FORME DE ORGANIZARE ALE

PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
VIII
Conceptul pedagogic de formă de organizare a
procesului de învăţământ

• cadru organizatoric în care se desfăşoară, în

anumite circumstanţe, procesul de
învăţământ, într-o şcoală sau clasă de elevi.

Varietatea formelor de organizare a procesului

de învăţământ este generată de varietatea
condiţiilor specifice pe care le solicită
desfăşurarea în şcoală, de către elevi, a
diferitelor tipuri de activitate umană cu rol
educativ.
 Funcţiile organizării pedagogice:
• imprimă un sens unic activităţii profesorului şi elevilor
(Nicola, I., 1992);

• asigură o coordonare raţională a resurselor materiale şi

umane disponibile, o repartiţie judicioasă a sarcinilor şi a
rolurilor persoanelor participante;

• circumscrie întreaga activitate instructiv-educativă în

anumite limite de timp, spaţiu şi resurse disponibile;

• participarea elevilor la forme variate de organizare a

activităţii instructiv-educative diversifică şi multiplică
experienţele de cunoaştere şi de acţiune practică ale
elevilor (Cerghit, I., 1986);

• reduce incertitudinea în activitatea unui colectiv şcolar, ceea

ce reprezintă o condiţie a optimei funcţiuni a acestuia
(Bogdan-Tucicov, A., 1981).
Tipuri de forme de organizare a procesului de învăţământ
Forme de organizare care pun accentul pe organizarea
conţinutului instruirii:
• învăţământul pe clase şi pe lecţi;
• sistemul proiectelor;
• cercurile de studii;

Forme de organizare care pun accentul pe organizarea

relaţiilor dintre profesori şi elevi:
• instruirea frontal;
• instruirea pe grup;
• instruirea individuală,
• sistemul monitorial (Bell-Lancaster);
• predarea pe echipe.
Tipuri de forme de organizare a procesului de învăţământ
Forme de organizare care pun accentul pe organizarea
mediului de desfăşurare a procesului instructiv-
educativ:
• instruirea în laboratoar;
• instruirea în cabinet;
• instruirea în ateliere şcolar;
• excursiile;
• vizitele.
Forme de organizare care pun accentul pe modalităţile de
grupare a elevilor:
• sistemul claselor omogene;
• sistemul grupelor de nivel omogen (în cadrul claselor
eterogene);
• meditaţiile;
• consultaţiile.
 Tipuri de forme de organizare a procesului de învăţământ

Forme de organizare care pun accentul pe diferenţierea activităţilor

de învăţare ale elevilor, în funcţie de particularităţile lor
(structurarea programelor de instruire):
• metoda centrelor de intere;
• şcolile Waldorf;
• mastery-learning (instruirea deplină) ş.a.

f. Forme de organizare a activităţii instrucţionale după locul de

desfăşurare a lor:
• activităţi care se desfăşoară în interiorul şcolii (lecţia, meditaţiile,
consultaţiile, studiul individual, activităţi în cabinete, laboratoare,
ateliere, activităţi independente, cercurile pe materii, observaţiile
în natură, la colţul viu, învăţarea independentă în şcoală, activităţi
permanente organizate sub formă de concursuri pe diferite teme,
teme pentru acasă etc.);
• activităţi instructiv-educative extraşcolare (activităţi în cercuri
tehnice, diferite activităţi de club - serbări, sărbătoriri, vizionări de
spectacole, excursiile şi vizitele, turismul, drumeţiile etc.)
 Paradigmele organizării procesului de învăţământ

Paradigme - moduri de gândire, modele teoretice dominante la un

moment dat, care au stat, de-a lungul timpului, la baza organizării
procesului de învăţământ şi care se diferenţiază după
• (a) concepţia asupra funcţiilor fundamentale ale organizării;
• (b) modul de structurare a relaţiilor dintre participanţi;
• (c) natura activităţilor („operaţiilor”) desfăşurate într-un anumit cadru
organizatoric;
• (d) modul în care este concepută relaţia dintre instituţia şcolară cu
mediul ei înconjurător.

Principalele paradigme ale acestui domeniu au fost denumite de către

R. Ogawa, (1989) drept „modele” care au străbătut timpurile şi sunt
următoarele:
• I. modelul raţionalizării;
• II. modelul sistemelor naturale de organizare;
• III. modelul sistemelor deschise de organizare.
 Paradigmele organizării procesului de învăţământ
PARADIGMA/ SISTEMELE SISTEMELE SISTEMELE
CARACTERISTICI BIROCRATICE, NATURAL, (P. Dalton; S. Winnetka; DESCHISE (S. Decroly; S.
(Învăţământ P. Jena; S. M. Montessori; S. Waldorff;, S. Proiectelor P. Antioch; S.
tradiţional pe clase şi Freinet) „Şcolilor noi”)
lecţii; S. monitorial)
a. Funcţia Înlesnirea transmiterii şi crearea condiţiilor pentru realizarea unor crearea unor contexte
fundamentală a însuşirii unui corpus obiective educative asemănătoare celor
organizării: prestabilit de cunoştinţe; educative stabilite prin consens; din viaţa cotidiană.

b. Relaţii între Caracter predominant interacţiune a diferitelor grupuri sociale din grupuri de elevi, liber
participanţi: formal, reglementat prin şcoală: elevi, profesori, administratori; constituite, în funcţie de
Regulamente scrise; predominanţa aspectelor informale; interese, abilităţi şi problemele
care trezesc interesul.
c. Natura activităţi maximal Respingerea obiectivelor educative asumare liberă de
activităţilor: raţionalizate de transmitere prestabilite; responsabilităţi; activităţi de
şi de însuşire de activităţi resimţite ca fiind necesare, concepute soluţionare a unor probleme
cunoştinţe, deprinderi, în funcţie de circumstanţele particulare ale „de viaţă”.
atitudini prestabilite; şcolii;
d. Spaţiul de strict delimitat; „clasa spaţiu flexibil; mobilier şcolar modular; „clase spaţiu extins în afara instituţiei
învăţământ: dreptunghiulară”; rânduri circulare”; „clasa pătrată”; catedră în plan şcolare; „clasa deschisă”.
de bănci; catedră pe secundar;
podium, în poziţie centrală;

e. Utilizarea orar fix; timp gestionat flexibil, în funcţie de prezenţa timpul estimat a fi necesar
timpului şcolar: interesului pentru o activitate; pentru realizarea în întregime a
unui „proiect”.
f. Relaţia cu mediul lumea exterioară este lumea exterioară este „reprodusă” în şcoală; şcoala este „însăşi viaţa”
exterior şcolii: „modelată” în şcoală; (Dewey, J.);
„şcoala pentru viaţă, prin viaţă”
(Decroly, O).
 I. Paradigma raţionalizării procesului de învăţământ
(modelul raţionalizării)
• Principala funcţie a organizării pedagogice – raţionalizarea activităţii
fiecărui participant la procesul instructiv-educativ.

• Organizarea - un instrument conceput în vederea atingerii unor

scopuri ce solicită efortul conjugat al mai multor oameni.

• Organizarea este raţională dacă: urmăreşte scopuri precis

formulate şi cu o anumită stabilitate, se bazează pe cunoaşterea
rezultatelor posibile ale diferitelor proceduri alternative de acţiune,
identifică şi transpune în practică cele mai eficiente modalităţi de
repartiţie a sarcinilor pentru realizarea scopurilor propuse.

• Formele de organizare „raţionale” sunt caracterizate printr-o

structură foarte formalizată, stabileste precis şi explicit
comportamentelor de rol şi a relaţiilor de rol.

• Întreaga activitate se desfăşoară după principii birocratice, în

sensul caracteristicilor stabilite de Max Weber (1947): ierarhie în
exercitarea autorităţii, diviziunea fixă a sarcinilor, reguli scrise şi
regulamente, relaţii impersonale între participanţi.
 I. Paradigma raţionalizării procesului de învăţământ (modelul
raţionalizării)
• Paradigmele raţionalizatoare ale organizării pedagogice se concentrează pe activitatea
desfăşurată în interiorul instituţiei şcolare şi acordă o mică atenţie interrelaţiilor posibile dintre
şcoli şi mediul din afara lor, ale cărui influenţe sunt considerate a fi mai degrabă factori
perturbatori şi de incertitudine, împotriva cărora, sunt direcţionate procedurile „raţionale”, cu
scopul de a menţine un control maxim asupra întregii activităţi.

• Paradigma „raţionalizării” reprezintă cel mai vechi şi cel mai răspândit mod de gândire asupra
organizării procesului de învăţământ. Începând cu şcolile antice şi până în prezent, cei mai mulţi
educatori au considerat că principalul scop al şcolii este acela de a transmite copiilor un corpus
de cunoştinţe, sub conducerea unui profesor, care le deţine.

• În acest caz, întreaga problemă organizatorică, se reduce la crearea condiţiilor necesare pentru
ca elevii să poată asculta ceea ce le spune profesorul, pentru a putea vedea ceea ce acesta le
arată şi pentru a putea fi urmăriţi cu uşurinţă.

• M. F. Klein, (1989) sugerează că „modelul raţionalizator” de organizare pedagogică aşează în

centrul tuturor preocupărilor „materia de studiu” care trebuie să fie transmisă elevilor. Sarcinile
sunt clar împărţite: profesorul planifică, organizează, comandă, coordonează şi controlează, iar
elevii ascultă, memorizează, execută sarcinile care le sunt date, respectă regulamentul de
comportare în şcoală şi la lecţii, este pasiv şi executant, comportamentul său fiind doar un
răspuns după reguli prestabilite la solicitările unor situaţii la care este expus.

• Interacţiunile libere cu ceilalţi sunt permise doar în pauzele dintre activităţi şi sunt nedorite în
timpul activităţii cu profesorul.

• În cea mai mare parte, activitatea din interiorul acestei paradigme se desfăşoară ca o instruire
frontală, în interiorul unei săli de clasă cu o organizare specifică a spaţiului.
 II. Paradigma sistemelor naturale de organizare
• Oamenii au observat de multă vreme că centralizarea luării deciziilor şi formalizarea
rolurilor în interiorul unui colectiv de muncă – fie el şcolar – se află adeseori în relaţie
inversă cu satisfacţia resimţită de către cei care lucrează în asemenea condiţii.

• Cunoştinţele umane se află, potrivit acestor concepţii, într-un permanent proces de

transformare şi înnoire şi, de aceea, şcoala ar trebui să pună accentul pe însuşirea de
către elevi a proceselor prin care pot să ajungă la cunoaştere, şi nu pe rezultatele
cunoaşterii. O asemenea concepţie antrenează schimbări ale formelor de organizare a
învăţământului.

• Paradigma sistemelor naturale de organizare se bazează pe o nouă viziune asupra

psihologiei şcolarilor şi asupra psihologiei învăţării, dar şi de înţelegerea faptului că
fiinţele umane nu pot fi niciodată perfect programate, iar activitatea lor nu poate fi
perfect raţionalizată.

• Comportamentul indivizilor în interiorul unei activităţi colective este puternic influenţat de

normele informale care se creează între diferitele grupuri de elevi, de o serie de factori
subiectivi şi individuali, şi nu numai de normele formale impuse de respectiva formă de
organizare.

• Paradigma sistemelor naturale porneşte de la convingerea că fenomenul organizării

activităţii umane ia, în mod natural, forma unor „grupuri sociale”, care încearcă să se
adapteze şi să supravieţuiască în circumstanţele lor particulare.

• În acest caz, se pune un mai mare accent pe acele norme şi structuri comportamentale
cu caracter informal, care se stabilesc spontan între membrii unei colectivităţi, pe baza
caracteristicilor personale şi a resurselor de care dispune fiecare individ care participă la o
situaţie, în care este implicat ca urmare a existenţei unor interese comune cu ale celorlalţi.
 II. Paradigma sistemelor naturale de organizare
• Nu sunt excluse orice norme formale, ci trebuie să existe o
„echilibrare” între aspectele organizaţionale formale şi cele
informale, individuale, din cadrul sistemului organizaţional respectiv.

• Întregul climat organizaţional este un produs al interacţiunii

diferitelor grupuri sociale din şcoală – elevi, profesori, administratori
– care se supun atât unor norme înscrise în regulamente, cît şi unor
norme cu caracter informal.

• Se urmăreşte crearea unui climat „deschis”, participativ, caracterizat

prin autenticitatea comportamentelor participanţilor şi prin dorinţa
fiecăruia de a contribui personal la soluţionarea optimă a
problemelor comune.
• Cei care concep organizarea activităţilor şcolare după o asemenea
paradigmă resping ideea unor obiective educaţionale prestabilite de
către profesori şi impuse elevilor din exterior.

• Timpul este gestionat într-un mod mai flexibil, fiind folosit de către
elevi în funcţie de scopurile pe care şi le propun. Nu există un orar
fix. Spaţiul nu este riguros delimitat.
II. Paradigma sistemelor naturale de organizare
• Clasa ia forma „clasei pătrate” – în care „catedra este
coborâtă de pe piedestal şi plasată undeva, într-o poziţie
secundară. Pupitrele nu mai sunt fixate de planşeu; ele
devin mobile şi disponibile pentru diverse grupări şi
regrupări ale elevilor” (Bîrzea, C., 1995, p. 102).

• Alteori este adoptată paradigma „clasei circulare”, cu

pupitrele trapezoidale care pot fi asamblate în cerc,
astfel încât fiecare se află în faţa celuilalt, ceea ce
favorizează cooperarea şi intereducaţia.

• Paradigma sistemelor naturale de organizare a fost

adoptată de către Şcolile noi, Şcoala activă, Planul Jena,
Şcolile alternative, Sistemul proiectelor ş.a., îndeosebi
începând cu prima jumătate a acestui secol.
 III. Paradigma sistemelor deschise de organizare
• Paradigmă pune accentul pe relaţia instituţiei şcolare cu mediul social şi natural înconjurător.

• Instituţiile şcolare au fost considerate sisteme organizaţionale „deschise”, adică sisteme care
întreţin un permanent schimb informaţional şi de resurse cu mediul social şi natural înconjurător.

• La începutul secolului al XX-lea, ideile că şcoala ar trebui să pună accentul pe activităţi care să
pregătească pentru viaţa socială şi că este necesar să-i extindă activităţile în mediul din afara ei,
au fost aprofundate şi au prins contur în acele instituţii şcolare organizate după principiul
„educaţiei noi”, al „şcolii active”.

• Întregul curriculum era orientat spre rezolvarea unor „probleme de viaţă”, spre exersarea unor
relaţii interumane fructuoase şi a unor deprinderi pozitive de viaţă socială. Se lucra mai mult în
grupuri de elevi, liber constituite.

• Spaţiul era extins atât cît era nevoie pentru a se avea liber acces la toate resursele şcolii, dar şi
ale comunităţii sociale, în care era amplasată instituţia şcolară (paradigma „clasei deschise”).

• Timpul era folosit, după cum era mai profitabil pentru a duce la bun sfârşit sarcinile de studiu
asumate de către elevi.

• Activităţile erau planificate adeseori prin colaborarea profesorilor cu elevii.

• În preajma anilor ’70, s-au organizat în Europa, în mare măsură după această paradigmă, aşa-
numitele „şcoli alternative”. Asemenea şcoli pun un mare accent pe participarea activă a
părinţilor în activitatea educativă, atât cea desfăşurată în clasă, cît şi cea din afara şcolii. Ele
încurajează activităţile educative extraşcolare, cum ar fi vizitele în locuri unde elevii pot acumula
o experienţă pozitivă.