Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Măsurare Şi Evaluare În Cultură Fizică Şi Sport
Măsurare Şi Evaluare În Cultură Fizică Şi Sport
MĂSURARE ŞI EVALUARE
ÎN CULTURĂ FIZICĂ ŞI
SPORT
EDITURA ALPHA
Bucureşti - 2005
Toate drepturile şi responsabilităţile asupra textului aparţin
autorului
BUCUREŞTI 2005
ISBN: 973-7871-24-3
CUVÂNT ÎNAINTE
Autorul
3
4
CUPRINS
CAPITOLUL 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1. Metrologia …………………………………………. p. 9
1.2. Docimologia ……………………………………….. p.12
1.2.1. Particularităţile aplicării docimologiei la
activităţile motrice …………………………. p.15
CAPITOLUL 2
MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE
2.1. Precizări terminologice – definiţii ale măsurării
……………………………………………………... p.16
2.2. Elementele componente ale unei operaţii de
măsurare …………………………………………. p.19
2.3. Măsurarea în activităţile motrice ………………... p.21
2.4. Funcţiile măsurării ………………………………... p.22
2.5. Rezultatele măsurării ……………………………... p.23
2.6. Erorile de măsurare ………………………………. p.26
2.7. Tipuri de măsurare şi scale de măsurare ………... p.29
2.8. Cuantificarea şi măsurarea ………………………. p.32
2.9. Instrumente de măsurare şi evaluare ……………. p.33
2.9.1. Testul ………………………………………… p.34
2.9.2. Chestionarul …………………………………. p.37
2.9.3. Utilizarea computerului în măsurare ………… p.39
CAPITOLUL 3
EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE
3.1. Fundamentele teoretice ale evaluării ……………. p.40
3.1.1. Aspecte evolutive ale evaluării ……………… p.40
3.1.2. Conceptul de evaluare ……………………….. p.42
3.1.3. Tipuri de evaluare …………………………… p.48
3.1.4. Funcţiile evaluării …………………………… p.51
3.1.5. Scopurile evaluării …………………………... p.53
3.1.6. Principiile evaluării ………………………….. p.54
3.2. Relaţia dintre evaluare şi obiective în activităţile
motrice …………………………………………….. p.55
3.3. Relaţia dintre măsurare, apreciere şi evaluare …. p.58
3.4. Erori în evaluarea didactică ……………………… p.60
5
CAPITOLUL 4
PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ
4.1. Aspecte specifice şi modalităţi de evaluare în
educaţia fizică şcolară …………………………… p.62
4.2. Fundamentele matematice ale măsurării şi
evaluării în educaţia fizică şcolară ……………... p.67
4.3. Metode de evaluare în educaţia fizică şcolară …... p.68
4.4. Obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară …….. p.74
4.4.1. Aptitudinile motrice …………………………. p.76
4.4.2. Atitudinile …………………………………… p.95
4.4.3. Capacităţile motrice …………………………. p.101
4.4.4. Fitness-ul …………………………………….. p.127
4.4.5. Deprinderile motrice şi priceperile motrice …. p.130
4.4.6. Aspecte somatice şi funcţionale ……………... p.138
4.4.7. Cunoştinţe de specialitate …………………… p.141
4.5. Analiza sistemelor de evaluare folosite în ultima
perioadă în educaţia fizică şcolară ……………… p.142
4.6. Criterii orientative necesare pentru realizarea
unei bune evaluări în educaţia fizică ……………. p.155
4.6.1. Criterii orientative pe plan biomotric, psiho-
motric şi psihosocial, necesare unui sistem
complet şi coerent de evaluare ……………… p.155
4.6.2. Posibile direcţii de obiectivizare a evaluării în
educaţia fizică şcolară ………………………. p.158
4.6.3. Repere teoretice şi educativ-formative utile
pentru elaborarea unor sisteme de evaluare la
educaţia fizică şcolară ………………………. p.160
CAPITOLUL 5
EVALUAREA ÎN SPORT
5.1. Evaluarea în antrenamentul sportiv …………….. p.162
5.1.1. Caracteristicile evaluării şi rolul ei în dirijarea
antrenamentului sportiv ……………………... p.164
5.1.2. Tipuri de evaluare în antrenamentul sportiv … p.166
6
7
8
CAPITOLUL 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1. METROLOGIA
Conţinutul metrologiei
9
* după mărimea sau clasa de mărimi, se pot distinge:
metrologia masei;
metrologia timpului;
metrologia temperaturii;
metrologia mărimilor geometrice;
metrologia mărimilor electrice etc.
* după domeniul de aplicaţii, se pot distinge:
metrologia industrială;
metrologia medicală;
metrologia tehnicii nucleare;
metrologia în activităţile motrice etc.
3. Metrologia legală: tratează condiţiile, prescripţiile şi cerinţele
obligatorii pentru asigurarea corectitudinii, uniformităţii şi
preciziei măsurărilor, pe plan naţional şi internaţional.
Conceptul de mărime
10
Unele categorii de mărimi sunt comparabile între ele, deşi
au alte denumiri. În metrologie, acestea sunt tratate ca o singură
mărime. De exemplu, mărimile ca: distanţa, deplasarea, grosimea,
înălţimea, adâncimea, altitudinea, nivelul, circumferinţa,
diametrul, lungimea de undă etc., constituie o singură mărime, şi
anume lungimea; lucrul mecanic, căldura, energia potenţială,
energia cinetică, energia internă, energia radiantă etc., sunt forme
ale aceleiaşi mărimi, şi anume energia.
11
formele specifice ale timpului, precum şi vechimea istorică,
durata de garanţie, timpul consumat în realizarea omenului
sau fenomenului respectiv;
raritatea, originalitatea sau alte aspecte creative incluse în
omenul sau fenomenul respectiv;
- evaluare: este un proces de atribuire a unei valori de către un
decident competent (decidentul atribuie expresii calitative
rezultatului măsurătorii);
- valorificare: este un proces de implementare, utilizare sau
difuzare a unei valori, ca sursă de profit material sau spiritual;
- etichetare: este un proces de vectorizare a valorilor
(ierarhizarea lor în clase, note, ranguri etc., aşezarea lor în
categorii ordonate).
1.2. DOCIMOLOGIA
Conceptul de docimologie
12
Definiţii ale docimologiei
Idealul docimologiei
13
psihometrice care urmăresc să evalueze ce ştie un subiect. Aceste
probe, care se prezintă de obicei sub forma unor chestionare cu
alegere multiplă, dau într-adevăr obiectivitate, dar exclud
creativitatea şi expresivitatea subiecţilor participanţi.
14
cunoştinţelor din domenii învecinate problematicii examenelor”
(V, Pavelcu, 1968).
1.2.1. PARTICULARITĂŢILE APLICĂRII DOCIMOLOGIEI
LA ACTIVITĂŢILE MOTRICE
15
Prin demersurile docimologice, se poate realiza o
diagnosticare, o cunoaştere şi o prognosticare a problematicii
activităţilor motrice.
CAPITOLUL 2
MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE
Conceptul de măsurare
16
permite ca unui obiect să i se atribuie în mod univoc un număr şi,
în acelaşi timp, să ne permită să decidem ce număr trebuie să îi fie
asociat. Totodată, ea trebuie să fie suficient de simplă pentru a
putea fi utilizată.
Măsurarea face posibilă caracterizarea diferitelor însuşiri sau
atribute în termeni cuantificabili, astfel încât să devină posibilă o
interpretare semnificativă a comparării mărimilor numerice a două
astfel de însuşiri. Însă, după M. Epuran (2005), măsurarea nu se
referă numai la caracteristicile cantitative sau extensive ale unui
obiect, ci şi la cele calitative şi intensive.
Pe lângă determinarea efectivă a valorii unui anumit
parametru cu ajutorul operaţiilor empirice, măsurarea mai
cuprinde şi o serie de elemente de natură conceptuală, uneori chiar
convenţionale (de exemplu, inventarea unei scări de măsură sau
alegerea unei unităţi de măsură).
17
1. În sens restrâns – când măsurarea este concepută ca o
operaţie de natură experimentală, ce se aplică în cazul unor
mărimi propriu-zis cantitative. În acest caz, etalonul are o
semnificaţie reală, de aceeaşi natură cu a obiectului de măsurat
sau este definit pe baza unor realităţi imediate. Numerele atribuite
sunt numere întregi, raţionale etc.
Măsurarea teoretizează modelul măsurării mărimilor fizice.
Datorită rigurozităţii sale, acesta este denumit şi modelul ideal de
măsurare. Dar, ca orice măsurare, nu reuşeşte să satisfacă toate
regulile, nici chiar în cazul obiectelor şi proceselor fizice. Se ştie
că orice măsurare fizică de mare precizie are la bază un schimb de
energie între obiectul de măsurat şi aparatul de măsură. Se
modifică astfel starea acestuia în timpul măsurării perturbaţiei.
Deci, nu toate informaţiile pot fi măsurate obiectiv, de aceea nu se
porneşte, practic, de la o determinare totală.
2. În sens larg – când măsurarea se aplică proceselor
psihologice, pedagogice şi sociale. În acest caz, ea cuprinde toate
determinările cantitative constând în atribuirea de valori obiectelor
sau proprietăţilor lor, în acord cu anumite reguli. Aici intră
operaţiile de clasificare şi coordonare, chiar dacă acestea nu
conduc întotdeauna la un şir numeric de valori atribuite, ci la o
serie de valori numerice (simboluri).
18
De aici rezultă că regulile formează conţinutul procedeelor
de măsurare. Un anumit procedeu de măsurare nu poate fi mai
bun decât regulile sale.
Definirea în sens de lege a măsurării cuprinde totalitatea
operaţiilor prin care se realizează o atribuire de valori, pentru a
determina dimensiunea cantitativă a fenomenelor cercetate:
frecvenţă, ordine, intensitate, stimul de dezvoltare, probabilitate.
Se recunoaşte, astfel, caracterul universal al mărimii oricărui
obiect al cunoaşterii, indiferent de natura sa, atâta timp cât se pot
stabili reguli de atribuire a unor valori simbolice sau numerice.
Operaţia de măsurare
19
Măsurarea încearcă să surprindă aspectele magnitudinale,
modalităţile de manifestare a obiectului, în funcţie de proprietăţile
lui. Pentru a-i surprinde manifestările, acestea trebuie descrise mai
întâi din punct de vedere cantitativ, iar apoi trebuie definite
standarde, etaloane sau unităţi de măsură adecvate.
2. Unitatea de măsură – obiectul de măsurat este analizat,
ulterior, cu ajutorul etalonului, căruia i se pot atribui o serie de
valori, numere sau simboluri, în funcţie de proprietăţile sale. El se
află la baza analizei comparative a fenomenelor cercetate, servind
drept “numitor comun” pentru toate măsurările efectuate pe
aceeaşi dimensiune sau pe acelaşi tip de mărime. În acest caz, a
măsura înseamnă a compara o mărime oarecare cu o mărime
etalon şi a preciza diferenţa dintre ea şi etalon, specificând cu cât
sau de câte ori este mai mare sau mai mică decât etalonul.
3. Regulile de atribuire a valorilor – modalităţile concrete
de lucru conduc la construirea unor niveluri de măsură sau tipuri
de “scală”, iar aceste niveluri se definesc în funcţie de
transformările care le permit să păstreze neschimbate relaţiile
empirice exprimate prin rolurile atribuite.
Atribuirea valorilor are rolul de a pune în relaţie
caracteristicile obiectului de măsurat cu tipul de etalon accesibil,
adică de a face posibilă măsurarea şi de a-i garanta corectitudinea.
Dar cantitativul şi calitativul se combină în variante, moduri
şi proporţii, de unde rezultă că stabilirea unor reguli adecvate de
atribuire a valorilor va conduce la diferite niveluri de măsurare,
de la măsurările concrete (măsurarea timpului, a spaţiului etc.),
până la măsurările aproximative sau simple (măsurarea şi
stabilirea unor funcţii).
Exactitatea măsurării
20
1. Definirea clară a omenului sau fenomenului, ori a unor
caracteristici ale acestora, pe care dorim să le măsurăm.
2. Stabilirea metodei pe care o vom folosi.
3. Alegerea aparatelor pe care le vom utiliza.
4. Determinarea condiţiilor în care se va efectua măsurarea.
5. Efectuarea măsurării propriu-zise.
6. Înregistrarea datelor.
7. Prelucrarea datelor.
8. Evaluarea rezultatelor.
9. Interpretarea rezultatelor.
10. Valorificarea rezultatelor.
Tipuri de mărimi
21
1. mărimi care pot fi măsurate direct, în sensul că este posibilă
compararea nemijlocită a mărimii cu ea însăşi (lungime cu
lungime, greutate cu greutate, volum cu volum etc.), etalonul
fiind un fragment convenţional al dimensiunii care trebuie
măsurată;
2. mărimi care nu pot fi măsurate direct, în sensul că nu se
măsoară fenomenul propriu-zis, ci efectul lui sau anumite
manifestări aflate în relaţie cu mărimea măsurată (de exemplu,
presiunea, mărimile electrice, temperatura – vezi dilatarea Hg,
în scopul măsurării acesteia din urmă).
22
- obiectivitatea – rezultatele obţinute prin măsurare sunt
valabile, reale şi pot fi verificate, cu rezultate identice şi
independent, de mai mulţi examinatori;
- cuantificarea şi precizia – prin această funcţie, este posibil ca
diferiţi cercetători, profesori sau antrenori să prezinte
rezultatele lor sub o formă cuantificată exactă;
- comunicarea – se referă la utilitatea măsurilor standardizate
care permit o fină comparaţie a rezultatelor, ceea ce conduce la
creşterea preciziei comunicării;
- economicitatea – măsurarea economiseşte mai mulţi bani şi
timp în raport cu evaluarea subiectivă;
- generalizarea ştiinţifică – metodele standardizate de măsurare,
bazate pe definiţii operaţionale, vor permite formularea
principiilor şi legilor domeniului.
23
Există şi soluţia “probabilistică”, ceea ce înseamnă că, în
baza unor cunoştinţe statistice anterioare despre măsurand, celui
mai frecvent rezultat i se atribuie o etichetă de “mărime
adevărată”, acceptându-se un plus şi un minus, ca factori de risc,
între care se poate situa această “mărime adevărată”.
După măsurare (de fapt, după un şir de măsurări), “mărimea
adevărată” se va afla într-un ecart mai redus şi va fi mai aproape
de cea adevărată. Certitudinea este limita superioară a
probabilităţii, care nu poate fi atinsă decât datorită toleranţei şi
suficienţei decidentului (neputinţei acceptate).
O măsurare este de precizie ridicată dacă erorile de
măsurare, atât cele aleatoare cât şi cele sistematice care o însoţesc,
sunt mici. Precizia rezultatului măsurării este o caracteristică prin
care decidentul etichetează deficienţa dintre valoarea măsurată şi o
referinţă exceptată (mărime justă).
Poziţia rezultatului măsurării (P) este cu atât mai mare cu
cât diferenţa dintre valoarea măsurată (Xm) şi mărimea justă (Xj)
este mai mică:
1
P
Xm Xy
24
caracterizată prin modul de grupare a rezultatelor în jurul unei
valori centrale, a mediei lor. Modul de grupare se referă la gradul
de apropiere dintre ele, şi nu la gradul de apropiere de mărimea
măsurată.
Repetabilitatea se raportează la măsurările făcute cu aceeaşi
metodă, în condiţii cvasi-identice, asupra aceluiaşi măsurand.
Pentru caracterizarea gradului de apropiere a rezultatelor
obţinute prin metode diferite, la intervale mari de timp, pe
măsuranzi diferiţi, se foloseşte termenul de “reproductibilitate”. În
metrologie, repetabilitatea (R) este exprimată printr-un parametru
cantitativ, de regulă inversul abaterii standard (S).
1 1
R R
S xi xm
n
n 1
Repetabilitatea este cu atât mai mare cu cât abaterea
standard este mai mare (uneori, în locul abaterii standard se
preferă amplitudinea, media abaterilor individuale, abaterea
medie). O repetabilitate bună a unei măsurări înseamnă erori
aleatoare mici, abateri mici la repetarea măsurării respective, în
condiţii practic neschimbate.
3. Justeţea – este calitatea unor măsurări repetate de
acelaşi măsurand de a da rezultate a căror valoare este apropiată
de valoarea adevărată a măsurandului.
Din metrologia generală, se ştie că precizia include atât
repetabilitatea cât şi justeţea, acestea fiind considerate două
componente distincte, complementare. Ele reprezintă caracteristici
independente, care se pot grupa după forma de produs (după
modelul serial al finalităţilor independente). Aşadar, justeţea este
un atribut sintetic, dependent de precizie şi de repetabilitate.
Justeţea este caracteristică şi unui şir de măsurători cu
repetabilitate mare (grupare strânsă a rezultatelor) şi cu precizie
mare (diferenţă mică între media acestor valori şi mărimea justă).
Justeţea (J) este proporţională cu precizia (P) şi cu
repetabilitatea (R): J P R .
25
2.6. ERORILE DE MĂSURARE
a. “Surse” principale:
- obiectul supus măsurării;
- aparatul de măsurat;
- interacţiunea obiect-aparat;
- influenţele exterioare.
26
aceşti factori se numără: condiţiile de mediu în care se face
măsurarea (temperatură, umiditate, presiunea aerului), câmpurile
electromagnetice, radiaţiile, gravitaţia terestră, acţiunile mecanice,
şocurile, vibraţiile, sunetele.
b. Alte “surse”:
1. Erorile de operator sau “erorile subiective” – provin din
modul în care operatorul uman apreciază anumite efecte (cum ar fi
coincidenţele, intensităţile, nuanţele) sau diverse mărimi fizice
sesizabile. Evaluarea unor astfel de erori se face comparând
performanţa operatorului cu performanţa unui operator uman
ideal. Aceste erori sunt importante mai ales în cazul metodelor
subiective de măsurare.
2. Erorile de metodă – sunt specifice unor metode
particulare de măsurare şi apar îndeosebi în cazul utilizării
metodelor indirecte de măsurare.
27
erorile datorate decidentului, care se implică şi în această
etapă a procesului de cunoaştere. Chiar dacă operatorul şi
decidentul sunt una şi aceeaşi persoană, nu este vorba despre o
eroare de operator, ci despre “mărimea adevărată a
măsurandului”.
C. Florea (1983), citat de M. Epuran (2005), realizează o
reprezentare schematică a erorilor de măsurare (figura 1):
ERORI DE
MĂSURARE
CONSTANTE VARIABILE
ERORI
ELEMENTARE
METODĂ DE
OBIECT OPERATOR APARATURĂ MĂSURARE EXTERIOARE
28
2.7. TIPURI DE MĂSURARE ŞI SCALE DE MĂSURARE
Tipuri de măsurare
29
a. directă – când fenomenul se pretează nemijlocit la aplicarea unui
sistem numeric, de la simpla măsurare la operaţiile propriu-zise
de măsurare, cu folosirea unui etalon (metru, grade etc.);
b. indirectă – când fenomenul nu se pretează nemijlocit la aplicarea
unui sistem numeric şi, cu atât mai puţin, a unui etalon, deoarece
exprimarea numerică ce caracterizează aceste fenomene
presupune ca ele să fie transpuse cantitativ (să fie cuantificate),
operaţie pentru care se recurge la stabilirea şi notarea unor variaţii
manifestate, observabile sau accesibile empiric, ce pot fi ulterior
numărate, ordonate, măsurate.
TIP DE SCALĂ
METRICE
(PARAMETRICE)
4. DE RAPORT
(DE PROPORŢII)
3. DE INTERVAL (DE
NIVEL DE INTERVALE EGALE)
CUANTI-
FICARE
1. DE CLASIFICARE (DE
DENUMIRE, NOMINALĂ)
Scale de măsurare
30
1. Scala de clasificare (de denumire sau nominală) – constă
în clasificarea obiectelor în funcţie de existenţa sau inexistenţa
anumitor caracteristici. Scala nu are nici una dintre caracteristicile
seriei de numere reale (ordine, distanţă, origine), fiind constituită din
obiecte şi fenomene care fac parte din aceeaşi clasă. Exemple:
împărţirea populaţiei pe sexe, în funcţie de profesie, de grupa
sangvină, de culoarea pielii.
2. Scala de ordine (de rang sau tipologică) – constă în
ierarhizarea elementelor unei populaţii, în funcţie de mărimea unei
caracteristici, fără a se putea preciza cu cât un nivel ierarhic este
superior sau inferior altuia. Scala prezintă caracteristica de ordine, de
rang a atributelor măsurate, care sunt aranjate după locul pe care îl
ocupă, fără a se lua în considerare diferenţa dintre scoruri. Exemple:
scala densităţii metalelor a lui Mohs (dacă un metal îl zgârie pe altul,
atunci el este mai dur decât acesta, fără însă a se putea spune cu cât),
clasamentele sportivilor şi ale echipelor în competiţii, ierarhizarea
indivizilor după statutul lor social.
3. Scala de interval (de intervale egale) – este acel tip de
măsurare în care distanţele egale dintre numerele care sunt
“treptele” scării reprezintă diferenţe egale în ceea ce priveşte
cantitatea, amplitudinea caracteristicii obiectului de măsurat. Aceasta
este o ierarhizare, la care se adoptă proprietatea că intervalele dintre
un nivel şi altul sunt tot egale.
Cu acest tip de scală, se intră în zona măsurătorilor metrice
(parametrice). Intervalele sale pot fi adunate şi scăzute, ceea ne
permite să măsurăm distanţa absolută (exprimată în intervale de
scară) dintre doi indivizi care se află în diferite puncte ale scalei. Dar
noi adunăm şi scădem intervale de scală, nu valori absolute, ceea ce
ne permite să spunem “cu cât este mai mare”, şi nu “de câte ori este
mai mare”. Exemple: scara de temperatură exprimată în grade
Celsius, scala testelor de inteligenţă.
4. Scala de raport (de proporţii) – este cel mai înalt nivel de
măsurare, având toate caracteristicile scalei de intervale egale, la
care se adaugă existenţa unui nivel, şi anume zero absolut. Astfel, a
apărut proprietatea comparării proporţiilor între valorile de scală.
Exemplu: scala de temperatură Kelvin, cu punctul zero fixat la 273.
31
2.8. CUANTIFICAREA ŞI MĂSURAREA
Cuantificarea
Măsurarea
32
- Constatări privind cele două operaţii
33
2.9.1. TESTUL
34
anumită aptitudine, îndeplinind, din acest punct de vedere, un rol
selectiv (de izolare a însuşirii respective din ansamblul fenomenelor
care alcătuiesc viaţa psihică), precum şi un rol de definire a anumitor
caracteristici ale variabilei în cauză” (I. Holban, M. Chivirigă, 1971).
- Testul: caracteristici
capacitatea testului de a diferenţia indivizii aparţinând unei
populaţii determinate;
diferenţierile se fac în mod obiectiv şi controlabil.
- Testul: cerinţe
fidelitatea – un test este considerat fidel atunci când un subiect
obţine aceleaşi rezultate la aplicări succesive ale testului;
validitatea – arată cât de reprezentative sunt rezultatele obţinute
prin test, cât de apropiat de realitate măsoară ceea ce şi-a propus;
obiectivitatea – se obţine pe baza validităţii şi a fidelităţii testelor,
şi constă în neinfluenţarea rezultatelor de către un examinator sau
altul; rezultatele trebuie să fie asemănătoare şi în cazul în care
administrarea se face de către diferiţi examinatori;
sensibilitatea – este capacitatea unui test de a diferenţia
deosebirile fine existente între indivizi.
35
Clasificarea testelor
Eficienţa testelor
Bateriile de teste
36
2.9.2. CHESTIONARUL
Tipuri de chestionare
37
Exigenţe în aplicarea chestionarului
Ancheta
38
2.9.3. UTILIZAREA COMPUTERULUI ÎN MĂSURARE
39
CAPITOLUL 3
EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE
40
dezvoltării psihomotrice, a inteligenţei, aptitudinilor şi cunoştinţelor
elevilor. Testul standardizat cunoaşte o largă răspândire în perioada
de după Primul Război Mondial.
Teoriile evaluării
41
macrosistem, duc la creşterea importanţei actului de evaluare, care
devine parte esenţială a programelor educaţionale.
Se poate afirma că problematica evaluării a constituit şi
constituie o preocupare importantă pentru pedagogi, sociologi,
psihologi şi alţi specialişti în problemele evaluării. Ideile pedagogice
referitoare la evaluarea acţiunii de instruire s-au cristalizat,
constituindu-se ca ramură a sistemului ştiinţelor pedagogice, ca
domeniu de investigare cu o problematică proprie.
În acest sens, remarcăm interesul acordat acestei probleme de
unii specialişti din ţara noastră, cum ar fi: V. Pavelcu, D. Muster, S.
Hazgan, P. Popescu, I. T. Radu, I. Cerghit, I. Jinga, interes
concretizat în numeroase studii publicate în “Revista de pedagogie”,
în “Tribuna învăţământului” sau într-o serie de lucrări de referinţă.
Aceeaşi caracteristică se constată şi pe plan mondial, câţiva
dintre autorii preocupaţi de acest domeniu fiind: H. Piéron, G. de
Landsheere, B. Bloom, G. F. Mastings, H. Barrow, R. McGee.
În sfera evaluării procesului de educaţie fizică, au existat
preocupări din partea multor specialişti ai domeniului, printre care:
A. Dragnea, M. Epuran, V. Horghidan, E. Firea. Numeroasele
cercetări care au contribuit la dezvoltarea teoriei evaluării au fost
materializate prin redactarea unor lucrări de referinţă în domeniu sau
prin crearea şi utilizarea unor sisteme de evaluare în educaţia fizică:
EUROFIT, SUVA, SUVAD, SNE etc.
42
au fost atinse sau nu, dacă deciziile luate se justifică sau nu” (N.
Vinţanu).
“Evaluarea este procesul de determinare a ariilor care ne
permit să judecăm dacă decizia a fost bine făcută ori nu, să realizăm
selectarea şi colectarea informaţiilor necesare prin analiza şi
subsumarea acestora, precum şi conceperea şi emiterea
recomandărilor bazate pe analiza informaţiilor respective” (Alkin).
“Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar şi
central al procesului instructiv-educativ. Ea face ca acest proces să
devină <un demers în spirală>, în sensul că se realizează o reglare
continuă, o ameliorare permanentă a funcţionalităţii sistemului”
(Centre pour la Rechereche et l'Innovation dans l'Enseignement).
43
obiectivitate contestabile, datele şi criteriile sunt ambigue,
riscurile unor generalizări pripite sunt destul de mari.
Elementele definitorii ale evaluării
Caracteristicile evaluării
44
funcţionalităţii sistemului şi la luarea deciziilor necesare reglării
acţiunii acestuia.
Noi abordări ale evaluării
45
OBIECTIVE EDUCAŢIONALE
FACTORI AI
PROCESULUI
M M P S
E R I
L E E
T T O S
E C T
O O
V D D
E E R
C S
I E E M E
O U
N L
U Z
C Ţ ŞI ŞI L U
O I P L
N N M M E R T
D U I I R E A
J J S L
I T
O
T
U L L A
Ţ N Ţ E
I L O O L
A I
A A
INTRĂRI I L I E
Î C C I
L IEŞIRI
N E E T
DE O A
V Ă
Ă DE DE T R C
D Ţ E T
E Ă Î Î A E I
S M N N D V
V V ŞI U
F Â A
I
Ă Ă C
Ă N C T
T Ţ Ţ A
Ş T Ţ Ă
U U Ă Ă I Ţ
L M R I
R V I
U Â E I O
A N T N I
I
R T A A
E T L
E E
A
SA
EVALUAREA REZULTATELOR ŞI A
PROCESULUI
46
Aspecte evaluative care se cer reconsiderate
exactitatea măsurării;
stabilirea criteriilor de apreciere;
priceperea evaluatorului în efectuarea măsurărilor;
capacitatea evaluatorului de a interpreta şi aprecia datele obţinute.
47
Principii ale evaluării
P
EI
48
J. Nowlan şi A. Dragnea folosesc termenul de “evaluare
iniţială” (în care măsurarea performanţelor individuale este
comparată în funcţie de criterii de performanţă definite a priori) şi de
“evaluare normativă” (în care măsura performanţelor individuale
este pusă în relaţie cu performanţele altor persoane din grupul din
care face parte respectivul individ).
Verduci (1980) identifică “evaluarea normativă” cu sintagma
“scală de apreciere normativă”, iar “evaluarea criterială” cu sintagma
“scală de apreciere absolută”.
2. Evaluarea cumulativă sau sumativă – se efectuează la
sfârşitul unor perioade mai mult sau mai puţin lungi (trimestre, ani,
cicluri etc.)., reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor
unei activităţi şi constă în verificarea şi aprecierea periodică,
încheiate prin controlul final asupra întregului proces al activităţii
evaluate (figura 5).
N
P EC
EI
49
Dacă progresele nu sunt cele scontate, se stabileşte un
diagnostic, precizându-se neajunsurile şi dificultăţile, pentru a se
opera remediile necesare (figura 6).
P P
EI E E E E E
P P P P P
50
Numeroşi psihologi vorbesc despre evaluare primară şi
evaluare secundară dar, în ultimul timp, este utilizat tot mai mult
termenul de autoevaluare. Acesta se referă la capacitatea
individului, formată în baza unor cunoştinţe însuşite anterior în
domeniul evaluării, de a-şi aprecia singur, într-un mod corect, lipsit
de subiectivitate, rezultatele activităţii sale într-o anumită direcţie.
51
Prognosticul poate fi definit ca o ipoteză la desfăşurarea unor
evenimente viitoare, o previziune a evoluţiei viitoare a procesului
căruia i se adresează.
4. Funcţia socială – în învăţământ, evaluarea este menită să
confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi a
cunoştinţelor şi abilitaţilor necesare unei activităţi sociale utile.
5. Funcţia pedagogică – din punct de vedere al funcţionării
sistemului, evaluarea este absolut necesară şi trebuie să se afle în
relaţie cu toate compartimentele acestui proces (profesor - elev).
Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea
rezultatelor obţinute, ci şi explicarea acestor rezultate prin
evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a conţinutului
învăţământului.
52
3.1.5. SCOPURILE EVALUĂRII
53
realizează obiectivele propuse; dacă acestea nu sunt realizate,
procesul de instruire va trebui modificat. Măsurarea şi evaluarea
trebuie să fie planificate ca părţi ale programului de educaţie
fizică şi sport.
6. Furnizarea experienţelor educaţionale, pentru elev şi profesor.
7. Îndrumarea cercetării. Cercetarea este condiţionată de informaţii
precise, obţinute pe baza măsurărilor efectuate, a căror evaluare
se face în funcţie de ipoteză şi de scopurile propuse.
54
6. Măsurarea şi evaluarea sunt instrumente importante, care joacă
un rol major în întregul proces educaţional.
7. Măsurarea şi evaluarea se bazează pe faptul că ceea ce există,
există ca atare, deci trebuie măsurat.
8. Nu există un înlocuitor al judecăţilor din domeniul măsurării şi
evaluării; evaluarea este judecată, iar fără date substanţiale,
judecata nu este valabilă.
9. Abilităţile iniţiale ale elevilor trebuie măsurate, pentru a obţine
apoi informaţii despre performanţele lor, în cadrul programului
de formare, la încheierea sezonului.
10. În orice măsurare trebuie folosite numai teste validate, obiective
şi semnificative.
55
act de evaluare integrat procesului în care se realizează. Pe de altă
parte, evaluarea devine mai fructuoasă în condiţiile de stabilire cât
mai exactă a ceea ce trebuie realizat în fiecare secvenţă a procesului.
56
evaluarea. Astfel, numărul probelor “O” va fi întotdeauna mai mic
sau cel mult egal cu numărul probelor (testelor) “P” folosite pentru
evaluare, adică: O P.
57
3.3. RELAŢIA DINTRE MĂSURARE, APRECIERE
ŞI EVALUARE
EVALUAREA
(DECIZIA)
MĂSURAREA APRECIEREA
REZULTATELE
MĂSURATE
58
Aşadar, actul de măsurare are rolul de a furniza informaţii
exacte despre starea sau despre un aspect al activităţii măsurate.
Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor de
măsurare folosite şi de modul în care sunt aplicate probele. Aceasta
implică o bună pregătire a operatorului, în sensul cunoaşterii
instrumentelor folosite, a selecţionării celor mai potrivite fiecărei
situaţii, precum şi a însuşirii tehnicii utilizării lor.
b. În opinia noastră, aprecierea urmează după măsurare şi
defineşte procesul de judecare a rezultatelor măsurate, compararea
lor cu obiectivele urmărite, estimarea gradului de realizare a acestor
obiective şi, în ultimă analiză, aprecierea rezultatelor. Deci,
aprecierea presupune formarea unor judecăţi de valoare asupra
unui rezultat. Aceste judecăţi pot fi mai mult sau mai puţin
subiective. Pentru a reduce cât mai mult subiectivitatea aprecierilor,
trebuie să se ţină cont de următoarele cerinţe:
stabilirea unor criterii cât mai concrete după care să se facă
aprecierea (cazul ideal ar fi ca aprecierea să se facă în funcţie de
anumite norme, bareme);
realizarea unei pregătiri superioare a celor care fac aprecierea;
59
Prezentăm şi punctul nostru de vedere, pornind de la definiţia
dată evaluării de G. Neuman (1968): “Evaluarea este un concept mai
larg decât cel de măsurare şi apreciere, ea cuprinde descrieri
cantitative dar şi calitative, include validitatea de valoare privind
fenomenele descrise prin măsurători, comparaţii”.
Deci, evaluarea se referă la întreg procesul de măsurare şi
apreciere a rezultatelor, completat prin stabilirea elementelor
izbutite şi a celor neizbutite, ca bază pentru îmbunătăţirea activităţii
evaluate.
60
b. eroarea de generozitate, care intervine când evaluatorul are
anumite motive de a fi indulgent, când are tendinţa de a
prezenta o realitate la modul superlativ (vezi situaţia şcolară
din educaţia fizică unde, în majoritatea cazurilor, elevii nu au
decât note de nouă şi de zece), din dorinţa de a masca o stare
de lucruri necorespunzătoare etc.
2. Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea
rezultatelor obţinute de un individ este influenţată de părerea pe
care şi-a făcut-o evaluatorul despre capacităţile acestuia, părere
care a devenit relativ fixă. Predicţiile evaluatorilor nu numai că
anticipează, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate.
3. Ecuaţia personală a evaluatorului. Fiecare evaluator îşi
structurează propriile criterii de apreciere. Unii, mai generoşi,
utilizează doar valorile de “sus” ale scării (situaţie frecvent
întâlnită şi la profesorii de educaţie fizică), iar alţii, mai exigenţi,
exploatează îndeosebi valorile intermediare sau pe cele de “jos”.
4. Efectul contrast. Se realizează prin accentuarea a două însuşiri
contrastante care survin una după alta. În mod curent, există
tendinţa să se opereze o comparare şi o ierarhizare a însuşirilor.
Este frecvent întâlnită situaţia ca acelaşi rezultat să primească o
apreciere (o notă) mai bună dacă urmează imediat după evaluarea
unui rezultat mai slab sau să primească o apreciere inferioară
valorii reale dacă urmează imediat după un rezultat excelent.
5. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerţie, evaluatorul
menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de
răspunsuri care, în realitate, prezintă diferenţe calitative.
6. Eroarea logică. Aceasta constă în substituirea obiectivelor şi a
parametrilor importanţi ai evaluării cu obiective secundare.
61
CAPITOLUL 4
PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN
EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ
62
A INTENŢIE
(SCOPURI, OBIECTIVE)
B MĂSURARE
APRECIERI (JUDECĂŢI)
C
ACŢIUNI/ DECIZII
63
EVALUARE
MĂSURARE
NORMATIVĂ
TEST
(PROBĂ) OBIECTIVĂ
CRITERIALĂ
SUBIECTIVĂ
64
TEST
MÃSURARE (REZULTAT)
PROFESOR ELEV
EVALUARE
PROGRAMÃ
TEME
OBIECTIVE GENERALE
OBIECTIVE SPECIFICE
TEHNICĂ DE EVALUARE
MĂSURARE
ELEV PROFESOR
EVALUARE
65
Evaluarea în educaţia fizică şcolară ocupă un loc ce depăşeşte
cu mult rolul său de modalitate de interacţiune între elev şi profesor.
Ca şi cercetarea, ea constituie o metodă indispensabilă pentru
achiziţionarea de cunoştinţe care duc la dezvoltarea activităţii de
educaţie fizică. Evaluarea ar trebui să favorizeze progrese în educaţia
fizică şi să contribuie la ridicarea nivelului performanţelor urmărite.
În această direcţie, considerăm că studiile de validitate şi de
fidelitate asupra testelor, precum şi evaluările practicilor în
educaţia fizică constituie un proces de achiziţie de cunoştinţe.
Ipoteze, deducţii
experienţă
teste pentru
indicatori statistici evaluarea
activităţilor
practice
validitate şi
fidelitate inducţie
66
4.2. FUNDAMENTELE MATEMATICE ALE MĂSURĂRII
ŞI EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ
67
EVALUARE
MĂSURARE
X = V + e s + ea
TEST FIDELITATE=V+es
VALIDITATE = V
X
x100 %
X max
Etapele evaluării:
- metode de verificare;
- metode de apreciere;
- metode de notare.
Conţinutul evaluării:
- metode de evaluare a stării de creştere şi dezvoltare fizică;
- metode de evaluare a capacităţii motrice;
- metode de evaluare a fitness-ului;
- metode de evaluare a capacităţii de efort.
68
Componentele modelului de educaţie fizică:
- metode de evaluare a cunoştinţelor teoretice;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizică;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice;
- metode de evaluare a nivelului de însuşire a deprinderilor şi/ sau
priceperilor motrice;
- metode de evaluare a capacităţii de practicare independentă a
exerciţiilor fizice.
Dimensiunea secvenţei de instruire ale cărei efecte sunt evaluate
şi a funcţiei probei:
- probe iniţiale;
- probe curente;
- probe bilanţ.
Nivelul la care se efectuează evaluarea:
- metode de evaluare a eficienţei procesului instructiv-educativ;
- metode de evaluare a eficienţei procesului de educaţie fizică şi
sport;
- metode de evaluare a eficienţei subsistemelor educaţiei fizice şi
sportului.
Natura probelor:
- probe practice;
- probe orale;
- probe scrise
(ultimele două mai rar întâlnite, dar nu excluse din lecţia de
educaţie fizică şcolară).
Persoanele care efectuează evaluarea:
- evaluarea efectuată de către conducătorul procesului instructiv-
educativ (profesor sau antrenor);
- autoevaluarea efectuată de elev;
- evaluarea efectuată de alte persoane (directori, inspectori etc).
(primele două intră în categoria evaluărilor interne, iar cea de-a
treia în categoria evaluărilor externe).
Circumstanţele în care se efectuează evaluarea:
- în situaţii specifice de evaluare (aplicare de probe, chestionare);
- în afara situaţiilor specifice de evaluare (observarea curentă a
activităţii elevilor, efectuarea de către aceştia a altor sarcini
speciale);
69
- prin consultarea cu alte persoane (cadre didactice, părinţi etc.), cu
privire la performanţele elevilor.
70
Metode de măsurare a capacităţii de
efort anaerob: Metoda Hebbelinck,
Metoda Margaria, Metoda Miron
Georgescu etc.
Metode de psihodiagnostic Anamneza, observaţia, metoda Gh.
Zapan etc.
Metode de evaluare a Chestionare (de interese, de opinie,
atitudinilor de motivaţie)
În funcţie de Evaluare efectuată de Probe, teste
persoana care profesor/ antrenor
efectuează Autoevaluare efectuată de Inspecţii cu diferite obiective
evaluarea elev/ sportiv
Evaluare efectuată de alte
persoane (inspector)
În funcţie de Metode de evaluare a Teste de cunoştinţe
componentele cunoştinţelor teoretice
modelului de Metode de evaluare a
educaţie fizică nivelului de dezvoltare
fizică
Metode de evaluare a
nivelului de dezvoltare a
calităţilor motrice
Metode de evaluare a
nivelului de însuşire a
deprinderilor/ priceperilor
motrice
Metode de evaluare a
capacităţii de practicare
independentă a exerciţiilor
fizice
Criterii de evaluare
71
- progresul realizat de subiect;
- cantitatea şi, mai ales, calitatea elementelor însuşite în raport cu
prevederile programei de specialitate;
- capacitatea subiectului de aplica elementele însuşite;
- capacitatea de practicare a exerciţiilor fizice în activitatea
independentă a subiectului;
- nivelul cunoştinţelor teoretice privind practicarea cunoştinţelor
fizice însuşite de subiect;
- atitudinea subiectului faţă de disciplina de învăţământ “educaţie
fizică”;
- nivelul dezvoltării fizice a subiectului.
1. Metode de verificare:
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de
evaluare;
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de fiecare cadru
didactic;
- trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate;
- măsurarea unor indici de dezvoltare fizică armonioasă;
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice
în condiţii analoage probei, ramurii sau activităţii respective;
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice
în condiţii concrete de concurs, desfăşurate conform
regulamentului oficial;
- îndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură
metodico-organizatorică;
- observarea curentă a subiecţilor şi înregistrarea datelor
observaţiei.
2. Metode de apreciere şi notare:
- metoda aprecierii verbale;
- metode de apreciere şi notare scrise;
- metoda aprecierii şi notării, pe baza unor norme sau baremuri
(metoda absolută);
72
- metoda aprecierii şi notării prin comparaţia rezultatelor la nivelul
unui grup de subiecţi;
- metode de apreciere şi notare pe baza progresului individual;
- metode de apreciere şi notare pe baza nivelului de execuţie
tehnică sau tactică a unor deprinderi şi priceperi motrice, în
condiţii de exersare parţială sau globală;
- metode de apreciere şi notare a modului de îndeplinire, de către
subiecţi, a unor sarcini speciale, metodice sau organizatorice.
Recomandări
73
acţiunile evaluative să cuprindă toate tipurile de rezultate, nu
numai cunoştinţe, ci şi capacităţi, competenţe etc., în concordanţă
cu mutarea accentului de pe obiectivele de ordin formativ pe cele
educaţionale;
în fiecare situaţie, trebuie alese cele mai eficiente metode, în
concordanţă cu comportamentele care se evaluează;
este necesar ca acţiunile de evaluare să vizeze conţinuturile
esenţiale, reprezentative, şi nu întreg volumul de informaţii
predat, ceea ce influenţează în mare măsură alegerea metodelor
de evaluare;
orientarea cu precădere a acţiunilor evaluative către cunoaşterea
mai precisă şi mai completă a ceea ce ştiu şi pot să facă elevii, a
progreselor, dar şi a neajunsurilor şi dificultăţilor întâlnite în
activitatea evaluată;
în sistemul de evaluare folosit de fiecare specialist este
recomandabilă diminuarea ponderii verificărilor realizate prin
“sondaj”, care oferă informaţii parţiale cu privire la stadiul şi
nivelul performanţelor realizate, şi promovarea unei evaluări
continue şi complete prin care să se cunoască sistematic şi
operativ progresele celor supuşi evaluării;
folosirea unor modalităţi de evaluare care să diminueze stresul
ceea ce presupune realizarea unei relaţii evaluator (profesor) –
evaluaţi (elevi etc.), care să favorizeze coparticiparea celor din
urmă la evaluarea propriilor rezultate, astfel încât evaluarea să fie
privită “ca un demers de cunoaştere complexă a personalităţii
subiectului, în toată bogăţia manifestărilor şi relaţiilor sale
interumane” (I.T. Radu, 2000).
74
- evaluarea randamentului sistemului;
- evaluarea structurilor sistemului;
- evaluarea legilor şi a normelor interne care să-i asigure eficienţa
ar constitui obiectul evaluării.
75
4.4.1. APTITUDINILE MOTRICE
76
Din analiza acestor definiţii, reiese că problematica
aptitudinilor este şi astăzi controversată, existând încă unele
neclarităţi, începând cu terminologia. Astfel, în diferite limbi sunt în
circulaţie o serie de termeni ca: aptitude, ability, capacity, termeni
utilizaţi sau acceptaţi frecvent ca având acelaşi sens, dar care nu
desemnează aceeaşi realitate. De aceea, considerăm necesar să facem
distincţia în special între aptitudine şi capacitate.
Cuvântul “aptitudine”, deseori folosit greşit cu sensul de
“capacitate”, desemnează substratul constitutiv al unei capacităţi,
preexistând acesteia, care depinde de dezvoltarea naturală a
aptitudinii, de formaţia educaţională, eventual de exerciţii; doar
capacitatea poate fi obiectul unei evaluări directe, aptitudinea
constituind de fapt o “virtualitate“.
“Capacitatea” (ability, capacity – în engleză, capacité – în
franceză, Leitstunh, Fahigkeit – în germană) reprezintă, în concepţia
noastră, putinţa de a obţine o reuşită în exersarea unei profesii sau
în executarea unei sarcini. Capacitatea poate constitui obiectivul
unei evaluări directe, sub rezerva de a-l pune la încercare pe cel a
cărui capacitate vrem să o cunoaştem; ea este condiţionată de o
aptitudine pe care o relevă indirect, dar depinde de condiţii
prealabile, cum ar fi gradul de maturaţie sau, în sens invers, de
involuţie a formaţiei educative sau a învăţării şi exerciţiului.
Clasificarea aptitudinilor
77
După natura proceselor psihice în cadrul cărora se manifestă şi al
căror nivel funcţional performanţial îl exprimă:
- aptitudini senzoriale;
- aptitudini psihomotrice;
- aptitudini intelectuale.
După structură, după gradul de complexitate:
- aptitudini simple – reprezintă o realizare superioară a unui tip
de operaţii (de exemplu, vederea la distanţă);
- aptitudini complexe – presupun îmbinarea, în formă
organizată, a unei diversităţi de mijloace de acţiune (de
exemplu, aptitudinile lingvistice, muzicale, sportive etc.).
După gradul de operaţionalitate, după destinaţie:
- aptitudini generale;
- aptitudini specifice.
78
A. Definiţii ale inteligenţei
79
a. aspectul funcţional – inteligenţa se caracterizează prin
multitudinea şi complexitatea prin care şi pe care o realizează
(interacţiunea subiect-obiect, din perspectiva adaptării);
b. al mecanismelor structurale – inteligenţa se caracterizează prin
elaborarea unor structuri operaţionale vii, mobile şi reversibile,
reversibilitatea acţiunilor semnificând posibilitatea de a
reconstitui un drum parcurs pentru a-i analiza şi verifica etapele,
de a anula o acţiune care s-a dovedit inadecvată sau ineficientă,
de a găsi o altă cale.
B. Tipuri de inteligenţă
80
A. Binet (1905) distinge două tipuri de inteligenţă:
- inteligenţa obiectivă – corespunde omului cu spirit practic sau
ştiinţific, dar care operează dificil în domeniul verbal;
- inteligenţa literată – se manifestă în mod opus tipului anterior
descris.
Fr. Paulhan (1930) diferenţiază şi el două tipuri de inteligenţă:
- inteligenţa analitică – stăruie şi se complace în amănunte,
cercetează faptele fiecărei persoane;
- inteligenţa sintetică – trece rapid şi se complace în idei generale.
C. Evaluarea inteligenţei
81
V. Horghidan (1997) abordează şi problema diferitelor unităţi
folosite pentru măsurarea şi exprimarea nivelului mental. Scala
metrică a inteligenţei Binet-Simon permite stabilirea vârstei mentale
(V.M.) a subiecţilor, în funcţie de rezultatele obţinute de aceştia la
probele de inteligenţă aplicate. Vârsta mentală se stabileşte în funcţie
de nivelul cel mai înalt de problemă la care copilul poate să
răspundă, aceasta putând fi identică, mai mare sau mai mică decât
vârsta cronologică (V.C.).
Psihologul german W. Stern introduce, în 1912, o nouă unitate
de măsurare a inteligenţei: coeficientul de inteligenţă (Q.I.),
obţinut prin raportarea vârstei mentale (V.M.) la vârsta cronologică
(V.C.). Deşi stabilirea acestui coeficient, prin raportarea vârstei
mentale la vârsta cronologică, a constituit o achiziţie importantă în
măsurarea inteligenţei, el şi-a dovedit valoarea numai în calculul
pentru vârstele mici; în prezent, după această formulă se calculează
numai Q.D. (coeficientul de dezvoltare), pentru evaluarea dezvoltării
psihomotorii a copiilor cu vârsta cuprinsă între 0 şi 6 ani.
82
Deşi în literatura de specialitate există şi teoria conform căreia
aptitudinea motrică este, de fapt, o aptitudine psihomotrică, R.
Singer (citat de V. Horghidan, 1980) consideră că “aptitudinile
psihomotrice se diferenţiază de cele motrice prin faptul că sunt mai
rafinate şi cuprind un grad superior de manifestare a funcţiei
perceptive şi intelectuale”.
În structura aptitudinilor psihomotrice sunt cointegrate atât
elemente ce ţin de reglajul psihic superior, cât şi de latura
instrumental-executorie. V. Horghidan (1980) consideră că
“specificul aptitudinilor psihomotrice rezultă din implicarea lor în
praxie, antrenând componente executiv-motorii”.
A. Inteligenţa motrică
83
impulsurilor kinestezice, pe controlul corpului şi al diferitelor sale
segmente.
După P. Parlebas (1996), “inteligenţa motrică (psihomotrică)
este rezultatul interdependenţei profunde dintre motricitate şi
raţionament, ea fiind o continuă mişcare între concret şi abstract”.
Inteligenţa motrică este implicată în capacitatea de adaptare
a mijloacelor de alegere şi de adecvare a lor la sarcina îndeplinită
de subiect. “Acţiunile motrice sunt simbioze între motricitate şi
cerinţele raţionale ale situaţiei: imaginea determină acţiunea, iar
acţiunea reînnoieşte, îmbogăţeşte şi dezvoltă schemele intelectuale”
(V. Horghidan, 1980).
Autoarea mai consideră că, deşi pentru aptitudinile motrice s-
au făcut încercări de stabilire a structurii factoriale, rezultatele
obţinute până în prezent nu sunt în măsură să confirme existenţa
unui factor general psihomotric, corelaţiile obţinute între diferitele
probe psihomotrice, deşi pozitive, având valori destul de mici.
84
Figura 14. Schema aptitudinii fizice (după 99 de autori, citaţi de V. Horghidan, 1980)
APTITUDINE FIZICĂ
PERFORMANŢA
MOTRICĂ
ABILITATE APTITUDINE MOTRICĂ
MOTRICĂ
EFICIENŢĂ COMPETENTA
A.INTELIGENŢA B.ABILITATE MOTRICĂ FIZICĂ
MOTRICĂ MOTRICĂ
ABILITATE APTITUDINE
ÎNVĂŢARE MOTRICĂ
MOTRICĂ DE SPECIFICĂ
PRECIZIE
EDUCABILITATE DEXTERITATE
MOTRICĂ ABILITATE
MOTRICĂ ÎNDEMÂNARE
GENERALĂ FINĂ
CAPACITATE
MOTRICĂ
ÎNDEMÂNARE GLOBALĂ
85
Figura 15. Structura aptitudinilor motrice (Hebbelnik, 1969)
APTITUDINE TOTALĂ
PSIHOMOTRICĂ
APTITUDINE EMOŢIONALĂ
APTITUDINE FIZCĂ SOCIAL - INTELECTUALĂ
APTITUDINE MEDICALĂ
ECHILIBRU
APTITUDINE PRESTĂRI FIZICE RITM
INTELIGENŢĂ
REZISTENŢĂ FORŢĂ VITEZĂ MOTRICĂ
TOTALĂ
VIZIUNE SPAŢIALĂ
VIZIUNEA SCHEMEI
RESPIRATORIE MUSCLATURĂ STATICĂ DINAMICA DEPLASAREA DEPLASAREA
TEMPORALE A
GENERALĂ LOCALĂ CORPULUI PĂRŢILOR
ÎNTREG MIŞCĂRIICORPULUI
AEROBĂ ANAEROBĂ STATICĂ FLEXIBILITATE
DINAMICĂ
86
J. Weineck (1983) analizează aptitudinile şi interrelaţia lor
(figura 16). El constată că nu există nici o calitate condiţională pură,
dar că individul produce “forme mixte“, care se sprijină pe baze
anatomo-fiziologice progresive. Aceste baze sunt reprezentate prin
trei criterii: de forţă, de viteză şi de anduranţă la efort.
REZISTENŢĂ
87
GIMNASTICĂ VITEZA
MÂINII
INTEGRAREA
STENOGRAF RĂSPUNSULUI
RELAŢIONĂ
FUNDAŞ LA
RI SPAŢIALE
RUGBY
88
COORDONAR
EA ÎNTRE
PILOT DE MEMBRE
CURSE
DEXTERITAT
SUPERAPTITUDINE
EA
MANUALĂ
APTITUDINE MOTRICĂ
CROITOR
APTITUDINEA MOTRICĂ GENERALĂ
DEXTERITAT
EA
Figura 17. Organizarea motricităţii pe trei niveluri (după Cratty,1966)
DEGETELOR
DACTILOGRA
FA
VITEZA DE
DEPLASARE
MAŞINIST
TIMP DE
REACŢIE
E. Evaluarea aptitudinilor motrice şi psihomotrice
89
Fleishman (1964), cel mai cunoscut dintre cercetătorii care au
studiat capacitatea motrică şi psihomotrică, foloseşte o amplă
baterie de teste, formate din probe practice şi probe de laborator.
P. Veyer (1971) alcătuieşte profilul psihomotor al copiilor sub
11 ani, utilizând trei categorii de probe:
- două probe pentru cunoaşterea nivelului de elaborare a
schemei corporale;
- două probe de organizare perceptivă;
- două probe pentru capacitatea de autoorganizare.
Realizarea profilului psihomotor cere, după părerea acestui
autor, completarea, prin observaţie, cu date asupra lateralităţii şi
rapidităţii mişcărilor.
Herbert (1911) şi Denisiuk (1967) folosesc probe de teren, în
vederea cunoaşterii capacităţii motrice a copiilor.
Probele din bateria Herbert, deşi surprind nivelul aptitudinilor
motrice sau psihomotrice, sunt puternic influenţate de bagajul
motric al copiilor, rezultat din exersare.
Denisiuk, în cadrul unor cercetări destinate evaluării aptitudinilor
motrice fundamentale, recomandă o baterie de probe care, de
fapt, măsoară în mod global aptitudinile psihomotrice,
aptitudinile motrice şi nivelul de însuşire a unor deprinderi
motrice, fără însă a putea aprecia ponderea pe care o are fiecare
din acestea asupra randamentului obţinut de subiect la probă.
90
- rapiditatea mişcărilor;
- simultaneitatea mişcărilor;
- sinchinezii.
2. Bateria Bruininks-Oseretsky (1978), care permite investigarea
capacităţii psihomotrice, precum şi a motricităţii generale şi a
motricităţii fine, la copiii cu vârste cronologice cuprinse între 4
ani şi jumătate şi 14 ani şi jumătate. Ea este alcătuită din 46 de
probe, grupate în 8 teste:
- viteză de alergare şi agilitate;
- echilibru;
- coordonare bilaterală;
- forţă;
- coordonarea membrelor superioare;
- viteză de reacţie;
- coordonare vizual-motorie;
- viteza membrelor superioare şi dexteritate.
91
7 ANI 9 ANI 11 ANI 13 ANI
FACTOR FACTOR FACTOR FACTOR
SPAŢIO- SPAŢIO- SPAŢIO- SPAŢIO-
TEMPORAL TEMPORAL TEMPORAL TEMPORAL
FORŢĂ DINAMICĂ ŞI
EXPLOZIVĂ
92
ce priveşte inteligenţa, Eyseneck (1977, 1998) consideră că, după
vârsta de 6 ani, rezultatele capătă o anumită stabilitate.
93
Figura 19. Structura operaţiilor strategice de prevedere a evoluţiei aptitudinilor subiecţilor
(J. L. Destouches, citat de S. Tămaş, 1976)
Mijloace de
motivaţie
Decizie D1
Subiectul cuD2
Subiectul cu nivelul
nivelul Subiectul cu nivel
aptitudinal probabil
(To) D aptitudinal D3 aptitudinal prezent
probabil (To) (T1)
D
Câmpul posibilităţilor de
Model educaţie a subiecţilor
94
Concluzionând, subliniem importanţa cunoaşterii teoriei
aptitudinilor şi, în special, a caracteristicilor privind factorii
determinativi (raportul genetic “instruire-educare“, caracteristicile
evoluţiei aptitudinilor şi, în special, a particularităţilor de instalare a
intervalului optim de educabilitate), deoarece aceste cunoştinţe pot
ghida activităţile importante în domeniul activităţilor motrice, şi
anume selecţia, orientarea şi pregătirea.
Teste psihomotrice
4.4.2. ATITUDINILE
95
“Atitudinea este un gen de relaţii fundamentale ale eului cu
obiectele, relaţii de tipul: receptivitate, simpatie, egoism, respingere
etc” (M. Calkins, 1862).
“Atitudinile psihologice ale omului reprezintă, în forma lor
dezvoltată, un sistem închegat de conexiuni individuale, selective,
conştiente ale individului cu diversele laturi ale realităţii obiective.
Acest sistem este un rezultat al întregii istorii a omului, el exprimă
experienţa personală a acestuia şi determină lăuntric acţiunile şi
stările sale psihice” (V. M. Measiscev, 1963).
Aşadar, atitudinea este o modalitate relativ stabilă, durabilă, de
raportare a omului la o anumită latură a realităţii, ea fiind deci un
fenomen relaţional, o relaţie psihologică selectivă, conştient
preferenţială a omului cu lumea înconjurătoare, al cărui rezultat este
dispoziţia, predispoziţia, tendinţa, reacţia sa selectivă, pozitivă sau
negativă, faţă de un anumit aspect al realităţii, de un anumit obiect
sau de anumite clase de obiecte ori fenomene din mediul ambiental.
“Atitudinea este o modalitate relativ constantă de raportare a
individului sau a grupului la anumite laturi de vieţii sociale şi la
propria persoană”. “Atitudinea este o formaţiune psihică sintetică şi
relativ stabilă, care posedă o structură multifactorială ce include
motive, sentimente, idei, deprinderi şi scopuri”. “Atitudinile sunt
factori dinamogeni şi reglatori, cu rol decisiv în realizare –
autorealizare, autodepăşire” (P. Popescu-Neveanu, 1975, 1978).
Aşadar, sub aspect structural, atitudinile sunt constelaţii
specifice de elemente cognitive, afective şi conative puternic
intercorelate.
“Atitudinea este o mixtură psihică în care se intersectează, dar
mai ales se situează, toate dimensiunile vieţii psihice (cognitivă,
afectiv-motivaţională, volitivă etc.) (V. Oprescu, 1991).
Componenta cognitivă sau informaţională include toată gama
de cunoştinţe, convingeri, stereotipuri pe care o persoană le posedă
în legătură cu obiectul atitudinii, ea conferindu-i atitudinii orientarea.
Componenta afectivă indică gradul de acceptare sau
neacceptare a obiectului atitudinii, ea propulsându-l sau oprindu-l pe
subiect din acţiune, mărind sau diminuând potenţialul lui energetic.
Componenta volitivă se referă la trebuinţele de comportament
ale individului faţă de obiectul dat, ea descriind sensul spre care
acesta îşi orientează acţiunea.
96
Atitudinile sunt elemente de structură, de continuitate între
conştienţă şi conduită.
Atitudinea nu are un caracter substanţialist, pentru că ea este o
structură latentă a personalităţii, o variabilă mentală intermediară,
neobservabilă în mod direct, dar care se manifestă, se exprimă în
actele comportamentale. Ea este o prefigurare a conduitei, o
variabilă psihică ce influenţează semnificativ comportamentul, dar
nu este cauza comportamentului, ci o condiţie facilitatoare pentru
realizarea acestuia.
Atitudinea reală a individului, care se află întotdeauna în
umbra modalităţilor comportamentale, implică scheme intelectuale şi
motorii.
Shaw şi Wright (citaţi de V. Oprescu, 1991), afirmă că, privită
ca fenomen psihic superior, ca produs final al procesului de
socializare, atitudinea trebuie definită “ca formaţiune, ca structură
psihică complexă şi durabilă, dobândită prin învăţare, care se
manifestă ca predispoziţie, ca tendinţă a individului de a aprecia
afectiv, conform conceptelor şi convingerilor sale, favorabil sau
nefavorabil, pozitiv sau negativ, un anumit obiect, caracteristicile
acestuia, simbolul obiectului respectiv, de a reacţiona, de a
întreprinde în mod corespunzător şi statornic, acţiuni efective”.
“Atitudinile, dobândind stabilitate, pregnanţă şi semnificaţie,
devin caracteristici pentru un individ, se transformă în trăsături de
caracter” (V. N. Measiscev, 1963).
97
Tipuri de atitudini
Interesul
98
În determinarea conduitei, interesul exprimă direcţia de
orientare, categoria de valori căreia subiectul îi acordă importanţă,
care îi reţine atenţia. El traduce ceea ce doreşte persoana să
cunoască, să realizeze.
Din perspectiva psihologiei, “interesul este raportul de
corespondenţă între cerinţele interne şi tendinţele subiectului ce se
orientează activ şi din proprie iniţiativă spre obiectele respective.
Acestea prezintă o valenţă majoră pentru subiect, îl atrag şi îi dau
satisfacţie” (P. Popescu-Neveanu, 1975, 1978).
Generic, interesul este legat de activitate, fiind dependent de
câmpul cognitiv şi operaţional spre care este orientat din exterior şi
de care este solicitat. El nu se identifică cu atracţia şi preferinţa, care
sunt însă permise în constituirea interesului propriu-zis.
Manifestarea exterioară a interesului este concentrarea
atenţiei şi persistenţa activităţii.
Într-o abordare atitudinală, “interesul este acea însuşire a
personalităţii ce se manifestă ca orientare selectivă relativ stabilă a
omului asupra anumitor categorii de obiecte, fenomene sau activităţi,
ca relaţie cognitivă, conştientă, selectivă, pozitivă, preferenţială,
constantă, durabilă, faţă de anumite obiecte, fenomene, domenii de
activitate, menită să-i satisfacă acesteia anumite trebuinţe materiale
sau spirituale” (V. Oprescu, 1991).
Există însă şi părerea că interesul nu se identifică deplin cu
atitudinea. Noţiunea de interes are o sferă mai largă şi un conţinut
mai bogat decât cel al noţiunii de atitudine. El este mai dinamic, mai
plastic decât atitudinea, care este mai pregnant un fenomen social, pe
când interesul este un fenomen personal.
Formarea şi dezvoltarea interesului pentru un anumit domeniu
presupune, în primul rând, cunoaşterea domeniului respectiv, în al
doilea rând, organizarea şi realizarea activităţii aşa încât subiectul
care o exercită să poată reuşi un progres, să realizeze satisfacţie în
activitatea dată, iar în al treilea rând, un exerciţiu motivat, riguros şi
continuu în respectiva activitate.
Formarea interesului pentru practicarea exerciţiilor fizice
trebuie să constituie unul dintre obiectivele majore ale activităţii
de educaţie fizică şcolară.
99
Evaluarea atitudinilor în educaţie fizică şi sport
Acest aspect este, probabil, unul dintre cele mai delicate, mai
ales în domeniul educaţiei fizice, deoarece nu se regăseşte în nici un
sistem de evaluare folosit până în prezent la noi în ţară. Cu toate că
“atitudinea faţă de educaţia fizică” este un important criteriu de
acordare a notei la această disciplină, evaluarea atitudinilor s-a
realizat şi încă se mai realizează empiric.
Se recomandă ca evaluarea să se facă prin aplicarea unor
teste de atitudine (care se regăsesc ca itemi în inventarele mai
complexe de personalitate ori în cele speciale destinate investigării
atitudinilor faţă de o anumită activitate) sau a unor chestionare
elaborate special pentru determinarea atitudinilor. O altă soluţie
este observarea atentă, de către diferite persoane autorizate, a
atitudinii elevilor în diverse ipostaze ale activităţii depuse.
Teste de atitudine
100
4.4.3. CAPACITĂŢILE MOTRICE
Capacităţi
Capacităţi
condiţional
e coordinativ
e
cooooooco
CAPACITATE
o
MOTRICĂ
Capacităţi
complementar Supleţe
e
101
“Capacităţile motrice reprezintă un ansamblu de predispoziţii
sau potenţialităţi motrice ale omului, pe care se construiesc abilităţi
motrice învăţate. Un nivel de dezvoltare suficient sau optimal al
acestora permite formarea de deprinderi numeroase şi sofisticate”
(R. Manno, 1992).
“Calitatea motrică este o însuşire esenţială a activităţii
musculare, exprimată prin intermediul actelor motrice, condiţionată
de structura şi de capacităţile fundamentale ale diferitelor aparate şi
sisteme ale organismului uman şi de procese şi capacităţi psihice”
(T. Ardelean, 1990).
E. Fleishmann (1964, 1978) caracterizează diferenţa dintre
deprinderi şi capacitate astfel: “prima defineşte nivelul de măiestrie
într-o sarcină specifică sau într-un grup limitat de sarcini; a doua se
referă la o linie mai generală, care derivă din constanţa anumitor
răspunsuri la un grup limitat de sarcini”.
Capacităţile condiţionale
F-R V-F
F-R (ciclic) VRF
V reg F
R V
R în regim de V V în regim de R
Figura 21. Raportul dintre calităţile motrice (Harre şi Leopold, 1985)
102
Factorii limitativi ai capacităţilor condiţionale sunt legaţi de
cantitatea de energie disponibilă din muşchi şi de mecanismele care
reglează debitul energetic (enzime), viteza şi forţa de contracţie fiind
date de calitatea şi numărul unităţilor motorii angrenate în activitate.
După Newman (1994), capacităţile condiţionale pot fi antrenate până
la epuizare, mai puţin viteza care se dezvoltă pe un fond de confort
psihic. Rezultă că forţa şi rezistenţa sunt mai mult perfectibile.
1. VITEZA
Definiţii
Tipuri de viteză
103
Cercetările făcute de Thorner (şi menţionate de Gh. Mitra, Al.
Mogoş, 1980, şi de Gh. Cârstea, 1997) situează timpul de latenţă
între 140 şi 180 milisecunde: 140 ms la excitanţii cutanaţi; 150 ms
la excitanţii sonori; 180 ms la excitanţii vizuali. În cadrul timpului
latent de reacţie, cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea
excitaţiei la nivelul SNC şi pentru formularea comenzii adecvate şi
de aceea, în procesul de educare a vitezei de reacţie, se urmăreşte, în
principal, scurtarea acestui timp.
Timpul de reacţie se reduce, sub influenţa exerciţiului, între 8
şi 25 ani, apoi se stabilizează până în jurul vârstei de 60 ani, după
care începe să scadă. Viteza de reacţie se poate îmbunătăţi, dar în
limite destul de reduse.
Reacţiile motrice sunt de două feluri:
- simple: constau în răspunsuri cunoscute la excitanţi cunoscuţi;
- complexe: presupun elaborarea răspunsurilor în situaţii care nu au
mai fost exersate în prealabil, în aceleaşi condiţii; cele mai
frecvente cazuri sunt acelea în care răspunsurile sunt elaborate în
funcţie de acţiunile adversarilor sau chiar ale coechipierilor.
Viteza de reacţie are indici de manifestare diferiţi la
segmentele corpului. De regulă, cei mai buni indici se înregistrează
la membrele superioare. Acest tip de viteză nu se corelează pozitiv
cu celelalte forme de manifestare a vitezei, adică dacă un individ are
indici superiori de manifestare a vitezei nu înseamnă că va înregistra
mereu asemenea indici şi la celelalte forme de manifestare a vitezei.
2. Viteza de execuţie sau viteza mişcărilor separate (după N.
Ozolin, 1972) sau viteza maximă (după V. M. Zaţiorski, 1968),
reprezintă capacitatea de a efectua cât mai rapid un act motric sau o
acţiune motrică şi se măsoară prin timpul care trece de la începutul
până la sfârşitul actului sau acţiunii ce se execută.
“Dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei se poate
realiza pe seama îmbunătăţirii coordonării, a dezvoltării forţei
maxime optime, a îmbunătăţirii supleţei şi a perfecţionării tehnicii”
(T. Ardelean, 1991).
3. Viteza de repetiţie sau frecvenţa mişcărilor constă în
capacitatea de a putea executa un număr de mişcări identice, într-un
timp prestabilit.
104
4. Viteza de accelerare este capacitatea de a dezvolta viteza
până la nivelul vitezei-limită, pentru individul respectiv, într-un timp
cât mai scurt.
5. Viteza de deplasare reprezintă capacitatea de a parcurge o
anumită distanţă cât mai rapid. Formula fizică a vitezei este:
V = S/ T (noi credem că exprimă cel mai corect viteza de deplasare).
După părerea lui, Gh. Cârstea, această formă de manifestare a
vitezei poate fi considerată sub două ipostaze:
- ca variantă a vitezei de repetiţie – atunci când timpul este dinainte
stabilit şi se măsoară spaţiul parcurs;
- ca variantă a vitezei de execuţie – atunci cand spaţiul este
dinainte stabilit şi se măsoară timpul în care este parcurs.
6. Viteza de opţiune (variantă şi, totodată, componentă a vitezei
de reacţie complexă şi a vitezei de execuţie) exprimă inteligenţa
executantului.
7. Viteza în regim de forţă – dintre formele de viteză în regimul
celorlalte calităţi motrice, vom face referiri în mod special la acest
tip, deoarece viteza în regim de forţă, care se mai numeşte şi detentă,
este adeseori confundată cu forţa explozivă, adică cu forţa în regim
de viteză. Mulţi specialişti consideră că aceşti doi termeni reprezintă
unul şi acelaşi lucru, fapt care nu corespunde realităţii, deoarece la
viteza în regim de forţă (detenta), calitatea predominantă este viteza,
în timp ce la forţa în regim de viteză (forţa explozivă), calitatea
predominantă este forţa.
8. Viteza în regim de rezistenţă.
Evaluarea vitezei
105
căzător”, transformarea mărimilor de pe film în durate ale
execuţiilor etc.;
- radarul: cu ajutorul lui se măsoară viteza obiectelor în mişcare, în
baza principiului reflectării undelor radio electrice, scurte şi
ultrascurte, emise de aceste obiecte;
- actograful şi poligraful: aparate care pot înregistra mecanic şi
tempoul unor mişcări;
- odograful: dispozitiv de înregistrare a timpilor parţiali, prin
întreruperea circuitului (Marey, 1894);
- esteziometrul: dispozitiv pentru măsurarea timpului de reacţie şi a
variaţiilor lui;
- psihoergometrul: dispozitiv care poate regla ritmul de apariţie a
stimulului, permiţând înregistrarea timpului de latenţă şi
cercetarea răspunsurilor vocale, manuale sau ale picioarelor;
- reactometrul: aparat electric ce măsoară timpul de latenţă al
reacţiei motrice la stimuli vizuali şi auditivi simpli;
- sistemele computerizate, cărora li se pot adăuga diferite programe
(de exemplu, “Axon”, un program complex de testare a timpului
de reacţie manuală, sau prin pedală a reacţiei pentru picioare, la
stimuli vizuali simpli şi complecşi);
- reacţiometrul liniar digital (elaborat de A. Gagea şi I. Popescu):
aparat care foloseşte stimularea sonoră şi vizuală codificată;
- platforma lui M. Georgescu: aparat care poate determina şi
timpul de reacţie.
106
fiind cuplat la un odometru care înregistrează automat
coordonatele;
podometrul: contor în formă de ceas, prevăzut cu un balansoar
mecanic, care înregistrează numărul paşilor;
curbimetrul: instrument de măsurare a distanţelor pe hartă, cu
ajutorul căruia se pot măsura distanţele parcurse de un sportiv
într-un joc de echipă (fotbal, handbal etc.), după ce traseul
parcurs de el a fost transpus pe macheta tipărită a terenului;
goniometrul şi electrogoniometrul: instrument de măsurare
indirectă şi dinamică a unghiurilor unor articulaţii;
fotografiile şi imaginile (stop-cadru): cu ajutorul acestora se
poate realiza măsurarea unghiulară.
107
- cronogramele circulare: se construiesc pentru cicluri întregi de
mişcare (A. Dragnea, index 43, p.126);
- dispozitivul radio telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a
mingii la coş (elaborat de V. L. Fedorov şi colab., 1968, şi
prezentat de M. Epuran, index 49, p.349).
Vitezele parţiale se măsoară cu cronometrul cu multistop sau
cu ajutorul celulelor fotoelectrice.
Teste pentru măsurarea vitezei de deplasare
- teste pe diferite distanţe: 10, 20, 30, 40, 50, 100, 200, 400 m etc.;
- naveta 10 x 5 m.
Teste pentru măsurarea detentei
- metoda I. Grinţescu (A. Dragnea, index 43, p.128);
- aruncarea mingii de oină de pe loc.
2. FORŢA
Criterii de clasificare
108
dacă se produce o scurtare a fibrelor, forţa dinamică este de
tip învingere (regim miometric); în cazul acestui regim,
forţa este îndreptată împotriva mişcării, fiind eliberată de
acţiunea muşchilor agonişti (motori);
dacă se produce o alungire a fibrelor musculare, iar forţa
acţionează în sensul mişcării, este vorba despre o forţă
dinamică de tip cedare (regim pliometric); în cazul acestui
regim, forţa este un rezultat al intrării în acţiune a muşchilor
antagonişti (frenatori).
Forţa dinamică se subîmparte în:
* forţa maximă dinamică: este cea mai mare forţă
posibilă dezvoltată de sistemul neuromuscular printr-o
contracţie musculară, cu realizarea unei mişcări; în
realitate, forţa nu se manifestă niciodată în stare pură, ci
în combinaţie cu celelalte calităţi motrice;
* forţa în regim de viteză sau forţa explozivă: este
capacitatea de a manifesta valori mari de forţă în cea
mai mică unitate de timp (D. M. Ioseliani, 1957);
* forţa în regim de rezistenţă.
- forţa mixtă (combinată sau auxotonică): include atât contracţii
statice, cât şi dinamice.
După greutatea corporală:
- forţa absolută: atunci când forţa dezvoltată şi măsurată nu ia
în calcul greutatea corporală; este un termen mai mult
convenţional decât de utilitate practică;
- forţa relativă: reprezintă raportul dintre forţa absolută şi
greutatea corporală exprimată în kg: Fr = Fa / G.
Evaluarea forţei
109
Principala metodă de măsurare a forţei este dinamometria,
bazată pe folosirea unor aparate care au la bază calitatea unor
materiale de a se deforma sub acţiunea forţei musculare şi care
poartă numele de dinamometre. Acestea sunt:
dinamometrul palmar: măsoară forţa flexorilor palmari;
dinamometrul cu arc: măsoară forţa maximă, rezistenţa
diferitelor grupe musculare;
dinamometrele prevăzute cu anumiţi traductori: permit o
înregistrare cât mai precisă a forţei;
platformele sau mecanismele dinamografice: permit studierea
dinamicii forţei în timp, în diferite ipostaze (de exemplu, forţa
în momentul startului în probele de viteză sau forţa de
impulsie în probele de sărituri atletice);
tensiometrul: înregistrează forţa grupelor musculare,
mecanismul acestui aparat bazându-se pe presiunea exercitată
de un cablu neextensibil asupra unui sistem de înregistrare.
110
procesele anaerobe ale contracţiei musculare, de aceea ei propun
metode de măsurare a contracţiei musculare.
Alţi specialişti consideră capacitatea de efort ca fiind
sinonimă cu condiţia fizică, de aceea ei propun metode de măsurare
a puterii care poate fi dezvoltată de subiect.
- metoda Hebbelinck;
- metoda Dransfeld-Mellerowicz;
- metoda Margaria;
- metoda Margaria-Kalaman;
- metoda Miron Georgescu;
- metoda TTR (travaliul total realizat).
(toate aceste metode sunt prezentate de A. Dragnea, index 43, p.
156-160).
111
3. REZISTENŢA
Definiţii
Criterii de clasificare
112
După durata efortului:
- rezistenţa de scurtă durată (RDS);
- rezistenţa de durată medie (RDM);
- rezistenţa de lungă durată (RDL).
După tipul de efort în care se manifestă (Harre, 1976):
- anduranţă - forţă;
- anduranţă - viteză;
- anduranţa în regim de forţă viteză.
Evaluarea rezistenţei
113
Teste pentru evaluarea rezistenţei
114
- metode de determinare a capacităţii de efort (după modificarea
frecvenţei cardiace şi a presiunii arteriale în cursul efortului, sau a
perioadei de revenire după efort):
în cursul efortului:
- testele Wahlund P.W.C. 170, Pitteloud-Froster, Muller, L.P.I.,
Hollman (Ausdaergrenze 130), Karrasch-Muller, Blake etc.;
- testul lui Rockport de marş pe 1 milă (J. R. Morrow & Co.,
index 120, p. 234);
- testul Gaçon (pentru evaluarea puterii aerobe);
în perioada de revenire după efort:
- testele Martinet, Lian, Schneider, Master, Hettinger-Rodahl,
Karrasch-Muller-Erhalungspulssume etc.) (A. Dragnea, index
43);
- testul Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 207).
Supleţea şi mobilitatea
115
Tipuri de supleţe
116
Evaluarea mobilităţii
117
Capacităţile coordinative
118
CAPACITATE DE A LEGA ŞI
COMBINA MIŞCĂRILE
CAPACITATE DE
DIRECŢIE CAPACITATE DE
ŞI CONTROL DIFERENŢIERE
CAPACITATE DE
ÎNVĂŢARE
CAPACITATE DE MOTRICĂ
ECHILIBRU
CAPACITATE DE
ORIENTARE
CAPACITATE DE
TRANSFORMARE
119
mică de forţă musculară, ceea ce conduce la realizarea unei economii
de energie.
120
adaptare şi readaptare motrică, este lipsită de sens. Mai întâi,
trebuie să ştii “să faci”, şi abia apoi se pune problema “cum să
faci”. Această capacitate se bazează, în primul rând, pe
mecanismele de recepţionare, prelucrare şi stocare a informaţiei.
Iniţial, apar procesele perceptive (analiza), după aceea cele
cognitive şi apoi cele referitoare la memorare (procese relevante
ale memoriei şi ale operaţiilor neurofiziologice de sinteză).
2. Capacitatea de ghidare motorie se bazează în special pe
componentele coordinative ale capacităţii de diferenţiere
kinestezică, ale capacităţii de orientare spaţială şi ale capacităţii
de echilibru.
3. Capacitatea de adaptare şi readaptare motrică depinde nu
numai de cea a învăţării motorii, ci şi de cea a ghidării motorii. O
adaptare optimă, corespunzătoare modificărilor situaţionale, nu
este posibilă decât pe baza unei experienţe motrice suficiente,
având o consistentă bază de comparaţie care apelează la procese
anterioare de învăţare. În ghidarea procesului de adaptare este
necesară, de asemenea, şi o precizie suficient de mare pentru a
furniza o soluţie gestuală satisfăcătoare.
Capacităţile
coordinative
121
Se bazează pe:
exprimându-se prin:
122
motorie, într-o anumită situaţie. La baza capacităţilor coordinative
trebuie să existe şi o anumită mobilitate pentru ca, în îmbinarea
spaţială a unei mişcări, să se creeze un câmp de operare mai larg şi
să se realizeze adaptarea la necesităţile modificărilor spaţiale.
Rezistenţa este cea care induce, prin intermediul proceselor de
ghidare ale SNC, o diminuare a preciziei gestuale.
Capacitatea de Capacitatea de
coordonare coordonare
Velocitate (viteză) Rezistenţă generală
Capacitatea de Capacitatea de
orientare spaţială diferenţiere
kinestezică
123
într-o multitudine de ipostaze. Cele mai semnificative tehnici de
evaluare a acestor capacităţi sunt:
124
- prin trimiterea mingii prin voleibolare într-un dreptunghi
desenat pe o suprafaţă verticală şi prin conducerea mingii
printre jaloane (pentru coordonarea ochi-picior).
a. lateralitatatea:
manuală – preteste: “împreunarea degetelor”, “bate din palme de
sus în jos”, “aruncă de sus o minge cu mâna preferată” (V.
Horghidan, index 71, p. 136-138);
podală – preteste: “lovirea unei mingi de tenis aşezate pe sol, cu
piciorul”, “Lerbet”, “sparge cu călcâiul o nucă” (V. Horghidan,
index 71, p. 138-140);
b. ambidextria – este evaluată prin testul cu folosirea aparatului de
disociere (V. Horghidan, index 71, p. 162).
125
Teste şi probe pentru evaluarea agilităţii
- testul “mutării cuburilor” (V. Horghidan, index 71, p. 174);
- navetă 10 x 5 m.
126
mai multe calităţi la un loc. Acolo unde practicarea exerciţiilor fizice
se face în cadrul unor procese instructiv-educative, există
posibilitatea să se elaboreze noi probe sau teste de evaluare de către
cei ce conduc procesele respective. Însă aceste teste trebuie să fie
pertinente, validate, etalonate etc.
4.3.4. FITNESS-UL
127
aceste afecţiuni “boli hipokinetice”, pentru că sunt asociate foarte
frecvent cu nivelul scăzut de cheltuială energetică, situaţie prezentă
mai ales la persoanele sedentare.
“Fitness-ul fizic este capacitatea corpului de a funcţiona la un
nivel optim, atât în situaţii de urgenţă cât şi în viaţa de zi cu zi” (J.
Kartz, 1988 ).
Fitness-ul fizic, aflat în relaţie cu starea de sănătate, are în
componenţă următoarele elemente: rezistenţa cardiorespiratorie,
forţa musculară, mobilitatea şi compoziţia corporală. Acestea sunt
elemente de bază pentru multe discipline sportive, particularizarea
realizându-se în funcţie de gradul sau de nivelul de dezvoltare pe
care îl dobândeşte fiecare componentă.
M. Epuran (2005) consideră că fitness-ul este sinonim cu
condiţia fizică. C. Ulrich (2000) o defineşte pe aceasta din urmă
astfel: “condiţia fizică (physical fitness) este capacitatea corpului
omenesc de a funcţiona cu vigoare şi vioiciune, fără oboseală
exagerată, cu suficientă energie pentru a se angaja în activităţi de
timp liber şi pentru a preîntâmpina stresul fizic; puterea musculară,
anduranţa, deplinătatea cardiovasculară şi vioiciunea sunt semne
vizibile ale condiţiei fizice”.
Componentele fitness-ului
128
- anduranţă cardio-respiratorie;
- anduranţă musculară;
- putere musculară;
- compoziţia corporală;
- flexibilitate.
2. Fitness-ul fizic relativ la abilităţi:
- agilitate;
- echilibru;
- coordonare;
- viteză;
- putere;
- timp de reacţie.
129
- teste pentru determinarea potenţialului biomotric al elevilor din
clasele V-VIII, 1982-1983.
A. Deprinderile motrice
130
precizie, viteză, uşurinţă, plasticitate, automatism)” (M. Epuran, V.
Horghidan, 1994).
“Deprinderea motrică este mişcarea musculară sau corporală
care asigură succesul execuţiei în sensul dorit” (R. Singer, 1974).
“Deprinderile motrice sunt forme concrete de activitate motrică,
ce au la bază stereotipuri dinamice, realizate prin legături temporale
în scoarţa cerebrală motorie” (Gh. Cârstea, 1993).
Montpellier (1968) ia în considerare doar “deprinderile motrice
care rezultă dintr-o exersare prelungită a sintezelor de natură
senzorio-motrică şi kinestezică”.
131
După criteriul componentelor senzoriale dominante şi al
participării SNC (M. Epuran, 1987):
- deprinderile propriu-zise: se obţin prin foarte multe repetări
stereotip;
- deprinderile perceptiv-motrice: învăţarea este influenţată de
ambianţă.
După modul de conducere:
- deprinderile autoconduse: succesiunea mişcărilor este dată
de intenţia subiectului, de programul lui iniţial care este
constituit pe baza prelucrării informaţiilor exterioare şi
proprii;
- deprinderile heteroconduse: acţiunile decurg nu numai în
funcţie de intenţia sau de programul subiectului cât, mai
ales, în funcţie de structurile operaţionale ale adversarului
care acţionează cu iniţiativă, în sensul propriului program.
După gradul de automatizare:
- deprinderile elementare: complet automatizate, stereotipe în
condiţii neschimbate;
- deprinderile complexe: parţial automatizate, stereotipuri cu
mai multe verigi.
După efectorii care realizează comportamentul motric:
- deprinderile fine: în execuţia lor intră grupe de muşchi
foarte mici;
- deprinderile intermediare: în execuţia lor sunt angrenate
grupe de muşchi mai mari (de exemplu, muşchii
segmentelor corpului);
- deprinderile mari: în execuţia lor intră grupe de muşchi
mari.
După sensul utilizării:
- deprinderile tehnice: specifice diferitelor domenii de
activitate şi ramurilor de sport;
- deprinderile tactice: solicită mai mult sau mai puţin
efectuarea standardizată a deprinderilor tehnice în situaţii
tipice.
În funcţie de finalitatea folosirii:
- deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative;
- deprinderi motrice specifice.
Din punct de vedere cibernetic (Poulton, 1957):
132
- deprinderile deschise: reglarea acţiunilor depinde de variaţia
situaţiilor;
- deprinderile închise: se manifestă în situaţii standard.
Din punct de vedere cinetic:
- deprinderile continue: care se desfăşoară lin;
- deprinderile discontinue: constituite din părţi diferite (mai
rapide şi mai lente).
B. Priceperile motrice
133
motrice elementare constă în controlul conştient al execuţiei în
situaţia iniţială de efectuare a actului sau a acţiunii motrice.
2. Priceperea motrică complexă (superioară): reprezintă
posibilitatea îndeplinirii conştiente şi în condiţii variate a unor
acţiuni de mişcare, pe baza cunoştinţelor şi a experienţei dobândite
anterior.
La baza acestui tip de pricepere stau diferitele stereotipuri
dinamice formate în activitatea practică anterioară şi care, când
intervine necesitatea de a acţiona în modul cel mai raţional, sunt
selectate, întrunite şi efectuate într-o execuţie cursivă.
Priceperile motrice complexe exprimă măiestria practică în
situaţii variabile, necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezintă
scopul final al procesului de practicare a exerciţiilor fizice.
Aceste priceperi sunt condiţionate de:
- calitatea proceselor cognitive (memorie, imaginaţie, creativitate);
- plasticitatea scoarţei cerebrale;
- sistemul de deprinderi motrice dobândite anterior;
- folosirea metodelor euristice, de obicei problematizarea.
134
Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice se realizează
prin teste şi/ sau probe practice, care fie fac parte din diverse sisteme
de evaluare, fie sunt propuse de conducătorii proceselor respective.
În sport, cea mai elevată formă de evaluare a deprinderilor şi
priceperilor motrice este competiţia.
Evaluarea poate fi realizată:
- din interior: de conducătorul procesului sau de fiecare
executant, prin autoevaluare;
- din exterior: de diverşi specialişti pregătiţi în acest sens.
Acestea se întâlnesc fie sub forma unor itemi (în testele pentru
fitness, abilitate, agilitate, coordonare etc.), fie ca teste specifice
care se adresează unui anumit tip de deprindere (însă, de regulă, mai
multor deprinderi de acest gen).
Badminton
testul francez pentru serviciul scurt (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 257);
testul de lovire din voleu al lui Miller (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 261);
scala de evaluare a lui Lucey (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 262).
Baschet
testul lui Johnson (pentru băieţi) (H. Barrow şi R. McGee, index
9, p. 264, A. Moanţă, index 105, p. 211);
testul lui Bunn, modificat de Pimpa (pentru băieţi) (H. Barrow şi
R. McGee, index 9, p. 268);
fişa de evaluare a lui Walter (pentru băieţi) (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 270);
testul lui Leilich (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 271);
testul lui Cunningham (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 276);
135
testul lui Stroup (A. Moanţă, index 105, p. 211);
testul lui Chambers (A. Moanţă, index 105, p. 212);
testul lui Knox (A. Moanţă, index 105, p. 214);
testul lui Lehsten (A. Moanţă, index 105, p. 216);
testul lui Harrison (A. Moanţă, index 105, p. 217).
Fotbal
testul pentru deprinderi al lui McDonald, modificat de Mitchell
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 312);
testul lui Warner pentru evaluarea deprinderilor fundamentale
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 309);
testul de lovire a mingii al lui Smith (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 314).
Fotbal american
testul lui Borleske (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 289);
scala de evaluare a lui Wallrof pentru jucătorii din linia
defensivă (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 294).
Gimnastică
scala pentru evaluarea calităţii performanţei în gimnastica
acrobatică (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 303);
testul de eficienţă al lui Harris la aparate şi pentru acrobatică
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 303).
Golf
testul lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 297);
scala de evaluare a lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 302).
Handbal
testul de măsurare a progresului în învăţarea tehnicii (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 305).
Hochei pe iarbă
136
testele lui Schmithals-French (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 282);
testul lui Friedel (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 285);
scala de evaluare a lui Strait (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
287).
Înot
testul lui Fox de determinare a puterii, revizuit de Rosentsweig
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 324);
testul lui Burris de rapiditate a vâslirii în procedeul craul (H.
Barrow şi R. McGee, index 9, p. 325).
Lupte
formularul de evaluare a abilităţii al lui Sickels (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 342).
Scrimă
scala de evaluare a lui Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 282).
Tenis de câmp
testul la perete al lui Dyer, modificat de Scott-French (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 331);
testul pentru lovitura de dreapta şi de rever al lui Broer-Miller
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 334);
testul pentru serviciul la perete al lui Wisconsin (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 335).
Tenis de masă
testul lui Mott-Lockhart (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
328).
Volei
testul lui Brady modificat (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
337);
testul de trimitere a mingii la perete, cu ambele mâini, de sus (H.
Barrow şi R. McGee, index 9, p. 338);
137
testul pentru serviciu al lui Petry (H. Barrow şi R. McGee, index
9, p. 339).
138
respiratorie şi alţii la intervale mai mari, deoarece efectele se
instalează în timp: înălţime, greutate, perimetre, diametre.
Evaluarea somato-funcţională cuprinde:
- evaluarea aparatului locomotor;
- evaluarea funcţională.
Somatometria reprezintă un ansamblu de măsurători
antropometrice pe baza cărora, prin calcularea unor indici specifici,
se apreciază nivelul de creştere şi gradul dezvoltării fizice.
139
- relaţia trunchi – statură:
formula TR x 100 / I (%).
- relaţia lungimea membrelor superioare (inferioare) –
statură:
formula MS x 100 / I (%), respectiv MI x 100 / I (%).
măsurătorile antropometrice în plan frontal şi statură:
- relaţia anvergură-statură:
formula ANV x 100 / I (%).
- relaţia diametru biacromial – statură:
formula D. biacromial x 100 / I (%).
- relaţia diametru bitrohanterian – statură:
formula D. bitrohanterian x 100 / I (%) etc.
măsurătorile antropometrice în plan sagital şi statură:
- relaţia diametru toracic anteroposterior – statură:
formula D. anteroposterior x 100 / I (%) etc.
măsurătorile antropometrice în plan transversal şi statură:
- relaţia perimetru toracic – statură:
indicele Burgusch-Goldstein, cu formula P. toracic x
100 / I (%);
indicele Erissman, cu formula P. toracic – I / 2.
- relaţia perimetru abdominal – statură:
formula P. abdominal x 100 / I (%).
- relaţia perimetrul antebraţului – statură:
formula P. antebraţ x 100 / I (%).
- relaţia perimetrul coapsei – greutatea corporală:
indicele Milcu-Maicănescu-Georgescu, cu formula P.
coapsei x 100 / G (%).
- relaţia perimetrele segmentelor (braţ, antebraţ, coapsă,
gambă) – statură:
indicele muscular Pende, cu formula (P. braţ + P.
antebraţ + P. coapsă + P. gambă) / 4 x 100 / I.
greutatea corporală şi statură:
- indicele masei corporale:
formula G corporală (Kg) / Talie (m);
indicele de corpolenţă al lui Bouchard;
indicele de nutriţie al lui Quetelet.
- compoziţia corporală:
140
testul plicilor (YMCA) (J. R. Morrow & Co., index 120,
p. 240).
141
4.5. ANALIZA SISTEMELOR DE EVALUARE FOLOSITE ÎN
4 ULTIMA PERIOADĂ ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ
142
b. probe şi norme obligatorii pentru verificarea însuşirii unor ramuri
sau probe sportive prevăzute de programele şcolare, pe grade de
învăţământ.
143
acestea se aplică la începutul anului, sub formă de testare iniţială,
şi apoi abia la sfârşitul anului, sub formă de testare finală, la care
se acordă notă.
144
* băieţi – clasele V-VI: 50 m x 16; clasele VII-VIII: 50 m x 20.
în grupa B: probe prin care se realizează evaluarea deprinderilor
motrice cu caracter sportiv:
- alergare de viteză pe 50 m;
- săritura în lungime cu elan (nu se precizează tipul săriturii);
- alergare de rezistenţă:
* fete – clasele V-VI: 600 m; clasele VII-VIII 800 m;
* băieţi – clasele V-VI: 800 m; clasele VII-VIII: 1.000 m;
- aruncarea mingii de oină la distanţă (aruncarea se realizează
de pe loc – pentru clasele V-VI, şi cu elan – pentru clasele
VII-VIII);
- gimnastică: exerciţiu liber ales la sol, în componenţa căruia
vor intra principalele elemente acrobatice prevăzute în
programa şcolară pentru clasa respectivă, şi săritură – care se
poate alege în funcţie de aparatele existente în şcoli;
- joc sportiv: în primii doi ani în care se predă jocul, se
evaluează o structură tehnico-tactică ce cuprinde principalele
procedee predate şi în următorii doi ani – comportamentul
elevilor în jocul bilateral.
145
A. Pentru învăţământul primar:
Viteză:
- alergare de viteză pe 25 m;
- naveta 5 x 5 m;
- întreceri pe 25 m.
Rezistenţă:
- alergare de durată (1 min. 30 sec., până la 2 min. 30sec. - pentru
băieţi, şi 1 min. 30 sec., până la 2 min. 15 sec. - pentru fete).
Forţă:
- extensii ale trunchiului din culcat facial şi extensii ale trunchiului
din poziţia aşezat (forţă spate);
- ridicări de trunchi din culcat dorsal şi ridicări ale picioarelor din
culcat dorsal (forţă abdomen);
- săritură în lungime de pe loc (forţa membrelor inferioare);
- tracţiuni pe banca de gimnastică (forţa membrelor superioare).
Memorare – execuţie complexă de dezvoltare fizică:
- complex de exerciţii libere;
- complex cu obiecte portative;
- complex pe fond muzical.
Îndemânare:
- sărituri la coardă de pe două picioare, pe loc;
- sărituri la coardă alternative, pe loc;
- sărituri la coardă alternative, cu deplasare;
- aruncare la ţintă orizontală cu două mâini, de jos.
Nivelul de iniţiere la gimnastică:
- elemente de gimnastică acrobatică izolate.
Joc sportiv:
- elemente tehnice izolate din minijocul sportiv;
- structuri simple de joc.
146
- extensii ale trunchiului din culcat facial la 30″ şi ridicarea
bazinului, poziţia aşezat 30″ (forţă spate);
- ridicări de trunchi din culcat dorsal la 30″ şi ridicări ale
picioarelor din culcat dorsal, 30″ (forţă abdomen);
- săritură în lungime de pe loc şi săritura peste banca de
gimnastică, 30″ (forţa membrelor inferioare);
- flotări, tracţiuni din atârnat şi tracţiuni pe banca de gimnastică
(forţa membrelor superioare).
Nivelul iniţierii în atletism:
- alergare de viteză pe 50 m cu start de sus;
- alergare de rezistenţă: 600 m (fete) şi 800 m (băieţi) – pentru
clasele V-VI, şi 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi) – pentru clasele
VII-VIII;
- săritura în lungime cu elan;
- săritura în înălţime cu păşire;
- aruncarea mingii de oină.
Gimnastică:
- elemente acrobatice izolate;
- exerciţiu la sol;
- săritură la un aparat de gimnastică.
Joc sportiv:
- procedee tehnice izolate;
- joc bilateral.
147
Atletism:
- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi);
- săritura în lungime cu elan;
- săritura în înălţime.
Gimnastică:
- elemente acrobatice izolate;
- exerciţiu la sol;
- săritură la un aparat de gimnastică.
Joc sportiv:
- procedee tehnice izolate;
- structură tehnico-tactică;
- joc bilateral.
148
- structură tehnico-tactică;
- joc bilateral.
149
Atletism:
- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi).
Gimnastică:
- elemente acrobatice izolate;
- săritură la un aparat de gimnastică.
Joc sportiv:
- procedee tehnice izolate;
- joc bilateral.
150
obligativitate doar probele pentru forţă, iar probele pentru viteză,
rezistenţă, coordonare, îndemânare, mobilitatea etc., au un caracter
facultativ.
Mai mult decât atât, pentru evaluarea vitezei şi a rezistenţei se
recomandă să se folosească “probele de atletism corespunzătoare”
(fără să se explice clar ce se înţelege prin aceasta), exprimare care
crează confuzii. Se mai recomandă şi folosirea unor variante de
navetă (pentru viteză 5 x 5 m şi 5 x 10 m, iar pentru rezistenţă 16 x
50 m – fete, şi 20 x 50 m – băieţi), dar acestea, în opinia noastră, nu
măsoară ceea ce pretind că măsoară, iar proba de rezistenţă, în
condiţiile materiale de la noi, este aproape imposibil de aplicat
corect.
Din totalitatea deprinderilor şi priceperilor motrice cuprinse în
programă, se recomandă evaluările doar la atletism, gimnastică şi joc
sportiv. În cazul atletismului, nu se face precizarea ce anume se
evaluează: “tehnica” sau “performanţele” obţinute la probele
prezentate.
Programarea evaluărilor pe semestre va fi realizată de cadrele
didactice în funcţie de condiţiile de desfăşurare a procesului de
învăţământ. După părerea noastră, aceasta este o noutate şi totodată o
calitate a acestui sistem.
O altă trăsătură pozitivă este faptul că în sistemul de evaluare
propus există două categorii de opţiuni:
opţiunile profesorului care, în funcţie de condiţiile de rezistenţă,
poate opta pentru:
- alegerea de viteză, de rezistenţă, sau navetă;
- 1-2 probe de atletism;
- o săritură din gimnastică;
- 1-2 jocuri sportive;
- ramuri de sport alternative celor obligatorii.
151
- o săritură de gimnastică.
152
3. Este incomplet, deoarece nu se adresează şi celorlalte aspecte
întâlnite în activitatea de educaţie fizică şcolară, cum ar fi
aspectele somatice şi aspectele psiho-sociale.
4. Baremele pentru nota 5 nu sunt reactualizate, iar baremele pentru
calificativul suficient nu sunt validate practic.
5. Încurajează evaluarea sumativă.
Din analiza făcută de noi, reiese clar că, în ultimii trei ani,
pentru evaluarea de la educaţia fizică şcolară s-au folosit trei sisteme
de evaluare. Aceasta ne permite să concluzionăm că ne aflăm într-o
perioadă de căutări, de încercări, menite să stabilească un sistem de
evaluare care să satisfacă exigenţele factorilor de decizie, pe cele ale
specialiştilor, dar şi pe cele ale elevilor cuprinşi în procesul
instructiv-educativ de educaţia fizică şcolară.
Lucrarea noastră vine în întâmpinarea acestor căutări, cu
speranţa că va oferi cadrul conceptual necesar elaborării unor
sisteme de evaluare performante, prin identificarea şi validarea
unor repere teoretice şi educaţional-formative care să ducă la
creşterea eficienţei, obiectivităţii şi utilităţii evaluării în educaţia
fizică şcolară.
153
Măsurători antropometrice:
- înălţime;
- greutate;
- patru plici pentru determinarea ţesutului adipos.
Teste motrice:
- rezistenţa cardio-respiratorie (testul cursă navetă 20 x 50
m, testul pe bicicleta ergometrică);
- puterea (putere statică: dinamometrie de mână; putere
explozivă: săritura în lungime de pe loc);
- anduranţa musculară (putere funcţională: menţinut atârnat;
puterea trunchiului: ridicări în aşezat din culcat dorsal);
- viteza (viteză de alergare: navetă 10 x 5 m; viteza de
mişcare a mâinii: masa pentru „atinge plăcile”);
- flexibilitatea (mobilitate din aşezat: flexia trunchiului
înainte din poziţia aşezat);
- echilibrul total al corpului (echilibru în poziţia Flamingo).
154
Popham, Glaser şi Seriven (1972) propun trei criterii de
evaluare prin raportarea la:
1. o normă exprimată în cerinţele programei, punând în evidenţă
calitatea activităţii care a dus la rezultatele constatate;
2. nivelul general atins de populaţia şcolară evaluată, ceea ce relevă
mai ales eficienţa activităţii;
3. posibilităţile fiecărui elev, realizându-se o evaluare a progresului.
Însă majoritatea specialiştilor consideră că obiectivele
activităţii evaluate reprezintă cele mai practice şi loiale criterii ale
evaluării rezultatelor respective.
Obiectivele sunt o condiţie sine qua non a evaluării
rezultatelor obţinute într-o anume activitate. Orice evaluare se
doreşte a fi obiectivă şi uniformă, în sensul că aprecierile emise de
fiecare persoană asupra unor rezultate asemănătoare trebuie să fie cât
mai apropiate posibil. Stabilirea unor criterii de apreciere, a unor
norme de referinţă, precum şi standardizarea condiţiilor de evaluare,
pot să anuleze sau cel puţin să atenueze diferenţele dintre aprecieri
făcute de diverse persoane. Deci, existenţa unor obiective cât mai
precis determinate conferă un grad sporit de exactitate a
aprecierilor făcute.
Evaluarea realizată în afara obiectivelor are, de regulă, un
caracter “global”, acesta aflându-se la originea variaţiilor aprecierii
făcute de mai multe persoane.
Determinarea obiectivelor într-un anumit proces instructiv-
educativ are efecte pozitive, din perspectiva evaluării şi a muncii
elevilor. Aceştia dobândesc repere facile, utile, care îi ajută să-şi
autoevalueze progresele şi să-şi organizeze eforturile, în vederea
atingerii obiectivelor propuse.
155
Trebuie să se realizeze şi o cunoaştere a proceselor şi
structurilor sistemului aşa încât, în urma prelucrării informaţiilor, să
se poată lua unele decizii care să contribuie la buna funcţionare a
sistemului şi, prin aceasta, să se răspundă poate celui mai important
criteriu al evaluării, criteriul completitudinii.
În educaţia fizică şcolară, care vizează prioritar menţinerea şi
dezvoltarea (îmbunătăţirea) stării de sănătate fizică şi psihică şi a
capacităţii de adaptare socială, obiectivele pot fi aşezate pe trei
paliere principale:
- obiective biomotrice;
- obiective psihomotrice;
- obiective psihosociale.
1. pe plan somatic:
favorizarea proceselor de creştere şi optimizare a dezvoltării
fizice a celor care practică exerciţiile fizice şi, prin aceasta,
realizarea unor indici somatici corespunzători vârstei elevilor,
precum şi proporţionalitatea dintre aceşti indici;
formarea unor atitudini corporale corecte, în acţiuni statice şi
dinamice, precum şi prevenirea şi combaterea atitudinilor
deficiente, globale şi segmentare;
obţinerea şi menţinerea unei greutăţi corporale optime;
mărirea masei musculare a tuturor grupelor de muşchi;
educarea esteticii corporale şi a expresivităţii mişcărilor.
2. pe plan fiziologic (al dezvoltării funcţionale):
îmbunătăţirea capacităţii de efort a organismului, cu accent pe
stimularea aparatului circulator şi respirator;
perfecţionarea actului respirator şi coordonarea acestuia cu
diferite tipuri de efort fizic;
stimularea tonicităţii şi a troficităţii musculare;
dezvoltarea capacităţilor aerobe, anaerobe şi mixte;
educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă.
3. pe plan motric:
perfecţionarea capacităţii motrice, prin asigurarea unor indici
crescuţi de forţă, rezistenţă, mobilitate, supleţe şi coordonare;
156
îmbogăţirea sistemului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice, prin însuşirea
bazelor tehnico-tactice ale unor ramuri şi probe sportive;
formarea capacităţii de practicare sistematică şi corectă a
exerciţiilor fizice în timpul liber;
lărgirea orizontului de cunoştinţe, prin însuşirea unui sistem de
valori şi norme necesare practicării educaţiei fizice:
perfecţionarea capacităţii de organizare şi autoorganizare, de
conducere şi autoconducere, de control şi autocontrol, de
apreciere şi autoapreciere, de asigurare şi autoasigurare.
157
dezvoltarea capacităţii de colaborare;
dezvoltarea toleranţei;
dezvoltarea spiritului emulativ;
controlarea agresivităţii şi canalizarea acesteia spre activităţi
sociale utile;
dezvoltarea motivaţiei pentru mişcare;
dezvoltarea spiritului critic de disciplină conştientă, creşterea
răspunderii personale şi colective;
contribuţie la dezvoltarea cutezanţei, a dârzeniei.
158
se adresează, şi care să permită realizarea unor aprecieri cât
mai obiective;
alegerea celor mai eficiente metode de verificare, apreciere şi
notare;
adecvarea frecvenţa folosirii probelor şi/ sau testelor, adică
încadrarea lor în intervale de timp cât mai scurte, pentru a
permite luarea deciziilor optime, în timp util;
adresabilitatea nu numai la produsele activităţii, ci şi la
cauzele şi relaţiile care au dus la obţinerea rezultatelor.
2. Simplitatea şi accesibilitatea sistemului nou-conceput, care
trebuie să vizeze sferele reprezentative.
3. Necesitatea unei pregătiri psihopedagogice corespunzătoare a
celor care efectuează evaluarea, în scopul realizării unei evaluări
cât mai obiective, cât mai lipsite de subiectivism.
4. Folosirea unor instrumente de măsurare cât mai performante, care
să asigure obiectivitatea măsurării.
5. Utilizarea unei formularistici care să faciliteze o administrare
operativă şi cu economie de timp.
6. Pentru prelucrarea datelor recoltate, folosirea celor mai eficiente
metode statistico-matematice, care să permită realizarea unor
aprecieri şi interpretări cât mai juste, precum şi luarea unor
decizii eficiente şi în timp util, cu privire la activitatea evaluată;
promovarea activităţii de “software” în procesul de evaluare la
educaţia fizică şcolară.
7. Difuzarea rezultatelor evaluării, pentru ca fiecare individ, proces
sau sistem analizat să-şi cunoască starea la un anumit moment şi
să justifice deciziile ulterioare.
4.6.3. REPERE TEORETICE ŞI EDUCATIV-FORMATIVE
UTILE PENTRU ELABORAREA UNOR SISTEME DE
EVALUARE LA EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ
Repere teoretice
159
1. Din analiza principalelor determinări cuprinse în definiţiile
prezentate în această lucrare, rezultă şi principalele caracteristici ale
evaluării:
- proces sistematic, parte integrală şi esenţială a unui sistem
educaţional;
- orientare spre atingerea obiectivelor prin stabilirea cu justeţe a
deciziilor corective, pe baza informaţiilor obţinute;
- act de ameliorare permanentă a sistemului educaţional prin
autoreglare.
2. Evaluarea oferă informaţiile necesare luării deciziilor optime, în
timp util.
3. Principalele funcţii ale evaluării sunt: de constatare, de
diagnosticare, de prognosticare, de reglare a sistemului,
pedagogică, educativă şi socială.
4. Scopurile evaluării nu sunt predeterminate într-un singur sens, ele
variind în funcţie de structura luată în considerare, de perspective,
de condiţiile de desfăşurare a procesului de evaluare şi, mai ales,
de obiectivele vizate. Nu trebuie trecută cu vederea nici
furnizarea unor informaţii cât mai exacte despre starea sistemului
ca atare, acestea determinând măsurile cu caracter ameliorativ.
5. Se consideră că evaluarea continuă (formativă) este cea mai
importantă pentru realizarea funcţiilor procesului de evaluare (cu
precizarea că şi autoevaluarea poate contribui la realizarea
funcţiilor acestui proces în educaţia fizică şcolară).
6. Evaluarea în educaţia fizică şcolară este o acţiune complexă,
structurată pe criterii, având caracteristici proprii, raporturi
determinate între componentele sistemului de relaţii educaţionale,
fiind integrată în actul didactic şi supusă unor condiţii care
trebuie să susţină şi să potenţeze învăţarea şi formarea
individuală.
Repere educativ-formative
160
erorilor, care induc variaţii deseori semnificative în actul
evaluării.
2. Procesul de evaluare în educaţia fizică şcolară este o parte
componentă, dar şi un caz particular al procesului de evaluare a
acţiunii educaţionale, în general.
3. Evaluarea în educaţia fizică şcolară constituie un demers prin
care se realizează măsurarea şi aprecierea calităţii procesului de
educaţie fizică.
4. Evaluarea în educaţia fizică şcolară este, în principal, acţiunea de
recoltare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor obţinute la un
test (probă), cu scopul de a lua cele mai bune decizii, pentru
perfecţionarea procesului de pregătire a elevilor.
5. Demersul evaluativ se desfăşoară în etape, într-o ordine
determinată, ca interacţiune între elev şi profesorul de educaţie
fizică, el asigurând legăturile funcţionale dintre programă şi
procesul instructiv-educativ prin informaţiile furnizate, informaţii
care dau apoi posibilitatea aprecierii eficienţei, aceasta
reprezentând, de fapt, obiectivul evaluării în educaţia fizică
şcolară.
6. Actul evaluării în educaţia fizică şcolară nu trebuie să vizeze doar
componentele sistemului operaţional al personalităţii elevului
(aptitudinile şi capacităţile motrice), ci şi sfera planului atitudinal
care mediază şi potenţează sistemul operaţional.
CAPITOLUL 5
EVALUAREA ÎN SPORT
161
societăţii. Prin multitudinea şi complexitatea problemelor pe care le
ridică pregătirea sportivilor şi valorificarea ei în concursuri, acestea
au ajuns să intereseze un număr foarte mare de oameni care provin
din diferite sfere ale vieţii sociale: antrenori, medici, psihologi,
sociologi, metodişti, oameni politici, economişti, manageri etc.
Deoarece toate preocupările converg spre eficientizarea
pregătirii sportive, evaluarea efectelor antrenamentului capătă o
importanţă deosebită, ca şi fazele de proiectare, programare şi
desfăşurare a activităţii.
Evaluarea reprezintă condiţia fundamentală pentru dirijarea
ştiinţifică a antrenamentului sportiv, considerat a fi un proces
instructiv-educativ, pentru că în cadrul său se produce atât predarea
unui anumit tip de cunoştinţe de către antrenor (emiţător), cât şi
învăţarea specifică realizată de subiecţi (receptori şi efectori).
În antrenamentul sportiv, evaluarea este necesară pentru
aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor cu caracter operativ
şi curent. Este recomandabil ca aceasta să se realizeze periodic şi
chiar continuu, nu numai la finalul activităţii, întrucât ea constituie o
variabilă permanentă a “câmpului sau spaţiului antrenamentului” (A.
Dragnea, 1996) (figura 25).
Scopul principal al evaluării este evidenţierea modificărilor
funcţionale, morfologice, motrice şi psihice produse, în direcţia
perfecţionării stărilor de adaptare la eforturi de mare intensitate,
volum şi complexitate.
162
Obiectivul de
realizat
Tehnici de
măsurare şi Psiho-
evaluare structura
Algoritmul
Soci-
instruirii ANTRENA-
structura
(raţionalizare şi MENT
(cadrul
standardizare) SPORTIV
social)
Mijloace Conţinutul
tehnice de ramurii de
realizare sport
Medii de
informare
163
estimarea capacităţii de adaptare la efort;
testarea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, a pregătirii
tehnico-tactice şi psihice;
identificarea ştiinţifică a perioadelor şi a modalităţilor de intrare
în forma sportivă;
cunoaşterea capacităţii psihice a sportivului;
compararea rezultatelor din concursuri şi competiţii cu
obiectivele de performanţă stabilite anterior;
determinarea gradului măiestriei tehnice şi a capacităţii tactice;
evidenţierea eficienţei activităţii competiţionale;
utilizarea rezultatelor obţinute prin procesul de evaluare în
dirijarea ştiinţifică a antrenamentului sportiv.
164
Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea
pedagogică a biomecanică medico-biologică biochimică psihologică
efortului (a tehnicii)
Constituie
Evaluarea complexă
Implică
Sistemul Sisteme de
metodologic de Efecte complexe asupra sportivului preluare a
evaluare (reactivitate) datelor
Figura 26. Principalele elemente de structură ale sistemului (modelului) de evaluare complexă a
antrenamentului (schiţă de V. V. Ivanov,1987, reactualizată de A. Dragnea, 1996)
165
În practică, obiectivele trebuie evaluate şi interpretate în
sistem. Pentru fiecare obiectiv se folosesc sisteme metodologice de
evaluare adecvate, care evidenţiază starea de adaptare a sportivului,
creându-se astfel premisele pentru formularea unor predicţii privind
viitoarea activitate de pregătire sau competiţională.
În centrul aparatului conceptual se situează programul de
pregătire care include şi consemnează capitolele de natură metodică,
biologică, psihologică, socială, informaţională etc., precum şi
strategia după care se va desfăşura pregătirea.
166
Informaţii complexe despre starea Metode şi
de adaptare a sportivului Sportiv mijloace de
antrenament
Antrenorul şi
Elaborarea algoritmului de echipa complexă
prelucrare a datelor de specialişti
Programul de pregătire
(strategia)
Programarea prelucrării pe
computer
Programul şi
Stabilirea măsurilor de planul de
Interpretarea datelor prelucrate corecţie a planului de pregătire
pregătire
167
Prin evaluarea de etapă, se apreciază efectele pregătirii la toţi
factorii antrenamentului: capacitatea de efort fizic şi psihic,
pregătirea tehnică, pregătirea tactică etc. Este de mare importanţă să
se evidenţieze eventualele aspecte negative sau rămânerile în urmă şi
să se semnalizeze rezervele insuficient valorificate, rezerve care,
stimulate corespunzător, vor permite o curbă ascendentă în viitor.
Concluziile extrase din analiza rezultatelor obţinute prin acest
tip de evaluare vor constitui punctul de plecare şi, totodată, baza
elaborării unor planuri (în unele cazuri, individualizate) de corectare
a întregului proces de pregătire sau a anumitor aspecte din pregătire,
mergându-se uneori până la reformularea obiectivelor de instruire şi
urmărindu-se, în funcţie de situaţie, completarea sau diminuarea lor.
Conţinutul evaluării de etapă depinde de specificul ramurilor
de sport şi de condiţiile tehnico-materiale de care dispune antrenorul.
Evaluarea va cuprinde teste pentru componentele pregătirii tehnice,
fizice, tactice, psihologice, precum şi probe specifice şi de laborator,
funcţionale şi biochimice, pentru determinarea capacităţii de efort.
Majoritatea specialiştilor cred că evaluarea de etapă este
eficientă atunci când se aplică de 2-3 ori într-un macrociclu, şi
anume: la sfârşitul primei şi a celei de-a doua etape din perioada
pregătitoare şi din perioada competiţională, când evaluarea se
realizează direct, prin rezultatele obţinute în concurs.
Trebuie să se acorde o atenţie deosebită condiţiilor de
efectuare a evaluării, în sensul că sunt necesare măsuri prin care să
se evite eventualele modificări ale efectelor de antrenament ale
mezociclului sau ale microciclului datorate unei perioade de odihnă
stabilite conform raportului dintre efort şi odihnă.
Considerăm că o regulă de bază pentru acest tip de evaluare
este necesitatea menţinerii standard (constante) a condiţiilor de
examinare, folosirea aceloraşi instrumente şi aparate.
3. Evaluarea curentă (de microciclu sau de mezociclu) –
este subordonată, ca organizare şi conţinut, evaluării de etapă. Se
consideră că este necesar ca, în finalul fiecărui mezociclu, să se
aplice probe de control specifice sau nespecifice, în funcţie de tipul
şi de orientarea mezociclului respectiv.
Acest tip de evaluare este valabil numai pentru perioada
pregătitoare, deoarece în perioada competiţională verificarea se
realizează prin concurs.
168
Prin această evaluare se urmăreşte să se verifice şi să se
aprecieze dacă s-a realizat orientarea microciclului sau a
mezociclului, care este evoluţia proceselor de restabilire, care este
gradul de oboseală etc.
4. Evaluarea operativă – are ca scop fundamental alegerea
celor mai raţionalizate şi standardizate structuri, ea aplicându-se cu
precădere în lecţiile de antrenament. În acest scop, se vor folosi cele
mai diferite teste, care este preferabil să fie acordate cu exerciţiile
fundamentale precis standardizate.
5. Evaluarea în şi prin competiţie – întreg procesul
instructiv-educativ din antrenamentul sportiv are ca scop principal
obţinerea unor rezultate superioare în competiţii: dacă aceste
rezultate au fost obţinute, înseamnă că toată activitatea din interiorul
sistemului a fost eficientă.
169
b. Ca loc unde se probează eficienţa celorlalte tipuri de evaluare,
competiţia reprezintă singura situaţie în care sunt respectate
întrutotul cerinţele regulamentare, cei ce efectuează evaluarea
fiind arbitrii care, teoretic, sunt neutri (sunt din afara procesului
de instruire).
Dacă până acum condiţiile în care s-a făcut evaluarea au fost mai
mult sau mai puţin imaginare, artificiale, competiţia este situaţia
concretă, reală, naturală. Deşi, la prima vedere, evaluarea prin
competiţie ar putea avea aspect de evaluare sumativă, privită în
ansamblu ea poate avea caracter de evaluare continuă, mai ales
acolo unde competiţiile se succed foarte rapid (şi nu puţine sunt
sporturile în care se întâmplă aşa), şi de evaluare iniţială, pentru
etapa care îi urmează.
Astfel, dacă rezultatele obţinute în competiţii sunt interpretate
corespunzător, ele pot avea o influenţă decisivă în orientarea
strategiilor metodologice care vor urma, deoarece rolul lor este
unul regulator.
170
BIBLIOGRAFIE
171
15. BOUCHARD, C., The Physical Activity Sciences: A Basic
Concept for the Organization of the Discipline and the
Profession. În: International Journal of Physical Education, nr.
3, 1976
16. BOUMAGARTUER, A. T., Programe de determinări
pentru testele de performanţe motrice. În: The Research
Quarterly, vol. 41, 1991
17. BRIL, M. S., Selecţia în jocurile sportive, Bucureşti,
C.N.E.F.S., Centrul de cercetări pentru E.F.S., 1983
18. BRUININSK, R. H., Bruininsk-Oseretski Test of Motor
Proficiency. Examiner’s Manual. Minnessota, American
Guidance Service, 1978
19. BYRA, M., Antrenarea îndemânării şi rezistenţei. În: Sportul
de Performanţă, nr. 226, 1984
20. CÂRSTEA, GH., Educaţia fizică. Teoria şi bazele metodicii,
Bucureşti, A.N.E.F.S., 1997
21. CÂRSTEA, GH., Educaţie fizică - fundamente teoretice şi
metodice, Bucureşti, Casa de Editură Petru Maior, 1999
22. CÂRSTEA, GH., Teoria si metodica educaţiei fizice şi
sportului, Bucureşti, Ed. Universul, 1993
23. CÂRSTEA, GH., Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic
II, Bucureşti, Ed. AN-DA, 2000
24. CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Bucureşti, Ed. EDP-
RA, 1997
25. CHELCEA, S., MĂRGINEAN, I., Cercetarea sociologică.
Metode şi tehnici, Deva, Ed. Destin, 1998
26. COLIBABA-EVULEŢ, D., BOTA, I., Jocuri sportive.
Teorie şi metodică, Bucureşti, Ed. Aldin, 1998
27. CORDUN, M., Kinetologie medicală, Bucureşti, Ed. AXA,
1999
28. CRATTY, B. J., Teaching Motor Skills, Engelwood, New
Jersey, Prentice Hall, 1973
29. CROITORU, D., Capacităţile motrice. Referat de doctorat,
Bucureşti, 1996
30. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a IX-a,
Bucureşti, M.E.N., Consiliul Naţional Pentru Curriculum,
1999
172
31. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele V-
VIII, Bucureşti, M.E.N., Consiliul Naţional Pentru
Curriculum, 1999
32. DACH, M., Evaluation des aptitudes physiques du sprinteur.
În: Amicale des entraîneurs français d’athlétisme, 1986
33. DE BAL, Fonction de l'évaluation. În: Cahiers pédagogiques,
nr. 162, 1978
34. DE HILLERIN, P. şi colab., Utilizarea unei metode de
evaluare a echilibrului în testarea sportivilor juniori din
centrele olimpice. În: Ştiinţa Sportului, nr. 16, 2000
35. DELIU, D., Rolul reacţiei motrice în diagnoza, prognoza şi
desfăşurarea procesului de învăţare şi perfecţionare a tehnicii
din artele marţiale. Teză de doctorat, Bucureşti, 2001
36. DEMETER, A., Bazele fiziologice şi biochimice ale
calităţilor motrice, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1981
37. DEMETER, A., Fiziologia şi biochimia dezvoltării
calităţilor motrice, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1983
38. DENISIUK, L., La méthode d’évaluation de la capacité
motrice. În: Revue de l’éducation physique, nr. 4, 1967
39. Dictionary of the Sport and Exercise Sciences, Champaign,
Illinois, Human Kinetics Books, 1991
40. DRAGNEA, A. şi colab., Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti, Ed. Cartea Şcolii, 2000
41. DRAGNEA, A. şi colab., Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti, Ed. FEST, 2002
42. DRAGNEA, A., BOTA, A., Teoria activităţilor motrice,
Bucureşti, EDP, 1999
43. DRAGNEA, A., Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi
sport, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1984
44. DRAGNEA, A., Teoria şi metodica dezvoltării calităţilor
motrice, Bucureşti, Centrul de multiplicare A.N.E.F.S., 1991
45. DRAGNEA, A., Antrenamentul sportiv, Bucureşti, EDP,
1996
46. Enciclopaedia Universalis, Paris, France, 1990
47. EPURAN, M., Psihologia educaţiei fizice, vol. III, reeditare,
Bucureşti, A.N.E.F.S., 1987
48. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităţilor corporale,
ed. a II-a, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1992
173
49. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităţilor corporale,
ed. a II-a, Bucureşti, Ed. FEST, 2005
50. EPURAN, M., HORGHIDAN, V., Psihologia educaţiei
fizice, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1994
51. EPURAN, M., Modelarea conduitei sportive, Bucureşti, Ed.
Sport-Turism, 1990
52. EUROFIT. Tests Européens d'aptitude physique, Conseil de
l'Europe, Comité pour le Développement du Sport, 2e édition,
Strasbourg, 1993
53. FAMOSE, J. P., Apprentissage moteur et difficulté de la
tâche, INSEP Publications, 1990
54. FAMOSE, J. P., DURAND, M., Aptitudinile şi performanţa
motrică. În: Revue E.P.S., nr. 11, 1988
55. FAMOSE, J. P., GENTI, J., DURAND, M., Description de
la tâche et prédiction de la performance. În: Revue Science et
Motricité, nr. 15, 1991
56. FLEISHMAN, E. A., The Structure and Measurement of
Physical Fitness, Washington, Prentice Hall, 1964
57. FLORESCU, C., DUMITRESCU, V., PREDESCU, A.,
Metodica dezvoltării calităţilor fizice, Bucureşti, Ed.
Consiliului Naţional pentru Educaţie Fizică şi Sport, 1969
58. GAGEA, A., Metodologia cercetării ştiinţifice în educaţie
fizică şi sport, Bucureşti, Ed. Fundaţiei “România de mâine”,
1999
59. GHIŢESCU, I. G., MOANŢĂ, A. D., Baschet. Fundamente
teoretice şi metodice, Bucureşti, A.N.E.F.S., 2005
60. GOLU, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1985
61. GOROJANIAN, V. S., Rezistenţa şi unele însuşiri ale
sistemului nervos. În: Sportul de Performanţă, nr. 108, 1972
62. Guide pédagogique: éducation physique élémentaire,
Ministère de l’Education, Direction des Programmes d’Etudes,
Canada, 1992
63. GUILFORD, J. P., The Nature and Human Intelligence, New
York, McGrew Hill, 1967
64. GUILLAUME, J. L., De l’évaluation à la notation. În:
Revue E.P.S., nr. 250, 1994
174
65. HAN, E., Antrenamentul sportiv la copii, Bucureşti, M.T.S.,
Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport, 1996
66. HARRE, D., HAUPTMANN, M., Viteza şi antrenamentul
de viteză. În: Sportul de performanţă, nr. 270, 1987
67. HARRE, D., WINIFRIED, L., Rezistenţa, forţa şi
antrenamentul de rezistenţă-forţă. În: Sportul de performanţă,
nr. 267, 1987
68. HEBBELINK, M., Essai d’appréciation de l’education
physique en tant que science appliquée. În: Mouvement, nr. 1,
1996
69. HIRTZ P,., VOLKNER, H. J., Testul de motricitate sportivă
în diagnosticarea calităţilor de coordonare. În: Sportul de
performanţă
70. HORGHIDAN, V., Metode de psihodiagnostic, Bucureşti,
EDP, 1998
71. HORGHIDAN, V., Dezvoltarea capacităţii psihomotrice
prin activităţi corporale sportive. Teză de doctorat, Bucureşti,
1980
72. HORGHIDAN, V., Problematica psihomotricităţii. Note de
curs – master, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1998
73. HORGHIDAN, V., TUDOR, V., Anticiparea rezultatelor
proprii şi ale colegilor în lecţia de educaţie fizică, la elevii din
ciclul gimnazial. În: Revista de pedagogie, nr. 5-7, 1994
74. HUBERMAN, M., Evaluating the Effectiveness of Schooling.
În: International Review of Education, vol. XIX, nr. 3, 1973
75. Instrucţiuni privind organizarea şi desfăşurarea activităţii de
educaţie fizică şi sport în învăţământul preşcolar, primar,
gimnazial, liceal şi profesional. Aprobat cu Ordinul
Ministrului Educaţiei şi Învăţământului nr. 6226/ 1982,
Bucureşti, 1986
76. ION, T. R., Evaluarea randamentului şcolar, Universitatea
Bucureşti. În: Curs de pedagogie, 1988
77. ION, T. R., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Bucureşti, EDP, 1981
78. ION, T. R., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, EDP,
2000
79. JARCĂU, N., Aptitudini profesionale, Bucureşti, Ed. Dacia,
1980
175
80. JINGA, I., Inspecţia şcolară, Bucureşti, EDP, 1983
81. JINGA, I. şi colab., Evaluarea performanţelor şcolare,
Bucureşti, Ed. Aldin, 1999
82. KAPANDJI, I. A., Biomécanique des muscles et des tendons.
În: Muscles, tendons et sport, 1985
83. KOTARBINSKI, T., Tratat despre lucrul bine făcut,
Bucureşti, Ed.Politică, 1976
84. KOVALEV, A. G., MEASISCEV, V. N., Particularităţile
psihice ale omului: aptitudinile, vol. II, Bucureşti, EDP, 1963
85. KIRKENDAL, D. R., GRUBER, J., JOHNSON, R. E.,
Measeurement and Evaluation for Physical Educators,
Champaing, Illinois, Human Kinetics Publishers, 1987
86. LANDSHEERE, G. DE, Evaluarea continuă a elevilor şi
examenele, Bucureşti, EDP, 1975
87. LANDSHEERE, G. DE, L'évaluation des enseignements,
Paris. În: Traité des sciences pédagogiques, 1978
88. LANDSHEERE, G. DE, LANDSHEERE, V. DE, Définir
les objectifs de l'éducation, Bruxelles, 1975
89. LE BOTER, G., L'ingiénerie et l'évaluation de la formation,
Paris, Les Editions d'Organisation, 1990
90. Le Petit Larousse, Paris, Nouvelle, 1994
91. LEAH, V. I., Despre clasificarea calităţilor de coordonare.
În: Sportul de performanţă, nr. 271, 1987
92. LINDEMAN, R., Evaluarea în procesul de instruire. În: Joel
Davitz şi Samuel Ball, Psihologia procesului educaţional,
Bucureşti, EDP, 1979
93. LUDU, V., Îndemânarea şi metodica dezvoltării ei, Bucureşti,
Ed. Consiliului Naţional pentru Educaţie Fizică şi Sport, 1969
94. MACOVEI, S., Model experimental în G.R.S. Referat de
doctorat, Bucureşti, 1997
95. MANNO, R., Aprecierea calităţilor motrice la sportivii
juniori. În: Sportul la copii şi juniori, LXIII, 1986
96. MANNO, R., Calităţi de coordonare. În: Sportul de
performanţă, nr. 261, 1987
97. MANNO, R., Les bases de l’entraînement sportif. În: Revue
EPS, 1992
98. MATHEWS, K. D., Measurement in Physical Education,
Philadelphia, London, W. B. Saunders Co, 1969
176
99. MERNI, F., Evaluarea tehnicii sportive. În: Sportul de
performanţă, nr. 316, 1991
100. Metode şi sisteme de notare la educaţia fizică în U.R.S.S.,
R.D. Germană, R.P. Polonă, R.P. Bulgară, R.S. Cehoslovacă,
R.S.F. Iugoslavia, R.P. Ungară, S.U.A., Spania, Austria,
Bucureşti, 1973
101. Metode – teste – aparate, vol. I şi II, Bucureşti, CNEFS, 1968
102. Metric and Measurement, Ottawa, Ontario, Metric
Commission, 1975
103. MITROFAN, N., Testarea psihologică a copilului mic,
Bucureşti, Ed. Press Mihaela SRL, 1997
104. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Ed.
Academiei, 1988
105. MOANŢĂ, A. D., Pregătirea fizică în jocul de baschet,
Bucureşti, PRO-Editura, 2000
106. MUSTER, D., HAZGAN, A., POPESCU, P., Metodologia
examinării şi notării elevilor, Bucureşti, Ed. Litera, 1969
107. MUSTER, D., Metodologia cercetării în educaţie fizică şi
învăţământ, Bucureşti, EDP, 1969
108. NECULAU, A., şi colab., Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru
Haret, 1995
109. NEUMANN, G., Adaptarea în antrenamentul de rezistenţă.
În: Sportul de performanţă
110. NICOLA, I., Pedagogie, Bucureşti, EDP, 1992
111. NOWLAN, J., Evaluation en éducation physique et sportive,
Dakar, 1996
112. OPRESCU, V., Aptitudini şi atitudini, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1991
113. OPRESCU, V., Factorii individuali şi formativi ai vocaţiei şi
creativităţii, Bucureşti, Ed. Scrisul Românesc, 1989
114. OZUN, D., Formarea aptitudinilor în atelierele şcolare,
Bucureşti, Ed. Dacia, 1979
115. PARLEBAS, P., Pour une épistemologie de l’éducation
physique. În: Education Physique et Sport, nr. 110, 1971
116. PÂRVU, N., Metoda evaluării, Bucureşti, Ed. Învăţământului
de Psihologie, 1974
117. PAVELCU, V., Principii de docimologie. Introducere în
ştiinţa examinării, Bucureşti, EDP, 1968
177
118. PIERON, H., Vocabulaire de la psychologie, Paris, PUF,
1968
119. PIERON, H., La docimologie, Paris, PUF, 1960
120. POPESCU, O., CIUBOTARU, O., DUMITRESCU V.,
Aparat “tapping-automat” pentru aprecierea vitezei
sportivilor. În: Educaţie fizică şi sport, nr. 11, 1970
121. POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie,
Bucureşti, Ed. Albatros, 1978
122. POPESCU, P., Examinarea şi notarea curentă. Experimente,
propuneri, Bucureşti, EDP, 1978
123. Potenţialul biomotric al elevilor din clasele IX-XII, Bucureşti,
1982-1983
124. Potenţialul biomotric al elevilor din clasele V-VIII, Bucureşti,
1982 –1983
125. PREDESCU, T., MOANŢĂ, A. D., Baschetul în şcoală.
Instruire-învăţare, Bucureşti, Ed. Semne, 2000
126. Programa de educaţie fizică pentru învăţământul gimnazial,
liceal şi profesional, Bucureşti, EDP, 1989
127. PUFAN, P., Psihologia muncii, Bucureşti, EDP, 1978
128. RĂDULESCU-MOTRU, C., Vocaţia – factor hotărâtor în
cultura popoarelor, Bucureşti, Ed. Casa Şcoalelor, 1935
129. RĂDUŢ, C., Metode sportometrice moderne pentru
obiectivizarea şi evaluarea antrenamentului şi concursului
sportiv. În: Educaţie fizică şi sport, XL, nr. 5, 1989
130. ROŞCA AL., Psihologie generală, Bucureşti, EDP, 1976
131. ROŞCA, AL., ZORGO, B., Aptitudinile, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1972
132. SAFRIT, M. J., Evaluation in Physical Education,
Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall, 1981
133. SAFRIT, M. J., WOOD, T. M., Measurement Concepts in
Physical Education and Exercise Science, Champaing,
Illinois, Human Kinetics Books, 1989
134. SARRAZIN, L., L’évaluation physique est-elle une violence?
În: Revue EPS, nr. 250, 1994
135. SCALON, G., L’évaluation formative des apprentissages,
vol. 1, Quebec, les Presses de l’Université Laval, 1988
136. SCHELLENBERGER, H., Viteza şi precizia acţiunii în
jocurile sportive. În: Sportul de performanţă, nr. 181
178
137. STĂNESCU, M., Educaţia fizică pentru preşcolari şi şcolari
mici, Bucureşti, Ed. Semne, 2002
138. STOICA, M., Capacităţile motrice în atletism, Bucureşti, Ed.
Printech, 2000
139. ŞCHIOPU, U., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Babel,
1997
140. ŞCHIOPU, U., Introducere în psihodiagnostic, Universitatea
Bucureşti, 1970
141. ŞERBĂNOIU, S., Capacităţile coordinative în sportul de
performanţă, Bucureşti, Ed. Afir, 2002
142. ŞICLOVAN, I., Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1979
143. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina Educaţie
fizică şi sport, M.E.N., Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare, Bucureşti, 1999
144. Studiu comparativ al potenţialului biomotric al elevilor din
clasele V-VIII, la a treia ediţie a evaluării, Bucureşti, Centrul
de Cercetări pentru Probleme de Sport, 1996
145. STUFFLEBEAM, D. L. (coord.), L’évaluation en éducation
et la prise de décision, Ottawa, Les Éditions NHP, 1980
146. ŞUTEU, T., Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor,
Universitatea Bucureşti, 1978
147. SVARŢ, U. B., HRUSCEV, S. V., Aspecte medico-biologice
ale orientării şi selecţiei, Bucureşti, C.N.E.F.S., Centrul de
cercetări pt. E.D.S. şi Centrul de Medicină Sportivă, 1986
148. TEODORESCU, S., Volei: efort competiţional – planificare,
Bucureşti, Ed. Printech, 2000
149. THOMAS, R., La réussite sportive, Paris, PUF, 1976
150. THORNDIKE, E., Învăţarea umană, Bucureşti, EDP, 1983
151. TUDOR, V., Aptitudinile în structura personalităţii.
Dinamica aptitudinilor implicate in practicarea exerciţiilor
fizice. Referat doctorat nr. 1, Bucureşti, 1998
152. TUDOR, V., Capacităţile condiţionale, coordinative şi
intermediare – componente ale capacităţii motrice, Bucureşti,
Ed. RAI, 1999
153. TUDOR, V., Coordonate teoretice şi educaţional-formative,
repere pentru elaborarea unui sistem de evaluare la educaţia
fizică şcolară. Teză de doctorat, Bucureşti, 2000
179
154. TUDOR, V., Bazele biologice şi psihologice ale capacităţilor
motrice. Referat doctorat nr. 2, Bucureşti, 1998
155. TUDOR, V., Problematica evaluării în educaţie fizică
şcolară. Aspecte fundamentale şi criterii de evaluare. Referat
doctorat nr. 3, Bucureşti, 1998
156. TUDOR, V., Evaluarea în educaţia fizică şcolară, Bucureşti,
Ed. Printech, 2001
157. TUDOS, ŞT., Elemente de statistică aplicată, Bucureşti,
A.N.E.F.S., 1993
158. TURCU, F., Formarea aptitudinii tehnice, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1975
159. UNGUREANU, O., Detentă şi aparate de măsură. În:
Educaţie fizică şi sport, nr. 5, 1968
160. VERNON, P. E., La structure des aptitudes humaines, Paris,
PUF, 1952
161. VINŢANU, N., Educaţia adulţilor, Bucureşti, EDP, 1998
162. VINŢANU, N., Prelegeri despre educaţia sportivă,
Bucureşti, Ed. ProTransilvania, 1998
163. VIRU, A., Valoarea încărcăturii antrenante. În: Sportul de
Performanţă, 1994
164. WEINECK, J., Biologie du sport, Paris, Vigot, 1992
165. WEINECK, J., Entreinamento optimo, Barcelona, Editorial
Hispano Europea S.A., 1994
166. WICK, J., BEEGS, D., Evaluation for Decision Marking the
Schools, Boston, New York, 1971
167. ZAŢIORSKI, V. M., Calităţile fizice ale sportivului,
Bucureşti, I.C.F., 1968
168. ZIMMER, M., Despre structura calităţilor de coordonare şi
posibilitatea înţelegerii lor. În: Sportul de Performanţă
169. ZIMMERMANN, K., Aspecte selecţionate ale elaborării şi
folosirii testelor pentru diagnosticarea calităţilor de
coordonare. În: Sportul de Performanţă
170. ZISULESCU, ŞT., Aptitudini şi talente, Bucureşti, EDP,
1971
171. ZLATE, M., Eul şi personalitatea, Bucureşti, Ed. Trei, 1997
172. ZLATE, M., Psihologia vieţii cotidiene, Iaşi, Ed. Polirom,
1997
180