Proiect cofinanţat din Programul Operațional Capital Uman 2014-2020

Axa prioritară 6: „Educație și competențe”

Titlul proiectului: „Educație fără abandon școlar”
Contract POCU/74/6/18/106876
Cod SMIS 2014+: 106876
OIR/OI responsabil: OI POCU MEN
Beneficiar: Școala Gimnazială „Valeriu D. Cotea” Vidra

PORTOFOLIU PENTRU EVALUARE FINALĂ

Educația incluzivă prin parteneriat șccoală-comunitate

FORMATOR: CURSANT:
Diana TOADER Gianina-Cerasela POPA

FURNIZOR:
ASOCIAȚIA ,,RENATO”

1
 Teme pentru evaluarea finală

1. Realizați câte o matrice conceptuală pentru următoarele concepte: „școală incluzivă”,

„minte deschisă”, „prietenie”, „solidaritate”, „comunicare”.

INTEGRARE

DEZVOLTARE INCLUZIUNE/
EXCLUZIUNE

ȘCOALĂ
INCLUZIVĂ

SPRIJIN ÎNȚELEGERE

CURAJ SCHIMBARE

ÎNȚELEGERE AJUTOR

MINTE
DESCHISĂ
AFILIERE EMPATIE

DORINȚĂ INTEGRARE

2
 JOACĂ
LUCRUL
AMABILI
ÎN
TATE
ECHIPĂ

PRIETENIA
GRIJĂ IUBIRE

DĂRUIR
E
AJUTOR

SOLIDARITATE
PRIETENIE
AMICIȚIE
CAMARADERIE
FRATERNITATE
TOVĂRĂȘIE

3
 codificare decodificare

Emițător mesaj canal receptor

COMUNICARE

4
2. Realizați un curriculum adaptat pentru un elev cu cerințe educaționale speciale la
disciplina predată.

CURRICULUM ADAPTAT LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PENTRU INTEGRAREA ELEVILOR CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE /C.E.S
AN ȘCOLAR 2018-2019
CLASA a V-a
PROF. SPRIJIN: Măgureanu Valentina
PROF. LB. ROMÂNĂ: Popa Gianina-Cerasela

Competențe generale
1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare, prin receptarea şi
producerea textului oral
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional

Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare

1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare prin receptarea
şi producerea textului oral:
1.1. Identificarea temei, a unor informaţii esenţiale, a intenţiilor de comunicare explicite
şi/sau a comportamentelor care exprimă emoţii din texte narative, monologate sau
dialogate
− scrierea unor cuvinte/grupuri de cuvinte ilustrative pentru tema textului oral;
− extragerea informațiilor esențiale și de detaliu din diferite texte;
− identificarea stărilor/emoțiilor/sentimentelor emițătorului din diferite texte;
1.2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informaţii şi a unor
idei, exprimând opinii, emoţii şi sentimente prin participarea la discuţii pe teme
familiare, de interes sau pornind de la textele ascultate/citite
− completarea, în dialog cu un partener, a unor enunțuri, pornind de la ideile
principale identificate într-un text studiat.
1.3. Identificarea unor elemente paraverbale şi nonverbale, în funcţie de situaţia de
comunicare
− mimarea unei situaţii de comunicare;
1.4. Realizarea unei interacțiuni verbale cu doi interlocutori, folosind strategii simple de
ascultare activă și manifestând un comportament comunicativ politicos faţă de
interlocutor(i)
− construirea unei comunicări dialogate folosind formule specifice date;
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
2.1. Identificarea informaţiilor importante din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue şi multimodale
− exerciții de lectură predictivă;
− imaginarea unei continuări a întâmplărilor narate;
− exerciții ghidate de lectură a imaginii;
2.2. Identificarea temei și a ideilor principale
− recunoaşterea reperelor spaţiale şi temporale din texte diverse;

5
2.3. Formularea unui răspuns personal şi/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor
texte de diferite tipuri, pe teme familiare
− completarea spațiilor libere dintr-un dialog pe teme familiare.
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informaţii sau pentru a relata
experiențe trăite sau imaginate
− redactarea unei pagini de jurnal ;
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unui text simplu, pe o temă familiară, cu
integrarea unor imagini, desene, scheme
− exerciții de asociere corespunzătoare text-imagine/desen, scheme;
− exerciţii de ilustrare a atitudinii/emoţiei prin folosirea de emoticoane.
3.3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al
corectitudinii, al lizibilităţii, al coerenţei şi al clarităţii
− exerciții de transcriere a unor scurte texte/fragmente;
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
4.1. Utilizarea achiziţiilor sintactice şi morfologice de bază ale limbii române standard
pentru înţelegerea şi exprimarea corectă a intenţiilor communicative
− exerciţii ludice, tip „telefonul fără fir‟, pentru a sesiza distorsiunile care apar în emiterea
mesajelor;
4.2. Aplicarea achiziţiilor lexicale şi semantice de bază, în procesul de înţelegere şi de
exprimare corectă a intenţiilor communicative
− descrierea unui personaj/persoană/animal;
− traduceri literale ale unor unități frazeologice, în scop umoristic.
4.3. Monitorizarea propriei pronunţii şi scrieri şi a pronunţiei şi scrierii celorlalţi,
valorificând achiziţiile fonetice de bază
− exerciții de scriere, de transcriere şi de rescriere corectă a unor texte;
− recitarea unor poezii cu/fără fundal sonor;
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional
5.1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte
culturi
− prezentarea unor experiențe similare sau diferite privitoare la viața de familie, la valorile
promovate în școală etc., pornind de la tradiții întâlnite în textele orale sau scrise studiate;

6
Conţinuturi
Tema generală: EU ȘI UNIVERSUL MEU FAMILIAR
Domenii de conţinut Conţinuturi
COMUNICARE ORALĂ − Roluri în comunicare: vorbitor, ascultător
− Reguli de acces la cuvânt (aşteptarea rândului la cuvânt)
− Unităţile comunicării: actele de limbaj (a afirma, a întreba, a
solicita, a recomanda, a promite, a felicita, a declara etc.);
− Strategii de ascultare activă: ascultarea atentă a interlocutorului
fără a-l întrerupe,
− Atitudini comunicative: atenţie, empatie
− Exprimarea adecvată a emoţiilor
Tipuri de interacţiune propuse: conversații informale, dialoguri între doi participanţi
LECTURĂ Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, descriptiv,
explicative
• Textul narativ Narativul literar. Acțiune, personaj, timp, spaţiu
 Narativul în texte multimodale (text și imagine – banda
desenată)

Sugestii pentru alegerea textelor – texte literare și

nonliterare/ficționale și nonficționale (text integral sau
fragment; fără definirea conceptelor): b) texte discontinue: tablă
de materii/cuprins, liste, tabele, calendare, etichete, articole din
DEX; schema; c) texte multimodale: manualul, benzile desenate.
Domenii de conţinut Conţinuturi
REDACTARE − Etapele scrierii: generarea ideilor, planificare, scriere (a)
descoperirea unor subiecte din universul familiar (b) restrângerea
unor teme la aspecte particulare (c) încadrarea în subiect −
Prezentarea textului: scrisul de mână, așezarea în pagină;
inserarea unor desene, grafice, fotografii, scheme −
Tipuri de texte recomandate pentru activităţile de redactare: (a)
notițe (b) texte narative: relatarea unor experiențe personale,
narațiuni ficționale
ELEMENTE DE Gramatică − Enunțul. Punctuația enunțului
CONSTRUCȚIE A − Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată
COMUNICĂRII − Propoziția afirmativă. Propoziția negativă
ELEMENTE DE − Identitate personală – identitate națională – diversitate culturală
INTERCULTURALITATE și lingvistică
(Tradiții și obiceiuri românești)

7
3. Elaborați două secvențe de scenarii didactice în care să includeți activități în echipă.
Argumentați alegerea activităților.
Recurgerea la organizarea colectivului de elevi în echipe ridică o serie de schimbări.
Este momentul în care ne debarasăm de obişnuit, de ceea ce ne este cunoscut şi firesc;
presupune o altă aşezare a mobilierului clasei, o libertate de mişcare a elevilor; mai multă
rumoare în sală. De aceea se impune să regândim strategiile didactice pornind de la ideea că
învăţarea este un produs dinamic şi complex, acordându-i prioritate în raport cu predarea.
Totodată echipele dau posibilitatea încurajării şi participării în mai mare măsură la
activitatea de învăţare a elevilor timizi şi slabi la învăţătură. Sunt în acelaşi timp mediul propice
de afirmare pentru care, în singurătate şi izolare, nu ar face nici un gest de a se mobiliza.
Munca în echipă angajează în aceeaşi măsură elevii curajoşi, siguri pe cunoştiinţele lor. Prin ea
se sudează colectivul de elevi, se conturează sentimente pozitive: respect, sacrificiu, ajutor,
dăruire, împlinire.
La limba română se poate lucra în echipă pentru alcătuirea planului de idei (fiecare
echipă a deprins ideea unui fragment); pentru alcătuirea rezumatului unor texte (fiecare echipă
alcătuieşte rezumatul unui fragment); redactări de texte; dramatizări, alcătuirea tablourilor unor
poezii; etc.

I.
Clasa: a V-a
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Snoava
Subiectul: Boierul și Păcală
Tipul lecției: de însușire de noi cunoștințe

Competențe derivate:
- să citească expresiv și fluent textul suport;
- să cunoască forma literară a unor cuvinte din text;
- să asocieze sinonime și antonime pentru anumiți termeni din text;
- să înțeleagă mesajul oral al textului, dezvoltându-și capacitatea de receptare orală;
- să desprindă valoarea educativă a snoavei, urmărind identificarea unor defecte omenești.

Scenariul didactic
1. Moment organizatoric:
Profesorul asigură o atmosferă potrivită desfășurării lecției; se notează absențele.
2. Captarea atenției:
Profesorul propune citirea unui text pe baza metodei Lectura cu predicții(Anexa 1) ,
urmărindu-se, prin folosirea acesteia, stimularea creativității elevilor. Se citește primul
fragment al textului; se stabilesc termenii-cheie, reprezentativi pentru fragmentul citit. În
funcție de acesta, elevii răspund la întrebarea din prima coloană; se argumentează răspunsul și
se completează a doua coloană. Citind un alt fragment al povestirii, elevii află ce s-a întâmplat,
de fapt, notând pe scurt, în coloana a treia a tabelului. Se continuă până la terminarea textului.

8
 3. Anunțarea subiectului și a competențelor lecției:
Profesorul anunță tema și competențele lecției. Scrie titlul pe tablă.
4. Dirijarea învățării:
Profesorul solicită citirea textului Boierul și Păcală de către elevi, pe roluri.
Explică, dacă e cazul, cuvintele și expresiile pe care elevii nu le cunosc. Profesorul
adresează o serie de întrebări legate de situația prezentată în snoavă, pentru a-i determina pe
elevi să identifice caracteristicile snoavei:
- apartenența la literatura populară;
- creație epică în proză;
- prezența modurilor de expunere;
- existența personajelor;
- umorul;
- forma populară a unor cuvinte.
Se scrie pe tablă definiția snoavei și caracteristicile acesteia sub forma unui ciorchine
(Anexa 2).
Elevii sunt împărțiți pe șase grupe pentru a rezolva câteva sarcini, folosind metoda
cubului.
5. Asigurarea feedbackului:
Pentru a implica creativitatea copiilor, se folosește metoda cvintetului.
Profesorul le explică elevilor că vor avea de realizat o poezie cu cinci versuri,
respectând cinci reguli în crearea acesteia.
6. Asigurarea retenției și a transferului:
Profesorul le propune elevilor completarea unei file din jurnalul reflexiv, însemnând în
acesta, pe baza unor întrebări ajutătoare, noțiunile dobândite în lecția de zi.
Le comunică tema pentru acasă.
Se fac aprecieri legate de modul și gradul de participare a elevilor la lecție, de calitatea
răspunsurilor, aprecieri generale și individuale.

II.
Clasa: a VI-a
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Unitatea 5
Subiectul: Descrierea (portretul literar). Portretul lui Ștefan cel Mare
Tipul lecției: de însușire de noi cunoștințe

Competențe derivate:
- să numească trăsăturile de caracter ale personajului sugerate de anumite fragmente date ;
- să grupeze însuşirile găsite în trăsături pozitive şi negative ;
- să identifice însuşirile comune care apar în ambele portrete ;
- să numească modul de expunere folosit în textele citite şi să explice rolul său ;
- să identifice modalităţile prin care sunt evidenţiate însuşirile personajului.

9
Scenariul didactic
1. Moment organizatoric:
Asigură un climat de ordine și disciplină necesară desfășurării în bune condiții a lecției.
Notează absențele în catalog.

2. Verificarea temei scrise și a cunoștințelor acumulate anterior:

Elevii au avut de pregătit câteva informații generale despre Ștefan cel Mare.
Profesorul verifică tema, atât cantitativ, cât și calitativ, solicitând elevilor, prin sondaj, să
citească tema.
3. Captarea atenției:
Profesorul împarte elevilor Anexa 1, ce cuprinde un rebus în care, prin rezolvarea corectă,
vor descoperi titlul noii lecții.
4. Anunțarea subiectului și enunțarea competențelor:
După rezolvarea corectă a rebusului, profesorul notează pe tablă titlul lecției: Descrierea.
Portretul lui Ștefan cel Mare, precizând competențele derivate.
5. Dirijarea învățării:
Profesorul împarte colectivul de elevi în trei grupe de lucru, primind totodată câte o fișă de
lucru. După ce fiecare grupă a rezolvat sarcinile primite, profesorul le cere să citească
răspunsurile scrise.
Profesorul precizează apoi că cele trei grupe vor avea de îndeplinit și două sarcini de lucru
comune (Anexa 2).
Profesorul notează la tablă trăsăturile ce se desprind în alcătuirea portretului moral și fizic al
lui Ștefan cel Mare din cele două texte-suport.
La final, prin deducere, le cere elevilor să formuleze definiția descrierii, ca mod de
expunere.
6. Realizarea feed back-ului:
La final, se folosește metoda horoscopului, elevii primesc fișe cu descriptorii tuturor zodiilor
(Anexa 3), lucrează în echipe și trebuie să stabilească în ce semn zodiacal îl încadrează pe
Ștefan cel Mare. Profesorul atrage atenția că, prin această metodă, pot fi identificate anumite
elemente ale portretului moral și că trebuie să opteze pentru semnul zodiacal în care se
potrivesc majoritatea trăsăturilor.
7. Asigurarea retenției și a transferului:
Profesorul le oferă elevilor câte o fișă de autoevaluare pe care aceștia o completează, o
semnează și o dau înapoi profesorului.
Le comunică tema pentru acasă.
Se fac aprecieri legate de modul și gradul de participare a elevilor la lecție, de calitatea
răspunsurilor, aprecieri generale și individuale.Se dă tema pentru acasă: Imaginează-ţi o
convorbire între un leu închis în cuşca unei grădini zoologice şi un leu aflat în libertate,
folosind cel puţin 8 adverbe diferite, dintre care 4 la grade de comparaţie diferite.

10
4. Faceți o propunere coerentă de schimbare a școlii și a comportamentelor cadrelor
didactice pentru ca școala voastră să fie incluzivă și să răspundă cerințelor educative
ale tuturor copiilor.
Conturarea profilului profesorului incluziv are în vedere o serie de calităţi: dragostea
pentru copii, vocaţie şi calităţi manageriale, pornind de la capacitatea profesorului de a
planifica şi a organiza activităţile clasei, astfel încât să asigure un climat favorabil învăţării.
De asemenea, profesorul incluziv deţine următoarele competenţe:
• cunoaşte procesul de incluziune educaţională a copiilor cu CES şi este la curent cu
schimbările produse în acest domeniu;
• contribuie la formarea unei atitudini nondiscriminatorii a membrilor comunităţii, a
cadrelor didactice, a părinţilor faţă de copiii cu CES;
• desfăşoară activităţi de informare şi de sensibilizare ale cadrelor didactice, precum şi ale
părinţilor cu referire la incluziunea educaţională;
• acordă asistenţă familiei, cadrelor didactice în vederea incluziunii educaţionale a
copiilor cu CES;
• contribuie la crearea unui mediu psihofizic adecvat pentru incluziunea educaţională a
copiilor cu CES;
• cunoaşte curriculumul şcolar pentru treptele de învăţământ în care sunt incluşi copiii cu
CES;
• studiază particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor cu CES şi le valorifică în
cadrul activităţilor educaţionale;
• cunoaşte necesităţile de instruire şi de educaţie ale fiecărui copil cu CES, în baza
evaluării complexe şi a recomandărilor făcute de către specialişti;
• elaborează planuri semestriale/lunare de activitate, ţinând cont de PEI-urile elevilor cu
CES;
• conlucrează eficient cu învăţătorul de la clasă/profesorul la disciplină, cu echipa
multidisciplinară, cu echipa de management a şcolii;
• elaborează/adaptează/aplică materiale didactice necesare pentru activitatea cu copiii cu
CES;
• aplică metodele de lucru cu copiii cu CES şi principiile de incluziune şcolară şi socială a
copiilor cu CES.
Este evident faptul că asigurarea accesului fiecărui copil la educaţie de calitate, inclusiv
a copilului cu CES reclamă o pregătire profesională foarte bună a personalului didactic. Prin
urmare, cadrele didactice trebuie să beneficieze de o gamă variată de activităţi de formare
pentru a înţelege filozofia incluziunii, a conştientiza importanţa educaţiei incluzive pentru
şcoală şi comunitate şi pentru a fi motivaţi intrinsec să lucreze cu copiii cu CES.

11
5. Realizați un studiu de caz în care prezentați un copil cu CES din clasa voastră, sau la
școala unde lucrați. Finalizați analiza de caz cu identificarea barierelor pe care le-ați
întâmpinat în integrarea școlară și delimitați diferitele forme de integrare pe care le-
ați folosit.
Numele şi prenumele elevului : Chirtoc Mirel
Data naşterii: 09.02.2005
Domiciliu: Sat Trestieni, Comuna Tîmboieşti, Judeţul Vrancea
Şcoala Gimnazială Tîmboieşti
Clasa: a VII-a
Membrii echipei de caz :
Director: profesor Gavrilescu Ana
Profesor: Popa Gianina-Cerasela
Profesor itinerant şi de sprijin: Măgureanu Valentina Vasilica
Consilier şcolar: Sihleanu Raluca Ştefania
Părinte:Chirtoc Camelia
În urma discuţiilor avute cu profesorii de la clasă şi aplicarea evaluărilor iniţiale
elevului, cât şi cercetarea situaţiei prin strângerea unor informaţii cu privire la comportamentul
pe care l-a avut elevul la clasa a VI-a, am considerat necesară o discuţie cu părintele spre a-l
informa cu privire la comportamentul în timpul activităţiilor şcolare cât şi particularităţile
individuale/specifice vârstei care îl diferenţiază de colectivul clasei.
Nevoile psihopedagogice:
Domeniul motor şi psihomotor :
 utilizează cu dificultate instrumente de scris/colorat/decupat;
Domeniul comunicare şi limbaj:
 limbaj oral cu tulburări de pronunţie;
 vocabular sărac,exprimare greoaie,steriotipii;
 dislalie.
Domeniul Cognitiv:
 dificultăţi majore în realizarea sarcinilor şcolare;
 capacitate scăzută de relaționament logic, nu răspunde în context la întrebările adresate;
 nu se poate concentra, este atras de orice obiect pe care îl răsuceşte pe toate părţile;
 memorie de scurtă durată;
 stil de lucru dezorganizat, necesită supraveghere permanent.
Domeniul Social-Afectiv:
 se îngrijeşte de propria imagine;
 utilizează formule de salut;
 conduita elevului este marcată de atitudini agresive, prezintă devianţă comportamentală;
Dezvoltarea fizică a copilului: are o statură ponderală normală, specifică vârstei.
Părinţii au mers, la îndrumarea profesorului itinerant, la specialişti unde au obţinut un
diagnostic complet: AUTISM INFANTIL, cu întârziere psiho-lalică medie şi un coeficient de
inteligenţă mai mic de 41.

12
Strategii de rezolvare:
 se impune o adaptare curriculară, programă adaptată, flexibilizarea conţinuturilor
învăţării, întocmirea P.E.I şi a P.I.P, fişe de lucru adaptate, fişe de evaluare adaptate;
 vor avea loc discuții cu specialiştii sau cadre didactice cu pregătire în domeniul
educaţiei speciale;
 se vor adopta metode şi mijloace de predare , învăţare, evaluare potrivite;
 se va pune accent pe încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 se va acorda sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără
a crea dependenţă;
 se va folosi sistemul de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să
fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres.

13
6. Faceți un proiect de lecție în care să folosiți o metodă activ-participativă.
Profesor: Popa Gianina-Cerasela
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Tîmboești
Clasa: a VI-a
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Literatura folclorică: opera epică în versuri
Subiectul: Adjectivul
Tipul lecției: de consolidare a cunoștințelor

Competențe generale, sociale și civice:

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații
de comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de maseje scrise, în diferite
context de realizare, cu scopuri diverse
Competențe specifice:
2.3 utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;
2.5 participareaa la diferite situații de comunicare, manifestând o atitudine favorabilă progresiei
comunicării;
3.4 sesizarea organizării morfologice și sintectice a textelor citite (nonliterare și literare).

Competențe derivate:
a) cognitive:
- să dea definiţia corectă a adjectivului;
- să realizeze acordul adjectivului cu substantivul pe care îl determină;
- să identifice corect cazurile şi funcţiile sintactice ale adjectivului;
- să clasifice adjectivele după structură, după flexiune şi după provenienţă.

b) afective:
- să participe activ la lecţie, concentrându-şi atenţia şi urmărind cu interes explicaţiile
profesorului;
- să dovedească interes faţă de activitatea frontală şi munca individuală.

Resurse educaționale:
a) manual, planșă, fișe de lucru;
b) timp: 50 min;
c) sala de clasă.
Strategia didactică:
a) Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, brainstorming, tehnica 3/2/1,
eseul de 5 minute;
b) Forme de organizare: frontal, individual;
c) Mijloace de învățământ: manualul, caiete, tabla, planșă, fișe de lucru;
d) Forme de evaluare: aprecieri verbale;

14
 e) Material bibliografic:
- Șerban, Anca; Șerban, Sergiu, Limba română. Manual pentru clasa a VI-a, Editura All
Educational, București, 2005;
- Bărbulescu,Violeta, Gramatica limbii române. Sinteze de teorie și exerciții aplicative,
Editura Terathopius, Craioca, 1995;
- Rusu, Mina-Maria; Cotoi, Geanina; Hăilă, Carmeni-Irina; Timingeriu, Mihaela,
Exerciții practice de limba română. Competență și performanță în comunicare: clasa a
VI-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2014;
- Topan, Claudia; Fetti, Lavinia, Limba și literatura română. Auxiliar pentru clasa a
VI-a, Editura Delfin, București, 2011;
- Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014;
- Norel, Mariana; Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii și literaturii române I,
București, 2011;
- Norel, Mariana; Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii și literaturii române II,
București, 2011

Scenariul lecției:
1. Moment organizatoric:
Profesorul asigură ordinea și pregătește materialele necesare pentru lecție; notează
absențele.
2. Captarea atenției:
Pe baza metodei ciorchinelui, profesorul va solicita elevilor să spună orice idee le vine
prin minte, pornind de la cuvântul ADJECTIV. Se vor nota ideile astfel încât să se poată realiza
o schemă care să cuprindă probleme esențiale legate de această parte de vorbire (fel, acord,
definiție, gradele de comparație etc).
3. Anunțarea temei recapitulative și a competențelor derivate:
În momentul epuizării ideilor, profesorul anunță subiectul lecției, scriind pe tablă titlul
și enunțând competențele.
4. Dirijarea învățării:
Profesorul împarte fișe de lucru. În urma rezolvării acestor fișe, elevii își vor reaminti că
adjectivele pot fi clasificate după mai multe criterii:
după proveniență (propriu-zise sau provenite din alte părți de vorbire); după flexiune
(variabile/invaria-bile); după structură (simple/compuse) și vor identifica, de asemeni, funcțiile
sintactice prin care se exprimă adjectivele.
5. Asigurarea feedbackului:
Profesorul propune realizarea unui eseu în cinci minute, în care să surprindă descrierea
satului natal, utilizând cât mai multe adjective.
După scurgerea timpului propus spre rezolvare, câțiva elevi vor citi ceea ce au realizat.
6. Asigurarea retenției și a transferului:
Pentru a implica activ elevii în activitatea didactică, profesorul sugerează acestora să
selecteze câteva noțiuni în ceea ce privește lecția de astăzi:
- 3 noțiuni pe care le-au învățat/dobândit în lecția de zi;
- 2 idei (supoziții/ impresii) în privința a ceea ce vor învăța în continuare;
- 1 capacitate pe care au deprins-o în urma activității de predare-învățare.
Le comunică tema pentru acasă și se fac aprecieri legate de participarea la lecție.

15
7. Identificați în localitatea dumneavoastră un parteneriat posibil între școală și
comunitatea locală apoi precizați obiectivele și necesitatea parteneriatului, rolul
fiecărui partener, rezultate așteptate.
ACORD DE PARTENERIAT
PĂRȚILE SEMNATARE
a. Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Tîmboești
b. Unitatea de Poliţie din comuna Tîmboești
a. Părţile semnatare au un interes comun pentru îmbunătăţirea climatului de siguranţă publică în
unitatea de învăţământ pentru prevenirea şi reducerea actelor de violență.
b. Prin semnarea parteneriatului de colaborare, părţile îşi declară intenţia de a susţine o politică
uniformă de realizare a condiţiilor necesare securizării mediului şcolar şi se obligă să depună
toate eforturile pentru îndeplinirea atribuţiilor ce le revin în acest domeniu, potrivit legii.
Persoane de contact:
a. Din partea şcolii: Prof. Gavrilescu Ana –director
b. Din partea unităţii de poliţiei: Pascu Dănuț - subcomisar

SCOPUL PARTENERIATULUI DE COLABORARE

Scopul Parteneriatului de colaborare îl constituie asigurarea climatului de siguranţă
publică în incinta şi zona adiacentă unităţii de învăţământ.

OBIECTIVE
- Diminuarea faptelor de violenţă în incinta şi zona adiacentă unităţii de învăţământ prin
organizarea de activităţi educative de prevenire;
- Structurarea unei strategii de intervenţie comună în domeniul diminuării violenţei în şcoală şi
în zona adiacentă;
- Realizarea unei proceduri unitare de colectare şi transmitere a informaţiilor, pe baza unei fişe
tip a actelor de violenţă;
- Stabilirea procedurilor de acţiune în cadrul cooperării poliţie – şcoală în funcţie de cauze,
specificul actelor de violenţă şi aplicarea măsurilor de prevenire.
- Creşterea calităţii modului de aplicare a activităţilor şi măsurilor preventive.

BENEFICIARI
Preșcolarii, Elevii şi Cadrele didactice.

ACTIVITĂŢI ŞI RESPONSABILITĂŢI
Părţile interesate au următoarele responsabilităţi în domeniul siguranţei şcolare:
Unitatea de învăţământ preuniversitar
1. Elaborarea Regulamentului de ordine interioară, cu precizarea condiţiilor de acces în şcoală
al profesorilor, elevilor şi al vizitatorilor (conform prevederilor Legii nr. 35/207, cu
modificările si completările ulterioare);
2. Organizarea serviciului pe şcoală al cadrelor didactice, precum şi a pazei la intrarea în
unităţile de învăţământ, astfel încât persoanele străine de şcoala să nu pătrundă în clădire decât
cu acordul profesorului de serviciu;
3. Mediatizarea unor cazuri concrete (inclusiv a modului de rezolvare al acestora) în rândul
elevilor, cadrelor didactice şi a părinţilor);
4. Cunoaşterea preocupărilor extraşcolare ale elevilor, a nevoilor şi dorinţelor acestora;

16
5. Informarea permanentă a poliţiei cu privire la actele de violenţă produse în şcoală sau în
apropierea acesteia, precum şi cu privire la conflictele existente între elevi, conflicte despre
care există informaţii că ar putea degenera în violenţe;
6. Efectuarea unui schimb permanent de informaţii, în vederea cunoşterii reciproce a aspectelor
negative din comportarea şi situaţia familală a unor elevi;
7. Informarea inspectoratului şcolar în legăatură cu faptele de violenţă înregistrate în unităţile
şcolare, abaterile sau încălcări ale legii de către elevi.
UNITATEA DE POLIŢIE
1. Acordarea sprijnului de specialitate de către reprezentantul poliţiei pentru elaborarea şi
reactualizarea Planului de acţiune locală;
2. Relaționarea directă cu unitatea de învăţământ, în scopul comunicării în timp util a oricăror
modificări de program, evenimente în viaţa şcolii, incidente produse.
3. Adoptarea în permanenţă a dispozitivelor de ordine şi siguranţă publică, în funcţie de
programul unităţii de învăţământ, evenimentele din mediul şcolar, activităţile extraşcolare.
4. Participarea reprezentanţilor poliţiei la şedinţele comitetului de părinţi, la consiliile
profesorale şi la orele de dirigenţie, în vederea prezentării actelor normative în vigoare şi a
cunoaşterii problemelor cu care se confruntă unitatea şcolară pe linia ordinii publice, prevenirea
violenţei în şcoală şi a victimizării elevilor şi cadrelor didactice;
5. Descoperirea şi aplicarea măsurilor legale faţă de persoanele ori grupurile de persoane care
tulbură procesul de învăţământ, agresează cadrele didactice sau elevii, produc distrugeri de
bunuri;
6. Identifcarea, destructurarea şi dispersarea grupurilor de persoane cu comportament deviant
care frecventează zonele unităţii şcolare şi aduc atingere climatului de normalitate şi siguranţă
civică;
7. Interventia promptă la solicitările unităţii de învăţământ.

REZULTATE AȘTEPTATE
Reducerea fenomenului delincvenţei juvenile în incinta şi zona adiacentă unităţii de
învăţământ. Cunoaşterea, în timp util a situaţiilor de potențial risc pentru siguranţa mediului
şcolar.
1. Prezentul acord de cooperare are caracterul unui document–cadru şi acoperă întreaga
activitate pentru realizarea obiectivelor comune, conform celor convenite;
2. Acordul se modifică şi se completează cu acordul scris al părţilor, ori de câte ori se convine
asupra documentelor propuse;
3. Cooperarea operativă a prezentului acord se asigură de unitatea de învăţământ şi unitatea de
poliţie;
4. Prezentul acord intră în vigoare la data semnării:
Incheiat azi 03. 10 .2018 în 2 (doua) exemplare, câte unul pentru fiecare parte.

Director, Școala Gimnazială Tîmboești Postului de Poliţie Tîmboești

Prof. Gavrilescu Ana Pascu Dănuț - subcomisar

17
8. Studiu de caz: Fenomenul de bullying – efecte asupra victimei, agresorilor și
martorilor.
Fenomenul „bullying” a depăşit, de multă vreme, graniţele mitului, fiind din ce în ce mai
prezent în societatea românească, în general, şi în mediu şcolar, în special. Cauzele acestui
fenomen sunt multiple, iar această latură negativă a mediului educaţional se regăseşte în
numeroase şi diferite mijloace de manifestare. Comportamentul de bullying este o cale prin
care unii copii au învăţat să primească atenţie, chiar dacă într-un mod negativ. Acesta este
motivul pentru care profesorii trebuie să acţioneze eficient, printr-o serie de strategii anti-
bullying adecvate.
Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil/de excludere și de luare în derâdere a
cuiva, de umilire. Deseori un copil este tachinat, batjocorit de către colegi, care îl etichetează
într-un anumit fel (se face astfel referire la aspectul său fizic sau la situaţia sa medicală sau
familială). Uneori aceste tachinări se pot transforma în adevărate îmbrânceli sau în atacuri mult
mai violente la integritatea fizică a copilului.
Bullying reprezintă o formă de abuz emoțional și fizic, care are trei caracteristici:
-Intenționat - agresorul are intenția să rănească pe cineva;
-Repetat - aceeași persoană este rănită mereu;
-Dezechilibrul de forţe - agresorul își alege victima cea mai vulnerabilă, slabă, din punctul lui
de vedere și care nu se poate apăra singură.
Conform precizărilor profesorului Olweus, au fost identificate trei forme de comportament
tip bullying:
● fizic: lovire, împingere, pocnire, ciupire, constrângerea celuilalt elev prin contact fizic;
● verbal: amenințări, tachinare, insulte, bătaie de joc, șantaj, poreclire, împrăștierea de zvonuri
și minciuni;
● emoțional sau psihologic: excluderea intenționată a cuiva dintr-un grup sau activitate,
manipulare, ridiculizare.
Numeroşi copii se manifestă astfel pentru a se simţi puternici (când ceilalţi se tem de ei).
Pentru alţi copii, comportamentul de bullying reprezintă o cale uşoară de a fi percepuţi de
ceilalţi ca fiind „cool”. Dorinţa de a fi „la modă” derivă din nevoia de integrare în diferite
cercuri de amici. Deseori, copiii se comportă astfel pentru a fi acceptaţi de cei cu o popularitate
mai mare. Există şi situaţii când copiii imită modelele învăţate - ei acţionează în acelaşi mod în
care au fost trataţi şi ei în contextele lor de viaţă. Şi mai există şi categoria copiilor care
interpretează greşit diferenţele culturale şi etnice.
Printre efectele fenomenului bullying, s-au înregistrat:
- depresii și tulburări de comportament (33,15%),
- excludere şi dificultate în relaţionare (29,78%),
- gânduri suicidale (15,17%),
- frică şi anxietate (12,92%),
- criză de identitate (4,49%),
- criză de singurătate (4,49%).
Victimele fenomenului de bullying au fost astfel identificate: adolescenţi (fete 12 - 17 ani -
28.58%, băieţi 12 - 17 ani - 57.14%), dar şi preadolescenţi (fete 8 - 11 ani - 6.67%, băieţi 8 - 11
ani - 7.61%). Deci, în mediul şcolar, aceste grupe de vârstă sunt predispuse să sufere din cauza
acestui flagel social, care a devenit viral în comunităţile şcolare.
Deşi a dobândit o amploare internaţională, comportamentul de bullying poate fi combătut
prin strategii bine alese în mediul şcolar, dar şi în viaţa de zi cu zi. Primul pas îl reprezintă
convingerea elevilor de a comunica orice acţiune violentă fizic sau verbal exercitată asupra lor.

18
Adulţii, respectiv cadrele didactice, vor cunoaşte astfel situaţia cu care se confruntă şi vor
acţiona în consecinţă. Cu toate acestea, copiii pot avea multe motive care îi împiedică să le
spună adulților despre situațiile de bullying:
• le este rușine că au fost agresați;
• se tem de răzbunare;
• nu cred că adulții îi pot ajuta;
• au fost abuzați de adulți și cred că este ceva normal să fii abuzat;
• nu vor să fie etichetați ca „turnători”sau „trădători”.
În aceste situații, adulții trebuie să intervină, pentru că multe dintre cazurile de bullying
pot degenera înevenimente care nu mai pot fi gestionate și este nevoie de intervenția
specialiștilor. O problemă nerezolvată poate conduce la un lanț de probleme din ce în ce mai
greu de gestionat sau la gesturi extreme. Pentru a învăța cum să facă față experiențelor
neplăcute, elevii au nevoie de o îndrumare corectă și clară din partea profesorilor și părinților.
În lipsa acestor îndrumări, consecinţele bullying-ului pot fi majore, precum:
- echimoze, excoriaţii şi alte traumatisme inexplicabile;
- obiecte personale sau vestimentare pierdute sau distruse;
- dureri prefăcute de cap sau de stomac, frecvente înainte de a merge la şcoală;
- schimbări în tabieturile alimentare, cum ar fi mâncatul în exces sau săritul peste mese
(copiii pot veni flămânzi de la şcoală pentru că nu şi-au mâncat pachetul);
- coşmaruri frecvente;
- scăderea interesului pentru şcoală, fobie şcolară;
- pierderea prietenilor sau evitarea situaţiilor sociale;
- sentimente de neajutorare şi scăderea stimei de sine;
- fuga de acasă, auto-mutilare sau preocupare legată de suicid.
Majoritatea strategiilor anti-bullying presupun existenţa a două principii pentru combaterea
fenomenului:
1. Elevii trebuie să informeze profesorii atunci când au loc situații de bullying.
2. Pedepsirea agresorilor.
Colaborarea profesori - elevi se dovedeşte vitală în acest demers. În consecinţă, fenomenul
bullying va dispărea repede, iar copiii vor fi mai fericiți și mai încrezători în ei înșiși,
Scandalurile legate de agresivitatea din mediul şcolar sunt nişte exemple grăitoare despre cum
acest fenomen poate ajunge la nişte extreme. Este de datoria noastră, fie profesori, fie părinţi,
să gestionăm astfel de episoade violente şi să reuşim să reinstaurăm climatul de linişte şi pace
în mediul şcolar, dar şi în familie.

19
9. Propuneți activități de formare și perfecționare a personalului didactic dintr-o școală
incluzivă utilizând cel puțin cinci metode și tehnici diferite.
Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a
problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările în metodologie şi organizare,
aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii. Într-
adevăr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care încurajează dezvoltarea,
pentru crearea unui mediu de învăţământ mai cuprinzător.
În contextul educaţiei incluzive “…şcolile trebuie să primească toţi copiii, fără nicio
deosebire privind condiţiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă
natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care
muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice,
etnice sau culturale şi copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
(Declaraţia de la Salamanca şi Cadrul General de Acţiune al Nevoilor Speciale în Educaţie,
paragraful 3).

Modalităţi de realizare a educaţiei incluzive

Punerea problemei
 Cum pot fi profesorii ajutaţi să îşi organizeze clasele în aşa fel încât să faciliteze
procesul de învăţare pentru toţi elevii lor?
 Cum pot fi restructurate şcolile în aşa fel încât să sprijine eforturile profesorilor?
Dezvoltarea profesorilor
Următoarele strategii pentru dezvoltarea profesorilor sunt importante:
 Învăţarea prin experimentare - strategie puternică înseamnă că profesorii participă la
experienţe ce ilustrează şi stimulează interesul lor pentru noi posibilităţi de acţiune.
Se pune accentul pe învăţarea prin experimentare. Profesorii sunt astfel încurajaţi să
privească mediul din clasă prin ochii celui care învaţă şi, în acelaşi timp, să lege aceste
experienţe de practicile din şcoala unde lucrează.
Doi factori-cheie extrem de importanţi pentru crearea în clasă a unui mediu de lucru
orientat spre includerea tuturor:
a) Primul factor se referă la importanţa pe care planificarea o prezintă pentru clasa “ca
întreg”.
S-a accentuat mult importanţa planificării pentru persoane individuale. Deşi potrivită
pentru munca desfăşurată în contexte mici şi relativ izolate, această metodă se dovedeşte a fi
lipsită de practică în şcolile cu număr mare de elevi. Aici principala preocupare a profesorului
trebuie să fie planificarea activităţilor pentru întreaga clasă.
b) Este foarte utilă încurajarea profesorilor să recunoască şi să utilizeze mai eficient
orice resurse care ar putea sprijini procesul de învăţare al copiilor. Este vorba în special de
acele resurse disponibile în fiecare clasă, şi anume, copiii înşişi. În fiecare clasă elevii
reprezintă o sursă bogată de experienţe, inspiraţie, provocări şi sprijin, care, dacă este utilizată,
poate aduce un plus de energie în îndeplinirea sarcinilor şi activităţilor stabilite de profesor.
Strategii pentru şcoli şi personalul didactic
a) Principii generale:
 Stabilirea unei filosofii a şcolii
 Respectarea principiului proporţiei naturale (de ex. şcolile locale)
 Să se formeze un grup de lucru pentru incluziune.

20
  Menţinerea flexibilităţii şi realizarea faptului că nu este un proces uşor de
implementat.
b) Condiţii necesare pentru progresul şcolilor implicate în educaţia inclusivă:
 Stil eficient de conducere din partea tuturor angajaţilor, nu numai din partea
directorului.
 Implicarea personalului, elevilor şi întregii comunităţi în elaborarea politicilor şcolii şi
în procesul decizional.
 Angajament faţă de planificarea prin colaborare
 Strategii de coordonare
 Atenţie acordată posibilelor avantaje ale procesului de analiză
 Politică pentru dezvoltarea personalului.

21