PROIECTAREA DIDACTICĂ

C. Chirilă, M. Neagu, C. Susu, T. Stanciu

Obiective:
Aceast capitol vă va ajuta să:
- aplicați cerinţele metodice ale unei proiectări eficiente;
- stabiliți relaţiile corespunzătoare între diversele niveluri ale proiectării eşalonate;
- operați cu structuri funcţionale adecvate planificării anuale, semestriale ale unităţii de
învăţare, ale proiectării lecţiei;
- definiți corect obiectivele, strategiilor didactice, formele de organizarea a activităţii
elevilor

PROIECTAREA DIDACTICĂ
Procesul de învăţământ cuprinde un ansamblu de acţiuni, dintre care esenţiale sunt:
- proiectarea, în care se prefigurează modalităţile de desfăşurare şi de evaluare a
activităţilor instructiv-educative şi, în final, se elaborează proiecte pedagogice;
- aplicarea efectivă, în care se transpune în practică proiectul pedagogic considerat cel mai
eficient;
- evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii instructiv-educative în ansamblu.
Informaţiile astfel obţinute servesc drept punct de plecare pentru activităţile ulterioare.
În acest context, proiectarea didactică poate fi definită drept un demers de anticipare
a modului în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă într-o anumită perioadă
de timp.1

1
În literatura de specialitate, alături de sintagma “proiectare didactică” circulă expresia sinonimă “design
al instruirii”, ce valorifică un termen preluat din limba engleză.
 ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE

Demersul de anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-educative implică următoarele

etape:
- stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative. Obiectivele sunt rezultatele
aşteptate la sfârşitul unei activităţi de învăţare şi sunt exprimate în termeni de achiziţii în plan
comportamental;
- alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-educative. Conţinuturile sunt selectaţi în
funcţie de obiectivele propuse şi sunt organizate, structurate după cerinţele didactice şi
respectându-se programele şcolare în vigoare;
- precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implică alegerea
metodelor şi mijloacelor de învăţământ, elaborarea suporturilor materiale, construirea
situaţiilor de învăţare ş.a.;
- elaborarea modalităţilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor şi tehnicilor de evaluare
şi construire a instrumentelor de evaluare.
În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea pedagogică poate fi:
globală sau eşalonată.

A) Proiectarea pedagogică globală

Proiectarea pedagogică globală este realizată pe o perioadă mai mare de timp (ciclu de
învăţământ) şi se finalizează cu elaborarea planurilor cadru şi a programelor şcolare.
Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă
constituie schema orară.

Activitate

 Calculaţi ponderea acordată disciplinei Matematică la fiecare dintre

clasele I-IV din Planul cadru pentru ciclul primar.
  Calculaţi ponderea acordată disciplinei Matematică la fiecare dintre
clasele V-VIII din Planul cadru pentru ciclul gimnazial.

B) Proiectarea pedagogică eşalonată

Proiectarea pedagogică eşalonată vizează perioade de timp mai restrânse (an şcolar,
semestru, capitol, lecţie). Este realizată de cadrele didactice şi se concretizează în planificări şi
proiecte didactice ‚ în concordanţă cu programa şcolară în vigoare. [8, p.250]

Proiectarea activităţii anuale

Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare presupune:

- analiza planului cadru şi a programei şcolare;
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/ competenţe şi conţinuturile
disciplinei ;
- cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare cărora li se adresează;
- structurarea conţinutului disciplinei pe unităţi de învăţare şi stabilirea succesiunii de
parcurgere a acestora;
- repartizarea numărului de ore pentru capitol şi distribuirea în mod logic pe fiecare unitate
de învăţare cât şi pentru activităţile de recapitulare şi evaluare.
Proiectarea activităţii anuale se finalizează cu elaborarea planificării anuale. Întregul cuprins
al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la
clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”.
În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării anuale.
Obiective
Capitolul / Perioada
Nr.c de referinţă/ Numărul de
unitatea de (săptămâna sau Observaţii
rt. competenţe Ore alocate
învăţare data)
specifice
 Proiectarea activităţii semestriale

Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare proiectarea anuală şi presupune:

studierea programei şcolare şi a manualelor; analiza amănunţită a conţinutului fiecărui capitol,
identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora; eşalonarea conţinutului
pe parcursul semestrului până la stabilirea subiectului fiecărei lecţii; prefigurarea strategiilor
didactice corespunzătoare fiecărei arii de conţinut; corelarea necesarului de mijloace de
învăţământ cu resursele materiale existente în şcoală; identificarea mijloacelor de învăţământ ce
vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare
capitol. Proiectarea activităţii semestriale se finalizează cu elaborarea planificării semestriale.
În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării semestriale.

Nr.crt. Obiective de Capitolul/ Nr. Subiectul Data Metode Mijloace Evaluare Observaţii
referinţă/ unita ore lecţiei învăţământ de
competenţe tea învăţământ
specifice de învăţare

Proiectarea unităţii de învăţare

Proiectarea unităţii de învăţare poate avea următoarea structură orientativă:

Unitatea de învăţare(titlul)............................
Capito- Obiectiv Activit Data Resurse Evalua Observ
lul/subcapitolu e de ăţi de / re aţii
l. referinţă învăţar Num
Tema(continut / e ăr
urile se compete ore
prezintă în nţe Meto Mijloac Forme
detaliu) specifice de e de de
învăţăm organiz
ânt are a
activităţ
ii
 elevilor

Practic, alegerea unităţilor de învăţare se poate realiza de cadrul didactic prin parcurgerea unuia
dintre algoritmii descrişi mai jos.
Algoritmul 1
 Se parcurge prin lectură lista de conţinuturi pentru a identifică conţinuturi, unitare din
punct de vedere tematic;
 Se parcurge prin lectură lista de obiective de referinţă pentru a asocia conţinuturilor
obiective de referinţă/competenţe specifice ce pot fi atinse prin aceste conţinuturi;
 Se adaugă conţinuturi sau/se renunţă la unele conţinuturi alese funcţie de relevanţa
acestor conţinuturi în raport cu obiectivul identificat;
 Se verifică dacă conţinuturile selectate sunt asociate cu obiective de referinţă/competenţe
specifice din toate obiectivele cadru/competenţe generale.

Algoritmul 2

Acest algoritm utilizează matricea de asociere dintre obiective de referinţă/competenţe

specifice şi conţinuturile programei şi se vor evidenţia legăturile “explicite” (evidente, directe,
cauzale) şi legăturile “implicite” (mai puţin evidente, indirecte, deduse) marcate cu 0. Matricea
se poate completa în urma citirii atente şi a interpretării personale a programei, deoarece
evidenţierea unora dintre legături se poate face doar prin imaginarea activităţilor ce urmează a fi
desfăşurate la clasă. În acest sens este utilă lecturarea exemplelor de activităţi de învăţare din
programă.
Secvenţa de matrice în care sunt evidenţiate legăturile dintre obiectivele/competenţele şi
conţinuturile selectate constituie structura conceptuală a unităţii de învăţare şi, în cadrul
proiectului unităţii de învăţare se vor trece explicit conţinuturile şi numărul obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice.
 Analiza matricei de asociere evidenţiază faptul unele dintre conţinuturi pot fi puse în
relaţie explicită cu diferite obiective de referinţă din toate cele patru obiective cadru. De aceea,
temele din programă prezentate se pot grupa în mod diferit în unităţi de învăţare.
Exemplificăm modul de asociere dintre obiectivele de referinţă din programa pentru clasa I
şi conţinuturi prin matricea de asociere:

Clasa I
Obiective de 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3.1 4.1 4.2
referinţă

Conţinuturi

El. pregătitoare
pentru
înţelegerea unor
concepte
matematice

Orientare spaţială X X
şi localizări în
spaţiu

Grupare de X X X O O X
obiecte şi
formare de
mulţimi după
criterii date sau
identificate

Sortarea şi X X X
clasificarea
obiectelor sau a
mulţimilor după
criterii variate

Aprecierea X X X O X
globală,
compararea
numărului de
elem. adouă
mulţimi prin
procedee variate,
inclusive prin
punere în
corespondenţă

Numere
naturale

Numere X X X O X X O O X
naturale.de la 0
la 10; de la 10 la
30; de la 30 la
100: citire,
scriere,
comparare,
ordonare.

Adunarea şi O X X X X X X X
scăderea
numerelor
naturale în
concentrul 0-10

Adunarea şi O X X X X X X X
scăderea
numerelor
naturale în
concentrul 0-30,
fără trecere peste
ordin

Probleme care se O X O X X X X X
rezolvă cu
operaţiile
cunoscute(o
operaţie sau *mai
mult de o
operaţie

* Adunarea şi O X X X X X
scăderea
numerelor
naturale în
concentrul 0-100
fără trecere peste
ordin

Figuri X X X O X
geometrice:
triunghi, pătrat,
dreptunghi, cerc

Măsurări cu X X X O X X
unităţi
nestandard
(palma, creion,
bile, cuburi)
pentru lungime,
capacitate, masă.

Măsurarea X X O X X
timpului:
recunoaşterea
orelor fixe pe
ceas. Unităţi de
măsură: ziua,
ora, săptămâna,
luna.

Ca sistem de lecţii, unitatea de învăţare a fost concepută de B.S. Bloom în anul1970 pentru
a putea să ofere un cadru de compensare a diferenţelor de ritm de învăţare dintre elevi, implicând
diferenţe de timp necesar învăţării pentru fiecare elev. Cu alte cuvinte, elevii nu experimentează
în clasă un timp unic ci, în funcţie de varietatea situaţiilor de învăţare şi de intensitatea
experienţelor de învăţare.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabileşte prin
planificarea calendaristică, proiectele complete ale unităţilor de învăţare este recomandabil să se
realizeze ritmic pe parcursul unui an şcolar.
Lectura personalizată a programei şcolare presupune şi o bună cunoaştere a programelor
şcolare la toate clasele şi obligă cadrul didactic la consultării orientative a programei clasei
anterioare şi a programei clasei următoare, pentru a proiecta activităţi de învăţare adecvate
programei clasei respective.

Activitate
Realizaţi matricea de asociere dintre obiective de referinţă şi conţinuturi pentru un
capitol/ temă la matematică la una dintre clasele ciclului primar sau gimnazial.
 Activitatea
Folosiţi programa de matematică de la o clasă pentru a completa primele trei casete
(conţinuturi, obiective de referinţă/competenţe specifice, activităţi de învăţare) din tabelul care
dă structura unei unităţi de învăţare.

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

(PROIECTAREA LECŢIEI)
Proiectarea lecţiei reprezintă o verigă importantă în ansamblul proiectării întregului demers
didactic. Lecţia reprezintă forma fundamentală de organizare a procesului de instruire, fiind de
fapt o înlănţuire de evenimente, momente, menite să realizeze succesiunea clară şi precisă a
actului educaţional. Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor
instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară

Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază:

-formularea obiectivelor;
-selectarea şi analiza conţinuturilor
-identificarea resurselor;
-stabilirea strategiilor didactice;
-elaborarea instrumentelor de evaluare.

Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei)

Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza într-o singură

activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi concrete care să indice rezultatele ce
se pot atinge la sfârşitul unei activităţi didactice date. Acestea reprezintă obiectivele operaţionale
ale lecţiei.
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a formula în termeni comportamentali, ceea ce
trebuie să facă sau să realizeze elevul la sfârşitul unei secvenţe de instruire.
 Operaţionalizarea presupune formularea obiectivelor educaţionale în termeni de
comportamente observabile şi posibil măsurabile. La orice activitate de proiectare didactică
(lecţie), obiectivele operaţionale indică nu numai ceea ce trebuie să ştie elevii ci şi ceea ce vor fi
capabili să definească, să descrie, să rezolve, să aplice, să elaboreze, să reproducă, să analizeze
să proiecteze, să realizeze practic etc. Wiles şi Bondi precizează că obiectivele operaţionale sunt
utile deoarece respectă regula ABCD care precizează: A (Audience) - audienţa obiectivului
(subiectul); B (Behavior) - comportamentul care trebuie demonstrat, C (Context) - contextul în
care se realizează comportamentul (sarcini, activităţi, resurse); D (Degree) - gradul de reuşită
(criteriile de evaluare a comportamentului).
Pentru obţinerea de rezultate educaţionale pozitive, cadrul didactic trebuie să elaboreze cât
mai precis, la nivelul fiecărei activităţi didactice, ce rezultate doreşte să obţină de la elevi.
Obiectivele operaţionale mai sunt numite şi obiective terminale sau finale.
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare care prezintă
următoarele caracteristici: exprimă în termeni de comportamente observabile şi pe cât posibil
măsurabile, modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei
situaţii de învăţare; reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi evaluarea
activităţii de predare-învăţare.
Pe baza criteriului comportamental, s-au elaborat tehnici de operaţionalizare, cele mai
cunoscute fiind tehnicile lui D’Hainaut, R. Mager, De Landsheere.
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi în considerare
următorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul final al elevului, exprimat printr-un
verb de acţiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa); condiţiile de
manifestare a comportamentului (prezenţa sau absenţa unor resurse materiale etc.); criteriul de
reuşită, exprimat de obicei în termenii performanţei minime admise. Criteriul de reuşită
presupune la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele sau deprinderile elevilor ca nivel de
performanţă acceptabilă Acest parametru este important în elaborarea instrumentelor de
evaluare.

Criteriul de reuşită Exemple:

Să numească trei proprietăţi....
Numărul minim de
Cantitativ răspunsuri corecte pretinse
Să specifice două caracteristici....
 Proporţia de reuşită Să sublinieze circa 80 % din cuvintele cheie
acceptată folosite ...
Prin cifre sau procente
Să rezolve problema .... în 15 minute
Limitele de timp
Să identifice piesele .... în 3 minute

Limitele de spaţiu Să elaboreze răspunsul în patru fraze pentru ....

Exprimat prin cuvinte şi

expresii: “corect”, “teoretic Să prezinte avantajele teoretice şi practice ale
Calitativ şi practic”, “concis”, “într- utilizării metodei de lucru ....
un limbaj ştiinţific”, etc.

În tabelul de pe pagina următoare sunt prezentate exemple de obiective operaţionale

formulate după procedura de operaţionalizare a lui Mager.

Condiţiile
Criterii de reuşită
Cod/ Comportamentul final de realizare a
CR
comportamentului
Tip (ce se cere)
(ce se acceptă)
(ce se oferă)

O1 Elevul să calculeze Se oferă formula şi notaţiile Rezolvarea corectă integrală.

dimensiunea dese- pentru a-plicarea acesteia
Cog-
nului
nitiv

O2 Elevul să prezinte Se oferă diverse ti-puri de Identificarea a cel puţin 90% din di-
dimensiunile a şi b ale formate şi dimensiunile mensiunile a şi b ale diferitelor for-mate
Cog-
diferitelor formate pentru acestea.
nitiv

O3 Elevul să enumere Se oferă o serie de Enumerarea a cel puţin 3 din ele-mentele

elementele grafice ale elementele grafice ale grafice ale formatelor
Cog-
formatelor formatelor si un desen
nitiv

O4.4. Elevul să prezinte Se oferă o piesă şi o serie de Identificarea eta-pelor de executare a schiţei în
etapele de execu-tare a etape de executare a schiţei trei mi-nute
Cog-
schiţei
nitiv
 Verbe care definesc comportamente observabile şi măsurabile
Există multe verbe pe care le folosim în viaţa de zi cu zi pentru o comunicare interumană
eficientă, însă pentru obiectivele operaţionale (comportamentale) aceste verbe sunt adesea
generale şi vagi. Verbe precum „a şti”, „a înţelege”, „a cunoaşte”, „a fi conştient de”, „a se
familiariza cu”, „a aprecia”, pot avea mai multe înţelesuri şi sunt verbe imprecise pentru a putea
fi utilizate la formularea obiectivelor operaţionale.

Tipul obiectivului Verbe admise Verbe „interzise”

a clasifica, a generaliza, a alege, a identifica, a

selecta, a aplica, a defini, a distinge, a reproduce, a
comenta a numi, a reda, a recunoaşte, a elabora, a
Cognitiv
reformula, a analiza, a rezolva, a descrie, a enunţa,
a calcula, a găsi, a descoperi, a cerceta, a determina,
a şti, a înţelege, a-şi
a estima
însuşi, a cunoaşte, a
aprecia
a monta, a demonta, a executa, a proiecta, a
Psihomotor construi, a produce, a realiza practic, a experimenta
etc.

Afectiv nu se operaţionalizează

Greşeli de formulare a obiectivelor operaţionale:

- prin raportare la activitatea profesorului: pentru că ele indică schimbări în
comportamentul elevilor (ex.: să explic elevilor modul de aplicare a teoremei impărţirii cu rest );
- cu ajutorul unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege): pentru că ele nu denumesc
comportamente observabile (ex.: elevul să cunoască definiţia paralelogramului);
- cu referire la mai multe operaţii: pentru că ar fi dificil de evaluat (ex.: elevul să
recunoască şi să clasifice triunghiurile).
- în număr prea mare: pentru că nu ar putea fi atinse într-o singură lecţie.
Pe lângă obiectivele operaţionale, lecţia are un obiectiv fundamental: scopul lecţiei.
Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în comportamentul elevilor;
indică acele capacităţi umane ce vor fi învăţate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei
deprinderi etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie. [2].
Precizări cu privire la criteriile operaţionalizării:
În cadrul procesului didactic subiectul este întotdeauna elevul, nu profesorul, de aceea
obiectivele pedagogice trebuie exprimate în funcţie de comportamentul elevului şi nu cel al
profesorului. În consecinţă, această precizare atrage atenţia asupra necesităţii ca obiectivul să fie
atins de toţi elevii, pentru a putea determina eficacitatea generală a actului educaţional.
Un obiectiv corect operaţionalizat impune o cerinţă expresă în utilizarea obligatorie a
unui verb de acţiune care să definească un comportament observabil. Dacă un comportament este
observabil atunci el va putea fi o condiţie suficientă pentru a putea evalua precis, fără echivoc,
rezultatele instruirii. Aşadar, verbele de acţiune trebuie alese astfel încât să desemneze doar
acţiuni, acte, operaţii observabile nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct şi
implicit, nu pot fi evaluate.
Specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilităţilor / restricţiilor
specifice realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului. Aceste condiţii se referă
la materialul didactic; informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate, planşe,
substanţe etc.).
Este important să se specifice condiţiile de manifestare a comportamentului cognitiv,
psihomotor, astfel încât elevii să poată fi puşi în situaţii egale de acţiune, exersare şi verificare.
Criteriul de reuşită / de evaluare vizează nivelul performanţei, atât din punct de vedere
cantitativ cât şi calitativ indicând cât de eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie
să se situeze cunoştinţele, deprinderile etc.

Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei)

În acest scop sunt luate în considerare:

1) resursele umane:
a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de învăţare, interese,
înclinaţii, trebuinţe;
b)competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.;
2) resursele materiale:
a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei, alegerea exemplelor,
aplicaţiilor, temelor etc;
 b) mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii,
confecţionarea de noi mijloace etc.;
c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat lecţiei.

Stabilirea strategiilor didactice

Strategia didactică este un anumit mod de a concepe activitatea de predare şi învăţare

prin combinarea metodelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a activităţii
elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite.
Strategiile didactice se pot clasifica[2]:
1. în funcţie de caracterul determinant al învăţării: a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea
riguroasă a învăţării: imitative (imitarea modelelor); explicativ-reproductive (elevii ascultă şi
reproduc ce au învăţat); demonstrative; algoritmice (învăţarea dirijată pas cu pas); b) strategii
neprescrise, de învăţare prin efort propriu, prin activitate independentă: euristice, bazate pe
descoperire; învăţarea problematizată; experimentare, cercetare; creative; c) mixte (euristice–
algoritmice);
2. în funcţie de logica gândirii: a) strategii inductive: de trecere de la particular, concret la
general, abstract ( de la exemple la teorie); b) strategii deductive: de trecere de la general la
particular, de la teorie la fapte concrete; c) mixte ( inductive–deductive).
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura conţinutului; particularităţile
elevilor; competenţele cadrului didactic; condiţii de dotare; timpul disponibil.
Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea metodelor, mijloacelor de
învăţământ şi formelor de organizare a activităţii elevilor.
În cadrul lecţiei, formele de organizare a activităţii elevilor (de grupare a elevilor) pot fi:
1. frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea tuturor elevilor din clasă (
expune, demonstrează cu toată clasa);
2. pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare grupă îşi desfăşoară
independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii săi: observă, experimentează, efectuează
un proiect, confecţionează un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au acelaşi nivel de
pregătire); eterogene ( elevii au nivele de pregătire diferite). Grupele pot executa o sarcină:
comună, identică pentru toate grupele; diferenţiată, de la o grupă la alta;
3. individuală: fiecare elev realizează sarcini şcolare independent de colegii săi (rezolvă
exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un experiment sau o
lucrare practică, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toţi elevii clasei; diferenţiate pe
categorii de elevi; individualizate.
Un element fundamental în conturarea strategiei didactice este identificarea tipurilor de
capacităţi/rezultate ale învăţării pe care elevii le vor dobândi în acea lecţie: informaţii factuale,
concepte, deprinderi etc.
Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea unor etape specifice, de a căror
respectare depinde atingerea obiectivelor lecţiei.
Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se organizează o serie
de evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus. Aceste
evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg în următoarea ordine[5].

Evenimentele instruirii Caracteristici

Captarea atenţiei
Anunţarea obiectivelor
lecţiei
Reactualizarea
elementelor anterior
învăţate
Prezentarea conţinutului
învăţării şi dirijarea
învăţării
- este o condiţie fundamentală a învăţării; se realizează prin
procedee variate: a) sublinierea noutăţii temei; b) sublinierea
utilităţii practice a celor învă-ţate; c) varierea materialului
didactic.
- motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi ai activităţii
didactice.
- se reactualizează acele capacităţi considerate indispensabile
pentru noua învăţare;
- se realizează prin conversaţie, observaţie, rezolvare de probleme
etc., cu antrenarea unui număr cât mai mare de elevi;
răspunsurile nu sunt notate.
- noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală sau cu
ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente etc.;
- dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor: să
observe, să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve etc.
 Evenimentele instruirii
Obţinerea performanţei
Asigurarea conexiunii
inverse
Evaluarea performanţei
Asigurarea retenţiei şi a
transferului celor învăţate
Caracteristici
- marchează momentul în care elevii au dobândit capacitatea vizată
şi o pot proba (pot explica, pot exemplifica).
- oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor privitor la
atingerea obiectivelor şi permite lua-rea unor măsuri de reglare /
corectare a activităţii;
- se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul lecţiei.
- se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportare la
obiectivele propuse.
- prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii practice, teme
pentru acasă etc.

Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi ordine. Ele pot să nu fie

prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure lecţii. ( de ex.: lecţiile de verificare sau
de recapitulare nu conţin toate aceste evenimente)
Construirea instrumentelor de evaluare se realizează pornind de la obiectivele activităţii
didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi utilizate în diferite momente ale activităţii
didactice.
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie.
În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecţii, toate
vizând aceleaşi aspecte de bază.
Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l consideră mai util şi eficient.
Propunem, în continuare, un model orientativ de proiect de lecţie.
A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de învăţământ:
4. Subiectul lecţiei:
5. Tipul lecţiei:
6. Analiza conţinutului lecţiei:
7. Obiective operaţionale:
 8. Metode de învăţământ:
9. Mijloace de învăţământ:
10. Locul desfăşurării:
11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfăşurarea lecţiei (scenariul didactic)

Etapele lecţiei Obiective Timp Conţinutul Metode şi Forme Evaluare

şi operaţionale instructiv- mijloace de
evenimentele educativ de organizare
instruirii învăţământ a activităţii
elevilor

Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe [3,

p. 124]:
- adecvarea la situaţiile didactice concrete;
- operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în operaţiuni distincte, pentru a fi
aplicat în practică;
- flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care cer modificări „din mers”, pe
parcursul desfăşurării lecţiei;
- economicitate, astfel încât, într-un cadru strategic simplu, să se poată realiza cât mai
mult din punct de vedere practic.
Proiectul de lecţie este un instrument al activităţii cadrului didactic. Un proiect didactic
bine construit este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă, pentru realizarea unei lecţii reuşite. El
este menit a aşeza pe baze ştiinţifice demersul didactic, fără însă a şabloniza activitatea
instructiv-educativă şi a încorseta creativitatea cadrului didactic.
 Activitatea
1. Elaboraţi, pe baza structurilor prezentate în tabele, planificarea anuală la matematică
pentru o clasă din învăţământul obligatoriu.
2. Concepeţi o strategie didactică (de tip demonstrativ, algoritmic, problematizantă,
inductivă, deductivă etc.) pentru o secvenţă de lecţie la disciplina matematică, cu aplicabilitate la
o clasă din învăţământul obligatoriu.
3. Exemplificaţi şi concretizaţi elemente de conţinut caracteristice diverselor evenimente
ale instruirii, pentru o temă la alegere din conţinuturile programelor de matematică -clasele I-IX .
 Modele de unităţi de învăţare

Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii înv. : ...

Disciplina: Matematică

Clasa a II a

Curriculum: nucleu

Nr de ore pe săptămână: 3

Nr. ore pe sem.: 51; pe an: 102

Planificare calendaristică orientativă

(Proiectare anuală)

Nr. Unităţi de învăţare Ob. de ref. Conţinuturi Nr. Termen Obs.

crt. ore calend.

1 2 3 4 5 6 7

Semestrul I

1. - La început de drum 1.1.;1.2.; - Evaluare iniţială 9 I-III

1.3.;
 2.4.;2.5.; - Recapitulare din clasa I şi completări 15.IX-
1.X
2.8.; 2.9.; - Nr naturale de la 0 la 100
3.1.; 4.2.
- Adunarea nr naturale de la 0 la30 fără trecere peste ordin

- Scăderea nr naturale de la 0 la30 fără trecere peste ordin

- Legătura dintre adunare şi scădere

2. - Adunarea şi scăderea 1.1.; 1.3.; - Adunarea şi scăderea nr de la 30 la 100 fără trecere peste ordin 12 IV-VII
nr în concentrul 0-100, 2.4.; 2.5.;
- Terminologia specifică operaţiei de adunare şi de scădere 6.X-
fără trecere peste ordin 2.6.
29.X
- Evidenţierea unor proprietăţi ale adunării, fără teoretizare

- Aflarea unui număr necunoscut la adunare şi la scădere

3. - Adunarea şi scăderea 1.1.; 1.3.; - Adunarea şi scăderea nr naturale de la 0 la 30 cu trecere peste 9 VIII-X
nr. naturale de la 0 la 2.4.; 2.5.; ordin
10.XI-
30 cu trecere peste 2.6.;2.7.;
- Terminologia specifică operaţiei de adunare şi de scădere 26.XI
ordin 2.9.;3.1.;
4.1.;4.2.; - Evidenţierea unor proprietăţi ale adunării, fără teoretizare

- Aflarea unui număr necunoscut la adunare şi la scădere

4. - Adunarea şi scăderea 1.1.; 1.3.; - Adunarea şi scăderea nr naturale de la 30 la 100 cu trecere 12 XI-XIV
nr. naturale de la 30 la 2.4.; 2.5.;
 100 cu trecere peste 2.6.;2.7.; peste ordin 2.XII-7.I
ordin 2.9.;3.1.;
- Terminologia specifică operaţiei de adunare şi de scădere
4.1.;4.2.;
- Evidenţierea unor proprietăţi ale adunării, fără teoretizare

- Aflarea unui număr necunoscut la adunare şi la scădere

5. - Rezolvarea şi 3.1.; 4.1. - Utilizarea unor scheme simple pt a figura datele şi planul de 6 XV-XVI
compunerea de rezolvare a unei probleme
12.I-21.I
probleme
- Verbalizarea demersului de rezolvare şi de calcul

- Estimarea soluţiilor unor probleme

6. Recapitulare 3 XVII

Evaluare finală pe sem 26.I-28.I

I

Semestrul al II - lea

1 2 3 4 5 6 7

7. - Nr. naturale de la 0 la 1.1.; 1.2.; - Formarea, numirea, citirea şi scrierea nr naturale de la 0 la 9 XVIII-
1000 2.8.; 2.9.; 1000
XX
4.2.
- Compararea nr naturale 0-1000
9.II-
 - Ordonarea şi rotunjirea nr naturale 0-1000 25.II

8. - Adunarea şi scăderea 1.3.; 2.4.; - Adunarea şi scăderea fără şi cu trecere peste ordin a nr naturale 12 XXI-
nr naturale de la 0 la 2.5.; 2.6.; de la 0 la 1000
XXIV
1000, fără trecere peste 2.7.; 2.8.;
- Terminologia specifică operaţiei de adunare şi de scădere
ordin 2.9.; 2.10.; 2.III-
3.1.; 4.1.; - Evidenţierea unor proprietăţi ale adunării, fără teoretizare 25.III
4.2.
- Aflarea unui număr necunoscut la adunare şi la scădere

- Rezolvarea de probleme care se rezolvă printr-o operaţie

9. - Adunarea şi scăderea 1.3.; 2.4.; - Adunarea şi scăderea fără şi cu trecere peste ordin a nr naturale 12 XXV-
nr naturale de la 0 la 2.5.; 2.6.; de la 0 la 1000 XXVIII
1000, cu trecere peste 2.7.; 2.8.;
- Terminologia specifică operaţiei de adunare şi de scădere 30.III-
ordin 2.9.; 2.10.;
29.IV
3.1.; 4.1.; - Evidenţierea unor proprietăţi ale adunării, fără teoretizare
4.2.
- Aflarea unui număr necunoscut la adunare şi la scădere

- Rezolvarea de probleme care se rezolvă printr-o operaţie

10. - Elemente intuitive de 2.2.; - Forme plane: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc 6 XXIX-
geometrie
- Interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice XXX
 - Forme spaţiale: cub, sferă, cilindru, con 4.V-
13.V

11. - Măsurarea mărimilor 2.3.; 2.11. - Măsurări folosind etaloane neconvenţionale 6 XXXI-
XXXII
- Unităţi de măsură pentru – lungime → metrul
18.V-
- capacitatea vaselor→ litrul
27.V
- masa corpurilor→ kilogramul

- timp →minutul, ora, ziua, săptămâna, luna

- valoarea bunurilor→monede

- Instrumente de măsură adecvate

12. - Recapitulare finală 6 XXXIII-

XXXIV
- Evaluare finală la
sfârşitul clasei a II a 1.VI-
10.VI

2.
Clasa a II a

Unitatea de învăţare: Numerele naturale de la 0 la 1000

Număr de ore alocat: 9
Nr. Detalieri de O. Activităţi de învăţare Demers Resurse Evaluare Obs.
conţinut R. didactic
crt. materiale şi
Strategii temporale

1. - Formarea, numirea, 1.1. - Înţelegerea sistemului poziţional de formare - conversaţia, - numărătoare - observarea
citirea şi scrierea a numerelor naturale mai mici decât 1000. poziţională, sistematică
1.2. explicaţia,
numerelor naturale obiecte, bile,
- Ex. de formare şi de scriere a numerelor
de la 0 la 1000 exerciţiul. desene;
naturale mai mici decât 1000.
- a. frontală,
- Ex. de numărare crescătoare şi
descrescătoare, cu şi fără sprijin în obiecte, - a. independentă 2 h
desene, în anumite intervale date.

- Ex de continuare a unor şiruri de nr.

1.1. - Ex. de citire şi de scriere a numerelor - conversaţia, - numărătoare - observarea

formate pe numărătoarea poziţională şi poziţională, sistematică
1.2. explicaţia,
invers, reprezentarea pe numărătoare a obiecte, bile,
- probă orală
numerelor. exerciţiul. desene,
reprezentări - temă de
- Ex. de scriere a succesorului şi - a. frontală,
grafice lucru în
predecesorului unui număr dat.
- a. independentă clasă
 - Jocuri variate de numărare. 1h

2. - Compararea şi 1.2. - Ex. de identificare a ordinelor pt. un număr - explicaţia, - numărătoare - observarea
ordonarea numerelor dat şi de precizare a valorii fiecărei cifre în conversaţia, poziţională, sistematică
naturale scrierea numărului. demonstraţia, figuri
- temă de
exerciţiul, geometrice
- Compararea numerelor utilizând modele lucru în
algoritmizarea desene,
semnificative (figuri geometrice, clasă
reprezentări
numărătoarea poziţională. - a. frontală,
grafice
- Stabilirea algoritmului de comparare a două - a. în perechi
numere naturale.
- a. independentă
2h
- Ex. de ordonare crescătoare şi
descrescătoare a unor numere date.

3. - Rotunjirea 4.2. - Utilizarea axelor numerelor pt. a preciza - conversaţia, - axa - observarea
numerelor naturale dacă un număr este „mai îndepărtat” sau explicaţia, numerelor, sistematică
„mai apropiat” de un altul. exerciţiul fişe de lucru
- temă de
- Ex. de rotunjire a unor numere mai mari - a. frontală, lucru în
decât 100 prin lipsă sau prin adaos, numai la clasă
- a. în perechi 1h
un anumit ordin.

- Ex.-joc de rotunjire a unor numere ce

 reprezintă preţuri ale unor obiecte, etc.

4. - Jocuri de numărare 1.1. - Ex. de determinare a numerelor ce - conversaţia, - cartonaşe cu - observarea

îndeplinesc anumite condiţii date: exerciţiul, cifre/numere, sistematică
1.2.
problematizarea tabele
- Ex. de scriere a unor numere folosind cifre - probă orală
2.8.
date; - a. frontală, 1h
- temă de
2.9.
- Determinarea celui mai mare/celui mai mic a. în perechi lucru în
4.2. număr precizând cifre care reprezintă unităţi clasă
- a. pe echipe
de un anumit ordin.
- temă de
- a. independentă
- Continuarea unor şiruri de numere pe baza lucru acasă
unor reguli date

5. - Evaluare sumativă 1.2. - Scrierea numerelor naturale mai mici decât - exerciţiul, - teste de - probă
1000, cu paşi daţi. problematizarea evaluare scrisă
2.8.
sumativă
- Ex de continuare a unor şiruri de numere. - a. independentă
2.9.
1h
- Scrierea unor numere date în ordine
4.2.
crescătoare şi descrescătoare.

- Compararea numerelor naturale folosind

 simbolurile <, =, >.

- Ex. de rotunjire a unor nr la un anumit

ordin

6. - Ameliorare şi/sau 1.1. - Scrierea numerelor naturale mai mici decât - conversaţia, - numărătoare - observarea
dezvoltare 1000, cu paşi daţi. explicaţia, poziţională, sistematică
1.2.
exerciţiul, figuri
- Ex de continuare a unor şiruri de numere. - probă orală
2.8. problematizarea geometrice
- Scrierea unor numere date în ordine desene, - temă de
2.9. - a. frontală,
crescătoare şi descrescătoare. reprezentări lucru în
4.2. - a. în perechi grafice clasă
- Compararea numerelor naturale folosind
simbolurile <, =, >. - a. pe echipe - fişe de lucru

- Ex. de rotunjire a unor numere la un anumit 1h

ordin.
Modele de proiecte didactice
 Proiect didactic

Data: ………….
Şcoala: ………..
Clasa: a III – a
Propunător: …………………
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale Naturii
Disciplina: Matematica
Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000
Subiectul: exerciții și probleme de adunare şi scădere a numerelor naturale în concentrul
0 – 10 000, cu trecere peste ordin
Tipul lecţiei: consolidare
Scopul lecţiei: consolidarea deprinderilor de calcul cu numere naturale în concentrul 0-
10000 cu trecere peste ordin, în diferite situaţii

Obiective operaţionale:
O1: să efectueze adunări şi scăderi cu trecere peste ordin, cu aşezarea termenilor în
diferite poziţii;
O2: să utilizeze corect noţiunile de limbaj specific matematic ;
O3: să afle termenul necunoscut dintr-un exerciţiu dat;
O4: să rezolve probleme aplicând algoritmul învăţat;
O5: să lucreze frontal, individual, în echipă pentru realizarea sarcinilor primite;
O6: să gândească rapid, flexibil,creativ în soluţionarea sarcinilor.

Strategii didactice:

 Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia şi demonstraţia, problematizarea,

activitatea independentă
 Mijloace didactice: fişe, jetoane cu numere şi semne ale operaţiilor învăţate;
 Resurse - umane: elevii clasei, învăţătoarea, membrii Comisiei metodica a
profesorilor;
 - spaţiale: sala de clasă;
- temporale: 45 min.;
- bibliografice:
 Curriculum Naţional - programe şcolare pentru învăţământul primar;
 Isar E., Ailiesei A., Condrea G., Culegere – caiet de exerciţii şi probleme – partea I ,
clasa a III –a, Ed. Tehnopress, Iaşi, 2008;
 Neacşu I., Metodica predării matematicii la clasele I – IV, EDP, Bucureşti, 2006
 Petrovici C., Neagu M., Elemente de didactica matematicii în grădiniță și în
învățământul primar, PIM, Iaşi, 2006
 Strategii didactice

Secvenţele lecţiei Ob. Conţinutul instructiv-educativ al lecţiei Metode şi Mijloace Forme de Evaluare
procedee didactice organizare

1. Moment organizatoric Asigur climatul psihopedagogic adecvat desfăşurării orei de matematică. Ordonez conversaţia frontală
materialele necesare şi port discuţii introductive.

2. Verificarea cunoştinţelor Verific tema din punct de vedere cantitativ, iar elevii realizează următoarea conversaţia Frontală Ev.
însuşite anterior muncă independentă: capacitatea
O1
de a efectua
Ex. 7 pag. 32 – Auxiliar – Culegere – caiet de exerciţii şi probleme , E. Isar, ed.
munca exerciţii
Tehnopress, Iaşi, 2008.
independent independen
fişă individuală t;
3. Anunţarea subiectului Verific oral munca independentă, fac aprecieri. ă
lecţiei şi a obiectivelor
Verific tema calitativ după oră – corectare pe caiet.

Astăzi, la ora de matematică vom efectua exerciţii de adunare şi scădere cu trecere

peste ordin în concentrul 0 – 10 000; vom efectua probleme .

 Calcul oral
- Elevii au pe bancă foi albe plastifiate, iar rezultatele obţinute la calculele orale le
vor nota pe aceasta - pentru a observa dacă toţi elevii calculează corect oral.

Aflaţi suma numerelor : 150 şi 60; 66 şi 7; 1350 şi 85. Aflaţi diferenţa

numerelor: 1000 şi 15; 500 şi 45; 9 000 şi 7.
Ev.
capacitatea
O1 Găsiţi numărul cu 84 mai mare decât 1 220. de calcula
corect, în
Găsiţi numărul cu 70 mai mic decât 5 000. exerciţiul frontală
gând şi
oral
La suma numerelor 1 450 şi 300 adaugă 250. repede un
exerciţiu;
Din suma numerelor 7 500 şi 500 scade 40. individuală

- Fac aprecieri verbale;

 Activitate frontală
Pe catedră sunt jetoane ce reprezintă numere şi semne de operaţie (adunare /
scădere). Va veni un elev să ia două jetoane diferite, unul cu un număr, altul cu un
semn al unei operaţii învăţate. Ev.
capacitatea
- Cum puteţi citi dacă alăturaţi aceste jetoane?
de a utiliza
De exemplu: 78 - cum puteţi citi aceste jetoane? (R: 78 minus…; din 78
corect
scădem…; 78 micşorat cu…; 78 scăzut cu…). Aceste jetoane formează un
limbajul
exerciţiu? De ce? Ce mai trebuie adăugat? ( Se mai adaugă un număr.) Cum
specific
trebuie să fie numărul adăugat? Cum se numeşte în acest caz numărul 78? Dar frontală
matematic;
celălalt număr? conversaţia

Rezolvaţi exerciţiul. Ce reprezintă numărul obţinut?

O2
Un alt elev va veni şi va lua de pe catedră alte două jetoane, de data aceasta cu
semnul +. Se poartă o discuţie asemănătoare, evidenţiind limbajul specific
matematic.

____

Suma cifrelor unui număr de forma abc este 27. Care este suma cifrelor
 succesorului? Jetoane cu
numere şi
semne ale

Se scrie şi se explică la tablă dacă este cazul. operaţiilor

învăţate
- Fac aprecieri verbale; problematiza
rea

explicaţia +
 Calcul în scris
demonstraţia
Se împarte colectivul clase în trei echipe, fiecare echipă având câte patru membri.
4. Reactualizarea
Se împart fişe de lucru fiecărei echipe.
cunoştinţelor anterioare

Proba 1

Calculează şi fă proba:
O5
9 043 – 6 827 =

5 897 + 124 =
Ev.
3 965 – 2 482 =
capacitatea
2 735 + 5 496 = de a
coopera;
! Încercuieşte cel mai mare număr obţinut.
O1
 Proba 2

Află termenii necunoscuţi , apoi ordonează-i descrescător. exerciţiul Pe echipe

a + 881 =2 090 10 000 – a = 6 795 Ev.

capacitatea
O3
de a calcula

a - 92 =1 021 1 234 + a =4 321 cu numere

cuprinse în
! Încercuieşte cel mai mic număr obţinut. concentrul
0 – 10 000;

Proba 3

Vârsta personajelor – în funcţie de formularea dată se calculează vârsta fiecărui

personaj.
O1
Vârsta Albei – ca – Zăpada: Predecesorul numărului 20. (.......ani); Ev.
Exerciţiul
capacitatea
Vârsta mamei vitrege: numărul cu 19 mai mare decât diferenţa numerelor 3 000 şi
de a afla un
2 965. (...... ani);
termen
O2
Vârsta piticului Mutulică: Numărul cu 1 938 mai mic 1 945. (...... ani); necunoscut
al unei
Vârsta vânătorului: Este un număr mai mare decât 50 şi mai mic decât 60, iar
operaţii;
suma cifrelor este 8. (...... ani). Fişe de
lucru pe
O6 ! Încercuieşte rezultatele obţinute.
echipe
 Proba 4 (problemă)

Membrii Fundaţiei Ecologice « Salvaţi pădurea » au hotărât să împădurească mai

multe terenuri din Iaşi. Au pregătit 8 000 de puieţi. 3254 erau puieţi de stejar, cu
exerciţiul Ev.
308 mai puţin erau puieţi de fag, iar restul puieţi de tei.
capacitatea
Care este numărul puieţilor de tei ? de a efectua

O4 calcule
Problema se rezolvă la tablă cu plan de rezolvare.
matematice

- Complicarea problemei ; cu numere

cuprinse
Încercuieşte răspunsul obţinut. între 0 – 10
0000;
- aprecieri verbale ;

Verific lucrul pe echipe. Liderul fiecărei echipe va citi rezultatele pentru a se

verifica. Se realizează punctajul echipelor şi se stabileşte câştigătoarea. În caz de
egalitatea se va realiza proba de baraj.
O6 rezolvare de pe echipe Ev.
Care sunt numerele încercuite ? Prezint jetoane cu numerele corecte obţinute la probleme capacitatea
exerciţiile de pe fişă. de a
rezolva
Un elev vine la tablă şi va ordona crescător numerele de pe jetoane.
probleme
- Întoarceţi jetoanele ! Ce cuvânt am obţinut ? (ENGLISH) cu cel puţin

Fişă de două
- Ce alte cuvinte putem ataşa acestuia?
lucru operaţii;

conversaţia
 problematiza frontală
rea
jetoane
Explicaţia

demonstraţia

frontal

5. Evaluare Se fac aprecieri individuale şi generale şi se notează elevii. conversaţia frontală

individuală
Data :………………
Obiectul:Matematica-Algebra

Clasa: a X-a A

Subiectul lectiei: Progresii geometrice

Scopul(obiectiv fundamental): Intelegerea si insusirea notiunii de progresie geometrica si a
proprietatilor care caracterizeaza progresiile geometrice.

Tipul lectiei:predare-invatare

Obiective operationale(performative):

O1 – sa afle termenul general al unei progresii geometrice,cunoscand primul termen si

ratia/relatia de recurenta;

O2 – sa indice termenii de rang dat cand se cunoaste termenul general al progresiei geometrice ;

O3 – sa verifice conditiile ca trei termeni consecutivi ai unui sir numeric sa formeze o progresie
geometrica;

O4 –sa rezolve probleme aplicand proprietatile progresiei geometrice.

Metode si procedee:

-conversatia euristica,explicatia,exercitiul,problematizarea.

Material didactic:

-plansa cuprinzand comparativ progresia aritmetica si progresia geometrica.

-fise de autoinstructie(asimilarea de cunostinte)

Desfăşurarea lecţiei

Secventele lectiei Continut instructiv educativ al lectiei Metode si Evaluare

procedee
(activitati din lectie desf.pentru realizarea obiectivelor)

Pregatirea clasei -verificarea frecventei ,a existentei cretei la tabla;

pentru lectie se aseaza plansa intr-un loc care asigura vizibilitate maxima;

se verifica cantitativ tema pentru acasa;

Captarea atentiei si  Profesorul prezinta succint principalele etape ale lectiei: Observarea
informarea elevilor -rezolvarea de probleme utilizand proprietatile progresiei sistematică
asupra obiectivelor aritmetice;
urmarite. Conversatia
-definirea notiunii de progresie geometrica si a proprietatilor
euristica
Reactualizarea progresiei geometrice;
cunostintelor Chestionarea
 Definiti progresia aritmetica si proprietatile termenilor unei
insusite anterior
progresii aritmetice . Conversatia
 Construiti o progresie aritmetica cu ratia un numar irational . euristica
 Scrieti primii 5 termeni ai progresiei aritmetice stiind ca a1=3 frontala
si a3+a4+a5=26.
Munca
Care este suma primilor 50 de termeni ai progresiei?
independent
 2 2 2
Demonstrati ca daca a ,b ,c sunt in progresie aritmetica atunci
Exercitiul
si numerele a2-bc,b2-ac,c2-ab sunt in progresie aritmetica.
individual
 Fie (an) o progresie aritmetica cu a1=1 si a5-a4=4.Numarul Aprecierea
10091 este termen al progresiei ? cu note
 Sa se rezolve ecuatia:
(x+1)+(x+4)+…+(x+28)=155

Se noteaza elevii care au rezolvat exercitiile . Observarea

Trecerea la lectia Problematizar Sistematică

noua e
Problema

Sa consideram sirul (bn) cu termenii 2,6,18,54,….

Se cere :-scrieti urmatorii 3 termeni ai sirului;

-calculati raportul a doi termeni consecutivi;ce observati?

Explicatia
(faptul ca raportul oricaror 2 termeni consecutivi este constant si
fiecare termen se obtine din precedentul prin inmultirea cu

3 )Progresii geometrice

Prezentarea
continutului nou si
dirijarea invatarii
Definitie.Numim progresie geometrica un sir de numere al carui
prim termen este nenul ,iar fiecare termen al sau cu exceptia
Observarea
primului se obtine prin inmultirea precedentului cu acelasi numar
sistematică
nenul. Exercitiul

Deci sirul b1,b2,b3,…,bn,… este o p.g. daca bk=bk-1q ,k>1 si

q0.

Exemple. Scrieti primii 6 termeni ai sirului:

1. b1=5, q=1/3.
2. b1=3, q=-2.
Demonstratia

Teorema 1.

Sirul cu termeni pozitivi b1,b2,b3,…,bn,… este o p.g. daca si numai

daca incepind cu al doilea fiecare termen este media geometrica a
vecinilor lui.
Exerciţiul
Dem.

Pt.n2 bn=bn-1q si bn=bn+1/q.Inmultind cele doua egalitati obtinem

bn2=bn-1bn+1 c.c.t.d. Explicatia

Exercitiu.Sa se demonstreze reciproca teoremei.

Asigurarea
conexiunii inverse
Observare
Formula termenului general Exercitiul
sistematică
frontal
Termenul general al unei progresii geometrice cu primul termen b 1
si ratia q este dat de urmatoarea formula: Exercitiul

(1) bn=b1qn-1. Munca

independenta
Exercitiu.Sa se demonstreze prin inductie formula(1).
Fixarea Exercitiul
cunostintelor individual

 Sa se scrie primii 5 termeni ai progresiei geometrice care are

 b1=0,5 si q=1/5.Sa se indice formula termenului general. Aprecieri cu
 Stiind ca b3=6 si b5=24,sa se gaseasca b7,b9,b10. note
Conversatia
n n 1 n 2
 Aratati ca C ,C
n 1 n 1
,2 C n 1 sunt in progresie geometrica. frontala
Încheierea lecţiei
Ce am invatat astazi la matematica?

Enuntati proprietatile unui sir care are termenii in progresie

geometrica.

Se noteaza elevii care au participat activ la lectie.

Tema-manual pag.81, ex.27,28,30.31

Bibliografie

1. Cerghit Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1983.
2. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri
pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001.
3. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
4. Cucoş Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi, 1983.
5. Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977.
6. de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
7. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela, Repere didactice şi metodice în predarea
disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
8. Vlăsceanu Lazăr, Proiectarea pedagogică, în: Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.),
Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988.

9. C Nițucă, T. Stanciu – Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Performantica, 2006