Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Carte Jocul de Rol Si Dramatizarea - Dancau-Simona
Carte Jocul de Rol Si Dramatizarea - Dancau-Simona
2015
2
CUPRINS
ARGUMENT 5
CAPITOLUL1 LIMBAJUL – PRINCIPALUL INSTRUMENT DE 7
COMUNICARE INTERUMAN
1.1. Comunicarea – concept, funcții, structură, particularități 7
1.1.1. Delimitări conceptuale 7
1.1.2. Funcții ale comunicării umane 8
1.1.3. Elementele structurale ale comunicării 9
1.1.4. Particularități privind dezvoltarea limbajului și comunicării la 12
vârsta preșcolară
1.2. Rolul limbajului verbal și non-verbal în stimularea comunicării 14
1.3. Caracteristici ale comunicării preșcolarilor 19
1.4. Strategii de dezvoltare a abilităților de comunicare ale 21
preșcolarilor
1.5. Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea 25
eficientă
CAPITOLUL 2 IMPORTANȚA JOCULUI DE ROL ȘI A DRAMATIZĂRII 29
LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE
COPII
2.1. Considerații generale despre joc la vârsta timpurie 29
2.2. Jocurile de rol și importanța lor în dezvoltarea limbajului 31
2.3. De la jocul de rol la dramatizare 34
2.4. Dramatizarea și jocul de rol – metode de realizare a 36
activităților de educare a limbajului
2.5. Jocul de rol și dramatizarea – mijloace de asigurare a 39
participării active și conștiente a preșcolarilor la propria
formare
2.6. Mijloacele de învățământ – stimul pentru dezvoltarea 44
comportamentului lingvistic activ
3
ARGUMENT
4
jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele
proprii, își înbogățește cunoștințele.
Manifestându-și dorința de a participa la viața și la activitatea celor din jur,
copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni.
În acest fel, jocul este social prin natura lui, însăși posibilitatea de a-și imagina realitatea,
de a o reflecta, reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate, copilul își
satisface nevoile prezente și se pregătește pentru viitor.
În grădinița de copii jocul este activitatea de bază și se regăsește în toate ariile
de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor
asimilabil de către copii. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă
posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității.
Partea a doua a lucrării am rezervat-o cercetării metodico-științifice în sine iar
capitolul III se referă la proiectarea și desfășurarea cercetării, urmând capitolul IV în care
am prezentat rezultatele pe etape ale cercetării. În grădinițele românești, jocul de rol și
dramatizarea ca variantă a jocului de rol sunt destul de puțin utilizate în procesul instructiv
educativ, ca activitate, datorită faptului că sunt foarte mulți copii la grupă pentru a permite
o activitate pe grupuri.
Primul pas în realizarea jocurilor de rol, în general, a dramatizărilor după texte,
în special, se poate face de la grupa mică. Educatoarea va avea însă grijă să nu transforme
o activitate plăcută, bazată pe spontaneitate și motivație preponderent afectivă, într-una
plictisitoare, tensionată, plină de „indicații regizorale”. Obiectivul principal trebuie să fie
nu atât respectarea textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber
trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte deja construite. Expresivitatea poate fi
dezvoltată prin utilizarea unor „jocuri” adecvate.
Interpretarea rolurilor ridică noi probleme: unii copii sunt dotați, alții nu; unii
sunt sociabili, volubili, au un simț al limbii și mișcări înnăscute, alții, dimpotrivă; unora le
place să recite, altora nu. Aceste calități se vor dezvolta utilizând, ca metode și procedee
didactice, jocul de rol și dramatizarea în activitățile instructiv-educative desfășurate în
grădinița de copii, preșcolarul dezvoltându-se intelectual, moral și fizic. Ultimul capitol din
lucrare l-am rezervat comparării și interpretării statistice a rezultatelor obținute în urma
cercetării.
5
CAPITOLUL 1
4
Pânișoară, I.O.(2008) op.cit., p. 42
8
dezvoltând simultan anumite roluri de receptor tocmai pentru a-și îmbunătăți rolurile
de emițător.5
Ca parte a comunicării, i s-au atribuit emițătorului cinci baze ale puterii sau
influenței (după R.P. French și B. Raven, 1971). Puterea recompensatoare este
constituită de abilitatea de a răsplăti și de a satisface niște dorințe ale receptorului.
Cadrul didactic este învestit cu o astfel de putere, în sensul că implicarea, interesul,
performanța celui educat sunt răsplătite. Puterea coercitivă presupune că receptorul să
primească o „răsplată negativă” dacă nu se conformează încercării de influență a
emițătorului. O astfel de putere devine din ce în ce mai estompată în activitatea
didactică.
Puterea referențială presupune ca receptorul să se identifice cu emițătorul,
astfel aceasta joacă un rol important la vârstele mici, cadrul didactic devenind un
emițător cu capacități de transmitere sporite. Puterea legitimă se bazează pe
înțelegerea de ambele părți că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți
(părinte-copil, profesor-elev). Totuși putem remarca faptul că în zilele noastre aceste
roluri caracterizate de puterea legitimă tind să-și diminueze efectul.
Astfel, profesorul educă dar este educat de elevii săi într-o anumită măsură. În
cele din urmă puterea expertului îi atribuie emițătorului cunoștințele superioare, iar
receptorul nu este în postura de a evalua corectitudinea informației primite. Cadrul
didactic beneficiază în mod tradițional de o astfel de putere.
Pentru o comunicare eficientă, cadrul didactic sau părintele trebuie să
folosească mai puțin puterea recompensatoare și coercitivă și să accentueze mai mult
puterea referențială și de expert. Receptorul este un individ sau un grup căruia îi este
adresat mesajul sau intră în posesia lui în mod întâmplător. Acesta primește mesajul în
mod întâmplător sau subliminal.
Pentru ca procesul de comunicare să aibă loc, mesajul trebuie să fie
decodificat. După ce a primit semnalele verbale și non-verbale, receptorul le
procesează în memoria de căutare, astfel încât semnalele să fie transferate în sistemul
de limbaj al receptorului. Acest mesaj decodificat nu va fi identic cu cel codificat de
către emițător, deoarece sistemul de simboluri al fiecărei persoane este creat de setul
unic de percepții.
Receptorii mesajelor diferă între ei prin receptivitatea față de sursă sau
mesaj, prin abilitate și interes. Trebuie avute în vedere atât particularitățile
emițătorului cât și motivația sau orientarea receptorului, care-l fac sensibil la influența
5
ibidem, p. 49
9
emițătorului. Există astfel mai multe feluri de receptori după tipul de ascultare a
mesajului: ascultarea pentru aflarea de informații, ascultarea critică, ascultarea
reflexivă, ascultarea pentru divertisment. Nu se identifică un singur mod de ascultare
la un receptor, ci este vorba despre o îmbinare între toate aceste tipuri. Mesajul
presupune un mozaic de informații obiective, judecăți de valoare care privesc
informațiile (subiectiv) și judecăți de valoare și trăiri personale în afara acestor
informații.6
În momentul în care emițătorul își gândește mesajul este important ca acesta
să fie generat dintr-o perspectivă empatică, în sensul că este utilă o proiecție în care
respectivul ascultător va recepționa mesajul în momentul transmiterii. Este vorba de
un repertoriu comun pentru că mesajele trimise pot fi și contradictorii, fie că provin
din diferite surse, fie că provin de la aceeași sursă, dar din forme de comunicare
diferite.
Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind
operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului însă. Pentru o decodare
corectă, receptorul trebuie să se afle în posesia codului adecvat. Mesajele pot îmbrăca
mai multe forme: mesaje care există în mintea emițătorului, mesajele care sunt
transmise de emițător, mesajele care sunt interpretate (decodate de receptor), mesajele
care sunt reamintite de către receptor. Mesajul nu este numai ce se emite, ci și ceea ce
se recepționează. Din perspectiva profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici – o
competență; din perspectiva elevului, el este o performanță.7
Feedback-ul este o componentă importantă a comunicării ce include toate
mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau
inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane. Putem distinge între feedback-ul
evaluativ și feedback-ul nonevaluativ, care menține și optimizează
comunicarea.Feedback-ul evaluativ presupune dezvoltarea unei opinii despre o
problemă aflată în discuție, efectuarea unei judecăți bazată pe propriul sistem de
valori.
Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului.
Astfel, mesajele pot fi transmise prin mai multe sisteme de semne: verbale,
paraverbale și non-verbale. Acestea pot funcționa simultan în comunicarea didactică
pentru că trebuie să se realizeze o convergență funcțională și o angajare a tuturor
canalelor de transmisie.Contextul comunicării reprezintă cadrul (fizic și
6
Ibidem, p. 54
7
Cucoș, C. (1999) Pedagogie, Polirom, Iași, p. 131
10
psihopedagogic) în care se produce comunicarea, fiind definit de trei caracteristici:
proximitate, similaritate și apartenența la grup. Acestea sunt definite de existența unor
teorii care le cuprind și le justifică.8
Teoria proximității fizice și electronice pornește de la ideea că aflarea
persoanelor în apropiere unele de celelalte crește posibilitatea ca acestea să se
întâlnească și să intre în interacțiune.Teoria similarității crește predictibilitatea
comportamentului și dezvoltă încrederea și reciprocitatea. Similaritatea a fost studiată
cu referire la vârstă, gen, educație, prestigiu, clasă socială, funcție și ocupație. Cu
privire la apartenența la grup, s-a remarcat că intercomunicarea este mai prezentă în
interiorul grupului decât între grupuri deoarece în interiorul grupului rolurile sunt clar
definite, acestea modelând fluxul comunicațional.
8
Pânișoară, I.O.(2008) ,op.cit., p. 65
9
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Polirom,Iași, p.170
11
copilului crește la circa 300-400 cuvinte la 2 ani, la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, la
1600-2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000 cuvinte, la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el să
ajungă la peste 3500 cuvinte. La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular
relativ bogat (aproximativ 3500 cuvinte) și stăpânește regulile de folosire corectă a
cuvintelor în vorbire.
Prin însușirea unor termeni noi se vizează temeinicia formării deprinderilor,
capacitatea de a opera cu ajutorul cunoștințelor însușite, se dezvoltă flexibilitatea
gândirii. Cultivarea și educarea limbajului implică educarea gândirii. Învățându-i pe
copii să se exprime clar și corect, aceștia gândesc clar și corect. Gândind asupra
mijloacelor de exprimare a propriilor idei, copilul reușește să imprime vorbirii sale
mai multă corectitudine, claritate, coerență, precizie. În rezolvarea exercițiilor de
limbă, se reflectă, pe de o parte, măsura în care copilul și-a însușit cunoștințele
predate, iar pe de altă parte, capacitatea sa de a opera cu acestea.
În cursul preșcolarității se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea
ce privește limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare.
În situațiile școlare de instruire, sursele comunicării sunt diverse: mesajul educațional
al profesorului, reviste, cărți, atlase, hărți, materiale didactice, filme și diafilme
didactice, video-text, videodisc, lecții televizate.
În actul comunicării profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de
transmitere a informațiilor, mesajul în sine, prezența sa, entuziasmul, implicarea,
convingerea sa, pasiunea, siguranța, ținuta, postura, sunt elemente care asigură reușita
procesului didactic. Aceste elemente care alcătuiesc comunicarea didactică le vom
analiza mai departe.
Elementele comunicării didactice sunt următoarele: emiterea mesajului
didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o anumită distanță;
canalul prin care se transmite mesajul; receptarea mesajului de către elevi; stocarea și
prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a
corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin
dialog euristic apare ca un model interactiv, profesorul/ elevul fiind în același timp
emițător și receptor, creându-se între ei o relație de schimb de idei, de corectări și
completări. Fiind o relație de schimb de informații, interlocutorii folosesc diferite
canale: auditiv, vizual, tactil.
Cuvântul, sub formă de întrebare sau adresare directă a cadrului didactic, îl
determină pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă
12
concluzii, să opereze cu noțiuni, judecăți și raționamente. Are loc astfel dezvoltarea
unitară a gândirii și limbajului, lărgirea sferei de cunoștințe, dezvoltarea vocabularului,
mărirea posibilităților de exprimare. Limbajul devine pentru copil un instrument de
exprimare și de comunicare a impresiilor trăite, a gândurilor și emoțiilor, a dorințelor
și intereselor generate de obiectele și fenomenele cunoscute.
Prin intermediul cuvântului, cadrul didactic are posibilitatea de a
valorifica datele perceptive și reprezentările copiilor în îmbogățirea vocabularului sub
aspect semantic, poate stimula și dezvolta vorbirea monologată prin activizarea
întregului volum de cuvinte însușit în cadrul diferitelor activități.
De asemenea, putem dezvolta la copii dragostea față de frumosul din
natură, societate, viața oamenilor, din limbă și din creațiile poporului nostru. Prin
cuvânt vom reuși să deschidem în fața copilului un orizont larg, care se va putea
realiza numai în măsura în care copilul va înțelege semnificația cuvintelor.
14
Ibidem, p. 94
15
Cucoș, C. (1998) op. cit., p. 139
17
întrebările adulților, fie întrebări adresate acestora în legătură cu diferite dificultăți
ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează satisfacerea trebuințelor sale
momentane.
În grădinițele de copii, la grupa mică, pentru copii de 3 ani, va trebui să
respectăm particularitățile de vârstă, având în vedere predominarea primului sistem de
semnalizare, să desfășurăm majoritatea activităților sprijinindu-ne pe materialul
intuitiv. În activitățile de educare a limbajului și comunicării, ponderea o au
activitățile de povestire a educatoarei și repovestire a copiilor. În aceste activități se
folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a
respecta caracterul situativ al preșcolarului de grupă mică și caracterul concret al
operațiilor sale mintale.
În anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a
comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a
unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În exprimarea
verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite în procesul de
comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut
și a gândit.
Astfel, se constituie limbajul contextual, care e mai închegat și coerent.
Copilul povestește sub formă monologată ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatru,
despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ce s-a întâmplat în viața și în activitatea sa.
În vederea exersării limbajului contextual, copilului nu i se mai oferă atât de des
sprijin concret (ilustrații), ci este important să îl stimulăm să-și organizeze rațional
șirul celor relatate și prin întrebări bine formulate să-i formăm gândirea logică.
La vârta preșcolară este importantă funcția de orientare socială a limbajului:
copilul se adresează unui interlocutor cu care poate susține o conversație. El își
reglează comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în
funcție de atenția care i se acordă. Preșcolarul este guraliv, dornic să comunice, iar
lipsa constantă a atenției din partea adulților de cele mai multe ori are efecte negative
asupra personalității copilului (devine nesigur, timid, se închide în sine ori se
manifestă violent).
În ceea ce privește auzul fonematic, acesta este în faza de constituire,
vocabularul său este sărac, multe cuvinte fiindu-i necunoscute. De aceea, educatoarea
trebuie să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte
anumite cerințe: să exerseze o dicție corectă; să se poziționeze optim față de copilul
căruia i se adresează sau față de grupă; să capteze interesul copiilor (privindu-i,
18
zâmbindu-le, atenționându-i verbal ori prin gesturi, mimică); să creeze o atmosferă
plăcută, propice comunicării; să manifeste siguranță în tot ceea ce spune; să-și
construiască frazele cu claritate.
Comunicarea este un proces mult mai complex decât vorbirea. Educarea
capacităților comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și
ulterioară dezvoltării acestora. Capacitățile de comunicare trebuie să facă obiectul
expres al preocupărilor educatorului. Capacitățile de comunicare sunt evidențiate
întotdeauna într-un context relațional, în care partenerii își schimbă rolurile între ei.
În schema celei mai simple relații de comunicare, E R, sunt implicați doi
parteneri: emițătorul de mesaje (educatorul) și receptorul de mesaje (preșcolarul).
Aceștia se află în raporturi dinamice, fiecare devenind pe rând emițător și receptor.
Buna înțelegere a acestor raporturi este esențială pentru elaborarea unei strategii
educative reușite, pe baza dezvoltării capacităților de comunicare.
A vorbi nu e totuna cu a comunica, după cum a tăcea nu înseamnă lipsă de
comunicare. Copilul care vorbește mult, neîntrerupt, nu deține o mai bună competență
de comunicare comparativ cu cel care tace. Totodată, a transmite nu e totuna cu a
comunica. Transmiterea unui mesaj este o relație unilaterală – E R. Comunicarea
este o relație bilaterală – E R.
În acest sens, educatoarea nu are rolul doar de a transmite, ci și de a verifica
dacă cele transmise au fost înțelese de preșcolari. Educatoarea înțelege astfel
psihologia copilului, intră într-o relație de comunicare autentică cu acesta. Preșcolarul
este determinat mai ușor să vorbească decât să tacă sau să asculte, însă ambele
comportamente sunt esențiale într-o relație de comunicare completă și corectă.
Dată fiind importanța capacităților de bun ascutător, propunem organizarea
în cadrul activității educative a unor așa numite antrenamente metacomunicative, în
cadrul cărora anumite exerciții poartă numele de ascultare acuvă. 16 Spre exemplificare,
prezentăm jocul „Să-l ascultăm pe Mihai”. Din discuțiile libere, educatoarea află că
Mihai a fost în excursie la Poiana Brașov.
Folosește acest prilej pentru a provoca un antrenament metacognitiv. Îl roagă
pe copil să povestească colegilor cum a fost în excursie, adresându-i câteva întrebări:
„Când ai plecat?”, „Cu cine?”, „Pe unde ai trecut?”, „Cu ce ai călătorit?”, „De ce ai
fost acolo?” După câteva întrebări, educatoarea propune copiilor să facă și ei același
lucru. Aceasta promite copiilor că cei care adresează cele mai multe, corecte și
16
Ezechil, L., Lăzăroiu, P.L. (2004), Laborator preșcolar – ghid metodologic, Ediția a II-a revizuită, V&I
Integral, București, p. 23
19
frumoase întrebări, vor fi recompensați. Lui Mihai i se sugerează să aprecieze care este
cea mai interesantă întrebare. Exemplul practic reprezintă două mari avantaje:
Îl pune pe copil în postura de a vorbi, dar și de a asculta
întrebările copiilor – pentru a aprecia cea mai interesantă întrebare;
Îi pune pe copii în postura de a formula întrebări (atitudine
activă), nu doar în situația de simpli ascultători ai lui Mihai.
Copiii sunt aduși astfel în situația de a reflecta asupra relației cu
interlocutorul pentru dezvoltarea capacităților de comunicare.
23
1.5. Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea
eficientă
Mulți pedagogi s-au întrebat dacă într-o epocă în care cuceririle științei
depășesc cu mult visurile milenare ale omenirii mai are rost să li se povestească basme
copiilor. Ce efect mai poate avea „covorul fermecat” asupra imaginației copilului care
cunoaște avionul? Ce dimensiuni va mai atinge mirarea lui, urmărindu-l pe erou în
peregrinările sale pe fundul mărilor, când copilul a aflat de existența submarinului? Ce
efect ar mai avea asupra lui oglinda fermecată, când cunoaște televizorul?
Procesul instructiv-educativ din grădiniță, prin conținuturile pe care le
vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de
explicație. Organizarea interdisciplinară a conținuturilor (programa precizează temele
care sunt abordate în grădiniță în cadrul activităților și domeniilor de activitate),
îmbinarea conținuturilor teoretice cu cele aplicative, a conținuturilor științifice cu cele
artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite, îmbogățirea experienței cognitive,
formarea și transferul structurilor operaționale.20
Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experiență educațională. Creativitatea este un fenomen complex, cu multiple fațete și
implică calități de cunoaștere afective, voliționale și de personalitate. Multe din
conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un
mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului: deprinderea de
formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date; deprinderea de formare a
propozițiilor pornind de la cuvinte sau imagini date; structurile gramaticale proprii
limbii române; deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările
recepționate; deprinderea de a formula întrebări; deprinderea de a formula scurte
conversații pe o temă aleasă sau dată; mijloace expresive verbale, paraverbale,
nonverbale; deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie.
În toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală (de
expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii în mod
conștient sau prin imitație permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime
părerile, trăirile, dorințele, nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații.
Sarcina educatoarei este de a procura și a pune la dispoziția copiilor o serie
de texte bine alese pe care ea le povestește, recită ori citește, punând în evidență
coloratura textelor, frumusețea versurilor, expresivitatea dialogurilor. Copiii sunt puși
20
Rafailă, Elena (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Aramis, București, p.72
24
astfel în situația de a recepta, de a audia anumite texte. Copilul nu intuiește
expresivitatea limbajului dacă nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are
posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.
Textele trebuie să fie povestite cu foarte mare grijă pentru expresivitate, în
cele două accepții ale sale. Pe de o parte expresivitatea limbajului oral propriu-zis,
evidențiată prin intonație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii în
funcție de personajul ce vorbește ori situația prezentată. Vocea este mai groasă ori mai
subțire, calmă ori înfricoșată, veselă, misterioasă sau șoptită. Pe de altă parte vorbim
de expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale. Pe lângă utilizarea
mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale (mimica), precum și
cele corporale (mișcări expresive ale corpului și pantomimă).
Educatoarea posedă și un alt mijloc de educare a capacităților de receptare
de către copii a expresivității și calităților estetice ale unui text prin propriile sale
afirmații despre frumusețea textului. Observațiile pot fi spontane, firești, făcute în
timpul povestirii sau la finalul ei. De exemplu, în timpul expunerii poveștii „Albă ca
zăpada și cei șapte pitici”, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: „Ați
văzut cât de frumoasă este Albă ca Zăpada? Ia să încercăm să o vedem cu ochii
închiși! Închideți ochii iar eu vă citesc cum era Albă ca Zăpada”.Ceea ce se urmărește
de fapt este de a-i determina pe copii să simtă cuvintele, frumusețea și expresivitatea
lor.
Dintre toate mijloacele pe care ni le oferă limbajul, povestirea constituie
modalitatea cea mai potrivită de a trezi în sufletul copilului dorința de cunoaștere și de
înțelegere a adevărurilor fundamentale ale vieții și a valorilor spiritualității umane. Ea
depășește hotarele vieții reale și îl introduce pe copil într-o lume fantastică care, prin
fascinația pe care o exercită asupra lui, devine cel mai bun maestru al învățării și
formării sale.21
Lumea poveștilor nu este doar o cale de a învăța despre lume, oameni,
plante, animale, bine sau rău ci este izvor al fanteziei, imaginației, creativității.
Aceasta oferă cadrul pentru formarea unei conduite creative ludice, fiind o premisă
pentru viitorul comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale,
cu valoare socială.
Călătorim în lumea poveștilor lui Creangă începând de la grupa mică,
jucându-ne alături de cei trei iezi, aventurându-ne în pădure cu „vulpea cea șireată și
vicleană ca toate vulpile” care păcălește ursul sau cu cocoșul moșului cel „pofticios și
21
Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2012, Arlequin, p. 186
25
hapsân” care ține în cioc o punguță cu doi bani. Multe pot fi alegerile făcute de
educatoare, corelând povestea selectată spre a fi expusă copiilor cu tema abordată și cu
obiectivele propuse. Astfel, educatoarea poate accesa cu succes potențialul creativ al
poveștilor bazându-se nu doar pe aspectul formativ și educativ, ci și pe impactul
emoțional asupra copiilor.
Poveștile sunt o sursă pentru exerciții creative, dată fiind valoarea lor
educativă complexă: dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective,
formarea trăsăturilor de voință și caracter, îmbogățirea vocabularului. Cunoașterea
conținutului lor asigură punctul de plecare în antrenamentul creativ.
Să exemplificăm valorificarea activității de povestire „Fata babei și fata
moșneagului” prin jocuri pentru dezvoltarea creativității în plan verbal. Primul lucru
pe care îl facem în fixarea conținutului povestirii este întrebarea „de cine v-a plăcut/
nu v-a plăcut în poveste și de ce?”. Putem determina asocierea unor cuvinte potrivite
profilului personajului. Pentru a da jocului un caracter atractiv l-am denumit „galaxia
cuvintelor”. Fata babei a fost numită slută, țâfnoasă, oropsită, robace, cârtitoare,
împopoțonată, guralivă, mândră.
Paleta de cuvinte originale nu a fost foarte largă, însă jocul s-a caracterizat prin
fluență și flexibilitate. Preșcolarii au reținut multe din expresiile autorului,
îmbogățindu-și astfel vocabularul. Adjectivele enunțate au condus la generarea unui
nou joc și reorganizate în cuvinte pereche cu sens opus. Un alt joc exercițiu care poate
fi utilizat pentru dezvoltarea deprinderii de a alcătui cu ușurință propoziții și pentru a
educa fluiditatea expresională este jocul „Înșirăm cuvinte”. Începutul propoziției este
sugerat de imaginea unui cuvânt din poveste:
„Moșneagul...”
„Moșneagul avea...”
„Moșneagul avea o fată...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă...”
Copiii au fost interesați să lungească cât mai mult propoziția, iar înțelegerea
algoritmului a conferit jocului un caracter dinamic.
Compunerea unor povestiri după un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea
vorbirii, a fluenței și creativității verbale. Punând mereu copilul în situația de a rezolva
probleme, el face apel la limbaj, se obișnuiește să gândească, să găsească răspunsuri la
întrebări. Un alt exercițiu pe care-l putem folosi după povestire este jocul „Galaxia
26
propozițiilor”. Se explică copiilor că fiecare trebuie să spună o propoziție care să fie
legată ca înțeles de cea spusă de coleg. Se realizează astfel o repovestire scurtă, un
rezumat creat de copii, fiind ajutați de către educatoare cu întrebări de sprijin acolo
unde este cazul.
Un alt joc folosit poate fi „Alegeți personajul”. Într-o cutie se pun câteva
jetoane pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje din poveste.
Un copil extrage un jeton din cutie și mimează ori execută mișcări ori acțiuni specifice
personajului respectiv. Înainte de începerea jocului, este nevoie de câteva discuții în
grup despre ceea ce înseamnă mimica și pantomima. După joc pot avea loc alte
discuții, însă acestea trebuie centrate nu pe performanța unui copil sau a altuia, ci pe
trăsăturile caracteristice ale personajului, așa cum apar ele în poveste.22
Se poate trece și la dramatizarea poveștii, copiii primind roluri cu personaje
din poveste, intrând astfel „în pielea” lor. Aceste dramatizări pot fi realizate fie în
cadrul activităților pe domenii experiențiale, fie la activitățile liber alese prin
intermediul jocului de rol.
Povestirile educatoarei, poeziile, dramatizările au un rol important în
dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența acestora în dezvoltarea limbajul verbal și non-
verbal nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care se captează
atenția copiilor, de vocea firească, nuanțată și blândă a educatoarei, de mimică și
gestică și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi, de a
reproduce episoade sau povestirea.
CAPITOLUL 2
26
Bondoc, Onița (2006), Universul jocului – Să ne jucăm învățând limba și literatura română!,Alutus, Slatina,
p.10
29
spiritul de observație, formează motivația față de diverse activități, cultivă spiritul de
investigație dar și spiritul cooperant.
Deși specific copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele dacă este lipsit
de modelul adulților. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat,
fie ca participant activ. Adultul este cel care valorifică întreaga bogăție de informație,
precum și calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare,
sfătuire, stimulare a gândirii, oferind în același timp modelul de limbaj adecvat
situației evocate în joc.
Educatoarea poate interveni, cu tact și talent pedagogic, pentru a stârni
curiozitatea și entuziasmul copilului, pentru a stimula participarea verbală și
intelectuală. Fiecare tip de joc desfășurat în grădiniță, dar fin acordat în sarcini și în
materialul utilizat poate activa potențialul creativ al preșcolarilor.
Eficiența metodelor de instruire crește dacă acestea răspund curiozității și
interesului copilului. De aceea este necesar ca îmbinarea lor în procesul de învățământ
să se facă pentru un fond de problematizare permanentă și să asigure o învățare activă
prin descoperire.27
O astfel de metodă eficientă pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor este
metoda jocului de rol. Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă
terapeutică creată de J.L. Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal,
formarea modului de a gândi, de a simți și acționa. Un alt obiectiv al acestei metode
este dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice,
dar și verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la preșcolari și
înlăturarea comportamentelor inadecvate, ineficiente.
Jocurile de rol sunt puternic influențate de mediul de proveniență, de
rutinele, obiceiurile tradiționale și modalitățile de exprimare ale familiei. În jocul de
rol, copiii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar. De exemplu, când se
joacă „De-a familia”, copiii vor imita comportamentul și limbajul propriei familii.
Educatoarea poate arăta și alte forme de comportament și de vorbire, utilizate în
diferite situații: cum vorbește și se poartă un doctor sau conducătorul de tren, șoferul
de autobuz, vânzătorul sau profesorul. Educatoarea poate interpreta o serie de situații
care implică aceste personaje, fie jucându-le împreună cu copiii, fie utilizând păpuși
sau imagini.
Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte, pentru a
povesti întâmplări simple. Se discută cu copiii despre ce personaj ar dori să fie,
27
Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2008, C.N.I. „Coresi” S.A., p. 103
30
precum și ce lucruri le-ar trebui pentru ca ei să interpreteze rolul personajului ales.
Discuțiile trebuie purtate energic, vioi, pentru a impulsiona copiii. După aceea, aceștia
pot fi direcționați la centrul „Joc de rol” iar educatoarea îi va observa, fiind pregătită
să intervină dacă preșcolarii au pierdut ideile de la care s-a pornit sau dacă au intrat în
impas.
Prin jocul de rol se pot introduce în comportamentul copiilor anumite
conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane
necunoscute. Educatoarea trebuie să intre în jocul copiilor și să exprime clar
comportamentul pe care dorește ca ei să și-l însușească. Când se îndreaptă spre centrul
„Joc de rol”, educatoarea spune bună ziua, întreabă dacă este primită în joc, spune la
revedere când pleacă.
Scopul principal în dezvoltarea limbajului este de a-i ajuta pe copii să
capete încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup. Totodată, copiii sunt
îndrumați pentru a învăța să asculte atunci când vorbesc alți membri ai grupului. Este
o bună pregătire pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității de așteptare
în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc
toți deodată.
După joc, copiii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut și să-și
consolideze cunoștințele. Copiii au fost întrebați ce ar dori să facă mai departe, fiind
astfel obișnuiți cu o strategie de planificare, încurajați să gândească și să proiecteze
acțiunile. În fiecare joc pot fi intoduse rime, povestioare, cântece. Copiii vor fi
implicați cerându-li-se să repete sunete, acțiuni, pantomime în cadrul jocului de rol
respectiv. Din punct de vedere metodic se impun câteva reguli legate de distribuirea și
interpretarea rolurilor:
1. Nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor,
oferind copiilor posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel
poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;
2. Jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ
asemănătoare cu aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;
3. Atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să
îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;
4. Interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii
diferiți, pentru însușirea comportamentelor de rol;
5. Analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către
conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/ inadecvate, deciziile corecte/
31
incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în
anumite situații.
Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit
mesaje orale. Colțul căsuței, în care se desfășoară marea majoritate a jocurilor de rol,
reprezintă mediul cel mai adecvat, iar telefonul de jucărie, cel mai potrivit instrument.
Educatoarea propune un subiect – „de-a doctorul”. Jocul se desfășoară „acasă”, iar
personajul care cade bolnav poate fi copilul, păpușa, cățelul, pisica, un vecin. Pentru a
veni în ajutor pacientului, trebuie telefonat la doctor și la Salvare. În așteptarea mașinii
Salvării, doctorul indică la telefon ce trebuie să se facă, ce prim ajutor trebuie să i se
acorde pacientului, astfel că există în mod logic o repetare a secvențelor de
transmitere-recepționare-îndeplinire a mesajelor.
În cazul copiilor mici, educatoarea participă mult la jocul lor, iar pe măsură
ce copiii cresc și dobândesc noi cunoștințe despre lumea înconjurătoare, prezența ei
devine din ce în ce mai puțin necesară. În sarcina educatoarei rămân însă
supravegherea și intervenția ori de câte ori este nevoie pentru a stimula sau a repune
pe direcție jocul respectiv.
Pe măsură ce copiii cresc, se poate crea posibilitatea unei multitudini de
mesaje/ instrucțiuni. Pe lângă mesajele telefonice, educatoarea poate structura jocul
cerând câtorva copii sa fie pacienți, altora să fie asistente medicale și doctori. Copiii
trebuie să se asigure că salonul este curat, că bolnavii sunt îngrijiți, li se dau
medicamentele, sunt chemați în sala de tratament, sala de mese. Se pot crea multe
situații pentru a-i deprinde pe copii cu receptarea și transmiterea/ îndeplinirea
mesajelor/ instrucțiunilor.
Educatoarea trebuie să răspundă în primul rând solicitărilor societății de astăzi,
de avansare pe scara modernismului, care conduc la schimbări și în modul de joacă al
copiilor. Astfel, jocuri de rol de genul: „De-a familia”, „De-a mama”, „De-a grădinița”
și-au mai pierdut din atractivitate, mai ales la grupele mari, în favoarea celor de genul:
„Economiștii”, „Informaticienii”, „La gară”, „La bancă”, „De-a roboții”, „De-a
stiliștii”, „Automobiliștii”.
Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către Moreno, jocul de rol se
desfășoară în patru etape28:
1. Descrierea situației;
2. Repartizarea rolurilor (descrierea rolului ce va trebui urmat);
3. Role-playing-ul propriu-zis (jocul de rol);
28
Pânișoară, I.O.(2008) op.cit., p. 369
32
4. Analiza activității, reliefarea concluziilor.
Jocul de rol dezvoltă limbajul, exersează memoria, încurajează copiii să-și
exprime singuri trăirile, ideile, chiar să utilizeze texte gata construite, urmărind
socializarea, formarea spiritului de echipă, empatia. Prin intermediul jocurilor de rol,
copiii redau aspecte ale realității fizice și sociale, impresii acumulate în urma unor
experiențe directe sau imaginare ale acestora. Sunt identificate două variante de joc:
jocurile cu subiecte alese din viața cotidiană (jocurile de conviețuire socială – de-a
mama, de-a magazinul, de-a gospodinele, de-a poștașul) și jocurile cu subiecte din
basme și povești.
Jocurile cu subiecte din viața cotidiană reflectă prin conținut experiențele
directe trăite de copil, dobândite prin observație sau relatare. Jocurile cu subiecte din
povești implică crearea unei atmosfere speciale sau redarea unor trăsături ale
personajelor. Jocurile inspirate de textul poveștilor pot lua forma unor jocuri
dramatizări în care rolurile sunt interpretate fie de copii, fie de păpuși de teatru.
29
Evseev, Ivan (1994), op.cit., p. 16
33
Dramatizarea este o metodă/ strategie de mare actualitate, folosită în
grădiniță la activitățile de educarea limbajului, ce presupune o activitate de grup.
Pentru început copiii trebuie să interpreteze un personaj sau altul în scurte momente și
mimica în diverse contexte (fericit, supărat, furios, trist, vesel); apoi să mimeze
activități simple (suflă precum lupul din „Cei trei purceluși” pentru a dărâma casele
purcelușilor); preșcolarii sunt încurajați apoi să poarte un scurt dialog – rolurile nu se
impun, ci sunt alese de copii pentru început. Pregătirea pentru dramatizare se face cu
întreaga grupă de copii, dar dramatizarea propriu-zisă, pe grupuri mai mici.
Dramatizarea poate fi privită în cadrul activităților din grădinița de copii ca o
activitate complementară, un opțional și/ sau ca o metodă sau mijloc de realizare a
unei activități. Indiferent de tipul său, dramatizarea place copiilor preșcolari.
În cadrul activităților de educarea limbajului, dramatizarea urmărește
următoarele aspecte:
- Dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a
mesajului oral;
- Exprimarea clară, coerentă, expresivă, respectarea pauzelor
gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate;
- Dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin
mișcare scenică, mimică și gestică.
Văzută ca o activitate opțională, desfășurată pe parcursul unui an școlar sau
unui semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au
ca finalitate prezentarea unui program în cadrul unei serbări, cunoscând faptul că
dramaturgia constituie punctul forte în reușita unei serbări. Educatoarea trebuie să
aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă, ținând cont de particularitățile de
vârstă și de cele individuale ale preșcolarilor. Copiii recepționează mesajul etic al
textului literar cu o mare rapiditate, așadar dramatizările realizate în versuri scurte sau
povești scurte au succes.
Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audițiile sau vizionările
pe tema poveștii respective. Această etapă are o importanță deosebită, având funcții
multiple: dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoașterea în amănunt a poveștii,
surprinderea momentelor poveștii, desprinderea trăsăturilor de caracter ale
personajelor.
Educatoarea poate aduce completări și explicații suplimentare pentru o mai
bună înțelegere a conținutului. În cadrul vizionărilor, copiii dispun și de modele de
interpretare. Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza cărora se
34
caracterizează personajele, se clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se
desfășoară acțiunea și specificul costumelor.
Dramatizarea, prin bucuria de „a face ca”, de „a trăi ca” un personaj de
poveste, contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-și
descentreze viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt „eu”,
contopindu-se cu personajul. El trăiește imaginar acte asemenea eroilor săi preferați,
într-o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt pedepsite.
Stabilirea și distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fi
implicați și copiii, punându-se în valoare și dezvoltând în același timp capacitățile
acestora de a fi obiectivi și selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacții imediate, dar
și exemple pozitive de comportament.
Exercițiile de mișcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri,
compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de
exprimare nonverbală a sentimentelor. Aceste exerciții însoțite de repetarea rolului
până la memorare are alt beneficiu: stimularea memoriei de lungă durată, dar și
volumul acesteia (nu de puține ori suntem surprinși să constatăm că micii actori au
memorat și versurile celorlalte personaje).
39
copiii cresc, jocul de rol se poate complica. Pentru jocul de rol „De-a trenul” 31 sunt
necesare stegulețe, cretă, cartoane pe care sunt notate denumiri de localități.
Conducătorul trenului împreună cu participanții fixează un traseu pe care va
circula trenul. Din loc în loc se marchează cu creta „gările”, dându-li-se nume de
orașe, în care vor fi așezați copiii „șefi de gară”, una-două cabine de „acari” și unul-
doi „acari”, care au în mână un steguleț galben, cu ajutorul căruia vor indica
schimbarea direcției trenului; un pod reprezentat de o scândură; un tunel, câțiva copii,
față în față, ținându-se de mâini.
După fixarea traseului de desfășurare a jocului conducătorul de tren trece la
împărțirea rolurilor pe copii. Unul va primi rolul „mecanic de locomotivă”, deci
conducătorul trenului, în spatele lui se prinde de mijloc un alt copil, care va fi
„locomotiva”, iar în spatele acestuia se vor prinde în șir ceilalți copii care vor
reprezenta „vagoanele”. Se implică și conducătorul jocului care dă instrucțiuni fiecărui
participant în legătură cu ce au de făcut sau de spus.
La semnalul de începere a jocului, „trenul” se pune în mișcare și pe
parcursul traseului, în tactul mersului de tren, copiii merg și spun următoarele: șeful
fiecărei gări, unde ajunge trenul, prin ridicarea unei palete verzi dă semnalul de
plecare a trenului, după aceea – copilul din față – dă semnalul: „U-u-u!”; „locomotiva”
reproduce sunetele „Puf, puf, te duc, te duc!”; ceilalți copii, „vagoanele”, spun: „Am
plecat, am plecat!”. Acolo unde e cabina, „acarul” ridică stegulețul galben, indicând
schimbarea direcției „trenului” și trecerea lui pe altă linie.
„Trenul” ajunge pe pod (care este marcat printr-o scândură așezată pe sol).
Pe pod „trenul” își încetinește mersul și copiii merg în vârful picioarelor pe scândură,
în timp ce „locomotiva” spune: „Vai ce greu, vai ce greu!”, iar vagoanele răspund:
„Hei și ce, hei și ce!”. După depășirea podului, ritmul se accelerează din nou, iar copiii
care sunt „locomotiva”, mecanicul și șefii de gară spun: „Vai ce căldură, vai ce
căldură!”. Vagoanele îi contrazic: „Nouă nu ne pasă, nouă nu ne pasă!”. Trenul trebuie
să străbată și un tunel (acesta este format din doi sau patru copii, care stau față în față
cu brațele sus, ținându-se de mâini).
Prin tunel, trenul cere: „Mai încet, mai încet!”, iar după ce iese din tunel
spune: „Am trecut, am trecut!”. Când trenul ajunge la destinație, „locomotiva” obosită,
solicită: „Vreau să beau apă, vreau să beau apă!”, iar restul copiilor strigă bucuroși:
„Am ajuns, am ajuns!”. Pentru continuarea jocului se face o distribuire a rolurilor.
31
Dumitru, A., Dumitru, V. G. (2005), Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Paralela 45,
p. 38
40
Tehnicile de comunicare folosite în jocul de rol sunt utilizate cu dublu scop:
pe de o parte simplist, antrenarea copiilor într-o comunicare directă coerentă și cu
finalitate, exersând astfel competența specifică; pe de altă parte ajută la descoperirea
unor particularități ale individului din perspectivă psihosocială, psihologică și
psihopatologică (aspecte relaționale, adaptare/ integrare, inhibiții, tipologie de
personalitate, blocaje, fobii). Prin transferul de personalitate presupus de jocul de rol
se realizează o dezinhibare a subiectului, care lasă liberă comunicarea de idei, trăiri,
frustrări, dorințe prin vocea personajului cu care se asociază deliberat.
Un joc de rol practicat la activitățile de educarea limbajului și mult îndrăgit
de copiii preșcolari este „Eu și personajul meu preferat”. Copilul este pus în situația de
a alege un personaj preferat dintr-o poveste sau dintr-un desen animat și de a intra în
rolul lui. I se adresează o serie de întrebări:
- Din ce poveste ai venit? Te rog să-mi spui trei calități pentru
care te
admiră...
- Cum ești îmbrăcat?
- Ce lucruri interesante ai făcut? Ce fapte bune ai făcut? Ce fapte
rele? (ca personaj)
- Cum o vezi pe... (copilul, ca personaj, pe colega lui din grupa de
la
grădiniță)
- Prin ce vă asemănați? (calități comune); Prin ce vă deosebiți?
(defecte comune)
- Transmite-i un mesaj!
După ce se încheie acest joc, copilul poate fi întrebat ce impresie, senzație
sau trăire a avut atunci când a interpretat rolul.
Preșcolarul este atras de astfel de jocuri, fie că acestea au subiecte din viața
reală, fie că trebuie să intre în pielea unor personaje de basm sau de poveste. În
activitățile de educarea limbajului, după expunerea unor povești și repovestirea lor, se
poate trece la dramatizare, procedeu care poate fi folosit foarte timpuriu, chiar de la
grupa mică. Pentru aceasta, trebuie alese scurte povestiri sau poezii, cu o linie narativă
clar definită. În timpul prezentării acestora, copiii vor fi încurajați să întruchipeze un
personaj sau altul, în momente foarte scurte. Pentru început, activitatea copiilor se
poate limita la mimică.
41
Citind „Capra cu trei iezi”, de exemplu, educatoarea se oprește din când în
când și întreabă: „Ia să vedem, cum arăta lupul? Fioros, nu-i așa?”; „Cum arătau
iezișorii când a intrat lupul în casă? – Foarte speriați”; „Cum era capra când a văzut ce
s-a întâmplat? –Foarte tristă”. După fiecare întrebare, educatoarea le cere copiilor să-i
arate cum este când arăți fioros, speriat, trist, iar copiii se străduiesc să mimeze aceste
sentimente. Procedeul contribuie la înțelegerea mai bună a textului, a ideii și a
sentimentelor exprimate, menține treze interesul și motivația copiilor pentru poveste
ori poezie și contribuie, de asemenea, la educarea expresivității lor faciale.
Un al doilea pas constă în a cere copiilor să execute acțiuni simple,
asemenea personajelor din text: să sară precum iezișorii, să taie lemne pentru foc, să
sape groapa. Următorul pas este introducerea unui scurt dialog suplimentar. Oprindu-
se din citit, educatoarea întreabă: „Ia să vedem, lupul intră în casă și cum face?” –
„Uuu!”, răspund copiii; „Dar iezii ce spun?” – „Mee, vai-vai!”, răspund copiii. După
câteva repovestiri sau recitiri, copiii se vor oferi spontan să „joace” rolul iezilor, al
caprei sau al lupului. De asemenea, ei pot extinde aceste deprinderi și asupra altor
texte.
După însușirea conținutului poveștii sau poeziei, se pot realiza dramatizări
propriu-zise. Rolurile nu se impun, ci sunt alese de copii. Totuși, va trebui să li se
explice de la început că este normal ca fiecare copil să joace personaje diferite și nu pe
același de fiecare dată; aceasta pentru a preveni eventualele conflicte atunci când
aceiași copii vor dori să joace mereu aceleași roluri.32
Dacă pregătirea pentru dramatizare poate fi făcută cu întreaga grupă,
dramatizarea propriu-zisă este bine să fie realizată în grupuri. În fiecare zi, la
activitățile liber alese, activitățile pe domenii experiențiale sau chiar în partea a patra a
programului, la activitățile de recuperare, educatoarea se ocupă pentru realizarea
propriu-zisă a dramatizării, de câte unul din aceste grupuri.
Asistă la împărțirea rolurilor, intervenind doar atunci când par să se ivească
nemulțumiri, ajutând copiii să-și realizeze costumele (fâșii de hârtie, coifuri de ziar,
bucăți de pânză ori haine vechi). Grupurile pot prezenta pe rând întregii clase propria
lor versiune. Astfel se educă capacitatea de receptare și analiză a unui text dramatic.
Educatoarea trebuie să aibă grijă să nu transforme o activitate plăcută,
bazată pe spontaneitate și motivație afectivă, într-una plicticoasă, tensionată, plină de
indicații regizorale. Obiectivul principal al acestor dramatizări trebuie să fie educarea
32
Dumitrana, M., (1999), op.cit., p. 95
42
capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte
deja construite.
Preșcolarii pot pune în scenă povești clasice precum „Cenușăreasa”, „Albă
ca Zăpada”, „Scufița Roșie”, „Punguța cu doi bani” sau poezii precum „Greierele și
furnica” și pe lângă aceasta, ei pot fi provocați să reconstituie în manieră proprie
anumite scene din povești sau finalul lor. Putem provoca preșcolarii să regândească
anumite scene: de exemplu, pot fi întrebați ce ar fi făcut în locul Cenușăresei atunci
când mama vitregă i-a interzis să meargă la bal. Ce ar fi făcut când a bătut ceasul de
12 noaptea și a trebuit să plece?
2.6. Mijloacele de învățământ – stimul pentru dezvoltarea
comportamentului lingvistic activ
În afara relațiilor educaționale, la modelarea procesului instructiv-educativ un
rol important îl au condițiile materiale ale procesului de învățământ din grădiniță. Un
mediu cultural favorabil nu duce numai la formarea unor deprinderi intelectuale, ci
stimulează, în același timp, sentimentele estetice ale copilului și duce la aprecierea și
crearea frumosului ca valoare umană, perenă, unanim acceptată și la educarea laturii
afective a copilului privit ca o entitate a universului căruia i se cere să se formeze în
spațiul dreptății, democrației, toleranței.33
În interiorul grădiniței este necesară existența unor arii de activitate
specializate, bine organizate și dotate cu material bogat și diversificat, pentru a fi cât
mai atractive pentru copii. Spațiul clasei va fi organizat pe arii de stimulare:
„Bibliotecă”, „Știință”, „Artă”, „Jocuri de rol”, „Construcții”, care să favorizeze
dezvoltarea și stimularea capacităților intelectuale ale preșcolarilor.
Zona jocurilor de creație, a jocurilor de rol, este una dintre cele mai
îndrăgite de copii întrucât aici găsesc la îndemâna lor „Căsuța păpușii”, „Bucătăria
păpușii”, diferite truse și un bogat și variat material pentru jocurile de rol: „De-a
mama”, „De-a gospodina”, „De-a doctorul” etc. Mobilierul, vesela, tacâmurile,
aragazul sunt toate cu dimensiuni pe măsura lor, ceea ce face ca implicarea copiilor în
roluri să atingă cote maxime. Aici se născocesc diverse scenarii de joc, în funcție de
ceea ce îi interesează.
Prin aceste jocuri li se formează o serie de deprinderi sociale, de cooperare,
de comunicare, de înțelegere a relațiilor sociale. Paravanul cu perdele și măștile
33
Curriculum pentru învățământul preșcolar – prezentare și explicitări, București, Didactica Publishing House,
2009, p.36
43
așezate la îndemâna copiilor le stimulează dorința de a fi ei înșiși actori, dramatizând
diferite fragmente din poveștile sau basmele îndrăgite.
Dramatizarea, dincolo de bucuria în sine a jocului și de satisfacțiile imediate
pe care le procură copiii, urmează să constituie pentru aceștia un exemplu pozitiv de
înscenare, devenind necesară asigurarea condițiilor materiale necesare să-i sprijine
reușita. De aceea dramatizările includ și preocupări privind decorul și costumația. La
confecționarea decorului și a costumației îi putem implica și pe copii, demonstrându-și
imaginația, simțul estetic și îndemânarea.
Pentru realizarea acestor forme de joc trebuie asigurat un spațiu larg ce va
permite mișcarea liberă a copiilor și care să fie amenajat astfel încât să evoce
atmosfera cerută de povestea sau basmul ales pentru înscenare. Acest cadru este
pregătit în funcție de particularitatea textelor epice angajate. Nu trebuie să fie foarte
încărcat deoarece decorarea excesivă poate obține efecte violente care copleșesc și
perturbă copiii de la joc. Mult mai favorabilă cadrului de joc este folosirea unor
elemente simple, directe, evocatoare.
Pentru dramatizarea poveștii „Capra cu trei iezi” se imaginează o odaie
țărănească, având în centrul ei o măsuță joasă pe care se află un vas românesc și o
farfurie de ceramică. În jurul ei trei scăunele la fel de scunde. Un scaun obișnuit și un
ștergar întins pe perete completează imaginea camerei. Se renunță la obiecte precum
copaia, hornul sub care se ascunde iedul.
Sunt povești la care este greu de înjghebat un decor potrivit, oricât l-am
închipui de modest. La povestea „Căsuța din oală” nu poate fi vorba de improvizarea
ad-hoc a ceva care să semene cu o oală de dimensiuni fantastice în care să intre
personajele, totuși este necesar să se creeze un cadru adecvat de joc. El poate fi
amenajat simplu, de pildă șase scăunele așezate în cerc imaginând ingeniosul adăpost.
Interpreții le vor ocupa pe rând pe măsură ce devin colocatarii acesteia.
Este bine ca amenajarea sălii să se facă în absența copiilor, mizând pe
efectul surpriză. Procedeul este eficace, înlesnind copiilor să intre în noua atmosferă
mai ușor și să se angajeze de la sine în joc.Spațiul educațional trebuie ambientat cu
grijă, astfel încât grădinița să fie o oază de educație, paradisul copilăriei în care copilul
trăiește și își încarcă bateriile, în care copilul își constituie forța de angajare entuziastă
în înțelegerea de scenarii de viață, situații diferite precum și în probleme și lucruri care
se află în permanentă schimbare.
44
CONCLUZII FINALE
45
BIBLIOGRAFIE
Alte surse:
- Curriculum pentru învățământul preșcolar – prezentare și explicitări,
București, Editura Didactica Publishing House, 2009
- Revista Învățământului Preșcolar, 2008, Editura C.N.I. Coresi SA
- Revista Învățământului Preșcolar, 2010, 2012, Editura Arlequin
- www.biblioteca-digitală.ase.ro, Ciobanu, O., Comunicarea didactică
47
ANEXE
Anexa nr. 1 - Jocul de rol „ De-a inimioare, inimioare” – mijloc de
evaluare a nivelului de însuşire a povestirii „Inimioare, inimioare”, de Sorina
Cassvan.
- Vă mulțumesc! Vă mulțumesc!
Alerg la mama, mă grăbesc!
48
Mănânc-o repede, să te faci bine!!!
-povestitor I
-moșul
-băbuța
-nepoata
-cățelușul
-pisicuța
-șoricelul
-povestitor II
49
imaginație. Ridichea poate fi confecționată din pânză roșie ( respectiv verde pentru
frunze )care va fi umplută cu pene sau cu alte materiale. Moșul, băbuța și nepoțica pot
purta costume naționale. Celelelte personaje vor purta costume adecvate.
POVESTITORUL:
Precum știți-
A fost odată:
Un moșneag
Și o nepoată.
În grădină au plantat
Ridichii. Și le-au udat.
Într-o zi, moșul văzu
O ridiche cât crescu.
MOȘUL:
BABA:
50
TOTI: (baba-l ține pe moș, moșul de ridiche):
Cred că nu ne descurcăm
Pe nepoată s-o chemăm:
-Hai nepoată-n ajutor
Ca s-o scoatem mai ușor!
NEPOATA:
TOTI:
Hei, hop! Hei, Hop!
Din pământ o să te scot!
NEPOATA:
Cred că nu ne descurcăm.
Pe cățeluș să-l chemăm:
-Cățelusul meu, Grivei,
Vino aici, dacă vrei!
CĂȚELUL:
TOȚI:
51
Hei, hop! Hei, hop!
Din pământ o sa te scot!
CĂȚELUL:
Cred că nu ne descurcăm.
Pe pisică s-o chemăm:
-Pisicuță, tu drăguță,
Hai, ne-ajută olecuță!
PISICUȚA:
Miau, miorlau.
Ajutor vin să vă dau!
TOȚI:
Hei, hop! Hei, Hop!
Din pământ o să te scot!
PISICUȚA:
Cred că nu ne descurcăm.
Pe șoricel să-l chemăm:
Șoricelule, Chiț, Chiț,
Poți să vii la noi, aici?
ȘORICELUL:
52
TOȚI:
Hei, hop! Hei, Hop!
Din pământ o să te scot
POVESTITORUL II:
Totul este bine când se termină cu bine!
Am învățat din poveste:
Că unul nu reușește
Și unde-s mulți puterea crește!
53
apoi se trece la înscenarea poeziei, educatoarea, luând, pentru început, rolul
șoricelului. Aceasta cere copiilor să urmărească cu atenție cum interpretează rolul. Ea
se apropie de căsuțe, bate la ușă și, neprimind nici un răspuns, se așază pe primul
scăunel din semicerc, arătându-și multumirea că a găsit un adăpost. Se cere apoi,
copilului care interpretează acest rol să încerce să joace la fel. Acesta este ajutat cu
explicații să se adapteze la rolul jucat. Se procedează asemănător, educatoarea
demonstrând toate rolurile, precum și dialogurile care intervin între personaje:
„- Căsuță, căsuță, cine locuiește aici?
-Eu, șoricelul roade multicel.
- Dar tu cine ești?
- Broscuța, broscuța.”
De data acesta, copilul interpret trebuie să ceară găzduire. Șoricelul a fost
sfătuit să accepte propunerea. Întrucât dialogul rămâne același între personaje se
acceptă răspunsurile personale ale copiilor, dialogul devenind astfel, cât mai personal,
un dialog liber, o socializare rapidă în relațiile sociale. Când copiii vor ajunge să
stăpânească bine rolurile, li se cere să imite mersul fiecărui animal pe care îl
interpretează, glasul specific acestuia, ceea ce dă o notă de voiciune dramatizării.
Atmosfera se înviorează după introducerea costumelor, care-i ajută pe micii interpreți
să se simtă cu adevărat în lumea poveștii.
54