Oamenii sunt captivaţi de ideea de leadership, căutând informaţii despre cum pot deveni lideri

eficienţi. Corporaţiile vor oameni care au abilităţi de lider deoarece cred că aceştia aduc ceva
special afacerii lor. Pe parcursul anilor au existat multe încercări de a defini leadershipul. După
cum a sugerat Stogdill, există aproape atâtea încercări de a defini leadershipul, pe cât de mulţi
oameni au încercat să îl definească.
Una dintre cele mai interesante abordări a fost propusă de Bass, care a sugerat că unele definiţii
văd leadershipul cu accent pe procesele de grup. Din această perspectivă, liderul este centrul
schimbărilor şi activităţii într-un grup, întruchipând voinţa grupului. Alt set de definiţii văd
liderul din perspectiva personalităţii, astfel leadershipul este văzut ca o combinaţie de
caracteristici speciale pe care le deţine un individ și care îi permit să impună celorlaţi
îndeplinirea sarcinilor.
Alte abordări au definit leadershipul ca și o acţiune sau conduită, astfel leaderhipul este format
din toate acţiunile pe care un lider le face pentru a aduce schimbare în grup. Leadershipul a mai
fost definit şi în termenii relaţiei de putere care există între lider și adepţi, astfel liderul are
puterea și o foloseşte pentru a impune schimbarea celorlalţi. Unii cercetători văd leadershipul ca
un proces transformaţional care motivează adepţii să obţină rezultate mai bune decât se aşteaptă
de la ei, în timp ce alţi cercetători văd leadershipul din perspectiva deprinderilor şi pun accent pe
capacităţile care fac posibil un leadership eficient.
În concluzie, câteva concepte pot fi identificate când discutăm despre acest fenomen:

 Leadershipul este un proces.

 Leadershipul implică influenţă.
 Leadershipul se formează într-un grup.
 Leadershipul implică atingerea unui ţel.

Leadershipul implică o artă mai degrabă decât ştiinţă pură [...] Leadership are astfel diferite
feţe şi liderii tind să aibe personalităţi şi ideologii separate și distincte, precum și foarte multe
stiluri.
Există patru factori care influenţează leadershipul: adepţii, liderul, comunicarea şi situaţia.
Diferitele categorii de angajaţi au nevoie de stiluri diferite de leadership. Ca și lider, trebuie să vă
cunoaşteţi oamenii, pentru că, spre exemplu, un nou angajat are nevoie de mai multă
supraveghere decât un angajat cu experienţă. În acelaşi fel, un angajat care nu este motivat are
nevoie de o altă abordare decât un angajat care este puternic motivat. Punctul esenţial de pornire
în cunoaşterea adepţilor (subalternilor) este de a avea cunoştinţe solide despre natura umană,
cum ar fi emoţiile, motivarea și nevoile. Este la fel de important să înţelegeţi că adepţii sunt cei
care hotărăsc dacă un lider este de succes. Dacă nu au încredere în liderul lor sau nu cred în el,
adepţii nu vor fi inspiraţi. Liderul foloseşte comunicarea pentru a conduce. Cea mai mare parte a
comunicării este nonverbală. Ce și cum comunic poate crea sau distruge relaţiile cu angajaţii. Un
lider trebuie să îşi folosească judecata pentru a decide cea mai bună acţiune în funcţie de situaţia
dată.
Legat de tipurile de abordări, le vom prezenta succint în continuare.
Abordări ale leadershipului

1. ABORDAREA PRIN PRISMA TRĂSĂTURILOR LEADERULUI

Ideea că diferenţele între performanţele subordonaţilor se datoresc trăsăturilor

leaderului a constituit una dintre abordările de început în studiul leadershipului. Au fost
realizate comparaţii ale unor eşantioane reprezentative de leaderi şi de nonleaderi,
pentru a evidenţia trăsăturile fizice şi de personalitate care îi diferenţiază sensibil pe
primii de ceilalţi. Principalele trăsături luate în considerare au fost următoarele:

 caracteristici fizice vârstă, înălţime, înfăţişare, greutate;

 personalitate spirit introvertit/extravertit, încredere în sine ,independenţă, caracter
hotărât, spirit amiabil/agresiv, înclinaţii de domonare/subordonare, tendinţă de
autoritarism;
 caracteristici de bază clasa socială, educaţie, experienţa, mobilitate profesională;
 inteligenţa cunoştinţe, mobilitate intelectuală, judecată;
 caracteristici sociale abilitate managerială,prestigiu, diplomaţie, tact, spirit de
cooperare, charisma, popularitate;
 „spiritul muncii’’ iniţiativă, tenacitate ,responsabilitate, spirit finalizator.

E. Ghiselli a studiat opt trăsături de personalitate (inteligenţa, maturitatea, spiritul decis,

iniţiativa, abilitatea de supraveghere, siguranţa de sine, afinitatea pentru lucrători,
masculinitatea-feminitatea,) şi cinci trăsături de motivaţie (nevoia de împlinire
ocupaţională, nevoia de securitate a locului de muncă, nevoia de recompensă
bănească, nevoia de autoactualizare, nevoia de putere asupra altora). Pe baza
cercetărilor efectuate, autorul a ierarhizat trăsăturile menţionate în următoarele:

 caracteristici foarte importante: abilitatea de supraveghere, nevoia de împlinire

ocupaţională, inteligenţa, autoactualizarea, siguranţa de sine, spiritul decis;
 caracteristici de importanţă moderată: lipsa nevoii de securitate, afinitate pentru
lucrători, iniţiativa, lipsa nevoii de recompense băneşti, maturitatea;
 carateristici lipsite de importanţă: masculinitatea feminitatea.

Au fost evidenţiate, ca urmare a unor cercetări efectuate în întreprinderi industriale,

trăsăturile ce caracterizează leaderii de succes şi anume:

 tenacitate în urmărirea sopurilor stabilite;

 dorinţa de manifestare a iniţiativei în cadrul social;
 puternica orientare spre asumarea de responsabilităţi şi angajarea în îndeplinirea
sarcinilor;
 spirit îndrăzneţ, originalitate în rezolvarea problemelor;
 autoîncrederea și puternica personalitate;
 disponibilitate pentru acceptarea consecinţelor acţiunilor şi deciziilor altor
persoane;
 abilitate de influenţare a comportamentului altora și capacitate de structurare a
relaţiilor interpersonale.
 promptitudine în absorbirea stresului şi disponibilitate pentrutolerarea frustrărilor
şi amânărilor;

Abordarea prin prisma trasaturilor leaderului are meritul de a permite deducerea logică
a ideii că întreprinzătorii de succes au şanse reale, prin prisma anumitor trăsături de
personalitate şi caracteristici fizice, să fie, după demararea întreprinderii pecare au
iniţiat-o, leaderi de succes, capabili să practice un leadership eficace şi să mobilizeze
puternic subordonaţii pentru obţinerea unei performanţe superioare.

2. ABORDAREA PRIN PRISMA COMPORTAMENTULUI LEADERULUI

Dacă abordarea precedentă era concentrată asupra răspunsurilor la întrebarea: Cum

trebuie să fie leaderul eficace? Aceasta a doua abordare se confruntă cu întrebarea: Ce
face leaderul eficace? –cu alte cuvinte, cum îşi exercită influenţa asupra celorlalte
persoane.
Comportamentul leaderilor eficace se înscriu în perechile antonimice autocratic-
democratic, directiv-permisiv și orientat spre sarcini-orientat spre persoane. Deşi
exprimate diferit, cele trei perechi semnifică, în esenţă, dominanta comportamentală a
liderului: comportament axat pe realizarea sarcinilor, a producţiei.

3. ABORDAREA SITUAŢIONALĂ, CONTINGENŢIALĂ

Aceasta abordare încearcă să demonstreze cum sunt potențate de către factorii

situaţionali caracteristicile leaderului și comportamentul acestuia. Din această îmbinare
rezultă un anumit nivel de performanţe. Abordarea situaţională evidenţiază faptul că
leadershipul este flexibil, modificându-se în funcţie de stadiul maturizării subordonaţilor.
Stilul de conducere reprezintă un anumit mod de exercitare a leadershipului,
caracterizat prin trăsături specifice ale relaţiilor leader-subordonați. Stilul de conducere
desemnează, în sens larg, felul în care se lucrează cu oamenii, iar în sens restrâns,
ansamblul de atitudini şi metode de lucru folosite de leader în exercitarea funcţiilor sale
manageriale.
Cea mai larg cunoscută împărţire a stilurilor de conducere aparţine lui K.Lewin şi
include:

1. Stilul autocratic, în care conducătorul ia singur majoritatea deciziilor, determină în

amănunt activitatea subordonaţilor, le fixează sarcinile de muncă şi metodele de
lucru. Stilul este eficace, dar generează tensiuni, frustrări, nemulţumiri, apatie şi
chiar rezistenţă din partea subordonaţilor. Este indicat în situaţiile de criză,
încordate, în care timpul, calitatea şi fondurile băneşti angajate sunt factorii
determinanţi;
2. Stilul democratic, în care conducătorul îşi implică subordonaţii individual sau în
grup, în fixarea obiectivelor de atins, stabilirea strategiilor de urmat, evaluarea
performanţelor realizate. Stilul este eficace, asigură stabilirea unor relaţii de bună
 colaborare lider-subordonaţi şi a unui climat socio-afectiv plăcut, precum și
independenţa de acţiune a membrilor grupului;
3. Stilul „laissez-faire”, în care conducătorul lasă subordonaţilor săi întreaga
libertate de decizie şi de acţiune, le furnizează unele informaţii suplimentare și nu
se interesează de desfăşurarea activităţii acestora. Stilul conduce la înregistrarea
unei regresii în activitatea grupului (din cauza faptului că se lucrează la
întâmplare, fără angajarea profundă în munca subordonaţilor) deşi favorizează, la
început, instalarea unei atmosfere destinse de lucru.

Experienţa a demonstrat însă că, de regulă, un leader nu practică în exclusivitate un

singur stil de conducere și că nici un stil nu este potrivit pentru toate situaţiile cu care se
confruntă un conducător.
Leadershipul poate fi definit că abilitatea de a convinge pe alţii de bună voie să se
comporte diferit. Funcţia de lider de echipa este de a realiza sarcina stabilită pentru el
cu ajutorul grupului. Prin urmare, liderii şi grupurile lor sunt interdependenţi.
Liderii au două roluri principale. În primul rând, ei trebuie să realizeze sarcina. În al
doilea rând, trebuie să menţină relaţii eficiente între ei şi grupul ca întreg precum și cu
indivizii din grup – eficiente în sensul că acestea să conducă la îndeplinirea sarcinii.
Adair (1973) a subliniat că, în îndeplinirea rolului lor, liderii trebuie să vină în
întâmpinarea următoarelor nevoi:

1. Nevoile sarcinii. Grupul există pentru a atinge un scop sau o activitate comună.
Rolul liderului este de a asigura îndeplinirea acestui scop. Dacă nu se întâmpla
acest lucru, vor pierde încrederea grupului, iar rezultatul se va concretiza în
frustrare, critica şi, eventual, dezintegrarea în final a grupului.
2. Nevoia de menţinere a grupului. Pentru a atinge obiectivele sale, grupul trebuie
să fie menţinut împreună. Munca liderului este de a construi şi menţine spiritul şi
moralul echipei.
3. Nevoile individului. Indivizii au propriile lor nevoi, care se aşteaptă să fie
îndeplinite la locul de muncă. Sarcina liderului este să conştientizeze aceste nevoi
astfel încât atunci când este necesar să poată lua măsuri pentru a le armoniza cu
nevoile sarcinii şi grupului.

Aceste trei nevoi sunt interdependente. Acţiunile liderului într-o zonă le afectează şi pe
celelalte zone; astfel, realizarea cu succes a sarcinii este esenţială pentru ca grupul să
fie menţinut împreună iar membrii săi să fie motivaţi astfel încât să depună un efort mai
mare la locul de muncă. Acţiunile direcţionate pentru satisfacerea nevoilor individuale
sau de grup trebuie să fie legate de nevoile sarcinii. Este imposibil să ia în considerare
persoanele izolat de grup sau să ia în considerare grupul ca întreg fără trimitere la
indivizii în cadrul acesteia. Dacă orice nevoie este neglijată, unul dintre aceştia vor avea
de suferit și liderul va avea mai puţin succes.
Tipul de conducere exercitat va fi legat de natura sarcinii şi oamenii care trebuie
conduşi. Aceasta va depinde, de asemenea, de mediul de lucru şi, desigur, de lider.
Analiza calităţilor de conducere în termeni de inteligentă, iniţiativa, auto-asigurare și aşa
mai departe a limitat doar valoarea. Calităţile necesare pot fi diferite în diferite situaţii.
Este mai util să adopţi o abordare de urgenţă și să iei în considerare variabilele de care
liderii trebuie să se ocupe, mai ales în ceea ce priveşte sarcina, grupul și propria lor
poziţie faţă de grup.

Utilizarea leadershipului în creșterea calității managementului

educațional
Utilizarea leadershipului în creșterea calității managementului educațional
Educaţia are un rol crucial în transformarea societăţii, iar cei care o conduc reprezintă
factori de bază ai acestei transformări. Schimbările dese şi uneori profunde în structura,
conţinutul, conducerea domeniului educaţional au fost însoţite şi de actualizări
conceptuale. Astfel, administrarea a devenit management educaţional, iar mai nou,
leadership educațional. Leadership versus management este una dintre temele de
actualitate din management. Deşi sunt diferenţe clare între manager şi leader, cea mai
importantă constând în stilurile diferite de a motiva organizaţiile să-şi realizeze
obiectivele, lucrurile nu sunt deloc simple deoarece mulţi manageri sunt și leaderi, astfel
că dezbaterea este departe a se finaliza.
Este de necontestat faptul că un leadership și un management de calitate pot face
diferenţa între organizaţiile educaționale care îşi desfăşoară activitatea în condiţii
similare. Există, de asemenea, și recunoaşterea calităţii leadership-ului și
managementului organizaţiilor educaționale care asigură cea mai bună posibilă
educaţie a educabililor lor. În acest context, pregătirea personalului de conducere,
îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar şi a celor care aspiră la aceste
funcţii devine foarte importantă. Aceştia nu au beneficiat în formarea iniţială de o
pregătire sistematică în domeniul managementului educațional, singurele modalităţi de
formare fiind diverse cursuri de scurtă durată sau formarea / autoformarea la locul de
muncă. Aceste modalităţi precum și puţina literatură de specialitate ce li se oferă, uneori
incoerentă și inconsistentă, nu sunt suficiente pentru un leadership și un management
performant în organizaţiile educaţionale preuniversitare.
Ce este managementul educațional?
Managementul educațional este un domeniu de studiu și de activitate care vizează
modul de funcționare și conducere a organizațiilor educaționale. Domeniul nu are o
definiție universal acceptată deoarece derivă dintr-o serie de discipline consacrate,
precum sociologie, știinte politice, economie și management general. Bolam (1999:
194) definește managementul educațional ca „o funcție executivă destinată punerii în
practică a politicilor aprobate”. Autorul propune o diferențiere între management și
leadership educațional, la baza căruia se află „responsabilitatea pentru formularea
politicilor și, unde este cazul, transformarea organizațională” (ibid.: 194). Scriind dintr-o
perspectivă indiană, Sapre (2002: 102) afirmă ca „managementul presupune o serie de
activități orientate către utilizarea eficientă și eficace a resurselor organizaționale pentru
atingerea obiectivelor organizaționale”.
Managementul educațional ar trebui să aibă în vedere mai ales scopul și obiectivele
educației. Acestea fac subiectul unor dezbateri și dezacorduri perpetue, dar principiul
racordării activităților și sarcinilor manageriale la scopurile și obiectivele instituțiilor de
învățământ rămâne primordial. Aceste scopuri sau finalități oferă repere fundamentale
în susținerea managementului instituțiilor de educație. Managementul vizează atingerea
anumitor obiective educaționale. Dacă legătura dintre scop și management nu este clar
definită, apare pericolul alunecarii în „managerialism”, cu „un accent pe proceduri în
detrimentul scopurilor și valorilor educaționale" (Bush, 1999: 240). Managerialismul
pune mai curand accent pe eficiența managerului decât pe scopurile și obiectivele
educației (Newman și Clarke, 1994; Gunter, 1997). „Managementul nu are scopuri și
valori supraordonate proprii. Aspirația spre eficiență poate fi misiunea managementului,
dar aceasta se manifestă în realizarea obiectivelor definite de alții” (Newman și Clarke,
1994: 29). Accentul pus pe scopul educațional este important, ceea ce nu înseamnă
însă că toate obiectivele sau țintele sunt potrivite, mai ales dacă sunt impuse din afara
școlii, de guvern sau de alte organisme oficiale.
Este esențial ca managementul să fie orientat spre atingerea obiectivelor educaționale,
dar acestea trebuie să fie agreate de școală și de comunitate. Dacă managerii se
limitează la implementarea inițiativelor externe, riscă sa alunece pe panta
managerialismului. În Anglia, instrumentele de monitorizare centralizate și de
determinare a obiectivelor au fost perfecționate pentru a permite guvemului să
gestioneze școlile îndeaproape, spre exemplu, prin Strategiile Naționale din Domeniul
Literației și Matematicii Elementare (Whitty, 2008 : 173). Managementul intern de
succes necesită legături clare între valori, obiective, strategii și activități zilnice.
Importanța obiectivelor și a scopurilor pentru managementul instituțiilor de învățământ
este subliniată în majoritatea abordărilor teoretice. Totuși, există un oarecare dezacord
cu privire la trei aspecte legate de stabilirea finalităților în educație:

1. valoarea obiectivelor formale;

2. susținerea obiectivelor organizationale sau ale celor individuale;
3. cum sunt stabilite obicetivele sau scopurile instituționale.

Obiectivele formale stabilite au uneori un grad mare de generalitate. De obicei, acestea

presupun o fundamentare temeinică, dar, pentru că sunt adesea utopice, astfel de
obiective oferă o bază inadecvată pentru activitatea managerială. Un obiectiv tipic
stabilit la nivelul unei școli primare sau gimnaziale ar putea avea în vedere dobândirea
abilităților și deprinderilor fizice, sociale, intelectuale și morale de către fiecare elev.
Este lăudabil, dar o astfel de formulare impune limitări considerabile în orientarea
deciziilor manageriale. Scopurile punctuale nu reușesc adesea să atingă același nivel
de acord. Propunerea de a crește nivelul performanțelor într-un segment al
curriculumului, ca, de exemplu, în literație sau în matematică, ar putea fi contestați de
profesorii preocupați de implicațiile unui astfel de obiectiv asupra altor obiecte de studiu.
Tendința internațională spre management descentralizat a condus, în paralel, la un apel
către manageri, personal și către alte părți interesate de a dezvolta o viziune distinctă
pentru școlile lor, cu obiective specifice, clar articulate. Beare, Caldwell și Millikan
(1989: 99) susțin că „liderii remarcabili au o viziune pentru școala lor - o imagine
mentală a unui viitor dezirabil – care este împărtășită tuturor membrilor comunității
școlare”. Acolo unde organizațiile educaționale au o astfel de viziune, managerii eficienți
pot să creeze legături între funcții și obiective pentru a asigura relevanță activității
manageriale. În practică, însă, așa cum vom vedea mai târziu, multe „viziuni” sunt de
fapt simple obiective educaționale generalizate (Bolam er al., 1993) ce derivă mai
degrabă din imperative guvernamentale naționale și mai puțin dintr-o analiză de nevoi
desfașurată la nivelul școlii.
Unele abordări ale managementului educațional sunt preocupate mai ales de
obiectivele organizaționale, în timp ce alte modele accentuează obiectivele individuale.
Între aceste două perspective se interpune o gamă de opinii, de la cele care susțin că
obiectivele „organizaționale” ar putea fi impuse de lideri membrilor fără putere de
decizie din cadrul școlii sau colegiului, până la cele care afirmă că obiectivele
individuale trebuie sa se circumscrie unor teme specifice astfel încât organizația sa aibă
relevanță pentru membrii săi și pentru părțile interesate. Una dintre probleme vizează
posibilitatea incompatibilității dintre obiectivele individuale și cele organizaționale sau a
orientării obiectivelor organizaționale spre anumite aspirații individuale. Este rezonabil
să presupunem că cei mai mulți dintre profesori doresc ca școala sau colegiul în care
lucrează să adopte politici concordante propriilor interese și preferințe.
Procesul de determinare a obiectivelor organizației se află în centrul managementului
educațional. În unele contexte, obiectivele sunt stabilite de directorul unității de
învățământ, cu participarea unui grup de colegi cu experiență și, eventual, a unui grup
restrâns de reprezentanți ai comunității locale. În multe școli și colegii, însă, stabilirea
obiectivelor reprezintă o activitate colectivă ce presupune implicarea unui comitet formal
sau informal. Obiectivele școlilor și ale colegiilor sunt, în mod inevitabil, influențate de
presiunile mediului educațional mai larg și conduc la întrebări despre viabilitatea
„viziunilor” educaționale, așa cum s-a menționat mai sus. Multe țări, inclusiv Anglia și
Țara Galiilor, au un curriculum național ce se circumscrie unor sisteme naționale de
evaluare și de inspecție, iar astfel de rețete guvernamentale pentru educație lasă
școlilor un spațiu extrem de limitat pentru a decide asupra propriilor obiective.
Instituțiilor din domeniu le-ar putea reveni cel mult sarcina de a interpreta imperativele
externe, în detrimentul stabilirii obiectivelor pe baza propriei analize a nevoilor
educaționale. Concepția lui Wright (2001) cu privire la existența unui „leadership fals”
susține acest argument, sugerând că proiectarea unei viziuni educaționale este doar
aparentă, conducerea școlilor din Anglia și din Țara Galiilor limitându-se la a
implementa valorile și politicile guvernului și ale instituțiilor afiliate: leadershipul ca
morală și valori ce orientează școala le este refuzat celor care lucrează în ea. Astăzi,
acesta este localizat la nivel politic și nu poate fi supus contestării, modificării sau
adaptării la contextele locale (Wright, 2001 : 280). Problema fundamentală ce derivă de
aici este măsura în care conducerea școlilor poate modifica politicile guvemamentale,
dezvoltând abordări alternative bazate pe valori și viziune ce pot fi aplicate la nivelul
propriei școli. Trebuie urmat scenariul sau se poate improviza? Cercetarea întreprinsă
de Gold și colaboratorii săi (2003) cu privire la 10 directori englezi „remarcabili”
abordează această problemă. Directorii respectivi „au pornit de la premisa că liderii
școlii sunt, esențialmente, purtători de valori” (...) îmbunătățirea serviciilor școlii nu este
0 știință tehnocrată, cât un proces de căutare a celor mai bune căi de inoculare a
anumitor valori educaționale în practica (...) anumitor școli” (2003: 128). Acești autori
afirmă că directorii implicați în studiul de caz își fundamentau practica managerială și de
leadership pe astfel de abordări orientate spre valori: „Liderii școlilor din studiul nostru
de caz evitau, în mod evident, practicarea unui leadership fals”, filtrând politicile
guvernamentale prin propriile sisteme de valori. Persoanele intervievate ne reaminteau
constant de sistemele de valori bine închegate ale școlii și de măsura în care viziunea și
valorile erau împărtășite și articulate de toți cei implicați (ibid.: 131). Răspunsul lui
Wright (2003) la cercetarea efectuată de Gold și colaboratorii săi pune sub semnul
întrebării măsura în care chiar și liderii „principiali” pot contesta sau modifica politicile
guvernamentale. În opinia sa, acești directori sunt tot „lideri falși”, pentru că valorile lor
nu pot eluda imperativele guvernului. Gold și colaboratorii săi nu oferă dovezi clare
privind modul în care aceste valori au influențat interfața dintre anumite inițiative
guvernamentale și acțiunea în aceste școli (...) „leadershipul fals” (...) presupune de fapt
imposibilitatea liderilor școlari de a lua decizii care se opun în mod legitim anumitor
inițiative și norme guvernamentale formulate nerealist și care sunt adesea
nefundamentate (Wright, 2003: 140). Este probabil ca această dezbatere să continue,
dar problema centrala se raportează la puterea relativă a guvernelor și a liderilor din
școli de a stabili obiectivele și scopurile educației în anumite instituții de învățământ.
Guvernele au puterea constituțională de a-și impune voința, dar inovațiile de succes
reclamă angajamentul celor care trebuie să implementeze aceste schimbări. Dacă
profesorii și liderii consideră că 0 inițiativă este nepotrivită pentru copiii sau pentru elevii
lor, este improbabil ca aceștia să 0 implementeze cu entuziasm. Prin urmare, guvernele
și-ar dori ca școlile să practice un leadership vizionar, atâta vreme cât aceste viziuni nu
se îndepărtează prea mult de la imperativele guvernamentale. Furlong (2000) adaugă
ca un control crescut al guvemului în domeniul educației are implicații majore asupra
statutului cadrelor didactice ca profesioniști. Acesta susține că în Anglia și în Tara
Galiilor profesionalismul există grație guvernului, datorită dominanței unui curriculum
național prescriptiv și a monitorizării centralizate a activității profesorilor. Natura
procesului de determinare a finalităților este 0 variabilă majoră în diferitele modele de
management și de leadership.