PORTOFOLIU DIDACTIC

Student:
Marin Camelia Mariana

Călărași 2020
 Proiect didactic

Unitatea de învăţământ:
Data:
Clasa: a IX-a
Profesor:
Disciplina : M2- Metode practice de investigare a ecosistemelor
Tema: „Relaţii trofice”
Scopul lecţiei: Consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor; completarea
unor lacune;
Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare, sistematizare şi consolidare a
cunostinţelor

Competenţe specifice:
C1- studierea tipurilor de categorii trofice;
C2- identificarea categoriilor trofice;
C3- realizarea unor lanţuri trofice, precum şi a unor piramide trofice;
Strategia didactică:
a. Resurse procedurale: observaţia, explicaţia, comparaţia, conversaţia
euristică, învăţarea prin descoperire, jocul didactic;
b. Resurse materiale: fişe de activitate, categorii trofice decupate, lipici, CD
cu filmuleţe, calculator, videoproiector, catonaşe cu diferite categorii trofice,
sfoară;
c. Resurse temporale: 50 minute;
d. Forma de activitate: individual, frontal.
Locul de desfăşurare: laborator;
Bibliografie:
o Găldean N., Staicu G., Rusti D. - Ecologie şi protecţia
mediului, clasa a XII a, Editura economică preuniversitaria,
2002;
o Fabian Ana, Onaca R, - Ecologie Aplicată, Casa de Editură
Sarmis Cluj-Napoca, 1999;
o Mohan Gh, Ardelean A. – Ecologie şi protecţia mediului, Ed.
SCAIUL, Bucureşti, 1993.
-Internet
Conţinut informaţional: conform programei.
 Desfăşurarea lecţiei
Etapele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor Resurse
temporale/
Evaluare
1. Momentul - asigură liniştea şi disciplina în sala - îşi pregătesc caietele; 1 minut
organizatoric de clasă; - un elev indică absenţii;
- notează absenţii;
2. Captarea şi - solicită elevilor rezolvarea unui - rezolvă rebusul; 7 minute
menţinerea rebus cu principalele categorii trofice - vin la calculator şi
atenţiei completează cuvintele
3. Anunţarea - anunţă tema pe care o vor recapitula: - notează titlul lecţiei în caiete 1 minut
temei şi a Relaţii trofice - ascultă competenţele
competenţelor - le enumeră competenţele

4. Precizarea - cere rezolvarea primului punct din - rezolvă primul punct din
conţinutului şi fişa de activitate; fişa de activitate;
a planului de - solicită elevilor răspunsurile pentru Nivelul trofic reprezintă 4 minute
recapitulare a primul punct al fişei; organismele care aparţin
lecţiei aceleiaşi categorii trofice,
deci care au aceeaşi funcţie
trofică. Nivelul trofic
poartă numele categoriei
trofice.
Lanţul trofic reprezintă
calea de circulaţie a
materiei şi energiei între
nivelurile trofice succesive.
Piramida trofică
reprezintă aşezarea grafică
a nivelurilor trofice dintr-
un ecosistem în ordinea
unui lanţ trofic. Ea exprimă
raporturile dintre nivelurile
trofice succesive.
Datorită întretăierii
lanţurilor trofice,
biocenoza se prezintă ca o
reţea. Ea se numeşte reţea
trofică.
- răspund la întrebări;

- le cere elevilor să realizeze asocierile - realizează asocierile

din cele două coloane de la punctul 2 prezentate în cele două coloane
al fişei de activitate; de la punctul 2 al fişei de
 activitate; 3 minute
Iarbă, arbori - producători;
Veveriţă, vierme –
consumatori primari
Ciocănitoare - consumator
secundar;
Uliu, vultur- consumatori
terţiari

- împarte elevilor pliculeţe cu specii - deschid plicurile şi identifică

decupate din reviste sau cărţi şi le cere
să realizeze, folosind lipici, lanţuri
trofice cu acestea după schemele
prezentate la punctul 3 al fişei de
activitate;
speciile găsite;
- lipesc speciile în fişa de 8 minute
activitate, formând lanţurile
trofice corespunzătoare;

- le prezintă elevilor un CD cu - urmăresc filmuleţele;

filmuleţe şi le cere să realizeze lanţuri - identifică şi îşi notează în fişa 12 minute
trofice cu speciile observate şi să le de activitate lanţuri trofice cu
noteze la punctul 4 al fişei de spciile observate;
activitate;

- cere elevilor să rezolve punctul 5 al - identifică fiecare nivel trofic

fişei, unde trebuie să noteze fiecare din piramidă;
nivel trofic corespunzător piramidei - notează şi răspund că
din imagine; biomasa totală scade de la bază 3 minute
- solicită elevilor să răspundă cum spre vârful piramidei, iar talia
evoluează biomasa totală de la bază animalelor creşte de la baza
spre vârful piramidei şi cum evoluează piramidei spre vârf.
talia (mărimea) animalelor de la baza
piramidei spre vârf.
- rezolvă punctul 6 al fişei de
- solicită elevilor rezolvarea punctului activitate, aşezând săgeţile în
6 din fişa de activitate; mod corespunzător, astfel încât 5 minute
să realizeze o reţea trofică.
5. Obţinerea - Realizarea unui joc didactic astfel:
performanţelor - fiecare elev va ţine în mână 5 minute
prin repetare/ - împarte clasa în două grupe; câte un caronaş, iar elevii
aplicare şi - fiecare grupă primeşte câte 10 rămaşi fără cartonaşe vor
asigurarea cartoaşe cu specii, aparţinând întinde sfori de la unul la
feed-back-ului diferitelor categorii trofice; celălalt, astfel încât să
- solicită elevilor să formeze o reţea realizeze o reţea trofică cu
trofică cu ajutorul unor sfori pe care le speciile prezentate pe
vor întinde de la unul la celălalt în cartonaşe.
funcţie de cartonaşul pe care îl ţin în
 mână.

6. Evaluarea şi - notarea elevilor 1 minut

notarea

Modulul 2: METODE PRACTICE DE INVESTIGARE A ECOSISTEMELOR

CLASA a IX-a
Nume şi prenume elev ............................................................................

Fişă de activitate
1.Definiţi noţiunile:
a. nivel trofic

b. lanţ trofic

c. piramidă trofică

d. reţea trofică

2. Asociaţi cu săgeţi cuvintele din coloana A cu cele din coloana B:

A B
Iarbă producători
Veveriţă consumatori primari
Vultur consumatori secundari
Ciocănitoare consumatori terţiari
Arbori
Uliu
Şoim
Vierme

3. În fiecare plic existent pe masa de lucru se află diferite specii de plante şi animale .
Alegeţi speciile în mod corespunzător şi folosind lipici, ataşaţi-le mai jos, astfel încât să
formaţi lanţuri trofice după cele trei scheme:
4. Urmăriţi cu atenţie proiecţia filmuleţelor!
Identificaţi şi notaţi în fişa de lucru exemple de lanţuri trofice identificate în film:

5. Analizaţi piramida trofică din imaginea de mai jos:

a. Notaţi în partea sângă denumirea categoriilor trofice corespunzătoare fiecărui nivel;

b. Notaţi cum evoluează biomasa totală de la bază spre vârf;
c. Precizaţi cum evoluează talia ( mărimea) animalelor de la baza piramidei spre vârf.
6. Uniţi prin săgeţi speciile din imaginea de mai jos, astfel încât să formaţi o reţea trofică:
 Unitatea de învăţământ: Colegiul Agricol „ Sandu Aldea”, Cãlãraşi
Profilul: Resurse naturale şi protecţia mediului
Domeniul de pregătire de bază: Protecţia mediului
Modulul II: Metode practice de investigare a ecosistemelor
Nr de ore/an: 108ore/an
Nr. ore /săptămână: 3 din care: T: 1 LT: IP: 2
Clasa: a IX-a B
Profesor:

Plan de învăţământ aprobat prin OMENCS: nr.4457/ 5.07.2016- anexa nr. 1.

Programa aprobata prin OMENCS: nr. 4457 /05.07.2016 – anexa nr. 3
SPP aprobat prin OMENCS: 4121/13.03.2016 –anexa 4

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

AN ŞCOLAR: 2018-2019

Unitatea de rezultate ale

Nr. Nr. Ore Săptămâna
învățării /Rezultate ale învățării Conținuturile învățării
Crt.
Cunoștințe Abilități Atitudini T LT IP T
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
1. 2.1.1. 2.2.1. 2.3.1. Noţiunea de sistem 2 4 S1-S2
Noţiunea Recunoaşter Aprecierea ecologic
de sistem ea corectã a Alcătuirea biotopului
ecologic diferitelor diferitelor 1 2 S3
Alcãtuirea tipuri de tipuri de Limite de toleranţă
S4
biotopului ecosisteme ecosisteme 1 2
o F Factori limitanţi
actori 2.3.5. 2 4 S5-S6
limitan Respectarea Nivel trofic
ţi timpului de 2 4 S7-S8
o N lucru Piramida troficã
ivel prevãzut in 2 4 S9-S10
trofic fişa de lucru. Lanţuri trofice
o P 1 2 S11
iramid Reţeaua trofică
a
troficã
o L
anţuri
trofice
o R
 eţeaua
troficã

2. 2.1.2. 2.2.2. 2.3.2. Determinarea 3 6 S12-S14

Temperatu Studierea Responsabiliz temperaturii apei,
ra apei, factorilor area pentru aerului şi solului 2 4 S15-S16
aerului şi a abiotici protejarea Determinarea
solului mediului umidităţii aerului şi 2 4 S17-S18
inconjurãtor solului
2.1.3.Umidi Determinarea
tatea 2.3.5. precipitaţiilor solide şi
aerului şi Respectarea lichide
solului timpului de
lucru
2.1.4. prevãzut in
Determina fişa de lucru.
rea 2.3.6.
precipitatii Colaborarea
lor solide şi cu membrii
lichide echipei de
lucru pentru
indeplinirea
sarcinilor la
locul de
muncã

2.2.3. 2 S19
3. 2.1.5. Lista Investigarea 2.3.3. 1 4 S20-S21
fluoro- cantitativã a Conştientizare Investigarea 2 4 S22-S23
S24
faunisticã populaţiilor a necesitãţii cantitativă a 2 2 S25
Frecvenţa biocenozelo aplicãrii populaţiilor 1 2 S26-S27
Abundenţa r legislaţiei in biocenozelor 1 4
relativã vigoare Lista floro-faunistică 2
Dominanţa privind Frecvenţa
numericã mediul Abundenţa relativă 2 S28
Dominanţa Dominanţa numerică 1
in biomasã 2.3.4. Dominanţa în biomasă 2 S29
Autonomie in Determinarea 1 2 S30
2.1.6. interpretarea numărului de 1
Indicele de unor organisme pentru
semnificaţie caracteristici fitocenoză şi zoocenoză
ecologicã ale Recoltarea probelor
2.1.7. populaţiilor pentru studiul ecologic
Indicele de biocenozelor al fitocenozelor
afinitate 2.3.5. Indicele de semnificaţie
cenoticã Respectarea ecologică Indicele de
timpului de afinitate cenotică
lucru
prevãzut in
fişa de lucru.
2.3.6.
Colaborarea
cu membrii
echipei de
lucru pentru
indeplinirea
sarcinilor la
locul de
muncã
2.3.7.
Manifestarea
de iniţiativã şi
creativitate in
rezolvarea
problemelor
apãrute la
locul de
muncã
2.1.8. 2.2.4. 2.3.8. Reguli privind 2 4 S31-S32
Reguli Aplicarea Responsabilit sănătatea şi securitatea
privind regulilor ate in în muncă specifice
sãnãtatea privind aplicarea activităţilor realizate
şi sãnãtatea şi regulilor 1 2 S33
securitatea securitatea privind Reguli AII specifice 1 2 S34
in muncã in muncã sãnãtatea şi Tipuri de accidente 1 2 S35
specifice specifice securitatea in posibile 1 2 S36
activitãţilo activitãţilor muncã ş AII Măsuri de prim ajutor
r realizate realizate 2.3.9. specifice Identificarea
2.1.9. 2.2.5. Autonomie in riscurilor în muncă
Reguli AII Aplicarea aplicarea
specific regulilor mãsurilor de
2.1.10. AII prim ajutor
Tipuri de 2.2.6. specific, in caz
accidente Aplicarea de accidente
posibile mãsurilor 2.3.10.
2.1.11. de prim responsabilita
Mãsuri de ajutor te in
prim specific in identificarea
ajutor caz de riscurilor in
specifice accidente muncã
2.1.12.Iden 2.3.11.
tificarea Asumarea
riscurilor responsabilitã
in muncã ţii pentru
calitatea
activitãţilor
realizate
 FIŞĂ DE CUNOAŞTERE PSIHO-PEDAGOGICĂ
A ELEVULUI

I. DATE PERSONALE

Numele şi prenumele elevului: Ionescu Andreea-Mirabela

Nr.matricol: 232/1999

Data şi locul naşterii: 15.08.2003

Domiciliul elevului: Călărași

II. DATE FAMILIALE

1.COMPONENŢA Numele şi Vârsta Locul de Funcţia

FAMILIEI prenumele muncă
Tata Ionescu 39 SC. Inginer
Constantin Computer electronist
Media
S.R.L
Mama Ionescu Anca 38 SC. Biochimist
Labormed medical
S.R.L principal
Sora Nu are
Frate Nu are
2. SITUAŢIA Starea civilă a Căsătoriţi
FAMILIALĂ părinţilor
Nr. membrilor 3
familiei
Cameră separată Are
Climatul educativ Stimulativ

III. COMUNICARE ÎN FAMILIE

Atmosferă caldă, prietenoasă

Relaţii apropiate, de încredere
Stil democratic
Părinţii colaborează bine cu profesorii
Implicare normală a părinţilor
 Control normal
Asteptări în raport cu posibilităţile copilului
Suport socio-emoţional ridicat din partea parinţilor

Relaţiile din cadrul familiei sunt armonioase, bune, organizate, bazate pe dragoste,
înţelegere, oferind condiţii favorabile pentru creştere şi dezvoltare echilibrată.

Există o atmosferă destinsă şi o preocupare deosebită a părinţilor pentru dezvoltarea

copilului din toate punctele de vedere.

Părinţii sunt mereu preocupaţi şi interesaţi de evoluţia copilului şi de educaţia primită în

şcoală, copilul fiind susţinut şi stimulat pentru a îndeplini sarcinile cerute de profesori.

IV. STAREA SĂNĂTĂŢII ŞI DEZVOLTAREA FIZICĂ

FB/Sănătos clinic
Starea generală a sănătăţii
Antecedente
NU
Dezvoltare fizică normală
DA
Deficienţe, handicapuri
NU

V. PROCESE COGNITIVE, REGLATORII SI ENERGIZANTE

5.1. 1. Mecanisme cognitive primare

Senzaţii, percepţii:

are un câmp vizual central şi periferic extins

are capacitatea de a diferenţia cu precizie nuanţele cromatice
are capacitatea de apreciere pe cale auditivă a distanţei dintre obiecte

- Spirit de observatie:

are percepţie complexă – spirit de observaţie

are capacitate de orientare spaţio-temporală bună

5.1.2. Mecanisme cognitive superioare

Memoria
 Are o capacitate extraordinară de stocare a informaţiilor, reuşind într-un timp scurt să
reţină aproape toată cantitatea de date transmise.

Memoria de lunga durată este foarte bună.

Memorează atât logic cât şi mecanic.

Gândirea

Are o gândire algoritmică, deductivă si productivă.

Surprinde legăturile dintre cunoştinţele anterioare şi cele care trebuie asimilate.

Rezolvă cu facilitate probleme, exersând diverse modele rezolutive dar şi prin găsirea de
noi alternative.

Stabileşte rapid relaţii logice şi cauzale între fenomene, între materialul intuitiv şi
realitatea înconjurătoare.

Găseşte soluţii ingenioase pentru rezolvarea unor situaţii noi.

Imaginaţia

Are o imaginaţie reproductivă, înţelege conţinuturi cu un grad ridicat de abstractizare,

construind suportul imagistic al acestora.

Poate reconstitui şi exprimă prin imagini datele unei probleme (de geometrie sau fizică)
şi relaţiile dintre acestea, îşi imaginează modul de funcţionare al diverselor experimente,
fenomene naturale (mişcările scoarţei, activitatea vulcanică) sau evenimente istorice.

5.2. Mecanisme reglatorii

Atenţia

Volumul atenţiei : se orientează asupra unui număr mare de elemente

Concentrarea atenţiei : are capacitate de concentrare sporită
Stabilitatea atenţiei : are atenţie mobilă, flexibilă
Distributivitatea atenţiei : are atenţie distributivă, desfăşoară concomitent mai multe
activităţi

- Voinţă : uneori manifestă nehotărâre, are comportament oscilant, dar are

încredere în forţele proprii.

- Comunicarea şi limbajul

Comunicarea verbală: clară, cu intonaţie

 Comunicarea nonverbală: trăirile sale sunt
acompaniate şi întărite de o gestică corespunzătoare

Limbajul oral: foarte expresiv, fluent, corect

Limbajul scris: scrie îngrijit, ordonat, acorda atenţie scrisului

5.3. Mecanisme energizante

Motivaţia: nu doreşte să atragă în mod expres atenţia şi simpatia celor din jur, este o fire
independentă. Motivaţia este atât intrinsecă (nu are nevoie de foarte multe aprecieri), cât
şi extrinsecă (uneori pentru sarcini care nu-i sunt pe plac are nevoie de aprecieri şi
recompense)

Afectivitatea

Capacitatea de autocontrol: foarte bună, se manifestă cu masură

Exprimarea adecvată a propriilor emoţii: îşi exteriorizează într-o manieră plăcută trăirile
Dispoziţia afectivă: este un copil echilibrat, dar prezintă o uşoară labilitate
emoţională specifică vârstei

5.4. Personalitatea

- Temperamentul

Are un temperament preponderent extrovert, sangvinic.

Este o elevă care se implică uşor în activitate şi are un ritm uniform de lucru.

Este echilibrată şi rezistentă la stres. Se adaptează uşor situaţiilor noi, este optimistă şi
trăirile emoţionale sunt adecvate împrejurărilor.

- Aptitudinile

Predominante sunt aptitudinile pentru ştiinţele reale: dovedeşte o aptitudine elementară

de a realiza calcule numerice şi o curiozitate vie pentru mediul înconjurător, pentru
explorarea realităţii şi naturii, pentru tot ce este nou.

- Caracterul

Este sociabilă, exprimă respect şi apreciere pentru ceilalţi, este amabilă, politicoasă, şi îşi
îndeplineşte sarcinile în mod corespunzător.
 - Creativitatea

Întotdeauna este creativă, acest lucru reflectându-se în răspunsurile complete şi bogate pe

care le dă.

VI. PARTICULARITĂŢILE MUNCII INTELECTUALE

1. CARACTERISTICI
Pregatire sistematică, temeinică, depăşind manualul
DA
Pregătire organizată, temeinic, limitându-se la manual
NU
Alternează pregătirea conştiincioasă cu perioade de demotivare NU

Neglijent, improvizează răspunsurile, copiază temele de la colegi NU

Învaţă în salturi pentru a obţine calificative minime NU

VII. REZULTATE ŞCOLARE

Mediile generale din anii anteriori: clasa a V-a 9.90, clasa a VI-a 9.85, clasa a VII-a 9,93
Disciplinele la care a obţinut notele cele mai bune: biologie, chimie, istorie, limba
romana
Disciplinele la care a obţinut notele cele mai slabe: muzică, franceză

VIII. PARTICIPAREA LA CONCURSURI ŞCOLARE ŞI EXTRAŞCOLARE:

locul I la Olimpiada judeţeană de biologie

menţiune la Olimpiada națională de biologie
locul III la Olimpiada judeţeană de chimie

IX. ORIENTAREA SCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

Opţiunea personală a copilului: doreşte să devină medic/asistent medical

În ceea ce priveşte dezvoltarea ulterioară a elevei, este indicat ca aceasta să se orienteze

către orice domeniu cu caracter ştiinţific, exact, având în vedere aptitudinile şi pasiunea
pentru ştiinţele exacte.

X. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

Eleva învaţă foarte bine, este conştiincioasă, prezintă un nivel al achiziţiilor şcolare peste
medie.
Prezintă un interes deosebit pentru disciplinele fizică, biologie şi chimie, concretizat în
participarea la olimpiade şi concursuri şcolare.

Eleva are un vocabular bogat, prezintă coerenţă şi cursivitate în exprimare, are abilităţi
crescute de comunicare.

Are o atitudine pozitivă faţă de şcoală şi familie, interacţionează şi colaborează foarte

bine cu colegii şi profesorii.

În ceea ce priveşte receptivitatea de învăţare, eleva are o capacitate mare de concentrare,

are memorie logică. Motivaţia de învăţare este intrinsecă, cognitivă.

Eleva este perseverentă, îşi pregăteşte lecţiile cu conştiinciozitate, învaţă sistematic,

logic.

Este activă şi atentă la ore, nu absentează, are un spirit de observaţie dezvoltat.

Toate operaţiile gândirii sunt funcţionale la un nivel ridicat, atât în domeniul obiectelor şi
fenomenelor, cât şi în sfera noţiunilor şi ideilor abstracte.

În ceea ce priveşte memoria, prezintă un nivel superior al raţionamentului logico-

matematic, un volum mare al memoriei de scurtă/lungă durată.

În concluzie, dezvoltarea elevului în plan fizic, psihic şi educaţional se realizează în

limitele specifice vârstei.

Pentru ca roadele muncii intelectuale să se poata configura într-o carieră împlinită, are
nevoie de un real sprijin şi motivaţie din partea părinţilor, profesorilor, celor apropiaţi,
fără a o supraaglomera şi presa.
 Profesorul ca manager al clasei

Prof. Coordonator:
Năstase Mariana

Student:
Marin Camelia Mariana
 I INTRODUCERE

A fi profesor – manager înseamnă o reformulare, la un nivel calitativ

superior, a vechiului rol de conducător al acţiunii de formare – dezvoltare a
elevilor, prin predarea, invatarea si evaluarea disciplinei de specialitate, prin
activitati instructiv – educative. După E. Joita procesul de invatamant, ca proces
instructiv – educativ, reprezintă un proces managerial.

Comportamentul managerial al profesorului ca manager educaţional este

extins de la nivelul global, instituţional, la cel al clasei, al rezolvării diferitelor
situaţii specifice procesului instructiv – educativ concret; relaţiile profesor – elevi
apar ca un barometru al aplicării principiilor managementului educaţional.

În literatura de specialitate este conturat în linii mari profilul de competentă

managerială a profesorului-educator, cu deosebire, pe baza unor criterii psiho-
socio-pedagogice care întregesc imaginea celui care simbolizează formatorul
tipurilor de caracter şi al profilurilor de personalităţi. El este totodată şi modelul de
viaţă care se doreşte a fi chiar ilustrarea logicii autorităţii argumentului. Trebuie să
admitem că este necesar şi posibil ca acest portret să capete şi un alt conţinut, o
altă structură cu finalitate determinată, în funcţie de noile roluri şi aşteptări la
nivelul clasei de elevi, al conducerii instituţiei şcolare, cu întreaga sa problematică
instructiv-educativă.
 II. PREZENTAREA TEORETICA A
TEMEI
Literatura pedagogică tratează specific conducerea actului educaţional de
către profesor. Rosturile sale manageriale rezultă din considerarea procesului de
învăţământ ca proces managerial, din necesitatea respectării democratizării
acţiunilor, a afirmării participării, a descentralizării, a reevaluării relaţiilor de
comunicare şi cooperare, a coordonării rezolvării sarcinilor, a planificării şi
organizării acţiunilor şi resurselor, a evaluării şi reglării realizării directivelor etc.

Profesorul-manager se află la acest nivel operativ, primar al conducerii

procesului instructiv-educativ, la nivelul clasei şi al disciplinelor sale: ia decizii în
proiectare şi organizare, se afirmă ca lider în realizarea obiectivelor împreună cu
elevii, îndrumă elevii, previne şi înlătură factori perturbatori, prevede şi
gestionează resursele, îşi adaptează stilul de conducere, armonizează acţiunile
formale şi nonformale, adaptează la clasă deciziile şcolii, reglează procesele
implicate în conducere, previne şi rezolvă stări tensionale, realizează optim
comunicarea în clasă, utilizează sistemul informaţional din clasă în cunoaşterea şi
reglarea acţiunilor, gestionează resursele şi situaţiile procesului instructiv-
educativ, realizează sarcini de marketing educaţional (de adaptare la cererile,
aspiraţiile elevilor, părinţilor), asigură climatul optim desfăşurării activităţilor,
consiliază elevii, facilitează evoluţia spre succes a elevilor şi perfecţionează
cultura managerială, rezolvă conflicte de statut şi rol la nivelul integrării sale în
şcoală şi în clasă, rezolvă probleme privind afirmarea autorităţii saleşi a libertăţii
elevilor, dirijează interactivitatea în clasă şi la lecţii, prevede şi coordonează
schimbări în activitatea la clasă,cooperază cu elevii în realizarea obiectivelor şi
funcţiilor manageriale, asigură managementul curriculumuluispecific la disciplina
sa, utilizează continuu feed-backul pentru obţinerea succesului managerial, îşi
perfecţionează stilul de conducere a clasei şi a procesului educaţional.

Un profil de competenţă al profesorului-manager al clasei şi al disciplinei

sale poate fi determinat prin raportare la acele dimensiuni care determină succesul
său managerial; în termeni valorici:

- dimensionarea cognitiv-axiologică (a capacităţilor cognitive):

capacităţi cognitive concrete-perceptive, capacităţi intelectual-
raţionale (ale gândirii, limbajului, raţionamentului, luării de decizii,
rezolvării de probleme, ale memoriei şi imaginaţiei), capacităţi
intelectual-instrumentale (ale inteligenţei, ale creativităţii);
- dimensiunea motivaţional-atitudinală (a capacităţilor reglatorii):
domeniul afectiv, motivaţional, voliţional, domeniul valoric-
atitudinal (în raport cu clasa, elevii roluri, acţiuni, situaţii, cu propria
conduită), domeniul orientării în realitatea clasei, procesului
educaţional;
- dimensiunea acţional-strategică (a competenţelor): competenţe
normative manageriale generale, competenţe acţional-metodice (în
planificare, în organizare, în luarea deciziilor, în coordonarea
acţiunilor, în îndrumarea elevilor şi reglarea acţiunilor, proceselor);
- dimensiunea autoreglatorie ca manager.

Discuţiile în deceniile anterioare excludeau profesorul dintre factorii de

decizie (de la conducerea învăţământului, a şcolii) şi îl situau între factorii de
execuţie. Totuşi, numeroşi pedagogi insistă asupra rolului conducător al
profesorului în procesul direct de învăţământ, în alegerea strategiilor de realizare a
educaţiei.
 Deciziile profesorului sunt decizii de conducere: ele vizează proiectarea şi
desfăşurarea lecţiilor, organizarea acţiunilor şi a elevilor, îndrumarea în aplicarea
lor, în soluţionarea unor situaţii problematice.

Deciziile sale antrenează mai multe faze succesive: pregătirea variantelor

deciziei, fundamentarea lor, alegerea şi adaptarea variantei optime, cât şi
organizarea aplicării şi controlul realizării ei. Iar lecţia fiind o suită de situaţii
problemă, ea îl solicită pe profesor să realizeze un proces decizional continuu, de
la proiectare la reglare, într-un stil propriu.

Situaţiile educative de la clasă, de la lecţii sunt de fapt situaţii decizionale

(împrejurări în care se iau decizii): în cazuri şi de certitudine şi de incertitudine, de
noutate, de contrarietate, de risc, periodice sau unice sau aleatorii, integrale sau
parţiale, din proprie iniţiativă sau avizate, individuale sau prin cooperare,
anticipate sau imprevizibile, strategice sau operative, legate de activitatea din clasă
sau din afara ei.

Profesorul realizează o conducere “din interior” a clasei, a procesului

didactic, dovedind astfel responsabilitatea sa faţă de obiectivele educaţiei. Astfel
că el ia decizii la nivelul fiecărui element al procesului practic,cât şi la nivelul
abordării lui în sistem (planificare calendaristică, proiecte de lecţii), înainte sau în
timpul desfăşurării activităţilor.

Profesorul manager este un factor de bază în implementarea oricărei

schimbări cu caracter de reformă în sistemul educaţional, deoarece, atunci când
trebuie să decidă rapid şi eficient într-o problemă sau alta, obiectivele pot fi atinse
mult mai uşor!

Interesant de subliniat este faptul că specialiştii atrag atenţia că nici o

trăsătură personală nu este nerelevantă pentru omul care conduce, indiferent de
situaţie! Este utilă, atunci, o determinare a unui model teoretic de conturare şi de
interpretare a datelor, pentru a realiza coordonatele unui portret specific al
dimensiunilor personalităţii profesorului-manager, îndeplinirea rolurilor şi a
statusurilor lui sociale. Referinţele bibliografice surprind predominant orientarea
psiho-logică, apoi şi cea sociologică, în precizarea inventarului de însuşiri,
deprinderi, abilităţi, aptitudini şi atitudini, pentru îndeplinirea cu succes a
obiectivelor informativ-formativ-educative. Trebuie adus în prim plan, aici,
aspectul determinant al capacităţilor, competenţelor pedagogice, în general, al
celor manageriale, în special, în această activitate, alături de aspectele
motivaţional-atitudinale care privesc momentul deciziei. O astfel de orientare şi
reechilibrare a dimensiunilor pedagogic-manageriale ale personalităţii profesorului
estompează perspectiva care este solicitată de noua sa poziţie, de noile roluri, cum
sunt cele de coordonator al acţiunilor directe ale elevilor în procesul de formare-
dezvoltare, de organizator şi de factor de decizie. Profilul de competenţă
managerială este sensibil determinat şi de aşteptările formulate explicit în statut,
care se manifestă din partea elevilor, a părinţilor, a dirigintelui sau a managerilor
formali. Se impun, astfel, mai multe cerinţe pentru profesorul-manager: să fie
interesat de ceea ce face, să cunoască aşteptările celor cu care lucrează în echipă şi
să conştientizeze care sunt posibilităţile reale de atingere a obiectivelor comune,
pentru a obţine cooperarea şi participarea celor din jurul său la decizie. Se
confirmă, astfel, un principiu de bază, în management: nu numai calităţile în sine
ale profesorului sunt importante, ci şi atitudinea manifestată în acţiunile specifice
mana-gementului educaţional. Un profil de competenţă al profesorului-manager
demonstrează că uneori modelul teoretic poate capăta o anumită concretizare, în
concordanţă cu dimensiunile personalităţii profesorului ca manager, cu obiectivele
şi cu situaţiile pe care sa le rezolve prin desfăşurarea procesului instructiv-
educativ.Studii asupra rolului profesorului ca manager sunt relativ puţine, acestea
fiind incluse intre cele asupra profesorului educator si conducător al educaţiei
conştiente, atenţia fiind îndreptata spre conducerea scolii ca organizaţie.
 Rolurile profesorului manager pot fi deduse mai ales prin raportare la
atribuţiile generale ale managerului (funcţiile manageriale) si apoi operationalizate
in sarcini specifice de conducere (planificare, organizare, decizie, coordonare,
control, îndrumare, apreciere si reglare), de asigurare a condiţiilor de baza
(comunicare, sistem informaţional asupra activitatii, participare elevi si gestionare
a resurselor specifice).

R.B.Iucu intr-una din lucrările sale admite pentru conducerea clasei aceleaşi
funcţii cu ale managementului general (planificare, organizare, decizie, evaluare,
control, îndrumare si consiliere) dar cu adaptări specifice:

o spre deosebire de alte domenii, profesorul conduce un aspect

deosebit: procesul de dezvoltare a personalitatii elevilor unde
domina calitatea, rebuturile având consecinţe asupra individualitatii
elevilor;

o accentul cade pe orientarea si dirijarea resurselor umane, materiale si

didactice, pentru realizarea eficienta a obiectivelor, a procesului
instructiv educativ.

Dintre categoriile de roluri generale, in îndeplinirea oricărei activitati,

pedagogul D`Hainaut enumera următoarele:

o receptor al diferitelor mesaje;

o emitator de mesaje variate;

o participant in activitati specifice;

o realizator, organizator si responsabil de acţiuni;

o proiectant de acţiuni, strategii, programe si planuri;

 o iniţiator de idei, ipoteze si modele;

o agent de soluţii, consilier, mediator de situaţii si conflicte;

o agent al progresului ca cercetător, creator si inovator;

o utilizator ca practician in aplicarea de idei si modele;

o sursa de informare, model de comportament si purtător de valori;

o consilier si ghid.

Sociologii printre care A.Neculau (1998) deduc rolurile profesorului din

funcţiile primite si asumate, conform statutului profesional stabilit (de cadru
didactic) si reglat din punct de vedere normativ: organizator al procesului de
invatamant, partener al educaţiei, membru al consiliului profesoral, etc. D. Potolea
(1989), după funcţiile asumate si îndeplinite didactic, gaseste următoarele roluri
principale:

o de organizare si conducere a clasei ca grup social;

o de consiliere si orientare şcolara si profesionala;

o de îndrumare a activitatii extraşcolare, perfecţionare profesionala si

cercetare pedagogica.

A.E.Woolfolk (1990), in una din lucrările sale mentioneaza ca roluri ale

profesorilor următoarele:

o expert al actului de predare – invatare;

o agent motivator pentru intretinerea interesului elevilor pentru

invatare;
 o lider in conducerea grupului de elevi;

o consilier îndrumător si sfătuitor;

o manager in supravegherea, dirijarea, organizarea si luarea de decizii

pentru menţinerea ordinii in clasa.

La nivelul activitatii in clasa, profesorul are rolul cel mai interactiv, căci, pe lângă
cel de predare, are si rolul de a realiza interacţiuni cu elevii:

o sa intervină des, consistent pentru provocarea si menţinerea

interacţiunilor in toate etapele lecţiei;

o sa organizeze forma si conţinutul lecţiei, sa stabilească interacţiunile

si rezolvarea obiectivelor, unde e cazul, sa delege sarcini elevilor;

o sa recurgă la solicitarea elevilor prin metode variate pentru

rezolvarea sarcinilor si obţinerea răspunsurilor specifice, sa sprijine
elevii in cooperarea de grup;

o sa stimuleze si sa corecteze răspunsurile utilizând metode variate de

notare – apreciere;

o in clasa este actor si arbitru al comportamentului elevilor pentru

prevenirea eventualelor conflicte;

o hotaraste ce, cui, când, cu ce metode/mijloace, in ce scopuri preda

astfel încât sa poată orienta bine interacţiunile/rolurile elevilor;

o sa i-a decizii in activitate pentru a atinge obiectivele: respectarea

normelor, evaluarea si influenţarea, stimularea, corectarea,
dezvoltarea si menţinerea climatului de lucru a clasei.
 III. STUDIU DE CAZ PRIVIND
GESTIONAREA UNEI SITUAŢII DE CRIZĂ
(INADAPTAREA ŞCOLARĂ)

3.1.DEFINIREA NOŢIUNILOR

Nu puţine sunt situaţiile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii

aparent insolvabile care afectează prin obstaculare bunul mers al activităţilor din clasă.
Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente
inopinate , neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru
climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia. ( Iucu , B.
Romiţă , Managementul clasei de elevi – Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională , Editura Polirom , Iaşi , 2006 )
Definiţia ar trebui completata cu o serie de elemente conexe cum ar fi,pe de o parte,
precizarea gradului de periculozitate, a percepţiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta,
gradul de probabilitate a evenimentului studiat.
Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si soluţiona o situaţie de
criză presupun un efort mare, strategii de intervenţie ferme dar prudente, un consum de
energie nervoasă şi fizică sporit, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în
planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât
"tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe, aparent neimplicate în
situaţia generatoare.
În una dintre cele mai interesante lucrări apărute recent în literatura de specialitate
americană , ,, criza este descrisă ca un eveniment emoţional semnificativ , provocat de
schimbare radicală , caracterizat printr-o instabilitate temporală ” ( Robert H. Decker ,
Wen a Crisis Hits Will Your School Be Ready ,Corwin Press , INC, Thousand oaks ,
California 1998)
 Managementul clasei , este definit de Romiţă B. Iucu în lucrarea amintită mai
sus , ca fiind ,,conducerea strategică optimă a activităţii instructiv –educative, proiectată
şi desfăşurată într-o unitate de învăţământ/clasă de elevi”.(Iucu ,B.Romiţă ,
,,Managementul clasei de elevi”Editura , Polirom,2006 , p.14)
A face managementul clasei înseamnă a utiliza un set de instrumente de
gestionare a relaţiilor dintre învăţător şi elevi pe de o parte şi dintre elevi pe de altă parte.
Acest set de instrumente este oferit învăţătorilor pentru a le facilita munca şi pentru a-i
ajuta să construiască un mediu de muncă sănătos.
Inadaptarea şcolară – este definită ca ansamblul manifestărilor psiho-
comportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau
acomodare a individului la mediul social educaţional .
Conceptul de inadaptare este marca perspectivei psihologice; copilul
inadaptat e cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de
experienţele educaţionale şi sociale obişnuite, atât în şcoală, cât şi acasă .Orice conduită
de devianţă şcolară presupune implicit o forma de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit
o diferenţă specifică între cei doi termeni . Daca avem în vedere faptul ca indicatorul
predictiv cel mai puternic al adaptării şcolare este succesul şcolar şi că există unii elevi
bine adaptaţi, dar care manifestă conduite deviante, atunci am fi înclinaţi să credem că
"devianţa şcolară" are o accepţiune mult mai largă decât cea a conceptului de "inadaptare
şcolară".
Există forme şi grade de inadaptare de intensitate diferită , care au în comun
generarea de insatisfacţie la nivel individual ( tensiuni , eşecuri sau insuccese ) care
cumulate pot favoriza apariţia de tulburări psihopatologice şi prejudicii la nivel social (
perturbă comunicarea interpersonală , procesul de instrucţie şi educaţie ).
În faza incipientă inadaptarea şcolară se manifestă prin insatisfacţii ce produc
temeri şi descurajare . Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea ,
frustrarea elevului . Această stare determină gesturi de revoltă (impertinenţă , ostilitate )
faţă de şcoală şi faţă de cadru didactic şi permanentizează situaţiile conflictuale cu colegii
.
 Inadaptarea se datorează în măsură covârşitoare unor disfuncţii în organizarea
vieţii şcolare , precum şi a unor disfuncţii ce persistă în planul relaţiilor învăţător – elev
care sunt în măsură să întreţină o stare de stres generalizat .

3.2.MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Am ales exemplul pe care îl voi aborda în rândurile următoare deoarece este inedit
atât pentru clasa de elevi cât si pentru cadrele didactice care predau la clasa la care sunt
eu învăţătoare . Am s-o numesc , pe eleva în cauza,doar “Maria “.Nu voi reuşi sa epuizez
subiectul în doar câteva pagini,dar voi încerca să surprind esenţa acestei situaţii de criză.
În acest caz se păstrează caracteristicile unei situaţii de criză şi anume:
- este instantanee ;s-a declanşat surprinzător pentru noi ,cadrele didactice , cât şi
pentru colegi
- consider ca a afectat sistemul informaţional,deoarece,în prima fază a crizei ,
nu ştia nimeni de ce a început sa lipsească eleva Maria de la şcoală , nu ştiam exact ce
se întâmpla,eram bulversaţi , pentru că ne obişnuisem cu prezenţa ei aproape zilnică la
şcoală , exceptând cazurile de îmbolnăvire;
- a generat oarece stări de conflict,pentru că ,în vreme ce eu , ca învăţătoare ,
încercam să rezolv enigma, apăreau tot felul de zvonuri şi climatul clasei era afectat:unii
dintre elevi se gândeau că Maria , deşi nu vine la şcoală , s-ar putea sa nu fie pedepsită şi
nu este corect în ce priveşte elevii care frecventează zilnic şcoala etc ,etc.
- în final s-a dovedit ca situaţia de criza avea un caracter inedit familia nu o lasă
să mai vină la şcoală pentru că a rămas repetentă – Maria repetă clasa a IV-a
- iniţial , situaţia aceasta ,a generat impresia de insolvabilitate ; din fericire s-au
găsit soluţii de rezolvare.
Convinsă fiind că voi găsi soluţii pentru adaptarea şcolară a Mariei am ales să
abordez acest caz care la început părea a fi nerezolvabil .

3.2.STUDIU DE CAZ

SUBIECTUL: L.M. , 10 ani, clasa a IV-a

3.2.1 PREZENTAREA CAZULUI : Eleva L. M.- Copil de etnie rromă
 Problema educativă a elevei L.M. ţine de inadaptarea şcolară , manifestată prin
atitudini respingătoare faţă de cerinţele şcolii , prin sfidarea învăţătorului şi a colegilor de
clasă . Menţionez că are şi un număr mare de absenţe nemotivate.Din punctul de vedere
al dezvoltării intelectuale , eleva are capacităţi reduse de abstractizare şi generalizare în
raport cu vârsta .Are o pregătire şcolară precară cu mari lacune în cunoştinţe şi deprinderi
acumulate din clasele anterioare , este submotivat pentru învăţătură , aceşti factori
explicând în mare parte şi situaţia şcolară foarte slabă .Gradul de maturizare psihică este
scăzut , copilul are dificultăţi de adaptare atât la mediul şcolar cât şi la cel familial .

3.2. 2. ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

Lipsa de afecţiune din partea părinţilor, dezinteresul total al acestora faţă de cei
trei copii, lipsa supravegherii parentale si maternale ( părinţii alcoolici , plecaţi la muncă
în sat ,lipsind zile şi nopţi de lângă copii ) ; condiţii materiale insuficiente,majoritatea
timpului şi-l petrece cerşind de la vecini lipsind de la şcoală aproape jumătate din anul
şcolar 2008-2009, au dus la repetenţie .
Lipsa motivaţiei de învăţare s-a observat din primele clase şi are la bază în cea
mai mare parte indiferenţa părinţilor faţă de educaţia copiilor în general .
Astfel situaţia şcolară s-a menţinut în zona mediocrităţii spre slab, eleva
mulţumindu-se că a promovat clasa .

3.2.3. DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

o – Maria prezintă dificultăţi de relaţionare deosebit de pronunţate ,este o
fire introvertită , puţin interesată de comunicare

o - are numeroase absenţe nemotivate.

Comportamentul:
- Nu vorbeşte în clasă decât atunci cand i se pune în mod direct o întrebare.
- Răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să
privească în ochi învaţătoarea când i se cereasă răspundă .
- Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termina niciodată activitatea,
rămânea liniştită şi nu îşi deranjează colegii.
 - Reacţionează puţin pozitiv dacă este lăudată, dar se supără foarte tare dacă este
certată fără să mai comunice cu cineva.
- Rămâne singură în timpul recreaţiilor, ceilalţi o ocolesc , pentru că de multe ori
este nespălată şi prost îmbrăcată .
Dialog cu eleva:
M. pare la prima vedere o fată liniştită care evita să vorbească. După mai multe
monologuri ale mele şi laude necontenite M. a început să povestească întâmplări din viaţa
ei.
,, Mi-e temă sa răspund . Dacă greşesc copiii mă vor striga Repetenta .”
,, Nu vin la şcoală pentru că nu –mi dau voie părinţii . Trebuie să am grijă de casă cât
timp ei sunt plecaţi .”
Dialog cu mama:
o Mama ne spune că Maria refuză să vină la şcoală pentru că , ,, râd copiii
de ea pe motiv că a rămas repetentă” .
o Aceasta se scuză că nu se poate ocupa de educaţia copiilor de problemele
şcolare ale acestora din cauza soţului ,care este beţiv şi violent .Tot ce le
duce tatăl aruncă ,iar banii toţi îi dă pe băutură .
Dialog cu tata
o Acesta spune că el stă mult timp plecat şi copiii sunt lăsaţi acasă cu soţia
, care după plecarea sa la muncă , pleacă şi ea de acasă , copiii rămânând
astfel în grija vecinilor .
o Aceştia le aduc mâncare , le spală hainele ,dar ei se joacă şi se murdăresc
tot timpul. O acuză vehement pe mama care umblă pe drumuri fără motiv .
Dialog cu vecinii
o Toţi ştiu şi regretă posibilităţile acestor copii necăjiţi .Îi acuză pe ambii
părinţi .Din vina lor copiii sunt plini de păduchi ,lipsiţi de hrană , adesea
fură de la vecini ceea ce cred că le este necesar.
3.2.4. ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZEI :
o Inadaptarea Mariei la şcoală a fost repercusiunea comportamentelor
greşite ale părinţilor . Dacă ei sunt părăsiţi de părinţi în cine pot avea
 încredere? Deşi în clasă stătea liniştită în banca sa , acasă , pe la vecini
mergea şi le cerea mereu măncare.
Ipoteza :Dacă cunosc cauzele inadaptării şcolare şi factorii determinanţi , şi voi
folosi strategii adecvate , atunci Maria se va adapta atât în colectivul de elevi cât şi la
viaţa şcolară .
3.2.5. PRECIZAREA OBIECTIVELOR
Obiective pe termen lung
O1.- Maria , va frecventa regulat toate orele.
O2. - Sarcinile didactice vor fi terminate în timp util
O3. - Va participa la discuţii cu toţi colegii .
O4. - Activitătile de învăţare se vor prelungi după orele de curs.
Obiective pe termen scurt
O1- i se vor trasa diverse sarcini precise , cât mai atractive pentru a fi resposbilizată.
O2- eleva va fi încurajată să-şi exprime propriile păreri faţă de problemele abordate
alături de ceilalţi elevi în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de
colegii săi.
O3- Discuţii cu eleva pe diferite teme .

3.2.6.METODE ŞI STRATEGII
Efectuarea de vizite la domiciliul elevei împreună cu mediatorului şcolar , unde
am purtat diverse discuţii atât cu eleva cât şi cu părinţii acesteea , prin urmare Maria a
început să frecventeze din nou şcoala .
Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu ea au avut
rezultate mulţumitoare. La orice activitate Maria este ajutată de colegi şi încurajată pentru
orice efort căt de mic .

3.2.7 ADOPTAREA SOLUŢIILOR ŞI IMPLEMENTAREA ÎN PRACTICĂ

Responsabilităţi :
I se cere Mariei să răspundă zilnic de completarea panoului de prezenţă din
clasă, explicându-i cât de importantă este sarcina sa.
Participarea în clasă :
 Încă de la începutul programului am pus-o să completeze panoul de prezenţă,în
care M.trebuia să afişeze fotografia fiecărui elev prezent . De atunci L.M. venit zilnic la
şcoală.
Activitatea de învăţare
Zilnic este pusă să răspundă , fiecare răspuns este încurajat.Sarcinile de învăţare
sunt diferenţiate.Temele sunt făcute după ore la şcoală astfel încât acasă M. trebuie doar
să mai citească lecţiile..Copiii o laudă şi ea a începe să fie încrezătoare în forţele proprii
şi să lucreze singură..
Vizita mediatorului şcolar la domiciliul elevei

Aptitudini sociale:
În timpul activităţilor de grup, M. este rugată să-i ajute pe copii , ajungînd să
dobândească reale aptitudini.

Evaluarea programului de schimbare

Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi s-a observat o schimbare
pozitivă. Maria nu mai lipseşte de la şcoală decât dacă este bolnavă şi atunci vine mama
şi mă anunţă , a devenit încrezătoare în forţele proprii , comunică cu toţi elevii.
S-au observat, în scurt timp, progrese la învăţătură şi adaptare. E din ce in ce mai
activă , se bucura pentru orice rezultat obţinut şi orice apreciere pozitivă.

3.2.8. REZULTATE
o în lipsa consilierului şcolar , mediatorul efectuează în continuare vizite la
domiciliul elevei . Maria începe să recupereze ,, cu paşi mici dar siguri ”
problemele de inadaptare . În cele două zile când elevii termină cursurile
la ora 12,00 voi rămâne la şcoală cu Maria şi vom lucra suplimentar la
disciplinele care impun acest lucru . Părinţii au înţeles cât de important
este ca fiica lor să frecventeze şcoala . Mama este mai mult acasă , se
ocupă mai mult de educaţia copiilor , are o atitudine pozitivă faţă de şcoală
.
3.2.9 CONCLUZII
 Dacă nu aş fi intervenit, cazul prezentat mai sus ar fi degenerat și cred că în multe
cazuri de abandon şcolare s-ar fi putut, intervenind cu mijloace adecvate, la timpul
potrivit.
Consider ca a fost decisivă adoptarea unei atitudini flexibile din partea mea,
dar la fel de importante au fost şi încurajările, responsabilizarea Mariei , introducerea
unor activităţi care să - l atragă pe copil.

IV CONCLUZII

Setul de roluri ale profesorului cere implicarea complexa a personalitatii

sale, formarea sa interdisciplinara, continua si conştienta, deschiderea spre sugestii
dar si spre critici, etc.

Rolul profesorului ca educator este influenţat de asteptarile si presiunile de

rol, formulate de către factorii organizaţionali si de personalitate (motivaţii, trăiri,
asteptari), de factorii din sfera relaţiilor interpersonale, etc.

Profesorul nu trebuie decât sa conştientizeze, sa analizeze si sa echilibreze

aceste categorii de asteptari, sa armonizeze cerinţele normative ale scolii cu cele
pedagogice ale realizării concrete a procesului educaţional; si aici intervine noul
rol, acela de profesor – manager.

În concluzie, competenţa managerială a profesorului confirmă aserţiunea

că, nu numai aptitudinile individuale contează cel mai mult, ci şi atitudinea
manifestată în acţiunile specifice managementului educaţional, anumite capacităţi
reglatorii sub aspect motivaţional şi voliţional, pentru a zugrăvi portretul a ceea ce
ne place să numim profesorul ideal!
Bibliografie:
1. Elena Joiţa, „Management educaţional. Profesorul - manager roluri şi
metodologie”, 2000, Ed. Polirom
2. S. Toma, „Profesorul - factor de decizie”, 1994, Ed.Tehnică, Bucureşti
3. Emil Stan -“Managementul clasei”, Editura Aramis,Bucureşti,2006
4. http://www.gorjeanul.ro/civica/competenta-manageriala-a-cadrului-
didactic-2.html