VIRGIL TUDOR

MĂSURARE ŞI EVALUARE
ÎN SPORT
CURS UNIVERSITAR

EDITURA DISCOBOLUL

Bucureşti - 2013
Toate drepturile şi responsabilităţile asupra textului aparţin
autorului

Redactor: Popescu Manon

Procesare computerizată: Ghiţescu Iulian Gabriel
Coperta: Olescu Vlad

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

TUDOR, VIRGIL
     Măsurare şi evaluare în sport / Tudor Virgil. –
Bucureşti : Discobolul, 2013
     ISBN 978-606-8294-52-0
371.26:796:373.3
159.9.072:796:373.3

EDITURA DISCOBOLUL

BUCUREŞTI 2013

ISBN: 978-606-8294-52-0

4
 CUVÂNT ÎNAINTE

Trăim o perioadă în care, ca și în alte activități, cercetarea

științifică fundamentează dezvoltarea domeniului sportului și a
educației fizice. Progresul rapid pe care il înregistrează sportul în
plan teoretic și tehnologic se bazează pe informații, rezultante ale
cuantificării și măsurării rezultatelor din competiție și pregătire, a
corelărilor interdisciplinare și transdisciplinare.
Prezenta lucrare vine în ajutorul celor care se inițiază în
sfera cercetării în domeniul nostru, adresându-se în mod special
studenţilor de la facultăţile de educaţie fizică şi sport, studenţilor
de la cursurile de masterat, doctoranzilor şi, nu în ultimul rând,
profesorilor de educaţie fizică şi antrenorilor.
În demersul său, autorul ne prezintă o îmbinare a teoriei cu
aspectele practice ale măsurării și evaluării practicanților
exercițiilor fizice și are meritul de a reuni sintetic un ansamblu de
concepte teoretice referitoare la măsurarea și evaluarea ”omului
performant”, prezentate într-o manieră accesibilă tuturor celor
cărora li se adresează.
Prezentarea teoretică a problematicii măsurării și evaluării
este completată în mod firesc cu sistematizarea și descrierea unor
teste care se găsesc în literatura de specialitate şi care pot fi
folosite cu succes atât pe parcursul proceselor didactice cât şi în
cercetarea aferentă ariei motricităţii.
La finalul lecturii, sunt convinsă că veți privi sportul altfel,
veți descoperi că utilizarea corectă a măsurării și evaluării vă vor
ajuta efectiv să obțineți rezultate peste cele ce v-ați obișnuit.
Felicit autorul pentru viziunea asupra problematicii
măsurări și evaluării dar și pentru modul de structurare a
materialului, sintetic, coerent, unitar, cu idei ce derivă una din
cealaltă pe măsură ce înaintăm în lectură. Un ajutor ce stă la baza
unei evaluări corecte, a elaborării unor sisteme de evaluare în
sport și educaţia fizică.

Conf. Univ. Dr. Alina Moanță

3
4
 CUPRINS

CAPITOLUL 1 - MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE

MOTRICE
1.1. Precizări terminologice – definiţii ale măsurării 7
1.2. Elementele componente ale unei operaţii de 10
măsurare
1.3. Măsurarea în activităţile motrice 12
1.4. Funcţiile măsurării 13
1.5. Rezultatele măsurării 14
1.6. Erorile de măsurare 17
1.7. Tipuri de măsurare şi scale de măsurare 20
1.8. Cuantificarea şi măsurarea 23
1.9. Instrumente de măsurare şi evaluare 24
1.9.1. Testul 25
1.9.2. Chestionarul. 28
1.9.3. Utilizarea computerului în măsurare 30

CAPITOLUL 2 - EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE

MOTRICE
2.1. Fundamentele teoretice ale evaluării 31
2.1.1. Aspecte evolutive ale evaluării 31
2.1.2. Conceptul de evaluare 33
2.1.3. Tipuri de evaluare 39
2.1.4. Funcţiile evaluării 42
2.1.5. Scopurile evaluării 44
2.1.6. Principiile evaluării 45
2.2. Relaţia dintre evaluare şi obiective în activităţile 46
motrice
2.3. Relaţia dintre măsurare, apreciere şi evaluare 49

CAPITOLUL 3 - PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN

ACTIVITŢILE MOTRICE
3.1. Obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară 52
3.1.1. Aptitudinile motrice. 53
3.1.2. Atitudinile 73
3.1.3. Capacităţile motrice 79

5
 3.1..4. Fitness-ul 121
3.1.5. Deprinderile motrice şi priceperile motrice 124
3.1.6. Aspecte somatice şi funcţionale 132
3.1.7. Cunoştinţe de specialitate 135

CAPITOLUL 4 - EVALUAREA ÎN SPORT

4.1. Evaluarea în antrenamentul sportiv 136
4.1.1. Caracteristicile evaluării şi rolul ei în dirijarea
antrenamentului sportiv. 138
4.1.2. Tipuri de evaluare în antrenamentul sportiv 140
4.2. Evaluarea în şi prin competiţie 143

CAPITOLUL 5 - TESTE UTILZATE ÎN EVALUAREA DIN

SPORT
5. 1. Teste pentru evaluarea vitezei 145
5. 2. Teste pentru evaluarea mobilităţii 150
5. 3. Teste pentru evaluarea forţei 151
5. 4.Teste pentru evaluarea capacităţilor coordinative 156
5. 5. Teste pentru evaluarea echilibrului 160
5. 6. Teste pentru evaluarea agilităţii şi abilităţi 165
5. 7. Teste pentru evaluarea capacităţii de efort 166
5. 8. Teste pentru evaluarea somatică 169
5. 9. Teste pentru evaluarea fitnessului 170
5. 10. Teste pentru evaluarea rezistenţei 170

BIBLIOGRAFIE
Bibliografie 185

6
 CAPITOLUL 1

MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

1.1. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE – DEFINIŢII ALE

MĂSURĂRII

Activitatea din orice domeniu este influenţată tot mai mult de

deciziile bazate pe informaţii cantitative. În majoritatea cazurilor,
măsurarea este sursa primară a acestor informaţii. Ea este inclusă în
diverse acţiuni: observare, experiment, explorare, prospecţiune,
verificare, analiză, încercare, testare, diagnosticare, control, atestare
etc.
În tehnologia contemporană, măsurarea a devenit o
componentă esenţială, prezentă în toate etapele, de la concepţie şi
până la produsul final, de aceea se impun câteva precizări
terminologice.

 Conceptul de măsurare

Măsurarea este o componentă de bază a procesului de

cunoaştere, ea intervenind ori de câte ori apare necesitatea unor
determinări cantitative, pentru a stabili o ordine de mărime.
Măsurarea reprezintă acţiunea de determinare a unei
mărimi, cantitatea fiind întotdeauna măsurabilă. În acest sens,
Thorndike (1983) afirma: “Dacă un lucru există, el există într-o
anumită cantitate. Dacă există într-o anumită cantitate, el poate fi
măsurat”.
Prin urmare, măsurarea este o relaţie, o funcţie prin care
unui obiect îi corespunde un număr şi numai unul. Faptul că, la
măsurători repetate, unui obiect îi pot fi desemnate numere diferite,
nu trebuie să ne inducă în eroare: la o anumită măsurare, obiectului i
se atribuie un număr şi numai unul. Funcţia este o regulă de atribuire
care trebuie să fie suficient de clară pentru a permite ca unui obiect
să i se atribuie în mod univoc un număr şi, în acelaşi timp, să ne
permită să decidem ce număr trebuie să îi fie asociat. Totodată, ea
trebuie să fie suficient de simplă pentru a putea fi utilizată.

7
 Măsurarea face posibilă caracterizarea diferitelor însuşiri sau
atribute în termeni cuantificabili, astfel încât să devină posibilă o
interpretare semnificativă a comparării mărimilor numerice a două
astfel de însuşiri. Însă, după M. Epuran (2005), măsurarea nu se
referă numai la caracteristicile cantitative sau extensive ale unui
obiect, ci şi la cele calitative şi intensive.
Pe lângă determinarea efectivă a valorii unui anumit parametru
cu ajutorul operaţiilor empirice, măsurarea mai cuprinde şi o serie de
elemente de natură conceptuală, uneori chiar convenţionale (de
exemplu, inventarea unei scări de măsură sau alegerea unei unităţi de
măsură).

 Definiţii ale măsurării

- măsurarea este operaţia conceptuală şi empirică prin care se

atribuie anumite valori unor parametri ai obiectelor şi proceselor;
- măsurarea este procesul de atribuire, după reguli precise, a unui
număr (imprecis) măsurii unei caracteristici;
- “măsurarea este procesul de atribuire de numere proprietăţilor
obiectelor (persoanelor, fenomenelor) după anumite reguli, în aşa
fel încât relaţiile numerice să reprezinte relaţiile relevante dintre
obiecte” (M. Epuran, 2005);
- măsurarea este procedeul prin care se reduce determinarea
cantitativă a unei caracteristici;
- măsurarea este procesul prin care caracteristicii cantitative (a unui
obiect, fenomen) i se atribuie, după o regulă precisă, un număr
imprecis (spre deosebire de procesul de evaluare, unde acestuia i
se atribuie o valoare, şi spre deosebire de eticheta sa, unde i se
atribuie o categorie).

 Accepţiuni ale măsurării

1. În sens restrâns – când măsurarea este concepută ca o

operaţie de natură experimentală, ce se aplică în cazul unor mărimi
propriu-zis cantitative. În acest caz, etalonul are o semnificaţie reală,
de aceeaşi natură cu a obiectului de măsurat sau este definit pe baza
unor realităţi imediate. Numerele atribuite sunt numere întregi,
raţionale etc.

8
 Măsurarea teoretizează modelul măsurării mărimilor fizice.
Datorită rigurozităţii sale, acesta este denumit şi modelul ideal de
măsurare. Dar, ca orice măsurare, nu reuşeşte să satisfacă toate
regulile, nici chiar în cazul obiectelor şi proceselor fizice. Se ştie că
orice măsurare fizică de mare precizie are la bază un schimb de
energie între obiectul de măsurat şi aparatul de măsură. Se modifică
astfel starea acestuia în timpul măsurării perturbaţiei. Deci, nu toate
informaţiile pot fi măsurate obiectiv, de aceea nu se porneşte,
practic, de la o determinare totală.
2. În sens larg – când măsurarea se aplică proceselor
psihologice, pedagogice şi sociale. În acest caz, ea cuprinde toate
determinările cantitative constând în atribuirea de valori obiectelor
sau proprietăţilor lor, în acord cu anumite reguli. Aici intră operaţiile
de clasificare şi coordonare, chiar dacă acestea nu conduc
întotdeauna la un şir numeric de valori atribuite, ci la o serie de
valori numerice (simboluri).

În consecinţă, se poate măsura prin:

- comparaţie;
- clasificare;
- atribuire de valori cantitative.
În acest fel, măsurarea se extinde la toate operaţiile de
determinare cantitativă care vizează stabilirea unei ordini.

În accepiunea lui Keringer, operaţia de măsurare se exprimă

sub forma unei entităţi preluată din teoria mulţimilor: F = (X, Y),
unde: x = orice obiect, iar y = un numeral.
Dar cea mai dezvoltată accepţiune a măsurării îi aparţine lui
Stevens (1959), care a introdus toate operaţiile de atribuire de valori
unor diferite obiecte şi fenomene (sau proprietăţilor lor), în acord cu
o serie de reguli de arbitru, inclusiv operaţiile de clasificare.
De aici rezultă că regulile formează conţinutul procedeelor
de măsurare. Un anumit procedeu de măsurare nu poate fi mai bun
decât regulile sale.
Definirea în sens de lege a măsurării cuprinde totalitatea
operaţiilor prin care se realizează o atribuire de valori, pentru a
determina dimensiunea cantitativă a fenomenelor cercetate:
frecvenţă, ordine, intensitate, stimul de dezvoltare, probabilitate. Se

9
recunoaşte, astfel, caracterul universal al mărimii oricărui obiect al
cunoaşterii, indiferent de natura sa, atâta timp cât se pot stabili reguli
de atribuire a unor valori simbolice sau numerice.

1.2. ELEMENTELE COMPONENTE ALE UNEI

OPERAŢII DE MĂSURARE

 Operaţia de măsurare

Aceasta cuprinde următoarele trei elemente:

 obiectul de măsurat;
 unitatea de măsură;
 regulile de atribuire a valorilor, în acord cu proprietăţile
obiectului.

1. Obiectul de măsurat – poate fi orice obiect sau fenomen

din mediul înconjurător. În sfera activităţilor motrice, el poate fi:
organismul subiectului (totalitatea stărilor sale biologice, fiziologice,
somatice), aptitudinile subiecţilor şi manifestarea lor, dar şi alte
fenomene din natură şi din societate în care este integrat practicantul
exerciţiilor fizice.
Efectuarea măsurătorilor, într-o situaţie sau alta, necesită
definirea riguroasă a obiectului cercetat, strategia de măsurare
urmând să fie adaptată specificului obiectului respectiv.
Obiectul de măsurat se prezintă sub două ipostaze:
a. ca obiect real, cu dinamica şi dimensiunile sale
naturale, dintre care unele sunt cunoscute, iar altele nu, unele sunt
măsurabile, iar altele nu pot fi evaluate sau estimate;
b. ca obiect definit, conceptualizat, constituit la nivelul
teoriei şi al accesibilităţii instrumentelor de cunoaştere, în
particular, a instrumentelor de măsurare.
Măsurarea încearcă să surprindă aspectele magnitudinale,
modalităţile de manifestare a obiectului, în funcţie de proprietăţile
lui. Pentru a-i surprinde manifestările, acestea trebuie descrise mai
întâi din punct de vedere cantitativ, iar apoi trebuie definite
standarde, etaloane sau unităţi de măsură adecvate.
2. Unitatea de măsură – obiectul de măsurat este analizat,
ulterior, cu ajutorul etalonului, căruia i se pot atribui o serie de

10
valori, numere sau simboluri, în funcţie de proprietăţile sale. El se
află la baza analizei comparative a fenomenelor cercetate, servind
drept “numitor comun” pentru toate măsurările efectuate pe aceeaşi
dimensiune sau pe acelaşi tip de mărime. În acest caz, a măsura
înseamnă a compara o mărime oarecare cu o mărime etalon şi a
preciza diferenţa dintre ea şi etalon, specificând cu cât sau de câte
ori este mai mare sau mai mică decât etalonul.
3. Regulile de atribuire a valorilor – modalităţile concrete de
lucru conduc la construirea unor niveluri de măsură sau tipuri de
“scală”, iar aceste niveluri se definesc în funcţie de transformările
care le permit să păstreze neschimbate relaţiile empirice exprimate
prin rolurile atribuite.
Atribuirea valorilor are rolul de a pune în relaţie
caracteristicile obiectului de măsurat cu tipul de etalon accesibil,
adică de a face posibilă măsurarea şi de a-i garanta corectitudinea.
Dar cantitativul şi calitativul se combină în variante, moduri şi
proporţii, de unde rezultă că stabilirea unor reguli adecvate de
atribuire a valorilor va conduce la diferite niveluri de măsurare, de
la măsurările concrete (măsurarea timpului, a spaţiului etc.), până la
măsurările aproximative sau simple (măsurarea şi stabilirea unor
funcţii).

 Exactitatea măsurării

Aceasta este dată de:

- calitatea instrumentului de măsură;
- rigurozitatea aplicării tehnicilor şi a instrumentelor;
- condiţii favorizante pentru actul de măsurare.

 Etapele măsurării şi evaluării unei acţiuni

1. Definirea clară a omenului sau fenomenului, ori a unor

caracteristici ale acestora, pe care dorim să le măsurăm.
2. Stabilirea metodei pe care o vom folosi.
3. Alegerea aparatelor pe care le vom utiliza.
4. Determinarea condiţiilor în care se va efectua măsurarea.
5. Efectuarea măsurării propriu-zise.
6. Înregistrarea datelor.

11
7. Prelucrarea datelor.
8. Evaluarea rezultatelor.
9. Interpretarea rezultatelor.
10. Valorificarea rezultatelor.

1.3. MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

În domeniul activităţilor motrice, măsurarea îmbracă aspecte

particulare, făcând parte din procesul metodologic de cunoaştere a
proceselor şi fenomenelor specifice educaţiei. Ea reprezintă un
proces dificil, din cauza complexităţii fenomenelor care apar în
interiorul sistemului de practicare a acestora.
În sfera motricităţii, măsurarea este întâlnită în cercetare şi
în activităţile curente de instruire-învăţare şi de urmărire a evoluţiei
unor factori somatici sau a unor aspecte motrice.

 Definiţia măsurării în educaţie fizică şi sport

“Totalitatea acţiunilor ce vizează o corespondenţă între

subiectul sau fenomenul măsurat (deprinderi, priceperi, calităţi
motrice) şi unitatea de măsură, prin aplicarea unor probe (de control
(sau tehnici), cu scopul de a recolta rezultate sau date, în vederea
cunoaşterii cât mai precise a efectelor practicării exerciţiilor fizice şi,
în general, a comportamentului subiecţilor în activitatea de educaţie
fizică sau sport” (A. Dragnea, 1984).
Prin urmare, actul de măsurare trebuie să furnizeze informaţii
cât mai exacte despre starea activităţii măsurate sau despre un aspect
al acesteia.

 Tipuri de mărimi

1. mărimi care pot fi măsurate direct, în sensul că este posibilă

compararea nemijlocită a mărimii cu ea însăşi (lungime cu
lungime, greutate cu greutate, volum cu volum etc.), etalonul
fiind un fragment convenţional al dimensiunii care trebuie
măsurată;
2. mărimi care nu pot fi măsurate direct, în sensul că nu se măsoară
fenomenul propriu-zis, ci efectul lui sau anumite manifestări

12
 aflate în relaţie cu mărimea măsurată (de exemplu, presiunea,
mărimile electrice, temperatura – vezi dilatarea Hg, în scopul
măsurării acesteia din urmă).

În virtutea acestor două tipuri de mărimi, măsurarea poate fi

directă sau indirectă. În domeniul educaţional, modul de măsurare
depinde pregnant de natura fenomenelor măsurate, ca urmare a
complexităţii şi a întrepătrunderii dintre laturile cantitative şi
calitative ale fenomenelor.
Se afirmă uneori că fenomene educaţionale nu pot fi
măsurate, deoarece au un caracter prin excelenţă calitativ. Însă
cantitatea nu este separată de calitate, ci coexistă cu aceasta, ea
reprezentând un mod de existenţă a calităţii tradus în termeni de
mărime, durată, frecvenţă, ordin.

1.4. FUNCŢIILE MĂSURĂRII ÎN PROCESUL

DE CUNOAŞTERE

- măsurarea este elementul principal de sudură dintre teorie şi

cercetarea concretă;
- măsurarea realizează descrierea sistematică şi riguroasă a
proprietăţilor cantitative ale domeniului cercetat;
- măsurarea permite condensarea informaţiilor, prin utilizarea
expresiilor matematice;
- măsurarea favorizează standardizarea cercetărilor, compararea
rezultatelor, generalizarea şi teoretizarea;
- măsurarea este indispensabilă în formularea legilor şi în
efectuarea predicţiilor.

După M. Epuran (2005), măsurarea are următoarele funcţii:

- obiectivitatea – rezultatele obţinute prin măsurare sunt valabile,
reale şi pot fi verificate, cu rezultate identice şi independent, de
mai mulţi examinatori;
- cuantificarea şi precizia – prin această funcţie, este posibil ca
diferiţi cercetători, profesori sau antrenori să prezinte rezultatele
lor sub o formă cuantificată exactă;

13
- comunicarea – se referă la utilitatea măsurilor standardizate care
permit o fină comparaţie a rezultatelor, ceea ce conduce la
creşterea preciziei comunicării;
- economicitatea – măsurarea economiseşte mai mulţi bani şi timp
în raport cu evaluarea subiectivă;
- generalizarea ştiinţifică – metodele standardizate de măsurare,
bazate pe definiţii operaţionale, vor permite formularea
principiilor şi legilor domeniului.

Din perspectivă educaţională, în opinia aceluiaşi autor,

măsurarea are trei categorii generale de funcţii:
- instructivă;
- de conducere şi consiliere;
- administrativă.

1.5. REZULTATELE MĂSURĂRII

Datele obţinute în urma măsurării reprezintă rezultatele

acesteia. Rezultatele pot îmbrăca forme de prezentare diferite: cifre,
simboluri, clasificări etc. Dar, indiferent de forma de prezentare,
principalele atribute ale rezultatelor măsurării sunt:

1. Precizia – este o calitate a măsurării datorită căreia

rezultatele acesteia sunt apropiate de valoarea adevărată a
măsurandului. Dar ce este mărimea adevărată a măsurandului?
Cea mai frecventă este soluţia de substituire a sintagmei
“mărime adevărată” cu cea de “mărime convenţional adevărată”, şi
astfel se înţelege că, de fapt, este vorba despre un rezultat virtual al
unei măsurări efectuate de un operator competent, în condiţii perfect
reproductibile, folosind un etalon adecvat (deci, în condiţii ideale).
Există şi soluţia “probabilistică”, ceea ce înseamnă că,
în baza unor cunoştinţe statistice anterioare despre măsurand, celui
mai frecvent rezultat i se atribuie o etichetă de “mărime adevărată”,
acceptându-se un plus şi un minus, ca factori de risc, între care se
poate situa această “mărime adevărată”.
După măsurare (de fapt, după un şir de măsurări), “mărimea
adevărată” se va afla într-un ecart mai redus şi va fi mai aproape de
cea adevărată. Certitudinea este limita superioară a probabilităţii,

14
care nu poate fi atinsă decât datorită toleranţei şi suficienţei
decidentului (neputinţei acceptate).
O măsurare este de precizie ridicată dacă erorile de măsurare,
atât cele aleatoare cât şi cele sistematice care o însoţesc, sunt mici.
Precizia rezultatului măsurării este o caracteristică prin care
decidentul etichetează deficienţa dintre valoarea măsurată şi o
referinţă exceptată (mărime justă).
Poziţia rezultatului măsurării (P) este cu atât mai mare cu cât
diferenţa dintre valoarea măsurată (Xm) şi mărimea justă (Xj) este
mai mică:
1
P
Xm  Xy

Relaţia dintre precizie (ca expresie calitativă) şi diferenţă (în

valoare absolută), dintre mărimea măsurată şi mărimea justă (X m -
Xy) este subiectivă (se determină univoc).
Trebuie subliniat că:
- precizia medie este diferită de precizia mediilor;
- mărimea inversă a preciziei nu este eroarea;
- precizia de măsurare poate fi întâlnită în expresii curente, cum
ar fi precizie de cântărire sau precizie de prelucrare, dar aceste
expresii definesc numai precizia de măsurare, nu şi toleranţa şi
suficientul decidentului.
În legătură cu aşa-zisa toleranţă şi suficienţă a decidentului,
trebuie spus că un anumit grad (ridicat) de precizie nu poate fi
practic atins, fie din cauză că decidentul nu are acces la informaţia
adecvată, fie că nu vrea să măsoare cu precizie mare.
2. Repetabilitatea – este calitatea unor măsurători repetate
ale aceluiaşi măsurand de a da rezultate apropiate între ele. Deci,
ea este un atribut al unui şir de măsurători, fiind caracterizată prin
modul de grupare a rezultatelor în jurul unei valori centrale, a mediei
lor. Modul de grupare se referă la gradul de apropiere dintre ele, şi
nu la gradul de apropiere de mărimea măsurată.
Repetabilitatea se raportează la măsurările făcute cu aceeaşi
metodă, în condiţii cvasi-identice, asupra aceluiaşi măsurand.
Pentru caracterizarea gradului de apropiere a rezultatelor
obţinute prin metode diferite, la intervale mari de timp, pe măsuranzi
diferiţi, se foloseşte termenul de “reproductibilitate”. În metrologie,

15
repetabilitatea (R) este exprimată printr-un parametru cantitativ, de
regulă inversul abaterii standard (S).
1 1
R R
S  n  xi  xm 
n 1
Repetabilitatea este cu atât mai mare cu cât abaterea standard
este mai mare (uneori, în locul abaterii standard se preferă
amplitudinea, media abaterilor individuale, abaterea medie). O
repetabilitate bună a unei măsurări înseamnă erori aleatoare mici,
abateri mici la repetarea măsurării respective, în condiţii practic
neschimbate.
3. Justeţea – este calitatea unor măsurări repetate de
acelaşi măsurand de a da rezultate a căror valoare este apropiată
de valoarea adevărată a măsurandului.
Din metrologia generală, se ştie că precizia include atât
repetabilitatea cât şi justeţea, acestea fiind considerate două
componente distincte, complementare. Ele reprezintă caracteristici
independente, care se pot grupa după forma de produs (după modelul
serial al finalităţilor independente). Aşadar, justeţea este un atribut
sintetic, dependent de precizie şi de repetabilitate.
Justeţea este caracteristică şi unui şir de măsurători cu
repetabilitate mare (grupare strânsă a rezultatelor) şi cu precizie
mare (diferenţă mică între media acestor valori şi mărimea justă).
Justeţea (J) este proporţională cu precizia (P) şi cu
repetabilitatea (R): J  P  R .

16
 1.6. ERORILE DE MĂSURARE

În majoritatea situaţiilor, valoarea obţinută prin măsurare nu

este identică cu valoarea exactă sau reală, diferenţa dintre aceste
două valori reprezentând eroarea de măsurare.

 “Surse” ale erorilor de măsurare

a. “Surse” principale:
- obiectul supus măsurării;
- aparatul de măsurat;
- interacţiunea obiect-aparat;
- influenţele exterioare.

1. Erorile datorate obiectului supus măsurării sau “erorile

de model” – sunt o consecinţă a idealizării sau a simplificării
obiectului supus măsurării. Lui i se asociază un model care nu
corespunde integral realităţii, de cele mai multe ori neglijându-se
caracterul său complex. Obiectul de măsurat poate provoca erori de
măsurare şi prin anumite mărimi caracteristice proprii, altele decât
măsurandul, care influenţează aparatul de măsurat. Acest tip de erori
mai poartă şi numele de “mărimi neinformative sau parametri
neinformativi” pentru respectivul proces de măsurare.
2. Erorile datorate aparatului de măsurat sau “erorile
instrumentale” – depind de concepţia şi de construcţia aparatului de
măsurat. În condiţii obişnuite de utilizare a aparaturii de măsurat,
limitele erorilor instrumentale sunt cunoscute din prospectul aflat în
documentaţia tehnică a fiecărui aparat.
3. Erorile datorate interacţiunii obiect-aparat sau “erorile
de interacţiune” – sunt provocate de perturbările exercitate de
aparatul de măsurat asupra obiectului supus măsurării. În aceste
condiţii, starea obiectului este modificată, iar măsurândul ia o altă
valoare decât cea anterioară realizării interacţiunii obiect-aparat.
4. Erorile datorate influenţelor exterioare sau “erorile de
influenţă” – provin de la factorii externi care acţionează asupra
obiectului supus măsurării şi asupra aparatului de măsurat. Printre
aceşti factori se numără: condiţiile de mediu în care se face
măsurarea (temperatură, umiditate, presiunea aerului), câmpurile

17
electromagnetice, radiaţiile, gravitaţia terestră, acţiunile mecanice,
şocurile, vibraţiile, sunetele.

b. Alte “surse”:
1. Erorile de operator sau “erorile subiective” – provin din
modul în care operatorul uman apreciază anumite efecte (cum ar fi
coincidenţele, intensităţile, nuanţele) sau diverse mărimi fizice
sesizabile. Evaluarea unor astfel de erori se face comparând
performanţa operatorului cu performanţa unui operator uman ideal.
Aceste erori sunt importante mai ales în cazul metodelor subiective
de măsurare.
2. Erorile de metodă – sunt specifice unor metode particulare
de măsurare şi apar îndeosebi în cazul utilizării metodelor indirecte
de măsurare.

 Erori ale rezultatelor măsurării

 erorile aleatoare (întâmplătoare) sunt erori care variază

imprevizibil la repetarea unei măsurări identice; aceste erori au
proprietăţi egale, putând fi pozitive sau negative; ele survin din
diverse cauze şi pot avea efecte în sensuri diferite, însă se supun
testului statistic, considerându-se că se dispun după curba
normală a lui Gauss;
 erorile sistematice sunt erori care nu variază la repetarea unei
măsurări în condiţii identice sau care variază într-un mod
determinabil atunci când condiţiile se modifică; de regulă, sunt
generate de o defecţiune a instrumentului de măsurare;
 erorile grosiere (grosolane) sunt erori care depăşesc erorile
probabile la repetarea unor măsurări, nefiind justificabile pe baza
condiţiilor obiective normale ale procesului de măsurare; ele
rezultă din efectuarea neadecvată a unei măsurări, din neatenţia
operatorului, din greşelile de citire sau de calcul; Valoarea
aberantă este rezultatul obţinut în urma unei astfel de erori care,
de regulă, trebuie identificată şi exclusă, deoarece ar compromite
tot procesul de interpretare şi de luare a deciziilor;
 erorile datorate decidentului, care se implică şi în această etapă a
procesului de cunoaştere. Chiar dacă operatorul şi decidentul sunt

18
 una şi aceeaşi persoană, nu este vorba despre o eroare de
operator, ci despre “mărimea adevărată a măsurandului”.
C. Florea (1983), citat de M. Epuran (2005), realizează o
reprezentare schematică a erorilor de măsurare (figura 1):

ERORI DE
MĂSURARE

ERORI ERORI SISTEMATICE

ALEATOARE

CONSTANTE VARIABILE

ERORI
ELEMENTARE

METODĂ DE
OBIECT OPERATOR APARATURĂ MĂSURARE EXTERIOARE

Figura 1. Erorile de măsurare

(C. Florea, 1983, citat de M. Epuran, 2005

19
 1.7. TIPURI DE MĂSURARE ŞI SCALE DE MĂSURARE

 Tipuri de măsurare

Acestea corespund unor niveluri gradate de măsurare; există

patru niveluri (care produc patru tipuri de scale):
- nivelul nominal (clasificare);
- nivelul ordinal;
- nivelul de interval;
- nivelul de raport.
Prin urmare, nivelurile se constituie în tipuri de măsurători,
dar dacă acceptăm diferenţierea largă, a spune despre ceva că “este
măsurabil” înseamnă a atribui numere obiectelor, conform unor
anumite reguli.
Însă o serie de autori dau definiţii mai restrictive, care cer ca
diferenţa dintre numerele ce reprezintă două măsurători să fie
interpretabilă ca diferenţă cantitativă a proprietăţii măsurate în cele
două cazuri.
Conform unei astfel de accepţii, primele două niveluri
(nominal şi ordinal) “dispar”, nemaiputând fi acceptate ca măsurări,
iar cele patru tipuri de scale se grupează în două clase, corespunzând
unor niveluri de familiarizare şi abstractizare a cantităţilor măsurate
(este vorba despre scala matematică, ce include măsurarea nominală
şi măsurarea ordinală, şi despre scala metrică, ce include măsurarea
de interval şi măsurarea de raport).

După J. Nowlan (1996), există două tipuri de măsurare:

a. subiectivă – este relevată, în mod esenţial, de o scală de valori
mentale percepute şi interpretate de profesor; ea depinde, în
principal, de capacitatea de observare şi de analiză a profesorului
care administrează testul (de exemplu, măsurarea de către
profesor a calităţii unui exerciţiu de gimnastică la sol);
b. obiectivă – este aşezată pe scara de valori fizice (timp, distanţă,
număr de repetări etc.).

Din perspectiva relaţiei dintre obiectele (fenomenele,

caracteristicile) măsurate, există două tipuri de măsurare:

20
a. directă – când fenomenul se pretează nemijlocit la aplicarea unui
sistem numeric, de la simpla măsurare la operaţiile propriu-zise
de măsurare, cu folosirea unui etalon (metru, grade etc.);
b. indirectă – când fenomenul nu se pretează nemijlocit la aplicarea
unui sistem numeric şi, cu atât mai puţin, a unui etalon, deoarece
exprimarea numerică ce caracterizează aceste fenomene
presupune ca ele să fie transpuse cantitativ (să fie cuantificate),
operaţie pentru care se recurge la stabilirea şi notarea unor variaţii
manifestate, observabile sau accesibile empiric, ce pot fi ulterior
numărate, ordonate, măsurate.

I. P. Vasilescu (1991) realizează o reprezentare schematică a

tipurilor de măsurare (figura 2):

TIP DE SCALĂ

METRICE
(PARAMETRICE)

4. DE RAPORT
(DE PROPORŢII)

3. DE INTERVAL (DE
NIVEL DE INTERVALE EGALE)
CUANTI-
FICARE

2. DE ORDINE NON-METRICE (CALITATIVE SAU

(DE RANG, TIPOLOGICĂ) NEPARAMETRICE)

1. DE CLASIFICARE (DE
DENUMIRE, NOMINALĂ)

Figura 2. Tipuri de măsurare (I. P. Vasilescu, 1991)

 Scale de măsurare

Din analiza anterioară, s-a constatat că există patru tipuri de

scale:

21
 1. Scala de clasificare (de denumire sau nominală) – constă
în clasificarea obiectelor în funcţie de existenţa sau inexistenţa
anumitor caracteristici. Scala nu are nici una dintre caracteristicile
seriei de numere reale (ordine, distanţă, origine), fiind constituită din
obiecte şi fenomene care fac parte din aceeaşi clasă. Exemple:
împărţirea populaţiei pe sexe, în funcţie de profesie, de grupa
sangvină, de culoarea pielii.
2. Scala de ordine (de rang sau tipologică) – constă în
ierarhizarea elementelor unei populaţii, în funcţie de mărimea unei
caracteristici, fără a se putea preciza cu cât un nivel ierarhic este
superior sau inferior altuia. Scala prezintă caracteristica de ordine, de
rang a atributelor măsurate, care sunt aranjate după locul pe care îl
ocupă, fără a se lua în considerare diferenţa dintre scoruri. Exemple:
scala densităţii metalelor a lui Mohs (dacă un metal îl zgârie pe altul,
atunci el este mai dur decât acesta, fără însă a se putea spune cu cât),
clasamentele sportivilor şi ale echipelor în competiţii,
ierarhizarea indivizilor după statutul lor social.
3. Scala de interval (de intervale egale) – este acel tip de
măsurare în care distanţele egale dintre numerele care sunt
“treptele” scării reprezintă diferenţe egale în ceea ce priveşte
cantitatea, amplitudinea caracteristicii obiectului de măsurat. Aceasta
este o ierarhizare, la care se adoptă proprietatea că intervalele dintre
un nivel şi altul sunt tot egale.
Cu acest tip de scală, se intră în zona măsurătorilor metrice
(parametrice). Intervalele sale pot fi adunate şi scăzute, ceea ne
permite să măsurăm distanţa absolută (exprimată în intervale de
scară) dintre doi indivizi care se află în diferite puncte ale scalei. Dar
noi adunăm şi scădem intervale de scală, nu valori absolute, ceea ce
ne permite să spunem “cu cât este mai mare”, şi nu “de câte ori este
mai mare”. Exemple: scara de temperatură exprimată în grade
Celsius, scala testelor de inteligenţă.
4. Scala de raport (de proporţii) – este cel mai înalt nivel de
măsurare, având toate caracteristicile scalei de intervale egale, la
care se adaugă existenţa unui nivel, şi anume zero absolut. Astfel, a
apărut proprietatea comparării proporţiilor între valorile de scală.
Exemplu: scala de temperatură Kelvin, cu punctul zero fixat la 273.

22
 1.8. CUANTIFICAREA ŞI MĂSURAREA

 Cuantificarea

“Cuantificarea este o operaţie de introducere a conceptelor

cantitative în limbajul ştiinţific, trecerea în studiul unui fenomen, de
la conceptele calitative şi clasificative la conceptele cantitative”
(“Dicţionar filosofic”).
Cuantificarea implică determinarea, pe baza
caracteristicilor fenomenului cercetat, a celei mai bune descrieri
cantitative. Ea reprezintă o operaţie complexă de determinare a
laturilor expresiilor cantitative ale obiectului cercetării, implicând
trecerea de la concepte abstracte la dimensiuni şi la indicatori
cantitativi concreţi, care să fie ulterior înregistraţi şi, eventual,
măsuraţi.
Problema cuantificării trebuie studiată pe două planuri:
1. planul conceptelor pedagogice, unde întâlnim:
 stratul descriptiv;
 stratul explicativ.
2. planul fenomenelor educaţionale, unde întâlnim:
 fenomene realmente măsurabile (faptele demografice,
economice, geografice, ori cele din psihologie care vizează
dezvoltarea psihofizică, vârsta), toate acestea având expresii
cantitative nemijlocite, ce pot fi uşor numărate sau măsurate;
 fenomene care pot fi măsurate cu aproximaţie (costul tipic al
opiniilor, atitudinilor, inteligenţei), ele comportând grade de
dezvoltare şi intensităţi diferite, de aceea pot fi numărate, ordonate şi
măsurate, dar aceste operaţii nu se pot efectua direct asupra
fenomenelor respective, ci doar asupra unor manifestări observabile
ale acestora.

 Măsurarea

Măsurarea este o operaţie prin care expresia cantitativă

(cuantificată) a fenomenului este organizată sub forma ordinii de
mărime (frecvenţă, intensitate, volum, ritm etc.), prin comparare cu
un criteriu (etalon), pe baza unor reguli de atribuire a valorilor.

23
 Ea implică determinarea modalităţii de manifestare a
fenomenului cercetat.
- Constatări privind cele două operaţii

Sintetizând conceptele de cuantificare şi măsurare, se pot

formula următoarele constatări:
a. cuantificarea şi măsurarea sunt operaţii complementare ale unui
proces unitar, al cărui rezultat este exprimarea cantitativă,
numerică a fenomenului;
b. cuantificarea este demersul care mijloceşte conexiunea dintre
fenomenul pedagogic, în multitudinea determinărilor sale
calitative şi cantitative, şi aparatul statistic de măsurare şi analiză;
c. cuantificarea şi măsurarea nu se rezumă la a căuta fapte calitative
care să fie ulterior măsurate, ci implică dezvăluirea aspectelor
cantitative, directe sau indirecte, ale fenomenelor sociale,
psihologice sau pedagogice.

1.9. INSTRUMENTE DE MĂSURARE ŞI EVALUARE

În domeniul măsurării şi evaluării, există reguli care se referă

la instrumentele de măsurare şi evaluare, precum şi la determinarea
unităţii de măsură.
În activităţile motrice, principalele instrumente sunt testul şi
chestionarul, dar se utilizează de asemenea proba practică şi
concursul.

 proba practică – este o formă de verificare (măsurare) şi

etalonare a capacităţilor indivizilor de a aplica cunoştinţele
dobândite în practică, precum şi a gradului de stăpânire a principiilor
şi deprinderilor formate anterior;
 concursul – se foloseşte frecvent în evaluările activităţilor
motrice şi, în sens larg, reprezintă o competiţie între doi (sau mai
mulţi) adversari care se consideră de acelaşi nivel.

Unităţile de măsură cel mai frecvent utilizate sunt cele de

spaţiu, timp şi forţă (kilograme ridicate), dar şi cele care vizează
înscrierea golurilor sau obţinerea punctelor.

24
 1.9.1. TESTUL

Testul este utilizat atunci când se urmăreşte măsurarea şi

evaluarea anumitor caracteristici ale unor activităţi, acţiuni, atitudini,
trăsături ale individualităţii şi personalităţii umane.
Testarea urmăreşte obţinerea unor informaţii cât mai precise
asupra caracteristicilor vizate (motrice, psihologice, sociologice
etc.), pe baza cărora să se poată formula prognoze.

 Definiţii ale testului

“Testul reprezintă o probă definită, implicând o sarcină de

îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică
precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului, prin cotaţie
numerică” (definiţie propusă de H. Piéron, în 1933, şi adoptată de
“Asociaţia Internaţională de Psihotehnică”).
“Testul este o probă strict definită în condiţiile de aplicare şi
cercetare, ceea ce permite situarea unui obiect în raport cu un
colectiv bine definit din punct de vedere biologic şi social” (R.
Zazzo).
“Testul este un set de probe standardizate (itemi) care se
administrează unui individ în scopul de a-i măsura aptitudinile”
(Chaplin, 1974).
“Testul docimologic este un set de probe sau întrebări cu
ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilărilor şi al
capacităţii de opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de
apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1992).
“Testul este o situaţie experimentală, iar între test şi
experiment există deosebiri esenţiale” (P. Pichet, H. Wallon, 1949).
G. Milton-Smith (1971) afirmă şi el că: “în experiment
păstrăm subiecţii în stare constantă şi variem doar condiţiile; în
testare, păstrăm condiţiile constante şi schimbăm subiecţii; în
experiment, variaţia condiţiilor de experimentare constă în
introducerea factorului experimental, în timp ce, în testare, scopul
este de a aplica o scală de măsură standard unei varietăţi de subiecţi,
în condiţii menţinute constante”.
“Testul, ca instrument de măsură, reprezintă tema oferită
subiectului spre rezolvare. Prin structura sa, tema pune în joc o

25
anumită aptitudine, îndeplinind, din acest punct de vedere, un rol
selectiv (de izolare a însuşirii respective din ansamblul fenomenelor
care alcătuiesc viaţa psihică), precum şi un rol de definire a anumitor
caracteristici ale variabilei în cauză” (I. Holban, M. Chivirigă, 1971).

Toate aceste definiţii scot în evidenţă cele mai importante

caracteristici, condiţii generale şi cerinţe pe care trebuie să le
îndeplinească testele (V. Horghidan, 1997).

Testul: caracteristici
 capacitatea testului de a diferenţia indivizii aparţinând unei
populaţii determinate;
 diferenţierile se fac în mod obiectiv şi controlabil.

Testul: condiţii generale

 să reprezinte o situaţie standardizată, cu o sarcină de
îndeplinit, aceeaşi pentru toţi subiecţii supuşi testării;
 evaluarea rezultatelor să se facă prin compararea statistică cu
rezultatele altor indivizi aflaţi în aceeaşi situaţie, pentru a permite
clasarea subiecţilor în raport cu reuşita medie a grupului de referinţă;
 rezultatele obţinute (obiectivate), prin comparaţie cu cele
realizate de populaţia de referinţă, trebuie să autorizeze clasamentul
şi atribuirea unui rang.

Testul: cerinţe
 fidelitatea – un test este considerat fidel atunci când un
subiect obţine aceleaşi rezultate la aplicări succesive ale testului;
 validitatea – arată cât de reprezentative sunt rezultatele
obţinute prin test, cât de apropiat de realitate măsoară ceea ce şi-a
propus;
 obiectivitatea – se obţine pe baza validităţii şi a fidelităţii
testelor, şi constă în neinfluenţarea rezultatelor de către un
examinator sau altul; rezultatele trebuie să fie asemănătoare şi în
cazul în care administrarea se face de către diferiţi examinatori;
 sensibilitatea – este capacitatea unui test de a diferenţia
deosebirile fine existente între indivizi.

26
 Clasificarea testelor

 După modul de administrare:

- teste individuale;
- teste colective.
 După tipul de administrare:
- teste cu timp limitat;
- teste cu timp liber.
 După materialul utilizat:
- teste în care se utilizează hârtia şi creionul;
- teste în care se utilizează aparatele de măsură;
- teste verbale;
- teste nonverbale.

 Eficienţa testelor

Aceasta nu depinde doar de structura lor, ci şi de modul în

care se lucrează cu ele, de priceperea şi de măiestria celui care le
aplică. Deci, nu este suficient să aplicăm criteriile ştiinţifice numai la
elaborarea testului (valabilitate, fidelitate, obiectivitate,
sensibilitate), ci ele trebuie extinse şi asupra felului în care se
procedează în cursul aplicării testului, începând de la pregătirea
examinării şi până la interpretarea rezultatelor. Testele nu pot fi
aplicate corect în afara contextului în care şi pentru care au fost
create.

 Bateriile de teste

Testele măsoară una sau mai multe caracteristici ale

omenului sau fenomenului pentru care au fost construite.
În psihologie, sociologie, pedagogie, motricitate etc., există:
- teste pentru o singură caracteristică (trăsătură, aptitudine,
atitudine) măsurabilă;
- teste multifazice (multifactoriale) denumite şi “inventare”.
Bateriile de teste sunt alcătuite din mai multe teste care,
atunci când măsoară o anumită caracteristică, sunt unidimensionale
sau omogene, iar atunci când măsoară mai multe caracteristici sunt
multidimensionale sau eterogene.

27
 1.9.2. CHESTIONARUL

 Definiţii ale chestionarului

“Chestionarul este un sistem de întrebări elaborat în aşa fel

încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau la
un grup social” (A. Cosmovici, 1996).
“Chestionarul este o succesiune logică şi psihologică de
întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport
cu ipotezele cercetării, care, prin administrare de către operatorii de
anchetă sau prin autoadministrare, determină, din partea celui
anchetat, un comportament verbal şi nonverbal ce urmează a fi
înscris” (S. Chelcea, 1975).
“Chestionarul are rolul a măsura sau a sonda caracteristicile
comportamentale sau atitudinale ale subiecţilor” (Fr. De Signly,
1998, citat de M. Epuran, 2005).

 Tipuri de chestionare

 După tipul de răspuns:

- chestionare cu răspunsuri închise/ precodificate;
- chestionare cu răspunsuri la alegere/ precodificate;
- chestionare cu răspunsuri libere/ postcodificate.
 După conţinut:
- chestionare factuale;
- chestionare de opinie.
 După modul de aplicare:
- chestionare autoadministrate;
- chestionare poştale sau publicate în reviste;
- chestionare administrate de operatori.
 După obiectivele urmărite:
- chestionare de cunoştinţe;
- chestionare de personalitate;
- chestionare de investigare a sociabilităţii.

28
 Exigenţe în aplicarea chestionarului

- câştigarea încrederii subiectului, pentru a se evita răspunsurile

nesincere şi non-răspunsurile;
- formularea clară a întrebărilor;
- formularea întrebărilor astfel încât să corespundă nivelului de
înţelegere al subiecţilor;
- evitarea dublelor negaţii;
- formularea întrebărilor astfel încât să vizeze un singur subiect;
- să cuprindă întrebări de bază, întrebări analitice (care să
lămurească răspunsurile la întrebările de bază) şi întrebări de control
(care să verifice sinceritatea răspunsurilor subiectului);
- pretestarea chestionarului înainte de a fi aplicat pe scară largă;
- asigurarea participării responsabile şi moticarea subiectului.

 Ancheta

Se realizează prin aplicarea chestionarului pe un număr

foarte mare de subiecţi.
Obiectivele anchetei sunt:
- recoltarea sistematică a unor informaţii despre aspectele
motrice, psihice, sociale ale unui individ sau ale unui grup social;
- prelucrarea şi interpretarea informaţiilor în vederea
desprinderii semnificaţiei psiho-comportamentale.
Etapele anchetei sunt (M. Zlate, 2000):
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei;
- determinarea populaţiei (a universului) anchetei;
- eşantionarea;
- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine
elaborat);
- redactarea definitivă a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
- prelucrarea şi analiza rezultatelor;

29
 - analiza rezultatelor obţinute, în raport cu obiectivele
formulate;
- redactarea raportului final de anchetă.

1.9.3. UTILIZAREA COMPUTERULUI ÎN MĂSURARE

În sfera motricităţii, computerul este utilizat în laboratoarele

de fiziologie, în scopul reglării condiţiilor exerciţiului şi al
controlului intervalelor de timp necesare diverselor măsurări care se
execută pe durata exerciţiilor, dar nu este exclusă nici utilizarea lor
în măsurătorile de teren.
Computerul serveşte la controlarea unei situaţii, la
strângerea datelor şi la înregistrarea şi analizarea acestora. Sunt
folosite toate tipurile de computere, dar cele mai întâlnite sunt
microcomputerele.
Dar folosirea acestei tehnologii are unele limitări impuse de
costurile ridicate, de o serie de dificultăţi în realizarea interfeţei cu
echipamentul şi de elaborarea programelor pentru controlul situaţiei
măsurate.

 Etapele utilizării computerului

Acestea au fost prezentate de J. Thomas şi J. Nelson (1997),

şi adaptate de noi:
 elaborarea programului şi încărcarea lui în computer;
 introducerea datelor personale ale subiectului sau subiecţilor
în program;
 prezentarea sarcinilor şi a instrucţiunilor pe care subiecţii
trebuie să le realizeze;
 efectuarea unui număr de încercări, după care subiectul este
informat cu privire la execuţiile sale;
 testarea propriu-zisă şi controlul computerului asupra tuturor
aspectelor şedinţei, afişarea rezultatelor la un anumit punct între
încercări şi chiar testarea unei încercări, dacă răspunsul subiectului
este în afara unei plaje specificate;
 prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.

30
 CAPITOLUL 2
EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

2.1. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE EVALUĂRII

Toate activităţile umane importante (şi nu numai) presupun un

proces de evaluare ştiinţifică sau empirică, inclusiv în educaţie şi,
implicit, în educaţia fizică, componentă a educaţiei generale.

2.1.1. ASPECTE EVOLUTIVE ALE EVALUĂRII

 Scurt istoric al evaluării

Evaluarea a fost folosită încă din cele mai vechi timpuri, ea

apărând odată cu acţiunea pedagogică de instruire. În evoluţia
tehnicilor de evaluare, în special a randamentului şcolar, se pot
distinge câteva etape.
În gândirea filosofică a Antichităţii, găsim primele idei
referitoare la necesitatea măsurării unor componente ale procesului
de formare a omului. Platon preconiza ca selectarea celor mai apţi
pentru cariera militară să se facă pe baza însuşirilor acestora.
Pe măsură ce activitatea de educare a tinerei generaţii se
conturează ca activitate socială specifică, ea începe să includă acţiuni
de verificare şi apreciere a rezultatelor obţinute.
Dar folosirea examinărilor orale şi scrise, ca probe specifice
de verificare în cadrul unor examene, s-a realizat mai târziu. În 1215,
la Universitatea din Paris este introdusă o probă orală de absolvire.
În 1702, examenele orale sunt introduse la Universitatea din
Cambridge, fiind apoi extinse în învăţământul elementar şi secundar.
În secolul al XVIII-lea, este remarcată folosirea probelor
scrise ca mijloc de verificare a celor instruiţi.
La jumătatea secolului al XIX-lea, examinările scrise încep să
fie folosite de autorităţile şcolare, de factorii de control, iar la
sfârşitul aceluiaşi secol se constituie Psihotehnica, o ştiinţă bazată pe
folosirea testelor. La început, testele aveau ca orientare dominantă
investigarea psihicului uman, apoi au fost folosite pentru măsurarea
dezvoltării psihomotrice, a inteligenţei, aptitudinilor şi cunoştinţelor

31
elevilor. Testul standardizat cunoaşte o largă răspândire în perioada
de după Primul Război Mondial.

 Teoriile evaluării

Apărute şi cristalizate în secolul XX, acestea pot fi grupate în:

1. Perioada “testelor”, care a durat de la sfârşitul secolului al
XIX-lea până în 1910, s-a caracterizat prin trecerea de la măsurători
subiective individuale şi aleatorii la teste standardizate.
2. Perioada “măsurării”, cuprinsă între 1910 şi 1930, în care
se continuă perfecţionarea testelor. Deşi aceste teste au marcat un
progres evident în privinţa exactităţii măsurărilor, ele nu au eliminat
erorile produse în aprecierea rezultatelor. Faptul că li s-au conferit
“virtuţi” pe care nu le aveau, a condus la aplicarea lor abuzivă într-o
anumită perioadă şi, în consecinţă, la ignorarea altor modalităţi de
cunoaştere a elevilor. A fost neglijată mai ales utilizarea şi
dezvoltarea tehnicilor de apreciere a altor rezultate şcolare, în afară
de cunoştinţele acumulate care erau mai uşor cuantificabile, cum ar
fi diferite capacităţi, trăsături de personalitate etc.
3. Perioada “evaluării”, care a debutat în 1930, s-a definit
prin încercarea de a descoperi elevul în totalitate. În această
perioadă, începe să fie pusă în practică ideea că, pe lângă
cunoştinţele asimilate în procesul de instruire, sunt explorate şi alte
laturi ale comportamentului elevilor: atitudinile, interesele, aspectele
emoţionale. În acest fel, aria conţinutului şi a metodelor proprii
acţiunii de evaluare se îmbunătăţeşte considerabil. Se produce o
schimbare esenţială care marchează trecerea de la măsurarea şi
evaluarea cu precădere globală, finală, cu accent pe informaţia
acumulată, către o evaluare realizată sistematic, integrată în toate
secvenţele actului pedagogic şi orientată spre măsurarea tuturor
produselor (rezultatelor) acţiunii de educaţie.

 Contribuţii la evoluţia teoriilor evaluării

Extinderea evaluării asupra condiţiilor şi factorilor de care

depind rezultatele obţinute, dar şi asupra unor aspecte de
macrosistem, duc la creşterea importanţei actului de evaluare, care
devine parte esenţială a programelor educaţionale.

32
 Se poate afirma că problematica evaluării a constituit şi
constituie o preocupare importantă pentru pedagogi, sociologi,
psihologi şi alţi specialişti în problemele evaluării. Ideile pedagogice
referitoare la evaluarea acţiunii de instruire s-au cristalizat,
constituindu-se ca ramură a sistemului ştiinţelor pedagogice, ca
domeniu de investigare cu o problematică proprie.
În acest sens, remarcăm interesul acordat acestei probleme de
unii specialişti din ţara noastră, cum ar fi: V. Pavelcu, D. Muster, S.
Hazgan, P. Popescu, I. T. Radu, I. Cerghit, I. Jinga, interes
concretizat în numeroase studii publicate în “Revista de pedagogie”,
în “Tribuna învăţământului” sau într-o serie de lucrări de referinţă.
Aceeaşi caracteristică se constată şi pe plan mondial, câţiva
dintre autorii preocupaţi de acest domeniu fiind: H. Piéron, G. de
Landsheere, B. Bloom, G. F. Mastings, H. Barrow, R. McGee.
În sfera evaluării procesului de educaţie fizică, au existat
preocupări din partea multor specialişti ai domeniului, printre care:
A. Dragnea, M. Epuran, V. Horghidan, E. Firea. Numeroasele
cercetări care au contribuit la dezvoltarea teoriei evaluării au fost
materializate prin redactarea unor lucrări de referinţă în domeniu sau
prin crearea şi utilizarea unor sisteme de evaluare în educaţia fizică:
EUROFIT, SUVA, SUVAD, SNE etc.

2.1.2. CONCEPTUL DE EVALUARE

 Definiţii ale evaluării

“Evaluarea reprezintă un act prin care se realizează

ameliorarea permanentă a sistemului. În acest sens, evaluarea devine
un moment al procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea
sistemului, în ultimă analiză ea constituie chiar una din condiţiile de
desfăşurare a unui proces instructiv-educativ, principiul său de
funcţionare, determinând schimbări în obiectivele activităţii şi în
strategia folosită” (I. T. Radu).
“Evaluarea este parte integrală şi esenţială a programului
educaţional, deoarece este o antrepriză ştiinţifică aptă să ne ducă la
determinarea gradului în care obiectivele dinainte fixate în program
au fost atinse sau nu, dacă deciziile luate se justifică sau nu” (N.
Vinţanu).

33
 “Evaluarea este procesul de determinare a ariilor care ne
permit să judecăm dacă decizia a fost bine făcută ori nu, să realizăm
selectarea şi colectarea informaţiilor necesare prin analiza şi
subsumarea acestora, precum şi conceperea şi emiterea
recomandărilor bazate pe analiza informaţiilor respective” (Alkin).
“Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar şi
central al procesului instructiv-educativ. Ea face ca acest proces să
devină <un demers în spirală>, în sensul că se realizează o reglare
continuă, o ameliorare permanentă a funcţionalităţii sistemului”
(Centre pour la Rechereche et l'Innovation dans l'Enseignement).

 Grupe de definiţii propuse pentru evaluare

Acestea au fost propuse de Stuffelebeam:

1. Evaluare - măsură. Avantajele definiţiilor: se sprijină direct pe o
măsurare precisă, sunt obiective şi fidele, datele pot fi prelucrate
matematic, iar din acestea se pot trage norme şi concluzii ferme.
Dezavantaje: presupun o cercetare strict instrumentală, aduc o
inflexibilitate din cauza costurilor legate de producerea a noi
instrumente, judecăţile şi criteriile pe care se bazează sunt
problematice, deoarece fie elimină, fie nu iau în seamă variabilele
care nu mai pot fi măsurate.
2. Evaluare - congruenţă. Avantajele definiţiilor: se referă la
acţiunea puternic ancorată în planul de învăţământ, furnizează
date despre elev şi program, retroacţiunea este imediată,
referinţele la obiective şi la criteriile inerente sunt directe, pot
furniza date despre proces şi produsul final. Dezavantaje: riscul
evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este
restrânsă la obiective, fac din comportament criteriul ultim al
gestului educativ şi fac ca evaluarea să fie mai mult o acţiune
secvenţială, terminală.
3. Evaluare - judecare. Avantajele definiţiilor: recurg la
concretizări practice uşoare, permit o lărgire a variabilelor avute
în vedere, sunt permisive la experienţe şi expertize, nu conduc la
pierderi de timp în analiza datelor. Dezavantaje: se sprijină pe
rutină şi pe faptul empiric neverificabil, au fidelitate şi
obiectivitate contestabile, datele şi criteriile sunt ambigue,
riscurile unor generalizări pripite sunt destul de mari.

34
 Elementele definitorii ale evaluării

Acestea au fost prezentate de R. Lindeman (1979):

- o anumită formă de evaluare trebuie să fie parte din modul de
funcţionare al oricărui sistem care funcţionează bine; dacă
sistemul are obiective şi dacă operatorii sistemului sunt
preocupaţi de realizarea obiectivelor, este logic să se folosească o
formă de evaluare periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri
că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate;
- procesele evaluative oferă jaloanele de control pentru întregul
sistem şi pentru porţiuni individuale ale sistemului;
- aceste procedee asigură menţinerea unei maxime eficienţe în
funcţionarea sistemului.

 Caracteristicile evaluării

- este o pârghie de apreciere a obiectivelor, o condiţie de

ameliorare continuă a procesului care trebuie evaluat;
- este ca un feed-back în cadrul sistemelor bio-psiho-sociale,
deoarece se prezintă ca o preocupare continuă a celor angajaţi în
activitatea de a recepta efectele acţiunii, elevii dobândind
confirmarea prestaţiei lor pe parcursul procesului; astfel,
evaluarea efectuată în interiorul sistemului generează informaţii
care au o funcţie de autoreglare pentru creşterea eficienţei;
- prin procesul de evaluare se urmăreşte evaluarea procesului, a
structurilor şi a produsului; deci, evaluarea nu trebuie concepută
numai ca un control al cunoştinţelor, ci şi ca o cale de
perfecţionare ce presupune o strategie globală asupra formării;
- este un act necesar şi obligatoriu în conducerea unui sistem care
are obiective clare şi precise, este procesul prin care se
delimitează, se obţin şi se utilizează informaţii utile privind luarea
unor decizii ulterioare;
- este parte integrantă a unui sistem de relaţii educaţionale.

Toate aceste formulări au o componentă asemănătoare, ele

trimiţând la obiective, la evaluarea produsului, la ameliorarea
funcţionalităţii sistemului şi la luarea deciziilor necesare reglării
acţiunii acestuia.

35
 Noi abordări ale evaluării

Definiţiile de natură cibernetică şi activitatea de cercetare din

ultimele decenii arată că se înregistrează reconsiderări şi schimbări
de accent în privinţa evaluării. La originea lor se află “regândirea
raportului dintre principalele componente ale sistemului de relaţii
educaţionale” (I. T. Radu, 1981) (figura 3).
Până nu demult, evaluarea era redusă la estimarea rezultatelor
prin raportarea la norme implicite şi explicite. De aici, o inevitabilă
înţelegere a acţiunilor evaluative ca procese exterioare, “juxtapuse”
proceselor instructiv-educative.
Abordări mai noi ale procesului instructiv-educativ, din
perspectiva analizei de sistem, au pus în evidenţă necesitatea de a
stabili legătura dintre acţiune şi evaluare, mai precis coerenţa dintre
scopuri, acţiune şi rezultate.
În acest sens, evaluarea performanţelor elevilor, deşi necesară
într-un demers didactic, nu este suficientă prin ea însăşi pentru
ameliorarea acestuia. Bucla conexiunii inverse, prin care se
sugerează posibilităţile de ameliorare a activităţii de la un segment la
altul, trebuie să cuprindă informaţii atât cu privire la rezultat, cât şi la
acţiunile care l-au produs.
Astfel, evaluarea ajunge să fie înţeleasă ca o operaţie menită
să obţină informaţii în vederea luării unor decizii vizând
ameliorarea activităţii şi a relevării funcţiilor pe care aceasta le
exercită asupra diferitelor momente ale acţiunii.

În consecinţă, fără a ignora necesitatea cunoaşterii cât mai

exacte a performanţei elevilor, evaluarea are rolul de a orienta
acţiunea de predare şi de a susţine reglarea ei sistematică, de a
îndruma şi stimula activitatea de învăţare, făcându-le pe amândouă
mai eficace.

36
 OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

FACTORI AI
PROCESULUI

M M P S
E R I
L E E
T T O S
E C T
O O
V D D
E E R
C S
I E E M E
O U
N L
U Z
C Ţ ŞI ŞI L U
O I P L
N N M M E R T
D U I I R E A
J J S L
I T
O
T
U L L A
Ţ N Ţ E
I L O O L
A I
A A
INTRĂRI I L I E
Î C C I
L IEŞIRI
N E E T
DE O A
V Ă
Ă DE DE T R C
D Ţ E T
E Ă Î Î A E I
S M N N D V
V V ŞI U
F Â A
I
Ă Ă C
Ă N C T
T Ţ Ţ A
Ş T Ţ Ă
U U Ă Ă I Ţ
L M R I
R V I
U Â E I O
A N T N I
I
R T A A
E T L
E E
A

SA
EVALUAREA REZULTATELOR ŞI A
PROCESULUI

Figura 3. Sistemul de relaţii educaţionale (I. T. Radu, 1981)

37
 Aspecte evaluative care se cer reconsiderate

 integrarea adecvată a proceselor evaluative în actul didactic, aşa

încât acestea să realizeze verificarea sistematică a performanţelor
elevilor, să depisteze operativ eventualele lacune ce pot frâna
procesul evaluat, să identifice dificultăţile în învăţare şi să
furnizeze operativ informaţii cu privire la calitatea demersului
didactic, în vederea ameliorării acestuia;
 promovarea evaluării de tip formativ, susceptibilă de a elimina
“caracterul de sondaj” al modelului tradiţional, de a ţine “sub
control” procesele de predare, dar mai ales activitatea de învăţare,
favorizând reglarea şi susţinerea lor; utilizarea acestui tip de
evaluare nu presupune abandonarea evaluărilor de bilanţ şi, cu
atât mai puţin, a celor iniţiale, ci complementaritatea lor în scopul
creşterii eficienţei evaluării;
 realizarea evaluării în aşa fel încât aceasta să dezvolte şi să
susţină interesul elevilor pentru activitatea desfăşurată, să-i
ghideze în activitatea de învăţare, ceea ce presupune eliminarea
elementelor stresante pentru elevi;
 utilizarea unui complex de criterii în aprecierea progreselor
şcolare; pe lângă raportarea performanţelor la obiectivele avute în
vedere, trebuie să se ţină cont şi de nivelul general al grupului de
elevi şi de progresele înregistrate; funcţia stimulativă a evaluării
nu este anulată de cerinţa realizării unei evaluări obiective, atâta
timp cât se susţine ideea că evaluarea este menită să susţină şi să
potenţeze învăţarea;
 extinderea proceselor evaluative asupra procesului instructiv-
educativ, prin excelenţă ca demers autoevaluativ făcut de
profesor.

 Condiţiile unei evaluări reuşite

 exactitatea măsurării;
 stabilirea criteriilor de apreciere;
 priceperea evaluatorului în efectuarea măsurărilor;
 capacitatea evaluatorului de a interpreta şi aprecia datele obţinute.

38
 Principii ale evaluării

“Adult Education Association” propune o serie de principii ale

evaluării, dintre care menţionăm:
a. evaluarea în interiorul grupului este mai bună decât cea din afara
grupului;
b. evaluarea trebuie să înceapă gradual, de la un potenţial mai mic
spre unul mai mare, şi trebuie să se desfăşoare un timp mai
îndelungat;
c. o evaluare bine realizată cuprinde procesul, produsul, dar şi
structurile; absenţa oricăruia dintre aceste elemente diminuează
valoarea rezultatelor obţinute;
d. pentru că totalul produselor educaţiei nu poate fi cuprins din
cauza varietăţii efectelor, trebuie luate în considerare sferele
reprezentative;
e. obiectivele educaţionale prezente trebuie corelate cu cele viitoare.

2.1.3. TIPURI DE EVALUARE

Există trei tipuri de evaluare:

- iniţială;
- cumulativă sau sumativă;
- continuă sau formativă.

1. Evaluarea iniţială – se efectuează la începutul unui

program de instruire şi are rolul de a stabili starea sistemului sau a
acţiunii evaluate, condiţiile în care aceasta se poate integra în
programul pregătit. Ea constituie una dintre premisele realizării
programului. Acest tip de evaluare răspunde funcţiei predictive a
evaluării (figura 4).
N

P
EI

Figura 4. Schema evaluării iniţiale

39
 J. Nowlan şi A. Dragnea folosesc termenul de “evaluare
iniţială” (în care măsurarea performanţelor individuale este
comparată în funcţie de criterii de performanţă definite a priori) şi de
“evaluare normativă” (în care măsura performanţelor individuale
este pusă în relaţie cu performanţele altor persoane din grupul din
care face parte respectivul individ).
Verduci (1980) identifică “evaluarea normativă” cu sintagma
“scală de apreciere normativă”, iar “evaluarea criterială” cu sintagma
“scală de apreciere absolută”.
2. Evaluarea cumulativă sau sumativă – se efectuează la
sfârşitul unor perioade mai mult sau mai puţin lungi (trimestre, ani,
cicluri etc.)., reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor
unei activităţi şi constă în verificarea şi aprecierea periodică,
încheiate prin controlul final asupra întregului proces al activităţii
evaluate (figura 5).
N

P EC
EI

Figura 5. Schema evaluării cumulative sau sumative

Evaluarea cumulativă are un caracter retrospectiv în raport cu

acţiunea estimată. Ea implică o comparare a rezultatului obţinut atât
cu obiectivele urmărite, cât şi cu starea iniţială a sistemului sau a
activităţii supuse evaluării.
Acest tip de evaluare nu permite, decât în mică măsură, să se
ia decizii utile celor ale căror rezultate sunt apreciate. Prin urmare, în
cazul unei evaluări cumulative, reuşita şi eşecul sunt considerate
într-o manieră globală.
3. Evaluarea continuă sau formativă – se efectuează prin
măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din
momentul începerii şi până când la încheierea acestuia, şi constă în
estimarea diferitelor faze şi secvenţe ale procesului, precum şi a
rezultatelor obţinute, realizându-se în trepte succesive foarte scurte,
analizate în detaliu.

40
 Dacă progresele nu sunt cele scontate, se stabileşte un
diagnostic, precizându-se neajunsurile şi dificultăţile, pentru a se
opera remediile necesare (figura 6).

P P
EI E E E E E
P P P P P

Figura 6. Schema evaluării continue sau formative

Evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează

sesizarea la timp a unor defecţiuni, precum şi aplicarea măsurilor de
corectare necesare. Ea se distinge prin două trăsături principale:
- ritmul mult mai lent al acţiunii de evaluare, frecvenţa mult mai
mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade;
- scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare şi
modificările (ameliorările) aduse activităţii evaluate.
Evaluarea formativă are rol de diagnosticare şi de ameliorare.
Problema pe care şi-o pune evaluarea formativă este aceea de a
determina “unde se află acţiunea faţă de obiective”. Acest tip de
evaluare răspunde unor întrebări cum ar fi: “de ce numai aici?” sau
“pe ce căi se obţine un randament mai ridicat?”, ceea ce înseamnă că
rolul său este acela de diagnosticare.

 Evaluare cumulativă /vs/ evaluare formativă

Deosebirea dintre evaluarea cumulativă şi cea formativă nu

este dată de natura tehnicilor de măsurare folosite sau de criteriile de
apreciere a rezultatelor ci, în esenţă, de modul în care este conceput
actul de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului evaluat.
Evaluarea cumulativă vizează modificarea procesului evaluat
după perioade relativ lungi de desfăşurare, în vreme ce evaluarea
formativă are ca obiectiv ameliorarea continuă a acestui proces,
prin reglarea lui în fiecare dintre secvenţele care se succed.

41
 Numeroşi psihologi vorbesc despre evaluare primară şi
evaluare secundară dar, în ultimul timp, este utilizat tot mai mult
termenul de autoevaluare. Acesta se referă la capacitatea
individului, formată în baza unor cunoştinţe însuşite anterior în
domeniul evaluării, de a-şi aprecia singur, într-un mod corect, lipsit
de subiectivitate, rezultatele activităţii sale într-o anumită direcţie.

2.1.4. FUNCŢIILE EVALUĂRII

Evaluarea are următoarele funcţii:

- funcţia de constatare;
- funcţia de diagnosticare;
- funcţia predictivă sau de prognosticare.
La acestea, A. Dragnea mai adaugă şi:
- funcţia socială;
- funcţia pedagogică.

1. Funcţia de constatare – se exprimă în măsurarea şi descrierea

stării existente a rezultatelor obţinute. Ea furnizează datele
necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activităţii.
Operaţiile pe care le presupune această funcţie sunt:
 colecţionarea rezultatelor;
 rezumarea rezultatelor;
 interpretarea informaţiei.
2. Funcţia de diagnosticare – evaluarea relevă părţile izbutite şi
mai puţin izbutite ale activităţii, stabilind astfel un diagnostic.
Diagnosticul este o previziune, o ipoteză desprinsă din anumite
semne (sens figurativ). Din perspectivă cibernetică, diagnosticul
este o metoda de depistare şi, eventual, de corijare a erorilor
dintr-un program.
3. Funcţia predictivă sau de prognosticare – constatarea şi
diagnosticarea furnizează informaţiile referitoare la starea
procesului evaluat, oferind deopotrivă sugestii utile pentru
deciziile ce urmează a fi adoptate în etapele următoare,
prefigurând chiar dezvoltarea ulterioară a respectivului proces,
precum şi rezultatele posibile.

42
 Prognosticul poate fi definit ca o ipoteză la desfăşurarea unor
evenimente viitoare, o previziune a evoluţiei viitoare a procesului
căruia i se adresează.
4. Funcţia socială – în învăţământ, evaluarea este menită să
confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi a
cunoştinţelor şi abilitaţilor necesare unei activităţi sociale utile.
5. Funcţia pedagogică – din punct de vedere al funcţionării
sistemului, evaluarea este absolut necesară şi trebuie să se afle în
relaţie cu toate compartimentele acestui proces (profesor - elev).
Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea
rezultatelor obţinute, ci şi explicarea acestor rezultate prin
evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a conţinutului
învăţământului.

După I. Jinga (1999), funcţiile evaluării în procesele

instructiv-educative (de învăţământ) sunt următoarele:
1. Funcţia de control – de constatare şi apreciere (diagnosticare) a
activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul instructiv-educativ;
prin această funcţie se stabileşte unde se situează rezultatele în
raport cu obiectivele proiectate şi se încearcă depistarea factorilor
care le influenţează în sens pozitiv sau negativ; prin exercitarea
acestei funcţii, evaluarea are şi un rol de feed-back.
2. Funcţia de reglare a sistemului – de ameliorare a activităţii şi
de optimizare a rezultatelor; această funcţie face corecţiile
necesare în stilul de conducere şi în activitatea de execuţie.
3. Funcţia de predicţie – de prognosticare şi orientare; prin această
funcţie se încearcă prefigurarea desfăşurării activităţii în sistem şi
anticiparea rezultatelor.
4. Funcţia de clasificare şi selecţie – în baza acesteia se validează
ierarhizarea proceselor evaluate.
5. Funcţia educativă – este menită să conştientizeze şi să motiveze
interesul pentru studiul continuu, pentru perfecţionare şi pentru
obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
6. Funcţia socială – prin aceasta se realizează îndrumarea celor
interesaţi, în baza rezultatelor obţinute.

43
 2.1.5. SCOPURILE EVALUĂRII

“Scopurile activităţii de evaluare variază în funcţie de

perspectivele şi de structura pe care le ia în considerare cel ce
evaluează” (D. Lipari, 1987).
Definirea scopurilor actului de evaluare prefigurează şi
condiţiile în care urmează să se desfăşoare acest proces, ceea ce
presupune:
- determinarea obiectivelor vizate de activitatea pe care urmează să
o evaluăm;
- strângerea specifică şi corespunzătoare a informaţiilor care
relatează cât mai exact despre stadiul realizării obiectivelor şi
despre desfăşurarea activităţii;
- folosirea informaţiilor obţinute şi luarea deciziilor, nu numai cu
privire la gradul îndeplinirii obiectivelor ci, mai cu seamă, la
ameliorările ce trebuie aduse;
- evaluarea are menirea de a le furniza factorilor de decizie
importanţi informaţii cât mai exacte despre sistem (domeniu,
proces, elev), cu scopul ameliorării activităţii (programelor,
strategiilor de pregătire etc.).

 Scopurile măsurării şi evaluării

După Kirkendal (1987), citat de M. Epuran (2005), aceste

scopuri sunt:
1. Stabilirea statusului, progresului sau performanţelor, prin
folosirea clasificării (gradării/ notării), care permite încadrarea
elevilor într-o grupă de instruire, promovarea lor la un alt nivel,
informarea de tip feed-back, în direcţia creşterii performanţelor, a
stabilirii unor exerciţii specifice etc.
2. Clasificarea pe grupe omogene, în baza unor trăsături sau
abilităţi, având ca scop general îmbunătăţirea metodicii instruirii.
3. Selectarea câtorva din mai mulţi (soluţia identifică puţini din
foarte mulţi), pe baza unor criterii determinate.
4. Motivarea (se cunosc efectele motivaţionale ale unor evaluări
bine realizate).
5. Menţinerea standardului (nivelului) anticipat. Măsurarea şi
evaluarea permit cunoaşterea gradului în care profesorul

44
 realizează obiectivele propuse; dacă acestea nu sunt realizate,
procesul de instruire va trebui modificat. Măsurarea şi evaluarea
trebuie să fie planificate ca părţi ale programului de educaţie
fizică şi sport.
6. Furnizarea experienţelor educaţionale, pentru elev şi profesor.
7. Îndrumarea cercetării. Cercetarea este condiţionată de informaţii
precise, obţinute pe baza măsurărilor efectuate, a căror evaluare
se face în funcţie de ipoteză şi de scopurile propuse.

Prin urmare, scopul actului de evaluare nu se reduce la

constatarea rezultatelor obţinute şi nici la cunoaşterea, ca scop în
sine, a acestor rezultate, ci constă în analiza fiecărei secvenţe de
muncă, cu relevarea aspectelor izbutite, dar şi a punctelor critice,
care să conducă la adoptarea măsurilor adecvate de ameliorare a
sistemului sau a activităţii evaluate.

2.1.6. PRINCIPIILE EVALUĂRII

Principiile reprezintă teze generale care orientează şi

imprimă un sens funcţional procesului desfăşurat, asigurând
premisele îndeplinirii obiectivelor în condiţii de eficienţă. Astfel,
pentru ca evaluarea, privită ca proces, să aibă eficienţa scontată,
trebuie să respecte anumite principii.

Sintetizând părerile lui Kirkendall (1987), M. Epuran (2005)

prezintă următoarele principii ale evaluării:
1. Programul de măsurare şi evaluare trebuie să fie în
concordanţă cu principiile filosofice despre viaţă şi educaţie.
2. Pentru o evaluare eficientă, toate măsurările trebuie să fie
făcute în funcţie de obiectivele programului.
3. Testarea este o parte a măsurării, iar măsurarea numai o fază a
evaluării.
4. Măsurarea şi evaluarea pot fi realizate şi verificate numai de
către specialişti calificaţi.
5. Rezultatele măsurării şi evaluării trebuie să fie interpretate în
funcţie de întreaga viaţă a subiectului, inclusiv de dimensiunile
sale sociale, emoţionale, fiziologice şi psihologice.

45
6. Măsurarea şi evaluarea sunt instrumente importante, care
joacă un rol major în întregul proces educaţional.
7. Măsurarea şi evaluarea se bazează pe faptul că ceea ce există,
există ca atare, deci trebuie măsurat.
8. Nu există un înlocuitor al judecăţilor din domeniul măsurării
şi evaluării; evaluarea este judecată, iar fără date substanţiale,
judecata nu este valabilă.
9. Abilităţile iniţiale ale elevilor trebuie măsurate, pentru a
obţine apoi informaţii despre performanţele lor, în cadrul
programului de formare, la încheierea sezonului.
10. În orice măsurare trebuie folosite numai teste validate,
obiective şi semnificative.

2.2. RELAŢIA DINTRE EVALUARE ŞI OBIECTIVE

ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

Evaluarea ştiinţifică a activităţii pedagogice postulează

primatul obiectivelor care capătă valoare de criterii.
Evaluarea bazată pe obiective formulate în termeni de
comportament măsurabil şi observabil marchează un pas important
în depăşirea tradiţiei în acest domeniu, în sensul că se renunţă la
luarea în considerare a unui singur criteriu exterior procesului, care
constă în raportarea performanţelor unui individ la un grup de
referinţă, modalitate în care etalonul variază de la o colectivitate la
alta. În schimb, se adoptă un criteriu intern, şi anume gradul de
realizare a obiectivelor de către fiecare individ, cu scopul de a crea
condiţii posibile atingerii, în final, a acestor obiective de către toţi
indivizii.
Atenţia deosebită care se acordă în ultimul timp definirii
obiectivelor activităţii efectuate şi evaluării riguroase a rezultatelor,
în funcţie de obiectivele urmărite, este determinată de tocmai de
convingerea că obiectivele urmărite pot contribui la ameliorarea
sistemului, întrucât fac posibilă evaluarea progreselor înregistrate de
indivizi, dar şi a strategiilor folosite în interiorul activităţii.
Corelarea proceselor de evaluare cu determinarea obiectivelor
şi cu operaţionalizarea lor exprimă o relaţie de interdependenţă. Pe
de o parte, delimitarea obiectivelor, dar mai ales definirea lor
opţională, necesită şi evaluarea îndeplinirii lor, ceea ce presupune un

46
act de evaluare integrat procesului în care se realizează. Pe de altă
parte, evaluarea devine mai fructuoasă în condiţiile de stabilire cât
mai exactă a ceea ce trebuie realizat în fiecare secvenţă a procesului.

S-a afirmat că organizarea ştiinţifică a activităţii de evaluare

postulează primatul obiectivelor. Acest rol se întemeiază pe
următoarele considerente:
1. Obiectivele reprezintă condiţia sine qua non a evaluării
rezultatelor obţinute în procesele sau activităţile educaţionale,
implicit în practicarea activităţilor motrice.
Evaluarea efectelor, demers cu valenţe pedagogice şi
educative, presupune, ca o necesitate, stabilirea unor obiective în
funcţie de care ea se va modela, din interiorul sistemului respectiv, şi
la care se vor repeta rezultatele obţinute.
În orice act de evaluare se porneşte de la stabilirea unor norme
de cerinţe. În funcţie de acestea, vor exista două modalităţi de
apreciere a rezultatelor:
 compararea rezultatelor înregistrate cu cele care caracterizează
populaţia sau grupul din care face parte subiectul;
 compararea rezultatelor înregistrate cu cele aşteptate, care pot
să fie definite prin obiectivele stabilite.
2. Existenţa obiectivelor precis determinate conferă un grad
sporit de exactitate a evaluărilor efectuate asupra produselor unui
demers pedagogic.
3. Evaluarea efectuată în afara obiectivelor are un caracter
global. Absenţa obiectivelor permite ca aceia care realizează
evaluarea să fixeze criteriile în mod diferit şi, în consecinţă, nu poate
fi vorba de o evaluare exactă, deoarece aceasta poartă întotdeauna
amprenta celor ce o efectuează.
4. Prin stabilirea clară a obiectivelor, subiecţii dobândesc
repere foarte utile, care îi ajută să-şi autoevalueze progresele şi să-şi
organizeze eforturile, în vederea atingerii obiectivelor propuse. Lipsa
obiectivelor, determinarea lor imprecisă sau necunoaşterea lor au
efecte imediate în ceea ce priveşte atitudinea subiectului în
desfăşurarea activităţii pe care o practică.

Numărul obiectivelor formulate poate fi pus în relaţie cu

numărul probelor (testelor) cu care se urmăreşte să se realizeze

47
evaluarea. Astfel, numărul probelor “O” va fi întotdeauna mai mic
sau cel mult egal cu numărul probelor (testelor) “P” folosite pentru
evaluare, adică: O  P.

Deosebit de importantă este necesitatea de operaţionalizare a

obiectivelor, prin aceasta încercându-se să se ajungă la acele
obiective ce pot exprima comportamentele observabile şi măsurabile,
pentru a se realiza o mai bună evaluare a activităţii respective.
Pornind de la aceste considerente, semnalăm importanţa clară
şi precisă a obiectivelor şi pentru procesele de evaluare din
activităţile motrice, deoarece obiectivele elaborate servesc drept
ghid pentru proiectarea activităţii şi a acţiunilor evaluate. Descrierea
obiectivelor determină o ghidare cu privire la ceea ce trebuie
observat pentru a verifica dacă au avut loc efectele sondate.

 Concluzii privind relaţia evaluare – obiective

 determinarea obiectivelor şi a proceselor de evaluare se află într-o

relaţie de interdependenţă, cu postularea primatului obiectivelor;
 o evaluare în afara obiectivelor, mai ales în activităţile educative,
nu-şi atinge scopurile, deoarece îşi pierde o parte din funcţii;
 obiectivele bine formulate devin criterii de evaluare;
 evaluarea indică dacă s-au realizat obiectivele propuse, oferă
informaţii care servesc drept ghid în adoptarea strategiei
metodice, permite sesizarea efectelor suplimentare, eventual
neprevăzute, şi permite luarea unor decizii corespunzătoare, dar
numai cu condiţia ca obiectivele să fi fost clar formulate;
 formularea şi cunoaşterea obiectivelor este necesară atât pentru
conducătorul procesului (de regulă, cel ce face evaluarea), cât şi
pentru subiectul evaluat, deoarece prin informaţiile primite din
actul de evaluare ambii îşi pot regla activitatea şi, astfel, pot regla
funcţionalitatea sistemului.

48
 2.3. RELAŢIA DINTRE MĂSURARE, APRECIERE
ŞI EVALUARE

Această relaţie este prezentată de I. T. Radu (1981), în

următoarea schemă (figura 7):

EVALUAREA
(DECIZIA)

MĂSURAREA APRECIEREA

REZULTATELE
MĂSURATE

Figura 7. Relaţia dintre măsurare, apreciere şi evaluare

(I. T. Radu, 1981)

 Relaţia măsurare – apreciere

Considerăm necesar să facem o delimitare conceptuală între

termenii corelativi de “măsurare” şi “apreciere”. Deşi, de foarte
multe ori, aceştia sunt folosiţi ca termeni sinonimi, în realitate ei
denumesc procese diferite, chiar dacă se află într-o strânsă legătură.

a. Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor dintr-o

anumită activitate. Ea constă în aplicarea unei tehnici, a unei probe, a
unor teste, pentru a cunoaşte efectele acţiunilor în activitatea de
măsurat şi pentru a obţine date, în perspectiva unui scop determinat.
“Măsurarea este activitatea de culegere de date exprimate prin
rezultatul numeric obţinut” (J. Nowlan, 1996). Această definiţie se
înscrie pe traiectoria aceleia care defineşte măsurarea ca pe o
operaţie prin care expresia cantitativă (cuantificată) a fenomenului
este organizată sub forma unei ordini de mărime (frecvenţă,
intensitate, volum etc.), prin comparaţie cu un criteriu sau cu un
etalon, pe baza unor reguli de utilizare a valorilor.

49
 Aşadar, actul de măsurare are rolul de a furniza informaţii
exacte despre starea sau despre un aspect al activităţii măsurate.
Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor de
măsurare folosite şi de modul în care sunt aplicate probele. Aceasta
implică o bună pregătire a operatorului, în sensul cunoaşterii
instrumentelor folosite, a selecţionării celor mai potrivite fiecărei
situaţii, precum şi a însuşirii tehnicii utilizării lor.
b. În opinia noastră, aprecierea urmează după măsurare şi
defineşte procesul de judecare a rezultatelor măsurate, compararea
lor cu obiectivele urmărite, estimarea gradului de realizare a acestor
obiective şi, în ultimă analiză, aprecierea rezultatelor. Deci,
aprecierea presupune formarea unor judecăţi de valoare asupra
unui rezultat. Aceste judecăţi pot fi mai mult sau mai puţin
subiective. Pentru a reduce cât mai mult subiectivitatea aprecierilor,
trebuie să se ţină cont de următoarele cerinţe:
 stabilirea unor criterii cât mai concrete după care să se facă
aprecierea (cazul ideal ar fi ca aprecierea să se facă în funcţie de
anumite norme, bareme);
 realizarea unei pregătiri superioare a celor care fac aprecierea;

Însă, chiar şi respectând aceste cerinţe, măsurarea este un

proces mult mai obiectiv decât aprecierea.

 Relaţia măsurare – evaluare

Aceasta presupune două moduri de abordare:

 unul care consideră evaluarea drept o formă a măsurării, şi
anume o formă “mai slabă”, care constă în determinarea cu
aproximaţie a unei anumite calităţi sau prin care se acordă
semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative. Acesta este un
mod de abordare cu care noi nu suntem de acord;
 altul care consideră măsurarea drept o formă a evaluării, şi
anume o formă de evaluare riguroasă, metrică, efectuată asupra
laturilor cantitative ale fenomenelor evaluate, mod de abordare cu
care suntem întrutotul de acord.

50
 Prezentăm şi punctul nostru de vedere, pornind de la definiţia
dată evaluării de G. Neuman (1968): “Evaluarea este un concept mai
larg decât cel de măsurare şi apreciere, ea cuprinde descrieri
cantitative dar şi calitative, include validitatea de valoare privind
fenomenele descrise prin măsurători, comparaţii”.
Deci, evaluarea se referă la întreg procesul de măsurare şi
apreciere a rezultatelor, completat prin stabilirea elementelor
izbutite şi a celor neizbutite, ca bază pentru îmbunătăţirea activităţii
evaluate.

 Concluzii privind relaţia măsurare – apreciere – evaluare

- măsurarea se exprimă de obicei în cifre, în mărimea rezultatelor

verificate;
- aprecierea arată la ce nivel sunt rezultatele faţă de cele scontate;
- evaluarea relevă cum au fost obţinute rezultatele, subliniază
contribuţia fiecărui factor şi cum ar putea deveni rezultatele mai
bune.

51
 CAPITOLUL 3
PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN
ACTIVITĂŢILE MOTRICE

3.1. OBIECTUL EVALUĂRII ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

Dacă în demersul nostru ne-am ocupa de evaluarea întregului

sistem în care este integrată activiţăle motrice, atunci am avea
posibilitatea să afirmăm că evaluarea are în centrul său evidenţierea
eficienţei procesulor specifice activităţilor motrice prin câteva
aspecte, care ar constitui, de fapt, şi obiectul evaluării în oricare din
procesele respective:

- evaluarea randamentului sistemului;

- evaluarea structurilor sistemului;
- evaluarea legilor şi a normelor interne care să-i asigure eficienţa
ar constitui obiectul evaluării.
După părerea noastră, obiectul evaluării în antrenamentul
sportiv este determinarea eficienţei procesului instructiv-educativ,
ceea ce presupune evaluarea următoarelor aspecte:
- gradul de realizare a obiectivelor;
- eficienţa programelor folosite în acest;
- oportunitatea structurilor şi a formelor organizatorice;
- activitatea celor doi factori participanţi (antrenor-sportiv); în
viziune cibernetică, ar însemna evaluarea calităţii intrărilor şi
ieşirilor.
Totuşi, fără a minimaliza rolul important al evaluării
programelor, structurilor şi formelor de organizare, considerăm că
principalul obiect al evaluării în sport este determinarea eficienţei
activităţii sportivului în antrenament dar mai ales în competiţii, iar
prin aceasta, indirect, a activităţii antrenorului.
Obiectul evaluării îl constituie capacităţile sportivului sau,
mai corect spus, sportivul şi capacităţile sale din perspectiva bio-
psiho-sociale. Cu alte cuvinte, obiectul evaluării în sport nu trebuie
să fie conceput şi realizat numai prin măsurarea şi aprecierea
rezultatelor obţinute de sportivi în procesul instructiv-educativ din
antrenamentul sportiv ci şi a rezultatelor din competiţii, ci trebuie să

52
ia în calcul atât aspectele morfologice, fiziologice şi psihologice care
au determinat obţinerea rezultatelor respective, cât şi implicaţiile lor
sociale.

Din această perspectivă, în sport se evaluează:

- aspecte somatice;
- aptitudini;
- capacităţi;
- achiziţii (deprinderi motrice, priceperi motrice, cunoştinţe de
specialitate);
- atitudini (care influenţează major aptitudinile şi achiziţiile).

3.1.1. APTITUDINILE MOTRICE

Termenul de “aptitudine” derivă din latinescul aptus (“apt de”).

În literatura străină, el corespunde termenilor de: ability (engleză),
aptitude (franceză), Anlage, Eingnung, Verlanlagung (germană).

 Definiţii ale aptitudinii

“Aptitudine: 1. dimensiune a diferenţelor individuale;

capacitate dobândită – o dimensiune rezultată în urma educaţiei;
caracteristică constituţională (condiţionată genetic) “Encyclopaedia
Universalis”, 1986).
“Aptitudinea este o dimensiune după care se diferenţiază
indivizii a căror conduită este studiată. Diferenţele individuale direct
observabile într-o probă sunt, în general, atribuite unor caracteristici
subiacente care nu se observă direct. Aptitudinile reprezintă o clasă
de asemenea caracteristici” (“ Le Grand Larousse de Psychologie”,
1991).
“Aptitudinea este o însuşire sau un sistem de însuşiri ale
subiectului, mijlocind reuşita într-o activitate; este posibilitatea de a
acţiona şi obţine performanţe”. “Aptitudinile sunt sisteme
operaţionale stabilizate, superior dezvoltate şi de mare eficienţă” (P.
Popescu-Neveanu, 1978).
“Aptitudinea este o condiţie congenitală a unei anumite
modalităţi de eficienţă” (H. Piéron,1968).

53
 “Aptitudinea este o caracteristică instrumentală a
personalităţii, ce condiţionează obţinerea unor rezultate peste medie
în activitate” (V. Horghidan, 1994).
“Aptitudinile sunt acele însuşiri psihice, acele condiţii interne
constând într-un sistem organic integrat al componentelor senzori-
motorii, cognitive, afectiv-motivaţionale şi voliţionale, care-i conferă
omului posibilitatea efectuării uşoare, rapide şi calitativ superioare a
unor activităţi, fiind sisteme operaţionale eficiente” (V. Oprescu,
1991).
Din analiza acestor definiţii, reiese că problematica
aptitudinilor este şi astăzi controversată, existând încă unele
neclarităţi, începând cu terminologia. Astfel, în diferite limbi sunt în
circulaţie o serie de termeni ca: aptitude, ability, capacity, termeni
utilizaţi sau acceptaţi frecvent ca având acelaşi sens, dar care nu
desemnează aceeaşi realitate. De aceea, considerăm necesar să facem
distincţia în special între aptitudine şi capacitate.
Cuvântul “aptitudine”, deseori folosit greşit cu sensul de
“capacitate”, desemnează substratul constitutiv al unei capacităţi,
preexistând acesteia, care depinde de dezvoltarea naturală a
aptitudinii, de formaţia educaţională, eventual de exerciţii; doar
capacitatea poate fi obiectul unei evaluări directe, aptitudinea
constituind de fapt o “virtualitate“.
“Capacitatea” (ability, capacity – în engleză, capacité – în
franceză, Leitstunh, Fahigkeit – în germană) reprezintă, în concepţia
noastră, putinţa de a obţine o reuşită în exersarea unei profesii sau
în executarea unei sarcini. Capacitatea poate constitui obiectivul
unei evaluări directe, sub rezerva de a-l pune la încercare pe cel a
cărui capacitate vrem să o cunoaştem; ea este condiţionată de o
aptitudine pe care o relevă indirect, dar depinde de condiţii
prealabile, cum ar fi gradul de maturaţie sau, în sens invers, de
involuţie a formaţiei educative sau a învăţării şi exerciţiului.

 Clasificarea aptitudinilor

A. N. Leontiev (1962) consideră că fiecare individ dispune de

două categorii de aptitudini:

54
 - aptitudini naturale, de natură biologică, ce se construiesc în
ontogeneză pe baza modelelor elaborate în filogeneză; ele sunt
comune şi animalelor;
- aptitudini specific umane, de origine social-istorică, ele
referindu-se, în general, la capacitatea de a produce bunuri
materiale şi spirituale; aceste aptitudini nu sunt independente
de potenţialităţile ereditare, dar au o altă determinare şi se
formează altfel decât aptitudinile naturale.

Aptitudinile mai pot fi clasificate astfel:

 După natura proceselor psihice în cadrul cărora se manifestă şi al

căror nivel funcţional performanţial îl exprimă:
- aptitudini senzoriale;
- aptitudini psihomotrice;
- aptitudini intelectuale.
 După structură, după gradul de complexitate:
- aptitudini simple – reprezintă o realizare superioară a unui tip
de operaţii (de exemplu, vederea la distanţă);
- aptitudini complexe – presupun îmbinarea, în formă
organizată, a unei diversităţi de mijloace de acţiune (de
exemplu, aptitudinile lingvistice, muzicale, sportive etc.).
 După gradul de operaţionalitate, după destinaţie:
- aptitudini generale;
- aptitudini specifice.

Unii autori, cum ar fi Thurstone (1937), admit existenţa unei

singure aptitudini generale cognitive – inteligenţa generală, a
unui număr de şase aptitudini de grup (care intervin în unele
grupe de activităţi: verbală, numerică, factorul perceptiv,
reprezentarea spaţială, dexteritatea manuală şi scrierea), precum şi a
unui număr de aptitudini speciale.
În acest context, considerăm necesar să ne referim şi la talent,
definit ca fiind o îmbinare originală a aptitudinilor, care asigură
posibilitatea înfăptuirii creatoare a unei activităţi. O formă mai
înaltă de dezvoltare şi de reuşită este geniul, care presupune crearea
de valori de o importanţă istorică pentru viaţa şi evoluţia societăţii.

55
 Inteligenţa – aptitudine generală

Aptitudinile generale asigură succesul într-o gamă largă de

activităţi, fiind implicate în domenii diferite. În literatura de
specialitate, sunt şi opinii conform cărora există o singură aptitudine
generală, şi anume inteligenţa, deoarece ea este prezentă în orice
activitate Alţi autori enumeră şi spiritul de observaţie, calităţile
atenţiei şi ale memoriei, capacitatea de a depune efort.

A. Definiţii ale inteligenţei

În sens general, inteligenţa este capacitatea de a combina mai

multe impresii.
Din perspectiva psihologiei aplicate, inteligenţa a fost definită
foarte variat, diverşi autori considerând că ea este:
 eficienţă mentală înnăscută;
 capacitate de abstractizare;
 capacitatea de a face sinteze, de a combina, de a construi;
 capacitatea de a găsi şi realiza raporturi şi corelaţii pertinente;
 capacitate centrală, în virtutea căreia comportamentul este
eficient;
 aptitudine generală superioară, care îl orientează pe subiect spre
noi probleme şi condiţii de viaţă;
 aptitudinea de modificare a conduitei, conform împrejurărilor;
 posibilitate de a utiliza cunoştinţele, ea reprezentând gradul de
disponibilitate a execuţiilor personale pentru soluţionarea
problemelor imediate şi anticiparea problemelor viitoare;
 dibăcie în activităţi dificile, complexe, abstracte, realizate în mod
economic, adaptate unui scop, care presupun o anumită
originalitate şi care se desfăşoară în condiţii ce impun o
mobilizare de energie şi o rezistenţă la forţele afective;
 aptitudine de adaptare pe calea rezolvării problemelor noi,
folosind mijloace noi, neînvăţate înainte, ţinând seama de
raporturile noi şi esenţiale.

A. Binet (1905) consideră că inteligenţa este cuprinsă în

următoarele patru cuvinte: înţelegere (capacitatea de a clasifica o
idee prin altă idee sau prin alt fapt); invenţie (capacitatea de a găsi

56
formule sau soluţii pentru rezolvarea diferitelor probleme); direcţie
(orientarea şi concentrarea atenţiei); cenzură (capacitatea de
discernământ şi de selecţie a ideilor şi a faptelor).
După H. Piéron (1971), actul inteligent implică următoarele
etape: inventivitate, înţelegere, critică.
J. Piaget (1968) consideră că “inteligenţa este o formă
superioară de echilibru”, spre care tind toate adaptările de ordin
senzoriomotor şi cognitiv, ca şi toate schimburile asimilatoare dintre
organism şi mediu, autorul concepând-o sub două aspecte:
a. aspectul funcţional – inteligenţa se caracterizează prin
multitudinea şi complexitatea prin care şi pe care o realizează
(interacţiunea subiect-obiect, din perspectiva adaptării);
b. al mecanismelor structurale – inteligenţa se caracterizează prin
elaborarea unor structuri operaţionale vii, mobile şi reversibile,
reversibilitatea acţiunilor semnificând posibilitatea de a
reconstitui un drum parcurs pentru a-i analiza şi verifica etapele,
de a anula o acţiune care s-a dovedit inadecvată sau ineficientă,
de a găsi o altă cale.

P. Popescu-Neveanu (1978) afirmă că, funcţional, “inteligenţa

presupune, iniţial, realizarea superioară a înţelegerii, posibilitatea de
a descifra, de a pătrunde sensul unor situaţii complicate”. Aceasta
necesită, însă, o dezvoltare superioară a operaţiilor intelectuale ale
gândirii, memoriei, imaginaţiei, operaţii care, pentru a permite fine
diferenţieri între obiecte, imagini, idei, precum şi variate combinaţii
ale imaginilor şi ideilor trebuie să fie de o deosebită plasticitate.

Deşi sunt foarte multe definiţii pentru inteligenţă, se pot

distinge ca note comune: caracterul complex, caracterul de
orientare şi caracterul operatoriu, trăsături pe baza cărora
inteligenţa apare ca o aptitudine intelectuală generală a individului
de a sistematiza, şi apoi de a utiliza achiziţiile anterioare în situaţii
problematice noi, modificând, în mod necesar, semnificaţia
funcţională a elementelor cunoaşterii, în scopul realizării unui
echilibru optimal la situaţiile noi şi variabile ale mediului.

57
A. Tipuri de inteligenţă

După domeniul de valori în care se exprimă, Thorndike

(1969) distinge trei tipuri de inteligenţă:
- inteligenţa concretă – este aptitudinea subiectului de a opera uşor
şi cu mare randament pe plan concret, obiectual, practic;
- inteligenţa abstractă, conceptuală – caracterizează subiecţii care
pot opera uşor cu simboluri verbale şi semantice;
- inteligenţa socială – caracterizată prin adaptarea rapidă şi
netensionată a individului la schimbări ale mediului social
apropiat, şi prin înţelegerea rapidă a comportamentului celorlalţi.
A. Binet (1905) distinge două tipuri de inteligenţă:
- inteligenţa obiectivă – corespunde omului cu spirit practic sau
ştiinţific, dar care operează dificil în domeniul verbal;
- inteligenţa literată – se manifestă în mod opus tipului anterior
descris.
Fr. Paulhan (1930) diferenţiază şi el două tipuri de inteligenţă:
- inteligenţa analitică – stăruie şi se complace în amănunte,
cercetează faptele fiecărei persoane;
- inteligenţa sintetică – trece rapid şi se complace în idei generale.

B. Evaluarea inteligenţei

Interesul deosebit acordat investigării nivelului mental,

precum şi marea complexitate a acestei probleme, au avut drept
consecinţă apariţia a numeroase probe şi teste. A. Binet este cel
căruia i se recunoaşte paternitatea testului pentru investigarea
dezvoltării intelectuale, deoarece el a impus problema valorii, a
etalonării şi a procedurii de măsurare a inteligenţei prin test. Scala
metrică a inteligenţei Binet-Simon, elaborată în 1905, este prima
baterie cu aplicare practică reală, destinată măsurării inteligenţei.
La baza construirii instrumentelor de psihodiagnosticare a
inteligenţei au stat modalităţi diferite de concepere a acesteia, fapt
care a condus la abordarea ei în diferite moduri.

P. Popescu-Neveanu (1978) consideră că toate tipurile de

baterii destinate nivelului mental se pot grupa în trei clase:

58
1. baterii destinate măsurării nivelului general al inteligenţei (toate
probele bateriei având acelaşi principiu de bază); semnificativă,
pentru această categorie de probe, este bateria Binet-Simon;
2. baterii realizate pentru măsurarea dezvoltării individuale,
accentul punându-se pe diferenţierea individuală a subiecţilor;
semnificativă în acest sens este bateria Wechsler;
3. baterii create pentru a măsura unele aspecte calitative ale
inteligenţei şi gândirii: de exemplu, gândirea matematică sau cea
literară.
V. Horghidan (1997) abordează şi problema diferitelor unităţi
folosite pentru măsurarea şi exprimarea nivelului mental. Scala
metrică a inteligenţei Binet-Simon permite stabilirea vârstei mentale
(V.M.) a subiecţilor, în funcţie de rezultatele obţinute de aceştia la
probele de inteligenţă aplicate. Vârsta mentală se stabileşte în funcţie
de nivelul cel mai înalt de problemă la care copilul poate să
răspundă, aceasta putând fi identică, mai mare sau mai mică decât
vârsta cronologică (V.C.).
Psihologul german W. Stern introduce, în 1912, o nouă unitate
de măsurare a inteligenţei: coeficientul de inteligenţă (Q.I.),
obţinut prin raportarea vârstei mentale (V.M.) la vârsta cronologică
(V.C.). Deşi stabilirea acestui coeficient, prin raportarea vârstei
mentale la vârsta cronologică, a constituit o achiziţie importantă în
măsurarea inteligenţei, el şi-a dovedit valoarea numai în calculul
pentru vârstele mici; în prezent, după această formulă se calculează
numai Q.D. (coeficientul de dezvoltare), pentru evaluarea dezvoltării
psihomotorii a copiilor cu vârsta cuprinsă între 0 şi 6 ani.

Începând din 1960, inteligenţa se măsoară folosind teste

standardizate, validate şi etalonate. Există o mare diversitate de
teste destinate investigării inteligenţei, cele mai cunoscute fiind:
Matricele Progresive Raven, Scalele Wechsler, Scalele Stanford-
Binet.
În ceea ce priveşte problema controversată a definirii
inteligenţei şi a ceea ce reprezintă comportamentul inteligent, au
existat în literatura de specialitate chiar şi formulări conform cărora
inteligenţa este ceea ce se măsoară prin testele de inteligenţă. A.
Heim (1970) spune că un test bine validat rămâne cel mai bun
mijloc de măsurare a inteligenţei unei persoane.

59
 Aptitudini psihomotrice – aptitudini motrice

Un tip de aptitudini speciale este reprezentat de aptitudinile

psihomotrice care, deşi nu au fost atât de mult studiate ca aptitudinile
intelectuale, au făcut obiectul de studiu al multor cercetători de
prestigiu: Oseretsky, Vernon, Seashore, Guilford, Fleishman etc.
Deşi în literatura de specialitate există şi teoria conform căreia
aptitudinea motrică este, de fapt, o aptitudine psihomotrică, R.
Singer (citat de V. Horghidan, 1980) consideră că “aptitudinile
psihomotrice se diferenţiază de cele motrice prin faptul că sunt mai
rafinate şi cuprind un grad superior de manifestare a funcţiei
perceptive şi intelectuale”.
În structura aptitudinilor psihomotrice sunt cointegrate atât
elemente ce ţin de reglajul psihic superior, cât şi de latura
instrumental-executorie. V. Horghidan (1980) consideră că
“specificul aptitudinilor psihomotrice rezultă din implicarea lor în
praxie, antrenând componente executiv-motorii”.

A. Tipuri de aptitudini psihomotrice

După M. Epuran (1969), acestea pot fi grupate în:

- aptitudini speciale: sensibilitate kinestezică, echilibru,
coordonare etc.;
- aptitudini generale: capacitatea formării deprinderilor
(manifestată prin uşurinţa înţelegerii şi a însuşirii sarcinii motrice
propuse, în indice de mare progres, în neinfluenţarea la
schimbarea condiţiilor de lucru), capacitatea de mobilizare a
resurselor energetice (de refacere psihoenergetică după insucces
sau accident şi capacitatea refacerii fiziologice după un efort
intens).

A. Inteligenţa motrică

Acest tip de inteligenţă are o semnificaţie deosebită în

aprecierea capacităţii psihomotrice a unei persoane.
P. Popescu-Neveanu (1978) consideră că “inteligenţa motrică
este o aptitudine specială, care cuprinde în structura ei elemente
cognitive (senzoriale şi logice), alături de memorie şi de deprinderi

60
motrice”. Aceasta se manifestă în activităţile ce reclamă rezolvarea
unor situaţii motorii şi presupune realizarea unor mişcări inedite sau
adaptarea mişcărilor automatizate la condiţiile de rezolvat.
Comportamentul motric inteligent presupune rapiditate,
promptitudine, coordonare, eficienţă, fiind bazat pe conştientizarea
impulsurilor kinestezice, pe controlul corpului şi al diferitelor sale
segmente.
După P. Parlebas (1996), “inteligenţa motrică (psihomotrică)
este rezultatul interdependenţei profunde dintre motricitate şi
raţionament, ea fiind o continuă mişcare între concret şi abstract”.
Inteligenţa motrică este implicată în capacitatea de adaptare
a mijloacelor de alegere şi de adecvare a lor la sarcina îndeplinită
de subiect. “Acţiunile motrice sunt simbioze între motricitate şi
cerinţele raţionale ale situaţiei: imaginea determină acţiunea, iar
acţiunea reînnoieşte, îmbogăţeşte şi dezvoltă schemele intelectuale”
(V. Horghidan, 1980).
Autoarea mai consideră că, deşi pentru aptitudinile motrice s-
au făcut încercări de stabilire a structurii factoriale, rezultatele
obţinute până în prezent nu sunt în măsură să confirme existenţa
unui factor general psihomotric, corelaţiile obţinute între diferitele
probe psihomotrice, deşi pozitive, având valori destul de mici.

B. Conceptul de aptitudine fizică

Autorii P. Vogelaere, A. Segers, D. Grégoire, (citaţi de V.

Horghidan, 1980) realizează o analiză a acestui concept, pornind de
la cercetările a 99 de autori, cum ar fi: Seashore, Cratty (1963),
Fleishman (1964), Denisiuk (1967).
Aptitudinea fizică, definită drept capacitatea de a efectua
armonios o activitate fizică, cu o cheltuială eficientă de energie,
apare ca fiind determinată progresiv de o serie de factori grupaţi pe
mai multe niveluri. Principalii factori care determină aptitudinea
fizică sunt: inteligenţa sau abilitatea motrică, aptitudinea motrică,
competenţa fizică şi eficienţa motrică (figura 14).

61
C. Conceptul de aptitudine totală sau somatică

Hebbelinck (1969) descrie, pe baza analizei factoriale a

elementelor componente ale aptitudinii fizice, aptitudinea totală sau
somatică, cea care îl face pe individ capabil de o productivitate
superioară în sarcinile motrice. Aceasta integrează aptitudinile
fizice, emoţionale, intelectuale şi sociale (figura 15).

62
 Figura 8. Schema aptitudinii fizice (după 99 de autori, citaţi de V. Horghidan, 1980)

APTITUDINE FIZICĂ

PERFORMANŢA
MOTRICĂ
ABILITATE APTITUDINE MOTRICĂ
MOTRICĂ

EFICIENŢĂ COMPETENTA
A.INTELIGENŢA B.ABILITATE MOTRICĂ FIZICĂ
MOTRICĂ MOTRICĂ

ABILITATE APTITUDINE
ÎNVĂŢARE MOTRICĂ
MOTRICĂ DE SPECIFICĂ
PRECIZIE
EDUCABILITATE DEXTERITATE
MOTRICĂ ABILITATE
MOTRICĂ ÎNDEMÂNARE
GENERALĂ FINĂ
CAPACITATE
MOTRICĂ
ÎNDEMÂNARE GLOBALĂ

ÎNDEMÂNARE MOTORIE COMPORTAMENT MOTOR

63
 Figura 9. Structura aptitudinilor motrice (Hebbelnik, 1969)

APTITUDINE TOTALĂ
PSIHOMOTRICĂ
APTITUDINE EMOŢIONALĂ
APTITUDINE FIZCĂ SOCIAL - INTELECTUALĂ

SISTEM CARDIO - SISTEM SISTEM NERVOS

RESPIRATOR MUSCULAR COORDONARE

APTITUDINE MEDICALĂ
ECHILIBRU
APTITUDINE PRESTĂRI FIZICE RITM
INTELIGENŢĂ
REZISTENŢĂ FORŢĂ VITEZĂ MOTRICĂ
TOTALĂ
VIZIUNE SPAŢIALĂ
VIZIUNEA SCHEMEI
RESPIRATORIE MUSCLATURĂ STATICĂ DINAMICA DEPLASAREA DEPLASAREA
TEMPORALE A
GENERALĂ LOCALĂ CORPULUI PĂRŢILOR
ÎNTREG MIŞCĂRIICORPULUI
AEROBĂ ANAEROBĂ STATICĂ FLEXIBILITATE

DINAMICĂ
64
 J. Weineck (1983) analizează aptitudinile şi interrelaţia lor
(figura 10). El constată că nu există nici o calitate condiţională pură,
dar că individul produce “forme mixte“, care se sprijină pe baze
anatomo-fiziologice progresive. Aceste baze sunt reprezentate prin
trei criterii: de forţă, de viteză şi de anduranţă la efort.

REZISTENŢĂ

REZISTENŢĂ REZISTENŢĂ REZISTENŢĂ

FORŢĂ DETENTA VITEZA

FORŢĂ FORŢĂ VITEZĂ

VITEZĂ

Figura 10. Schema aptitudinilor fizice în funcţie de relaţiile

celor trei calităţi (J. Weineck, 1983)

D. Aptitudinea motrică generală

Încă din 1965, Cratty formulează ideea de aptitudine motrică

generală. El încearcă să explice ce înseamnă “superaptitudinea”,
pornind de la ipoteza că aceasta ar condiţiona performanţele realizate
în toate testele (prin analogie cu ceea ce numeşte inteligenţă
generală). Elementele incluse în structura acesteia sunt organizate pe
niveluri: nivelul global al motivaţiei, nivelul inteligenţei şi unii
factori fiziologici (cum ar fi starea de sănătate).
Sub nivelul superaptitudinii se găsesc aptitudinile motrice
independente, descoperite de Fleishman.
La ultimul nivel figurează diferite abilităţi pe care indivizii
sunt susceptibili de a le fi deprins în cursul existenţei lor. Modelul
ilustrează foarte bine maniera în care performanţa realizată în fiecare
dintre aceste activităţi poate fi determinată de o colecţie de aptitudini
motrice separate (figura 11):

65
 GIMNASTICĂ VITEZA
MÂINII

INTEGRAREA
STENOGRAF RĂSPUNSULUI

RELAŢIONĂ
FUNDAŞ LA
RI SPAŢIALE
RUGBY

COORDONAR
EA ÎNTRE
PILOT DE MEMBRE
CURSE

66
DEXTERITAT
SUPERAPTITUDINE

EA
MANUALĂ
APTITUDINE MOTRICĂ

CROITOR
APTITUDINEA MOTRICĂ GENERALĂ

DEXTERITAT
EA
DEGETELOR

DACTILOGRA
FA
VITEZA DE
DEPLASARE
Figura 11. Organizarea motricităţii pe trei niveluri (după Cratty,1966)

MAŞINIST
TIMP DE
REACŢIE
E. Evaluarea aptitudinilor motrice şi psihomotrice

Evaluarea aptitudinilor este o problemă foarte complexă,

datorită faptului că există o mare varietate de aptitudini. Prin
evaluare, se urmăreşte să se măsoare şi să se aprecieze nivelul de
dezvoltare a aptitudinilor la un moment dat.
După Fleischman (1964), tehnica de analiză şi evaluare pune
următoarele probleme:
 măsura în care o activitate fizică reclamă o aptitudine motrică sau
psihomotrică;
 necesitatea diferenţierii aptitudinii în cauză de alte aptitudini cu
care se poate confunda;
 necesitatea alcătuirii unor scale de evaluare operaţionale şi a
consemnelor de utilizare.

Unii autori consideră că evaluarea se realizează în cinci etape:

1. Definirea clară a aptitudinii, în sensul stabilirii elementelor de
diferenţiere de alte aptitudini. În această etapă se realizează
analiza activităţii în care se manifestă aptitudinea respectivă.
2. Analiza importanţei aptitudinii respective pentru activitatea
practicată. Aptitudinea poate fi sau nu necesară activităţii, în
funcţie de determinarea coeficientului de importanţă, de la 1 la 7,
pe scala de evaluare: cu cât valoarea este mai mare, cu atât
aptitudinea respectivă este mai importantă.
3. Cantitatea de aptitudine care este necesară pentru reuşita într-o
activitate. Trebuie să urmărit cu atenţie să nu se supra- sau
subestimeze nivelul necesar al aptitudinii pentru realizarea unei
anumite sarcini.
4. Analiza prestaţiei subiectului, legată de aptitudinea în cauză.
5. Trecerea la aptitudinea următoare.

F. Diagnostic şi prognostic. Implicaţii în practica domeniului

Diagnosticarea aptitudinilor psihomotrice se face, în

majoritatea cazurilor, împreună cu cea a aptitudinilor motrice,
autorii, în cele mai multe cazuri, neoperând diferenţieri între cele
două tipuri de aptitudini.

67
 Fleishman (1964), cel mai cunoscut dintre cercetătorii care au
studiat capacitatea motrică şi psihomotrică, foloseşte o amplă
baterie de teste, formate din probe practice şi probe de laborator.
P. Veyer (1971) alcătuieşte profilul psihomotor al copiilor sub
11 ani, utilizând trei categorii de probe:
- două probe pentru cunoaşterea nivelului de elaborare a
schemei corporale;
- două probe de organizare perceptivă;
- două probe pentru capacitatea de autoorganizare.
Realizarea profilului psihomotor cere, după părerea acestui
autor, completarea, prin observaţie, cu date asupra lateralităţii şi
rapidităţii mişcărilor.
Herbert (1911) şi Denisiuk (1967) folosesc probe de teren, în
vederea cunoaşterii capacităţii motrice a copiilor.
 Probele din bateria Herbert, deşi surprind nivelul aptitudinilor
motrice sau psihomotrice, sunt puternic influenţate de bagajul
motric al copiilor, rezultat din exersare.
 Denisiuk, în cadrul unor cercetări destinate evaluării aptitudinilor
motrice fundamentale, recomandă o baterie de probe care, de
fapt, măsoară în mod global aptitudinile psihomotrice,
aptitudinile motrice şi nivelul de însuşire a unor deprinderi
motrice, fără însă a putea aprecia ponderea pe care o are fiecare
din acestea asupra randamentului obţinut de subiect la probă.

În evaluarea aptitudinilor psihomotrice la copii, o cotă înaltă

de validitate o au două baterii de teste:
1. Bateria Oseretsky (1936), care se aplică copiilor cu vârsta
cronologică cuprinsă între 4 şi 16 ani. În total, bateria cuprinde 60
de probe combinate: probe de laborator şi de teren. Ea permite:
- aprecierea generală a dezvoltării psihomotorii a copiilor;
- analiza componentelor motricităţii, traduse grafic printr-un
profil motor.
Bateria este alcătuită din 6 teste, grupate pe intervale de vârstă de
1 an (în intervalul 4-10 ani) şi de 2 ani (în intervalul 11-16 ani),
teste care investighează:
- coordonarea statică;
- coordonarea dinamică a mâinilor;
- coordonarea dinamică generală;

68
 - rapiditatea mişcărilor;
- simultaneitatea mişcărilor;
- sinchinezii.
2. Bateria Bruininks-Oseretsky (1978), care permite investigarea
capacităţii psihomotrice, precum şi a motricităţii generale şi a
motricităţii fine, la copiii cu vârste cronologice cuprinse între 4
ani şi jumătate şi 14 ani şi jumătate. Ea este alcătuită din 46 de
probe, grupate în 8 teste:
- viteză de alergare şi agilitate;
- echilibru;
- coordonare bilaterală;
- forţă;
- coordonarea membrelor superioare;
- viteză de reacţie;
- coordonare vizual-motorie;
- viteza membrelor superioare şi dexteritate.

Testele folosite pentru evaluarea aptitudinilor psihomotrice

trebuie să răspundă cerinţelor testării, privitoare la:
- caracteristicile testului (validitate, fidelitate, sensibilitate);
- condiţiile de aplicare şi interpretare a rezultatelor (prin cotă,
profil);
- specializarea şi competenţa examinatorului.

Rezultatul la test îl plasează pe individ într-o ierarhie a

valorilor aptitudinilor investigate.
Orice test folosit are o valoare diagnostică, aceasta trebuind
apreciată şi în legătură cu valoarea sa prognostică, cea care dă
importanţă şi semnificaţie examinării (prin test), subliniind măsura
în care persoana examinată îşi va menţine poziţia în ierarhie şi la
examinările ulterioare.

Factorii care influenţează stabilitatea ierarhică sunt:

a. particularităţile evoluţiei aptitudinii investigate;
b. vârsta primei determinări;
c. intervalul de timp între determinările succesive (figura 12):

69
 7 ANI 9 ANI 11 ANI 13 ANI
FACTOR FACTOR FACTOR FACTOR
SPAŢIO- SPAŢIO- SPAŢIO- SPAŢIO-
TEMPORAL TEMPORAL TEMPORAL TEMPORAL

ECHILIBRU ECHILIBRU ECHILIBRU

GENERAL GENERAL GENERAL

FACTOR TEMPORAL GENERAL

FACTOR FACTOR FACTOR

TEMPORAL TEMPORAL TEMPORAL
(SCURTĂ DURATĂ) (SCURTĂ DURATĂ) (SCURTĂ DURATĂ)

FORŢA DINAMICĂ ŞI EXPLOZIVĂ A MEMBRELOR INFERIOARE

FORŢĂ DINAMICĂ ŞI
EXPLOZIVĂ

FORŢA DINAMICĂ ŞI EXPLOZIVĂ A MEMBRELOR SUPERIOARE

FORŢĂ GENERALĂ PUTERE FORŢĂ GENERALĂ

PUTERE

FORŢĂ FORŢĂ STATICĂ

STATICĂ

Figura 12. Diferenţierea aptitudinilor odată cu vârsta (Priddle şi

Rubin, citaţi de J. P. Famose şi M. Durand, 1988)

Cunoscând aceste aspecte, se poate observa care este

însemnătatea prognostică a testelor folosite în evaluarea
aptitudinilor psihomotrice. Este foarte important ca, după prima
testare, să se facă selecţia primară, în urma căreia să se realizeze
orientarea şi pregătirea sportivă.
Cercetările întreprinse de Priddle şi Rubin (1948) pe copiii de
7-13 ani, demonstrează importanţa specificului calităţii în analiza
stabilităţii rezultatelor. Vârsta primei determinări este considerată
factor hotărâtor pentru aprecierea evoluţiei ierarhice, examinările
(testările) la vârste mici având o valoare prognostică redusă. În ceea

70
ce priveşte inteligenţa, Eyseneck (1977, 1998) consideră că, după
vârsta de 6 ani, rezultatele capătă o anumită stabilitate.

În privinţa prognosticării rezultatelor prin testări, se ţine

cont de următoarea regulă: cu cât testările sunt mai îndepărtate în
timp, cu atât corelaţia performanţelor este mai mică. Famose şi
Durand (1988) folosesc sintagma “variabilitatea rezultatelor” pentru
a desemna amplitudinea modificărilor, în funcţie de intervalul test-
retest. În acest sens, sunt ilustrativi coeficienţii de corelaţie obţinuţi
de Rarick şi Smoll (1967) la testele de motricitate aplicate copiilor,
mai întâi la 7-8-9 ani, apoi la 12 şi la 17 ani. Datele oscilează în
raport cu intervalul de testare, dar şi cu specificul testului şi al
aptitudinii măsurate, constatându-se că, în afară de proba de săritură,
unde regula nu se confirmă, la celelalte probe ea este valabilă în
totalitate (tabelul 1):

SĂRITURĂ ARUNCARE SPRINT

12 ani 17 ani 12 ani 17 ani 12 ani 17 ani
7 ani 48 60 50 28 39 18
B 8 ani 53 56 31 14 42 14
9 ani 66 70 48 38 46 07
7 ani 71 50 12 12 92 56
F 8 ani 71 80 53 25 83 70
9 ani 76 70 46 20 78 77

Tabelul 1. Corelaţiile între rezultatele la testele de sărituri,

aruncări şi sprint, aplicate la vârste diferite
(Rarick şi Smoll, citaţi de V. Horghidan, 1977)

Raportând datele prezentate, cu privire la valoarea prognostică

a rezultatelor la testele de aptitudini (motrice şi psihomotrice), apare
cu foarte mare claritate necesitatea selecţiei în etape pentru
activitatea sportivă (figura 13):

71
 Figura 13. Structura operaţiilor strategice de prevedere a evoluţiei aptitudinilor subiecţilor
(J. L. Destouches, citat de S. Tămaş, 1976)

Ipoteze, teorii privind

aptitudinile CERCETĂTORI INFORMAŢII

Mijloace de
motivaţie

Decizie D1
Subiectul cu
nivelul D2
Subiectul cu nivelul
D aptitudinal Subiectul cu nivel
aptitudinal probabil
(To)D probabil (To) D3 aptitudinal prezent
(T1)

Câmpul posibilităţilor de
Model educaţie a subiecţilor

72
73
 Concluzionând, subliniem importanţa cunoaşterii teoriei
aptitudinilor şi, în special, a caracteristicilor privind factorii
determinativi (raportul genetic “instruire-educare“, caracteristicile
evoluţiei aptitudinilor şi, în special, a particularităţilor de instalare a
intervalului optim de educabilitate), deoarece aceste cunoştinţe pot
ghida activităţile importante în domeniul activităţilor motrice, şi
anume selecţia, orientarea şi pregătirea.

 Teste psihomotrice

- tabloul creşterii fizice al lui Meredith (H. Barrow şi R. McGee,

index 9, p. 347);
- grila lui Wetzel (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 353);
- testul de postură Iowa (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 358);
- testul de postură New York (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
363);
- fişa de conştientizare senzorio-motrică (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 363).

3.1.2. ATITUDINILE

Atitudinea, componentă de bază a structurii caracterului,

reprezintă variabila psihică ce îi facilitează individului integrarea în
mediu, fiind totodată şi o variabilă care poate explica semnificativ
consecvenţa comportamentului uman.
Acest concept este polisemantic, prin el înţelegându-se postură
corporală, înfăţişare exterioară, mod de comportare, concepţie, un
punct de vedere al subiectului într-o anumită problemă.

 Definiţii ale atitudinii

Definiţiile date atitudinii, deşi nu au conţinuturi identice, au un

element comun: toate o concep ca pe o predispoziţie, organizare,
direcţionare a comportamentului, ca pe o tendinţă relativ permanentă
şi specifică a subiectului, prin care aceasta se orientează în anumite
situaţii şi reacţionează selectiv, fie pozitiv fie negativ.

74
 “Atitudinea este un gen de relaţii fundamentale ale eului cu
obiectele, relaţii de tipul: receptivitate, simpatie, egoism, respingere
etc” (M. Calkins, 1862).
“Atitudinile psihologice ale omului reprezintă, în forma lor
dezvoltată, un sistem închegat de conexiuni individuale, selective,
conştiente ale individului cu diversele laturi ale realităţii obiective.
Acest sistem este un rezultat al întregii istorii a omului, el exprimă
experienţa personală a acestuia şi determină lăuntric acţiunile şi
stările sale psihice” (V. M. Measiscev, 1963).
Aşadar, atitudinea este o modalitate relativ stabilă, durabilă, de
raportare a omului la o anumită latură a realităţii, ea fiind deci un
fenomen relaţional, o relaţie psihologică selectivă, conştient
preferenţială a omului cu lumea înconjurătoare, al cărui rezultat este
dispoziţia, predispoziţia, tendinţa, reacţia sa selectivă, pozitivă sau
negativă, faţă de un anumit aspect al realităţii, de un anumit obiect
sau de anumite clase de obiecte ori fenomene din mediul ambiental.
“Atitudinea este o modalitate relativ constantă de raportare a
individului sau a grupului la anumite laturi de vieţii sociale şi la
propria persoană”. “Atitudinea este o formaţiune psihică sintetică şi
relativ stabilă, care posedă o structură multifactorială ce include
motive, sentimente, idei, deprinderi şi scopuri”. “Atitudinile sunt
factori dinamogeni şi reglatori, cu rol decisiv în realizare –
autorealizare, autodepăşire” (P. Popescu-Neveanu, 1975, 1978).
Aşadar, sub aspect structural, atitudinile sunt constelaţii
specifice de elemente cognitive, afective şi conative puternic
intercorelate.
“Atitudinea este o mixtură psihică în care se intersectează, dar
mai ales se situează, toate dimensiunile vieţii psihice (cognitivă,
afectiv-motivaţională, volitivă etc.) (V. Oprescu, 1991).
Componenta cognitivă sau informaţională include toată gama
de cunoştinţe, convingeri, stereotipuri pe care o persoană le posedă
în legătură cu obiectul atitudinii, ea conferindu-i atitudinii orientarea.
Componenta afectivă indică gradul de acceptare sau
neacceptare a obiectului atitudinii, ea propulsându-l sau oprindu-l pe
subiect din acţiune, mărind sau diminuând potenţialul lui energetic.
Componenta volitivă se referă la trebuinţele de comportament
ale individului faţă de obiectul dat, ea descriind sensul spre care
acesta îşi orientează acţiunea.

75
 Atitudinile sunt elemente de structură, de continuitate între
conştienţă şi conduită.
Atitudinea nu are un caracter substanţialist, pentru că ea este o
structură latentă a personalităţii, o variabilă mentală intermediară,
neobservabilă în mod direct, dar care se manifestă, se exprimă în
actele comportamentale. Ea este o prefigurare a conduitei, o
variabilă psihică ce influenţează semnificativ comportamentul, dar
nu este cauza comportamentului, ci o condiţie facilitatoare pentru
realizarea acestuia.
Atitudinea reală a individului, care se află întotdeauna în
umbra modalităţilor comportamentale, implică scheme intelectuale şi
motorii.
Shaw şi Wright (citaţi de V. Oprescu, 1991), afirmă că, privită
ca fenomen psihic superior, ca produs final al procesului de
socializare, atitudinea trebuie definită “ca formaţiune, ca structură
psihică complexă şi durabilă, dobândită prin învăţare, care se
manifestă ca predispoziţie, ca tendinţă a individului de a aprecia
afectiv, conform conceptelor şi convingerilor sale, favorabil sau
nefavorabil, pozitiv sau negativ, un anumit obiect, caracteristicile
acestuia, simbolul obiectului respectiv, de a reacţiona, de a
întreprinde în mod corespunzător şi statornic, acţiuni efective”.
“Atitudinile, dobândind stabilitate, pregnanţă şi semnificaţie,
devin caracteristici pentru un individ, se transformă în trăsături de
caracter” (V. N. Measiscev, 1963).

Atitudinea poate fi considerată şi un factor de performanţă,

fiind implicată în nivelul de reuşită a individului. În condiţii de
egalitate în ceea ce priveşte cunoştinţele, deprinderile, priceperile,
aptitudinile, nivelul de performanţă este dependent de atitudinea
faţă de activitatea dată.
Acesta este unul dintre motivele pentru care noi considerăm de
foarte mare importanţă cunoaşterea atitudinii elevilor faţă de
practicarea exerciţiilor fizice, faţă de “disciplina” din planul de
învăţământ numită “educaţie fizică”.

76
 Tipuri de atitudini

 după Allport, atitudinile sunt:

- pozitive;
- negative;
- specifice;
- generale;
- comune;
- individuale.
 după Dunham, există atitudini:
- de la persoană la persoană;
- abstracte;
- etice.
 după Bogardus, atitudinile sunt:
- de participare;
- de neparticipare;
- active;
- latente;
- prosociale;
- autosociale.
 după Parks şi Burgers, există patru tipuri de atitudini,
caracterizate prin tendinţă:
- de retragere;
- de apropiere;
- de dominare;
- de supunere.

 Interesul

Este un tip special de atitudine, structurat cu precădere în plan

cognitiv. El se manifestă ca modalitate atitudinală, ca relaţie
pozitivă, selectivă, preferenţială, activă şi constantă în câmpul
cunoaşterii. Interesul este un fenomen motivaţional specific, ce se
prezintă ca tendinţă de a da atenţie unor obiecte, persoane sau
situaţii, de a fi atras de ele, de a găsi satisfacţii în ele, ca o atitudine
stabilizată, de natură emotiv-cognitivă faţă de obiecte şi activităţi, ca
orientare activă şi durabilă spre obiecte, fenomene şi activităţi.

77
 În determinarea conduitei, interesul exprimă direcţia de
orientare, categoria de valori căreia subiectul îi acordă importanţă,
care îi reţine atenţia. El traduce ceea ce doreşte persoana să
cunoască, să realizeze.
Din perspectiva psihologiei, “interesul este raportul de
corespondenţă între cerinţele interne şi tendinţele subiectului ce se
orientează activ şi din proprie iniţiativă spre obiectele respective.
Acestea prezintă o valenţă majoră pentru subiect, îl atrag şi îi dau
satisfacţie” (P. Popescu-Neveanu, 1975, 1978).
Generic, interesul este legat de activitate, fiind dependent de
câmpul cognitiv şi operaţional spre care este orientat din exterior şi
de care este solicitat. El nu se identifică cu atracţia şi preferinţa, care
sunt însă permise în constituirea interesului propriu-zis.
Manifestarea exterioară a interesului este concentrarea
atenţiei şi persistenţa activităţii.
Într-o abordare atitudinală, “interesul este acea însuşire a
personalităţii ce se manifestă ca orientare selectivă relativ stabilă a
omului asupra anumitor categorii de obiecte, fenomene sau activităţi,
ca relaţie cognitivă, conştientă, selectivă, pozitivă, preferenţială,
constantă, durabilă, faţă de anumite obiecte, fenomene, domenii de
activitate, menită să-i satisfacă acesteia anumite trebuinţe materiale
sau spirituale” (V. Oprescu, 1991).
Există însă şi părerea că interesul nu se identifică deplin cu
atitudinea. Noţiunea de interes are o sferă mai largă şi un conţinut
mai bogat decât cel al noţiunii de atitudine. El este mai dinamic, mai
plastic decât atitudinea, care este mai pregnant un fenomen social, pe
când interesul este un fenomen personal.
Formarea şi dezvoltarea interesului pentru un anumit domeniu
presupune, în primul rând, cunoaşterea domeniului respectiv, în al
doilea rând, organizarea şi realizarea activităţii aşa încât subiectul
care o exercită să poată reuşi un progres, să realizeze satisfacţie în
activitatea dată, iar în al treilea rând, un exerciţiu motivat, riguros şi
continuu în respectiva activitate.
Formarea interesului pentru practicarea exerciţiilor fizice
trebuie să constituie unul dintre obiectivele majore ale activităţii
de educaţie fizică şcolară.

78
 Evaluarea atitudinilor în educaţie fizică şi sport

Acest aspect este, probabil, unul dintre cele mai delicate, mai
ales în domeniul educaţiei fizice, deoarece nu se regăseşte în nici un
sistem de evaluare folosit până în prezent la noi în ţară. Cu toate că
“atitudinea faţă de educaţia fizică” este un important criteriu de
acordare a notei la această disciplină, evaluarea atitudinilor s-a
realizat şi încă se mai realizează empiric.
Se recomandă ca evaluarea să se facă prin aplicarea unor
teste de atitudine (care se regăsesc ca itemi în inventarele mai
complexe de personalitate ori în cele speciale destinate investigării
atitudinilor faţă de o anumită activitate) sau a unor chestionare
elaborate special pentru determinarea atitudinilor. O altă soluţie
este observarea atentă, de către diferite persoane autorizate, a
atitudinii elevilor în diverse ipostaze ale activităţii depuse.

 Teste de atitudine

- scalele lui Johnson de construire a atitudinii de sportivitate (H.

Barrow şi R. McGee, index 9, p. 411);
- lista de evaluare pentru comportament-atitudine (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 414);
- fişa de evaluare a rezultatelor sportive (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 416);
- inventarul de atitudine al lui Mercer (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 431);
- inventarul de atitudine al lui Kneer (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 435);
- scala de atitudine a lui Edgington (pentru liceeni) (H. Barrow şi
R. McGee, index 9, p. 440);
- inventarul lui Penman de atitudine faţă de educaţia fizică (pentru
liceene) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 445);
- scala de atitudine a lui Dell (pentru liceenii sportivi) (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 447);
- scala de evaluare a atitudinii şi abilităţii (fotbal) (H. Barrow şi
R. McGee, index 9, p. 451);
- inventarul lui Kenyon de atitudine faţă de activitatea fizică (J. R.
Morrow & Co., index 120, p. 348).

79
 3.1.3. CAPACITĂŢILE MOTRICE

Problema capacităţii motrice a fost studiată de numeroşi autori

care au încercat să-i determine structura. Printre aceştia se numără:
Fleischmann (1964), Ravik (1974), Gropler şi Thiess (1974, 1976),
Filipovic (1971), Fetz (1974, 1978), Singer (1980, 1982), Coni
(1983), citaţi de Renato Manno (1984).
Specialiştii au păreri diferite în ceea ce priveşte denumirea
generică a capacităţii omului de a realiza mişcările în funcţie de
forţa, viteza şi rezistenţa celui care le execută. Astfel, unii le numesc
“calităţi motrice” (Zimkin, 1968), iar alţii “calităţi fizice” (Zaţiorski,
1975, Koltai şi Nadori, citaţi de Demeter, 1981).
În acest context, prezentăm o structură a capacităţii motrice
realizată de M. Ardelean-Roman (1996) (figura 14):

Capacităţi
Capacităţi
condiţional
e coordinativ
e
cooooooco
CAPACITATE
o
MOTRICĂ

Capacităţi
complementar Supleţe
e

Figura 14. Structura capacităţii motrice (M. Ardelean-Roman, 1996)

În literatura română de specialitate, întâlnim termenii de

“capacitate motrică” şi “calităţi motrice”, care exprimă posibilităţi
motrice limitate. Astfel, se vorbeşte despre calităţi motrice ca: viteza,
forţa, rezistenţa, îndemânarea, care nu corespund în totalitate cu
punctele de vedere ale metodologiei domeniului nostru.

80
 “Capacităţile motrice reprezintă un ansamblu de predispoziţii
sau potenţialităţi motrice ale omului, pe care se construiesc abilităţi
motrice învăţate. Un nivel de dezvoltare suficient sau optimal al
acestora permite formarea de deprinderi numeroase şi sofisticate”
(R. Manno, 1992).
“Calitatea motrică este o însuşire esenţială a activităţii
musculare, exprimată prin intermediul actelor motrice, condiţionată
de structura şi de capacităţile fundamentale ale diferitelor aparate şi
sisteme ale organismului uman şi de procese şi capacităţi psihice”
(T. Ardelean, 1990).
E. Fleishmann (1964, 1978) caracterizează diferenţa dintre
deprinderi şi capacitate astfel: “prima defineşte nivelul de măiestrie
într-o sarcină specifică sau într-un grup limitat de sarcini; a doua se
referă la o linie mai generală, care derivă din constanţa anumitor
răspunsuri la un grup limitat de sarcini”.

 Capacităţile condiţionale

Acestea sunt direct dependente de condiţia fizică, având la

bază eficienţa metabolică a musculaturii şi a altor aparate şi sisteme
(cardiovascular, respirator, nervos). Aspectele condiţionale ţin de
capacităţile motrice: forţă, viteză, rezistenţă, la care unii autori (J.
Brams, 1994, R. Manno, 1992) adaugă şi mobilitatea, supleţea.
Harre şi Leopold (1985), prezintă raportul dintre principalele
capacităţi condiţionale (forţă, viteză, rezistenţă), ajungând în zona
calităţilor motrice combinate (figura 15):
F
F - R (aciclic) Viteza - F

F-R V-F
F-R (ciclic) VRF
V reg F
R V
R în regim de V V în regim de R
Figura 15. Raportul dintre calităţile motrice (Harre şi Leopold, 1985)

81
 Factorii limitativi ai capacităţilor condiţionale sunt legaţi de
cantitatea de energie disponibilă din muşchi şi de mecanismele care
reglează debitul energetic (enzime), viteza şi forţa de contracţie fiind
date de calitatea şi numărul unităţilor motorii angrenate în activitate.
După Newman (1994), capacităţile condiţionale pot fi antrenate până
la epuizare, mai puţin viteza care se dezvoltă pe un fond de confort
psihic. Rezultă că forţa şi rezistenţa sunt mai mult perfectibile.

1. VITEZA

 Definiţii

“Viteza este capacitatea de a efectua rapid mişcarea” (N.

Ozolin, 1972).
“Viteza este capacitatea omului de a efectua acţiunile motrice
într-un timp minim pentru condiţiile respective” (V. M. Zaţiorski,
1968).
“Viteza este capacitatea omului de a executa mişcările cu
rapiditate şi frecvenţă mare” (A. Demeter, 1981).
“Viteza este iuţeala (rapiditatea) cu care se efectuează
acţiunile motrice în structurile şi combinările cele mai diverse” (Gh.
Mitra şi A. Mogoş, 1980).
“Viteza reprezintă repeziciunea mişcărilor – capacitatea de a
efectua acţiunile motrice într-un timp minim pentru anumite
condiţii” (C. Florescu şi colab., 1969).
“Viteza este capacitatea de a executa acte sau acţiuni motrice
cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-un
timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcţie de condiţiile
existente” (Gh. Cârstea, 1993, 1997).
“Viteza este capacitatea de a desfăşura acţiuni motrice într-un
timp minimal” (R. Manno, 1987).

 Tipuri de viteză

1. Viteza de reacţie sau viteza parţială, viteza de bază, viteza/

zona de latenţă pură (după unii autori citaţi de T. Ardelean, 1990,
1991), reprezintă timpul scurs de la momentul apariţiei (acţiunii)
unui stimul şi momentul declanşării răspunsului motor adecvat.

82
 Cercetările făcute de Thorner (şi menţionate de Gh. Mitra, Al.
Mogoş, 1980, şi de Gh. Cârstea, 1997) situează timpul de latenţă
între 140 şi 180 milisecunde: 140 ms la excitanţii cutanaţi; 150 ms
la excitanţii sonori; 180 ms la excitanţii vizuali. În cadrul timpului
latent de reacţie, cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea
excitaţiei la nivelul SNC şi pentru formularea comenzii adecvate şi
de aceea, în procesul de educare a vitezei de reacţie, se urmăreşte, în
principal, scurtarea acestui timp.
Timpul de reacţie se reduce, sub influenţa exerciţiului, între 8
şi 25 ani, apoi se stabilizează până în jurul vârstei de 60 ani, după
care începe să scadă. Viteza de reacţie se poate îmbunătăţi, dar în
limite destul de reduse.
Reacţiile motrice sunt de două feluri:
- simple: constau în răspunsuri cunoscute la excitanţi cunoscuţi;
- complexe: presupun elaborarea răspunsurilor în situaţii care nu au
mai fost exersate în prealabil, în aceleaşi condiţii; cele mai
frecvente cazuri sunt acelea în care răspunsurile sunt elaborate în
funcţie de acţiunile adversarilor sau chiar ale coechipierilor.
Viteza de reacţie are indici de manifestare diferiţi la
segmentele corpului. De regulă, cei mai buni indici se înregistrează
la membrele superioare. Acest tip de viteză nu se corelează pozitiv
cu celelalte forme de manifestare a vitezei, adică dacă un individ are
indici superiori de manifestare a vitezei nu înseamnă că va înregistra
mereu asemenea indici şi la celelalte forme de manifestare a vitezei.
2. Viteza de execuţie sau viteza mişcărilor separate (după N.
Ozolin, 1972) sau viteza maximă (după V. M. Zaţiorski, 1968),
reprezintă capacitatea de a efectua cât mai rapid un act motric sau o
acţiune motrică şi se măsoară prin timpul care trece de la începutul
până la sfârşitul actului sau acţiunii ce se execută.
“Dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei se poate
realiza pe seama îmbunătăţirii coordonării, a dezvoltării forţei
maxime optime, a îmbunătăţirii supleţei şi a perfecţionării tehnicii”
(T. Ardelean, 1991).
3. Viteza de repetiţie sau frecvenţa mişcărilor constă în
capacitatea de a putea executa un număr de mişcări identice, într-un
timp prestabilit.

83
 4. Viteza de accelerare este capacitatea de a dezvolta viteza
până la nivelul vitezei-limită, pentru individul respectiv, într-un timp
cât mai scurt.
5. Viteza de deplasare reprezintă capacitatea de a parcurge o
anumită distanţă cât mai rapid. Formula fizică a vitezei este:
V = S/ T (noi credem că exprimă cel mai corect viteza de deplasare).
După părerea lui, Gh. Cârstea, această formă de manifestare a
vitezei poate fi considerată sub două ipostaze:
- ca variantă a vitezei de repetiţie – atunci când timpul este dinainte
stabilit şi se măsoară spaţiul parcurs;
- ca variantă a vitezei de execuţie – atunci cand spaţiul este
dinainte stabilit şi se măsoară timpul în care este parcurs.
6. Viteza de opţiune (variantă şi, totodată, componentă a vitezei
de reacţie complexă şi a vitezei de execuţie) exprimă inteligenţa
executantului.
7. Viteza în regim de forţă – dintre formele de viteză în regimul
celorlalte calităţi motrice, vom face referiri în mod special la acest
tip, deoarece viteza în regim de forţă, care se mai numeşte şi detentă,
este adeseori confundată cu forţa explozivă, adică cu forţa în regim
de viteză. Mulţi specialişti consideră că aceşti doi termeni reprezintă
unul şi acelaşi lucru, fapt care nu corespunde realităţii, deoarece la
viteza în regim de forţă (detenta), calitatea predominantă este viteza,
în timp ce la forţa în regim de viteză (forţa explozivă), calitatea
predominantă este forţa.
8. Viteza în regim de rezistenţă.

 Evaluarea vitezei

Caracteristicile fizice care trebuie măsurate sunt timpul şi

spaţiul. Durata se măsoară prin metoda cronografiei, aceasta
realizându-se cu ajutorul unor aparate mecanice, electrice,
electromagnetice, electronice, al unor sisteme computerizate etc.
Dintre aceste aparate enumerăm:
- cronograful: dispozitiv de înscriere grafică a duratelor;
- cronometrul, cronoscopul (cu afişarea timpului pe ecran);
- dispozitivele şi instalaţiile de traducere a unor mărimi de altă
natură în mărimi temporale: spidograful Abalakov, “bastonul

84
 căzător”, transformarea mărimilor de pe film în durate ale
execuţiilor etc.;
- radarul: cu ajutorul lui se măsoară viteza obiectelor în mişcare, în
baza principiului reflectării undelor radio electrice, scurte şi
ultrascurte, emise de aceste obiecte;
- actograful şi poligraful: aparate care pot înregistra mecanic şi
tempoul unor mişcări;
- odograful: dispozitiv de înregistrare a timpilor parţiali, prin
întreruperea circuitului (Marey, 1894);
- esteziometrul: dispozitiv pentru măsurarea timpului de reacţie şi a
variaţiilor lui;
- psihoergometrul: dispozitiv care poate regla ritmul de apariţie a
stimulului, permiţând înregistrarea timpului de latenţă şi
cercetarea răspunsurilor vocale, manuale sau ale picioarelor;
- reactometrul: aparat electric ce măsoară timpul de latenţă al
reacţiei motrice la stimuli vizuali şi auditivi simpli;
- sistemele computerizate, cărora li se pot adăuga diferite programe
(de exemplu, “Axon”, un program complex de testare a timpului
de reacţie manuală, sau prin pedală a reacţiei pentru picioare, la
stimuli vizuali simpli şi complecşi);
- reacţiometrul liniar digital (elaborat de A. Gagea şi I. Popescu):
aparat care foloseşte stimularea sonoră şi vizuală codificată;
- platforma lui M. Georgescu: aparat care poate determina şi
timpul de reacţie.

Caracteristicile spaţiale ale mişcărilor şi acţiunilor (poziţia,

traiectoria, amplitudinea, distanţa, mărimea, forma, întinderea), se
pot măsura utilizând următoarele instrumente:
- benzile metrice, ruletele;
- vizoarele optice şi electronice:
 compasul;
 odometrul: instalaţie formată dintr-o roată (de bicicletă) care
rulează pe sol, prevăzută cu un contact care marchează fiecare
rotire iar acestea, înmulţite cu circumferinţa roţii, vor da
lungimea drumului parcurs;
 teodolitul electronic: bazat pe sistem laser şi utilizat pentru
măsurarea distanţelor în aruncările şi săriturile din atletism,

85
 fiind cuplat la un odometru care înregistrează automat
coordonatele;
 podometrul: contor în formă de ceas, prevăzut cu un balansoar
mecanic, care înregistrează numărul paşilor;
 curbimetrul: instrument de măsurare a distanţelor pe hartă, cu
ajutorul căruia se pot măsura distanţele parcurse de un sportiv
într-un joc de echipă (fotbal, handbal etc.), după ce traseul
parcurs de el a fost transpus pe macheta tipărită a terenului;
 goniometrul şi electrogoniometrul: instrument de măsurare
indirectă şi dinamică a unghiurilor unor articulaţii;
 fotografiile şi imaginile (stop-cadru): cu ajutorul acestora se
poate realiza măsurarea unghiulară.

 Teste pentru măsurarea vitezei (timpului) de reacţie

- metoda riglei căzătoare: testarea reacţiei motrice la stimuli
vizuali;
- T.R.: test care determină timpii de latenţă la stimuli vizuali şi
auditivi simpli, constanţa reacţiilor la aceştia şi dispersia
(regularitatea) lor la răspunsurile motrice digitale;
- R.C.: test care determină rapiditatea, exactitatea şi sincronizarea
reacţiilor motrice complexe la stimuli vizuali;
- timpul de coincidenţă sau anticipare: test ce exprimă precizia cu
care un subiect reacţionează atunci când un spot luminos de pe
ecran ajunge într-un punct sau pe o linie marcată pe ecran.
 Teste pentru măsurarea vitezei de repetiţie
- proba “tapping” (V. Horghidan, index 71, p.173);
- testul maşinii de scris (A. Dragnea, index 43, p.128);
- proba “atinge plăcile” (din sistemul EUROFIT).
 Teste pentru măsurarea vitezei de execuţie (de regulă, se
folosesc aceleaşi instrumente ca şi la timpul de reacţie)
- cronograful sau cronometrul electronic: acţionat de semnalul la
care subiectul trebuie să reacţioneze;
- întrerupătorul: acţionat în finalul actului motric (lovitura directă
din box, aruncarea din lupte, lovitura de dreapta din tenis etc.);
- cronogramele fracţionate: se alcătuiesc, în cazul mişcărilor
ciclice, pentru fiecare segment care participă la mişcare (A.
Dragnea, index 43, p.126);

86
- cronogramele circulare: se construiesc pentru cicluri întregi de
mişcare (A. Dragnea, index 43, p.126);
- dispozitivul radio telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a
mingii la coş (elaborat de V. L. Fedorov şi colab., 1968, şi
prezentat de M. Epuran, index 49, p.349).
Vitezele parţiale se măsoară cu cronometrul cu multistop sau
cu ajutorul celulelor fotoelectrice.
 Teste pentru măsurarea vitezei de deplasare
- teste pe diferite distanţe: 10, 20, 30, 40, 50, 100, 200, 400 m etc.;
- naveta 10 x 5 m.
 Teste pentru măsurarea detentei
- metoda I. Grinţescu (A. Dragnea, index 43, p.128);
- aruncarea mingii de oină de pe loc.

2. FORŢA

Forţa este capacitatea de a învinge o rezistenţă internă sau

externă, prin intermediul contracţiei musculare.

 Criterii de clasificare

 După masa musculară implicată:

- forţa locală;
- forţa generală.
 După activitatea în care este solicitată:
- forţa generală;
- forţa specifică.
 După caracterul contracţiei musculare:
- forţa statică: se obţine când nu se modifică dimensiunile
fibrelor angajate în efectuarea efortului respectiv; un tip
special de forţă statică este cea izometrică, ea manifestându-se
când “rezistenţa externă” de învins este mai mare decât
capacitatea de forţă maximă a musculaturii celui care execută;
- forţa dinamică: şi ea poate fi în regim de învingere şi în regim
de cedare; este denumită şi forţă izotonică, aceasta
manifestându-se atunci când, prin contracţie, se modifică
dimensiunile fibrelor musculare, fie în sens de creştere, fie de
descreştere.

87
  dacă se produce o scurtare a fibrelor, forţa dinamică este de
tip învingere (regim miometric); în cazul acestui regim,
forţa este îndreptată împotriva mişcării, fiind eliberată de
acţiunea muşchilor agonişti (motori);
 dacă se produce o alungire a fibrelor musculare, iar forţa
acţionează în sensul mişcării, este vorba despre o forţă
dinamică de tip cedare (regim pliometric); în cazul acestui
regim, forţa este un rezultat al intrării în acţiune a muşchilor
antagonişti (frenatori).
Forţa dinamică se subîmparte în:
* forţa maximă dinamică: este cea mai mare forţă
posibilă dezvoltată de sistemul neuromuscular printr-o
contracţie musculară, cu realizarea unei mişcări; în
realitate, forţa nu se manifestă niciodată în stare pură, ci
în combinaţie cu celelalte calităţi motrice;
* forţa în regim de viteză sau forţa explozivă: este
capacitatea de a manifesta valori mari de forţă în cea
mai mică unitate de timp (D. M. Ioseliani, 1957);
* forţa în regim de rezistenţă.
- forţa mixtă (combinată sau auxotonică): include atât contracţii
statice, cât şi dinamice.
 După greutatea corporală:
- forţa absolută: atunci când forţa dezvoltată şi măsurată nu ia
în calcul greutatea corporală; este un termen mai mult
convenţional decât de utilitate practică;
- forţa relativă: reprezintă raportul dintre forţa absolută şi
greutatea corporală exprimată în kg: Fr = Fa / G.

 Evaluarea forţei maximale

În legătură cu apelativul utilizat pentru a exprima forţa

maximală a unui sportiv, literatura de specialitate pune în circulaţie o
serie de termeni care reprezintă, mai mult sau mai puţin, conţinutul
noţiunii. Astfel, întâlnim termenii de forţă maximală
voluntară (FMV), forţă maximală izometrică (FMI), contracţie
maximală unică (CMU), repetare maximală unică (1RM).

88
 Departe de a exprima acelaşi lucru, termenii sunt folosiţi într-o
accepţiune similară şi, în funcţie de referinţele bibliografice utilizate,
se impune această precizare.
Pe tot parcursul acestei lucrări, noi am utilizat, ca termen unic
pentru valoarea ce reprezintă maximum de forţă dezvoltat într-o
contracţie voluntară unică, varianta „1RM” (o repetare maximală).
Considerăm că este termenul cel mai ilustrativ, dacă urmărim să
exprimăm cu ajutorul lui o valoare pe care subiectul testat o poate
realiza o singură dată, într-un anumit gest.
În fond, multitudinea de termeni utilizaţi sugerează faptul că
determinarea valorii forţei maximale a unui individ trebuie realizată
într-o manieră specifică, deoarece ea poate fi influenţată de o
multitudine de parametri:
- gradul de antrenament şi nivelul de practicare;
- tipul de contracţie care trebuie evaluat;
- masa musculară şi, în consecinţă, numărul grupelor musculare
puse în joc pentru determinarea forţei maximale într-o mişcare
dată;
- tipul de fibre musculare dominant în compoziţia muşchiului
testat;
- valoarea unghiului articular la momentul determinării valorii
forţei maximale;
- sexul şi vârsta subiectului testat.
Concluzionând, evaluarea forţei maximale este strâns legată
de condiţiile în care aceasta se realizează, dar şi de parametrii impuşi
de cel care efectuează evaluarea.
În literatura de specialitate, mai ales în varianta ei electronică,
au fost puse în circulaţie tabele de calcul pentru determinarea forţei
maximale, plecând de la unul sau mai mulţi parametri generali,
valabili pentru grupuri eterogene de subiecţi.
Deşi valoarea lor, din punct de vedere matematic, nu poate fi
pusă la îndoială, pentru subiecţii care urmează un program de
antrenament ritmic şi riguros planificat, recomandăm ca forţa
maximală să fie determinată într-un sistem propriu de evaluare,
strict individualizat, creat în strânsă dependenţă cu exigenţele
specifice disciplinei.

89
 Considerăm că numai astfel datele obţinute pot constitui
repere fiabile în construirea strategiei de dezvoltare a forţei, în raport
cu obiectivele specifice disciplinei şi sportivului.
Chiar dacă, în activitatea practică, testele nu lipsesc,
prezentăm şi noi câteva, destinate determinării forţei maximale, pe
care le-am clasificat în două grupe: teste pentru determinarea forţei
maximale statice (izometrice) şi teste pentru determinarea forţei
maximale izotonice (anizometrice).
Decizia de a prezenta în exclusivitate modalităţi de evaluare a
forţei maximale este justificată de principiul conform căruia
cunoaşterea valorii forţei maximale este elementul esenţial în
programarea şi desfăşurarea antrenamentului de dezvoltare a forţei;
aceasta este o valoare de referinţă utilizată ca bază de plecare atât
pentru pregătirea, cât şi pentru evaluarea celorlalte forme de
manifestare a forţei (forţa-viteză, forţa-anduranţă) în cadrul actului
sportiv.
 Evaluarea forţei maximale statice
Reprezintă un exerciţiu de evaluare, în care subiectul menţine
o contracţie musculară maximală contra unei rezistenţe fixe
(rezistenţa este mai mare decât forţa de contracţie). Teoretic,
intensitatea contracţiei musculare este constantă pe parcursul întregii
durate de desfăşurare a testului.
Când condiţia impusă este de a menţine această contracţie pe o
durată de timp cât mai lungă, este vorba despre un test static
continuu, iar când contracţiile alternează cu timpi de repaus, este
vorba despre un test static intermitent.

 Evaluarea forţei statice maximale în maniera continuă

Subiectul, având o încărcătură adiţională, va trebui să menţină
fixă o anumită poziţie, pe o durată de timp cât mai mare. Simpla
enunţare a testului nu îl face operaţional, de aceea se impun câteva
precizări:
- poziţia utilizată pentru determinarea forţei maximale statice este, de
regulă, o poziţie specifică disciplinei sportive;
- valoarea încărcăturii adiţionale reprezintă un anumit procentaj din
valoarea forţei maximale dinamice.

90
 În aceste condiţii, cu cât valoarea încărcăturii reprezintă un
procent mai ridicat din valoarea forţei maximale a subiectului, cu
atât timpul de menţinere a contracţiei izometrice este mai redus. Cu
alte cuvinte, momentul apariţiei oboselii musculare (timp-limită) este
cu atât mai rapid cu cât încărcătura suplimentară aplicată reprezintă
un procent mai ridicat din forţa maximală a subiectului.
Relaţia forţă-timp de menţinere urmează o curbă
exponenţială, aşa cum reiese şi din graficul de mai jos.

Figura 16. Test static. Timpul-limită de menţinere a unei contracţii

izometrice continue, în funcţie de procentajul forţei maximale dupa
G. Cometti, 1990
Deci, este posibil ca, utilizând două sau trei încărcături
adiţionale diferite, să găsim valoarea forţei maximale izometrice
continue a subiectului, reconstruind curba în mod individual şi
extrapolând matematic procentul de 100%.
Atunci când forţa dezvoltată de subiect se situează între 20 şi
80% din forţa maximală, se poate stabili o relaţie între timpul
maximal de menţinere a încărcăturii suplimentare, înainte de apariţia
oboselii musculare (timp-limită) şi forţa de contracţie care
corespunde acestui timp de menţinere (F = forţa exprimată în
procente din maximum).

91
  Evaluarea forţei statice maximale în manieră intermitentă
Testarea forţei maximale izometrice în manieră
intermitentă se poate realiza impunându-i subiectului menţinerea
unei poziţii, cu efectuarea unei contracţii maximale voluntare pe
durata unui ciclu de 12”, dintre care 6” de contracţie izometrică,
urmate de 6” de repaus total. Acest ciclu de 12” se repetă până când
subiectul nu mai poate menţine contracţia izometrică timp de 6” sau
transferă contracţia către muşchii învecinaţi (difuzarea oboselii).
Testul se realizează cu una, două sau trei încărcături suplimentare
diferite.
Ţinând cont de costul energetic foarte mare plătit de subiect
pentru realizarea acestui test, timpul de repaus la schimbarea
încărcăturilor adiţionale trebuie să fie suficient de mare, astfel încât
să se asigure refacerea substratului energetic.
Pentru a cunoaşte valoarea forţei maximale izometrice a
subiectului testat, este suficient să citim în partea de sus a
tabelului numărul repetărilor complete, iar în partea de jos,
valoarea forţei maximale izometrice care corespunde acestui
număr. O repetare corespunde cu 6” de contracţie, două
repetări cu 12” de contracţie, trei repetări cu 18” de contracţie
etc.
Nr. cicluri 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
6”+6”
% din FM 100 96 93 90 87 84 83 80 78 77

Nr. cicluri 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28
6”+6”
% din FM 75 73 70 68 66 65 64 62 61 60

Nr. cicluri 30 32 34 36 38 40 45 50 55 60
6”+6”
% din FM 59 58 57 57 56 56 54 53 52 51

Nr. cicluri 65 70 75 80 90 100 120

6”+6”
% din FM 50 50 49 48 47 46 45

92
 Tabel 2. Calculul forţei maximale izometrice (test intermitent)
(Chauvin, 1980)

Avantajul utilizării unui astfel de test rezidă în faptul că acesta

permite evaluarea forţei statice maximale a muşchilor, indiferent de
caracteristicile lor de anduranţă (capacitate de lucru static
intermitent, Pottier şi colab., 1969, Sherrer şi Monod, 1967, Roisier,
1980).
 Determinarea forţei maximale izotonice (anizometrice)

Testele pentru determinarea forţei maximale dinamice constau

în efectuarea mai multor serii de repetări cu încărcături adiţionale
progresive, până în momentul în care subiectul nu mai este capabil
să efectueze decât o singură repetare corectă, din punct de vedere al
tehnicii de execuţie a mişcării alese pentru test.
Metodele dinamice de evaluare pot pune în evidenţă atât forţa
maximală, cât şi anduranţa forţei unui subiect.
Forţa maximală este reprezentată de valoarea maximală a
încărcăturii adiţionale pe care subiectul este capabil să o ridice o
singură dată: 1RM (o repetare maximală). Anduranţa forţei
corespunde numărului maxim de repetări pe care subiectul îl poate
realiza cu o încărcătură adiţională submaximală (în general, până la
epuizarea rezervelor energetice).
Aplicarea unui astfel de test ne readuce la concluzia
prezentată anterior, şi anume că numărul de repetări posibile este
invers proporţional cu mărimea încărcăturii adiţionale.
De reţinut că această relaţie dintre valoarea forţei şi valoarea
încărcăturii adiţionale este o relaţie cvasiliniară pentru un număr de
repetări cifrate între 1 şi 10; dincolo de 10 repetări, relaţia devine
curbilinie, fapt care demonstrează strânsa legătură ce există între
forţa maximală şi anduranţa forţei.

 Evaluarea directă a forţei maximale izotonice

Este metoda cel mai frecvent folosită pentru determinarea

forţei maximale izotonice.
Procedura de derulare a testului începe cu o încălzire specifică
prealabilă, ce constă în efectuarea a 5-10 repetări cu o încărcătură

93
adiţională de 50-60% din maximul teoretic (stabilirea capacităţii
maximale a subiectului este o valoare relativă, deoarece valoarea
maximă nu este cunoscută în acest moment al testului, deci
aprecierea cât mai corectă a procentajului recomandat ţine în
exclusivitate de gradul de cunoaştere a subiectului de către cel ce
aplică testul).
După o scurtă perioadă de refacere, subiectul efectuează 3-5
repetări cu o încărcătură adiţională a cărei valoare poate oscila între
65 şi 80% (pentru calcul, se utilizează aceeaşi valoare ipotetică a
forţei maximale care s-a utilizat şi la calcularea încărcăturii de 50-
60% din maximum). Din acest moment al testului, prin creşteri
progresive (3-4 încercări) ale încărcăturii, subiectul va efectua o
singură încercare, până în momentul în care încărcătura adiţională nu
mai poate fi ridicată.
Ultima valoare a încărcăturii adiţionale reprezintă valoarea
forţei maximale izotonice pentru un exerciţiu dat. Deci, valoarea
maximă a încărcăturii adiţionale ridicată o singură dată într-un
exerciţiu dat reprezintă 100% din posibilităţile maxime ale
sportivului (1RM) şi va constitui baza de calcul pentru stabilirea
valorii încărcăturilor submaximale de antrenament.
Aplicarea acestui gen de test, în care subiectul operează cu
încărcături suplimentare mari şi foarte mari, prezintă două
inconveniente majore: unul datorat riscului de accidentare la nivelul
sistemelor musculo-tendinos şi articular, altul legat de corectitudinea
realizării gestuale a exerciţiului.
Cu excepţia halterofililor, pentru toate celelalte categorii de
sportivi aplicarea acestui test necesită o cunoaştere prealabilă
perfectă a tehnicii de execuţie a exerciţiului propus ca test.
Pe lângă riscul accidentărilor, o tehnică deficitară a
exerciţiilor-test poate să conducă la o estimare eronată a forţei
maximale şi, implicit, la reducerea eficacităţii antrenamentului
pentru dezvoltarea forţei.

 Metoda indirectă de evaluare a forţei maximale izometrice

În principiu, cu ajutorul acestei metode se poate determina

valoarea 1RM (valoarea maximă a unei încărcături adiţionale pe care

94
subiectul o poate învinge o singură dată), plecând de la un test
submaximal.
Fundamentarea teoretică a metodei se sprijină pe lucrările lui
Carpinelli (1994), care a probat faptul că între forţă şi anduranţa
anaerobă există, până la un punct, o relaţie liniară, altfel spus, cu cât
încărcătura adiţională reprezintă un procentaj mai apropiat de 100%,
cu atât numărul de repetări ale unui exerciţiu dat scade în mod liniar
(Sale şi McDouglas, 1981).
Această relaţie este valabilă între 3 şi 10-12 repetări. Dincolo
de această valoare a numărului de repetări, relaţia forţă-anduranţă
anaerobă pierde caracterul liniar şi devine curbilinie, deci imposibil
de interpretat.
Într-o primă fază a testului, trebuie realizate 6-8 repetări cu o
încărcătură suplimentară aleatorie, în vederea efectuării încălzirii
specifice; urmează partea propriu-zisă a testului, în care subiectul
efectuează un număr de repetări prestabilit (între 6 şi 10), cu o
încărcătură adiţională care se stabileşte în principiu, în funcţie de
greutatea corporală a subiectului şi/sau de muşchiul sau grupul de
muşchi ce va fi testat.
Să admitem, ca ipoteză de lucru, că subiectul a fost capabil să
efectueze un maximum de 6 repetări, cu o încărcătură adiţională de
60 kg.
Ceea ce urmează este un simplu calcul aritmetic, aşa cum se
observă şi din tabelul 3: 6 repetări reuşite de subiect (6RM)
reprezintă 87,6% din 1RM (valoare ce trebuie determinată prin acest
test). În continuare, se procedează la divizarea rezultatului obţinut
(6RM) la procentajul pe care îl reprezintă (87,6%) şi obţinem o cifră
ce se constituie în valoarea forţei maximale (1RM) a subiectului
pentru exerciţiul realizat (60/0,87 = 68,9 kg).
Odată obţinută valoarea forţei maximale (1RM), calculul
încărcăturilor submaximale se realizează după formula consacrată:
FM x % dorit (deci, la o valoare a forţei maximale de 68,9 kg, dacă
se doreşte efectuarea unui exerciţiu cu 80% din aceasta, 68,9 x 0,80
= 55,12 kg).

95
 NUMĂR DE REPETĂRI % DIN 1RM
1 100
2 97,4
3 94,9
4 92,4
5 89,8
6 87,6
7 85,5
8 83,3
9 81,1
10 78,9

Tabel 3. Evaluarea indirectă a forţei maximale, pornind de la un test

dinamic (versiune adaptată de Berger,1961)

Prezentarea metodei indirecte de determinare a forţei

maximale izotonice s-a făcut din dorinţa de a lărgi aria preocupărilor
pentru găsirea soluţiilor optime de investigare a sportivilor.
Activitatea curentă de antrenament reclamă procedee de evaluare
rapide şi fiabile, în cazul de faţă problemele care se ridică şi care pot
distorsiona rezultatul evaluării fiind destul de numeroase.
Cadenţa în care se realizează exerciţiul este una dintre
problemele majore ridicate de acest test: la o viteză redusă de
execuţie a mişcării (2-4”), numărul de repetări va fi mai ridicat decât
în cazul aceleiaşi mişcări realizate la o viteză crescută (1-2” sau
chiar mai rapid).
Pentru exemplificare, revenim la cifrele utilizate mai sus şi
încercăm o argumentare a afirmaţiei anterioare. În exemplul
prezentat, subiectul a realizat, cu o încărcătură de 60 kg, un număr
maxim de 6 repetări, într-un ritm lent; conform tabelului, acest
rezultat reprezintă 87,6% din forţa sa maximală, care are valoarea de
68,9 kg.
Repetând testul şi indicând o viteză sporită de execuţie, vom
constata că acelaşi subiect va ridica aceeaşi greutate numai de 4 ori:
în acest caz, conform tabelului, 4RM reprezintă 92,5% din forţa sa
maximală, care va avea valoarea de 65,2 kg.

96
 Iată, deci, cum simpla modificare a ritmului de executare a
testului poate conduce la diferenţe ale forţei maximale care, ulterior,
vor deregla procesul de antrenament prin necorelarea încărcăturilor
submaximale cu valoarea reală a forţei maximale.
Dacă adăugăm şi faptul că evaluarea diverselor grupe
musculare ne pune, în mod obligatoriu, în situaţia interpretării
vitezei de realizare a mişcării testate în funcţie de tipul de fibre
dominant la nivelul muşchiului sau al muşchilor efectori, vom
accepta ideea că metoda indirectă de evaluare a forţei maximale
izotonice poate fi fiabilă în condiţii de laborator, specifice cercetării
ştiinţifice. Stadionul, sala de forţă, impun însă proceduri de evaluare
mai simple, în care condiţiile de realizare a unui test să poată fi
aplicate cu uşurinţă de antrenor.
În opinia noastră, utilizarea metodei directe de testare a forţei
maximale izotonice este cea care se pretează cel mai bine la
determinări realizate de antrenor în cadrul procesului concret de
antrenament, datele astfel obţinute putând fi utilizate rapid la
calcularea intensităţilor submaximale necesare aplicării uneia dintre
metodele de dezvoltare a forţei.
În finalul argumentaţiei, trebuie reţinut că lucrul cel mai
important rămâne determinarea precisă a forţei maximale; odată
obţinută această valoare, calculul valorilor submaximale devine
obligatoriu pentru punerea în aplicare a metodelor specifice utilizate
în antrenament.
Aşa cum am mai afirmat, stabilirea cu precizie a 1RM pentru
fiecare exerciţiu planificat constituie elementul de referinţă în
construcţia strategiei de acţionare.
În cazul în care valoarea lui nu reprezintă cu exactitate forţa
maximală a subiectului la un anumit moment al unei perioade de
pregătire, atunci îmbunătăţirile nu vor mai fi cele estimate şi
urmărite prin metodele folosite.
Mai mult, o evaluare greşită a forţei maximale poate conduce
la schimbarea completă a obiectivelor urmărite, în sensul că o
supraevaluare a forţei maximale, datorată modului de testare, va
determina utilizarea în antrenament a unor încărcături adiţionale
submaximale, ce pot modifica obiectivul propus. Cu toate
inconvenientele pe care le prezintă metoda directă de determinare a
1RM, convingerea noastră rămâne neschimbată, şi anume că această

97
metodă este cel mai la îndemâna antrenorului, iar datele furnizate
cu ajutorul ei pot fi considerate suficient de fiabile, atâta timp cât
testul se desfăşoară de fiecare dată în aceleaşi condiţii tehnice şi
organizatorice.

 Evaluarea forţei maximale izotonice pliometrice

Percepţia generală a spectatorului cu privire la actualele

exprimări ale sportivilor în săli şi pe stadioane este una de mare
dinamism şi explozivitate, forţa fiind aplicată la viteze deosebite.
Aspectele exterioare ale desfăşurării actului sportiv, uneori şocante,
frizând de multe ori irealul, îşi găsesc însă o explicaţie logică şi
firească în chiar conţinutul, dar mai ales în parametrii de desfăşurare
a antrenamentului sportiv.
Rămânând în limitele stricte ale subiectului abordat, şi anume
forţa musculară, întrebarea firească pe care şi-o pune orice specialist
este: „cu 50 de ani în urmă, sportivii de înaltă performanţă prezentau
valori ale forţei maximale inferioare celor exprimate de sportivii din
zilele noastre?”
O simplă trecere în revistă a programelor de antrenament
adresate dezvoltării forţei musculare, utilizate în perioada anilor
1955-1965, probează cu certitudine că, din punct de vedere
cantitativ, volumul de muncă afectat dezvoltării forţei musculare era
net superior celui din actualitate.
Explicaţia nu poate veni decât dintr-o analiză ceva mai
complexă a cadrului general de evoluţie a fenomenului sportiv,
factorul determinant fiind, după părerea noastră, trecerea la activităţi
sportive de mare performanţă, deci trecerea de la statutul de amator
la cel de profesionist. Odată cu intrarea în această etapă, toate
mijloacele legale şi, de ce nu, ilegale (realitatea recunoscută sau
dovedită în ultimii ani nu mai lasă dubii asupra fenomenului de
dopaj, prezent în majoritatea disciplinelor sportive) sunt puse în
funcţiune, pentru ca sportul, ca artă şi ca spectacol, să fie apreciat
peste tot în lume.
Un loc aparte în ansamblul de acţiuni menite să mărească
potenţialul de exprimare specifică a sportivilor îl reprezintă creşterea
cantitativă şi calitativă a personalului specializat în cercetarea,
susţinerea şi interpretarea actului motric specific activităţii sportive.

98
Medici, biologi, biochimişti, nutriţionişti, specialişti în biomecanică,
experţi în tehnica video, statisticieni, toate aceste categorii care, cu
ani în urmă, aveau o participare sporadică la desfăşurarea procesului
de pregătire sportivă, sunt constituiţi astăzi în echipe
pluridisciplinare ce desfăşoară o activitate permanentă şi susţinută,
vizând optimizarea şi eficientizarea pregătirii sportive.
În asemenea condiţii, îmbunătăţirile, la capitolul „calitate” nu
au întârziat să apară, iar ceea ce vedem acum pe stadioane şi în săli
exprimă fidel sprijinul enorm pe care toate categoriile de specialişti
menţionate îl asigură celui care, în final, deţine întreaga viziune şi
responsabilitate a actului de pregătire a sportivului, şi anume
antrenorul.
În acest sens, cercetările ultimilor ani au pus în evidenţă, din
ce în ce mai detaliat, rolul şi importanţa calităţilor musculare de forţă
reactivă, în ansamblul general de mijloace necesare efectuării
acţiunilor specifice disciplinelor sportive.
Analiza rolului şi, mai ales, a implicaţiei acestor calităţi în
eficientizarea majorităţii gesturilor tehnice specifice, au făcut ca
metodica şi evaluarea lor să îmbrace un conţinut foarte bine precizat
şi măsurat, uneori chiar sofisticat şi costisitor (după cum se va vedea
în continuare).
Ceea ce se urmăreşte prin testele de teren este o evaluare
precisă atât a calităţii de detentă, cât şi a elasticităţii musculare, deci
o testare a eficienţei ansamblului agonist-antagonist, având ca bază
fiziologică reflexul miotatic.
Cele mai simple teste, care necesită o amenajare materială
accesibilă, au fost introduse în antrenamentul sportiv de Bosco.
Materialul necesar pentru desfăşurarea unui test este compus dintr-
un covor prevăzut cu contactori, care declanşează un cronometru
atunci când subiectul este în contact cu el. Cronometrul înregistrează
timpul de contact şi timpul în care subiectul se află în aer, şi
transformă aceşti timpi în centimetri de ridicare ai centrului general
de greutate (CGG).
Pentru ca testul să fie fiabil, subiectul trebuie să respecte cu
stricteţe protocolul, mai ales în ceea ce priveşte condiţiile de
aterizare după săritura verticală.

99
Testul „Squat jump”
Este unul dintre cele mai simple teste pentru măsurarea
detentei de bază. Sintagma „detentă de bază” defineşte acea
capacitate contractilă (reactivă) a muşchiului care nu este pusă în
acţiune de o întindere prealabilă bruscă a antagoniştilor.
Remarcăm, astfel, că testul „squat jump” nu poate fi încadrat
în categoria testelor ce pun în evidenţă valoarea forţei pliometrice a
unui muşchi.
Din poziţia stând, uşor depărtat lateral cu genunchii în flexie
la 90°, mâinile pe şold (pentru a exclude elanul de braţe la realizarea
mişcării), subiectul efectuează o desprindere pe verticală. Se
înregistrează timpul scurs între momentul părăsirii contactului cu
covorul şi reluarea acestui contact. Aparatul „Ergotest” va
transforma timpul în centimetri, ceea ce reprezintă distanţa parcursă
de CGG din momentul părăsirii solului până în punctul maxim de
urcare.

Testul „Counter-movement jump”

Condiţiile materiale de efectuare a testului sunt identice cu
cele pentru precedentul, doar protocolul diferă, în sensul că subiectul
va începe testul din poziţia stând cu genunchii întinşi, braţele pe
şold.
Urmează o flexie rapidă a genunchilor, continuată cu
desprinderea lui pe verticală. Într-o variantă adaptată la specificitatea
anumitor discipline sportive (volei, baschet, sărituri de la platformă),
protocolul se poate modifica, adăugând la mişcarea descrisă şi
participarea membrelor superioare (se pot oferi şi date asupra
coordonării motrice braţe-membre inferioare).
Aparatul înregistrează atât valoarea presiunii exercitate de
subiect pe sol, prin flexia rapidă a genunchilor, cât şi valoarea
desprinderii pe verticală a CGG.

Testul „Drop jump”

În acest caz, protocolul şi amenajarea materială pentru
susţinerea testului se modifică. Subiectul are de efectuat sărituri în
adâncime, urmate de desprinderi pe verticală de pe suprafeţe
supraînălţate, de 20, 40, 60 şi 80 cm. Se notează înălţimile la care a
fost ridicat CGG, ca urmare a săriturii în adâncime de pe fiecare

100
suprafaţă supraînălţată utilizată. Valoarea de referinţă este
reprezentată de înălţimea de la care s-a efectuat săritura în adâncime
cu cea mai mare deplasare verticală a CGG.
Ca şi în varianta testului „counter-movement jump”, şi la acest
test se poate autoriza acţiunea braţelor, în situaţia în care specificul
disciplinei practicate de subiect o reclamă.

Testul de reactivitate
Constă din efectuarea a 6 sărituri pe verticală, cu ajutorul
braţelor, cu un unghi de flexie în articulaţia genunchiului mai mic de
90°. Aparatul înregistrează valoarea proiecţiei CGG la fiecare
săritură, precum şi timpul scurs între desprinderea şi aterizarea
consecutivă fiecărei sărituri (test utilizat în special în volei şi
baschet).
Aparatele de înregistrare mai sofisticate pot oferi şi valori ale
puterii dezvoltate la fiecare săritură. Interpretarea testului se poate
face fie prin calcularea diferenţei între săriturile extreme ca valoare,
fie prin calcularea mediei celor şase sărituri.

Testul de putere pliometrică

În funcţie de specificul disciplinei în care se aplică, testul
constă din efectuarea, pe parcursul a 15”, 30” sau chiar 1’, unor
sărituri succesive pe verticală, dintr-o poziţie de stând cu genunchii
flectaţi la 90°, mâinile pe şolduri. Se evaluează astfel capacitatea
reactivă repetitivă a musculaturii, în condiţii de oboseală.
Înregistrarea grafică a valorilor săriturilor pe parcursul
desfăşurării testului oferă o imagine clară asupra nivelului de
rezistenţă a forţei reactive şi poate constitui baza de plecare pentru
restructurarea antrenamentului de dezvoltare a forţei specifice.
Testul este utilizat cu precădere în jocurile sportive, în gimnastică şi
în schiul alpin.

Testul de detentă cu încărcătură adiţională

Este, de fapt, o realizare a primelor două teste prezentate mai
sus, „squat jump” şi „counter-movement jump”, efectuate în
condiţiile adăugării de încărcături adiţionale. Deşi părerile legate de
utilizarea sarcinilor adiţionale la realizarea celor două teste sunt
controversate, considerăm că ele pot reprezenta un subiect de

101
reflecţie, mai ales prin concluziile şi interpretarea oferite de Bosco.
Încărcătura suplimentară recomandată de autorul testului are
valoarea greutăţii corporale a subiectului, în cazul aplicării testului
unor sportivi consacraţi, şi ½ din greutatea corpului, în cazul
debutanţilor.
Desfăşurarea propriu-zisă presupune aceeaşi amenajare
materială şi aparatură de înregistrare ca şi în cazul testului fără
încărcătură adiţională. Noutatea rezidă în faptul că autorul testului
trage concluzii foarte interesante şi de mare utilitate pentru
activitatea de planificare a conţinutului pregătirii de forţă, prin
interpretarea corelată a celor două condiţii de efectuare a „testului
squat” şi a „testului counter-movement”. Astfel:
- când subiectul prezintă valori ridicate în ambele situaţii (cu
şi fără încărcătură adiţională), calificativul acordat este foarte
bun, atât la capitolul „forţă” cât şi la capitolul „putere”;
- când valorile înregistrate de subiect la testul realizat fără
încărcătură suplimentară sunt slabe, iar valorile înregistrate la
testul cu încărcătură suplimentară sunt ridicate, concluzia este
că subiectului îi lipseşte viteza de execuţie, şi atunci soluţia,
pentru remedierea deficienţei, este antrenamentul pliometric;
- când valorile realizate de subiect la testul fără încărcătură
adiţională sunt ridicate, iar valorile realizate la testul cu
încărcătură adiţională sunt slabe, concluzia este că subiectul
prezintă valori scăzute ale forţei maximale, şi atunci soluţia,
pentru remedierea deficienţei, este antrenamentul cu
încărcături suplimentare.
Până nu demult, testele de evaluare a forţei explozive
prezentau un inconvenient deloc de neglijat, şi anume imposibilitatea
de a controla unghiul de flexie în articulaţia genunchiului, motiv
pentru care, în anumite situaţii, datele furnizate de testare nu puteau
fi considerate fiabile în totalitate.
Odată rezolvată problema, deşi la un preţ destul de ridicat,
cercetătorii italieni au pus la punct un aparat complex, care elimină
complet limitele ergo-jump-ului clasic utilizat de Bosco în debutul
testărilor forţei explozive.
Sistemul poartă numele de TAC (în original, „testi atletici
computerizati”) şi este alcătuit dintr-un ordinator central care
gestionează un periferic legat la unul sau două covoare, pentru

102
măsurarea detentei, şi la unul sau două goniometre, putând fi utilizat
fie la testarea forţei explozive, fie la testarea vitezei.
Avantajele utilizării unei astfel de instalaţii, faţă de vechiul
ergo-jump, sunt multiple şi extrem de importante:
- rezultatele obţinute de subiecţi intră direct în ordinator,
permiţând practic un stocaj nelimitat de date şi, în acelaşi
timp, o reprezentare grafică a rezultatelor;
- prezenţa goniometrului în sistem permite vizualizarea
unghiului de flexie în articulaţia genunchiului, asigurând,
implicit, şi realizarea corectă a testului de „squat jump”, a
testului de reactivitate şi a testului de putere pliometrică;
- posibilitatea lucrului pe două covoare de detentă (fiecare
picior se sprijină pe un covor separat, conectat la instalaţia de
înregistrare) permite o analiză comparativă a acţiunii
membrelor inferioare, în cadrul unei mişcări unice.

 Alte teste pentru măsurarea forţei

 Indicele forţei (I.F.) (A. Dragnea, index 22, p. 99), se

compune din şase probe: dinamometria la mâna dreaptă;
dinamometrie la mâna stângă; extensia trunchiului din stând
înclinat înainte, trăgând cu mâinile de un dinamometru;
întinderea membrelor inferioare din semigenuflexiune trăgând
de un dinamometru; tracţiuni în braţe din atârnat şi la fete
tracţiuni din atârnat cu sprijin; flotări din culcat înainte iar la
fete flotări cu sprijin pe banca de gimnastică. Acest indice se
foloseşte în general pentru măsurarea aptitudinilor atletice la
şcolari începând din ciclul gimnazial.

 Probele de forţă Kraus-Veber (A. Dragnea, index 22, p. 110).

Test compus din şase probe, ele investighează forţa minimă
necesară unui organism pentru a putea fi considerat sănătos.
Probele sunt: abdominali + psoas: din culcat pe spate cu
mâinile la ceafă, sprijinit la nivelul gleznelor, ridicarea
trunchiului drept la verticală. Dacă executantul nu reuşeşte să
se ridice, aremuşchii abdominali foarte slabi, iar efortul este
executat din psoas. Când execută corect mişcarea, fără ajutor

103
 este notat cu 10; dacă trebuie ajutat până la jumătatea
drumului , nota 5; dacă nu reuşeşte să ridice umerii după sol,
nota 0; abdominali fără psoas: din culcat pe spate cu mâinile la
ceafă, picioarele îndoite din genunchi, tălpile pe sol, ridicarea
trunchiului ca mai sus; psoas din culcat pe spate cu mâinile la
ceafă, subiectul încearcă să ridice picioarele la 25 cm deaspra
suprafeţei de sprijin şi să le menţină 10 s. Dacă reuşeşte să
menţină corect poziţia pe timpul stabilit primeşte 10 puncte
sau un număr echivalent cu numărul de secunde cât a menţinut
poziţia; muşchii inferiori ai spatelui: culcat înainte cu mâinile
îndoite sub cap, bazinul sprijinit pe o pernă, astfel corpul să fie
ca o cumpănă. Subiectul, fixat cu o mână pe mijloc şi cu
cealaltă pe omoplat caută să menţină membrele inferioare
întinse şi ridicate. Se apreciază ca la proba precedentă;
Muşchii superiori ai spatelui: din aceiaşi poziţie ca la proba
anterioară dar cu mâinile la ceafă, se fixeayă cu o mână
bazinul şi cu cealaltă gleznele. Subiectul ridică trunchiul în
extensie şi încearcă să-l menţină 10 s. Se apreciază ca la proba
precedentă; muşchii spatelui şi tendoanele coapsei: din stând,
subiectul se apleacă spre înainte încercând să atingă podeaua
cu vârful degetelor şi să menţină 3 s. Cel care nu reuşeşte este
apreciat conform distanţei în centimetrii pe care o are de
parcurs până la podea.

 Testul Stupineanu-Ciubotaru (A. Dragnea, index 22, p. 115).

Se foloseşte un dinamometru ca traducător care oferă o
înregistrare corectă a forţei statice. Se apreciază forţa statică
maximă ( tensiunea interioară a muşchiului). Prin faptul că
dinamometrele respective permit înregistrarea variaţiilor forţei
în timp, dau implicit relaţii despre tenacitate.
 Săritura în inălţime de pe loc sau cu elan de trei paşi (A.
Dragnea, index 22, p. 117), probă folosită pentru măsurarea
detentei forţei membrelor inferioare.
 Metoda mecanografică (A. Dragnea, index 22, p. 117), îşi
trage numele de la aparatul utilizat – mecanograful, compus
din resorturi şi dispozitive de înregistrare care oferă date
despre desprinderea pe verticală. Proba constă din
desprinderea pe verticală cu plecarea din genuflexiune în

104
 unitatea de timp. Aparatul oferă date despre : profunzimea
genuflexiunii; înălţimea săriturii; durata genuflexiunii ( pauza
în timpul inferior al genuflexiunii, întinderea picioarelor şi
zborul); numărul de săriturii în unitatea de timp; forţa
dezvoltată în timpul săriturii.î

 Metoda Miron Georgescu (A. Dragnea, index 22, p. 118). Se

realizează printr-o probă standard care foloseşte desprinderea
pe verticală ca mişcare naturală.
Proba constă din:
- executarea unei desprinderii la un semnal luminos,
înregistrându-se timpul de la apariţia semnalului până la
desprindere ( timp de reacţie);
- efectuarea a trei sărituri izolate, cât mai înalte, de pe loc,
înregistrându-se pentu fiecare săritură timpul în care subiectul
nu are contact cu solul.
- efectuarea a 30 de sărituri pe verticală legate, cu condiţia
obţinerii înălţimii maxime la fiecare săritură şi a unui timp de
contact cât mai scurt cu solul.
Se înregistrează ăentru fiecare săritură atât timpul în care
subiectul nu are contact cu solul (Ts), cât şi cel în care se găseşte
în contact (Tj).
Prin utilizarea acestei metode se înregistrează următorii
parametrii: timpul de reacţie; detenta maximă; detenta medie
( media celor 30 sărituri); viteza de reacţie; capacitatea de
explozie; rezistenţa anaerobă; puterea medie:

 Metoda pentru măsurarea forţei de lovire (elaborată de

Ciubotaru şi Hillerin, şi prezentată de A. Dragnea, index 22, p.
118), pentru măsurarea forţei de lovire a boxerilor.

 Ridicarea halterei (AMIT, SUA, 1983), AMIT este o

instalaţie computerizată care în momentul când un subiect
ridică o halteră ea asigură:
- măsurarea şi înregistrarea instantanee a forţei verticale, în
raport de timpul ridicării;
- calcularea şi înregistrarea instantanee a puterii de ridicare;

105
 - reprezentarea grafică a forţei, puterii şi energiei în funcţie de
timp.

 Măsurarea capacităţii de efort anaerob

La măsurarea capacităţii de efort anaerob, lucrul mecanic

reprezintă un factor important, care trebuie luat în discuţie.
Pentru unii specialişti, capacitatea de efort este sinonimă cu
“travaliul total” care poate fi efectuat pe baza energiei eliberate din
procesele anaerobe ale contracţiei musculare, de aceea ei propun
metode de măsurare a contracţiei musculare.
Alţi specialişti consideră capacitatea de efort ca fiind
sinonimă cu condiţia fizică, de aceea ei propun metode de măsurare
a puterii care poate fi dezvoltată de subiect.

Puterea este “cantitatea de lucru (energie, muncă activitate)

care poate fi efectuată într-o unitate de timp” (M. Epuran, 2005).
În multe sporturi, se consideră că puterea este cel mai
important atribut fizic. Cu toate acestea, puterea nu este doar o
combinaţie de forţă şi viteză ci, mai degrabă, ea cuprinde
coordonarea abilă a forţei şi a vitezei.
Pentru măsurarea puterii au fost folosite, de-a lungul timpului,
diferite instrumente, cum ar fi dinamometrele şi tensiometrele. Prin
ridicarea greutăţilor, se poate realiza o determinare obiectivă a
puterii. Termenul de “1 RM” semnifică greutatea maximă pe care o
poate ridica o persoană, o singură dată.

 Metode de evaluare a travaliului total în condiţii anaerobe

- metoda Hebbelinck;
- metoda Dransfeld-Mellerowicz;
- metoda Margaria;
- metoda Margaria-Kalaman;
- metoda Miron Georgescu;
- metoda TTR (travaliul total realizat).
(toate aceste metode sunt prezentate de A. Dragnea, index 43, p.
156-160).

106
 Teste pentru măsurarea puterii

- săritura în lungime de pe loc;

- triplusaltul şi pentasaltul de pe loc;
- aruncarea greutăţii;
- săritura în înălţime.

3. REZISTENŢA

 Definiţii

În sens general, resistenţa este “capacitatea organismului de a

face faţă oboselii fizice provocate de activitatea musculară” (D.
Harre, 1973, V. M. Zaţiorski, 1969) sau “capacitatea de a îndeplini
un anumit volum de muncă pe timp lung, fără modificarea
randamentului” (G. Schomolinski) sau “capacitatea motrică ce îi
permite omului să se opună oboselii în lucrul de lungă durată” (R.
Manno, 1992).
O definiţie mai cuprinzătoare ar fi următoarea: “calitatea
motrică rezistenţă reprezintă capacitatea omului de a face faţă
oboselii fizice provocate de activitatea musculară desfăşurată într-un
efort de o intensitate precizată şi într-un un regim determinat, fără
modificarea intensităţii prescrise” (T. Ardelean, 1990).
Frey (1977) vorbeşte despre rezistenţa sau anduranţa psihică,
aceasta referindu-se la “capacitatea individului de a menţine, cât mai
mult posibil, un efort pe care este permanent tentat să îl
abandoneze”.
“Anduranţa fizică este capacitatea întregului organism sau a
unei părţi a acestuia de a rezista la oboseală” (Newman, 1990, 1992).

 Criterii de clasificare

 După aspectul masei musculare implicate:

- rezistenţa locală;
- rezistenţa generală.

107
 Aceste două forme de manifestere a rezistenţei se evidenţiază
atunci când în efort sunt angrenate mai mult de 2/3 din grupele
musculare, iar lucrul este de durată şi de putere moderată.
 După disciplina sportivă:
- rezistenţa specifică;
- rezistenţa generală.
 După caracteristicile metabolice ale proceselor furnizoare de
energie:
- rezistenţa anaerobă;
- rezistenţa aerobă.
 După durata efortului:
- rezistenţa de scurtă durată (RDS);
- rezistenţa de durată medie (RDM);
- rezistenţa de lungă durată (RDL).
 După tipul de efort în care se manifestă (Harre, 1976):
- anduranţă - forţă;
- anduranţă - viteză;
- anduranţa în regim de forţă viteză.

După Pfeifer (1981), rezistenţa poate fi clasificată astfel:

 rezistenţa de lungă durată: necesară în sporturile care durează
mai mult de 8 minute;
 rezistenţa de durată medie (2 – 6 minute);
 rezistenţa musculară: forţă crescută şi rezistenţă adecvată (înot,
canotaj);
 rezistenţa de viteză: rezistenţa organismului la oboseală, în
condiţii de intensitate maximă; aproape tot efortul se petrece în
datorie de oxigen, reclamând viteză maximă şi rezistenţă.

 Evaluarea rezistenţei

Factorul care trebuie luat în considerare pentru evaluarea

rezistenţei este timpul. Metodele şi instrumentele cel mai frecvent
folosite în acest scop sunt acelea prin care subiectul este supus unor
eforturi diferite ca durată şi complexitate, şi care corespund
solicitărilor specifice ramurilor sau probelor sportive.
Astfel, pentru evaluarea rezistenţei se indică:

108
- alergările pe diferite distanţe sau durate (mai mari de 6 min.);
- efectuarea unor mişcări cu diferite segmente ale corpului sau cu
întregul corp, pe durată precizată ori cu număr maxim de repetări.
În laborator, rezistenţa se măsoară, de obicei, prin efectuarea
de către un subiect a unor exerciţii localizate pe un anumit grup de
muşchi, până când este atins un criteriu de epuizare.

 Teste pentru evaluarea rezistenţei

- indicele rezistenţei (propus de N. Ozolin şi prezentat de A.

Dragnea, index 43, p. 131);
- indicele rezistenţei (propus de J. Cureton şi prezentat de A.
Dragnea, index 43, p.132);
- coeficientul de rezistenţă (CR) (propus de G. Lazarov şi prezentat
de A. Dragnea, index 43, p.132);
- proba Harvard (A. Dragnea, index 43, p. 171);
- proba Letunov (A. Dragnea, index 43, p.171).

 Evaluarea capacităţii de efort aerob

Evaluarea rezistenţei se află în strânsă relaţie cu evaluarea

capacităţii de efort aerob, aceasta reprezentând puterea maximă pe
care un subiect este capabil să o dezvolte, pe baza energiei eliberate
prin procesele aerobe ale contracţiei musculare.

Aparatele utilizate pentru măsurarea acestei capacităţi sunt:

- spiroergometrul sau spirometrul: cu ajutorul lui se realizează
măsurarea directă a consumului de oxigen;
- scăriţa: este un dispozitiv pe care subiectul urcă şi coboară, de pe
un suport, în ritmul dat de metronom, la înălţimi care pot fi
modificate;
- bicicleta ergometrică: este o bicicletă specială care permite
modificarea intensităţii efortului prin reglarea, după voinţă, a
mişcării pedalelor;
- covorul rulant.

Capacitatea de efort aerob poate fi determinată prin:

109
- metode de determinare directă (a consumului maxim de oxigen):
examenul spirometric;
- metode de determinare indirectă (a consumului maxim de oxigen
după frecvenţa cardiacă în efort submaximal): nomograma
Astrand-Rhyminng, nomograma Margaria (A. Dragnea, index 43,
p. 149);
- metode de determinare a capacităţii de efort (după modificarea
frecvenţei cardiace şi a presiunii arteriale în cursul efortului, sau a
perioadei de revenire după efort):
 în cursul efortului:
- testele Wahlund P.W.C. 170, Pitteloud-Froster, Muller, L.P.I.,
Hollman (Ausdaergrenze 130), Karrasch-Muller, Blake etc.;
- testul lui Rockport de marş pe 1 milă (J. R. Morrow & Co.,
index 120, p. 234);
- testul Gaçon (pentru evaluarea puterii aerobe);
 în perioada de revenire după efort:
- testele Martinet, Lian, Schneider, Master, Hettinger-Rodahl,
Karrasch-Muller-Erhalungspulssume etc.) (A. Dragnea, index
43);
- testul Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 207).

 Supleţea şi mobilitatea

a. Supleţea sau flexibilitatea este “capacitatea individului de a

putea executa mişcări cu mare amplitudine, din una sau mai multe
articulaţii”; “ea este o capacitate motrică condiţionată, în parte, de
capacitatea de coordonare (J. Weineck, 1992).
R. Manno (1992) încadrează supleţea în grupa capacităţilor
motrice “intermediare”, respectiv între capacităţile condiţionale
(forţă, viteză, rezistenţă) şi capacităţile coordinative. Autorul
consideră că “dezvoltarea defectuoasă a supleţei constituie un factor
limitator al vitezei maxime de execuţie a deprinderii tehnicilor,
deoarece se măreşte consumul energetic, ceea ce facilitează apariţia
oboselii”. El mai adaugă că “supleţea este o aptitudine motrică ai
căror factori limitativi sunt de tip anatomic, structural şi de reglare”.
Alţi specialişti sunt de părere că supleţea are doar efecte
limitative asupra reglării propriu-zise a mişcării, deoarece nu se
implică notabil în procesele energetice.

110
 Supleţea se referă la două componente ale aparatului
locomotor:
 articulaţii – în raport cu ele, vorbim despre supleţe sau mobilitate
articulară;
 muşchi, tendoane, ligamente – în acest caz, vorbim despre
capacitate de întindere.
 Tipuri de supleţe

După numărul de articulaţii prin care se realizează

mişcarea, clasificarea supleţei este următoarea:
- supleţea generală – care se referă la supleţea principalelor mari
articulaţii ale corpului (ale centurii scapulare coxofemurale, ale
coloanei vertebrale);
- supleţea specifică.
(noi nu suntem întrutotul de acord cu această clasificare).
R. Manno (1992), ca de altfel mulţi alţi specialişti, consideră
că există trei tipuri de supleţe:
- supleţea activă: datorată acţiunii muşchilor care se destind, ceea
ce semnifică amplitudinea maximă a unei articulaţii;
- supleţea pasivă: datorată fie acţiunii inerţei sau gravitaţiei
corpului, fie acţiunii unui partener sau aparat; după majoritatea
specialiştilor, acest tip de supleţe se referă la amplitudinea
articulară a unui individ, sub efectul unei forţe externe;
- supleţea mixtă: determinată de interacţiunea, sub diferite forme,
dintre supleţea activă şi supleţea pasivă.

b. “Mobilitatea articulară şi capacitatea de întindere sunt

subcategorii ale supleţei” (Frey, 1977).
Majoritatea specialiştilor sunt de acord că dezvoltarea
mobilităţii condiţionează efectuarea eficientă a procedeelor tehnice,
în general a deprinderilor şi priceperilor motrice.
Mobilitatea se asociază cu o bună performanţă fizică, cu
mişcările coordonate, cu un aparat locomotor bine dezvoltat
(Fleishman, 1964, Larson, 1974, Hebelink, 1984, Broms, 1984).
Mobilitatea se exprimă în grade, întrucât mişcările
segmentelor aparatului locomotor realizează unghiuri diferite între
ele. Structura şi tipul articulaţiilor condiţionează natura mişcărilor ce

111
pot fi efectuate, iar amplitudinea depinde, în principal, de calitatea
ligamentelor, tendoanelor şi muşchilor.
R. Manno (1992) afirmă că “o mobilitate crescută nu este
neapărat un factor pozitiv, ea putând adesea să aibă un efect invers,
mărind lucrul de tensiune a muşchilor într-un anumit număr de
articulaţii sau de mişcări“.

 Evaluarea mobilităţii

Aprecierea gradului de mobilitate într-o articulaţie, prin

măsurarea analitică a unghiurilor de mişcare, pe direcţiile anatomice
permise în articulaţia respectivă, în planurile şi axele
corespunzătoare, se numeşte evaluarea amplitudinii articulare sau
bilanţ articular.
Există multe posibilităţi de măsurare a unghiurilor maxime de
mişcare, dar cea mai importantă şi mai uzitată este goniometria.
Pentru evaluarea mobilităţii se folosesc următoarele aparate:
- goniometrul;
- goniometrul semicircular;
- goniometrul cu braţe extinse şi nivelă de alcool;
- goniometrul cu braţ lung;
- electrogoniometrul.

 Teste pentru măsurarea mobilităţii

- coeficientul global funcţional de mobilitate (M. Cordun, index

27, p. 86);
- testul separării degetelor (test indirect pentru mobilitatea
coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90);
- testul lui Schober sau distanţa degete-sol (pentru mobilitatea
coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90);
- testul standard pentru măsurarea flexibilităţii;
- testul “stare şi extensie”;
- testul extensiei genunchiului activ (AKE: Active Knee
Extension);
- testul lui Ober;
- testul lui Ober modificat (pentru flexibilitatea şoldului);

112
- testul Thomas (pentru flexibilitatea şoldului şi a genunchiului).
(toate aceste teste sunt prezentate în “Biblioteca Antrenorului”,
nr. 8, 2003).

 Capacităţile coordinative

Capacităţile coordinative, care au ca sinonime termenii de

“îndemânare”, “dexteritate”, “iscusinţă” (sinonimie cu care noi nu
suntem întru-totul de acord), sunt determinate de procesele de
ghidare şi reglare a gesturilor. Ele “îl plasează pe individ în poziţia
de a-şi coordona, în mod sigur şi economic, acţiunile motrice, în
situaţiile posibile (stereotipe) şi imprevizibile (adaptare), şi de a
învăţa relativ repede gesturile sportive” (Frey, 1977).
“Îndemânarea şi dexteritatea se manifestă ca modalităţi de
coordonare în gestica manuală” (T. Ardelean, 1999).
“Capacităţile coordinative se deosebesc de abilităţi: în timp ce
abilităţile se raportează la acte gestuale concrete, consolidate şi
parţial automatizate, capacităţile coordinative reprezintă condiţiile
consolidate de generalitate, adică fundamentale, ale performanţei
omului în legătură cu o întreagă serie de acte gestuale” (Hirtz, 1978).
Capacitatea de coordonare poate fi definită ca o calitate
psihomotrică, ce are la bază corelaţia între sistemul nervos central şi
musculatura scheletică în timpul efectuării unei mişcări.

Blume (citat de R. Manno, 1992), prezintă o clasificare a

capacităţilor de coordonare (figura 17).

A. Tipuri de capacităţi coordinative

- generale: sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente în

diferite activităţi fizice sau sporturi; aşadar, ele se manifestă, în
diferite domenii ale vieţii cotidiene şi în sport, prin faptul că
problemele gestuale oarecare pot fi rezolvate în mod creator
(după Harre, Deltow, Ritter, 1984);
- speciale: se dezvoltă în funcţie de disciplina sportivă.

113
 CAPACITATE DE A LEGA ŞI
COMBINA MIŞCĂRILE

CAPACITATE DE
DIRECŢIE CAPACITATE DE
ŞI CONTROL DIFERENŢIERE

CAPACITATE DE
ÎNVĂŢARE
CAPACITATE DE MOTRICĂ
ECHILIBRU

CAPACITATE DE
ORIENTARE

CAPACITATE DE CAPACITATE DE RITM

DIRECŢIE
ŞI CONTROL
CAPACITATE DE
REACŢIE

CAPACITATE DE
TRANSFORMARE

Figura 17. Clasificarea capacităţilor de coordonare

(Blume, citat de R. Manno, 1982)

B. Importanţa capacităţilor coordinative

În termeni generali, capacităţile coordinative sunt necesare

pentru stăpânirea unor situaţii care cer acţiune rapidă şi raţională,
fiind de o mare valoare în prevenirea accidentelor. Ele se află la
baza unei bune capacităţi de învăţare senzorio-motorie.
O economie inerentă, condiţionată de precizia ghidării
gesturilor, permite executarea unor mişcări identice cu o cheltuială

114
mică de forţă musculară, ceea ce conduce la realizarea unei economii
de energie.

C. Componentele capacităţii coordinative

Pentru a permite o instruire a capacităţilor coordinative, este

important să se evidenţieze şi acţiunile corespunzătoare acestora în
procesul de dezvoltare a îndemânării (Hirtz, 1978).
Capacităţile coordinative se ameliorează esenţial dacă fiecare
componentă este raţional dezvoltată, după cum se întâmplă în cazul
capacităţilor condiţionale. Pentru că nu există încă cercetări
susceptibile de a aduce o enumerare exhaustivă şi definitivă legată
de numărul, structura exactă şi corelările componentelor,
evidenţierea acestora nu trebuie să fie mai mult decât o simplă
orientare valabilă în instruirea capacităţilor coordinative.

Componentele capacităţii coordinative sunt:

- capacitatea de adaptare;
- capacitatea de reacţie;
- capacitatea de ghidare;
- capacitatea de combinare;
- capacitatea de echilibru;
- capacitatea de agilitate;
- capacitatea de îndemânare.
La acestea, Fetz (1977) adaugă încă două:
- simţul gestual;
- supleţea şi elasticitatea gesturilor.
Alţi autori mai adaugă şi:
- capacitatea de transfer gestual;
- capacitatea de înmagazinare gestuală;
- capacitatea de variaţie.

După Schnadel (1976), există trei capacităţi generale de bază:

- capacitatea de ghidare (îndrumare motorie);
- capacitatea de adaptare şi readaptare motrică;
- capacitatea de învăţare (formare) motorie.
1. Capacitatea de învăţare motorie este treapta cea mai înaltă, fără
de care mişcarea, în realitate orice capacitate de ghidare sau de

115
 adaptare şi readaptare motrică, este lipsită de sens. Mai întâi,
trebuie să ştii “să faci”, şi abia apoi se pune problema “cum să
faci”. Această capacitate se bazează, în primul rând, pe
mecanismele de recepţionare, prelucrare şi stocare a informaţiei.
Iniţial, apar procesele perceptive (analiza), după aceea cele
cognitive şi apoi cele referitoare la memorare (procese relevante
ale memoriei şi ale operaţiilor neurofiziologice de sinteză).
2. Capacitatea de ghidare motorie se bazează în special pe
componentele coordinative ale capacităţii de diferenţiere
kinestezică, ale capacităţii de orientare spaţială şi ale capacităţii
de echilibru.
3. Capacitatea de adaptare şi readaptare motrică depinde nu
numai de cea a învăţării motorii, ci şi de cea a ghidării motorii. O
adaptare optimă, corespunzătoare modificărilor situaţionale, nu
este posibilă decât pe baza unei experienţe motrice suficiente,
având o consistentă bază de comparaţie care apelează la procese
anterioare de învăţare. În ghidarea procesului de adaptare este
necesară, de asemenea, şi o precizie suficient de mare pentru a
furniza o soluţie gestuală satisfăcătoare.

Hirtz (1972) a subordonat, celor trei capacităţi de bază, cinci

capacităţi coordinative fundamentale, pe care le-a clasificat ierarhic:
 capacitatea de orientare spaţială;
 capacitatea de diferenţiere kinestezică;
 capacitatea de reacţie;
 capacitatea de echilibru;
 capacitatea de ritm (simţul ritmic).

Hirtz, Rubensame şi Wagner (1972) realizează o schemă a

fundamentelor capacităţii de coordonare (figura 18):

Capacităţile
coordinative

116
 Se bazează pe:

Factorii fizici ai Repertoriul de Capacitatea de

performanţei gesturi analiză

exprimându-se prin:

Stăpânirea Capacitate crescută

acţiunilor motrice de învăţare motrică

Figura 18. Fundamentele capacităţii de coordonare

(Hirtz, Rubensame, Wagner, 1972)

După Blume (citat de R. Manno, 1992), componentele

capacităţilor coordinative sunt:
1. capacitatea de combinare şi înlănţuire (acuplare) a mişcărilor;
2. capacitatea de orientare spaţio-temporală;
3. capacitatea de diferenţiere kinestezică;
4. capacitatea de echilibru;
5. capacitatea de reacţie motrică;
6. capacitatea de transformare a mişcărilor;
7. capacitatea ritmică.

D. Importanţa factorilor fizici ai performanţei

Capacităţile coordinative sunt de neconceput fără factorii

fizici ai performanţei: forţa, viteza şi rezistenţa, care au o implicare
complexă în realizarea mişcării. Aşadar, acestea nu sunt eficace în
performanţa sportivă decât în cooperare cu capacităţile condiţionale
(Hirtz, 1976).
Forţa influenţează nivelul capacităţilor coordinative: este
necesar un minimum de forţă pentru a realizarea unei mişcări agile.
Este nevoie şi de o bună dozare a vitezei, dacă la un moment dat va
trebui să intervină aptitudinea de a rezolva rapid o anumită problemă

117
 motorie, într-o anumită situaţie. La baza capacităţilor coordinative
trebuie să existe şi o anumită mobilitate pentru ca, în îmbinarea
spaţială a unei mişcări, să se creeze un câmp de operare mai larg şi
să se realizeze adaptarea la necesităţile modificărilor spaţiale.
Rezistenţa este cea care induce, prin intermediul proceselor de
ghidare ale SNC, o diminuare a preciziei gestuale.

Hitz (1982) (citat de J. Weinneck, 1994) realizează o

ierarhizare a capacităţilor coordinative (figura 19):

Capacitatea de Capacitatea de Capacitatea de

învăţare control motric adaptare şi
motrică readaptare motrică

Capacitatea de Capacitatea de
coordonare coordonare
Velocitate (viteză) Rezistenţă generală

Capacitatea Capacitatea de Capacitatea de

de reacţie ritm echilibru

Capacitatea de Capacitatea de
orientare spaţială diferenţiere
kinestezică

Figura 19. Ierarhizarea capacităţilor de coordonare

(Hirtz, 1981, citat de J. Weinneck, 1994)

La rândul lor, capacităţile coordinative sunt indispensabile

pentru dezvoltarea şi nivelul capacităţilor condiţionale şi
intermediare, căci ele permit achiziţionarea de abilităţi sportive
necesare proceselor de educare şi formare corporală (Groper şi
Thiess, 1975, citaţi de J. Weinneck, 1994).
E. Evaluarea capacităţilor coordinative

Evaluarea capacităţilor coordinative este o acţiune extrem de

dificilă, deoarece acestea sunt deosebit de complexe şi se regăsesc

118
într-o multitudine de ipostaze. Cele mai semnificative tehnici de
evaluare a acestor capacităţi sunt:

- sensibilitatea kinestezică se măsoară cu kinezimetrul;

- simţul echilibrului se poate evalua prin mai multe modalităţi:
* pentru echilibrul static (care se referă la capacitatea de a
menţine o poziţie staţionară) se utilizează:
- stiletul inscriptor – este aşezat pe casca subiectului care, cu
ochii închişi, va oscila în raport cu axa creştet-tălpi;
- platforma oscilantă (antero-posterior, lateral) – pe care
subiectul trebuie să-şi menţină echilibrul, iar oscilaţiile se
înscriu pe chimograf;
- scândura lată de 2,5 cm şi înaltă de 10 cm de la sol – pe
care subiectul se aşază pe un picior, celălalt picior flectat;
se înregistrează timpul de menţinere, până când piciorul
liber atinge solul (de exemplu, testul Flamingo);
- platforma cu captatori piezoelectrici – aceştia transmit la
oscilograf sau înscriu pe chimograf oscilaţiile subiectului
în diferite direcţii;
- dispozitivele special montate pe ambarcaţiunile
canotorilor – care preiau oscilaţiile laterale ale acestora;
* pentru echilibrul dinamic (care reprezintă capacitatea de a
obţine şi a menţine o poziţie convenabilă pe timpul mişcării):
- testul lui Bass (M. Epuran, index 49, p. 369);
- traseul pentru măsurarea echilibrului dinamic (Kirkendal,
citat de M. Epuran, index 49, p. 370);
- testul de echilibru Bruininks-Oseretschy (R. Bruininks,
citat de V. Horghidan, index 71, p. 166).
- coordonarea se evaluează cu aparate frecvent utilizate în
investigaţiile psihologice (mai ales în psihologia muncii), printre
acestea numărându-se:
- pantografele – coordinografele (pentru coordonarea
membrelor, cu control vizual);
- “strungul” de disociere a mişcărilor (pentru probele de
ambidextrie);
- prin precizia şi cursivitatea desenului în oglindă şi prin
aruncarea mingii de oină la ţintă (pentru coordanarea ochi-
mână);

119
 - prin trimiterea mingii prin voleibolare într-un dreptunghi
desenat pe o suprafaţă verticală şi prin conducerea mingii
printre jaloane (pentru coordonarea ochi-picior).

 Teste şi probe pentru evaluarea coordonării

- proba de apreciere a distanţei (pentru coordonarea senzorio-

motorie) (V. Horghidan, index 71, p. 140);
- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea segmentară (R.
Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p. 142);
- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea membrelor
superioare (R. Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p.
153);
- testul Matorin pentru coordonarea generală (V. Horghidan,
index 71, p. 164);

Lateralitatea şi ambidextria se evaluează, în laborator, prin

probe de sortare şi montaj de piese, cu ambele mâini, iar pe teren
prin executarea de acte sau acţiuni motrice selecţionate special
pentru folosirea mâinii ori a piciorului sau a ambelor, de aceeaşi
parte sau de părţi diferite.

a. lateralitatatea:
 manuală – preteste: “împreunarea degetelor”, “bate din palme de
sus în jos”, “aruncă de sus o minge cu mâna preferată” (V.
Horghidan, index 71, p. 136-138);
 podală – preteste: “lovirea unei mingi de tenis aşezate pe sol, cu
piciorul”, “Lerbet”, “sparge cu călcâiul o nucă” (V. Horghidan,
index 71, p. 138-140);
b. ambidextria – este evaluată prin testul cu folosirea aparatului de
disociere (V. Horghidan, index 71, p. 162).

Agilitatea – include acurateţea şi viteza schimbării de direcţie

pe timpul mişcării; aceasta se măsoară cu ajutorul unor probe în care
executantul trece rapid prin diferite poziţii, urmate de păşiri prin
diverse spaţii marcate, prin deplasări de diferite tipuri executate
contratimp.

120
 Teste şi probe pentru evaluarea agilităţii
- testul “mutării cuburilor” (V. Horghidan, index 71, p. 174);
- navetă 10 x 5 m.

 Teste şi probe pentru evaluarea abilităţii

- testul lui Cozens (A. Dragnea, index 43, p. 139);
- proba lui K.H. şi G.F. Siticov (A. Dragnea, index 43, p. 140);
- testul “în pătrat” (A. Dragnea, index 43, p. 140);
- testul Piéron (V. Horghidan, index 71, p. 174);
- testul de abilitate motrică al lui Barrow (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 157);
- testul pentru deprinderi fundamentale al lui Johnson (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 160);
- testul pentru deprinderile sportive de bază al lui Morrison
(pentru studente, dar adaptabil şi liceenelor) (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 169);
- testul de abilitate motrică al lui Scott (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 180).

 Teste pentru evaluarea preciziei

- testul cu mingea mică (V. Horghidan, index 71, p. 177).
- testul termometru (V. Horghidan, index 71, p. 177).

 Teste şi probe pentru evaluarea îndemânării

- testul de îndemânare ale lui Newton (A. Dragnea, index 43, p.
136);
- testul lui Scott (A. Dragnea, index 43, p. 137).

Evaluarea capacităţilor condiţionale, intermediare şi

coordinative este de mare importanţă deoarece:
- oferă relaţii despre modul în care s-au dezvoltat ele în ontogeneză
şi, evident, sub influenţa procesului instructiv-educativ;
- pe baza informaţiilor primite, permite să se intervină, pentru
optimizarea procesului lor de dezvoltare.
De regulă, evaluarea acestor capacităţi se realizează prin
utilizarea unor teste standardizate, care sunt fie pentru o singură
calitate (capacitate) sau formă de manifestare a acesteia, fie pentru

121
mai multe calităţi la un loc. Acolo unde practicarea exerciţiilor fizice
se face în cadrul unor procese instructiv-educative, există
posibilitatea să se elaboreze noi probe sau teste de evaluare de către
cei ce conduc procesele respective. Însă aceste teste trebuie să fie
pertinente, validate, etalonate etc.

3.1.4. FITNESS-UL

Conceptul de “fitness”, care îşi are originea în literatura de

specialitate anglo-saxonă, reprezintă o temă frecvent abordată de
întreaga comunitate ştiinţifică, ce se află în căutarea soluţiilor pentru
creşterea calităţii vieţii şi menţinerea unei stări optime de sănătate.

 Definiţii ale fitness-ului

“Fitness-ul reprezintă o formă automotivată de participare

sistematică la practicarea exerciţiilor fizice, în scopul îmbunătăţirii
calităţii vieţii” (Falls, Bayler, Dishman, 1980).
“Fitness-ul exprimă capacitatea de a accede la o calitate
optimă a vieţii”, el fiind, în acelaşi timp, “o condiţie dinamică,
multidimensională, care se bazează pe o stare de sănătate pozitivă şi
care include mai multe componente: fitness-ul intelectual, social,
spiritual şi fizic” (G. Dumitru, 1977).
“Fitness-ul fizic este o reflectare a abilităţii de a munci cu
vigoare şi plăcere, fără oboseală, având suficientă energie şi pentru
activităţi de hobby şi recreative sau pentru situaţii neprevăzute, ceea
ce are legătură cu starea mentală şi, bineînteles, cu cea fizică” (P.
Allsen, J. Harrison, B. Vance, 1989).
“Fitness-ul reprezintă o sinteză a capacităţii de mişcare” (A.
Dragnea şi A. Bota, 1999).
“Fitness-ul este capacitatea întregului corp şi a sistemelor
acestuia de a răspunde eficient tot timpul” (C. Corbin şi R. Lindsey,
1985).
H. Kraus şi W. Raab, menţionaţi de Call, Baylor şi Dishman
(1980), consideră că “fitness-ul fizic se referă la acele aspecte ale
funcţiilor fiziologice şi psihologice care oferă protecţie împotriva
unor tipuri de boli degenerative, cum ar fi bolile cardiovasculare,
obezitatea şi unele tulburări musculo-scheletice”. Autorii au numit

122
aceste afecţiuni “boli hipokinetice”, pentru că sunt asociate foarte
frecvent cu nivelul scăzut de cheltuială energetică, situaţie prezentă
mai ales la persoanele sedentare.
“Fitness-ul fizic este capacitatea corpului de a funcţiona la un
nivel optim, atât în situaţii de urgenţă cât şi în viaţa de zi cu zi” (J.
Kartz, 1988 ).
Fitness-ul fizic, aflat în relaţie cu starea de sănătate, are în
componenţă următoarele elemente: rezistenţa cardiorespiratorie,
forţa musculară, mobilitatea şi compoziţia corporală. Acestea sunt
elemente de bază pentru multe discipline sportive, particularizarea
realizându-se în funcţie de gradul sau de nivelul de dezvoltare pe
care îl dobândeşte fiecare componentă.
M. Epuran (2005) consideră că fitness-ul este sinonim cu
condiţia fizică. C. Ulrich (2000) o defineşte pe aceasta din urmă
astfel: “condiţia fizică (physical fitness) este capacitatea corpului
omenesc de a funcţiona cu vigoare şi vioiciune, fără oboseală
exagerată, cu suficientă energie pentru a se angaja în activităţi de
timp liber şi pentru a preîntâmpina stresul fizic; puterea musculară,
anduranţa, deplinătatea cardiovasculară şi vioiciunea sunt semne
vizibile ale condiţiei fizice”.

În ultimul timp, se vorbeşte despre:

- fitness sportiv: sport relativ nou, cu o dezvoltare recentă rapidă;
- fitness general: caracterizează nivelul de adaptare la solicitările
vieţii profesionale şi sociale, ca atribut al calităţii vieţii.

 Componentele fitness-ului

 capacitatea aerobă (fitness aerobic);

 puterea şi anduranţa musculară;
 flexibilitatea;
 compoziţia corporală – procentul de ţesut adipos;
 nutriţia – cantitatea de alimente şi adaosuri consumate într-o
perioadă de 5-7 zile, pentru menţinerea masei corporale (M.
Epuran, 2005).
Acelaşi autor, citându-i pe C. D. Willis şi L. C. Frie (1992)
deosebeşte două componente ale fitness-ului fizic:
1. Fitness-ul fizic relativ la sănătate, alcătuit din:

123
 - anduranţă cardio-respiratorie;
- anduranţă musculară;
- putere musculară;
- compoziţia corporală;
- flexibilitate.
2. Fitness-ul fizic relativ la abilităţi:
- agilitate;
- echilibru;
- coordonare;
- viteză;
- putere;
- timp de reacţie.

 Teste pentru evaluarea fitness-ului

- testul AAHPER de măsurare a fitness-ului la tineri (H. Barrow şi

R. McGee, index 9, p. 191) (AAHPER: American Association for
Health, Physical Education and Recreation);
- itemii pentru fitness-ul fizic ai lui Glover pentru elevii din ciclul
primar (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 211);
- testul pentru fitness-ul fizic New York (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 228);
- testul de fitness Carolina de Nord (H. Barrow şi R. McGee, index
9, p. 249);
- testul canadian standardizat pentru fitness – flotări (J. R.
Morrow & Co., index 120, p. 248);
- testul standardizat canadian pentru fitness (J.R. Morrow & Co.,
index 120, p. 255);
- testul de ridicări ale trunchiului la verticală din culcat dorsal – 1
minut (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 250);
- bateria de teste pentru fitness-ul fizic (YMCA) (J. R. Morrow &
Co., index 120, p. 254);
- bateria de teste de fitness pentru vârstnici (J. R. Morrow & Co.,
index 120, p. 257);
- FITNESSGRAM (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 282);
- teste pentru determinarea potenţialului biomotric al elevilor din
clasele IX-XII, 1982-1983;

124
- teste pentru determinarea potenţialului biomotric al elevilor din
clasele V-VIII, 1982-1983.

3.1.5.DEPRINDERILE MOTRICE ŞI PRICEPERILE MOTRICE

A. Deprinderile motrice

Conceptul de “deprindere” este tratat diferit de specialiştii

domeniului, fie datorită orientării teoretice generale pe care aceştia o
adoptă, fie datorită preferinţelor pentru una dintre verigile verigile
învăţării care conduc la formarea deprinderilor. În ciuda acestui fapt,
cu toţii sunt de acord că deprinderea reprezintă rezultatul învăţării,
fiind o manieră de comportare care se formează prin exersare.

 Definiţii ale deprinderilor motrice

“Deprinderea reprezintă un mod dobândit de a lucra, a fi, a

gândi sau a simţi”, ea fiind “o calitate pe care o are gândirea noastră
comportamentală, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exerciţiului
intenţionat” (Guillaume, 1947).
“Deprinderea este forma motrică a memoriei în activităţile de
repetare a acestora” (H. Piéron, 1968).
“Deprinderea este o manieră dobândită de a fi, a acţiona, deci
ea nu este nici ereditară, nici specifică, de unde şi plasticitatea ei. Ea
reprezintă ceea ce ne rămâne ca fapt de conservare şi transmisie a
trecutului, constituind adaptarea la mediu” (G. Chabalier, 1969).
“Deprinderea rezultă din consolidarea, prin exerciţiu şi
învăţare, a anumitor operaţii”. “O deprindere se recunoaşte după
familiarizarea la situaţie, uşurinţa execuţiei, inconştienţa relativă cu
care se execută, simplificarea actului” (Gh. Zapan, 1970, P. Popescu-
Neveanu, 1978).
“Deprinderea motrică reprezintă caracteristica de ordin calitativ
a actelor motrice învăţate, rezultate din procesul învăţării, care
realizează integrarea mişcărilor simple sau elementare în structuri
care răspund anumitor situaţii”. “Deprinderile motrice sunt
caracteristici sau componente ale actelor motrice învăţate care, prin
exersare, dobândesc indici superiori de execuţie (coordonare,

125
precizie, viteză, uşurinţă, plasticitate, automatism)” (M. Epuran, V.
Horghidan, 1994).
“Deprinderea motrică este mişcarea musculară sau corporală
care asigură succesul execuţiei în sensul dorit” (R. Singer, 1974).
“Deprinderile motrice sunt forme concrete de activitate motrică,
ce au la bază stereotipuri dinamice, realizate prin legături temporale
în scoarţa cerebrală motorie” (Gh. Cârstea, 1993).
Montpellier (1968) ia în considerare doar “deprinderile motrice
care rezultă dintr-o exersare prelungită a sintezelor de natură
senzorio-motrică şi kinestezică”.

 Caracteristicile deprinderilor motrice

Sintetizând opiniile mai multor specialişti (M. Epuran, V.

Horghidan, Gh. Cârstea, T. Ardelean etc.) care au tratat problema
deprinderilor motrice, putem sublinia următoarele caracteristici ale
deprinderilor motrice:
 reprezintă componente ale conduitei voluntare, prin urmare sunt
conduse şi formate în mod conştient;
 odată consolidate, se execută cu indici crescuţi de stabilitate,
precizie, cursivitate, coordonare, uşurinţă;
 sunt rezultatele calitative ale învăţării şi ale mişcărilor;
 sunt total sau parţial automatizate, în funcţie de complexitatea lor;
 se bazează pe educarea capacităţii de diferenţiere fină şi rapidă a
indicilor;
 se perfecţionează treptat şi neuniform;
 se caracterizează printr-o puternică şi eficientă afrentaţie inversă
(feed-back);
 în faza superioară, se ajunge la formarea unor senzaţii complexe
denumite “simţuri”;
 sunt ireversibile, adică mişcările componente se înlănţuie într-un
singur sens;
 dacă nu sunt repetate, se destramă treptat, dar lasă pe scoarţa
cerebrală urme care pot facilita o reluare a învăţării.
 Tipuri de deprinderi motrice

 După criteriul componentelor senzoriale dominante şi al

participării SNC (M. Epuran, 1987):

126
 - deprinderile propriu-zise: se obţin prin foarte multe repetări
stereotip;
- deprinderile perceptiv-motrice: învăţarea este influenţată de
ambianţă.
 După modul de conducere:
- deprinderile autoconduse: succesiunea mişcărilor este dată
de intenţia subiectului, de programul lui iniţial care este
constituit pe baza prelucrării informaţiilor exterioare şi
proprii;
- deprinderile heteroconduse: acţiunile decurg nu numai în
funcţie de intenţia sau de programul subiectului cât, mai
ales, în funcţie de structurile operaţionale ale adversarului
care acţionează cu iniţiativă, în sensul propriului program.
 După gradul de automatizare:
- deprinderile elementare: complet automatizate, stereotipe în
condiţii neschimbate;
- deprinderile complexe: parţial automatizate, stereotipuri cu
mai multe verigi.
 După efectorii care realizează comportamentul motric:
- deprinderile fine: în execuţia lor intră grupe de muşchi
foarte mici;
- deprinderile intermediare: în execuţia lor sunt angrenate
grupe de muşchi mai mari (de exemplu, muşchii
segmentelor corpului);
- deprinderile mari: în execuţia lor intră grupe de muşchi
mari.
 După sensul utilizării:
- deprinderile tehnice: specifice diferitelor domenii de
activitate şi ramurilor de sport;
- deprinderile tactice: solicită mai mult sau mai puţin
efectuarea standardizată a deprinderilor tehnice în situaţii
tipice.
 În funcţie de finalitatea folosirii:
- deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative;
- deprinderi motrice specifice.
 Din punct de vedere cibernetic (Poulton, 1957):
- deprinderile deschise: reglarea acţiunilor depinde de variaţia
situaţiilor;

127
 - deprinderile închise: se manifestă în situaţii standard.
 Din punct de vedere cinetic:
- deprinderile continue: care se desfăşoară lin;
- deprinderile discontinue: constituite din părţi diferite (mai
rapide şi mai lente).

B. Priceperile motrice

Priceperile motrice sunt foarte strâns legate de deprinderi, ele

fiind discutate separat doar din raţiuni didactice.

 Definiţii ale priceperilor motrice

“Priceperea este posibilitatea dobândită, prin învăţare, de a

executa o anumită acţiune, atât pe plan real cât şi mental, în condiţii
foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele
schimbări” (Dicţionar de pedagogie contemporană, 1979).
“Priceperile motrice formează baza comportamentului învăţat,
caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate la situaţiile la
care este supus subiectul” (M. Epuarn, 1986).

 Tipuri de priceperi motrice

1. Priceperea motrică elementară: reprezintă prima fază a

învăţării, fiind o modalitate de acţiune în care se organizează un
răspuns motric, pe baza acumulărilor cognitive anterioare. Acest tip
de pricepere permite să se pună în valoare (sau, mai corect spus, să
se semnaleze) aptitudinea unui subiect pentru una dintre categoriile
de mişcări în care este iniţiat.
Priceperea motrică elementară, denumită şi “predeprindere”
(A. Dragnea, A. Bota, 1999), este o fază (a învăţării motrice) în care
avem în faţă o situaţie problematică, creată de efectuarea unei
mişcări noi. Priceperea elementară constituie etapa familiarizării cu
sarcina, etapa primelor încercări, în care cunoştinţele şi aptitudinile
subiectului se confruntă cu o nouă situaţie. Caracteristica priceperii
motrice elementare constă în controlul conştient al execuţiei în
situaţia iniţială de efectuare a actului sau a acţiunii motrice.

128
 2. Priceperea motrică complexă (superioară): reprezintă
posibilitatea îndeplinirii conştiente şi în condiţii variate a unor
acţiuni de mişcare, pe baza cunoştinţelor şi a experienţei dobândite
anterior.
La baza acestui tip de pricepere stau diferitele stereotipuri
dinamice formate în activitatea practică anterioară şi care, când
intervine necesitatea de a acţiona în modul cel mai raţional, sunt
selectate, întrunite şi efectuate într-o execuţie cursivă.
Priceperile motrice complexe exprimă măiestria practică în
situaţii variabile, necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezintă
scopul final al procesului de practicare a exerciţiilor fizice.
Aceste priceperi sunt condiţionate de:
- calitatea proceselor cognitive (memorie, imaginaţie, creativitate);
- plasticitatea scoarţei cerebrale;
- sistemul de deprinderi motrice dobândite anterior;
- folosirea metodelor euristice, de obicei problematizarea.

Deoarece obiectiv primordial al educaţiei fizice şcolare este

acela de învăţare, consolidare şi perfecţionare a unui număr cât mai
mare de deprinderi şi priceperi motrice, considerăm că ele
reprezintă unul dintre principalele aspecte care trebuie evaluate în
educaţia fizică şcolară.
Prin evaluarea acestora, primim informaţii despre modul în
care s-a făcut predarea, despre eficienţa mijloacelor şi a metodelor
folosite pentru învăţarea lor, despre “cum” şi “cât” ştiu să le utilizeze
subiecţii în viaţa cotidiană. Tot pe baza datelor evaluării, se poate
interveni, dacă nevoie, în reglarea procesului instructiv-educativ care
urmăreşte formarea deprinderilor şi priceperilor motrice.

 Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice

Aceasta constituie una dintre cele mai importante acţiuni ale

procesului instructiv-educativ din educaţia fizică şi din
antrenamentul sportiv (din sport, în general).
Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice se realizează
prin teste şi/ sau probe practice, care fie fac parte din diverse sisteme
de evaluare, fie sunt propuse de conducătorii proceselor respective.

129
În sport, cea mai elevată formă de evaluare a deprinderilor şi
priceperilor motrice este competiţia.
Evaluarea poate fi realizată:
- din interior: de conducătorul procesului sau de fiecare
executant, prin autoevaluare;
- din exterior: de diverşi specialişti pregătiţi în acest sens.

 Teste pentru deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative

Acestea se întâlnesc fie sub forma unor itemi (în testele pentru
fitness, abilitate, agilitate, coordonare etc.), fie ca teste specifice
care se adresează unui anumit tip de deprindere (însă, de regulă, mai
multor deprinderi de acest gen).

 Teste pentru deprinderile motrice specifice

Badminton
 testul francez pentru serviciul scurt (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 257);
 testul de lovire din voleu al lui Miller (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 261);
 scala de evaluare a lui Lucey (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 262).

Baschet
 testul lui Johnson (pentru băieţi) (H. Barrow şi R. McGee, index
9, p. 264, A. Moanţă, index 105, p. 211);
 testul lui Bunn, modificat de Pimpa (pentru băieţi) (H. Barrow şi
R. McGee, index 9, p. 268);
 fişa de evaluare a lui Walter (pentru băieţi) (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 270);
 testul lui Leilich (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 271);
 testul lui Cunningham (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 276);
 testul lui Stroup (A. Moanţă, index 105, p. 211);
 testul lui Chambers (A. Moanţă, index 105, p. 212);
 testul lui Knox (A. Moanţă, index 105, p. 214);

130
 testul lui Lehsten (A. Moanţă, index 105, p. 216);
 testul lui Harrison (A. Moanţă, index 105, p. 217).

Fotbal
 testul pentru deprinderi al lui McDonald, modificat de Mitchell
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 312);
 testul lui Warner pentru evaluarea deprinderilor fundamentale
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 309);
 testul de lovire a mingii al lui Smith (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 314).

Fotbal american
 testul lui Borleske (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 289);
 scala de evaluare a lui Wallrof pentru jucătorii din linia
defensivă (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 294).

Gimnastică
 scala pentru evaluarea calităţii performanţei în gimnastica
acrobatică (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 303);
 testul de eficienţă al lui Harris la aparate şi pentru acrobatică
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 303).

Golf
 testul lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 297);
 scala de evaluare a lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 302).

Handbal
 testul de măsurare a progresului în învăţarea tehnicii (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 305).

Hochei pe iarbă
 testele lui Schmithals-French (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 282);
 testul lui Friedel (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 285);
 scala de evaluare a lui Strait (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
287).

131
Înot
 testul lui Fox de determinare a puterii, revizuit de Rosentsweig
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 324);
 testul lui Burris de rapiditate a vâslirii în procedeul craul (H.
Barrow şi R. McGee, index 9, p. 325).

Lupte
 formularul de evaluare a abilităţii al lui Sickels (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 342).

Scrimă
 scala de evaluare a lui Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 282).

Tenis de câmp
 testul la perete al lui Dyer, modificat de Scott-French (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 331);
 testul pentru lovitura de dreapta şi de rever al lui Broer-Miller
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 334);
 testul pentru serviciul la perete al lui Wisconsin (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 335).

Tenis de masă
 testul lui Mott-Lockhart (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
328).

Volei
 testul lui Brady modificat (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
337);
 testul de trimitere a mingii la perete, cu ambele mâini, de sus (H.
Barrow şi R. McGee, index 9, p. 338);
 testul pentru serviciu al lui Petry (H. Barrow şi R. McGee, index
9, p. 339).

3.1.6. ASPECTE SOMATICE ŞI FUNCŢIONALE

132
 Unul dintre obiectivele principale ale educaţiei fizice este
acela de contribui la o dezvoltare fizică armonioasă. În acest scop, se
urmăreşte:
- proporţionalitatea între indicii somatici;
- proporţionalitatea între indicii funcţionali;
- armonizarea indicilor somatici şi funcţionali.
Pentru a se verifica realizarea acestor deziderate în educaţia
fizică şcolară, conducătorul procesului trebuie să urmărească
dinamica unor parametri (care vor oferi date despre dezvoltarea
fizică armonioasă): greutate corporală, înălţime, amplitudine,
frecvenţă cardiacă, frecvenţă respiratorie etc.
Plecând de la premisa că educaţia fizică şcolară trece prin
diferite etape de dezvoltare, fiecare cu particularităţile sale (de
exemplu, etapa vârstei pubertare, când se produce o “explozie” a
creşterii), considerăm că evaluarea aspectelor somatice şi funcţionale
este foarte importantă, deoarece condiţionează direct programarea
efortului şi a conţinutului metodelor şi mijloacelor folosite în
educaţia fizică şcolară.
Obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară nu trebuie să fie
numai măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi, ci
trebuie să se ia de asemenea în calcul modificările şi achiziţiile
fiziologice şi psihologice care au contribuit la obţinerea
rezultatelor respective, precum şi implicaţiile sociale ale acestora

 Evaluarea aspectelor somatice şi funcţionale

1. Evaluarea somato-funcţională vizează parametri

măsurabili la intervale variabile de timp unii chiar de mai multe ori
în cursul activităţii prestate: puls, tensiune arterială, frecvenţă
respiratorie şi alţii la intervale mai mari, deoarece efectele se
instalează în timp: înălţime, greutate, perimetre, diametre.
Evaluarea somato-funcţională cuprinde:
- evaluarea aparatului locomotor;
- evaluarea funcţională.
Somatometria reprezintă un ansamblu de măsurători
antropometrice pe baza cărora, prin calcularea unor indici specifici,
se apreciază nivelul de creştere şi gradul dezvoltării fizice.

133
 Măsurătorile antropometrice sunt sistematizate astfel:
 dimensiuni longitudinale: înălţimea, bustul, capul, gâtul,
lungimea membrelor inferioare şi superioare (pe ansamblu şi pe
segmente);
 dimensiuni transversale: diametrul bitemporal, diametrul
bizigomatic, diametrul biacromial, diametrul toracic, diametrul
bitrohanterian, anvergura, lăţimea palmei şi a piciorului;
 dimensiuni sagitale: diametrul anteroposterior al capului, al
toracelui;
 dimensiuni circulare: perimetrul capului, gâtului, toracelui,
abdomenului, braţului, antebraţului, şoldului, coapsei,
genunchiului, gambei, gleznei, abdominal;
 dimensiuni ale masei somatice: greutatea şi compoziţia corporală;
 determinarea plicilor (plica tricepsului, bicepsului, coapsei,
gambei, subscapulară, iliocrestă, supraspinală, abdominală).

Măsurătorile antropometrice se efectuează cu: taliometrul

(pentru înălţime, bust), banda metrică, caliperul, rigla gradată,
echerul. Pe baza datelor recoltate, se determină o serie de indici
antropometrici, cum ar fi indicii de proporţionalitate, care sunt
foarte importanţi pentru aprecierea dezvoltării fizice.

Relaţii de proporţionalitate între:

 măsurătorile antropometrice în plan longitudinal şi statură:
- relaţia bust – statură:
 indicele Guifrida Ruggeri, cu formula B 100 / I (%);
 indicele Adrian N. Ionescu, cu formula B – I / 2.
- relaţia trunchi – statură:
 formula TR x 100 / I (%).
- relaţia lungimea membrelor superioare (inferioare) –
statură:
 formula MS x 100 / I (%), respectiv MI x 100 / I (%).
 măsurătorile antropometrice în plan frontal şi statură:
- relaţia anvergură-statură:
 formula ANV x 100 / I (%).
- relaţia diametru biacromial – statură:
 formula D. biacromial x 100 / I (%).
- relaţia diametru bitrohanterian – statură:

134
  formula D. bitrohanterian x 100 / I (%) etc.
 măsurătorile antropometrice în plan sagital şi statură:
- relaţia diametru toracic anteroposterior – statură:
 formula D. anteroposterior x 100 / I (%) etc.
 măsurătorile antropometrice în plan transversal şi statură:
- relaţia perimetru toracic – statură:
 indicele Burgusch-Goldstein, cu formula P. toracic x
100 / I (%);
 indicele Erissman, cu formula P. toracic – I / 2.
- relaţia perimetru abdominal – statură:
 formula P. abdominal x 100 / I (%).
- relaţia perimetrul antebraţului – statură:
 formula P. antebraţ x 100 / I (%).
- relaţia perimetrul coapsei – greutatea corporală:
 indicele Milcu-Maicănescu-Georgescu, cu formula P.
coapsei x 100 / G (%).
- relaţia perimetrele segmentelor (braţ, antebraţ, coapsă,
gambă) – statură:
 indicele muscular Pende, cu formula (P. braţ + P.
antebraţ + P. coapsă + P. gambă) / 4 x 100 / I.
 greutatea corporală şi statură:
- indicele masei corporale:
 formula G corporală (Kg) / Talie (m);
 indicele de corpolenţă al lui Bouchard;
 indicele de nutriţie al lui Quetelet.
- compoziţia corporală:
 testul plicilor (YMCA) (J. R. Morrow & Co., index 120,
p. 240).

2. Evaluarea funcţională este foarte importantă în dirijarea

activităţilor motrice, deoarece efectele mijloacelor utilizate se
răsfrâng, imediat sau tardiv, asupra întregului organism. Efectele
imediate sunt utilizate în dirijarea operativă a efortului fizic şi în
stabilirea pauzelor necesare după efort.
Evaluarea cardio-respiratorie se realizează prin măsurarea
frecvenţei cardiace, a tensiunii arteriale, a capacităţii vitale, a apneei
voluntare etc.

135
 Evaluarea capacităţii de adaptare la efort se realizează prin
calcularea testului Ruffier, proba Pachon-Martinet, proba lui Blake,
indicele lui Barach, proba curbei de oboseală a lui Carlson, proba
Gallagher şi Bruoha (pentru băieţi), proba Harvard, proba Master,
proba Flack, proba Burger, proba Letunov (toate descrise de A.
Dragnea, index 43, p. 161-176).

3.1.7. CUNOŞTINŢELE DE SPECIALITATE

Cunoştinţele de specialitate sunt achiziţiile teoretice

dobândite în procesele de practicare a exerciţiilor fizice. Acestea se
referă la: cunoştinţe din anatomie, biochimie, fiziologie, igiena
efortului, istoria educaţiei fizice şi sportului, terminologia
domeniului cultură fizică şi sport, regulamente de practicare a unor
ramuri de sport, valori sportive etc.
Evaluarea acestor cunoştinţe se poate realiza fie în timpul
desfăşurării activităţii, fie după derularea acesteia, prin aplicarea
unor chestionare sau prin interogare directă.
În literatura de specialitate sunt cunoscute şi câteva teste
speciale pentru evaluarea acestui tip de achiziţii:

- testul de cunoaştere a luptelor (H. Barrow şi R. McGee, index 9,

p. 371);
- testul de cunoaştere a golfului (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 373).

136
 CAPITOLUL 4
EVALUAREA ÎN SPORT

4.1. EVALUAREA ÎN ANTRENAMENTUL SPORTIV

Antrenamentul sportiv de înaltă performanţă (şi nu numai)

constituie o activitate care implică eforturi considerabile din partea
societăţii. Prin multitudinea şi complexitatea problemelor pe care le
ridică pregătirea sportivilor şi valorificarea ei în concursuri, acestea
au ajuns să intereseze un număr foarte mare de oameni care provin
din diferite sfere ale vieţii sociale: antrenori, medici, psihologi,
sociologi, metodişti, oameni politici, economişti, manageri etc.
Deoarece toate preocupările converg spre eficientizarea
pregătirii sportive, evaluarea efectelor antrenamentului capătă o
importanţă deosebită, ca şi fazele de proiectare, programare şi
desfăşurare a activităţii.
Evaluarea reprezintă condiţia fundamentală pentru dirijarea
ştiinţifică a antrenamentului sportiv, considerat a fi un proces
instructiv-educativ, pentru că în cadrul său se produce atât predarea
unui anumit tip de cunoştinţe de către antrenor (emiţător), cât şi
învăţarea specifică realizată de subiecţi (receptori şi efectori).
În antrenamentul sportiv, evaluarea este necesară pentru
aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor cu caracter operativ
şi curent. Este recomandabil ca aceasta să se realizeze periodic şi
chiar continuu, nu numai la finalul activităţii, întrucât ea constituie o
variabilă permanentă a “câmpului sau spaţiului antrenamentului” (A.
Dragnea, 1996) (figura 20).
Scopul principal al evaluării este evidenţierea modificărilor
funcţionale, morfologice, motrice şi psihice produse, în direcţia
perfecţionării stărilor de adaptare la eforturi de mare intensitate,
volum şi complexitate.

137
 Obiectivul de
realizat
Tehnici de
măsurare şi Psiho-
evaluare structura

Algoritmul
Soci-
instruirii ANTRENA-
structura
(raţionalizare şi MENT
(cadrul
standardizare) SPORTIV
social)

Mijloace Conţinutul
tehnice de ramurii de
realizare sport
Medii de
informare

Figura 20. Variabilele “câmpului sau spaţiului antrenamentului”

(A. Dragnea, 1996)

A. Dragnea (1996) consideră că activitatea de evaluare în

antrenamentul sportiv are următoarele obiective generale (pe care
noi le-am completat):
 cunoaşterea reacţiei organismului sportivului la eforturile de
antrenament şi particularităţile desfăşurării proceselor de
oboseală şi restabilire;
 determinarea nivelului capacităţilor funcţionale ale diferitelor
sisteme, organe sau mecanisme funcţionale (aerobe, anaerobe
etc.), ce au rol determinant în eficienţa activităţii competiţionale;

138
 verificarea indicatorilor de efort (volum, intensitate,
complexitate, pauze etc.);
 estimarea capacităţii de adaptare la efort;
 testarea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, a pregătirii
tehnico-tactice şi psihice;
 identificarea ştiinţifică a perioadelor şi a modalităţilor de intrare
în forma sportivă;
 cunoaşterea capacităţii psihice a sportivului;
 compararea rezultatelor din concursuri şi competiţii cu
obiectivele de performanţă stabilite anterior;
 determinarea gradului măiestriei tehnice şi a capacităţii tactice;
 evidenţierea eficienţei activităţii competiţionale;
 utilizarea rezultatelor obţinute prin procesul de evaluare în
dirijarea ştiinţifică a antrenamentului sportiv.

4.1.1. CARACTERISTICILE EVALUĂRII ŞI ROLUL EI

ÎN DIRIJAREA ANTRENAMENTULUI SPORTIV

Antrenamentul sportiv posedă o anumită formă de evaluare

deosebit de complexă, complexitate determinată de varietatea
problematicii activităţii.
Procedeele evaluative folosite oferă jaloane de control, atât
pentru întregul proces de antrenament, cât şi pentru fiecare dintre
componentele sale de natură motrică, pedagogică, medico-biologică,
psihosocială etc. Aceste procedee au rolul de a asigura o eficienţă
maximă sistemului de antrenament sportiv, atât prin prisma dirijării
lui operative cât, mai ales, în perspectivă. De altfel, una dintre
caracteristicile fundamentale ale evaluării constă în a direcţiona
proiectarea procesului de antrenament, pe baza datelor obţinute în
urma analizării activităţii desfăşurate anterior.
Elementele de conţinut ale evaluării specifice antrenamentului
sportiv se prezintă ca un sistem de tipuri de evaluare structurate
după o logică internă (figura 21, după o schiţă de V. V. Ivanov,
1987 şi reactualizată de A. Dragnea, 1996):

139
 Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea
pedagogică a biomecanică medico-biologică biochimică psihologică
efortului (a tehnicii)

Constituie

Evaluarea complexă

Implică

Sistemul Sisteme de
metodologic de Efecte complexe asupra sportivului preluare a
evaluare (reactivitate) datelor

Figura 21. Principalele elemente de structură ale sistemului (modelului) de evaluare complexă a
antrenamentului (schiţă de V. V. Ivanov,1987, reactualizată de A. Dragnea, 1996)

140
 În practică, obiectivele trebuie evaluate şi interpretate în
sistem. Pentru fiecare obiectiv se folosesc sisteme metodologice de
evaluare adecvate, care evidenţiază starea de adaptare a sportivului,
creându-se astfel premisele pentru formularea unor predicţii privind
viitoarea activitate de pregătire sau competiţională.
În centrul aparatului conceptual se situează programul de
pregătire care include şi consemnează capitolele de natură metodică,
biologică, psihologică, socială, informaţională etc., precum şi
strategia după care se va desfăşura pregătirea.

A. Dragnea (1996), în urma modificării şi completării unei

scheme realizate de V. V. Ivanov (1987), prezintă rolul şi locul
evaluării în cadrul succesiunii operaţiilor de dirijare a
antrenamentului (figura 22).

4.1.2. TIPURI DE EVALUARE ÎN ANTRENAMENTUL

SPORTIV

În antrenamentul sportiv, scopul principal al evaluării constă

în evidenţierea modificărilor funcţionale, prezentate sub forma
stărilor de adaptare determinate de influenţele antrenamentului de
lungă, medie sau scurtă durată. În funcţie de aceste durate, au fost
determinate următoarele tipuri de evaluare:

1. Evaluarea iniţială – se efectuează la începutul unui

program de instruire şi este menită să stabilească starea sistemului
sau a acţiunii evaluate, condiţiile în care aceasta se poate integra în
programul pregătit. Ea constituie una dintre premisele realizării
programului. Acest tip de evaluare răspunde funcţiei predictive.
2. Evaluarea de etapă – de regulă, se realizează la finalul
unor intervale de timp mai lungi, cum ar fi macrociclurile anuale,
etapele din cadrul diferitelor perioade. Principala sarcină a acestui tip
de evaluare este de a evidenţia gradul de adaptare la efort al
sportivului în urma influenţelor antrenamentului de lungă durată. O
altă sarcină, care de fapt se sprijină pe prima, este stabilirea strategiei
de pregătire pentru macrociclul sau etapa următoare.

141
 Informaţii complexe despre starea Metode şi
de adaptare a sportivului Sportiv mijloace de
antrenament

Antrenorul şi
Elaborarea algoritmului de echipa complexă
prelucrare a datelor de specialişti
Programul de pregătire
(strategia)
Programarea prelucrării pe
computer

Programul şi
Stabilirea măsurilor de planul de
Interpretarea datelor prelucrate corecţie a planului de pregătire
pregătire

Precizarea modelului stării de Modelul de

adaptare a sportivului Analiza comparată pregătire
(etalon)
Figura 21. Locul şi rolul evaluării în cadrul succesiunii operaţiilor de dirijare a antrenamentului (după o
schiţă de V. V. Ivanov, 1987, modificată şi completată de A. Dragnea, 1996)

142
 Prin evaluarea de etapă, se apreciază efectele pregătirii la toţi
factorii antrenamentului: capacitatea de efort fizic şi psihic,
pregătirea tehnică, pregătirea tactică etc. Este de mare importanţă să
se evidenţieze eventualele aspecte negative sau rămânerile în urmă şi
să se semnalizeze rezervele insuficient valorificate, rezerve care,
stimulate corespunzător, vor permite o curbă ascendentă în viitor.
Concluziile extrase din analiza rezultatelor obţinute prin acest
tip de evaluare vor constitui punctul de plecare şi, totodată, baza
elaborării unor planuri (în unele cazuri, individualizate) de corectare
a întregului proces de pregătire sau a anumitor aspecte din pregătire,
mergându-se uneori până la reformularea obiectivelor de instruire şi
urmărindu-se, în funcţie de situaţie, completarea sau diminuarea lor.
Conţinutul evaluării de etapă depinde de specificul ramurilor
de sport şi de condiţiile tehnico-materiale de care dispune antrenorul.
Evaluarea va cuprinde teste pentru componentele pregătirii tehnice,
fizice, tactice, psihologice, precum şi probe specifice şi de laborator,
funcţionale şi biochimice, pentru determinarea capacităţii de efort.
Majoritatea specialiştilor cred că evaluarea de etapă este
eficientă atunci când se aplică de 2-3 ori într-un macrociclu, şi
anume: la sfârşitul primei şi a celei de-a doua etape din perioada
pregătitoare şi din perioada competiţională, când evaluarea se
realizează direct, prin rezultatele obţinute în concurs.
Trebuie să se acorde o atenţie deosebită condiţiilor de
efectuare a evaluării, în sensul că sunt necesare măsuri prin care să
se evite eventualele modificări ale efectelor de antrenament ale
mezociclului sau ale microciclului datorate unei perioade de odihnă
stabilite conform raportului dintre efort şi odihnă.
Considerăm că o regulă de bază pentru acest tip de evaluare
este necesitatea menţinerii standard (constante) a condiţiilor de
examinare, folosirea aceloraşi instrumente şi aparate.
3. Evaluarea curentă (de microciclu sau de mezociclu) –
este subordonată, ca organizare şi conţinut, evaluării de etapă. Se
consideră că este necesar ca, în finalul fiecărui mezociclu, să se
aplice probe de control specifice sau nespecifice, în funcţie de tipul
şi de orientarea mezociclului respectiv.
Acest tip de evaluare este valabil numai pentru perioada
pregătitoare, deoarece în perioada competiţională verificarea se
realizează prin concurs.

143
 Prin această evaluare se urmăreşte să se verifice şi să se
aprecieze dacă s-a realizat orientarea microciclului sau a
mezociclului, care este evoluţia proceselor de restabilire, care este
gradul de oboseală etc.
4. Evaluarea operativă – are ca scop fundamental alegerea
celor mai raţionalizate şi standardizate structuri, ea aplicându-se cu
precădere în lecţiile de antrenament. În acest scop, se vor folosi cele
mai diferite teste, care este preferabil să fie acordate cu exerciţiile
fundamentale precis standardizate.

4.2. Evaluarea în şi prin competiţie

Întreg procesul instructiv-educativ din antrenamentul sportiv are

ca scop principal obţinerea unor rezultate superioare în
competiţii: dacă aceste rezultate au fost obţinute, înseamnă că
toată activitatea din interiorul sistemului a fost eficientă.

Pornind de la aceste considerente, competiţia poate fi privită

sub următoarele aspecte:
a. Ca modalitate directă şi completă de evaluare a pregătirii,
competiţia este cel mai eficient şi mai real test, deoarece în el
sunt înglobate evaluări ale tuturor aspectelor întâlnite pe
parcursul pregătirii, şi anume: pregătirea fizică, tehnică, tactică,
psihologică, capacitatea de efort, etc.
Este de remarcat că, dacă în celelalte evaluări s-au folosit teste
mai mult sau mai puţin complete, care vizau unul sau mai multe
aspecte, competiţia reprezintă testul suprem, chintesenţa tuturor
celorlalte.
Dacă rezultatele obţinute în competiţie corespund aşteptărilor,
mai exact dacă sunt cele propuse prin obiectivele de performanţă
de la începutul activităţii, înseamnă că şi celelalte evaluări
efectuate şi-au atins scopul. Totuşi, este de menţionat că, pe
parcursul unui macrociclu, şi concursurile au o semnificaţie
diferită, cele mai importante fiind aşa-zisele concursuri de
obiectiv (Jocuri Olimpice, Campionate Mondiale, Campionate
Europene etc.). La sportivii din categoriile inferioare, cele mai
importante obiective de performanţă sunt obiectivele formulate la
începutul pregătirii.

144
b. Ca loc unde se probează eficienţa celorlalte tipuri de evaluare,
competiţia reprezintă singura situaţie în care sunt respectate
întrutotul cerinţele regulamentare, cei ce efectuează evaluarea
fiind arbitrii care, teoretic, sunt neutri (sunt din afara procesului
de instruire).
Dacă până acum condiţiile în care s-a făcut evaluarea au fost mai
mult sau mai puţin imaginare, artificiale, competiţia este situaţia
concretă, reală, naturală. Deşi, la prima vedere, evaluarea prin
competiţie ar putea avea aspect de evaluare sumativă, privită în
ansamblu ea poate avea caracter de evaluare continuă, mai ales
acolo unde competiţiile se succed foarte rapid (şi nu puţine sunt
sporturile în care se întâmplă aşa), şi de evaluare iniţială, pentru
etapa care îi urmează.
Astfel, dacă rezultatele obţinute în competiţii sunt interpretate
corespunzător, ele pot avea o influenţă decisivă în orientarea
strategiilor metodologice care vor urma, deoarece rolul lor este
unul regulator.

145
 CAPITOLUL 5
TESTE UTILZATE ÎN EVALUAREA DIN SPORT

5.1. Teste pentru evaluarea vitezei

1. Alergare pe : 10 / 20 metri :
Materiale necesare (fluier , cronometru, jaloane )
 Proba urmareşte evaluarea vitezei de deplasare pe distanţe
scurte, respectiv 10m şi 20m.
Subiectul pleacă la semnal sonor şi parcurge distanţa de 10m
sau 20 m în viteză maximă.
Proba se execută de doua ori şi se notează cel mai bun timp.
Indicaţii :
 Startul se face din picioare.
 Subiectul se va încălzi timp de minim 10 minute.
 Se va delimita traseul de 10 /20 metri cu ajutorul jaloanelor
sau a conurilor.
 La semnal sonor subiectul parcurge distanţa în viteză maximă.
Sursa bibliografică: Sistemul Național de Evaluare la
disciplina EFS

2. Alergare – navetă (4x10m)

Materiale: Cronometre, 2 bucăţi de lemn, 2 jaloane, material
pentru a marca 2 linii pe sol.
Instalaţii: teren plat; se marchează 2 linii la 10m una de alta;
se montează 2 jaloane de fiecare parte a liniei de sosire (care este şi
linia de plecare) şi se pun 2 bucăţi de lemn dincolo de cealaltă linie.

146
 Execuţie: La comanda „pe locuri”, jucătorul se plasează în
picioare lângă linia de plecare, fără să o atingă. La fluier el aleargă
până la linia cealaltă, ia un martor de lemn, aleargă înapoi şi îl
depune, fără a-l arunca, în spatele liniei de plecare, pleacă pentru a
lua celălalt martor, apoi trece în viteză linia de sosire.
Evaluare: Cronometrul se opreşte în momentul în care pieptul
alergătorului trece pentru a doua oară linia de sosire / plecare.
Timpul se măsoară la 1/10 de secundă.
Penalizari: Încercarea este anulată dacă alergătorul aruncă
martorul de lemn, în loc să-l pună pe sol.
Încercări : 2, cea mai bună fiind reţinută

14-15
PUNCTE 16 ani 17 ani 18 ani 19-20 ani
ani
100 9.2 9.1 8.9 9.0 9.1
95 9.7 9.6 9.4 9.4 9.4
90 9.9 9.8 9.6 9.6 9.6
85 10.1 9.9 9.8 9.8 9.7
80 10.2 10.1 9.9 9.9 9.9
75 10.3 10.2 10.0 10.0 10.0
70 10.4 10.3 10.1 10.1 10.1
65 10.5 10.4 10.2 10.2 10.2
60 10.6 10.5 10.3 10.3 10.3
55 10.7 10.6 10.4 10.4 10.4
50 10.8 10.5 10.5 10.5 10.5
45 10.9 10.8 10.6 10.6 10.5
40 11.0 10.9 10.7 10.7 10.6
35 11.1 11.0 10.8 10.8 10.7
30 11.2 11.1 10.9 10.9 10.9
25 11.4 11.2 11.0 11.0 11.0
20 11.5 11.3 11.2 11.2 11.1
15 11.7 11.5 11.4 11.4 11.3
10 11.9 11.8 11.6 11.7 11.6
5 12.3 12.3 12.1 12.3 11.9

Sursa bibliografică: www.frf.ro

3. Testul atinge plăcile

147
 Testul "atinge plăcile"pentru aprecierea vitezei de execuţie şi
coordonarea membrelor superioare este un test bazat pe alinierea
alternativă a doua zone marcate pe o placă, cu mâna îndemanatică.
Examinatul este plasat în faţa mesei, în poziţia stând uşor
depărtat, cu o mâna plasată în centrul plăcii dreptunghiulare (C) între
cele două plăci, făra a mişca mâna în timpul testului.
Mâna neîndemanatică efectuează o mişcare „du-te-vino”, cât
mai repede posibil, între cele două plăci, trecând pe deasupra mâini
situate între cele două plăci.
La semnalul de start, examinatul începe mişcarea şi trebuie să
execute rapid 25 de cicluri cu mâna atingând cele două plăci A şi B
(în total 50 de contacte) fiind cronometrat. Testul se efectuează de
două ori, se ia în considerare rezultatul cel mai bun. Este important
ca înalţimea mesei să nu depăşească nivelul regiunii ombilicale (este
interesant de sesizat anumite manifestari ale executantului, atunci
când execută cu mâna dreaptă, mişcarea va fi începută dinspre mâna
stangă).
Când o placă nu este atinsă, se adaugă o mişcare suplimentară
Sursa bibliografică: www.scritube.com

4. Testul Adams de rapiditate.

Se trasează linii ce se încrucişează cu lungimea de 1m şi se
numerotează cele 4 spaţii create sus cu 2 şi 4 şi jos cu 1 şi 3.
Executantul porneşte din spaţiul 1 cu săritură pe două picioare
sărind în ordinea numerelor cu scopul de a realiza cât mai mutle
sărituri în 15’’.
Se consideră greşeală atingerea liniei sau neatingerea solului
cu ambele picioare.

3333 11 1

4 1 2 3
2222
Sursa bibliografică:www.google.com

148
 5. Evantai (pe teren de tenis)
Proba urmareşte evaluarea vitezei de deplasare specifică
jocului, coordonarea dar şi capacitatea de a accelera şi frâna pe
distanţe scurte, în diferite direcţii şi poziţii. Sportivul trebuie să
sprinteze, să culeagă şi să aşeze în dreptul punctului de plecare
fiecare din cele cinci mingi, poziţionate pe teren ca în figura
următoare.
Deplasarea poate fi executată cu faţa la direcţia de alegare atât
la dus cât şi la revenire, cu excepţia retragerii după ridicarea mingi
nr.3, când mişcarile trebuie executate cu spatele la punctual de
depunere a mingi.

Sursa:bibliografică:www.frt.ro/v2/public/resources/files/ATF.pd

6. Testul 6 x 20 + 20 metri

149
 Testul 6 x 20 + 20 metri, este un test de teren, uşor de aplicat
şi interpretat, care are ca obiectiv evaluarea capacităţii anaerob
lactacide.
Materiale necesare: ruletă, cretă, cronometru sau celule
fotoelectrice. Se măsoară şi se trasează două linii la o distanţă de
20 metri. Sportivii trebuie să fie echipaţi cu încălţăminte adecvată
terenului pe care se efectuează proba, astfel încât aderenţa la sol să
fie optimă.
Desfăşurarea testului: după o încălzire specifică prealabilă,
sportivul trebuie săparcurgă în alergare distanţa de 20 m, dus-întors.
Acest lucru se repetă de şase ori, pauza dintre repetări fiind de 20˝.
Sportivul trebuie încurajat să parcurgă traseul la maximum din
posibilităţi, de fiecare dată. Comanda de start este mereu aceeaşi: vă
pregătiţi – atenţie – start. Se înregistrează timpul realizat pe fiecare
alergare.
Rezultate: se calculează procentajul dintre prima şi ultima
alergare şi se interpretează prin calificativele prezentate mai jos.

7. Sprint (5 m, 10 m)
Proba urmăreşte evaluarea vitezei de deplasare pe distanţe
scurte,
Sursa
bibliografică:http://www.topendsports.com/testing/tests/hexagon.htm

150
 5.2. Teste pentru evaluarea mobilităţii

1. Test pentru mobilitatea umărului

Poziţia iniţială: sportivul, în decubit dorsal cu membrul
superior în abducţie la 90° (pe tot parcursul testării), antebraţul în
flexie pe braţ la 90°, cotul în afara suprafeţei de sprijin.
Acţiune: sportivul execută rotaţia internă şi externă a
umărului, omoplatul ramânând fixat pe suprafaţa de sprijin. Se
măsoară, cu ajutorul goniometrului, cumulat, întreaga amplitudine
de mişcare. Amplitudinea de mişcare poate fi evaluată astfel:
160° - 170° foarte bine, 150° - 160° bine, sub 150° insuficient.
Sursa bibliografică: http://www.brianmac.co.uk/eval.htm

2. Testul de flexibilitate
Poziţia iniţială: Stând picioarele lipite, bine sprijinite pe
podea şi nu încordate, bustul drept şi bratele pe lângă corp.
Acţiune: Lent fără să se îndoaie genunchii,apleacaţi bustul în
faţă încercând să atingi cu degetele de la mâini vârful degetelor de la
picioare, bărbia în piept. Apleacare plecând de la şolduri şi nu de la
coloană.

NIVEL REZULTATE
Exceptional 15cm dincolo de varful degetelor
Foarte bine 10-14 cm dincolo de varful degetelor
Bine 3-9 cm dincolo de varful degetelor
Satisfacator Dincolo de genunchi
Slab La nivelul genunchilor

Sursa bibliografică: http://www.brianmac.co.uk/eval.htm

151
 5.3.Teste pentru evaluarea forţei

1. Flotări
Materiale necesare: cronometru
Proba urmareste evaluarea musculaturii la nivelul braţelor .
Poziția inițială: corpul întins în linie dreaptă, în sprijin pe degetele
de la picioare și pe palmele cu degetele desfăcute, cu brațele în
extensie completă și capul în prelungirea corpului. Spatele, fesierii și
abdomenul se mențin încordate pe toată durata flotării.
 Coborârea: se execută prin îndoirea brațelor, până
când pieptul atinge solul sau ajunge la câțiva cm de acesta.
 Revenirea: se execută prin împingere în brațe, până
când coatele devin complet întinse.
Subiectul trebuie să realizeze într–un minut cât mai multe
flotări.
Sursa bibliografică: Sistemul Naţional de Evaluare la
Disciplina Educaţie Fizică

2. Squats Test
Obiectivul acestui test este de a monitoriza dezvoltarea forţei
subiectului la nivelul membrelor inferioare.
Materiale necesare : un scaun sau o cutie care care îl va ajuta
pe subiect în momentul în care acesta efectuează
genuflexiunea(acesta trebuie să formeze un unghi de 90° perfect la
revenire )
Descriere : se efectuează o încălzire de 5 – 6 minute, subiectul
stă în faţa unui scaun /cutie cu spatele, picioarele sunt departate la
lăţimea umerilor, se efectuează genuflexiunea atingând uşor
cutia/scaunul cu şezutul, se repeată această acţiune până când
nu mai poate continua, se înregistrează numărul de
genuflexiuni efectuate corect.
Barem: Băieţi
Age 18-25 26-35 36-45 46-55 56-65 65+
Excellent >49 >45 >41 >35 >31 >28
Good 44-49 40-45 35-41 29-35 25-31 22-28
Above average 39-43 35-39 30-34 25-38 21-24 19-21

152
 Average 35-38 31-34 27-29 22-24 17-20 15-18
Below Average 31-34 29-30 23-26 18-21 13-16 11-14
Poor 25-30 22-28 17-22 13-17 9-12 7-10
Very Poor <25 <22 <17 <9 <9 <7
Barem: Fete 
Age 18-25 26-35 36-45 46-55 56-65 65+
Excellent >43 >39 >33 >27 >24 >23
Good 37-43 33-39 27-33 22-27 18-24 17-23
Above average 33-36 29-32 23-26 18-21 13-17 14-16
Average 29-32 25-28 19-22 14-17 10-12 11-13
Below Average 25-28 21-24 15-18 10-13 7-9 5-10
Poor 18-24 13-20 7-14 5-9 3-6 2-4
Very Poor <18 <20 <7 <5 <3 <2

Sursa bibliografică: http://www.brianmac.co.uk/eval.htm

3. Ridicarea picioarelor din culcat dorsal

Obiectivul : proba urmareşte evaluarea forţei musculaturii
abdominale.
Materiale necesare : fluier,cronometru
Descriere : din culcat dorsal sprijin pe coate se ridică
picioarele la 45°de sol după care se revine fără să se atingă solul .Se
înregistrează numărul de repetări efectuate în 60 sau 120sec.
Indicaţii: vârfurile picioarelor sunt întinse, la ridicarea
picioarelor se inspiră, la coborârea lor se expiră.
Barem : minimum 3 repetări nota 5 cls a V a, minimum 5
repetări nota 5 clasa a VI a, minimum 6 repetări nota 5 clasa a VII a,
minimum 7 repetări nota 5 clasa a VIIIa.
Sursa bibliografică: Sistemul Naţional de Evaluare la
Disciplina Educaţie Fizică

153
 4 . Testul la zid
Poziţia iniţială este cu spatele la zid şi cu picioarele depărtate
la linia umerilor. Sportivul îşi coboară uşor corpul în genuflexiune,
păstrând spatele lipit de perete, formând un unghi de 90° la nivelul
genunchilor şi şoldurilor. Se porneşte cronometrul când un picior
este ridicat de la sol şi se opreşte când acesta nu mai poate fi
menţinut şi se aşează din nou pe sol. După o pauză scurtă se ridică
celălalt picior.
Rezultatul analizat este dat de numarul de secunde în care este
menţinută poziţia cu un picior ridicat. Următorul tabel oferă o
interpretare a acestor rezultate

Barbati Femei
Calificativ
(secunde) (secunde)
Excelent >100 > 60
Bun 75-100 45-60
Mediu 50-75 35-45
Sub Medie 25-50 20-35
Nesatisfacator < 25 < 20
Sursa bibliografică: ro.scribd.com

5.Testul de forţă abdominală

Exista 7 niveluri de dificultate de la cel mai slab la elită, în care
sportivul trebuie să execute câte o singură ridicare din trunchi fără a ridica
picioarele de pe sol.Genunchii se pastreaz la 90°.

Slab-coatele la genunchi
Acceptabil-umerii la genunchi
Mediu-bratele incrucisate la abdomen,pieptul la genunchi
Bun-bratele incrucisate la piept,pieptul la genunchi
Foarte bun-palmele la ceala,pieptul la genunchi
Excelent(2.5kg)la ceafa,pieptul la genunchi
Elite(5kg)la ceafa,pieptul la genunchi
Sursa bibliografică: Metode de psihodiagnostic, V. Horghidan

154
155
 6. Săritura pe verticală (Sargent Jump)
Descriere-Stând la perete cu braţul ridicat, se marchează înălţimea
maximă la care sportivul poate să ajungă fără a ridica talpa de pe sol,
apoi se cere să se execute o sariturş maximă de pe două picioare cu
atingerea peretelui în punctul cel mai înalt posibil. Se măsoară distanţa
dintre cele două puncte.
- Excelent: >70 (bărbaţi) ; 60 (femei);
- F bun: între 61-70 (bărbaţi) ; între 51-60 (femei) ;
- Peste medie: între 51.60 (bărbaţi); între 41-50 (femei) ;
- Mediu între: 41-50(bărbaţi); între 31-40 (femei);
- Sub Mediu: între 31.40 (bărbaţi) ; între 21-40(femei);
- Slab: între 21.30 (bărbaţi); între 11-20(femei) ;
- F slab: între <21(bărbaţi); între <11(femei) ;
Sursa bibliografică: http://www.brianmac.co.uk/eval.htm

7. Testul de săritură în lungie de pe loc

Sportivul plasat la o linie trasată pe sol, cu picioarele uşor depărtate
execută o saritură maximă de pe doua picioare în lungime, elanul se
efectează cu balansul puternic al braţelor.
Scor M F
Excelent >250 >200
F bun 241-250 191-200
Peste medie 231-240 181-190
Mediu 221-230 171-180
Sub mediu 211-220 161-170
Slab 191-210 141-160
F slab <191 <141

Sursa bibliografică: Metode de psihodiagnostic, V. Horghidan

8.Testul săriturilor peste bancă

Obiectiv: testează forţa şi coordonarea la nivelul picioarelor

prin numărul de sărituri peste banca într- un interval de 20’’.
Descriere- sportivul se asează lateral de o parte a băncii, cu
ambele picioare pe sol perpendicular pe bancă. El sare de pe ambele
picioare peste bancă şi aterizează tot pe amandouă pe partea cealaltă

156
a acesteia.Testul continuă timp de 20’’ fiind numărate săriturile
efectuate. După o pauză de 20’’ se repetă testul.
Sursa bibliografică:http.briantmac.coukevalthm

8. Plyometric jumps
Obiectiv: proba urmăreşte evaluarea forţei în regim de
rezistenţă la nivelul picioarelor.
Descriere- sportivul trebuie să execute timp de 1 minut cât
mai multe sărituri legate (freejump).
Înregistrarea săriturii se realizează cu ajutorul OPTOJUMP
Next şi se calculează puterea totală exprimată cât şi rata de
menţinere sau scădere a puterii pe parcursul întregului minut cât
durează proba.

Sursa bibliografică: http://www.brianmac.co.uk/eval.htm

157
 5.4.Teste pentru evaluarea capacităţilor coordinative

1. Testul Matorin
Obiectiv: măsurarea coordonării generale şi echilibrului
Descriere: se desenează pe sol un cerc cu diametrul de 40 cm
(gradat) şi o linie de începere a săriturii. Elevul, în poziţia stând cu
picioarele aşezate de o parte şi alta a unei linii trasate pe sol, cu
brațele pe lângă corp, va executa o săritură cu întoarcere spre
dreapta, iar apoi o săritură cu întoarcere spre stânga. După fiecare
săritură cu întoarcere, elevul va rămâne pe loc în poziţia de aterizare
(care trebuie să fie ca cea de la plecare), iar profesorul va măsura
unghiul întoarcerii.

Sursa bibliografică: Metode de psihodiagnostic, V. Horghidan

2. Hand Eye Coordination Tes t( Coordonare mana-ochi)

Obiectivul: testul monitorizează capacitatea subiectului de a
coordona informaţiile primite la nivelul aparatului vizual astfel încât
să reuşească să prindă mingea (coordonare mână - ochi);
Materiale necesare :cronometru, minge de tenis, un perete
plat.
Descriere : acest test presupune ca subiectul să arunce mingea
de tenis într- un perete după care să o prindă.
Indicaţii : se execută o încălzire de 5- 7 minute, subiectul se
afla la 2 metri de perete, la comada de start se porneşte cronometrul,
se aruncă mingea în perete cu mâna dreaptă şi încearcă să o prindă
cu mâna stângă, după care aruncă mingea cu mâna stângă şi o prinde
cu dreapta, acest ciclu se repetă timp de 30 de sec..

158
  Se înregistrează numărul de prinderi după 30 de sec..
Barem 15 16 ani
High Above Below Low
Age Average
Score Average Average score
15-16
>35 30 - 35 25 - 29 20 - 24 <20
years
Sursa bibliografică:http://www.brianmac.co.uk/eval.htm

3. Testul T
Obiectivul: este un test de îndemânare şi cuprinde alergare
înainte, cu spatele şi laterală.
Descriere : se aşează patru jaloane conform diagramei de mai
jos. Sportivul porneşte de la jalonul A. La comanda antrenorului,
sportivul sprintează pana la jalonul B şi îi atinge baza cu mâna
dreaptă. Apoi prin alergare laterală stânga cu paşi adăugaţi se
deplasează pâna la jalonul C, atingându-i baza cu mâna stângă.
Sportivul se întoarce prin aceeaşi alergare la jalonul B din nou
atingându-i baza cu mâna dreaptă. Urmează deplasare în acelaşi mod
spre dreapta şi atingerea bazei jalonului D urmată de întoarcere şi
atingerea jalonului B cu mâna stângă de data aceasta. Ultimul
procedeu presupune alergare cu spatele pâna la jalonul A, traseul
încheindu-se o dată cu depăşirea acestuia.

159
 Se cronometrează trei repetări şi se alege timpul cel mai bun
(aproximat la cea mai apropiată zecime).

Tabelul urmator arata valori normative pentru sportivi peste

19 ani.

Calificativ Barbati (secunde) Femei (secunde)

Excelent < 9.5 < 10.5

Bun 9.5 la 10.5 10.5 la 11.5
Mediu 10.5 la 11.5 11.5 la 12.5
Scazut > 11.5 > 12.5
Sursa
bibliografică:http://www.topendsports.com/testing/tests/T.htm

4 . Testul Conul Îndemânării

Obiectivul: este un test care măsoară abilitatea sportivilor, în
special controlul corpului şi schimbarea direcţiei.
Descriere : jaloanele se aşează conform diagramei, cu patru
marcaje formând un diamant şi înca un con în mijloc. Cele 4
exterioare sunt situate la 3m faţă de centru. Poziţia iniţială a
sportivului este cu faţa spre jalonul 5 şi cu mâna stângă pe jalonul 1.
La comanda antrenorului el se întoarce şi aleargă spre jalonul 2,
atingându-l cu mâna. Se întoarce, aleargă şi atinge jalonul 1,
porneşte spre jalonul 3, îl atinge şi se întoarce la jalonul 1, aleargă
spre 4, îl atinge şi se întoarce la jalonul 1, aleargă până depaşeşte
linia de finiş situată la jalonul 5.
Sportivul trebuie să atingă cu mâna jaloanele la fiecare
întoarcere. După o pauză de 3 minute se repetă traseul în direcţia
opusă ( inversul acelor de ceasornic), ordinea jaloanelor fiind 1-4-3-
2-5.

160
 Sursa bibliografică: ro.scribd.com

5. Testul Illinois
Lungimea traseului este de 10 metri iar lăţimea ( distanţa între
liniile de start si de finiş) de 5 metri. Se folosesc 4 jaloane pentru a
marca începutul, sfârşitul şi cele două puncte de întoarcere. Alte 4
jaloane sunt aşezate în centru, la distanţă egală unul de celălalt
(aprox. 3.33m).
Sportivi sunt asezaţi frontal, cu
capul spre linia de start şi cu mâinile
pe umeri. La comanda antrenorului se
porneşte cronometrul iar sportivul se
ridică cât mai repede posibil şi
aleargă traseul în direcţiile indicate
fără a dărâma jaloanele până la linia
de finiş, atunci cand se opreşte
cronometrul.
Tabelul urmator arată câteva
rezultate normative:

161
 Grad de îndemanare (secunde)
Calificativ Barbati Femei
Excelent <15.2 <17.0
Bun 16.1-15.2 17.9-17.0
Mediu 18.1-16.2 21.7-18.0
Acceptabil 18.3-18.2 23.0-21.8
Scăzut >18.3 >23.0

Sursa bibliografică:
http://www.topendsports.com/testing/testsillinois/.htm

5.5. Teste pentru evaluarea echilibrului

1. Standing Stork Test (Testul Berzei)

Obiectivul: se foloseşte pentru evalarea capacităţii subiectului
de echilibru într-o poziţie statică.
Materiale : cronometru
Descriere : subiectul se încălzeşte 5 -7 minute, se aşează în
poziţia stând pe ambele picioare cu braţele pe şolduri, ridică piciorul
drept şi pune talpa piciorului pe partea laterală a genunchiului stâng.
Se dă comanda start , se porneşte cronometrul, ridică călcâiul
piciorului stâng pentru a sta pe varful piciorului şi va menţine pozitia
cat mai mult timp posibil.Se opreste cronometrul când călcâiul
piciorului stâng atinge podeaua sau când piciorul drept se deplasează
de la locul iniţial.
 Se înregistrează durata.
 Subiectul se odihneşte pentru 3 minute
 Se reia acelaşi test şi pentru celalalt picior
Acest test se poate executa şi legat la ochi.
Barem în secunde

162
 Calificativ Bărbaţi Femei
Excelent >50 >27
Peste medie 37-50 23-27
Medie 15-36 8-22
Sub medie 5-14 3-7
Slab <5 <3

Sursa bibliografică: http://www.brianmac.co.uk/eval.htm

2.Testul Bass
Obiectivul: se foloseşte pentru evalarea capacităţii subiectului
de echilibru în poziţii dinamice.
Materiale: este nevoie de cronometru, de 10 mărci cu
dimensiuni de 2,54 cm/ 2 confecţionate din hârtie, cartonaşe, bandă
adezivă şi o ruletă.
Descriere : acest test se aseamănă cu trecerea unei ape,
folosind 10 sărituri "din piatră în piatră", sarituri ce se fac pe spaţiile
marcate cu creta, bandă adezivă pe sol sau duşumea, într-un numar
mai mare sau mai mic, la o distanţă mai mare sau mai mică în
funcţie de vârsta celor testaţi.
În efectuarea se pleacă din stând cu piciorul drept pe spaţiul
marcat, se execută o săritură şi se aterizează pe piciorul stâng în
celălalt spaţiu marcat, în care menţine poziţia de echilibru timp de
5", după care urmează o succesiune de desprinderi şi aterizari când
pe un picior, când pe celalalt şi menţinerea echilibrului timp de 5",
până se termină traseul.
Pingeaua piciorului trebuie sa acopere "piatra =spaţiile
marcate" astfel încât aceasta să nu fie observată, iar spaţiul din jur
(solul, podeaua ) să nu fie atins cu călcâiul sau altă parte a corpului.

Aprecierea se face pe baza punctelor acumulate, din acordarea

a 5 puncte pentru fiecare aterizare şi acoperire a ,.pietrei" şi 1 punct
pentru fiecare secundă de echilibru mentinută. Pentru fiecare punct

163
de aterizare ""piatra", cel testat poate obţine maximum 10 puncte, în
total 100 de puncte. Secundele de menţinere pe "piatră" se pot
număra cu voce tare, testaţii au voie să execute mişcări de
echilibrare pe durata celor 5 secunde.

Sursa bibliografică: http://www.scribd.com

164
 3.Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky
Itemul 1: (stând pe piciorul preferat)
Materiale: cronometru, bandă adezivă sau cretă, tablou ţintă
aplicat pe perete.
Observaţii: este necesară examinarea subiectului în
echipament sportiv.
Descriere :”plasaţi piciorul drept/stâng pe această linie
(examinatorul arată linia) şi ridicaţi celălalt picior.
Puneţi mâinile pe şolduri şi priviţi ţinta din perete. Staţi aşa
până vi se spune să vă opriţi.”
Procedeul de examinare: se marchează pe sol o linie de 2,4 m
perpendicular faţă de unul din pereţii sălii de examinare, la o distanţă
de aproximativ 3 m de aceştia. Se plasează pe perete o ţinta la
nivelul ochilor subiectului.
Se aşează subiectul cu piciorul preferat pe aceasta linie, cu
celalalt picior îndoit (un unghi de aproximativ 90°) şi cu mâinile pe
şold. Se începe cronometrarea imediat ce poziţia indicata a fost
realizată. Dupa 10 secunde se opreşte cronometrul şi este dată
comanda de încetare. În timpul probei, se admite o singură avertizare
pentru menţinerea poziţiei corecte. Încercarea nu se validează şi se
întrerupe dacă subiectul:
 lasă în jos piciorul ridicat, astfel încat atinge solul;
 dă drumul piciorului ridicat sub un unghi de 45°după
avertizare;
 îşi deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o
uşoarş balansare).
Notă pentru înregistrare: se trece în foaia de înregistrare
timpul cât subiectul a menţinut poziţia corectă.
Sursa bibliografică: www.scritube.com

4. Test de echilibru pentru pregatirea -Testul de stabilitate

vestibulară
Descriere: după un numar dat de rotari repetate în scaunul
Barani subiectul trebuie să mearga spre o ţintă în linie dreaptă. Cu
cât devierea este mai mare de la linie cu atât indicele de stabilitate
vestibulară este mai slab. În absenţa scaunului Barani testul se poate
desfaşura astfel: se execută 5 întoarceri succesive în acelaşi sens,
după care subiectul trebuie să îndeplinească aceeaăi sarcină motrică,

165
de deplasare în linie dreaptă spre o ţintă. O varianta mai dificila este
realizarea sarcinii date simultan cu „suprimarea” analizatorului
vizual. Devierile se înregistrează în centimetri.

Sursa bibliografică: http://www.scritube.com

Sursa bibliografică: Metode de psihodiagnostic, V.
Horghidan5. Testul Flamingo

Obiectiv: aprecierea capacităţii de menţinere a unei poziţii de

echilibru
Descriere: Subiectul stă pe un picior, pe axul longitudinal al
unei şipci cu gamba liberă flexată şi apucată cu mâna de aceeaşi
parte şi cu celălalt braţ
ridicat. Cronometrul porneşte în momentul în care orice
sprijin încetează.
Se numără încercările necesare subiectului (nu şi căderile)
pentru a-şi păstra echilibrul timp de 1 minut.Spre exemplu: 5
încercari = -5puncte

6. One-leg stability test

Obiectiv: proba urmareşte evaluarea stabilităţii pe un picior.
Stabilitatea piciorului este data atât de capacitatea sportivului de a
menţine echilibru cât şi de nivelul de dezvoltare a musculaturii şi
implicit a forţei pe întreg membrul inferior.
Descriere: din poziţia stând pe un picior cu celalalt picior
flexat la 90°, sportivul realizează o semiflexie pâna în momentul în
care piciorul flexat atinge solul şi revine. Dacă sportivul realizează
mai multe repetări legate fără a se dezechilibra se notează cu foarte
bine; dacă sportivul realizează o singură repetare, se notează cu bine;
dacă sportivul nu reuşeşte să realizeze o repetare completă se
notează cu insuficient.
Sursa bibliografică: http://www.brianmac.co.uk/eval.htm

166
 5.6. Teste pentru evaluarea agilităţii şi abilităţi

1. Testul în pătrat
Descriere: se trasează pe sol un pătrat cu latura de 90cm care se
împarte în pătrăţele de 30cm (9 părtrăţele) după care se mai trasează două
de aceeaşi dimensiune pe laturi opuse.
Se cere subiectului să plece din pătratul 0 şi să execute sărituri pe
ambele picioare, cât mai rapid, respectând numerotarea pătrăţelelor, fără
să omită vreun pătraţel sau să calce liniile desparţitoare.
Se cronometrează timpul de parcurgere şi se înregistrează numă rul
erorilor.

10 1

9 4 3 2 7 5

5 1 6 9 8 6

2 7 4 3 1 8

0 0

Sursa bibliografică: Metode de psihodiagnostic, V. Horghidan

2. Hexagon test
Obiectiv : proba urmăreşte evaluarea vitezei şi agilităţii, dar şi
capacitatea sportivului de a porni, a se opri şi de a se echilibra, într-o
serie de mişcări foarte rapide pe distanţe mici, cu plecare şi revenire
în toate direcţiile de deplasare.
Descriere: hexagonul este realizat din şase laturi de 61cm cu
un unghi de 120° între ele. Sportivul trebuie să sară în exteriorul
fiecarei laturi a hexagonului şi să revina imediat, de fiecare dată, la
punctual de start, ca în figura urmatoare:

167
 Sursabibliografică:
http://www.topendsports.com/testing/tests/hexagon.htm

5.7. Teste pentru evaluarea capacităţii de efort

1. Testul Tecumseh
Obiectiv: acest test evaluează funcţiile cardio-respiratorii ale
sportivilor.
Descriere: sportivul realizează 24 de cicluri de paşi pe o
bancă de gimnastică, un ciclu cuprinzând o cadenţă de 4 paşi ( pas pe
piciorul drept, alaturarea piciorului stâng pe bancă, coborarea
piciorului drept urmat de cea a piciorului stâng) ; se menţine un ritm
de 2 cicluri la fiecare 5 secunde.
 Testul se desfăşoară timp de 3 minute;
 La 30 de secunde după terminarea testului se masoară pulsul
pe 30 de secunde.

168
  Numărul bătăilor în acest interval se interpretează conform
tabelelor următoare

Barbaţi peste 19 ani:

Calificativ 20-29 30-39 40-49 49+
Remarcabil 34-36 35-38 37-39 37-40
Foarte bun 37-40 39-41 40-42 41-43
Bun 41-42 42-43 43-44 44-45
Acceptabil 43-47 44-47 45-49 46-49
Scazut 48-51 48-51 50-53 50-53
Foarte scazut 52-59 52-59 54-60 54-62

Femei peste 19 ani:

Calificativ 20-29 30-39 40-49 49+
Remarcabil 39-42 39-42 41-43 41-44
Foarte bun 43-44 43-45 44-45 45-47
Bun 45-46 46-47 46-47 48-49
Acceptabil 47-52 48-53 48-54 50-55
Scăzut 53-56 54-56 55-57 56-58
Foarte scăzut 57-66 57-66 58-67 59-66
Sursa bibliografică: www.brianmac.co.uk 

2. Testul Ruffier
Descriere: metodologia de realizare a testului are următoarea
desfăşurare:
- pauză în clinostatism 5-6 minute după care se înregistrează
frecvenţa cardiacă (F.C. t0). Frecvenţa cardiacă se înregistrează pe
10 sau 15 secunde, apoi se înmulţeşte cu 6 sau cu 4 după caz.
- se execută 30 de genuflexiuni în 30 secunde (într-un tempo de
o repetare pe o secundă) după care se înregistrează imediat frecvenţa
cardiacă (F.C. t1)
- pauză un minut după care se înregistrează din nou frecvenţa
cardiacă (F.C. t2)

169
 - calculul indicelui Ruffier (IR) indice de apreciere a rezistenţei la
efort constă în suma celor trei valori din care se scade constanta 200
şi se împarte la 10.
IR = [(F.C. t0 + F.C. t1 + F.C. t2 ) - 200 ]: 10
Valorile înregistrate se evaluează după numarul punctelor
obţinute, puncte care au urmatoarea semnificaţie:
- Foarte bine = între 0 şi 5
- Bine = între 5,1 şi 10
- Mediocru = între 10,1 şi 15
- Slab = peste 15
Sursa bibliografică: Metode de psihodiagnostic, V. Horghidan

3.Proba Astrand
Obiectiv: – probă de efort maximal prin care se determină în
mod indirect capacitatea aerobă maximă.
Descriere: - se urmăreşte ca sportivul să efectueze un efort
cunoscut care să producă creşterea frecvenţei cardiace peste 120
bătăi/min. Efortul se face la bicicleta ergonomică timp de 6 minute,
contra unei rezistente de 120 W/s (bărbaţi) 100 W/s (femei).
-după terminarea exerciţiului se masoară frecvenţa cardiacă în
primele 10 secunde în poziţie stând, iar rezultatul se raportează pe
minut.
-din monograma Astrand se citeşte capacitatea aeroba maxima
exprimată în litri/minut. Ea se raportează la greutatea ideala calculată
dupa formula lui Lorentz:
Greutatea ideală: h(cm)-100- (h-150)/ 4
Tabel nr 1. Evaluarea capacităţii de efort în funcţie de
VO2 maxim şi vârstă la – Bărbaţi

Varsta F. mica Mica Medie Mare

(ani)
20-29 Sub 38 39-45 44-51 Peste 52
30-39 Sub 34 35-39 40-47 Peste 48
40-49 Sub 30 31-35 36-43 Peste 44
50-59 Sub 25 26-31 32-39 Peste 40
60-69 Sub 21 22-26 27-35 Peste 36

170
 Tabel nr. 2 Evaluarea capacităţii de efort în funcţie de
VO2 maxim şi vârstă la – Femei

Varsta F. mica Mica Medie Mare

(ani)
20-29 Sub 28 29-34 35-43 Peste 44
30-39 Sub 27 28-33 34-41 Peste 42
40-49 Sub 25 26-31 32-40 Peste 41
50-65 Sub 21 26-28 29-36 Peste 37
Sursa bibliografică: Măsurarea şi evaluarea în educaţie
fizică şi sport, Dragnea A.,

5.8. Teste pentru evaluarea somatică

1. Tesul indicele de masa corporala(IMC)

Descriere: raportul optim între greutatea corporală şi înălţimea
persoanei putându-se face aprecieri în legatura cu calitatea
organismului din punct de vedere al calităţii corporale:
IMC=Kg/m2
Interpretarea indicelui:
 sub 18.5-f. slab
 între 18.5 şi 25 normal
 între 25-30 supraponderal
 peste 30 obezitate
Sursa bibliografică: :http.briantmac.coukevalthm

2. Masurarea plicilor de tesut adipos

Descriere: se efectuează în mod curent în 5 puncte ale
organismului: abdomen, flanc, spate (sub nivelul omoplatului),
triceps, treimea inferioară a braţului.coapsa (treimea superioară a
feţei anterioare)
Procentul de ţesut adipos: (TA%)=(suma celor 5 plici x
0,15)+5,8+SC (suprafaţa corporală)
Cantitatea de ţesut adipos în Kg =G x TA%
Cantitatea de masă activă (MA) în kg – G - TA Kg
Sursa bibliografică:http.briantmac.coukevalthm

171
 5.9. Teste pentru evaluarea fitnessului

1. Testul fitness Mccloy

Materiale: pentru realizarea testului avem nevoie de
următoarele: bară de tracţiuni, cronometru.
Descriere: sportivul realizează o serie de exerciţii cu asistenţa
antrenorului înregistrându-se numărul de repetiţii complete pentru
fiecare exerciţiu. Trebuie să asigure o pauză de recuperare de 3’ între
serii.
Testul cuprinde urmatoarele exerciţii:
1 Ridicarea bărbiei peste bară – număr maxim de repetări
2. Sărituri pe verticală timp de 1’
3. Sărituri cu ghemuiri timp de 1’
4. Aşezare şi ridicare timp de 2’
Analizarea rezultatului se realizează prin compararea lui cu
rezultatele de la testele anterioare.
Indicele fizic al fitnesului (PFI )este calculate prin adaugarea
tuturor repetiţiilor complete pentru fiecare exercitiu şi apoi împarţind
totul la 5.
Sursa bibliografică:http.briantmac.coukevalthm

5.10. Teste pentru evaluarea rezistenţei

1. Testul Cooper
Testul a fost elaborat de către Kenneth H. Cooper, care a fost
şi medic la N.A.S.A, apoi fondatorul unui centru, unde se studiază
atât activităţile de tip aerob, cât şi indivizii care le practică.
Obiectiv: determinarea distanţei parcurse în 12’ (B) sau 9’ (F).
Materiale: traseu plat măsurat (pistă de atletism); cronometru;
fluier.
Reguli de aplicare: sportivii vor alerga pe o pistă de atletism
(400m), sau pe un traseu plat bine măsurat. Se recomandă, ca
sportivii, să fie instruiţi înainte de testare, asupra utilităţii păstrării
unui ritm constant, adecvat caracteristicilor fiecăruia, precum şi
asupra faptului că li se va măsura distanţa parcursă, sau că la
sfârşitul probei, li se vor compara rezultatele, cu un tabel, ce conţine
valorile, pe care aceştia ar trebui să le obţină.

172
 De asemenea, subiecţii vor sti în permanenţă, câte minute au
trecut şi/sau câte minute au mai rămas până la final.
La terminarea celor 12’, respectiv 9’ sportivii vor fi anunţaţi,
de un semnal sonor puternic; aceştia trebuie să se oprească, în locul
unde se aflau la auzul semnalului.
Rezultatele - putem afla, indirect, printr-o formulă, şi
consumul maxim de oxigen (VO2 max) = 0,011 x (distanţa
parcursă, în m + 21,90) (Barrault).
Barrault, în anul 1970 îi atribuie acestui indicator, valoarea de
0,76; apoi, Bernink, în 1980, aceea de 0,58; iar după Kemper, în
1990, valoarea ar trebui să fie de 0,60.
Normele, corespunzătoare acestui test, se găsesc în mai multe
tabele, care permit interpretarea rezultatelor:
- pentru handbal (I.K.Ghermănescu, V.Gogâltan, I.C.Negulescu,
E.Jianu, ”Teoria şi metodica handbalului”, Buc.,1983, pag.169-172).
- pentru celelalte jocuri sportive (tabelul lui Hagedorn, din anul
1985):

Calificativ Masc. (m) Fem.(m)

foarte bine >3200 >3000
bine 2801-3200 2401-2800
mediu 2401-2800 2001-2400
slab 2000-2400 1600-2000
foarte slab <2000 <1600

Distanţa parcursă în 12’ poate fi utilizată şi pentru calcularea

vitezei medii de alergare, în km/h, care poate fi obţinută, de
asemenea, pur şi simplu, înmulţind cu 5, distanţa exprimată în
kilometri şi subdiviziuni (ex. Dacă un subiect a alergat 3 km şi 120m
( 3,120 km), a avut o viteză medie de 15,6 km/h (3,120 x 5 = 15,60).
Limitele testului: este foarte mult influenţat de motivaţia
sportivilor, de capacitatea lor volitivă şi de capacitatea lor de a
depăşi momentele de oboseală.
Sursa bibliografică: Teoria şi metodica handbalului,
I.K.Ghermănescu, V.Gogâltan, I.C.Negulescu, E.Jianu.

173
 2. Test pe 2400 m
Obiectiv: determinarea timpului necesar parcurgerii distanţei
de 2400m, cu viteza maximă posibilă.
Materiale: un traseu plat de 2400m; cronometru; fluier.
Reguli de aplicare: subiecţii trebuie să parcurgă întreaga
distanţă, cât pot ei de repede;
Rezultate: la sfârşitul cursei, se va înregistra timpul obţinut de fiecare
subiect în parte. Acest rezultat va fi comparat cu anumite norme, dintr-un tabel,
după cum urmează:

Vârsta subiectilor
Calificativ
13-19 ani 20-29 ani 30-39 ani
foarte slab
(M) 15’31 16’01 16’31
(F) 18’31 19’01 19’31
slab
(M) 12’11- 16’30 14’01- 16’ 14’44- 16’30
(F) 16’55- 18’30 18’31- 19’ 19’01- 19’30
mediu
(M) 10’49- 12’10 12’01- 14’ 12’31- 14’45
(F) 14’31- 16’50 15’50- 18’30 16’31- 19’
bine
(M) 9’41- 10’48 10’46- 12’ 11’01- 12’30
(F) 12’30- 14’30 13’31- 15’54 14’31- 16’30
foarte bine
(M) 8’37- 9’40 9’45- 10’45 10’- 11’
(F) 11’50- 12’29 12’30- 13’30 13’- 14’30
Excelent
(M) < 8’37 < 9’45 < 10’
(F) < 11’50 < 12’30 < 13’
Sursa bibliografică: http.briantmac.coukevalthm

174
 3. Testul “YO-YO”
Acest test a fost elaborat de către profesorul Jens Bangsbo, în
anul 1994 şi este unul dintre cele mai răspândite teste, ce presupun
efectuarea eforturilor cu intervale.
Testul “Yo-Yo” are 3 variante şi anume: “Yo-Yo Endurance
test”, “Yo-Yo Intermittent Endurance test” şi “Yo-Yo Intermittent
Recovery test”; folosite în funcţie de obiectivul urmărit.
Testul constă în repetarea unor intervale de alergare, cu o
viteză prestabilită (navetă pe 20m).
Materiale: sala de handbal (40m x 20m), sau alt teren plat,
măsurat; cronometru; conuri colorate (alte repere); aparatură
specială, care să emită anumite semnale sonore, la anumite intervale;
Dintre cele 3 variante ale testului, pentru jocul de handbal, cea
mai relevantă este cea de-a treia: “Yo-Yo Intermittent Recovery
test”.
Subiectul porneşte de la linia de start, aleargă spre o altă linie,
situată la 20m distanţă, se întoarce şi aleargă înapoi. Între intervalele
de 2 x 20m, se acordă o pauză de 10” (activă, alergare uşoară 2 x
5m). Viteza de alergare este de 10km/h la juniori şi 13km/h la
seniori) si creşte cu 0,5km/h, la fiecare repetare, fiind dată de un
semnal sonor.
Testul se efectuează până la epuizare şi/sau până, în momentul
în care, nu mai poate ţine pasul cu creşterea vitezei de alergare (când
nu reuşeşte să ajungă la o linie anume, conform semnalului sonor, de
două ori consecutiv).
Când subiectul se opreşte, se înregistrează viteza obţinută la
ultima încercare reuşită şi numărul de repetări efectuate.
Interpretarea rezultatelor: rezultatele se compară cu valorile
înscrise în tabelul de referinţă al testului.

dist. parcursă
viteză repetări
nivel nivel viteză acumulată
(km/hr) (2 x 20m)
(m)
1 11 13.0 1 40
2 15 15.0 1 80
3 17 16.0 2 160

175
 4 18 16.5 3 280
5 19 17.0 4 440
6 20 17.5 8 760
7 21 18.0 8 1080
8 22 18.5 8 1400
9 23 19.0 8 1720
10 24 19.5 8 2040
11 25 20.0 8 2360
12 26 20.5 8 2680
13 27 21.0 8 3000
14 28 21.5 8 3320
15 29 22.0 8 3640
Jens Bangsbo F. Marcello, Peter Krustrup, 2008
Sursa bibliografică: http.briantmac.coukevalthm

4. Testul GAÇON
Este un test de rezistenţă, în cadrul căruia, efortul este de tip
intermitent şi creşte progresiv, până în momentul epuizării. A fost
elaborat de către profesorul Georges Gaçon, în anul 1994.
Obiectiv: determinarea vitezei maxime aerobe (evaluarea
puterii aerobe a sportivilor);
Materiale: traseu marcat, pe pista de atletism; conuri (repere)
colorate; cronometru.
Reguli de aplicare: sportivii trebuie să parcurgă o anumită
distanţă, în 45” şi apoi, să se odihnească 15” (pauză).
Sportivii trebuie să alerge aprox.125m, în prima secvenţă de
alergare de 45”; după aceea, ei trebuie să mărească viteza, din ce în
ce mai mult, pentru a alerga o distanţă mai mare, decât cea anterior
parcursă. (ex.: la a 2-a încercare trebuie să alerge cu 6,25m mai
mult, apoi cu 12,50 mai mult ş.a.m.d).
Rezultate: distanţa parcursă la ultima încercare (secvenţă de
45”, pe care o poate efectua subiectul, în viteză maximă).
Analiza datelor: rezultatele trebuie comparate, cu datele dintr-
un tabel de referință, după cum urmează:

176
 Distanţa parcursă în
Viteza Timpul pe
45”
(km/h) 100m
(m)
8 100 45”
8.5 106.25 42”35
9 112.50 40”
9.5 118.75 37”89
10 125 36”
10.5 131.25 34”29
11 137.50 32”73
11.5 143.75 31”30
12 150 30”
12.5 156.25 28”80
13 162.50 27”69
13.5 168.75 26”69
14 175 25”71
14.5 181.25 24”83
15 187.50 24”
15.5 193.75 23”23
16 200 22”50
16.5 206.25 21”82
17 212.50 21”18
17.5 218.75 20”57
18 225 20”
18.5 231.25 19”46
19 237.50 18”95
19.5 243.75 18”46
20 250 18”

Sursa bibliografică: www.brianmac.co.uk 

5. Testul pe 1500 m
Obiectiv: determinarea timpului necesar parcurgerii distanţei
de 1500m;
Materiale: teren plat, măsurat; cronometru; fluier;

177
 Reguli de aplicare: subiecţii evaluaţi trebuie să alerge cât mai
repede posibil;
Rezultatele: normele acestui test au fost stabilite de către 2
specialişti: C.Alvarez şi Carraminana.

Calificativ C.Alvarez Carraminana

foarte bine 4’22” 4’20”
bine 5’15” 5’28”
slab 6’30” 6’57”
Sursa bibliografică: www.brianmac.co.uk 

6. Testul pe 500m al lui LÈMON

Materiale: pista de atletism (alt teren plat); 2 conuri (repere)
colorate, care să delimiteze cei 500m şi încă 9 care să împartă cei
500m, în porţiuni mai mici, egale, de 50m;
Reguli de aplicare: subiectul trebuie să alerge cât de repede
poate, pe tot parcursul distanţei de 500m; Important este că, se va
înregistra şi timpul în care a parcurs a 2- a porţiune de 50m şi ultima
porţiune de 50m;
Rezultat: se consideră că există o scădere a vitezei, între cele 2
rezultate, înregistrate pe 50m, datorită unei acumulări importante de
acid lactic, la nivelul mușchilor activi, aceasta constituind limita
anaerobă lactacidă a subiectului.
Analiza datelor: conform unei formule:
T ult.50m – T porţiunea 2 de 50m = X × 10 = Y (nr. de
puncte)
(Ex.: Dacă un sportiv aleargă ultima porţiune de 50m în 7”8,
iar a 2-a porţiune în 6”9, atunci el a realizat un punctaj, calculat
astfel: 7”8 – 6”9 = 0,9 × 10 = 9 puncte).
Un rezultat bun, la această probă, înseamnă obţinerea unui un
număr de puncte cât mai mic.
Sursa bibliografică: www.brianmac.co.uk 

7. Test pe 1200 m

178
 Obiectiv: determinarea timpului necesar parcurgerii distanţei
de 1200m;
Materiale: pista de atletism (alt teren plat măsurat);
cronometru; fluier.
Reguli de aplicare: proba se efectuează în serii de 8-12
jucători, pe distanţa de 1200m. La sfârşit, subiecţii sunt aşezaţi pe un
rând, în ordinea trecerii liniei de de sosire. Se va înregistra timpul, în
care aceştia au alergat pe distanţa de 1200m şi se va transcrie,
conform ordinii de sosire. Se va înregistra timpul în care aceştia au
alergat pe distanţa de 1200m şi se va transcrie, conform ordinii de
sosire, lângă numele fiecărui subiect, într-un tabel.
Rezultatele: sunt comparate cu normele înscrise într-un tabel,
conform vârstei şi sexului subiecţilor.

Vârsta Masculin Feminin

11 ani 5’18”6 5’54”7
12 ani 5’19”3 5’48”6
13 ani 5’04”7 5’33”5
14 ani 5’05”5 6’17”6
Sursa bibliografică: www.brianmac.co.uk 

8. Testul de fitness al lui Leger

Este un test de rezistenţă, de tip navetă, care se efectuează pe
distanţa de 20m, elaborat de către fiziologul franco-canadian Luc
Leger, în anul 1982.
Obiectiv: determinarea capacităţii de rezistenţă a subiectului,
precum şi consumul de oxigen, din timpul probei, calculându-l prin
intermediul unei formule, ce provine din raportul dintre consumul
maxim de oxigen (VO2 max) şi viteza finală maximă, înregistrată la
ultima repetare reuşită de subiect.
Materiale: teren de joc (sală); cronometru; conuri (repere)
colorate; aparatură specială, care să emită semnale sonore (casetă
înregistrată).
Reguli de aplicare: traseul are 20m lungime, delimitat de 2
linii (conuri colorate). Subiectul trebuie să alerge cu schimbări de
direcţie, între cele 2 linii (navetă), fără oprire şi cu o viteză, care va

179
creşte progresiv (de la 8,5km/h, creşte cu câte 0,5km/h, la fiecare
etapă succesivă).Tempoul de alergare este dictat de un semnal sonor.
Testul se termină, atunci când, subiectul nu mai este capabil să
menţină ritmul impus de semnalele sonore.
Rezultatele: pentru evaluarea subiecţilor, se calculează VO2
max, utilizând tabelul lui Leger, în care se face referire la vârsta
subiecţilor, precum şi la numărul de repetări realizate, la viteza
indicată.
Formula generală, în cazul subiecţilor de peste 18 ani, este
următoarea:
VO2 max(ml/kg/min) = 20.6 + 3p, unde p= numărul de
repetări (a câte 20m reușite de subiect).
Limitele testului: actualmente, VO2 max, nu este considerat
drept indicator decisiv, în determinarea capacităţii de rezistenţă
aerobă a sportivilor. De asemenea, testul nu este foarte utilizat,
datorită faptului că utilizează un efort continuu, iar în jocul de
handbal, efortul este unul discontinuu (cu intervale).
Tabelul de referinţă elaborat de Leger:
VO2 max Viteza Viteza
Nr. de repetări
(km/h) (sec/km)
5 37.5 10.5 5’42”
6 38.5 11 5’27”
7 41.6 11.9 5’02”
8 44.4 12.7 4’43”
9 47.6 13.6 4’24”
10 50.7 14.5 4’07”
11 53.5 15.3 3’35”
12 56.7 16.2 3’42”
13 59.5 17 3’31”
14 62.6 17.9 3’21”
15 65.4 18.7 3’12”
16 68.6 19.6 3’03”
17 71.7 20.5 2’55”
18 74.7 21.3 2’48”
19 77.7 22.2 2’42”
20 80.50 23 2’36”
Sursa bibliografică: www.brianmac.co.uk 

180
 9. Proba Harvard
Este o probă de efort maximal, bazată pe măsurarea frecvenţei
cardiace (FC), în perioadele de revenire după efort.
Materiale: puls-tester; gărduleţ (scăriţă, h= 50cm); un
metronom;
Descriere: subiectul trebuie să execute urcarea şi coborârea,
pe scăriţa de efort, în ritmul dat de un metronom (fixat la 120b/min),
adică 30 paşi, timp de 5 minute (150 paşi). Dacă subiectul, nu mai
poate executa efortul, în ritmul impus de metronom, se întrerupe
proba, notându-se durata efortului efectuat.
Imediat după încetarea efortului, se determină pulsul, în 3
perioade, fiecare de 30 secunde, astfel:
 În primul minut după efort – în primele 30sec (0- 30”) =
P1;
 În al doilea minut după efort – în primele 30sec (1’-
1’30”) = P2;
 În al treilea minut după efort – în primele 30sec (2’ –
2’30”) = P3;
Apoi, se foloseşte următoarea formulă pentru determinarea
“indicelui de aptitudine fizică”:
IAF = T × 100/2 × (P1 + P2+ P3),
unde, T= timpul, exprimat în secunde;
Interpretarea: se face în funcţie de valoarea IAF:

Calificativ Masc Fem

slab <55 <50
sub medie 55- 64 50- 60
mediu 65- 79 61- 75
peste medie 80- 90 76- 86
excelent >90 >86

Sursa bibliografică: A Practical Approach to Measurement

in Physical Education, Barrow H., Mcgee R.,

10. Teste specifice jocului de handbal pentru evaluarea

rezistenţei

181
 Cele două teste au fost efectuate, în timpul pregătirii, pentru
Campionatul Mondial de Handbal (feminin), în anul 1997, fiind
evaluate 18 jucătoare, din echipa națională a Germaniei (Brings,
Platen, Hoffman, 1998).

1. Test pe 400m – se efectuează pe pista de atletism –

jucătoarele trebuie să alerge, cu o viteză de 2m/s, care creşte cu
0,5m/s, cu fiecare repetare. Tempoul de alergare este dictat de un
semnal sonor, la fiecare 50m. Între repetările de 400m, există o
pauză de 1 minut. Testul se efectuează până la epuizare.
Sursa bibliografică: www.brianmac.co.uk 

2. Test pe 70 m – acest test implică tot creşterea vitezei,

progresiv, dar este realizat în sala de joc. Lungimea poligonului,
special construit (conuri colorate) este de 70m. Jucătoarele trebuie să
alerge în zig-zag, în timp ce execută şi dribling. Viteza iniţială este
de 2,0m/s şi creştea cu 0,2m/s la fiecare repetare, până la epuizare.
Între repetări, există o pauză de 1 minut.
Comparând cele 2 teste este evident că, efectul efortului
specific, asociat cu executarea driblingului şi a schimbărilor de
direcţie, au compensat distanţa mai mică şi durata mai mică, a
fiecărui interval de efort, în cazul celui de-al doilea test. Specialiştii
au concluzionat că, în planificarea dezvoltării rezistenţei, la jucătorii
de handbal, ar trebui incluse exerciţii care să presupună efectuarea
unor sarcini adiţionale (elemente şi procedee tehnice).
Sursa bibliografică: http://www.scribd.com

11. Testul Elenkov

Obiectiv: determinarea valorii puterii aerobe şi anaerobe.
Materiale: suprafaţă de 5m, netedă, delimitată de conuri
(repere) colorate; cronometru; puls-tester;
Reguli de aplicare: subiectul trebuie să se deplaseze lateral,
cu paşi adăugaţi (nu se permite încrucişarea picioarelor), în poziţie
fundamentală. Se porneşte dintr-un loc marcat, iar subiectul trebuie
să execute cât mai multe atingeri ale altui reper, situat la 5m distanţă,
într-un minut. Apoi i se acordă 1 minut pauză. Exerciţiul se repetă de
3 ori (iar în timpul minutului de pauză se măsoară FC, pe 10sec).

182
 Rezultat: se scade la sfârşitul testului, media FC din media
numărului de atingeri.
Interpretare: cu cât diferenţa dintre atingeri şi FC este mai
mare, cu atât este mai mic nivelul capacităţii aerobe.
Se împarte apoi, FC înregistrată după a treia repetare, la cea
înregistrată după prima. Cu cât indicele astfel obţinut, este mai mare,
cu atât mai mică este capacitatea anaerobă a sportivului.
Apoi, se împarte la 3, indicele anterior calculat şi se compară
valoarea obţinută cu valorile din următorul tabel:

Indice de
Masc Fem
referință
<3 insuficient <2
3- 4,5 suficient 2- 3,5
4,5- 6 bine 3,5- 5
>6 excelent >5
Sursa bibliografică: http://www.scribd.com

12. Testul Conconi

Unele tested de teren, mai sofisticate, se bazează pe
accelerarea vitezei de alergare, în intervale de timp specifice, pe care
subiecţii testaţi, trebuie să le execute pană la epuizare. Astfel, se
poate stabili viteza finală, cu care subiecţii, mai sunt capabili, în cele
din urmă, să alerge.
Testul Conconi (Conconi, Ferrari, Ziglio, Droghetti, Codeca,
1982) este un test de acest gen şi se poate efectua şi în sala de
handbal.
Testul se bazează pe modificarea vitezei de alergare, care
creşte treptat, după ce jucătorul a parcurs distanţa de 200 metri.
Valoarea frecvenţei cardiace, este măsurată, în timpul testului şi
serveşte drept indicator psihologic.
Pentru procedurile ulterioare, în care rezultatele sunt folosite
în diferite scopuri, informaţia cea mai importantă este cea privind
frecvenţa cardiacă maximă, înregistrată, care, împreună cu datele
despre frecvenţa cardiacă din timpul intervalelor de odihnă, este
folosită pentru a stabili aşa-numita “frecvenţă cardiacă de rezervă”.
Aceasta din urmă, este de asemenea, utilizată pentru a defini clasele

183
ce descriu gradul de încordare, sub acţiunea solicitărilor specifice,
asupra jucătorilor, în timpul unui joc (Bon, 2001; Pori, 2003).
Prin intermediul acestui test, se poate stabili, totodată, şi
pragul anaerob sau pragul de lactat, la un sportiv.
La începutul testului, când tempoul de alergare este mai redus,
raportul dintre creşterea vitezei de alergare şi creşterea frecvenţei
cardiace, este aproape liniar. Apoi, viteza de alergare începe sa
crească, din ce în ce mai mult, până ajunge, în punctul în care
depăşeşte rata de creştere a frecvenţei cardiace.
După părerea lui Conconi, pragul anaerob se gaseşte, în
punctul în care, linia dreaptă, caracteristică efortului anaerob, se
transformă într-o curbă lină (deviaţie, deflexie).
Viteza, cu care subiectul ajunge în punctul mai sus menţionat,
se impune, de asemenea, a fi studiată, pentru îmbunătăţirea
planificării antrenamentelor de dezvoltare a rezistenţei.
Erčulj (2001) a folosit o variantă uşor modificată, a testului
Conconi, pentru a stabili pragul anaerob, la jucătorii de baschet.
Subiecţii au efectuat testul, în două variante. Prima variantă –
alergări pe distanţa de 20m, cu schimbări de direcţie, iar a doua
variantă - alergare pe marginea unei săli de sport (având o formă
eliptică, fiecare elipsă având 70m lungime), fără schimbări de
direcţie. Viteza de alergare creştea treptat, în funcţie de semnalele
sonore, ce dictau tempoul de alergare.
Erčulj a descoperit faptul că, subiecţii au obţinut o valoare
medie mai mare şi un puls maxim, în cazul variantei testului, ce
implică schimbări de direcţie. Tot în cazul acestei variante, pulsul şi
pragul anaerob calculat, a fost mai mare, la fel şi valoarea lactatului
din sâange, după terminarea testului. În cazul variantei a doua, în
timpul alergării, în jurul sălii de sport, a fost înregistrata, la subiecţi,
o viteză mai mare de atingere a pragului anaerob.
Pe baza acestor rezultate, specialistul a concluzionat, că este
dificil să afirmi, fără nici un dubiu, care dintre cele două teste este
mai adecvat, pentru a stabili pragul anaerob. Astfel, el a propus, ca
rezultatele ambelor variante ale testului, sa fie comparate, cu cele
obţinute în urma altor teste, unde au fost aplicate alte criterii de
stabilire a pragului anaerob. Desigur, în cadrul testului Conconi,
indicatorii solicitărilor, pot fi de asemenea, monitorizaţi, folosind
ergospirometria şi astfel, sa fie obţinute date despre VO2 max.

184
 Sursa bibliografică: http://www.scribd.com

13. Testul 30 - 15 IFT (INTERMITTENT FITNESS

TEST)
Privind gradul de precizie şi flexibilitate, cel mai interesant
test pentru jocul de handbal, este aşa-numitul test “30-15 IFT”
( Buchheit, 2005). Acesta se potriveşte perfect nevoilor jucătorilor
de handbal şi se execută pe terenul de handbal, utilizând marcajele
specifice, trasate pe teren.
Testul constă în efectuarea a 30sec de alergare, având 15sec
pauză (care poate fi pasivă sau activă). Viteza de alergare creşte,
progresiv, cu fiecare repetare, iar subiecţii efectuează testul, până la
epuizare şi/sau până nu mai pot face faţă, solicitării crescânde.
Tempoul de alergare este dat, de un semnal sonor, conform
căruia, subiecţii se orientează, auzind semnalul la inceputul fiecărei
secvenţe de 30sec, la trecerea fiecărei linii trasate pe sol, precum şi
la sfârşitul secvenţelor (informând astfel, sportivii, asupra vitezei de
alergare, aceştia putând accelera, respectiv decelera). Semnalele
sonore diferă, in funcţie de locul unde se află subiectul în momentul
auzirii lor.
Viteza iniţială de alergare este de 8km/h şi se măreşte cu
0,5km/h, cu fiecare repetare. Subiecţii aleargă atâta timp, cât pot ţine
pasul cu viteza dictată de semnalele sonore.
Testul se incheie atunci cand, subiecţii nu sunt capabili să
ajungă, la una dintre liniile terenului, de 3 ori consecutiv.
Rezultatul final este reprezentat de viteza, cu care subiectul a
alergat, în conformitate cu regulile testului. Autorul, numeşte această
viteză, viteza maximă aerobă (VMA). Acest termen, a fost deja
folosit, în literatura de specialitate (Billat, Koralsztein, 1996).
Pentru a facilita orientarea, liniile trasate pe terenul de handbal
(şi cele transversale şi cea din mijloc) au fost denumite “A” – linia
transversală, de unde începe testul, “B” – linia centrală şi “C” – linia
transversală opusă. Lângă fiecare linie este marcată o zonă de
toleranţă, de 3m.
În timpul efectuării testului, subiecţii poartă nişte puls-testere,
care înregistrează modificările frecvenţei cardiace, datorită
intensificării efortului. Dacă este posibil, se recomandă, să se

185
recolteze o mostră de sânge, în timpul fiecărui interval de odihnă,
pentru a fi analizate, valorile lactatului, din sânge.
În condiţii optime (mai mult în scopul cercetării ştiinţifice),
ergospirometria poate fi, de asemenea, aplicată.
Testul, poate fi executat de mai multi jucători, în acelaşi timp,
deşi, în practică, optim ar fi daca s-ar afla doar 4-6 jucători pe teren,
în acelaşi timp, pentru a asigura astfel, un control mai bun asupra
subiecţilor.
Rezultatele obţinute permit calcularea, aproximativă, a
consumului de oxigen, folosind următoarea formulă: VO2 max
(ml/kg/min) = 28,3 – 2,15 x G – 0,71 x A – 0,0357 x P + 0,0586 x A
x V + 1,03 x V, unde G = sexul, A = vârsta, P= greutatea, V = viteza
finală, înregistrată în timpul testului (VMA).
Sursa bibliografică: http://www.scribd.com

186
 BIBLIOGRAFIE

1. ARDELEAN, R. M., Pregătirea fizică şi coregrafică,

componente ale procesului de antrenament în gimnastica
ritmică sportivă. Teză de doctorat, Bucureşti, 1996
2. ARDELEAN, T., Particularităţile dezvoltării calităţilor
motrice în atletism, Bucureşti, I.E.F.S., 1990
3. ARDELEAN, T., Viteza şi forţa în atletism. Contribuţii
teoretice privind valorificarea potenţialului de viteză la copiii
de 11-14 ani. Teză de doctorat, Bucureşti, 1991
4. BARANOV, I., LOMEIKO,V. F., Metoda mecanografică de
studiere a detentei. În: Metode, teste şi aparate, vol. II,
Bucureşti, C.N.E.F.S., 1968
5. BARBIE, J.-M., L’Evaluation en formation, Paris, PUF, 1985
6. BARMS, J., The importance of mobility in general physical
training. În: International Journal of Physical Education,
Schondorf, 1984
7. BAROGA, L., Educarea calităţilor fizice combinate,
Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1984
8. BARROW, H., McGEE, R., A Practical Approach to
Measurement in Physical Education, Philadelphia, Lea &
Febiger, 2nd edition, 1971
9. BASCO, C. şi colab., Antrenamentul de rezistenţă/ viteză/
forţă. În: Sportul de Performanţă, nr. 258, 1992
10. BAUMGARTNER, T. A., JACKSON, S., Measurement for
Evaluation in Physical Education and Exercise Science, 4th
edition, Dubuque, Wm. C. Brown Publishers, 1991
11. BOMPA, T., Theory and Methodology of Training, Yowa,
Kendall, Hunt Publishing Company, 1990
12. BONAVENTURE, J., Evaluation formative. În: Revue EPS,
vol. 36, nr. 3, 1996
13. BOTA C., PRODESCU, B., Fiziologia educaţiei fizice şi
sportului. Ergofoziologie, Rm.Vâlcea, Ed. Antim Ivireanul,
1997
14. BOUCHARD, C., The Physical Activity Sciences: A Basic
Concept for the Organization of the Discipline and the
Profession. În: International Journal of Physical Education, nr.
3, 1976

187
15. BOUMAGARTUER, A. T., Programe de determinări pentru
testele de performanţe motrice. În: The Research Quarterly,
vol. 41, 1991
16. BRIL, M. S., Selecţia în jocurile sportive, Bucureşti,
C.N.E.F.S., Centrul de cercetări pentru E.F.S., 1983
17. BRUININSK, R. H., Bruininsk-Oseretski Test of Motor
Proficiency. Examiner’s Manual. Minnessota, American
Guidance Service, 1978
18. BYRA, M., Antrenarea îndemânării şi rezistenţei. În: Sportul
de Performanţă, nr. 226, 1984
19. CÂRSTEA, GH., Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic
II, Bucureşti, Ed. AN-DA, 2000
20. CHELCEA, S., MĂRGINEAN, I., Cercetarea sociologică.
Metode şi tehnici, Deva, Ed. Destin, 1998
21. COLIBABA-EVULEŢ, D., BOTA, I., Jocuri sportive.
Teorie şi metodică, Bucureşti, Ed. Aldin, 1998
22. CORDUN, M., Kinetologie medicală, Bucureşti, Ed. AXA,
1999
23. CRATTY, B. J., Teaching Motor Skills, Engelwood, New
Jersey, Prentice Hall, 1973
24. CROITORU, D., Capacităţile motrice. Referat de doctorat,
Bucureşti, 1996
25. DACH, M., Evaluation des aptitudes physiques du sprinteur.
În: Amicale des entraîneurs français d’athlétisme, 1986
26. DE BAL, Fonction de l'évaluation. În: Cahiers pédagogiques,
nr. 162, 1978
27. DE HILLERIN, P. şi colab., Utilizarea unei metode de
evaluare a echilibrului în testarea sportivilor juniori din
centrele olimpice. În: Ştiinţa Sportului, nr. 16, 2000
28. DELIU, D., Rolul reacţiei motrice în diagnoza, prognoza şi
desfăşurarea procesului de învăţare şi perfecţionare a tehnicii
din artele marţiale. Teză de doctorat, Bucureşti, 2001
29. DEMETER, A., Bazele fiziologice şi biochimice ale
calităţilor motrice, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1981
30. DEMETER, A., Fiziologia şi biochimia dezvoltării calităţilor
motrice, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1983

188
31. DENISIUK, L., La méthode d’évaluation de la capacité
motrice. În: Revue de l’éducation physique, nr. 4, 1967
32. Dictionary of the Sport and Exercise Sciences, Champaign,
Illinois, Human Kinetics Books, 1991
33. DRAGNEA, A. şi colab., Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti, Ed. FEST, 2002
34. DRAGNEA, A., BOTA, A., Teoria activităţilor motrice,
Bucureşti, EDP, 1999
35. DRAGNEA, A., Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi
sport, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1984
36. DRAGNEA, A., Teoria şi metodica dezvoltării calităţilor
motrice, Bucureşti, Centrul de multiplicare A.N.E.F.S., 1991
37. DRAGNEA, A., Antrenamentul sportiv, Bucureşti, EDP,
1996
38. Enciclopaedia Universalis, Paris, France, 1990
39. EPURAN, M., Psihologia educaţiei fizice, vol. III, reeditare,
Bucureşti, A.N.E.F.S., 1987
40. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităţilor corporale,
ed. a II-a, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1992
41. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităţilor corporale,
ed. a II-a, Bucureşti, Ed. FEST, 2005
42. EPURAN, M., HORGHIDAN, V., Psihologia educaţiei
fizice, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1994
43. EPURAN, M., Modelarea conduitei sportive, Bucureşti, Ed.
Sport-Turism, 1990
44. FAMOSE, J. P., Apprentissage moteur et difficulté de la
tâche, INSEP Publications, 1990
45. FAMOSE, J. P., DURAND, M., Aptitudinile şi performanţa
motrică. În: Revue E.P.S., nr. 11, 1988
46. FAMOSE, J. P., GENTI, J., DURAND, M., Description de
la tâche et prédiction de la performance. În: Revue Science et
Motricité, nr. 15, 1991
47. FLEISHMAN, E. A., The Structure and Measurement of
Physical Fitness, Washington, Prentice Hall, 1964
48. FLORESCU, C., DUMITRESCU, V., PREDESCU, A.,
Metodica dezvoltării calităţilor fizice, Bucureşti, Ed.
Consiliului Naţional pentru Educaţie Fizică şi Sport, 1969

189
49. GAGEA, A., Metodologia cercetării ştiinţifice în educaţie
fizică şi sport, Bucureşti, Ed. Fundaţiei “România de mâine”,
1999
50. GHIŢESCU, I. G., MOANŢĂ, A. D., Baschet. Fundamente
teoretice şi metodice, Bucureşti, A.N.E.F.S., 2005
51. GOLU, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1985
52. GOROJANIAN, V. S., Rezistenţa şi unele însuşiri ale
sistemului nervos. În: Sportul de Performanţă, nr. 108, 1972
53. GUILFORD, J. P., The Nature and Human Intelligence, New
York, McGrew Hill, 1967
54. HAN, E., Antrenamentul sportiv la copii, Bucureşti, M.T.S.,
Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport, 1996
55. HARRE, D., HAUPTMANN, M., Viteza şi antrenamentul de
viteză. În: Sportul de performanţă, nr. 270, 1987
56. HARRE, D., WINIFRIED, L., Rezistenţa, forţa şi
antrenamentul de rezistenţă-forţă. În: Sportul de performanţă,
nr. 267, 1987
57. HEBBELINK, M., Essai d’appréciation de l’education
physique en tant que science appliquée. În: Mouvement, nr. 1,
1996
58. HIRTZ P,., VOLKNER, H. J., Testul de motricitate sportivă
în diagnosticarea calităţilor de coordonare. În: Sportul de
performanţă
59. HORGHIDAN, V., Metode de psihodiagnostic, Bucureşti,
EDP, 1998
60. HORGHIDAN, V., Dezvoltarea capacităţii psihomotrice
prin activităţi corporale sportive. Teză de doctorat, Bucureşti,
1980
61. HORGHIDAN, V., Problematica psihomotricităţii. Note de
curs – master, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1998
62. HORGHIDAN, V., TUDOR, V., Anticiparea rezultatelor
proprii şi ale colegilor în lecţia de educaţie fizică, la elevii din
ciclul gimnazial. În: Revista de pedagogie, nr. 5-7, 1994
63. HUBERMAN, M., Evaluating the Effectiveness of Schooling.
În: International Review of Education, vol. XIX, nr. 3, 1973
64. http.briantmac.coukevalthm
65. http://www.brianmac.co.uk/eval.htm

190
66. http://www.topendsports.com/testing/testsillinois/.htm
67. http://www.topendsports.com/testing/tests/hexagon.htm
68. ION, T. R., Evaluarea randamentului şcolar, Universitatea
Bucureşti. În: Curs de pedagogie, 1988
69. ION, T. R., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Bucureşti, EDP, 1981
70. ION, T. R., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, EDP,
2000
71. JARCĂU, N., Aptitudini profesionale, Bucureşti, Ed. Dacia,
1980
72. JINGA, I. şi colab., Evaluarea performanţelor şcolare,
Bucureşti, Ed. Aldin, 1999
73. KAPANDJI, I. A., Biomécanique des muscles et des tendons.
În: Muscles, tendons et sport, 1985
74. KOTARBINSKI, T., Tratat despre lucrul bine făcut,
Bucureşti, Ed.Politică, 1976
75. KOVALEV, A. G., MEASISCEV, V. N., Particularităţile
psihice ale omului: aptitudinile, vol. II, Bucureşti, EDP, 1963
76. KIRKENDAL, D. R., GRUBER, J., JOHNSON, R. E.,
Measeurement and Evaluation for Physical Educators,
Champaing, Illinois, Human Kinetics Publishers, 1987
77. LANDSHEERE, G. DE, Evaluarea continuă a elevilor şi
examenele, Bucureşti, EDP, 1975
78. LANDSHEERE, G. DE, L'évaluation des enseignements,
Paris. În: Traité des sciences pédagogiques, 1978
79. LE BOTER, G., L'ingiénerie et l'évaluation de la formation,
Paris, Les Editions d'Organisation, 1990
80. Le Petit Larousse, Paris, Nouvelle, 1994
81. LEAH, V. I., Despre clasificarea calităţilor de coordonare.
În: Sportul de performanţă, nr. 271, 1987
82. LINDEMAN, R., Evaluarea în procesul de instruire. În: Joel
Davitz şi Samuel Ball, Psihologia procesului educaţional,
Bucureşti, EDP, 1979
83. LUDU, V., Îndemânarea şi metodica dezvoltării ei, Bucureşti,
Ed. Consiliului Naţional pentru Educaţie Fizică şi Sport, 1969
84. MANNO, R., Aprecierea calităţilor motrice la sportivii
juniori. În: Sportul la copii şi juniori, LXIII, 1986

191
85. MANNO, R., Calităţi de coordonare. În: Sportul de
performanţă, nr. 261, 1987
86. MANNO, R., Les bases de l’entraînement sportif. În: Revue
EPS, 1992
87. MATHEWS, K. D., Measurement in Physical Education,
Philadelphia, London, W. B. Saunders Co, 1969
88. MERNI, F., Evaluarea tehnicii sportive. În: Sportul de
performanţă, nr. 316, 1991
89. Metode – teste – aparate, vol. I şi II, Bucureşti, CNEFS, 1968
90. Metric and Measurement, Ottawa, Ontario, Metric
Commission, 1975
91. MITROFAN, N., Testarea psihologică a copilului mic,
Bucureşti, Ed. Press Mihaela SRL, 1997
92. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Ed.
Academiei, 1988
93. MOANŢĂ, A. D., Pregătirea fizică în jocul de baschet,
Bucureşti, PRO-Editura, 2000
94. NEUMANN, G., Adaptarea în antrenamentul de rezistenţă.
În: Sportul de performanţă
95. NOWLAN, J., Evaluation en éducation physique et sportive,
Dakar, 1996
96. OPRESCU, V., Aptitudini şi atitudini, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1991
97. OPRESCU, V., Factorii individuali şi formativi ai vocaţiei şi
creativităţii, Bucureşti, Ed. Scrisul Românesc, 1989
98. PARLEBAS, P., Pour une épistemologie de l’éducation
physique. În: Education Physique et Sport, nr. 110, 1971
99. PÂRVU, N., Metoda evaluării, Bucureşti, Ed. Învăţământului
de Psihologie, 1974
100. PIERON, H., Vocabulaire de la psychologie, Paris, PUF,
1968
101. POPESCU, O., CIUBOTARU, O., DUMITRESCU V.,
Aparat “tapping-automat” pentru aprecierea vitezei
sportivilor. În: Educaţie fizică şi sport, nr. 11, 1970
102. POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie,
Bucureşti, Ed. Albatros, 1978
103. PREDESCU, T., MOANŢĂ, A. D., Baschetul în şcoală.
Instruire-învăţare, Bucureşti, Ed. Semne, 2000

192
 104. Programa de educaţie fizică pentru învăţământul gimnazial,
liceal şi profesional, Bucureşti, EDP, 1989
105. PUFAN, P., Psihologia muncii, Bucureşti, EDP, 1978

106. RĂDUŢ, C., Metode sportometrice moderne pentru

obiectivizarea şi evaluarea antrenamentului şi concursului
sportiv. În: Educaţie fizică şi sport, XL, nr. 5, 1989
107. ROŞCA AL., Psihologie generală, Bucureşti, EDP, 1976
ROŞCA, AL., ZORGO, B., Aptitudinile, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1972
108.ro.scribd.com
109. SAFRIT, M. J., Evaluation in Physical Education, Englewood
Cliffs, N.J., Prentice Hall, 1981
110. SAFRIT, M. J., WOOD, T. M., Measurement Concepts in
Physical Education and Exercise Science, Champaing, Illinois,
Human Kinetics Books, 1989
111. SARRAZIN, L., L’évaluation physique est-elle une violence?
În: Revue EPS, nr. 250, 1994
112. SCALON, G., L’évaluation formative des apprentissages, vol.
1, Quebec, les Presses de l’Université Laval, 1988
113. SCHELLENBERGER, H., Viteza şi precizia acţiunii în
jocurile sportive. În: Sportul de performanţă, nr. 181
114. ŞCHIOPU, U., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Babel,
1997
115. STUFFLEBEAM, D. L. (coord.), L’évaluation en éducation et
la prise de décision, Ottawa, Les Éditions NHP, 1980
116. SVARŢ, U. B., HRUSCEV, S. V., Aspecte medico-biologice
ale orientării şi selecţiei, Bucureşti, C.N.E.F.S., Centrul de
cercetări pt. E.D.S. şi Centrul de Medicină Sportivă, 1986
117. THOMAS, R., La réussite sportive, Paris, PUF, 1976
118. THORNDIKE, E., Învăţarea umană, Bucureşti, EDP, 1983
119. TUDOR, V., Aptitudinile în structura personalităţii. Dinamica
aptitudinilor implicate in practicarea exerciţiilor fizice. Referat
doctorat nr. 1, Bucureşti, 1998
120. TUDOR, V., Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport ,
Bucureşti, Ed. MOROŞAN, 2008
121. TUDOR, V., CRIŞAN D. I., Forţa – aptitudine motrică ,
Bucureşti, Ed. BREN , Bucureşti, 2007

193
122. TUDOR, V., Capacităţile condiţionale, coordinative şi
intermediare – componente ale capacităţii motrice, Bucureşti,
Ed. RAI, 1999
123. TUDOR, V., Coordonate teoretice şi educaţional-formative,
repere pentru elaborarea unui sistem de evaluare la educaţia
fizică şcolară. Teză de doctorat, Bucureşti, 2000
124. TUDOR, V., Bazele biologice şi psihologice ale capacităţilor
motrice. Referat doctorat nr. 2, Bucureşti, 1998
125. TUDOR, V., Problematica evaluării în educaţie fizică şcolară.
Aspecte fundamentale şi criterii de evaluare. Referat doctorat
nr. 3, Bucureşti, 1998
126. TUDOR, V., Evaluarea în educaţia fizică şcolară, Bucureşti,
Ed. Printech, 2001
127. TUDOS, ŞT., Elemente de statistică aplicată, Bucureşti,
A.N.E.F.S., 1993
128. UNGUREANU, O., Detentă şi aparate de măsură. În: Educaţie
fizică şi sport, nr. 5, 1968
129. VERNON, P. E., La structure des aptitudes humaines, Paris,
PUF, 1952
130. VINŢANU, N., Prelegeri despre educaţia sportivă, Bucureşti,
Ed. ProTransilvania, 1998
131. VIRU, A., Valoarea încărcăturii antrenante. În: Sportul de
Performanţă, 1994
132. WEINECK, J., Biologie du sport, Paris, Vigot, 1992
133. WEINECK, J., Entreinamento optimo, Barcelona, Editorial
Hispano Europea S.A., 1994
134. WICK, J., BEEGS, D., Evaluation for Decision Marking the
Schools, Boston, New York, 1971
135. ZAŢIORSKI, V. M., Calităţile fizice ale sportivului, Bucureşti,
I.C.F., 1968
136. ZIMMER, M., Despre structura calităţilor de coordonare şi
posibilitatea înţelegerii lor. În: Sportul de Performanţă
137. ZIMMERMANN, K., Aspecte selecţionate ale elaborării şi
folosirii testelor pentru diagnosticarea calităţilor de
coordonare. În: Sportul de Performanţă
138. ZISULESCU, ŞT., Aptitudini şi talente, Bucureşti, EDP, 1971
139. www.brianmac.co.uk,
140. www.frf.ro

194
141. www.frt.ro/v2/public/resources/files/ATF.pd,
142. www.scritube.com

195