Ciobanu Raluca

Anul I
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Teorii ale învățării – Modelul Cognitivist

Diversele teorii ale învăţării îndeplinesc funcția principală de a explica modul în care
persoanele implicate în actul educaţional însuşesc anumite cunoştinţe, organizează şi reconstruiesc noi
ierarhii cognitive, mecanismul prin care are loc transformarea conceptelor noi în deprinderi şi
capacităţi (Sălăvăstru, 2004). Pentru a explica acest fenomen, diferiţi autori au recurs la diverse
clasificări, E.R. Hilgard şi G.H. Bower integrând teoriile învăţării în două grupe principale: teoriile de
tip stimul-reacţie (teoriile acţionale) şi teoriile cognitive. Conform lui I. Neacşu, teoriile învăţării pot
fi clasificate în cadrul mai multor modele, după cum urmează: modelul asociaţionist şi al condiţionării
clasice, modelul behaviorist (asociaţionist-comportamental), modelul gestaltist, modelul psihosocial,
modelul cognitivist, modelul operaţional şi modelul dinamic acţional (Neacșu, 2010).
De asemenea, conform altor autori, gruparea teoriilor învăţării în modele (după R. Iucu şi S.E.
Bernat) ne oferă o clasificare în trei modele generale: behaviorist, cognitivist şi constructivist.
În cadrul modelului cognitivist se disting trei teorii principale:
1. Teoria structural-genetic-cognitivă (J. Bruner) ;
2. Teoria organizatorilor învățării (D.P. Ausubel, E. G. Robinson) ;
3. Teoria învățării cumulativ-ierarhice (R. M. Gagné).
Sub aspectul caracteristicilor modelului cognitivist, acestea cuprind:
 conduită și manifestare – accentul este pus pe manifestările mintale, mai mult sau mai puțin
observabile, considerând elevul o persoană activă, implicată în propria instruire ;
 variabilitatea conduitei umane – diferențele interindividuale care derivă din experiența de
cunoaștere, de viață cu care fiecare elev se angajează în procesul de instruire ;
 scopul educativ – dezvoltarea capacității și a abilităților de a învăța mai bine ;
 rolul profesorului – acela de a orienta atenția celui care învață asupra aspectelor cheie ale
materiei, de a structura conținutul activității de învățare ;
 motivația învățării – aspectul intrinsec al motivației, intervenția conexă a altor variabile ale
cogniției celui care învață, în cadrul procesului învățării ;
 evaluarea – independența răspunsului față de stimulii externi. Comportamentul este analizat
în funcție de modul în care se produce învățarea, de capacitatea intelectuală a fiecărui individ
(Neacșu, 2010).

I. Teoria structural-genetic-cognitivă (J. Bruner)

În scopul de a realiza o sinteză asupra teoriei lui Bruner, I. Neacșu precizează faptul că,
,,problemele învățării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării și instruirii, ambele privite într-un
context cultural” (1999). De fapt, J.S. Bruner afirma fără niciun echivoc că ,,singurul lucru cu totul
caracteristic care se poate spune despre ființele omenești este că ele învață. Învățatul este atât de
profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a făcut pe unii dintre
cercetători, care au meditat pe marginea comportamentului uman, să considere că specializarea
noastră ca specie este specializarea în învățare.” (Neacșu, 2010).
 Procesul de învățare nu este un proces întâmplător, el fiind orientat, dirijat și educat într-un
anume fel, ceea ce depinde de o anumită strategie de instruire. Prin urmare, dezvoltarea oricărei
persoane, de orice vârsta, este necesar să devină obiectul unei teorii a instruirii.
Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S. Bruner și colaboratorii săi sunt axate, pe de o
parte, pe observațiile și auto-observațiile făcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea,
rezolvarea de probleme), iar, pe de altă parte, pe un studiu asupra naturii ,,blocărilor învățării” la
copii (Neacșu, 2010).
În ceea ce privește modalitatea de realizare a învățării, în opinia lui J.S. Bruner există trei
niveluri fundamentale prin care copilul descoperă și intră în contact cu lumea din afara sa, autorul
citat transpunând-o, apoi, în modele:
 modalitatea / învățarea activă - învățare prin acțiune în diferitele sale ipostaze: manipularea
liberă a realului din exterior, exersare, construcție etc; prin experiențele umane, aceasta este
singura modalitate de cunoaștere (învățarea diferitelor sporturi), îndeplinirea anumitor roluri
sociale etc.;
 modalitatea / învățarea iconică, bazată pe organizarea vizuală sau pe alt tip de organizare
senzorială și pe folosirea unor imagini schematice (nivel guvernat de principiile organizării
perceptuale).
Astfel, conform teoriei cognitive a lui Bruner, în procesul de cunoaștere și de învățare a
ființelor umane încercăm să clasificăm evenimentele și elementele realității în seturi de elemente
echivalente. Trăim experiențele și realitatea percepută prin crearea de concepte pe baza discriminării
diferiților stimuli, process denumit categorizare. Această categorizare permite formarea de concept,
dezvoltarea abilității de a face predicții și de a lua decizii (Sălăvăstru, 2004).
Din perspectiva cognitivă a lui Bruner, plecând de la clasificare, putem genera cunoștințe,
când se confruntă cu o realitate care trebuie clasificată, individul putând stabili două tipuri de procese
- formarea conceptelor (concepție) și conceptul de realizare. Procesul de formare a conceptelor este
tipic pentru etapele timpurii ale dezvoltării. Subiectul descoperă un concept sau o categorie, generând
de la sine informațiile de clasificare în categoria proprie create, modelele conceptuale obișnuite fiind
recunoscute în mai multe unități de informații și unificate în anumite concepte. Al doilea tip de proces
care poate fi efectuat este identificarea proprietăților care permit înregistrarea stimulului într-o
categorie existentă, creată de ceilalți. Persoana implică atributele principale ale categoriei care a fost
formată, comparând exemple care conțin atributele principale ale categoriei cu alte elemente pe care
nu le posedă, prin acest proces având loc crearea unor criterii de includere și excludere într-o
categorie (Neacșu, I., 2010).
Pe baza celor precizate anterior, putem deduce că, pentru Bruner, învățarea este activă,
individul având o structură cognitivă bazată pe asocierea cu cunoștințele anterioare, care îi permite să
construiască noi cunoștințe și să facă deducții.

II. Teoria comprehensivă a învățării școlare (D. Ausubel, E. G. Robinson)

Una dintre recomandările numeroșilor psihologi este aceea ca profesorii să se orienteze

preponderent spre formele de întărire pozitivă, însă anumite precauții se impun pentru a nu apărea
efecte nedorite. Astfel, recompensele este necesar să fie adaptate particularităților elevilor, să fie
folosite frecvent, dar numai in situații adecvate și nu la întâmplare. in anumite momente, când se
dorește încurajarea unui elev, fiind recomandat să se premieze efortul, și nu rezultatul obținut.
Considerații suplimentare cu privire la efectele în plan cognitiv ale recompensei și ale
pedepsei au fost făcute de D. Ausubel și F. Robinson (1981). Cei doi autori considerau că, atunci când
un elev este recompensat sau pedepsit, el primește de fapt un feedback prin care este informat asupra
corectitudinii răspunsurilor sale, atât recompensa, cât și pedeapsa contribuind la clarificarea naturii
sarcinii didactice. Aceștia sunt, însă, de părere că, recompensa este superioară pedepsei în ceea ce
privește conexiunea inversă, deoarece „furnizează mai multă «informație», diminuând îndoiala celui
care învață, cu privire la cel mai adecvat răspuns sau cea mai potrivită semnificație”. Efectele laudei
și ale pedepsei asupra performanțelor elevilor au fost puse în evidență și prin experimentele efectuate
de către E.B. Hurlock. După o probă de aritmetică, unui grup de copii li s-au făcut numai aprecieri
pozitive, altui grup, numai negative, iar unui al treilea grup (grupul de control) nu i s-au făcut nici un
fel de aprecieri. Rezultatul a fost acela că, în comparație cu grupul blamat și cu cel de control (care nu
a primit nici un fel de întărire a efortului depus), grupul lăudat a lucrat mai bine pe o perioadă de cinci
zile (Aebli, 1973).

III. Teoria învățării cumulativ-ierarhice (R. M. Gagné)

Pentru cognitiviști, a învăța înseamnă a integra informațiile noi în memoria permanentă, o

informație care poate fi integrată într-o rețea conceptuală fiind mai bine înțeleasă și memorată.
Această integrare este dependentă de cunoștințele prealabile ale subiectului, starea sistemului cognitiv
în momentul învățării constituind un cadru asimilator a cărei importanță este frecvent invocată de
către cognitiviști (Sălăvăstru, 2004). Rolul cunoștințelor anterioare se face simțit pe tot parcursul
procesului de prelucrare a informației: perceptivitatea este, în același timp, o fază de selecție, de
filtrare a stimulilor și de atribuire de semnificații conform experienței anterioare; la nivelul memoriei
de lucru se prelucrează informațiile noi care vor fi integrate în structurile existente (și vor trece, prin
urmare, în memoria de lungă durată), iar activarea schemelor cognitive este prima condiție a utilizării
cunoștințelor anterioare.
Potrivit concepţiei lui R. Gagne, procesul învăţării îl subordonează pe cel al dezvoltării, fiind
un proces care se bazează pe efectele generate de discriminare, generalizare şi transfer. Dezvoltarea
umană apare ca rezultat, ca schimbare de lungă durată pe care subiectul o datorează învăţării şi
creşterii. R. Gagne a identificat opt tipuri de învăţare: învăţarea de semnale, învăţarea stimul-răspuns,
învăţarea tip înlănţuire, învăţarea tip asociaţie verbală, învăţare prin discriminare, învăţarea de noţiuni,
învăţarea de reguli, rezolvarea de probleme. Cele opt tipuri de învăţare sunt ordonate de la simplu la
complex, dar coordonate între ele. Ierarhizarea implică un transfer vertical, în sensul că o capacitate
superioară este mai uşor învăţată şi actualizată dacă cele inferioare au fost însuşite anterior în mod
temeinic şi între ele există asemănări structurale şi funcţionale. Transferul lateral se referă la un fel de
generalizare care se extinde asupra unui ansamblu de situaţii caracterizate prin acelaşi ,,nivel de
complexitate”, producerea acestui transfer lateral ţinând de condiţiile interne, specifice fiecărui
individ (Neacșu, 2010).
Conform conceptiei lui R. Gagné, orice învățare presupune trei elemente, factori
determinanți / condiționanți, interconexați și anume: situația de învățare, condițiile interne / externe de
realizare și
modificările comportamentale obținute. Astfel, acesta identifică opt tipuri de învățare, structurate
piramidal, cumulativ – ierarhic, de la cea mai simpla la cea mai complexă: învățarea de semnale,
reflexologică, involuntară (ce constă în capacitatea individului de a răspunde difuz la semnale);
învățarea stimul – răspuns(capacitatea de a răspunde precis la un semnal clar, fiind o învățare
motorie); înlănțuirea, ca legare a unor relații de tip stimul – răspuns învățate anterior; asociația
verbală; învățarea prin discriminare; învățarea de concepte; învățarea de reguli și rezolvarea de
probleme (Hilgard, Bower, 1974).
Teoria lui Gagné, deși are valoare operațională ridicată, a fost criticată deoarece, învățarea
este considerată un proces cumulativ ierarhic, cantitativ și mai puțin unul care restructurează
competențele dobândite.
Principalele aplicații ale perspectivei cognitive în educație:
  accentuarea rolului activ al elevului în învățare - utilizarea de strategii de memorare. Aceste
strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe
ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare și organizare (însoțite de o
prelucrare de adâncime) ;
 importanța autoreglării în învățare ;
 înțelegerea mai nuanțată a diferențelor individuale ;
 rolul profesorului în procesul de învățare facilitat prin: organizarea materialului (scheme de
organizare, modele conceptuale, modele ierarhice) și elaborare (sugerarea unor analogii sau
mnemotehnici) ;
 implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învățare (problematizări, întrebări care
solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple și aplicații, testarea
cunoștințelor pe baza de proiecte).

Bibliografie selectivă:

Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, București

Neacșu, I., 2010, Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Editura Polirom, București

Aebli, H., 1973,  Didactica psihologică, Editura Didactică si Pedagogica, București

Delacour, J., 2001, Introducere în neuroștiințele cognitive, Editura Polirom, București

Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Fundației „România de mâine”, București

Hilgard, E., Bower, G., 1974, Teorii ale învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București