Curs V TULBURRILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT DISLEXIA I DISGRAFIA 1.

CONDIIILE ACHIZIIEI LIMBAJULUI SCRIS- CITIT n toate categoriile tulburrilor de limbaj, se poate constata existena unei terminologii variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medical. Astfel, mai mult ca n oricare tulburare de limbaj n literatura de specialitate circul o pluralitate de termeni, pentru desemnarea tulburrilor lexico- grafice, care i au originea etiologia producerii fenomenului i a componentei structural-funcionale afectate care determin imposibilitatea dezvoltrii abilitilor de scris-citit. Dei muli autori i folosesc, n final din punct de vedere simptomatologic, ei se refer la aceeai sfer de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumirea de disgrafie-dislexie, pentru tulburrile pariale, i agrafie- alexie, pentru tulburrile totale sau cu o arie complex i de profunzime. n literatura de specialitate tulburrile de scris-citit au fost studiate separat sau abordate mpreun. Este dificil s se fac o separare net din punct de vedere lingvistic, pentru c n procesul de educaie scrisul i cititul deprinderile de scris/citit se nva mpreun . Se formeaz ntr-o unitate fiecare fiind suportul celuilalt pentru c odat cu scrierea se i citete pentru a verifica cele scrise. Citirea se poate nva fr un exerciiu al scrieri, dar priceperea vizual a literelor se realizeazmai uor i mai stabil dac se face concomitent cu realizarea lor grafic. n nsuirea scris-cititului relaia lexem- fonem- grafem, este esenial. Scrisul se nsuete prin transformarea fonemului n grafem prin mecanisme complexe n care sunt implicate n grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaionale, voliionale i elementele motrice. Lexemul dobndete semnificaie cnd descifrarea lui l transform n fonem. Prin act lexic se nelege capacitatea de a recunoate, a interpreta simbolul lingvistic i capacitatea de a i-le aminti. S. Borel-Maisonny afirma c actul lexic (citirea) reprezint capacitatea de a gsi sonorizarea corespunztoare de sens a semnului grafic. Scrierea- reprezint capacitatea de a transpune simboluri lingvistice centrale n semne grafice. Scrierea presupune implicarea succesiv a unor procese lingvistice i de execuie periferice. Pentru a transpune un text n plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic s selecteze cuvinte, s determine din ce foneme sunt compuse, s gseasc corespondentul lor grafic (grafemele) pe care sistemul motor le execut aa cum se execut i alte micri. Sistemul lingvistic transmite sistemului motor de execuie aceast succesiune de foneme care trebuie transformate n grafeme indiferent dac sunt scrise la mn sau la
1

main. n citire sistemul vizual (periferic) transmite sistemului lingvistic succesiunes de semne, crora s le gseasc corespondentul sonor purttor de sens. La nevztori, sistemul tactil-kinestezic transmite sistemului lingvistic succesiunea de semne punctiforme specifice sistemului Braille. Citirea - ncepe prin perceperea, prin recunoaterea semnificaiei literelor sau a cuvintelor i regsirea n memorie a corespondentului sonor. Citirea presupune parcurgerea simultan a urmtoarelor secvene: identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor - se face apel la memoria vizual; factorii fonologi sunt ignorai; n aceast secven, la nevztori se ncepe cu perceperea tactil; lexia - presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea lexemelor prin utilizarea corespunztoare lexemfonem; identificarea semnificaiei cuvntului scris a crui form fonologic este stocat n memorie; n aceast secven cuvntul este recunoscut vizual i auditiv, fiind asociat cu semnificaia sa contextual; sesizarea i recunoaterea gruprii cuvintelor ntr-o propoziie, ordinea cuvintelor; (topica) sesizarea funciilor de coninut a cuvntului, (substantiv, verb) funcia morfologic, (subiect, predicat) rolul sintactic al cuvntului; nelegerea mesajului scris ca tot unitar - presupunere conexarea prompt i adecvat a noilor semnificaii la cei anteriori asimilai. Scrisul presupune parcurgerea urmtoarelor secvene (aceleai ca la citire dar n alt ordine): conceperea textului ce trebuie scris presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor (aspectul semantic), e prima secven, percepia vizual e faza final cnd contempl ce a citit; elementul motor apare n plus fa de citit. Exist patru grade de dificultate n realizarea scrisului: 1. Compunerea sau autodictarea- presupune conceperea i elaborarea integral a textului care se nate din limbajul intern. 2. Dictarea presupune transpunerea n text scris de mn a limbajului oral al altei persoane; presupune analiz acustic a sunetelor vorbirii altuia, identificarea fonemelor componente i transformarea lor n grafeme. 3. Transcrierea- presupune transpunerea textului tiprit n text scris de mn; presupune discriminarea vizual i grafo-motric a literelor. 4. Copiere sau desenare a literei. S. Borel-Maisonny definete dislexia ca fiind o dificultate special de a nelege, a reproduce i a integra simbolurile scrise. R. Diatkine dislexia e o incapacitate a copilului de vrst colar, cu vorbire rostit, auz i inteligen normale, de a deprinde scris cititul prin
2

metode pedagogice obinuite, ce se explic prin incapacitatea de a lega simbolurile grafice, adesea, insuficient recunoscute, cu fonemele, adesea, insuficient identificate. Debray definete dislexia ca fiind o dificultate durabil de nvare a cititului i a ortografiei, a automatismului acestora la copii cu inteligena normal (QI cel puin 90), normal colarizai i fr tulburri senzoriale. Rezultatele la probele scris-citit sunt net inferioare celor obinute la alte materii. Sindromul dislexo-disgrafic (C.Punescu) e o tulburare de integrare fonetic. Reprezint insuficienta discriminare a sunetului n cuvntul auzit i a semnelor grafice n cuvntul citit, ceea ce duce, pe de o parte la o ortografie greit n dictare i o citire greit, incapacitate de a raporta structura globala cuvntului la un semn. F. M. de Neuval definete dislexia ca fiind o dificultate de nvare a cititului, n ciuda unei instrucii normale, a unei inteligene satisfctoare i a unor factori oc culturali corespunztori. Dificultile pe care le ntmpin copilul sunt independente de nivelul su mintal, acesta putnd fi deficient mintal sau cu intelect normal. Diagnosticul se pune dup scurgerea timpului necesar pentru nvarea scrisului i a cititului, ce difer n funcie de motivaie, dezvoltare psihic, efort, metodic. Incapacitatea de a nva actul lexico-grafic, la un copil care are capacitate intelectual normal a fost sesizat de foarte mult timp, dar pentru aceast incapacitate termenul de dislexie a fost introdus de J. Hinghlwood, n 1917. De la aceast dat se utilizeaz termenii de dislexie i disortografie pentru cazurile de copii de nivel mental mediu, colarizai normal i care au rezultate insuficiente n raport cu nivelul colar n domeniul bine delimitat al lecturii i ortografiei din cuza, fie a unui blocaj al achiziiilor, fie a unei dezorganizri a achiziiilor. Autorii de limb francez folosesc termenul de dislexie la modul general, incluznd n acest termen att tulburrile de citit, ct i pe cele de scris, pentru c operaiile implicate n scris i n citit sunt similare. Marie de Maistre i consider dislexici pe toi copiii care au dificulti n nsuirea cititului i a scrisului. McDonald Critchley prefer folosirea termenului de dislexiedisortografie. n literatura de specialitate din ara noastr (Emil Verza) s-a adoptat termenul de dislexo-disgrafie, care e mai apropiat de specificul limbii romne, avnd n vedere faptul c n procesul didactic cititul i scrisul se nva concomitent, unul fiind suportul celuilalt, iar din punct de vedere lingvistic e dificil s se fac o distincie net ntre tulburrile de citit i cele de scris. n citire sunt solicitate mecanismele vizuale auditive, perceptiv-motorii spaiale i temporale; nelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienii mintali profunzi sunt incapabili s-i nsueasc scriscititul; buna funcionare a sistemului vizual pentru identificare i localizarea caracterelor scrise unele n raport cu altele, i sisteme lingvistic ce primete de
3

la un sistem vizual informaia care a fost analizat vizual i care este folosit pentru efectuarea de operaii de natur lingvistic. n scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie produse. Este nevoie de coordonare i organizare a micrilor, de o corect desfurare n spaiu i n timp. Aciunea achiziiei actului lexico-grafic presupune anumite condiii de dezvoltare fizic i senzorial, condiii afective i sociale, condiii legate de dezvoltarea funciilor simbolice, funcii reprezentative care trebuie s fie dezvoltate; condiii legate de dezvoltarea limbajului oral; condiii legate de nivelul intelectual; condiii legate de perceperea spaial i temporal. Tulburrile apar deoarece aceste condiii nu se ndeplinesc. 2. CAUZELE CARE PROVOAC TULBURRILE LEXICOGRAFICE Se pot mpri n: 1. Cauze care in de subiect. 2. Cauze care in de mediu. 1. Cauze care in de subiect: Deficiene senzoriale-importana auzului, vzului, a kinesteziei n actul lexico-grafic: Auzul - deficiene ale auzului fonematic - are un rol deosebit n discriminarea fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriat; acestea perturb decodarea rapid n timpul optim; n scrisul dup dictare, nu se face corespondena rapid dintre fonem i grafem. Vizuale (lexico-ambioplie) - provocate de afeciuni de natur occipital care duc la tulburri de percepie de natur central, care n cazuri grave provoac agnozii vizuale- cnd nu poate identifica nici litere, nici persoane, nici obiecte; traiectul deficitar al cilor de conducere vizual n urma unor tulburri; Tulburri de localizare spaial- ambioplie - incapacitatea de a descoperii obiecte pe care trebuie s le perceap, de a-i menine privirea asupra lui, cu dificultate de analiz i sintez vizual care duce la o investigaie haotic a obiectului care necesit mult timp; ele sunt accentuate n nistangus- micrii involuntare ale globilor oculari, i n strabism- deviaia axului vizual; Deficiene motrice - tulburrile grafice - apar pe fondul nendemnrii motorii generale i psihomotorii.
4

Deficiene neurologice - pot s apar pe fondul funciilor careniale a S.N.C., pe fondul unor leziuni n zonele de parietale occipitale. Tulburri de lateralitate - Samuel Orton explic dislexo-disgrafia prin insuficiena dominan cerebral, ambigu, nefixat pe fondul unei lateraliti ncruciate care provoac disociere i conflict ntre coordonarea vizual- motric. Dup el cele dou imagini ale celor doi ochi, predomin i este perceput cea din emisfera dominant, cealalt sufer un proces de stagnare, aprnd un conflict de dominare care duce la inversarea literelor, grafemelor. Aceast form este denumit streforimbolie i apare pe fondul lateralitii contrariate. Tulburri de orientare i structurare spaial - apar ca urmare de schem corporal i se manifest prin necunoaterea termenilor spaiali, tulburare de percepie spaial sau memorie, n plan lexico-grafic se manifest prin tulburri de memorie spaial. Se manifest n scris la 6-7 ani prin scrierea ca n oglind sau inversarea orizontal-vertical a grafemelor i literelor. La copii mai mari tulburrile lexico- grafice se manifest prin inversri n ghirland, fapt care d natere la o arcad n locul unei bucle, realizarea unei bucle inferioare n loc de una superioar; se mai manifest prin oprirea micrii inversate i revenirea la poziia corect cnd i d seama, fapt care duce la dificulti de legare n scris- ntreruperea traseului dup fiecare grafem pentru a-i fixa puncte de reper. Scris ntrerupt fr legtur sau apar puncte de sudur pentru a face racorduri; dificultatea de structurare spaial, se manifest n planul scrisului prin punerea defectuoas n pagin, rnduri n form de evantai sau rnduri lipite unul de altul prin spaii neregulate ale grafemelor, zone ru difereniate (l se realizeaz i pe zona inferioar i superioar). Tulburare de structurare temporal - ordinea, succesiunea, durata tulburrii acustice; sunt alctuite din serii de elemente ce se succed n timp i aceste tulburrii duc la ntreruperea lor. Tulburri de vorbire - retard n dezvoltarea limbajului- este determinat la cei cu dislexo-disgrafie; dup S. B. Maisonny aceste tulburrii apar n retard n dezvoltarea vorbirii. Tulburri de natur psihologic - labilitate emoional, pe fondul labiliti sau instabilitii, acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal; slaba concentrare a ateniei i tulburrile mnezice. 2. Cauze care in de mediu: Slaba integrare n colectiv, nivel sczut socio- cultural; Interes sczut; Metodele utilizate necorespunztor; Cauzele care in de subiect duc al o antrenare ctre eec.
5

3. FORMELE I MANIFESTRILOR DISLEXODISGRAFIEI CLASIFICAREA FORMELOR DE DISLEXO-DISGRAFIE (Emil Verza) 1. Dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis: se manifest printr-o incapacitate paradoxal n formarea abilitilor de a citi i a scrie; dificultile cele mai pregnante apar n dictare i n compunere, dar subiectul poate copia unele grafeme i poate silabisi la citire; subiecii care se ncadreaz n aceast categorie nu pot efectua legtura dintre simboluri i grafeme, dintre sunetele auzite i literele scrise. Ca atare, ei pot scrie o alt liter dect sunetul auzit sau chiar vizualizat. 2. Dislexo-disgrafia de evoluie sau de dezvoltare sau structural (Critchley): se caracterizeaz prin aceea c, subiecii respectivi nu pot realiza progrese nsemnate n achiziia scris-cititului, cu toate eforturile depuse, i se poate presupune c la baza ei st o cauz genetic; pe lng fenomenele disortografice, se manifest dificulti n nelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propoziiilor i sintagmelor; apar frecvente omisiuni att ale grafemelor, literelor, ct i ale cuvintelor, nlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni i adugiri n propoziii diferite, n funcie de fiecare caz n parte. 3. Dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal (H. Hecaen): se manifest printr-o scriere i o citire pe diagonal, odat cu prezene unor fenomene de separare a cuvintelor n silabe i de scriere ondulat, ceea ce d aspect i mai mare de imprecizie n conduitele grafo-lexice. 4. Dislexo-disgrafia pur sau consecutiv: se constat frecvent n situaii de asociere cu alte handicapuri i pe care muli autori o neag ca entitate de sine stttoare i o consider ca fiind o manifestare, n cadrul unei categorii bine delimitat, a unor dereglaje cu nu caracter mai general i mai grav; asemenea forme se ntlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei. 5. Dislexo-disgrafia motric: apare ca urmare a tulburrilor de motricitate i psihomotricitate i duce, cel mai des, la un scris ilizibil; citit- scrisul unor astfel de subieci este neglijent, neregulat, inegal, tremurat, tensionat, rigid, cu prezena unor dificulti de nelegere i de raportare corect la citit-scris.
6

6. Dislexo-disgrafia linear: poate fi considerat ca fiind o incapacitate n trecerea de la rndul parcurs la urmtorul, srirea peste unele spaii, lsndu-le libere pe altele i care este mai accentuat n scris fa de citit. n urma aplicaiei unor probe lexico-grafice, Emil Verza a pus n eviden urmtoarele manifestri dislexo-disgrafice specifice subiecilor din ara noastr: 1. Scris- cititul sacadato-silabisit n raport cu colegii - mrunit, nghesuit; mare depind spaiul; apare i o repulsie pentru citit; are lateralitate ncruciat sau ru afirmat. 2. Dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea simbolismului lexiei n citit ntmpin dificulti de identificare a cuvntului ca ntreg cu semnificaii i sens, prezint dificulti de a nelege semnificaia corect n contextul propoziiei. Fac greu trecerea de la analiz la sintez. Cuvintele mai lungi sunt citite dup mai multe poticneli, atenia fiind centrat pe cuvnt ca ntreg. Prezint dificulti n nelegere i n reproducerea celor citite. Ei ncearc s menin cuvintele ct mai lungi sau adaug cuvinte ce pot schimba sensul textului. Apare pe fondul percepiilor acustico-vizuale, proceselor cognitive cu implicaii n procesele de analiz i sintez sau ale memoriei spaiale. 3. Dificulti n reproducerea regulilor grafice, gramaticale i caligrafice - n scris unele grafeme se alungesc, tulburri ortografice, citirea este monoton, lipsit de intonaie. 4. Omisiunile de litere sau grafeme - la cei cu tulburri de pronunie apar omisiuni de litere; sunt frecvente la deficiene ale auzului fonematic i la lipsa percepiei de organizare. 5. Adugri de litere, grafeme sau cuvinte - n citire i n scris apar pe fondul tulburrilor de ritm i fluen, dar i pe fondul blbieli; datorit slabelor posibiliti de concentrare a atenieipe fondul exacerbrii excitaiei. 6. Substituiri de litere i confuziile de grafeme - datorit asemnrii optice i acustice; slaba capacitate de analiz i sintez vizual i auditiv. 7. Contopiri i comprimri de cuvinte - se manifest n scris, mai ales n dictri, cnd scrisul devine inteligibil; apar tulburri pe fondul tulburrilor de ritm i fluen, pe fondul disartriei; comprimrile apar i n scris i n citit; sunt mai frecvente la deficientul mintal care citete doar o parte a unui cuvnt.
7

8.

Nerespectarea spaiului pagini - srirea i suprapunerea rndurilor; la subiecii cu tulburri oculomotorii, pe fondul stngciei contrariate, la deficienii mintali care prezint dificulti n percepia vizual. 9. Scrisul servil - sau scrisul ca n oglind - o nclinare spre dreapta sau spre stnga fapt care duce la deformarea grafemelor i la o scriere exagerat spre dreapta sau spre stnga; printr-o rotire a grafemelor i se ajunge la o imagine a cuvntului invers pe creier. La subiecii respectivi, sistemele cerebrale nu primesc imaginea perceput n mod normal ci deformat. Apare datorit tulburrii oculomotorii - la deficienii mintali care au suferit de encefalit sau pe fondul stngciei contrariate. Exist patru categorii de subieci n funcie de contientizarea tulburrii: 1. Subieci care nu contientizeaz dificultile, nici la ei, nici la alii. 2. Subieci care contientizeaz dificultatea la alii, dar nu i la ei. 3. Subieci care contientizeaz dificultatea la alii i la ei, dar au dificulti n a se corecta. 4. Subieci care contientizeaz dificultatea la alii i la ei i fac progrese uor. 4. TULBURRILE LEXICO-GRAFICE LA DEFICIENTUL MINTAL Scris - cititul este un rezultat al coordonrii corticale superioare - o sintez la nivel perceptiv motor. Deprinderea de scris-citit presupune, nsuirea dinainte a capacitii de a nelege i interpreta i dezvoltarea capacitii de concentrare a ateniei. Datorit faptului c la deficienii mintali aceste lucruri se realizeaz cu dificultate, tulburrile de scris-citit au o frecven mai mare comparativ cu subiectul normal; la deficient mbrac forme mai accentuate i mai persistente. La nceputul achiziiei scrisului, un copil cu deficien mintal ntmpin multe dificulti; dificultile de citire ncep odat cu recunoaterea literei i realizarea legturi literei cu sunetul corespunztor; n scris dificultatea apare n reproducerea oricrui act motor. Imaginea cuvntului scris sau citit nu se prezint ca o unitate a imagini acustice, optice, kinestezice, ceea ce face dificil cuprinderea sintactic a cuvntului n citire i redarea unitar n scriere. Ca urmare a ineriei patologice se produc disocieri la nivelul legturilor de asociaie. Relaia dintre nvare i scris-citit, pe lng aceast inerie patologic, are un caracter pur specific, de specialitate.
8

La deficientul mintal datorit dificultilor de analiz i sintez, apar dificulti n a transpune ideile n scris. Emil Verza a efectuat un experiment pe 123 de deficieni mintali, elevi n clasele a IV i VIII, n urma cruia a constatat la 78% dintre elevi, fenomene tipice de disgrafie pe baza unor probede dictare i compunere, iar la 67 %, dislexie pe baza probelor de citit i n plan grafic. Cu destul persisten sunt prezente nlocuiri, omisiuni, inversri de cuvinte. Cele mai frecvent ntlnite la deficientul mintal sunt omisiunile de grafeme, vocale, de silabe att la nceputul, mijlocul, sfritul cuvntului; acest fenomen se transpune i n lexie. Omiterea cuvintelor de legtur- slaba centrare psihic pe operaia efectuat. Adugrile de grafeme sunt mai frecvente i se exprim prin ineria proceselor nervoase. Frecven mai mare o au nlocuirile de grafeme asemntoare acustic i optic. Frecven mare prezint i inversiunile de grafeme din interiorul cuvntului n scris. Repetiiile de cuvinte- apare fenomenul de perseverare. Cifrele se nva mai uor, dar rmn deficitare n ceea ce privete forma de orientare n spaiu. Agramatisme i nedesprirea cuvintelor. Dificultile sunt att de accentuate nct scrisul devine ilizibil poate fi mic, ascuit sau mare depind spaiile, dilatarea grafemelor la nceput i apoi atrofierea lor la sfrit. Exprimarea este lacunar fr un fir logic - propoziiile sunt prezentate ca o niruire de evenimente, dispersate datorit tendinei lui de a adiiona i nu de a schematiza; formulri stereotipe, datorit stereotipiei specifice deficientului mintal. Se constat mai ales la deficientul mintal accentuat, cu meningoencefalit i cu stngcie contrariat, scrisul ca-n oglind; la cei cu insuficient dezvoltare a proceselor cerebrale, pot apare fenomene grave de tipul alexiei i agrafiei. 5. METODE I PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURRILOR LEXICO-GRAFICE Dislexo-disgrafia poate fi nlturat prin folosirea unei metodologii cu caracter terapeutic adecvat. Succesul n activitatea educaional-recuperativ nu depinde numai de alegerea corecta a metodelor si procedeelor terapeutice, ci si o serie de factori obiectivi i subiectivi.
9

Dislexo- disgrafia are un impact negativ chiar mai mare, dect tulburrile de pronunie, asupra activitii colare si a celor intelectuale n general. In corectarea disgrafiei si dislexiei trebuie s se aib n vedere cteva obiective mai importante astfel s se adopte metodele i procedeele cele mai adegvate. Astfel : Simptomatologia i diagnosticul logopedic diferenial ; Natura etiologiei dislexo-disgrafiei ; Dac tulburrile de scris citit sunt dublate de o alt deficien-de intelect, senzorial, psihic; Dac mai sunt i alte tulburri ale limbajului la acelai subiect si ce raport exist ntre acestea i tulburrile citit- scrisului ; Nivelul dezvoltrii psihice a logopatului; Rezultatele colare ale logopatului i impactul dislexo-disgrafiei asupra randamentului; In ce relaii se afl logopatul cu colectivul i cu prinii ; Vrsta logopatului ; Nivelul de dezvoltare al limbajului, n general ; Relaia dintre motricitate i limbaj, nivelul psihomotricitii i al achiziiei deprinderilor lexico-grafice ; Specificul dominanei i al lateralitii ; Caracteristicile percepiei auditive i vizual-kinestezice ; Specificul orientrii spaio-temporale ; Reflectarea tulburrilor de limbaj n planul personalitii i comportamentului ; Motivaia pentru activitate, n general, i pentru corectarea dislexodisgrafiei,n special. Corectarea tulburrilor lexico-grafice se bazeaz pe o serie de principii care au fost subliniai: activitatea de corectare se va organiza pornind de la nivelul la care se afl subiectul fr s se in seama de vrsta cronologic i cals, copilul trebuie s lucreze la nivelul pe care l prefer. materialul de lucru, textele trebuie s fie legat de experiena de via a copilului, s fie ales astfel nct s nu duc la insucees. exerciiile s fie repetate cu regularitate pn se asigur asimilarea achiziiilor urmtoare. exerciiile s fie variate, scurte asfel nct s nu provoace oboseala. s se realizeze o corelaie ntre scris i citit. cnd dislexo- disgrafia apare pe fondul tulburrilor de limbaj oral, corectarea lor trebuie s aib prioritate. nu se fac dictri pn nu ne convingem c copilul cunoate literele i este capabil de analiz fonetic.

10

ntreaga activitate corectiv terapeutic se va organiza pe baza datelor cu scop diagnostic pentru a se evalua tipul de manifestare, factorii cauzabili. n funcie de etiologie logopedul organizeaz un program ce cuprinde metode cu caracter general i metode cu caracter specific. ntreaga terapie a tulburrilor scris-cititului va fi centrat pe formarea deprinderilor corecte i pe nlturarea celor deficitare, pe stimularea activitii psihice i pe dezvoltarea personalitii. Se pot folosi dou categorii de metode i procedee: 1. METODE I PROCEDEE CU CARACTER GENERAL 2. METODE I PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC 1. METODE I PROCEDEE CU CARACTER GENERAL Aceste metode pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice i faciliteaz efectele aciunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode i procedee se pot efectua sub form de joc n funcie de vrsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracierelaxare i nlturarea oboselii. Aceast metod cu caracter general vine n sprijinul terapiei specifice i dobndete un conotaie aparte, menit s stimuleze i s dezvolte unele componente ale activitii implicate n achiziia corect a scris- cititului. 1. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii Au o importan deosebit pentru formarea micrilor fine ale degetelor i minilor, ceea ce contribuie la o mai bun inere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii i la alunecarea facil pe foaia de scris, iar ca efect, creterea vitezei aciunii i adoptarea unei scrieri silenioase. Exerciiile sunt mbinate cu adoptarea poziiei corecte a ntregului corp. Ele sunt cu att mai necesare cu ct avem n vedere i marea varietate a deficienelor motorii, a celor psihomotorii, determinate de leziunile sistemului nervos central, a dereglrilor cinetice i tonice, a dezorganizrii micrilor i modificrilor sincineziilor. La deficienii de limbaj, dar mai cu seam la cei cu tulburri lexicografice, la care exist o etiologie bazat pe insuficienele sau infirmitile motorii cerebrale, grupa ex. de dezvoltare a musculaturii degetelor i a minii trebuie extins sau mbinat cu ex. fizice generale. Acestea din urm au o mare importan pentru fortificarea general a organismului, dar i pentru combaterea handicapurilor de motricitate, de slab organizare spaio- temporal i pentru dezvoltarea micrilor fine i sincronizate. Aceste ex. se pot desfura n forme variate, ncepnd cu micri ritmice de ntindere a braelor i scuturarea lor, astfel nct s se transmit vibraia pe ntreaga fibr muscular pn la cele mai complexe forme ce se utilizeaz n
11

terapia de relaxare. n funcie de vrsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Prinderea i apucarea mingiei, meninerea, pe o perioad de timp, atrnat de o bar ori de o frnghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise ntr-o lad cu nisip, ntinderea corpului paralel cu podeaua i sprijinirea pe mini i vrful picioarelor, pentru executarea flotrilor, sunt cteva din ex. care pot fi utilizate cu mare eficien. Se mai pot utiliza o serie de ex. mai specializate pe direcia dezvoltrii musculaturii mici a degetelor i a mini, concomitent dezvoltndu-se i capacitile perceptive i cinetice. Dintre acestea le vom prezenta pe cele mai importante: nchiderea i deschiderea ritmic a degetelor; Apropierea i ndeprtarea alternativ i ritmic a degetelor; Micarea degetelor prin imitarea cntatului la fluier sau la pian; Trasarea cu degetul, n aer, a literelor; Decuparea i colorarea literelor; Trasarea cu degetul, pe o sticl, a literelor; Strngerea ritmic a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc; Scrierea grafemelor dup conturul model; Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor; Modelajul n lut sau plastilin. Ele pot fi folosite i n etapa preabecedar, caracteristic copiilor precolari, cu scopul de a preveni eventualele tulburri lexico- grafice i de a pregti mna pentru scris, ca i pentru evitarea oboselii. 2. Educarea i dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic privete capacitatea de a identifica i diferenia sunetele limbii, de a distinge ntre sunet i liter, ntre sunet i reprezentarea sa grafic. Existena tulburrilor auzului fonematic, sau slaba dezvoltare a acestuia, determin dificulti nu numai la nivelul emisiei, dar i la cel al discriminrii literelor i reprezentrii lor n plan grafic. Dac fenomenul este accentuat, dificultile se extind la nivelul grupurilor de litere i chiar al cuvintelor. Pe msura obinerii unor rezultate pozitive, n dezvoltarea auzului fonematic, se mbuntesc, n special, cititul i scrierea dup dictare. Dezvoltarea auzului fonematic, la copii precolari i la cei cu debilitate mintal, se poate face, sub form de joc, prin recitarea cu intonaie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea cuvintelor paronime este eficace la toate vrstele. Aceasta contribuie la diferenierea sunetelor asemntoare, ca pronunie i poziie a aparatului fonoarticulator, n emiterea lor, ca i diferenierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Este indicat ca logopedul s aib la ndemn un set de cuvinte pe care s-l poat mnui uor i s-l recomande, ca exerciii, pentru logopat n afara activitilor logopedice.
12

Astfel de exerciii se pot efectua dup urmtorul sistem de difereniere a cuvintelor paronime: DIFERENIERI Diferenierea t-d EXEMPLE DE DIFERENIERI Tu-du Spate-spade Roate-roade Tat-dat Lat-lad Vat-fat Var-far Vag-fag Vin-fin Jale-ale Jur-ur Prjit-prit Joc-oc Sare-zare Sac-zac Vars-varz Groas-groaz Oase-oaze Par-bar Pun-bun Poal-boal Pap-bab Pere-bere Lac-rac Lege-rege Lam-ram Lamp-ramp Gogoi-cocoi Gar-car Goal-coal oc-soc coal-scoal Muc-musc Pic-pisc La-las

Diferenierea f-v

Diferenierea j-

Diferenierea s-z

Diferenierea p-b

Diferenierea l-r

Diferenierea g-c Diferenierea -s

n acest scop se pot utiliza ex. cu scopul de contientizare a asemnrilor i deosebirilor dintre literele de tipar i reprezentarea lor grafic de mn,
13

alegerea i diferenierea sunetelor i literelor asemntoare acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere i sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor asemntoare dintr-un text, perceperea tactil- kinestezic n relief a grafemelor asemntoare, n special pentru nevztori, pronunarea unui sunet i gsirea lui n text, analiza fonetic a cuvntului naintea scrierii acestuia. 3. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial In formarea deprinderilor de scris-citit funcionarea corect a activitii de orientare i structurare spaial devine o condiie pentru trasarea semnelor grafice i urmrirea succesiuni desfurrii literelor n cuvinte, a cuvintelor n fraze, a succesiuni rndurilor i repetarea spaiilor ntre ele se constituie n faze ale procesului de achiziie lexico-grafic, peste care nu se poate trece fr riscul de a crea unele dificulti. Prin prevenirea i nlturarea tulburrilor de orientare, se pot evita o serie de fenomene ce intervin n tulburrile lexico-grafice, cum sunt: Inversarea literelor i a grafemelor att n plan orizontal, ct i n plan vertical; Dificulti de legare a grafemelor, n scris, i a literelor n citit, pentru formarea i perceperea cuvntului; Scrisul i cititul n oglind; Discontinuitatea n scris i citit. Se pot folosi i ex. de fixare a schemei corporale: Recunoaterea i denumirea diferitelor pri ale corpului, plasarea diferitelor obiecte n spaiu, n raport cu propriul su corp; S nvee s stabileasc relaii spaiale corecte ntre diferite obiecte, s aprecieze poziia ocupat de diferite obiecte n micare, n raport cu altele sau cu propriul corp; S nvee s disting sau s desprind un obiect sau o fiin dintr-un context mai mult sau mai puin aglomerat. Ele sunt importante pentru deficienii de intelect, la care se manifest dificulti majore pe aceast line, i care trebuie s-i nsueasc un vocabular denumirilor sau reprezentrilor respective. n cazul nevztorilor se dovedesc a fi eficiente activitile de analiz a desfurrii citit-scrisului de la stnga la dreapta i a distinciei dintre direcia scrisului i direcia cititului, n Braille. Tulburrile de structurare spaial, cu efecte negative n dimensionarea i plasarea defectuoas a grafemelor n spaiul paginii ori de percepere corect a literelor i a raporturilor dintre ele, pot fi nlturate prin procedee i prin ex. de formare a deprinderilor de reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu ajutorul desenului i reproducerii figurilor geometrice, folosind beioare, contientizarea caracteristicilor liniei drepte i ale liniilor paralele, a uniformitii literelor i grafemelor, din aceeai categorie, a respectrii distanei
14

egale dintre grafeme i cuvintele n scris, a respectrii constante a nclinaiei scrisului sau a verticalitii acestuia. Trebuie luate n considerare i elementele care privesc poziia corect i constant a corpului, a caietului de scris i a crii de citit, pentru c astfel ele imprim inconstan n forma grafic i lexic pe direcia mrimii, a spaiului, a modulrii, a intensitii, a respectrii spaiilor dintre grafeme i a pauzelor dintre cuvinte, a corelrii expir-inspir, cu respectarea regulilor ortografice i ortoepice. 4. nlturarea atitudinii negative fa de scris- citit i educarea personalitii Ca orice alt tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odat instalat, determin o stare de nelinite i team de insucces, de penibilitate i de subapreciere, ceea ce l face pe subiect s triasc momente stresante. Repetarea insuccesului colar, ca urmare a neputinei exprimrii corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentueaz starea de oboseal intelectual i fizic. Cu timpul se instaleaz o hipersensibilitate afectiv i o stare de repulsie fa de procesul instructiv, n general, i fa de activitatea scris-citit, n special. Toate imprim personalitii logopatului un aspect negativist, care perturb relaiile cu cei din jur i nchiderea n sine, izolarea de anturaj. Pentru nlturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc important n psihoterapie l ocup jocul. Psihoterapia se utilizeaz n scopul de a nltura strile psihice conflictuale i frustrante, determinate de handicapul scris-cititului. Trebuie urmrit s se nlture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins c dislexodisgrafia poate fi nlturat i c ncrederea n forele proprii devine o component a succesului. Ca psihoterapia s aib o eficien maxim, ea trebuie s vizeze att personalitatea logopatului, ct i comportamentul lexico-grafic. Un loc aparte in cadrul tehnicilor psihoterapeutice l ocup jocul care este eficient n cazul vrstelor mici, dar i pentru vrstele mai mari i chiar la cele adulte. Se mai poate folosi desenul i dramatizarea, care permit ptrunderea n relaiile complexe ce definesc personalitatea. Rmne ca principal form a psihoterapiei, ncepnd cu vrsta pubertii i a adolescenei, discuia liber sau pe o tem dat. Problemele abordate n discuie trebuie s vizeze nlturarea unor blocaje afective, redarea ncrederii n forele proprii, ndeprtarea fobiei i a ineriei, crearea unor condiii stimulative i tonifiante care s duc la instalarea confortului psihic. Principala preocupare a specialistului este aceea de a gsi soluia necesar pentru ncurajarea permanent a logopatului, pentru ca acesta s dobndeasc ncredere n forele proprii i s depun un efort contient n corectarea handicapului respectiv.
15

2. METODE I PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC Metodele i procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele din prima categorie sau dup o anumit perioad de timp, cnd se constat efectele pozitive ale celor dinti. n cazurile n care nu exist sau nu se manifest tulburri care s necesite aplicarea metodelor i procedeelor cu caracter general, activitatea terapeutic va ncepe direct cu metodele i procedeele cu caracter specific logopedic. Aceste metode i procedee trebuie selectate nct s vizeze, n egal msur, att nlturarea tulburrii de scris-citit, ct s i crearea condiiilor necesare pentru dezvoltarea personalitii. Primul principiu de care trebuie s se tin seama n terapia specific logopedic a dislexo- disgrafiei, activitatea de corectare trebuie s nceap cu nlturarea dislaliei, rinolaliei, blbielii dup metodologia cunoscut. Dup care se trece la corectarea n planul lexico-grafic. Un alt principiu cu caracter general este acela al demarrii ct mai timpuriu a activitii terapeutice i o dat cu manifestarea primelor elemente cu caracter disgrafic sau dislexic. Alt principiu este acela al formrii i dezvoltrii la logopat a deprinderilor de analiz-sintez, att n planul lingvistic, ct i n cel logic. Cnd subiectul reuete s realizeze, n mod contient, analiza i sinteza cuvntului i a propoziiei, activitatea sa lexico-grafic se mbuntete n mod evident. C. Calavrezo este de prere c, de fiecare dat, n terapia dislexodisgrafiei, logopedul trebuie s aib n vedere o serie de principii care vor direciona ntreaga sa activitate. Dup cum urmeaz: Corectarea ct mai de timpuriu a dislexo- disgrafiei, la vrstele mici sau imediat dup manifestarea ei; nvarea scris-cititului va fi uurat prin corectarea dislexodisgrafiei; Exerciiile efectuate pentru corectare trebuie s fie individualizate, n raport cu posibilitile subiectului si de gravitatea tulburrilor lexico-grafice; Ctigarea colaborrii i a participrii active a logopatului la activitatea terapeutic; Obinerea colaborrii prinilor, n scopul supravegherii atente a subiectului, pentru continuarea exerciiilor i n afara cabinetului logopedic;

16

 Obinerea colaborrii nvtoarei, a educatoarei i a profesorului n vederea manifestrii tactului i a ngduinei necesare fa de logopat; Exerciiile efectuate pentru corectarea disgrafiei i a dislexiei s se bazeze, pe ct posibil, pe materialul pe care l folosete subiectul n coal sau n activitile profesionale. n cadrul metodelor i procedeelor cu caracter specific logopedic se insist pe acele metode care au fost verificate n practica logopedic.

1. Obinuirea logopatului s-i concentreze activitatea psihic, i n primul rnd gndirea i atenia, asupra procesului de analiz i sintez a elementelor componente ale grafo- lexiei
Se pot face o serie de exerciii, folosind un material variat chiar i de tipul unor probe de atenie. Odat cu trecerea la citit-scris, subiectul va fi nvat s efectueze descompunerea elementelor grafice i lexice din care este format cuvntul, i apoi propoziia; totodat, va trebui s realizeze unificarea lor pentru a le putea reda n mod unitar i cursiv n citit i scris. Ea trebuie combinat cu formarea deprinderilor de nelegere i respectare a regulilor gramaticale, pentru a da rezultate rapide. Aceast metod se aplic mai greu la deficienii de intelect, deoarece, n general, disgrafia i dislexia se corecteaz cu mai mult dificultate dect la logopatul cu intelect normal. Se remarc faptul c formarea, la copil, a capacitii de analiz fonetic literar i verbal, ca i dezvoltarea posibilitilor de sintez fonetic literar i verbal, faciliteaz desprirea propoziiilor n cuvinte i a cuvintelor n litere i sunete, respectiv, unirea literelor si a sunetelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii, astfel rezult c aceasta nu numai c este o metod specific, dar c ea constituie i un procedeu de prevenire a acestor tulburri. Dac avem n vedere limitele procesului de analiz i sintez cortical la handicapaii de intelect, i chiar la cei senzorial, mai cu seam la cei de auz, atunci nelegem c asemenea dificulti pot constitui condiii de baz n manifestrile dislexo- disgrafiei i n mpiedicarea achiziiilor limbajului n general.

2. Formarea la logopat a capacitii de contientizare a erorilor tipice dislexo- disgrafice

Aceast metod determin rezultate pozitive, mai cu seam la subiecii cu intelect normal i la cei cu handicapuri senzoriale, i mai puin la cei cu debilitate mintal sau la cei cu tulburri psihice. Odat format o asemenea
17

capacitate, prin acionarea frecvent asupra greelilor tipice, subiectul nva si controleze, n plan mintal i acional, ntreaga activitate necesar manifestrii comportamentului lexico-grafic i astfel capt posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea n mod obinuit. ntotdeauna atenionarea subiectului asupra greelii comise trebuie s fie nsoit i de indicarea corect a felului cum se citete sau cum se scrie. Solicitarea s imite modelul ideal i repetarea aciunii, pn cnd dispare greeala, duce la ntrirea legturilor nervoase, ce devin condiii indispensabile formrii deprinderilor, i la trirea, n plan psihic, a satisfaciei comportamentelor corecte. Este semnificativ citirea i scrierea diftongilor i a triftongilor, a cuvintelor compuse. Pentru realizarea legturii dintre percepia acustic i forma sa opticokinestezic, se va realiza diferenierea fonemului de grafem i reprezentarea acestora n plan acustic i optic, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacitii de contientizare a eventualelor erori. Ca urmare, percepia devine suport i catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoatere.

3. Dezvoltarea capacitii de sesizare a relaiei dintre fonemgrafem, liter- grafem i fonem- liter
La dislexo- disgrafici, relaiile, fie c sunt necunoscute, fie c sunt uitate adeseori, fie c se confund i nu se pot realiza legturile dintre planurile acustic i optic, dintre cele acustic i kinestezic. Pentru dezvoltarea unei asemenea capaciti, se pot utiliza o serie de procedee. Se citete de ctre logoped, n prima etap, un text, i de cte ori este ntlnit litera sau literele afectate, subiectul urmeaz s le semnalizeze sau s le sublinieze. Ulterior le va reproduce n scris. n a doua etap, logopatul citete singur textul, sub supravegherea logopedului, i i subliniaz literele sau cuvintele la care ntmpin dificulti, ca apoi s le transpun corect n scris. Procedeul este eficient i cnd se recurge la un demers invers, adic erorile fcute, n scris, sunt subliniate ntr-un text dat sau pe cel realizat de subiect. n corectarea dislexo- disgrafiei este indicat, cu aceleai rezultate pozitive, folosirea procedeului de citire a unor litere, a grupurilor de litere i cuvinte, dup principiul de la simplu la complex, de pe scheme-plane, alctuite dinainte; apoi ele vor fi reproduse n scris. La imaginile mai dificil de evocat, se poate scrie nceputul denumirii sau chiar rezultatul povestirii, care s-i sugereze subiectului desfurarea unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit de eficace i n cazul logopailor cu deficit de intelect sau de auz; iar pentru deficienii de vedere se va utiliza imaginea n relief a diferitelor obiecte i aciuni. Avantajul acestui procedeu const nu numai n stimularea conduitei verbale, n general, dar i n faptul c se obine o mai bun coordonare pe linia celor trei analizatori implicai n scris- citit: acustic, optic i kinestezic.
18

Prin toate aceste procedee, logopatul i dezvolt capacitatea de a sesiza legturile dintre fonem-grafem, fonem-liter i liter- grafem n planul perceptiv, pe de o parte, iar pe de alt parte, n cel al reprezentrii i al gndirii.

4. Dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, vizual i kinestezic-motric

Aceast metod se poate realiza prin folosirea unor procedee care s se situeze i s faciliteze analiza i sinteza fonetic a structurii cuvintelor i propoziiilor. Rezultatele sunt mai bune dac se folosesc, iniial, cuvinte monoi bisilabice, ca n final s se ajung la cele polisilabice. Pentru a fixa mai bine imaginea vizual a despririi cuvintelor n silabe, se poate folosi scrierea colorat, cu una sau mai multe culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemntoare se dovedete a fi eficient din acest punct de vedere. Prin antrenarea activ a subiectului la corectarea propriului scris, se realizeaz o mai bun fixare a greelilor tipice, i astfel nva s le elimine, dar i s aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea i estetica scrisului. Cu bune rezultate, n dezvoltarea capacitii de discriminare, se pot folosi comparaiile pentru distingerea asemnrilor i deosebirilor dintre diferite grafeme i litere asemntoare, din punct de vedere auditiv, vizual i kinestezic, cu scopul contribuiri la fixarea i ntrirea legturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte.

5. Dezvoltarea i perfecionarea abilitilor de scris- citit

Exist o serie de metode i procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, n acelai timp, dar indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obinute sunt pozitive pentru perfecionarea abilitilor lexico-grafice. Multe dintre aceste metode i dovedesc eficiena i n etapa iniial a nvri scris-cititului, cnd copilul ncepe activitatea organizat de instruire. Cele mai importante sunt urmtoarele: 5.1.Citirea imaginilor izolate i n suit Pentru copilul precolar, citirea imaginilor este i mai important; ea dezvolt gustul cititului i poate fi apreciat ca etap premergtoare procesului de instruire, ce conine elemente de organizare a activitii mintale. 5.2. Citit-scrisul selectiv
19

Const n indicarea cuvintelor i propoziiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice i pe care subiectul trebuie s le citeasc sau s le scrie. n aceste condiii, atenia logopatului este centrat pe o anumit categorie de cuvinte, litere i grafeme, nva s le diferenieze de altele i s depun eforturi pentru a le reproduce corect. Citit-scrisul selectiv este o metod care trezete interesul copilului i-i stimuleaz motivaia pentru desvrirea aciunii. n acelai timp, se realizeaz printr-un efort i mbrac forma activitii plcut- distractive. 5.3. Citirea simultan i scrisul sub control Subiectul citete n acelai timp cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocit a acestuia. Astfel imit modelul i fiecare greeal este corectat pe loc. Cu timpul, subiectul nva s se auto-controleze i s devin contient n raport cu propria sa activitate, ca i modelul corect. 5.4. Citirea i scrierea n pereche Metoda determin rezultate pozitive i datorit meninerii situaiei tensionale, a formrii- dezvoltrii motivaiei competiionale i a satisfaciei pentru succesul mplinit. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subieci, i ca urmare dispare inhibiia i ncordarea caracteristic dislexodisgraficilor. Pentru logopai cu deficit de intelect este i mai indicat o asemenea metod; ea are darul i de a contribui i la nlturarea negativismului fa de activitatea de scris-citit. 5.5. Citirea i scrierea n tafet. Metoda presupune ca fiecare subiect, dintr-un grup anumit, s citeasc ori s scrie una sau mai multe propoziii; apoi, el trebuie s indice un coleg care s continue aciunea. Pentru desfurarea n condiii normale a activitii, toi partenerii trebuie s fie ateni pentru a putea continua i corecta pe cel ce greete. Ca atare, aceast metod are o serie de elemente comune cu cea a citirii i scrierii n pereche, ct i prin rezultatele pozitive obinute. 5.6. Citirea i scrierea n tafeta greelilor Subiectul primete sarcina s scrie sau s citeasc pn n momentul comiterii unei greeli pe care colegi au datoria s o semnaleze. Se poate alctui un grafic, care s pun n eviden numrul punctelor obinute de subiect,
20

notndu-se cu minus fiecare greeal i cu plus citirea sau scrierea unui text ct mai lung. n felul acesta, se va obine o ierarhizare a subiecilor ntr-o activitate dat sau pe un timp limitat, ceea ce evideniaz i progresele fcute. Metoda prezint avantajul c trezete ambiia subiecilor i stimuleaz interesul pentru a ocupa un loc ct mai bun n clasificarea final. 5.7. Citirea i scrierea cu caracter ortoepic Devine eficient cnd fiecare silab, care se citete sau se scrie cu dificulti, este repetat de dou ori- spre deosebire de celelalte, ce se scriu i se citesc obinuit. Subiectul trebuie s fie atent i pentru c numrul greelilor scade n raport cu capacitatea de a intui, dac cuvntul urmtor conine silabe sau grupuri de silabe la care va ntmpina greuti. Se dezvolt una din capacitile importante ale ateniei i memoriei, volumul de cuprindere a unui numr ct mai mare de fapte ce se bazeaz pe lrgirea cmpului perceptiv. 5.8. Citirea i scrierea pe roluri Deosebit de important este c prin folosirea acestui procedeu se faciliteaz introducerea intonaiei i a ritmului de citire ca i n nvarea regulilor logico- gramaticale n activitatea lexico-grafic. 5.9.Citirea i scrierea pe sintagme Dislexo- disgraficul trebuie nvat s sesizeze sensul celor citite sau scrise i s cuprind n cmpul su perceptiv, unitile sintactice, sintagmatice, purttoare de semnificaii. n acest scop devin foarte eficiente nvarea subiectului s mpart textul de citit pe uniti logice, iar dictrile i autodictrile s se efectueze tot pe uniti sintagmatice. Aceast metod contribuie la formarea deprinderilor lexico- grafice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bun a grafemelor n cuvnt, evitarea sririi rndurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rnduri, la scris, nlturarea agramatismelor, dezvoltarea capacitii de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-liter, liter-grafem. 5.10.Exerciii de copiere, dictare i compunere Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii i la obinuirea cu forma grafemelor i cu diferenele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere s aib o eficien sporit, este indicat s se dea, spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical i semantic n prealabil i care se vor corecta imediat, insistndu-se asupra greelilor tipice.
21

Dictarea este mai dificil pentru logopat dect copierea. Este indicat ca textul s nu conin cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile s fie explicate n prealabil. n cazul deficienilor de intelect sau senzorial, logopai pot fi atenionai, n timpul dictrii, atunci cnd ajung la un cuvnt mai dificil sau la care ei comit erori frecvente. Esenial pentru reuita copierii, dictrii i compunerii este stabilirea unor raporturi tonifiante, dublate de ncrederea subiectului n forele proprii i n eficiena activitii logopedice. Astfel, succesul i satisfacia reuitei creeaz logopatului confortul psihologic att de necesar n terapia dislexo- disgrafiei.

6. Corectarea tulburrilor de vorbire se face nainte sau concomitent cu terapia dislexo- disgrafiei
Cu ct tulburrile de pronunie ori de ritm i fluena vorbirii sunt mai accentuate i mai persistente, cu att este mai necesar s fie corectate naintea nceperea activitii terapeutice pentru nlturarea dislexiei i disgrafiei. Se respect principiul de la simplu la complex, ceea ce faciliteaz obinerea unor rezultate pozitive rapide i ca atare, logopatul se convinge de faptul c tulburrile limbajului sunt pasagere, astfel ctignd ncredere n forele proprii i n eficiena activitii logopedice.

7. Terapia dislexo- disgrafiei trebuie s vizeze n egal msur, dezvoltarea limbajului i stimularea activitii psihice
Odat cu corectarea disgrafiei i dislexiei se poate realiza i dezvoltare i stimularea ntregii activiti psihice. n dezvoltarea limbajului, diferenele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul, n funcie de handicap i de gravitatea acestuia. Cu toate c achiziiile limbajului sunt mai mari, cantitativ, fa de grupa de control, la debili mintal capacitile de nelegere i comunicare nregistreaz un progres mai lent. Dei prin activitatea de antrenare verbal intensiv, handicapaii capt posibiliti mai mari n exprimarea coninutului activitii mentale, totui comunicarea rmne impregnat de aspectele emoional-afective ce se produc n detrimentul cogniiei. Comunicarea, n special la handicapaii de intelect, mbrac forma prezentrii globale a informaiilor n cadrul textului laconic dobndete valene necesare unei depline receptri i nelegeri prin anticiparea de ctre auditor a subtextului. Datorit evenimentelor nesemnificative pentru coninutul comunicrii se creeaz impresia c handicapatul este bombardat de impresii cu ncrctur emoional-afectiv. Ca atare, comunicarea este centrat pe sens nu pe semnificaie, cum este normal. Cu toate acestea, progresele
22

favorizeaz activitatea psihic att prin solicitrile i stimulrile permanente, ct i prin achiziia de cunotine, ca urmare a explicrii conceptelor i textului cu care opereaz.

8. Corectarea confuziilor de grafeme i de litere este o condiie de baz n terapia tulburrilor grafo-lexice
Cele mai frecvente confuzii ale unor litere i ale fonemelor lor, care se produc din cauza analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-, s-j, z-j, c-g, r-l, iar ca urmare a dificultilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-o. Exerciiile pentru nlturarea confuziilor dintre grafeme i litere trebuie s se efectueze astfel nct s se respecte principiul de la simplu la complex. n acest caz se vor folosi exerciii care s urmreasc formarea capacitii de discriminare, mai nti, a grafemelor i literelor separate, iar apoi ]n combinaii de cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice. Poziia ocupat, n cuvinte, de grafemele i literele afectate trebuie s varieze, pentru a-l obinui pe subiect cu toate situaiile posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferit de restul cuvntului, evideniindu-se pregnant, n plan optic, i contribuind astfel, la o memorare mai rapid. Tot pentru o fixare mai rapid a caracteristicilor grafemelor i literelor, se poate indica, prin sgei, direcia buclelor i a formelor. Acestea pot fi exersate ntr-o lad cu nisip sau pe sticl. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- i bisilabice, a propoziiilor, cu i fr sens, pentru dezvoltarea capacitii de analiz i sintez, de atenie i memorare, ca i pentru nvarea deosebirilor i asemnrilor dintre grafeme. Aceeai metod este eficient i pentru formarea deprinderilor de citire rapid; prin folosirea ei repetat, se nltur dificultile de percepie i se dezvolt obinuina de reprezentare a ntregului prin perceperea unor elemente. Sporirea vitezei de citire este i un rezultat al dezvoltrii cmpului vizual, antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. Exist patru categorii de dislexici i disgrafici cu intelect normal, sub raportul contientizrii i al receptrii terapiei logopedice: Logopai care nu-i dau seama de deficiena pe care o au nici ei, nici alii; Logopai care sesizeaz deficiena la alii, dar nu i la ei; Logopai care i dau seama de deficiena respectiv, dar sunt incapabili de a o nltura;
23

 Logopai care sunt sensibilizai de deficienele respective i fac progrese evidente n corectarea acestora. Este semnificativ vrsta la care se ncepe activitatea de corectare. Unii specialiti subliniaz necesitatea nceperii corectrii dislexiei i disgrafiei ct mai timpuriu, chiar din clasa I, pentru a preveni formarea i dezvoltarea unor deprinderi greite, negative n nsuirea citit-scrisului. Pe linia educrii colarilor dislexici i disgrafici n a nva citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: a. Prima etap - se caracterizeaz prin nsuirea, de ctre elevi, a primelor grafeme i litere, stabilindu-se totodat, legtura lor cu formele respective, precum i cuprinderea acestor elemente n cuvinte scurte mono- i bisilabice. Caracteristic pentru aceast etap confuzia fr regul, ntmpltoare, n scris, a majoritii grafemelor: a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, i a fonemelor corespunztoare acestor grafeme. Confuziile cele mai frecvente se manifest n timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicrii unui anumit fonem, ceea ce nseamn c perceperea se realizeaz mai facil dect transpunerea ntrun anumit timp sau spaiu. O alt caracteristic se refer la incapacitatea dislexicilor i disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvnt, n unele cazuri foarte simple, componentele lui fonematice. b. A doua etap - ncepe odat cu realizarea unor progrese n direcia stabilirii legturii dintre foneme i respectivele grafeme i litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v, b-p, c-g, s-z, d-t, ale cror foneme se gsesc dou cte dou, n opoziie principal surd- sonor. n opoziie asemntoare se afl i m-n, s-, l-r, e- ce. n citire literele se confund cel mai frecvent, din cauza asemnrilor optice, sunt: d-p-b, u-n, a-, m-n, t- i invers. Tot pe principiul asemnrii acustice, optice i ca sens, au loc confuzii i nlocuiri de cuvinte. Aceast etap se ncheie cu formarea capacitii elevului de a citi i scrie corect propoziii i fraze de o complexitate mai redus, dar cu posibiliti limitate n ceea ce privete compunerea i lectura unui text cu cuvinte mai puin cunoscute. c. A treia etap - se caracterizeaz prin eliminarea greelilor i apariia posibilitii de a parcurge i de a nelege texte complexe, efectuarea unor compuneri coerente, logice fr greeli semnificative. Subiectul reuete s rein sensul i semnificaia, ceea ce face s creasc posibilitatea de a reda cele citite.
24

Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor i pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant.

25