Psihopedagogie speciala Subiectul 27 Managementul mediului de invatare la copiii cu dizabilitati

Persoanele cu dizabilitati- persoanele care au deficiente (afectari) pe termen lung, din punct de vedere fizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care in interactiune cu diferite bariere pot impiedica participarea lor deplina si eficienta in societate, pe baze egale cu ceilalti. Mediul de invatare este compus din mediul fizic, mediul socio uman ( atmosfera, cultura grupului din care fac parte, prerile colegilor) si condiii care favorizeaza invatarea pe care profesorii i coala le pot crea: competiia, cooperarea, respectarea regulilor i procedurilor, recompensele etc.

I MANAGEMENTUL MEDIULUI DE INVATARE LA COPIII CU DEFICIENTA VIZUALA 1. Despre locul pe care copilul il ocupa in clasa Cadrul didactic trebuie sa aseze copilul in locul de unde vede cel mai bine la tabl. Dac este sensibil la lumin , el nu trebuie sa fie asezat lng fereastr si trebuie sa i se permita s poarte o apc cu cozoroc sau sa i se puna la dispoziie un carton pe care s-l foloseasc ca ecran de protecie, atunci cnd citete sau scrie. In acest fel i se protejeaza ochii de lumin. Daca este necesar, trebuie sa i asigure copilului cu deficienta vizuala un spaiu suplimentar pentru materialele speciale pe care le utilizeaza. Utilizarea unor materiale sau a asistenei speciale (cadru didactic de sprijin) este bine s se fac numai la nevoie i numai dac elevul dorete. 2. Despre mobilitatea si orientarea in spatiu scolar al copiilor cu deficienta vizuala Acesti copii trebuie ncurajati s se mite prin clas, pentru a intra n posesia unor materiale sau informaii. Este insa necesar sa fie sprijiniti sa sa s cunoasc bine coala i clasa. Profesorii sau elevii care vd trebuie s-l conduc atunci cnd se deplaseaz, mai ales la nceput, stnd n spate i uor n lateral, inndu-l uor de cot. Copilul trebuie avertizat asupra obstacolelor, treptelor, scarilor, intrrilor / ieirilor mai nguste. Obstacolele nu trebuie ntotdeauna nlturate, deoarece copilul trebuie s nvee s le ocoleasc singur. Este posibil ca la nceput copilul s se izbeasc de obstacole sau s cad, dar este obligatoriu ca ceilali s nu rd de acel copil. Pentru sigurana copilului cu deficienta vizuala este recomandabil ca uile i dulapurile clasei s fie ori nchise ori complet deschise. 3. Utilizarea unor instrumente de feedback senzorial (tactil ori auditiv) sau instrumente optice, cum ar fi: lentilele telescopice, ghidul vazator Un exemplu de auxiliar util pentru mobilitatea si orientarea spatiala a copilului cu deficienta vizuala este bastonul, de diverse forme, de culoare alb sau cu diverse posibiliti de semnalizare luminoas, cu o lungime egala cu distana de la pmnt pn la jumtatea bustului. Elevii cu deficienta de vedere pot i trebuie s realizeze in principiu aceleai sarcini ca i colegii lor de clas. Uneori insa ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere a sarcinii de lucru. Este recomandabil includerea unor teme legate de vedere sau deficiena vizual n curriculum. De exemplu: la tiine (fizic)-informaii despre lumin-optica; la literatur sau alte arte - lucrri care au avut autori nevztori etc. In cazul elevilor cu deficienta vizuala, cadrul didactic nu trebuie sa ocoleasca utilizarea verbelor 'a privi' sau 'a vedea', care fac parte dealtfel parte si din vocabularul acestor copii. 1

Se recomand sa se utilizeze ca modaliti de apreciere, aprobarea verbal sau o atingere tactil (ca de pild o btaie uoar pe umr), deoarece un zmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este ntotdeauna vizibil. Cum poate lucra elevul cu d.v cu materiale scrise nvtorul/profesorul trebuie s faciliteze utilizarea de ctre elevi a materialelor scrise. Pentru a lua notite de la tabl elevul cu vedere slab este aezat ct mai aproape, de preferin n prima banc a rndului din mijloc sau cat mai aproape de fereastr, pentru a beneficia de lumina natural. El trebuie incurajat s se apropie ct mai mult de tabl sau in cazul in care e necesar, sa foloseasc diverse instrumente de tipul lupei sau telescopului Pe tabl se va scrie mai mare si se vor utiliza alte mijloace vizuale, de exemplu creta colorata. Materiale didactice utilizate vor fi concepute in asa fel incat sa fie usor citite, cu texte tiprite cu litere de dimensiuni mari. Elevul poate utiliza notitele de carbon ale altor colegi, notite imprumutate de la profesor, dactilografiate pe un calculator portabil (laptop) sau nregistrari audio. Scrierea pe tabla a unui text va fi insotita de lectura lui cu voce tare. Acesti copii vor utiliza caiete sau foi cu liniatur mai pronunat. Cand citesc ei vor fi incurajai s urmreasc rndul folosind un indicator sau cu degetul. De exemplu: se va acoperi cu o hrtie restul textului i se va lsa doar paragraful pe care l citete. Pentru ca lumina s nu se reflecte pe carte, se poate folosi un suport. Copiii care au probleme de vedere trebuie s nvee i prin pipit cu degetele, ct i prin indicaii verbale. In acest caz trebuie oferite ocazii s lucreze cu diverse obiecte. Pentru a-i ajuta la ceea ce au de fcut, este bine ca aceti copii s lucreze mpreun cu un coleg care vede. Partenerul lui de lucru l poate ajuta s gseasc pagina, i poate repeta indicaiile i altele. Cand cadrul didactic face o demonstratie, va avea in vedere - sa nu se aseze cu spatele la lumin - sa dea posibilitatea elevului cu d.v. sa se aseze ct mai aproape de locul demonstraiei - sa permita elevului sa manipuleze eventualele materiale pe care le utilizeaza la demonstraie - sa utilizaze, dac este posibil, mijloace de amplificare optic. Atunci cand sunt folosite hartile si schemele profesorul trebuie s: - aiba in vedere ca elevul sa fie in apropierea hartii sau schemei - sa ofere copilului copii individuale din materialul didactic n cauz - sa utilizeze variante mrite ale materialului grafic, pe care este firesc s le aib la dispoziie profesorul itinerant (de suport sau resurs) - sa utilizeze materiale grafice n relief sau asociate cu semnale sonore. Pentru textele tiprite, copiii cu deficienta vizuala poate aduce cartea mai aproape sau poate folosi diferite instrumente optice. Aceti elevi au adeseori nevoie de mai mult timp pentru a realiza sarcini colare legate de citit-scris. Pentru elevii cu ambliopie, utilizarea unor caractere mrite ale textelor este absolut necesar. Pentru elevii nevztori se folosete citirea i scrierea Braille. Unii elevi cu d.v. utilizeaz o combinaie a acestor moduri de comunicare scris . II MANAGEMENTUL MEDIULUI DE INVATARE LA COPIII CU DEFICIENE DE AUZ 2

Organizarea scolii si a clasei Pentru acesti copii este un avantaj daca vad si profesorul si colegii n acelasi timp. Urmarind raspunsurile date de ceilalti colegi, ei pot invata mai bine. De aceea mobilierul poate fi aranjat n asa fel nct copilul sa stea cu fata atat catre profesor cat si catre ceilalti copii. O astfel de organizare spatiala este asezarea bancilor / scaunelor in semicerc. Acest lucru este posibil daca in clasa este un numar redus de copii. Pentru a facilita citirea de pe buze ( labiala) este necesar ca - scaunul profesorului sa fie la aceeasi inaltime cu cele ale copiilor - profesorul sa sta pe ct de mult posibil cu fata catre elev, sa nu-si acopere fata cu cartea atunci cnd citeste si sa nu vorbeasca stand cu spatele la el - iluminarea sa fie facuta adecvat, atat spre elev, cat si pentru profesor. - sa se aseze copilul ct mai aproape de profesor ( nu mai mult de 3 metri); Se recomanda folosirea mijloacelor didactice vizuale, ca tabla, flip - chartul, retroproiectorul, etc. Este importanta reducerea la maximum a zgomotelor de fond. Se va folosi o clasa amplasata ntr-o zona mai linistita a scolii. Ca echipamente tehnice enumeram: proteza auditiva individuala, amplificatoare ale vocii utilizate in laboratoare speciale, amplicatoare de grup, proteza auditia a elevului care permite transmiterea prin radio a vocii profesorului. Strategii de comunicare in clasa Cadrul didactic trebuie sa tina cont de urmatoarele cerinte - sa le vorbeasca copiilor atunci cand acestia privesc spre el - sa le vorbeasca clar si tare, fara a exagera si tipa - sa foloseasca cuvinte si propozitii simple, combinate cu gesturi sau imagini pentru a ajuta copilul sa nteleaga ceea ce doreste sa spuna. Profesorul trebuie sa mbine limbajul vorbit cu gesturile, sa foloseasca imagini, planse, panouri. - pe parcursul dialogului, copilul cu deficienta de auz trebuie sa constientizeze cine vorbeste, pentru a citi pe buzele acestuia - sa incurajeze copilul sa observe si sa asculte ce spun ceilalti colegi atunci cnd raspund la ntrebari - sa verifice mpreuna cu copilul daca a nteles ceea ce trebuie sa faca. - sa aiba rabdare sa ascultati ce vrea sa va spuna ( de obicei, copilul nu vorbeste foarte clar) - sa-l ajute sa foloseasca cuvintele corect, laudndu-l pentru fiecare efort si reusita.

Elemente specifice de curriculum Se poate utiliza curriculum obisnuit. Este insa necesar un timp mai indelungat si metode specifice. Cital pentru acesti copii sunt componente curriculare ca: educatia auditiva speciala, tehnica vorbirii, labiolectura si exersarea resturilor auditive. Ei invata mai rapid limbajul scris dacat cel vorbit. Pentru copilul cu surditate limbajul scris este forma primara de comunicare, spre deosebire de cei care aud pentru care limbajul oral este forma primara. Surditatea poate fi o tema de predare-invatare atunci cand copilul in cauza a devenit increzator in puterile lui si se simte membru al grupului de elevi. In acest moment copilului i se poate explica ce este surditatea, ce este sunetul, care este diferenta dintre cei care aud si cei care nu aud, care sunt sansele lor in viata, si in ce domenii se pot realiza. Cerinte ale integrarii in scoala obisnuita 3

- sa nu prezinte un decalaj de dezvoltare mai mare de 18 luni - sa aiba o personalitate puternica - sa utilizeze echipament audiologic de buna calitate - sa aiba deprinderi auditive si de labiolectura - sa utilizeze resturile auditive In cazul acestor copii, profesorii trebuie sa-i accepte in clasa si manifeste intelegere. Foarte importanta este atitudinea si colaborarea parintilor. III MANAGEMENTUL MEDIULUI DE NVARE LA ELEVII CU DIZABILITATI MOTORII Cldirea colii poate constitui prima barier. Accesibilitatea pentru elevii n fotoliu rulant este uor de realizat, prin construirea unei rampe/pante n locul sau alturi de scri amplasarea unor bare de susinere, de-a lungul scrilor sau la toalet construirea unor praguri joase, usor de trecut amenajarea grupului sanitar tinand cont de necesitatile acestor copii Sala de clas trebuie localizat ct mai aproape de intrarea colii. un elev cu dizabiliti fizice are nevoie de mai mult spaiu n jurul su banca n care nva trebuie s fie ct mai accesibil i situat la distan ct mai mic de materialele sau mijloacele de nvmnt care urmeaz a fi folosite iluminarea adecvat, ca i localizarea sursei de lumin au un rol deosebit n meninerea i concentrarea ateniei la lecii. Micarea n coal poate fi facilitat printr-un mijloc de transport un fotoliu rulant sau alt suport mrimea acestor mijloace trebuie s corespund dimensiunilor copilului. Postura n timpul lucrului Schimbarea de poziie este necesar atat din raiuni fiziologice, cat si pentru a da posibilitatea copilului de a achizitiona noi impresii i experiene. Poziia de edere trebuie s nu solicite consum de energie, dar s permit eliberarea de energie pentru copil Banca /masa/ locul de lucru. Se recomanda ca masa de lucru: - s aib nlimea adecvat sau s i se poat regla nlimea; - s permita ederea confortabil; - s aib un unghi de inclinare potrivit pentru privirea copilului; - s aib o anumit tietur, pentru aezarea pieptului dac este necesar. - in anumite situaii este nevoie s se amenajeze un loc special, pentru ca aceti elevi s poat menine capul i corpul n poziie ridicat, atunci cnd sunt aezai. Instrumente scolare Instrumentele utilizate trebuie sa fie stabile. Se pot utiliza suporturi sau ataamente din cauciuc sau plastic, benzi adezive, greuti de genul sacilor de nisip. Pentru a scrie, copiii cu deficiente fizice au nevoie de mai mult timp. De aceea, ei pot utiliza copii scrise ale leciilor sau materialele altor copii. De asemenea, se poate adapta tastatura computerului pentru a putea fi utilizat mai uor la scrierea cuvintelor. 4

Pentru facilitarea scrisului trebuie utilizate instrumente auxiliare care s permita manuirea lor usoara,care sa nu se sparga si care permit o grosime mai mare a scrisului. Exist instrumente de ajutor i pentru lectura: o rigl, aezat pe carte pentru a urmri citirea pe rnduri; un suport care s asigure unghiul necesar aezrii crtii pe banc; instrumente pentru ntoarcerea paginii etc. Ca auxiliare de comunicare se utilizeaz: litere din lemn sau alte substane solide, indicatoare amplasate pe fruntea elevului sau n gur, maina de scris, etc.

n cazul elevilor cu dizabiliti fizice, inclusiv a celor cu afeciuni senzoriale: profesorul trebuie s se asigure c elevii pot vedea tabla asigurarea unei iluminri adecvate a slii de clas (ex. utilizarea perdelelor pentru a evita excesul de lumin, rearanjarea mobilierului n clas etc.) profesorul trebuie s se asigure c se poat deplasa n jurul copiilor care utilizeaz scaune cu rotile adaptarea mobilierului n acord cu nevoile copiilor cu dizabiliti asigurarea accesului la toate resursele destinate activitii de nvare utilizarea textelor scrise cu litere suficient de mari sau punerea textelor pe suport audio extinderea duratei activitilor n cazul elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru a realiza sarcinile de nvare sau evaluare luarea n considerare a faptului c anumite dizabiliti (de factur medical) i medicaia pot avea efecte secundare, care pot afecta capacitatea de concentrare a copiilor, capacitatea de nvare i comportamentul acestora crearea unei atmosfere de lucru calde i calme abordarea pozitiv i empatic a oricrei greeli sau a oricrui mod de nelegere deficitar a coninuturilor i sarcinilor de lucru vehiculate n cadrul leciilor

IV MANAGEMENTUL MEDIULUI DE NVARE LA ELEVII CU DIZABILITATI MINTALE/DE INTELECT (DIZABILITI INTELECTUALE) Adaptri la clas - Reducerea elementelor de distragere a atentiei pe masa de lucru sa fie numai obiectele necesare, n ordine - Copiii care au tendinta de a se plimba prin clasa, vor fi asezati n banci lnga perete, alaturi de copii mai voinici. Li se pot da sarcini care sa implice miscarea prin clasa si sa nu distraga atentia: sa distribuie fise, caiete, sa stearga tabla, etc. - Se va ncerca gasirea unei persoane (voluntar, profesor de sprijin) care sa vina la scoala zilnic pentru a se ocupa de acel copil. n alte momente aceasta persoana se poate ocupa de restul clasei, n timp ce nvatatorul se va ocupa de el. Suportul n nvare pentru elevi Pentru copiii cu dizabilitati intelectuale sunt foarte importanti factorii care favorizeaza invatarea, ca una dintre componentele mediului de invatare. Din aceasta perspectiva se utilizeaza masuri de suport si abordari metodologice de tipul: - schimbari in orarul scolii, prin care se realizeaza o discriminare pozitiva (egalizare de sanse) in favoarea copiilor care au probleme de invatare - forme de sprijin in afara timpului de lectii , inclusiv in cooperare cu agenti comunitari.

- accent mai mare pe solidaritate si activitate de echipa in clasa (si scoala) si mai putin accent pe competitie (asa cum este masurata prin evaluari, prin note), element fundamental al succesului scolar - promovarea unei atitudini pozitive a educatorilor, factor determinant al succesului scolar. Acest tip de suport se bazeaza pe efectul Pygmalion, potrivit caruia daca un profesor considera un copil este incapabil sa invete, sansele lui de succes sunt minimalizate, iar daca, dimpotriva acesta are incredere in posibilitatilecopilului, chiar daca e mai lent, el poate obtine rezultate bune - Practica (de nvtare) asistata. Aceasta metod este legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. Zona proximei dezvoltari este o etapa in invatare, in care copilul cu deficiente intelectuale poate achizitiona noi cunostinte cu sprijinul altei persoane. Limita de jos a acestei zone este cea in care copilul poate exersa in mod independent o abilitate deja dobandita, iar limita de sus a zonei este cea in care copilul realizeaza sarcini noi cu sprijinul altei persoane. Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala presupune in principal parcurgerea a 3 etape incapacitatea de a rezolva; rezolvarea problemei cu sprijin; rezolvarea independenta. Aceasta metoda de invatare se bazeaza pe principiul retragerii treptate, progresive a sprijinului. Daca nu copil nu poate depasi incapacitatea de a rezolva o sarcina chiar cu sprijin suplimentar inseamna ca el se afla in afara zonei proximei dezvoltari. Practica asistata presupune interactiunea dintre elev si profesor - Strategia bazat pe antecedentele nvrii- este o alt abordare metodologic (Slavin, 1991), aplicabila copiilor cu deficiente intelectuale. Aceasta metoda se bazeaza pe atentia deosebita care se acorda conditiilor si evenimentelor care preced nvarea: pregtirea i planificarea coninutului de nvare, evaluarea iniial (de prenvare), organizarea mediului de nvare, prezentarea propriu-zis a coninutului. Ca etape in aplicarea strategiei, o importanta deosebita o au: evaluarea de preinvatare (evaluarea initiala), pe baza careia se stabileste nivelul la care se afla copilul si analiza sarcinilor de nvare, care reprezinta miezul acestei strategii si a carui calitate depinde de abilittea profesorului de a planifica continutul de invatare. Rezultatul analizei efectuate se regaseste in planificarea (proiectarea) didactica. Proiectarea are la baza fragmentarea continutului de invatare in pasi de invatarepredare si stabilirea unor liste de sarcini, ceea ce permite o abordare foarte fin a obiectivelor operaionale. Pentru activitatea de predare invatare exista recomandari generale, cunoscute n didactica nvmntului precolar si primar si care sunt valabile si pentru copii cu tulburari intelectuale si recomandari specifice copiilor cu deficienta intelectuala si specifice tipului de deficienta intelectuala pe care acesti copii il au. Din prima categorie enumeram: - evidenierea concretului - repetarea ct mai variat a materialului de invatat - utilizarea metodelor de mediere - educarea ateniei - promovarea n clas a unei atmosfere de succes - folosirea unor stimuli atractivi i a unor ntriri pozitive; 6

- organizarea, secvenierea i accesibilizarea instruirii: de la simplu la complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract. Din a doua categorie enuntam: - profesorul va arata si nu doar va spune copilului ce sa faca - atunci cnd se dau indicatii, se folosesc cuvinte simple si se verifica daca acel copil a nteles ce are de facut - se vor folosi obiecte concrete, pe care copilul sa le simta si sa le mnuiasca, si nu numai lucrul cu creion si hrtie - se va ncerca legarea lectiei de experientele din viata copilului - se va face o singura activitate (nu mai multe n acelasi timp) si se va duce pna la capat. - se va marca clar sfrsitul unei activitati, ct si nceputul unei activitati noi. - sarcina se va descompune n etape sau obiective de nvatare mici. - rezolvarea sarcinii se ncepe cu ceea ce deja copilul stie si apoi se va trece la o etapa mai dificila. daca apar probleme, se va reveni la etapa mai usoara. - atunci cnd copilul reuseste copilul trebuie laudat - se da copilului sa exerseze de mai multe ori rezolvarea aceleasi sarcini ceea ce se numeste uneori supranvatare dar este o metoda prin care ne asiguram ca acel copil stapneste deprinderea respectiva si prin care acesta capata ncredere. nsa nu trebuie exagerat. - sa pune copilul sa lucreze cu un coleg rabdator care i poate explica nca o data cerinta exercitiului si l poate ajuta n rezolvarea problemelor mai dificile. Din a treia categorie enuntam: Limbajul verbal reprezint o component vital pentru nvarea i integrarea colar a copilulului cu deficien mintal. Pentru a facilita dezvoltarea limbajului i a comunicrii verbale la aceti elevi, cadrele didactice, inclusiv logopezii specializai, au n vedere cateva cerine metodologice importante: - utilizarea unor propoziii scurte - exprimarea clar i evitarea vorbirii accelerate - organizarea activitilor n perechi: cu un coleg care are performane foarte bune n utilizarea limbajului, astfel nct copilul cu deficienta sa aiba un model - antrenarea copilului cu deficienta in activitati de transmitere ctre alti colegi sau educatorilor (verbale sau scrise) - utilizarea ntrebrilor deschise - citirea cu voce tare - utilizarea comentariilor pentru ameliorarea abilitilor de ascultare ale copiilor - utilizarea reperelor vizuale ca suport pentru comunicare - utilizarea unor elemente de recuzit pentru a ncuraja copii s comunice mai mult (ex. telefoane, mijloace de nregistrare audio sau video, camer digital) - formarea abilitilor comunicare prin intermediul activitilor de joc (ex. jocul de rol, jocuri care implic ghicitul pe baza unor indicii verbale) - proiectarea unor momente n care profesorul ascult copii - oferirea unei liste a cuvintelor cheie pentru vocabularul unei limbi - se lucreaz cu copilul (copiii) la nivelul corespunztor de dezvoltare a vorbirii i limbajului. - i se permite copilului s spuna ceea ce are de spus, fr a i se pune condiii prea specifice sau a i se cere foarte insistent - gesturile se traduc n cuvinte simple - i se permite copilului s arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea s comunice, dac nu-i poate exprima verbal ideile - copilului i se d ntotdeuana sentimentul c profesorul este interesat de ceea ce el dorete s spun. 7

- se ncearc eliminarea gesturilor care se substituie unor comenzi verbale - n activitatea cu un copil care are vorbirea limitat, se utilizeaz n faza iniial obiecte care pot fi manipulate si experiena direct, din mediul propriu de via al fiecrui copil. - se ine o eviden atent a progreselor copilului, progrese care trebuiesc de asemenea evideniate i apreciate pozitiv. Pentru insusirea citit-scrisului de catre copiii cu deficiente mintale, este extrem de important etapa pregrafic i prelexic. De aceea acesta etapa de pregatire ocup o pondere semnificativ n planul de nvamnt i n programele colare speciale pentru aceti copii. Exist o multitudine de abordri metodologice referitoare la nvarea citit-scrisului la aceti elevi. Modelele prezentate de Punescu C, Muu I, Kostyak K i Lupu F. sunt grupate pe 2 domenii, perioada preabecedar i cea de nvare propriu-zis a lexiei i grafiei Pentru perioada preabecedar, autorii descriu 2 modele : 1. Modelul ludic se sprijin n principal pe realitatea din imediata apropiere a copilului si pe experiena lui direct. Acest model are ca obiective i categorii de activiti: - trainingul auditiv; - coordonarea audio-motric; - trainingul vizual; - coordonarea vizuo-motric; - organizarea temporal. 2. Modelul mixt-acional vizeaza trecerea de la activitile cu suport concret la simboluri i la folosirea limbajului. Acest model se refer, n esen, la: - dezvoltarea auzului fonematic; - coordonarea audiografic; - trainingul vizual; - coordonarea vizuo-grafic; - organizarea spaial; - organizarea temporal; - dezvoltarea capacitii de simbolizare; - abilitatea grafo-motric. Pentru perioada abecedar, Punescu i Muu au elaborat modelul conceptual, care se refer n principal la: - identificarea sunetului; - recunoaterea sunetului; - nvarea literei de tipar; - nvarea literei de mn; - citirea de silabe, cuvinte, propoziii; - citirea de propoziii i texte. Pentru copii cu d.m. care prezint dificulti mai mari n nsuirea citit-scrisului, pot fi urmate, indiferent de programul sau locul de instruire - cteva sugestii metodologice, care uureaz progresul citit-scrisului: - citit-scrisul s plece ntotdeauna de la ceea ce cunosc elevii, de la experiena lor; - s fie selectate texte accesibile, n concordan cu nivelul de dezvoltare al copilului, texte care au semnificaie pentru copii i utilitate social - sa se evite cuvintele lungi i dificile, textele la care au ntmpinat dificulti - sa se evite monotonia prin alternarea lecturii cu scrisul i conversaia, - nainte de nceperea activitii de citit-scris s fie creat o atmosfer lipsit de tensiuni i de stres; 8

- sa se realizeze lecturi interioare - dar nu pentru perioade prea mari; - sa se cultive ncrederea elevilor n propriile fore; - s se realizeze o evaluare continu, permanent; - s se asigure motivaia, printr-o relaie bun nvtor-elev si implicarea copiilor n activiti n care au succes - sa se implice parintii n activitatea de citit-scris, pentru a ajuta copilul s exerseze ceea ce a nvat la coal. n legtur cu activitile de copiere i dictare, trebuie respectate urmtoarele: - pentru copiere trecerea sa se faca treptat, gradat: de la copierea unor cuvinte i propoziii simple la propoziii i chiar texte tot mai complexe; de la copierea unui text scris cu litere de mn, la transcrierea unui text scris cu litere de tipar. - pentru dictare, mesajul sonor trebuie reluat de cte ori e nevoie, intrucat dictarea solicita operaii complexe: perceperea i memorarea sunetului, analiza elementelor componente, reactivarea schemelor grafice corespunztoare sunetelor, coordonarea audio-grafic Predarea - nvarea matematicii nvarea de ctre copiii cu d.m.a numeraiei i a calculului matematic presupune evaluarea atenta a strii lor de pregtire si a nivelului de dezvoltare/maturizare psihic. Aceti elevi ntmpin dificulti mari n nvarea rezolvrii de probleme . Abilitile de calcul, dei necesare, nu sunt suficiente. n acest tip de sarcini colare este extrem de important raionamentul. De aceea, este necesar o gam variat de activiti, care s vizeze: - nelegerea termenilor i a relaiilor aritmetice; - identificarea cuvintelor cheie, care s indice ce anume operaie se aplic - verbalizarea problemei, ct mai mult posibil; - comentarea i interpretarea soluiei/soluiilor problemei. In activitatile de predare- invatare, important este - structurarea activitii de nvare pe pai mici, prin secvenarea sarcinii pe subcomponente - oferirea de indicaii pas cu pas pentru realizarea sarcinii - modelarea comportamentului ateptat - oferirea de pauze ntre sarcini - verificarea nelegerii elevii vor fi pusi sa repete ce au de fcut sau s stabileasc trei lucruri pe care le-au nvat ca urmare a participrii la lecie - organizarea de activitati in perechi i grupuri de lucru - oferirea imediat de recompense i feedback pozitiv