Universitatea Bucureti coala doctoral Psihologie i tiine ale Educaiei Domeniul Psihologie

REZUMAT al tezei de doctorat PREDICIA PERFORMANEI PROFESIONALE N MEDIUL ACADEMIC ROMNESC

Coordonator: Prof. univ. dr. Nicolae Mitrofan Doctorand: Maria Claudia Ionescu

1. Introducere Cercetarea de fa reprezint un studiu corelaional, care i propune ca obiectiv general s investigheze relaiile dintre inteligena general, personalitate i performana n activitatea didactic a cadrelor didactice universitare, angajate ale unei universiti romneti de stat. Pornind de la constatrile literaturii de specialitate, conform crora, inteligena academic i anumite dimensiuni de personalitate, precum contiinciozitatea, sunt predictori ai succesului profesional pentru multe activiti de munc, studiul de fa i propune s investigheze valoarea predictiv a celor dou variabile psihoindividuale. De asemenea sunt investigate diferene semnificative la nivelul inteligenei generale, a dimensiunilor de personalitate i a performanei didactice n funcie de diferite variabile (gen, vrst, grad didactic, genul i anul de studiu al studenilor, profilul specializrii). Resursele resurselor umane reprezint premise eseniale ale dezvoltrii i funcionrii cu succes a organizaiilor contemporane. Cunotinele, abilitile, atitudinile, motivaia, particularitile individule ale angajailor sunt cele care asigur organizaiilor fundamentul pentru obinerea eficienei. Schimbrile la nivel economic, social, demografic, tehnologic genereaz un mediu extern dinamic i uneori dificil de anticipat pentru organizaiile contemporane. Flexibilitatea organizaiilor, capacitatea lor de a reaciona cu uurin i ntr-o manier eficient i adaptativ la dinamica extern reprezint o condiie esenial a obinerii succesului i de multe ori chiar a meninerii pe pia. Mediul universitar nu poate face abstracie de condiiile mediului extern n care se insereaz. Piaa liber a serviciului educaional a condus la apariia competitivitii ntre instituiile de educaie universitar din Romnia. Aceast competitivitate poate fi abordat pe dou paliere diferite: n primul rnd este vorba de calitatea serviciului educaional oferit i implicit a output-urilor sistemului de nvmnt superior, adic nivelul pregtirii profesionale a absolvenilor; n al doilea rnd este vorba de aspectul pragmatic al asigurrii unor resurse financiare suficiente pentru meninerea pe piaa educaional i pentru dezvoltarea instituional, prin atragerea unui anumit numr de beneficiari ai serviciului de educaie academic. n condiiile n care o parte important a resurselor financiare este asigurat de ctre beneficiarii serviciului educaional, este previzibil ca instituiile de nvmnt superior s se comporte ca orice alt competitor economic. Aceast abordare este compatibil cu rolul n schimbare al instituiilor de nvmnt superior n contextul actual, care au devenit, din formatori de elite intelectuale, furnizori de servicii educaionale la care au acces din ce n ce mai muli beneficiari. Calitatea serviciului educaional oferit n mediul universitar este condiionat n mare msur de calitatea resurselor umane, adic de calitatea profesional a cadrelor didactice. Cerinele minime necesare pentru a asigura calitatea profesorilor sunt precizate n legi ale statului romn, ns rolul de a motiva i ncuraja meninerea acestei caliti profesionale i de a o gestiona inteligent i eficient revine universitilor. 1

n condiiile n care misiunea asumat de instituiile de nvmnt superior este formarea profesional a viitorilor specialiti, o cerin obligatorie pentru a ndeplini aceast misiune este asigurarea unor resurse umane nalt calificate. Acest lucru presupune o multitudine de aspecte particulare: un proces de selecie eficient, o motivare adecvat care s susin dezvoltarea profesional continu, o evaluare a performanelor profesionale care s reprezinte cu adevrat un pas n optimizarea activitii profesorilor, o recompensare corect a eforturilor i succeselor profesionale, respectarea contractului psihologic. n plus fa de aceste aspecte, calitatea cadrelor didactice condiioneaz i n alt manier eficiena procesului de nvmnt. Performanele lor profesionale n registrul activitii de cercetare i al celei tiinifice sunt un criteriu n funcie de care se realizeaz o parte din finanarea instituiilor de nvmnt superior i un criteriu pentru evaluarea prestigiului universitii. Calitatea resurselor umane condiioneaz accesul la resurse materiale. Predictori ai succesului profesional i metode de selecie a cadrelor didactice. Atunci cnd vine vorba despre calitile psihoindividuale pe care ar trebui s le dein un cadru didactic pentru a fi un profesionist de succes, literatura de specialitate propune o list ampl de caracteristici personale. Astfel, Bonta (2008) afirm c profesorul, pentru a fi un adevrat profesionist i pentru a fi eficient n activitatea sa este nevoie s dein urmtoarele caliti sau competene: pregtire solid de specialitate, orizont cultural larg, pregtire psihopedagogic i metodic, o capacitate de perfecionare profesional, psihopedagogic, metodic, sistematic i continu, profil moral-civic, capacitate managerial, inut. Abordnd problematica personalitii profesorului, Nicola (2003) inventariaz cerine psihoindividiale multiple pe care profesorul ar trebui s le satisfac: cultura: este vorba de cultura general i filosofic, de specialitate i psihopedagogic; componenta atitudinal: atitudine pozitiv fa de oameni, umanism, corectitudine, onestitate, demnitate, rbdare, autocontrol, responsabilitate; componenta aptitudinal: aptitudini cognitive (caliti ale gndirii precum capacitatea de analiz i sintez, flexibilitatea, originalitatea, caliti ale memoriei, ale imaginaiei, inteligena), abilitate verbal, abiliti de relaionare, aptitudine pedagogic. Investignd relaia dintre abilitatea verbal i eficiena profesorului, precum i implicaiile pe care le are selecia profesorilor pe baza abilitii lor verbale, Andrew, Cobb i Giampietro (2005) trec n revist studii anterioare care evideniaz relaii semnificative ntre cele dou variabile, identificnd i punctele de vulnerabilitate metodologic a cercetrilor. Msurnd abilitatea verbal i eficiena profesional, aceasta din urm pe baza evalurii din partea superiorilor, pe un lot de 116 persoane nscrise la un curs de pregtire pentru profesia didactic, autorii nu au identificat corelaii ntre cele dou aspecte, concluzionnd c exist i alte variabile care se pot constitui drept predictori ai eficienei profesorilor. Zhang (2007), ntr-un studiu asupra relaiei dintre factorii Big 5 i stilul de predare al profesorilor chinezi, a evideniat o corelaie negativ i semnificativ ntre factorul Deschidere i stilurile de predare identificate prin tipul II de stiluri de gndire, conform teoriei autoguvernrii mentale a lui Sternberg. Acest stil de gndire de tip II se caracterizeaz prin tendina de a valoriza normele i regulile, niveluri mai reduse ale complexitii cognitive, conservatorism. Utiliznd n selecia profesorilor din mediul urban un interviu standardizat incluznd scalele: lucrul cu ceilali, cunoaterea coninutului materiei, cunotine didactice, cunoaterea elevilor i aptitudinea/compatibilitatea cu predarea n mediul urban, Ebmeier i Ng (2005) arat c cel mai bun predictor este reprezentat de cunotinele didactice, urmat de aptitudinea/compatibilitatea cu predarea n mediul urban i de cunoaterea elevilor. Okpala i Ellis (2005) au identificat cinci caliti ale profesorului eficient: preocuparea pentru studeni i pentru instrucia lor, abilitile de predare, cunoaterea coninutului didactic, implicarea n 2

predare i abilitile verbale. Erskine-Cullen i Sinclaire (1996, apud Solomon & Sekayi, 2007) enumer printre caracteristicile principale ale profesorului de succes din mediul urban: empatia, respectul pentru studeni, flexibilitatea, rbdarea, simul umorului, colegialitate i niveluri nalte de energie. Haberman i Post (1998, apud Solomon & Sekayi, 2007) propun ca selecia profesorilor s includ evaluarea unor aspecte precum autocunoaterea, autoacceptarea, abilitile de relaionare, empatia, motivaia pentru efort susinut, abilitatea de a gestiona violena i de a funciona ntr-un mediu haotic. Abordri mai recente ale performanei profesionale a profesorilor n general consider ca predictor al performanei acestora cunotinele sau competena. Nu exist ns un model unitar i general acceptat al caracteristicilor personale care se constituie n calitate de componente de natur cognitiv, emoional ale competenei (Laursen, 2005). Calitile personale pe care ar trebui s le dein profesorul sunt multiple, dac acceptm c rolul lui profesional presupune de fapt ndeplinirea mai multor roluri interconectate: expert al actului de predare-nvare, agent motivator, lider n raport cu grupul de elevi-studeni, consilier, model, profesionist reflexiv, manager (Woolfolk, 1990, apud Nicola, 2003). Avnd n vedere complexitatea profilului psihoindividual pentru ocupantul postului de profesor, ce decurge din complexitatea i importana social a activitii sale profesionale, este necesar ierarhizarea acestor caliti personale, n funcie de impactul pe care l au asupra obinerii succesului profesional. n ciuda faptului c literatura de specialitate pedagogic trateaz amplu problematica personalitii profesorului, consecinele practice ale acestui interes sunt limitate, fapt demonstrat de absena metodelor de selecie care s evalueze aptitudinile cognitive, atitudinile, trsturile de personalitate ale viitorului profesor. Caracteristici ale seleciei profesionale n mediul universitar romnesc. Din inventarierea procedurilor de selecie a cadrelor didactice din nvmntul superior romnesc, concluziile care se desprind sunt urmtoarele: criteriile de selecie a cadrelor didactice universitare includ: nivelul educaional, cunotinele de specialitate, aptitudinea pedagogic, vrsta, vechimea, calitatea activitii didactice, tiinifice i de cercetare. n general sunt utilizate n calitate de criterii de selecie aspecte obiective, care se preteaz la o evaluare cantitativ (rezultatele academice, parcurgerea anumitor etape de pregtire postuniversitar, activitatea de cercetare, activitatea tiinific, pentru fiecare criteriu specificndu-se standardele minime). Accesul la etapele iniiale ale carierei didactice (ocuparea gradului didactic de preparator i asistent universitar) este condiionat n mai mare msur de rezultatele academice, n timp ce promovarea la grade didactice aflate mai sus n ierarhia universitar (lector, confereniar i profesor universitar) presupune ndeplinirea unor cerine legate de activitatea profesional anterior desfurat. Unul din criteriile de selecie l constituie evaluarea activitii didactice pe baza aprecierilor din partea studenilor (n cazul confereniarului i profesorului universitar), o msurtoare soft a unei dimensiuni a eficienei profesionale. sistemul de selecie a cadrelor didactice universitare conine exclusiv criterii profesionale. El nu include criterii psihologice, ceea ce nseamn c nu evalueaz direct atribute de ordin psihoindividual, precum abilitile cognitive, personalitatea i nici criterii organizaionale, precum compatibilitatea candidailor cu misiunea, valorile, cultura organizaional. Din diversul instrumentar al metodelor de selecie se utilizeaz: analiza documentelor, testul de cunotine i proba practic. Strategie de selecie utilizat n mediul universitar este cea cu eliminri multiple: 3

oficiul juridic este cel dinti evaluator, urmrind corectitudinea administrativ a dosarului de selecie, al crui coninut este impus de Statutul personalului didactic (esenial este integralitatea documentelor depuse) i ndeplinirea unor condiii legale privitoare la unele criterii de selecie (vrst, vechime, studii etc.). evaluarea cunotinelor i a abilitilor n cadrul concursului, care include mai multe probe: proba practic, test de cunotine, scris i oral. Nepromovarea uneia dintre aceste probe l elimin pe candidat din concurs, nainte de trecerea la proba urmtoare. Procesul de selecie a cadrelor didactice universitare include cteva metode, precum testul de cunotine, proba practic, analiza documentelor, pentru a evalua criterii precum: experiena profesional, cunotinele de specialitate, aptitudinea pedagogic, vechimea, nivelul educaional i rezultatele obinute n pregtirea academic, prestigiul profesional. Gradul de libertate de care dispun universitile n procesul de selecie a resurselor umane le permite s evalueze la potenialii angajai i compatibilitatea cu cerinele de nivel organizaional, cum ar fi creativitatea, loialitatea, motivaia. Dificulti precum absena unui instrumentar metodologic tiinific care s fie utilizat n cadrul procesului de selecie a cadrelor didactice are consecine asupra calitii i eficienei seleciei. Procesul de selecie urmrete evaluarea unor caracteristici psihoindividuale ce se asociaz cu obinerea unor rezultate bune n zona performanei tehnice, pe sarcinile de munc, acest tip de performan fiind n mare msur asociat cu aspecte de ordin cognitiv. O particularitate esenial a activitii cadrului didactic universitar este faptul c performana sa tehnic este condiionat de calitatea raporturilor interpersonale stabilite cu studenii, colegii, ceea ce presupune o anumit configuraie a personalitii, un anumit nivel de dezvoltare a abilitilor sociale, de comunicare, de negociere. Dimensiuni ale performanei profesionale a cadrelor didactice universitare. Performana profesional a cadrului didactic este un construct multidimensional. Acesta este un punct de vedere unanim acceptat n literatura tiinific. Conceptul de eficien a profesorului reprezint ideea c un profesor este interesat de elevii si ca individualiti i comunic acest lucru prin crearea unor oportuniti de instrucie atent planificate, puse n practic i evaluate, ntr-un mediu productiv, cu finalitatea de a crete nivelul de realizarea a fiecrui elev (Collinson, Killeavy, & Stephenson, 1999, apud Stronge & Hindman, 2006). Eficiena profesorului se poate defini i n termeni de dezvoltare academic a elevilor/studenilor, nregistrat n timpul unui an de studiu cu profesorul respectiv. Eficiena profesorului este definit ca fiind abilitatea acestuia de a facilita accesul studenilor la cel mai nalt nivel al gndirii lor independente. Aceasta presupune mai mult dect simpla prezentare a unor informaii, ntr-o manier structurat, organizat, interesant. Un aspect important al eficienei profesorului este reprezentat de interaciunea autentic i de dialogul dintre professor i student, adic de calitatea relaiei interpersonale (Carruth & Carruth, 2004). Derek Bok (apud Jahangiri & Mucciolo, 2008, p. 485), fost preedinte al Universitii Harvard, afirma despre eficiena profesorului c disponibilitatea de a continua s predai trebuie s se bazeze ntotdeauna pe un act de credin c studenii vor reine un cadru conceptual util, o abordare bun a materiei, o metod valoroas de analiz sau orice alt urm intangibil a unei valori intelectuale care s dureze. Definirea eficienei profesorului se centreaz pe rolul pe care acesta l are n raport cu facilitarea nvrii la elevi/studeni. Profesorul este eficient n activitatea sa profesional n msura n care abilitile, cunotinele, calitile sale sunt utile i valoroase pentru instrucia elevilor si. Literatura de specialitate a evideniat n multiple rnduri cunoaterea materiei i cunoaterea coninutului pedagogic drept aspecte eseniale ale succesului activitii didactice. Conceptul de cunoatere a coninutului pedagogic a fost propus i definit de Shulman (1987, apud Nathan & Petrosino, 2003, p. 908), ca fiind amestecul de coninut i pedagogie n nelegerea modului n care aspecte, probleme, chestiuni particulare sunt organizate i adaptate diferitelor interese i abiliti ale celor care nva. Cele dou aspecte pot fi dezvoltate n msuri diferite, ceea ce nseamn c un 4

profesor poate stpni foarte bine coninutul materiei de specialitate, dar poate dispune de cunotine limitate despre cum s adapteze acest coninut n raport cu caracteristicile specifice ale celor crora le pred. Cunoaterea coninutului didactic este o prerechizit pentru cunoaterea coninutului pedagogic. Sheehan i DuPrey (1999), elabornd un instrument pentru evaluarea cadrelor didactice universitare, au descoperit c 69% din variana variabilei eficiena profesorului este prezis de cinci aspecte, din cele 27 ale chestionarului: nivelul informaiilor oferite la cursuri, testele de evaluare sau lucrrile prin care se evalueaz coninutul cursurilor, pregtirea profesorului, lecturile interesante, msura n care cursul este perceput ca intersant i provocator. Studiile au investigat caracteristicile profesorului eficient, conform percepiilor studenilor. Astfel, Spencer i Schmelkin (2002), utiliznd un grup de studeni din ani diferii, au evideniat c acetia percep predarea eficient ca fiind reprezentat de caracteristici ale profesorilor precum: grij manifestat fa de studeni, aprecierea opiniilor studenilor, claritate n comunicare i deschidere ctre puncte de vedere diferite. Schaeffer, Epting, Zinn i Buskit (2003) au identificat n calitate de caracteristici ale profesorului eficient, n percepia studenilor, urmtoarele caliti: abordabil, creativ i interesant, suportiv i grijuliu, entuziast, flexibil i deschis la nou, bine informat, avnd ateptri realiste, corect i respectuos. n concluzie, exist multiple enumerri, mai comprimate sau mai extinse, ale calitilor sau caracteristicilor profesorului eficient. Aceasta varietate sugereaz pe de o parte complexitatea i multidimensionalitatea pe care le prezint activitatea didactic i pe de alt parte absena unui model conceptual integrativ asupra a ceea ce nseamn succesul n activitatea profesional a cadrului didactic. 2. Metodologie 2.1. Obiective Cercetarea de fa reprezint un studiu corelaional ce i propune ca principal obiectiv practic investigarea relaiilor dintre inteligena general i personalitate, n calitate de predictori i peformana profesional, n calitate de criteriu, la cadrele didactice universitare. De asemenea, alte obiectiv urmresc: construirea unui instrument de apreciere din partea studenilor a performanei profesionale a cadrelor didactice universitare. elaborarea unui model predictiv al performanei profesionale, considernd inteligena general i personalitatea ca predictori; identificarea existenei unor diferene semnificative la nivelul inteligenei generale a cadrelor didactice universitare n funcie de diferite variabile de identificare (gen, vrst, vechime n nvmntul superior, grad didactic, profilul specializrii); identificarea existenei unor diferene semnificative la nivelul dimensiunilor de personalitate a cadrelor didactice universitare n funcie de diferite variabile de identificare (gen, vrst, vechime n nvmntul superior, grad didactic, profilul specializrii); identificarea unor diferene semnificative la nivelul dimensiunilor performanei profesionale a cadrelor didactice universitare n funcie de diferite variabile de identificare (gen, vrst, vechime n nvmntul superior, grad didactic, profilul specializrii); identificarea unor diferene semnificative la nivelul dimensiunilor performanei profesionale a cadrelor didactice universitare n funcie de variabile de identificare ale studenilor (gen, an de studiu). 2.2. Ipotezele cercetrii 5

Inteligena i personalitatea se constituie ca predictori ai performanei profesionale a cadrelor didactice universitare. Exist diferene semnificative la nivelul dimensiunilor de personalitate n funcie de diferite variabile de identificare ale participanilor (gen, vrst, profilul specializrilor). Exist diferene semnificative la nivelul dimensiunilor performanei profesionale a cadrelor didactice universitare n funcie de diferite variabile de identificare ale participanilor (gen, vrst, vechime n nvmntul superior, grad didactic, profilul specializrii). Exist diferene semnificative la nivelul dimensiunilor performanei profesionale a cadrelor didactice universitare n funcie de diferite caracteristici ale studenilor evaluatori (gen, an de studiu). 2.3. Participani Populaia cercetrii este reprezentat de cadrele didactice titulare ale unei universiti de stat. Pentru asigurarea unui lot reprezentativ s-a recurs la o procedur de eantionare multistratificat, incluznd, n ordinea utilizrii lor, urmtoarele criterii: grad didactic, facultate, sex. La nivelul ultimului strat de eantionare, s-a utilizat eantionarea pe baz de voluntariat. Lotul include 196 de cadre didactice titulare. Distribuia pe sexe a participanilor este: 87 (44,4%) sunt de sex masculin i 109 (55,6%) de sex feminin. Vrsta acestora variaz ntre 23 i 65 de ani, cu o medie de 37,10 i abatere standard de 12,41. Vechimea n nvmntul superior variaz de la 1 la 40 de ani, cu o medie de 11,58 i o abatere standard de 9,08. Fiecrui cadru didactic i-a fost evaluat performana profesional de ctre 10 studeni. Pentru a fi evaluatori, studenii a trebuit s ndeplineasc dou criterii: s fi studiat cu profesorul evaluat ntr-un semestru anterior sau s fi parcurs un test de evaluare cu profesorul respectiv; s fi frecventat n mare msur orele de curs/seminar/laborator ale cadrului didactic evaluat. Participarea studenilor la studiu, n calitate de evaluatori s-a realizat pe baz de voluntariat. 2.4. Metode i instrumente de cercetare n scopul culegerii datelor s-au utilizat: metoda psihometric pentru diagnoza inteligenei academice i a personalitii; metoda bazat pe aprecieri pentru evaluarea performanei profesionale. Instrumentele utilizate n acest studiu includ: Matricile Progresive Standard pentru diagnoza inteligenei academice; Inventarul de personalitate NEO PI-R pentru diagnoza personalitii; Scala cu observaii comportamentale pentru evaluarea performanei profesionale a cadrelor didactice universitare. De completat n practic, demersul metodologic de construcie a scalei cu observaii comportamentale s-a realizat n urmtoarele etape (Ionescu, 2009): 1. n prima etap, un grup de 15 experi (cadre didactice universitare cu experien, majoritatea prednd psihologie) i 20 de studeni la Psihologie n anul III, familiarizai cu problematica evalurii performanei profesionale i cu particularitile demersului de construcie a unui astfel de instrument, au fost rugai s identifice i s defineasc dimensiunile sau factorii importani prin care se operaionalizeaz performana profesional a cadrelor didactice universitare, din perspectiva studenilor. La finalul acestei etape au fost identificate ca fiind relevante pentru performana profesional a cadrului didactic universitar, urmtoarele 11 dimensiuni: Cunotine de specialitate: informaii bogate i actuale din domeniile proprii de specialitate, dar i din domenii conexe. 6

Flexibilitate cognitiv: capacitate de a organiza, de a structura; uurin n trecerea de la concret la abstract i invers; capacitate de analiz i sintez. Abiliti de comunicare: capacitate de transmitere a unui mesaj clar, coerent; capacitate de ascultare; concordan a diferitelor forme de limbaj (verbal, nonverbal, paraverbal), acordarea de feedback. Abiliti pedagogice: capacitatea de a forma la studeni competene cerute de viitoarea lor profesie; creterea motivaiei studenilor pentru studiu; adoptarea unui stil interactiv; corectarea greelilor n vederea optimizrii activitii studenilor. Comportament etic: respectarea regulilor, a principiilor etice i deontologice. Relaionare cu studenii: capacitate de a stabili relaii de ncredere cu studenii, comportamente de susinere. Abiliti de cercetare: iniiative n plan teoretic i aplicativ; mobilizarea i implicarea studenilor n activitatea de cercetare. Maturitate emoional: echilibru emoional, rezisten la stres, autocunoatere bun, autocontrol. Interes profesional: preocupare permanent pentru a fi informat n legtur cu noutile din domeniul de specialitate, participri la manifestri tiinifice. Tehnologie didactic: utilizarea eficient i adecvat a metodelor i mijloacelor didactice, comunicarea i urmrirea obiectivelor didactice, respectarea programei analitice. Controlul grupului: managementul grupului de studeni, corectarea comportamentelor studenilor nelegate de sarcinile de lucru. 2. n a doua etap, unui grup de 20 de experi (cadre didactice universitare) i unui grup de 30 de studeni la Psihologie li s-a cerut s genereze enunuri propoziionale care s exprime comportamente care s operaionalizeze fiecare din cele unsprezece dimensiuni identificate anterior. n urma acestei etape au fost colectate 131 de exemple de comportamente. 3. Unui grup de 15 experi (cadre didactice universitare specializate n diverse domenii: Psihologie, tiine juridice, tiine economice, Litere) li s-au prezentat dou liste: pe una erau menionate dimensiunile mpreun cu definiiile lor, iar pe cealalt erau consemnate cele 131 de comportamente, ntr-o ordine aleatoare. Sarcina experilor a constat n realizarea retroversiunii sau realocrii comportamentelor pe dimensiuni. Acum au fost utilizate dou praguri: pentru a reine un comportament era necesar ca 67% (10 din 15) dintre experi s realoce corect (conform operaionalizrii iniiale din etapa a doua) comportamentul la dimensiune; pentru a reine o dimensiune era necesar ca 60% dintre comportamentele generate iniial s-i fie realocate. n urma acestei etape au fost eliminate dou dimensiuni: Abiliti de cercetare i Interes profesional. Au fost reinute 67 de comportamente din cele 131 iniiale. 4. A fost elaborat prima versiune a scalei, n vederea pretestrii ei. Instrumentul a fost alctuit astfel: prima pagin coninea instruciunile de completare. Pentru elaborarea acestora s-au avut n vedere urmtoarele aspecte principale: modalitatea efectiv de completare a fiei i evitarea erorilor ce pot s afecteze evaluarea performanelor. Instruciunile includ precizri pentru evitarea erorilor de halo, severitii, indulgenei, tendinei centrale, atrgnd atenia asupra gradului de subiectivism ce poate distorsiona aprecierile. fiecare din paginile urmtoare coninea o dimensiune i comportamentele care o operaionalizau. Fiecrui comportament i-a fost ataat o scala de evaluare a frecvenei, cu 5 trepte, fiecare treapt fiind reprezentat printr-o valoare numeric (de la 1 la 5) nsoit de o descriere verbal (Niciodat, Rareori, Cu regularitate, Deseori, ntotdeauna).

Pretestarea a constat n aplicarea scalei la un numr de 67 de studeni de la diferite specializri, care au evaluat un anumit cadru didactic. Sarcina evaluatorilor, pe lng cea de completare a instrumentului, a constat n semnalarea dificultilor de nelegere a enunurilor din instrument. n urma acestei etape au fost eliminai 7 itemi, considerai neclari sau ca ridicnd dificulti de nelegere i interpretare de ctre studenii-evaluatori. 5. n vederea calculrii consistenei interne, scala cu cei 60 de itemi rmai, grupai pe cele 9 dimensiuni reinute a fost aplicat pentru a evalua 30 de cadre didactice universitare specializate n diferite domenii (Psihologie, Istorie, Jurnalism, Filosofie, tiine ecomonice, tiine juridice, Litere) i deinnd grade didactice de preparator universitar, asistent universitar i lector universitar. Evaluatorii au fost reprezentai de 293 de studeni. 26 de cadre didactice au avut 10 evaluri din partea studenilor, 3 au fost evaluate de 9 studeni i un cadru didactic a avut 6 evaluri. Pentru fiecare cadru didactic evaluat, s-a calculat pentru fiecare item al fiecrei dimensiuni, un scor final reprezentnd media scorurilor individuale ale evaluatorilor la acel item. Pe baza acestor date s-a calculat coeficientul Alpha Cronbach pentru a evalua consistena intern a fiecrei dimensiuni a scalei, ca indicator al fidelitii instrumentului. Au fost obinui urmtorii coeficieni Alpha Cronbach: pentru dimensiunea Cunotine de specialitate: 0,8311; pentru dimensiunea Flexibilitate cognitiv: 0,8188; pentru dimensiunea Abiliti de comunicare: 0,9256; pentru dimensiunea Abilitai pedagogice: 0,9147; pentru dimensiunea Comportament etic: 0,8096; pentru dimensiunea Relaionarea cu studenii: 0,8993; pentru dimensiunea Maturitate emoional: 0,8677; pentru dimensiunea Tehnologie didactic: 0,7098; pentru dimensiunea Controlul grupului: 0,5258. Analiza corelaiilor dintre scorul fiecrui item i scorul final al dimensiunii a evideniat existena unor corelaii negative. Itemii care coreleaz negativ cu scorul total sunt eliminai. Astfel au fost eliminai 3 itemi de la trei dimensiuni diferite, ceea ce a determinat creterea coeficientului de consisten intern a acestor dimensiuni astfel: pentru dimensiunea Comportament etic: 0,8203; pentru dimensiunea Maturitate emoional: 0,9319; pentru dimensiunea Tehnologie didactic: 0,8009. S-a renunat acum la dimensiunea Controlul grupului, ntruct eliminarea itemului 1, care coreleaz negativ cu scorul final al dimensiunii nu ar fi determinat creterea coeficientului de consisten intern peste valoarea minim acceptat de 0,70. Eliminarea unui item suplimentar, chiar dac ar fi generat o consisten intern acceptabil a scalei, ar fi redus la 4 numrul itemilor dimensiunii, ceea ce ar fi condus tot la eliminarea ntregii dimensiuni, avnd n vedere c este recomandat un numr de minim 5 itemi pentru a operaionaliza un factor sau constuct. Scorul la fiecare dimensiune se obine calculnd media scorurilor la itemii acelei dimensiuni. Pornind de la conceptualizarea criteriului de performan profesional ca fiind unul multiplu, dimensiunile scalei de evaluare au ponderi egale n obinerea scorului final. Ca msur a fidelitii instrumentului, au fost calculai coeficienii Alpha Cronbach pentru fiecare dimensiune a performanei profesionale, pe rezultatele obinute de toi cei 196 de participani la studiu. Coeficienii sunt prezentai n tabelul 1.
Dimensiune Coeficient Alpha Cronbach Coeficient Alpha Cronbach bazat pe itemi standardizai Numr de itemi ai dimensiunii

Cunotine de specialitate 0,884 0,887 7 Flexibilitate cognitiv 0,885 0,888 6 Abiliti de comunicare 0,901 0,903 7 Abilitai pedagogice 0,912 0,914 6 Comportament etic 0,784 0,791 7 Relaionare cu studenii 0,898 0,906 7 Maturitate emoional 0,866 0,868 6 Tehnologie didactic 0,783 0,784 5 Tabelul 1. Coeficienii de consisten intern pentru dimensiunile performanei profesionale

Analiza factorial exploratorie confirm parial structura performanei profesionale, identificnd conform operaionalizrii iniiale, cinci din cele 8 dimensiuni. Au fost identificai 9 factori pentru care valorile Eigenvalue sunt mai mari de 1. Aceti 9 factori explic 49,645 din variana total a performanei. n situaii practice de evaluare a performanei profesionale este recomandat s se utilizeze un criteriu compozit. Fiecare dimensiune a criteriului contribuie cu o anumit pondere la scorul final, n funcie de importana pe care o are n obinerea succesului profesional. Pentru ponderarea dimensiunilor s-a utilizat metoda experilor. Astfel, 15 experi au fost rugai s acorde un anumit punctaj fiecreia din cele 8 dimensiuni. Li s-au prezentat scala de evaluare, n variant final i definiiile dimensiunilor i li s-a precizat c au la dispoziie un total de 10 puncte, pe care s le aloce celor 8 dimensiuni, n funcie de contribuia pe care ei consider c fiecare dimensiune o are la succesul profesional al cadrului didactic universitar. 3. Prelucrarea i interpretarea rezultatelor 3.1. Rezultate Avnd n vedere existena valorilor marginale i extreme, ca i asimetria distribuiilor multor dimensiuni, dup verificarea corectitudinii datelor, decizia care s-a impus a fost aceea de a elimina din baza de date participanii cu valori extreme. Din cauza scorurile extreme nregistrate la dimensiunile performanei profesionale, la inteligen general i la dimeniunile personalitii au fost eliminai succesiv 17 participani. n urma eliminrilor, lotul de participani cuprinde 179 de cadre didactice. 78 (43,6%) sunt de sex masculin i 101 (56,4%) de sex feminin. Vrstele lor variaz de la 23 la 65 de ani, cu o medie de 38,62 i o abatere standard de 12,16, iar vechimea lor n nvmntul superior variaz ntre 1 i 40 de ani, cu o medie de 11,2 i o abatere de 8,74. Pentru aceste cadre didactice s-au colectat 1765 de aprecieri din partea studenilor, 601 (34,1%) fiind evaluri din partea studenilor de sex masculin i 1164 (65,9%) din partea studenilor de sex feminin. Vrstele evaluatorilor variaz ntre 18 i 66 de ani, cu o medie de 22,23 i o abatere standard de 4,86. Inteligena general. Scorurile la inteligena general variaz ntre 86 i 150, avnd media de 119,5714, cu o abatere standard de 15,15016. Personalitatea. Scoruri situate la limita superioar a mediei sau deasupra ei (55) sunt obinute la urmtoarele dimensiuni: Agreabilitate (55,04), Contiinciozitate (54,71), E2 Spirit gregar (54,85), O2 Deschidere spre estetic (56,54), A1 ncredere (55,45), A2 Onestitate (57,22), C1 Competen (56,16), C2 Ordine (55,10), C6 Deliberare (54,73), iar scoruri situate la limita inferioar a mediei sau dedesubtul ei (45), la urmtoarele dimensiuni: N Nevrotism (44,23), N1 Anxietate (45,17), N3 Depresie (42,72) i E5 Cutarea senzaiilor (44,03). Performana profesional. La dimensiunile performanei profesionale, scorurile medii variaz ntre 3,80 (Abiliti pedagogice) i 4,50 (Maturitate emoional), toate situndu-se deasupra scorului 3, ce reprezint media teoretic a scalei de rspuns. 9

Testarea diferenelor statistic semnificative la nivelul inteligenei generale, al personalitii i al performanei profesionale n funcie de genul participanilor n funcie de genul cadrelor didactice, urmtoarele diferene statistic semnificative (p<0,05) au fost identificate: la nivelul superfactorului Nevrotism, la cinci din faetele Nevrotismului i la o faet a Deschiderii, brbaii au obinut scoruri mai mari dect femeile, iar acestea au obinut scoruri mai mari la superfactorul Extraversie, la patru din faetele Extraversiei, la dou ale Contiinciozitii i la dou dimensiuni ale performanei profesionale (Abiliti de comunicare i Relaionare cu studenii). Testarea diferenelor statistic semnificative la nivelul inteligenei generale, a personalitii i al performanei profesionale n funcie de vrsta participanilor Pentru a realiza ANOVA, vrstele participanilor au fost grupate n categorii astfel: 1. 23-31 de ani: 63 (35,2%) de participani; 2. 32-42 de ani: 64 ((35,8%) de participani; 3. 43-65 de ani: 52 (29,1%) de participani. Participanii cu vrste cuprinse ntre 23-31 de ani obin n medie, scoruri statistic semnificativ mai mici dect cei din categoria 43-65 de ani la dimensiunile: Nevrotism, Agreabilitate, N2 Furie Ostilitate, N3 Depresie, N4 Timiditate, O2 Deschidere spre estetic, A2 Onestitate i C3 Simul datoriei i scoruri semnificativ mai mari la Extraversie, E2 Spirit gregar, E3 Asertivitate, E5 Cutarea senzaiilor i E6 Emoii pozitive. Participanii cu vrste cuprinse ntre 23-31 de ani obin n medie, scoruri statistic semnificativ mai mici dect cei din categoria 32-42 de ani, la dimensiunea N5 Impulsivitate i scoruri mai mari la dimensiunile E2 Spirit gregar i E5 Cutarea senzaiilor. Testarea diferenelor statistic semnificative la nivelul inteligenei generale, al personalitii i al performanei profesionale n funcie de profilul specializrilor Profilul specializrilor include dou categorii: 1. uman (Facultatea de tiine Economice, Facultatea de Educaie Fizic i Sport, Facultatea de tiine Juridice i Administrative, Facultatea de Litere, Facultatea de tiinte ale Educaiei, Facultatea de tiine Socio-Umane i Facultatea de Teologie): 116 participani. 2. real (Facultatea de Electronic, Comunicaii i Calculatoare, Facultatea de Mecanic i Tehnologie, Facultatea de Matematic-Informatic i Facultatea de tiine): 63 de participani. Exist diferene statistic semnificative ntre mediile celor dou categorii de participani (tabelul 22). Cadrele didactice de la profilul uman obin scoruri mai mari la dimensiunile: E Extraversie, E1 Cldur, E2 Spirit gregar, E3 Asertivitate, E6 Emoii pozitive, A3 Altruism, A6 Blndee, la performana profesional (inclusiv la cea ponderat) i la unele dintre dimensiunile acesteia: Flexibilitate cognitiv, Abiliti de comunicare, Abiliti pedagogice, Relaionare cu studenii, Maturitate emoional. Cadrele didactice care predau la specializri de profilul real obin scoruri mai mari la dimensiunile A2 Onestitate i C6 Deliberare. Testarea diferenelor statistic semnificative la nivelul performanei profesionale n funcie de genul i anul de studiu al studenilor evaluatori A fost testat existena unor diferene statistic semnificative ntre mediile dimensiunilor performanei profesionale n funcie de genul studenilor, iar rezultatele au indicat existena unei singure diferene statistic semnificative, la nivelul performanei profesionale totale, studentele acordnd scoruri mai mari dect studenii. Testarea diferenelor statistic semnificative la nivelul performanei profesionale n funcie de genul i anul de studiu al studenilor evaluatori n funcie de anul de studiu al studenilor evaluatori exist diferene statistic semnificative la dimensiunea Cunotine de specialitate, studenii de anul I acordnd n medie cadrelor didactice note mai mari, dect cei din anul 3 i anul terminal. Testarea diferenelor statistic semnificative la nivelul performanei profesionale n funcie de vechimea n nvmntul superior 10

n funcie de vechimea n nvmntul superior, participanii au fost grupai n trei categorii: 1. 1-6 ani vechime: 62 (34,6%) de participani; 2. 7-12 ani vechime: 64 (35,8%) de participani; 3. 13-40 ani vechime: 53 (29,6%) de participani. Exist diferene statistic semnificative ntre media mai mare a participanilor cu o vechime de 1-6 ani fa de cei din categoria 13-40 de ani vechime, la dimensiunea Comportament etic. De asemenea cadrele didactice cu o vechime de 7-12 ani obin scoruri mai mari la dimensiunea Relaionare cu studenii dect cele din categoria 13-40 de ani. Corelaii ntre inteligena general, personalitate i performana profesional S-au identificat urmtoarele corelaii statistic semnificative: Dimensiunea Cunotine de specialitate coreleaz pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,187, p=0,012) i E4 Activism (r=0,154, p=0,040) i negativ cu A4 Complian (r= -0,177, p=0,018). Dimensiunea Flexibilitate cognitiv coreleaz pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,218, p=0,032). Dimensiunea Abiliti de comunicare coreleaz pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,160, p=0,003) i C1 competen (r=0,152, p=0,042). Dimensiunea Abiliti pedagogice coreleaz pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,158, p=0,034). Dimensiunea Relaionare cu studenii coreleaz pozitiv cu E Extraversie (r=0,189, p=0,011), E2 Spirit gregar (r=0,160, p=0,032), E3 Asertivitate (r=0,200, p=0,007) i O3 Deschidere spre sentimente (r=0,172, p=0,021). Dimensiunea Maturitate emoional coreleaz negativ cu N2 Furie-Ostilitate (r= -0,242, p=0,001). Dimensiunea Tehnologie didactic coreleaz pozitiv cu C2 Ordine (r=0,204, p=0,006). Performan profesional coreleaz pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,191, p=0,010). Performan profesional ponderat coreleaz pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,198, p=0,008). Calculul ecuaiei de regresie Coeficientul slab de corelaie dintre E3 Asertivitate i performana didactic implic faptul c aceast dimensiune de personalitate, dei este un predictor semnificativ, explic un procent nesemnificativ din variana performanei didactice (R2 = 0,037).
Suma Ptratul df F Sig. ptratelor mediei Regresie .317 1 .317 6.735 .010(a) 1 Residual 8.323 177 .047 Total 8.639 178 a Predictori: (Constanta), E3 Asertivitate b Variabil Dependent: Performana profesional Tabelul 2. ANOVA pentru predictorii performanei profesionale Model Coeficieni nestandardizai B Std. Error 3.965 .099 Coeficieni standardizai Beta .191 t B 40.053 2.595 Sig. Std. Error .000 .010

Model

(Constanta) E3 .005 .002 Asertivitate a Variabil Dependent: Performana profesional 1

11

Tabelul 3. Ponderi ale predictorilor Performana profesional Corelaie Pearson Sig. (testare bilateral) N Valoare prezis nestandardizat Corelaie Pearson 1 Valoare prezis nestandardizat .191(*) .010 179 .191(*) 179 1

Dimensiuni Performana profesional

Sig. (testare .010 bilateral) N 179 179 Tabelul 4. Corelaii ntre performana profesional msurat i valorile ei prezise

Corelaii pariale Calcularea corelaiilor pariale dintre predictorii identificai i dimensiunile performanei profesionale, controlnd Relaionarea cu studenii, a generat urmtoarele rezultate semnificative: Dimensiunea Abiliti de comunicare coreleaz pozitiv cu C1 Competen (r= 0,181, p=0,016); Dimensiunea Maturitate emoional coreleaz negativ cu faeta N2 Furie-Ostilitate (r= - 0,223, p=0,003); Dimensiunea Tehnologie didactic coreleaz pozitiv cu C2 Ordine (r=0,236, p=0,002). 3.2. Interpretarea rezultatelor Inteligena general Media obinut la IQ de ctre participani este de 119,57 cu o abatere standard de 15,15. Media inteligenei n populaia general este de 100, cu o abatere standard de 15 (Landy & Conte, 2010). Rezultatul situat deasupra mediei poate fi explicat prin apartenena persoanelor investigate la o anumit categorie profesional. Participanii nu sunt selectai din populaia general. Aceast categorie profesional desfoar o activitate de munc ce necesit o abilitate mental dezvoltat. Cerinele postului didactic n context universitar sunt variate i complexe, presupun abilitatea de a nva noi informaii i de a le integra cunotinelor profesionale deja existente, de a face raionamente i evaluri, de a identifica i rezolva rapid probleme i de a compara informaii din mai multe surse. Schimbrile rapide n domeniul cunoaterii, dinamica pieei concureniale n care funcioneaz intituiile de nvmnt superior, schimbrile legislative care impun noi criterii i cerine de funcionare solicit resurse umane cu un potenial mare de adaptare, iar una din premisele acestui potenial este abilitatea mental general. Un alt argument n sprijinul diferenei fa de media IQ-ului n populaia general const n faptul c toate persoanele investigate au absolvit diferite cicluri de nvmnt universitar i postuniversitar, cu rezultate bune i foarte bune. Aceste rezultate colare reprezint un criteriu n procesul de selecie a cadrelor didactice universitare. Corelaiile dintre scorurile IQ i notele colare este de 0,50, ceea ce nseamn c 25% din variana rezultatelor la examene este explicat de IQ (Haslam, 2007). Profilul de personalitate La nivelul comportamentului interpersonal, cadrele didactice pot fi caracterizate ca fiind persoane agreabile, deschise i sincere, care n raporturile interpersonale, n general acord credit 12

celorlali, considerndu-i ca fiind oneti i bine intenionai. n plus, ele prefer compania celorlai, ceea ce nu este deloc surprinztor pentru cei care aleg o carier didactic, dar n acelai timp nu resimt o nevoie puternic de animaie i stimulare. Pe de o parte, activitatea de munc a profesorului presupune un grad nalt de independen, el fiind cel care proiecteaz structura coninuturilor didactice, organizeaz materia pe uniti de nvare, pe de alt parte derularea efectiv a activitii didactice nu se poate realiza n afara relaiilor cu studenii. Un raport interpersonal bun cu acetia reprezint un factor important ce condiioneaz eficiena didactic, agreabilitatea fiind un predictor al performanei profesionale n situaii n care este nevoie de aciuni comune i relaii interpersonale (Judge et al., 2002, apud Somech, 2010). Scorurile mai mici obinute la Nevrotism i la faete ale sale indic o stabilitate emoional a cadrelor didactice, care resimt n mai mic msur anxietate, nelinite, team sau afecte depresive precum tristee, sentimente de culpabilitate i neputin. Sunt persoane mai degrab calme, destinse, care nu se descurajeaz uor. i aceste caracteristici au impact asupra calitii relaionrii cu ceilali. Nivelurile sczute de afecte negative resimite permit o orientare mai uoar ctre ceilali. Cercetrile arat c n general, Nevrotismul este legat de performan n mod negativ, dificultile interpersonale ale persoanelor cu nivel nalt de Nevrotism asociindu-se cu o calitate mai sczut a muncii n echip (Matthews, Deary, & Whiteman, 2005). n concluzie, profesorii pot fi descrii ca persoane stabile emoional, agreabile n relaiile cu ceilali, contiincioase. Diferene la nivel de personalitate n funcie de gen Rezultatele sugereaz faptul c profesorii brbai sunt mai predispui dect profesorii femei la experimentarea unor stri afective negative, precum teama, tristeea, furia, jena, dezgustul, culpabilitatea, sunt mai puin stabili emoional dect femeile, sunt mai tensionai i mai nelinitii, se descurajeaz mai uor, gestioneaz mai greu problemele cu care se confrunt, au o rezisten mai sczut la stres. De asemenea sunt n mai mare msur interesai de art, frumos, estetic. Femeile profesor, fa de brbai, sunt mai sociabile, mai comunicative, prefer compania celorlali, sunt mai bine dispuse i energice, mai afectuoase i prietenoase, stabilesc mai uor relaii cu ceilali, se comport mai dominant, preiau iniiativa, i asum roluri de conducere n grupuri, resimt emoii pozitive precum bucuria, fericirea, dragostea. De asemenea resimt n mai mare msur dect brbaii c sunt capabile, eficiente, c au resursele necesare pentru a nfrunta diverse probleme, pot s se motiveze pentru a finaliza proiectele i sarcinile ncepute, n ciuda distragerilor, sunt perseverente. Aceste descrieri sunt parial n contradicie cu rezultatele multor studii care au evideniat dovezi contrare privitor la diferenele de gen la nivel de personalitate. De asemenea, brbaii obin scoruri mai mari la stima de sine i locus of control intern. La Anxietate i Impulsivitate, faete ale Nevrozismului, la ncredere i Blndee, faete ale Agreabilitii i la Ordine, faet a Contiinciozitii, femeile obin scoruri mai mari dect brbaii, n timp ce acetia obin scoruri mai mari la Deschiderea spre idei, la Deschiderea spre fantezie i la Competen. La nivelul factorului Extraversie, brbaii au scoruri mai mari la Asertivitate i Cutarea excitrii, iar femeile la Spirit gregar. Diferenele dintre sexe sunt mai mici n cazul faetei Activism (Feingold, 1994, apud Salgado, Viswesvaran, & Ones, 2005). Femeile obin scoruri mai mari la autocontrol, fiind mai precaute, circumspecte i scoruri mai sczute la dominan social, iar brbaii au prejudeci mai mari dect femeile, fa de diferite grupuri minoritare (Lippa, 2005). n timp ce scorurile mai mari ale femeilor la E1 Cldur i E2 Spirit gregar se nscriu n linia diferenelor de gen identificate la nivelul personalitii de diverse cercetri, alte diferene sunt aparent surprinztoare, n special diferenele la nivelul Nevrotismului i al faetelor sale. Sistemul de nvmnt universitar presupune o calitate ridicat a resurselor umane, impune standarde nalte pentru profesionalizarea i promovarea cadrelor didactice. Pentru a reui n acest sistem este nevoie de seriozitate, responsabilitate, siguran de sine. Aceste aspecte trimit n mai mare msur la atribute asociate cu stereotipia de gen masculin. Pentru ca femeile s aib succes ntr-un 13

astfel de contex profesional este nevoie s fie dominante, asertive, s aib ncredere c sunt capabile i eficiente. Femeile profesor din mediul univeristar se nscriu n mai mic msur n linia stereotipiei tradiionale de gen feminin. n ciuda degradrii percepiei sociale asupra statutului de cadru didactic universitar i a incriminrii calitii sczute a educaiei academice, acest statut profesional rmne unul nalt n ierarhia poziiilor sociale, fiind asociat cu un anumit grad de prestigiu. Criteriile de selecie la poziia profesional de cadru didactic universitar i condiiile solicitate pentru a performa cu succes n acest rol faciliteaz, cel puin teoretic, accesul la profesia didactic universitar a unor persoane cu anumite caliti: inteligen general ridicat, responsabilitate, autonomie, capacitate de relaionare, flexibilitate mental i comportamental. Diferene la nivel de personalitate n funcie de vrst Cele mai frecvente diferene ntre cele trei categorii de vrst apar la nivelul factorului Extravesie (cei cu vrste ntre 23-31 i 32-42 de ani obinnd scoruri mai mari dect cei din categoria 43-65 de ani), al unora din faetele acestuia, E2 Spirit gregar, E3 Asertivitate, E5 Cutarea senzaiilor i E6 Emoii pozitive (sensul diferenelor este descresctor, fiecare categorie de vrst obinnd medii mai mari dect urmtoarea), la nivelul factorului Agreabilitate (ultima categorie de vrst obinnd scoruri mai mari dect celelalte dou). Se poate constata o diminuare a scorurilor la Extraversie i o cretere a mediei la Agreabilitate, rezultate confirmate i de alte studii. Evoluia condiiilor socio-culturale genereaz schimbri la nivelul diferenelor individuale, care sunt liniare, fiecare generaie ducnd la un alt nivel trsturile generaiilor anterioare. Generaiile mai tinere obin scoruri semnificativ mai mari la trsturile legate de individualism, precum asertivitate, dominan, stim de sine i narcisism (Twenge, Campbell, Trzesniewski, & Donnellan, 2009). Cadrele didactice tinere (21-31 de ani) obin scoruri mai mici dect cele din categoria 43-65 de ani la Nevrotism i la cteva din faetele acestuia (N2 Furie Ostilitate, N3 Depresie, N4 Timiditate), ceea ce vine n contradicie cu rezultatele altor studii care raporteaz scderi ale nivelului de Nevrotism odat cu naintarea n vrst. Este posibil ca tinerii, i datorit nivelurilor mai nalte de Extraversie, s dispun de mai multe resurse pentru a face fa situaiilor stresante, s fie mai robuti psihologic i s beneficieze de suportul unei reele sociale mai extinse. n plus, condiiile socioculturale n care s-au dezvoltat cele dou categorii de vrst sunt foarte diferite. Persoanele cu vrste mai mari de 43 de ani s-au format ca personalitate n perioada regimului comunist, n care stresul la nivel social, absena libertii de exprimare i teama erau dominante ale modului de via. Diferene la nivel de personalitate n funcie de profilul specializrilor Cadrele didactice care predau la specializri din domeniul uman, fa de cele care predau la specializri din domeniul real, sunt n mai mare msur orientate ctre lumea extern, sunt mai sociabile i comunicative, asertive, prefer compania altora, experimenteaz stri emoionale pozitive, sunt mai atente la nevoile altora, sunt mai preocupate de ceilali i mai generoase, resimt dorina de a-i ajuta pe ceilali. Profesorii de la specializrile de profil real sunt n mai mare msur deschii i sinceri, au tendina de a gndi ndelung nainte de a aciona, sunt mai prudeni i calculai, iau n considerare consecinele aciunilor lor nainte de a le realiza. Aceste diferene sunt consistente cu diferenele la nivel de personalitate identificate n raport cu orientarea vocaional. Dincolo de aspectul comun, reprezentat de profesia didactic, ce presupune activitate profesional ntr-o arie social, profesorii de diferite specialiti este de ateptat s se diferenieze n funcie de specificul domeniului n care predau, n care au studiat i a crui alegere poate reflecta n mare msur expresia unei orientri vocaionale proprii. Studiile au identificat relaii ntre personalitate, interese i orientarea vocaional. Meta-analize (Larson, 2002; Barrick, 2003, apud Staggs, Larson, & Borgen, 2007) ce au inclus studii asupra relaiei dintre dimensiunile de personalitate, evaluat pe baza modelului Big 5 i tipologia intereselor descris 14

de Holland, au evideniat c superfactorul Deschidere corelez cu tipul Artistic i Investigativ, iar Extraversia cu tipul ntreprinztor i Social. Performana profesional La lotul investigat, rezultatele la toate dimensiunile performanei profesionale, ca i la scorul total se plaseaz deasupra scorului 3, ce reprezint media teoretic a scalei de rspuns. Plasarea rezultatelor n zona scorurilor superioare ale scalei de rspuns sugereaz existena unui efect de halo. Aceast concluzie este susinut i de corelaiile n general puternice dintre dimensiunile performanei profesionale, care sunt abordate ca aspecte independente ale succesului profesional. Aceast constatare este consistent cu alte studii, care au raportat existena unui efect de halo n contextul utilizrii unei msurtori ce include scale de rspuns de tip Likert (Darby, 2007). Cadrele didactice obin n medie cele mai mari scoruri la dimensiunea performanei didactice care vizeaz stabilitatea emoional, maniera de a reaciona n general i n situaii mai solicitante. Conform percepiilor studenilor, cadrele didactice participante la acest studiu sunt calme, echilibrate n reacii, nu exprim comportamente agresive n situaii de frustrare, i expun opiniile calm i hotrt, sunt constante n atitudine i opinii. Media nalt la dimensiunea Comportament etic indic faptul c studenii i percep pe profesorii lor ca respectnd norme i reguli etice i deontologice precum: corectitudine n evaluare, tratament nediscriminatoriu i nepreferenial n raport cu studenii, punctualitate, respectarea promisiunilor fcute, comportare demn. Studenii evalueaz dimensiunea Abiliti pedagogice ca fiind cea mai puin dezvoltat la profesorii lor, n ciuda faptului c media la aceast dimensiune este situat peste media teoretic a scalei de rspuns. n evaluarea studenilor, comportamente mai puin prezente n activitatea didactic a profesorilor lor ar fi: stimularea implicrii studenilor n activitatea didactic prin adoptarea unui stil interactiv, evidenirea legturii dintre temele abordate i viitoarele competene profesionale ale studenilor, ncurajarea gndirii critice i independente a studenilor, motivarea studenilor pentru a nva mai mult, tratarea greelilor ca ocazii pentru nvare. Diferene la nivelul performanei profesionale n funcie de genul participanilor Faptul c femeile profesor obin scoruri mai mari dect brbaii profesori la dimensiunea Abiliti de comunicare indic faptul c ele sunt percepute ca fiind mai receptive la reciile celorlali n procesele de comunicare, ca fiind mai clare i mai coerente n transmiterea mesajelor, ca dispunnd de capacitatea de a decodifica mai uor semnalele nonverbale ale interlocutorilor, ca fiind capabile n mai mare msur s i adapteze coninuturile verbale la capacitatea de nelegere a partenerului de comunicare. Faptul c pot decodifica mai uor indiciile nonverbale le faciliteaz interaciunea cu ceilali, prin faptul c le permite un acordaj mai fin la nevoile interlocutorului, la ceea ce acesta transmite nu numai verbal. Aceste diferene au fost investigate de multiple studii care au artat c femeile i brbaii difer n privina comportamentului nonverbal i a capacitii de a decodifica acest comportament. Astfel, femeile au performane mai bune dect brbaii la decodificarea mesajelor nonverbale, la expresivitatea facial, la exprimarea emoiilor, stabilesc contact vizual n mai mare msur dect brbaii, sunt mai expresive gestual, n timp ce brbaii menin distana personal n mai mare msur dect femeile, fac mai multe greeli de exprimare (blbieli), au mai multe pauze n discurs (acoperite de sunete precum aaa), sunt mai agitai i expansivi la nivelul micrilor corporale (Hall, 1984, Hall & Carter, Horgan, 2000, apud Lippa, 2005). Femeile profesor obin scoruri statistic semnificativ mai mari dect brbaii profesor la dimensiunea Relaionare cu studenii. Ele stabilesc n mai mare msur relaii bazate pe respect cu studenii, se angajeaz n comportamente de ajutorare, sunt percepute ca fiind mai empatice, nelegtoare, mai uor abordabile, considerndu-i i tratndu-i pe studeni ca pe egali. Prin modul de relaionare interpersonal creeaz un climat mai confortabil, pozitiv, care favorizeaz activitatea de nvare. Aceste aspecte sunt consistente cu percepia social a rolului de gen feminin. Femeile sunt 15

considerate mai interesate de aspectele emoionale, umane ale contactului cu ceilali, lor le sunt asociate n mai mare msur dect brbailor nevoia de afiliere, oferirea de sprijin, suport emoional, grija pentru ceilali. Femeile obin scoruri mai mari la trsturi de personalitate precum Blndeea i se consider mai empatice dect brbaii. Studiile care au investigat i identificat diferene semnificative la nivelul aprecierilor profesorilor de ctre studeni, au artat c diferenele apar ntr-o singur direcie: femeile profesor obin aprecieri mai favorabile dect brbaii profesori (Dalton & Denson, 2009). Diferene la nivelul performanei profesionale n funcie de profilul specializrilor Cadrele didactice de la profilul uman obin scoruri mai mari la performana profesional (inclusiv la cea ponderat) i la unele dintre dimensiunile acesteia: Flexibilitate cognitiv, Abiliti de comunicare, Abiliti pedagogice, Relaionare cu studenii i Maturitate emoional. Domeniul tiinelor umaniste, n care perspectivele teoretice asupra aceleiai realiti pot fi variate, uneori contradictorii, unde multiplicitatea punctelor de vedere nu las loc unei soluii unice, unanim agreate, poate face mai evident, mai uor de observat, capacitatea profesorului de a gestiona ntr-o manier flexibil informaiile tiinifice. Realitile umane sunt multifaetate i multideterminate, ceea ce presupune ca ancorarea ntr-un singur model explicativ al acestora s fie limitativ i uneori chiar dogmatic. Pe de alt parte, domeniul tiinelor exacte presupune o rigoare mai mare, adevrul fiind de multe ori mai uor de demonstrat i descris de modelele explicative. Disciplinele de profil real presupun n mare msur o algoritmic ce disciplineaz, fr ns a exclude total strategiile euristice. Diferenele dintre cadrele didactice de la profilul uman i cel real, la nivelul dimensiunilor Abiliti de comunicare i Relaionare cu studenii pot fi explicate i prin referire la diferenele dintre cele dou genuri, avnd n vedere preponderena profesorilor de gen feminin n cadrul categoriei uman (82 de femei i 34 de brbai), fa de cealalt categorie (19 femei i 44 de brbai). Cercetrile arat c specificul domeniului pe care l studiaz studenii difereniaz evalurile profesorilor. Studenii n domeniul tiinelor umaniste i sociale au tendina de a aprecia mai favorabil dect cei de la tiinele fizice sau inginereti (Aleamoni, 1999). n plus, studenii de la specializri de profil uman este posibil s valorizeze n mai mare msur aspectele ce influeneaz o relaionare bun cu profesorii, iar aceste dimensiuni la care s-au obinut rezultate statistic semnificativ diferite au impact asupra stabilirii unor relaii interpersonale bazate pe respect, n care studenii sunt tratai ca nite individualiti. Diferene la nivelul performanei profesionale n funcie de vechimea n nvmntul superior Cadrele didactice aflate la nceputul carierei profesionale n mediul universitar sunt percepute de ctre studeni ca respectnd n mai mare msur regulile de conduit etic i deontologic dect cei care au o vechime mai mare (categoria 13-40). Ele se conformeaz n mai mare msur normelor profesionale i organizaionale dect profesorii cu vechime mare n nvmntul superior, ceea ce poate fi explicat prin mai multe aspecte: un angajament mai ridicat fa de profesie i organizaie, ce caracterizeaz persoanele aflate la nceputul carierei. Pentru ele este important s acumuleze experien de munc, iar nclcarea normelor poate avea costuri importante pentru traseul profesional. diferenele de putere la nivelul poziiei ierarhice dintre cele dou categorii de participani. Cei din categoria de vechime 1-6 ani sunt n majoritate preparatori i asisteni universitari, n timp ce din categoria de vechime 13-40 de ani fac parte confereniari i profesori universitari. n baza experienei lor profesionale i a vechimii n munc, acetia din urm au acces la funcii de conducere, n timp ce preparatorii i asistenii nu. n plus, n ierarhia gradelor didactice, cele dou categorii se plaseaz la extreme. Un status mai nalt se asociaz cu o putere mai mare i cu o toleran mai mare fa de devierea de la norme.

16

exist un anumit grad de toleran fa de devierea de la norme, iar angajaii cu o vechime mai mare cunosc mai bine modul de funcionare a organizaiei, gradul de devian tolerat i consecinele nclcrii regulilor. profesorii cu vechime mai mare, ocupani n mai mare msur ai unor posturi n ierarhia administativ, sunt mai ncrcai cu sarcini n aceast direcie, ceea ce uneori poate interfera cu derularea activitii didactice, genernd ntrziere la ore sau chiar absenteism motivat. Studenii acord note mai mari la dimensiunea Relaionare cu studenii cadrelor didactice cu o vechime de 7-12 ani dect celor din categoria 13-40 de ani. Profesorii aflai la nceputul carierei didactice se centreaz mai mult pe aspecte tehnice i manageriale ale activitii didactice (proiectarea i organizarea coninuturilor didactice, managementul grupului de studeni, managementul timpului), astfel c raporturile interpersonale bune cu studenii necesit experien (Wubbles et al., 1988, apud Newberry, 2010). ntre profesorii nceptori i profesorii experi exist diferene n raport cu planificarea activitii didactice, cu nelegerea a ceea ce se petrece n clas, cu clasificarea problemelor cu care se confrunt n clas, cu modalitile de rezolvare a problemelor. Evoluia de la stadiul de nceptor la cel de expert necesit o perioad mare de timp, pentru c este nevoie ca profesorul s acumuleze i s integreze destule cunotine episodice, contextuale, pentru a putea interpreta informaiile despre ce se petrece n clas (Ryan & Cooper, 2010). Diferene la nivelul performanei profesionale n funcie de genul studenilor Diferena statistic semnificativ dintre scorurile acordate de studente, scoruri mai mari dect cele acordate de studeni, la performana profesional sugereaz c studentele tind s aprecieze mai favorabil activitatea didactic a profesorilor, ceea ce este susinut de rezultatele altor studii (Tatro, 1995, apud Dalton & Denson, 2009; Carruth i Carruth, 2004). O alt explicaie posibil pentru aceast diferen ar consta n similaritatea de gen dintre profesor i student. La specializrile de la profilul uman predau mai multe cadre didactice femei i studiaz preponderent studente, n timp ce la specializrile de profil real, situaia este tocmai invers, majoritatea profesorilor i studenilor fiind de gen masculin. Aleamoni (1999), trecnd n revist numeroase cercetri asupra aprecierii profesorilor din partea studenilor, arat c opinia conform creia genul studentului evaluator i genul profesorului evaluat influeneaz aprecierea performanelor este susinut de rezultatele unor studii, dar i infirmat de altele. Aceste diferene de evaluare trebuie considerate ns cu precauie. n cercetarea prezent trebuie inut cont de faptul c cele dou grupuri de studeni evaluatori nu sunt echilibrate ca numr, studentele fiind aproape de dou ori mai multe dect studenii (1164 fa de 601). Diferene la nivelul performanei profesionale n funcie de anul de studiu al studenilor n funcie de anul de studiu al studenilor evaluatori exist diferene statistic semnificative la dimensiunea Cunotine de specialitate, studenii de anul I acordnd n medie cadrelor didactice note mai mari, dect cei din anul 3 i anul terminal. Studenii din anul I se pare c sunt mai indulgeni dect cei din ani terminali atunci cnd apreciaz cunotinele pe care le dein profesorii lor n domeniul de specializare. Aceast diferen se poate explica prin faptul c studenii din anul I, proaspei absolveni ai nvmntului preuniversitar, nu dispun nc de experiena anilor de facultate pe care o au colegii lor mai mari, care, intrnd n contact cu diferii profesori i lrgindu-i aria de cunotine, evalueaz mai exigent pregtirea de specialitate a profesorilor. Noutatea disciplinelor de studiu, dificultile de utilizare a limbajului de specialitate i pot face pe studenii boboci s supraevalueze nivelul cunotinelor de specialitate pe care profesorii l au. Relaii ntre personalitate i performan profesional Cel mai important predictor al performanei profesionale este faeta E3 Asertivitate, ce coreleaz pozitiv cu majoritatea dimensiunilor performanei profesionale i cu scorul total. Ea 17

reprezint o faet a Extraversiei, iar unele studii arat c pe dimensiunea extraversie-introversie, extraversia este considerat ca fiind un atribut pozitiv al profesorului (Erdle, Murray, & Rushton 1985, apud Clayson & Sheffet, 2006). Asertivitatea este compatibil cu rolul de manager pe care l deine profesorul n clas. i alte faete ale Extraversiei se asociaz semnificativ cu dimensiuni ale performanei didactice. Persoanele extraverte prefer posturi de munc n care sarcinile presupun o stimulare cognitiv mai mare, un ritm alert al derulrii sarcinilor, recompense intrinseci i extrinseci (Sterns, Alexander, Barrett, & Dambrot, 1983, apud Furnham, 2005). Profesia didactic ofer o astfel de stimulare intelectual, nu numai pentru proiectarea i organizarea activitii didactice, ci i pentru activitatea de cercetare sau pentru cea administrativ. De asemenea, complexitatea activitii pe care o presupune postul didactic i absena monotoniei n munc reprezint stimularea de care au nevoie extraverii. Cunotinele de specialitate ale profesorului reprezint unul din aspectele eseniale ale activitii didactice, asociat adesea cu succesul n acest domeniu (Sheehan & DuPrey, 1999; Okpala & Ellis, 2005; Schaeffer, Epting, Zinn, & Buskit, 2003). Dinamica i evoluia cunoaterii tiinifice impun un ritm accelerat de reactualizare a bazei de cunotine, mai ales n domeniul educaiei academice, care prin activitatea de cercetare desfurat contribuie tocmai la progresul cunoaterii. Perfecionarea i educaia profesional continu, de-a lungul ntregii cariere, sunt cerine pe care trebuie s le satisfac toi profesionitii, indiferent de domeniul lor de activitate. Acest lucru este valabil cu att mai mult n cazul cadrelor didactice universitare, al cror rol este s formeze viitori specialiti. Actualizarea continu a bazei de cunotine de specialitate presupune o motivaie pentru studiu, o preocupare permanent i de durat, o nevoie de stimulare, reevaluarea informaiilor deja existente, integrarea altora noi, o analiz critic ce permite formularea unui viziuni proprii n raport cu noi descoperiri. O baz dezvoltat de cunotine de specialitate, dar i din domenii conexe i permite profesorului s ofere o perspectiv coerent asupra disciplinei predate, s conecteze informaia de ordin tiinific cu aspectele pragmatice ale realitii cotidiene. Corelaia negativ dintre faeta A4 Complian i Cunotinele de specialitate poate fi explicat prin faptul c elaborarea, consolidarea i actualizarea unei baze de cunotine presupune un grad mai mic de conformism, de supunere la uniformizare. Cunotinele de specialitate sunt sistematizate, integrate ntr-un ansamblu coerent, iar selecia lor presupune utilizarea unui filtru personal, gndire critic, independent. Flexibilitate cognitiv, Abilitile de comunicare i Abilitile pedagogice coreleaz pozitiv cu E3 Asertivitate. Profesorii asertivi sunt percepui de ctre studeni ca buni organizatori ai coninuturilor predate, ca fiind capabili s furnizeze informaiile ntr-o manier logic, structurat, ca exprimndu-se clar, coerent, cu uurin, ca adaptndu-se n procesul de comunicare la nivelul de nelegere a interlocutorului. Dimensiunea Abiliti de comunicare coreleaz pozitiv cu (r=0,160, p=0,003) i C1 Competena (r=0,152, p=0,042). ncrederea n propriile fore, n capacitatea de a face fa diferitelor dificulti, resimirea faptului de a fi eficient, bine pregtit, confer persoanei siguran de sine i se pot asocia cu o stim de sine nalt. Aceste caracteristici pot face persoana s fie mai puin centrat pe ea nsi, ceea ce duce la o disponibilitate crescut pentru a fi atent la cellalt. Comunicarea presupune a fi n relaie, a fi receptiv, a ti s asculi, a fi atent la interlocutor. Dimensiunea Relaionare cu studenii coreleaz pozitiv cu E Extraversie (r=0,189, p=0,011), E2 Spirit gregar (r=0,160, p=0,032), E3 Asertivitate (r=0,200, p=0,007) i O3 Deschidere spre sentimente (r=0,172, p=0,021). Orientarea ctre lumea extern, preferina pentru compania celorlali, comportamentul dominant la nivel social faciliteaz stabilirea raporturilor interpersonale. La aceste caracteristici se adaug un alt aspect cu impact asupra relaiilor cu ceilali: nelegerea i acceptarea emoiilor i sentimentelor proprii i ale celor din jur. Deschiderea spre sentimente presupune o via afectiv variat i intens. Recunoaterea i validarea emoiilor, integrarea lor fireasc n experienele 18

de via sunt caliti importante ale unei relaii autentice ntre oameni. Acestea sunt premise pentru a considera c n reuita activitii didactice, inteligena emoional joac un rol important. Emoiile i reglarea emoional au impact asupra activitii didactice. Profesorii consider c reglarea propriilor emoii optimizeaz eficiena predrii, aceast reglare fiind consistent cu imaginea ideal a profesorului din perspectiva funcionrii emoionale (Sutton, 2004). Dimensiunea Maturitate emoional coreleaz negativ cu N2 Furie-Ostilitate (r= -0,242, p=0,001). Cadrele didactice care resimt n mic msur emoii negative, furie, care arat amabilitate sunt percepute de studeni ca fiind calme, echilibrate n reacii, ca neexprimnd comportamente agresive n situaii de frustrare. Sunt persoane care i expun opiniile calm i hotrt i sunt caracterizate ca fiind constante n atitudine i opinii, au o toleran mai mare la situaii deranjante i le pot aborda ntr-o manier calm. Profesorii care resimt n mic msur emoii negative nu sunt deranjai atunci cnd sunt ntrerupi i nu reacioneaz emoional puternic atunci cnd sunt contrazii de ctre studeni. Sunt capabili s rezolve disputele cu calm i sunt percepui ca fiind maturi din punct de vedere al reactivitii emoionale. Corelaia celor dou variabile ar putea fi mai intens, dac inem cont de existena valorilor extreme nregistrate la dimensiunea Maturitate emoional, plasate n zona inferioar a distribuiei. Dimensiunea Tehnologie didactic coreleaz pozitiv cu C2 Ordine (r=0,204, p=0,006). Faeta C2 Ordine a factorului Contiinciozitate coreleaz moderat, pozitiv i semnificativ cu dimensiunea Tehnologie didactic a performanei profesionale. Explicaia const n faptul c persoanele bine organizate i crora le place s pstreze ordinea n lucruri obin performane mai ridicate la nivelul aspectelor metodice, didactice ale activitii profesorale. Didactica presupune organizare, respectarea anumitor regulariti, o anumit coeren n abordarea activitii de predare-nvare, aspecte compatibile cu domeniul faetei Ordine a factorului Contiinciozitate. Corelaii pariale Relaionarea cu studenii poate fi considerat o dimensiune a performanei didactice cu impact asupra altora, de calitatea raporturilor interpersonale pe care profesorul le stabilete cu studenii depinznd modul n care acetia percep alte dimensiuni ale performanei didactice. Faptul c profesorul este extravert, sociabil, comunicativ, prefer compania celorlali, exprim onest i direct ceea ce simte i gndete, faciliteaz stabilirea unor relaii bune cu studenii. Aceast calitate pozitiv a interaciunii face ca studenii s aprecieze favorabil i alte dimensiuni ale performanei didactice. Faptul c s-au meninut unele corelaii ntre dimensiuni de personalitate i dimensiuni ale performanei profesionale, atunci cnd este controlat variabila Relaionare cu studenii, arat c impactul relaionrii cu studenii nu este acelai pentru toate dimensiunile performanei. Verificarea prediciei E3 Asertivitate este singura faet a personalitii asociat cu diferite dimensiuni ale performanei didactice i cu performana total. Ea ns explic un procent aproape neglijabil din variana performanei didactice, iar cnd variabila Relaionare cu studenii este controlat, asertivitatea nu mai este asociat cu niciuna dintre dimensiunile performanei didactice. Este posibil ca ali factori s se asocieze cu performana n activitatea didactic. Cteva din aspectele evaluate prin scala cu observaii comportamentale sunt contextuale, fiind condiionate de specificul organizaional i n mai mic msur aflndu-se sub control individual. Este vorba de regulile organizaionale (absenteism, ntrzieri) ale comportamentului etic, existnd o anumit toleran pentru devierea de la aceste norme. Sherman i Blackburn (1975, apud Clayson & Sheffet, 2006) au identificat c 77% din variana evalurilor fcute de studeni poate fi explicat de caracteristicile personale ale profesorului. Rezultatele acestui studiu indic faptul c personalitatea profesorului, mai precis anumite dimensiuni ale acesteia, precum asertivitatea, competena, ordinea, furia-ostilitatea se asociaz ntr-o anumit msur cu dimensiuni ale performanei didactice. 19

4. Concluzii Principalele rezultate ale studiului sunt: Cadrele didactice participante la cercetare obin o medie la inteligena general situat peste media IQ-ului n populaia general. Aceast categorie profesional desfoar o activitate de munc ce necesit o abilitate mental dezvoltat. n privina personalitii, n general, profesorii pot fi descrii ca persoane stabile emoional, agreabile n relaiile cu ceilali, contiincioase. Aceste caracteristici sunt consistente cu modurile n care este descris profesorul n literatura de specialitate. Nivelul inteligenei generale nu se asociaz cu performana didactic. Exis diferene statistic semnificative ntre profesorii brbai i femei, la nivel de personalitate, n principal n raport cu Nevrotismul i Extraversia. Exis diferene statistic semnificative ntre profesori n funcie de vrst, n principal la nivelul Nevrotismului, Extraversiei i a unor faete ale Agreabilitii i Contiinciozitii. Exis diferene statistic semnificative ntre profesori n funcie de profilul specializrilor la care predau, diferene consistente cu orientarea vocaional. La performana didactic, profesorii obin medii mari, plasarea rezultatelor n zona scorurilor superioare ale scalei de rspuns sugernd existena unui efect de halo. La nivelul performanei profesionale exist diferene statistic semnificative n funcie de genul participanilor, de vechimea n nvmtul superior, de profilul specializrilor, de genul studenilor, de anul de studiu al studenilor. Exist relaii semnificative dar slabe ntre diferite faete ale personalitii i dimensiuni ale peformanei profesionale. E3 Asertivitate este singura faet a personalitii asociat cu mai multe dimensiuni ale performanei didactice i cu performana total. Ea ns explic un procent aproape neglijabil din variana performanei didactice, iar cnd variabila Relaionare cu studenii este controlat, asertivitatea nu mai este asociat cu niciuna dintre dimensiunile performanei didactice. Relaionarea cu studenii poate fi considerat o dimensiune a performanei didactice cu impact asupra altora, de calitatea raporturilor interpersonale pe care profesorul le stabilete cu studenii depinznd modul n care acetia percep alte dimensiuni ale performanei didactice. Contiinciozitatea, contrar rezultatelor meta-analizelor, nu se asociaz cu performana didactic, ns faete ale ei, precum C1 Competena i C2 Ordinea coreleaz slab, dar semnificativ cu dimensiuni ale performanei didactice. Acest lucru vine n sprijinul ideii c mai productiv din punct de vedere tiinific i pragmatic ar fi investigarea relaiilor dintre faete ale personalitii i diferite criterii precum performana profesional. Contribuia principal a studiului const n elaborarea unui instrument de evaluare a activitii didactice, ce explic aproape 50% din variana acestei variabile. Caracteristicile psihometrice bune ale scalei reprezint o premis pentru rafinarea instrumentului, care poate fi utilizat n practic. Elementul de noutate al cercetrii ar fi legat de tema n sine, din cte tim, studii care s evalueze relaiile dintre inteligena general, personalitate i performana didactic n context universitar nu au fost realizate n Romnia. Principalele limite ale studiului sunt legate de: utilizarea unui eantion redus, ce nu poate fi considerat reprezentativ pentru instituiile de nvmnt superior din Romnia. Rezultatele prezint valabilitate pentru instituia de nvmnt superior n care s-a desfurat studiul. evaluarea activitii profesorului din partea unui numr limitat de studeni. Mrirea numrului evaluatorilor ar minimiza eventualul impact al erorilor ce pot afecta evaluarea. 20

evaluarea performanei profesionale se bazeaz pe o singur msur: aprecierea din partea studenilor i se restrnge la un anumit aspect al activitii cadrului didactic. dimensiunile scalei de evaluare a performanei didactice acoper jumtate din variana performanei. Direcii noi de cercetare Imposibilitatea de a proiecta un model predictiv al performanei didactice pornind de la inteligena general i personalitate conduce la investigarea altor atribute personale, dar i a unor caracteristici organizaionale ce se pot asocia cu succesul n activitatea didactic. Deschiderea spre idei ar putea fi corelat cu activitatea de cercetare, care solicit n mare msur curiozitatea intelectual. Munca de cercetare presupune stimulare intelectual, provocri mentale, luarea n considerare a unor puncte de vedere contradictorii. Investigarea altor caracteristici de ordin individual, precum inteligena emoional, inteligena multipl, ar putea ajuta la identificarea unor predictori ai performanei profesionale, care s fie validai. Evaluarea din partea studenilor, pe lng un instrument cu itemi cu rspuns de tip scal Likert, ar putea include i ntrebri deschise. Rspunsurile libere ale studenilor, comentariile i sugestiile lor ar nuana i detalia evaluarea i de asemenea, ar contribui la identificarea unui posibil efect de halo sau a altei posibile erori de evaluare. O alt consecin favorabil a rspunsurilor libere ar fi identificarea altor dimensiuni importante ale performanei profesorului. Luarea n considerare a gradului de cunoatere i experiena comun profesor- student ar putea nuana relaiile dintre personalitate i performana didactic. Extinderea eantionului la un numr reprezentativ de participani n raport cu populaia total a cadrelor didactice universitare din Romnia i revizuirea scalei de evaluare a performanei didactice astfel nct s acopere n mai mare msur variana performanei ar putea fi de asemenea obiective ale unei noi cercetri. Alte aspecte interesante de studiat ar fi legate de msura n care un feedback privind evaluarea din partea studenilor genereaz efecte sesizabile n activitatea didactic sau investigarea relaiei dintre performana profesional a cadrelor didactice i notele obinute de studeni, avnd n vedere c literatura de specialitate indic faptul c evaluarea din partea studenilor poate fi afectat de notarea foarte exigent. Profesorii reprezint un grup profesional divers, ai crui membri se deosebesc n funcie de caracteristici multiple. Pentru a obine succes n activitatea didactic, din perspectiva evalurii de ctre studeni, nu se pune problema schimbrii personalitii profesorului, aa cum au propus, exagernd, unii autori, ci aspectul cel mai important de reinut este c modul de relaionare cu studenii poate avea un impact major asupra succesului n activitatea didactic. Calitatea relaionrii cu studenii este important nu pentru a primi aprecieri mai favorabile din partea acestora, ci pentru c autenticitatea n aceast relaie interpersonal nseamn un suport pentru dezvoltarea profesional dar i personal a studenilor i o surs de satisfacie profesional pentru profesor.

Bibliografie
Aleamoni, L. M. (1999). Student rating myths versus research facts from 1924 to 1998. Journal of Personnel Evaluation in Education, 13(2), 153-166. Andrew, M. D., Cobb, C. D., & Giampietro, P. J. (2005). Verbal ability and teacher effectiveness. Journal of Teacher Education, 56(4), 343-354. Bonta, I. (2008). Tratat de pedagogie (ed. a VI-a). Bucureti: ALL. Carruth, P. J. & Carruth, A. K. (2004). Evaluation of college faculty: what do accounting students really think? Journal of College Teaching and Learning, 1(9), 1-8.

21

Clayson, D. E. & Sheffet M. J. (2006). Personality and the student evaluation of teaching. Journal of Marketing Education, 28(2), 149-160. Dalton, H. & Denson, N. (2009) Student evaluation: what predicts satisfaction? In The student experience, Proceedings of the 32nd HERDSA Annual Conference. Darwin, 6-9 July 2009. pp 100-110. Darby, J. A. (2007). Are course evaluations subject to a halo effect? Research in Education, 77, 46-55. Ebmeier, H. & Ng, J. (2005). Development and field test of an employment selection instrument for teachers in urban school districts. Journal of Personnel Evaluation in Education, 18, 201218. Furnham, A. (2005). The psychology of behaviour at work: The individual in the organization (2nd ed.). London: Psychology Press. Haslam, N. (2007). Introduction to personality and intelligence. London: Sage. Ionescu, M. C. (2009). The construction of a behavioural observation scale for university teachers evaluation. In Eleftherakis, G., Hannam, S. Kalyva, E., & Psychogios, A. (eds.). Infusing research and knowledge in South-East Europe (Vol. I, pp. 81-96). Thessaloniki: South-East European Reseach Centre Publishing. Jahangiri, L. & Mucciolo, T.W. (2008). Characteristics of effective classroom teachers as identified by students and professionals. A qualitative study. Journal of Dental Education, 72(4), 448-493. Landy, F. J. & Conte, J. M. (2010). Work in the 21st century. An introduction to industrial and organizational psychology (3rd ed.). Hoboken: Wiley-Blackwell. Laursen, P. F. (2005). The authentic teacher. In Beijaard, D., Meijer, P.C., Morine-Dershimer, G., & Tillema, H. (eds.). Teacher professional development in changing conditions (pp. 199-212). Dordrecht: Springer, Kluwer Academic Publishers. Matthews, G., Deary, I., & Whiteman, M. (2005). Psihologia personalitii. Trsturi, cauze, consecine. Iai: Polirom. Nathan, M. J. & Petrosino A. (2003). Expert blind spot among preservice teachers. American Educational Research Journal, 40(4), 905928. Newberry, M. (2010). Identified phases in the building and maintaining of positive teacher-student relationships. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1695-1703. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis. Okpala, C. O. & Ellis, R. (2005). The perceptions of college students on teacher quality: A focus on teacher qualifications. Education, 126, 374378. Ryan, K. & Cooper, J. M. (2010). Those who can, teach (12th ed.). Boston: Wadsworth, Cengage Learning. Salgado, J. F., Viswesvaran, C., & Ones, D. S. (2005). Predictors used for personnel selection: An overview of constructs, methods and techniques. In Anderson, N., Ones, D. S., Sinangil, H. K., & Viswesvaran, C. (eds.). Handbook of industrial, work and organizational psychology. Personnel psychology (Vol. 1, pp. 165-199). Thousand Oaks: Sage. Schaeffer, G., Epting, K., Zinn, T., & Buskit, W. (2003). Student and faculty perceptions of effective teaching: A successful replication. Teaching of Psychology, 30, 133136. Sheehan, E. P. & DuPrey, T. (1999). Student evaluations of university teaching. Journal of Instructional Psychology, 26(3), 188-193. Solomon, R. P. & Sekayi, D. N. R. (2007). Introduction. In Solomon, R. P. & Sekayi, D. N. R. (eds.) Urban teacher education and teaching. Innovative practices for diversity and social justice (pp. 114). Mahwah: Lawrence Elbraum Associates. Somech, A. (2010). Participative decision making in schools: a mediating-moderating analytical framework for understanding school and teacher outcomes. Educational Administration Quarterly, 46(2), 174-209. Spencer, K. J. & Schmelkin, L. P. (2002). Students perspectives on teaching and its evaluation. Assessment and Evaluation in Higher Education, 27, 397408. 22

Staggs, G. D., Larson, L. M., & Borgen F. H. (2007). Convergence of personality and interests: Metaanalysis of the Multidimensional Personality Questionnaire and the Strong Interest Inventory. Journal of Career Assessment, 15, 423-445. Stronge, J. H. & Hindman, J. L. (2006). The Teacher Quality Index: a protocol for teacher selection. Denvers: Association for Supervision and Curriculum Development. Sutton, R. E. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social Psychology of Education, 7, 379398. Zhang, L. (2007). Do personality traits make a difference in teaching styles among Chinese high school teachers? Personality and Individual Differences, 43, 669679.

23