Dreptul de copyright: Culegerea downloadat de pe site-ul www.mateinfo.

ro nu poate fi pubicat pe un alt site i nu poate fi folosit n scopuri comerciale fr specificarea sursei i acordul autorului

NECULAI STANCIU ROXANA MIHAELA STANCIU

Reflecii metodice i psihopedagogice

Refereni tiinifici :
Prof.dr.ing. Vasile Nicolae Prof.metodist Ptracu Niculae

Fiului nostru Bogdan Andrei Stanciu

E dureros s scrii o carte : nseamn s te eliberezi de ea Jules Renard

Argument
Lucrarea se dorete a fi un instrument util pentru cadrele didactice, care-i desfoar activitatea ntr-o perioad de reform a nvmntului romnesc.Cartea sugereaz profesorilor s mediteze asupra faptului c coala este a elevilor i menirea ei este de a-i ajuta pe acetia s se formeze, dndu-le i instrumentele necesare pentru autoformare ;s trateze pe fiecare elev ca pe o personalitate distinct. Din aceast perspectiv, lucrarea insist asupra formrii continue a tuturor cadrelor didactice , dar i asupra autoformrii, nominaliznd o serie de domenii prioritare care solicit competene noi cadrelor didactice i nu numai. Considerm c coala trebuie s se deschid mai mult ctre comunitatea local, s atrag spre ea familiile elevilor, factori indispensabili reuitei colare. Ea este expresia unor experiene didactice care, susinute de o bogat informaie pedagogic , sugereaz posibile rspunsuri, ofer soluii sau invit la reflexie. Suntem profund recunosctori pentru sprijinul profesional i moral pe care l-am primit din partea prof.dr.ing. Nicolaie Vasile i prof.ing.-metodist , autor de metodici i manuale colare Nicolaie Ptracu.Astfel, au fost de mare folos discuiile i sugestiile primite n tratarea unor probleme i n structurarea lucrrii. Am beneficiat n egal msur, n elaborarea lucrrii, de sprijin din partea colegilor i prietenilor .Am dori s mulumim pe aceast cale, n mod deosebit lui Ion Basamac, Puna Basamac, Constantin Apostol, Ion Manta , George Popescu i Banu Marian. Adresm i pe aceast cale cele mai sincere mulumiri Tribunei nvmntului, care a fcut cunoscute ideile din aceast carte la nivel naional i nu n ultimul rnd, sponsorului Corciu Mariana de la Trasporti Internazionali RO AGROITAL s.r.l datorit cruia lucrarea a vzut lumina tiparului. Mulumim anticipat tuturor celor care vor transmite sugestiile lor, ce ne vor fi de un real folos n viitor.

Iunie 2005

Autorii

Prefa
Cartea profesorilor Neculai Stanciu i Roxana Mihaela Stanciu Reflecii metodice i pshihopedagogice, este rodul unor experiene pedagogice bogate dar i a unor reflecii profunde pe marginea acestora.Ceea ce surprinde, n primul rnd , la aceast lucrare, este seriozitatea problematici abordate ce ine nu doar de prezentul colii, al procesului de nvmnt actual ci, mai ales, de perspectiva acestuia.Autorii pornesc, n silogistica lor de la de la definirea termenului cheie specific oricrui domeniu de activitate uman, de profesionist.Fr a divaga prea mult asupra termenului, acetia conchid c a fi profesionist n domeniul instruciei i educaiei nseamn, nainte de toate, s posezi un bogat bagaj de cunotine teoretice dublat de capacitatea de te adapta oricror situaii, nu de puine ori critice, pe care le ntlneti n procesul de nvmnt.De aceea, ntrebarea ce este i ce ar trebui s fie profesorul astzi ar putea prea retoric dac, n practica de zi cu zi, nu ne-am confrunta, uneori, cu situaii limit.Raportul profesor elev s-a schimbat de-a lungul timpului att de mult nct o abordare simplist, neprofesionist a acestui raport, poate deturna destinul uor ntregi generaii de elevi.Pn i termenul de compromis trebuie neles n toat complexitatea lui !De multe ori un compromis fcut cu nelepciune, fa de o anumit situaie colar, poate da rezultate pozitive mai mari dect orice msur acoperit de regulamentele colare ! Autorii trec apoi la punerea n tem, a cititorului, cu modul cum se realizeaz practica pedagogic pe alte meridiane ale lumii, ndeosebi n Statele Unite ale Americii. n contextul lucrrii termenul de practic pedagogic se adreseaz profesorului care pentru o bun perioad de timp are obligaia i (satisfacia !) de a redeveni student.Autorii dezbat, n cunotin de cauz, mijloacele i formele de implementare a ultimilor metode psihopedagogice n noua viziune a procesului de nvmnt.Ceea ce surprinde, fa de modul tradiional de abordare a problemei, este faptul c la nceputul procesului de pregtire toi profesorii studeni la UNI (Universitatea Northern Iowa) asist la o ceremonie n cadrul creia se depune un jurmnt, precum cel depus de medici la nceputul profesiei.i, cititorul va gsi n carte care sunt cerinele acestui jurmnt de credin fa de nalta profesie de profesor profesionist. O alt tem major a lucrrii se refer la modul cum este receptat n Marea Britanie statutul de profesor calificat (S.P.C). Dac la noi prin profesor calificat se nelege absolventul de facultate, cu definitivat, n Marea Britanie, ncepnd din 1988 acest titlu se obine numai dup terminarea cu succes a unui curs de pregtire iniial a profesorilor (P.I.P), la o instituie acreditat, din Anglia sau ara Galilor (Walles), concomitent cu, sau dup obinerea unei diplme la o universitate sau instituie de nvmnt superior din Marea Britanie, mputernicite s le acorde.Exigenele obinerii acestui statut de profesor calificat sunt direct proporionale cu gradul de nsuire a unor standarde bine definite, structurate pe categorii (cunotine i nelegere, planificare, predare, organizarea clasei, monitorizare, evaluare, nregistrare, raportare i rspundere etc.). nvmntul romnesc actual, spun autorii, are nevoie de profesori foarte buni, capabili s ofere elevilor o educaie de calitate () Un sistem de standarde pentru predare, odat dezvoltat, ar putea grbi apariia unui corp profesoral puternic i

receptiv n care profesorii exceleni vor avea prilejul de recunoatere i avansare profesional n cadrul lor de profesori de coal. O experien cu totul excepional, descriu autorii n capitolul Profesorul Desvrit, n viziunea nvmntului din Statele Unite ale Americii.Cnd America, ct este ea de America, i-a dat seama c nvmntul american, aa cum era el conceput la data respectiv (1983), poate pune n pericol naiunea american, s-a tras un serios semnal de alarm.Dup numai 3 ani, respectiv n 1986 , n urma unor reforme, n care au fost implicate, n primul rnd, cadrele didactice , statul american supunea ateniei raportul O naiune pregtit.Profesorul secolului 21.Concluzia acestui raport, unic n istoria nvmntului american, propunea nfiinarea Comisiei Naionale pentru Standarde Profesionale n nvmnt, al crui principal obiectiv era noua viziune a unei predri desvrite . (Maxima acestei noi viziuni este Ce ar trebui s tie i s tie s fac un cadru didactic). Aceast maxim este i astzi piatra de hotar ntre a fi i a nu fi profesorul secolului 21 n Statele Unite ale Americii. n viziunea acesteia, profesorii trebuie s-i nsueasc cinci principii de baz : a.s fie devotai elevilor i nvrii acestora fr nici un fel de discriminare ; b.s stpneasc materia pe care o predau i modalitatea de a o face ct mai accesibil la comunicare ; c.s fie buni observatori i ndrumtori a ceea ce nva elevii (monitorizarea nvrii) ; d.s nu considere niciodat c ei , ca profesori, tiu deja totul, s-i autoevalueze cu rigoare propria experien n nvmnt ; e.s nu uite niciodat c sunt membrii ai comunitilor care nva. Cartea face, de asemenea, aprecieri pertinente la ceea ce nseamn profesorul model n nvmntul romnesc, sau altfel spus la rolul i locul metodistului n procesul de nvmnt (consilier, animator, evaluator etc).Autorii analizeaz, cu exigena dictat de experiena de via colar, cum trebuie s arate profilul unui director (manager) de coal pentru ca rezultatele acestuia s fie n consens cu aspiraiile epocii.Autorii supun unui riguros examen att nsuirile native, dar mai ales pe cele dobndite n practica colar de directorul unei uniti de nvmnt.De el i de colectivul didactic pe care-l conduce depinde, n ultim instan, eficiena ntregului proces de nvmnt . n cea de a doua parte a sa, lucrarea investigheaz i propune o serie de analize a raporturilor dintre profesor i elev, dintre profesor i familiile acestora, argumentnd cu exemple trite de autori dar i cu experiene de pe alte meridiane. n concluzie, lucrarea este un adevrat ndreptar pentru toi cei care aspir la titlul de profesor desvrit.

Prof.dr.ing. Vasile Nicolae

Introducere
Timp de peste 40 de ani psihopedagogia a fcut parte din tiinele cele mai grav afectate de ideologia comunist. Programele din acea perioad transformase psihopedagogia ntr-un fel de anex a socialismului tiinific i devenise o sperietoare pentru cadrele didactice care-i susineau examenele de definitivat, grade sau parcurgeau stagii de perfecionare. Muli dintre cei care probau o cunoatere adnc i o pasiune aleas pentru specialitate, se blocau la examenul de psihopedagogie. Ei erau obligai s nvee pe dinafar o sumedenie de noiuni ideologico- politice, de principii ca de exemplu : principiul orientrii ideologice a activitii educaionale ; principiul integrrii nvmntului cu cercetarea i producia i alte subiecte . Toate noiunile i problemele cursului de psihopedagogie erau prinse n abloane i tipare din care nu ieeau. Muli nu-i mai puteau nchipui c se pot scrie cri de pedagogie, de psihologie sau de metodic n care autorii s-i dezvolte ideile personale, s detalieze tot ce cred c este mai bun, mai folositor i util n lume, fr constrngere sau team de consecine.Dup ce libertatea expresiei a devenit o realitate, muli autori nc scriau n acelai limbaj, abordau aceleai teme uzate - nu puteau prsi crarea, dei gardul nu mai era. ncetul cu ncetul, n numai civa ani, au avut loc schimbri. O parte din autori bine informai i-au rennoit cunotinele, abordnd teme noi, complexe i utile, apoi au nceput s apar autori noi, necorupi de antrenamentul conformist. n categoria celor noi i necorupi se ncadreaz i Neculai Stanciu i Roxana- Mihaela Stanciu, autorii lucrrii Reflecii metodice i psihopedagogice. Intrat mai de curnd n cmpul cercetrii pedagogice profesorul Neculai Stanciu a realizat peste 30 articole i publicaii pe teme metodico- pedagogice, de specialitate i psihologice aprute n : Tribuna nvmntului, Gazeta Matematic, Revista de Informare Matematic, coala Buzoian, Arte i Meserii. De asemanea, a participat cu lucrri importante la simpozioane, comunicri tiinifice organizate pe ar i pe plan judeean i ca profesor de matematic n tabere colare cu program de pregtire pe specialiti. Pe tot acest parcurs a fost secondat de soia sa Roxana-Mihaela Stanciu care de asemenea, la aceleai reviste i edituri a publicat peste 20 de articole i lucrri , participnd totodat la simpozioane, sesiuni de comunicri tiinifice etc. Toate aceste realizri i mai ales cartea intitulat Reflecii metodice i psihopedagogice sunt rodul pregtirii temeinice de specialitate i metodico- pedagogice a celor doi autori care i-au susinut cu Brio examenele pentru obinerea gradelor didactice. Cartea elaborat de cei doi autori anun un alt tip de abordare n domeniul formativ. Coninutul i structura acesteia difer fa de multe lucrri metodico- pedagogice aprute pn n prezent. n felul acesta li se asigur cititorilor interesai cunoaterea problematicii psihopedagogice i metodice privind : calitatea i profilul profesorului ; a metodistului i directorului ; practica pedagogic n procesul instructiv- educativ , relevnd aspecte de pe alte meridiane i prezentnd situaii cu date concrete din marile ri civilizate ale lumii- Marea Britanie i S.U.A. Sunt reliefate noiunile de Profesor Desvrit i Predare Desvrit noiuni proprii Statelor Unite ale Americii i se fac referiri la statutul de profesor calificat n Marea Britanie. Din coninutul lucrrii rezult c relaia profesor- elev s-a schimbat cum era i firesc urmnd a se continua procesul de mbuntire a raportului dintre cei doi factori pentru a ajunge la normalitate. De asemenea , sunt etalate judicios relaiile de colaborare ale profesorului de matematic cu prinii elevilor , ale cror eforturi comune converg ctre o mai bun pregtire a tineretului colar i mai ales spre asigurarea ataamentului fa de una din disciplinele cheie a pregtirii individului. Un spaiu mai larg au rezervat autorii n lucrare

pentru problemele evalurii ( verificrii i controlului ) cunotinelor , priceperilor i deprinderilor. Aceast parte ncepe cu o interesant prezentare Relaia curriculum - evaluare pe alte meridiane. Evaluarea educaional trebuie privit ca o parte integrant , activ i important a curriculum-ului , aa cum este privit de pedagogii lumii contemporane. n Romnia, dup 1990 , reforma curricular a cunoscut mai multe etape de desfurare i sistematizare, dar conceptul central , cel al curriculum-ului naional a devenit activ i operaional ncepnd cu 1997- aa cum precizeaz autorii. Valoarea acestei lucrri este nuanat pe drept cuvnt de prezentarea coninutului cu privire la evaluare . n viziunea autorilor i ca urmare a cercetrilor fcute exist o gam larg a formelor , metodelor i modalitilor de evaluare ncepnd cu itemi ( obiectivi, semiobiectivi i subiectivi ) continund cu diferite tipuri de teste : normative , gril , standardizate i testarea naional prezentat ca o necesitate. De asemenea , este evideniat i notarea analitic versus notarea holistic ( global ). Pentru a nelege sensul acestor evaluri , autorii s-au orientat bine tratnd n prealabil testul cu privire la randamentul colar, ca metod obiectiv de evaluare i cu acest prilej au fost elucidate o serie de probleme legate de teste i de operaia n sine- testarea. Toate aceste consemnri cu privire la evaluarea activitilor didactice sunt ncadrate n sistemul internaional al cunoaterii randamentului colar, iar autorii menioneaz practici i soluii folosite n ri ca : S.U.A., Marea Britanie, China, India etc. n lucrare se mai menioneaz c metodele interactive de nvare sunt mai puin cunoscute i utilizate de ctre dasclii notri. n acest sens, creatorii crii de fa , aduc n atenia slujitorilor colii necesitatea folosirii unor asemenea metode i fac precizarea c :O metod aa zis tradiional poate evolua spre modernitate n msura n care secvenele procedurale care o compun ngduie restructurri inedite sau n msura n care circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi, dup cum i n unele metode a zis moderne ntrezrim secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale metodei n discuie, erau demult cunoscute i aplicate. Creativitate sau inteligen ? este titlul urmtoarei secvene a crii la care ne referim.Acestea sunt dou noiuni care fac parte din fiina uman, cu evoluii diferite n funcie de predispoziiile natale, de condiiile sociale, instructiv educative etc. i favorizeaz mai mult sau mai puin capacitatea de munc individual.Ct privete legtura dintre creativitate i inteligen, autorii fac precizarea c numeroi cercettori au ncercat s rezolve aceast problem, dar rspunsurile lor au fost foarte diferite.Se pare c este nevoie de un nivel minim de inteligen general pentru a putea fi creativ. Se evideniaz apoi caracterizrile poteniale ale elevilor categorisii n 4 grupe, dup cum urmeaz : -elevi creativi i inteligeni ; -elevi creativi, dar mai puin inteligeni ; -elevi puin creativi i puin inteligeni ; -elevi inteligeni dar mai puin creativi. n lucrare se menioneaz i Variabilele succesului colar n care sunt menionai parametrii definitorii pe baza crora profesorii conduc elevii cu pai siguri spre succes, iar elevii performani trebuie s posede 3 seturi de trsturi : aptitudine supramedie, motivaie superioar i creativitate.Se mai arat c abordarea acestor variabile a fost utilizat de profesorii liceului respectiv pentru pregtirea concursurilor i olimpiadelor colare. Penultima secven a crii trateaz Eficacitatea unitii colare , autorii consemnnd la loc de frunte criteriile calitative pe care le stabilesc i le ordoneaz n mod

judicios n succesiune logic, impunnd un anume fel de aplicare, mai exigent, care s diferenieze i s ierarhizeze corect poziia colilor ntr-un palmares concurenial. n ultima secven a lucrrii se prezint coala ca microsistem, n sistemul social economic.Se menionez cristalizarea pedagogiei din zilele noastre n dou mari categorii de probleme :Pedagogia sistemelor i Pedagogia nvrii i se continu detalierea dependenei sistemelor economice i sociale de cele educative care fac obiectul aplicrii pedagogiei n procesul formrii fiinei umane. Examinnd cu atenie bibliografia folosit, considerm c cei doi autori au studiat i cercetat temeinic i n timp coninutul modular i secvenial al crii Reflecii metodice i psihopedagogice i au fost inspirai procednd la mbuntrea, actualizarea, completarea i rnduirea lor cronologic n funcie de necesiti i utilizri didactice.n felul acesta cititorului interesat i sunt puse la dispoziie cunoaterea condiiilor pe care trebuie s le ndeplineasc un profesor, metodist sau director de coal foarte buni ;cum trebuie s lucreze acetea cu elevii ;cum s le evalueze cunotinele,priceperile i deprinderile i cum s colaboreze cu prinii lor.La acestea se adaug o serie de relatri metodico pedagodice i psihologice importante i necesare dasclilor colii romneti. Existnd aceast carte Reflecii metodice i psihopedagogice, toate aceste informaii vor fi gsite la un loc, grupate i la ndemna tuturor celor interesai.

Prof.ing.Ptracu Niculae Autor de manuale, metodici i alte publicaii de specialitate.

Cuprins

Argument (4) Prefa (5) Introducere (7) Profesorul profesionist-omul unor caliti deosebite (11) Practica pedagogic pe alte meridiane (13) Statutul de profesor calificat n Marea Britanie (16) Profesorul desvrit n S.U.A (19) Predarea desvrit n S.U.A (22) Profilul metodistului (25) Profilul directorului (27) Profesorul de matematic i familia (30) Relaia curriculum-evaluare pe alte meridiane (32) Exemple de itemi utilizai la disciplina matematic (35) Testul de randament colar o metod obiectiv de evaluare la sfritul unui capitol (39) Testele normative versus testele criteriale (42) Testele gril versus testele clasice (45) Notarea analitic versus notarea holistic (49) Testele standardizate versus testele elaborate de profesori (52) Testarea naional o necesitate (55) Metode interactive de nvare (58) Creativitate sau inteligen? (60) Variabilele succesului colar (61) Eficacitatea unitii colare criterii calitative (62) coala ca microsistem (63) Curriculum vitae (65) Curriculum vitae (68) European curriculum vitae format (72) European curriculum vitae format (76) Bibliografie (79)

10

Profesorul profesionist-omul unor caliti deosebite

Termenul profesionist este un termen onorific n societatea noastr i denot ocupaiile caracterizate de anumite atribute.Printre acestea, un loc important l ocup o categorie de cunotine specializate pe lng care se adaug un cod etic care se refer la atitudinea fa de client.Baza de cunotine ofer de regul un ajutor substanial, dar nu complet, pentru practica profesional.Profesionitii adevrai dau dovad de o foarte bun cunoatere teoretic, dar deseori ei trebuie s se confrunte cu situaii unice, problematice, care nu se preteaz la formule prestabilite.Profesionitii trebuie s cultive capacitatea de a face fa situaiilor neateptate i s acioneze cu nelepciune in faa situaiilor nesigure. Profesionitii au de-a face cu probleme umane urgente,cu probleme legate de via i de moarte, de justiie, de speran i oportuniti.ncrederea clienilor este esenial.Ceea ce garanteaz o asemenea ncredere este obligaia, respectat de comunitatea tuturor oamenilor profesioniti,s aiba o anumita etica a prestrii serviciului i s-i foloseasc cunotinele i experiena in interesul clienilor lor. Aceste observaii se aplic la predare, dar trebuie luate in considerare anumite distincii importante. n timp ce profesorii ncearc s le transmit cunotinele teoretice i deprinderile elevilor lor,ei ncearc totodat sa le insufle dorina de autodepire,astfel nct, mai trziu, elevul s i ntreac profesorul. Din acest punct de vedere, predarea este cea mai democratic dintre profesii.Scopul ei este s pun n minile, inimile si minile elevilor instrumentele necesare pentru ca acetia s se invee pe sine. Dimensiunle etice ale predrii o difereniaz de asemenea de alte profesiuni. Apar cerine unice pentru c procesul depinde de implicarea obligatorie a clienilor si, mai important, pentru c acetia sunt copii. Asadar, profesorii din invatmntul elementar,gimnazial si liceal sunt obligai s indeplineasc standarde etice stringente. Alte cerine etice deriv din rolul profesorului ca model al unei persoane educate.Predarea este o activitate public ;profesorul lucreaz zilnic sub privirile elevilor lui i faptul c ii desfaoar activitatea impreun oblig profesorul la un tip de comportament special.Elevii invat devreme s-l cunoasc i s invee din caracterul profesorului.In consecin, profesorii trebuie s se comporte intr-un fel exemplar pentru elevi.Eecul lui de a pune n practic lucrurile pe care le promoveaz nu reuete s i pcleasc pe elevi, prini sau pe colegii de cancelarie.Avnd n vedere aceste aspecte suplimentare, profesorul trebuie s fie intotdeauna atent la consecinele pe care comportamentul si gesturile sale le pot provoca. Profesorii cultiv de asemenea cunotine despre caracterul comunitii i efectele sale asupra colii i a elevilor. Ei dezvolt o apreciere a diferenelor etnice i lingvistice, a influenelor culturale asupra ateptrilor i aspiraiilor elevilor, ct i efectele srciei sau bogiei. Discontinuitile culturale i de alte feluri ntre coal i familie pot s fie o piedic n eforturile profesorilor de a promova nvarea. i invers, diversitatea cultural, reprezentat n multe comuniti, poate servi ca o resurs puternic n predarea despre alte culturi, n ncurajarea toleranei i a nelegerii diferenelor umane, n promovarea idealurilor civice.Profesorii se strduiesc s profite de aceste oportuniti i s rspund in mod productiv fa de mediile diverse din care provin elevii. colile i profesorii nu pot diminua toate problemele sociale pe care le ntlnesc. Totui, profesorii se confrunt zilnic cu condiia uman n toat varietatea, splendoarea i mizeria ei. Trebuie sa fie omenoi, nelegtori i s arate disponibilitate fa de elevi i problemele lor, meninnd n acelai timp concentrarea pe responsabilitile profesionale distincte. Unele coli reflect o cultur profesional puternic, care se bazeaz pe colaborare, pe inovaii, pe colegialitate i pe participare la

11

o gam larg de activiti profesionale. Alte coli nu ofer toate aceste posibiliti, uneori chiar descurajeaz astfel de practici. Aa cum e cazul celor mai multe profesiuni, cea didactic necesit o capacitate deschis care nu este dobndit o dat pentru totdeauna. Pentru c lucreaz ntr-un domeniu marcat de att de multe enigme nerezolvate i pe o baz de cercetare care se dezvolt, profesorii au obligaia profesional de a fi studeni pe via n meteugul lor, cautnd s i dezvolte repertoriul, s i aprofundeze cunotinele si abilitaile i s devin ct mai nelepi n elaborarea judecilor. Ceea ce demonstreaz excelena este respectul pentru aceasta art, recunoscndu-i complexitatea, i o angajare de dezvoltare profesional pe tot parcursul vieii. Solicitrile predrii sunt adesea provocri serioase care nu au soluii simple. Obiective aflate n conflict solicit adesea ca profesorii s recurg la compromisuri, care s satisfac mai multe pri. Un profesor de istorie, de exemplu, ncercnd s mpace cerinele de acoperire a unor teme cu acelea de nelegere profund, va face ceea ce este necesar n cursa de la Decebal la NATO, rezervnd totui timp pentru a dezvolta la elevi nelegerea c istoria nseamn evoluie, nu o serie de evenimente niruite cronologic.n acelai fel, un nvtor la clasa a III-a va gsi calea de a prezenta elevilor si ideea ca scrisul este un proces de gndire, asigurndu-se n acelai timp c elevii nva i elementele de baz ale ortografiei si gramaticii.Profesorii sunt confruntai i cu situaii care i foreaz s aleag ntre a sacrifica un scop sau altul.De exemplu, profesorii care se implica n predarea matematicii pentru nelegerea conceptuala vor ti s i nvee pe elevi s vad relaiile ntre numere n lumea real, s le reprezinte cu simboluri adecvate i s i foloseasc cunotinele de formule matematice i abiliti de calcul utiliznd acele numere.O astfel de predare inseamn s dai elevilor timp s i formuleze propriile probleme, s i gseasc propriile soluii i s compare acele soluii cu alternativele prezentate de colegi.Elevii care au invat din proprie experient ca ora de matematic nseamn completarea unor fie de lucru i rezolvarea unor seturi de probleme nu vor aprecia incertitudinea inerent acelor probleme cu mai multe soluii sau fr solutie ; o s fie tulburai cnd profesorul le cere s discute motivele pentru care o anumit solutie este logic.Renuntnd la vitez i exactitate ca elemente criteriale de succes, ar putea temporar s fie o ameninare la performana elevilor n testarea standardizat,chiar dac profesorul genereaz astfel dezvoltarea n profunzime a competenei matematice a elevilor.Lund hotrarea s predea n acest fel, profesorul risc s ndeprteze elevii,printii i directorii,care au propriile lor convingeri puternice despre modul n care o ora de matematic trebuie condus i tipul de competene pe care aceasta trebuie s l construiasc. Aceste mprejurari solicit profesorii s-i foloseasc cunotinele profesionale despre ceea ce inseamn o practic sntoas, acordnd importan major intereselor elevilor si.n condiiile n care pot s existe mai multe ci de a echilibra obiective necomplementare, hotarrea profesorului va fi fundamentat pe teorii recunoscute i o judecat raional. Afirmaiile despre ceea ce trebuie s tie profesorii ascund cteodat inadvertenele strii actuale a cunoaterii. Din acest punct de vedere predarea se aseamn cu celelalte profesii prin aceea c i aici cei implicai se confrunt in munca lor cu nesigurane care nu pot fi evitate. Totui,tiina predrii este n continu dezvoltare. Descoperirile n domeniu au devenit un ajutor n ceea ce privete rezolvarea sarcinilor, responsabilitilor si finalitilor predrii. Dar mai rmne mult de nvat. Totui predarea ntr-un sat din Buzu presupune cerine diferite de cele ale predrii in Bucuresti. Chiar si aa, profesorii din ambele pri combin i adapteaz tiina predrii cu valorile societii n care lucreaz cu scopul realizrii unei nvari ct mai eficiente.Pentru profesori, arta predrii depinde de structurile n care lucreaz, de comunitile n care servesc i de elevii pe care i au.

12

Practica pedagogic pe alte meridiane

Prezentarea se bazeaz pe experiena acumulat n programul pregtirii profesorilor din S.U.A. n centrele de predare din Marea Britanie.Criteriile i procesele de evaluare i observare aparin Colegiului Educaiei de la Universitatea Northern Iowa(UNI).UNI colaboreaz cu un numr de alte universiti n cadrul parteneriatului denumit Parteneriatul pentru Renatere n Ridicarea Calitii Profesorilor,care include:Universitatea de Stat California,Universitatea Eastern Michigan,Universitatea de Stat Emporia, Universitatea de Stat Kentucky,Colegiul Longwood Virginia, Universitatea de Stat Middle Tennessee,Universitatea Millersville Pennsylvania, Universitatea de Stat Southeast Missouri, Universitatea Western Kentucky.Oficiul pentru pregtirea practica pedagogic a studenilor din Departamentul de Pregtire a Profesorilor a UNI organizeaz i conduce centrele de practic pedagogic pentru studeni att n S.U.A. ct i n locaii internaionale sau oalt universitate care solicit acest serviciu cu scopul de a asigura cele mai variate posibiliti de perfecionare. UNI deine un numr de centre de predare pe teritoriul statului Iowa i de asemenea un oficiu internaional de centre din care studenii au fost repartizai n :Anglia,Germania,Polonia,Frana,Spania,Portugalia,Danemarca,Australia,Noua Zeeland,China,Japonia,Belgia,Mexic,Argentina,Chile,Ghana,Egipt. Planificarea,organizarea i implementarea centrelor de predare efectiv necesit efort unit din partea unui numr de persoane care aparin unui sistem sofisticat. La nceputul programului de pregtire toi profesorii-studeni laUNI asist la o ceremonie n cadrul creia sunt obligai s depun urmtorul jurmnt. Jur: S promovez realizrile progresului uman,factorilor de nvare i socioculturali ca i baz esenial a deciziilor de ordin pedagogic; S dezvolt deprinderi de observare,gndire,luare a deciziilor i de organizare ; S dezvolt abiliti de gndire educativ,logic,critic i creativ i valorile etice asociate conceptului de persoan educat; S-mi nsuesc cunotine i abiliti de a aplica n mod eficient tehnici i deprinderi de predare precum i abiliti de comunicare eficient; S dezvolt abilitatea de a transforma cunotine teoretice n cunotine pedagogice potrivite responsabilitilor profesionale viitoare ; S promovez dezvoltarea profesional,adaptarea i reaciile pozitive la schimbrile din societatea noastr ; S demonstrez un progres al responsabilitii fa de profesie i de cei care o servesc ; S demonstrez o contientizare i nelegere a responsabilitii sociale i morale care provin din practica acestei profesii. n acest mod pot s devin un profesor responsabil,reflexiv,capabil de a lua decizii ntr-o societate global. Ceremonia reprezint o declaraie public a angajamentului de a deveni profesori competeni,pentru muli fiind o ocazie emoionant care-i va motiva n viitoarea carier didactic.

13

De asemenea,studenii iau cunotin de Codul Etic Iowa care subliniaz angajamentul fa de elevi i profesie. 1.Angajamentul fa de student Educatorul face eforturi s sprijine fiecare elev s-i realizeze potenialul ca un membru eficient i valoros al societii.Prin urmare educatorul acioneaz pentru a-i stimula elevului spiritul de investigare,acumularea de cunotine i a-l ndruma spre fixarea de scopuri valoroase. EducatorulNu-i va restrnge nejustifucat elevului independena de aciune n scopul nvrii. Nu i va refuza elevului accesul la diferite puncte de vedere.Nu va suprima sau distorsiona deliberat materia colar relevant pentru progresul elevului. Va face eforturi rezonabile pentru a proteja elevul de situaii duntoare procesului de nvare,sntii sau siguranei sale.Nu va exclude n mod nedrept nici un elev din nici un program,nu va nega nici unui elev dreptul la avantaje sau beneficii pe criterii de:ras,culoare,sex,naionalitate,stare civil,orientri religioase sau politice,familiale,sociale,culturale sau orientare sexual.Nu va dezvlui informaii despre elevii si obinute n cursul serviciului profesional,dect dac dezvluirea servete unui scop profesional stringent sau este solicitat legal. 2. Angajamentul fa de profesie Profesia de educator este investit de public cu ncrederea i responsabilitatea care presupun cele mai nalte idealuri profesionale.n accepiunea n care calitatea serviciului profesiei de educator influeneaz n mod direct naiunea i cetenii si,educatorul va depune un efort maxim pentru ridicarea standardelor profesionale,pentru a promova un climat care ncurajeaz exercitarea gndirii profesionale,pentru a se ajunge la condiii care atrag oameni demni de a li se ncredina o carier n educaie i va sprijini prevenirea situaiei n care aceast profesie este practicat de ctre persoane necalificate. n ndeplinirea obligaiilor profesionale educatorul nu va face declaraii false n mod deliberat i nu va eluda dezvluirea de fapte corelate calificrii sau competenei profesionale,ntr-o cerere pentru ocuparea unui post. UNI aplic urmatoarele calificative de performan : O=outstanding(remarcabil) HC=higher competence(competen ridicat) C=competent(competent) LC=lower competence(competen sczut) U=unsatisfactory(nesatisfctor) Exist ns dificulti n utilizarea sistemului de calificative O,HC,C,LCiU. Calificnd un student outstanding(remarcabil)implic faptul c nu exist nimic de mbuntit.n acelai mod,calificativul unsatisfactory(nesatisfctor)implic faptul c toat activitatea ar fi inacceptabil.Aceast interpretare se dovedete a fi corect n cazuri extrem de rare.Chiar i cele mai bune performane pot fi mbuntite,iar n cazul rezultatelor nesatisfctoare exist de obicei lucruri care pot fi apreciate. Din acest motiv se prefer un sistem de apreciere care presupune puncte forte i puncte slabe,de exemplu : 1=mult mai multe puncte forte dect slabe(O) 2=mai multe puncte forte dect slabe(HC) 3=un echilibru ntre puncte forte i puncte slabe(C) 4=mai multe puncte slabe dect puncte forte(LC) 5=mult mai multe puncte slabe dect puncte forte(U)

14

Feedback-ul n procesul de evaluare ar trebui s noteze fiecare aspect al performanei i s includ o explicaie care s identifice acele lucruri considerate puncte forte precum i cele considerate puncte slabe. Considerm c studenii trebuie expui lumii reale a pedagogiei foarte devreme n perioada pregtirii lor pedagogice.Suntem de acord cu faptul c exist limite n ceea ce privete momentul nceperii practicii pedagogige,limite impuse de necesitatea existenei unor cunotine minime n domeniu i a unor metode de predare. Un profesor tnr reprezint un rezervor de cunotine,de aptitudini i energie psihic i emoional.Toate rezervoarele trebuie rencrcate la intervale regulate ca s nu sece sau coninutul s nu rmn constant. Pedagogia este o profesie i profesorii trebuie tratai ca fiind profesioniti. Nimic nu te rspltete mai mult dect s asiti la performana unui viitor profesor,care deine caracteristicile nnscute ale unui profesor consacrat i competent i care va deveni un pedagog desvrit. Probabil n curnd tiina va fi n stare s identifice o gen special sau o anumit structur ADN care s identifice caracteristicile unui profesor nnscut.Sperm ca aceti indivizi s nu poat fi clonai,ntruct tocmai personalitatea fiecrui profesor l ncnt pe elev i i ofer o educaie competent i stimulativ.

15

Statutul de profesor calificat n Marea Britanie

Evaluarea pentru Statutul de profesor calificat (SPC) n Marea Britanie a nceput n anul 1988, conform cerinelor Secretariatului de Stat, dupa cum se stabilete n circulara DFEE 10/97. SPC este o cerin pentru toi care predau ntr-o coal public. El se obine dup terminarea cu succes a unui curs de Pregtire Iniial a Profesorilor (PIP) la o intituie acreditat din Anglia sau din ara Galilor (Walles), concomitent cu sau dup obinerea unei diplome la o universitate sau instituie de nvmnt superior din Marea Britanie mputernicit s le acorde, sau dup primirea unei diplome CNAA, sau dup obinerea unei diplome echivalente cu una obinut n Marea Britanie sau CNAA (Consiliul Naional de Acreditare Academic). Standardele sunt descrise sub urmtoarele categorii: A.Cunostine i nelegere 1.Standardele pentru obiectele de specialitate la ciclul secundar; 2.Standarde pentru obiectele din ciclul primar; 3.Standarde adiionale pentru vrstele mici (grdinia). B. Planificarea, predarea i organizarea clasei 1.Standarde pentru limba englez, matematic i tiine la ciclul primar; 2.Standarde pentru obiecte de specialitate din ciclul primar i cel secundar; 3.Standarde pentru limba englez, matematica i tiine la ciclul secundar; 4.Standardele pentru ciclurile primar i secundar la toate obiectele: a. planificare; b. predare i organizarea organizarea clasei; 5.Standardele adiionale pentru vrstele mici (grdinia). C. Monitorizarea, evaluarea, nregistrarea, raportarea i rspunderile Standardele din aceast seciune se aplic tuturor candidailor la SPC. D. Alte cerine profesionale Standardele din aceast seciune se aplic tuturor candidailor la SPC. Standardele au fost scrise n aa fel nct s fie specifice, explicite i evaluabile i sunt create pentru a oferi o baz potrivit pentru acordarea n condiii sigure i constante a SPC. Pentru atingerea acestui scop, fiecare standard a fost descris separat. Profesionalismul, totui, nseamna mai mult decat ndeplinirea unor standarde separate. Standardele trebuie luate ca ntreg pentru a aprecia pe deplin creativitatea, dedicaia, energia i entuziasmul cerute profesionistului eficient. Aspiranii trebuie evaluai pe baza tuturor standardelor pe durata cursului lor de PIP. De asemenea, nu se intenioneaza ca fiecare standard s necesite evaluarea separat. Grupurile de standarde nrudite sunt create n aa fel nct s poat fi evaluate mpreun. Standardele din sectiunea C trebuie ndeplinite de toi cei ce vor primi titlul de profesor calificat (SPC), n cadrul fiecrei materii pentru care s-a specializat. Pentru materiile de baz, generale, cursanii evaluai trebuie s ndeplineasc cerinele date, dar cu sprijinul unui profesor specializat n materia respectiv, dac este nevoie. Pentru toate cursurile, pentru a primi titlul SPC trebuie ndeplinite urmtoarele condiii: a. Evaluarea modului n care obiectivele au fost ndeplinite i folosirea acestei evaluri n scopul mbuntirii anumitor aspecte ale predrii; b. Notarea i monitorizarea temelor elevilor de acas i din clas, asigurndu-se un

16

feedback constructiv, oral sau scris, i stabilirea unor coordonate superioare n nvare; c. Evaluarea i nregistrarea performanelor fiecrui elev, n mod sistematic, inclusiv prin obsevaii, ntrebri testri i notri, precum i utilizarea acestor informaii; d. Cunoaterea cerinelor statutare de evaluare i raportare a rezultatelor i a modului n care se pregtesc i se prezint prinilor raporturile informative; e. Unde este posibil, intelegerea cerintelor elevilor din fiecare ciclu; f. Unde este posibil, intelegerea si cunoasterea de integrare a cerinelor de evaluare din cadrul examenelor de absolvire ale elevilor intre 14-19 ani ; g. Recunoaterea nivelului pe care il poate atinge si testarea elevilor in funcie de descriptorii de performan, unde este posibil, i dac este cazul cu ajutorul unui profesor de specialiate; h. nelegerea i cunoaterea n care informaiile de la nivel naional, local, de la alte coli sau de la nivelul colii, inclusiv datele de la Comisia Naional de Evaluare pot fi folosite pentru a stabili scopuri precise ale nvrii elevilor; i. Utilizarea modurilor diverse de evaluare, potrivite diverselor scopuri, inclusiv a celor exprimate de Comisia Naional de Evaluare i alte teste standardizate i evaluarea n funcie de cerinele minime, acolo unde este cazul. Pentru standardele din seciunea D, candidaii(de la toate cursurile) trebuie s demonstreze la evaluare ca: a. Cunosc i neleg: - Indatoririle profesionale ale profesorilor aa cum sunt trasate n documentul Plata i condiiile profesorilor, difuzat n cadrul Legii plii i condiiilor profesorilor 1991; - Responsabilitile legale ale profesorilor trasate de: Legea relaiilor rasiale (1976); Legea discriminrii sexuale (1975); Seciunile 7 i 8 ale Legii sntii i siguranei n munc (1974); ndatoririle profesorilor trasate de codul civil pe baza cruia ei trebuie s asigure un mediu sntos i sigur att la coal ct i n timpul activitilor din afara colii, precum i n excursii i vizite colare; Tot ceea ce este posibil s fac pentru asigurarea siguranei i bunstrii elevilor (Seciunea 3 (5) din Legea Copiilor 1989); Contact fizic decent cu copii (Circulara DFEE 9/94); Reinerea copiilor dup coal din motive disciplinare (Sectiunea 5 a Legii Educaiei din 1977); b. Stabilesc legturi profesionale eficiente n coal cu colegii i, acolo unde este aplicabil, cu personalul asociat; c. Sunt un exemplu pentru elevi, prin modul cum se prezint i prin conduita personal i profesional; d. Sunt dedicai n efortul de a asigura elevilor posibilitatea de a-i folosi potenialul i de a atinge standardele stabilite; e. nteleg nevoia de a-i rspunderea pentru propria dezvoltare profesional i pentru a se ine la curent cu ultimele date i direcii n pedagogie i n domeniul obiectului pe care-l predau; f. i neleg ndatoririle profesionale n legtura, cu practicile i politica colar, inclusiv cele legate de sigurana, inclusiv intimidarea elevilor de ali elevi; g. Recunosc faptul c nvarea se face i n coala i n afara ei, i neleg cum s menin legturi eficiente cu prinii i ali ngrijitori, ca i cu ageniile rspunztoare de educaia i bunstarea elevilor. Sunt contieni de rolul i scopul corpurilor de guvernare ale

17

colii. nvmntul romnesc actual are nevoie de profesori foarte buni capabili s ofere elevilor o educaie de calitate. Standardele precizeaz ntr-o manier clar ce trebuie s se neleag prin profesori foarte buni. Aceasta nseamna c ele trebuie s specifice cunotinele i abilitile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de stpnire al acestora, condiiile n care urmeaz a fi probate i modul n care vor fi msurate i evaluate aceste competene. Un sistem de standarde pentru predare, odat dezvoltat, ar putea grbi apariia unui corp profesional puternic i receptiv, n care profesorii exceleni pot vedea ocazii de recunoatere i avansare profesional n cadrul rolului lor de profesori de coal. Un sistem de standarde de predare ar completa recentele inovaii din curriculum i evalurile naionale ale elevilor. Acest sistem ar conduce la un statut mrit al colilor romneti printre rile UE i, n cele din urm, ar oferi promisiunea ca printr-o predare mbuntit, elevii din Romnia pot fi mai bine pregtii pentru economia competitiv i societatea democratic de mine.

Not: pentru detalii suplimentare puteti consulta Standardele profesionale pentru profesia didactic - Ministerul Educaiei i Cercetrii - Coordonator Lucia Gliga - Bucureti, 2002.

18

Profesorul desvrit n S.U.A

Pentru orice naiune sistemul de educaie este un element vital n construirea viitorului dar, n mod paradoxal, capacitatea sa de a-i ndeplini scopul este limitat de controlul politic, organizaional i social. La mijlocul lunii iunie 2001, o delegaie de 6 profesori romni, incluznd i civa oficiali ai Ministerului i preedintelui celui mai mare sindicat al pofesorilor, au vizitat Statele Unite pentru o misiune de studiu de 10 zile. Grupul a vizitat mai multe instituii unde standardele de predare sunt folosite pentru a demara reforme educaionale semnificative. Membrii delegaiei s-au ntlnit cu oficiali din sistemul educaiei i din guvernul Statelor Unite pentru a discuta cum se ncadreaz standardele de predare i evaluare n strategiile naionale de ridicare a nivelului colilor i nvrii elevilor . n 1983, grija oamenilor pentru nvmntul american de stat a fost puternic stimulat de publicarea raportului federal intitulat O naiune n pericol(A Nation at Risk).Acest raport a provocat o serie de iniiative pentru reforme n care s-a implicat, comunitatea cadrelor didactice. n 1986, la trei ani dup publicarea raportului O naiune n pericols-a publicat un nou raport ,O naiune pregtit : Profesorii secolului 21(A Nation Prepared:Teachers fot the 21 st Century). Recomandrile fcute n acest raport propuneau nfiinarea Comisiei Naionale pentru Standarde Profesionale n nvmnt (National Board for Professional Teaching Standards). n anul urmtor a luat fiin aceast instituie unic n istoria nvmntului american. n 1987, cnd Comisia Naional (NBPTS) a fost nfiinat , o sarcina de importan major a fost viziunea asupra unei predri desvrite. n 1989, a lansat deviza pe care se bazeaz politica sa:Ce ar trebui s tie i s tie s fac un cadru didactic(What Teachers Should Know And Be Able To Do). Aceast deviz a rmas pn n zilele noastre piatra de temelie a sistemului de acordare a certificrii de ctre Comisia Naional i a servit ca un ghid pentru districte colare, state, colegii, universiti i alte instituii care sunt interesate s ntreasc pregtirea iniial i permanent a profesorilor americani. NBPTS este o organizaie non-profit, non-guvernamental condus de un consiliu director de 63 de directori, majoritatea crora sunt profesori cu activitate la clas. Documentul de 39 de pagini Ce ar trebui s tie i s fie capabili s fac profesorii este acum considerat ca fiind cel mai influent document asupra predrii n America din a doua jumtate a secolului 20. Esena acestui document este rezumat n 5 principii nucleu : 1. Profesorii sunt dedicai elevilor i nvrii lor ; 2. Profesorii cunosc materia pe care o predau i modalitatea de a o preda elevilor; 3. Profesorii sunt responsabili de organizarea (managementul) i monitorizarea a ceea ce nva elevul; 4. Profesorii reflecteaz n mod sistematic asupra practicii lor i nva din experien ; 5. Profesorii sunt membrii ai comunitilor care nva . Crearea NBPTS a fost o recunoatere a faptului c predarea se afl la baza educaiei i c singurul lucru foarte important pe care ara putea s-l fac era s mbunteasc predarea la clas . NBPTS a acceptat misiunea de a stabili standarde nalte i riguroase pentru ceea ce

19

profesorii trebuie s tie i s fie capabili s fac, prin care s fie evaluai i certificai profesorii care ndeplinesc standardele . Urmtorul pas a fost formularea unui cadru pentru organizarea domeniilor de specializare n cadrul crora urmau s fie dezvoltate standardele.Totalul numrului de specializri identificate este de aproape 25. n cadrul acestor discipline comitetele de educatori ai NBPTS au conceput standardele i evalurile de performan. Membrii acestor comitete au fost profesori , profesori universitari i ali experi n fiecare disciplin. Pe baza standardelor, a fost conceput un sistem de evaluare a performanei cu dou scopuri principale : n primul rnd pentru a pune bazele acordrii Certificatului Comisiei Naionale acelor profesori care ndeplinesc cerinele i, n al doilea rnd, pentru a furniza prin evaluare o puternic unealt de dezvoltare profesional care i va ajuta pe profesori s-i mbunteasc predarea n timpul parcurgerii procesului de evaluare. NBPTS a estimat ca n anul colar 2001-2002 ntre 20.000 i 25.000 de candidai vor dori Certificatul Comisiei Naionale. Preedintele Clinton a stabilit elul de a avea 100.000 de profesori certificai de Comisia Naionala sau cte un profesor pentru fiecare coal n S.U.A. Certificatul Comisiei Naionale are o valabilitate de 10 ani.Un profesor certificat de Comisia Naionala poate obine rennoirea certificatului dup 8 ani; cerinele pentru rennoire au fost stabilite n 2001.Un profesor poate avea mai mult de un certificat ,iar unii profesorii au deja certificate n dou discipline diferite. Preedintele S.U.A i muli guvernatori de state au oferit recunoatere special pentru profesorii certificai de Comisia Naional printr-o varietate de evenimente i ceremonii publice, inclusiv celebrri bianuale la Casa Alb, la care profesorii certificai au primit onoruri. Costul total al dezvoltrii Comisiei Naionale de Certificare (NBPTS) pentru S.U.A, a fost aproximativ 200 milioane $. Aceste costuri s-au ntins pe aproape 15 ani , timp n care cheltuielile pe sistemul de coli pre-primar-XII (K-12) au fost de 300 miliarde $ pe an. Profesorii care lucreaz ca evaluatori sunt pltii cu aproximativ 100 $ pe zi ,ceea ce este mai puin de jumtate din salariul mediu pe zi pentru un profesor din S.U.A. n S.U.A ,la peste jumtate din profesori le este oferit acum o cretere substanial de salariu de ctre guvernul statal sau de ctre angajatorul local, dac ei obin Certificatul Comisiei Naionale; un program tipic ofer o cretere a salariului cu 10% n timpul celor 10 ani de validitate a certificatului Comisiei Naionale . Deoarece NBPTS este o organizaie non-guvernamental, trebuie s ncaseze de la candidai o tax pentru a acoperi costurile evalurii. Aceast tax pltit de sau n numele candidatului, este acum de 2300 $ per candidat.Guvernele statale pltesc aceast tax pentru mai mult de 95% dintre candidai. Candidaii care nu reuesc prima oar pot relua orice parte sau pri din examen la o tax adiional de 300$ per parte . La noi , Ministerul Educaiei i Cercetrii ofer salarii i gradaii de merit pentru profesorii exceleni , dar baza recunoaterii este de fapt subiectiv i prin urmare vulnerabil n faa administrrii i manipulrii inechitabile. Trebuie precizat c oferind exemplul S.U.A , acesta reprezint un bun studiu de caz care arat cum pot fi dezvoltate standardele naionale de predare . Fiecare ar trebuie s decid singur ce ar trebui s se predea n colile sale, cum ar trebui educai profesorii si i ce fel de experiene de dezvoltare profesional ar trebui oferite profesorilor sau ar trebui cerute de la acetia . Not: Preedintele fondator al NBPTS ,S.U.A.,James A.Kelly,a elaborat un raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii intitulat Drumul ctre standardele predrii . Pentru detalii suplimentare putei consulta Standarde profesionale pentru

20

profesia didactic - Ministerul Educaiei i Cercetrii coordonator Lucia Gliga Bucureti 2002.

21

Predarea desvrit n S.U.A.

Fiecare ar trebuie s decid singur ce ar trebui s tie elevii si, ce ar trebui s se predea n colile sale cum ar trebui educai profesorii si i ce fel de experiene de dezvoltare profesional ar trebui oferite profesorilor sau ar trebui cerute de la acetia. Cu toate acestea, n situaia Romniei, n care nevoia de reform este acut i resursele disponibile sunt puine, este nelept s fie analizate programele nfiinate n alte ri, programe care promit s fie foarte folositoare dac sunt adaptate pentru folosin n Romnia. La mijlocul anului 1989, consiliu director al NBPTS(Comisia Naionala de Certificare din Statele Unite) a adoptat cu unanimitate documentul de 39 pagini Ce-ar trebui s tie i s fie capabili s fac profesorii. Acest document este acum considerat ca fiind cel mai influent document asupra predri n America din adoua jumtate a secolului 20. Esena acestui document este rezumat n 5 principii nuclee: 1. Profesorii sunt devotai elevilor i nvturii lor. Profesorii se dedic accesibilizrii cunotinelor pentru toi elevii. Acioneaz cu covingerea c toi elevii pot nva. i trateaz pe toi elevii echitabil, recunosc diferenele dintre ei i in cont de ele n practica curent. i adapteaz practica didactic n mod adecvat pe baza observrii i cunoaterii intereselor, abilitilor, capacitilor elevilor, a mediului lor familial i a relaiilor dintre ei. Profesorul desvrit nelege cum se dezvolt i nva elevii si. ncorporeaz n practica curent teoriile cunoaterii i ale inteligenei. Este contient de influena contextului i a culturii asupra comportamentului. Dezvolt capacitile cognitive ale elevilor i respectul pentru nvare i n egal msur cultiv la elevi respectul de sine, motivaia, caracterul, responsabilitatea civic i respectul pentru diferenele individuale, culturale, religioase i rasiale. 2. Profesorii cunosc materia pe care o predau i modalitatea de a o preda. Profesorii au o nelegere profund a disciplinei pe care o predau, cunosc evoluia domeniului, organizarea sa, legatura cu alte discipline, precum i cu lumea real. Reprezint frecvent nelepciunea colectiv a culturii noastre i susin cunoaterea riguroas a disciplinei, dar n acelai timp dezvolt la elevi capaciti critice i analitice. Un profesor desvrit stpnete cunotine specializate despre cum s transmit i cum s fac neleas elevilor materia pe care o pred. Este avizat despre ideile preconcepute i fondul de cunotine pe care le are un elev tipic despre fiecare materie; de asemenea cunoate strategiile i mijloacele de nvtur de care se poate folosi. nelege unde este mai probabil s apar dificulti i i adapteaz corespunztor demersul didactic. Repertoriul internaional i permite s creeze ci multe spre disciplina pe care o pred .Este adeptul nvrii elevului s i formuleze i s i rezolve singur problemele. 3. Profesorii sunt responsabili de organizarea / management-ul i monitorizarea a ceea ce nva elevii. Profesori creeaz, mbogesc, menin i modific unitile instrucionale cu scopul de a capta i susine interesul elevilor lor i de a utiliza timpul n cel mai eficient mod posibil. Ei sunt de asemenea capabili s-i angajeze elevii i colegii profesori n a-i asista / n a li se altura n predare i pot totodat s nregistreze cunotinele i experiena colegilor lor, n mod complementar cu ceea ce tiu ei nii. Profesorii desvrii stpnesc o gam de tehnici instrucionale generice, tiu cnd este fiecare adecvat i le pot implementa dup caz. Ei sunt la fel de contieni de practicile ineficace sau duntoare, pe ct sunt de devotai practicilor inteligente i simple.

22

Ei tiu cum s angajeze n activitate grupuri de elevi pentru a asigura un mediu disciplinat de nvare i tiu cum s organizeze instruirea pentru a permite atingerea de ctre elevi a scopurilor educaionale ale colii.Ei sunt deplin capabili s stabileasc norme privind interaciunea dintre elevi i profesori. Ei nteleg cum s-i motiveze pe elevi s nvee i cum s le menin interesul chiar i n situaia unui eec temporar. Profesorii pot evalua progresul fiecrui elev n parte precum i pe cel al clasei n ansamblu. Ei folosesc metode multiple pentru a msura dezvoltarea i capacitatea de nelegere a elevului i pot explica clar performanele elevului prinilor acestuia. 4. Profesorii gndesc n mod sistematic despre practica lor i nva din experien. Profesorii sunt exemple de persoane educate, care exemplific virtuile pe care caut s le inspire elevilor lor curiozitate, tolerana, onestitate, corectitudine, respect pentru diversitate i preuire a diferenelor culturale precum i capacitile care sunt premisele dezvoltrii intelectuale: abilitatea de a raiona i de a privi lucrurile din perspective diferite, de a fi creativi i de a-i asuma riscuri i abilitatea de a adopta o orientare ctre experiment i rezolvare de probleme. Profesorii desvrii i folosesc cunotinele despre dezvoltarea uman, despre disciplina de studiu i instruire n modul n care i neleg elevii pentru a face judeci principale referitor la o practica sntoas. Deciziile lor nu se fundamenteaz doar pe literatur, ci i pe experien. Ei se angajeaz ntr-o nvare de-a lungul ntregii viei, ceea ce caut s ncurajeze la proprii elevi. Luptnd s-i fortifice predarea, profesorii i examineaz critic propria practic, caut s-i extind repertoriul, s-i adnceasc cunoaterea, s-i ascut judecata i s-i adapteze predarea la descoperiri, idei i teorii noi. 5. Profesorii sunt membrii ai comunitilor care nva. Profesorii contribuie la eficitatea colii lucrnd mpreun cu ali profesori asupra politicii instrucionale, a dezvoltrii de curriculum i a dezvoltrii resurselor umane. Ei pot evalua progresul colii i alocarea resurselor colii din perspectiva nelegerii de ctre ei a obiectelor n plan naional i local. Ei tiu mult despre resursele specializate ale colii i comunitii care pot fi angajate pentru beneficiul elevilor lor i au competena de a folosi astfel de resurse n funcie de nevoi. Profesorii desvrii gsesc ci de a lucra creativ i n spirit de colaborare cu prinii, pe care i angajeaz productiv n activitatea colii. Trebuie precizat faptul c oferind exemplul Statelor Unite nu se intenioneaz s se sugereze c modelul Statelor Unite trebuie adoptat n Romania. Profesorii romni i autoritile guvernamentale i universitare n msur vor decide ce pri din acest model se potrivesc situaiei din Romania. Oficiali din educaie i un numr limitat de profesori / cadre didactice din Romnia sunt deja familiarizai cu sistemele educaionale din alte ri mai avansate. Unii dintre ei au intrat recent n contact cu standardele de predare formulate n Marea Britanie i alte ri din U.E. Importarea acestor idei n Romnia n mod clar, nu trebuie s nsemne c cele cinci principii nucleu s fie adoptate ad litteram, ci faptul c n Statele Unite a fost folosit un anumit proces pentru ale dezvolta i acest proces a funcionat n contextul american. Profesorii au spus n termeni aproape incredibili c predarea se afla la baza educaiei, lsnd

23

s se neleag c alte ncercri naionale de a mbunti predarea au avut legtur mai mult cu strategiile sau cu politica. Not:Pentru detalii suplimentare putei consulta: 1. L. Gliga, s.a., Standarde profesionale pentru profesia didactica, M.E.C., Bucuresti, 2002. 2. N.Stanciu, R.M.Stanciu, Profesorul desavarsit din S.U.A, Tribuna Invatamantului, Nr. 686, 17 23 martie 2003.

24

Profilul metodistului

ndrumarea viitoarelor cadre didactice,precum i a celor aflate la nceput de carier,se realizeaz de ctre cadre didactice cu experien ,care ndeplinesc rolul de metoditi. Metodistul stabilete o relaie profesional cu cadrul didactic i colaborez cu toi factorii implicai n asistarea acestuia. Rolul metodistului: Metodistul este un model pentru cadrul didactic n procesul formrii competenelor acestuia n primii ani de activitate n coal. Metodistul este resurs de nvare.Prin asistena la ore i prin analiza activitii stagiarului ,metodistul i ofer acestuia feed-back referitor la calitatea proiectrii,a comportamentului din timpul predrii i evalurii,a celorlalte activiti din fia postului.Metodistul sprijin stagiarul n selectarea i procurarea bibliografiei de specialitate i l ndrum n exploatarea acesteia n activitatea didactic. Metodistul este consilier pentru managementul activitii didactice , pentru dezvoltarea profesional i personal , pentru opiunile de evoluie n carier pentru intregrarea n cultura organizaional a colii , pentru dezvoltarea capacitii de relaionare interpersonal , pentru modalitile de mediere a eventualelor conflicte , pentru dezvoltarea capacitii de documentare , de autoevaluare etc. Metodistul este animator pentru stagiar .Metodistul l motiveaz pe stagiar pentru profesie , i insufl ncredere n forele proprii i optimism pedagogic. Metodistul este evaluator al prestaiei didactice a cadrului didactic.Metodistul evalueaz progresul stagiarului n planul competenelor profesionale , prin raportare la anumite standarde . Responsabilitile metodistului : A.Metodistul stabilete obiectivele i strategia general de dezvoltare profesional a stagiarului.Metodistul informeaz apoi pe stagiar despre forma final a strategiei i obiectivelor stabilite. B.n aceast strategie de aciune,metodistul: B.1.ofer modele practice i eficiente pentru activitatea didactic i extradidactic ; B.2.observ activitatea didactic i extradidactic a stagiarului ; B.3.realizeaz activiti didactice i extradidactice n echip cu stagiarul ; B.4.asigur asisten pedagoic pentru proiectarea activitii profesionale ; B.5.asigur feedback constructiv pentru toate aspectele activitii profesionale ale stagiarului ; B.6.ofer consiliere atunci cnd e nevoie i dup un orar stabilit de comun acord,referitor la :aspecte ale managementului claselor de elevi,autoevaluare i celelalte roluri care i revin n calitate de consilier al cadrului didactic. C.n vederea aplicrii planului de aciune,metodistul va avea n atenie urmtoarele : C.1.s faciliteze integrarea stagiarului n cultura organizaional a colii respective ; C.2.s sprijine stagiarul n demersurile sale de cunoatere a profesiei; C.3.s contribuie la punerea n lumin a calitilor stagiarului ; C.4.s se constituie n model de profesor entuziast pentru stagiar.

25

D.Metodistul va urmri permanent rezultatele aciunilor i progresului stagiarului n raport cu obiectivele propuse i cu standardele pentru definitivare,gradul II i gradul I.Metodistul completeaz o fi de progres a stagiarului,n care va include evaluarea periodic realizat de director,de eful de catedr ,de formator,de inspector.Fia conine de asemenea nota propus de metodist ,susinut cu argumente,precum i concluziile despre activitatea profesional de ansamblu a cadrului didactic. E.Metodistul sprijin stagiarul n selectarea pieselor pe care s le includ n portofoliul su i care vor fi luate n considerare in procesul de evaluare a portofoliului n vederea certificrii.Metodistul evalueaz elementele din portofoliu,pe baza criteriilor specifice,propune o not i o nregistreaz n raportul final pe care l elaboreaz asupra ntregii activiti a cadrului didactic. Sperm c acest ansamblu de ateptri i cerine ,referitoare la cunotinele,abilitile i mentalitile pe care trebuie s le probeze un metodist n activitatea sa cu cadrele didactice,pentru a se considera c i ndeplinete ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat sunt explicit formulate.

26

Profilul directorului

Funcionarea normal a instituiei colare a impus un rol special n cadrul acesteia i anume, rolul de director.Persoana directorului exercit atribuii n activitatea de conducere, iar ocuparea funciei de conducere este reglementat de precizrile M.Ed.C. Funcia de director se instituie n urmtoarele tipuri de instituii:nvmnt precolar; nvmnt primar ; nvmnt gimnazial; nvmnt liceal; nvmnt profesional ; nvmnt postliceal; nvmnt special ; nvmnt ajuttor ; uniti conexe ale nvmntului ;uniti pentru activiti extracolare. Funcia de director i director adjunct din unitile de nvmnt preuniversitar se ocup prin numire, dup concursul organizat de inspectoratul colar.Participarea la concurs se face pe baza propunerilor avansate de consiliile profesorale ale unitii colare respective. Concursul const n : Curriculum-vitae(analiza i evaluarea acestuia) ; Interviu(testarea cunotinelor de legislaie colar i de management educaional). Numirea n funcia de conducere pentru care s-a dat concurs se face pe baz de contract de management educaional, de regul, pe o perioad de 4 ani, de ctre inspectorul colar general. Directorul are atribuii n mai multe direcii, care reprezint, de altfel, funciile conducerii, i anume :diagnoza, prognoza, planificarea, decizia, organizarea, controlul, ndrumarea i evaluarea activitii educative din unitate colar pe care o conduce.Precizm pe larg atribuiile directorului de instituii colare n direciile : I.organizrii ;II.controlului. I.Pentru organizarea activitii n coal directorul trebuie : s explice clar obiectivele educaionale ale unitii; s stabileasc aciuni concrete de realizare a obiectivelor propuse i termenele lor de derulare , propunnd proiectul activitii la nivelul unitii i programe de msuri speciale pentru optimizarea activitii; s coordoneze ntreaga activitate de nvmnt din coal i cea administrativ; s stabileasc statul de funcii i de personal; s precizeze atribuiile fiecrui compartiment i salariat ; s alctuiasc fia postului pentru fiecare salariat ; s precizeze configuraia relaiilor ntre compartimente i oameni ; s stabileasc componena colectivelor pe probleme (cu caracter permanent sau temporar, pentru orar, de catedr, comisii metodice, pentru orientarea colar i profesional etc.) ; s analizeze : statele de funcii din coal,statele de plat a salariailor i alte drepturi cuvenite acestora, necesarul pentru dotarea instituiei,editarea de publicaii i tiprituri cu caracter educativ i colar ; s aprobe : tematicile de control, calendarul activitii de perfecionare, calendarul activitilor extracolare,proiectele de rspuns la corespondena primit,planurile de efectuare a reparaiilor curente i capitale, de igienizare i salubrizare ; s organizeze audiene i sistemul de relaii cu publicul ; s iniieze i s coordoneze manifestri tiinifice, de cercetare, experimente, expoziii ,alte aciuni ;

27

s rezolve conflictele dintre persoanele care funcioneaz n unitatea colar pe care o conduce. II.Pentru controlul activitii din unitile colare , directorul trebuie : s controleze i s rspund de prezentarea cadrelor didactice la coal i la activitile extracolare aplicnd msurile disciplinare prevzute de legislaia n vigoare; s controleze calitatea interveniilor educative(informative i formative,teoretice i practice)exercitate asupra elevilor de personalul didactic de predare; s controleze pregtirea pentru lecii a personalului de predare , efectund cel puin 6-8 ore sptmnal pentru inspecii i ndrumare; s asigure suplinirea la ore a profesorilor n cazuri de nevoie; s controleze activitatea n cadrul catedrelor, comisiilor metodice i al altor forme de perfecionare ; s controleze activitatea personalului didactic auxiliar, a serviciului secretariat,contabilitate i administrativ ; s controleze activitatea, inuta, comportarea elevilor n coal ; s verifice existena , circulaia operativ i arhivarea documentelor colare ; s acorde calificative anuale i s ntocmeasc aprecieri pentru cadrele didactice i personalul tehnico-administrativ ; s ntocmeasc anual raportul privind starea nvmntului n unitate. Este evident c ntregul complex de responsabiliti deinute de director demonstreaz c : 1.directorul reprezint unitatea colar n relaiile cu instituiile, organele i organizaiile centrale, locale i cu persoanele fizice ; 2.directorul rspunde de ntreaga activitate a unitii colare , fapt pentru care el trebuie s angajeze dou tipuri de autoritate coexistente i interdependente : a)autoritatea dobndit prin calitile sale , ca personalitate de baz(cu rol stimulativ) ; b)autoritatea instituional care se bazeaz pe status-ul directorului ca personalitate de statut(cu rol coercitiv). Faptul c buna desfurare a activitii colare reclam un conductor este de domeniul evidenei, la fel ca i necesitatea exercitrii unei conduceri echilibrate.Numeroase studii de specialitate determin caracteristicile unui pilotaj eficient i normal.Nathaniel Steward(1967) sugera 10 elemente prin respectarea crora un conductor de instituie poate configura o activitate managerial echilibrat : 1.cunoaterea prioritilor i concentrarea resurselor i aciunilor spre realizarea lor sau, altfel spus, necesitatea de a acorda prioritate prioritilor; 2.rezolvarea integral a problemelor, indiferent de natura acestora, evitarea soluiilor incomplete, pariale sau provizorii; practicarea unei conduceri preventive; 3.asumarea cu maxim discernmnt a unei sarcini, evitarea suprancrcrii cu probleme sau a alocrii unui timp insuficient n rezolvarea unei obligaii; 4.cunoaterea i precizarea artei coordonrii prin exercitarea unui control operativ i eficient; 5.conceperea unei proiectri riguroase a activitii pe termen scurt,mediu, lung; 6.receptivitate maxim pentru aplicarea ideilor noi n procesul conducerii; 7.fermitate n cazul rezolvrii conflictelor, nlturarea prompt a practicilor demodate sau a purtrii imorale a membrilor colectivului pe care l conduce; 8.practicarea conducerii prin excepie i apelul n proporie crescnd la delegrile atribuiilor pe seama subordonailor;

28

9.recunoaterea ideii c nu toate problemele din instituie au dreptul la tratamentul complet; 10.utilizarea neleapt a zilei de lucru. n lumea colii, relaia director-colaborator pote fi apreciat drept un subiect de neobosit dezbatere i meditaie, att pentru profesorul nceptor, ct i pentru cel cu experien ndelungat n munca educativ.Oferim posibilelor discuii pe aceast tem, dou repere : a)Pentru a fi un bun conductor, trebuie s fii un bun executant(L.J.Peter i Raymond Hull) b)Fii deschii cnd discutai provocrile i dificultile cu care v confruntai i lsai-v eful s comenteze sau s v ajute !(Richard Koch).

29

Profesorul de matematic i familia

Educaia este n mod obinuit privit ca organizarea zilnic a unor lecii i a prevederilor pentru experienele de nvare.Dar munca de educaie trece dincolo de graniele fiecrei clase ctre nite comuniti mai largi de nvare.Pentru a beneficia de o gam larg de cunotine profesionale i o expertiz existent n coal, profesorii au anumite ndatoriri i sarcini dincolo de instruirea curent a elevilor, ceea ce contribuie n mod important la calitatea colii i a nvrii elevilor. Sunt dou zone largi de responsabilitate.Una implic particitarea la eforturile colaborative de a mbunti eficiena colii.Cea de-a doua implic angajarea prinilor i a altora din comunitate n educarea tinerei generaii. Activitatea profesorului de matematic nu se reduce la asimilarea de cunotine sau formarea de capaciti cognitive la elevi, ci presupune i dezvoltarea unui stil de munc intelectual.Profesorul de matematic trebuie s pun in eviden multiplele avantaje care se obin prin studierea matematicii : cunotinele matematice au o mare importan pentru via n general, fiind o peatr de temelie n sistemul de cunotine generale al fiecrui om i totodat constituie o cerin de baz pentru finalizarea studiilor gimnaziale ; matematica creeaz o disciplin a muncii, dezvolt logica i flexibilitatea n gndire,ndrum elevul s aib ateptri realiste de la via. Profesorul de matematic trebuie s plece de la ideea c toi elevii pot nva, dar nu ntotdeauna nvarea este un lucru uor sau pe care elevul l face cu plcere.Rolul profesorului este acela de a construi puni ntre ceea ce tiu elevii i ceea ce pot face. n ceea ce privete legtura profesorului de matematic cu familia i comunitatea : profesorul este contient de importana familiei n susinerea i ncurajarea elevului pentru nvarea matematicii.El ncearc s-i fac din familie un partener cu care s colaboreze pentru a-l face s ndrgeasc i s nvee matematica.n acest scop ine o legtur strns cu familia elevului, cutnd s afle ct mai multe despre mediul social din care provine, situaia familial, particularitile de comportament, interesele, obiceiurile i ali factori care ar putea influena randamentul colar al copilului.n cazul n care sesizeaz un slab interes din partea elevului sau a familiei fa de matematic, profesorul intervine ncercnd s-i lmureasc pe acetia de beneficiile pe termen lung ale nvrii matematicii cum ar fi : ordonarea gndirii, dezvoltarea raionamentului, a imaginaiei, a capacitilor de analiz i sintez, a perspicacitii, a curajului de a lua decizii etc.Pune n eviden rolul matematicii ca instrument i fundament pentru alte discipline i importana ei n viaa de zi cu zi.Dac aceast lips de interes este urmat de insucces colar, profesorul sftuiete prinii n legtur cu msurile care se impun pentru remedierea situaiei elevului ; Profesorul descoper elevii cu aptitudini deosebite pentru matematic i implic familia n ncurajarea lor pentru a participa la diferite activiti (cercuri, consultaii, meditaii, olimpiade) astfel nct aceste caliti ale elevului s fie valorificate ; Profesorul informeaz familia despre rezultatele elevului, evoluia lui i atitudinea sa fa de matematic,El atrage atenia familiei n cazul n care elevul absenteaz

30

nemotivat, nu tie s nvee sau nu i face temele i i evideniaz pe aceia care se remarc prin rezultate deosebite ; Profesorul informeaz comunitatea local despre rezultatele elevilor la concursurile colare, participri la sesiuni de comunicri etc. i solicit sprijinul acesteia n organizarea unor activiti ; Profesorul rmne n permanent legtur cu interesele, nevoile i idealurile comunitii n care triete. n cea mai bun dintre lumi, profesorii i prinii sunt parteneri care se sprijin reciproc n educarea tinerilor.Dar trei circumstane complic acest parteneriat : 1.Mai nti, interesele prinilor i ale elevilor sunt uneori divergente, solicitnd profesorilor s analizeze cum s i ndeplineasc obligaiile att fa de elevi ct i fa de prinii acestora. 2.n al doilea rnd, elevii sunt diferii prin gradul i tipul de sprijin pe care l primesc acas pentru activitatea lor colar.Efectele culturii, limbajului i educaiei prinilor, venitul i aspiraiile influeneaz pe fiecare elev.Profesorii urmresc cu atenie aceste efecte i i croiesc practica didactic adecvat pentru a crete progresul elevilor.Totui, cnd se confrunt cu un conflict de neevitat, profesorul trebuie s aib n vedere cu precdere interesul elevului i scopurile colii. 3.n al treilea rnd, comportamentul i gndirea familiilor poate fi opus colii.Unii prini nu au ncredere n valorile colii, iar colile uneori submineaz potenialul familiei de a contribui la dezvoltarea intelectual a copiilor.Elevii sunt prini la mijloc, afeciunea i devotamentul pentru fiecare dintre pri fiind contrazise de cealalt.Profesorii trebuie s dezvolte abiliti i modaliti de nelegere pentru a evita aceste capcane tipice i depun o activitate pentru a genera relaii de colaborare ntre coal i familie. Profesorii mpreun cu prinii particip la educarea tinerilor.Schimbarea de structur a familiei n societatea noastr creeaz noi provocri pentru c sunt acum mai muli tineri cu un singur printe, cu prini care lucreaz amndoi i cu prini cu venituri insuficiente.Astfel, n multe comuniti, crearea unui parteneriat cmin coal a devenit din ce n ce mai dificil pentru profesori i prini.n ncercarea de a lucra energic i creativ cu familiile n interesul dezvoltrii elevilor, profesorii capabili dobndesc o cunoatere i o nelegere a vieii fiecrui elev dincolo de coal.Responsabilitatea principal a unui profesor este fa de dezvoltarea intelectual a tinerilor notri, dar el trebuie s aib n vedere o palet larg de nevoi ale elevilor, incluznd i nevoia de a fi ndrumai i a unei persoane adulte plin de grij i nelegere.Acestea sunt un set de obligaii deosebit de greu de ndeplinit.Pe de o parte, profesorii nu sunt pregtii nici prin instruire, nici prin rol s serveasc drept nlocuitor de prini sau asistent social. Misiunea distinct a profesorului este s promoveze nvarea, o sarcin complex n ea nsi.Pe de alt parte, scopurile largi, umane ale educaiei nu admit specializare ngust..

31

Relaia curriculum-evaluare pe alte meridiane

Evaluarea educaionala trebuie privit ca o parte integrant, activ i important a curriculum-ului, dezvoltnd relaii specifice i semnificative n termeni de impact i efecte asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlali ageni educaionali, ca i asupra factorilor de decizie responsabiliti n cadrul procesului. n ultima decad, n culturile educaionale vestice, aflate ntr-o schimbare profund de la ceea ce poart numele de o cultur a testrii (engl. a testing culture) spre ceea ce se dorete a fi o cultur a evalurii(engl. an assessment culture), domeniul evalurii i examinrii educaionale este supus tendinei majore de limitare a impactului viziunii strict psihometrice prin ponderare cu utilizarea din ce n ce mai extins a instrumentelor de evaluare complementare sau alternative i a modurilor calitative de tratament i interpretare a datelor rezultate. ncepnd cu anul colar 1998-1999 a fost introdus o reform multidimensional i profund n ntregul nvmnt romnesc, mai ales n ceea ce privete curriculum-ul i evaluarea n nvmntul primar, iar ncepnd cu anul colar 1999-2000 i n nvmntul din gimnaziu i liceu. n acest context, unul dintre elementele eseniale de reform a evalurii n nvmntul primar l-a reprezentat introducerea criteriilor unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor, numite descriptori de performant (engl. band descriptors). n Romnia, dupa 1990, reforma curricular a cunoscut mai multe etape de desfurare i sistematizare. Conceptul central, cel de Curriculum Naional, a devenit activ i operaional ncepnd cu 1997, cnd conceptorii de curriculum i-au concentrat eforturile de a ridica gradul de coeren n implementarea deciziilor de politic educaional viznd schimbri pe termen scurt, mediu i lung. Un element esenial al profesionalizrii domeniului evalurii si examinrii este nfiinare Serviciului Naional de Evaluare i Examinare (SNEE). Din raiuni n principal financiare, evalurile naionale (engl. national assessment) se fac, n cele mai multe ri, pe baza de eantion reprezentativ i nu vizeaz toat populaia colar dintr-o anumit mulime. Astfel, n S.U.A. programul evalurilor naionale are deja o tradiie redutabil: iniiat n 1969, Naional Assessment of Educaional Progres (NAEP), ca proiect mandatat de congresul S.U.A. vizeaz progresul academic al elevilor, pe diferite niveluri de performan i n diferite arii ale disciplinelor de studiu (cele tradiionale n sistemul educaional american: citire-lectura, matematici, tiina, scriere, istorie-geografie). Vrstele la care se realizeaz testarea sunt: 9, 13 i 17 ani. Eantionul naional reprezentativ este de aproximativ de 30.000 de elevi, iar datele sunt culese anual. Scopul principal este monitorizarea nivelurilor performanei academice de-a lungul timpului, accentund n rapoarte publice tendinele constatate. n afara testelor propriu-zise, NAEP colecteaz, prelucreaz i integreaz i informaii privind variabile relevante, cum ar fi rapoartele elevilor privind experienele lor de la coala i de acas legate de invadarea n cazul diferitelor arii ale disciplinelor. Informaiile specifice privind tendinele n evoluia nivelurilor de performana academic a elevilor dateaz din 1977 la tiine, din 1978 la matematic, din 1971 la citirelectura, din 1984 la scriere. Programul a fost introdus gradat i de-a lungul timpului au existat schimbri i modificri care ns n-au alterat scopul principal, cel de monitorizare a standardelor de performan. Evalurile Naionale de la noi au acelai scop. Adecvarea la

32

scop (engl. fitness for purpose) implic dup Rowntree (1977), alegerea modului cel mai potrivit i ansamblul de decizii n funcie de anumite criterii. Exist i sisteme educaionale n care ntreaga populaie colar particip la acest proces de evaluare, cum este cazul Marii Britanii. nvmntul obligatoriu, de la 5 la 16 ani, este mprit n stadii cheie (engl. Key Stages). La finalul fiecruia dintre acestea, (ciclul achiziiilor fundamentale-KS1, 7-8 ani, ciclul de dezvoltare-KS2, 11-12 ani i ciclul de observare-orientare-KS3, 14-15 ani), toi elevii particip la o testare naional realizat n baza sarcinilor de lucru standardizate (engl. Standard Assessment Tasks-SAT) care sunt proiectate i publicate de ctre serviciile de examinare independente i moderate extern (deci nu de ctre profesorii colii n care se realizeaz testarea). SAT nu sunt teste standardizate, clasice, ci sarcini de lucru strns legate de activitile obinuite desfurate n clasa. Progresul elevului este evaluat n termenii nivelurilor precizate n curriculum-ul naional. Rezultatele evalurii curente, realizate de ctre profesor la clas (engl. coursework assessment) sunt comparate cu rezultatele obinute la SAT n evalurile naionale, iar judecata de evaluare final a performanei elevului se finalizeaz n cadrul procesului de moderare extern. Planul de nvmnt din Marea Britanie (engl curriculum) cuprinde: -disciplinele de baz (engl. core curriculum); -disciplinele din extensie (engl. foundation curriculum); -programele de studii (engl. chart curriculum) ; -sarcinile-inta de atins n cazul fiecrui domeniu pentru fiecare disciplin (engl. attainament targets); -standardele de performan (la sfritul fiecrui ciclu curricular) tipice (sau medii). Programele de studiu cuprind : -modelul curricular al disciplinei de la clasa a I-a la clasa a VIII-a (engl. Curriculum chart); -competene generale (engl. content-skills domains); -competene specifice (engl. attainment targets); -activiti de invadare recomandate (engl. recommended learning activities); -coninuturile sugerate (engl. content); -recomandri adresate profesorilor, privind aciunea didactic i elaborarea curriculum-ului la decizia colii (engl. recommended teaching activities- sugestions concerning school-based curriculum development); -standardele de performan pentru finele celor trei cicluri curiculare. Rezultatele Evalurilor Naionale din Marea Britanie sunt comunicate n mai multe moduri: -rezultatele individuale sunt raportate elevilor i prinilor; -rezultatele globale pe coli sunt fcute publice; -tabelele normative coninnd rezultatele colii (engl. league tables) sunt publicate. Dei sunt formulate n termini calitativi, standardele de performan trebuie s se bazeze, ntr-un anumit stadiu al stabilirii i formulrii lor, pe date cantitative reale, valide i fidele. Aceste date pot provenii din doua surse de baza: evalurile naionale i examenele internaionale. n ceea ce privete nivelurile la care sunt formulate, standardele de performan, acestea pot defini nivelurile de performan minim acceptabile, pe cele ale performanei tipice (sau medii), i pe cele ale performanei optime sau de excelen. n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale externe, proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre cele mai importante mize pentru acestea este recunoaterea

33

valorii sau a creditelor reflectate la nivel internaional. Crearea pe baza profesionist a examenelor naionale implic asigurarea i monitorizarea calitii examenelor pe tot parcursul proiectului, administrrii i raportrii rezultatelor acestora, prin crearea unor mecanisme de control al calitii recunoscute i acceptate i pe plan internaional. Unul dintre aceste mecanisme este aderarea instituiei organizatoare la standarde internaionale, n cazul de faa, standardul ISO 9001, un standard de aprecierea a calitii examenelor. Acest aderare nseamn de fapt asumarea responsabiliti majore de a urma procedurile implementrii standardului pe o perioad de prob, precum i de asigurare a unei comunicri transparente a etapelor, rezultatelor, efectelor etc. ale ntregului proces. Categoriile de beneficiari care sunt interesai de rezultatele evalurilor naionale sunt: factorii de decizie, conceptorii de curriculum, formatorii de formatori, autorii de manuale i de auxiliare colare, specialitii n evaluare i cei care proiecteaz examenele, prini, patronatul, opinia public i, desigur, nu n cele din urm presa.

34

Exemple de itemi utilizai la disciplina matematic

n demersul de proiectare a oricrei probe de evaluare, etapa imediat urmtoare definitivrii matricei de specificaii o constituie scrierea efectiv a itemilor, elementele componente de baz ale instrumentului de evaluare, pe baza obiectivelor de evaluare clar formulate. Desigur, calitile dorite ale textului ce urmeaz a fi produs vor depinde direct i de calitile tehnice ale itemilor elaborai. Din acest motiv, considerm c este necesar o privire mai amnunit asupra deferitelor tipuri de itemi, a caracteristicilor acestora i a regulilor necesare de proiectare. n continuare, vom da exemple concrete pentru fiecare dintre categoriile i tipurile de itemi utilizai la disciplina matematic. 1. Itemi obiectivi solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau, uneori, a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante existente i oferite. Din categoria itemilor obiectivi fac parte urmtoarele tipuri de itemi: itemi cu alegere dual, itemi de asociere (de tip pereche) i itemi cu alegere multipl. 1.1. Itemi cu alegere dual. Sunt itemi pentru care elevul evaluat este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibil oferite. Exemplu: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac o consideri adevrat, ncercuiete litera A, iar dac o consideri fals, ncercuiete litera F. A F Desczutul este suma dintre scztor i diferen. Rspuns corect: A. 1.2. Itemi cu alegere dual care solicit modificarea variantei false. Reprezint o adaptare a itemilor cu alegere dual, avnd drept scop reducerea riscului de oferire a unor rspunsuri la ntmplare i innd cont de principala critic adus acestor itemi, aceea c recunoaterea unei afirmaii false nu demonstreaz i cunoaterea celei corecte. Formatul principal este identic, instruciunea suplimentar care apare este aceea de a scrie afirmaia corect, n cazul n care cea oferit este considerat fals. Exemplu: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac o consideri adevrat ncercuiete litera A, iar dac o consideri fals ncercuiete litera F i scrie, n spaiul rezervat, afirmaia corect. A F tiind suma i un termen nu putem afl termenul necunoscut. Rspuns corect: F Afirmaia corect: tiind suma i un termen, pentru a afla termenul necunoscut scdem din sum termenul cunoscut. 1.3. Itemi cu alegere multipl. Sunt itemi care solicit subiectului evaluat, alegerea rspunsului corect dintr-un numr de variante construite deja. Sunt constituii dintr-o premis- reprezentnd partea introductiv a itemului ,stimulul pentru obinerea rspunsului, n care sarcina este formulat i un numr de variante, rspunsurile posibile, din care unul corect, iar restul numii distractori. Exemplu: ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect pentru informaia de mai jos: Unitatea de msur n S.I. pentru volum este:

35

a)Kg; b)l; c)A; d)m3 Rspuns corect: d; 1.4. Itemi de asociere ( de tip pereche) Reprezint, un caz particular de itemi cu alegere multipl (n care mai muli itemi mpart un set comun de variante), fiecare dintre premise mpreun cu setul rspunsurilor, constituind, de fapt, un item cu alegere multipl. Sunt formai din dou liste i instruciuni care precizeaz modul n care se va realiza asocierea elementelor acestora i modul de nregistrare. Exemplu: Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan, care cuprinde exerciii, litera corespunztoare rezultatului, dintre cele din coloana a doua: Exerciiu Rezultat 1. 25 + 15 A. 35 2. 36 + 55 B. 40 3. 17 + 18 C. 63 4. 39 + 24 D. 91 Rspuns corect: B 1; D 2; A 3; C 4 2. Itemi semiobiectivi. Aceti itemi solicit din partea elevului producerea unui rspuns, de regul scurt, care va permite din partea profesorului evaluator, sau examinator formularea unei judeci de valoare privind corectitudinea rspunslui oferit de subiect. Din aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, cei de completare i ntrebrile structurate. 2.1. Itemi cu rspuns scurt. Reprezint itemi care solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut. Libertatea persoanei evaluate de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit este foarte redus, n acelai timp ns este necesar demonstrarea abilitii de a elabora i structura cel mai potrivit i scurt rspuns. Exemplu: 1)36+73=2)432-289=3)53x42=4)625:25= Rspunsuri corecte:1)109;2)143;3)2226;4)25. 2.2. Itemi de completare. O varietate a tehnicii rspunsului scurt o constituie itemii de completare, solicitnd persoanei evaluate producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar i s-i confere valoare de adevr. Diferena de form a cerinei const n faptul c n primul caz sarcina este formulat printr-o ntrebare direct n timp ce n al doilea caz este vorba despre o afirmaie incomplet, rspunsul ncadrndu-se n contextul suport oferit. Exemplu: Analizai cu atenie relaiile de mai jos i completai spaiile libere din afirmaiile urmtoare cu informaia corect: 1) a + b = c; 3) D = C X + R, 0 R < . 2) xy=z I. Numerele din relaia 1) au urmtoarele denumiri: c. a. ----------------------------b. ----------------

36

II. Numerele din relaia 2), reprezentate prin literele x, y i z se numesc: x -----------------; y-------------------; z --------------------. III. Numerele din relaia 3), reprezentate prin literele D, C, i r se numesc: D ----------------; C -------------------; ---------------; R----------------Rspunsuri corecte: I. a termen; b termen; c sum; II. x desczut; y scztorul; z diferen; III. D demprit; C ct; mpritor; R rest; 2.3. ntrebri structurate ntrebrile structurate sunt sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. ntrebrile structurate, acoper spaiul liber aflat ntre tehnicile de evaluare cu rspuns liber i cele cu rspuns limitat impuse de itemii obiectivi. Acest tip de itemi, ofer persoanei evaluate, ghidare n elaborarea rspunsului, respectiv un cadru n care i realizeaz demersul. n elaborarea ntrebrilor structurate, acestea pornesc n general de la un material-stimul (care poate fi repartizat de diferite texte, date, diagrame, grafice, hri etc.), urmat de un set de subntrebri, alte eventuale date suplimentare i un alt set de subntrebri. Exemplu: n tabelul urmtor sunt prezentate evoluiile produciilor de gru n trei ani diferii (1980, 1990 i 1998), pentru trei ri avnd cele mai mari producii. Producia de gru (mil. t.) Creteri 1998/1980 Statul 1980 1990 1998 mil. t. % China 55,1 98,2 110,0 54,9 199 S.U.A. 64,2 74,4 69,4 5,2 108 India 32,2 49,8 66,0 33,8 204 Analizai acest tabel i rspundei, pe baza lui, la urmtoarele ntrebri: a) Precizai ordinea descresctoare a acestor ri, dup producia de gru n anul 1980. 1980: b) Precizai ordinea cresctoare a acestor ri, dup producia de gru n anul 1998. 1998: c) Precizai ordinea rilor dup creterile procentuale n acest interval de timp: Rspuns corect: a) 1980: SUA, China, India; b) 1998: India, SUA, China; c) India, China, SUA. 3. Itemi subiectivi (care solicit rspuns deschis) Itemi subiectivi solicit din partea subiectului evaluat un rspuns, care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structurarea sarcinii sau care nu este deloc orientat. Sunt numii i itemi subiectivi, datorit siturii la polul opus itemilor obiectivi din punct de vedere al obiectivittii n corectare i notare. n alte sensuri, aceast denumire ar putea prea oarecum improprie; subiectivitatea neintervenind nici n formularea sarcinii, nici n modul concret de corectare, schema de corectare i notare ncercnd s atenueze acest posibil risc i s creasc nivelul fidelitii.

37

Rezolvarea de probleme sau mai concret spus situaii problem, reprezint un tip de sarcin n cadrul crei elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru care nu este evident o situaie predeterminat. Exist o mare diversitate de situaii-problem, care se dezvolt ntre dou extreme: situaii nchise, n care sunt oferite majoritatea datelor necesare, scopul este clar specificat, iar strategia de rezolvare este sugerat prin succesiunea cerinelor; situaii complet deschise, n care sunt sugerate doar anumite elemente pentru a gsi soluia, n sarcina persoanei evaluate rmnnd alegerea strategiei dintr-o gam larg de posibiliti i planificarea complet a demersului. Exemplu: partea a doua din Examenele de Capacitate, proba de Matematic. Note: -Aceste tipuri de itemi pot fi utilizai la orice disciplin de nvmnt (vezi: Ghidul pentru profesori, Evaluarea curent i examenele- 2001 - , coordonator Adrian Stoica); -Pentru unele discipline de nvmnt, ca itemi subiectivi se pot folosi: eseul structurat i eseul liber; -n cele de mai sus am operat cu urmtoarea definiie de lucru a itemului: item = ntrebare + formatul acesteia + rspunsul ateptat; -Semnificativ este necesitatea unei bune cunoateri a acestor caracteristici de ctre cei care proiecteaz probe de evaluare i atenta cntrire a calitilor limitelor fiecrui tip de item n momentul producerii i utilizrii acestuia.

38

Testul de randament colar , o metod de evaluare obiectiv la sfritul unui capitol

Elaborarea unui test constituie o activitate complex si presupune realizarea mai multor operaii ,ntrunind caracteristicile unui algoritm. Testele prezint anumite particulariti: -ofer posibilitatea msurrii mai exact a performanelor elevilor, in comparaie cu celelalte probe; -posed precizie ridicat; -permit standardizarea criteriilor de notare; -asigur un grad sporit de obiectivitate n apreciere; n rndul lucrrilor scrise, o not specific o prezint probele aplicate la sfritul unui capitol . Dintre acestea , vom aborda un test mai puin utilizat, dar foarte important ,testul de randament colar. Scopul principal al acestuia nu este de a realiza clasificarea elevilor dupa notele obinute, ci de a oferi evaluatorului informaii privind calitatea activitii realizate si efectele acesteia exprimate n nivelul de pregatire al elevilor. Totodat, acest test semnaleaz situaiile in care unii elevi nu au asimilat satisfactor coninutul verificat si ,in consecin ,fac necesar aplicarea unor msuri recuperatorii. Testul de randament colar presupune parcurgerea a dou etape; I.Elevilor li se prezint tabelar sarcina si timpul de lucru activitate specific elevilor. II.n urma corectrii testelor ,profesorul ntocmete un tabel centralizator pentru ntreaga clas. Acest tabel este cu dubl intrare, tip matrice. Coloanele acestuia indic ntrebrile (itemurile) ,iar pe linii sunt nregistrai elevii. Pentru fiecare elev se marcheaz ntrebrile astfel: Simbolul + pentru rspuns corect; Simbolul - pentru rspuns greit. Trebuie specificat ca fiecare ntrebare din test corespunde unui singur obiectiv specific temei evaluate (Ii-Oi,I=1,n) n continuare, vom da un exemplu practic de test de randament colar: Test de randament colar Gr.c.de Arte si Meserii-Buzu Numele elevului: Ionescu Constantin Disciplina:Utilajul si Tehnologia Meseriei Anul:II c.profesional croitori. Tema: Custuri mecanice Leciile temei: L1:Custuri mecanice tighel (O1,O2,O3) 39

L2:Custuri mecanice de surfilare (O4,O5) L3:Custuri mecanice ascunse (O6,O7) L4:Custuri mecanice elastice (O8,O9) Obiective operaionale: O1:S reprezinte custurile mecanice tighel; O2:S enumere utilizrile custurilor tighel n procesul de producie; O3:S enumere utilajele ce realizeaz custurile tighel; O4:S precizeze destinaiile custurilor de surfilare; O5:S precizeze mainile de cusut care realizeaz surfilarea; O6:S enumere cele dou utilaje ce execut custurile ascunse; O7:S reprezinte grafic custura tafir; O8:S deseneze custura lnior cu 2 fire; O9:S numeasc cel puin patru desinaii ale custurilor elastice; Nr. Crt. I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Timpul acordat (min) Reprezentai custurile mecanice tighel 3 Specificai aplicaiile custurilor tighel 1 Enumerai utilajele ce realizeaz custurile tighel 1 Numii destinaiile custurilor de surfilare 1 Precizai mainile ce realizeaz custurile de 1 surfilare Indicai mainile ce execut custurile ascunse 1 Reprezenati grafic custura tafir 2 Desenai custura lanior cu dou fire 1 Numii cel puin patru utilizri ale custurilor 1 elastice Sarcina de lucru Aprecierea Rspunsurilor(+,) + + + + + + -

II.Tabel centralizator Nr.C Numele rt. i prenum I1 ele elevului 1. A.L. + 2. A.C. 3. B.L. + 4. B.C. + 5. C.D. 6. C.F. + 7. D.A. 8. E.M. + 9. E.B. +

Itemuri I2 + + + + + I3 + + + + + + + I4 + + + I5 + + + + + + + I6 + + + + + 40 I7 + + + I8 + + + + + + I9 + -

Total rspunsuri/elev + 5+ 3+ 6+ 4+ 4+ 5+ 7+ 4+ 5+ 463554254-

10. F.A. 11. G.L. 12. H.A. 13. H.P. 14. I.C. 15. L.M. 16. M.S. 17. N.V. 18 S.T. Total rspunsuri/item

+ + + + + + 12 + 6O1

+ + + + + 10 + 8O2

+ + + + + + + 14 + 4O3

+ + + + + + 9 + 9O
4

+ + + + + + + + 15 + 3O5

+ + + + + + 11 + 7O6

+ + + 6+ 12 O7

+ + + + + + + 13 + 5O8

+ + + + 5+ 13 O9

7+ 4+ 7+ 6+ 6+ 3+ 7+ 6+ 6+ 95+

25233623367-

Informaii privind modul de realizare a obiectivelor

Nivelul general de pregatire al clasei

Totalurile pe linii ofer informaii privind performanele fiecrui elev in parte, iar coloanele indic nivelul de realizare a obiectivelor. Concluziile acestui test sunt: 1.Nivelul de pregtire al clasei este acceptat, deoarece numrul rspunsurilor pozitive (95)este mai mare dect numrul rspunsurilor incorecte(67); 2.S-a realizat obiectivele:O1, O2, O3, O5, O6, O7; 3.Obiectivele O7 si O9 nu s-au realizat;coninutul acestora trebuie reluat cu intreaga clas; 4.Obiectivul O4 se trateaz difereniat,cu elevii care nu l-au realizat. In funcie de contextul n care se dorete a fi operaionalizat si de utilizatorul cruia i se adreseaz cu precdere,testul de randament colar este util in msura in care rspunde nevoii de deschidere a cmpului cunoaterii spcifice domeniului evalurii. Not:Acest tip de test poate fi utilizat la orice disciplin de nvmnt.

41

Testele normative versus testele criteriale

Metoda de evaluare, n ansamblul su, vizeaz tregul demers de proiectare i realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenionm s obinem informaiile necesare i relevante pentru scopurile propuse. Din aceast perspectiv, instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru testarea performanelor elevului ntr-o situaie educaional bine definit. Exist mai multe modaliti de clasificare a testelor scrise - deci explicit ale unui instrument de evaluare. Pentru simplitate, vom prezenta doua tipuri de teste sub form de perechi formate din elemente opuse: teste criteriale teste normative. Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului n raport cu criteriile de performan anterior stabilite. In plus, testele normative au ca scop i compararea rezultatelor elevului cu cele ale unui grup de referin. Testele normative presupun o ierarhizare a elevilor. Problemele legate de aceste dou tipuri de teste le vom dezvolta n acest articol. O clasificare a testelor se realizeaz n funcie de cine le proiecteaz. Din acest punct de vedere, testele se mpart n doua categorii: Teste elaborate de profesori; Teste elaborate de instituii specializate (teste standardizate). Testele standardizate se clasific n teste de cunotine (criteriale i normative) i teste de aptitudini (normative). Testele de cunotine evalueaz coninuturi deja parcurse, viznd cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti corespunzatoare acelor coninuturi. Testele de aptitudini au n vedere abilitile generale ale elevului i nu se refer la un coninut anume. Principala diferen ntre testele criteriale i cele normative const n modul n care sunt interpretate rezutatele candidailor. Primele comunic performana absoluta a unui candidat (n raport cu obiectivele stabilite), n timp ce testele normative comunic performana relativ a fiecarui candidat, adic performanya sa n raport cu ceilali candidai. n continuare prezentm i alte deosebiri: Testele criteriale: sunt utilizate pentru certificare; evalueaz un numr mai mic de obiective i coninuturi, dar n profunzime mai mare; sunt utilizate i n scop diagnostic. Testele normative: sunt utilizate pentru selecie; evalueaz un numr mai mare de obiective i coninuturi, asigurnd o bun acoperire a curriculum-ului; toi itemii sunt de dificultate medie, n vederea unei bune discriminri a rezultatelor candidailor. 42

Odata tipul de test determiat de exemplu, normativ sau criterial avem nevoie de un procedeu prin care s fim siguri c testul msoar obiectivele educaionale definite anterior i are o bun validitate de coninut (exprim msura n care testul acoper uniform elementele de coninut major pe care le testeaz). Unul din cele mai utilizate procedee care s serveasc acest scop este construirea matricei de specificaii pentru testul respectiv. Dac ne referim la fidelitatea (calitatea unui test de a produce rezulate constante n cursul aplicrii sale repetate) unui test normativ, acesta nu trebuie s schimbe ordinea candidailor la o aplicare ulterioar. Testele normative au o fidelitate mai ridicat dect testele criteriale, deoarece primele conuin un numr mai mare de itemi i genereaz scoruri ntr-un interval mai larg. n vederea selectrii itemilor corespunztori pentru test , ne vom referi pe scurt, la analiza statistic de item. Principalii indicatori statistici care se calculeaz pentru itemii obiectivi itemi din care sunt n general formate testele normative sunt indicele de dificultate i indicele de discriminare. Indicele de dificultate reprezint proporia celor care au rspuns corect la un item. Deci indicele de dificultate se calculeaz prin mprirea numrului de elevi care au rezolvat corect itemul la numrul total de elevi i are valori cuprinse ntre 0 i 1. Valori mai mici dect 0,20 (item foarte dificil) i mai mari de 0,80 (item foarte uor) nu sunt indicate. Indicele de discriminare reprezint corelaia dintre rezultatele la un item i criteriul intern sau extern, de exemplu scopul obinut de elevi la testul din care face parte itemul respectiv. Cu alte cuvinte, un indice de discriminare bun pentru un item va arata c elevii care au obinut scoruri mari la test au obinut scoruri mari i la itemul respectiv, iar cei care au obinut scoruri mici la test, au obinut scoruri mici inclusiv la acel item. Prin alegerea unor indici de dificultate i discriminare corespunztori pentru itemii unui test vom asigura, n bun parte, fidelitatea testului respectiv. n cazul testelor criteriale problema analizei de item se pune n mod diferit. Indicile de dificultate nu are nici o relevan deoarece dificultatea este determinat de criteriul/obiectivul pe care l masoar. De exemplu, n situaia n care criteriul de performan este specificat de obiectivul de evaluare pe care elevul trebuie s-l realizeze, este unul minimal, itemul va fi i el proiectat la un nivel sczut de dificultate. Deci, nu este vorba de un alt mod de calcul al indicelui de dificultate (fa de testele normative), ci de slaba sa relevan. Nici indicele de discriminare nu are o importan prea mare, deoarece la testele criteriale nu urmrim o dispersie a rezutatelor. Mai mult, putem ntlni situaia n care toi elevii au rezolvat corect un item, ceea ce este un lucru ideal pentru astfel de teste. Aceast nseamn c indicele de discriminare este 0. Dei, conform criteriilor valorice, acest item trebuie eliminat dintr-un test normativ, dar el va fi meninut ntr-un test criterial. Cox i Vargas (1986) consider n cazul testelor criteriale c discriminarea trebuie facut ntre elevii care au urmat curriculum- ul evaluat i cei care nu l-au urmat nc. Ei propun un nou indicator statistic numit indice de senzitivitate, avnd n acest caz aceeai funcie ca indicele de discriminare pentru testele normative. Pe baza indicilor startistici i a verificrii validitii, procesul de selectare a itemilor poate fi considerat ncheiat. Remarcm totusi faptul c perechea de teste prezentat mai sus nu este total disjunct. Ea prezint, aa cum aminteam, elemente contrare, dar i elemente comune. De exemplu, fidelitatea ridicat a celor dou tipuri de teste datorit mizei mari a testelor de selecie (normative) i certificate (criteriale). O alt observaie este aceea c un test poate face parte

43

din mai mult dect o categorie. De exemplu, un test de cunotine poate fi n acelai timp normativ, integrativ i obiestiv. Instrumentul de evaluare este cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare, ct i demersul iniiat pentru a atinge scopul propus, uneori reuind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau e celei de examen. Utilizarea din ce n ce mai susinut a unor instrumente de evaluare care valorizeaz sarcinile de lucru centrate pe competene i abiliti de ordin practic ar putea revigora ntreaga viziune a profesorului asupra a ceea ce trebuie evaluat, cnd, cum i mai ales cu ce.

44

Testele gril vs. testele clasice

n majoritatea sistemelor de nvmnt din ntreaga lume se acord o atenie sporit asigurrii obiectivitii, transparenei i comparabilitii evalurii rezultatelor colare. n acest context, unul dintre elementele eseniale de reform a evalurii l-a reprezentat introducerea de ctre Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, ncepnd cu anul colar 20022003, la examenele de Bacalaureat i Titularizare, a testelor gril n continuare, vom analiza cele dou tipuri de texte referindu-ne la caracteristicile generale ale acestora, domeniile lor de utilizare, reguli specifice de proiectare, greeli tipice i modalitile de corectare i notare. 1. Testele gril (utilizate pentru elevi la examenele de BAC i pentru profesori la examenele de titularizare) Conin itemi care solicit subiectului evaluat alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja. Caracteristici generale conin itemi care permit obinerea rspunsurilor ntr-un interval de timp i un spaiu alocat rezonabile; acoper un larg eantion din aria coninuturilor ntr-un interval scurt de testare; sunt uor de corectat; asigur o fidelitate ridicat; rezultatele pot fi nregistrate electronic; rezultatele obinute pot fi influenate de ghicirea rspunsului corect; necesit un timp lung de proiectare pentru a avea calitile tehnice necesare obinerii unor informaii valide i fidele. Domenii de utilizare se pot proiecta practic pentru orice disciplin i domeniu evaluat; sunt adecvai evalurii oricrui nivel alabilitilor i obiectivelor vizate, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale, pn la aplicarea unor algoritmi de calcul sau principii, identificarea unor exemple pentru concepte, fenomene, analiza unor situaii noi, evaluarea unor contexte familiare sau noi; nu sunt adecvai evaluii capacitii de exprimare n scris, de organizare a demersului sau a discursului pe o tem data, de argumentare a unui punct de vedere sau a unei idei; utilizarea itemilor cu alegere multipl cu mai mult de un rspuns corect face corectura mai dificil i reduce obiectivitatea n notare. Reguli de proiectare - Premisa (partea introductiv a itemului): trebuie s fie formulat n conformitate cu obiectivul de evaluare; trebuie formulat n termeni lipsii de ambiguitate, care s nu ridice neintenionat gradul de dificultate al itemului; trebuie s conin un verb, care s orienteze sarcina i s determine alegerea unui rspuns;

45

 va exclude ct mai mult din informaia posibil repetitiv din variante, evitnd lectura repetat necesar a unor propoziii prea lungi; - Distractorii (rspunsurile incorecte): trebuie s fie plauzibili, altfel se reduce numrul de alternative din care este selectat rspunsul corect (i, implicit, probabilitatea de a ghici rspunsul crete); trebuie s fie independeni; nu trebuie s conin indicii pentru alegerea rspunsului corect; nu pot fi construii ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei; trebuie s fie construii pe baza unor greeli tipice ale subiecilor, acest fapt sprijinind utilizarea rspunsurilor n scop diagnostic; Alte reguli importante instruciunile privind selectarea rspunsului corect i nregistrarea acestuia trebuie s fie clare; nu trebuie s existe ambiguiti n variantele formulate, corectitudinea gramatical fiind important; itemii cu alegere multipl utilizai ntr-o prob de evaluare trebuie s fie independeni ntre ei, rspunsul la unul dintre acetia neinfluennd (pozitiv sau negativ) rspunsul la ceilali; utilizarea sintagmelor ,,toate cele de mai sus sau ,,nici una dintre cele de mai sus nu este recomandat n scrierea variantelor de rspuns; ordinea plasrii rspunsurilor corecte trebuie s fie aleatoare; astfel, variantele vor fi ordonate logic: atunci cnd rspunsurile reprezint un singur cuvnt vor fi aezate n ordine alfabetic, dac sunt date numerice n ordine cresctoare, datele vor fi ordonate cronologic etc. Greeli n proiectare afirmaiile incorecte din punct de vedere gramatical conduc la confuzii, crend posibilitatea de a obine rspunsuri corecte/greite indiferent de stpnirea obiectivului vizat; utilizarea unor forme multiple de itemi cu alegere multipl (propunnd ca alternative de rspuns dou sau mai multe dintre cele formulate) complic nejustificat itemul, evalund mai mult abilitatea de a face fa testrii dect obiectivul; uneori sunt proiectai itemi excesivi de lungi, care necesit un timp prea lung pentru a fi citii, solicitnd mai mult nelegerea textului dect comportamentul evaluat; distractorii construii uneori sunt evident greii, fiind eliminai din start; apar uneori indicii n premis (cuvinte care se repet nu rspunsul corect), conducnd la ghicirea rspunsului; distractorii au uneori semnificaii apropiate (similari, sinonimici), eliminarea unuia conducnd la eliminarea mai multora; afirmaiile negative din premis (sau cele care utilizeaz dubla negaie) pot crea confuzie sau nelegerea greit a ntrebrii; varianta corect mai lung dect celelalte (construit de obicei astfel din dorina de corectitudine total a rspunsului) determin alegerea acesteia automat, pe alte baze dect comportamentul care este msurat. Modaliti de corectare i notare Itemii cu alegere multipl avnd un singur rspuns corect sunt uor de corectat, alocnduse punctajul doar pentru rspunsul ateptat;

46

 Itemii avnd un numr mare de rspunsuri corecte sunt mai dificil de corectat i notat, crescnd gradul de subiectivitate n acest proces; astfel, dac avem dou rspunsuri corecte, este necesar s fie luat o decizie asupra modului n care vor fi notate rspunsuri oferind un singur rspuns dintre cele corecte, sau unul corect i unul greit. Este recomandabil deci, utilizarea unui alt format de itemi n aceste cazuri; Itemii cu alegere multipl pot fi formulai i pe baza unor materiale- stimuli grafici, cartografici, imagini, fotografii, avnd n vedere specificul disciplinei n cadrul creia vor fi utilizai; n funcie de tipul de material- stimul utilizat, obiectivele evaluate vor putea avea o complexitate crescut, deci nu vor viza simpla recunoatere a unor cunotine, fapte, date specifice domeniului evaluat. 2. Testele clasice (utilizate pentru elevi la Olimpiadele i concursurile colare i pentru profesori la examenele de grade didactice) Solicit din partea subiectului evaluat un rspuns, care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat. Astfel, respondentul va decide singur care sunt elementele pe care le va include n rspunsul su i care nu, ce lungime va avea acest rspuns (n unele cazuri). Caracteristici generale sunt necesare a fi utilizate numai atunci cnd se doresc evaluate rezultatele complexe ale nvrii, abiliti de tip analiz, argumentare, sintez, organizare a demersului sau a discursului i cnd nu putem utiliza n acelai scop alt format de itemi; numrul itemilor cu rspuns deschis posibil de inclus ntr-un test este relativ mic, din cauza timpului lung necesar pentru construirea rspunsurilor; deci gradul de acoperire a domeniului evaluat nu este foarte mare; corectarea i notarea nu prezint un grad mare de obiectivitate, existnd n general variaii ntre scorurile acordate de diferii corectori; sunt relativ simplu de proiectat, necesitnd n schimb un timp mai ndelungat pentru corectare i notare; din acest punct de vedere, informaiile obinute din analiza rezultatelor nu pot fi utilizate imediat n procesul educaional. Domenii de utilizare sunt utilizate pentru obiective i situaii de evaluare n care intereseaz n mod deosebit demersul subiectului n producerea unui rspuns, nu ntotdeauna unul singur posibil sau corect; msoar abiliti de nivel nalt, rezultate complexe ale nvrii n cadrul majoritii disciplinelor; sunt cei mai adecvai pentru msurarea abilitii de exprimare n situaii n care nu exist limit de spaiu i rspunsul se poate formula n modul ales de respondent. Reguli de proiectare ntrebarea formulat trebuie s fie adecvat obiectivului de evaluare vizat, adecvat de asemenea populaiei creia i se adreseaz (interesant, capabil s stimuleze un rspuns ct mai apropiat de adevrata msur a abilitilor vizate ale subiecilor); n msura n care este posibil i se adecveaz obiectivului de evaluare, este preferat utilizarea itemilor care ofer o orientare a rspunsului subiectului, n termeni de dimensiuni ale rspunsului ateptat, criterii de evaluare ale acestui rspuns.

47

Modaliti de corectare i notare Avnd n vedere principalele scopuri ale etapei corectrii i notrii- reducerea erorii n apreciere dar i posibilitatea extinderii informaiei rezultate din evaluare pentru mbuntirea feedback-ului-modalitile de corectare i notare pot mbrca dou forme: analitic: const n agregarea punctelor acordate pentru diferite elemente discrete ale rspunsului ateptat; holistic: const n formularea unei judeci globale asupra rspunsului acordat, n conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan, sau prin simpla ncadrare ntr-o anumit categorie prin compararea rspunsurilor ntre ele. n sistemele de nvmnt din rile dezvoltate, dar nu numai, se d o mult mai mare importan (uneori absolut) finalizrii unui ciclu de nvmnt printr-un examen de certificare, dect admiterii ntr-o treapt superioar. Nici nvmntul romnesc nu trebuie s fac excepie de la aceast abordare, avnd n vedere faptul c rezultatele unui examen de absolvire pot fi luate n considerare, cu o anumit pondere, pentru o viitoare selecie. Proiectarea i administrarea testelor este nu numai o activitate important, dar i complex. De aceea coordonarea trebuie realizat de ctre o instituie specializat, care dispune de expertiza i resursele necesare administrrii standardizate i la standardele de calitate recunoscute pe plan internaional. i mai trebuie fcut o remarc. ntregul proces de proiectare i administrare trebuie s fie la nivel naional i transparent pentru public. Altfel este ncurajat corupia sau, n cel mai bun caz, publicul are convingerea c aceasta exist (vezi examenele de titularizare la nivel local n colile reprezentative n 1999 i 2000 i la nivel de I.S.J. n 1997). n acest moment, Bacalaureatul i Titularizarea au fost complet reformate (dei prerea noastr este c tot testele clasice sunt cele mai bune) ncepnd cu modul de formulare a subiectelor i ncheind cu administrarea; astfel este necesar o foarte riguroas pregtire din punct de vedere stiinific i managerial pentru realizarea unor examene naionale calitative i credibile.

48

Notarea analitic versus notarea holistic

Testele elaborate de profesori (teste clasice) se pot prezenta sub o varietate de forme: de la simple extemporale, la teze i chiar la teste de plasament sau de selecie (pentru olimpiadele colare). Principala lor fragilitate const n calitile tehnice sczute, n special a unei fideliti necorespunztoare. Nimeni nu are pretenia ca un profesor - care are i alte numeroase sarcini didactice - s elaboreze frecvent teste de bun calitate ,ci s neleag i s respecte cerinele minimale de proiectare ale acestora. n plus , fiecare profesor ar trebui ca la anumite intervale de timp s ncerce: s elaboreze itemii testelor; s asambleze aceti itemi n teste pe baza unei matrice de specificaii; s construiasc o schem de notare care s permit o notare obiectiv testelor. Acest exerciiu este cu att mai util, cu ct majoritatea profesorilor particip ca evaluatori n examenele naionale. Pentru creterea fidelitii unui test elaborat de profesor una dintre modaliti este elaborarea unei scheme de notare adecvat. Acest lucru nu este uor de realizat, necesitnd un efort susinut i o experien bogat. Dificultatea alctuirii schemei de notare este n raport direct cu tipul de itemi utilizat. Deoarece pentru itemii obiectivi i semiobiectivi (teste grila) notarea nu prezint dificulti majore, ne vom ndrepta atenia n cele ce urmeaz asupra schemei de notare pentru itemi care solicita un rspuns deschis (teste clasice). Exist doua modaliti principale de proiectare a schemei de notare. Aceste doua modaliti au n vedere notarea analitic i notarea holistic (global). Notarea analitic se aplic, n special, testelor de tip formativ, cnd principalul scop este acela de a identifica i analiza erorile elevilor cu scopul ameliorrii programului de instruire i nvare. Procedeul presupune determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul sau la fiecare item. Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un anumit item. Notarea analitic prezint cteva dezavantaje. n primul rnd, orict am determina lista de performane, deoarece nu exista rspunsuri fixe, ne putem atepta oricnd din partea elevilor la un rspuns corect neanticipat. Acest fapt poate crea probleme serioase n cadrul unui examen naional, atunci cnd mii de examinatori utilizeaz aceeai schem de notare. n unele ri se ncearc evitarea acestui dezavantaj prin alctuirea unei scheme de notare provizorii odat cu proiectarea testului i definitivarea acesteia dup ce un numr semnificativ de lucrri au fost corectate (aproximativ 20% din numrul total). n al doilea rnd, profesorii/examinatorii au nevoie de un efort de concentrare i un timp ndelungat pentru corectarea lucrrilor pe baza schemei de notare. n altreilea rnd ,pentru a evita erorile de aplicare a schemei de notare este necesar ca cel puin doi examinatori s corecteze aceeai lucrare. Notarea holistic (globala) este utilizat atunci cnd nu este necesar un feedback asupra naturii erorilor. Ea const n formarea de ctre profesor/examinator a unei impresii despre un rspuns n totalitatea sa i ncadrarea acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit. L. Carey enumera apte etape n proiectarea unei scheme de notare de tip holistic: 49

a) Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, rspunsurile pot fi plasate n una din urmtoarele categorii: (i) admis, respins; (ii) foarte bine, bine, satisfctor, nesatisfctor; (iii) 0-2 puncte, 2-4 puncte, 4-6 puncte, 6-8 puncte, 8-10 puncte; (iv) remarcabil, competen ridicat, competent, competen sczut, nesatisfctor. b) Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. De exemplu, ce capaciti trebuie s demonstreze elevul pentru ca rspunsul lui sa fie clasificat drept excelent? c) Citirea rapid de ctre examinator a tuturor rspunsurilor testelor i formarea impresiei generale. d) ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite. e) Recitirea testelor plasate n cadrul aceleiai categorii, pentru a face comparaii f) Rencadrarea anumitor teste n categorii superioare sau inferioare categoriei n care au fost plasate iniial. g) Acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie. De exemplu, toate lucrrile din categoria bine vor primi 8 puncte, cele din categoria foarte bine 10 puncte .a.m.d. Nici una din etapele prezentate cu excepia ultimei nu sunt uor de realizat. Pentru c) i d) I.M. Thyne propune urmtoarea abordare: s presupunem c am stabilit cinci categorii, denumite A, B, C, D i E. Profesorul/examinatorul citete rapid, n linii mari, fiecare test pentru a-i forma o impresie general asupra performanelor elevilor. Dup aceea, alege cel mai bun i cel mai slab test i le ncadreaz n categoriile A, respectiv E. Pasul urmtor consta n a gsi o lucrare de categoria C, adic la jumtatea distanei dintre A i E. n final, alege nc doua teste care se situeaz calitativ ntre A i C, respectiv ntre C i E. Aceste cinci teste vor servi drept criterii pentru aprecierea celorlalte. Vom prezenta n continuare un exemplu corespunztor etapelor a) i b) exemplu adaptat dup IGCSE, Distance Training for School Based Assessment in Mathematics, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 1992: A O idee clar strbate ntregul rspuns. Un limbaj gramatical i matematic corespunztor a fost utilizat pentru prezentarea argumentelor. n susinerea argumentelor au fost foarte bine utilizate simbolurile, graficele i figurile matematice. Elevul a demonstrat capacitatea de a raiona i a justifica rezultatele obinute (10 puncte). B Prezentarea este clar, coninnd un scris fluent i metode grafice. Pri de demonstraii separate au fost puse mpreun. Cititorul este satisfcut n final, dar fr s perceap o schimbare/provocare intelectual (9 puncte). C Prezentarea este clar, dar un domeniu restrns de tehnici a fost utilizat. Acestea au fost folosite corect. Materialul este prezentat ntr-o succesiune logic. Unele elemente au fost explicate, dar altele au fost lsate fr explicaie, pe seama cititorului (7-8 puncte). D Prezentarea este adecvat i poate fi parcurs cu un oarecare efort. Limbajul, simbolurile, regulile matematice au fost utilizate corect. Exist o ncercare de organizare a materialului (5-6 puncte).

50

E Cteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici unul nu a fost finalizat (3-4 puncte). F O prezentare i organizare ntmpltoare a activitii, foarte dificil de neles i urmrit. O serie de elemente separate, fr nici o legtur ntre ele (1-2 puncte). Principala critic adus metodei de notare holistic este gradul uneori prea general al criteriilor de evaluare (Stoica A., Reforma evalurii n nvmntului, Bucureti, Editura Sigma, 2000.). Din acest motiv devine foarte important punerea n practic a unui sistem de moderare intern i extern. Moderarea intern se refer la acordul realizat ntre profesorii de aceeai disciplin dintr-o coal de a interpreta criteriile n acelai mod i deci de a asigura pe aceast cale obiectivitate i comparabilitate n notare. Odat stabilit acelai mod de notare n cadrul colii se trece la moderarea extern care, pe scurt, nseamn c acelai mod de notare s existe i ntre coli. Pentru acest lucru este nevoie de evaluatori externi, cum ar fi inspectorii colari. Astfel validitatea i fidelitatea testelor sunt compromise sau, n cel mai bun caz, publicul are convingerea aceasta.

51

Testele standardizate versus testele elaborate de profesori

n teoria i practica evalurii exist o gam variat de tipuri de itemi (item = ntrebare +formatul acesteia + rspunsul ateptat), care difer prin anumite caracteristici ale acestora, itemi care se adecveaz mai mult sau mai puin scopului instrumentului de evaluare i obiectivelor avute n vedere. Dup Osterlind, pot fi difereniate dou tipuri de itemi: 1. Itemi care solicit selectarea unui rspuns dintr-un numr de variante oferite (engl. selected response items); - n acest caz, persoana evaluat primete rspunsul corect mpreun cu variante incorecte la problema propus, sarcina fiind de a selecta rspunsul corect; 2. Itemi care solicit construirea unui rspuns corect de ctre cel evaluat (engl. constructed response items); - n acest caz, subiectul evaluat trebuie s creeze un rspuns/ o soluie la ntrebarea/problema formulat; - rspunsul sau soluia poate avea dimensiuni variabile, de la un cuvnt, o expresie numeric, o formul etc., pn la un eseu de dimensiuni ample. Un criteriu de clasificare, care a determinat tipologia cea mai rspndit itemilor, este criteriul obiectivitii n corectare i notare. Aceast obiectivitate reprezint msura n care mai muli corectori independeni cad de acord asupra rspunsului corect i l puncteaz n acelai mod. n conformitate cu acest criteriu, avem urmtoarea clasificare a itemilor: 1. itemi obiectivi -1.1 cu alegere dual -1.2 cu alegere multipl -1.3 de tip pereche (de asociere) 2. itemi semiobiectivi -2.1 cu rspuns scurt -2.2 itemi de completare -2.3 ntrebri structurate 3. itemi subiectivi -3.1 rezolvare de probleme -3.2 eseu structurat -3.3 eseu liber Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determin gradul de adecvare i posibilitile de utilizare n diferite contexte evaluative. n continuare, vom prezenta pentru fiecare dintre aceste tipuri de itemi punctele tari i slabe, n raport cu anumii factori care pot influena sau chiar determina decizia utilizrii lor ntr-un anumit moment i context. Avantajele itemilor obiectivi: pot reprezenta un eantion larg de obiective educaionale; pot reprezenta un eantion larg de coninuturi; prezint o fidelitate ridicat;

52

necesit timp scurt pentru rspuns; se corecteaz i noteaz rapid; asigur o potenial baz pentru diagnoz; rspunsurile pot fi nregistrate electronic (cu ajutorul cititorului optic); asigur o discriminare puternic. Punctele slabe ale itemilor obiectivi: nu pot msura abilitatea de a organiza, integra sau sintetiza; nu pot msura gradul de originalitate sau demersul inovativ de rezolvare; necesit timp lung de producere; nu permit evaluarea exprimrii scrise; nu ncurajeaz originalitatea demersului i exprimrii; permit ghicirea rspunsului corect. Pentru itemii subiectivi (care solicit un rspuns deschis) punctele tari sunt punctele slabe ale itemilor obiectivi i, invers, punctele slabe sunt punctele tari ale itemilor obiectivi. Itemii semiobiectivi se ndeprteaz ntr-o oarecare msur, de la maxima obiectivitate n corectare i notare asigurate de itemii obiectivi. Semnificativ este necesitatea unei bune cunoateri a caracteristicilor generale ale acestora, domeniile lor de utilizare, regulile specifice de proiectare, greelile tipice i modalitile de corectare i notare. n funcie de cine le proiecteaz testele se mpart n dou categorii: teste elaborate de profesori; testele elaborate de instituii specializate (de exemplu: testele standardizate). Muli autori consider c testele standardizate evalueaz n special procesele intelectuale inferioare, i numai ocazional pe cele de nivel superior. Un studiu realizat de Romberg, n S.U.A, pe cele mai cunoscute sae teste standardizate de matematic a artat c la nivelul clasei aVIII -a, doar 1% dintre itemi erau de tip rezolvare de probleme, n timp ce 77% se refereau la simple calcule. Testele standardizate sunt alctuite din itemi obiectivi i mai rar semiobiectivi, ce sunt selectai dintr-o banc de itemi. n vederea elaborrii testelor standardizate, este nevoie s fie creat un numr mare de itemi paraleli care s msoare acelai obiectiv, fapt ce impune participarea mai multor specialiti. Mai mult, administrarea testelor standardizate este foarte riguroas, aceasta desfurndu-se n aceleai condiii (standard) pentru toi candidaii. n concluzie, testele standardizate sunt diferite fa de testele elaborate de profesori (extemporale, teze sau chiar teste de plasament sau de selecie pentru olimpiadele i concursurile colare). Printre deosebiri enumerm: itemii testelor standardizate au caliti tehnice superioare; administrarea i corectarea testelor standardizate foarte precise. Concluzia final reflect poziia teoriei i practicii actuale n domeniul evalurii. Aadar, perspectiva evalurii pune accente diferite n procesul de formulare a obiectivelor fa de demersul proiectrii procesului instructiv-educativ. Punctul de plecare l reprezint, desigur, tot taxonomiile.

53

tiai c: taxonomia lui Bloom a aprut n 1956 Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1:the Cognitive Domain; taxonomia lui Krathwohl a aprut n 1964 i vizeaz completarea celei blomiene cu cele cinci niveluri al domeniului afectiv; taxonomia folosit n mod curent n S.U.A este cea propus de Ebel n 1979; dihotomia formativ/sumativ a fost introdus de ctre Michael Scriven, n 1967, n articolul su, The Methodology of Evaluation, publicat n Perspectives of Curriculum Evaluation, nr.1; procedura de operaionalizare cea mai cunoscut i mai frecvent folosit, datorit simplitii sale, este cea propus n 1962 de ctre Robert Mager n manualul su, ,,How to write Instructional Objectives.

54

Testarea Naional(Capacitatea)-o necesitate

n sistemele educaionale din societile ce situeaz competiia pe primul plan al dezvoltrii individuale examenele constituie nc ritualuri de trecere(les rites de passage) cu o putere i o importan remarcabile.De aceea, modul n care sunt proiectate, administrate, interpretate i optimizate continuu reprezint o adevrat cheie de bolt a sistemului educaional.Spre exemplu, la noi, n reprezentarea mental colectiv, Testarea Naional (Capacitatea) are valoarea ritualului de trecere de la minor la major iar,Bacalaureatul de la major spre vrsta maturitii,ceea ce face proiectarea lor, n viitor, s necesite asigurarea unui demers ferm de armonizare a scopurilor, obiecivelor, tehnicilor, instrumentelor i efectelor dorite (ca i ale celor ateptate!) ale mizei sale educaionale i sociale. n contextul actual n care, cel puin n Europa se fac eforturi susinute pentru recunoaterea reciproc a certificatelor i creditelor naionale, eforturilor de transparentizare a procedurilor de evaluare n situaiile de examen au devenit o preocupare de prim ordin a factorilor de decizie.De aceea,o tendin din ce n ce mai pregnant n ultimul deceniu este de a acorda o importan crescnd evalurilor naionale (engl. national assessments). Astfel, n S.U.A., programul evalurilor naionale are deja o tradiie redutabil: iniiat n 1969, National Assessment of Educational Progress (NAEP), ca proiect mandatat de congresul S.U.A., vizeaz progresul academic al elevilor, pe diferite niveluri de performan i n diferite arii ale disciplinelor de studiu (cele tradiionale n sistemul educaional american: citire/lectur, matematic, tiin, scriere, istorie/geografie).Vrstele la care se realizeaz testarea sunt: 9, 13 i 17 ani.Eantionul naional reprezentativ este de aproximativ 30.000 de elevi, iar datele sunt culese anual. Exist i sisteme educaionale n care ntreaga populaie colar particip la acest proces de evaluare, cum este cazul Marii Britanii.nvmntul obligatoriu, de la 5 la 16 ani,este mprit n patru stadii cheie (engl.key stages).La finalul fiecruia dintre acestea, (KS1,7-8 ani,KS2,11-12 ani i KS3,14-15 ani),toi elevii particip la o testare naional realizat n baza sarcinilor de lucru standardizate (engl.Standard Assessment Tasks- SAT) care sunt proiectate i publicate de ctre serviciile de examinare independente i moderate extern (deci nu de ctre profesorii colii n care se realizeaz testarea). n ara noastr, Testarea Naional (Capacitatea) , are avantajul c a putut fi proiectat i desfurat de la nceput (1999-2000) la un nivel calitativ superior (compatibil cu standardele internaionale). Cteva date le considerm relevante pentru complexitatea, dar i pentru dificultatea proiectrii i desfurrii examenului de capacitate : Numrul de candidai : aprox.250.000 ; Numrul de coli : aprox.13.000 ; Localizarea colilor : rural (40%), incluznd i zonele izolate ;

55

Tipul examenului: naional; Curriculum i manualele pentru examen : programele colare noi i manualele alternative ncepnd cu examenul din 2001 ; Disciplinele pentru examen : limba i literatura romn i matern, matematica, istoria romnilor sau geografia Romniei. Principalele caracteristici ale testelor naionale : a)caracterul naional al examenului, cu toate consecinele ce decurg de aici ; b)structura nou a probelor de examen care s permit deplasarea accentului dinspre testarea nivelului de cunotine acumulate ctre evaluarea capacitii elevilor de a utiliza aceste cunotine ; c)utilizarea rezultatelor testelor naionale pentru admiterea n liceu ; d)formarea cadrelor didactice i a altor categorii de specialiti n elaborarea subiectelor de examen; e)rezolvarea problemelor specifice privind organizarea examenilor (centre de examen, centre de corectare, dotri .a.). Structura testelor naionale au fost radical schimbate fa de cele utilizate pentru probele de examen desfurate pn n anul 1999.Principalele modificri au constat n :diversitatea tipurilor de itemi (pe lng cele tradiionale au fost introduse ntrebri cu alegere multipl, de asociere, cu rspuns scurt, de tip eseu structurat .a.), realizarea unui echilibru ntre cerinele care solicit elevului reproducerea unor cunotine i cele care necesit aplicarea acestor cunotine, noul format al itemilor .a.De asemenea, baremele de corectare i notare sunt detaliate, iar notarea se realizeaz cu puncte de la 10 la 100.Acest fapt l considerm de un real folos profesorilor examinatori, care nu vor mai opera cu cunoscutele sutimi de punct. Aadar, avantajele examenelor publice, pot fi sumarizate asfel: 1.pot oferi o apreciere obiectiv a performanelor elevilor; 2.pot contribui, n timp, ntr-un mod specific, la definirea i monitorizarea standardelor educaionale naionale; 3.au un statut preferenial n ochii opiniei publice, deoarece reprezint cele mai vizibile ieiri ale sistemului educaional. Reprourile n special de factur tehnic ce se aduc n mod curent examenelor externe aa cum se desfoar ele n Europa nceputului de mileniu vizeaz urmtoarele : datorit caracterului lor preponderent normativ (n care compararea performanei individuale se face cu cea a grupului care susine acelai examen), cerina principal este ca instrumentele proiectate (n spe, testele scrise) s discrimineze ct mai puternic, n defavoarea caracterului criterial(n care compararea performanei individuale se face n raport obiectivele stabilite) pe care l-ar putea avea ; datorit gamei tehnicelor de testare i a instrumentelor proiectate, accentul cade, n mod inevitabil, pe accentuarea testrii cunotinelor, n defavoarea conceptelor, abilitilor, caracteristecilor i atitudinilor personale ; datorit mizei pe care o dein, prin definiie, examenele pot rspunde cu greutate sau chiar deloc necesitii de shimbare i nu ncurajeaz inovaia sau introducerea ei pe aceast cale. Concluzie :

56

n sistemele de nvmnt din rile dezvoltate, dar nu numai, se d o mult mai mare importan (uneori absolut) finalizrii unui ciclu de nvmnt printr-un examen de certificare, dect admiterii ntr-o treapt superioar.Nici nvmntul romnesc nu trebuie s fac excepie de la aceast abordare, avnd n vedere faptul c rezultatele unui examen de absolvire pot fi luate n considerare, cu o anumit pondere, pentru o viitoare selecie. Not : Majoritatea profesorilor, elevilor i prinilor cred c renunarea n viitor la testarea naional ar fi o mare greeal din partea M.Ed.C.n acest sens amintim c M.Ed.C. a reparat (n trecutul apropiat) alte dou greeli : 1.titularizarea pe plan local (prin colile reprezentative) ??? ; 2.testele gril (la bacalauret i titularizare).

57

Metode interactive de nvare

Metodologia didactic formeaz un sistem mai mult sau mai puin coerent, datorit stratificrii i cumulrii mai multor metode, att pe axa evoluiei istorice, ct i prin coexistena sincron a mai multor metode, care se coreleaz, se prelungesc unele n altele i se completeaz reciproc. Complexitatea structural a procesului educativ impune selecionarea metodelor pedagogice centrate pe elev, prin care acesta nva logic, exersndu-i toate procesele gndirii.Necesitatea stimulrii rspunsurilor i a multiplicrii ntrebrilor face ca noile metode interactive de nvare s depeasc dimensiunea clasic, tradiional a leciei, subliniind caracterul preponderent aplicativ al procesului instructiv educativ n care rolul profesorului este de facilitator iar statutul elevului este de iniiator i participant activ (vezi paginile de Web : www.calificativ .ro si www.profesorul anului.ro). Astfel, din perspectiva obiectivelor propuse i axate pe formare/schimbare comportamental, am selecionat un set de metode foarte puin cunoscute la noi , care : Rspund nevoilor imediate ; Ofer feed-back; Ofer spaiu pentru aportul personal; Dezvolt creativitatea; Au caracter activ-participativ; Dezvolt gndirea critic , complex, independent; Stimuleaz cross-curricularitatea ; Simuleaz comportamentul pro-social activ. Plecnd de la o literatur n acest domeniu distingem urmtoarele metode interactive : 1.nvarea prin cooperare ; 2.Jocul teatral ;3.Brainstorming;4.Problematizarea;5.Diamantul;6.Studiul de caz;7.Dilema;8.nvarea experienial;9.Modelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat;10.Sistemul SINELG;11.Turul galeriei;12.Mozaicul;13.Proiectul;14.Lanurile i ciclurile de nvare ;15.Colajul, povestea fotografic i reprezentarea grafic ;16.Tehnica florii de nufr ;17.TChart/Diagrama T :Asociaii de termeni ;18.Diagrama lui Venn ;19.Dezbaterea academic ;20.Dezbateri de tip Karl Popper ;21.Dezbateri de tip LincolnDouglas ;22.Dezbateri de strategie (Policy Debate) ;23.dezbaterile parlamentare (Parliamentary Debate) ;24.Extemporaneous Speaking ;25.Impromptu sportul extrem ;26.Starbursting (Explozia stelar) ;27.Metoda Frisco ;28.Metoda plriilor gnditoare (Thinking hats-Eduard de Bono) ;29.Metoda Predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar 1986).Rezumnd, ntrebnd, Clarificnd, Prezicnd ;30.Tehnica 6/3/5 ;31.Cascada ;32.STAD (Student Teams Achievement Division) ;33.Metoda nvrii pe grupe mici ;34.TGT (Teams/Games/Tournaments) ;35.Metoda turnirurilor ntre echipe ;36.Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles) ;37.Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map,Conceptual map) ;38.Matricele ;39.Fishbone 58

maps (scheletul de pete) ;39.Diagrama cauzelor i a efectului ;40.Cartonaele luminoase ;41.Caruselul ;42.Multi-voting ;43.Interviul de grup ;44.Incidentul critic ;45.Philips 6/6 ;46.Controversa creativ ;47.Fishbowl (tehnica acvariului) ;48.Patru coluri(Four corners) ;49.Sinectica ;50.Metoda Delphi . Att n legtur cu enumerarea acestor metode interactive ce credem c vor alimenta noi discuii i puneri n practic. Avansm presupoziia coexistenei simultane a mai multor clasificri (chestiunea clasificrii metodelor didactice reprezint nc o problem controversat), ce pot fi destul de operante n circumstane bine stabilite. O metod aa-zis tradiional poate evolua spre modernitate n msura n care secvenele procedurale care o compun ngduie restructurri inedite sau n msura n care circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi.Dup cum i n unele metode aa-zis moderne ntrezrim secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale metodei n discuie erau demult cunoscute i aplicate (vezi variante ale metodelor active teoretizate i aplicate nc de la Comenius).

Not :Popularizarea metodelor interactive este ntrit i de ntlnirea Tribunei cu cititorii din judeul Brila (vezi- Tribuna nvmntului, numrul 792(2673), 4-10 aprilie 2005, pagina 15).

59

Creativitate sau inteligen?

De multe ori s-a pus o ntrebare : exist o legatur ntre inteligen i creativitate ? Numeroi cercettori au ncercat s rezolve aceast problem , dar rspunsurile lor au fost foarte diferite. Se pare c este nevoie de un nivel minim de inteligen general (QI-120) pentru a putea fi i creativ . Dar de la acest nivel n sus nu s-a putut pune n eviden o corelare ntre nivelul de inteligen i creativitate. ntr-un studiu fcut pe elevi de gimnaziu, s-a pus n eviden o corelare variabil ntre inteligen i creativitate, lucrare ce a condus la gruparea elevilor n patru categorii: 1. elevi creativi si inteligeni : sunt cei mai siguri de ei nii; sunt cei mai apropiai de colegii lor i cei care caut cel mai activ compania altora; au puterea cea mai mare de atenie, concentrare i interes pentru sarcinile didactice; 2. elevi creativi, dar mai puin inteligeni: se gsesc n situaia cea mai dezavantajat din clas; acestia sunt cei mai prudeni i cei mai ezitani; i critic propriile teme, au probleme de meninere a concentrrii pe durata leciilor si dau dovad de un sentiment de inferioritate i inadaptabilitate ; grupa lor este cel mai puin cautat de colegi si compania lor nu este solicitat deloc de alii; 3. elevi puin creativi i puin inteligeni: paradoxal, au mai mult ncredere n ei, sunt mai sociabili decat cei din grupa precedenta, par dispui a compensa lipsa lor de reuit colar printr-o via sociala activ; cu toate acestea, sunt cei mai nelinitii n faa unui examen colar; 4. elevi inteligeni dar mai puin creativi: caut cel mai puin atenia asupra lor; compania lor este foarte cautat, dar, invers, ei nu par dispui a cuta compania altora; capacitile lor de atenie i concentrare sunt foarte mari n domeniul colar ; acetia sunt cei mai siguri pe ei la examenele colare. n urma sintezei diferitelor studii, cercettorul n psihologie Todd I.Lubard a pus n evidena un numr de trsturi de personalitate corelate cu creativitate: a) curajul ideilor personale de ncredere n sine: cazul fizicianului Richard Feynman, laureate al Premiului Nobel n fizic (1965) este elocvent; el i-a fondat teoriile plecnd de la intuiie bazat pe raionament i nu invers, cnd se pornete numai de la rationament pur; b) a fi sensibil la problemele care apar : putem cita cazul lui Alexander Fleming, ce a descoperit penicilina ;naintea lui ali cercetatori au semnalat o cultur (penicilina) care distruge colonia de bacterii, dar acest rezultat l-au interpretat ca pe o eroare experimental i nu ca pe un remediu potenial;c) a fi capabil de a alterna modul de gndire convergente i divergente;d) perseverena n faa obstacolului:ntr-un studio fcut pe 710 inventatori, s-a evideniat c perseverena a fost cheia succesului n majoritatea cazurilor;e) s fii interesat de noi experiene i s ai un gust avansat de risc: aceasta implic descoperirea altor ci ce pot rezolva problemele ivite, oferind satisfacii morale i materiale, dar cu riscul de a pierde timp i bani. n final , creativitatea trebuie s ndeplineasc trei condiii: originalitate, adaptare la realitate, realizarea concret.

60

Variabilele succesului colar

Asimilat cu ,,reuita colar i ,,progresul colar la nivel general ,succesul colar const n obinerea unui nou randament superior n activitatea instructiv-educativ, la nivelul cerinelor programelor i al finalitilor nvatamantului. Succesul colar individual indica faptul c ntr-un anumit interval de timp elevul reuete la nivelul posibilitilor sale maxime s-i nsueasc un volum de cunotine prevzute n programa colar .Ultima definiie necesit cunoaterea urmtorilor parametri: nivelul de performan al fiecrui elev, precizat att n termeni de coninut (prin raportarea la performanele grupului de referin); nivelul minim obligatoriu n nvarea i justificarea psihopedagogic a acestuia; criteriile de evaluare rapoarte la curriculum-ul propus; caracteristicile de relevan, echilibru i integrare ale curriculum-ului; caracteristicile ocaziei de nvaare, interpretate din perspectiva educaiei permanente. Cunoscnd parametrii variabilelor de mai sus i alegnd o metoda raional de pregtire a activitilor didactice, elevii sunt condui cu pai siguri de profesori spre un succes cert . De asemenea, elevii capabili de performane superioare trebuie s posede trei seturi de trsturi: aptitudine supramedie, motivaie superioar i creativitate ,fiecare n parte fiind indispensabil. Menionez faptul c abordarea acestor variabile a fost utilizat cu succes de ctre profesorii din liceul nostru care au pregtit elevii pentru concursurile i olimpiadele colare.

61

Eficacitatea unitaii colare criterii calitative

Evaluarea in diferite momente ale parcursului educaional are o miz ale crei costuri si al crui impact au devenit din ce in ce mai vizibile si mai importante odata cu luarea deciziilor de politic educaional specifice reformei reale , n desfurare n Romnia n ultimii ani. Referitor la evaluarea unitilor colare si n special la acordarea statutului de coal reprezentativ , M.E.C. recunoate c s-a greit cnd a fost ales un numar enorm de coli reprezentative. Probabil ca pe viitor nu se va mai grei i va fi selectat un numar mai mic. Eficacitatea unei uniti colare poate fi stabilit dup mai multe criterii, dar credem c cele mai reprezentative sunt cele calitative. Pe acestea le-am ordonat astfel : nr. elevi nscrii la nceputul anului colar nr. elevi rmai nscrisi la sfritul anului colar nr. elevi promovai la sfritul anului colar nr. elevilor repenteni la sfritul anului colar nr. elevi cu abandon colar nr. elevi absolveni ai claselor a XII-a nscrii la bacalaureat nr. elevi ce au promovat examenul de bacalaureat nr. elevi participani la olimpiadele judeene nr. elevi premiai la olimpiadele judeene nr. elevi participani la olimpiadele naionale nr. elevi premiai la olimpiadele naionale nr. elevi participani la olimpiadele internaionale nr. elevi premiai la olimpiadele internaionale nr. elevi participani la concursurile tiinifice (de nivel cel puin judeean i la sesiuni tiinifice) nr. elevi premiai la concursurile stiinifice nr. elevi cu medii generale 10 nr. elevi cu medii generale >= 9.50 nr. elevi cu medii generale >= 9.00 nr. clase elevi performante ( 60% dintre elevi cu medii generale >= 8 si restul cu medii generale >= 7) nr. elevi sancionai pentru abateri grave de la regulamentul colar nr. elevi admii n nvmantul superior . Principala caracteristic a criteriilor e obiectivitatea . Prin intermediul lor, rezultatele invaarii sunt exprimate n termeni direct msurabili . Categoriile de beneficiari care sunt interesate de rezultatele evalurilor naionale sunt: factorii de decizie , profesorii, elevii, prinii, patronatul, opinia public i presa. Reforma din domeniul evalurii e una dintre componentele eseniale ale reformei nvmantului din Romnia . Evident , rolul criteriilor calitative ntr-un sistem aflat n reform e critic , de recunoaterea acestei realiti de ctre toi cei implicati depinznd succesul si autoreglarea continu a sistemului ca ntreg.

62

coala ca microsistem
Problema unei examinri complexe, multidisciplinare a sistemului educaional a aprut n Romnia anilor 30,cnd Dimitrie Gusti a ncercat s dea un nou impuls cercetrilor din acest domeniu. Pedagogia zilelor noastre i cristalizeaz eforturile n dou mari categorii de probleme:Pedagogia sistemelor;Pedagogia nvrii. Prima privete coala ca structur,ca sistem(sau,mai exact,ca subsistem integrat n sistemul larg cuprinztor al societtii) i se nvecineaz cu sociologia,economia i cibernetica;a doua cu psihologia si fiziologia. Conceptul de sistem se definete ca ansamblu de elemente organizat pe baza legturilor de condiionare dintre ele,a crui funcionare desfurat ntr-un mediu dinamic,pe care l influeneaz i de care este influenat,permite atingerea unor anumite obiective. Denumirea de sistem provine din limba greac systema,care nseamn ansamblul unor pri,corelate ntre ele.Sistemul de nvmnt din Romnia este un subsistem al sistemului social global.El prezint la intrare(input) exigenele contemporane privind educaia tinerei generaii,a pregtirii forei de munc,a specialitilor i la iesire(output) finalitile,valorizarea i eficiena instituiilor de instrucie i educaie,obiectivate in produsul su specific-oameni bine pregtii,for de munc,specialiti capabili s se integreze cu randament i spirit creator n activitile social-utile. ntotdeauna,ntre fluxurile de intrare i ieire acioneaz un fenomen de reglare i optimizare denumit conexiune invers(feed-back). Odat cu dezvoltarea ntr-un ritm mai intens a proceselor economice i sociale,pedagogia nu mai poate rmne limitat la fenomenul individual al asimilrii,ea trebuie s dezbat acele probleme de sistem,de organizare optimal a ntregului,fr de care nici o politic educaional a statului nu se poate aeza pe o baz tiinific solid,nici destinele individuale nu i pot urma un curs linitit i firesc.Este ntr-adevr zadarnic s se discute cea mai bun metod de nvare ct timp societatea nu i va concentra forele n fixarea unor obiective precise,n raport cu care s-i poat defini ct mai adecvat natura,sensul i cantitatea de cunotine capabile s formeze oameni de care are nevoie pentru a se dezvolta. Dac ntrebarea:cum nvm este proprie micropedagogiei,de ce nvm? i:ce anume trebuie s nvm?ine de domeniul sistemului mare.Ideea poate fi ilustrat prin exemplul urmtor:pentru societatea n care ritmul dezvoltrii este att de accelerat nct locurile de profesiune ale unui individ se schimb de 2-3 ori n cursul existenei,este evident c coala nu poate s creeze o diversitate suficient de mare de profiluri. Multe din ocupaiile viitoare constituie o surpriz chiar pentru individul cu cea mai bun capacitate de prevedere. Asistm deci n societile dinamice la cea mai considerabil schimbare de accent n domeniul obiectivului pe care trebuie s-l constituie nvarea;capacitatea de dobndire, o dat pentru totdeauna,a unei singure specialiti,orict de perfect ar fi aceasta devine nerentabil n lumina transformrilor ulterioare. 63

A forma oamenii pentru un lucru care este nedeterminat nc,pentru un viitor nc necunoscut,este o sarcin mult mai grea pentru pedagogia contemporan dect n era liniar n care societatea nu se atepta la mutaii de la o generaie la alta.Iat cum obiectivele macrosistemului i pun amprenta pe temele de lucru ale micropedagogiei. Exist ns un domeniu cu poziie central n sistemul educaional:acela al educaiei sentimentelor i al educaiei caracterelor. Cultivarea dragostei fa de patrie i a simului civic,a formelor active i eficiente ale generozitii,ale capacitii de druire,cultivarea sentimentului solidaritii umane i a simului familiei,a dragostei fa de progres face parte organic din obiectivele majore ale macrosistemului nostru educaional i,ca atare,este inclus la loc de cinste n tematica problemei micropedagogice a nvrii.

64

Curriculum Vitae

Informaii personale Nume: Stanciu ; Prenume: Roxana Mihaela ; Data si locul nasterii: 8,septembrie,1967;Jud.Buzu; Starea civil : cstorit cu Neculai Stanciu, profesor la Grupul colar Berca ; Copii : 1 copil(Bogdan Andrei) ; Adresa: microV, Bl.36, Ap.15, cod 120093,Buzu Tel : 0238/435952 ; Mob : 0742/651806 ; e-mail : roxanastnc@yahoo.com locul de munc :Grupul colar de Meserii i Servicii Buzu Studii Facultatea de Textile Pielrie, Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai, 1993 . Titularizare cu media 10, 1995 ; Curs de Consiliere colar, 2005 ; Curs de Metode i tehnici active de nvare,2005 Experiena profesional Obinerea Definitivatului n nvmnt, 1995 ; Obinerea Gradului Didactic II pentru discipline tehnice, 1999 ; Obinerea Gradului Didactic I, pentru discipline tehnice, 2002. Activitatea tiinific(studii ,articole publicate, comunicri tiinifice) 1. Creativitate sau inteligen ? coala buzoian Nr. 18 sept .- dec. 2000 ; 2. Variabilele succesului colar Arte si Meserii Nr. 2/2001 ; 3. Eficacitatea unitii colare . Criterii calitative coala buzoian -Nr. 23 mai 2002 ; 4. coala ca microsistem Tribuna Invatamantului Nr. 649 (2530 ) 1 iulie 2002 ; 5. Comparaie ntre diferite sisteme educaionale privind relaia Curriculum Evaluare Arte si Meserii Nr. 3/2002 . 6. coala , centru comunitar de educaie pentru copii , tineri si aduli Buletin de comunicri tiinifice - Editura Casei Corpului Didactic I.Gh. Dumitrascu -Buzu 7. Relaia curiculum evaluare pe alte meridiane -Tribuna Invmntului Nr. 664{2545}-14-20 octombrie -2002 ; 8.Testele standardizate versus testele elaborate de profesori -Tribuna Invmntului Nr.678(2559)-20-26 ianuarie-2003 ;

65

9. Profesorul desvrit din SUA-Tribuna Invmntului Nr.686(2567)-17-23 martie 2003 ; 10.Fenomenul aptitudinilor superioareFoaie pentru mintea i inima copiilor Anul II,nr.3 ; 11.Statutul de profesor calificat n Marea Britanie -Tribuna Invmntului Nr.702-703 (2583-2584) -14-27 iulie 2003 ; 12.Rubrica Prietenii Tribunei Tribuna Invmntului Nr.715 (2596) -6-12 octombrie 2003 ; 13.Teste gril vs. testele clasice Tribuna Invmntului Nr.716 (2597)-13-19 octombrie 2003 ; 14.Fa n fa :notarea analitic si notarea holistic -Tribuna invamintului -Nr.720(2601)-10-16 noiembrie 2003 ; 15. Predarea desvrit n S.U.A. -Tribuna nvmntului-Nr.728-729(2609-2610)12-18 ianuarie 2004 ; 16. Teste normative sau teste criteriale ?- Tribuna nvmntului-Nr.738(2619)-15-21 martie 2004 ; 17. Profilul metodistului - Tribuna nvmntului-Nr.758-759(2639-2640)-9 -22 august2004 ; 18. ntrebare pentru M.Ed.C- Tribuna nvmntului-Nr.763(2644)-13 19 septembrie 2004 ; 19 .Participarea la Simpozionul coala centru comunitar de educaie pentru copii,tineri i aduli,organizat de C.C.D-Buzu,cu lucrarea coala ca microsistem,7-9 iunie 2002 ; 20.Participarea n cadrul sesiunii de referate i comunicri,subfiliala Societii de Matematic din Romnia,Rmnicu Srat,cu lucrarea : Istoricul noiunilor matematice studiate n gimnaziu i liceu.,noiembrie,2003; 21.Participarea n cadrul sesiunii de comunicri tiinifice a profesorilor specialiti,Gr.c.de Meserii i Servicii Buzu,I.S.J.Buzu,cu lucrarea : Testele gril vs.testele clasice,iunie,2004 ; 22.Profesorul de matematic i familia-Tribuna nvmntului-Nr.791(2672)-28 martie3 aprilie 2005 ; Rezultate obinute Participarea la concursurile pe meserii,faza naional:2001-Iai,2002-Focani,2003Tg.Secuiesc,2004-Arad,2005-Botoani Participarea la olimpiada interdisciplinar,profil tehnic,specializarea :tehnician n industria textil :2004-Arad,2005-Botoani Meniune :concursul pe meserii,faza naional,Arad,2004 Meniune :olimpiada interdisciplinar, faza naional ,Arad,2004 Meniune : olimpiada interdisciplinar, faza naional ,Botoani,2005

Asocierea la organizaii profesionale Membru al Societii de tiine Matematice din Romnia, filiala Rmnicu Srat.

66

Carier politic Apolitic

67

Curriculum Vitae

Informaii personale Nume: Stanciu ; Prenume: Neculai ; Data si locul nasterii: 3,martie,1968;comuna Prjol,Jud.Bacu; Starea civil : cstorit cu Roxana Mihaela Stanciu, profesor la Grupul colar de Meserii i Servicii Buzu ; Copii : 1 copil(Bogdan Andrei) ; Adresa: microV, Bl.36, Ap.15, cod 120093,Buzu Tel : 0238/435952 ; Mob : 0742/651806 ; e-mail : stanciuneculai@yahoo.com

Studii
Facultatea de Matematic, Universitatea din Bucureti, 1998 (ef de promoie f.f); Facultatea de Tehnologia Construciilor de Maini, Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai, 1992(burs republican) ; Cursul Postuniversitar pentru profesionalizarea pedagogic a absolvenilor de nvmnt superior, Universitatea Politehnic Bucureti, 1994 ; Curs de Consiliere colar, 2005 ; Curs de Metode i tehnici active de nvare,2005.

Experiena profesional
Obinerea Definitivatului n nvmnt, 1994 ; Obinerea Gradului Didactic II pentru discipline tehnice, 1998 ; Obinerea Gradului Didactic II n matematic, 2000; Obinerea Gradului Didactic I n matematic, 2004.

Activitatea tiinific(studii ,articole publicate,probleme,comunicri tiinifice)

1. Creativitate sau inteligent ? Arte i Meserii Nr. 1/1999 ; 2. Creativitate sau inteligen ? coala buzoian Nr. 18 sept .- dec. 2000 ; 3. Variabilele succesului colar Arte si Meserii Nr. 2/2001 ; 4. Olimpiada interdisciplinar tehnic coala buzoian Nr. 20- iunie 2001 ; 5. Eficacitatea unitii colare . Criterii calitative coala buzoian Nr. 23 mai 2002 ; 6. coala ca microsistem Tribuna Invatamantului 68

 Nr. 649 (2530 ) 1 iulie 2002 ; 7. Comparaie ntre diferite sisteme educaionale privind relaia Curriculum Evaluare Arte si Meserii Nr. 3/2002 ; 8. coala , centru comunitar de educaie pentru copii , tineri si aduli Buletin de comunicri tiinifice - Editura Casei Corpului Didactic I.Gh. Dumitrascu -Buzu; 9. Relaia curiculum evaluare pe alte meridiane -Tribuna Invmntului Nr. 664{2545}-14-20 octombrie -2002 ; 10.Testele standardizate versus testele elaborate de profesori -Tribuna Invmntului Nr.678(2559)-20-26 ianuarie-2003 ; 11. Profesorul desvrit din SUA-Tribuna Invmntului Nr.686(2567)-17-23 martie -2003 ; 12.Fenomenul aptitudinilor superioareFoaie pentru mintea i inima copiilor Anul II,nr.3 ; 13.Statutul de profesor calificat n Marea Britanie -Tribuna Invmntului Nr.702-703 (2583-2584) -14-27 iulie 2003 ; 14.Problema 24892-Gazeta Matematic Nr.4/2003 ; 15.Rubrica Prietenii Tribunei Tribuna Invmntului Nr.715 (2596) -6-12 octombrie 2003 ; 16.Teste gril vs. testele clasice Tribuna Invmntului Nr.716 (2597)-13-19 octombrie 2003 ; 17.Fa n fa :notarea analitic si notarea holistic -Tribuna invamintului -Nr.720(2601)-10-16 noiembrie 2003 ; 18. Predarea desvrit n S.U.A. -Tribuna nvmntului-Nr.728-729(2609-2610)12-18 ianuarie 2004 ; 19. Teste normative sau teste criteriale ?- Tribuna nvmntului-Nr.738(2619)-15-21 martie 2004 ; 20.Colaborator la Gazeta matematic-nr.12/2003 ; 21.Problemele 8718,8723(clasa a VI-a)i8750(clasa aVIII-a)-Revista de informare matematic-anulIV,nr.7,mai 2004 ; 22.O excepie pe harta colii rurale-Tribuna nvmntului-Nr.756-757(2637-2638)26 iulie-8 august2004 ; 23. Profilul metodistului - Tribuna nvmntului-Nr.758-759(2639-2640)-9 -22 august2004 ; 24. ntrebare pentru M.Ed.C- Tribuna nvmntului-Nr.763(2644)-13 19 septembrie 2004 ; 25.Pedagogia american i clonarea profesorilor- Tribuna nvmntuluiNr.773(2654)-22-28 noiembrie 2004 ; 26. Problema VII.155. , Revista de matematica din Timisoara, numarul 4 , 2004; 27 Problemele 8942, 8970, 8994 , Revista de informare matematica, numarul VIII, decembrie, 2004. 28.Probleme pentru olimpiade-Gimnaziu- O.G 403-Gazeta matematic,nr.1/2005 29 .Participarea la Simpozionul coala centru comunitar de educaie pentru copii,tineri i aduli,organizat de C.C.D-Buzu,cu lucrarea coala ca microsistem,7-9 iunie 2002 ; 30.Participarea n cadrul sesiunii de referate i comunicri,subfiliala Societii de Matematic din Romnia,Rmnicu Srat,cu lucrarea :

69

Asupra definirii algebrei liniare,geometriei afine i geometrie euclidiene.Teoremele fundamentale.,noiembrie,2003; 30.Participarea n cadrul sesiunii de comunicri tiinifice a profesorilor specialiti,Gr.c.de Meserii i Servicii Buzu,I.S.J.Buzu,cu lucrarea : Testele gril vs.testele clasice,iunie,2004 ; 31Profesor nsoitor n tabra de matematic Poiana Pinului,n perioada 28 august-4 sept. 2004;unde am susinut lecii i a condus activitatea elevilor pe ntreaga perioad a taberei. 32.Problems for mathematical Olympiads-Junior Level-O.G :403-Gazeta Matematicnr.1/2005 ; 33.Profesorul de matematic i familia-Tribuna nvmntului-Nr.791(2672)-28 martie3 aprilie 2005 ; 34. Probleme rezolvate -Problema VII.155-Revista de Matematic din Timioara, NR.1/2005 ;

Rezultate obinute
1. Participarea la Olimpiada interdisciplinar de mecanic faza naional Cluj Napoca 2000 (cu elevul de clasa a XI-a Voicu Bogdan),fiind delegat de I.S.J Buzu ca profesor nsoitor di partea judeului Buzu ; 2. Participarea la Olimpiada interdisciplinar de mecanic faza national Braov 2001 (cu elevul de clasa a XII-a Clin Daniel); 3. Participarea la Concursul pe meserii ( profil mecanic-tinichigiu vopsitor auto ) faza national -Curtea de Arge 2001(cu elevul Raiciu Virgil) fiind delegat de I.S.J Buzu ca profesor nsoitor di partea judeului Buzu ; 4. Locul I la Olimpiada interdisciplinar de mecanic faza judeean2000 (cu elevul de clasa a XI-a Voicu Bogdan), 2000 ; 5. Locul I la Olimpiada interdisciplinar de mecanic faza judetean 2001 (cu elevul de clasa a XII-a Clin Daniel); ; 6. Locul I la Concursul pe meserii ( profil mecanic ) faza judeean 2001(cu elevul Raiciu Virgil) ; 7. Rezultate meritorii la Olimpiada de Matematic faza judeean 2002 (clasa a V a ,eleva Neagu Maria); 8. Elevi care corespondeaz cu Gazeta Matematic ( Aprilie 2002 ) ; 9. Rezultate meritorii la Olimpiada de Matematic faza judeean -2003(clasa a VI-a elevul Vereag Mihai); 10.Elevii care scriu la Gazeta Matematic (februarie 2003;martie 2003;mai 2003;iunie 2003 ;iulie 2003 ;august 2003) ; 11. Rezultate foarte bune la Concursul European de Matematic Distractiv Cangurul2003(Neu Alina ,Neagu Maria ,Grigore Andrei ,Oancea Claudiu ,Vereag Mihai); 12.Elevi care scriu la R.I.M.-Braov(mai 2003;decembrie 2003;mai 2004); 13.Rezultate bune la faza judeean-Olimpiada de matematic 2004(Vereag Mihai-clasa a VIIa); 14. Rezultate bune la concursul Cangurul-2004;

70

15.Premiul I (Neagu Maria),premiul III(Vereag Mihai),premiul III(Zota Ioana),mentiune(Nesu Alina), mentiune(Roeanu Florin), mentiune(Spnoche Vlad),Tabra de matematic Poiana Pinului-28.aug.-4 sept.-2004;

Asocierea la organizaii profesionale

Membru al Societii de tiine Matematice din Romnia, filiala Rmnicu Srat.

Carier politic
Apolitic Lider Sindicat.

71

EUROPEAN CURRICULUM VITAE FORMAT

PERSONAL INFORMATION
Name Address Telephone Fax E-mail Nationality Date of birth

STANCIU NECULAI
District MICRO V ,block 36,flat 15, 120093,BUZAU, ROMANIA
0040238435952

stanciuneculai@yahoo.com
Romanian 03,03,1967

WORK EXPERIENCE
Dates (from to) Name and address of employer Type of business or sector Occupation or position held Main activities and responsibilities

2001-present
1992 - 2001
INDUSTRIAL HIGH SCHOOL BERCA, Street CALEA SOIMULUI, N0. 412, 127035, BERCA COMMUNE

AGRICULTURAL HIGH SCHOOL C. ANGELESCU BUZAU EDUCATION TEACHER OF MATHEMATICS AND MECHANICS

EDUCATION AND TRAINING

Dates (from to)

1999 COURSE OF PROFESSIONAL TRAINING REPORT, METHODICAL TRAINING, PSYCHOPEDAGOGY, GENERAL AND SCHOOL LEGISLATION. 1992 1998 THE FACULTY OF MATHEMATICS 1994 POST-GRADUATE COURSE FOR PEDAGOGICAL PROFESSIONALISATION AT THE GRADUATE OF HIGH EDUCATION 1993 1994 COURSE OF PROFESSIONAL TRAINING TECHNOLOGICAL EDUCATION 1987 1992 THE TECHNOLOGY OF MACHINERY CONSTRUCTION FACULTY
AGRICULTURAL HIGH SCHOOL C. ANGELESCU BUZAU UNIVERSITY OF BUCHAREST

Name and type of organisation providing education and training

72

POLYTECHNIC UNIVERSITY OF BUCHAREST

AGRICULTURAL HIGH SCHOOL C. ANGELESCU BUZAU

Principal subjects/occupational skills covered Title of qualification awarded Level in national classification (if appropriate)

POLYTECHNIC INSTITUTE GH. ASACHI IASI

TEACHING pedagogy, psychopedagogy, modern teaching method in mathematics and school legislation TEACHER with I degree for mathematics obtaining in 2004 HIGH LEVEL

73

PERSONAL SKILLS AND COMPETENCES

Acquired in the course of life and career but not necessarily covered by formal certificates and diplomas.

MOTHER TONGUE OTHER LANGUAGES

Reading skills Writing skills Verbal skills

ROMANIAN

ENGLISH good good excellent [ Describe these competences and indicate where they were acquired. ]

SOCIAL SKILLS
AND COMPETENCES
Living and working with other people, in multicultural environments, in positions where communication is important and situations where teamwork is essential (for example culture and sports), etc.

ORGANISATIONAL SKILLS
AND COMPETENCES
Coordination and administration of people, projects and budgets; at work, in voluntary work (for example culture and sports) and at home, etc.

[ Describe these competences and indicate where they were acquired. ]

TECHNICAL SKILLS
AND COMPETENCES
With computers, specific kinds of equipment, machinery, etc.

WORK SKILLS WITH COMPUTERS : WORD, EXCEL, WEBTOOLS, INTERNET COMUNICATION OBTAINING OF FACULTY I.T. COURSE WORK SKILLS WITH INDUSTRIAL MACHINERY OBTAINING OF FACULTY COURSE

ARTISTIC SKILLS
AND COMPETENCES
Music, writing, design, etc.

[ Describe these competences and indicate where they were acquired. ]

OTHER SKILLS
AND COMPETENCES
Competences not mentioned above.

[ Describe these competences and indicate where they were acquired. ]

DRIVING LICENCE(S) ADDITIONAL INFORMATION

Yes [ Include here any other information that may be relevant, for example contact persons, references, etc. ]

74

ANNEXES

CERTIFICATE OF GRADUATE FROM THE FACULTY OF MATHEMATICS CERTIFICATE OF GRADUATE FROM THE TECHNOLOGY OF MACHINERY CONSTRUCTION FACULTY CERTIFICATE OF GRADUATE FROM THE COURSE OF PROFESSIONAL TRAINING REPORT, METHODICAL TRAINING, PSYCHOPEDAGOGY, GENERAL AND SCHOOL LEGISLATION.

CERTIFICATE OF GRADUATE FROM THE POST-GRADUATE COURSE FOR PEDAGOGICAL

PROFESSIONALISATION AT THE GRADUATE OF HIGH EDUCATION

CERTIFICATE OF GRADUATE FROM THE COURSE OF PROFESSIONAL TRAINING

TECHNOLOGICAL EDUCATION CERTIFICATE OF OBTAINING I DEGREE FOR MATHEMATICS

75

EUROPEAN CURRICULUM VITAE FORMAT

PERSONAL INFORMATION
Name Address Telephone Fax E-mail Nationality Date of birth

STANCIU ROXANA MIHAELA

District MICRO V ,block 36,flat 15, 120093,BUZAU, ROMANIA
0040238435952

roxanastnc@yahoo.com
Romanian 08,09,1967

WORK EXPERIENCE
Dates (from to) Name and address of employer Type of business or sector Occupation or position held Main activities and responsibilities 1993 - present HIGH SCHOOL TRADES AND SERVICES BUZAU street Bazalt, no.15bis, 120167,BUZAU,ROMANIA EDUCATION TEACHER OF TEXTILE INDUSTRY

EDUCATION AND TRAINING

Dates (from to)

1999 COURSE OF PROFESSIONAL TRAINING REPORT, METHODICAL TRAINING, PSYCHOPEDAGOGY, GENERAL AND SCHOOL LEGISLATION. 1988 1993 THE FACULTY OF TEXTILE AND LEATHER GOODS

Name and type of organisation providing education and training Principal subjects/occupational skills covered Title of qualification awarded Level in national classification (if appropriate)

HIGH SCHOOL ARTS AND SERVICES BUZAU TECHNIC UNIVERSITY GH. ASACHI IASI TEACHING pedagogy, psychopedagogy, modern teaching method and legislation

TEACHER with I degree for technical discipline obtaining in 2002 HIGH LEVEL

76

PERSONAL SKILLS AND COMPETENCES

Acquired in the course of life and career but not necessarily covered by formal certificates and diplomas.

MOTHER TONGUE OTHER LANGUAGES

Reading skills Writing skills Verbal skills

ROMANIAN

ENGLISH good good excellent [ Describe these competences and indicate where they were acquired. ]

SOCIAL SKILLS
AND COMPETENCES
Living and working with other people, in multicultural environments, in positions where communication is important and situations where teamwork is essential (for example culture and sports), etc.

ORGANISATIONAL SKILLS
AND COMPETENCES
Coordination and administration of people, projects and budgets; at work, in voluntary work (for example culture and sports) and at home, etc.

[ Describe these competences and indicate where they were acquired. ]

TECHNICAL SKILLS
AND COMPETENCES
With computers, specific kinds of equipment, machinery, etc.

WORK SKILLS WITH COMPUTERS : WORD, EXCEL, WEBTOOLS, INTERNET COMUNICATION OBTAINING OF FACULTY I.T. COURSE WORK SKILLS WITH INDUSTRIAL MACHINERY IN TEXTILE INDUSTRY OBTAINING OF FACULTY COURSE

ARTISTIC SKILLS
AND COMPETENCES
Music, writing, design, etc.

Piano interpreter graduate of Music School Buzau

OTHER SKILLS
AND COMPETENCES
Competences not mentioned above.

[ Describe these competences and indicate where they were acquired. ]

DRIVING LICENCE(S) ADDITIONAL INFORMATION

Yes [ Include here any other information that may be relevant, for example contact persons, references, etc. ]

77

ANNEXES

CERTIFICATE OF GRADUATE FROM THE FACULTY OF TEXTILE AND LEATHER GOODS CERTIFICATE OF GRADUATE FROM THE COURSE OF PROFESSIONAL TRAINING REPORT, METHODICAL TRAINING, PSYCHOPEDAGOGY, GENERAL AND SCHOOL LEGISLATION. CERTIFICATE OF OBTAINING I DEGREE FOR TECHNICAL DISCIPLINE

78

Bibliografie:

1.N.Stanciu,R.M.Stanciu- Creativitate sau inteligent ? Arte i Meserii Nr. 1/1999 ; 2.N.Stanciu,R.M.Stanciu- Creativitate sau inteligen ? coala buzoian Nr. 18 sept .- dec. 2000 ; 3.N.Stanciu,R.M.Stanciu- Variabilele succesului colar Arte si Meserii Nr. 2/2001 ; 4.N.Stanciu,R.M.Stanciu- Olimpiada interdisciplinar tehnic coala buzoian Nr. 20- iunie 2001 ; 5.N.Stanciu,R.M.Stanciu- Eficacitatea unitii colare . Criterii calitative coala buzoian Nr. 23 mai 2002 ; 6. N.Stanciu,R.M.Stanciu- coala ca microsistem Tribuna Invatamantului Nr. 649 (2530 ) 1 iulie 2002 ; 7.N.Stanciu,R.M.Stanciu- Comparaie ntre diferite sisteme educaionale privind relaia Curriculum Evaluare Arte si Meserii Nr. 3/2002 . 8. N.Stanciu,R.M.Stanciu- Relaia curiculum evaluare pe alte meridiane -Tribuna Invmntului Nr. 664{2545}-14-20 octombrie -2002 ; 9. N.Stanciu,R.M.Stanciu-Testele standardizate versus testele elaborate de profesori Tribuna Invmntului Nr.678(2559)-20-26 ianuarie-2003 ; 10. N.Stanciu,R.M.Stanciu-Profesorul desvrit din SUA-Tribuna Invmntului Nr.686(2567)-17-23 martie -2003 ; 11. N.StanciuFenomenul aptitudinilor superioareFoaie pentru mintea i inima copiilor Anul II,nr.3 ; 12. N.Stanciu,R.M.Stanciu-Statutul de profesor calificat n Marea Britanie -Tribuna Invmntului Nr.702-703 (2583-2584) -14-27 iulie 2003 ; 13. N.Stanciu,R.M.Stanciu-Teste gril vs. testele clasice Tribuna Invmntului Nr.716 (2597)-13-19 octombrie 2003 ; 14. N.Stanciu,R.M.Stanciu-Fa n fa :notarea analitic si notarea holistic Tribuna invamintului -Nr.720(2601)-10-16 noiembrie 2003 ; 15. N.Stanciu,R.M.Stanciu- Predarea desvrit n S.U.A. -Tribuna nvmntuluiNr.728-729(2609-2610)-12-18 ianuarie 2004 ; 16. N.Stanciu,R.M.Stanciu- Teste normative sau teste criteriale ?- Tribuna nvmntului-Nr.738(2619)-15-21 martie 2004 ; 17. N.Stanciu,R.M.Stanciu-Profilul metodistului - Tribuna nvmntului-Nr.758759(2639-2640)-9 -22 august2004 ; 18. N.Stanciu,R.M.Stanciu-Pedagogia american i clonarea profesorilor- Tribuna nvmntului-Nr.773(2654)-22-28 noiembrie 2004 ; 19.Stan,L.,Andrei,A. ;Ghidul tnrului profesor,Ed.Spiru Haret,Iai,1997.

79