CURS ACTIVITĂȚI MOTRICE ADAPTATE

CAPITOLUL 1
Educaţia fizică şi sportul adaptat
activităţi motrice formative

Educaţia fizică şi sportul adaptat încearcă să vină în întâmpinarea unei mari

provocari şi anume să sprijine subiecţii deficienţi în a căpăt deprinderi care să îi facă
independenţi, autonomi. Acest lucru se poate realiza dacă respectăm trei aspecte
importante:
 conturarea unei strategii adecvate;
 crearea unor situaţii de învăţare stimulative;
 utilizarea unei abordări de instruire specifice şi a unor modele ce facilitează
(re)învăţarea.
Prin înţelegerea variabilelor care pot influenţa adaptatea complexă (dezvoltare,
învăţare, corectare, reeducare etc.), specialistul poate aduce corecţii motodologiei de
lucru pentru ca interacţiunea cu subiecţii deficienţi să fie eficientă.
Câmpul de acţiune în zona persoanelor cu nevoi speciale se situează între studierea
stării de normalitate şi a stării patologice, parcurgând un traseu complex care include
prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea şi orientarea şcolară şi
profesională, integrarea socială şi monitorizarea evoluţiei ulterioare a persoanei aflate în
dificultate.
Parte integrantă a activităţilor motrice formative, educaţia fizică şi sportul adaptat
au impus în ultimii ani o filosofie distinctă, un cadru instituţional, un ansamblu de
competenţe clar precizate, care au ca finalitate crearea unui sistem de valori cu
semnificaţie pentru individ şi pentru societate, capabil să pună într-o nouă lumină
persoana deficientă.
Completând pe un alt plan activitatea kinetoterapeutică, ce asigură recuperarea
funcţiilor deficitare şi dobândirea independenţei funcţionale, educaţia fizică şi sportul
adaptat plasează subiectul în ipostaza de fiinţă socială, capabilă să îşi exercite un rol activ
în formarea şi dezvoltarea sa.
Utilizarea educaţiei fizice şi sportului în stimularea motivaţiei interne care susţine
procesul de vindecare – recuperare, reprezintă o cale firească de dezvoltare ulterioară a
individului. Orientarea activităţii spre subiect ca persoană şi nu ca persoană deficientă
asigură posibilitatea de integrare în diverse medii sociale în care aceştia pot presta
activităţi. Intervenţia kinetoterapeutică devine eficientă pentru subiecţi numai în măsura
în care aceasta este completată, în paralel sau succesiv, cu angajarea în activităţi
educaţionale, recreative şi sportive.

3
 A recupera înseamnă redobândirea capacităţii funcţionale. In această idee,
activităţile fizice adaptate reprezintă un reper important şi în organizarea timpului liber al
subiecţilor, având beneficii importante în sfera afectiv-motivaţională.
Odată depăşite condiţiile limitante, subiectul se angajează într-o experienţă,
educatională complexă, ce crează un mediu psiho-social favorabil dezvoltării integrale a
personalităţii.
“Activităţile de educaţie fizică şi sport adaptat pun în valoare calităţile,
deprinderile, atitudinile, valorile şi comportamentele care abilitează subiecţii deficienţi să
participe în calitate de membri ai societăţii în care trăiesc.”(Anshel, 1991).
Activităţile fizice adaptate favorizează pe de o parte, creşterea calităţii vieţii şi pe
de altă parte, contribuie la integrarea şi coeziunea socială.
Incepând cu anii 1980, organismele comunitare europene au iniţiat o serie de
proiecte legislative şi programe adresate persoanelor cu dizabilităţi, proiecte care au
urmărit îndeplinirea următoarelor obiective:
- integrarea socială la nivel comunitar (1983);
- pregătirea vocaţională a subiecţilor cu dizabilităţi (1988-1989);
- includerea unor arii importante, cum ar fi recuperarea funcţională, integrarea
educaţională şi activităţile de timp liber pentru deficienţi (1993-1996);
- drepturi egale şi oportunităţi în ceea ce priveşte educaţia integrată, recreere şi sport
(1996);
- capacitarea subiecţilor cu comportamente valorizate la toate nivelele societăţii
(1997).
In cadrul Noii Strategii Comunitare privind persoanele cu dizabilităţi, programele
prioritare vor viza ariile educaţionale pe baza respectării opţiunilor personale şi
includerea educaţiei fizice ca drept recunoscut al persoanelor cu dizabilităţi pentru ca
principiul non-discriminării să funcţioneze şi în această zonă.
Educaţia fizică se constituie ca o necesitate pentru toti indivizii societăţii şi în
special pentru cei cu nevoi speciale.
Astfel apare educaţia fizică specială sau adaptată, care este o ramură a educaţiei
fizice ce urmăreşte recuperarea şi integrarea socială prin promovarea programelor
adaptate diferitelor tipuri de deficienţe. Se cunosc trei tipuri de asemenea programe:
1. Programe adaptate care implică modificarea activităţilor fizice tradiţionale, astfel
încât să ofere posibilităţi de participare pentru toţi deficienţii;
2. Programe corective care se adresează în special recuperării funcţiei posturale şi a
deficienţelor de biomecanică a mişcării;
3. Programe de dezvoltare care urmăresc îmbunătăţirea nivelului calităţilor motrice şi
a posibilităţilor de realizare a deprinderilor şi priceperilor motrice.
Cei care o plasează în opoziţie cu sportul sau cei care o asimilează cu sportul sau cei
care o limitează la practici determinate de o “metodă”, fie ea şi laborioasă, fac o eroare
simplificând sau reducând la şabloane această activitate. In realitate conţinutul educaţiei

4
fizice este legat de conduita motrică sau ansamblul tehnicilor corporale variate care
influentează complex subiecţii. Acest tip de conduită este numitorul comun al tuturor
activităţilor fizice şi sportive.
Educaţia fizică îşi construieşte specificitatea sa axată pe motricitate, plasându-se
astfel într-o perspectivă nouă care implică ieşirea din tipare, căutarea spontaneităţii,
comunicarea, adaptarea etc. In locul reproducerii mecanice a unor acte şi acţiuni motrice,
suntem de acord cu opiniile lui Le Boulch şi Teissie, care pun accentul pe “stimularea
elementelor psihomotorii ale comportamentului: precizia ritmului, schimbările de viteză
şi de direcţie, aprecierea distanţelor, a traiectoriilor şi formelor mişcării, simţul
spaţiului, al timpului, al greutăţii, toate acestea modelând personalitatea subiecţilor, prin
exercitiu”.
Una dintre fucţiile educaţiei fizice şi anume cea psiho-socială exprimă rolurile
fundamentale ale acestei activităţi care nu este exclusiv de natura motrică. Alături de
contribuţia educaţiei fizice la dezvoltarea capacităţii motrice se află influenţele la fel de
importante în planul dezvoltării cognitive şi afective. Prin intermediul exersării, se obţin
modificări progresive în capacitatea subiecţilor de a analiza situaţii, de a rezolva
probleme, de a lua decizii. Se stimulează astfel activitatea intelectuală, cea care este
responsabilă de dobândirea cunoştinţelor despre deprinderi (cum ar trebui să acţioneze
corpul), despre activităţi (în ce context se poate acţiona, care sunt regulile de desfăşurare
ale acestora), despre condiţia fizică a corpului etc. Dar influenţele nu se opresc aici, ci ele
se extind şi asupra domeniului afectiv, unde se fac resimţite în mod deosebit patru
categorii de comportamente afective: interese, motivaţii, atitudini, valori.
Influenţa practicării exerciţiilor fizice asupra sferelor cognitivă şi afectivă, nu poate
fi analizată în afara contextului social în care se desfăşoară activitatea de educaţie fizică
şi sport. In acest cadru se dezvoltă sentimentul de apartenenţă la un grup, se oferă ocazia
valorizării ideilor şi acţiunilor personale, se dezvoltă capacitatea de apreciere şi
autoapreciere, elemente importante în structurarea sau refacerea imaginii de sine. De
asemenea, se acceptă şi se promovează un comportament moral consistent exprimat prin
fair-play şi colaborare. Dorinţa de afiliere la un grup este unul dintre motivele pentru care
copiii, tinerii în general, participă la activităţile motrice, cu caracter recreativ sau
competiţional. In acelaşi timp, nevoia de apartenenţă la un grup obligă subiectul deficient
sau nu, la respetarea normelor de comportament, a atitudinii de acceptare a celuilalt, fără
discriminări. Astfel se realizează procesul de socializare, deosebit de important pentru că
are drept rezultat dobândirea de către subictul în dificultate a competenţei sociale.
Copiii şi tinerii cu nevoi speciale sunt incluşi în programe de reinsertie socială ale
căror obiective pot fi realizate prin intemediul activităţilor sportive.
In 1952 au avut loc primele jocuri internaţionale pentru subiecţii imobilizaţi în
cărucioare cu roţile, sub numele de International Mandeville Games. De–a lungul
timpului au apărut şi alte organizaţii care şi-au creat identităţi proprii, cu referire la
principalele tipuri de deficienţi, cum ar fi nevăzători, surzi, infirmi la nivel motor cerebral

5
si amputaţii. Dezvoltarea instituţională a spotului a cunoscut două etape, prima se referă
la sportul adaptat segregat, iar cea de-a doua la promovarea sportului integrat şi pe
reunirea mai multor tipuri de deficienţi într-un sistem competiţional unic.
Dimensiunea recreativă a sportului adaptat determină crearea unui sistem complex
de servicii orientate asupra intereselor şi experienţei subiecţilor, cu rol în protejarea şi
promovarea stării de sănătate. Aceste servicii ar trebui să fie disponibile în diferite
instituţii: în spitale, în centrele de dezintoxicare, centre psihiatrice, centre de plasament,
cămine, spitale, şcoli, centre de zi, şcoli de corecţie etc.
Plecând de la premisa că individul se defineşte pe sine prin aspectul fizic, nivelul de
instruire, aptitudinile motrice, abilităţile sportive etc., acesta îşi va forma o orientare
pozitivă sau negativă pentru fiecare dintre aceste dimensiuni, în funcţie de experienţa de
viaţă şi de interacţiunile cu ceilalţi. In această direcţie, subiecţii vor compensa
deficienţele congenitale sau dobândite, prin activităţi educaţionale, recreative şi sportive.
Specialiştii au conceput, în scopul integrării copiilor deficienţi în medii nesegregate
prin activităţi sportive. Aceste activităţi se pot desfăşura în sistem intraclasă, extraclasă,
interşcoli, de timp liber etc. Fiecare palier cuprinde în funcţie de integrare şi de gradul
deficienţei următoarele:
 activităţi sportive care nu se deosebesc ca structură, reguli, condiţii
organizatorice şi materiale de ramurile sportive cunoscute (un atlet cu retard mintal
participă la probe din alergări).
 activităţi sportive care păstrează structura şi regulile obişnuite, dar
beneficiază de condiţii materiale care compensează într-o anumită măsură deficienţa
competitorului (un nevăzător care participă într-o competiţie de popice beneficiază de o
delimitare proeminentă a culoarului de lansare a bilei).
 activităţi sportive la care participă atât competitori cu deficienţe, cât şi
competitori normali, subiecţii deficienţi având unele facilităţi regulamentare (subiecţii
participanţi la competiţiile de tenis au dreptul să returneze mingea după două căderi
succesive ale acesteia).
 activităţi sportive la care participă competitori cu şi fără deficienţe, toţi se
supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitori de
orice tip participă în cărucioare cu roţile la orice joc de baschet).
 activităţi sportive de tipul ”Special Olympics” la care participă exclusiv
subiecţii cu deficienţe de acelaşi tip şi grad.
Educaţia integrată – se referă la includerea în structura învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, culturale,
intelectuale sau de limbaj, devavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de
asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-afective şi comportamentale, copii
afectaţi cu HIV) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai
echilibrate a personalităţii acestora.

6
 Se consideră că şcoala este principala instanţă de socializare a copilului (familia
fiind considerată prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o
particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces ce are
o importanţă majoră în facilitarea integrării ulterioare. In plus integrarea şcolară a
copiilor cu nevoi speciale, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, permite perceperea
şi înţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului de relaţionare
şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care din motive independente de voinţă
a lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi educaţie din şcoală
precum şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în
cadrul comunităţii.
Acţiunea de integrare conform Programului Naţional din 2000, privind educaţia şi
integrarea copilului cu nevoi speciale vizează două aspecte:
1. integrarea copiilor în învăţământul public şi păstrarea lor în familia naturală;
2. integrarea copiilor cu deficienţe asociate, grave, severe, profunde din căminele
spital în şcolile speciale/de masă, cu menţinerea lor acolo unde este posibil în familie.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masă, presupune:
 educarea copiilor cu cerinţe speciale alături de copiii normali;
 asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere
şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă;
 acordarea sprijinului necesar personalului didactic şi managerului şcolii în
procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare;
 permiterea accesului efectiv al copiilor cu nevoi speciale la programul şi
resursele şcolii (bibliotecă, terenuri de sport etc);
 încurajarea relaţiilor de prietenie şi comunicare între copiii din clasă/şcoală;
 educarea şi ajutarea tuturo copiilor pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor
dintre ei;
 posibilitatea de a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să
se implice în problemele şcolii;
 asigurarea programelor de sprijin individualizate pentru copiii cu nevoi
speciale.
Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special propune
următoarele structuri de sprijin şi adaptare a organizării şcolare:
- grupa/ clasa de integrare – includerea a 2-4 copii cu CES în grupe sau clase
obişnuite cu reducerea corespunzătoare a numărului de copii/elevi şi cu asigurarea
sprijinului psihopedagogic necesar din partea unui cadru specializat (intinerant/de
sprijin);
- programul de integrare – cuprinderea individuală a unui copil/elev cu CES într-o
grupă sau clasă obişnuită cu asigurarea suportului corespunzător din partea unui cadru
specializat (intinerant/de sprijin).

7
 Profesorul de sprijin este persoana specializată în activităţile educative şi
recuperatorii adresate copiiilor cu CES. Acesta participă atât la activităţile din şcoală cât
şi la cele desfăsurate în afara şcolii asigurând ajutorul necesar elevilor cu CES.
Profesorul itinerant are un statut asemănător cu cel al profesorului de sprijin cu
deosebirea că acesta îşi desfăşoară activitatea în şcoli obişnuite, unde frecventează un
anumit număr de copii cu CES proveniţi din diverse familii. In responsabilitatea
profesorului intinerant intră şi activitatea desfăşurată cu elevii deficienţi la domiciliul
acestora atunci când aceştia nu se pot deplasa regulat la şcoală sau când nu sunt incluşi
într-un centru sau altă instituţie de ocrotire.
Competenţele profesorului itinerant:
- elaborează şi propune echipei de lucru programe personalizate de servicii
educaţionale;
- propune elevii pentru intervenţie personalizată;
- asigură programe curriculare adaptate posibilităţilor de învăţare şi dezvoltare ale
copiilor;
- colaborează cu profesorii claselor în care sunt integrati copiii cu deficienţe, cu
precizarea modalităţilor de lucru pentru fiecare capitol, temă, lecţie;
- predă în parteneriat intreaga activitate;
- participă în clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant;
- desfăşoară activităţi terapeutic-ocupaţionale individuale şi de grup;
- acordă asistenţă psihopedagogică;
- realizează activitatea de evaluare;
- proiectează şi realizează activitatea de învăţare individualizată care vizează
învăţarea curriculară propriu-zisă, adaptată la un alt context, diferită de cel al clasei.

1.1. Modele şi forme de realizare a educatţiei integrate pe plan mondial

- modelul cooperării şcolilor speciale cu şcoala obişnuită – în acest caz şcoala obişnuită
coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice
din cele două şcoli;
- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită – presupune
integrarea copiilor deficienţi în şcolile obişnuite unde să intre în relaţie cu elevii normali,
- modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse
pentru copiii cu deficienţe, integraţi individual în clasele obişnuite din şcoala respectivă –
profesorul care se ocupă de elevii deficienţi devine profesor de sprijin;
- modelul intinerant – favorizează integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr mic
de copii cu CES (1-3 elevi), domiciliaţi la distanţa mică de şcoală;
- modelul comun – profesorul intinerant este responsabil pentru toţi copiii cu deficienţe
şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei acestuia.

8
 Se înţelege faptul că nu pot exista modele care nu pot să răspundă în totalitate la
problemele şi nevoile copiilor cu dizabilităţi integraţi în învăţământul de masă. Pe de altă
parte pot apărea probleme care ţin de contextul socio-economic, geografic, al sistemului
de învăţământ care trebuie luate în considerare. Integrarea unui copil cu CES în
învăţământul de masă se ia în urma unei expertize complexe asupra copilului a consultării
factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluarii factorilor de risc. Integrarea nu
poate fi un proces impus de anumite interese personale – ale părinţilor sau reprezentanţii
unor institutii, de sentimente sau atitudini umanitare, de politici educaţionale şi sociale cu
caracter propagandistic. Ea reprezintă un act responsabil asumat de personalul şcolii, de
familie, de comunitate şi nu trebuie perceput ca un proces de “subminare a şcolilor
obişnuite, ci ca un porces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate şi ca o
măsură de conştientizare a rolului de institutie publică a şcolii unde în calitate de cetăţeni
să aibă drepturi egale.
Educaţia incluzivă – are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi
copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba
vorbită sau condiţiile economice în care trăiesc.
Procesul integrării sociale a populaţiilor deficiente are la bază 3 principii:
1.Principiul normalizarii se axează pe aplicarea modelelor curative şi readaptative
(J. Genolini, 2002).
Modelul curativ urmăreşte identificarea cauzelor disfuncţiilor (etiologie) ce permit
găsirea elementelor cheie în vindecarea şi suprimarea agentului patogen. Cu toate
acestea, se pune problema reducerii sau anulării sechelelor funcţionale care urmează
deseori procesului de vindecare. Aşadar, sănătatea nu se reduce doar la absenţa maladiei,
ci ea presupune o stare de bine complexă, fizică, mentală şi socială. Intervenţiile
corective, readaptative, reeducative se înscriu în demersul integral al normalizării
individului.
Modelul readaptativ presupune un cadru conceptual mult mai larg, prin care
individului îi sunt redate disponibilitatile fizice, motrice, intelectuale, iniţiale. Acest cadru
presupune rezolvarea problemelor pe trei nivele: organul afectat – persoana – contextul
social.
2.Principiul acceptării celuilalt vine să demonteze ansamblul barierelor fizice şi
socio-culturale care impiedică participarea deficientului la viaţa socială. Noţiunea de
handicap trebuie să se conjuge cu cea de diferenţă. Prioritatea în cadrul măsurilor de
integrare constă în modificarea factorilor de mediu, prin asigurarea unor facilitati
materiale extinse şi prin crearea de competenţe pentru specialişti în a-şi asuma
responsabilităţi specifice, care nu exclud responsabilitatea colectivă.
3.Principiul interacţiunii rezultă din conjugarea principiilor precedente. Prin
includerea noţiunii de handicap de situaţie se încearcă limitarea deficienţei percepute, în
sensul ca subiectul poate realiza o serie de sarcini într-o manieră deferită de ceilalţi şi
într-un context ambiental adaptat (de exemplu, un subiect cu deficienţe auditive îşi

9
resimte “handicapul” numai în ceea ce priveşte comunicarea). Handicapul de situaţie nu
se defineşte doar prin diagnosticul medical atribuit, ci este rezultatul confruntării între
deficitul funcţional, rezidual şi situaţiile cu care se confruntă persoana respectivă.
Acest principiu apara locul subiectului în comunitate şi valorizează în mod special
percepţia individului despre propriul handicap; de fapt, această percepţie este cea care
determină calitatea de “handicapat” a unei persoane, sau considerarea unei situaţii ca
fiind handicapante.
Toate aceste principii se aplică fără restricţii în activităţile fizice adaptate care
reprezintă acţiuni de intervenţie globală menite să trateze maladia, să reducă deficienţele,
să optimizeze capacităţile restante şi să diminueze handicapul social.
De exemplu pentru nevăzători, un parcurs aplicativ va favoriza dezvoltarea simţului
kinestezic şi vă permite compensări la nivel auditiv; pentru un deficient mintal cu
probleme de concentrare a atenţiei, se va selecţiona informaţia relevantă pentru sarcina de
rezolvat prin structurarea experienţei trăite în trecut şi optimizarea mecanismelor de
reactualizare; pentru un subiect asmatic se va urmări refacerea capacităţii aerobe şi
formarea capacităţii de a doza efortul astfel încât să resimtă cât mai puţin bronhospasmul
post efort.
O altă perspectivă importantă în contextul integrării sociale o reprezintă abordarea
preventivă. Această concepţie subliniază efectele benefice ale mişcării şi activităţilor
fizice asupra menţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate. Ea presupune identificarea
factorilor de risc (sedentarism, izoare socială, obiceiuri alimentare nefaste etc.) şi
conceperea de programe ca antidot.
Cerinţele educative speciale (CES) - se referă la cerinţele educative consecutive unor
disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc.,
ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi
absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale
personalităţii copilului etc.), care plasează subiectul într-o stare de dificultate în raport cu
ceilalţi. Această stare ne permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a
potenţialului intelectual sau aptitudinal de care acesta dispune şi include un sentiment de
inferioritate şi accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale.
Cerinţele educaţionale speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia
copilului deficient sau aflat în dificultatea de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi
nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care va desfăşura activitatea instructiv
educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseuno-omogene.
Integrarea şcolară – reprezintă procesul de includere în şcolile de masă /clase
obişnuite a copiilor consideraţi ca având cerinţe educaţionale speciale, dorindu-se astfel o
schimbare de atitudine faţă de problematica şi posibilităţile de implicare activă şi efectivă
în viaţa comunităţii persoanelor cu cerinţe speciale. Contactele între copiii normali şi cei
cu dizabilităţi stimulează puternic integrarea lor. De aceea, şcolarizarea trebuie asigurată
pe cât posibil în mediul şcolar obişnuit, făcând apel la asistenţă şi la alte mijloace de

10
susţinere. Dacă situaţia individuală a copilului cere o educaţie specializată, obişnuită sau
combinarea celor două, se impune:
- asigurarea unei strânse relaţii între mediul educaţional specializat şi cel obişnuit;
- asigurarea contactelor între copiii valizi şi cu deficienţe, de aceeaşi vârstă;
- stimularea tranziţiei spre mediul şcolar obişnuit, dacă aceasta este posibilă şi dacă este
dorită.
Alegerea tipului de unitate de învăţământ trebuire să se facă dupa o evaluare
minuţioasă, în cursul căreia părinţii şi copilul deficient trebuie asistaţi de o echipă
multidisciplinară, de specialitate, care utilizează tehnici de orientare pedagogică ţinând
seama de atitudini, dorinţe şi nevoi particulare ale copilului.

1.2. Obiectivele educaţiei fizice şi sportului adaptat

Obiectivele educaţiei fizice şi sportului la copiii deficienţi sunt derivate din

obiectivele cu caracter general ale educaţiei, fiind repartizate în două categorii: generale
şi specifice (în funcţie de deficienţele existente).
Obiectivele cu caracter general delimitează cadrul în care trebuie să se desfăşoare
întregul proces, cu elementele sale de conţinut, structură şi forme de organizare,
particularizate în funcţie de :
- factori care ţin de subiecţi: caracteristici de vârstă, sex, tip de deficienţă, nivel de
dezvoltare fizică, experienţă motrică etc.);
- factori specifici cadrului didactic (specialitate, vârstă, devotament, creativitate,
personalitate etc.);
- factori privind infrastructura (spaţii de lucru, săli, terenuri, materiale, condiţii
igienice, implicarea conducerii unităţii, timpul alocat exerciţiilor fizice, echipament etc.);
- actele normative şi de documentare care reglementează desfăşurarea educaţiei fizice
şi sportului în institiţiile respective (instrucţiuni, ordine, programe, manuale, documente
de diferite tipuri);
- formele de organizare posibil de pus în practică în instituţiile vizate, lecţii cu
anumite structuri, activităţi extraclasă în unitate sau în afara unităţii;
- sistemul de evaluare acceptat în unitatea respectivă de învăţământ (motric-complex,
psiho-motric, socio-motric).
Toate aceste elemente sunt situaţii care într-o măsură mai mare sau mai mică se iau
în discuţie în vederea stabilirii obiectivelor.
Trebuie să amintim că obiectivele se stabilesc în funcţie de ţelurile pe termen lung şi
pe termen scurt formulate de societate pentru subiecţii în discuţie, însă nivelul realizărilor
este condiţionat în mare masură de factorii amintiţi mai sus.
Obiectivele cu caracter general ale educatiei fizice şi sportului adaptat nu se
deosebesc fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltati, diferenţa fiind de
nuanţă. Acestea vizează aspecte privind: starea de sănătate - rezistenţa la îmbolnăviri,

11
deprinderi de călire a organismului, respectarea condiţiilor igienice etc.; aspecte
corporale – procesele de creştere şi dezvoltare, atitudinea corectă a corpului, activitatea
funcţională şi capacitatea de adaptare la efort; aspecte de motricitate – însuşirea şi
perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice, dezvoltarea calităţilor motrice;
aspecte psihice şi psiho-motrice – stimularea proceselor cognitive, afective,
motivaţionale, volitive, dezvoltarea ambidextriei, orientării spaţiale, senzorio-motricităţii
etc.; aspecte sociale – formarea elementelor de sociomotricitate, transferul deprinderilor
sociale din domeniul sportului în viaţa socială.
Astfel obiectivele pot fi schematizate în următoarele planuri:
Biologic:
- optimizarea stării de sănătate;
- favorizarea unei dezvoltări armonioase şi a unei capacităţi funcţionale
corespunzatoare vârstei;
- prevenirea şi corectarea deficienţelor fizice, de postură şi formarea unei atitudini
corporale corecte;
- realizarea (în mod implicit) a unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectivă,
recreaţională, sport-terapie, programe de sănătate etc.).
Motric:
- îmbunătăţirea motricităţii generale prin formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi
motrice variate şi asigurarea unor indici crescuţi ai calităţilor motrice;
- dezvoltarea potenţialului psiho-motric al subiecţilor;
- maximizarea potenţialului biomotric existent care să favorizeze obţinerea unor
performanţe profesionale, sportive, sociale;
Psihologic:
- formarea unui comportament adaptativ adecvat prin educarea componentelor
cognitive, afective, volitive, motivaţionale;
- acceptarea propriei condiţii ca prim pas al realizării integrării sociale;
- facilitarea exprimării subiecţilor deficienţi conform propriilor abilităţi şi capacităţi;
Social:
- dezvoltarea capacităţii de relaţionare cu mediul fizic şi social;
- stimularea comunicării între diferitele categorii de copii, cu sau fără handicap;
- încurajarea relaţiilor sociale atât la indivizii deficienţi cât şi între aceştia şi persoanele
valide;
- relizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei valorizări
superioare a competenţelor existente.

1.3. Tipuri de instituţii pentru copiii cu nevoi speciale

Odată cu adoptarea Constituţiei Romaniei, care stipulează necesitatea unei politici

educaţionale naţionale de instruire şi de integrare socială a persoanelor cu deficienţe, a

12
fost normalizata baza legală a învăţământului special din Romania. De asemenea Legea
nr.52/1992 aduce elemente noi privind accesul liber şi egal în orice institutie de
învăţământ a persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi posibilitatea
pregătirii la domociliu pentru persoanele nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani.
Legea Invăţământului nr.84/1995 luând în considerare prevederile documentelelor
internaţionale, precum şi dezvoltările administrativ-legislative din domeniul
învăţământului special, a creat premisele formulării “Regulamentului de organizare şi
funcţionare a învăţământului special”. In cadrul procesului, de reformă educaţională, au
fost elaborate noi planuri de învăţământ special prin Ordinul nr.4323/13.08.1998, care
sunt adaptate cerinţelor speciale ale copiilor cu deficienţe.
Scolarizarea copiilor cu cerinţe educative speciale se desfăşoară atât în instituţii de
învăţământ special cât şi în instituţii ale învăţământului de bază, prin clase speciale sau
prin includerea acestor copii în clase obişnuite, fiind condiţionaţi de posibilitatea de a le
asigura asistenţă psihopedagogică. Pe lângă unităţile şcolare reprezentative se
organizează şi centre logopedice interşcolare care sunt destinate intervenţiei
psihopedagogice de specialitate asupra tulburărilor de limbaj.
In Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special sunt
prevăzute şcoli cu următoarele tipuri de deficienţe: deficienţe mintale, deficienţe fizice,
deficienţe senzoriale, deficienţe de limbaj, şcoli pentru copii cu tulburări socio-afective şi
de comportament, şcoli pentru deficienţe asociate.
In cazul copiilor cu deficienţe mintale, organizarea şcolarizării se face pe niveluri de
handicap – moderat, sever şi profund, atât în instituţii de învăţământ special, cât şi pe
grupe sau clase separate din aceeaşi instituţie şcolară specială.
Au fost organizate şi centre de zi, din iniţiativa unor fundaţii focalizate pe
şcolarizarea copiilor cu deficienţă mintală severă şi profundă.
In scopul integrării copiilor cu deficienţe în instituţiile învăţământului de bază a fost
iniţiată organizarea unei structuri de învăţământ special integrat: grupe sau clase speciale,
precum şi programe de integrare. Acest proces de integrare se realizează în mod gradual
şi planificat, prin asigurarea unor structuri de sprijin şi de asistenţă psihopedagogică.
O primă măsură o reprezintă identificarea subiecţilor care vor fi incluşi în acest tip
de programe. Aceasta se va realiza în funcţie de rezultatele obţinute la diferite teste: teste
pentru reflexe şi reacţii, teste de psihomotricitate, teste de motricitate, teste psihologice,
teste pentru mişcări specializate. De exemplu, în SUA există un plasament în trepte,
alternativ, în funcţie de gradul deficienţei, vârsta instalării, performanţele şcolare etc.
Acest plasament asigură posibilitatea integrării subiecţilor cu deficienţe minore în
colectivităţile cu subiecţii normali, evitându-se astfel segregarea acestora.
Opţiunile disponibile în acest sistem sunt:
Nivelul 1 include copiii fără nevoi speciale sau pe cei ale căror cerinţe pe termen
scurt pot fi rezolvate în lecţia de educaţie fizică obisnuită.

13
 Nivelul 2 se adresează copiilor ale căror nevoi speciale se pot rezolva în clase
normale, dar cu sprijin şi asistenţă specifică. In acest context, părinţii şi profesorii vor
primi consultanţă de specialitate.
Nivelul 3 cuprinde subiecţii care activează în clase normale, dar reclamă anumite
resurse şi asistenţă suplimentară. Aceşti subiecţi pot beneficia zilnic sau de mai multe ori
pe săptămână de o lecţie suplimentară de educaţie fizică în cadrul unor spaţii special
amenajate.
Nivelul 4 reuneşte subiecţii ale căror cerinţe educative pot fi rezolvate câte odată în
lecţiile normale, alteori prin programe adaptate.
Nivelul 5 cuprinde elevii ale căror probleme nu pot fi rezolvate în cadrul obişnuit al
lecţiei de educaţie fizică.
Nivelurile 6 şi 7 se adresează copiilor ale căror cerinţe nu pot fi îndeplinite decât
prin individualizarea instruirii.
Nivelurile 8 şi 9 reflectă necesitatea unei instruiri într-un cadru special organizat:
şcoli speciale pe tip de deficienţă, spitale, centre de tratament sau chiar la domiciliu. In
aceste cazuri ester important de reţinut faptul că sistemul şcolar este în continuare
responsabil de educaţia adecvată a acestor subiecţi.
Un alt aspect organizatoric se referă la stabilirea orarului acestor activităţi. Ca
modalităţi de lucru în programul zilei de şcoală evidenţiem:
- programarea activităţilor de nivel 2 şi 3 concomitent cu lecţiile obişnuite de educaţie
fizică;
- programarea lecţiilor obişnuite şi activităţilor adaptate în mod alternativ.
Un alt aspect vizează frecvenţa şi durata aplicării programelor adaptate, care trebuie
să fie cel puţin egale cu cele destinate lecţiilor de educaţie fizică obişnuite.
Programele de intervenţie reunesc lecţiile de educaţie fizică şi activităţile
extracurriculare sportive. Educaţia fizică adaptată reprezintă baza activităţilor
extracurriculare, între acestea existând relaţii de intercondiţionare şi interdependenţă.
Amenajările tehnico-materiale contribuie la asigurarea calităţii programelor de lucru
(facilităţi în aer liber şi de interior: condiţii de iluminare, acustică, ventilaţie, finisajul
suprafeţelor care să permită diferite modalităţi de deplasare a deficienţilor, bazine cu apă
cu adâncime şi temperatură ajustabilă în funcţie de scopul urmărit: învăţare, recreaţional,
terapeutic, competiţional etc.).
Tot aici se încadrează şi atragerea de resurse financiare menite să asigure iniţierea şi
dezvoltarea pe termen lung a acestor programe ale căror costuri nu sunt de neglijat.
Resursele umane sunt cele mai importante în realizarea unui învăţământ special de
calitate, reunind specialişti cu diverse competenţe: coordonatorul programului adaptat,
profesorul de educaţie fizică, antrenorul, psihologul, medicul, asistentul medical,
personalul de întreţinere etc.
Cu cât sunt mai severe cerinţele speciale ale copiilor, cu atat este mai numeroasă
echipa de experţi care este implicată în programul complex de intervenţie.

14
 1.4. Echipa de specialişti

Echipele implicate în programul de intervenţie pot funcţiona în maniere diferite în

ceea ce priveşte procesele de identificare a problemelor, plasamentul, conţinutul de
instruire şi procesul de evaluare. Cele trei echipe (multidisciplinară, interdisciplinară şi
transdisciplinară) descriu trei tipuri de relaţii functionale între membrii acestora.
1. Echipa multidisciplinară implică din partea fiecărui specialist, evaluări separate
şi conceperea de programe de intervenţie pe diferite direcţii. In acest caz echipa se
reuneşte la initiaţiva unuia dintre experţi, de regulă profesorul de educaţie fizică adaptată
sau psihologul. Acesta face o serie de evaluări şi predicţii, după care fiecare dintre
specialişti lucrează separat cu subiecţii, în interiorul ariei sale de competenţă.
Profesorului i se dau rezultatele finale sub forma unui raport scris şi apoi pe baza
acestuia, va pune recomandările sale în practică. Prin urmare, profesorul este lăsat singur
să implementeze programul de lucru. Copilul deficient în calitate de consumator de
servicii, nu participă la luarea deciziilor.
2. Echipa interdisciplinară este asemănătoare celei multidisciplinare, cu deosebirea
că ceilalţi specialişti au întrevederi cu profesorul de educaţie fizică pentru a discuta
rezultatele testelor şi eventual, fac recomandări. Copilul deficient participă la elaborarea
propriului program de intervenţie, evident în măsura în care capacitatea sa de
discernământ este operantă.
3. Echipa transdisciplinară încearcă să înlăture graniţele dintre ariile de
competenţă şi să încurajeze procesul de învăţare reciprocă între membrii echipei. Această
abordare presupune asistenţă reciprocă în implementarea programului şi evaluarea
strategiilor de lucru. Echipa funcţionează ca un întreg, în centrul căruia sunt plasaţi
subiectul şi profesorul.
Spre deosebire de celelalte modele, lucrul transdisciplinar implică o distribuire mai
echitabilă a responsabilităţilor şi un efort permanent de perfecţionare a activităţii.
Membrii echipei de specialişti îşi vor insuşi tehnicile de comunicare care presupun
valorizarea diverselor păreri şi formularea unei strategii comune.
Echipa transdisciplinară presupune un cumul de forţe, relaţii de grup între
profesionişti, comunicarea liberă de idei. In cadrul acesteia are loc un transfer de
informaţii care angajează inclusiv copilul deficient. Această abordare înlocuieşte
abordarea tradiţională în care fiecare profesor este responsabil de tot ceea ce presupune
procesul de instruire sau formare/ dezvoltare. In acest sens creşte timpul de instruire şi
coeziunea programului complex de intervenţie.

1.5. Atribuţiile membrilor echipei de specialişti

Profesorul de educaţie fizică adaptată este un specialist în probleme de corectare a

deprinderilor motrice, de educare a posturii şi a biomecanicii mişcării, prin exerciţii

15
fizice. Mijloacele utilizate vor avea un caracter profilactic, de dezvoltare şi de recuperare-
reabilitare. Acest specialist va avea o ofertă variată de programe, din aria jocurilor
dinamice, ramurilor de sport, activităţilor de expresie corporală, pentru toţi copiii care au
nevoie de tratare diferenţiată sau de program individualizat. Ca şi profesorul de educaţie
fizică, acesta are competenţe în ceea ce priveşte îmbunătăţirea fitness-ului, însuşirea unor
deprinderi care să facă parte din activităţile pe termen lung ale subiecţilor. Trebuie amintit
faptul că profesorul de educaţie fizică adaptată lucrează atât în şcoli speciale, cât şi în
şcolile de masă, ca profesor de sprijin – asistă participarea copiilor cu deficienţe, integraţi
în colective obişnuite, la lecţiile de educaţie fizică.
Psihopedagogii sunt cei din partea cărora se aşteaptă interventii diferite: diagnoza
psihoeducaţională, strategii de modificare comportamentală, stimularea discriminării
auditive, îmbunătăţirea percepţiei vizuale, activităţi de tutoriat, instruire de grup,
remedierea dificultăţilor de citire, scriere, operaţii aritmetice etc.
Psihologul şcolii realizează observarea comportamentului copilului, aplică teste,
prescrie scheme de lucru, urmăreşte evoluţia în timp, monitorizează şi consiliază. Aceste
informaţii sunt utile profesorului, antrenorului, în realizarea procesului de evaluare,
învăţare şi stabilirea de relaţii interpersonale de grup.
Kinetoterapeutul oferă servicii în recuperarea funcţiei neuro-musculo-scheletice
prin: analiza funcţiei reflexe, evaluarea amplitudinii mişcărilor, evaluări segmentare,
crearea premiselor de reînvăţare a mersului şi a deprinderilor de autoservire (Scarnati,
1971).
Dacă kinetoterapeutul asistă permanent subiecţii prin posturări, mobilizări etc.,
profesorul de educaţie fizică adaptată este cel care, prin mijloacele utilizate, depăşeşte
acest nivel şi angajează subiectul într-o experienţă educaţională neasistată, autonomă.
In concluzie, kinetoterapeutul şi profesorul de educaţie fizică adaptată exercită roluri
distincte, complementare, necompetitive.
ALŢI SPECIALIŞTI
Medicul instituţiei are un rol important în evaluarea iniţială şi intermediară a
copilului, alături de profesorul de educaţie fizică adaptată. Rezultatele obţinute care
privesc starea de sănătate a subiectului, se vor concretiza în recomandări privind
menţinerea sau ajustarea programului complex de intervenţie.
Terapeutul ocupaţional are competenţe în special în formarea şi recuperarea
deprinderilor de autonomie personală. Aceste sarcini se realizează deseori în colaborare
cu specialistul kinetoterapeut, dacă activitatea se desfăşoară în şcoli speciale sau cămine
spital (Hopkins, Smith, 1978).
Diferenţa dintre profesorul de educaţie fizică şi terapeutul ocupational constă în
finalităţile urmărite de aceşti specialişti. Primul asigură premisele angajării subiecţilor în
activităţi educaţionale, sportive – competiţionale, de timp liber (prin îmbunătăţirea
potenţialului motric) în timp ce al doilea vizează asigurarea unei calităţi (minimale) a
vieţii de zi cu zi, prin îmbunătăţirea deprinderilor de autoservire.

16
 Specialistul în terapie recreaţională (instructorul de timp liber) are sarcina să
recupereze, remedieze, reabiliteze aptitudini, abilităţi, deprinderi, pentru a ameliora
capacitatea funcţională, independentă subiectului şi a reduce-elimina efectele deficienţei.
Terapia recreaţională se bazează pe autodeterminare, acţiune non-impusă, în vederea
formării deprinderilor sociale, gândirii pozitive, percepţiei pozitive a propriei eficacităţi,
regăsirii plăcerii de a trăi.
In afara acestor specialişti, echipa educaţionala mai primeşte sprijin şi din partea
asistenţilor sociali, consilierilor, specialistilor în curriculum, în dans-terapie, art-
terapie, meloterapie, voluntarilor etc.
Activitatea acestor specialişti se încadrează în planul de servicii personalizat. Acesta
coordonează serviciile oferite de fiecare specialist al echpei şi asigură continuitatea,
complementaritatea şi calitatea serviciilor, ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe
ale copilului. Scopul final al planul de servicii personalizat este asigurarea menţinerii şi
îmbunătăţirii autonomiei şi favorizarea integrării sociale.

17
 CAPITOLUL 2
Noţiuni de didactică a educaţiei fizice şi sportului adaptat

Realizarea unei programe (curriculum) adresate persoanelor cu cerinţe educative

speciale, reprezintă o provocare pentru toţi cei implicaţi în procesul de recuperare,
readaptare şi integrare, deoarece această misiune ridică multe probleme ce derivă din
complexitatea fenomenului.
In programarea conţinuturilor de instruire şi a serviciilor destinate persoanelor cu
nevoi speciale, se conturează trei direcţii importante:
1. rezolvarea cât mai multor probleme cu costuri minime;
2. modificări şi reforme în educaţie, datorate schimbărilor pe plan naţional sau de
tendinţele internationale;
3. schimbări rapide în tehnologie, acumulări de informaţii, care influenţează
programul, personalul implicat şi serviciile, în aceeaşi măsură.
Pentru a elabora un curriculum eficient, este necesar:
- să se identifice criteriile de îmbunătăţire a calităţii vieţii;
- să se stabilească un sistem de instruire bazat pe obiective;
- să se creeze o bază de date la nivel naţional şi internaţional.
In acest sens J. Wessel (1981) propune următoarele criterii de eficienţă ale
curriculum-ului adaptat:
 efectele programului date de performantele valide;
 semnificaţia educaţională, dată de dimensiunea efectului (individual sau de grup);
 scorurile de progres individual, date de creşterea calităţii vieţii şi de costurile
necesare;
 posibilitatea de transfer a programului, dată de capacitatea de implementare sau
reproducere a acestuia în alte medii sau locaţii şi cu alte resurse.
Gagne (1974) stabileşte o serie de cerinţe la nivelul planificării, implementării şi
evaluării procesului de instruire adaptat:
1. să fie flexibil – programul organizat pe nivele, se va putea adapta la schimbările
date de caracteristicile individuale ale deficienţilor, competenţele specialiştilor care
lucrează cu aceştia, cerinţele didactice, noile tehnologii etc.
2. să implice comunicare între participanţi (elevi, părinţi, profesori, comunitate etc.).
3. să fie eficient, să fie bazat pe cerinţe, să presupună evaluarea permanentă şi feed-
back de ajustare.
4. să presupună o evidenţă precisă a datelor, atât la nivelul planificării,
implementării, cât şi la cel al performanţelor obţinute de subiecţi.
5. să fie în conformitate cu legislaţia în vigoare şi cu standardele de performanţă
pentru domeniul respectiv.

18
 Una dintre etapele necesare În dezvoltarea programelor de educaţie fizică şi sport
adaptat este clarificarea conţinutului curricular al acestora.
J Winnick (1990) alcătuieşte un cadru general curricular, fiind ştiut faptul că nu
există un model universal valabil pentru toţi subiecţii şi pentru toate tipurile de deficienţi.
Acest cadru porneşte de la ideea că programul adaptat este parte din educaţia fizică şi
sportivă totală, contrbuind pe termen lung, la realizarea aceloraşi obiective în domeniul
psiho-motric, cognitiv şi afectiv.

2.1. Proiectarea instruirii

Pentru realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi sportului adaptat, este foarte

importantă capacitatea profesorului de a controla următoarele variabile ale instruirii:
- particularităţile subiecţilor, prin cunoaşterea acestora;
- modificarea deprinderilor motrice, în sensul creşterii accesibilităţii lor pentru
persoanele în cauză;
- adaptarea ramurilor de sport, prin modificarea echipamentelor, a regulilor de joc.
Particularităţile subiecţilor este una dintre variabilele ce presupun din partea
profesorului o informare atentă asupra tipului de deficienţă, etiologiei acesteia şi nivelul
de dezvoltare a capacităţii motrice a subiecţilor. In funcţie de aceste particularităţi,
profesorul va decide:
- stilul de instruire pe care îl va adopta: structurat, direct sau nondirectiv, euristic;
- condiţiile de mediu, respectiv tipul de deprinderi care vor fi însuşite: deschise-
închise, în funcţie de influenţele care se doresc să se exercite asupra subiecţilor;
- materialele didactice, echipamentele necesare, adaptate tipului de deficienţă;
- mărimea grupului cu care se vor desfăţura activităţile de educaţie fizică şi sport;
- motivaţia care angrenează persoanele deficiente în practicarea exerciţiilor fizice.
Modificarea tehnologiei didactice. Profesorul trebuie să ştie că fiecare categorie de
deficienţă impune o serie de modificări a tehnologiei didactice, modificări în scopul
facilităţii receptării mesajelor educaţionale de către subiecţi. Astfel, în cazul deficienţilor
senzoriali se pune problema valorificării simţurilor valide, care oferă modalităţi
compensatorii de învăţare (pentru persoanele cu deficienţă de vedere, se vor utiliza
predominant stimuli auditivi şi tactili – kinestezici), în timp ce pentru cei cu deficienţe
fizice se va pune accent pe solicitarea segmentelor valide.
Modificarea ramurilor de sport. Accesibilitatea, ca principiu general de instruire, se
va traduce în cazul persoanelor cu deficienţe şi prin modificarea regulamentelor de
practicare a ramurilor de sport. Aceasta se poate realiza în următoarele direcţii:
- adaptarea suprafeţelor de joc (dimensiuni, suprafaţă);
- modificarea echipamentelor (mingi mai uşoare, mingi sonore), modificarea
înălţimii fileului, a mesei de joc pentru tenis de masă);

19
 - modificarea regulilor de joc, a numărului de jucători din echipă, menţinând însă
unele reguli de bază.
Toate aceste aspecte legate de creşterea aceesibilităţii practicării diferitelor ramuri de
sport de către subiecţi deficienţi solicită din plin creativitatea profesorului şi chiar a
practicanţilor.
Programul de interventie personalizat (PIP)
Reprezintă un instrument de planificare şi coordonare, conceput de către unul sau
mai mulţi membrii din echipa de specialişti, în direcţia realizării obiectivelor specifice
ariei lor de competenţă. Acest program face parte din planul de servicii personalizat
(PSP). Programul de intervenţie personalizat pentru educaţie fizică şi sport adaptat va
cuprinde:
1. obiectivele specifice acestor activităţi;
2. metodele şi mijloacele utilizate pentru fiecare din obiectivele vizate;
3. durata intervenţiilor şi modalităţile de evaluare a progresului realizat;
4. modul de revizuire a programului de lucru (de regulă după trei luni) şi luarea
deciziilor cu privire la continuarea acestuia.
In cadrul obiectivelor urmărite, specialistul se va axa pe alegerea comportamentor
ţintă, reprezentative, precizând condiţiile de realizare ale acţiunilor, cât şi pragul reuşitei
în sfera achiziţiilor.
Următoarele deprinderi funcţionale prezentate sub forma comportamentelor-ţintă,
care se regăsesc în structura activităţilor zilnice şi care fac obiectul proceselor de
(re)învăţare, recuperare, corectare şi integrare în structuri operaţionale.

Tipul de deprinderi Exemple

Locomoţie mers, deplasare în căruciorul cu rotile,
urcarea scărilor etc.
Transport conducere auto,
utilizarea mijloacelor de transport în comun;
Transfer schimbări de poziţie în clinostatism;
transfer din pat în cărucior şi invers,
r ridicare şi aşezare în cărucior;
Deprinderi de igienă personală spălare, bărbierire, pieptănare,
Servire şi de autoservire îmbrăcare-dezbrăcare, legarea şireturilor,
punerea şi scoaterea ortezei sau protezei;
Deprinderi de alimentare utilizarea tacâmurilor şi veselei,
lichidelor şi a medicaţiei;
Controlul mediului aprinderea-stingerea luminii,
fixarea temperaturii,
utilizarea radioului, tv. etc.

20
 Deprinderi de comunicare
Deprinderi asociate
practicării exerciţiilor fizice
(de timp liber şi în forme organizate)
Deprinderi casnice
Deprinderi profesionale
vorbire, scriere, utilizarea telefonului, computerului etc.
deprinderi motrice sportive, de orientare
în natură, deprinderi de igienă a echipamentului
cumpărături, curăţenie, pregătirea mesei
specifice fiecărei profesii

In funcţie de capacitatea subiecţilor de a rezolva aceste sarcini cotidiene, aceştia pot

fi clasificati în:
 independenţi (rezolvă sarcinile fără asistenţă, singur);
 asistaţi (rezolvă sarcinile cu asistenţă fizică sau supraveghere);
 dependenţi (sarcinile sunt rezolvate aproape în totalitate de o altă persoană).
La stabilirea comportamentelor ţintă trebuie luată în calcul şi capacitatea de învăţare
a persoanei, timpul necesar pentru obţinerea succesului, susţinând motivaţia necesară
pentru dobândirea autonomiei. Selecţia comportamentelor – ţintă din aria educaţie fizică
şi sport va trebui realizată cu atenţie, astfel încât comportamentele dificile să se
însuşească într-o manieră simplă; în situaţiile în care sarcinile sunt prea dificile şi nu se
pot simplifica, acestea vor fi excluse din program, pentru a evita eşecul şi demoralizarea
subiecţilor.
Stabilirea realistă a obiectivelor presupune luarea în calcul a deficienţelor efective
ale elevilor, lipsa spaţiului adecvat de lucru, resurse financiare limitate, probleme de
transport spre bazele sportive etc. De exemplu, pentru un nevăzator nu se vor include
conţinuturi legate de învăţarea unor elemente tehnice care presupun precizie, aprecierea
distanţelor fără repere sonore sau anticiparea unei poziţii viitoare ale mingii,
coechipierului sau adversarului.
Pragul reuşitei reprezintă un indicator cantitativ care trebuie atins în timpul
derulării sau în finalul programului de intervenţie. El stabileşte minimum-ul care trebuie
realizat pentru ca obiectivul să fie declarat îndeplinit. Atingerea acestui prag stabileşte şi
momentul în care intervenţia poate înceta sau programul poate continua pe un alt nivel
sau pe o altă orientare. Există mai multe modalităţi de apreciere a nivelului minim:
- procentaj – de ex. un nevăzător se poate deplasa în linie dreaptă 5X10m, cu o
marjă de eroare de 10%;
- proporţie – de ex. un deficient mintal poate desfăşura activităţi sportive în condiţii
optime de adaptare, fără să resimtă oboseala în 8 din 10 lecţii;
- frecvenţa – de ex. un hipoacuzic se poate deplasa pe o bârnă de gimnastică dus -
întors de trei ori în paşi succesivi cât mai scurţi;
- durata – de ex., un deficient motor în scaun rulant, poate juca baschet adaptat timp
de 20 min;

21
 In conceperea programului de intervenţie se va avea în vedere şi timpul alocat
însuşirii unui comportament-ţintă sau a unor secvenţe ale acestora. De exemplu, copilul
nevăzător poate învăţa o structură formată din 5 elemente simple la gimnastica acrobatică
în 4 lecţii.

2.2. Principii didactice adaptate instruirii persoanelor

cu cerinţe educaţionale speciale

La ora actuală, una dintre principalele preocupări în psihopedagogia specială este

aceea de a studia aplicarea teoriei compensaţiei în procesul de învăţământ.
Analizand specificul dezvoltării copiilor cu deficienţe, M.I.Zemtova (1965, citată de
Gh. Radu, 1999) defineşte compensaţia drept “proces de dezvoltare, în condiţiile căruia
se formează noi sisteme dinamice de legături condiţionate; au loc diferite substituiri; se
produc corelări şi refaceri ale unor funcţii distruse sau nedezvoltate; se formează
modaliăţti de acţiune şi însuşire a experienţei sociale; se dezvoltă capacităţi fizice şi
mintale şi personalitatea copilului în ansamblul său”.
In procesul de învăţământ rolul compensaţiei este studiat din perspectiva formelor de
bază ale acesteia şi anume:
- suplinirea unei funcţii pierdute, prin activitatea altora; această formă are o pondere
însemnată în dezvoltarea copiilor cu deficienţe senzoriale;
- restructurarea funcţională a activităţii oricărui organism lezat, în condiţiile
specifice impuse de prezenţa oricărei deficienţe.
Pornind de la ideea conform căreia adaptarea compensatorie poate avea loc doar în
cadrul unei intervenţii educaţionale corect dirijată, D. Damaschin (1973, citat de Gh.
Radu, 1999) consideră că specialiştii trebuie să aibă în vedere o serie de principii. In
contextul specific al practicării exerciţiilor fizice, aceste principii vor dobândi note
specifice.
1. Principiul integrării şi ierarhizării - presupune cunoaşterea şi favorizarea în
procesul de instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, succesiune, sincronizare
între diferite laturi ale comportamentului. Aceste raporturi pot avea loc doar în contextul
interacţiunii dintre individ şi mediul social. In consecinţă dezvoltarea compensatorie în
plan biologic şi psihic poate avea loc doar într-un mediu social – educaţional favorabil.
Educaţia fizică şi sportul crează situaţii de instruire care solicită persoana cu
deficienţă să acţioneze motric în grup, să respecte libertatea de mişcare a celuilalt, să se
descopere în noi ipostaze. Astfel, copiii cu deficienţe fizice mintale sau emoţionale
trebuie trataţi la fel ca oricare alt subiect, mai ales atunci când tendinţa generală este de a-
l integra în activităţi alături de subiecţii lipsiţi de deficienţe. Cerinţele educative generale
nu diferă în mod fundamental de cele clasice şi se rezumă la oportunităţi mai mari de
mişcare, de exersare, de practică, prezenţa încurajării permanente şi a unei instruiri
competente de specialitate. In acest fel, ajustarea socială se va realiza fără sincope, în

22
interiorul condiţiei limitante a copilului. Subliniem faptul că specialistul se va concentra
asupra abilităţilor subiectului, pe care le va pune în valoare, şi mai puţin pe dizabilităţile
acestuia. Acceptarea de către societate a subiectului va antrena după sine şi acceptarea
propriei condiţii.
2. Principiul determinismului presupune acţiunea unor factori externi asupra
dezvoltării individului, prin intermediul factorilor interni. Acest principiu impune
recunoaşterea faptului că influenţa procesului educaţional asupra individului depinde de
particularităţile sale de creştere şi dezvoltare.
3. Principiul activismului. Respecarea acestui principiu este decisivă în favorizarea
restructurării compensatorii a schemelor funcţionale ale organismului afectat.
4. Principiul unităţii scoate în evidenţă faptul că dezvoltarea compensatorie poate
avea loc doar în condiţiile în care există o abordare echilibrată a tuturor laturilor
personalităţii. Astfel, activităţile intelectuale, cele psihomotrice, cele de educaţie fizică şi
sport etc. trebuie să aibă puternică legatura între ele.
5. Principiul analizei şi sintezei. Dat fiind faptul că activitatea analitico-sintetică
este afectată adesea la copiii cu deficienţe, procesul de învăţământ trebuie să îşi propună
o serie de influenţe stimulatoare în acest sens. Deşi progresele sunt mai greu de obţinut cu
deficienţii mintali, exersarea unor modele pozitive formează în cortex scheme de acţiune
eficiente, corecte care pot sta la baza utilizării comportamentelor dorite.

2.3. Principii didactice în educaţia fizică şi sportul adaptat

1. Principul participării conştiente şi active - exprimă faptul că orice proces de

învăţare trebuie să aibă la bază asimilarea activă, reflectată de refacerea permanentă a
vechilor structuri cognitive, prin integrarea noilor informaţii.
In cazul copiilor cu deficienţe, mai ales cu deficienţe mintale şi auditive, raportarea
lor la procesul de învăţare este diferit. Astfel, copiii pot fi: hipoactivi (lenţi, dezinteresaţi,
nemotivaţi) sau, dimpotriva hiperactivi (precipitaţi, necontrolaţi, repeziţi).
In acelaşi timp, la deficientul mintal participarea activă este îngreunată şi datorită
insuficientei înţelegeri a conţinuturilor şi recurgerii la învăţarea mecanică. In aceste
condiţii, procesul de acomodare se desfăşoară cu dificultate, modificarea vechilor
cunoştinte prin integrarea unor noi informaţii, realizandu-se într-un ritm foarte lent.
2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raşional, dintre concret şi abstract - se
referă la importanţa asigurării unei baze intuitive cât mai largi în procesul învăţării, astfel
încât pe baza informaţiilor perceptive să se elaboreze generalizări şi să se formeze
reprezentări cu care persoana deficientă să opereze pe plan mental.
Astfel, percepţia la persoanele deficiente este globală, săracă, nediferenţiată,
incompletă, cu goluri, în timp ce reprezentările sunt înguste, rigide şi dezorganizate.

23
 La persoanele cu deficienţe, intuiţia joacă un rol compensator în învăţare, prin faptul
că stă la baza formării unor reprezentări active, cu care să se poată opera în plan
conceptual.(I. Stanica, 1997).
Respectarea acestui principiu presupune asigurarea condiţiilor de învăţare
multisenzorială.
3. Principiul însuşirii temeinice şi a durabilităţii rezultatelor obţinute - subliniază
importanţa ordonării şi încadrării cunoştinţelor transmise subiecţilor în sisteme cu
posibilităţi de actualizare. Respectarea acestui principiu presupune:
- înţelegerea cunoştintelor şi nu memorarea mecanică a acestora;
- crearea unor situaţii variate de aplicare a cunoştinţelor dobândite;
- asigurarea unui număr suficient de mare de repetări, astfel încât să se asigure
fixarea cunoştinţelor;
- pregatirea şi realizarea evaluărilor parţiale şi finale.
4. Principiul accesibilităţii - respectarea acestui principiu presupune:
- cunoaşterea particularităţilor psiho-motrice ale copiilor cu deficienţe şi stabilirea
strategiilor didactice corespunzatoare;
- tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor.
Importanţa stabilirii nivelului optim al cerinţelor exprimate de procesul de
învăţământ faţă de copiii cu deficienţe rezultă din fenomenele care pot aparea în cazul
neadaptării exigenţelor la particularităţile acestora:
- învăţarea mecanică, suprasolicitarea, scăderea interesului, absenteismul atunci cand
cerinţele sunt prea mari;
- dezinteres, indisciplină, apariţia unor preocupări colaterale, atunci când cerinţele
sunt sub nivelul posibilităţilor copiilor.
In afara principiilor mai sus amintite, în sportul adaptat (care implică şi activităţi
competiţionale şi deci antrenament sportiv) intervin şi unele aspecte specifice, cum ar fi:
Principiul individualizării in activităţile fizice adaptate se bazează atât pe tipul de
deficienţă şi gradul acesteia, cât şi pe reactivitatea subiectului la efort, plecând de la
premisa că subiectul cu nevoi speciale este o individualitate care se adaptează eforturilor
conform particularităţilor sale. Acest principiu se referă la situaţiile din concurs, din
antrenamente, după antrenamente, înainte de efort şi post efort etc. Datele trebuie
cunoscute longitudinal, pentru a lua decizii în conformitate cu starea reală, biologică şi
psihologică în care se află sportivul. Individualizarea se bazează şi pe informaţiile
subiective şi reactivitatea psihică la stimuli speciali, la sugestii şi efectul placebo etc.
Principiul adaptării (readaptarii) progresive la tipul de solicitare programat sau
gradarea efortului - presupune gradarea efortului pe baza regulilor cunoscute, de la uşor
la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, oferind organismului
sportivului deficient posibilitatea obişnuirii cu anumite tipuri de solicitare. In activitatea
practică se procedează iniţial la creşterea volumului de lucru, cu scopul creşterii
capacităţii aerobe a organismului şi realizarea unor acumulări cantitative, ce fac posibilă

24
creşterea ulterioară a intensităţilor şi salturilor calitative. Avand în vedere complexitatea
antrenamentului, se impune programarea unor lecţii cu tematică diferită:
- de pregatire fizică generala şi specifică;
- de pregătire tehnică sau tehnico-tactică;
- de dezvoltare a posibilităţilor anaerobe sau aerobe etc., găsindu-se forma potrivită
de îmbinare a acestora în scopul obţinerii unui randament cât mai bun.
Spre exemplu, volumul ( pe segmente valide) la care sunt supuşi sportivii în fotoliul
rulant, poate fi superior ca valoare celui întâlnit în lucrul cu sportivii valizi, deoarece
solicitările cardio-vasculare sunt mult mai reduse. Progresul şi la această categorie de
subiecţi este dat de intensitatea efortului; învăţarea unor noi elemente şi procedee tehnice
sau acţiuni tehnico-tactice şi creşterea intensităţii se face pe baza volumului.
Principiul ciclicităţii antrenamentului are la bază alternarea efortului cu odihna şi
se aplica mai ales la subiecţii angrenati în activitatea sportivă de performanţă (Special
Olympics, Paralympics etc.). Ciclicitatea este prezentă în toate structurile
antrenamentului, începând de la lecţii, microcicluri şi mezocicluri creând astfel premizele
aplicării altui principiu şi anume cel al sistematizării. Caracterul ciclic determină
succesiunea lecţiilor, ordinea modificării eforturilor sub raportul volumului, intensităţii şi
complexităţii, precum şi celelalte componente ale sistemului de antrenament. Prin urmare
ciclicitatea este dată de legile obiective ale raportului dintre solicitare şi refacere şi de
conditţiile adaptării de lungă durată, în scopul dezvoltării capacităţii de performanţă.
In sportul adaptat de performanţă, forma sportivă determină ciclicitatea
antrenamentului, caracterul fazic al acesteia constituind şi baza naturală a periodizării
acestuia. Astfel, fazei de obţinere a performanţei sportive îi corespunde perioada
pregătitoare, fazei de valorificare, perioada competiţională, iar celei de pierdere sau
scoatere din formă, perioada de tranziţie. Acest ciclu se repetă de la un an la altul dar la
un nivel superior calitativ şi cantitativ. Repausul, refacerea şi recuperarea fac parte
integrantă din antrenament indiferent de nivelul de pregătire al sportivului.
Refacerea poate fi:
 refacere în cadrul microciclurilor sau în planul de pregătire individual al
sportivului;
 refacerea în cursul unui ciclu de pregătire (mezociclu) care se referă la
repausul relativ, respectiv la odihna activă care constă în desfăşurarea unei activităţi cu
volume şi intensităţi medii şi mici;
 refacerea în cadrul perioadei de tranziţie, în care pe langă mijloacele de
refacere balneo-fizio-hidro-terapice, se folosesc sporturile complementare, în afara
cazurilor de îngrijire medicală, ce interzice practicarea altor activităţi sportive.
Principiul motivaţiei
Motivaţia este înţeleasă ca ansamblul de motive cu rol de dinamizare a conduitei
subiectului. Tinerii din zilele noastre practică sportul din diverse motive aşa cum le
prezinta M. Bouet citat de Dragnea, 1996:

25
 - Nevoi motorii
a) nevoia de a consuma energie;
b) nevoia de mişcare;
- Afirmarea de sine
- Căutarea compensaţiei
a) complementară şi de echilibrare;
b) pentru surmontare;
c) pentru substituire;
- Tendinţe sociale
a) nevoia de afiliere;
b) dorinţa de integrare;
- Interesul pentru competiţie
a) nevoia de succes;
b) nevoia de a se compara cu alţii;
c) nevoia de neprevăzut;
d) trăirea emoţiilor concursului;
- Dorinţa de a câştiga;
- Aspiraţia de a deveni campion;
- Dorinţa de emulaţie;
- Dragostea pentru natură;
- Atracţia către aventură.
Se poate observa că motivele practicării activităţilor sportive, de către persoanele cu
nevoi speciale, sunt diferite, cel mai frecvent întâlnindu-se căutarea compensaţiei şi nu
numai, ceea ce explică diversitatea şi complexitatea personalităţii acestora.

2.4. Specificul învăţării motrice la persoanele cu deficienţe

Din perspectiva psihologiei, învăţarea poate fi definită ca ”dobândirea de către

individ a unor forme de comportare, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării.”
(M. Epuran, 1976)
Invăţarea poate fi privită ca: (M Epuran, 1976)
1. rezultat - când se exprimă în cunoştinţe, deprinderi, priceperi, obişnuinţe,
familiarizare, adaptare etc.
2. proces - când referirea se face mai ales la mecanismele care îl condiţionează şi
contribuie la desfăşurarea fenomenului, exprimat în termeni de însuşire, asimilare,
modificare, restructurare, întărire etc.
3. acţiune operaţională - dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau
colectivă, în care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, putându-se
asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă.

26
 Psihologia pedagogică modernă scoate în evidenţă dublul caracter al învăţării ca
proces informativ-formativ. Atunci când activitatea didactică este corect programată,
condusă şi evaluată, orice nouă informaţie însuşită va induce modificări în planul
gândirii, atitudinii şi conduitei subiectului.
Pornind de la ideea că personalitatea şi relaţiile interpersonale sunt produse ale
învaăţării, psihologia socială consideră că învăţarea socială este “o formă superioară de
învăţare care în procesul organizării sistemice şi de nivelare a personalităţii îşi
subordonează organic toate celelalte forme ale învăţării: senzori-motorie, cognitivă,
afectivă”(P. Muresan, 1980).
Invăţarea socială este procesul prin care sunt achiziţionate şi dezvoltate
comportamente individuale şi colective de natură cognitivă, afectivă, morală,
profesională, socială.
Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de învăţare, în general şi de învăţare
motrică în special, este necesar să abordăm conceptul de învăţare multisenzorială.
Invăţarea este un proces ce presupune existenţa informaţiilor de tip senzorial şi
motor. Caracterul multisenzorial este dat de faptul că învăţarea este dependentă de ceea
ce vedem, ce simţim, ce auzim în urma efectuării unei mişcări.
Mişcarea perceptiv-motrică este descrisă de unii autori (Williams, Gallahue) ca
având următoarele etape:
 input senzorial, ce constă in recepţionarea diferitelor tipuri de stimuli şi
dirijarea acestora la nivel central;
 integrare senzorială, care se referă la prelucrarea informaţiilor recepţionate şi
stocate sub forma codificată în memorie;
 interpretarea motorie, ce constă în adoptarea de decizii motorii pe baza ajustării
dintre informaţia senzorială prezentă şi informaţia din memoria de lungă durată care a
fost deja stocată;
 producerea mişcării, care este de fapt efectuarea unei mişcări ce se observă;
 feedback, ce presupune evaluarea mişcării prin intermediul diferitelor
modalităţi senzoriale.
Învăţarea senzorio-motrică constă în modificarea comportamentului datorită
percepţiei corecte a stimulilor recepţionaţi şi transmişi de analizatori. Aceste modificări
se obţin prin ajustări sau adaptare, care generează o nouă formă de răspuns performant la
condiţiile perceptive noi şi care implica fie formarea de noi coordonări senzorio-motrice,
fie creşterea preciziei sau fineţei coordonării răspunsului preexistent pe baza adaptării
comportamentului motor la situaţii noi (în special datorită ameliorării coordonării
neuromusculare);
Învăţarea motrică constă în obţinerea unor noi forme de comportament ca reacţii de
răspuns legate de stimulii de origine kinestezică sau proprioceptivă, în care mişcarea este
elementul constitutiv cel mai important. Acest tip de învăţare se bazează pe acţiunile

27
conduse nu numai pe baza informaţiei senzorial-perceptive exteroceptive sau
proprioceptive şi pe baza prelucrării inteligente a acestora.
Bazandu-se pe rezultatele cercetărilor în domeniul învăţării umane, Gagne în 1975 a
sintetizat cunoştinţele acumulate şi a realizat o ierarhizare a tipurilor de învăţare (Maroti
St., 2003, p.32) dând exemple sugestive:
- învăţarea prin semnale în care recepţionarea stimulilor cu ajutorul analizatorilor
joacă un rol important. Ca exemplu se dă situaţia în care copilul sugar învaţă să-şi
recunoască mama nu numai după vocea ei ci şi după imaginea ei vizuală;
- învăţarea stimul-răspuns, atunci când sugarul învaţă o reacţie simplă: să-şi ţină
singur biberonul;
- înlănţuirea de răspunsuri care este prezentă în învăţarea unui act mai complex cum
ar fi mersul pe bicicletă;
- învăţarea prin asociaţii verbale care se realizează atunci când se învaţă cuvintele şi
asocierea lor în propoziţii;
- învăţarea discriminării de culori, forme, litere, numere, fapt ce duce la precizarea
diferenţierii percepţiilor;
- învăţarea noţiunilor definite şi a regulilor în care sunt incluse însuşirea teoremelor
matematice, a legilor fizice, a normelor de comportare etc;
- învăţarea prin rezolvarea de probleme este cel mai complex tip de învăţare şi
înglobează în el toate celelalte tipuri de învăţare prezentate anterior.
Această clasificare are la bază de fapt criteriul dezvoltării procesului de învăţare în
ontogeneză.

2.5. Condiţiile învăţării motrice la persoanele cu deficienţe

Orice sarcină de învăţare pretinde din partea executanţilor anumite capacităţi iar din
partea celui ce predă asigurarea unor condiţii de prezentare a sarcinii, prin urmare
învăţarea este influenţată de o serie de condiţii dupa Gagne, 1977, citat de Silvia
Teodorescu şi colab:
- interne – se referă la capacităţile individului;
- externe – care sunt controlate de către profesor.
Condiţiile interne ale învăţării
Pentru reuşita însuşirii unei sarcini subiectul trebuie să aibă o anumită stare de
pregătire, stare unde îşi fac prezenţa motivaţia şi interesul cunoaşterii, atenţia şi memoria.
Motivaţia are un rol important în cazul copiilor cu deficienţe datorită
particularităţilor de dezvoltare ale acestora. Prin urmare cei cu deficienţă de vedere au o
predispoziţie accentuată spre inactivitate, din cauza eşecurilor anterioare în orientare, la
care se adaugă grija exagerată a părinţilor care îi îndepărtează de practicarea exerciţiilor
fizice.

28
 Atenţia. Referindu-ne la copiii cu deficienţe, profesorul va trebui să ia o serie de
măsuri metodico-organizatorice suplimentare pentru a realiza un proces de instruire
eficient. Spre exemplu la copiii cu deficienţă de auz este necesar ca profesorul să aibă un
plasament adecvat faţă de colectiv cu menţinerea contactului vizual. Comutativitatea
atenţiei la nevăzători şi ambliopi este sub nivelul mediu atins de ceilalţi copii, lucru care
îi impiedică să treacă în timp util de la o activitate la alta, având nevoie de timp de
adaptare mai mare.
In cazul deficienţilor mintali şi hiperkineticilor, procesul de învăţare este îngreunat
prin incapacitatea de concentrare pe elementele importante, atenţia voluntară fiind extrem
de scăzută.
Memoria este foarte importantă şi solicitată în învăţare, ea asigură însuşirea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor motrice dar şi posibilitatea reactualizării
acestora în anumite condiţii.
Metodica educaţiei fizice şi sportului adaptat va trebui să ţină cont de
particularităţile acestui proces psihic în cazul anumitor deficienţe. Astfel la hipoacuzici
memoria vizuală joacă un rol important, învăţarea bazându-se pe informaţii de tip vizual,
tactil, kinestezic. La nevăzători sau slab văzători memoria joacă un rol compensator
contribuind decisiv la adaptarea acestora la condiţiile de mediu. La copiii cu deficienţă
mintală uşoară şi medie, memoria are un rol compensator supliniind dezvoltarea
insuficientă a proceselor cognitive superioare. In activitarea de educaţie fizică se impune
asigurarea unui număr mare de repetări care să permită copiilor reţinerea cât mai fidelă a
acţiunilor motrice.
Condiţiile externe ale învăţării
Acestea sunt controlate de către profesor şi constă în: (Gagne şi Briggs)
1. organizarea instririi;
2. definirea obiectivelor;
3. determinarea structurii învăţării;
4. alegerea condiţiilor de instruire;
5. asigurarea condiţiilor transferului;
6. utilizarea procedeelor de evaluare;
7. pregătirea şi structura de personalitate a profesorului (Epuran, M. citat de M.
Stanescu colab.2004);
8. relaţiile din cadrul grupului social.
Profesorul este de cele mai multe ori modelul pe care îl imită copilul şi din acest
punct de vedere este necesar să se puncteze următoarele aspecte:
 valoarea ridicată a comportamentului profesorului exprimat printr-o atitudine
exigentă faţă de sine, constituie un factor educaţional puternic;
 statutul şi rolul profesorului în cadrul şcolii, a clubului;

29
  elevii tind să imite modelele care posedă informaţii preţioase pentru ei,
respectiv pe acei profesori care demonstrează un înalt nivel de execuţie a deprinderilor
motrice.

2.6. Metode de instruire şi modalităţi de organizare a exersării

Principalele metode pentru (re)însuşirea deprinderilor motrice sunt: metoda globală,

metoda analitică şi metoda progresivă.
Metoda globală se foloseşte în cazul însuşirii deprinderilor simple care pot fi
abordate integral încă de la începutul învăţării sau în cazul în care există dificultăţi în
legarea diferitelor părţi a deprinderii într-un tot. Această metodă este foarte utilă atunci
când subiecţii prezintă un nivel scăzut de concentrare a atenţiei sau când învaţă prin
imitaţie. In acest caz subiecţii trebuie să fie capabili să memoreze şi să reproducă
deprinderea cu toate elementele ei componente. Astfel de deprinderi sunt alergarea,
săritura, prinderea, aruncarea etc.
Metoda analitică este utilizată atunci când deprinderea motrică poate fi fragmentată
pe părţi componente şi asamblate apoi pe măsura însuşirii acestora. Metoda aceasta dă
rezultate la subiecţii cu o bună concentrare dar pe sarcini limitate.
Metoda progresivă este o variantă a metodei analitice în care se învaţă mai întâi
partea fundamentală şi apoi celelalte părţi care se vor combina ulterior. Diferenţa constă
în faptul că părţile componente ale mişcării nu reprezintă obiective de sine stătătoare ci se
ţine cont de activitatea motrică în ansamblu.
Cerinţe privind (re)învăţarea motrică (Winnick, 1995 citat de Teodorescu şi colab.)
 sarcinile de învăţat se vor introduce numai atunci când subiecţii au atins un anumit
nivel de dezvoltare;
 elevii trebuie încurajaţi pentru a-i motiva în continuare în procesul de învăţare;
 individualizarea este cheia reuşitei;
 pentru favorizarea transferului între deprinderi să se identifice aspectele comune
ale mişcărilor;
 pentru un progres rapid în învăţare să se fixeze obiectivele semnificative şi realiste
pentru subiecţi;
 pentru a favoriza reţinerea durabilă a deprinderilor, se vor selecta acele mişcări cu
semnificaţie şi utilitate (autoservire, deplasare autonomă, petrecerea timpului liber etc.).
Un aspect important în (re)învăţarea şi reeducarea motrică este analiza amănunţită a
activităţii propusă spre exersare. Profesorul trebuie să stabilească ce importanţă are acea
activitate la necesităţile fizice, motrice, cognitive, afective şi sociale ale individului.
Modalităţi de organizare a exersării
Pentru o bună organizare şi individualizare a pregătirii se recomandă îmbinarea
următoarelor tehnici:

30
  lucrul în echipă – activitatea este condusă de mai mulţi specialişti în funcţie de
experienţa acestora şi de gradul de severitate a deficienţei individului;
 lucrul cu însoţitor – presupune ajutor suplimentar asigurat de o persoană,
atunci când subiectul participă la lecţiile de educaţie fizică adaptată;
 lucrul independent – deschide oportunutatea elevilor de a progresa fără a fi
conditionaţi de respectarea unor modalităţi de exersare frontală. Sarcinile mai dificile
sunt înlocuite cu unele accesibile.

2.7. Stiluri de predare

Stilul de predare reprezintă „un set special de comportamente selectate şi utilizate

de instructor pentru a îndeplini obiectivele operaţionale ale lecţiei” (Moston, M(1986)
citat de Teodorescu, S si colab.).
Aceeaşi autori susţin că “selectarea stilului de predare nu este o opţiune
întâmplătoare, ci una care ia în considerare o serie de factori care privesc subiecţii cu
care se lucrează, mediul şi cei care ţin de personalitatea profesorului”.
1. Stilul directiv este cel mai utilizat în activităţile motrice adaptate, fiind potrivit
instruirii grupurilor numeroase sau când se doreşte o execuţie frontală a unei acţiuni
motrice şi este caracterizat prin:
 explicaţii scurte şi demonstraţia mişcării care se învaţă;
 exersarea mişcării înainte de alte indicaţii sau corectări de greşeli;
 comentarii expuse clasei despre performanţa realizată;
 explicaţii suplimentare şi demonstraţii, dacă e necesar;
 introducerea mişcării într-o activitate adecvată.
2. Stilul „centrat pe sarcină”, oferă o mai mare libertate şi flexibilitate în
luarea deciziilor de către elevi având următoarele caracteristici:
 sarcina motrică va fi consemnată în fişa individuală de lucru, care va fi dată
fiecărui subiect;
 explicaţie şi demonstraţie diferenţiată a modului de execuţie a deprinderii motrice,
în funcţie de nivelul la care se află subiecţii;
 exersarea sarcinilor indicate într-un ritm propriu, în funcţie de abilităţile
individuale;
 acordarea de ajutor subiecţilor care au dificultăţi şi stimularea acestora pentru a
trece la un nivel superior de execuţie;
 utilizarea mijloacelor intuitive: videocasete, postere, modele tridimensionale ale
mişcării etc.
Acest stil încurajează subiecţii la exersare în ritm propriu şi adaptarea sarcinilor
abilităţilor individuale, diminuează factorul de întrecere, permite lucrul individual.

31
 3. Stilul „descoperirii dirijate” propune utilizarea unor întrebări scurte sau oferirea
unor indicii, ajungându-se treptat la găsirea soluţiei corecte. Deosebim aici următoarele
caracteristici:
 stimulează capacitatea de a gândi logic mişcarea;
 presupune o legătură strânsă între profesor şi elev.
4. Stilul tip „rezolvare de probleme” se aseamănă cu stilul descris anterior,
deosebirea constă în faptul că elevul nu este orientat spre un anumit răspuns ci trebuie să
aleagă diverse soluţii, care să se încadreze în cerinţele profesorului. Acest stil oferă
subiecţilor posibilitatea de a-şi exprima creativitatea, iniţiativa şi are următoarele
caracteristici:
 profesorul încurajează o varietate mare de răspunsuri în condiţiile în care
prezentarea sarcinii se face într-o manieră diferită;
 elevul are posibilitatea să construiască, gândind şi interpretând în mod
diferit mişcarea, totuşi în limitele stabilite;
 fiecare copil rezolvă sarcina după abilităţile proprii, sporind în acest fel
increderea în forţele proprii.
De exemplu: „găsiţi două variante de rulare a mingii pe banca de gimnastică”, sau
„aflaţi trei modalităţi de efectuare a târârii pe sol”, sarcini în care elevul nu are un anumit
model de mişcare sau soluţii considerate corecte de la început, ci el munceşte singur,
deschis, într-o manieră creativă, unde poate să-şi evalueze execuţia indiferent de formula
găsită.

32
 CAPITOLUL 3
Deficienţele fizice şi psihomotorii

Deficienţele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate, în forma şi funcţiile

fizice ale organismului, care tulbură creşterea normală şi dezvoltarea armonioasă a
corpului, modifică aspectul exterior, reduc aptitudinile şi puterea de adaptare la efortul
fizic şi diminuează capacitatea de muncă productivă a individului.
Deficienţele fizice se caracterizează prin modificări morfologice mai mult sau mai
puţin accentuate, produse în forma şi structura corpului şi manifestate printr-o
încetinire în creştere sau printr-o creştere excesivă, printr-o tulburare a dezvoltării sau o
dezvoltare disproporţionată, prin deviaţii, deformaţii sau alte defecte de structură,
urmate sau precedate de tulburări funcţionale.
Deficientele fizice se constituie, deci, ca invalidităţi corporale care slăbesc puterea
şi mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare,
localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale.
Categoria respectivă de handicap cuprinde atât infirmii motorii sau locomotori (de
motricitate), cât şi pe cei care suferă de unele boli permanente - cronice (boli
respiratorii, cardiopatiile, diabetul etc.) ce influenţează negativ capacitatea fizică a
individului, în această categorie putând fi încadrate şi persoanele cu afecţiuni senzoriale
(surzii şi orbii), ţinând cont de particularităţile lor specifice deosebite.
Deficienţele fizice sunt abateri de la normalitate prin dereglări morfo-funcţionale
care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. Trebuie subliniat că,
în lipsa altor anomalii, deficienţii fizic sunt normali din punct de vedere al capacităţilor
intelectuale, dar prin situaţia lor de excepţie şi într-un mediu nefavorabil, personalitatea
lor poate deveni fragilă, cu pronunţate note de frustrare şi de anxietate, cu conflicte şi
tensiuni interioare, cu dificultăţi de relaţionare cu cei din jur şi de integrare în viaţa
social-profesională.
Aceste deficienţe fizice sunt considerate - în majoritatea ţărilor, printre care şi
Marea Britanie - o formă de deficienţă în dezvoltare (din punct de vedere calitativ)
alături de deficienţa mintală şi de deficienţele de adaptare.
"Psihomotricitatea este o funcţie complexă care integrează şi subsumează
manifestările motrice şi psihice ce determină reglarea comportamentului individual,
incluzând participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia

33
informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns" (E. Verza,
Psihopedagogia specială, 1994).
Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcţie de înzestrarea sa
aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică şi intelectuală şi de influenţele educative
cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei. Ca funcţie complexă ce determină reglarea
comportamentului uman, psihomotricitatea include participarea diferitelor procese şi
funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor cât şi execuţia adecvată a actelor de
răspuns. Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibilă adaptarea
pragmatică (învăţarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială
(modalităţi de comunicare interpersonala), adaptarea estetică (tehnici de expresie
corporală), adaptarea educativă.
Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evidenţiat existenţa unor raporturi între
motricitate, intelect şi afectivitate. Deşi Lapierre considera că noţiunea de
psihomotricitate este prea vastă pentru a se preta la o definiţie precisă, categorică şi
indiscutabilă, C. Păunescu a evidenţiat că “psihologia demonstrează că actul motor stă
la baza organizării cunoaşterii şi învăţării, determinând, într-o proporţie considerabilă,
organizarea mintală a persoanei… “.
Astfel, studiul psihomotricităţii este considerat primordial în organizarea procesului
instructiv-educativ-recuperator pentru toate vârstele şi tipurile de deficienţi, ca şi pentru
persoanele obişnuite. Educarea psihomotricităţii deţine un loc important în terapeutica
educaţională, dacă ţinem cont de faptul că deficienţa mintală este asociată, în general, cu
debilitatea motrică. In general, handicapul de intelect presupune lipsa echipamentului
psihologic al primei copilării, ceea ce impune ca printr-o educaţie sistematică să se reia şi
să se completeze achiziţiile privitoare la mecanismele motorii şi psihomotrice care
constituie baza pentru toate mecanismele mentale, pregătind formele de activitate
intelectuală superioară.
Rene Zazzo considera că educaţia psihomotrică constituie o educaţie de bază în
şcoala elementară întrucât ea condiţionează întregul proces de învăţare şcolară. Procesul
de învăţare nu poate fi eficient “dacă copilul nu are conştiinţa corpului sau, nu cunoaşte
lateralitatea sa, nu se poate situa în spaţiu, nu este stăpân pe timp şi nu a câştigat o
suficientă coordonare şi stabilitate a gesturilor şi mişcărilor sale.“
Iniţierea oricărui program de terapie educaţionala a psihomotricităţii trebuie să fie
precedată de o evaluare a achiziţiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un
moment dat, făcându-se astfel o comparaţie cu cele pe care ar trebui să le aibă.
Una din manifestările esenţiale ale vieţii este mişcarea. Aceasta se realizează de
către muşchi în strânsă legătură cu SNC. In acest mecanism complex muşchii realizează
efectiv acomodarea organismului la modificările permanente ale mediului exterior. Pe
baza informaţiei primite din mediul exterior şi interior, SN integrează şi apoi emite
comenzi, care prin fibrele nervoase eferente ajung la muşchii cu care intră în legătură prin

34
intermediul plăcilor motorii. Rezultatul acestor comenzi sunt contracţiile musculare care
se traduc prin mers, precum şi prin mişcări de orice alt ordin : mimica, vorbire etc.
Printre mijloacele de care dispune fiinţa pentru a reacţiona asupra mediului,
mişcarea este aceea care a obţinut, datorită progreselor organizării sale în regnul animal şi
la om, o asemenea eficacitate şi preponderenţă încât efectele sale au putut fi considerate
de behavioristi ca obiect exclusiv al psihologiei.
Tulburările de psihomotricitate cunosc o paletă extrem de variată care se pot grupa
în următoarele categorii (după Paunescu şi Musu):
 tulburări ale motricitatii: întârzieri în dezvoltarea motorie, marile deficite
motorii, debilitatea motrică, tulburări de echilibru, de coordonare, de sensibilitate;
 tulburări de schemă corporală, de lateralitatea, de orientare, organizare şi
structurare spaţială, de orientare şi structurare temporală;
 instabilitate psihomotorie;
 tulburări de realizare motrică: apraxia, dispraxia, disgrafia motrică;
 tulburări psihomotrice de origine afectivă.
Recuperarea psihomotrică se numără printre cele mai recente metode utilizate în
domeniul terapeutic, ocupând un loc important în sistemul metodelor de recuperare atât
în psihiatria infantilă cât şi în psihopedagogia specială. Importanţa ei este mare atât
pentru copilul normal, cât şi pentru cel cu deficienţă, considerând corpul sub dublul
aspect: de instrument de acţiune asupra lumii şi de instrument în relaţie cu altul.
Depistarea copiilor cu deficienţe este un act complex care cuprinde cel puţin două
aspecte: cunoaşterea şi orientarea spre un specialist în vederea precizării diagnosticului.
In acest sens, cunoaşterea se referă la sesizarea unor simptome, a unor particularităţi
morfo-functionale care diferenţiază sau încep sa diferenţieze copilul cu handicap de restul
copiilor. In multe cazuri însă, diferenţierea nu este clar conturată, există incertitudini şi
îndoieli. Depistarea nu înseamnă numai cunoaşterea unor simptome, ci presupune şi
orientarea lui spre un specialist în vederea precizării diagnosticului. Este un fapt bine
stabilit, depistarea copiilor cu deficienţe trebuie făcută cât mai precoce, depistarea
precoce fiind unul din imperativele majore ale medico-psihopedagogiei celor cu
deficienţe. Depistarea precoce se consideră până la 6 ani, adică până la punerea
problemei şcolarizării copiilor.
Organizarea unei depistări precoce active şi eficiente implică pe de o parte o bună
cunoaştere a dezvoltării psihomotrice a copilului normal, dar şi existenţa unor
instrumente accesibile în vederea determinării periodice a nivelului de dezvoltare
psihomotrică a copilului.
Dezvoltarea psihomotorie se examinează de regulă la copii mici (0-5 ani) şi stă la
baza depistării precoce a copilului cu deficienţe.
Tulburările motrice intră întotdeauna ca element important în structura tabloului
psihopatologic al copilului deficient mintal. Există o legătură logică între deficienţa

35
mintală, nivelurile şi tulburările de motricitate: cu cât gradul deficienţei mintale este mai
pronunţat, cu atât şi nivelul motricitatii este mai scăzut şi tulburările sunt mai variate şi
mai grave şi invers. Eficienţa motrică a deficienţilor este unul din parametrii principali pe
care se construieşte pregătirea pentru munca şi prin această integrarea profesională şi
socială a acestora.
Pentru activitatea terapeutic-recuperatorie, o importanţă deosebită o are
diagnosticarea precoce, care dă posibilitatea instruirii rapide a tratamentului, astfel încât
să se evite formarea căilor motorii incorecte şi vicierea consecutivă a impulsurilor
proprioceptive. Diagnosticul precoce stabilit determină instituirea imediată a măsurilor
terapeutice.
Precocitatea intervenţiei terapeutice este hotărâtoare în obţinerea unui rezultat optim.
Primul care examinează copilul este medicul pediatru care îngrijeşte respectivul copil
încă din perioada intrauterină. Deficienţa trebuie recunoscută cu mult înainte ca ea să fie
vizibilă pentru părinţi. Recuperarea şi readaptarea copilului cu deficienţă neuromotorie şi
nu numai, se poate concepe numai printr-o muncă de echipă. Pentru certificarea
diagnosticului sau pentru elucidarea lui, ca şi pentru stabilirea celei mai corecte atitudini
terapeutice, pediatrul trebuie să apeleze la consult. Copilul va fi trimis la un specialist
neurolog sau ortopedist, după natura afecţiunii sale, sau la un neuro-psihiatru. Medicul
respectiv, la rândul său, va avea nevoie de consultul altor specialişti, care să completeze
întregul tablou clinic al pacientului (exemplu: defectologi, ergoterapeuti, protezisti,
chirurgi ortopezi). Sunt necesare şi unele examene complementare, radiografii, EEC,
EKG, audiograme, analize biologice de laborator. Din punct de vedere psihologic, este
bine să fie ferit copilul de examinări multiple, inutile, de prezenţa unor aparate
complicate. Decizia necesităţii unui examen suplimentar, ca şi interpretarea lui trebuie să
aparţină exclusiv medicului.
Este evident ca diagnosticul, mai ales tratamentul nu se poate stabili decât printr-o
muncă de echipă, în care diverşi specialişti să vadă şi să urmărească copilul, să-şi spună
punctul de vedere şi ceea ce este de făcut pentru îmbunătăţirea stării lui. Periodic, la
intervale variabile, aceşti specialişti trebuie să revadă copilul şi să conducă tratamentul.
Mişcarea începe chiar din perioada fetală. Intr-adevăr, în ontogeneză funcţiile se
schiţează odată cu dezvoltarea ţesuturilor şi a organelor corespunzătoare, înainte de a
putea să se justifice prin funcţionare. Abia către luna a IV-a a sarcinii, mama percepe
primele deplasări active ale copilului. Conduitele psihomotrice evoluează după naştere
progresiv, în legătura cu maturizarea neuro-motrica şi cu formarea educaţională.
Dezvoltarea psihomotricităţii la copil prezintă o serie de caracteristici care merită să
fie cunoscute pentru că ele stau la baza evaluării nivelului şi calităţii dezvoltării de la un
moment dat. Succint aceste caracteristici sunt următoarele:
 dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative, pe baza unor
acumulări cantitative; formele noi de comportament sunt întotdeauna superioare celor
precedente;

36
  noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări
succesive;
 dezvoltarea psihomotricităţii se produce stadial, în etape distincte, cu
caracteristici proprii fiecărei vârste;
 transformările din domeniul psihomotricităţii sunt continue şi imperceptibile la
intervale mici de timp;
 de multe ori dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul diferitelor
procese şi însuşiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare la diverse etape de vârstă.
Exista diferite metode şi teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltare
psihomotrică, cum ar fi scara Gessel, prima scară de dezvoltare psihomotrică, scara
Brunet-Lezine, testul Buhler şi Hetzer, testul Scholl, scara Institutului de igienă Bucuresti
etc. Există mai mulţi autori (D. Motet, N. Robanescu, R.Vincent, D.Bulucea,
M.Geormăneanu) care au dat puncte de reper ale dezvoltării psihomotrice ale copiilor de
până la 5 ani, care trebuie avute în vedere în depistarea precoce.
Principalele caracteristici ar putea fi rezumate astfel:
 0-4 săptămâni: mişcări fără scop, fără un efect anumit, fiind puternic
subordonate reflexelor tonice primitive de postură; poate să întoarcă capul într-o parte,
are pumnii strânşi; reflex Moro activ, reflex de agăţare, de păşire, de prindere - prezente;
răspuns Landau absent - nu-şi menţine poziţia când este susţinut; absenţa controlului
capului; acordă preferenţial atenţie sunetelor înalte; sunete ce au calitatea şi ritmul
bătăilor cardiace cu care s-a obişnuit în uter pot să-l calmeze; în poziţia aşezat capul cade
în plan posterior;
 2 luni: susţine puţin timp capul în poziţia de decubit ventral; nu susţine capul
în poziţia aşezat; apare o ”schiţă” de reflex Moro; alert la sunete; zâmbeşte; urmăreşte
obiecte în mişcare;
 3 luni: mişcă bine membrele; ridica capul cu uşurinţă; în poziţia aşezat cade
pe spate; mişcări reflexe de apărare; ascultă vocea şi gângureşte; începe să “pedaleze”; îşi
mută privirea de la un obiect la altul; reacţionează la muzică; se susţine pe antebraţe şi
coate; se joacă cu mâinile cercetându-le;
 4 luni: ridică capul şi înclină toracele; suspendat, ţine capul în plan superior;
începe să aibă controlul capului la mişcări de răsucire; dispare reflexul Moro; gângureşte;
răspunde zâmbetului prin zâmbet; distinge 2 sunete; reţine cu mâna obiecte, se agaţă de
părul şi hainele persoanelor de lângă el;
 5 luni: ţine capul ridicat fără să-i cadă pe spate; împinge picioarele când este
ţinut ridicat “prin axile”; râde zgomotos; se joacă cu o persoană, duce obiecte la gură;
poate arăta nemulţumire; pedalează; apare reflexul Landau;
 6 luni: se ridică ajutându-se de încheietura mâinii; gângureşte; întoarce capul
către o persoană care râde; începe să se târască pe podea; apuca biberonul şi-l duce la

37
gură cu ambele mâini; se rostogoleşte pe spate şi pe burtă; distinge chipurile familiare de
cele străine;
 7 luni: se deplasează în “4 labe”; bea cu cana; se ridica în aşezat din decubit
dorsal; ţine obiecte în ambele mâini, vocalizează; zgârie;
 8 luni: ridicat, se poate rezema; culcat ridica capul, se rostogoleşte; ţopăie;
ţipă ca să atragă atenţia; emite sunete; îşi priveşte imaginea în oglindă şi se bucură; o
preferă pe mama; se ridică în poziţia aşezat fără ajutor;
 9 luni: execută “marche arriere”; spune ma-ma, da-da; se dezvoltă reflexul
pentru săritură; se poate ridica în 4 labe;
 10 luni: stă bine în poziţia aşezat fără sprijin; stă în picioare susţinut şi merge
greoi susţinut; mănâncă cu mâna; ascultă ceasul; emite sunete repetitiv; încearcă să
recupereze un obiect căzut; reacţionează când i se pronunţă numele; se poate roti fără să-
şi piardă echilibrul; se deplasează după jucării; flutură mâna în semn de rămas-bun, bate
din palme;
 11 luni: se ridică singur în picioare, mesteca; îşi suge degetul; emite 2 cuvinte
cu înţeles; prinde “ca un cleşte”; manifestă simpatii pentru alte persoane decât mama; stă
singur în picioare câteva secunde;
 12 luni: merge în ţarc susţinându-se cu o mâna; imită în joc; se joacă cu
mingea; prehensiunea este apropiată de cea a adultului, dar are dificultăţi la prinderea
obiectelor mici; cooperează la îmbrăcare;
 1 an şi 6 luni: merge singur; se ridică singur în picioare ajutat; urcă scările;
trage linii cu creionul; îşi scoate singur pantofii; începe să se comporte şi opoziţional;
aleargă şi sare; stă singur pe scaun unde se urcă prin căţărare; foloseşte linguriţa la masă;
poate comunica, ziua îşi manifestă nevoia de a urina; anunţă defecaţia; imită mama;
dispare reacţia Landau;
 2 ani: aleargă fără să cadă; urcă şi coboară scările cu ambele picioare pentru o
treaptă; deschide uşa; se spăla pe mâini; noaptea, micţiunea este controlată rar; vorbeşte
neîncetat; alcătuieşte propoziţii scurte; cere mâncare, oliţa; foloseşte pronume; continuă
negativismul; ţine creionul cu degetele nu în palmă ca şi până acum; sare; aruncă mingea
păstrându-si echilibrul;
 3 ani: urcă scara cu câte un picior pentru o treaptă şi coboară cu ambele
picioare pentru o treaptă; stă câteva secunde într-un picior; merge cu tricicleta; se îmbrăcă
şi se dezbrăcă singur; merge singur la toaletă; ajută la bucătărie; participă la joc în
colectiv; îşi ştie vârsta şi sexul; numără până la 10; spune poezii scurte; cunoaşte culorile;
 4 ani: coboară scara cu alternarea picioarelor; poate sta în echilibru pe un
picior 4-8 secunde;
 5 ani: stă într-un picior minim 8 secunde; merge pe vârfuri distanţe lungi; este
gata să-şi folosească şi să-şi dezvolte aptitudinile motorii pentru acţiuni mai complicate –
scris, desenat, cusut, cântat.

38
 In sprijinul stabilirii unui diagnostic precoce, exista câteva elemente care trebuie
obligatoriu avute în vedere din primele săptămâni după naştere:
 absenţa reflexului Landau – din decubit ventral copilul nu poate ridica capul şi
membrele inferioare;
 susţinut subaxilar la verticală, copilul are membrele inferioare încrucişate;
 absenţa reflexului de “pregătire pentru săritură”, după 9 luni;
 persistentă reflexului Moro după 6 luni;
 persistentă reflexul mersul automat, după 10 luni;
 toate abaterile de la dezvoltarea neuromotorie normală.
Prezentam în continuare un ghid al abilitaţilor motorii cuprinse în ghidul Portage
pentru educaţie timpurie, care reprezintă sfârşitul fiecărei perioade de vârstă, până la 6
ani. Acest ghid Portage cuprinde un inventar de abilităţi de care trebuie să dispună copiii
între 0-6 ani, precum şi sugestii educativ-terapeutice pentru achiziţionarea lor. Inventarul
de abilităţi Portage este structurat pe 6 secţiuni, arii de dezvoltare şi anume: stimularea
sugarului, socializare, limbaj, autoservire, cognitiv şi motor. Ghidul este alcătuit pentru a
servi ca instrument de proiectare a unui program de învăţare şi nu ca un instrument de
evaluare a vârstei mintale. Câteva dintre abilităţile motrice indicate în acest ghid, pe
vârste, sunt:
 la 1 an: se târăşte; foloseşte pensa digitala pentru a ridica un obiect; apucă cu
mana din poziţia târâre; stă în picioare cu sprijin minim un minut; scoate obiectele dintr-
un recipient prin răsturnare; întoarce paginile unei cărţi, mai multe odată; bate din palme;
face câţiva paşi fără ajutor.
 la 2 ani: trasează linii; merge independent; coboară scările de-a buşilea; se dă
în balansoar; rostogoleşte o minge; aşează 4 inele pe un suport vertical; face un turn din 3
cuburi; împinge sau trage o jucărie după el; se apleacă pentru a ridica un obiect; se ridică
fără să se dezechilibreze.
 la 3 ani: înşiră 4 mărgele pe un şiret în 2 minute; răsuceşte butoane sau
mânere; sare pe loc cu ambele picioare odată; merge cu spatele înainte; coboară treptele
cu ajutor; aruncă mingea la o distanta de 1,5 m; construieşte un turn de 5-6 cuburi;
întoarce pagina una câte una; despachetează un obiect mic; împătureşte o hârtie în două;
desface şi îmbină jucării de asamblat; deşurubează jucării cu filet; face băluţe din
plastilină; apucă creionul între degetul mare şi arătător, sprijinindu-l pe mijlociu; face o
rostogolire cu ajutor.
 la 4 ani: bate cu ciocanul 5 piese cilindrice fixate într-un suport; taie cu
foarfeca; sare de la o înălţime de aproximativ 10 cm; loveşte mingea cu piciorul in timp
ce aceasta se rostogoleşte spre el; merge pe vârfuri; aleargă 10 paşi cu mişcări ale braţelor
coordonate alternativ; pedalează pe tricicletă; se dă în leagăn; urcă scările alternând
picioarele; merge în pas de marş; prinde mingea cu ambele mâini.

39
  la 5 ani: stă într-un picior fără sprijin 4-8 secunde; aleargă, schimbă direcţia;
merge pe bârna în echilibru; sare peste o sfoara întinsă înaltă de 50 cm; sare înapoi de 6
ori; modelează forme din plastilină şi le asamblează; decupează de-a lungul unei linii
curbe; înşurubează şi deşurubează; coboară scările alternând picioarele; pedalează
tricicleta, întoarce la colţ; sare într-un picior de 5 ori succesiv; decupează un cerc cu
diametrul de 5 cm; desenează imagini simple; decupează şi lipeşte forme simple; scrie
litere de tipar mari, disparate, la întâmplare.
Acest inventar de abilităţi oferit de Portage poate fi uşor identificat de către orice
persoană ce se ocupă cu creşterea şi educarea copiilor. Ghidul poate constitui atât un
instrument de evaluare a achiziţiilor motrice ale copiilor la un moment dat, cât şi un
model de proiectare a programelor individuale de recuperare.
In diagnosticarea precoce, cunoaşterea stadiilor de dezvoltare neuro-motorie
constituie un element de bază şi un punct de pornire indispensabil, deoarece, după cum
arată A. Ionescu – vorbind despre educarea neuro-motorie – bazele acesteia se pun în
primele luni după naştere, iar procesul de educare începe prin dirijarea primelor
manifestări motorii – mişcările organice şi instinctive, reflexe şi expresive şi, mai ales,
cele de creştere sau impulsive.
NOTĂ:
Reflexul Landau este o combinaţie de reflexe de redresare şi de reflexe tonice
cervicale. In cazul în care copilul este ridicat din poziţia pronaţie cu o mână sub torace
sau abdomen, el îşi va extinde coloana şi îşi va ridica extremitatea cefalică. Concomitent,
se produce extensia membrelor inferioare. Dacă din această poziţie se apasă pe cap în jos,
tonusul de extensie dispare imediat şi copilul se înmoaie, ca o păpuşă de cârpă.
Reflexul Moro: este o reacţie caracteristică a nou-născutului, provocată de mişcarea
suprafeţei de susţinere, tapotarea abdomenului (Shaltenbrand), suflarea asupra feţei şi mai
ales de lăsarea bruscă în jos a palmelor care susţin copilul în decubit dorsal. Reacţia
constă în abducţia şi extensia membrelor superioare, cu deschiderea palmelor şi
degetelor, urmată de flexia membrelor superioare la piept, cu strângerea pumnilor.
Membrele inferioare urmează o mişcare inversă, flexie în primul rând, extensie în cel de-
al doilea.
Realizarea oricărui act motor adecvat presupune nu doar execuţie şi recepţie, ci şi
prelucrare de informaţii, sub controlul şi dominarea psihicului, implicând, aşadar,
participarea funcţiei complexe numite psihomotricitate. Aceasta are o mare însemnătate
în reglarea voluntară a acţiunilor şi are drept elemente componente: schema corporală,
lateralitatea, conduitele motrice de bază, organizarea, orientarea şi structura spaţio-
temporală, percepţia şi reprezentarea mişcării.
Schema corporală, element bazal indispensabil formării personalităţii copilului,
constă în reprezentarea mai mult sau mai puţin globală, mai mult sau mai puţin
ştiinţifică şi diferenţiată pe care o are copilul despre propriul său corp, considerând ca
ea nu este un dat iniţial, nici o entitate biologică sau fizică, ci rezultatul unor raporturi

40
adecvate ale individului cu mediul. Schema corporală este un model simplificat, nu atât
al formei, cât mai ales al funcţiilor şi raporturilor diferitelor părţi ale corpului,
constituind un reper stabil pentru evoluţia posturii şi a mobilităţii.
Cunoaşterea schemei corporale de către copil presupune, în sens larg:
a) cunoaşterea de către copil a schemei corporale proprii (să cunoască denumirea
diferitelor părţi ale corpului sau şi să ştie să le arate);
b) cunoaşterea schemei corporale a altei persoane;
c) situarea corectă a unor obiecte în spaţiu în raport cu propriul corp sau cu alte
obiecte;
d) orientarea în spaţiu (în raport cu propriul corp).
Imaginea corpului (reprezentarea corpului) înglobează schema corporală şi vizează
cunoaşterea funcţiilor corpului, a componentelor corpului şi eficacitatea acestor funcţii
corporale în satisfacerea unor dorinţe. De asemenea, ea cuprinde şi reprezentarea
limitelor corpului şi a funcţiilor specifice şi vizează aspectul temporal al sinelui
corporal. In cadrul procesului de dobândire a permanenţei de sine în spaţiu, copilul îşi
construieşte schema corporală, respectiv imaginea pe care o are despre corpul său,
imagine percepută în stare statică sau dinamică sau în raporturile părţilor corpului între
ele şi, mai ales, în raporturile acestuia cu spaţiul şi cu mediul înconjurător.
Lateralitatea se referă la cunoaşterea celor două părţi ale corpului (stânga şi
dreapta) şi exprimă inegalitatea funcţională a părţii drepte sau stângi a corpului ca o
consecinţă a diferenţei în dezvoltare şi a repartiţiei funcţiilor în emisferele cerebrale.
Dominaţia funcţională a unei părţi a corpului asupra celeilalte determină lateralitatea
(dreptacii sau stângacii). Această dominare laterală trebuie însă percepută ca fiind o
dominare funcţională relativă, neputându-se vorbi nici de dreptaci 100%, nici de
stângaci 100%.
Lateralitatea se clasifică în functie de:
a) natura sa: lateralitate normală - vorbim despre stângacii normali, la care
principalele comenzi cerebrale "provin" de la emisfera dreaptă; lateralitate patologică
- vorbim despre stângacii patologici, caz în care emisfera stângă este lezată şi cea
dreaptă preia conducerea (aceeaşi situaţie se poate întâlni şi în cazul dreptacilor).
b) intensitate: lateralitate puternică, forte, pură - când la unul dintre organele
omoloage (ex.: mâna sau picior) se manifestă o intensă asimetrie funcţională;
lateralitate slab conturată - identificată cu ambidextria.
c) omogenitate: lateralitate omogenă - (pe aceeaşi parte a corpului) copilul fiind
stângaci sau dreptaci de ochi, mână şi picior; lateralitate încrucişată (neomogenă) -
când la acelaşi subiect predominanta este diferită pentru diverse membre (ex.: dreptaci
la mână şi ochi, dar stângaci de picior); lateralitate contrariată - când se schimbă
lateralitatea prin educaţie.
d) modul de participare a membrelor superioare şi inferioare: lateralitate
bilaterală, atunci când picioarele şi mâinile se mişcă simultan şi există o coordonare;

41
lateralitate omolaterală, atunci când doar piciorul şi mâna de aceeaşi parte a corpului
se mişcă simultan; lateralitate încrucişată, atunci când mâna şi piciorul părţii opuse se
mişcă simultan (ex.: mâna dreaptă şi piciorul stâng); lateralitate multilaterală, atunci
când mâinile şi picioarele se mişcă simultan.
Nu trebuie confundată lateralitatea - dominanta unei părţi a corpului sub raportul
forţei şi al preciziei cu cunoaşterea stânga-dreapta. Cunoaşterea stânga-dreapta decurge
din dominaţia laterală şi reprezintă generalizarea percepţiei axei corporale şi se învaţă
cu atât mai uşor, cu cât lateralitatea este mai afirmată şi mai omogenă. Daca foloseşte
în toate situaţiile o mână, copilul va reţine că aceea este stânga sau dreapta.
Lateralitatea încrucişată provoacă dificultăţi în recunoaşterea stânga-dreapta. Când
dominanta nu este fixată, copilul va ezita în folosirea membrelor şi nu va putea stabili
care este membrul drept sau stâng. Contrarierea lateralităţii (când este omogenă pentru
stânga) are consecinţe în plan neurologic şi psihologic: enurezis, sincinezii, instabilitate
psihomotorie, negativism, anxietate etc.
Conduitele motrice de bază (altă componentă a psihomotricităţii) sunt mai mult
sau mai puţin instinctive, deci mai mult sau mai puţin controlate cortical. Ele cuprind:
a) coordonarea oculomotorie, care în realitate este mult mai complexă, mai corect
fiind termenul de coordonare senzorio-motorie. Coordonarea oculomotorie se dezvoltă
şi se perfecţionează treptat, permiţând controlul şi ameliorarea gesturilor individului. Se
delimitează astfel un nou univers reprezentat de spaţiul vizual. De asemenea,
capacitatea de a localiza o sursă se suprapune peste impresia vizuală. în mod progresiv
aşadar se va realiza structurarea mediului înconjurător. Dezvoltarea motricităţii şi a
coordonării oculomotorii are o importanţă majoră în învăţarea scrisului. Astfel, desenul
evoluează de la cerc la dreptunghi, pătrat, la triunghi şi romb, posibilitatea desenării
corecte a tuturor acestor elemente fiind un semn de întărire a legăturii între câmpurile
senzoriale şi cele motorii;
b) echilibrul static şi dinamic. In evoluţia sa, copilul trebuie să îşi dezvolte simţul
echilibrului şi capacitatea de a-şi orienta mişcările în spaţiu. Simţul echilibrului permite
aprecierea poziţiei capului faţă de corp şi a corpului faţă de mediul înconjurător.
Atitudinea se constituie dintr-o obişnuinţă posturală care apare progresiv în cursul
dezvoltării psihomotorii a copilului, nefiind nici conştientă, nici voluntară. Sub raport
psihomotric, echilibrul de atitudine exprimă şi comportamentul psihologic al persoanei,
adică încredere în sine, deschiderea spre lume, disponibilitatea în acţiune, acestea
necesitând o bună cunoaştere a schemei corporale;
c) coordonarea dinamică generală. Coordonarea constă în achiziţia capacităţii de
asociere a mişcărilor în vederea asigurării unor acte motrice eficiente. Se înţelege prin
coordonare o combinare a activităţii unor grupe de muşchi în cadrul unei scheme de
mişcare lină, executată în condiţii normale. Coordonarea mişcărilor apare doar prin
repetări permanente şi se dezvoltă treptat, pe măsură ce copilul creşte. Controlul acestei
activităţi se realizează prin mecanismul de feed-back al centrilor subcorticali.

42
Coordonarea dinamică generală se materializează prin deprinderile motrice (forţa,
viteza, îndemânare). Deprinderile motrice constituie activităţi voluntare care joaca un
rol deosebit în menţinerea echilibrului dintre organism şi mediu şi au anumite
particularităţi:
- sunt formate în mod conştient;
- sunt specifice unei activităţi, nu sunt aptitudini motrice generale şi reprezintă
modalităţi de comportament motric învăţat, sunt segmente calitative ale învăţării
mişcărilor;
- sunt structuri de mişcare coordonate, constând în integrarea în sistemul motric
a unităţilor mai simple însuşite anterior;
- au la bază educarea capacităţii de diferenţiere fină şi rapidă a elementelor
informaţionale senzorial-perceptive în dirijarea acţiunilor;
- se caracterizează printr-o rapidă si eficientă aferentaţie, care permite corectarea
pe moment a unor inexactităţi ce pot apărea;
- ca aspect exterior, deprinderile motrice se prezintă de cele mai multe ori sub
forma de structuri individuale determinate de însuşirile sau aptitudinile variabile ale
subiecţilor care învaţă aceeaşi mişcare;
- formarea deprinderilor motrice este condiţionată de numeroşi factori: aptitudini
motrice, motivaţie, nivelul pedagogic al instruirii, cantitatea şi eşalonarea exersărilor,
aprecierea şi autocontrolul rezultatelor.
Orientarea, organizarea şi structurarea spaţială. Spaţiul, mediul vid prin
definiţie, este perceput şi construit pe plan mintal ca urmare a sesizării poziţiilor,
direcţiilor, distanţelor, a deplasărilor. Spaţiul se organizează plecând de la nivelul
senzorio-motor al percepţiilor de acţiune pe baza cunoaşterii schemei corporale proprii,
recunoaşterea stânga-dreapta (la 6 ani), a schemei corporale a partenerului (8-9 ani), a
diverselor poziţii între ele, a elaborării noţiunilor topologice: vecin, închis, deschis etc.
Pentru a opera cu aceste relaţii este necesar un nivel de dezvoltare mintală de cel puţin
8-9 ani. Până la 3 ani spaţiul copilului e un "spaţiu trăit" afectiv, lipsit de forme şi
dimensiuni, spaţiu denumit de Jean Piaget "topologic", caracterizat prin raporturi de
vecinătate, separare, de ordine şi de continuitate. între 3-7 ani copilul ajunge la "spaţiul
euclidian", un spaţiu mai omogen, în care recunoaşte formele geometrice. Factorul
comun al acestor două planuri este motricitatea, spaţiul organizându-se pornind de la
nivelul senzorio-motor pe baza percepţiilor legate de acţiune, iar insuficienţele de
"discriminare spaţială" (CI. Launay) sau "tulburările de orientare" (S. Boul-Maisonny)
conduc la perturbări de genul dislexiei, disgrafiei, disortografiei etc..
După De Meur şi A. Lapierre, etapele structurării spaţiale sunt:
 cunoaşterea noţiunilor - etapă în care copilul trebuie să înveţe să se
deplaseze în "spaţiul" obişnuit (de ex.: "mergi în camera ta", "pune pe masa
profesorului această carte" etc.), să situeze adecvat obiectele, să perceapă formele,

43
mărimile, cantităţile, să le poată identifica, să le discrimineze şi să le ordoneze după
criteriul mărimii (ex. de noţiuni spaţiale: de situaţii, de mărime, de formă, de cantitate).
 orientarea spaţială este extrem de importantă şi cu multe implicaţii în
învăţarea şcolară. Copilul trebuie să înveţe să orienteze obiectele, să poată situa
obiectele în succesiunea dată în funcţie de poziţia ordinală şi să perceapă sensul grafic.
 organizarea spaţială presupune cunoaşterea noţiunilor spaţiale şi
capacitatea de orientare spaţiala şi conduce la dezvoltarea capacităţii de a dispune fără
ajutor de spaţiul înconjurător, de a-şi organiza spaţiul delimitat (tabla, foaia de hârtie,
un cadru anumit etc.) în scopul realizării unui anumit obiectiv.
 înţelegerea relaţiilor spaţiale, ca ultimă etapă, se bazează pe raţionamente
formate în momentul perceperii anumitor relaţii spaţiale. Acum se realizează structura
spaţială, de exemplu, copilul putând stabili ce mărime de cerc lipseşte dintr-o suită
progresivă de cercuri, pentru a realiza o progresie armonioasă şi completă. Acum
copilul este capabil de a percepe tot ceea ce este "la fel" (în cazul exemplului cerc), de
a înţelege criteriul după care este alcătuită succesiunea cercurilor (ex. mărimea) şi de a
sesiza faptul că lipseşte un anumit cerc, de un anumit diametru.
Orientarea, organizarea şi structurarea temporală reprezintă capacitatea de a
se situa/ poziţiona în funcţie de succesiunea evenimentelor (înainte, după, în timpul), de
durata intervalelor (timp lung sau scurt), de ritmul regulat sau neregulat, de cadenţa
rapidă sau lentă, de reluarea ciclică a unor perioade de timp (zi, săptămână, lună,
anotimp), de ireversibilitatea timpului fizic (nu se mai poate reveni în timpul trecut).
Conduita de orientare şi structurare temporală se formează lent şi cu mare dificultate.
Între structura spaţială şi cea de timp există diferenţe, pentru că spaţiul are trei
dimensiuni, poate fi parcurs în toate direcţiile, iar relaţiile spaţiale pot fi percepute
corect, în timp ce timpul are o direcţie liniară, cu parcurgere liniară (într-un singur
sens), relaţiile temporale fiind fie memorate (pentru trecut), fie imaginate (pentru
viitor). Tulburările structurii temporale se pot manifesta în patru simptome distincte:
incapacitatea copilului de a găsi ordinea şi succesiunea evenimentelor, lipsa de
percepere a intervalelor, inexistenţa unui ritm regulat, incapacitatea de organizare a
timpului. Toate aceste simptome sunt cauzate de un trinom de cauze: motrice,
psihomotrice şi psihologice.
Percepţia şi reprezentarea mişcării joacă un rol extrem de important în
realizarea adecvată, corectă a structurilor perceptiv-motrice (mai ales a celei spaţial-
temporale). Percepţia mişcării vitează percepţia mişcării obiectelor şi a propriilor
mişcări. Percepţia mişcării obiectelor exterioare subiectului are la bază percepţia
spaţială, la care se adăugă componente motrice specifice. Deplasarea persoanelor are o
valoare deosebită deoarece copilul va încerca să imite acţiunile celor din jur,
raportându-şi propriile mişcări la cele percepute în anturaj. Percepţia propriilor mişcări
reprezintă condiţia esenţială pentru conducerea acţiunii în orice activitate motrică, pe
baza engramelor senzitive controlându-se suma mişcărilor efectuate de corp sau de

44
anumite segmente ale lui. Aprecierea mişcării segmentelor corporale se face mai ales
pentru membrele superioare (mâini), care sunt urmărite cu vederea şi au un rol esenţial
în timpul activităţilor şcolare sau profesionale de individ.
Reprezentările ideomotrice (ale mişcărilor) sunt legate totdeauna de o experienţă
personală anterioară. Dacă scopul activităţii reflectat în creier întâlneşte reprezentările
ideomotrice ale unei experienţe asemănătoare, trecerea la acţiune se va face foarte uşor.
Datorită caracterului condiţionat al reprezentărilor şi interacţiunii primului sistem de
semnalizare cu al doilea, acesta contribuie la învăţarea mentală a acelor exerciţii pentru
care există o experienţă anterioară. Reprezentările mişcărilor au caracter preponderent
vizual, mai ales când copilul îşi reprezintă acţiunea ce urmează a fi executată, când
memorează succesiunea evenimentelor.
Psihomotricitatea cu toate elementele ei componente (enumerate anterior) se
dezvoltă, trecând prin mai multe perioade sau etape:
 perioada de inovaţie (când copilul îşi testează capacităţile);
 perioada de integrare (când copilul integrează datele);
 perioada de echilibru (care presupune o alternare a repausului cu
progresul).
Dezvoltarea psihomotricităţii este favorizată de o serie de factori, cei mai
importanţi fiind: maturizarea nervoasă, învăţarea şi exerciţiul, experienţa şi conduita
motrică.

3.1. Cauzele deficienţelor fizice şi psihomotorii

Cauzele deficienţelor fizice şi psihomotorii prezintă o mare varietate şi pot să

afecteze în grade diferite organismul.
Pot fi sistematizate după diferite criterii în mai multe categorii:
a. după criteriul originii cauzelor, acestea pot fi împărţite în interne şi externe.
Cauzele interne sunt determinate de procesele de creştere şi de dezvoltare, de natura
funcţiilor somatice, organice şi psihice, iar cauzele externe sunt raportate la condiţiile
de
mediu, de viaţă şi de educaţie ale individului.
b. în funcţie de caracterul direct/ indirect există cauze cu acţiune directă, care
interesează elementele proprii ale deficienţei, şi cauze indirecte, care produc o afecţiune
sau deficienţă morfologică sau funcţională, putând afecta tot organismul (deficienţe
globale) sau limitându-se doar la anumite regiuni, segmente sau porţiuni ale corpului
(deficienţe regionale sau locale).
c. frecvent se utilizează şi criteriul de împărţire a cauzelor în predispozante,
favorizante şi determinante (declanşatoare). Cauzele favorizante sau predispozante
(care pot cauza deficienţe fizice) sunt în legătură cu ereditatea. Descendenţii prezintă,
de regulă, asemănări morfologice şi funcţionale cu ascendenţii şi colateralii (fraţii,

45
surorile şi rudele apropriate). Acest fenomen biologic este şi mai evident atunci când
tipurile constituţionale ale înaintaşilor sunt relativ identice şi când condiţiile de mediu
şi de viaţă prezintă asemănări. Tot în această grupă, a cauzelor predispozante, putem
încadra şi influenţele nocive pe care le suferă organismul fătului în viaţa intrauterină.
Debilitatea congenitală şi imaturitatea, naşterea prematură şi accidentele obstetricale
pot constitui baza unor deficienţe care se manifestă nu numai imediat după naştere, ci şi
mai târziu, cu repercusiuni în viaţa ulterioară.
Favorizanţi pentru producerea deficienţelor fizice sunt socotiţi şi factorii care
influenţează în sens negativ starea de sănătate şi funcţionarea normală a organelor, mai
ales în perioadele de creştere şi de dezvoltare activă a copilului. Astfel de cauze slăbesc
rezistenţa organismului, scad capacitatea funcţională a aparatului de sprijin şi de
mişcare şi diminuează rolul reglator al sistemului central. Printre aceste cauze
favorizante se număra: condiţiile inadecvate de igienă şi viaţă, lipsa de organizare a
activităţii şi lipsa repausului, regimul alimentar necorespunzător, nivelul scăzut de aer
şi de lumină în locuinţă, hrana insuficientă, îmbrăcămintea incomodă, defectuos
confecţionată, dormitul în paturi prea moi (cu perne multe în care corpul se afundă şi se
curbează exagerat) sau tari şi incomode (care nu facilitează odihna normală pentru
copiii ce sunt în perioada de creştere), lipsa unei educaţii raţionale şi un regim
defectuos de viaţă, lipsa de supraveghere şi de control din partea părinţilor şi a
educatorilor, bolile cronice, convalescenţele lungi, intervenţiile chirurgicale dificile,
debilitatea fizică, tulburările cronice (organice şi psihice), anomaliile senzoriale (mai
ales ale văzului şi auzului).
Factorii determinanţi (declanşatori) sunt cei care prin apariţia şi acţiunea lor
determină dezvoltarea deficienţelor fizice şi psihomotorii. Ei pot fi împărţiţi în:
a) factori care acţionează în perioada intrauterină:
 infecţii ale mamei cu caracter cronic - sifilis, paludism, tuberculoză,
intoxicaţii lente - cu alcool, medicamente, săruri radioactive, tulburări
endocrine şi neuropsihice ale mamei, carenţe alimentare sau de vitamine,
boli ale sângelui etc.;
 temperatura prea joasă sau prea ridicată a mediului, umiditatea excesivă,
acţiunea razelor X asupra mamei (implicit asupra fătului), traumatismele
fizice ale abdomenului gravidei, condiţiile neadecvate, grele, stresante de
viaţă şi de muncă ale mamei, vârsta înaintata a parintilor (mai ales a mamei)
etc.
b) factori care acţionează în timpul travaliului:
 eforturile excesive ale mamei;
 durata crescută a travaliului;
 intervenţii traumatizante care să determine congestii şi hemoragii cu urmări
grave pentru copil.

46
 c) factori care acţionează în perioada copilăriei:
 bolile şi accidentele care produc anomalii morfologice şi funcţionale (mai
ales la nivelului aparatului locomotor);
 atitudinea defectuoasă a corpului copilului (necorectată de părinte sau de
educator) se poate permanentiza şi determina deficienţe ale coloanei
vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze);
 tulburările de metabolism, cele hormonale;
 leziunile prin arsuri şi prin degerături;
 atrofiile musculare etc.

3.2. Clasificarea deficienţelor fizice şi psihomotorii

Clasificarea deficienţelor fizice nu este deloc o sarcină uşoară, un criteriu unic de

clasificare fiind greu de identificat şi de aceea se preferă tipologizarea deficienţelor
fizice în funcţie de mai multe criterii:
a) din punctul de vedere al prognosticului (evoluţiei) deficientei fizice vorbim
despre: deficienţe neevolutive (statice, fixate definitiv, foarte greu de corectat) şi despre
deficienţe evolutive (care progresează sau regresează, putând fi corectate, într-o
proporţie mai mare sau mai mică, mai uşor sau mai greu).
b) din punctul de vedere al gravităţii există:
 deficienţele fizice uşoare, care includ micile abateri de la normalitatea
corporală şi sunt considerate atitudini deficiente globale sau segmentare,
care prin executarea de mişcări corective (de timpuriu) se pot corecta destul
de uşor şi total (ex.: deficienţa cifotică, gâtul înclinat lateral sau înainte,
umerii aduşi înainte sau asimetrici, torace în flexiune, picioare abduse sau
adduse etc.);
 deficienţele de grad mediu, în care sunt înglobate defectele morfologice şi
funcţionale staţionare sau cu evoluţie lentă, care se corectează parţial sau
rămân nemodificate; cele mai multe asemenea deficienţe sunt de tip
segmentar (ex.: cifoze, lordoze, deformaţii ale abdomenului, toracelui etc.),
existând însă şi deficienţe medii globale (ex.: hiposomii, disproporţii între
segmente etc.);
 deficienţele accentuate, care constau în modificări patologice ajunse într-un
stadiu avansat de evoluţie; cele mai multe deficienţe de acest tip sunt
determinate în viaţa intrauterină (ex.: malformaţiile aparatului locomotor)
sau ca urmare a unor paralizii, traumatisme osoase şi articulare, a unor
infecţii ale oaselor, muşchilor, articulaţiilor sau ale vaselor de sânge;
c) din punctul de vedere al localizării şi al efectelor deficienţei se cunosc:
 deficienţe morfologice (când este afectată forma corpului sau a segmentelor
lui);

47
  deficienţe funcţionale (când sunt afectate structura şi funcţionarea
organismului).
Ambele categorii de deficienţe pot fi subîmpărţite în funcţie de întinderea şi de
profunzimea deficienţei în: deficienţe globale (generale sau de ansamblu) şi deficienţe
parţiale (regionale, segmentare sau locale).

Deficienţele morfologice globale

E. Verza clasifica deficienţele morfologice globale în: deficienţe de creştere
(hiposomie - nanism, hipersomie - gigantism, între înălţime şi greutate de exemplu,
disproporţionalitate - între cap şi trunchi de exemplu), de nutriţie (obezitate, debilitate
fizică), de atitudine (atitudine global insuficientă, de exemplu: rigidă sau global
asimetrică), deficienţe ale tegumentelor (palide sau vineţii, uscate sau umede, cu pete,
cicatrici, eczeme, cu hipertricoză - pilozitate pe tot corpul,), deficienţe ale musculaturii
(hipotonii sau hipertonii), deficienţe ale oaselor, ale articulaţiilor.

Deficienţele morfologice parţiale

A doua categorie de deficienţe fizice morfologice - după E. Verza - sunt
deficienţele morfologice parţiale în care sunt incluse:
 deficienţe ale capului (ex.: cap macrocefal - supradimensionat în raport cu
corpul, cap microcefal - subdezvoltat în raport cu corpul, cap brahicefal -
fără proeminenţa occipitală, cap dolihocefal - cu diametrul antero-posterior
alungit şi cu o "şa" la mijloc, cap hidrocefal etc.);
 deficienţe ale feţei (faţa prea ovală, prea alungită, lăţită, cu cicatrici,
malformaţii, cu pareze, faţă cu afecţiuni ale ochilor - strabism, ochi
înfundaţi sau prea apropiaţi etc., sau ale nasului, urechilor, faţă cu dinţi
vicios implantaţi etc.);
 deficienţe ale gâtului (un gât prea lung sau prea scurt, prea gros sau prea
subţire, gât cifotic, lordotic sau scoliotic, gât răsucit - torticolis, gât cu relief
tiroidian accentuat etc.);
 deficienţe ale trunchiului/ ale toracelui (prea lung, prea scurt, îngust, prea
larg, prea bombat, plat, cu semne de rahitism, strangulat sau cu stern
înfundat);
 deficienţe ale abdomenului (un abdomen prea proeminent, strangulat, cu
hernii sau prea moale);
 deficienţe ale spatelui (spate cifotic, scoliotic, asimetric);
 deficienţe ale coloanei vertebrale;
 deficienţe ale bazinului (căzut prea mult în jos, înclinat lateral etc.);
 deficienţe ale membrelor superioare, care pot fi inegale (în lungime sau
grosime), asimetrice, ramase în flexie/ extensie, cu umeri prea înguşti/ largi,

48
 prea căzuţi sau "ţepoşi", sau "aduşi", cu braţe inegale, cu coate în flexie/
extensie, în O sau în X, cu antebraţe curbate, asimetrice, sau cu sechele
traumatice, cu degete cu anomalii sau cu omoplaţi asimetrici etc.;
 deficienţe ale membrelor inferioare, membre care pot fi inegale, cu
contracturi, cu şolduri cu relief accentuat sau asimetrice, cu genunchi ramaşi
în flexie/ extensie sau asimetrici, cu gambe recurbate sau cu sechele
traumatice, cu glezne strâmbe, în X sau scobite şi cu degete "în ciocan" - în
flexie cu sprijin pe unghii - sau strâmbe, suprapuse sau deformate etc.

Deficienţele funcţionale
A doua mare categorie de deficienţe fizice este reprezentată de deficienţele
funcţionale, în care includem:
- deficienţe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme şi grade de paralizii,
tulburările de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a mişcărilor);
- deficienţe ale marilor aparate şi funcţiuni ale organismului (ale aparatului
respirator (ex.:insuficienţa respiratorie, ale aparatului cardiovascular; ex.: hipertensiune
arterială, ale aparatului digestiv şi funcţiilor de nutriţie; ex.: obezitate, ale sistemului
endocrin; ex.: insuficienţa sexuală, nanism, deficienţe ale organelor de simţ).
O alta clasificare a deficientelor fizice (motorii) este oferită de Robanescu (1976),
care împarte aceste deficienţe în trei categorii:
a) deficienţe fizice de origine osteo-articulară - în care sunt incluse malformaţiile
congenitale (ex.: luxaţie congenitală de şold, amputaţie congenitală, picior strâmb
congenital), deformările osoase apărute în timpul procesului de creştere (inegalitatea
membrelor, rahitism, cifoze, scolioze etc.) sau sechelele temporare sau definitive ale
accidentelor mai ales cele de circulaţie şi postcombustie);
b) deficienţe fizice de origine neurologică care sunt reprezentate de: infirmitatea
motrică de origine cerebrală (ce presupune pareze, paralizii spastice, probleme de
coordonare, mişcări involuntare - sincinezii, tulburări de echilibru la care se adaugă şi
tulburări asociate de genul epilepsiei, tulburărilor senzoriale, instrumentale - ex.:
execuţia gesturilor etc.), bolile neuronului motor periferic (sechelele de poliomelită şi
afecţiunile neurologice evolutive-miopatiile, distrofiile neuromusculare);
c) bolile cronice evolutive articulare (poliartritele reumatismale ale copilului şi
artropatiile din hemofilie).
În categoria tulburărilor de psihomotricitate includem toate tulburările
lateralităţii (ex: încrucişată, contrariată), ale conduitelor motrice de bază (ex: ale
mersului, săritului, ale controlului postural), tulburările de realizare motrică (apraxia -
pierderea capacităţii de execuţie a gesturilor, a mişcărilor adaptate unui scop, dispraxia
- incapacitatea de coordonare a gesturilor, disgrafia motrică - afectarea vitezei şi a forţei
scrisului etc.), tulburări ale conduitelor perceptiv-motrice (ale orientării spaţiale -
necunoaşterea termenilor spaţiali, perceperea greşită a poziţiilor în spaţiu, orientarea

49
incorectă în spaţiu, lipsa memoriei spaţiului şi ale orientării temporale), tulburări ale
schemei corporale (presupunând necunoaşterea părţilor corpului sau incapacitatea de
folosire a lor etc.), instabilitatea psihomotorie (exces de mişcare şi incapacitate de
orientare şi urmărire a unui obiect în mişcare), tulburări ale conduitelor motrice fine
(ex: incapacitate de concentrare şi de perseverare într-o acţiune anume).

3.3. Recuperarea deficienţelor fizice şi psihomotorii

In abordarea oricărei deficienţe fizice sau psihomotorii este important să fie

respectate anumite principii de bază, care pot asigura succesul intervenţiei recuperatorii
şi anume:
- principiul prevenirii deficienţei fizice;
- principiul intervenţiei de tip educaţional precoce;
- principiul intervenţiei globale şi individualizate a persoanei cu deficienţă fizică;
- principiul intervenţiei cooperării şi al parteneriatului;
- principiul intervenţiei structurilor de sprijin.
Deci, înainte de a corecta/ trata o deficienţă fizică este bine să prevenim apariţia ei
prin măsuri de îngrijire primară şi secundară (ex. vaccinări - împotriva bolilor
transmisibile, examene medicale periodice ale gravidei şi copilului, supravegherea
regimului nutriţional, combaterea consumului de alcool şi de droguri, asigurarea de
medicamente pentru tratarea bolilor, de acte chirurgicale esenţiale, de tratament
recuperator). La aceste măsuri preventive se adaugă şi cele cu caracter terţiar care
împiedică transformarea unei incapacităţi în handicap, ele fiind incluse în programele
de readaptare a copilului/ adultului cu deficienţă (programe care nu presupun tratament
medical, ci măsuri de ordin psihologic şi social - ex.: reorientare profesională).
Atunci când există deja o deficienţă motorie (fizică), demersul corector debutează
prin evaluarea potenţialului psihomotor al copilului.
In evoluţia oricărui copil, esenţiali sunt primii trei ani ai existenţei sale, perioada în
care se achiziţionează întreg bagajul psihomotric. Orice întârziere în evoluţia normală
în planul creşterii şi dezvoltării va determina disfuncţionalităţi greu de recuperat
ulterior. Intervenţia educaţională precoce asigură copilului deficient motor condiţii
optime de achiziţie a engramelor senzitivo-motorii, context în care educaţia poate duce
la recuperarea sau compensarea deficienţei fizice.
Abordarea copilului deficient fizic trebuie să se facă şi în cunoştinţă de cauză
privind capacităţile lui cognitive, afectiv-relaţionale, care pot fi dezvoltate şi
valorificate compensator.
Educaţia copilului deficient fizic implică şi educaţia familiei lui, întrucât baza
recuperării lui este reprezentată de afecţiunea şi de suportul oferite de familie. O
familie armonioasă, un cadru familial cald, pot grăbi recuperarea unui copil deficient
fizic. În plus, după perioada iniţială de recuperare în instituţii specializate, se trece la

50
continuarea terapiei în familie, care constă în activităţile zilnice pe care copilul trebuie
să le repete, sub controlul atent şi cu susţinerea părinţilor.
Fiecare copil, indiferent de forma sau de nivelul deficienţei, dispune de un
potenţial morfo-funcţional care îi conferă capacitatea de a se angaja în recuperare.
Totuşi, această capacitate este influenţată de găsirea, în plan psihologic, a resurselor
necesare unei automobilizări. Copiii deficienţi fizic, în special fetele, aflaţi la vârsta
marilor transformări fiziologice, încep să conştientizeze starea de fapt legată de
modificarea aspectului corporal şi apar întrebări dramatice de tipul: "de ce eu?", "de ce
nu sunt la fel cu celelalte", "ce pot face pentru a deveni normală?".
Ca urmare a unui asemenea lanţ de întrebări, la care adolescentul/ adultul caută în
zadar răspunsuri, pot apărea manifestări care pot degenera, în timp, în tulburări de
comportament. Aici intervine terapeutul - psihologul al cărui rol este de a lucra cu
deficientul fizic pe linia acceptării deficienţei fizice, a recâştigării încrederii în sine, a
diminuării anxietăţii, frustrării lui, a valorizării pozitive a personalităţii adolescentului
etc. De o deosebită importanţă în recuperarea deficienţilor fizic este, aşadar, consilierea
psihologică şi familiala.
Pe lângă terapia de tip psihologic (realizată individual sau în grup - cu grup
suportiv), în recuperarea deficienţilor fizic se apelează cu precădere la corectarea
deficienţei (acolo unde se poate) prin exerciţii de gimnastică, fizioterapie, prin
kinetoterapie, reflexoterapie, acupunctură etc.
Copilul deficient fizic trebuie să fie şcolarizat în şcoli obişnuite, alături de copiii
sănătoşi, mai ales dacă intelectul lui este normal şi are aptitudini pentru învăţătură.
Există, în sprijinul acestei idei, numeroase exemple de copii cu deficienţe fizice (unele
grave) care au devenit muncitori, magistraţi, funcţionari, economişti sau medici.
Copilul reacţionează faţă de handicapul lui fizic în funcţie de atitudinea părinţilor
faţă de el. Chiar dacă părinţii încearcă să-şi controleze manifestările exterioare legate
de reacţia de decepţie, copilul cu deficienţă înţelege că este diferit de ceilalţi, că este un
intrus, că nu este copilul "visat". De aceea, copilul cu deficienţă fizică are nevoie de
dragostea celor din jur, cu atât mai mult, cu cât el îşi formează mai greu conştiinţa de
sine şi cercul relaţional.
Într-un mediu afectiv cu carenţe, copilul trăieşte un sentiment puternic de
insecuritate, teama că va fi abandonat de familia sa şi respins de societate. De
asemenea, el acordă o importanţă deosebită relaţiei cu alţi copii, datorită necesităţii de a
se simţi acceptat de aceştia şi suportă greu sărăcia relaţiilor afective cu familia şi cu
mediul exterior. El nu are suficientă încredere în sine pentru a-şi dovedi creativitatea,
curiozitatea şi spiritul întreprinzător.
Pentru un copil cu deficienţă fizică, asigurarea de experienţe noi constituie o reală
problemă, datorită unui nivel funcţional redus sau datorită supraprotecţiei familiale.
Copilul trebuie să aibă posibilitatea de a-şi exercita propriile opţiuni, de a-şi exprima
dorinţele şi de a vedea că adultul ţine cont de alegerile sale. În acest fel, va beneficia de

51
experienţe noi, care-i vor solicita capacităţile de adaptare şi de voinţa. Uneori, adulţii
sunt uimiţi de perseverenţa acestor copii în vederea atingerii unor performanţe, mai ales
şcolare. Copii cu deficienţe fizice de natura neurologică depun eforturi susţinute pentru
dobândirea unor experienţe noi, mai ales în ceea ce priveşte comunicarea verbală şi
corporală. În acest domeniu, copilul are o mare capacitate de adaptare, ajungând să se
facă înţeles cu ajutorul mamei sau al altui copil.
Ca orice suflet uman, persoanele cu deficienţe fizice au nevoie de apreciere şi
stimă. Aprecierea şi stima apar atunci când activitatea copilului este încununată de
succes. Din păcate, atunci când scopurile propuse sunt prea înalte şi pretenţiile
părinţilor prea mari, poate apărea eşecul. Uneori, sentimentul eşecului este perceput
atât de intens, încât părinţii intervin, asigurând copilului un mediu de viaţă
supraprotejat. în aceste situaţii, acesta va fi insuficient pregătit pentru viaţa de adult.
Părinţii şi educatorii au probleme în a găsi calea cea mai corectă pentru rezolvarea
situaţiilor dificile, care ar fi găsirea unui echilibru între situaţia de ajutor total ce asigură
copilului un succes rapid şi situaţia de intervenţie parţială, în care copilul are unele
probleme de rezolvat şi unele obstacole de depăşit pentru a-şi atinge scopul.
Familia şi societatea trebuie să se adapteze permanent între cele două extreme:
supraprotecţia, care generează dependenţa şi confruntarea permanentă cu noi scopuri,
cu noi ţinte, uneori dificil de atins. Dacă nu se realizează o mediere între cele două
extreme, se ajunge fie la un comportament rapid şi agresiv, fie la o renunţare pasivă din
partea copilului.
Copilul trebuie să îşi asume unele responsabilităţi faţă de propria persoană sau faţă
de alte persoane. Dacă familia îi refuză acest drept, practic îi refuză inserţia socială.
Autonomia personală este necesitatea fundamentală ce stă la baza construirii conştiinţei
de sine. Deficienţa fizică perturbă realizarea acestei necesitţăi fundamentale. Lipsa
autonomiei duce la restrângerea câmpului de activitate, la scăderea ritmului de învaţare
a unor lucruri noi. Pentru a-şi obţine autonomia personală, copilul depune eforturi
deosebite, ce trebuie susţinute de familie.
Faţă de solicitările mediului socio-familial, copilul dispune de un număr redus de
scheme şi tipuri de reacţie. Acestea sunt reprezentate de reacţia de imitatie, de opoziţie,
de compensare, de supracompensare şi de demisie. Reacţia de imitatie presupune
existenţa unui model care se bucură de autoritate, prestigiu, simpatie. Reacţia de
opoziţie sau de protest exprimă nevoia de independenţă, de afirmare a personalităţii
individului, dorinţa cunoaşterii de sine. Reacţia de compensare este socotită de V. Milea
drept o formă inconştienta de apărare, care permite echilibrarea sentimentelor de
inferioritate. Sentimentul de inferioritate legat de deficienţele fizice şi senzoriale poate
fi compensat prin căi care pot sau nu să contravină normelor de conduită socială.
Astfel, copilul este atras către modele negative care trezesc interesul grupului şi cu care
el încearcă să se identifice. Uneori, compensarea apare sub forma unor stări de reverie
sau a plăcerii pentru laude exagerate, care oferă copilului o modalitate de satisfacere a

52
dorinţelor neîmplinite. Reacţia de supracompensare stă la originea eforturilor de
ambiţie şi perseverenţa prin care individul se va învinge pe sine şi defectele sale. Prin
această reacţie se urmăreste înlăturarea sentimentelor de inferioritate. Reacţia de
demisie implică în mod normal replierea individului cu elaborarea unui nivel de
aspiraţii în concordanţă cu posibilităţile sale reale.
Alteori, apare un sentiment de descurajare, de abandon, de neîncredere şi apatie.
Aceste reacţii sunt frecvent întâlnite la copiii şi adolescenţii confruntaţi cu eşecuri
permanente. Frecvent, ei recurg la droguri sau se lasă manipulaţi cu uşurintă de către
ceilalţi. Aceste reacţii apar mai ales ca un răspuns la atitudinea familiei, astfel că putem
considera copilul ca fiind oglinda părinţilor. Această situaţie este evidentă în cazul
copiilor cu deficienţe fizice care sunt dependenţi de părinţi. Părinţii se grupează în 5
categorii - echilibraţi, indiferenţi, exageraţi, autoritari şi inconsecvenţi.
Copiii părinţilor echilibraţi au o imagine obiectivă despre realitate. Ei se privesc
aşa cum sunt, cu calităţile, dar şi cu defectele lor. Aceşti copii doresc să ajungă adulţi
pentru a-şi demonstra valoarea. Tânarul este perseverent în rezolvarea obstacolelor
întâlnite, demonstrând o tendinţă vie de a se impune şi de a conduce. Prin efort propriu,
el caută să-şi depăşească condiţia, realizând activităţi la un nivel înalt de competenţă.
Atitudinea de neglijare şi de respingere a copilului este frecvent întâlnită atunci
când el nu a fost dorit, părinţii lui fiind tipul de părinţi indiferenţi. Copilul lor este
complet neglijat, i se refuză cele mai elementare drepturi, este pedepsit, ridiculizat,
izolat de lume din cauza deficienţei sale. Astfel, el se află în imposibilitatea de a face
faţă unor cerinţe şi de a-şi alege căile care l-ar putea conduce spre succes. Copilul
respins de părinţi se simte inferior şi nesigur, se consideră nedemn de dragostea
părinţilor, frecvent fiind neîngrijit, murdar. In relaţiile cu ceilalţi copii este brutal,
permanent pus pe ceartă, răzbunător. Este izolat frecvent de colectiv, întrucât devine
agresiv fără motiv; leagă greu prietenii, fiind interiorizat şi neadaptat.
Copilul cu părinţi exageraţi este crescut într-un climat de seră, fără a avea
obligaţii, fără a i se refuza nici un capriciu şi anticipându-i-se toate dorinţele. Familia sa
preia toate problemele, astfel că el este îmbrăcat şi încălţat chiar de alţii şi la vârste
foarte mari. Grija familiei pentru copil este axată în mod deosebit pe starea lui de
sănătate, cu insistenţă pe fragilitatea lui. Apare astfel un climat dominat de anxietate, de
o grijă bolnavicioasă pentru sănătatea copilului. Pentru un copil cu deficienţe fizice, o
astfel de grijă excesivă are efecte negative, în contactul cu ceilalţi copii fiind pasiv,
lipsit de iniţiativă, incapabil de autoapărare. Îşi pune frecvent în joc imaginaţia,
refugiindu-se în visare astfel că orice contact cu realitatea este evitat. Părinţii exageraţi
favorizează apariţia la copii a reacţiilor de dependenţă şi imaturitate, aceştia devenind
neascultători, agresivi chiar, fără încredere în sine şi cu un autocontrol redus.
Părinţii autoritari solicită din partea copilului lor o ascultare totală, interzicându-
i-se acestuia orice iniţiativă şi asumare de răspundere. El este împiedicat să-şi dezvolte
capacităţile de decizie şi acţiune, repetatele eşecuri generând neîncredere şi pesimism.

53
Fiind lipsit de iniţiativă, copilul va fi supus, modest, resemnat, incapabil să se apere
chiar atunci când are dreptate. Nivelul său de aspiraţie este destul de scăzut, iar
angajarea în muncă este slabă. Dacă porneşte o activitate, el va avea multă răbdare, mai
ales în îndeletnicirile de rutină. Copilul acestor părinţi va fi ascultător, dar nefericit şi
ostil, frecvent loial, onest, corect. Acest comportament apare atunci când părinţii sunt
autoritari, dar îşi îngrijesc atent copilul şi-şi manifestă totuşi afecţiunea. În cazurile în
care părinţii nu fac acest lucru, copiii pot avea un comportament deviant şi antisocial.
Copiii părinţilor inconsecvenţi sunt profund derutaţi, deoarece părinţii lor
oscilează de la autoritate la permisivitate, de la indiferenţă la tutelă. Uneori, copilul este
disputat de părinţii în conflict, fiind solicitat să opteze pentru anumite poziţii. In această
situaţie, el va fi instabil, nesigur, uşor de atras şi de influenţat de persoane rău
intenţionate.
În cadrul aspectelor de consiliere psihologică trebuie să abordăm şi problema
impactului psihologic al deficienţei fizice asupra copilului. Acest impact este diferit,
în funcţie de grupa de vârstă şi de tipul handicapului.
De la 3 ani copilul îţi dezvoltă autonomia, învăţând să meargă şi să vorbească.
Deficienţa fizică va determina reducerea mobilităţii, lipsind copilul de autonomie. În
formele grave de deficienţă, chiar îmbrăcarea şi hrănirea pot fi obositoare pentru copil,
astfel că el trebuie ajutat de părinţi, în acest context, copilul are o încredere redusă în
forţele sale. Perioada de preşcolar este stadiul de dezvoltare a iniţiativei, astfel că
învăţarea este mult perturbată în situaţia unei deficienţe fizice. O problemă majoră
acum este legată de identitatea sexuală.
La grădiniţă se practică jocuri de imitare a activităţilor specifice fiecărui sex. În
familie, copilul îşi va forma aceasta identitate în funcţie de rolul asumat de fiecare
părinte în îngrijire şi în asigurarea veniturilor. În strânsă legatură cu identitatea sexuală
se formează şi imaginea despre propriul corp. Cunoştinţele copilului despre propriul
corp apar prin folosire, percepţie şi vizualizare. Atunci când copilul este bolnav,
imaginea sa asupra corpului este centrată pe durere şi pe anxietate. Copilul exercită un
control precar asupra unor funcţii (incontinenţa urinară de ex.), astfel că se simte jenat
şi inferior. Copiii cu deficienţe fizice (mai ales cei cu paralizii) au probleme legate de
formarea imaginii corporale, mai ales la nivelul segmentelor afectate.
In perioada şcolară, elevul ajunge la desavârşirea capacităţilor sale, cu diminuarea
sentimentului de inferioritate. Succesul depinde de capacitatea copilului de a coopera şi
de a intra în competiţie cu ceilalţi. Uneori, deficienţa fizică poate fi barieră în calea
creativităţii şi competitivităţii lui. Prietenia, joaca, la această vârstă au un rol deosebit
în formarea stimei de sine. Orice apreciere cu privire la sine ca fiind "diferit" poate
afecta sentimentul de apartenenţă la grup, ceea ce determină izolarea şi evitarea
relaţiilor sociale. În această perioadă, copilul se identifică din ce în ce mai mult cu
grupul din care face parte şi cu liderul acestuia. Apare astfel o tendinţă de

54
independenţă, mai ales faţă de familie. De aceea, trebuie ajutat să înteleagă că, deşi nu
este "normal sau perfect", are calităţi si abilităţi demne de admiraţia celor din jurul lui.
Dacă în etapele copilăriri, imaginea de sine, stima de sine şi comportamentul erau
influenţate de relaţia cu părinţii, în adolescenţă, impactul deficienţei este deosebit.
Adolescentul este diferit, el visează la un viitor independent, departe de casă, departe
de părinţi, chiar dacă va trebui să se descurce singur. În adolescenţă apare dorinţa de
stabilire a propriei identităţi. Modificările pubertare trebuie integrate în imaginea de
sine, cu câştigarea controlului şi cunoaşterea propriilor capacităţi fizice sau psihice. La
copiii cu deficienţe fizice, aceste identificări sunt prioritare, dar ele se desfăşoara
frecvent în singuratate, deoarece "a fi diferit" înseamnă a fi exclus din grup. În această
perioadă, tânarul este deosebit de vulnerabil la stresul emoţional produs de boală.
Înfăţişarea corporală, măiestria şi abilităţile reprezintă elementele de bază la această
grupă de vârstă. O afectare cât de mică a uneia dintre aceste calităţi poate determina o
respingere din grup. Pentru a fi asemănători cu colegii lor, adolescenţii cu deficienţe
sunt capabili de a merge până la refuzul deficienţei, însoţit de refuzul îngrijirii şi al
tratamentelor. Astfel, pentru a fi "ca toată lumea", ei pot renunţa la ajutoarele tehnice de
specialitate, care le oferă confort, dar care-i separă de colegii sănătoşi.
Deficienţa fizică vizibilă afectează în mod deosebit relaţiile sexuale. Băieţii sunt
foarte afectaţi când boala nu le permite să fie independenţi şi să se realizeze pe plan
profesional. Ei acceptă uşor o deficienţă vizibilă sau un aspect corporal modificat, atâta
timp cât mobilitatea şi realizarea profesională sunt posibile. Fetele sunt puternic
afectate de modificarea aspectului corporal, mai ales atunci când este vizibilă şi nu
poate fi mascată prin vestimentaţie. Ele acceptă uşor limitarea mobilităţii dacă sunt
atractive în continuare şi în atenţia persoanelor de sex masculin.
Un ultim aspect ce trebuie luat în considerare este reprezentat de reacţiile copilului
la boală şi mai ales la durere.
În faţa bolii, copilul are reacţii negative de agitaţie, insomnie, refuzul alimentelor,
plâns. La copilul preşcolar şi la şcolarul mic pot apărea fenomene de exploatare a bolii
sau chiar dorinţa de a fi bolnav, pentru a fi alintat. Uneori apare o stare de relativă
inerţie manifestată prin pasivitate, prin lipsa de energie a copilului. In cazul
spitalizărilor de durată, pot apărea reacţii depresive, mai ales atunci când mama nu stă
permanent cu copilul. Pentru a evita reacţiile traumatizante, copilul va fi pregătit,
persoanele din familie explicându-i situaţia în termeni simpli, pe înţelesul sau. In spital,
el va putea păstra unele obiecte cu care este familiarizat (jucaria preferată, pijamaua sau
papucii favoriti).
La copiii de vârstă şcolară, semnele de depresie se grupeaza sub forma tulburărilor
afective, a dezvoltării lente şi a manifestărilor somatice. Tulburările afective se traduc
prin tristeţe, izolare cu refuz al relaţiei cu colegii sau prin reacţii afective excesive şi
invadante. Dezvoltarea lentă se manifestă prin scăderea randamentului şcolar, prin
dificultăţi de concentrare, de atenţie şi de memorare. Manifestările somatice sunt

55
reprezentate de lipsa poftei de mâncare, insomnii, oboseală, cefalee, dureri abdominale.
Aceste reacţii apar frecvent, ca urmare a internării în spital, mai precis din cauza
efectului internării, al separării de părinţi.
La adolescenţi, depresia se manifestă prin tulburări afective de comportament
datorită modificării aspectului corporal. Această modificare determină reacţii de
respingere din partea grupului, din partea colegilor de sex opus.
Uneori, copiii interpretează boala şi deficienţa ca pe o pedeapsă cauzată de un
comportament necorespunzator. Ei acceptă pasiv toate procedurile medicale dureroase,
considerându-le o pedeapsă meritată. Alteori, copilul este total lipsit de energie, de
voinţă, acceptând pasiv tot ceea ce i se întâmpla. Reacţia cea mai puternică apare în
copilăria timpurie, mai ales între 15 şi 30 luni. Această reacţie evoluează în trei etape:
 protest;
 disperare;
 detaşare.
În faza de protest, copilul plânge, strigă după părinţi, refuză atenţia personalului
medical şi este de neconsolat. Urmează disperarea, în care plânsul încetează, dar copilul
devine inactiv, nu este atras de jucării şi se izolează. În faza de detaşare apare o
adaptare la situaţie, copilul se joacă, surâde şi pare să-şi formeze relaţii cu alte
persoane. Acest comportament este de resemnare, nefiind un semn de multumire,
deoarece este indiferent faţă de părinţi.
In perioada de preşcolar, această reacţie este mai puţin intensă, deoarece la această
vârstă sunt bine suportate micile perioade de separare de părinţi. Astfel, preşcolarul
refuză mâncarea, suferă de insomnie, plânge doar în prezenţa părinţilor, se izolează de
ceilalţi copii.
In perioada de şcolar, stresul generat de boală poate creşte nevoia de securitate şi
de ajutor, copiii simţindu-se singuri, plictisiţi sau deprimaţi. Frecvent, reacţia este
legată mai ales de despărţirea de prieteni şi de activităţile uzuale decât de cea de părinţi.
Pentru adolescent, separarea de părinţi este un element cu efecte pozitive. Problema
separării apare doar datorită pierderii contactului cu grupul de prieteni, ceea ce duce la
pierderea locului său din cadrul acestui grup. În aceste cazuri, personalul medical are
datoria de a interveni, încercând să atenueze aceste reacţii. Dacă reacţiile sunt
puternice, trebuie apelat la sfatul unui specialist.
O reacţie care apare frecvent, atât la copii, cât şi la adulţii cu deficienţă este furia.
Copilul reacţionează cu furie la restricţiile impuse de situaţia sa sau de tratamentele
medicale necesare (imobilizare în aparat gipsat). Furia se manifestă diferit, în functie de
vârsta copilului. Copiii mici îşi manifestă furia prin ţipete, urlete şi chiar prin lovirea
adversarului. Copiii mai mari îşi exprimă furia printr-un limbaj abuziv. Astfel,
expresiile "nu stiu", "nu-mi pasă" evocă furia care trebuie interpretată ca o solicitare de
ajutor: "ajută-mă să înţeleg ce mi se întâmplă".

56
 O altă reacţie emoţională este reprezentată de negarea deficienţei. Această
atitudine reprezintă un mecanism de adaptare care asigură o speranţă. Speranţa în
vindecare sau în ameliorare reprezintă o necesitate universală. Negarea handicapului şi
fixarea unor obiective înalte pot avea efecte stimulative asupra copilului. Totuşi, aceste
fantezii pot fi periculoase, mai ales atunci când sunt legate de internarea în spital şi de
perspectiva unui tratament care să asigure vindecarea. Rezultatele pot fi dezastruoase în
faţa eşecului unui tratament, putându-se ajunge la pierderea speranţei şi la depresie.
O altă reacţie întâlnită la copilul cu defect fizic este cea de exploatare a stării de
boală, care poate duce în final la o reacţie hipo-condriacă. Aceasta reacţie apare la
copiii supraprotejaţi, care îşi folosesc deficienţa ca scuză, pentru a nu depune eforturi
susţinute în activitatea şcolară. Frecvent, de la această exploatare a deficienţei se ajunge
la convingerea că şcoala este mai gravă decât în realitate şi deci că este mai bine să se
evite orice efort fizic sau intelectual.
O altă abordare în cazul deficienţilor psihomotor trebuie să vizeze recuperarea
fizică.

57
 CAPITOLUL 4
Exerciţiul fizic – mijloc specific utilizat în scop profilactiv şi corectiv

Exercitiul fizic, folosit în scop profilactic, dar mai ales corectiv, influenţează nu
numai forma şi structura ţesuturilor corpului omenesc, ci echilibrează concomitent
funcţiile fiecărui organ, realizând o stare de sinergie şi de solidaritate funcţională. Cele
mai evidente efecte funcţionale se constată la nivelul aparatului locomotor. În
gimnastica corectivă, exerciţiile fizice urmăresc nu numai exercitarea, dezvoltarea şi
perfecţionarea funcţiilor motorii normale, dar mai ales reeducarea şi recuperarea celor
slăbite sau tulburate. În tulburările şi deficienţele aparatului locomotor, exerciţiul fizic,
dozat şi gradat în concordanţă cu posibilităţile funcţionale ale deficientului, reeducă şi
perfecţionează calităţi motrice de bază, în special forţa, rezistenţa, supleţea şi
îndemânarea. Aceste îmbunătăţiri funcţionale se datoresc intervenţiei unor factori
neuromusculari, care uşurează transmiterea impulsului nervos şi utilizarea completă a
substanţelor energetice.
Efortul fizic, chiar de intensitate mică, creează nevoia unui aport crescut de
substanţe nutritive, accelerând funcţiile respiratorii şi cardiovasculare, absorţia de la
nivelul intestinului, nutriţia şi excreţia. în gimnastica medicală, sunt selecţionate şi
grupate exerciţiile fizice care influentează una sau alta dintre marile funcţiuni.
În fiziologia exerciţiilor fizice, se explică pe larg mecanismele complexe care
dirijează armonios aparatele şi sistemele organismului. Se poate afirma că exercitiul
fizic, repetat metodic şi gradat, după principii şi reguli bine stabilite, în concordanţă
cu vârsta, sexul, dar mai ales cu pregătirea fizică anterioară a individului,
îmbunătăţeşte funcţiile mari ale organismului.
Exerciţiul fizic are la orice vârstă, dar îndeosebi în perioada de creştere, un
puternic rol educativ.
Sistemul nervos este educabil mai ales în sectorul neuromotor. Mişcarea repetată şi
corectată se perfecţionează nu numai printr-o reglare mai bună a lucrului grupelor
musculare, ci cu precădere printr-un mai bun control psihoneuromotor.
Atitudinea corpului, mişcările şi gesturile corpului, precum şi toate manifestările
cu caracter motric sunt de fapt o adaptare continuă a funcţiei psihoneuromotorie la
cerinţele permanente ale adaptării corpului, în concordanţă cu necesităţile lui.
Stimularea simultană a factorilor morali şi de voinţă contribuie substanţial la
realizarea corectării atitudinilor greşite, la perfecţionarea şi corectarea mecanismelor
psihoneuromotorii.
În corectarea deficienţelor fizice, exerciţiul fizic este folosit atât sub forma
exerciţiilor statice, cât şi a exerciţiilor dinamice.

58
 Exerciţiile statice corective constau fie din poziţii, fie din contracţii izometrice.
Poziţiile sunt asigurate de contracţii musculare statice care fixează trunchiul şi
segmentele sale, menţinându-le împotriva gravitaţiei sau a altor forţe mecanice care
tind să modifice raporturile dintre ele. În gimnastica elementară ca şi în cea medicală,
poziţiile de lucru se împart în poziţii fundamentale (stând, pe genunchi, aşezat, culcat,
atârnat) şi derivatele lor.
Poziţiile, după atitudinea corpului în timpul menţinerii lor, pot fi:
 corecte când există o respectare a atitudinii normale, globale sau
segmentare;
 corective când se realizează o corectare parţială a deficienţei globale sau
segmentare;
 hipercorective când se obţine nu numai corectarea poziţiei, ci şi realizarea
aspectului invers deficienţei.
Poziţiile corective şi hipercorective sunt derivate ale poziţiilor fundamentale
simetrice sau asimetrice, obţinute prin modificări ale poziţiei capului şi gâtului,
trunchiului, membrelor superioare şi inferioare.
Exerciţiile dinamice se pot realiza în gimnastica medicală sub forma mişcărilor
active, libere sau legate, dar şi a mişcărilor active cu rezistenţă.

Exercitiile dinamice corective se pot sistematiza astfel:

1. Exercitii active de cap şi gât, trunchi, membre superioare şi inferioare -
executate liber sau cu îngreunare;
2. Exerciţii de respiraţie cu caracter corectiv;
3. Exercitii aplicative cu caracter corectiv;
4. Exercitii de redresare (pasive, pasivo-active sau active);
5. Exerciţii de relaxare a grupelor musculare contractate sau scurtate.

Din grupa exerciţiilor active fac parte, în primul rând, exerciţiile active realizate
cu segmentul deficient, precum şi exerciţiile cu segmentele învecinate, care amplifică
mişcările corective ale deficienţei primare. Exerciţiile active vor fi bine localizate
numai la segmentul deficient, pentru a nu crea alte deficienţe compensatorii (Exemplu:
pentru corectarea lordozei lombare se vor executa mişcări de flexie ale trunchiului
numai la nivelul regiunii lombare, coloana vertebrală toracală fiind fixată sau menţinută
în poziţii corective). Aceste mişcări pot fi executate cu îngreunare (mingi medicinale,
bastoane, gantere etc.) sau împotriva unei rezistenţe manuale sau opuse forţei
gravitaţiei.
Exerciţiile segmentelor învecinate deficienţei principale vor întregi sau corecta
exerciţiul principal. Astfel, membrele superioare în lordoza lombară vor lucra în plan
posterior, pentru a evita compensarea cifotică a coloanei vertebrale dorsale, în timp ce
membrele inferioare vor fi duse, menţinute sau fixate în plan anterior, pentru corectarea

59
poziţiei bazinului. De asemenea, aceste exerciţii vor fi executate liber sau cu îngreunare
diferită.
În cadrul exercitiilor corective, mişcările pot fi executate analitic, dar cele mai
bune rezultate se obţin atunci când se execută exerciţii combinate.
Exerciţiile de respiraţie cu caracter corectiv se execută din poziţii stabile. Se pot
executa liber sau în timpul exerciţiilor de trunchi şi membre superioare, din poziţii
simetrice sau asimetrice care să nu stânjenească mişcările toracelui. În general,
exerciţiile de respiraţie se vor introduce la sfârşitul părţii introductive şi în partea
fundamentală a lecţiei, după exerciţiile corective mai grele.
Exerciţiile aplicative cu caracter corectiv se folosesc pentru educarea sau
reeducarea deprinderilor motrice de bază. Dintre cele mai bune exerciţii aplicative cu
conţinut corectiv sunt exerciţiile de mers, exerciţiile de târâre, de echilibru şi
suspensiuni.
Exerciţii de mers corectiv sunt introduse în partea introductivă şi finală a lecţiei de
gimnastică medicală. Se vor folosi numai acele exerciţii de mers cu structură corectivă
pentru deficienţa primară. De exemplu: mers pe vârfuri pentru corectarea cifozei, mers
cu genunchii îndoiţi si trunchiul la verticală pentru corectarea lordozei (mers ghemuit)
etc.
Exerciţii de târâre - se efectuează din poziţii cu bază mare de susţinere şi centrul
de greutate foarte aproape de baza de sprijin care permit o localizare precisă a
exerciţiilor la nivelul segmentului deficitar şi angrenează în lucru grupe mari
musculare. Exerciţiile de târâre se execută din poziţiile fundamentale: culcat, pe
genunchi şi asezat, dar şi din poziţiile derivate ale acestora, executate simetric sau
asimetric.
Exerciţii de echilibru pot fi simple şi asociate, cu purtări de obiecte portative
uşoare, determinând o solicitare simetrică a muşchilor antagonici.
Suspensiunile se pot realiza pasiv prin susţinerea greutăţii corpului cu ajutorul
diferitelor aparate sau pot fi realizate activ prin forţa membrelor superioare. Astfel, pot
fi complete, când se realizează pe verticală, sau incomplete - pe plan oblic sau cu
sprijinul membrelor inferioare. Suspensiunile active se pot executa simplu sau
combinat - cu mişcări active (pendulări, răsuciri), cu redresări pasive/ active.
Exerciţiile de redresare constau în luarea unor poziţii corective sau hipercorective
şi menţinerea lor pe o perioadă de timp bine determinată. Ele se pot executa pasiv sau
activ. Trebuie subliniată importanţa mare a exerciţiilor corective, atât în condiţii de
repaus, cât şi în mers. Redresările pasive se pot însoţi de tracţiuni şi presiuni imprimate
asupra segmentului deficient de către profesor sau de unele aparate mecanice (aparatul
Zander). De asemenea, se poate asocia cu suspensiunile. Cele mai bune redresări pasive
se obţin din poziţia atârnat şi culcat. Redresările active constau, de fapt, dintr-o
autocorectare progresivă a atitudinii corpului, imprimând şi menţinând poziţii corective
prin încercări repetate şi insistente în faţa oglinzii. Ele contribuie la formarea reflexului

60
de atitudine corectă a corpului. Poziţiile cele mai indicate pentru executarea acestor
exerciţii sunt poziţiile stând şi aşezat.

4.1. Caracteristici, exerciţii şi jocuri pentru copiii cu diferite tipuri de handicap

În cazul în care un copil prezintă un handicap psihomotor, abordarea de tip

recuperator trebuie să fie adecvată tipului de handicap şi posibilităţilor individuale ale
copilului respectiv. Astfel, în cazul unei dominante încrucişate sau al unei ambidextrii,
de exemplu, pot apărea dificultăţi şi probleme considerabile de dezvoltare.

Copiii cu dominante încrucişate - aceste stări apar uneori, la copiii perfect

normali, motiv pentru care este extrem de important să fie studiată încă din copilarie
problema dominanţei. Nu este imposibil ca un copil care are o dominantă încrucişată
ochi-mână - cum ar fi, de exemplu, între ochiul stâng şi mâna dreaptă sau viceversa - să
înveţe să citeasca şi să scrie, dar foarte frecvent chiar şi copiii cu o dezvoltare normală
şi cu o inteligenţă superioară întâmpină dificultăţi deosebite în cazul acestei dominante
încrucişate. Există cazuri în care eşecul în deprinderea scrisului şi cititului este total,
caz în care copilul va folosi scrierea în oglindă sau va învăţa foarte greu cititul şi
scrisul, deşi la aritmetică şi la alte discipline poate învăţa foarte uşor.
Mâna dominantă poate fi stabilită observându-1 pe copil când desenează sau când
execută o activitate care presupune îndemânare, de pildă când mănâncă. Unii copii se
pot folosi de una dintre mâini când este necesară o forţă mai mare şi de cealaltă când
trebuie să execute mişcări mai precise, aceasta din urmă fiind considerată mâna
dominantă.
Piciorul dominant poate fi identificat cerându-i-se copilului să urce o treaptă, să
coboare de pe un scaun, sau să lovească cu piciorul un obiect de mici dimensiuni, cum
ar fi o cutie de chibrituri plasată vertical, piciorul folosit putând fi socotit dominant.
După cum s-a arătat, înainte de a decide cum să influenţăm sau să modificăm o
dominantă încrucişata, este important să stabilim dominanta pentru fiecare mâna,
picior, ochi sau ureche în parte. În nici un caz nu trebuie să încercăm să modificăm
dominanta principală a copilului. De aceea, dacă observăm o dominantă de stânga
evidentă la mână, ureche şi picior, dar o dominantă de dreapta la ochi, este preferabil să
o modificăm pe aceasta din urmă, numai dacă nu există probleme vizuale. Celelalte
preferinţe fiind egale, în cazul unui copil cu dominantă de dreapta, el trebuie să fie
ajutat să-şi definitiveze a dominantă atât la nivelul ochiului, cât şi al mâinii.
Când dominanta s-a stabilit deja temeinic la nivelul mâinii, este mai uşor să
modificăm dominanta ochiului, dar înainte de aceasta este necesară o testare a acuităţii
vizuale. Trebuie evitată exersarea dominantei unui ochi care este impropriu îndeplinirii
misiunii sale.

61
 Este de la sine înţeles că stabilirea corectă a dominantei îl poate scuti pe copil de
greutăţi în învaţarea scrisului şi cititului, dar nu numai depăşirea acestui handicap
şcolar acţionează asupra stării emoţionale, pentru că dominanta încrucişată însăşi
generează o anumită nesiguranţă emoţională la copil.

Copiii cu ambidextrie - există cazuri în care, în ciuda unei dezvoltări normale a

vorbirii, nu apare vreo dominantă la nici unul dintre nivelurile menţionate (mână, ochi,
picior sau ureche). Dintr-un anumit punct de vedere s-ar părea că aceşti copii sunt
avantajaţi, mai ales la tenis şi scrima, deoarece capacitatea lor de a folosi la fel de bine
ambele mâini îi dezavantajează pe adversari. Totuşi, acest fenomen trece adeseori
neobservat nu numai de părinţi şi de profesori, dar chiar şi de către copii. Apare aici o
problemă aparent fără nici o legatura. Acest copil va fi acuzat că minte şi fură
permanent, deşi este un copil adorabil, drăguţ, care stabileşte relaţii bune, deschise, cu
anturajul său. Părinţii şi profesorul au făcut tot posibilul să-i corecteze această
înclinaţie, acordându-i afecţiune şi sprijin continuu, explicându-i consecinţele posibile
ale faptelor sale urâte şi i se aplică diverse pedepse, dar totul se dovedeşte zadarnic.
Copilul continuă să fure tot ce doreşte, oriunde este posibil şi va minţi totdeauna într-un
mod inventiv, nepăsându-i dacă minciunile sale sunt sau nu credibile. Pur şi simplu el
va spune o poveste şi nu va ezita să o schimbe complet când va fi pus în aceeaşi
situaţie, indiferent de efectul pe care îl poate avea asupra ascultătorilor. El pare că nu
are nici un fel de mustrări de conştiină, promiţând că nu va mai fura sau nu va mai
minţi, dar, cu prima ocazie, o va face din nou, datele problemei rămânând mereu
aceleaşi.
Aceşti copii pot fi uneori recunoscuţi la prima vedere. Fizionomia lor specifică
constă într-o identitate aproape perfectă între cele doua zone ale fetei, stânga şi dreapta.
Faţa lor, cel mai adesea rotundă, seamănă oarecum cu aceea a unui pisoi. Dacă li se
cere să scrie cu ambele mâini, se va evidenţia ambidextrismul lor excepţional, de care
adesea se vor minuna chiar şi ei.
Copiii încă mici, la care dominanta nu s-a definitivat, pot fi adesea ajutaţi să
dobândească un anumit simţ al comportamentului etic, antrenându-i în vederea
instalării unei anumite dominante. Adevarata lor problemă decurge din faptul că nu pot
diferenţia dreapta de stânga, ceea ce este adevărat de ceea ce este fals, ceea ce este bun
de ceea ce este rău, distincţia aceasta ramânând vagă şi nedeterminată. Luni întregi şi
uneori chiar ani sunt necesari pentru a-i ajuta pe aceşti copii să-şi dezvolte suficient
perseverenţa şi voinţa care permit stabilirea unei dominante clare şi definitive. Dacă se
reuşeşte, izbânda este de ordin moral, iar copilul o va resimţi ca pe o victorie personală.
Din nefericire, după pubertate această victorie devine aproape imposibilă.

62
 Copiii cu paralizie cerebrală - un alt handicap psihomotor, extrem de sever, este
paralizia cerebrală, ale cărei simptome caracteristice sunt spasticitatea, mersul forfecat
şi mişcările involuntare. Există o clasificare a paraliziei în:
 tetraplegie (sunt afectate atât braţele cât şi membrele inferioare, existând
posibilitatea ca unul dintre ele să fie mult mai sever afectat);
 paraplegie (sunt afectate, în aceeaşi măsură sau nu, fie ambele braţe, fie
ambele membre inferioare);
 hemiplegie (paralizia unei singure laturi a corpului, fie stânga, fie dreapta,
atât bratul cât şi membrul inferior de pe aceeaşi parte putând fi paralizate).
Se poate constata că, în oricare dintre aceste forme de paralizie, perceperea şi
integrarea spaţiala a copilului sunt implicate în mod fundamental. In cazul hemiplegiei
este afectată orientarea laterală, în cazul paraplegiei, orientarea verticală este redusă, iar
în cazul tetraplegiei este deficitară orientarea pe direcţia sagitală. Faptul că un copil nu
poate avea siguranţa unei experienţşe proprii în orientarea stânga-dreapta, faţă-spate
este manifestat în expresia de anxietate intensă ce poate fi citit pe faţa lui şi care arată
că el este iremediabil condamnat la o orientare pe direcţia frontală.
În ce priveşte categoriile calitative ale paraliziei, se poate vorbi despre patru
elemente separate care, în majoritatea cazurilor, se combină între ele, ducând la o
formă finală de paralizie. Totuşi, ele pot şi trebuie să fie analizate separat.
 spasticitate, care se caracterizează prin înţepenirea unui membru sau a unei
articulaţii şi prin contractarea muşchilor. Membrul respectiv poate fi totuşi mişcat, dacă
se procedează cu blândeţe şi lent. În cazul în care viteza de mişcare creşte sau dacă
apare o presiune bruscă, rigiditatea se accentuează şi sporeste gradul de contractare a
muşchilor. Starea spastică poate fi mai exact descrisă ca o stare de crampă şi de
contractie musculară extremă şi permanentă.
 atetoza, se caracterizează prin mişcări involuntare, adesea răsucite sau spiralate,
asemănătoare unduirii plantelor sau viermilor. Specificitatea formei atactice constă în
mişcări exagerate, care nu-şi ating scopul.
 reacţia de răspuns la un stimul se traduce prin contracţii musculare destul de
adecvate, dar insuficient compensate de mişcarea muşchilor antagonici, astfel că,
mişcarea care rezultă "trece de ţintă";
 forma rigidă a paraliziei cerebrale permite numai mişcări de foarte mică
amplitudine, impresia generală fiind aceea că membrele întâmpină o rezistenţă extrem
de mare.
Trebuie remarcat faptul că nici unul dintre cele patru tipuri nu se conformează
strict concepţiei generale de paralizie, care presupune o incapacitate motorie absolută.
Se poate observa totuşi că simptomele paraliziei cerebrale reprezintă forme patologice
ale mişcării, în care mişcarea este cel mai adesea distorsionată mai curând datorită unei
supra-activităţi musculare decât din cauza lipsei acesteia.

63
 Incapacitatea totală de a executa vreo mişcare musculară - aşa-numita paralizie
flască - este tipică pentru leziunile nervoase periferice de la nivelul măduvei spinării
sau al membrelor, dar ea nu apare în paralizia cerebrală.
Când ne ocupăm de aceşti copii trebuie să ţinem seama de hipersensibilitatea lor
accentuată şi să evităm stimulii senzoriali bruşti, intenşi şi violenţi, iar în cazul
copilului suferind de atetoză, stimulii emoţionali excesivi. În acest sens au fost
elaborate diverse exerciţii ale pedagogiei curative şi fizioterapii speciale, multe din ele
luând în considerare problema separării capului de procesele motorii ale corpului. Acest
procedeu s-a dovedit destul de util copilului mic suferind de paralizie.
Totusi, fizioterapia şi euritmia curativă, două dintre cele mai importante terapii,
necesită îndrumări şi control medical. Nu este însă mai puţin adevărat că o abordare
generală a problemelor copiilor paralitici ar avea mult de câştigat dacă s-ar întelege
situaţia specifică a copilului respectiv, precum şi modul în care el se percepe pe sine şi
dacă va accepta faptul că el este prizonierul experienţei sale senzoriale.
Un alt avantaj curativ decurge din considerarea acelei sensibilităţi care ar trebui să
se rezume esenţialmente la faţă şi la cap, dar care se extinde asupra întregului corp.
Atunci când atingem membrele unui copil afectat de paralizie cerebrală, trebuie să
procedăm cu tot atâta delicateţe ca atunci când îi atingem faţa. La fel, dacă nu ne aflăm
în raza lui vizuală, nu-i vom împinge niciodată scaunul cu rotile fără a-1 preveni.
Trebuie mai întâi să ne facem cunoscută prezenţa şi intenţiile. Modul de abordare
trebuie să fie în general delicat, blând, gradat. În acest scop, se dovedesc utile
exerciţiile de auto-observare a propriilor mişcări în faţa oglinzii. Ele permit
sensibilităţii senzoriale şi mişcarii să se disocieze.
Dacă privim cu înţelegere situaţia unui copil paralizat, vom observa că el este nu
numai hipersensibil, dar şi lipsit de experienţa sinelui, a identităţii sale corporale pe
care o persoană sănătoasă o câstigă prin simţul tactil, prin mişcare, prin senzaţia de
confort şi de echilibru. Aceste simţuri operează în cea mai mare parte în imediata
apropiere a pragului conştient, sau chiar sub acest prag şi sunt cruciale pentru
securitatea fizică, gradul de confort şi eficienţă. În cazul unui copil paralitic, aceste
experienţe fundamentale sunt absente.
Fenomenul mersului forfecat este deosebit de revelator în privinţa diferenţierii
funcţionale între cap şi corp. Atât în abordarea generală a paraliziei cerebrale la copii,
cât şi în cea educaţională, nu trebuie să uităm că acesta simte nevoia unei anumite
siguranţe în orientarea spaţială şi a unui ajutor pentru a putea percepe imaginea
propriului corp. Toate acestea se pot realiza într-o mare diversitate de moduri.

Copiii cu hipotonie - etiologia acestei stări patologice nu este cunoscută cu

precizie, dar pare să fie şi ea, în multe cazuri, de origine cerebrală. Copilul care suferă
de hipotonie nu-şi va ridica capul şi nu-şi va folosi mâinile şi braţele la timpul cuvenit.
El va ramâne în pozitia culcat. Se întâmplă uneori ca nici atunci când ajunge la vârsta

64
şcolară să nu se poată ridica în picioare. Această afecţiune se poate combina cu o
întârziere în dezvoltarea generală şi situaţia poate fi de o gravitate extremă. Uneori pot
fi remarcate simptomele unei uşoare spasticităţi, dar principalul simptom este total opus
spasticităţii şi constă într-o atonie musculară, o inerţie generală şi o lipsă totală de
vigoare. În alte privinţe copilul poate părea relativ normal, uneori somnoros şi apatic.
Modul în care abordăm un copil cu hipotonie trebuie să fie complet
diferit de cel folosit în cazul copilului cu paralizie cerebrală. Dacă se urmăreşte
dezvoltarea motorie şi dezvoltarea generală, atunci va fi nevoie de o stimulare
permanentă şi destul de intensă. De mare importanţă este stimularea frecventă şi
continuă a reflexului primar al apucării, cât şi a celui plantar. Un mijloc util îl
reprezintă în acest caz exercitiul prin care copilul este pus să stea desculţ pe un băţ
rotund. Copilul cu hipotonie nu poate fi ajutat decât printr-o stimulare perseverentă atât
a activităţii motorii, cât şi a vorbirii, kinetoterapia trebuind făcută sub control medical.
Aşadar, în funcţie de tipul de deficienţă fizică sau psihomotorie, de vârsta
persoanei, de potenţialul ei fizic şi psihic se poate proceda la diferite modalităţi de
intervenţie de tip recuperator.

Sindromul copilului hiperkinetic (hiperactiv)

Simptomele acestui sindrom (exasperante şi sâcâitoare) sunt produsul unui proces
inflamator la nivelul creierului copilului (encefalita). Copilul hiperkinetic, agitat,
violent, se situează la polul opus copilului paralitic, înţepenit, izolat, apatic. Vorbirea
hiperkineticului poate fi normală, clară, neinhibată sau poate fi limitată sau complet
absentă. În mod obişnuit, mişcările ample ale corpului sunt bine dezvoltate, dar se
observă o lipsă de coordonare a celor care necesită precizie. Stările convulsive de tip
"petit mal" sau crizele de tip epileptiform nu sunt ceva neobişnuit la acest copil. O altă
caracteristică prezentă este legănatul, fie el lateral, frontal, în picioare sau aşezat, cu
aplecare până la pământ sau stând pe genunchi şi pe coate, izbindu-şi fruntea de saltea
sau de podea. Adesea este prezent un alt simptom ciudat: accelerarea ritmului
respirator. Somnul poate fi şi el tulburat, aşa cum pot apărea şi probleme de alimentaţie,
zbucium fără rost, obiceiuri bizare, capricii alimentare. Hiperkineticul se distinge, de
asemenea, printr-o lipsă de concentrare a atenţiei, el putând fi uşor de distras de la o
activitate sau preocupare. Masturbarea se poate prelungi excesiv în tinereţe, iar
stimularea senzorială, îmbrăcând variate forme, ia proporţii care depăsesc normalul,
apropindu-se de obsesie. Deşi facultăţile intelectuale ale copilului hiperkinetic nu
sunt grav afectate, se poate remarca totuşi un anumit grad de deteriorare cognitivă.
La baza educaţiei acestor copii trebuie să stea ideea că aceştia au nevoie de spaţiu
şi de posibilităţi reale pentru a-şi descărca energia şi forţa fizică, cu scopul ajutorării
altor persoane (fiind motivat de asemenea acţiuni). Este necesar să întărim la aceşti
copii detaşarea şi prudenţa, să nu fie expuşi la foarte mulţi stimuli, mai ales noi,
dovedindu-se dezastruoşi pentru hiperkinetici. Ei au nevoie de un mediu armonios, care

65
să le ofere stabilitate, de situaţii bine definite. Esenţiale sunt dragostea şi grija
părintească, care trebuie menţinute chiar şi atunci când situaţia impune îndepărtarea
temporară a copilului. Un exercitiu util şi eficient în lucrul cu copilul hiperkinetic este
cel al perceperii formelor " în oglindă" (ex: copilul trebuie să meargă pe un traseu - linie
- un număr de paşi într-o direcţie şi apoi trebuie să refacă forma traseului - ca în oglindă
- în direcţia opusă) sau al vorbirii "în oglindă" (cuvinte/ propoziţii pronunţate în ordine
firească, apoi inversate).

Copiii cu dizabilităţi mintale/ intelectuale

Activităţile fizice adaptate (AFA) au capacitatea de a pune într-o lumină nouă
persoanele cu dizabilităţi intelectuale şi sunt o componentă de bază în politicile
educaţionale promovate pe plan internaţional. AFA înseamnă mişcare pentru sănătate şi
cel mai important lucru pentru susţinerea lor este găsirea sportului sau activităţilor care
îi plac copilului sau persoanei în cauză. România are însă cel puţin o problemă: bazele
sportive sunt foarte puţine şi foarte neconvenabile. De aceea, spune Viorel Mocanu,
directorul Special Olympics România, se încearcă promovarea exerciţiilor care se pot
face în orice loc, în orice organizaţie, „exerciţii simple, dar cu beneficii foarte mari“. În
acest sens, Special Olympics România oferă adulţilor care lucrează cu persoane cu
dizabilităţi platforma online www.activitatifiziceadaptate.ro. Site-ul prezintă anumite
AFA şi beneficiile lor în raport cu starea fiecărui pacient, precum şi tehnicile de
realizare a lor.
Proiectul face parte dintr-un program cofinanţat printr-un grant elveţian, care va
asigura transferul de expertiză elveţiană privind activităţile fizice adaptate, ca instrument
de incluziune socială, către specialişti din universităţi, şcoli speciale, instituţii şi
organizaţii neguvernamentale din Romania. S-au realizat, astfel, vizite de studiu la
organizaţiile şi instituţiile din Elveţia cu experienţă în AFA – câte doi profesori de la
fiecare universitate românească –, seminarii de informare la universităţile române
partenere, activităţi sportive pentru copiii cu dizabilităţi la care participau studenţii
acestor universităţi, profesorii de la şcoli speciale, precum şi persoanele care lucrează la
centrele de plasament sau la ONG-uri din domeniu. În Elveţia, specialistul în AFA este în
curs de definire, domeniul fiind uşor diferit de kinetoterapie. În România, Universitatea
Naţională de Educaţie Fizică şi Sport (UNEFS) are un program de master privind
activităţile fizice adaptate.
Obiectivul final al proiectului este realizarea unei reţele naţionale de centre
specializate AFA, care să cuprindă: UNEFS, Universităţile „Babeş-Bolyai“ din Cluj-
Napoca, „Alexandru Ioan Cuza“ din Iaşi, Universitatea de Vest Timişoara şi Universitatea
din Piteşti. Parteneri din Elveţia sunt Institutul de ştiinţe ale sportului din cadrul
Universităţii din Lausanne şi Special Olympics Elveţia, biroul regional din Lausanne.
Prin acest proiect, Special Olympics România (SOR) şi universităţile urmăresc şi
scăderea unei posibile poveri pentru sistemul de sănătate românesc, pentru că activităţile

66
SOR se califică drept metode de prevenire a unor boli cauzate de sedentarism, cum ar fi
obezitatea.
Persoanele cu dizabilităţi intelectuale sunt majoritare în rândul celor cu dizabilităţi
de orice fel – reprezintă între 1,5 şi 3% din populaţia globului, adică aproximativ 200 de
milioane.
Deficienţele mintale se exprimă prin „reducerea semnificativă a capacităţii psihice
care determină o serie de dereglări ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale
individului la condiţiile în permanentă schimbare a mediului înconjurător…”(Gherguţ,
2000, citat de Bonchis, E., 2004)
Trăsătura distinctivă a deficienţei mintale este funcţionarea intelectuală inadecvată,
exprimată în dificultăţi la nivelul proceselor gândirii, reducerea câmpului perceptiv,
limbaj slab dezvoltat, imaturitate socio-afectivă, dificultăţi în învăţare, tulburări de
comportament etc.
Etiologia deficinţei mintale se aseamană în mare măsura cu cea generală
responsabilă de apariţia altor deficienţe. Literatura de specialitate descrie numeroase
clasificări, dar cea mai frecventă împarte factorii în: endogeni; exogeni;
psihosociali(Păunescu, C., Muşu, I.,citat de Teodorescu, S., Bota, A., Stănescu, M., 2006)
1. Factorii endogeni pot fi:
- factori genetici nespecifici ce provoacă debilitatea endogenă subculturală sau
familială;
- factori genetici specifici ce determină apariţia sindroamelor Turner, Down
(mongolismul sau trisomia 21).
2. Factorii exogeni sunt:
- factorii prenatali, ce acţionează asupra fătului în perioada intrauterină (factori
infecţiosi şi parazitari – rubeola, sifilis, toxoplasma; factori umorali – imcompatibilitatea
factorului Rh dintre mamă şi copil; factori toxici – alcool, droguri, tutun, intoxicaţii
alimentare).
- factorii perinatali – care acţionează în timpul naşterii: traumatisme, hemoragii,
apoxie, traumatisme obstetricale.
- factorii postnatali – ce acţionează dupa naştere: meningoencefalite, traumatisme
cerebrale, intoxicatii cu plumb etc.
3. Factorii psihosociali cuprind:
- mediu familial nefavorabil;
- carenţe afective şi educative;
- condiţii socio-economice defavorabile;
- tulburări de comportament/ deviante comportamentale.
Clasificarea deficienţelor de intelect
Literatura de specialitate cuprinde diverse clasificari a deficienţei mintale, în funcţie
de coeficientul de inteligenţă, cea mai răspandită fiind cea a lui Santrok, 2001, citat de
Bonchis, E., 2004, conform căreia există:

67
 - intelect de limită sau deficienţă mintală uşoară cu IQ cuprins între 55-70;
- deficienţă mintală moderată include copiii cu un IQ în limitele 40-54 şi care fac
obiectul unor intervenţii educative speciale;
- deficienţă mintală severă cuprinde copiii cu un IQ în limitele 25-39, parţial
recuperabili, capabili să asimileze un volum minim de cunoştinte dar insuficiente pentru
asigurarea unei activităţi total independente, sunt „instruibili până la un anumit punct”;
- deficienţă mintală profundă este forma cea mai gravă referindu-se la o persoana
incapabilă să se autoconduca cu un IQ de sub 25. Numiţi şi „idioţi”, copiii din această
categorie au un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani, structura psihomotrică este
rudimentară, nu comunică prin limbaj cu ceilalţi.
Particularităţile dezvoltării motorii la deficientul mintal
Tulburările prezente la nivelul psihomotricităţii sunt cu atât mai marcante cu cât
gradul de deficient este mai profund:
 în deficienţa mintală uşoară se constată întarzieri la nivelul dezvoltării
componentelor psihomotricităţii (lipsa de viteză şi coordonare a mişcărilor, debilitate a
mişcărilor);
 în deficienţa mintală severă se constată o motricitate mai bună decât în
categoria anterioară dar totuşi insuficient dezvoltată. Motricitatea voluntară este marcată
de tremurături, mişcări imprecise şi lipsite de fineţe, tulburări ale motricităţii generale, de
mers, echilibru etc. Aceste tulburări de motricitate se vor reflecta şi în dificultăţile pe care
aceşti subiecţi le au în însuşirea limbajului vorbit, scris dar şi a deprinderilor de
autoservire;
 in cazul deficienţei mintale profunde, activitatea motorie este lipsită de
coordonare şi control, fără scop şi precizie (mişcări stereotipe, balansarea trunchiului,
ticuri, mişcări foarte lente).
Studiile efectuate au reliefat faptul că principalele probleme la nivelul
motricitatii copiilor cu deficienţă mintală sunt reprezentate de:
- dificultăţi în efectuarea şi coordonarea mişcărilor fundamentale ale membrelor,
segmentelor corpului, coordonarea oculo-motorie, auditiv-verbală;
- calităţi motrice VIRF (viteza, îndemânarea, rezistenţa, forţa) cu un nivel scăzut de
dezvoltare fapt ce se va repercuta asupra calităţii mişcărilor;
- dificultăţi în coordonarea activităţii motorii prin intermediul limbajului;
- greutăţi sau imposibilitatea comunicării de atitudini, sentimente şi emoţii prin
gesturi adecvate;
- unii deficienţi sunt supraponderali, fapt care afectează biomecanica mişcării şi
echilibrul;
- prezenţa perturbărilor motorii ca urmare a alterării tonusului muscular.
Obiectivele activităţilor motrice adaptate persoanelor cu dizabilităţi intelectuale
Adaptarea educatiei fizice si sportului la particularitatile de crestere si dezvoltare ale
copiilor cu deficienta mintala si asigurarea conditiilor educative speciale presupune

68
conceperea unui demers educational orientat catre realizarea urmatoarelor obiective de
referinta (dupa Gh. Carstea, Metodica educatiei fizice, Bucuresti):
- educarea atitudinii corporale (globale şi segmentare) corecte, îndepărtându-se
starea de instabilitate a acesteia;
- uniformizarea stării de tonicitate a musculuturii segmentelor corpului, pentru a se
preveni sincineziile, ticurile şi alte gesturi motrice inutile;
- educarea coordonării actelor motrice habituale, a coordonării simple – simetrice şi
asimetrice;
- dezvoltarea componentelor psihomotricităţii;
- formarea corectă a deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi utilitar aplicative
şi a unora specifice sportului;
- achiziţia unor componente specifice (procedee tehnice, acţiuni tactice) dar şi
competente generale, posibil a fi aplicate în situaţii variate de viaţă cotidiană: igienă
corporală, stimulare cognitivă, afectivă şi socială etc.
Indicaţii metodice privind organizarea şi conducerea activităţilor motrice
adaptate (deficienţi mintali cu retard mediu şi uşor):
- însuşirea deprinderilor fundamentale de stabilitate, locomoţie şi de manipulare;
- dezvoltarea componentelor fitness-ului într-o manieră sistematică şi progresivă;
- demonstraţia să primeze în detrimentul explicaţiei; metoda demonstraţiei se
dovedeşte a fi mult mai eficientă decât explicaţia;
- informaţiile trebuie transmise lent şi clar privind execuţiile;
- se pune accent în execuţie doar pe 2-3 elemente;
- utilizarea strategiilor de învăţare multisenzorială prin utilizarea conducerii manuale
prin mişcare;
- schimbarea frecventă a conţinutului instruirii în cadrul aceleiaşi lecţii (de
exemplu, 5 minute alergare urmate de 5 minute de leapşa, exersare sub forma lucrului pe
ateliere; circuit pentru dezvoltarea forţei);
- utilizarea materialelor intuitive: afişe, ilustraţii în vederea facilitării înâelegerii
acţiunilor motrice;
- utilizarea terminologiei privind mişcarea care se învaţă pentru ca elevii să-şi
formeze un vocabular minimal de specialitate;
- includerea unor structuri ritmice în cadrul lecţiilor;
- asigurarea asistenţei execuţiilor copiilor (dacă ester necesar);
- subiecţii să repete de mai multe ori acţiunile, asigurând astfel dezvoltarea
încrederii în forţele proprii şi a sentimentului de satisfacţie;
- evitarea activităţilor care să implice eliminarea sau izolarea subiecţilor.
Activităţi motrice adaptate persoanelor cu deficienţă mintală
In selectarea activităţilor fizice pentru aceşti subiecţi, profesorul va trebui să ţină
seama de vârsta, severitatea deficienţei, opţiunile şi dotarea materială.

69
 Ramurile sportive precum baschetul, fotbalul, hocheiul, voleiul, dansul reprezintă
opţiuni importante ale acestor subiecţi, deşi conceptele de strategie, joc de echipă,
expresivitate, reguli sunt mai greu de înţeles.
In cazurile persoanelor cu deficienţă mintală moderată în funcţie de nivelul
competenţelor acestora în plan psiho-social, se pot organiza:
- activităţi sportive cu reguli adaptate, cu acordarea de recompense în funcţie de
rezultat şi performanţă;
- activităţi fizice adaptate, cu programe de exerciţii din care se exclude noţiunea de
sport, dar cu acordarea de recompense căştigătorilor;
- pentru subiecţii cu retard mintal sever se impune ca programele educaţionale să se
centreze pe utilizarea deprinderilor senzo-motorii, a deprinderilor de bază, a pattern-urilor
fundamentale de mişcare şi pe dezvoltarea componentelor fitnes-ului propriu-zis şi motor.
Afecţiunile persoanelor cu deficienţă mintală severă determină manifestarea unor
polihandicapuri care în contextul activităţilor fizice adaptate pot fi abordate prin sarcini
motrice simple, individuale sau colective (mers sub forma de plimbări în aer liber) sau
prin participare la întreceri sportive (integrare fizică, ca spectator) - aceste persoane fiind
sensibile la practici sociale de acest gen care reunesc un numar mare de persoane, scopul
participării lor vizînd acceptarea socială de către persoanele normale.
Activităţi destinate îmbunătăţirii nivelului fitness-ului pesoanelor cu deficienţă de
intelect urmăresc o bună stare de sănătate, rezistenţă cardio-vasculară, mobilitate,
rezistenţă musculară locală, forţă, compoziţia corporală optimă, o bună capacitate de
efort, risc scăzut de îmbolnăvire etc.
In educaţia fizică adaptată, obiectivele se stabilesc începând cu atingerea unui nivel
optim de fitness necesar executării deprinderilor motrice de bază şi utilitar aplicative
(menţinerea poziţiei stând, târâre, deplasare spre o ţintă etc.) până la fitmess-ul necesar
execuţiei unor deprinderi specifice (ramurilor de sport, activităţilor recreaţionale sau
profesionale).
Principalele mijloace care pot fi utilizate în dezvoltarea componentelor fitness-ului
copiilor cu deficienţă mintală sunt:
- exerciţii din diferite poziţii (aşezat, stând, pe genunchi, culcat);
- exerciţii pentru dezvoltarea muşchilor extensori, abductori şi supinatori;
- plimbare sau urcare pe munte, mers pe bicicleta staţionară sau nestaţionara,
jojing, mers pe stepper sau pe covor rulant, înot pe distante lungi, ski fond, dans aerobic
etc. în general activităţi care angrenează în mişcare întregul corp;
- acrosport – execuţia unor legări de elemente acrobatice colective combinate cu
elemente individuale, în forme statice, dinamice sau combinate, caracterizate prin
piramide, însoţite/ sau nu de acompaniament muzical;
- jocuri de mişcare;
- jocuri sportive (baschet, volei, fotbal);

70
 - activităţi de expresie corporală urmăresc desfăşurarea unor activităţi artistice prin
descoperirea şi reproducerea unor forme corporale;
- sporturi de iarnă (schiul, patinajul, sania).

Copiii cu sindrom Down

Din categoria deficienţilor mintali fac parte şi copii care prezintă sindromul Down,
cea mai reprezentativă afecţiune genetică asociată retardului mintal. Din cele peste 80
caracteristici clinice asociate sindromului Down, aprecierile vor viza în special
caracteristicile fizice şi motrice ale acestor subiecţi: statură mică; tonusul muscular slab;
hipermobilitate articulară; aspect mongoloid al feţei; obezitate uşoară până la
moderată; sistem cardiovascular şi respirator subdezvoltat; membre superioare şi
inferioare scurte în raport cu trunchiul; echilibru deficitar; dificultăţi de percepţie; risc
crescut de afecţiuni cardiace, leucemie, infecţii respiratorii, îmbătrânire rapidă; risc
crescut de Alzheimer la subiecţii peste 35 ani.
Din punct de vedere al conceperii de programe de activităţi fizice adaptate pentru
subiecţii cu sindrom Down (care vor avea avizul medical) accentul va fi pus pe reducerea
deficienţelor posturale şi ortopedice, cum ar fi: lordoza, cifoza, instabilitatea atlantoaxială
(la nivelul joncţiunii craniu-vertebră cervicală, picior plat şi în pronaţie, luxaţii
congenitale de şold. Toate exerciţiile utilizate vor viza creşterea tonusului muscular şi
reducerea hipermobilităţii articulare, ca bază a reducerii deficienţelor posturale.

Copiii cu autism
Statul român nu prea acordă atenţie persoanelor care au dificultăţi de integrare în
societate. Statistica arată că autismul are o frecvenţă de 4 ori mai mare la băieţi decât la
fete şi mulţi specialişti consideră că este o boală genetică. Există o caracteristică generală
– majoritatea au o motricitate deficientă.
In general este acceptat faptul că exerciţiul fizic reduce agresiunea, stereotipia şi
hiperactivitatea. In ţările preocupate de această problemă, guvernele chiar încurajează
activitatea fizică, ca şi parte a terapiei destinate copiilor cu autism. La noi autorităţile se
rezumă în a le da un grad de handicap şi în a-i izolam social. Sunt puşi la zid şi, fără
eforturile disperate ale părinţilor, ar ajunge să fie aruncaţi la coşul de gunoi al societăţii.
Pot fi multe bariere în calea unui antrenament de echipă pentru persoanele cu autism:
sociale, de comunicare sau de imaginaţie. Copilul cu autism refuză adesea să
interacţioneze cu alte persoane şi are nevoie de liniştea sa, de tipicul său, nu vrea să fie
deranajat sau să socializeze. Adesea, acesta nici nu are noţiunea de socializare. Acesta
interactionează cu alte persoane daca i se oferă RĂBDARE. Persoana cu autism are un alt
gen de limbaj şi gestică faţă de cea normală, obişnuită. Frecvent aceştia folosesc gesturi
neconvenţionale, care nu ne sunt nouă obişnuite, iar noi le considerăm improprii atunci
când ne întâlnim cu ele.

71
 O mare problema vine atunci când vorbim de imaginaţie. Fiind un sistem diferit de
cel „standardizat”, autismul vine cu o lipsă de imaginaţie pentru noi şi un standard, pe
care dacă vrem, este uşor să ni-l însuşim. Prin RĂBDARE şi REPETARE se ajunge la un
set de elemente pe care copilul le execută cu uşurinţă: motric, înţelegere şi executare.
Educaţia se oferă în şcoală. Primim un set de educaţie acasă, unul din societate, dar
standardul este deprins în şcoală. In sistemul educaţional românesc se încearcă integrarea
copiilor cu autism în clase speciale, cu statut diferit. Cadrele didactice pot fi mai mult sau
mai puţin înţelegătoare, pentru un copil autist totul depinzând de şansa de a ajunge la
şcoala potrivită.
Kinetoterapia sau terapia prin mişcare pentru copii cu autism contribuie la
îmbunătăţirea abilităţilor motrice şi senzoriale, cât şi la îmbunătăţirea controlului
comportamental. Terapia prin mişcare pentru copii oferă capacitatea de înţelegere şi
răspuns a diferitelor activităţi, dar şi îmbunătăţirea interacţiunii şi stabilirea contactului
vizual. Totodată, mişcarea pentru copii cu autism ajută la diminuarea agresivităţii şi
autoagresivităţii, a stereotipiilor caracteristice, cât şi a comportamentului hiperkinetic.

Copiii cu deficienţe neuromotorii

Pedagogia Montessori pretinde că educaţia motorie face parte din însăşi viaţa
copiilor, legând-o de activităţile practice de fiecare zi şi de jocurile copiilor, introducând
educaţia mişcărilor în ansamblul unic şi indivizibil al formării personalităţii infantile.
Copilul se află într-o mişcare continuă, simţind permanent nevoia de a se mişca în prima
copilărie; această situaţie se estompează o dată cu dezvoltarea capacităţii de inhibiţie,
care, armonizându-se cu impulsurile motorii, începe să construiască instrumentele
destinate a asculta de voinţă.
Maria Montessori considera mişcarea ca fiind esenţială pentru viaţă, iar educaţia nu
poate fi concepută ca moderatoare sau, mai rău, inhibitoare a mişcării, ci numai ca un
ajutor pentru a cheltui bine energia şi pentru a o lăsa să se dezvolte normal. "Educaţia
mişcărilor ocupă primul loc, pe când învăţarea lucrurilor practice constituie numai o
atracţie externă, motivul aparent, care stimulează o necesitate adâncă de organizare"
(Descoperirea copilului, 1948).
Metoda s-a dovedit a fi benefică recuperării copiilor cu deficienţe neuromotorii atât
pentru dezvoltarea motricităţii fine, în general, pentru învăţarea activităţilor practice
cotidiene, în special. Metoda facilitează învăţarea cititului şi scrisului, a aritmeticii,
apelând la material concret, uşor de folosit de către copiii cu deficienţe neuromotorii.
Cele trei principii de bază ale metodei sunt: observaţia, fără ideile preconcepute
despre cum trebuie să înveţe copilul; mediul pregătit cu materiale specifice, simple;
conceptul de libertate individuala. Rolul educatorului montessorian este să recunoască
nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil, să-i pună la dispoziţie un mediu adecvat, să
înţeleagă nevoia copilului de a repeta activităţile, nevoia lui de mişcare fizică, să
recunoască "pragul de intervenţie", să conducă prin exemplul propriu, să stabilească

72
rutine, să arate respect, să vorbească cu o voce joasă, să aibă o ţinută îngrijită, să ofere
prin propriul exemplu o conduită de disciplină şi ordine în lucrul cu materialele de joc.
Adaptarea şi specificitatea mediului de joacă interior montessorian are efecte
stimulatoare pentru copiii cu deficienţe neuromotorii, deoarece, dată fiind capacitatea lor
redusă de mişcare, aranjarea în mod adecvat a obiectelor şi a jucăriilor facilitează
activităţile motrice şi senzoriale la aceşti copii (explorarea şi manipularea jucăriilor).
În cadrul metodei Montessori se regăsesc teorii ale analizei şi organizării mişcării,
multe tehnici de "intervenţie" psihomotorie; mai degrabă de non-intervenţie, deoarece
unul dintre principiile montessoriene susţine acţiunea limitată a adultului asupra
copilului, lăsând acestuia din urmă posibilitatea de a se dezvolta. Rolul adultului în
educaţia copiilor constă, conform principiilor montessoriene, în oferirea mijloacelor
necesare, crearea şi pregătirea unei ambianţe asemănătoare celei din viaţă. Adaptarea
metodei, în acest cadru, ar consta în intervenţia dirijată a specialistului.
Kinetoterapeutul intervine pe partea de motricitate globală şi pe formarea şi
dezvoltarea deprinderilor motrice fine, psihopedagogul pe partea de stimulare a
abilităţilor şcolare, iar terapeutul ocupaţional se ocupă de integrarea acestor achiziţii
motrice şi cognitive în viaţa cotidiană a copilului, pentru a-i asigura autonomia necesară
spre care tindem cu toţii atunci când ne fixăm obiectivele reabilitării copilului cu
deficienţe neuromotorii. Echipa de intervenţie multidisciplinară şi colaborarea reală între
membrii ei ar avea un rol însemnat în integrarea în societate a copilului cu deficienţe
neuromotorii.
Prin încercări şi erori repetate copilul îşi însuşeşte o deprindere, reducând-o apoi la
automatizarea mişcării selecţionate după tatonare, acesta fiind un aspect al inteligenţei
senzo-motorii. Multitudinea mişcărilor haotice oferă un mare număr de soluţii în
atingerea unui scop. Fără aceste soluţii alternative, comportamentul nostru ar fi rigid,
inflexibil. Apar două soluţii, stabilitate şi flexibilitate, când urmărim felul în care copiii
îşi însuşesc schemele de mişcare. Piaget a urmărit primele răspunsuri ale abilităţilor
primare ale copilului, acestea fiind: fixarea privirii şi apoi atingerea obiectului urmărit,
diferenţiind proprietăţile propriilor segmente (mâna) şi de cele ale mediului înconjurător
(jucărie), precum şi spaţiul care le separă. Tranziţia de la mişcarea haotică la cea de
atingere voluntară se face pe diverse căi, urmărind schimbările din mişcarea precursoare
(răsucire şi scuturare), până se ajunge la selecţia unor pattern-uri stabile, manifestate prin
atingere şi apoi prin prindere.
Engramele pentru activităţi obişnuite umane încep în copilărie şi se menţin toată
viaţa; astfel omul poate recunoaşte o situaţie şi o poate compara cu altele întâlnite în
trecut, dar poate întâlni şi situaţii noi pentru care nu are formate deprinderi. Răspunsul va
fi corelat şi ajustat acestei noi situaţii. Abilităţile de recunoaştere a unei noi situaţii, de a
da răspunsul cel mai adecvat, au două proprietăţi: una stabilă şi una flexibilă în toate
activităţile şi sunt rezultatul repartizării şi naturii dinamice în sistemul de dezvoltare.

73
Astfel nici o abilitate nu este dobândită separat de dezvoltarea mentală a activităţii
motrice.
În cazuri patologice există pericolul ca procesul de învăţare să se facă defectuos prin
fixarea unor deprinderi incorecte sau să intervină factori care să perturbe coordonarea
mişcărilor: spasticitatea, ataxia, durerile musculare, oboseala, anxietatea.
Mişcarea potrivită pentru a îndeplini un scop este considerată un act mental cognitiv
şi face parte dintr-un sistem neuromotor complex.
Orice achiziţie motorie sau cognitivă, de la cea mai simplă la cea mai complexă, este
concepută ca un răspuns la stimuli exteriori. În cazul nostru, intervenţia bazată pe o
cunoaştere riguroasă a manifestărilor patologiei copilului cu deficienţe neuromotorii,
precum şi adaptarea şi organizarea unui program adecvat tulburărilor asociate deficienţei
neuromotorii, este primul pas, pasul drept cu care se poate începe reabilitarea lui.
Activităţile specifice metodei Montessori pot fi adaptate şi exersate în cadrul
şedinţelor de intervenţie, sub forma unor jocuri pentru a diversifica programul de
reabilitare al copilului cu deficienţe neuromotorii şi pentru a contribui la integrarea lui
socială. Îl ajutăm pe copil, astfel, să recunoască activităţile de joc şi exerciţiile învăţate în
sala de intervenţie şi să le practice eficient în situaţii diverse de viaţă.
Îmbinarea activităţilor montessoriene cu învăţarea folosirii unor obiecte şi situaţii
din viaţa cotidiană: socotitul banilor şi cumpărăturile, deplasarea cu mijloacele de
transport în comun, participarea la spectacole, vizite la muzee sau parcuri de distracţii, îl
vor asigura pe copilul cu deficienţe neuromotorii că nu va fi marginalizat sau discriminat
de societate. El poate desfăşura aceste acţiuni însoţit de părinţi sau de grupul de
intervenţie din care face parte (grădiniţa, şcoala, clinica, club, centru).
Imediat ce depăşeşte nivelul montajelor pur ereditare, cum a numit Piaget reflexele,
copilul dobândeşte deprinderi în funcţie de experienţă. Există o relaţie strânsa între
dezvoltarea controlului postural şi cea a mişcărilor independente ale braţelor şi mâinilor.
Parametrii controlului motor, implicaţi într-o sarcină specifică (de prindere a unui obiect)
nu sunt dictaţi doar de activarea muşchilor sinergişti; SNC controlează performanţele
într-o sarcină în urma feed-back-ului oferit de proprioceptori şi de receptorii cutanaţi,
coordonează, planifică, anticipând mişcarea în funcţie de factorii de mediu, de
proprietăţile obiectului cu care vine în contact mâna.
Prehensiunea (acţiunea mâinii de a prinde cu ajutorul degetelor) şi mişcările mâinii,
în general, sunt susţinute de participarea musculaturii întregului membru, reprezentată de
stabilizatori. Fiecărui mod de prindere a unui obiect pentru a efectua un act motor, îi
corespunde o anume poziţie a întregului membru superior, ajutată de grupe variate şi
extinse de muşchi. Fiecare act motor repetat devine automatism (implicarea sistemului
extrapiramidal), solicitarea cortexului motor fiind admisă în funcţie de dobândirea şi
repetarea actului respectiv şi de schimbarea unor componente din mediu în care
desfăşuram actul motric.

74
 Dezvoltarea controlului mâinii ca obiectiv trebuie cuprinsă în programul de
recuperare a copilului cu deficienţe neuromotorii. Ca un corolar, abilitatea şi
performanţele realizate de mână sunt asociate cu o capacitate superioară a funcţiei
sistemului proprioceptiv şi dezvoltă implicit funcţiile cognitive ale copilului şi nu numai.
Ca exemplu: abordarea mersului cu ajutorul cadrului sau a sistemului de bare paralele, la
un copil cu deficienţe neuromotorii rămâne de nerezolvat atunci când el nu se poate folosi
de sprijinul pe propriile mâini, de controlul şi de forţa corespunzătoare manipulării
aparatelor.
Mai mult, stimularea copilului să desfăşoare sarcini motrice de mare fineţe şi
specificitate cum ar fi înşirarea de mărgele pe o sfoară sau utilizarea clemelor pentru
prinderea unor obiecte de mici dimensiuni, atunci când el nu este pregătit (membrele
superioare ca şi întregul corp sunt în faza achiziţiilor motrice de bază: sprijin pentru
patrupedie, reacţii de îndreptare şi echilibrare la achiziţia mersului) poate conduce la
eşecuri multiple.
Dezvoltarea deprinderilor motrice fine la copii pot fi uşor identificate şi evaluate cu
diferite scale, nivelele de dezvoltare ale manualităţii, de asemenea, evoluţia prehensiunii,
a componentelor ce ţin de eliberarea obiectelor trebuie stabilită pentru fiecare caz în
parte, notată, monitorizată pentru a organiza un plan de intervenţie personalizat, pentru a-
l aplica cu succes şi mai ales pentru a obţine rezultate favorabile în intervenţiile noastre.
Jocuri şi exerciţii pentru dezvoltarea coordonării şi a deprinderilor motrice fine ce
pot fi adaptate pentru activităţile copiilor cu deficienţe neuromotorii:
 copilul utilizează clemele de rufe pentru a prinde şi ridica obiecte de diferite
mărimi şi greutăţi de pe masă. Scopul: creşterea forţei musculare la degete şi exersarea
pensei tridigitale specifică scrisului;
 înşiretează, deschide/ închide fermoare, încheie/ descheie nasturi, butoniere,
leagă panglici şi eşarfe, folosind ca material cadrele specifice montessoriene. Scopul
acestor exerciţii: însuşirea deprinderilor de îmbrăcare (acţiuni motorii succesive),
creşterea coordonării bimanuale şi a coordonării globale;
 copilul înşiră mărgele pe o sfoară, sau le introduce într-o sticlă, deapănă firul
pe un ghem. Exerciţiile sunt utile pentru creşterea coordonării bimanuale şi
oculomanuale;
 copilul aşează diverse obiecte (nasturi, dopuri, mărgele) pe un material textil
de dimensiuni A4, în linie, de la stânga la dreapta şi de sus în jos. Obiectivele urmărite:
formarea deprinderilor de organizare a spaţiului grafic, a coordonării oculomanuale;
 copilul introduce cilindri de dimensiuni egale sau diferite în căsuţe
corespunzătoare. Seriile acestor materiale de joc variază gradual printr-o dimensiune
(înălţime), două dimensiuni (diametru şi înălţime) - activitate de comparare, sortare,
discriminare;

75
  dintr-o gama variata de materiale din diferite texturi şi culori, copilul sortează
bucăţi după textura lor, ignorând criteriul culoare. Scopul activităţii - discriminarea
tactilă;
 folosind două castroane, unul gol, celalalt umplut cu apă, solicităm copilului
să mute apa dintr-un castron în altul prin îmbibarea şi stoarcerea unui burete. Scopul
activităţii - coordonare bimanuală;
 utilizarea seturilor de cutii cu deschizături profilate după forma pieselor ce
trebuie introduse pentru dezvoltarea capacităţilor de observare, discriminare şi sortare;
 apăsarea puternica cu degetul sau palma a unei mingi elastice (din material
textil) ce trebuie introdusă într-o cutie şi scoasă printr-un sertar;
 deplasarea discurilor pe o tijă de sârmă dreaptă sau curbă - reglează controlul
mişcării la membrele superioare;
 învăţarea elementelor grafice se face pentru început desenând litera cu degetul
la cutia cu nisip, apoi prin discriminare tactilă pe placa cu litere dispuse în relief sau prin
identificarea literelor, ulterior compunerea cuvintelor folosind litere de lemn;
 însuşirea capacităţilor aritmetice este una dintre cele mai distractive şi uşoare
activităţi: înşirarea mărgelelor pe o sârma (10), aşezarea a 10 sârme pe un plan, apoi a
100 de sârme, una sub alta, facilitează numeraţia până la 1000; aşezarea cifrei
corespunzătoare sub fiecare mărgea de pe sârmă contribuie la cunoaşterea şi la
compunerea numerelor. Există material specific pentru învăţarea operaţiilor cu fracţii;
 alcătuirea harţilor şi planurilor geografice sub forma jocurilor puzzle sau
facilitează însuşirea cunoştinţelor de geografie, de orientare spaţială;
 cunoştinţe despre mediu, biologie, istorie, geometrie pot fi dobândite de către
copilul cu deficiente neuromotorii, dacă se recurge la materialele didactice Montessori.

Copiii cu deficienţă de vedere

Din punct de vedere fizic, nevăzătorii prezintă o dezvoltare fizică întârziată şi mai
puţin armonioasă, pentru că lipsa vederii face inutilă explorarea spaţiului cu privirea mai
ales în plan vertical, ceea ce duce la scăderea tonusului muscular care asigură poziţia
corectă a capului (la nevăzători capul este aplecat spre piept), pot apărea deformări ale
coloanei vertebrale atât in plan frontal (scolioze), cât şi sagital (cifoze, lordoze).
Mişcările sunt lipsite de imaginea vizuală a efectuării şi afectează mai ales mersul.
Automatismele mersului trebuie stimulate, altminteri nu se formează. Mersul necesită
stimulare şi antrenament. Unele caracteristici ale mersului slab stimulat se întâlnesc şi la
ambliopi.
Unele cercetări comparative apreciază că la vârsta intrării în şcoala primară
întârzierea dezvoltării fizice la nevăzători ar fi de circa 2 ani. La vârsta de 17 ani această
întârziere nu ar fi decât de circa 1 an, în special în înălţime şi greutate. S-a mai constatat o

76
insuficientă dezvoltare a musculaturii, laxitate musculară şi ligamentară, aspect atrofic:
membre subţiri, torace îngust; nivel mai scăzut al forţei fizice şi al rezistenţei.
Deficitul lor limitează mişcarea, iar limitarea mişcării accentuează deficitul:
mişcări reţinute, şovăitoare, economie de mişcări. Deficitul apare pregnant şi pe planul
motricităţii manuale: la început mâinile nevăzatorului sunt „oarbe”, adică el nu ştie să
exploreze tactil-kinestezic, are dificultăţi în a coordona mişcările celor două mâini pentru
a apuca un obiect. Nivelul scăzut al dexterităţii manuale se datorează şi lipsei unei
conduceri vizuale a mişcărilor mâinilor.
Mersul nevăzătorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul
înainte, ridicând mult piciorul, aşezând apoi talpa cu grija („mers de barză”), cercetând
solul cu vârful pantofului, prelungind sprijinul bilateral pe sol înainte de a face următorul
pas. Braţele nu se mişcă simetric în timpul mersului, ci atârnă în jos.
Mobilitatea scăzută accentuează dizarmonia dezvoltării fizice. Nu sunt antrenate
corespunzător toate grupurile musculare, unele rămân subdezvoltate.
Se pare că nevăzătorul capătă mai greu conştiinţa propriului corp şi reprezentarea
acestuia, adică ceea ce numim de obicei schema corporală. El nu se vede în oglindă, nu
vede diferitele părţi ale corpului său şi raporturile acestuia cu obiectele înconjurătoare.
Aceasta este o dificultate în construirea identităţii sale corporale.
Rămânerea în urmă în dezvoltarea fizică este însoţită adesea de atitudini posturale
deficiente: capul şi gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral, umerii căzuţi, care cu
timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaugă uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori
dizgraţioase cunoscute sub numele de blindisme: legănarea capului, a braţelor, a
picioarelor, frecatul mâinilor. Sunt mişcări parazitare, fără funcţie de comunicare cu
mediul, foarte greu de dezrădăcinat. Ele apar pentru că nevăzătorul nu are conştiinţa că
este văzut. Pentru a facilita integrarea lui printre văzători, trebuie ajutat să se debaraseze
de astfel de blindisme.
Pentru nevăzători, lipsa vederii înseamnă lipsa unor stimuli ai mişcării, lipsa
orientării, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce l-ar putea pândi. El nu are controlul
vizual asupra obiectelor din jur şi nici asupra propriilor mişcări, pe care să le corecteze pe
parcurs. Această îngrădire a libertăţii de mişcare şi lipsa de independenţă în mişcare
explică scăderea tendinţei spre mişcare şi creşterea tendinţei spre sedentarism şi
pasivitate a unor copii nevăzători.
Educaţia fizică are ca scop întărirea organismului şi duce la o pregătire fizică bună,
aducând posibilităţi pentru o dezvoltare fizică precoce, orientare spaţială optimă şi
siguranţa în mişcare.
Constituirea unei dominante în viaţa individului are o influenţă deosebită asupra
organismului, dar şi asupra personalităţii. Vederea organizează şi reglează mişcarea,
postura, echilibrul, supleţea, armonia actelor motorii de conduită, pronunţia verbală,
mimica şi pantomimica. Pierderea vederii sau diminuarea acesteia atrage după sine un

77
dezechilibru deosebit de mare în activitatea nervoasă superioară, în structurarea
automatismelor, în starea ei morală, în integrarea socială a acesteia.
Activitatea de educaţie fizică şi sport din şcolile speciale pentru copii cu deficienţe
de vedere acoperă nevoia indispensabilă de mişcare, relaxare şi divertisment şi
completează dezvolatarea armonioasă, fizică şi psihică a individului.
La persoanele cu deficienţe de vedere are loc formarea şi dezvoltarea unor
reprezentări spaţiale pe baza explorării tactil-kinestezice a obiectelor. Atenţia şi memoria
sunt puncte forte ale acestor persoane. Atenţia este relativ bine dezvoltată, este favorabilă
unei bune evoluţii a limbajului, orientând activitatea mintală prin audiţii. Memoria are
calităţi superioare, prin apelarea permanent la ea, realizează antrenarea acesteia.
In plan fizic poate să apară o dezvoltare dizarmonică, din cauza sedentarismului,
bazat pe lipsa de libertate în mişcare şi se datorează dezechilibrului între forţele
musculare care stau mai mult în repaus.
Exerciţiile fizice sprijină formarea corectă a schemei corporale şi a lateralităţii,
formarea reprezentărilor spaţiale şi temporale şi, mai ales, a celor proprioceptiv –
kinestezice, necesare în aprecierea corectă a distanţelor, vitezei, forţei şi anticiparea
mişcărilor următoare.
Limbajul şi activităţile trebuie să fie diferite faţă de cele impuse elevilor din şcolile
de masă, pentru ca elevul cu deficienţe să fie capabil să execute mişcările cerute în timpul
orelor de educaţie fizică. Astfel fiecare elev trebuie stimulat să participe la maxima lui
capacitate la orele de educaţie fizică şi să desfăşoare activităţi cât mai diversificate.
Prin complexele de exercitii fizice adaptate posibilităţilor psihofizice şi ritmului
divers de achiziţionare se urmăreste perfecţionarea pe cât posibil a calităţilor motrice de
bază: viteza, îndemânarea, rezistenţa, forţa.
Competiţiile şi întrecerile sportive stimulează afectiv-motivaţional copiii cu
dizabilităţi, de unde şi necesitatea ca profesorul să pună un accent deosebit pe organizarea
de ştafete, jocuri şi concursuri sportive şcolare şi interşcolare.
Organizarea colectivului de elevi poate fi realizat prin intermediul unor jocuri
pentru copiii cu deficenţă de vedere – exemplu:
1. Joc „Alinierea”
Profesorul şi elevii se află în sală. In momentul în care lecţia trebuie să înceapă,
profesorul se va alinia în stand şi va începe să bată din palme. Câte un elev, se va deplasa
după auzul bătăilor de palme spre profesor. In momentul în care profesorul este atins,
elevul se aliniază în stanga sa. In acest moment profesorul încetează a mai bate din
palme, elevul care este acum aliniat va bate din palme şi tot aşa până când întreg
colectivul se va alinia. La final, la semnalul profesorului (fluier) întregul colectivul va
aplauda. Obiectivul acestui joc este de a-i ajuta pe elevii cu deficienţe de auz să se
organizeze şi pentru a-şi dezvolta coordonarea spaţio – temporală.

78
 2. Joc „Culorile”
Elevii vor fi împărţiţi în patru grupe ( 3 – 3 – 2 – 2 ). Fiecărei grupe i se va atribui
un număr (unu, doi, trei, patru). In cele patru colţuri ale sălii vor fi aşezate patru persoane
din afara colectivului reprezentând ajutoarele profesorului. Fiecare persoană din cele
patru colţuri va fi însărcinată cu una din următoarele acţiuni: o persoană va bate din
palme (va reprezenta colţul roşu), o persoană va fluiera (colţul galben), o persoană va
suna dintre-un clopoţel (colţul albastru), iar cealaltă va striga „aici, aici, aici” (colţul
verde). Jocul se va desfăşura astfel: elevilor li se vor prezenta colţurile cu caracteristicile
lor urmând să execute comenzile profesorului. Comenzile profesorului vor fi
următoarele: „numărul trei la colţul verde” sau „numărul unu la colţul roşu”. Elevii se
vor deplasa prin mers ascultând suntele ce sunt emise. Jocul se termină când fiecare elev
ajunge la colţul unde a fost trimis. Elevii se vor realinia conform primului joc. Jocul are
ca obiectiv cunoaşterea sălii de către elevi, orientarea spaţio-temporală, dar şi dezvoltarea
memoriei motrice, care oricum este bine dezvoltată deoarece apelează des la ea.
3. Joc „Atenţia”
Elevii sunt aşezaţi în linie pe un rând. La comanda profesorului elevii execută
următoarele exerciţii: la enunţarea cuvântului „drepti!”, elevii apropie picioarele, braţele
pe lângă corp cu bărbia ridicată. La enunţarea cuvântului „ne aliniem”, elevii îşi duc
braţul drept pe şold, lundu-şi astfel distanţa faţă de colegul de lângă el, iar la comanda
„pe loc repaus”, elevii îşi apropie picioarele, duc călcâiul piciorului stâng lângă vârful
piciorului drept după care îl depărtează la o laţine de talpă. Profesorul va exersa de câteva
ori pentru o mai bună organizare, pentru obişnuirea cu poziţiile fundamentale, dar şi
pentru captarea atentiei.
4. Joc „Traseul”
Elevii sunt aşezaţi de profesor în coloană. La fiecare colţ al sălii de sport se află
câte o persoană din afara colectivului de elevi care reprezită ajutorul profesorului. La
bătaia din palme a celei mai apropiate persoane de coloana formată din elevi, cel care se
află în capul coloanei se va deplasa la pas spre locul de unde vine sunetul. Odată ajuns la
primul colţ, va începe cealaltă persoană din colţul opus să bată din palme, astfel încât
elevul să reuşească cu ajutorul elementelor auditive să facă o tură de sală, să ocolească
întreaga sală. La sosire îl va aştepta profesorul care-l va ajuta să se poziţioneze din nou în
formaţie. Când cea de-a doua persoană va bate din palme, ce-l de-al doilea elev va porni
şi tot aşa până ce întreg colectivul va reuşi să ocolească sala de două ori. Obiective: să
reuşească să se acomodeze cu sala, orientare spatio-temporală.
5. Joc „Turneul”
Idem jocul patru, doar că acum jucătorii se vor deplasa până la primul colţ în
alergare uşoară, de la unu la doi în mers ghemuit cu atingerea palmelor pe sol (pentru
siguranţă), de la doi la trei, mers pe călcâie, braţele întinse înainte, iar de la trei la patru,
la pas.

79
 6. Joc „Baschet”
La început profesorul le va da fiecărui copil câte o minge de baschet, să pună mâna
pe ea şi apoi să execute driblingul pe loc cu două mâini, după care vor fi aşezaţi sub
formă de coloană într-un capăt al sălii, iar un singur elev în celălalt capăt formând o linie
imaginară dreaptă. Elevului aflat în faţa coloanei, profesorul îi va înmâna o minge de
baschet, iar elevul aflat în partea opusă, la semnalul profesorului (fluier) va începe să bată
din palme astfel încât jucătorul cu mingea să facă dribling cu ambele mâini până la el şi
să-i ofere mingea. In momentul în care nu se vor mai auzi bătăi din palme, jucatorul aflat
acum în capătul coloanei va începe el să bată din palme, astfel încât jucătorul care se află
acum cu mingea în mâna să execute dribling cu două mâini înspre el. Jocul va continua
până când întreg colectivul va trece de două ori prin traseu. Obiective: să reuşească să
conducă mingea, să-şi dezvolte îndemânarea precum şi să-şi acorde ajutor reciproc.
7. Joc „Fotbal”
Jocul se va desfăşura pe un perimetru de circa şase metri. Va fi compus din două
„porţi” şi şase „atacanţi”. „Porţile” vor fi compuse din patru elevi astfel: doi elevi într-o
parte a perimetrului, iar ceilalţi doi în partea opusă. Se vor aşeza în culcat facial faţă-n
faţă prinzându-se de mâna dreaptă având ca scop să nu treacă mingea peste mâna lor,
corpurile lor reprezentând „stâlpii porţii”. Ceilalţi colegi, trei într-o echipă, alţi trei în
cealaltă vor fi „atacanţii”. Deplasarea lor în teren se va face în „4 labe” sau prin târâre. Va
fi introdusă mingea, iar jucătorul cu mingea va striga „mingea la mine”. In acest moment
coechipierii săi vor trebui să strige „sunt aici” pentru a-l informa de locul unde trebuie să
paseze mingea. Mingea va fi pasată doar prin rostogolire. De asemenea adversarii vor fi
nevoiţi să profite de conversaţiile lor astfel încât să intercepteze mingea. In momentul în
care se apropie de poartă, profesorul le va da indicatii : „poarta la dreapta, la stânga…”.
Profesorul ii va ajuta cu indicaţii, să readucă mingea dacă aceasta a ieşit din perimetrul de
joc, să le ofere ajutor sau să valideze când mingea a intrat în poartă. Jocul va dura 10-15
minute şi se poate termina şi egal. La sfârşitul jocului, jucătorii se vor ridica în picioare şi
se vor aplauda reciproc. Obiectivele jocului sunt dezvoltarea comunicării între copii, a
spiritului de întrajutorare. Le-a fost oferită şansa de a marca, de a se diferenţia între ei, de
a lua parte la competiţii şi bucuria de a se juca. Jocul dezvoltă îndemânarea sau iscusinţa.
8. Joc „Foc, apa, avion”
Jocul se desfăşoară în sala de sport şi poate fi folosit ca şi liniştire a organismului
după efort. Elevii se plimbă pe marginea sălii cu mâna pe perete ca punct de reper. La
enunţarea cuvântului „foc”, elevii trec în sprijin ghemuit cu palmele pe sol. La enunţarea
cuvantului „apa”, elevii trec în stand pe vârfuri, braţele sus, iar la enunţarea cuvântului
„avion” vor trece în culcat facial în extensie „să nu cadă avionul”. La semnalul
profesorului (bătaie din palme) ei se vor plimba în sală după cum s-a amintit mai sus.
Jocul dezvoltă memoria motrică precum şi învăţarea unor poziţii specifice cum ar fi
sprijin ghemuit sau culcat facial.
Copiii cu deficienţă de auz

80
 Deficienţele de auz fac obiectul de studiu al surdopsihopedagogiei şi studiază
particularităţile dezvoltării psihofizice ale persoanelor cu disfuncţii auditive.
Surdopsihopedagogia are un caracter interdisciplinar şi este constituită din două
componente:
- surdopedagogia, componentă a pedagogiei speciale şi care se referă la aspectele
instructive ale persoanelor cu deficienţe de auz;
- surdopsihologia, care face parte din pedagogia specială şi care studiază
particularităţile şi legităţile specifice ale dezvoltării psihice a persoanelor cu deficienţe
de auz.
Analizatorul auditiv are un rol deosebit în dezvoltarea psihică a individului datorită
rolului său în facilitarea comunicării verbale şi în acumularea cunoştinţelor. Deficienţa
auditivă determină modificări în activitatea individuală şi constă în perturbarea relaţiei
individului cu mediul înconjurător.
Când deficienţa auditivă este congenitală sau apare la vârste mici, provoacă
dificultăţi în însuşirea limbajului, iar în unele cazuri grave lipsa limbajului – surdo-mut.
Când apare după achiziţionarea structurilor determină o involuţie a activităţii psihice
dacă nu se aplică programe educative speciale.
In majoritatea cazurilor pierderea auzului este un proces lent, nedureros.
Depistarea şi intervenţia din timp a tulburărilor auditive sunt foarte inportante în
evoluţia ulterioară a copiilor, dat fiind pericolul apariţiei muţeniei, adică neînsuşirea
limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional al gândirii. Este o regulă
cunoscută în literatura de specialitate care afirmă că un copil ce prezintă pierderi mari
de auz în primii ani de viaţă, fără o protezare precoce, inevitabil va deveni mut. De
asemenea, disfuncţiile auditive cu cât sunt mai grave, cu atât vor influenţa mai mult
apariţia şi dezvoltarea vorbirii, fapt evidenţiat prin frecvenţa crescută a tulburărilor de
vorbire la copiii cu diferite grade de hipoacuzie.
Referindu-ne la dezvoltarea fizico-motrică a deficienţilor de auz, aceştia nu sunt
inferiori populaţiei, ci mai degrabă reprezintă o minoritate culturală şi lingvistică.
Clasificarea deficienţelor de auz:
Deficienţele de auz sunt de cele mai multe ori, conseciţă a unor malformaţii sau
dereglări anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Din această
perspectivă deficienţele se pot clasifică astfel:
- deficienţe de transmisie sau surditatea de conducere, se instalează în urma
dificultăţilor apărute în calea undelor sonore la trecerea lor de la exterior spre urechea
internă prin malformaţii ale urechii externe sau medii, defecţiuni ale timpanului,
opturarea sau blocarea canalului auditiv extern, sau prin apariţia unor afecţiuni la
nivelul urechii mijlocii – otite, mastoidite, infecţii însoţite de secreţii purulente, care
blochează transmiterea undelor sonore şi au efect distructiv asupra structurilor osoase
şi cartilaginoase de la acest nivel;

81
 - deficienţe de percepţie – sunt provocate de leziuni ale urechii interne, nervului
auditiv sau centrilor nervoşi de la nivelul scoarţei cerebrale, urmate de pierderea totală
sau parţială a funcţiei organului receptor din urechea internă a nervului auditiv;
- defienţe mixte – sunt cele care se referă atât la elementele deficienţelor de
transmisie, cât şi la cele ale deficienţelor de percepţie, consecutive unor afecţiuni de
tipul otosclerozei, sechele operatorii, traumatisme etc.
După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate urmatoarele tipuri (clasificare
realizată după Biroul International de Audio-fonologie – BIAF):
- hipoacuzie uşoară – deficit de auz lejer – o perdere de auz de 20-40 dB;
- hipoacuzie medie – deficit de auz mediu – o pierdere de auz de 40-70 dB;
- hipoacuzie severă – deficit de auz sever – o pierdere de auz de 70-90 dB;
- anacuzie/ cofoză – deficit de auz profund, surditate – piedere de peste 90 dB.
In funcţie de lateralitate putem întâlni:
- deficienţe unilaterale;
- deficienţe bilaterale.
După momentul apariţiei deficienţei putem vorbi despre:
- deficienţe ereditare (anomalii cromozomiale, transmitere genetică);
- deficienţe dobândite;
- deficienţe prenatale;
- deficienţe perinatale;
- deficienţe postnatale.
Particularităţile psihomotrice ale persoanelor cu deficienţă de auz
Din punct de vedere al dezvoltării psihofizice şi pedagogice putem vorbi despre
următoarele trăsături ale deficienţilor de auz:
- dezvoltarea fizică generală este normală, în condiţiile unei alimentaţii şi îngrijiri
corespunzătoare;
- dezvoltarea componentelor motrice, mers, alergare, scris etc., prezintă uşoare
întârzieri din cauza absenţei vorbirii şi stimulului emoţional afectiv;
- orientarea pe baza de auz este diminuată sau chiar inexistentă, iar simţul
echilibrului poate fi tulburat ca urmare a afecţiunilor de la nivelul urechii interne;
- gesturile, mimica se însuşesc în mod spontan în comunicarea deficientului de
auz, constituindu-se treptat într-un limbaj caracteristic acestor persoane;
- însuşirea limbajului verbal se face în mod organizat prin activităţile de
demutizare, cu sprijinul specialistului logoped şi al familiei;
- dezvoltarea psihică prezintă o anumită specificitate determinată de gradul
exersării proceselor cognitive şi de particularităţile limbajului mimico-gesticular, lipsit
de nuanţe şi cu topica simplistă, generatoare de confuzii în înţelegerea mesajului;
- primul sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv) este influenţat de limbajul
mimico-gesticular şi al reprezentarilor generalizate pe baza achiziţiilor senzoriale şi

82
senzorial-motrice (în special vizual-motrice), instrumente cu care deficientul de auz
operează până la vârste înaintate;
- gândirea surzilor nedemutizaţi operează în special cu simboluri iconice –
imagini generalizate sau reprezentări, comparativ cu surzii demutizaţi la vârste mici şi a
căror gândire foloseşte simboluri verbale saturate de elemente vizuale;
- operaţiile logice – analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia – se
desfăşoară la un nivel intelectual scăzut;
- funcţiile cognitive sunt aproximativ aceleaşi cu un auzitor cu deosebirea că
memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, pe când memoria vizual-motrică are o
dezvoltare mai accentuată;
- imaginaţia şi capacitatea de a crea noi reprezentări, prezintă evidente influenţe
ale dominantei vizual-motorii în asimilarea informaţiilor;
- întârzierea în realizarea vorbirii, pierderea perioadei optime de însuşire a
limbajului verbal, măresc decalajul în dezvoltarea psihică a copilului surd şi auzitor, cu
repercursiuni asupra integrării primului în societate, determinând de multe ori izolarea
acestora, sentimente de inferioritate, stări depresive, lipsa de interes, descurajare,
eşecuri în plan şcolar şi profesional etc.
Demutizarea, ortofonia
Formele de comunicare întâlnite în procesul educaţional al copiilor cu deficienţe
de auz sunt:
1. comunicarea verbală care poate fi orală şi scrisă; aceasta prezintă următoarele
caracteristici: are la bază un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale;
labiolectura care este un suport important în înţelegere;
2. comunicare mimico-gestuală – este cea mai la îndemână formă de comunicare
foarte des folosită şi într-o manieră aparte, stereotipică şi de auzitori;
3. comunicare cu ajutorul dactilemelor – are la bază un sistem de semne manuale
care înlocuiesc literele din limbajul verbal şi respectă anumite reguli gramaticale în ceea
ce priveşte topica formulării mesajului;
4. comunicarea bilingvă presupune combinarea între: comunicarea verbală şi
comunicarea mimico-gestuală; comunicarea verbală şi comunicarea cu dactileme;
5. comunicare totală care se referă la utilizarea tuturor tipurilor de comunicare în
ideea completării reciproce şi de a ajuta la înţelegerea corectă a mesajului.
In cazul tulburărilor de auz, pe lângă fenomenele compensatorii, mai întâlnim alte
două procese fundamentale – demutizarea şi ortofonia – de o importanţă majoră în
procesul instructiv-recuperator.
Demutizarea reprezintă activitatea complexă de înlăturare a mutităţii cu metode şi
mijloace specifice, prin valorificarea căilor organice nealterate. Are o componentă
didactică semnificativă şi presupune însuşirea celor trei componente ale limbajului:
- componenta fonetică care presupune articularea corectă a fonemelor/ sunetelor
şi a structurilor fonetice specifice fiecărei limbi;

83
 - lexicul ce reprezintă cuvintele care alcătuiesc vocabularul;
- structura gramaticală – setul de reguli care se aplică în realizarea construcţiilor
lexicale, pentru o exprimare verbală corectă şi inteligibilă.
Pe baza observaţiilor efectuate în activităţile practice, de către specialişti, s-a
constatat că deficienţii de auz în curs de demutizare, prezintă următoarele
particularităţi care se referă la comunicare, aceasta fiind:
- un volum redus al vocabularului însuşit;
- existenţa a numeroase clişee verbale, cuvinte cu conţinut semantic sărac sau
deformat;
- cuvintele sunt folosite aşa cum au fost prezentate iniţial, fără inflexiuni;
- existenţa unui decalaj vizibil între vocabularul activ şi cel pasiv (vocabularul
utilizat în exprimare şi vocabularul stocat).
Obiectivele activităţilor motrice adaptate pentru persoanele cu deficienţă de auz:
- dezvoltarea musculaturii cutiei toracice şi a elasticităţii acesteia;
- educarea actului respirator şi mărirea capacităţii vitale;
- educarea capacităţii de coordonare a simţului echilibrului şi ritmului;
- contribuie la procesul de demutizare;
- dezvoltarea acuităţii, preciziei simţurilor, a capacităţii de percepere a spaţiului şi
timpului;
- educarea atenţiei, voinţei, capacităţii de decizie, imaginaţiei şi deprinderii de a
acţiona în grupul integrator;
- dezvoltarea increderii in posibilitatile individuale, a dorintei de integrare sociala
si participare la actiunile grupului.
Activităţi fizice adaptate recomandate persoanelor cu deficienţă de auz:
- exerciţii pentru dezvolatarea muşchilor respiratori (intercostali, pectorali,
diafragmă, abdominali);
- exerciţii pentru dezvoltarea forţei, prin lucrul cu încărcături, cu accent pe
dezvoltarea trenului superior. Planificarea, dozarea se va face în funcţie de
particularităţile de vârstă, sex, nivel de pregătire;
- exerciţii pentru dezvoltarea echilibrului, atât la copilul normal cât şi la cel
deficient, sunt indicate încă din primii ani, începând cu suprafeţe stabile – linii trasate
pe sol, iar apoi mobile, instabile – bănci de gimnastică, bănci răsturnate cu partea
îngustă, bârne joase, medii şi mari, mingi mari, plăci suspendate, banca oscilantă fixată
la scara fixă etc.;
- exerciţii din gimnastica ritmică - au un mare impact asupra subiecţilor cu
deficienţă de auz datorită faptului că asigură contactul copilului cu diferite obiecte, care
în final duc la dezvoltarea psihomotricităţii (furnizează informaţii plurisenzoriale:
vizuale, kinestezice etc.);
- jocuri de escaladă pot fi organizate în sala de educaţie fizică şi dezvoltă simţul
responsabilităţii, al cooperării între grupuri sau în interiorul grupului. Se va pune mare

84
accent pe măsurile de prevenire a accidentărilor (se va stabili cine este căţărător şi cine
este cel care asigură, se vor învăţa căderile, se va asigura materialul de protecţie –
saltele, casti etc.);
- jocuri sportive;
- parcursuri şi ştafete aplicative etc.;
Indicaţii metodice:
Găsirea modalităţilor de optimizare a comunicării prin:
- minimalizarea zgomotului de fond şi maximizarea auzului rezidual al subiecţilor
in timpul predării (evitarea fondului muzical în timpul explicaţiilor);
- menţinerea distanţei optime faţă de subiecţi;
- iluminarea corespunzătoare a sălilor pentru a favoriza labiolectura;
- plasamentul optim al celui ce vorbeşte pentru a fi văzut de toţi participanţii;
- menţinerea poziţiei statice în explicaţii (deplasările perturbă atenţia copiilor);
- reluarea explicaţiei dacă este nevoie deoarece copiii hipoacuzici sau surzi
prezintă fluctuaţii ale pierderii de auz;
- când se lucrează în aer liber şi nu numai, profesorul se va plasa lângă elevi, îi va
atenţiona prin gesturi familiare, iar demonstraţiile vor fi ample şi se vor utiliza semnale
luminoase, gesturi uşor de recunoscut;
- pentru îmbunătăţirea comunicării profesorul poate distribui copii scrise ale
jocurilor ce urmează a fi predate;
- se va lucra cu efective reduse, datorită timpului suplimentar de expunere;
- dacă subiecţii folosesc limbajul semnelor profesorul trebuie să-l înveţe;
- se recomandă amplasarea în clasă a materialelor absorbante de sunet, cum ar fi
draperii, materiale pe pereţi, pentru a reduce reverberaţiile;
- activităţile selectate vor fi direcţionate spre formarea deprinderilor sociale, mai
ales în ceea ce priveşte educaţia integrată;
- folosirea reglatorilor metodici variaţi (planse, desene pe sol pentru dirijarea
traseului);
- promovarea interacţiunii în cadrul grupului, cei hipoacuzici vor fi incluşi în
grupuri de copii fără deficienţe;
- la vârsta preşcolară şi şcolară mică se va pune accent pe activităţile ritmice şi de
expresie corporală, însoţite de instrumente de percuţie (tamburine, tobe, castaniete etc.);
- boxele sau difuzoarele să fie aproape de sol pentru ca vibraţiile să fie mai uşor
percepute;
- evitarea explicaţiilor lungi, să predomine demonstraţia;
- comenzile se vor da pe un ton cald, calm fără exagerări în pronunţarea
cuvintelor;
- profesorul trebuie să cunoască încă de la început gradul deficienţei de auz al
copiilor cu care lucrează şi să posede cunoştinţe legate de predarea activităţilor fizice ce
se pretează acestui tip de deficienţă.

85
 Activităţile sportive organizate cu deficienţii de auz sunt cele de tipul:
· Jocurilor Mondiale ale Surzilor (Deaflympics), desfăşurate la fiecare 4 ani, cu
ediţii de vară şi iarnă, la probele: badminton, baschet, ciclism, lupte, tir, fotbal, înot,
handbal, tenis de masă, tenis de câmp, atletism, volei, polo pe apă, schi alpin şi nordic,
hochei pe gheaţă, patinaj viteză.
· Special Olympics;
· Competiţii naţionale, internaţionale şi locale organizate de comunitatea
deficienţilor auditivi. Regulile utilizate în general sunt identice cu cele clasice, reperele
vizuale sunt amplificate, de exemplu fluierul arbitrului este urmat de ridicarea unui
steag care simbolizează întreruperea jocului.
Sportul de performanţă reprezintă pentru cei cu deficit de auz o posibilitate de
afirmare a propriei identităţi ce pune în valoare personalitatea acestora, într-un mod
mult mai relevant faţă de alte activităţi.

86
 BIBLIOGRAFIE

Albu A., Albu C, Asistenţa psihopedagogică şi medicala a copilului deficient

fizic, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Cârstea G., Didactica educaţiei fizice, Editura ANEFS, Bucureşti, 2000.
Dragnea A. şi colab, Ghid metodologic pentru organizarea şi desfăşurarea
activităţilor de educaţie fizică şi sport la copiii instituţionalizaţi (7-14 ani). Programe
şi aplicaţii, Bucureşti, 2001.
Duma E., Deficienţele de dezvoltare fizică, Editura Argonaut, Cluj Napoca, 1997.
Fozza C. A., Îndrumar pentru corectarea deficienţelor fizice, Editura Fundatiei
România de Mâine, Bucureşti, 2002.
Marcu V., Pâncotan V., coord., Activităţi fizice adaptate, Editura Universitaria
Craiova, 2007.
Marcu V., Milea M., Dan M., Sport pentru persoanele cu handicap (activităţi
motrice pentru persoane cu nevoi speciale), Editura Triest, Oradea, 2001.
Muşu I., Taflan A., Terapie educaţională integrată, Editura Pro Humanitate,
Sibiu, 1997.
Preda V., Psihologia deficienţilor vizuali, Editura Multiplicare,Cluj Napoca, 1993.
Robănescu N., Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medicală,
Bucureşti, 1976.
Rozorea A., Deficienţa de vedere. Abordare psihosocială şi educaţia terapeutică,
Editura Pro Humanitate, Bucuresti, 1998.
Teodorescu S., Bota A., Stănescu M., Educaţie fizică şi sport adaptat pentru
persoane cu deficienţe senzoriale, mintale şi defavorizate social, Bucureşti, 2003
Vasile L., Grecu A., Hidrokinetoterapia aplicată, Editura Tehnoplast Company,
Bucureşti, 2006.
Vasile L. - Înot pentru sănătate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
Verza E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Editura
Universităţii Bucureşti, 1990.
Verza E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1998.
Verza E., Probleme de defectologie, vol.8, Editura Universităţii Bucureşti, 1988.
Verza E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei,
Editura Universităţii Bucureşti, 1987.
Vrăşmaş T., Daunţu P., Muşu I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, Editura Meridiane, Bucureşti, 1990.
Weihs T., Să-i ajutăm, iubindu-i, Editura Humanitas, Bucureşti, 1992.
*** Curriculum pentru copii cu deficienţe (dizabilităţi) severe şi profunde –
Reprezentanţa UNICEF în Romania, Asociatia RENINCO Romania

87
 ***Regulamente sportive - SPECIAL OLYMPICS ROMÂNIA;
***Grupul de Lucru pentru Persoane cu Disabilităţi al Parlamentului European:
http://www.edffeph.org/apdg/index-en.htm
***Hotărârea Consiliului European privind Anul European al Persoanelor cu
Disabilităţi:http://www.europa.eu.int/comm/employment_social/socprot/disable/com27
1/comfinal_en.pdf
***Uniunea Europeana: Monitorizarea Drepturilor Omului:
http://www.eumap.org/library/
***WHO International Classification of Functioning, Disability and Health:
http://www3.who.int/icf/icftemplate.cfm
***Academia pentru Dezvoltare Educaţională, Disabilities Studies and Services
Center: http://www.dssc.org/
*** http://www.referatele.com/referate/Deficienta_de_vedere2007-06-18.html
***http://www.didactic.ro/lectii-invatamant-primar-19-deficienta-de-vedere-
p114096-t3
***www.disabilityview.co.uk
***www.howtoadapt.com
***www.direct.gov.uk/DisabledPeople/LeisureAndRecreation

88