Tehnici de Masurare Si Evaluare

TEHNICI DE MASURARE SI EVALUARE IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT – NICOLAE HOSTIU
NICOLAE HOŞTIUC
TEHNICI DE MĂSURARE ŞI EVALUARE
ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
1
CUVÂNT ÎNAINTE
Educaţia fizică şi sportul şcolar au devenit activităţi de interes naţional, datorită

faptului că ele îndeplinesc o funcţie vitală pentru omul societăţii contemporane.
Motivăm acest lucru gândindu-ne că ele asigură şi menţin sănătatea fizică şi mentală
a practicanţilor, contribuind astfel la creşterea randamentului muncii lor şi implicit la
aportul adus în dezvoltarea societăţii.
Omul modern trebuie să se caracterizeze prin mişcare şi aceasta este asigurată
de educaţia fizică încă din învăţământul preşcolar, cu condiţia ca aceste activităţi să
se desfăşoare serios şi continuu, pe parcursul ciclurilor de învăţământ (primar,
gimnazial, liceal şi universitar)
În această idee întregul proces de educaţie fizică şi sport şcolar trebuie măsurat
şi evaluat corect pe tot parcursul desfăşurării lui.
Acest lucru intră exclusiv în sarcinile profesorilor de educaţie fizică, adevăraţii
manageri ai acestei activităţi complexe.
Călăuzit de aceste idei am elaborat acest manual la disciplina “Tehnici de
măsurare şi evaluare în educaţia fizică şi sportul şcolar”,disciplină foarte importantă
în planul de învăţământ formativ al viitorilor profesori de educaţie fizică şi sport.
Această lucrare se adresează studenţilor facultăţii de educaţie fizică şi sport,
forma învăţământului deschis la distanţă, dar tot atât de bine este utilă şi studenţilor
de la forma cursurilor la zi ale aceleiaşi facultăţi, precum
şi profesorilor de educaţie fizică şi antrenorilor, care doresc să-şi îmbogăţească

cunoştiinţele privind măsurarea şi evaluarea activităţii pe care o conduc.
De altfel orice activitate , de orice natură poate fi măsurată şi apoi evaluată,
lucru absolut necesar pentru asigurarea progresului.
Lucrarea nu se pretinde a fi exhaustivă, lucru practic imposibil de realizat la o
activitate aşa de complexă cum este educaţia fizică, ea oricând fiind pasibilă
completărilor constructive.
În acest sens sperăm ca ea să fie utilă studenţilor, cititorilor şi specialiştilor
domeniului, cărora le-am fi recunoscători dacă ar veni cu sugestii şi propuneri,
constructive, bineînţeles.
AUTORUL
2
CAPITOLUL I
Măsurarea în educaţie fizică şi sport

Un demers fundamental al metodei ştiinţifice de rezolvare a problemelor este
reprezentat de culegerea datelor. În acest sens devine necesară înţelegerea teoriei
măsurătorilor. Măsurătorile sunt în acelaşi timp şi instrumente şi subiect de
cercetare. Specialistul în măsurători din domeniul educaţiei fizice, al ştiinţei
exerciţiilor şi al ştiinţei sportului, de exemplu, este interesat de teoria semnificaţiei
testelor şi de analiza procesului de măsurători, indiferent de care anume aspect al
performanţei psiho-motrice este măsurat.
Criteriile de bază pentru aprecierea calităţii măsurătorilor întrebuinţate la
culegerea datelor sunt validitatea şi semnificaţia.
Validitatea înseamnă gradul în care testul sau un instrument este adecvat scopului
măsurătorii. Există diverse forme de validitate : logică; de conţinut; de criterii şi de
construcţie. Semnificaţia se referă la consistenţa şi gradul de dependenţă a unei
măsurători. Pentru a fi valid un test trebuie să prezinte încredere. Dacă testul nu este
consistent nu prezintă încredere. Desigur, un test poate fi semnificativ dar nu şi valid,
dar, niciodată, nu poate fi valid, dacă nu este semnificativ.
Ca activitate practică concretă, domeniul educaţiei fizice şi sportului se
pretează cu multă uşurinţă măsurătorii.
Măsura este unitatea dintre calitate şi cantitate calitativă, după cum o
defineşte Hegel. Aceasta înseamnă că măsura include întotdeauna o determinare
cantitativă, raportată explicit la o anumită calitate. Nu orice relaţie cantitativă, chiar
determinată calitativ este o măsură.
Măsura presupune stabilirea explicită a unui raport, între subiectul măsurat şi
un altul, considerat ca fiind unitate de măsură, raport, care se exprimă numeric.
Prin măsurătorile pe care le facem, în decursul unei cercetări, înregistrăm
nivelul calitativ al fenomenelor, tendinţele de evoluţie ale acestora. Prin analiza
statistică, înregistrăm tendinţa centrală de grupare şi de variaţie a datelor, din jurul
unei valori medii, ca şi raporturile de corelaţie dintre fenomene.
Problema esenţială în ceea ce priveşte măsura în cercetare constă în a găsi un
procedeu obiectiv de cuantificare a fenomenelor, a relaţiilor dintre ele, a
rezultatelor, etc.
Măsurarea în cercetare.
Măsurarea este procesul de atribuire de numere proprietăţilor,
obiectelor(persoanelor, fenomenelor) ,după anumite reguli, astfel încât relaţiile
numerice să reprezinte relaţiile relevante dintre obiecte.
Măsurarea este procesul prin care se culeg informaţiile, iar evaluarea este
procesul de stabilire a valorii sau a meritului datelor culese. Măsurarea nu se referă
numai la caracteristicile cantitative(extensive), ci şi la cele calitative şi intensive. În
domeniul educaţiei fizice şi sportului se fac ambele măsurători, adică măsurători

cantitative(timpul, spaţiul, forţa mişcărilor) şi calitative(notarea în gimnastică,
3
sărituri în apă, patinaj artistic, etc.), iar cele de tip intensiv sunt cele ce se referă la
scalarea atitudinilor în cercetările psihologice şi sociologice.
Funcţiile măsurării
 Obiectivitatea. – datele obţinute prin măsurare sunt valabile şi reale şi pot fi
verificate cu rezultate identice şi independent de mai mulţi examinatori.
 Cuantificarea şi precizia: constau în realizarea unei descrieri numerice a unor
caracteristici, prin definirea unor valori semnificative, standarde, etaloane sau
unităţi de măsură specifice. Cuantificarea urmăreşte să realizeze cea mai bună
descriere cantitativă a unei caracteristici.
 Comunicarea – se referă la utilitatea măsurilor standardizate, care permite o

comparaţie a rezultatelor.
 Economicitatea – măsurarea economiseşte mai mult timp şi bani în comparaţie cu
evaluarea subiectivă.
 Generalizarea ştiinţifică – se poate realiza numai printr-o metodologie riguroasă.
Metodele standardizate de măsurare, bazate pe definiţii operaţionale vor permite
formularea principiilor şi legilor domeniului.
 Evaluarea – reprezintă o judecată asupra rezultatelor măsurate în raport cu scopul
propus.
 Statistica – reprezintă metoda de sistematizare şi analiză a datelor, în scopul
interpretării lor.
Unităţile de măsură folosite în educaţie fizică şi sport sunt statornicite de
multă vreme şi în alte domenii de activitate . Ele măsoară spaţiul ( Km. ; m. ; cm. ),
timpul ( ziua, ora, minutul, secunda, etc. ).
În domeniul nostru se folosesc şi unităţi referitoare la greutate
( Kg., gr. ), volume ( litri, mililitri ), suprafeţe şi acţiuni. Mai există şi o serie de
unităţi de măsură specifice domeniului cum ar fi : goluri marcate, acţiuni reuşite sau
nereuşite, precum şi aprecieri cifrice subiective ( gimnastică, patinaj artistic ).
În unele ramuri de sport se utilizează unităţi de măsurare a intensităţii efortului
deja statornicite ca :1/4 ; 2/4 ;3/4 ;4/4, care reprezintă exprimări ale tempoului de
lucru corelat cu dimensiunea spaţială. Pe lângă aceste unităţi de măsură în educaţie
fizică şi sport se operează şi cu procentul, proporţia şi raţia.
Procentul este compararea unor colectivităţi după un parametru luat în
considerare. De exemplu : Cât la sută din colectivele respective au realizat sau nu o
sarcină a cercetării. Dintr-o clasă de 32 de elevi 17 nu au îndeplinit baremul la
alergarea de viteză. Prin regula de trei simplă se calculează procentul astfel : 32 elevi
reprezintă 100% ; 17 elevi reprezintă X%. Şi atunci X = 17x100/32 = 53,12%.
Proporţia este o parte dintr-un întreg şi se notează cu p. Se mai numeşte şi
raport. În cazul exemplului sus menţionat proporţia este : 17/32 = 0,531. Numărul
care reprezintă proporţia nu poate depăşi niciodată întregul.
Raţia este o fracţie care exprimă raportul dintre două numere. Raţia lui « a »
faţă de « b » este a/b.
4
Proporţia se utilizează pentru a analiza distribuţia normală, mai ales pentru a
analiza pe fragmente probele între care se efectuează corelaţii după diferite procedee.
Raţia se utilizează pentru a vedea raportul dintre doi factori. Proporţia ne dă
raportul părţii faţă de întreg, în timp ce raţia ne dă raportul dintre părţi.
Măsuri discrete, măsuri continue.
Distanţa, timpul(durata), greutatea sau masa sunt variabile continue. Ele pot fi
măsurate cu fineţe discriminatorie,prezentând proprietăţi cantitative dispuse pe un
continuum de intensităţi sau grade.
Mărimile sau variabilele discrete pot primi valori numai în puncte
distincte(sau discrete) ale unei scale.
Performanţele sportive(scorurile) sunt, întotdeauna, exprimate sub forma de
mărimi discrete.
Instrumentele măsurării.
Şirul numerelor reale. Numărarea este cea mai simplă modalitate de a atribui
o mărime unei caracteristici a unui obiect sau fenomen. Relaţiile dintre numere vor
reflecta relaţiile dintre caracteristicile acestor obiecte sau fenomene. Sistemul
numerelor reale are trei aspecte:
 Ordinea – numerele sunt ordonate ; numerele mai mari reprezintă cea mai mare
cantitate a atributului măsurat ;
 Distanţa – diferenţele dintre perechile de numere sunt şi ele ordonate ; numerele
descriu mărimea diferenţei dintre unităţile observate ;
 Originea – seriile de numere au o singură origine, indicată de numărul zero ;
notarea cu zero reprezintă absenţa totală a caracteristicii pe care o măsurăm.
Cu numerele reale se fac operaţiile de : adunare ; scădere ; înmulţire ; împărţire ;
calculul rapoartelor, procentelor.
Scalele de măsurare
Pentru a interpreta un set de scoruri(nr.) trebuie să înţelegem ceea ce reprezintă
acest scor. Interpretarea precisă depinde de tipul de scală pe care îl exprimă scorul.
Regula este stabilită în primul rând de seria numerelor reale şi în al doilea rând de
tipurile de scale existente.
Aceste scale pot fi caracterizate prin sistemul numerelor reale şi prin gradul de
invarianţă. Invarianţa este transformarea care nu distorsionează structura scalei.
Cele mai utilizate tipuri de scale sunt :
* Scala nominală ; * Scala ordinală ; * Scala cu intervale egale ;
* Scala de mărime.
Scala nominală este constituită din obiecte sau fenomene care fac parte din
aceeaşi clasă.(ex. – testarea jucătorilor unei echipe după numerele de pe tricou).
Numărul atribuit fiecărui jucător nu are semnificaţie de mărime. Categoria de
invarianţă este substituţia generală, oricare înlocuire este permisă, fără a schimba
structura scalei.
Aceste numere reale sunt utile în activitatea profesorilor şi cercetătorilor.
5
Scala ordinală – prezintă caracteristici de ordine, de rang a atributelor
măsurate. Caracteristicile (scorurile) sunt aranjate după rang, fără ca diferenţa dintre
scoruri să fie luată în considerare( ex. clasamentul echipelor).
Scala de intervale egale(echidistante) are caracteristici de ordine şi distanţă
între caracteristicile măsurate ; distanţele dintre treptele scalei sunt egale(ex. gradaţia
termometrului, scorurile, tabelele de etalonare a testelor de motricitate).
Scala de mărime are toate cele trei caracteristici ale seriei numerelor naturale ;
au originea în zero. Scala de mărime include măsurile de lungime, greutate şi timp.
Proprietăţile celor patru scale corespund cu patru niveluri de măsură :
nominal ; ordinal ; de interval ; de proporţii.
Nivelul nominal şi cel ordinal alcătuiesc măsurarea neparametrică.
Operaţiile statistice posibile sunt de numărare, de stabilire a frecvenţei şi de
contingenţă pentru nivelul nominal, şi în plus de ranguri, medierea distribuţiei şi
coeficienţii de corelaţie a rangurilor pentru nivelul ordinal.
Nivelul de interval şi nivelul de proporţii alcătuiesc măsurarea parametrică.
Operaţiile efectuate sunt de : * adunare şi scădere a intervalului ; * calculul mediei
distribuţiei ; operaţiile legate de acestea : Dm, coeficienţii de corelaţie, etc.
Scalarea în ştiinţele umaniste.

Activităţile corporale sunt studiate pluridisciplinar şi sunt măsurate cu precizie.
Cercetările din ştiinţele umaniste(psihologie, pedagogie, sociologie) pretind, de
asemenea precizie în măsură. Aceste măsurări privesc opinii, atitudini sau trăsături
psihice. Nivelul cantitativ al acestora este apreciat sau evaluat după anumite criterii
sau prin transformarea scorurilor obţinute la un anumit test.
Scalarea în ştiinţele umaniste este un proces prin care fenomene
noncantitative( atribute) sunt schimbate în fenomene cantitative(variabile)
prin plasarea simbolică sau reală de-a lungul unui continuu.
Scalarea implică o singură dimensiune şi o ordonare a caracteristicii măsurate
pe această dimensiune. Fiind subordonată măsurării, scalarea realizează descrierea
cantitativă a atributelor. Ea redă intensitatea de manifestare a diferitelor
proprietăţi(calitative) ale fenomenelor sociale şi psihosociale, ordonându-le pe un
continuu linear, de la o extremă (-) la alta (+). În funcţie de domeniu se va utiliza
scala de stare, opinie, atitudine, satisfacţie, evaluare.
Prezentăm o clasificare a scalelor din ştiinţele umaniste :
 de ierarhizare :
a) sistematizată (scale categoriale)
Exp. "Sportul este" – un mijloc de afirmare ; un mijloc de compensare ; un mijloc de
câştig material ; un mijloc de realizare socială.
b) scala ordinală
Exp. Ordonarea unor caracteristici – după însemnătatea acordată de subiect (Factori
care determină performanţa)
c) scala grafică – în care se aproximează un nivel ordinal a se ţine seama de
egalitatea distanţelor.
6
0 +
……………………x……………………x…………………….x
Dezacord fără opinie Acord
 scala de notare (apreciere) – constituită din judecăţi obiective, răspunsuri după

criterii de notare.
Una din cele mai folosite este scala Likert, destinată evaluării atitudinii subiecţilor
care îşi exprimă gradul de acord şi dezacord cu o anumită temă. Scala are, de regulă,
un set de itemi egali pentru acord şi dezacord. Subiecţilor li se cere să aleagă unul din
cele 5 răspunsuri.
Exp. Exerciţiile fizice sunt folosite pentru echilibru emoţional.
Acord Acord deplin Nedecis Dezacord Dezacord total

….x………………x……………….x……………x………………x….
5 4 3 2 1
1 2 3 4 5
Pentru itemii formulaţi în judecăţi negative punctajul este invers.

Exp. Exerciţiile fizice nu sunt folositoare pentru echilibrul emoţional
Alegerea forţată şi alegerea de mijloc
În unele chestionare şi scale de răspuns se cere subisctului să decidă asupra
uneia sau alteia dintre alternative : Da – Nu sau Acord – Dezacord. Uneori subiectul
poate avea o opinie de mijloc.
Exp. a) Exerciţiile fizice sunt utile fiinţei umane ?
DA NU
b) Exerciţiile intense fac mai mult rău decât bine ?
(A) – adevărat (B) – nedecis (C) – fals
Scalele de diferenţiere semantică cuprind adjective bipolare care descriu o

atitudine despre o activitate personală, experienţă sau situaţie.
Ele pot măsura trei dimensiuni ale unui concept :
* Evaluare : clar – confuz ;
corect – incorect ;
* Activitate : activ – inactiv ;
dinamic – static ;
* Intensitate : puternic – slab ;
solid – fragil.
Rezumat
7
Obiectivizarea se realizează prin măsurarea obiectelor, fenomenelor şi a altor
variabile supuse cercetării. Măsurarea este un proces de atribuire de numere
proprietăţilor obiectelor, după anumite
reguli, astfel încât relaţiile numerice să reprezinte relaţii relevante dintre obiecte. Ea
se concretizează prin culegere de date. Măsura este unitatea dintre calitate şi
cantitate calitativă ( Hegel ).
Criteriile de bază în aprecierea măsurătorilor sunt : validitatea şi semnificaţia.
Măsurătorile se fac prin intermediul testelor. Pentru a fi valide testele trebuie să fie
semnificative, iar pentru a fi semnificative trebuie să aibă consistenţă. Un test poate fi
semnificativ dar nu şi valid. Niciodată însă un test nu poate fi valid dacă nu este
semnificativ.
Funcţiile măsurării sunt : * obiectivitatea ;* cuantificarea şi precizia ; *
comunicarea ; * economicitatea ; * generalizarea ştiinţifică ; * evaluarea ; *
statistica.
Unităţile de măsură folosite în educaţie fizică sunt în general cele statornicite şi
în alte domenii de activitate. Ele măsoară spaţiul, timpul, volumul, intensitatea,
acţiunile, etc., precum şi exprimări cifrice a unor aprecieri subiective(gimnastică,
patinaj artistic, etc.). Pe lângă acestea se mai operează cu procentul, proporţia şi raţia.
Scalele sunt instrumente ale măsurării. Se cunosc următoarele tipuri de scale :
*nominale ; * ordinale ; * cu intervale egale ;* de mărime. În ştiinţele umaniste sunt
scale de ierarhizare ; de notare şi de diferenţiere semantică
Cele de ierarhizare prezintă trei variante (* sistematizată ; * ordinală ; * grafică )
Concluzii
Măsurătorile constituie demersuri ale cercetării ştiinţifice ce constau în
culegere de date. Ele se supun funcţiilor măsurării fiind caracterizate prin :
obiectivitate ; cuantificare şi precizie ; comunicare ; economicitate ; generalizare
ştiinţifică ; evaluare şi statistică.
În interpretarea datelor se folosesc scalele ca instrumenmte ale măsurării. Cele
mai utilizate tipuri de scală sunt : (nominală ; ordinală ; cu intervale egale şi de
mărime). Şi în cadrul ştiinţelor umaniste există scale : (de ierarhizare ; de notare şi
de diferenţiere semantică).
Teste de autoevaluare şi control

1. Definiţi măsurătorile şi criteriile de bază de apreciere a lor.
2. Ce este măsura şi în ce constă esenţa ei ?
3. Definiţi conceptul de măsurare în cercetare.
4. Care sunt funcţiile măsurării ?
5. Care sunt aspectele sistemului numerelor reale ?
6. Enumeraţi tipuri de scale de măsurare.
7. Prezentaţi clasificarea simplă a scalelor din ştiinţele umaniste.
8. Ce diferenţă este între proporţie şi raţie ?
9. Ce reprezintă procentul ?
Cheia exerciţiilor
8
1. Măsurătorile sunt în acelaşi timp şi instrumente şi subiect de cercetare. Ele sunt
demersuri ale cercetării ştiinţifice ce constau în culegere de date. Criteriile de bază
în aprecierea calităţii lor sunt validitatea şi semnificaţia. Există diverse forme de
validitate : logică ; de conţinut ; de criterii şi de construcţie. Semnificaţia se
referă la consistenţa şi dependenţa măsurătorii.
2. Măsura este unitatea dintre calitate şi cantitate calitativă(Hegel). Esenţa ei constă
în a găsi un procedeu obiectiv de cuantificare a fenomenelor, a relaţiilor dintre ele,
a rezultatelor, etc. Ea se referă la caracteristicile cantitative, calitative şi intensive
ale obiectelor şi fenomenelor.
3. Măsurarea este procesul de atribuire de numere proprietăţilor,

obiectelor(persoanelor, fenomenelor) după anumite reguli, astfel încât relaţiile
dintre ele să reprezinte relaţiile relevante dintre obiecte
4. Funcţiile măsurării sunt : obiectivitatea ; cuantificarea şi precizia ;
comunicarea ; economicitatea ; generalizarea ştiinţifică ; evaluarea ;statistica.
5. Sistemul numerelor reale prezintă trei aspecte : ordinea ; distanţa ; originea.
6. Se cunosc următoarele tipuri de scale de măsurare : nominală ; ordinală ; de
intervale egale ; de mărime.
7. Ştiinţele umaniste prezintă scale: de ierarhizare(sistematizată ; ordinală ;
grafică), de notare(apreciere), de diferenţiere semantică. Acestea din urmă
cuprind adjective bipolare care descriu o atitudine despre o activitate personală,
experienţă sau situaţie. Ele pot măsura trei dimensiuni ale unui concept.
Evaluare : clar – confuz ; corect – incorect.
Activitate : activ – inactiv ; dinamic – static.
Intensitate : puternic – slab ; solid – fragil.
8. Proporţia ne dă raportul părţii faţă de întreg, pe când raţia ne dă raportul dintre
părţi.
9. Procentul este compararea unor colectivităţi după un parametru luat în
consideraţie. El ne arată cât la sută dintr-un colectiv a realizat sau nu sarcina unei
cercetări.
9
CAPITOLUL II
Testele ca instrumente de măsură
Ca instrument de măsură, testele au fost elaborate şi dezvoltate de psihologia

aplicată, începând cu sfârşitul secolului al XIX – lea.
Testul reprezintă un instrument, cu ajutorul căruia se poate contura
diagnosticul motric ( motricodiagnoza ) şi diagnosticul psihic
( psihodiagnoza ). Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei
experimentale şi a avut ca obiectiv principal determinarea diferenţelor individuale.
Un test psihologic este o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de
comportament. J. McKeen Cattel este cel care a introdus termenul de test ( probă ) în
psihologie, făcând primele cercetări privind diferenţele individuale în domeniul unor
procese senzomotorii.
Ulterior, metoda a fost extinsă la determinarea dezvoltării intelectuale a
copiilor ( A. Binet ), la determinarea aptitudinilor, în scopul selecţiei profesionale.
Testul constă dintr-o probă, mai frecvent, dintr-o serie de probe constituite în
scopul stabilirii prezenţei ( sau absenţei ) unui aspect, a particularităţilor de
manifestare sau a gradului dezvoltării lui.
Condiţiile în care o probă este test sunt :
1. Standardizarea
 stimulilor prezenţi pentru a provoca reacţiile ce vor fi înregistratecât mai exact şi
cât mai complet ;
 instrucţiei date în legătură cu sarcina ce trebuie executată ;
 a modului de cotare a reacţiilor.
2. Etalonarea
 constă în faptul că rezultatele individuale sunt apreciate ( măsurate ) prin
raportarea lor la cele obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă, numeric şi al
compoziţiei sale.
Criterii de clasificare a testelor

10
 Criteriul : un aspect al condiţiilor de examinare :
- teste individuale ;
- teste colective ;
 Criteriul : natura reacţiilor subiectului :
- teste verbale ( orale ) ;
- teste creion – hârtie ;
- teste de performanţă.
 Criteriul : în funcţie de aspectul măsurat :

- testul de eficienţă ( de inteligenţă, aptitudini, cunoştinţe ) ;
- testul de personalitate.
Examinarea valorii diagnostice a testelor ( testarea testelor ), adică valoarea
testului ca instrument de diagnostic şi pronostic, depinde de :
- fidelitate ;
- validitate ;
- sensibilitate
În educaţia fizică testele motrice mai cunoscute sunt :
 Indicele Roger ( indice muscular al aptitudinilor fizice ) ;
 Testul Kraus – Weber ( testul forţei musculare minime ) ;
 Testul Franklin şi Lehsten – pentru gimnaziu ;
 Testul Fleischman – de capacitate generală ;
 Testul Baierow – de aptitudini de mişcare ;
 Testul Denisiuk – măsurarea capacităţii motrice ;
 Testul Glover – pentru ciclul primar are patru probe ;
 Testul belgian pentru copii între 6 – 13 ani ;
 Testul indiana – conceput pentru studenţi din patru probe ;
 Testul F.I.E.P. – pentru selecţia copiilor pentru diferite sporturi ;
 Indicele Erissman – I.E. = P.T. – T/2 ;
 Indicele Adrian Ionescu de proporţionalitate ; I.A.I. = B – T/2 ;
 Indicii Mc.Clay ex. gimnaziu : I = ( 10x vârsta ) + greutate corp. ; la liceu : I =
( 20x vârsta ) + greutatea corpului. , iar la studenţi : I = ( 6x înălţime ) + greutatea
corpului ;
 Indicele de robusteţe ( V ) = Parametrul D – Parametrul E ;
 Indicele Amar = B/Î ;
 Indicele Brugsch-Goldstein = P.T.x100/Î ;
 Indicele Giufrida-Ruggeri = Bx100/Î ;
 Indicele Ulmeanu ( de forţă ) I.F. = F.dr.+F.st./2x100/G ;
 Testul Ruffier – 30 genoflexiuni în 40sec. ( P1+P2+P3 ) –200/10 ;
 Proba vegetativă.
Rezumat
Testele sunt folosite ca instrumente de măsurare cu bune rezultate în
activităţile de cercetare şi contribuie la o evaluare corectă a subiecţilor. Cu
ajutorul lor se poate diagnostica motricitatea (motricodiagnoza) şi psihicul
(psihodiagnoza). În general testul constă dintr-o probă sau mai multe probe
11
constituite pentru a stabili prezenţa sau absenţa unor aspecte semnificative ale
cercetării. Pentru ca probele să devină teste ele trebuie să fie standardizate şi
etalonate. Clasificarea testelor se face ţinând cont de o serie de criterii.
Concluzii
În cercetare pe lângă celelalte unităţi de măsură se folosesc şi testele ca
instrumente de măsură. Cu ajutorul lor se poate contura diagnosticul motric
( motricodiagnoza ) şi se poate pune diagnosticul psihic ( psihodiagnoza ). Ele
constau dintr-o probă sau mai multe probe constituite, care trebuie să fie
standardizate şi etalonate. Sunt clasificate după condiţiile de examinare ( individuale
şi colective) ; după natura reacţiilor subiecţilor ( verbale sau orale, creion-hârtie şi de
performanţă ) şi după aspectul măsurat ( de eficienţă şi de personalitate ).

1. Ce se poate diagnostica cu ajutorul testelor ?
2. În ce constă de fapt testul ?
3. Ce condiţii trebuie să îndeplinească o probă pentru a fi test ?

4. Care sunt criteriile de clasificare a testelor ?
5. Clasificaţi testele în funcţie de aspectul măsurat.
6. Clasificaţi testele în funcţie de condiţiile de examinare.
7. Clasificaţi testele după natura reacţiilor subiectului.
8. Exemplificaţi trei teste motrice folosite în educaţia fizică.
Cheia exerciţiilor
1. Cu ajutorul testelor se poate diagnostica motricitatea şi psihicul
( motricodiagnoza ) şi respectiv ( psihodiagnoza ).
2. Testul constă dintr-o probă sau mai multe probe constituite în scopul
stabilirii prezenţei sau absenţei anumitor aspecte semnificative.
3. Probele trebuie să fie standardizate şi etalonate.
4. Criteriile de clasificare a testelor sunt :condiţiile de examinare, natura
reacţiilor subiectului şi aspectul măsurat.
5. În funcţie de aspectul măsurat testele sunt : de eficienţă şi de personalitate.
6. În funcţie de condiţiile de examinare testele sunt : individuale şi colective.
7. După natura reacţiilor subiectului testele sunt : verbale(orale), creion-hârtie
şi de performanţă.
8. Indicele Erissman – I.E. = P.T. – T/2 ; Indicele Adrian Ionescu de
proporţionalitate I.A.I. = B – T/2 ; Indicele Amar = B/Î.
12
CAPITOLUL III
Măsurarea psiho – fiziologică

O mare cantitate de muncă de evaluare şi cercetare în educaţia fizică este
îndreptată spre performanţa psiho – fiziologică. Evaluarea condiţiei fizice prezintă un
interes considerabil la nivelul celor care se ocupă cu fiziologia exerciţiilor şi al
profesorilor de educaţie fizică.
De asemenea, măsurarea abilităţilor de bază şi a deprinderilor care aparţin
sportului a dat mult de furcă de-a lungul anilor. Vom trece pe scurt în revistă câteva
din metodele de măsurare a diferiţilor parametri psiho – fiziologici.
Măsurarea condiţiei fizice

Nu există o definiţie universală a condiţiei fizice ( physical fitness )
Aspectul ţine mai mult de opinia profesională. În prezent conceptul de condiţie fizică
relaţională cu sănătatea se bucură de o mare acceptare la nivelul specialiştilor, care se
ocupă de condiţia fizică, al specialiştilor în exerciţii, al personalului medical şi în
general la nivelul educaţiei fizice.
Este de presupus că toate componentele condiţiei fizice au implicaţii directe
asupra sănătăţii tuturor oamenilor, nu numai asupra sportivilor sau a altor populaţii
anume. Toată lumea este de acord că trei din componentele condiţiei fizice relaţionale
cu sănătatea sunt : rezistenţa
cardio-respiratorie; forţa musculară şi rezistenţa musculară.
Măsurători cardio – respiratorii

Măsurarea condiţiei cardio – respiratorii poate fi divizată, în principal, în
măsurători de laborator şi măsurători de teren. Totuşi aceste două categorii pot fi în
13
continuare subdivizate în ceea ce am putea numi măsurătorile de laborator ale “
omului sărac “ şi măsurătorile pseudo-ştiinţifice de teren.
Consumul de oxigen ( VO 2 max ) este, în general, considerat ca fiind cea
mai validă determinare a condiţiei cardio – vasculare sau a capacităţii aerobice.
Procedura cuprinde efort până la istovire prin lucru standardizat, de regulă covor
mecanic sau bicicletă ergometrică, aceasta deoarece, în acest fel, viteza şi rezistenţa
exerciţiului pot fi reglate.
Sunt folosite un număr de metode de condiţie fizică a subiectului, dar având în
vedere şi alte consideraţii. Subiectul ţine în gură un dispozitiv dotat cu un furtun. Pe
măsură ce se efectuează exerciţiile, aerul expirat este măsurat pentru volum şi
analizat pentru conţinutul de oxigen şi bioxid de carbon. Rata consumului de oxigen
creşte pe măsura creşterii sarcinii de lucru spre un punct unde rata consumului de
oxigen se stabilizează. Aceasta este capacitatea aerobică a persoanei.
Capacitatea aerobică este de regulă măsurată în milimetri de oxigen per Kg. de
greutate corporală per minut. Instrumentele moderne şi computerele oferă
cercetătorului posibilitatea de a obţine instantaneu o varietate de măsurători, dar
acestea sunt costisitoare.
Teste submaximale
Astfel de teste presupun de regulă, utilizarea pentru un anumit timp a bicicletei

ergometrice. Singura măsurătoare care se face este cea a pulsului, apoi se consultă o
nomogramă, sau un tabel, pentru a se anticipa capacitatea aerobă.
Aceste teste sunt cele pe care le avem în vedere când vorbim despre tehnicile
de laborator ale “ omului sărac “, datorită faptului că ele utilizează doar un ciclo-
ergometru şi un cronometru pentru numărarea frecvenţei cardiace.
Alergarea de distanţă.
Testele de teren cele mai des utilizate sunt alergările de distanţă.
Lungimea alergării de distanţă a fost un subiect al unor cercetări.
Reiese că este necesară pentru o validitate acceptabilă o distanţă care necesită
5 sau mai multe minute pentru a fi acoperită. Validitatea alergătorilor de distanţă este,
de obicei, prin corelarea performanţei de alergare cu consumul de oxigen.
Alergarea de distanţă este folosită în scopuri de măsurare, pentru că se pot testa
mai multe persoane simultan, pentru că testul este familiar şi nu necesită îndemânare.
Totuşi alergarea în sine presupune practică pentru a deprinde cadenţa optimă. Cu ani
în urmă oamenii nu alergau decât în situaţii deosebite şi ca atare testele de alergare se
făceau pe distanţe mai scurte ( 300; 440 sau 660 yarzi ).
Cercetarea a demonstrat că aceste distanţe sunt prea scurte şi se bazează prea
mult pe viteză ca să se poată măsura în mod pertinent capacitatea cardio-respiratorie.
Datorită popularităţii joggingu-lui şi a interesului pentru gimnastică aerobică, în
prezent sunt folosite de regulă distanţe mai mari de 1 la 2 minute şi de 9 la 12 minute.
În urmă cu câţiva ani se foloseau step-testele ( urcarea şi coborârea de pe un podium
de 30 cm – testul scăriţei ).
14
Acestea sunt considerate măsurători de teren întrucât necesită un echipament
redus şi conduc prin ele însele la o testare de masă. Menţionăm tocmai aceste
step-teste când ne referim la teste pseudo-ştiinţifice, deoarece respectivele teste
implică şi o măsurare fiziologică ( numărarea pulsului ). Au fost dezvoltate o serie de
step-teste cu execuţii de la foarte viguroase până la moderate.
La majoritatea testelor pulsul se recoltează după execuţie. Step testele precum
şi alergările de distanţă, conţin validitatea de construcţie. Cu toate acestea, step-
testele măsoară doar o latură a capacităţii cardio-respiratorii şi de obicei, nu au fost
găsite corelaţii înalte, când a fost folosit,drept criteriu, consumul de oxigen.
Măsurarea puterii – relaţia dintre putere şi rezistenţă
Combinăm tratarea puterii şi rezistenţei doar pentru că acestea sunt, de regulă
combinate în testele de teren şi nu pentru că ar reprezenta acelaşi lucru. Relaţia dintre
putere şi rezistenţă variază substanţial, în funcţie de mai mulţi factori cum ar fi:
puterea şi rezistenţa absolută şi relativă, greutatea corporală şi compoziţia corpului.
Spre exemplu puterea şi rezistenţa prezintă o corelaţie înaltă dacă vorbim despre
puterea absolută şi rezistenţa absolută.
Absolut înseamnă că se face abstracţie de mărimea corpului sau puterea
maximă. Pentru a ilustra acest aspect să presupunem că fiecărei persoane dintr-un
eşantion i se cere să ridice o greutate de 25 kg de câte ori va putea. Persoana mai
puternică va considera acest lucru ca fiind mai uşor decât o persoană mai puţin
viguroasă, deoarece sarcina reprezintă o încărcătură mai uşoară pentru cel puternic.
Ca atare se va găsi o corelaţie pozitivă şi înaltă între putere şi rezistenţă.
Dacă totuşi se determină puterea fiecăruia şi apoi se repartizează o greutate de ridicat

( de ex. 25% din puterea maximă ) corelaţia se va schimba în mod drastic, în unele
cazuri putându-se găsi o corelaţie necesară. În laborator puterea şi rezistenţa pot fi
măsurate şi separate în mod exact. Deşi orice persoană ştie în mod intuitiv ce este
puterea şi
rezistenţa, ambele abilităţi sunt foarte complexe. Spre exemplu există diferite
manifestări ale puterii şi ale antrenamentului puterii cum ar fi aspectele izometrice,
izotonice şi izokinetice. Puterea relativă este posibilitatea de a dezvolta o forţă
maximă ( izotonic, izometric şi izokinetic ) în relaţie cu talia persoanei. La puterea
absolută persoanele mai înalte tind să fie şi mai puternice decât cele de talie mai
mică.
În ceea ce priveşte puterea relativă o persoană mai mică poate fi la fel de
puternică sau mai puternică decât o persoană mai înaltă dacă puterea este măsurată în
relaţie cu talia persoanelor.
Măsurarea puterii
Au fost folosite de-a lungul anilor, mai multe instrumente cum ar fi
dinamometrele şi tensiometrele pentru a măsura puterea. Desigur ridicarea greutăţilor
reprezintă o determinare obiectivă a puterii. Termenul “ 1 RM “ înseamnă greutatea
maximă pe care o persoană o poate ridica o singură dată ( 1 RM = o repetiţie la
maxim ). Datorită faptului că antrenamentul de ridicare a greutăţilor a devenit parte
integrantă a programelor de condiţionare din sport, a crescut şi utilizarea halterelor în
cadrul programelor de educaţie fizică şi pentru măsurare. Există mai multe instalaţii (
15
maşini ) pentru antrenamentul cu îngreunare care pot fi folosite pentru măsurarea
puterii şi a rezistenţei. Dinamometrele izokinetice sunt folosite pe larg în
cercetarea şi recuperarea motrică, pentru a evidenţia şi dezvolta puterea şi rezistenţa
în grupe de muşchi izolate.
Măsurarea rezistenţei
Rezistenţa musculară reprezintă abilitatea de a persevera în lucrul efectuat,
contra unei rezistenţe submaxime. În laborator rezistenţa este de obicei măsurată prin
practicarea de către o persoană a unor exerciţii, localizate pe un grup de muşchi
anumit, până când este atins un anumit criteriu de epuizare. Mişcarea este controlată
cu grijă, astfel încât doar grupul de muşchi supus studiului să lucreze.
Greutatea sau rezistenţa folosită depinde de caracterul rezistenţei absolut sau
relativ. Spre exemplu un cercetător poate determina puterea maximă a unui grup de
muşchi a unui subiect ( ex flexorii umărului ) şi apoi să supună subiectul la o cadenţă
de epuizare cu o greutate care reprezintă o proporţie din puterea maximă. Subiectul
este aşezat astfel încât numai flexorii umărului să poată opera la ridicarea greutăţii.
Cadenţa este stabilită de un metronom. Criteriul de epuizare este realizat când
subiectul nu mai poate menţine cadenţa între două încercări succesive ( Nelson,
1978 ). Dinamometrele izokinetice sunt versatile în cazul cercetării rezistenţei prin
faptul că specialistul poate izola grupele de muşchi şi poate fixa vizual pe un grafic
punctul la care subiectul, prin contracţii repetate, atinge un anumit procent din
puterea maximă.
Instrumentul poate fi interfaţat cu un computer, pentru a oferi date pentru când
se exercită forţa, pentru a măsura forţa maximă a fiecărei mişcări, pentru a înregistra
şi afişa datele pe ecran şi pentru a înmagazina datele în vederea analizei ulterioare

( Yoon 1988 ).
Halterele şi greutăţile libere pot fi folosite, de asemenea, la testarea rezistenţei,
ca şi instalaţiile de îngreunare, care pot fi achiziţionate din magazinele specializate.
Rezistenţa musculară poate fi măsurată din punct de vedere izometric prin
încărcarea subiectului cu o anumită greutate, sau prin lucru, cât de mult este posibil,
cu o valoare anumită a forţei contra unui dinamometru sau alt instrument de măsură,
Unele teste de teren includ aspecte care au drept scop primar rezistenţa
musculară, de ex. săriturile din ghemuit sau împingeri din ghemuit. Una din
dificultăţile acestor teste este fixarea limitei de timp.
Dacă nu se fixează o limită de timp, sarcina conduce la dureri ale muşchilor şi
apare riscul unei accidentări. Dacă se fixează o limită de timp, intră în calcul şi
îndemânarea, fiind nevoie de o mişcare abilă a corpului pentru a executa exerciţiul în
mod repetat şi într-un anumit interval de timp.
Măsurarea combinaţiei dintre putere şi rezistenţă
Unele teste de condiţie fizică ( fitness ) care au fost dezvoltate de instituţii de
învăţământ preuniversitar, universităţi, armată şi diverse alte organizaţii au inclus în
mod tradiţional itemi, care au intenţia de a combina puterea cu rezistenţa. Flotările,
genoflexiunile, flexiile etc., sunt printre cele mai populare itemi ai testelor de acest
gen.
16
Una dintre raţiunile care au contribuit la opţiunea pentru aceste exerciţii este că
testele de teren încearcă să aleagă exerciţii cunoscute şi la îndemână care necesită un
echipament redus sau de loc. Exerciţii cum ar fi flotările sunt de puterea şi rezistenţa
relativă, datorită faptului că subiectul trebuie să ridice şi să coboare greutatea
propriului corp.
Una dintre obiecţiile principale la acest exerciţiu de test este că nu putem avea
de aface cu un test şi de rezistenţă şi de putere, dacă persoana poate executa doar un
exerciţiu sau două. În acest caz avem de-a face cu un exerciţiu de putere deoarece
acesta reprezintă rezistenţa maximă. Nu se poate trage concluzia că o persoană nu are
nici un fel de rezistenţă dacă nu poate face nici o flotare.
O altă problemă suplimentară la exerciţiile de genul flotărilor este că
majoritatea punctajelor se înghesuie la capătul de jos al scalei şi atunci distribuţia este
mai mult nesimetrică decât normală.
Administrarea testelor de putere şi rezistenţă
Această operaţiune este surprinzător de dificilă deoarece există multe
modalităţi incorecte în felul în care le poate aplica o persoană. Când un subiect
execută o simplă flexie din culcat, cu mâinile împreunate la ceafă, examinatorul
trebuie să se asigure că mâinile rămân împreunate. În continuare la o activitate
cronometrată, subiectul este dispus să sacrifice forma dorită pentru viteză iar
rezultatul este o ridicare incorectă.
Ca atare putem concluziona că aceste teste de putere şi rezistenţă, bine
cunoscute şi simple sunt şi simpliste.
Măsurarea flexibilităţii
Cei care pledează pentru flexibilitate ca o componentă a condiţiei fizice
relaţionale cu sănătatea evidenţiază importanţa flexibilităţii în evitarea accidentelor,
datorate unor mişcări sau acţiuni bruşte. Unul dintre rezultatele inevitabile ale lipsei
de activitate este pierderea flexibilităţii, care afectează mobilitatea. De cât de multă

flexibilitate este nevoie? Încă nu s-a răspuns la această întrebare.
Se ştie că flexibilitatea are un grad înalt de specificitate,ceea ce înseamnă că o
persoană care este suficient de flexibilă să se încline şi să atingă solul cu genunchii
întinşi poate dovedi lipsă de flexibilitate pe o altă parte a corpului cum ar fi mişcarea
umerilor. Ca atare, rezultatele unui singur test de flexibilitate dintr-o baterie de teste
de flexibilitate nu pot fi generalizate astfel încât să arate flexibilitatea totală. Dar
acest lucru este adevărat pentru testul privitor la orice deprindere, fie că este vorba de
forţă, putere sau echilibru.
Flexibilitatea a fost măsurată într-o varietate de moduri. Unul dintre cel mai
bine cunoscut test este cel de “stat şi apucat”. Acesta a produs cel mai mare număr de
eşecuri la testul Kraus-Weber de condiţie musculară minimă.
De-a lungul unor ani de experienţă clinică Kraus şi Weber au ajuns la
concluzia că lipsa de flezibilitate a spatelui şi a părţii posterioare a picioarelor
contribuie în mod semnificativ la problemele cauzate de durerile de mijloc. Aceasta
este una din principalele raţiuni pentru includerea testului de “ stat şi apucat “ în
testul de excelenţă fizică AAHPERD.
17
Alte măsurători simple de teren ale flexibilităţii include pe cele privind
ridicarea umărului, flexibilitatea încheieturilor, extensia trunchiului şi a gâtului şi
mişcarea braţului înapoi şi înainte (Jonson Nelson, 1986 ). Flexometrul Leighton
măsoară plaja de mişcare în grade şi este unul dintre instrumentele ştiinţifice pentru
evaluarea flexibilităţii.
Flexometrul are un cadran de greutate şi un indicator care este prins de un
segment al corpului cu ajutorul unei benzi. Atât cadranul cât
şi indicatorul se rotesc în jurul unui ax sprijinit. La poziţia de start cadranul este
blocat. Segmentul de corp este apoi măsurat la limita extremă. Indicatorul urmează
mişcarea şi apoi se blochează pentru citire
( Sigerseth, 1970 ). Specialiştii au folosit, timp de ani de zile, goniometrul pentru
măsurarea pierderii şi a recuperării flexibilităţii la încheieturi având în vedere
accidentele şi recuperarea.
Un alt instrument folosit în scopuri de cercetare este electrogoniometrul.
Măsurătorile de compoziţie a corpului

Analiza compoziţiei corpului a devenit foarte populară în anii din urmă,
datorită solicitărilor din partea medicilor care au recunoscut de multă vreme asocierea
dintre obezitate şi o întreagă serie de boli şi probleme de sănătate. Măsurarea
compoziţiei corpului se referă la raportul slab ( fără grăsime ) – grăsime.
Greutatea unui corp svelt se compune din muşchi, oase şi celelalte ţesuturi cu
excepţia grăsimii. Greutatea în grăsime constă în grăsimea subcutanată şi internă.
Numeroase laboratoare şi testări de teren au în vedere estimarea compoziţiei
corporale. Printre metodele de laborator cea mai des folosită este cântărirea
hidrostatică ( sub apă ). Se estimează densitatea corpului prin calcularea pierderii de
greutate a corpului sub apă. Densitatea corporală care rezultă este apoi folosită într-o
formulă pentru a calcula grăsimea procentuală. Formulele care transformă densitatea
în grăsime procentuală se bazează pe diferenţa de densitate dintre ţesuturile corpului
care conţin şi cele care nu conţin grăsime.
La procedurile de cântărire sub apă este nevoie de un tanc de apă sau de o piscină şi
de o metodă de măsurare a volumului rezidual din plămâni, cântărirea corpului în aer
şi cântărirea corpului sub apă.
Datorită faptului că densitatea apei variază în funcţie de temperatură aceasta
trebuie măsurată. Densitatea reprezintă masa ( sau greutatea ) pe unitate de volum.
Greutatea este greutatea corpului individului în aer ( la nivelul solului ). Volumul este
estimat prin scăderea greutăţii persoanei sub apă din greutatea pe care o are persoana
respectivă pe sol. Această valoare este împărţită la densitatea apei, corectată cu
temperatura apei la momentul cântăririi. Se scade din valoare volumul rezidual din
plămâni şi volumul estimat de aer din tractul gastrointestinal ( Behnke & Wilmore,
1974 ). Alte metode de laborator pentru determinarea compoziţiei corporale include
dislocarea volumului, potasiul 40, ultrasunetele, imaginea de rezonanţă magnetică,
diluţia cu heliu, analiza radiografică şi conţinutul de apă al corpului.
18
Metodele de teren constau în principal din măsurarea grosimii pliurilor pielii,
circumferinţelor corpului şi diametrelor scheletului. Dintre aceste trei măsurătorile de
pliu de piele sunt cel mai des folosite.
De curând, principiile impedanţei corporale au fost aplicate pentru măsurarea
compoziţiei corporale ( Segal, Gutin, Presta, Wang & Van Italle, 1985 ). Metoda se
bazează pe conceptul potrivit căruia conductibilitatea electrică este mult mai mare la
masa liberă de grăsime decât la ţesuturile grase, având în vedere conţinutul mai mare
de elecroliţi ai ţesutului slab. Anticipările de grăsime procentuală sunt adesea
realizate plecând de la aceste măsurători prin folosirea drept criteriu a rezultatelor
cântăririi hidrostatice sau a altor tehnici de laborator. Grosimea pliului de piele este
măsurată pentru diverse părţi ale corpului cu ajutorul compasului. Acurateţea
estimării grăsimii procentuale din măsurătorile de pliu ( şi alte măsurători
antropometrice ) este supusă unei erori de măsurare considerabile. Este nevoie pentru
acurateţea rezultatelor de multă practică şi de o atenţie deosebită. Măsurătorile de pliu
sunt incluse în testul de excelenţă fizică AAHPERD, 1989.
Rezumat
În domeniul educaţiei fizice şi sportului o mare cantitate de muncă de cercetare
este îndreptată spre măsurarea condiţiei fizice, deoarece toate componentele ei au
implicaţii directe asupra sănătăţii oamenilor şi sportivilor. Unanim se recunosc trei
componente ale condiţiei fizice relaţionale cu sănătatea : (rezistenţa cardio-
respiratorie ; forţa musculară ; rezistenţa musculară).
Toate aceste măsurători se pot diviza în măsurători de laborator şi de teren. Cea
mai validă determinare a condiţiei cardio-respiratorii este măsurarea consumului de
oxigen (VO2 max).
Testele de teren cel mai des folosite sunt alergările de distanţă. La rândul lor
pentru măsurarea forţei musculare şi a rezistenţei musculare există metode de
laborator şi de teren. Pe lângă cele trei componente ale condiţiei fizice amintite se
pledează pentru adăugarea şi a flexibilităţii.
Pentru determinarea puterii şi a rezistenţei musculare se folosesc teste de
laborator şi de teren. Ca instrumente se folosesc halterele, dinamometrul izochinetic,
greutăţile libere, precum şi instalaţiile cu îngreunare. Rezistenţa musculară poate fi
măsurată prin încărcarea subiectului cu o greutate sau prin lucru cu o valuare anumită
a forţei contra unui dinamometru sau alt instrument.
Măsurarea compoziţiei corpului se referă la raportul slab

( fără grăsime ) – grăsime. Ea se face prin metoda de laborator denumită cântărire
hidrostatică.
Flexometrul Leighton este un instrument ştiinţific de evaluare a flexibilităţii
mişcărilor.
Concluzii.
Nu există o definiţie universală a condiţiei fizice(physical fitness)
Toţi specialiştii domeniului sunt de acord că trei din componentele condiţiei fizice
relaţionale cu sănătatea sunt : rezistenţa cardio-respiratorie ; forţa musculară şi
19
rezistenţa musculară. Se pledează şi pentru adăugarea flexibilităţii musculare
considerată importantă în evitarea accidentărilor în cazul unor mişcări sau acţiuni
bruşte.
Rezistenţa cardio-respiratorie se măsoară prin determinarea consumului de
oxigen(VO2 max.) fie prin teste de laborator fie prin teste de teren(alergările de
distanţă). Măsurarea forţei musculare(puterii) se face cu ajutorul dinamometrului şi a
tensiometrului. Forţa musculară(puterea) se măsoară în relaţie cu rezistenţa
musculară. Combinaţia dintre putere şi rezistenţă se face prin itemi(flotări,
genoflexiuni). Compoziţia corporală se află prin determinarea raportului dintre
ţesuturile slabe şi ţesuturile grase, prin metoda de laborator denumită cântărire
hidrostatică.
Flexibilitatea mişcărilor se măsoară cu ajutorul flexometrului Leighton.

1. Care sunt componentele condiţiei fizice cu implicaţii directe asupra
sănătăţii oamenilor şi a sportivilor ?
2. Care este cea mai validă determinare a condiţiei cardio-vasculare ?
3. Ce reprezintă step-testul şi ce fel de validitate conţine ?
4. Cu ce se măsoară puterea ?( exemplificaţi o determinare obiectivă a puterii).
5. Ce este rezistenţa musculară şi cum se măsoară ea în laborator ?
6. Explicaţi termenul de itemi.
7. Ce este cântărirea hidrostatică ?
Cheia exerciţiilor
1. Au fost unanim recunoscute următoarele trei componente : rezistenţa cardio-
respiratorie ; forţa musculară(puterea) ; rezistenţa musculară.
2. Cea mai validă determinare a condiţiei cardio-vasculare este consumul de
oxigen(VO2 max), care reprezintă şi capacitatea aerobă a celui testat.
3. Este vorba despre testul scăriţei(urcarea şi coborârea alternativă cu câte un picior
a unei scăriţe de 30cm). El conţine validitatea de construcţie.
4. Puterea se măsoară cu dinamometrul şi cu tensiometrul. O determinare obiectivă a
puterii se face prin ridicare de greutăţi.
5. Abilitatea de a persevera în lucrul efectuat, contra unei rezistenţe submaxime. Ea
se măsoară prin practicarea unor exerciţii localizate pe un grup de muşchi până la
un criteriu de epuizare.
6. Exerciţi prin care se testează combinaţia dintre putere şi rezistenţă. Çele mai
folosite sunt flotările, genoflexiunile şi flexiile.
7. Una din metodele de laborator de estimare a compoziţiei corporale ce constă în
cântărirea sub apă. Se măsoară volumul aerului rezidual din plămâni, se cântăreşte
corpul în aer şi sub apă( se măsoară temperatura apei), iar apoi se efectuează
scăderea celor două valori obţinute.
20
CAPITOLUL IV
Măsurarea parametrilor psihomotrici

La prezentarea măsurătorilor de condiţie fizică, am avut în vedere diferenţele
cunoscute dintre componentele condiţiei fizice şi care trebuie să preocupe pe fiecare (
relaţionale cu sănătatea ) şi anumiţi parametri de condiţie fizică de care este nevoie
înainte de toate pentru performanţele de abilităţi, cum este cazul cu atletismul şi
21
dansul. Aceste componente include : puterea, viteza, timpul de reacţie, agilitatea,
echilibrul, percepţia kinestezică şi coordonarea.
Măsurătorile de putere
La multe sporturi se consideră că puterea este atributul fizic cel mai important.
Cu toate acestea puterea nu este pur şi simplu o combinaţie de putere şi viteză. Mai
degrabă, puterea cuprinde coordonarea abilă a puterii şi vitezei. O persoană poate
avea o putere extraordinară şi poate fi rapidă, fără să prezinte puterea explozivă a
altui individ cu mai puţină putere şi viteză mai redusă. În mod clar există pricepere la
capacitatea de a exercita puterea cu o viteză fulgerătoare.
Puterea este definită din punct de vedere tehnic ca schimbarea în lucru asupra
schimbarea în timp, sau proporţia de timp a schimbării de lucru. Ne amintim de la
fizică faptul că lucrul este produsul distanţei timpilor de putere. Acest produs supra
timp reprezintă puterea
Numeroase din testele de putere folosite în mod obişnuit la nivelul şcolilor
( ex. săritura în lungime şi săritura în înălţime ) nu include cele trei componente:
puterea; distanţa şi timpul. De fapt distanţa este singura măsurare obţinută de regulă.
Ocazional, în scopurile cercetării, punctajele de performanţă sunt ajustate la greutatea
corporală pentru a se calcula lucrul real îndeplinit.
O persoană având o greutate mare este în general penalizată atunci când
săritura este înregistrată doar ca distanţă sărită. Totuşi o persoană cu greutate mai
mare poate realiza mai mult lucru decât o persoană mai uşoară chiar dacă aceasta din
urmă sare mai departe.
Trebuie să vă gândiţi că vorbim în principal de măsurarea în scopurile
cercetării.
Margaria, Aghems şi Rovelli ( 1966 ) au elaborat un test care a fost mult
utilizat în studiile de cercetare. Testul constă în alergarea în sus a unor scări din două
în două trepte pe cât se poate de repede. În consecinţă sunt măsurate toate cele trei
componente ale puterii. Înălţimea fiecărui pas cu numărul de perechi de scări urcate
determină distanţa.
Rezultatul este înmulţit cu greutatea corporală a persoanei pentru a obţine
cantitatea de lucru efectuat. Timpul este împărţit la lucru pentru a dispune de un
rezultat de putere, care, uneori, este transformat în cai putere. Validitatea de
construcţie a fost fixată, de exemplu, cu alergătorii de sprint care obţin rezultate mai
mari decât alergătorii de fond.
Săritura în înălţime a fost, în unele cazuri, înregistrată în unităţi de putere.
Factorul timp poate fi determinat în mai multe moduri cum ar fi prin măsurarea
timpului petrecut în aer şi folosind acceleraţia corpurile aflate în cădere liberă.
Săritura în înălţime, indiferent de felul în care este măsurată, reprezintă o indicaţie
brută dar validă a puterii sportivului.
Viteza mişcării şi măsurătorile timpului de reacţie

Viteza mişcării poate fi măsurată în mod precis cu ajutorul unui cronometru
electronic. Mărimea mişcării depinde de natura proiectului de cercetare. La anumite
studii, se măsoară mişcarea întregului corp ( cum ar fi viteza în alergare ). La alte
22
studii viteza de mişcare poate cuprinde mişcarea unui deget sau “ clipirea ochiului “.
Viteza mişcării este definită ca timpul scurs de la punctul de iniţiere a mişcării până
la terminarea mişcării. Viteza mişcării este studiată împreună cu timpul de reacţie,
care reprezintă timpul scurs de la de la prezenţa stimulului ( un sunet, o
atingere sau un impuls luminos ) până la iniţierea răspunsului.
Timpul de reacţie a fost fracţionat în timp promotor sau PMT
( componenta centrală ) şi timp motor sau MT ( componenta periferică ).
PMT este intervalul dintre timpul când stimulul este prezent până când se
manifestă primul potenţial de acţiune în muşchi.
MT este intervalul dintre primul potenţial de acţiune a muşchilor şi iniţierea
mişcării. Pentru fracţionarea la PMT şi MT este folosită electromiografia ( Sidaway,
1988 ). Activitatea electrică este mai degrabă potolită în intervalul PMT; apoi o
dezvoltare a activităţii semnalează prezenţa MT. În aparenţă există o relaţie foarte
slabă între PMT şi MT.
Măsurători de agilitate
Agilitatea a fost inclusă într-o serie de cercetări aplicative în domeniul
educaţiei fizice. Ea cuprinde acurateţea şi viteza schimbării de direcţie pe timpul
mişcării.
Agilitatea nu trebuie să cuprindă alergare, dar poate să includă, pentru
acurateţe, şi mişcarea corpului, cum ar fi: căţărarea sau coborârea ori săritura cu
amândouă picioarele sau doar pe un picior ( Chelladurai, 1976 ). La unele teste,
agilitatea şi puterea sunt strâns asociate, ca atunci când o persoană trebuie să execute
un sprint pe distanţă scurtă şi apoi să-şi schimbe direcţia şi să sprinteze din nou.
La alte sarcini de agilitate, puterea nu este de loc implicată. La unele teste,
componentele de condiţie fizică cum ar fi flexibilitatea şi rezistenţa pot intra în cadrul
performanţei, în timp ce la altele factorul primar este coordonarea. Performanţa de
agilitate este foarte specifică unei sarcini anume.
Corelaţiile dintre testele de agilitate sunt recunoscute ca fiind slabe. Spe
exemplu alergarea navetă ( care cuprinde un sprint scurt, o oprire şi o schimbare de
direcţie ), alergarea în zig-zag ( cu ocolirea unor obstacole ) şi ridicarea din ghemuit (
mişcare rapidă din poziţia în picioare în ghemuit apoi în poziţia de flotări şi înapoi în
picioare ) sunt recunoscute drept teste de agilitate. Corelaţiile dintre acestea sunt atât
de coborâte, încât potenţial nu există generalităţi. Cu alte cuvinte, o persoană poate fi
corespunzătoare la una dintre sarcini şi slabă sau medie la o alta.
Şi aici trebuie să manifestăm circumspecţie în a trage concluzii asupra agilităţii
unei persoane doar la unul din testele bateriei. Nu există agilitate în general.
Cercetările pe un sport anume ar trebui să selecteze
( sau să construiască ) un test care cuprinde tipurile de mişcări cerute pentru sportul
respectiv mai degrabă decât un aşa numit test standard de agilitate. Spre exemplu
agilitatea la baschet presupune schimbări rapide de direcţie, cu sau fără minge. Ca
atare, pentru ca un test de agilitate să fie util în ceea ce priveşte anticiparea sau
măsurarea măiestriei la baschet, trebuie să corespundă acestei cerinţe.
Măsurători de echilibru
23
Agilitatea de echilibru depinde de senzaţiile kinestice,de percepţia vizuală şi de
mecanismele canalelor semicirculare. Dintre diferitele tipuri
de echilibru , două categorii majore sunt cea statică şi cea dinamică. Echilibrul
static se referă la capacitatea de a menţine o poziţie staţionară în timp ce echilibrul
dinamic reprezintă capacitatea de a menţine echilibrul pe timpul mişcării.
Ca şi în cazul altor deprinderi echilibrul este deosebit de specific faţă de
sarcină. Nu există virtual vreo relaţie între echilibrul static şi cel dinamic. Sarcinile de
echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales în ceea ce se referă la însuşirea motrică
şi la performanţă.
Sunt folosite îndeosebi stabilometrul şi testele de urcare a scării libere.
Stabilometrul constă dintr-o platformă pe care subiectul încearcă să stea în picioare
fără ca extremităţile să se încline şi să atingă podeaua. Stabilometrul este de regulă
înregistrat electronic astfel încât timpul este oprit şi eroarea este înregistrată ori de
câte ori extremităţile ating podeaua. A fost proiectat şi un aparat de echilibru pe
platformă pentru a măsura ajustările de postură la echilibru. Layne şi Abraham ( 1987
) au folosit o astfel de platformă.
Fiecare mişcare a bazei activează întrerupătoare electrice care produc un
semnal înregistrat pe bandă magnetică. La sarcina de urcare a scăriţei libere, subiectul
încearcă să se urce cât de departe posibil înainte ca scara să cadă ( scăriţa are
înălţimea de 1,5m ). Adesea urcarea scăriţei este înregistrată electronic.
Spre exemplu se poate înregistra un scor anume atunci când scăriţa se înclină
cu un anumit număr de grade de la poziţia verticală.
Testele de echilibru la bârnă au fost frecvent folosite pentru studiile şi
cercetările de deprinderi motrice perceptuale asupra unor subiecţi retardaţi şi cu
leziuni ale creierului. Înălţimea, lăţimea şi configuraţia bârnei pot varia deosebit de
mult în funcţie de vârsta şi nivelul de abilităţi al subiecţilor. I se poate cere
subiectului să se mişte înainte, înapoi sau lateral de-a lungul bârnei.
Punctajul este de regulă, dat de momentul în care subiectul cade de pe bârnă.
Teste de echilibru sunt rareori folosite la bateriile de teste de condiţie motrică. Testele
simole de teren folosite uneori în şcoli sunt: poziţia de săritură în apă, de “barză”,
jaloanele Bass, săritura în lateral şi mai multe sarcini poziţionale cum ar fi statul în
ghemuit şi statul în cap.
Un alt tip de sarcini de echilibru cuprinde menţinerea în echilibru a unor
obiecte în mână şi pe cap.
Măsurători kinestetice
Teste de îndemânare kinestetică au fost studiate cu mulţi ani în urmă ( Scott,
1955; Wiebe, 1954 ). Foarte puţine studii s-au făcut recent în ceea ce priveşte
măsurătorile kinestetice.
Testele de percepţie kinestică au inclus sărituri scurte de acurateţe ( exactitate )
cu ochii deschişi sau închişi; sarcini de echilibru cu ochii închişi; aruncări sau lovituri
spre o ţintă cu ochii închişi sau cu ţinta în întuneric; sarcini poziţionale, cum ar fi
mişcarea braţului la o anumită distanţă sau unghi; şi sarcini care cuprind
24
recunoaşterea şi executarea unei sarcini anume de putere, cum ar fi puterea maximă
de priză cu o singură mână.
Limitarea majoră a testelor kinestetice este reprezentată de slaba lor fiabilitate.
Unele explicaţii posibile pentru această situaţie include; * dependenţa mare de funcţia
normală a vederii, care atunci când este suprimată în cadrul sarcinii experimentale
împiedică într-un mod major performanţa kinestetică; * noutatea sarcinii cuplată cu
un număr insuficient de încercări la care să se demonstreze capacitatea kinestetică. O
serie de studii de cercetare ale deprinderii motrice şi de control folosesc sarcini care
cuprind conştientizarea kinestetică, Grila de poziţionare lineară ( care va fi deschisă
ulterior ) este frecvent folosită pentru a măsura locaţia spaţială kinestetică.
Măsurători ale coordonării

Coordonarea este recunoscută drept componentă integrală a condiţiei fizice
relaţională cu măiestria şi performanţa. Cu toate acestea conform conceptului de
specificitate, nu există coordonare generală, de-a lungul tuturor exerciţiilor.
Cercetătorii şi-au dedicat ani de zile pentru a măsura coordonarea generală şi
capacitatea motrică.
Măsurarea coordonării este limitată de unele definiţii observaţionale asupra
coordonării ochi-mână sau ochi-picior în legătură cu anumite sarcini.
Au fost folosite ca măsurători ale coordonării în scop de cercetare aruncarea
mingei, lovitura cu piciorul, paşii de dans şi sarcini locomotorii. Jongleria reprezintă
o activitate clasică de coordonare ochi-mână care a fost deseori utilizată la testele
experimentale de deprinderi motrice.
Sarcina Mashburn care foloseşte un aparat de testare sofisticat solicită ca
subiectul să-şi folosească simultan atât mâinile cât şi picioarele în timp ce urmăreşte
o ţintă. Sarcina reprezintă o procedură continuă tridimensională, cu situaţii
independente, pedale de picior pentru poziţia stânga-dreapta şi o manşă de control tip
avion, înainte, înapoi şi stânga-dreapta. Locaţiile de ţintă ale punctelor de control sunt
prezentate pe ecran şi subiecţii trebuie să poziţioneze punctele de control astfel încât
fiecare poziţie de control să corespundă unei locaţii ale ţintei ( Lewis Mc. Allister &
Adams, 1951 ).
Măsurătorile de coordonare, în general au pretins o validitate logică şi natura
coordonării conduce probabil, prin ea însăşi, la stabilirea unei validităţi de
construcţie.
Măsurători ale comportamentului motric

Comportamentul motric are,în general legătură cu însuşirea şi controlul
deprinderilor motrice. Tipurile de măsurători include teste de modele ale unor mişcări
fundamentale, teste de deprinderi sportive şi măsurători de laborator.
Deosebirile dintre măsurătorile discutate nu sunt atât de clar separate,
aşa cum ar crea impresia tratarea noastră simplificatoare. În plus măsurătorile
obţinute sunt, în general, de două tipuri : de proces şi de produs. Spre exemplu la
aruncări rezultatul aruncării ( cât de departe şi cât de exact ) poate fi măsurat
( produsul ) sau mecanismele mişcării de aruncare pot fi analizate ( procesul ).
25
Aici prezentăm, în principal, rezultatele sau măsurătorile de produs ; vom
discuta ulterior evaluările procesului sau formei de mişcare ( mecanica ). Cu toate
acestea aceste două laturi nu pot fi separate. Dorim să cunoaştem nu doar dacă un
model de mişcare produce un rezultat de calitate, dar şi ce anume este corect la

modelul respectiv şi ce anume trebuie schimbat.
Modele de mişcări fundamentale.
Interesul nostru faţă de modelele de mişcări fundamentale are în vedere, în
principal copii de vârstă preşcolară şi de şcoală elementară.
La aceste nivele, profesorul se concentrează asupra dezvoltării unor modele de
mişcare în general, mai degrabă decât într-un context sportiv precis. Ca atare şi în
mod frecvent testele includ aruncări şi lovituri ale mingii la distanţă şi precizie,
prinderea ei, aruncări la ţintă ( la coş etc.) şi sărituri.
Testele sunt construite în aşa fel încât să măsoare aceste abilităţi la copiii în
vârstă de 9 ani şi peste acestă vârstă.
Listele de verificare şi de rezultate sunt utile la nivelul copiilor având în vedere
inconsistenţa performanţei acestora.
Întrucât aruncările, prinderea, lovirea mingii şi săriturile reprezintă deprinderi
imoportante în cadrul sporturilor din cultura noastră, aceste abilităţi sunt şi cele
cărora li se acordă o importanţă mai mare în procesul de educaţie al copiilor şi în
testarea acestora. Testele măsoară de obicei rezultatele performanţei în timp, distanţa,
precizia sau încercările încununate de succes. Multe dintre aceste teste au fost
standardizate şi conţin norme care sunt explicate şi în publicaţiile referitoare la testele
şi măsurătorile de educaţie fizică (Jonson & Nelson, 1986 ).
Teste de deprinderi sportive

Aceste teste măsoară numeroase din caracteristicile de performanţă pe care le
măsoară şi testele de modele de mişcări fundamentale.
Cu toate acestea performanţa este măsurată cu echipamentul şi în contextul
unor sporturi specifice ( cum sunt echipamentele folosite pentru sportul respectiv şi în
situaţiile care sunt similare cu cele din acest sport ). Spre exemplu, lovirea poate
fi evaluată la baseball prin numărul de impacturi încununate de succes dintr-un
anume număr de încercări atunci când mingea este aruncată cu ajutorul unei maşini
de lansări cu 70 mph. Controlul mingii de fotbal poate fi măsurat cu ajutorul unui test
de dribling pe baza unei serii de schimbări de direcţie. O lovitură la distanţă se poate
testa prin degajarea mingei de fotbal.
Măsurători de laborator
Mai multe servicii novatoare au fost dezvoltate pentru a fi utilizate în laborator,
la studiul însuşirii şi controlul deprinderilor motrice. Noutatea este importantă la
aceste sarcini pentru a controla experienţa anterioară. Dacă nici unul dintre subiecţi
nu are experienţă la îndeplinirea unei sarcini specifice, înseamnă că fiecare, în
procesul de însuşire a deprinderii, va demara din acelaşi punct comun.
Sarcini de comportament motric
26
În continuare se prezentăm o listă a unor sarcini ( teste ) des folosite în
laboratoarele care se ocupă de comportamentul motric.
* robot de urmărire
Este vorba de un instrument de urmărire continuă mult asemănător cu platanul
unui pikup. Sarcina constă din a păstra un stilet în mână în contact cu un cerculeţ care
se află pe discul rotativ. Stiletul şi discul sunt legate la un ceas care înregistrează
timpul cât stiletul păstrează contactul cu cercul, pe durata unui anumit interval
de timp.
* stabilometrul
Este vorba de o platformă centrată pe un ounct de sorijin, asemănătoare unui
balansoar pentru copii. Subiectul stă cu ambele picioare pe platformă (cu un picior pe
fiecare parte a punctului de sprijin) şi se străduieşte să menţină platforma într-o
poziţie de nivel de echilibru. Punctajul este reprezentat fie de numărul de dăţi când
platforma atinge baza pe ambele părţi ( erori ) fie de timpul cât platforma este
menţinută în echilibru.
* cronometrul de anticipare
Este vorba de un tub lung de mai multe picioare cu leduri dispuse
la intervale strânse de-a lungul tubului. Un instrument de control determină ca
luminile să se aprindă şi să se stingă de-a lungul tubului, simulând mişcarea. Viteza
mişcării depinde de cât de repede se sting sau se aprind luminile. Sarcina subiectului
este de a apăsa un buton ţinut în mână ori de câte ori lumina se aprinde sau se stinge (
mişcarea simulată este la capătul tubului ). Punctajul este dat de eroarea în
milisecunde când butonul este apăsat fie prea târziu fie prea devreme.
 grila de poziţionare lineară
Permite o sarcină la care subiectul mişcă aproape fără frecare, un mâner de-a
lungul unui dispozitiv. Sarcina subiectului este de a muta mânerul într-o anumită
zonă ( de obicei subiectul este în acest caz, legat la ochi) sau să mişte mânerul pe o
anumită distanţă şi într-un anumit timp.
Punctajul este dat de eroarea în centimetri ( fie în plus fie în minus ) faţă de zonă sau
de eroarea în milisecunde ( fie mai repede fie mai lent ) faţă de timpul de mişcare
pentru distanţa specifică.
 masa cu contacte multiple
Acest instrument are două cercuri de metal ( pot fi de orice mărime, de
exemplu să zicem de 2 cm diametru ) separate de o anumită distanţă ( de exemplu 18
cm ). Subiectul foloseşte un stilet de metal pentru a executa o mişcare înapoi şi
înainte între cele două cerculeţe cât mai repede posibil. Cercul şi stiletul sunt
conectate la un dispozitiv de numărare de atingeri în timpul unei perioade anumite de
timp. Trebuie avut în vedere că rezultatul acestor sarcini poate fi timpul total, totalul
erorilor, eroarea direcţională ( lungă sau scurtă ), eroarea de cronometrare
( rapidă sau lentă ) sau frecvenţa evenimentelor. În speţă eroarea direcţională şi cea la
cronometrare au generat probleme interesante privind măsurătorile.
Rezumat
În măsurătorile ce privesc condiţia fizică se au în vedere şi componentele ce
includ : puterea, viteza, timpul de reacţie, agilitatea, echilibrul, percepţia kinestezică
27
şi coordonarea. Fiecare dintre aceste componente prezintă particularităţi în a fi
măsurate. Testele de putere folosite la nivelul şcolilor în mod obişnuit( săritura în
lungime, înălţime, etc.) nu includ cele trei componente : puterea, distanţa şi timpul.
Părerile specialiştilor sunt împărţite în privinţa alegerii celor mai elocvente teste
pentru măsurarea componentelor amintite. Comportamentul motric are în general
legătură cu însuşirea şi controlul deprinderilor motrice. Tipurile de măsurători includ
teste de modele ale unor mişcări fundamentale, teste de deprinderi sportive şi
măsurători de laborator. De altfel şi aparatura de măsurare s-a diversificat şi a devenit

mai sofisticată.
Testările de laborator necesită aparatură costisitoare, de aceea se apelează în
general mai mult la testări de teren.
Concluzii
Măsurarea condiţiei fizice prevede testarea puterii, vitezei, timpul de reacţie,
agilitatea, echilibrul, percepţia chinestezică şi coordonarea. Este dificil de stabilit prin
ce modalităţi anume se pot testa mai elocvent aceste componente ale condiţiei fizice.
Aici părerile specialiştilor sunt diverse. Noi le-am prezentat pe cele mai des folosite
precum şi aparatele folosite. Măsurătorile de coordonare au creeat cele mai complexe
probleme şi au pretins o validitate logică, care în cele din urmă prin natura
coordonării a condus la o validitate de construcţie.

1. Definiţi puterea din punct de vedere tehnic.
2. Definiţi viteza mişcării.
3. Ce este stabilometrul şi la ce se întrebuinţează ?
4. Ce cuprinde agilitatea unei mişcări ?
5. Ce cuprind testele de percepţie kinestetică ?
6. Ce reprezintă sarcina Mashburn ?
7. Enumeraţi sarcini ale comportamentului motric.
Cheia exerciţiilor
1. Puterea din punct de vedere tehnic este schimbarea în lucru asupra schimbării în
timp, sau proporţia de timp a schimbării de lucru. Lucrul este produsul distanţei
timpilor de putere. Acest produs supra timp reprezintă puterea.
2. Viteza mişcării este definită ca timpul scurs de la punctul de iniţiere al mişcării
până la terminarea mişcării.
3. Stabilometrul constă dintr-o platformă pe care subiectul încearcă să stea în
picioare fără ca extremităţile să se încline să atingă podeaua. foloseşte la testarea
echilibrului şi de regulă este înregistrat electronic.
4. Agilitatea unei mişcări cuprinde acurateţea şi viteza schimbării de direcţie pe
timpul mişcării. Ea nu trebuie să cuprindă alergare, dar poate să includă mişcarea
corpului cum ar fi : căţărarea, coborârea, săritura cu ambele picioare sau cu un
singur picior.
28
5. Testele de percepţie kinestetică includ sărituri scurte de acurateţe ( exactitate ), cu
ochii deschişi sau închişi, sarcini de echilibru cu ochii închişi, aruncări la ţinte cu
ochii închişi, sau la ţinte în întuneric, sarcini poziţionale, etc.
6. Sarcina Mashburn reprezintă o procedură continuă tridimensională de măsurare a
coordonării motrice cu situaţii independente, pedale de picior pentru poziţia
stânga – dreapta şi o manşă de control tip avion, înainte, înapoi, stânga, dreapta.
Subiectul trebuie să poziţioneze punctele de control, astfel încât să corespundă
locaţiilor de ţintă prezentate pe un ecran.
7. Comportamentul motric poate fi testat în laborator printr-o serie de sarcini ( teste )
şi anume : * robotul de urmărire ; * masa de contacte multiple ; * stabilometrul ; *
cronometrul de anticipare ; *grila de poziţionare lineară ; etc.
CAPITOLUL V
Măsurători Biomecanice
Biomecanica a fost definită ca fiind aplicarea legilor fizicii ale mişcării la
studierea sistemelor biologice ( Burdell, 1983 ). Măsurătorile pentru cantificarea
mişcărilor au rezultat din trei surse specifice : cinematografia de înaltă viteză,
traductorii de forţă şi electromiografia.
Cinematografia de mare viteză este şi mijlocul cel mai larg utilizat.
Studiile anterioare utilizau o singură cameră care permitea o analiză în două
dimensiuni. În cadrul progreselor recente se folosesc două (sau mai multe) camere,
care permit ca mişcarea să fie studiată în trei dimensiuni. Aceste tehnici se aplică tot
mai des şi măiestriei sportive. Mişcările sunt apoi analizate,cadru cu cadru, pentru a
se urmări deplasarea segmentelor corpului ca şi viteza acestora şi acceleraţia. Pentru
cuantificarea măsurătorilor se aplică formulele standard din fizică. Sistemele mai
sofisticate au interfaţă cu un computer în scopul unei analize rapide şi amănunţite. În
prezent se folosesc şi sisteme de înregistrare video, chiar mai rafinate şi detaliate.
Traductorii de forţă sunt folosiţi pentru a măsura forţa aplicată pe durata
performanţei motrice, incluzând atât reacţiile dintre piciorul alergătorului sau
săritorului şi sol cât şi forţele echipamentului ( bicicleta, haltera, etc ). Traductorii
sunt în interfaţă cu un echipament de computer
( de obicei este prezent în convertor analog digital ) în scopul unei analize mai
amănunţite.
Electromiografia ( EMG ) reprezintă o tehnică , ce reuneşte mai strâns
biomecanica, însuşirea motrică şi controlul. Această tehnică foloseşte pielea sau
electrozii muşchiului pentru a recupera activitatea electrică cauzată de către
contracţia muşchiului pe durata mişcării. Acest lucru permite evaluarea unor modele
de scintilaţii sincrone pe unităţi motrice în timpul activităţii. Modelul de scintilaţii
determină forţa
exercitată de către muşchi, precum şi timpul. De mare interes este şi diferenţa de
modele electrice dintre performerii începători şi cei antrenaţi, schimbările care se
produc pe măsură ce un începător îşi însuşeşte deprinderea. Semnalele
electromiografice sunt citite direct în computer sau pot fi înregistrate pe o bandă ca
deplasări ale unui cursor.
29
Măsurători observaţionale
Multe dintre măsurătorile mişcării care au fost discutate au fost obţinute în
ocazii relativ constrângătoare, respectiv în situaţii de testare
sau laborator. Unele măsurători sunt efectuate prin înregistrarea observaţiilor în
situaţii reale cum ar fi în cadrul orelor de educaţie fizică sau competiţii. Acest lucru
presupune folosirea sau dezvoltarea unui gen de instrument de cosificare. Cel mai
adesea instrumentul prezintă o serie de categorii în care trebuie să-şi facă loc
diversele comportamente motrice.
Comportamentele sunt observate prin folosirea unor tehnici cum ar fi
înregistrarea evenimentului, eşantionarea timpului şi înregistrarea duratei. Un
exemplu al unui instrument de înregistrare a ”evenimentului ”
sportiv este ”Scala de evaluare comportamentală antrenorului ”(CBAS) dezvoltată

de către Smith, Smoll şi Hunt ( 1977 ). Scopul acestei scale este de a înregistra
comportamentul reactiv şi spontan al antrenorului la acţiunile jucătorilor pe durata
partidelor ( s-au făcut apel la : fotbal ; fotbal american ; baseball şi baschet ). Scala
are 8 categorii de comportament spontan. În timp ce priveşte competiţia sportivă,
cercetătorul codifică fiecare eveniment al interacţiunii antrenor-jucător care se
petrece ( pentru o descriere mai detaliată şi referinţe ).
Instrumentul numit ” Timpul academic de învăţare în educaţia fizică ”( ALT-
PE ), dezvoltat de către Siedentop şi colab.(1982) reprezintă un exemplu de
eşantionare a timpului. Cercetătorul observă un copil pe anumite durate de timp la
intervale specifice, de ex. 10 s de observare şi 10 s de odihnă. Activităţile desfăşurate
de copil în cele 10 s sunt codificate. Acest lucru permite o estimare a timpului de
sarcină, a timpului de ascultare şi a timpului în care copilul îşi aşteaptă rândul.
Tehnicile de durată sunt similare în ceea ce priveşte formatul. Cu toate acestea,
scopul cercetătorului este de a înregistra lungimea de timp pe care subiectul o petrece
în cadrul unui eveniment specific. La aceste tipuri de scale, ca şi la orice alte
măsurători, validitatea şi fiabilitatea sunt importante. Însă de regulă, este considerabil
mai greu să se obţină consistenţa prin înregistrarea activităţilor copiilor în cadrul orei
de educaţie fizică sau sport, decât să se înregistreze măsurătorile de eroare în cadrul
unei sarcini de laborator cum ar fi la grila de poziţionare lineară.
Cercetătorul trebuie să se preocupe de ambele tipuri de consistenţă : în primul
rând, ca un observator să înregistreze un eveniment în acelaşi mod de fiecare dată şi,
în al doilea rând, ca doi observatori să înregistreze acelaşi eveniment în acelaşi mod.
Instrumentarea prin înregistrarea video are o valoare excepţională în
cercetarea observaţională, deoarece activitatea poate fi revăzută de mai multe ori.
( trebuie avut în vedere şi costul considerabil în acest caz ).
În ceea ce priveşte măsurătoarea tehnicile ”orb” şi ”dublu orb” acestea sunt
deosebit de folositoare. Observatorii au tendinţa de a codifica grupele experimentale
şi de control şi pre şi post-test în mod diferit, dacă
deţin informaţiile în cauză. Casetele video sunt deosebit de utile în acest caz deoarece
evaluarea de grup şi de ordine poate fi radomizată, astfel încât observatorul să nu fie
în cunoştinţă de cauză privind perioada de timp şi condiţia de tratament. Cercetătorii
30
observaţionali sunt preocupaţi de consistenţa codificărilor. De regulă examinatorii
care execută codificările sunt antrenaţi la un nivel de criteriu al fiabilităţii şi apoi se
fac verificări de fiabilitate cercetătorilor ceea ce este denumit acordul interobservatori
(IOA) care foloseşte formula :
acorduri
IOA = ---------------------------------
( acorduri + dezacorduri )
Acordurile sunt comportamentele codificate în mod obişnuit în timp ce

dezacordurile sunt comportamente codificate diferenţiat. IOA este raportul, de regulă
ca punctaj, al acordurilor.
Folosirea computerului în măsurarea mişcării

Deşi pentru măsurarea mişcării poate fi folosit orice tip de ordinator, cel mai
adesea sunt folosite microcomputerele. Computerele pot fi folosite în trei moduri :
pentru controlul situaţiei de strângere de date, la înregistrarea datelor şi la analiza

datelor.
Controlul situaţiei de colectare a datelor
În mod frecvent programele sunt realizate pentru microcomputere mai degrabă
decât pentru controlul parţial sau complet al şedinţei de testare. La un experiment al
comportamentului motric, sarcina poate fi efectuarea unei mişcări lungi sau scurte
atunci când apare un stimul luminos. Un program de computer poate fi realizat după
cum urmează :
1. Experimentatorul încarcă programul în microcomputer înainte de sosirea
subiectului pentru situaţia de testare.
2. La sosirea subiectului, experimentatorul introduce în program numele
acestuia, respectiv numărul, precum şi alte caracteristici pertinente, cum ar
fi vârsta, sexul, folosirea cu precădere a mâinii drepte sau a celei stângi şi,
de asemenea, grupul de care aparţine subiectul.
3. La acest moment computerul afişează rutina sarcinii şi instrucţiuni scrise
privind modul în care subiectul trebuie să o realizeze.
4. Computerul pune la dispoziţie un număr de seturi pentru încercările
practice. După fiecare încercare, subiectul este informat cu privire la
rezultatele timpului său de reacţie şi ale timpului de mişcare.
5. Computerul controlează toate aspectele şedinţei de testare experimentală
înclusiv intermitenţa ledului de avertizare, intermitenţa semnalului de
mişcare, randomizarea intervalului dintre semnalul de avertizare şi cel de
mişcare, controlul intervalului dintre încercări, afişarea rezultatelor la un
anumit punct între încercări şi chiar resetarea unei încercări, dacă o reacţie
sau un timp de mişcare este în afara unei plaje specificate.
Computerele sunt folosite, de obicei, în cadrul exerciţiilor pentru laboratoarele
de fiziologie pentru reglarea condiţiilor exerciţiului (de ex.
viteza şi înclinaţia la covorul mecanic ) şi controlul intervalelor de timp pentru
diversele măsurători care se execută pe durata exerciţiilor.
Înregistrarea datelor
31
La situaţia descrisă anterior microcomputerul este folosit şi pentru înregistrarea
datelor după fiecare încercare. Totuşi uneori microcomputerul poate fi folosit pentru
a înregistra date iar nu pentru a controla situaţia de stângere a datelor. Spre exemplu
un observator poate
introduce date direct într-un microcomputer în timp ce observă o oră de educaţie
fizică. Dacă programul a fost scris pentru a procesa date din instrumentul de
codificare ALT-PE, introducerea datelor în microcomputer poate fi făcută la fel de
uşor ca şi pe o foaie de codificare.
Analiza datelor
Microcomputerul poate fi folosit parţial sau în întregime pentru analiza datelor
( în cadrul programelor statistice disponibile pentru microcomputere).
Microcomputerul poate trimite datele unui computer mare, în scopul unei analize
statistice. Acest lucru se realizează cu ajutorul unei interfeţe de linie telefonică dintre
microcomputer şi server. În mod normal, este nevoie de un hardware special şi un
software special pentru microcomputer sau server. De regulă există numeroase
centrale computerizate care sunt adaptate acestei necesităţi.
Rezumând utilizarea computerului în măsurarea mişcării

Amintiţi-vă că nu am dat decât exemple de folosire a microcomputerelor.
Cercetătorii şi inovatorii au identificat sute de modalităţi singulare pentru a folosi
microcomputerul la controlul, înregistrarea şi analiza cercetării. Avantajele se pot
întrevedea cu uşurinţă în ceea ce priveşte economia de timp, reducerea numărului de
erori şi creşterea gradului de complexitate a experimentelor. Spre exemplu : un număr
de erori se poate înregistra la obţinerea datelor la instrumentarea
folosită în analiză. Dacă instrumentarea se face manual, experimentatorul poate citi
greşit instrumentul, poate înregistra greşit datele, le poate transfera greşit pe un
buletin sau poate introduce în mod eronat datele pentru analiză. Toate aceste surse de
erori sunt controlate atunci când se foloseşte un microcomputer pentru înregistrarea şi
analiza datelor.
Limitele în ceea ce priveşte folosirea microcomputerelor pot fi observate cu
uşurinţă. În primul rând microcomputerele costă. În al doilea rând odată ce a fost
obţinut microcomputerul trebuie pus în interfaţă cu echipamentul şi trebuie scrise
programe pentru controlul situaţiei experimentale. Întrucât aceste programe trebuie să
fie adaptate pentru experimentul care se realizează, s-ar putea să nu fie comercial
disponibile. Prin urmare trebuie asigurat un sprijin tehnic în vederea utilizării efective
a microcomputerului. În fine microcomputerele nu se întreţin gratuit şi folosesc
permanent consumabile cum ar fi dischetele ca şi programe mai avansate sau
hardware suplimentar.
Măsurarea răspunsurilor scrise

Numeroase cercetări din educaţia fizică, ştiinţa exerciţiului şi ştiinţa sportului
cuprind măsurarea răspunsurilor scrise ( şi orale ).
Chestionarele de cercetare tratează frecvent comportamentul afectiv care
include atitudini, interese, stări emoţionale şi trăsături de personalitate şi fiziologice.
32
În continuare vom vedea şi vom lua în considerare câteva măsurători ale
comportamentului afectiv şi vom examina mai multe tipuri de răspunsuri care sunt
folosite la aceste teste tip ” hârtie şi creion ”, precum şi unele caracteristici ale
scalelor de punctaj. De asemenea vom acorda atenţie analizei itemilor la testele scrise
de cunoştinţe, ca şi teoria răspunsurilor la itemi ( IRT ) ca alternativă la teoria clasică
a testării.
Măsurarea comportamentului afectiv

O varietate de comportamente intră în categoria comportamentului afectiv,
incluzând atitudinile, personalitatea, anxietatea, auto-aprecierea, comportamentul
social şi sportivitatea. O discuţie recentă asupra construcţiei, punctelor forte şi
punctelor slabe ale testelor afective, precum şi scalarea este prezentată de către
Nelson .
Atitudinea
A fost dezvoltat un mare număr de tabele atitudinale. Nu există îndoială că
mulţi dintre aceia care lucrează la teste simt că există o legătură nemijlocită între
atitudine şi comportament. De exemplu dacă o
persoană are o atitudine favorabilă în ceea ce priveşte activităţile fizice,persoana
respectivă va lua parte la astfel de activităţi. Chiar cercetarea a dat consistenţă,
uneori, acestei legături dintre atitudine şi comportament, deşi un astfel de raport pare
oricum logic.
Cercetătorii încearcă de regulă să localizeze şi să instrumenteze ceea ce a fost
deja validat pentru cazurile unde există o măsurare acceptată a atitudinii mai degrabă
decât să trebuiască să construiască pe acestă bază. O problemă o constituie şi
identificarea unui test publicat care să corespundă îndeaproape problemei supuse
cercetării.
Un alt aspect dificil este reprezentat de faptul că adesea cercetătorul doreşte să
afle dacă un anumit tratament va aduce o schimbare de atitudine. O sursă de
invalidare este reprezentată de efectele reactive la testare. Pre-testul sensibilizează
subiectul faţă de atitudinile în cauză şi acest lucru poate promova o schimbare mai
degrabă decât tratarea detaşată.
O altă problemă inerentă pentru orice inventar auto-raportat este dacă persoana
este de bună credinţă. De regulă, este absolut evident ce ar însemna un anume
răspuns. Spre exemplu unei persoane i se cere să arate gradul de acord sau
dezacord faţă de următoarea aserţiune : ” Exerciţiul regulat reprezintă o parte
importantă a vieţii noastre de zi cu zi ?”
Individul poate percepe că răspunsul dorit din punct de vedere social este
acordul cu această afirmaţie indiferent de adevăratul său simţământ.
Unii intervievaţi îşi distorsionează în mod deliberat răspunsurile astfel încât să
apară într-o lumină ” bună ” ( sau ”proastă” ). Uneori testele folosesc aşa numitele
zone de umplutură pentru a face ca scopul real al testului să fie mai puţin vizibil. Spre
exemplu un autor de teste poate include mai multe trimiteri fără legătură, cum ar fi : ”
Mersul la operă este o activitate socială dezirabilă ” în scopul de a masca faptul că
instrumentul este conceput pentru a măsura atitudinea faţă de experţi.
33
Acest lucru este deosebit de important atunci când unele consideraţii de ordin
social ar putea reprezenta factori-perturbatori. Când un cercetător se străduieşte să
identifice un instrument atitudinal pentru a fi folosit într-un studiu, validitatea şi
semnificaţia trebuie cu siguranţă să fie avute în vedere cu prioritate. Din păcate,
scalele publicate referitoare la atitudine nu au fost întotdeauna construite în mod
ştiinţific şi ca atare se oferă informaţii limitate în ceea ce priveşte validitatea şi
semnificaţia.
Întradevăr, semnificaţia poate fi stabilită uşor dacă se are în vedere
metodologia.Nu afirmăm că scalele de atitudine ar putea fi făcute semnificative uşor.
Problema, de regulă, este reprezentată de validitate datorită eşecului de a dezvolta un
model teoretic satisfăcător pentru atitudine. Atitudinile faţă de educaţia fizică, sport şi
exerciţiu au fost
măsurate de-a lungul a numeroase studii. Un exemplu de inventar atitudinal bine
construit este cel al lui Kenyon ( 1968 ). ” Inventarul atitudinii faţă de activitatea
fizică ”(Attitude Toward Physical Activity). Modelul teoretic pentru ( ATPA ) se
bazează pe premisa că atitudinea faţă de activitate este relativ stabilă şi că atitudinile
pozitive se manifestă prin participare activă sau prin observarea performanţelor altora
( implicare pasivă ). Validitatea de conţinut a fost stabilită prin analiza factorilor şi
opinia experţilor. Validitatea de construcţie a fost stabilită prin metoda diferenţelor de
grup.
Pe de altă parte, ” Estimarea fizică şi scala de atractivitate ”(PEAS)
(Physical Estimation and Attraction Scale) se bazează pe teoria potrivit căreia

atitudinea faţă de activitate poate fi modificată prin participarea la activităţi fizice
( Sonstroem, 1978 ). PEAS a fost construit cu ajutorul unor proceduri solide iar
validitatea de construcţie a fost demonstrată cu ajutorul unor studii de cercetare. Prin
urmare cercetătorul care planifică un studiu pentru a evalua schimbările de atitudine
cu ajutorul unei activităţi planificate este sfătuit să folosească PEAS mai degrabă
decât ATPA, deoarece acesta din urmă se bazează pe suportul teoretic potrivit căruie
atitudinea este greu de schimbat.
Validitatea de construcţie în cadrul inventarelor atitudinale poate fi stabilită
prin comparaţia unor grupe diferite care, este de presupus, vor reflecta atitudini
diferite. Spre exemplu, băieţii cu o condiţie fizică ridicată sau scăzută au fost găsiţi
ca semnificativ diferiţi atât la aspectele de estimare, cât şi atracţie pentru testul
PEAS.
Validitatea de construcţie la inventarele atitudinale şi alte măsurători afective
include adesea proceduri de validitate convergentă şi de validitate discriminantă.
Validitatea convergentă cuprinde corelaţiile dintre măsurătorile de la aceeaşi
construcţie. Spre exemplu, dacă cineva a realizat un inventar atitudinal, este de
aşteptat ca şi alte inventare atitudinale generale(sau dimensiuni ale atitudinii) să se
coreleze într-un grad de la moderat la înalt cu respectivul inventar.
La validitatea divergentă sau discriminantă presupunerea de la care se pleacă
este că măsurătoarea în cauză nu trebuie să se coreleze cu măsurătorile de la
construcţii diferite. Spre exemplu, în cazul ATPA, dimensiunea atitudinii faţă de
34
activitatea fizică ca experienţă de ordin social nu este de aşteptat să se coreleze într-
un grad ridicat cu o dimensiune cum ar fi indolenţa.
Personalitatea
Un mare număr de studii de cercetare de educaţie fizică şi sport au încercat să
exploreze relaţia dintre trăsăturile de personalitate şi aspectele variate ale
performanţei în sport. Interesul faţă de această chestiune poate fi atribuit mai multor
factori, incluzând atenţia deosebită a publicului care se fixează asupra sportului.
Sportivii sunt, în mod evident, persoane ”deosebite” în ceea ce priveşte
caracteristicile fizice. Dincolo de aceasta există ipoteza că sportivii au anumite
trăsături de personalitate care îi disting de nesportivi.
Arii de investigaţie asupra trăsăturilor de personalitate a sportivilor

O arie de investigaţie a fost reprezentată de identificarea trăsăturilor de
personalitate care ar putea reprezenta caracteristici unice pentru sportivii din diverse
discipline. Spre exemplu, oare sunt diferite persoanele care sunt implicate în
sporturile viguroase, de contact, de acele persoane care preferă sporturile fără
contact ?
Persoanele care manifestă interes deosebit faţă de sport, cum ar fi foşti
antrenori şi jucători, s-au ocupat în mod deosebit de studiu personalităţii şi al
sportivilor. Un interes mare faţă de sport nu compensează totuşi lipsa pregătirii şi
experienţei în ceea ce ţine de evaluarea psihologică.
Instrumente pentru măsurarea trăsăturilor de personalitate

Este cunoscut faptul că instrumentele de măsură nu sunt infailibile ; există
întotdeauna posibilitatea erorii de măsurare iar când instrumentul de măsură este
folosit de către cineva care nu este în cunoştinţă de cauză faţă de parametrul măsurat,
şansa de eroare este sporită. Este adevărat că unele inventare de trăsături ale
personalităţii de tip ” hârtie şi creion ” sunt uşor de administrat şi punctate într-un
mod obiectiv. Apare o problemă aparte , totuşi, la interpretare. Simpla raportare a
prezenţei sau absenţei unor diferenţe semnificative ale trăsăturilor de personalitate are
un înţeles foarte slab.
Cercetătorul aspirant în acest domeniu trebuie să cunoască ce trăsături ar putea
să producă stări motivaţionale specifice şi care nu ar putea să aibă efect. În plus sunt
trăsături mai independente una de alta, iar unele au ceva în comun şi operează în
conjuncţie cu altele. Consistenţa
comportamentelor care prezintă trăsături deosebite este imposibil de obţinut la o
varietate de situaţii. Pur şi simplu persoanele reacţionează în mod diferir la situaţii
diferite şi deşi o persoană poate arăta încredere în sine sau stăpânire în anumite
situaţii, acelaşi individ se poate manifesta diametral opus în alte împrejurări :
personalitatea este foarte complexă.
Măsurători afective specific sportive

35
De curând psihologii sportivi au recunoscut valoarea măsurătorilor cu
specificitate sportivă ale unor comportamente şi percepţii variate.
Studiile recente privind dezvoltarea testelor demonstrează o preocupare a
psihologilor sportivi de a dezvolta măsurători ale comportamentului afectiv care să
fie multi-dimensionale şi specifice mediului competiţional.
Anxietatea
Măsurarea anxietăţii în domeniul nostru s-au concentrat mai întâi pe zonele
psihologiei sportive şi ale învăţării mortice având în vedere implicaţiile recunoscute
ale nivelului de anxietate asupra performanţei motrice. Spielberger ( 1966 )
diferenţiază două tipuri de anxietate : * de stare ; * de trăsătură. Anxietatea ca stare
este o stare emoţională imediată de teamă de tensiune faţă de o situaţie anumită,
în timp ce anxietatea ca trăsătură reprezintă mai degrabă o tendinţă generală spre
anxietate. Ca atare anxietatea ca trăsătură este o caracteristică relativ stabilă a
individului. Persoanele cu anxietate ca trăsătură esenţială sunt înclinate să perceapă
mai multe situaţii ca ameninţătoare şi să răspundă cu grade diferite de anxietate ca
stare.
Conceptul despre sine

Conceptul despre sine reprezintă o trăsătură de personalitate care a determinat
numeroase studii aproape în toate domeniile. Alţi termeni folosiţi ca faţete al
conceptului despre sine includ : imaginea despre sine ; încrederea în sine ; stima de
sine ; grija faţă de sine. O premisă majoră pentru interesul în această zonă este că
modul în care persoanele se văd pe sine are o relaţie înaltă cu rezultatul obţinut. În
plus se presupine ca ipoteză că acest concept despre sine poate fi modificat de
anumite tipuri de experienţă, mai ales acelea care oferă o ranforsare ( întărire )
pozitivă.
Scala de concept despre sine Tennesse ( Fitts, 1965 ) a fost larg folosită în cercetarea
exerciţiilor şi ştiinţei sportului. Ea măsoară opt dimensiuni ale conceptului despre
sine şi oferă un punctaj general de
autoestimare. Cercetătorul trebuie să selecteze o determinare care întrevede conceptul
despre sine ca o dimensiune posibil de a fi schimbată.
Comportamentul social
Interesul faţă de comportamentul social este logic având în vedere faptul că
profesorii de educaţie fizică, de regulă consideră dezvoltarea socială ca unul dintre
obiectivele principale ale educaţiei fizice. Paradoxal însă gradul de interes faţă de
dezvoltarea instrumentelor de măsurare a comportamentului social a scăzut de-a
lungul anilor. Principalul obstacol în calea încercărilor de a măsura comportamentul
social a fost lipsa de definiţii clare în ceea ce priveşte comportamentul social şi
absenţa unor coeficienţi acceptabili de validitate şi semnificaţie.
Măsurarea comportamentului este, de regulă, executată cu ajutorul unei scale
de punctare de un anumit tip.
Rezumat
36
O altă categorie de măsurători sunt cele biomecanice. Cantificarea mişcărilor
rezultă din trei surse : cinematografia de înaltă viteză, traductorii de forţă şi
electromiografia. În cinematografia recentă se folosesc mai multe camere de luat
vederi simultan, mişcările fiind studiate în trei dimensiuni.
Traductorii măsoară forţa pe durata performanţei motrice. Electromiografia
evaluează o serie de scintilaţii sincrone pe unităţi motrice în timpul activităţii
muşchilor, folosind pielea sau electrozii muşchiului pentru a recupera activitatea
electrică, cauzată de contracţia muşchilor. Măsurătorile observaţionale au fost
completate în mod benefic prin înregistrările video, care permit revederea şi deci
analizarea mişcărilor. Computerele se pot folosi şi ele în trei moduri : pentru
strângerea datelor, înregistrarea datelor şi analiza datelor.
Măsurarea comportamentului afectiv include cercetarea atitudinilor, a
personalităţii, anxietatea, autoaprecierea, comportamentul social şi sportivitatea.
Concluzii
Măsurătorile biomecanice sunt importante, ele demonstrând aplicarea legilor
fizicii ale mişcării la studierea sistemelor biologice. Totodată datorită
cinematografiei de înaltă viteză şi prin folosirea mai multor camere de luat vederi se
pot studia mişcările tridimensional, ceea ce prezintă avantaje deosebite din punct de
vedere tehnic.
Comportamentele motrice sunt observate prin folosirea tehnicilor de
înregistrare a evenimentului, eşantionarea timpului şi înregistrarea duratei. De mare
eficienţă este folosirea computerului la controlul situaţiei de strângere de date, la
înregistrarea datelor şi la analizarea lor.
Comportamentul afectiv este destul de dificil de măsurat,el vizând atitudinile,
personalitatea, anzietatea, autoaprecierea, comportamentul social şi sportivitatea.
Foarte important este ca persoana cercetată să fie de bună credinţă când este supusă
cercetării.

1. Ce sunt măsurătorile biomecanice şi cum cantifică mişcările ?
2. Cum sunt analizate mişcările măsurate prin intermediul tehnicilor
cinematografiei ?
3. La ce sunt folosiţi traductorii de forţă ?
4. Ce reprezintă electromiografia ?
5. Ce importanţă prezintă folosirea mai multor camere video în filmarea
mişcărilor ?
6. Prezentaţi folosirea computerelor în măsurarea mişcării.
7. Ce urmăreşte măsurarea comportamentului afectiv ?
8. Ce este anxietatea şi de câte feluri este ea ?
9. Ce este conceptul despre sine ?
Cheia exerciţiilor
1. Măsurătorile biomecanice sunt cele care înregistrează mişcările prin prisma
aplicării legilor fizicii la studierea sistemelor biologice. Ele se cantifică drept
37
rezultat a trei surse specifice : cinematografia de înaltă viteză, traductorii de
forţă şi electromiografia.
2. Mişcările înregistrate prin intermediul cinematografiei sunt analizate
tridimensional, cadru cu cadru, pentru a urmări deplasarea segmentelor
corpului, viteza acestora , precum şi acceleraţia.
3. Traductorii de forţă sunt folosiţi la măsurarea forţei aplicată pe durata
performanţei motrice. Aceasta include, de exemplu, reacţia dintre piciorul
atletului şi sol ( alergător, săritor. etc. ), precum şi forţele echipamentului
( bicicleta, haltera, etc. ).
4. Electromiografia este o tehnică de măsurare ce reuneşte biomecanica, însuşirea
motrică şi controlul. Ea foloseşte pielea sau electrozii muşchiului pentru a
recupera activitatea electrică ce este cauzată de contracţia muşchiului pe durata
mişcării.
5. Folosirea mai multor camere video permite studierea mişcărilor tridimensional.
Acest lucru este foarte important pentru specialişti, furnizând detalii esenţiale din
punct de vedere al tehnicii mişcărilor sportivilor.
6. Computerele pot fi folosite în trei moduri în măsurarea mişcării : pentru controlul
situaţiei de strângere de date, pentru înregistrarea de date şi pentru analiza
datelor.
7. Măsurarea comportamentului afectiv vizează : atitudinile, personalitatea,
anxietatea, autoaprecierea, comportamentul social şi sportivitatea.
8. Anxietatea este o stare emoţională de teamă faţă de o situaţie anume. Ea este de
două tipuri : de stare şi de trăsătură.
9. Conceptul despre sine reprezină o trăsătură de personalitate. Se mai cunoaşte şi
sub denumirea de : imagine de sine, încredere în sine, stima de sine şi grija faţă
de sine.
CURSUL NR. 7 - 8
EVALUAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Conceptul de evaluare
În general toate activităţile umane importante presupun un proces de evaluare
ştiinţifică sau empirică, inclusiv educaţia şi implicit educaţia fizică şcolară, ca o
componentă a educaţiei generale.
Evaluarea a fost şi este definită în foarte multe moduri în funcţie de unghiul de
abordare şi de formaţie teoretică a celui care o realizează.
38
Din punct de vedere cibernetic I.T. Radu ( 1981 ) o defineşte astfel:
” Evaluarea reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea permanentă a
sistemului. În acest sens evaluarea devine un momemt al procesului, punctul de
plecare în autoreglarea sistemului, chiar una din condiţiile de desfăşurare a
procesului instructiv-educativ, principiul său de funcţionare determinând schimbări
în obiectivele activităţii şi în strategia folosită ”.
Alkin ( 1987 ) defineşte evaluarea ca fiind: procesul de determinare a ariilor care ne
permit să judecăm dacă decizia a fost bine făcută ori nu, selectarea şi colectarea
informaţiilor necesare, prin analiza şi subsumarea acestora, precum şi conceperea şi
emiterea recomandărilor bazate pe analiza informaţiilor respective ”
Evaluarea în educaţie este un proces sistematic ce permite educatorului să
măsoare printre altele în ce grad subiectul a atins obiectivele educaţionale. Ea
comportă mereu măsurători cantitative şi aprecieri calitative precum şi o judecată de
valoare.
Evaluarea mai este definită ca fiind: ”procesul menit să măsoare şi să
aprecieze valoarea rezultatelor sistemului educaţional( în cazul nostru sistemul de
educaţie fizică şcolară) sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a
condiţiilor desfăşurării unei activităţi, prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele
următoare ”
Gescalon ( 1980 ) distinge trei mai planuri de inserţie epistemică a conceptului de
evaluare: * a concepe a evalua; * a face o evaluare;
* a exprima o evaluare.
D.L. Stuffelebeam şi colaboratorii ( 1980 ) propun trei grupe de definiţii pentru
evaluare după cum urmează : *evaluare-măsura;* evaluare-congruenţă; *
evaluare-judecare.
Fiecare dintre definiţii prezintă avantaje şi dezavantaje. Noi prezentăm în
continuare câteva caracteristici ale evaluării ca sistem de relaţii educaţionale:
39
 este un act necesar şi obligatoriu în conducerea unui sistem care are obiective
clare şi precise, este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se utilizează
informaţii utile privind luarea unor decizii ulterioare;
 este o pârghie de analiză a obiectivelor, ea este o condiţie de ameliorare continuă a
procesului ce trebuie evaluat;
 este un fead-back în cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se prezintă ca o
preocupare continuă a tuturor celor angajaţi în activitatea respectivă, de a recepta
efectele acţiunii, profesorii şi elevii, dobândind confirmarea prestaţiei lor pe
parcursul procesului.
 Fiind efectuată în interiorul sistemului generează anumite informaţii care au o
funcţie de autoreglare pentru creşterea eficienţei;
 Printr-o strategie globală asupra formării este o cale de perfecţionare a procesului
structurilor şi a produsului;
 Este o parte integrantă a unui sistem de relaţii educaţionale
Condiţiile unei evaluări reuşite sunt:
* stabilirea criteriilor de apreciere; * exactitatea măsurării; * priceperea
evaluatorului în efectuarea măsurătorilor; * capacitatea de apreciere a datelor de
către evaluator.
Prezentăm câteva principii ale evaluării :
 evaluarea în interiorul grupului este mai bună decât cea din afara lui ;
 evaluarea trebuie să înceapă gradual şi să se desfăşoare îndelungat ;
 evaluarea trebuie să cuprindă procesul, produsul şi structurile ;
 obiectivele educaţionale prezente să fie corelate cu cele viitoare ;
 totalul produselor educaţiei, neputând fi cuprins datorită varietăţii efectelor,

trebuie luate principalele sfere reprezentative.
Funcţiile evaluării
Evaluarea are următoarele funcţii:
40
* funcţia de constatare; * funcţia de diagnosticare; * funcţia predictivă sau de
prognosticare. Alţi autori ( A. Dragnea ), vorbesc şi despre funcţia socială şi funcţia
pedagogică a evaluării.
 funcţia de constatare se exprimă în măsurarea rezultatelor obţinute şi descrierea
stării existente. Ea furnizează datele necesare pentru adoptarea măsurilor de
ameliorare a activităţii. Operaţiile acestei funcţii sunt: * colecţionarea
rezultatelor; * rezumarea rezultatelor; * interpretarea informaţiei.
 Funcţia de diagnosticare – evaluarea relevă părţile izbutite şi pe cele mai puţin
izbutite ale activităţii, stabilind astfel un diagnostic. Se ştie că diagnosticul este o
previziune, o ipoteză trasă din anumite semne
( aceasta în sens figurativ ). În cibernetică, doagnosticul este o metodă de depistare şi
eventual de corijare a erorilor din program.
 Funcţia de prognosticare – constatarea şi diagnosticarea furnizează informaţiile
referitoare la starea procesului evoluat şi sugestiile utile privind deciziile ce
urmează a fi adoptate în etapele următoare, prefigurând chiar dezvoltarea
ulterioară a acestuia şi rezultatele posibile. Prognosticul poate fi definit ca o
ipoteză la desfăşurarea unor evenimente viitoare, o previziune a evoluţiei viitoare
a procesului căruia i se adresează.
 Funcţia socială – evaluarea în învăţământ este menită să confirme sau să infirme
acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei
activităţi sociale utile.
 Funcţia pedagogică – din punct de vedere al funcţionării sistemului însuşi
evaluarea apare necesară în relaţia sa cu toate compartimentele acestui proces
( profesor – elev )ţinute, şi, mai mult explicarea acestor rezultate prin munca
profesorului, a valorii metodelor, a conţinutului învăţământului.
I. Jinga ( 1999 ) prezintă următoarele funcţii ale evaluării în procesele instructiv –

educative ( învăţământ ).
 Funcţia de control – de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute
în procesul instructiv – educativ ( diagnosticare), prin care se stabileşte unde se
situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să depisteze
41
factorii care le influenţează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei
funcţii evaluarea are şi rol de feed-back.
 Funcţia de reglare a sistemului – de ameliorare a activităţii şi de optimizare a
rezultatelor care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor
pentru a face demersurile necesare în stilul de conducere, respectiv în activitatea
de execuţie.
 Funcţia de predicţie de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă
prefigurarea desfăşurării activităţii în sistem şi de anticipare a rezultatelor.
 Funcţia de clasificare şi selecţie – în baza căreia se validează ierarhizarea
proceselor evaluate.
 Funcţia educativă menită să conşientizeze şi să motiveze interesul pentru studiul
continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
 Funcţia socială – prin care se realizează îndrumarea celor interesaţi asupra
rezultatelor obţinute.
Tipurile de evaluare
Evaluarea poate fi: * evaluare iniţială; * evaluare cumulativă sau sumativă; *
evaluare continuă.
 evaluarea iniţială este evaluarea care se efectuează la începutul unui program de
instruire şi este menită să stabilească starea sistemului sau a acţiunii evaluate,
condiţiile în care aceasta se poate integra în programul pregătit. Ea constituie una
din premisele realizării acestui program şi răspunde funcţiei predictive a evaluării.
Prezentăm în continuare schematic acest tip de evaluare pentru o mai bună înţelegere
a acţiunii de evaluare.
42
E.I.
Figura nr. 1 – Schema evaluării iniţiale
Schema evaluării iniţiale

Jean Nowlan( 1996) şi A. Dragnea ( 1994) folosesc termenul de evaluare iniţială
(în care măsurarea performanţelor individuale este comparată în funcţie de criterii de
performanţă definite a priori) şi evaluare normativă ( în care măsura performanţelor
individuale este pusă în relaţie cu performanţele altor persoane din grupul din care
face el parte).Verducii (1980 ) identifică evaluarea normaţivă cu termenul de
”scală”de apreciere normativă şi evaluarea criterială cu termenul de apreciere
absolută.
* evaluarea cumulativă – reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor unei
activităţi şi constă în verificarea şi aprecierea periodică,încheiate prin controlul final
al întregului proces al activităţii evaluate. Ea se efectuează la sfârşitul unei perioade
mai mult sau mai puţin lungi ( trimestre,ani,cicluri etc ).
De altfel acest tip de evaluare este cel mai des folosit de majoritatea profesorilor de
educaţie fizică şi chiar a antrenorilor, deoarece ea practic concretizează prin
rezultatele obţinute activitatea desfăşurată pe o anumită perioadă de timp şi validează
sau nu sistemul de lucru.
E.C.
43
E.I.
p
Figura nr. 2 – Schema evaluării cumulative

Schema evaluării cumulative
Evaluarea cumulativă are un caracter retrospectiv în raport cu acţiunea estimată. Ea
implică o comparare a rezultatului obţinut atât cu obiectivele urmărite, cât şi cu starea
iniţială a sistemului( activităţii ) supus evaluării. Evaluarea cumulativă nu permite
decât, în mică măsură, să se ia decizii folositoare celor ale căror rezultate sunt
apreciate. Este legea “ tot sau nimic “. Deci în cazul unei evaluări cumulative reuşita
şi eşecul sunt considerate într-o manieră globală.
* evaluarea continuă – formativă – se efectuează prin măsurarea şi aprecierea
rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până când se
încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze, secvenţe ale parcursului şi a
rezultatelor obţinute, efectuându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în
detaliu. Dacă progresele nu sunt cele scontate se stabileşte un diagnostic, precizându-
se neajunsurile şi dificultăţile pentru a se opera remediile necesare.
Prin urmare, evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează sesizarea la timp
a unor defecţiuni ce pot apare şi aplicarea celor mai potrivite măsuri de corectare
necesare. N
p E.I p
F.P F.P
.
Figura nr. 3 – Schema evaluării continue - formative
Schema evaluării continue
44
Evaluarea formativă se distinge prin două trăsături principale :
 ritmul lent al acţiunii de evaluare, frecvenţa mare a verificărilor;
 scurtarea intervalului dintre evaluări şi modificările aduse activităţii.
Rolul evaluării formative este de diagnosticare şi ameliorare. Deosebirea dintre
evaluarea sumativă şi cea formativă este dată nu de tehnicile de măsurare folosite
şi nici de criteriile de apreciere a rezultatelor, ci de modul cum este conceput actul
de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului evaluat.
Determinate de locul pe care îl ocupă în acest proces funcţiile sunt diferite:
 astfel strategia evaluării cumulative îşi propune ca scop să modifice procesul
evaluat după perioade relativ lungi de desfăşurare;
 evaluarea formativă vizează, la rândul ei, ameliorarea continuă a acestui proces
prin reglarea lui în fiecare din secvenţele care se succed.
Psihologii mai vorbesc despre evaluarea primară şi evaluarea secundară. În ultima
perioadă se vorbeşte tot mai mult despre autoevaluare ca fiind capacitatea
individului, formată în baza unor cunoştinţe însuşite anterior în domeniul evaluării,
de a-şi aprecia singur, într-un mod corect, lipsit de subiectivitate, rezultatele
activităţii sale într-o anumită direcţie ( activitate ).
Scopul evaluării
Domenico Lipari ( 1987 ) considera că ” scopurile activităţii de evaluare variază în
funcţie de perspective şi structura pe care le ia în considerare cel ce evaluează ”.
Definirea scopurilor actului de evaluare prefigurează şi condiţiile în care urmează să
se desfăşoare acest proces care presupune :
 determinarea obiectivelor pe care trebuie să le vizeze activitatea pe care urmează
să o evaluăm;
 strângerea informaţiilor specifice şi corespunzătoare care relatează cât mai exact
stadiul realizării obiectivelor şi desfăşurării activităţii;
 folosirea informaţiilor obţinute şi luarea deciziilor privind realizarea obiectivelor
şi ameliorărilor ce trebuie aduse;
 evaluarea are menirea de a furniza factorilor de decizie informaţii cât mai exacte
despre sistem cu scopul ameliorării activităţii.
45
Deci, scopul actului de evaluare constă în analiza fiecărei secvenţe de muncă, cu
relevarea aspectelor izbutite şi a punctelor critic, şi care să conducă la adoptarea
măsurilor adecvate de ameliorare a sistemului sau activităţii evaluate.
Sfera relaţiilor evaluării
Relaţia între evaluare şi obiectivele instructiv-educative
” Evaluarea ştiinţifică a activităţii pedagogice postulează primatul obiectivelor care
iau valoare de criterii”
Evaluarea realizată pe baza obiectivelor formulate în termeni de comportament
măsurabil şi observabil, consemnează un pas important în depăşirea tradiţiei în
acest domeniu. Atenţia ce se acordă definirii obiectivelor activităţii efectuate şi
evaluării riguroase a rezultatelor în funcţie de ele este determinată de convingerea că,
urmărirea realizării obiectivelor poate contribui la ameliorarea sistemului şi a
strategiilor folosite în interiorul activităţii.
* obiectivele reprezintă condiţia sine qua non a evaluării rezultatelor obţinute în
procesele sau activităţile educaţionale implicit în practicarea exerciţiilor fizice;
Evaluarea efectelor, este un demers cu valenţe pedagogice şi educative şi presupune
ca o necesitate stabilirea unor obiective în funcţie
de care se va modela procesul din interiorul sistemului respectiv şi la care se vor
raporta rezultatele obţinute. În orice act de evaluare se porneşte de la stabilirea
unor cerinţe. În funcţie de acestea există două modalităţi de apreciere a rezultatelor :
 compararea rezultatelor cu cele care caracterizează populaţia sau grupul din
care face parte subiectul;
 compararea rezultatelor înregistrate cu cele aşteptate care pot să fie definite prin
obiectivele stabilite.
* existenţa obiectivelor prescris determinate conferă un grad sporit de exactitate
evaluărilor efectuate asupra produselor unui demers pedagogic;
* evaluarea efectuată în afara obiectivelor, are un caracter global.
Absenţa obiectivelor permite să se fixeze criteriile în mod diferit de către cei ce
realizează evaluarea şi în consecinţă nu poate fi vorba de o evaluare exactă, deoarece
capătă amprenta celor ce o efectuează.
46
* prin stabilirea clară a obiectivelor, subiecţii dobândesc repere utile care îi ajută să
autoevalueze propriile progrese şi să-şi organizeze eforturile în atingerea
obiectivelor propuse. Absenţa obiectivelor, are efecte imediate în ceea ce priveşte
atitudinea subiectului faţă de activitatea pe care o practică.
Numărul obiectivelor formulate poate fi pus în relaţie cu numărul probelor
( testelor ) cu care se urmăreşte să se realizeze evaluarea. Astfel numărul
obiectivelor ”O” va fi întotdeauna mai mic sau cel mult egal cu numărul probelor
( testelor ) ”P” folosite pentru evaluare, adică : O ≤ P
De mare importanţă este operaţionalizarea obiectivelor, prin care se încearcă să se
ajungă la obiectivele care pot exprima comportamente observabile şi măsurabile,
pentru a se realiza o mai bună evaluare a activităţii respective. Referitor la relaţia
dintre evaluare şi obiective, formulăm următoarele precizări :
 determinarea obiectivelor şi proceselor de evaluare se află într-o relaţie de
interdependenţă postulat fiind primatul obiectivelor;
 o evaluare în afara obiectivelor, mai ales în activităţile educative nu îşi atinge
scopurile pierzându-şi o parte din funcţii;
 obiectivele bine formulate induc criterii de evaluare;
 evaluarea indică dacă s-au realizat obiectivele propuse, oferă informaţii care să
servească drept ghid în adoptarea strategiei metodice, permite sesizarea efectelor
suplimentare eventual neprevăzute şi permite luarea unor decizii
corespunzătoare, numai dacă obiectivele au fost clar formulate;
 formularea şi cunoaşterea obiectivelor este necesară atât pentru conducătorul
procesului cât şi pentru subiectul evaluat deoarece
din informaţiile primite prin actul de evaluare amândoi îşi pot regla activitatea şi
astfel şi funcţionalitatea sistemului.
Relaţia dintre măsurare, apreciere şi evaluare
Considerăm necesar să facem o delimitare conceptuală între cei doi termeni corelativi
măsurare şi apreciere. Deşi adesea sunt folosiţi ca termeni sinonimi, în realitate ei
denumesc procese diferite chiar dacă sunt în strânsă legătură.
47
Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor într-o anumită activitate. Ea
constă în aplicarea unei tehnici, probe, test, pentru a cunoaşte efectele acţiunilor în
activitatea măsurată şi pentru a obţine date în perspectiva unui scop determinat. J.

Nowlan ( 1996 ) defineşte măsurarea ca fiind : ”activitatea de culegere de date
exprimate prin rezultatul numeric obţinut”. Rolul actului de măsurare este să
furnizeze informaţii exacte despre starea activităţii măsurate sau al unui aspect al
acesteia. Exactitatea măsurării este condiţionată de calitatea instrumentelor folosite şi
de modul în care sunt aplicate probele. Aceasta presupune o bună pregătire a
operatorului. În opinia noastră, aprecierea urmează după măsurare şi defineşte ”
procesul de judecare a rezultatelor măsurate, compararea lor cu obiectivelor
urmărite, estimarea gradului de realizare a acestor obiective şi în ultimă analiză,
aprecierea rezultatelor”. Pentru a reduce cât mai mult subiectivitatea aprecierilor
trebuie să se ţină cont de următoarele cerinţe :
 stabilirea unor criterii cât mai concrete după care să se facă aprecierea;
 realizarea unei pregătiri superioare a celor care fac aprecierea.
Chiar şi respectând aceste cerinţe măsurarea este un proces mult mai obiectiv decât
aprecierea. În ceea ce priveşte raportul dintre măsurare şi evaluare se pot identifica
două moduri de abordare :
* unul care consideră evaluarea drept o formă ” mai slabă ” a măsurării care constă
în determinarea cu aproximaţie a unei calităţi sau prin care se acordă semnificaţii
cantitative caracteristicilor calitative.
 al doilea, care consideră măsurarea drept componentă a evaluării şi anume o
formă de evaluare riguroasă, metrică efectuată asupra laturilor cantitative ale
fenomenelor evaluate.
După G. Neuman ( 1968 ) “ Evaluarea este un concept mai larg decât cel de
măsurare şi apreciere, ea cuprinde descrieri cantitative dar şi calitative, include
validitatea de valoare privind fenomenele descrise prin măsurători, comparaţii.
Deci evaluarea se referă la procesul întreg de măsurare şi apreciere
a rezultatelor, completându-l prin stabilirea elementelor izbutite şi a celor critice în
vederea îmbunătăţirii activităţii evaluate.
48
Cu alte cuvinte, măsurarea exprimă de obicei în cifre, mărimea rezultatelor
verificate, aprecierea arată la ce nivel sunt rezultatele faţă de cele scontate, evaluarea
relevă cum au fost obţinute rezultatele în discuţie, subliniază contribuţia fiecărui
factor şi cum ar putea deveni rezultatele mai bune. Notarea – este un act de
ataşare a unei etichete a unui semn, unui anumit produs al învăţării, este
rezultatul legăturii dialectice dintre verificare ( măsurare ) şi apreciere, adică a
unor demersuri docimologice. Nota este un indice care corespunde unei anumite
realizări a randamentului şcolar. G. Landsheer ( 1971 ) defineşte nota ca fiind
”aprecierea sistemică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul
învăţământului”. V Pavelcu ( 1968 ) afirmă că nota poate îndeplini mai multe
funcţii : * rol de informare ( părinţi, elevi, profesori ) ; * rol de reglare a
procesului de învăţare; * valoare educativă datorită interiorizării aprecierii
rezultatelor; * catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului; * rol
terapeutic dinamizator. Nota îndeplineşte toate funcţiile evaluării, ea
reprezentând, fie un mod de atragere a elevilor pentru practicarea educaţiei fizice (
când este corectă ), fie un mod de îndepărtare a lor ( când este incorectă ).
Există diferite tipuri de scale de notare în diferite ţări cum ar fi de exemplu : de la 1
la 3; de la 1 la 5; de la 1 la 20; de la 1 la 10; În unele ţări notele se acordă sub formă
de litere, în altele sub formă de culori sau calificative.
Rezumat
Evaluarea în educaţie este un proces sistematic ce permite să măsoare, printre altele,
în ce grad subiectul a atins obiectivele educaţionale. Ea comportă mereu măsurători
cantitative şi aprecieri calitative, precum şi o judecată de valoare. Conceptul de
evaluare prezintă trei planuri de inserţie epistemică : * a concepe a evalua;
* a face o evaluare; * a exprima o evaluare.
Evaluarea este un fead-back în cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, fiind o preocupare
continuă a tuturor celor angajaţi în activităţile respective. Ea are funcţia de constatare,
de diagnosticare, de prognosticare, socială şi pedagogică.
49
Se cunosc următoarele tipuri de evaluare : iniţială, cumulativă ( sumativă ) şi
continuă. Psihologii mai vorbesc despre evaluare primară şi evaluare secundară.
Concluzii
În general toate activităţile umane importante presupun un proces de evaluare
ştiinţifică sau empirică. Acest lucru este valabil şi în educaţie, implicit educaţia fizică
şcolară ca parte integrantă a educaţiei generale.
Există mai multe definiri ale evaluării, formulate de cercetători, dar toate
punctează rolul ei în ameliorarea sistemului prin aprecierea valorii rezultatelor
măsurate. Aşadar, evaluarea se constituie într-o judecată prin care se apreciază şi se
notează rezultatele măsurate. Evaluarea are rol important în autoreglarea sistemului,
desfăşurându-se în interiorul lui şi având legătură directă cu obiectivele instructive
stabilite.
Acest lucru reiese şi din funcţiile sale : * de constatare ( control ); * de
diagnosticare; * de prognosticare; * socială; * pedagogică.
Teste de autoevaluare
1. Definiţi conceptul de evaluare.
2. Care sunt condiţiile unei evaluări reuşite ?
3. Prezentaţi câteva principii ale evaluării ?
4. Care sunt funcţiile evaluării ?
5. Care sunt tipurile de evaluare ?
6. În ce constă evaluarea continuă – formativă ?
7. Ce deosebire este între evaluarea sumativă şi cea formativă ?
Cheia exerciţiilor
1. Evaluarea este un act prin care se realizează ameliorarea permanentă a sistemului
şi este totodată punctul de plecare în autoreglarea lui. Este un proces menit să
măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului educaţional.
50
2. Condiţiile unei evaluări reuşite sunt : * stabilirea criteriilor de apreciere; *
exactitatea măsurătorii; * priceperea evaluatorului în efectuarea măsurătorilor; *
capacitatea de apreciere a rezultatelor de către evaluator.
3. * Evaluarea în interiorul grupului este mai bună decât cea din afara lui; *
evaluarea trebuie să înceapă gradual şi să se desfăşoare îndelungat; * obiectivele
educaţionale prezente să fie corelate cu cele viitoare;
4. Funcţiile evaluării sunt : * de constatare; * de diagnosticare; *de prognosticare; *

socială; * pedagogică.
5. Evaluarea poate fi : * iniţială; * cumulativă; * continuă.
6. Evaluarea continuă – formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea
rezultatelor pe parcursul unui program, de la început şi până la sfârşitul lui. Ea
constă în estimarea diferitelor faze, secvenţe ale parcursului şi a rezultatelor
obţinute, efectuându – se în trepte succesive, foarte scurte, analizate în detaliu.
7. Deosebirea dintre evaluarea sumativă şi cea formativă este dată de modul cum
este conceput actul de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului evaluat şi nu
de tehnicile de măsurare folosite şi nici de criteriile de apreciere a rezultatelor.
51
CURSUL nr. 9 – 10
EDUCAŢIA FIZICĂ
Educaţia fizică este o componentă a educaţiei generale. Pe lângă influenţele
importante pe care le are în special asupra fizicului uman, ea poate influenţa foarte
mult şi celelalte laturi ale personalităţii cum ar fi :
* intelectuală; * volitivă; * afectivă, cât şi celelalte sfere, morală, estetică, etc. Ea este
un tip fundamental de activitate motrică care se desfăşoară după anumite legi, norme,
principii, cu scopul de a realiza anumite funcţii şi obiective bine precizate.
Datorită complexităţii educaţiei fizice, dată de caracteristicile, conţinuturile,
metodologia prin care urmăreşte realizarea finalităţilor şi obiectivele bio-motrice,
psiho-motrice şi psiho-socio-culturale, considerăm că o singură definiţie este
insuficientă pentru a-i prezenta toate valenţele.
* Ca activitate motrică ea poate fi definită astfel :
“ Educaţia fizică este un tip de activitate motrică,constituită din acţiuni sistematizate
conform unor criterii specifice date de obiectivele urmărite şi de particularităţile
subiecţilor pentru care este proiectată şi programată ”. ( A. Dragnea; S.Mate ).
* Ca proces instructiv-educativ :
“ Educaţia fizică este o componentă a educaţiei generale, realizate în cadrul unui
proces instructiv-educativ sau în mod independent în vederea dezvoltării armonioase
a personalităţii şi creşterii calităţii vieţii”.
* Ca sistem de concepte :
52
“Educaţia fizică se reflectă ca un ansamblu de idei, norme, reguli reunite într-o
concepţie unitară de organizare şi aplicare la diferite categorii de subiecţi”.
* Ca formă de organizare :
“ Educaţia fizică se constituie ca un sistem de forme de organizare ce valorifică
sistematic exerciţiile fizice în scopul realizării obiectivelor sale”.
* Ca factor de integrare socio-culturală :
“ Educaţia fizică se constituie într-un sistem complex de influenţe care se exercită
simultan asupra individului, favorizând ameliorarea condiţiei fizice, psihice care să
permită o mai bună integrare socio-culturală”.
Caracteristicile Educaţiei Fizice

 are un caracter predominant formativ dar nu exclude competiţia;
 este accesibilă oricui indiferent de vârstă, sex, ocupaţie, religie, rasă, apartenenţă
politică, etc.;
 are mai multe subsisteme : educaţia fizică a tinerei generaţii (preşcolară, şcolară,
universitară), educaţia fizică a militarilor; educaţia fizică profesională; educaţia
fizică a vârstnicilor.
 Are obiective precis formulate şi obiective specifice fiecărui subsistem al său;
 Se poate desfăşura ca proces instructiv-educativ bilateral sau ca activitate
independentă;
 Se află într-o strânsă relaţie cu celelalte activităţi motrice în special cu sportul;
 Îndeplineşte o serie de funcţii specifice şi asociate;
 Ea este fiziologică prin natura exerciţiilor, pedagogică prin metodă, biologică
prin efecte şi socială prin organizare.
Educaţia fizică factor de socializare

Toate influenţele pe care le urmăreşte educaţia fizică în general şi educaţia fizică
şcolară în special asupra dezvoltării şi perfecţionării capacităţii motrice a individului,
obţinerea unei dezvoltări fizice armonioase,menţinerea şi îmbunătăţirea stării de
sănătate, corectarea unor deficienţe fizice, se încadrează în efortul general de a
facilita integrarea şi creşterea rolului individului în societate.
53
Dar, educaţia fizică induce şi contribuie substanţial la formarea unor deprinderi şi
obişnuinţe cu efecte pe planul integrării sociale. Dintre acestea enumerăm :
obişnuinţa de a lucra în grup; formarea spiritului de echipă; dezvoltarea spiritului de
echipă, dezvoltarea capacităţii organizatorice; dezvoltarea spiritului critic de
disciplină conştientă, creşterea răspunderii personale şi colective, dezvoltarea
toleranţei, formarea capacităţii de autoapreciere, a dârzeniei, de apreciere a celorlalţi,
supunere la o normă, etc.
Delimitarea dintre educaţie fizică şi sport

Educaţia fizică şi sportul ( avem în vedere sportul de performanţă ) sunt două
activităţi motrice care se întrepătrund şi între care s-au statornicit în timp multiple
legături reciproce, dar şi diferenţieri şi distanţări tot mai pregnante.
Există însă în ultimul timp o tendinţă manifestă, mai ales de către nespecialişti,
de a le identifica, lucru dăunător în special pentru educaţia fizică şcolară. În
diferenţierea celor două activităţi rolul preponderent este dat de obiectivele urmărite,
de organizarea şi desfăşurarea lor şi mai puţin de structurile de exerciţii folosite, care
până la un nivel pot fi asemănătoare, dacă nu chiar identice.
Prezentăm în continuare câteva delimitări relativ nete, între educaţia fizică şi
sport, pe care le considerăm importante :
 Trăsătura fundamentală a educaţiei fizice ( în special a educaţiei fizice şcolare )
este că ea are un caracter predominant formativ deşi nu exclude şi caracterul
competitiv, pe când sportul are ca trăsătură fundamentală competiţia şi
urmăreşte valorificarea maximă a aptitudinilor şi talentelor celor care-l practică
iar această valorificare se realizează în şi prin competiţie.
 Pentru a-si realiza obiectivele, educaţia fizică, utilizează un număr foarte mare şi
variat de exerciţii fizice cu priorităţi caracteristice în funcţie de fiecare subsistem,
pe când,fiecărei ramuri de sport îi sunt specifice anumite structuri de exerciţii
54
care formează tehnica proprie. Aceste exerciţii sunt perfecţionate continuu
ajungându-se la nivele de pregătire foarte înalte.
 În anumite subsisteme ale educaţiei fizice ea este preponderent obligatorie
cuprinsă în planuri de învăţământ cu un număr de ore foarte bine precizat, dar şi
limitat, ceea ce reclamă ca obiectivele şi conţinuturile care duc la realizarea lor
să fie stabilite astfel încât să fie accesibile tuturor practicanţilor. În sport
obiectivele sunt stabilite în concordanţă cu talentul şi nivelul de pregătire al
fiecărui sportiv în parte. Practicarea ramurilor de sport se bazează pe adeziunea
voluntară, dublată de o selecţie care să identifice înclinaţiile pentru una sau altă
din ramurile de sport.
 În educaţia fizică datorită exigenţelor mai scăzute numărul celor angrenaţi poate
şi trebuie să fie cât mai mare pe când în sport, în special cel de performanţă,
numărul celor implicaţi este mult mai redus.
Educaţia fizică şcolară
Educaţia fizică şcolară este parte componentă a subsistemului
“ educaţia fizică a tinerei generaţii “ care în opinia noastră este cel mai important
subsistem deoarece cuprinde subiecţii cu vârste cuprinse între
6-7 ani până la 18-19 ani. Acesta are caracter obligatoriu şi este cuprins în
planurile de învăţământ cu 1 până la 3 ore săptămânal. Se desfăşoară după o
programă ( curriculum ) elaborată de specialişti ai domeniului şi aprobată de către
MEC. În ea sunt cuprinse obiectivele, conţinuturile activităţii de educaţie fizică
pentru toate categoriile de subiecţi.
Esta organizată sub formă de proces instructiv-educativ bilateral ceea ce
presupune existenţa celui care conduce procesul şi subiecţii constituiţi în grupuri,
după criteriul vârstei, de diferite mărimi şi relativ omogene.
Un rol important în funcţionarea educaţiei fizice şcolare în are sistemul de
evaluare din acest proces. Prin acesta se obţin informaţii despre eficienţa
metodologiei, conţinutului, mijloacelor folosite pentru realizarea obiectivelor
propuse, precum şi la luarea eventualelor decizii care să ducă la eficientizarea acestei
activităţi.
55
Din această perspectivă promovarea sportului în învăţământul preuniversitar în
locul educaţiei fizice şcolare, în condiţiile din ţara noastră ar reprezenta un regres
major.
Rezumat
Educaţia fizică trebuie abordată din mai multe puncte de vedere datorită
finalităţilor şi obiectivelor bio-motrice, psiho-motrice şi psiho-socio-culturale pe care
urmăreşte să le realizeze. Marea majoritate a teoreticienilor au definit-o din toate
aceste puncte de vedere, precizând şi trăsăturile ei. Ei au subliniat rolul educaţiei
fizice ca factor de socializare şi totodată au arătat necesitatea delimitării dintre ea şi
sport.
Este de subliniat faptul că educaţia fizică şcolară are nevoie pentru a funcţiona
bine de un sistem de evaluare perfecţionat.
Concluzii
Ca o componentă a educaţiei generale, educaţia fizică influenţează pe lângă
fizic şi celelalte laturi ale personalităţii umane. Din această cauză ea trebuie abordată
ca activitate motrică importantă, ca proces de instruire, ca un sistem de concepte, ca
formă de organizare şi mai ales ca factor de integrare socială. Ea are caracter
formativ, este accesibilă tuturor vârstelor, este fiziologică prin natura exerciţiilor,
pedagogică prin metodă, biologică prin efecte şi socială prin organizare. Un rol
important în buna funcţionare a educaţiei fizice şcolare îl are sistemul de evaluare din
acest proces.
1. Definiţi educaţia fizică din punct de vedere motric.
2. Definiţi educaţia fizică din punct de vedere al integrării socială şi culturală.
3. În câte modalităţi se poate desfăşura educaţia fizică ?
4. Explicaţi rolul de factor în socializare al educaţiei fizice.
5. Explicaţi necesitatea delimitărilor dintre educaţie fizică şi sport.
56
Cheia exerciţiilor
1. Din punct de vedere motric educaţia fizică este o activitate constituită din acţiuni
sistematizate conform unor criterii specifice date de obiectivele urmărite şi de
particularităţile subiecţilor pentru care este proiectată şi programată.
2. Ca factor de integrare socio-culturală educaţia fizică se constituie într-un sistem
complex de influenţe care se exercită simultan asupra individului, favorizând
ameliorarea condiţiei fizice, psihice care să permită o mai bună integrare socio-
culturală.
3. Educaţia fizică se poate desfăşura în două modalităţi : ca proces instructiv-educativ
bilateral şi ca activitate independentă.
4. Individul practicant al exerciţiilor fizice este capacitat cu deprinderi care duc la
dezvoltarea capacităţii de integrare socială prin: obişnuinţa de a lucra în grup, de a
colabora cu membrii grupului, formarea spiritului de echipă, creşterea capacităţii

organizatorice, a răspunderii personale şi colective, dezvoltarea toleranţei, etc.
5. Datorită faptului că există tendinţa de a identifica educaţia fizică cu sportul, lucru
nefavorabil pentru educaţia fizică şcolară, apare necesară o delimitare a lor. În
această delimitare rolul preponderent este dat de obiectivele urmărite, de organizarea
şi desfăşurarea celor două activităţi şi de baza tehnico-materială.
57
CURSUL NR. 11 - 12
Aspecte specifice de evaluare în educaţia fizică şcolară
Evaluarea în educaţia fizică şcolară apare ca un instrument de măsurare şi

apreciere a calităţii procesului de educaţie fizică desfăşurat. Ea are menirea de a
stabili dacă sistemul respectiv îşi îndeplineşte sau nu funcţiile, adică dacă îşi
realizează obiectivele.
Evaluarea în educaţia fizică şcolară trebuie să fie în folosul elevului şi al
profesorului de educaţie fizică pentru a-i ajuta să ia deciziile potrivite cu privire la
obiectivele pedagogice. După finalităţi şi circumstanţe, se poate vorbi în educaţia
fizică şcolară despre următoarele tipuri de evaluare :
 evaluarea iniţială sau diagnostică – ce stabileşte nivelul de la care se va începe
instrucţia;
 evaluarea formativă – care se constituie într-un mod de control pentru nivelul de
atingere a obiectivelor int

58
 ermediare şi de luare a deciziilor, care să regleze activitatea, când este cazul.
 evaluarea sumativă – care constituie un mod de control al atingerii obiectivelor
finale, în vederea promovării sau certificării.
Când evaluarea este în serviciul educaţiei fizice şcolare ea devine o parte integrantă a
acestei activităţi. Ea stabileşte o linie funcţională şi semnificativă între elev şi
profesor.
TEST
MĂSURARE(REZULTAT)
PROFESOR ELEV
EVALUARE
Figura nr. 4 - Evaluarea o interacţiune între elev şi profesorul de educaţie fizică.

Guide Pedagogique – Éducation Phisique Élémentaire, Avril 1992, Canada
Ca exerciţiu educativ, testul sau proba este modul de interacţiune între elev şi
profesor. Iată cum arată legăturile funcţionale între program, procesul instructiv-
educativ de la educaţia fizică şcolară şi evaluare
PROGRAMĂ
 TEME
 OBIECTIVE
GENERALE
 OBIECTIVE
SPECIFICE
59
TEHNICĂ DE EVALUARE
MĂSURARE
ELEV PROFESOR
EVALUARE
Figura nr. 5 – Legăturile funcţionale între program, procesul instructiv - educativ şi

evaluare în educaţia fizic şcolară.
Metode de evaluare în educaţia fizică şcolară
În educaţia fizică şcolară evaluarea este un moment, un act , de maximă
importanţă al procesului instructiv-educativ, ca de altfel şi la toate celelalte discipline
de învăţământ. De aceea cei ce o efectuează trebuie să-i acorde toată atenţia, astfel
încât ea să se constituie într-un factor mobilizator al elevilor spre activitate,
nicidecum stresant.
Cuprinde mai multe forme şi metode, care pot fi grupate după criterii variate, astfel :
 în funcţie de etapele evaluării:

- metode de verificare;
- metode de apreciere;
- metode de notare.
 în funcţie de conţinutul evaluării:
- metode de evaluare a stării de creştere şi dezvoltare fizică;
- metode de evaluare a capacităţii motrice;
- metode de evaluare a fitness-ului;
- metode de evaluare a capacităţii de efort.
 în funcţie de componentele modelului de educaţie fizică:
- metode de evaluare a cunoştinţelor teoretice;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizică;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice;
60
- metode de evaluare a nivelului de însuşire a deprinderilor şi/sau priceperilor
motrice;
- metode de evaluare a capacităţii de practicare independentă a practicării
exerciţiilor fizice.
 în funcţie de dimensiunea secvenţei de instruire ale cărei efecte sunt evaluate şi
a funcţiei probei:
- probe iniţiale;
- probe curente;
- probe bilanţ.
 în funcţie de nivelul la care se efectuează evaluarea:
- metode de evaluare a procesului instructiv-educativ;
- metode de evaluare a eficienţei procesului de educaţie fizică;
- metode de evaluare a eficienţei sistemelor educaţiei fizice şi sportului.
 în funcţie de natura probelor;
- probe practice;
- probe orale;
- probe scrise ( ultimele două mai rar întâlnite, dar nu excluse );
 în funcţie de persoanele care efectuează evaluarea:
- evaluare efectuată de profesor sau antrenor;

- autoevaluare efectuată de elev;
- evaluare efectuată de alte persoane.
 în funcţie de circumstanţele în care se efectuează evaluarea:
- în situaţii specifice de evaluare ( probe, chestionare aplicate);
- în afara situaţiilor specifice de evaluare ( observarea curentă );
- prin consultarea şi cu alte persoane.
O parte dintre aceste metode pot fi observate şi în tabelul prezentat în continuare,
după A. Dragnea şi colaboratorii ( 2000 ).
61
Criteriul Metoda Exemple
În funcţie de  Metodele de evaluare Metode de evaluare a
nivelul la a eficienţei procesului nivelului de dezvoltate a
care se instructiv-educativ calităţilor motrice, de
efectuează  Metode de evaluare a însuşire a deprinderilor şi
evaluarea eficienţei sistemului priceperilor motrice etc.
de e.f.s. Evaluarea programelor
 Metode de evaluare a şcolare, a modelelor de
eficienţei pregătire ale federaţiilor, etc.
subsistemelor e.f.s.
În funcţie de  Metode de verificare Teste, probe

etapele  Metode de apreciere Subiectivă, obiectivă
evaluării  Metode de notare
Prin note, calificative
În funcţie de  Metode de evaluare a Examen antropometric,
conţinutul stării de creştere şi de aprecierea stării de nutriţie
evaluării dezvoltare fizică
 Metode de evaluare a Testele: Denisiuk, Glover,
capacităţii motrice JCR, Indiana, TMEFS 2,
 Metode de evaluare a SUVAD, Eurofit, etc.
fitness-ului Pentru forţă : Indicele de
aptitudine fizică (IAF),
probele:Krauss-Weber,
Grinţescu, etc.
Pentru viteză : proba tapping,
naveta, etc.
Pentru rezistenţă : proba
Harvard, proba Letunov, etc.
Pentru îndemânare : testul
Newton, testul Scott, proba
Barow, testul Cozens, etc.
 Metode de evaluare a Metode de determinare
62
capacităţii de efort directă a puterii maxime
aerobe ( examen spiroergo
metric ), metode de
determinare indirectă a
consumului maxim de
oxigen ( nomograma
Astrand-Rhyming,
nomograma Margaria )
Metode de măsurare a
capacităţii de efort anaerob:
Hebbelinck, Margaria, M.
Georgescu.
 Metode de Anamneza, observaţia,
psihodiagnostic metoda G. Zapan, etc.
 Metode de evaluare a Chestionare ( de interese, de
atitudinilor opinii, de motivaţie ).
În funcţie de  Evaluarea efectuată de Probe, teste
persoana care profesor/antrenor Inspecţii cu diferite
efectuează  Autoevaluarea obiective.
evaluarea efectuată de
elev/sportiv
 Evaluarea efectuată de
alte persoane.
În funcţie de  Metode de evaluare a Teste de cunoştinţe
componentel cunoştinţelor teoretice
e modelului  Metode de evaluare a
de educaţie nivelului de dezvoltare
fizică fizică
 Metode de evaluare a
nivelului de dezvoltare
a calităţilor motrice
63
nivelului de însuşire a
deprinderilor/priceperi
lor motrice
capacităţii de
practicare
independentă a
exerciţiilor fizice
Figura nr. 6 – Metode de evaluare în educaţie fizică şi sport
( A. Dragnea ).
Particularizând la educaţia fizică şcolară Gh. Cârstea ( 2000 ), consideră că
metodele de evaluare corespund unor criterii de evaluare ca :
 progresul realizat de subiect;
 cantitatea şi calitatea elementelor însuşite raportat la programă;
 capacitatea subiectului de aplicare practică a elementelor însuşite;
 capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice;
 nivelul cunoştinţelor teoretice privind elementelor însuşite;

 atitudinea subiectului faţă de disciplina educaţie fizică;
 nivelul dezvoltării fizice a subiectului.
Din perspectiva acestor criterii autorul citat clasifică astfel metodele de evaluare :
 metode de verificare:
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de evaluare;
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de fiecare cadu didactic;
- trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice;
- măsurarea unor indici de dezvoltare fizică armonioasă;
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii
analoage probei, ramurei sau activităţii respective;
- acelaşi lucru în condiţii concrete de concurs;
64
- îndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură metodico-
organizatorică;
- observarea curentă a subiecţilor şi înregistrarea datelor observate.
 metode de apreciere şi notare:
- metoda aprecierii verbale;
- metode de apreciere şi notare scrise;
- metoda aprecierii şi notării, pe baza unor norme sau baremuri –metoda
absolută;
- metoda aprecierii şi notării prin comparaţia rezultatelor la nivelul unui grup
de subiecţi;
- metoda de apreciere şi notare pe baza progresului individual;
- metode de apreciere şi notare pe baza nivelului de execuţie tehnică sau
tactică a unor deprinderi şi priceperi motrice, în condiţii de exersare parţială
sau globală.
Din metodele prezentate anterior, fiecare are avantaje dar şi limite, ceea ce le
recomandă pentru evaluarea unor anumite tipuri de comportamente.
Rezumat
Evaluarea are menirea de a stabili, dacă sistemul respectiv îşi îndeplineşte

funcţiile sau nu, altfel spus , dacă îşi realizează obiectivele.
În acelaşi timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului sistemului de
educaţie fizică în general şi în particular a subsistemului educaţiei fizice a tinerei
generaţii, reprezintă o condiţie indispensabilă a reuşitei acţiunii. Procesul de evaluare
a educaţiei fizice este o parte componentă a procesului de evaluare a acţiunii
educaţionale.
Evaluarea în educaţia fizică şi sportivă este, în primul rând, acţiunea de
recoltare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor obţinute la un test sau
probă, în scopul de a lua cele mai bune decizii.
65
Totdeauna se pleacă de la premisa că evaluarea în educaţia fizică şcolară
trebuie să fie în folosul elevului şi al profesorului, având scopul de a-i ajuta în luarea
deciziilor cele mai corecte.
Concluzii
În educaţia fizică şi sportivă pentru aprecierea calităţii procesului instructiv –
educativ desfăşurat se foloseşte ca instrument evaluarea. Ea se realizează după
efectuarea măsurărilor cu ajutorul testelor. Evaluare înseamnă mai întâi recoltare de
rezultate, iar apoi prelucrarea şi interpretarea lor în vederea luării deciziilor corecte.

1. Ce rol are evaluarea în educaţia fizică şi sportivă ?
2. În ce constă evaluarea în educaţia fizică şi sportivă ?
3. Ce este testul sau proba ca exerciţiu educativ ?
4. Prezentaţi clasificarea metodelor de evaluare în funcţie de etapele evaluării.
5. Prezentaţi metodele de evaluare în funcţie de conţinutul evaluării.
Cheia exerciţiilor.
1. Evaluarea în educaţia fizică şi sportivă are rolul de a stabili dacă sistemul
respectiv îşi îndeplineşte sau nu funcţiile sau dacă îşi atinge sau nu obiectivele
propuse spre a fi realizate.
2. Evaluarea în educaţia fizică şi sportivă constă în recoltarea, prelucrarea şi

interpretarea rezultatelor obţinute la un test sau probă, în scopul de a lua cele mai
bune decizii.
3. Ca exerciţiu educativ, testul sau proba este modul de interacţiune între elev şi
profesor.
4. În funcţie de etapele evaluării există :
- metode de verificare;
- metode de apreciere;
- metode de notare.
5. În funcţie de conţinutul evaluării există :
66
- metode de evaluare a stării de creştere şi dezvoltare fizică;
- metode de evaluare a capacităţii motrice;
- metode de evaluare a fitness-ului;
- metode de evaluare a capacităţii de efort.
CAPITOLUL IX
NOŢIUNI DE BAZĂ ALE STATISTICII

1. Ansamblul obiectelor sau indivizilor luat pentru prelucrarea statistică se numeşte
colectiv. Când din colectiv se selecţionează, după anumite criterii, un număr de
obiecte sau indivizi pentru a fi supus unui experiment, acesta se numeşte eşantion.
2. Totalitatea indicatorilor variabili se numeşte mulţime. Suma acestora se notează
cu “S” sau cu (sigma).
67
3. Fiecare indicator al mulţimii statistice se numeşte element.
4. Numărul sau suma tuturor frecvenţelor se numeşte volumul mulţimii şi se notează
cu “N”.
5. Fiecare valoare numerică ce caracterizează variabila dată se numeşte variantă şi
se notează cu “v” sau x i.
6. Numărul care exprimă de câte ori se repetă o variantă se numeşte frecvenţă şi se
notează cu “ f “.
Parametrii tendinţelor centrale
Ansamblul acestor indicatori este constituit din :
- Media aritmetică;
- Mediana şirului;
- Modulul şirului de date;
- Valoarea centrală.
Media aritmetică
Este indicatorul cel mai des utilizat şi cel mai simplu de aflat. În interpretarea
ei nu trebuie să uităm că această măsură a tendinţei centrale este influienţată de
rezultatele extreme, fapt care poate duce uneori la concluzii eronate. Media poate fi
comparată cu axul suprafeţei de plutire a unei bărci atumci când aceasta se află într-
un echilibru perfect. Dacă la capătul unei bărci se aşează o persoană foarte grea şi la
celălalt o persoană cu greutate foarte mică, axul suprafeţei de sprijin se va deplasa
către persoana foarte grea. Media corespunde deci centrului de greutate din fizică.
Tot în acest fel media aritmetică va cădea pe punctul care va echilibra şirul nostru de
date. În acest sens putem spune că un rezultat foarte slab va trage media după el, şi un
rezultat foarte bun va determina o înbunătăţire a mediei. Pentru calcularea ei se
foloseşte formula :
X = Σ x/N unde :
X = media aritmetică;
Σ x = suma valorilor individuale;
N = numărul de cazuri.
68
Să luăm spre exemplificare următorul grup de date ce reprezintă performanţe
înregistrate de elevii unei clase, a XI – a ( anul III de liceu ), la proba de săritura în
lungime cu elan de pe loc.
TABELUL Nr. 2
Numărul de ordine al elevilor Valorile individuale ale cazurilor
N X
1 2,39
2 2,55
3 2,16
4 2,11
5 2,15
6 2,13
7 2,20
8 2,37
9 2,13
10 2,24
11 2,29
12 2,00
13 2,18
14 2,30
15 2,15
16 2,20
17 2,17
18 1,90
19 1,95
20 2,20
N = 20 Σ x = 43,77
X = Σ x/N = 43,77/20 = 2,18m
Putem spune că media aritmetică la săritura în lungime cu elan de pe loc a
colectivului este de 2,18m.
Această formulă de calcul este eficientă în situaţia în care avem un eşantion
compus dintr-un număr redus ( mic ) de cazuri şi datele sunt negrupate. Pentru
calcularea mediei aritmetice la un număr mare de cazuri sau pentru datele grupare se
utilizează media aritmetică ponderată
după formula : M p = Σ x f/N unde :
69
x = valoarea individuală;
f = ponderea sau frecvenţa;
N = numărul total de cazuri.
În această situaţie se face suma valorilor individuale înmulţite cu frecvenţa
fiecărei valori şi împărţite la numărul total de cazuri.
Să încercăm să exemplificăm cu tabelul nr. 2 pe cazurile prezentate în tabelul
nr. 1.
TABELUL Nr. 3
x F fx
1,90 1 1,90
1,95 1 1,95
2,00 1 2,00
2,11 1 2,11
2,13 2 4,26
2,15 2 4,30
2,16 1 2,16
2,17 1 2,17
2,18 1 2,18
2,20 3 6,60
2,24 1 2,24
2,29 1 2,29
2,30 1 2,30
2,37 1 2,37
2,39 1 2,39
2,55 1 2,55
Σ x f = 43,77
M p = Σ x f /N = 43,77/20 =- 2,18m
O altă formulă de calcul a mediei pentru datele grupate în clase este

următoarea : m = f x k/N unde :
 x k = valoarea centrală a clasei;
70
 f x k = produsul dintre frecvenţă şi valoarea centrală a clasei;
 N = numărul de cazuri.
Mediana şirului de date

Mediana ( mdn sau Me ) este punctul care împarte în două şirul de date şi
deasupra căruia se află jumătate din cazuri, iar sub el cealaltă jumătate. Ea nu ne este
precizată ca o performanţă sau ca valoare particulară, ci un punct, căruia îi poate
corespunde sau nu o anumită valoare a lui x.
Pentru aflarea medianei trebuie întâi să aranjăm datele în ordine descrescândă,
fără a ţine seama de ordinea recoltării lor. Prezentăm datele din tabelul nr. 1 aşezate
în ordinea crescândă. Ele reprezintă performanţele obţinute de 20 de elevi la săritura
în lungime cu elan de pe loc. Pentru calculul medianei se foloseşte formula :
Mdn = N + ½ = 20 + ½ = 21/2 = 10,5.
TABELUL Nr. 4
N X
1 1,90
2 1,95
3 2,00
4 2,11
5 2,13
6 2,13
7 2,15
8 2,15
9 2,16
10 2,17
11 2,18
12 2,20
13 2,20
14 2,20
15 2,24
16 2,29
17 2,30
71
18 2,37
19 2,39
20 2,55
Având valoarea de 10,5 numărăm de sus în jos 10,5 şi aflăm că mediana se află
între numărul de ordine 10 şi 11. Valoarea concretă care-I corespunde este între 2,17
şi 2,18 m, adică : ( 217 + 218 )/2 = 217,5
Pentru datele grupate în clase calculul se va desfăşura astfel :
La un lot de 28 de sportivi s-a aplicat un test de perspicacitate şi s-au obţinut
performanţe între 0 şi 44. Împărţirea în clase se face astfel :
==========================
Clase F Clase F
==========================
40 – 44 1 10 – 14 1
35 – 39 1 5–9 1
30 – 34 3 0–4 4
25 – 29 5
20 – 24 3
15 – 19 9
Aplicând formula medianei reiese că: 28 + ½ = 14,5.

Numărând de sus în jos 14,5 cazuri constatăm că locul medianei este cuprins în
intervalul cu frecvenţa 9.
Pentru gruparea datelor în clase se calculează întâi amplitudinea
( notată cu W ) după următoarea formulă : W = x max. – x min. În cazul nostru W =
44 – 0 = 44, deci W = 44, apoi se alege un număr care adăugat, începând de la
valoarea cea mai mică, să cuprindă toate datele.
Pentru exemplul prezentat au ales ca interval de clasă cifra 4. Este
recomandabil să nu se formeze mai puţin de 5 clase şi nici mai mult de 10. Gruparea
în clase a datelor va fi folosită în calculele ulterioare ale diferiţilor indicatori statistici.
72
Modul este indicatorul din categoria tendinţelor centrale care se află cel mai
simplu. Modul reprezintă valoarea variabilei cu frecvenţa cea mai mare. În tabelul 2
în care sunt înregistrate valorile performanţelor a 20 de elevi la săritura în lungime cu
elan de pe loc, constatăm că valoarea
2,20 m este variabila cea mai reprezentativă, deoarece are frecvenţa cea mai mare. Să
vedem în continuare în ce situaţii se folosesc media, medianul şi modul.
Media aritmetică este cel mai des folosită din următoarele motive:
 este valoarea centrală cea mai exactă;
 se poate manipula uşor în calculele ulterioare;
 ne arată destul de exact care este centrul de greutate al şirului de date;
 deviaţiile cazurilor particulare furnizează înformaţii despre caracterul distribuţiei.
Modul este estimaţia cea mai primitivă a tendinţei centrale şi se recomandă a fi
utilizat numai în cadrul aprecierelor foarte sumare.
Mediana se foloseşte în cazurile în care se doreşte o situaţie mai exactă,
deoarece fiecare valoare a variabilei aleatoare, indiferent de mărimea ei nu este luată
în consideraţie decât o singură dată, astfel că se obţine o valoare foarte apropiată de
media aritmetică.
Indicii de împrăştiere sau de distribuţie

Pentru cunoaşterea particularităţilor unui colectiv studiat printr-o probă ( test ),
mai ales când avem un număr mare de subiecţi, se impune cu necesitate măsurarea
gradului de dispersie a distribuţiei.
Amplitudinea este indicatorul statistic ce arată gradul de împrăştiere a datelor
şi se notează cu w. Pentru calcularea ei avem nevoie de valoarea cea mai mare şi de
valoarea cea mai mică a performanţelor înregistrate. Din diferenţa lor rezultă
amplitudinea seriei respective.
Vom nota : x max. = valoarea cea mai mare;
x min = valoarea cea mai mică.
Consultând datele din tabelul nr. 1 vom constata că :
x max. = 255 cm şi x min. = 190 cm
73
deci : w = 255 – 190 = 65 cm. Altfel spus performanţele colectivului se întind (
împrăştie ) pe distanţa a 65 de centimetri ceea ce reprezintă amplitudinea.
Abaterea sau deviaţia centrală
Pentru calculul deviaţiei centrale trebuie luat în consideraţie un parametru care
reprezintă tendinţa centrală a şirului de date şi anume, media aritmetică şi oricare din
valorile individuale. Acest indicator ne arată cu cât un rezultat din seria de date ( xi )
se abate de la medie ( x ). Simbolul abaterii centrale este A. Deci A = X I – X , în
care :
XI = valoarea individuală dată;
X = media aritmetică a şirului de date
Din tabelul nr. 1 luând valoarea 190 şi media aritmetică a colectivului 218,
vom avea ; 190 – 218 = - 28. Dacă din acelaşi total luăm o performanţă de 220 vom
avea : 220 – 218 = + 2. Deci la calcularea abaterii centrale trebuie să ţinem cont de
semnul + sau – al rezultatului.
Abaterea medie sau variaţia medie
Este un indicator care se foloseşte în cazurile în care dorim să comparăm
rezultatele a două colective care au aceeaşi valoare a mediei aritmetice. Se calculează
după formula : Am = Σ( Xi – X )/N.
Prin calcularea variaţiei medii vom constata câte performanţe sânt mai bune într-un
colectiv decât în celălalt şi care dintre ele este mai omogen
(din gruparea rezultatelor în jurul mediei).
Dispersia
Are simbolul S² şi desemnează media patratelor abaterilor valorilor
individuale, fiecare ridicate la pătrat, faţă de media aritmetică. În calcularea acestui
indicator avem avantajul că dispar semnele de + şi – , însă se iveşte dificultatea
manevrării patratelor, care sunt şi mai greu de înţeles. Dispersia nu reprezintă altceva
decât patratul abaterii standard şi se calculează după următoarea formulă :
S² = ∑ ( Xi – X )²/N
74
Abaterea tip sau abaterea standard sau deviaţia standard

Se obţine din rădăcina patrată a dispersiei în cazul în care se cunoaşte
dispersia. Deci : S = a²
În cazul în care avem o serie simplă calculul se efectuează după formula :
S=± ∑ ( Xi – x )²/ ( N – 1 ) , unde :

∑ = suma rezultatelor;
Xi – x = abaterea valorilor individuale faţă de medie;
N = numărul de cazuri.
În situaţia în care avem un număr mai mic de 30 de valori individuale se
utilizează N – 1, fapt ce determină mărirea semnificaţiei dispersiei făcând-o mai
precisă. Datorită faptului că diferenţa dintre N şi N – 1 , la un număr mai mare de 30
de cazuri este neglijabilă , se va putea folosi şi în această situaţie N – 1.
În lucrările de specialitate abaterea standard se mai notează şi cu litera
grecească ( δ ) sau cu litera D.
Mulţi autori folosesc N pentru orice număr de cazuri. Să exemplificăm prin
aceleaşi date folosite până acum ( rezultate la săritura în lungime cu élan de pe loc ).
TABEL Nr. 7
Nr. crt. Xi Xi – x (Xi – x )

1 190 28 784
2 195 23 529
3 200 18 324
4 211 7 49
5 213 5 25
6 213 5 29
7 215 3 9
8 215 3 9
9 216 2 4
75
10 217 1 1
11 218 0 0
12 220 2 4
13 220 2 4
14 220 2 4
15 224 6 36
16 229 11 121
17 230 12 144
18 237 19 361
19 239 21 441
20 255 37 1369
∑ Xi = 20 x = 218 ∑ ( Xi – x ) = 4243
S=± 4243/( 20 – 1 ) =± 223 = ± 14,93
Pentru calcularea deviaţiei standard se mai folosesc şi alte formule, dintre care
una similară folosite de noi este :
S = ± ∑ d²/ ( N – 1 ) d² = ( Xi – X )²
În cazul în care seria de date este grupată pe frecvenţe se foloseşte formula :
S= ∑ d² f/N – 1 deci, 223 = ± 14,93
TABELUL Nr. 8
Xi F ( Xi – x ) = d ( Xi – x )² = d² d² f
190 1 28 784 784
195 1 23 529 529
200 1 18 324 324
211 1 7 49 49
213 2 5 25 50
215 2 3 9 18
216 1 2 4 4
217 1 1 1 1
76
218 1 0 0 0
220 3 2 4 12
224 1 6 36 36
229 1 11 121 121
230 1 12 144 144
237 1 19 361 361
239 1 21 441 441
255 1 37 1369 1369
N = 20 ∑ d² f = 4243
S = ± d² f / N – 1 =± 4243/19 = ± 223 = 14,93
Măsurile variabilităţii sunt de natură a ne crea o imagine mai exactă asupra
raporturilor valorice existente între membrii a două colective. Spre exemplificare să
considerăm că un orifesor de educaţie fizică desfăşoară lecţii la două clase paralele, a
X-a A şi a X-a B. În cadrul primei ore a semestrului se aplică elevilor probele
cuprinse în sistemul unitar de verificare şi apreciere. După efectuarea calculelor
profesorul anunţă mediile aritmetice obţinute de cele două colective la săritura în
lungime cu elan de pe loc : clasa A, 190 cm şi clasa B, 170 cm. Desigur suntem
tentaţi în a considera clasa A decât clasa B, atâta vreme cât nu avem nici o indicaţie
despre împrăştierea valorilor variabilei în jurul mediei fiecărui grup. Un indicator

deosebit de important pentru explicarea situaţiei prezentate este cel referitor la
amplitudine.
La clasa A rezultatele se distribyie pe 55 cm, în timp ce la clasa B pe 70 cm. Prin
desenarea curbelor de distribuţie ne dăm seama de suprapunerea acestora şi
constatăm că între cele două colective există mai mult asemănări decât deosebiri. De
asemenea se constată că la elevii colectivului B există o variabilitate mai mare şi că
orice membru al acestei clase este probabil a avea performanţă mai ridicată decât
oricare mambru al clasei A. Din cele exemplificate rezultă clar că media singură nu
este adecvată pentru a caracteriza un grup şi de aceea este necesar să apelăm la
77
măsurarea variabilităţii faţă de orice măsură a tendinţei centrale. Cea mai
semnificativă măsură a variabilităţii şi mai des utilizată este abaterea standard.
Coeficientul de variabilitate
În practica educaţiei fizice şi sportului sunt dese cazurile în care ne interesează
gradele de omogenitate a două sau mai multe colective, mai ales când mediile
aritmetice sunt diferite sau sunt exprimate în unităţi de măsură diferite : kg., cm., sec.,
mm., min., etc. Pentru aceasta se apelează la coeficientul de variabilitate.
Cel mai simplu coeficient de variabilitate este cel al lui Pearson şi se exprimă
în funcţie de abaterea standard şi media aritmetică după următoarea formulă :
Cv = S/X
Să presupunem că două colective formate din câte 12 elevi au fost notaţi la o
probă de control care a verificat capacitatea de practicare a unui joc sportiv cu
următoarele note :
I. 2, 3, 4, 5, 5, 6, 7, 7, 7, 8, 9, 9;
II. 2, 2, 4, 5, 5, 5, 6, 6, 7, 8, 8, 9;
I. N = 12 II. N = 12
Xi = 72 Xi = 67
X = 6 X = 5,5
Înlocuind în formulă datele de la ambele colective obţinem :
Pentru colectivul I. S = 2,14
Cv = 2,14x100/6 = 35,66%
Pentru colectivul II. S = 2,13
Cv = 2,13x100/5,5 = 38,72%
Limita inferioară a lui Cv este 0 ( zero ); dacă el depăşeşte 33% atunci în seria
de date media aritmetică nu este semnificativă şi poate servi numai ca aproximaţie a
tendinţei centrale. Din exemplul luat se constată că ambele serii depăşesc 33%, fapt
generat şi de numărul relativ mic de cazuri investigate, şi putem trage concluzia că
media aritmetică este cu ât mai exactă cu cât numărul de cazuri este mai mare.
Coeficienţii de variaţie ne pot forma o imagine a gradului de variaţie în
următoarele cazuri :
78
 când vrem să apreciem gradul de omogenitate al observaţiilor colectivului
cercetat;
 când vrem să comparăm valorile la două abateri tip, ale două şiruri de observaţii,
ale căror elemente au valori foarte diferite sau sunt caracterizate de însuşiri
diferite.
În cazul în care se apreciază cu ajutorul coeficientului de variabilitate gradul de
omogenitate al observaţiilor, împrăştierea acestora se interpretează astfel :
- 0 – 10%, dispersie mică, deci omogenitate mare;
- 10 – 20%, dispersie medie, omogenitate medie;
- peste 20%, lipsă de omogenitate, datorită dispersiei mari.
Coeficientul de variabilitate se calculează şi în raport de valoarea medianei
care se trece în formulă în locul mediei aritmetice.
Teste de autoevaluare şi apreciere

1. Definiţi termenul de eşantion.
2. Definiţi termenul de variantă.
3. Ce reprezintă frecvenţa ?
4. Care sunt parametrii tendinţelor centrale ?
5. Ce este amplitudinea ?
6. Definiţi termenul de modul.
7. Care este cel mai simplu coeficient de variabilitate ?
Cheia exerciţiilor
1. Eşantionul reprezintă un colectiv selecţionat după anumite criterii pentru a fi

supus unui experiment. Criteriile se stabilesc pe baza unor ipoteze de lucru.
2. Fiecare valoare numerică ce caracterizează variabila dată se numeşte variantă.
3. Frecvenţa este numărul care exprimă de câte ori se repetă o variantă.
4. Parametrii tendinţelor centrale sunt : * media aritmetică; * mediana şirului de
date; * modulul şirului de date; * valoarea centrală.
79
5. Indicatorul statistic ce ne arată gradul de împrăştiere a datelor se numeşte
amplitudine.
6. Modulul este indicatorul tendinţelor centrale care reprezintă valoarea variabilei cu
frecvenţa cea mai mare.
7. Cel mai simplu coeficient de variabilitate este cel al lui Pearson şi se exprimă prin
raportul dintre abaterea standard şi media aritmetică.
CAPITOLUL X
Teste şi indicatori folosiţi în educaţia fizică şi sport

În cadrul procesului instructiv – educativ desfăşurat în şcoli profesorul de
educaţie fizică utilizează teste de nivel privind pregătirea fizică a elevilor.
O posibilitate de clasificare a testelor motrice, utilizate în educaţia fizică ar fi :
 testele predispoziţiilor motrice, inclusiv cele ale capacităţii de educaţie motrică;
 testele randamentului motric general;
 testele aptitudinilor sportive;
 testele de forţă musculară.
80
Principalele calităţi de mişcare cercetate prin metoda testelor sunt :
 forţa dinamică, statică, explozivă;
 viteza mişcărilor, viteza explozivă;
 forţa în regim de rezistenţă;
 mobilitatea;
 echilibrul static şi dinamic;
 capacitatea de coordonare a mişcărilor.
Dintre testele motrice mai cunoscute menţionăm :
 Indicele Roger ( indice muscular şi al aptitudinilor fizice );
 Testul Kraus – Weber ( testul forţei musculare minime );
 Testul Franklin şi Lehsten – pentru gimnaziu;
 Testul Fleischman – de capacitate generală;
 Testul Boierow – de aptitudini de mişcare.
Pentru investigarea nivelului de pregătire fizică a elevilor au fost utilizate
următoarele probe :
 viteză – alergare pe distanţele de : 40m, 50m, 60m cu start din picioare;
 rezistenţă – alergare pe distanţele de : 600m şi 800m;
 forţa membrelor inferioare – săritura în lungime cu elan de pe loc;

 forţa explozivă – aruncarea mingii de oină la distanţă fără elan ( de pe loc );
 forţă – rezistenţă pentru braţe şi centura scapulo-humerală – flotări şi tracţiuni în

braţe ( băieţi ), tracţiuni în braţe din atârnat oblic înclinat cu sprijin la călâie şi
flotări cu sprijin pe un suport ( fete ).
 forţă – rezistenţă pentru abdomen – ridicarea picioarelor întinse la orizontală din
atârnat ( băieţi ) şi ridicarea picioarelor întinse la verticală din culcat pe spate
(fete).
Bateria de teste oferă posibilitatea aprecierii pregătirii fizice a elevilor, luaţi
individual, pe probe şi global. De asemenea, se poate aprecia nivelul unei clase pe
probe şi global, prin analiza cantitativă a calificativelor obţinute de elevii clasei
81
resoective. Pe baza datelor obţinute de la o clasă anumită se pot face aprecieri în
legătură cu calitatea activităţii profesorului de educaţie fizică.
Teste pentru capacitatea motrică

Pentru forţă - * împingerea mingii medicinale înainte; * tracţiuni în braţe la
scara fiză; * flotări în sprijin culcat; * genoflexiuni pe un picior; * sărituri în lungime
de pe loc; * triplusalt de pe loc; * ridicarea trunchiului la verticală din culcat pe spate;
* forţa flexorilor palmari ( dinamometria ); * aruncarea înapoi cu ambele braţe pe
deasupra capului a mingii medicinale; * menţinerea în echer atârnat ( abdomen );
* desprinderea pe verticală ( detenta – forţa explozivă ); * aruncarea la distanţă a
mingii de oină ( forţa explozivă a braţelor ); * ridicarea picioarelor întinse la
orizontală din atârnat ( abdomen ).
Pentru viteză - * alergare de viteză pe distanţele de 30m ( 7-9 ani); 40m ( 10-
11 ani); 60m ( peste 11 ani); * exerciţiu în 4 timpi ( stând, sprijin ghemuit, sprijin
culcat, sprijin ghemuit, satând ); * exerciţii pentru viteză de reacţie la semnal.
Pentru coordonare ( agilitate ) - * alergare 50m, ocolirea unui fanion,
rostogolire inainte, mers în sprijin pe tălpi şi pe palme; * alergare între două linii cu
efectuarea unor sarcini ( naveta ); * săritura la coardă; * parcurs aplicativ, dus –

întors.
Pentru mobilitate - * aplecarea trunchiului înainte; * îndoirea trunchiului
înainte; * depărtări de picioare ( şpagat înainte şi lateral ).
Echilibrul static şi dinamic - * mers pe o linie lată de 1 cm şi lungă de

5 m;*menţinerea în echilibru pe bârna de gimnastică.
Precizia mişcării - * aruncarea a 10 mingii de tenis într-o minge medicinală
care se află la 10m distanţă.
82
Rezistenţa - * din culcat înainte cu sprijin pe palme, treceri în ghemuit şi
revenire ( 30 sec. pentru fete, 60 sec. pentru băieţi ); * alergare pe distanţele de 600m
şi 800 m; * ridicarea picioarelor la verticală şi revenire din culcat.
Testul F.I.E.P. ( Federaţia Internaţională de Educaţie Fizică ) pentru selecţia

copiilor cu aptitudini pentru practicarea diferitelor ramuri de sport.
Probe :
 Alergare de viteză pe distanţa de 50m;
 Săritura în lungime cu elan de pe loc;
 Alergare de rezistenţă pe distanţele de 600m şi 1000m;
 Aruncarea mingii de oină la dfistanţă de pe loc;
 Tracţiuni în braţe (băieţi), menţinut în atârnat îndoit ( fete );
 Naveta – probă de îndemânare;
 Ridicarea trunchiului la verticală din culcat pe spate timp de 30 secunde;
 Mobilitatea coxo – femurală în flexie.
Performanţele sunt transformate în puncte în baza unei tabele de punctaj.
Testul Ruffier – efort standard : * 30 de genoflexiuni în 40 de secunde;
 P1 = în stare de repaus, înainte de efort pe 15 secunde;
 P2 = după cele 30 de genoflexiuni, pe primele 15 secunde după efort;
 P3 = după 30 de secunde de la P2, pe 15 secunde;
Formula este : ( P1 + P2 + P3 ) – 200/ 10
Interpretare : -valori sub 0 = capacitate de efort excepţională;
0 – 5 = capacitate foarte bună;
5 – 10 = capacitate bună;
10 – 15 = capacitate slabă;
peste 15 = foarte slab.
Proba vegetativă : * valoarea pulsului în culcat; * valoarea pulsului în

picioare, după un minut de staţionare; Interpretare : * la diferenţe de 12 – 15 adaptare
la efort normală; * peste 15 stare nefavorabilă.
83
Indicele Erisman se stabileşte după formula : Pt – T/2 ( perimetrul toracic
minus talia supra 2 ).
Elasticitatea toracică se măsoară prin diferenţa dintre valorile perimetrului
toracic în inspiraţie şi perimetrul toracic în expiraţie.
Desigur există la îndemăna profesorilor de educaţie fizică o multitudine de
teste pentru determinarea capacităţilor motrice, pentru determinarea nivelului
dezvoltării fizice, pentru măsurarea nivelului priceperilor şi a deprinderilor motrice, a
capacităţii de coordonare, pentru măsurarea echilibrului static şi dinamic, etc, dar ne
oprim aici considerând suficiente noţiunile prezentate, urmând ca cine doreşte să
cunoască mai multe amănunte să consulte materialele bibliografice prezentate de
prezentul manual.
BIBLIOGRAFIE
1. Apetrei, M. Elemente de statistică cu aplicaţii în geografie,Ed. Universiăţii Al. I.

Cuza Iaşi, 1996
2. Barrow, H., McGree, R. Practical approach to measurement in Physical education,
Lea&Febiger, Philadelphia, second edition, 1971.
3. Badiu Toma Metodologia cercetării ştiinţifice, note de curs, F.E.F.S. Galaţi, 1994
4. Cârstea, Gh Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, ed. Universal
Bucureşti, 1993 şi 2000.
5. Dragnea , A. Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport, Ed. Sport-Turism,
Bucureşti, 1984.
6. Dragnea, A. Caracteristicile instrumentelor de măsurare şi ale ehnicilor de evaluare
84
în antrenamentul sportiv, ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.
7. Denisiuk, L.La methode d’evaluation de la capacitè motric,in revue d’education
physique et sport, Liege, 1967.
8. Epuran, M. Metodologia cercetării activităţilor corporale,ed. A.N.E.F.S.,
Bucureşti, 1996.
9. Gagea, A. Curs de informatică şi statistică, Ed. A.N.E.F.S., Bucureşti, 1996.
10.Horghidan, V.Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 1998.
11.Ion, T.R. Evaluarea randamentului şcolar în Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureşti, 1998.
12.Ion, T.R. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, èd. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1991.
13.Ignat, M. Logica şi metodologia ştiinţifică, Cluj-Napoca, 1992.
14.Mathewsk, Donald, Measure in physical education, Toronto, 1999.
15.Tudos, Şt. Elemente de statistică aplicată, M.T.S., Bucureşti, 1993
16.Stuffebeam, D.L.L’evaluation en èducation physique et sport, et la prise de
decisions, Les Editions NHP, Otawa, 1990.
17.Vinţanu, N. Raţiunea Tehnoştiinţei, Ed. Didactică şi Pedagogică, ucureşti, 1998.
85

Tehnici de Masurare Si Evaluare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tehnici de Masurare Si Evaluare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEHNICI DE MASURARE SI EVALUARE IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT – NICOLAE HOSTIU

TEHNICI DE MĂSURARE ŞI EVALUARE

ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Educaţia fizică şi sportul şcolar au devenit activităţi de interes naţional, datorită

şi profesorilor de educaţie fizică şi antrenorilor, care doresc să-şi îmbogăţească

Măsurarea în educaţie fizică şi sport

domeniul educaţiei fizice şi sportului se fac ambele măsurători, adică măsurători

 Comunicarea – se referă la utilitatea măsurilor standardizate, care permite o

Scalarea în ştiinţele umaniste.

 scala de notare (apreciere) – constituită din judecăţi obiective, răspunsuri după

Exp. Exerciţiile fizice sunt folosite pentru echilibru emoţional.

Acord Acord deplin Nedecis Dezacord Dezacord total

Pentru itemii formulaţi în judecăţi negative punctajul este invers.

Scalele de diferenţiere semantică cuprind adjective bipolare care descriu o

Teste de autoevaluare şi control

3. Măsurarea este procesul de atribuire de numere proprietăţilor,

Testele ca instrumente de măsură

Ca instrument de măsură, testele au fost elaborate şi dezvoltate de psihologia

Criterii de clasificare a testelor

 Criteriul : în funcţie de aspectul măsurat :

Teste de autoevaluare şi control

3. Ce condiţii trebuie să îndeplinească o probă pentru a fi test ?

Măsurarea psiho – fiziologică

Măsurarea condiţiei fizice

Măsurători cardio – respiratorii

Astfel de teste presupun de regulă, utilizarea pentru un anumit timp a bicicletei

Dacă totuşi se determină puterea fiecăruia şi apoi se repartizează o greutate de ridicat

şi afişa datele pe ecran şi pentru a înmagazina datele în vederea analizei ulterioare

de activitate este pierderea flexibilităţii, care afectează mobilitatea. De cât de multă

Măsurătorile de compoziţie a corpului

Măsurarea compoziţiei corpului se referă la raportul slab

Teste de autoevaluare şi control

Măsurarea parametrilor psihomotrici

Viteza mişcării şi măsurătorile timpului de reacţie

Măsurători ale coordonării

Măsurători ale comportamentului motric

model de mişcare produce un rezultat de calitate, dar şi ce anume este corect la

Teste de deprinderi sportive

Sarcini de comportament motric

măsurători de laborator. De altfel şi aparatura de măsurare s-a diversificat şi a devenit

Teste de autoevaluare şi control

sportiv este ”Scala de evaluare comportamentală antrenorului ”(CBAS) dezvoltată

Acordurile sunt comportamentele codificate în mod obişnuit în timp ce

Folosirea computerului în măsurarea mişcării

pentru controlul situaţiei de strângere de date, la înregistrarea datelor şi la analiza

Rezumând utilizarea computerului în măsurarea mişcării

Măsurarea răspunsurilor scrise

Măsurarea comportamentului afectiv

(Physical Estimation and Attraction Scale) se bazează pe teoria potrivit căreia

Arii de investigaţie asupra trăsăturilor de personalitate a sportivilor

Instrumente pentru măsurarea trăsăturilor de personalitate

Măsurători afective specific sportive

Conceptul despre sine

Teste de autoevaluare şi control

EVALUAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

 totalul produselor educaţiei, neputând fi cuprins datorită varietăţii efectelor,

I. Jinga ( 1999 ) prezintă următoarele funcţii ale evaluării în procesele instructiv –

Figura nr. 1 – Schema evaluării iniţiale

Schema evaluării iniţiale

Figura nr. 2 – Schema evaluării cumulative

Figura nr. 3 – Schema evaluării continue - formative

Schema evaluării continue

activitatea măsurată şi pentru a obţine date în perspectiva unui scop determinat. J.

4. Funcţiile evaluării sunt : * de constatare; * de diagnosticare; de prognosticare;