CAPITOLUL I

COMPETENŢA DE COMUNICARE

,,De micuţ îl dase Doamna la carte, şi, când abia începuse tuleiele bărbiei să-i umbrească
pieliţa copilărească, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lume, ba încă înţelegea graiurile
tăinuite ale paserilor şi ale fiarelor” (Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos).

Un model de formare

Finalitatea majoră a studiului limbii şi literaturii române este, la ora actuală, formarea
competenţei de comunicare.

Focalizarea studiului limbii materne asupra competenţei de comunicare are raţiuni

educative specifice. Modelul curricular în vigoare – modelul comunicativ – a fost generat
de intenţia de redimensionare a învăţămîntului tradiţional. Acuzat de rigiditate şi
neaderenţă la realitatea extraşcolară, procesul de formare a fost remodelat la următoarele
niveluri: 1. în plan pedagogic, prin constituirea unui cadru de învăţare menit să acorde un
spaţiu larg iniţiativei elevului; 2. în plan psihologic, prin crearea unei practici motivate şi
funcţionale a limbii; 3. în plan lingvistic, prin abordarea limbajului şi/sau, mai ales, din
perspectiva aspectelor interactive şi sociale.

Înainte de a circumscrie problematica formării competenţei de comunicare, se propune

transcrierea ei în termenii unui basm ce vorbeşte despre formele ştiutului, despre limitele
lui şi despre uitare. E vorba de Basmul feciorului de împărat, cel cu noroc la vânat, text
integrat în paginile eseului lui Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos. Aici, educarea copilului
presupune următoarele două etape, marcate în cele două aliniate ale textului.

,,De micuţ îl dase Doamna la carte, şi, când abia începuse tuleiele bărbiei să-i umbrească
pieliţa copilărească, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lume, ba încă înţelegea graiurile
tăinuite ale paserilor şi ale fiarelor.

Atunci Doamna, cu inima îngânată între dor şi bucurie, îi vorbi aşa: ,,Fătul meu, cartea, câtă
a fost, ai învăţat-o toată, din scoarţă în scoarţă; acum, ca să te faci om pe deplin şi voinic cu temei,
precum se cade unui bărbat şi mai ales unui fecior de împărat, toţi de toate părţile îmi spun că
trebuie să te duci lumea să o colinzi, ca să încerci şi să ispiteşti viaţa prin tine însuţi, şi să afli multe
şi mărunte ale lumei, care se vede că în carte nu se pot scrie”. 1

1
1
Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistolă cu gând să fie precuvântare la cartea,,Manualul
vânătorului”, Editura Minerva, București,1971, p.175.

Cuvintele Doamnei redau viziunea tradiţională despre educaţie: o viziune ce desparte

şcoala dascălilor de şcoala lumii, învăţarea din cărţi de învăţarea prin experienţă, învăţarea
limbilor după reguli, pe-de-rost, de vorbirea lor vie; o viziune în care a-şti, a-şti-să-faci,
-să-fii, şi -să-devii presupun parcurgerea ambelor trepte. Înţelegerea aceasta vine spre noi
de demult, din vremea când - spune basmul - ,,oamenii de pe lumea asta ştiau şi puteau mai
mult decât pot şi ştiu cei de acum”, şi îşi păstrează, pe deplin, adevărul. Şcoala modernă îşi
propune însă mai mult: ea încearcă să lege cele două trepte prin crearea unui spaţiu de
acomodare cu şcoala lumii, de preîntâmpinare a complexităţii şi dificultăţii ei. Iar la limba
maternă, această pre-întâmpinare înseamnă pregătire pentru comunicare, iniţiere în
diversitatea formelor ei orale şi scrise; înseamnă, în termeni mai tehnici, abordare
comunicativă (comunicativ-funcţională) a studiului limbii.

1. Modelul comunicativ şi competenţa de comunicare

Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcţional selectează şi corelează o serie de

categorii, cum ar fi: situaţia de comunicare, funcţiile limbajului şi competenţa de
comunicare. Prin aceste categorii, modelul îşi propune să articuleze aria vastă a
comunicării, arie circumscrisă de specialişti prin două grupuri de definiţii. Primul grup
defineşte comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un
efect asupra acestuia. Al doilea statuează comunicarea ca negociere şi schimb de
semnificaţie, procese în care mesajele, persoanele determinate cultural şi ,,realitatea”
interacţionează în aşa fel încât să permită ca înţelesul să fie produs, iar înţelegerea să
apară.2

1.1.Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului

Cele două categorii de definiţii sunt expresia unor perspective complementare, ce

accentuează fie procesul de transmitere a mesajului (,,Cine şi ce spune? Cui spune? Pe ce
canal? Cu ce efect?”), fie procesul de producere a sensului (,,Care este raportul dintre
elementele ce alcătuiesc mesajul? Care este raportul dintre mesaj şi realitatea la care se
referă? Dar raportul dintre text şi experienţa socială şi culturală a receptorului?”).

Instituirea unei viziuni didactice integratoare asupra comunicării presupune corelarea

perspectivelor, astfel încât comunicarea să devină transmitere de mesaje în vederea
producerii înţelesului şi realizării înţelegerii.

În etapa iniţială, structurarea unei asemenea viziuni pretinde circumscrierea actului de

comunicare. La acest nivel programele noastre, ca de altfel şi marea majoritate a
programelor din ţările francofone, aleg ca tipar configurativ modelul circumscris de Roman
Jakobson în 1963.

2
 2
T. O`Sullivan, J. Hartley et alli, Concepte fundamentale din științele comunicării și studiile
culturale(trad. Monica Mitarcă), Iași, Editura Polirom,2001, pp. 74-75.

,,Cred că realitatea fundamentală cu care lingvistul are de-a face este interlocuţia –
schimbul de mesaje între emiţător şi receptor […]. Orice discurs individual presupune
schimb. Nu există emiţător fără receptor decât în cazul în care emiţătorul este un beţiv sau
un bolnav mintal. În ceea ce priveşte discursul ne-exteriorizat, ne-pronunţat şi pe care îl
numim limbaj interior, acesta nu este decât un substitut eliptic şi aluziv al limbajului
exteriorizat. De altfel, dialogul subîntinde chiar şi discursul interior, fapt demonstrat de o
serie de observaţii ce duc de la Peirce la Vygotski […]. În domeniul limbajului proprietatea
privată nu există: totul este socializat. Schimbul verbal, ca orice formă de relaţie umană,
pretinde cel puţin doi interlocutori.”(R. Jakobson, ,,Le langage commun des linguists et des
antropologues”, în Essais de linguistique generale (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions
de Minuit, 1963, pp. 32-33).

,,Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, mesajul pretinde, mai

întâi, un context la care trimite (este ceea ce se numeşte, într-o terminologie uşor
ambiguă, ,,referent”), context sesizabil pentru destinatar şi care este fie verbal, fie
susceptibil de a fi verbalizat; apoi, mesajul pretinde un cod, comun, întru totul sau cel puţin
în parte, destinatorului şi destinatarului […]; în sfârşit, mesajul pretinde un contact, un
canal fizic şi o conexiune psihologică între destinator şi destinatar, contact care le permite
să stabilească şi să menţină comunicarea.

Fiecare dintre aceşti factori dă naştere unei funcţii lingvistice diferite. Aşadar, dacă
distingem în felul acesta şase aspecte fundamentale în limbaj, va fi dificil să găsim mesaje
care să corespundă doar unei singure funcţii. Diversitatea mesajelor nu rezidă în
monopolul uneia sau alteia dintre funcţii, ci în diferenţa de ierarhie dintre ele. Structura
unui mesaj depinde, în primul rând de funcţia predominantă.”4

Instituit drept cadru general al didacticii comunicării, modelul ,,situaţiei de comunicare”

elaborat de R. Jakobson prezintă avantaje evidente. E vorba, în primul rând, de faptul că
reprezentarea include parametrii esenţiali ai situaţiei de comunicare, parametrii ce permit
nu numai descrierea exactă şi înţelegerea actului de comunicare, dar şi formarea şi
cizelarea competenţei de comunicare. E vorba, în al doilea rând, de faptul că tiparul
lărgeşte, prin diversificarea funcţiilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea enunţurilor
la funcţia referenţială (la transmiterea de informaţie cu caracter descriptiv). În al treilea
rând, e vorba, de coerenţa modelului ce pune în acord parametrii comunicării cu funcţiile
limbajului, facilitând astfel asimilarea problematicii.

În viziunea lui Jakobson, funcţiile limbajului se diferenţiază în funcţie de parametrul

vizat:

a. funcţia referenţială se manifestă atunci când limbajul este orientat spre

context/referent; prin intermediul acestei funcţii limbajul descrie realitatea;
4
R. Jakobson, op.cit., pp. 213-14.

3
 b. funcţia expresivă se manifestă atunci când limbajul este centrat pe emiţător şi se
referă la exprimarea directă a atitudinii subiectului faţă de ceea ce spune; stratul pur
emotiv al limbii este reprezentat de interjecţii;
c. funcţia conativă indică orientarea limbajului spre destinatar şi îşi găseşte expresia
gramaticală cea mai pură în vocativ şi imperativ;
d. funcţia poetică orientează limbajul asupra lui însuşi, mesajul existând în sine, ,,pe
cont propriu”. Funcţia poetică proiectează pricipiul echivalenţei de pe axa selecţiei
pe axa combinării. În spaţiul ei, echivalenţa este ridicată la rang de procedeu
constitutiv al secvenţei.
e. funcţia fatică accentuează contactul şi serveşte, în mod esenţial, la stabilirea,
prelungirea sau întreruperea comunicaţiei, la verificarea modului în care
funcţionează circuitul comunicării. Ea este prima funcţie asimilată de copii.
f. funcţia metalingvistică (sau ,,de glosă”) este centrată pe cod şi permite
interlocutorilor să verifice dacă folosesc corect codul. Expresii precum ,,Ce vreţi să
spuneţi?” sau ,,Ce înseamnă...?” sunt modalităţi de manifestare a funcţiei
metalingvistice.

Importanţa perspectivei funcţionale asupra limbajului constă în complexitatea imaginii

pe care o restituie. Redus multă vreme la funcţia referenţială, la rolul de a transmite
informaţii, de a reflecta realitatea deja existentă, limbajul se defineşte, în cadrul acestei
abordări, prin modalităţi diverse de funcţionare; dintre acestea, unele au impact direct
asupra celuilalt - ,,A vorbi e a-ţi vitaminiza (sau a-ţi otrăvi) interlocutorul” (Andrei Pleşu)
-, altele au impact asupra realului - ,,Cuvintele atrag realitatea după ele, bătrâne!” (Nichita
Stănescu). Şi, pentru a ilustra afirmaţiile, e suficient să ne gândim la binele pe care o
poveste frumoasă îl poate face şi la doar aparent inofensivele ,,Dacă nu eşti cuminte,
Moşul.....” sau ,,Cine rezolvă corect sarcina....”.

1.2.Competenţa de comunicare: specific şi resurse

Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcţional cuprinde – alături de

problematica situaţiei de comunicare şi de funcţiile limbajului – şi conceptul de
competenţă de comunicare.

,,Competenţa de comunicare nu este o reproducere a itemilor aflaţi în memorie, ci un set

de strategii sau de procedee creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în
context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfăşurare abilă
(skillful) a cunoştinţelor despre funcţionarea limbajului” (H. Widdowson) şi ,,Competenţa
nu rezidă în resursele (cunoştinţele, capacităţile...) ce trebuie mobilizate, ci în mobilizarea
însăşi a acestor resurse. Competenţa ţine de ordinea lui – a şti să mobilizezi – (savoir
mobiliser)”.8
8
Philippe Perrenoud, ,,Competence, langage et communication”, în Luc Colles et alli,
Didactique des langues romanes, Bruxelles De Boeck-Duculot, pp. 22-23.

4
 1.3. Componentele competenţei de comunicare

Claude Simard structurează competenţa de comunicare în şase componente 9:

1. componenta verbală, ce integrează toate componentele limbii şi conţine la rândul ei:

 o dimensiune lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin fonetic,
lexical, morfologic şi sintactic);
 o dimensiune textuală (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care
asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze, coerenţa între
părţi, structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc.);
 o dimensiune discursivă sau pragmatică (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi
procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoaşterea
parametrilor situaţiei de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor
de interacţiune verbală etc.).
2. componenta cognitivă, ce se referă la stăpânirea operaţiilor intelectuale realizate în
producerea şi comprehensiunea limbajului (memorarea, diferenţierea, compararea,
clasarea, inferenţa, anticiparea etc.);
3. componenta enciclopedică, ce trimite la cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale
şi discursive proprii unor domenii diferite (istorie, ştiinţă, tehnică etc.);
4. componenta ideologică, ce vizează capacitatea de a se situa faţă de şi de a reacţiona
la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs;
5. componenta literară, ce presupune cunoştinţe şi capacităţi de exploatare a
creativităţii verbale;
6. componenta socio-afectivă, formată dintr-o reţea de concepţii, de sentimente şi de
valori ce influenţează comportamentul verbal al individului.

2.1.1.1.Abordarea explicită a vocabularului – sensuri clarificate

Iată două aspecte ce vizează:

a. aşezarea, atunci când se poate, a cuvintelor noi în reţele asociative;

b. aşezarea secvenţelor de vocabular în preambulul scenariilor consacrate lecturii

literare sau compunerii libere.

Sublinierea referitoare la reţelele asociative este fundamentată de o teză de provenienţă

cognitivistă, ce poate informa corect multe din activităţile didactice focalizate asupra
vocabularului. Teza statuează faptul că, la nivelul creierului, cuvintele formează relaţii
asociative şi că utilizarea lor se desfăşoară conform unor modele generalizate de
comportament verbal. (M.-C. Treville, L. Duquette) De aici şi imperativul aşezării
cuvintelor în noi reţele: serii lexicale sinonimice şi antonimice, familie de cuvinte, câmp
lexico-semantic. Şi tot de aici, o serie de tehnici de reprezentare a reţelelor în variante
neutre - ,,constelaţii”, ,,hărţi” şi ,,liste lexicale” -, sau ludice - ,,copacul cuvintelor” şi
,,trenul cuvintelor”.
9
Claude Simard, Elements de didactique du francaise, Langue premiere, op.cit., pp 71-72.

5
 A doua subliniere este rezultatul unui dialog, în mare măsură contradictoriu, cu didactica
tradiţională a lecturii; un dialog purtat de pe poziţiile teoriilor lecturii. Se cunoaşte faptul
că modalitatea clasică de abordare a vocabularului în activitatea de lectură aşază secvenţa
de vocabular după prima lectură sau după relectură şi constă în identificarea tuturor
cuvintelor necunoscute, urmată de explicare şi fixare.

Miza lecturii este cunoaşterea şi apropierea lumilor reprezentate, şi nu descifrarea

elementelor care mediază această reprezentare. De aici şi inadecvarea activităţilor ce
întrerup construcţia sensului textului pentru a clarifica punctual ,,materia” din care acesta
este realizat sau, mai tehnic, inadecvarea activităţilor care vizează microprocesele
înţelegerii în detrimentul macroproceselor.

Constelaţia (cluster) – tradusă, uneori , prin ,,ciorchine”- este o reţea lexicală neorientată
ce situează ,,tema” / cuvântul-nucleu în centru şi care leagă de temă toate cuvintele pe care
aceasta le evocă sau, mai exact, pe care preşcolarul / preşcolarii le pun în corelaţie cu tema.
Acest tip de reprezentare permite evidenţierea unor subteme / arii / elemente subsecvente
ce pot figura singure (sub formă de soare) sau pot fi puse în şiruri inegale (în variantă de
,,ciorchine”). Introducerea unei astfel de hărţi este simplă: educatoarea scrie cuvântul-temă
pe o coală de hărtie şi cere copiilor să spună toate cuvintele care le vin în minte în legătură
cu acesta. Cu acest prilej, educatoarea completează constelaţia prin cuvinte noi, pe care le
va explica şi le va introduce în propoziţii.

Constelaţia nu este singurul tip de reprezentare a acestei forme de asociere. În şirul pe

care îl deschide se aşază ,,copacul” şi ,,trenul cuvintelor”, variante de relaţionare la fel de
largi, în care cuvântul-nucleu nu mai este reprezentat ca o ,,stea” centrală, ci ca trunchi de
copac sau ca locomotivă. Ariile subsecvente devin, în felul acesta, ramuri cu frunze-
cuvinte şi vagoane de călători-cuvinte (ex.: ,,constelaţia luminii, a vacanţei, a iernii, a
Crăciunului”; ,,arborele jocurilor”, ,,trenul obiectelor de scris” etc.).

Rolul acestor reprezentări este important în conturarea unor arii lexicale largi şi în
introducerea cuvintelor noi în cadre deja existente. Astfel, deschiderea unei activităţi
consacrate Poveştii ursului cafeniu de Vladimir Colin ar putea porni de la o constelaţie al
cărei centru să fie reprezentat de ,,Polul Nord”. Reprezentarea lexicală, de exemplu, a unui
anotimp poate fi completată şi în cadrul altor activităţi cum ar fi, şi la domeniul ştiinţe
(cunoaşterea mediului), la domeniul estetic şi creativ (desen), arborele jocurilor poate fi
completat şi după activitatea de sport etc.

Harta lexicală este un tip de reprezentare prestructurată în funcţie de specificul temei.

Pentru lectura unui text literar se recrează imaginea unui anotimp, harta poate cuprinde:
imagini (vizuale, auditive, olfactive, tactile), stări şi simboluri, acţiuni.

Ca modalitate de realizare a hărţilor lexicale este recomandată fie activitatea cu întreaga

grupă, fie o activitate pe grupe, urmată de prezentarea rezultatelor şi de reunirea lor într-o
singură hartă; construcţiile largi au calitatea de a extinde reprezentările şi permit, în
consecinţă, ieşirea din stereotipiile generate de discursul şcolar.

6
 Listele lexicale sunt reţele prestructurate, caracterizate de reprezentări ordonate vertical
şi focalizate mai precis decât configuraţiile precedente. Lista lexicală poate avea ca punct
de pornire o ,,constelaţie” din care preşcolarii vor selecta, pe categorii, elementele
considerate importante sau poate fi propusă, de la început, de educatoare.

Câmpuri lexicale în serie. Modelul este adecvat lecturii unor texte narative şi se poate
concretiza sub forma unui tabel, fie sub forma unui drum. Acest tip de structurare permite
mai greu introducerea de cuvinte noi, motiv pentru care ar trebui precedat de constelaţie
sau de completarea unor ,,bănci lexicale”. Mai mult, construcţia acestui tip de reţea nu
poate fi realizată decât după lectura textului şi în cadrul unei secvenţe ce urmăreşte
aprofundarea înţelegerii.

Varianta ,,drumului” poate fi aplicată cu succes basmelor, întrucât prezintă lectura ca o

traversare imaginară, ca o călătorie realizată de cititor prin lumea eroilor şi împreună cu ei.
Desenul drumului va conţine, în principal, acţiunile, locurile, obiectele şi cuvintele care le
denumesc şi poate fi realizată pe o singură coală de hârtie sau pe un şir de coli ce
corespund momentelor subiectului.

Reprezentările naraţiunii ca drum, ca parcurs, au rolul de a-i sublinia dimensiunea

temporală şi de a permite preşcolarului să-şi reprezinte acţiunea sau, de ce nu, să creeze el
însuşi acţiuni coerente. La primele aplicaţii ale tehnicii este bine ca educatoarea să dea ea
însăşi desenul drumului şi etapele parcurgerii lui. Acestea vor marca, în mod obligatoriu,
situaţia iniţială (,,la început...”) şi finală (,,la sfârşit”), intriga (,,într-o bună zi...”) şi
desfăşurarea (,,din această cauză...”, ,,mai întâi...” , ,,apoi…”).

Banca lexicală este – spre deosebire de celelalte tipuri de reţele – o structură în acelaşi
timp ordonată şi largă; realizarea ei se întinde pe durata unui semestru sau an şi constă în
reveniri succesive, în completări şi eventuale restructurări. Nucleul îl reprezintă un singur
tip de text – naraţiunea, portretul sau argumentaţia – ce dictează, prin trăsăturile sale
definitorii, configuraţia reţelei. Astfel, o bancă lexicală a naraţiunii va avea un tabel
structurat în funcţie de momentele subiectului, iar banca lexicală a portretului va cuprinde
două paliere – portretul fizic şi moral.

În totalitatea lor, reţelele lexicale, fie ele restrânse sau largi, permit ordonarea, fixarea şi
extinderea cunoştinţelor de vocabular, precum şi conturarea unor categorii (ex.: acţiuni,
obiecte...; instrumente de măsură a timpului, perioade...); toate, aspecte ce facilitează
înţelegerea şi producerea de text scris şi oral.

Prezenţa acestor reţele nu invalidează intervenţiile de tip clasic, ce vizează abordarea

punctuală a cuvântului necunoscut (identificarea, clarificarea sensului şi fixarea lui în
context), o abordare impusă de imperativele referitoare la acurateţea exprimării şi la
proprietatea termenilor folosiţi în comunicare.

2.1.1.2.Abordarea implicită a vocabularului – sensuri deduse

Cercetările situate pe linia acestei orientări consideră că receptarea de text – realizată

prin audiere sau lectură – reprezintă modalitatea cea mai eficientă de extindere a

7
cunoştinţelor lexicale. În acest sens, semnificative sunt concluziile studiilor semnate de W.
Nagy, ce evidenţiază faptul că un elev căruia i se citeşte / care citeşte în jur de 20 de
minute pe zi învaţă aproximativ 1000 de cuvinte noi pe an, prin simpla deducere a
sensurilor din context14. Alte studii susţin că, la primare, elevii au capacitatea de a învăţa –
prin intermediul tuturor disciplinelor şcolare şi al lecturilor extraşcolare – în jur de 3000 de
cuvinte noi pe an15.

Importantă este, de asemenea, sinteza cercetărilor consacrate lecturii supravegheate de

părinţi, sinteză ce indică efectele spectaculoase ale şedinţelor de lectură zilnică asupra
cunoştinţelor de vocabular ale copiilor şi asupra capacităţii de comprehensiune a textelor16.

Indiferent de sistemul de învăţământ care a fost vizat şi de modul în care s-au numărat
achiziţiile lingvistice, toţi cercetătorii subliniază faptul că vocabularul se dezvoltă, în mod
spectaculos, prin lectură şi că prezenţa a 10-15 minute de lectură / audiere zilnică este
salutară.

În concluzie, cu cât cunoştinţele lexicale sunt mai vaste, cu atât lectura este mai uşoară,
cu cât lectura este mai uşoară şi mai extinsă, cu atât cunoştinţele de vocabular se lărgesc.
Procesul de înţelegere a textului nu este condiţionat doar de înţelegerea cuvintelor ce îl
compun, ci şi de cunoaşterea structurilor ce-i determină arhitectura: structuri sintactice şi
structuri textuale.

2.1.2.Formarea conceptelor gramaticale

Dimensiunea lingvistică a competenţei de comunicare acoperă nu numai vocabularul, ci

şi o serie de cunoştinţe metalingvistice de natură morfologică şi sintactică. Etapele ce
conduc spre formarea noţiunilor sunt:

1.etapa famializării conştiente cu fenomenul gramatical; activitatea constă în ,,intuirea

fenomenului gramatical” printr-o serie de exemple concrete, ce duc la conturarea unor
,,reprezentări gramaticale”;

2.etapa analizei şi distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea urmăreşte, prin
conversaţie euristică şi analiză, să permită elevilor ,,să atribuie o valoare gramaticală nu
obiectul semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuşi”;

3.etapa însuşirii regulilor şi definiţiilor; activităţile vizează comparaţia, clasificarea,

generalizarea şi sinteza şi urmăresc să conducă la însuşirea regulilor şi a definiţiilor;

4.etapa fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite. (Vistian Goia)

14
W. Nagy, Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware,
International Reading AssociATION, 1988. 15 Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois,
Martine Remond (coord.),op.cit., pp. 114-116. 16 L. O. Ollila, M.I. Mayfield, ,,Home and School
Together: Helping Beginning Readers Succeed”, în Alan E. Farstrup, S. Jay Samuels(coord.), What
Research Has to Say About Reading Instruction, Newark, Delaware, International Reading
Association, 1966, pp. 17-46

8
1.2.Dimensiunea textuală

Formarea competenţei de comunicare nu se reduce însă la cizelarea dimensiunii

lingvistice şi presupune, de asemenea, asimilarea unor cunoştinţe şi capacităţi ce trec
dincolo de nivelul cuvântului, propoziţiei şi frazei; trec în zona textului. Este vorba despre
învăţarea unor modele de arhitectură a textelor sau, cu alte cuvinte, a unor structuri ce
caracterizează ,,sintaxa marilor ansambluri verbale”. De exemplu, exerciţii orale de
exprimare a propriilor opinii şi gânduri în legătură cu fapte şi cu întâmplări cunoscute.

Cunoaşterea acestor modele influenţează procesele de înţelegere/comprehensiune a

textului oral şi scris, procese ce includ nu numai descifrarea şi corelarea unităţilor
componente, ci şi recunoaşterea tiparului dominant ce articulează textul în ansamblul său.

Modelele textuale narativ, descriptiv şi argumentativ acoperă atât zona textelor literare,
cât şi nonliterarul şi este important că valoarea lor formativă trece dincolo de zona
competenţei de comunicare. Acest lucru are în vedere:

1. faptul că identitatea noastră este construită narativ (ne scriem şi rescriem

continuu ,,poveştile” noastre profesionale, familiale, sociale etc. şi suntem suma
acestor poveşti);
2. faptul că reprezentarea, ,,re-darea” lumii reale şi a lumilor imaginare se face
descriptiv (descriem pământul în manualele de geografie, cerul în cărţile de
astrologie, obiceiurile în cele de etnologie, corpul uman în cărţile de anatomie,
plantele şi animalele în cărţile de botanică şi zoologie; descriem, în basme, locuri
care ar fi putut fi ,, o dată ca niciodată” şi în utopii, locuri care n-au fost şi nu vor
putea fi niciodată);
3. faptul că, în dialogul cu celălalt, dorinţa de a-l convinge şi deci argumentarea sunt
dominante (ne ,,sus-ţinem” opinia în legătură cu un fapt real, cu un text, ascultăm
argumentele celuilalt, cerem sau dăm dovezi pentru a proba adevărul unei afirmaţii
etc.).

Modelul textual narativ este orizontal. În centru lui se află acţiunea pe care cititorul o
parcurge pe măsură ce lectura avansează. În varianta canonică, modelul este reprezentat
prin următoarele ,,momente ale acţiunii”: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul
culminant şi deznodământul. Întrebările ce pun în evidenţă această structură sunt
întrebările specifice dezvoltării acţiunii: ,,Cum stau lucrurile la început? Ce s-a întâmplat,
ce le-a schimbat cursul? Ce a urmat după aceea? Cum stau/au ajuns să fie aşa la sfârşit?”

Există şi un alt mod de reprezentare a tiparului narativ, ce aşază şirul evenimentelor între
o situaţie iniţială şi o situaţie finală. Dar, indiferent de tipul de segmentare şi de numele
date momentelor acţiunii, întrebările cardinale rămân aceleaşi.

La nivelul acţiunii, al şirului de evenimente ce o compun, momentul esenţial îl

reprezintă intriga, şi ea poate consta fie într-un eveniment ,,declanşator”, corelat, de cele
mai multe ori, cu un act de dorinţă sau de voinţă (zmeul fură merele de aur şi Prâslea
doreşte să-l prindă; zmeii fură soarele şi luna de pe cer şi împăratul doreşte restabilirea
ordinii cosmice), fie doar în prezenţa unei dorinţe sau voinţe (mama vitregă doreşte să o

9
omoare pe Albă-ca-Zăpada; Făt-Frumos doreşte să dobândească tinereţea fără bătrâneţe şi
viaţa fără de moarte).

Important este faptul că între textul narativ şi textul narativ/epic nu se poate pune semnul
echivalenţei. Iată doar două argumente:

a. unul şi acelaşi text narativ poate multiplica tiparele, poate conţine mai multe
naraţiuni (ex.: Fata babei şi fata moşneagului, Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără
de moarte)
b. în interiorul unui text narativ – text în care structura narativă este dominantă – sunt
integrate, frecvent, în expoziţiune, şi nu numai, secvenţe descriptive, informative,
explicative sau argumentative (ex.: primul aliniat din Fata babei şi fata
moşneagului este descriptiv şi conţine portretele celor două fete, iar următoarele
două ilustrează afirmaţia: ,,această fată bună era horopsită şi de sora cea de scoarţă,
şi de mama cea vitregă”).

Pornind de la aceste consideraţii se pot formula câteva concluzii de ordin didactic

referitoare la înţelegerea şi interpretarea textului narativ/epic. E vorba, în primul rând, de
necesitatea de a începe familiarizarea cu tiparul narativ prin creaţii în care există o singură
acţiune, iar momentele ce o compun sunt clare şi ordonate cronologic. E vorba, de
asemenea, de necesitatea de a modifica setul de întrebări în funcţie de secvenţa vizată prin
discuţii. Astfel, de pildă, întrebarea ce va viza identificarea expoziţiunii în povestea lui Ion
Creangă este: ,,Ce a fost odată?”, pentru ca următoarele întrebări să fie specifice descrierii
- ,,Cum sunt baba, moşneagul şi fetele lor?” – şi explicaţiei - ,,De unde ştim că fata
moşneagului era oropsită de soră şi da mama vitregă?”

Studiile de didactică ce abordează problema receptării şi producerii de text epic

accentuează gustul copiilor pentru epic, o categorie de texte cu care se familiarizează încă
din perioada preşcolară. Capacitatea elevilor de a produce text epic se structurează însă mai
târziu, şi cu mare dificultate.

Modelul textual descriptiv este, spre deosebire de toate celelalte structuri, vertical şi
ierarhic. În centru lui se află un obiect reprezentat prin procese de aspectualizare şi de
relaţionare; un tip de reprezentare ce ţine privirea pe loc în timp ce lectura avansează.
Acesta este şi motivul pentru care cititorii începători, şi nu numai ei, nu gustă descrierea şi,
atunci când o întâlnesc în textele narative, au tendinţa de a o sări.

În varianta canonică, modelul conţine o temă-titlu, echivalentă cu obiectul descris.

Acesta este, de cele mai multe ori, static (un ghiozdan, un munte, o floare etc.), dar poate fi
şi dinamic (o zi de grădiniţă, un răsărit, un râu etc.); în cel de-al doilea caz, este vorba
despre aşa-numitele ,,descrieri de acţiuni” şi despre ,,tablouri”, reprezentări ce se
deosebesc de naraţiune prin faptul că nu au intrigă.

Descrierea este rezultatul desfăşurării a două procese. În primul rând, este vorba, despre
procesul de aspectualizare: obiectul este ,,re-dat” prin intermediul aspectelor ce îl definesc,

10
mai exact prin intermediul părţilor şi proprietăţilor lui, în cazul în care obiectul este static,
sau prin intermediul momentelor ce îl compun şi caracteristicilor lui, în cazul obiectelor
dinamice. În al doilea rând, este vorba de procesul de relaţionare: obiectul este plasat în
spaţiu şi/sau timp, relaţionarea spaţială fiind, de regulă, asociată cu obiectul static, iar cea
temporală cu cel dinamic.

În cazul obiectelor statice, întrebările care pun în evidenţă prezenţa tiparului sunt: ,,Ce se
descrie? Care sunt părţile obiectului şi caracteristicile lor?” şi ,,Unde este el aşezat?”
Întrebările ce pun în evidenţă modul în care se realizează descrierea unui obiect dinamic
(peisaj surprins în transformare, mişcările ce compun un dans, un joc sportiv etc.) sunt ,,Ce
se descrie ? Care sunt momentele ? Care sunt caracteristicile lor ? Când are loc?”

Prezenţa proceselor de aspectualizare conferă descrierii o mare putere de extindere, de

generare a unor descrieri subsecvente. Iată, două exemple: o descriere ce are ca temă o
plantă poate cuprinde, la început, prezentarea rădăcinii, tulpinii, frunzelor şi florilor, pentru
a trece, apoi, la o nouă aspectualizare, cea a florii; o descriere ce are ca obiect o persoană
poate cuprinde, la început, prezentarea capului, trunchiului şi membrelor etc., pentru a se
extinde, apoi, într-o nouă descriere, a feţei.

Toate aceste consideraţii impun, în didactică, construcţia unor demersuri ce selectează,

la început, descrieri construite pe un singur nivel, pentru ca, atunci când modelul este deja
cunoscut, să se treacă la descrieri mai complexe.

Modelul textual argumentativ are, ca şi cel narativ, o structură orizontală şi conţine, la

nivel minimal, o teză şi argumentele/susţinerile care o întemeiază. Întrebările pentru teză
sunt: ,,Ce crezi / consideri / afirmi în legătură cu...?” şi ,,De ce crezi / afirmi / spui acest
lucru?” sau ,, Cum îţi susţii afirmaţia?”24

În mod sigur aceste activităţi nu vor cunoaşte, la început, decât reuşite izolate. Reluarea
lor însă poate conduce, cu timpul, la formarea unor capacităţi de formulare şi susţinere a
propriei opinii.

Intervenţia de tip argumentativ e bine să fie integrată şi condusă atent, de fiecare dată
când tema o permite. A conduce atent asimilarea unui tipar textual înseamnă a relua, cu
fidelitate, întrebările ce corespund tiparului respectiv şi a fixa întrebările în secvenţele de
reflecţie. Asemenea demersuri vor conduce, cu timpul, la intuirea prezenţei unor structuri
recurente şi la posibilitatea de a le transfera în discursul propriu.

24
Pentru discuții mai nuanțate, menținute pe teritoriul didacticii limbii române,vezi Perspective, nr.
2/2007

2.3.Dimensiunea discursivă

11
 Alături de dimensiunea lingvistică şi de cea textuală, componenta verbală a competenţei
de comunicare cuprinde şi o dimensiune discursivă sau pragmatică. Specificul acestei
dimensiuni este reprezentat de cunoaşterea şi de utilizarea regulilor şi procedeelor ce
determină folosirea limbii în context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare,
utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală etc.

Importante, în acest sens, sunt obiectivele de referinţă care se evidenţiază în ordinea

comunicării orale: 1. să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare în funcţie de
partenerul de dialog; 2. să manifeste cooperare în diferite situaţii de comunicare / să
manifeste independenţă în situaţiile de comunicare. Exerciţiile ce mediază atingerea
acestor obiective sunt: dialogul cu persoane diferite, simularea unor situaţii de comunicare
în care partenerul de dialog interpretează roluri variate (coleg,vecin, părinte, profesor,
bibliotecar etc.), exersarea unor acte de vorbire diverse, exprimarea propriilor opinii şi
gânduri sau construcţia unor dialoguri imaginare. Ca tehnici predominante se remarcă jocul
de rol şi activitatea pe grupe.

Jocul de rol este un eveniment de comunicare interactiv, cu doi sau mai mulţi
participanţi; realizarea lui presupune ca fiecare participant să ,,joace un rol” pentru a-şi
dezvolta competenţa de comunicare (ex.: situaţii de comunicare standard ce presupun
salutul, dialogul la telefon cu mama prietenului, dialogul cu doamna educatoare etc.). Jocul
de rol poate oferi şi avantajul de a dezvolta capacitatea de a reacţiona la neprevăzut sau de
a încuraja exprimarea spontană (ex.: să presupunem că eşti la poştă, ai cerut un timbru
pentru o ţară străină, persoana de la ghişeu l-a lipit pe scrisoare şi, când să plăteşti, îţi dai
seama că nu ai suficienţi bani; ce faci?).

Comunicarea orală

1.Finalităţile didacticii oralului

Didactica oralului este un domeniu nou, conturat în ultimele trei decenii, odată cu
impunerea modelului comunicativ. Reorientarea curriculară a însemnat, printre altele,
abordarea oralului ca ,,obiect” / ,,conţinut” de studio, şi nu doar ca mijloc de învăţare
(problematică gestionată, deopotrivă, de didactica generală şi de didacticile speciale).

Noua dimensiune atribuită oralului a impus, în Europa, dar şi la noi 1, necesitatea

constituirii unei metodici capabile să asigure învăţarea tehnicilor de comunicare orală şi
practicarea lor în contexte diverse şi semnificante. În acelaşi timp, trebuie remarcat şi
faptul că didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit
elevului o comunicare eficientă, corectă şi fluentă. Există, în didactica americană, o
direcţie ce pledează pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor
conţinuturi dificile, ca modalitate de lărgire a sferei de înţelegere a elevului. Tehnicile
predilecte sunt, pe de o parte, conversaţia euristică şi problematizarea, condusă de
educatoare şi, pe de altă parte, conversaţia ,,exploratorie” nesigură, tatonantă, realizată de
copii în cadrul activităţilor pe grupe2.

12
 Pornind de la aceste consideraţii, putem contura problematica didacticii oralului prin
două sintagme; ele transcriu abordarea dublă a comunicării – obiect al învăţării şi cale de
extindere a înţelegerii – şi sunt ,,a învăţa strategii de comunicare” şi ,,a comunica pentru a
învăţa”.

Prima abordare statuează activităţile de comunicare orală drept activităţi autonome, cu

mize şi rezultate proprii, esenţiale în formarea capacităţilor de producere şi receptare de
text oral. Aici se situează orele sau secvenţele de activitate ce vizează învăţarea unor
strategii focalizate pe receptarea corectă a unui mesaj, pe iniţierea şi menţinerea dialogului,
pe organizarea povestirii sau a descrierii orale etc. În marea lor majoritate, aceste
intervenţii se înscriu în sfera activităţilor de comunicare globală şi se definesc prin etape
specifice.

A doua abordare situează activităţile de comunicare orală în contextul unor activităţi

consacrate lecturii. La acest nivel, se conturează specii orale precum expunerea /
prezentarea (prezentarea unui personaj) şi tehnici specifice: problematizarea urmată de
dezbatere, conversaţia euristică şi cea ,,exploratorie”.

2.Principii didactice şi contururi conceptuale

2.1. Principii didactice

Lectura programei pune în evidenţă calitatea, complexitatea şi coerenţa proiectului

educativ. Realizarea lui constituie o reală provocare pentru educatoare, confruntată cu
dificultatea de a construi scenarii didactice accesibile, operaţionale şi cursive. Construcţia
acestor scenarii impune prezenţa unor principii şi tehnici specifice.

Tezele ce pot determina procesul de formare a capacităţilor specifice comunicării orale

sunt cele patru principii, ce articulează întreaga didactică a maternei, asociate unui al
cincilea principiu,caracteristic oralului.

1
Pentru o discuție maidetaliată vezi A. Pamfil, ,,Didactica oralului” în Limba și literatura română
în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Paralela 45, 2000, dar și numărul consacrat
oralului de revista Perspective, nr. 2(5)/2002.
2
K. M. Pierce, C. J. Gilles (coord.), Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning
Communities, Portsmouth, NH., Heinemann, 1993; L. B. Gambrell, J.F. Almasi (coord.), Lively
Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA Publications,1996.

Coerenţa demersului didactic este un imperativ a cărui realizare pretinde construcţia

graduală a secvenţelor de învăţare centrate asupra oralului şi interrelaţionarea lor (ex.:
,,Săptămâna trecută am învăţat să vorbim despre / să prezentăm jucăria preferată, astăzi

13
vom învăţa să prezentăm cartea preferată.”), precum şi corelarea secvenţei de învăţare cu
activităţi de lectură şi scriere (ex.: corelarea unei secvenţe de identificare a semnificaţiei
globale într-un mesaj oral cu o secvenţă anterioară, ce a vizat identificarea semnificaţiei
globale într-un text scris; actualizarea regulilor specifice ascultării active în debutul unei
dezbateri ce porneşte de la un text literar etc.).

Transparenţa demersului didactic, caracterul lui explicit este o cerinţă ce se poate

concretiza în:

a.inserţia unor secvenţe justificative (ex.:,,Adesea suntem întrebaţi despre prietenii

noştri. Întrebările sunt: ,,Cine sunt ei?” şi ,,Cum sunt ei?”)
b.prezentarea clară a etapelor activităţii (,,Astăzi vom învăţa să ne prezentăm
prietenii. Vom vorbi despre prietenul nostru Pinocchio, din cartea lui Carlo Collodi.
Mai întâi vom răspunde la întrebarea Cine este Pinocchio? Şi apoi la întrebarea
Cum este el?”)
c.prezenţa agendelor deschise.

Accesibilitatea procesului de învăţare constituie un al treilea principiu ce se

materializează astfel:

a. la nivelul receptării, prin texte uşor de înţeles:

b. la nivelul producerii de text, prin teme adecvate orizontului lor de aşteptare, dar
şi prin recurenţa unor întrebări precum cele sugerate de Sophie Moirand - ,,Cine
vorbeşte? Ce spune? Cui i se adresează?”, extinse, cu timpul, prin ,,Care este scopul
prezentării / dialogului? Unde şi când are loc?”3

Organizarea unor secvenţe de învăţare complete este un imperativ ce vizează învăţarea

strategiilor considerate, de educatoare, fundamentale, strategii pe care le doreşte, în
consecinţă, puse în relief. Acestea vor avea cu totul un alt regim decât cel al intervenţiilor
punctuale, realizate prin jocuri.

3
Sophie Moirand, Enseigner a communiquer, op.cit., pp. 13-14.

Pincipiul poate fi exemplificat printr-o activitate de prezentare cu dominantă

descriptivă, la grupa pregătitoare, tema fiind ,,o jucărie îndrăgită”. Activitatea va începe

14
prin prezentarea unui urs de catifea. Urmează apoi evidenţierea etapelor ei: ,,Mai întâi am
numit jucăria (Jucăria despre care voi vorbi este un ursuleţ), spunând despre ea şi un lucru
important (….un ursuleţ de catifea albă); apoi am vorbit despre capul ursuleţului, despre
corpul şi labele lui, iar la sfârşit v-am spus de unde l-am primit, unde îl ţin şi de ce mi-e aşa
de drag.” Secvenţa ulterioară poate conţine şi câteva consideraţii legate de unele aspecte
nonverbale: poziţia corpului şi a jucăriei în timpul prezentării ( În timp ce am vorbit despre
ursuleţ am stat în picioare, am ţinut jucăria cu faţa la voi...). După evidenţierea tiparului
textual şi a aspectelor de natură nonverbalăn, copiii vor realiza propriile lor prezentări.

Abordarea comunicării orale din perspectiva dimensiunilor verbală, paraverbală şi

nonverbală este un principiu specific comunicării orale.

2.2.Componentele discursului oral

Modelul competenţei de comunicare orală asociază componenta verbală cu alte două

componente, cea paraverbală şi cea nonverbală. Sursa acestei reprezentări se află în studiul
de didactica oralului semnat de J. Dolz şi B. Schneuwly 4. Iată cele trei componente:

1.componenta verbală, ce reuneşte dimensiunea lingvistică, cea textuală şi cea

discursivă;
2.componenta nonverbală, ce alătură elemente chinestezice, poziţia locutorilor,
aspecte referitoare la ţinuta vorbitorului şi la modul de amenajare a spaţiului;
3.componenta paraverbală ce include atributele vocii, respiraşia, dicţia etc.

3.2.2.Ascultarea activă

Activităţile de comunicare orală pretind şi o altă clarificare, anume cea referitoare la

ascultarea activă. Într-o variantă simplificată, ascultarea activă este o capacitate ce se
concretizează în:

1.a tăcea pe toată durata discursului interlocutorului;

2.a te concentra pentru a înţelege mesajul şi a detecta eventualele neclarităţi,
informaţii absente, incongruenţe;
3.a folosi mijloacele nonverbal potrivite (a realiza contactul vizual permanent, a
modifica mimica în funcţie de receptare – mimică aprobatoare, interogativă etc.);
4.a fi critic, mai precis a asculta nu numai de a recepta fidel răspunsul celuilalt, ci şi
cu scopul de a defini, pornind de la propriile informaţii şi de la informaţiile oferite
de celălalt, propriul punct de vedere.

4
J. Dolz, B. Schneuwly, Pour un enseignement de l`oral, Initiation aux genres formels a l`ecole,
ESF, Paris, 1998.

15
 Privit din perspectiva celor patru dimensiuni, profilul ,,ascultătorului activ” se defineşte
prin autocontrol (îşi reprimă orice tendinţă de a-l întrerupe pe interlocutor), prin empatie
(participă şi răspunde la discursul celuilalt prin elemente de limbaj nonverbal), prin efortul
de a construi sens (încearcă să înţeleagă semnificaţia globală a discursului şi să reţină
elementele de detaliu), dar şi prin încercarea de a se distanţa de discursul celuilalt,
definindu-şi propria viziune referitoare la problemă.

Pornind de la aceste consideraţii, se poate structura un scenariu didactic de lungă durată,

ce va începe prin educarea preşcolarilor în spiritul respectului faţă de interlocutor şi se va
încheia cu exerciţii de formulare a opiniei faţă de mesajul transmis. Iată, în continuare,
paşii unui astfel de scenariu, centrat pe formarea capacităţii de ascultare activă:

1.identificarea conturului sonor al cuvântului cu sau fără repetarea lui:

(jocuri:,,Zboară, zboară...”, ,,Telefonul fără fir”, ,,Recunoaşte intrusul!”) ;
2.identificarea unor fiinţe / obiecte pe baza descrierii lor (prezentări realizate de
educatoare sau de colegi, inclusiv în varianta de competiţie; jocuri de tipul
,,Recunoaşte obiectul!”);
3.identificarea semnificaţiei unui mesaj oral (prezentarea realizată de educatoare,
urmată de verificarea nivelului de comprehensiune);
4.identificarea şirului de evenimente şi a personajelor într-un text narativ ascultat;
5.identificarea temei unui text ascultat (expunerea realizată de educatoare la
activităţile de educarea limbajului, dar şi în cadrul altor activităţi);
6.identificarea ideilor principale ale unui text ascultat ;
7.identificarea obiectului, a părţilor şi proprietăţilor lui într-un text descriptiv
ascultat (discuţii);
8.sesizarea detaliilor prezente într-un text narativ sau descriptiv ascultat;
9.definirea propriei opinii faţă de mesajul transmis de vorbitor (discuţii cu întreaga
grupă, pornind de la un singur mesaj oral).

3.Receptarea şi producerea de discurs oral

Activităţile ce vizează formarea capacităţilor de comunicare orală pot fi grupate după

următoarele criterii:
a.în funcţie de gradul de autonomie (activităţi independente şi activităţi integrate);
b.în funcţie de modalitatea de girare a discursului (activităţi focalizate pe monolog
sau pe dialog);
c.în funcţie de capacitatea de comunicare pe care o vizează (activităţi ce vizează
receptarea sau producerea de text oral);
d.în funcţie de tiparul textual dominant (prezentare / autoprezentare sau dialog cu
dominantă descriptivă, narativă, argumentativă).

3.1.Receptarea discursului oral: jocuri şi tehnici didactice

Gradul de desfăşurare a activităţilor este cuantificat în funcţie de registrul activităţii

(ludic sau grav), de tipul de mesaj sau de text ce urmează a fi receptat (monolog sau dialog;
text informativ, descriptiv, narativ) şi de complexitatea sarcinilor de lucru (identificarea

16
semnificaţiei globale; identificarea semnificaţiei globale şi a informaţiilor de detaliu;
identificarea semnificaţiei şi formularea propriei opinii). În privinţa orientării activităţilor,
acestea pot fi centrate exclusiv asupra formării capacităţii de ascultare activă sau pot fi
dublu focalizate, spre receptare, dar şi spre producerea de text oral. În primul caz, mesajul /
textul este citit sau creat de educatoare, în cel de-al doilea, copiii devin, ei înşişi, creatori
de mici prezentări orale.
Iată câteva jocuri care permit dezvoltarea capacităţii de ascultare activă: ,,Zboară,
zboară....”, ,,Telefonul fără fir”, ,,Recunoaşte intrusul!”, ,,Ascultă şi desenează!”5
,,Recunoaşte intrusul!” este un joc ce presupune o (re)povestire orală realizată de
educatoare; specificul textului rezidă în prezenţa aceluiaşi cuvânt, la nivelul fiecărei
propoziţii / fraze; o prezenţă uneori justificată din punctul de vedere al sensului, de cele
mai multe ori, nu (ex.: cuvântul ,,roşu”, inserat în fiecare frază a repovestirii Scufiţei
Roşii); pentru copii, miza este de a identifica ,,intrusul”.
,,Ascultă şi desenează!” numeşte o activitate de 10-15 minute ce constă în: a.lectura
unui text procedural creat de educatoare, text ce impune construcţia, după indicaţii precise,
a unei imagini mentale cu obiecte sau figuri geometrice (ex.: ,,Imaginaşi-vă un perete alb:
în dreapta se află o etajeră; deasupra etajerei este un tablou cu o veveriţă; în colţul din
stânga sunt un urs, o păpuşă şi o minge...”; ,,Desenaţi în centrul unei coli albe un pătrat;
legaţi colţurile opuse ale pătratului prin linii drepte; aşezaţi pe fiecare latură a pătratului un
triunghi astfel încât...”); b.relectura textului şi realizarea desenului; c.confruntarea
desenelor realizare de copii şi identificarea reprezentărilor corecte.
Capacitatea de a asculta activ mai poate fi formată prin activităţi de recunoaştere a unor
fiinţe / obiecte pe baza descrierii lor orale. Asemenea secvenţe presupun a.realizarea, de
către educatoare sau de copii, a unor scurte prezentări şi b.numirea / recunoaşterea, de către
auditoriu, a elementelui prezentat. O variantă mai dificilă este cea a concursului de
ghicitori memorate sau create de copii.
În seria activităţilor ce urmăresc înţelegerea mesajelor şi identificarea unor informaţii
precise se aşază şi audierea unor texte literare epice, urmată de formularea de răspunsuri la
întrebări închise. Întrebările vizează în acest caz personajele, şirul evenimentelot, spaţiul şi
timpul în care acestea se petrec.
În proximitatea acestui nivel de dificultate se aşază şi identificarea informaţiilor
esenţiale din texte descriptive nonliterare, din texte informative sau explicative. Activitatea
constă în: a.lectura şi relectura textului realizată de către educatoare, urmată de întrebarea
ce vizează tema / subiectul textului (,,Despre ce este vorba în text?”); b.relectura fiecărui
paragraf, urmată de întrebarea specifică ideii principale şi formularea răspunsurilor (,,Care
este informaţia cea mai importantă?”).
5
,,Recunoaște intrusul!”, ,,Ascultă și desenează!”, ,,Reține informația!” sunt rezultatul
remodelării unor activități prezentate de Renee Leon în Dire, lire, ecrire au jour le jour. Plus de
100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 16-29.

Mult mai dificilă, identificarea elementelor de detaliu ale unui text descriptiv, informativ
sau narativ ascultat presupune familiarizarea copiilor cu aceste structuri textuale şi o
corectă eşalonare a întrebărilor. În cazul textului informativ, întrebările vor viza, iniţial,
subiectul, apoi informaţiile esnţiale, şi doar la sfârşit detaliile; în cazul descrierii,
receptarea va urmări recunoaşterea obiectului descris şi a părţilor lui, şi doar apoi

17
proprietăţile; în cazul textului explicativ, receptarea va urmări identificarea fenomenului
explicat şi numai după aceea cauzele / explicaţia fenomenului.
Activităţile consacrate ascultării active pot viza şi receptarea unor dialoguri şi
desprinderea temei discutate. Asemenea secvenţe vor consta în audierea unor scurte
înregistrări audio sau video, în numirea persoanelor / personajelor prezente la discuţie, în
reformularea replicilor şi în circumscrierea temei. Gradul cel mai mare de dificultate îl
reprezintă situaţiile în care educatoarea solicită şi exprimarea opiniei în legătură cu
afirmaţiile vorbitorilor. O asemenea abordare presupune nu numai înţelegerea mesajului, ci
şi distanţare faţă de conţinutul lui sau, cu alte cuvinte, spirit critic.
Activităţile consacrate ascultării active ar trebui să cuprindă, uneori, şi secvenţe de
reflecţie sau, de ce nu, activităţi întregi focalizate asupra conştientizării necesităţii
ascultării active şi a regulilor pe care ascultătorul activ le urmează. Aceste secvenţe se pot
organiza simplu, pornind de la întrebări precum ,,Ce înseamnă să fim atenţi / să ascultăm
cu atenţie?”, ,,De ce trebuie să ascultăm cu atenţie?” şi ,,Ce se întâmplă atunci când nu
ascultăm atent?” Discuţiile se pot concretiza în mici liste de reguli formulate de copii,
individual sau în grup.
Formarea aptitudinii de a asculta activ se cere vizată în toate activităţile de comunicare
orală. Dintre acestea, cele mai stimulative sunt audierea unor texte narative dinamice,
vizionarea de spectacole (ex.: teatru de păpuşi sau de marionete), participarea la
concursuri, dar şi desfăşurarea unor activităţi pe grupe, finalizate prin expunerea şi
confruntarea rezultatelor (ex.: analiza pe roluri a unei poveşti; caracterizarea unui
personaj).
O formă specială şi dificilă de educare a ascultării active constă în realizarea şi
transcrierea unor interviuri. Acestei acţiuni i se asociază, în mod evident, şi finalităţi vizând
dezvoltarea capacităţii de a pune întrebări. Deşi stângace, cum este, de altfel, şi firesc –
întrebările sunt copilăreşti, răspunsurile scurte, formulele de iniţiere şi de încheiere absente
- , aceste dialoguri sunt expresia interesului pentru celălalt şi a unei anume ,,ştiinţe” de a se
adresa şi ordona întrebările. Apoi, se impune prezenţa jocului de rol; educatoarea va
conduce activitatea: a. prin circumscrierea situaţiei de comunicare (întâlnire cu actorul /
sportivul preferat sau cu un personaj literar) şi b. prin formularea unor sarcini de lucru
precise pentru fiecare grupă (,,Ce personaj alegem? Câte întrebări îi punem? Ce întrebări?
În ce ordine?)”. În continuare, interviurile vor fi ,,jucate” în faţa grupei, pentru validare,
înregistrate şi apoi transcrise de educatoare. Aşezate în spaţiul unor activităţi ce îşi propun
lectura unui text literar, interviurile cu personaje permit înţelegerea, din interior, a creaţiilor
respective şi facilitează, în consecinţă, o mai bună interpretare.

3.2.Producerea de discurs oral

Alături de receptarea discursului oral un obiectiv major este şi producerea de mesaje

orale.
La acest al doilea nivel, o primă serie de activităţi poate reuni formele monologice /
monolocutive, tipurile dominante fiind prezentarea / autoprezentarea şi povestirea /
repovestirea.

18
 A doua serie de activităţi poate reuni formele dialogice / interlocutive, tipurile de text
dominante fiind dialogul orientat, discuţia liberă şi dezbaterea.

3.2.1. Discursul monologic

Autoprezentarea şi prezentarea sunt specii orale ce pot fi asimilate şi exersate în cadrul

unor activităţi didactice diverse; orientarea lor poate fi unidirecţională (activităţi sau
secvenţe de învăţare centrate exclusiv asupra comunicării orale) sau plurală (activităţi
integrate în spaţiul unor scenarii didactice ample, consacrate lecturii sau scrierii).
Autoprezentarea cu dominantă descriptivă este o specie orală cu regim real
(autoprezentarea preşcolarului ca preşcolar, ca prieten, ca membru al familiei, al echipei de
baschet etc.) sau imaginar (autoprezentarea unui personaj, a unui animal, a unei jucării).
Mai mult, exersarea speciei se poate menţine într-un singur registru, cel verbal, sau poate fi
susţinută de imagine: fotografie sau desen.În seria desenelor se aşază: autoportretul,
imaginea de tip ,,blazon” (ex.: culoarea, anotimpul, personajul, jocul preferate), desenul ce
prezintă preşcolarul într-un grup (,,Eu şi familia mea”, ,,Cu prietenii mei la joacă, la
sport...”) sau într-un spaţiu anume (,,Locul unde mă joc cu plăcere” etc).
Prezentarea orală cu dominantă descriptivă se situează în proximitatea speciei de mai
sus şi poate cuprinde, de asemenea, arii tematice şi forme diverse. Temele se întind, de
pildă, de la jocuri familiare copilului până la expunerea rezultatelor unor proiecte personale
sau de grup (ex.: tipuri de jocuri, tipuri de frunze, tipuri de ceasuri, obiceiuri de Crăciun
etc.).
Pentru iniţierea preşcolarilor în prezentarea descriptivă, iată două activităţi conturate în
Dire, lire, ecrire au jour le jour. Prima este un joc numit ,,Obiectul misterios” ce presupune
descrierea, de către un copil, a unui obiect ascuns într-un sac; descrierea constă în indicarea
caracteristicilor pe care le poate percepe fără să îl vadă; rolul colegilor este de a ghici
obiectul. A doua activitate se numeşte ,,Muzeul grupei” şi pretinde colecţionarea unor
obiecte şi fotografii cu obiecte ciudate, rare, vechi, urmată de prezentarea lor.
Exersarea formelor de expunere cu dominantă descriptivă se cere însoţită, din când în
când, de modele oferite de educatoare în variantă integrală sau în schiţă. Variantele
integrale presupun:
a.secvenţa de modelare (,,Astăzi vă voi prezenta... Vă rog să fiţi atenţi pentru a
putea realiza şi voi o asemenea prezentare. Jocul se numeşte...”);
b.secvenţa de structurare a algoritmului (,,La începutul prezentării veţi da numele
jocului şi o însuşire generală, ca de exemplu <<joc de atenţie>>, <<joc antrenant /
interesant / plictisitor>> etc. Apoi veţi vorbi despre numărul de participanţi şi veţi
enumera regulile de desfăşurare. La sfârşit, veţi spune colegilor când şi unde pot să-
l joace.”);
c.distribuirea fişelor de control (acestea conţin planul prezentării şi câteva aspecte
legate de dimensiunea paraverbală şi nonverbală);
d.realizarea prezentării;
e.autoevaluare şi evaluare.
Există, fără îndoială, şi posibilitatea unor prezentări mai puţin formalizate precum
prezentările unor planşe, desene sau chiar cărţi realizate de copii. Iată, în ,,fereastra”
următoare, imagini ale unei cărţi cu titlul Eu şi familia mea, ,,scrisă” de Mihai. Etapele care
au structurat activitatea au fost următoarele: a. dialog cu întreaga grupă despre familie; b.
19
realizarea individuală a paginilor şi a copertei (desen şi text) ; c. ,,legarea” cărţilor şi
prezentarea lor, de către ,,autori”, pagină cu pagină.

Prezentarea orală cu dominantă narativă sau povestirea este un tip de text al cărui
registru poate fi real (povestirea unor întâmplări trăite de copil) sau ficţional (structurarea
unor naraţiuni imaginare). La acelaşi nivel, alături de textele originale, se situează şi
repovestirea unor creaţii epice. Realizarea povestirii şi repovestirii orale poate fi menţinută
integral la nivelul cuvântului sau poate fi secondată şi susţinută de imagini.
Rândurile de mai jos exprimă diferenţele semantice existente – în didactică – între
termenii ,,povestire” şi ,,repovestire”.
Numesc ,,povestire” un text narativ de gradul întâi, cu regim real sau imaginar, scris de
un copil sau de un autor consacrat conform caracteristicilor speciei: naraţiune
subiectivizată (realizată din punctul de vedere al povestitorului, prezent ca martor sau doar
ca mesager al întâmplării), naraţiune a unui singur fapt epic, focalizată asupra întâmplării
şi mai puţin asupra personajului.(Alina Pamfil)
Numesc ,,repovestire” un text narativ de gradul al doilea, ce re-produce fidel un text
prim sau, cu alte cuvinte, un text al cărui autor este altcineva decât cel ce îl re-dă.(Alina
Pamfil) Repovestirea poate avea ca obiect o naraţiune reprezentată prin ilustraţii, benzi
desenate, un text literar sau nonliterar cu dominantă narativă, dar şi un film sau un
spectacol de teatru.
Atât povestirea, cât şi repovestirea pot fi orale şi scrise. Prima condiţie a formării
capacităţilor de povestire / repovestire o reprezintă familiarizarea copiilor cu tiparul
textului narativ, mai exact înţelegerea faptului că povestirea presupune prezenţa unor eroi
implicaţi într-un şir de întâmplări, generate de o cauză şi plasate între o situaţie iniţială
(un ,,la început”) şi o situaţie finală (un ,,la sfârşit”). De aici şi prima etapă a formării
capacităţii de a (re)povesti:
a.ascultarea frecventă a unor texte epice cu acţiune simplă, desfăşurată cronologic;

20
 b.discutarea textelor audiate pornind de la întrebări ce marchează ferm momentele
subiectului.
La nivelul repovestirii, dezvoltarea capacităţii începe cu producerea unor texte ce au ca
suport imagini şi se continuă cu re-povestiri ce nu fac apel decât la cuvânt. La nivelul
povestirii, etapele cuprind povestiri scurte, realizate individual sau în grup, urmate de
povestiri mai lungi, realizate individual.
Pentru etapa iniţierii în repovestire, există şi posibilitatea ca educatoarea să ofere,
pornind de la imagini, un prim model, reluat, apoi, de copii. Se pot gândi şi activităţi mai
creative, în care educatoarea oferă o primă povestire, preşcolarii o ilustrează în cadrul unor
activităţi pe grupe, pentru ca, în continuare, să redea secvenţele pe care le-au desenat,
reconstituind, la nivelul întregii grupe, textul prim.
Imaginile ce redau secvenţele unei naraţiuni pot fi valorizate şi în alte moduri. Iată un
scenariu în care refacerea textului se realizează individual:
a.povestirea realizată de educatoare;
b.prezentarea imaginilor în neordine şi reconstituirea, în activităţi pe grupe, a şirului
de evenimente;
c.repovestirea întregului text de un reprezentant al fiecărei grupe.
Pe măsură ce se petrece familiarizarea cu naraţiunea, educatoarea poate renunţa la
suportul imagistic şi poate iniţia activităţi de construcţie a unor texte (povestiri / basme)
originale, în variantă de grup sau individuală. Trebuie însă subliniat faptul că, indiferent de
momentul învăţării, de modalităţile alese şi de nivelul de creativitate pe care îl atinge
activitatea, în formarea capacităţilor de povestire orală rămân esenţiale respectarea
momentelor subiectului şi integrarea lor într-un text coerent.

Prezentarea orală cu dominantă argumentativă este o altă formă de discurs monologic.

Formarea capacităţilor de a produce un astfel de mesaj pretinde iniţierea preşcolarilor în:
a.construcţia unei teze (ex.: ,,Habarnam este eroul meu preferat “ sau ,,După părerea
mea Habarnam este un personaj extraordinar / uimitor / iubit...”) ;
b.în susţinerea tezei prin dovezi (,,Spun acest lucru pentru că...”).
Există, de asemenea, şi variante mai simple, care se definesc, în termenii gramaticali,
prin prezenţa unei propoziţii principale şi a unei cauzale: ,,Habarnam este un personaj iubit
pentru că...”.
Parcursul didactic orientat înspre formarea acestei capacităţi poate porni de la întrebări
punctuale, legate de temele discutate în grupă (ex.: ,,Care este părerea ta despre...? / Cum ţi
se pare...?”), urmate de solicitarea unui singur argument (ex.: ,,De ce crezi / spui asta ? “).
Exersarea frecventă a intervenţiilor de acest tip va conduce, cu timpul, la structurarea unor
texte autonome (ex.: prezentarea cărţii preferate, prezentări ale celui mai interesant joc,
film, personaj de desen animat etc.), texte ce conţin o teză şi unul sau mai multe
argumente.
Prezentarea de carte este, de asemenea, o modalitate de a exersa intervenţia de tip
argumentativ.
Secvenţele focalizate asupra producerii unor mesaje monologice pot fi potrivite,
deopotrivă, ca secvenţe didactice cu mize proprii, dar şi ca acţiuni ce pregătesc şi / sau
exersează comunicarea dialogată.

3.2.2. Discursul dialogic

21
 Speciile dominante sunt dialogul orientat, discuţia liberă, dezbaterea şi dramatizarea.
Lor li se pot asocia activităţile ce urmăresc formarea deprinderilor de a deschide un dialog,
de a-l întreţine şi de a-l încheia prin formulare de întrebări şi răspunsuri mai mult sau mai
puţin previzibile şi ritualizate.

Familiarizarea cu dialogul poate începe cu exerciţii de reconstrucţie, prin dramatizare,

tehnică extrem de cunoscută. Dramatizarea nu impune prezenţa costumelor şi a decorului,
prezenţa unor simboluri – desenate şi purtate de actori ca ecusoane sau repartizate pe
,,scenă” – fiind suficientă. Ceea ce se impune însă este prezenţa unor discuţii preliminare,
orientate spre înţelegerea personajelor şi a situaţiei de comunicare ce defineşte dialogul
respectiv.

Formularea întrebărilor şi dialogul orientat. La nivelul formării şi exersării capacităţii

de a formula întrebări, intervenţiile educatoarei sunt menite să ghideze preşcolarii atât în
interogarea interlocutorului, cât şi, pe parcursul trecerii anilor, în interogarea povestitorului
şi / sau a textului literar; ultima abordare postulează faptul că receptarea unui text scris este
un mod de comunicare asimetrică (unde ,,aşezarea faţă în faţă” nu are loc).
Structurarea unor secvenţe didactice în care miza o reprezintă interogarea
interlocutorului pretinde circumscrierea unei situaţii de comunicare şi / sau a unei teme de
discuţie, urmată de formularea unui set de întrebări care să permită interrelaţionarea şi / sau
nuanţarea temei. Jocul de rol este, în acest sens, tehnica cea mai adecvată. Aplicarea acestei
tehnici înseamnă:
a.definirea situaţiei de comunicare şi a rolurilor;
b.distribuirea rolurilor;
c.desfăşurarea actului de comunicare şi, eventual, schimbarea rolurilor;
d.evaluarea activităţii după o grilă prezentată încă de la început.
În centru acestor activităţi pot fi aşezate atât situaţii de comunicare orală standard
(salutul şi un schimb minim de replici, dialogul la telefon cu mama / fratele prietenului
etc.), cât şi situaţii mai complexe, preluate din existenţa cotidiană a preşcolarilor sau, de ce
nu, din texte literare (împrumutarea unei cărţi, realizarea unui schimb de obiecte, dialogul
dintre Nică şi mama lui după isprava cu cireşele etc.). Există, de asemenea, posibilitatea de
a gândi situaţii mai provocatoare precum: ,,Te afli în magazinul alimentar, ai cerut o pâine
şi, când să plăteşti, îţi dai seama că ai uitat banii acasă. Ce spui?” sau ,,Ai câştigat un
concurs şi eşti rugat să spui câteva cuvinte. Care sunt acestea?”
În aceeaşi serie se înscriu şi câteva forme mai atractive de realizare a dialogului orientat.
Dintre acestea enumăr:
a.dialogul cu o marionetă mâniută de educatoare sau dialogul cu un personaj de basm
sau de desen animat interpretat de educatoare; în aceste cazuri întrebările vor fi fixe şi vor
viza conţinuturi specifice comunicării orale (ex.: iniţierea sau încheierea unui schimb
verbal; identificarea unei persoane sau a unui obiect; formularea unor întrebări şi a unor
răspunsuri cu temă unică; oferirea de informaţii despre identificarea proprie sau despre
identificarea membrilor familiei; oferirea unor informaţii despre forma şi utilitatea unor
obiecte; exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt).
b.jocul numit de Renee Leon ,,Căutarea comorii”, ce constă în aflarea, prin întrebări, a
locului în care se află ascuns un obiect; cu aceeaşi intenţie, pot fi create şi variante ale
22
jocului ,,Obiectul misterios”; în aceste cazuri, descrierea obiectului se va face în urma unor
întrebări punctuale adresate, de colegi, preşcolarului care îl percepe fără a-l cunoaşte sau
care îl deţine fără a-l arăta: ,,Ce formă are? Ce greutate? Din ce material este făcut? etc.”
c.dialoguri imaginare între personaje din texte diferite şi dramatizarea acestor dialoguri
(ex. :,,Să ne imaginăm o întâlnire, în pădure, între Scufiţa Roşie, Albă-ca-Zăpada şi Gretel /
între Scufiţa Roşie şi piticii din Albă-ca-Zăpada etc. Oare ce-şi vor spune?”).
În structurarea capacităţii de a provoca şi menţine un dialog, rolul întrebărilor este
esenţial. Crearea capacităţii de a interoga pretinde, din când în când, sistematizarea
întrebărilor cunoscute de preşcolari şi extinderea şirului lor. Astfel, pentru înţelegerea unui
text informativ pot fi folosite toate întrebările (Cum este? Cum vorbeşte? Când se
întâmplă? Unde este? De ce se întâmplă? Cine vorbeşte? Ce spune? etc.); pentru
înţelegerea unui text narativ întrebările sunt ,,Cine? Ce? De ce? Unde? Când? Cum?”; în
cazul textului descriptiv esenţiale devin ,,Ce? Şi Cum?”, iar în cazul textului argumentativ
întrebările sunt ,,Ce? şi De ce?”. În acelaşi timp trebuie spus că şirul întrebărilor este mai
lung, iar completarea lui se poate face pe măsură ce textele sau situaţiile de comunicare
oferă prilejuri de a-l extinde: ,,Care? Cât? În ce constă?...”
Alina Pamfil încheie consideraţiile succinte referitoare la formularea întrebărilor printr-o
serie de afirmaţii ce evidenţiază virtuţile interogaţiei, virtuţi ce depăşesc cu mult
posibilitatea de a realiza un dialog: ,,Cel care ştie să pună întrebări are şansa de reuşită”
şi ,,Cu ajutorul întrebărilor fiinţelor umane creează punţi spre necunoscut” (Igor
Zagashev).

Discuţia liberă, conversaţia exploratorie şi dezbaterea. Aşa cum s-a putut observa din
secvenţa anterioară, dialogul orientat este o modalitate eficientă de formare a unor
deprinderi elementare de comunicare orală. Dezvoltarea şi cizelarea acestor deprinderi
impune însă şi prezenţa altor modalităţi didactice, precum discuţia liberă, conversaţia
exploratorie şi dezbaterea (în varianta ei simplă, de ,,discuţie în reţea”). Toate aceste forme
de dialog au avantajul de a fi mai vii, mai autentice şi mai antrenante decât jocul de rol sau
dramatizarea şi de a spori, în consecinţă, interesul preşcolarilor pentru comunicare.
Într-o primă variantă, realizarea discuţiilor libere pretinde alegerea şi aprofundarea unor
teme precum jocurile, jucăriile, filmele preferate, grădiniţa etc. Familiarizarea cu tema –
realizată individual sau pe grupe – va fi urmată de desfăşurarea propriu-zisă a discuţiilor şi
de concluziile educatoarei. În cadrul unor astfel de activităţi, educatoarea are, cel puţin la
început, şi rolul moderator: deschide discuţia, prezintă tema, dă participanţilor cuvântul,
relansează dialogul prin noi întrebări, formulează concluzia.
O altă variantă a dialogului o reprezintă discuţiile exploratorii; acestea sunt realizate
integral de preşcolari în cadrul muncii în grup şi sunt orientate prin sarcini precise,
structurate în funcţie de subdomeniu: a. activităţi de comunicare (ex.: identificarea unor
elemente de comportament nonverbal caracteristice salutului, autoprezentării etc.); b.
activităţi de lectură (ex.: identificarea personajelor dintr-o poveste şi caracterizarea lor,
identificarea locurilor în care se petrece acţiunea unei povestiri şi desenarea / descrierea lor
etc.); c. activităţi consacrate vocabularului (ex.: identificarea unui număr cât mai mare de
cuvinte ce denumesc obiecte de scris) sau asimilării unor concepte gramaticale (adjective
ce denumesc culori, verbe ce denumesc stări etc) şi d. activităţi consacrate scrierii.

23
 În desfăşurarea primelor situaţii de învăţare ce presupun discuţii exploratorii, rolul
educatoarei este decisiv; şi asta deoarece ea este singura care poate oferi un model de
discuţie cordială şi constructivă. Inducerea acestui tip de comportament conversaţional se
poate realiza prin participarea educatoarei la activitatea fiecărei grupe şi / sau prin
simularea, înainte de activitate şi în faţa grupei, a unor conversaţii pozitive. În al doilea
caz, protagoniştii vor fi educatoarea şi un grup de copii, iar dialogul se va realiza în spiritul
următoarelor afirmaţii şi întrebări: ,,Când e vorba de instrumente de scris eu mă gândesc
la... Tu la ce te gândeşti? E oare corect să adaugăm şi...? Nu sunt sigur dacă pana poate fi
aşezată lângă creion. Voi ce credeţi? etc.”
Dezbaterea nu este altceva, decât o simplă confruntare de opinii sau, altfel spus, o
abordare a unei teme incitante din perspectiva unor poziţii opuse. Ea are valenţe formative
ce trec dincolo de formarea unor deprinderi de exprimare şi de susţinere a opiniei şi
vizează educaţia preşcolarilor în spirit civic (prin luarea de cuvânt, ascultare activă şi
respect faţă de interlocutor).
Familiarizarea copiilor cu aspectele formale ale dezbaterii se cere continuată prin
secvenţe de exersare a acestui tip de dialog. Structurate de fiecare dată în jurul unei
întrebări deschise (întrebare ce admite cel puţin două răspunsuri), secvenţele de dezbatere
pot fi gândite: 1. ca momente de învăţare autonomă sau 2. ca momente integrate
activităţilor de lectură a unor texte literare.În primul caz, dezbaterile se vor construi în jurul
unor probleme specifice universului cotidian al copiilor - ,,Este privitul la televizor util sau
nu? / Este bine să joci mai multe jocuri sau să te perfecţionezi în unul singur?...” În al
doilea caz, problema se va desprinde în urma interpretării textului literar. În ambele situaţii,
realizarea activităţii presupune:
a.secvenţa de aprofundare a temei şi de formulare a argumentelor ,,pro / pentru”
sau ,,contra / împotrivă”;
b.secvenţa de desfăşurare a dezbaterii;
c.momentul de formulare a concluziilor şi cel de evaluare.
Un alt element comun îl reprezintă şi formularea / reluarea regulilor dezbaterii şi, dacă
este cazul, completarea şi nuanţarea lor (a cere cuvântul; a nu întrerupe vorbitorii; a asculta
atent şi a reflecta la ceea ce spun; a nu monopoliza discuţia etc.).

BIBLIOGRAFIE

ALINA PAMFIL ,,Limba şi literatura română în şcoala primară”-perspective

complementare-, Editura PARALELA 45, Colecţia Didactica activă, 2009,Piteşti, pp. 38-
63, 73-96.

24
25
 CAPITOLUL II

LECTURA DUPĂ IMAGINI

2.1. Lectura după imagini la vârste diferite

Complexitatea vieţii social-politice actuale, dezvoltarea extraordinară a ştiinţei şi

tehnicii, rapiditatea circulaţiei informaţionale impun perspectiva interdisciplinară în toate
domeniile de activitate umană. Secolul al XXI-lea se impune atât prin dinamica
tehnologică şi socială, cât şi prin tendinţa spre globalizare, ceea ce presupune orientarea
spre nou, spre eficienţă şi competitivitate.

Pentru a răspunde cerinţelor sociale, învăţământul trebuie să se orienteze tot mai hotărât
spre o formare interdisciplinară a personalităţii umane. Un astfel de model educaţional este
flexibil, permite adaptări rapide la mutaţiile societăţii. Istoria culturii şi civilizaţiei oferă
modele educative interdisciplinare din antichitate până în prezent.

Interdisciplinaritatea nu exclude disciplinaritatea, ci impune redimensionarea graniţelor

disciplinare, presupune o concepţie interdisciplinară, un sistem de organizare flexibil,
planuri de învăţământ interdisciplinare, metodologie specifică şi cadre didactice cu
formaţie interdisciplinară.

Interdisciplinaritatea nu complică procesul instructiv, ci, dimpotrivă, duce la extinderea

şi adâncirea conexiunilor posibile între discipline. Activităţile interdisciplinare au
pronunţate valenţe formative, contribuind la formarea unei atitudini noi faţă de cunoaştere.
Copiii încep să cunoască lumea şi viaţa sub aspectele lor variate prin transferul
cunoştinţelor. Învăţarea interdisciplinară favorizează cultivarea atitudinilor creative,
dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a sensibilităţii copiilor; oferă posibilitatea însuşirii
tehnicilor de conoaştere ştiinţifică în perspectiva educaţiei şi autoeducaţiei permanente.

Prin structura şi scopul său, învăţământul preşcolar permite interdisciplinaritatea. În

etapa Jocuri şi activităţi la alegerea copiilor, liber-creative, copiii, repartizaţi pe arii de
interes, după preferinţele lor, îşi consolidează cunoştinţele acumulate şi deprinderile
formate. Jocurile şi activităţile desfăşurate de copii sunt însoţite de verbalizare, de
exersarea deprinderilor de exprimare, prin activizarea vocabularului şi folosirea structurilor
interogative, după caz. Educatoarele trebuie să întreţină un dialog firesc, activ cu copiii.
Jocurile de educarea limbajului permit depistarea tulburărilor de limbaj: deficienţe de
pronunţie şi de ritm, de utilizare a vocabularului şi a structurii gramaticale. Prin activitatea
individuală, diferenţiată sau cu grupuri mici, pot fi corectate tulburările depistate. Copiii nu
conştientizează efortul intelectual în astfel de activităţi atractive pentru ei, activităţi ce le
satisfac necesităţi interioare: curiozitate, relaxare şi nevoia de mişcare.

În jocurile de creaţie şi de construcţie, la ariile / zonele ştiinţă, bibliotecă, artă, copiii

transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite la alte activităţi. În toate aceste jocuri şi activităţi,
copiii exersează deprinderi de comunicare, îşi pot însuşi noţiuni noi sau pot descoperi
sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin jocuri de construcţie sau de creaţie se pot
pregăti materiale didactice interdisciplinare sau momente din programul serbărilor

26
semestriale, de exemplu, în jocul de construcţie ,,Micul arhitect”, tema Căsuţele piticilor,
se poate realiza o machetă cu căsuţe care va fi completată ulterior, în alte activităţi, şi va fi
valorificată ca material didactic la repovestire, la convorbire, la ştiinţe, tema Casa –
adăpostul (bârlog, viziună, cuib) ş.a.

Activităţile interdisciplinare trebuie să respecte particularităţile de vârstă ale copiilor, să

dureze 15-35 de minute, corespunzător grupei de vârstă, să aplice principiile didactice, în
primul rând accesibilitatea.

În activităţile de educare a limbajului (povestire, lectură după imagini, convorbiri, jocuri

didactice) se pot folosi conţinuturi specifice domeniului ştiinţe (activitate matematică,
cunoaşterea mediului), cunoştinţe ale educaţiei estetice (educaţie muzicală, educaţie
plastică), ale educaţiei psihomotorii.

În activităţile de educaţie plastică, copiii sunt stimulaţi să descrie desenul sau picturile
executate, motivând alegerea culorilor ş.a., astfel exersând deprinderile de comunicare
verbală. Capacitatea de verbalizare relevă perceperea şi denumirea corectă a
componentelor desenului realizat. De exemplu, în descrierea unui peisaj, copiii trebuie să
numească componentele plantelor, aspectele specifice ale unor anotimpuri, semnificaţie
culorilor calde şi reci.

Cunoştinţele dobândite în activităţile matematice sunt folosite în activităţi de educare a

limbajului, de cunoaştere a mediului, de educaţie estetică sau de educaţie fizică.
Cunoştinţele matematice îşi găsesc aplicare în jocuri didactice, în jocuri de construcţie în
care se utilizează piese geometrice, şabloane cu figuri geometrice, beţişoare de diferite
lungimi sau grosimi. Copiii trebuie să intuiască forma, mărimea, culoarea, grosimea,
trebuie să aleagă şi să numere piesele necesare unei anumite construcţii. Pe baza
cunoştinţelor acumulate în jocurile logico-matematice, ei sunt capabili să realizeze cu
ajutorul şabloanelor diferite desene cu tematică la alegere, prin combinaţii de figuri
geometrice, de exemplu, jocul de construcţie ,,Camioanele transportă fructe de
toamnă”, ,,Robotul”, ,,Trenul” etc.

Jocuri din alte activităţi, de exemplu la cunoaşterea mediului, permit integrarea unor
conţinuturi de la activităţile matematice, cum ar fi raportarea numărului la cantitate şi a
cantităţii la număr; în jocul ,,Desenează tot atâtea...”, copiii primesc o fişă de activitate
independentă împărţită în două jumătăţi: în jumătatea din dreapta ei trebuie să deseneze tot
atâtea beţişoare / liniuţe câte urechi, câţi ochi, câte picioare are animalul domestic sau
sălbatic a cărui imagine este desenată în jumătatea din stânga. După o perioadă de
acumulări şi exersări, fişa poate fi completată cu sarcini didactice cu un grad mai mare de
dificultate.

În activităţile de educare a limbajului, obiectivul îmbogăţirea şi activizarea

vocabularului prin învăţarea unor cuvinte care exprimă însuşiri (adjective), cuvinte care
denumesc mărimi, dimensiuni, culori, ordinea obiectelor (numerale ordinale: primul…, al
zecelea), numerale cardinale actualizează cunoştinţele matematice, elemente de biologie şi
de fizică. Jocurile de consolidare a pronunţiei şi a exprimării corecte în propoziţii simple

27
(exemplu: ,,Jocul silabelor”, ,,Jocul sunetelor”, ,,Jocul cuvintelor”) se pot încheia cu
activitate independentă în care se aplică limbajul matematic sau se exersează deprinderi
motrice. În jocurile didactice fonetice se poate recurge la numeraţia ordinală prin întrebări
de felul: ,,A câta silabă este silaba....?” , ,,Al câtelea sunet este sunetul...?” ş.a.

Cu ajutorul unor instrumente muzicale, se pot rezolva sarcini didactice creându-se o

atmosferă plăcută, relaxantă. De exemplu, copiii trebuie să bată în tobă sau în tamburină,
să apese clapele unui pian-jucărie de tot atâtea ori câte silabe are cuvântul spus de
educatoare sau corespunzător numărului de cuvinte din propoziţiile spuse de educatoare.

În activităţile de lectură după imagini se pot realiza corelaţii interdisciplinare prin

următoarele sarcini didactice:

 gruparea elementelor unui tablou după criteriile stabilite;

 numărarea în ordine crescătoare sau descrescătoare a elementelor unei mulţimi:
obiecte de îmbrăcăminte, fiinţe etc.;
 numirea culorilor, mărimilor, poziţiilor spaţiale etc.

Număratul în ordine crescătoare sau descrescătoare se realizează şi în jocurile muzicale

din folclorul copiilor: recitativele-numărători în jocurile ,,Elefanţii”, ,,Hai să zicem
una!”, ,,Zece negri mititei “. Poezia Zece mâţe de Tudor Arghezi sau basmul Albă-ca-
Zăpada şi cei şapte pitici de Fraţii Grimm sunt folosite adesea la număratul în ordine
crescătoare sau descrescătoare.

Învăţarea interdisciplinară este facilitată şi de alte metode didactice în afara jocului;

menţionăm convorbirea, povestirea, problematizarea etc.

Convorbirea liberă are mari posibilităţi interdisciplinare în activităţi cu tema

Anotimpurile: A sosit primăvara!, Pomii în floare, Muncile de primăvară, Toamna cea
bogată ş.a., în care se valorifică achiziţiile de la activităţile de observare, memorizare,
povestire, educaţie plastică şi educaţie muzicală. Pe baza întrebărilor şi a materialelor
audio şi video, copiii rezolvă următoarele sarcini didactice:

 sesizarea caracteristicilor primăverii / toamnei;

 interpretarea unor cântece adecvate temei;
 executarea unor mişcări ce redau fenomene ale naturii: vântul, ploaia ş.a.;
 prezentarea jocurilor copiilor primăvara / toamna;
 mimarea unor activităţi specifice anotimpului;
 reproducerea unor poezii despre primăvară / toamnă.

Activităţile complementare pot consta în plimbări în parc, unde copiii observă natura,
recunosc aspecte ale anotimpului, sesizează culori specifice, zgomote ale naturii. Se
organizează un joc de mişcare prin care copiii mimează gesturi, mişcări sugerate de unele
versuri memorate, de exemplu, poezia Primăvara de Nicolae Labiş (mimează săparea,
îngrijirea straturilor de flori, udarea cu stropitoarea etc.). Prin aceste activităţi, copiii îşi
însuşesc mai temeinic poezia, percep imaginile plastice, exersează deprinderi practice.

28
 Activităţile interdisciplinare asigură transferul cunoştinţelor asimilate la situaţii nou-
create, apropiate de realitatea vieţii, consolidează deprinderi motrice, facilitează efortul
intelectual, pregătesc copiii pentru activităţile practice şi le stimulează creativitatea.

Lectura după imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învăţământu-

lui preşcolar.

Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să se

exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri, cu o
anumită temă. Ele vizează analiza, descrierea şi, mai ales, interpretarea datelor, a acţiunilor
înfăţişate în ilustraţii. Acest gen de activitate frontală este considerat un mijloc de educarea
limbajului, în cadrul căruia se pune accent sporit pe aspecte ale structurii gramaticale,
urmărindu-se:

a) pronunţarea corectă a substantivelor proprii şi a celor comune la singular şi la

plural şi în diferite cazuri;
b) folosirea corectă a gradelor de comparaţie ale adjectivelor cunoscute de copii
(de exemplu: copil harnic, mai harnic, tot atât de harnic, mai puţin harnic, cel
mai harnic);
c) folosirea corectă a verbelor cunoscute la timpul prezent, trecut şi viitor;
d) utilizarea corectă a propoziţiilor simple şi dezvoltate şi mai ales a cuvintelor de
legătură între propoziţii;
e) alcătuirea corectă a propoziţiilor şi frazelor, folosind corect raportul dintre
părţile principale şi cele secundare ale propoziţiei. Aspectul esenţial îl constituie
expresivitatea vorbirii copiilor, deprinderea lor de a vorbi expresiv şi nuanţat,
înlănţuind logic ideile în propoziţii şi fraze punând în evidenţă unitatea de sens
şi motivaţia acestora;
f) reproducerea cu uşurinţă a unor aspecte care se desprind din tablou (imagine)
fără abateri de la subiect, repetări sau omisiuni.

Lecturile după imagini au un aport însemnat la lărgirea şi adâncirea cunoştinţelor

însuşite anterior de către copii, având rolul de a fixa şi sistematiza cunoştinţele însuşite la
alte activităţi, prin activizarea vocabularului.

În acest gen de activităţi elementul specific care declanşează acţiunea este percepţia;
activitatea presupune analiza amănunţită a întregului, sinteza şi generalizarea de un anumit
grad a datelor percepute.

Strategiile didactice întrebuinţate de cele mai multe ori sunt expunerea şi conversaţia,
întrebările constituind elementul de stimulare a percepţiei copiilor, a operaţiilor gândirii şi
ale limbajului.

Lecturile după imagini au un specific aparte prin însăşi denumirea lor; asemenea
activităţi implică folosirea imaginii sau a tablourilor care trebuie să reprezinte o scenă, un
aspect din natură, să sugereze un anumit mesaj.

29
 În vederea perceperii acestor ilustraţii, se apelează la percepţia vizuală şi accentul
cade pe reactualizarea cunoştinţelor, pe valorificarea elementelor cunoscute, pe stimularea
expresivităţii descriptive şi narative a scenelor, făcându-se diferenţierea între lecturile după
imagini care vizează nararea unor întâmplări şi cele cu caracter descriptiv.

Valoarea instructiv-educativă a acestor activităţi este deosebită. Ele se organizează ca

activităţi obligatorii (frontale) sau se pot desfăşura şi în afara activităţilor obligatorii, cu
grupuri restrânse de copii în activităţile desfăşurate pe arii de interes, la sectorul ştiinţă
(aspecte caracteristice anotimpurilor – primăvara, vara, toamna, iarna), sectorul bibliotecă
(prezentarea unor imagini cu personaje din poveşti cunoscute), sectorul jocuri de masă
(sortează şi descrie imaginile necesare servirii mesei, îmbrăcămintea de iarnă, toamnă,
etc.). În aceste activităţi, preşcolarii sunt puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce
înfăţişează imaginea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Toate
acestea solicită un efort de gândire, de atenţie, de memorie şi imaginaţie, ducând şi la
perfecţionarea limbajului.

Cu ajutorul lecturilor după imagini, copiii se familiarizează cu diferite aspecte ale

mediului mai îndepărtat, pe care nu l-au cunoscut pe cale directă, nemijlocită, ci numai
prin intermediul imaginilor sau povestirilor. În faţa copiilor vor fi aduse imagini
reprezentative privind aspecte ale peisajului de la munte sau de la mare şi atunci accentul
cade pe o lectură nuanţată a aspectelor caracteristice (lectura narativă). Oferind copiilor
imagini reprezentând diferite edificii (parcuri; grădini), aspecte de muncă, viaţa de familie,
educatoarea va face ,,lecturarea descriptivă” a acestora. Astfel, cercul de cunoştinţe al
copiilor se lărgeşte, educându-li-se, totodată, gustul estetic.

Cu ajutorul educatoarei, copiii învaţă treptat să deosebească frumosul din artă, din
realitate, să facă aprecieri de ordin estetic. Aşadar, se poate concluziona că lecturile după
imagini sunt un mijloc de dezvoltare multilaterală a copiilor, dar, în primul rând, ele
constituie un mijloc important de dezvoltare a capacităţii de observare şi îndeosebi a
gândirii şi a vorbirii clare, nuanţate şi expresive. Consultând tematica lecturilor după
imagini, la nivelul diferitelor grupe, distingem imagini care impun o lectură narativă şi
imagini care impun o lectură descriptivă.

În lectura după imagini ,,Început de primăvară” activitatea se spijină pe o imagine

care impune o lectură descriptivă a aspectelor legate de sosirea anotimpului primăvara
(cerul este senin, de culoare albastră, zăpada s-a topit, pe ici, colo, în vreme ce pe câmp şi
pe dealuri se zăresc pâlcuri mici, albe de zăpadă; iarba verde a încolţit şi primele flori de
primăvară au răsărit). Care sunt acestea ? (,,ghioceii, viorelele şi brânduşele”). Copacii au
crenguţele înmugurite, din zare se apropie un cârd de păsări călătoare (se fac descrieri ale
acestor elemente întâlnite în tablou, privind culoarea, forma, mărimea).

În cazul analizării unui tablou care reprezintă imagini care impun o lectură narativă
(Munca în atelierul de tâmplărie), accentul cade pe enumerarea elementelor caracteristice,
cu relevarea personajului principal (tâmplarul), a uneltelor cu care lucrează, la ce folosesc
produsele muncii tâmplarului, din ce fel de material se obţin (lemnul), etc.

30
 PARTICULARITĂŢILE PERCEPERII ILUSTRAŢIILOR DE CĂTRE COPIII
PREŞCOLARI

La vârsta preşcolară, copiii au în mod evident capacitatea de a avea senzaţii şi de a

percepe obiectele realităţii înconjurătoare ca urmare a dezvoltării anatomo-fiziologice a
sistemului nervos. Cu toate că la această vârstă sensibilitatea tuturor analizatorilor cunoaşte
o dezvoltare intensă, percepţia copilului preşcolar prezintă unele insuficienţe, care ies în
evidenţă mai ales în cazul percepţiei ilustraţiilor. La începutul vârstei preşcolare percepţia
ilustraţiilor este nediferenţiată şi sumară. Copiii percep izolat diferitele părţi ale obiectului
ilustrat, nu sesizează relaţiile existente între acestea, desprind cu greu, anevoios, esenţialul;
de multe ori atenţia le este atrasă de unele amănunte neesenţiale şi neglijează pe cele
importante.

În general, copiii nu reuşesc să-şi orienteze percepţia, fac frecvente greşeli în

perceperea imaginilor, le confundă sau le privesc cu acelaşi interes şi în poziţia inversată.
Obişnuit ei trec cu destulă uşurinţă de la element la altul, de la un amănunt la altul, nu
sesizează legăturile esenţiale dintre obiecte şi nu pot percepe o semnificaţie unitară, de
exemplu nu pot da un titlu unui tablou.

Trecerea de la stadiul perceperii nediferenţiate şi sumare la perceperea tot mai deplină,

mai fin diferenţiată are loc în procesul instructiv-educativ organizat şi condus de
educatoare. Copilul va învăţa să privească, să observe o ilustraţie (tablou), să desprindă atât
elementele principale cât şi amănuntele (parţiale), să stabilească relaţiile fireşti, care să-l
conducă la înţelegerea conţinutului şi la verbalizarea materialului perceput şi astfel îşi va
forma deprinderea de a analiza şi sintetiza datele prezentate în ilustraţii.

Unii psihologi susţin că procesul percepţiei se dezvoltă spontan ca urmare a procesului

de maturizare – parcurgând trei faze corespunzătoare unei anumite vârste : la 3 ani – faza
enumerării, la 7 ani – faza descrierii, iar la 10-12 ani – faza interpretării imaginilor.
Desigur că maturizarea sistemului nervos este baza dezvoltării percepţiei, dar datele
experimentale şi practice au dovedit că modul de redare a conţinutului unei ilustraţii este
condiţionat de experienţa individuală a copilului, de gradul lui de familiarizare cu
conţinutul ilustraţiei şi în mod deosebit de felul în care este condusă percepţia, de
mijloacele de investigaţie cu care este înarmat copilul, pentru o cât mai deplină observare
şi exprimare a conţinutului ilustraţiilor.

Copilul, ca şi adultul de altfel, observă mai uşor obiectele sau fenomenele pe care le-a
mai întâlnit în experienţa sa sau despre care are unele cunoştinţe. De exemplu, privind
tabloul cu tema: ,,Cu ce călătorim” lectura după imaginea care reprezintă mijloacele de
transport se va desfăşura, incontestabil, mai viu şi va avea un conţinut mai bine precizat.
Aceasta ca urmare a faptului că majoritatea copiilor au călătorit cu trenul sau cu maşina,
chiar cu avionul, au văzut în filme sau poate chiar în realitate, bărci, vapoare, etc.

31
 ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR DE LECTURĂ DUPĂ
IMAGINI

Deoarece capacitatea copiilor de a percepe analitico-sintetic este destul de limitată,

esenţială în activitatea de lectură după imagini este dirijarea procesului de intuire şi de
interpretare a ilustraţiilor care constituie un stimulent complex.

În acest sens, educatoarea trebuie să-i deprindă pe copii să descifreze planurile tabloului
sau ale imaginilor (planul întâi – mai apropiat, planul al doilea, al treilea etc.).

În organizarea şi desfăşurarea activităţilor de lectură după imagini, educatoarea trebuie

să-şi adapteze structura şi conţinutul activităţii cerinţelor diferenţiate de la o grupă la alta şi
să se orienteze în alegerea ilustraţiilor, în formularea întrebărilor şi stabilirea indicaţiilor
verbale în funcţie de nivelul grupei cu care lucrează.

Pentru a acţiona în aceste direcţii, educatoarea va trebui în prealabil să studieze

materialul ilustrativ destinat activităţii şi pe această bază să alcătuiască un chestionar
corespunzător temei ilustrate şi să-şi stabilească indicaţiile verbale, pe care le va da
copiilor în legătură cu conţinutul ilustraţiei.

Chestionarul întocmit în vederea analizei ilustraţiei trebuie să prevadă planul de întrebări

care să permită educatoarei conducerea percepţiei copiilor de la ansamblul ilustraţiei la
diferite părţi ale sale, de la un element la altul, de la o idee la alta. Cu ajutorul întrebărilor
educatoarea vizează orientarea atenţiei copiilor, formarea deprinderii de a observa ilustraţia
pe baza unei activităţi analitico-sintetice, organizarea gândirii şi formarea atitudinii
conştiente faţă de cele observate. În acelaşi timp, copiii se deprind cu o muncă intelectuală
independentă, învaţă să caute şi să distingă esenţialul din lucrurile, faptele şi evenimentele
întâlnite în conţinutul ilustraţiei. Ca urmare copiii trec de la stadiul perceperii
nediferenţiate, de ansamblu – la perceperea tot mai deplină şi mai diferenţiată a obiectelor
şi fenomenelor ilustrate.

Condiţia principală pentru asigurarea unei bune orientări a percepţiei ilustraţiilor este
calitatea întrebărilor adresate copiilor. În general, întrebările trebuie să fie precis şi clar
formulate, accesibile înţelegerii şi să se succeadă logic. Ele trebuie să stimuleze observarea
ilustraţiei, indicarea şi denumirea obiectelor şi a părţilor componente, a însuşirilor
obiectelor, să atragă atenţia asupra comportamentului, acţiunilor şi mişcărilor, oamenilor şi
animalelor, să sublinieze caracteristicile ilustraţiilor în ansamblu şi ale elementelor ei în
parte.

În mod deosebit, întrebările trebuie să stimuleze şi să activeze gândirea copiilor, să le

pună probleme, să-i îndemne la scoaterea în evidenţă a elementului principal, la explicarea
raporturilor de dependenţă, să-i determine pe copii să motiveze ideile, să chibzuiască, să
caute un răspuns corespunzător.

Întrebările adresate copiilor trebuie să se axeze pe ideile principale care reies din
conţinutul ilustraţiei şi, astfel ei se vor deprinde să observe organizat ilustraţia şi să
analizeze elementele componente în înlănţuirea lor firească.

32
 Urmând această cale, educatoarea are posibilitatea să atragă atenţia copiilor asupra
elementelor pe care le consideră importante pentru înţelegerea conţinutului ilustraţiei, să le
dirijeze gândirea şi să asigure astfel formarea, precizarea sau întregirea unor reprezentări
clare, exacte.

Dialogul educatoarei cu copiii în legătură cu ilustraţiile prezentate în cadrul activităţilor

trebuie să se desfăşoare într-un mod viu, firesc şi organizat. El trebuie să reprezinte un
schimb de păreri şi impresii asupra celor ilustrate. Ca urmare, rolul educatoarei este nu
numai să adreseze întrebările necesare examinării, observării şi orientării copiilor spre
conţinutul de idei al ilustraţiilor, ci şi de a aştepta răspunsul copiilor. Ea trebuie să
precizeze, să corecteze, să adâncească şi să fixeze cunoştinţele şi impresiile, să stimuleze
procesul de intuire şi să-i ajute pe copii să se ridice la unele generalizări.

În acest sens, un rol deosebit de important îl au indicaţiile verbale, lămuririle ce trebuie

date concomitent cu desfăşurarea activităţii, cu prilejul aprecierii răspunsurilor bune ale
copiilor şi al completării mai ales cu prilejul concluziilor parţiale şi finale. Indicaţiile
verbale trebuie să deschidă perspectiva unei analize mai atente a tabloului în ansamblul său
şi a elementelor importante, să conducă la sinteze din ce în ce mai complexe şi la stabilirea
unor relaţii între fiinţele şi obiectele redate în tablou.

De exemplu, în lectura după imagini cu tema ,,Primăvara”, educatoarea are prilejul ca pe

baza răspunsurilor copiilor să facă precizări în legătură cu principalele aspecte pe care
aceştia le-au sesizat în mod izolat şi fragmentar: a) aspect de început de primăvară ( sosirea
rândunelelor, înverzirea ierbii, înflorirea pomilor, zile calde, cer senin); b) activitatea şi
starea sufletească a copiilor (copiii se bucură de întoarcerea rândunelelor, urmăresc
strădania lor de a-şi reface cuibul, se joacă îmbrăcaţi în haine subţiri); c) activitatea şi
starea adulţilor (sunt veseli că au scăpat de iarnă, la sate ţăranii se pregătesc pentru munca
câmpului ).

Bineînţeles că în organizarea şi desfăşurarea activităţilor de lectură după imagini, ţinând

seama de aceste elemente, educatoarea trebuie să-şi adapteze structura şi conţinutul
activităţii cerinţelor diferenţiate de la o grupă la alta şi să se orienteze în alegerea
ilustraţiilor, în formularea întrebărilor şi stabilirea indicaţiilor verbale în funcţie de nivelul
grupei cu care lucrează.

Astfel la grupa de 3-4 ani, temele lecturilor după imagini sunt dintre cele mai
simple:,,Jucăriile noastre”, ,,Pisica se joacă”, etc.

La grupa de 4-5 ani, experienţa de viaţă a copiilor fiind mai bogată, tematica este
mai cuprinzătoare şi mai variată. Astfel, unele teme se referă la fructe de toamnă, la jocuri
de iarnă. Alte teme se referă la activităţile copiilor sau ale adulţilor şi chiar la unele
evenimente plăcute copiilor. De exemplu: ,,Munca în grădină”, ,,Meseria părinţilor
mei”, ,,Moş Nicolae împarte daruri”.

33
 La grupa copiilor de 5-6/7 ani intervin teme care presupun un orizont mai larg de
cunoştinţe din partea copiilor. De exemplu: ,,Pe stradă”, ,, La cules”, ,, Mijloace de
transport”, ,,Casa familiei mele”, etc.

În desfăşurarea lecturilor după imagini se disting, de regulă, mai multe etape: o primă
etapă introductivă, pregătitoare, în care are loc prezentarea ilustraţiilor, anunţarea temei şi
eventual o scurtă introducere de natură să familiarizeze copiii cu conţinutul tabloului; o a
doua etapă, în care are loc analizarea (descrierea, interpretarea) tabloului prin intermediul
convorbirii dintre educatoare şi copii; o ultimă etapă în care se sintetizează cunoştinţele
rezultate din convorbirea cu copiii asupra tabloului.

Introducerea copiilor în activitate se poate realiza în diferite moduri. Unul dintre ele
este prezentarea sub formă de surpriză a ilustraţiei ce va fi folosită în lecţie. Ilustraţia este
aşezată pe un suport(stativ, tablă) în absenţa copiilor şi acoperită, pentru a nu fi văzută de
ei la intrarea în grupă. În momentul începerii activităţii, educatoarea anunţă copiii că le-a
pregătit o surpriză. Descoperă apoi foarte încet tabloul, sporind astfel efectul scontat.
Copiii sunt curioşi, interesaţi, urmăresc cu atenţie mişcările educatoarei. Bineînţeles nu
trebuie să se uzeze prea mult de acest procedeu, deoarece surpriza nu va mai fi.... surpriză.
De asemenea, acest procedeu este recomandabil mai ales în cazul analizării ilustraţiilor
care cuprind elemente bine cunoscute de copii, de exemplu, ,,Cloşca cu pui”, ,,Copilul şi
jucăriile” (la grupa de 4-5 ani), iar în activitate se urmăreşte mai ales recunoaşterea şi
denumirea obiectelor ilustrate şi a însuşirilor lor, deci descrierea şi nu naraţiunea.

Un procedeu asemănător este acela al aşezării pe dos a tabloului (sau a tablourilor,

când este vorba de prezentarea în succesiune a mai multor aspecte ale aceleiaşi teme) şi
întoarcerea lor pe faţă în momentul cerut de desfăşurarea activităţii. Aşa se poate proceda,
de exemplu, în activităţile : Anotimpurile, Munca oamenilor în livezi, etc.

Prezentarea ilustraţiei (tabloului) poate fi făcută şi după ce copiii au fost oarecum

avertizaţi de ceea ce urmează să privească, despre ceea ce trebuie să vorbească. Prezentarea
ilustraţiilor poate fi precedată de o convorbire pregătitoare, de o poezie sau de o ghicitoare
care să reactualizeze unele reprezentări ale copiilor şi să-i pregătească pentru tema care
urmează să fie discutată.

De exemplu, pentru introducerea copiilor în activitatea de lectură după imagini ,,La

gară" se spune ghicitoarea :

,,Tuc, tuc, tuc, tuc, tuc, tuc!

Eu mă duc, mă duc, mă duc!
Prin oraşe şi prin sate.
(Trenul)
(Trenul)

După dezlegarea ghicitorii se anunţă activitatea şi se prezintă ilustraţiile.

34
 Un alt procedeu care poate fi folosit în partea introductivă a activităţii este acela de a
expune o scurtă povestire pregătitoare. Lecturile după imagini ca: Ursuleţii la miere,
Jocurile copiilor primăvara şi altele pot fi precedate de o asemenea povestire. De exemplu,
în activitatea Jocurile copiilor primăvara, educatoarea povesteşte copiilor: ,,Într-o zi
frumoasă de primăvară, aşa cum este şi astăzi, copiii de la o grădiniţă, împreună cu
educatoarea lor, au ieşit la plimbare. Au vizitat şcoala din apropierea grădiniţei, apoi au
făcut un popas ca să se joace în aer liber, sub cerul frumos al primăverii. Vom vedea acum
unde au poposit şi cum s-au jucat. Vă voi arăta, toate acestea într-un tablou (îl descoperă,
îndemnând copiii să-l privească).

Ilustraţiile pot fi cunoscute şi înainte de a se ţine activităţile respective, atunci când

educatoarea consideră că este necesară o pregătire mai minuţioasă a copiilor în vederea
bunei desfăşurări a activităţii. Acest lucru este recomandabil în cazul unor lecturi după
imagini cu teme mai complexe, care presupun reactualizarea unui fond mai mare de
cunoştinţe din partea copiilor şi o cercetare mai atentă a ilustraţiei (de exemplu, teme ca :
munca oamenilor în livadă, pe ogoare, teme programate la grupa mare).

Videoproiectorul este o altă modalitate de a prezenta imaginea,care apare pe flipchart.

La fel şi DVD-ul. Aceste aparate de proiecţie au mare efect în procesul instructiv-educativ,
deoarece copiii sunt fascinaţi de frumuseţea imaginilor,care sunt clare, viu colorate etc.

Analizarea tabloului (descrierea, interpretarea lui)

În general, prima întrebare pusă copiilor imediat după înfăţişarea tabloului, solicită
enumerarea elementelor compoziţionale observate de ei în tabloul respectiv. (Ce vedeţi în
acest tablou?) Întrebarea este preferată din următorul motiv: se satisfice curiozitatea
imediată a copiilor, ei fiind nerăbdători, simţind nevoia să cerceteze întreg tabloul, să
cuprindă cu privirea toate elementele lui componente, fapt care permite în continuare,
cercetarea organizată a acestuia.

După ce copiii enumeră în voie şi în ordinea în care cred ei de cuviinţă elementele

compoziţionale ale tabloului, se trece la analizarea detaliată a acestuia. Analiza începe cu
grupul compoziţional, central.

De exemplu, atunci când se organizează activitatea de lectură după imagini ,,Cloşca

cu pui”(la grupa de 4-5 ani) primul aspect cercetat va fi cel care poartă titlul tabloului,
respectiv Cloşca cu pui. Apoi se trece la analizarea celorlalte aspecte (grupuri, elemente
compoziţionale) prezente în tablou.

Analiza fiecărui aspect în parte se face pe baza întrebărilor educatoarei, acestea vor
fi mai puţine sau mai numeroase, mai restrânse sau mai cuprinzătoare, vor cere o analiză
mai adâncă ori mai sumară, în funcţie de stadiul de dezvoltare a copiilor şi de natura
ilustraţiei cercetate, de complexitatea ei tematică. Astfel, ţinând seama de particularităţile
analitico-sintetice ale percepţiei preşcolarilor de 3-4 ani, de faptul că la începutul vârstei
preşcolare copiii nu efectuează, în mod liber, decât o analiză sumară a ilustraţiei, este
recomandabil să li se acorde un ajutor mai substanţial. Ca urmare, numărul întrebărilor

35
menite să conducă pe copii la examinarea tablourilor va fi mai mare decât la celelalte
grupe. În general, întrebările accesibile copiilor de 3-4 ani sunt cele care cer recunoaşterea
obiectelor, denumirea, enumerarea şi descrierea lor sumară. E vorba numai de precizarea
unor însuşiri mai uşor de perceput, cum sunt: culoarea, forma, mărimea, numărul şi numai
în limita celor ştiute de copii. Copiilor de 4-5 ani li se poate cere să descrie unele acţiuni
simple desprinse din tablou. Ca să exemplificăm cele expuse se pot folosi întrebări de
genul: Ce vedeţi în tablou? (pentru denumirea şi enumerarea elementelor compoziţionale
ale tabloului); Ce face fetiţa? Ce fac copiii? Cum sunt ei îmbrăcaţi? Ce culoare are rochiţa
fetiţei? Cine este mai mare, fetiţa sau păpuşa? etc.

La grupa copiilor de 5-6/7 ani, lectura după imagini nu va mai fi limitată numai la
simpla recunoaştere, enumerare şi descriere a obiectelor sau acţiunilor ilustrate. Întrebările
educatoarei trebuie să ceară din partea copiilor şi interpretarea aspectelor înfăţişate în
tablou.

De exemplu, întrebări ca: De ce plânge fetiţa? Unde se duc copiii? De ce sunt ei

bucuroşi? obligă preşcolarii de 5-6/7 ani la un efort intelectual mai intens, la stabilirea unor
relaţii care nu sunt direct perceptibile şi care îi conduc la înţelegerea semnificaţiei, a
mesajului tabloului.

În general, la grupa de 5-6/7 ani, întrebările adresate preşcolarilor trebuie să fie mai
puţine, dar mai cuprinzătoare, lasându-le copiilor tot mai mult posibilitatea de a-şi expune
liber ideile.

În concluzie, întrebările care conduc copiii la examinarea ilustraţiei trebuie să fie

potrivite nivelului lor de înţelegere şi, desigur, posibilităţilor lor de expunere orală.Trebuie
subliniat faptul că o întrebare este bine înţeleasă de către copii numai atunci când este clar
formulată, precisă şi concisă. Este necesar să se evite întrebările stereotipe neprecise.
Asemenea întrebări risipesc atenţia copiilor, fac să întârzie răspunsul, să treneze activitatea.
Se recomandă să fie evitate întrebările care cer răspunsuri monosilabice sau care le includ
pe jumătate. Acestea nu activează gândirea şi au darul de a forma la copii proasta
obişnuinţă de a da răspunsuri la întâmplare, negândite.

În scopul atragerii şi menţinerii atenţiei copiilor în procesul analizării tabloului şi a

evitării eventualei neînţelegeri a întrebării puse de educatoare, se poate folosi, mai ales la
grupele mai mici, o baghetă (un creion, un beţişor) cu care se indică pe tablou elementele
36
la care se referă întrebările, iar în expunere să folosească formularea pe care a întrebuinţat-
o educatoarea.

La grupa de 5-6/7 ani spre sfârşitul anului, când se presupune că preşcolarii au fost
deprinşi să analizeze o ilustraţie, educatoarea le poate pretinde să descrie şi să interpreteze
aspectele din tablou după un plan dat în prealabil. Planul poate fi prezentat sub formă
enunţiativă sau sub formă de întrebări şi este reamintit la nevoie copilului ales să
interpreteze tabloul (elemental, partea, detaliul cerut de educatoare). Procedeul prezintă
avantajul că permite formarea deprinderii de a face o expunere analitică liberă.

În timpul desfăşurării lecturilor după imagini, este necesar ca la toate grupele de

preşcolari, educatoarea să repete sau să întregească răspunsurile copiilor. După analizarea
fiecărui aspect (sau grup compoziţional), educatoarea trebuie să sintetizeze discuţiile
purtate în concluzii parţiale. La grupa de 5-6/7 ani spre sfârşitul anului şcolar poate cere
acest lucru, ajutându-i după caz. Folosirea acestui procedeu duce la deprinderea copiilor cu
o cercetare organizată a ilustraţiilor, le cultivă priceperea de a-şi ordona şi sistematiza
ideile.

Lecturile după imagini trebuie să se încheie cu o sinteză asupra celor discutate.

Educatoarea (eventual un copil) subliniază în câteva cuvinte datele percepute în tablou care
trebuie reţinute. La grupa de 5-6/7 ani se insistă îndeosebi asupra semnificaţiei tabloului.

Încheierea actvităţii

În încheierea activităţii, copiii de 5-6/7 ani, spre sfârşitul anului şcolar pot găsi la
propunerea educatoarei, un titlu potrivit tabloului. La celelalte grupe, activitatea se poate
încheia cu o ghicitoare, cu o poezie, cu un cântec, etc., legate de conţinutul tabloului.

37
2.2 APLICAŢII

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

,,ALBINUŢE HĂRNICUŢE”

NIVELUL: I

GRUPA: mică

DOMENIUL EXPERIENŢIAL: Domeniul limbă şi comunicare

CATEGORIA DE ACTIVITATE : DLC+DOS+DEC

TEMA ACTIVITĂŢII: ,,Albinuţe hărnicuţe”

TIPUL DE ACTIVITATE: - Predare

-Consolidare de priceperi şi deprinderi

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată

SCOPUL:

- Însuşirea unor cunoştinţe despre insectele din mediul înconjurător;

- Consolidarea unor priceperi şi deprinderi însuşite în activităţile anterioare.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

DLC: - să dea răspunsul corect la ghicitorile rostite de educatoare;

- să recunoască şi să denumească insectele din imagine;

- să se exprime corect din punct de vedere gramatical;

DOS: - să utilizeze corect materialele puse la dispoziţie pentru realizarea lucrării practice;

- să aplice prin lipire în conturul desenat de educatoare materialele primite;

- să lucreze curat şi ordonat;

- să rupă hârtia glasată în bucăţi mici;

- să lipească bucăţile de hârtie într-un contur dat, aşa încât partea colorată să fie în
exterior;

DEC: - să intoneze cântecul executând mişcări sugerate de text.

38
STRATEGII DIDACTICE:

Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, descrierea,exerciţiul, demonstraţia, Turul

galeriei.

Materiale didactice: albină-jucărie, imagini cu albine culegând miere din flori şi bondari,
ecusoane cu albinuţe şi bondari, planşă cu imagini din viaţa insectelor, lipici, hârtie
creponată, hârtie glasată, seminţe de dovleac, recompense...

DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE:

1. Curriculum pentru învăţămîntul preşcolar 3-6/7 ani, 2008

2. Revista Învăţământul Preşcolar nr. 3-4/2009, Editura Arlequin, Bucureşti, 2009.

39
 DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

EVENIMENTUL CONŢINUT STRATEGII EVALUARE

DIDACTIC ŞTIINŢIFIC DIDACTICE (instrumente şi
indicatori)
1.Moment Se vor asigura condiţiile
organizatoric necesare pentru buna
desfăşurare a activităţii:
-aerisirea sălii de grupă;
-pregătirea materialului
didactic;
-aranjarea mobilierului pe
grupuri de lucru
2.Captarea Se vor citi copiilor Conversaţia Dau răspunsuri
atenţiei ghicitori ce fac referire la corecte
elemente ale anotimpului
primăvara, respectiv la
insecte şi activitatea lor.
-,,Cu sprâncene/ De
poiene
Cu codiţe/ De mlădiţe
Şi cu flori la cingătoare
A sosit în toată ţara
Cine oare?”

(Primăvara)
-,,Cine cântă toată vara
Prin fâneţe cu chitara?”

(Greierele)
-,,Colorat e ca o floare,
Trupul fin şi mic el are,
Zboară vara prin
câmpie;
Spuneţi, ce-ar putea să
fie?”

(Fluturele)
După ce preşcolarii vor
răspunde la ghicitori li se
vor prezenta imagini cu
albine, vor intui
materialul didactic primit.

3.Anunţarea Albinuţa-jucărie vrea să- Conversaţia Redarea

temei şi a i înveţe pe copii multe Explicaţia conştientă a temei

40
obiectivelor lucruri noi despre ea şi propuse
surorile ei. Aşa că, mai
întâi vom vorbi despre
albinuţă şi vom afla
lucruri noi despre aceasta.
Apoi, cu ajutorul
materialelor primite, voi
veţi confecţiona ,,albine”
şi ,,bondari”. Pentru ca
activitatea de astăzi să fie
foarte veselă, vom
interpreta şi cântece
despre insecte.
4.Dirijarea (DLC) Se va desfăşura Conversaţia Observarea
învăţării activitatea de educarea Observaţia comportamentului
limbajului, folosindu-se Descrierea
ca metodă descrierea Explicaţia
(imaginea cu albine). Se Receptarea
va realiza analizarea şi mesajului
sintetizarea informaţiilor transmis
de pe planşă, educatoarea
îndrumând copiii cu
ajutorul întrebărilor.Se
vor transmite informaţii
despre alcătuirea corpului
albinei/bondarului, despre Utilizarea unui
mediul şi modul de viaţă limbaj oral corect
al acestora, despre
foloasele aduse omului şi
se vor învăţa cuvinte noi
(roi, stup, fagure).
5.Obţinerea Preşcolarii sunt împărţiţi Conversaţia
performanţei în două grupuri prin Explicaţia
procedeul Mâna oarbă: Exerciţiul
-grupul albinelor – are Problematizarea
ecusoane cu imaginea
albinuţei personalizată;
-grupul bondarilor – are
ecusoane cu bondari
personalizaţi.
Copiii trebuie să le
recunoască.
Tranziţia se face printr-
un text ritmat şi
mişcare:,,Bondăraşi şi
albinuţe suntem noi
acum,/Spre centrul Artă
să zburăm şi frumos noi
să lucrăm!”
(DOS) Această secvenţă

41
 a activităţii se va realiza
printr-o activitate
practică.
Educatoarea le explică Realizarea lucrării
preşcolarilor ce au de practice îngrijite
realizat cu materialele şi originale.
primite:
Grupul bondarilor va
avea de mototolit hârtie
creponată, din care vor
obţine mici biluţe pe care
le vor aplica în conturul
desenat de educatoare,
obţinând astfel aripile, iar
corpul va fi realizat din
bucăţele de hârtie glasată.
Grupul albinelor va
aplica seminţe de dovleac
în contur, pentru obţinerea
aripilor, iar corpul va fi,
de asemenea, realizat din
hârtie glasată.
Li se va atrage atenţia
asupra respectării
modului de lucru pentru
obţinerea unor lucrări cât
mai îngrijite.
6.Asigurarea Se afişează lucrările Turul galariei Prezintă lucrarea
feedback-ului copiilor (expoziţie), apoi proprie
fiecare grup va trece pe la
fiecare lucrare, va analiza, Analizează
va aprecia. Cine doreşte lucrările
îşi completează repede
lucrarea.
7.Încheierea Preşcolarii împreună cu Conversaţia Intonează
activităţii educatoarea vor intona cântecul
cântecul ,,Zum, Zum, respectând linia
Zum, albiniţa mea”, apoi melodică
cântecul ,,Fluturaşul”
(consolidare). Se fac
aprecieri verbale asupra Execută mişcările
modului în care copiii s- specific textului
au comportat şi au
participat la activitate.
Educatoarea şi cu
albinuţa-jucărie împart
recompense preşcolarilor.

42
 PROIECT DIDACTIC
Activitate integrată

NIVELUL/ GRUPA: II/ mare

TEMA ANUALĂ: „Cum este/ a fost şi va fi aici pe pământ?”
TEMA SĂPTĂMÂNII: „Călătorie de vis la Polul Nord”
TEMA ACTIVITĂŢII: „Călătorie la Polul Nord”
TIMP: o zi

ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE:

ADP: - întâlnirea de dimineaţă – „-Bună dimineaţa, urs polar, pinguin, focă…!”
Tranziţii: „Mersul pinguinului”
„Mersul ursuleţului”
„Iarna ne-a sosit în zori” - cântec
Rutine: „Respect locul de muncă” – exersarea unor deprinderi de ordine şi
curăţenie;
„Prosopelul însetat” – exersarea unor deprinderi de igienă personală.
ALA 1. „Călătorie în zonele polare”
Centre: Artă – modelaj
Ştiinţă – puzzle
Construcţii – „Gheţari” (trusa lego + Building Block)
ADE: 1. DLC - „Călătorie în zonele polare” – lectură după imagini
2. DPM – „Ursul alb la circ” – mers în echilibru

SCOPUL:
- Stimularea curiozităţii, a interesului de cunoaştere faţă de animalele din zonele
polare; dezvoltarea dragostei pentru animale;

43
 - Executarea exerciţiilor de mers în echilibru; răspunderea motrică la o comandă
dată.

44
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să exerseze deprinderea de a utiliza formule de salut şi de a răspunde adecvat acestora;
- să denumească animalele pe care le recunoaşte dintre cele care trăiesc la Polul Nord;
- să modeleze gheţari, animale de la Polul Nord, realizând un peisaj din zona polară;
- să asambleze piesele unui puzzle pentru a obţine imagini cu peisaje şi animale de la
Polul Nord;
- să lipească piesele puzzle-lui, urmărind să poziţioneze fiecare bucată în locul potrivit
(sus, jos, la mijloc, dreapta, stânga);
- să construiască cu ajutorul pieselor lego gheţari;
- să precizeze aspectele ce deosebesc zonele polare de România în anotimpul iarna;
- să enumere elemente semnificative întâlnite în imagini;
- să execute exerciţii de încălzire a corpului;
- să meargă în echilibru pe bancă, menţinând poziţia corpului corectă.

STRATEGII DIDACTICE:
 Metode şi procedee: conversaţia euristică, observaţia, explicaţia, demonstraţia,
exerciţiul, munca individuală, munca în perechi, lectura după imagini,
problematizarea;
 Resurse materiale: centrul artă – plastilină, planşete;
bibliotecă – puzzle, foi A4, lipici;
construcţii – trusa Lego;
Alte materiale: plic, imagini cu ţinutul, cu animale de la Polul Nord, cu eschimoşi, glob
geografic, bancă.
 Forme de organizare: frontal, individual, în perechi, în grupuri mici.

BIBLIOGRAFIE:
„Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, M.E.C., 2008
„Activitatea integrată din grădiniţă”(ghid pentru cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar), Laurenţia Culea, Angela Sesovici, Filofteia Grama, Mioara Pletea, Daniela
Ionescu, Nicoleta Anghel; Ed. Didactica Publishing House, Buc., 2008
„Elemente de Pedagogie Preşcolară aplicată”, Ed. Universităţii din Oradea, 2000

45
 Scenariul didactic

O nouă săptămână a început şi ne aflăm la începutul călătoriei noastre către Polul

Nord. Am auzit uneori vorbindu-se de vulpi şi iepuri polari, de pinguini şi alte animale
întâlnite poate numai la circ (urşii albi) sau la delfinariul din Constanţa (focile). Pentru că
nu puţine sunt şi animalele de la Pol vom încerca să ne transformăm în diverse animale
(morsă, balenă, elefant de mare, etc.). Salutul introduce copiii în lumea de vis: „-Bună
dimineaţa pinguin, focă, urs polar…!”. Oare vremea ne ajută să aducem acest ţinut
înzăpezit mai aproape de noi? Calendarul naturii aşteaptă să trecem zilele, să repetăm
lunile anotimpului iarna şi să ne amintim că de jumătate de lună am păşit într-un nou an.
Un plic de la un eschimoş de la Pol ne aduce câteva imagini şi o scrisoare în care este
anunţat mesajul zilei: „Vă trimit aceste imagini pentru a vă aduce mai aproape ţinutul
nostru numit Polul Nord. Se află chiar în partea de sus a globului geografic. Am rugat-o pe
doamna educatoare să fie ghidul vostru în această călătorie. Plastilina o veţi transforma în
gheţari şi animale polare, veţi surprinde imagini cu gheţari şi animale în puzzle-ul pregătit
şi veţi construi gheţari reci, înalţi cât muntele. Cu ajutorul imaginilor obţinute şi ale celor
trimise de mine veţi continua călătoria, după care vă întoarceţi în ţinutul vostru unde a
venit ursul polar la circ să facă acrobaţii; atunci voi va trebui să îl imitaţi şi să mergeţi în
echilibru, aşa cum de multe ori a făcul el spectacol pentru voi, drept mulţumire. Vă doresc
să aveţi parte de cele mai frumoase aventuri!”
Imitând pinguinul (T) copiii se îndreaptă către centre (ALA1) unde vor modela
animale de la Pol şi gheţari, realizând un peisaj (artă), vor asambla piese de puzzle pe care
le vor lipi pentru a rămâne imaginea în amintirea călătorilor şi vor construi cu ajutorul
pieselor Lego gheţari, pentru a aduce mai aproape de noi acest ţinut. Lucrările copiilor sunt
adunate pe o măsuţă unde vor putea fi privite cu uşurinţă, iar imaginile obţinute sunt
aşezate lângă cele primite în plic pentru a reda mai multe cunoştinţe despre Polul Nord.
Astfel copiii au făcut ordine la locul de muncă (R) şi se îndreaptă către covor imitând
mersul ursului (T).
Ne pregătim de un drum lung şi anevoios de aceea ne dezamorţim trupurile cu
ajutorul unor exerciţii de gimnastică (DPM). Călătoria la Pol continuă la activitatea DLC.
Aşezaţi pe covor copiii privesc imagini ce redau peisaje mirifice din această zonă, animale
pe care nu le vedem decât la circ (ursul, pinguinul, foca). Aşezaţi în şir indian copiii imită
mersul ursului, al pinguinului, se joacă cu mingea asemenea unei foci, după care aplaudă şi

46
se bucură de zăpadă asemenea puilor de urs polar care mereu se rostogolesc pe zăpada
moale şi rece de la Pol (DPM). Dar ştim sigur că la Polul Nord nu întâlnim doar animale, ci
şi oameni îmbrăcaţi în pieile groase ale acestora. Ei trăiesc din vânat şi mănâncă multă
carne crudă de peşte. Casele lor se numesc iglu-uri şi sunt construite din blocuri de gheaţă.
Ei vânează pe uscat, dar şi în apă. Asemenea lor procedează şi urşii care plutesc pe apă pe
bucăţi de gheaţă pentru a se deplasa de pe o insulă de gheaţă pe alta (DLC). Pentru a nu
cădea în apă urşii sunt atenţi şi îşi menţin echilibrul. Pe unele insule întâlnesc oameni care
îi capturează pe puii de urşi. Ce vor să facă cu ei? Îi duc la circ pentru a face acrobaţii,
printre care şi mersul în echilibru. Cât de greu este pentru ei? Provocarea a fost făcută, iar
copiii sunt pregătiţi să meargă în echilibru păşind pe îngusta bancă (DPM). Astfel copiii s-
au întors în sala de grupă, încheind minunata călătorie la Polul Nord. A fost o zi lungă şi
friguroasă, dar de neuitat. Acum privim aurora boreală care face trecerea de la lunga zi la
Pol, la noaptea întunecată. Copiii rămân acum cu amintirea strălucirii întinsului ţinut de
zăpadă.

47
 Desfăşurarea activităţii

Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategii Evaluarea(instrumente

didactic didactice şi indicatori)
1. Captarea Se realizează cu ajutorul unui Conversaţia - concentrarea atenţiei
atenţiei plic ce conţine imagini cu Polul Observaţia
Nord şi o scrisoare primită de la
un echimoş, care ne invită să
facem o călătorie în acest ţinut.
2. Enunţarea Se comunică tema şi obiectivele Conversaţia - înţelegerea
scopului şi a ce urmează a fi atinse pe mesajului transmis
obiectivelor parcursul activităţii.
3. „Mersul pinguinului” (tranziţie) Conversaţia
Prezentarea ALA 1: „Călătorie la Polul Explicaţia
optimă a Nord” - proba practică:
conţinutului Centrul artă: - modelaj Munca modelarea plastilinei
şi dirijarea - selectarea plastilinei în funcţie individuală – animale de la pol
învăţării de culoarea potrivită pentru - proba practică:
realizarea sarcinii pe această asamblarea pieselor
temă; Munca în de puzzle, lipirea lor
- modelarea unor animale polare perechi pe foi;
şi a unor gheţari;
Centrul bibliotecă: - puzzle - proba practică:
- asamblarea pieselor de puzzle construirea gheţarilor
pentru a obţine imagini cu Munca din piese lego şi
animale şi ţinuturi de la Polul individuală building block;
Nord; aşezarea lucrărilor pe
măsuţă;
- proba practică:
executarea
Centrul construcţii: - piese lego exerciţiilor;
- Bulding Block („Gheţari”)
- construirea unor gheţari,
pentru a aduce mai aproape
ţinutul înzăpezit;
- aşezarea lucrărilor pe o măsuţă
în vederea realizării unui Exerciţiul - proba practică:
colţişor din Polul Nord; imitarea unor animale,
„Respect locul de muncă” rostogolirea;
(rutină)

„Mersul ursului” (tranziţie)

DPM: „Ursul la circ” – mers în Lectura - proba orală:
echilibru după imagini formularea
- se execută exerciţii de Observaţia propoziţiilor pe baza
încălzire ale corpului; aspectelor surprinse în
Conversaţia imagini; discuţii
DLC: „Călătorie în zonele euristică despre viaţa de la
polare” – lectură după imagini Polul Nord;
- se observă imagini cu gheţari,

48
locuri şi animale de la Polul
Nord;
- se analizează imaginea în
ansamblu, formulând propoziţii
ce redau aspecte din prim-
planul acesteia, apoi din stânga,
din plan secund (sus) şi din
dreapta;
- se descriu animalele surprinse Exerciţiul - proba practică:
în tablou; executarea mersului în
- se face apel la cunoştinţele echilibru;
copiilor însuşite în alte contexte
pentru a preciza locul unde le-
au întâlnit (la circ);
Observaţia
DPM: - imitarea mersului Explicaţia
ursului, al pinguinului, al
jocului cu mingea de către focă; Conversaţia
- se realizează repetarea euristică
deprinderilor învăţate anterior
(rostogolirea);

DLC: - se observă imaginea cu

eschimoşii;
- se analizează îmbrăcămintea
lor, copiii formulând propoziţii;
- se discută despre alimentaţia
lor (peşte, foci, iepuri polari – Explicaţia
carne crudă de cele mai multe
ori);
- se observă din ce este
construită locuinţa lor;
- se intuieşte modul de Exerciţiul
procurare a hranei eschimoşilor;
- se aminteşte că urşii se
deplasează de la un ţărm la altul
cu ajutorul sloiurilor de gheaţă,
iar uneori puii acestora sunt
capturaţi pentru a fi dresaţi; la
circ ei fac acrobaţii printre care
şi mersul în echilibru;

DPM: - se explică poziţia

corpului care trebuie luată în
timpul exerciţiului;
- se execută exerciţiul
demonstrativ;
- se execută exerciţiul de către
copii, ajutându-i la menţinerea
corectă a corpului;

49
4. Obţinerea - aşezarea animalelor modelate Problematiza- - probele practice şi
performanţei pe gheţarii construiţi, realizând rea cele orale: modelare,
un peisaj de la Polul Nord; Explicaţia construire, asamblare
- explicarea imaginilor obţinute puzzle, formulare de
din asamblarea pieselor de Conversaţia propoziţii pe baza
puzzle; imaginilor.
- discuţii despre încălzirea
globală;
- executarea mersului în
echilibru pe bancă, fără ajutorul
mâinilor.
5. Asigurarea Se realizează pe tot parcursul Exerciţiul - proba practică:
feed-back- activităţii, de asemenea şi la Munca figurinele modelate,
ului ALA 2 care conţine unele individuală construirea gheţarilor,
ghicitori despre animale polare. Problematiza- asamblarea pieselor
rea de puzzle;
- proba orală:
formularea de
propoziţii ce redau
aspecte din imagini.
6. Evaluarea Aprecieri asupra activităţii şi a Conversaţia - capacitatea de
comportamentului copiilor evaluativă autoevaluare
(colective şi individuale).

50
 2.3. MODALITĂŢI DE EVALUARE A LIMBAJULUI PREŞCOLAR

În plin secol al inovaţiilor, al numeroaselor descoperiri specifice domeniului tehnic şi

informatic, educaţia copiilor a necesitat o transformare din toate punctele de vedere.
Mediul ambiant, mereu supus transformărilor, influenţează copiii, care, martori la acest
lucru, asimilează date informaţii ca sprijin al dezvoltării propriei personalităţi.

Pentru a realiza acest lucru, se începe cu educarea copiilor astfel ca să-şi poată stabili
scopuri în viaţă conform posibilităţilor proprii. Toate acţiunile umane vizează atingerea
unor scopuri şi este firesc ca ele să tindă spre cunoaşterea efectelor pe care le-au produs, a
rezultatelor obţinute.

Mai întâi, organizarea activităţilor instructiv-educative trebuie să urmărească formarea

la copii a unor capacităţi, comportamente, menite să le asigure succesul şi dezvoltarea
personalităţii în conformitate cu mediul social şi propriile interese.

Procesul instructiv-educativ este descris de specialişti ca fiind o activitate complexă ce

implică resurse umane şi materiale deosebite, metodologia ocupând poziţia centrală.

Este cunoscut faptul că atât profesorii cât şi elevii acţionează prin intermediul unor
metode de predare şi învăţare, iar calitatea muncii lor depinde de aceste metode ce
constituie sursa creşterii eficacităţii sistemului de învăţământ.

Metoda – cuvânt ce provine din grecesul ,,methodos” (metha – spre, către; odos-cale)
este definită ca acea cale de urmat pentru îndeplinirea obiectivelor stabilite, mai nou,
metoda desemnează o cale pe care educatorul o urmează pentru a ajuta copiii să găsească
propria cale în vederea redescoperirii lumii înconjurătoare.

Aici se impune sublinierea că ne referim la metode activ – participative utilizate în

activitatea instructiv-educativă din grădiniţe şi că în ultimele decenii interesul faţă de
acestea s-a situat pe o curbă ascendentă. Dacă ar trebui să explicăm caracterul activ-
participativ al acestor metode, putem spune că se bazează pe stimularea atitudinii active, a
activităţii din proprie iniţiativă, a implicării proprii a copiilor.

Acest lucru este posibil datorită punerii accentului pe procesul de cunoaştere şi nu pe

produsele cunoaşterii; metodele ajută copiii să caute, să descopere, să găsească singuri
soluţii ale problemelor apărute, valorificînd tendinţa naturală a gândirii de a avansa prin
organizarea şi reorganizarea progresivă a cunoştinţelor.

Organizatorul unei acţiuni trebuie să cunoască măsura în care aceasta şi-a atins scopul
urmărit şi modul în care s-a derulat. Astfel, demersurile educative pe care le întreprindem
necesită o măsură corectă care să reflecte nivelul atins de copii.

Cunoscând faptul că întreaga activitate din grădiniţă se axează pe comunicare orală,

educatoarea are în vedere verificarea nivelului evoluţiei limbajului copiilor. Precum ştim,
vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte prin acumulări treptate, se învaţă şi

51
se sistematizează prin numeroase exersări. Desigur, limbajul se dezvoltă în strânsă legătură
cu gândirea şi se interacţionează reciproc deşi nu sunt fenomene identice.

Ca proces comunicaţional, limbajul transmite un conţinut informaţional şi semantic, ştiut

fiind că fiecare cuvânt are o semnificaţie principală şi multe sensuri secundare atribuite de
latura semantică a limbii.

Dar la nivelul evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea fără
înţeles sau conţinut cognitiv nu are sens. Formulările verbale sunt garanţia memoriei de
durată prin semnificaţia pe care o capătă percepţiile şi reprezentările datorită verbalizării.
Tot prin verbalizare se face departajarea dintre motive şi scopuri, voinţa apărând ca un
proces de autoreglaj verbal condiţionat de funcţiile limbajului.

Pe de altă parte, limbajul este cel care ajută la evaluarea majorităţii activităţilor ce se
desfăşoară la nivel preşcolar.

Având în vedere acest lucru, educatoarei îi revine sarcina de a contribui la formarea,

exersarea şi dezvoltarea limbajului copiilor preşcolari.

Verificarea performanţelor se poate face la începutul activităţii de învăţare (pentru a şti

nivelul cunoştinţelor pe care le deţine copilul), pe parcursul activităţii de învăţare (pentru a
afla dacă s-au însuşit noţiunile la nivelul aşteptărilor şi dacă este necesar să desfăşurăm şi
alte activităţi în acest sens), la încheierea activităţii de învăţare (pentru stabilirea
performanţelor pe care le-au atins copiii în urma învăţării).

Forma specifică a limbajului în perioada preşcolară este cea a limbajului oral, prin care
se realizează în primul rând comunicarea şi cunoaşterea. Vorbirea ca activitate
comunicativă se însuşeşte treptat, prin numeroase exersări, experienţe ce au loc pe
parcursul întregii vieţi, începând din copilărie, iar cunoaşterea se realizează din aproape în
aproape, bazată pe suportul intuitiv, prin intermediul participării active a copiilor.

În scopul cunoaşterii nivelului dezvoltării limbajului preşcolarilor, se pot utiliza unele

metode complementare. De exemplu, la sosirea copiilor în grădiniţă, se impune o evaluare
iniţială, pentru a cunoaşte dezvoltarea limbajului la acest moment şi pentru a şti cum să
proiectăm activitatea didactică. Dintre metodele folosite de educatoare în verificarea,
dezvoltarea şi activizarea limbajului copiilor, putem considera ca activ-participative:

- interviul (convorbire liberă în scopul verificării cunoştinţelor şi a dezvoltării

limbajului la sosirea în grădiniţă);
- verificarea orală (educatoarea discută individual cu fiecare copil şi notează
eventualele probleme în evoluţia limbajului şi cum ar putea fi rezolvate);
- jocul prin care preşcolarii sunt atraşi să participe pentru a-şi demonstra capacităţile
(jocuri-exerciţiu pentru verificarea nivelului dezvoltării limbajului, exersarea,
dezvoltarea capacităţilor de exprimare corectă);
- povestiri, repovestiri ale unor poveşti sau întâmplări (se verifică vocabularul,
capacitatea de a se exprima corect, de a face asociaţii logice, de a respecta
succesiunea evenimentelor);

52
 - memorizări (educatoarea verifică capacitatea de memorare, dar şi de exprimare
corectă, coerentă în momentul recitării poeziei memorate);
- problematizarea – prin fişe (cu suport intuitiv) pentru: verificarea cunoştinţelor
despre obiectele din mediul ambiant, utilitatea acestora, formarea de propoziţii cu
ajutorul grafismelor, rezolvarea de probleme ilustrate.

Dezvoltarea limbajului în grădiniţă poate fi verificat mai ales în cadrul activităţilor

specifice, dar şi în cadrul altor activităţi (cunoaşterea mediului, activitatea matematică,
activităţi de educaţie estetică, activităţi libere, concursuri, serbări).

În cadrul activităţii de educare a limbajului, am proiectat activităţi specifice în scopul

verificării capacităţilor de exprimare ale copiilor, având în vedere în acelaşi timp şi
utilizarea metodelor active în cadrul acestora:

- lecturi după imagini: ,,Primăvara în livadă”, ,,Toamna în grădină” – unde am

utilizat explorarea prin descoperire
- memorizări (,,Primăvara”, ,,Vara”, ,,Semaforul”, ,,Gândăcelul”)
- povestiri după ilustraţii (,,Natura are haină nouă”) – explorarea prin descoperire şi
crearea unui text descriptiv pentru imaginile date
- povestiri cu început dat (se dă începutul poveştii şi copilul trebuie să construiască
un final posibil) – care dezvoltă capacitatea de a crea o poveste aşa cum şi-o
imaginează
- jocuri didactice – jocul (,,Formează o propoziţie”, ,,Câte cuvinte am scris?”, ,,Câte
silabe are cuvântul?”)

Implicarea copiilor preşcolari în cadrul activităţilor din proprie iniţiativă, datorită

stimulării curiozităţii şi motivaţiei intrinsece, a condus la o asimilare a conţinuturilor mai
bună.

În scopul evaluării aspectelor cognitive şi a calităţilor limbajului (pronunţia corectă) am

folosit ca material imagini intuitive şi noţiuni cunoscute în conformitate cu tema abordată.
Lectura după imagini ne edifică asupra bogăţiei vocabularului, a capacităţilor copilului de
a exprima cu propriile cuvinte ce percep prin văz, de a descrie aspectul şi calităţile
materialelor intuitive. Prin poveşti, povestiri contribuim la dezvoltarea sferei cognitive şi
verificăm în acelaşi timp exprimarea copilului, modul în care şi-a insuşit un limbaj
constituit, expresiv, nuanţat. Jocul didactic verifică, exersează, corijează, dezvoltă calităţile
limbajului şi memoriei.

Învăţarea prin descoperire, explorarea, exerciţiul, jocul, problematizarea sunt o parte

din metodele activ-participative utilizate în grădiniţă, în scopul stimulării curiozătăţii
copiilor, a setei de cunoaştere.

Preşcolarii sunt la vârsta ,,de ce”-ului şi posedă o sete de cunoaştere care trebuie
satisfăcută prin sprijinirea lor în explorarea mediului ambiant şi descoperirea răspunsurilor
la numeroasele întrebări pe care le pun.

53
 Desigur, atunci când vor ajunge să înţeleagă misterele care-i înconjoară şi vor afla
răspunsuri pe înţelesul lor prin eforturi proprii, vor fi mai încântaţi decât atunci când dăm
răspunsuri fără suport intuitiv.

Sfera de cunoaştere se măreşte prin atragerea preşcolarilor în explorarea mediului

ambiant, în scopul descoperirii răspunsurilor pe care şi le pun în legătură cu evoluţia
speciilor, cu circuitul în natură, succesiunea anotimpurilor.

Pentru a-i atrage în lumea matematicii putem folosi problematizarea ca metodă activă,
ce presupune implicare şi efort mintal din partea copiilor. În momentul găsirii soluţiilor la
problemele propuse ei sunt capabili să rezolve şi alte probleme asemănătoare.

Jocul, activitatea predominantă a copilului preşcolar, poate fi o metodă activ-

participativă foarte eficientă în cadrul activităţilor din grădiniţă. Pentru a exersa unele
deprinderi dobândite (de numărat, socotit, de selectat obiectele după formă, mărime,
culoare; de exprimare corectă, de formulare de propoziţii, de comparare a unor cunoştinţe,
etc.) se poate utiliza ca metodă ce atrage preşcolarii şi-i convinge să participe la activităţi
din proprie iniţiativă.

Munca în echipă, colaborarea în realizarea activităţilor artistico-plastice sau practic-

aplicative sunt foarte importante în formarea de comportamente la preşcolari, în
dezvoltarea creativităţii, a simţului practic, estetic, în stimularea motivaţiei şi dorinţei de a
finaliza o lucrare.

Jocurile şi activităţile alese, în special jocul cu rol, dau posibilitatea de manifestare şi

exprimare liberă copiilor, contribuind în mare măsură la formarea de comportamente, la
sprijinirea acestora în propria dezvoltare.

Activităţile complementare din grădiniţă şi din afara acesteia ocupă un rol foarte
important în dezvoltarea de comportamente.

Serbările, şezătorile, teatrele de păpuşi, dramatizările, spectacolele, televiziunea,

excursiile, vizitele, drumeţiile, prin specificul lor, dau posibilitatea educatoarei să ajute unii
copii să se implice, să colaboreze cu grupa, să se afirme în faţa colectivului prin efort
propriu.

Totodată, serbările sunt un mijloc de educare a voinţei, a încrederii în propriile forţe, a

ţinutei corecte şi a posibilităţii de a se transpune în locul altuia (prin rolurile care le au
copiii în unele scenete). Dramatizările educă mai ales capacitatea de a adopta roluri şi de a
le interpreta, dar contribuie şi la crearea de comportamente specifice socializării în cadrul
grupului din clasă.

Poeziile folosite la serbări, spectacole, şezători, educă unele capacităţi de exprimare

nuanţată, corectă, muzicalitatea, intonaţia, respectarea pauzelor de exprimare. Astfel
privită, poezia are rolul unei evaluări complexe privind capacităţile limbajului şi memoria
la vârsta preşcolară, dar şi a comportamentelor dobândite.

54
 Teatrele de păpuşi, televiziunea, video, filmele pentru copii, ajută pe copii să-şi verifice
şi să-şi corecteze pronunţia, intonaţia, exprimarea corectă, ţinuta, modul de transpunere în
rolul personajului. Copiii privesc jocul, acţiunea personajelor, participă la desfăşurare şi
învaţă de la ele cum să interpreteze un rol.

Excursiile, vizitele, drumeţiile, prin caracterul lor de activităţi libere, ajută educatoarea
atunci când doreşte să observe comportamentul copiilor şi totodată să-i ajute în explorarea
noului. Ea poate urmări copiii atunci când discută între ei despre ceea ce observă, le poate
explica unele aspecte ale celor observate, îşi poate da seama dacă sunt capabili de a face
legături între noutăţile studiate şi lucrurile cunoscute.

Cum am arătat, caracterul liber al acestor activităţi vine în sprijinul educatoarelor care le
utilizează ca sistem de metode complementare pentru a sprijini preşcolarii în formarea de
comportamente adecvate.

Una dintre cele mai atractive metode, în ton cu evoluţia informaticii, este învăţarea cu
ajutorul calculatorului. Copiii sunt entuziasmaţi de jocurile ce propun probleme ilustrate,
de exerciţiile ce solicită capacităţile de recunoaştere a literelor, împărţirea cuvintelor în
silabe, alegerea formelor geometrice şi selectarea lor după culoare, mărime, formă.

Din acelaşi motiv, le plac poveştile care sunt prezentate pe calculator sub forma filmelor
de desene animate şi planşele cu personaje ce le propun să aleagă ce se potriveşte, să
coloreze îmbrăcămintea acestora după preferinţe. Se mai pot folosi jocuri ce solicită
capacitatea de concentrare, căutarea şi găsirea soluţiilor potrivite, a drumului potrivit
pentru personajul preferat.

Prin opţiunea ,,Paint” putem lăsa copiii să-şi exerseze capacităţile artistico-plastice, să
creeze imagini şi să le coloreze aşa cum doresc ei.

Tot calculatorul poate contribui la exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de a face

asociaţii logice, comparaţii între elementele lumii înconjurătoare. El sprijină preşcolarii în
rezolvarea unor imagini (completează imaginea); realizarea grupelor de obiecte după
criterii date (mărime, culoare, formă, grosime, utilitate, domenii de activitate). În acelaşi
timp, ajută copiii în formarea imaginii de sine, dezvoltă încrederea în forţele proprii,
dorinţa de reuşită, voinţa, motivaţia.

Prin urmare, activităţile din grădiniţă, prin metodele activ-participative utilizate,

contribuie la dezvoltarea sferei de cunoaştere, a capacităţilor de exprimare ale copilului, a
semanticii şi nuanţării limbii prin folosirea unor cuvinte, expresii, legate de aspectul,
forma, culoarea obiectelor cunoscute de copil, dar şi la dezvoltarea de comportamente
adecvate vârstei şi formarea personalităţii (prin stimularea motivaţiei intrinseci, a voinţei, a
dorinţei de a obţine rezultate satisfăcătoare prin efort propriu).

În modernizarea procesului de învăţământ din grădiniţă sunt implicate toate

componentele activităţii: de la proiectarea didactică la tehnicile de cunoaştere a copiilor, la
evaluare, dotări materiale, parteneriate, activităţi extracurriculare, metodologie didactică

55
activă. Finalitatea demersului de modernizare se constituie în desfăşurarea unui proces de
învăţământ care să se adreseze individualizat fiecărui copil din grădiniţă.

În accepţiunea modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune,

instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatorului, îşi însuşesc cunoştinţe,
îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini şi
atitudini. Acestea sunt: metode tradiţionale (clasice) şi metode moderne (de dată recentă).

Pentru a se concretiza cele mai sus-menţionate, m-am oprit în ceea ce urmează asupra
câtorva dintre aceste metode moderne.

1.METODE INTERACTIVE DE GRUP

Învăţământul preşcolar are obiective ce vizează formarea capacităţii de gândire critică,

divergentă, flexibilă şi creatoare care se pot realiza mai eficient prin introducerea
metodelor interactive. Activităţile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să
contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune.

Abordarea şi aplicarea metodelor interactive de grup reprezintă un mod superior de

instruire. Schimbările intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de
acţiune activează copiii şi-i motivează în mai mare măsură decât metodele tradiţionale.

Situaţiile de învăţare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă,
o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din
poveste sau copilul. Metodele învaţă copilul că, un comportament întâlnit în viaţa de zi cu
zi poate fi criticat pentru a învăţa cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluţii, dau
sfaturi din care toţi învaţă. Este însă important alegerea momentului din activitate, din zi,
personajul, copilul şi fapta lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuşita aplicării
metodei şi nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care
introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene.

Omul este fundamental social şi promovarea învăţării active presupune şi încurajarea

parteneriatelor în învăţare, în fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul
achiziţiilor în contexte noi este nu doar activă, ci interactivă.

În activitatea la grupă aplic zilnic metode interactive care îşi dovedesc eficienţa, datorită
faptului că progresele copiilor sunt evidente.

1. PREDICŢIILE

Definiţie:

56
Metoda ,,Predicţiile” este o metodă care stimulează imaginaţia copiilor, asocierile de idei
şi originalitatea.

Avantaje:

În desfăşurarea acestei metode, copiii trec de la postura de ascultător la aceea de

povestitor, cu sarcina de a continua firul naraţiunii începute de educatoare şi de a găsi o
rezolvare corespunzătoare situaţiilor ivite.

Preşcolarii compun şi expun într-o manieră personală întâmplări, aspecte şi fapte legate
de viaţă, de preocupările şi cunoştinţele lor.

În plus, copiii trebuie să argumenteze varianta propusă de ei, tocmai în aceasta constând
esenţa metodei ,,Predicţiile” – nu trebuie doar să-şi expună punctul de vedere, ci trebuie să
şi-l argumenteze, iar în final să compare variantele.

Dezavantaje:

Această metodă nu satisface nevoia de exprimare a tuturor copiilor, presupunând

intervenţia doar a unui preşcolar care să ofere variante unui anumit moment al poveştii,
eventual în variantele celorlalte momente şi în argumentare mai putând interveni şi alţii.

Această metodă se poate aplica cu succes la povestiri sau lecturi.

Copiilor li se vor da câteva cuvinte cheie, iar ei trebuie să spună ce cred că se întâmplă
legat de cuvintele respective ; răspunsurile se trec în coloana 1 şi 2 din Tabelul
predicţiilor.

Se citeşte sau povesteşte primul fragment, se scot câteva idei despre ce s-a întâmplat şi
se trec în coloana 3.

Se pune întrebarea: ce credeţi că se întâmplă în continuare?

Predicţiile copiilor se trec în coloana 1 şi 2, apoi se citeşte următorul fragment, se

formulează 2-3 idei, se trec în coloana 3, apoi se merge mai departe cu întrebarea: ce
credeţi că se va întâmpla, se notează predicţiile şi motivaţia: de ce credeţi că aşa se va
întâmpla…..până se termină povestea.

Activitatea predictivă poate fi făcută o singură dată în decursul unei lecturi sau
povestiri, permiţându-le copiilor să-şi modifice predicţiile pe măsură ce se povesteşte.

57
Tabelul predicţiilor

Ce credeţi că se va întâmpla? De ce credeţi asta? Ce s-a întâmplat de fapt ?

Aplicaţii

Joc- ezerciţiu (predicţia pe bază de imagine)

Voi expune un set de două-trei imagini (desene), după care voi aşeza un jeton, fără
imagine.

Desenele prezintă o secvenţă de evenimente, iar copiii spun ce anume cred că urmează.

Activitatea se poate desfăşura şi individual, fiecare copil desenând (mai târziu, chiar
scriind, dacă va putea) evenimentul care urmează.

Tema activităţii este: ,,Aşteptăm musafiri”

Cele trei imagini înfăţişează un iepuraş care pregăteşte masa pentru musafiri. În prima
imagine iepuraşul pune faţa de masă; în cea de-a doua imagine pune farfuriile pe masă şi în
următoarea imagine pune tacâmurile. Copiii spun în continuare ce cred ei că urmează:
iepuraşul va pune şerveţelele, paharele etc.

58
2.Explozia stelară
Definiţie:

Expolzia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a

copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi
descoperiri.

Obiective:

Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în

grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.

Material: - o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii, jetoane.

59
 Descrierea metodei

1.Copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea centrală.

2.Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE ? UNDE ? DE CE ? CÂND ?
iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci
grupuri.

3.Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

4.La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică
întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcţie de potenţialul
grupei / grupului.

Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

5.Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum
şi modul de cooperare şi interacţiune.

-Se utilizează explozia stelară ori de câte ori propuneţi rezolvarea unei probleme.

-Se stimulează creativitatea individuală şi în grup pentru formularea întrebărilor şi

rezolvarea problemei.

-Se pot confecţiona/desena cu copiii stele de diferite mărimi.

-Copiii învaţă să adreseze întrebări de toate tipurile pentru a efectua noi descoperiri.

-Se înscriu / înregistrează întrebările copiilor în ,,Portofoliul exploziei stelare”.

-Se pot crea jocuri, exerciţii şi utiliza întrebările elaborate de copii.

-Se apreciază permanent întrebările formulate în grup şi/sau individual pe marginea unei
idei, unei probleme.

-Copiii se familiarizează cu întrebările de tipul CE?, CINE?, UNDE?, CÂND?, DE CE?

-Se aplică corect / se respectă etapele de utilizare a metodei.

-Se scrie pe fiecare tip de întrebare cu altă culoare pentru a fi reţinute cu uşurinţă.

60
 Inventar de verbe utilizate în aplicarea metodei explozia stelară:

a). Pentru copii : b).Pentru educatoare:

 văd;  enumeră;
 observă;  privesc;
 reprezintă;  citesc;
 întreabă;  adresează;
 răspund;  formulează.
 aleg;
 apreciază;
 aplaudă;
 ajută;
 colaborează, etc.
Această metodă de rezolvare de probleme mi s-a părut eficientă pentru a încuraja copiii
să formuleze şi să adreseze întrebări pentru a efectua noi descoperiri.

Copiii sunt familiarizaţi cu întrebări de tipul ,,ce ? “, ,,cine?”, ,,unde?”, ,,când?”, ,,de
ce?”.

Am aplicat această metodă la grupă, după activitatea de lectură după imagini cu tema
,,Primăvara pe câmpii”.

Obiectivul : exersarea capacităţii de a alcătui propoziţii interogative pe baza conţinutului

unei imagini.

Mijloace de învăţământ: steluţe; tablou cu început de primăvară, simboluri de

primăvară: ghiocei, rândunele, fluturi, flori, crenguţe înmugurite, CD.

1.Joc – exerciţiu ,,Simbolul primăverii” pentru constituirea celor cinci grupuri. Copiii
extrag dintr-un coşuleţ câte un simbol al primăverii, apoi se grupează în cinci grupuri.
Pentru constituirea grupelor preferenţiale se schimbă între ei simbolurile.

Copiii primesc steluţele cu cele cinci tipuri de întrebări.

2.Contemplă tabloul şi formulează în grup cât mai multe întrebări timp de 5 minute.

3.La un semnal se revine în semicerc şi fiecare grup comunică rezultatele – întrebările

elaborate împreună.

Pentru a obţine cât mai multe conexiuni între ideile descoperite se stabileşte ordinea
adresării întrebărilor (Ce, Cine, Unde, Când, De ce?).

Pe rând fiecare grup adresează întrebările celorlalte grupuri, aceştia răspund stimulându-
se astfel activitatea grupurilor.

4.Se apreciază activitatea grupurilor, se evidenţiază întrebările elaborate, iar cele mai
interesante sunt înregistrate (înscrise şi afişate în grupă sau chiar la panoul ,,dialogul cu
părinţii”).

61
 CONCLUZII:

Această metodă a fost utilizată cu succes deoarece presupune implicarea copiilor,

stimularea spiritului de observaţie în grup sau individual, astfel încât să se descopere
caracteristici, dar şi amănunte cu privire la tema tratată.

Copiii au fost stimulaţi să pună întrebări, să caute răspunsuri corecte, să descopere

amănunte şi lucruri noi.

3. METODA PHILIPS 6/6

Definiţie:

Metoda Philips 6/6 este o metodă de stimulare a creativităţii care constă în implicarea a
6 participanţi la rezolvarea unei sarcini, timp de 6 minute.

Obiective:

Stimularea creativităţii individuale şi de grup prin emiterea de idei de către şase membri
timp de 6 minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme, teme puse în dezbatere.

Descrierea metodei:

Organizarea colectivului în grupuri de câte 6 membri din care: un lider care dirijează,
conduce activitatea în cadrul grupului şi prezintă rezultatele; şi un copil - ,,masager” al
grupului care reţine ideile colegilor.

Prezentarea temei şi a sarcinii didactice pentru fiecare grup.

Varianta 1 – fiecare din cei şase participanţi propun un răspuns, iar la sfârşit copilul
,,mesager” reţine şi prezintă cele mai importante idei.

Varianta 2 – fiecare participant expune în grup o variantă care e analizată şi apoi se trece
la altă idee.

Strângerea soluţiilor elaborate.

Discuţia colectivă – Decizii în grup.

Se prezintă într-o formă atractivă ideile grupului, se ierarhizează împreună cu copiii în

ordinea importanţei, apoi copiii decid în grup soluţia finală.

62
 Încheierea discuţiei.

Educatoarea prezintă decizia finală.

Aplicaţii ale metodei Philips 6/6 în grădiniţă

Educarea limbajului – Lectură după imagini

Tema ,,Călătorie în Cosmos”

Obiectiv: Emiterea unor idei despre cosmos individual în cadrul grupului.

Sarcina didactică: Identificaţi şi denumiţi.

G1 – corpuri cereşti şi planete.

G2 – instrumente de cercetare a cosmosului.

G3 – mijloace de călătorie în cosmos.

Material didactic:

G1 - ,,Planetele şi corpurile cereşti”

G2 - ,,Instrumente de cercetare în cosmos”

G3 - ,,Cu ce ajungem în Cosmos”

Desfăşurarea

Organizarea copiilor în grupuri de câte 6 copii şi alegerea ,,liderului” şi a ,,mesagerului”

fiecărui grup.

Se prezintă tema şi sarcina fiecărui grup.

G1 Tema Sarcina didactică Motivarea importanţei temei

G1 ,,Planetele Identificaţi în tablou Este important să cunoaşteţi
corpuri cereşti” şi denumiţi fiecare Cosmosul pentru că unii poate veţi
planetă şi deveni cosmonauţi; veţi călători în
caracteristici ale Cosmos şi-l veţi investiga.
acestora.
G2 ,,Instrumente de Descrie tabloul şi Alţi copii vor fi cosmonauţi şi vor
cercetare a prezentaţi câte o cerceta Cosmosul utilizând
cosmosului” idee din activitatea instrumente moderne de cercetare,
cercetătorilor în veţi descoperi caracteristici ale
Cosmos planetelor, ale extratereştilor etc.
G3 ,,Cu ce ajungem Analizaţi tabloul şi Dorinţa de a fi turişti în Cosmos
în Cosmos” prezentaţi câte o
idee despre călătoria
în Cosmos

63
 Fiecare copil observă, analizează, identifică, descrie, denumeşte şi exprimă ideile în 6
minute.

Copilul ,,mesager” reţine ideile fiecărui membru al grupului, le comunică liderului.

Răspunsuri
Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3
1.În Cosmos am găsit 1.Cosmosul este studiat de 1.Cosmonauţii călătoresc în
Planeta Uranus. astronauţi. spaţiu.
2.Soarele încălzeşte 2.Astronauţii cercetează 2.Cosmonauţii au ajuns pe
Pământul. Cosmosul cu luneta. Lună cu naveta spaţială.
3.Pământul este o 3.Mulţi cercetători zboară în 3.Cosmonauţii sunt echipaţi cu
planetă albastră. Cosmos cu racheta şi ajung pe costume de cosmonauţi.
4.Pluto este cea mai Lună. 4.Cosmonauţii au poposit pe
mică planetă. 4.Copiii privesc cerul cu Lună cu racheta.
5.Marte este planeta luneta. 5.Cosmonauţii au găsit
extratereştilor. 5.Astronauţii îşi aşează fanionul pe Lună.
6.Venus este o planetă telescopul în Cosmos. 6.În Cosmos nu există viaţă.
rece. 6.,,Micii astronauţi”
cercetează Cosmosul cu
binoclul.

 Liderii fiecărui grup prezintă sinteza ideilor emise de fiecare grup.

Lider G1 Lider G2 Lider G3

În Cosmos s-au descoperit
planetele: Uranus, Pământ,
Pluto, Marte, Venus etc.
Soarele încălzeşte Planeta
Pământ care este planeta
albastră.
Pe Marte întâlnim extratereştri.
Pluto este cea mai mică planetă,
iar Venus este o planetă rece.
Cosmosul este cercetat
de astronauţi cu luneta,
cu telescopul şi cu
binoclu.
Cosmonauţii călătoresc în
Cosmos cu naveta spaţială,
cu racheta.
Pentru a călători în cosmos
ei trebuie să îmbrace
costume de cosmonauţi.

Se prezintă sinteza generală de către educatoare.

Se precizează că ceea ce au descoperit în tablourile lor este rezultatul efortului

individual, apoi al grupului, şi al întregii grupe.

De reţinut !

 Metoda Philips 6/6 se integrează în activităţile din Curriculum fie în reactualizarea

cunoştinţelor, fie în predarea-învăţarea-evaluarea conţinuturilor.
 Liderul şi ,,mesagerul” grupului se aleg ţinând seama de calităţile lor bazându-se pe
inteligenţa dominantă.
 Metoda permite desfăşurarea activităţii conform metodologiei lecturii după
imagini.

64
  Copiii enumeră elementele tabloului individual.
 ,,Mesagerul grupului” reţine ideile, le comunică liderului realizând sinteza parţială.
 Liderul ajutat de educatoare realizează sinteza generală prin decizia în grup şi
concluzia finală.
 Metoda se aplică în momentele, evenimentele activităţii care permit acest lucru,
evitându-se astfel şablonismul, rutina didactică.

Beneficii:

Metoda Philips permite realizarea obiectivelor, educatoarea respectând principiul

instruirii diferenţiate, şi tipul de inteligenţă dominant.

Se obţin soluţii multiple în 6 minute pe căi variate: atât cu material concret, dar şi fără
material.

Implică individul în grup şi grupul în colectiv pentru sinteza ideilor utilizând forme
variate de organizare a colectivului.

Stimulează creativitatea individuală şi de grup.

Verbe utilizate:

 a organiza;
 a alege;
 a elabora;
 a reţine;
 a decide;
 a analiza;
 a conduce;
 a prezenta;
 a comunica;
 a spune;
 a identifica;
 a descrie.

4.Metoda de predare-învăţare reciprocă

Definiţie

Strategie de învăţare prin studiu pe text / imagine, pentru dezvoltarea comunicării copil-
copil, şi experimentarea rolului educatoarei.

Obiective

Să înregistreze performanţe individuale prin exersarea capacităţii de a-şi valorifica

experienţa de învăţare, învăţând pe alţii.

Implicarea activ participativă a copiilor la activităţi de grup şi frontale.

65
 Dezvoltarea încrederii în posibilităţile lor de relaţionare şi de asumarea
responsabilităţilor.

Strategii de învăţare

Metoda predarea/învăţare reciprocă beneficiază de 4 strategii de învăţare şi se poate

aplica atât în jocurile libere cât şi în activitatea frontală.

Între cele 4 strategii există o înlănţuire logică, ele fiind integrate într-o anumită etapă a
unei activităţi de povestire, lectură după imagini, poezie, descriere etc.

1).Rezumarea:

Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului de citit sau a imaginii
contemplate de grup timp de 5-7 minute.

În paralel ei pot formula pe rând, fiecare membru al grupului, câte o propoziţie.

Propoziţiile vor fi rezumate într-o sinteză logică ce exprimă rodul gândirii colective şi
mesajul textului sau imaginii date/audiate.

2).Punerea de întrebări

Analizează textul şi imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o întrebare

folosindu-se de paletele cu întrebări.

Pot formula în grup cât mai multe întrebări. Se face apoi selecţia lor.

Copiii selectează problema din imagine/text sau text/imagine pe care doresc să o

înţeleagă şi adresează întrebări pentru a se convinge cu toţii că alegerea a fost cea corectă.

Întrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în text/imagine bazate pe

personaje, timp, acţiune, loc de desfăşurare, mod de rezolvare, de acţiune.

3).Clarificarea datelor

Identifică cuvintele şi expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt
neclare pentru ceilalţi şi găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate
noutăţile.

Unul dintre copii (chiar doi pot să se completeze) formulează explicaţii, lămuriri încât
toată grupa va avea clare toate aspectele noi din text.

66
 Acest grup clarifică atât neclarităţile copiilor din grup cât şi a celorlalte grupuri care nu
au sesizat anumite aspecte.

Clarificatorii pot accesibiliza intervenţia folosindu-se de diverse materiale didactice.

Ei pot solicita sprijinul educatoarei.

Educatoarea îndrumă, sfătuieşte, orientează grupul spre esenţialul problemei.

4).Precizarea (pronosticarea)

Analizează în grup textul/imagine şi prognozează ce se va întâmpla în continuare

exprimând cele mai neaşteptate idei, fapte, luând în consideraţie logica ideilor anterioare.

Varianta 1

a) Se analizează frontal un text (poveste) sau se contemplă frontal un tablou (lectură

după imagini).
b) Se împarte apoi clasa în 4 grupuri de câte 4 maxim 5 copii.
c) Se distribuie rolurile fiecărui grup (grupul 1 – rezumatorii, grupul 2 –
întrebătorii, grupul 3 – clarificatorii, grupul 4 – prezicătorii).
d) Copiii rezolvă în grup sarcinile de învăţare astfel:
 Rezumatorii – fac rezumatul textului;
 Întrebătorii – formulează întrebări;
 Clarificatorii – clarifică problema;
 Prezicătorii – fac predicţii.
e) Copiii interpretează rolul asumat, în faţa clasei.

Varianta 2

Această variantă poate fi aplicată în cadrul poveştilor, basmelor unde textul are o
întindere mai mare.

Etape

 textul poveştii se împarte pe fragmente literare cu logică între ele.

 copiii se organizează pe 4 grupe a câte 4-5 copii în grup.
 fiecare membru al grupului îndeplineşte un rol (R.Î.C.P).
 se distribuie grupurilor imaginile corespunzătoare fiecărui fragment literar.
 grupurile analizează imaginile având în vedere rolul asumat.
 pe rând grupurile joacă rolurile asumate, încât copiii audiază pe rând sinteza
poveştii,
răspund la întrebări, îşi clarifică noutăţile şi problemele textului şi urmăresc în
continuare textul pentru a-l compara cu predicile colegilor.

67
Beneficiile metodei

 Învaţă să analizeze un text pe baza unei strategii exacte:

-să asculte activ textul;
-să asculte activ ideile principale;
-să adreseze întrebări;
-să facă predicţii;
-să explice pentru a clarifica pentru sine şi pentru toţi noutăţile.
 Învaţă să coopereze în grup pentru îndeplinirea aceluiaşi rol;
 Responsabilizează implicarea individuală şi de grup;
 Învaţă să cedeze, să argumenteze şi să susţină o idee.

Fiecare copil luat separat obţine propriile performanţe care-l vor motiva să înveţe pentru
a putea învăţa pe alţii.

Materiale necesare

 Palete pentru întrebători

 Ecusoane pentru cele 4 grupuri
 Coroniţe pentru lideri

Pentru a reţine rolurile, copiii fiecărui grup vor purta ecusoane, iar liderul desemnat şi o
coroniţă simbol care-l va motiva, disciplina, entuziasma.

Aplicaţii

a)Familiarizarea copiilor cu metoda

Sector bibliotecă

Exerciţiu ,,Citeşte imaginea de pe copertă”

Etape

 Am luat la întâmplare o carte a cărei copertă oferă posibilitatea folosirii celor 4 paşi
ai metodei.
 Formez un grup de 4 copii.
 Am pregătit 4 ecusoane reprezentând cele 4 situaţii de învăţare (RÎCP).
 Explic copiilor că fiecare va avea câte un rol (RÎCP).
1)Clarificatorul va descrie imaginea coperţii aşa cum o vede el.
2)Rezumatorul formulează întrebări celorlalţi colegi al cărui răspuns îl cunoaşte.
3)Clarificatorul explică un anumit comportament redat în imaginea de pe copertă,
selectează aspectele neclare pentru ceilalţi şi le lămureşte găsind explicaţii.
4)Copilul prezicător reflectează asupra unor aspecte care-i sugerează conţinutul cărţii.
Formulează predicţii şi apoi deschide cartea şi vefirică cele afirmate de el.

68
 b)Joc exerciţiu

Imagine text - ,,Copiii pe malul lacului”

Material – Fotografie cu copii pe malul lacului într-o excursie tematică: ,,Frumuseţile

naturii”.

,,Într-o zi însorită de vară un grup de copii pornesc în descoperirea comorilor lacului

încărcat de nuferi ce-şi înalţă podoaba galbenă până toamna târziu spre admiratorii
sensibili, iubitori ai naturii, vieţii minuscule, şi necunoscută din adâncul lacului. Se opresc
şi admiră uimiţi frumuseţile oferite de natură.”

1. Momentul contemplării

O fotografie A4 aşezată pe un suport este contemplate de întreaga grupă.

2. Împărţirea rolurilor şi organizarea pe grupuri

Copiii sunt anunţaţi că se vor împărţi pe 4 grupe.

Fiecare copil va extrage dintr-un bol o literă. Copiii care au aceeaşi literă vor forma un
grup.

Se precizează ce simbolizează literele: R, Î, C, P.

3. Lucru pe imagine-text

a)Rezumatorii vor rezuma textul audiat.

,,Într-o zi de vară copiii merg să admire lacul încărcat cu nuferi. Ei admiră frumuseţile
naturii.”

Grupurile ascultă sinteza liderului R.

b)Listă de întrebări

-Cum era vremea în acea zi? (însorită)

69
-Ce au descoperit copiii? (comorile lacului....)

-Cum era lacul? (încărcat de nuferi)

-Cât timp pot fi admiraţi nuferii pe lac? (până toamna târziu)

-De ce s-au oprit lângă lac? (să-l admire pentru că sunt iubitori de natură)

Grupurile găsesc răspunsurile la întrebările adresate.

Întrebătorii confirmă sau infirmă răspunsurile sau le întregesc cu explicaţii.

c)Grupul trei îndrumat de educatoare clarifică sensul/înşelesul cuvintelor şi expresiilor

subliniate sau scrise cu altă culoare în text.

- pornesc în descoperirea comorilor lacului;

- podoaba galbenă;

-viaţă minusculă;

- vieţuitoare.

Pentru a clarifica conţinutul textului şi expresia ,,viaţa minusculă” s-au folosit de acvariul
existent în clasă. Ei au prezentat viaţa subacvatică pe care copiii din imagine nu o pot
descrie.

Accesează apoi pe internet cuvântul ,,Lac” şi vizualizează viaţa subacvatică,

concluzionând că acestea sunt ,,comorile” unui lac care nu se văd.

d)Grupul patru după ce mai analizează odată textul îşi vor imagina alte comori ale lacului
care pot delecta copiii.

Exemple

Broscuţa sare din apă pe mal.

Copiii ascultă concertul broaştelor.
O broască ţestoasă iese la suprafaţă să se hrănească.
Fluturi şi libelule se odihnesc pe florile de nufăr.

În acest exemplu, predicţiile copiilor se bazează pe reprezentările şi informaţiile lor

despre insecte, broaşte, plante de apă dulce constituind un prilej de valorificarea
experienţei personale.

Copiii învaţă unii de la alţii.

La sfârşitul activităţii adresez întrebarea ,,Ce am învăţat nou?” Toţi copiii au învăţat
altceva şi au transmis ceea ce ştiau ceilalţi despre viaţa într-un lac pornindu-se de la o
imagine/fotografie simplă, reală şi un text creat de educatoare.

70
 5.Analiza şi interpretarea imaginilor

Definiţie:

,,Analizarea şi interpretarea imaginilor” (Dulamă – 2002) este o tehnică specifică

activităţii didactice care utilizează fotografii, postere, picturi, planşe, desene etc., pentru a
ilustra un subiect, atunci când contactul cu realitatea nu este posibil, ori când secvenţa
didactică impune analizarea imaginilor şi interpretarea acestora.

Obiectivul urmărit:

Exersarea capacităţii de a analiza o imagine în scopul înţelegerii unui conţinut abordat.

Descrierea metodei:

Munca cu imaginile este frecvent utilizată în activităţile instructiv-educative. Ele

reprezintă mijloace informative care ilustrează obiecte, fiinţe, fenomene, acţiuni, mediu de
viaţă etc.

Această tehnică îşi găseşte aplicabilitatea în cadrul jocurilor şi activităţilor libere,

creative, în activităţi de cunoaştere, educarea limbajului, educaţie pentru societate,
activităţi practice etc.

Etape:

1.Organizarea colectivului de copii

Se formează grupuri de câte 4 copii. Grupurile poartă diferite simboluri pentru a facilita
demersul didactic.

Componenţa grupului se selectează în funcţie de obiectivul urmărit care poate fi la nivel

de:

- iniţiere, familiarizare;
- exersare;
- recuperare;
- dezvoltare.

Fiecare grup primeşte câte o imagine identică sau diferită de celelalte grupuri pentru a fi
analizată într-o etapă ulterioară.

71
 2.Comunicarea sarcinii didactice

,,Priviţi cu atenţie imaginea şi spuneţi ce vedeţi”.

Pentru că la vârsta preşcolară operaţiile gândirii sunt încă în etapa de exersare este
important să fie copiii direcţionaţi spre analizarea imaginii:

 Ce vedeţi în imagine?
 Ce reprezintă elementele din imagine?
 Ce element este mai important pentru grupul vostru ?

3.Prezentarea rezultatelor muncii în grup

Liderii grupurilor fac prezentări de grup.

Ei descriu imaginea ţinând cont de temă, semnificaţie, acţiune etc. Calitatea percepţiei
influenţează interpretarea imaginii şi implicit rezultatul prezentării.

4.Evaluarea se face în funcţie de obiectivele propuse care diferă de la o activitate tip

,,lectură după imagini”, la o activitate ,,imagine-text” sau exerciţiu ,,identifică imaginea”
sau joc de masă ,,Aşează imaginile în ordine cronologică”.

Aplicaţii

Lectură după imagini ,,Locul unde am petrecut vacanţa”.

1.Cu o zi înainte se anunţă copiilor să se aducă pentru a doua zi fotografii, ilustrate cu

locurile unde au petrecut vacanţa sau o parte din vacanţă.

Copiii se organizează pe grupuri după locul unde au petrecut vacanţa: la munte, la mare,
la bunici, acasă.

În acest fel membrii grupului au ca element comun mediul geografic – zona de relief sau
mediul urban, rural ca mediu de viaţă.

2.Fiecare grup utilizează propriile imagini care ilustrează locul unde au petrecut vacanţa.

,,Timp de 5-7 minute priviţi imaginea/imaginile (iar dacă e cazul selectaţi una, cea mai
reprezentativă) apoi analizaţi-o şi interpretaţi-o ţinând cont de următoarele întrebări:

 Ce semnificaţie are imaginea (locul, peisajul)?

 Are sau nu elemente cunoscute?
 După ce este recunoscută zona de munte/mare/etc.

3.În grupuri mici copiii studiază imaginea.

Când se trece pe la fiecare grup se reamintesc întrebările anterioare pentru a-i ghida pe
membrii grupului spre analiză şi interpretare.

Stabilesc relaţia între peisaj şi eventualele persoane, clădiri prezente în imagine, culorile
semnificative pentru munte, mare, câmpie etc.
72
 Se dau cuvinte cheie care să le integreze în prezentare: telecabina, teleferic, telescaun,
cărăruie, podoaba munţilor, cascadă, salvamontişti, sau soare fierbinte, albastrul mării,
valuri uriaşe, nisipul auriu, umbrele de soare, salvamari sau ograda bunicilor, lanuri
întinse de grâu, mănunchi de spice, bogăţia livezilor etc.

4.Prezentarea imaginilor este efectuată de un lider de grup care urmăreşte semnificaţia

acestora, trăirile faţă de acele locuri.

Întrebări: ,,Cum te-ai simţit în acest loc?”

,,Ce îndemn ai adresa celor care nu l-au vizitat?” stimulează copiii la interpretare
personală.

5.Sunt evaluaţi în funcţie de:

 acurateţea prezentării;
 identificarea corectă a elementelor;
 utilizarea cuvintelor cheie care îmbracă prezentarea

Important!

Analizarea şi interpretarea imaginilor poate implica copiii în adevărate dispute de

susţinere a argumentelor pro şi contra.

Dirijaţi confruntarea de idei cu mult tact.

Beneficii:

 exersează operaţiile gândirii;

 stimulează: competiţia, confruntarea de idei, cooperarea;
 evaluarea reprezentărilor copiilor;
 formează şi dezvoltă abilităţi de expunere a ideilor;
 exersează capacitatea de a descrie.

73
Verbe utilizate:

 a analiza
 a confrunta
 a se exprima
 a coopera
 a interpreta
 a identifica elemente, semnificaţii.
 a prezenta
 a compara
 a descrie
 a expune
 a înţelege mesajul
 a sintetiza
 a confrunta
 a se exprima
 a coopera
 a interpreta
 a identifica elemente, semnificaţii.

BIBLIOGRAFIE

74
Cerghit, I – Metode de învățământ, 1976, E.D.P., București

Cerghit, I., Radu, T. I., Popescu, E. Vlăsceanu, I., Didactica, 1998, E.D.P., București

E. Varzari, M. Taiban, V. Manasia, E. Gheorghian, Cunoașterea mediului înconjurător

și dezvoltarea vorbirii, metodică, Manual pentru liceele pedagogice de educatoare,
E.D.P., București, 1971, pp. 88-109.

Florica M., Ștefania A., Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul

preșcolar, Ed. a-II-a, revizuită, pp. 41-44

Magdalena Dumitrana – Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Comunicarea

orală, volumul 1, Editura Compania, p.46

Revista învățământului preșcolar nr. 3-4 / 2008

Revista învățământului preșcolar nr. 1-2 / 2010

Silvia Breban, Georgeta Ruiu, Elena Gongea, Mihaela Fulga – Metode interactive de
grup, ghid metodic, Editura Arves, pp.35, 268, 296, 344

Șchiopu, Ursula, Verza, E., - Psihologia vârstelor, 1991, E.D.P., București

Tomșa, Gh., (coordonator) – Psihopedagogia preșcolară și școlară, 2005, București

CAPITOLUL III

75
3.1 EFICIENŢA LECTURII DUPĂ IMAGINI ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI
PREŞCOLARILOR

„Omul valorează exact ceea ce poate deveni.

Eu nu ştiu exact ce este acum, dar caut.”
Antoine de Saint Exupery

Datorită progreselor înregistrate în domeniul tehnicilor audiovizuale, imaginea a încetat

să fie doar un simplu substitut al realitaţii, o simplă ilustrare, ea a devenit tot mai mult
asimilată cuvântului unei fraze; a fost ridicată, oarecum la acelaşi rang cu cuvântul vorbit
sau scris şi prin aceasta a căpătat virtuţile de comunicare a mesajelor umane; astfel,
imaginile şi-au asumat rolul de a comunica informaţii, idei, gânduri şi sentimente, sensuri,
semnificaţii.
Comunicarea prin imagine s-a introdus cu o forţă şi o amploare fără precedent.
Reprezentarea vizuală invadează universul fiecăruia, oriunde pătrund formele vieţii
umane.
De mic copilul este atras de imagini.Aproape că nu există familie cu copii care să nu
aibă pereţii locuinţei împodobiţi cu fel de fel de imagini decupate din reviste, postere, afişe
etc. Copilul preşcolar este foarte bucuros atunci când primeşte o carte cu poze sau reviste,
diafilme,DVD-uri.De asemenea nu se clinteşte din faţa micului ecran atunci cand se
prezintă un film de desene animate.
La grădiniţă, copilul preşcolar întâlneşte diferite tipuri de imagini sub formă de : jocuri,
tablouri, lotouri, planşe realizate de adulţi, diafilme, diapozitive, DVD-uri etc.
Imaginile didactice deţin un potenţial pedagogic ridicat şi o anumită încărcătură
emoţională.Utilizate corect constituie o cale de acces spre cunoaştere şi învăţare.
Caracterul realist, expresivitatea şi dinamismul imaginilor fac informaţiile, datele,
impresiile, basmele şi poveştile transmise copiilor să fie mai bine înţelese şi păstrate în
memorie timp îndelungat.
Înţelegerea adecvată a informaţiei transmise de imagine are nevoie de o serie de operaţii
mintale între subiectul receptor pe de o parte şi secvenţele de imagini vizuale, pe de altă
parte.Imaginile nu vorbesc decât dacă sunt întrebate.Educatoarea este cea care trebuie să
ajute copilul să descifreze semnificaţia imaginii.
Copilul preşcolar are o experienţă cognitivă săracă, un vocabular insuficient dezvoltat, o
gândire cu un pronunţat caracter intuitiv fiind orientată mai mult spre rezolvarea
problemelor concrete, practice şi, de aceea nu înţelege toate comunicările orale făcute de
educatoare fără material didactic adecvat.
Pentru înţelegerea mesajului cognitiv în activităţile din grădiniţă un sprijin important îl
oferă imaginile de diferite tipuri : planşe, tablouri, jetoane, diafilme, diapozitive etc. Prin
intermediul ilustraţiilor pot fi reactualizate imagini mentale anterioare sau pot fi formate
imagini mentale noi care să faciliteze înţelegerea unui mesaj.
Orice act de cunoaştere, de învăţare necesită crearea la copii a unor stări de aşteptare, de
interes, de curiozitate, de captare a atenţiei. Este nevoie de o anumită sensibilizare a

76
copiilor, de a prezenta situaţii sau obiecte care să le mobilizeze atenţia, să le trezească
interese specifice, să le provoace emoţii pozitive.
Prezentarea unor conţinuturi cu ajutorul imaginilor nu este o muncă de rutină, mecanică,
ci una solicitantă, creativă, inventivă, o muncă de măiestrie pedagogică. „Imaginea
sugerează esenţa, condensează informaţia, reprezintă într-o formă transfigurată, utilizată o
realitate, permite examinarea vizuală a unor trăsături cu valoare deosebită.” (Ioan Cerghit)
Pentru ca imaginea să devină un adevărat mijloc de transmitere de cunoştinţe, este
necesar ca, în cadrul activităţilor din grădiniţă, copiii să fie iniţiaţi în descifrarea
conţinutului, să recunoască anumite simboluri picturale pentru a desprinde cuvântul şi a
înţelege mesajul transmis, deoarece cuvintele sale sunt cele care atribuie sensuri şi
semnificaţii materialului ilustrat. Datorită experienţei cognitive sărace copilul de vârstă
preşcolară obişnuieşte să raporteze un obiect sau o anumită acţiune doar la un singur
cuvânt. Pentru înţelegerea acestui mecanism vom raporta acelaşi cuvânt la un număr mai
mare de obiective concrete. Acestea le putem desfăşura în mai multe variante având ca
suport intuitiv : fişe cu imagini, jetoane, tablouri, DVD-uri etc.
În activităţile de joc am căutat să le dezvolt copiilor capacitatea de concentrare a
atenţiei, operaţiile gândirii, deprinderi de exprimare coerentă, expresivă, educarea vorbirii
corecte din punct de vedere gramatical, stimularea şi activarea vocabularului. Exemplific
prin următoarele jocuri didactice : „Al cui este”, „Caută perechea”, „Ghici ce lipseşte”,
„Recunoaşte semnul” etc .
Imaginile sunt mijloace importante în obişnuirea copiilor cu folosirea corectă a regulilor
gramaticale, stimularea auzului fonematic, în sesizarea sunetelor şi silabelor care alcătuiesc
cuvintele, formarea deprinderii de exprimare cursivă în propoziţii clare, corecte. Toate
acestea pot fi realizate prin numeroase jocuri didactice : „Cum se face”, „Cu ce sunet
începe”, „Spune mai departe”, „Răspunde repede şi bine” etc.
În cadrul activităţilor de observare pentru fixarea diferitelor noţiuni, ca de exemplu :
plantă, fruct, animal, după convorbirea avută cu copiii am prezentat diferite materiale
ilustrate (jetoane cu imagini, albume, pliante, planşe, cuburi cu imagini etc.) prin
intermediul cărora copilul a putut realiza legătura dintre imaginea reală a obiectivului şi
corespondentul său grafic. După ce preşcolarul parcurge etapele de lecturare a imaginilor,
acestea devin adevărate mijloace de înţelegere a mesajului cognitiv . Astfel, în cadrul
activităţilor de educare a limbajului, utilizarea imaginilor determină rapiditate sporită în
însuşirea conţinutului literar al poveştilor, basmelor, în memorarea conştientă şi eficientă a
poeziilor.
De asemenea, prin intermediul poveştilor copiii identifică trăsături psihice şi fizice ale
unor personaje, reţin mai uşor ideile şi mesajul transmis („Scufiţa Roşie”, „Capra cu Trei
Iezi”, „Coliba iepuraşului” etc.).
În cadrul poveştilor create după imagini îşi dezvoltă limbajul contextual prin faptul că le
stimulează creaţia, gândirea, îi ajută să transpună în plan verbal cele văzute şi să închege o
naraţiune care să aibă o înlănţuire logică şi să respecte succesiunea acestora.(Exemple „O
întâmplare hazlie”, „O faptă bună”, „Doi prieteni” etc.)
Lecturile după imagini solicită intens reprezentările copiilor, experienţa lor de viaţă,
despre mediul social, viaţa plantelor şi a animalelor, caracteristicile anotimpurilor
(exemplu : „Jocurile copiilor iarna”, „Bogăţia toamnei”, „Primăvara în parc” etc.).

77
 Ca beneficiari ai limbajului imaginii, copiii pătrund mai uşor în miezul lucrurilor,
descoperă în mod conştient cauzele ce determină apariţia şi manifestarea unor fenomene,
motivaţii ale acţiunilor umane.
Copiii de astăzi manifestă o maturizare intelectuală mai timpurie, o evidentă precocitate.
Ei atestă un spirit mai deschis, mai receptiv, faţă de problematica vieţii, faţă de oameni,
faţă de lumea valorilor.
Cuvântul însoţit de imagine ajută preşcolarul în mod real, scurtându-i drumul spre
cunoaştere, trezindu-i dorinţa de a şti, de a simţi, după care poate să emită judecăţi pe plan
verbal şi ulterior comportamental.
Prin urmare, tot ce intră în contact cu simţurile copilului trebuie să oglindească
realitatea, într-un mod cât mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micşorat,
transpunându-l pe acesta, în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate, mişcare,
constituind toate la un loc mesaje care aşteaptă să fie descifrate de către copil şi dirijate cu
măiestrie de educatoare.

SPECIFICUL EVALUĂRII COPILULUI PREŞCOLAR

Procesul de învăţământ, indiferent de nivelul la care se derulează (preprimar, primar,

gimnazial etc.), implică o relaţie între predare – învăţare – evaluare.
Evaluarea didactică este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi
acţionale, intelectuale, atitudinale, afective în cadrul căruia se precizează:
 conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
 în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;
 când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de
parcurs);
 cum se evaluează, condiţiile în care se desfăşoară activitatea de evaluare
(instrumentele şi procedurile de evaluare);
 pe baza căror criterii se evaluează;
 în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile.
Evaluarea în învăţământul preşcolar este o acţiune de cunoaştere a copilului cu vârsta
cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. Buna cunoaştere psihopedagogică a copilului preşcolar este
importantă deoarece în această perioadă evoluţia sa este foarte rapidă şi diversificată, iar
educatoarea trebuie să-şi adapteze activitatea la particularităţile de vârstă şi individuale ale
copiilor. Cunoaşterea în profunzime a fiecărui copil cere educatoarei timp şi nu se reduce
la totalitatea informaţiilor cu privire la realitatea dată.
Acţiunile de evaluare a progresului înregistrat de copil trebuie să aibă loc în mediul
familiar acestuia. În timpul activităţilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat, al
plimbărilor sau al altor momente din regimul zilei, educatoarea urmăreşte comportamentul
copiilor, menţionează problemele apărute, disponibilitatea sau lipsa de interes, starea de
bucurie sau tristeţe, descrie şi apreciază performanţele fiecărui copil şi reacţia lui la
mustrare sau recompensă.

78
 Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară luarea în
considerare a nivelului de performanţă pe fiecare din domeniile de dezvoltare:

 dezvoltarea fizică – sănătate şi igienă personală;

 dezvoltarea socio-emoţională;
 dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
 dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor de învăţare.
Datele obţinute trebuie analizate în interrelaţie, deoarece dezvoltarea copilului este un
proces global, unitar.
Evaluarea în învăţământul preşcolar trebuie să îndeplinească următoarele funcţii:
- constatativă: rezultatele evaluării arată dacă o activitate de învăţare s-a derulat în
condiţii optime, dacă au fost asimilate cunoştinţele, dacă deprinderile au fost
achiziţionate şi în ce stadiu de dezvoltare se găsesc ele;
- predictivă: evaluarea indică dacă nivelul de dezvoltare a copilului este suficient
pentru stadiul următor;
- diagnostică (identifică ce anume frânează dezvoltarea copilului): indică nivelul de
dezvoltare psiho-fizică (în raport cu media vârstei şi cu alte caracteristici
individuale) şi spijină depistarea şi explicarea, pe baza datelor obţinute în procesul
de observare/măsurare, a cauzelor psihologice sau fizice care stau la baza diverselor
reacţii cognitive şi afective;
- de decizie educaţională. Rezultatele evaluării condiţionează deciziile pedagogice,
determină identificarea direcţiilor de acţiune în vederea dezvoltării la maximum a
potenţialităţilor psiho-fizice de care dispune copilul. Deciziile educaţionale
consecvente momentelor de evaluare vor face referire la aspecte precum:
- menţinerea tipului de intervenţie educaţională în scopul activării potenţialului real
de exprimare a copilului;
- proiectarea unor intervenţii de recuperare a rămânerilor în urmă în dezvoltare;
- orientarea şcolară viitoare, dar şi orientarea spre exersarea domeniilor în care
copilul are dificultăţi sau, dimpotrivă, înclinaţii speciale.

3.2 Tipuri de evaluare

În vederea alcătuirii unei imagini corecte şi complete asupra performanţelor

preşcolarilor în grădiniţă, se recomandă utilizarea articulată a mai multor forme ale
evaluării didactice:
a) Evaluarea iniţială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la
începutul unui program educaţional (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul
unui proiect şi chiar momentul de început al unei lecţii). Evaluarea iniţială este necesară
ca etapă în aplicarea unor metode didactice specifice învăţământului preşcolar. Astfel,
actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar recomandă ca la debutul fiecărui proiect
să se stabilească inventarul de probleme: Ce ştim? Ce nu ştim şi vrem să aflăm?
Concluziile desprinse în urma evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei – stabilirea
coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare, selectarea obiectivelor, alegerea strategiilor

79
adecvate, a ritmului de parcurgere a conţinuturilor, stabilirea efectelor probabile ale acestor
variabile.
Ceea ce interesează la evaluarea iniţială nu este atât aprecierea performanţelor globale
ale copiilor şi nici ierarhizarea lor, ci cunoaşterea potenţialului de învăţare, a premiselor
cognitive şi atitudinale (capacităţi, interese, motivaţii) necesare parcurgerii cu succes a
activităţilor de învăţare ce urmează.
b) Evaluarea formativă (continuă) este una dintre formele cele mai des utilizate în
grădiniţă şi se manifestă în toate activităţile derulate, luând forme diverse, de la observarea
comportamentului copiilor în rezolvarea de sarcini cu grad din ce în ce mai ridicat de
dificultate. Cadrul didactic va aprecia efortul de învăţare al copiilor, recompensând
succesele lor în rezolvarea sarcinilor de lucru prin formule premiale: ,,Bravo ! “, ,,Foarte
bine!”, sau adoptând atitudini de sprijin şi încurajare pentru depăşirea situaţiilor
dificile: ,,Dovedeşte că poţi!”, ,,Mai încearcă o dată!”, ,,Dacă eşti atent, vei reuşi!” Pentru a
avea rolul pozitiv menţionat anterior, evaluarea formativă trebuie să respecte unele cerinţe:
- aprecierile educatoarei să reflecte cu adevărat performanţa, să aibă acoperire în
fapte;
- intervenţiile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit;
- criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii dinainte.
Unele momente ale evaluării continue au funcţii-cheie. Înainte de iniţierea unei noi
situaţii de învăţare, educatoarea trebuie să se asigure că preşcolarii au achiziţiile necesare
pentru înţelegerea noilor conţinuturi (funcţia constatativă), în timpul învăţării ea aplică
măsuri de corectare, ghidare imediată (funcţia de reglare a procesului de învăţare), iar, în
cazul unui eşec, propune exerciţii de recuperare şi accelerare a învăţării (funcţia de
decizie).
c)Evaluarea sumativă (cumulativă) intervine, de obicei, la finalul perioadei de
parcurgere pe o durată mai mare de timp a unei componente tematice sau la sfârşitul unui
interval formativ mai îndelungat (un semestru, un an şcolar). Acţiunile de evaluare
sumativă sunt precedate de situaţii didactice de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor,
deprinderilor, abilităţilor dobândite în perioada de formare, cu scopul explicit al asigurării
durabilităţii achiziţiilor recente ale învăţării. Este tipul de evaluare prin care se constată
nivelul performanţelor în raport cu obiectivele-cadru şi de referinţă cuprinse în curriculum.
Constatările se exprimă prin aprecierea măsurii în care copiii au atins obiectivele de
referinţă. Pentru asigurarea unui grad de obiectivitate crescut al evaluării sumative,
educatoarea poate folosi ca reper şi concluziile evaluării formative.

În grădiniţă, evaluarea sumativă este absolut necesară înainte de finalizarea perioadei de

educaţie preşcolară, când grădiniţa este responsabilă de caracterizarea preşcolarului în
termenii descrierii specificului personalităţii acestuia, a trăsăturilor de caracter,
temperamentale, a nivelului de dezvoltare a competenţelor cognitive, socio-afective,
psihomotorii, a intereselor şi nevoilor de cunoaştere, a potenţialului de învăţare etc., pentru
a argumenta recomandarea înscrierii sale în şcoală sau a amânării debutului şcolar.

80
EVALUAREA INIŢIALĂ, SUMATIVĂ ŞI FINALĂ LA GRUPA MIJLOCIE. ITEMI,
PROBE ŞI RAPORT

1). Evaluarea iniţială s-a desfăşurat pe parcursul a două săptămâni, la începutul anului
şcolar şi a cuprins toate secvenţele zilnice: ADP, ALA, ADE. Am vizat identificarea
cunoştinţelor deţinute de preşcolari, a deprinderilor şi priceperilor lor şi cunoaşterea
capacităţii lor de învăţare, în vederea reglării demersului didactic din perioada următoare.
Obiectivele prioritare ale acestui demers au fost: 1). socializarea şi integrarea în grupă a
copiilor nou-veniţi şi coeziunea grupului; 2). aplicarea unor eventuale măsuri ameliorative
pentru unii copii, concretizate într-un plan de sprijin şi recuperare, într-un plan de
dezvoltare individualizat pentru copiii cu nevoi speciale şi chiar curriculum adaptat, dacă
ar fi cazul, ca activităţi suplimentare pentru copiii supradotaţi.

Algoritmul de elaborare a itemilor de evaluare. Primul pas în stabilirea itemilor

evaluării este acela de a identifica scopul evaluării şi obiectivele, apoi se identifică etapa şi
tipul de evaluare adecvat acesteia; se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare
şi pe cine evaluăm; selectăm metodele şi procedeele, instrumentele de evaluare. În
continuare, se identifică normele sau criteriile de evaluare şi ,,pragul de reuşită”, acesta din
urmă reprezentând ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de reuşită al unei sarcini date,
definit prin raport la un nivel de performanţă determinat ca acceptabil, la care se consideră
că cel evaluat a atins un anumit obiectiv de conţinut. În final, se construiesc itemii şi
probele, se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi,
obiective şi indicatori de performanţă. Punem în aplicare probele, iar la finalizarea acestui
proces complex se analizează rezultatele şi se face un raport pentru a putea compara
tipurile de evaluare viitoare.

Prezint mai jos itemii şi probele aplicate la grupa mijlocie pentru evaluarea iniţială:

ITEMI PENTRU EVALUAREA INŢIALĂ LA GRUPA MIJLOCIE

DLC

a) Să pronunţe corect sunetele limbii române;

b) Să formuleze propoziţii simple corecte din punct de vedere gramatical;

c) Să recite poezii scurte cu respectarea intonaţiei, ritmului şi a pauzei.

PROBE APLICATE LA EVALUAREA INIŢIALĂ

 ,,Supărarea Danielei” – povestirea educatoarei;

 ,,Greşeala Cuminţicăi” – lectura educatoarei.

81
 Concluziile desprinse în urma evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei –
stabilirea coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare, a obiectivelor, reprezintă alegerea
strategiilor adecvate pentru obţinerea performanţelor copiilor, deci premisa pentru eficienţa
procesului didactic viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială.

În privinţa limbajului şi comunicării (DLC), am sesizat necesitatea corectării vorbirii

unor copii, a exprimării lor verbale în general. În această privinţă se va apela la logoped.
Referitor la necesitatea de formare a deprinderii de a construi şi a adresa corect întrebări,
soluţia identificată este utilizarea mai frecventă a metodelor interactive.

În general s-a desprins ideea de a aborda munca în echipă, pe grupuri mici, chiar
individual acolo unde este nevoie. Utilizând metodele interactive, dar şi cele de dezvoltare
a gândirii critice vom urmări dezvoltarea flexibilităţii şi originalităţii în activităţile
derulate.

2) Evaluarea sumativă, de la sfârşitul semestrului I, a urmărit gradul de progres al

fiecărui copil în parte şi al grupului în ansamblu, de la evaluarea iniţială şi până în acest
moment. Pe lângă măsurarea, diagnosticarea demersului didactic anterior, am direcţionat
procesul de evaluare şi înspre prognozarea şi reglarea celei următoare (până la încheierea
anului şcolar). Acest lucru a necesitat elaborarea şi punerea în practică a unor modalităţi şi
forme cât mai eficiente de realizare a evaluării, prin care să surprind cât mai fidel
performanţele preşcolarilor în raport cu obiectivele stabilite.

Având în vedere faptul că pe parcursul acestui semestru am lucrat tot mai mult abordând
conţinuturile din perspectivă interdisciplinară, am considerat necesar ca şi evaluarea să se
realizeze în aceeaşi manieră. Pentru a nu abuza de fişele de lucru, am selectat şi aplicat
probe de evaluare care să permită preşcolarilor să se manifeste liber, creativ şi, astfel, am
identificat mai uşor cunoştinţele dobândite şi capacitatea copiilor de transpunere în practică
a acestora.

ITEMI PENTRU EVALUAREA SUMATIVĂ LA GRUPA MIJLOCIE

DLC

a) Să pronunţe corect sunetele limbii române;

b) Să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical;

c) Să recite expresiv poeziile învăţate;

d) Să redea un fragment dintr-o poveste citită la grupă;

e) Să evidenţieze trăsături pozitive şi negative ale personajelor.

PROBE APLICATE LA EVALUAREA SUMATIVĂ

Activitate integrată ,,Călătorie în lumea poveştilor” (DLC, DS): ,,Din ce poveste am

venit?” (joc didactic); ,,Grupează cum îţi spun şi ghiceşte numărul!” (constituirea de

82
grupuri de obiecte <mulţimi> după diverse criterii-formă, mărime, culoare; numărarea
elementelor grupului de obiecte).

În urma evaluării sumative, marea majoritate a copiilor din grupă au dovedit un

potenţial cognitiv foarte bun, capacităţi receptive bine dezvoltate, spirit de observaţie,
gândire logică şi rapidă, capacitate flexibilă de operare cu noţiuni date, ritm de învăţare
foarte bun, cu mici excepţii.

Comportamentele verbale măsurate au fost atinse în cea mai mare parte de majoritatea
copiilor, o proporţie mai mică dovedesc comportamente în dezvoltare. Copiii vor fi
antrenaţi în activităţi pentru dezvoltarea limbajului oral şi a comunicării orale, fiind
solocitaţi în rezolvarea unor sarcini mai complicate, cu grad de dificultate mai ridicat.

Toţi copiii manifestă iniţiativă într-o mare măsură, în executarea unor sarcini colective.
Socializarea prin joc este foarte bună; pentru optimizarea acesteia se vor folosi în
continuare ca modalităţi de realizare jocurile cu subiect şi roluri, lucrul în echipă,
cooperarea.

În concluzie se remarcă rezultate îmbucurătoare pentru o parte dintre copii care au

progresat vizibil, grupa în ansamblul ei situându-se la un nivel foarte bun.

3) La sfârşitul anului şcolar am realizat evaluarea finală, pentru care expun itemii avuţi
în vedere:

ITEMI PENTRU EVALUAREA FINALĂ LA GRUPA MIJLOCIE

DLC

a) Să se exprime corect gramatical, fonetic şi lexical;

b) Să formuleze propoziţii simple şi dezvoltate cu cuvinte şi expresii noi;

c) Să recite poezii învăţate în timpul anului cu respectarea intonaţiei, ritmului şi a

pauzei;

d) Să redea fragmente din poveşti şi să recunoască personaje, redând şi calităţi ale

acestor personaje;

e) Să dramatizeze un fragment dintr-o poveste la alegere.

PROBE APLICATE LA EVALUAREA FINALĂ

Activitate integrată ,,În vizită la bunici” (DLC, DS): ,,Întâmplări hazlii din vacanţa la
bunici!” – poveste creată; ,,Repede şi bine!” – joc didactic şi fişă interdisciplinară.

83
RAPORT DE EVALUARE FINALĂ

Analizând şi interpretând datele obţinute raportate la obiectivele propuse şi comparate

totodată cu cele obţinute la începutul etapei de instruire am tras următoarele concluzii:

Domeniul Limbă şi Comunicare – Educarea limbajului

Referitor la educarea limbajului, copiii au realizat progrese în ce priveşte atât volumul

vocabularului, cât şi exprimarea. Sunt unii copii care prezintă o exprimare uşor deformată
din punct de vedere fonetic şi gramatical, prezintă deficienţe de pronunţie şi exprimare;
aceste excepţii deja au apelat la ajutor din partea specialiştilor- logopedul.

Măsuri ameliorative:

Copiii care se exprimă mai greu în propoziţii vor fi antrenaţi şi activaţi într-un program
de recuperare şi exersare a comunicării orale în activităţile alese, de repovestire după
imagini, pentru reactualizarea conţinuturilor poveştilor cunoscute şi pentru antrenarea
tuturor copiilor în repovestiri. Ceilalţi copii vor fi antrenaţi în activităţi pentru dezvoltarea
limbajului oral şi a comunicării orale, fiind solicitaţi în rezolvarea unor sarcini mai
complicate, cu grad de dificultate mai ridicat.

Constatările prezentate mai sus evidenţiază progresul realizat de copii în ceea ce priveşte
nivelul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi abilităţi însuşite pe parcursul anului şcolar şi
deci o evoluţie în ceea ce priveşte dezvoltarea intelectuală, psiho-fizică şi socio-afectivă a
copiilor, astfel încât toţi preşcolarii grupei pot urma cu succes grupa mare.

EVALUAREA INIŢIALĂ, SUMATIVĂ ŞI FINALĂ LA GRUPA MICĂ.

ITEMI, PROBE ŞI RAPORT

ITEMI PENTRU EVALUAREA INŢIALĂ LA GRUPA MICĂ

DLC

a) Să pronunţe relativ corect cuvintele, fără omisiuni sau inversări de sunete ori de
grupuri de sunete;

b) Să formuleze propoziţii simple, ca răspuns la întrebările primite.

84
 PROBE APLICATE LA EVALUAREA INIŢIALĂ

 ,,Camionul cu jucării” – joc didactic;

 ,,Repetă după mine !” – joc didactic.

CONCLUZII ȘI MĂSURI AMELIORATIVE

EVALUAREA INIŢIALĂ

Grupa mică ,,B”

-an şcolar 2011- 2012-

Evaluarea iniţială la grupa mică ,,B” a vizat, în primul rând, observarea capacităţii
de integrare în grup şi de relaţionare cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, precum şi
observarea comportamentului copiilor la primul contact cu educatoarea, colegii, sala de
grupă.
Obiectivele stabilite pentru evaluarea iniţială au urmărit nivelul la care se află copiii la
intrarea în grădiniţă, în ceea ce priveşte:
●Dezvoltarea intelectuală – exprimarea , cunoştinţe despre mediu (culori, animale,
obiecte), cunoştinţe ce permit înţelegerea poziţiilor spaţiale, cunoaşterea propriului corp.
●Dezvoltarea fizică – înălţime, greutate, echilibru, indică diferite părţi ale corpului,
execută mişcări simple la comandă.
●Dezvoltare artistică – ţine creionul, desenează linii (chiar şi mâzgălituri), colorează,
cântă.
●Dezvoltare socio-emoţională - capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viaţă al
grădiniţei, participarea , stabilitatea şi autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de
copii, rezistenţa la efort.
Instrumentele de evaluare utilizate au fost diverse şi au fost selectate ţinând cont de
vârsta mică şi de faptul că grupa este formată din 25 copii de trei ani, deci nu au încă
cunoştinţe, pricepri şi deprinderi specifice. De aceea, s-a urmărit în primul rând
cunoaşterea mediului din care provin copiii pentru a stabili gradul de dezvoltare la care s-a
ajuns în familie şi pentru a crea acea legătură atât de importantă (mai ales în acest moment
de debut) între grădiniţă şi familie.

Pentru a aduna cât mai multe informaţii despre copii, evaluarea s-a desfăşurat pe două
paliere:
1.Chestionar pentru părinţi – prin care s-au cules date despre părinţi şi copii văzuţi prin
ochii acestora în mediul familial, social, precum şi cunoaşterea aşteptărilor pe care le au
părinţii de la mediul educaţional din grădiniţă. Centralizând şi analizând datele în urma
aplicării chestionarului am realizat două tablouri:

TABLOUL COPIILOR
85
 Cum este copilul meu? Ce activităţi preferă copilul meu?
 Sensibil  Joaca
 Egoist  Muzica
 Harnic  Desene animate
 Cuminte
 Plastilina
 Iubitor
 Construcţii
 Timid uneori
 Atent  Jocul cu mingea
 Activ  Mersul pe bicicletă
 Frumos  Poveştile
 Deştept  Joc pe calculator
 Inteligent  Joaca cu alţi copii
 Încăpăţânat
 Să coloreze
 Darnic
 Comunicativ  Plimbările
 Vesel
 Înţelept
Dacă părinţii au fost sinceri înseamnă că grupa mică este gata să pornească pe drumul
cunoaşterii. Să le dorim succes!

TABLOUL PĂRINŢILOR
CE REPREZINTĂ GRĂDINIŢA CE AŞTEPTĂRI AVEŢI DE LA ACEST
PENTRU DVS.? CADRU EDUCAŢIONAL?

 A doua familie  Răbdare şi dragoste

 Locul potrivit pentru copilul meu
 Locul unde învaţă să fie disciplinat,
sociabil, instruit în vederea şcolarizării
 A doua casă
 O etapă împortantă în educaţia copilului
 Loc educaţional şi de formare
 Un început pentru dezvoltarea intelectului
copilului
 Un mediu nou unde are posibilitatea să facă
ceva deosebit
 Îngrijire şi educaţie
 Să ne completeze pe noi părinţii
 Să descopere unele dificultăţi de învăţare ale
copilului şi să încerce să le corecteze
 Să formeze copilul cât mai bine
 Să aibă condiţiile necesare pentru îngrijirea
şi educaţia celor mici
 Integrarea copilului în colectiv şi
respectarea unui program
 Să definitiveze tot ceea ce au învăţat copiii
în familie şi să-i pregătească pentru şcoală
 Să ajute copilul să fie pregătit pentru viaţă

Din aceste cuvinte răzbate emoţia părinţilor în momentul în care copiii lor trec într-un
stadiu nou de dezvoltare într-un nou cadru. Au înţeles cred, ce înseamnă grădiniţa şi ce rol
are ca instituţie .

2.Probe aplicate copiilor la primul contact cu grădiniţa: probe orale, practice,

observarea comportamentului în timpul activităţilor, dialogul cu copiii, şi mai puţin
utilizate au fost probele scrise şi studiul produselor activităţii.
Probele de evaluare iniţială au fost aplicate pe parcursul primelor 3 săptămâni ale anului
şcolar, unui număr de 25 copii şi comportamentele urmărite au fost stabilite pe domenii de
dezvoltare.

86
I. DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE : Educarea limbajului

Rezultate obținute:
-din 25 copii prezenți evaluați: - 24 copii denumesc 4 jucării
- 14 copii pronunță corect sunetele
- 12 copii formulează o propoziție simplă

Măsuri ameliorative:
-munca în grupuri mici și individual (jocuri) cu copiii care nu au cooperat deloc, prin
utilizarea unor marionete,care să-i atragă,să-i facă să vorbească.
ITEMI PENTRU EVALUAREA SUMATIVĂ LA GRUPA MICĂ

DLC

a) Să ia parte la discuții;

b) Să pună întrebări și să răspundă la întrebări simple;

c) Să recite expresiv poeziile învăţate;

d) Să ,,citească” un text pe baza unor succesiuni de imagini;

e) Să știe să manipuleze o carte (cum se deschide, cum se întorc paginile, să nu

îndoaie foile, să nu o murdărească).

PROBE APLICATE LA EVALUAREA SUMATIVĂ

,,Album cu imagini de iarnă”- sortare de imagini – probă orală

,,Spune ce știi despre”- joc didactic

,,Citim imagini despre anotimpuri”- probă orală

,,Poezia preferată”- concurs de recitare

ITEMI PENTRU EVALUAREA FINALĂ LA GRUPA MICĂ

DLC

a) Să enumere poeziile cunoscute;

b) Să redea conținutul unei poezii;

c) Să descrie și să imite un personaj dintr-o poezie cunoscută;

d) Să denumească povestiri cunoscute;

e) Să aleagă o poveste și să enumere personajele;

f) Să redea pe scurt povestea din imagine.

87
 PROBE APLICATE LA EVALUAREA FINALĂ

,,Cel mai bun câștigă !”- concurs

,,A fost odată”- joc didactic

RAPORT DE EVALUARE FINALĂ

Evaluarea finală pe care am realizat-o la sfârşitul semestrului al II-lea , an şcolar 2011 –

2012 , respectiv în perioada 11.06 – 22.06.2012 a avut drept scop evaluarea cunoştinţelor ,
priceperilor şi abilităţilor dobândite , socializarea copiilor în cursul acestui an şcolar .
Altfel spus , a fost o evaluare a gradului de dezvoltare al copiilor în raport cu tematica
parcursă.
Având în vedere faptul că s-a lucrat tot mai mult abordând conţinuturile din perspectiva
indisciplinară , am considerat necesar ca şi evaluarea să se facă abordând conţinutul din
acelaşi perspective .
Pentru a nu abuza de fişele de lucru am selectat şi aplicat probe de evaluare care să
permită preşcolarului să se manifeste liber, creativ şi astfel s-au constatat mai uşor
cunoştinţele dobândite şi capacitatea de aplicare a acestora în practică.
Prin evaluarea interdisciplinară , datorită posibilităţiii pe care preşcolarul o are de a se
folosi de cât mai multe domenii , exersându-şi capacităţile de transfer.
Analizând şi interpretând datele obţinute raportate la obiectivele propuse şi comparate
totodată cu cele obţinute la începutul etapei de instruire am tras următoarele concluzii:

Domeniul limbă şi comunicare - Educarea limbajului

Referitor la educarea limbajului , copiii au realizat progrese în ce priveşte volumul
vocabularului cât şi exprimarea. Sunt şi unii copiii care prezintă o exprimare defectuoasă
din punct de vedere fonetic şi gramatical , prezintă deficienţe de pronunţie şi exprimare;
atenţia şi memoria voluntară sunt bine dezvoltate, de scurtă durată ; acest lucru ducând la
reproducerea fără mari probleme a fragmentelor de poezie sau poveste .
Măsuri ameliorative
Copiii care se exprimă mai greu în propoziţii vor fi antrenaţi şi activaţi într-un program
de recupertare şi exersare a comunicării orale în activităţile alese de repovestire după
imagini pentru reactualizarea conţinuturilor poveştilor cunoscute şi pentru antrenarea
tuturor copiilor în repovestiri . Ceilalţi copii vor fi antrenaţi în activităţi pentru dezvoltarea
limbajului oral şi a comunicării orale , fiind solicitaţi în rezolvarea unor sarcini mai
complicate , cu grad de dificultate mai ridicat.

FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ

Grupa mijlocie

88
 De vorbă cu PINOCCHIO!

● Eu sunt păpuşa Pinocchio, tu cine eşti? ● Eu vin dintr-o

poveste, tu ce poveste ştii?
● Te rog să mă colorezi cu culorile preferate de tine! ● Mie-mi plac cireşele,
tu ce fructe preferate ai?
● Pune câte 2 buline pe fiecare papucel şi 3 pe pălăria mea! ● Eu spun frumos
„Bună ziua!”, tu cum saluţi?
● Pe tatăl meu îl cheamă Gepetto, dar pe părinţii tăi? ● Eu alerg, sar, stau
într-un picior, tu poţi?

EVALUARE INIȚIALĂ
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE - POVEŞTI
„RECUNOAȘTE PERSONAJUL”

89
Recunoaşte personajele din prima coloană. Spune din ce poveşti vin. Asociază fiecare
personaj cu o imagine din a doua coloană. Colorează personajul preferat.

Fișă de evaluare: DLC - ”În lumea jucăriilor”

90
 Sarcina de lucru:

1. Denumește obiectele din imagine.

2. Formulează propoziții simple cu obiectele din imagine.

3. Colorează jucăria preferată.

91
 FIŞĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ – DLC

 Colorează imaginile care fac parte din povestea

 Taie cu o linie imaginile care nu fac parte din poveste;

92
 FIŞĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ

GRUPA MIJLOCIE

 Fromulează propoziţii după imaginile ilustrate

 Colorează imaginea în care este ilustrat anotimpul tău preferat

93
 DLC

 Alege povestea preferată, colorează imaginea ei şi apoi povesteşte despre ce este

vorba!

94
 FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ(interdisciplinară)-Nivel I

DLC+DOS

1.Recunoaşte povestea şi personajele.

2.Lipeşte o bulină neagră în dreptul personajului negativ, şi o bulină roşie în dreptul

personajului pozitiv.

95
BIBLIOGRAFIE

Adina Glava, Maria Pocol, Lolica- Lenuţa Tătaru(coordonatoare), ,,Educaţia

timpurie”,ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolarEditura Pararela
45, 2009, Piteşti, pp.136-138

Florica Mitu, Ştefania Antonovici, „Metodica activităţilor de educare a limbajului

în învăţământul preşcolar” – Edit. Humanitas Educational , 2005

Ioan Cerghit , „ Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă „ – Buc. E.D.P. 1983

pag.136

Magdalena Dumitrana , „Educarea limbajului în învăţământul preşcolar” – Edit.

Compania, 1999

Revista învățământului preșcolar 3-4 / 2010, Editura Arlequin

96
 CAPITOLUL IV

OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Obiectivele cercetării

Prin cercetarea pe care am desfăşurat-o , am urmărit să identific rolul şi contribuţia

lecturii după imagini în dezvoltarea abilităţilor de comunicare la preşcolari.
Pornind de la ideea că lectura după imagini ocupă un loc deosebit de important în
dezvoltarea vorbirii copiilor preşcolari, deoarece antrenează copilul în stimularea şi
exersarea vorbirii, am reprezentat obiective cercetării:
 identificarea locului şi rolului în dezvoltarea abilităţilor de comunicare la
preşcolari;
 formarea şi dezvoltarea unor comportamente în comunicarea didactică a
preşcolarilor;
 dezvoltarea exprimării orale; înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiei şi
structurilor verbale orale;
 educarea unei exprimări verbale corecte sub aspect fonetic, lexical şi gramatical;
 valorificarea lecturii după imagini în activităţile cu preşcolarii în vederea
optimizării comunicării;
 stimularea creativităţii în exprimarea orală corectă, în structuri gramaticale mai
ample, în propoziţii şi fraze, îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv;
 determinarea nivelului competenţelor comunicative ale preşcolarilor;
 identificarea blocajelor în comunicarea didactică cu preşcolarii şi a soluţiilor de
depăşire a acestora;
Atingerea obiectivelor menţionate conduce la dezvoltarea comunicării, dar şi a
limbajului copiilor preşcolari sub toate aspectele.

4.2. Ipoteza cercetării

Astfel, s-a pornit de la ipoteza că, aplicarea unui program educaţional la grupa
pregătitoare bazat pe utilizarea raţională şi sistematică a lecturilor după imagini în
activităţile instructiv-educative conduce la dezvoltarea abilităţilor de comunicare, la

97
optimizarea procesului de educare a limbajului, la depăşirea blocajelor şi soluţionarea
conflictelor din comunicarea cu preşcolarii .

4.3. Designul cercetării

Variabila independentă: program educaţional aplicat la grupa pregătitoare, bazat

pe utilizarea raţională şi sistematică a lecturilor după imagini.
Variabila dependentă: performanţele preşcolarilor pe tot parcursul
experimentului.

4.4. Eşantionul de subiecţi

Pentru cercetare s-au selectat 40 de preşcolari din grupele mijlocie şi pregătitoare ,,B”
din cadrul grădiniţei cu program prelungit nr.27, Baia Mare, grădiniţă în care îmi desfăşor
activitatea didactică. Preşcolarii grupei mijlocii, în număr de 20 reprezintă eşantionul de
control, iar eşantionul experimental este format dintr-un număr de 20 de preşcolari din
grupa pregătitoare ,,B”.
Experimentul l-am aplicat la grupa pregătitoare ,,B”. Eşantionul experimental de 20
de copii, este omogen ca vârstă şi dezvoltare fizică, iar din punct de vedere intelectual
copiilor, care au fost observaţi pe tot parcursul programului de activitate, le-am creat
condiţii optime pentru afirmare şi dezvoltare prin lectura după imagini.
Realizarea învăţământului formativ, nu poate fi concepută fără a cunoaşte în mod
individual caracteristicile temperamentale ale fiecărui individ din colectiv, şi mai ales cele
cu privire la nivelul dezvoltării vorbirii copiilor. În urma studiului psihopedagogic efectuat
la grupa pregătitoare ,,B” pentru experiment, am constatat următoarele:

Tabelul nr. 1.

TOTAL TEMPERAMENT
COPII
COLERIC SANGUINIC FLEGMATIC MELANCOLIC
20 2 11 3 4

Din totalul de 20 de copii, cu temperament coleric sunt doi preşcolari, temperament

sanguinic unsprezece preşcolari , temperament flegmatic trei preşcolari şi melancolic patru

98
preşcolari . Numărul copiilor cât şi caracteristicile temperamentale sunt reprezentate grafic
în figura de mai jos.

 cei doi copii aparţinând temperamentului coleric sunt caracterizaţi din punct de
vedere al limbajului prin repezeală în vorbire, agitaţie verbal, îşi pierd controlul
verbal ajungând să se bâlbâie. Cu aceşti copii am desfăşurat jocuri şi activităţi
individuale, i-am antrenat în mod deosebit pentru a le înlătura agitaţia verbal,
pentru a le educa capacitatea de a-şi controla vorbirea în scopul articulării şi
pronunţării corecte şi clare a sunetelor finale ale cuvintelor.
 copiii aparţinând temperamentului sanguinic sunt plini de energie, mobile, cu o
mare capacitate de a se adapta la orice situaţie, rezistenţi la efort susţinut, dar totuşi
întâmpină greutăţi în pronunţarea consoanelor velare(c, g), labiale (t, v), dentale
(t,d).Cu aceştia am desfăşurat o serie de jocuri şi exerciţii pentru corectarea
pronunţiei.
 cei trei copii aparţinând temperamentului flegmatic sunt caracterizaţi printr-o
vorbire şi gândire în ritm prea lent.Pe aceştia i-am antrenat în exerciţii , numărători,
recitări pentru a-i ajuta să atingă ritmul apropiat al grupei.
 copiii aparţinând temperamentului melancolic se caracterizează prin rezistenţa mică
la efort, limbajul este mai puţin expresiv, chiar monoton, aşteptând tot timpul
confirmarea adultului. Cunoscându-i îndeaproape, am căutat ca prin activităţile
desfăşurate să nu-i pun în situaţii dificile, problematice care să-i inhibe şi mai mult,

99
 ci dimpotrivă, să-i stimulez şi îi încurajez în permanenţă pentru a le da încredere în
forţele proprii.
Pe lângă studierea copiilor din punct de vedere temperamental, m-am ocupat şi de
dezvoltarea lor intelectuală şi în acelaşi timp şi de cauzele obiectuale, care influenţează
această dezvoltare. Din studiul efectuat reiese că din numărul de 20 copii există
unsprezece cu particularităţi de vorbire, dintre care nouă cu randament bun şi doi cu
randament scăzut; fără particularităţi de vorbire sunt nouă copii, dintre care opt cu
randament bun şi unu cu randament scăzut. Cauzele care au condus la această situaţie sunt:
modul neregulat de a frecventa grădiniţa, influenţa trăsăturilor temperamentale, bolile
suferite în perioada antepreşcolară.

Tabelul nr. 2. Dezvoltarea intelectuală

TOTAL COPII Cu particularităţi de vorbire Fără particularităţi de vorbire

Randament Randament
Număr Bun Scăzut Număr Bun Scăzut
20 11 9 2 9 8 1

Fig. 1.Dezvoltarea intelectuală

O altă preocupare în vederea cunoaşterii fiecărui individ a fost ancheta socio-

culturală a provenienţei copiilor (ANEXA 1). Cunoscând faptul că mediul familial
exercită, în general o influenţă cultural-educativă bună asupra dezvoltării limbajului am

100
împărţit colectivul de copii în două categorii: copii proveniţi din familii de muncitori şi din
mediu intelectual,categorii care mi s-au părut reprezentative pentru formarea intelectuală a
copiilor. Am studiat fiecare copil în parte şi mediul din care provine , astfel din 20 de copii,
7 din familii de muncitori şi 13 din mediul intelectual, pentru a ne da seama de influenţa
mediului familial asupra stării intelectuale a copiilor. Părinţii celor 13 copii proveniţi din
rândul familiilor cu nivel socio-cultural crescut, au avut o influenţă pozitivă asupra
dezvoltării psihice a copiilor manifestând tipare pentru dezvoltarea lor intelectuală în
general, a comunicării şi a vorbirii în special. Aceşti copii posedă cunoştinţe bogate şi
exacte raportate la particularităţile lor de vârstă, vocabular activ, bogat, o dezvoltare
psihică bună , capacitatea de a memora bine dezvoltată, spirit de observaţie bine dezvoltat.
Copiii proveniţi din mediul muncitoresc au condiţii bune de viaţă şi educaţie , dar
lipseşte îndrumarea lor. Şi aceşti copii deţin o sferă largă de cunoştinţe, însă unele sunt
inexact,eronate.Unii copii folosesc un vocabular sărac sau neadecvat vârstei, expresii
specifice unor zone ale judeţului (fiind crescuţi la bunici) manifestă preferinţă spre un
anumit aspect al cunoaşterii şi pasivitate spre alte aspect.
Studiind cu atenţie această situaţie mi-am dat seama de necesitatea unei munci
intense cu copiii, cu scopul de a suplini lipsurile în educaţia lor, lipsuri pe care familia nu
are timp să le anihileze şi anume: transmiterea unui limbaj corect, bogat, nuanţat în vederea
pregătirii lor pentru şcoală.

4.5. Procedură
Experimentul s-a derulat pe parcursul a mai multor activităţi desfăşurate cu copiii, pe o
perioadă de 3 luni.
Pentru fiecare activitate s-a elaborat iniţial proiectul de lecţie.
În cercetarea didactică realizată s-a lucrat cu eşantioanele independente( 2 grupe: grupa
mijlocie şi grupa pregătitoare ,,B”) , realizându-se un design experimental intersubiecţi.
Intervenţiile au vizat dezvoltarea competenţelor de comunicare orală folosind lectura
după imagini ca activitate de educarea limbajului.

101
 Comunicarea orală

Interacţiunea umană este un proces de dependenţă activă, reciprocă şi fundamentală între

indivizi, membrii unui grup social, prin care actele unuia se răsfrâng asupra
comportamentului celuilalt. Procesul fundamental şi indispensabil constituirii unui grup
social este comunicarea. Pentru ca sistemul comunicării să funcţioneze, ambii parteneri de
limbi, succesiv sunt emiţător şi receptor. Ca mesajul să fie înţeles e necesar ca între cei doi
participanţi să existe o comunicare de limbaj şi interese. Finalitatea actului comunicării
este asigurată de feed-back, fluxul de informaţii care se transmit de la receptor la emiţător.
În mediul şcolar de astăzi, comunicarea orală a luat un avânt considerabil faţă de cea
scrisă. Copilul este receptiv la elementele cunoașterii, este curios din fire și se manifestă
verbal, nonverbal și/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale. Programele şi
manualele îi consiliază pe educatori şi învăţători cum să-i înveţe pe copii să se comporte în
variate situaţii de comunicare, ţinând seama de câţiva factori ai acesteia cum să realizeze o
mulţime de acte de vorbire. În privinţa exprimării elevilor, profesorul va supraveghea
corectitudinea şi claritatea acestuia, corijând abaterile de la normele limbii literare. ,,O
greşeală de limbă – spunea Tudor Vianu – nu este numai o abatere de la normele
gramaticale, dar o încălcare a oricăreia dintre regulile nescrise de gândirea logică, de
simţul literar, de civilizaţie în raporturile sociale ..... Acest vorbitor, când e cultivat şi are
simţ literar, va ocoli deopotrivă exprimarea încâlcită şi improprie, clişeul inexpresiv,
regionalismul trivial sau fonetismul alterat, tot ceea ce poate prilejui o apreciere negativă
despre felul şi gradul culturii sale”.
Formele exprimării orale trebuie privite în cazul copiilor drept forme de fixare, de
formare a unor priceperi şi deprinderi de a comunica în mod nuanţat cu semenii, mijloace
necesare obişnuirii cu o exprimare curentă, fluidă şi eficace. În acest proces, copiii învaţă
treptat să distingă exprimarea consistentă de acea sterilă, să aprecieze, după expresia lui
Buffon, naturaleţea şi severitatea stilului, să preţuiască spiritele cultivate.
De orice natură ar fi actele vorbirii (precum şi compunerile scrise) dezvoltă tendinţa spre
sistematizare şi spiritul de observaţie al elevilor. ,,Ordinea eliberează gândirea”, spuneau
latinii, şi acest principiu stă la baza oricărei activităţi intelectuale. Ei se vor convinge, fie
pregătind intrarea în dialog şi susţinerea lui, fie schiţând planul unei disertaţii, că nu e
suficient să posezi anumite informaţii despre un subiect luat din natură, din mediul social,
din cărţile citite etc. . Spiritul de observaţie se cultivă în strânsă legătură cu desprinderea de

102
a verbaliza informaţiile culese din felurite izvoare, parcurgându-se triada a observa, a
asocia, a exprima.

Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea copiilor cu

situaţii diverse de comunicare orală adecvate vârstei şcolare.
Reţinerea de a comunica, tăcerea unor copii când sunt solicitaţi, barierele pe care
încercăm să le eliminăm oferindu-le copiilor posibilitatea de a fi ei înşişi, de a se manifesta
liber şi de a-şi exprima părerile, sentimentele şi aspiraţiile.
Prin stăpânirea regulilor comunicării orale şi scrise corecte se evită inutilele neînţelegeri
în comunicare, sau parafrazând un vechi dicton, se creează deprinderile necesare ca orice
elev, viitor adult, să poată spune ,,cuvântul potrivit” sau ,,replica potrivită la locul potrivit
“.
Lectura după imagini este una din activităţile care ajută la dezvoltarea competenţelor
de comunicare orală. Lectura după imagini are un rol deosebit de important în stimularea şi
intensificarea activităţii intelectuale a preşcolarilor. Răspunsurile corecte ale copiilor la
întrebările educatoarei denotă buna pregătire a acestora pentru tema pusă în discuţie.
Răspunsurile trebuie să fie în concordanţă cu întrebarea formulată, să fie clare şi precise,
corecte din punct de vedere gramatical. Corectarea răspunsurilor de către educatoare este
necesară pentru ca preşcolarii să nu plece de la activitate cu răspunsuri greşite, incomplete
etc.
În cazul unui răspuns incorect dat de alt copil, educatoarea va repeta şi ea răspunsul
corect şi va solicita şi un alt copil din grupă să-l mai formuleze astfel încât informaţia va fi
însuşită de către întreaga grupă de copii.
Obiectivele cadru prevăzute în curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la
6-7 ani, domeniul limbă şi comunicare sunt:

1. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a

semnificaţiilor structurilor verbale orale;
2. Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
3. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
4. Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii
mijlocite de limbajul scris.
103
 Voi prezenta în ceea ce urmează lectura după imagini ca activitate de educarea
limbajului la două dintre grupele de copii: grupa pregătitoare, respectiv grupa mijlocie.
Pentru fiecare activitate s-a elaborat proiect de activitate. Voi prezenta două dintre
aceste activităţi:

PROIECT DIDACTIC
ACTIVITATE INTEGRATĂ

NIVELUL: nivel I
TEMA ANUALĂ DE ÎNVĂŢARE: „Când, cum şi de ce se întâmplă?”
TEMA PROIECTULUI: „TOAMNA”
TEMA ACTIVITĂŢII INTEGRATE: „Toamnă, toamnă harnică”
MODELUL INTEGRĂRII:
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE:
ADP : Întâlnirea de dimineaţă:
 Salutul
 “Cum m-am îmbrăcat astăzi? De ce?”- discuţii libere între copii
 “Cum e vremea azi?” - lucrul la calendarul naturii.

ADE:
 DLC - „Tabloul toamnei”- lectură după imagini,
 DEC - „Pic, pic, pic “ cântec
 DOS – “Coşul toamnei” lipire
ALA :
 ARTĂ: - “Tablou de toamnă”- desen
 CONSTRUCŢII - “Grădina de legume”

SCOPUL ACTIVITĂŢII:
 Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi întelegere a mediului înconjurător;
îmbogăţirea cunoştinţelor despre anotimpul toamna.
 Sistematizarea cunoştinţelor copiilor cu privire la strategia elaborării de întrebări
de tipul: ”Ce?”, ”Cine?”, ”Unde?”, ”Când?’, ”De ce?”, pe baza conţinutului unor
imagini, prin folosirea metodei interactive ”explozia stelară”;
 Dezvoltarea capacităţii de a asimila modele comportamentale prin utilizarea de noi
forme şi scheme de interacţiune interpersonală;

104
 OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
ALA:
 să identifice elementele surpriză din mediul special amenajat utilizându-le în
rezolvarea unor sarcini;
 să completeze compoziţia plastică cu elemente specifice, folosindu-se doar de
culoarea primită;
 să redea plastic cât mai multe elemente specifice toamnei;
 să selecteze materialele de construcţie necesare;
 să îmbine armonios formele într-o construcţie în relief;
 să manifeste spirit de colaborare în realizarea originală a construcţiei;
 să mânuiască materialul în mod organizat;
 să se organizeze în grupuri colaborând între ei;
 să manifeste spirit de echipă;
 să participe activ la activităţile de grup;
 să analizeze lucrările prin argumentare, ţinând seama de criteriile de apreciere.

ADE:
DLC:
 să alcătuiască cât mai multe întrebări pe baza conţinutului unei imagini, folosind
pronumele interogative:”Ce?”,”Cine?”,”Când?”,”Unde?”,”De ce?”;
 să formuleze întrebări corecte din punct de vedere gramatical adresându-le
celorlalte grupuri de copii;
 să valorifice pe tot parcursul activităţii cunoştinţele anterioare îmbogăţindu-şi
experienţa cognitivă;
 să se exprime corect în propoziţii clare şi concise;
 să comunice impresii , idei pe baza observărilor efectuate;
 să realizeze sarcini de lucru în echipă.
DOS:
 să selecteze imaginile specific anotimpului toamna;
 să lipească elemente de toamnă pe silueta toamnei;
 să se exprime utilizând limbajul plastic.
DEC:
 să intoneze cântecul în grup, respectând linia melodică;
 să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia.

STRATEGII DIDACTICE:
a) METODE ŞI PROCEDEE:
 explozia stelară, tehnica blozonului, observaţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
descrierea, enumerarea, munca independentă, munca în perechi;
b) ELEMENTE DE JOC:
 surpriza, mişcarea, aplauzele, mânuirea materialelor, stimularea.
c) RESURSE MATERIALE:

ADE:
 DLC: personajul surpriză –toamna – (o fetiţă îmbrăcată în Zâna Toamnei),o stea
mare cu tema, 5 stele mici cu întrebările, cinci săgeţi de culoare roşie, tablou cu
anotimpul toamna;

105
  DOS: silueta primăverii din carton, jetoane cu imagini din toate anotimpurile ,
lipici;
ALA 1:
- ”Bibliotecă”
 calculator (pps-uri cu aspecte de toamna) şi CD-uri cu muzică;
- ”Artă”
 fişe,creioane colorate, panou;

- ”Construcţii”
 diverse truse de construcţii

ALTE MATERIALE FOLOSITE PE PARCURSUL ACTIVITĂŢII: colţul

amenajat cu aspectul de toamnă, calendarul naturii, panoul cu fotografiile copiilor-
prezenţa;
d) FORME DE ORGANIZARE:

 frontal, în grupuri mici, individual.

DURATA: o zi

BIBLIOGRAFIE:

 Silvia Breben,Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga - Metode interactive de

grup-Ghid metodic - Editura Arves,2007

 Laurenţia Culea, Angela Sesovici, Filofteia Grama „ Activitatea integrată din

grădiniţă ”

 Mateiaş, Alexandra – „Pedagogie pentru învăţământul preşcolar”, E.D.P., 2003

 Lespezeanu, Monica – „Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar românesc”,

Editura Omfal Esenţial, Bucureşti, 2007

 „Curriculum pentru învăţământul preşcolar” Didactica Publishing House, 2009

SCENARIUL ACTIVITĂŢII

Activitatea zilei începe cu Întâlnirea de dimineaţă.

Copiii sunt aşezaţi în semicerc pentru a putea stabili un contact vizual cu toţi membrii
grupei. După sunetul clopoţelului rostesc următoarele versuri:

„Dimineaţa a sosit

Toţi copiii au venit

În cerc să ne adunăm

Cu toţi să ne salutăm.”

106
 Împărtăşirea cu ceilalţi – activitatea de grup

Schimbul de impresii, copiii vor discuta despre: „ Cum m-am îmbrăcat astăzi? De
ce?”(pentru că este toamnă), vor viziona un pps cu aspecte de toamnă în timp ce vor
completa Calendarul naturii şi prezenţa .

Noutatea zilei : „Astăzi veţi avea un musafir” (ştirea este dată de un coleg dintr-o
grupă mai mare).

Toţi ne vom întreba cine vine. Toamna intră în sala de grupă motivându-şi prezenţa
rugându-i pe copii să o ajute la citirea unui tablou de toamnă , pe care l-a primit cadou de
la grupa pregătitoare. Întreb copiii dacă vor să o ajute pe Toamnă, să citească acest tablou.
Se va trece la prezentarea tabloului adus şi la citirea acestuia. Pentru că Toamna are în
coşuleţ şi nişte steluţe cu care ar vrea să se joace cu noi, propun copiilor să ne jucăm şi cu
steluţele. Grupez şi îndrum copiii aplicând metoda „ explozia stelară”. Solocit copiii să
adreseze întrebările în funcţie de steluţa care îi ajută la adresarea întrebării „Ce?”, ”Cine?”,
”Unde?”, ”Când?’, ”De ce?”.

Voi îndruma copiii în a adresa întrebări celorlalţi copii pentru a citi cât mai bine
tabloul de toamnă. Toamna ca drept mulţumire că au ajutat-o să citească tabloul şi s-au
jucat aşa de frumos cu steluţele, le va oferi copiilor stimulente – mere.

Solicit copiii să ne jucăm jocul muzical- „Bate vântul, frunzele”- Tranziţii .

Propun copiilor să derulăm activitatea noastră sub denumirea „Toamnă, toamnă

harnică”, activitatea desfăşurându-se pe centre de interes.

Prezint sectoarele unde vor lucra , materialele puse la dispoziţie şi temele.

Repartizarea pe sectoare se va realiza în funcţie de dorinţele, interesele fiecărui copil.

– Rutine - ” Mă pregătesc pentru activitate” – exersarea unor deprinderi de autoservire.

Se va da startul de începere a lucrului, se vor ajuta copiii acolo unde vor întâmpina
greutăţi.

La finalizarea sarcinilor de la sectoare, la semnalul sonor al clopoţelului, copiii expun

lucrările pe panoul şi macheta dedicată Toamnei . Rutine - ”Singurel îmi fac ordine la
locul de muncă” - exersarea unor deprinderi de muncă gospodărească.

Pentru a continua surprizele noastre dedicate frumoasei Toamne propun copiilor să-i
realizăm şi noi un afiş (tablou).

- Tehnica Blazonului: Copiii selectează imagini specifice toamnei şi le lipesc pe o siluetă

ce-o reprezintă pe Toamnă.

Tranziţii –Copiii vor fi solicitaţi să imite zborul păsărelelor.

107
Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategii didactice Evaluare (instrumente şi
didactic indicatori)

1.Captarea Prezentarea pps-ul sub formă de Observarţia Chestionare orală:

atenţiei surpriză.Vizionarea acestuia. Anunţarea Conversaţia identificarea personajului
musafirului.

2.Reactualiza -În ce anotimp ne aflăm? Conversaţia Evaluare frontală/orală

rea -Ce semne caracteristice ale
cunoştinţelor anotimpului toamna cunoaşteţi voi ?
dobândite
anterior
3.Enunţarea Sosirea Toamnei. Conversaţia Chestionarea orală:
scopului şi a -Cine a venit la noi? Explicaţia identificarea personajului
obiectivelor Toamna cere ajutorul copiilor să-i
citească tabloul primit.
Cu ajutorul toamnei prezint tema şi
obiectivele activităţii.

4.Desfăşurarea ADE: DLC, DOS, DEC

propriu-zisă a Tema: „Tablou de toamnă”- lectură Explicaţia Probă orală:
activităţii după imagini. Citirea tabloului se va Observaţia lecturarea imaginii
face prin intermediul metodei Explozia Conversaţia Citire de imagini
stelară care va permite copiilor să Explozia stelară
formuleze întrebările:
Ce?,Cine?,Unde?,Când?,De ce?,reali-
zând legături logice între cunoştinţe
,antrenând operaţiile
gândirii,capacitatea de a găsi singuri
răspunsuri la întrebările adresate de ei.
- împărţirea copiilor pe grupe şi
aplicarea metodei

108
 -pe rând fiecare grup adresează Negocierea
întrebările celorlalte grupuri aceştia
răspund stimulându-se astfel activitatea
grupurilor.
“Bate vântul, frunzele” “(Tranziţie) joc muzical

ALA 1
Propun copiilor să derulăm activitatea
noastră sub denumirea „Toamnă, toamna
harnică”, activitatea desfăşurându-se pe
centre de interes.
Conversaţia
La Artă: „Tablou de toamnă”- Explicaţia
desen .La acest centru se va folosi Exerciţiul Realizarea sarcinilor de
metoda 6/5/3 şi copiii vor desena Demonstraţia lucru :
aspecte de toamnă, fiecare cu altă metoda 6/5/3 -tablouri de toamnă
culoare, într-un interval de 5 minute, 3
elemente. Explic modul de lucru.
Voi folosi clopoţelul la expirarea
timpului.

La Construcţii: „Gradina Conversaţia

toamnei”. Exercţiul
Copiii îşi aleg sectorul preferat. Negocierea
Voi interveni cu sfaturi şi idei acolo
unde va fi nevoie. În timpul lucrului
copiii vor asculta cântece de toamnă.
Se va realiza o expoziţie de lucrări. -realizarea
expoziţiei

5.Obţinerea “Tabloul Toamnei” – sortare de Tehnica

performanţei imagini pentru afiş. Blazonului
Propun copiilor ca şi grupa noastră să
realizeze şi să ofere un afiş (tablou) Sortare imagini
toamnei. Copiii vor alege doar imaginile
ce reprezintă aspecte de toamnă şi le vor
lipi pe silueta ( din carton) a toamnei.
6.Asigurarea Un copil îi va înmâna Toamnei tabloul Conversaţia Evaluarea orală şi
feedback-ului şi îi va recita poezia “Toamna”. Toamna Exerciţiul practică
mulţumeşte copiilor şi ca drept răsplată
le oferă mere roşii.
7.Evaluarea În încheiere voi face aprecieri generale
şi individuale asupra modului de
desfăşurare a activităţii şi a rezultatelor Conversaţia Aprecieri
obţinute. . Verbale

109
110
 EXPLOZIA STELARĂ

CINE?
_

CE?
UNDE?

TOAMNA

DE CÂND?
CE?

111
 TEMA ANUALĂ:

CUM ESTE, A FOST ŞI VA FI AICI PE PĂMÂNT?

TEMA SĂPTĂMÂNII:

GRUPA PREGĂTITOARE

GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.27

112
Grupa: Pregătitoare
Tema integratoare: „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”
Tema săptămânii: „Călătorii de-a lungul timpului”
Tema activităţii: „Micii pietoni”
Tipul de activitate: Activitate cu conţinut integrat
Scopul:
- Îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte şi termeni specifici educaţiei rutiere;

Bibliotecă: Artă:
Artă:
Bibliotecă:
„Cărticelele mele cucu ,,Ecusoane
,,Ecusoanepentru
pentru
„Cărticelele mele concurs” - colorare
mijloace
mijloacedede
transport”
transport” concurs” - colorare

Domenii experienţiale:
Domenii experienţiale:
Limbă şi Comunicare,
Limbă şi Comunicare,
Ştiinţe,
Ştiinţe,

Ştiinţă Om
Omşi societate
şi societate
Ştiinţă Construcţii:
Construcţii:
,,Din jumătăţi
,,Din - întregul”
jumătăţi – –
- întregul” ,,Garaje pentru
,,Garaje maşini”
pentru – piese
maşini” – piese
indicatoare rutiere
indicatoare rutiere lego
lego
,,Alege şi sortează”
,,Alege – mijloace
şi sortează” dede
– mijloace ,,Şinele trenului”
,,Şinele – piese
trenului” lego
– piese lego
transport
transport

Obiective operaţionale:
 Să enumere mijloacele de transport cunoscute;
 Să descrie ceea ce văd în imagini;
 Să alcătuiască propoziţii cât mai corecte din punct de vedere gramatical;
 Să compună şi să descompună cifra 9 în cât mai multe variante;
 Să enumere regulile de circulaţie cunoscute;

113
  Să confecţioneze semafoare pentru pietoni şi maşini, o trecere de pietoni şi
maşinuţe prin decupare, asamblare, lipire pentru jocul ,,Maşinile şi pietonii”;
 Să respecte regulile jocului;
Strategii didactice:
Metode şi procedee:
Tradiţionale: conversaţia,descrierea, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, problematizarea
Moderne: turul galeriei, schimbă perechea, brainstorming-ul, munca în perechi, munca în
echipe;
Mijloace didactice: imagini şi jetoane cu mijloace de transport vechi şi moderne,
creioane colorate, flipchart, imagini cu jumătăţi de indicatoare rutiere, planşe şi jetoane
din jocul ,,Cu ce călătorim?”, piese de lego mari şi mărunte, lipici, foarfece, cartoane şi
hârtii colorate şi albe, patafix, marker, plicuri, calculatorul, cd cu cântece, jucării
reprezentând mijloace de transport, recompense.
Durata: o zi

114
 Activitatea începe cu:
Întâlnirea de dimineaţă:
Salutul: ,,Bună dimineaţa buni pietoni!” – copiii se vor saluta în sensul acelor de
ceasornic, unul după altul folosind un mijloc de transport – ex: ,,Bună dimineaţa
trenuleţule!”, ,,Bună dimineaţa maşinuţă!” ...
Se va realiza şi prezenţa în ordinea strigării de către educatoare din catalogul
grupei, iar copiii îşi vor alege jetonul cu semnul care-i reprezintă pe fiecare şi îl vor aşeza
în buzunarul copiilor prezenţi al clownului. Jetoanele rămase le va număra un copil şi le va
aşeza în buzunarul absenţilor. Se numără apoi fetiţele de către un băiat şi băieţii de către o
fetiţă.
Se va alege copilul zilei care mă va ajuta să conduc mai departe întâlnirea de
dimineaţă şi pentru a ajuta la organizarea activităţii, a aranja, împărţi materialele.
Calendarul naturii: Se va discuta despre cum este vremea în acea zi, se va alege
data şi se va muta săgeata pe imaginea corespunzătoare vremii din acea zi.
Împărtăşirea – se vor numi trei fetiţe şi trei băieţi care să împărtăşească cu colegii
de grupă ideile, gândurile, visele lor din noaptea ce a trecut, o întâmplare petrecută în
familie.
Activitatea de grup: - printr-o prezentare powerpoint voi determina copiii să
participe activ la activitate spunându-le câteva ghicitori. Apoi ne vom aminti cântecelul
despre tren pe care l-am învăţat. Copiii vor primi drept recompensă o ştampilă cu furnicuţă.
Se trece la gimnastica de înviorare care se face prin câteva versuri: .....
„Dacă vreau să cresc voinic
Fac gimnastică de mic:
Merg în pas alergător,
Apoi sar într-un picior,
Mă opresc, respir uşor
Întind braţele să zbor
Toată lumea e a mea
Când mă aşez la podea!
Ăsta-i doar un început!
115
Ia priviţi cât am crescut!”

...... şi prin cântecelele ,,Sare mingea, sare!” , ,,Ursuleţul Panda”.

Noutatea zilei se va anunţa de către educatoare. Aceasta le arată copiilor un plic pe
care l-a adus o doamnă poliţist care conţine un bilet în care le propune un concurs pe
echipe. Pentru a putea participa la concurs, copiii trebuie să rezolve mai întâi sarcinile de la
centrele de interes.
Tranziţie:
„Bat din palme – clap-clap-clap
Din picioare trap-trap-trap
Ne-nvârtim, ne răsucim
Şi spre sectoare pornim!”
Prin metoda „Mâna oarbă”, copiii îşi vor alege locurile de la sectoare. Aceştia vor
avea bulinele lipite în piept pentru a şti din care grupă fac parte.
Sarcinile sectoarelor sunt următoarele:
Bibliotecă: - copiii vor avea de sortat nişte imagini cu mijloace de transport şi
locomoţie vechi şi moderne după categoria din care fac parte. Ei trebuie să le ordoneze
apoi de la cele mai vechi până la cele mai noi. Astfel se vor realiza trei cărticele: „Mijloace
de transport terestre”, „Mijloace de transport pe apă” şi „Mijloace de transport aeriene”.
Artă: - copiii vor avea de colorat semnele care le vor purta în piept în timpul
concursului cele trei echipe: Maşinuţele, Bărcuţele şi Avioanele.
Ştiinţe: - copiii vor avea de alcătuit întregul din jumătăţile unor indicatoare rutiere
şi vor mai avea de sortat imagini cu mijloace de transport după categoria din care fac parte,
aşezându-le pe planşa potrivită.
Construcţii: - la acest sector copiii vor avea de construit din piese lego mari şi mici
şinele trenului şi garaje pentru maşini.
Prin metoda „Turul galeriei” copiii vor aprecia munca colegilor de grupă. Voi
aprecia şi eu munca micuţilor per ansamblu.
Tranziţie:
„Câte unul pe cărare
Mergem veseli către baie,
Mergem ca să ne spălăm
Curăţei să arătăm.”

116
 După întoarcerea de la baie copiii vor fi împărţiţi în trei echipe pentru a desfăşura
un concurs cu mai multe stagii: echipa maşinuţelor, echipa bărcuţelor şi echipa
avioanelor. Se anunţă prima probă – şi anume „Descrie ceea ce vezi în imagine”.
(Domeniul Limbă şi Comunicare)
În cea de a doua probă fiecare echipă are în faţa sa câte o planşă mare care
reprezintă un aeroport, un port şi şoseaua. Pe fiecare planşă sunt aşezate siluete ale
mijloacelor de transport vechi şi moderne. Cu acestea ne vom juca pe echipe compunând şi
descompunând cifra 9. (Domeniul Ştiinţă)
Ultima sarcină a copiilor este cea în care vor realiza semafoare pentru maşini şi
pietoni şi câteva maşinuţe cu care se vor juca apoi jocul „Maşinile şi pietonii”. (Domeniul
Om şi Societate).
La finele activităţii se apreciază munca în echipă a copiilor, cât şi cea individuală
recompensându-i cu un „carnet de pieton”.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Evaluare(inst
Evenimentul Strategii
Conţinutul ştiinţific rumente şi
didactic didactice
indicatori)
1.Moment Aerisirea şi pregătirea sălii de grupă pentru -activităţi de
organizatoric activitate; întărire a
Aranjarea mobilierului, stabilirea liniştii şi sarcinilor
asigurarea unei atmosfere propice pentru buna formulate
desfăşurare a activităţii.
2. Captarea Se va realiza întâlnirea de dimineaţă şi anume
atenţiei „Salutul”, după care se va face prezenţa cu
ajutorul unor jetoane cu semnele individuale ale - conversaţia Observarea
copiilor. Se va discuta apoi despre starea vremii - explicaţia comportamen
din ziua respectivă, se realizează împărtăşirea şi tului verbal şi
activitatea de grup în care copiii vor viziona o nonverbal al
prezentare Power Point cu ghicitori despre copiilor
mijloace de transport.
Pentru a se înviora, copiii vor face şi puţină
gimnastică.

117
 La mesajul zilei voi anunţa prezenţa doamnei
poliţist care a adus un plic şi care le va citi
cerinţele lui – participarea la concursul „Micii
pietoni”.
3.Anunţarea temei Se va anunţa tema activităţii ,,Micii pietoni”,
se va preciza că azi vom organiza un concurs în Conversaţia
urma căruia putem câştiga carnete de pietoni.
Tranziţie:
Bat din palme clap-clap-clap
Din picioare trap-trap-trap
Ne-nvârtim, ne răsucim
Şi spre sectoare pornim.
4. Desfăşurarea Prin metoda „Mâna oarbă” copiii îşi ştiu deja
propriu-zisă a locurile la sectoare. Li se explică ce au de
activităţii realizat la fiecare sector în parte: - activităţi de
Bibliotecă: - sortarea unor imagini cu întărire a
mijloace de transport şi locomoţie vechi şi sarcinilor
moderne după categoria din care fac parte, formulate
ordonarea lor de la cele mai vechi până la cele
mai moderne şi confecţionarea cărticelelor: -aprecieri
„Mijloace de transport terestre”, „Mijloace de verbale
transport pe apă” şi „Mijloace de transport Munca în
aeriene”. grupuri mici
Artă: colorarea semnelor care le vor
purta în piept în timpul concursului cele trei
echipe: Maşinuţele, Bărcuţele şi Avioanele.
Ştiinţe: alcătuirea întregului din
jumătăţile unor indicatoare rutiere şi sortarea
unor imagini cu mijloace de transport după
categoria din care fac parte, aşezându-le pe Problematiza-
planşa potrivită. rea -corectarea
Construcţii: - construirea din piese lego eventualelor
mari şi mici a şinelor trenului şi a garajelor greşeli
pentru maşini. Turul galeriei

118
 Tranziţie – pauza pentru baie
La întoarcerea de la baie copiii vor fi -aprecieri
împărţiţi în trei echipe (Maşinuţele, Bărcuţele şi verbale
Avioanele) cu semne ataşate în piept. Vom juca colective şi
jocul „Descrie ceea ce vezi în imagine” (DLC) individuale
unde vom formula propoziţii cât mai dezvoltate.
Pentru fiecare răspuns corect echipele primesc la
panou câte o bulină colorată. Apoi se trece la Explicaţia
proba „Câte
sunt împreună, câte au plecat?” (DŞ) unde copiii Demonstraţia
vor compune şi descompune cifra 9 cu ajutorul
planşelor mari din faţa fiecărei echipe şi a
siluetelor de pe acestea (siluete reprezentând Conversaţia
maşini, căruţe, trenuleţe, avioane, elicoptere,
bărcuţe, skijeturi, vaporaşe vechi şi moderne).
La ultima probă copiii vor fi aşezaţi în careu Munca pe
pentru a putea aplica metoda activă „Schimbă echipe -aprecieri
perechea”. Vor avea de confecţionat semafoare verbale
pentru maşini şi pietoni şi de colorat câteva individuale şi
maşini pentru a putea juca jocul „Maşinile şi „Schimbă colective.
pietonii”. perechea”
Tranziţie „După cântece şi jocuri”.
5. Obţinerea Se numeşte încă o dată jocul jucat de copii
performanţei şi se repetă regulile de circulaţie.
6. Încheierea Se vor face aprecieri verbale asupra -aprecieri
organizată a modului de participare a copiilor la activitate. finale
activiăţii Aceştia vor primi de la doamna poliţist carnetele individuale şi
- aprecieri finale de pietoni, drept răsplată pentru cunoaşterea colective
regulilor de circulaţie şi a tuturor reuşitelor din
acea zi.

4.6. Rezultate şi discuţii

?
119
 Pe perioada experimentării s-au desfăşurat mai multe activităţi de lectură după imagini
în cadrul educării limbajului, atât la grupa mijlocie, cât şi la cea pregătitoare pe teme
corespunzătoare programei activităţilor instructiv-educative.

Întrucât, experimentul s-a realizat la două grupe diferite s-au respectat cu precădere
particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor.

Diferenţa dintre cele două grupe este evidentă şi constă în vârsta diferenţiată a copiilor,
ceea ce duce la programarea diferenţiată a activităţilor.

În urma desfăşurării acestor activităţi s-a constatat că lectura după imagini, ca

activitate de educarea limbajului, are un rol foarte important în dezvoltarea
abilităţilor de comunicare orală la preşcolari.

Există un număr mic de copii, care se exprimă mai greu, formulează greu enunţuri, sunt
mai emotivi prezentând şi superficialitate în rezolvarea cerinţelor. Se impune o solicitare
a acestora în activităţi compensatorii, o antrenare în munca individuală. Aceste ezitări sunt
recuperabile.

Se va compara gradul de exprimare orală a copiilor din cele două grupe, înainte şi după
desfăşurarea mai multor activităţi de lectură după imagini.

Compararea rezultatelor:

120
Eşantion Indicator Nr.copii F.B. B S Punctaj maxim
Experimental E 20 9 7 4 200
Control C 20 7 6 7 200

Eşantion experimental Eşantion de control

9 45% 7 35%
7 35% 6 30%
4 20% 7 35%

BIBLIOGRAFIE

Bocoş M. – Didactica disciplinelor pedagogice- Un cadru constructivist, ediția a-

III-a, Ed. Paralela 45, Pitești, 2008;

Chelcea, S., „Un secol de cercetări psihosociologice” , Ed. Polirom, Iaşi, 2002;

Chelcea, S., “Chestionarul in investigaţia sociologică”, EDP., Buc., 1975;

Cerghit, L, „ Etapele unei cercetări ştiinţifico - pedagogice”, în Revista de

121
 pedagogie nr. 2/1989;

De Singly, Francois, ş.a „ Ancheta şi metodele ei”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;

Drăgan, L., Nicola, I., „Cercetarea psihopedagogică ”, Ed, Tipomur, 1993;

Iluţ, P.,“Abordarea calitativă a socioumanului”, Ed. Polirom, Iaşi, 1997

King, G. et.al., „Fundamentele cercetării sociale” Polirom, Iaşi. 2000;

Muster, D., „ Metodologia cercetării în educaţie si învăţământ”, Ed Litera, 1985;

Planchard, E., „Cercetarea în pedagogie”, E.D.P. Bucureşti, 1980;

Radu, I., ş.a., „Metodologia psihologică şi analiza datelor ” , Ed. Sincron, 1993;

Rotariu, T., (coord.), .sa., „ Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale” , Polirom,

Iaşi. 1999.

Vlăsceanu L., “Metodologia cercetării sociologice”, Ed. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Buc. 1982

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

ADINA GLAVA, MARIA POCOL, LOLICA- LENUŢA TĂTARU (coordonatoare),

,,Educaţia timpurie”, ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura
Pararela 45, 2009, Piteşti

ALBULESCU, I., (2004),,Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutina și

creativitate”, PUC, Cluj-Napoca

122
ALBULESCU, I., ALBULESCU, M., (2007),,Didactica disciplinelor socio-umane”,Ed.
Napoca Star, Cluj-Napoca

ALBRIC, J.C. (2002),,Psihologia comunicării. Teorii și metode”, Ed. Polirom, Iași

ALINA PAMFIL ,,Limba şi literatura română în şcoala primară”-perspective

complementare-, Editura PARALELA 45, Colecţia Didactica activă, 2009,Piteşti

BERCIU S., (1998) ,,Îndrumător pentru ănvăţământul preşcolar” Ed. Petrion Bucureşti

BOCOŞ M., (2007) ,,Teoria şi practica cercetării pedagogice”- Casa Cărţii de Ştiinţă Cluj-
Napoca

BOCOŞ M., CATALANO H., (2008) ,,Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar –

Cercetări – acţiune vol I; Presa Universitară Clujeană

BOUT O., (2006) ,,Ghid de practică pedagogică pentru elevi şi studenţi”,Aska Grafica,
Sighetu- Marmaţiei

BOUT O., (2006) ,,Ghid de practică pedagogică pentru elevi și studenți. Limba și
Literatura română. Învățământ primar și preșcolar., Ed. Eikon, Cluj-Napoca

BREBEN S., GONGEA E., RUIU G., FULGA M.,(2007),,Metode interactive de grup”,
Ed. Arves Craiova

CERGHIT I., (1976) ,, Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti

CERGHIT I., (1983) „ Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă”Bucureşti,E.D.P.,pag.136

CHIȘ, V. (2001), ,,Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare”, Ed. Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

CHIȘ, V. (2005), ,,Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe”, Ed. Casa

Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

CHIŞCOP L., (2000),,Didactica educaţiei limbajului în învăţământul preşcolar”, Ed.

Grigore Tăbăcaru Bacău

CUCOȘ, C. (2008) (coord.), ,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice”, Ed.Polirom, Iaşi.

DAMŞA I. TOMA-DAMŞA M., IVĂNUŞ Z., (1996),,Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa

de copii şi în clasele I şi a II-a, E.D.P. R.A. Bucureşti

123
DUMITRANA M., (1999), „Educarea limbajului în învăţământul preşcolar” – Edit.
Compania Bucureşti

DUMITRANA M.,(1999-2001) ,,Educarea limbajului în învăţământul preşcolar,

Comunicarea orală, volumul 1, Editura Compania Bucureşti

GLAVA A., GLAVA C. (2002) ,,Introducere în pedagogia preşcolară” Ed. Dacia

GLAVA C., GLAVA A., BOUT O., (2008),,Pedagogia și didactica Învățământului primar și
preșcolar", Ed. Echim, Sighetu-Marmației

GONCEA E., BREBEN S., RUIU G., FULGA M., (2002) ,,Metode interactive de grup”-
ghid metodic, Ed.Arves

IONESCU M., (2000),,Demersuri creative în predare și învățare”, Ed. Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca

LAURENŢIA C., ANGELA S., FILOFTEIA G., MIOARA P., DANIELA I.,

NICOLETA A.,(2008) ,,Activitatea integrată din grădiniţă”(ghid pentru cadrele didactice

din învăţământul preuniversitar), Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti

MARIANA NOREL (2010) ,,Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul

primar, Editura ART, Bucureşti

M.E.C.I. (2008),,Curriculum pentru învăţămîntul preşcolar 3-6/7 ani”

MITU F., ANTONOVICI S.,(2005) „Metodica activităţilor de educare a limbajului în

învăţământul preşcolar” – Edit. Humanitas Educational Bucureşti

MUSTER D., MOLDOVEANU M.,(1998) ,,Gradul I în învăţământ-ghid practic-E.D.P

R.A.,Bucureşti

PREDA V., DUMITRANA M.,(2000),,Programa activităţilor instructiv-educative în

grădiniţa de copii,Bucureşti

Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4 / 2008

Revista Învăţământul Preşcolar nr. 3-4/2009, Editura Arlequin, Bucureşti, 2009

Revista învăţământului preşcolar nr. 1-2 / 2010

Revista învăţământului preşcolar 3-4 / 2010, Editura Arlequin

124
SCHEAU I., (2007),,Metode alternative de evaluare”, Ed. Dacia

ŞCHIOPU U., VERZA E.,(1991) - Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti

TOMŞA Gh., (coordonator),(2005) ,,Psihopedagogia preşcolară şi şcolară”, Bucureşti

125