Sunteți pe pagina 1din 59

JOCURI DE MIŞCARE ŞI GRUPE DE

EXERCIŢII PENTRU EDUCAREA


PRECIZIEI MIŞCĂRILOR ŞI A
EXERCIŢIILOR PREŞCOLARILOR DE
NIVEL I
CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………
Cap.I JOCUL DE MIŞCARE PRINCIPALUL MIJLOC DE ACŢIONARE ÎN
PREŞCOLARITATE…………………………………………………….
1.1. Conceptul de joc şi joc de mişcare……………………………
1.2.Particularităţile de creştere şi dezvoltare psihomotrică a preşcolarilor
de nivel I........................................................................................................
Cap.II ELEMENTE DE NOUTATE ALE CURRICULUMULUI EDUCAŢIEI
TIMPURII…………………………………………………………..
2.1.Conceptul de abordare globală a copilului preşcolar…………….
2.2.Domeniul experenţial psihomotric – variante de conţinut………
2.3. Precizia mişcărilor - componenta psihomotricităţii…………….
2.4.Exemple de grupe de exerciţii pentru educarea preciziei mişcărilor şi
execuţiilor preşcolarilor………………………………………………….
2.5.Exemple de jocuri de mişcare pentru formarea siguranţei în derularea
acţiunilor motrice specifice activităţilor fizice
Cap.III DERULAREA CERCETĂRII
3.1.Ipoteza şi obiectivele cercetării
3.2.Locul şi subiecţii cercetării
3.3.Metode de cercetare
3.4.Perioada şi particularităţile desfăşurării experimentului
3.5.Efectuarea testărilor direct-somatice
3.6.Efectuarea testărilor direct-motrice
Cap.IV ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBŢINUTE ÎN
URMA CERCETĂRII
4.1.Interpretarea rezultatelor obţinute în urma testărilor
4.2.Concluzii
BIBLIOGRAFIE……………………………………………..

1
INTRODUCERE

Educaţia fizică intervine în mod organizat în dirijarea procesului de


creştere în asigurarea dezvoltării armonioase a organismului uman. Accentul se
pune pe componenta biologică a individualizării, urmărindu-se fortificarea
calităţilor motrice şi substratul pe care se clădeşte personalitatea umană. Efectele
educaţiei fizice se prelungesc dincolo de compenenta biologică. Este recunoscut
faptul că integrarea omului în societate prin rolurile care le execută depinde nu
numai de pregătirea sa, de caităţile intelectuale, de profilul moral, ci şi de
calităţile biologice ale organismului.
De la vârsta preşcolară practicarea educaţiei fizice prin jocuri de mişcare
este o condiţie pentru a avea o dezvoltare armonioasă şi sănătoasă care să îl ajute
acum şi mai târziu la acumularea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, fapt
subliniat de Juvenal în celebrele sale cuvinte: „Mens sana in corpore sano”
(Minte sănătoasă în corp sănătos). Educaţia fizică reprezintă baza sănătăţii fizice
şi mentale a copilului.
Pentru a înţelege mai bine jocurile de mişcare este necesară evidenţierea
diferenţierii conceptuale a unor noţiuni de bază: actul motric, acţiunea motrică,
activitatea motrică.
Actul motric, fiind element de bază al oricărei mişcări efectuate în scopul
adaptării imediate sau al construirii de acţiuni motrice se prezintă ca un act
reflex, instinctual (mişcarea de împingere a mingii pe sol în cazul driblingului
sau retragerea bruscă a unui segment la atingerea unei suprafeţe fierbinţi).
Acţiunea motrică desemnează un sistem de acte motrice prin care se
atinge un scop imediat, unic sau integrat într-o activitate motrică (mersul,
alergarea, driblingul). Aceasta are caracteristici de constanţă (posibilitatea de a
rezolva o anumită sarcină motrică în repetate rânduri) şi caracteristici de

2
unicitate (mişcarea nu se repetă niciodată identic, ci există mici variaţii ale ei la
fiecare repetare).
Activitatea motrică reprezintă ansamblul de acţiuni motrice articulate
sistematic pe baza unor idei, reguli, forme organizatorice, având drept rezultat
atingerea unui scop. Elementele componente ale unei activităţi sunt acţiunile sau
procesele comportamentale.
Structura unei activităţi vizează stabilirea diferenţială a rolului acţiunilor
componente în asa fel încât prin conjugarea acestora să se realizeze funcţia
finală.
Activitatea motrică este structurată în funcţie de obiective, scopuri sau
finalităţi acceptate şi desfăşurate după reguli şi forme de organizare, ceea ce îi
asigură eficienţă.
Dragostea copilului pentru mişcare, pentru joacă este o condiţie esenţială
a dezvoltării copilului. Prima care îi insuflă dragosetea pentru mişcare este
cadrul didactic, punându-se bazele formării corecte a deprinderilor motrice, în
special prin jocuri de mişcare. Deprinderile motrice de bază sunt reluate în
continuare în şcoala primară, iar ulterior în gimnaziu (educatoare-învăţător-
profesor).
Lucrarea are un carcter teoretic, dar mai ales practic-aplicativ, menită să
răspundă schimbărilor intervenite în activitatea didactică din perspectiva noii
abordări curriculare.
Tema cuprinde jocuri de mişcare şi grupe de exerciţii pentru educarea
preciziei mişcărilor şi a exerciţiilor preşcolarilor, absorbind cunoştinţe din
domeniul psihologiei copilului, pedagogiei preşcolare, informaţii care
reorganizate sub aspect metodic se intercondiţionează.
Nevoia copiilor de mişcare, de joacă este pentru ei la fel de indispensabilă
ca şi aerul, hrana, apa, fiind adeseori şi cel mai eficient mijloc de a-i coopta.
Jocul, mişcarea, dansul sunt activităţi în urma cărora copiii nu se declară
niciodată obosiţi.

3
Prin jocul de mişcare, pe lângă faptul că îşi dezvoltă anumite calităţi
mortrice, dar fără să conştientizeze, copiii comunică sentimente, idei, emoţii, se
relaxează, eliberând tensiuni fizice şi psihice acumulate.
Jocul sensibilizează copilul, îl face mai receptiv, neţinând cont de efortul
investit deoarece îi face plăcere, reuşeşte să îşi dezvolte calităţile motrice
precum viteză, îndemânare, forţă şi rezistenţă (V.Î.R.F.).
Aceste aspecte m-au determinat să aleg această temă pentru dezvoltarea
ei, întrucât nevoia de mişcare a copiilor, permanenta lor curiozitate pentru nou şi
jocuri a reprezentat un mijloc foarte plăcut de studiu şi aplicare practică, bazat
pe jocurile de mişcare.

4
Cap.I JOCUL DE MIŞCARE PRINCIPALUL MIJLOC DE ACŢIONARE
ÎN PREŞCOLARITATE

1.1. Conceptul de joc şi joc de mişcare

Majoritatea definiţiilor consemnează că jocul este o activitate specifică


copilăriei sau procesului de formare şi de dezvoltare a fiinţei umane. Ulterior s-a
constatat că, de fapt, omul este un jucăuş (HOMO LUDENS) pe toată durata
vieţii. Din copilărie până la bătrâneţe omul se joacă în permanenţă din diverse
motive (trebuinţe, porniri, nevoi etc.) interioare şi / sau exterioare, care îl împing
spre diverse acţiuni. În acest stadiu de cunoaştere a fenomenului, numeroşi
specialişti au încercat să răspundă la întrebarea Ce este jocul? Astfel, literatura
de specialitate abundă în definiţii care nu reuşesc însă decât să surprindă
anumite caracteristici sau laturi ale jocului şi nu esenţa lui.
Noţiunea de „joc”, aşa cum ne este ea familiarǎ nouǎ, adicǎ aşa cum este
acoperitǎ de cuvintele care, cu oarecare variaţii, îi corespund în cele mai multe
limbi europene, este definitǎ dupǎ cum urmeazǎ:
- jocul este o acţiune sau o activitate efectuatǎ de bunǎvoie înlǎuntrul
anumitor limite stabilite, de timp şi de spaţiu, şi dupǎ reguli acceptate de
bunǎvoie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însǎşi şi fiind însoţitǎ de
un sentiment de încordare şi de bucurie, şi de ideea cǎ „este altfel” decât „viaţa
obişnuitǎ”.
Astfel determinatǎ, noţiunea pare adecvatǎ pentru a cuprinde tot ceea ce
numim joc: joaca animalelor, a copiilor şi a adulţilor, jocurile de îndemânare, de
putere, de inteligenţǎ şi de noroc, reprezentaţiile şi spectacolele. Aceastǎ
categorie, jocul, mi s-a parut aptǎ de a fi consideratǎ drept una dintre elementele
spirituale fundamentale al vieţii.
În „Terminologia educaţiei fizice” 1973, noţiunea de joc este definitǎ ca „o
activitate complexǎ predominant motricǎ şi emoţionalǎ, desfǎşuratǎ spontan,

5
dupǎ reguli prestabilite, în scop recreativ şi totodatǎ de adaptare la realitatea
socialǎ”.
Epuran M. în „Psihologia educaţiei fizice” subliniazǎ cele mai importante
caracteristici ale jocului, fǎrǎ a le ierarhiza, întrucât ele sunt în funcţie atât de
natura jocurilor, cât şi de vârsta celor care le practicǎ:
- activitate naturalǎ, izvor al trebuinţelor fireşti de mişcare şi activitate, de
manifestare şi evidenţiere a calitǎţilor fiinţei umane, care l-a fǎcut pe Ribot sǎ
vorbeascǎ de un „instinct al jocului”;
- activitate liberǎ, lipsitǎ de constrângere, în care primeazǎ iniţiativa
jucǎtorului, dorinţa şi nevoia lui de a se juca;
- activitate spontanǎ, ivitǎ de însǎşi nevoile fiinţei umane, din incitaţiile
intime ale acesteia, si din transformǎrile pe care le suferǎ unele jocuri,precum si
trecerile de la un joc la altul
- activitate atractivǎ, capabilǎ sǎ producǎ mari satisfacţii, nu atât prin
efectele unui „câştig” sau „succes”, ci prin ea însǎşi, prin faptul cǎ provoacǎ
stǎri afective pozitive, începând cu plǎcerea senzorialǎ şi terminând cu
încordǎrile şi relaxǎrile care însoţesc jocurile periculoase;
- activitate totalǎ, angajând întreaga fiinţǎ, toate funcţiile ei psihice
(perceptive, volitive, afective, imaginative, motrice, etc.);
- activitate dezinteresatǎ, care o deosebeşte de cele de muncǎ, în vederea
trǎirii bucuriei activitǎţii autonome şi gratuite;
- activitate creativ-compensativǎ, care se extinde şi asupra activitǎţilor
recreativ distractive ale adulţilor, asupra activitǎţii de „loasir” (petrecerea
placutǎ a timpului liber), destindere, refacere, compensare.
De-a lungul timpurilor, până în zilele noastre concepţia de joc s-a
transformat din noţiune teoretică în acţiune practică. Pornind de la această
premisă, concepţia de joc este prezentată sub forma următoarelor caracteristici:
- o concepţie de joc se formează în corelaţie şi dependenţa de atitudinea sa
faţă de sport, pe care o au societatea, factorii de conducere sportivă, antrenorul şi
jucătorii;

6
- o concepţie de joc, reflectând atitudini, mentalităţi şi interpretari ale
jucǎtorilor, devine în prezent un instrument de natura psiho-tactică prin care se
poate obţine succesul;
- această concepţie de joc devine concretă pentru că ea cuprinde în
conţinutul ei componente cum sunt: sistemul de joc, organizarea tactică în
apǎrare şi atac, factorul specific, convergenţa exprimărilor tehnico-tactice, etc.;
- o concepţie de joc este antrenabilă şi perfectibilă pe căi practice şi metodice
având mijloace specifice de tratare.
După Epuran M. „În cadrul antrenamentelor de pregătire pentru competiţii
jucătorul învaţă mecanismele de autoreglare, să treacă de la stadiul de
condiţionare socială la cel de decizie raţională, la cel de creaţie. Urmărind
maximalizarea capacităţilor psihice şi fizice a sportivului, antrenamentul îşi
propune obiective comportamentale similare cu cele care le formează
psihopedagogia modernă, în cadrul aşa numitei proiectări didactice”.
Concepţia de joc reprezintă un deziderat, rareori stadiul atins de unii dintre
jucători, caracterizat tot mai mult printr-o competivitate crescută, menită să
satisfacă în diversele spaţii geografice puternice motivaţii şi ambiţii de întrecere.
Ea fiind în strânsă dependenţă de realizările stiinţifice, tehnice şi culturale ale
societǎţii, este supusă ca şi acestea imperativelor şi solicitărilor viitorului.
Concepţia de joc reprezintă o categorie socio-sportivă tot mai evidentă
astăzi, devansând sau succedând, progresele celorlante domenii de viaţă. În
funcţie de capacitatea de adaptare a oamenilor concepţia de joc suferă
modificări, mai lente sau mai rapide, după viteza de gândire şi acţiune a
acestora. Este un proces a cărui acceleraţie, finalitate şi randament depinde de
profesionism, pasiune şi inteligenţă.
Epuran M. defineşte concepţia de joc, ca un proces psihomotric complex
care angajează factori cognitivi, afectivi, volitivi şi motrici, care se regăsesc în
aceste situaţii problematice (ce impun rezolvarea şi deci angajarea plenară a
gândirii, stării afective, provocate de întrecere) care influenţează tot
comportamentul de viaţă pentru învingerea obstacolelor provocate de către

7
adversari, sau de ambianţă (vânt, ploaie, public, etc.).
Conceptul de joc este stimulat de următorii factori:
- capacitatea cognitivă;
- abilitate tehnică;
- pregătire fizică.
Capacitatea de discernere şi decizie este condiţionată de :
- principii,
- idei,
- norme,
- regulamente.
Calitatea perceperii depinde de mai multe procese, cum sunt: vederea
periferică, atenţia concentrată sau cuprinzătoare, simţuri specializate (de natură
tehnică, fizică sau tactică). Pregătirea tactică sintetizează dezvoltarea calitǎţilor
motrice de bază şi combinate, perfecţionarea elementelor şi procedeelor tehnice
precum şi educarea calitaţilor psihice, în vederea utilizării acestora cât mai bine
în decursul întrecerilor. Pregătirea tactică poate fi împărţită în patru etape:
1. învăţarea şi perfecţionarea diferitelor acţiuni tehnico-tactice
elementare, individuale şi colective;
2. stăpânirea mai multor combinaţii tactice, relativ simple,
caracteristice situaţiilor tipice ale întrecerii;
3. dezvoltarea capacităţii de utilizare implică şi efectuarea precisă a
acţiunilor şi combinaţiilor tactice, ţinând seama de posibilităţile individuale;
4. dezvoltarea capacităţii de elaborare a planului de atac şi apărare în
funcţie de punctele forte sau slabe ale adversarului şi de aplicarea a variantelor
acestuia în funcţie de situaţiile concrete în joc.
Dragnea A. prezintă următoarele componente tactice:
1. concepţia tactica;
2. planul tactic;
3. acţiunile tactice;
4. deprinderea tacticǎ;

8
5. sitemul de joc.
1) Concepţia tactică - este un sistem de pricipii, idei, reguli şi norme
relativ stabile, elaborate în vederea participării cu succes în competiţii. Ea este
stabilită de antrenor, pe baza analizei, concepţiei de pregătire şi de participare în
competiţii elaborate de federaţii pe ramuri sportive; stadiul de pregătire şi de
nivelul de performanţă al sportivilor, rezultatele obţinute în competiţiile
anterioare şi posibilităţile proprii de afirmare ale sportivilor.
2) Planul tactic - ansamblul măsurilor stabilite în vederea rezolvării
problemelor tactice ridicate de desfăşurarea unei competiţii. Se stabileşte în
concordanţă cu concepţia tactică proprie, capacitatea de performanţă a
sportivilor în etapa respectivă, caracteristicele competitive ale adversarului,
obiectivul stabilit pentru concursul respectiv, locul şi condiţiile de desfăşurare
ale concursului.
3) Acţiunile tactice - sunt instrumente practice de realizare a planului
tactic şi a concepţiei tactice. Este o componentă de bază, cuprinzând calităţile
fizice şi psihice, bagajul deprinderilor motrice. O caracteristică principală este
faptul că se rezolvă mai întâi mental, apoi motric.
4) Deprinderea tactică - reprezintă o acţiune tactică automatizată prin
exersare în condiţii stabile; este caracterizată prin precizie, ritmicitate,
similitudine a mişcărilor şi nu în ultimul rând, eficienţă.
5) Sistemul de joc - este modul de aşezare a sportivilor în teren, pe
compartimente şi posturi, interacţiunea şi sincronizarea dintre acestea în fazele
de atac şi apărare, în vederea valorificării superioare a potenţialului echipei
proprii în concurs. Sistemul de joc are un caracter dinamic, este specific
jocurilor sportive şi se stabileşte în funcţie de concepţia tactică şi de planul
tactic, elaborate anticipat, pentru concurs.
Cu privire la antrenamentul pe care îl cere un sportiv, în etapa unei
concepţii superioare, acestuia i se impune o tacticizare, abordarea lucrului fizic
şi tehnic prin mijloace tactice, chiar strategice. Unui jucător care „ştie să facă
totul”, care are formă fizică bună, îi trebuie, satisfǎcându-l, probleme de

9
rezolvat, probleme de tactică la care el să participe şi să creeze. Creativitatea
tactică şi strategică se constituie ca mijloc de seamă al antrenamentului la
jucǎtorii şi echipele aflate în afirmare concepţională.
Jocurile permit manifestarea complexă şi favorizează dezvoltarea
simultană a deprinderilor motrice de bază şi/sau specifice, a calităţilor motrice, a
deprinderilor şi însuşirilor moral-volitive.
Jocurile de mişcare oferă posibilităţi multiple de formare şi consolidare a
deprinderilor motrice de bază utilizate (mers, alergare, echilibru, sărituri,
aruncări şi prinderi, căţărări, escaladări etc), favorizând în acelaşi timp şi
dezvoltarea calităţilor motrice (viteza sub multiplele sale forme de manifestare,
rezistenţa, forţa, îndemânarea).
Jocurile de mişcare oferă posibilitatea aplicării, în condiţii mereu
schimbătoare, a priceperilor şi deprinderilor motrice de bază şi a procedeelor
tehnice.
În timpul jocului, indiferent de natura sa, apar legături noi şi complexe
între priceperi şi deprinderile motrice, ceea ce contribuie la perfecţionarea lor.
Apar, de asemenea, relaţii de condiţionare care pot favoriza transferul poziţiei
între diferitele componente ale procesului instructiv-educativ: cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, calităţi motrice. Această manifestare simultană a mai
multor laturi ale acţiunilor motrice este specifică jocului, fiind determinată de
caracterul lui complex.
Relaţiile şi interdependenţa dintre deprinderi, priceperi şi calităţile
motrice, se realizează în condiţii mereu schimbătoare, pe fondul solicitării
intense a unor calităţi şi însuşiri morale şi volitive.
Specifică jocului este activitatea în colectiv, cu toate avantajele ce decurg
din valorificarea ei în cadrul procesului instructiv-educativ, jocul presupunând
cooperare, colaborare cu partenerii de joc, echilibru între interesele, motivele
acţiunilor şi eforturilor personale cu cele ale colectivului din care face parte
persoana, presupune încadrarea în colectiv, acceptarea şi recunoaşterea liderului,

10
asumarea unor responsabilităţi, conducerea şi întrajutorarea, atitudinea critică şi
autocritică.
Situaţiile favorabile sau nefavorabile care apar pe parcursul consumării
diferitelor faze de joc, lasă urme adânci asupra personalităţii persoanei care
practică jocurile sportive. Emoţiile şi sentimentele, stările afective trăite şi
celelalte procese psihice prezente în aceste împrejurări, sunt proprii fiecărei
persoane, dar – în acelaşi timp – şi comune echipei din care face parte. Ele sunt
determinate de succesele sau insuccesele personale ale echipei. Din această
particularitate, proprie jocului, rezidă imensele resurse formative ce pot fi
valorificate în realizarea obiectivelor urmărite.
Jocul permite manifestarea iniţiativei şi independenţei în acţiuni şi
manifestate în rezolvarea unor situaţii de joc. Acestea devin posibile numai în
situaţia în care persoana are un minimum de deprinderi, calităţi motrice suficient
dezvoltate şi a fost instruită să acţioneze în limitele unor reguli precise.
Jocurile nu permit o dozare precisă a efortului şi nici o reglementare
strictă a execuţiilor tehnice. În timpul jocului, unele persoane participă mai
activ, altele mai puţin activ, fie datorită unor însuşiri temperamentale diferite, fie
datorită volumului redus şi a calităţii scăzute a deprinderilor motrice pe care le
posedă. Unele persoane depun un efort intens şi susţinut, ceea ce determină
apariţia simptomelor de oboseală, iar altele se sustrag de la efort. Diferenţe
însemnate se înregistrează şi pe plan afectiv: unii prezintă stări emoţionale
deosebite, în timp ce alţii sunt mai nepăsători faţă de evoluţia şi rezultatul
jocului.
Iniţiativa şi independenţa în rezolvarea acţiunilor în diferitele situaţii
oferite de desfăşurarea jocului la un moment dat, favorizează dezvoltarea unor
procese importante, ca: gândirea (compararea, selectarea, analiza, sinteza etc.),
inteligenţa, atenţia distributivă, creativitatea, memoria etc. Astfel, acelaşi joc
poate fi folosit la orice vârstă, amplificându-i însă cerinţele, regulile, mărind
distanţele şi numărul obstacolelor, solicitând din ce în ce mai multă
corectitudine.

11
Jocul se desfǎşoară într-un anumit spaţiu şi este determinat de timp. În
timp are un început şi un şfârşit, poate fi reluat de la început oricând. Aşa s-a
fixat timpul afectat fiecărui joc în funcţie de specificul lui. Datorită acestor
factori, timp şi spaţiu, se creează situaţii care schimbă regulile jocului, concepţia
jucătorului, a antrenorului, a întregului colectiv care face parte din joc, acesta
capǎtând o frumuseţe aparte, pentru fiecare sport în parte. Estetica jocului este
creată de echilibrul dintre fazele jocului, de diferenţa dintre puterea,
îndemânarea, viteza şi rezinstenţa jucǎtorilor.
Când jocul are un caracter de întrecere şi sunt respectate regulile şi nici un
jucător nu se abate de la acestea, se evidenţiază caracterul de „fair play” (joc
cinstit). Acest curent îndrumând jucătorii la un joc curat, plăcut, plin de faze
spectaculoase, atât pentru spectatori cât şi pentru ei însăşi. Lipsa interesului
pentru câştig, creează armonie în joc, plăcere, bucurie, satisfacţie, mândrie şi nu
în ultimul rând respect faţă de spectatori şi de tine însǎ-ţi.
Concepţia de joc rămâne o permanentă tendinţă, un neîntrerupt proces de
dezvoltare sau involuţie a fiecărui element, aflat în joc, în stare de incertitudine
de realizare, cauzată de reacţiile necunoscute şi diferite ale jucătorilor faţă de
replicile distructive ale echipei adverse.
Jocurile şi distracţiile sunt mai intense la vârstele copilăriei şi tinereţii.
Ştim cu toţii că copii de vârstă ante sau preşcolară se joacă tot timpul. Aceasta le
conferă conduitelor lor multă flexibilitate şi mai ales le dezvoltă imaginaţia şi
creativitatea; tot prin joc este exprimat şi gradul de dezvoltare psihică. Spunem
de multe ori: „Se comportă ca un copil” sau „Parcă nu e maturizat”; aceasta
datorită unei exagerate antrenări în distracţii care conduce la o personalitate
nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop şi fixarea anumitor reguli, ca
în final să se poată realiza o anumită acţiune ce produce satisfacţie. Prin joc se
afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul
activităţilor pe care le desfăşoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare
decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma şi prin activitate şcolară.

12
Activitatea şcolară se valorifică prin note, acestea se sumează în medii,
rezultatul final al învăţării fiind tardiv din punct de vedere al evaluării, pe când
jocul se consumă ca activitate creând bucuria şi satisfacţia acţiunii ce o
cuprinde.
Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca cu alti copii de vârstă
asemănatoare fie din cauză că nu sunt obişnuiţi, fie din cauză ca nu au cu cine,
ramân nedezvoltaţi din punct de vedere al personalităţii. Jocul oferă copiilor o
sumă de impresii care contribuie la înbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi
viaţă, totodată măreşte capacitatea de înţelegere a unor situaţii complexe,
creează capacităţi de reţinere stimulând memoria, capacităţi de concentrare, de
supunere la anumite reguli, capacităţi de a lua decizii rapide, de a rezolva situaţii
- problemă, într - un cuvânt dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci
când un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii, el acceptă regulile în mod
deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va accepta normele stabilite, adoptate şi
respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.
Pentru omul adult, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind
mai ales la reenergizarea sa. Contribuie decisiv şi la anularea oboselii, fiind în
acest caz un element de psihoterapie.
Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lânga consumul
nervos chiar şi la cele mai simple jocuri, şi efort fizic, spre deosebire de
persoanele adulte unde acesta lipseşte cu desăvârşire. Vom vedea foarte des
copii jucându-se fotbal, sau plimbându-se cu bicicleta, şi nu jucând table sau şah
pe o bancă dintr-un loc liniştit aşa cum fac de obicei adulţii.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcţie de vârstă
şi de capacitatea de înţelegere şi acţiune, copilul manifestă preferinţe diferite
pentru joc, pe măsura trecerii de la o etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul
mic tinde să participe la jocurile celor mari, dar de multe ori nu reuşeşte să se
integreze condiţiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate mai puternică nu
se resemnează, ci depune eforturi pentru a face faţă. Ceilalţi, cu o personalitate
mai slaba, renunţă, spunându-şi “Ei sunt mai mari…eu sunt mic….”. Pentru

13
copiii mai mari jocurile uşoare nu prezintă interes, pentru că nu le oferă
posibilitatea de a se antrena, de a-şi etala puterile cu colegii lor de joc.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil
din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanţelor precum şi mijloacele
de a le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă,
pentru sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui
scop comun. Un al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziţie, de
voie bună, oferindu-i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate
celelalte şi de a se distra,dându-i parcă mai multă poftă de viaţă.
Jocurile de mişcare au numeroase atribute, motiv pentru care sunt
recomandate în activitatea zilnică a copiilor şi a tinerilor, având ca scop
obţinerea unei eficienţe maxime şi pe plan instructiv-educativ. Leapşa
(prinselea). Are ca obiective: dezvoltarea atenţiei, dezvoltarea rezistenţei şi a
vitezei, crearea unei stări emotive şi a unei bune dispoziţii. Participanţi: 30
persoane.
În general, jocurile de mişcare (simbolice, de construcţie, de creaţie,
individuale, cu partener, dinamice sau de mişcare etc.) au fost sistematizate după
două criterii fundamentale şi anume: după funcţiile didactice şi după obiectivele
didactice pe care le pot rezolva. Jocurile sportive se pot încadra în aceste criterii,
dar pentru ele s-au elaborat şi alte criterii cu un grad de specificitate mai mare.
a) Sistematizarea după funcţiile didactice
Numeroşi specialişti cad de acord asupra următoarelor funcţii ale jocurilor
de mişcare:
 Funcţia formativ – educativă a personalităţii umane. Cu ajutorul
jocurilor putem influenţa cu uşurinţă toate componentele formative ale
personalităţii umane (cunoştinţe, deprinderi şi priceperi motrice,
abilităţi, aptitudini, scheme operaţionale etc.).
 Funcţia de cunoaştere se referă, în primul rând, la aspectul că prin
intermediul anumitor jocuri, dăm posibilitatea copiilor (dar şi adulţilor)
să asimileze însuşirile şi caracteristicile vieţii şi lumii înconjurătoare.

14
Cele mai eficiente jocuri sunt cele care stârnesc curiozitatea, imită
activităţile adulţilor, respectând anumite reguli, jocurile simbolice,
jocurile de rol etc. În acelaşi timp, funcţia de cunoaştere se referă şi la
educator, în sensul că prin intermediul lor are posibilitatea să cunoască
mai bine subiecţii supuşi instruirii.
 Funcţia stimulativă a motricităţii satisface cele mai importante nevoi
ale lui homo ludens: nevoia de mişcare, nevoia de întrecere,
consumarea energiilor suplimentare. Această funcţie este exercitată de
la o vârstă fragedă (jocurile senzoriale, mânuirea jucăriilor, jocuri cu
fluier, cu clopoţei, cu culori), continuă în perioada adolescenţei şi
tinereţii (jocurile de mişcare, jocurile sub formă de concurs, jocurile
sportive) şi se încheie la vârsta a III-a (jocuri de întreţinere: bowling,
biliard, golf).
 Funcţii strict specifice jocului: recreerea, echilibrarea funcţională,
distracţia, fortificarea, compensarea, refacerea, odihna, terapia,
purificarea, plăcerea. În practică, vom găsi jocuri pure sau strict
specializate pe exercitarea unei anumite funcţii. În mod obişnuit, un
singur joc exercită mai multe funcţii, deci are un efect multidirecţional
asupra personalităţii participanţilor.
Din numeroasele sistematizări realizate pe baza criteriilor funcţiilor
specifice jocului, vom prezenta doar câteva:

 Sistematizarea lui Querat:


I – jocuri cu caracter ereditar (lupta, vânătoarea, urmărirea etc.)
II – jocuri de imitaţie (activităţi umane)
III – jocuri de imaginaţie

15
 Sistematizarea lui Claparede:
I – jocurile funcţiilor generale (jocuri senzoriale, jocuri de mimare, agilitate,
deprinderi utilitare şi jocuri psihice, intelectuale, afective, volitive etc.)
II – jocurile funcţiilor specifice (jocuri de luptă, jocuri de hazard, jocuri de
vânătoare, jocuri sociale, jocuri familiale – cu păpuşi -, jocuri de imitaţie – a
animalelor, a prizonierilor etc.)
b) Sistematizarea după obiectivele instrucţionale
Acest criteriu s-a născut încă de pe vremea lui Aristotel şi Platon. Se
pleacă de la ideea că în orice joc există o zonă de instrucţie prin care putem
influenţa sau modela gândirea, aptitudinile intelectuale, capacitatea de
investigaţie, însuşirea de noi cunoştinţe, deprinderi şi priceperi motrice etc. În
acelaşi timp, zona de interacţiune se interferează cu zona satisfacţiilor ludice şi a
elementelor care asigură savoarea şi plăcerea jocului.
Pe baza ideilor menţionate mai sus (existenţa zonei de instrucţie, zonei de
satisfacere ludică, a eficienţei educaţionale) şi, mai ales, a conexiunilor dintre
acestea, au apărut şi s-au consolidat aşa numitele jocuri didactice.
Jocurile didactice au vizat, mai întâi, însuşirea cunoştinţelor teoretice şi
practice specifice unor discipline şcolare (matematica, geografia, fizica, chimia),
apoi s-a urmărit dezvoltarea cu ajutorul lor a capacităţii de cunoaştere şi creaţie,
pentru ca, în cele din urmă, să fie extrapolate în domeniul educaţiei fizice şi
sportive.
Jocurile didactice au facilitat apariţia altor metode de instruire, cum ar fi:
metoda jocurilor instructive, metoda de instruire prin joc, metoda ludică etc.
Metoda jocurilor instructive implică un ansamblu de operaţii şi acţiuni
care, în paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăresc obiective
precise de pregătire (tehnică, intelectuală, morală, fizică, igienico – sanitară etc.)
a copilului. Metoda jocurilor instructive se dezvoltă mai ales ca urmare a
descoperirilor unor similitudini între mecanismul de construcţie şi funcţionare a
calculatoarelor electronice şi a unor jocuri cu figuri geometrice (jocuri cu
cuburi). Astfel de jocuri modelează gândirea şi aptitudinile intelectuale, dezvoltă

16
capacitatea de investigaţie şi perseverenţa în acţiuni, înlesnesc însuşirea unor
cunoştinţe (jocuri cultural – artistice, jocuri de dobândire a unor informaţii
istorice, geografice, aritmetice etc.).
Jocul de mişcare (sau dinamic) este un exponent al jocurilor didactice
aplicate în domeniul educaţiei fizice şi al sportului. În mod deosebit, el are o
mare eficienţă educaţională (instructivă), o structură preponderent motrică, care
desfăşurată sub formă de întrecere provoacă buna dispoziţie a tuturor
participanţilor ce se angajează cu toată plenitudinea forţelor pentru obţinerea
succesului. În acelaşi timp, jocul de mişcare se desfăşoară întotdeauna după
reguli bine precizate, individual sau pe echipe, pe spaţii limitate, cu sau fără
obiecte de joc, constituind principalul mijloc de activizare a participanţilor
pentru îndeplinirea unor obiective instrucţionale cu caracter motric.
Clasificarea jocurilor de mişcare după criteriul sarcinilor didactice vizate
(secondate de criteriul organizatoric şi de ambianţă) arată în felul următor:
1. Jocuri de mişcare pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor de
bază şi aplicative
2. Jocuri de mişcare pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor
motrice specifice ramurilor sportive (fotbal, handbal, baschet etc.)
3. Jocuri pentru educarea sensibilităţii motrice şi calităţilor motrice de
bază
4. Jocuri pentru educarea unor funcţii şi procese psihice
c) Corespunzător scopurilor urmărite, precum şi particularităţilor organizării
lor, jocurile se împart în trei grupe:
1. Jocuri de mişcare (dinamice), care au la bază acţiuni motrice mai
simple a căror execuţie este dirijată parţial de reguli. Prin intermediul
acestor jocuri se consolidează mersul, alergarea, aruncarea, echilibrul,
săritura, escaladarea, căţărarea, etc. De asemenea, jocul dezvoltă
coordonarea, capacitatea de a percepe ritmul şi orientarea în spaţiu, în
condiţiile unei stări emoţionale pozitive, într-un climat de veselie şi
optimism. Jocurile educă încrederea în forţele proprii, sentimentul de

17
prietenie, stimulează plăcerea de a acţiona în şi pentru colectiv. Pot fi
însoţite de melodii, versuri sau texte.
2. Jocuri pregătitoare şi ajutătoare pentru însuşirea şi perfecţionarea
unor deprinderi de mişcare specifice anumitor ramuri de sport.
Acestea sunt create fie în vederea iniţierii în însuşirea unor priceperi şi
deprinderi de mişcare asemănătoare conţinutului unor ramuri de sport,
fie pentru perfecţionarea, într-o formă complexă, a unor deprinderi
tehnice, tactice sau a calităţilor motrice necesare măririi randamentului
sportivilor.
3. Jocuri sportive. Se deosebesc de celelalte, în primul rând, prin
caracterul lor riguros organizat. Prezenţa unor reguli stabilite prin
regulamente unice, aprobate de organele de conducere ale activităţii
sportive, prin care se precizează dimensiunile terenurilor pe care se
practică, durata jocului, sistemul de apreciere a echipelor învingătoare,
numărul jucătorilor, condiţiile de arbitraj etc., le dau o formă şi un
conţinut de desfăşurare superior şi, în acelaşi timp, unitar.

1.2. Particularităţile de creştere şi dezvoltare psihomotrică a preşcolarilor


de nivel I

Noţiunea de psihomotricitate s-a nascut spre sfârşitul secolului al XIX-lea,


dar a rămas la fel de ,,tânară,, şi azi, graţie exponenţilor teoriei psihopedagogice
a dezvoltarii. Actualmente, psihomotricitatea este abordată din perspectiva
legaturii, pe de o parte, dintre lateralitate, structura spaţială şi orientare
temporală şi, pe de alta parte, a celei dintre nivelul abilităţilor psihomotorii cu
dificultaţile şcolare ale copiilor cu inteligenţa normală.
Educând motricitatea i se oferă copilului gestul, mişcarea, echilibrul fizic
şi cel mental, în perspectiva relaţiilor armonioase şi eficiente cu mediile natural
şi social. Relaţia cu mediul înconjurator, manipularea obiectelor de joc, relaţia

18
cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii eului corporal, dar şi percepţia
spaţiului în raport cu propriul corp.
Educaţia psihomotrică a copilului trebuie inţeleasă şi abordată in toata
complexitatea sa, iar conştientizarea corpului, în relaţie cu segmentele sale,
precum şi poziţionarea lor in spaţiu trebuie să se inscrie ca o preocupare
permanentă, ca rezultat al participarii consensuale dintre demersul psihic şi cel
al finalizării motorii. In literatura de specialitate, aspectele legate de educarea şi
mai ales de reeducarea pe plan psihomotric au ca punct de plecare schema
corporală. Este un adevăr de necontestat că în procesul de reeducare acţiunile au
ca punct central formarea imaginii despre propriul său corp, fiind pus in relaţie
cu mediul in care trăieste şi se dezvolta.
Educaţia psihomotrică a copilului isi propune sa actioneze corelat in
directia utilizarii sistemului de mijloace, care sa contribuie la formarea unui
bagaj motric cat mai complex.
Importanţa limbajului scris, care, de-a lungul secolelor, continua sa-si
dezvaluie valentele inestimabile este pe deplin dovedita de faptul ca intregul
patrimoniu cultural, stiintific si de civilizatie al umanitatii, incepand din
Antichitate si pana spre sfarsitul secolului XX, s-a constituit eminamente din
lucrari sau compozitii care au avut la baza cuvantul scris! De aceea am
considerat ca perturbarea comunicarii prin intermediul limbajului oral, dar mai
ales a celui scris, reprezinta una dintre problemele frecvente ce conduc spre
esecurile scolare si intelectuale, intrucat procesele de invatare si intelegere nu
pot fi concepute in afara cuvantului citit si a celui scris. Din nefericire, exista si
copii cu intelect normal, fara deficiente senzoriale, dar care nu reusesc sa
deprinda cititul; in general, aceasta tulburar0e de invatare a cititului se numeste
dislexie.
„Psihomotricitatea este o funcţie complexă, care integrează şi conjugă
elemente motorii şi psihice care determină reglarea comportamentului
individual, incluzând participarea diferitelor procese şi funcţii psihice,
asigurându-se execuţia adecvată a actelor de răspuns la diferite situaţii stimul.

19
Motricitatea- ca structură funcţională a psihomotricităţii-este denumirea
globală a reacţiilor musculare prin care se realizează mişcarea corpului sau a
diferitelor sale componente. Dar s-a constatat că întârzierile în dezvoltare sau
diferite perturbări funcţionale ale mişcării/coordonării corpului şi a
componentelor sale vizează calitatea mişcării cerută de o anumită sarcină sau
situaţie stimul. Această calitate, mai mult sau mai puţin perturbată, a mişcărilor
şi mai ales a unor gesturi, este determinată de felul în care sunt receptate şi
interpretate informaţiile,precum şi de calitatea actului de răspuns- care este
influenţat nu numai de factori motrici, ci şi de factori cognitivi, afectivi,
motivaţionali, volitivi, etc.Deci, este vorba de un act mult mai complex, care
conjugă capacităţile motorii cu cele psihice în realizarea acţiunii, iar acest act
este denumit psihomotricitate”(V.Preda).
După naştere, psihomotricitatea evoluează progresiv şi în strânsă legătură
cu maturizarea neuro-motrică şi cu procesul reeducativ.
Dezvoltarea psihomotricităţii la copil prezintă o serie de caracteristici ce
stau la baza evaluării nivelului şi calităţii dezvoltării:
a) dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative ce au la
bază acumulările cantitative; formele noi de comportament sunt superioare celor
precedente;
b) calităţile nou apărute nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le includ;
c) dezvoltarea se produce stadial, în etape distincte şi cu caracteristici
proprii fiecărei vârste;
d) în intervale mici de timp apar transformări continue dar imperceptibile;
e) frecvent dezvoltarea este asincronă la nivelul diferitelor procese şi
însusiri.
Copilăria este o etapă în timpul căreia organismul suferă numeroase
schimbări. Termenul de creştere este folosit în descrierea dezvoltării copiilor şi
tinerilor.
Creşterea este un proces cantitativ şi foarte complex care prezintă două
laturi: cea de creştere în volum şi cea de refacere a masei celulare uzate, iar

20
dezvoltarea este procesul calitativ care realizează restructurarea şi reorganizarea
conţinuturilor.
Procesele acestea sunt influenţate de acţiunea unor factori interni
(ereditate) şi externi (de mediu). Există o serie de elemente cu caracter general,
pe care le întâlnim la întreaga populaţie, şi unele cu caracter individual, ce
particularizează o anumită persoană, iar factorii de mediu sunt organici şi socio-
culturali.
Studiile de dezvoltare au determinat elaborarea unor norme ce permit
aprecierea evoluţiei copilului. Aceste norme sunt raportate la anumite grupe de
vârstă, astfel că este posibilă aprecierea nivelului performanţelor obţinute de
copil. Evoluţia psihomotricităţii este împărţită în trei etape reprezentate de
inovaţie, integrare şi echilibru.

21
Cap.II ELEMENTE DE NOUTATE ALE CURRICULUMULUI
EDUCAŢIEI TIMPURII

2.1.Conceptul de abordare globală a copilului preşcolar

Perioada preşcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică ce


are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influenţele massmediei
şi frecventarea instituţiilor preşcolare unde copilul ia contact cu cerinţe multiple
privind autonomia şi adaptarea la mediul de viaţă.
Perioada preşcolară (după U. Şchiopu, E.Verza şi Golu, Verza, Zlate
1993) poate fi împărţită în 3 subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani), preşcolarul
mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul mare (5-6 ani). Jocul rămâne activitatea
dominantă a acestei etape dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin
educativ.
Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul
trăieşte frenezia explorării mediului. Perioada preşcolară mică este cea de
trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate spre
activităţi în care modalităţile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip
psihologic.
Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniţă, jocul
este mai bazat în acţiuni iar activităţile obligatorii sunt mai solicitante.
Cunoştinţele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăţite. Preşcolarul
mijlociu manifestă o maximă receptivitate faţă de mediul încojurător fapt ce îi
dezvoltã percepţia, care devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii
de realizare.
Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele
părinţilor sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al

22
socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care
conturează viitoarea personalitate.
Preşcolarul mare 5-6\7 ani. Activităţile preşcolarului mare sunt din ce în
ce mai sistematice deşi activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea
pentru şcoală. Percepţia transformată în observaţie se exersează şi devine
pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată fiind
constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice,
orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare;  sunt utilizate
unele procedee de memorare;  atenţia voluntară devine de mai lungă durată.
In multe situaţii apar diferente de cerinte între gradiniţă şi familie ceea ce
presupune o varietate de conduite şi apariţia unor contradicţii dintre aceste
solicitari care pot stimula dezvoltarea exploziva a comportamentelor, a
conduitelor sociale diferentiate, a formari unor strategii diverse de activitati
intelective dezvoltandu-se uneori si negativismul infantil dar si o concepere mai
profunda, de fond a intregii activitati psihice prin asimilarea treptata a ceea ce
este permis si a ceea ce este nepermis, a ceea ce este posibil si a ceeea ce este
imposibil, a ceea ce este bun si a ceea ce este rau.
Fiecare interactiune dintre un copul si un adult contribuie la educarea
acestuia in privinta valorile. Fiecare parinte incearca sa transforme momentele
importante si experientele traite impreuna, in lectii de viata pentru copii lor.
Modelarea conştiinţei morale se realizează conform lui J. Piaget, în două
stadii : stadiul eteronom – al realismului moral sau morala ascultării si stadiul
cooperării – al autonomiei morale. In cercetari acestuia sunt surprinse procesele
dezvoltarii structurilor cognitive-morale, in stransa lor interrelatie cu proce¬sele
afective (sentimentele respectului, simpatiei, datoriei, vinovatiei etc.), toate
acestea relationate, la randul lor, cu comportamentul moral.
Inspirat de cercetarile lui J. Piaget si al colaboratorilor sai, L. Kohlberg
(1964) a elaborat o schema tipologica a dezvoltarii stadiale a judecatilor morale,
elaborand o noua teorie care conţine trei niveluri distincte : preconvenţional,
convenţional, postconvenţional.

23
O metodă de a ajuta oamenii să-şi dezvolte gândirea morală este
ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se află într-o etapă
superioară de dezvoltare morală.
Grădiniţa, ca mediu socializator lărgit, oferă o amplificare a sistemului
relaţional al copilului. Aici copilul îşi îmbogăţeşte şi diversifică relaţiile sociale,
trăieşte noi experienţe sociale cu alţi adulţi, precum şi cu copii de aproximativ
aceeaşi vârstă cu el. În cadrul acestor grupuri copilul acceptă regulile şi
consemnele pe care le trăieşte ca mai puţin frustrante şi coercitive.

2.2. Domeniul experenţial psihomotric – variante de conţinut

Din mulţimea aspectelor şi manifestărilor psihice ale elevilor în activităţile


de educaţie fizică şi sport, studiul comportamentului motor este foarte important
deoarece în activităţile corporale predomină latura motrică. Reacţiile motrice
sunt răspunsuri elaborate la anumite stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect
al procesului instructiv educativ să depindă într-o oarecare măsură şi de
structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc important.
Însemnătatea educaţiei psihomotrice este dată de prezenţa acesteia ca unul din
principalele obiective specifice ale educaţiei fizice.
Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă şi
mai rafinată conştiinţă sau cunoaşterea propriului corp, într-o coordonare
majoră, dinamică, generală şi segmentară (şi în particular, în coordonarea oculo-
manuală), într-o capacitate de inhibiţie tonico-motorie şi într-un control
respirator, în stabilirea unei dominări sigure, în achiziţionarea orientării,
organizării spaţiale şi structurării spaţio – temporale corecte, într-o adaptare
socială tot mai majoră şi vastă.
Prescolaritatea aduce schimbãri importante atât în planul dezvoltãrii
somatice, a celei psihice, cât şi în planul vietii relaţionale.
Apar diferente de solicitãri fatã de cele ale mediului familial, din partea
învãtãmântului prescolar, diferente ce presupun noi conduite de adaptare,

24
precum si adâncirea contradictiilor dintre solicitãrile externe si posibilitãtile
interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deşi reprezintã activitatea dominantã, începe sã se coreleze si cu
sarcini instructiv - educative. Aceastã cauzã va conduce la complicarea şi
adâncirea proceselor de cunoastere, la schimbarea atitudinii fatã de mediul
înconjurãtor.
Dacã antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective,
prescolaritatea este vârsta descoperirii realitãtii, a realitãtii fizice, umane si mai
ales a autodescoperirii.
Dacã în perioada anterioarã trãia într-un univers instabil, modificat dupã
dorinte adeseori, acum copilul descoperã cã existã o realitate externã care nu
depinde de el şi de care trebuie sã tinã cont dacã vrea sã obtinã ceea ce doreşte.
Miscãrile bruste, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de miscãri
tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încãrcãtura psihologicã a miscãrii,
repetarea ei la obiecte, imagini, intentii. Prescolarul simte o adevãratã plãcere
sã imite adultii, sã-si exprime trãirile emotionale prin gesticã, mimicã sI
pantomimicã. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost denumitã sI vârsta
gratiei. Gratia se dezvoltã şi pentru cã preşcolarului îi place sã fie în centrul
atentiei, sã fie admirat sI lãudat. Cu timpul, graţia începe să devinã tot mai
palidã, locul fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele
caracteristici ale motricitãţii copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mişcãrile duc la formarea
deprinderilor, la îmbogãtirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trãitã prin
executarea mişcãrilor stã la baza dezvoltãrii psihice (perceptia se formeazã în
cursul actiunii cu obiectele, ea se corecteazã, se verificã numai astfel). De
aceea, se recomandã lãrgirea posibilitãtilor de acţiune cu obiectele. Împreunã
cu motricitatea, actiunea cu obiectele, sprijinã nu numai îmbogãţirea planului
cognitiv, ci şi dezvoltarea personalitãţii.

25
2.3. Precizia mişcărilor - componenta psihomotricităţii

Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie


complexă de reglare a comportamentului individual. Putem spune că ea include
participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia
informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns.
Reamintim principalele componente ale psihomotricităţii, subliniind
faptul că studierea lor în mod analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteza capacităţii
coordinative a unui subiect. Pe de altă parte, “parcursurile” compuse din sarcini
din cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate şi standardizate pentru a
furniza cifre (scoruri) obiective şi valide.
Componentele psihomotricităţii:
- sensibilitatea chinestezică;
- simţul echilibrului;
- simţul ritmului şi al aprecierii duratelor scurte;
- coordonarea membrelor – homolaterală sau heterolaterală;
- coordonarea ochi – mână sau picior;
- coordonarea generală;
- agilitatea;
- precizia şi stabilitatea mişcărilor;
- aprecierea oportunităţii acţiunilor în diferite momente de timp;
- lateralitatea;
- schema corporală.

2.4. Exemple de grupe de exerciţii pentru educarea preciziei mişcărilor şi


execuţiilor preşcolarilor

În unele ramuri sportive, iniţierea timpurie se realizează sub formă de joc,


presupunând sarcini simple, iar influenţa componentelor motricităţii facându-se
în mod global.

26
Programul de educaţie fizică de la grădiniţă contribuie atât la creşterea şi
dezvoltarea fizică armonioasă şi corectă a organismului copiilor, cât şi la
menţinerea stării lor de sănătate, în formarea unui fizic robust, capabil să susţină
desfăşurarea optimă a celorlalte activităţi.
Jocurile de mişcare, exerciţiile, mişcările organizate în activităţile de
educaţie fizică realizează echilibrul între solicitările intelectuale pretinse
copilului în cadrul programului zilnic de activităţi şi recreerea, reconfortarea
necesară particularităţilor de vârstă.
O importanţă deosebită o au ritmul şi armonia mişcărilor, graţia,
frumuseţea corporală, ambianţa în care se va desfăşura activitatea prin
echipament, ţinută, conţinut, structură şi succesiunea mişcărilor, toate acestea
formând gustul pentru frumos şi estetic al copiilor.
Mişcările bruşte, neconcordante de la 3 ani sunt treptat înlocuite de
mişcări tot mai armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a
mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Copilul preşcolar simte o
adevărată plăcere să imite adulţii, să îşi exprime trăirile emoţionale prin gestică,
mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a fost denumită şi
„vârsta graţiei”. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în
centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe să fie tot mai
palidă, locul ei fiind luat de rigoare şi precizie, acestea devenind principalele
caracteristici ale motricităţii copilului.
Este perioada în care mişcările duc la formarea deprinderilor, la
îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă
la baza dezvoltării psihice. Percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele,
ea se corectează şi se verifică numai astfel. Se recomandă lărgirea posibilităţilor
de acţiune cu obiectele, împreună cu motricitatea, sprijinind îmbogăţirea
planului cognitiv şi dezvoltarea personalităţii.
Funcţia stimulativă a motricităţii satisface cele mai importante nevoi ale
celui jucăuş: nevoia de mişcare, nevoia de intrecere şi consumarea energiilor
suplimentare. Această funcţie se exercită de la vârstă fragedă prin jocuri

27
senzoriale cum ar fi: mânuirea jucăriilor, jocuri cu clopoţei, jocuri cu culori,
continând in perioada adolescenţei si tinereţii prin intermediul jocurilor de
miscare, jocurile sub formă de concurs, jocuri sportive şi se incheie cu vârsta a
doua cu jocuri de intreţinere: biliard, golf, bowling.
Funcţiile strict specifice jocului sunt: recreerea, distracţia, echilibrarea
funcţională, fortificarea, compensarea, refacerea, odhna, terapia, plăcerea şi
relaxarea.
În practică nu vom găsi jocuri strict specializate pe exercitarea unei
singure funcţii, de regulă un joc exercită mai multe funcţii, deci are un efect
multifuncţional asupra personalitaţii participanţilor.
În cadrul învăţămîntului preşcolar cadrele didactice exersează si
desfăşoară mai multe grupe de jocuri.

Jocuri de mişcare cu deprinderea de mers

Trenul prin tunel cu două gări


Se vor fixa doua gări cu doi copii care vor avea rolul şefilor de gară. Se
vor alege patru copii mai înalţi, care vor fi asezaţi la 2-3 m de gara de pornire,
câte doi faţă în faţă ţinându-se de mâini cu braţele oblic sus având rolul
tunelului. Restul copiilor vor fi încolonaţi câte unul după înălţime la distanţă de
un braţ,aceştia formând trenul. Se va indica copiilor care au rolul şefilor de gară,
felul semnalului de dat şi momentul când trebuie dat. De asemenea se va indica
copilului din capul coloanei care reprezintă locomotiva, semnalul pe care trebuie
să-l dea la intrarea în tunnel (uu, uuuu, prelungit). Copiilor li se vor da indicaţii
ca la trecerea prin tunel să-şi aplece puţin trunchiul înainte la repetare se vor
schimba rolurile şi la sfârşit se evidenţiază copii care au executat corect
exerciţiul.

28
Uriaşii şi piticii
Se lucrează cu doua subgrupe. Copiii vor fi aşezaţi în doua cercuri
concentrice, fiecare grupă formează un cerc, cu faţa întoarsă spre linia cercului.
La începutul jocului copiii din cercul din afară vor fi uriaşii, care vor merge pe
vârfuri cu braţele în sus cu paşi mari, iar cercul din mijloc vor merge ca piticii.
La semnal copii se deplasează pe cerc iar la semnalul următor se schimbă
rolurile. La sfârşit se evidenţiază copiii care au executat corect mersul.

Veniţi la ursuleţi
Se lucrează cu întreaga grupa de copii. Cadrul didactic ţine un ursuleţ in
mână, la semnalul acestuia ,,veniţi la ursuleţ” toţi copiii trebuie să vină spre el,
fără să se imbrâncească. La repetarea jocului cadrul didactic îşi va schimba locul
şi va fixa precis locul de plecare al copiilor, traseul, traseul de parcurs, locul
precis de oprire, cât si semnalul de plecare şi oprire. La sfârşit se vor evidenţia
copiii care au respectat toate regulile jocului.

Ursul şi albinele
Din scăunele se formează un gărduleţ care reprezintă stupul in care
stau ,,albinele”. Cadrul didactic are rolul ,,ursului” stând ascuns, iar copiii
fiind ,,albinuţele” care ies din ,,stup” ca sa strângă nectarul din flori. Totodată
apare ursul care umblând legănat caută miere, iar la apariţia lui albinele se retrag
in stup si ursul se apropie incercând să scoată miere. Albinele băzâie si-l inţeapă

29
pe urs, acesta se preface că l-au inţepat scuturându-şi laba si aleargă in
ascunzătoare iaraşi, dupa care jocul se reia. În timpul acestui joc se cânta tot
timpul dând imaginaţiei copilului libertate completă pentru cântat.

Lupul şi oaia
Copiii sunt în coloană câte unul, fiecare ţinându-l pe cel din faţa de mijloc
sau de umeri. Cel din capul şirului este ,,ciobanul”, cel din coada şirului
este ,,oaia” iar un alt copil ce nu face parte din şir este ,,lupul”. Oaia trebuie să
nu se lase prinsă de lup facând deplasări constante, fara ca ea şi nici un alt copil
din şir să se desprindă. Ciobanul va impiedica lupul şi pentru aceasta ţine braţele
desfăcute, umărindu-l permanent. Lupul poate evita ciobanul dar nu-l poate
atinge, daca oaia este atinsa, toţi trei intrând in mijlocul şirului si vor fi înlocuiţi
de alţi trei copii, jocul continuând. Dacă grupa de cpoii este numeroasă se vor
face două şiruri.

Nu mă atinge
Copiii aşezaţi în coloană câte unul vor merge unul după altul ocolind
obstacolele. Copilul care atinge un obstacol trece la sfârşitul coloanei.cadrul
didactic urmareşte mersul copiilor şi premiază pe cei care n-au trecut niciodată
la sfârşitul coloanei. Acest joc se poate personaliza dupa caracterul cadrului
didactic anume, obstacole mai grele sau mai simple de pacurs.

30
Jocuri de mişcare cu deprinderea de alergare

Vânătorul si vulpea
Copiii stau in cerc la distanţă de un metru unul de celălalt. În jurul
picioarelor se desenează un ceculeţ, iar in mijlocul cercului stau doi copii, unul
fiind vulpea si celălalt vânătorul. Vulpea din centrul cercului nu are vizuină şi
pentru a nu fi prinsă de vânător, aleargă si intră intr-o vizuină. Vulpea care
ocupă acea vizuină trebuie să o parăsească pentru a nu fi prinsă de vânător şi va
proceda ca prima vulpe, intrând intr-o altă vizuină. Vânătorul trebuie să prindă
doar vulpea ce nu are vizuină, iar când reuşeşte rolurile se inversează. Vulpea şi
vânătorul pot să alerge prin centrul cercului şi imprejurul vizuinelor, de
asemenea se va avea grijă ca toate vulpile să alerge.

Mingea fuge
Copiii sunt dispuşi in formă de cerc iar un copil ales va sta in afara
cercului. Unul dintre copiii din cerc ţine în mână o minge iar la comanda
cadrului didactic acesta o dă mai departe copilului din dreapta sa. Exerciţiul se
face cât mai vioi şi fără să se arunce mingea cu mâna, iar copilul care scapă
mingea trece in afara cercului si jocul continuă. În timpul jocului nu este permis
ca mingea să treacă decât din mână în mână, iar următorul are voie să loveacă
numai mingea, nu si braţele copilului.

31
Iepurele si câinele
Se alege un iepuraş ş un câine iar restul copiilor stau împrăstiaţi prin sală,
ghemuiţi, reprezentând ,,tufişurile”. Iepuraşul fugărit de câine alergă printre
tufişuri iar când a obosit, se ghemuie in faţa unui copil ,,tufiş” acesta se ridică şi
devine iepuraş, el fiind cum cel urmărit. Dacă iepuraşul este atins devine câine
iar câinele devine iepuraş. Copiii ghemuiţi nu se pot ridica până ce în faţa lor nu
s-a aşezat iepuraşul urmărit.

Prinde bastonul
Copiii sunt aşezaţi în cerc, la interval de circa un braţ unul de altul. În
mijlocul cercului stă un copil care ţine un baston sprijinit de sol. Copilul cu
bastonul care este şi conducătorul jocului, strigă numele unui copil din cerc şi
concomitent dă drumul bastonului din mână iar acesta trebuie să prindă bastonul
inainte ca acesta să cadă jos. Dacă reuşeşte rămâne în mijlocul cercului,
devenind conducătorul jocului, iar dacă nu reuşeste acesta revine la locul său si
jocul continuă. Copilul care are bastonul trebuie să ţină vertical, sprijinindu-l de
sol iar când îi dă drumul trebuie să îi facă loc copilului strigat. Se va avea grijă
ca toţi copiii să fie chemaţi la prinderea bastonului, iar distanţa dintre baston si
aceştia să nu fie prea mare. Acest joc se poate organiza şi cu două cercuri si doi
conducători de joc, când numărul copiilor este prea mare.

32
Ia batista si aleargă
Copiii sunt împărţiţi în două echipe cu efectiv egal, şezând călare pe
banca de gimnastică, unul inapoia celuilalt, bancile fiind paralele aşezate in
lungime. Primul din fiecare echipă are o batistă. La semnalul cadrului didactic
primii copii pornesc in alergare, ocolind banca prin dreapta pe la capătul celălalt
şi intorcându-se prin partea stângă, predau batista următorului copil şi se aşează
pe locul de unde a plecat. Nu este permis ca batista să fie aruncată, ci se dă din
mână în mână. Câstigă echipa care termină cel mai repede.

Vine ploaia
Copiii aleargă pe tot terenul şi se aşează intr-un colţ al terenului. La
comanda cadrului didactic ,,vine ploaia” copiii aleargă spre acesta, iar la
comanda ,,ploaia a stat” se reia jocul. Este important copiii să stea cu spatele la
educatoare inainte de a primi comanda sau să tină mâinile la ochi, doarece
educatoarea îsi va scimba locul mereu pentru ca jocul sa fie mai palpitant.

2.5.Exemple de jocuri de mişcare pentru formarea siguranţei în derularea


acţiunilor motrice specifice activităţilor fizice

Scaunele
Scopul: dezvoltarea aptitudinilor motrice
Materiale: scaune

33
Pregatirea jocului: Se trage la sorţi un conducator de joc. Se delimitează
suprafaţa de joc.
Desfăşurarea: Jucătorii sunt aşezaţi pe scaunele care sunt dispuse într-un
cerc larg. Conducătorul jocului, în picioare în mijlocul cercului, întreabă la
întâmplare un copil dacă îi place locul ocupat. Dacă răspunsul este: Îmi place!
va trece mai departe cu întrebarea. Dacă răspunsul este: Nu-mi place!, toţi se
ridică şi aleargă să ocupe alt scaun. La cursă participă şi conducătorul jocului.
Jucătorul rămas fără loc devine conducător şi jocul continuă.
Indicaţii: După trei răspunsuri Îmi place locul!, următorul trebuie să fie
Nu-mi place!

Mingea şi culorile
Scopul: dezvoltarea atenţiei, cunoaşterea culorilor.
Materiale: cartonaşe colorate în roşu, galben, albastru, alb, negru, gri, etc,
o minge.
Pregătirea jocului: Pentru captarea atenţiei, educatoarea va spune ghicitori
despre culori şi va arăta imaginile, astfel încât la sfârşitul activităţii copiii să
numească corect culorile care le sunt prezentate.
Desfăşurarea: Copiii sunt aşezaţi într-un cerc, în mijlocul căruia se află
educatoarea. Aceasta spune numele unei culori şi aruncă mingea. Jucătorul care
o prinde trebuie să numească un obiect, o plantă sau un animal care are
respectiva culoare. Dacă copilul nu răspunde prompt, este eliminat şi la sfârşitul
jocului va primi o poruncă hazlie.
(Exemple: verde –frunză, broască, rochiţă, vopsea, roşu – măr, pepene,
creion, mac, pix).

34
Iepuraşii la plimbare
Cum ne jucăm?
Copiii şi adultul sunt aşezaţi în şir câte unul. Ei sunt iepuraşii care pornesc
la plimbare prin pădure.
“Copii, eu sunt iepurele conducător. Împreună mergem la plimbare prin
pădure. Pădurea este deasă, copacii sunt înalţi, urcăm, dealul (urcăm scări),
culegem flori (fiecare copil ia o floare din cele aşezate pe scări), coborâm, sărim
peste buşteni. Acum este rândul următorului iepuraş să ne conducă. Eu trec la
coada şirului, iar următorul iepuraş ne conduce prin pădure, pe deal, peste
buşteni şi ne povesteşte ce vede“.
Plimbarea continuă până când toţi copiii sunt conducători. Adultul îi
îndeamnă să se bucure de plimbare, să ciripească imitând păsărelele, să
folosească onomatopee atunci când sar ţup, ţup.

Fuga prin tunel


Copiii sunt aşezaţi în formaţie de cerc câte doi faţă în faţă tinându-se de
mâini cu braţele în sus formând un tunel. Un copil fără pereche rămâne în afara
cercului şi când începe jocul el aleargă în jurul cercului şi loveşte o pereche,
aceştia încep să alerge în sens invers prin tunel până ajung la locul lor. Copilul
care a atins ocupă un loc iar primul ajuns îl va ocupa pe celălalt, astfel continuă
jocul.

Doi într-un cerc


Sunt împărţiţi în două echipe egale şi aşezate pentru ştafetă. În faţa lor
este un cerc şi la 5 m un scaun. Prima pereche din şir se bagă în cerc şi aleargă,
înconjoară scaunul şi revin. Câştigă şirul care pune primul cercul pe linia de
plecare.

35
Mingile călătoare
Două echipe aşezate faţă în faţă cu câte o minge în mâna la ultimul copil.
La start ei trebuie să arunce mingea la copilul din faţa lor şi să fugă la coada
rândului său. Câştigă echipa care a reuşit schimbul de oameni mai repede.

Nimereşte cu mingea
Copiii sunt aşezaţi în formă de pătrat la 1 m distanţă între ei, în mijloc este
pus un obiect iar la copii este o minge, fiecare trebuie să lovească cu mingea.
Cine nimereşte obiectul din centru are un punct.

Toţi deodată
Jucătorii pe mai multe grupe, în formaţie de şir, având câte un obstacol în
faţă la 7-8 m distanţă. La semnal, grupele cu toţi componenţii deodată, aleargă,
ocolesc obstacolul şi revin pe vechiul loc. Grupa care se aliniază mai repede
câştigă întrecerea.

Rândunica fără cuib


Se lucrează cu întreaga grupă.
Educatoarea desenează pe sol un cerc mare pe marginea căruia stau copiii
la egală distanţă unul de altul. Fiecare copil îşi desenează în jurul său un cerc
mic (cuibul).
Unul dintre copii stă în mijlocul cercului mare (rândunica). Toţi ceilalţi
copii stau în cuibul lor. La semnalul educatoarei “zburaţi”, rândunelele îşi
schimbă cuiburile între ele. Rândunica din mijloc care nu are cuib, urmăreşte şi
ea să ocupe un cuib. Cel ce rămâne fără cuib trece în mijlocul cercului mare.
Jocul se repetă.

36
Vulpe, dormi?
Joc de atenţie şi de mişcare.
Într-o parte a clasei se stabileşte căsuţa iepuraşilor iar în cealaltă parte
casa vulpei. Un copil va fi vulpea care stă în culcuşul ei, restul vor fi iepuraşii.
Se delimitează căsuţele prin două linii. La semnalul de începere, iepuraşii ies din
căsuţă imitând săritura iepuraşilor şi se duc la linia ce marchează culcuşul vulpii,
unde se opresc şi strigă:
„Vulpea somnoroasă
S-a închis în casă”
Vulpea se trezeşte, aleargă după iepuraşii care se întorc cât de repede pot
la căsuţele lor. Iepuraşul prins va fi eliberat când va prinde alt copil. În timpul
jocului mai mulţi copii vor fi în rolul de vulpe.

Copiii harnici
Se organizează cu toată grupa, care este aşezată în jurul unui cerc mare.
Cercul se trasează cu creta pe sol, iar pe linia lui se vor aşeza cuburile. Mijlocul
cercului va reprezenta nisipul. La comanda educatoarei, strângem jucariile. Toţi
copiii sar deodată în cercul mare, fiecare lângă un cub, cu faţa spre el, se
ghemuiesc, ridică cubul şi-l transportă spre un colţ al clasei, dinainte fixat.
La comanda educatoarei, “construim cercul” copiii iau fiecare un cub şi-l
transportă pe linia cercului.
Jocul se repetă. Se insistă pe săritura corectă pe ambele picioare, executată
la comandă.

37
Cap.III DERULAREA CERCETĂRII

Educarea interesului şi a dragostei pentru mişcare şi formarea


obişnuinţei copiilor de a practica sistematic exerciţiul fizic, precum şi asigurarea
unor interesuri dinamice şi atractive prin utilizarea unor exerciţii şi structuri
complexe, care să permită copiilor însuşirea unor game variate de elemente şi
tehnici de joc:
 Contribuţia la formarea obişnuinţei de a lucra în colectiv în ordine
şi disciplină, dezvoltarea capacităţii de observare, orientare, iniţiativă,
dezvoltarea simţului ritmic şi a gustului pentru frumos.
 Analiza relaţiei dintre practicarea jocurilor de mişcare şi
dezvoltarea psihomotricităţii şi rezultatele obţinute, prin înterpretarea calitativă
şi cantitativă a punctajelor obţinute în urma testărilor definite.
 Dezvoltarea activităţilor vizuale, auditive şi tactile.
 Stimularea proceselor de creştere şi asigurarea dezvoltării fizice,
armonioase, prevenirea instalării atitudinilor fizice dficiente.
 Educarea actului respirator voluntar
 Dezvoltarea capacităţilor motrice generale
 Dezvoltarea capacităţilor de orientare în spaţiu şi îmbunătăţire a
ritmului
 Dezvoltarea calităţilor motrice şi consolidarea celor însuşite
anterior
 Consolidarea deprinderilor motrice de bază
 Consolidarea unui comportament igienic şi civilizat.

38
3.1.Ipoteza şi obiectivele cercetării

Exerciţiile şi jocurile de mişcare propuse de noi pentru copii au un impact


pozitiv asupra dezvoltării îndemânării copiilor. O importanţă deosebită o are
selecţionarea jocurilor de mişcare şi a exerciţiilor în scopul formării unor
mişcări precise şi sigure din cadrul acţiunilor specifice grupelor de preşcolari.
Ipoteza generală
Prin utilizarea unor jocuri de mişcare eficiente cu deprinderea de alergare,
aruncare, prindere, echilibru, târâre se poate dezvolta psihomotricitatea şi
rezistenţa la copiii preşcolari.
Ipoteze secundare
Practicarea jocurilor de mişcare contribuie la ridicarea stării emoţionale a
copiilor şi ca atare aceştia obţin rezultate şcolare mai bune.
Copiii care îşi dezvoltă calităţile motrice se deosebesc de ceilalţi copii,
prin trăsăuri specifice ale personalităţii.
Cu cât utilizăm un număr mai mare de activităţi motrice ce urmăresc
dezvoltarea rezistenţei, cu atât copiii vor fi mai capabili să-şi dezvolte calităţi
precum expresivitatea, simţul estetic, gustul pentru frumos, grija pentru propria
fiinţă.

3.2. Locul şi subiecţii cercetării

Studiul privind influenţa dezvoltării psihomotrice la preşcolari prin jocuri


de mişcare, a avut la bază experimentul desfăşurat în Grădiniţa cu program
prelungit numarul 40 “Amicii” din Constanţa, cu copiii grupei mari, studenta
Voiniciuc Veronica care au constituit eşantionul experimentului şi eşantionul de
control.
Colectivul grupei mari de la Grădiniţa cu program prelungit “Amicii”,
este format dintr-un număr de 20 copii, de vârste apropiate şi care au

39
aproximativ acelşi nivel de dezvoltare fizică şi psihică. La grupă se lucrează
respectând cerinţele programei şcolare, organizarea şi desfasurarea unor
activităţi de educaşie fizică şi activităţi extraşcolare atractive care să trezească
copiilor interesul de a lucra în orele de educaţie fizică.
Elementele simple de joc de mişcare sau complexe de exerciţii de
dezvoltare au fost lucrate cu întregul colectiv al grupei, în cadrul activităţilor de
educaţie fizică în cadrul unităţii de învăţămînt, precum şi în cadrul activităţilor
care au permis acest lucru.
Colectivul grupei martor este format din 15 preşcolari, având un nivel de
pregătire asemănător celuilalt colectiv. În urma discuţilor cu cadrul didactic s-a
constatat că în cazul eşantionului de control s-au folosit metode şi mijloace
specifice aplicative jocurilor de mişcare: exerciţii, traseuri aplicative şi ştafete
obişnuite.
Copiii din ambele eşantioane sunt bine dezvoltaţi din punct de vedere
anatomo-fiziologic şi psihic, si nu figurează în evidenţele medicale ca suferind
de anumite boli care ar putea împiedica desfăşurarea activităţilor fizice.
După cum se observă din tabelul de prezentare, mediile valorilor
parametrilor somatici ce aparţin celor două eşantioane sunt asemănătoare. La
eşantionul experimental media aritmetică a valorilor greutăţii este de 16,55 kg
faţă de 17,13 kg la cel de control, cea a valorilor înălţimii este de 1,043 m
respectiv 1,052 m, iar cea a valorilor perimetrului toracic este de 53,25 cm
respectiv 53,53 cm, ceea ce denotă faptul că parametrii somatici nu pot fi incluşi
în starea de influenţă asupra rezultatelor obţinute în urma testărilor.

3.3.Metode de cercetare

Timpurile moderne, revoluţia tehnico - ştiinţifică şi programul social, cu


implicaţiile lor în modernizarea învăţământului, solicită dascălului, de la toate
nivelurile de învăţământ - preşcolar, primar, gimnazial, liceal, să-şi completeze
şi dubleze profilul şi comportamentul de asimilator şi transmiţător de cunoştinţe,

40
cu cel de investigator (cercetător al fenomenelor educaţionale) şi pe această bază
de "creator" de idei, cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopodagogice şi
să optimizeze practica educaţională.
Obiectivul cercetării îl constituie în primul rând experienţa avansată,
novatoare, care încorporând noul face să progreseze practica generală.
"Experienţa pedagogică înaintată - spune Stanciu Stoian - este experienţa
ce răsare în însuşi procesul practicii, din căutarea şi găsirea, uneori aproape
spontană a unor procedee şi metode noi de învăţământ şi educaţie".
Metoda include ansamblul de strategii prin care se poate ajunge la
obţinerea unor rezultate noi, care să asigure perfecţionarea şi optimizarea
acţiunii educaţionale. Metoda trebuie să fie subordonată cunoaşterii criteriului
de apreciere fiind prin rezultatele noi obţinute, prin verificarea acestora prin
intermediul practicii, o verificare a metodelor folosite.
Procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acestuia şi
urmărind cunoaşterea unor aspecte colaterale şi incidentale ale demersului de
fapte care intră în câmpul metodei. Datele obţinute cu ajutorul lui au menirea să
întregească şi să lămurească o serie de amănunte ce apar pe parcursul cercetării.
Tehnicile de cercetare sunt acele instrumente şi operaţii pe care le folosim
de-a lungul unei cercetări pentru înregistrarea şi prelucrarea datelor obţinute.Ca
şi procedeu, aceste tehnici sunt subordonate metodei şi depind de inventivitatea
cercetătorului care concepe modalităţi de culegere a datelor faptice şi de folosire
a instrumentelor matematice pentru ordonarea şi prelucrarea acestor date.
Folosirea unor asemenea instrumente ne permite să obţinem date pe care
simpla observaţie nu ni le-ar putea oferi dar care au importanţa lor în
cunoaşterea detaliilor şi inabordabile prin alte mijloace.
Intregul arsenal de metode, procedee şi tehnici de cercetare folosite
trebuie adaptate continuu, în funcţie de caracteristicile ,de evoluţia şi
modificările ce intervin în cadrul fenomenului real.
Putem considera cercetarea psihopedagogică ca fiind o strategie
desfăşurată în vederea surprinderii unor relaţii noi între componentele acţiunii

41
educaţionale şi a elaborării pe această bază a unor soluţii optime ale problemelor
pe care le ridică procesul educaţional, în conformitate cu exigenţele sociale şi cu
logica internă a desfăşurării lui.
Cadrul cel mai direct al experienţei pedagogice este activitatea zilnică la
clasă, contactul cu preşcolarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de
lucru, să alegem soluţiile eficiente.
In cadrul activităţilor la clasă, în activităţile practico - aplicative, în munca
curentă cu copii am urmărit să transmit cunoştinţele, să formez priceperi şi
deprinderi, să dezvolt gândirea ştiinţifică, să cultive sentimente, să dezvolt
spiritul de colectivitate.
Pentru realizarea scopului propus am folosit următoarele metode de
cercetare:
1. Metoda observaţiei
2. Experimentul pedagogic
3. Metoda testelor
4. Metoda statistică
5. Metoda grafică
De asemenea am utilizat şi metoda antropometrică, constând în măsurarea
înălţimii şi greutăţii a colectivului din cele două eşantioane, precum şi
comportarea acestora.

3.4.Perioada şi particularităţile desfăşurării experimentului

Experimentul a fost organizat în conformitate cu ipotezele şi directivele


cercetării, ţinând cont de particularităţile morfofuncţionale şi psihice ale
copiilor. Demersul s-a desfăşurat în două etape, prima etapă constând în
delimitarea temei, problemei de cercetat, stabilirea celor două eşantioane ale
experimentului, elaborarea eşalonării anuale unităţilor de învăţare (vezi planul
calendaristic semestrial) a proiectării unităţii de învaţare, stabilirea metodelor de

42
evaluare şi înlocuirea testelor aferente care vor fi administrate subiecţilor din
cele două eşantioane atât în faza iniţială a experimentului cât si in cea finală.
Astfel am planificat un număr de 35 de activităţi, respectiv 13 activităţi pe
primul semestrul iar pe al doilea 22 de activităţi, care se impart în: 1 activitate
pentru mers, 4 activităţi pentru alergare, 4 activităţi pentru săritură, 4 activităţi
pentru prindere, 3 activităţi pentru echilibru, 2 activităţi pentru târâre, 2 activităţi
pentru căţărare, 2 activităţi pentru tracţiune, 2 activităţi pentru împingere, 2
activităţi pentru transport, 2 activităţi pentru escaladare, 3 activităţi pentru dans
popular, 4 activităţi pentru dans tematic. Aceste activităţi au în cuprinsul lor:
exerciţii, jocuri de mişcare, ştafete şi parcursuri aplicative, specifice dezvoltării
psihomotrice.
Pe pacursul anului şcolar in fiecare activitate de eduaţie fizică s-a acţionat
în vederea dezvoltării psihomotricităţii în veriga destinată calităţii motrice
înainte de revenirea după efort, iar eşantionul de control a lucrat exerciţii şi
jocuri de mişcare.
Am folosit exerciţii complexe de dezvoltare fizică având la bază elemente
specifice jocului. Am încercat în permanenţă să implic toţi copiii la activităţi, să
le trezesc curiozitatea şi interesul, bazându-mă pe participarea activă şi
conştientă a acestora în actul de învăţare, dar fără a-i suprasolicita sau a le creea
disconfort fizic.
Ultima etapă a cercetării o constituie administrarea testelor, cu
interpretarea datelor obţinute la testarea finală, pentru a vedea diferentele intre
cele două eşantioane.

43
EŞALONAREA ANUALĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVAŢARE
Semestrul I Semestrul II
Lunile Sep Oct Nov Dec Ian Feb Mar Apr Mai Iun
Unităţi de
Săptămânile 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x 1 2
învăţare
Nr.de activităţi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
Capacitatea de organizare
Dezvoltarea fizică armonioasă
Mers 0
Alergare 0 0 0 0
de
Săritură 0 0 0 0
bază
Aruncare şi 0 0 0 0
Prindere
Deprinderi Echilibru 0 0 0
motrice Târâre 0 0
Unităţi Căţărare 0 0
aplica- Tracţiuni 0 0
tive Împingeri 0 0
Transport 0 0
Escaladare 0 0
Popular 0 0 0
Dans
Tematic 0 0 0 0

ARIA CURRICULARĂ: EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT


DISCIPLINA: EDUCAŢIE FIZICĂ

PLAN CALENDARISTIC SEMESTRIAL

Unitatea de Obiective de Conţinuturi Nr.de Săptămâna Obs


învăţare referinţă ore
- mers pe loc,mers în linie dreaptă,mers cu mâinile în diferite poziţii;
1. Mers 1.3 - mers cu ocolire,cu păşire si trecere peste diferite obstacole; 1 1
2.4 - mers cu mâinile pe umerii colegilor din faţă;
3.2 - mers cu mâinile în diferite poziţii: pe şold, pe umeri , înainte, sus, la spate, cu
rotarea braţelor înainte şi înapoi, cu bătaie de palme;
-mers cu transport de obiecte;
- mers cu cântec;
- jocuri şi ştafete;
1.1 - alergare pe loc, cu diferite mişcări de braţe;
2. Alergare 2.1 - alergare în coloană, câte unul cu bătaie din palme, cu rotarea braţelor îndoite,
3.2 înainte şi înapoi; 4 2
4.2 - alergare în coloană câte unul şi doi cu pastrarea distanţei; 3
- alergare cu ocolire, cu păşire şi trecere peste diferite obstacole; 4
- alergare cu pendularea gambei înapoi şi alergare cu genunchii sus, cu diferite 5
mişcări ale braţelor;
- alergare cu schimbări de direcţii;
- jocuri şi ştafete cu deprindere de alergare, combinată cu alte deprinderi motrice;
- sărituri pe loc şi cu deplasarea înainte-înapoi, dreapta-stanga, cu mâinile în
1.1 diferite poziţii;
3. Săritură 1.3 - săritura din ghemuit în ghemuit, săritura iepuraşului; 4 6
2.1 - săritura pentru atingerea unui obiect suspendat; 7
2.4 - săritura în adâncime de pe banca de gimnastică; 8
3.2 - săritura în lungime de pe loc; 9
- jocuri şi stafete cu deprindere de săritura;
- jocuri şi stafete cu deprindere de săritura, combinat cu alte deprinderi motrice;
1.3 2.2 10
4. Dans - hora batută
2.4 3.2 3 11
popular - pomuleţul
33
5. Dans 1.3 - dansul ,,Fluturaşilor”; 12
tematic 2.4 - ansamblul cu umbreluţe; 4 13
3.2 - ansamblul cu mingi; 34

1
35
1.3 14
- mers în echilibru pe banca de gimnastică, cu mâinile în diferite poziţii;
6. Echilibru 2.4 3 15
- mers în echilibru pe banca de gimnastică cu păşire peste diferite obiecte, cu
3.2 16
mâinile în diferite poziţii;
4.2
- aruncarea şi prinderea mingii cu două mâini de la piept, pe perechi;
1.3 - aruncare azvârlită cu o mână la ţinta fixă;
2.4 - aruncare azvârlită cu o mână la ţinta mobilă; 4 17
7. Aruncare şi
3.2 - aruncare azvârlită cu o mână la distanţă; 18
prindere
4.2 - rostogolirea mingii în linie dreaptă; 19
- jocuri şi ştafete cu deprinderea de aruncare şi prindere; 20
- jocuri şi ştafete cu deprinderea de conducere şi rostogolire a mingii;
1.3
- târâre joasă, şi pe o latură, pe sub obstacole;
8.Târâre 2.4 2 21
- târâre din şezând cu transport de obiecte;
3.2 22
- jocuri şi ştafete cu deprindere de târâre;
4.2
1.3 - căţărare-coborâre, pe scara dublă sau scara fixă;
9.Căţărare,
2.4 - căţărare-coborâre, folosind obstacole naturale; 2 23
coborâre
3.2 - jocuri şi ştafete cu deprindere de căţărare-coborâre; 24
1.3 - tracţiuni individuale şi pe perechi;
10.Tracţiuni 2.4 - deplasarea propriului corp, pe o suprafaţă alunecoasă, prin tracţiune cu braţele; 2 25
3.2 -jocuri şi ştafete cu deprinderea de tracţiuni; 26
4.2
2.4 27
- împingeri individuale şi în perechi;
11.Împingeri 3.2 2 28
- jocuri cu deprindere de împingere;
4.2
2.4 - transport de obiecte uşoare, apucate cu una-două mâini, individual şi pe perechi;
12.Transport
3.2 - jocuri şi ştafete cu deprindere de transport; 2 29
de greutăţi
4.2 30
1.3 - escaladare cu păşire şi alunecare pe suprafeţe netede; 2 31
13.Escaladare
- urcare şi coborâre de pe scăunele; 32
2.2 10
3.1 - pasul de horă, de alunel; 3 11
Dans popular
4.1 33
2.2 12
2.4 4 13
- exerciţii cu batiste,cu flori artificiale.
Dans tematic 3.1 34
4.1 35

2
3.5.Efectuarea testărilor direct-somatice

TABEL 1

DATELE DE IDENTIFICARE ALE SUBIECŢILOR EXPERIMENTALI

DATE DE PARAMETRII SOMATICI


Nr IDENTIFICARE
Crt. INIŢIALE ÎNĂLŢIME GREUTATE PERIMETRUL
EŞANTION TORACIC
EXPERIMENTAL
1. A.R. 104 19 55
2. B.T. 107 18 56
3. B.C. 102 16 55
4. D.A. 97 12 50
5. D.I. 108 19 56
6. P.S. 105 19 53
7. P.V. 111 17 53
8. R.D. 105 16 53
9. A.C. 109 17,5 53
10. A.L. 104 16 53
11. B.A. 105 15 51
12. B.S. 99 14 52
13. D.A. 95 14 51
14. D.E. 105 17,5 54
15. L.D. 107 20 57
16. M.M. 104 15 54
17. S.T. 105 15 50
18. I.B 104 16 52
19. A.A. 103 17 53
20. M.A. 106 18 54
MEDIA ARITMETICA A 104,30 16,55 53,25
PARAMETRILOR
SOMATICI
TABEL 2

DATELE DE IDENTIFICARE ALE SUBIECŢILOR DE CONTROL

DATE DE PARAMETRII SOMATICI


Nr IDENTIFICARE
Crt. INIŢIALE ÎNĂLŢIME GREUTATE PERIMETRUL
EŞANTION DE TORACIC
CONTROL
1. B.R. 103 18,5 56
2. A.T. 108 18,5 54
3. N.C. 103 17 55
4. S.A. 98 14 50
5. C.I. 109 18 55
6. F.S. 106 20 53
7. G.V. 110 18 54
8. T.D. 106 17 53
9. T.C. 109 17 54
10. A.B. 105 17 53
11. B.B. 105 16 52
12. E.S. 100 15 52
13. R.A. 96 14 52
14. M.E. 106 17 54
15. M.D. 108 20 56
MEDIA ARITMETICA A 105,20 17,13 53,53
PARAMETRILOR
SOMATICI

Graficul mediei parametrilor somatici

1
3.6.Efectuarea testărilor direct-motrice
TABEL 3

REZULTATELE OBŢINUTE DE COPIII EŞANTION EXPERIMENTAL


LA EVALUAREA INIŢIALĂ ŞI FINALĂ

TESTUL 1 ARUNCAREA LA ŢINTĂ


TESTUL 2 PARCURS CU MINGEA

NR DATE DE TESTUL 1 TESTUL 2


CRT IDENTIFICARE REZULTAT REZULTAT
INIŢIAL FINAL INIŢIAL FINAL
1. A.R. 10 10 3,14 3,10
2. B.T. 9 8 3,14 3,10
3. B.C. 8 10 3,25 3,14
4. D.A. 6 8 3,22 3,10
5. D.I. 6 - 3,18 3,10
6. P.S. 9 9 3,24 3,10
7. P.V. - 6 3,20 3,11
8. R.D. 6 8 3,25 3,11
9. A.C. 8 10 3,15 3,05
10. A.L. - 4 3,15 3,13
11. B.A. 10 10 3,10 3,05
12. B.S. - 6 3,15 3,05
13. D.S. 4 - 3,14 3,14
14. D.E. 9 9 3,15 3,12
15. L.D. 8 9 3,12 3,05
16. M.M. - 4 3,14 3,05
17. S.T. 9 8 3,15 3,05
18. I.B - 6 3,15 3,02
19. A.A. 6 - 3,14 3,08
20. M.A. 9 9 3,12 3,05
MEDIA ARITMETICĂ 5,85 6,7 3,16 3,08

2
TABEL 4

REZULTATELE OBŢINUTE DE COPIII EŞANTION DE CONTROL LA


EVALUAREA INIŢIALĂ ŞI FINALĂ

TESTUL 1 ARUNCAREA LA ŢINTĂ


TESTUL 2 PARCURS CU MINGEA

NR DATE DE TESTUL 1 TESTUL 2


CRT IDENTIFICARE REZULTAT REZULTAT
INIŢIAL FINAL INIŢIAL FINAL
1. B.R. 10 9 3,14 3,10
2. A.T. 9 8 3,14 3,10
3. N.C. 8 8 3,25 3,14
4. S.A. 6 9 3,22 3,10
5. C.I. 6 9 3,18 3,10
6. F.S. 9 10 3,24 3,10
7. G.V. 10 10 3,20 3,11
8. T.D. 4 4 3,25 3,11
9. T.C. 8 10 3,15 3,05
10. A.B. 9 8 3,15 3,13
11. B.B. 10 10 3,10 3,05
12. E.S. 8 8 3,15 3,05
13. R.A. 4 6 3,14 3,14
14. M.E. 9 9 3,15 3,12
15. M.D. 8 10 3,12 3,05
MEDIA ARITMETICĂ 7,8 8,5 3,15 3,09

Graficul mediei rezultatelor obţinute Graficul mediei rezultatelor obţinute


de eşantionul experimental de eşantionul de control

3
Cap.IV ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBŢINUTE
ÎN URMA CERCETĂRII

4.1.Interpretarea rezultatelor obţinute în urma testărilor

Testele au fost administrate atât subiecţilor eşantionului experimental, cât


şi celor din eşantionul de control, de asemenea am acordat copiilor calificative
corespunzătoare performanţei fiecăruia în conformitate cu normele de evaluare
stabilite şi prezentate în tabelele grilei de etalon.
TESTUL 1. Aruncarea la ţintă. Copilul aşezat la 1/5 m de perete, fiecare
copil beneficiază de 2 aruncări şi se notează punctajul realizat.

TESTUL 2. Parcurs cu mingea. Rostogoleşte pe sol cu mâna îndemnatică


mingea 2m. Ia mingea, realizează o aruncare şi prindere pe verticală, după care
se realizează o aruncare cu două mâini la perete. Fiecare copil execută două
aruncări şi două prinderi. Se cronometreză timpul de execuţie şi numărul de
greşeli.
În urma celor două evaluări s-au obţinut rezultatele:
Eşantionul experimental:
La TESTUL 1 2 copii au aruncat la 5 puncte, ambele aruncări, dând
dovadă de o foarte bună coordonare şi ţintă. 5 copii au aruncat, una la 5 puncte
şi alta la 4 puncte. 3 copii au aruncat ambele la 4 puncte, 4 copii au aruncat una
la verde (4 puncte) şi una la galben (2 puncte), un copil a avut ambele aruncări
la galben şi 5 copii nu au nimerit nimic.

4
La TESTUL 2 copiii au obţint în medie timpul de 3 min şi 16 sec, la
evaluarea iniţială, iar la evaluarea finală au obţinut timpul de 3 min şi 8 sec,
constatându-se o imbunătăţire semnificativă.
Media grupei la primul test a fost de 5,85 puncte la evaluarea iniţială şi de
6,7 puncte la evaluarea finală.
Eşantionul de control:
La TESTUL 1 3 copii au aruncat la 5 puncte, ambele aruncări, dând
dovadă de o foarte bună coordonare şi ţintă. 4 copii au aruncat, una la 5 puncte
şi alta la 4 puncte. 4 copii au aruncat ambele la 4 puncte, 2 copii au aruncat una
la verde (4 puncte) şi una la galben (2 puncte) şi 2 copii au avut ambele aruncări
la galben.
Media grupei la primul test a fost de 7,8 puncte la evaluarea iniţială şi de
8,5 puncte la evaluarea finală.
La TESTUL 2 copiii au obţint în medie timpul de 3 min şi 15 sec, la
evaluarea iniţială, iar la evaluarea finală au obţinut timpul de 3 min şi 9 sec.
Media grupei de copii la parcursul cu mingea la evaluarea iniţială a fost
apropiată de cea a eşantionului experimental, iar în evaluarea finală rezultatele
au fost inferioare decât cele ale eşantionului exprimental.
Datele înregistrate în urma testărilor au fost înregistrate în tabele
comparative pentru ambele eşantioane. Rezultatele au fost prelucrate după tipul
evaluării, tabelele conţinând media aritmetică a valorilor obţinute, precum şi
procentajele aferente pentru calificativele obţinute, pe categorii (foarte bine,
bine, suficient, insuficient), acest calcul favorizând alcătuirea diagramelor.
Se observă că rezultatele obţinute de subiecţii eşantionului experimental,
cât la fete, cât şi la băieţi, sunt net superioare rezultatelor obţinute de subiecţii
eşantionului de control. La eşentionul de control nu diferă foarte mult între cele
doua evaluări şi ca la eşantionul experimental s-au îmbunătăţit rezultatele dar nu
ca în cazul acestuia, unde modificările de valori şi calificative sunt pregnant
accentuate pozitiv.

5
TABEL 5

BAREME PRIVIND CELE DOUĂ TESTE APLICATE EŞANTIONULUI


EXPERIMENTAL ŞI EŞANTIONULUI DE CONTROL

TESTUL 1 ARUNCAREA LA ŢINTĂ


TESTUL 2 PARCURS CU MINGEA

CALIFICATIV TESTUL 1 TESTUL 2


Test Test Test Test
initial final initial final
F.B. 10 10 3,15 3,10
B 8-9 8-9 3,20 3,15
S 4-6 4-6 3,25 3,20
I 0 0 3,30 3,25
TABEL 6

TABEL COMPARATIV SINTETIC PENTRU CONDENSAREA


REZULTATELOR OBŢINUTE DE COPIII EŞANTIONULUI
EXPERIMENTAL îN URMA EVALUĂRILOR

NR. NR. TIP CALIFICATIVELE -


SUBIECŢI TEST EVALUARE PROCENTE
FB % B % S % I %
INIŢIALĂ 2 10 8 40 5 25 5 25
20 TESTUL FINALĂ 4 20 8 40 5 25 3 15
1
INIŢIALĂ 8 40 8 40 4 20 - 0
TESTUL FINALĂ 16 80 4 20 - 0 - 0
2

6
TABEL 7

TABEL COMPARATIV SINTETIC PENTRU CONDENSAREA


REZULTATELOR OBŢINUTE DE COPIII EŞANTIONULUI DE
CONTROL ÎN URMA EVALUĂRILOR

NR. NR. TIP CALIFICATIVELE -PROCENTE


SUBIECŢI TEST EVALUARE FB % B % S % I %
INIŢIALĂ 3 20 8 53 4 27 - 0
15 TESTUL FINALĂ 5 33 8 53 2 14 - 0
1
INIŢIALĂ 10 67 1 7 4 26 - 0
TESTUL FINALĂ 13 87 2 13 - 0 - 0
2

7
4.2. Concluzii

,,Omul se joacă numai când el este om în adevărata accepţie a cuvântului, şi el


este de-a-ntregul om, numai atunci când se joaca”
(Friedrich Schiller)
Educaţia fizică şi activităţile sportive cunosc în zilele noastre o dezvoltare
fără prcedent, comtribuind eficient la dezvoltarea corectă si multilaterală a
personalităţii. Acestea exercită influenţe remarcabile în direcţia conservării
sănatăţii, a potenţialului biometric şi spiritual al individului, sprijinind pregătirea
pentru activitatea socială a acestuia. Educaţia fizică este o prezenţă vie în viaţa
de zi cu zi a individului, un model socio-cultural de urmat prin însuşi scopul pe
care îl urmăreşte realizarea echilibrului psiho-fizic, obţinere frumuseţei şi a
armoniei fizice si spirituale.
Prin aceasă cercetare am încercat să confirm unele ipoteze referitoare la
contribuţia jocurilor de mişcare la dezvoltarea unor calităţi motrice, conturarea
unor trăsături specifice ale personalităţii precum şi la stimularea simţului estetic,
a gustului pentru frumos sub toate aspectele sale.
Perioada prescolară este o perioadă propice pentru a dezvolta rezistenţa şi
a stimula simţul competitiv al copiior. Trebuie doar alese metodele cele mai
eficiente şi modalităţide realizare iar rezultatele nu întârzie să apară.
Realizând acest studiu mi-am dat seama că orice copil participă cu plăcere
la o activitate de învăţare dacă aceasta este prezentată intr-un mod atractiv de
către cel ce o propune.

8
Pe parcursul cercetării pe lângă faptul că am putut determina nivelul de
pregătire la disciplina educaţiei fizice a subiecţilor, care au fost implicaţi în
experiment, am reuşit să determin măsura în care jocul de mişcare a contribuit la
dezvoltarea psihomotricităţii prin înregistrarea datelor, prelucrarea şi
compararea rezultatelor obţinute.
Copiii care au acţionat în vederea dezvoltării rezistenţei prin paşii şi
stucturile jocului de mişcare au obţinut rezultate foarte bune şi mult mai bune
decât copiii cu care s-au folosit metode tradiţionale. Ei au maifestat o atitudine
de interes şi plăcere faţă de activităţile desfăşurate, fiind puşi în situaţia de a-şi
utiliza surplusul de energie specifică acetei vârste, în scopul îndeplinirii
sarcinilor propuse.
Valorile rezultatelor obţinute de copiii eşantonului experimental implicaţi
în experiment s-au îmbogăţit faţă de stadiul iniţial al experimentului. Acest lucru
s-a datorat variabilei independente care a devenit facor de influenţă, fapt ce
confirmă ipoteza generală a cercetării care spune că jocul de mişcare poate să
constituie o modalitate eficientă de dezvoltare a psihomotricităţii.
Cele două teste utilizate pentru evaluare au urmărit descoperirea gradului
în care a fost influenţată rezistenţa generală, cât şi măsura evoluţiei copiilor în
ceea ce priveşte rezistenţa specifică, iar ambele teste au înregistrat un sens
ascendent atât cantitativ cât şi cantitativ.
Un factor deosebit de impotant în această cercetare, l-a constituit şi modul
în care s-a lucrat cu copiii, faptul că i-am antrenat mereu spre o participare
activă prin intermediul activităţilor de învăţare propuse. Datorită faptului că au
perseverat în vederea dezvoltării acestei calităţi motrice, lucrând în fiecare oră
câteva minute în cadrul verigii de pregatirii organismului pentru efort, în cadrul
verigii prelucrării selective a aparatului locomotor şi în momentul dezvoltării
calităţilor motrice, am reuşit să perfecţionez rezstenţa copiilor participanţi dar şi
să-i motivez în toate activităţile.

9
BIBLIOGRAFIE

 Dragu, M. - „Jocuri motrice”, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de


Jos”, Galaţi, 2002
 Huizinga, J. - „Homo ludens”, Humanitas, Bucureşti, 2002
 Ionescu, I. – “Concepţia de joc”, Editura Sport-Turism, 1982
 Epuran, M. - „Psihologia educaţiei fizice”, Editura Sport-Turism, 1976
 Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Editura Sport-Turism,
Bucureşti, 1978
 Albu, A.; Albu, C. - „Psihomotricitatea la vârsta de creştere şi
dezvoltare”, Iaşi, Editura Spiru Haret, 1999
 Albu, C.; Albu, A.; Vlad, T.L.; Iacob, I. - „Psihomotricitatea.
Metodologia educării şi reeducării psihomotrice”, Iaşi, Institutul
European, 2006
 Constantinescu, L. - „Micii meşteri mari”, Bucureşti, Editura Erc Press,
Bucuresti, 2006
 Hanganu, I.; Raclaru, C. - „Jocuri pentru preşcolari: culegere”, Bucureşti,
Editura Aramis Print, 2005
 Preda, V. - „Elemente de psihopedagogia intervenţiei precoce”, Cluj-
Napoca, Universitatea Babeş-Bolyai, Colecţia Psihoped-info, 1995
 Cârstea, Gheorghe – “Educaţia fizică – teoria şi bazele metodicii”,
ANEFS, Bucureşti, 1989
 Cârstea, Gheorghe – “Didactica educaţiei fizice”, ANEFS, Bucureşti,
2001
 Cerghit, Ioan – “Metode de învăţământ”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997

10
 Dragnea, Adrian; Bota, Aura – “Teoria activităţilor motrice”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999
 Dragnea, Adrian şi colaboratorii – (2000), Teoria educaţiei fizice şi
sportului. Editura Cartea Şcolii, Bucureşti
 Epuran, Mihai, Horghidan, Valentina – (1994), Psihologia educaţiei
fizice. ANEFS, Bucureşti
 Golu, Pantelimon; Verza, Emil; Zlate, Mielu – (1996), Psihologia
copilului. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Scarlat, Eugeniu – (1993), Educaţia fizică a copiilor de vârstă şcolară.
Editura „Editis”, Bucureşti
 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil – (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile
vieţii. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Şerbănoiu, Sorin – (2002), Lecţia de educaţie fizică. Colecţia
activităţilor motrice formative, Bucureşti

11