COLEGIUL NAŢIONAL

PEDAGOGIC
„MIHAI EMINESCU” MINISTERU
L EDUCAŢIEI
TÂRGU MUREŞ
str. Al. Papiu Ilarian, nr. 37, jud. Mureş
Telefon/Fax: 0365-882.694
E-mail: pedagogicmures@yahoo.com

Curs pentru programul de pregătire psihopedagogică şi metodică a

maiştrilor instructori 2022-2023

Disciplina:  Psihologie generală, elemente de psihopedagogia vârstelor

și psihologia învățării

Portofoliu           

Prof. Adriana  CERGHEDI                                  

Cursant: 
Cernea (cas. David)

Petronela Adina

TÂRGU MUREȘ
2022

1. EDUCAȚIA ÎN SPIRITUL VALORILOR EUROPENE

 ESEU ARGUMENTATIV

Educaţia ca funcţie esenţială a societăţii este indispensabilă conservării şi transmiterii

experienţei (economice, politice, culturale) de la înaintaşi la urmaşi, de la o generaţie la alta, ceea
ce face posibile progresul şi continuitatea generaţiilor. Din perspectivă social-culturală, se
conservă (se păstrează) şi se transmit valorile materiale şi spirituale ale umanităţii, asigurându-se
continuitatea şi progresul culturii şi civilizaţiei. Educaţia ca funcţie vitală oferă temeiul
dezvoltării, afirmării şi exprimării individului, a grupului, în general, a comunităţii, satisface
trebuinţele individuale, de grup şi comunitare de dezvoltare, afirmare şi prestigiu. Din ins biologic
omul devine individualitate psihosocială, se umanizează, se socializează, se înalţă din starea
biologică primară la cea de cultură. Educaţia ca funcţie permanentă, din perspectivă istorică, a
aparţinut şi aparţine oricărei societăţi, indiferent la ce nivel de cultură şi civilizaţie se află, din
perspectivă antropogonică, se exercită asupra individului, grupului, comunităţii, toată viaţa.
Privită din aceste perspective, educaţia, ca politică comunitară şi ca acţiune practică realizată prin
agenţii ei: părinţi, dascăli, instituţii de învăţământ şi culturale, este imperios necesar să creeze
tinerei generaţii, în special, mediul de informare şi formare pentru a trăi în lumea globalizată
proiectată şi tot mai real-evidentă, în lumea interdependenţelor economice şi politice, în lumea
multiculturală, multinaţională, multietnică, multilingvistică, multireligioasă. Cum zona noastră
endemică – geografic, istoric, cultural – este Europa, ne raportăm, cu prioritate, la acest spaţiu, la
constructele economice, politice, culturale aferente, îndeosebi, la Uniunea Europeană DAR şi la
celelalte zone ale lumii – asiatice, americane de Nord şi de Sud, australiene, cu constructele
economice, politice proprii, cu civilizaţiile şi culturile proprii. Uniunea Europenă şi valorile ei
Uniunea Europeană este forma actuală de evoluţie a construcţiei comunitare în Europa, pe baza
asocierii statelor în care acestea cedează o parte a suveranităţii lor în favoarea unei puteri comune
care să garanteze securitatea, pacea, dezvoltarea, prosperitatea.
Aderarea la Uniunea Europeană şi perspectiva integrării în structurile europene a unei ţări
constituie, fără îndoială, o provocare pentru societate şi pentru sistemul ei educaţional cu toate
nivelurile : formal (instituţional - şcolar, universitar), nonformal (extraşcolar şi extrauniversitar),
informal (prin instituţii de cultură, mass - media). Orice provocare este incitatoare şi, dacă este
benefică, solicită răspunsuri exprimate în atitudini, convingeri, moduri de acţiune constructive în
sensul afirmării şi exprimării. Prin urmare, aderarea la Uniunea Europeană şi perspectiva
integrării în structurile europene ca provocare majoră solicită răspunsuri convertite în politici
educaţionale şi în politici culturale necesare a crea cadrul construirii identităţii europene în
temeiul celei naţionale, a cetăţeniei europene în temeiul celei naţionale. Provocările aderării şi
integrării sunt în toate planurile – economic, politic, cultural, educaţional şi acestora trebuie să li
se răspundă prin politici adecvate, articulate necesităţilor naţionale, realităţii şi perspectivei
europene. În acest sens, educaţia, la toate nivelurile - formal, nonformal şi informal - are un rol
decisiv în edificarea societăţii cunoaşterii, în susţinerea progresului, securităţii, păcii, prosperităţii.
Fără îndoială, educaţia este principalul factor de dezvoltare socială şi umană, este factorul decisiv
al progresului şi prosperităţii, întrucât modelează omul şi comunitatea ca agenţi conştienţi şi
responsabili ai continuităţii culturii şi civilizaţiei. Cu atât mai mult astăzi şi, cu siguranţă, în viitor,
educaţia are şi va avea un rol decisiv în edificarea unei societăţi a cunoaşterii în spaţiul naţional,
regional, planetar. Prefigurându-se edificarea unei societăţi a cunoaşterii, ea devine posibilă în
spaţiul comunitar european prin calitatea oamenilor ce sunt produsul educaţiei integrale
stratificate de experţii UNESCO în : educaţie formală, realizată în instituţiile de învăţământ,
educaţie nonformală, complementară celei instituţionale, realizată prin modalităţi extraşcolare şi
extrauniversitare, educaţie informală, exercitată în familie, grup de prieteni, grup profesional,
mass-media şi instituţii de cultură. Nivelurile educaţionale amintite vizează, evident, dezvoltarea
personală şi socială a individului ce începe prin influenţe educative exercitate de alţii, prin
heteroeducaţie, evoluează prin autoeducaţie, autocunoaştere, autoformare, continuă să tindă spre
împlinire şi perfecţiune prin educaţie permanentă sau educaţie continuă, pe tot parcursul vieţii, sau
lifelong learning. Este cert faptul că numai prin educaţie, prin oameni educaţi proiectul economic,
politic şi cultural al Europei Unite va deveni o realitate viabilă iar Uniunea Europeană se va
distinge ca model de construcţie suprastatală, model de piaţă comunitară şi de democraţie
suprastatală, model multicultural, intercultural şi de respectare a diversităţii naţionale, etnice,
religioase, lingvistice, culturale, model de politică a securităţii, păcii şi bunăstării, model de
colaborare cu regiunile neeuropene. Numai prin eficienţa educaţiei formale, nonformale,
informale devine posibilă cooperarea pentru atingerea scopurilor comune: pacea, securitatea,
dezvoltarea, prosperitatea. Dimensiunea europeană a educaţiei De aceea este necesară, teoretic,
configurarea unei dimensiuni europene a educaţiei (prefigurate în Tratatul de la Lisabona) care să
promoveze unitatea în diversitate a instituţiilor, legislaţiei, conţinuturilor şi mijloacelor de
realizare a educaţiei în spiritul apartenenţei la cultura şi civilizaţia europeană şi a respectului faţă
de culturile şi civilizaţiile neeuropene, în temeiul identităţii naţionale.
Dimensiunea europeană a educaţiei presupune, de asemenea, stabilirea obiectivelor, conţinuturilor
şi modalităţilor de realizare – la nivel formal, nonformal şi informal – a noilor educaţii, acestea
fiind răspunsuri teoretice cu recomandări practice ale experţilor UNESCO la provocările lumii
contemporane, ale lumii cu tendinţe de globalizare. Astfel încât, schimbării i se răspunde prin
educaţia pentru schimbare. Violenţei, războiului li se răspunde prin educaţia 28 pentru pace şi
nonviolenţă. Intoleranţei i se răspunde prin educaţia pentru toleranţă. Agresiunilor
antidemocratice li se răspunde prin educaţia pentru democraţie. Încălcării drepturilor omului i se
răspunde prin educaţia pentru drepturile omului. Subdezvoltării i se răspunde prin educaţia pentru
dezvoltare şi participare. Deteriorării mediului i se răspunde prin educaţia pentru un mediu
sănătos. Deteriorării sănătăţii i se răspunde prin educaţia pentru sănătate. Integrării europene i se
răspunde prin educaţia în spiritul valorilor europene şi al integrării europene etc. Perspectiva
integrării europene a oricărei ţări impune necesitatea regândirii reformatoare a sistemului
educaţional, ceea ce presupune articularea nivelurilor ei, crearea şi punerea în practică a politicilor
în domeniul învăţământului şi al politicilor culturale pentru construirea identităţii europene în
temeiul celei naţionale, pentru dobândirea cetăţeniei europene în temeiul celei naţionale, pentru a
trăi într-o lume diversă cu interdependenţe complexe, cu răspunderi comune.
Educaţia în spiritul valorilor europene şi al integrării europene este necesară pentru a forma tânăra
generaţie, în special, în spirit european şi pentru a întreţine un climat pozitiv de apartenenţă la
cultura şi civilizaţia europeană, în deplin respect faţă de culturile şi civilizaţiile neeuropene, a
forma tânăra generaţie în spiritul valorilor UE, pentru dobândirea şi asumarea identităţii europene
în consonanţă cu cea naţională. Paradigma educaţiei în spiritul valorilor europene şi al integrării
europene, cu dezideratele ei, oferă perspectiva conceperii şi punerii în practică a politicii
educaţionale direcţionate de scopuri şi obiective. Propunem o taxonomie (ordonare a scopurilor şi
obiectivelor) a educaţiei în spiritul valorilor europene şi al integrării europene. Scopul general
poate fi formulat astfel: conştientizarea identităţii europene în consonanţă cu identitatea naţională
şi dobândirea cetăţeniei europene în temeiul cetăţeniei naţionale.

BIBLIOGRAFIE
1. Andreşan-Grigoriu Beatrice, Ştefan Tudorel, 2013, Tratatele Uniunii Europene, Bucureşti,
Editura Hamangiu.
2. Banciu Angela, 2003, Cultură şi civilizaţie, Bucureşti, Editura Lumina Lex.
3. Macavei Elena, 2007, Educaţia în context european şi mondial, în „Tratat de Pedagogie.
Propedeutică‖, Elena Macavei, Bucureşti, Editura Aramis
5 Maliţa Mircea, 2001, Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Spre geomodernitatea secolului
XXI, ediţia a II-a, Bucureşti, Editura Nemira
 2.EXEMPLE DE STUDII DIN LITERATUTRA DE SPECIALITATE DESPRE
INFLUIENȚELE STATUTULUI SOCIO CULTURAL ASUPRA
PERFORMANȚELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR

a) Rolul familiei in performantele scolare

Familia reprezintă principalul factor al parteneriatului şcoală – comunitate locală.Pe de o parte,
familia este un factor de educație informală, pe de altă parte aceasta areobligații şi drepturi care
decurg din statutul de elevi ai copiilor în sistemul formal de educație.Printre fenomenele sociale
care influențează evoluția familiei şi a parteneriatului şcoală –familie se regăsesc:
 Natalitatea, importantă pentru viața şcolii pentru că influențeză fluxurile de elevicare intră în
şcoală, numărul acestora condiționând resursele necesare (spații, resurse umane, financiare
etc.). Toate țările civilizate se confruntă cu scăderea natalității. Acest lucru este acutresimțit şi
în România ultimilor ani.
 Divorțialitatea – divorțul părinților este o experiendă traumatizantă în cele mai multedintre
cazuri pentru copii iar efectele acestuia se resimt şi în performanțele şcolare,
încomportamentul şi atitudinile copiilor. Efectele divorțului sunt resimțite de către copii care
au tendința de a le exterioriza în acte de violență, nesupunere, putere scăzută de concentrare
la lecții, performanțe şcolare scăzute, frecventarea unor grupuri delincvente etc.
 Migrația forței de muncă este un fenomen social care a luat amploare în România maiales în
ultimii 10 ani. Considerăm că parteneriatul dintre şcoală şi comunitate este absolut necesar în
cazul copiilor ai căror părinți au migrat la muncă în străinătate. Eforturile sunt de ambele părți,
şcoala ar trebui să-şi diversifice oferta prin extinderea serviciilor de asistență psihologică la
nivelul întregii țări, cadrele didactice ar trebui mai mult informate şi motivate salarial pentru a
se implica în activități specifice de asistență socială. Pe de altă parte, autoritățile locale trebuie
să facă eforturi pentru optimizarea serviciilor de asistență socială şi de colaborare cu şcoala.
Implicarea familiei în parteneriatul şcolii este condiționată de gradul de interes al familiei
față de şcoală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează şcoala. Cu cât şcoala
reprezintă o valoare a familiei, cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se constată că
acei copii care sunt sprijiniți de părinți, care au în familie atitudini pro-şcoală adecvate obțin
performanțe şcolare ridicate şi au un grad de aspirație ridicat față de nivelul de şcolarizare pe care
doresc să-l atingă.
Există două teorii importante privind relația şcoală-familie:
- teoria profesionalismului care consideră ca un element esențial serviciul făcut altora, fără a
gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competența, servirea clienților, un cod de
etică profesională;
- teoria schimbului care consideră acțiunea umană în funcție de un câştig personal; se  consideră
privilegii tradiționale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiție
restrânsa. Din această perspectivă câştigurile profesorului din parteneriatul şcoală – familie sunt:
un statut valorizator în ochii societății; cooperarea cu familia poate fi un test profesional şi poate fi
considerată ca facând parte din datoria profesională a profesorului (părinții sunt clienți ai şcolii);
eficacitatea învătământului poate fi ameliorată prin cooperarea între şcoală şi familie; părinții sunt
responsabili legali de educația copiilor lor şi pot avea exigente de a evalua rezultatele activității
şcolare.
 Forme de organizare ale relației şcoală – familie
În ceea ce priveşte relația dintre familie şi părinți cele mai frecvente forme de organizare a acestei
relații sunt:
- ședințele cu părinții;- discuții individuale între cadrele didactice şi părinți;- organizarea unor
întâlniri cu părinții;- implicarea părinților în manifestări culturale ale şcolii şi activități recreative;-
voluntariatul;- asociațiile de părinți.
Conform Regulamentului şcolar – părinții au dreptul de a alege unitatea şcolară. La nivelul şcolii,
părinții sunt implicați în mai multe tipuri formale de organizare:1. Consiliul reprezentativ al
părinților / Asociația de părinți;2. Consiliul clasei;3. Comisia pentru evaluarea şi asigurarea
calității în şcoală;4. Comitetul de părinți ai clasei.
Conform noii Legi a educației relațiile dintre instituțiile şcolare şi familiile elevilor îmbracă noi
dimensiuni formale:
- în Art. 14 se stipulează că: MEN, fundamentează și aplică strategiile naționale în domeniul
educației şi prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinților;
- părinții se pot implica şi în alegerea disciplinelor din curriculum la decizia şcolii.
- în art. 63 se prevede: „consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma consultării
elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculumul la decizia școlii.
Programele școlare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire
opționale se elaborează la nivelul unităților de învățământ” şi prin consultarea structurii asociative
a părinților;
- în Art. 79. familiile antepreșcolarilor, ale preșcolarilor și ale elevilor sunt recunoscute ca
beneficiarii secundari ai învățământului preuniversitar;
- conform legii, învățământul preuniversitar este centrat pe beneficiari iar toate deciziile
majore vor fi luate atât prin consultarea reprezentanților beneficairilor primari (Consiliul Național
al Elevilor) şi prin consultarea obligatorie a reprezentanților beneficiarilor secundari și terțiari,
respectiv a structurilor asociative reprezentative ale părinților (art. 80);
- legea mai prevede şi formalizarea relațiilor şcoală părinți astfel: în art. 86 se prevede
că „Unitățile de învățământ încheie cu părinții, în momentul înscrierii antepreșcolarilor, respectiv
a preșcolarilor sau a elevilor, în Registrul unic matricol, un contract educațional, în care
sunt înscrise drepturile și obligațiile reciproce ale părților. Contractul educațional-tip este aprobat
prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului și este particularizat, la
nivelul fiecărei unități de învățământ, prin decizia consiliului de administrație.”
În lege sunt prevăzute numai următoarele obligații ale părinților: părintele sau tutorele legal este
obligat să ia măsuri pentru școlarizarea elevului, pe perioada învățământului obligatoriu şi
răspunde pentru distrugerile materiale din patrimoniul școlii, cauzate de elev. Nerespectarea
acestor obligații din culpa părintelui sau a tutorelui legal instituit, se sancționează cu amendă
cuprinsă între 100 lei și 1.000 lei ori cu muncă echivalentă în folosul comunității, prestată de
părinte sau de tutorele legal (Art. 360);
- în ce priveşte componenta evaluare, se doreşte realizarea unei mai bune transparențe
față de părinți. Un rol important îl are „portofoliul educațional al elevului” care este constituit din
elemente care atestă evoluția elevului în contexte educaționale diverse: formale,
nonformale,informale. Responsabilitatea familiei este implicit, aceea de a se implica activ în
educația propriilor copii, prin susținerea acestora în implicarea în contexte educaționale diverse.
Apare însă problema egalității de şanse. Familiile cu resurse materiale scăzute sau cu un
capital educațional precar, pot asigura pentru copii lor o buna educație nonformală şi informală?
Aceeaşi problemă se ridică şi pentru copiii proveniți din comunități sociale izolate. În urma
evaluărilor periodice (clasele: a II-a, a IV-a, a VI-a) elevilor le vor fi realizate planuri
individualizate de învățate care se comunică părinților. În baza acestora se realizează atât
preorientarea cât şi orientarea către un liceu. În acest caz se pune întrebarea – care este
rolul familiei în realizarea acestor planuri individualizate? Considerăm că părinții trebuie să
fie parteneri activi în realizarea acestor planuri.
- Asociațiile de părinți pot realiza parteneriate cu unitățile de învățământ, organizații
nonguvernamentale cu competențe în domeniu pentru organizarea şi funcționarea
programelor „Școala după școală” prin care se pot oferi „activități educative, recreative, de timp
liber, pentru consolidarea competențelor dobândite sau de accelerare a învățării, precum și
activități de învățare remedială.” Ca sprijin oferit copiilor şi familiilor acestora, statul poate
finanța programul „Școala după școală” pentru copiii și elevii din grupurile dezavantajate, potrivit
legii. (Art. 58); Reprezentanții părinților fac parte şi din conducerea unităților de învățământ,
fiind membri cu drepturi depline în Consiliului de administrație (2 – 3 părinți, în funcție de
numărul total de mebri);
- Asociațiile reprezentative ale părinților au rol consultativ în ce priveşte politicile financiare şi în
domeniul resurselor umane (Art. 103).
Un raport asupra relațiilor dintre şcoală şi familie în țările Comunității Europene, enumeră
motivele pentru care şcoala şi familia se straduiesc să stabilească legături între ele:
- părinții sunt juridic responsabili de educația copiilor lor;- învățământul nu este decât o parte din
educația copilului; o bună parte a educației se petrece în afara şcolii- atitudinea părinților se
răsfrânge asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, în special asupra motivațiilor învățării;- grupurile
sociale implicate în instituția şcolară (în special parinții şi profesorii) au dreptul să influențeze
gestiunea şcolară.
Obstacole în relația şcoală-familie
-responsabilitatea statului şi a familiei privind educația copiilor;- libertatea de alegere a şcolii de
către părinți sau unicitatea învățământului;- impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare
ale copilului;- randamentul pedagogic şi datoria parentală;- participarea părinților la gestionarea şi
procesul decizional din instituția şcolară.
Reproșurile care li se fac părinților privind colaborarea cu şcoala sunt:- apatia (nu vin la reuniuni
anunțate);
- lipsa de responsabilitate (aşteaptă inițiativa profesorilor);- timiditate (lipsa de încredere în sine);-
participare cu ingerințe (critică cu impertinenșă şcoala);- preocupări excesive (exclusive) pentru
randamentul școlar (notele copilului);- rolul parental rău definit (nu înțeleg corect funcțiile şi
rolurile în educația copilului);- contacte limitate cu şcoala (numai în situații excepționale, de criză
în comportarea copilului);
- conservatorism (reacții negative la idei noi).
Reproșurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare cu
cele pentru părinți dar nu identice: dificultăți de a stabili relația cu adulții (tratează părinții ca pe
copii şi nu ca parteneri în educația copilului, decizând autoritar la reuniunile cu părinții); definirea
imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradițională şi perspectivele noi ale
parteneriatului); lipsa pregătirii privind relația şcoală - familie.
Parteneriatul şcoală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către şcoală şi de care
familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către şcoală sau
în parteneriat cu alte organizații /instituții.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere; centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi;
centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care pot avea şi alte
servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, mini-excursii, teatre, spectacole, vizite în diverse
locuri etc.; centre de voluntariat; cluburi; cantine; semiinternate etc.
Intervenția şcolii pentru sprijinirea educativă a elevilor defavorizați presupune:
- asigurarea programelor de intervenție timpurie – intervenția timpurie creează condițiile
necesare pentru succesul copilului în şcoala primară şi după aceasta. Toți copiii preşcolari ar
trebui să primească îngrijirea şi sprijinul de care au nevoie pentru a intra în şcoală apți să învețe –
mai  exact o stare bună a sănătății, medii educative sănătoase şi experiențe care să le
îmbunătătească dezvoltarea.
- furnizarea educației compensatorii - în multe țări din lume, un număr de programe oferă
copiilor din familii cu venituri scăzute oportunități educaționale suplimentare, pe lângă cele
oferite de programul şcolar standard. Aceste programe educaționale compensatorii încearcă să
compenseze factori educaționali importanți care pot lipsi din viața tinerilor.- asigurarea
programele suplimentare înainte şi după orele de şcoală - uneori şcolileoferă programe, după
orele de şcoală, pentru elevi care: se pregătesc pentru concursuri/ examene, sau au risc de eşec
şcolar, riscând corigențe şi chiar repetenția etc. Activitățile programate în timpul şi după orele de
şcoală promovează reuşitele şcolare şi încearcă să îmbunătățească respectul de sine, capacitatea
decizională a copiilor precum şi nivelul cunoştințelor privind stilurile de viață sănătoase şi
nesănătoase.
- asigurarea îndrumătorilor şi meditatorilor - unele programe încearcă să îmbunătățească
succesul şi respectul de sine al elevilor în dificultate prin folosirea meditatorilor şi a programelor
de îndrumare – eforturi pentru pentru a modela comportamentul potrivit în situații individuale.
- utilizarea stimulentelor şi a descurajărilor - alte tactici folosite pentru încurajarea școlară a
copiilor defavorizați social-economic includ programele de stimulente. Aceste programe oferă
stimulente exterioare – recompense pentru prezență deosebită şi note bune.
Indiferent de statutul economic, etnic sau cultural al familiei, implicarea părinţilor în educaţia
copiilor conduce la îmbunătăţirea performanţelor şcolare şi a prezenţei la cursuri, precum şi la
reducerea ratei abandonului şcolar şi a delicvenţei. Părinţii şi familia au un impact puternic asupra
educaţiei tinerilor. Copiii ai căror părinţi le ascultă problemele, îi sprijină în efectuarea temelor, se
implică, transformând experienţele de zi cu zi ale copilului în oportunităţi de învăţare, sau îi
îndrumă cu ajutorul materialelor şi instrucţiunilor oferite de dascăli, obţin rezultate şcolare
impresionante.

b) Rolul cadrului didactic în creşterea performantelor scolare

Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar
exercitarea concretă a acestui rol depinde de personalitatea lui şi de situaţiile educative pe care le
are de rezolvat. Profesorul organizează cadrul adecvat învăţării elevilor. El trebuie să stăpânească
atât disciplina pe care o predă, cât şi strategiile de conducere, curriculum-ul şcolar, să aibă abilităţi
psihopedagogice şi să cunoască personalitatea elevilor.
Dezvoltarea performanţelor elevilor implică asigurarea unui climat favorabil acestui proces.
Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, încrederea în capacităţile elevilor, implicarea lor
în activitatea de învăţare, dar şi în luarea deciziilor privind viaţa clasei şi asumarea de roluri,
educarea respectului pentru celălalt şi pentru reguli, recunoaşterea reuşitelor sunt modalităţi de
exercitare a conducerii eficiente. Activitatea elevului reprezintă un demers permanent de obţinere
şi menţinere a performanţei. Iată de ce cadrul didactic trebuie să dezvolte un adevărat sistem
integrat al performanţei didactice. În acelaşi timp, profesorul îşi asumă o multitudine de roluri, a
căror exercitare este dependentă de personalitatea lui:
 Profesorul, ca expert al actului de predare-învăţare, poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se
întâmplă în procesul de învăţământ;
 Profesorul, ca agent motivator, declanşează şi întreţine interesul, curiozitatea şi dorinţa elevilor
pentru activitatea de învăţare;
 Profesorul, ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor
fenomene ce se produc aici;
 Profesorul, în ipostază de consilier, este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un
îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora.
 Profesorul, ca model, prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile, comportamentul său este un
exemplu pozitiv pentru elevi;
 Profesorul, ca profesionist reflexiv, se străduieşte tot timpul să înţeleagă şi să reflecteze asupra
întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi să analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se
confruntă;
 Profesorul, ca manager, supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalţi
profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.
Dacă profesorul va dori să îmbunătăţească prestaţiile didactice şi educaţionale ale elevului, va ţine
cont de anumite etape:
I. Stabilirea unor aşteptări realiste. Expectanţele nerealiste ale cadrului didactic îl
poate izola, iar aşteptările sale în ceea ce priveşte elevii, poate deveni o barieră
importantă în calea succesului său Aşteptările realiste stabilite de către profesor în
raport cu realizările elevilor săi pot fi formulate sub forma unor obiective elaborate
corect, respectând principiile didacticii moderne. În acelaşi timp, la formularea
obiectivelor ce ţin de atingerea performanţelor se poate ţine cont de binecunoscutul
model SMART de elaborare a obiectivelor.
II. Anticiparea rezultatelor. Performanţa impune ca profesorul să anticipeze nu doar
activităţile sale, ci şi pe cele ale elevilor săi. Planificarea activităţii didactice se va
elabora, relaţionând propriile activităţi cu cele ale elevilor. Profesorul va anticipa ce
reacţii vor stârni la elevi implicaţiile sale în procesul de învăţare. Elevii vor aborda
comportamente diferite la începutul orei şi la sfârşit, sau, pe parcursul semestrului
implicarea elevilor în activităţi va fi diferită. Aceste aspecte trebuie de anticipat de
către profesor.
III. Planificarea impactului. Cadrul didactic trebuie să urmărească permanent
identificarea acelor elemente-cheie, aspecte atractive ale temei. Dacă ele nu există, va
trebui să le născocească, să fie el entuziasmat de subiectele predate pentru a trezi
impactul scontat şi elevilor.
IV. Optimizarea continuă. Societatea în veşnică schimbare solicită mobilitate
permanentă din partea profesorului. Acesta trebuie să fie la curent cu inovaţiile din
domeniul educaţional şi din domeniul limbii şi literaturii române.
V. Barierele ce afectează procesul instructiv-educativ. Elevii, uneori, pot identifica în
mulţimea de factori stresori unul pe care să dea vina pentru eşecurile lor Cadrul
didactic trebuie să cunoască aceste mecanisme ale gândirii elevilor pentru a trasa
măsurile de contracarare ce pot dezechilibra procesul de învăţământ

Bibliografie
1. Bocoş M., Jucan D. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Piteşti:
Paralela 45, 2008.
2. Pânişoară I. O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi: Polirom,
2009.
3. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic. Chişinău: Liceum,
1997.
4. Ghicov A. Pedagogia aplicativă a performanţei. Chişinău: Pontos, 2012.
5. Bernard, Michel E.. Da, poți! pentru părinți: Cum să creșteți performanțele copilului la
școală. Editura  RTS. Cluj-Napoca, 2013
6. Buzdugan, T.. Psihologia pe înțelesul tuturor. Editura Didactică și Pedagogică. București,
2007
 3.DIFERENȚELE DE GEN ÎN EDUCAȚIE

a) Comportamentul social diferit al fetelor și bãieților?

Caracteristica definitorie a interacţiunilor sociale în perioada cuprinsă între preşcolaritate şi

pubertate este faptul că predomină jocul şigruparea în funcţie de gen. Fetele se joacă şi caută
compania fetelor, băieţii se joacă şi caută compania băieţilor ( băieţii se joacă şi caută compania
băieţilor .Jacklin Jacklin, 1989, Maccoby, 1987, 1988, 1990, apud Hoyenga & Hoyenga, 1993).
Copiii se asociază preferenţial cu copiii de acelaşi gen încă înainte de vârsta la care pot identifi ca
şi numi sexul copiilor cu care se asociază (Maccoby 1990, apud Hoyenga & Hoyenga, 1993).
Asocierea preferenţială a fetelor cu fete şi a băieţilor cu băieţii primeşte mai multe explicaţii:

• Cercetările arată că preferinţa pentru acelaşi gen se manifestă foarte timpuriu. Încă înainte de
şase luni, copiii reacţionează diferit la fi gurile umane de bărbat /femeie. Aceste predispoziţii
generează o infl uenţă cognitivă în favoarea aceluiaşi gen înainte ca identifi carea şi recunoaşterea
sexului să fi e prezente (Fagan & Shepherd Fagan & Shepher Fagan & Shepherd, 1981, apud
Hoyenga & Hoyenga, 1993).
O altă explicaţie este din perspectiva intereselor comune. Oamenii care împărtăşesc aceleaşi
interese sunt o companie mult mai plăcută. Fiecare fată sau băiat dezvoltă diferite interese în
funcţie de tratamentul parental, inclusiv de jucăriile primite. În funcţie de jucăria cu care un copil
se joacă se vor grupa în jurul lui fete sau băieţi (Eisenberg, Tryron & Cameron, 1984, Wynn &
Fletcher, 1987, apud Hoyenga & Hoyenga, 1993).
• A treia explicaţie este din perspectiva grupului de prieteni, a celorlalţi copii. Adesea prietenii
reacţionează negativ la posibilele conotaţii sexuale ale relaţiilor cu sexul opus (Thorne, 1986,
Hoyenga & Hoyenga, 1993). În general copiii tind să întărească comportamentul sexual tipic al
unui alt copil şi să-l pedepsească pe cel atipic ( pe cel atipic (Fagot, 1985, Lamb & Roopmarine,
1989, Hoyenga & Hoyenga, 1993).
• O nouă explicaţie este din perspectiva stilului de joacă. Băieţii sunt mai agresivi, mai competitivi
şi mai dominanţi, în contextul de joacă, decât fetele (Maccoby 1990, apud Hoyenga &
Hoyenga,1993). S-a arătat că în cazul băieţilor există o probabilitate mai mare să apeleze la
agresivitate, atât fi zică (ex: bătăi), cât şi verbală (ex: folosirea de porecle sau vorbe urâte), mai
ales în interacţiunea cu alţi băieţi (Maccoby, 1998, apud Strough, 2000). De asemenea, băieţii
preferă jocul în grupuri mai mari, spre deosebire de fete care preferă jocurile în diade, care le
orientează spre teme domestice de joc (“de-a mama şi de-a tata”, “la cumpărături” etc.). Stilul de
joacă al fetelor este mai sedentar, orientat spre protecţie şi îngrijire, în timp ce stilul de joacă al
băieţilor este mai dinamic. Băieţii sunt mai dispuşi să se joace afară, în locuri publice, departe de
adulţi. La rândul său, stilul de joacă diferit al fetelor de cel al băieţilor este condiţionat biologic de
cantitatea şi tipul de hormoni secretaţi (estrogen/testosteron/serotonină).
Interacţiunile sociale au un impact diferit asupra fetelor şi băieţilor, din perspectiva comparaţiilor
sociale pe care aceştia le realizează. Cercetările evidenţiază faptul că fetele fac mult mai frecvent
afi rmaţii autocritice şi valorizează performanţele şi abilităţile celorlalţi decât băieţii. De
asemenea, fetele tind să atribuie propriul insucces lipsei de abilităţi personale, atribuire foarte rar
întâlnită la băieţi. (Ryckman & Peckham Ryckman & Peckham,1987, Frey & Ruble, 1985, 1987,
apud Hoyenga & Hoyenga, 1993). Prin urmare fetele realizează atribuiri interne, şi deseori
globale, pentru evenimentele negative generale şi personale. Această lipsă a încrederii personale
conduce la aşteptări diferite legate de succes sau eşec. Chiar şi în sarcinile pentru care nu există
experienţă personală anterioară, expectanţele de succes ale băieţilor sunt mult mai ridicate decât
cele ale fetelor (Veroff, 1989, , 1989, apud Hoyenga & Hoyenga, 1993). Această 31 diferenţiere
are implicaţii extinse, la nivelul performanţei în diverse domenii de activitate.
Adulţii se raportează diferit la performanţele fetelor şi cele ale băieţilor şi favorizează apariţia şi
menţinerea stilului atribuţional diferit. Adulţii critică fetele mai mult decât băieţii pentru diferite
eşecuri, atribuindu-le mai mult lipsei de competenţe sau/şi lipsei de înţelegere a sarcinilor, în timp
ce tot adulţii critică băieţii mai puţin, iar atunci când o fac, le atribuie greşelile mai mult unor
factori specifi ci, situaţionali (e.g. Alessandri & Lewis, 1993, 1996; Lewis, 1992, apud Ferguson,
2000). Acest lucru este extrem de important pentru întreaga dezvoltare ulterioară a individului.
Lewis (1992, apud Ferguson, 2000) arată cum aceste procese promovează apariţia unui stil de
atribuiri interne („Eu sunt de vină”) şi globale („Întotdeauna greşesc, niciodată nu pot face ceva
bine”) pentru eşec la fete, stil care creşte riscul resimţirii altor emoţii negative, dăunătoare pentru
imaginea şi stima de sine a copilului, cum ar fi ruşinea, vinovăţia, tristeţea. Adulţii oferă băieţilor
un feedback specifi c, într-o situaţie specifi că (de exemplu: “Exerciţiul este corect făcut în prima
parte, însă apare o greşeală în rândul al doilea.”, în loc de “Exerciţiul este greşit.” – feedback
nespecifi c), în timp ce fetelor li se oferă un feedback general (“E foarte bine”), care nu le ajută să-
şi identifi ce comportamentul, care trebuie schimbat sau îmbunătăţit. Rolul părinţilor şi
profesorilor este să-şi monitorizeze modul în care oferă feedback fetelor şi băieţilor şi să-şi
adapteze comunicarea în aşa fel încât să-l ajute pe copil să-şi dezvolte performanţele şi abilităţile.
Acest lucru poate fi realizat prin oferirea unui feedback specifi c, adecvat sarcinii cu specifi carea
clară a ceea ce are copilul de modifi cat sau de îmbunătăţit.
 b) Cine sunt mai disciplinați? Dar mai ușor de disciplinat? Fetele sau bãieții?
Autocontrolul comportamental este un element esenţial în cadrul procesului de educare şi de
disciplină. Managementul comportamental este rezultatul învăţării, fi ind facilitat de structura
neurohormonală. Fetele, în general, prezintă abilităţi crescute de management comportamental şi
de învăţare/ perfecţionare a acestuia, întrucât au un nivel mai redus al serotoninei şi al
metabolismului decât băieţii. Din perspectiva autocontrolului comportamental băieţii sunt
dezavantajaţi. Abilităţile atenţionale mai reduse şi comportamentul impulsiv, susţinute
neurohormonal, implică un efort mai mare din partea băieţilor şi a părinţilor în educarea
autocontrolului comportamental (Gurian, M., 2001). 37 Aceasta poate însemna că va trebui să se
insiste pe laturi diferite în educarea băieţilor şi a fetelor. În cazul băieţilor, trebuie insistat pe
dezvoltarea autocontrolului, a strategiilor de rezolvare de probleme, a dezvoltării de răspunsuri
alternative agresivităţii. La fete, trebuie stimulată mai mult asertivitatea. Dar în funcţie de fi ecare
copil, pot să apară probleme diferite care să necesite tehnici fără specifi citate de gen.
Reactivitatea mai mare a băieţilor trebuie înţeleasă şi acceptată până la o anumită vârstă (8-9 ani).
Ei au nevoie de mai multă mişcare, spaţiu fi zic şi lumină când învaţă, datorită nivelelor mai mici
de serotonină (Gurian, 2001) şi este mai uşor să-i ajutăm prin aranjarea mediului de lucru, decât
încercând să-i facem să fi e mai liniştiţi. Diferenţele între băieţi şi fete în ceea ce priveşte tipul de
activităţi pe care le preferă determină diferenţe în mediu, cu largi implicaţii în dezvoltarea
personală. O serie de cercetări s-au focalizat asupra tipului de activităţi în care se implică fetele şi
băieţii în timpul perioadelor de joacă şi au remarcat faptul că fetele preferă activităţile structurate
într-o măsură mult mai mare decât băieţii (Huston & Carpenter Huston & Carpenter, 1985,
Huston &al., 1986, apud Hoyenga & Hoyenga, 1993). Activităţile structurate sunt activităţile în
are adulţii furnizează regulile, oferă orientare şi sugestii în legătură cu modul în care acţiunile
trebuie realizate. O acţiune este mai mult sau mai puţin structurată în funcţie de măsura în care
adultul interacţionează cu băieţii şi fetele implicate în activitate. Cercetările explică această
diferenţă între fete şi băieţi în alegerea tipului de activitate prin caracterul competitiv pervaziv al
băieţilor, susţinut neurofi ziologic. Preferarea activităţilor mai mult sau mai puţin structurate are o
implicaţie directă în relaţionarea adulţicopii şi în interacţiunea dintre aceştia în vederea stabilirii
unor criterii de educare şi autocontrol. Dacă fetele aleg activităţile bine structurate, vor avea mai
multă experienţă în menţinerea structurilor şi oferirea de răspunsuri în cadrul acestor structuri.
Băieţii, nealegând activităţi structurate, vor avea mai multă experienţă în crearea propriilor
structuri. Ei se vor adapta şi se vor înscrie cu difi cultate în cadrul unor structuri deja create
(Santrock, 2001).

Bibliografie:
1. Basile, K.C., (2000) – „Gender Differences în K-12 Education: What Indicators are
Important?” Prepared for Georgia Council for School Performance
2. Flouri, E., (2002) – „The role of work-related skills and career role models în adolescent
career maturity.” Career Development Quarterly
3. Gianakos, I., (2000) – „Gender Roles and Coping with Work Stress. Sex Roles”: A Journal
of Research
4. Levy, G.D., (2000) – (2000) – „Aspects of Young Children’s Perceptions of Gender-Typed
Occupations”. „Aspects of Young Children’s Perceptions of Gender-Typed Occupations”.
Sex Roles: A Journal of Research
5. Valian, V., (1998) – „Running in place (sexual stereotyping and career advancement of women)”.
Sciences
 4. INVENTARIAȚI 5-7 JUCĂRII SPECIFICE BĂIEȚILOR SI
FETELOR ȘI ARĂTAȚI CUM INFLUIENȚEAZĂ ELE
DEZVOLTAREA UNOR COMPORTAMENTE DE LA VÂRSTA
ADULTĂ

Jucăria este instrumentul important al copilului, utilizat pentru dezvoltarea personalității

copilului. Numeroase studii realizate de psihologi, pedagogi și educatori arată că jucăriile au fost
întotdeauna instrumente eficiente pentru dezvoltarea psihicului și au fost utilizate pe scară largă de
cadre didactice, părinți, pentru educația, dezvoltarea armonioasă,dar și socială, familiarizarea
copiilor cu viața adultă. Totodată, un rol imens în dezvoltarea și creșterea unui copil aparține
jocului - cel mai important tip de activitate la vârste timprii, și nu numai. Jocul copiilor este un
mijloc eficient de formare a personalității unui preșcolar, dezvoltarea calităților sale moral-
volitive, nevoia de a descoperi lumea, dar și potențialul personal. Pedagogul Suhomlinschii V.
sublinia - „jocul este o fereastră uriașă strălucitoare, prin care fluxul de idei și concepte despre
lume curge în lumea spirituală a copilului. Jocul este o scânteie, care aprinde lumina imaginaţiei și
a curiozității”.
Păpuşile au fost printre cele mai intâlnite şi constante jucarii ale copiilor din toate epocile. În
epoca Greco-romană erau păpusi fabricate din pamânt, din fildeş, os sau lemn, având totodată şi
accesorii: leagăne, casuţe şi hăinuţe. Copiii romanilor se jucau cu oase, mingi şi titirezuri. Şi,
evident, cu nelipsitele păpuşi. Papuşile au supravieţuit şi caderii imperiului, și au evoluat. În Evul
Mediu, au aparut materiale noi, din care erau fabricate aceste populare jucarii pentru copii, cum ar
fi sticla.

BENEFICII ALE JOCULUI CU PAPUSI

 Printre numeroasele avantaje se numara: 
1. Faciliteaza compasiunea si empatia 
Copiii invata sa proceseze emotii variate si devin astfel mai responsabili si mai abili in
comunicare. Ingrijirea unei papusi intareste abilitatile de interpretare si manifestare a
sentimentelor pozitive fata de ceilalti, ceea ce le va fi extrem de folositor ca adulti. 
2. Responsabilizarea 
Joaca prin imitare le permite copiilor sa isi puna in valoare capacitatile de observare. Ingrijirea
unei papusi contribuie la deprinderea de reguli sociale si la intelegerea de perspective diferite. 
 3. Dezvoltarea imaginatiei 
Autonomia le permite copiilor sa dea nume papusilor si sa exploreze propriile scenarii, cu
papusile si cu partenerii de joaca. Creativitatea se manifesta in completarea trairilor proprii, prin
ipostaze afective sau interpretarea situatiilor dificile, pe care invata astfel sa le gestioneze mai
usor. 
4. Dezvoltarea abilitatilor de comunicare 
Limbajul copiilor este stimulat si in acest mod isi imbogatesc vocabularul. Isi exprima
sentimentele prin intermediul papusilor si descopera noi scenarii de viata comunicand cu
partenerii de joaca. De asemenea, sentimentul de siguranta asociat jocului cu papusile contribuie
la cresterea increderii in sine a copiilor timizi, stimulandu-i sa se exteriorizeze. 

BENEFICII ALE JOCULUI CU PLASTILINA

Plastilina este prezentă în majoritatea activităţilor noastre. Plastilina reprezintă un foarte bun
instrument pentru dezvoltarea coordonării, motricităţii mâinii, dezvoltarea simţului tactil, aspect
ce îl vor ajuta pe copil să ţină creionul şi să-l utilizeze în mod efficient. Jocul cu plastilina oferă
rezistenţă muşchilor mici ai mâinii.

BENEFICII ALE JOCULUI CU CUBURI

Cuburile sunt printre cele mai vechi jucarii si, cu toate ca nu sunt deloc sofisticate ca alte jucarii, ele
sunt ideale pentru copii, deoarece ii invata cum sa apuce cu mana obiectele, sa descopere diferitele
forme si culori precum si sa-si dezvolte modul de gandire si autocunoastere

BENEFICII ALE JOCULUI CU PUZZLE

Puzzle-urile antrenează foarte bine memoria atunci când piesele sunt asemănătoare și cei mici le
testează pe fiecare în parte să vadă dacă se potrivesc.Variantele pentru copiii foarte mici, bazate
pe forme geometrice, ajută la recunoașterea formei. Un alt beneficiu al acestor jocuri este gândirea
critică, pe care copiii o folosesc pentru a vedea dacă o piesă se potrivește sau nu într-un anume
loc. Puzzle-urile sunt jocuri fără vârstă. Ne putem juca și bucura de ele indiferent de anul în care
ne-am născut. Pentru părinți, este o metodă de conectare cu copiii, pot lucra împreună cu cei mici
fâcând echipă și lucrând împreună pentru un scop comun.

BENEFICII ALE JOCULUI CU CUBUL RUBIK

Progresul tehnologiei isi pune amprenta in mod decisiv pe jocurile de inteligenta pentru copii si
scoate in evidenta cubul Rubik ca fiind un joc ce stimuleaza gandirea si creativitatea

BIBLIOGRAFIE:
1. ELKONIN D., Psihologia jocului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2008.
2. MÎNDRU E., Învăţăm, jucându-ne!-Asociaţia. Bucureşti: Harghiţeni, Ed. DPH 2012.
3. MOALE A. I., Jocul didactic - primul pas spre școală. 2005
 5. CUM FUNCȚIONEAZĂ INTERACȚIUNEA DINTRE DIMENSIUNILE
PERSONALITĂȚII

Personalitatea este un termen destul de larg răspândit în limbajul comun. Majoritatea folosesc

termenul pentru a se referi la un ansamblu de caracteristici care definesc modul în care o persoană
percepe lumea și reacționează la împrejurări - ceva ce ține de procesele cognitive și
comportamentele asociate în anumite împrejurări. În psihologie, el ar putea fi definit ca fiind suma
trăsăturilor emoționale, cognitive și comportamentale, unice fiecărui individ, învățate și dezvoltate
prin experiență, relativ consistente de-a lungul timpului.
 Relatia dintre aptitudini si caracter.
Aceasta relatie se releva chiar in descrierea (concordanta sau discordanta) a oamenilor dupa cele
doua componente ale personalitatii. De exemplu, despre un om se poate spune ca este inteligent,
dar si bun, cinstit, harnic, in timp ce despre un altul ca este inteligent, dar rau, incorect, lenes.
Exact aceleasi afirmatii se pot face si despre un om neinteligent. Din corelarea variabilelor
prezentate apar patru situatii tipice:
a)     oameni cu aptitudini si cu trasaturi pozitive;
b)     oameni fara aptitudini, dar si fara caracter;
c)     oameni cu aptitudini, dar „fara caracter';
d)     oameni fara aptitudini, dar cu caracter.
Primele doua situatii sunt de congruenta (acord, potrivire), ultimele doua de noncongruenta
(dezacord, nepotrivire). Ele conduc in plan psihologic la efecte total diferite: de consonanta sau de
disonanta, ultimele fiind traite ca o stare neplacuta, de disconfort psihic se cer a fi eliminate sau
macar reduse. Primele doua situatii ilustreaza relatiile de compatibilitate, atat de sens, cat si de
nivel, pe cand ultimele doua situatii ilustreaza relatiile de incompatibilitate dintre aptitudini si
caracter. Aceste tipuri de relatii se repercuteaza diferit asupra structurii de ansamblu a
personalitatii. Ele conduc fie la armonizarea si echilibrarea personalitatii, la cresterea
performantelor ei, fie la aparitia unor personalitati dizarmonice, frustrate, neeficiente. Dintre cele
patru situatii descrise, doar prima exprima interactiunea optima dintre aptitudini si caracter,
celelalte fiind dezavantajoase pentru personalitate, evident, in grade si proportii diferite.
Personalitatea va fi afectata cu atat mai mult cu cat dezacordul dintre aptitudini si caracter este
mai profund, de asemenea, cu cat posibilitatile de compensare reciproca sunt extrem de reduse.
Relatiile de interinfluentare reciproca intre componentele personalitatii, sunt importante.
Caracterul, prin sistemul sau atitudinal, favorizeaza sau defavorizeaza punerea in valoare a
capacitatilor. Asadar, caracterul valorizeaza aptitudinile. Cand atitudinile caracteriale sunt
adecvate aptitudinilor atunci influenta este pozitiva, aptitudinile realizandu-se la un nivel
performantial. La randul lor, aptitudinile modifica atitudinile caracteriale. Acest fapt are loc atunci
cand ele sunt integrate in caracter, deci cand mijloacele actiunii sunt convertite in scopuri de viata,
cand ele intra in sfera preocuparilor si eforturilor permanente ale subiectului. Cand un elev isi
descopera, fie si accidental, inclinatia pentru o anumita activitate, usurinta cu care ea poate fi
executata, placerea resimtita in urma rezultatelor obtinute isi va schimba total atitudinea fata de
acea activitate.
Relatiile dintre aptitudini si caracter (atitudini) pot fi evaluate dupa urmatoarele criterii:
nivelul la care se situeaza cele doua variabile (in chip absolut: superior, mediu, inferior; in chip
relativ: prevazand posibilitatea echilibrarii sau dezechilibrarii);
sensul in care se manifesta interactiunile (pozitiv si reciproc stimulativ; negativ-univoc sau
cvasineutral);

BIBLIOGRAFIE:
1. Abraham H. Maslow – Motivatie si personalitate – Ed. Trei, 2008
2. Patricia Hedges – Personalitate si temperament: ghidul tipurilor psihologice – Ed. Humanitas,
2006
3. Sigmund Freud - Psihopatologia vietii cotidiene (despre uitare, greseala de vorbire,
superstitie si eroare) – Ed. Trei, 2010
 6.CE FEL DE ADULT VREAU SĂ DEVINĂ ELEVUL MEU

Fiecare copil este unic iar unicitatea lui reprezintă punctul de plecare în toate deciziile luate
în privinţa lui, cu scopul primordial de a-l ajuta să se dezvolte deplin. Tot ceea ce ştim, credem şi
gândim despre copil se reflectă în tot ceea ce facem pentru el. Cu cât ne vom apropia mai mult de
el şi îl vom înţelege mai bine, cu atât vom învăţa mai multe despre ceea ce ar trebui să facem
pentru a-l ajuta să crească şi să se dezvolte la nivelul întregului potenţial de care dispune. În
educaţie nu există reţete, există experienţă acumulată, idei, teorii bazate pe cercetări noi, practice
confirmate care şi-au demonstrat  în timp eficienţa, valori, principii, reguli. Succesul educaţiei se
bazează pe adaptarea demersului educaţional la nevoile individuale ale fiecărui copil .
Datorită faptului că în procesul instructiv-educativ se lucrează cu personaliţăţi în formare sau
deja formate, cadrul didactic trebuie să găsească cele mai bune soluţii pentru ca activitatea pe care
o desfăşoară cu elevii/ preşcolarii să se finalizeze prin posibilitatea acestora de a se integra eficient
la condiţiile mediului, cu ajutorul cunoştinţelor şi informaţiilor pe care le deţin, dar să urmărească
şi dezvoltarea armonioasă a acestor indivizi din punct de vedere psihologic şi social.
„Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul îşi modelează propria
statuie”. (J. Chauteau, 1967)
Școala este un alt factor care își pune amprenta asupra devenirii copilului. În majoritatea
cazurilor, elevii sunt învățați că viața este o competiție și că trebuie să facă orice pentru a câștiga.
Ca învățătoare, mă străduiesc să transmit elevilor punctualitatea; mizez pe dezvoltarea
creativității, a socializării și a capacității de a separa răul de bine. Televizorul instigă, în opinia
mea, la violență. Adesea atrag atenția părinților că desenele induc stări de nervozitate, violență,
jigniri. De multe ori, copiii își imaginează că trăiesc în lumea desenelor și încearcă să-și creeze
acea lume acasă, la școală, uitând să se adapteze realității. Învățarea și imaginea de sine se susțin
reciproc, atunci când elevii se susțin unii pe alții ca individualități, în contextul unor relații de
respect și apreciere reciprocă. Calitatea relațiilor interpersonale oferă copiilor acces la trăiri și
comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea, sunt factori
importanți în dezvoltarea sentimentului de  apartenență, acceptare și respect.
Dezvoltându-se într-o familie și într-o societate cu principii sănătoase, elevii de azi pot deveni
adulți care reușesc în viață. 
 7.PREZENTARE ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC

În ultimii ani, este tot mai evidentă încercarea învățământului românesc de a-și găsi un făgaș
prielnic de evoluție, astfel încât instituțiile în cauză să reprezinte un spațiu de desfășurare a
procesului instructiv-educativ cu idei consistente, rezonatoare, dorite a fi cu ecou şi materializate
la nivelul societăţii. Desigur că sistemul educaţional prezintă numeroase conexiuni şi
interdependenţe cu sistemul politico-economic al statului, ceea ce determină o paletă largă de
influenţe, în baza cărora învăţământul se află într-un perpetuu proces de schimbare. Astfel, este
cât se poate de evident că, deşi, aparent, există dorinţă de perfecţionare, nu au fost create încă
premisele optime de dezvoltare, astfel încât să rezulte o sincronizare între demersurile ideatice şi
canalizarea eforturilor spre reuşită. România încă se află la momentul său de răscruce, sforţându-
se să-şi dovedească mai intens capacitatea de a participa la competiţia de amploare deschisă de
sistemele educative europene.
În ciuda imperfecţiunilor pe care sistemul nostru le prezintă, nu putem contesta, totuşi, că există
anumite avantaje pe care acesta le prezintă şi care stimulează uneori chiar şi interesul străinilor de
a studia aici. Comparativ cu statele europene, România deţine, în primul rând, avantajul gratuităţii
învăţământului obligatoriu, la care se adaugă sistemul de burse acordate. În timp ce în ţara
noastră, pe perioada de desfăşurare a cursurilor obligatorii, elevii dispun gratuit de resursele
bibliografice necesare studiului, există state, precum Italia, în care manualele şcolare nu sunt
asigurate nici măcar la nivel de şcoală primară.
O etapă deosebit de importantă în experienţa educativă a fiecărui elev, Examenul de Bacalaureat
din ţara noastră, comparativ cu alte state europene, prezintă, prin modalitatea de parcurgere a
probelor, un nivel de dificultate ascendent, oferind astfel şansa de a depăşi acest prag dificil şi
celor ce nu au performanţe şcolare foarte ridicate. În plus, se consideră că sistemul românesc de
notare este mai permisiv, având ca notă de promovare 5, cu excepţia Bacalaureatului, unde aceasta
este 6.
Deşi legislaţia în vigoare a sistemului educaţional românesc se bazează, în principal, pe dreptul
copilului de a primi o educaţie care să îi permită dezvoltarea, în condiţii nediscriminatorii, a
aptitudinilor şi a personalităţii sale, se observă ca prim dezavantaj slaba finanţare a
învăţământului, ceea ce creează reale probleme legate de garantarea egalităţii de şanse pentru cei
din mediul rural. O perspectivă sumbră există şi asupra metodelor de predare-învăţare adoptate de
către cadrele didactice din România, acestea insistând cu precădere asupra aspectelor teoretice. În
majoritatea statelor europene, sistemul educativ a implementat metode didactice şi resurse
educative moderne, astfel încât să sporească nivelul de înţelegere şi asimilare a informaţiilor, să
dezvolte competenţele elevilor şi să le modeleze spiritul de echipă. Mai mult, la nivelul
învăţământului superior, în ţări precum Germania, Franţa sau Finlanda, accentul cade pe aspectele
practice, astfel încât se constată o corelaţie strânsă între materiile predate în facultate şi mediul în
care studentul urmează să lucreze.
Un studiu în domeniu relevă faptul că Danemarca prezintă cel mai bine organizat şi cel mai
eficient sistem de învăţământ, astfel încât procesul instructiv-educativ se desfăşoară pe
coordonatele învăţării definite de către UNESCO: învăţarea pentru a şti (educaţia
formală), învăţarea pentru a face (adaptarea sistemului educativ la cerinţele de muncă ale
societăţii), învăţarea convieţuirii (activităţile desfăşurate în timpul liber) şi învăţarea
organizării propriei vieţi (asimilarea de informaţii, astfel încât acestea să fie utile dezvoltării
personale).
Este cert că, orice analiză comparativă dintre sistemul de învăţământ românesc şi cel al statelor
europene, ne situează la periferia performanţelor educative şi inovative. Învăţământul românesc
prezintă anumite avantaje, dar şi numeroase carenţe, care duc la crearea unui decalaj între noi şi
Uniunea Europeană. Un sistem educaţional bine consolidat şi cu un nivel calitativ ridicat doreşte a
forma un proces de învăţare continuă, să dezvolte nivelul de trai al societăţii, prin promovarea
aptitudinilor, a creativităţii, a iniţiativei, a originalităţii şi a unui sistem de valori solide şi,
totodată, să-şi asume responsabilitatea corectării erorilor de comportament civic identificate la
nivelul comunităţii publice. Este oare România pregătită pentru aceasta?