica cotidiană şi care
nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste
influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate din perspectiva altor instanţe şi
interese decât cele strict pedagogice, cum ar fi mass-media – ca structură educaţională

neintenţionată, dar care completează în mod aleator uneori cu unele informaţii şi
cunoştinţe necesare procesului de pregătire individuală. În alte situaţii, educaţia
informală pregăteşte, şi chiar motivează individul, pentru o viitoare educaţie
sistematizată şi organizată, cum este educaţia formală.
Cu alte cuvinte, educaţia informală este o educaţie mai mult spontană,
ocazionată şi determinată totodată de o serie de acţiuni socio-umane, culturale care
includ în ele şi obiective educaţionale fără forme educative speciale, deci spontane,
de la sine şi neaşteptate, fără a fi conştientizate în mod intenţionat, dar care
influenţează personalitatea. Aici un rol deosebit îl joacă, pe lângă mass-media,
anumite structuri cum ar fi: grupurile de prieteni, comportamentul stradal, mijloacele
de transport, întâlnirile şi discuţiile întâmplătoare, alături de alte activităţi cultural –
artistice şi alte medii, ce pot influenţa educaţia.
În contextul educaţiei informale, iniţiativa învăţării revine individului, din
acest punct de vedere această formă având un caracter voluntar, mai bine evidenţiat
decât în celelalte două forme, iar grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia
formală, evaluarea fiind făcută la nivelul individului prin trebuinţele şi interesele
cognitive specifice. Ea ajută, totodată, la formarea unor capacităţi şi competenţe în
domenii particulare şi nu strict sau exclusiv profesionale.
Aşa cum am mai arătat, educaţia informală este una întâmplătoare, în cele
mai multe situaţii efectele sale fiind de natură negativă, indivizii fiind mai mult
predispuşi spre asemenea influenţe şi efecte ale acesteia. Ne referim în mod
deosebit la rolul socializator al străzii, grupului de prieteni, găştilor şi altor structuri
în care predomină elementele psihosociale de ordin informal în raport cu cele
formale. Chiar dacă modalitatea de realizare este individuală, această formă are
determinări de natură socială şi apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii
de influenţe venind din aria mediului social dar fără a se neglija prezenţa acţiunii
altor stimuli (biologici, fizici) care au semnificaţie socială prin însuşi faptul că sunt
produsul societăţii sau al omului ca fiinţă socială.
Un exemplu de educaţie informală este atunci când copiii mici învaţă să
vorbească. Ei deprind acest lucru prin ascultare şi imitare. Părinţii corectează
spontan greşelile de pronunţie ale acestora, de multe ori silabisind fără intenţie şi
încurajând vorbirea directă. La fel se întâmplă atunci când părintele sau educatorul
analizează împreună cu copiii experienţele zilnice petrecute în viaţa acestuia
(discuţii cu părinţii/educatorii despre ce s-a întâmplat la şcoală în ziua respectivă,
care se soldează cu aprecieri, interpretări, învăţăminte şi concluzii educative).
Influenţele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate,
spontane neprelucrate – rezultatul interacţiunilor umane în mediul familial, stradal,
din cadrul anturajului şi organizate şi instituţionalizate – transmise de la nivelul
instituţiilor mass-media, care le proiectează şi le orientează însă „din perspectiva
altor instanţe şi interese decât pedagogice”. (Constantin Cucoş,1996, p. 36). Acestea
din urmă se diferenţiază însă de programele speciale de educaţie din presă, de la
radio sau de la televiziunile şcolare şi universitare, ce au finalităţi educative şi intră

sub incidenţa educaţiei nonformale.
Expansiunea educaţiei informale este corelativă cu schimbările sociale şi
reforma produsă în învăţământ. Astfel că, spre sfârşitul anilor ’80 a crescut interesul
pentru educaţie formală, şi învăţarea informală, denumită şi învăţarea provenită din
mediu (environment learning). Numeroşi autori şi educatori, preocupaţi în special
de învăţarea adulţilor şi de educaţia permanentă şi-au îndreptat atenţia asupra
educaţiei informale, examinând-o în termenii: „educaţia din afara clasei” (T. Bentley,
1998), vorbind de „necesitatea educaţiei informale” (F. Coffield, 2000), de
„învăţarea incidentală la locul de muncă” (V. Marsick, K. Watkins,1991 şi
Margaret Dale, John Bell, 1999) şi de „învăţarea în interiorul comunităţii”
(Veronica McGiveney, 1999). Educaţia informală a fost descrisă în Scoţia ca
„educaţia comunitară” , în Germania ca „educaţie (pedagogie) socială” , iar în
Franţa şi Italia, sub titlul de „animare educativă” de tip creativ-expresivă, socio-
culturală şi de loisir (T. Jeffs,1996).
Dezvoltarea acestei forme de educaţie se poate realiza prin sporirea caracterului
educativ al influenţelor spontane provenite în special din mass-media şi din mediul
comunitar. Acest fapt presupune creşterea substratului cultural şi al beneficului
formativ-educativ al informaţiilor oferite pe diverse căi, lucru care determină la
rândul său, ridicarea nivelului cultural al societăţii.
În viitor, rolul educaţiei informale şi nonformale-extraşcolare va fi mai bine
resimţit. Aşa cum este demonstrat, în ţările dezvoltate se manifestă tendinţa
instituţionalizării educaţiei informale în cadrul organizaţiilor de tineret şi comunitare.
În acest sens, specialiştii (de multe ori voluntari), încurajează oamenii să se
gândească la propriile experienţe şi situaţii de viată şi să discute despre acestea cu
ceilalţi membri prezenţi (vezi întrunirile şi cluburile pentru dezalcolizare şi
dezintoxicare şi campaniile împotriva SIDA etc.).
Educatori informali pot fi atât părinţii cât şi prietenii, rudele etc., factori
implicaţi într-un proces care se derulează continuu în sensul sprijinirii individului
să înveţe şi să se descurce în viaţă. La rândul nostru, fiecare dintre noi este un
educator informal pentru cei din jurul său şi pentru sine. Facem acest lucru uneori
în mod intenţionat, alteori în mod intuitiv.
Se vorbeşte tot mai mult astăzi despre educatorul informal, care este preocupat
de deschiderea şcolii către comunitate şi de îmbunătăţirea relaţiilor dintre şcoală şi
familie. El lucrează împreună cu membrii comunităţii la proiectarea şi realizarea
programelor finanţate de şcoală şi cu staful educaţional în dezvoltarea de noi
oportunităţi socio-educative, menite să contribuie la dezvoltarea personalităţii
umane; discută cu părinţii, în scopul ajutării acestora în activitătile lor cu copiii. În
străinătate există astfel de educatori informali angajaţi de comunitatea locală sau de
biserică să se ocupe de problemele tinerilor, ale familiei, ale comunităţii în general,
susţinători ai unor campanii educaţionale sau de strângere de fonduri în scopuri
umanitare.
În Germania, educatorii sunt pregătiţi, alături de asistenţii sociali, ca pedagogi

sociali. Ei încurajează populaţia să adopte un stil de viaţă sănătos, să-şi descopere
propriile calităţi şi să le dezvolte, să cugete asupra propriilor experienţe de viaţă.
Acest lucru presupune fie împărţirea de foi volante pe o anumită temă, fie adunarea
doritorilor la unul dintre localnici acasă, în vecinătate şi stimularea discuţiilor, fie
organizarea unor excursii sau diverse alte activităţi comune în mijlocul comunităţii.
În Marea Britanie şi Irlanda, în mod obişnuit, pregătirea educatorilor informali se
face prin cursuri ce au ca teme problemele tinerilor şi ale comunităţii, desfăşurate în
cadrul colegiilor, în învăţământul secundar.
Fiecare formă are „raţiunea ei de a fi şi câmpul propriu de acţiune în ansamblul
procesului de educaţie”. Toate îşi justifică rolul în formarea şi dezvoltarea
personalităţii, conturând deziderate educaţionale şi/sau sociale şi răspunzând
nevoilor de educaţie şi civilizaţie. (Ioan Cherghit, op.cit., p.29)
Formele educaţiei permit realizarea conţinuturilor generale ale educaţiei
(educatia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educatia tehnologică,
educaţia fizică) îmbogăţite permanent prin contribuţia tuturor disciplinelor de
învăţământ şi „noilor educaţii”(educaţia ecologică, educaţia pentru democraţie,
educaţia sanitară, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru pace etc.).
Interdependenţa formelor de educaţie crează premisele desfăşurării eficiente
a activităţii de formare şi dezvoltare socio-culturală a individualităţii umane, în
mod direct sau indirect, didactic sau extradidactic.
Invocând raţiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educaţie, C. Cucoş
(1996, pp. 37–38) enumeră următoarele aspecte:
– capacitatea de a răspunde la situaţii şi nevoi complexe;
– conştientizarea unor situaţii specifice, cu totul noi;
– o mai bună conştientizare a unor nevoi individuale şi colective;
– o mai mare sensibilitate la situaţii de blocaj, care cer noi abordări şi rezolvări;
– ameliorarea formării formatorilor;
– facilitarea autonomizării „formaţiilor”:
– conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere
educaţia
Raportate una la cealaltă, educaţia formală şi educaţia nonformală se regăsesc
fiecare într-un cadru instituţionalizat, structurat şi organizat din punct de vedere
pedagogic, deosebindu-se prin formele şi modalităţile lor de realizare. Mai puţin
structurată şi organizată din punct de vedere pedagogic, educaţia informală este
situată în afara unui cadru instituţional de tip şcolar. Ea are ponderea cea mai mare
în timp şi spaţiu, însă, neîndeplinind deziderate de ordin pedagogic, nu poate
susţine singură procesul formării şi dezvoltării personalităţii umane. Esenţiale în
acest scop sunt educaţia formală şi cea nonformală, prin care se asigură:
– însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
– formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor
practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
– asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesară instruirii şi autoinstruirii

pe durata întregii vieţi;
– profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile,
producătoare de bunuri materiale şi spirituale.
Relaţia dintre cele trei forme generale ale educaţiei este una de complementaritate,
înregistrându-se tendinţe de interpenetrare şi de deschidere a uneia faţă de cealaltă -
dinspre educaţia formală către integrarea şi valorificarea informaţiilor şi experienţelor
de viaţă dobândite prin intermediul educaţiei nonformale şi informale şi invers,
existând tendinţa de instituţionalizare a influenţelor informale. Efectele fiecăruia
dintre ele se repercutează asupra celorlalte, în condiţii în care pot fi de acord sau în
dezacord.
Modalităţile de organizare a educaţiei nonformale se regăsesc în afara şcolii,
incluzând însă activităţi desfăşurate în şcoală (cluburi, televiziunea şcolară,
„constituind o punte” (vezi George Văideanu, 1988, p. 232) între formal şi informal;
educaţia informală, extinzăndu-se pe toată durata vieţii, beneficiază şi include toate
rezultatele influenţelor educaţiei formale şi nonformale, aşa cum se poate deduce
din figura următoare:
Fig. 3.1. Modalităţile de realizare a formelor educaţiei reprezentate după G.Văidescu.
Aşa cum rezultă din configuraţia formelor educaţionale prezentate,educaţia

informală depăşeşte celelalte forme ale educaţiei, ca durată, conţinut şi modalităţi
de realizare, dar nu şi ca valoare. Aria de influenţe a educaţiei informale este în
continuă creştere, fiind susţinută de „o masă enormă ca volum, dar eterogenă,
foarte variată şi inegală de la zi la zi şi de la persoană la persoană” (G. Văideanu,

1988, pp. 232–233)
Spre deosebire de societatea tradiţională, la societăţile moderniste şi
postmoderniste asistăm la ascensiunea mass-mediei, fenomenul de supraaglomerare
informaţională atingând proporţii greu controlabile din punct de vedere pedagogic.
Faţă în faţă cu efervescenţa informaţională, elevul/studentul acţionează ca un filtru.
În acest context, un rol foarte important revine cadrului didactic. El devine „un
factor care mediază toate dependenţele între determinanţii sociali şi procesele
educaţionale, agentul care reglează interacţiunile din clasă, controlează corectitudinea
comportamentelor cognitive şi morale şi defineşte criteriile de evaluare”
(Cherkaoui,1979). El este cel care, alături de elev/student, poate coordona echilibrul
între formativ şi nonformativ şi informativ.
Ca fenomen şi acţiune socială, educaţia nu se manifestă într-un mod
unilateral, sub raport structural şi funcţional. Din acest punct de vedere se
desprinde un raport de complementaritate şi o interdependenţă a formelor
educaţiei, ce poate fi analizată prin raportarea sa la trei nivele de referinţă. (vezi
Ioan Cerghit,1988,p.30) :
– la nivel formal, educaţia formală se realizează prin organizarea sistemului
de învăţământ pe „trepte şcolare iererhice”, educaţia nonformală se concretizează prin
elaborarea de „certificate şi diplome”, iar cea informală se desfăşoară la „locurile
de muncă”;
– la nivel nonformal, educţia formală include şi „activităţile extracurriculare”,
educaţia nonformală cuprinde „activităţile extraşcolare”, iar educaţia informală se
referă la activităţile de educaţie din familie;
– la nivel informal, educatia formală include „influenţele de grup”, educaţia
nonformală cuprinde „participări”la diverse manifestări din viaţa culturală a societăţii
şi educaţia informală reuneşte „experienţele cotidiene”.
Cele trei forme ale educaţiei pot fi analizate comparativ după următorul tabel:
Tabelul 3.1.
Caracterizarea principalelor forme ale educaţiei
Trăsătura Educaţia Educaţia Educaţia
caracteristică formală nonformală informală
Locul de Într-un cadru instituţionalizat Într-un cadru instituţio- În afara unui cadru
desfăşurare (şcoli şi universităţi) prin nalizat, dar situat în instituţionalizat din punct
intermediul sistemului de afara şcoli. „Şcoală de vedere pedagogic, pe
învăţământ, structurat pe paralelă”. stradă, în magazine, în
trepte şcolare şi pe ani de grupul de prieteni, etc.
studii.
Finalităţi Finalităţile sunt deduse din Scopurile sunt comple- Finalităţile sunt de altă
educative idealul educaţional şi sunt mentare educaţiei for- natură decât cea
cuprinse în documentele male, cu accent pe pedagogică şi vizează un
şcolare. Sunt elaborate pe anumite laturi ale câmp mai larg.
termen lung şi sunt generale personalităţii individului.
Sunt elaborate pe termen
scurt şi sunt specifice.
Conţinutul Conţinutul este structurat, Conţinutul, mai flexibil, Influenţele fiind

standardizat, organizat şi este prevăzut în docu- întâmplătoare, conţinutul
eşalonat pe cicluri, niveluri şi mente special elaborate este variat, nediferenţiat,
ani de studii în documentele şi diferenţiat după neorganizat ori structurat
şcolare. Are un caracter vârstă, sex, interes, din punct de vedere
aplicativ întârziat. aptitudini, categorii sociopedagogic. În anumite
profesionale etc. Are un situaţii tinde către
caracter aplicativ imediat. organizare.
Agenţii Responsabilitea revine cadre- Educatorii nonformali Educatorii informali pot
implicaţi lor didactice, investite cu sunt moderatori, anima- fi părinţii, prietenii,
acest rol, având o pregătire tori, adresându-se publi- colegii, rudele sau
specială, adresându-se unui cului larg, interesat. persoanele pregătite
public cu statut de elev sau special pentru aceasta
de student. (vezi agenţii sociali).
Contextul Dispune de un cadru Strategiile sunt căutate Nu dispune de un
metodic şi metodic şi material investit în scopul menţinerii context metodic şi
dotarea special cu funcţii peda- interesului, iar dotarea material organizat.
materială gogice specifice. materială tinde să fie de
ultimă oră.
Evaluarea Evaluarea este stresantă, Evaluarea este mai Este o „evaluare”
exterioară şi se soldează cu puţin evidentă; se realizată social.
note, sau calificative pe bazează pe auto-control;
baza cărora se asigură uneori se acordă
promovarea. diplome şi certificate
de participare.
7. Variabila Ocupă mai puţin de 1/3 din Ocupă acea parte din Este un proces care
timp viaţa individului, fiind însă timpul individului pe durează toată viaţa.
cea mai importantă ca care acesta i-o alocă.
premisă a formării şi
dezvoltării personalităţii.
Toate cele trei forme ale educaţiei furnizează oportunităţi de învăţare. De

acest lucru trebuie să ţină cont educatorul în procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii individului. Cel mai eficient profesor este cel care permite şi sprijină
apariţia învăţării în situaţii de intersecţie dintre formal, nonformal şi informal.
Acest lucru poate fi făcut în mod intenţionat sau instinctiv. Un educator trebuie să
fie flexibil pentru a fi eficient în toate cele trei tipuri de educaţii. Este necesar ca el
să adopte stiluri diferite de conducere a activităţii în funcţie de situaţie. Stilul
directivist se potriveşte mai bine educaţiei formale, iar cele democratic şi
nondirectivist (laissez faire) sunt cerute pentru a stimula învăţarea în situaţii
nonformale şi informale. Majoritatea educatorilor par a fi apţi pentru a se adapta
situaţiillor. Mulţi profesori sunt eficienţi în clasă, dar mai puţin eficienţi ca
educatori nonformali, deoarece încearcă folosirea stilului directivist şi metodele
formale în ambele situaţii Pe de altă parte, anumiţi profesori care obţin rezultate
bune în situaţii nonformale, îşi pierd eficienţa în clasa, deoarece nu se adaptează la
cerinţele şi necesităţiile de rigurozitate ale acestui tip de activitate şi învăţare
formală.
3.4. EDUCAŢIA PERMANENTĂ
Conceptul de educaţie permanentă este specific pedagogiei contemporane sau

noilor educaţii şi acoperă un principiu teoretic şi acţional care încearcă să
sistematizeze şi regularizeze o anumită realitate specifică problematicii lumii
contemporane. El poate fi asociat unui alt concept şi principiu, totodată, cel
referitor la caracterul permanent al educaţiei, sau a celui de „formare continuă”
impus în prezent de Uniunea Europeană. Nu trebuie însă uitat faptul că ideea de
educaţie permanentă este foarte veche, rădăcinile ei putând fi căutate încă din
antichitate în Forumul Roman şi în Agora Ateniană. Conceptul propriu-zis apare
însă în anul 1919, când Comitetul pentru Educaţia Adulţilor din Anglia lansează
ideea de educaţie permanentă, pentru ca zece ani mai târziu să se publice chiar o
lucrare cu acest titlu. În prezent, acest concept face obiectul unei lucrări de
referinţă a autorului R.H. Dawe, „Fundamentele educaţiei permanente”, o lucrare
ce o continuă pe cea a lui P. Lengrand, cu acelaşi titlu, şi unde autorii citaţi
delimitează aspectele de formă ale acestui conţinut, fundamentele şi obiectivele sale.
Conceptul de educaţie permanentă se extinde asupra tuturor aspectelor actului
educativ, le înglobează pe toate, iar întregul care rezultă este mai mult decât suma
părţilor. În acest sens, este surprins raportul taxonomic al elementelor constitutive
ale educaţiei, astfel încât educaţia nu se poate identifica cu o parte deosebită de
întreg şi care nu este inclusă în acesta. Rezultă din opinia unor autori, cum ar fi
T. Jean în lucrarea „Marile probleme ale educaţiei în lume”, că educaţia permanentă nu
este nici un sistem, şi nici un domeniu educativ, ci principiul pe care se bazează
organizarea globală a unui sistem,şi, deci, elaborarea fiecăreia din părţile sale. Pe
lângă acest principiu ,educaţia permanentă se fundamentează şi pe alte principii,
cum ar fi: a învăţa să înveţi şi a dori să te autoperfecţionezi. În acest sens, N. Iorga
afirma că „şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi înainte de toate a învăţa”.
Este acea formă de educaţie continuă, necesară pe fondul unor schimbări,
mutaţii produse de unele revoluţii în plan ştiinţific şi social, de transformările şi
dinamica socială în general. Devine astfel o educaţie pentru schimbare, care
realizează adaptarea la asemenea schimbări şi, în acelaşi timp, contribuie la
menţinerea ordinii şi echilibrului social.
Educaţia permanentă poate fi analizată în raport cu factorii ce impun o
asemenea formă a educaţiei, prin conţinutul şi scopurile urmărite.
În plan filosofic impune schimbări culturale, punând accent mai mult pe om
şi condiţia umană, iar din punct de vedere psihologic educaţia permanentă vizează
dezvoltarea conştiinţei de sine, autoevaluarea, consolidarea unor aptitudini şi valori
ale unor structuri mintale.
Din punct de vedere sociologic vizează dezvoltarea unor capacităţi cognitive,
aplicative, precum şi consolidarea unor stratusuri şi roluri care îl fac pe om, pe
individ eficient în societate (prin descriptivism, soluţii, funcţia socio-terapeutică).
Educaţia permanentă se realizează în toate domeniile de activitate, profesional în

primul rând, pe fondul schimbărilor vizând, mai ales, elemente de ordin general,
cultural şi profesional, implicând o anumită cultură generală, profesională şi politică şi
contribuind, totodată, la reuşita profesională a individului prin asimilarea de noi
conţinuturi teoretice şi practice.
Obiectivele educaţiei permanente, ca răspuns specific la dinamica existenţei
sociale nu pot fi disociate de cele ale educaţiei în general şi ale celei şcolare în
particular. Toate obiectivele educaţiei şcolare şi extraşcolare, ale instruirii organizate
sau spontane trebuie astfel reorientate şi dimensionate încât să vizeze dobândirea
autonomiei formative cu calităţi şi atribuţii precum ar fi: stabilitatea intrapsihică,
angajarea socială, autodepăşirea, dispoziţia pentru reînnoirea cunoştinţelor, învăţarea
de a învăţa, învăţarea autodirijată, sporirea educabilităţii (Dave, 1991).
Aşa cum am menţionat, principiul educaţiei permanente trebuie pus în relaţie
directă cu progresul individual şi social, pentru individ această formă a educaţiei
devenind un efort pentru completarea şi armonizarea diverselor stadii de instruire,
în aşa fel încât individul să nu vină în conflict cu sine însuşi şi, mai ales, cu
societatea. Dacă învăţământul tradiţional punea accentul pe transmiterea de
cunoştinţe în mod limitat, prin intermediul educaţiei permanente variabila timp nu
mai prezintă nicio importanţă, iar ca obiective, pe prim plan sunt cele de ordin
formativ, concretizate prin formarea de noi atitudini şi capacităţi, a unor priceperi
şi deprinderi pe fondul transmiterii unor cunoştinţe teoretice noi.
Formele educaţionale analizate şi raporturile dintre ele pot fi prezentate din
perspectivă sistemică în configuraţia de mai jos.
INFORMARE FORMARE
INTELECTUALĂ INTELECTUALĂ
profesională procese psihice
generală atitudini
specială caractere
aptitudini
deprinderi
FINALITĂŢI EDUCAŢIONALE
EDUCAŢIE PERMANENTĂ
FEEDBACK
MONITORIZARE
EDUCAŢIA EDUCAŢIA EDUCAŢIA

FORMALĂ NONFORMALĂ INFORMALĂ
EDUCAŢIA
SISTEM
EDUCAŢIONAL
Fig. 3.2. Interacţiunea formelor educaţionale şi finalităţile acestora (adaptare după R.H. Dave)
Aceste forme ale educaţiei, denumite în limbajul specialiştilor „educaţii paralele”

articulează prin formă şi conţinut educaţia şcolară şi nonşcolară, conducând la
întărirea lor reciprocă şi la eficientizarea efortului educativ. Ele se sprijină şi se
condiţionează reciproc sub aspectul succesivităţii în timp şi al consecinţelor
educaţionale, dintre acestea educaţia formală şi cea permanentă ocupând un loc
privilegiat prin necesităţile individuale şi sociale. Ele nu pot fi delimitate într-un mod
tranşant, ci se completează devenind funcţionale prin caracterul lor complementar.
3.5. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
În contextul teoriilor şi funcţiilor educaţiei şi în coroborare cu formele şi

componentele educaţionale, vom analiza în continuare o altă formă a educaţiei, şi
anume educaţia intelectuală, cu obiectivele, modalităţile şi mijloacele de realizare
a acesteia.
Autorii care s-au referit la această formă a educaţiei şi-au focalizat consideraţiile
privind obiectivele acesteia în jurul preocupării de a forma intelectul şi de a cultiva
puterile implicate în actul de cunoaştere (Bârsănescu, 1935). Această idee centrală
a fost nuanţată de fiecare dintre ei, după orientarea şi formaţiunea proprie. Astfel,
R. Hubert o pune în legătură cu capacitatea de adaptare la un mediu, şi anume, ,,un
mediu social, un mediu transsocial şi respectiv raţionalitatea umană” (Hubert,
1965). Şi el leagă această adaptare tot de cunoaştere: ,,adaptarea la acest mediu
complex se efectuează prin mijlocirea cunoaşterii, care este şi ea asimilare şi
acomodare”; o cunoaştere a unei ,,naturi obiective a lucrurilor – fizice, sociale şi chiar
logice”. La fel de demnă de luat în seamă este definiţia formulată de Şt. Bârsănescu
(op.cit.): ,,acţiunea complexă de a pregăti pe individ pentru cunoaşterea şi crearea
de adevăruri, pentru a obţine o cunoaştere a elementelor (lumii) şi intuiţie a lumii”,
sau după acelaşi autor, inspirându-se din Platon: ,,credem oportun să substituim
expresiei de educaţie intelectuală, formula de educaţie pentru cunoaştere”.
Importanţa educaţiei intelectuale, pentru formarea omului în general şi a
omului de cultură în special, trebuie considerată prin prisma unor valenţe ce
presupun o valabilitate axiomatică. Dacă particularizăm situaţia la omul din vremea
noastră, această importanţă se accentuează o dată în plus, ştiut fiind că, acum şi în
perspectivă, toate ocupaţiile tind să cuprindă în ele, din ce în ce mai mult,
elementul intelectual. Acest fapt este firesc, admiţând că înaintarea în civilizaţie
presupune şi intensificarea utilizării şi valorizării intelectului.
Dar, înainte de a intra în mecanismele educaţiei intelectuale, să facem câteva
referiri asupra derivaţiei sale etimologice. Conceptul derivă din latinescul intelectus
şi înseamnă minte, gândire, raţiune, act raţional sau capacitate de a gândi, a raţiona,
a cunoaşte şi de a opera cu noţiuni şi concepte. Din această derivaţie etimologică se
desprinde semantica şi conţinutul propriu-zis al educaţiei intelectuale şi al actului
intelectual. În acest sens, Aristotel susţinea că „actul intelectual (raţional) este
(înseamnă) viaţa”, aceasta raţiune ar fi un nonsens şi ar deveni un act animalic. De

aceea educaţia intelectuală contribuie la pregătirea generală şi fundamentală a
omului asigurându-i pe lângă orizontul general de cultură şi capacităţile intelectuale
necesare oricărei dezvoltări şi activităţi: spiritul de observaţie, atenţia, memoria,
imaginaţia, gândirea etc. Acest concept este indisolubil legat de cel de cultură
generală, iar în opinia experţilor UNESCO în interdependenţa lor funcţională ar
contribui la oferirea unor cunoştinţe din diverse domenii ştiinţifice, cum ar fi:
1. Cunoştinţe ştiinţifice despre natură şi om (ştiinţe biologice, chimie, astronomie,
psihologie, fizică), fiind punctul de plecare pentru înţelegerea problemelor omului
în contextul naturii şi înţelegerea relaţiei dintre natură şi om.
2. Cunoaşterea istoriei şi a ştiinţelor sociale, cunoştinţe ce stau la baza
explicaţiei trecutului şi prezentului.
3. Cunoaşterea limbii naţionale precum şi a cel puţin două limbi de mare
circulaţie, care s-ar constitui în instrumente de comunicare necesare omului modern, în
desfăşurarea relaţiilor cotidiene.
4. Cunoaşterea matematicii, ca mijloc universal de sintetizare şi comunicare
a experienţei umane, fapt care justifică tendinţa actuală şi de viitor, de implicare a
matematicii în toate domeniile vieţii, atât în cadrul cercetării, cât şi al aplicării.
5. Cunoaşterea tehnicii şi tehnologiei (mai bine zis cultura tehnică şi
tehnologică) şi care este impusă de adevărul că civilizaţia viitorului va fi prin
excelenţă o civilizaţie tehnică Această cultură trebuie să constea, pe de o parte, din
cunoştinţe şi deprinderi tehnologice, necesare omului pentru a putea beneficia de
progresul tehnic, iar pe de altă parte, tot aici se include formarea unei atitudini
rezonabile a omului faţă de limitele aplicării progresului tehnic în activitatea de
producţie şi în economie în general.
6. Conexiunea culturii cu arta (mai concret formulat conexarea culturii în
general şi a artei în special cu viaţa omului). Această componentă, fără să fie ultima
în ierarhia culturii generale, este impusă mai ales de ritmul de dezvoltare şi
îmbunătăţire a activităţii de producţie şi, în paralel cu aceasta, de apariţia unui
volum de timp la dispoziţia omului, numit în limbaj comun timp liber. Ori, pentru
aceasta, individul uman trebuie pregătit, în sensul de a se menţine, prin
manifestările sale, la nivelul caracteristic fiinţei raţionale pe care o reprezintă.
Toate aceste elemente ale culturii generale pot fi considerate aproximativ
complete. Este posibil ca în concepţia autorilor să fi existat şi ideea unui element
aparţinând culturii fizice, care astăzi devine din ce în ce mai mult o necesitate, un
fel de antidot împotriva urmărilor nedorite ale progresului tehnic şi a stresului
cauzat de accelerarea crescândă a ritmului vieţii.
Chiar dacă educaţia intelectuală implică şi face referinţă totodată, la diverse
domenii ale cunoaşterii, în plan ştiinţific, cultural şi spiritual, aceasta nu se
substituie şi identifică cu ele. Tot mai mult, în literatura de specialitate educaţia
intelectuală, prin formele sale de obiectivare este pusă în relaţie cu obiectul acestei
acţiuni, care este comportamentul intelectual şi care este legată de modul de abordare a
dezvoltării psihice a copilului şi adolescentului şi a relaţiilor acesteia cu învăţarea

şcolară. Din acest punct de vedere, comportamentul intelectual are o dublă
condiţionare: biogenetică şi psihoculturală, prin intermediul educaţiei producându-
se mutaţii semnificative în plan comportamental şi, evident, intelectual.
Scopurile şi obiectivele educaţiei intelectuale sunt multiple şi diverse, contribuind
la pregătirea generală şi fundamentală a omului în devenirea sa ontogenetică. Le
vom analiza pe cele mai importante, cum ar fi:
a. dobândirea de cunoştinţe generale vizând ca obiectiv dimensiunea cognitivă;
b. dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi a proceselor cognitive superioare:
gândirea, memoria, imaginaţia, alături de atenţie, spirit de observaţie şi creativitate,
având o dimensiune cognitiv-formativă;
c. formarea abilităţilor, deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale cum ar fi:
deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de investigaţie şi experimentare,
deprinderea de calcul şi a unor operaţii mintale, deprinderea de autoinstruire şi
capacitatea de aplicare a acestor cunoştinţe şi automatisme în împrejurări şi
contexte variabile;
d. formarea concepţiei despre lume şi viaţă, natură, societate şi gândire ca
obiectiv formativ – cognitiv;
e. formarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale pe fondul unor
trebuinţe de ordin cognitiv şi intelectual cum ar fi: setea de cunoaştere şi nevoia de
apreciere a adevărului, ataşamentul şi respectul faţă de cultură şi ştiinţă, faţă de
învăţătură şi şcoală, ca obiective afectiv-cognitive.
Educaţia intelectuală este strict legată de dezvoltarea intelectuală a individului,
evidenţiindu-se în acest sens două nivele ale dezvoltării: primul nivel este al
dezvoltării intelectuale efective a copilului, ca rezultat al anumitor trepte de dezvoltare
anterioare, la nivelul la care funcţiile proceselor cognitive (mintale) sunt deja
maturizate, iar al doilea nivel este cel al posibilităţilor de învăţare sub conducerea
sau cu ajutorul adulţilor.
În lucrarea autorilor C. Moise şi T. Cozma, „Reconstrucţie pedagogică” (1996)
se desprind trei nivele la care contribuie educaţia şi dezvoltarea intelectuală cu
referinţă în planul deprinderilor şi capacităţilor intelectuale:
1. deprinderile de nivel elementar, care se obiectivează în scris, citit şi socotit,
sub formula caracteristică a celor trei „R” din punct de vedere fonetic (writing,
reading, reckoning);
2. deprinderile de translare a culturii, care reprezintă nivelul mijlociu şi se
constituie pe baza celor elementare. Am evidenţia la acest nivel stilul individual de
muncă intelectuală şi anumite reguli ce se presupun în procesul de învăţare.
3. deprinderile şi capacităţile superioare, care se caracterizează prin câteva
însuşiri de personalitate şi se concretizează în: ordine şi claritate în gândire, nevoia
de a verifica şi controla toate cunoştinţele dobândite, curaj intelectual, adeziune faţă
de adevăr, toate la un loc alcătuind spiritul ştiinţific al omului. La aceste deprinderi am
mai adăuga capacitatea de a emite ipoteze, de a căuta şi descoperi informaţia, de a
utiliza şi mânui metodele specifice de investigare ale domeniului, de a interpreta

informaţia şi de a o sintetiza şi a o comunica. Asemenea obiective şi deziderate fac
obiectul unei noi discipline, „Tehnicile de muncă intelectuală”, ca ramură a
pedagogiei, care ne învaţă cum să învăţăm mai eficient şi mai operativ, în contextul
în care suntem bulversaţi de informaţia oferită din diversele domenii de specializare.
Pe baza celor prezentate mai sus putem considera că educaţia intelectuală este
acea componentă a acţiunii educaţionale care, prin intermediul valorilor ştiinţifice
şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi
dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiunilor cognitive şi instrumentale
ale structurilor operatorii din plan mental, precum şi a tuturor mobilurilor care
declanşează, orientează şi întreţin activitatea obiectului educaţional în aceste
direcţii. Se desprind două aspecte fundamentale şi complementare ale educaţiei
intelectuale: unul informativ, care se referă la cantitatea informaţiei ştiinţifice şi
umaniste ce urmează să fie transmisă şi asimilată şi unul formativ ce are în vedere
efectele asimilării acestei informaţii asupra intelectului uman în dezvoltarea sa. Din
această natură duală a educaţiei intelectuale se pot delimita două sarcini fundamentale
ale acesteia: informarea şi formarea intelectuală, ambele în concordanţă cu cerinţele
idealului educaţional şi social.
3.6. EDUCAŢIA MORALĂ
Într-o societate bulversată sub raport normativ şi axiologic, unde valorile

morale aproape că nici nu mai există, educaţia morală devine o condiţie absolut
necesară menţinerii echilibrului şi armoniei sociale, atât de fragile în prezent.
Asupra acestei problematici au existat preocupări riguroase încă din antichitate
(valorile propuse şi recunoscute având un caracter preponderent moral). Primii
filosofi ai antichităţii, Socrate, Platon şi Aristotel au stăruit asupra acestei problematici.
Pentru Socrate, respectiv pentru Platon, educaţia morală este un fel de terapie,
îndeplinind deci o funcţie terapeutică, acordând circumstanţe unor greşeli şi fapte
reprobabile săvârşite de om. Pornind de la ideea că oamenii greşesc din ignoranţă, că
necunoaşterea binelui este cauza pentru care se fac greşeli, aceşti mari filosofi
considerau că este suficient să explicăm ce este binele, pentru ca oamenii să-l şi
înfăptuiască, deşi tot din antichitate s-a cristalizat şi dictonul: ,,văd binele, îl aprob,
dar urmez răul”. Socrate şi Platon rămân întemeietorii primei mari metode de educaţie
morală – metoda însuşirii morale – prin care, ei socoteau că se pot planta sau
cultiva virtuţile în spiritele oamenilor.
O asemenea problematică complexă a devenit obiect de analiză şi în epoca
luminilor, culminând prin gânditorul iluminist german I. Kant, care estima că
alături de guvernare, educaţia reprezintă cea mai nobilă misiune şi responsabilitate,
şi că ,,Omul poate deveni om doar prin educaţie”, întrucât „este doar ceea ce face
educaţia din el”.
Acelaşi gânditor german era de părere că sistemul şcolar – educaţia formală

trebuie să se bazeze pe legea morală şi pe demnitatea persoanei, şi că munca şi
disciplina sunt metodele adecvate şi eficiente pentru atingerea celor mai înalte
scopuri. După Kant, disciplina – educaţia în sens contemporan – schimbă natura
animală în natură umană. Tot prin disciplină – educaţie, devenim liberi şi autonomi,
eliberându-ne treptat voinţa de controlul extern, pentru a o supune controlului
intern – al individului. Prin disciplină oamenii sunt puşi într-o poziţie de supunere
faţă de legile omenirii şi făcuţi să simtă restricţiile acestora, idee prin care Kant
supraestimează rolul moralei şi caracterul său determinist din perspectivă socială.
Continuând filozofia educaţiei de tip kantian, un alt filozof şi pedagog
german, J.Fr. Herbart, desprinde ca obiectiv educaţional şi scop al educaţiei,
dimensiunea morală, tăria caracterului moral al individului: „singura şi întreaga
muncă de educare poate fi rezumată în conceptul de moralitate”. Astfel, scopul
educaţiei constă în formarea unei persoane cu caracter şi convingeri umane, care
înţelege arta de a trăi o viaţă constructivă şi integrată. Ea nu înseamnă pur şi simplu
transmiterea de informaţii, ci formarea unei persoane virtuoase, simţitoare şi
rafinate. Instrucţia va forma cercul gândirii şi educaţia pe cel al caracterului.
În epoca modernă, psihologul francez Th. Ribot consideră că educaţia morală
înseamnă sau are ca scop dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care
omul poate ajunge la idealul de umanitate. Pentru sociologul francez Emile Durkheim,
morala este prin excelenţă un sistem de reguli, un sistem de comandamente sociale,
sau în mod esenţial o disciplină, de unde urmează că educaţia morală ar fi o acţiune
de disciplinare şi socializare a tinerilor după aceste reguli.
O opinie similară a autorilor menţionaţi este regăsită şi la gânditorul american,
Dewey la care „scopul ideal al educaţiei este de a forma puterea stăpânirii de sine”,
iar scopul vieţii ar consta în „dezvoltarea deplină a capacităţilor intelectuale, morale
şi estetice ale individului”. Acelaşi autor citat consideră că „problema centrală a unei
educaţii bazate pe experienţă este selectarea acelor experienţe prezente care să
dăinuiască trăind din plin şi în mod creativ în alte experienţe”.
Pentru că şcoala este pur şi simplu o societate în miniatură, în clasă trebuie să
predomine democraţia, aşa cum ea predomină în stat (într-un stat democratic),
aceasta implică o libertate a celui care învaţă, însă nu o libertate necontrolată, după
cum unii ar fi tentaţi să acuze aceste principii ale democraţiei educaţionale, fapt ce
impune promovarea unor strategii şi principii didactice centrate pe colectivitatea
şcolară şi nu exclusiv pe profesori, pe cadru didactic şi conţinutul predat. Printre
reprezentanţii pedagogiei moderne şi ai modernismului pedagogic se situează şi
acest mare pedagog la care am făcut referinţă, John Dewey, în conformitate cu a
căror idei acesta susţine rolul activ pe care îl joacă elevul prin propriul său proces
de învăţare şi, implicit, libertatea acestuia. Din acest punct de vedere, autorul citat
afirmă că „libertatea şi îngrădirea, opusul ei, trebuie apreciată doar ca un mijloc
spre libertate, care înseamnă putere: puterea de a formula scopuri, de a judeca cu
înţelepciune, de a evalua dorinţele în funcţie de consecinţele care vor rezulta din
împlinirea lor, puterea de a alege şi de a ordona mijloacele prin care să le transformăm

în fapte”, am spune noi în acţiuni.
Idei interesante în legătură cu rolul educaţiei, şi mai ales al profesorului în
această nobilă activitate sunt regăsite şi la Dewey. Pentru acesta, rolul profesorului
este, în general, acela de a crea mediul în care are loc învăţarea. În concepţia sa,
profesorul este un ghid care îndrumă impulsurile şi interesele copilului, şi nu are
doar rolul de a „îndoctrina” elevul cu un sistem de cunoştinţe dinainte stabilite, şi
pe care de regulă elevii le resping. Un profesor bun susţine Dewey, este cel care
„reduce la minim ocaziile în care trebuie să-şi exercite autoritatea într-un mod
personal” şi, totodată, care „dacă trebuie neapărat să se vorbească şi să se acţioneze
ferm, acest lucru se face în interesul grupului şi nu ca o demonstraţie de forţă
personală”. Se subînţelege că profesorul nu se află în afara grupului, ci el face parte
din grup şi funcţionează în rolul de lider al grupului, în conformitate cu conceptele
de dezvoltare a liderilor de grup şi altor principii moderne ale didacticii.
Un psiholog contemporan, a cărui popularitate este în creştere, dar din păcate
mai puţin cunoscut la noi, este Lawrence Kohlberg (1981), care susţine că „dezvoltarea
morală – ca şi dezvoltarea intelectuală – este un proces natural pe care profesorii îl
pot cultiva în copilărie”. Acelaşi autor susţine că moralitatea poate fi învăţată fără
îndoctrinarea într-un sistem de valori insistând anume asupra faptului că el nu îi
învaţă pe alţii valori şi nu are nici o intenţie de a inculca o anumită filozofie despre
bine şi rău.
În multe direcţii el adoptă filozofia şi psihologia lui Jean Piaget, care
consideră că la nivelul psihologiei copilului, această capacitate de a gândi asupra
problemelor morale se dezvoltă în etape. În acest sens Kohleberg distinge şase
etape şi trei niveluri de dezvoltare morală:
• etapa 1: ascultarea şi pedeapsa;
• etapa 2: reciprocitatea;
• etapa 3: conformarea;
• etapa 4: legea şi ordinea;
• etapa 5: contractul social;
• etapa 6: principiile universale.
Nu vom face comentarii asupra acestor etape, ci vom sublinia, la fel ca şi
ceilalţi specialişti în domeniu, faptul că teoriile lui Kohlberg acoperă doar o parte a
procesului dezvoltării morale şi că diferitele sisteme prin care se încearcă evaluarea
teoretică a demersului educaţional şi moral, nu pot controla toate variabilele şi
elementele sistemului educaţional, şi cu atât mai puţin să eşalonezi educaţia morală
pe nivele şi într-o manieră relativ autonomă acestora sub raportul influenţelor şi a
obiectivelor prevăzute. Ceea ce este însă important de subliniat este faptul că
Kohlberg ridică educaţia morală la nivel de lege şi principiu universal, idee şi teză
de factură kantiană, şi care nu-i aparţine în totalitate.
În definirea moralei şi a educaţiei morale vom porni, ca în multe alte situaţii,
de la termenii originari de care se leagă această entitate filosofică şi pedagogică în
acelaşi timp, adică de la derivaţia sa etimologică. Termenul de morală pleacă iniţial

de la termenul ethos, în limba greacă însemnând obicei, morav, uz, iar derivatul său
ethikos a însemnat la vechii greci ceea ce este conform cu moravurile îngăduite.
Mai târziu, în cultura latină a apărut echivalentul lui „ethos”, în forma mos-moris-
moriles, care desemnează aceleaşi conotaţii semantice ca şi la derivaţia termenului
din limba greacă. Din succinta prezentare a „istoricului” noţiunii de morală rezultă
că prin aceasta este desemnat ansamblul bunelor obiceiuri dintr-o societate dată. O
definiţie foarte avizată la vremea sa ne oferă Emile Durkheim, în lucrarea
“L’éducation morale” (1925): „Morala, nu numai aşa cum se observă azi, ci încă
aşa cum se poate observa în istorie, consistă dintr-un ansamblu de reguli definite şi
speciale, care determină în mod imperativ conduita”. Normele în cauză se
alcătuiesc în nişte imperative fie afirmative, fie negative, în speţă ce este bine şi ce
este rău (deci nepermis) de făcut.
Pe lângă regulile şi normele specifice normativismului moral şi a normativităţii
se mai adaugă şi valori morale, care reprezintă nişte însuşiri dezirabile sau virtuţi
morale, cum ar fi‚ de pildă, caracterul moral, în calitatea sa de cea mai cuprinzătoare
valoare de acest fel şi care circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, ca
năzuinţa de a face bine, cultul datoriei, ordinea vieţii şi disciplina muncii, cultul
perfecţiunii proprii (cf .Şt Bârsănescu, 1935) sau, după alţi autori, tot valorile
morale ar fi reprezentate de patriotismul, cinstea, responsabilitatea, eroismul etc. (I.
Nicola, 1994), la care s-ar putea adăuga multe altele cum ar fi: politeţea, toleranţa,
capacitatea de a coopera, stăpânirea de sine, fidelitatea, devotamentul ş.a, calităţi şi
trăsături de personalitate diminuate în prezent.
Pentru Şt. Bârsănescu, educaţia morală reprezintă „o activitate complexă
pentru a îndruma viaţa individului spre a se desfăşura în direcţia binelui, concepută
în acord cu regulile codificate şi necodificate ale societăţii” (1935).
La cele de mai sus, adăugăm că educaţia morală este un complex, constând
din acţiunea de transformare a normelor (cerinţelor) sau valorilor morale externe,
în norme sau comandamente interne, care se impun conduitei şi o determină, este
trecerea individului de la heteronomie (conduite şi activităţi impuse de o autoritate
exterioară), la autonomie morală (conduite şi activităţi impuse de propria
conştiinţă). Amintim, de asemenea, opinia lui I. Grigoraş, care ne sugerează printr-
o formulă succintă, legătura dintre morală, moralitate şi educaţia morală, adică:
educaţia morală are calitatea de „factor al trecerii de la morală la moralitate”.
Obiectivele educaţiei morale
În privinţa finalităţilor educaţiei morale, apelăm mai întâi la opinia profesorului
Şt. Bârsănescu (op.cit.), pentru care aceasta urmăreşte a-l determina pe individ să
vibreze pentru valorile şi regulile de viaţă ale unei societăţi. „Din scopul multiplu
al educaţiei, educaţia morală are menirea să-l împlinească pe cel mai însemnat şi
mai greu: caracterul moral sau şlefuirea omului pentru a fi pus în condiţia de a
servi valoarea binelui”.
Din analiza altor lucrări de pedagogie generală rezultă următoarele obiective

ale educaţiei morale:
Dobândirea de cunoştinţe morale
Este realizată prin instruirea morală şi necesită însuşirea conţinutului moral, a
principiilor acesteia, inclusiv a noţiunilor şi conceptelor specifice eticii, cum ar fi
cele polarizate în jurul categoriilor de bine şi rău. Evidenţiem în acest sens
conceptele de corectitudine, dreptate, adevăr, egalitate, fraternitate, cinste, datorie,
respect, stimă, echitate, întrajutorare, altruism etc. care în esenţa lor exprimă
generalizări pozitive ale comportamentului şi conduitei demne şi civilizate şi care
aparţin categoriei morale de bine, sau noţiuni şi concepte subordonate categoriei
morale de rău, cum ar fi incorectitudinea, nedreptatea, minciuna, inegalitatea,
necinstea, inechitatea, egoismul etc. şi care exprimă generalizări negative ale
comportamentului şi conduite umane nedemne şi necivilizate. În general aceste
noţiuni şi concepte vizează dimensiunile morale, imorale şi amorale care au o
semantică diferenţiată: moral – respectă normele morale; imoral – este contrar moralei
şi încalcă normele morale,cunoscându-le; amoral – care nu are cunoştinţă de moral,
nu cunoaşte normele morale, sau este indiferent de morală, putând cunoaşte normele
dar nu le dă nici o atenţie.
Educaţiei morale şi, în mod deosebit, instruirii îi revine sarcina de a furniza
cunoştinţele teoretice care să fundamenteze ulterior o aşa-numită conştiinţă morală,
indispensabilă oricărei manifestări şi oricărui comportament moral.
Aşa cum am mai afirmat, procesul educaţiei morale semnifică trecerea de la
heteronomie la autonomie morală, adică acţiunea de a transforma normele sau
valorile morale exterioare obiective, în norme sau valori interioare. Mai concret, la
început normele şi valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina în muncă,
politeţea, sinceritatea etc.) reprezintă cerinţe externe; ele îi sunt pretinse omului de
către o voinţă exterioară lui. Prin educaţia morală, aceste norme exterioare trebuie
transformate în valori interioare adică în cerinţe pe care copilul (individul) le
preţuieşte, iar în final şi le autodictează. În acest drum lung şi anevoios, primul
obiectiv care trebuie realizat este conştiinţa morală, iar procesul specific care i se
consacră, are denumirea de însuşire morală. După alţi autori care au studiat în
amănunt problema, conştiinţa morală trebuie văzută în trei dimensiuni:
– cognitivă, prin care educaţii iau cunoştinţă în mod sistematic de normele
(valorile) morale şi de existenţa lor proprie ca indivizi în raport cu aceste norme;
– afectivă (apreciativă), prin care situaţia dată este considerată dezirabilă sau,
după caz, reprobabilă, în raport cu aceste norme (valori);
– normativă (volitivă), prin care se pretinde ca situaţiile sau acţiunile considerate
ca rele să fie combătute, iar cele considerate ca bune să fie acceptate.
Formarea conştiinţei morale sau instruirea morală trebuie să ia în seamă
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. La elevii mici, instruirea
morală se face îndeosebi prin prezentarea, explicarea, analizarea unor exemple, la
elevii din gimnaziu pe baza explicării şi însuşirii regulilor morale, iar la elevii mari
pe baza discutării şi cercetării concepţiilor despre morală. În ce priveşte particularităţile

individuale, vom ţine seamă că unii elevi au nevoie de mai multe exemple pentru a
înţelege şi interioriza o cerinţă morală, alţii aderă mai greu sau mai uşor la regula
morală, alţii (elevii mari) au nevoie de argumente raţionale profunde, de justificări
sociale sau metafizice ale concepţiilor despre morală, alţii au înclinaţii spre un mai
pronunţat spirit critic, alţii spre interpretare a moralei în perspectivă religioasă.
Ca orice proces de învăţare, instruirea morală trebuie să aibă caracter
planificat, sistematic şi continuu. Această regulă este foarte dificil de respectat, căci
dacă în studiul diferitelor materii şcolare suntem ajutaţi de prezenţa manualelor şi
programelor şcolare, educaţia morală nu dispune de o anume materie destinată ei,
deci nu are la îndemână un instrument de sistematizare. Ieşirea din dificultate este
posibilă, dacă, odată cu planificarea materiei de învăţământ la diferitele discipline
şcolare, se face şi o altă planificare, privitoare special la instruirea morală, potrivit
cu conţinutul lecţiilor şi al activităţilor didactice pe care le folosim în sprijinul ei.
În acest sens, de mare folos ar putea să fie o anume programă a educaţiei morale,
alături de educaţia civică, care nu trebuiesc confundate, ea putând permite parcurgerea
riguroasă a unui volum de concepte, reguli etc., fără a produce repetiţii inutile sau
hiatusuri în activitatea de formare a conştiinţei morale. Se citează ţări în care o
astfel de programă există, iar exemplul lor ar putea fi preluat. Procedând aşa, vom
reuşi să conducem elevii la situaţia de a poseda un veritabil sistem de noţiuni şi
reguli morale, care să-i ajute să judece şi să aprecieze corect conduita proprie şi pe
a celorlalţi, diminuând astfel criza morală în care se află societatea românească.
Formarea de convingeri şi sentimente morale
Acest obiectiv se concretizează în cerinţa ca noţiunile şi normele morale să se
transforme în trăiri afective înalte şi demne, care să polarizeze în jurul binelui şi
deci, să se transforme în convingeri şi sentimente morale ca rezultat al îmbinării
trăirilor afective şi al capacităţii de raţionalizare a acestora.
La fel ca şi la celălalt obiectiv, şi la formarea de convingeri şi sentimente
morale se impun câteva reguli în realizarea educaţiei morale şi, mai ales, a
sentimentelor morale. Sentimentele morale apar sau se declanşează în contact cu
modelele prezentate şi în funcţie de acestea. De aici cerinţa ca exemplele pe care le
folosim în instruirea morală să aibă valoare de mari modele de comportare morală.
A trăi o singură dată o anume stare morală nu este suficient pentru formarea
unui sentiment moral. Rezultă regula: sentimentele morale se fixează în conştiinţă
prin repetarea adică retrăirea lor de mai multe ori. In acest scop este nevoie ca
exemplele de conduită morală nu numai să aibă valoare de mari modele, ci să fie şi
variate. Deci, pentru formarea unui sentiment moral trebuie să oferim elevilor-
tinerilor în general modele (exemple) diferite, care să cauzeze anumite reacţii
diferenţiate, inclusiv cele de respingere.
Adâncirea sau profunzimea sentimentelor şi statornicirea lor se realizează
prin explicaţii, obţinându-se iniţial o intelectualizare a lor, o subordonare faţă de
raţiune. Altfel sentimentele morale pot fi foarte uşor manipulate prin programe sau
propagande demagogice. In acest caz, omul acţionează înainte de a gândi, ca în

cazul şovinismului, intoleranţei religioase, în genere al concepţiilor extremiste, prin
mijloace violente, adesea prin distrugere. Dimpotrivă, când sentimentele sunt
controlate de raţiune, omul întâi gândeşte, anticipează şi evaluează rezultatele şi
apoi acţionează. Un astfel de om nu va adera niciodată la concepţii şi practici
extremiste oricât ar fi de avantajoase.
Sentimentele morale devin eficiente şi active, sau direcţii de viaţă, atunci
când elevii sunt antrenaţi în activităţi concrete, care introduc în viaţă (în conduită)
normele explicate anterior.
Este regula care spune că formarea conştiinţei morale nu se încheie cu
formarea sentimentelor morale. Oricât de puternice ar fi, sentimentele pot ceda şi
pot fi convertite în stări emoţionale de frică, panică, ameninţare, recompensă etc.
Reiese din cele de mai sus că, în formarea conştiinţei a morale, este nevoie să
facem un pas mai departe; să procedăm la formarea convingerilor morale, care
reprezintă factori motivaţionali de cea mai mare profunzime. Spre deosebire de
sentimente care se referă la atracţia din lucruri, convingerile se referă la adevărul
din lucruri. De aceea convingerile ne obligă să acceptăm ceva (situaţie, judecată,
activitate etc.), chiar dacă nu ne place, sau ne este defavorabilă. Oamenii cu
convingeri puternice sunt predispuşi sacrificiului până la sacrificiul suprem pentru
a-şi susţine convingerile.
Se desprind cel puţin două reguli care contribuie la formarea şi consolidarea
convingerilor morale.
Prima regulă privind formarea convingerilor morale se exprimă prin faptul
că orice convingere pe care vrem să o formăm se desprinde din propria noastră
convingere. Deci, cei care fac instrucţia morală, respectând toate regulile formării
sentimentelor, trebuie totodată să fie convinşi ei înşişi de ceea ce spun sau explică.
A doua regulă presupune cerinţa în conformitate cu care ideile, teoriile,
exemplele folosite la instruirea morală trebuie să reprezinte adevăruri certe.
Convingerile fiind în egală măsură de natură afectivă şi raţională, este nevoie ca tot
ce prezentăm elevilor să poarte marca unor adevăruri indubitabile. Aceasta
răspunde şi primei reguli, aceea că nu se pot produce convingeri prin mimarea lor
sau prin propagarea unor false adevăruri.
Convingerile devin ferme, statornice, deplin eficiente, prin demonstraţii
ştiinţifice sau practice, prin comparaţii, prin observarea şi analiza corectă a
fenomenelor. Demonstraţiile false sunt uşor de depistat şi în loc de convingeri se
obţin reacţii de respingere. Chiar dacă aparţin domeniului teoreticului şi dezideratului
considerăm că sunt necesare asemenea informaţii transpuse în reguli şi norme
necesare formării şi consolidării unei conştiinţe şi a unei conduite morale.
Formarea deprinderilor
Acest obiectiv presupune transpunerea normelor şi cunoştinţelor morale în
fapte (acţiuni) morale, în deprinderi şi obişnuinţe morale. Implică, pe de o parte,
asimilarea conţinutului teoretic ce face referinţă la asemenea cunoştinţe iar, pe de
altă parte, presupune aplicarea în practică şi respectarea normelor şi regulilor

morale.
Deprinderea morală, ca orice deprindere reprezintă în ultimă instanţă o
componentă automatizată a activităţii omului şi constă în îndeplinirea anumitor
acte fără control permanent din partea conştiinţei.
Deprinderea morală reprezintă la rândul ei, o componentă a conduitei morale,
automatizată prin exerciţiu. Ea este definită şi ca o stare de adaptare la o sarcină
sau acţiune dată. Se pot face multiple exemplificări de deprinderi morale, ele
purtând numele regulii pe care o traduc în viaţă: deprinderea de a fi punctual, de a
fi disciplinat, de a colabora, de a te stăpâni, de a persevera în învingerea unei
dificultăţi etc. Chiar dacă ele nu sunt decât componente simple (şi adesea
elementare) ale conduitei, nu trebuie să uităm însă că ele reprezintă şi punctul de
început al unei conduite stabile.
De regulă, deprinderile morale se formează greu, pentru că fondul de
instincte şi impulsuri primare este mai puternic decât cel care trebuie învins la
formarea deprinderilor de altfel, cum ar fi cele intelectuale. De pildă, este mai uşor
să formăm unele deprinderi de calcul, de analiză gramaticală etc., decât deprinderea de
a fi punctual, politicos etc. De aceea se impun şi în formarea deprinderilor morale
şi a conduitei morale câteva reguli.
1. Relaţiile, condiţiile, exigenţele ce se impun şcolarilor este necesar să aibă
o mare regularitate în timp şi un caracter constant, evident şi ferm. Inconstanţa,
capriciile educatorilor în exigenţele exprimate faţă de elevi, sunt o mare piedică în
formarea deprinderilor morale, de aceea statornicia relaţiilor, condiţiilor, cerinţelor,
când sînt raţionale şi realizabile, produc în mai mare măsură mobilizarea energiei şi
încredere în educator.
2. Formularea sarcinilor să fie clară, concisă, precisă, să nu lase loc îndoielii
asupra îndeplinirii lor. Nu se teoretizează în momentul formulării unei sarcini; cel
mult se dau îndrumările necesare pentru realizarea ei. Dar orice sarcină să fie
rezonabilă, realizabilă şi controlabilă. Spre exemplu, a le cere elevilor un lucru de
felul „pentru mâine să repetaţi tot ce am învăţat de la începutul anului”, este ceva
din principiu nerezonabil şi contraindicat.
3. Controlul activităţii elevilor să aibă caracter sistematic, să fie însoţit de
sesizarea şi corectarea greşelilor, de dreaptă apreciere, iar treptat să fie înlocuit cu
autocontrolul. Vom reţine că un control exagerat, paralizant, este egal cu ineficienţa, cu
lipsa de control.
Formarea obişnuinţelor morale
Spre deosebire de deprindere, obişnuinţa este o deprindere foarte puternic
înrădăcinată, de aceea se şi spune că obişnuinţa este a doua natură. În ceea ce
priveşte deosebirea dintre deprindere şi obişnuinţă morală, aceasta se constată mai
ales când se produce încălcarea unei norme morale.
Pentru transformarea deprinderilor morale în obişnuinţe morale, trebuie, de
asemenea, respectate nişte reguli.
1. Deprinderile de conduită morală să fie repetate timp îndelungat, cu

regularitate, deoarece numai regularităţile de mare durată şi de mare corectitudine
pot deveni obişnuinţe.
2. Repetarea continuă a deprinderilor să fie asociată cu un control inteligent,
care nu supără şi nu jigneşte, ci sugerează posibilităţile perfecţionării acelei conduite.
3. Deprinderile duc la formarea obişnuinţelor atunci când sunt exersate în
situaţii reale de viaţă. Nu au valoare formativă exerciţiile stupide, izvorâte din capricii
sau răzbunare, cele cu conţinut sărac sau artificial.
Formarea trăsăturilor volitive
Educaţia morală impune pe lângă obiectivele prezentate mai sus şi formarea
unor calităţi şi capacităţi de ordin volitiv, care să stea la baza unor acte şi
comportamente morale ce depăşesc uneori manifestările şi nivelul deprinderilor şi
obişnuinţelor cotidiene. Printr-o asemenea educaţie şi conştiinţă se poate ajunge la
acţiuni ce implică eforturi, mobilizare de energie şi alte calităţi şi trăsături specifice
voinţei. Principiul olimpismului: „ai câştigat, continuă; ai pierdut, continuă” sau cel
formulat de marele explorator norvegian F. Nansen „ai izbutit, continuă; n-ai
izbutit, continuă” sunt expresia şi rezultanta unor trăsături de voinţă ce particularizează
şi caracterizează asemenea acţiuni. Hotărârea, perseverenţa, tenacitatea, curajul etc.
sunt câteva calităţi ale voinţei ce pot şi trebuie educate.
Asemenea trăsături nu sunt rezultanta vieţii cotidiene ,chiar dacă condiţiile
sociale le impun uneori, ci ele apar pe fondul unei educaţii morale consistente şi
sistematice. În acest sens în literatura de specialitate se operează cu anumite
concepte prin care sunt exprimate asemenea manifestări, unul dintre acestea fiind
cel de comportament moral care este definit ca un ansamblu de manifestări psihice
cu conţinut normativ axiologic ce se obiectivează printr-o diversitate de niveluri ale
structurii, dezvoltării şi educării sale ca element constituent al conştiinţei umane.
Formarea trăsăturilor de caracter
Dimensiunea caracterială şi, în mod deosebit, cea atitudinală şi psihocompor-
tamentală este rezultanta legică a educaţiei morale. Caracterul reprezintă nucleul pe
care este structurată personalitatea individului şi desemnează particularitatea acestuia,
însuşi cuvântul caracter, derivat din grecescul character, înseamnă semn, pecete,
tip, trăsătură, particularitate sau felul de a fi desemnând vectorul atitudinal al
personalităţii.
Caracterul este definit şi exprimat totodată prin ansamblul trăsăturilor psiho-
comportamentale esenţiale şi stabile ale personalităţii umane, prin care se manifestă ca
o unitate bine conturată în relaţiile şi situaţiile sociale exprimate prin atitudini,
convingeri, idealuri şi calităţi morale înalte, valoroase şi demne. Printre calităţile
(trăsăturile) de caracter, menţionăm: cinstea, sinceritatea, modestia, curajul, spiritul
de independenţă şi iniţiativa constructivă, principialitatea, dreptatea, prietenia,
demnitatea etc., iar la nivelul atitudinilor delimităm:
• atitudinea faţă de propria persoană (sau dobândirea virtuţilor personale),
cum sunt sinceritatea şi curajul ca principale trăsături de caracter;
• atitudinea faţă de alţii (ca trăsături principale evidenţiindu-se responsabilitatea,

solidaritatea, răspunderea etc.);
• atitudinea faţă de societate (educaţia urmărind dobândirea unor sentimente
sociale cum ar fi patriotismul şi naţionalismul);
• atitudinea faţă de muncă şi învăţătură etc.
În cadrul educaţiei morale, un rol deosebit revine educaţiei patriotice, alături,
desigur, de educaţia naţională ca principale forme ale acesteia. Patriotismul, ca
rezultantă a educaţiei patriotice presupune, aşa cum afirma I. Nicola (1994), conştiinţa
apartenenţei la poporul român, la mediul naţional, social şi cultural, identificarea cu
interesele patriei, apărarea independenţei şi suveranităţii, simţul răspunderii faţă de
valorile fundamentale ale existenţei sociale şi spirituale ale naţiunii. În acelaşi timp,
patriotismul incumbă ataşamentul faţă de pământul natal, aprecierea şi respectarea
tradiţiilor istorice progresiste, a limbii şi culturii, lupta şi spiritul de sacrificiu pentru
libertatea patriei şi încrederea în prosperitatea ei.
Delimităm în acest sens mai multe obiective ale educaţiei patriotice:
• formarea conştiinţei patriotice – dimensiunea cognitiv-formativă constând
din cunoştinţe despre patrie, ataşament faţă de valorile patriei, inclusiv de
teritoriu; sentimente şi convingeri referitoare la apărarea şi dezvoltarea
patriei;
• formarea conduitei patriotice – dimensiunea aplicativă constând atât din
deprinderi şi obişnuinţe de comportare în spirit patriotic, cât şi considerarea
patriotismului ca una din trăsăturile fundamentale ale caracterului moral.
Aici se include şi formarea voinţei necesare unui comportament patriotic,
până la jertfa de sine dacă se impune.
Putem conchide că devenirea şi mai ales finalitatea educaţiei este obiectivată
şi regăsită în plan moral, răspunderea şi responsabilitatea individuală şi socială,
alături de celelalte valori morale şi sociale se constituie în cei mai relevanţi parametrii
comensurabili ai devenirii umane şi sociale.
3.7. EDUCAŢIA CIVICĂ ŞI JURIDICĂ
3.7.1. Educaţia civică

Educaţia şi conştiinţa morală sunt strict legate de educaţia, cultura şi conduita
civică a indivizilor. Termenul civic provine din latinescul civis (cetăţean) care, la
rândul său, derivă din civitas (cetate) cu corespondentul în limba greacă polis. De
aceea, această componentă a educaţiei are o valenţă triadică şi uneori ambiguă,
fiind cunoscută sub trei denumiri: educaţie civică, educaţie cetăţenească sau educaţie
politică (cf. Şt. Bârsănescu, 1935 şi G.G. Antonescu, 1930).
Această ambiguitate semantică conduce uneori la înţelesuri diferite ale noţiunii
de educaţie civică, fiind fie substituit, fie identificat cu alte dimensiuni educaţionale.
Spre exemplu, în perioada totalitarismului prin educaţie civică era desemnată
educaţia pentru respectarea legilor şi ordinii în stat, ceea ce aparţinea evident ca

obiectiv educaţiei politice şi nu educaţiei civice. Mai sunt şi alte interpretări ambigue şi
denaturate asupra educaţiei civice, asupra cărora nu vom insista. Un pedagog de
marca lui R. Hubert vede în educaţia civică o entitate circumscrisă educaţiei
politice sau autorii lucrării „Reconstrucţie pedagogică”, C. Moise şi T. Cozma, chiar
definesc educaţia civică ca a fi atitudinea faţă de ordinea de stat stabilită prin legi şi
opţiunea pentru o anumită formă de stat dezirabilă pentru cetăţeni. Şt. Bârsănescu,
delimitându-se oarecum de aceşti autori, defineşte educaţia civică drept acea educaţie
în vederea înţelegerii unei autorităţi care conduce după drept, după legi. Asemenea
interpretări şi nuanţe politice ale educaţiei civice se regăsesc şi la alţi pedagogi şi
filosofi cum ar fi: J. Locke, Fénélon sau Comenius, părintele didacticii pedagogice.
La rândul său, Pestalozzi atrage atenţia pericolului prin lipsa educaţiei într-un stat
democratic: „poporul suveran fără înţelegerea politică este un copil care se joacă cu
focul şi este în pericol ca în fiecare clipă să-şi aprindă casa” (apud. Bârsănescu, op.cit.).
Din definiţiile prezentate nu rezultă cu claritate obiectivele şi conţinutul
educaţiei civice. Beneficiem în acest sens de dimensiunea taxonomică a acestei
activităţi prin aportul adus de către C. Moise şi T. Cozma în lucrarea deja citată.
Rezumând aceste obiective, ele ar viza în esenţă:
1. dezvoltarea simţirii civice a tineretului, care să se concretizeze în
conştiinţa responsabilităţii în îndeplinirea îndatoririlor şi în exercitarea
drepturilor. Aceasta impune ca tineretul să fie informat despre rolul
statului democratic, organizarea şi instituţiile lui, despre justificarea
obligaţiei cetăţeanului de a apăra aceste structuri ale statului. Informaţiile
dobândite în raport cu această problematică sunt rezultanta firească a
educaţiei civice şi politice, mai bine-zis a unei culturi politice.
2. pregătirea individului în sensul activismului civic şi politic, adică implicarea
individului în treburile cetăţii, în speţă ale societăţii şi colectivităţii, atât
pentru menţinerea stărilor de lucruri, cât şi pentru schimbare. Educaţia civică
trebuie să formeze în acest sens conştiinţa indivizilor că aparţin unei
comunităţi ordonate, bazate pe legi acceptate de marea majoritate a
cetăţenilor, pe care trebuie să le cunoască şi în acelaşi timp să le respecte.
3. formarea independenţei gândirii politice a individului şi grupului pe calea
informării corecte şi a libertăţii de acţiune în plan civic.
Rezultă din cele prezentate, necesitatea şi importanţa educaţiei morale şi
civice în stabilirea unor relaţii interpersonale şi umane la nivelul grupurilor şi
colectivităţilor în care îşi desfăşoară indivizii activitatea, în acest mod tipurile
educaţionale prezentate devin o necesitate legică.
3.7.2. Educaţia juridică

În ceea ce priveşte educaţia juridică, complementară şi interferentă uneori cu
educaţia civică şi morală, ea este necesară omului modern, atât prin statusul deţinut
de către acesta, cât mai ales prin rolul său, adică prin obligaţiile ce îi revin, atât sub
raport civic, cât şi profesional. De asemenea, schimbările profunde din domeniul

dreptului, ca urmare a profundelor transformări din plan suprastructural, implicit
juridic-legislativ, prin noua societate democratică şi a statului de drept, impun o
asemenea educaţie adaptată unor asemenea schimbări radicale.
Educaţia juridică este necesară şi pentru faptul că necunoaşterea legilor, mai
ales de către adulţi, nu scuteşte de aplicarea prevederilor lor, inclusiv de sancţiunile
(pedepsele) prevăzute în cazul încălcării lor.
Obiectivele educaţiei juridice:
a) Formarea conştiinţei şi gândirii juridice, ceea ce necesită cunoaşterea legii
fundamentale – Constituţia şi a celorlalte legi specifice societăţii democratice şi
statului de drept.
b) Formarea de convingeri, sentimente şi atitudini juridice, corespunzătoare
conştiinţei şi gândirii juridice.
c) Formarea de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe juridice, a unei conduite
juridice, care să asigure respectarea legilor societăţii democratice şi statului de drept.
Dimensiuni curriculare în educaţia juridică
Educaţia juridică devine una dintre cele mai reprezentative forme şi dimensiuni
ale educaţiei, întrucât acţiunea individuală şi socială presupune cunoaştere şi
responsabilitate, societatea democratică în general în colaborare cu statul de drept
şi statul democratic nu pot exista în afara cunoaşterii şi respectării de către cetăţeni
a legilor ţării, nimeni nefiind mai presus de lege, şi mai ales de prevederile
constituţionale. Pentru a înţelege şi mai degrabă pentru a demonstra o asemenea
afirmaţie cu caracter asertoric, considerăm necesar şi oportun să decelăm unele aspecte
ce ţin de conţinutul propriu-zis al acestui modul ce cuprinde informaţia necesară
realizării şi îndeplinirii obiectivelor educaţionale ale acestei forme de educaţie.
Disciplinele predate şi asimilate din cadrul acestui modul pot fi grupate în funcţie
de anumite criterii legate mai mult de conţinut, şi nu de formă. S-ar putea desprinde:
a) grupul de discipline ce aparţin dreptului public, şi care ar cuprinde:
– dreptul constituţional;
– dreptul administrativ;
– dreptul financiar;
– dreptul internaţional;
– dreptul penal-public;
b) grupul de discipline ce aparţin dreptului privat:
– dreptul civil;
– dreptul familiei;
– dreptul comercial;
– dreptul internaţional-privat
c) grupul de discipline ce aparţin dreptului material:
– dreptul civil;
– dreptul penal.
Prin aceste discipline se caută şi, totodată se oferă răspunsuri unor întrebări
de maximă generalitate sub raport juridic, sau cu o arie restrânsă de manifestare şi
acţiune. Vom evidenţia şi noi câteva dintre acestea cum ar fi: ce este un izvor de
drept?, ce este un raport juridic?, ce este un sistem şi o ramură de drept?, cum se
interpretează dreptul?, ce implică aplicarea dreptului?, care sunt condiţiile de
răspundere juridică?, ce cunoaştem despre tehnica încadrării juridice?, pe ce criterii
ne ghidăm în soluţionarea unei situaţii de fapt? etc. Aceste răspunsuri, şi nu numai,
fac obiectul ştiinţelor juridice, sfera curriculară a acestui domeniu de cunoaştere şi
acţiune, fără de care coexistenţa membrilor societăţii, şi mai ales echilibrul social
ar fi greu de presupus.
În afara acestor dimensiuni şi obiective ale educaţiei juridice-specializate,
această activitate educaţională formală şi/sau nonformală/informală şi permanentă
presupune o finalitate concretizată în anumite competenţe specifice profesiei de
jurist, competenţe ce subscriu anumite conţinuturi regăsite în aria curriculară. Le
vom reda pe cele mai importante în coroborare cu unele dimensiuni curriculare, şi
care pot cunoaşte forma redată în tabelul de mai jos:
Tabelul 3.2.
Competenţe specifice Conţinuturi

1) verificarea şi repetarea cunoştinţelor de drept – definiţia infracţiunii;
penal-partea generală, fundament al – formele infracţiunii;
cunoştinţelor de drept penal-parte specială: – formele de participare;
– pluralitatea de infracţiuni;
– minoritatea.
2) identificarea obiectului de studiu: – definirea dreptului penal – parte generală şi
specială;
– definirea calificării şi a încadrării juridice;
– identificarea importanţei stabilirii încadrării
juridice corecte a unei infracţiuni privind
competenţa organelor judiciare, compunerea
completelor, procedura de judecare,
sancţiunile de drept penal, căile de atac.
3) cunoaşterea infracţiunilor cuprinse în Codul – noţiune, definiţie;
penal, cu toate modificările, studierea fiecărei – obiect juridic special;
infracţiuni în raport cu următoarea structură – obiect material;
vizată în conţinut: – subiecţi;
– latura obiectivă şi subiectivă a infracţiunii;
– tentativă, consumare;
– forme agravante;
– cauze de nepedepsire şi de reducere a pedepsei;
– prezentarea elementelor comune pe grupuri
de infracţiuni.
4) cunoaşterea unor infracţiuni cuprinse în legile – precizarea motivelor includerii în legi

speciale: speciale unor infracţiuni;
– tendinţe legislative;
– elemente constitutive ale infracţiunilor din
Legea nr. 78/2000, 143/2000, 161/2003 etc.
5) crearea deprinderii de a stabili încadrarea – studierea unor cazuri ipotetice de infracţiuni;
juridică corectă a unor fapte prevăzute de – analiza modului de soluţionare a unor cazuri
legea penală: din practica judiciară.
Informaţia prezentată în diversele module ale dreptului vizează atât

dezvoltarea cunoştinţelor juridice şi respectarea legilor, cât şi cunoaşterea
consecinţelor ca urmare a necunoaşterii şi, mai ales, a nerespectării normelor
juridice. Totodată, prin educaţia juridică se urmăreşte formarea unor atitudini
juridice pozitive, a unor valori juridice şi morale, necesare coexistenţei şi
armoniei vieţii sociale. Se subînţelege că educaţia juridică nu se realizează numai
prin intermediul învăţământului-educaţiei formele, ci şi prin alte modalităţi şi
forme ale educaţiei nonformale şi informale, cum ar fi mass-media, emisiunile de
radio şi televiziune, care prin dezbaterile realizate şi analizele întreprinse aduc o
reală contribuţie în planul formării unor asemenea atitudini juridice, şi, mai ales,
a cunoaşterii unor conţinuturi legate de această disciplină complexă, dreptul.
3.8. EDUCAŢIA ESTETICĂ
Într-o societate tot mai „urâtă” sub raport estetic şi moral, şi unde predomină
răul şi invidia, educaţia prin şi pentru frumos şi armonie devine o necesitate legică,
educaţia estetică depăşind astfel statutul de „cenuşăreasă” în concertul educaţiilor
şi educaţiei propriu-zise. Originile acestei forme se regăsesc în antichitate, în
Grecia Antică. Postulatul care a fundamentat existenţa şi scopul omului era kalos
kai agathos – frumos şi bun – în conformitate, care omul în devenire îmbină principiul
estetic cu cel moral, omul trebuind să fie frumos la trup şi bun la suflet, însuşiri pe
care Hipocrate le sintetizează în conceptul de Eucrasis.
Argumentele şi motivele ce susţin educaţia estetică sunt multiple, dintre care
primează următoarele:
1. trebuinţa omului perceput ca fiinţă raţională şi prin capacitatea de a asimila
arta şi frumosul uman şi pe cel natural (N. Hartmann,);
2. exigenţa societăţii faţă de om, în sensul participării la edificarea şi sporirea
valorilor culturale ale societăţii, între care se regăsesc şi valorile estetice – ale artei
(L. Gavriliu,);
3. elementul constitutiv obligatoriu al culturii generale a omului modern (T. Pop).
Conceptul de educaţie estetică are ca emergenţă categoria filosofică de

estetică şi derivă din grecescul aistheisis, aisthetikos şi semnifică însuşirile de
sensibil, plăcut, frumos. Cu alte cuvinte estetica este ştiinţa despre frumos, care
studiază legile şi categoriile frumosului, iar educaţia estetică este o componentă a
educaţiei integrale care urmăreşte modelarea specifică a personalităţii, prin
formarea calităţilor estetice, prin intermediul valorilor estetice din toate sferele de
manifestare, îndeosebi din artă, din societate şi din natură.
Estetica şi educaţia estetică în general vizează obiective educaţionale ce fac
referinţă asupra categoriilor estetice care, în esenţă ar viza frumosul, sublimul, eroicul,
maiestuosul, echilibrul, armonia, precum şi alte categorii antinomice cum ar fi
tragicul, grotescul şi urâtul. Acestea reprezintă anumite valori sau nonvalori
specifice esteticii şi educaţiei estetice.
Educaţia estetică vizează în ultimă instanţă modelarea estetică a omului şi
este structurată pe mai multe dimensiuni şi obiective de ordin formativ şi
informativ:
• idealul estetic;
• simţul estetic;
• gustul estetic;
• spiritul de creaţie estetică.
Idealul estetic este categoria care exprimă modelul estetic spre care năzuieşte,
aspiră să-l cultive şi să-l finalizeze un artist, un individ şi o comunitate umană în
concordanţă cu cultura şi spiritualitatea generală şi specifică unei epoci orientată de
anumite concepţii filosofice, etice, juridice, estetice, religioase etc. În corelaţie cu
celelalte idealuri şi ca o componentă importantă a idealului educaţiei, educaţia
estetică urmăreşte să formeze un arhetip uman – homo aesteticus. Această categorie
estetică este constituită dintr-un ansamblu de teze, principii şi norme teoretice care
imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor şi formează treptat prin
conştientizarea la nivel social a ceea ce este specific şi dominant în diversitatea
gusturilor estetice exprimându-se prin anumite principii estetice care se impun şi
acţionează la nivelul unei epoci istorice.
Simţul estetic este capacitatea şi calitatea omului de a percepe şi trăi frumosul
ca o atitudine şi modalitate de comportament estetic determinat de anumiţi
analizatori şi modalităţile de prelucrare ale informaţiei receptate pe cale senzorială:
vizuală, auditivă, tactilă, vorbindu-se în acest sens de bunul simţ ca o calitate de a
percepe şi trăi numai ceea ce este frumos. Cu alte cuvinte, simţul estetic este
predispoziţia spre valorile naturale şi social-umane care conduc spre armonie şi
echilibru.
Gustul estetic exprimă calitatea şi capacitatea omului de a iubi şi aprecia
frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi comportamental pe fondul unor implicaţii
de natură afectivă şi atitudinală. Gustul estetic are condiţionări atât de natură
socială, cât mai ales de natură individuală. Expresia „nu-i frumos ce e frumos, e
frumos ce-mi place”, precum şi proverbul latin De gustibus et coloribus non
disputandum (în materie de gust nu există reguli, fiecare om îşi are criteriile şi
măsura proprie de apreciere) sunt argumente ce susţin condiţionarea gustului
estetic prin prisma individualului şi mai puţin a socialului. Din punct de vedere
social, gustul estetic are influenţări de natură colectivă şi se dezvoltă prin
penetrarea şi perceperea frumosului, armoniei, echilibrului în rândurile şi de către
categorii sociale tot mai diverse, frumosul având conotaţii generalizatoare şi chiar
în planul unei anumite „omogenizări” de factură estetică. Spre exemplu, sintagma
bunului gust exprimă calitatea omului ca fiinţă generică în afara oricăror criterii
discriminatorii, ceea ce apreciază şi înseamnă cu adevărat creaţie sau, mai mult,
valoare estetică.
Spiritul de creaţie estetică este categoria care exprimă capacitatea şi
abilitatea de a imagina şi de a crea frumosul, educaţiei estetice revenindu-i
responsabilitatea de a cultiva frumosul şi potenţialul creator estetic al personalităţii.
Desigur, spiritul de creaţie şi inventivitatea sunt şi apanajul educaţiei, dar al
potenţialului ereditar de care dispune fiecare individ.
Alţi autori (I. Nicola, 1994) evidenţiază şi o altă componentă structurală a
esteticii şi educaţiei estetice, şi anume sentimentele şi convingerile estetice. Primele
însumează o configuraţie de emoţii ca rezultat al unor trăiri mai profunde şi de
durată a frumosului din natură, societate şi artă. Evidenţiem în acest sens emoţiile
simple, primare, înnăscute şi cu rezonanţă biologică (bucurie, tristeţe, durere) şi
emoţii complexe, derivate, de natură socială specific umană (regretul, dorul, mila,
extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate şi întreţinute ca urmare a receptării
valorilor estetice.
Convingerile estetice sunt toate acele idei despre frumos care au devenit
mobiluri interne, orientând şi călăuzind preocuparea omului în vederea asimilării şi
introducerii frumosului în modul său de viaţă, în relaţiile sale cu lumea şi cu ceilalţi
oameni. Prin fuzionarea acestor componente rezultă atitudinea estetică, care se
înscrie la un nivel mai înalt în conţinutul şi continuumul obiectivelor educaţiei
estetice.
3.8.1. Obiectivele educaţiei estetice

Definirea educaţiei estetice devine mai completă şi mai concretă prin
precizarea obiectivelor ei, printre care am evidenţia următoarele:
a. însuşirea valorilor estetice şi educarea capacităţilor de a percepe, înţelege
şi judeca frumosul deosebindu-l de opusul său – urâtul – ca obiectiv cognitiv
formativ;
b. educarea convingerilor şi sentimentelor estetice, a simţului, gustului şi
dragostei de frumos, manifestând spirit de prevenire şi respingere a
urâtului – ca obiectiv formativ – afectiv – aptitudinal;
c. educarea capacităţilor şi deprinderilor de a păstra şi promova valorile

estetice ale frumosului precum şi dezvoltarea şi manifestarea spiritului şi
deprinderilor de creaţie a valorilor estetice, a frumosului – ca obiectiv
formativ praxiologic.
În opinia altor autori educaţia estetică trebuie să aibă două sensuri:

1. educaţia pentru frumos, adică în vederea perceperii, trăirii, interpretării,
înfăptuirii frumosului;
2. educaţia prin frumos, adică prin mijlocirea frumosului (C. Moise şi T. Cozma,
1996).
Anterior acestor opinii şi obiective fixate, Şt. Bârsănescu, în 1935 (în cursul
său de la Universitatea din Iaşi) propunea patru teme de studiat în cadrul educaţiei
artistice (estetice), teme care se converteau de fapt în obiective ale acestei laturi
educaţionale:
a. pregătirea în vederea gustării operei de artă;
b. pregătirea în vederea reproducerii operei de artă, în sprijinul unei trăiri
mai profunde;
c. pregătirea în vederea creaţiei;
d. formarea judecăţii estetice.
Ulterior G. Văideanu, într-o lucrare special consacrată problemei, „Educaţia

estetică”, propunea ca obiective ale acestei educaţii următoarele:
1. formarea capacităţii de receptare a frumosului;
2. formarea capacităţii de apreciere a frumosului;
3. formarea atitudinii estetice, această atitudine înglobând o gamă largă de
elemente constitutive, de la sensibilitatea faţă de frumos, până la crearea
frumosului.
Un alt autor, I. Neacşu (1988) formulează obiectivele educaţiei estetice, în mare

parte în consonanţă cu cele formulate anterior. Acestea s-ar obiectiva în:
1. dezvoltarea receptivităţii estetice;
2. generalizarea trebuinţelor estetice;
3. dezvoltarea creativităţii estetice;
4. formarea idealului estetic interdisciplinar.
Se pot cita şi alte opinii cu amprentă personală meritorie, cum ar fi cele ale
lui V. Ţârcovnicu, I. Popa şi I. Nicola, toate condensate în jurul aceleiaşi idei de
sensibilizare, conştientizare şi, pe cât posibil, îndrumare şi formare în sensul
creaţiei estetice.
3.8.2. Conţinutul educaţiei estetice

Obiectivele educaţiei estetice determină valorile care alcătuiesc conţinutul
educaţiei estetice, concretizat în conţinutul unor obiecte de studiu din planurile de
învăţământ cum sunt: literatura, desenul, muzica, istoria, tehnologia etc., precum şi
a unor activităţi extradidactice de specialitate sau cu caracter estetic. Conţinutul
educaţiei estetice cuprinde următoarele:
a. valorile estetice în operele literar – artistice, de critică literar – artistică;
b. limbajele şi modalităţile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii şi a
altor domenii care operează cu valori estetice;
c. sistemul de informaţii estetice privind genurile şi stilurile operelor estetice
şi autorilor de creaţie estetică;
d. convingerile şi sentimentele estetice, simţul şi gustul estetic incluse în
operele artistice, în istoria artei şi critica estetică;
e. priceperile şi deprinderile de promovare şi creaţie estetică;
f. valorile estetice, convingerile şi sentimentele estetice, priceperile şi deprinderile
incluse în activităţile extradidactice – cercuri literar – artistice, muzeele şi
expoziţiile de creaţie artistică, serbările literar artistice, vizitele şi
excursiile la monumentele istorice, cultural – artistice şi în natură etc.;
g. valorile estetice cuprinse în cadrul designului industrial, comercial etc.
Educaţia estetică se realizează prin cultivarea unei categorii esenţiale a
esteticii care este frumosul. Această categorie se găseşte, se manifestă şi se creează
prin variate surse şi mijloace, printre care menţionăm:
¾ frumosul din procesul de învăţământ cuprins în conţinutul disciplinelor
cum sunt limba şi literatura română şi universală, desenul, istoria şi geografia,
unele discipline tehnice, precum şi unele activităţi didactice cum ar fi
lucrările de atelier, proiectele etc.;
¾ frumosul din natură, peisajul munţilor, pădurilor, apelor, parcurilor, deci
diversitatea formelor de relief şi nuanţele cromatice din mediul natural;
¾ frumosul din mediul social integrat diverselor articole vestimentare, mai
ales prin intermediul modei, precum şi frumosul din relaţiile interumane şi al
comportamentului civilizat, stradal şi din arhitectură şi, mai ales, decoraţiunile
interioare;
¾ frumosul din arte: pictură, gravură, sculptură, muzică, dans, literatură, teatru,
film etc., acestea având ponderea cea mai mare în educaţia estetică;
¾ frumosul din activităţile extradidactice;
¾ frumosul din activitatea profesională prezentat prin ceea ce denumim
design care îmbină utilul cu plăcutul, cu frumosul;
¾ frumosul din activitatea estetică extraprofesională a ceea ce poartă denumirea
de hobby.
3.8.3. Principiile educaţiei estetice

Educaţia estetică nu este arbitrară şi nici voluntară, ci este subordonată şi se
realizează în virtutea unor principii pe care le prezentăm în mod sintetic:
1. principiul perceperii profunde şi creatoare, potrivit căruia perceperea este
un act bilateral, angajând opera de artă şi conştiinţa individului care
percepe opera ca o valoare;
2. principiul perceperii unitare a conţinutului şi a formei;
3. principiul independenţei şi al interdependenţei, principiu prin care
explicăm varietatea perceptivă în raport cu diversele opere de artă şi mesaje
artistice sau cu anumite culturi specifice unei epoci sau ţări (capodopera
eminesciană „Luceafărul” este de inspiraţie germană sau sculpturile lui
Michelangelo „David”, „Moise”, „Pietà” sunt de inspiraţie predominant
biblică, capodopera shakespeariană „Hamlet” îşi plasează acţiunea la
curtea Danemarcei, şi nu în Anglia, ţara de origine a autorului);
4. principiul educării prin valori autentice care scoate în evidenţă şi ne
avertizează, totodată, asupra faptului că educaţia estetică trebuie să se
realizeze şi să promoveze valori autentice şi nu anumite „dulcegării”
moralizatoare, lipsite de fineţe şi, mai ales, de convingere.
Educaţia estetică nu este nici pe departe o educaţie cantonată în abstract şi, cu
atât mai puţin, în absurd. Ea vizează domenii specifice ale realului şi imaginarului.
Se desprind în acest sens câteva subramuri ale esteticii şi educaţiei estetice. Mai
relevante ar fi:
¾ educaţia estetică literară;
¾ educaţia estetică muzicală;
¾ educaţia estetică prin artele plastice (pictură, sculptură, grafică etc.).
Modalităţile de realizare a acestor tipuri şi forme de educaţie estetică sunt
diverse şi coroborate cu obiectivele educaţionale. În literatura de specialitate aceste
modalităţi sunt diferenţiate în funcţie de vârsta şcolarului şi structura didactică prin
care se realizează aceasta. Desprindem în acest sens la vârsta şcolară mică ca
principale forme basmul, ghicitorile; la vârsta şcolară mijlocie cărţile de călătorie şi
romanul ştiinţifico-fantastic, iar la vârsta şcolară mare, pe lângă romanul ştiinţifico-
fantastic se conturează înclinaţia spre literatura eroică (poemul eroic, epopeea),
poezia lirică şi romanul psihologic şi filosofic.
Ca forme de organizare şi mijloace pe care profesorul le utilizează, se
evidenţiază:
– lecţia de lectură şi analiză literară;
– lecţia de compunere;
– cercurile literare şi dramatice;
– audiţiile radiofonice;
– concursurile şi serbările şcolare;
– îndrumarea şi controlul lecturii particulare a elevilor.
În ceea ce priveşte educaţia muzicală, şi aceasta se diferenţiază în funcţie de
variabila vârstă, desprinzându-se vârsta preşcolară, când copilul începe să deprindă
ritmul muzicii; vârsta şcolară mică, când elevul este capabil să recepteze muzica
pentru cor, muzică populară şi muzica uşoară; vârsta şcolară mijlocie, când educaţia
estetică muzicală capătă tot mai mult un caracter organizat şi se realizează de către
un specialist în domeniu, dezvoltând auzul muzical şi dragostea pentru muzică prin
intermediul orelor de muzică; vârsta şcolară mare unde se desprind cei cu înclinaţie
şi pregătire adecvată în acest domeniu şi, totodată, unde educaţia are un caracter
profesionalizat.
Dintre formele şi mijloacele folosite în şcoală pentru realizarea educaţiei
muzicale sunt menţionate de către specialişti lecţia de muzică, ansamblul coral,
audiţiile muzicale, participarea organizată la concerte, concursurile muzicale, formaţiile
muzicale, cercurile muzicale (de interpretare şi creaţie).
Educaţia estetică prin artele plastice vizează în primul rând valenţele proprii
de natură estetică prin intermediul imaginii plastice, al culorii, al liniei şi al formei
acesteia. Se pot distinge două direcţii în elaborarea imaginii plastice, una în care se
constată o corespondenţă între imagine şi obiectele lumii reale şi alta în care
imaginea este rezultatul fuziunii unui sistem de semne din care cauză se depăşeşte
imaginea „obiectivă” a obiectelor trecându-se în planul abstractizării şi imaginaţiei.
Ultima direcţie o întâlnim mai ales în arta plastică modernă, unde se subînţelege că
educaţia estetică, prin intermediul artelor plastice, devine o necesitate şi o cerinţă în
vederea receptării mesajului artistic, completând în mod armonios toate celelalte
forme ale educaţiei estetice şi ale educaţiei în general, implicit pe cea religioasă, pe
care o vom analiza şi prezenta în continuare.
3.9. EDUCAŢIA RELIGIOASĂ
3.9.1. Fenomenul religios

Asemenea modalităţi interpretative asupra religiei şi educaţiei religioase au
fost prezentate şi într-un alt capitol al lucrării, unde a fost evidenţiat în primul rând
rolul formativ al educaţiei creştine. Într-un asemenea context educaţional (doctrinar
şi dogmatic) s-a demonstrat faptul că oricât de educaţi şi cultivaţi am fi sub raport
laic-ştiinţific, în afara educaţiei religioase devenim străini esenţei umane, întrucât
omul, în conformitate cu teoria creaţionistă, a fost creat după chipul şi asemănarea
lui Dumnezeu, fapt ce impune recunoaşterea unor asemenea atribute şi calităţi
divine şi umane, deziderat realizabil în primul rând prin această formă a educaţiei
religioase. Astfel, educaţia religioasă devine o formă esenţială în vederea consolidării
conştiinţei religioase în contextul garantării libertăţii conştiinţei, gândirii şi credinţelor
religioase. Asemenea libertăţi sunt prevăzute şi amendate în mod instituţional de către
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, iar în plan naţional prin Constituţia
României şi Legea Învăţământului, care îi asigură educaţiei religioase un loc important.
Înainte de a intra în analiza fenomenului religios propriu-zis şi a conştiinţei
religioase, vom menţiona că termenul de religie provine din latinescul religio –
religare care înseamnă legătură, dar şi teamă sau scrupul. Obiectul religiei este
reprezentat de legătura permanentă dintre om şi divinitate, legătură care presupune
şi anumite scrupule şi, evident, o anumită credinţă şi convingere în comportarea
omului faţă de supranatural şi de imaginea creată asupra acestuia, care este
divinitatea. Spre deosebire de alte forme ale conştiinţei, conştiinţa religioasă nu se
formează exclusiv prin latura şi dimensiunea informativă a educaţiei, mecanismul
şi procesul formării şi consolidării conştiinţei fiind cu mult mai complex, întrucât
raportarea şi percepţia – reprezentarea religioasă intră mai mult în domeniul
abstractului, moralei şi nu în realitatea ontică imediată. Fenomenul religios şi
religia în ansamblul său nu sunt determinate de anumite condiţii sociale şi
materiale, cum s-ar putea crede şi chiar s-a interpretat de către filosofia marxistă, ci
ele au o etiologie cu mult mai complexă, rădăcinile lor regăsindu-se atât în plan
cognitiv, afectiv şi simbolic. Nu vom intra în explicaţii „savante” asupra acestui
complex fenomen, ci vom evidenţia doar faptul că din ce în ce mai mult, conştiinţa
religioasă şi educaţia imanentă formării şi consolidării acesteia este în continuă
dezvoltare, caracterizând tot mai mulţi indivizi.
Există mai multe interpretări asupra cauzelor apariţiei religiei şi a
fenomenului religios, printre acestea mai interesante şi relevante sunt interpretările
ce aparţin reprezentanţilor teologiei şi mai ales a Patristicii creştine care absolutizează
credinţa în Dumnezeu şi nemurirea sufletului, omul devenind o fiinţă trecătoare,
dar cu speranţa într-o mântuire ulterioară. Întregul substrat doctrinar al religiilor
este centrat pe acest raport dintre om şi divinitate, precum şi pe implicaţiile
derivate dintr-un asemenea raport. Absolutizarea acestor raporturi conduce la o
formă superioară de manifestare prin comportamente şi trăiri, până la identificarea
omului cu divinitatea, adică la mistică.
În interpretarea fenomenului religios există şi preocupări „laice”, care aparţin
unor gânditori şi filosofi asupra acestui complex fenomen. Amintim în acest sens
pe filosoful olandez B. Spinoza şi pe gânditorul francez J.J. Rousseau. De la primul
se desprinde aşa-numita concepţie panteistă, în conformitate cu care întreaga natură
este o înfăţişare sau o întrupare a lui Dumnezeu, credinţa religioasă fiind emergentă
acestei simţiri a lui Dumnezeu prin creaţia sa. Idee regăsită mai ales la filosoful
iluminist german I. Kant, pentru care religia este o prelungire a moralei sau o
moralitate superioară dictată de legea datoriei, în cea mai mare parte ea
identificându-se cu morala şi, mai ales, cu morala religioasă. Prin morală, omul
reuşeşte să-şi înfrângă pornirile rele, egoiste, ajungând la o comportare ce decurge
din imperativul categoric kantian, fiind în consonanţă cu acesta, adică acel al
datoriei morale a individului faţă de semenii săi şi, mai ales, faţă de divinitate.
Iubirea de sine şi iubirea semenului se contituie drept vectori esenţiali şi determinanţi
în planul devenirii ontologice, antropologice şi axiologice, devenirea în sine
semnificând existenţa în schimbare sub raport intelectual, cognitiv şi spiritual.
Tot din perspectiva filosofică şi oarecum absolutistă, interpretează religia şi
credinţa religioasă şi un alt reprezentant al filosofiei clasice germane, G.W.F.
Hegel. Depăşind cadrul interpretativ materialist şi prin intermediul unei concepţii
idealiste, Hegel este unul dintre filosofii care identifică raţionalul cu idealul
absolutizându-l pe cel din urmă prin cunoscuta-i sintagmă „tot ceea ce este real este
şi raţional”, de unde rezultă concepţia sa panlogistă asupra realităţii. De asemenea,
el acordă un rol deosebit de important credinţei şi revelaţiei ca trepte superioare ale
cunoaşterii dincolo de cunoaşterea bazată pe raţionalitate. Foarte interesantă este şi
concepţia lui H. Bergson despre religie. Fiind un panteist, şi acest filosof consideră
că omul îl descoperă pe Dumnezeu în natură prin intuiţie apreciind, totodată, că
viaţa socială a oamenilor implică în toate formele ei morala şi religia, că nu există
societate omenească fără religie, lucru demonstrat şi de savantul român Mircea
Eliade, la care credinţa şi conştiinţa religioasă este un dat natural firesc, intrinsec şi
nu ceva revelat, descoperit sau devenit.
Perspectiva afectivă în interpretarea etiologiei fenomenului religios este cu
mult mai diversificată, pe lângă emoţiile, fie pozitive, fie negative uneori, promovate şi
susţinute predomină o dimensiune mult mai eterogenă şi complexă, cea a sentimentului
religios pe fondul credinţei religioase. Pentru filosoful şi pedagogul francez R.
Hubert, religia apare ca o continuare pe plan superior a sentimentului estetic – al
frumosului, care depăşeşte realitatea imediată într-un plan al perfecţiunii şi
armoniei universale care este divinitatea, prin formele creaţiei sale, viziune
oarecum similară panteismului spinozian, dar care implică în mai mare măsură
elemente de ordin estetic şi afectiv. Hubert acordă acestei sinteze între afectivitate
şi estetică o denumire specifică aparţinând conştiinţei religioase sau sentimentului
divinităţii ca o creaţie subiectivă, dar care ridică fiinţa umană pe cel mai înalt piedestal
al existenţei sale.
Din perspectivă simbolică, o contribuţie deosebită în interpretarea religiei şi
fenomenului religios o aduce filosoful spaniol Miguel de Unamuno. El sintetizează
în formule originale explicaţiile privind etiologia religiei începând cu dorinţa de
salvare prin ridicare a omului din planul terestru într-un plan transmundan care,
desigur, are mai mult conotaţii simbolice. Pleacă de la întrebările fireşti şi retorice
deja „de unde vin eu şi de unde vine lumea în care trăiesc”, „încotro merg şi încotro
merge ceea ce mă înconjoară”, ale căror răspunsuri au frământat întreaga umanitate, de

la începuturile sale. În funcţie de acestea, desigur, s-au desprins mai multe
orientări, doctrine, interpretări asupra religiei şi a fenomenului religios în general,
unii reprezentanţi admiţând un anumit punct de vedere privind raportul omului cu
divinitatea, mai ales asupra caracterului muritor sau nemuritor al omului.
Evidenţiem, cel puţin la nivelul creştinismului, două concepţii oarecum
diferenţiate dar nu într-o contradicţie deplină: ortodoxismul şi catolicismul. Dacă la
ortodoxism este pusă pe prim plan problematica doctrinară şi cea legată de
transcendenţă cu trăirile ce le implică acestea, spiritul catolic este mai „realist”,
biserica fiind înţeleasă ca stat al lui Dumnezeu pe pământ, şi nu într-o lume de
dincolo. De aici anumite diferenţieri sub aspect comportamental şi chiar al stilului
de gândire şi viaţă. Asemenea influenţe şi determinări de ordin religios au fost
explicate de către unul dintre cei mai mari sociologi, Max Weber, în lucrarea sa de
referinţă „Etica protestantă şi spiritul capitalismului”, în care demonstrează în mod
ştiinţific impactul religiei protestante asupra consolidării relaţiilor de producţie
capitaliste prin concepţia acestui curent religios privind rolul omului aici pe pământ
şi nu într-o viaţă veşnică ulterioară. Prin religie explică M.Weber prosperitatea şi
dezvoltarea economico-socială a ţărilor în care predomină spiritul protestant-catolic
şi nu cel ortodox.
O contribuţie deosebită în explicarea religiei şi fenomenului religios, cel
puţin raportată la cele două religii – ortodoxism şi catolicism – o aduce filosoful şi
poetul român L. Blaga. Aportul acestuia este incomensurabil în plan filosofic şi
mai ales în interpretarea originală asupra raportului omului cu divinitatea şi,
implicit, al conceptului de Dumnezeu. Despre ortodoxie, Lucian Blaga arăta că
avem de-a face cu un proces de asimilare a transcendentului şi a unei pendulări a
vieţii sufleteşti între transcendenţă şi aşa-numitele categorii ale organicului, care
ocupă un rang superior denumit al doilea pol al vieţii spirituale şi care, în ultimă
instanţă, este oarecum echivalent cu viaţa de dincolo. Spre deosebire de orientările
ortodoxiei, Blaga evidenţiază poziţia şi spiritul catolic, la care conceptul de
transcendenţă este inexistent şi, aşa cum am arătat, doctrina catolică este mai mult
centrată pe viaţa reală şi pe existenţa terestră. Categoriile preferate ale catolicismului
sunt cele ale autorităţii sacral – etatiste: statul, ierarhia, disciplina, supunerea şi
militarea pentru credinţă, însăşi etimologia termenului de catolicism conducând
spre expansiune şi monopolizare ideologică şi doctrinară, însuşi termenul catolicos
însemnând pătrundere, expansiune, monopolizare.
Dacă pentru catolicism sunt preferate aceste categorii ce, în ultimă instanţă,
conduc la subordonare faţă de o fiinţă supranaturală, pentru protestantism
categoriile preferate sunt cele ce vizează libertatea, independenţa convingerilor,
deliberarea, problematizarea, datoria, fidelitatea în raport cu o fiinţă supranaturală,
care este divinitatea. În cadrul protestantismului şi neoprotestantismului credinţa
religioasă devine tot mai personalizată şi chiar individualizată, la fel şi structurile
prin care se realizează, în ultimă instanţă, educaţia religioasă capătând alte
caracteristici structurale, fenomenul specific fiind cel al endogrupării printr-o

multitudine de confesiuni şi grupări religioase.
3.9.2. Obiectivele educaţiei religioase

Educaţia religioasă şi conştiinţa religioasă în general, îşi propun obiective
legate de capacitatea de înţelegere şi explicare a fenomenului religios, pe de o parte
şi, mai ales, de formare a convingerilor şi sentimentelor religioase. Delimităm în
acest sens următoarele obiective:
a. formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult şi grupări religioase,
în acest sens realizându-se o educaţie formală prin intermediul orelor de
religie din cadrul şcolii;
b. formarea convingerilor, sentimentelor religioase, în concordanţă cu
conştiinţa religioasă a fiecărui cult şi grupări religioase, dimensiune
formativă mai greu de realizat întrucât la formarea şi consolidarea
sentimentelor şi atitudinilor religioase contribuie nu numai nivelul
informaţional, necesar de altfel, ci şi anumite predispoziţii şi chiar trăsături
de personalitate specifice omului religios. Există explicaţii ştiinţifice în
acest sens, propensiunea spre religiozitate caracterizând anumite personalităţi
predispuse spre meditaţie, contemplaţie şi care se regăsesc mai mult într-
un plan metafizic decât într-o realitate imediată.
c. formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor şi ale practicilor religioase
şi cultice corespunzătoare fiecărui cult şi confesiune religioase. Acest
demers educativ se realizează prin intermediul socializării primare – în
familie – unde copiii deprind asemenea practici de la bunici şi părinţi, iar
ulterior prin intermediul socializării secundare şi terţiare – prin intermediul
şcolii şi colectivităţilor aparţinătoare. S-a constatat că acest obiectiv
devansează cu mult pe celelalte două, obişnuinţele şi deprinderile specifice
unor practici religioase formându-se mai mult prin intermediul imitaţiei şi
al reproducerii unor modele comportamentale dar, de cele mai multe ori,
în afara unui suport cognitiv şi mai ales afectiv. Aceste manifestări devin
simple reflexe ce cad sub incidenţa „obişnuinţei” şi mai ales sub
imperativul controlului social exercitat de către anumite „instanţe” din
interiorul comunităţii şi al familiei. De aceea considerăm că în formarea
convingerilor contribuie nu numai practicile cultice ci, în primul rând,
cunoaşterea şi, mai ales, educaţia religioasă de tip afectiv şi în mai mică
măsură de tip raţional, demers educaţional regăsit mai ales în religiile mai
„terestre” decât creştinismul şi, în mod deosebit, ortodoxismul. Numai
prin intermediul educaţiei religioase vom realiza acea predicţie formulată
de către André Malraux, aceea de a deveni secolul şi mileniul acesta
exclusiv de natură afectivă, condiţia fiind de natură exclusivă sub raport
ontologic.
3.9.3. Conţinutul educaţiei religioase

Chiar dacă unii apologeţi ai individualismului religios consideră că religia şi
credinţa religioasă sunt un apanaj individual (apreciere făcută mai ales de către
doctrina protestantă – lutheranism în mod deosebit) şi că biserica este o simplă
ficţiune, educaţia religioasă în vederea formării unei conştiinţei religioase omogene
şi/sau diferenţiate se impune de la sine.
Marele pedagog român, Şt. Bârsănescu demonstrează necesitatea educaţiei
religioase – evident dintr-o perspectivă pedagogică – prin următoarele argumente şi
valenţe de ordin practic şi spiritual:
a. deoarece fiecare om râvneşte să dobândească un sens al lumii şi să ajungă
la un principiu primordial absolut şi etern, principiu pe care îl numim
Dumnezeu, educaţia religioasă este o datorie menită să conducă tânăra
generaţie la înţelegerea acestui principiu;
b. credinţa religioasă, pe lângă valenţe de ordin filosofic şi cultural (în primul
rând a culturii religioase) are şi o însemnată valoare practică mai ales prin
prescripţiile şi morala religioasă legată de viaţa cotidiană ca îndreptar al
acestei vieţi. Asemenea practici religioase se regăsesc prin aşa-numitele
prescripţii ale reformei sanitare şi alimentare, prin ţinerea unor posturi de
peste an şi în cadrul unor zile care, desigur, au un impact asupra sănătăţii
biologice a indivizilor în coroborare cu menţinerea şi întărirea credinţei
religioase şi a unei speranţe inoculate în recunoaşterea individului de către
divinitate şi în iertarea păcatelor şi a mântuirii sale viitoare;
c. educaţia religioasă are în primul rând conotaţii teologale, dar şi o
importanţă culturală. În cea mai mare măsură istoria şi cultura ultimelor
două milenii – în mod deosebit în spaţiul european – este legată de creştinism.
Arta, cu toate speciile sale, (pictură, sculptură, arhitectură, muzică,
literatură) a resimţit influenţele doctrinei creştine, educaţia religioasă
devenind din acest punct de vedere şi o educaţie estetică.
d. educaţia religioasă îşi justifică necesitatea şi importanţa sa şi din punct de
vedere moral şi filosofic. Creştinismul, ca o religie ce a continuat în mare
parte iudaismul, este structurat pe binecunoscutul decalog biblic regăsit în
Vechiul Testament, în acest context educaţia religioasă devenind prin
excelenţă o educaţie morală. În acelaşi timp educaţia religioasă bazată pe
credinţa religioasă determină sentimente, voinţă şi conduită strâns legate
de conduita morală;
e. educaţia religioasă devine o necesitate intrinsecă în raport cu matricea
culturală şi spirituală a fiecărui popor şi a fiecărei naţiuni. Trecutul nostru
istoric este strâns împletit cu viaţa religioasă şi mai ales cu influenţele
creştinismului, în mod deosebit ale ortodoxismului. Filosoful Ion Petrovici
aprecia că „nicăieri ca în umbra bisericii şi pe lespedea vechilor mănăstiri
nu simţi mai puternic legătura cu strămoşii, acea tainică unire cu ceea ce a
fost; nicăieri ca în preajma lor nu-ţi vorbeşte mai de-a dreptul trecutul
neamului.” De aceea, în practica vieţii creştine unii dintre conducătorii

neamului au fost canonizaţi ca sfinţi, un exemplu fiind Ştefan cel Mare şi
Sfânt.
Pe lângă dimensiunea idealistă şi metafizică realizate de educaţia religioasă,
acesteia îi revine sarcina de a forma şi dezvolta şi anumite elemente de ordin
raţional, a raţiunii naturale cum avea să afirme filosoful Jacques Maritain. Avem
deopotrivă nevoie de un om complet, bogat atât sufleteşte, cât şi intelectual,
dimensiunea sufletească devenind, desigur, un atribut al educaţiei religioase, estetice şi
morale, şi nu al educaţiei intelectuale şi/sau profesionale.
Există şi alte opinii asupra obiectivelor educaţiei religioase. Demne de
evidenţiat sunt cele ale gânditorului Boutroux (apud. C. Cucoş, op.cit. p. 176), în
conformitate cu care religia şi educaţia religioasă devin un model al vieţii
cotidiene şi nu o supunere exclusivă faţă de transcendenţă. Religia este înainte de
toate, afirma autorul citat, un sistem de norme morale şi răspunde unei exigenţe
supreme şi fundamentale: ascultarea şi supunerea faţă de Dumnezeu, dar nu faţă de
un Dumnezeu adorat şi temut ca un stăpân ci a unuia iubit ca un tată. Alt gânditor
contemporan, Greeley, afirma că creştinismul nu este un simplu codice moral ci un
răspuns structural al vieţii noastre atunci când ne confruntăm cu o alteritate
invitându-ne să trăim în armonie cu ceilalţi. Deci creştinismul înţelege viaţa în
plenitudinea ei prin „dragoste nesfârşită şi plină de lumină care face bucuria vieţii
prezente şi ne este o garanţie şi o anticipare a fericirii veşnice. Viaţa creştină este,
prin urmare viaţa fericită” (Boutroux).
Educaţia religioasă are drept obiectiv – devenit clasic – cultivarea şi dezvoltarea
religiozităţii, atât la copii, cât şi la adulţi. Religiozitatea este percepută ca o stare
psihică derivată din credinţa într-un principiu suprem, etern şi imuabil, însăşi
esenţa religiei constând în fenomenul de credinţă. Poate fi considerat religios şi
posesor al credinţei religioase (stăpânit de aceasta) acea persoană care este convinsă că
întregul univers este stăpânit şi direcţionat de o putere absolută, omniprezentă,
omniscientă şi omnipotentă, care este Dumnezeu. De aici derivă şi sentimentul de
respect şi de veneraţie faţă de această instanţă supremă şi impersonală, care este
divinitatea. Pe lângă această credinţă şi raportarea implicită la divinitate, actul
religios mai implică o serie de elemente cum sunt: noţiunile, simbolurile,
concepţiile despre viaţă şi moarte sau morale, dogmele, axiomele, idealurile,
convingerile şi, nu în ultimă instanţă, comportamentele. De aici rezultă că
fenomenul religios are o structură dinamică implicând atât o dimensiune ideatică şi
spirituală, cât şi una practică – ritualică. Educaţiei religioase îi revine responsabilitatea
atât în a informa şi inocula fundamentele teoretice şi doctrinare ale religiei, cât şi în
a forma concepţii, atitudini şi mai ales convingeri religioase prin practicile şi
manifestările religioase în coroborare, desigur, cu prescripţiile normative ale dogmelor
şi normelor religioase.
Privind acest raport dintre om şi divinitate şi care este şi rezultatul educaţiei
religioase, Ion Găvănescu afirma, spre exemplu, că educaţia religioasă creştină are
ca proiect formarea şi desăvârşirea profilului moral creştin, însumarea la nivelul

uman a unor virtuţi inspirate de modelul divin. Aceasta impune în anumite situaţii
şi o anumită „coborâre” – kenoză a divinului şi supranaturalului la dimensiunea şi
condiţia umanului facilitând acest raport dintre om şi divinitate. Experienţa trăită
de fiecare om aici pe pământ, necazurile şi bucuriile, mai ales suferinţele cu care se
confruntă, devin argumente supreme în vederea recunoaşterii unei forţe supranaturale.
O definiţie demnă de reţinut a educaţiei religioase, obiectivelor şi
conţinutului acesteia o regăsim în „Catehetica” părintelui profesor D. Călugăr care
afirma: „Educaţia religioasă creştină este acţiune specific umană care se desfăşoară
conştient de către un educator, conform unui plan şi unei metode bine precizate. Ea
este susţinută de iubire, de încredere, de libertate şi de harul lui Dumnezeu şi are
drept scop realizarea caracterului religios – moral cu desăvârşirea lui în personalitatea
creştină.”(op.cit. p.75).
Vom prezenta în continuare câteva trăsături şi particularităţi ale educaţiei
religioase în funcţie de cultul sau confesiunea religioasă la care facem referinţă.
Printre trăsăturile cu caracter mai general am evidenţia faptul că:
educaţia religioasă este exclusiv umană şi are o latură formativă în planul
conştiinţei umane; în afară de om presupune prezenţa dimensiunii
transcendente, deci a unei realităţi mai presus de om şi de lume; în
formarea religioasă a omului libertatea este premisă şi rezultat al actului
educativ fiind exclusă orice formă de constrângere sau supunere. Educaţia
religioasă trebuie să se sprijine pe autonomizarea persoanei şi să confere
libertăţii umane un sens superior.
educaţia religioasă presupune o serie de procedee şi metode deliberate şi
conştiente, dimensionate de factorii care realizează o asemenea educaţie;
intenţionalitatea educaţiei religioase este imprimată şi de prezenţa unui
scop nobil, a unui proiect al devenirii personalităţii umane în perspectiva
unor valori, devenind în acelaşi timp şi o educaţie axiologică. Valorile
promulgate de religie transcend din planul realităţii în planul generalităţii
şi abstractizării, devenind bunuri generalizate şi operaţionale pentru
indivizi, oricât de particulare ar fi ele. Aceste valori se sedimentează
adânc în mentalitatea individuală sub forma unor simboluri, arhetipuri
care au forţă diriguitoare asupra omului.
Educaţia religioasă se particularizează în funcţie de cultele şi confesiunile
religioase existente, fie într-o ţară sau într-un grup de ţări în care predomină
asemenea culte şi confesiuni. Pentru a înţelege asemenea particularităţi doctrinare
şi cultice vom prezenta cultele religioase recunoscute în societatea românească
prezentă. Acestea se diferenţiază în funcţie de anumite criterii: istorice sau după
reformele alimentare şi sanitare ce le presupun. Cultele religioase sunt organizaţii
relativ mai mici care se ocupă în principiu de practica religioasă a credincioşilor şi
nu în mod exclusiv de individ, ci mai mult de instituţie, de biserică. Aşa cum este
cunoscut, din biserica creştină s-au desprins prin Marea Schismă din 1054 ortodoxismul
şi catolicismul, iar ulterior, la începutul secolului al XVI-lea, s-au desprins cultele
protestante (calvinismul, lutheranismul şi biserica anglicană), iar din acestea au
derivat cultele neoprotestante.
Educaţia religioasă se realizează în funcţie de particularităţile dogmatice şi
ritualice ale acestor culte şi grupări religioase, în cea mai mare parte finalităţile
fiind aceleaşi. Există însă şi deosebiri de formă şi conţinut. Astfel, educaţia catolică
spre deosebire de cea ortodoxă, aşa cum afirma Şt. Bârsănescu, este chemată să
conducă pe tânăr către religiozitate, supranatural şi catolicism (perceput ca o religie
universală), către cunoaşterea dependenţei sale de realităţile finite şi în acelaşi timp
către o fiinţă infinită, către recunoaşterea a ceea ce este esenţa catolicismului prin
dogmele şi spiritul catolic promovat. Catolicismul este o religie mai mult a vieţii
prezente iar formarea omului catolic trebuie să stea în centrul întregii vieţii, educaţia
religioasă trebuie realizată în coroborare cu toate celelalte tipuri ale educaţiei.
Spre deosebire de catolicism, pentru ortodoxism grija principală şi obiectivul
esenţial al educaţiei religioase este pentru mântuirea sufletului prin expierea
păcatelor, prin practicarea unui ritual complex constând din rugăciuni, acte
sacramentale şi taine. Sunt cultivate în mod prioritar elementele şi actele de cult şi
oarecum este neglijat elementul dogmatic. De aceea, viaţa religioasă ortodoxă se
trăieşte mai intens pe plan afectiv şi acţional, decât pe plan intelectual şi raţional,
cum este la cultul catolic şi evanghelic. Religia ortodoxă este mai mult o religie a
iubirii şi supunerii, promovând ca principale valori religioase credinţa, iubirea, dar
şi supunerea şi condiţionarea faţă de o anumită fiinţă impersonală care este
divinitatea. Pune un accent mai mare pe credinţă, rugăciune şi, în mod condiţionat,
pe credinţa religioasă. Spre deosebire de aceste două mari religii şi biserici, pentru
protestanţi educaţia religioasă este o latură intrinsecă a educaţiei totale şi nu devine
o educaţie dominantă, ci una parţială, chemată să dezvolte sentimentul de credinţă
în Dumnezeu către care conduc de altfel toate valorile spirituale: ştiinţa, artele,
moralitatea. Protestantismul şi neoprotestantismul nu accentuează dimensiunea
comunitară şi tendinţa de omogenizare religioasă devenind o religie individualizată,
cu practici cultice specifice. Este suficient să arătăm cum se realizează practica
unei taine specifice creştinismului, botezul, care este diferenţiat faţă de cultele
religioase tradiţionale.
Diferenţe dogmatice şi educaţionale chiar se resimt şi în cadrul religiei
iudaice, la evrei „legea” devine o obligaţie regăsită în toată viaţa individului, prescriind
acte sacramentale, principii şi forme ritualice ce o particularizează de celelalte
religii. Este o religie ce vizează întreaga viaţă, iar educaţia religioasă este o educaţie
integrală şi am numi-o holistică cu incidenţă mai mult în plan individual şi
comunitar, promovând şi dezvoltând valori de acest gen.
Nu vom insista asupra tuturor particularităţilor ce diferenţiază asemenea culte
şi grupări religioase întrucât acest demers este imposibil de realizat într-un
asemenea spaţiu, ci vom conchide doar că multitudinea religiilor şi chiar a credinţelor

religioase se diferenţiază în funcţie de fondul dogmatic şi doctrinar al acestora în
coroborare nemijlocită cu obiectivele şi scopurile promovate şi susţinute de către
acestea.
Vom încheia acest capitol cu prezentarea unor aspecte de tehnică şi metodică
a educaţiei religioase surprinzând dimensiunea pedagogică a acestui demers
întreprins, subliniind de la început că asemenea tehnici educaţionale trebuie să capete
un caracter dinamic neputându-se cantona într-o metodică strict tradiţională şi, de cele
mai multe ori, depăşită. Desprinderea spre societate, aşa numitul aggiornamento,
specific religiei catolice se impune şi în Biserica Ortodoxă, în vederea modernizării
şi adecvării sale schimbărilor sociale.
Educaţia religioasă se poate realiza, fie direct prin instrucţie, prin însuşirea
teoretică a doctrinei şi fenomenologiei religioase, a adevărurilor de credinţă
cuprinse în marile scrieri şi în literatura religioasă în general, fie indirect, prin
modelarea şi educarea caracterului, în ultimă instanţă prin formarea personalităţii
religioase.
Nu este suficient, de exemplu, să cunoaştem conţinutul Evangheliilor sau să
memorăm anumite versete biblice fără a asimila şi înţelege mesajul transmis, ceea
ce implică atât o dimensiune raţională-comprehensivă, cât şi una afectivă-emoţională.
În acest context educaţia religioasă trebuie să capete un caracter autonom şi liber
consimţit şi să devină un act autoconsimţit al asimilării valorilor la nivel individual
şi comportamental. Caracterul exclusivist încercat oarecum de către educaţia
religioasă şi religie în prezent devin ineficiente şi conduc spre o percepţie ce
evidenţiază obligativitatea şi conformarea individului în raport cu anumite dogme
şi doctrine, ceea ce în ultimă instanţă creează anumite atitudini de respingere,
refractarism şi ignoranţă în raport cu valorile religioase. Incisivitatea şi exclusivism
religios au devenit modalităţi şi practici ale celor mai multe culte religioase, ceea
ce evident contravine în mare parte libertăţii de gândire şi conştiinţă individuală.
Prezentăm în continuare cele mai eficiente modalităţi prin care se poate
realiza educaţia religioasă. O cale directă este cea oferită de exemplul personal al
educatorului, în speţă al aparatului clerical. Din păcate modelul comportamental
oferit de unii preoţi nu este cel mai indicat şi relevant. Dictonul „să nu faci ce face
popa, ci să faci ce spune popa” cade în desuetudine şi vădeşte o gravă discrepanţă
între vorbă şi faptă, între scop şi finalitate. Exemplele sunt multiple aproape în toate
religiile şi cultele religioase şi la toate nivelurile, aşa că nu vom insista asupra lor.
Educaţia religioasă are în primul rând un caracter instructiv şi se realizează
prin intermediul instrucţiei religioase, aceasta însemnând că anumite cunoştinţe
religioase trebuie redate în mod sistematic printr-o anumită disciplină adecvată
particularităţilor de vârstă şi chiar de concepţia religioasă şi religia aparţinătoare.
Se insistă mai mult asupra istoriei religiilor şi în mai mică măsură asupra
hermeneuticii interpretării comportamentului religios şi, cu atât mai puţin, asupra
dogmaticii şi doctrinelor religiilor. În ceea ce priveşte educarea religioasă creştină
se insistă mai mult asupra unui model oarecum singularizat, cel al lui Iisus Hristos
şi în mai mică măsură este cunoscută viaţa sfinţilor apostoli şi a altor personaje din
structura arhitectonică religioasă creştină.
Ca mijloace educaţionale, un rol deosebit revine rugăciunii, care poate fi
individuală sau colectivă, cântată, rostită în gând ori recitată. Rugăciunea este o
formă de meditaţie şi de legătură între om şi divinitate. Ea are efecte pozitive în
plan spiritual şi, mai ales, emoţional. Rugăciunea îndeplineşte o adevărată funcţie
psihoterapeutică, atât la nivel individual, cât şi colectiv.
Pe lângă rugăciuni, care au un caracter sistematic şi ritualic, un rol important
în educaţia religioasă informală îl au cântările religioase. Melodiile religioase
intonate în comun, mesajul religios transmis prin aceste cântări au un rol educativ
în primul rând în plan afectiv – emoţional şi în mai mică măsură în plan raţional –
cognitiv. La ortodocşi această formă este mai diminuată, predominând în mai mare
măsură rugăciunea şi, mai ales, predica şi liturghia care, uneori, depăşeşte sub
aspectul timpului limitele admise.
Ceremonialul religios este un mijloc deosebit de eficient de creare a stării
emoţionale pozitive şi are impact asupra tuturor categoriilor de oameni sub raportul
nivelului de instrucţie. Tinerii, în cea mai mare măsură, sunt atraşi de caracterul
festivist al fenomenului religios manifestat cu precădere prin această formă. Spre
exemplu festivităţile din Piaţa Sfântul Petru din Roma ocazionate de sărbătorirea
Naşterii Domnului şi, mai ales, a Învierii, adună la un loc asemenea mulţimi
indiferent de gradul de cultură şi de convingerile politice, pe fondul unui polimorfism
religios, etnic şi cultural. Alte ceremonialuri religioase se regăsesc în momentele
cruciale ale vieţii omului (naştere, botez, logodnă, cununie, moarte) şi au darul de a
le conferi acestora o semnificaţie şi profunzime cu totul aparte.
Un caracter mai instituţionalizat al educaţiei religioase este realizat prin
intermediul bisericii ca principală instituţie religioasă, şi anume prin intermediul
predicilor şi altor forme din cadrul acestei instituţii. Predica urmăreşte în esenţă
explicarea şi înţelegerea unei forme de cult şi are un caracter strict teologic, mai
ales în cadrul ortodoxismului. O întâlnim mai frecvent în instituţiile teologice sau
în calitate de manifestare publică la cererea unor grupuri şi, mai ales, în cadrul
anumitor congregaţii religioase.
La fel ca şi celelalte forme şi tipuri educaţionale şi educaţia religioasă
cunoaşte o anumită reformă prin conţinut şi, mai ales, formele sale de manifestare.
Ea devine mai pământeană şi răspunde în mai mare măsură trebuinţelor şi
aspiraţiilor de natură terestră decât cele de ordin transcendental. Aşa cum arăta PF
Daniel Ciobotea, (în art. „Criza spirituală”) Biserica încetează de a mai fi „un ghetou
liturghic” şi, am spune noi, de a sălăşlui într-un „turn de fildeş” care să emane
valori abstracte şi, din păcate, uneori chiar absurde. Ea se impune tot mai mult în
plan social, demers realizat cu mult înainte de biserica catolică. Ea trebuie să ofere
alternative de viaţă şi să aibă iniţiative culturale şi sociale dincolo de promisiuni şi
orizonturi imperceptibile. Rămâne de actualitate îndemnul lui E. Boutroux de la
începutul secolului: „Creştinismul trebuie negreşit să se adapteze la viaţa reală dacă

vrea să fie altceva decât un vis sublim şi efemer, dacă vrea să devină el însuşi o
realitate. Şi viaţa reală conţine: grija existenţei, a traiului bun şi a libertăţii
exterioare, ştiinţa, filosofia, politica, artele, literele, cultul religios într-un cuvânt
toate manifestările naturale şi toate formele tradiţionale ale activităţii omeneşti.”
În acest sens R. Hubert (op.cit., 1965) pune pe acelaşi plan educaţia religioasă
cu cea artistică şi cea filetică (educaţia sentimentului iubirii), toate cele trei laturi
fiind subordonate educaţiei estetice. În acest mod ştiinţa şi filosofia, cultura în
general, nu mai devine o ancilla teologiae, cum au fost percepute în Evul Mediu şi
cum, din păcate, se încearcă de unii teologi şi în prezent, ci educaţia religioasă şi
religia trebuie să devină parte integrantă a educaţiei, forţând oarecum lucrurile am
putea spune că trebuie să devină o ancilla educatio (o slujnică a educaţiei).
Paralelismul dintre ştiinţă şi religie devin o necesitate şi prioritate în plan educaţional,
în afara cărora nu putem explica lumea, şi cu atât mai puţin să accedem spre
cunoaşterea divinităţii şi implicit spre autocunoaştere. Digtonul socratic „Cunoaşte-te
pe tine însuţi” ar trebui completat prin finalitatea cunoaşterii de sine în scopul
cunoaşterii Creatorului, ceea ce s-ar putea exprima prin sintagma „Cunoaşte-te pe
tine însuţi, pentru a putea cunoaşte Creatorul tău”.
3.10. EDUCAŢIE, CULTURĂ ŞI SOCIALIZARE POLITICĂ
3.10.1. Consideraţii preliminare asupra educaţiei politice

Societatea democratică bazată pe libertate şi acţiune responsabilă şi, evident,
pe un înalt simt civic, implică mai mult decât oricare alt tip de formaţiune socială şi
regim politic o anumită educaţie şi cultură politică, în coroborare cu educaţia civică
şi morală, devenind un imperativ necesar şi legic pe fondul relaţiei dintre individ şi
societate, prin prisma participării sale ca agent politic conştient şi responsabil la
progresul social, şi nu doar ca drept sau obligaţie ce-i sunt conferite constituţional.
Dar, pentru a participa conştient, responsabil şi motivat la conducere – în
calitatea sa de agent politic, cetăţeanul trebuie să deţină o anumită cultură politică,
cultură ce implică un anumit nivel educaţional şi socializator, complementar
celorlalte tipuri ale educaţiei. Din păcate un asemenea „impuls” cognitiv este străin
celor mai mulţi indivizi, la fel şi simţul civic şi sentimentul responsabilităţii
sociale. Vom reproduce în acest sens opinia unor personalităţi mai autoritare şi
convingătoare în a susţine şi argumenta afirmaţiile făcute. Spre exemplu, într-un
studiu intitulat „Românii între putere şi politică” prezentat în lucrarea coordonată
de D. Barbu, „Firea românilor.” Alexandra Ionescu afirma că românii „par să
întreţină cu politica şi cu puterea o relaţie extrem de ambiguă. Politica este blamată
iar puterea este dorită. Politica este moralmente suspectă, dar puterea provoacă
teamă şi invidie din partea celor care nu o deţin. Cel care face politică suscită
nemulţumirea celor aflaţi la distanţă, dar proximitatea celor care deţin puterea
şterge orice urmă a criticii. Cu alte cuvinte, politica pare să se confunde cu locul
puterii iar singurul ei sens pare să desemneze plasarea în, sau apropierea de
perimetrul acesteia [...] pentru români singurele sentimente ce pot înconjura
politica şi puterea nu sunt decât cele de frustrare şi revoltă, fie cele de
automulţumire şi intangibilitatea”. Idee relativ similară cu cea exprimată de
sociologul şi politicianul V. Dâncu, care în inventarierea făcută asupra defectelor
românilor evidenţiază printre alte limite, lipsa de responsabilitate, solidaritate şi
mândrie naţională, coroborate cu un nivel scăzut al coeziunii sociale, dar cu
practicarea autovictimizării (a se vedea în acest sens lucrarea citată şi coordonată
de D. Barbu, „Firea românilor” şi, mai ales, cea a lui D. Drăghicescu, „Din
psihologia poporului român”).
Acest mod ambiguu şi preponderent discriminator sub raportul percepţiei
fenomenului politic şi mai ales al puterii este cauzat şi de lipsa educaţiei şi
socializării politice, nivel scăzut şi datorat unor cauze de ordin obiectiv dar şi
subiectiv, mai ales prin percepţia rolului şi funcţiilor politicii în societate. După cei
mai mulţi, politica nu are altă funcţie în afara aceleia de a asigura unui individ sau
unui grup de indivizi un loc în spaţiul politicii, fie la nivelul puterii, fie în cel al
opoziţiei, dar când omul politic se bucură de aproximativ de aceleaşi privilegii. De
aceea, politica a devenit un domeniu atât de fascinant şi atractiv pentru mulţi
români, mitul şi mirajul puterii cunoscând particularităţi şi caracteristici ce îi
situează şi din acest punct de vedere pe un aşa numit model atipic, plin de
paradoxuri şi contradicţii. Nota comună acestui model arhetipal este regăsită şi
concretizată printr-un duplicitarism atitudinal şi uneori motivaţional-afectiv:
respingem politica, dar ne dorim puterea la orice scară şi nivel, dorim să devenim
oameni politici, dar promovăm în prea mică măsură valorile ce ar trebui să
caracterizeze profilul moral al omului politic. De ce acest apetit şi sentiment al
posesiunii prin putere este greu de explicat, când observăm cine accede spre
politică şi de câtă competenţă, educaţie şi cultură politică dispun asemenea indivizi.
Sunt câteva argumente care pledează pentru necesitatea educaţiei şi socializării
politice, argumente emergente unor rezultate şi experienţe politice ineficiente din
partea unor oameni politici străini culturii şi educaţiei politice, motivaţi spre o
asemenea carieră complexă doar de interese personale şi de grup, în ultimă instanţă
pe un fond al instinctului de dominare prin putere. Politica este locul unde este
permis orice, inclusiv necunoaşterea şi lipsa educaţiei şi culturii politice. Nici pe
departe pentru asemenea indivizi, politica nu înseamnă un sacrificiu sau un mijloc
de atingere a unor scopuri sociale şi naţionale, chiar dacă încearcă să se manifeste
în acest sens într-un mod disimulativ şi declamativ, ci mai degrabă devine un scop
care vizează ascensiunea în ierarhia socială, cu privilegiile ce derivă şi emerg unei
asemenea ascensiuni şi unui asemenea statut social.
Lipsa unei educaţii şi culturi politice rezidă şi din registrul semantic diversificat
şi atribuit politicului, politicii şi puterii, care, aşa cum se poate observa din experienţa
politică de până acum, la cei mai mulţi politicieni, se bazează pe cunoaşterea
empirică şi a bunului simţ nu pe o cunoaştere sistematizată, şi cu atât mai puţin pe o

„epistemologie politică” şi deontologie, ca subramuri în cadrul ştiinţelor politice, şi în
mod deosebit în cel al politologiei.
3.10.2. Obiectul şi funcţiile educaţiei politice

Din cele prezentate rezultă registrul divers şi complex al obiectului politologiei şi
al ştiinţelor politice în general, precum şi obiectivele educaţiei politice,
circumscrise unei asemenea discipline şi unor asemenea activităţi. Într-o manieră
subliminală, marele filosof german I. Kant, considera educaţia – implicit educaţia
politică, acel mod şi acea activitate prin care se rezolvă „cea mai mare problemă şi
cea mai grea care s-a putut da spre rezolvare omului”, adică aceea de menţinere a
stabilităţii şi echilibrului social în continuă schimbare şi transformare. Şi aceasta
pentru că, pentru ca aşa cum susţinea acelaşi gânditor, „omul nu poate deveni om
decât prin educaţie”. În acest sens, educaţia în general şi cea politică în special
devine ceea ce considera şi E. Renan ca a fi „o chestiune de viaţă şi de moarte pentru
societăţile moderne; chestiune de care depinde viitorul”, am spune noi, prezentul şi
viitorul, care, oricât de ignoranţi am fi faţă de educaţia şi cultura politică, trebuie să
fim conştienţi că, în mare parte depindem de acestea.
Din multiplele definiţii inventariate ale educaţiei, cele mai multe îşi găsesc
aplicabilitate şi în domeniul educaţiei politice. Una dintre ele ni se pare că ar fi
mai adecvată, şi anume cea formulată de J. Locke, şi în conformitate cu care:
„educaţia (politica-n.n.) este o activitate complexă pentru formarea unui om
pregătit în vederea îndeplinirii cerinţelor practice ale societăţii şi a sporirii profitului
sau personal”. Avem în vedere pregătirea omului sub raport politic şi care vizează
îndeplinirea unor responsabilităţi şi răspunderi civice şi politice, fără de care
individul nu ar putea coexista ca fiinţă socială – politică. Prin educaţia politică
omul devine conştient de rolul şi statutul său social, de drepturile şi obligaţiile sale
în vederea unei integrări sociale şi a unei contribuţii cât mai ridicate la progresul
social şi individual. Orice formă şi tip al educaţiei implică în ultimă instanţă şi
educaţia politica şi civică, în coroborare cu toate celelalte tipuri şi forme
educaţionale.
Încercând să concretizăm şi să sintetizăm totodată principalele obiective ale
educaţiei politice, ca şi celelalte tipuri ale educaţiei, şi această formă educaţională
ar viza sub raport teleologic următoarele scopuri şi obiective: dobândirea cunoştinţelor
teoretice despre politică şi acţiunea politică, despre normele, principiile, valorile şi
alte elemente structurale, mai ales de ordin teoretic-ideologic. Totodată, prin
educaţie politică realizăm perceperea acelei conexiuni dintre politic şi politică,
dintre individ şi societate, prin calitatea să de agent politic, educaţia politică
conduce la o cunoaştere teoretică şi conştiinţă politică dincolo de cunoaşterea empirică,
la ceea ce putem desemna prin cultură şi conştiinţă politică, şi care prin analogie cu
conştiinţa morală-civică, presupune trei principale dimensiuni funcţionale, cum ar fi:
– dimensiunea cognitivă, dimensiune concretizată printr-un corpus de idei,

teorii, doctrine şi ideologii necesare acţiunilor politice, ceea ce desemnăm prin
conştiinţa politică sistematizată şi prin cultura politică;
– dimensiunea afectivă, în virtutea căreia individul se manifestă ca urmare a
adeziunii sau respingerii unor doctrine politice şi strategii (mai ales pe fondul
efectelor acesteia), aici un rol deosebit revenind atitudinilor afective, emoţiilor,
sentimentelor şi, nu în ultimă instanţă, pasiunilor;
– dimensiune normativă (volitivă), prin care oamenii, în calitatea lor de agenţi
politici, actionează în vederea eliminării stărilor anarhice şi a mecanismelor
disfuncţionale din societate, relevându-se importanţa subsistemului politic şi
imparţial pe cea a politicii. Prin această dimensiune a conştiinţei politice şi totodată
prin aceste obiective ale educaţiei şi socializării politice se dezvoltă simţul critic şi
discernământul politic asupra faptelor şi acţiunilor politice întreprinse, putându-se
delimita binele de rău, eficienţa de ineficienţă, întărind sau diminuând aşa-zisa
voinţă politică. Ori, în afara educaţiei politice nu putem realiza asemenea obiective
în planul acţiunilor şi ale politicului în general, rămânând doar la periferia politicii
marcaţi fiind de interese politice şi personale şi nu de o conştiinţă politică bine
structurată.
Nu în ultimă instanţă, prin educaţia politică se urmăreşte dincolo de influenţă
şi manipulare, formarea unor convingeri şi sentimente politice, pe fondul unei
gândiri şi logici politice, evident fără unele tendinţe ale exclusivismului afectiv-
atitudinal şi prin care sunt promovate emoţiile negative, astenice şi resentimentele.
Valorile şi normele politice trebuie să se transfere în atitudini şi trăiri afective
pozitive, care să devină nucleul şi catalizatorul acţiunilor politice întreprinse, ale
practicii politice în general. Desigur, unele trăiri şi sentimente se produc prin
cunoaştere, iar altele prin acţiune-experienţă proprie dobândită în practica şi
exerciţiul politic al fiecărui agent politic, din acest punct de vedere, considerăm ca
a fi eficientă educaţia politică atunci când se realizează prin îmbinarea teoriei cu
practica, a cunoaşterii teoretice cu realitatea empirică. Suportul cognitiv-doctrinar
şi ideologic, este necesar dar nu şi suficient. De aceea, în acţiunile politice pe lângă
educaţie un rol deosebit revine practicii politice, adică socializării care se subînţelege
că se poate realiza nemijlocit prin intermediul acţiunilor şi practicii politice. Doar
prin intermediul acestora putem forma şi dezvolta ceea ce desemnăm prin deprindere şi
abilitate politică, şi care devin eficiente când sunt dublate de conştiinţă şi vocaţie
politică dincolo de empirism şi vulgaritate politică.
La un asemenea obiectiv complex trebuie să contribuie în egală măsură
educaţia politică, morală, civică şi religioasă formală şi informală. Numai prin
aceste forme şi prin intermediul acestui sincretism educaţional şi socializator putem
dezvolta şi consolida o conştiinţă politică puternică, marcată de un înalt sentiment
al responsabilităţii şi patriotismului, adică a unor comportamente şi acţiuni bazate
pe loialitate faţă de ţară şi naţiune şi nu puse în subordinea unor forţe străine
intereselor statului şi societăţii. De aceea, considerăm că educaţia în politică trebuie
coroborată cu educaţia morală şi, mai ales, cu substratul motivaţional al agenţilor

politici, care trebuie să fie relativ omogen şi nu disociativ şi contradictoriu, pe fondul
promovării unor interese exclusive de grup şi/sau individuale. Din păcate atitudinile
egoiste, spiritul polemic şi contradictoriu, şi de cele mai multe ori distructiv,
devansează cu mult asemenea interese şi atitudini convergente, ceea ce îi conferă
politicii o imagine negativă, dincolo de orice temei justificativ şi valorizare pozitivă.
Într-un asemenea context şi pe fondul unor determinări şi obiective preformulate,
educaţia politică cunoaşte mai multe modalităţi analitice şi interpretative, cum ar fi:
¾ ca proces şi fenomen social, obiectivat printr-un ansamblu de acţiuni în
vederea transformării fiinţei umane într-un agent şi subiect politic conştient,
competent şi responsabil;
¾ ca influenţă, când educaţia politică are rolul în formarea şi consolidarea
unor atitudini social-politice, civice şi morale, a unor sentimente, interese
şi convingeri care stau la baza unor acţiuni politice ;
¾ ca factor de stabilitate şi echilibru, prin anihilarea unor instincte gregare-
primitive ale dominării şi monopolizării puterii şi conducerii, oferind suportul
cognitiv şi raţional necesar conducerii, preluării şi menţinerii puterii.
De aici, mai multe funcţii ale educaţiei politice, coroborate cu unele
obiective ale acesteia:
Funcţia teoretico-explicativă are menirea de a oferi explicaţii adecvate şi cât
mai complexe despre domeniul politic. Prin această dimensiune teleologică şi care
comportă un suport cognitiv se urmăreşte atât „îndoctrinarea politică”, cât mai mult
elaborarea şi aprofundarea unui sistem categorial-conceptual, pentru fundamentarea
teoretică a analizelor şi discursului politic, îmbinând explicaţia teoretică cu
cercetarea realităţii politice şi sociale în general.
Funcţia prospectivă-prognostică; prin această funcţie educaţia politică urmăreşte
în primul rând transformarea-schimbarea şi/sau modelarea structurilor sociale şi
umane, nu într-un cadru stabil, ci într-o permanentă dinamică socială. De aceea
prin educaţie, trebuie să formăm şi să dezvoltăm abilităţi în scopul predicţiei
posibilelor evoluţii şi a efectelor induse prin intermediul unor cauze existente doar
într-un plan virtual, ca posibilitate şi în mod probabilistic. A rămâne doar la nivelul
hazardului şi cel al probabilităţii, înseamnă cu bună ştiinţă să te „condamni” pentru
viitor. Nici previziunea, şi cu atât mai puţin, „revelaţia politică” a unor personalităţi
nu sunt suficiente demersurilor politice eficiente. Se apreciază de către cei mai
mulţi politologi că previziunea politică să fie înlocuită cu prognoza politică, ceea
ce înseamnă investigaţie politică, modelare, şi nu inspiraţie şi voluntarism. De câtă
capacitate prognostică şi prospectivă dau dovadă unii politicieni (prin lipsa unor
programe şi strategii pe termen lung), ne-am convins, la fel şi de nivelul educaţiei
politice al multora dintre aceştia, cei mai mulţi dobândind un asemenea statut prin
forţa împrejurărilor şi nu ca rezultat al unei pregătiri politice temeinice (cel puţin la
începutul preluării puterii şi conducerii, când mulţi politicieni au învăţat politica
din mers, devenind o a doua profesie).
Funcţia axiologică este organic legată de primele două funcţii, putând fi

considerată o rezultantă logică a acestora. Numai printr-o educaţie şi cultură
politică sistematică şi riguroasă va putea discerne omul politic din registrul de
valori ceea ce este oportun, eficient, adecvat, bine, constructiv, armonios, etc.,
adică să selecteze acele valori, metode, strategii care devin eficiente pentru
societate, atât pentru prezent, cât şi pentru viitor. Totodată, prin această funcţie a
educaţiei politice şi morale se dezvoltă simţul critic şi autocritic, capacitatea de
analiză şi sinteză, precum şi predispoziţia spre ceea ce este eficient şi oportun,
eficienţa trebuind să devină o principală valoare socială şi un principal obiectiv al
acţiunilor politice.
Funcţia normativă: presupune emiterea unor norme, reguli, principii şi legi în
virtutea cărora se desfăşoară o asemenea activitate complexă şi responsabilă. Lipsa
acestora sau inadecvarea lor intereselor sociale şi de grup conduce la aşa-numitul
fenomen de anomie socială, fenomen corespondent unei stări de criză generalizată
de sistem şi care au un impact atât asupra subsistemului politic, cât şi asupra
celorlalte subsisteme şi mecanisme ale vieţii sociale. Printr-o asemenea funcţie,
educaţia politică devine o educaţie normată şi chiar obligatorie, astfel că acţiunile
politice nu sunt numai rezultatul unor condiţionări subiective şi care cad de cele
mai multe ori sub incidenţa hazardului, ci ele au determinări conştientizate, pe
fondul unui suport cognitiv-raţional.
Funcţia praxiologică: se obiectivează prin faptul că educaţia politică are o
finalitate practică bine instituită, vizând schimbarea şi/sau menţinerea ordinii
sociale, subsumând dimensiunile cunoaşterii, prospectării, evaluării şi normativităţii, în
ultimă instanţă eficienţa activităţilor politice. Prin această funcţie, este obiectivat
vectorul „a face” al educaţiei politice (exprimat prin întreaga praxiologie educaţională),
în raport cu vectorul „a şti” (exprimat prin funcţia teoretică explicativă a educaţiei)
şi „a fi” (exprimat prin funcţiile cognitive, axiologice şi normative ale educaţiei),
vectori care devin foarte importanţi în contextul acţiunilor politice şi mai ales în
cadrul comunicării şi relaţionării agenţilor politici).
Sunt câteva dintre cele mai reprezentative funcţii şi obiective ale educaţiei
politice, care prin conţinutul şi formele lor de obiectivare, contribuie în mod
nemijlocit la structura curriculară a educaţiei politice.
Conţinutul educaţiei politice
Din analiza întreprinsă asupra educaţiei politice, şi, după cum vom vedea, şi
asupra socializării, se desprind unele elemente specifice curriculumului acestor
activităţi.
Problematica propriu-zisă a structurii curriculare a educaţiei politice, rezultată
din registrul tematic al ştiinţelor prin care se realizează această formă a educaţiei
este foarte diversă şi complexă. Retrospectiva istorică şi demersul teoretic şi
analitic întreprins asupra politicii şi politologiei au evidenţiat principalele elemente
ale conţinutului educaţiei politice, percepută ca o activitate în cadrul subsistemului
politic, şi care aparţine unor acţiuni educaţionale mai mult sau mai puţin formale.
În sinteză, conţinutul acestor activităţi s-ar putea dimensiona şi obiectiva prin

preocupări centrate pe următoarele obiective analitice şi interpretative, cum ar fi:
• definirea şi delimitarea conceptului de politică şi putere politică;
• trăsăturile şi funcţiile puterii politice;
• mecanismele puterii;
• legitimitatea şi ilegitimitatea puterii politice;
• grupul politic şi puterea grupală;
• cultura organizaţională şi cultura puterii;
• puterea şi liderul politic;
• trăsăturile şi principiile liderului politic;
• sistemul puterii politice;
• statul şi puterea de stat;
• partidele politice;
• puterea şi forţa militară;
• puterea socială, corporatistă şi internaţională;
• raportul dintre politic, economic şi alte sfere şi domenii ale vieţii sociale;
• raportul putere – acţiune;
• raportul putere – dominaţie;
• raportul putere – competenţă;
• raportul putere – comunicare;
• raportul putere – opoziţie;
• raportul dintre puterea elitistă şi democraţie, etc.
Registrul problematicii puterii politice şi, implicit, cel al educaţiei şi socializării
politice este cu mult mai complex. Întreaga articulaţie teoretică şi practică conduc
spre o anumită socializare politică, problematică la care ne vom referi şi noi în
continuare.
3.10.3. Socializarea politică

La fel ca şi educaţia politică, şi socializarea cunoaşte mai multe interpretări, atât
prin conţinut şi formă, cât şi prin mecanismele sale de obiectivare, desprinzându-se,
mai multe opinii în raport cu delimitarea şi definirea sa (problematică amplă
dezbătută în capitolul consacrat acestei probleme). Din multitudinea opiniilor şi
definiţiilor date, vom conveni să definim socializarea politică, a fi acel proces de
asimilare graduală de către o persoană a teoriilor, ideilor, doctrinelor, ideologiilor,
programelor, valorilor şi normelor politice în scopul realizării unor acţiuni şi
comportamente politice dezirabile şi eficiente. Desigur, nivelul socializării depinde
de gradul şi profunzimea asimilării acestor idei, valori şi norme politice, şi mai
mult decât atât, de gradul lor de valorizare şi obiectivare în practica politică. De
aceea, în raport cu capacitatea de asimilare şi înţelegere a conţinuturilor şi obiectivelor
educaţiei politice, socializarea impune reproducerea-obiectivarea cunoştinţelor
teoretice în practică, ceea ce înseamnă cu mult mai mult decât simpla asimilare a
acestora, implicând şi presupunând totodată, pe lângă componenta cognitiva şi
dimensiuni de ordin afectiv-atitudinal, de natură subiectivă. Spre exemplu, un
membru al unei grupări politice poate fi considerat ca a fi socializat politic când
este pe deplin integrat în acel grup, adică atunci când recunoaşte valoarea
doctrinelor şi ideologiei grupării respective, dar mai ales când le pune în practică,
şi când dispune de anumite abilităţi politice, dincolo de cunoaşterea teoretică
propriu-zisă. Spre deosebire de educaţie, dar în raport cu aceasta, socializarea
politică este realizată prin intermediul practicii şi experienţei politice, conferindu-i
individului un arsenal instrumental teoretic şi practic cu mult mai complex, în
vederea integrării şi eficientizării acţiunilor acestuia. Nu mai este nevoie să ne
întrebăm la ce nivel şi grad al socializării şi integrării politice în grupurile de
apartenenţă au ajuns acei aşa-zişi „mutanţi” politici, adică acei politicieni care
migrează în interes personal de la o grupare politică la alta, şi care disimulează mai
mult interesele de grup în favoarea celor strict personale.
Din definiţia dată socializării (în coroborare şi cu celelalte definiţii prezentate
în capitolul anterior), rezultă şi semnificaţia acordată socializării politice.
Particularizând acele obiective ale educaţiei şi socializării în planul cunoaşterii şi
practicii politice, cunoştinţelor, deprinderilor, valorilor, normelor şi atitudinilor
politice, se desprind şi modalităţile acţionale ale agentului politic, în calitate sa de
subiect politic activ şi responsabil, calitate dobândită nu exclusiv prin asimilarea şi
însuşirea unor cunoştinţe teoretice, ci în primul rând prin intermediul învăţării
sociale şi cel al socializării. Astfel, socializarea politică se exprimă şi concretizează
prin intermediul unor posibile corelaţii, cum ar fi cele dintre :
a) modalitatea prin care o persoană este integrată în viaţa politică dobândind
convingeri, atitudini, comportamente specifice, fiind pregătită şi competentă pentru
anumite roluri şi nu numai în scopul accederii la anumite statusuri politice şi a
realizării unor interese personale;
b) transmiterea de valori, norme, convingeri şi comportamente politice de la o
generaţie la alta şi chiar de la un individ la altul (de la mentor-idol la discipol);
c) achiziţia de cunoştinţe politice şi formarea de capacităţi şi competenţe, în
vederea desfăşurării unor acţiuni politice eficiente de modul particular de reacţie a
individului – a omului politic, în primul rând la mesajele sociale – la realităţile sociale
şi mai ales la greutăţile prin care trece şi cu care se confruntă societatea şi cei mai
mulţi membri ai acestea. Asemenea reacţii pot fi de acceptare sau de neacceptare,
toleranţă sau de intoleranţă, aprobare sau dezaprobare, iar de cele mai multe ori
aceste mesaje devin puncte nevralgice şi obiective ale acţiunilor politice ale
opoziţiei, concretizate prin aşa-numitele moţiuni, simple şi de cenzură, ca modalitate
de sancţionare a puterii şi chiar în intenţia schimbării acesteia.
Efectele socializării sunt regăsite, în primul rând, în practica şi experienţa
politică a fiecărui agent politic, şi nu în ultimă instanţă în nivelul şi gradul culturii
politice deţinute de aceştia. Nivelul socializării politice poate fi evaluat într-un
asemenea context şi prin intermediul atitudinilor şi comportamentelor, al deciziilor

politice şi implicit prin intermediul voinţei politice manifestate de către aceşti
agenţi politici prin ceea ce decid. Printre alte manifestări atitudinal-comportamentale
şi, totodată afective şi chiar raţionale, includem şi loialitatea faţă de ţară, stat şi
popor, a oamenilor politici, şi nu mai puţin faţă de grupul politic din care fac parte
aceştia. Considerăm că unele accente critice şi chiar polemici disimulate nu
caracterizează un nivel ridicat al socializării politice şi cu atât mai puţin al culturii
politice. Desigur, democraţia politică se concretizează prin libertatea de gândire şi
de acţiune, dar nu dincolo de anumite limite ale unei asemenea libertăţi, şi prin care
sunt exacerbate interesele exclusiv politice, individuale şi de grup, în defavoarea
celor sociale şi naţionale . Din păcate, nu de puţine ori prin evidenţierea unui aşa-
zis spirit patriotic (a se citi patriotard), sunt lezate unele interese naţionale care pot
avea prin gradul inconştient de punere a problemei un impact distructiv şi cu
consecinţe grave pe termen scurt, mediu sau mai îndepărtat. Asemenea opinii şi
atitudini au o „încărcătura” diferenţiată de la „importanţa” şi responsabilitatea unui
om politic sau a altuia.
Sunt câteva argumente prin care am încercat să demonstram, dacă mai era
nevoie, necesitatea educaţiei şi socializării politice, şi nu în ultimă instanţă a
culturii politice ca efect nemijlocit al acestor procese, şi asupra cărora ne vom
ocupa în continuare.
3.10.4. Cultura politică – efect al educaţiei şi socializării politice

Acţiunea politică pertinentă şi eficientă presupune în mod logic cunoaştere şi
implicit cultură politică. Să vedem însă când a apărut asemenea nevoie şi, mai ales,
ce înseamnă atât de invocatul concept ce desemnează acest fenomen. Acest concept
este introdus în ştiinţa politică pentru prima oară în anul 1956 de către analistul
politic G. Almond în lucrarea Comparative Political Systems. Unele preocupări
teoretice, mai ales filozofice, au existat şi anterior la filozofii umanişti, precum
Diderot, D’Holbach, Helvetius, care afirmau că factorul hotărâtor al dezvoltării
sociale este mediul social, incluzând în sine atât statul, instituţiile politice şi sociale,
cât şi raţiunea, educaţia, cultura, morala etc. În acest sens, Ch. Montesquieu şi
Al. Tocqueville, în perioade şi ţări diferite au evidenţiat ideea după care tradiţiile
unei societăţi şi spiritul instituţiilor sale politice nu sunt manifestări întâmplătoare,
ci produsul istoriei acesteia. De aici, recunoaşterea rolului culturii politice şi asupra
structurii în viaţa socială şi a istoriei în general.
Ca fenomen social istoriceşte determinat, cultura politică include ansamblul
cunoştinţelor teoretice politice (doctrine, ideologii, programe de acţiune, idei etc.) a
normelor şi valorilor existente în societate, ca urmare a socializării şi educaţiei
politice, precum şi unele elemente psihologice individuale şi de grup, în raport cu
unele manifestări şi acţiuni politice cum ar fi stările, trăirile emoţionale, atitudinile,
sentimentele, convingerile, voinţa şi motivaţia, pe fondul acestui nivel şi proces
educaţional şi socializator.
Din cele peste 250 de definiţii ale culturii concepute de antropologi, canadianul
Glenda Patrik a analizat peste 30 de definiţii referitoare la conţinutul culturii
politice, grupându-le, în funcţie de notele specifice, în patru categorii: psihologice,
obiective, euristice şi comprehensive. În general, în cultura politică se regăsesc,
după cum anticipam, toate aceste elemente de factură cognitivă (cunoştinţe, idei,
teorii, paradigme, teze, ideologii, doctrine, programe), emoţionale (apreciere,
discriminare, atracţie, respingere, ură, ataşament, trăire etc.) şi axiologice (valori)
normative (norme, reguli, prescripţii, principii, legi etc.), aflate în raporturi de
intercondiţionare şi interdependenţă funcţională.
Vom face un succint inventar asupra semanticii acestui concept. Aşa cum ne
putem da seama sub raport semantic, conceptul de cultură politică este relativ
eterogen, reprezentând în opinia lui G. Almond „reţeaua orientărilor, atitudinilor,
valorilor, convingerilor prin care individul se raportează la sistemul politic”.
Un alt analist, S. Verba consideră cultura politică a unei societăţi ca fiind
sistemul credinţelor empirice, simbolurile expresive şi a valorilor care definesc
situaţia în care are loc acţiunea politică, precum şi sistemul de convingeri cu privire
la matricea interacţiunii politice şi a instituţiilor din sfera politicii. Tot de pe
aceeaşi poziţie psihologizantă defineşte cultura politică şi L. Pye pentru care acest
fenomen „este ansamblul atitudinilor, credinţelor şi sentimentelor care ordonează şi
dau sens unui proces politic şi prevăd regulile şi convingerile subiacente care
reglează comportamentul politic”.
Din perspectivă axiogică şi psihologică, Ch. Foster consideră cultura politică
drept o sumă a valorilor percepute în comun şi simţite profund şi a credinţelor
corespunzătoare lor, iar J. Wjard, o defineşte prin „totalitatea atitudinilor, valorilor
şi tipurilor de comportament existente într-o societate referitoare la relaţiile
reciproce dintre puterea politică şi cetăţeni”.
Întrucât nu se poate vorbi numai de o singură cultură politică, sub raport
istoric, geografic, şi ideologic, se utilizează din ce în ce mai mult conceptul de
culturi politice (Y. Schmeil şi alţi politologi), ceea ce sugerează în primul rând
ideea de pluralism al culturii politice.
Din aceste definiţii rezultă că acest fenomen reprezintă o principală componentă
psihologică, subiectivă a sistemului politic, alături de dimensiunea ideologică –
doctrinară şi cea comportamental – atitudinală. Totodată, prin acest tip al culturii se
exprimă modalitatea de raportare a cetăţenilor la sistemul politic, pasiunile şi
trăirile politice, alături de normele şi valorile politice care orientează şi le intensifică
stările şi acţiunile politice. Dacă astăzi se vorbeşte tot mai mult despre o scădere a
interesului, ca să nu vorbim de ataşament, pentru politică, aceasta se datorează în
primul rând şi scăderii culturii politice, uneori a inexistenţei acesteia şi aceasta, ca
urmare a discriminării valorilor şi modelelor psihocomportamentale ale celor
implicaţi şi antrenaţi în viaţa politică, pe fondul unui substrat motivaţional tot mai
divers dar şi omogen sub raportul convergenţei intereselor preponderent individuale.
3.10.4.1. Structura şi dimensiunile culturii politice

La fel ca şi conştiinţa politică, şi cultura politică poate fi analizată atât din
perspectivă funcţională, cât şi structurală, sau mai bine zis prin ambele modalităţi,
deci dintr-o perspectivă structuralist – funcţionalistă. Sub raport structuralist, cultura
politică presupune mai multe dimensiuni:
– cognitivă – teoretică,
– afectivă – psihologică;
– apreciativă – evaluativă;
Dimensiunea cognitivă-teoretică surprinde în conţinutul său dimensiunea
teoretică şi ideologică – doctrinară a culturii politice, alături de ansamblul doctrinelor şi
programelor în conformitate cu care se realizează acţiunile politice, şi care, de cele
mai multe ori, motivează şi conving asupra unor atitudini şi comportamente ale
politicienilor şi a cetăţenilor în calitatea lor de agenţi politici.
Dimensiunea afectivă – psihologică vizează ansamblul stărilor şi trăirilor
agenţilor politici în acţiunile desfăşurate, coroborate cu unele atitudini afective,
predispoziţii, dispoziţii, pasiuni şi sentimente de ordin naţional şi care apare pe
fondul impactului educaţiei politice asupra cetăţenilor în diferite împrejurări, şi
când se impun asemenea trăiri şi atitudini responsabile.
Dimensiunea apreciativ – evaluativă sau valorizatoare, este determinată de
natura şi conţinutul valorilor, mai bine zis a nonvalorilor politice. Aşa cum se poate
deduce din experienţa socială şi politică, astăzi politica este tot mai mult
discreditată şi discriminată negativ, iar despre valori politice nu se mai poate vorbi
decât cel mult în plan teoretic. Ne aflăm într-o situaţie de criză a valorilor politice
şi morale şi din care impas nu putem ieşi decât prin schimbarea atitudinilor şi
mentalităţilor despre politică, ieşire facilitată şi realizată în primul rând prin
intermediul educaţiei şi socializării politice.
3.10.4.2. Forme şi tipuri ale culturii politice
Din combinarea celor trei dimensiuni, în coroborare şi cu alte criterii, se
desprind mai multe forme ale culturii politice, cum ar fi: cultura parohială (provincială,
locală), cultura puterii (de supraordonare), cultura de supunere (de subordonare) şi
cultura de participare, la care am mai adăuga noi şi cultura ce vizează mecanismul
funcţional al structurilor în care se desfăşoară viaţa politică în general, adică cultura
organizaţional – instituţională, specifică acestor structuri politice. Le vom analiza
succint pe fiecare.
Cultura parohială. Este o formă arhaică a culturii politice, fiind caracteristică
acelor societăţi în care nu se poate vorbi în sens propriu de o cultură politică
naţională şi, ca atare, o asemenea formă de cultură nu prezintă un interes deosebit
pentru sistemul politic. Din acest punct de vedere, putem afirma că fenomenul
disoluţiei autorităţii statului şi a puterii politice în general, apare şi ca efect al
destructurării culturii politice şi a promovării unui asemenea tip de cultură politică
provincială – parohială, mergându-se până la negarea unor valori politice centrale
şi, mai ales, a subminării acestora, şi punerea unor valori reprezentative din plan
teritorial.
Modul cel mai explicit de manifestare a culturii parohiale este cultura etnică
sau, din perspectivă politică, cultura etnocratică. Ce interese şi ce idealuri sunt
promovate printr-o asemenea cultură, este uşor de dedus, precum şi anticiparea
efectelor cauzate de o asemenea cultură. În esenţă, prin aceste culturi politice locale
nu se urmăreşte decât subminarea autorităţii instituţiilor şi valorilor naţionale,
tendinţele nefiind decât de autonomie şi independenţă culturală şi care, în ultimă
instanţă conduc şi la o atât de râvnită autonomie teritorial administrativă şi implicit
politică.
Cultura puterii sau cultura elitistă. Este specifică structurilor ierarhice
superioare din domeniul politicului şi care în raport cu celelalte tipuri orientează şi
motivează socializarea individului spre accedere la valorile politice şi sociale în
general specifice acestui nivel. În general, prin cultura puterii este supraestimată
valoric puterea, educaţia fiind convergentă spre mecanismele şi mijloacele ce
permit atingerea unor asemenea idealuri şi valori circumscrise pe orbita politicului
şi a puterii. De cele mai multe ori reprezentanţii acestei culturi adoptă atitudini
discriminatoare şi de aroganţă faţă de ceilalţi membri ai societăţii, ignorându-le
interesele şi doleanţele, ignorându-şi în ultimă instanţă rolul şi menirea ce le au de
îndeplinit. Nota comună a acestei culturi este sentimentul puterii de care sunt
acaparaţi şi „vrăjiţi” reprezentanţii acestei culturi, prin efectele benefice de care se
bucură cei care deţin asemenea poziţii privilegiate în societate şi mai ales în
subsistemul politic şi în politică.
Cultura de supunere sau cultura executanţilor. Poate căpăta atât un caracter
naţional cât şi local mai ales prin prisma culturii politice etnocratice şi a
subordonării populaţiei etnice minoritare (în plan naţional majoritare) faţă de aceste
grupuri etnocratice şi în esenţă faţă de populaţia majoritară sub raport etnic şi
teritorial. Totodată, această cultură a supunerii şi subordonării se caracterizează
prin inerţie, indiferentism şi acceptarea tacită a puterii şi deciziilor politice. Lipsa
unor idealuri şi aspiraţii spre putere şi decizie face ca aceşti indivizi să-şi limiteze
orizontul cultural şi al cunoaşterii în general, ceea ce îi scoate din orice competiţie
politică, devenind simpli agenţi politici pasivi şi executanţi
Cultura de participare. Cultura politică participativă este o cultură activă –
dinamică, la fel ca şi cultura puterii şi implicit cea etnocratică. Cetăţenii dispun
printr-o asemenea cultură de un sentiment al responsabilităţii civice şi politice mai
ridicat, la fel şi de anumite roluri ce le revin în societate – şi statusuri în viaţa
socială şi politică, alături de acţiunile politice şi efectele acestora. Acest tip al culturii
reuneşte atitudini, valori şi mecanisme, atât la nivelul deciziei politice, cât şi la nivelul
execuţiei, ambele caracterizându-se printr-un sistem de valori şi atitudini
participative şi de implicare în sistemul politic. Cultura de participare implică, pe
lângă drepturile şi libertăţile conferite constituţional, şi anumite responsabilităţi
morale şi politice, şi care conduc la o anumită competenţă în discriminarea

valorilor şi atitudinilor exprimate şi/sau a comportamentelor electorale şi politice în
general, emergente unor asemenea drepturi şi îndatoriri cetăţeneşti.
Cultura organizaţională. După cum este cunoscut, orice organizaţie presupune o
anumită cultură organizaţională iar în cadrul grupurilor şi organizaţiilor aflate la
putere, o aşa numită cultură a puterii. Aceasta presupune, la rândul ei, un anumit
normativism, ceea ce în limbajul de specialitate este desemnat prin cultura
normativă care constă în existenţa şi respectarea unor norme şi valori interne, de
ordin politic şi moral sau de grup. Aceste norme prescriu şi impun un anumit
comportament organizaţional, care poate fi de conformism sau de conformitate.
Spre deosebire de conformitate, conformismul este exprimat prin asimilarea
necondiţionată în afara vreunui criteriu selectiv a culturii normative şi valorice a
grupului, iar conformitatea este exprimată prin aderare condiţionată, recunoaştere,
împărtăşire a valorilor şi normelor şi, mai ales, prin convingere în raport cu
asemenea norme şi valori. Se poate deduce că, prin cultură organizaţională şi
implicit prin cultura puterii, sunt desemnate normele, valorile, credinţele,
prejudecăţile şi comportamentele indivizilor şi grupului aparţinătoare. Se desprinde
în acest sens o cultură normativă şi una axiologică, ele putând avea o nuanţă fie
expresivă, fie normativă. Se subînţelege că atitudinile conformiste şi de
conformitate diferă de la un grup la altul, de la o organizaţie la alta. Acolo unde
autoritatea liderului este exclusivistă – dominantă ca personalitate predomină
conformismul, groupthnik-ul, iar normele şi imperativele liderului devin lege
pentru subalterni. În structurile în care indivizii sunt mai omogeni sub raportul
valorii şi al competenţei, mai frecvente sunt atitudinile şi comportamentele de
conformare şi nu conformismul excesiv.
Efecte negative se pot regăsi şi în cadrul conformităţii, mai ales al celei care
poate conduce la unele atitudine nonconformiste care degenerează în manifestări
dizidente, fapt ce afectează coeziunea şi sinergia grupului.
Asemenea limite ale conformismului şi conformităţii sunt condiţionate în
primul rând de sintalitatea grupului, concept introdus şi utilizat de psihologul
american R.B. Cattel. Prin acest concept, este desemnată proprietatea grupului şi
organizaţiei prin care se exprimă personalitatea acestor structuri, care, la rândul lor,
pot fi evaluate prin următorii indicatori: munca în comun a membrilor; efortul
constructiv comun al grupului şi organizaţiei; sentimentele amicale sau ostile faţă
de alte grupuri şi organizaţii; disensiunile şi conflictul de grup – intragrupal sau
intergrupal şi/sau intra şi interorganizaţional, perseverenţa grupului în învingerea
dificultăţilor; forţa morală a grupului – organizaţiei, realismul grupului – organizaţiei;
spiritul administrativ de grup – organizaţie; capacitatea de analiză şi decizie;
predispoziţia spre agresivitate; coeziunea şi eterogenitatea grupului şi organizaţiei;
entropia şi negentropia grupului – organizaţiei etc.
Elementele şi efectele induse de sintalitatea grupurilor şi organizaţiilor,

caracterizate ca a fi negative, conduc în ultimă instanţă spre o sinergie scăzută a
acestor structuri, desemnând prin acest fenomen energia de care dispune grupul –
organizaţia sau forţa interioară a acestora pentru a-şi desfăşura acţiunile sale în
raport cu obiectivele presupuse. La rândul său, sinergia influenţează negativ
elementele energetic-motivaţionale şi afectiv-volitive şi, evident, productivitatea
acestor structuri.
Conformismul şi conformitatea se exprimă nu numai prin raportarea
atitudinal-comportamentală faţă de liderul grupului ci şi prin atitudinile şi modul de
receptare şi recunoaştere a valorilor acestuia. Un grup lipsit de valori va conduce în
mod cert spre autoritarism şi centralizare decizională şi, implicit, spre conformism
şi putere centrală. Acolo unde sunt recunoscute valorile şi normele grupului –
organizaţiei, unde există coeziune şi comunicare sunt create premisele unei democraţii
interne şi a unei participări competente şi responsabile a membrilor acestor structuri
în actul decizional, fără a fi însă alterată puterea chiar daca ea este descentralizată.
Aceste modalităţi atitudinale cum sunt conformismul şi conformitatea pot fi
analizate şi prin perspectiva stilurilor de conducere, conformismul fiind regăsit mai
mult la stilurile autoritare şi charismatice, precum şi la liderul politic autocratic, iar
conformarea mai ales în cadrul stilurilor democratice participative şi consultative
şi, în mod deosebit, la nivelul leadership-ului.
Dacă stilurile autoritare se bazează mai mult pe obiective şi sarcini, ignorând
relaţiile şi oamenii (aceştia fiind percepuţi doar ca executanţi şi supuşi), leadership-
ul – înţeles ca stil şi activitate de conducere, predispune în mai mare măsură spre
participare, motivare şi iniţiativă, fiind un stil bazat mai mult pe consultare şi pe
conformare. Nu este însă exclus ca asemenea strategii de influenţare să fie
imperative şi coercitive, inducând, la rândul lor, o autoritate impusă şi o putere mai
puţin legitimată, ceea ce impune mai mult conformism şi consens decât
conformitatea. În general, în condiţiile în care liderul vrea să menţină, cu orice preţ
puterea, va disimula atitudini şi strategii democratice. Îşi va impune însă autoritatea
în raport cu cei ce manifestă unele devieri – atitudini contestatare, fiind aspru
sancţionaţi de grup şi, mai ales, de oamenii liderului. În planul grupurilor şi
organizaţiilor politice, sub pretextul coeziunii forţei şi sinergiei unui partid, liderul
manipulează energia celorlalţi în vederea menţinerii poziţiei sale centrale în acea
grupare politică. De cele mai multe ori însă, intenţiile sunt previzibile iar
conformitatea şi uneori nonconformismul se fac resimţite, anticipând şi avertizând
asupra unor conflicte din cadrul acestor structuri.
Din cele prezentate rezultă că puterea este susţinută şi protejată în aceste
structuri în primul rând prin cultura normativă şi de putere, adică de normele
organizaţionale şi de grup. Desemnăm prin normă organizaţională acele reguli de
conduită ce prescriu un anumit comportament, orientare şi dimensionare a acţiunilor şi
comportamentelor indivizilor, în primul rând cele ce conduc la îndeplinirea scopurilor
organizaţiei care, la rândul lor, menţin echilibrul şi sănătatea organizaţională.
Normele reprezintă, prin caracterul lor prescriptiv, şi un anume model comportamental

cu referinţă explicită la nivelul liderului şi managerului organizaţiei respective şi
implicită la nivelul membrilor grupului – organizaţiei. La nivelului liderului-
managerului sunt prescrise mai ales drepturile rezultate din status, iar la nivelul
subalternilor obligaţiile şi responsabilităţile rezultate din rol, normele având mai
mult un caracter represiv şi restrictiv la nivelul acestora şi cu mult mai permisiv la
nivelul liderilor şi managerilor.
Aşa cum este cunoscut, cultura normativă este relativ eterogenă, cunoscându-
se mai multe tipuri de norme. În plan politic şi la nivelul structurilor politice, cele
care lipsesc mai mult sunt normele morale, printre care cea mai ignorată este norma
bunului simţ şi a simţului datoriei, alături de normele comportamentale care privesc
raporturile dintre individ şi grup – organizaţie, dintre grupuri – organizaţii şi, nu în
ultimă instanţă, dintre membrii acestora. Cele mai importante sunt normele
organizaţionale care vizează mecanismul de funcţionare a structurilor organizaţional-
instituţionale, în cazul nostru ale grupurilor, organizaţiilor şi instituţiilor politice, şi
fără de care aceste structuri nu pot funcţiona. Prin aceste norme este prevăzută şi
structura de putere politică din cadrul unor asemenea configuraţii structurale: câţi
vicepreşedinţi trebuie să existe, câţi membri în consiliul de conducere etc., cu alte
cuvinte cât de centralizată sau descentralizată este puterea.
Prin această structurare se stabileşte caracterul puterii (puternic centralizată,
slab centralizată sau descentralizată – democratică), de unde şi gradul de autoritate
şi legitimitate a liderului şi staff-ului puterii. Din acest punct de vedere se poate
stabili o anumită corelaţie liniară între gradul de centralizare a puterii şi stilul de
conducere promovat. Se poate deduce că o putere centralizată va promova un stil
bazat pe autoritate şi conducere centralizată, deci un stil autoritar restrictiv şi
dominator, unde membrii grupului sunt mai mult executanţi, conformându-se
necondiţionat autorităţii puterii şi a liderului, pe când în cadrul unor structuri de
putere descentralizate, participarea şi consultarea membrilor sunt mai evidente.
Aceste norme organizaţionale diferă de la o grupare politică la alta, dar, care,
în esenţă, sunt predominant convergente spre o putere centralizată. Practica politică
a demonstrat acest lucru, cel puţin până în prezent, când puterea centrală s-a impus
în teritoriu mai ales în campaniile electorale prin propuneri, aprobări, şi chiar
numiri, a unor indivizi pe listele electorale, şi care au afectat în mare măsură
autonomia şi autoritatea puterii locale, a organizaţiilor de partid şi altor structuri
politice din teritoriu.
Caracterul imperativ – formal şi, de cele mai multe ori, restrictiv îi conferă
culturii organizaţionale un caracter predominant normativ şi, în mai mică măsură
expresiv. Prin acest tip al caracterului predomină elementele de ordin formal şi
chiar imperativ în vederea respectării normelor organizaţionale, fapt ce impune mai
mult conformismul şi acordul decât posibilul dezacord şi nonconformism. În situaţia
când cultura organizaţională este expresivă, organizaţia cultivă şi întreţine mai mult
informalul, dimensiunea subiectivă şi afectivă, creativul şi imaginarul, conferindu-le
grupului – organizaţiei şi structurii de putere a acestora mai multă originalitate,

delimitându-se, totodată, sub raportul sintalităţii. Din păcate, în cadrul grupurilor
politice şi al culturii puterii predomină mai mult cultura normativă, originalitatea
grupului fiind asociată mai mult modelului şi stilului de conducere al liderului prin
aşa-numitul efect al haloului politic, perceput ca sugestie transmisă prin efectul
transferat ca urmare a unor impresii generalizate şi contextuale asupra cuiva, adică
a generalizării impresiilor şi percepţiilor – a imaginii grupului prin prisma modelului
liderului. Aşa apare o formă specifică a puterii pe care am numi-o putere idolatrică,
care este specifică, mai ales, liderilor cu o autoritate charismatică. Ca funcţie
organizaţională – de tip organizaţional şi/sau individual, puterea idolatrică aparţine
liderului acestei structuri, aceasta devenind astfel o putere delegată, legitimată şi
autorizată prin calităţile psihologiei individuale ale liderului politic deţinător al
acestui tip de putere.
Este greu ca un lider succesor să schimbe imaginea unui partid extremist,
spre exemplu, dacă liderul anterior a cultivat o asemenea ideologie şi practică
politică şi, cu atât mai mult, dacă s-a bucurat de o asemenea recunoaştere. La fel şi
aşteptările de la un asemenea partid nu pot fi decât în raport cu ceea ce au obişnuit
liderii anteriori pe membri grupului, transferul şi transfigurarea acestor percepţii şi
reprezentări fiind foarte greu realizabile, atât din cauza efectului psihologic amintit
cât şi datorită prejudecăţilor şi stereotipiilor mentale inoculate printr-un asemenea
exerciţiu politic. De aceea, în asemenea situaţii se impune convertirea stereotipiei
mentale într-o aşa-numită habitudine mentală, care să ia forma unor algoritmi
mentali şi acţionali, care să depăşească prejudecăţile în vederea schimbării acestor
structuri mentale rigide şi uneori deformate şi să contribuie la creşterea performanţelor
organizaţionale şi individuale. Pentru aceasta, este necesar ca noul lider să schimbe
întru-totul strategia politică a liderului anterior, ceea ce în ultimă instanţă va putea
infirma caracterul doctrinar şi ideologic al grupării politice respective, astfel între
aşteptările şi obişnuinţele comune practicilor politicii anterioare şi noua strategie
vor putea apărea disonanţe, ceea ce va afecta, desigur, autoritatea şi implicit puterea
liderului.
O asemenea delimitare a culturii politice nu este decât de natură didactică,
întrucât acest fenomen se manifestă simultan şi în mod proporţional prin toate
formele evidenţiate. Desigur, la unele dintre acestea predomină dimensiunea cognitivă
iar la altele cea afectivă sau apreciativ – evaluativă. Spre exemplu, la cultura parohială
ar fi predominante elementele afectiv – normative în raport cu dimensiunea cognitivă,
iar la cea de supunere şi de participare, dimensiunea cognitivă şi apreciativă.
Dintre toate acestea într-un sistem politic democratic cea mai importantă şi
necesară formă a culturii politice este cea participativă, prin ea fiind decodificate
normele şi valorile unei societăţi, alături de cultura organizaţională şi materială.
Prin ea sunt reflectate şi celelalte tipuri şi forme ale culturii şi implicit efectele
induse de educaţia şi socializarea politică, concretizată în atitudini şi comportamente
culturale şi politice.
Nivelul scăzut al participării politice, indiferentismul; şi spiritul nihilist şi

negativist în raport cu sistemul de valori politice şi sociale reclamă acţiunile de
educaţie şi socializare politică, dublate fiind de o schimbare ce implică în primul
rând educaţia educatorilor, în cazul nostru a educaţiei politice a unor politicieni,
deziderat şi necesitate legică în vederea schimbării radicale a fizionomiei spirituale
a tuturor agenţilor politici, adică a întregii vieţi spirituale şi culturale de la nivelul
individual până la cel social, adică a tuturor membrilor societăţii, schimbare care
atât în mod implicit cât şi explicit presupune şi implică totodată un asemenea raport
dintre politică şi societate, pe fondul educaţiei şi socializării politice şi a unei
culturi politice cât mai diverse şi ridicate.
3.11. NOILE FORME DE EDUCAŢIE
Percepută ca fenomen şi acţiune socială, educaţia se manifestă printr-o

multitudine de forme şi dimensiuni, opinii nu întru-totul împărtăşite de toţi
specialiştii domeniului. Există opinii contradictorii cu referinţă la această
delimitare tematică şi funcţională, unii dintre pedagogi limitând componentele
educaţiei la un număr mai restrâns de domenii. Spre exemplu germanul Paul Barth
distinge doar trei asemenea componente ale educaţiei: educaţia voinţei, sentimentelor
şi spiritului sau G. Antonescu, sub influenţa lui Fr. Paulsen, o limitează la patru
componente: educaţie intelectuală, morală, estetică şi educaţie fizică. În acelaşi
spaţiu geografic, I.Wagner, delimitează patru componente sau culturi, identificând
educaţia prin cultură, stabilind: cultura intelectuală, cultura emoţională sau a
sentimentelor, cultura voliţională, cultura motrică şi cultura corporală.
Într-un alt spaţiu geografic, în Franţa, R. Hubert şi H. Gouthier, luând drept
criteriu integrarea individului în societate şi în viaţă, delimitau două componente de
educaţie cu domenii distincte: educaţia familială şi educaţia publică, iar alţi autori
ţinând seama de alte criterii desprind cinci componente ale educaţiei: una
intelectuală, alta morală, alta a sentimentelor, alta fizică şi una practică sau manuală.
După alţi autori, componentele educaţiei ar face referinţă şi s-ar regăsi în spaţiul
fizic, cum ar fi educaţia corpului şi educaţia sexuală, sau educaţia etică, religioasă
cu anumite subtipuri în funcţie de cultul sau biserica la care se face referire,
urmând educaţia cetăţenească, educaţia lingvistică, educaţia ştiinţifică, educaţia
artistică, educaţia manuală, educaţia profesională, educaţia familială, fiecare dintre
aceste componente delimitându-se în funcţie de domeniul de referinţă, cu
implicaţiile evidente de ordin biologic, psihic şi somatic asupra cărora intervine
educaţia.
De dată relativ recentă, s-a desprins un aşa-numit curent nou al pedagogiei,
care studiază formele noi ale educaţiei, intitulat în mod sugestiv „pedagogiilor noi”
sau „noile educaţii”, care au ca obiect de analiză problematica lumii contemporane,
între educaţie şi această realitate instituindu-se raporturi de intercondiţionare. S-ar
delimita în acest sens următoarele noi educaţii şi pedagogii corespunzătoare acestora:
¾ educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică;

¾ educaţia pentru pace şi pentru cooperare;
¾ educaţia pentru participare şi pentru democraţie;
¾ educaţia în materie de populaţie (demografică);
¾ educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională;
¾ educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media;
¾ educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
¾ educaţia nutriţională;
¾ educaţia economică şi casnică modernă;
¾ educaţia pentru timpul liber (loissir).
¾ educaţia şi socializarea politică.
¾ educaţia şi socializarea în familie
Din cele prezentate mai sus se desprinde caracterul omniprezent şi
omnipotent al educaţiei, precum şi raportul acestuia cu toate domeniile şi sferele de
activitate în continua lor evoluţie şi modernizare. Educaţia devine un fenomen
social în continuă schimbare şi transformare în funcţie de schimbările şi
transformările petrecute în subsistemele sistemului social. Vom prezenta succint
conţinutul şi obiectivele acestor noi educaţii, în conformitate cu programele
UNESCO – ONU adoptate în cele peste 160 de state membre ale acestei instituţii
culturale. În continuare le vom analiza pe cele mai importante.
Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică. Educaţia relativă la mediu
îşi propune să conducă pe elev, deci pe viitorul cetăţean, spre formarea unui punct
de vedere mai obiectiv asupra realităţii (al cărei fundament este relaţia om-oameni-
mediu), să-l incite la participare, să devină conştient de viitor, de faptul că viaţa
generaţiilor viitoare, calitatea ei, depind într-o mare măsură şi de opţiunile sale.
Scopurile generale ale educaţiei relative la mediu, izvorâte şi din necesitatea
conştientizării asupra creşterii accelerate a cantităţii şi gravităţii problemelor, au
fost precizate cu ocazia unor reuniuni internaţionale (Conferinţa interguvernamentală
care a avut loc pe această temă în 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO), şi unde
„educaţia relativă la mediu trebuie, înainte de toate, să urmărească dezvoltarea
gradului de conştiinţă şi a simţului responsabilităţii tuturor oamenilor faţă de mediu
şi problemele sale. Oamenii trebuie să dobândească cunoştinţele, atitudinile, motivaţia,
angajarea şi instrumentele necesare pentru a acţiona, individual şi în colectiv, în
vederea soluţionării problemelor actuale şi prevenirii apariţiei unor noi probleme”
cu caracter ecologic care le-ar putea devenii fatale.
Obiectivele vizează deci în egală măsură cunoştinţele, achiziţia de atitudini,
clarificarea valorilor şi demersul practic. În conformitate cu aceste obiective
elevul şi cetăţeanul, în general, trebuie ajutat să:
¾ înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său şi că efectele negative
ale acţiunilor sale se repercutează asupra lui însuşi;
¾ obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor mediului
înconjurător;
¾ judece responsabilităţile individuale şi colective, să se angajeze în obţinerea

cooperării pe linia rezolvării unor probleme;
¾ dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege,
preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului (acţiuni concrete dar şi
reflecţie aprofundată asupra soluţiilor preventive, de perspectivă).
Focalizarea intervenţiei educaţiei pe fondul obiectivelor acesteia cu referinţă
la mediu s-a realizat pe baza opţiunii motivate anterior avându-se în vedere un set
de principii pe care unii experţi al domeniului (Claude Sauchon şi Lester Brown) le
convertesc în caracteristici ale acestei educaţii şi respectiv în condiţiile unor acţiuni
eficiente în domeniu, vizând următoarele principii şi cerinţe ale educaţiei:
¾ principiul cauzalităţii, în conformitate cu care în legătura cu problemele
mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependenţele între factori şi
efectele în lanţ, mergându-se până la o analiză critică globală;
¾ principiul interdisciplinarităţii, după care educaţia relativă la mediu
trebuie să se realizeze în condiţii de interdisciplinaritate, toate faţetele
unei probleme fiind examinate într-o viziune de ansamblu, cu aportul
disciplinelor clasice, dar depăşindu-le.
¾ principiul implicării în conformitate cu care punctul de plecare îl reprezintă
mediul care-l interesează realmente pe elev, deci mediul său imediat.
¾ principiul metodologic în virtutea căruia folosirea metodelor de acţiune
(anchete, cercetarea documentelor, discuţiile-dezbatere) trebuie să fie utile
formării judecăţilor de valoare. Profesorul se integrează echipei, ca ghid,
consilier, ajutor şi îi sprijină pe elevi, putând în acelaşi timp satisface
cerinţele de rapiditate şi eficacitate, fiind solicitat ca sursă de nou şi
claritate.
¾ principiul teleologic în conformitate cu care obiectivele educative de
ordin afectiv, cognitiv şi acţional se ating prin modalităţi specifice. Pe
planul comportamentului se urmăreşte dezvoltarea conştiinţei problemelor, a
atitudinilor care ţin cont de valorile sociale. În domeniul cognitiv se
furnizează elevului cunoştinţe care-i permit accesul la documentare, la
înţelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiză şi de aplicare a
cunoştinţelor. „Savoir faire” (a şti să faci) se dezvoltă în direcţia acţiunilor
concrete asupra mediului.
¾ principiul socializator, în virtutea căruia educaţia relativă la mediu nu-şi
va atinge scopul dacă acţiunile pe care le sugerează elevului, le induce, nu
se difuzează şi în jurul acestuia, în familie, în comunitatea în care trăieşte
(clasa, şcoala, cartier).
¾ principiul eficienţei în conformitate cu care eficienţa educaţiei relative la
mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra
comportamentului viitorului cetăţean, rămânând însă în vigoare şi
obligaţia de a avea o utilitate imediată (prin aplicaţiile practice, prin
intervenţia elevului în situaţii concrete).
Având propria sa unitate bazată pe convergenţa finalităţilor educative şi pe

coerenţa demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratăm educaţia relativă
la mediu nu ca pe o disciplină, ci ca pe o modalitate pedagogică de atingere a unor
scopuri precise şi, în acelaşi timp, ca pe un mijloc de sporire a eficacităţii învăţământului.
Din păcate o asemenea educaţie este mai puţin regăsită în mediile şcolare, ceea ce
se face în mod sporadic neridicându-se de nivelul spontanului şi empiricului, chiar
dacă poluarea ne ameninţă în orice împrejurare, devenind un factor de risc pentru
om şi viaţă în general. Considerăm că o asemenea disciplină, integrată într-un modul al
educaţiilor noi nu ar fi lipsită de importanţă, într-u cât de aceste modalităţi
existenţiale depindem în ultimă instanţă, ecologia devenind atât o ştiinţă cât şi o
resursă existenţială.
Educaţia pentru pace. Din punct de vedere practic, „educaţia pentru pace
corespunde şirului de activităţi educative de la simpla menţionare în clasă a
nivelurilor diferite ale conflictului şi ale problemelor internaţionale, până la
integrarea mai comprehensivă a cercetării, predării, activităţii la toate nivelurile
procesului educative, care are drept scop pregătirea oamenilor la participarea sau
consolidarea unei lumi mai drepte şi a unei ordini sociale în care violenţa directă sau
structurală sunt reduse pe cât posibil”.
Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii păcii ca disciplină educativă,
deosebeşte patru aspecte esenţiale, care trebuie avute în vedere:
1. dezvoltarea – care oferă posibilitatea de a prezenta valori de bază, tendinţe
esenţiale şi starea evoluţiilor internaţionale;
2. pacea – care oferă posibilitatea de a discuta modul în care dezvoltarea şi
abordarea în mod creator a conflictului se pot uni împotriva violenţei directe sau
structurale;
3. conflictul – care oferă posibilitatea de a discuta modul în care valorile sau
interesele vin în conflict, dinamica lor şi oprirea conflictului;
4. viitorul – care oferă posibilitatea de a proiecta toate aceste tendinţe pe un
ecran al viitorului, analizând tendinţe, făcând propuneri pentru acţiune.
Educaţia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaţie a atitudinilor şi
mentalităţilor, a conduitei în societate, în şcoală, în familie.
Ea îşi propune, ca finalitate, autoconştientizarea facultăţilor şi proceselor
fiecărui individ, pentru a putea fi utilizate apoi în activităţile sale, în sfera relaţiilor
interpersonale din şcoală, familie, societate. Între obiectivele urmărite de o cercetare
întreprinsă la Liceul Naţional din Iaşi, Şcoala pilot a Asociaţiei Internaţionale a
Educatorilor pentru Pacea Lumii (I.A.E.W.P.) se remarcă următoarele:
¾ respectul faţă de om ca valoare socială supremă;
¾ respectul faţă de valorile culturale şi acceptarea diversităţii culturilor;
¾ receptivitate la ideile şi sugestiile altora;
¾ capacitatea de a dobândi contacte satisfăcătoare şi de a dialoga;
¾ toleranţa, acceptarea unor comportamente diferite;
¾ descurajarea agresivităţii şi violenţei;
¾ formarea spiritului critic şi autocritic;

¾ protejarea florei şi faunei.
Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea
oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv,
cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului faţă de valori şi de aspiraţii,
faţă de sine şi faţă de alţii, a priceperii de a identifica punctele comune şi de a respecta
diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă. Aceste obiective ale educaţiei pentru
pace sunt piatra de încercare în procesul de formare a fiecărei personalităţi.
Profesorul Ştefan Bârsănescu propune constituirea unei „pedagogii a păcii”,
care trebuie să urmărească:
¾ educarea copiilor astfel încât aceştia să se debaraseze de impulsuri agresive
şi de comportamente ostile şi să devină sensibili la ordine, linişte, echilibru,
dreptate;
¾ formarea tinerilor în spiritul ideilor de înţelegere mutuală, cooperare,
toleranţă;
¾ educarea tinerilor în spiritul unei concepţii despre lume care să le permită
să se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii.
În conceperea acestei pedagogii a păcii îşi găseşte loc ideea că disputele se
soluţionează prin discuţii, argumentări, demonstraţii, iar apelul la raţiune implică
încrederea în capacitatea omului de a învăţa să-şi exercite spiritul de înţelegere
mutuală.
Finalităţile educaţiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaţiei şcolare,
în strategiile formării unui comportament de cooperare. Aceasta înseamnă, în
primul rând, evitarea clasificărilor şi ierarhizărilor, a întrecerii şi competiţiei care
poate avea consecinţe negative asupra relaţiilor dintre elevi, aceştia învăţând astfel
să se sprijine, să se ajute reciproc. Cooperarea – s-a remarcat – asigură o relaţie deschisă
şi onestă între parteneri, stimulează concurenţa în grup, dezvoltă comportamente şi
atitudini bazate pe încredere, face ca forţa comuna să devină obiectiv al grupului.
Proiectată în timp mai lung, cooperarea dezvoltă dorinţa de informare şi ajutor
reciproc, angajarea în schimburi de idei, nevoia tinerilor de a „împrumuta” sau de a
practica roluri de parteneri.
Educaţia pentru participare şi democraţie. Este o direcţie nouă a educaţiei şi
este formulată pentru prima oară în cadrul manifestărilor unor sesiuni şi seminarii
premergătoare Anului Internaţional al Tineretului 1985, unde s-a discutat semnificaţia
triadei „Participare, Dezvoltare, Pace” şi s-a subliniat cu insistenţă rolul participării
şi dimensiunile semantice ale acesteia, şi anume faptul că prin participare se
înţelege nu numai posibilitatea de a desfăşura o activitate creatoare, care face apel
la capacitatea totală a individului şi care este socialmente utilă, ci semnifică şi
şansa oferită tinerilor de a-şi defini şi delimita aspiraţiile şi nevoile, de a inova, de a
dobândi capacitatea de autogestiune. Prin participare, tinerii îşi pot exprima
opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, producţiei, timpului liber.
Participarea corelează poziţia cu coeziunea, încrederea reciprocă, respectul

faţă de om şi realizare. Solicitarea la participare înseamnă implementarea principiilor
democraţiei în comportamentul cotidian, în muncă, în viaţă.
Educaţia pentru noua ordine economică internaţională. Un model de abordare a
acestui gen de educaţie în şcoală ni-l oferă David Ilics şi Simon Fischer, prin aceea
că ei denumesc „World Studies 8–13: A.U.K. Curriculum Project”.
Termenul de „World Studies” (Studii mondiale), subliniază autorii citaţi,
poate fi folosit pentru a desemna un subiect în sine, dar este mai mult utilizat cu
sensul de o latură a problemei. Este o expresie stenografică care se referă la:
a. studierea culturii din diversele ţări ale lumii şi a aspectelor prin care acestea
diferă de Marea Britanie să se asemene cu ea;
b. studierea problemelor care apar din interacţiunea dintre ţări diferite şi
culturi diferite, de exemplu pacea, dezvoltarea, drepturile omului, mediul înconjurător.
Proiectul a identificat 10 concepte de bază. Folosirea acestor concepte ajută
profesorii la selectarea materialului, ajută copiii să înţeleagă pe parcurs mai mulţi
termeni şi le dă posibilitatea să facă generalizări referitoare la comportamentul
uman şi la problemele actuale.
Educaţia economică şi casnică modernă. Această nouă componentă educaţională
rezultă din raporturile instituite dintre educaţie şi relaţiile economice care se răsfrâng
în mod determinant asupra individului şi colectivităţii, având astfel un rol important
în formarea omului, fapt ce ne obligă să menţionăm şi să evidenţiem rolul educaţiei
economice în sfera noilor educaţii.
Cerinţele economice determină calificarea forţei de muncă şi, în acelaşi timp,
impun atitudini şi orientări productive în toate sectoarele de activitate. Iniţierea în
teoria şi practica economică favorizează dobândirea conştiinţei şi conduitei economice
ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale.
Cunoaşterea şi înţelegerea faptelor economice în substratul lor cauzal ajută la creşterea
calităţii producţiei de bunuri şi, prin aceasta, la îmbunătăţirea calităţii vieţii. Avem
în vedere atitudinea faţă de bunuri, spiritul de cooperare şi respect faţă de muncă,
capacitatea de participare directă la înfăptuirea proiectelor economice ale societăţii.
Pregătirea economică pentru viaţa individuală şi iniţierea în problematica
economiei casnice constituie un prim pas în direcţia formării capacităţii de
autogestiune. Efectul acesteia asupra perfecţionării activităţii în planul producţiei
sociale este de necontestat.
Dacă unele din noile educaţii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul
unor discuţii în vederea precizării şi delimitării lor; oricum, abordarea noilor
educaţii sau a noilor conţinuturi rămâne o problemă deschisă.
Un domeniu asupra căruia se resimte din ce în ce mai mult necesitatea
intervenţiei educaţiei este familia şi, de aici, o nouă componentă educaţională, educaţia
familială. Întrucât asupra acestei forme ne vom ocupa într-un capitol distinct al lucrării,
nu vom insista aici şi acum asupra acestei problematici.
4
Întrucât problematica educaţiei a fost analizată în celelalte capitole, devine un

„loc comun” pentru pedagogie şi, ca atare, este mai cunoscută sub raport analitic şi
practic aplicativ, vom insista în acest capitol mai mult asupra conceptului şi procesului
de socializare. Aceasta, deoarece acest concept este mai puţin analizat şi conştientizat
la nivelul categoriei de agenţi educaţionali, şi, cu atât mai puţin, este evaluat rolul
său în raport cu educaţia şi, implicit, cu idealul educaţional.
4.1. CONCEPTUL DE SOCIALIZARE –

PERSPECTIVE ANALITICE
O asemenea problematică este foarte complexă, astfel că analiza şi interpretarea

sa cunoaşte o multitudine de orientări şi atitudini diversificate şi controversate.
Polisemia sa este determinată şi corelată totodată, cu disciplina sau specialitatea
autorilor care definesc procesul şi îl delimitează conceptual. Majoritatea definiţiilor
sunt structurate pe raportul individ-societate şi pe traiectoria evolutivă a individului. În
multe situaţii abundă sensurile antropologizante şi psihologizante sau din alte
perspective, având o semantică diversificată faţă de sensul atribuit şi utilizat în
problematica analizată de noi. Sunt binecunoscute expresiile şi funcţiile economice ale
socializării, cum ar fi socializarea mijloacelor de producţie şi a muncii, în cadrul
economiei politice, de socializare a intereselor, în cadrul psihologiei sociale etc.
În strânsă relaţie de interdependenţă cu educaţia (greu de delimitat aceste
concepte, în concepţia unora suprapunându-se), socializarea este un proces de
învăţare şi asimilare a normelor şi valorilor sociale, diferenţiindu-se în funcţie de
condiţiile social-istorice şi de conţinutul acestora. Analiza acestui concept nu are
un scop în sine, ci ajută la înţelegerea mecanismelor procesului de învăţământ şi,
implicit, a activităţii educaţionale.
Perspectiva antropologică
Aşa cum ne putem da seama, problematica devenirii face referinţă, în primul
rând, la fiinţa umană, presupunând atât educaţie, cât şi socializare. Din perspectiva
antropologică, socializării îi este atribuit sensul de „umanizare a maimuţei”, ca
rezultat al antropo − şi sociogenezei. În acest context, un rol important şi de primă
instanţă socializatoare îi revine muncii. Socializarea prin muncă, este acel factor
care a permis animalului preuman, în cursul unei foarte lungi istorii naturale, să
dobândească creierul care l-a făcut pe animal om, ajutându-l să treacă pragul istoriei
sale preumane în istoria umană.
Tot din aceeaşi perspectivă, în Dicţionarul Larousse, socializarea înseamnă
în sens larg „a transforma un individ, dintr-o fiinţă asocială, într-o fiinţă socială,
inoculându-i moduri de gândire, simţire, acţionare”, iar în sens restrâns, prin socializare
înţelegându-se interiorizarea normelor, principiilor şi valorilor, însuşirea regulilor
sociale, fapt ce conduce la creşterea solidarităţii dintre membrii grupului, devenind,
în acelaşi timp, un instrument al reglajului social ce permite eliminarea sancţiunilor
interne şi diminuarea unor dezechilibre şi dezacorduri dintre componentele acestor
structuri, şi nu numai. Un model interesant de analiză asupra socializării prin această
perspectivă ne este oferit de către Kohlberg (1963), care aplicând stadializarea
cognitivă a lui Piaget la dezvoltarea morală a individului, desprinde trei niveluri
specifice dezvoltării şi socializării individului-copilului. Acestea ar fi:
Nivelul preconvenţional este caracteristic copiilor sub opt ani, unor adolescenţi şi
unor personalităţi cu trăsături antisociale. La acest nivel reglementările sunt
preconcepute ca impuse şi se urmăreşte evitarea pedepsei sau obţinerea gratificaţiilor.
Nivelul convenţional este propriu majorităţii adolescenţilor şi adulţilor.
Oamenii îşi însuşesc reglementările şi aşteptările grupului social, conformându-se
lor pentru a obţine aprecierea celorlalţi, dar, şi pentru că se simt datori să o facă.
Nivelul postconvenţional, accesibil mai puţin decât unei pătrimi de populaţie,
presupune conştientizarea distincţiei dintre Eu-l individual şi cel colectiv.
Reglementările sociale nu sunt acceptate adliteram, ci trebuie să ofere şansa propriei
opţiuni morale, inclusiv în sensul înnoirii şi perfectării lor. Se deschide astfel
drumul spre conceptele abstracte ale egalităţii interumane şi delimitării personale.
Dinamica ontogenezei persoanei cunoaşte după Cooley (1902) şi Mead
(1934) următoarele etape: etapa preparatorie, din cadrul căreia copilul doar imită
pe cei din jur, în primul rând membrii familiei sau pe cei cu care se află în contact
prelungit, urmând faza în care copiii încep să utilizeze simbolurile, pentru ei
acestea însemnând gesturi, obiecte şi mijloace lingvistice care fundamentează
comunicarea interumană. În cadrul acestei faze copiii îşi dezvoltă atitudini în
comunicare prin simboluri, ei devenind treptat mai conştienţi de relaţiile sociale.
Am denumi această fază evolutivă, etapa simbolică.
Următoarea etapă este cea ludică sau cea a jocului, în cadrul căreia un aspect
major este preluarea rolului, presupunând asumarea trăirilor din perspectiva
celuilalt. Astfel în etapa ludică, în primul rând prin intermediul jocului colectiv, pe
Educaţie şi socializare 197
la 8–9 ani copilul acceptă sarcini multiple şi îşi dezvoltă capacitatea de a stabili şi
întreţine relaţii simultane cu cei din jur. El este capabil să discearnă atitudinile,
opiniile şi espectaţiile, atât ale indivizilor din grup, cât şi ale societăţii în ansamblu.
Astfel, apare la copil posibilitatea şi capacitatea înţelegerii faptului că o aceeaşi
persoană poate avea mai multe roluri diferite ca valoare din perspectiva unor
diverse ierarhii. Îşi va da seama cu uşurinţă că în familie tatăl deţine rolul de lider
şi că mama de regulă este supusă acestuia, de asemenea îşi va înţelege propriul său
rol în limitele unui status social aproape inexistent.
Procesul de socializare nu se termină odată cu copilăria, ci se continuă de-a
lungul întregii vieţi, favorizând structurarea sentimentelor de responsabilitate în
poziţia socială deţinută, şi mai ales în rol-statusul deţinut. După Levinson, vârsta
adultă include câteva perioade de tranziţie. Prima se situează între 17 şi 22 de ani
când maturizarea este asociată cu despărţirea de părinţi, de alegerea carierei sau a
unui partener de viaţă. A doua perioadă corespunde tranziţiei de la mijlocul vieţii
care începe în jurul vârstei de 40 de ani. Ea coincide cu conştientizarea acută a
faptului că nu au fost atinse scopurile propuse iniţial, împlinirile fiind amânate iar
„criza de timp” care se conturează duce la conflicte cu sine şi cu cei din jur. Aceste
crize de la mijlocul vieţii sunt favorizate şi de indecizia şi flexibilitatea exagerată în
selectarea obiectivelor profesionale. Pentru această perioadă evenimentele
existenţiale cele mai semnificative şi mai solicitante sunt considerate divorţul,
privarea de libertate, decesul unei persoane apropiate, bolile, accidentele. Ultima
perioadă corespunde tranziţiei târzii a adultului, între 60–65 de ani şi presupune
restrângerea progresivă a activităţii şi pregătirea pentru retragerea profesională.
Această vârstă, într-o societate modernă nu ar trebui considerată ca una a
pasivităţii, perioadele respective fiind implicate în programe de socializare
specifice, care să ofere noi motivaţii şi satisfacţii.
Perspectiva integraţionistă
Din perspectiva integraţionistă sau integralistă, socializarea este privită ca
integrare a indivizilor într-o societate anumită prin intermediul variatelor grupuri
sociale, iar în sens biologizant, apare ca a fi procesul prin care individul în sens
biologic este integrat într-o societate determinată. Prin socializare, individul
devine persoană umană, achiziţionând comportamentele care-l fac apt să trăiască
într-o societate dată.
În acelaşi timp, socializarea îndeplineşte şi funcţia de cauză şi nu numai de
mijloc care să conducă spre un anumit efect. H. Mandras întrevede prin socializare,
mecanismul prin care societatea transmite normele, valorile şi credinţele sale
membrilor ei. Iar după Chateau, din perspectivă evoluţionistă, socializarea înseamnă a
studia evoluţia raporturilor succesive după care copilul comunică cu mediul social
în care e plasat de la natura sa. Socializarea nu se întrerupe la nivelul acestui stadiu
ontogenetic, ci are un caracter continuu, în funcţie de schimbările şi modificările
mediului şi ale raportului individului cu mediul social, fapt ce atrage schimbări în
conţinutul socializării.
Perspectiva funcţionalistă
Din punct de vedere funcţionalist, prin socializare desemnăm gradul în care,
prin intermediul ei, se realizează procesul integrativ – adaptiv, integrarea fiind
facilitată de învăţarea şi asimilarea normelor şi valorilor sociale. Analizând acest
raport al interdependenţelor dintre socializare şi integrare, E. Durkeim afirma şi
susţinea necesitatea armoniei sociale în vederea coexistenţei membrilor societăţii şi
a societăţii în genere. În ceea ce priveşte procesul analizat – cel al socializării,
sociologul francez citat, E. Durkheim interpreta socializarea mai mult prin prisma
coerciţiei, şi nu ca voinţa individuală de a imita, cum o întâlnim la G. Tarde, sau de
atitudinea şi autopercepţia sinelui, cum susţine G.H. Mead.
Perspectiva psihosociologică
Perspectivele analitice nu sunt reductibile numai la cele prezentate de noi
până aici. Din punct de vedere psihosocial, socializarea este interpretată ca (a fi un)
„proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor
sau modelelor de comportare specifice unui grup sau a unei comunităţi în vederea
formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane” (cf. Dicţionarul de
Sociologie, 1993). În altă sursă bibliografică în Dicţionarul de Psihologie Socială,
socializarea individului este percepută ca un „proces obiectiv deosebit de complex
prin care individul, însuşindu-şi limba colectivităţii şi interiorizând norme şi
modele sociale comportamentale, devine membru al acestei societăţi”. Psihologia
socială priveşte realizarea socializării la nivelul întregii personalităţi a individului,
cu deosebire la nivelul relaţiilor sale interpersonale şi a comportamentelor de grup,
ca pe o dezvoltare socială a fiinţei umane, expresă şi latentă, conştientă şi
neconştientizată, cognitivă, afectivă, atitudinală, volitivă şi creatoare, ca urmare a
învăţării instituţionalizate, dar şi extraşcolare.
Specifică socializării prin intermediul învăţării sociale este învăţarea de roluri
sociale, învăţare ce cade, în mare măsură, sub incidenţa idealului educaţional şi
profesional, acesta din urmă fiind privit ca o imagine a unei profesiuni în care „se
proiectează dorinţele de realizare a unei persoane” (cf. Dicţionarul de Pedagogie,
1979), sau ca un „proces dinamic, un câmp deschis, un model perfectibil şi nu ceva
încheiat sau închistat”, cum afirmă D. Salade în lucrarea Educaţie şi Personalitate
(1995).
Perspectiva sociologică
Acordându-i o însemnătate deosebită, în scopul funcţionarii mecanismelor de
integrare armonioasă a indivizilor umani în colectivitate şi în vederea adecvării
conduitelor individuale şi de grup la valorile, principiile şi normele sociale, socializării
îi revine un rol major. Ea este interpretată din această perspectivă ca un proces
social fundamental, prin intermediul căruia orice societate îşi proiectează, reproduce şi
realizează prin conduite adecvate ale membrilor săi, modelul normativ şi cultural.
Prin acest proces, nu numai că se proiectează viitorul şi chiar idealul social-moral
al unei societăţi, ci este asigurată chiar existenţa normală a vieţii sociale, prin
stabilitatea şi funcţionalitatea structurilor sociale, coeziunea internă şi continuitatea

societăţii.
Ca proces social şi concept fundamental al sociologiei educaţiei, socializarea
defineşte acele procese, mecanisme şi instituţii prin care orice societate se
reproduce în fizionomia şi idealul personalităţii umane care îi este specifică. Se
obiectivează în structuri de comportament, ce răspund statusurilor şi rolurilor
predominante în societatea dată, aşteptărilor şi prescripţiilor înscrise în modelul ei
sociocultural şi etic, după cum afirma I. Drăgan într-un studiu publicat în Buletin
documentar. Criminologie, în 1981 şi are ca finalitate de bază internalizarea
sistemului valorico-normativ în conştiinţa fiecărui membru al societăţii.
Procesul de socializare reprezintă acea parte a influenţei complete a
mediului, care implică individul la participarea în viaţa socială, îl învaţă cum să se
comporte conform normelor în vigoare, îl învaţă să înţeleagă cultura, îl face capabil
să se întreţină şi să îndeplinească anumite roluri sociale, cum afirma J. Szczepannski în
lucrarea devenită clasică Sociologie. Noţiuni elementare de sociologie. Se subînţelege
că, dacă prin socializare se realizează asimilarea sistemului valorico-normativ,
atunci această asimilare include şi idealul educaţional, tipul personalităţii deziderabile,
cum este succint definit acesta.
Presupunând atât internalizarea valorilor, cât şi învăţarea rolurilor sociale de
către individ, procesul de socializare implică modalităţi specifice de adaptare
progresivă şi conformare la cultura (subcultura) grupului şi societăţii mai largi. Nu
este reductibilă însă numai la această finalitate. Ca proces social deosebit de
complex, socializarea cuprinde asimilarea de către indivizi, prin intermediul
grupurilor formale şi informale, implicit a societăţii, a unor modele de gândire şi
acţiuni inclusiv educaţionale pe structura, matricea unui anumit ideal educaţional,
care-i învaţă ce să înveţe, cum să se comporte să dobândească anumite atribuţii de
rol şi status, cum să rezolve anumite situaţii sociale cu care se vor confrunta.
Disociaţi de idealul social şi educaţional, procesul socializării este de neconceput în
efectele sale benefice individului şi societăţii. Fiind un proces dinamic, socializarea
nu se identifică cu simplul proces de adaptare individuală, conformistă la mediu, ci,
în cadrul său, individul asimilează un întreg sistem de cunoştinţe (asupra
perspectivei sistemice vom mai reveni atunci când vom analiza integrarea sistemică
prin prisma socializării), atitudini, deprinderi, reguli morale etc., necesare convieţuirii
sociale şi integrării sociale a fiecărui individ.
Desigur, asemenea efecte asupra individului sunt posibile numai în cadrul
unei socializări adaptative sau integrative, pozitive şi concordante, şi, nu în ultimă
instanţă, a socializării anticipatoare sau anticipative, după cum este mai frecvent
utilizat termenul. De asemenea, prin intermediul socializării, în mod deosebit în
calitatea sa de mecanism fundamental social, se învaţă în mod neinstituţionalizat –
informal, rolurile sociale sau „aşteptările de rol”, adică la ce se aşteaptă, ce
pretenţii au cei din jur faţă de o persoană ce ocupă o anumită poziţie, o funcţie, un
rol în spaţiul social, cum afirmă coordonatorii H. T. Rotariu şi P. Iluţ, coordonastorii
lucrării Sociologie.
4.2. TIPOLOGIA SOCIALIZĂRII
4.2.1. Socializarea pozitivă şi negativă

Socializarea pozitivă este acel tip de socializare sau acel proces care conduce
la un anumit tip de conformism (înţelegând prin acesta conformitatea persoanei cu
ceea ce aşteaptă grupul sau organizaţia) al persoanei în cadrul grupului din care
face parte şi/sau al societăţii. Având o direcţie conformă cu cerinţele, cu valorile şi
normele socialmente admise şi dezirabile, acest tip este denumit socializare pozitiv-
normală, realizată potrivit modelului socio-normativ dominant într-o societate şi,
parţial cu idealul moral şi educaţional ce proiectează anumite modele, prototipuri
socio-culturale în perspectivă.
Opusul socializării pozitive este socializarea negativă care, se subînţelege, nu
se circumscrie nici prevederilor idealului moral şi, cu atât mai puţin, celui
educaţional. Nu trebuie să-i absolutizăm efectele negative, întrucât uneori ea poate
constitui o cale de progres şi schimbare socială, prefigurând un nou ideal social.
4.2.2. Socializarea concordantă şi discordantă

Delimitarea tipologică de socializare concordantă şi implicit discordantă este
realizată de G. Brazilia într-un studiu publicat în volumul Integrarea socio-
profesională a tineretului, în 1976, prin această denumire interpretându-se, în
modul cel mai concis, asimilarea normelor şi valorilor unei societăţi, grupuri,
organizaţii. Această formă a socializării este în opoziţie cu socializarea
discordantă, efectele sale fiind tot mai vizibile la toate nivelurile societăţii, în
primul rând, prin comportamentele deviante sau marginale, care scapă „controlului” şi
idealului social, la mulţi membri ai societăţii. Forma cea mai negativă a socializării
discordante este corupţia. Fenomen social paradoxal întrucât nivelul de instrucţie
ridicat nu este suficient în diminuarea acestui flagel, fiind necesară în mai mare
măsură socializarea concordantă, morală şi juridică.
4.2.3. Socializarea primară şi secundară

Socializarea primară este procesul prin care „primul univers social al
individului”, care este familia, este construit ca univers de semnificaţii şi ca realitate,
postulându-se în acest sens o corelaţie dintre socializarea familiei şi acest tip de
socializare. Ea debutează o dată cu naşterea şi transformă fiinţa biologică în fiinţă
socială realizând saltul din plan filogenetic şi genotipal în plan ontogenetic şi
fenotipal.
Asupra acestei forme de socializare s-au avansat mai multe opinii şi ipoteze.
Una dintre acestea este cea în conformitate cu care anumite tipuri de educaţie
familială (socializare) favorizează receptivitatea faţă de influenţa socială şi
schimbarea atitudinii. O asemenea perspectivă ipotetică o regăsim şi în raport cu
dimensiunea ereditară, în conformitate cu care atitudinea ar avea o determinare
genetică. Alţi cercetători, precum R.C. Lewinton, H.I. Müller, G.C. William,
(R.C. Lewinton, Review of G.C. Williams Adaptation and Natural Selection, 1966
Nr.152p; H.J. Müller, Human Values in Relation to Evolution, Science, 1958;
G.C.Williams Adaptation and Natural Selection, Princeton Univ. Press, 1960) nu
absolutizează rolul factorilor ereditari, dar nici nu-l exclud. Aceştia pun mai bine în
evidenţă corelaţia dintre configuraţia atitudinală şi premisele fiziologice, mai
precis, schimbările survenite în raport cu vârsta, maturizarea individului, unde se
subînţelege că rolul educaţiei şi socializării sunt decisive. Dacă în jurul vârstei de 3 ani
este specific comportamentul de adaptare la unele modele culturale, în perioadele
următoare avem de-a face cu o atitudine de acomodare, adolescenţa fiind marcată
de nonconformism, iar vârsta a treia de conservatorism şi acceptare. Se subînţelege
că dintre factorii care determină atitudinea oamenilor şi, mai ales schimbarea, rolul
determinant este deţinut de factorii educaţionali şi socializatori.
Socializarea primară implică, pe lângă o dimensiune cognitivă şi o importantă
dimensiune afectivă. Apropierea şi relaţiile cu copilul sunt condiţionate de
identificarea emoţională cu alţi membri din mediul înconjurător − cel familial − şi
chiar cu unele obiecte. Preluând rolurile şi atitudinile regăsite în rândul membrilor
grupului de apartenenţă, copilul le transformă în roluri şi atitudini proprii, devenind
capabil de auto-identificare, dobândindu-şi totodată propria identitate în raport cu
realitatea înconjurătoare. Cel mai important „beneficiu” obţinut de copil prin
intermediul socializării primare este limbajul, prin intermediul căruia interpretează
diferitele relaţii cu lumea înconjurătoare, descifrând simbolurile şi semnificaţiile
unor cuvinte, idei, stări cu care se confruntă. Universul semantic al realităţii
materiale şi spirituale va fi decelat ulterior prin intermediul educaţiei şi socializării
secundare.
Socializarea nu este nici pe departe reductibilă numai vârstei copilăriei,
tipului de socializare primară sau de bază, ci ea continuă de-a lungul întregii vieţi a
individului, având drept finalitate constituirea şi consolidarea personalităţii.
Din această perspectivă, N. Goodman (1992) delimitează acest tip de
socializare continuă, identificând-o cu educaţia formală, am spune noi, mai mult
cu educaţia nonformală şi informală, în mod deosebit cu educaţia permanentă.
Socializarea secundară constă în apropierea unor „sub lumi” instituţionale
sau bazate pe instituţii, fapt ce-i conferă acestui tip de socializare un caracter
formal-instituţional. De aceea, conţinuturile interiorizate prin intermediul socializării
secundare reprezintă o cunoaştere specializată, asigurând învăţarea normelor şi
rolurilor instituţionale. În comparaţie cu socializarea primară, identificarea
emoţională a indivizilor este mult diminuată, socializarea secundară putându-se
desfăşura în condiţii de neutralitate afectivă, uneori chiar în afara unor agenţi şi
cadre socializatoare. Astfel, conţinutul cunoaşterii dobândite este mai puţin subiectiv şi
afectiv, accentul fiind pus pe semnificaţie şi raţionalitate.
Chiar dacă la prima vedere aceste două forme ar părea că sunt autonome şi
discontinue, între ele există o anumită continuitate, putându-se institui raporturi de
succesiune şi complementaritate. Socializarea secundară este condiţionată de

conţinuturile însuşite în cursul socializării primare, modificând realitatea construită
în cursul primei socializări. Dacă achiziţiile socializării primare au ca fundament
deschiderea către lume pe care o permite înzestrarea genetică, în cadrul socializării
secundare, rolul factorilor biologici este diminuat, accentul fiind pus pe educaţie.
Realizându-se în familie, socializarea secundară determină prin intermediul
acesteia traiectoria socială a individului, inclusiv modalităţile de realizare a
acesteia, după cum susţine N. Grosu în lucrarea Esenţele Sociologiei. La rândul
său, socializarea secundară dobândită de adulţi va avea un impact diferenţiat asupra
socializării primare a copiilor, prin modelele şi idealurile oferite de părinţi în
general. Astfel, prin ambele tipuri ale socializării, aşa cum metaforic se exprima
antropologul american R. Linton, in lucrarea Fundamentul cultural al personalitaţii
individul − copilul „muşcă din momeala satisfacerii imediate şi personale şi este
prins în cârligul socializării”. În opinia autorului amintit, socializarea este,
„procesul prin care individul învaţă ceea ce trebuie să facă pentru ceilalţi şi ceea
ce poate în mod legitim să aştepte de la ei”.
Întrucât socializarea secundară coincide, în cea mai mare măsură, cu tranziţia
de la copilărie la pubertate şi adolescenţă, deci şi cu statusul social de şcolar (elev
sau student), socializarea secundară propune interiorizarea cerinţelor, informaţiilor,
normelor şi valorilor promovate de diferitele instituţii ale societăţii, în primul rând
de şcoală. De aceea, în cea mai mare măsură socializarea secundară trebuie să
corespundă cu idealul profesional, moral şi educaţional cerut de individ şi oferit de
societate. Stările conflictuale, patologia şi anomia socială pot fi generate, în ultimă
instanţă, şi de asemenea discrepanţe dintre socializarea secundară, negativă şi
discordantă, disociate idealului moral, social şi educaţional, la care cele mai
vizibile deficienţe se resimt în cadrul idealului – opţiunii profesionale şi tipului de
educaţie şi socializare profesională.
4.2.4. Socializarea ocupaţională

În raport cu activitatea desfăşurată de fiecare individ, se desprinde o aşa
numită formă a socializării prin muncă, denumită de specialişti „socializare
ocupaţională”. După Wilbert Moore, socializarea ocupaţională parcurge patru faze.
Prima corespunde alegerii carierei în funcţie de vocaţie şi pregătire. Urmează faza
profesionalizării anticipatorii dirijate de implicarea profesional precoce în contextul
grupului familial sau comunitar restrâns, aşa cum se întâmplă în cazul meseriilor
moştenite. În acest context sunt evitate nişte etape ale socializării, fiind posibilă
mobilizarea şi cultivarea intensivă a aptitudinilor şi a certitudinii realizării
profesionale. A treia fază a socializării profesionale include condiţionarea şi
angajamentul sau asumarea profesiei. Ea presupune adaptarea la aspectele
plicticoase, neplăcute şi de uzură ale profesiei, ca şi la cele optimizatoare şi plăcute.
După acelaşi autor, dacă satisfacţiile profesionale nu întârzie să apară, se intră
într-o a patra fază, aceea a implicării plenare şi continue, munca devenind o
componentă intrinsecă a identităţii personale.
Socializarea ocupaţională însoţeşte destinul individual, fiind ajustată aferent

procesului tehnologizării şi integrării progresive în piaţa muncii. Oferta pe piaţa
muncii depinde de apartenenţa la un grup sau o clasă socială. Condiţiile de
sănătate, habitatul şi educaţia oferite prin această apartenenţă permit structurarea în
timp a statutului profesional. Există ca urmare, din această perspectivă, diferenţe
evidente între cei proveniţi din păturile sărace sau bogate ale societăţii.
Ocupaţiile celor proveniţi din prima categorie prezintă de obicei factori de
risc crescuţi pentru sănătate şi un grad mai ridicat de periculozitate aşa cum se
întâmplă în cazul minerilor, muncitorilor în construcţii şi a celor din industriile
poluante. Atât pe durata angajării profesionale, cât şi de la o generaţie la alta este
posibilă schimbarea poziţiei socio-profesionale în cadrul şi între diverse categorii şi
statuturi sociale. Acest tip de mobilitate se manifestă atât în contextul în care
statutul socio-profesional a fost realizat pe cont propriu-prin mobilizarea resurselor
individuale-precum şi în situaţia în care el este fabricat de tradiţiile şi regulile
grupului social de origine. Diversele grupuri socio-profesionale pot în mod
conştient să-şi cultive o imagine publică nouă prin rediscutarea prestigiului şi prin
apelul de a fi astfel etichetate.
În perioada actuală, transferul persoanelor între diferitele pături sociale se
realizează mai uşor în sens ascendent dinspre nivelurile inferioare spre cele
superioare. Faptul se datorează promovării talentelor şi pierderii poziţiei unor
membrii ai elitelor care nu mai sunt protejate de tradiţiile rigide ale stratificărilor
sociale. Se descrie o mobilitate socială crescută în ţările cu o rată ridicată a
imigraţiei aferentă diversificării pieţei muncii. Se subînţelege că în cadrul acestui
proces social un rol deosebit revine socializării anticipative.
4.2.5. Socializarea anticipativă

Conceptul de socializare anticipativă, la fel ca şi celelalte concepte sociologice,
nu cunoaşte un consens semantic, existând mai multe opinii asupra sa. Printre
primii sociologi care s-au preocupat de o asemenea problematică în planul educaţiei şi
învăţării se situează sociologul francez E. Durkeim, acesta evidenţiind ideea
învăţării, cu anticipaţie a unor roluri sociale adulte de către tineri-adolescenţi.
Pentru Durkeim orice proces educativ constă într-o socializare anticipativă, acesta
fiind un sociolog exclusivist, punând un accent deosebit asupra factorilor şi
determinismului social în evoluţia socială şi umană. Dacă privim retrospectiv
procesul analizat, etnologia şi antropologia arată că unele societăţi „primitive”
practică, în scop anticipativ, rituri de iniţiere şi rituri de trecere. În acest sens,
sociologul american T.Parsons preia această semnificaţie, plasând socializarea
anticipativă la vârsta adolescenţei.
Sociologul care utilizează conceptul cu referire la vârsta adultă, legându-l de
problematica grupurilor de apartenenţă/referinţă, a frustrării relative şi a mobilităţii
sociale, este R.Merton (1957). Din acest punct de vedere, prin intermediul
socializării anticipative este orientat individul pentru statusuri şi roluri viitoare
care, desigur, implică sau sunt circumscrise pe fondul unui anumit ideal educaţional şi
de viaţă. În acest sens R. Merton (fondatorul acestui concept) afirma că socializarea
anticipativă se circumscrie mobilităţii sociale, nivelurilor aspiraţionale şi idealului
educaţional fiind dependente de acestea.
Există şi alte puncte de vedere, dar care nu fac abstracţie de o asemenea
dinamică a rol-statusurilor indivizilor. Dintr-o asemenea perspectivă a dinamicii
personalităţii, prin intermediul socializării anticipative şi a idealului educaţional,
A. Nicolau susţinea că socializarea anticipativă este legată nemijlocit de procesul
învăţării rolurilor, importanţa ei crescând în societatea în cadrul căreia s-a realizat
trecerea de la transmiterea ereditară a statusurilor, prin prescrierea (atribuirea)
rolurilor, la învăţarea statusurilor şi dobândirea rolurilor prin propria pregătire şi
acţiune socială.
Aşa cum se poate deduce, adeziunea spre un ideal este facilitată atât de
educaţie cât şi de socializare şi în mod deosebit de socializarea anticipativă. Redăm
mai jos schema generală a procesului de socializare prin învăţământ, care aşa cum
sublinia Fr. Mahler (op.cit. pp. 195–217), reflectă cerinţa ca procesul instructiv să
asigure, în conformitate cu o anumită gradualitate, ce ţine de legităţile propriei
activităţii de învăţare, reflectă trecerea prin statusurile şi rolurile tranzitorii (de
elev, student), deci, de la statusurile şi rolurile moştenite, la statusurile şi rolurile
dobândite, unde socializarea anticipativă are un rol deosebit de însemnat.
Autorul citat distinge următoarele statusuri, roluri şi relaţii dintre ele, care
cunosc forma din configuraţia de mai jos:
Status-rol moştenit Status-rol dobândit

(status familial Status-rol tranzitor (status ocupaţional
originar) (status educaţional) dobândit)
Fig. 4.1 Relaţia dintre unele roluri şi statusuri.
Unele relaţii pot fi simplificate şi pe fondul statusului şi rolului prezent (Sp

Rp) şi a statusului şi rolului viitor (Sv Rv), între care pot exista cel puţin două
raporturi :
1. de corespondenţă: SpRp Sv Rv
2. de necorespondenţă: SpRp Sv Rv
Între statusurile şi rolurile prezente şi viitoare, apar statusurile şi rolurile de

tranziţie, unde de fapt este implicată şi socializarea anticipativă asupra idealului
educaţional şi profesional, a statusurilor şi rolurilor viitoare.
Şi aici putem desprinde următoarele relaţii între statusurile şi rolurile
tranzitorii St1 (St2 … Stn) şi respectiv Rt1 (Rt2 … Rtn) şi statusurile şi rolurile
originare (So Ro) şi cele dobândite Sd Rd, acestea putând fi:
St1 (St2… Stn) = So Ro, când există o continuitate a statusurilor şi rolurilor

tranzitorii faţă de cele originare;
St1 (St2… Stn ) ≠ So Ro, când există o discontinuitate;
St1 (St2… Stn) = Sd Rd, când există o continuitate spre statusurile şi rolurile
dobândite, unde socializarea anticipativă are un rol deosebit (pozitiv
şi concordant) în idealul educaţional şi profesional;
St1 (St2… Stn) ≠ Sd Rd, când pe fondul diverselor influenţe conjuncturale
apare o discontinuitate, idealul profesional şi educaţional fiind schimbat.
Modul cel mai explicit şi eficient de relaţionare dintre rolurile şi statusurile

prezente şi cele viitoare se realizează prin intermediul relaţiei dintre rolurile şi
statusurile originale şi cele viitoare prin intermediul rolurilor şi statusurilor
tranzitorii, cele din urmă realizând trecerea de la cele originale sau prezente, spre cele
finale. Când între rolurile tranzitorii şi rol-statusurile originale sau rol-statusurile
prezente nu există corespondenţă, fiind posibile anumite disfuncţionalităţi şi chiar
conflicte (la fel şi între rol-statusurile tranzitorii şi cele finale), şi invers, când există
corespondenţă între acestea, ele sunt congruente. Prin intermediul socializării
anticipative, trebuie să realizăm o asemenea congruenţă şi funcţionalitate şi să
diminuăm pe cât posibil incongruenţa şi disfuncţionalităţile emergente acestor
neconcordanţe dintre rol – statusurile prezentate.
4.2.6. Alte tipologii ale socializării

Pe lângă formele prezentate, şi devenite clasice, ale socializării în literatura
de specialitate (cf. E. Stănciulescu, op.cit. 1996) există şi alte tipuri şi forme ale
acesteia, printre ele delimitându-se socializarea structurală, socializarea genetică,
socializarea standardizată şi socializarea ratată.
Socializarea structurală face referinţă la raportul dintre individul situat la un
moment dat într-un anumit spaţiu social, deci între ego, situat hic et nunc (aici şi acum)
şi alter ego, adică aceeaşi persoană dar regăsită într-un alt spaţiu social şi într-un
alt timp. După cum se poate observa, socializarea structurală este relativ identică cu
socializarea anticipativă, prin ea încercându-se depăşirea unor neconcordanţe dintre
rol-statusurile prezente şi cele viitoare, şi unde un rol deosebit revine acestor forme
de socializare. Ideea centrală pe fondul căreia se explică socializarea structurală
constă în existenţa congruenţei rol-statusurilor şi a depăşirii unor posibile conflicte
dintre starea de ego şi alter ego sub raport spaţio-temporal. Desigur, la acest
deziderat contribuie agenţii socializatori în primul rând atitudinea celor din jur faţă
de subiectul socializat prin intermediul acestei forme şi exprimat prin acel ego
uneori singularizat. Alter ego nu reprezintă doar o altă persoană individualizată, ci
aceeaşi persoană „modificată” prin intermediul influenţelor socializatoare a
structurilor din care face parte individul, adică a grupului de apartenenţă.
Socializarea genetică este o formă a socializării care se explică prin intermediul
factorilor ereditari şi a rolului acestora în devenirea şi consolidarea personalităţii
umane. Asupra acestei problematici am insistat în acea parte a lucrării unde am

analizat educaţia prin prisma perspectivei genetice, şi unde am evidenţiat raportul
dintre educaţie şi ereditate în formarea şi devenirea personalităţii. Se subînţelege că
anumite componente şi dimensiuni ale individului şi a socializării sale depind de
zestrea ereditară, mai ales în ceea ce priveşte caracterul şi aptitudinile, ceea ce se
va constituii într-o premisă favorabilă socializării şi integrării sociale ale acestuia.
Socializarea standardizată constă în interiorizarea de către individ a rolurilor
sociale şi profesionale în raport cu normele, valorile şi atitudinile grupului şi
societăţii, adică cu ceea ce este desemnat prin cultură organizaţională şi normativitate
socială. Este forma clasică a socializării, fără de care nu poate exista nici ordine
socială, şi cu atât mai puţin progres social. Socializarea standardizată este produsul
şi reflexia celorlalte tipologii şi forme ale socializării, indicând limitele până unde
se impune minimul necesar al socializării în vederea realizării unei integrări socio-
profesionale eficiente, limite în afara cărora socializarea este considerată ca a fi
ratată.
Socializarea ratată constă, după cum am anticipat, într-o nereuşită socializatorie,
fiind opusă socializării reuşite şi eficiente, devenind asimetrică cu aceasta din
urmă. În societăţile simple, socializarea ratată este mai de grabă un accident
biografic, pe când în societăţile evoluate, cauzele socializării ratate sunt mult mai
complexe, ele depăşind natura individului, fiind emergente cadrelor socializatoare,
societăţii în ansamblul său. Printre factorii care contribuie la această formă, se
evidenţiază chiar şi tipurile analizate ale socializării, cum ar fi socializarea primară
şi secundară, pozitivă şi negativă, concordantă şi discordantă, subînţelegându-se
corelaţia existentă între formele amintite şi socializarea ratată. Într-un asemenea
context al inter-determinărilor, socializarea ratată se constituie într-un efect negativ
al unor condiţionări, reprezentate prin intermediul celorlalte forme şi tipologii ale
socializării.
4.3. STRUCTURA ŞI MECANISMUL SOCIALIZĂRII
Percepută ca proces dinamic (şi nu doar ca un rezultat de moment), socializarea

prezintă următoarea structură:
− cadrul socializator (mijloace de acţiune);
− factorii socializatori (roluri şi funcţii);
− acţiunile socializatoare (interacţiuni, inter-relaţii);
− cunoaştere (dimensiune cognitivă);
− asimilarea şi interiorizarea de norme şi valori;
− comportamentul normativ, conştientizat (respectarea şi promovarea activă
conştientă şi liberă a normelor şi valorilor). Schematic s-ar putea reprezenta astfel:
Cadrul Factorii Acţiunile

socializator socializatori socializatoare
Socializarea
Cunoaşterea Asimilarea Comportament

normelor şi şi interiorizarea normativ
valorilor normelor şi valorilor conştientizat
Fig. 4. 2 – Elementele structurale ale procesului de socializare.
Se poate uşor deduce din structura elementelor respective, faptul că numai

unitatea acţională, interacţiunea acestora este în măsură să confere socializării
caracterul de procesualitate, de permanenţă şi durată. În acest sens, putem afirma
că socializarea este în fond un proces continuu, neîntrerupt de adaptare la sistemul
de norme şi valori, el însuşi în permanentă restructurare şi devenire dialectică. Din
acest punct de vedere, socializarea este un proces de permanentă „reintegrare şi
resocializare”. Vom analiza în continuare elementele componente ale procesului
socializării şi mecanismului său funcţional.
Cadrul socializator se diferenţiază de la o sferă şi domeniu de activitate la
altul şi este reprezentat de acele grupuri şi colectivităţi care desfăşoară în comun şi
într-un cadru instituţionalizat o activitate socială utilă, structurată şi organizată prin
norme şi valori bine stabilite şi generate de autoritatea instituţională. Desigur, această
definiţie este valabilă doar pentru caracterizarea unuia dintre cele mai importante
cadre de socializare – colectivul de elevi şi studenţi – celelalte (familia, grupul de
prieteni, instituţia socializatoare în general, etc.) comportă o definire adecvată.
La nivelul cadrului socializator de bază se impune luarea în considerare, atât
a normativităţii formale oficiale (reguli, norme, valori cu caracter oficial) comune
tuturorcolectivităţilor din cadrul socializator, cât şi normativitatea informală
(norme, deprinderi, obiceiuri de grup necodificate). Acest din urmă aspect joacă un
rol hotărâtor nu numai în integrarea în grup, ci şi în respectarea normativităţii
oficializate-instituţionalizate.
În raport cu unele cadre socializatoare pozitive, şi care au un impact

socializator pozitiv, există şi „contexte de importanţă critică pentru socializare”. În
opinia lui M. Halliday (cit. De B. Berstein, op.cit.), aceste contexte sunt:
1. contextele regulative: caracterizate de relaţii de autoritate prin care copilul
devine conştient de ordinea morală şi de diferitele ei consecinţe;
2. contextele de instruire: aici copiii învaţă despre natura obiectelor şi
dobândesc diferite îndemânări;
3. contextele imaginative sau inovatoare: aici copilul este încurajat să
experimenteze şi să re-creeze propria sa lume în termenii care-I aparţin şi
pe calea lui proprie;
4. contextele interpersonale: aici copilul devine conştient de stările afective
proprii şi ale celorlalţi.
Se subînţelege că asemenea contexte socializatoare influenţează în formă şi
conţinut procesul socializării, favorizând delimitarea mai multor tipologii ale acestui
proces, cu incidenţă favorabilă sau nefavorabilă asupra educaţiei şi devenirii.
Factorii socializatori desemnează precizarea rolurilor şi, implicit, a funcţiilor
socializatoare ale colectivului-grupului din care face parte individul astfel că o
asemenea structură este cel mai intim legată de procesul socializării. O dată creat şi
instutuţionalizat, cadrul de socializare este necesară conturarea rolurilor,
statusurilor şi funcţiilor. În acest sens, o importanţă deosebită revine pregătirii
colectivului şi a fiecărui membru în parte pentru a putea transpune în acţiunea
concretă, efectivă cerinţele implicate de statusul socializator pe care-l deţine în
mod oficial. La acest nivel apare de cele mai multe ori o contradicţie între cadrul
socializator şi modul concret în care sunt exercitate rolurile. Cu alte cuvinte, între
status şi rol apare o disfuncţie capabilă să frâneze procesul de socializare atunci
când colectivul nu-şi îndeplineşte atribuţiile ce-i revin din acest punct de vedere.
Cauza acestei disfuncţii rezidă mai ales în nivelul redus de pregătire şi iniţiere a
factorilor de socializare. Un rol important îl are în acest sens modul în care liderul
colectivităţii înţelege să acţioneze în vederea educării şi socializării indivizilor
pentru integrarea în diversele grupuri şi colectivităţi.
Acţiunea socializatoare constituie elementul central al procesului de
socializare şi traduce în ultimă instanţă unitatea dintre cadrul şi factorii socializatori,
dintre status şi rolurile socializatoare corespunzătoare. Ea trebuie să se caracterizeze
prin: permanenţă (durată, continuitate), concretitudine (măsuri, sarcini, obiective
precise, clare), complexitate (orientare spre obiective multiple dar precise, care să
fie simultan obiect al acţiuni-muncă, disciplină, timp liber, relaţii de prietenie,
familiale etc.), cooperare (acţiunea simultană a mai multor cadre socializatoare).
Nu întotdeauna aceşti factori au influenţă benefică în procesul socializării,
asemenea limite fiind regăsite atât la nivelul familiei şi şcolii, cât mai ales prin
intermediul mass-media. Societatea contemporană presupune şi asemenea limite
socializatoare, un rol negativ fiind deţinut în primul rând de „agresivitatea” mass-
media, cu precădere de către televiziune. Această formă facilitează conduitele
imitative cu un conţinut bogat în acte de violenţă, ceea ce se constituie într-o sursă

a creşterii agresivităţii şi violenţei în familie şi societate. În acelaţi timp emisiunile tv
manipulează atitudinile şi comportamentul uman, nu de puţine ori într-un mod
negativ sub raport psihocomportamental. Mass-media se constituie astfel într-o
principală resursă informaţională şi educaţională, invadând societatea într-o
manieră agresivă, într-un mod tumultos şi uneori exclusivist. De cele mai multe ori
ea cultivă modele negative, antisociale, caracterizate printr-un limbaj şi comportament
agresiv, astfel că vechile modele tradiţionale, bazate pe un sistem de valori, au
dispărut, în locul lor apărând noile modele lipsite de personalitate, şi uşor de imitat-
reprodus întrucât aceste modele nu au nimic valoric prin modul lor de a fi şi de a se
manifesta, cu o rapiditate extraordinară ce impune un efort permanent de
schimbare, adaptare şi stabilitate. De regulă, modelele adoptate de tineret se
raportează la imagine şi nu la conţinut, la simbol şi nu la obiectul sau/şi fenomenul
propriu-zis. Spre exemplu, modelul pentru bărbaţi este tipul plin de muşchi, care
este simbolul violenţei, iar pentru femei fiind tot mai mult promovat modelul
manechinului, iar ca activitate, modellingul. Femeia şi-a pierdut din ce în ce mai
mult feminitatea, rezumându-se la tipul de femeie-obiect, astfel că ambele tipuri
sub raportul sexului sunt emblematice pentru exprimarea şi utilizarea impulsurilor
primare. Este promovată din ce în ce mai mult sexualitatea, care nu este decât la un
pas cu violenţa, deci cu comportamentele antisociale. Consecinţele promovării
acestor modele pot fi dezastruoase. Indivizii afectaţi sunt personalităţi fragile şi
vulnerabile sub raport psihologic, care au în permanenţă nevoie de cineva care să-i
ajute şi mai ales să-i reprezinte. Dacă nu găsesc în familie asemenea modele, atunci
aceştia le caută în alte medii, mass media fiind o resursă care abundă cu asemenea
modele negative, lipsite de valoare ce împiedică maturizarea emoţional-afectivă şi
formarea intelectuală a unor asemenea indivizi. Unul dintre sentimentele care a
însoţit omul de-a lungul existenţei sale, cum ar fi dragostea, este din ce în ce mai
mult alterat, el fiind şi devenind un pretext al unor împliniri de altă natură, decât
cel afectiv propriu-zis. Aceste transformări rapide sub raport perceptiv şi evaluativ
induc un impact negativ asupra educaţiei şi socializării, mass media putându-se
constituii într-un asemenea „inductor” negativ.
Cunoaşterea normelor şi valorilor sociale, adică dimensiunea cognitivă prezintă
un element important în procesul de socializare. Fără a-şi fi sieşi suficientă, etapa
cognitiv-informaţională influenţează comportamentul individual şi social, astfel că
ignoranţa şi necunoaşterea normelor şi valorilor sociale pot avea implicaţii negative
în plan comportamental.
Asimilarea şi interiorizarea normelor şi a valorilor ca o consecinţă a
cunoaşterii, această etapă a socializării implică transformarea în convingeri a normelor
şi valorilor sociale, a celor morale şi juridice, în primul rând. Această etapă constă
într-o înţelegere a necesităţii obiective a normativităţii vieţii, excluzând, pe cât
posibil, elementele de constrângere. Acest lucru se obiectivează numai atunci când
individul în cauză înţelege normativitatea ca o necesitate interioară şi socială, a
cărei respectare se impune în afara obligativităţii sau a presiunilor exercitate din

exterior asupra individului; în mod special a constrângerilor juridice, şi a controlului
social în general.
Comportamentul normativ conştientizat presupune respectarea şi promovarea
activă, permanentă şi în toate împrejurările în mod liber, conştient şi responsabil a
normelor şi valorilor sociale, indiferent de natura lor. Acest element constituie de
fapt criteriul esenţial de evaluare a nivelului de socializare atins de un individ.
Fiind atins acest nivel, putem vorbi de o integrare conştientă şi participativă şi nu
de o încadrare coercitivă şi care relevă un grad scăzut al socializării şi integrării.
Numai în acest mod aderenţa unui individ la un anumit sistem normativ şi
axiologic va avea drept criteriu deliberator dimensiunea valorizării acestora, de
unde interdependenţa dintre obiectiv şi subiectiv, necesitate şi libertate, în plan
acţional şi comportamental. Din păcate, comportamentul celor mai mulţi indivizi
are la bază libertatea în afara necesităţii înţelese, a conştientizării normative şi
rolului socializării.
Am insistat asupra acestui proces, întrucât, la nivelul instituţiilor educaţionale,
socializarea este în mai mică măsură conştientizată, accentul mai mare fiind pus
asupra rolului şi funcţiilor educaţiei, cu alte cuvinte a mediului educaţional, şi în
mai mică măsură asupra mediului educogen şi, implicit, asupra culturii
organizaţionale şcolare care, pentru a fi asimilată, presupune cu necesitate o asemenea
acţiune socializatoare. În acelaşi timp, socializarea se constituie într-o premisă
favorabilă a activităţilor educaţionale, între educaţie şi socializare instituindu-se
permanente raporturi de intercondiţionare şi complementare funcţională. Vom
analiza în continuare acest raport.
4.4. RAPORTUL DINTRE EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE
Din analiza întreprinsă, rezultă în mod implicit că cel puţin sub raport logic
(în conformitate cu principiul identităţii) între educaţie şi socializare nu se instituie
un raport de identitate şi substituire şi că există prin formă şi conţinut anumite
limite şi delimitări semantice şi fenomenologice. Raportul dintre acestea nu este
nici pe departe de autonomie, ci cu atât mai puţin de natură exclusivistă.
Socializarea reprezintă procesul prin care individul, în interacţiune cu semenii săi,
acumulează deprinderi, cunoştinţe, valori, norme, atitudini şi comportamente, pe
cînd educaţia este un fenomen social concretizat printr-un sistem coerent de acţiuni
ce vizează transferul unor conţinuturi teoretice şi practic aplicative de către anumiţi
agenţi educaţionali-cadre didactice unor categorii – elevi şi studenţi – în primul rând, în
scopul integrării profesionale şi sociale a acestora. Prin educaţie se transmit nu
doar cunoştinţele de care are nevoie individul pentru a-şi dobândi cele necesare
subzistenţei sale, ci şi elementele comportamentului social şi mai des profesional.
Prin educaţie se urmăreşte ca fiecare membru al societăţii să interiorizeze şi să
accepte normele şi valorile dominante ale respectivei societăţi, obiectiv comun,

până la un anumit punct, cu cel al socializării.
Asupra acestui raport există mai multe puncte de vedere, nu de puţine ori
contradictorii. Rămâne clasică definiţia dată de E. Durkeim educaţiei, aceea de a fi
o „socializare metodică a tinerei generaţii”, idee preluată şi de sociologii Berger şi
Luckmann, în conformitate cu care socializarea reprezintă genul proxim al
educaţiei, aceasta din urmă constând în transmiterea sistematică a semnificaţiilor
„de gradul întâi” şi „de gradul al doilea” ale instituţiilor către actorii potenţiali ai
acestora. Educaţia presupune un „aparat social specializat”, instituţii, pe când
socializarea devine un proces social mai mult implicit decât explicit şi cu finalităţi
proiectate şi bine instituite.
La fel ca educaţia, şi socializarea printr-o serie de mecanisme şi agenţi
(familia, şcoala, mass-media), transmite achiziţiile culturale existente noilor
generaţii, prezentându-le, totodată, un anumit comportament – considerat normal în
respectiva cultură şi societate. De aceea, prin acţiunile întreprinse şi cadrele
socializatoare implicate, socializarea se constituie într-un factor determinant în
formarea personalităţii şi a identităţii de sine, la care contribuie într-un mod
decisiv, şi educaţia.
Relaţia dintre educaţie şi socializare, privită ca relaţie de complementaritate,
este amplu analizată în literatura de specialitate. T. Parsons întrevede prin
socializare „procesul prin care personalitatea este generată”, iar sociologul maghiar
C.S. Laszlo defineşte socializarea ca a fi „un proces de învăţare în cursul căruia
individul nu numai că primeşte efecte şi influenţe, dar le şi prelucrează în
conformitate cu cerinţele reclamate de dezvoltarea personalităţii”.
Există şi alte opinii privind acest raport, la noi, o contribuţie deosebită
aducând-o G. Baziliade, acesta considerând educaţia drept factor esenţial al
socializării personalităţii. În ceea ce priveşte relaţia dintre socializare şi educaţie,
sociologul român amintit desprinde două raporturi conexe:
• un raport de implicare a activităţii educative (inclusiv a autoeducaţiei) în
procesul de interiorizare de către individ a valorilor şi normele grupului social din
care face parte şi de motivare a comportării în funcţie de aceste repere axiologice şi
normative într-un raport de interdependenţă între educaţie şi celelalte tipuri de
interacţiune socializatoare (învăţare socială, imitaţie socială etc.); între diferitele
modalităţi de socializare există o relaţie continuă care poate să fie atât contradictorie
cât şi convergentă (de concordanţă) sub aspectul normelor şi valorilor interiorizate
şi al obiectivelor şi conţinutului educaţiei. Educaţia deţine sau trebuie să deţină în
cadrul acestei relaţii un rol proeminent şi determinant;
• un raport de orientare a procesului de socializare în funcţie de obiectivele
şi idealurile educaţiei şi de conţinutul acesteia; se consideră în mod justificat că
destinaţia educaţiei este prin definiţie pozitivă şi, ca atare, o activitate direcţionată
spre asemenea scopuri îi conferă socializării un caracter de proces care determină
interiorizarea normelor, valorilor şi modelelor comportamentale prescrise în societatea
globală şi nu numai în anumite grupuri sociale. Prin acest caracter ea devine

principalul factor care configurează ceea de a denumit autorul citat socializarea
concordantă a personalităţii. În acest fel se manifestă funcţiile şi scopurile educaţiei
ca mijloc de integrare socială a indivizilor şi de participare a lor în sistemul
relaţiilor sociale. Autorul amintit menţionează însă faptul că orientarea socializării
prin obiectivele şi conţinutul educaţiei este deziderativă şi tendenţială. Nu întotdeauna
raportul de orientare conduce spre o asemenea finalitate. Face referinţă asupra
influenţei precumpănitoare a unor factori educaţionali cu obiective şi conţinuturi
educative diferite de cele ale educaţiei instituţionalizate şi dominante într-un
anumit tip de societate.
În scopul explicitării rolului specific al educaţiei în socializarea personalităţii
se pot delimita anumite planuri educaţionale distincte şi integrate în procesul de
transmitere, interiorizare şi transformare în repere motivaţionale a normelor,
valorilor şi modelelor grupurilor şi ale societăţii globale, cum ar fi:
• planul formării, dezvoltării şi consolidării unor capacităţi şi calităţi ca
atribute, elemente structurale ale personalităţii de factură psihică şi fizică, cum sunt
cele cognitive, voliţionale şi afective. Aici sunt implicate elemente ca: educaţia
intelectuală, educaţia voinţei, educaţia vieţii afective, educaţia fizică, educaţia
capacităţii creative;
• planul învăţării interiorizării şi, implicit, al asimilării de cunoştinţe
(informativ). Este nivelul la care se conjugă într-un ansamblu unitar procesul de
instruire cu cel de educaţie generală, fără însă a le confunda. De aici derivă şi se
delimitează diferitele forme ale educaţiei: educaţia morală, educaţia politică,
educaţia ştiinţifică, educaţia filosofică, estetică, juridică etc.;
• planul dirijării comportamentului în situaţii date sau posibile, dirijare care
urmăreşte adecvarea comportamentului la scopul educaţiei, aşa cum sunt prefigurate de
un anumit model de personalitate, în corespondenţă cu modelul dezvoltării
societăţii şi oferit, totodată, de aceasta.
În esenţă, realizarea obiectivelor educaţionale trebuie să fie consecinţa
convergenţei activităţii tuturor formelor educaţionale (educaţia în familie, educaţia
în şcoală, educaţia în colectivul de muncă, educaţia în armată, educaţia în cadrul
organizaţiilor politice etc.) convergenţă care priveşte principalele valori şi norme
sociale.
Opiniile privind relaţia educaţie-socializare sunt diverse şi uneori contradictorii.
Unii le identifică, alţii le privesc în manieră de relativ exclusivism. Părerea noastră
este că ele nu se identifică şi nu se exclud reciproc. Între ele există o linie de
demarcaţie (evident relativă), nu atât sub aspectul conţinutului, cât mai mult al
formei. Socializarea constituie efectul, scopul educaţiei, care la rândul ei se poate
constitui drept cauză a socializării. Între ele se instituie permanente raporturi de
interdependenţă funcţională din perspectivă temporară şi evolutivă.
Este vorba de o dedublare a celor doi termeni ai relaţiei în fenomene şi
procese diferite: socializarea se constituie drept premisă a saltului ontogenetic al
speciei umane, iar educaţia, efect al acestui proces care, în acelaşi timp, este şi
cauza unui grad superior al socializării. Ea permite accesul spre normele şi valorile
sociale, a normativităţii ce urmează a fi asimilată prin intermediul procesului de
socializare. Dacă educaţia este privită în esenţă ca un proces de socializare
(E. Durkheim o interpreta ca „socializare metodică a tinerei generaţii”), acesta este
un proces complex de interiorizare a normelor şi valorilor socialmente recunoscute,
prin el realizându-se pregătirea şi adaptarea indivizilor pentru exercitarea rolurilor
sociale. Socializarea are, astfel, o importantă funcţie de reglare socială, a cărei
esenţă, finalitate şi eficienţă nu pot fi judecate decât în raport cu caracteristicile
fundamentale ale contextului social.
Relaţia dintre socializare şi educaţie ni se pare mai oportună ca a fi mai mult
o relaţie de implicaţie dinspre socializare spre educaţie, decât ca educaţie prin
socializare, unde socializarea poate fi interpretată ca mijloc, instrument al educaţiei.
Sunt multe puncte interferente, iar o delimitare clară este greu realizabilă. Socializarea
este un proces cu o sferă mai largă decât cea a educaţiei. Acest aspect rezultă şi din
următorul raţionament: socializarea solicită o strategie educaţional-formativă
specifică concomitent cu promovarea unor tehnologii socializatoare, cât mai
flexibile şi eficace. Solicitând o strategie educaţional-formativă se subînţelege că
unul şi acelaşi proces nu se poate presupune şi implica reciproc. Ele se delimitează,
între ele existând raporturi de interferenţă şi intercondiţionare. Rezultă şi de aici că
procesul socializării este un proces mult mai complex decât educaţia, atât din
perspectivă temporară cât şi ca influenţă în dinamica vieţii sociale.
Socializarea şi, mai ales, socializarea anticipativă este un proces continuu ce
însoţeşte ontogenia speciei umane. Din acest punct de vedere, ni se pare deosebit
de relevantă definiţia dată socializării de A.D.Guskin, conform căreia prin socializare
se înţelege „procesul prin care un individ studiază comportamentul, valorile – am
spune noi – şi le internalizează ca achiziţii sociale şi perspectivele altora, ajutându-i
astfel să ocupe un rol special în societate”. Din această perspectivă, socializarea are
un caracter funcţionalist, iar sub raportul funcţionalităţii, autorul citat desprindea
următoarele sensuri acordate socializării:
• socializarea este procesul prin care oamenii îşi însuşesc anumite abilităţi,
având astfel posibilitatea de a deţine funcţii folosite în viitor, deci un anumit rol-
status. Aceeaşi modalitate este regăsită şi în analiza întreprinsă asupra procesului
socializării de către Cătălin Mamali. El afirmă că teoria „rol-statusului” permite
studierea interacţiunilor intime dintre individual şi social, şi ajută la explicarea mai
complexă a socializării, dar şi a personalizării;
• educaţia tinerilor pentru a duce mai departe rolurile de viitor, care are loc în
două instituţii sociale majore – familia şi şcoala;
• rolul socializator al şcolii trebuie să fie în concordanţă cu necesităţile şi
schimbările acestor necesităţi ale societăţii;
• şcoala trebuie văzută ca o instituţie cu socializare în curs de dezvoltare, care
clarifică şi construieşte practicile familiei şi/sau ca o instituţie de socializare care
aşteaptă schimbările radicale ale instanţelor socializatoare ale familiei şi şcolii – ale
socializării primare şi secundare, problematică analizată în alte secvenţe ale capitolului.
În ceea ce priveşte acest raport, vom conchide cu următoarea concluzie
(regăsită şi la Parsons), în conformitate cu care educaţia reprezintă o funcţie socială
care vizează ca obiectiv crearea identităţii sociale a individului, neavând şi
neîndeplinind numai o funcţie de conservare şi reproducere a unei societăţi (ordini)
date ci ea contribuie la producerea şi schimbarea societăţii, definindu-se din punct
de vedere finalist-teleologic ca a fi un proces relativ identic cu cel al socializării. În
ultimă instanţă, socializarea şi educaţia trebuiesc privite şi analizate ca elemente
complementare şi concomitente, în afară unor delimitări tranşante sub raport
semantic şi existenţial.
4.5. RAPORTUL DINTRE SOCIALIZARE, ÎNVĂŢARE SOCIALĂ

ŞI EDUCAŢIE
Acest raport este greu decelabil, întrucât fiecare dintre aceste activităţi se
presupun cu necesitate şi au, totodată, o finalitate comună. Din perspectiva
asociativistă, între socializare, învăţare socială şi educaţie se desprind următoarele
obiective şi conţinuturi relativ comune:
▪ conştientizarea sensului social al existenţei proprii (conceptul de EU), şi a
celorlalţi;
▪ formarea atitudinilor, convingerilor şi valorilor personale şi colective, a
trăsăturilor personale, interpersonale şi de grup;
▪ interiorizarea şi valorizarea normelor şi valorilor sociale;
▪ însuşirea valorilor sociale şi profesionale;
▪ dezvoltarea capacităţilor de autocontrol cognitiv, afectiv, voliţional şi moral;
▪ formarea imaginilor de sine, dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere,
autoapreciere şi interapreciere, a capacităţilor de apreciere a diferitelor
situaţii sociale;
▪ formarea şi dezvoltarea componentelor afective ale comportamentului şi
ale capacităţilor empatice;
▪ dezvoltarea capacităţilor de a controla, influenţa şi convinge partenerii de
interacţiune, de a-i organiza şi mobiliza spre realizarea unor acţiuni şi
scopuri colective, formarea stilurilor interacţionale;
▪ formarea şi maturizarea orientărilor valorice, a capacităţilor de alegere,
decizie şi orientare în viaţă.
Referitor la conţinutul învăţării sociale şi, implicit, al educaţiei şi socializării, se
pot distinge următoarele categorii mai importante:
• învăţarea unor componente structural-funcţionale: ce ţin mai ales de
natura dobândită a proceselor, capacităţilor, însuşirilor şi activităţilor psihice;
• învăţarea aspiraţiilor şi modelelor de conduită: motivaţie, scopuri, interese,
aspiraţii, idealuri etc. de natură individuală şi colectivă;
• învăţarea de cunoştinţe, opinii, atitudini, concepţii, convingeri stiluri

cognitive de natură individuală şi colectivă, ştiinţifică, profesională, etică,
estetică, juridică, religioasă, politică, prin diverse forme ale educaţiei;
• învăţarea trăirilor afective individuale şi colective: emoţii, sentimente,
pasiuni, menţinerea stabilităţii şi controlului emoţional;
• învăţarea trăsăturilor de personalitate individuale (modestie, responsabilitate,
sinceritate, cinste, onoare, demnitate etc.) şi de grup (sociabilitate, cooperare,
prestigiu, întrajutorare), naţionale (patriotism, mândrie naţională, sentimentul
jertfei de sine etc.);
• învăţarea conceptelor, stilurilor şi modelelor de muncă şi viaţă, conduită,
acţiune, a experienţei de viaţă şi a atitudinilor faţă de sine şi ceilalţi
(colectivitate), faţă de familie, şcoală şi societate;
• învăţarea normelor (regulamentelor), valorilor, modelelor şi tradiţiilor
socio-culturale de natură morală, ştiinţifică, profesională etc.;
• învăţarea comportamentului interpersonal, a stilurilor interacţionale şi
orientărilor valorice personale, interpersonale şi colective;
• învăţarea rolurilor sociale: formale, informale, profesionale, ştiinţifice,
familiale, individuale, colective;
• învăţarea capacităţilor şi strategiilor de autocunoaştere şi intercunoaştere,
autoapreciere şi interapreciere a imaginii de sine, a EU-lui reflectat şi a
imaginii de grup, a capacităţii de autocontrol, autoorganizare şi autoconducere,
individuală şi colectivă etc.;
• învăţarea capacităţilor şi aptitudinilor psihosociale şi sociale de organizare,
conducere, decizie, control, previziune, influenţare, educare etc.;
• învăţarea inteligenţei, creativităţii sociale şi a comportamentului prospectiv-
anticipativ prin intermediul socializării anticipative (cf. V. Mureşan 1980).
Fiind o activitate prin care se achiziţionează modele culturale de către persoane,
grupuri clase şi categorii sociale şi, totodată, persoane prin care acestea se
specializează şi îşi formează convingerile, concepţiile, atitudinile, valorile ei
comportamentale, învăţarea socială, la fel ca şi educaţia şi socializarea, nu poate fi
înţeleasă decât în cadrul unei viziuni holodinamice, ca modalitate de abordare
integrală, interdisciplinară şi pluridisciplinară, dinamică şi procesuală. Aşa cum am
anticipat, socializarea este parte integrantă a învăţării sociale şi a educaţiei,
neputându-se realiza în afara acestora.
4.6. PRELIMINARII TEORETICE ASUPRA IDEALULUI EDUCAŢIONAL
O problemă care cade din ce în ce mai mult în derizoriu şi într-un con de

umbră este cea care vizează idealul educaţional şi pe cel social în general, pe
fondul continuei deveniri. Şi aceasta, întrucât idealul nu mai este perceput ca o
valoare socială fundamentală şi, evident, ca un scop suprem, ci pe prim – plan şi
dintr-o perspectivă pragmatică stau mijloacele prin intermediul cărora tindem spre
realizarea scopului. Tot mai mult viziunile idealiste şi idealizate (uneori metaforice)
asupra idealului sunt convertite în viziuni realiste şi ultra-realiste, ceea ce exprimă
conţinutul semantic al conceptului de ideal, care nu de puţine ori este, fie denaturat,
fie neînţeles sub raport semantic.
Aşa cum am mai anticipat, idealul este o componentă superioară a motivaţiei.
Este o proiecţie a Eu-lui şi societăţii asupra viitorului şi, mai ales, o dorinţă de
depăşire a unei anumite stări, condiţii. Idealul devine, deopotrivă, o stare activă a
sufletului şi minţii, intelectualului, raţionalului, pe fondul unor determinări sociale
şi individuale – psihologice.
În acelaşi timp, prin noţiunea de ideal exprimăm gradul cel mai înalt şi mai
greu de atins al perfecţiunii într-un domeniu anumit, modelul către care tinde
întreaga noastră activitate, ţelul suprem la care dorim să ajungem (Oprescu, 1996).
Analizând idealul din perspectivă structuralist-deterministă, P. Andrei (1996)
avea să delimiteze două izvoare-determinări ale idealului:
a. trebuinţele sufleteşti individuale (determinări psihologice);
b. elementele sociale (determinări sociale-obiective).
Din acest punct de vedere, idealul ar avea atât o emergenţă psihologică cât şi
una socială, exprimând, nu în ultimă instanţă, o atitudine în raport cu o realitate
prezentă şi viitoare, posibilă şi probabilă, regăsindu-se în aceste spaţii, cu
determinări şi origini în prezent, dar care, evident, vizează viitorul.
Determinările psihologice-individuale sunt uşor de dedus. Idealul se exprimă
ca o dorinţă, trebuinţă, aspiraţie, fiind deci circumscris sferei motivaţionale şi
voliţionale: dorinţa fără voinţă este greu de realizat, uneori imposibil, la fel şi
dorinţele în afara unor suporturi sociale. Sursa psihologică a idealului este, după
cum susţinea P. Andrei, dorinţa, care la rândul ei se manifestă sub două aspecte:
amintirea şi speranţa. Amintirea creează idealul contemplativ static, iar speranţa,
idealul activ, dinamic. Abia atunci asemenea dorinţe devin conştiente, uneori
trebuinţele, dorinţele şi chiar idealul având şi resorturi-determinări inconştiente, dar
care se construiesc într-un spaţiu şi mod conştient. Devenim aproape inconştienţi
de imposibilitatea perfecţiunii umane şi sociale, dar ne construim în mod conştient
un asemenea ideal. Idealul rezidă de fapt din această imperfecţiune a realităţii,
aceasta oferind omului sentimentul unei existenţe tragice, cum s-ar fi exprimat
D.D. Roşca. Trăind o dramă existenţială, omul tinde şi speră într-o lume şi viaţă mai
bună, idealul devenind un instrument al perfectibilităţii şi un ghid orientativ în viaţă.
Omul şi societatea opun realului, în scopul schimbării acestuia, o anume
posibilitate sau o alternativă spre care tind neîntrerupt, adică un ideal. De aceea, pe
lângă determinările individuale, de multe ori originale în social, idealul are şi resurse
sociale. Prin ideal umanitatea şi societatea înfrumuseţează şi îmbogăţesc realul,
acesta devenind o credinţă şi speranţă, o deschidere şi închidere, parafrazându-l pe
C. Noica.
Cu toate că face mai mult trimiteri în planul viitorului şi posibilului, fiind
parţial dincolo de prezent, având deci o instituire teleologică viitoare, idealul nu
este rupt de contextul şi determinările sociale şi nici nu poate fi realizat în afara lor.
El are, din această perspectivă, o dublă natură: axiologică şi teleologică, fiind,
deopotrivă, atât o valoare scop, cât şi o valoare mijloc. Dorinţa de mai bine,
armonia şi perfectibilitatea ar defini şi delimita valoarea scop, instrumentele şi
modelele regăsite, dar supuse schimbărilor, ar identifica valoarea mijloc. Din acest
punct de vedere, idealul educaţional, aşa cum vom vedea, poate îndeplini o
asemenea natură duală, care sub raport axiologic se constituie ca valoare-scop mai
ales prin caracterul imperativ – ca necesitate sistemică şi valoare-mijloc prin latura
şi funcţia instrumentală a educaţiei şi învăţământului.
După P. Andrei, valoarea scop este dată de ansamblul năzuinţelor, aspiraţiilor,
tendinţelor, deci de dimensiunea axiologică şi teleologică, cea de-a doua
obiectivându-se în capacitatea de raţionalizare a potenţialului şi resurselor-
mijloacelor de care depinde realizarea idealului. Apreciem că probabilitatea de
reuşită a idealului este dată de compatibilitatea dintre cele două variabile enunţate
şi prin care se pot evalua cele două coordonate axiologice ale idealului. În măsura
în care valoarea scop devine incompatibilă cu valoarea mijloc-aşteptările
devansând posibilităţile de realizare a lor, atunci şansele realizării idealului sunt
minime sau inexistente. Există cel puţin următoarele două posibilităţi:
• dacă valoarea mijloc este cel puţin egală şi/sau depăşeşte valoarea scop,
atunci probabilitatea realizării idealului este sau tinde spre valoarea maximă
posibilă, adică 1;
• situaţia în care valoarea scop este sub valoarea mijloacelor, când ne
confruntăm cu unorizont ideatic-ideal scăzut sau inexistent, individul şi,
mai ales, societatea căzând într-o stare letargică şi chiar patologică,
specifică prezentului nevalorificându-şi mijloacele de care dispune în
vederea schimbării şi a alternativei unui model ideatic mai favorabil-
eficient.
Sub formă matematică aceste expresii ar putea fi formulate astfel:
1) Vm ≥ Vs → P.Id << 1
2) Vs ≤ Vm → P.Id ≤ 1
unde:
Vm = valoarea mijloc;
Vs = valoarea scop;
P.Id = probabilitatea de realizare a idealului.
În situaţia în care ar exista o compatibilitate deplină până la echivalenţă a
celor două variabile (Vm şi Vs), atunci ar exista o certitudine a realizării idealului
pe fondul unor posibilităţi şi probabilităţi diferite şi în funcţie de o gamă multivariată
de factori aleatori şi conjuncturali. Acelaşi model probabilistic poate fi conceput şi
în planul idealului educaţional, unde şansele realizării depind în cea mai mare
măsură de condiţionările şi oportunităţile exclusiv sociale şi nu de individ.
Se subînţelege că în acest context socializarea îndeplineşte un rol mai mare

decât în cadrul idealului individual şi chiar profesional, nemai vorbind de idealul
moral, religios sau politic şi de educaţia subordonată şi circumscrisă unor asemenea
idealuri.
Dar idealul, oricare ar fi natura sa, nu are numai determinări conştiente şi
izvoare psihologice. Aşa cum sublinia dintr-o perspectivă sociologizantă, E. Dürkheim,
conştiinţa individuală este impusă oarecum de societate. El consideră că intuiţiile şi
conceptele categoriale au o origine socială, iar Levy Bruhl acordă o asemenea origine
chiar şi normelor logice, de unde sublinierea rolului socializării în elaborarea şi
constituirea idealului individual şi social. După acest autor, indivizii nu sunt decât
spirite socializate, idee regăsită şi la De Roberty, care afirma că spiritul e social.
Într-o manieră similară defineşte şi A. Comte omul prin umanitate şi nu invers,
cum definesc reprezentanţii orientărilor psihosociologizante, în speţă G. Tarde,
umanitatea – societatea prin om – individ.
Aplicând teoria socială a conştiinţei, P. Andrei avea să demonstreze că
mobilitatea sufletului omenesc în crearea idealului se explică prin variaţiile
mediului social, adaptându-se după modificările-mutaţiile petrecute în el. Acelaşi
autor, completând ideea enunţată anterior, avea să sublinieze rolul determinărilor
psihologice individuale, variaţiile şi mutaţiile sociale neputând determina decât o
mobilitate superficială sufletească, ce ar echivala cu lipsa de statornicie, noile
idealuri fiind emergente puterii sufleteşti interioare, am completa noi, în coroborare
cu anumite condiţionări sociale. Omul nu trăieşte izolat şi nici nu îşi formează
idealuri rupte de realitatea socială. Este, după cum am mai afirmat, un spirit
socializat supus influenţelor societăţii care îi formează în mare măsură chiar
raţiunea subiectivizată a realităţii obiective.
De aceea, dorinţele şi aspiraţiile sale, în ultimă instanţă idealul, vor avea atât
resorturi interioare, cât şi determinări sociale. Cea care trezeşte în om nemulţumiri,
aspiraţii şi dorinţe este, în primul rând, societatea, omul fiind, aşa cum afirma
Aristotel un zoon politicon, o fiinţă socială şi nu un animal politic cum greşit este
interpretat.
Trebuinţele de putere, de mărire, de posesiune şi dominare nu sunt decât
rezultatele vieţii sociale. Tot aşa şi cele de armonie socială, înţelegere, comunicare
şi comuniune afectivă.
Prin defectele – disfuncţiile sale societatea trezeşte în sufletele şi minţile
oamenilor idealul unei alte societăţi, mai bune şi mai drepte. Astfel, umanitatea
este însoţită în evoluţia sa de un ideal social umanitar, care, evident, depinde de
societatea în care trăieşte individul, şi în ultimă instanţă, de educaţie. Atât individul
cât şi societatea nu-şi pot formula decât idealuri care să fie în armonie cu însăşi
societatea în esenţa ei, mai precis cu mijloacele ce fac posibilă realizarea acestora,
adică cu mijloacele oferite de societate, şi printre care educaţia este determinantă.
De aceea, întotdeauna formularea unui ideal implică evaluarea mijloacelor sociale
prin care poate fi realizat acesta. În structura sa sunt implicate elemente subiective-
psihologice şi obiective-sociale, ele fiind în permanente raporturi de complementaritate
şi nu de disjuncţie, cum ar încerca să prezinte aceste raporturi adepţii extremismului
şcolii psihologice (G. Tarde) sau ai obiectivismului sociologic (E. Durkheim).
Chiar dacă exprimă o realitate viitoare spre care aspiră mai mult sau mai
puţin conştient spiritul, idealul realizează o armonie dintre realitate şi aspiraţiile
sufleteşti, dintre real şi imaginar. Pentru acest motiv, Drăghicescu afirma, în mod
metaforic, necesitatea ca idealul să se acordeze cu diapazonul dorinţelor şi
tendinţelor noastre, devenind diapazonul realităţii. Este în acelaşi timp şi o atitudine de
nemulţumire şi neîmplinire date de prezent, care nu sunt numai stări psihologice
negative – de constatări dureroase –, ci şi un mobil pentru acţiune. De aceea, fiecare
treaptă a progresului individual şi social nu este decât realizarea unui ideal, acesta
nefiind o abstracţie, ci o forţă vie fie individuală, fie socială, atunci când conţinutul
şi mijloacele sale de realizare sunt luate şi dependente de realitatea socială. Această
dimensiune îi conferă idealului o valoare funcţională pragmatică, printre filosofii
care îi atribuie idealului o forţă practică şi-l identifică cu o unitate de măsură a
acţiunilor (I. Kant). De aici rezultă că idealul cel mai înalt nu este cel individual
(satisfacerea dorinţelor şi trebuinţelor individuale), ci cel social, cel care contopeşte
trebuinţele proprii sufleteşti cu trebuinţele şi aspiraţiile sociale care, desigur, nu pot
exclude nici izvoarele – resursele sufleteşti individuale, şi nici cerinţele şi determinările
sociale, care fac de fapt posibilă îndeplinirea idealurilor individuale şi umane.
4.7. STRUCTURA ŞI FUNCŢIONALITATEA IDEALULUI

EDUCAŢIONAL
Asupra problematicii idealului educaţional, au existat foarte multe preocupări,

atât din perspectiva pedagogiei, cât şi din perspectiva filosofiei educaţiei, în ultimă
instanţă a sociologiei. Desigur, pe noi ne interesează mai mult perspectiva sociologiei
educaţiei şi a psihopedagogiei, decât celelalte laturi şi dimensiuni, făcând în acest
sens trimiteri la lucrări şi autori care au avut preocupări în asemenea domeniu. Din
acest punct de vedere, într-o lucrare de referinţă Psihologia educaţiei (1942),
D. Tudoran observă că, „ceea ce a izbit mai mult privirea educatorilor şi teoreticienilor
n-a fost miracolul transformărilor de care este capabilă natura umană (modelarea
naturii umane sub imperiul valorilor ce formează esenţa spirituală a unei comunităţi
fiind fenomenul cel mai adânc şi mai constant din întreaga istorie a omenirii), ci
idealurile ce se cer realizate prin aceste transformări”. Într-un asemenea context,
educaţia este decisivă, iar rolul idealului educaţional în devenirea şi consolidarea
personalităţii şi chiar a societăţii, poate fi determinat.
Înainte de a studia idealul educaţional, facem precizarea că acesta este o
formă a idealului social şi profesional şi că el depinde în mai mare măsură de
determinările sociale, acţiunea socială decât de forţa lăuntrică a individului. Dacă

idealul individului depinde în cea mai mare măsură de aceste resorturi interioare,
idealul educaţional, perspectiva şi determinările sale sunt mai mult de natură
socială şi depind în mai mică măsură de individ, neputând însă face abstracţie de
acesta. El vizează, în primul rând, sensul şi proiecţia socială a individului pe un
fond cultural istoric, având o structură cu mult mai complexă şi chiar o dinamică
mai rapidă decât idealurile individuale. Idealul social şi, implicit, cel educaţional
diferă de cel individual, având o semnificaţie socială profesională şi morală mai
pronunţată. Aceste tipuri de idealuri diferă, în primul rând, de structura şi
condiţionările vieţii sociale, şi nu de structura psihologică a individului. Cea care
intermediază raportul individului cu societatea din perspectiva idealului educaţional
este educaţia. Nu trebuie însă exagerată percepţia şi valoarea idealului dintr-o
perspectivă unitară şi de omogenizare, pe fondul aşa-zisului ideal comun sau al
marelui ideal, întrucât din această percepţie şi evaluare omogenă pot rezulta
consecinţe periculoase în atingerea unor obiective individuale uneori disociate de
cele colective. Principalul efect negativ ar consta în eliberarea răspunderii şi
responsabilităţii individuale şi a declinării acestora colectivităţilor. Concentrarea
atenţiei pe marile idealuri înăbuşă tendinţa naturală către acţiuni şi responsabilităţi
la nivel micro – şi individual, prin crearea unui spaţiu simbolic al răspunderii
colective, cu efecte contraproductive atât pentru grup, cât şi pentru individ. În
acelaşi timp, grupul şi colectivitatea diminuează sentimentul individului şi al
răspunderii sale prin exacerbarea sentimentului apartenenţei şi, aşa cum am arătat,
a declinării competenţei şi răspunderii, a interesului şi chiar motivaţiei individuale
în favoarea celei colective, difuză şi divergentă uneori. Această percepţie
simbolică, prin prisma idealului social şi colectiv a condus uneori la estomparea
idealurilor mici ale individului, în mod deosebit a celor profesionale şi educaţionale. În
acest context, idealul educaţional reprezintă, în mai mare măsură, modelul de
personalitate pe care îl proiectează şi urmăreşte societatea, şi nu imaginea
proiectată de către individ în spaţiul trebuinţelor de autorealizare profesională şi
chiar civică.
După aceste succinte idei premergătoare, vom analiza, în continuare, semantica
conceptului de ideal educaţional. Într-o primă definire, aşa cum rezultă din Dicţionarul
de Pedagogie, idealul pedagogic (educativ) ar fi „modelul sau prototipul după care
să fie format orice copil, orice tânăr, prin ajutorul educaţiei”. În acest model ar fi
sintetizate şi reflectate cele mai înalte cerinţe şi aspiraţii ale societăţii viitoare,
parţial idealul educaţional fiind independent de individ, fiind expresia unor
dimensiuni axiologice şi teleologice supraindividuale. Elevul, tânărul în general,
trebuie să asimileze şi să accepte un model spre care tinde, în primul rând,
societatea şi nu exclusiv acesta.
Se subînţelege că factorii ce mediază şi intermediază aceste raporturi dintre

individ şi societate sunt educaţia şi socializarea, ultima constituindu-se într-o
premisă a unui act educaţional eficient, ambele având o capacitate persuasivă în
vederea acceptării idealului educaţional, a modelelor oferite de şcoală şi societate
în general.
Aşa cum se poate deduce, idealul educaţional nu reprezintă suma idealurilor
individuale, abordarea analitică putând fi mai mult de natură holistică şi deductivă
decât taxonomică şi inductivă. Idealul educaţional reprezintă, deopotrivă, conştiinţa
educativă a societăţii cât şi tipul de personalitate pe care o comunitate doreşte să-l
formeze în rândurile viitorilor cetăţeni. Totodată, el poate deveni un etalon al
societăţii viitoare, o configurare de valori fundamentale şi un „ proiect dinamic
deschis care sintetizează un ansamblu de însuşiri şi determinări proprii omului
societăţii noastre”, cum avea să-l definească I. Nicola (1994) în lucrarea de
referinţă asupra căreia facem trimitere.
Întreprinzând o complexă analiză asupra idealului educaţional, autorul citat
este primul care realizează un model structural al idealului educaţional, printre
elementele structurale îmbinând calităţile potenţiale ale personalităţii – componenta
antropologică şi calităţile acţionale ale personalităţii – componenta acţională, pe
fondul unui nucleu al idealului ce cuprinde vocaţia şi creativitatea de ale cărui grad
de integrare depinde, în ultimă instanţă, idealul educaţional. În opinia autorului
citat, idealul educaţional proiectează ca deziderate fundamentale elementele structurale
ale personalităţii armonioase şi creatoare, integral – vocaţionale, capabile să
exercite şi să iniţieze roluri sociale în concordanţă cu propriile aspiraţii şi cerinţe
sociale. De aceea, I. Nicola percepe esenţa idealului educaţional „ca expresie
concentrată a unor necesităţi istorice” fiind „determinat de anumite condiţii
sociale obiective societăţii româneşti în procesul dezvoltării sale”. El desprinde un
tip aparte a idealului, idealul vocaţional, care, aşa cum afirmă în lucrarea citată,
„reprezintă o cerinţă firească a dezvoltării producţiei materiale” şi, totodată, un
element component al nucleului idealului educaţional. În acelaşi timp, autorul citat
desprinde în aceeaşi lucrare, trei dimensiuni ale idealului educaţional:
− dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale);
− dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor;
să nu fie cu mult peste putinţa oamenilor);
− dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în planul
instructiv- educativ).
Elementele structurale şi raportul dintre aceste componente ale idealului
educaţional pot fi prezentate ca în schema de mai jos (reprodusă după I. Nicola
op. cit. pp. 113).
CALITĂŢI CALITĂŢI
POTENŢIALE ALE ACŢIONALE ALE
PERSONALITĂŢII PERSONALITĂŢII
– intelectuale manifestări ale

– profesionale calităţilor
NUCLEUL IDEALULUI – morale potenţiale în
– estetice activitatea
– fizice practică
Dezvoltarea Competenţă
Vocaţie Creativitate integrală profesională
Componentă Componentă
antropologică acţională
(reprodusă după I. Nicola, 1994).

Fig. 4.3. Relaţionarea elementolor structurale ale idealului educaţional.
Raportându-se la nivelurile de la care trebuie să se pornească în fixarea unui ideal

educaţional, acestea ar putea fi după unii autori (R. Nicolescu op.cit.) următoarele:
♦ determinarea socială (tipul şi esenţa societăţii);
♦ modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat;
♦ valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraţia, umanismul,
civismul, toleranţa, respectarea drepturilor omului etc.);
♦ tradiţiile culturale, valorile naţionale întemeiate istoric.
Devenit un concept fundamental al pedagogiei şi sociologiei educaţiei, prin
idealul educaţional este reflectată conexiunea dintre realitatea socială şi educaţional-
culturală şi devenirea personalităţii şi societăţii, a personalităţii dezirabile, cum
defineşte L. Antoanesei (op.cit.) idealul educaţional.
Din acest punct de vedere, idealul are o valoare orientativă, nefiind doar un
reper acţional, ci şi un cadru de referinţă axiologică şi teleologică pentru întreaga
activitate educaţională. În acelaşi timp, C. Cucoş (op.cit. p.46) defineşte idealul
educativ drept „o instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii,
scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei
generaţii”. În acelaşi timp, idealul educaţional „determină şi forţează realităţile
educative să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează – selectiv – o serie de
imperative supraordonate, ghidează şi legitimează axiologic strategii educative,
sancţionează trasee periferice sau rezultate educaţionale catastrofice” (ibidem p. 47).
El poate fi şi rezultatul unui «compromis», „mai mult sau mai puţin inteligent, care
se negociază între sistemul educativ, sistemul culturii şi macrosistemul social”,
cum avea să susţină L. Antoanesei în lucrarea citată anterior.
Din perspectiva evaluării valenţelor funcţionale ale idealului educaţional,
acesta are o dublă natură funcţională. Una la nivel macrosocial, unde rolul său se
manifestă în orientarea şi fundamentarea strategiilor educaţionale, în corespondenţă
cu orientările predictibile ale acţiunilor educaţionale, ce vizează în esenţă deciziile
şi reformele iniţiate de societate în planul structurilor educaţionale şi ale
conţinuturilor educaţiei. A doua, în plan microsocial, având o incidenţă mai vizibilă
asupra individului şi microcolectivităţilor şcolare. Din cea de-a doua perspectivă se
resimte în mai mare măsură individualizarea şi personalizarea, nefăcându-se
abstracţie nici de efectele educaţionale şi socializatoare. Chiar dacă obiectivele
educaţionale capătă un grad de specificitate mai ridicat, ele trebuie să fie în
concordanţă cu idealul social şi educaţional, cu imperativele actului educaţional şi
socializator. Întreaga activitate didactică trebuie să se desfăşoare în conformitate cu
obiectivele, scopurile şi idealul educaţional dintr-o anumită societate şi etapă istorică.
Un alt punct de vedere interesant asupra idealului educativ şi, mai ales asupra
delimitărilor făcute între idealul şi copul educativ, îl regăsim la I. Bontaş în
lucrarea de referinţă – Pedagogie. Pentru autorul citat, idealul educativ şi scopul
reprezintă categorii fundamentale ale pedagogiei, ele desemnând finalitatea acţiunii
educative. Cu toate că au conotaţii semantice asemănătoare, vizând proiecţia
personalităţii ca finalitate a acţiunii educative, după cum sublinia autorul citat
anterior, idealul educaţional educativ priveşte în opinia acestuia „proiecţia relativ
perfectă a personalităţii ca finalitate a acţiunii educative ideale, iar scopul
educativ priveşte proiecţia relativ optimă a personalităţii ca finalitate a acţiunii
educative concrete” (Bontaş op.cit. p.68). Dacă prin idealul educativ facem
oarecum abstracţie de individul concret, de cerinţele şi aspiraţiile sale educaţionale,
prin scopul educativ ne apropiem în mai mare măsură de mijloacele şi posibilităţile
educaţionale regăsite în acţiunile educaţionale. Educaţia vizează din această
perspectivă obiective şi scopuri educaţionale riguros elaborate, şi nu idealuri
educaţionale cu finalităţi probabilistice şi oarecum disociate obiectivelor procesului
instructiv-educativ.
Dacă idealul educaţional vizează armonia, libertatea şi împlinirea personalităţii,
scopurile educaţiei sunt circumscrise unor determinări conjuncturale-istorice, aşa
cum şi idealul educaţional s-a diferenţiat în evoluţia istorică a societăţii şi
umanităţii. Ambele reprezintă atât un model proiectiv, o anticipare ideală, cât şi un
imperativ ce implică voinţa şi efortul individului şi societăţii în realizarea sa. De
aceea, idealul şi scopul educativ sunt strict legate de acţiunea educaţională şi, aşa
cum vom vedea, nu poate face abstracţie nici de socializare. Idealul educativ
conferă acţiunii educative un caracter conştient, activ, creator şi prospectiv. Prin el
este presupusă şi propusă o anumită strategie educaţională ce vizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii sub raport intelectual, socio-moral, profesional, fizic etc.
Fără ideal, în general, şi fără ideal educativ, în special, nici individul, nici
societatea nu ar fi progresat. Din acest punct de vedere, idealul, şi în mod deosebit
idealul educaţional, pot fi considerate un principal vector al progresului social-
istoric, al societăţii şi umanităţii. Idealul a dat şi va da omului şi societăţii
optimism, dinamism, încredere şi perspectivă.
Lipsa de ideal, mai ales la categoria tineret, înseamnă stagnare, inerţie,
plafonare, ignoranţă, refractarism, individualism şi egoism, nonvalori contemporane cu
care se confruntă cea mai mare categorie din rândul tineretului.
Cauzele sunt binecunoscute, mai puţin însă efectele ce se întrezăresc într-o
perspectivă nu prea îndepărtată. La baza acestora stă lipsa idealului de viaţă, starea
anxiogenă a celor mai mulţi, determinată de vitregia vieţii sociale prezente, de
calitatea vieţii şi a relaţiilor sociale în multitudinea şi diversitatea formelor lor de
manifestare.
Fiind în concordanţă cu dezvoltarea social-economică dintr-o anumită etapă
istorică, idealul educativ nu poate face abstracţie de suportul material şi chiar
spiritual al societăţii şi epocii respective, dar nici de interesele, motivaţiile şi
exigenţele individului, ale personalităţii acestuia. În acelaşi timp, idealul educaţional
trebuie să fie în concordanţă cu posibilităţile reale de realizare, cu potenţialul
educaţional, material şi spiritual, cu teoria şi practica educaţională în vederea
realizării personalităţii umane corespunzătoare cerinţelor societăţii şi indivizilor
acesteia. Desigur, idealul are un caracter dinamic, adică se modifică în funcţie de
dezvoltarea istorică a societăţii şi umanităţii, şi nu în ultimă instanţă de mutaţiile
petrecute în structura psihofiziologică şi psihosomatică a individului.
Vom înţelege mai bine, dacă vom realiza o succintă retrospectivă istorică
asupra idealului educaţional, demers parţial realizat şi de alţi autori, cum ar fi
C. Narly în Pedagogie generală (ediţia 1996), I. Bontaş în Pedagogie (1994),
K.D. Uşinski în Opere pedagogice (vol. I, 1956). Aşa cum uşor se poate deduce,
idealul educaţional se diferenţiază de la o epocă istorică la alta, în funcţie de
nivelul cultural şi de gradul de civilizaţie atins de o societate. Unele idealuri erau
fixate spre „formarea caracterului moral al indivizilor”, alte societăţi au considerat
mai important ca ideal educaţional „dezvoltarea integrală a spiritului”, pe când
altele „dezvoltarea armonioasă şi ierarhică a tuturor puterilor şi activităţilor umane”
în vederea pregătirii cetăţenilor pentru viaţă.
În mod curent idealurile au fost rezumate şi tipologizate ca a fi individualiste,
sociale şi personaliste (cf. D. Tudoranu op.cit.). Primul tip al idealului, cel
individualist, accentuează dezvoltarea şi desăvârşirea individului, al doilea, cel
social, înclină balanţa spre acţiunea de promovare a grupului social, iar al treilea,
cel personalist, percepe rostul educaţiei în îmbinarea puterilor creatoare ale
individului cu tendinţele de afirmare şi dezvoltare ale colectivităţii, ideal care
îmbină, în ultimă instanţă, individualismul cu socialul.
Diversitatea tipologică a idealurilor este în funcţie şi de mijloacele educative,
adică de posibilităţile cu care pot fi realizate acestea. Spre exemplu, la începutul
Evului Mediu a început o doctrină care schimba radical perspectiva antică a

idealului şi care concepea psihicul ca o sumă de facultăţi distincte – de entităţi mai
mult sau mai puţin misterioase. Această doctrină consideră formarea spiritului ca
ţintă ultimă a educaţiei, într-un asemenea context mijlocul fiind considerat ca a fi
antrenamentul formal al funcţiunilor mentale. Cu cunoştinţele – în limitele acestei
doctrine – nu-şi câştigau valoarea lor atât prin posibilitatea şi putinţa lor de a fi
aplicate vieţii, cât prin virtutea lor de a „disciplina” şi exercita funcţiile psihicului.
Este o doctrină limitată, cu vădite puncte vulnerabile şi care pe prim – plan punea
forma, uneori chiar în afara fondului – conţinutului, raport regăsit desigur şi în
contextul învăţământului prin conţinuturile predate care uneori pot fi disociate
formei ca expresie a obiectivelor şi finalităţilor educaţionale.
Idealul educaţional a fost profund influenţat în acea vreme de creştinism, un
mare accent fiind pus pe unele speculaţii teologale, când filosofia materialistă şi
ştiinţa în general au rămas într-un aşa-zis con de umbră sau îndeplineau funcţia de
simple „servitoare” ale religiei (ancilla teologiae).
Creştinismul aprofundează mai mult cunoaşterea interioară a sufletului şi mai
puţin realitatea înconjurătoare – lumea materială. În acest sens, scindează unitatea
confuză a lumii în două realităţi cu o valoare inegală: lumea gândirii, conştiinţei şi
moralei, religiei, pe de o parte, şi lumea materială, a materiei, amorală şi areligioasă, pe
de altă parte. Deosebiri semnificative apar şi între cele două tipuri ale religiei:
precreştine şi creştine. În vreme ce religiile antichităţii erau sisteme rituale
exterioare menite să asigure mersul normal al universului sau să-i menţină echilibrul,
creştinismul introduce ritmul meditaţiei interioare prin rugăciune. Astfel, obiectul
educaţiei devine în creştinism formarea spiritului în ceea ce are mai general, în
esenţă sa divină, independent de lumea exterioară – palpabilă şi într-o dependenţă
absolută cu lumea de dincolo şi cu divinitatea.
Secole de-a rândul s-a crezut că numai studiul despre „omul generic” poate
servi formării omului, până în momentul în care noile condiţii sociale – gradul
culturii şi civilizaţiei au impus şi permis, totodată, învăţământului să se ocupe şi de
funcţiuni umane temporare estimate să asigure existenţa şi evoluţia societăţilor fără
a rămâne sub incidenţa unei penitenţe universale, lumea însăşi devenind, din acest
punct de vedere, o închisoare la care fiecare individ trebuie să-şi ispăşească pedeapsa
prin aşa-numitul păcat originar.
Din secolul VIII până în secolul XVII, educaţia şi ştiinţa, în general, au căzut
în desuetudine devenind, aşa cum am arătat, o simplă cenuşăreasă în raport cu
celelalte forme ale conştiinţei şi cunoaşterii, educaţia fiind strict formală şi evident
subordonată religiei.
Au existat desigur şi unele încercări temerare de a rupe educaţia pozitivistă
de educaţia religioasă, desprinzându-se, în acest sens, educaţia formală religioasă,
mai bine – zis un anumit formalism gramatical (secolul XII) cu un anumit formalism
scolastic (logic şi dialectic) înăuntrul căruia a apărut acea „ceartă a universalilor” şi
care a alimentat aproape întreaga viaţă spirituală a evului mediu.
Urmează formalismul literar şi lingvistic care se afirmă o dată cu apariţia

umanismului renascentist, avându-i ca reprezentanţi pe Rabelais, Erasmus, Montaigne,
dar care n-a putut zdruncina sistemul educaţiei formale consolidat de creştinism.
Rabelais evidenţiază rolul cunoaşterii ştiinţifice şi al erudiţiei, până la gigantism, a
tuturor puterilor umane, Erasmus pune un mare accent pe rafinamentul spiritual al
omului, dobândit prin cultura clasică, dincolo sau exclusiv prin educaţia religioasă,
iar Montaigne accentuează rolul temperamentului elevului în educaţie, punând
primele baze ale psihologiei educaţiei.
La polul opus doctrinei formale, de profundă influenţă religioasă, apare
doctrina educativă materială (materialistă) care accentuează importanţa formativă a
cunoştinţelor obiective şi ştiinţifice, originea ei putându-se descoperi în ideile
pedagogiei renascentiste: în setea nemăsurată de ştiinţă a lui Rabelais, ori în
scepticismul real şi „senzualist” al lui Montaigne. Educaţia se întemeiază într-un
asemenea context spiritual pe cunoştinţe şi nu pe credinţe. pentru această doctrină
realitatea devine mai importantă decât ideea – spiritul metamorfozat în lumea
ideală depărtându-se de exclusivismul spiritual, teologal şi chiar de exclusivismul
livresc cerând mai mult contactul cu realitatea faptelor şi evidenţiind desigur rolul
practicii în cunoaştere. Această orientare spre realitate se defineşte şi regăseşte mai
întâi în mediile protestante anglo-saxone şi germanice unde se afirmă particularismul
individual şi naţional şi unde umanismul n-a avut un răsunet prea adânc.
Luther şi, în mod deosebit, Comenius se situează în fruntea unor mişcări
protestante, care susţin că textul livresc rămâne sec în faţa realităţii.
Completând acest demers analitic, I. Bontaş, în lucrarea citată, face referinţe
şi asupra idealului educativ în epoca modernă (sec. XVII–XX) şi, în mod deosebit,
în societatea democratică românească de după evenimentele din decembrie 1989.
Dacă până în perioada modernă idealul educaţional viza mai mult obiective
cognitive voliţionale şi caracteriale şi o armonizare între bine şi frumos, având
finalităţi mai puţin pragmatice, în epoca modernă şi în contemporaneitate idealul
educativ se circumscrie tot mai mult unor cerinţe şi determinări praxiologice
pragmatice. Din acest punct de vedere, J. Locke aprecia ca ideal educativ formarea
unui om înţelept, virtuos, a gentilmenului, spre a deveni un om de afaceri activ, cu
iniţiativă, prefigurând modelul idealului educativ contemporan, iar J.J. Rousseau,
mai aproape de realitatea contemporană, întrevedea prin finalităţile idealului şi
acţiunilor educaţionale, învăţarea meşteşugului de a trăi, formarea unui om sănătos,
cu o cultură solidă, cu o meserie şi cu calităţi morale demne, imperative educaţionale
apropiate şi idealului educaţiei contemporane. Tot dintr-o perspectivă practică şi
pragmatică se situează şi marele pedagog ceh, J.A. Comenius – Komensky, care
aprecia ca ideal educativ formarea unui om cu bune deprinderi.
Având un caracter dinamic, de relativă continuitate şi permanenţă, idealul
educativ cunoaşte transformări radicale în societatea democratică românească
prezentă. Prin toate formele educaţiei, idealul educaţional vizează un prototip de
personalitate integral vocaţională şi creatoare (I. Nicola), complexă, integrală,
multilaterală, armonioasă (I. Bontaş), capabilă să se adapteze la schimbări şi

restructurări, pe care am denumi-o personalitate dinamică adaptativă, cu resurse
intelectuale, dar şi cu un potenţial psiho-comportamental corespunzător cerinţelor
societăţii prezente şi viitoare. Aşa cum prezintă I. Bontaş (op. cit. p. 72) schema
generală a obiectivelor idealului educaţional - sub raport psiho-pedagogic, s-ar
concretiza în:
¾ obiective cognitive (de cunoaştere sau intelectuale): urmăresc dobândirea de
cunoştinţe şi formarea de abilităţi şi capacităţi intelectuale dintre care
gândirea logică, raţională, etc.;
¾ obiective psihomotorii (acţionale sau practice), de aplicare şi creaţie:
vizează formarea de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe;
¾ obiective afective (conative): dezvoltă emoţii şi sentimente;
¾ obiective voliţionale şi caracteriale: au ca scop formarea trăsăturilor de
voinţă şi caracter.
Obiectivele sunt corelative cu dinamica şi conţinutul idealului educaţional,
care la rândul lor sunt subordonate dinamicii sociale, suprastructurii, în ultimă
instanţă politicii sociale şi educaţionale din cadrul şi nivelul societăţii.
4.8. IDEAL ŞI MOTIVAŢIE PROFESIONALĂ
După cum este cunoscut, oamenii îşi aleg profesia în corespondenţă, mai mult
sau mai puţin, cu fondul aptitudinal de care dispun, cu nivelul lor de aspiraţie
(scopuri, dorinţe, adică cu idealurile lor profesionale şi de viaţă) şi, nu în ultimă
instanţă, cu posibilităţile materiale-financiare pe care le posedă. Socializarea şi
educaţia îşi pun, în primul rând, amprenta asupra primelor două categorii de factori
şi în mod deosebit asupra celei de-a doua, adică asupra idealului educaţional şi
profesional.
În relaţia motivaţie şi orientare şcolară şi profesională deosebit de important
este idealul educaţional şi profesional în coroborare cu motivaţia şcolară, în
general. Avem în vedere, în primul rând, motivele de ordin social şi psiho-social,
superioare trebuinţelor sau impulsurilor primare. Printre cele din prima categorie le
amintim pe cele de siguranţă socio-profesională, de recunoaştere, apreciere şi aprobare,
cum ar fi stima, prestigiul, consideraţia, deci cele de ordin psiho-social, tendinţa şi
trebuinţa de status socio-profesional bine definit şi, nu în ultimă instanţă, aspiraţia
spre realizarea unui ideal social şi individual, de neconceput în afara idealului
educaţional şi a impactului educaţional şi socializator.
La aceste nivele motivaţionale pot să apară motive pozitive de angajare, pe
fondul unei socializări pozitive şi concordante, motive negative de respingere, ce
au ca resorturi socializatoare socializarea negativă şi discordanţa fie primară, fie
secundară, motive intrinseci, corelative cu fondul aptitudinal, motive extrinseci, ca
urmare a efectelor socializării şi educaţiei, motive ce pot stimula sau distorsiona

idealul educaţional al tinerilor şi, în mod deosebit, al elevilor şi studenţilor.
Alegerea idealului profesional are o istorie proprie pentru fiecare tânăr, la
unii este bine întemeiat şi raţionalizat, pe când la alţii cade mai mult sub incidenţa
arbitrariului şi a motivelor de natură conjuncturală cu un impact negativ în plan
profesional şi chiar social. Condiţiile şi oportunităţile prezentului au devenit tot mai
favorabile unor asemenea opţiuni profesionale incompatibile uneori cu fondul
aptitudinal, dar care au avut la bază miza unor avantaje de natură financiară şi de
status social. Asemenea incompatibilităţi vor conduce la un decalaj între expectanţe
şi realizări pe fondul unor disonanţe profesionale şi socio-afective.
După cum este cunoscut, motivaţia profesională nu are temeiuri şi determinări
unidimensionale sub raport temporar şi socializator. Ea vizează şi o perspectivă mai
îndepărtată – viitorul individului, îndeplinind, din acest punct de vedere, o dublă
funcţionalitate: de factor declanşator-energizant, şi de orientare şi direcţionare spre
viitoarea profesie-opţiune profesională. Aceste motive superioare reflectă maturitatea
şi obiectivitatea în alegerea profesiei, cunoaşterea capacităţilor şi posibilităţilor
psiho-intelectuale ale fiecăruia.
Motivaţia profesională şi, cu precădere, cea de performanţă, au atât determinări
subiective, cât şi obiective. Coroborat cu caracteristicile persoanei acţionează
oportunităţile oferite de mediu, pe fondul unor tensionări interne şi externe.
Individul trebuie să posede capacitatea de a discerne şi de a evalua potenţialul
său intelectual şi motivaţional-voliţional.
În cadrul registrului calităţilor personale autopercepute şi puse în valoare, ar
trebui să primeze cele de natură psihologică: aptitudinile, deprinderile, voinţa,
pasiunile, inteligenţa, motivaţia, încrederea în forţele proprii; cele de ordin socio-
moral, cum ar fi: spiritul de răspundere, ordinea şi rigoarea, punctualitatea şi
maturitatea. Experienţa demonstrează că nu toţi tinerii au pus în balanţă asemenea
elemente şi calităţi ce i-ar caracteriza, fapt ce va conduce mai devreme sau mai
târziu la unele insatisfacţii de ordin profesional şi, implicit, social.
Coroborând unele componente ale motivaţiei cu fondul aptitudinal şi cu
cerinţele profesionale ale unor viitori absolvenţi, pe baza unei investigaţii
psihosociologice şi psihopedagogice şi prin utilizarea metodei ierarhizării unor
modele psihocomportamentale, ca rezultat al analizei factoriale, s-au putut
desprinde următoarele modele cu un asemenea conţinut psihocomportamental, pe
care le redăm mai jos:
Modelul A presupune un nivel ridicat al cerinţelor profesionale corespondente
cu nivelul capacităţilor, aspiraţiilor, motivaţiei şi voinţei faţă de care individul se
adaptează cu uşurinţă şi le respectă pe deplin.
Modelul B se caracterizează printr-o tendinţă de reducere permanentă a
gradului de implicare profesională fiind mulţumit de nivelul atins, fără a-şi propune
direcţii şi modalităţi de perfecţionare şi ascensiune.
Modelul C este limitat de nivelul şi potenţialul intelectual şi motivaţional-

afectiv care nu poate acoperi cerinţele impuse de viitorul post-viitoarea funcţie pe
care o va deţine, cu consecinţele şi capacităţile ce le implică acestea.
Modelul D este caracteristic celor ce îndeplinesc sarcini ce nu corespund
nivelului de dotare intelectuală, fiind sub nivelul acestui potenţial psihic şi
aspiraţional, doresc schimbarea locului de muncă.
Modelul E este specific celor care exercită sau vor exercita activităţi care nu
le vor pune în valoare potenţialul intelectual şi psihic (motivaţie, voinţă, afectivitate),
fapt ce-i va determina să se orienteze spre alte domenii în vederea verificării
potenţialului şi aspiraţiilor.
Modelul F este specific celor care dispun de posibilităţi superioare activităţii
profesionale ce o desfăşoară sau o vor desfăşura, dar aspiraţiile acestora s-au
modelat şi rezumat după nivelul scăzut al sarcinilor la care va fi solicitat, deci nu
doreşte schimbarea.
Modelul G caracterizează pe cei cu bună – intenţie şi dorinţa de realizare
profesională şi succes, dar pe care posibilităţile intelectuale de care dispun cât şi
cerinţele concrete ale viitoarei activităţi nu-i sprijină în asemenea realizări bazate
pe succes şi afirmare profesională.
Modelul H este specific acelor activităţi care presupun roluri, posturi, forţă,
cu implicaţie deosebită în plan individual.
Modelul I este specific acelei activităţi care presupune posturi, roluri fără
implicaţie deosebită în plan profesional şi intelectual, pe care le acceptă şi,
totodată, îi satisfac.
În esenţă, aceste caracteristici conţin elemente şi parametri psihologici prin
care pot fi evaluate dimensiunile atitudinal – comportamentale şi axiologice ale
individului şi profesiei alese. Dintre modelele prezentate, pe prim – plan stă
modelul ce presupune un nivel ridicat al cerinţelor profesionale, corespondent cu
nivelul capacităţilor, aspiraţiilor, motivaţiei şi voinţei, calităţi care le vor facilita o
integrare mai rapidă şi eficientă viitorilor absolvenţi în noile structuri, urmând
modelul specific celor ce exercită sau îşi vor exercita o activitate care nu le va pune
în valoare potenţialul intelectual şi psihic (motivaţia, voinţa, afectivitatea), fapt ce-i
va determina să se orienteze spre alte domenii în vederea valorificării potenţialului
şi aspiraţiilor acestora, deci a celor frustraţi şi nemulţumiţi.
Educaţiei şi celor care desfăşoară asemenea activităţi responsabile le revine
un rol determinant în reorientarea şi fundamentarea unor noi modele, compatibile
cu necesităţile sistemice şi nevoile individuale ale viitorilor absolvenţi. În acest
mod devenim mai responsabili cu ceea ce întreprindem prin intermediul acţiunilor
educaţionale convertind astfel rolul de „mijloc” al educaţiei într-un scop fundamental,
educaţia devenind axul în jurul căreia ar trebuii să graviteze toate celelalte interese
şi modalităţi de realizare eficientă a acesteia.
5
SOCIALIZARE ŞI NORMATIVISM PEDAGOGIC
5.1. NORMATIVITATE ŞI NORMATIVISM ŞCOLAR
Problematica normativismului şi normativităţii este foarte importantă în

analiza educaţiei şi socializării, aceasta cu atât mai mult cu cât cultura
organizaţională şcolară se fundamentează pe această structură normativă. Cultura
normativă specifică mediului şcolar − organizaţiilor şcolare − se caracterizează
deopotrivă, printr-o anumită normativitate şi printr-un anumit normativism. Vom
preciza ce semnificaţie prezintă una faţă de cealaltă, delimitându-le pe cât este
posibil în cadrul sistemului normativ şi în cel al culturii normative.
În ceea ce priveşte normativitatea, există mai multe opinii despre aceasta.
După unii autori normativitatea, ca parte a conştiinţei sociale (morale, politice şi
juridice), este exprimată prin nevoia internă de reglementare a funcţionalităţii
sistemelor sociale, deci prin ea se exprimă cerinţa internă a societăţii, prin care se
impune reglarea mişcării de ansamblu a acesteia, a sensului dezvoltării şi a relaţiilor
dintre oameni, dintre aceştia şi societate. Deci normativitatea vizează autoreglarea,
autoorganizarea, autodirijarea a cărei exteriorizare se exprimă prin norme, fiind
indisolubil legată de acestea. Cu alte cuvinte, normativitatea se constituie într-o
premisă reală sau ipotetică ce condiţionează apariţia ulterioară a normelor şi a
sistemului normativ propriu-zis.
Alţii definesc normativitatea raportând-o exclusiv la norme şi acţiune, adică
la sistemul normativ existent într-o societate, şi nu în devenire. Din acest punct de
vedere normativitatea este definită prin sistemul de norme sociale ce vizează în
esenţă acţiunea socială şi individuală ce cade sub incidenţa obligativităţii de a fi
realizată şi pe fondul interdicţiilor şi a permisiunilor. Particularizând-o la domeniul
moral, normativitatea poate fi definită ca un sistem de norme morale ce decodifică
un ansamblu de prescripţii exprimate în principal prin cei trei functori deontici cu
referinţă la acţiunile morale.
În raport cu normativitatea (percepută ca cerinţă internă şi sistem normativ
instituit) normativismul este desemnat de transpunerea – exteriorizarea normativităţii în
Socializare şi normativism pedagogic 231
norme (punct de vedere comun cu una din opiniile prezentate anterior). Oamenii şi
societatea în general au de a face cu normativitatea prin normativism, normativitatea
aparţinând în mai mare măsură factorilor decizionali şi reformatori, agenţii sociali
confruntându-se doar cu normele elaborate. Normativismul nu numai că emerge şi
este condiţionat de normativitate ci, uneori, reclamă sau impune o altă normativitate, în
funcţie de mutaţiile, restructurările ce au loc în diversele subsisteme sociale şi ale
sistemului social global. Asemenea schimbări ale normativismului au avut loc şi sunt
în curs de desfăşurare şi în contextul reformei învăţământului şi care a reclamat cu
necesitate o altă normativitate şi un alt normativism, mai permisive şi mai liberale.
Ca expresie prescriptivă a normativităţii într-un cadru situaţional dat, spre
deosebire de normativitate, normativismul este direct implicat în acţiuni şi
activităţi. Indică agentului acţiunii ce trebuie sau ce nu trebuie să facă şi în mai
mică măsură cum trebuie să acţioneze. Ce trebuie sau ce nu trebuie înseamnă
adecvarea acţiunii la cerinţele prescripţiei normei şi are un caracter conformist.
Cum trebuie, solicită din partea agentului acţiunii, cum ar fi în cazul creaţiei
iniţiativă, imaginaţie, ingeniozitate, spirit inventiv, arta de a face ceva cu maximă
eficienţă. După cum se poate deduce, cum trebuie este specific mai ales acţiunilor
individuale mai complexe şi nu poate fi generalizat printr-o prescripţie normativă.
În cele mai multe situaţii această calitate desemnată prin modalităţile cele mai
eficiente ale acţiunii implică originalitatea acţiunii şi nu modul comun înscris în
normă sau prescripţie normativă. De cele mai multe ori şi, mai ales prin strategiile
algoritmice, se impune un mod de acţiune normat, anihilând posibilităţile originale
ale acţiunii, acestea având tot mai mult un caracter omogen sub imperativul
normativismului care le orientează.
5.2. FUNCŢIILE NORMELOR ŞI ALE SISTEMULUI NORMATIV
5.2.1 Norme şi principii

Înainte de a evalua această dimensiune funcţională a normativismului şi
normativităţii, resimţim nevoia de a întreprinde o succintă inventariere semantică şi
tipologică a conceptului propriu-zis de normă. Aşa cum este cunoscut, normele sau
regulile de conduită sunt modele ce prescriu un anumit comportament, orientându-l
şi chiar dinamizându-l în cadrul organizaţiei. În acest context ele exprimă cultura
normativă a organizaţiei, alături de cultura expresivă şi axiologică. Normele
influenţează comportamentul uman şi organizaţional şi fac parte din mecanismele
socio-psihologice prin care se realizează modelarea conduitelor umane. În acelaşi
timp, prin intermediul normelor sunt promovate acţiunile necesare îndeplinirii
scopului organizaţiei, ele devenind imperative şi obligatorii în consens cu valorile
organizaţiei.
Etimologic, noţiunea normă derivă din latinescul norma-ae şi înseamnă
model, linie de conduită, reguli de comportare, lege, fiind un concept plurisemantic,
semnificând, un îndreptar, o regulă de comportare, fixată prin obiceiuri, moravuri

şi legi.
Fiind specifice vieţii sociale, normele determină anumite comportamente şi
acţiuni, fiind indisolubil legate de acestea. Alţi autori consideră norma ca a fi şi o
componentă intelectuală; pe lângă faptul că este legată de acţiune, ea este legată şi
de modul de gândire. În cea mai mare parte normele sunt legate de acţiune, şi
presupun un anumit model de acţiune, şi/sau reglementând unele acţiuni sociale,
conduite şi activităţi în general.
Normele se diferenţiază şi în funcţie de structurile promovate şi existente în
cadrul organizaţiei, determinând anumite comportamente şi acţiuni şi constituindu-
se în acelaşi timp într-un model ideal de exprimare valorică, în anumite tipare de
comportament faţă de care ne raportăm şi pe care le respectăm. Pe lângă alte
tipologii ale normelor, desprindem din acest punct de vedere norme formale şi
norme informale, asociate structurilor formale şi informale în care se desfăşoară
activitatea didactică şi educaţională.
Normele formale sunt produse de instituţie, în special de manageri, în scopul
protejării valorilor organizaţiei. Aşa cum anticipam, ele au un caracter imperativ şi
obligatoriu, încălcarea lor implicând sancţiuni de ordin individual sau colectiv, cu
un evident impact negativ în plan afectiv şi motivaţional.
Normele informale sunt produse cu precădere de către membrii organizaţiei,
fiind mai apropiate de cultura expresivă decât de cea normativă. Ele sunt expresia
culturii informale, care are la bază anumite valori ce sunt asimilate şi care produc
atitudini şi emoţii favorabile organizaţiei şi membrilor acesteia. Prin aceste norme
se idealizează anumite personaje model, implicând respectul faţă de acestea. Astfel
este promovat mitul înaintaşilor şi al respectului necondiţionat faţă de aceştia.
Devine în acest context emblematică o şcoală în care a învăţat un savant sau un
nume de referinţă în cultura motivaţională, obligându-i moral şi pe urmaşii acestuia să
respecte acea personalitate printr-o atitudine civică corespunzătoare, desprinzându-se
din acest punct de vedere o subcultură atât la nivelul cadrelor didactice cât şi al
elevilor/studenţilor. Este de notorietate prestigiul unei şcoli faţă de cel al altei şcoli
prin prisma culturii organizaţionale, în mod deosebit prin valorile şi normele
acesteia.
Acestea sunt normele nescrise, impuse moral şi nesancţionate juridic. Ele
aparţin culturii organizaţionale expresive chiar dacă se autodefinesc ca norme şi
aparţin culturii normative. Prin ele se menţine echilibrul şi sănătatea organizaţională,
un anumit tonus afectiv şi sinergia de grup, având mai mult un caracter psihologic
decât juridic sau chiar moral. Nu toţi elevii/ studenţii au atitudini omogene faţă de
grupul şi organizaţia din care fac parte şi mai ales faţă de anumite norme formale
şi/sau informale, desprinzându-se după cum vom vedea, anumite subculturi în
cadrul acestora.
Ele se diferenţiază în funcţie de structura psihologică a acestora, în primul
rând de capacitatea de valorizare a valorilor şi normelor organizaţiilor. Managerii
şcolari ar trebui să ţină seama de asemenea particularităţi, de cultura organizaţională

prin structura sa normativ-axiologică şi psihologică şi să promoveze şi utilizeze
strategii manageriale în funcţie de aceste particularităţi. Folosirea culturii
instrumentalizează şi influenţează subalternii în conformitate cu scopurile şi
interesele organizaţiei, normele devenind din acest punct de vedere un adevărat
instrument al manipulării şi influenţei, în ultimă instanţă al obiectivării puterii şi
autorităţii manageriale.
La nivelul organizaţiilor şcolare, normele culturii şcolare se diferenţiază în
două categorii:
♦ norme instituţionale (formale sau explicite);
♦ norme consensuale (predominant informale sau implicite).
Normele instituţionale îşi au emergenţa formală, fiind obiectivate în reglementări
de tip legislativ, de ordin juridic, privitoare la organizarea şi funcţionarea instituţiei
şcolare şi sunt cuprinse în documente şi acte normative precum Legea
învăţământului, Statutul personalului didactic sau în alte tipuri de reglementări
oficiale la nivel naţional. Sunt binecunoscute din acest punct de vedere
regulamentele şcolare şi funcţiile acestora la nivelul respectivei instituţii şcolare
sau al şcolii în general, care au un caracter predominant oficial, imperativ şi
coercitiv. Prin ele se normează activitatea desfăşurată în cadrul unei instituţii sau la
nivel global, al instituţiilor şcolare, ele devenind astfel imperative şi obligatorii.
În contextul normativismului social, prin intermediul acestor norme instituţionale
sunt reglementate anumite manifestări, comportamente individuale şi de grup. În
acelaşi timp, acestea impunând anumite limite, interdicţii de acţiuni individuale şi
orientând aceste limite în scopul menţinerii în parametrii funcţionali ai ordinii şi
echilibrul-sănătatea organizaţională. Deci normele sociale, instituţionale, în speţă cele
juridice, stau la baza organizării şi funcţionării instituţiilor sociale, în speţă a şcolii,
imprimând comportamentelor individuale şi de grup o anumită finalitate în
concordanţă cu scopurile pe care grupul şi organizaţiile tind să le atingă. Asupra
funcţiilor normelor vom insista în continuarea normelor consensuale.
Normele consensuale sunt norme predominant informale şi aparţin mai
degrabă culturii expresive în cadrul culturii organizaţionale decât celei normative.
Ele au un caracter intern, neoficial şi necoercitiv, se constituie şi obiectivează
totodată prin completări, nuanţări ale reglementărilor oficiale, deci mai mult prin
reglementări interne şi acte adiţionale specifice unei organizaţii şcolare sau alteia.
Faţă de primele categorii de norme, acestea au un caracter implicit, uneori
îndeplinind, după cum vom vedea, rolul unor asumţii în cadrul organizaţiilor
şcolare (problemă pe care am analizat-o în alt context al capitolului).
Doar cu titlu informativ şi în mod ipotetic, afirmăm rolul unor asemenea
norme consensuale în cadrul învăţământului minorităţilor, al instituţiilor şcolare
prin care se va realiza acesta. În acest context, cultura organizaţională nu se mai

suprapune întru totul cu cea naţională, existând chiar premisele erodării sau chiar a
excluderii acesteia de către etnici.
Prescripţiile sunt, după Wright, un anumit tip de norme din numeroasele
tipuri existente şi, la fel ca acestea, se constituie într-un model general de
comportare, care reglementează acţiunile, conduita, activitatea oamenilor şi
relaţiile dintre oameni. Prescripţiile, pe lângă faptul că se definesc şi ca repere ale
acţiunii umane în domeniile cele mai diferite, se înrudesc şi cu propoziţiile, acestea
din urmă făcând parte din cadrul discursului teoretic sau descriptiv. În acelaşi timp
ele pot fi propoziţii prescriptive sau formulări de norme şi enunţuri normative
(propoziţii descriptive) sau judecăţi despre norme. Din sfera discursului practic fac
parte comenzile, jurămintele, rugăminţile, îndemnurile şi judecăţile de norme. La
nivelul culturii normative din mediul şcolar mai frecvente sunt îndemnurile şi
judecăţile de norme şi, în mai mică măsură, comenzile şi jurămintele. De asemenea
sunt mai frecvente propoziţiile prescriptive care, în esenţă, vizează anumite norme
cu caracter imperativ şi obligatoriu ce vizează protecţia unor valori şi menţinerea
ordinii şi disciplinei şcolare.
5.2.2. Funcţiile normelor

Revenind la analiza subiectului propriu-zis, cel ce vizează dimensiunea
funcţională a normativismului şi normativităţii, menţionăm că în literatura de
specialitate sunt evidenţiate mai multe funcţii ale normelor, în cadrul culturii
organizaţionale. La fel ca şi valorile, şi normele îndeplinesc mai multe funcţii în
cadrul organizaţiei, având deci un rol plurifuncţional. Norma se poate constitui
într-un model ideal de apreciere valorică a unui anumit tip de comportament în
cadrul căruia oamenii, societatea întreagă sau anumite grupuri şi/sau categorii,
trebuie să se încadreze, nerespectarea sa atrăgând o serie de consecinţe. Pe lângă
această funcţie orientativă, normele sociale şi, cu precădere cele morale,
îndeplinesc şi alte funcţii explicit formulate:
a) imprimă comportamentelor individuale o finalitate în raport şi în
concordanţă cu scopurile pe care grupul integrator şi societatea aspiră să le
atingă;
b) impune o standardizare, o ordonare şi o relativă uniformizare a
comportamentelor individuale în funcţie de obiectivele grupului - organizaţiei;
c) în funcţie de efectul produs, normele apar ca necesitate obiectivă şi,
totodată, ca expresie a voinţei sociale (a grupurilor, colectivităţii şi societăţii în
ansamblul său), contribuind la reglementarea vieţii sociale, la coexistenţa şi
convieţuirea indivizilor în societate;
d) normele sociale au rolul de a ocroti anumite valori, bunuri sau idealuri
umane, de a asigura cooperarea interumană şi a optimiza climatul psihosocial de
grup şi organizaţional, precum şi funcţionalitatea întregului sistem social şi a

societăţii ca întreg.
Una din funcţiile importante ale normelor este cea instrumentală, de
dimensionare şi dinamizare a acţiunilor prin intermediul sancţiunilor, recompenselor şi
al controlului exercitat. Modul de valorizare a acestei funcţii are un impact
diferenţiat în plan afectiv şi motivaţional, şi implicit în raport cu climatul
psihosocial indus: coerciţia, sancţiunile repetate şi controlul excesiv conduc spre
stări tensionate şi conflictuale, în ultimă instanţă spre insatisfacţii, frustrări,
nemulţumiri şi atitudini negative, care au şi induc un evident impact negativ în plan
organizaţional, concretizat prin rezultate şi performanţe organizaţionale.
Pe lângă funcţia instrumentală, la fel ca şi valorile, normele îndeplinesc o funcţie
referenţială. Ele reprezintă sistemul de referinţă la care se raportează managerii în
aprecierea şi evaluarea activităţii organizaţiei şi membrilor acesteia. În alt context,
normele constituie un sistem de referinţă pentru membrii organizaţiei, generând
atitudini, stări afective, percepţii şi reprezentări, inducând în ultimă instanţă o anumită
coeziune grupală şi un anumit climat psihosocial la nivelul organizaţiilor, în cazul
nostru un climat educaţional diferenţiat.
Caracterul imperativ sau permisiv al normelor implică atitudini şi manifestări
diferenţiate care pot avea un impact pozitiv sau negativ în planul performanţelor şi
implicit în cel al afectivităţii şi motivaţiei. De aici s-ar putea desprinde o funcţie
generativă a normelor, acestea având o influenţă importantă în plan atitudinal şi
comportamental, inducând anumite comportamente: de autonomie, independenţă,
participare, ignoranţă, neimplicare, creativitate, indisciplină etc., în funcţie de
atitudinea şi modul de percepere al normelor şi valorilor organizaţionale.
În cadrul organizaţiilor şcolare rolul normelor este decisiv. Orice activitate
este normată-standardizată şi imperativă. Predominanţa normelor formale-instituţonale
în raport cu cele informale-consensuale conduce la o anumită rigiditate în relaţiile
interpersonale, culminând cu anumite stări conflictuale latente şi manifeste, care nu
sunt de bun augur în ceea ce priveşte funcţia motivaţională – de stimulare a
activităţilor care se desfăşoară în cadru acestora. Se impune din acest punct de
vedere o anumită echilibrare şi simbioză între dimensiunea normativă formală şi
cea informală a culturii normative şi organizaţionale.
Alte funcţii ale normelor, în mod deosebit ale celor juridice-formale se
desprind din însăşi definiţia dată acestora: este în ultimă instanţă o regulă de
activitate, un model de comportare fixat prin uz, tradiţie, prin consens sau prin
autoritate.
În acelaşi timp, prin faptul că normele reglează şi conduc comportamentele
indivizilor în cadrul grupurilor şi organizaţiilor, au din acest punct de vedere o
funcţie praxiologică. Ele prescriu anumite limite ale acţiunilor sau, dimpotrivă,
permit anumite acţiuni, având aşadar un caracter predictibil în planul efectelor. De
aceea, normativitatea activităţii stă la baza oricărei organizări sociale şi a culturii
organizaţionale, normele îndeplinind din acest punct de vedere rolul de a imprima
comportamentelor individuale o finalitate compatibilă cu scopurile fixate de grupul

sau organizaţia aparţinătoare indivizilor, sau de a impune o anumită standardizare
şi o relativă uniformizare a comportamentelor individuale, în mod deosebit ale
celor profesionale. Acest rol este foarte evidenţiat în planul organizaţiei şi culturii
organizaţionale şcolare, permiţând desprinderea unor subculturi la nivelul acestor
structuri. În ultimă instanţă, normele reglementează unele acţiuni, dar şi presupun
anumite modalităţi de acţionare, constituindu-se într-un model ideal de apreciere
valorică a unui anumit tip de comportament faţă de care se raportează atitudinal şi
afectiv indivizii respectivei organizaţii. Normele presupun şi prescriu o atitudine
conştientă şi activă, concretizată în alegerea unui anumit tip-model comportamental,
având din acest punct de vedere o funcţie paternalistă prin modelele de acţiune
impuse şi finalităţile instituite prin intermediul acţiunilor desfăşurate.
Nu în ultimă instanţă, normele îndeplinesc şi o funcţie motivaţională, prin ele
exprimându-se anumite cerinţe, nevoi şi trebuinţe ale grupului şi societăţii, alături
de cele individuale. Apar ca o necesitate şi voinţă colectivă, impunând aderenţa
spre comun, spre generalitate şi echilibru. Se impun deci ca o necesitate legică în
cadrul oricărei organizaţii şi culturi organizaţionale, influenţând în mod direct
activitatea şi performanţele organizaţionale. Cu atât mai mult în organizaţiile
şcolare, unde cultura organizaţională devine un mod de existenţă şi o funcţie de
bază a organizaţiei, aceea de a fi learning-organization. Şcoala nu are capacitatea
de a învăţa, ci devine principala instituţie de învăţare socială şi organizaţională.
Este organizaţia care promovează şi produce învăţarea, este o organizaţie exclusiv
educaţională şi cu o cultură organizaţională ce are drept obiectiv în cadrul
activităţilor desfăşurate, învăţarea, educaţia şi instruirea elevilor şi studenţilor. În
asemenea organizaţii, cultura organizaţională, prin intermediul dimensiunilor
normative şi axiologice, induce atitudini şi modele comportamentale performante şi
care au desigur o incidenţă pozitivă în plan afectiv şi motivaţional. În sens invers,
în cadrul unor limite de ordin funcţional, sub raportul funcţiei normelor şi valorilor
organizaţionale, cultura organizaţională are atât o incidenţă negativă în planul
performanţelor, cât şi în substratul motivaţional-afectiv. Un rol deosebit în
realizarea performanţei educaţionale şi succesului şcolar revine principiilor de
organizare şi funcţionare a sistemului naţional de învăţământ, pe care le vom
inventaria şi noi în continuare.
5.3 PRINCIPIILE DE ORGANIZARE ŞI FUNCŢIONARE

A SISTEMULUI NAŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
La baza normativismului şi normativităţii educaţionale stau principiile

de organizare şi funcţionare a sistemului de învăţămând din cadrul unei societăţi,
iar în cadrul activităţii didactice stau binecunoscutele principii didactice, principii
care au mai mult un caracter metodic decât structuralist-funcţionalist.
Principiile sistemului de învăţământ se constituie în ansamblul normelor

educţionale de bază, cu caracter general, care asigură buna organizare şi funcţionarea
corectă a învăţământului de toate gradele, treptele şi formele din ţara noastră, în
conformitate cu legităţile prescrise în Constituţia României şi cu prevederile din
Declaraţia universală a drepturilor omului (ONU–1948). În sinteză le vom analiza
pe fiecare în parte:
1. Principiul învăţământului deschis şi democratic. Aşa cum prevede Legea
Învăţământului, statul promovează principiile învăţământului democratic şi
garantează dreptul la educaţia diferenţiată pentru toţi cetăţenii ţării, pe baza
pluralismului educaţional. (vezi Art. 5) Cetăţenii României au drepturi egale de
acces la toate nivelurile şi formele de învăţământ, indiferent de condiţia socială şi
materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă. În acest fel
se urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe
valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti. Idealul educaţional al
şcolii româneşti, prevăzut în Legea Învăţământului nr.84/1995, constă în „dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi creative”.
2. Principiul învăţământului general obligatoriu. În România învăţământul
general şi obligatoriu este de nouă clase iar frecventarea obligatorie a învăţământului
încetează la vârsta de 16 ani. Astfel se doreşte realizarea dezideratelor învăţământului
românesc, şi anume, formarea personalităţilor umane, prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor
practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii
pe durata întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnitătii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţa de valorile moral-
civice, a respectului pentru natura şi mediul înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie
igienico-sanitară şi practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile,
producătoare de bunuri materiale şi spirituale (vezi Art. 4 din Legea Învăţământului).
În sprijinul acestor deziderate, este necesar ca, atât elevii, cât şi profesorii, să
depună eforturi de a susţine şi dezvolta un învăţământ de calitate, bazat pe
activismul elevului, pe motivarea acestuia pentru a obţine rezulate cât mai bune.
Trecerea într-o clasă superioară, în şcoală, se face în urma atingerii standardelor de
competenţă minime stabilite, de promovare. În caz contrar, elevii pot rămâne
repetenţi.
3. Principiul învăţământului de stat gratuit. Învăţământul de stat din România
este gratuit, fiind finanţat de la bugetul de stat şi de la bugetele locale. Fondurile
destinate învăţământului sunt nominalizate distinct în bugetul de stat şi în bugetele

locale. De asemeni, învăţământul poate fi finanţat şi de către agenţii economici şi
poate fi susţinut prin burse, credite de studii, taxe, donaţii, sponsorizări, surse
proprii şi alse surse legale. Pentru unele activităţi se pot percepe taxe, în condiţiile
stabilite de lege.
Statul asigură diverse facilităti pentru elevii cu posibilităţi financiare reduse,
mai ales pentru cei care se remarcă prin rezultate deosebite la învăţătură.
Alternativele educaţionale pot fi organizate în sistemul de învăţământ de stat şi
particular, pe baza evaluării şi validării lor de către ministerul de resort. Aşa cum se
ştie, învăţământul particular se autofinanţează integral prin taxele şcolare percepute
sau alte surse financiare din afara bugetului de stat, ba mai mult, chiar sprijină
învăţământul de stat prin acea contribuţie de 10% din veniturile obţinute.
4. Principiul desfăşurării învăţământului de toate gradele în limba română;
dreptul minorităţilor de a studia în limba maternă. Limba oficiala în România este
limba română. Învăţamântul de toate gradele se desfăşoară în limba română şi în
fiecare localitate din ţară se organizează şi funcţionează clase cu limba de predare
română. Studiul şi însuşirea în şcoală a limbii române, ca limbă oficială de stat,
sunt obligatorii pentru toţi cetăţenii români, indiferent de naţionalitate. Legea
prevede însă şi dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a învăţa
limba lor maternă. Atât în învăţămntul de stat cât şi în cel particular, documentele
şcolare oficiale se întocmesc în limba română. Ministerul Educaţiei Cercetării şi
Tineretului poate aproba organizarea de unităţi şi instituţii de învăţământ în care
predarea şi învăţarea să se facă în limbi de circulaţie internaţională, conform legii.
În aceste şcoli, însă, disciplinele Limba şi literatura română, Istoria românilor şi
Geografia României se vor preda şi se vor examina în limba română.
5. Principiul învăţământului unitar. În ţara noastră, „pentru a asigura şansele
egale de pregătire şi competenţă, toate instituţiile de învăţământ de acelaşi grad,
profil şi formă sunt organizate şi funcţionează după o concepţie educaţională
unitară”( Ioan Bontaş, 1994, p. 247). Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului,
pe baza consultări celorlalte instituţii şi ministere interesate, proiectează,
fundamentează şi aplică strategia globală a învăţământului, stabileşte obiectivele
sistemului de învăţământ în ansamblul său, precum şi obiectivele educaţionale pe
niveluri şi profiluri de învăţământ. Se evită organizarea şi structurarea învăţământului
şi a conţinutului acestuia după criterii exclusiviste şi discriminatorii de ordin
ideologic, politic, religios sau etnic. Acelaşi minister răspunde de elaborarea
planurilor de învăţamânt, a programelor analitice şi a manualelor şcolare pentru
învăţământul preuniversitar, consultându-se pentru acest lucru cu factorii interesaţi
în organizarea unor forme şi tipuri specifice de învăţământ. Acest principiu se aplică şi
pentru învăţământul particular, deoarece are ca finalitate acordarea aceloraşi
diplome de studii ca şi învăţământul de stat.
Învăţământul superior, planurile de învăţământ şi programele analitice se
stabilesc conform autonomiei universitare şi standardelor naţionale.
6. Principiul libertăţii conştiinţei şi al dreptului la credinţă religioasă. În

conformitate cu prevederile Declaraţiei universale a drepturilor omului, ale
Constituţiei României şi cu Legea Învăţământului, în ţara noastră se respectă
principiul libertăţii conştiinţei, a gândirii şi a exprimării opiniilor, precum şi dreptul
la o anumită credinţă religioasă.
Planurile învăţământului primar, gimnazial, liceal şi profesional includ religia
ca disciplină şcolară. În învăţământul primar religia este disciplină obligatorie, în
învăţământul gimnazial este opţională, iar în liceal şi profesional este facultativă.
Elevul, cu acordul părintelui sau al tutorelui legal, alege pentru studiu religia şi
confesiunea.
7. Principiul sprijinirii elevilor cu performanţe deosebite. Ministerul
Educaţiei şi Cercetării poate aproba organizarea, conform legii, a unităţilor de
învăţământ sau a claselor constituite din elevi capabili de performanţe deosebite.
Statul îi sprijină material, cu precădere pe elevii şi studenţii care obţin rezultate
foarte bune la învăţătură şi dovedesc aptitudini deosebite pentru formarea lor într-o
profesiune.
Statul şi alţi factori interesaţi subvenţionează activităţile de performanţă, de
nivel naţional şi internaţional, ale elevilor şi studenţilor, în vederea motivării
acestora, cultivării intereselor şi a dezvoltării talentelor.
8. Principiul învăţământului apolitic. Legea învăţământului precizează că „în
spaţiile destinate procesului de învăţămânţ, în unităţile de cercetare ştiinţifică,
biblioteci, edituri şi tipografii ale instituţiilor de învăţământ, în cămine, internate,
cantine, cluburi, case de cultură ale studenţilor, case ale corpului didactic, case
universitare, tabere şcolare, baze şi complexe cultural-sportive, palate şi cluburi ale
copiilor şi elevilor sunt interzise activităţiile care calcă normele generale de
moralitate, primejduind sănătatea fizică sau psihică a tineretului. Învăţământul nu
se subordonează scopurilor şi doctrinelor promovate de partide sau alte formaţiuni
politice.” (Art. 11)
„Politica în învăţământ constituie o piedică gravă pentru demersul
intelectului” (Fr. Mayor, Director General UNESCO). În cadrul sistemului de
învăţământ „acţionează numai orientările general-umane, valorile şi practicile
culturale, ştiinţifice, profesionale, pedagogico-metodice şi moral-civice
corespunzătoare unui stat de drept democratic.” (Ioan Bontaş, 1997, p. 249)
9. Principiul autonomiei universitare. Autonomia universitară este garantată prin
lege, asigurând descentralizarea conducerii şi automanagementului eficient în
funcţie de particularităţile unităţii de învăţământ superior. Ministerul Educaţiei şi
Cercetării asigură coordonarea generală, în cooperare cu universităţile şi cu alte
organisme speciale implicate.
10. Principiul educaţiei permanente. Conform acestui principiu, sistemul de
învăţământ din România asigură continuarea studiilor şi după absolvirea facultăţii,
oferind programe de perfecţionare ştiinţifică, culturală şi tehnică, reconversie
profesorală şi recalificare, tuturor membrilor societăţii, de-a lungul întregii vieţi.
Acest lucru este esenţial pentru adaptarea continuă a populaţiei la noile schimbări
şi revoluţii tehnice, pentru a ţine pasul cu noul şi pentru a asigura progresul social
şi individual în general. Pe lângă aceste principii fundamentale de organizare şi
funcţionale a învăţământului şi educaţiei, în cadrul activităţii didactice nemijlocite
şi implicit în cadrul normativismului pedagogic, un rol deosebit revine principiilor
didactice, pe care le vom analiza în continuare:
5.4. PRINCIPII DIDACTICE
În realizarea sa practică, procesul de învăţământ se sprijină pe o serie de

cerinţe, norme generale, reguli pe care le numim principii didactice. Acestea
fundamentează activitatea de predare – învăţare, anticipându-i eficienţa. Principiile
didactice, ca ansamblu al normelor generale care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor
educaţionale, se constituie pentru orice educator în idei călăuzitoare în proiectarea
şi realizarea procesului de învăţământ.
O trăsătură esenţială a acestor principii este aceea că ele funcţionează ca idei
de bază orientative, care ghidează activitatea didactică a profesorului sau a
învăţătorului, ajutându-l să facă din predare un factor de influenţă şi stimulare a
învăţării. În scopul înţelegerii rolului acestor principii şi a aplicării lor în cadrul
activităţii didactice desfăşurate, vom întreprinde o succintă analiză.
5.4.1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activitatea

de învăţare
Esenţa acestui principiu se exprimă prin considerarea elevului ca subiect al
propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise şi de formare a
personalităţii sale. Nimic din tot ceea ce se întreprinde din exterior nu se reflectă ca
într-o oglindă, de aceea dezvoltarea ne apare ca un rezultat al activităţii subiectului,
ca autodezvoltare. Important este ca, pornind de la acest postulat, profesorul să
stimuleze prin actul predării participarea elevului la propria sa formare. Prin
această prismă învăţarea se relevă ca a fi un proces de structurare şi restructurare
continuă a întregului edificiu anterior, dinamica internă a personalităţii constituind,
în acelaşi timp un rezultat şi o condiţie a acestei participări active din partea
elevului. Formarea acestor structuri este consecinţa unei elaborări care nu poate fi
realizată în afara participării active a subiectului. În acest sens, Rubinstein în lucrarea
Existenţă şi conştiinţă afirma că „Rezultatele activităţii umane generalizându-se şi
fixându-se, intră ca material de construcţie în structura capacităţilor omului”.
Noile teorii ale învăţării se concentrează tot mai mult asupra mecanismului
intern al elaborării. Avem aici în vedere cercetările întreprinse de H. Wallon, J. Piaget,
P. I. Galperin etc., cercetări care au pus în evidenţă faptul că formarea conceptelor
are loc pe baza interiorizării unor acţiuni, adică pe baza trecerii de la acţiuni
externe cu obiectele la acţiuni interne ce se desfăşoară pe plan mintal cu ajutorul

limbajului. În spiritul psihologiei genetice, gândirea ne apare ca un „joc de
operaţii” şi nu o simplă asimilare de imagini şi noţiuni. A forma gândirea înseamnă
a forma operaţii, iar a forma operaţii înseamnă a le elabora sau construi în acţiune
şi prin acţiune.
Constatarea poate fi extinsă şi asupra altor componente ale personalităţii. Din
punct de vedere psihologic, acest proces de interiorizare ce se realizează numai cu
participarea activă a subiectului este în acelaşi timp şi un proces conştient, după
cum orice activitate conştientă implică şi atributul de a fi „activă”, de prelucrare
creatoare sub tensiunea unor cerinţe subiective şi care antrenează diverse procese şi
însuşiri psihice, în cele din urmă personalitatea în ansamblul său. Participare
conştientă înseamnă integrarea a ceea ce se asimilează, şi se formează în structuri
sau scheme de asimilare tot mai largi. Informaţiile care nu se integrează în astfel de
structuri constituie un balast nu numai pentru memorie, ci şi pentru gândire. De
aceea, încărcarea memoriei cu informaţii neprelucrate şi neînţelese este contra
productivă activităţii de învăţare, presupunând eforturi nejustificate şi de cele mai
multe ori ineficiente.
Acest principiu este regăsit într-o altă formulare în lucrarea de referinţă a lui
I. Bontaş, Pedagogie, sub denumirea de principiul însuşirii conştiente şi active a
cunoştinţelor. El exprimă necesitatea ca învăţarea (dobândirea cunoştinţelor) să se
facă în mod conştient, astfel ca elevul să-şi dea seama, şi să înţeleagă semnificaţiile
şi conexiunile abstracte, esenţiale şi generale ale obiectului sau procesului studiat
şi, în acest context, să depună un efort operaţional mental (de gândire) şi, după caz,
un efort acţional de aplicare a cunoştinţelor, adică să fie conştient şi activ în acelaşi
timp.
Principiul însuşirii conştiente şi implicit a participării conştiente şi active a
fost elaborat ca un demers legic împotriva însuşirii mecanice şi pasive a cunoştinţelor.
În conformitate cu afirmaţia filosofului R. Descartes: „Fiecare trebuie să ajungă la
adevăr cu propria-i gândire” şi prin propriu-i efort mental şi practic.
Însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor determină anumite elemente
mobilizatoare, benefice pentru învăţare, printre care evidenţiem:
motivaţia favorabilă şi satisfacţia învăţării;
credibilitatea adevărurilor şi transformarea lor în convingeri şi deprinderi
ştiinţifice personale;
eficientizarea rezultatelor învăţării.
Respectarea şi aplicarea acestui principiu presupune câteva reguli de aplicare,
cum ar fi:
¾ folosirea de explicaţii, argumentări, exemplificări şi aplicaţii adecvate
pentru asigurarea inteligibilităţii şi accesibilităţii, evitându-se fenomenul de a oferi
totul, „de-a gata,” sau de a prezenta cunoştinţele fără explicaţii, ceea ce ar duce la o
memorare mecanică, diminuând învăţarea temeinică şi eficientă;
¾ realizarea de conexiuni între vechile şi noile cunoştinţe;
¾ crearea şi rezolvarea de situaţii problematice, care să determine manifestarea

gândirii creatoare a elevilor/studenţilor;
¾ întrebări retorice, probleme, simulări, modelări, ipoteze, interpretări
critice;
¾ legarea cunoştinţelor teoretice de cele practice în cadrul experienţelor,
aplicaţiilor etc.;
¾ dinamizarea elevilor de a găsi (afla, descoperi) singuri explicaţii,
argumentări, soluţii de rezolvare a problemelor teoretice şi practice folosind atât
documentarea cât şi investigaţia ştiinţifică de laborator etc.;
¾ dinamizarea capacităţii de autocontrol şi autoevaluare în procesul
însuşirii cunoştinţelor teoretice şi practice.
Sunt doar câteva argumente ce susţin rolul şi importanţa acestor principii, ele
corelându-se ce celelalte, interacţionând şi completându-se reciproc.
5.4.2 Principiul unităţii dialectice dintre concret şi abstract, rolul intuiţiei în

activitatea didactică
Acest principiu mai este denumit de către alţi autori şi principiul intuiţiei şi
exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor şi proceselor prin intermediul
simţurilor, care realizează cunoaşterea senzorială a realităţii ca punct de plecare,
facilitând înţelegerea realităţii spre cunoaşterea logică, raţională, contribuind astfel
la înfăptuirea unităţii dintre senzorial şi raţional.
Exprimă faptul că în procesul de învăţământ cunoaşterea se realizează prin
treceri succesive de la concret la abstract şi invers. Cunoaşterea se înfăptuieşte sub
forma unor cicluri care se închid şi se deschid continuu. Acest principiu preconizează
cerinţa generală ca închiderea şi deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului
şi abstractului, să se facă nu numai în concordanţă cu particularităţile materialului
şi informaţiei ce urmează a fi asimilate, ci şi cu nivelul de dezvoltare ontogenetică
a elevilor. Cercetările contemporane evidenţiază tot mai mult faptul că în locul unei
concepţii mecaniciste ce stipulează o ordine liniară între concret şi abstract, între
senzorial şi raţional se impune concepţia alternanţei şi unităţii dialectice dintre ele.
Transpusă în plan didactic, cunoaşterea senzorială este cunoscută sub
denumirea de intuiţie. În sensul cel mai larg, intuiţie înseamnă cunoaştere nemijlocită.
Ea se realizează sub forma imaginii care, întotdeauna, este concretă şi individualizată.
Ea este expresia unui obiect sau fenomen din realitatea obiectivă, a unui act moral,
a unei opere de artă etc.
Intuiţia îndeplineşte mai multe funcţii didactice:
1. Este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi
elaborării generalizărilor. În urma acestei prelucrări se produce saltul de la concret
la abstract, în cadrul căruia, gândirea, devenind tot mai independentă de datele
intuitive, înfăptuieşte o cunoaştere tot mai profundă a realităţii prin surprinderea a
ceea ce este esenţial şi general. Abstractizarea ne apare în acest context ca
manifestare şi prelungire a procesului de interiorizare, prin aceea că, reţinând
esenţialul şi generalul, ea poate opera în continuare pentru a surprinde alte aspecte

ale realităţii. Abstractizarea înseamnă „atât înlăturarea bruiajului irelevant, cât şi
realizarea unei structuri comune pentru mai multe situaţii diferite” (Z. P. Dienes,
1973). Aceste structuri comune nu sunt altceva decât clasele cu atributele lor pe
baza cărora nişte elemente oarecare pot sau nu pot fi încadrate în clasa respectivă.
Abstractizarea înseamnă a extrage ceea ce este comun unei clase sau unor situaţii
diferite, stabilind astfel atributele ce vor caracteriza clasa, concomitent cu
neglijarea sau înlăturarea a ceea ce este irelevant.
Dacă în general intuiţia declanşează şi întreţine, după cum rezultă din cele de
mai sus, procesul de abstractizare, ea poate constitui uneori şi un obstacol în
desfăşurarea proceselor raţionale prin abuzul de imagini şi bruiajul care-l pot
produce, atunci când se apelează în mod exagerat la cunoaşterea senzorială, după
cum absenţa imaginilor sau a materialului concret poate constitui sursa principală a
formalismului în procesul de învăţământ. Există aşadar un nivel optim de folosire a
intuiţiei ca sursă de reprezentări nu numai pentru elaborarea conceptelor, ci şi
pentru formarea capacităţii de a opera cu ele.
2. Îndeplineşte o funcţie de concretizare, imprimând cunoaşterii un sens
contrar celui de mai sus, deplasarea având loc de la abstract la concret. Un concept
odată elaborat, pe calea abstractizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat
din nou obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare. Revenirea la punctul
de plecare nu înseamnă în acest caz un regres pe planul gândirii, ci din contră, o
îmbogăţire a conţinutului ei şi concomitent o tentativă pentru noi abstracţii.
„Concretizarea nu poate însemna altceva decât un fel de verificare prin care să ne
convingem dacă un subiect şi-a dezvoltat sau nu o anumită putere de abstractizare”
(Z.P. Dienes op.cit.)
Modul în care se realizează cele două funcţii ale intuiţiei depinde de situaţia
concretă a învăţării, precum şi de obiectivele pe care le urmărim. Cu totul altfel se
vor întrepătrunde aceste funcţii în cazul educaţiei intelectuale, morale sau estetice,
a diferitelor obiecte de învăţământ etc. Pe fondul acestei diversităţi, autorul citat
vorbeşte despre necesitatea aplicării a două principii, cel al variabilităţii perceptuale şi
cel al concretizărilor multiple. Primul se referă la procesul de abstractizare şi
stipulează necesitatea unor multiple percepţii pentru elaborarea unei generalizări,
iar al doilea are în vedere procesul de concretizare şi prevede – stipulează ca
acelaşi concept sau aceeaşi structură să fie aplicate la o mulţime de cazuri
particulare.
Întrucât intuiţia îndeplineşte un rol important în activitatea didactică unii
pedagogi îi atribuie acesteia chiar rol de principiu care, în ultimă instanţă vizează
unitatea dintre cunoaşterea senzorială şi cea raţională depăşind, desigur, prima
treaptă a cunoaşterii - cunoaşterea senzorială.
În conformitate cu precizarea făcută anterior putem considera că principiul
intuiţiei corespunde necesităţii psihopedagogice a realizării unui învăţământ bazat
pe înţelegere, legat de viaţă, realist şi apărut ca un demers legic împotriva învăţării
scolastice şi mecanice. Totodată, prin el este facilitată înţelegerea conţinutului

predat ajutând la atingerea unei trepte superioare în cunoaştere şi a învăţării, cum ar
fi treapta învăţării logice şi a cunoaşterii raţionale bazată pe studierea elementelor
şi conexiunilor abstracte esenţiale şi generale exprimate prin noţiuni, concepte,
idei, teorii, principii.
Principiul intuiţiei se realizează prin îmbinarea materialului didactic intuitiv –
natural (obiecte, substanţe, sisteme tehnice, procese, experienţe) la scara lor reală şi
de substituţie (machete, modele, reprezentări grafice, mijloace audio-vizuale etc.)
cu cuvântul şi mijloacele logico-matematice. Îmbinând cele trei componente:
imaginea, cuvântul şi elementele logico-matematice, acest principiu reprezintă
esenţa intuiţiei pentru o învăţare eficientă. În acest context este binevenită
recomandarea pedagogului elveţian J. Piaget de a se evita exagerările ce duc la
„verbalismul” cuvântului, ca şi la „verbalismul” imaginii.
Principiul învăţării pe baza intuiţiei presupune valorificarea pedagogică a
unei bogate experienţe nemijlocite în cunoaştere prin ilustrări ori exemplificări,
sondări explicative ale imaginilor, corelări ale denumirilor însuşirilor sugerate de
reprezentări sau imagini, astfel încât intuiţia perceptivă să favorizeze cunoaşterea
în raport cu realitatea vie, prevenind formalismul şi verbalismul. Trebuie subliniat
însă că, în predare nu trebuie să abuzăm de momentele intuitive, aşa cum sugerează
pedagogul elveţian R. Douttrens: „nu există obiectul (reprezentat prin materialul
didactic), nu trebuie să aibă loc predarea”, mai ales atunci când ele sunt de prisos şi
când profesorul poate valorifica ori ţine seama de experienţa cognitivă şi practică a
elevilor.
5.4.3. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

Acest principiu exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în
unităţi metodice (secvenţe de cunoştinţe esenţiale coerente), ordonate într-o
succesiune (continuitate) logică, ştiinţifică şi pedagogică şi care să alcătuiască în
final un sistem informaţional.
Sistematizarea, structurarea şi continuitatea se asigură, în primul rând, prin
documentele şcolare (planul de învăţământ, programa şi manualul şcolar). Întrucât
principiile didactice se referă la procesul de învăţământ, urmează să vedem modul
în care ceea ce se asigură prin aceste documente se realizează în activitatea de
predare şi învăţare.
Esenţa acestui principiu se exprimă prin cerinţa ca toate informaţiile ce se
transmit să fie astfel organizate şi programate, încât să poată fi integrate în
experienţa anterioară a individului. Sistematizarea, structurarea şi continuitatea se
bazează, din punct de vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele două
forme ale sale – specific şi nespecific (I. Nicola, op.cit.), şi asupra cărora vom face
şi noi referinţă în continuare.
Transferul specific constă în aplicarea celor învăţate, la rezolvarea unor
sarcini asemănătoare cu cele învăţate anterior, nefiind altceva decât o extindere a
aplicării deprinderilor şi asociaţiilor la cazuri noi, identice cu cele iniţiale, fiind

frecvent regăsit în instruirea sportivă prin utilizarea strategiilor algoritmice ale
predării şi învăţării.
Transferul nespecific, sau „transferul principiilor şi atitudinilor”, după cum îl
denumeşte Bruner (op.cit), constă în posibilitatea rezolvării unor sarcini ulterioare
cu ajutorul ideilor generale sau a principiilor asimilate anterior. Dacă transferul
specific este regăsit şi aplicat în strategiile algoritmice, cel nespecific este mai
frecvent utilizat în cadrul strategiilor euristice. În final prin acest transfer se
realizează o subliminare atitudinală faţă de un obiect de studiu sau arie curriculară,
fără de care o anumită disciplină devine imposibilă: operaţiile şi teoremele din
matematică, principiile ţi legile din fizică, şi ca atare aceste discipline, în predarea
lor apelează la acest tip de transfer. În acest sens, Bruner avea să susţină că,
stăpânirea ideilor fundamentale într-un domeniu implică nu numai asimilarea
principiilor generale, ci şi dezvoltarea unei atitudini favorabile faţă de învăţătură şi
cercetare, faţă de ipotezele anticipate şi faţă de posibilitatea de a rezolva
problemele ce apar în viaţa cuiva, în mod neprevăzut şi nerepetabil.
Revenind la principiul propriu-zis al analizei noastre, vom menţiona că a
preda sistematic înseamnă, pe de o parte, a organiza informaţiile şi influenţele
exercitate într-un sistem, iar pe de altă parte, a asigura condiţiile psihologice
integrării acestora în experienţa anterioară a elevului. În raport cu acestea,
continuitatea ne apare ca o consecinţă firească. Indiscutabil că dacă în documentele
şcolare se asigură o sistematizare şi ordonare, urmează ca în procesul de
învăţământ ele să fie transpuse şi adaptate particularităţilor procesului de învăţare.
Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra realităţii înconjurătoare nu este
posibilă decât prin articularea într-un sistem unitar a cunoştinţelor transmise şi
asimilate. Aceasta presupune ca în spiritul acestui principiu să se stabilească
diverse corelaţii, atât între cunoştinţele predate în cadrul aceluiaşi obiect de
învăţământ, cât şi între cele predate la obiecte diferite. Am putea distinge din acest
punct de vedere, legături intradisciplinare ce se formează în interiorul structurii
conceptuale a unei discipline şi legături interdisciplinare între conceptele a două
sau mai multe discipline. Există apoi, după cum am arătat, în cadrul fiecărui obiect
de învăţământ o structură conceptuală de bază, respectiv un nucleu de noţiuni în
jurul cărora gravitează toate celelalte, a căror asimilare facilitează înţelegerea mai
profundă a celorlalte cunoştinţe. Sistematizarea şi structurarea presupune a depista
acest nucleu şi prin intermediul tehnologiei didactice a proceda în consecinţă.
Aceasta reclamă, în continuare, cunoaşterea structurii conceptuale a gândirii
elevilor, pentru ca noile informaţii să fie adaptate cerinţelor acesteia. Sistematizarea
înţeleasă ca predare structurală a cunoştinţelor implică deci declanşarea unor
modificări pe planul operaţiilor mintale, activându-le şi restructurându-le în
concordanţă cu sensul general al dezvoltării psihice.
Acest principiu evidenţiază câteva cerinţe şi caracteristici de care trebuie să
se ţină seama:
¾ materia de studiu nu poate fi predată şi nici înţeleasă de la început în mod

global, în integralitatea ei, de aceea este necesar efortul de divizare a
materiei în secvenţe educaţionale coerente;
¾ succesiunea secvenţelor de studiu trebuie făcută într-o ordine logică,
adică să decurgă în mod firesc una din alta într-o ordine ştiinţifică şi să se
completeze într-un plan superior şi într-o ordine pedagogică, asigurând
accesibilitatea secvenţelor informaţionale în succesiunea lor;
¾ sistematizarea şi continuitatea logică, ştiinţifică şi pedagogică trebuie să
elimine situaţiile de predare – învăţare a unor cunoştinţe fragmentare,
izolate, dezordonate, incoerente care pot produce goluri în cadrul materiei
studiate şi lipsa unor conexiuni în plan ideatic şi praxiologic.
Se impun, de asemenea, câteva reguli necesare aplicării principiului sistematizării,
structurării şi continuităţii cunoştinţelor. Acestea ar fi:
secvenţele de cunoştinţe să aibă semnificaţii practice şi ideatice coerente şi
unitare, iar ordonarea lor să conducă la conexiuni ştiinţifice;
învăţarea să se facă ritmic, la intervale optime, asigurându-se restructurarea
şi reordonarea cunoştinţelor noi;
sistematizarea şi continuitatea cunoştinţelor să fie realizate printr-un
demers liniar care să adauge mereu cunoştinţe noi, printr-un demers concentric (în
spirală) care să reia unele cunoştinţe pe un plan superior, cu adăugarea de noi
semnificaţii, care să perfecteze învăţarea în profunzime şi în extensiune;
sistematizarea şi continuitatea cunoştinţelor trebuie realizată printr-o
serie de procedee de structurare şi ordonare a informaţiilor cum sunt: rezumatele,
conspectele, sintezele, planurile de idei, clasificările, tabelele, schemele sintetice,
modelele generalizatoare etc.;
controlul şi evaluarea, însoţite îndeosebi de autocontrol şi autoevaluare
trebuie să devină modalităţi de reglaj şi autoreglaj în procesul predării, învăţării şi
evaluării.
5.4.4. Principiul legării teoriei cu practica

Acest principiu exprimă necesitatea îmbinării strânse a componentei ideatice
a învăţării, deci a actului de însuşire a cunoştinţelor teoretice, cu componenta
acţională, aplicativă a învăţării, deci a actului de însuşire a cunoştinţelor practice
sau de formare a priceperilor şi deprinderilor practice, productive, de proiectare, de
investigaţie, de creativitate şi manageriale în funcţie de profesia dobândită (în curs
de dobândire).
Orizonturile acestui principiu se regăsesc încă la Seneca, care afirma că Non
scholae sed vitae discimus (nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm), completat în
secolul al XIX-lea de John Dewey cu un principiu mai pragmatic conform căruia
„Şcoala nu trebuie să pregătească pentru viaţă, ci să fie viaţa însăşi”.
Principiul legării teoriei de practică se prezintă ca o susţinere şi uneori ca o
completare şi o dezvoltare specifică a principiului intuiţiei. El reprezintă atât un
demers legic împotriva concepţiei teoretizante, cât şi un demers împotriva

concepţiei exagerat pragmatice a predării – învăţării. El luptă împotriva disocierii
şcolii de viaţă, de practică, dar militează şi pentru faptul că şcoala trebuie să se
fundamenteze pe teoria care orientează acţiunea respectivă, evidenţiind în acest
context necesitatea obiectivă a îmbinării teoriei cu practica.
În conformitate cu acest principiu, obiectivele şcolii nu sunt reductibile
numai la componenta cognitivă – a şti, ci şcoala ne învaţă şi să fim şi să devenim,
atât în plan atitudinal, cât mai ales în plan comportamental. A învăţa înseamnă a
dobândi nu numai comportamente teoretice, ci şi mijloace pentru surmontarea
obstacolelor şi dificultăţilor de ordin practic.
Exprimă în esenţă, cerinţa ca ceea ce se învaţă şi se formează în procesul de
învăţământ să fie valorificat prin aplicarea în rezolvarea sarcinilor ulterioare şi a
integrării în societate. Aplicarea practică are menirea de a finaliza procesul
concretizării, ea exprimând exteriorizarea sau trecerea „de la forma condensată şi
internă a operaţiilor intelectuale, la o formă desfăşurată şi exterioară” (I. Radu,
1974).
Conţinutul ridicat al conceptului de aplicare în practică include toate activităţile
care facilitează, într-un fel sau altul, procesul exteriorizării sau obiectivării elevului
în îndeplinirea sarcinilor sau executarea acţiunilor, înscriindu-se pe traiectoria
abstract-concret.
Pe această bază putem delimita două direcţii principale prin care se realizează
îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ:
a. Rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunoştinţelor
asimilate. Este vorba de aplicarea regulilor, definiţiilor sau legilor însuşite la
rezolvarea unor sarcini sau pentru înţelegerea cunoştinţelor din alte domenii. Se
observă că atât materialul asupra căruia se îndreaptă activitatea elevilor (exerciţii,
probleme etc.), cât şi rezolvarea propriu-zisă se realizează predominant pe „plan
verbal”.
b. Desfăşurarea unei activităţi materiale care reclamă cunoştinţe teoretice
sau operaţii intelectuale. Specific este faptul că aici avem de-a face cu o „realizare
motrică”. Putem include aici lucrările de laborator, activitatea în ateliere şi cercuri,
confecţionarea de aparate, instrumente, instalaţii, rezolvarea unor probleme
economice, sociale etc.
Trecerea de la cunoştinţele teoretice la efectuarea activităţilor practice, care
implică componenta motrică, nu este un proces liniar. De obicei, activitatea practică
include o serie de detalii de natură motrică, ce nu sunt incluse în cunoştinţele
teoretice. Având un caracter ideal, teoria orientează activitatea practică efectivă,
prin principiile generale şi abstracte pe care le cuprinde. Aceasta din urmă nu este o
simplă concretizare a teoriei, ea presupunând şi componente senzorial-motrice. De
aici rezultă şi diferenţa dintre a şti ceva şi a face ceva. Pentru a înlesni trecerea de
la teorie la practică efectivă, în înţelesul pe care i l-am dat, se apelează la diferite
procedee, cum ar fi schematizarea grafică, modelarea etc.
Această direcţie poate îmbrăca şi o altă nuanţă, pe lângă cea de concretizare,

şi anume aceea în care practica este punct de plecare în asimilarea cunoştinţelor,
atunci când ea declanşează anumite întrebări, stimulând preocuparea şi interesul
elevilor pentru a descoperi răspunsul. Este cunoscut faptul că în educaţia morală
experienţa personală are un rol important în formarea conştiinţei şi conduitei
morale. Această experienţă este rezultatul activităţii practice a fiecărui individ.
Între cele două direcţii prezentate mai sus nu există o delimitare netă, şi într-
un caz şi în celălalt aplicarea în practică însemnând reluarea şi folosirea cunoştinţelor
în condiţii şi situaţii noi.
Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica diferă în funcţie de laturile
educaţiei, de obiectele de învăţământ şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.
Aplicarea acestui principiu cunoaşte mai multe mijloace şi forme de realizare:
exemple, argumentări, exerciţii, probleme în orele didactice luate din producţie,
proiectare, cercetare, după caz; activităţi didactice cu caracter aplicativ în laboratoare,
cabinete, ateliere productive, de proiectare, de cercetare sau din întreprinderi;
activităţi în cercuri de specialitate – cum sunt cele tehnico-ştiinţifice; abordarea de
teme actuale sau de perspectivă cu caracter aplicativ, vizite şi excursii didactice în
unităţi de profil, la muzee, expoziţii etc.
5.4.5. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de

vârstă şi individuale ale elevilor
Acest principiu exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie astfel vehiculată
(transmisă şi asimilată) încât să fie înţeleasă cu o anumită uşurinţă, corespunzător
particularităţilor de vârstă (intelectuale, afective, voluntare, acţionale) ale elevilor/
studenţilor. Presupune, totodată, a potrivi, în mod suplu şi dinamic încărcătura
cognitivă a învăţământului cu posibilităţile de înţelegere la care au ajuns elevii,
într-un anumit grad şi profil al învăţământului.
Exprimă, în esenţă, necesitatea ca desfăşurarea procesului de învăţământ să
fie în concordanţă şi să stimuleze dezvoltarea ontogenetică a copilului. Este vorba,
în fond, de asigurarea unor relaţii între cerinţe, structura personalităţii, efortul
individului şi rezultat.
Creşterea continuă şi progresivă a cerinţelor se face tot mai mult resimţită în
procesul de învăţământ. Ea nu poate avea loc însă oricum, la întâmplare, ci în
concordanţă cu structura personalităţii şi cu condiţia amplificării treptate a efortului
din partea elevului. Creşterea cerinţelor trebuie să devanseze nivelul real al
dezvoltării, pentru a crea astfel o contradicţie între acest nivel şi cel virtual sau
potenţial pentru a-l obliga astfel pe copil să depună eforturi în vederea rezolvării
contradicţiei şi transformării acestui nivel potenţial într-unul real. Noile cerinţe
urmează să declanşeze din nou contradicţii interne, dezvoltarea fiind, după cum am
văzut, un proces neîntrerupt.
Accesibilitate nu înseamnă renunţare la efort, după cum respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale nu presupune în mod exclusiv subordonarea
cerinţelor externe unor condiţii interne existente la un moment dat procesul de

învăţământ putând asigura dezvoltarea psihofizică a elevilor numai când pune în
faţa lor probleme şi îi antrenează în activităţi care cer un efort susţinut din partea
acestora. Ceea ce este mai important de ştiut este cum se asigură dozarea acestui
efort. Spre exemplu impunerea unor cerinţe care depăşesc posibilităţile maxime şi
un efort exagerat sau a unora care se află sub aceste posibilităţi, anihilând efortul,
se soldează cu efecte negative, cum ar fi încurajarea învăţării mecanice, scăderea
interesului, indiferenţă, surmenaj, goluri în cunoştinţe, stagnări în dezvoltarea
psihică etc.
Acest principiu canalizează activitatea profesorului în direcţia declanşării
unor contradicţii optime între învăţare şi dezvoltare a căror rezolvare facilitează
trecerea spre structuri superioare. De aceea orientarea după particularităţile de
vârstă şi individuale nu înseamnă subordonarea predării unui nivel deja atins în
dezvoltarea psihică, ci unei zone imediat apropiate acestei dezvoltări.
Pentru realizarea accesibilităţii, didactica tradiţională recomandă respectarea
unui corp de reguli cum ar fi: trecerea de la uşor la greu, de la concret la abstract,
de la apropiat la depărtat. Cercetările contemporane privitoare la raportul dintre
învăţare şi dezvoltare sugerează faptul că în locul direcţiei unilaterale, din regulile
de mai sus se impune alternanţa şi unitatea lor. Aceasta, bineînţeles, în funcţie de
situaţia în care este plasat procesul de învăţământ. Uneori se trece de la particular
la general, de la concret la abstract, dar adeseori generalul sau abstractul precede
particularul sau concretul. De asemenea, pe baza celor de mai sus, diferenţierea
dintre uşor şi greu, din punct de vedere al învăţării, este relativă, ceea ce, la un
moment dat, apare greu devine uşor pe parcurs şi invers, un lucru uşor se poate
complica devenind mai greu.
Cerinţele respectării acestui principiu impun datoria proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţii instructiv-educative ţinând seama de factorii de care depind
accesibilitatea: posibilităţile fiecărui elev şi ale clasei, nivelul de evoluţie prin pregătire
şi învăţare, atitudinea de închidere sau deschidere spre învăţare. Accesibilitatea este
în funcţie de concordanţa dintre posibilităţile de învăţare şi dificultăţile de învăţare
ale elevului.
Lipsa accesibilităţii nu se confundă însă cu lipsa efortului elevilor, întâmpinarea
unei dificultăţi nu înseamnă neapărat că ea nu poate fi surmontată de către elevi.
Multe probleme şi sarcini ale învăţării prezintă la început anumite dificultăţi, care
însă prin efort propriu, încetează (ca dificultate), devenind accesibile. De aceea
întotdeauna se recomandă ca procesul de învăţământ să fie prevăzut, organizat şi să
se desfăşoare cu un anumit grad de dificultate, presupunând şi implicând participarea
elevilor prin efortul depus în rezolvarea dificultăţilor, învăţarea devenind astfel
conştientă, activă şi durabilă.
Accesibilitatea activităţii instructiv-educative presupune individualizarea.
Aceasta înseamnă că atât predarea cât şi învăţarea, la fel şi evaluarea, să ţină seama
de particularităţile individuale ale elevilor, de specificul comportării fiecărui elev
în situaţiile învăţării.
Tratarea individuală se poate realiza prin următoarele căi:

¾ Acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale
cu întreaga clasă. Aici tratarea individuală este subordonată activităţii frontale.
Aceasta înseamnă că, în limita posibilităţilor, toţi elevii beneficiază de tratare
individuală. Totul depinde de modul în care profesorul reuşeşte să organizeze
procesul de învăţământ, astfel încât ei să răspundă scării diferenţiale pe care se
plasează elevii unei clase. Cu ocazia predării de exemplu, profesorul poate oferi
două sau mai multe căi de rezolvare de complexitate diferită, ajutorul concret dat
unor elevi, în timp ce restul lucrează independent, revenirea asupra cunoştinţelor cu
ajutorul elevilor, învăţarea limbilor străine în cabinete lingvistice, folosirea textelor
programate în lecţie etc. Ca forme de organizare putem distinge individualizarea în
grupe (sau clase) omogene şi individualizarea în grupe (sau clase) eterogene,
fiecare cu avantaje şi dezavantaje.
Specificitatea acestei categorii de acţiuni constă deci în adaptarea conţinutului şi
tehnologiei didactice capacităţilor şi posibilităţilor fiecărui elev concomitent cu
stimularea dezvoltării tuturor. Pornind de aici E. Planchard distinge două interpretări
ale individualizării, una vocaţională sau longitudinală, când adaptarea se face în
funcţie de nivelul potenţial al devenirii personalităţii, şi alta didactică sau
transversală, când acţiunea educaţională se întemeiază în mod exclusiv pe nivelul
actual al dezvoltării. O autentică individualizare presupune îmbinarea lor, întemeiată pe
cunoaşterea variabilităţii manifeste şi intuirea devenirii ei.
¾ Acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de
învăţământ, dar care se realizează în afara lui. Sunt acele acţiuni care nu se mai
orientează după medie, ci numai după abaterile individuale de la medie. Prin ele
profesorul are posibilitatea să asigure o valorificare deplină a tuturor capacităţilor
şi experienţei individuale a fiecărui elev. Aceste acţiuni sunt complementare celor
dintâi. Putem menţiona aici, temele diferenţiate pentru acasă, lectură şi bibliografie
suplimentară, confecţionare de materiale, aparate, întocmirea de recenzii, referate etc.
Tratarea individuală implică răspundere şi grijă pentru ca toţi elevii să atingă
un nivel corespunzător de instrucţie şi educaţie. Ea solicită, totodată, o profundă
cunoaştere a elevilor şi mult tact pedagogic pentru asigurarea unor condiţii
favorabile de manifestare pentru toţi elevii.
În încheierea analizei acestui principiu vom prezenta câteva reguli de aplicare:
¾ respectarea adecvată a regulilor celorlalte principii didactice: intuiţiei,
legării teoriei de practică, conştientizării şi activizării, sistematizării şi continuităţii;
¾ folosirea unor demersuri logice inductive de predare – învăţare de
genul: de la simplu la complex, de la apropiat la îndepărtat, de la uşor la greu, de la
particular la general, de la concret la abstract, de la inferior la superior;
¾ folosirea concomitentă şi a unor demersuri logico-deductive de genul:
de la general la particular, de la abstract la concret în strânsă legătură cu folosirea
aparatului logico-matematic;
¾ acordarea unui număr mai mare de „puncte de sprijin” elevilor de vârste
mai mici şi la începutul predării disciplinei de învăţământ reducând treptat numărul
acestor puncte de sprijin în funcţie de gradele de învăţământ, cu sporirea eforturilor

personale ale elevilor/studenţilor pentru înţelegerea celor studiate;
¾ asigurarea unui studiu ritmic cu reactualizarea cunoştinţelor esenţiale
pentru a evita pierderile şi golurile de cunoştinţe care diminuează eforturile şi
capacitatea de înţelegere şi asimilare;
¾ folosirea, după caz, a demersurilor de predare – învăţare liniară sau
concentrică (în spirală);
¾ controlul şi evaluarea îmbinate cu autocontrolul şi autoevaluarea care să
determine fenomenul de feedback în învăţare.
În ceea ce priveşte eficientizarea învăţării prin intermediul principiului
individualizării şi diferenţierii învăţării, se impune cunoaşterea cât mai completă a
fiecărui elev/student şi îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu
tratarea globală, frontală de grup care să asigure atât dezvoltarea posibilităţilor
individuale cât şi a caracteristicilor de vârstă din care fac parte elevii/studenţii.
De asemenea, este necesară tratarea individuală şi diferenţiată a învăţării şi a
folosirii în mod particular a tehnologiilor şi strategiilor didactice în coroborare cu
anumite conţinuturi ale învăţării şi în funcţie de tipul de lecţie predată.
5.4.6. Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în

procesul de învăţământ
Înainte de a prezenta conţinutul şi modul de aplicare a acestui principiu,
subliniem faptul că în termenul de temeinicie includem şi alte semnificaţii ale sale
(în planul învăţării), cum ar fi profund, serios, fundamental, complet, trainic,
durabil, fiabil.
Acest principiu nu înseamnă nici pe departe învăţarea deplină sau desăvârşită,
căci aceasta ar fi imposibil de realizat şi ar însemna stagnare în dezvoltarea
personalităţii. Aşa cum sublinia K.D. Uşinski, „noi dorim minte cu cunoştinţe şi cu
conţinut întrucât mintea cu cunoştinţe fără conţinut seamănă cu o prăvălie în care
există doar ambalaje cu etichete ordonate, iar când le desfaci nu-ţi folosesc, deoarece
sunt goale”.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă necesitatea realizării
unei finalităţi valoroase şi eficiente a învăţării, în care context să se evidenţieze
următoarele semnificaţii:
cunoştinţe esenţiale şi profunde, care asigură formarea integrală şi
eficientă a personalităţii şi profesionalităţii;
capacităţi intelectuale şi profesionale elevate;
trăinicia (durabilitatea) îndelungată şi fiabilitatea cunoştinţelor teoretice
şi practice;
eficienţa ridicată în folosirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
adaptabilitatea la nou, la schimbări a cunoştinţelor teoretico-aplicative;
iniţiativă şi spirit de independenţă;
capacitatea de autoinstruire, autocontrol şi autoevaluare;

responsabilitate personală şi socială;
integrare socio-profesională cu randament sporit, cu spirit de competiţie
şi creativitate;
evitarea alienării profesionale şi a creativităţii.
În conformitate cu acest principiu, se impune orientarea preocupării
profesorului asupra calităţii rezultatelor învăţării, în sensul asigurării trăiniciei şi
durabilităţii acestora. Tot ceea ce se dobândeşte urmează să fie folosit în continuare
în activitatea de învăţare sau în cea practică. Condiţia indispensabilă a folosirii
achiziţiilor anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din punct de vedere
didactic, depinde nu numai de modul cum au fost asimilate, ci şi de multiplele
procedee folosite pentru fixarea lor. Dacă celelalte principii se referă la modul în
care se desfăşoară învăţarea, acest principiu vizează cu predilecţie tot ceea ce se
întreprinde pe linia fixării. Aceasta nu înseamnă că învăţarea şi fixarea ar fi două
momente independente. Din contră, ele se constituie ca două laturi ale aceluiaşi
proces şi aceasta mai ales atunci când învăţarea s-a realizat în mod conştient şi
activ prin efort propriu, sistematic şi structurat, şi când în mod inevitabil va fi şi
temeinică. Având în vedere însă faptul că uitarea se produce după anumite legi,
fixarea, ca activitate didactică, este necesară pentru preîntâmpinarea acestui proces
şi asigurarea durabilităţii celor învăţate. În analiza noastră mai relevante sunt
aspectele ca se referă la fixarea propriu-zisă şi nu la uitare, ele fiind concretizate în
acele reguli şi concluzii ce pot fi deduse din cercetările privitoare la procesele
amnezice de înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei. Dintre acestea am
putea menţiona pe cele ce se referă la memorarea mecanică şi logică, la repetare, la
rolul exerciţiului în fixare, la transfer şi interferenţă etc. Este cunoscut faptul că
memorarea mecanică solicită un efort mai mare, uitarea care-i urmează se produce
într-un ritm mai intens, în schimb memorarea logică este superioară, sub aceste
aspecte, celei mecanice. Concluzia ce se desprinde pentru asigurarea temeiniciei
este orientată asupra necesităţii memorării logice, întemeiate pe înţelegere şi nu
asupra celei mecanice-reproductive.
Învăţarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente şi
în capacitatea elevilor de a recunoaşte şi reproduce ceea ce au memorat. De aceea
temeinicia învăţării se opune superficialităţii învăţării în asalt, lucrului de
mântuială, incomplet, cu lacune, într-un cuvânt temeinicia înseamnă învăţarea
profundă, însuşirea informaţiei şi fixarea ei în memorie într-o ordine logică şi în
structuri ierarhizate sistematic. Învăţarea temeinică se confirmă şi prin progresele
sintetice care acoperă o bogată şi variată experienţă în cunoaştere şi în conduita
practică. Temeinicia învăţării se validează când aceasta generează învăţarea,
însemnând în acelaşi timp o deschidere creatoare spre noi dimensiuni ale
adevărului şi ale valorii. Învăţarea temeinică traduce sensul proverbului latin Non
multa sed multum (nu multe, ci mult).
La fel ca şi la celelalte principii se impun, câteva reguli şi condiţii de aplicare

a acestuia.
¾ conceperea principiului ca un corolar al tuturor principiilor didactice;
¾ manifestarea celui care învaţă treptat în tot mai mare măsură ca subiect
al predării – învăţării;
¾ studiul ritmic şi repetarea conştientă, sistematică, corectă şi activă a
cunoştinţelor;
¾ îmbinarea tehnicilor de învăţare frontală şi în echipă cu a tehnicilor de
învăţare individuală de autoinstruire eficientă;
¾ asigurarea motivaţiei învăţării în strânsă legătură cu anumite aspiraţii
individuale, profesionale şi sociale;
¾ manifestarea capacităţilor de autodepăşire a pregătirii intelectuale,
profesionale şi moral-civice;
¾ manifestarea capacităţilor şi deprinderilor de autocontrol şi evaluare cu
implicarea fenomenului de feedback etc.
Temeinicia învăţării presupune şi o luptă cu fenomenul uitării: se uită repede
ceea ce nu este însuşit în mod logic, ceea ce nu este dobândit prin efort personal,
ceea ce este primit numai prin anumite căi, şi nu prin angajarea multiplă a
individului şi a proceselor psihice implicate în actul învăţării.
Din cele prezentate până aici, se desprinde concluzia că principiile didactice
alcătuiesc un sistem unitar, ceea ce înseamnă că acestea se presupun logic unele pe
altele. Respectarea unuia dintre ele nu numai că atrage respectarea celorlalte, dar
asigură, în acelaşi timp, teren favorabil pentru realizarea cerinţelor acestora.
Însuşirea conştientă şi activă presupune înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor,
pregătind premisele sistematizării şi temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre
senzorial şi logic stimulează operativitatea gândirii, deschizând câmp larg legării
teoriei de practică.
Numai prin respectarea unitară a acestor principii se poate imprima un
caracter funcţional procesului de învăţământ. Privite în mod analitic, principiile
didactice se referă la unele aspecte sau laturi ale procesului de învăţământ, prin
corelarea lor într-un tot se asigură un echilibru şi respectiv o interdependenţă dintre
toate componentele acestuia. În totalitatea lor, principiile imprimă o traiectorie
ideală desfăşurării procesului de învăţământ, traiectorie care îmbracă întotdeauna
un conţinut concret în funcţie de factorii şi condiţiile care intervin la un moment
dat ca şi de stările anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativă rezultă din
modul în care profesorul reuşeşte să coordoneze toţi aceşti factori, demonstrându-şi
calitatea de cadru didactic, şi nu în ultimă instanţă pe cea de manager educaţional.
În acest sens competenţa didactică trebuie coroborată cu cea managerială întrucât
un bun şi eficient cadru didactic nu poate ajunge la asemenea performanţe decât
printr-o multiplă specializare şi diversitate a competenţelor stăpânind deopotrivă
atât disciplina predată cât şi tehnicile şi metodele specifice predării şi învăţării
eficiente.
5.5. NORMATIVITATE ŞI DISCIPLINĂ ŞCOLARĂ
Printre funcţiile desprinse ale normativităţii şi normelor educaţionale, una

dintre cele mai importante este cea care vizează menţinerea ordinii şi disciplinei
şcolare. Înainte de a face referire exclusiv la disciplina şcolară vom analiza
noţiunea de disciplină. În opinia celor mai mulţi specialişti şi nespecialişti, prin
disciplină sunt desemnate totalitatea regulilor de comportare care asigură menţinerea
unei conduite corespunzătoare într-o anumită colectivitate sau, după alţii, supunere
a membrilor unei colectivităţi faţă de dispoziţiile date de anumiţi factori decizionali.
Înclinăm mai repede să credem şi să identificăm disciplina printr-un anumit spirit de
ordine, deprindere cu o ordine strictă sau stare situaţională rezultată ca urmare a
aplicării sau respectării unui anumit sistem de reguli, prescripţii şi imperative ce
fac referire la ordiniea şi echilibrul psihosocial din cadrul unui grup şi/sau
organizaţie în scopul menţinerii şi eficientizării acestora. Se desprind în acest sens
mai multe tipuri ale disciplinei, cum ar fi:
a) disciplina formală, prin care se stabilesc regulile stricte ale vieţii şcolare şi
care are menirea de a imprima agenţilor educaţionali spiritul de ordine şi de a-i obişnui
cu locul şi rolul lor în cadrul mecanismului şcolar, de a le dezvolta capacitatea de
înţelegere, a necesităţii respectării disciplinei în scopul menţinerii ordinii privite ca
valoare organizaţională;
b) disciplina funcţională − este acea disciplină care stabileşte regulile de
subordonare în executarea unor acţiuni şi obligaţii primite pentru obţinerea
randamentului maxim posibil. Acest tip al disciplinei depăşeşte latura morală şi
chiar axiologică având profunde implicaţii în planul acţiunilor, făcând referinţă
deci la succesul, performanţa şi randamentul şcolar şi nu numai la respectarea unor
norme, reguli ce vizează dimensiunea morală şi comportamentală. Ca atare,
indisciplina se regăseşte şi în insuccesul şcolar cauzat fie obiectiv, fie subiectiv, dar
care reclamă în ultimă instanţă anumite măsuri disciplinare, la fel ca şi încălcarea
disciplinei ce vizează aspectul moral.
c) disciplina personală sau de comportament este acea disciplină care
presupune adaptarea elevului/studentului la regulile interne şcolare şi la o conduită
corectă ca rezultat al convingerilor personale bazate pe recunoaşterea liber
consimţită a obligaţiilor şi îndatoririlor ce le revin acestora. Acest tip al disciplinei
este strict legat de simţul datoriei, răspunderii şi responsabilităţii, în ultimă instanţă
de cultura axiologică şi normativă a organizaţiilor şcolare.
d) disciplina spirituală – intelectuală, vizează capacitatea agentului educaţional
de a se concentra în contextul unor solicitări intelectuale şi mai ales de a persevera
în atingerea scopului propus, impunând, totodată, clarviziune şi control asupra
propriei gândiri. Un asemenea individ, care nu se concentrează, nu dispune de o
asemenea capacitate a gândirii şi a atenţiei, aceasta fiind influenţată negativ de alte
interese şi preocupări, poate fi considerat a fi indisciplinat din perspectiva disciplinei
spirituale. În şcoală se regăsesc destui elevi/studenţi „distraţi” care nu sunt atenţi la
cele predate şi, ca urmare, au performanţe scăzute la învăţătură, în cele mai multe
situaţii conturbând bunul mers al unor asemenea activităţi didactice.
Disciplina şcolară îndeplineşte un rol deosebit de important în activitatea
şcolară, obiectivarea ei implicând mai multe componente:
a. componenta cognitivă este cea care vizează cunoaşterea regulilor,
regulamentelor, prescripţiilor, normativismului în general şi a celui educaţional-şcolar
în particular;
b. componenta evaluativă presupune necesitatea de a dispune de anumite
criterii pentru aprecierea corectă a unor situaţii în termeni antitetici: regulamentar −
neregulamentar; corect − incorect; util − inutil; eficient − ineficient; moral − imoral
etc. În funcţie de această componentă se poate evalua în mod dihotomic disciplina
faţă de indisciplină, aceste modalităţi evaluative fiind coroborate cu elementele
antitetice prezentate anterior.
c. componenta afectivă presupune necesitatea ca agentul educaţional să
perceapă şi afectiv ceea ce i s-a transmis ca obligaţie, atribuţie, imperativ, cu alte
cuvinte să internalizeze valoric prin intermediul componentei emoţionale şi să
conştientizeze în mai mare măsură conţinutul normei, al componentei cognitive şi
evaluative, prin respectarea sau nerespectarea imperativelor normativismului şi
disciplinei emergente acestuia.
d. componenta volitivă implică depăşirea unor obstacole şi greutăţi ce pot să
apară în punerea în aplicare a normelor şi, totodată, convingerea şi dorinţa de a fi
aplicate cele însuşite ca urmare a cunoaşterii şi asimilării normelor şi normativismului.
Se desprinde concluzia că agentul educaţional (elevul, studentul) va ajunge să
se comporte în concordanţă cu normele impuse în măsura în care le cunoaşte, a
dobândit capacitatea de a le respecta şi, mai ales, este convins de necesitatea că
trebuie să le respecte. De aici putem desprinde trei direcţii principale ale activităţii
de formare a unui aşa-numit comportament disciplinat:
a) asigurarea cunoaşterii normelor;
b) formarea şi dezvoltarea capacităţii de a le aplica;
c) formarea convingerii privind necesitatea respectării lor.
În raport cu aceste trei direcţii, comportamentul disciplinat presupune trei
vectori:
♦ a şti – ceea ce înseamnă cunoaşterea normelor;
♦ a putea – ceea ce semnifică capacitatea de a le aplica;
♦ a vrea – ceea ce impune anumite convingeri privind necesitatea respectării
lor.
Practica şcolară evidenţiază că anumite abateri disciplinare, indisciplina în
general, este cauzată de interacţiunea celor trei vectori, în coroborare cu o anumită
cultură normativă scăzută. Nu sunt încă în suficientă măsură cunoscute normele şi, cu
atât mai mult, nu există suficiente convingeri privind necesitatea respectării lor.
Anumite „valori” şi alte elemente specifice (culturii valorice) pe fondul unor credinţe
particulare cu referinţă la normativitatea şi normativismul educaţional conduc la

creşterea comportamentului indisciplinar cu grave consecinţe în planul productivităţii
şi eficienţei educaţionale. Se impun din acest punct de vedere reconvertiri în planul
credinţelor şi, mai ales, atitudinilor şi convingerilor, în vederea respectării
normativismului şcolar. În demersul formării atitudinilor pozitive faţă de şcoală şi
educaţie în general, în procesul educativ – formativ sunt necesare elemente atât de
ordin cognitiv, evaluativ, cât şi de natură afectivă şi volitivă, comportamentul
disciplinat fiind în funcţie de aceste componente, precum şi de alte elemente
psihologice şi psihosociologice pe care le redăm în schema de mai jos:
Cunoştinţe despre norme

şi reguli
Aptitudini de aplicare a Atitudinile faţă de legi, Comportament

cunoştinţelor despre regulamente, ordine disciplinat (sau nu)
norme şi reguli
Deprinderi de comportare
disciplinată
Fig. 5.1. Configuraţia etiologică a atitudinilor şi comportamentelor şcolare.
Atitudinea faţă de legi, regulamente, ordine, de sistemul normativ în general, este

în funcţie de conţinutul acestora, de efectele produse şi gradul de implicare a
individului în respectarea cerinţelor – prescripţiilor acestora. Caracterul imperativ, rigid
uneori, nu determină întotdeauna atitudini pozitive şi nici nu conduce la
comportamente disciplinare, managerilor şcolari şi cadrelor didactice în general
revenindu-le obligaţia profesională în vederea menţinerii stării disciplinare prin
formarea unor atitudini pozitive faţă de şcoală şi învăţătură şi a unei voinţe necesare
menţinerii şi respectării disciplinei şcolare.
5.5.1. Cerinţele formării unor atitudini şi comportamente disciplinate

Pentru formarea unui comportament disciplinat, managerul şi cadrul didactic
trebuie să se constituie într-un model axiologic, fiind totodată obligat să
îndeplinească unele atribuţii şi sarcini cum ar fi:
1. să prezinte corect norma, regula care face obiectul atitudinii şi conduitei
elevului/studentului;
2. să verifice corectitudinea prelucrării cognitive de către agentul educaţional
implicat, a înţelegerii corecte a sensului şi semnificaţiei normei sau prescripţiei
normative puse în discuţie;
3. să ajute, să stimuleze evaluarea corectă a variantelor atitudinale şi a
implicaţiilor reale ale fiecărei variante;
4. să stimuleze opţiunea dezirabilă, socială, accentuând avantajele, luând în

considerare interesele, trebuinţele, aptitudinile şi deprinderile anterioare coroborate
cu trăsăturile temperamentale şi caracteriale;
5. să furnizeze întăriri (confirmări) care să consolideze opţiunea şi să
stimuleze voinţa şi acţiunea în direcţia respectării normelor şi normativismului
şcolar.
Respectarea normativismului educaţional şi formarea unor atitudini pozitive
faţă de norme şi educaţie şi a unui comportament disciplinat presupun anumite
principii şi norme pedagogice, cum ar fi:
a) principiul cunoaşterii oamenilor: în baza acestui principiu apare necesitatea
ca înainte de a începe demersul educativ să fie cunoscute capacităţile şi structura de
personalitate ale elevilor şi studenţilor. Interesează atât elementele generale care
vin în sprijinul procesului educaţional (nivelul şcolarizării şi mai ales deprinderile
intelectuale formate, orizontul cognitiv, aptitudinile, elementele caracteriale şi
atitudinale, pe fondul cărora se va structura şi prelucra informaţia necesară formării
unui viitor specialist şi, nu în ultimă instanţă, a unui comportament disciplinat. Ne
referim cu precădere la disciplina funcţională şi personală, disciplină regăsită mai
ales în îndeplinirea unor sarcini, obligaţii şi atribuţii prezente şi chiar de viitor;
b) individualizarea: acest principiu presupune acţiunea educativă diferenţiată pe
indivizi şi grupuri, în funcţie de caracteristicile şi de nevoile lor specifice de educare. În
măsura în care nu există o asemenea corespondenţă şi sunt eludate nevoile specifice
este posibilă apariţia indisciplinei şi a unor atitudini negative faţă de şcoală şi disciplina
şcolară. De cele mai multe ori asemenea trebuinţe cognitive sunt incompatibile cu
cerinţele şi normativismul şcolar, fapt ce degenerează în atitudini contestatare,
refractarism, ignoranţă şi indisciplină;
c) implicarea agenţilor educaţionali (elevilor, studenţilor) în procesul formării
lor: acesta este un principiu care presupune învăţământ modern, interactiv şi
participativ, demonstrând deopotrivă rolul educatului în procesul formării sale şi nu
numai al educatorului, cum este prevăzut mai ales în sistemul de învăţământ clasic.
Totodată, înseamnă folosirea procedeelor şi tehnicilor de activizare şi punerea –
stimularea elevilor şi studenţilor în situaţia de a gândi şi de a descoperi singuri
soluţiile anumitor probleme ce necesită rezolvarea lor. Este metoda problematizării
şi descoperirii ce face parte din arsenalul strategiilor euristice, strategii care pun în
mai mare măsură valoarea şi personalitatea elevilor şi studenţilor. În acelaşi timp îi
fac mai responsabili şi, ca atare, mai conştienţi de importanţa acţiunii lor,
dezvoltându-le spiritul critic şi autocritic, fapt ce conduce în mod inevitabil şi la un
anumit comportament disciplinat.
Pe lângă aceste principii care conduc la o anumită atitudine şi la un anumit
comportament disciplinar contribuie şi alţi factori ai disciplinei, care menţin starea de
disciplină într-o unitate şcolară. Pentru formarea unui comportament disciplinat trebuie
să acţioneze cel puţin două tipuri de influenţe care se pot constitui în factori etiologici
ai disciplinei:
1. influenţele exercitate prin acţiunile destinate special acestui scop: cunoaşterea

normelor şi regulilor şcolare specifice procesului de învăţământ şi activităţilor didactice
din acest sector coroborate cu activitatea cultural - educativă propriu-zisă;
2. influenţe educative exterioare individului în care pot fi incluse: regimul de
viaţă şi de muncă, climatul din grupul şi organizaţia aparţinătoare, calitatea normelor şi
regulilor şcolare, stilul de conducere, imaginea despre starea şi practica disciplinară
etc.; Aceste influenţe acţionează indirect asupra elevilor şi studenţilor dar contribuie în
acelaşi timp în mod semnificativ la formarea acestora. Redăm mai jos interacţiunea
acestor factori prin următoarea configuraţie etiologică:
Calitatea normelor şi Cunoaşterea normelor Pregătirea cadrelor

Procesul de
regulilor şcolare şi regulilor şcolare didactice în
instrucţie şi
instituţiile de
educaţie
învăţământ
Stilul de
conducere
Modul în care Disciplina
se face analiza şcolară
stării şi practicii Climatul de
disciplinare muncă din Competenţa în
unităţile şcolare conducere
Practica
disciplinară
Imaginea
despre starea şi
practica
disciplinară
Regimul de
Activitatea Fluctuaţia Starea de
viaţă şcolară
cultural - agenţilor sănătate a
educativă educaţionali elevilor/
studenţilor
Fig. 5.2. Factorii psihosociali ai stimulării disciplinei şcolare.
În concluzie se poate afirma că disciplina şcolară este condiţionată de o

anumită cultură normativă şcolară, ce implică o multitudine de factori endogeni sau
exogeni, la care în mod complementar contribuie educaţia anterioară, nivelul
socializării indivizilor şi climatul psihosocial şi educaţional din organizaţia şi
unitatea şcolară în care îşi desfăşoară activitatea elevii şi studenţii. În funcţie de
modul de respectare a normelor şcolare, aşa cum vom vedea, se poate desprinde şi
o anumită cultură organizaţională şcolară a elevilor / studenţilor, problematică
asupra căreia vom reveni.
5.5.2. Determinările normativismului şcolar

După cum se poate deduce, normele care reglementează conceperea, organizarea
şi desfăşurarea acţiunilor şcolare nu se impun în mod arbitrar, ci au o serie de
determinări. În prezent ele prescriu modalităţi de tranziţie de la o stare la alta pe fondul
schimbărilor şi mutaţiilor ce au avut loc în societate şi în învăţământ. Pe lângă o
întemeiere logică şi praxiologică, normativismul are deci şi un profund caracter
sociologic, caracter ce rezidă din faptul că orice normă se instituie prin intermediul
unor relaţii care se stabilesc:
¾ între un agent emitent de norme (legislativul în primul rând);
¾ un destinatar care să o transpună în practică;
¾ un domeniu al existenţei, asupra căruia va acţiona - un cadru acţional
într-o anumită situaţie acţională.
Din perspectiva acestui sistem de relaţii, orice normă se întemeiază
gnoseologic şi logic, pe de o parte, şi axiologic şi praxiologic, pe de altă parte.
Întemeierea gnoseologică şi logică
Deterministul gnoseologic şi logic al instituirii normativismului educaţional
rezultă şi este, totodată, susţinut de faptul că normativitatea decurge din
caracteristicile specifice cadrului acţional, coroborate cu nevoia precizării
mijloacelor necesare în vederea obţinerii unui anumit scop. În acest context cel
care emite normele trebuie să cunoască cadrul acţional şi agenţii cărora li se
transmit şi/sau impun a fi executate normele, altfel întreaga întemeiere va fi eronată
şi regulile – normele vor veni de cele mai multe ori în contradicţie cu cerinţele
obiective ale schimbărilor şi transformărilor prevăzute. Norma, regula, prescripţia
se constituie în acest sens drept o inferenţă logică – o concluzie derivată din mai
multe premise ce implică cunoaşterea, evaluarea şi raţionalitatea. O asemenea
inferenţă rezultă atât din cunoaşterea indirectă, cât mai ales din experienţa practică
a celui care ia asemenea decizii şi elaborează asemenea norme.
O modalitate specifică a întemeierii logice este cea prin metoda inductivă a
sistemului normativ şi care aparţine logicianului Wright, care, fundamentând normele
prin inducţie logică, a apelat la logica deontică. În acest context se evidenţiază faptul că
în stabilirea normelor (reguli, instrucţiuni, directive, hotărâri, ordine) alături de
inferenţele (raţionamentele teoretice) consacrate de logica clasică, agentul decizor
(individual şi/sau colectiv) foloseşte şi un alt gen de inferenţă, pe cea practică. Acesta
introduce un instrument raţional nou care ia forma unei inferenţe silogistice şi în care
concluzia este o acţiune sau trimite la o anumită acţiune ce urmează a se desfăşura.
Întemeierea logică a unei norme care rezultă ca o concluzie într-o inferenţă
practică este justificată numai dacă între cele două premise (prima se referă la
intenţia agentului decizor, iar a doua, la evaluarea − la calculul său) şi acea concluzie
există o legătură necesară. Este vorba, desigur, despre evidenţierea unei necesităţi
practice, exprimată printr-o cerinţă de a face ceva determinat, pe care un agent
decizor o presupune atunci când el tinde să atingă un scop bine stabilit şi nu un
scop în sine, fără o finalitate praxiologică. Exemplul cel mai relevant în condiţiile
reformei învăţământului îl constituie învăţământul particular, şi de dată recentă
învăţământul la distanţă (I.D.D.) care, evident, presupune o normativitate specifică
şi un normativism adecvat condiţiilor şi acţiunilor desfăşurate în cadrul acestor
forme de învăţământ.
Modelul propus de Wright, cel al întemeierii logice a sistemului normativ
prin necesităţi de ordin practic, în vederea stabilirii unor reguli sau prescripţii de
acţiune, presupune trei elemente intermediate:
1) calculul efectelor, consecinţelor;
2) interpretarea normativismului;
3) intenţia, scopul.
Aceste elemente stau la baza întemeierii logice şi praxiologice, implicând,
deopotrivă, prezentul şi viitorul prin evaluarea consecinţelor şi, mai ales, a scopului
în vederea cărora ele sunt elaborate. Asemenea elemente se regăsesc şi în normativismul
educaţional, normele şcolare mai ales pe fondul normativităţii vizează anumite
costuri, efecte uneori dezirabile iar alteori indezirabile, atât pentru individ cât, mai
ales, pentru societate. Facem referinţă în primul rând la caracterul eterogen al
curriculum-ului conţinuturilor de învăţat, mai ales prin variantele alternative ale
manualelor şcolare ce fac imposibilă omogenizarea informaţională şi chiar
competiţia agenţilor educaţionali, în speţă a elevilor şi studenţilor, pe fondul acestei
eterogenităţi şi al acestui subiectivism în evaluare.
Această metodă inductivă, ca modalitate logică de raţionare corectă, este deosebit
de utilă în condiţiile prezentului, când se apelează în foarte mare măsură la diverse
experimente cu intenţia lor de generalizare. Chiar reforma curriculară şi a
învăţământului în general se realizează şi evaluează, totodată, prin asemenea situaţii
particulare şi uneori singulare, care permit funcţie de calculul şi prognoza efectelor
anumite decizii concretizate, în ultimă instanţă, şi într-un anumit sistem normativ.
Pe lângă întemeierea inductivă a normativităţii şi a normativismului, putem opera
şi cu o anumită întemeiere logică deductivă. Ea intervine în situaţiile când acţiunile pun
o problemă a cărei rezolvare nu poate fi elaborată pe baza unei anumite experienţe, ci
implică capacitatea de raţionare deductivă având la bază o anumită experienţă
generalizată şi nu o situaţie particulară. În cazul reformei învăţământului românesc s-a
apelat în mai mare măsură la o întemeiere „logică” deductivă care de fapt s-a
concretizat în preluarea unor modele ale învăţământului occidental, în afara unui suport
logic şi a unei adecvări gnoseologice şi praxiologice. Consecinţele sunt uşor de dedus,
ele se obiectivează prin scăderea randamentului şi eficienţei învăţământului în
condiţiile prezentului şi ale posibilităţilor de desfăşurare funcţie de mijloacele şi
logistica didactică de care dispune sistemul de învăţământ românesc.
Întemeierea axiologică şi praxiologică
Acest procedeu al instituirii normativismului are în vedere relaţiile de
evaluare şi valorizare (internalizare valorică) stabilite între emitent şi normă −
aspectul axiologic pe de o parte şi, în acelaşi timp, relaţiile dintre normă şi
destinatar − agentul acţiunii vizând aspectul praxiologic pe de altă parte. Ambele

perspective vizează raţionalizarea acţiunilor umane prin supunerea acestora
criteriilor deciziei raţionale.
Pentru primul aspect al întemeierii, cea axiologică, obiectivul central îl constituie
determinarea şi organizarea mijloacelor necesare în vederea realizării intenţiilor
formulate – scopului propus, iar pentru cel de-al doilea aspect – întemeierea
praxiologică – obiectivul vizat este alegerea între alternative posibile de acţiune în
funcţie de caracteristicile pe care le vor îndeplini, de valorile ce urmează a fi obţinute în
plan acţional. Întrucât asupra acestor aspecte legate de funcţia şi perspectivă axiologică
şi praxiologică am insistat în alte secvenţe ale lucrării nu vom mai insista asupra lor.
Vom sublinia doar faptul că educaţia în esenţa sa este o activitate producătoare de
valori spirituale, şi un mijloc fără de care orice obiectiv şi proiect uman nu se poate
realiza, având astfel o funcţie legică şi logică în întregul univers existenţial şi acţional.
5.6. CULTURA CADRELOR DIDACTICE
În cadrul culturii organizaţionale şcolare şi a influenţelor educaţionale, un rol

deosebit revine culturii cadrelor didactice, cultură ce se corelează cu anumite
criterii, cum ar fi: sexul, nivelul de pregătire şi specializare, vechimea în învăţământ şi
în şcoală, grupul de apartenenţă, în mod deosebit grupul etnic, mediul rezidenţial etc.
Din perspectiva sexului, se detaşează în mod dual subcultura feminină, care este
dominantă în organizaţiile şcolare, şi cea masculină. Din acest punct de vedere, se
desprind unele modele comportamentale în relaţiile interpersonale, elevele/ studentele
preluând în mai mare măsură modelul comportamental specific culturii feminine, iar
băieţii, pe cel al culturii masculine. Se observă o tendinţă de feminizare a culturii
şcolare, în raporturile interpersonale predominând dimensiunea afectivă şi informală şi
nu cea formală, rigidă, regăsită mai mult în cadrul subculturii masculine. Nu este mai
puţin adevărat că această cultură feminizată are şi un impact negativ în planul
climatului şi coeziunii, promovând şi dezvoltând totodată fenomene psiho-sociale
specifice acesteia: atitudini protectoare excesive, subiectivism în promovarea relaţiilor,
invidie, bârfă, blocaje de comunicare, animozităţi şi suspiciuni, culminând cu conflicte
intra şi intergrupale, care au de cele mai multe ori un substrat subiectiv-afectiv,
emergent structurii de personalitate a agenţilor educaţionali şi a sintalităţii
organizaţiilor şcolare. Impactul negativ asupra performanţelor şcolare şi implicit a
afectivităţii şi motivaţiei, este evident şi nu vom insista asupra sa.
După criteriul nivelului de specializare, şi implicit a statusului profesional,
putem desprinde subcultura cadrelor din învăţământul preprimar şi primar
(a educatoarelor şi învăţătorilor / învăţătoarelor), a profesorilor din învăţământul
preuniversitar şi universitar. Aceste subculturi se diferenţiază fie prin conţinutul
propriu-zis al pregătirii şi nivelului acestuia, fie prin ethosul şi deontologia
profesională. S-a constatat că la nivelul subculturii educatoarelor şi învăţătoarelor
este predominantă dimensiunea pedagogică, acesta caracterizându-se printr-un

ethos profesional mai ridicat decât în cadrul subculturii profesorilor şi care sunt
centraţi mai mult pe specializarea curriculară decât pe componenta pedagogică.
Subcultura celor dintâi este mai omogenă, în ea predominând valorile moral-
afective, cum ar fi egalitarismul, cooperarea, respectul reciproc, ataşamentul şi
iubirea faţă de copil-elev şi faţă de profesie, pe când în subcultura profesorilor (mai
ales la nivel universitar) predomină valorile raţionale-instrumentale, cum ar fi: profesia,
competiţia, elitismul, şi în mai mică măsură cele moral-afective şi chiar pedagogice, de
unde şi stilurile şi comportamentele diferenţiate la nivelul acestei subculturi.
În ceea ce priveşte specializarea (aceasta fiind mai îngustă sau mai complexă),
se desprind şi din acest punct de vedere valori şi atitudini specifice ce pot conduce
la anumite subculturi corelative cu acest criteriu. Ceea ce caracterizează specializarea
în profilul disciplinelor umaniste, este atitudinea mai conciliantă, tolerantă şi
încrederea promovată în raporturile interpersonale, de unde un anumit tact psiho-
pedagogic diferenţiat şi transparent faţă de celelalte specializări, cum ar fi cele
specifice domeniului tehnic, economic şi managerial. Aceste subculturi sau mai
bine zis subspecii ale acestora au un impact diferenţiat în planul performanţelor,
generând atitudini diferenţiate în rândul elevilor/studenţilor faţă de disciplina
(modulele acestora), cadrele didactice şi instituţia şcolară în care îşi desfăşoară
activitatea această categorie de agenţi educaţionali.
Sub raportul criteriului vârstei, se desprind cel puţin două subculturi: subcultura
cadrelor cu o vechime mai mare în învăţământ şi subcultura cadrelor tinere sau a
noilor veniţi. Aceste subculturi se diferenţiază prin modul de percepere şi evaluare
a unor norme şi valori, ceea ce în mod implicit conduce şi la un anumit conflict
normativ-axiologic. Dominante pentru subcultura cadrelor mai vârstnice sunt valori
cum ar fi: înţelepciunea, cumpătarea, prudenţa, rutina, conservatorismul, respectul
pentru profesie, spiritul de cooperare şi întrajutorare, pe când în subcultura tinerilor
sunt promovate valori de genul: entuziasmului, creativităţii, receptivităţii pentru
nou, spiritului de sacrificiu şi dorinţei de afirmare, individualismului sau mai ales
pragmatismului, valori ce în ultimă instanţă antrenează şi generează conflictele
intrageneraţionale şi interculturale.
Aceste conflicte se accentuează şi prin prisma altor criterii care operează în
desprinderea unor subculturi. Ne referim desigur la criteriul psihosociologic – cel
al grupului de apartenenţă, în mod deosebit al apartenenţei etnice. Această
subcultură a devenit manifestă mai ales în perioada post-decembristă, când unele
cadre didactice aparţinătoare unei anumite grupări etnice (maghiare, în mod
deosebit) au adoptat atitudini şi comportamente specifice acelei subculturi, pe prim
plan situându-se discriminarea, intoleranţa şi influenţa negativă manipulativă în
raporturile interpersonale cu elevii şi studenţii care aparţin grupului etnic majoritar.
O asemenea subcultură şi funcţie socializatoare negativă şi discordantă, nu numai
că este nocivă, ci ea produce mutaţii negative în plan axiologic şi atitudinal, adâncind
conflictele intergrupale până la scară naţională, dincolo de cea zonală-regională.
Din perspectiva mediului rezidenţial se desprinde subcultura ruralilor şi

urbanilor şi a unei categorii intermediare din ce în ce mai reduse, cea a cadrelor
didactice navetiste, Subcultura din mediul rural se bazează în mai mare măsură pe
valori tradiţionale, în primul rând de ordin moral-afectiv, iar sub raport normativ un
rol de seamă revine controlului social şi fenomenului intercunoaşterii, deci a
culturii expresive-informale în raport cu cea normativă-formală. Predomină, de
asemenea, interesele şi valorile colective în raport cu cele individuale, fiind mai
mult o cultură sociocentrică decât antropocentrică.
Subcultura cadrelor din urban este mai eterogenă şi se bazează mai mult pe
valori artificiale şi individuale, diferenţiind atitudini şi comportamente specifice
acesteia, de cele mai multe ori defavorabile şcolii, elevilor şi studenţilor.
Dezinteresul manifestat, superficialitatea şi chiar incompetenţa unor cadre impun
stiluri autoritare şi atitudini exclusiviste, ceea ce se întâmplă în mai mică măsură în
mediul rural decât în cel urban.
O categorie în continuă scădere este cea a cadrelor navetiste şi care se
diferenţiază sub raport cultural prin dualitatea atitudinilor şi manifestărilor
comportamentale. Este acea categorie care, din raţiuni mai mult obiective decât
subiective, îşi limitează orizontul cunoaşterii doar domeniului său de specialitate,
influenţele cotidiene punându-şi amprenta asupra stilului de gândire şi mai ales, în
cel al valorilor percepute şi promovate. Jargoul navetist este resimţit şi din păcate
promovat în raporturile interpersonale cu cei cu care relaţionează aceste cadre
didactice şi elevi/studenţi.
Cultura cadrelor didactice influenţează şi conduce la anumite stiluri
educaţionale şi la un anumit profil al managerului educaţional, problematică pe
care am analizat-o în capitolul anterior.
5.7. CULTURA ELEVILOR ŞI STUDENŢILOR
Reprezintă subcultura (în sens pozitiv şi nu discriminator) cea mai importantă

din cadrul organizaţiei şcolare, de care cadrele didactice şi managerii ar trebui să
ţină seama în raporturile interpersonale şi, mai ales, în raport cu deciziile luate faţă
de aceştia. Ca orice cultură, reprezintă un sistem de valori, norme, semnificaţii,
simboluri, atitudini şi comportamente care stau la baza interacţiunilor dintre
elevi/studenţi, aceştia şi cadrele didactice. Subcultura elevilor este corelată şi
influenţată atât de cultura cadrelor, cât şi de cultura familială şi a grupurilor de
apartenenţă. Ea este predominant informală şi dinamică şi se diferenţiază în funcţie
de mai multe criterii: mediul rezidenţial, forma de învăţământ, originea familiei,
poziţia geografică a şcolii în cadrul localităţii etc.
Din perspectiva primului criteriu, se desprinde subcultura elevilor/studenţilor
din mediul rural, corelativă de cele mai multe ori cu subcultura cadrelor din acest
mediu şi subcultura elevilor/studenţilor din mediu urban, simetrică valorilor şi
normelor existente în cadrul culturii cadrelor didactice din acest mediu. Mediul
rural impune subculturii şcolare cu valori specifice comunităţii grupului de
apartenenţă, predominantă fiind tendinţa sociocentrică în atitudinile şi valorile
promovate, şcoala având o semnificaţie valorică mai recunoscută decât în mediul
urban, unde de cele mai multe ori şi pentru cei mai mulţi elevi aceasta este
percepută în mod coercitiv şi nu ca o instituţie valorizată. Din păcate, analfabetismul şi
abandonul şcolar cunosc cote tot mai ridicate în mediul rural decât urban, unde
motivaţia şcolară este mult mai ridicată şi ca urmare a austerităţii şi sărăciei, tot
mai mulţi tineri evadând din acest mediu.
Ceea ce diferenţiază în primul rând subcultura elevilor din rural faţă de cei
din urban nu este atât instituţia şcolară ca atare (unde valorile sunt relativ
omogene), ci în primul rând, mediul şi realitatea socială cu care se confruntă elevii,
fapt care a condus, în mediul urban, la apariţia unor aşa zise subculturi de cartier,
cu o incidenţă deosebit de negativă în planul motivaţiei şi performanţelor şcolare.
Sub raportul formei de învăţământ se poate desprinde subcultura
elevilor/studenţilor de la zi, învăţământul seral şi cu frecvenţă redusă. Chiar dacă
diferenţele sunt nesemnificative, în planul subculturilor acestor categorii se resimt
aceste influenţe, mai ales în ceea ce priveşte dimensiunea normativ-axiologică şi
chiar atitudinal-afectivă. Experienţa didactică în acest domeniu ne permite să
afirmăm că elevii/studenţii de la învăţământul seral şi cu frecvenţă redusă se
diferenţiază prin atitudinile pozitive şi efortul întreprins în procesul pregătirii, ceea
ce îşi impune un impact pozitiv şi în planul valorizării instituţiei în raport cu
efectele produse de către aceasta faţă de individ, capacitate de evaluare neregăsită
în suficientă măsură în rândul celor care frecventează învăţământul la zi. Aceasta
face ca în plan motivaţional să fie promovate trebuinţe, aspiraţii, idealuri cu mult
superioare, dublate de un efort constant, voinţă, şi nu în ultimă instanţă, de
maturitate şi responsabilitate în ceea ce întreprind, ceea ce se întâlneşte în mai mică
măsură în cadrul subculturii elevilor/studenţilor de la forma predominantă a
învăţământului de zi.
Originea familiei îşi pune amprenta asupra subculturii elevilor/studenţilor
prin influenţele socializatoare şi, mai ales, a valorilor şi normelor promovate în
familie. Nu în ultimă instanţă, această subcultură este promovată şi susţinută de
posibilităţile materiale, oportunităţile familiei, ceea ce îngustează şi diminuează
mai ales orizontul aspiraţional şi implicit motivaţia şcolară. În sens invers, în
familiile unde predomină opulenţa şi prosperitatea, se desprinde o subcultură a
elevilor/studenţilor parveniţi, am numi-o noi subcultura parveniţilor, a celor de
bani gata sau „ţinuţi în puf”, la care valorile sunt total incompatibile cu cele sociale
şi morale, „principiile” care le normează viaţa şi activitatea fiind strict pragmatice
şi machiavelice. Atitudinile şi comportamentele acestora îi singularizează în
contextul organizaţiilor şcolare, ceea ce nu face decât să diferenţieze şi să
eterogenizeze colectivitatea şcolară sub raport atitudinal, valoric şi comportamental. Se
pot desprinde din acest punct de vedere, cel puţin două subculturi: cea care
promovează atitudini favorabile faţă de şcoală, pe care E. Păun (1999) o denumeşte

cultura preşcolară, şi cea care promovează atitudini negative, şi care este denumită
cultură antişcoală, predominantă fiind, din păcate, ultima formă.
Cultura preşcolară se caracterizează prin respectarea şi valorizarea normelor
şi valorile instituţiei şcolare, prin promovarea unor atitudini favorabile şcolii şi
pregătirii şcolare şi a unei motivaţii intrinseci şi pozitive în pregătirea şcolară.
În ceea ce priveşte cultura antişcoală, aceasta se caracterizează prin atitudini
de nonconformism, absenteism, lipsă de respect, violenţă, agresivitate şi delicvenţă.
De aici performanţele şcolare scăzute, insuccesul şi eşecul şcolar, efecte ce se vor
resimţi în timp nu numai în plan individual ci şi la nivelul întregii societăţi. Putem
desprinde, din acest punct de vedere, o subcultură retrogradă şi refractară, bazată
pe atitudini de indiferenţă faţă de şcoală şi activitatea de învăţământ.
În cadrul învăţământului universitar, spre deosebire de cel preuniversitar, se
pot desprinde şi alte subculturi, pe fondul unor interese şi a unei anumite motivaţii
şcolare. Am desprinde, în acest fel, subcultura studenţilor motivaţi şi bine
intenţionaţi în pregătire, subcultura celor care utilizează instituţia drept un mijloc
de protecţie şi modalitate de evitare a unor alte activităţi (scutirea serviciului
militar, practica în câmpul muncii sau a altor eforturi cotidiene) şi subcultura celor
străini intenţiilor educaţionale realizate prin intermediul învăţământului superior,
această instituţie devenind mai mult un mijloc decât un scop. La toate acestea se
mai poate adăuga subcultura etnică şi, nu în ultimă instanţă, o subcultură specifică
perioadei de tranziţie, cea care promovează în mod exclusiv „valorile” incompatibile
cu şcoala şi învăţământul şi care dezonorează şi degradează instituţia şcolară prin
practicile desfăşurate şi, în sfârşit, criteriul ce face referinţă la poziţia geografică,
dimensiunea ecologică, care permite delimitarea mai multor subculturi şcolare, de
notorietate în prezent fiind subcultura de cartier, în raport cu subcultura şcolilor
situate în centrul localităţilor urbane şi care se bucură, evident, de un prestigiu şi
recunoaştere educaţională mai mare. Diferenţele dintre aceste două categorii şi
subculturi sunt remarcate atât prin valorile promovate, normele instituite, cât mai
ales prin componentele manifestate ca urmare a socializării din cadrul familiei şi a
influenţei mediului din care provin. Acest criteriu face posibilă apariţia unor alte
subculturi în care devianţa, delicvenţa şi alte practici nocive, în mod deosebit
consumul de droguri, violenţa şi agresivitatea, au devenit un flagel în şcoala şi
învăţământul românesc. Datele statistice sunt relevante şi alarmante, totodată, în
raport cu realitatea şi faţă de care factorii politici trebuie să ţină seama.
5.8. SOCIALIZARE ŞI SUBCULTURALIZARE
Spre deosebire de educaţie, care induce doar efecte pozitive în plan social şi
individual, socializarea are atât un impact pozitiv, cât şi unul negativ, prin formele
sale negative şi discordante. O asemenea influenţă negativă este concretizată prin
fenomenul de subculturalizare, a culturii de cartier, fenomen cu impact socializator
deosebit de negativ în viaţa socială şi individuală din aceasta colectivitate umană.

Este fenomenul care reflectă în esenţă viaţa spirituală şi materială dintr-un anumit
spaţiu social marginalizat cum este cartierul şi unde condiţiile de habitat prezintă
anumite particularităţi socioculturale, familia inducând de cele mai multe ori
influenţe negative sub raport cultural şi implicit în limbaj.
La apariţia unor asemenea subculturi contribuie însăşi starea socială a
cartierelor marginalizate din marile oraşe şi în mod deosebit din capitală.
Majoritatea acestor cartiere sunt aglomerate de blocuri cenuşii, cu o structură
arhitecturală dezagreabilă prin monotonia şi peisajul urbanistic ce-l conferă
locuitorilor cartierele. Gunoaiele de orice fel, şobolanii de la ghene, câinii
vagabonzi, fac „deliciul” reprezentării colective. Mulţi oameni au ajuns să aibă ca
surse existenţiale resturile menajere, concurând animalele rozătoare. Copiii şi
ulterior tinerii care trăiesc în asemenea medii, nu pot decât să se simtă frustraţi,
marginalizaţi şi dezumanizaţi, regăsindu-se în refrenele multor cântece ce fac
obiectul unui asemenea folclor urban, periferic sub raport cultural şi socializator,
pe fondul unor frustrări şi revendicări. Acesta este mediul „băieţilor de cartier”, al
„fetelor de fete” şi a celor cu tupeu de vedetă de cartier, adică a borfaşilor şi a
liderilor găştilor de cartier. Ca grup marginalizat, aceştia au nevoie de un suport
cultural exprimat prin această muzică de cartier, nota comună fiind manelele şi
cântecele cu mesaj social, specifice tipurilor şi stilurilor muzicale hip-hop sau rap.
Astfel cei mai recunoscuţi cântăreţi şi cele mai obscure grupuri la care cultura
muzicală este un apendice ce lipseşte, îşi fac tot mai mulţi simpatizanţi şi
susţinători în dauna culturii adevărate la care nu au acces. Cei mai mulţi aparţin
grupurilor etnice de romi, cartierele rău famate devenind locul unde îşi probează
aceste false calităţi culturale şi muzicale. Aceşti tineri şi aceste grupuri
aparţinătoare se recunosc prin incultură, manifestări deviante şi delincvente,
violenţă şi agresivitate în limbaj şi comportament.
Ceea ce este important, dincolo de aceste manifestări, este această
intercondiţionare dintre social şi cultural. Starea socială influenţează în cea mai
mare măsură unele atitudini şi opţiuni culturale-muzicale. Cei lipsiţi de alte
aspiraţii culturale (nu de puţine ori din cauza banilor şi accesului la cultura
adevărată) se identifică şi socializează tot mai mult cu aceste false valori, asimilând
aceste mesaje nonculturale, dar care au un impact psihologic şi social vizibil. Cei
cu nivel material şi cultural modest sunt adepţii acestor „valori culturale şi
muzicale”, aceştia receptând cultura doar ca o modalitate de consum şi nu ca un
fapt cultural propriu-zis. În prezent, kitchul cultural domină adevărata cultură,
devenind un bun de consum pentru cei mai mulţi.
În ultimă instanţă cultura de cartier este produsul al comunităţii şi totodată
oglinda acesteia. Cartierul perceput ca o realitate socială, închisă şi represivă, nu
poate să promoveze decât asemena atitudini de revoltă exprimate de aceste formaţii
anonime ale cartierului. Pentru mulţi cartierul devine o colonie urbană, faţă de care
se manifestă cu ostilitate. În mod paradoxal, oraşul-urbanul îi dezurbanizează,
civilizaţia îi demoralizează, coborându-i uneori pe unii la stadiile primitivismului şi

nu la un evoluţionism specific omului civilizat. Capacitatea de integrare în urban
este tot mai scăzută, de unde manifestările antisociale şi chiar antiurbane (a se
vedea casa scărilor, liftul şi alte bunuri de folosinţă comună, supuse unei degradări
greu de imaginat). Unele cartiere, prin promiscuitatea lor, au devenit adevărate
ghetoouri care adăpostesc cei mai nevoiaşi indivizi ai societăţii, cei marginalizaţi şi
cei lipsiţi de identitate.
Această subcultură are determinări multiple. Printre acestea evidenţiem
poziţia şi distanţa socială faţă de „centrul cultural” specific marilor oraşe. Populaţia
acestor cartiere marginalizate are o psihologie socială specifică, susţinătoare şi
purtătoare a unei noi culturi, care este mai apropiată de o cultură hibridă şi alogenă
(urban-rurală, româneasco-orientală, lăutărească şi de prelucrare folclorică), fiind
vorba practic de un polimorfism cultural, îmbinat cu elemente de factură
subculturală, specifică kitschului, decât ale unei „culturi mari”. Ceea ce caracterizează
această „cultură” este tendinţa specifică a acestei categorii (a tinerilor) spre unele
produse culturale facile şi cu un impact de cele mai multe ori distructiv în planul
personalităţii lor. Se desprinde o predispoziţie spre filmele uşoare, comerciale şi
impregnate cu multă violenţă, ce influenţează limbajul şi comportamentul majorităţii.
La aceste „cerinţe” se adaugă muzica specifică acestor zone, structurându-se anumite
stiluri şi genuri muzicale prin care este exprimată imaginea şi reprezentarea
colectivă a acestui spaţiu social, de cele mai multe ori negativă, pe un fond
frustrant şi revendicativ.
Psihologia acestei categorii este foarte nuanţată, de unde şi tendinţele spre o
asemenea identitate culturală. Cei mai mulţi percep oraşul ca pe o realitate ostilă
care nu le oferă aproape nimic, de aceea cartierul, locul în care „vegetează” este
mediul unei minime satisfacţii, aceea de a se manifesta liber şi nestingheriţi,
numitorul comun fiind nonconformismul asociat unor comportamente deviante şi
delincvente .Fenomenele specifice acestor zone sociale se identifică cu agresivitate
fizică şi de limbaj, conturbarea liniştii publice, teroarea, tâlhăriile, violenţa exacerbată
şi alte manifestări specifice acestor medii rezidenţiale. În mod paradoxal se creează
o mai mare solidaritate de grup, cum ar fi găştile de cartier dar şi a conflictelor
dintre ele, pe fondul revendicării autorităţii, dominaţiei, influenţei şi chiar a puterii,
într-o continuă devalorizare a valorilor culturale şi etice.
De asemenea, nici psihologia socială a acestor comunităţi nu este omogenă
fiind foarte diversificată sub raportul reprezentărilor colective, a atitudinilor şi
stărilor psihologice. S-a creat în rândul tineretului, şi nu numai, o mentalitate
comună cu fatalismul. Tinerii sunt „prizonierii” unei situaţii pe care nu au creat-o
ei, şi din care nu pot ieşi deocamdată. Majoritatea sunt absolvenţi a cel mult
douăsprezece clase, sau cu nivel de instruire mai scăzut, ca urmare a abandonului
şcolar, pe fondul imposibilităţii continuării studiilor, şi cu un orizont al aşteptărilor
foarte apropiat prezentului. Aceştia sunt tinerii răzvrătiţi, fără orizont şi ideal,
frustraţi şi marginalizaţi, solidari însă sub raportul intenţiilor şi acţiunilor. Pe
fondul unor asemenea frustrări şi nemulţumiri şi a fenomenului psihosocial de

solidaritate, s-au constituit găştile de cartier, structuri ce pun pe prim plan puterea-
forţa, dominarea şi influenţa lor în raport cu alte grupuri-găşti. Grupul, gaşca devin
valori mai puternice decât individul luat separat, specific fiind în aceste comunităţi
urbane fenomenul de endogrupare şi agresivitate fizică şi limbaj.
Solidaritatea tinerilor de cartier are drept temei unicitatea situaţiilor
existenţiale. Faptul că se percep ca oameni ai urbanului, respingător şi ostil, îi
solidarizează şi mai mult, pe fondul unei reacţii de apărare, dar care dezvoltă mai
mult agresivitate şi violenţă, şi nu echilibru intragrupal şi mai ales intergrupal,
culminând ulterior pe fondul acestei socializări negative şi discordante cu crima
organizată şi alte asemenea manifestări deviante şi delincvente. La ora actuală, la
nivelul cartierelor ( mai ales a celor periferice, şi nu numai), se consumă multă
energie negativă, pe fondul emoţiilor negative, intoleranţei şi agresivităţii, cauzate
în primul rând de percepţia şi imaginea de sine a acestor tineri, coroborată cu
reprezentarea colectivă defavorabilă, care îi transformă în permanenţi răzvrătiţi şi
nemulţumiţi cu ceea ce le oferă urbanul, cartierul şi societatea.
Această generaţie post decembristă, fără mijloace reale de subzistenţă, este
cea mai frustrată generaţie din istoria urbană, oraşul neoferindu-le nimic altceva
decât o „dependenţă” absolută faţă de cei care îi susţin – faţă de părinţi, prizonierat
şi incertitudine socială. Sunt generaţia ghetou, limitată doar la aşteptări şi deziluzii
în raport cu propriul statut social al fiecăruia. De aceea considerăm că nu este pe
deplin productiv doar să condamnăm şi anatemizăm tânăra generaţie şi indivizii
predispuşi comportamentelor antisociale, ci mai degrabă se impune o atitudine
bazată pe toleranţă şi conciliabilitate, părinţilor şi familiei în general revenindu-le
această responsabilitate şi acest rol în raport cu această categorie socială, tot mai
bulversată şi debusolată.
Asemenea altor subculturi din alte medii şcolare, şi la noi s-a încetăţenit
obişnuinţa de a fi mai „valoros” atunci când aderi şi accepţi normele şi principiile
unor grupuri extremiste ce reprezintă aceste subculturi din rândul elevilor şi
studenţilor. Recent, psihologii britanici au întocmit un studiu, intervievând peste
4000 de elevi cu vârste între 15 şi 17 ani. Pentru cei mai mulţi dintre ei, a fi
acceptat de colegi este cu mult mai important decât să-şi ia examenele, viitorul
neinteresându-i câtuşi de puţin. Trimişi cu forţa de părinţi la şcoală, ei au făcut tot
posibilul să rămână corigenţi sau chiar repetenţi, din spirit de frondă. Aceşti tineri
provin în mare parte din rândurile populaţiei sărace, totuşi, potrivit studiului, nu le
lipsesc încrederea şi respectul de sine şi, cu siguranţă, nici inteligenţa. Presiunea
găştii este însă atât de puternică, încât pentru a nu fi luaţi la mişto sau chiar agresaţi
de grupurile cool, elevii consideraţi străluciţi de către profesori resping cu totul
ideea de şcoală. O parte dintre ei îşi doresc totuşi să ajungă la colegiu, dar, atâta
vreme cât nu reuşesc să-şi termine nici măcar liceul, au şanse extrem de slabe să-şi
facă mai târziu o carieră.
Categoriile desprinse în cadrul acestor subculturi sunt în relaţie de

interdependenţă cu nivelul intelectual şi educaţional, şi nu în ultimă instanţă cu
mediul rezidenţial şi grupurile informale de apartenenţă, adică cu găştile de cartier,
bine cunoscută fiind în acest sens subcultura de cartier. Aceiaşi psihologi britanici
delimitează în şcolile din această ţară o asemenea stratificare grupală negativă,
delimitându-se subgrupuri în raport cu atitudinea faţă de şcoală şi modul de
percepţie-evaluare a şcolii, subgrupuri existente şi în unele şcoli româneşti, unde
fenomenul deviant şi delincvent este în continuă creştere. Astfel copiii sunt
împărţiţi pe „triburi”; astfel, charvers este trupa care respinge cu totul şcoala,
pentru că este uncool (naşpa), radgys reprezintă gaşca agresivă, care-şi atacă verbal
şi nu numai profesorii, doar-doar s-or alege cu vreo exmatriculare cât de mică,
divvies sunt cei care aspiră la grupul de elită al charvers-ilor, goths sunt rockerii
supăraţi, care adoptă stilul gotic, cu haine negre, plete lungi, şi ele cât se poate de
închise la culoare, dar pentru care şcoala nu este totuşi cel mai groaznic loc din
lume, şi freaks (ciudaţii), elevii muncitori, care-şi fac în fiecare zi temele,
consideraşi „normali” de către profesorii lor, însă anatemizaţi de ceilalţi colegi.
O asemenea stratificare socială regăsită în şcoli conduce la concluzia că din
perspectivă normativă-legislativă şi a modului de organizare, şcoala nu mai
corespunde într-u totul trebuinţelor indivizilor, cei mai mulţi adoptând atitudini
discriminatorii, sau cel mult acceptând-o ca un „mediu existenţial” favorabil unor
practici şi comportamente străine funcţiilor educaţiei. La toate aceste concură
societatea prin „valorile” promovate, şi nu în ultimă instanţă familia prin modelele
oferite de unii părinţi în ceea ce priveşte dimensiunea caracterială şi materială
oferite copiilor. De aceea considerăm necesară interdependenţa şi intercondiţionarea
educaţiei şcolare cu cea familială, oricare alt raport dintre acestea neputând
conduce decât la un eşec şcolar-educaţional.
Fenomenul subculturalizării nu este arbitrar, ci în cele mai multe situaţii este
instrumentat şi întreţinut de anumite politici culturale şi educaţionale. In prezent şi
cu vădite perspective şi în viitor, acest fenomen cunoaşte o recrudescenţă tot mai
vizibilă, degenerând în alte fenomene, cum ar fi cel de federalizare culturală,
realizabil prin revendicările culturale şi educaţionale ale unor grupuri etnice.
Gravitatea unui asemenea fenomen este uşor de întrevăzut, el afectând în ultimă
instanţă stabilitatea şi chiar suveranitatea naţională. Aşa cum arată Marshall
McLuhan, şcolile bazate pe criterii etnice şi confesionale sunt contraproductive,
întrucât „limba maternă este propagandă”, pentru că exercită un efect asupra
tuturor simţurilor în mod simultan, modelând întregul nostru comportament şi fel
de a simţi.
Această federalizare culturală facilitează şi alte fenomene culturale, cum ar
fi : aculturaţia, pluriculturalismul, multiculturalismul şi interculturalitatea. Dacă
prin aculturaţie are loc o interacţiune a două culturi, prin tendinţa vădită de
dominare a celei ce se simte dominată (a minorităţii sau a celei de import), prin
pluriculturalism este reprezentată cultura de tip gheto, contravenind individului,
libertăţii sale de a-şi alege identitatea etnică, culturală şi confesională (Mario

Vargas Llosa). În sfârşit prin multiculturalism se riscă să se ajungă la incapacitatea
populaţiei minoritare de a se integra în contextul cultural, multiculturaliştii
susţinând identitatea individului cu identitatea grupului, drepturile individului cu
drepturile grupului, de unde tendinţele separatiste şi secesioniste în rândul acestor
grupuri, după cum afirmă S. P. Huntington. Totodată, multiculturalismul adânceşte
clivajul societăţii şi creează premisele unor revendicări culturale şi a unor tensiuni
şi conflicte interetnice. Efectele sale pot fi anticipate nu numai în plan cultural, ci şi
în plan politic şi psihologic. Multiculturalismul şi amalgamarea culturală crează
germenii limitării identităţii naţionale, a globalismului şi liberalismului cultural,
dincolo de un anumit prag al toleranţei majoritare, ceea ce în mod inevitabil
conduce la tensiuni şi conflicte interetnice. Chiar dacă asistăm în prezent la un
proces de globalizare, considerăm că păstrarea identităţii culturale este absolut
necesară, pentru că aşa cum afirma un gânditor„un popor rămâne el însuşi câtă
vreme îşi păstrează zeii şi limba”. În ceea ce priveşte interculturalitatea, aşa cum
afirma Micheline Rey, ea nu presupune numai „dreptul la diferenţă”(un slogan ce
poate duce la apartheid cultural-lingvistic), ci şi egalitate şi acceptarea celorlalţi. În
ceea ce priveşte raportul dintre cultura majorităţii şi a celei minoritare, pe fondul
aculturaţiei are loc un fenomen de interacţiune, cultura majoritară deţinând un rol
superior în raport cu cultura minoritară, aceasta din urmă asumându-şi limba şi
cultura majorităţii în vederea integrării sale în mod armonios şi creativ în societate.
Numai asumându-şi limba şi cultura majorităţii, o minoritate se poate integra în
mod armonios şi creativ într-o societate. Şi nu invers, prin încercarea de autonomie
şi exclusivism în dauna populaţiei şi culturii majoritare.
6
EDUCAŢIA ŞI SOCIALIZAREA FAMILIALĂ
6.1. DELIMITAREA CONCEPTULUI DE EDUCAŢIE FAMILIALĂ
După cum uşor se poate deduce, atât educaţia, cât şi socializarea îşi găsesc în
cadrul unor familii un mediu prielnic de desfăşurare şi influenţă, devenind un
principal agent educaţional şi socializator. Întrucât aceste activităţi prezintă unele
particularităţi în, şi prin intermediul familiei, s-a putut prefigura un concept specific
mediului familial, cel de educaţie familială, care în cea mai mare parte corespunde
cu cel de socializare primară, unii chiar identificându-le.
Asupra definirii acestui concept, au existat mai multe preocupări, pe unele
încercând să le prezentăm şi noi. Printre autorii care s-au concentrat mai mult
asupra acestei problematici se evidenţiază P. Durning (1995), acesta definind
educaţia familială ca a fi acţiunea de a creşte şi a educa unul sau mai mulţi copii,
desfăşurată cel mai adesea în familii de către adulţi, părinţii copiilor respectivi.
Printr-o asemenea modalitate, se are în vedere educaţia copiilor şi, în mai mică
măsură, educaţia celorlalţi membri, chiar dacă se impune şi o educaţie a educatorilor.
Într-un studiu scris în colaborare cu H. Kellner intitulat Marriage and the Construction
of Reality, P. Berger (1971) reia teza importanţei familiei în producerea sinelui, pe
care a abordat-o mai înainte cu Th. Luckmann, având în vedere de această dată,
rolul cuplului conjugal: orice mariaj poate fi analizat ca un proces de socializare
secundară, în care fiecare partener construieşte în interacţiunile cotidiene cu
celălalt propria realitate subiectivă (sinele) în calitate de componentă a realităţii
familiale. Reuşita mariajului depinde de reuşita acestei construcţii, ea însăşi fiind
dependentă de achiziţiile anterioare ale fiecăruia şi de eficienţa comunicării
intrafamiliale.
Conţinutul şi sfera conceptuală de educaţie familială s-au lărgit fără ca
acestea să afecteze raporturile prioritare dintre părinţi şi copii. Înţeles în sens larg,
ca practică socială şi domeniu al cunoaşterii, conceptul enunţat se referă la trei tipuri de
activitate socială:
1. activitate desfăşurată de părinţi, în vederea educării copiilor lor;

2. activitate de intervenţie socială rezultată în scopul pregătirii, sprijinirii
sau suplinirii părinţilor în activitatea lor de educare a copiilor;
3. activitate ştiinţifică şi de învăţământ, având ca obiect educaţia familială.
Din acest concept s-au desprins ulterior, prin intermediul funcţiilor educaţionale
şi socializatoare ale familiei anumite „strategii educative ale familiilor” (utilizate
mai mult de către sociologi), astfel conceptul de educaţie familială are conotaţii
plurisemantice şi, totodată, un caracter pluridisciplinar, fiind utilizat îndeosebi de
psihologi, pedagogi, sociologi şi alţi specialişti în intervenţia socială. Acest concept
de strategie educativă permite dezvăluirea finalităţilor conţinuturilor (valori,
atitudini, moduri de a gândi şi moduri de a face), metodelor, proceselor educative
care îi au ca actori pe membrii familiei (părinţi şi copii) în condiţiile în care
educaţia familială se realizează preponderent ca pedagogie implicită şi nu ca
pedagogie explicită (conştientă). Tot prin strategie educativă, sociologii întrevăd
pluralismul metodelor familiale, pe de o parte şi al modelelor educative, pe de altă
parte. De aceea astăzi sunt mai puţin utilizate expresiile „model educativ” sau
„mod de socializare”, ci este mai mult utilizată sintagma „strategii educative ale
familiilor”, care cuprinde în conţinutul său pluralismul modelelor familiale şi al
celor educative în interdependenţa lor funcţională.
Ulterior, semantica acestui concept s-a diversificat, concentrându-se în
principal pe dimensiunea funcţională – educaţională a acestui grup. Se subînţelege
că aceste funcţii au vizat obiective diferenţiate de la o etapă istorică la alta, sau de
la un domeniu spiritual – cultural la altul, la care se face referinţă. În esenţă,
acţiunea şi funcţia educativă a familiei, desfăşurată de generaţia adultă vizează, aşa
cum afirmau E. Durkheim şi R. Merton, socializarea tinerei generaţii.
În general, accepţiunea principală a conceptului de educaţie familială diferă
de cel de educaţie şcolară, obiectivele şi finalităţile fiind, de regulă, diferite. Prima
formă este centrată pe un ideal educativ de ordin moralizator şi socializator şi pe
promovarea unor interdicţii sub raport comportamental, pe când educaţia din şcoală
are un registru teleologic mult mai divers şi mai complex, inclusiv de ordin etic şi
socializator, şcoala nefiind doar un mediu educaţional, ci şi unul educogen. Ambele
instanţe subordonează educaţia imperativelor sociale şi normativ – axiologice,
contribuind astfel la menţinerea ordinii şi funcţionării societăţii.
De aceea, educaţia familială trebuie să se raporteze atât la grupul de referinţă –
sistemul familial, cât şi la sistemul social global. De aici rezultă că funcţiile
educaţionale ale acestei instanţe – ale societăţii – s-au diferenţiat în raport cu
această variabilă independentă, când în familie se punea un accent diferenţiat în
raport cu obiectivele acestei activităţi. Dar, indiferent de tipul societăţii şi educaţiei,
funcţia educaţională a rămas „eminamente socială” (Durkheim, 1922) şi aceasta
deoarece, aşa cum susţinea şi sociologul român P. Andrei, „noi nu vom creşte
copiii cum vrem, ci aşa cum impun obiceiul, tradiţia, opinia publică, societatea cu
structura ei dintr-un moment dat” (P. Andrei, 1977).
Educaţia şi socializarea familială 273
Astăzi, când are loc un proces de nuclearizare a familiei şi când familiile sunt
tot mai mult integrate în activităţile economice, funcţia educaţională a familiei este
în continuă scădere, cei mai mulţi copii fiind încredinţaţi unor instituţii educaţionale şi
socializatoare sau, în cazul cel mai fericit, rămânând în grija bunicilor.
Familia îşi reduce această funcţie şi datorită depăşirii atribuţiilor de rol a unor
părinţi, mulţi neavând şi nedispunând de educaţia necesară pentru a putea să educe
în mod eficient copiii. Cazul cel mai grav îl constituie exemplul personal al
acestora, când copilul se confruntă cu o educaţie şi o socializare negative, de regulă
prohibitive, în afara unor valori şi habitudini specifice şi corelative cu progresul
social – uman. Şomajul, sărăcia au diminuat, de asemenea, oportunităţile educaţionale
în familie, consecinţe care se regăsesc în întreaga activitate educaţională din acest
mediu. Creşterea abandonului şcolar şi a delicvenţei juvenile sunt consecinţa
firească a diminuării funcţiei educaţionale şi socializatoare a familiei, şcolii şi
societăţii, unde educaţia a devenit o activitate formală şi, de cele mai multe ori,
secundară în raport cu alte activităţi, preocupări şi valori, educaţia fiind tot mai
marginalizată în raport cu asemenea interese.
6.2. ORIENTĂRI ŞI TENDINŢE ÎN EDUCAŢIA FAMILIALĂ
Asupra rolului familiei în educaţie, au existat mai multe orientări teoretice,

evidenţiindu-se şi unele polemici între acestea. Astfel, tezele funcţionalismului, la
care succint ne-am referit şi noi în alt capitol al lucrării, sunt negate de teoriile
conflictualismului, de diferitele variante ale neofuncţionalismului, de sociologiile
constructiviste, sau de unele teorii şi modele interactive, pe care le vom analiza în
mod succint şi noi.
Teoriile conflictualiste, având ca promotor pe sociologul francez P. Bourdieu,
valorifică în esenţă tezele sociologiei marxiste şi weberiene, înlocuind consensul
social cu concurenţa şi cu lupta de clasă, în vederea ocupării unor statusuri
superioare. Astfel, raporturile sociale sunt bazate pe putere (dominaţie/
subordonare), iar impunerea şi conservarea lor implică un efort de legitimare în
acest sens. Se subînţelege că, într-un asemenea mediu cultural – valoric, finalitatea
educaţională în familie vizează legitimarea şi reproducţia raporturilor de dominaţie/
supunere, de competiţie, şi nu cele de cooperare.
Un asemenea ideal educativ este promovat mai ales în familiile puternice sub
raportul statutului social şi economic, astăzi resimţindu-se tot mai mult un fenomen
specific, cel al reproducerii profesionale între generaţii, mai ales în profesiile
liberale şi în rândul celor care deţin puterea şi unde miza educaţională este
conservarea puterii şi a poziţiei sociale. Educaţia familială devine tot mai închisă,
orizonturile educaţionale vizând mai mult grupul – casta şi nu societatea, devenind
o educaţie centrată pe grup familial şi individ – copil, şi nu una sociocentrică.
Educaţia continuată ulterior prin şcoală devine în cadrul acestor familii o
educaţie de tip elitist, urmând asemenea şcoli care, de regulă, sunt continuate în
străinătate. O asemenea educaţie discriminatorie nu face decât să amplifice decalajele

şi inegalitatea socială şi să diminueze egalitatea şanselor şi oportunităţilor sociale şi
mai ales financiare ale unor familii şi ale copiilor acestora, realizând în ultimă
instanţă o discriminare şi o selecţie negative sub raport educaţional. Din această
perspectivă, educaţia se poate constitui într-un factor cauzal al adâncirii inegalităţilor şi
polarizării sociale prin consecinţele ulterioare, ca urmare a dobândirii unor statusuri
sociale privilegiate.
Neofuncţionalismul, nediferenţiindu-se de curentul funcţionalist, ci continuându-l
într-un alt plan, accentuează rolul unor structuri în menţinerea echilibrului şi
reproducerii sociale, unde familia joacă un rol determinant. Este o teorie care se
bazează pe teoria sistemelor, reprezentanţii acestui curent nou inspirându-se din
aceste paradigme. Definită într-un asemenea context teoretic, funcţia educativă a
familiei ar consta nu numai în transmiterea/reproducţia culturală şi socială, ci şi
adaptarea structurilor existente ca urmare a unor schimbări socio-culturale şi
educaţionale în vederea menţinerii echilibrului şi funcţionalităţii sistemului social-
global.
Şi din acest punct de vedere se pot desprinde unele limite de ordin
educaţional în familie. Aşa cum uşor se poate constata, atât la noi, cât şi în alte ţări,
după abolirea sistemului dictatorial şi „dezgheţul” educaţiei, cei mai mulţi părinţi
îşi dozează efortul spre continuarea educaţiei copiilor până la cele mai înalte
niveluri educaţionale – învăţământ superior – şi spre profesii nu întotdeauna
compatibile cu dorinţa şi fondul aptitudinal al acestora. Această modă şi uneori
moft al absolvirii uneia sau mai multor facultăţi, fără finalităţi bine instituite, va
putea conduce la grave disfuncţionalităţi în plan social şi profesional, competiţia şi
concurenţa fiind substituite cu alte mijloace în vederea atingerii scopurilor,
corupţia căpătând amploare şi prin asemenea modalităţi.
De cele mai multe ori, în dorinţa părinţilor de a accede copii lor spre medii
sociale şi profesionale la care ei nu au ajuns, fac asemenea eforturi, nu de puţine ori
în dauna acestora, a familiei şi implicit a societăţii. În acest sens planificarea
educaţională în familie, realizată de regulă după simţul comun şi bunul plac,
afectează în cele mai multe situaţii sistemul social, promovându-se unele
incompatibilităţi şi disfuncţionalităţi ce induc un randament scăzut din perspectiva
productivităţii şi eficienţei sociale.
Sociologiile constructiviste
Literatura de specialitate evidenţiază mai multe asemenea curente sociologice
de tip constructivist, cum ar fi cel cognitiv al fenomenologiilor – Berger şi
Luckmann – 1966, cel practic- Cicourel, Mehan, cel structuralist-Bourdieu sau cel
al structurării – Giddens (cf. Stănciulesc, E., 1997, p. 21). Toate aceste curente
interpretează educaţia şi socializarea familială ca a avea nu numai o funcţie
integratoare şi reproductivă, ci şi o funcţie constructivă şi de schimbare, fiind
implicată fundamental în procesul de construcţie – obiectivare, instituţionalizare,
structurare a lumii sociale, a întregului sistem social, realizând o armonizare între
dimensiunile microsociale şi cele macrosociale. Într-un asemenea context teoretic

şi practic aplicativ se consideră că familia îndeplineşte o funcţie educativă atât în
raport cu sistemul de referinţă colectiv şi în beneficiul acestuia, cât şi în raport cu
indivizii care o alcătuiesc şi în profitul lor. Astăzi educaţia familială are ca sistem
referenţial grupul şi individul şi în mai mică măsură societatea şi/sau colectivitatea.
Astfel, educaţia familială devine tot mai raţionalizată, tot mai implicită şi
instrumentalizată, bazată pe o logică internă proprie şi în afara unei raţionalităţi
explicite şi sociale.
Modelul ecologic al dezvoltării uman
Educaţia familială nu poate fi redusă la obiective şi finalităţi strict familiale,
ci ea presupune cu necesitate o deschidere către societate, legături cu exteriorul,
fiind o educaţie interacţionistă bazată pe raportul individ – societate, care în cele
mai multe situaţii este de determinare. Familia trebuie să conştientizare acest raport
ca a fi legic şi, ca atare, să educe copilul spre o deschidere social-culturală şi nu
spre o educaţie autarhică. Familia şi copilul devin părţi într-un sistem şi nu sistemul
propriu-zis.
Din această perspectivă Urie Bronfenbrenner (1979) elaborează, în cadrul
aşa-numitelor modele interactive şi a perspectivei ecologice în interpretarea
educaţiei familiale, modelul ecologic al educaţiei umane prin care copilul este
analizat ca element constitutiv al unui ecosistem structurat pe mai multe niveluri:
a) nivelul microsistemic, unde este regăsită şi familia, alături de şcoală şi alte
grupuri sociale;
b) nivelul mezosistemic constituit din diferite interacţiuni între microsisteme,
cum ar fi influenţele educaţionale primite în familie, şcoală, stradă etc.;
c) nivelul exosistemic, care integrează într-un întreg microsistemele,
mezosistemul şi grupurile de apartenenţă ale părinţilor (profesional, de
sociabilitate, hobby-uri etc.) şi care influenţează direct practicile educative în
familie;
d) nivelul macrosistemic este constituit din modelele culturale care structurează
rolurile parentale – ale părinţilor şi copiilor şi care conferă sens, coerenţă
şi continuitate mediului educativ în care creşte copilul.
Aceste modele ecologice, elaborate din perspectivă sistemică, structuralistă şi
funcţionalistă, sunt modele care au la baza explicării funcţiilor educaţionale ale
familiei interacţiunea acesteia cu alte sisteme şi instanţe educaţionale, cum ar fi
şcoala şi nu numai. Un alt sociolog, Lahire (1995) merge mai departe, formulând
teza dependenţei eşecului şi reuşitei şcolare în funcţie de gradul de consonanţă şi
disonanţă între familie şi şcoală.
Teoria reţelelor
Conform acestei teorii, copilul resimte influenţele educaţionale ale mai
multor surse, asupra sa acţionând mai mulţi agenţi educaţionali, constituiţi în
adevărate reţele, cu mai mulţi poli dispersaţi într-un anumit spaţiu geografic şi
social, legaţi între ei, fiecare pol aflându-se, potenţial, în relaţie cu toţi ceilalţi
Kohn (1994). În acest sens autorul citat delimitează trei niveluri tipologice ale
acestei configuraţii relaţionale şi care vizează:
1) constelaţia personală (reţeaua egocentrică) şi care reprezintă nivelul ce
cuprinde „polii” cu care intră în contact o unitate socială oarecare (individ,
grup, instituţie), în legătură cu un domeniu de interes specializat;
2) reţeaua personală care face referinţă la legăturile directe ale unităţii de
referinţă cu polii configuraţiei sale şi la relaţiile dintre aceşti poli;
3) reţeaua considerată ca realitate socială supraindividuală şi care nu mai
are centru unic prezentându-se doar ca ansamblu de relaţii ale fiecăruia
cu fiecare. În cadrul reţelei sunt implicate două dimensiuni care facilitează
schimbările între polii reţelei:
a) dimensiunea logistică, care se referă la suportul material (tehnic,
organizaţional, instituţional) al reţelei;
b) o dimensiune relaţională, care vizează relaţiile interpersonale
formale sau informale.
În cadrul reţelelor educaţionale sunt incluse ca agenţi educaţionali – socializatori
rudele, în special familiile de apartenenţă ale adulţilor (părinţii/bunicii, surorile/
mătuşile), reţelele de sociabilitate ale părinţilor şi copiilor (prietenii, colegii de
muncă, vecinii), strada, cartierul (cultura cartierului), diferitele instituţii culturale şi
spirituale, biserica în primul rând, şi nu în ultimă instanţă şcoala care trebuie să-şi
exercite influenţele educaţionale şi educogene, suplinindu-le şi substituindu-le în
raport cu familia. Aşadar, strategiile educative ale familiei nu sunt nici pe departe
autonome, sau nu ar trebui să fie, ele fiind elaborate la intersecţia şi confluenţa
acestor poli – instanţe şi agenţi educaţionali şi care acţionează atât ca ansamblu de
constrângeri externe, cât şi ca resurse şi factori educaţionali – socializatori.
6.3. EDUCAŢIA FAMILIALĂ – DOMENIU DE INTERFERENŢĂ

ŞI COMPLEMENTARITATE ŞTIINŢIFICĂ
O problematică atât de complexă şi importantă prin finalităţile instituite nu

poate rămâne în responsabilitatea unei ştiinţe sau a unui grup relativ omogen de
discipline, cum sunt cele întrunite în cadrul ştiinţelor educaţionale. Aşa cum se
poate deduce, aspectele educaţionale ale familiei fac obiectul pedagogiei şi
sociologiei familiei, alături de etnografie, etnologie, antropologie, psihologie,
psihosociologie, psihopedagogie, etică, religie, economie politică, epistemologie,
drept, cibernetică etc.
Pedagogia familiei
Ca parte constitutivă a educaţiei şi ştiinţei acesteia, pedagogia – ştiinţele
educaţiei, educaţia familială este studiată de o ramură ce intră în componenţa
acestor ştiinţe educaţionale şi ale pedagogiei generale, şi anume de pedagogia
familiei. Este o ramură mai puţin cunoscută şi recunoscută care elaborează

strategiile educaţionale care vizează ca finalitate optimul educaţional realizat în
familie, cu efecte benefice atât pentru individ – familie, cât şi pentru societate.
Totodată, elaborează cadrul normativ şi tehnologiile educaţionale minimale care
stau la baza educaţiei şi socializării realizate în familie de către părinţi şi bunici în
complementaritate cu educaţia primită în şcoală.
Această ramură a pedagogiei este mai mult implicită decât explicită, formală
decât informală, liberală şi de cele mai multe ori permisivă şi realizată în mod
independent şi empiric, nerespectând întru-totul cerinţele şi exigenţele ştiinţifice
ale pedagogiei. Este ceea ce în pedagogie este denumită „educaţia pe genunchii
mamei” şi care vizează de regulă dimensiuni mai mult moralizatoare şi în mai mică
măsură un conţinut pedagogic propriu-zis. De aceea această ramură a pedagogiei
este considerată mai mult artă decât ştiinţă, succesul depinzând de aptitudinile şi
vocaţia educaţională a fiecărui părinte sau agent educaţional din familie.
Sociologia familiei este acea ramură a sociologiei care studiază acest grup
primar împreună cu proprietăţile şi mecanismele funcţionale ce întreţin coeziunea
şi performanţa sa. Se subînţelege că, acolo unde există un climat psihosocial şi
educaţional favorabil, şansele educaţiei şi eficienţa sunt mai mari decât în familiile
cu atmosferă tensionată, lipsită de consens şi securitate socio-afectivă. Sociologia
familiei studiază, de asemenea, cauzele care conduc spre succes şi performanţă din
toate punctele de vedere.
Un domeniu predilect al analizei acestei ramuri este şi funcţia educaţională a
familiei, alături de cea economică, productivă sau reproductivă, coroborat cu
studiul modelelor familiilor şi tipologiei acestora, precum şi cu impactul lor în plan
educaţional – socializator, pe fondul unor corelaţii ce se stabilesc între aceste variabile.
Se desprinde din acest punct de vedere un pluralism al modelelor familiale şi al
celor educative, după cum susţin Kellerhols, Montandon (1991) şi Berthelot (1983)
şi nu un model unic care să vizeze perfecţiunea şi eficienţa educaţională în acest
mediu.
Etnografia, etnologia şi antropologia sunt discipline cu caracter istoric şi
descriptiv, sau etape ale unor cercetări legate de acelaşi fenomen , în cazul nostru
de cel ce face referinţă asupra culturii şi educaţiei în familiei de-a lungul timpului
şi pe areale geografice diferite. Astfel, unele cercetări etnologice (ştiinţei popoarelor)
confirmă teza potrivit căreia rolul educativ al părinţilor în societăţile primitive şi în
cele preindustriale, în mod deosebit în Evul Mediu, este marginal. Diferenţe
semnificative se desprind sub raport etnologic şi în ceea ce priveşte influenţele
parentale şi raporturile părinţi copii, evidenţiind existenţa unui a-anumit „sentiment
al familiei” sinonim cu instinctul, coroborat cu un sentiment al copilăriei specific
vârstei fiecăruia.
Au fost elaborate în acest sens mai multe teorii şi curente antropologice care
au evidenţiat rolul familiei şi al relaţiilor dintre părinţi şi copii, implicit funcţia
educaţională a familiei. Nu întotdeauna acest grup şi copilul aparţinător s-au
bucurat de un interes deosebit în societate, manifestându-se chiar un dezinteres şi o
indiferenţă a părinţilor faţă de educaţia copiilor. Unele studii antropologice întreprinse

asupra societăţilor europene şi nord-americane au evidenţiat faptul că grija şi
dragostea maternă faţă de sugari erau absente în societăţile tradiţionale non-
contraceptive în toate categoriile sociale. Atitudinea parentală favorabilă, în special
cea maternă, este specifică societăţii moderne, când copilul devine valoarea cea
mai de preţ pentru unele familii şi când se face orice sacrificiu pentru sănătatea şi
fericirea acestuia.
Antropologia mai demonstrează faptul că individul nu poate exista şi nu se
poate dezvolta spiritual şi nici fizic în afara culturii şi societăţii. La fel şi teza
potrivit căreia între educaţie, cultură şi socializare există un raport de
intercondiţionare şi reciprocitate. Educaţia este un fenomen social total prin care
se imprimă individului o anumită cultură, iar prin intermediul socializării un
anumit mod de a fi şi convieţui social, şi nu doar individual – izolat şi în cele din
urmă marginalizat.
Prin educaţie, cultură şi socializare copilul devine personalitate de bază,
după cum afirmă Kardiner, personalitate ce reuneşte trăsăturile proprii şi comune
ale unui ansamblu de indivizi care le permite să se identifice cu o colectivitate şi cu
fiecare dintre membrii ei şi, în acelaşi timp, să se diferenţieze de celelalte colectivităţi
şi de fiecare dintre membrii acestora.
Cercetările etnologice şi antropologice evidenţiază unele diferenţe educaţionale
în familie, precum şi relaţiile dintre părinţi şi copii şi, mai ales, faptul că educaţia,
care mijloceşte raportul individ – cultură, este instrumentul care asigură consensul
şi funcţionarea societăţii ca întreg. Desigur, într-un fel se manifestă educaţia în
familiile primitive, unde predomină învăţarea prin imitaţie şi reproducere, şi altfel
se realizează funcţia educativă a familiei preindustriale, industriale şi postindustriale.
Dacă la începuturi avem de-a face cu o pedagogie „difuză” sau „orizontală”, ulterior
s-a structurat o ştiinţă destinată studiului educaţiei propriu-zise, pedagogia,
depăşindu-se astfel caracterul spontan şi difuz al educaţiei, această activitate fiind
tot mai mult subordonată rigorilor şi normelor ştiinţifice, chiar şi în familie.
Psihologia şi educaţia familiei
Prin acest raport surprindem modul de relaţionare ale unor procese psihice
reglatorii, şi anume: motivaţia, afectivitatea şi voinţa, coroborate cu unele trăsături
ale personalităţii părinţilor şi copiilor, trăsături care fie că sunt vizate ca obiective,
mai ales cele de ordin moral – volitiv, fie că sunt percepute drept cauze în acest
amplu şi responsabil proces educaţional – socializator.
Dacă este să ne referim la motivaţie, trebuie să subliniem în primul rând
idealul educaţional şi de viaţă formulate în familie alături de modelul aspiraţional,
coroborat cu întreaga gamă a trebuinţelor, mai ales a celor culturogene şi educaţionale.
De asemenea, în familie sunt formulate motivele şi scopurile educaţionale, alături
de nivelul aspiraţional şi cel al aşteptării în raport cu educaţia şi obiectivele
educaţionale formulate.
Nu trebuie însă neglijate nici celelalte fenomene şi procese psihice care

capătă contur încă din cei mai fragezi ani ai copilăriei, şi unde rolul educaţiei şi
socializării familiale sunt determinante.
6.4. CONŢINUTUL ŞI OBIECTIVELE

EDUCAŢIEI ŞI SOCIALIZĂRII FAMILIALE
Aşa cum s-a putut deduce, obiectivele şi conţinutul educaţiei se diferenţiază

de la o epocă istorică la alta, de la un nivel cultural la altul şi, mai ales, în funcţie
de raportul existent între familie şi societate. Să vedem ce trebuie să cuprindă şi,
mai ales, ce să vizeze educaţia socială, adică ceea ce în limbajul cotidian este
încetăţenit prin sintagma „celor şapte ani de acasă” prin care familiei îi este
atribuită calitatea şi responsabilitatea de primă instanţă educaţională – cea dintâi
şcoală a omului, unde se pune temelia educaţiei ulterioare. În familie, mai mult
decât în oricare alt mediu, copilul este pregătit pentru viaţă, aici formându-i-se
deprinderile necesare convieţuirii, adică socializându-se.
Tot în familie, copilul se deprinde şi ia cunoştinţă cu principiile, regulile şi
valorile sociale, oferindu-i-se modele de conduită, pe care le internalizează sub
raport axiologic şi care devin principale repere valorice pentru întreaga viaţă.
Experienţa şi studiile ştiinţifice au demonstrat că în prima copilărie mama devine
obiectul dragostei pentru copil, acesta încercând să se identifice cu ea, ceea ce
înseamnă că şi mama trebuie să se ridice la nivelul aşteptărilor copilului,
răspunderea educaţională fiind de mare importanţă, uneori chiar determinantă. S-a
constatat că detaşarea afectivă a mamei faţă de copil are consecinţe pentru relaţiile
intrafamiliale şi mai ales între aceasta şi copil, acesta din urmă trăind într-o
continuă nesiguranţă şi tensiune, urându-şi tatăl şi fraţii, pe care-i consideră drept
cauză a abandonului său matern, prefigurându-se un anumit complex al geloziei
faţă de aceştia, în primul rând faţă de tată, idee asupra căreia vom mai reveni.
Desigur, nu trebuie nici să exagerăm prin a copleşi cu dragostea noastră copilul şi
nici să oscilăm afectiv faţă de acesta.
Pe cât posibil, trebuie evitate asemenea oscilaţii şi diferenţieri în relaţiile
dintre părinţi şi copii, ca urmare a acestei diferenţieri parentale şi, mai ales, între
părinţi şi bunici – tutori, întrucât copilul nu dispune de capacitatea necesară
discernerii şi anticipării efectelor unor asemenea atitudini diferenţiate, de cele mai
multe ori susţinându-le pe cele benefice lui, deprinzându-se cu ele. Copilul are
nevoie de dragostea ambilor părinţi, mai bine zis de tot ceea ce-l înconjoară,
afecţiunea fiind prima trebuinţă reclamată de copil,trebuinţă psihologică şi fizică,
pe care o primeşte chiar prin laptele matern. Totodată s-a demonstrat astfel că
alăptarea naturală fortifică organismul şi dezvoltă intelectul, efectele acestuia fiind
atât de natură afectivă cât şi biologică. Dragostea maternă nu poate fi înlocuită cu
nimic altceva în viaţă, aceasta devenind principiul care fundamentează întreaga
existenţă umană, prin ea definindu-ne ca oameni. Nu în mod întâmplător au apărut

atâtea mituri despre mamă şi filiaţia sa cu copilul, culminând în creştinism cu mitul
mariologic, unde Fecioara Maria reprezintă simbolul purificator al tuturor mamelor.
Nu trebuie exclusă nici atitudinea paternală faţă de copil, care de regulă este mai
egocentrică, chiar dacă în mod demonstrativ joacă rolul unui părinte atent şi grijuliu
faţă de copil.
Atitudinile, şi mai ales interesul, sunt aproape asimetrice între cei doi părinţi,
mamele demonstrând un mai mare interes şi o mai mare afecţiune pentru copil
decât taţii, aceştia adoptând un comportament mai raţionalizat, centrat pe scop şi
raţiune şi nu exclusiv pe afecţiune, fiind cu mult mai intoleranţi şi chiar rigizi în
educaţie. O asemenea diviziune şi responsabilitate de ordin educaţional se diferenţiază
în funcţie de vârsta copilului, în primii ani responsabilitatea căzând mai mult în
sarcina mamei, când ea devine modelul preferenţial şi resursa afectivă de bază, iar
ulterior atribuţiile şi sarcinile fiind preluate de ambii părinţi în mod complementar.
Din păcate multe familii devin izvorul unor sentimente şi emoţii negative,
aici copilul deprinzându-se cu ceea ce este ura, neîncrederea, suspiciunea, intoleranţa,
insatisfacţia şi frustrările de orice fel şi care afectează încrederea în sine şi alte
particularităţi ale psihicului uman. În asemenea situaţii, copilul îşi dispreţuieşte
părinţii pentru slăbiciunile şi vulnerabilităţile lor, fiind marcaţi de anxietate,
agresivitate, culminând prin depresie şi lipsa de voinţă. Cele mai nocive din acest
punct de vedere sunt familiile care agonizează până la momentul destrămării lor.
Asemenea momente sunt foarte nocive sub raport educaţional, copilul preluând
într-un mod mai mult sau mai puţin critic modelul unuia dintre părinţi în
defavoarea celuilalt, pe fondul unei discriminări pozitive sau negative în raport cu
aceştia. În asemenea stări tensionate şi conflictuale scade, de regulă, autoritatea
ambilor părinţi, grija exagerată a unuia nefiind suficientă pentru a contracara
atmosfera şi vidul afectiv instalate în sufletul copilului. Într-un asemenea climat
psihosocial educaţia copilului este sortită de cele mai multe ori eşecului, realizându-se
cu pierderi „planificate”, limitele şi carenţele afective resimţindu-se de-a lungul
întregii vieţi. De aceea, la baza constituirii unei familii trebuie să primeze
principiile etice şi afective cum sunt dragostea, respectul, solidaritatea şi
întrajutorarea, iar nu cele strict materiale şi care vizează de regulă avantajele unuia
dintre parteneri faţă de celălalt. Pe lângă aceste valori pe care trebuie să le
promoveze şi să le susţină familia se impune şi o anumită educaţie a toleranţei şi a
compromisului părinţilor, alături de anumite deprinderi ale negocierii, dincolo de
reacţiile şi comportamentele spontane şi agresive, bazate pe intoleranţă şi exclusivism.
Dincolo de experienţa cotidiană, prin educaţie vom putea să ne controlăm şi
subordonăm instinctele raţiunii, şi nu invers.
Trecând peste aceste aprecieri de ordin mai general, vom reveni la obiectivele
şi conţinuturile, sfera curriculară a educaţiei familiale, sferă ce cuprinde dimensiuni de
ordin psihologic, etic, estetic, filosofic, religios, şi nu în ultimă instanţă de ordin
psihocomportamental.
Procesele psihice senzoriale

Vom insista mai mult asupra efectelor – finalităţilor de ordin psihologic
privind impactul educaţiei, începând cu procesele psihice cognitive inferioare şi
superioare culminând cu cele reglatorii sau conative. În familie copilul se confruntă
cu primele senzaţii şi percepţii, primând cele dolorice şi chinestezice sau
propriuceptive, învăţând să stea în picioare şi ulterior să meargă. Familia este
mediul care-l poate favoriza şi stimula pe copil sau, dimpotrivă, se poate constitui
într-un mediu nociv, atât în ceea ce priveşte senzaţiile vizuale cât şi cele auditive,
mai ales a celor muzicale, sau a celorlalte tipuri de senzaţii şi percepţii.
Acolo unde domneşte liniştea şi echilibrul afectiv, muzica şi armonia, dispare
tensiunea şi insecuritatea, limbajul sunetelor şi comportamentul perceput al
părinţilor de către copil devenind o sursă educaţională pentru acesta, părinţii fiind
evaluaţi ca cel mai important model într-o asemenea situaţie favorabilă. La aceasta
contribuie şi microclimatul familial care poate afecta latura senzorială prin
scăderea acuităţii şi sensibilităţii vizuale şi auditive. Tot în familie copilul se
deprinde cu „descifrarea” obiectelor şi lucrurilor care-l înconjoară, discriminând
binele de rău, pozitivul de negativ etc. Spre exemplu, conceptul moral de bine este
asociat cu unele fapte bune, iar cel de rău, cu unele animale şi manifestări ale
acestora, cum ar fi câinele, lupul, în contrast cu altele care semnifică blândeţea,
cum ar fi căprioara sau alte animale simbol. Copilul realizează o percepţie
diferenţiată şi comparativă, contribuind ulterior la dezvoltarea şi consolidarea unor
procese psihice cum ar fi gândirea, imaginaţia, memoria şi limbajul, adică a
intelectului. De aceea nu trebuie diminuat rolul poveştilor – basmelor, chiar dacă
ele sunt adaptate contemporaneităţii, devenind un mit cum ar fi în prezent mitul
Harry Potter, deoarece prin acestea dezvoltăm copiilor reprezentarea, imaginaţia,
codurile simbolice, judecata şi limbajul.
De la aceste ficţiuni porneşte copilul cu primele întrebări şi interese cognitive
şi nu de la răspunsurile gata prefabricate oferite fără vreun efort intelectual.
Asemenea basme care fascinează mintea copilului devin premise ale viitorului
creator, dezvoltând imaginaţia şi gândirea creatoare, uneori în mai mare măsură
decât cunoaşterea ştiinţifică.
Astfel, copilul va încerca să înţeleagă ceea ce s-a sedimentat în subconştientul
său scăpând de neînţelegerile sau chiar angoasele care i-au marcat copilăria: ce este
balaurul cu şapte capete, zmeul zmeilor, vrăjitoare, Michiduţă şi alte personaje
abstracte pentru vârsta şi puterea sa de înţelegere ? În familie va găsi copilul
primele răspunsuri, şcoala schimbând universul interogaţiilor într-unul al certitudinilor
şi adevărurilor exclusiviste, ca să nu spunem absolute, copilul recurgând într-un
asemenea context mai mult la memorare decât la judecată şi interogaţie. Tot în
familie caută şi găseşte răspunsuri legate de originea sa – rolul berzei, raportul său
cu Moş Crăciun prin sancţiunea primită din partea părinţilor, realizând primele
explicaţii cauzale dintre atitudinile părinţilor şi comportamentul său: dacă este
cuminte şi ascultător atunci primeşte daruri, iar dacă nu este cuminte nu primeşte
sau consistenţa acestora este mai scăzută, ceea ce în limbaj logic avem de-a face cu
un anumit tip de judecată şi raţionament care ajută la discriminarea unor categorii
bipolare cum ar fi binele de rău, pozitivul de negativ, favorabilul de nefavorabil,
frumosul de urât, ca principale noţiuni ale eticii şi esteticii.
Un rol deosebit revine familiei şi educaţiei în ceea ce priveşte percepţia şi
gestionarea timpului, a modului cum îşi organizează copilul timpul, ceea ce
conduce la repercusiuni favorabile sau, dimpotrivă, negative asupra întregii vieţi.
Este total greşită atitudinea părinţilor privind libertatea excesivă acordată copilului
în afara unui control riguros asupra a ceea ce face acesta, fie acasă, fie mai mult în
afara familiei şi şcolii. Un asemenea sentiment al libertăţii este perceput de cele
mai multe ori de către copil ca a fi comun cu dezinteresul şi indiferenţa manifestată
din partea părinţilor – a unui aşa-numit stil laissez fair, marcându-l şi adâncindu-i
sentimentele de frustrare şi nelinişte interioară, la fel ca şi adultul când este izolat şi
marginalizat. Copilului trebuie să îi fie atribuite responsabilităţi de la cea mai mică
vârstă – roluri în raport cu vârsta, pregătindu-l pentru viaţă prin asemenea roluri ce
implică atribuţii pe măsura capacităţii şi conştiinţei responsabilităţii sale.
Organizându-şi timpul şi mai ales valorificându-l cu maximă intensitate, copilului
îi vor fi inoculate noţiunile şi deprinderile de a fi disciplinat, ordonat, responsabil şi
încrezător în forţele proprii. În alt sens va deveni un noncomformist şi rebel,
confruntându-se mai mult in insatisfacţii şi neîmpliniri în viaţă decât cu împliniri şi
mulţumiri. Cele mai multe eşecuri şcolare şi în viaţă emerg lipsei organizării şi
gestionării timpului, fie prin prelungirea peste limită a unor activităţi, fie prin lipsa
altora, ceea ce afectează ritmul biologic şi buna funcţionare a mecanismelor
fiziologice şi psihologice ale copilului. Spre exemplu somnul prelungit dispune
spre lene, lentoare, inerţie, lipsa poftei de mâncare şi de viaţă, în general, afectând
şi unele trăsături moral-volitive, capacitatea de mobilizare a efortului şi implicit
unele atitudini faţă de muncă, sine şi viaţă.
Lipsa mişcării şi a efortului în general fac copilul mai comod, irascibil şi
intolerant cu cei din jur, prejudicind unele trăsături şi calităţi ale acestuia, care
ulterior vor diminua capacitatea adaptativă şi integrativă.
Dezvoltarea inteligenţei şi gândirii
Ceea ce-şi doreşte fiecare părinte este să aibă copii sănătoşi şi inteligenţi –
„deştepţi”, deziderat realizabil în primul rând prin intermediul educaţiei. Întrebarea
pe care şi-o pune fiecare părinte este cum se poate realiza o asemenea dorinţă, ştiut
fiind că inteligenţa – ca aptitudine generală – este moştenită şi ca atare dacă nu
există potenţial genetic este greu să-i faci „deştepţi”. O percepţie total greşită,
întrucât intelectul şi implicit inteligenţa nu se moştenesc decât într-o anumită
măsură şi, ca atare, ea se dezvoltă prin intermediul educaţiei.
Inteligenţa presupune un efort educaţional major la care contribuţia părinţilor
este foarte importantă, în complementaritate cu educaţia şcolară, şi ca atare nu vine
de la sine. La această aptitudine contribuie deopotrivă atât educaţia prin dimensiunea
informaţională şi mai ales formativă cât şi viaţa practică, interacţiunea individului
cu mediul socio-cultural care de cele mai multe ori reclamă unele rezolvări
spontane şi inedite. Nu trebuie neglijată nici dimensiunea afectivă, astăzi vorbindu-
se tot mai mult de o aşa-numită inteligenţă emoţională şi socială ai cărei germeni
sunt regăsiţi în familie. De aceea, inteligenţa emerge şi este în funcţie de
cunoaşterea problemelor necesare individului, un om inteligent reunind cunoştinţele
asupra lumii exterioare cu lumea interioară – gândirea şi starea sa sufletească,
adoptând comportamente determinate de acest raport. Se dovedeşte a fi inteligent
acel individ care adoptă tactici favorabile şi nu cel care este lipsit de asemenea
abilităţi şi care demonstrează cât de cult – pregătit este. Asemenea deprinderi sunt
învăţate în familie prin arta negocierii, toleranţei şi compromisului dintre părinţi.
Desigur, inteligenţa şi mai ales nivelul intelectual se dezvoltă şi consolidează
ulterior, prin intermediul şcolii copiii de vârstă şcolară intrând într-un alt univers
educaţional, care uneori este paralel sub raportul conţinutului şi exigenţelor cu cel
familial, acesta regăsindu-se la confluenţa şi interferenţa influenţelor educaţionale
şi uneori pe fondul unor dileme privind efectele şi beneficiile educaţionale, mai
concret spus atât şcolii cât şi familiei fiindu-le diminuate rolul şi funcţiile.
Contribuind la dezvoltarea inteligenţei, familia contribuie şi la dezvoltarea
gândirii, ca proces psihic central, care desigur nu trebuie confundată şi substituită
inteligenţei care, aşa cum am mai arătat, nu este un proces psihic, ci o aptitudine
generală. În familie se dezvoltă mai mult judecăţile şi gândirea critică nesistematizată,
cu ajutorul comparaţiilor, discriminărilor, dezvoltându-se şi consolidându-se cele
mai multe operaţii ale gândirii, continuate ulterior prin intermediul şcolii. Orice
învăţător sau profesor îşi va da seama de accentul pus de părinţi asupra dezvoltării
gândirii copilului prin capacitatea de înţelegere a unor relaţii dintre mai multe
elemente, şi mai ales, prin interesul manifestat ca urmare a înţelegerii celor
prezentate. Ca să nu mai vorbim de deprinderile şi abilităţile de comunicare verbală
care presupun un nivel de gândire foarte ridicat alături de memorie şi imaginaţie. Şi
din acest punct de vedere se resimt unele carenţe educaţionale, insistându-se mai
mult în familie asupra dimensiunii moralizatoare – implicite şi explicite şi în mai
mică măsură asupra celei informaţionale şi a dezvoltării gândirii şi limbajului, ceea
ce va conduce la un nivel şi un conţinut al gândirii relativ scăzut. Gradul scăzut al
interesului şi efortului educaţional al părinţilor este resimţit mai ales în volumul şi
conţinutul lexical de care dispune copilul şi mai ales în abilităţile privind comunicarea
şi limbajul. Şi aceasta datorită lipsei şi capacităţii de selectare a lecturilor (adecvate
nivelului intelectului copilului), preocupării şi efortului fiecăruia în completarea
cerinţelor reclamate de învăţământul modern şi chiar de către copil, astăzi punându-se
un accent tot mai mare pe informaţia virtuală şi educaţia informatizată, prin
intermediul tehnologiilor informaţiei, care pentru unii copii şi familii pot deveni un
handicap realizând o inegalitate a şanselor informaţionale şi educaţionale prin lipsa
unor asemenea oportunităţi.
Copiii trăiesc tot mai mult într-un univers virtual şi imaginar, afectându-le
atât capacitatea de gândire, cât şi celelalte procese şi dimensiuni ale personalităţii:
în primul rând latura afectivă, morală şi mai ales nivelul sociabilităţii şi abilităţilor
de relaţionare.
Educaţie şi limbaj
Formarea şi consolidarea unui limbaj adecvat vârstei copilului şi deprinderile
de a comunica devin responsabilităţi şi priorităţi ce stau în primul rând în sarcina
familiei. Cu cât interesul şi atenţia sunt mai mult centrate pe copil şi educaţia
acestuia, cu atât şi nivelul de dezvoltare a limbajului şi comunicării sunt mai
dezvoltate şi aceasta deoarece la început copilul este deprins cu un limbaj şi
comunicare non-verbale – gestuale – fără a putea descifra mesajul, percepând mai
mult latura şi încărcătura afectivă a acestuia. Ulterior, prin reproducere, individul
poate decodifica – anticipa efectul, înţelegând sensul ameninţării prin arătarea într-
un mod specific a degetului, acceptarea sau respingerea unei dorinţe, trebuinţe etc.,
prin înclinarea capului sau a mâinii, şi alte mişcări – forme ale mimicii şi
pantomimicii care devin simboluri cu o anumită încărcătură semantică sau coduri
psihocomportamentale, percepute şi decodate cu uşurinţă de copil.
La început aceste răspunsuri devin acte reflexe, în afara conştiinţei,
transformându-se ulterior fie în reflexe condiţionate, fie în acte şi manifestări
conştiente, dincolo de simpla reproducere mecanică, adică în comportamente şi
conduite faţă de care copilul manifestă o anumită atitudine de acceptare sau,
dimpotrivă, de respingere. Şi aceasta deoarece copilul acordă o anumită semnificaţie
mesajului transmis, semnificaţie care poate fi explicită sau implicită în funcţie de
intensitatea stimulului şi mesajului decodat. Această capacitate de acordare a
semnificaţiilor se amplifică odată cu dezvoltarea conştiinţei de sine şi cu mecanismele
şi operaţiile gândirii (asocierea, comparaţia, identificarea, delimitarea, diferenţierea
etc.) şi când părintele poate comunica nu numai gestual, ci şi prin cuvinte atunci
copilul îşi va exprima verbal unele necesităţi sau va adopta o anumită atitudine
asupra modului de realizare – îndeplinire a acestora, exprimându-şi mulţumirea sau
nemulţumirea. Astfel gesturile implicite – interiorizate devin exteriorizate, ele
având mai mult un suport raţional – conştient decât unul reflex – mecanic: nu mai
plânge când îi este foame şi cere bisilabic (pa-pa) să i se dea să mănânce, sau alte
necesităţi fiziologice cu care trebuie deprins.
Problematica limbajului şi a comunicării realizate în familie este foarte
complexă şi importantă. Familia nu trebuie însă exclusă din etiologia unor posibile
eşecuri intelectuale şi de limbaj. Studii interesante asupra relaţiei familie –
comunicare şi performanţă comunicaţională evidenţiază existenţa unei asemenea
corelaţii semnificative obiectivate şi prin viitoarele performanţe şi eşecuri şcolare.
Pe de altă parte, studiile lingvistice arată că mediul social influenţează anumite
aspecte ale vocabularului şi structurii lexicale de care depinde în mai mare măsură
şi reuşita şcolară şi socială, la care contribuie şi nivelul – coeficientul de
inteligenţă, dar care nu este decisiv. A te exprima corect, coerent, inteligibil şi
elevat este un atu mai mare decât alte calităţi ale personalităţii, întrucât prin limbaj
demonstrezi nu numai universul informaţional, ci şi deprinderea şi aptitudinea de a
valorifica în mod eficient informaţiile asimilate.
Când spui despre cineva că vorbeşte frumos, îi apreciezi implicit cultura şi

educaţia de care dispune, şi nu neapărat calităţile vocale (timbrul), frazarea şi/sau
parafrazarea textului citit – reprodus. Asemenea deprinderi se formează şi în
familie, unde părinţii şi mai ales bunicii sunt mai atenţi asupra greşelilor de
exprimare şi a lacunelor existente în vocabular, precum şi asupra cauzelor care
conduc spre asemenea limite. Aşa cum se ştie, şcoala este interesată mai mult spre
informare şi reproducere, şi în mai mică măsură pe informare şi corectare a unor
greşeli de scriere şi exprimare (nu neapărat de ortografie). Dar prin limbaj şi
comunicare nu dezvoltăm numai aceste deprinderi de exprimare, ci şi alte procese
psihice cum ar fi reprezentarea, imaginaţia, gândirea, memoria sau unele trăsături şi
calităţi ale personalităţii. Dintr-un basm copilul va discerne fapta bună de cea rea,
basmul fiind forma iniţială de comunicare care dezvoltă în cea mai mare măsură
gândirea abstractă şi imaginaţia copilului.
În ceea ce priveşte tipul de limbaj dezvoltat în familie şi de către aceasta, un
accent mai mare este pus pe limbajul oral şi nu pe cel scris. Printr-un asemenea
limbaj sunt vizate mai multe obiective, de cele mai multe ori cu finalităţi formative –
atitudinale, şi în mai mică măsură de ordin informaţional, cultural, şi cu atât mai
puţin ştiinţific. În general limbajul oral nu pătrunde sferele abstractului şi
metafizicii, el circumscriindu-se în cotidian, vizând reguli şi norme pe care copilul
trebuie să le respecte pentru a i se recunoaşte identitatea şi apartenenţa la familie
(mai ales în vederea menţinerii prestigiului), pe fondul unor aşteptări ridicate sub
raportul performanţelor psihocomportamentale. În acest sens copilul se confruntă
cu un limbaj stereotip, de regulă prohibitiv, şi în mai mică măsură permisiv, ceea
ce-i face pe mulţi să devină refractari la asemenea „cicăleli”, căutându-şi mediul şi
interlocutori corespondenţi satisfacerii unor trebuinţe pe care adulţii nu le înţeleg
întotdeauna în suficientă măsură. În esenţă putem spune că limbajul oral are
finalităţi mai mult de ordin socializator decât de ordin strict educaţional (informativ
şi chiar formativ). În acest sens, Basil Bernstein studiază rolul limbajului oral în
socializarea familială evidenţiind această relaţie funcţională şi faptul că socializarea ca
proces constă în dobândirea de către copil a unei identităţi culturale, similare
culturii grupului din care face parte, adică familiei şi/sau comunităţii. Acelaşi autor
consideră că prin limbajul oral, verbal şi nonverbal, se transmit copilului un
ansamblu de reguli formale ce cuprind un număr infinit de coduri de vorbire, de
regulă pe un fond şi suport normativ şi etic, şi mai puţin juridic sau ştiinţific.
Asemenea coduri ale limbajului au o valoare socială foarte importantă, ele
circumscriindu-se unor raporturi şi relaţii intrafamiliale şi ulterior intracomunitare,
definind şi delimitând anumite simboluri şi forme ale relaţiilor sociale şi
interpersonale. În acelaşi timp aceste norme şi coduri ale vorbirii conduc spre o
anumită cultură şi performanţă, fiecare părinte dorindu-şi ca fiul – fiica să devină
performant în ceea ce fac, la grădiniţă, ulterior la şcoală. În acest sens mulţi părinţi
investesc timp, atenţie şi interes în, şi faţă de copil, depăşind latura socializatoare în
cea strict educaţională, recurgând la meditaţii şi pregătire suplimentară mai ales în
domeniile dificile de studiu şi în cel al limbilor străine. Astfel că mulţi copii intră în
primii ani ai şcolarităţii cu un limbaj dezvoltat şi diversificat, inclus în cel al unor
limbi străine de circulaţie internaţională, pe care, de regulă, le învaţă şi prin
intermediul filmelor de la televizor sau prin alte modalităţi ale educaţiei informale
şi nonformale.
Desigur, această pregătire suplimentară creează unele inegalităţi ale şanselor
şi oportunităţilor educaţionale, fiind mai favorizaţi copiii ce aparţin unor familii
mai înstărite şi nu ai celor modeste, de unde o serie de consecinţe de ordin
psihologic, social şi profesional, adâncind structura şi stratificarea socială viitoare
tocmai de la aceste premise regăsite în educaţia şi socializarea diferenţiată din şi
prin intermediul familiei.
Educaţia şi, implicit, limbajul facilitează ascensiunea şi accederea în ierarhia
socială a copilului, în dobândirea unor statusuri sociale înalte. După unii lingvişti şi
sociologi, între limbaj şi structura socială aparţinătoare se instituie o corelaţie
semnificativă, forma de vorbire fiind expresia unei structuri sociale determinate şi
determinante. Prin intermediul limbajului şi socializării primare familia orientează
copilul către anumite tipologii ale relaţiilor şi structurii sociale. Utilizarea de către
părinţi a unor coduri ale vorbirii cu valoare simbolică are o incidenţă semnificativă
în plan cultural, spiritual şi psihocomportamental asupra copilului, transferând o
anumită matrice şi configuraţie relaţională asupra acestuia.
Prin aceste coduri specifice, copilul învaţă cerinţele normative ale structurii
sociale – grupului din care face parte, astfel că expresia „să nu ne faci de ruşine”
depăşeşte dimensiunea etică vizând mai mult prestigiul şi poziţia – recunoaşterea
familiei sau chiar a neamului, încercând printr-o asemenea normă să păstreze
identitatea socio-culturală şi prestigiul respectivei familii. De aici, concluzia că
apartenenţa şi identitatea socio-culturală influenţează educaţia şi socializarea. Nu în
mod întâmplător cei mai mulţi intelectuali din mediul rural din perioada interbelică
sau chiar şi ulterior aparţineau unor categorii sociale cu un status diferit de cel al
ţăranilor, preponderent fiind acest fenomen în rândul preoţilor şi învăţătorilor
satului. Părinţii erau mai interesaţi în promovarea socială a copiilor, decât în a
rămâne la „coarnele plugului”, menţinând şi păstrând tradiţia profesională –
ocupaţională. O asemenea tendinţă conservatoare era susţinută şi de precaritatea
financiară a unor familii, astfel că o mare parte din copiii satului rămâneau
semianalfabeţi sau abandonau şcoala din lipsa unui suport motivaţional şi mai ales
financiar, astfel că nivelul de instruire reducea şansele şi performanţele sociale
ulterioare.
În familie copilul învaţă nu numai să vorbească şi să se comporte, mai mult
sau mai puţin civilizat, ci şi să scrie şi să citească (în prezent cei mai mulţi
familiarizându-se cu limbajul computerelor, analfabetismul însemnând nu ceea ce
era îndeobşte recunoscut, ci inaccesibilitatea şi necunoaşterea unui asemenea
limbaj, alături de unele limbi străine), mulţi părinţi anticipând aceste deprinderi ale
învăţării şi educaţiei înainte de începerea şcolii.
Studiile sociologice evidenţiază unele limite şi diferenţe, şi, din acest punct
de vedere, comparativ cu unele medii socio-culturale. Ceea ce este mai îngrijorător
constă în dezvoltarea unui aşa-numit fenomen social legat de activitatea
educaţională, atât în familie, cât şi în şcoală, „analfabetismul funcţional” sau
„iletrismul” (cf. E. Stănciulescu, 1997), fenomen prin care se exprimă incapacitatea
unor indivizi – de regulă copii de vârstă şcolară – de a stăpâni limbajul scris în
limba naţionalităţii majoritare şi care devine obligatorie într-un stat naţional unitar.
Şi aici nu este vorba numai de etnicii minoritari, ci şi de acei indivizi care nu ştiu să
scrie propriu-zis, adică de analfabeţi, alături de cei care nu cunosc limbajul scris al
limbii naţionale.
Efectele sociale ale acestei categorii socio-culturale sunt uşor de anticipat, ei
confruntându-se ulterior cu alte fenomene sociale, cum ar fi excluziunea şi
marginalizarea socială, de unde o serie de revendicări ale unor drepturi culturale,
inclusiv cele ce vizează limbajul etniei căreia îi aparţin asemenea minorităţi. De
aceea, considerăm că obligativitatea limbajului scris şi vorbit al majorităţii etnice –
limbii oficiale nu este numai un imperativ politic ci, în mai mare măsură, social şi
cultural în vederea diminuării unor asemenea inegalităţi de şanse şi oportunităţi
socio-profesionale în coroborare cu estomparea iletrismului şi excluziunii sociale.
Din păcate, pe fondul unei false libertăţi şi autonomii, ne confruntăm cu un
fenomen de subculturalizare, asociat fenomenului de poluare culturală. Ceea ce
caracterizează cultura şi spiritualitatea românească în prezent este fenomenul de
poluare a limbii, poluare exprimată prin pătrunderea unor elemente străine, pe care
sintetic l-am denumit drept fenomen de alogenizare culturală şi spirituală. Limba
română este invadată şi agresată de neologisme şi de mesaje subculturale. Au
pătruns unele jargoane străine în circuitul ştiinţific şi în comunicarea cotidiană. A nu se
uita însă că, aşa cum susţinea Humbold, „limbajul exprimă o viziune particulară
asupra lumii, propriu fiecărui popor care îl utilizează”. De aceea limba nu este un
simplu instrument, o simplă unealtă a comunicării, ci ea exprimă însăşi esenţa unui
popor, atât de aparte de unele etnii minoritare. Felul nostru de a vorbi ne defineşte
ca fiinţă socială, decodificând esenţa personalităţii fiecărui individ. Anglicismele şi
mai ales americanismele – importul culturii anglo-saxone, fukurismul, fac din
România, aşa cum sugestiv se exprimă cineva, o ţară şi un popor fără identitate şi
personalitate culturală, adică o populaţie.
Fenomenul romanglais (preluat după expresia franglais, ca urmare a pătrunderii
limbii engleze în cultura franceză), este foarte accentuat, având repercursiuni
negative în conservarea valorilor spirituale şi culturale autohtone. În plan lingvistic,
limba este tot mai mult agresată cu asemenea cuvinte şi expresii, care în ultimă
instanţă modifică infrastructura culturală şi spirituală, matricea stilistică a culturii şi
tradiţiilor unui popor. Pe lângă acest fenomen se resimte vulgarizarea în plan
cultural şi spiritual, trivialitatea în limbaj, mai ales în rândul tinerilor, cu evidente
consecinţe negative în gândire şi comportament, ceea ce nu poate conduce decât la
agresivitate, intoleranţă şi degradare umană.
Cea mai responsabilă de aceste efecte este familia şi nu numai societatea,

acest grup social fiind în măsură să-şi exprime opţiunea privind limba şi cultura de
care va beneficia copilul unei asemenea etnii minoritare.
Familia este cea care facilitează contactul copilului cu anumite forme ale
culturii scrise, a unor opere literare şi artistice în general, dezvoltând apetitul pentru
cunoaştere şi informare. Astăzi, această modalitate clasică de informare este
preluată de alte modalităţi mai sofisticate şi tehnicizate, prin intermediul
calculatorului şi bibliotecilor virtuale, reducând la minimum efortul necesar
dobândirii unor asemenea informaţii şi faţă de care mulţi părinţi sunt depăşiţi, mai
ales cei din primele generaţii ale urbanizării. Aceste atribuţii şi responsabilităţi sunt
preluate de şcoală sau pe cont propriu de către copil – autodidacticismul – studiul
individual luând o mai mare amploare din acest punct de vedere. Ceea ce s-a
constatat este că această bulversare informaţională diminuează capacitatea de
memorare şi valorificare a informaţiilor, de cele mai multe ori informaţia fiind
utilizată ca un „bun de consum” şi nu ca un bun spiritual – cultural şi ca atare
internalizată ca valoare. Informaţia devine, de regulă, un mijloc şi nu un scop, fapt
ce-i reduce semnificativ valoarea socială şi culturală, cultura însemnând mai mult
decât informaţia sau memorarea mecanică a unor informaţii, presupunând educaţie
în adevăratul sens al cuvântului, cu efectele şi finalităţile scontate în plan formativ
şi nu exclusiv informativ. Limbajul informaticii îi diminuează funcţiile limbajului,
limitându-se la funcţia informativă şi în mai mică măsură la cea formativă
completând unele cerinţe informaţionale în afara unui suport logic – explicativ. În
matematică, spre exemplu, căutăm formula, o aplicăm şi rezolvăm problema prin
intermediul şi cu ajutorul calculatorului, fără a putea interpreta relaţia de
cauzalitate sau mecanismele fenomenelor analizate. Aceasta poate conduce spre
atitudini de neimplicare şi superficialitate, coroborate cu diminuarea capacităţii de
efort şi motivare spre acţiuni ce implică asemenea calităţi moral – volitive şi
motivaţional – afective ale fiecărui individ, problematică ce va fi analizată în
continuare.
Educaţie – motivaţie
Dintre procesele psihice reglatorii care emerg şi resimt totodată influenţa
familiei, motivaţia se situează pe primul loc. Mediul familial este mediul unde
copilul se confruntă cu o gamă diversă de trebuinţe, mai mult sau mai puţin
satisfăcute, motive, interese, aspiraţii şi idealuri. Orice părinte caută să-i stimuleze
copilului asemenea dimensiuni motivaţionale, dezvoltându-le şi consolidându-le pe
cele dezirabile şi de regulă corespondente cu aptitudinile şi efectele induse –
beneficiile acestora.
Vor fi stimulate mai mult trebuinţele cognitive concretizate în dorinţa şi
interesul manifestat pentru şcoală şi cunoaştere în general, alături de cele afective
şi de apartenenţă, de stimă şi respect – politeţe, culminând cu cele estetice,
exprimate prin nevoia de frumos şi cele de autorealizare, sintagma „omului de
omenie” cade sub o asemenea incidenţă educaţională şi un deziderat spre care tinde
fiecare părinte în raport cu propriul său copil. Familia va fi cea care-i va deschide
copilului orizontul aspiraţional implicând şi dezvoltând un registru de motive şi
interese dintre cele mai diverse, dar pe cât posibil corespondente trebuinţelor şi
idealurilor sale care încep să se contureze de la o vârstă destul de fragedă, prin
mecanismul jocului şi al socializării anticipative.
Chiar dacă interesele devin mai personalizate, copilul, prin intermediul
părinţilor, va conştientiza faptul că el nu poate trăi într-o lume închisă ci că trebuie
să comunice şi să se integreze într-o colectivitate, ceea ce înseamnă mai mult decât
o viaţă închisă în familie, constituită doar pe fondul unor interese şi idealuri
proprii, în afara societăţii şi comunităţii.
Tot în familie şi prin intermediul acesteia copilul îşi va fixa anumite niveluri
aspiraţionale şi de aşteptare, în raport cu posibilităţile şi oportunităţile oferite de
aceasta – coroborate cu resursele şi potenţialul personalităţii copilului în continuă
formare şi dezvoltare. Cei mai mulţi vizează orizonturi socio-profesionale înalte,
uneori de neatins, fapt ce impune părinţilor să conştientizeze limitele până la care
poate aspira, şi mai ales de ce, pentru a nu le crea frustrări anticipate. Puţini sunt
părinţii care renunţă la asemenea aspiraţii şi idealuri, de regulă incompatibile cu
resursele intelectuale ale copilului, cei mai mulţi considerându-le „legitimate”,
uneori din necunoaştere, alteori din ignoranţă şi aroganţă, ceea ce poate afecta în
mod negativ personalitatea copilului.
În familie se pot dezvolta multe şi diverse dimensiuni motivaţionale, cea mai
importantă fiind motivaţia muncii şi atitudinea pozitivă faţă de muncă şi
responsabilitate. Un copil educat în spiritul muncii şi efortului depus şi nu într-unul
permisiv şi excesiv de tolerant va avea mai mari şanse în viaţă din orice punct de
vedere. Acesta va deveni mai tolerant şi mai respectuos cu cei din jur şi, totodată,
mai înţelegător, pe când cei confruntaţi cu asemenea atitudini permisive vor fi mai
greu adaptabili şi acceptaţi în colectivitate. Se impune o anumită cenzură şi din
perspectivă motivaţională, fiind promovate şi susţinute acele dimensiuni şi limite
care trebuie să favorizeze atât individul, cât şi pe cei din jur.
Pe lângă influenţele pozitive induse de către familie copilului, sub raport
motivaţional, se regăsesc şi unele influenţe negative, exprimate printr-o anumită
atitudine faţă de muncă şi chiar faţă de viitorul copilului. Tot mai mulţi părinţi îşi
manifestă grija prin preluarea unor activităţi şi atribuţii ale copiilor, unii chiar
implicându-se în activitatea şcolară, sau alţii desfăşurând activităţi complementare
în vederea satisfacerii unor necesităţi şi realizării unor investiţii de ordin financiar
în legătură cu pregătirea acestora.
Astfel, creşte interesul pentru copil de cele mai multe ori în defavoarea
acestuia şi a părinţilor în general, axul central în jurul căruia gravitează motivaţional şi
afectiv familia fiind copilul. Din păcate efectele nu sunt întotdeauna pozitive,
conducând la o scădere motivaţională a copilului pentru efort, afectând sentimentul
efortului şi pe cel al responsabilităţii. Pentru mulţi părinţi copilul devine un obiect
de adoraţie şi investiţie, atitudine profund nocivă pentru viitorul copilului, atât sub
raport profesional, cât şi social.
În acest mediu copilul se confruntă şi cu o anumită performanţă şi chiar cu un

anumit optim motivaţional, copiind şi imitând strategiile care conduc spre asemenea
performanţă – reuşită, sau spre eşec, situaţie care implică în mai mare măsură
concentrarea eforturilor, adică voinţa în vederea ieşirii din impas.
Familia devine prima instanţă educaţională în ceea ce priveşte formarea şi
consolidarea unor asemenea particularităţi psihologice de natură motivaţională,
afectivă şi volitivă, în coroborare cu alte dimensiuni şi procese psihice, pe care le
vom analiza succint şi noi.
Educaţie – afectivitate
Tot ceea ce face un părinte pentru un copil este centrat pe binele şi fericirea
lui. Familia este mediul în care se consumă cea mai multă energie afectivă, atât
pozitivă – dragoste părintească, cât şi negativă. Din familie îşi extrage copilul
sentimentele pozitive şi negative, întregul registru emoţional. Am putea spune că
familia este o adevărată instanţă afectivă, prin care copilul se formează din această
perspectivă. În familie se confruntă cu emoţiile de teamă, frică, groază, dar şi cu
cele de bucurie, satisfacţie şi împlinire. Familia este cea care-i formează şi dezvoltă
dragostea şi respectul faţă de părinţi, bunici şi semeni, şi pe cât posibil faţă de
muncă şi profesia aleasă, alături de sentimentul datoriei şi responsabilităţii în raport
cu ceea ce face şi, mai ales, cu ceea ce va întreprinde în viitor. Tot în familie i se va
forma sentimentul onoarei şi demnităţii personale, sentimentul ruşinii şi al
vinovăţiei, regretului şi remuşcării, sentimentul mulţumirii şi încrederii în sine şi
cel al efortului. În familie îşi va desfăşura unele pasiuni, fiind susţinut de părinţi, în
coroborare cu înclinaţiile demonstrate şi fondul aptitudinal deţinut de fiecare copil.
Unele dimensiuni afective se formează de la cea mai fragedă vârstă. Spre
exemplu, copilul de un an va depune un efort substanţial în dezvoltarea conceptului
de sine şi îndată ce va înţelege că el şi părinţii sunt persoane separate, va începe să
manifeste ideea de posesiune asupra unor obiecte, dezvoltându-se şi consolidându-
se ulterior un asemenea sentiment al posesiunii şi dominării. Odată cu dezvoltarea
ideii de sine, apare şi frica de abandon din partea părinţilor şi un anumit sentiment
al dependenţei, copilul fiind în măsură să conştientizeze faptul că depinde de
părinte şi că acesta îi conferă sentimentul securităţii afective. Această frică de a fi
separat de părinte se manifestă preponderent în jurul vârstei de 18 luni, dar şi în
următoarea perioadă. Ulterior starea emoţională a copilului devine foarte fragilă,
instalându-se o anumită labilitate psihică, concretizată prin treceri şi schimbări
bruşte de la râs la plâns, aparent fără nici un motiv. Copilul încearcă să-şi
controleze sentimentele, impulsurile şi acţiunile, testând limitele şi vulnerabilităţile
persoanelor din anturajul său. Astfel că, la vârsta de doi ani copilul învaţă care sunt
termenii relaţiei lui cu celelalte persoane şi începe să-şi controleze pornirile
emoţionale. La vârsta de trei ani frica de separare şi abandon începe să se
diminueze, dar sunt posibile unele manifestări şi tulburări emoţionale culminând
prin plâns şi alte asemenea reacţii afective. Copilul are la această vârstă o fantezie
deosebită fiindu-i dezvoltată imaginaţia şi reprezentarea, ceea ce-i va permite
ulterior să-şi explice unele fenomene şi să devină mai puţin dependent de mediul
înconjurător, selectând şi prelucrând informaţiile de care dispune într-o anumită
situaţie conjuncturală.
Începând cu vârsta de patru ani se dezvoltă abilitatea copilului de a discerne
realul de fantastic, binele de rău, manifestându-şi totodată autoritatea, încrederea în
sine, anumite aptitudini şi imaginea de sine în raport cu cei din jur. De la o
asemenea vârstă copilul este în măsură să-şi conştientizeze propria identitate şi să
se delimiteze atât sub raportul sexului, cât şi al altor trăsături ale personalităţii faţă
de alte persoane.
Tot din perspectivă afectivă, în familie copilul găseşte căldura părintească,
grija manifestată faţă de el sau, dimpotrivă, răceala şi indiferenţa, mai ales când nu
este dorit. Din această perspectivă psihologii şi sociologii vorbesc despre un
fenomen psihosociologic specific mediului familial, şi anume despre „sentimentalizarea
raporturilor părinţi – copii”, adică a raporturilor intrafamiliale. Ph. Ariès (1973)
delimitează în societăţile moderne două tipuri de sentimente: „sentimentul
familiei” şi „sentimentul copilăriei”. Acest ultim sentiment este asociat de către
Ariès atitudinii tradiţionale de indiferenţă faţă de copil, reprezentând un prim stadiu
al sentimentului copilăriei, fiind specific educaţiei familiale primitive, din perioada
Evului Mediu, urmând din secolul al XVII-lea cel de-al doilea sentiment,
caracterizat prin recunoaşterea şi particularităţile copilului. Odată cu această
schimbare atitudinal – afectivă se schimbă şi raporturile intrafamiliale şi, implicit,
funcţiile educaţionale ale familiei. Într-un asemenea context creşte interesul şi
afecţiunea faţă de copil, acesta devenind miza şi scopul fundamental al familiei.
Astfel familia patrimonială este înlocuită de familia centrată pe copil.
Secolul al XVIII-lea şi următoarele devin secolele în care a triumfat în
familie mai mult copilul, delimitându-se un aşa-numit „sentiment al propriei
copilării”, sentiment integrat în ceea ce psihologii şi psihologii denumesc „sentimentul
familiei”, sentiment ce face referinţă la evoluţia sentimentului copilăriei. Familia se
consolidează tot mai mult pe raporturi afective – emoţionale, la baza încheierii
acesteia stând elementele afective şi respectul mutual împărtăşit între soţi, ceea ce
se transmite ulterior şi în rândul copiilor şi educaţiei acestora.
Există o diferenţiere afectivă între soţi, de mai multe resurse afective dispunând
mama decât soţul, delimitându-se în acest sens un sentiment matern, mamelor
revenindu-le în mai mare măsură responsabilitatea educaţiei şi socializării. Din
păcate, nu sunt puţine cazurile de scădere a sentimentului matern concretizat prin
abandon, „comercializare” şi culminând cu pruncuciderea, când copiii fie sunt
vânduţi, fie sunt plasaţi în alte familii sau instituţii educaţionale.
Climatul psihologic devine decisiv în educaţia familială. Emoţiile pozitive
sprijină educaţia, pe când emoţiile negative, constrângerile şi teroarea au un impact
negativ sub raport educaţional. Un fenomen mai puţin cunoscut – conştientizat de
către părinţi, dar pe care îl practică este cel al „intruziunii”, concretizat prin faptul
că părinţii tind să domine spiritul şi voinţa copilului, adică să se amestece prea mult
în viaţa acestuia, fără acordul lui. Astăzi, mai ales la noi, unde tineretul nu îşi
găseşte încă oportunităţile necesare de angajare în muncă şi de consolidare a unui
status social independent, ne confruntăm cu un alt fenomen, cel de susţinere –
helping mode – părinţii preluând o seamă de atribuţii şi responsabilităţi, mergându-
se până la rezolvarea unor sarcini de ordin educaţional, copilul neavând decât
„meritul” că se conformează dorinţei părinţilor de a-şi continua studiile şi de a se
realiza în viaţă, devenind un “beneficiu”, în raport cu investiţiile făcute de părinţi şi
cu aşteptările acestora.
Putem conchide că acest raport educaţie familială-afectivitate se circumscrie
unei relaţii de cauzalitate şi interdependenţă, educaţia familială exercitându-şi atât
influenţe pozitive, cât şi negative în plan afectiv. Din perspectivă pozitivă, în
familie copilul se deprinde cu dragostea faţă de adevăr, sentimentul certitudinii,
dragostea faţă de părinţi, fraţi şi cei apropiaţi, cu sentimentul efortului, realizării şi
împlinirii, cu sentimentul valorizării personalităţii, frumosului, binelui, armoniei,
onoarei şi demnităţii, răspunderii şi responsabilităţii, datoriei, cinstei şi dreptăţii. În
familie se conturează emoţiile stemice, concretizate în: bucuria împlinirii idealului
şi personalităţii, entuziasm, satisfacţia lucrului bine făcut, încredere şi siguranţă de
sine, simpatie, admiraţie, recunoştinţă, înclinaţie, pasiune, dispoziţii. Din păcate,
însă, în familie copilul întâlneşte şi situaţii mai puţin favorabile care au un impact
mai puţin benefic în educaţie şi implicit în plan afectiv. Asemenea influenţe
negative induc emoţii astemice concretizate în stări de tristeţe. Neîmplinire,
deznădejde, insatisfacţie, pesimism, indispoziţie, depresie, anxietate etc., stări şi
trăiri ce au un impact negativ în întreaga viaţă a individului, prin formarea unor
trăsături de caracter nu întotdeauna favorabile şi în raport cu aşteptările sale şi, mai
ales ale părinţilor.
Educaţie – voinţă
Percepută ca un principal proces psihic reglator, voinţa este un act şi deopotrivă o
atitudine în raport cu o sarcină, atribuţie şi responsabilitate ce-i revine individului ,
şi care spre a fi aduse la îndeplinire presupune un anumit efort şi capacitate de
mobilizare a energiilor fizice şi intelectuale.
Poate fi astfel o atitudine de acceptare care implică efortul şi voinţa, sau o
atitudine de respingere, care evită efortul, căutând alte modalităţi de rezolvare , nu
întotdeauna dintre cele mai adecvate. Orice copil va prefera dobândirea unui bun
fără vreun efort prea mare din partea sa, şi de aceia va încerca să adopte „strategii”
tot mai convingătoare în vederea obţinerii acelui bun , dacă se poate cu „costuri”
cât mai mici sau chiar inexistente. Este mai uşor să simulezi o boală şi să nu
execuţi o sarcină , decât să depui un anumit efort, adică să te scoli mai repede şi să
mergi la şcoală să renunţi la joacă sau la alte plăceri. Renunţarea la acestea impune
voinţă, deprinderi pe care trebuie să le formeze în primul rând familia. Cu alte
cuvinte, voinţa înseamnă atât implicare − ca voinţă pozitivă, cât şi renunţare, estompare
a unor dorinţe şi plăceri − ca voinţa negativă. De regulă prin voinţă se urmăreşte
realizarea unor sarcini mai dificile care impun un aşa numit efort voluntar şi reglare
voluntară, şi prin care se ajunge la auto depăşirea obstacolului în rezolvarea
respectivei sarcini. In familie copilul trebuie să se confrunte cu asemenea sarcini şi

responsabilităţi încă de la cea mai mică vârstă, astfel putând conştientiza că
aproape totul se obţine prin efort şi dăruire, şi nu prin constrângere şi indiferenţă.
Orice scop şi obiectiv fixat implică efort şi energie consumată, implicit învăţarea
unei poezii sau mersul pe bicicletă, care pe lângă voinţă presupun şi anumite
deprinderi motrice şi psihomotrice, care se dobândesc prin învăţare şi efort.
În familie se dezvoltă şi consolidează mai mult unele calităţi şi trăsături ale
voinţei , care pot fi pozitive, sau dimpotrivă, negative. Printr-un efort susţinut în
ceea ce întreprinde copilul, i se dezvoltă puterea de voinţă, perseverenţă, intensitatea şi
durata voinţei , sau în cazul în care efortul nu este susţinut şi continuu, pot apărea
unele defecte şi limite ale voinţei, coroborate şi asociate de cele mai multe ori cu
unele maladii ale voinţei, generic spus cu lipsa voinţei, cum ar fi abulia(fără
voinţă), maladie caracterizată prin pierderea capacităţii de a lua o hotărâre, şi în
realizarea unor scopuri, parabulia, maladie ce desemnează o voinţă mascată şi
aparentă, printr-un efort susţinut şi motivat de anumite aşteptări, în afara unei
motivaţii reale, şi cu atât mai puţin, a unor convingeri.
De unele maladii se face responsabilă şi familia, mai ales atunci când i se
oferă copilului totul de-a gata, fără să i se ceară în schimb nimic pentru ce i s-a
oferit. De asemenea familia se poate face vinovată şi prin climatul afectiv stresant,
care poate afecta voinţa şi calitatea acesteia în mod diferenţiat şi asimetric: stresul
familial ridicat diminuează voinţa, şi invers, stresul diminuat stimulează voinţa
activă. Responsabilitatea cea mai mare revine acelor părinţi care nu antrenează
copilul la efort, şi când sub protecţia afectivă, copleşitoare uneori, i se lasă acestuia
libertatea de a face ce vrea, fără posibilitatea de a discerne binele de rău, pozitivul
de negativ, ceea ce îl satisface în mai mare măsură decât orice sarcină şi efort cât
de mic ce trebuie depus. La asemenea cerinţe mai trebuie să adăugăm şi altele, cum
ar fi respectarea unor reguli de ordin disciplinar şi organizatoric (aranjarea
lucrurilor din cameră), care de regulă contravin dorinţelor şi trebuinţelor copilului,
şi uneori chiar a viitorului adolescent. A renunţa la unele habitudini şi obiceiuri
presupune în primul rând voinţă, ceea ce este mai greu pentru tânăr, dacă acesta
este deprins cu alte atitudini încă de mic copil.
Putem conchide că şi din acest punct de vedere familia, se constituie într-o
principală instanţă educaţională şi socializatoare, influenţând pozitiv sau negativ
voinţa, asemenea celorlalte procese şi fenomene psihice analizate.
În vederea evaluării acestui raport dintre educaţie şi voinţă, considerăm
necesar şi oportun să prezentăm acest raport într-o manieră cât mai concretă.
1. Educaţia îşi obiectivează influenţele şi impactul asupra tuturor structurilor
şi fazelor actelor voluntare, contribuind în mod deosebit la intensificarea şi
consolidarea voinţei şi implicit la maturizarea personalităţii prin capacitatea
deliberării şi a deciziilor luate.
2. Educaţia volitivă contribuie în mod deosebit la creşterea rezistenţei la
efortul depus şi înlăturarea unor obstacole impunând ca atare un anume reglaj
voluntar şi acordarea unor semnificaţii valorice acţiunilor desfăşurate, fapt ce
conduce la predominarea acelor motive subordonate unor scopuri şi idealuri

educaţionale, dincolo de unele trebuinţe şi satisfacţii imediate şi efemere.
3. Prin structura complexă a voinţei, educaţia, în mod deosebit educaţia
intelectuală şi profesională, contribuie în mod nemijlocit la formarea şi consolidarea
unor personalităţi cu caractere puternice, pozitive, punând în valoare atât voinţa
necesară unor iniţiative creatoare, cât şi cea specifică inhibării unor porniri
instinctive sau a amânării, şi pe cât posibil a eliminării unor acţiuni creatoare.
4. Chiar dacă voinţa este concretizată prin capacitatea de a delibera, punând
în valoare principiul liberului arbitru, educaţia orientează individul spre asemenea
acţiuni şi eforturi care nu contravin regulilor şi normativitătii etice în general,
subordonând totodată interesele preponderent personale celor colective şi sociale şi
pe un fond afectiv omogen, în afara unor conflicte de interese şi a unor stări
tensionate determinate de un asemenea suport motivaţional − volitiv.
5. Prin intermediul educaţiei voinţei formăm unele atitudini pozitive faţă de
muncă, efortul propriu şi colectiv implicat în orice activitate şi acţiune individuală
şi/sau colectivă, contribuind prin rezultatele obţinute la formarea şi consolidarea
unor motive, idealuri şi interese susţinute energetic de toate procesele psihice
conative, exprimate prin motivaţie, afectivitate şi voinţă, şi unde un rol deosebit
revine şi atitudinilor afective, coroborate cu suportul moral-volitiv.
6. Educaţia contribuie la diminuarea unor defecte şi maladii ale voinţei, cum
ar fi deficitul de inhibiţie şi amânare a unor porniri şi acţiuni instinctive primare,
conformismul exagerat, docilitatea, lipsa unor tendinţe şi dorinţe, pe fondul unui
orizont motivaţional-volitiv scăzut, diminuarea rezistenţei şi capacităţii de efort
fizic şi psihic, sau anumite maladii, cum ar fi: abulia (imposibilitatea trecerii de la
proiecţia mentală a actului la faptă), parabulia (activitate mai mult simulată, de
ochii şefului); apraxia (incapacitatea de organizare mentală a unor activităţi şi
desincronizarea dintre mental si actul motric şi psihomotric desfăşurat),
sugestionabilitatea, încăpăţânarea, negativismul, care impun o educaţie intelectuală
susţinută în coroborare cu educaţia şi efortul fizic susţinut.
7. Educaţia contribuie în mod decisiv asupra consolidării tuturor caracteristicilor
şi calităţilor voinţei: intensitate, durată, stabilitate, stăpânire, perseverată, independenţă,
iniţiativă, promtitudine în luarea deciziei, îndrăzneală, curaj, bărbăţie etc., fapt ce
conduce la o corelare directă între cele doua variabile-educaţie şi voinţă,
intercondiţionându-se reciproc în vederea optimizării şi creşterii performanţelor
acţiunilor educaţionale în raport cu scopurile şi eforturile proiectate .
Educaţia şi voinţa contribuie în ultimă instanţă la formarea personalităţii şi
valorii individului, întrucât aşa cum afirmă Herbert „Valoarea unui om se măsoară
nu după ştiinţa lui, ci după puterea lui de a voi”.
Ca orice alt fenomen sau proces psihic, şi voinţa este supusă unei permanente
intervenţii din partea individului însuşi sau a altora, adică unei acţiuni educaţionale.
Şi aceasta cu atât mai mult cu cât gradul său de complexitate şi utilitate în plan
decizional şi acţional este determinant, individul în afara voinţei rămânând la
condiţia unei entităţi amorfe, predispus acţiunilor repetitive, fără nici o intenţie de
depăşire şi autodepăşire, ceea ce impune în mod evident reglaj şi efort voluntar,
după cum am arătat deja.
Prin educaţia voinţei nu înţelegem şi nici nu vizăm numai aspectul cognitiv,
adică să ştim ce este voinţa, ci mai mult dimensiunea formativă, să formăm şi să
consolidăm deprinderi şi trăsături volitive, ceea ce este cu mult mai greu de realizat
decât a învăţa şi radiografia sub raport anatomic- structural acest proces psihic
complex. Percepută ca o sumă de deprinderi „(Th. Ribot) educaţia presupune şi
implică totodată şi anumite deprinderi de ordin volitiv, obiectivate prin capacitatea
de a decide repede şi corect de a-şi asuma riscuri, de a alege alternativele optime în
lupta motivelor-tendinţelor de a regla şi doza efortul, de a aprecia corect
obstacolele-greutăţiile, de a forma şi menţine unele trăsături caracteristice pozitive
şi de a le elimina pe cele negative, de a forma şi consolida calităţi şi trăsături ale
voinţei, a forma şi dezvolta autonomia sau libertatea voinţei, de a evolua factorii
care influenţează pozitiv voinţa şi de a elimina pe cât posibil pe cei negativi etc.
Datorită importanţei şi rolul educaţiei în societate, I. Kant considera această
activitate ca a fi una dintre cele mai nobile, alături de cea a guvernării, de ea
depinzând „tot progresul care se aşteaptă de la omenire”.
Din această succintă inventariere a obiectivelor educaţiei rezultă gradul
complex al acestui proces psihic şi implicit diversitatea metodologiilor prin care se
poate acţiona asupra voinţei.
Educaţie – personalitate
A devenit un truism afirmaţia în conformitate cu care educaţia modelează şi
formează personalitatea copilului şi viitorului adult, afirmaţie pe fondul căreia
D. Salade a scris o lucrare de referinţă, „Educaţie şi personalitate”. În opinia
pedagogului român, şi nu numai, educaţia are o dublă funcţionalitate, fiind
percepută, atât ca scop, cât şi ca produs. O asemenea natură duală se regăseşte şi în
familie unde educaţia familială vizează un scop bine instituit, concretizat în
formarea personalităţii copilului, obiectiv realizabil în complementaritate cu alte
instanţe educaţionale şi socializatoare. Familiei îi revin sarcini diferite sub raport
educaţional faţă de şcoală. Aşa cum susţinea J. Piaget într-o lucrare de referinţă,
„Psihologie şi pedagogie”, a educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult,
adică a transforma constituţia psihobiologică a individului în funcţie de ansamblul
relaţiilor colective cărora conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare.
Mai greu este însă să explicăm mecanismele prin care acţionează educaţia
familială în vederea realizării unor asemenea deziderate, concretizate în ultimă
instanţă în formarea şi consolidarea personalităţii copilului. De regulă, se recurge
în explicaţii la mecanismul imitării şi reproducerii, apelându-se la teoriile eredităţii
şi a rolului factorului ereditar, diminuându-se cel educaţional şi socializator.
Desigur, unele trăsături ale personalităţii sunt moştenite şi transmise pe cale
ereditară, altele nu, ele dobândindu-se şi consolidându-se prin intermediul
educaţiei.
Din perspectiva stadialităţii educaţionale şi socializatoare, trebuie subliniat

faptul că personalitatea copilului începe să se contureze după vârsta de doi ani,
fiind vârsta la care copilul percepe ce se petrece în jurul lui, improvizând jocuri şi
imitându-i pe cei mari. După vârsta de trei ani începe să devină mai independent,
acest sentiment al independenţei şi securităţii realizabil prin capacitatea de
conştientizare a imaginii de sine – Eu-lui fizic – (se recunoaşte în oglindă) sunt
primele premise ale profilului viitoarei sale personalităţi. Se afirmă că şi plânsul
are un anumit rol în conturarea unor trăsături de personalitate, anticipând o
personalitate mai puternică prin insistenţa unor trebuinţe sau senzaţii ce se impun a
fi rezolvate – îndeplinite. Un copil mai tolerant şi mai docil va deveni mai
neimplicat şi mai izolat limitându-şi orizontul aspiraţiilor, pe când unul mai
revendicativ şi nemulţumit îşi va orienta traiectoria spre trebuinţe şi aspiraţii cu
mult mai înalte.
Personalitatea viitorului adult se formează şi poate fi anticipată şi din unele
acţiuni ludice – de joc, precum şi din relaţiile interpersonale şi intrafamiliale. Cât
de ascultător sau supus este faţă de părinţi sau alte persoane mature, cât de
cooperant sau competitiv şi ambiţios este în ceea ce face, cât de interesat şi de
perseverent este, cât de comod sau de nemulţumit este în raport cu condiţiile de
mediu sau cât de satisfăcut este în raport cu îndeplinirea unor trebuinţe, ce îşi
doreşte sau spre ce aspiră etc., pot fi considerate elemente ce pot prefigura un
anumit profil al personalităţii viitorului adult. Părinţii sunt primii care observă
asemenea trăsături şi particularităţi, lăsând la o parte rolul ursitoarelor, şi ca atare
educaţia avându-şi rolul în contracararea unor trăsături contraindicate sau în
consolidarea celor considerate benefice. Nu se va centra atenţia pe viitorul
profesional al copilului la vârste atât de mici, chiar dacă declarativ îşi exprimă
opţiunea de a deveni şofer, poliţist, doctoriţă etc., şi se va urmări evoluţia unor
predispoziţii sau aptitudini spre un domeniu sau altul de activitate, neexcluzând
nici asemenea activităţi care-i pot consolida deprinderile într-un asemenea posibil
mediu şi posibilă profesie. De regulă, părinţii orientează copiii spre activităţi ce
prezintă mai mult interes social – de status decât unul personal şi profesional,
supunându-i la un efort inutil şi cu performanţe sub limita aşteptării, ceea ce va
afecta unele trăsături şi calităţi ale personalităţii. Nu are nici un sens să urmeze ore
de balet dacă nu dispune de aptitudini psihomotrice, sau la nu ştiu ce instrument
muzical, când el este mai mult interesat de latura tehnică sau practică şi nu de artă
sau estetică.
Coerciţia şi efortul supradimensionat diminuează motivaţia intrinsecă şi
limitează capacitatea de efort, promovând atitudini contestatare şi protestatare pe
fondul unui caracter duplicitar, disimulând interesul pentru asemenea activităţi
impuse. De aceea opţiunea copilului este mai importantă decât constrângerea,
libertatea de alegere dezvoltând în mai mare măsură responsabilitatea şi alte calităţi
caracteriale. În raport cu decizia luată va depune un mai mare efort decât atunci
când este constrâns să facă ceea ce este în contradicţie cu opţiunea sa profesională.
Educaţie – temperament
Pentru a realiza o educaţie diferenţiată în raport cu temperamentul este
necesar, în primul rând, ca părinţii să cunoască această dimensiune structurală a
personalităţii copilului şi să fie în măsură să o evalueze. Vom desemna prin
temperament acea componentă dinamică – energetică, psihică şi organică prin care
individul reacţionează în mod diferenţiat la anumiţi stimuli şi cu anumită forţă şi
rezistenţă. Temperamentul este un mod de exprimare psihonervoasă şi
comportamentală, în funcţie de care individul se manifestă şi adoptă atitudini
specifice, unii fiind mai dezvoltaţi şi mobili sub raport acţional, iar alţii mai lenţi şi
pasivi cu ceea ce se întâmplă în jurul lor. Delimităm în acest sens două mari
categorii temperamentale diametrale: nervosul şi sentimentalul.
Tipul nervos. Copilul nervos prezintă unele particularităţi pe care orice
educator trebuie să le cunoască. Este sclipitor, seducător, uşuratic şi mincinos,
făcând parte din rândul leneşilor. Minte cu uşurinţă şi chiar din plăcere, prin
minciună încercând să se facă interesant. Nu depune efort în învăţare, învăţătura
obosindu-l şi plictisindu-l, nereprezentând nici un interes. În raport cu aceste
particularităţi, trebuie adoptate anumite strategii şi stiluri educaţionale, la fel ca şi
cu copiii bolnavi sau handicapaţi. Faţă de copilul nervos, agitat – coleric sub raport
temperamental, trebuie manifestat mai mult calm, toleranţă şi permisivitate, chiar
dacă acestea „obosesc” mai mult părinţii, impunând o succesiune şi varietate
activităţilor şi jocurilor pentru a le menţine atenţia şi interesul în raport cu ceea ce
fac sau li se cere să întreprindă. De asemenea, trebuie să le tolerăm unele capricii şi
ieşiri emoţionale, devenind mai înţelegători faţă de asemenea manifestări. Ceea ce
caracterizează în primul rând nervosul este hiperemotivitatea şi hipernervozitatea,
ca un corolar al structurii temperamentale, fapt ce îngrijorează pe orice părinte
întrucât asemenea manifestări pot conduce ulterior la tulburări de comportament
mult mai grave, culminând cu evadarea şi vagabondajul. Interdicţiile excesive şi
constrângerile în desfăşurarea unor acţiuni sunt contraindicate în raport cu o
asemenea categorie de copil, de aceea educaţia trebuie să fie în primul rând
permisivă, şi nu coercitivă.
Am recomanda stilul educaţional centrat pe antrenarea şi supervizarea
copilului, cel participativ, metodic şi apropiat, unde predomină comunicarea,
persuasiunea şi îndrumarea, şi nu stilul autoritar – dur, rigid şi inflexibil, bazat pe
coerciţie, dădăceală, cicăleală şi respectarea exclusivistă a normelor intrafamiliale
şi de grup este exclusă violenţa şi agresivitatea fizică şi chiar de limbaj, întrucât un
asemenea copil nu este vinovat de modul cum se comportă, o asemenea
manifestare stând în firea lucrurilor. El trebuie înţeles şi urmărit îndeaproape pentru
a nu comite unele „boroboaţe”, gesturi şi acte necugetate şi cu impact nociv pentru
el şi cei din jurul lui. Pedeapsa şi constrângerile nu vor face decât să stimuleze
violenţa şi agresivitatea, atitudinea şi spiritul de frondă în raport cu semenii săi.
Tipul sentimental – romantic sau melancolicul este opus nervosului şi
colericului, un asemenea copil fiind mai visător, lent în mişcări, introvertit, cu o
sensibilitate fizică şi psihică mult mai ridicată. Este temperamentul care dispune de
o viaţă interioară mult mai bogată şi plină de contradicţii care necesită şi o
susţinere educaţională mai intensă. Aceştia sunt copiii care pun întrebări, reflexivi
şi meditativi şi unii chiar precoce sub raportul maturizării lor. Ei sunt foarte
vulnerabili în faţa acuzelor, respingerilor părinţilor, preferând mai repede
sancţiunea explicită decât mustrarea sau avertismentul. În faţa reproşurilor se
închide în sine, specific fiind fenomenul autist, predispunându-i spre izolare şi
marginalizare, devenind mai puţin sociabili. Sunt copiii care suferă mult mai mult
decât nervoşii, suferinţa lor nefiind înţeleasă decât de cei care-i cunosc, adică de
părinţi şi în mod deosebit de mamă. Aceşti copii suferă şi pentru ceea ce se
întâmplă în jurul lor, mai ales faţă de climatul familial nu întotdeauna favorabil,
trăind într-o permanentă nemulţumire, frustrare şi neînţelegere de către cei adulţi.
Forţa şi rezistenţa neurofiziologică mai scăzută îi fac mai vulnerabili la efort,
obosind mai repede, devenind astenici şi uneori confuzi, stingheri şi irascibili cu
cei din jur.
Sentimentalii reclamă mai multă afecţiune din partea părinţilor, nevoia şi
trebuinţa filială – afectivă şi de dreptate stând pe primul loc şi nu neapărat alţi
stimuli compensatori specifici celorlalte temperamente. Faţă de acest tip
temperamental am recomanda stilul educaţional apropiat, afectiv, ordonat şi
acceptat, de încurajare şi încredere, personal şi responsabil, bazat pe maximizarea
caracteristicilor de personalitate şi pe flexibilitate în raporturile interpersonale.
Nu vom mai insista asupra celorlalte două tipuri temperamentale –
sangvinicul şi flegmaticul – întrucât ele sunt relativ asemănătoare sub raportul
manifestărilor şi al modalităţilor de abordare educaţională. Vom face referinţă
asupra educaţiei în raport cu unele complexe derivate din climatul familial,
structura personalităţii şi a stilurilor educaţionale promovate.
Astfel, pot exista complexe de inferioritate sau superioritate, complexul
frustrării, complexe cauzate de abandon, complexul Oedip şi complexul Cain. Le
vom analiza succint pe fiecare.
Complexul de inferioritate se manifestă prin timiditate, lipsă de încredere în
sine, de curaj şi perseverenţă, teama şi suspiciune, ceea ce reclamă multă grijă din
partea părinţilor, aceştia devenind principalul suport moral şi existenţial pentru
asemenea copii. Stilurile educative sunt relativ identice cu cele promovate la copii
sentimentali, impunând mult tact şi calm din partea părinţilor. Sunt total
contraproductive şi ineficiente ameninţările şi discriminările atitudinale faţă de
copii, etichetele şi epitetele specifice regnului animal, sau aprecierile exprimate
prin unele sintagme care conduc la asemenea atitudini „antiumane” , care nu fac
altceva decât să accentueze acest complex concretizat prin timiditate, introvertire si
autism (lipsa de comunicare). Hiperexigenţa şi nivelul aspiraţional ridicat,
coroborate cu stilul autoritar-dominant vor accentua acest fenomen psihologic-
complexul de inferioritate, distrugând personalitatea copilului, acesta devenind un
simplu „pion” în jocul unor interese străine lui, de cele mai multe ori un asemenea
nivel aspiraţional impus fiind incompatibil cu opţiunile şcolare şi profesionale ale

copilului. Se subînţelege că pe acest fond al incompatibilităţii şi indezirabilităţii
profesionale, reuşita şi succesul şcolar sunt tot mai scăzute, ceea ce nu face altceva
decât să adâncească acest complex.
Complexul frustrării emerge în primul rând din lipsa de afectivitate manifestată
de către părinţi fată de copil ca rezultat al privaţiunii copilului de asemenea
sentimente coroborat cu unele neajunsuri materiale pe care le resimte în comparaţie
cu alţi copii. Devine frustrat şi acel copil care simte că este neglijat şi care trăieşte
într-un climat plin de tensiune şi nemulţumiri sufleteşti părinţii uitând sau ignorând
faptul că dragostea şi sfatul lor sunt de neînlocuit în această complexă şi
responsabilă sarcină ce şi-o asumă prin calitatea de părinte. Frustrarea afectivă
degenerează uneori în frustrare materială, mulţi copii devenind candidaţii fenomenului
devianţei şi delicvenţei juvenile, începând prin minciună şi terminând prin furt.
Complexul de abandon se resimte în acele familii în care persistă tensiunea şi
conflictul şi atunci când copilul este terorizat şi ameninţat cu o posibilă dezmembrare a
familiei prin plecarea unui părinte, familia devenindu-i astfel ostilă şi nu un suport
socio-afectiv şi moral. Un asemenea sentiment şi complex al abandonului este
deosebit de nociv, întrucât dezvoltă anxietatea şi frica faţă de o posibilă pierdere a
unui părinte, copilul percepând şi evaluând părintele în alt mod decât considera el-
părintele că este perceput. Pentru copil, familia şi părinţii reprezintă un univers în
care acesta îşi caută liniştea şi echilibru afectiv şi moral, orice tendinţă de
indiferenţă şi abandon devenind o gravă ameninţare pentru existenţa sa. El
reacţionează mai mult instinctiv şi subconştient, nefiind capabil să elaboreze
proiecte-strategii, şi să găsească soluţii în rezolvarea unei asemenea stări de criză.
Din rândul acestor copii se desprind cei mai mulţi sinucigaşi, şi/sau predispuşi spre
sinucidere, abandonul din partea unui părinte însemnând pentru copil cu mult mai
mult decât ceea ce ne putem da seama noi, ca adulţi. Mai gravă este situaţia când
copilul se simte o povară pentru părinţi, mai ales atunci când sunt bolnavi
incurabili, când tactul pedagogic al părinţilor, şi mai ales calmul, trebuie să le
depăşească pe cele ale pedagogilor de profesie. Mulţi se simt neputincioşi in faţa
unei asemenea situaţii, abordând comportamente şi manifestări care adâncesc acest
complex în loc să-l diminueze. În stilul educativ trebuie promovată încurajarea şi
încrederea, toleranţa şi înţelegerea, în afara vreunui resentiment sau tendinţe de
abandon din partea vreunui părinte. A nu se uita că părintele rămâne părinte pentru
copilul său şi dacă pleacă în străinătate şi dacă îşi încheagă o alta familie unde o
poate duce mai bine după despărţire. Rămân însă sentimentele reziduale, care nu
pot fi şterse oricât s-ar încerca să fie ignorate şi evitate, la fel ca şi o crimă comisă
când criminalul este confruntat cu un asemenea sentiment perpetuu de vinovăţie.
Spre deosebire de fapta criminală, care este sancţionată juridic, abandonul nu este
întotdeauna sancţionat juridic pe măsura efectelor produse în plan, moral, afectiv şi
material, fie ca urmare a despărţirii părinţilor prin divorţ, fie prin abandonul
propriu zis (părăsirea familiei într-un mod mai mult sau mai puţin justificat şi
legal). De regulă, abandonul este sancţionat moral prin resentimentele manifestate

de copil, care este o pedeapsă cu mult mai greu de suportat chiar decât cea a
privării de libertate.
Complexul Oedip se manifestă mai ales în familiile tinere la apariţia primului,
copil atunci când mama îşi concentrează atenţia şi interesul mai mult spre copil,
decât spre soţ. În asemenea situaţii, la unii soţi apare sentimentul de nemulţumire,
care se va manifesta printr-o severitate exagerată şi tensiune în raporturile
interpersonale, până la ură faţă de copil. În raport cu acest comportament, copilul
se ataşează mai mult de mamă, tatăl fiind oarecum marginalizat şi chiar frustrat în
raport cu interesul manifestat din partea copilului faţă de el. Această ataşare şi
dominare a copilului faţă de mamă îl face gelos pe tată, sau într-o situaţie inversă
când tatăl îşi iubeşte mai mult fiica, îi crează mamei asemenea sentimente de
gelozie faţă de propria-i fiică. Gelozia mai poate să apară şi atunci când unul din
părinţi lipseşte mai mult timp, şi când la revenire este perceput ca un intrus, copilul
devenind gelos pe acesta întrucât îi preia locul în relaţiile intrafamiliale. În toate
situaţiile prezentate, părinţii trebuie să dea dovada de mai multă înţelegere şi tact
educaţional, sentimentele geloziei din partea părinţilor fiind de neacceptat, acestea
fiind specifice copiilor şi celor inconştienţi. Părintele trebuie să devină mai tolerant
şi să se manifeste ca adevărat părinte şi nu doar ca partener al unei „afaceri”, care
se poate numi şi familie.
În linii mari, complexul Oedip are ca mecanism psihologic dragostea şi
ataşamentul copilului născut faţă de mamă, şi ura faţă de tată, care este perceput ca
un factor perturbator în această relaţie filială dintre mamă şi nou născut. Şi aceasta,
deoarece prima fiinţă faţa de care nutrim sentimentul de dragoste, este mama. Ea
devine o entitate obiectuală, fiind persoana cea mai apropiată de copil, ocrotindu-l,
asigurându-i hrana, securitatea şi afectivitatea. De aceea dragostea copilului se
fixează cel mai mult asupra mamei. Dar, pe măsură ce creşte, ajunge să constate că
dragostea persoanei iubite, mama, este împărţită şi cu alţii, mai ales cu tata. Apare
opoziţia, gelozia şi ura faţă de persoana tatălui, ostilitatea faţă de acesta fiind
împletită şi cu admiraţia faţă de acesta, copilul dorind să-l imite pentru a recâştiga
din dragostea pierdută a mamei ca urmare a dispersiei afectivităţii acesteia în raport
cu ceilalţi membri ai familiei. Băiatul se identifică cu personalitatea tatălui şi prin
acelaşi mecanism, fiica cu cea a mamei. Astfel, potrivit psihanalizei, ar demara
procesul de socializare, punctul de plecare în conturarea Supraeului. Potrivit
concepţiei lui Freud, începem să devenim fiinţe sociale datorită faptului că imităm
tot ceea ce face părintele nostru de acelaşi sex, în timp ce inconştient, îl urâm
pentru faptul de a ne fi deposedat de dragostea părintelui de sex opus. Acest
sentiment de ură stă la baza complexului Oedip (cf. V. Prelici, op.cit.)
Complexul Cain este determinat tot de sentimentul geloziei numai că acesta
nu apare în raportul copilului cu unul dintre părinţi, ci între fraţi şi surori, adâncind
rivalitatea între aceştia până la fratricid. În copilărie sunt cazuri izolate, ele fiind
regăsite mai mult la vârstele mature, care îşi au însă originea în aceasta vârstă a
copilăriei, pe fondul unor atitudini şi manifestări afective discriminatorii, coroborate cu

unele sentimente de frustrare a unuia dintre fraţi, de regulă a celui care s-a
considerat nedreptăţit de către părinţi în anii copilăriei. Aceasta este o problematică
ce aparţine psihanalizei, la fel ca şi celelalte fenomene prezentate, depăşind
interesul propriu zis al pedagogiei, aşa că nu vom insista asupra lor.
Educaţia familială, asemenea celei şcolare, trebuie să îşi pună amprenta în
modelarea unor dimensiuni afectiv − emoţionale, vizând împlinirea idealului şi
personalităţii copilului, entuziasmul şi satisfacţia, siguranţa şi încrederea în sine,
mândria, recunoştinţa, dragostea, şi alte emoţii şi dimensiuni afective pozitive, în
contradicţie cu cele negative, care din păcate se regăsesc în tot mai multe familii,
agresivitatea domestică devenind în societatea românească postdecembristă un
fenomen social. Să le amintim pe cele mai frecvent întâlnite, cum ar fi: stresul,
teama, frica, mânia, agresivitatea, intoleranţa, disperarea, groaza, oroarea,
instabilitatea emoţională şi labilitatea psihică pe fond emoţional, indispoziţia
,anxietatea, culminând cu unele maladii psihice greu recuperabile. Efectele induse
de asemenea carenţe afective şi educaţionale presupun costuri viitoare greu de
anticipat, întrucât un copil format într-un mediu nefavorabil afectiv va purta povara
unor asemenea carenţe şi limite în întreaga viaţă, frustrările afective ale copilăriei
fiind irecuperabile şi de neînlocuit. Nimic nu dăunează mai mult copilului decât
insecuritatea socio-afectivă din familie şi ameninţările, el fiind o fiinţă neputincioasă,
care nici nu se poate exprima, şi nici nu poate contribui la aplanarea unor asemenea
stări tensionate. Ba mai mult, poate adânci sentimentul vinovăţiei de a exista şi de a
fi perceput ca o povară, putând culmina prin abandon familial şi unele manifestări
deviante şi delincvente, sau chiar prin sinucidere, ceea ce nu îşi doreşte nici un
părinte, oricât de inconştient ar fi de atitudinea şi comportamentul manifestat faţă
de propriul copil prin ignoranţă educaţională şi socializatoare.
Educarea copiilor dificili şi bolnavi
Asemenea copilului nervos sau cu predispoziţii maladive, şi copilul dificil,
mofturos, încăpăţânat, răsfăţat şi plângăreţ, este mai greu de educat, presupunînd
mai multă atenţie şi tact psihopedagogic din partea părinţilor şi/sau bunicilor.
Cum se manifestă asemenea copii dificili ştim fiecare din propria experienţă
trecută, şi/sau din cea prezentă. De regulă copilul dificil se manifestă prin atitudini
contestatare şi negativism, până la respingerea oricărei oferte şi cerinţe: de a
mânca, de a se culca sau chiar de a se juca, având toanele lui şi accese de furie,
devenind chiar agresiv sub raport comportamental. Părinţii rămân de regulă
neputincioşi în faţa unor asemenea comportamente, neştiind cum să procedeze, să
fie mai toleranţi sau mai autoritari. Şi aceasta deoarece le este frică de efectele
atitudinilor adoptate şi a stilului educativ promovat. Aici, şi nu numai, intervine de
cele mai multe ori contradicţia dintre părinţi şi bunici, primii fiind mai rigizi şi
inflexibili, adică mai intoleranţi, pe când bunicii sunt mai concesivi şi mai
permisivi, de unde şi atitudinile discriminatorii ale copiilor în raport cu părinţii şi
bunicii.
Pe fondul unui asemenea conflict tacit, copilul devine speculativ, agreând

mai mult pe cel care îi satisface mofturile şi răsfăţul, învingători fiind de regulă cei
mai înţelepţi şi cei mai toleranţi, adică bunicii.
Atitudinea cea mai înţeleaptă şi eficientă ar consta în înţelegerea unor
asemenea stări şi manifestări ale copilului, şi nu în adoptarea unui tratament rigid şi
diferenţiat, deoarece ceea ce câştigă bunicii în defavoarea părinţilor este un câştig
pierdut pentru viitor, copilul învăţând şi deprinzându-se de mic cu asemenea
atitudini şi sentimente discriminatorii, culminând cu atitudinile negativiste şi mai
grav, cu ura părinţiilor care sunt percepuţi şi evaluaţi ca a fi mai intoleranţi cu ei în
raport cu bunicii.
Anumite praguri ale permisivităţii şi toleranţei din partea bunicilor şi
părinţilor cu asemenea copii (de regulă un singur copil) pot conduce spre efecte
indezirabile, dezvoltând asemenea atitudini şi manifestări specifice copilului dificil
şi viitorului elev-problemă. Copilul nu trebuie să se confrunte numai cu situaţii
privilegiate şi cu o grijă parentală ieşită din comun, întrucât va specula această grijă
în favoarea lui, crescând registrul trebuinţelor de orice fel, devenind mai mult
revendicativ şi chiar nemulţumit în măsura în care o trebuinţă este îndeplinită.
Satisfacerea necondiţionată a acestor trebuinţe, fără să aibă vreo corespondenţă cu
manifestarea şi atitudinea copilului poate conduce la unele trăsături caracteriale
negative, cum ar fi egoismul, suficienţa de sine, lipsa tenacităţii şi perseverenţei,
predispoziţia spre comoditate etc., aşteptând să i se dea totul de-a gata fără prea
mari eforturi din partea lor. Asemenea copii îşi impun de regulă voinţa, mai mult
pe fond coercitiv, nedispunând de ea, pentru că de cele mai multe ori nu au fost
educaţi în acest sens. Aceştia tind spre emancipare şi să devină în centrul atenţiei,
adică să domine. Sunt copiii care se vor adapta şi integra mai greu în colectivitate,
printre trăsăturile dominante fiind regăsite negarea şi dominarea, fapt ce-i va plasa
din punct de vedere social într-o poziţie nefavorabilă, uneori fiind chiar excluşi din
grupul de apartenenţă..
Dilema tratamentului şi strategiilor educaţionale şi socializatoare ale acestei
categorii de copii se adânceşte, problematica rămânând la nivelul experienţei fără
să poată fi rezolvată doar teoretic. Şi aceasta, deoarece la soluţionarea sa contribuie
mult mai mulţi factori: de ordin social, psihologic, fiziologic, neuropsihic,
pedagogic, şi care doar prin capacitatea de evaluare a educatorilor-părinţilor îşi vor
găsi o rezolvare favorabilă. Este greu de ştiut de ce copilul este mofturos şi taciturn
şi nu abundă de voioşie. În asemenea situaţii, părintele i se subordonează copilului,
încercând să-l scoată dintr-o asemenea stare, fără să conştientizeze faptul că îi
satisface un moft adâncindu-i necesităţile şi trebuinţele de acest gen, care ulterior şi
pe un alt fond contribuie la consolidarea unor sentimente de frustrare şi neîmplinire,
afectându-i şi chiar alterându-i personalitatea.
În tratamentul şi stilul educativ adoptat de factorii educaţionali trebuie făcută
distincţia netă între copilul dificil − cu toane şi cel bolnav, cel din urmă presupunând
mai multă atenţie şi îngrijire, în vederea însănătoşirii sale, faţă de satisfacerea unor
capricii pe care de regulă le revendică copilul dificil. O atenţie mai mare trebuie
acordată acelora care suferă de durere, celor frustraţi şi marginalizaţi sub raport
social, uneori irecuperabili, şi nu celor care simulează în mod speculativ anumite
nemulţumiri şi insatisfacţii, speculând şi exploatând grija şi interesul exclusivist al
părinţilor faţă de ei. Aceasta nu înseamnă nici pe departe că un copil dificil trebuie
ignorat şi/sau pedepsit pentru manifestările şi atitudinile sale duplicitare.
Considerăm că interesul şi atenţia trebuie bine dozate, acordate „cu linguriţa”, şi
nu în exces, întrucât i se va forma o senzaţie de saţietate în raport cu ceea ce i se
oferă, dezvoltându-i în acest mod trebuinţe mereu nesatisfăcute în raport cu efortul
depus. Copilul trebuie să ştie că orice capriciu satisfăcut presupune efort, şi că
nimic nu se obţine decât prin muncă. Astfel îi vom dezvolta o atitudine pozitivă
faţă de muncă şi câştig, astfel nu va deveni decât un consumator şi chiar un parazit
al societăţi, cum se întâmplă cu o mare parte din categoria tinerilor, care preferă să
fie susţinuţi de părinţi decât să acceadă spre unele munci compromiţătoare.
Educaţia în spiritul muncii devine o necesitate legică şi într-o societate în care
cultul muncii şi al valorilor sunt într-o continuă desuetudine, cum este şi în
societatea românească prezentă, unde prin prisma pragmatismului exacerbat,
principiul machiavelic devine un loc comun în societate.
Educaţie – aptitudini
Se constată că în prezent cele mai multe familii şi cei mai mulţi părinţi sunt
concentraţi în educaţie mai mult asupra formării şi consolidării aptitudinilor, şi în
mai mică măsură asupra temperamentelor şi caracterelor. Această tendinţă este cât
se poate de normală, atâta timp cât performanţa şi succesul în viaţă depind de
fondul aptitudinal al individului şi nu exclusiv de caracter, de cele mai multe ori
„etica mijloacelor” fiind exclusă şi substituită cu „etica scopurilor”.
Ceea ce este aptitudinea, sau cum este ea evaluată de către părinţi este relativ
uşor de dedus, oricare dintre aceştia fiind în măsură să anticipeze viitoarea profesie
sau îndeletnicire a copilului în raport cu preocupările şi disponibilităţile
psihofiziologice şi înclinaţiile manifestate de către copii. Nu va fi însă în măsură un
părinte să prognozeze performanţa copilului într-un domeniu sau altul de activitate,
dar cu certitudine îşi va da seama că este mai bun pentru un domeniu sau altul, sau
că va deveni un prosper om de afaceri sau nu, atât prin aptitudine, cât şi prin
celelalte trăsături ale personalităţii. Din păcate în prezent, prin prisma orientărilor
curentului pragmatic cei mai mulţi părinţi îşi orientează copiii spre profesiile ce
aduc mai mult venit şi nu spre cele compatibile cu fondul lor aptitudinal.
Expresiile de genul „meseria se fură" exclud în cea mai mare măsură
performanţele viitoare şi/sau satisfacţia sau insatisfacţia copilului în raport cu ce va
face în viitor.
O asemenea situaţie este regăsită în familiile cu profesii tradiţionale, unde de
regulă ruta socio-profesională este continuă, şi cu tendinţe de devansare a statusului
socio-profesional al copilului în raport cu înaintaşi săi. Aceeaşi tendinţă a
tradiţionalismului profesional este regăsită şi în cadrul familiilor şi profesiilor
liberale (notari publici, avocaţi, medici, etc.), unde de regulă copiii îmbrăţişează
aceleaşi profesii cu părinţii, fie că doresc şi/sau dispun de aptitudinile necesare
respectivei profesii, fie că nu doresc şi sunt contraindicaţi acestora, primând
interesul în raport cu aptitudinea.
Rezultă din cele prezentate că orice copil trebuie cunoscut-evaluat şi din
perspectivă aptitudinală, şi nu numai sub raport intelectual şi caracterial. Nu de
puţine ori perspectivele şi standardele profesionale sunt diminuate din cauza
necunoaşterii fondului aptitudinal al copilului, coroborată cu dorinţa excesivă a
acestuia „să ajungă” ceva în viaţă şi profesie,de obicei ce este la modă şi eficient
sub raport financiar. Această atitudine este regăsită mai ales în mediul urban şi în
familiile înstărite şi/sau unde se practică profesiile liberale. Spre deosebire de
urban, în mediul rural orizontul aşteptărilor şi opţiunilor este mai „raţionalizat” şi
de regulă mai redus, părinţii mulţumindu-se şi cu mai puţin în raport cu
posibilităţile de câştig şi chiar de realizare profesională, adică la dobândirea unei
meserii care să le asigure subzistenţa.
Nu ne referim la acei latifundiari care îşi pregătesc copiii în management şi
specialităţi agro-industriale, de regulă în străinătate, şi care vor fi „condamnaţi” să
moştenească fermele şi proprietăţile părinţilor, ci la acei copii care rămân în sat din
lipsa posibilităţilor de accedere spre profesii şi pregătire în asemenea profesii şi
meserii, şi care, din păcate, devin pentru cei mai mulţi un vis iluzoriu.
Efectele acestor incompatibilităţi şi constrângeri se resimt în timp prin
scăderea performanţelor, insatisfacţiile profesionale, în cele din urmă toate acestea
conduc la abandon, fluctuaţie, migraţie şi diminuare a randamentului şi
dimeficienţei în cea ce vor întreprinde în viitor. De aceea, educaţiei şi educatorilor,
implicit părinţilor, le revine o mai mare responsabilitate în orientarea şi susţinerea
profesională a copiilor lor, orientare care trebuie să fie compatibilă nu atât cu
orizontul aşteptărilor-dezideratelor şi aspiraţiilor, ci în primul rând cu potenţialul-
resursele psihologice de care dispun aceştia. Un asemenea raport este tot mai mult
substituit cu criteriul tradiţionalităţii şi continuităţii profesionale, la baza acestor
raporturi stânscriteriul promovării prestigiului-statusului, şi în mai mică măsură cel
al rolului, competenţei şi valorii. Educaţiei îi revine şi din acest punct de vedere
rolul de a media un asemenea raport în favoarea compatibilităţi variabilelor
implicate în această ecuaţie, căutând şi oferind soluţii compatibile cu dezideratele
individuale şi sociale.
Educaţia aptitudinilor în familie se realizează atât în mod explicit, cât şi în
mod implicit. Din punct de vedere teoretic şi explicativ, un rol deosebit revine
paradigmei stadialităţii în dezvoltarea inteligenţei individului. Referindu-se la
această componentă a personalităţii − la inteligenţă (aceasta fiind percepută ca o
principală aptitudine principală), unul din precursorii psihologiei genetice,
Baldwin, explică evoluţia inteligenţei copilului prin intermediul unui fenomen şi
mecanism denumit de el „reacţia circulară”, şi care se constituie într-un fel de
imitaţie care permite copilului achiziţii informaţionale şi psihocomportamentale
favorabile şi permanente. Dezvoltarea ar cunoaşte, conform acestor teorii ale

reacţiei circulare şi ale imitaţiei trei stadii imitative: sugestia preimitativă, imitaţia
simplă şi imitaţia preexistentă, stadii care organizează la rândul lor întreaga
evoluţie psihogenetică în alte trei stadii corespunzătoare şi conexe primelor: stadiul
proiectiv, stadiul subiectiv şi stadiul electiv. Spre deosebire de Baldwin, Stern
desprinde patru asemenea stadii de dezvoltare ale inteligenţei: stadiul substanţă,
stadiul acţiune, stadiul relativ şi stadiul calitate.
La rândul său, Claparede a descris un sistem psihogenetic cu trei stadii:
stadiul de achiziţie şi experimentare, stadiul de organizare şi evaluare şi stadiul de
producţie şi muncă,stadii care au o emergenţă în familie, ca principală structură
educaţională şi socializatoare. Atât imitaţia, cu diversele forme şi stadii ale acesteia, cât
şi celelalte stadii, în mod deosebit stadiul achiziţie şi experimentare, precum şi
stadiile organizării şi evaluării, producţiei şi muncii.
Familia contribuie la dezvoltarea unor aptitudini şi deprinderi ale copilului,
pe care le protejează, cultivă şi întreţine, atenţie deosebită fiind acordată intelectului şi
inteligenţei acestuia. Orice părinte se consideră satisfăcut de „investiţia făcută în
copil, atunci când acesta se bucură de performanţă în ceea ce întreprinde, şi nu
compromite familia şi statusul parental. Există în acest sens o reală competiţie
valorică între părinţi şi familiile care au copii mai inteligenţi şi mai performanţi,
copilul devenind un etalon comensurabil al eficienţei investiţiei financiare şi
afective a fiecărui părinte şi al fiecărei familii. Copilul poate ridica sau dimpotrivă
diminua prestigiul familiei şi al părinţilor, ceea ce afectează poziţia socială şi
uneori chiar performanţa profesională a acestora.
Educaţie – caracter
În demersul educaţional şi socializator realizat de familie atenţia şi interesul
sunt centrate mai mult asupra caracterului, adică asupra atitudinilor şi trăsăturilor
de caracter, cele două structuri ale acestei componente fundamentale a personalităţii.
Caracterul încorporează acele însuşiri ale profilului psihic şi moral ale individului,
începând cu imaginea şi conştiinţa de sine şi a celorlalţi, asociată cu atitudinea de
sine şi faţă de colectivitate şi societate, continuând cu răspunderea şi responsabilitatea,
onoarea, demnitatea, cinstea, încrederea şi curajul etc., trăsături pozitive sau
dimpotrivă, cuprinde şi vizează trăsături negative pe care cei mai mulţi copii le
deprind în familie şi în grupul de prieteni, precum şi în unele instituţii educaţionale
preşcolare, cum sunt creşele şi grădiniţele.
Aşa cum am anticipat deja, aceste atitudini şi trăsături caracteriale se
formează şi consolidează în familie, fiind fie moştenite, fie dobândite ulterior.
Mediul educogen din familie poate fi favorabil sau nociv, astfel că orice copil se
dezvoltă în funcţie de condiţiile şi atmosfera familială, adică de climatul familial.
Va deveni puternic copilul provenit dintr-o familie sănătoasă din punct de vedere
moral, sau cu vicii, copilul provenit din acele familii unde sunt regăsite asemenea
limite şi carenţe educaţionale. Copilul devine din acest punct de vedere oglinda
familiei şi societăţii, prin el putându-se evalua efortul şi investiţia afectivă şi
educaţională depusă de către părinţi, grija şi interesul manifestat faţă de copil.

Aceasta nu înseamnă nici pe departe că el este doar o investiţie pe termen lung,
negociabil şi disputabil între părinţi, ci orice copil este o fiinţă care reclamă
îngrijire şi climat familial sănătos, tonifiant şi stimulativ. Printr-un asemenea climat
vom forma şi vom consolida trăsături caracteriale pozitive şi de personalitate în
general.
La un asemenea climat favorabil, contribuie şi diviziunea şi responsabilitatea
în raport cu sarcinile fiecărui membru al familiei, copilul trebuind să ştie că totul se
obţine prin muncă şi nu doar prin joacă şi afecţiune exagerată, manifestată mai ales
din partea bunicilor. Copilul este educat de cele mai multe ori la interferenţa şi/sau
antiteza unor atitudini diferenţiate din partea părinţilor şi bunicilor – terţilor, ceea
ce poate afecta educaţia şi socializarea acestuia. Educaţia trebuie să fie complementară
şi nu contradictorie sub raportul exigenţei şi toleranţei manifestate, fapt ce conduce
la o atitudine discriminatorie în defavoarea celor mai exigenţi şi riguroşi în
educaţie. Copilul va fi orientat şi predispus spre activităţile mai facile şi iresponsabile
decât spre cele care implică efort şi responsabilitate, fiindu-i diminuată voinţa şi
alte trăsături moral-volitive ce le presupune caracterul şi personalitatea fiecăruia.
De aceea, copilul trebuie confruntat şi cu unele obstacole, greutăţi şi chiar frustrări
în scopul dezvoltării unor atitudini şi trăsături caracteriale necesare competiţiei
viitoare şi în viaţă în general. De la vârsta preşcolară se formează atitudinea
altruistă sau egoistă, de implicare sau delăsare, devotamentul şi spiritul solidar,
curajul şi tenacitatea, spiritul competitiv şi cooperant. Familia este cea care-i oferă
încrederea în sine şi încrederea în ceilalţi, atitudinile şi sentimentele favorabile unei
convieţuiri benefice pentru copil.
Tot în familie se deprinde copilul cu primele activităţi, întărindu-i motivaţia
pentru muncă şi spiritul organizatoric, într-un cuvânt în familie primeşte „cei şapte
ani de acasă”, care nu înseamnă numai politeţea şi respectul manifestat faţă de cei
din jur, ci şi formarea primelor deprinderi şi habitudini necesare integrării sociale şi
unde familiei îi revine cea mai mare responsabilitate.
Lipsa acestei educaţii familiale, declinată străzii şi grupurilor de joacă se
observă în primul rând în caracterul copilului. Există o mare diferenţă între copilul
educat cu „cheia la gât” şi cel supravegheat de unul din membrii familiei şi/sau
bunici. Strada şi „spatele blocului”, de regulă sunt nocive sub raport educaţional,
devenind medii disfuncţionale ce predispun spre manifestări deviante, „inocente” la
început, dar care degenerează în aşa-numita delicvenţă juvenilă, trecându-se de la
sancţiunile morale la cele juridice, inclusiv la privarea de libertate. S-a constatat un
fenomen specific acestei perioade, şi nu numai, cel al caracterului ereditar al
delicvenţei, ceea ce vine să întărească afirmaţia conform căreia „ceea ce naşte din
pisică, şoareci mănâncă” (nu fac excepţie nici familiile elitiste) sau „aşchia nu sare
departe de tăietor”, sintagme regăsite mai ales în plan caracterial. Dacă părinţii sunt
predispuşi spre unele vicii, acestea cu certitudine vor fi preluate şi de copil, întrucât
el nu dispune de capacitatea de discernământ şi de discriminare a binelui faţă de
rău, ceea ce în mod implicit conduce la unele manifestări deviante, implicând

„strategii” specifice în activitatea educaţională.
Educaţie – devianţă
Cele mai mari sarcini şi responsabilităţi educaţionale revin părinţilor în asemenea
situaţii în care există germenii unor comportamente deviante şi delicvente din
partea copiilor, şi unde de regulă familia se constituie într-un mediu educogen şi
socializator disfuncţional.
Studiile sociologice au demonstrat că devianţa şi delicvenţa nu este specifică
numai unor asemenea familii cu carenţe educaţionale, şi că există destule familii cu
un grad de organizare-structurare ridicat şi din care provin mari infractori −
delincvenţi. Desigur, în asemenea medii, părinţilor le revine sarcina şi obligaţia de
a supraveghea mai intens comportamentul şi mai ales activităţile copiilor, alături de
grupul de prieteni, preocupările, tendinţele şi interesele dincolo de „performanţele”
şcolare, care de regulă se constituie într-un principal indicator al imaginii familiei
în colectivitate. Mulţi părinţi se bucură de performanţele şcolare ale copiilor fără să
fie interesaţi de latura comportamentală, pe fondul acestei permisivităţi, copiii
recurgând la fel de fel de manifestări, culminând cu cele ce conduc la sancţiuni sau
chiar la privare de libertate.
Un flagel ce cuprinde cele mai multe categorii de tineri este drogul şi
dependenţa faţă de drog, cu consecinţele sale binecunoscute. La multe cauze
„obiective”, cum ar fi sărăcia, lipsa unui orizont educaţional ridicat şi a perspectivelor
profesionale şi sociale dezirabile, pe fondul unor asemenea aşteptări, contribuie şi
părinţii, pe de o parte prin lipsa supravegherii, iar pe de altă parte prin modelul
oferit, adică prin consumul excesiv de alcool sau alte vicii, care adâncesc
socializarea negativă şi discordantă a copiilor.
Neîncrederea şi insecuritatea familială promovate în asemenea familii vor
adânci teama şi anxietatea copilului, care vor conduce ulterior spre asemenea
refugii compensatorii, obiectivate în vagabondaj şi abandon familial, dependenţă
de droguri şi grupurile stradale nocive, devenind clienţi unei instituţii privative de
libertate. Indicatorul cel mai relevant al „eficienţei” educaţionale în familie îl
constituie obiectivarea unor asemenea comportamente deviante, devianţa însăşi
găsindu-şi condiţii favorabile în asemenea medii vulnerabile din punct de vedere
educaţional. Unor asemenea manifestări – situaţii, nu le sunt recomandate „strategiile
educaţionale” coercitive, autoritare şi exclusiviste, ci strategiile bazate pe înţelegere,
cunoaştere şi afecţiune, dincolo de orice stil autoritar exclusivist sub raport paternal.
Din păcate există multe familii şi mulţi părinţi care impun „regulile jocului” prin
asemenea atitudini de intoleranţă şi rigiditate, fără a cunoaşte şi analiza cauzele
care conduc spre asemenea manifestări deviante din partea copiilor lor. La toate
acestea contribuie în bună măsură şi unii factori obiectivi, cum ar fi sărăcia şi
privaţiunile materiale, care îi „motivează” pe copii în a-şi dobândi minimul necesar
subzistenţei lor şi chiar al familiilor din care fac parte. Cerşetoria, furtul şi tâlhăria
au devenit fenomene binecunoscute în această perioadă de tranziţie, ele având un
impact negativ, atât în plan educaţional, cât şi social.
6.5. EDUCAŢIA ŞI CULTURA FAMILIALĂ
Aşa cum rezultă din cele prezentate, şi mai ales din experienţa cotidiană,
există încă suficiente lacune în demersurile educaţionale întreprinse în cadrul
familiei, influenţele educaţionale şi socializatoare ale acestei structuri fiind tot mai
slab resimţite pozitiv, astfel că funcţiile educaţionale ale familiei sunt tot mai
diminuate. Atât prin lipsa unei educaţii sistematice de factură psihopedagogică din
partea părinţilor, cît mai ales prin modelele parentale oferite copiilor. Se conturează
din această perspectivă un model caracterial egocentrist, axat pe atitudini
individualiste şi discriminatorii, pe interesele individuale şi de grup, şi nu pe cele
colective şi sociale.
Într-un asemenea context, se impune cu necesitate o nouă cultură familială,
bazată pe norme şi valori sociocentrice şi nu egocentrice, şi unde să prevaleze
atitudinile şi sentimentele bazate pe solidaritate şi cooperare, şi nu cele strict
individualiste şi exclusiviste.
Introducerea unui asemenea concept cum este cel formulat de noi, cel de
cultură familială, presupune unele explicitări şi justificări de ordin semantic şi
epistemologic.
Mai întâi facem precizarea că prin cultură familială nu înţelegem nivelul de
instruire şi educaţie impuse familiei pentru a putea să-şi îndeplinească o asemenea
funcţie educaţională, şi nici chiar cel al culturii şi vieţii spirituale. Prin conceptul
prezentat, asociem acest tip de cultură organizaţională, punând un mai mare accent
pe dimensiunea normativ-axiologică, şi nu pe cea instructivă-informativă, pe
dezvoltare şi schimbare şi nu pe conservare şi stagnare.
De aceea, emergenţa acestui concept este legată de proiectul de dezvoltare
familială, dezvoltare bazată pe educaţie şi schimbare, ca principali vectori ai
schimbării, cultura însăşi devenind un asemenea vector al acestor procese sociale
fundamentale.
Dar să vedem mai întâi ce reprezintă conceptul de cultură organizaţională,
pentru ca prin analogie să putem înţelege celălalt concept, cel de cultură familială.
Aşa cum am anticipat din perspectivă antropologică, axiologică şi organizaţională,
cultura familială reuneşte valorile, normele, credinţele, stilurile cognitive, atitudinile,
prejudecăţile şi comportamentele indivizilor şi grupurilor aparţinătoare, pe care se
articulează o diversitate de opinii, atitudini, manifestări psihocomportamentale specifice.
Adaptată mediului familial, cultura familială face referinţă în primul rând la setul
de valori care sunt regăsite şi promovate în familie, inclusiv atitudinea faţă de
muncă şi viaţă, sentimentul datoriei şi responsabilităţi individuale şi colective,
cinstea şi onoarea etc., în coroborare cu normele şi relaţiile interpersonale şi
intrafamiliale care favorizează sau defavorizează educaţia şi socializarea în familie.
La aceste elemente mai trebuie adăugate credinţele, obiceiurile, tradiţiile, prejudecăţile,
atitudinile, motivaţiile, elementele afectiv-emoţionale şi moral-volitive, adică
componenta subiectivă a vieţi de familie, pe lângă cea materială care o afectează şi
chiar determină pe cea spirituală. Prin cultura familială, educaţia şi socializarea

cunosc direcţii şi intensităţi diferite, forme şi conţinuturi noi, adaptate cerinţelor
educaţionale prezente şi de perspectivă.
Devin desuete valorile şi credinţele împărtăşite de familia clasică-tradiţională
în condiţiile în care este promovat un alt set de valori occidentalizat, bazat pe
valorile pragmatismului competiţiei, intoleranţei şi agresivităţi. Alte valenţe
semantice capătă în prezent şi miturile şi simbolurile utilizate, la fel şi tradiţiile şi
practicile vieţii cotidiene din familie şi societate. S-a schimbat însăşi filozofia vieţii
de familie, ca să nu mai vorbim de diviziunea socială din cadrul acestei structuri,
promovat fiind principiul democraţiei şi al egalităţii în drepturi şi datorii ale
fiecărui membru. În acelaşi timp, sub raportul competenţelor şi atribuţiilor
educaţionale, familia îşi declină tot mai mult asemenea responsabilitate unor
instituţii şi persoane specializate în desfăşurarea educaţiei, mulţi dintre părinţi
uitând uneori că sunt părinţi, din acest punct de vedere.
Revenirea la educaţia şi socializarea prin intermediul unor persoane
exterioare familiei devine o necesitate pentru acei părinţi care sunt foarte implicaţi
în activităţile profesionale (mai ales în mediul afacerilor), copiii fiind lăsaţi sub
protecţia acestor persoane sau instituţii, astfel că fenomenul părinţilor de sâmbătă şi
duminică a devenit o realitate şi în societatea românească.
Asemenea mutaţii sociale, economice şi politice au condus la schimbări
importante în planul psihosociologiei grupurilor şi implicit în cultura familială,
delimitând şi structurând noi culturi şi medii socioculturale familiale, permiţând
desprinderea unor tipologii specifice, dacă în celelalte instituţii şi organizaţii
predomină „cultura şi reglementarea normativă”, în familie este mai evidentă
„cultura expresivă”, bazată mai mult pe latura afectivă şi informală în relaţiile
intrafamiliale, adică pe dimensiunea subiectivă. Cultură ce îi conferă mai multă
identitate şi stabilitate familiei, antrenând în mai mare măsură responsabilitatea şi
răspunderea educaţională a membrilor acesteia.
Cultura familială se diferenţiază în raport şi cu alte criterii cum ar fi
atitudinea faţă de individ şi familie. În acest sens, E. Schein şi McGregor au
delimitat două tipuri de culturi antitetice, care pot fi extrapolate şi adaptate şi la
nivelul familiei: cultura A şi cultura B. Prima este puternic centrată pe respectul
individului în mod deosebit pe părinţi şi pe copil şi cea de a doua pe respectul,
imaginea şi prestigiul familiei, uneori în defavoarea copilului, din raţiuni de ordin
mai mult social şi psihosocial, decât de ordin educaţional. Înclinăm mai mult spre o
atitudine şi cale de mijloc în eficientizarea rolului educativ al familiei şi a
optimului educaţional în acest mediu, prin asemenea culturi familiale îmbinând
atitudinea profamilială cu cea proindividuală, adică cea sociocentrică cu cea
antropocentrică. Promovarea discriminatorie a unei culturi faţă de cealaltă ar
induce efecte negative, creând unele complexe şi frustrări, pe care le resimte
fiecare membru al familiei şi aceasta, ca întreg.
Asupra acestor atitudini, nu există un consens acceptat. Astfel, R. Epstein a

arătat că disciplina strictă impusă de părinţi, educaţia severă din familie, măsurile
punitive ale părinţilor cu mai multă putere, constituie situaţii practice care au
marcat copilăria marilor autoritari. În asemenea condiţii opresive de socializare şi
educare ei au învăţat în familie că este dreptul celui puternic să-i aservească pe cei
slabi şi neajutoraţi. De asemenea, marii autoritari au învăţat nu numai să se supună
persoanelor cu un statut superior lor, ci să îşi exercite puterea asupra celor cu un
statut inferior. Ca adulţi, copiii proveniţi din medii autoritariste vor manifesta tendinţa
de a agresa persoane neajutorate cu un statut inferior lor, în timp ce persoanele
provenind din medii democratice, deoarece dispreţuiesc şi sfidează autoritatea
iraţională, vor încerca mult mai probabil să atace subiecţii cu un statut înalt.
În ultimul timp, s-a acordat o atenţie sporită tipurilor A şi B de personalitate
ale căror caracteristici particulare în relaţie cu rezolvarea unor sarcini (sub stres sau
relaxare, singuri, interpersonali ori în grup), influenţează comportamentele individuale.
Persoanele cu orientări de tipul A sunt preocupaţi de petrecerea eficientă a
timpului, îndârjiţi şi extrem de perseverenţi în muncă, sunt competitivi şi dovedesc
o puternică dorinţă de a realiza ceva. Dimpotrivă, cei de tipul B sunt mai echilibraţi,
relaxaţi, degajaţi în activitate mai sociabili şi prietenoşi în relaţiile cu semenii
(T.T. Dembrovoski şi J.M. Mac. Dougall).
Cercetările experimentale arată că persoanele de tipul A sunt capabile să
exercite controlul asupra evenimentelor din mediu, iar când se află sub stres se tem
de pierderea controlului şi fac orice pentru menţinerea lui. Dacă ar trebui să
efectueze o sarcină în condiţii de ameninţare, tipul A îşi va asuma responsabilitatea, va
sesiza dificultăţile situaţiei şi ale altor persoane. De asemenea, dorinţa lor de a
lucra singuri este mai mare decât a celor de tipul B, ţinând situaţia sub control şi
ducându-şi la bun sfârşit sarcina.
Considerăm ca a fi mai adecvată educaţia familială bazată pe o cultură de tip
A, întrucât prin aceasta motivăm şi responsabilizăm mai mult copilul decât prin cea
de tip B şi prin care acesta este cu mult mai marginalizat, devenind un obiect
disputat în raport cu interesele centrate pe imaginea familiei şi nu pe copil. Astfel
că devin mai importante obiectele din jur, inclusiv maşina şi luxul care înconjoară
familia, decât educaţia pe care o primeşte copilul în familie. De aici egoismul şi
individualismul, ca principale trăsături caracteriale negative, cultivate şi întreţinute
de familie, centrată pe imagine şi competiţie socială şi nu pe promovarea şi
consolidarea unor autentice valori. Ceea ce vedem în zona periurbană, zecile şi
sutele de vile şi case de odihnă se constituie într-un argument de susţinere şi
demonstrare a afirmaţiilor făcute, copilul fiind lăsat în grija altor persoane-
instituţii, grija şi interesul părinţilor fiind concentrate tot mai mult pe performanţele
materiale şi nu pe cele spirituale-educaţionale. În acest sens, de cele mai multe ori
părinţii lasă moştenire copiilor obiecte şi lucruri neînsufleţite, şi nu valori spirituale
şi morale care să îi facă competitivi din punct de vedere social şi moral.
De aceea, considerăm că pe lângă aceste valori materiale spre care se

concentrează efortul unor părinţi, ar trebui adăugate şi valorile morale şi caracteriale,
întrucât în ierarhia socială nu contează numai imaginea de suprafaţă asupra
individului şi chiar a familiei, ci în primul rând bogăţia sufletească care o primeşte
ca moştenire de la părinţi. Educaţia desfăşurată sub însemnul şi în favoarea
promovări acestor valori morale şi sociale este tot atât de importantă ca şi cea
fundamentată pe principiile şi filozofia pragmatică, şi care exclude valorile umaniste şi
interesul faţă de om, în favoarea valorilor materiale şi a unui consum ostentativ.
Cultura familială se diferenţiază şi în funcţie de mediul rezidenţial al familiei,
desprinzându-se din acest punct de vedere o cultură arhaică-rurală şi una urbană-
modernă. Prima promovează şi favorizează promovarea unor norme şi valori
tradiţionale, fiind centrată mai mult pe familie-subzistenţa acesteia, şi nu exclusiv
pe copil, de multe ori acesta devenind o „anexă” a familiei, pe când cea urbană îşi
fixează drept obiectiv existenţial educaţia şi mai ales protecţia copilului. În prima
categorie normele au un caracter mai mult implicit, acţionând prin forţa controlului
social şi al fenomenului intercunoaşterii, în opoziţie cu urbanul, unde acestea devin
mai explicite şi mai coercitive, chiar dacă spaţiul social ce permite un asemenea
fenomen al convieţuirii şi intercunoaşterii este mai restrâns. În prea mică măsură
sunt interesaţi părinţii din rural de modul cum traversează copilul strada, pe când în
urban această grijă devine o normă foarte importantă ce implică mari riscuri. În
schimb, părintele din rural îl învaţă şi îl educă pe copil în spiritul respectului faţă de
cel vârstnic, salutul şi alte deprinderi sociale, ceea ce în urban a căzut în
desuetudine, devenind o normă morală mai mult ridiculizată, decât respectată.
Educaţia şi lipsa de educaţie în familie se simte şi începe totodată cu salutul şi
respect celor mai vârstnici, ca să nu mai vorbim de limbajul şi jargourile folosite,
de cele mai multe ori preluate din familie şi subculturile care influenţează educaţia
şi socializarea, în primul rând strada şi cartierul, prin grupurile de prieteni, găştile
de cartier-băieţii de cartier, care se constituie în reale pepiniere pentru fenomenul
deviant şi delincvent cu care se vor confrunta aceşti tineri. Din păcate, atât în
mediul urban, cât şi în cel rural, copiii şi tineretul în general se confruntă cu o
cultură a violenţei şi agresivităţii, creându-le şi dezvoltându-le unele complexe şi
sentimente de inferioritate în raport cu cei adulţi şi cu ceea ce-i înconjoară. Este o
cultură promovată nu numai prin intermediul familiei şi al străzii, ci în primul rând
prin mijloace mass-media, prin intermediul presei scrise şi audio-vizuale. Crescând
şi educaţi fiind în această cultură a violenţei, tinerii nu vor deveni decât nişte fiinţe
violente cu cei din jur, atitudinea şi afectivitatea faţă de cei vârstnici şi chiar faţă de
părinţi fiind în continuă scădere.
O corelaţie semnificativă între aceste variabile – educaţia şi cultură familială –
prin prisma unor criterii se poate desprinde între educaţia familială şi zona
habitatului; în urban ca zonă centrală sau periferică, şi care are influenţe educaţionale
specifice. Este cunoscut impactul subculturii de cartier, coroborat cu un nivel de
trai şi calitate a vieţii scăzute, care îngrădesc orice formă educaţională pozitivă,
constituindu-se în reale premise ale unei socializări negative şi discordante. O
asemenea subcultură va afecta atât individul şi familia acestuia, cât şi colectivitatea,
întrucât certurile permanente, drogurile de orice fel, crima şi alte manifestări delicvente
îşi găsesc în asemenea medii condiţiile favorabile producerii şi reproducerii.
Cultura familială se diferenţiază şi în funcţie de statusul-poziţia socială a
părinţilor copiilor, mai precis de categoria socială din care face parte familia şi în
raport cu gradul de îmbogăţire sau de sărăcire a acesteia. Aşa cum anticipam,
familiile bogate promovează mai mult valori materiale(fiind mai predispuse spre
opulenţă şi consum ostentativ) decât valori spirituale şi morale, chiar dacă uneori în
mod desimulativ pun un mare accent pe credinţa şi valorile religioase, pe când
familiile sărace sunt axate mai mult pe valorile morale, asimilându-le şi obiectivându-le
în comportamente şi trăiri religioase reale şi nu disimulate.
Mai sancţionabil trebuie să fie un individ care dispune de resursele necesare
unui trai decent dar, predispus corupţiei, sau chiar fiind corupt, decât un individ
care fură în vederea supravieţuirii familiei acestuia, aflată la limita subzistenţei. Nu
trebuie încurajat furtul, dar nici atitudinile de indiferenţă, şi cu atât mai puţin de
apreciere faţă de cei care se îmbogăţesc peste noapte şi care îi sfidează pe cei care
în conformitate cu morala creştină se abţin de la asemenea practici ilicite. Sub
raport educaţional, într-un mod paradoxal, se realizează o selecţie negativă, indivizi
cu posibilităţi materiale având mai mari şanse de ascensiune în plan educaţional
decât cei educaţi în spiritul cinstei, onestităţii şi a valorilor morale şi umane în
general şi la care premisele accederii la educaţie sunt din ce în ce mai reduse.
Există şi alte criterii care diferenţiază cultura familială, unul dintre acestea
fiind apartenenţa etnică, apartenenţă care structurează în plan atitudinal şi axiologic
unele valori specifice-tradiţionale, şi unde familia este mai conservatoare sub
raportul păstrării tradiţiilor şi valorilor spirituale ale respectivului grup etnic, mai
ales a obiceiurilor şi a limbii. Într-un asemenea context educaţia este centrată pe
valorile şi simbolurile grupului etnic, şi nu pe cele naţionale, astfel că atât educaţia,
cât mai ales socializarea, pot induce efecte negative din perspectivă culturală şi
spirituală. Printr-o asemenea cultură familială etnică sunt promovate atitudini,
credinţe şi simboluri specifice, de cele mai multe ori într-o manieră discriminatorie
cu valorile culturii naţionale-majoritare. În familie copilul poate învăţa şi se poate
deprinde atât cu ura şi cu intoleranţa, cât şi cu acceptarea sau buna înţelegere între
etnii, educaţia de regulă fiind centrată pe valorile şi simbolurile grupului etnic, şi
nu pe cele naţionale.
Asemenea diferenţe educaţionale, de cele mai multe ori contradictorii, vor fi
regăsite în cadrul familiilor mixte, unde mama are o mai mare influenţă educaţională şi
socializatoare asupra copilului, acesta fiind pus într-o situaţie destul de nefavorabilă,
inconfortabilă şi confuză, opţiunea sa putând fi sancţionată de părintele care se
simte discriminat, favorizând apariţia unor sentimente de gelozie din partea acestuia,
adică a tatălui.
Nu vom insista asupra celorlalte forme ale culturii familiale (specifice acestora,
cum ar fi familia nucleară şi polinucleară, familia endogamă, menajul monoparental şi
de dată recentă familia adoptivă, unde ambii părinţi printr-un acord comun preiau
pentru îngrijire un copil sau mai mulţi de la unele instituţii educaţionale), ci vom
evidenţia faptul că influenţele şi efectele educaţionale ale acestor culturi diferenţiate se
resimt în cadrul educaţiei şi socializării familiale, de aceste culturi depinzând
formarea şi consolidarea unor trăsături de personalitate ale copilului, trăsături de
care se fac responsabili în primul rând părinţii. Educaţia şi socializarea familială
sunt determinante în plan formativ, în primul rând sub raport caracterial şi a
idealului de viaţă inoculat copiilor prin modelele şi educaţia oferită în familie. Din
această perspectivă, familiei îi revine o mare responsabilitate, aceea de a educa şi
forma personalităţi în devenire, sarcină cu mult mai complexă decât oricare alta din
domeniul vieţii sociale şi profesionale, implicând atât responsabilitate, cât şi
profesionalism, şi anume ceea ce am putea numi „profesiunea de părinte”. Părintele
nu este ceva arbitrar, un rod al întâmplării şi nici un bun negociat, ci el reprezintă
factorul principal în formarea şi devenirea tinerei generaţii, alături de şcoală şi
societate.
BIBLIOGRAFIE
1. Andrei P.,(1996), Despre ideal. Despre fericire. Valorile estetice şi Teoria empatiei, Editura Ankarom, Iaşi.
2. Andrei P., (1977), Sociologie generală, Fundaţia Academică „Petre Andrei”, Iaşi.
3. Andriş A., (1997), Politologie sau ştiinţă politică, Editura Corint, Bucureşti.
4. Antonescu G.G., (1937), Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească, Editura „Cultura
Românească”, S.A.R., Bucureşti.
5. Antonescu G.G., (1930), Pedagogie generală, Bucureşti.
6. Antonescu G.G. (1943), Pedagogia contemporană. Probleme şi curente, ed. II-a, Editura Casa
Şcoalelor, Bucureşti.
7. Antoanesei L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
8. Atanasiu C., (1979), Eseu despre educaţia ostăşească, Editura Militară, Bucureşti.
9. Aries Ph., (1973), L’Enfant et la Vie Familiale L’Ancien Regime, 2-eme edition, Paris, Édition du
Seuil (apud. Stănciulescu E., 1997).
10. Bazanov A. G., (1961), Pedagogia, Editura Militară, Bucureşti.
11. Berstein B., (1978), Studii de sociologia educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
12. Bârsănescu Şt., (1935), Curs de pedagogie generală, ed. II-a, Lit. C. Ionescu, Bucureşti.
13. Bârsănescu Şt., (1976), Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E. D.P.,Bucureşti.
14. Berger G., (1973), Omul modern şi educaţia sa, E.D.P., Bucureşti.
15. Berger P., Kelnner H.,(1971), Mariage and the Construction of Reality, în M. Anderson (ed),
Sociologi of the Family, Penguin Book, (apud. Stănciulescu E. op.cit.).
16. Berger P., Lusckmann Th., (1966), La construction sociale de la réalité, Paris (apud. Stănciulescu E.
op.cit.).
17. Berthelot J.-M., (1983), Le Piage scolaire, Paris, PUF.
18. Bârzea C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P.R.A., Bucureşti.
19. Bochenscki J. M., (1992), Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, Bucureşti.
20. Bontaş I., (1994), Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti.
21. Boudon R., (coordonator), (1997), Acţiunea, în Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti.
22. Bouche Benoît (1929), L’Éducation Morale, Editeurs Société Comparative, 36, Rue Neuve, Bruxelles.
23. Bronfenberg U.,(1979), The Ecology of Human Development, Cambridge, Harward, University Press
(apud. Stănciulescu E., op.cit.).
24. Bruner J. S., (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
25. Cerghid I., (1988), Determinaţiile şi determinările educaţiei, în Curs de Pedagogie, Universitatea
Bucureşti.
26. Cicourel A., (1972), La sociologie cognitive, Paris, P.U.F.
27. Călugăr D., (1984), Catehetica, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti.
28. Cooley C.H. (1902), Human Nature and the Social Order. New York, Scribner (apud. Nireşteanu
A., Ardeleanu M., op.cit.).
29. Călin M., (1996), Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative,
Editura ALL, Bucureşti.
30. ÎPS Ciobotea Daniel, (1995), „Criza Spirituală”, în Coman C., Ortodoxia sub presiunea istoriei, Editura
Bizantină, Bucureşti.
316 Bibliografie
31. Coombs Ph. H., Prosser, C Ahmed M., (1973), New Pats to Learning for Rural Children and Yout,
New York: International Concil for Educational Development (apud. Oprea C., L., op.cit.).
32. Comenius J.A., (1970)., Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti.
33. Costea Şt., Ungureanu I., (1985), Introducere în sociologia contemporană, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
34. Cristea S.,(2002), Dicţionar de pedagogie, ed. 2-a, Editura Litera, Chişinău.
35. Cucoş C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
36. Dave R. H., (1991), Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P.R.A., Bucureşti.
37. David F. Ford, (2004), Teologia. Foarte scurtă introducere, Editura ALFA, Bucureşti.
38. Davitz J., Ball S., (1987), Psihologia procesului educaţional, E.D.P. Bucureşti.
39. Debesse M., (1981), Etapele educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
40. Dewey J., (1972), Democraţie şi societate. O Introducere în filosofia educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
41. Dewey J., (1977), Trei scrieri despre educaţie, E.D.P., Bucureşti.
42. Dienes Z. P., (1973), Un studiu experimental asupra matematicii, E.D.P., Bucureşti.
43. D’ Hainaut L., (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P. Bucureşti.
44. Doise W., Deschamp, J-C.Mugny, (1996), Psihologia socială experimentală, Editura Polirom, Iaşi.
45. Doise W. Deschamp, J-C. Mugny, (1998), Psihologie şi dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
46. Donald G., (1975), Jesus, în ed. Elmer L. Ţowns, A History of Religious, Educators (apud. Gangel K.
O., Benson W., S., op.cit.).
47. Durkeim E., (1930), Educaţie şi sociologie, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti.
48. Durkheim E., (1925), L’éducation morale, Felix Alcan, Paris.
49. Durning P., (1995), Education familiale. Acteurs, et enjeux, Paris, P.U.F.
50. Elmer H. Wilds and Kenneth V. Lottch, (1961), The Fundations Modern Education, ed.3-a, New
York: Holt, Reinehart, and Winston (apud. Gangel K. O., Benson W., S., op.cit.)
51. Erivan M., (1973), Meridiane pedagogice. Interviuri cu personalităţi ale învăţământului, E.D.P.,
Bucureşti.
52. Faure E., (1974), A învăţa să fii, E.D.P., Bucureşti.
53. Florea M., (1976), Responsabilitatea acţiunii sociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
54. Frederick M., (1966), A History of Educational Thought, ed.2-a, Columbs, Ohio: Merrill (apud.
Gangel K. O., Benson W. S.,).
55. Gangel K. O., Benson W. S., (1974), Educaţia creştină. Istoria şi filosofia ei, Editura cartea creştină,
Oradea.
56. Garido G. J.L., (1995), Fundamente ale educaţiei comparate, E .D.P.R.A., Bucureşti.
57. Gardner H.,(1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic
Books (apud. Oprea C.L. op.cit.).
58. Geminard L., (1973), L’enseignement éclate. Étude des problemes par l’analyse de systeme,
Edition Casterman, Paris (apud. Oprea C. L., op.cit.).
59. Goodman N., (1992), Introducere în sociologie, Editura Lider, Bucureşti.
60. Golu M., (2002), Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, Bucureşti.
61. Grosu N., (1997), Esenţele sociologiei, Editura Militară, Bucureşti.
62. Gutrie D., (1975), Jesus, în Elmer L. Towns, A History of. Religious Educators, Grand Rapids:
Baker (apud. Gangel K. O., Benson W.S. op.cit.).
63. Herbart J. H., (1976), Prelegeri pedagogice, E.D.P.,Bucureşti.
64. Hubert R., (1965), Traité de pedagogie genérale, Paris, P.U.F.
65. Iacob D., (1996), Competenţă şi schimbare. O perspectivă politică militară şi educaţională, Editura de
Înalte Studii Militare, Bucureşti.
66. Ioan Petru (coordonator), (1994)., Logică şi educaţie, Editura Junimea, Iaşi.
67. Ioan Petru, (1995), Educaţie şi creaţie, E.D.P.R.A., Bucureşti.
68. Ionescu I. I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.
69. Illich I., (1969), Deschooling Society, New York: Mentor (apud. Gangel K. O., Benson W.S. op.cit.).
70. Jinga I., Educaţia permanentă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
71. Joiţa E., (2000), Eficienţa instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Bibliografie 317
72. Jude I., (2001), Interacţiune educaţie-afectivitate-motivaţie, Editura Uni S.A.S.T., Braşov.
73. Jude I., (2002), Pedagogia şi Praxiologia educaţiei, Editura Romprint, Braşov.
74. Jude I., (2003), Climat educaţional şi cultură educaţională şcolară, Editura Tehnico-Info, Chişinău.
75. Jude I., ( 2003), Psihologie şcolară şi optim educaţional, E.D.P.R.A., Bucureşti.
76. Jude I., (2003), Sociologie şi acţiune, E.D.P.R.A., Bucureşti.
77. Jude I., (2003), Paradigmele şi mecanismele puterii. Kratologia o posibilă ştiinţă despre putere,
E.D.P.R.A., Bucureşti.
78. Kant I., (1992), Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi.
79. Kellerhals J. M., (1991), Les strategies éducatives des familles, Neuchatel, Delachaux şi Niestle
(apud. Stănciulescu E. op.cit.).
80. Kohn R. C., (1994), „La Notion de réseau”, în B. Charlot(dir.), L’ Ecole et le territoire: nouveaux
espaces, nouveaux enjeux, Paris, Armand Colin (apud. Stănciulescu E., op.cit.).
81. Kohleberg L., (1963), Develepment of. Children’s Orientation toward, a Moral Order (Part 1):
Sequence in the Development of. Moral Tought.Vita Humana, 6: 11-36, (apud. Nireşteanu A.,
Ardeleanu M. op.cit.).
82. Kohleberg L.,(1981), The Philosophy of. Moral Development, vol.1, New Zork: Harper şi Row
(apud. Gangel K. O., Benson W. S., op.cit.).
83. Lahire B., (1995), Tableaux de familes. Heures et. malheures scolaires en mileux populaires,
Paris, Galimard, Le Seuil (apud. Stănciulescu E. op.cit.).
84. Lengrand P., (1973), Introducere în educaţia permanentă, E.D.P.,Bucureşti.
85. Linton R., (1968), Fundametul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
86. Mahler Fr., (1983), Introducere în juventologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
87. Maliţa M., Zidăroiu C., (1972), Modele matematice ale sistemului educaţional, E.D.P., Bucureşti.
88. Marga A., (1991), Raţionalitate, Comunicare, Argumentare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
89. Maximilian C., (1982), Genetica umană, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
90. Maximilian C., (1977), Călătorie în universul genetic, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
91. Măgureanu V., (1985), Puterea politică şi sistemul social, Editura Politică, Bucureşti.
92. Măgureanu V., (1997), Studii de sociologie politică, Editura Albatros, Bucureşti.
93. Mead M., (1975), Male and Female. Study of the Sexes in a Changing World, New York, William
Morrow and Company, (apud. Nireşteanu A., Ardelean M., op.cit.).
94. Merton R., (1957), Social Theory and Social Structure, The Free Press, Glencoe, Illinois.
95. Mihăeşti Al. P.,(1995), Probleme fundamentale ale instruirii şi educării, Editura Fundaţia
„România de Mâine”, Bucureşti.
96. Mitran I., (2000), Politologie, Editura Fundaţiei „ România de Mâine”, Bucureşti.
97. Moise C., Cozma T., (1996), Reconstrucţia pedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
98. Monteil J. M., (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
99. Mureşan P., (1980), Învăţarea socială, Editura Albatros, Bucureşti.
100. Narly C., (1935), Istoria pedagogiei, vol.1, Institutul Pedagogic, Cernăuţi.
101. Narly C., (1980), Texte pedagogice. Antologie, E.D.P., Bucureşti.
102. Neacşu I., (1978), Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti.
103. Neacşu, I., 1986), Educaţie şi acţiune, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
104. Nicola I., (1994), Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
105. Niculescu R. M,.(1996), Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti.
106. Nireştean A., Ardelean M., (2001), Personalitate şi profesie, Editura „University Press”,
Târgu Mureş.
107. Oprescu V., (1983), Dimensiunea psihologică profesorului, Editura Scrisul Românesc, Craiova.
108. Oprea C. L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii,
Bucureşti.
109. Parsons T., (1966), The Structure of. Social Action, New York, McGrow- Hill, New York, The
Free Press.
110. P H Combard de Lauwe, (1982), Cultură şi putere, Editura Politică, Bucureşti.
111. Păun E., (1982), Sociopedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti.
318 Bibliografie
112. Păun E., (1999), Şcoala-abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

113. Piaget J., (1972), Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
114. Piaget J., (1973), Structuralismul, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
115. Planchard E., (1976), Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
116. Platon (1976), Opere vol. II, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
117. Popa C., (1970), Semn, acţiune, valoare, în Existenţă, cunoaştere, valoare, E.D.P., Bucureşti.
118. Păunescu (1974), Deficienţa mintală în procesul învăţării, E.D.P., Bucureşti.
119. Prelici V., (1997), A educa înseamnă a iubi, E.D.P., Bucureşti.
120. Radu I., (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
121. Rousseau J.J., (1973), Emil sau despre educaţie, E.D.P., Bucureşti.
122. Salade D., (1995), Educaţie şi personalitate, Editura Casei de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
123. Salade D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
124. Silamy N., (1996), Dicţionar de sociologie, Larousseouse, Editura Universului Enciclopedic, Bucureşti.
125. Stănciulescu E., (1996), Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi construcţia sociologiei,
Editura Polirom, Iaşi.
126. Stănciulescu E., (1997), Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi.
127. Stoian S.,(1971), Educaţie şi societate, Editura Politică, Bucureşti.
128. Todoran D., (1942), Psihologia educaţiei, Tipografia Cartea Românească, Cluj.
129. Todoran D., (1974), Individualitate şi educaţie, E.D.P., Bucureşti.
130. Tudosescu I., (1972), Structura acţiunii sociale, Editura Politică, Bucureşti.
131. Uşinski K.D., (1956), Opere pedagogice alese, vol. I., Editura de Stat Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
132. Văideanu Ge., (1982), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
133. Weber M., (1971), Educaţie şi societate, vol. I. Paris, Plon.
134. Wright G.H., (1983), Normă şi acţiune, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
135. Zamfir C., Vlăsceanu L., (coordonatori), (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti.
Imprimat în România

Educatie Si Socializare Ioan Jude

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie Si Socializare Ioan Jude

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE

EDUCATION AND SOCIALIZATION

EDITURA ACADEMIEI ROMÂNE

EDITURA ACADEMIEI ROMÂNE

Referent: prof. Ilie BĂDESCU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Redactori: MIHAELA MARIAN

Bun de tipar: 13.03.2008. Format: 16/70 × 100

CUVÂNT INTRODUCTIV .......................................................................... 9

2. PERSPECTIVE ANALITICE ASUPRA EDUCAŢIEI ...................... 52

3. FORME ŞI LATURI ALE EDUCAŢIEI ............................................. 125

3.7. Educaţia civică şi juridică ................................................................. 152

4. EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE ............................................................. 195

5. SOCIALIZARE ŞI NORMATIVISM PEDAGOGIC ......................... 230

5.4. Principii didactice ............................................................................. 240

6. EDUCAŢIA ŞI SOCIALIZAREA FAMILIALĂ ................................ 271

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 315

Încercarea temerară de a realiza o monografie a acestui complex fenomen

etalon comensurabil al progresului (prin educaţie organizându-se şi structurându-

de educaţia tinerei generaţii, şi nu în ultimul rând, tuturor celor interesaţi de

Nu este nimic mai dumnezeiesc decât educaţia;

1.1. PRELIMINARII TEORETICE

Demersul logic şi epistemologic întreprins, demonstrează faptul că educaţia

determinant pentru individ şi societate, prin ea realizându-se saltul calitativ al

ca a fi un permanent schimb dintre aceste două elemente, marele sociolog francez

În ceea ce priveşte accesul la cunoaştere şi educaţie, acesta era discriminatoriu,

obiectele şi fenomenele din univers şi societate sunt emergente acestor transformări

1.2. CARACTERUL SOCIAL AL EDUCAŢIEI

Vom menţiona că activitatea educaţională a existat de la începuturile

vulnerabilitatea biologică şi fiziologică, şi nu superioritatea, chiar dacă este o

până la sacralitate, supravieţuirea însăşi având asemenea conotaţii ce îmbinau

Sintetizând modul de abordare şi fundamentare a filozofiei educaţionale a lui

Nevoia recunoscută Metoda concepută Rezultatul final

Sursa: reproducere după Kenneth, O. Gangel şi Waren, S. Benson, op.cit., p. 38

Din schema redată rezultă interferenţa dintre filozofie şi pedagogie la Platon.

dreptate, idee susţinută şi de discipolul său, Aristotel, iar ulterior de filosoful

Prin realismul său, Aristotel tinde să depăşească dualismul idealist, implicit

seama de importanţa educaţională a acestor Epistole, vom evidenţia de la început

Modul Său de a învăţa era în antiteză cu cel al cărturarilor cărora le lipsea

În ceea ce priveşte metoda de învăţare, în primele şcoli creştine, învăţătura se

educaţiei şi al statului – puterii constând în apărarea integrităţii cetăţenilor, ceea ce

educaţia trebuie să se concentreze asupra citirii, scrierii, gândirii şi studierii

Gânditorul care a pus accentul pe rolul social al educaţiei este pedagogul şi

Libertatea omului devine teza centrală în filozofia şi pedagogia lui Rousseau.

liberă şi că numai conformându-se legii morale avem dreptul să ne considerăm

transplantării culturii şi „reconstrucţiei vieţii sociale”, idee susţinută în lucrare

sub incidenţa educaţiei şi socializării, dar, deopotrivă, şi a personalizării, ceea ce nu

1.3. TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN EDUCAŢIA CONTEMPORANĂ

Fenomenul educaţional şi educaţia în general nu pot fi înţelese decât în

de planificare al educaţiei din cadrul UNESCO, în conformitate cu care educaţia nu

microprocesoare, atrăgând atenţia asupra rolului şcolii în dezvoltarea inteligenţei şi

determinate de condiţiile economice, sociale şi politice, de gradul de cultură şi

– a analiza în adâncime şi a decela factorii determinanţi, şi în funcţie de

Constructions of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge (apud.

1.4. DEFINIREA ŞI DELIMITAREA CONCEPTULUI ŞI

Asupra definirii şi delimitării semanticii şi funcţiilor educaţiei nu există un

în alte idei, adevăruri şi aplicaţii. Spre exemplu, la Platon, educaţia ar fi „arta de a

,,Educaţia este o influenţă cu caracter finalist exercitat asupra omului de

adecvare, a dinamicii sociale în general. Astăzi învăţământul trebuie să devină mai

sincronică şi diacronică, statică şi dinamică în vederea anihilării unor posibile

2.1. PERSPECTIVE SOCIO-BIOLOGIZANTE

Pentru a înţelege mai bine problematica fenomenului educaţional, îl vom

moştenite şi reunite într-un program care se desfăşoară în cursul dezvoltării

Fig. 2.1. Corelaţia dintre mediu şi ereditate în formarea personalităţii