Casa Corpului Didactic Prahova

Metode de învățământ

în școala online

Editura Casa Corpului Didactic Prahova

Ploiești 2020
1
 Autorii îşi asumă întreaga responsabilitate pentru conţinutul şi forma
articolelor publicate.

2
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
Daniela Ionescu, Diana-Gabriela Chiriță
Ploieşti: Editura Casei Corpului Didactic Prahova, iunie 2020
ISBN 978-606-047-078-6

3
 Argument
Cursul de formare continuă „Metodica predării online” a apărut în anul școlar 2019/2020 ca
o necesitate stringentă în condițiile nou create de pandemie și a venit în întâmpinarea dorinței
cadrelor didactice de a deprinde cât mai multe competențe de accesare a mediului virtual de
calitate în activitatea didactică cu elevii. Această lucrare prezintă experiența în predarea online
a cadrelor didactice care au urmat acest curs în perioada 11-31 august și 9-11 septembrie, grupele
7 și 9, sub coordonarea formatorilor Ionescu Daniela și Chiriță Diana și se dorește a fi o culegere
de bune practici pentru cei ce doresc să își îmbunătățească demersul didactic în acest sens.

Cursul „Metodica predării online” a urmărit se readucă în atenția cadrelor didactice

aspectele teoretice legate de procesul de învățământ, predare, evaluare, metode de învățământ, cu
accent pe transpunerea lor în activitatea didactică din mediul virtual. Webinarele au fost deosebit
de dense și au furnizat multiple informații și demonstrații practice de utilizarea platformelor
eficiente în activitatea de predare, cu detalii asupra eficienței și opțiunilor lor, explicații despre
aplicațiile acestora ce pot fi folosite la clasă în predarea online, dar și față în față. Formatorii au
organizat aceste informații ca o nouă provocare adresată cadrelor didactice dornice de
perfecționare, oferind variante multiple de studiu, aprofundare și selectare a celor mai potrivite
platforme și aplicații în conformitate cu disciplina predată, nivelul elevilor de la clasă, din punct
de vedere al vârstei, nivelului de cunoștințe, posibilități tehnice și abilități de utilizarea tehnologiei
computerizate. O provocare care să determine continuarea studiului individual după încheierea
cursului pentru dezoltarea abilităților asimilate în timp scurt, pentru care au primit liste generoase
de linkuri cu informații pentru problemele pe care le pot întâmpina, dar mai ales cu resurse
educaționale variate ca adresabilitate, dificultate și stil.

Studiul metodelor de predare și evaluare s-a făcut în permanență prin exemplificarea practică
a modului în care pot fi utilizate în predarea online, pe baza modelelor oferite de cursanți și
completate cu noi posibilități ale aplicațiilor propuse și prezentate. A fost un interesant schimb de
idei și exemple de bune practici pentru toți cei prezenți și o ocazie de îmbogățire a stocului de
informații dar și de deprinderi utile în predarea online , dar nu numai în acest sens.

Scopul propus al acestui curs a fost de a justifica faptul că se pot desfășura activități didactice
de calitate în mediul online, că există o gamă foarte variată de opțiuni în acest sens, că formația
dascălului de vocație poate face față prin studiu și interes și acestei provocări , dar mai ales că
împreună, se pot accepta și învăța mai ușor foarte multe lucruri noi, considerate inabordabile

4
inițial. Orice cadru didactic al secolului al XXI-lea trebuie să accepte că învățământul de azi nu
se mai poate face numai cu creta la tablă, că digitalizarea predării se impune ca necesitate, că
viața reală nu poate fi concepută fără computer, internet și abilități de utlizare a tehnologiei
computerizate . Atragerea elevilor în studiul disciplinelor școlare se va putea face din acest
moment numai folosind metode variate, care să includă obligatoriu aplicații susținute de internet.

Volumul prezentat este o dovadă că aceste cadre didactice și-au însușit aceste idei încă
dinainte de participarea la cursul „Metodica predării online” , că au utilizat platforme, aplicații
și resurse educaționale online , că vor dezvolta informațiile noi primite și le vor disemina colegilor
doritori de perfecționare, prin intermediul materialelor realizate.

Așadar tradițional, modern și ultra-modern, într-un complex omogen în slujba elevilor noștri
și a optimizării demersului didactic în învățământul românesc .

5
 INSTRUMENTUL WORDWALL
Prof.înv. primar Alexandrescu Cătălina

Școala Gimnazială nr.1, Mizil

Tehnologiile informaționale și Internetul au devenit indispensabile pentru mediul educațional

începând cu dată de 12 martie 2020, ca urmare a deciziei Ministerului Educației și Cercetării de a
suspenda cursurile față în față. Învățarea la distanță s-a realizat sincron și asincron și a fost o
alternativă la învățarea tradițională. Internetul te poate ajută să gășești inspirație precum și
materiale foarte bune pentru transmiterea informației într-un mod mai facil. Pentru a realiza lecții
atractive am explorat mai multe metode inovatoare cu ajutorul tehnologiilor informaționale și a
instrumentelor web.

Am folosit instrumentul Wordwall în activitățile de predare online pentru a face lecțiile mai
captivante. Mi-a fost destul de ușor, deoarece am folosit multe resurse digitale în proiectele
internaționale desfășurate pe platforma eTwinning.

Platforma ne oferă o mulțime de resurse educaționale : jocuri interactive, jocuri multiplayer

și fișiere descărcabile pentru fiecare disciplină. Sunt jocuri utile și captivante. Wordwall
(wordwall.net ) este o platformă extrem de bogată în resurse și de un real folos în Educația
interactivă online cât și la clasa.

Aplicația se poate folosi de pe orice dispozitiv: laptop, tabletă, telefon. Platforma

wordwall.net oferă 34 de tipuri de jocuri. În dreptul fiecărui joc se află o listă cu posibilele fișiere
ce pot fi descărcate. Unele jocuri pot fi transformate în fișe în format pdf. și pot fi printate. Un
mare avantaj este acela că activitățile Wordwall pot utilizate inclusiv pentru temele oferite elevilor.
Rezultatele fiecărui elev sunt înregistrate și puse la dispoziția profesorului. Primul pas pe care îl
avem de făcut este să ne înregistrăm cu un cont gratuit. Wordwall este disponibil și în limba română
.

Eu am utilizat pentru energizarea clasei jocurile cu roata provocărilor , roata emoțiilor .La
mai multe discipline am folosit joculețe existente pe această platforma pentru a dinamiza acele
lecții . Am și creat unele jocuri . Sunt ușor de realizat. Pot fi create cinci materiale interactive
gratuite. Activitățile sunt create folosind un sistem de șabloane, care include șabloane clasice
familiar, precum Chestionarul, Spânzurătoarea, Adevărat sau Fals și Cuvintele încrucișate..Elevii
iubesc joculețele de pe această platforma.

6
 Jocurile respectă cerințele resurselor educaționale deschise.

În concluzie, tehnologia devine omniprezentă în procesul educațional, reprezintă prezentul

și viitorul. Cu ajutorul tehnologiei putem adapta actul de învățare pentru nevoile fiecărui
elev.Școală a devenit un labirint , iar noi profesorii trebuie să găsim cele mai bune metode care să
conducă la un act educațional de calitate.

Bibliografie :

Călin Iepure, Răzvan Curcubăta, Bogdan Vaida -Captivează-ți elevii în online mai ceva că în
clasa !

www.sellification.org

METODA CONVERSAȚIEI DIDACTICE ÎN DEMERSUL

EDUCAȚIONAL ONLINE
Prof. Aldescu Alina-Elena

Școala Gimnazială Sfânta Vineri , Ploiești

Arta pedagogică reprezintă o capacitate generală a educatorului de valorificare promptă a

principiilor și tehnicilor de proiectare și realizare a activității de formare-dezvoltare permanentă a
personalității elevului în condiții și situații noi.( Sorin Cristea- Dicționar de pedagogie, 2000,
p.18)Metodele didactice reprezintă un ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor
acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de educație proiectată
de cadrul didactic.

7
 Conversaţia didactică este metoda care „ vehiculează cunoştinţele prin intermediul
dialogului, discuţiilor sau dezbaterilor”. Este, de fapt, o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară
între profesor şi elev, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se
bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe verticală, între profesor
şi elevi, pe orizontală, între elevii înşişi.

Forme ale conversaţiei:

• Euristică

• Cateheică sau examinatoare

• Dezbaterea.

Conversaţia euristică, adică astfel concepută încât să ducă la „descoperirea” a ceva nou
pentru elev. Se prezintă sub forma „unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora
să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării”.
Esenţial, este de asemenea, că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului prin felul şi
ordinea în care formulează întrebările, astfel ca „din aproape în aproape” să ajungă la noutatea
propusă. Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este limitată, ci condiţionată de un
fapt esenţial. Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să
dea răspuns la întrebările ce i se pun.

Conversaţia examinatoare are ca funcţie principală „constatarea nivelului la care se află

cunoştinţele elevului la un moment dat”. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică,
în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii ale întrebărilor şi
răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers
de sine stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri.

Conversaţia dezbatere este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, se caracterizează

printr-un schimb de păreri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme ştiinţifice sau
practice, încheiat cu anumite deliberări, omologate de către profesor, în cadrul unei activităţi de
predare-învăţare.

Dimensiunea algoritmică a unei metode didactice permite adaptarea ei la Școala Online.

Transpunerea metodei în online vizează atât elementele de programare ( prin ce tehnologie/
platformă online se poate operaționaliza), cât și elementele de dirijare a activității elevilor

8
(adaptarea la sarcini de lucru online) și aspecte de feedback (colectarea răspunsului elevilor față
de eficiența metodei).

Metoda conversației este frecvent utilizată la orele de matematică și în mediul online, în cadrul
demersurilor de predare-învățare.

Activitatea mea didactică online presupune interacțiune sincron cu elevii în googleclassroom și

pe Zoom, Skype sau Meet și interacțiune asincron în googleclassroom.

Metoda conversației didactice a fost operaționalizată de mine în mediul online, în cadrul

întâlnirilor sincron, partajând ecranul laptopului și folosind o tabletă grafică cu ajutorul căreia pot
scrie probleme/exerciții matematice și rezolvările acestora, folosind toate simbolurile matematice
necesare și construind figuri geometrice, la fel de bine ca pe tabla din sala de clasă a elevilor,
folosită în activitățile desfășurate față-în-față.

După partajarea ecranului, elevii erau solicitați în mod aleator pentru a continua conversația
(examinatoare, euristică, dezbatere), iar eu notam pe tabla partajată informațiile corecte emise de
ei. Copiii notau în caiete de pe tabla ce o vedeau pe ecranul device-ului folosit și interveneau acolo
unde aveau neclarități. Am solicitat din partea elevilor, acolo unde se putea, mai multe soluții pe
care le notam, de asemenea, pe tablă. Am utilizat diverse culori pentru a face unele construcții
ajutătoare, pentru a evidenția informațiile importante, noi metode, formule sau ” cheia”
problemei/exercițiului. La sfârșitul orei, după ce toate neclaritățile erau discutate, tot ce era scris
pe tabla virtuală se salva și se încărca în googleclassroom pentru o eventuală consultare ulterioară
sau pentru elevii care, din diverse motive, nu au fost prezenți la oră.

În prima captură atașată este o astfel de tablă, scrisă la clasa a VIII-a. A fost lucrată o problema
dintr-un test-model propus de MEC (Subiectul III), în vederea pregătirii pentru Evaluarea
Națională.

A doua captură atașată reprezintă o parte a unei lecții de transmitere de noi cunoștințe la clasa
a VI-a. Folosind metoda conversației am ”descoperit” împreună cu elevii anumite aspecte noi.

9
10
 Metoda conversației actualizează conținuturi dobândite de elevi, repetă deprinderi, abilități
și dezvoltă atitudini față de învățare și față de sine și de ceilalți. Este o metodă eficientă într-un
proces de învățământ eficient și adecvat care pune elevul în centrul învățării, profesorul fiind
expertul ce-l sfătuiește, îi creează contexte de învățare și îi orientează pașii spre formarea unei
personalități autonome și responsabile.

BIBLIOGRAFIE:

1. Cerghit, Ioan : Metode de învățământ , ediția a IV-a revăzută și adăugită, Iași, Polirom,
2006

2. Cucoș, Constantin: Pedagogie , ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași, Polirom, 2006

3. Cristea, S.: Dicţionar de pedagogie, Chişinău,Grupul Editorial Liter

11
 METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ÎN EDUCAȚIA ONLINE
Prof. Andronescu V. Mihaela Daniela

Liceul Tehnologic Toma Socolescu, Ploiești

Metoda expunerii se încadrează fară doar și poate în metodele de predare tradiționale fiind
îndelung folosită în procesul de învățământ peste tot în lume.

Metoda expunerii constă din ”prezentarea verbală monologată a unui volum de informație
de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice
ale comunicării ”(C-tin Cucoș). În lucrările de didactică reprezentative metoda expunerii apare în
mai multe clasificări, lucru explicabil prin schimbarea demersului didactic ce a impus o
diversificsre a metodelor de învățământ. Astfel, după S.Stoian , ”expunerea este o metodă clasică
simbolică , care în funcție de scopul urmărit este ”o metodă de predare a materialului nou, de
fixare a cunoștințelor , de formare a priceperilor și deprinderilor”, Iar după I. Cerghit ”expunerea
este o metodă de comunicare orală de transmitere și însușire a cunoștințelor . ”

De cele mai multe ori expunerea se sprijină și pe alte metode, ajungându-se astfel la
combinarea metodelor de învățământ în scopul realizării unui demers didactic eficient în cadrul
căruia profesorul trebuie să țină cont de nivelul clasei , particularitățiilor grupului , dar și de
contextul social actual. În zilele noastre, se observă o necesitate a schimbării în didactica tuturor
disciplinelor , accentul punându-se pe metode de predare – învățare-evaluare folosite în ,mediul
on-line. Astfel , metodele moderne de predare-învățare-evaluare și-au făcut loc în procesul de
învățare și completează cu succes metode tradiționale.

Activitatea mea didactică on -line a presupus interacțiunea sincron în googleclassroom și

pe Zoom și interacțiune asincron în googleclassroom. Pentru a reuși o îmbinare eficientă între
tradițional și modern am ales să folosesc să completez, să susțin , să îmbin metoda expunerii cu
metoda quizz-ului și a chestionarelor googleforms.

Quizz-ul este un instrument de lucru colaborativ atât cât și pentru elevi cît și pentru
profesori, o metodă modernă aplicabilă atât în clasă cât și de acasă. Are mai multe caracteristici:
interactiv, distractiv, motivant, competitiv , ușor de utilizat. Profesorul își poate crea propria
colecție de quizz-uri pe nivele de competență obținând astfel o mare varietate de materiale pe
diferite domenii : gramatică, vocabular , cultură și civilizație . În același timp quizz-ul este un
instrument eficient de evaluare, autoevaluare, feedback , recapitulare sau testare inițială . Cum îl

12
putem folosi? La începutul lecției , pentru a testa cunoștințele elevilor referitoare la lecția ce
urmează a fi predată , pentru a verifica înțelegerea conținutului predat anterior, pentru
brainstorming , pe parcursul lecției clasice în locul exercițiilor clasice, la sfârșitul orei pentru feed-
back sau evaluare , ca test.

Chestionarele googleforms au fost un ajutor foarte important în demersul educațional on-

line și au vizat , la fel ca și quizz-ul , dezvoltarea următoarelor competențelor lingvistice ale elevilor
în limba franceză : înțelegerea scrisă și exprimarea scrisă. Exercițiile au fost concepute conform
CERCL(Cadrul European Comun de Referință pentru limbi ). CERCL constă într-o scară de
evaluare a cunoașterii unei limbi străine, conform a 4 niveluri : A1,A2,B1,B2. Această scară este
definită în funcție de ”ce știi să faci”în diferite domenii : înțelegerea scrisă, înțelegere orală,
exprimare scrisă, exprimare orală , interacțiune în comunicare.

Activitatea prezentată în rândurile următoare este pentru clasa a X-a , disciplina limba
franceză L1, unitatea 6, lecția ”Les secrets d”un dîner en famille”. Pentru a asigura feed-back-ul
elevii sunt conectați la contul Google Classroom unde este postat un material power -point despre
viața și activitatea lui Jules Verne. Materialul power-point poate fi înlocuit sau completat cu un
link către filmul ”Voyage au centre de la terre”. Am considerat că expunerea, metodă didactică
tradițională , poate fi modernizată și îmbunătățită prin preocuparea profesorului de a stimula
interesul elevilor prin introducerea unor povești, glume , detalii mai puțin știute , a unor imagini
reprezentative despre ceea ce urmează a fi prezentat. Următorul pas: postarea în google classroom
a unui link către un chestionar googleforms , generat anterior în Drive. Timp de 20 de minute elevi
au lucrat independent . După rezolvare, elevii au trimis răspunsurile și s-a generat raportul de către
googleform. La final s-a postat cheia răspunsurilor și s-au discutat rezolvările.

În concluzie, conform orientării tradiționale, rolul elevului constă în a urmări prelegerea și

explicațiile profesorului , a reține și a accepta în mod pasiv ideile primite. La polul opus, orientare
modernă atribuie alte roluri elevului. Acesta trebuie să își exprime punctele de vedere, să își
împărtășească ideile cu ceilalți, să argumenteze, să coopereze cu colegii. Cheia unei ore reușite,
presupune înțelegere și colaborare profesor-elev , implicare și alegerea unor strategii și metode
adecvate, Astfel, o împletire a metodelor tradiționale de predare -învățare- evaluare cu cele noi și
nu o respingere a acestora , cît și o adaptare a metodelor tradiționale la contextul actual ar putea
reprezenta o adaptare mai ușoară la noul demers didactic on-line.

Bibliografie:

13
 1. C. Cucoș , Metode de învățământ, Iași , Editura Polirom, 2006
2. I. Cerghit, Metode de învățământ , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997

METODA QUIZZ-ULUI APLICATĂ ÎN DOMENIUL EDUCAȚIONAL

ONLINE
Prof. Bădicioiu Laurențiu Alexandru

Liceul Teoretic Grigore Tocilescu, Mizil

„Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte greceşti (odos-cale; metha-spre,
către) şi are înţelesul de „drum (către) ...", „cale (spre)...". În didactică, metoda se referă la calea
care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale. […] Metoda didactică
este o cale eficientă de organizare şi desfăşurare a predării-învăţării şi se corelează cu celelalte
componente ale instruirii.”1 Adresându-se elevilor, aflați în plin proces de conturare a
personalității, scopurile metodelor didactice sunt de cunoaștere, de instruire și de formare.
Metodele didactice sunt modurile prin care educabilii, coordonați de educatori, ajung la
dobândirea de cunoștinte, abilități și deprinderi, din acestea decurgând îmbunătățirea capacităților
intelectuale și aprofundarea aptitudinilor individuale. Așadar, metoda didactică este o procedură
care vizează atât educatorul cât și educabilul și care se folosește pentru efectuarea demersului de
predare-învățare. Ea transpune în practică realizarea unei activități proiectate, care se bazează pe o
strategie didactică. Atât pentru învățământul clasic cât și pentru cel on-line metodele de învățământ
au funcție:
-cognitivă - de dirijare a cunoașterii în scopul însușirii de cunoștințe;
-normativă - aspecte metodologice, modul cum predă profesorul și cum învață elevul;
-motivațională - de stimulare a interesului cognitiv, de susținere a procesului de învățare;
-formativ-educativă- de practicare, antrenare și dezvoltare a proceselor psihice.
Metodele didactice se aplică în raport cu nivelul și profilul, cu specificul disciplinei, cu
nivelul de pregătire, cu vârsta celor cărora li se adresează și contribuie la realizarea obiectivelor
didactice. Ele devin eficiente dacă educatorul le utilizează creativ, adaptat la situația din
clasă/de pe platforma on-line.(S.n.)

1
Cucoș, Constantin, „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 1996, p.81
14
 Pornind de la o literatură de specialitate, (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982,
Cerghit, 1988) profesorul Constantin Cucoș propune următoarea clasificare a metodelor2:
a. din punct de vedere istoric:
 metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.);
 metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea
programată etc).
b. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
 metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral etc.);
 metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învăţământ sau aplicabile
pe anumitetrepte ale instrucţiei şi educației, cum ar fi exerciţiul moral sau exemplul, în cazul
educaţiei morale).
c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
 metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
 metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor şi fenomenelor
realităţii sau a substitutelor acestora.
d. după gradul de angajare a elevilor la lecţie:
 metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
 metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realităţii.
e. după funcţia didactică principală:
 cu funcţia principală de predare şi comunicare;
 cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
 cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii.
f. în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită
 metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte
g. după forma de organizare a muncii:
 metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
 metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene);
 metode frontale, cu întreaga clasă;
 metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
h. în funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare) - învăţare conştientă (prin descoperire):

2
Cucoș, Constantin, idem, p.85

15
 metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);
 metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată,
instruirea programată, studiul de caz etc.);
 metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de
probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993).
Așa cum am mai spus, aceste metode educaționale devin cu adevărat eficiente în raport cu
modul creativ în care ele sunt folosite. Indiferent de mediul de învățare în care se aplică, cel clasic
sau cel on-line, metodele prezentate mai sus nu funcționează autonom, chiar dacă, în procesul
predării-învățării, una dintre ele predomină, sunt prezente în proporții diferite și alte metode
didactice.
În cele ce urmează mă voi opri asupra uneia dintre metodele de învătământ pe care le-am
folosit la orele de limba engleză, ținute în mediul on-line, în perioada 11.03.2020-12.06.2020. La
început, activitatea mea didactică on-line a presupus interacțiunea sincron cu elevii pe Zoom și
Skype, asincron pe Whats app și Facebook, iar în ultimele două luni am interacționat atât sincron
cât și asincron pe platforma oficială a școlii, Adservio. De fiecare dată am încercat să folosesc o
metodă care să aibă o anume flexibilitate pentru a putea fi aplicată on-line, dar să conțină totodată
și o componentă ludică pentru a fi mai atractivă pentru elevi. „Jocul-cum remarcă J. Brunner-
constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să participe activ la procesul de învățare.
Elevul se găsește aici în situația de actor, de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde
foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de
acțiune și afirmare.”3 Pe lângă alte metode folosite în școala on-line, am ales și utilizat atât la
clasele de liceu (X) cât și la cele de gimnaziu (V), metoda quiz-ului, atât ca metodă alternativă de
evaluare, cât mai ales ca metodă interactivă și dinamică, urmărind păstrarea atenției elevilor
participanți la ora on-line.
Astfel, la clasa a X-a C, profilul filologie, la secvența elemente de vocabular, la începutul
perioadei de pandemie, prin aprilie, după ce am lucrat exercițiile de vocabular din manualul de la
clasă (Mission 2), pe care-l aveam și în format pdf, am partajat ecranul cu linkul unui quiz
conținând elemente de vocabular de nivelul la care se aflau elevii mei, cu itemi obiectivi. În acel
moment nu știam dacă erau sau vor apărea platforme unde se puteau genera astfel de quiz-uri și de
aceea la ore foloseam resurse externe de pe internet, pe care le identificam înaintea orelor și fie
aveam pregătit linkul, fie partajam ecranul.

3
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, p.171
16
 Testul a avut alocate cinci minute și fiecare elev răspundea individual. În final, elevii au
interacționat, împărtășind răspunsurile găsite, astfel încât după aceasta, cu toții își notau în caiete
cuvintele găsite și sinonimele lor, urmând ca apoi să le folosească în enunțuri-ca temă pentru acasă.
Iată câteva dintre link-urile care conțin quiz-urile folosite la unele dintre orele on-line, la liceu:
https://www.sporcle.com/games/beforever/m-vocabulary-medium, https://www.merriam-
webster.com/word-games/vocabulary-quiz,
https://learnersdictionary.com/quiz/vocabulary/learners%20dictionary%20vocabulary%20quiz%
20n.%209

În altă situație, pentru a afla dacă elevii și-au însușit noile conținuturi, am folosit și o altă
modalitate, asincronă de data aceasta, de aplicare a unui quiz, realizat de mine, la limba și literatura
română, pe care am încercat să-l concep astfel încât să fie atractiv, ușor de abordat și util. Le-am
cerut elevilor clasei a X-a A, profil matematică-informatică, pe Whats app ca, după ce citesc
notițele din caiet și lecția din manual, să accepte o provocare, aceea de a rezolva un quiz realizat
pe baza lecției de zi, „Moromeții”. Le-am spus că testul va fi deschis spre rezolvare doar pe
parcursul unei ore. Le-am menționat că pot rezolva quiz-ul ori de câte ori este nevoie pentru a
obține 100 de puncte, fără a primi notă. Am procedat așa pentru a nu genera o presiune
suplimentară cauzată de teama de a primi o notă mică. Redau mai jos testul și, partial, statistica
acestuia:

Your Score Score 0/100, All (25) Unanswered (7) , Answered (18
Questions
1. Principala muncă la câmpie, vara, este..................................
2 Tudor Bălosu vrea să cumpere ........................de la Ilie Moromete.
3 Agentul fiscal merge prin sat pentru a aduna....................................
4 Sora lui Moromete se numește............
5 În Poiana lui Iocan, Moromete și alți săteni se întâlnesc.............(ziua)
6 Polina, fata lui Tudor Bălosu, este îndrăgostită de............................
7 Copiii lui Moromete și ai Catrinei sunt..............................(numele)
8 Dumitru al lui Nae este omorât de..................................
9 La începutul romanului, „timpul avea nesfârșită............cu oamenii.”
10 La sfîrșitul volumului II, „timpul................... cu oamenii”.
După cum poate observa, nu toți elevii au fost interesați de provocarea mea, șapte elevi dintre
cei 25 nu au trimis răspunsuri la acest quiz. Am aflat ulterior că lipsa unei recompense (nota), pe
17
care eu o considerasem a fi un avantaj în economia desfășurării secvenței didactice, a făcut ca
motivația elevilor de a rezova quiz-ul să scadă. Chiar dacă l-am conceput pentru a fi la un nivel
abordabil de către orice elev din clasă fără a face investigații mai ample în vederea găsirii
răspunsurilor, testul nu a antrenat în rezolvare toți elevii din clasă. Am înțeles că pentru a-i atrage
în rezolvarea unor asemenea teste este necesar să generez și o motivație puternică, nota sau altceva.
Sunt de părere că metoda didactică de evaluare tip quiz poate fi utilă însă ar trebui folosită
judicios. Aceste teste, din punct de vedere conceptual și organizațional, beneficiază de simplificarea
creării, colectării, corectării și oferirii de feed back datorită ajutorului tehnologic pe care-l oferă Google
Classroom sau Google Drive. Unii specialiști au rezerve serioase față de eficiența folosirii metodelor de
evaluare on-line, indiferent care ar fi acestea. Este bine să ținem cont de ele atunci când alegem să
recurgem la astfel de metode de evaluare. „Este clar că un echilibru între digital și non-digital sau on-line
și offline este bun. Este clar că digitalizarea aduce un plus”, spunea prof.univ.dr. Ovidiu Pânișoară, director
al Departamentului de Formare a Profesorilor din cadrul Facultății de Stiințele Educației a Universității
Bucuresti într-un interviu acordat Radio București FM. (27.05.2020) O altă personalitate a pedagogiei
românești, Constantin Cucoș, într-o conferință on-line inițiată de I.O.Pânișoară, afirma: „Dintr-o dată
conținuturile au trebuit să fie convertite, dar într-un mod uneori neprofesionist. Fiecare învățător,
profesor a lucrat cum s-a priceput, dar dacă învățământul on-line se va dezvolta, el trebuie regândit
din temelii. Probabil că în viitor se vor statornici secvențe ale procesului de învățământ care se vor
derula și în învățământul offline-zona administrativă, managementul învățării, temele pentru acasă
etc. (Conferință on-line ținută pe Facebook, pe 2 mai 2020, la care au mai participat conf.dr. Cătălin
Glava-Universitatea „Babeș Bolyai”, Cluj-Napoca și conf.dr. Marian Ilie-Universitatea de Vest,
Timișoara, directori ai DPPD-Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.)4
În încheiere, aș adăuga că în contextul actual nu putem să excludem evaluarea on-line,
indiferent de felul ei, dar asta nu înseamnă că trebuie să o folosim exagerat pentru a cântări
considerabil în stabilirea unei medii sau a unei situații școlare. Probabil că, în viitorul apropiat,
datorită (din cauza?) acestei pandemii, învățământul și educația vor acorda mult mai multă atenție
digitalizării, componentei on-line din procesul de predare învățare evaluare.
Cum spuneam și la începutul articolului nostru, referindu-ne la practicarea metodelor de
învățământ, acestea ar trebui folosite în funcție de mai mulți factori care să țină cont de elevi în
primul rând, dar și să contribuie la realizarea obiectivelor didactice propuse. Educatorul va trebui

4
„O discuție despre învățământul online - cu bune și cu rele, pornind de la rezultatele cercetării naționale:
Școala online - elemente pentru inovarea educației”. Link:
https://www.facebook.com/performante.ro/videos/252107922580294
18
 să dovedească flexibilitate și creativitate atunci când aplică diferite metode didactice. Acestea își
vor atinge scopul doar dacă sunt utilizate creativ, cu simțul umorului, ludic și adaptate la situația
din clasă sau de pe platforma on-line.

BIBLIOGRAFIE:

1. Cucoș, Constantin, Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași, Polirom, 2006

2. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

METODA PROBLEMATIZĂRII ÎN DEMERSUL EDUCAȚIONAL

ONLINE
Prof. Catargiu Mihaela

Școala Profesională, comuna Bălțești

Învățarea online are avantajul integrat de a permite proiectantului de instruire să integreze

cu ușurință funcții care ar face experiența de învățare mai asemănătoare jocului.
Gamificarea se poate face prin instituirea unui sistem de puncte, care le permite cursanților
să aibă indicii vizuale care să ilustreze progresul lor (de exemplu, o bară procentuală de finalizare
sau insigne care semnifică realizările cursanților). Scorurile testelor ar putea fi, de asemenea,
integrate într-o sală de faimă sau clasamente, astfel încât numele celor mai performanți ar putea fi
prezentate. Acesta din urmă are un plus de contribuție la consolidare și recunoaștere.
După cum știm cu toții, învățarea on-line nu mai este doar un supliment la setările
tradiționale. Prin aplicarea principiilor comportamentului, designerii de instruire pot îmbunătăți
semnificativ procesul de învățare.
Evaluarea electronică, cunoscută și sub denumirea de evaluare digitală, evaluare
electronică, evaluare online sau evaluare bazată pe computer, este utilizarea tehnologiei informației
în evaluare, cum ar fi evaluarea educațională. Diferite tipuri de evaluări online conțin elemente
dintr-una sau mai multe dintre următoarele componente, în funcție de scopul evaluării: formativ,
sumativ și diagnostic. Pot fi activate (sau nu) feedback-ul instant și detaliat.
În evaluarea formativă, adesea definită drept „evaluare pentru învățare”, instrumentele
digitale sunt adoptate din ce în ce mai mult de școli, instituții de învățământ superior și asociații
profesionale pentru a măsura capacitățile sau cunoștințele elevilor. Acest lucru poate facilita
19
furnizarea de feedback, intervenții sau planuri de acțiune adaptate pentru a îmbunătăți învățarea și
atingerea. Gamification este aplicarea elementelor de proiectare a jocului și a principiilor jocului
în contexte non-joc. De asemenea, poate fi definit ca un set de activități și procese de rezolvare a
problemelor prin utilizarea sau aplicarea caracteristicilor elementelor de joc. Gamification
folosește în mod obișnuit elemente de proiectare a jocului pentru a îmbunătăți implicarea
utilizatorilor, productivitatea organizațională, fluxul, învățarea, crowdsourcing, recrutarea și
evaluarea angajaților, ușurința de utilizare, utilitatea sistemelor, exerciții fizice, încălcări ale
traficului, apatie ale alegătorilor și multe altele. O colecție de cercetări privind învățarea prin joc
arată că majoritatea studiilor consideră că are efecte pozitive asupra indivizilor. Cu toate acestea,
există diferențe individuale și contextuale. Gamificarea este un tip de instrument digital de evaluare
care poate angaja elevii într-un mod diferit, în timp ce adună date pe care profesorii le pot utiliza
pentru a obține o perspectivă.5
Gamificarea este una dintre cele mai recente tendințe în comunitatea de învățare electronică
care folosește mecanismele jocurilor și elemente de proiectare a jocului orientate spre om pentru a
măsura, influența și recompensa comportamentele țintă ale utilizatorilor. Sunt implicate
caracteristici ale jocurilor – cum ar fi stabilirea de obiective, reguli, elemente de distracție,
feedback, recompense și promoții – pentru a rezolva probleme de afaceri din lumea reală.6
Jocul didactic reprezintă activitatea care facilitează trecerea acțiunilor copilului de la joc
la învățare. În cadrul jocului didactic se îmbină armonio elemental distractive cu cel instructive-
educativ, imprimânsu-se astfel activității didactice un caracter mai atrăgător, mai vioi și mai vesel.
7

Clasa a VII-a
Lecție de consolidare
Subiectul lecției: Pronumele
Scopul lecției: Consolidarea noțiunilor despre pronume
Competențe specifice:
4.1 Folosirea structurilor morfo-sintactice ale limbii române standard pentru înțelegeerea
și exprimarea clară și precisă a intențiilor comunicative complexe.

5
https://tech.proeurocons.eu/mod/lesson/view.php?id=21 accesat la data de 26.08.2020, ora 18:34.
6
https://revistaprofesorului.ro/gamificarea-procesului-de-educatie/ accesat la data de 26.08.2020, ora 19:56.
7
Nica Marius, Elemente de didactica predării limbii și literaturii române, Editura Universității Petrol-Gaze din
Ploiești, 2013, pag. 89.
20
 4.2 Exprimarea clară a intenției comunicative prin corelarea achizițiilor lexicale și
semantice cu cele sintactice și morfologice din limba română standard8
Obiective operaționale/Competențe derivate:
1. Să identifice pronumele
2. Să diferențieze pronumele studiate
3. Să analizeze morfologico-sintactic pronumele studiate, conform modelului oferit la
clasă
4. Să construiască un enunț după o schemă sintactică oferită în care să implice pronumele
cu o anumită funcție sintactică.
Metode didactice utilizate: problematizarea, descoperirea (learning by doing).
Mijloace didactice: laptop/telefon/tabletă/PC
Evaluare: test docimologic online în aplicația Kahoot.
Problematizarea este învățarea prin rezolvare de situații problemă, care antrenează gândirea
elevilor, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă, capacitatea de a formula întrebări, de a
găsi rezolvări ingenioase pe bază de raționamente deductive, de a generaliza.
Învățarea prin descoperire (learning by doing) este o metodă didactică modernă care se bazează
pe forța personală de cunoaștere, pe instrumentele de cunoaștere pe care le posedă fiecare elev
bazată, prioritar, pe autodirijare.9

Kahoot este un joc popular de clasă gratuită pentru teste, care permite profesorilor să folosească
mai multe întrebări de alegere sau de secvențiere.

Testul fulger efectuat, folosind ca instrument de evaluare digitală aplicația Kahoot, îi implică
pe toți elevii care se pot conecta de pe un dispozitiv (laptop/telefon/tabletă/PC) într-un timp de 10
minute. Gradul de dificultate al întrebărilor este stabilit de către profesor la fel și întrebările și
răspunsurile asociate acestora. Fiecărui răspuns îi este asociat un anumit punctaj, stabilit în
prealabil, de către profesor din aplicație. Bonusarea participanților se realizează în funcție de
rapiditatea răspunsului fiecărui participant. Elevul urmărește întrebările pe dispozitivul său de pe
care selectează răspunsul corect. Elevul care deține ceșe mai multe puncte, primite în urma
răspunsurilor corecte, este declarat câștigător și poate fi recompensat cu notă. În ceea ce îi privește
pe ceilalți participanți, profesorul are acces la răspunsurile lor și poate vedea punctele slabe pentru

8
Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasa a VII-a, București, 2017, pag. 16.
9
Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală, Editura Polirom, București, 1999, pag. 53-56.
21
care să stabilească măsuri de remediere. Exemple de întrebări în cadrul testului din aplicația
Kahoot:

Care dintre termenii următori este pronume?

Acasă Eu

Avion Treisprezece

Acesta reprezintă un item obiectiv, respectiv întrebare cu răspuns multiplu.

Exemplul 2.

Pronumele este partea de vorbire flexibilă care ține locul unui substantiv.

Adevărat Fals

Acesta reprezintă un item obiectiv, respectiv întrebare cu răspuns dual.

În cadrul lecției această activitate este potrivită pentru etapa de feedback, deoarece stimulează
atenția elevilor, spiritul competitiv și dorința de afirmare, verifică achizițiile elevilor și implică
mijloace moderne.

METODA COMUNICĂRII ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE

Prof. Dragomir Mihaela

Școala Gimnazială Traian Săvulescu, Izvoarele

O limbă străină se predă și se învață pentru a fi folosită în comunicare și ca mijloc de căutare

de informații. Metodele de predare și învățare a limbii engleze se bazează în principal pe
comunicare directă și încurajarea elevilor de a se exprima liber, fără teama de a greși. Literatura
de specialitate prezintă atât metode tradiționale cât si metode moderne de predare a limbii engleze.

22
Pentru dezvoltarea celor patru skills-uri este necesară folosirea metodelor potrivite, fie ele
tradiționale sau moderne.

La vârsta școlarității mici toate activitățile în care sunt integrați copiii sunt în special
ludice. Copiii din învățământul școlar manifestă dorința de a se implica în astfel de activități, astfel
că predarea limbii engleze trebuie să se producă prin intermediul jocurilor, cântecelor, jocurilor de
rol, filme și foarte multă comunicare.

Metoda comunicativă (Communicative approach) pune accent pe comunicarea reală.

Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii engleze sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare
orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris și
capacitatea de exprimare scrisă.

Tehnicile folosite sunt: discuții, dezbateri, joc de role, activități comunicative scrise, dramă,
etc. Principalul avantaj al metodei comunicative este acela că se axează pe dezvoltarea tuturor celor
patru skills-uri: reading, writing, speaking, listening. De asemenea, ea este antrenantă, în sensul că
oferă elevului un limbaj funcțional, pe care acesta îl poate lega de nevoile lui directe.

În perioada aceasta de lecții online, la clasele mici eu am folosit predarea sincron pe Zoom.
De ce? Pentru că am vrut să-i pot auzi cum se exprimă în limba engleză, să-i corectez acolo unde
este cazul și am vrut ca lecțiile să fie interactive.

De exemple, la lecția ”My new clothes” de la clasa a III-a m-am folosit de manualul digital,
prezentându-le filmulețul despre haine. Ei au vizional materialul, apoi au citit din manual dialogul.
Toate aceste activități au fost posibile cu funcția Share de la Zoom. Au urmat întrebări pe baza
textului citit și audiat. ”What is Emma wearing?”, ”What is Mona wearing?”, ”What colour is
Mona’s T-shirt?”, ”What colour is Emma’s skirt?”

Odată cu prezentarea vocabularului despre obiecte de îmbrăcăminte am introdus și noțiunea

de gramatică ”Present Continuous” pe care elevii o învață prin comunicare, ”on the spot”.

23
 Pentru exersarea vocabularului și a noțiunii de gramatică nou introduse am folosit exerciții
de speaking de genul:” Look at the picture! What are they doing?”

Și pentru că jocul reprezintă metoda cel mai des folosită în predarea limbii engleze la cei
mici, dar și o metodă eficientă le-am propus elevilor un joculeț realizat în wordwall ”Clothes”.
Scopul jocului este de consolidare a vocabularului legat de obiectele de îmbrăcăminte predate.

Consider că această metodă completată de joc, în cazul de față, oferă elevilor posibilitatea
de a-și îmbunătăți cunoștințele și abilitatea de a vorbi într-o limbă străină, interacționând cu alții,
transferând ”achizițiile” în contexte noi.

BIBLIOGRAFIE:

1. Adriana Vizental, Metodica predării Limbii Engleze, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
2. Andrew Wright, David Betteridge and Michael Buckby, Games for Language Learning,
Cambridge University Press, 1983
3. Jenny Dooley, Virginia Evans, Fairyland 3B – Pupil s book, Express Publishing, 2014

ROMANUL REBRENIAN –
EXPERIMENT DIDACTIC IN MEDIUL ONLINE
Prof.Gheorghe Tatiana

Colegiul Național Mihai Viteazul, Ploiești

„Autorul și cititorul poartă în sine și împart jocul fanteziei,[. ..]pentru că lectura devine doar
atunci plăcere, când productivitatea noastră intră în joc, adică acolo unde textele ne oferă șansa
de a ne activa capacitățile.” (Wolfgang Iser, Actul lecturii)

Perioada actuală pe care o traversăm,cea de pandemie,a făcut ca sistemul de invatamant

traditional sa fie dublat de cel on-line.La disciplina limba și literatura română, metodele clasice de
24
predare au alternat cu cele moderne. Adeptii invatamantului e- learning tot mai numerosi, utilizeaza
platformele și aplicațiile care susțin comunicarea la distanță profesor-elev, elev-elev ( Google
Classroom, ZOOM, Google Meet, Discord, Skype, WhatsApp etc), sincron sau asincron.

Lucrarea mea își propune să descrie un experiment didactic realizat la clasa a X-a N2, profil
real, pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu. Premisa studiului se referă la capacitatea
textului de a releva modul în care emoțiile morale influențează pozitiv sau negativ sistemul de
valori pe care se clădește o societate. Demersul didactic s-a axat pe acele secvențe narative
ofertante pentru definirea unor valori precum rușinea, vinovăția, violența.

Am utilizat ca metode:exercitiul(actiune reala),metode de comunicare bazate pe limbaj

intern(reflectia personala),observarea independenta, metode simbolice(conversatia),metoda
activitatii pe grupe,problematizarea.verificarea orala.Abordarea experimentala a acestui
continut a urmat etape de lectura si interpretare corespunzatoare a 3 niveluri de lectura.

Nivelul 1: funcția magică a lecturii .Elevii au citit romanul Ion de Liviu Rebreanu care figurează
in programa școlară a clasei a 10-a participand astfel activ la validarea si la producerea
sensului(metode:observarea independenta,verificarea orala). Au evidentiat constructia
subiectului. Intâlnire de 40 de minute pe ZOOM. După verificarea lecturii operei canonice „Ion
„le-am incarcat pe Google Classroom fise referitoare la concepte
precum:vinovatia,rusinea,violenta,familia,umilinta.Le-am cerut sa se documenteze si sa posteze pe
WhatsApp sau pe Classroom ,sub forma fiselor de studiu,ceea ce au gasit.

Nivelul 2: perspectiva sociologică asupra emoțiilor morale am realizat-o printr-un chestionar

aplicat timp de 15 minute,pentru confirmarea ipotezei conform căreia sentimente precum rușinea,
umilința, vinovăția,violenta influențează sistemul de valori sociale(chestionar construit pe un
formular google classroom). Elevii au incarcat rezolvările pe Google Classroom, fiecare primind
un feedback.

Interpretarea chestionarului in cadrul eșantionului studiat (25 de elevi) arată că respondenții au

selectat detașat valori precum: familia, corectitudinea, libertatea, onoarea. Am incarcat
interpretarea pe Google Classroom.

Nivelul 3: interogare sistem de valori al personajelor Vasile Baciu, Ana Baciu, Ion Pop
Glanetașu, George Bulbuc în capitolul “Rușinea” .Am urmarit realizarea achiziţiilor teoretice şi
practice, si posibilitatea de transfer,prin metoda exercitiului.

25
Impart elevii în trei grupe virtuale,in functie de afinitati(metoda activitatii pe grupe). Intâlnire
de 40 de minute pe ZOOM.Fiecare grupa rezolva sarcinile proprii in aprox. 10 min. )
Participarea la sesiunea sincron-ZOOM,este urmata de cea asincron pe Google Classroom-
fiecare grupa va incarca materiale -format audio,video,observatii scrise legate de
comportamentul personajelor,fise-citate).

Grupa 1. Elevii analizează rușinea - emoție negativă, generată de eșecul indivizilor sau al
colectivităților de a atinge standardele și responsabilitățile sociale. Actualizează secvența în
care, după discuția cu Titu Herdelea, Ion se hotărăște să obțină consimțământul lui Vasile Baciu
prin constrângere (astfel distrugând o străveche normă morală) Personajul se transformă astfel
în agent tulburător al ordinii, se abate de la etica tradițională și generează rușinea răsfrântă
asupra fetei și a familiei sale..

Anexa 1-materiale incarcate de G1

Elevii interpreteaza, din perspectiva emoțiilor negative, comportamentul lui Vasile Baciu „Se
întoarse acasă, fără să știe cum, năucit, bălăbănindu-se pe picioare mai rău decât dacă ar fi băut
trei zile și trei nopți. Drumul i se păru nesfârșit. De-abia aștepta să sosească, să se izbească cu
capul de toți pereții, cel puțin astfel să-și astâmpere chinul ce-l rodea neîncetat”).

Sunt urmarite consecintele incalcarii unor norme morale.” — Rapandulă!... Rapandulă!... Amu
te omor!... Nerușinată!... Feciorul Glanetașului îți trebuia?... Na, rapandulă!...”(…)“— Las-o,
bade Vasile, c-ai omorât-o... Tulai!... Uite-o că nu mai suflă!... Vai de mine și de mine c-a ucis-
o!... Săriți, oameni buni, c-o omoară!... Tulai!(…)” Conduita tatălui este agresivă, cu finalitate
punitivă la care se adaugă teroarea exercitată de semeni.

Grupa 2. Elevii explorează acele situații care determină și susțin violența - semnul unei crize
individuale și al unui determinism social opresiv. Pornirile instinctuale izvorâte dintr-un fond
acultural nasc violențe(reflectia personala).

Anexa2-materiale incarcate de G2.

Ana trăiește într-o continuă agresare a celor doi bărbați (tatăl și soțul/Ion). „Deoarece însă
strigătele fetei nu slăbeau, ci se îngroșau ca și când ar izvorî acum din pântece, ochii lui umflați
de mânie zăriră din nou burta batjocoritoare și îndată începu să o lovească cu piciorul, icnind
mai mulțumit, parcă prin fiecare izbitură și-ar fi răcorit sufletul. Mâinile Anei, încrucișate, se
26
sileau instinctiv să prindă loviturile crâncene care-i amenințau rodul păcatului. Și cizmele grele
cădeau mereu, sfărâmându-i carnea zdrelită de ger, zdrobindu-i oasele.{…}Ca niște păsări
speriate alergau țipetele fetei, se risipeau chemătoare prin sat, se răsfrângeau peste dealurile
zgribulite de frig... Baciu o lovea mereu, parcă tot mai nesăturat. Apoi, ca să-i înăbușe vaietele,
o trânti cu capul în zăpada care se roși îndată de sângele ce-o podidi pe gură și pe nas, pe când
pieptul ei tot mai horăia de gemetele neputincioase” Întocmai ca fiara care, cu privirea
stăpânitoare și-a amețit prada, dar totuși spre a-și spori plăcerea sângeroasă, mai așteaptă un
răstimp înainte de-a o zdrobi, tot astfel și Vasile Baciu stătu pe loc sorbind cu ochii deznădejdea
Anei și ascultându-i strigătele îngrozite care îl întărâtau ca niște îndemnuri vrăjmașe... În sfârșit,
cu pași grei și rari, se apropie de ea, își înfipse mâna în părul ei și, cu o smucitură setoasă, o
trânti jos. Apoi porni să-i care pumni în cap, în coaste, în burtă, cu o iuțeală fulgerătoare, gâfâind
și mugind”. Violența se identifică prin bătăi, expresii verbale dure, injurii. Umilința trăită de
personaj (Ana Baciu) - este o forma de auto-depreciere, fata este este lipsită de curaj și inițiativă,
se simte frustrată și marginalizată.

Grupa 3. Elevii consideră că experiența durerii, a umilinței poate duce la suicid, la nevoia de
refugiu, la conduite de dependență și regresiune. Așază într-un context social-cultural vinovăția
– emoție negativa prin care individul se abate de la legea morală, de la valorile
morale(problematizarea) .

Anexa3- materiale G3.

„Flăcăul dădu drumul găleții, își șterse mâinile pe cioareci și veni lângă Vasile, pășind foarte
greoi și având pe față un zâmbet compătimitor care-ți plesnea obrajii. Se uită drept în ochii lui
Baciu și vorbi cumpătat, ca și când ar vrea să risipească din mintea lui orice îndoială:

— Apoi să știi că greșești, bade Vasile, că eu nu-s de vină! Nu, crede-mă! Eu pot să pun mâna
pe cruce că nici nu m-am atins de ea... Mie mi-a fost tare dragă Anuța și am venit pe la
dumneavoastră și m-am silit în fel și chip să facem cum e mai bine. Apoi dacă s-a întâmplat
altfel, nu-i vina mea, bade Vasile. Că eu m-am dat la o parte când am văzut cum a ieșit altul
noaptea din casă și încă am auzit ce-am auzit...

Vasile Baciu pricepu îndată și simți ca și când l-ar fi trăsnit cu o măciucă în creștetul capului.
Ochii i se roșiră și ograda începu să se clatine mereu mai tare, apoi să se învârtească parcă s-ar
fi zdruncinat pământul. Mai ascultă o vreme jelania flăcăului, imputările lui, mângâierile lui,
dar nu le mai înțelegea. Văzu ca prin vis cum vine spre dânșii mama lui George, care vorbi mult
27
 cu glasu-i plângător, își frânse mâinile, se închină, se uită spre cer... În creierii lui însă nu mai
pătrundea nimic. Acolo se zăvorâse singur gândul că George nu-i vinovat și acuma se zvârcolea
ca o fiară prinsă în capcană.”

Elevii problematizează și dezbat emoțiile morale ilustrate de fiecare personaj, propun căi de
restaurare morală precum conștientizarea vinovăției, mărturisirea, împăcarea prin stingerea
conflictelor. Consideră rușinea și vinovăția – emoții cu rol important în privința
comportamentului personal și în funcționarea relațiilor interpersonale. Restaurarea stimei de
sine constituie astfel o condiție pentru comunicarea sociala.

Participa la sesiuni sincron-ZOOM, asincron- Google Classroom-incarca materiale cu analize

proprii grupei G3-format audio,video,fise de lectura/observtii critice).

Perspectiva sociologică și morală din care am abordat opera,consider ca a contribuit la realizarea

profilului unui cititor care conștientizează deschiderile textului spre alte domenii de cunoaștere și
nevoia de a-și construi propriul sistem de valori. Demersul didactic derulat online a permis
formarea progresivā a competenţelor-cheie, s-a axat pe metodele de predare online ,interactive cu
inalt potential formativ.

Bibliografie

1. Bernard Rime, Comunicarea socială a emoțiilor, Editura Trei, 2008.

2. Septimiu Chelcea, Rușinea și vinovăția în spațiul public, Editura Humanitas, 2008.
3. Liviu Rebreanu, Ion, Editura Cartex 2000.

CHESTIONAR

Tema: Relevarea modului în care anumite sentimente (rușine,vinovatie, umilință) influențează

sistemul de valori pe care se clădește o societate.

1. Sunteti de acord cu următorul motto? „Daca un lucru ți se pare corect, fă-l. Ascultă-ți inima!”

a) da b) nu

2. Care din valorile de mai jos sunt importante pentru Dvs.? Numerotați primele 3, în ordinea
importanței:

28
 ……….Onoare ………Corectitudine ……….Integritate

……….Cinste ……….Onestitate ……….Libertate

……….Credința ……….Familia ……….Statut Social

3. Cum apreciați rolul societății în stabilirea normelor morale după care vă ghidați?

a) foarte important b) important c) neutru d) putin important e) deloc important

4. Apreciați procentual probabilitatea tipului de reacție personală față de un coleg care a fost
prins copiind la teza.

…..Îl disprețuiți …..Îl ignorați …..Îl umiliți …..Îi aplicați o corecție fizică …..Nu aveți nicio
reacție

5. Apreciați procentual probabilitatea tipului de reacție personală față de un prieten care v-a
trădat încrederea.

…..Îl disprețuiți …..Îl ignorați …..Îl umiliți …..Îi aplicați o corecție fizică …..Nu aveți nicio
reacție

6. Cu care dintre emoțiile de bază din coloana stânga ați asocia sentimentele din coloana
dreapta? Trasați câte o linie pentru a indica corespondențele.

Frica Neputința

Furia Vinovăție

Tristețea Ura

Bucuria Frustrare

Împlinire

Umilința

Iubire

7. În opinia dvs. care ar fi cel mai indicat comportament atunci când aveți un acut sentiment de
vinovăție.

29
 a) să discuți cu prietenii, în vederea disoluției sentimentului;

b) să îți ceri iertare față de persoana/ele în cauză;

c) să eviți contactul social o perioadă de timp;

d) alt răspuns ……………………………………………………………

8. În ce măsură considerați eficient pentru comunitatea în care activați felul în care societatea
sancționează abaterile morale?

a) foarte eficient b) eficient c) neutru d) puțin eficient e) deloc eficient

PROBLEMATIZAREA, CU APLICAȚIE ÎN CARACTERIZAREA UNUI

PERSONAJ -
OTILIA DIN ROMANUL ENIGMA OTILIEI DE G. CĂLINESCU
Prof. Lambru Steliana Mihaela

Colegiul Militar Dimitrie Cantemir, Breaza

Problematizarea este numită de cercetările de didactică drept un principiu ori o metodă de

dinamizare a elevilor în procesul de învățare prin crearea unei situații- problemă a cărei rezolvare
să suscite curiozitatea și interesul elevilor. Situația- problemă se creează printr-o întrebare-
problemă al cărei răspuns reprezintă soluția căutată.
Problema este un cadru mental tensional, în care un mănunchi de date, fapte și idei literare,
structurate într-un anume fel în jurul unei întrebări euristice, declanșează și susțin activitatea de
cunoaștere a gândirii, în scopul descoperirii de noi cunoștințe, sub formă de răspuns la întrebare
sau soluție la problema dată.
Problematizarea nu este o simplă tratare a subiectului pe probleme/ teme, ci este
modalitatea de a asigura însușirea cunoștințelor pe baze conflictuale. Întrebarea pornește de la ceea
ce știu elevii, se adresează necunoscutului, pentru ca acesta să devină cunoscut.
Problematizarea este, din punctul meu de vedere, o metodă utilă în demersul didactic pentru
că, prin modalitatea de formulare a întrebării, stimulează gândirea critică și dezvoltă creativitatea
elevilor( Iar după J. Piaget gândirea este un sistem de „operații logice”, iar „operațiunea” constituie
elementul activ al gândirii. Aceasta poate fi stimulată în special prin întrebări- problemă.)
30
 Pe de altă parte, problematizarea ca metodă de însușire a noilor cunoștințe are dezavantajul
că nu poate fi folosită exclusiv, ci îmbinată cu alte metode: conversația, descoperirea, activitatea
pe grupe etc. Apoi utilizarea problematizării în procesul didactic presupune respectarea anumitor
condiții legate de locul, de structura metodică a lecției, de nivelul de dezvoltare intelectuală a
elevilor,de capacitatea de documentarea și de rezolvare de probleme.
Această metodă mi s-a părut utilă și adecvată în analiza personajului Otilia din romanul
călinescian. Am folosit sincron aplicația google meet pentru o activitate inițială frontală în
actualizarea noțiunilor ancoră despre romanul călinescian, despre personajele romanului și legătura
acestora cu titlul său. Apoi am lansat întrebarea - problemă - Cum se definește Otilia în viziunea
principalelor personaje ale romanului și în ce constă enigma ei? și am împărțit clasa pe grupe.
Fiecare grupă a avut de răspuns la modul cum Otilia este percepută în oglinda lui Felix, Pascalopol,
Costache Giurgiuveanu, Stănică Rațiu, familia Tulea și au mai descoperit ei și de către Georgeta.
Mai mult am ajuns împreună la concluzia că acest procedeu de viziune poliedrică constituie un
element de modernitate al romanului.
După ce grupele și-au formulat punctul de vedere, am ajuns împreună la constatarea că
fiecare personaj și-a format despre Otilia o „imagine” a lui, că niciuna nu corespunde total celei
reale. Chipul Otiliei se recompune din aceste fațete întretăiate sub diverse unghiuri și din alte
aspecte care îi dau un caracter unic.În portretul ei, frumusețea, candoarea, puritatea, noblețea
sufletească, dezinteresul material, generozitatea motivează farmecul eroinei, dublate însă de
cochetărie, o anumită doză de superficialitate.
Dincolo de aceste trăsături evidente, Otilia rămâne învăluită în mister, lasă în urmă un
„ceva” inexplicabil. Otilia e un caracter în formare, ea evoluează cu deosebită artă între Felix și
Pascalopol într- o imagine pe cât de contradictorie, pe atât de modernă și de veridică.
Din punct de vedere metodologic, fiecare grupă de elevi s-a ocupat de un personaj din
perspectiva căruia a fost privită eroina. Problematizarea s-a combinat, în prezentarea fiecărei grupe
prin conversație dezbatere sub forma unei confruntări de opinii.
Prin această metodă am apelat la capacitatea de analiză și de sinteză a elevilor, cred că am
reușit să le stimulez imaginația și să le dezvolt sensibilitatea estetică, atât de necesare unui individ
pentru a înțelege lumea în care trăiește.
În același timp, această modalitate le-a permis elevilor să-și comunice părerile personale,
exprimând o atitudine proprie față de un personal.
Feedbackul l-am realizat cu ajutorul cartonului de autoevaluare, trimis pe WhatsApp.

31
 În concluzie, lecția despre personaj a demonstrat faptul că o metodă tradițională, cum este
problematizarea, poate fi utilizată cu succes și în cadrul orelor online. A lipsit însă, cum se poate
înțelege, și cum s-a discutat, acea interacțiune directă cu elevii de care și ei și noi avem nevoie.

FOLOSIREA CONVERSAȚIEI EURISTICE ȊN PREDAREA ONLINE

Dir.adj.prof. Letcanu Gabriela

Liceul Tehnologic Carol I, Valea Doftanei

Metodele de învăţământ reprezintă căile prin care profesorul pune elevii în legătură cu un
anumit sistem de cunoştinţe şi le stimulează activitatea pentru a şi le însuşi mai uşor. Folosirea
acestora urmăreşte realizarea obiectivelor informativ-formative stabilite în vederea pregătirii
temeinice a elevilor şi în vederea integrării lor socio-profesionale eficiente .

Termenul de metodă provine din grecescul " methodos", care înseamnă cale spre, drum,
modalitate de acţiune. Metodele de învăţământ se bazează pe principiile didactice şi acţionează în
strânsă legătură cu tehnicile, mijloacele şi formele de activitate didactică. Noţiunea de " metodă de
învăţământ" trebuie înţeleasă într-un sens mai larg. Metoda serveşte nu numai la transmiterea
cunoştinţelor, ci şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare, a deprinderilor practice, a însuşirilor de
caracter, calităţi foarte necesare pentru integrarea rapidă şi socio-profesională a elevilor. Nu există
metode bune sau rele, noi sau învechite, în sine. Valoarea lor este dată de modul în care sunt folosite
sau combinate, pentru a servi cât mai bine obiectivele învăţămâtului. O metodă care duce la
promovarea originalităţii şi creativităţii este o metodă modernă, chiar dacă este folosită de mult
timp. Metodele de învăţământ actuale prezintă o serie de caracteristici:
 sunt elaborate şi acţionează în conformitate cu datele şi cerinţele conţinutului
învăţământului, ale principiilor, mijloacelor şi formelor de activitate didactică;
 rezolvă probleme de tipul: cum să predăm şi cum să învăţăm? ce şi cât predăm, ce şi cât
învăţăm?
 sunt în acelaşi timp, ştiinţă, tehnică şi chiar artă de predare-învăţare, ca şi strategii
euristice de cunoaştere şi de investigare, contribuind nu numai la aplicarea ştiinţei
pedagogice, ci şi la dezvoltarea ei;
 îndeplinesc obiective cognitiv-formative şi educative, creative şi acţionale, de organizare
şi evaluare didactică;
32
  se realizează în strânsă legătură cu operaţiile logice ale gândirii (compararea, analiza,
sinteza, abstractizarea, generalizarea, inducţia, deducţia, analogia etc.) şi cu
experimentare în vederea verificării adevărului;
 ajută la pregătirea elevilor pentru autoeducaţie şi educaţie permanentă;
 dovedesc atât un caracter dinamic, deschis înnoirilor, cât şi un unul conservator, în sensul
că îşi îndeplinesc funcţiile stabilite şi îşi menţin performanţele în condiţii date pentru o
anumită perioadă.

Conversația este o metodă verbală, activă, care constă în valorificarea didactică a întrebărilor
și răspunsurilor. Specificul acestei metode este acela că activitatea instructiv-educativă se
desfășoară pe baza unui dialog între educator și copil, pe verticală și pe orizontală. Este o metodă
care cere din partea elevilor un efort intelectual, solicitând predominant capacități cognitive.

Conversaţia tradiţională a cunoscut două forme: conversaţia catihetică şi conversaţia euristică.

Conversaţia catihetică reprezintă dialogul bazat pe învăţare mecanică, învăţare pe de rost, fără
explicaţii, după formula " magister dixit ". Conversaţia euristică susţine dialogul bazat pe învăţare
conştientă, pe logică, raţionamente, care să conducă la descoperirea adevărurilor. Termenul de
euristică provine de la cuvântul grecesc " evrika ", în traducere -am găsit, deoarece duce la
descoperirea adevărului prin discuţii bazate pe argumente ştiinţifice.

Această formă de conversaţie a mai fost numită şi socratică, sau maieutică (a moşi, a naşte).
Socrates considera dialogul didactic ca act de creaţie, de " naştere " a cunoştinţelor. Metoda oferă
elevului posibilitatea de a prezenta cunoştinţele asimilate şi într-o formă personală, desigur cu
respectarea adevărului ştiinţific, dar şi posibilitatea de a descoperi adevărul ce trebuie asimilat.
Este forma de conversaţie care a dovedit viabilitate, care s-a menţinut în metodologia didactică
contemporană, bineînţeles aducându-i-se îmbunătăţirile corespunzătoare progresului ştiinţifico-
tehnic şi pedagogic.Prin aceste îmbunătăţiri metoda conversaţiei a evoluat în decursul timpului
spre forme diverse, din ce în ce mai active şi eficiente. De la o metodă în cadrul căreia profesorul
punea întrebări iar elevii răspundeau s-a ajuns la o situaţie mult mai normală în care profesorul
întreabă şi este întrebat, dirijeajă conversaţia şi stimulează dialogul cu elevii, ceea ce sporeşte
foarte mult valoarea pedagogică a metodei.

Conversaţia este folosită nu numai pentru descoperirea şi acumularea cunoştinţelor de către

elevi, ci şi în alte scopuri. În funcţie de acestea, deosebim: conversaţia de comunicare, de
consolidare a cunoştinţelor, de sistematizare şi generalizare (sinteză), de aplicare a cunoştinţelor,
de evaluare.

33
  Conversaţia de comunicare are rolul de a mobiliza elevii în stabilirea noţiunilor noi. În
această situaţie conversaţia trebuie să solicite capacitatea elevilor de soluţiona anumite
probleme, de a descifra noi relaţii cauzale, de a face comparaţii şi asociaţii între
cunoştinţele asimilate anterior, pentru a ajunge la unele formulări, concluzii, definiţii.
 Conversaţia de generalizare şi sistematizarea cunoştinţelor constituie un mijloc de
aprofundare, de precizare şi diferenţiere a cunoştinţelor predate într-o serie de lecţii
precedente. Conversaţia de sistematizare nu trebuie să se confunde cu o simplă repetare.
Profesorul va căuta ca în această discuţie să introducă unele aspecte noi, o noua tratare a
materialului sau o nouă ordine de examinare a acestuia.
 Conversaţia de evaluare este forma de conversaţie prin care se verifică gradul de însuşire
şi temeinicia cunoştinţelor predate anterior, sau gradul de înţelegere şi fixare a noţiunilor
din lecţia de zi. Rolul şi importanţa acestui tip de conversaţie constă în aceea că
informează profesorul cu privire la nivelul general de însuşire a cunoştinţelor, la greşelile
frecvent întâlnite la elevi, la părţile din materie rămase neînţelese, oferind posibilitatea
înlăturării lacunelor din pregătirea elevilor prin reveniri asupra anumitor părţi din materie
sau chiar asupra metodelor folosite anterior.
 Conversaţia de aplicarea cunoştinţelor evidenţiază însemnătatea teoriei pentru realizarea
practică a anumitor acţiuni şi tehnica de realizare a acestora.În funcţie de momentul în
care este introdusă în structura lecţiei deosebim:
conversaţie introductivă-folosită la începutul studiului unui nou capitol;

conversaţie euristică -pentru dobândirea de cunoştinţe noi;

conversaţie finală -cu scopul precizării unor concluzii, după studierea unui
capitol,efectuarea unei excursii (lecţie-vizită), a unei lucrări practice etc.

Conversaţia introductivă se foloseşte când se trece la o temă nouă. Profesorul caută să

folosească cunoştinţele anterioare ale elevilor şi pe baza lor îndreaptă atenţia către lecţia
nouă. În felul acesta cunoştinţele care urmează a fi predate apar ca o urmare firească a
celor anterioare, elevii obişnuindu-se să observe caracterul unitar şi legătura existentă între
noţiunile obiectului respectiv de studiu.

Oricare ar fi tipul de conversaţie folosit, pentru ca aceasta să-şi atingă scopul trebuie să se ţina
seama de o serie de cerinţe, între care:
-necesitatea de desfăşurare a conversaţiei după un plan bine stabilit;

-antrenarea unui număr cât mai mare de elevi în conversaţie;

-planul de conversaţie trebuie să fie clar şi să cuprindă nu numai modul de desfăşurare

a conversaţiei ci şi eventualele digresiuni.

34
 Profesorul trebuie să cunoască cât mai exact ce anume vrea să obţină de la elevi şi la ce se poate
aştepta ca răspuns din partea acestora, trebuie să dea posibilitatea tuturor elevilor să participe la
discuţii, în felul acesta se realizează mobilizarea atenţiei elevilor, o mai uşoară înţelegere şi însuşire
a materiei predate şi accentuarea efectelor formative ale metodei.

Participarea activă a elevilor depinde în primul rând de modul cum sunt formulate întrebările,
de ordinea acestora. Întrebările reprezintă principalul instrument al acestei metode. Formularea
întrebărilor se face în funcție de potențialul intelectual individual al elevilor.

Conversația trebuie sã respecte anumite condiții pentru ca rezultatul sã fie pozitiv şi anume :
 Claritatea şi precizia ȋn formularea ȋntrebãrilor;
 Respectarea logicii punerii ȋntrebãrilor;
 Sã nu sugerãm rãspunsul prin ȋntrebãrile pe care le punem;
 Sã fie solicitatã inteligența;
 Sã stimuleze curiozitatea şi spiritul critic;
 Sã nu solicite sau sã accepte rãspunsuri monosilabice de tip ,,da sau nu “;
 Întrebãrilor care trebuiesc puse , nu trebuie sã puna ȋn dificultate elevii;
 Tonul folosit de profesor sã nu fie autoritar , acceptându-se şi formele de rãspuns
alternative;
 Sã formuleze o noua ȋntrebare numai dupã ce s-a primit rãspunsul la cea
anterioara;
 Întrebãrile puse de profesor trebuie sã aibe rolul de a stimula ,analiza , sintetiza,
compara, abstractiza ,generaliza .
Răspunsurile elevilor vor fi urmărite, apreciate şi după caz completate de către profesor. Elevii,
ca parteneri ai dialogului, trebuie să aibă şi ei iniţiativă în comunicare şi pentru aceasta este bine
să fie stimulaţi şi ajutaţi să înveţe, să poarte o convorbire şi să facă din aceasta o formă de
cunoaştere. În timpul dialogului,profesorul trebuie să dovedească exigenţă faţă de elevi, să
dovedească înţelegere dar să evite tolerarea greşelilor. Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să
adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.

În perioada martie-iunie 2020, cu toții am fost obligați sã folosim predarea online. Acest lucru
a fost şi o provocare ȋn a face fațã unor situații noi, la extinderea timpului de pregãtire şi planificare
a lecțiilor. Metoda cel mai des folositã de mine, ȋn aceea perioadã a fost conversația euristicã, atât
ȋn predarea introductivã, ȋn cea de fixare a cunoştințelor cât şi de verificare a acestora.

Am ales ca exemplu pentru acest articol, predarea la clasa a VII-a a unei lecții de fixare a
cunoştințelor la limba engleza, şi anume Present Perfect Continuous vs.Present Perfect Simple.
Am folosit manualul digital de limba engleza, L1, Editura Litera.

35
 Conversația euristicã se bazeazã pe cunoştințele anterioare ale elevilor. În cazul de fațã, m-am
folosit de faptul cã elevii ştiau deja modul de formare ale celor 2 timpuri. De aici am pornit lecția
de fixare, recapitulând ȋmpreunã cu elevii, sincron, pe platforma Webex. Dupã fixarea acestor
moduri de formare, elevii au fost ȋndrumați sã copieze pe caiete exemplele de la ex.1/pag.62 şi sã
descopere timpurile folosite. Prin conversația dintre profesor-elev, pe rând, fiecare elev citea câte
un exemplu şi apoi spunea timpul folosit. Întrebãrile folosite au fost: „Ce timp s-a folosit ȋn aceasta
propozitie?” „De ce?”În cazul ȋn care rãspunsul era greşit, profesorul ruga un alt elev sã rãspunda
şi sã explice greşeala sau explicam eu dacã era cazul. Pasul urmator a fost de rezolvare a ex.2, de
la aceeaşi paginã, ȋn care elevii erau rugați sã potriveasca cele 4 definiții cu exemplele de la ex.1.
Întrebãri folosite: „ Care exemplu se potriveşte cu aceastã descriere?” ;„De ce?”. Dupa verificarea
rãspunsurilor, elevii au definit folosirea timpurilor şi au identificat diferențele dintre ele. O altã
activitate de fixare a fost aceea de alegere a timpului corect din exemplele de la ex.3. Verificarea
a avut loc ȋn acelasi mod. S-a trecut apoi la o activitate individualã, profesorul fixând o limita de 5
minute ȋn care elevul trebuia sã rezolve propozitiile de la ex.4 şi ȋn caiet.

Verificarea s-a fãcut apoi de cãtre colegul de bancã (cel de la şcoală), profesorul intervenind cu
sugestii când era necesar (imaginea nr.1).

Imaginea nr. 1

36
 Imaginea nr.2

Ultima activitate de fixare a acestor noțiuni a fost una de creație şi joc, şi anume, elevii au fost
rugați sã dea câte un exemplu pentru cele 4 situații discutate. Timp de lucru -5 min. Exemplele nu
trebuiau sã fie adevãrate, ceilalți ghicind dacã au spus sau nu adevãrul, dupa ce fiecare ȋsi citea
propoziția scrisã pe caiet. La finalul lecției, am explicat elevilor cã au o testare asincron, pe Google
Classroom (imaginea nr.2), testare la care o sã primeasca şi note şi care trebuie rezolvatã pânã la o
anumitã datã. Notele obtinute de elevi la această evaluare asincron au fost bune şi foarte bune.
În concluzie, folosirea conversaţiei euristice se poate folosi cu succes şi în mediul online.
Pentru un demers didactic mai atractiv, aceasta poate fi asociată cu alte metode de predare cum ar
fi: observaţia, lucrul pe perechi/grupuri, jocul, proiectul, etc.
BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti 1997.

2. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

3. Cucoş Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

4. S. Panţuru, Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania,

Braşov,2002;

5. Victorina O.Acero, Evelyn S.Javier, Hermina O.Castro, Principles and strategies of

teaching, Ed.Rex Book Store, 2000

37
 PROIECTUL - METODĂ ACTIVĂ DE EVALUARE ÎN ACTIVITATEA
ONLINE
Prof. Mic Mihaela Alina

Colegiul Economic Virgil Madgearu, Ploieşti

1. Context

Ideea învăţării bazate pe proiect a fost lansată de William H. Kilpatrick, prin lucrarea The
Project Method (1918).

Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare-evaluare, care presupune o micro-

cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect, cu interes pentru elevi. Presupune transferul
de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitînd abordările interdisciplinare şi consolidarea
abilităţilor sociale ale elevului.

Metoda proiectului este fundamentată pe principiul învăţării prin acţiune practică, cu

finalitate reală (“learning by doing”), ceea ce îi conferă şi motivaţia necesară. Are un rol extrem
de mare în dezvoltarea intelectuală, iar elevii trebuie să fie instruiţi să lucreze mai mult în faza
proiectivă (pregătirea activităţilor), decât în faza acţională.

În ,,pedagogia proiectivă modernă” proiectul este înţeles ca o temă de cercetare orientată spre
atingerea unui scop bine precizat care urmează să fie realizat prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice
cu activitatea practică. Pentru aceasta, elevii îşi aleg sau primesc o temă relativ cuprinzătoare, pe
care o realizează în forme variate de studiu, de investigaţie şi de activitate practică, individual, sau
prin efort colectiv, în echipă. Astfel, proiectul devine concomitent şi acţiune de cercetare şi acţiune
practică, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie şi educaţie.

Proiectul, ca metodă complementară sau alternativă de evaluare, oferă elevilor posibilitatea de

a demonstra ce ştiu, dar, mai ales, ceea ce ştiu să facă, adică urmăreşte să le pună în valoare anumite
capacităţi.

Capacităţile care se pot evalua în timpul realizării proiectului sunt:

 capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;

 capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;

38
  capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

 capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;

 capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;

 capacitatea de a investiga şi de a analiza;

 capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;

 capacitatea de a realiza un produs.

 Obiective

 dezvoltarea unor abilităţi complexe, cum ar fi abilităţi de gândire de nivel superior,

rezolvare de probleme, colaborarea şi comunicarea ;

 implicarea şi asumarea responsabilităţii în ceea ce priveşte propriile studii, comparativ

cu activităţile de predare- învăţare-evaluare tradiţionale;

 sporirea încrederii in sine şi îmbunătăţirea atitudinii cu privire la învăţare;

 implicarea tuturor elevilor în cadrul echipei şi valorizarea fiecăruia. E necesară şi

implicarea elevilor în această etapă, pentru ca ei să poată simţi că proiectul le aparţine
şi să îşi asume responsabilitatea reuşitei lui.

3. Desfăşurare

Proiectul, ca metodă de evaluare folosită de mine, a presupus parcurgerea unor etape, de la

pregătirea acestuia, până la evaluare:
a) Etapa de pregătire
Împreună cu elevii, s-au stabilit următoarele aspecte:
 locul pentru desfăşurarea activităţilor/acţiunilor proiectului- acasă, online, pe platforma
G Suite for Education;
 resursele de care au nevoie pentru realizarea proiectului- resurse informaţionale digitale
sau în format letric, creaţii proprii etc.;
 modul de organizare- echipe de 2-3 elevi;
 produsele finale ale proiectului- prezentări Power Point, eseuri structurate, planşe,
postere, realizate în Google Docs, Google Slides, Paint, Photoshop etc. şi încărcate pe
Google Classroom, ca temă;
 prezentarea şi evaluarea proiectelor, care sunt criteriile de evaluare .

39
 b) Etapa de realizare
 elevii au desfăşurat activităţile stabilite, în funcţie de responsabilităţilor asumate;
 s-a monitorizat activitatea fiecărui grup şi s-a oferit sprijin dacă a fost cazul;
 s-a intervenit pentru reglarea disfuncţionalităţilor identificate în planul comunicării şi
relaţionării grupului.
c) Etapa de prezentare şi evaluare
 s-au evaluat produsele finale prezentate de elevi, prin raportare la criteriile stabilite încă
din etapa de organizare a proiectului (evaluare făcută de elevi prin interevaluare,
evaluare făcută de cadrul didactic);
 s-a evaluat modul de realizare a proiectului, cu accent pe relaţionarea dintre elevi.
Proiectul de evaluare interdisciplinară ,,Planul meu de afaceri" s-a realizat cu elevii claselor a
X-a, în cadrul orelor de geografie, desfăşurate online, pentru capitolul ,, Agricultura”. În elaborarea
proiectului s-a plecat de la următoarele materiale/ lecţii- suport: ,, Evolutia în timp şi spaţiu a
practicilor agricole”, ,, Tipuri şi structuri teritoriale agricole’’, ,, Regiuni şi peisaje agricole’’.

Anterior proiectului, odată cu materialele primite pentru promovarea unei alimentaţii

sănătoase în rândul elevilor, am sugerat o temă/studiu de caz cu titlul: ,, Problemele din
agricultură, din România, sau dintr-o altă ţară de pe glob”.

Materialul realizat trebuia să conţină, obligatoriu :

 informaţia ( câteva paragrafe);
 un citat/slogan/indemn;
 câteva imagini/un filmuleţ sugestiv, de câteva minute;
 o intrebare adresată intregii lumi.
A fost etapa intermediară realizarii proiectelor, desfăşurată pe Google Classroom.

40
 Materialele primite au fost foarte interesante. Pentru că elevii trebuiau să vadă cum au
gândit şi colegii de la clasele paralele, am făcut o selecţie de întrebări din care prezint câteva,
mai jos:

1.-,,Există subvenţii pentru agricultură/dezvoltare rurală dupa aderarea la Uniunea

Europeană? Cum pot fi obţinute?”

2. -,,Ce s-ar întâmpla dacă toţi agricultorii ar renunţa la meseria lor?”

3.-,,Agricultura Germaniei vi se pare mai dezvoltată decât agricultura noastră?”

4.-,, Dacă ați avea posibilitatea de a schimba ceva în agricultura acestei țări

( Franta) ce ați schimba?”

5.-,,Dacă ați putea lua măsuri pentru a dezvolta agricultura periurbană, care ar fi acelea?”

6.-,,Cum credeti că ar trebui să procedeze locuitorii Republicii Moldova împotriva secetei,

dăunătorilor, bolilor plantelor?”

7.-,,De ce nu ştim să apreciem ceea ce este al nostru? Cum s-ar putea îndrepta acest lucru
?”

8.-,,Dacă atunci s-a putut (când România era grânarul Europei și campioană la producția de
porumb, când importam și nu exportam, sau după terminarea primului război mondial când o
importantă sursă de trai era agricultura), acum de ce nu se mai poate? Ce soluţii găsiţi ?”

9.-,, De ce ne vindem terenurile străinilor? Cum putem opri acest lucru?”

10.- ,,Susţineti agricultura românească? Dacă da, cum ? “

11.-,,Este o greșeală făcută de România, în domeniul producției agro-alimentare, în ce

privește neasigurarea necesarului de produse agro-alimentare din producția internă? Dacă da,
cum putem schimba acest lucru?”

12.-,,Având în vedere imprevizibilitatea climei şi faptul că aceasta nu este un fenomen cu

răspunsuri clare, sigure, ce măsuri ar trebui să abordeze agricultorii români ? Ṣi lista ar putea
continua….

41
 O întrebare selectată s-a transformat în provocare şi a devenit tema proiectului intitulat:
,, Planul meu de afaceri ”. Trebuia să cuprindă cele mai bune soluţii descoperite.

Elevilor li s-a cerut să folosească competenţe dobândite la limba română (…să

redacteze o scrisoare, o cerere/solicitare, o înştiinţare către autorităţile locale etc), de la
matematică si contabilitate ( să gândească costuri şi să implice o strategie), de la informatică
(să creeze un afiş, poster etc.), de la psihologie (să gândească impactul, consecinţe ), totul
printr-o abordare interdisciplinară şi răspunzând unei întrebării : -,, Ce pot face eu cu ceea ce
am învăţat la şcoală?’’

S-a lucrat în echipe ( individual, doar câţiva elevi care ştiam că lucrează aşa, de obicei).
Asocierea elevilor în echipe s-a realizat astfel încât să poată fi valorificate abilităţi, priceperi
şi deprinderi, iar produsele muncii să fie unele de calitate. S-a valorificat, astfel, şi teoria
inteligenţelor multiple, ca o altenativă a muncii diferenţiate, ca o strategie modernă de instruire
interactivă ce a permis elevilor talentaţi, şi nu numai, să îşi atingă potenţialul creativ într-o clasă
obişnuită.

4. Prezentare

Echipele au prezentat proiecte realizate cât mai ingenios, folosind o varietate de surse
informaţionale, cu argumente şi un suport bine realizat. Produsele finale obţinute au contribuit la
reuşita şcolară a elevului, la mulţumirea sufletească a lui si a profesorului, pentru că au generat
sentimentul utilităţii. S-a realizat, practic, transferul achiziţiilor învăţării în viaţa de fiecare zi.
42
 Prezint un exemplu de produs al unui astfel de proiect în care s-au valorificat competenţe
logico-matematice şi de strategie .

43
Secvenţe din alte proiecte…..

44
 5.Concluzii

Deşi acest lucru a constituit o provocare pentru elevi, cei mai mulţi au considerat activitatea
proiectului plină de semnificaţie, mai relevantă pentru viaţa lor şi interesantă. Concentrându-se pe
ideile importante, care au o valoare durabilă, dincolo de sala de clasă, elevii au devenit în mod
activ implicaţi şi autonomi în luarea deciziilor şi orientarea propriilor acţiuni .
45
 Din punctul meu de vedere , daca nu peste câţiva ani, în viitorul nu prea îndepărtat, procesul
educaţional îl văd ca pe un sistem deschis, predominant interactiv, iar eu, profesorul- un mentor
educaţional care să-l orienteze pe elev în acest proces de autocunoaştere şi cunoaştere. Accesul la
informaţie se va face predominant din surse digitale, iar noi va trebui să pregătim elevii pentru
profesiile/meseriile care încă nu există.

Prin folosirea proiectului tematic, ca metodă activă de evaluare, se va susţine

individualizarea actului educaţional oferind-se elevului posibilităţi multiple şi variate de a se
afirma în activităţi autentice, contribuind, astfel, la obţinerea unor rezultate superioare.

Referinţe bibliografice:
Bocoş,M., Instruirea interactivă, Cluj-Napoca, 2001
Cartaleanu ,T., Predarea interactivă centrată pe elev, Ch.: Ed. Ştiinţa, 2007.
Cerghit,I., Metode de învăţământ, Bucureşti : EDP, 1997
https://www.didactform.snsh.ro/

https://edict.ro/proiectul-metoda-alternativa-de-evaluare/

HARTA MENTALĂ UTILIZATĂ

ÎN DEMERSUL DIDACTIC ONLINE
Prof. Mihu Mădălina-Crinela

Școala Gimnazială, Comuna Scorțeni

În practica didactică se confirmă faptul că, în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare,

materia predată reprezintă o unitate ce se formează din teorie (elementul științific predat) și
metodele prin care acest conținut ajunge, prin intermediul profesorului, la elev. Metodele au un rol
definitoriu în explicarea și transmiterea informației, fie în sensul lor descriptiv, fie sistematizator
sau explicativ. Așadar, metoda reprezintă un liant între profesor și elev, definește comunicarea
dintre aceștia, relația de simpatie și empatie ce se stabilește între cei doi parteneri aflați în actul de
predare-învățare-evaluare. Aceasta eficietizează, dinamizează procesul de învățare și are o
importanță și în ceea ce privește formele de organizare a activității, fie că se desfășoară individual,
fie pe echipe sau grupuri, în sala de clasă sau în mediul virtual.

46
 În contextul actual, profesorului îi revine rolul de a identifica, de a selecta și de a utiliza metode
didactice care pot fi adaptate mediului online, astfel încât să capteze interesul elevilor, să îi
motiveze și să primească un feedback pozitiv din partea acestora.

Hărțile mentale sau hărțile conceptuale pot fi definite drept ,,oglinzi ale modului de gândire,
simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate
nivelurile și la toate disciplinele.” ( Oprea, 2009, p. 255). Acestea au fost introduse și descrise de
către psihopedagogul Joseph D. Novak pe baza teoriilor cognitive ale lui David Ausubel. Mai
târziu, psihologul Tony Buzan a introdus termenul de ,,mind map” și a explicat tehnica grafică a
hărții mentale. Concret, o hartă mentală este un organizator grafic care folosește casete, bule, linii,
imagini, conexiuni logice care ajută și stimulează dezvoltarea memoriei, a gândirii critice,
organizând astfel informația.

Harta mentală poate fi utilizată atât în procesul de predare-învățare, cât și în evaluare, deoarece
îi permite cadrului didactic să evalueze nu doar cunoștințele pe care le dețin elevii, ci, mult mai
important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diverse concepte, modul în care își construiesc
structuri cognitive, asociind și integrând cunoștințe noi în experiențele ulterioare. Având în vedere
taxonomia lui Bloom, această metodă presupune operații de analiză, de sinteză, de identificare a
semnificației, comparații, raționamente, clasificări.

În practica educațională, Crenguța-Lăcrămioara Oprea descrie următoarele tipuri de hărți

mentale, diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor: în formă de ,,pânză de păianjen”,
ierarhică/în formă de copac, lineară, conceptuală. La început, ele vor fi realizate simplu, pentru ca
mai târziu, după ce tehnica este deprinsă, iar elevii capătă experiență să fie complexe și utilizate în
diverse etape ale lecției pentru fixarea, consolidarea sau evaluarea cunoștințelor.

În demersul didactic desfășurat atât în clasă, cât și în mediul online am utilizat metoda hărții
mentale în diverse secvențe ale lecției, în funcție de tipul acesteia și domeniul de conținut vizat. În
practică am observat că poate fi aplicată cu succes atât în lecțiile de literatură, cât și în cele de
limbă. Elevii sunt familiarizați cu această tehnică încă din clasele primare, astfel încât etapele
realizării hărții sunt cunoscute. Modul de realizare poate să fie strict dirijat de profesor sau lăsat la
aprecierea elevilor. Informațiile dintr-o lecție sau text se organizează în jurul unor
concepte/termeni-cheie care se notează în centru. Din acestea decurg alte concepte conectate prin
linii/săgeți, marcându-se astfel relațiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare

47
stabilite între concepte/idei. Se pot nota pe săgețile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai
multe care explică relația dintre concepte. Prezentarea schematică a cunoștințelor ajută la o
consolidare mult mai eficientă, vizează memoria involuntată, o stocare a informației pe termen
lung.

Dacă în sala de clasă harta se realizează pe tablă sau pe foi de flipchart, în mediul online pot fi
accesate diverse aplicații online. O astfel de aplicație este bubbl.us (https://bubbl.us/). Poate fi
utilizată pentru crearea de hărți conceptuale colaborative online. Hărțile pot fi stocate sau exportate
ca imagini, pot fi printate sau trimise pe mail. Este ușor de utilizat, având o interfață simplă și
intuitivă. Aceasta facilitează organizarea vizuală a ideilor, interactivitatea, creativitatea elevilor,
iar sarcina de lucru este atractivă. Bineînțeles, există și alte platforme și aplicații digitale prin
intermediul cărora se pot realiza astfel de hărți. Unele au acces gratuit, dar limitat: wordwall.net,
coggle.it, miro.com. În cadrul întâlnirilor sincron pe Zoom am partajat ecranul astfel încât elevii
să aibă acces la aplicație și să poată colabora. Acest lucru se realizează prin trimiterea unui link de
conectare. Colaborarea în timp real face sarcina de lucru mult mai ușoară, elevii devin activi în
procesul de învățare, sunt motivați, fac conexiuni logice.

De exemplu, la clasa a VI-a în cadrul lecției de recapitulare a noțiunilor despre adjectiv am

propus elevilor realizarea unei hărții mentale prin intermediul acestei aplicații. Astfel, elevii au
colaborat în timp real, au aprofundat anumite noțiuni, și-au dezvoltat competențe și abilități.

48
 Figura 1 Harta mentală-Adjectivul

Un alt exemplu îl constituie folosirea metodei în cadrul lecțiilor de literatură. Lectura, fiind un
proces mental, antrenează gândirea vizuală, formând în imaginea cititorilor scheme, care
încadrează informația factuală într-o ordine logică, ceea ce contribuie la înțelegerea și memorizarea
ei pe termen lung. La clasa a VII-a, după studierea textului epic am propus elevilor realizarea unei
hărți mentale pentru a sistematiza și consolida noțiunile învățate. Am notat conceptul în centru, iar
prin întrebări de control am ghidat elevii în identificarea trăsăturilor textului studiat. Aceștia s-au
implicat într-un dialog proactiv, au colaborat, au emis idei pertinente, au corectat ideile enunțate
greșit de anumiți colegi dezvoltându-și astfel competențe precum: competența de comunicare în
limba maternă, competența digitală, a învăța să înveți, spiritul de inițiativă etc.

Figura 2 Harta mentală-Textul epic

Așadar, prin această metodă am stimulat gândirea vizuală, logică și operațiile acesteia: analiza,
sinteza, generalizarea și interpretarea, dar și creativitatea, interactivitatea facilitând astfel
dezvoltarea competențelor.

Bineînțeles, metoda cunoaște și limite care derivă din intervalul de timp destul de mare solicitat
de conceperea și punerea în practică a metodei, de lipsa implicării unor elevi, de absența unor
criterii de evaluare.

49
 În concluzie, metoda hărții mentale își dovedește eficiența în demersul didactic online prin
formarea și dezvoltarea competențelor elevilor. Aceasta asigură integrarea noilor concepte în
structura existentă de cunoștințe, deschide perspective către un proces de învățare activ și conștient,
facilitează interactivitatea și creativitatea.

Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997
2. Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Polirom, București, 2008
3. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2009
4. Suport de curs Metodica predării online

PROIECTUL – METODĂ INTERACTIVĂ DE EVALUARE

INTERDISCIPLINARĂ
Prof. Mischie Luminița Daniela

Colegiul Național Nicolae Grigorescu, Câmpina

Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare, care presupune o micro-cercetare sau

o investigare a unui subiect de către elevi. Metoda proiectului este fundamentată pe principiul
învăţării prin acţiune practică, cu finalitate reală (“learning by doing”) ceea ce îi conferă şi
motivaţia necesară. Activităţile se desfăşoară în echipă, elevii învăţând să relaţioneze şi să
colaboreze pentru realizarea cu succes a proiectului. În cadrul grupului fiecare elev îşi valorifică
abilităţile personale. Curriculum-ul bazat pe proiecte este condus de întrebări importante care fac
legătura dintre standardele de conţinut şi gândirea de nivel superior a elevilor cu contexte de viața
reală. Activitatea elevilor se desfășoară în mod independent sau în grup, într-un interval mai
îndelungat, presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare și se soldează în
final cu prezentarea unui produs final, care va fi evaluat. Metoda proiectului oferă un cadru generos
pentru formarea diferenţiată a individului uman. Pentru a folosi în mod eficient metoda proiectului
şi a integra tot ce poate oferi resursa numită calculator, sunt foarte importanți pașii pe care îi face
dascălul pentru planificarea şi proiectarea unităţii de învăţare. Proiectele elevilor se stabilesc de
comun acord cu aceştia la începutul unităţii de învăţare, vor fi monitorizate pe tot parcursul acesteia
iar produsul de grup şi individual va fi prezentat la finele ei. În utilizarea acestei metode se parcurg
următoarele etape:

50
 1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar acest
tip de activitate).
2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.
4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.
8. Evaluarea proiectului.

Planificarea evaluării ne asigură de faptul că un proiect rămâne focalizat asupra obiectivelor de

învăţare. Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului trebuie avuţi
în vedere o serie de determinanţi, precum: vârsta elevilor, motivaţia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoaştere, varietatea experienţelor de învăţare pe care elevii le-au acumulat în
timp, rezistenţa acestora la efort.

În ultimii ani am aplicat ca modalitate de evaluare, pe lângă testele tradiționale și metoda

proiectului. Astfel, încă din clasa a IX-a i-am familiarizat pe elevi cu metoda de lucru în acest
caz. Primul pas îl reprezintă stabilirea temelor de lucru.

La clasa a IX-a teme propuse(la alegere):Adolescenţa sau Joc şi joacă, Familia sau Şcoala,
Iubirea sau Scene din viaţa de ieri şi de azi, Aventură, călătorie sau Lumi fantastice (inclusiv SF) ,
Confruntări etice şi civice sau Personalităţi, exemple, modele

La clasa a X-a în funcție de autorii canonici din următoarea listă: Mihai Eminescu, Ion Creangă,
I. L. Caragiale, Titu Maiorescu, Ioan Slavici, G. Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu,
Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, G. Călinescu, E. Lovinescu, Marin Preda,
Nichita Stănescu, Marin Sorescu.

La clasele mari am împletit metoda proiectului cu cea a studiului de caz. Studiu de caz –
presupune o etapă pregătitoare, în care elevii primesc bibliografie, sugestii pentru dezvoltarea temei
51
sau sarcini de lucru concrete pentru explorarea temei; după o documentare prealabilă, elevii vor realiza
o prezentare generală a temei, cu inserarea unor fragmente din texte ilustrative. Studiul de caz se poate
realiza prin investigaţie sau prin proiecte elaborate de grupe de 4-6 elevi (1-2 grupe pentru fiecare studiu
de caz). Studiile de caz vor fi repartizate grupelor încă de la începutul anului şcolar, astfel încât o grupă
să aibă un singur studiu de caz. Fiecare prezentare va fi urmată de discuţii cu toată clasa, în care colegii
pot cere lămuriri, pot comenta aspectele care li s-au părut interesante şi pot evalua activitatea grupelor.

La clasa a XI-a în funcție de studiile de caz: Latinitate şi dacism, puncte de vedere privind
fundamentele culturii; Dimensiunea religioasă e existenţei; Formarea conştiinţei istorice; Rolul
literaturii în perioada paşoptistă; Criticismul junimist; Diversitate tematică, stilistică şi de viziune
în opera marilor clasici; Simbolismul european; Modele epice în romanul interbelic

La clasa A XII-a temele propuse: Fronda în literatura interbelică; Diversitate tematică, stilistică
şi de viziune în poezia interbelică; Literatura aservită ideologiei comuniste;Tipuri de roman în
perioada postbelică; Dinamica unor specii: jurnalul, memoriile - apariții editoriale după
1990;Tendințe în literatura română actuală.

Apoi se formează grupele. I-am lăsat pe elevi să își aleagă partenerii, dar temele pentru fiecare
grupă au fost trase la sorți. Proiectul presupune şi o schimbare a rolului elevului. În cadrul
proiectelor, este necesar ca ei să ia multe decizii, să lucreze prin colaborare, să preia iniţiativa, să
realizeze prezentări în faţă unui public şi să construiască singuri baza proprie de cunoştinţe. Deşi
acest lucru poate constitui o provocare pentru elevi la început, cei mai mulţi vor considera
activităţile proiectului mai pline de semnificaţie, mai relevante pentru viaţa lor şi mai interesante.
Astfel, elevii sunt în general mai motivaţi, au rezultate mai bune prin proiecte şi reţin noi
cunoştinţe. Să lucrezi într-un grup reprezintă o competenţă pentru viaţă şi o parte importantă a unui
mediu de învăţare bazat pe proiecte.Această provocare poate fi abordată în mai multe feluri.
Oferindu-le elevilor posibilitatea de a realiza sarcini specifice, personalizate, în cadrul grupului şi
prin includerea evaluărilor din partea colegilor sau a unor liste personale de verificare, elevii devin
response, bili pentru munca lor şi contribuţia proprie adusă la activitatea şi rezultatele grupului.
Astfel elevul exersează responsabilitatea personală și flexibilitea în contexte legate de propria
persoană, loc de muncă și comunitate; stabilirea și atingerea unor standarde și ţeluri ridicate pentru
sine și pentru ceilalţi; tolerarea ambiguităţii, dar si capacităţi de colaborare și interpersonale ,
demonstrarea capacităţiilor de lucru în echipă și de conducere; adaptarea la diverse roluri și
responsabilităţi; colaborarea productivă cu ceilalţi; conduită empatică; respectarea altor puncte de
vedere, identificarea, formularea și soluţionarea problemelor.
52
 Următorul pas îl reprezintă împărțirea sarcinilor de lucru. Beneficiind de avantajele
tehnologiei elevii au de realizat :

- un referat de maxim patru pagini într-un document word. (a.Pagina de titlu (include tema
proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa, perioada de realizare); b. Cuprinsul (se
precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor, dacă este cazul); c. Introducerea (se fac referiri la
importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic); d. Dezvoltarea elementelor de conţinut
prezentate în cuprins; e. Concluzii; f. Bibliografie; g. Anexe)

- o prezentare Power Point de 20 de slide-uri( cu informații diferite de cele din referat)

- un publisher

- un moment creativ/artistic (film, scenetă, revistă, benzi desenate, joc video,etc)

- raportul de activitate al grupei.

De asemenea elevilor li se prezintă grila de evaluare ce are în vedere: utilizarea unei surse
bibliografice variate, științifice; utilizarea corespunzătoare a metodelor de lucru alese și a
bibliografiei; aplicarea unor tehnici de observare, sistematizare; aplicarea, generalizarea și
interpretarea logică a datelor, rezultatelor; organizarea riguroasă a ideilor și a materialelor în
prezentarea finală; gradul de implicare a participanților în sarcina de lucru; realizarea materialelor
la termenele stabilite; redactarea cu acuratețe a materialelor; impresia artistică ; calitatea prezentării
raportului final.

Metoda proiectului oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce ştiu, la nivel de cunoştinţe,

dar, mai ales, ceea ce ştiu să facă, adică de a-şi pune în valoare anumite capacităţi / abilitaţi, într-
un cuvânt metoda proiectului le dă elevilor oportunitatea de a demonstra un anumit nivel de
competenţă, iar profesorului oportunitatea de a evalua aceste competenţe. Informaţiile pe care le
poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la următoarele aspecte: motivaţia pe
care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a selectat tema; capacitatea elevului de a
se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie;
capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l
ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus; modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare
a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare; calitatea produsului
(produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate,
funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
53
 Printre avantajele utilizării proiectului ca metodă de evaluare se numără: Sporirea încrederii
elevilor în forţele proprii; implicarea în propria învățare; Urmărirea propriilor interese și întrebări
și luarea deciziilor asupra modului în care vor găsi răspunsuri și soluții problemelor; Tratarea
interculturală ;Abordări interdisciplinare și transdisciplinare; Sporirea abilităţii de control asupra
emoţiilor (susţinerea a proiectelor în faţa unui auditoriu); Transformarea învățării într-un fapt
relevant și util pentru elevi, prin stabilirea conexiunii cu lumea din afara clasei/școlii, tratând teme
de interes; Asigurarea participării reale în procent de 100% a elevilor la o activitate a clasei;
Stimularea creativității; Posibiliăți unice pentru cadrele didactice de a construi relațiile cu elevii

Dezavantaje: Elevii pot pierde concentrarea asupra ceea ce fac, dacă durata proiectului este prea
mare și tema prea puțin interesant; Elevii pot avea probleme cu atingerea termenelor de finalizare;
Necesita timp special pentru organizare, desfășurare; Unii dintre elevi nu se achită cum trebuie de
sarcini, dar primesc aceeași notă cu ceilalți.

Metoda s-a bucurat de un real interes din partea elevilor care își prezentau în fața colegilor
rezultatul muncii, fără a citi, exersându-și asfel competențe de comunicare . De asemenea se
dezvoltă gândirea critică și gândire sistemică, dar și abilităţile media , având un rol deosebit și în
auto-formare prin monitorizarea propriilor nevoi de înţelegere și învăţare; localizarea resurselor
corespunzătoare; transferul cunoștinţelor dintr-un domeniu în altul.Mai ales momentul artistic era
cel mai așteptat pentru că le dezvoltă competențe de creativitate și curiozitate intelectuală ;
deschidere și receptivitate la nou, perspective variate, mulți dintre elevi alegând pentru mai târziu
cariere în domeniu : film, teatru, mass-media.

Incepând cu luna martie a acestui an am adaptat metoda noului context educațional. Din cauza
distanțării sociale, momentul creativ a dispărut din cadrul proiectului și unele proiecte au devenit
individuale. Exemplific cu o activitate la clasa a XI-a, care a necesitat familiarizarea elevilor cu
aplicația SWAY de la Microsoft. Activitatea mea didactică online presupune interacțiune sincron
cu elevii în googleclassroom și pe Zoom, Skype sau Meet și interacțiune asincron în
googleclassroom.Pentru lecția Orientări tematice în romanul interbelic de la clasa a XI-a am
folosit mai multe materiale (prezentări PPT, fișe de lucru). Lecția s-a desfășurat conform orarului
școlii de la ora 10.00 la 10.40 pe Zoom (sincron). Activitatea s-a desfășurat frontal. Am folosit
opțiunea Screen Share astfel încât toți elevii să vadă slide-urile prezentării Power Point în timp ce
le explicam noțiunile noi și le scriau în caiete.

54
 Sarcina de lucru pentru elevi: Individual, fiecare elev, cu ajutorul aplicației Sway de la
Microsoft, a creat o prezentare a unui roman interbelic, plecând de la citatul preferat. În prezentare,
au argumentat alegerea citatului, dar și opinia față de personajul/ personajele principale ale
romanului; viziunea autorului, ținând cont de aspectele următoare: caracteristicile tipul de narator
regăsit în text, perspectiva narativă, titlul și tema romanului. NOTĂ! Axați-vă pe imagini
reprezentative. Eventualele informații scrise le puteți insera în prezentare drept linkuri către
paginile de internet respective. Îmbinați textul argumentării voastre cu imaginile alese.
Omogenitatea relației context istoric/ social – operă trebuie să fie destul de vizibilă.Timpul de lucru
disponibil: o săptămână. Linkurile la prezentările Sway vor fi trimise pe grupul virtual al clasei.
Apoi, la finalul fiecărei ore de curs, veți prezenta proiectele în fața clasei, timp de cinci minute, în
ordine aleatorie.Mult succes! Rezultate așteptate ale învățării (competențe și/sau obiective): Să
recunoască trăsăturile fundamentale ale perioadei interbelice, atât pe cele literare, dar și pe cele ale
societății, plasând astfel mai facil opera unui anume scriitor într-un context istoric sau cultural. Să-
și argumenteze pertinent opiniile asupra unui tip de roman studiat la clasă. Să folosească și sfera
vizualului pentru o prezentare cât mai expresivă a unui roman. Să aprofundeze opera unui scriitor
și din alte puncte de vedere – cultural, social, politic.

Modul probabil de desfășurare a activității: Individual, elevii vor căuta pe internet imagini
sugestive ale epocii interbelice (recomandăm și vizitarea Muzeului Național al Literaturii) pentru
o mai bună plasare în contextul perioadei. Informațiile despre modă, viață socială și mai ales despre
autorii romanelor respective le vor fi utile în argumentare. Se vor folosi de instrumentele aplicației
Sway - de la palete de culori, la fonturi și imaginile propuse pentru epocă pentru a da prezentării
un aspect original și reprezentativ în același timp. Pot folosi template-urile din Sway sau să creeze
propriul stil de abordare a prezentării. Aplicația Sway (https://sway.com/) se poate utiliza online.
De asemenea, se poate descărca de pe Microsoft Store, Apple App Store și Magazin Play – Android
și se poate instala pe orice tip de device. Pe aceeași platformăGoogle classroom, elevii au prezentat
clasei proiectelecare s-au dovedit interesante.

În concluzie metoda proiectului oferă un mediu bogat şi semnificativ, în care elevii îşi dezvoltă
competenţe complexe, inerente funcţionării eficiente într-o lume modernă. Metoda proiectelor,
bine aplicată, este o modalitate atractivă şi dinamică de a dezvolta competenţele elevilor, le
stimulează imaginaţia şi facilitează transferul achiziţiilor învăţării în viaţa de fiecare zi. Consider
că utilizarea acesteia în cadrul activităţilor didactice va favoriza descoperirea plăcerii de a învăţa,
va spori încrederea în propriile forţe, îi va face pe elevi să se simtă împliniţi.
55
 Referinţe bibliografice:

[1]. Apăștinii E., Proiectul – metodă de evaluare interdisciplinară, Revista Educaţiei, nr.7,
2004

[2]. Bocoş M., Instruirea interactivă, Cluj-Napoca, 2001

[3]. Bontaş I., Pedagogie, Bucureşti , Ed. ALL, 1996.

[4]. Cârja M., Proiectul, metodă alternativă de evaluare, Revista EDICT, ian. 2018

[5]. Marinescu M., Educaţia omului de azi pentru lumea de mîine, Oradea , Ed. Univ. 2008..

[6]. Programe de studiu pentru liceu la Limba și literatura română

UTILIZAREA CLASELOR BITMOJI ÎN ORGANIZAREA

PROCESULUI
DE PREDARE-ÎNVĂȚARE ONLINE
Prof. Neagoe Mădălina Ștefania

Liceul Teoretic, orașul Azuga

Trecerea bruscă și forțată la învățământul online a adus cu ea o mulțime de provocări cadrelor

didactice. Fiecare etapă logică a procesului de predare a trebuit regândită, învățarea după noile
resurse a necesitat noi deprinderi, instrumentele disponibile pentru evaluarea la distanță au grade
relativ scăzute de eficiență și obiectivitate. Metodele folosite la clasă au trebuit adaptate pentru
învățarea pe platforme. Peste toate acestea, punerea laolaltă a tuturor elementelor unei lecții și
organizarea lor într-o secvență logică și predictibilă care, în același timp, să fie și atrăgătoare pentru
elevi a devenit o sarcină uriașă.

Un răspuns la cea din urmă problemă menționată, dar cu efecte pozitive și asupra celorlalte, îl
poate reprezenta utilizarea claselor virtuale de tip Bitmoji. Acestea creează pentru elevi un mediu
asemănător unei clase reale, ducându-i mai aproape de ideea de școală chiar și atunci când se află
acasă, în fața calculatorului. Activitățile unei lecții – sau ale mai multora – sunt simplu de organizat
în clasa virtuală, creându-se astfel o rutină, un mediu predictiv pentru elevi, ceea ce ajută mult la
etapizarea lecției. Totuși, interactivitatea este cuvântul cheie în cazul claselor Bitmoji; rutina

56
locurilor cunoscute din clasa virtuală se împletește cu noutatea resurselor ascunse în hyperlinkuri,
astfel încât elevii sunt atrași de lecție și motivați să participe.

Articolul de față își propune să prezinte modul în care se poate crea și utiliza o clasă Bitmoji,
atât în învățământul sincron cât și în cel asincron.

Cum începem

O clasă virtuală se poate crea, după preferințe, în PowerPoint sau în Google Slides.
Instrucțiunile ce urmează se vor referi cu prioritate la Google Slides, întrucât unele funcții oferite
de Google nu sunt disponibile și în PowerPoint. Mai mult, pentru a beneficia de toate funcțiile
disponibile, este preferabil să folosiți browserul de internet Chrome, întrucât unele instrumente nu
sunt disponibile în Internet Explorer, Mozilla Firefox și alte browsere. Clasa creată în Google se
poate folosi cu atât mai ușor în cazul în care folosiți Google Classroom și celelalte aplicații G-Suite
în învățământul online.

Așadar, odată ce ați deschis Google Slides din Google Drive, puteți începe. Deoarece clasa
virtuală este compusă, de fapt, din imagini suprapuse, vom avea nevoie, în primul rând, să colectăm

acele imagini. Pentru a găsi imagini potrivite, puteți folosi motorul de căutare Google în browserul
de internet, sau puteți căuta direct din Slides, utilizând funcția Insert -> Image -> Search the web
(Inserează -> Imagine -> Căutați pe web). În bara care se deschide

57
tastați ce anume doriți să căutați.

Un aspect esențial îl reprezintă tipul imaginilor pe care le veți alege. Un criteriu îl reprezintă
transparența. Imaginile de care avem nevoie trebuie să aibă fundal transparent, astfel încât,
suprapuse peste altele, să nu le acopere decât ca obiecte individuale. Aveți mai jos diferența dintre
un obiect transparent și unul netransparent într-o clasă virtuală.

Așa cum observați, în imaginea din dreapta planta nu are fundal transparent, astfel că fundalul
alb acoperă o parte din cameră.

Dacă vă doriți să utilizați o anumită imagine, însă acea imagine nu este transparentă, trebuie să
știți că există softuri și aplicații specializate în a crea diverse efecte printre care și eliminarea
fundalului. Însă, pentru cei care vor să se descurce folosind cât mai puține aplicații, eliminarea
fundalului se poate face și în PowerPoint, urmând pașii următori:

- imaginea se selectează și se aduce cu Copy-Paste (Copiere și Lipire) într-un slide gol din
PowerPoint

- se realizează comanda Format -> Color -> Set transparent color

- apoi dați click pe fundalul alb care vă doriți să dispară

- ultimul pas este salvarea imaginii modificate folosind Click dreapta -> Save as picture ->
Scrieți numele pe care vreți îl dați imaginii și selectați tipul de fișier .png.

58
 Acum aveți salvată o imagine transparentă pe care o puteți trage pur și simplu în slides.

Un alt aspect care nu trebuie neglijat se referă la drepturile de autor. Atunci când alegeți o
imagine, asigurați-vă că aceasta este “liberă” și gratuită, sau, măcar, că oferă dreptul de a fi utilizată
în scopuri necomerciale.

Amenajarea propriu-zisă

Amenajarea este partea cea mai simplă a procesului. Tot ce aveți de făcut este să trageți în Slides
imaginile de care aveți nevoie, sau să le inserați pe rând din funcția de căutare ilustrată mai sus.

Mai întâi, veți avea nevoie de un fundal: un perete cu podea, un colț de cameră, o cortină etc.
reprezintă idei bune de fundal. Odată stabilit fundalul, puteți adăuga o tablă, un birou sau o catedră,
un scaun, un raft cu cărți, un covor, și multe, multe alte lucruri. Posibilitățile sunt infinite.

Pentru ca sala de clasă să arate natural, obiectele selectate vor fi mărite sau micșorate, după caz,
trăgând de colțul fiecărei imagini. Combinația de taste Ctrl+↓ duce o imagine în spatele alteia, iar
combinația Ctrl+↑ o aduce mai în față.

Un truc pentru a da „adâncime” clasei este folosirea, pentru fiecare imagine, a comenzii Format
-> Format options -> Drop shadow (Formatare -> Opțiuni de formatare -> Lasă umbră). Umbra dă
senzația de tridimensionalitate, ceea ce face clasa să pară mai reală.

Inserarea hyperlinkurilor

Ceea ce face ca o clasă virtuală să fie cu adevărat interactivă este posibilitatea de a accesa
diverse resurse, pe baza unui scenariu stabilit de a început. Aceste resurse pot cuprinde o varietate

59
de instrumente și aplicații, fișiere video și audio, jocuri și fișe sau minisofturi de lucru. Așadar,
puteți crea linkuri către resurse externe de pe Internet, dar și către resurse (documente, fișe de lucru
etc.) pe care le-ați încărcat în prealabil în folderul Google Drive al clasei.

Inserarea unui hyperlink se face simplu. Linkul de pe site-ul către care vrem să creăm legătura
se copiază (prin funcția Click dreapta -> Copy sau prin combinația de taste Ctrl+C). Selectăm locul
unde vrem să inserăm linkul, fie că este vorba despre o imagine (click simplu) sau un text (dublu
click). Mai departe, facem click pe simbolul unei verigi de lanț10 din bara de meniu sau utilizăm
combinația Ctrl+K, și se deschide o mică fereastră unde „vărsăm” linkul copiat mai devreme, fie
prin Click dreapta -> Paste, fie prin combinația Ctrl+V. Hyperlinkul este acum creat.

În primul rând, în clasa virtuală se pot insera linkuri către principalele instrumente de lucru pe
care le folosiți. De exemplu, dacă folosiți Jamboard de la Google, puteți insera un link rapid către
el chiar în tabla din clasă. Dacă folosiți jocuri Kahoot!, puteți avea un poster cu link către aplicație,
astfel încât elevii să ajungă cu ușurință la joc. De asemenea, un loc bine stabilit (în imaginea unei
cărți, a unui dosar, a unui semn de întrebare etc.) se poate afla tema elevilor, pe care ei vor ști în
fiecare zi unde să o găsească. Tema respectivă poate fi, foarte bine, creată chiar în Google, sub
formă de chestionar sau temă cu chestionar.

10
link, în engleză, înseamnă legătură sau verigă
60
 În al doilea rând, pot exista locuri definite pentru alte
resurse pe care doriți să le folosiți pe parcursul orei. În loc să
le trimiteți elevilor link după link către un video pe youtube
(sau, preferabil, safeyoutube), un text de citit, și așa mai
departe, le puteți insera în biblioteca clasei. În exemplul de mai
jos, cărțile din bibliotecă reprezintă linkuri către varianta lor
audio sau către text în format electronic, în funcție de vârstă și
de formatul activității.

Pe măsură ce textele respective sunt utilizate la clasă,

imaginile și linkurile din spatele lor se pot schimba.

Titlul lecției de pe tablă duce elevul către pagina de manual online la care trebuie să deschidă.
Globul pământesc îl duce către Google Maps, aplicație ce poate fi utilizată cu succes în diverse
activități la materii precum istoria, geografia, educația socială, limbile străine și nu numai.

Un element foarte important și la îndemână în cadrul școlii online îl reprezintă jocul didactic.
Metoda jocului înglobează explicația, demonstrația, exercițiul, și încurajează atât creativitatea cât
și motivația elevului de a participa activ la ore. Clasa virtuală facilitează organizarea jocurilor
educaționale.

Câteva exemple de site-uri care oferă jocuri ce pot folosi ca suport pentru diverse activități sunt
toyteather.com, pencilkids.com, jocuri-kids.ro. Există site-uri pentru anumite materii, de tipul
mathplayground.com, geogra.ro, europa.eu (secțiunea play-games_ro) și multe altele.

Un joc descoperit de elevi și aplicat la momentul potrivit în lecție are rol de fixare și
sistematizare a cunoștințelor. Desigur, jocurile desfășurate la clasă nu este obligatoriu să folosească
site-uri externe, ele se pot organiza și în mod clasic, atunci când învățarea se desfășoară online,
live, video. Totuși, pentru momentele de învățământ online asincron, jocurile oferite de site-uri
specializate sunt foarte utile.

Dincolo de toate acestea, clasa poate conține anumite elemente permanente, la îndemână atât
pentru elev cât și pentru profesor. Unul dintre ele este ascunderea unui link către time.is în ceasul
din clasă. Astfel, cu doar un click pe ceas, elevul poate afla ora exactă din locul unde se află.

Bannerul cu mesajul motivațional al școlii conține un link către site-ul școlii.

61
 Hyperlinkurile inserate în clasă țin toate aceste instrumente organizate, astfel încât nu mai este
nevoie să le căutăm și identificăm de fiecare dată, ușurându-ne activitatea online și putând astfel
să punem la dispoziția elevilor o serie de resurse și legături utile în orice moment.

Inserarea avatarului

“Vedeta” oricărei clase bitmoji este avatarul care reprezintă profesorul. Deși nu joacă un rol
esențial în procesul de predare-învățare, avatarul creează o senzație de apropiere a elevilor față de
profesor, pe care îl simt prezent chiar și atunci când nu îl văd. Avatarul profesorului dă o notă
personală și totodată amuzantă clasei.

Inserarea avatarului se face prin intermediul aplicației Bitmoji, pe care trebuie să o descărcați
în telefon. Vi se va cere să vă faceți un selfie, iar pe baza acelui selfie se creează un avatar. Puteți
modifica apoi detalii precum culoarea părului, a pielii, forma feței sau a corpului, îmbrăcăminte și
încălțăminte etc. Creați și salvați avatarul respectiv.

La crearea contului de avatar vi se va cere adresa de gmail. Prin intermediul acestei adrese se
va face legătura cu clasa creată în Google, astfel încât să puteți insera avatarul acolo. Pentru a
insera un avatar Bitmoji, este obligatoriu să folosiți Google Chrome. Bitmoji este una dintre
funcțiile care nu pot fi utilizate decât în browserul Chrome.

Pentru a adăuga extensia Bitmoji, scrieți „bitmoji chrome extension” în bara de căutare Google
și dați click pe primul rezultat, sau urmați linkul de mai jos.

https://chrome.google.com/webstore/detail/bitmoji/bfgdeiadkckfbkeigkoncpdieiiefpig?hl=ro

În fereastra care se deschide, dați click pe „Adăugați în Chrome”. Veți

găsi extensia în Google Drive, în colțul din dreapta sus. Un click pe piuneză
vă scoate extensia pe bara de meniu, ca să vă fie mai la îndemână. Dacă dați
click pe icon-ul Bitmoji, vă vor apărea diferiți avatari, toți cu imaginea pe
care ați creat-o în telefon, dintre care puteți alege (doar apucați imaginea cu
mouse-ul și o trageți în clasă).

Acum, în clasa virtuală, a apărut și profesorul.

Utilizare

Odată ce clasa virtuală a fost creată, tot ce aveți de făcut este să o distribuiți elevilor prin butonul
share, fie adăugând adrese de email sau grupuri către care doriți să distribuiți, ori folosind funcția
62
Get link – Copy link, pe care îl dați elevilor în secțiunea de Stream a Google Classroom sau acolo
unde comunicați cu ei.

Nu este nevoie să fie creată o clasă nouă pentru fiecare oră, an de studiu etc. Clasa odată creată,
poate fi multiplicată, fiind practic un slide pe care îl duplicați. Cel mai mult timp este consumat de
identificarea sau crearea materialelor și inserarea linkurilor. Totuși, nu trebuie să faceți acest lucru
la fiecare oră. O clasă creată, cu hyperlinkuri către resurse, poate fi material de studiu pentru o
întreagă unitate de învățare.

Desigur, putem profita de opțiunile pe care ni le oferă acest tip de clasă pentru a crea săli
deosebite pentru anumite sărbători sau evenimente, desigur cu resurse specifice. Clasa de mai jos
este pregătită pentru o lecție de Halloween la clasa a opta, lecție ce conține informații despre
tradițiile celtice, semnificația străveche a sărbătorii și originea obiceiului colindatului (Trick or

Treat).

Concluzie

Crearea claselor virtuale bitmoji poate reprezenta, inițial, o provocare pentru orice cadru
didactic, indiferent de nivelul de performanță în utilizarea calculatorului. Totuși, întregul proces
este mai simplu decât pare la prima vedere.

Descrierea din acest articol nu este una exhaustivă. Se pot face mult mai multe lucruri folosind
acest tip de clasă și tehnologia disponibilă în zilele noastre, dar totul necesită curajul de a explora,
de a încerca ceva nou, de a călca pe un tărâm nefamiliar, dar care ascunde o varietate de posibilități.

Începeți prin a descărca o clasă gata creată din resursele de mai jos, și continuați personalizând-
o și învățând, încet-încet, să creați chiar dumneavoastră una de la zero. Veți observa o mai mare

63
implicare activă la ore, o dezvoltare a creativității și a abilităților de lucru pe calculator a elevilor,
și o mai bună organizare a activităților mixte sau online. Elevii vă vor mulțumi!

Bibliografie:

Preda (Ciuciulei) Ancuța-Nicoleta - Jocul didactic folosit în activitatea de predare-învățare,

EDICT – Revista Educației, ESSN 1582 – 909X, 20.01.2018, https://edict.ro/jocul-didactic-
folosit-in-activitatea-de-predare-invatare/, accesat la 03.09.2020.

Katherine Panczner – Bitmoji Classroom Tutorial, 23.04.2020,

https://www.youtube.com/watch?v=s-P_WdQWPc8&t=122s, accesat la 31.08.2020

Resurse:

Clase Bitmoji gratuite, de asamblat:

https://www.teacherspayteachers.com/Browse/Search:bitmoji%20classroom/Price-Range/Free

Site-uri care conțin jocuri educaționale:

https://www.pencilkids.com/
https://www.geogra.ro/joc/ro/index.php
https://toytheater.com/
https://www.mathplayground.com/
https://www.jocuri-kids.ro/jocuri-educative.html
https://europa.eu/learning-corner/play-games_ro

UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN DEMERSUL EDUCAȚIONAL

ONLINE
Prof. Negoiță Anca-Roxana

Școala Gimnaziala, comuna Florești

A-l instrui pe elev cum să studieze, înseamnă a-l învăţa tehnici pe care el le va aplica în mod
autonom şi, datorită cărora, îşi va mări şansele de a reţine ceea ce a văzut şi a auzit. (Skinner)
Jocul didactic reprezintă activitatea care facilitează trecerea acţiunilor copilului de la joc la
învăţare. În cadrul jocului didactic se îmbină armonios elementul distractiv cu cel instructiv-

64
educativ, imprimându-se astfel activităţii didactice un caracter mai atrăgător, mai vioi şi mai vesel.
Starea de bună dispoziţie şi de destindere ce se poate creea ajută la relaxare, la învingerea timidităţii
pentru toţi copiii şi totodată se previne apariţia plictiselii, monotoniei, oboselii. Se asigură astfel o
unitate deplină între sarcina didactică şi acţiunea de joc.

Orice sarcină didactică, în aparenţă greoaie, poate fi rezolvată prin joc, dacă acesta întruneşte
formele cele mai accesibile şi atractive pentru copii. Predarea se realizează mai uşor dacă este
inclus jocul, iar cunoştinţele sunt mult mai temeinice. Sfera instructiv-educativă a jocului didactic
e largă. Ea se referă la toate problemele pe care le ridică dezvoltarea vorbirii la copil, îmbogăţirea
vocabularului şi activizarea lui, însuşirea corectă, din punct de vedere gramatical, verificarea şi
precizarea cunoştinţelor.

Didactica modernă tinde să demonstreze că accentul trebuie să cadă pe elaborarea unor

instrumente moderne de învăţare, care să ajute elevii să prezinte cunoştinţele într-o manieră
personală, să caute soluţii originale, să exploreze. Astfel, prin joc didactic se educă gândirea
creatoare a elevilor şi treptat se renunţă la învăţarea mecanică, se intensifică participarea la lecţie,
se stimulează inteligenţa, creativitatea, spiritul de observaţie. Creierul copilului se relaxează şi se
reactivează, jocul dând naştere la trăiri afective inedite. Copiii simt dorinţa de a realiza ceva, de a-
şi atinge un anumit ţel. Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Şchiopu preciza că ele educă
atenţia, capacităţile fizice intelectuale, perseverenţa, promtitudinea, spiritul de echipă, de ordine,
dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei11.

Jocul este esenţa şi raţiunea de a fi a copilăriei. Elevii învaţă jucându-se interacţionând,

respectând anumite reguli, comunicând, făcând faţă oricăror situaţii problematice. Situaţiile de
învăţare furnizate de joc au o mare eficienţă în bagajul de cunoştinţe ale copiilor, în achiziţiile lor.
Construit pe baza unor reguli, jocul didactic implică colaborarea între elevi, întrajutorarea, spiritul
de echipă îşi face simţită prezenţa. Elevii capătă deprinderea de a aplica spontan noile cunoştinţe,
câştigând astfel siguranţă şi încredere în sine. Organizarea jocului didactic duce la obţinerea
finalităţii de natură formativă şi informativă specifice procesului de învăţământ. De asemenea,
eficienţa jocurilor contribuie şi la dezvoltarea personalităţii celor implicaţi în joc.

Atunci când formăm noţiuni sau deprinderi despre limba română, matematică, geografie,
istorie, ştiinţe, arte, trebuie să procedăm în aşa fel încât elevii să nu rămână cu impresia că aceste
noţiuni au caracter strict aplicativ sau de lectură. Dimpotrivă, ei trebuie să-şi formeze convingeri

11
Ursula Şchiopu, Psihologia copilului, E. D. P., Bucureşti, 1967, p. 53.
65
legate de caracterul practic şi aplicativ al tuturor disciplinelor, care vor fi folositoare, nu numai pe
perioada şcolarităţii, ci în întreaga viaţă.

Jocurile didactice pot contribui la atingerea unor obiective educaţionale complexe şi variate
ce ţin de dezvoltarea fizică sau psihică a copilului. Fireşte, ele pot contribui şi la rezolvarea unor
sarcini specifice educaţiei morale şi estetice.
Prin joc, copiii învaţă să folosească analiza, sinteza, inducţia, să emită ipoteze pe care, mai
apoi, să le verifice, să facă generalităţi, să descoperere adevăruri şi să se convingă de acestea.
Strategiile jocului sunt strategii euristice deoarece se manifestă spontaneitatea, atenţia, isteţimea,
voinţa, răbdarea, curajul, inventivitatea. Nu trebuie uitat însă scopul principal al jocului didactic.
Acesta nu este divertismentul, ci învăţătura, deoarece copilul se pregăteşte pentru viaţă învăţând.
Pentru a avea această finalitate, jocul didactic trebuie folosit şi aplicat cu scopul de a consolida
cunoştinţe şi nu de a distra, trebuie să fie instructiv. Astfel, jocul didactic devine metodă de instruire
deoarece capătă o organizare şi se desfăşoară într-o ordine clar stabilită cu reguli impuse.
Jocul didactic are o structură aparte şi cuprinde următoarele componente:
 scopul jocului;
 conţinutul jocului;
 sarcina didactică;
 regulile jocului;
 acţiunea şi elementele de joc.
Toate acestea trebuie îmbinate corect pentru a avea ca finalitate consolidarea, sintetizarea
şi
îmbogăţirea cunoştinţelor de către copii.
Scopul jocului reprezintă acea finalitate spre care tinde jocul respectiv şi se formulează în
concordanţă cu prevederile programelor şcolare pe baza obiectivelor ce trebuie atinse în activităţile
instructiv-educative. Scopurile jocului didactic pot fi diferite pornindu-se de la consolidarea unor
cunoştinţe sau deprinderi teoretice, dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă, de analiză,
de comparare, de sintetizare, de relaţionare cu cei din jur şi, nu în ultimul rând, de formare a unor
caractere. Scopul trebuie să aibă caracter de ordin cognitiv, dar şi formativ. În jocurile în care se
urmăreşte predarea sau fixarea de cunoştinţe se realizează un exerciţiu cu caracter formativ prin
comparaţie, analiză. Totodată se vizează şi caracterul cognitiv prin introducerea noţiunilor noi în
joc.

66
 Conţinutul jocului presupune totalitatea cunoştinţelor anterioare ale copiilor sau nou-
asimilate în cadrul activităţilor desfăşurate în clasă, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii vor
opera în joc. Bineînţeles acesta este corelat cu particularităţile de vârstă ale elevilor şi trebuie să
fie accesibil tuturor elevilor, dar şi atractiv. În cadrul disciplinei limba şi literatura română,
conţinutul jocului poate fi extrem de variat vizând dezvoltarea vorbirii elevilor prin jocuri pentru
activizarea, îmbogăţirea şi diversificarea vocabularului, jocuri didactice folosite pentru însuşirea
structurilor gramaticale ale limbii, dar şi pentru dezvoltarea exprimării orale şi scrise etc.
Sarcina didactică este legată strict de conţinutul jocului şi reprezintă esenţa activităţii. Ea
indică ce trebuie să realizeze copiii pe parcursul jocului pentru a atinge scopul propus. Este de
preferat ca ea să fie formulată sub forma unui obiectiv operaţional pentru ca elevul să înţeleagă
clar ce are de făcut. Aceasta trebuie să fie accesibilă tuturor elevilor şi în concordanţă cu nivelul
lor de dezvoltare. Nu trebuie să fie nici prea grea, nici prea uşoară. Este absolut obligatorie
antrenarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea, dar şi
creativitatea copiilor şi imaginaţia acestora.
Regulile jocului sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve sarcina
didactică propusă fiind condiţionate de conţinut şi sarcina didactică. Ele realizează legăturile dintre
acestea şi acţiunea propriu-zisă de joc. Regulile vizează: reglementarea repartizării rolurilor,
rezolvarea problemelor intelectuale implicate în joc, succesiunea acţiunilor în joc şi comportarea
copiilor în timpul jocului (ce este permis şi ce nu este permis).
Aceste reguli sunt prestabilite, discutate, înţelese de către participanţi şi devin obligatorii o
dată cu explicarea lor. Formularea lor trebuie să fie simplă, accesibilă tuturor, uşor de reţinut şi
posibil de respectat. Cu cât regulile sunt mai precise şi mai uşor de însuşit, cu atât sarcinile sunt
mai uşor de dus la bun sfârşit. Jocul este cu atât mai atractiv şi interesant. Regulile sunt foarte
importante pentru că reprezintă punctul cheie al jocului deoarece stârnesc curiozitatea şi
stimulează. Se reglementează prin reguli conduita participanţilor şi acţiunile acestora pe durata
desfăşurării jocului didactic. Totodată ele indică acţiunile jocului precizând ordinea şi succesiunea
etapelor desfăşurării jocului. Regulile îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii
şi acţiunile acestora, stimulează sau inhibă anumite comportamente.
Exemplu folosit în școala online la lecția de recapitulare a adjectivului, la clasa a VI-a. Ppt-
ul a fost prezentat elevilor prin partajarea ecranului pe Zoom. Aceștia au fost împărțiți în 4 grupe
și au trebuit să răspundă la 5 întrebări:
Vrei să vezi dacă ai înţeles bine adjectivul?
Acum ai ocazia să te verifici!!!
67
 Acţiunea de joc face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută de elevi şi cuprinde
momente de întrecere, competiţie, cooperare, aşteptare, surpriză, ghicire, cuvinte stimulatoare,
recompensă, penalizare. Aceste elemente de joc conţin mijloacele prin care activitatea capătă o
coloratură atractivă, dinamică, distractivă şi întreţin interesul. Stările emoţionale create sunt
complexe.

Jocurile didactice pot fi grupate după obiectivele urmărite şi după tipul lecţiei. El poate veni
în completarea acesteia sau poate fi folosit în captarea atenţiei elevilor de-a lungul activităţii
propuse pentru înlăturarea dezinteresului, a oboselii şi a plictiselii. În funcţie de tipul lecţiei, jocul
poate fi folosit ca mijloc de predare şi asimilare de noi cunoştinţe, mijloc de consolidare,
sistematizare, recapitulare, recuperare şi evaluare a acestora.

Reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea şi de organizarea metodică

realizată de către profesor deoarece trebuie realizată o concordanţă corectă între elementele jocului.
Rolul profesorului este foarte important aici deoarece el trebuie să găsească resursele necesare
pentru a introduce noul. Totul trebuie să fie caracterizat de ingeniozitate, de elementele surpriză,
de aşteptare, de întrecere individuală sau pe grupe etc. Sarcina profesorului este aceea de găsi

68
pentru fiecare joc elemente de joc cât mai variate, complexe, dar şi diferite faţă de ceea ce s-a mai
folosit. Dacă se reiau diferite elemente de joc ce au mai fost utilizate există riscul ca jocul să fie un
eşec deoarece se pierde atractivitatea şi originalitatea, compromiţându-se astfel totul.

Succesul unui joc didactic depinde şi materialele didactice utilizate, ce trebuie să fie variate
şi atractive şi trebuie să fie potrivite conţinuturilor. Le putem trimite planşe, jetoane, animaţii,
jucării, figuri, îndemnuri. Iată câteva exemple:

E de rău!
Aici trebuie
neapărat
revizuit
ceva!

Felicitări! Meriţi o felie mare de tort!

AI O MINTE LUMINATĂ!
Felicităr
i!
Imi plac
elevii isteţi!

Îmi pare rău!!! ATENŢIE! NU CUMVA E GREŞIT?

Mai trebuie să UITE, RÂDE!
înveţi!!!

Ha,
ha, ha!
69
 CORECT! BRAVO!

FELICITĂRI!

EŞTI BUN!

Există riscul ca elevii participanţi la joc să nu răspundă pozitiv în faţa provocărilor jocului
didactic dacă maniera în care acesta este prezentat, este plictisitoare, neatractivă, elementele de joc
sunt artificiale şi nestimulative. Se îngreunează astfel şi învăţarea, riscul eşecului total fiind foarte
mare.

Participarea cu plăcere la joc este singurul argument pentru recurgerea la acesta. Indiferent
de modul de folosire, jocul didactic ajută elevii să-şi antreneze în totalitate potenţialul psihic, să-şi
cultive spiritul de cooperare şi de lucru în echipă, flexibilitatea în gândire, ingeniozitatea şi
iniţiativa. Jocurile didactice devin metode de instruire în momentul în care scopul utilizării lor este
bine precizat. El devine procedeu didactic atunci când este folosit pentru a demonstra o
caracteristică a unei lecţii.

Trebuie subliniat faptul că pe parcursul jocului trebuie să se pună accent şi pe caracterul de

întrecere al acestuia ţinându-se cont evident de regulile jocului. Întrecerea se poate desfăşura
frontal între toţi participanţii sau între grupe. Punctajul se poate acorda prin răspunsul fiecărui
membru al echipei ca în exemplul prezentat mai sus la jocul adjectivului sau prin aportul
reprezentantului fiecărei echipe. Rezultatele obţinute trebuie înregistrate pe parcurs de către
observator, cel mai indicat ar fi ca acesta să fie propunătorul jocului, respectiv profesorul.

70
Clasamentul final trebuie să vizeze munca depusă şi să evidenţieze totodată şi reuşita activităţii.
La sfârşit este obligatorie discutarea şi analizarea rezultatelor.

De asemenea, se analizează participarea fiecărui copil, se declară câştigătorii şi se împart

recompense după caz şi dacă s-a stabilit anterior acest lucru. Feed-back-ul este foarte important
pentru toată lumea contribuind categoric la dezvoltarea psihică a elevilor, aceştia deprinzându-se
şi cu munca individuală independentă, atât de necesară în cadrul activităţilor şcolare.

Acti
vitatea mea didactică online a presupus interacțiune sincron cu elevii pe Zoom și Whatsapp.

La momentul acela, la nivelul școlii, nu exista o platformă educațională. Am folosit într-o

oră de opțional de la clasa a V-a, Lectura şi abilităţile de viaţă, un joc didactic cu desene. Acest
tip de joc, iubit și practicat frecvent de toți copiii, are nenumărate variante. El contribuie la
dezvoltarea spiritului de observație, a memoriei, a judecății, istețimii, constituie un mod atractiv
de a verifica unele cunoștințe.

În cadrul unei lecții de receptare a unui text narativ literar și anume Pâslea cel voinic și
merele de aur

am încercat să îmbin literatura cu artele plastice. Moderând activitatea elevilor de clasa a V-a,
aceștia au reușit să ilustreze, în desenele următoare, etapele narațiunii (le numim în acest fel pentru
că noțiunea de momente ale subiectului se studiază în clasa a VI-a). Rezultatele sunt:

SITUAȚIA INIȚIALĂ

71
DESFĂȘURAREA ACȚIUNII

CAUZA ACȚIUNII

DEPĂȘIREA SITUAȚIEI DIFICILE

72
 SITUAȚIA FINALĂ

De asemenea, am folosit Jocuri literare (de creație). Jocurile literare nu se pot rezuma
numai la probleme de cunoaștere sau recunoaștere a unor scriitori și opere, ci și – mai important –
la acțiuni menite să stimuleze observația, să favorizeze asociațiile de idei, să contribuie la găsirea
unor metode practice de a combina faptele de viață, observațiile, ideile, sentimetele, emoțiile în
imagini artistice vii, originale, bogate în conținut și să le găsească un mod de exprimare adecvată
potrivind cuvintele într-un stil propriu. Deci, unele jocuri pot contribui la stimularea de aptitudini
și factori care intră în sfera creației literare și artistice, în general, antrenând, adesea, emoții estetice.
Tocmai din această categorie face și jocul care urmează, dar el nu trebuie să fie considerat ca o
rețetă, ci doar o invitație la fantezie.

Să născocim o poveste

Joc de fantezie și creativitate pentru cel puțin trei participanți. Am stabilit de la bun început și
le-am comunicat criteriile de care se va ține seama la judecata scrierilor, de exemplu: grad de
fantezie, inventivitate, folosirea judicioasă a figurilor de stil, umor, dinamism, portretizarea izbutită
a personajelor, folosirea dialogului, întinderea lucrării (vor fi preferate cele mai concentrate, dar
izbutite) etc.

Am invitat elevii să se gândească la diferite cuvinte, apoi i-am numit să răspundă. Un copil
a spus un cuvânt și anume - elev, altul a rostit al doilea cuvânt – stilou – iar cel de-al treilea a ales
cuvântul pisică. Le-am cerut apoi ca fiecare participant la acest joc să compună, într-un timp dat,
o scurtă poveste în care să figureze – ca personaje active – toate cele trei noțiuni desemnate de
cuvinte. Firește, animalele, plantele, obiectele sau fenomenele naturii pot fi personificate (li se pot
atribui însușiri, calități și comportamente omenești).
73
 De exemplu, și-au imaginat că, într-o zi, elevul, plecând de-acasă, unde nu mai era nimeni,
și, neavând câine de pază, a lăsat gospodăria în grija stiloului său, care trebuia s-o apere de
răufăcători. Văzându-l plecând, o pisică din vecini s-a furișat în casă căutând să fure ceva de
mâncare. Dar stiloul, care veghea, a început lupta cu intrusa, căutând s-o alunge.

Cum și-au imaginat copiii că s-au luptat cele două personaje? Stiloul a luptat, nu lătrând sau
trăgând cu pistolul, ci folosind arme și procedee care-i sunt proprii, la îndemână: stropind cu
cerneală, înțepând cu vârful peniței, scriind o telegramă în care cere ajutor, ori încărcându-se cu
un lichid miraculos care-l face să crească de o sută de ori, sau – dimpotrivă – îl micșorează până la
dimensiunile unui purice și se strecoară în blana pisicii pe care-o înțeapă până când aceasta își ia
lumea-n cap și așa mai departe.

Creatorii improvizați ai acestor povești au fost îndemânaţi să scrie cât mai plastic, alcătuind
pe cât este posibil (în funcție de vârstă) imagini artistice, folosind epitete, comparații, metafore,
personificări interesante etc. Scrierea a avut de câștigat și pentru că s-a apelează la un stil umoristic,
la dialog, acțiunea imaginată a fost dinamică, vie și a devenit tot mai atractivă până către sfârșit.

Când timpul de scris a trecut, fiecare participant și-a citit lucrarea. După ce toate scrierile au
fost citite, s-a trecut la aprecierea lor colectivă. Mi-au trimis ulterior fotografii ale
povestioarelor scrise.

Acest joc, ce poate fi inclus în programul unor cercuri literare, are certe calități educative,
conduce la dezvoltarea imaginației, contribuie la formarea spiritului critic și a judecății estetice
într-o formă atractivă, emulatoare. Aș putea spune după acest joc că participanții pot găsi singuri
multe variante. Astfel, povestea ar putea fi scrisă folosind câte un cuvânt dat de fiecare dintre
jucători sau unii ar putea scrie sub forma unei fabule, ori epigrame, ori o anecdotă. Apoi se poate
admite că este sau nu este permis a introduce în acțiune și alte personaje etc. Dacă se dispune de
timp suficient, este bine ca lucrările să fie discutate mai înainte de aprecierea finală.

Astfel, putem spune că jocul didactic îmbină perfect atât sarcini specifice jocului, cât şi sarcini
specifice învăţării, având o mare influenţă formativ-educativă asupra copilului. Psihologii au ajuns
la concluzia că se pot obţine performanţe mai bune dacă activitatea se desfăşoară sub forma jocului.
Învăţăm prin joc. Totuşi nu trebuie uitat faptul că în jocul didactic predominantă este învăţarea, nu
distracţia.

BIBLIOGRAFIE:

1. Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F., Activităţi de joc şi recreativ – distractive, E.D.P. RA,
74
Bucureşti, 1993.
2. Cerghit, Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti, 1983.
3. Chateau, Jean, Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti, 1972.
4. Coordonator Dr. Silvestru, Patiţa, Enciclopedia practică a copiilor, vol. 2: Jocuri şi
jucării, Ion Creangă, Bucureşti, 1981.
5. Elkonin D.B., Psihologia jocului, E.D.P, Bucureşti, 1980.
6. Huizinga, Johan, Homo ludens, Humanitas, Bucureşti, 2003.
7. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, E.D.P, Bucureşti, 2008.
8. Şchiopu, Ursula, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1967.

WEBOGRAFIE:
www.didactic.ro
http://www.scribd.com/doc/73048419/4/JOCUL-DIDACTIC

http://staticlb.didactic.ro/uploads/assets/51/38/20//jocul.pdf

LECȚIA COLABORATIVĂ ÎN GOOGLE DOCS SAU JAMBOARD

Prof. Nițu Ionuț Olimp

Colegiul Național Al. Ioan Cuza, Ploiești

Acest tip de lecții se pretează atât pentru învățarea online cât și pentru cea față în față și se
apropie foarte mult de Metodele interactive : a predării învățării în reciproce și Jigsaw sau Mozaic.
În ce constă de fapt o astfel de metodă:
Elevii sunt împărțiți inițial în mai multe echipe de lucru în funcție de numărul de părți ale
lecției care trebuie discutată
Echipelor le sunt puse la dispoziție materiale detaliate despre subiecte importante ce țin de
tema de predat și li se cere într-un timp determinat să parcurgă acel material, să îl esențializeze și
apoi să scrie concluzia într-un document Google docs sau Jamboard pregătit în prealabil de către
profesor și care este proiectat pe tablă (pentru învățare față în față ) sau pe ca prezentare pe Meet
sau Zoom.
În tot acest timp echipele primesc suportul permanent al profesorului(fie direct în varianta
față în față sau prin intermediul Whatsapp ) care lămurește noțiunile și nuanțele mai puțin înțelese.
După ce echipele Au încheiat de scris propriile concluzii în aplicație(Docs sau Jamboard)
pe tablă acestea apar ca un tablou al lecției. profesorul invită acum din partea fiecărei echipe unu-
doi elevi care să lămurească concluzia lor scrisă în aplicația sheruita (Docs,Jamboard). Astfel elevii
participă direct la predarea lecției care devine interesantă, interactivă și colaborativa.

75
 Acest tip de lectie poate fi folosit la mai toate disciplinele umaniste -literatura
romana(ex:pentru a realiza colaborativ un rezumat pe capitole) , istorie( descrierea mai multor
evenimente) , filosofie şi sociologie dar si la discipline ca Informatica (colborarea prin scrierea
unor secvente de cod care unite sa creeze o aplicaţie) sau chiar chimie (descrierea mai multor
transformari ale unei substante)

Aparițiile Mântuitorului după Înviere

lecție colaborativă în Google Docs sau Jamboard

Inițial profesorul împarte clasa în 11 echipe de câte 2-3 elevi.

Fiecare echipă primește câte un material-acestea se încarcă în Google Classroom iar
echipele trebuie să își descarce fiecare doar materialul asupra căruia trebuie sa lucreze și care
conține textul scripturistic referitor la o întâmplare din apropierea Învierii Mântuitorului sau care
prezintă aparițiile Domnului după Înviere.
Profesorul trimite prin aplicația WhatsApp linkul către documentul Google docs sau
Jamboard pregătit în prealabil. Acesta conține pe lângă imagini(icoane) sugestive locul în care
fiecare dintre cele 11 echipe trebuie să scrie concluziile.
Profesorul cere fiecărei echipe să esențializeze informațiile din textul Sfintei Scripturi și
să scrie un mic text în aplicația Google Docs în care să așeze aceste informații esențializate în
decurs de 15 -20 de minute. Profesorul o oferă suport fiecărei echipe prin Whatsapp urmarind
concluziile scrise pe Docs sau Jamboard si lamurind lucrurile acolo unde lucrurile nu sunt înțelese
corect.
După încheierea acestui pas pe Docs(Jamboard) vor apărea concluziile elevilor ca un tablou
al lecției-acesta va fi dat la share screen pe Zoom sau Google Meet.

76
După încheierea acestui pas elevii din fiecare echipă vor fi rugați să își citească concluziile de pe
Docs(Jamboard) iar apoi să prezinte în amănunt întâmplările petrecute în apropierea Învierii lui
Hristos. Expunerile succesive ale echipelor de elevi sprijinite de profesorul de religie creează
imaginea generală a întâmplărilor petrecute, a minunilor ce au avut loc generând atmosferă de
optimism, dragoste de Hristos și evlavie.
În încheiere trebuie menționat că elevii vor avea acces si ulterior la linkul pe care au lucrat
la clasă materialul respectiv funcționând ca un caiet de notițe, de pe care își pot reîmprospăta
memoria în cazul în care se uită ceva.
Linkul de mai jos face trimitere la un Google Docs în care am lucrat cu elevii mai multor clase a
11-a această lecție
https://docs.google.com/document/d/1PDUCXfqkMfhlcqThAlt9STA1zN1tD4HxjYm4U8hVAj0
/edit?usp=sharing

METODA EXERCIȚIULUI ÎN CADRUL LECȚIILOR ONLINE DE

LIMBA GERMANĂ MODERNĂ
Prof.Nițu Alina Gabriela

Școala Gimnazială Sfântul Vasile, Ploiești

Metodele de învățământ reprezintă modalitățile pe care profesorul le utilizează cu scopul

transmiterii unui anumit sistem de cunoștințe către elevi prin stimularea activității acestora. Cu alte
cuvinte, metoda didactică este un instrument de lucru care servește atât la transmiterea, respectiv
însușirea facilă a cunoștințelor, cât și la dezvoltarea capacităților creatoare, a abilităților practice și
a însușirilor de caracter, toate acestea vizând pregătirea temeinică a elevilor în vederea integrării
lor socio-profesionale eficiente.

Din punct de vedere etimologic, termenul „metodă“ provine din cuvântul grecesc
„methodos“ care înseamnă „cale spre/ drum/ modalitate de acțiune“. Metodele de învățământ,
bazate pe principii didactice bine definite, se află în strânsă legătură cu tehnicile, mijloacele și
formele de activitate didactică.

Abordarea modernă a educației, respectiv a procesului de învățământ, presupune

promovarea metodelor didactice interactive care stimulează mecanismele gândirii, ale inteligenței,
imaginației și creativității astfel încât elevilor să li se dezvolte spiritul critic, gândirea creatoare,
atitudinea independentă și exploratoare.
77
 Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii, mai precis
după criteriul istoric (metode clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; metode moderne:
studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea); după funcţia didactică
prioritară pe care o îndeplinesc (metode de predare-învăţare propriu-zise, metode de evaluare);
după modul de organizare a activităţii elevilor (metode frontale , metode de activitate individuală,
metode de activitate în grup, metode combinate); după tipul de strategie didactică în care sunt
integrate: (algoritmice - exerciţiul; euristice). Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi
anume metodele de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea;
instruirea programată; instruirea asistată de calculator.

Se impun însă câteva observații: pe de o parte faptul că, până în acest momet, nu putem vorbi
despre o clasificare unanim acceptată a metodelor didactice, pe de altă parte, se constată
modernizarea metodelor clasice și integrarea celor moderne în sistemul tadițional, dar și
posibilitatea utilizării metodelor pasive pe un suport activ, prin implicarea elevilor în procesul de
predare – învățare – evaluare. Pornind de la aceste considerente, voi prezenta în cele ce urmează
metoda exercițiului, o metodă încadrată în rândul celor tradiționale, ca pe o metodă activă care
poate stimula interesul elevilor prin modul creativ în care este aplicată de către profesor în mediul
online.

În științele pedagogice, conceptul „exercițiu didactic“ este definit în diferite moduri. Astfel,
Constantin Cucoș susține că „exercițiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor operații
și acțiuni mintale și motrice în vederea achiziționării unor cunoștințe și abilități“ (2006, p. 245).
Mușata Bocoș propune următoarea definiție: „metoda exercițiului ... presupune operaționalizarea
conceptelor însușite, urmată de formarea abilităților (priceperilor și deprinderilor) de utilizare a
acestora în vederea soluționării unor aspecte educaționale, la nivel teoretic sau practic-educațional“
(2008, pg. 237).

Exercițiul cunoaște o sferă largă de aplicabilitate, putând fi prezentat în forme variate în

funcție de disciplina de învățământ în cadrul căreia este utilizat. În rândurile de mai jos am ales să
detaliez demersul didactic bazat pe exercițiu, al unei lecții de fixare a cunoștințelor la disciplina
limba germană modernă, desfășurată în mediul online. Această activitate didactică presupune
interacțiune sincron cu elevii în Google Classroom, în aplicația WhatsApp (Web), respectiv în
Google Meet și interacțiune asincron în Google Classroom.

78
 Pentru a descoperi tema/ titlul lecției, profesorul va partaja elevilor ecranul său, aceștia
vizualizând imagini care înfățișează diferite sortimente de fructe, ordonate astfel încât, denumind
fructul respectiv și notând litera inițialădin cuvânt, să obțină la final titlul lecției. În acest caz, au
fost utilizate imagini cu următoarele fructe: Dattel, Ananas, Stachelbeere (după acestea se face o
mică pauză, moment în care profesorul precizează că elevii au descoperit primul cuvânt din titlu),
Pfirsich, Erdbeere, Ringlotte, Feige, Esskastanie, Kiwi, Traube (punând inițialele într-un cuvânt,
elevii descoperă restul titlului). Elevii scriu denumirile acestor fructe în chat-ul Google Meet, dar
și pe caietele de notițe. Prin acest exercițiu elevii sunt motivați să afle titlul lecției, să-și
reamintească o parte din vocabularul învățat și se regăsesc într-o oarecare competiție pentru a nota
primul/ prima, în chat, cuvântul potrivit.

Așadar, activitatea propusă are ca temă „Das Perfekt/ Timpul perfect compus“. În continuare,
lecția se derulează sub forma unor stații de lucru, fapt sugerat cu ajutorul imaginilor folosite în
cadrul orei de curs, reprezentând locomotiva unui tren, urmată de mai multe vagoane (în cazul
acestei activități sunt șapte vagoane, însă numărul lor poate varia în funcție de tema lecției,
obiectivele acesteia, interesele și vârsta elevilor). Pe fiecare vagon apare câte un exercițiu adecvat
temei. Aceste exerciții sunt puse la dispoziție elevilor în Google Classroom sub forma a șapte fișe
de lucru, pe care le vor rezolva pegrupe, conform indicațiilor profesorului, fapt anunțat pe Google
Meet.

Legat de aspectul formării grupelor, se impun câteva precizări. Cu cincisprezece minute

înainte de începerea sesiunii video pe Google Meet, profesorul va posta pe Google Classroom
componența grupelor și va solicita elevilor să constituie grupuri pe WhatsApp în care să fie inclus
și acesta pentru a le putea monitoriza activitatea. Aceste informații vor fi aduse la cunoștință
elevilor în ora de curs precedentă astfel încât acești pași să fie parcurși cu ușurință și fără pierdere
de timp. Grupurile pe WhatsApp vor fi denumite după următorul model: 5 B erste/ zweite ...
Gruppe Perfekt și vor avea câte 4 – 6 elevi în componență, în funcție de numărul total de elevi din
clasă și de numărul respectiv gradul de dificultate al stațiilor de lucru. Scopul constituirii grupelor,
chiar și în contextul folosirii resurselor din mediul online, este acela de a încuraja colaborarea între
elevi și învățarea cooperativă.

Pe Google Meet, profesorul precizează ce stație/ exercițiu/ fișă de lucru este repartizată
fiecărei grupe, la fiecare 5 – 6 minute, astfel încât elevii să aibă timp să rezolve exercițiile, să scrie

79
răspunsurile pe caietele de notițe, să scaneze sau să fotografieze pagina cu soluțiile exercițiilor și
să posteze totul pe Google Classroom.

Pentru a avea suficient timp să verificăm în plenum, pe Google Meet, rezolvările exercițiilor,
este recomandat să fie lucrate cinci din cele șapte stații, celelalte două rămânând temă pentru acasă.
Fiind cinci grupe și tot cinci stații de lucru, fiecare grupă desemnează un reprezentant care citește
în fața celorlalți (având camera pornită) rezolvarea unui exercițiu, în vederea verificării. Pentru
elevii care nu reușesc să efectueze verificarea și corectura exercițiilor, profesorul va posta pe
Google Classroom un document care cuprinde cheia acestora.

Redau mai jos conținutul stațiilor de lucru:

Lernstation 1. Lesen Sie Sabines E-Mail und unterstreichen Sie die sieben Perfektformen!

Liebe Hanna,

ich bin im August in London gewesen. Ich habe Paul getroffen. Er war in einem Restaurant. Er
war mit einem Freund. Er hat mich gesehen. Er hat nach dir gefragt. Ich habe ihm gesagt, dass du
viel Arbeit und wenig Zeit hast. Er will im Oktober nach Deutschland fahren.

Ich habe in London englische Bücher gekauft. Ich habe aber noch keines gelesen. Ich will immer
mehr tun, als ich kann.

Am Wochenende bin ich in Berlin. Wir können uns in einem Café treffen.

Liebe Grüße,

deine Sabine

Lernstation 2. Was fehlt? Ergänzen Sie die Lücken mit dem richtigen Verb im Perfekt.

besuchen – einkaufen – machen – malen – reisen – spielen – tanzen – telefonieren- wandern

1. Helga __________ am Montag ihre Oma ____________.

2. Du __________ gestern Tango ____________.

3. Wohin _________ ihr im Januar ______________?

4. Tim und Peter ___________ im Garten Fußball _______________.

5. Otto _________ viel in den Bergen _________________.

6. Wo _________ du dieses schöne Bild _____________?

80
7. Wir __________ im Supermarkt _____________________.

8. Ihr __________ lange mit Peter _________________.

9. Ich ___________ die Mathehausaufgabe nicht ___________________.

Lernstation 3. Setzen Sie die Sätze ins Perfekt ein!

1. Ich bekomme ein Buch.

2. Anne telefoniert mit Klaus.

3. Du verkaufst das alte Haus.

4. Maria und Paul besuchen die Großeltern.

5. Wir vergessen oft die Schlüssel.

Lernstation 4. Ergänzen Sie mit der richtigen Perfektform des Verbs.

1. ____________ ihr den Text auch ____________ ? (lesen)

2. Du ____________ letzte Woche mit meinem Chef ____________ . (sprechen)

3. Maria ____________ einen Brief ____________ . (schreiben)

4. Wir ____________ unsere Freunde ____________ . (treffen)

5. Als kleines Kind ____________ ich viel Milch ____________ . (trinken)

6. Mein Bruder ____________ ein Glas Wasser ____________ . (bringen)

7. Ich ____________ gestern die rote Jacke ____________ . (nehmen)

Lernstation 5. Ergänzen Sie mit der richtigen Perfektform des Verbs.

1. Er ____________ am Donnerstag nach Portugal ____________ . (fahren)

2. Wir ____________ letzte Woche ins Kino ____________ . (gehen)

3. Du ____________ gestern mit deiner Freundin in den Park ____________ . (laufen)

4. Sie (Pl.) ____________ nach Brasilien ____________ . (fliegen)

Lernstation 6. Ergänzen Sie mit der richtigen Perfektform des Verbs.

1. Was ____________ Stefanie im Supermarkt ____________ ? (einkaufen)

2. Wann ____________ deine Mutter dich ____________ ? (anrufen)

81
3. Um wie viel Uhr ____________ der Film ____________ ? (anfangen)

4. ____________ Katrin noch nicht ____________ ? (aufräumen)

5. ____________ du gestern lange ____________ ? (fernsehen)

6. Laura ____________ um sechs Uhr ____________ ? (aufstehen)

Lernstation 7. Ergänze das Kreuzworträtsel mit Perfektformen.

Waagerecht Senkrecht

2. aufstehen 1. schlafen

4. essen 3. frühstücken

7. machen 5. gehen

8. fernsehen 6. trinken

11. kommen 9. waschen

82
 12. fahren 10. spielen

Consider că, prin realizarea unor astfel de activități în mediul online, elevii sunt pregătiți
sub aspect teoretic și motivațional pentru executarea acțiunilor, cunosc o altă modalitate de
interacțiune între ei, își îmbunătățesc competențele digitale și controlul asupra propriilor acțiuni.

În concluzie, metoda de învățământ prezentată, anume exercițiul, își dovedește eficiența în

demersul educațional prin înțelegerea, fixare și aprofundarea noțiunilor, dar și prin formarea
deprinderilor și abilităților de lucru ale elevilor în mediul online, sub îndrumarea profesorului.

Bibliografie:

Bauer, Roland: Lernen an Stationen in der Grundschule.

Ein Weg zu kindgerechtem Lernen., Cornelsen Scriptor, Berlin, 1997
Bocoș, Mușata: Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist, ed. a III-a, Pitești,
Paralela 45, 2008
Cucoș, Constantin: Pedagogie, ed. a II-a revăzută și adăugită, Iași, Polirom, 2006
Funk, Hermann; Kuhn, Christina; Skiba, Dirk; Spaniel-Weise, Dorothea; Wicke, Reiner E.,
in Zusammenarbeit mit Ricart-Brede, Julia: DLL 04: Aufgaben, Übungen, Interaktion., Ernst
Klett Sprachen GmbH, Stuttgart, 2018
Wicke, Rainer E.: Autonomes Lernen an Stationen als Vorstufe zur Projektarbeit. In: (ders.)
Aktiv und kreativ lernen: Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht, Max Hueber Verlag,
Ismaning, 122 – 135, 2004

EDUCAŢIA CA PROVOCARE- METODA PROBLEMATIZĂRII

Prof. Olteanu Carmen

Colegiul Naţional Mihai Viteazul, Ploieşti

Ca ramură a pedagogiei care studiază, analizează principiile şi metodele predării, didactica

oferă resurse şi mijloace diverse prin care educaţia trece de la nivel teoretic, descriptiv şi normativ
la nivel pragmatic, construind sistematic finalităţile propuse atât prin politicile educaţionale,
transpuse în programe, cât şi prin tradiţie culturală şi idealuri individuale. Mecanismele învăţării
sunt complexe, dictate de natura noastră socială, biologică, psihosomatică, de conţinuturi, de
competenţele vizate, traduse în obiective şi nu în ultimul rând, de contextul în care se desfăşoară
demersul instructiv-educativ. Din această perspectivă, sistematizarea unor practici profesionale de
transmitere a cunoaşterii este importantă, iar valorificarea metodelor centrate pe elev

83
(puerocentriste) devine esenţială într-o şcoală modernă. Prin metode de tip activ-participative
elevii sunt solicitaţi, scoşi din ipostaza de obiect al formării, fiind transformaţi în subiecţi activi,
coparticipanţi la propria formare.

Limba şi literatura română, prin specificul disciplinei, valorifică mult metodele expozitive,
având un rol esenţial în formarea unei competenţe majore pentru existenţa individului în societate:
competenţe de comunicare în limba română şi le atinge sau înglobează pe altele: competenţa de
sensibilizare şi de expresie culturală, competenţa de a învăţa să înveţi.Depăşirea matricii
educaţionale behavioriste în practica predării şi a evaluării este deja o realitate şi nu doar un
deziderat al şcolii româneşti, accentul deplasându-se de la procesul rutinant al transmiterii şi
reproducerii de cunoştinţe la cel al internalizării, restructurării şi alchimizării conţinutului
cunoaşterii în care elevul este un element activ, iar profesorul un facilitator, un mediator în procesul
de învăţare, privit din perspectivă cognitiv-constructivistă.

Intre metodele expozitive- care sunt modele sau un ansambluri organizate ale procedeelor
sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun
de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat (programat) şi eficace la realizarea
scopurilor propuse preponderent verbal (după Cerghit)”-1 se distinge problematizarea, variantă a
învăţării prin descoperire. Metoda problematizării facilitează activitatea independentă, gândirea şi
efortul intelectual, oferă posibilitatea de a căuta soluţii proprii, e un proces cognitiv activ, care
solicită aplicarea întregului potenţial intelectual, ingeniozitatea şi capacitatea de muncă
independentă sau în grup. Definiţiile problematizării gravitează în jurul situaţiei- problemă care
generează o stare conflictuală între fondul aperceptiv şi conţinutul ce trebuie integrat prin
descoperire. Privită sub raport funcţional şi structural, metoda constă în punerea elevului în faţa
unor dificultăţi create în mod deliberat, în depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva
nou2, în stimularea spiritului problematizant presupune crearea şi formularea de probleme sau
situaţii problemă, pe care elevii le analizeză şi le rezolvă, prin propriile lor eforturi, avansând astfel
în procesul învăţării, al cunoaşterii şi al formării (după Ionescu M., 2003, 216); problematizarea e
o strategie didactică ce are în centru crearea de situaţii-problemă şi rezolvarea acestora prin
aport sporit de cunoştinţe3.

Problematizarea a devenit un procedeu eficient de activare şi animare a elevilor şi implicit

de integrare a unor noi conţinuturi, pe care am folosit-o alături de alte metode la orele de literatură
română la clasa a VII-a, în cadrul Unităţii a V-a, Lumea de pe scenă, când s-a propus spre studiu
textul dramatic pornind de la textul literar suport Vrem să vă dăruim câte o fereastră de Matei
84
Vişniec. Activitatea s-a desfăşurat sincron, pe Skype şi şi-a propus familiarizarea cu trăsăturile
textului dramatic, competenţele centrale vizate fiind:

2. Receptarea textului scris de diverse tipuri

2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt organizate informaţiile din texte literare și
nonliterare, continue, discontinue și multimodale
 formularea unor enunţuri privind mesajul unor texte de diverse tipuri (continue,
discontinue sau multimodale);
 identificarea trăsăturilor specifice unui text epic, liric sau dramatic.
2.3Adecvarea atitudinii şi a practicilor de lectură în funcţie de scopul lecturii.
La nivelul proiectării didactice, acestea s-au concretizat în obiective operaţionale ce au modelat
strategia abordată, în vederea obţinerii unor acumulări concrete, a unor abilităţi observabile şi
măsurabile de tipul: (la sfârşitul orei) elevii vor identifica trăsăturile textului dramatic la nivel
formal şi de conţinut; vor numi minimum două asemănări şi două deosebiri între textul dramatic şi
textul narativ.

Fiind primul contact cu textul dramatic, scenariul didactic a presupus inţial familiarizarea cu
opera literară, care s-a realizat prin dramatizare, jocul de rol şi conversaţia euristică, prin
observarea particularităţilor formale: prezenţa actelor, a scenelor, a didascaliilor şi locului în care
acestea apar - externe (titlul, listei de personaje, repere spaţio-temporale), sau interne -a
parantezelor explicative asociate replicilor personajului etc.

Secvenţa lecţiei în care învăţarea s-a realizat prin problematizare a fost aceea în care li s-a
solicitat elevilor ca printr-o diagramă Venn să identifice asemănări şi deosebiri între textul dramatic
şi cel narativ, pornind de la cuvintele cheie ce definesc narativul. Elevii au lucrat pe grupe de câte
5, comunicând pe Whats App. Timpul de lucru acordat a fost de 5 minute. Apoi fiecare grupă şi-a
desemnat un vorbitor care a comunicat întregii clase modul în care au rezolvat sarcina. Profesorul
a însumat/notat caracteristicile specifice şi cele comune pe măsură ce au fost identificate de elevi
într-un document Word/ pe jamboard vizibil elevilor prin partajarea ecranului, fiecare având
posibilitatea completării propriei liste.

85
 Trăsături doar ale Trăsături comune Trăsături doar ale textul
narativului literar dramatic

Elemente de structurare Prezenţa dialogului Elemente de structurare

formală specifice: secvenţă, formală specifice: acte,
capitol, volum tablouri, scene

Prezenţa naraţiunii ca Prezenţa personajelor Prezenţa didascaliilor

mod de structurare specific

Prezenţa naratorului Prezenţa indicilor temporali Textul conceput ca o

şi spaţiali alternare de replici precedate
de numele personajelor

Prezenţa acţiunii Absenţa punctuaţiei

specifice dialogului

Prezenţa momentelor Text construit ca un amplu

subiectului/ etapelor acţiunii dialog

Studiind lista ce includea asemănările dintre textul narativ şi cel dramatic, s-a construit şi
situaţia conflictuală prin conversaţie euristică: Se poate rezuma o scenă? Dar un act? Răspunsul
evident afirmativ conduce la întrebările cheie:

Cum se construieşte acţiunea în textul dramatic în absenţa naraţiunii?

Cui i se adresează cu adevărat didascaliile?Cititorului?

Prin răspunsurile găsite se rezolvă şi situaţia problemă şi se fixează intuitiv şi rolul

didascaliilor şi al dialogului, evidenţiindu-se totodată intenţia primară a oricărui dramaturg, aceea
de a-şi vedea reprezentat scenic opera şi relaţia dintre textul dramatic şi spectacolul dramatic.

Problematizarea este o metodă didactică interesantă care reprezintă vârful de lance a întregii
strategii didactice a secvenţei de lecţie sau a lecţiei care facilitează descoperirea şi integrarea
informaţiei prin reflecţie personală, prin inducţie şi/sau deducţie, prin intuiţie şi analogie, făcând

86
procesul de învăţare provocator, generând satisfacţie şi entuziasm. Avantajele sunt evidente:
integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi; contextualizarea şi personalizarea
experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări, analiză, explicitări suplimentare,
introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între
concepte, explicaţii, metodologii etc.) ataşate obligatoriu informaţiei de bază, fondului aperceptiv
construit concentric şi lărgit prin fiecare experienţă de învăţare, de viaţă.

Bibliografie:
1.Cerghit, I., Metode de învăţământ, Ediţia a III-a, Editura Polirom, 2006, Iaşi.

. 2.Moise C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iaşi.

3.Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Tipografia
Garamond, Cluj-Napoca, 2003.

4.Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

PROIECTUL- METODĂ ALTERNATIVĂ DE EVALUARE

Prof. Parnichi Mădălina

Colegiul Național Mihai Viteazul, Ploiești

Procesul de învățământ a trecut prin o serie de transformări de-a lungul timpului. În esență,
acesta rămâne o formă sistematizată și organizată de desfășurare a ansamblului procesual
predare -învățare- evaluare (presupunând deci interacțiunea personalităților celor două entități
psihologice implicate, profesorul și elevii) orientată finalist, transpusă pragmatic într-o serie de
metode și procedee și supusă legilor evaluării. Metoda este un element intrinsec al acestui
proces care s-a transformat, schimbat. Conceptul „metodă de învăţământ” îşi păstrează şi în

87
 prezent semnificaţia originară, împrumutată din grecescul „ methodos”, ceea ce înseamnă
„drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea
scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor”, așa cum
menționează Constantin Cucoş în „Psihopedagogie pentru examenele de definitavare şi grade
didactice”. Într- adevăr, această semnificaţie s-a păstrat până în zilele noastre, însă sfera şi
conţinutul noţiunii s-au extins, surprinzându-se noi caracteristici ale metodelor didactice.

Este bine cunoscut faptul că există diferite tipuri și categorii de metode. În lucrarea de față voi
prezenta proiectul ca metodă mai complexă de evaluare ce poate furniza informaţii mai bogate
în legătură cu competenţele elevilor. Iniţiată de J. Dewey (1859-1952), „Project method” a fost
încă de la început fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică, cu finalitate reală
(„learning by doing”) ceea ce-i conferea şi motivaţia necesară. Ce este proiectul? Proiectul este
o acţiune individuală sau colectivă care este planificată cu atenţie în scopul de a obţine un
obiectiv. Strategie didactică, apărută la începutul secolului al XX-lea, proiectul permite
centrarea instruirii pe elevi şi creează condiţii de „a învăţa cu mintea, inima şi mîinile”
(J.H.Pestalozzi). Metoda proiectului este o metodă activ- participativă, cu multiple valenţe
didactice care presupune transferul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitînd abordările
interdisciplinare şi consolidarea abilităților sociale ale elevilor.

În continuare voi aborda tema proiectului ca metodă de evaluare atât din punct de vedere
teoretic cât și practic. Aspectul practic va cuprinde informații despre evaluarea prin proiectele
prezentate de elevii clasei a XI-a, filologie bilingv. Prin această metodă am ales să îi evaluez atât
în activitatea față în față cât și în activitatea on line. Activitatea de proiect impune respectarea
parcurgerii succesive a unor paşi:

1. Stabilirea domeniului de interes. În ceea ce privește acest aspect, am folosit elementele de

cultură și civilizație stabilite în programa școlară. Temele pe care s- au realizat proiectele au
fost oferite de mine (de exemplu, sistemul educational din Regatul Unit al Marii Britanii,
sistemul de învățământ din Statele Unite ale Americii), dar au fost propuse şi de elevi (de
exemplu, opere literare ale unor scriitori cunoscuți din cele două spații).
2. Stabilirea obiectivelor. Obiectivul de referință era ca toți elevii să integreze in clasă
informațiile oferite de elevul care prezintă.
3. Structurarea activităţilor. Pentru a fi clar ceea ce trebuie să facă le-am explicat elevilor ce
structură să folosească in cadrul proiectului. De exemplu, în cadrul proiectelor pe literatură,

88
 elevii au inclus în proiect un paragraf introductiv care se axa pe o scurtă prezentare a
autorului și a perioadei sociale/ literare în care a scris respectivul romancier, dramaturg.
Paragraful din cuprins se referea la subiectul (prezentat pe scurt) operei literare alese pentru
proiect, precum și la personaje (o descriere succintă). De asemenea, am setat limita de timp
pentru prezentare, aspectul grafic al proiectului(coală A4, scris de mână). Le-am explicat
elevilor care sunt itemii urmăriți în evaluare: respectarea sarcinii de lucru, conținutul,
respectarea structurii, prezentarea (fără să citească de pe foaie), structuri gramaticale și de
vocabular.
4. Delegarea sarcinilor. Fiecărei teme i s-a atribuit un număr, elevii au făcut bilete cu câte un
număr scris pe fiecare bilet. Apoi, au extras câte un bilet aflând astfel tema pe care o aveau
de pregătit și de prezentat.
5. Studierea surselor, procesarea materialului, elaborarea proiectului. Aceasta a fost o
etapă în care elevii au lucrat singuri, acasă.
6. Prezentarea proiectului. Pentru această etapă am ales varianta simplă, de prezentare în fața
clasei. Prezentările online s-au desfășurat pe Skype. Aici, deși se logau toți elevii, reușeam să
văd pe cameră doar 4 elevi. De aceea, cei care aveau de prezentat au fost rugați să își
deschidă și camera video.
7. Asigurarea feed-back–ului. La finalul fiecărei activități, elevii au primit aprecieri, întrebări
din partea colegilor și din partea mea.

După cum se observă, informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă,
fac referire la următoarele aspecte: motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul
căruia a selectat tema; capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată
pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie; capacitatea elevului de a concepe un parcurs
investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a
propus; modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare
a utilizării diverselor metode de cercetare; calitatea produsului (produselor) obţinute în urma
finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice
deosebite. Este o metodă eficientă de evaluare şi de învăţare interactivă; plasează elevul într-o
situaţie de cercetare autentică; cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele
acesteia; posibilitatea unei abordări interdisciplinare şi transdisciplinare a temei; oferă şansa de
a analiza în ce măsură elevul utilizează adecvat cunoştinţele, instrumentele şi materialele
89
 disponibile în atingerea finalităţilor propuse; asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea
sarcinilor propuse; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de
colectare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei
elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora;
asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare; stimulează
creativitatea; promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea; facilitează dezvoltarea
încrederii în propriile forte. În conlcuzie, proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare
care se poate aplica și în activitățile instructiv- educative desfășurate online.

Bibliografie:

Cucoş C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
1998, p.143.

Webografie:

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Aspecte%20ale%20utilizarii%20metodei%20p
roiectului%20in%20activitatea%20didactica.pdf (vizualizat pe data de 26.08.2020)

https://edict.ro/proiectul-metoda-alternativa-de-evaluare/ (vizualizat pe data de 26.08.2020)

METODA PREDĂRII / ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE ÎN DEMERSUL

EDUCAȚIONAL ONLINE
Prof. Păun Loredana

Liceul Tehnologic Lazăr Edeleanu , Ploiești

În procesul didactic de studiere a prozei narative, se poate utiliza o gamă variată de metode
şi procedee, oferite fie de practica şcolară tradiţională, fie de didactica modernă. Folosirea acestor
metode şi procedee trebuie să fie determinată de realizarea unei învăţări active, proces în care
relaţia profesor-elevi să fie pusă sub imperativul activizării elevilor, profesorul îndeplinind rolul
unui ghid competent şi abil, care să pună discipolii săi în situaţii concrete de învăţare prin efort
propriu. Așadar, metoda de învățământ reprezintă o modalitate de acțiune, un instrument cu
ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și dezvoltă

90
competențe. O metodă didactică servește la atingerea a trei scopuri fundamentale: scopuri de
cunoaștere, scopuri de instruire și scopuri formative.

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie

cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o
anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, dar care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice. Aplicarea metodelor interactive se pretează atunci
când profesorul este convins că elevii dispun de cunoştiinţele prealabile necesare şi că activitatea
lor iniţială este suficient de dezvoltată pentru elucidarea în grup a anumitor probleme şi pot să
recunoască interdependenţa datelor. Profesorului i se cer discernământ şi simţ pedagogic spre a
putea decide asupra sarcinilor didactice care pot fi rezolvate în grup, asigurându-le doar o
îndrumare discretă.

Având ca principal scop dezvoltarea dialogului elev-elev, învăţarea reciprocă stimulează

şi valorifică aportul fiecărui elev al colectivului și se poate aplica online.

Activitatea mea didactică online presupune interacțiune sincron cu elevii în Google

Classroom și pe Zoom/ Skype și interacțiune asincron în Google Classroom.

Metoda este centrată pe patru strategii de învăţare:

- rezumarea -expunerea a ceea ce s-a citit;

- formularea întrebărilor despre informaţiile citite;

- clarificarea datelor -discutarea informaţiilor neclare, prin apeluri la diferite surse, şi

soluţionarea neînţelegerilor;

- prezicerea /prognosticarea -exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare.

Etapele predării reciproce:

- explicarea obiectivelor şi a celor patru strategii;

- împărţirea rolurilor elevilor;

- organizarea pe grupe;

- lucrul pe text;

91
 - realizarea învăţării reciproce;

- aprecieri şi comentarii.

Învăţarea reciprocă dezvoltă gândirea cu operaţiile ei -analiza, sinteza, concretizarea,

generalizarea. De asemenea, stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă.
Dezavantajul acestei metode îl constituie riscul ca elevii să acţioneze doar în dimensiunile rolului,
să fie dezinteresaţi de celelalte roluri.

Copiii sunt organizați de profesor pe grupe:

 rezumatori (cei care fac un scurt rezumat al textului citit, expun ceea ce este important)

 întrebători (cei care pun întrebări clarificatoare: unde se petrece acţiunea?, de ce personajul a
reacționat aşa?, ce înseamnă?)

 clarificatori (ei trebuie să aibă o viziune de ansamblu, să încerce să răspundă întrebărilor grupului
și să discute termenii necunoscuți)

 prezicători (cei care îşi vor imagina care va fi cursul evenimentelor).

În fluxul aplicației Google Classroom a fost precizată cerința pentru fiecare echipă, pe care
și-au notat-o în caiete. Timp de 20 minute, le-am dat posibilitatea elevilor să lucreze pe grupe, pe
Skype, având la dispoziție textul suport al operei Ion de Liviu Rebreanu. Prin această metodă
didactică, elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi profesori, de a explica celorlalți colegi
rezolvarea unor cerințe. Apoi au prezentat rezultatele în mediul online, pe Zoom, astfel:

Exemplu: Învăţaţi-vă reciproc trăsăturile romanului realist având în vedere opera Ion de Liviu
Rebreanu

Clasa: a X-a
ECHIPA CERINŢA REZULTATE AŞTEPTATE
Elevii vor prezenta subiectul operei
Prezentaţi pe scurt accentuând unele momente:
REZUMATORII subiectul romanului -destinul lui Ion;
Ion. -influența dorinței de a avea pământ;
- atitudinea lui Ion față de Ana.
Elevii se vor referi la :
Menţionaţi trăsăturile
-personaje tipice care acționează în situații
ÎNTREBĂTORII realismului prezente în
tipice,
roman.
-întâmplări veridice
92
 -perspectiva narativă obiectivă.

Explicaţi semnificaţia Elevii vor prezenta semnificaţiile

CLARIFICATORII simbolică a unor simbolurilor prezente cu ajutorul
secvenţe sau gesturi. Dicţionarului de simboluri
Anticipaţi evoluţia
Elevii vor prezenta propriile viziuni şi
PREZICĂTORII protagonistului după
interpretări asupra finalului operei.
căsătoria cu Ana.

În final, fiecare grup îşi exercită rolul asumat.

Avantajele metodei predării/învăţării reciproce:

− este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;

− ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală
pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;

− dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza,

concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă;

− stimulează capacitatea de concentrare asupra textului citit şi priceperea de a selecţiona

esenţialul.

Aplicarea acestei metode interactive a pus în evidenţă „efectul de învăţare”, adică

beneficiul personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o învăţare oferită de el însuşi colegilor
săi. Un elev mediu înregistrează performanţe superioare după ce a avut de acţionat ca „învăţând”
un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un exerciţiu şcolar.

Metodele de predare – învăţare au evoluat la rândul lor, astăzi fiind preferate cele
preponderent interactive, participative şi colaborative, centrate pe elev, în defavoarea celor
expozitive, centrate pe profesor.
În consecinţă, metodele activ – participative trebuie utilizate cu prudenţă, la nivelul şi în
momentele în care folosirea lor este cu adevărat oportună. Meritul lor incontestabil este acela că,
prin diversificarea demersului didactic, se dinamizează procesul de învăţare şi se creşte nivelul de
motivaţie al elevilor.

Bibliografie:

93
1. Cerghit, Ioan (2006). Metode de învăţământ, Iaşi: Edutura Polirom.
2. Cucoș, Constantin (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Iași: Editura Polirom.
3. Ilie, Emanuela (2008). Didactica literaturii române, Iași: Editura Polirom.
4. Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași: Editura
Polirom.
5. Costache, Adrian; Ioniţă, Florin; Lascăr, M. N., Săvoiu, Adrian (2005). Limba şi literatura română,
Manual pentruclasa a X-a, Bucureşti: Editura Art.

LUCRUL CU MANUALUL DIGITAL- O METODĂ EFICIENTĂ

ATÂT ÎN MEDIUL ONLINE, CÂT ȘI ÎN CEL OFFLINE
Prof. Pârtoacă Ioana-Monica

Liceul Tehnologic „Carol I”, Valea Doftanei

O privire analitică asupra evoluţiei sistemului de învăţământ trebuie să aibă în vedere nu

numai „ce se învaţă” (conţinuturile cuprinse în programele şcolare), ci şi „cum se învaţă” (metodele
folosite). Astfel, dacă metode precum observaţia, demonstraţia, conversaţia, expunerea sau
prelegerea erau folosite preponderent în practica pedagogică din anii precedenţi, odată cu
regândirea sistemului de învăţământ şi a programelor şcolare au apărut metode „moderne”, menite
să adapteze procesul instructiv-educativ la noile cerinţe europene.

Deși metoda lucrului cu manualul se situează în categoria metodelor tradiționale, ea

reprezintă totuși o metodă esențială, manualul constituind un instrument de bază pentru toate
disciplinele școlare.

Modificările apărute de-a lungul timpului atât în ceea ce privește aspectul, cât și în ceea ce
privește structura și conținutul manualelor școlare au fost influențate de evoluția generală a
sistemului de învățământ. Modernizarea sistemului educaţional românesc a vizat, printre altele,
adoptarea unor noi planuri şi programe de învăţământ, apariția manualelor alternative, impunerea
unui Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Sunt adoptate astfel noi programe
pentru învăţământul primar şi gimnazial şi se pun bazele programelor pentru liceu, schiţându-se
trecerea de la obiective la competenţe. Un punct forte al acestei etape de modernizare este, în opinia
mea, apariţia manualelor alternative, dublate de manualele digitale. Chiar dacă la început aceste
manuale au avut un efect mai degrabă bulversant atât asupra cadrelor didactice, cât şi asupra
elevilor şi părinţilor, totuşi ele au adus un plus de valoare sistemului educaţional, oferind
94
profesorului posibilitatea de a alege manualul pe care îl consideră potrivit, în funcţie de capacităţile
elevilor cu care lucrează şi cu propriul stil de lucru. În afara materialului prezentat și pe suport de
hârtie (manualul tradițional), manualele digitale cuprind secvențe multimedia (filme didactice,
animaţie interactivă, clipuri audio), jocuri educative, exerciții de tip colaborativ (căutare,
subliniere, adnotări, rezolvarea sarcinilor de lucru), sarcini de evaluare și autoevaluare, elemente
care transformă manualul într-un mijloc de învățământ modern, care integrează activități de
învățare complexe.

În activitatea didactică, manualul digital poate fi utilizat atât în clasă, cât și individual,
acasă, de către elevi, fiind un produs software ce poate fi folosit pe orice tip de dispozitiv. (desktop,
laptop, tabletă, telefon), pe orice sistem de operare şi pe orice browser.

Ca profesor de limba și literatura română, am folosit adesea în clasă manualele digitale

pentru gimnaziu, materialele didactice conținute de acestea putând fi cu ușurință integrate în
diferite momente ale lecției.

În etapa de evocare, de pildă, am apelat la filmulețele video din manual, pentru a capta
atenția elevilor sau pentru a-i face să descopere informații noi despre anumiți scriitori.

Manual de Limba și literatura română,cls. a V-a, Editura Art

“Vizită…”, de I.L. Caragiale (pag. 53)

95
 Manual de Limba și literatura română,cls. a V-a, Editura Art

Interviu cu scriitoarea Simona Popescu (pag. 55)

În etapa de constituire a sensului, am utilizat exercițiile oferite de manualele digitale,

folosind învățarea prin descoperire.

Manual de Limba și literatura română,cls. a VII-a, Editura Art (pag. 176)

Manualele digitale și-au dovedit însă cu adevărat utilitatea odată cu instalarea stării de
urgență care a generat trecerea școlii în mediul on-line. Noua realitate cu care ne-am confruntat
ne-a obligat să găsim rapid soluții pentru ca educația să continue, indiferent de mediul de
desfășurare. Pentru aceasta, am realizat videoconferințe pe platforma ZOOM și am comunicat cu
elevii prin intermediul platformei Google Classroom. În cadrul videoconferințelor, am partajat
ecranul și, accesând manualele digitale, am citit cu elevii anumite secvențe, am rezolvat exerciții,
am urmărit filmulețe. Deși ei aveau textul și în format editat în manualul tradițional, am considerat
că folosirea manualului digital partajat este varianta cea mai bună, elevilor fiindu-le mai ușor să

96
urmărească doar ecranul computerului / al telefonului, decât să privească alternativ manualul și
dispozitivul electronic.

În ceea ce privește utilizarea platformei Google Classroom, am folosit resursele manualelor

digitale pentru a transmite elevilor diferite materiale (pe care le încărcam în fluxul clasei) sau
pentru a le da indicații despre cum să rezolve o anumită temă. În cadrul unei lecției la clasa a VI-
a, de pildă, încercând să dezvolt elevilor mei competențe specifice precum manifestarea
preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite (2.4.) sau adecvarea textului scris la situația
și scopul de comunicare (3.3.), le-am încărcat pe Google Classroom link-ul manualului digital unde
puteau urmări câteva filmulețe despre castelele din România și le-am cerut să realizeze le rândul
lor o prezentare a unui obiectiv turistic românesc.

Manual de Limba și literatura română,cls. a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică (pag.

144)

Pornind de la reportajele urmărite, elevii au realizat propriile prezentări despre obiective

celebre (Castelul Peleș, Cheile Bicazului) sau mai puțin cunoscute (Biserica de sub Lac).
97
98
 Având un model pe care l-au putut urmări cu ușurință (reportajele din manualul digital),
elevii au înțeles mai bine ce aveau de făcut și s-au documentat temeinic pentru realizarea temei.

În concluzie, lucrul cu manualul digital este o metodă care oferă avantaje multiple,
dovedindu-și eficiența atât în mediul online, cât și în mediul offline. Față de manualele clasice,
acestea sunt interactive, ușor de accesat și captează mult mai bine atenția elevilor prin intermediul
elementelor video și audio inserate. Prin elementele de feedback imediat, prin posibilitatea oferită
elevilor de a parcurge activitățile de învățare într-un ritm propriu, prin caracterul ludic al
exercițiilor propuse, aceste manuale contribuie la creșterea motivației pentru învățare.

În contextul actual, în care elevii sunt atrași din ce în ce mai mult de tehnologie, iar
învățarea online a devenit nu doar o alternativă, ci o obligativitate, manualul online reprezintă una
dintre resursele educaționale principale și ar trebui folosit cu încredere.

BIBLIOGRAFIE
1. Potolea, Dan (coordonator), Proiectarea modulară a programelor şcolare. Ghid
metodologic, Bucureşti, 2012
2. Railean, Elena, Bazele psihopedagogice ale elaborării manualului electronic, Iaşi, Lumen,
2015.
3. Vlada, Marin, Manuale digitale şi resurse universitare digitale – întrebări şi definiţii, 2013
(http//www.elearning.ro)
4. http//www.manuale.edu.ro

VALENȚE FORMATIVE ALE METODEI EXPLICAȚIEI ÎN

CONTEXTUL ACTIVITĂȚII ONLINE
Prof. înv. primar Preda Constanța Luminița

Școala Gimnazială Nicolae Titulescu, Ploiești

,,Problema naturii predării (artă sau știință?) se înscrie în contextul mai larg al problemei
naturii pedagogiei, cunoscând aceeași imposibilitate de a decide din exact același motiv: nu există
argumente constrângătoare nici în favoarea afirmației că predarea este artă, nici în favoarea
afirmației că predarea este știință.” spune prof. dr. univ. Emil Stan în cartea ,,Teoria și metodologia
instruirii” (2003, pag 131).

99
 Indiferent de perspectiva din care privim actul predării, ,,predarea cu succes” este o
sintagmă care implică, în mod clar, învățarea. Ea este sinonimă cu ,,binomul lingvistic predare-
învățare”.

Efectuând observații sistematice asupra acțiunilor concrete ale profesorilor în sala de clasă,
specialiștii în științele educației au ajuns la concluzia că activitatea de predare se compune din două
tipuri esențiale de acțiuni: logice și strategice.

acțiuni logice acțiuni strategice

-a explica -a motiva

-a trage concluzii -a consilia

-a face deducții -a evalua

-a oferi motive -a proiecta

-a aduna probe -a încuraja

-a demostra -a disciplina

-a compara -a întreba

Observăm că prima acțiune esențială a predării este ,,a explica”, ceea ce ne duce cu gândul
la metodele folosite de profesor în activitatea didactică. Explicația este una dintre metodele folosite
cu cea mai mare frecvență la toate disciplinele de învățământ și la toate ciclurile școlare. Constantin
Cucoș o consideră o variantă expunerii, presupunând ,,o dezvăluire a unui adevăr pe baza unei
argumentații deductive”(Pedagogie, 2006, pag 87). Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen,
un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza
prezentării poate sta, fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la
general, la lege), fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează
cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).

Explicația, ca metodă didactică, este o cale ușoară, rapidă și eficinetă de dezvăluire, pe baza
unei argumentații deductive, a unor date noi. În felul acesta, elevii sunt ajutați să-și clarifice și să-
și adâncească înțelegerea noilor cunoștințe prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.
Deși este foarte des utilizată, se consideră că metoda explicației are multe dezavantaje, devenind,
în anumite condiții, plictisitoare pentru elevi. Dar, Constantin Cucoș precizează că ,,o metodă nu
este bună sau rea în sine ci, prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității
sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. În
același timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenței metodei, ci și
congruența secvențelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice) precum și alternanța,
100
succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între un
procedeu și o metodă etc” (Pedagogie, 2006, pag 83). Tocmai de aceea, profesorii folosesc
explicația în combinație cu alte metode sau procedee didactice (observația, conversația,
demonstrația etc) pentru a atinge obiectivele urmărite.

Întrebarea care se pune este cum pot folosi profesorii această metodă cu rezultate bune, în
situația activității online, când distractorii sunt mult mai numeroși, determinați fiind de cauze
multiple (comunicarea online, probleme tehnice etc). Cum vor face predarea atractivă, explicându-
le elevilor conceptele, algoritmii, sarcinile într-un mod în care să îi motiveze și să îi mobilizeze
pentru învățare?

Așa cum am menționat mai devreme, explicația va fi ajutată, completată de alte metode și
procedee didactice, așa cum se va arăta în exemplele următoare. Foarte important, aplicațiile
digitale aduc explicațiile profesorului la un alt nivel, ajutându-l pe elev să câlătorească în spațiu și
timp, să vadă acolo unde ochiul nu ar putea desluși, să urmărească procesele în derulare înțelegând,
astfel, mult mai bine relația cauzalitate-efect. De asemenea, cu ajutorul aplicațiilor digitale,
profesorul poate conferi sarcinilor un cadru ludic de desfășurare, îi provoacă pe copii să participe,
să întrebe, să caute, într-o trecere lină de la actul predării la cel al învățării. Câteva exemple vor
susține aceste afirmații.

Platformele educaționale își propun, în mod expres, să facă învățarea incitantă pentru elevi.
Pentru a explica evoluția elemenntelor din mediul înconjurător, procese istorice, fizice, chimice,
elemente specifice artelor etc elevii pot fi invitați să urmărească filme de tip Science, Național
Geographics sau videouri, animații 3D pe platforma Mozaik Education, prezentări pe YouTube,
Google Earth, Google Arts etc. Profesorul selectează acele elemente pe care le consideră
importante pentru că aplicații cum ar fi Edpuzzle îi dau posibilitatea de a selecta, de a adăuga
întrebări și propria narațiune vocală, de a invita elevul să facă predicții.

Chiar și pentru a explica cum se realizează o temă sau o sarcină didactică, profesorul
poate apela la aplicații jucăușe cum ar fi Voki, Animaker, Blaberrize, Chatter Kids Pix ș.a.
Avatarele sunt foarte îndrăgite de copii și pot fi folosite și de către profesori și de către elevi
pentru a genera explicații. Este mai atractiv când o floare vorbitoare îi învață pe elevi cum să
realizeze un text despre primăvară sau un roboțel îi învață să facă un obiect din materiale
reciclabile. Explicațiile și sarcinile didactice pot fi date de personaje din desene animate cum ar fi
Superman, Spiderman etc. Elevii, la rândul lor, pot folosi avatarele ca să explice cum au realizat
o temă, o sarcină, un produs sau un proiect.

101
 În locul clasicei explicații, profesorul poate folosi o prezentare Animaker, foarte vioaie și
colorată, care le oferă elevilor indicații clare, ilustrate sugestiv, motivându-i să se implice activ în
realizarea sarcinii didactice și, apoi, să își prezinte tema, produsul în același mod. Sau poate
folosi un panou/afiș de tip Padlet sau Canva invitând elevii să realizeze apoi o galerie cu
produsele lor.

Există multe aplicații digitale care transformă explicația dintr-o metodă aparent pasivă
(profesorul explică, elevul ascultă) într-o metodă activizatoare, care antrenează elevii, solicitându-
le intens procesele de cunoaștere. Totul depinde de măiestria cadrului didactic care trebuie să
reconsidere propria paletă metodologică în contextul condițiilor/cerințelor educației actuale
susținută de numeroase aplicații digitale.

Biblografie:

[1]. Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006;

[2]. Emil Stan, Teoria și metodologia instruirii, Editura Universității din Ploiești, 2003;

a. Suport de curs-Metodica predării online, CCDPH, formatori: prof. Ionescu

Daniela, Marin Cristina, 2020

b. https://www.mozaweb.com/ro/

c. https://www.youtube.com/watch?v=iDg13jnAz20

[3]. https://artsandculture.google.com/story/xwWB2GX4gEJSCg?hl=ro

[4]. https://edpuzzle.com/content

[5]. https://www.voki.com/site/create

[6]. https://app.animaker.com/editproject/HTya7edp5ECHzpIT

102
 REBUSUL ISTORIC CA METODĂ INTERACTIVĂ

ÎN PREDAREA ONLINE
PROF. ȘERBAN LAURA

Liceul Teoretic Grigore Tocilescu, Mizil

În societatea actuală profesorul și-a schimbat rolul de furnizor de informație în acela de

moderator, fiind cel care îi încurajează pe elevi să își exprime ideile pentru a descoperi noi
aptitudini, abilități pe care aceștia știau că le au sau nu. De aceea, noile strategii interactive își
propun ca atenția să se deplaseze de la profesor la elev. În momentul proiectării lecției, cadrul
didactic selectează metodele pe care dorește să le aplice și mijloacele didactice, pornind de la
competențele specifice urmărite, de la caracteristicile clasei de elevi. Pentru a implica întreg
colectivul de elevi, profesorul trebuie să știe cum să adreseze întrebările astfel încât să incite atenția
acestora și să transforme o prelegere într-o dezbatere sau o povestire într-o conversație deschisă cu
elevii.

Strategiile moderne sunt cronofage dar contează achizițiile beneficiarilor principali ai

educației și merită să fie abordate și aplicate la clasă deoarece misiunea profesorului este aceea de
a permite elevului să-și poată valorifica cunoștințele și deprinderile anterior dobândite. ( F.
Adăscăliței, 2010, p. 55)

O strategie didactică pusă în aplicare la clasă are șanse să fie eficientă dacă se ține cont de
o serie de factori cum ar fi atmosfera de lucru, modul în care profesorul stăpânește o metodă sau o
tehnică de învățare, personalitatea cadrului didactic dar și a elevilor și capacitatea acestuia de a
stimula gândirea productivă și de a incita curiozitatea elevilor (D. Potolea, 2008, p. 501)

În momentul în care un cadru didactic își concepe lecția trebuie să înceapă de la următoarele
idei:
- deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învățare, centrată pe elev.
- reconsiderarea rolului profesorului ca organizator și facilitator al procesului de învățare
în care sunt implicați elevii săi.
- conștientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări.
- încurajarea și stimularea participării active a elevilor în planificarea și gestionarea
propriului parcurs școlar.

103
 - diferențierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învățare practicate de
elevi. (L. Drăghicescu, L. Petrescu, A.M. Stăncescu, 2008, p. 94)
”Activ” nu este elevul care se menține la nivelul acțiunii concret senzoriale, intuitive și nici
la cel al acțiunii fizice, manuale, practice, ci acela care gândește, care depune un efort de reflecție
personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și
redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. (I. Cerghit, 2006, p. 68-71)
Modelul școlii pentru diversitate oferă profesorului statutul de partener de învățare al
elevului, iar un parteneriat presupune realizarea unei echipe ce își propune obiective comune. Dacă
elevul este un partener al profesorului atunci de ce să nu participe direct la realizarea unei lecții?
(S.P.Bolovan, 2008, p. 24)
În mediul on-line elevii pot interveni direct în lecție, pot fi chiar creatori ai acesteea. În
predarea la distanță profesorul poate folosi aceeași varietate de metode, numai că utilizează diverse
platforme și aplicații cu ajutorul cărora stimulează curiozitatea elevilor, le dezvoltă anumite
atitudini și aptitudini în dorința de a atinge obiectivele lecției.
Una din metodele folosite des în școala la distanță este rebusul istoric.
Rebusul poate fi folosit cu succes în captarea atenţiei pe tot parcursul activităţii didactice
în orice tip de lecție și poate fi util atunci când se aplică teoria inteligențelor multiple pentru elevii
cu inteligență logico-matematică.
Rebusul şcolar, parte integrantă a jocurilor de cuvinte încrucişate, dezvoltă elevului
procesele psihice: gândirea, memoria, atenţia, creativitatea, voinţa. Rebusul şcolar poate fi folosit
şi ca metodă sau mijloc de învăţare şi evaluare ori ca procedeu în cadrul unei metode.
Rebusul ajută la dezvoltarea intelectuală a elevului, poate fi folosit cu succes în captarea
atenţiei pe tot parcursul activităţii didactice, conducând la evitarea plictiselii şi dezinteresului.
Folosit ca joc, face ca elevul să înveţe de plăcere, şi să devină interesat faţă de activitatea
ce se desfăşoară şi îi ajută şi pe cei mai timizi să devină mai activi, să capete mai multă siguranţă
şi încredere în abilitățile și aptitudinile lor.

104
 Dacă prin teoria inteligenţelor multiple s-a ajuns la concluzia că orice elev poate asimila
un conţinut dacă sunt folosite căi adecvate de activitate cu acesta, se poate deduce faptul că
adevărata problemă a succesului şcolar nu constă în a stabili dacă un elev este apt ori nu să obţină
rezultatele vizate de şcoală, ci în a găsi metode şi mijloace potrivite pentru acesta. Rebusul şcolar
sprijină succesul şcolar atât prin cunoştinţele însuşite, capacităţile intelectuale, abilităţile de
aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme, formarea unor trăsături de personalitate, dar
şi prin evaluare - măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice.

O 7

B S 1 1 1
2
2 4 6

T R U 9 1 B L V
0

R O L R L R U A

I G 6 T O I A N R

1 B 3 4 E B A 8 V T 1 S 1 G 1 N
1 3 5

L U P T A A N T I O T O M A N A

U T O I I A N V A V A I

X S M A R E O R H C

E A U Z A I Z O O

M D R I N I M P

B A D I I E O

U D L

R E

105
 La clasa a IX-a, la tema ”Țările Române și statele vecine” unde este vorba despre lupta
antiotomană a voievozilor români în Evul Mediu, am folosit rebusul istoric pentru realizarea feed-
back-ului.

Definitii rebus LUPTA ANTIOTOMANĂ

1. Rege al Ungariei care încheie o alianță antiotomană cu Mircea cel Bătrân
2. Sumă de bani plătită anual pentru răscumpărarea păcii
3. Luptă purtată de Basarab unde s-a aplicat tactica atragerii dușmanului într-un loc strâmt
4. Căpetenie mongolă care îl învinge pe Baiazid la Ankara
5. Teritoriul dintre Dunăre și Marea Neagră anexat de Mircea cel Bătrîn în 1388
6. Este învins de Mircea cel Bătrân la Rovine.
7. Titlu purtat de conducătorul Imperiului Otoman
8. Categorie socială care constituia grosul armatei române în Evul Mediu.
9. Loc mlăștinos unde Baiazid este înfrânt de Mircea cel Bătrân.
10. Voievodatul menționat în Diploma Cavalerilor Ioaniți, situat în dreapta Oltului era condus
de....
11. Luptele purtate împotriva Imperiului Otoman se numesc cruciade........
12. Localitate unde s-a semnat un tratat cu Ungaria la 7 martie 1395
13. Sultan învins de Iancu de Hunedoara la Belgrad
14. Actiune militară organizată de Iancu de Hunedoara între 1443-1444 (Campania cea.....)
15. Loc unde are loc bătălia decisivă în cruciada din 1396.

M P
Q T A M O L Z L W

C V E
X A A L R P A F

B A
N O H N U R M B E

P Z U S O X I A E O I

L A M A Z U N Z P R L

V I N L C A E B X A E

N V W I S N M O O T R

Z Q P T M E O I L O O

106
 16. Aici au
A O I A U I D B I R S
fost înfrânți
creștinii pentru
M R L T N P Q C I E A că regele a murit
pe câmpul de
E M I E M F E U D S B luptă.

În predarea la clasă măream rebusul desenându-l pe o foaie de flip-chart pe care o lipeam cu

patafix pe tablă și elevii veneau, rând pe rând și completau cu o carioca direct pe această foaie. În
acest caz definițiile rebusului ori le scriam pe foi, dedesubtul rebusului necompletat pe care le
primeau elevii la fiecare bancă, ori le scriam pe bilețele și le ascundeam prin sala de clasă sau le
puneam în frunzele unui copac de carton, acestea fiind numerotate și realizate în așa fel încât să fie
ca niște buzunare. În cadrul orelor on-line volumul de muncă s-a micșorat, dar și distracția copiilor
de a căuta definițiile prin toată clasa pe baza unor indicii s-a terminat. Însă am încercat să asigur
interactivitatea în timpul orei altfel. Am desenat rebusul în Word cu ajutorul funcției Table din
Meniu, am partajat ecranul în Zoom și elevii l-au completat. Mai poate fi folosită pentru realizarea
și completarea unui rebus aplicația Learning Apps, sau Crossword puzzle, Crossword Labs ori
Puzzle Maker, acesta fiind folosit pentru a crea careuri în care să ascundeți câțiva termeni referitori
la tema predată, apoi să umpleți careurile cu litere la întâmplare și elevii să descopere termenii într-
un timp determinat (2-3 minute). Pentru ei va fi foarte distractiv. De exemplu:Cerința: Identificați
în careul alăturat următorii termeni: mănăstire, vasalitate, feud, nobil, domeniu, război, cavaler,
laboratores, basorelief
În concluzie, rebusul şcolar poate fi folosit în scopuri diferite - de la îmbogăţirea
cunoştinţelor, consolidarea, fixarea, transferul acestora - la verificare, evaluare, dezvoltarea
creativităţii şi a tuturor proceselor psihice şi intelectuale, cu condiţia ca profesorul să fie un
adevărat maestru în a şti când, cum și unde poate fi folosit rebusul pentru eficientizarea învățării.
BIBLIOGRAFIE:
1. Adăscăliței Felicia, Bercea Marilena, Lazăr Liviu, Manci Mihai, Popescu Mirela, Elemente
de didactică a istoriei, Ed. Nomina, București, 2010
2. Bolovan Sorina Paula, Didactica istoriei: noi orientări în predarea, învățarea și evaluarea
istoriei prin metode active, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2008
3. Cerghit Ioan – „Metode de învățământ”, Ed. Polirom, Iași, 2006
4. Drăghicescu Luminița, Petrescu L., Stăncescu A.M., ”Rolul strategiilor didactice
interactive în ameliorarea calității învățării”, în Albu, E.(coord.) ”Educație și
comunicare”, Ed. Universitară ”Petru Maior”, Târgu Mureș, 2008
5. Potolea Dan, Nucșoară Ion, Iucu B. Romiță, Pâinișoară Ion Ovidiu, Pregătirea
psihopedagogică, Ed. Polirom, Iași, 2008

107
 PREZENTAREA UNEI SECVENȚE DIDACTICE REALIZATE ÎN
ȘCOALA ONLINE
Prof. înv. primar Țîrdea Teodora

Școala Gimnazială Sf. Maria, Mizil

Un proverb chinezesc spune: Aud și uit, văd și îmi amintesc, fac și învăț.

Ne confruntăm cu multe provocări pentru a adapta școala online la nevoile și interesele de

învățare ale elevilor. Este necesar să introducem în clasa virtuală activități de învățare
experiențială pentru a crea o conexiune între ceea ce fac elevii la școala online și ceea ce trăiesc în
viața reală. Astfel, rolul profesorului este acum, mai mult ca oricând, nu doar de a facilita accesul
la sens prin tehnologie, ci și de a identifica, preveni și elimina disfuncțiile cognitive, astfel încât,
predarea în online să fie eficientă și adaptată atingerii obiectivelor de învățare.

Educația experiențială oferă profesorilor și elevilor libertatea de a fi co-creatori ai

contextelor de învățare, conducând la dezvoltarea atitudinilor active (comunicare, autocunoaștere,
proiectare în viitor), competențelor cognitive (clasificare, organizare, planificare) și competențelor
sociale (inteligență emoțională, empatie, toleranță) care favorizează învățarea, înțelegerea și
stabilirea legăturilor.

În prezentarea secvenței didactice pe care mi-am propus-o să o prezint, mă opresc la

evaluarea asistată de calculator. (evaluarea temei relizată de elevi prin intermediul instrumentelor
digitale – Story Jumper).

Evaluarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre

instrumentele principale de evaluare orală menţionez:
a) Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri)
b) Evaluarea orală cu suport vizual
c) Redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte,
situaţii etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic
d) Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora astfel încât să dobândească sensul
adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre
interlocutori, solicitându-se ca, după un răgaz de reflecţie, pentru a înţelege conţinutul şi
sensul dialogului, candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de
varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în
activitatea cu elevi de vârste mici (învăţământul primar, gimnazial), precum şi în evaluarea
pregătirii la limbi străine.

108
 e) Descrierea şi reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese
sau module de diferite forme şi culori (cuburi, piese Lego) de către un elev şi reconstituirea,
de către un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite
celui care reconstituie să pună întrebări şi se va constata o îmbunătăţire a rezultatelor.
f) Descrierea / explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei
proceduri. Celui evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta îşi va alege una,
se va pregăti câteva minute, după care va răspunde.
Probele scrise. Ca şi examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la
toate nivelurile de şcolaritate şi la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ.

Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline de

studiu şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris a elevilor. Metoda apelează la anumite
suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise neanunţate), lucrări de control
(anunţate), fişe de muncă independentă în diferite etape ale lecţiei, teme pentru acasă, teste de
cunoştinţe (docimologice).

Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în
clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în condiţiile de acasă ale
elevului. Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicaţii
elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcţie de
particularităţile elevilor, de înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă
pentru modul de efectuare a temelor.

Așadar, la disciplina Limba și literatura română (clasa a III-a) a fost predat textul Tomi, după
Adrian Oprescu. Elevii au avut de realizat un ebook utilizând aplicația Story Jumper cu subiectul:
Imaginați-vă o poveste asemănătoare celei prezentate în textul Tomi, după Adrian Oprescu – în
care personajul principal să fie însuși Tomi.

Pasul 1. Pentru această activitate de evaluare, vom utiliza platforma Kinderpedia (unde elevii
deja au predat tema în timp util). Zoom.ul fiind integrat în Kinderpedia, nu mai este nevoie ca
profesorul să genereze vreun link de întâlnire/videoconferință cu elevii (întâlnirea online fiind
realizată facil pentru ambele părți).

Pasul 2. Efectuarea prezenței elevilor în Kinderpedia, reactualizarea subiectului lecției

anterioare (folosind tabla Jamboard unde am realizat împreună caracterizarea personajului
principal și harta conceptuală a textului studiat)

109
 Google Jamboard este un mod de vizualizare foarte facil al unor răspunsuri sc

urte – toți elevii pot vedea toate răspunsurile date pe post-it-uri virtuale.

Pasul 3. Prezentarea individual a temei – a poveștii/ebook.ului creat de elevi.

110
 Pasul4.Autoevaluarea, co-evaluarea și notarea (în Kinderpedia) lucrărilor cu
argumentele/încurajări/observații/felicitările aferente.
Pasul 5. Realizarea feedback.ului se realizează prin completarea unui chestionar Google
Forms cu scopul de a-i oferi elevului un ghid despre învăţare şi un instrument de motivare şi
responsabilizare (link.ul se inserează în chatul de la Zoom, astfel încât elevii să-l poată accesa).
https://forms.gle/Csz2YuK5w1d8THk27
– Google Forms (permite conceperea unor formulare care pot fi utilizate pentru a obține
feedback, pentru a trimite confirmări de participare la un eveniment, dar și pentru a crea teste
scrise. Serviciul permite profesorului să includă imagini sau video pentru interpretare sau ca
material de reflecție pentru elev. Elevii pot primi atât întrebări deschise, cât și închise, cu mai multe
variante de răspuns, sau nu.) Funcția Quiz permite, pe mai departe, oferirea de feedback prompt.
Elevii pot afla imediat dacă la un test cu răspunsuri la alegere au răspuns corect sau nu. Aici
măiestria profesorului este să construiască distractori (răspunsuri greșite, care rezultă dintr-un
proces de gândire eronat, dar frecvent la elevi) cât mai buni. Mai mult, putem să includem explicații
pentru răspunsul greșit, explicații pe care elevul să le primească de îndată ce a terminat testul. În
plus, elevii pot relua testul.

(*într-o oră viitoare, pe baza cărților digitale create de elevi, se pot exersa părțile de vorbire
învățate, utilizând : https://quizlet.com/517043034/comunicare-in-limba-romana-substantivul-
flash-cards/).

Alte instrumente ce pot fi folosite în evaluarea online:

http://alem.aice.md/resources/instrumente-web-pentru-evaluarea-
online/?fbclid=IwAR2pBmLejKfaC3JFxoqoZEfENvPqXO8nHeCYQVVgebKwRvFJpeUiPUP6
Mz4
Autoevaluarea. Autoevaluarea ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere,
să-şi valorizeze atât cunoştinte, cât şi atitudini şi comportamente. Autoevaluarea este evaluarea
efectuată de către elev a ceea ce el a realizat şi/sau a comportamentului său. Aceasta le va da
încredere în sine şi îi va motiva pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Elevul ajunge să îşi
evalueze propriile capacităţi învăţând mai întâi să-şi aprecieze rezultatele în activitatea de învăţare.
Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la elevi a unor
imagini realiste asupra posibilităţilor şi limitelor lor. Cadrul didactic va ajuta elevii să-şi dezvolte
capacităţile autoevalutive, să-şi compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele şi
standardele educaţionale şi să-şi impună un program propriu de învăţare.

111
 CONCLUZII. Evaluarea online este susţinută de aceleaşi principii de valabilitate, fiabilitate,
flexibilitate şi echidistanţă şi utilizează multe din strategiile folosite în predarea şi evaluarea
tradiţionale faţă în faţă. Diferenţa constă în contextul evaluării, în interacţiunile dintre evaluator şi
cei care sunt evaluaţi şi procesele de colectare şi administrare. Evaluarea online poate fi utilizată:

 ca o sursă independentă de dovezi pentru evaluare;

 ca o contribuţie la întregul proces de evaluare;
 în vederea colectării, transmiterii şi administrării materialelor de evaluare şi resurselor.
Evaluarea online poate furniza:
 mai mare flexibilitate asupra locului, momentului şi modului în care este efectuată evaluarea;
 o mai largă gamă de opţiuni elevilor pentru a-şi demonstra cunoştinţele şi abilităţile.
Bibliografie:

1. Stanciu M., Teoria instruirii și a evaluării, Ed.”Ion Ionescu de la Brad” Iași, 2015
2. Iepure C., Curcubătă R., Vaida B., Captivează-ți elevii în online mai ceva ca în clasă!,
ed. SELLification, 2020
3. https://www.noi-orizonturi.ro/2020/05/04/cum-evaluam-online-pedagogia-mai-intai-
apoi-tehnologia/
4. http://alem.aice.md/resources/instrumente-web-pentru-evaluarea-
online/?fbclid=IwAR2pBmLejKfaC3JFxoqoZEfENvPqXO8nHeCYQVVgebKwRvFJ
peUiPUP6Mz4

ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE ALE UTILIZĂRII METODEI

PROIECTULUI ÎN ACTIVITĂȚILE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-
EVALUARE ONLINE
Prof. Urlețeanu Lorelli-Elena

Colegiul Național I.L. Caragiale, Ploiești

Politicile educaționale actuale evidențiau deja nevoia de reconstrucție a procesului de

învățământ, începând cu restructurarea curriculumului național și încheind cu strategiile concrete
care vor conduce spre aplicarea acestuia în procesul de învățământ, nevoie generată de impactul
unor factori ca globalizarea sau influența dezvoltării tehnologice. Însă anul 2020 a devenit un fel
de piatră de hotar, contextul pandemic obligând practic la o regândire imediată și eficientă a
întregului proces de învățământ, fie că este vorba de tipul de predare, de contextul în care se
realizează predarea, de strategiile folosite, fie că este vorba, pur și simplu, de adaptarea școlii, a
112
profesorului și a elevilor sau a părinților la noile condiții. Brusc, instruirea asistată de calculator a
devenit fundamentul procesului de instruire, nu doar o alternativă, și a fost necesar ca toate
metodele sau mijloacele utilizate anterior să fie adaptate pentru învățarea online, atât profesorii,
cât și elevii fiind obligați la a-și forma sau dezvolta competența digitală.

În acest context, specificul procesului de predare-învățare-evaluare a fost determinat, așa cum

am accentuat deja, de imperativul folosirii eficiente a metodelor pedagogice, tradiționale sau
moderne, din sala de clasă în mediul online, transferul acestora din învățarea față în față în învățarea
la distanță.

Definirile diverse ale metodei ca “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un

mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi”
(I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară), „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi
educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea
educaţilor“ (C. Moise) sau ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi
informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M.
Ionescu, M. Bocoş), ca „un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau studentul
– n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la
identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui
de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş,) subliniază toate rolul fundamental al acesteia
în atingerea finalităților educaționale.

Că sunt moderne sau tradiționale, de comunicare orală sau scrisă, de explorare a realității sau
bazate pe acțiune, prin funcțiile lor – cognitivă, formativ-educativă, motivațională, instrumentală
sau normativă, metodele didactice se constituie ca piatră de temelie în angrenajul complex al
învățării, trasând căile prin care profesorul își determină elevii să găsească ei înşişi calea proprie
de urmat în vederea construirii propriei cunoaşteri.

Dintre metodele folosite în procesul de predare-învățare-evaluare online, am ales să vorbesc

despre metoda proiectului, o metodă pe care o foloseam frecvent și în cadrul orelor desfășurate față
în față. De ce? Atât pentru că este o metodă interactivă în care rolul profesorului este mai complex,
acesta fiind animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la soluţionarea
problemelor, cât și pentru că este o metodă care creşte gradul de implicare a elevului, acesta
devenind din simplu receptor un participant activ. Mai mult, proiectul are avantajul de a încuraja

113
învățarea prin descoperire, „learning by doing”, de a dezvolta atitudinea pozitivă faţă de relaţiile
umane, faţă de importanţa muncii în echipă şi o deschidere faţă de cooperare.

Încadrată de studiile pedagogice în categoria metodelor bazate pe acțiune (operaționale sau

practice), proiectul este o metodă bazată pe acțiune reală/autentică (I. Cerghit) și, în același timp,
o metodă de evaluare, dar și una de învățare, este o metodă activ-participativă, o metodă care
valorifică și pune în valoare potenţialul intelectual şi creativ al elevilor, o metodă care conduce
spre creșterea motivației intrinseci. Teoretizată inițial de J. Dewey, care afirma că “educația este o
reconstrucție a experienței”, învățarea prin intermediul proiectelor a fost apoi preluată de W. H.
Kilpatrick, care a definit proiectul drept “o activitate perseverentă cu ţel (wholehearted purposeful
activity)”, prin care elevii trebuie să dobândească experiență și cunoștințe în urma rezolvării
problemelor practice în situații sociale autentice. Pornind de la o temă dată, proiectul presupune
totdeauna o investigație, care va conduce elevii nu doar spre învățarea mai facilă a unor concepte,
cât mai ales spre aplicarea acestora, a cunoștințelor dobândite în contexte educaționale școlare sau
extrașcolare.

Dintre avantajele pe care literatura de specialitate le identifică enumerăm selectiv: implicarea

elevilor în activităţi care presupun conexiuni interdisciplinare, pluridisciplinare sau
transdisciplinare, având astfel o contribuție majoră la dezvoltarea globală a personalităţii;
valorificarea armonioasă a capacităţilor, a deprinderilor și a atitudinilor/valorilor acestora; sporirea
motivaţiei intrinseci pentru învățare prin poziționarea elevilor în contexte de învățare care evadează
din spațiul școlii; este mai aproape de interesele educabililor prin diversitatea temelor pe care le
propun.

În plus, nu putem să nu subliniem că metoda proiectelor contribuie la dezvoltarea tuturor celor

opt competențe ale educației: comunicarea în limba maternă, proiectele implicând comunicarea în
limba română eficientă și adecvată, în formă orală sau scrisă; comunicarea într-o limbă străină, prin
activități în care este necesar recursul la surse de informare care presupun traducerea sau
înțelegerea culturală; competența matematică, științifică și tehnologică, activitățile din cadrul
proiectului presupunând abilitatea de a pune în aplicare cunoștințele și tehnologia prin caracterul
lor inter- sau transdisciplinar; competența digitală, prin folosirea tehnologiei informației și
comunicațiilor atât în etapa de documetare, cât și în cea de realizare efectivă sau de prezentare; a
învăța să înveți, realizarea proiectului presupunând abilitatea de a gestiona eficient propria învățare,
individuală sau în grup, prin asumarea unor responsabilități, prin aprecierea atuurilor sau a limitelor

114
proprii; competențe sociale și civice, multe dintre proiecte conducând spre înțelegerea diverselor
aspecte civice, sociale, economice, religioase etc. ale lumii în care trăim și spre implicare
atitudinală; spirit de inițiativă și antreprenoriat, proiectul solicitând abilitatea de a pune în practică
ideile în mod creativ, dar și abilitatea de a planifica și gestiona proiecte; sensibilizare și exprimare
culturală, proiectele încurajând și exprimarea emoțiilor, manifestarea propriei sensibilități prin
folosirea unor coduri (pictura, fotografia, muzica, teatrul etc.) care se adresează afectivității.

Activitatea mea didactică din perioada învățării online s-a desfășurat cu ajutorul unor platforme
ca Google Met sau Google Classroom, cele două completându-se pentru a realiza atât învățarea
sincron, cât și cea asincron. Dintre provocările învățării online, evaluarea a rămas poate cea mai
importantă, pe lângă alte metode folosind, ca metodă complementară sau alternativă, proiectul.
Disciplinar sau interdisciplinar, proiectul are un real potenţial formativ, fiind superior altor metode
de evaluare, deoarece este centrat asupra elevului, profesorul devenind doar facilitator al învățării,
pune elevul în situaţia de a căuta, de a analiza, de a sintetiza, de a asocia şi compara informaţia,
strategiile de instruire sunt mai variate, combină metode de învățare ca rezolvarea de probleme,
luarea deciziilor, lucrul cu manualul şi cu alte materiale auxiliare, brainstorming-ul, conversaţia,
demonstraţia și urmărește atât obiective cognitive, cât și obiective formative, permițând atât
evaluarea de către profesor, cât și autoevaluarea sau interevaluarea.

Am ales metoda proiectului încă de la începutul anului școlar anterior ca metodă de realizare a
evaluării sumative, dar și având ca obiectiv realizarea unor produse care să evidențieze rolul
metodelor alternative/ neconvenționale în învățarea școlară.

În etapa inițială a activității, am propus deci elevilor mai multe teme de proiect, acestea
concentrându-se însă toate asupra conținuturilor propuse de programa școlară pentru limba și
literatura română de clasa a X-a, asupra creațiilor epice, obiectivul central urmărit fiind o lectură
„altfel”, dintr-o altă perspectivă, neconvențională a biografiei școlare. Dintre temele propuse
enumerăm: Atlas zoologic al personajelor (realizarea unui atlas al „speciilor” de personaje care
populează scrierile lecturate, prin reliefarea asemănărilor dintre un animal și un personaj), Botanica
personajelor (o identificare a „personajelor” cu rol terapeutic sau toxic, prin asemănare cu plantele
medicinale sau otrăvitoare), Zodiacul personajelor (un „minitratat” despre zodii, din perspectiva
zodiacului european sau chinezesc, ilustrat cu ajutorul personajelor din operele studiate), Tratat de
morală literară (Ilustrarea unor proverbe cu ajutorul unor scene din operele studiate), Monografia
satului Pripas (tratat monografic realizat pornind de la informațiile oferite de roman), Agenție

115
literară de turism (realizarea unor „trasee” turistice prin literatura română prezentate prin broșuri,
realizarea unor ghiduri de călătorie prin spații literare reale identificate în textele literare), Agenție
de evenimente „literare” (organizarea nunții lui Harap-Alb sau a lui Ion, a Laurei, organizarea
petrecerii de la Odobești, organizarea unui botez la Moara cu Noroc etc.- portofoliu de organizare),
Bazar literar (prezentarea și promovarea unor obiecte simbolice dintr-un text literar), Viață vs.
literatură (realizarea unui album foto cu „personaje” din viața reală care seamănă unor personaje
literare), Tratat de psihologie literară (ilustrarea tipurilor de temperament printr-un personaj),
pagina de Facebook cu grup închis „Greu de ...citit” (pagină de Facebook în care să fie postări
însoțite de imagine, memeuri, gifuri etc. raportate la cărțile citite), afiș de tip Wanted, ecranizarea
unui fragment dintr-o operă literară, realizarea unui documentar/ prezentări ppt. cu titlul ”Condiția
femeii” etc.

Comunicarea temelor a fost urmată de comunicarea obiectivelor urmărite și a modalităților de

evaluare - prezentarea produsului într-o activitate de tip Turul galeriei sau prezentare orală în fața
grupului - și a grilei de evaluare/autoevaluare/interevaluare. Activitățile propuse s-au realizat atât
individual, cât și pe grupe, în funcție de complexitatea proiectului, alegerea componenței acestora
fiind o opțiune personală. Pe parcursul primului semestru, fiecare dintre elevi a ales una dintre
teme, primind bibliografie și, constant, îndrumări din partea mea asupra realizării proiectului, după
prezentarea unui plan, atât în privința conținutului, cât și în privința formei de prezentare etc.

Evaluarea propriu-zisă, în mediul online, s-a realizat în cadrul orelor din ultima săptămână
de școală, pe parcursul a mai multe ore decât era prevăzut în orarul elevilor sau în planificare
datorită entuziasmului deosebit pe care aceștia l-au manifestat, niciunul dintre ei nefiind de acord
cu simpla postare a materialului realizat în Google Classroom. De altfel, prezentarea fiecăruia a
fost urmată de aprecieri (aplauze la propriu!), criticile nefiind decât constructive, analiza
rezultatelor evidențiind plăcerea, interesul deosebit cu care au lucrat, cu toții fiind de acord că
evaluarea poate fi și plăcută atunci când și-au putut alege ei înșiși forma prin care pot arăta
abilitățile lor, priceperile, talentele, competențele deosebite pe care le au și în alte domenii.

Lecția de evaluare s-a deschis prin folosirea metodei jocului, ca exercițiu de spargere a
gheții, mai ales într-o lecție de evaluare cu încărcătură emoțională. Profesorul a propus ca elevii
care doresc să completeze enunțul: „Dacă aș fi un personaj literar, aș vrea să fiu......., pentru
că.......”, în enunț identificând o trăsătură proprie asemănătoare cu a unuia dintre personajele
studiate. Răspunsurile lor au fost în toate registrele, de la foarte serioase, la amuzante, exercițiul

116
căpătând nu doar rol fatic, ci și rol în dezvoltarea competenței de comunicare proactivă sau de
cunoaștere/autocunoaștere.

Etapa prezentării proiectelor a fost precedată de explicarea modalităților de realizare a

evaluării, grilele de evaluare/ autoevaluare/ interevaluare primite deja pe Google Classroom, a
modului de folosire a acestora. Prezentarea propriu-zisă a proiectelor s-a realizat atât pe Google
Claroom, cât și pe Meet, încărcarea materialelor fiind făcută anterior, pentru interevaluare fiind
adaptată metoda Turul galeriei, în întâlnirile sincron fiind realizată prezentarea orală. În cazul
proiectelor de grup, majoritare, prezentarea s-a realizat prin colaborarea membrilor, fiecare
asumându-și un rol.

Autoevaluarea s-a realizat imediat după prezentarea proiectului, fișele de interevaluare fiind
încărcate în Google Clasroom. Am remarcat plăcerea cu care au realizat prezentarea proiectelor și
competențele de autoevaluare ale elvilor, bucuria comunicării cu ceilalți în discutarea aspectelor
privitoare la realizarea proiectelor și toleranța în a accepta criticile, emoțiile mai mici decât cele pe
care, de obicei, le generează evaluarea.

Așadar, prin caracterul său interactiv, prin dimensiunea formativă sau prin prin faptul că
este centrat asupra elevului și asupra competențelor ori prin capacitatea sa de a permite învățarea
inter-/pluri-/transdiscilpinară, dar și prin adaptabilitatea sa la contexte de învățare-evaluare diverse,
prin caracterul său flexibil și interactiv, proiectul poate să fie una dintre cele mai bune metode de
învățare și evaluare și în mediul online, iar experiențele din acest an școlar mi-au dovedit-o.

BIBLIOGRAFIE:

1. Cerghit, Ioan: Metode de învățământ , ediția a IV-a revăzută și adăugită, Iași, Polirom, 2006
2. Cucoș, Constantin: Pedagogie , ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași, Polirom, 2006
3. Ionescu, Miron, Bocoș, Mușata: Tratat de didactică modernă, Pitești, Paralela 45, 2009
4. Ionescu, Miron, Chiș, Vasile: Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, Cluj, 1992
5. Negreț- Dobridor Ion și Pânișoară Ion- Ovidiu: Știința învățării: de la teorie la practică ,
Iași, Polirom, 2005

117
 METODA DISCUȚIEI DIRIJATE ÎN PREDAREA ONLINE,
LA GEOGRAFIE
Prof. Uruc Maria Marilena

Liceul Tehnologic Administrativ şi de Servicii Victor Slăvescu, Ploiești

Geografia este descrisă ca o materie dinamică, ce răspunde schimbărilor constante din

mediu. Mai mult, este o disciplină ofertantă, care permite folosirea individuală sau combinată atât
a metodelor tradiționale cât și a metodelor activ-participative.
În contextul desfășurării predării on-line, se observă că unele metode sunt mai greu de
folosit în proiectarea didactică, prin simplu fapt, că nu se pot asigura factorii de mediu în care se
desfăşoară activitatea de predare-învăţare, şi astfel, nu se pot atinge finalitățile propuse. De pildă,
dintre metodele de dezvoltare a competenței comunicaționale (metoda predării-învățării reciproce,
metoda schimbă perechea, discuția de tip panel, discuția de tip broască țestoasă și discuția dirijată),
consider, că cea mai potrivită în predarea on-line este discuția dirijată, pornind de la marea
responsabilitatea ce îi revine profesorului, ca prin diferite artificii didactice, să facă posibilă
ajungerea informației la elevi, şi mai mult, să asigure înțelegerea și dezvoltarea deprinderilor de a
utiliza informaţiile în situaţii noi.
În perioada 11.03. - 12.06.2020, am încercat să ajung la elevii mei cât mai eficient și am
exersat metoda discuției dirijate. Aceasta este o metodă didactică de comunicare orală, prin care
se realizează un schimb organizat de informații (idei, opinii, propuneri), pe baza unui subiect, cu
scopul examinări și clarificării unor aspecte sau al rezolvării unor probleme care implică soluții
alternative (Dogaru - Ulieru, Drăghicescu, 2011).
De exemplu, la clasa a XII-a, în semestrul al II-lea, la unitatea de învăţare Uniunea
Europeană se studiază Statele Uniunii Europene (prezentare generală și sintetică; Studii de caz:
Franța, Germania, Italia ș.a. ).
La lecția de fixare şi aplicare de cunoştinţe, Italia, prin metoda discuției dirijate, am vizat
dezvoltarea competențelor specifice: 1.1. Identificarea aspectelor definitorii referitoare la
elementele geografice ale U.E., utilizând corect și coerent terminologia specifică domeniului; 2.4.
Explicarea realității observabile dintre sistemele naturale și umane ale mediului geografic al U.E.;
3.2. Utilizarea reprezentărilor grafice şi cartografice adecvate, pentru interpretarea şi exprimarea
realităţii geografice a U.E. şi a unor ţări din componenţa acesteia; 3.3. Transferul informaţiei
statistice, grafice şi cartografice în alte forme de prezentare (teste, modele etc.).

118
 Pentru operaționalizarea acestei metode, am pregătit o prezentare Power-Point în Google
Drive
(https://docs.google.com/presentation/d/1qXmKdNRaO50PpxRpOmJeS9sUNZQ4tAwO25kLsF
V5V48/edit?usp=sharing). Pe fiecare slide am inserat o hartă tematică a Italiei și/sau informații
utile și/sau imagini sugestive (în funcție de aspectul abordat). De exemplu, pe slide-ul cu titlul
Poziția geografică a Italiei, am inserat o hartă mută, pe care este marcat statul Italia în cadrul
Europei. Pe baza acestei hărți, ca material intuitiv, elevii au fost provocați să indice poziția
geografică a Italiei în Europa, să identifice vecinii statului și să numească grupările regionale din
care face parte Italia alături de România. Sau, pe slide-ul cu titlul Hidrografia Italiei, pe lângă
informațiile hidrografice specifice statului analizat, elevilor li s-a solicitat să explice regimul de
scurgere al fluviului Pad. Sau, la analiza Industriei, pe baza resurselor de sol şi de subsol
prezentate, elevii au identificat industriile pe care le dezvoltă Italia (de exemplu, pe seama
resurselor de cărbune și de gaze naturale, Italia dezvoltă industria energetică, mai exact
termoenergia. Dar are și resurse de ape curgătoare, deci, poate dezvolta hidroenergia.). Provocarea
pentru elevi a fost să menționeze ce tipuri de energi alternative poate folosi/dezvolta Italia. Sau, la
analiza Economiei, prezentarea conflictului economic dintre nordul industrializat și sudul agrar al
Italiei, a născut următoarele întrebări: Care sunt cauzele care au determinat o asemenea dezvoltare
economică a Italiei?; Care sunt efectele sociale și demografice determinate de această asimetrie
în dezvoltare economică a Italiei?
Pentru a eficientiza discuția, am organizat-o în paralel cu activitatea de transmitere a unor
informații structurate, care au avut ca scop ghidarea învățării şi generarea de întrebări.
Metoda discuției dirijate pe suport slide, este o metodă care poate suplini actul de predare-
învățare desfășurat în sala de clasă. Presupune pregătirea atentă a materialului suport, alegând cele
mai sugestive hărți/imagini şi stabilirea locurilor în care se întrerupe transmiterea de informații
pentru a se adresa întrebările. Întrebările stimulează gândirea la diferite nivele şi din perspective
diferite, purtându-l pe elev prin toate etapele cadrului de învăţare, în mod ciclic, cu evocări, care
determină realizări ale sensului, şi reflecţii, care duc, la rândul lor, la noi întrebări şi evocări.
Deasemenea, trebuie să confirme utilitatea informațiilor primite sau aflate în alte contexte şi să
surprindă aspecte observate în realitatea geografică.
Discuţia dirijată are următoarele avantaje: crearea unui climat psihologic destins,
facilitarea comunicării și acceptarea unor puncte de vedere diferite, optimizarea relațiilor profesor-
elev, statornicirea unui mediu democratic, crearea ocaziilor de exersare a abilităților de ascultare
activă și de respectare a regulilor dialogului, dar şi riscul, ca profesorul să lanseze mai multe
119
întrebări decât şi-a planificat, ca o reacţie la intervenţiile elevilor. (Dogaru - Ulieru, Drăghicescu,
2011)
În general, metoda discuţiei dirijate poate fi folosită în toate momentele lecției și poate să
pornească de la o figură structurală (relieful carstic, relieful glaciar, elementele unei văi, elementele
unui torent etc.), de la o schemă (analiza geomorfologică a reliefului), de la o fotografie (în care
este prezentat un proces/fenomen geografic - o alunecare de teren), de la un grafic (în care este
prezentată evoluția populației/evoluția natalității în ultimi 50 de ani). La acest curs am învățat să
folosesc Jamboard, pe care aș putea să prezint elevilor prin desen, contactul plăcilor tectonice,
modul de formare al deltei sau estuarului ș.a. și pe seama lor să generez întrebări.
Prin urmare, pentru a folosi o metodă care vizează dezvoltarea competențelor
comunicaționale în predarea on-line, consider, că trebuie analizate caracteristicile comunicării
didactice în noul context.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane, indispensabilă în
vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică și asistată.
Potrivit Dicționarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea didactică ”presupune
un mesaj educațional elaborat de subiectul educației (profesorul), capabil să provoace reacția
formativă a obiectului educației (elevul), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă și
internă”.
În online, comunicarea didactică se remodelează în funcție de limitele pe care le impune
distanța. O prezentare comparativă între caracteristicile comunicării didactice față în față și
caracteristicile comunicării didactice on-line, evidențiază plusurile, minusurile și forma diferită în
care se poate realiza comunicarea cu elevii.
Comunicarea didactică are caracter bilateral, ceea ce evidențiază necesitatea instituirii
unei legături performante între profesor și elev; această legătură se realizează și în on-line, sincron
și asincron pe diferite platforme educaționale.
Discursul didactic are un pronunțat caracter explicativ, deoarece el vizează învățarea prin
înțelegere, de unde și întrebarea profesorului ”deci, ați înțeles?”, axată pe antrenarea potențialități
cognitive a elevului (Zlate, 2008). Pentru a face ca discursul didactic să aibă caracter explicativ și
în on-line, comunicarea didactică trebuie să se realizeze, mai ales, sincron. Însă, în lipsa unui
feedback imediat (obținut în sala de clasă printr-un gest, aprobare verbală), în on-line (cererea
feedback-ului nu este recomandată, deoarece presupune consum mare de timp, nu oferă
certitudinea că este un feedback majoritar/minoritar/serios, este o rupere de ritm în explicație)

120
profesorul trebuie să-și arate măiestria didactică și să găsească strategiile didactice potrivite pentru
a asigura învățarea prin înțelegere.
Comunicarea didactică este structurată conform logicii pedagogice (rolul comunicării
didactice este de a facilita înțelegerea unui adevăr, nu doar enunțarea lui. De aceea, profesorul
explică, demonstrează, completează, problematizată etc.) (Zlate, 2008). În comunicarea on-line,
sincron, acest aspect poate fi realizat, dacă comunicarea este însoțită de material digitalizat
(documente, prezentări, formulare), table de scris (Jamboard, Miro); mai mult, comunicarea
informațiilor cu ajutorul materialelor digitalizate are efectul dorit dacă prezentarea este partajată
cu elevii.
De asemenea, profesorul are rol activ în comunicarea conținuturilor științifice (el filtrează
informațiile, accesibilizându-le, organizându-le, personalizându-le, în funcție de destinatar și de
cadrul în care se transmit). Există riscul în relaționarea asincron, de a comunica elevilor mult mai
mult decât s-ar putea comunica într-o oră de curs. În relaționarea sincron, comunicarea este limitată
în timp, structurată și personalizată clasei, căreia se adresează.
O altă caracteristică a comunicării didactice se referă la calitatea strategiei folosite (care
poate fi proiectată în funcție de scopul activității didactice, personalitatea profesorului/elevului,
locul de desfășurare, stilul educațional adoptat). Locul de desfășurare, mediul on-line, este cel care
condiționează stabilirea și calitatea strategiei didactice. Depinde, de seriozitatea ambelor părți
implicate, profesor și elevi, în comunicarea didactică.
Și nu în ultimul rând, comunicarea didactică este evaluativă și autoevaluativă, lucru care
se poate realiza atât sincron cât și asincron (teste).
Comunicarea didactică în on-line prezintă avantajul de a înlătura barierele de comunicare
(determinate de relațiile reci, birocratice dintre profesor și elev, de a beneficia de resurse materiale
diverse), dar și dezavantajul coeziunii grupului de elevi. Menționez și unele riscuri: este expusă
pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra conținuturilor (mai ales în comunicarea
asincron, aceasta înseamnă că pentru cei care învață, apare riscul ca un enunț să fie considerat
adevărat/fals pentru că parvine de la o sursă autorizată - carte, profesor, link, nu pentru că este
demonstrabil) și tutelarea de către profesor a actului de comunicare (din diferite motive: calitățile
statutare ale cadrului didactic, programa școlară stufoasă).
În concluzie, într-o perioadă a schimbărilor impuse de pandemie, comunicarea didactică
este o provocare atât pentru profesori cât și pentru elevi. Activitatea de predare - învățare - evaluare
a ajuns la un alt nivel, depinde de fiecare parte implicată să găsească metodele și strategiile
didactice optime, care să conducă la finalitățile educaționale propuse.
121
 BIBLIOGRAFIE:

1. Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț, I., Pânișoară, I.O., Prelegeri pedagogice, Iași,
Polirom, 2001.
2. Dogaru-Ulieru, V., Drăghicescu L., Educație și dezvoltare profesională, Craiova -
Scrisul Românesc Fundația - Editura, 2011.
3. Pânișoară, I.O., Comunicarea eficientă, Iași, Polirom, 2002.
4. Zlate, Ș., Comunicarea didactică. Tipuri de comunicare și blocaje în actul
comunicării., Târgoviște, Editura Valahia University Press, 2008.

(In)certitudini
Prof. Vlad Marta-Mihaela

Liceul Tehnologic de Servicii Sf. Apostol Andrei, Ploiești

“Trăim într-o lume plină de elemente variabile interdependent-conectate. Provocarea educaţiei,

dezideratul ei cel mai înalt, este acela de a spori viitorilor adulţi capacitatea de adaptare şi, în egală
măsură, capacitatea de a face conexiuni,” spunea autorul contemporan Cosmin Neidoni. Iar acest
lucru se aplică, în special și în contextul actual. Oare câți dintre noi se așteptau ca anul 2020 să fie
plin de atâtea ‘provocări’ pe toate planurile?

Din păcate, luna martie a însemnat un șoc – mindset-ul cu siguranță s-a prăbușit, astfel încât
ceea ce era clar și predictibil în urmă cu puțin timp, a devenit incert și cu multiple variante actionale
și consider că, după ruptura de ceea ce numeam noi scoală și ‘normalitate’, cu toții am trecut (mai
mult sau mai puțin) prin ceea ce psihologii numesc cele cinci etape ale durerii, sau modelul lui
Kubler-Ross, după cea care l-a descoperit: negare, furie, târguială, depresie și acceptare. În
momentul în care am acceptat situația așa cum este, ne-am mobilizat rapid pentru a reuși să predam
eficient online și am înțeles că definiția metodei de învățământ ca fiind un „ drum sau cale de urmat
în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului,
adică pentru informarea şi formarea educaţilor” (C. Cucoș, 1998, p.143 ) trebuie aplicată, inclusiv
online. Desigur, am testat și aplicat multe metode, însă am ales să prezint experiența avută prin
folosirea metodei jocurilor educative.

122
 În clasificarea metodelor de învățământ, I. Cerghit încadrează jocul în grupa „metodelor de
simulare” ce valorifică, sub forma ludicului, capacitatea elevului de a se implica în propria
instruire. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai
atrăgător, aduce „varietate şi destindere”. Astăzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile
de învățământ, de la cel al preșcolar până la cel liceal, transpus în forme specifice în toate etapele
demersului instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enunţa obiectivele, va preciza
sarcinile, va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii.

Unii cercetători, precum Constantin Parfene și Alina Pamfil, încadrează jocul didactic la
metoda exerciţiilor cu caracter predominant „ludic” şi exemplifică prin diferite tipuri de exerciții
prezentate la metoda exercițiilor.

Există multe tipuri de jocuri ce pot fi utilizate in cadrul orelor online care pot fi clasificate astfel:

 după conţinutul şi obiectivele urmărite – jocuri de dezvoltare a vorbirii; de creaţie; de

fantezie; de memorie;
 după materialul folosit: jocuri cu material; jocuri fără materiale; jocuri orale; jocuri de
cuvinte încrucişate, jocuri cu întrebări (de tipul cine știe câștigă,) ghicitori, jocuri de
sensibilizare etc. ;
 după procesele psihologice implicate: jocuri de memorie; jocuri de atenţie; jocuri de
inteligenţă etc

Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:

 să aibă precizate obiectivele pedagogice;

 să fie raţional integrat în sistemul muncii educative;
 să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcţie de particularităţile de vârstă şi
intelectuale ale elevilor);
 să fie dozate din punctul de vedere calitativ.

Prin utilizarea platformei Google Classroom și crearea de grupuri pentru fiecare clasă, am reușit
să adaug odată cu postarea temelor și programarea ședințelor pe Zoom. Linkul către întâlnirile
sincron a putut fi transmis cu ușurință și pe grupurile de Whatsapp.

123
 Ca site-uri cu resurse suplimentare pentru profesori, în special pentru cei de limba și literatura
engleză, recomand

https://infocus.eltngl.com/ -blog;

https://webinars.eltngl.com/ -webinare;

https://eltngl.com/assets/html/digitalresources/;
https://www.youtube.com/channel/UCrbSazjHtYVjpJdm0aZMTGQ.

Pentru că, din fericire, în afară de manualele digitale online care există, la limba engleza putem
avea acces la restul manualelor și în format pdf, am reușit prin partajarea ecranului în întâlnirile
sincron, să realizăm tot felul de jocuri didactice direct de pe manual, astfel elevii și-au putut
îmbunătăți abilitatea de ‘speaking’, ei pot fi împărțiți și pe camere de lucru, iar profesorul le poate
supraveghea activitatea. După aceea, ei pot primi feedback și continuarea activității asincron prin
postarea unei teme pe Classroom care să continue discuția avută mai devreme. Astfel, elevii își pot
dezvolta abilitatea ‘Writing’- de exemplu, prin realizarea unui eseu argumentativ pe tema dată,
care poate fi corectat ulterior de către profesor sau cea de ‘Listening’- prin atașarea unui fișier
audio și a unei fișe cu exerciții pe baza lui, care să continue tema respectivă.

124
 În plus, partajarea ecranului permite fixarea și testarea cunoștințelor prin utilizarea jocului
didactic online. De exemplu, platforma Kahoot este foarte îndrăgită de toți elevii mei, de la cei
mici până la cei mari. Pentru că am avut posibilitatea să o testăm și înainte de școala online, ei au
fost deja familiarizați cu întreg procesul și au fost foarte încântați de faptul că am putut să o utilizam
și online. Kahoot! este o platformă gratuită de învățare bazată pe joc și tehnologie educatională.
Lansat în august 2013 în Norvegia, Kahoot! este acum folosită de peste 50 milioane de oameni din
180 de țări. A fost proiectat pentru a fi accesibil la clasă și alte medii de învățământ din întreaga
lume. Jocurile de învățare Kahoot! pot fi create de oricine, pe orice subiect și pentru elevi de toate
vârstele. A câștigat rapid popularitate datorită faptului că se poate accesa folosind orice dispozitiv,
calculator sau laptop care dispune de un browser web. Dar cum funcționează? Simplu! Pe baza
utilizării a trei verbe: concepe, joacă, distribuie
125
 Concepe

Concepe un joc distractiv în câteva minute; il numim "kahoot". Poţi face o serie de întrebări ,
formatul şi numărul de întrebări depinde doar de alegerea ta. Poţi adăuga imagini, clip-uri video şi
diagrame întrebărilor tale pentru a face testul cât mai plăcut.

Joacă
Kahoot-urile se joacă cel mai bine în grup, de exemplu, o clasă. Jucătorii răspund întrebărilor
de pe propriile dispozitive, în timp ce întrebările şi răspunsurile sunt afişate pe un ecran comun,
pentru a uni lecţia. Jocul creaza un "moment-foc de tabără" , încurajând jucătorii să interacţioneze.
Pe lângă puterea de a creea propriul kahoot, jucătorii pot să caute prin milioanele de jocuri deja
existente.

Distribuie
Învăţarea prin joc promovează discuţia şi impactul pedagogic, chiar dacă jucătorii sunt în
aceeaş cameră sau în părţi diferite ale lumii. După un joc, încurajează jucătorii să creeze şi să
distribuie propriile lor kahoot-uri pentru a aprofunda înţelegerea, stăpânirea şi scopul, precum şi
pentru a se angaja în discuţii peer-led .

Alte jocuri utile pot fi regăsite prin accesarea următoarelor link-uri:

126
 https://learnenglishkids.britishcouncil.org/games

http://www.eslgamesworld.com/members/games/levels/high/index.html

https://freerice.com

In concluzie, „Jocul constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să participe

activ la procesul de învăţare. Elevul se găseşte aici în situaţia de actor, de protagonist şi nu
de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui
afective, unei trebuinţe interioare de acţiune şi afirmare”, spunea J. Bruner. Elevii simt nevoia
să stabilească o relaţie între gândirea abstractă şi gestul concret. Metoda jocurilor valorifică
avantajele dinamicii de grup. Independenţa şi spiritul de cooperare, participarea efectivă şi totală
în joc, angajează atât pe elevii timizi, cât şi pe cei mai slabi, stimulează curentul de influenţe
reciproce, ceea ce duce la creşterea gradului de coeziune în colectivul clasei. Sunt convinsă că deși
școala online are și dezavantaje și e plină de incertitudini, ne oferă și o multitudine de avantaje,
precum stabilirea unei conexiuni afective cu elevii noștri din confortul propriei case, de exemplu.

Bibliografie
1.Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p. 47.
2.Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom,
1999, p. 50.

3. https://aplicatiiutileinscoala.weebly.com/kahoot.html

FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE DE TIP WARM-UP

prof. Zahiu Oana

Colegiul Național Mihai Viteazul, Ploiești

Dacă vrem să definim cumva ultimele luni de activitate școlară, cu siguranță că ne vom
reporta la această perioadă pornind de la concepte ca: adaptare, studiu, tatonare, inventivitate. Nu
doar profesorii, ci și elevii au fost nevoiți să se reinventeze, să facă față unei situații noi și inedite,
care i-a luat cumva prin surprindere. Am învățat să operăm cu noi intrumente online, să acceptam

127
distanțarea, să adaptăm metode care funcționau cu brio atunci când eram față în față, testând
metode de predare sau de învăre, corectând și îmbunătățind tehnici.

Există, din fericire, foarte multe site-uri online care permit profesorului de limbă engleză
să implice elevii în activități interactive. Marele avantaj al acestora este faptul că ele contribuie
prin modernitate și tehnologizare la crearea unei lecții atractive. Elevii, obișnuiți să acceseze
diferite platforme și programe, pot îngloba abilități deja dobândite, asociate cu distracția și
confortul universului personal.

Cu toate acestea, nu trebuie să neglijăm un element esențial: interacțiunea. Acesta este

elementul cel mai dificil de înglobat în lecțiile predate online. Elevii, chiar dacă se pot vedea
proiectați pe un ecran, chiar dacă accesează platforme sau site-uri atractive, simt nevoia să
comunice între ei, să interacționeze, așa cum o făceau în mod normal atunci când se întâlneau la
școală. În cazul specific al predării unei limbi străine, comunicarea elev-elev este crucială datorită
faptului că aceștia trebuie să exerseze limba cât mai mult, într-un context familiar. Pe de altă parte,
implicarea elevilor încă de la începutul orei este importantă.

Nu trebuie să uităm faptul că, atunci când sunt acasă, elevii se află într-un context familiar,
care prezintă diferite elemente care le pot distrage atenția și pe care le pot accesa concomitent
(televizor, tabletă, telefon) iar faptul că petrec mai multe ore în fața unui ecran, fără să se miște sau
să socializeze în pauze poate duce la plictiseală și incapacitatea de a se concentra pe parcursul
programului de 6-7 ore.

Tocmai de aceea, am observat că cea mai bună modalitate de a mă asigura că reușesc să

captez atenția elevilor mei, atât a celor de gimaziu cât și a celor de liceu este să îi implic pe aceștia
în jocuri interactive la începutul fiecărei ore, asigurându-mă că întreaga clasă participă. Aceste
activități de tip warm-up sunt menite să aducă elemente ludice în cadrul orei online, antrenând
elevii, dezmorțindu-i (dacă vreți).

Un prim exercițiu propus este chain sentences (propoziții în lanț). Pentru o bună orgazirare,
este ideală o platformă care să îi permită profesorului să folosească funcțiile mute și unmute. Fie
profesorul, fie unul dintre elevi trebuie sa înceapă o propoziție sau o mini-povestire. De exemplu,
profesorul începe prin a spune: Tom is driving through a forest (Tom merge cu mașina printr-o
pădure). Profesorul numește un elev, folosește funcția unmute și îi cere acestuia să repete ce a spus
și să adauge o informație la povestirea în lanț ( ex. Tom is driving through a forest with his friend
Bill/ Tom merge cu mașina printr-o pădure cu prietenul său Bill .) Fie profesorul, fie elevul
128
respectiv numesc un alt povestitor care va reproduce ce s-a spus până în acel moment adăugând,
la rândul lui, o informație. Jocul se termină în momentul în care povestitorul nu își poate aminti
elementele poveștii.

Acest exercițiu are avantajul de a îi motiva pe elevi sa fie atenți la oră. Datorită faptului că
ei nu pot ști când sunt numiți (de aceea ar fi ideal ca profesorul să numească viitorul povestitor),
elevii vor fi cumva implicați activ în joc iar atenția lor va fi stimulată din primele minute. De
asemenea, ei au ocazia de a interacționa oral și de a se juca chiar dacă se află la distanță.

Un alt exercițiu care poate fi folosit cu succes este cel al povestirii în lanț (chain stories).
Pe lângă faptul că elevii sunt stimulați să vorbască în engleză, ei își folosesc imaginația pentru a
creea o povestire cât mai interesantă. Pentru a începe jocul poveștii, fie profesorul, fie un elev,
încep prin o propoziție: Jim woke up and, as soon as he opened his eyes, he realized he wasn’t in
his room ( Jim s-a trezit și, indediat ce a deschis ochii și-a dat seama că nu se afla în camera lui).
Profesorul numește următorul povestitor care are dreptul de a adăuga o sigură propoziție povestirii.
Astfel, mai ales în cazul în care lucrăm cu grupe de elevi, avem ocazia de a implica activ toată
clasa. De asemenea, aceast exercițiu poate servi ca punct de plecare pentru o eventuală temă sau
proiect. Elevii pot schimba acasă firul poveștii, încorpora în firul narativ personaje, locuri, aspecte
descoperite în textele citite sau discutate la oră. Tocmai de aceea, acesta este un exercițiu care poate
fi cu ușurință adaptat predării limbii române sau istoriei, geografiei etc.

Avantajul incorporării unor exerciții ludice de tip warm-up este faptul că elevii vor fi
antrenați activ în cadrul orei din primele clipe și vor fi stimulați de elementele ludice și
comunicative, asociând astfel lecția unei experiențe plăcute, care le permite să comunice direct.
Prin intermediul acetui tip de exercițiu asigurăm flexibilitatea lecției și le dăm posibiliatatea
elevilor să se simtă în largul lor, reușim să păstrăm dimensiunea umană în timpul actului educativ.

129
 Cuprins
Argument .................................................................................................................................... 4

INSTRUMENTUL WORDWALL ............................................................................................ 6

Prof.înv. primar Alexandrescu Cătălina 6

Școala Gimnazială nr.1, Mizil ............................................................................................ 6

METODA CONVERSAȚIEI DIDACTICE ÎN DEMERSUL EDUCAȚIONAL ONLINE ..... 7

Prof. Aldescu Alina-Elena 7

Școala Gimnazială Sfânta Vineri , Ploiești ......................................................................... 7

METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ÎN EDUCAȚIA ONLINE ............................... 12

Prof. Andronescu V. Mihaela Daniela 12

Liceul Tehnologic Toma Socolescu, Ploiești .................................................................... 12

METODA QUIZZ-ULUI APLICATĂ ÎN DOMENIUL EDUCAȚIONAL ONLINE ........... 14

Prof. Bădicioiu Laurențiu Alexandru 14

Liceul Teoretic Grigore Tocilescu, Mizil ......................................................................... 14

METODA PROBLEMATIZĂRII ÎN DEMERSUL EDUCAȚIONAL ONLINE ................... 19

Prof. Catargiu Mihaela 19

Școala Profesională, comuna Bălțești ............................................................................... 19

METODA COMUNICĂRII ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE ......................................... 22

Prof. Dragomir Mihaela 22

Școala Gimnazială Traian Săvulescu, Izvoarele .............................................................. 22

ROMANUL REBRENIAN – ................................................................................................... 24

EXPERIMENT DIDACTIC IN MEDIUL ONLINE ............................................................... 24

Prof.Gheorghe Tatiana 24
Colegiul Național Mihai Viteazul, Ploiești ....................................................................... 24

PROBLEMATIZAREA, CU APLICAȚIE ÎN CARACTERIZAREA UNUI ......................... 30

PERSONAJ - ............................................................................................................................ 30

130
 OTILIA DIN ROMANUL ENIGMA OTILIEI DE G. CĂLINESCU ...................................... 30

Prof. Lambru Steliana Mihaela 30

Colegiul Militar Dimitrie Cantemir, Breaza..................................................................... 30

FOLOSIREA CONVERSAȚIEI EURISTICE ȊN PREDAREA ONLINE ............................. 32

Dir.adj.prof. Letcanu Gabriela 32

Liceul Tehnologic Carol I, Valea Doftanei ...................................................................... 32

PROIECTUL - METODĂ ACTIVĂ DE EVALUARE ÎN ACTIVITATEA ONLINE .......... 38

Prof. Mic Mihaela Alina 38

Colegiul Economic Virgil Madgearu, Ploieşti ................................................................. 38

HARTA MENTALĂ UTILIZATĂ .......................................................................................... 46

ÎN DEMERSUL DIDACTIC ONLINE ................................................................................... 46

Prof. Mihu Mădălina-Crinela 46

Școala Gimnazială, Comuna Scorțeni .............................................................................. 46

PROIECTUL – METODĂ INTERACTIVĂ DE EVALUARE INTERDISCIPLINARĂ ...... 50

Prof. Mischie Luminița Daniela 50

Colegiul Național Nicolae Grigorescu, Câmpina............................................................. 50

UTILIZAREA CLASELOR BITMOJI ÎN ORGANIZAREA PROCESULUI ....................... 56

DE PREDARE-ÎNVĂȚARE ONLINE .................................................................................... 56

Prof. Neagoe Mădălina Ștefania 56

Liceul Teoretic, orașul Azuga .......................................................................................... 56

UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN DEMERSUL EDUCAȚIONAL ONLINE ........... 64

Prof. Negoiță Anca-Roxana 64

Școala Gimnaziala, comuna Florești ................................................................................ 64

LECȚIA COLABORATIVĂ ÎN GOOGLE DOCS SAU JAMBOARD ................................. 75

Prof. Nițu Ionuț Olimp 75

Colegiul Național Al. Ioan Cuza, Ploiești......................................................................... 75

METODA EXERCIȚIULUI ÎN CADRUL LECȚIILOR ONLINE DE LIMBA GERMANĂ

MODERNĂ ................................................................................................................................... 77

131
 Prof.Nițu Alina Gabriela 77
Școala Gimnazială Sfântul Vasile, Ploiești ....................................................................... 77

EDUCAŢIA CA PROVOCARE- METODA PROBLEMATIZĂRII ..................................... 83

Prof. Olteanu Carmen 83

Colegiul Naţional Mihai Viteazul, Ploieşti ....................................................................... 83

PROIECTUL- METODĂ ALTERNATIVĂ DE EVALUARE ............................................... 87

Prof. Parnichi Mădălina 87

Colegiul Național Mihai Viteazul, Ploiești ....................................................................... 87

METODA PREDĂRII / ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE ÎN DEMERSUL EDUCAȚIONAL

ONLINE ........................................................................................................................................ 90

Prof. Păun Loredana 90

Liceul Tehnologic Lazăr Edeleanu , Ploiești ................................................................... 90

LUCRUL CU MANUALUL DIGITAL- O METODĂ EFICIENTĂ...................................... 94

ATÂT ÎN MEDIUL ONLINE, CÂT ȘI ÎN CEL OFFLINE .................................................... 94

Prof. Pârtoacă Ioana-Monica 94

Liceul Tehnologic „Carol I”, Valea Doftanei ................................................................... 94

VALENȚE FORMATIVE ALE METODEI EXPLICAȚIEI ÎN CONTEXTUL ACTIVITĂȚII

ONLINE ........................................................................................................................................ 99

Prof. înv. primar Preda Constanța Luminița 99

Școala Gimnazială Nicolae Titulescu, Ploiești ................................................................. 99

REBUSUL ISTORIC CA METODĂ INTERACTIVĂ ......................................................... 103

ÎN PREDAREA ONLINE ...................................................................................................... 103

PROF. ȘERBAN LAURA 103

Liceul Teoretic Grigore Tocilescu, Mizil ....................................................................... 103

PREZENTAREA UNEI SECVENȚE DIDACTICE REALIZATE ÎN ȘCOALA ONLINE 108

Prof. înv. primar Țîrdea Teodora 108

Școala Gimnazială Sf. Maria, Mizil ............................................................................... 108

132
 ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE ALE UTILIZĂRII METODEI PROIECTULUI ÎN
ACTIVITĂȚILE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE ONLINE ................................... 112

Prof. Urlețeanu Lorelli-Elena 112

Colegiul Național I.L. Caragiale, Ploiești ...................................................................... 112

METODA DISCUȚIEI DIRIJATE ÎN PREDAREA ONLINE, ............................................ 118

LA GEOGRAFIE ................................................................................................................... 118

Prof. Uruc Maria Marilena 118

Liceul Tehnologic Administrativ şi de Servicii Victor Slăvescu, Ploiești ...................... 118

(In)certitudini .......................................................................................................................... 122

Prof. Vlad Marta-Mihaela 122

Liceul Tehnologic de Servicii Sf. Apostol Andrei, Ploiești ............................................ 122

FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE DE TIP WARM-UP..................................... 127

prof. Zahiu Oana 127

Colegiul Național Mihai Viteazul, Ploiești ..................................................................... 127

Cuprins.................................................................................................................................... 130

Colectivul redacţiei: ................................................................................................................ 134

133
 Colectivul redacţiei:
Coordonatori Ionescu Daniela
Chiriță Diana-Gabriela

Autori: Alexandrescu Cătălina

: Aldescu Alina-Elena
Andronescu V. Mihaela Daniela
Bădicioiu Laurențiu Alexandru
Catargiu Mihaela
Dragomir Mihaela
Gheorghe Tatiana
Lambru Steliana Mihaela
Letcanu Gabriela
Mic Mihaela Alina
Mihu Mădălina Crinela
Mischie Luminița Daniela
Neagoe Mădălina Ștefania
Negoiță Anca Roxana
Nițu Ionuț Olimp
Nițu Alina Gabriela
Olteanu Carmen
Parnichi Mădălina
Păun Loredana
Pârtoacă Ioana-Monica
Preda Constanța Luminița
Șerban Laura
Țîrdea Teodora
Urlețeanu Lorelli-Elena
Uruc Maria Marilena
Vlad Marta- Mihaela
Zahiu Oana

134
Editura Casa Corpului Didactic Prahova
Adresa: Ploieşti, Str. Democraţiei, Nr. 35
Tel./Fax: 0244577338
Email: ccdprahova@ccdph.ro

135