Ionu Isac

N CUTAREA MODELULUI PAIDEIC

1. PREFA LA PRIMA EDIIE 1.1. ARGUMENT Paideia este educaia considerat ca o transformare a personalitii umane pe tot parcursul vieii, i care joac un rol major n fiecare aspect existenial... Paideia nu este pur i simplu educaie, ea este creaie i invenie. i omul nsui este opera de art pe care Paideia caut s o formeze. L. Mumford Cu civa ani n urm mi s-a solicitat s scriu un curs i o carte de tiinele educaiei. Fusesem invitat ca profesor la o universitate particular de prestigiu din ar, unde primisem toate asigurrile c lucrrilor mele li se va acorda cea mai mare atenie pentru un tipar de calitate i prioritate la publicare (cca. 2-3 luni). Pe deasupra, secretariatul se obliga s asigure vnzarea crii i a cursului la studeni, precum i o reclam (informare) n incinta universitii. ncntat de sprijinul promis, m-am aternut zdravn pe lucru, reuind n mai puin de o jumtate de an s termin cele dou manuscrise, pe care le-am predat la tipar. Apoi, am nceput s atept. Pe msur ce timpul trecea (trei luni, ase luni, un an, un an i jumtate), situaia prea s se complice. Nimeni nu mai tia exact pe unde se gsesc manuscrisele, n ce faz de tipar se afl ele; mai mult, se vorbea la un moment dat despre o defeciune a mainii de tiprit - o pies de schimb care nu exista dect n strintate trebuia achiziionat n acest scop, ceea ce implica aprobri, valut, deplasrile de rigoare .a.m.d. Eram deja la captul rbdrii, att eu ct i studenii, crora le vorbisem despre materialele aflate sub tipar i care le doreau foarte mult. mi luasem chiar gndul de la publicare. n sfrit, ntr-o zi sunt chemat la serviciul administrativ al universitii, cu mesajul c lucrrile au fost tiprite! Bucuros, am urcat treptele alergnd, nerbdtor s le vd. Radioas, secretara-ef le-a scos dintr-un dulap de fier i mi le-a nmnat. 3

Din acel moment au nceput surprizele (neplcute). Am rmas perplex n faa formatului ales de editor (caiet studenesc dictando). Deschizndu-le, am constatat c prefaa la carte fusese eliminat (!), pe fiecare fil se nghesuiau zeci de rnduri ca la potop, cu tot attea greeli de ortografie, de toate categoriile imaginabile (de la cele mai banale - cratima plasat greit, dezacorduri gramaticale, pn la cuvinte lips ori unite cte dou); cursul nici mcar nu fusese tehnoredactat, ci pur i simplu se xerocopiaser colile fa-verso, dup care totul fusese legat n mare grab. Am aflat ulterior c s-a fcut... economie de hrtie! Mi s-a fcut ru. Am ieit pe coridor bolnav; nu mai voiam s vd pe nimeni. Mi-am revenit dup cteva zile, timp n care a trebuit, totui, s lucrez. Revenind cu ntrebri suplimentare (de ce n-am primit paltul la corectur?, de ce n-am fost consultat asupra unor detalii tehnice?), am constatat din nou c nimeni nu (vrea s) tie nimic! Se spunea ceva despre anumite domnioare de la departamentul de computere care ar purta vina pentru tehnoredactare (n cazul cnd a fost fcut, desigur), dar nimeni nu mi-a indicat vreodat cine sunt ele i unde anume pot fi gsite. Vorba proverbului: prinde orbul, scoate-i ochii! Pierdusem nc un meci (fr ndoial, nu ultimul) cu birocraia romneasc de tranziie. Cu foarte mare greutate i numai dup ndelungi insistene, am primit pe semntur cte un exemplar din fiecare lucrare ca drept de autor(!). Ct privete desfacerea (vnzarea) ctre studeni, aceasta era afacerea mea! Stupefiat, am ntocmit un memoriu ctre rectorat n care am sesizat toate acestea. n buna tradiie romneasc, singurul rspuns primit a fost acela c...universitatea nu mai are nevoie de serviciile mele!! Am plecat cu amrciunea de a fi experimentat nc o ipostaz a absurdului, alienant n relaiile interumane pe plan academic, dar i cu sperana n suflet c poate, ntr-o zi, se va gsi cineva care s pun stavil anumitor manageri iresponsabili, nepstori la munca distrus de angajai incontieni i semi-analfabei. * * * Aproximativ n aceeai perioad activam ca titular la o catedr de tiinele educaiei, la o universitate (de stat) de renume naional i internaional. Dup "stagiul" obligatoriu (?) de asistent am ajuns i lector, avnd dreptul de a ine i cursuri proprii, nu numai seminariile altora. Fiind (nc) tnr i la nceput de carier universitar, n plin cutare de subiecte, teme sau domenii pentru reflecie i specializare, am nutrit pentru un timp iluzia (sau himera) c aceste preferine ale mele ar putea primi girul conducerii catedrei (ulterior devenit facultate) pentru a 4

deveni cursuri la secia de profil, dar (de ce nu?) i la alte faculti sau departamente. Formaia mea filosofic fcea ca atenia s mi se ndrepte spre filosofia educaiei, educaia adulilor i pedagogia culturii. Eram ndreptit s cred n succesul propunerilor fcute deoarece, pe de o parte, cunoteam importana i actualitatea acestor discipline, iar pe de alt parte chiar conducerea m ncuraja (mai mult tacit, e drept) s propun ceva nou. La nceput au fost...tergiversrile! Luni i ani de zile la rnd mi s-a spus c nu tim, ar fi posibil, vom vedea. Doar filosofia educaiei a figurat, vremelnic (dou semestre n doi ani), n curricula universitar, dup care a...disprut. Celelalte propuneri naintate nu s-au materializat niciodat. Ajungeam, nu fr ngrijorare, s-mi dau seama c pledoariile mele repetate pentru ele se rsfrngeau oarecum negativ asupra statutului meu profesional n catedr! Nici comunicrile prezentate la numeroasele simpozioane la care am fost invitat, nici articolele publicate de mine suficiente, mcar ca numr, dac nu altfel - n-au schimbat nimic. Se remarca maliios, chiar amenintor, c tinerii nu au demonstrat c merit... (s in cursuri, de pild); se spunea c aceia care nu se vor conforma specializrilor catedrei (psihopedagogia celor cu nevoi speciale/disabiliti de nvare) i, n general, "nu vor putea ine pasul cu catedra", vor fi...lsai n urm! Orice alt preocupare n afara celei menionate i a pedagogiei generale (oare ce specializare, n sensul propriu al termenului, poate face cineva pe acest domeniu?) era neagreat, n cel mai bun caz privit cu ngduin. Elegana de la debut a disprut, lsnd loc imperativelor neechivoce: eram filosof, nu pedagog, n consecin trebuia s uit filosofia (!) - ce rost avea aa ceva? - i s m apropiu de pedagogie - ca i cum nu eram suficient de aproape. Dndu-mi seama c n aceast manier nu voi ajunge s in vreodat alt curs dect cel de pedagogie general i c m aflu ntr-un loc n care argumentele nu impresioneaz pe nimeni, dup aproape cinci ani de zile n care am vrut s m conving de ceea ce constatasem aproape de la nceput, am hotrt c este mai bine s prsesc o catedr unde, n fond, nu aveam ce cuta. Noica spunea c un asemenea loc poate fi un obstacol n calea afirmrii unui tnr, ceea ce n cazul meu s-a verificat ntocmai. in minte vorba unui profesor: Chemi pe cineva la catedr i nu-l mai scoi de acolo timp de patruzeci de ani!, la care a aduga: F-l s-i ia lumea n cap i s plece singur!. Oricum, epoca de tranziie arat clar c aceia care tiu s se orienteze n asemenea situaii ajung profesori, capt funcii de conducere i rmn acolo pe via. Pentru ei nu funcioneaz limita de vrst, legile rii sau regulamentele universitare; sfritul carierei lor coincide cu decesul fizic, dup ce spiritual au decedat de mult dac au avut vreodat o asemenea calitate. 5

* * *

Va nelege cititorul c vreau s-l impresionez ieftin cu lamentri pe marginea unor nereuite personale? Nicidecum! Ceea ce a vrea eu s neleag acest cititor este c eecul, cum spunea acelai Noica, poate fi minunat, pentru c n urma lui i dai seama unde te afli, te ridici i mergi mai departe. M-am simit dator s mprtesc cteva dintre nemplinirile mele pentru a se putea intui ce anume le-a generat i, poate, cauzele respective s fie cndva, dac nu definitiv nlturate, cel puin diminuate. Sunt convins c un plus de educaie, maturitate, sinceritate i un minim respect pentru munca celuilalt din partea celor care i-au arogat n funcii de conducere i titluri academice nu mi-ar fi compromis aceste planuri. M-am hotrt s nfiez unele dintre gndurile i tririle care m-au impulsionat n tot acest timp, cuprinse n cartea de fa, cu titlul n cutarea modelului paideic. De ce aceast opiune? Fiindc sunt convins c astzi, ntr-o mai mare msur ca oricnd, omul are nevoie de idealuri care s-i mplineasc personalitatea, de modele cu o nalt inut intelectual, moral, estetic i afectiv. Pentru c acum paideia nseamn o nou nelepciune, o nou filosofie de via, unificatoare i dttoare de speran. Nu vom putea depi aceast perioad de tranziie dup unii adulat, dup alii blestemat - fr a ne regsi pe noi nine n noianul de ntmplri care se revars orbete peste capul nostru. Fr a putea (re)dobndi controlul asupra vieilor i destinelor noastre prin educaie i cultur, a ne exercita liber (dar i responsabil) contiina nuntrul i n afara mruntei noastre fiine individuale, spre binele nostru i al comunitii creia i aparinem. i ar mai fi ceva. Una din sugestiile tacite ale publicrii acestui volum vine dintr-o mprejurare concret n societatea romneasc post-decembrist. n 1990 se rspndise obiceiul, inspirat de dorina retoric afirmat a declanrii procesului comunismului, ca atunci cnd oamenii se ntlneau undeva (mai ales ntr-un cadru oficial) s-i pun reciproc ntrebarea grav: Ce ai (ai) fcut n ultimii cinci ani? . Se atepta, probabil, n contextul rspunsului, acea clip de sinceritate la care muli dintre noi nu au ajuns nici acum. Rspunsul varia, firete, dup vrst, preocupri i onestitate. Nu a durat mult i acest obicei a disprut pe misterioasa pant a curiozitilor tranziiei pe care, sperm, istoria scris o va cobor ntr-o zi pn n zonele cele mai intime, chiar dac va fi prea trziu.

La aproape zece ani de atunci, departe fiind mcar de clarificarea a ceea ce s-ar fi putut nelege prin sintagma procesul comunismului, ntrebarea de mai sus nu o mai pune nimeni. Acum, se pare, intereseaz doar viitorul politicii (alegerile), strns legat - ntre dou crahuri financiar-bancare - de prosperitatea n afaceri. La aceast ntrebare (ce am fcut n ultimii ani?) pe care mi-am pus-o mie nsumi s-a nscut o carte, alctuit din unele studii, articole i comunicri, parial publicate, parial inedite. Este doar o parte - cam a zecea - din ce am scris n ultimii zece ani. Dac cititorul va decide c e relevant i ct de ct semnificativ pentru ceea ce ateapt el din partea mea, voi avansa i alte oferte editoriale. Tuturor celor care au fcut posibil apariia ei le mulumesc din toat inima. Cluj-Napoca, mai-iulie 2000 Autorul

P.S. Ateptrile mele au fost recompensate. Prima ediie s-a epuizat destul de rapid, fiind solicitat retiprirea crii n versiune revizuit i adugit, ceea ce cititorul are n faa ochilor acum. Cluj-Napoca, iunie 2003 Autorul

1.2. CUVNT DE NSOIRE Autorul crii semnaleaz o nevoie acut de idealuri n prezent, nevoie structural precum libertatea i demnitatea uman. Idealul ca imagine ideoafectiv izvorte din resorturile adnci i ascunse ale fiinei umane; un asemenea ideal s-a cristalizat n modelul paideic, model care a ntrunit n primul rnd ntr-o msur mai mare dect modelul neleptului propriu culturii i moralei antice dezirabilitatea elin a ceea ce ei numeau kalokagathon. Modelul paideic i subordoneaz, de asemenea, ceea ce anticii numeau sophrosyne cumptare, evitarea lipsurilor, deficienelor i exceselor, precum i phronesis, adic prudena, formarea deprinderilor i abilitilor practice. I. Isac consider c aceast deschidere iniial nspre sincretismul valoric o regsim la personalitile exponeniale ale culturii romne: M. Eminescu, N. Iorga i D. Gusti. Autorul sesizeaz, pe bun dreptate, o ruptur de comunicare ntre cultura de specialitate i cultura general, ruptur sau bre pe care o educaie atent, critic i creativ a adulilor ar trebui s o ndrepte sau, mai bine zis, s o corijeze. Cu att mai mult cu ct, n contextul civilizaiei actuale, lumea a ajuns s uite de om. n dreapt msur, autorul i propune ntr-o manier socratic ntrebarea: Ce se ntmpl cu omul ntr-o lume care uit de el? Resemnificarea statutului fiinei umane se impune n mod salutar, aproape la fel ca nevoia irepresibil a mrturiei i eu am fost n Arcadia, nicidecum ca o dragoste ocazional. Regsirea omului printre semenii si, a locului i rolului su n societate, a fost i trebuie s fie o preocupare major. Este necesar ca reflecia filosofic atent, fcut cu discernmnt, s scoat fiina uman din uitarea n care a lsat-o societatea, s poat conferi tensiune cultural subliniaz I. Isac ne-uitrii omului fa de om. Fiina uman dorete prin filosofie o descifrare a rostului su n lume, o apropiere i o transfigurare a lumii prin sinele su. Arborii nu cresc pn la cer/Nici noi nu putem crete dincolo de msura noastr/i msura noastr este Eminescu, ne amintete n mod prevenitor C. Noica. nsuirea cunotinelor nu mai constituie o prioritate n educaia i nvmntul adulilor prioritatea a devenit acum formarea i exersarea capacitilor de operare logic, raional, de prelucrare i selectare a informaiei, formarea i exersarea deprinderilor de munc intelectual i nvarea independent. Formarea formatorilor ni se dezvluie, dup I. Isac, ca fiind imperativul categoric n educaia adulilor, n vizarea unor obiective concrete ale cutrii modelului paideic, care pentru noi a parcurs cteva ipostaze definitorii, aceea a lui homo universalis, iar n 8

prezent, cnd ierarhia piramidal a valorilor nu mai corespunde culturii actuale, cnd se caut un alt sistem de valori, acela concretizat de vocabula reea, se impune, credem, s avem n vedere idealul transdisciplinaritii. Prof.univ.dr. Teodor Vidam

1.3. EDUCAIA ADULILOR I MODELUL PAIDEIC*

Prin atributele sale definitorii, civilizaia contemporan pune omul ntr-o stare de continu adecvare i adaptare la ritmuri tot mai accelerate de desfurare a complexitii faptelor sociale. Sunt acestea tot attea situaii de nvare, exersare i elaborare de strategii acionale noi pentru fiina uman, adesea incompatibile cu ceea ce era considerat, pn nu demult, cu valabilitate general, chiar incontestabil. S-a argumentat convingtor, n repetate rnduri, pentru necesitatea educaiei permanente, achiziia de ctre individul uman a unor structuri cognitive, strategii, tehnici, etc., dar mai ales forjarea unei mentaliti care s favorizeze nvarea pe tot parcursul vieii cu deosebire la vrsta adult, desigur, n ipoteza unor baze ct mai temeinice dobndite n coal. Centrul de greutate al unei atari educaii este situat la interferena interesului cognitiv-profesional al adultului cu sensibilitatea, aptitudinile i disponibilitile sale personale. Pentru reuita educaiei adulilor e esenial ca acetia s nu se nstrineze de propria lor personalitate, n ceea ce are ea mai valoros, intim, prin contactul cu nite scheme educaionale rigide: dimpotriv, ei s fie n stare s se manifeste liber i creativ, ntr-un cadru instituional favorabil. Dup prerea noastr, acesta s-ar putea constitui numai n msura adoptrii i generalizrii modelului paideic drept norm a educaiei adulilor. Vom ncerca mai nti o precizare, apoi o delimitare a cadrului prezentei intervenii. Se cunoate influena pe care a avut-o i o are n continuare mutaia paradigmatic din tiinele educaiei (n particular tiinele nvrii) asupra conceperii obiectului educaiei ce devine totodat, subiect. Extrapolrile efectuate pornind de aici sunt foarte numeroase i ndrznee, depind uneori cele mai entuziaste ateptri. Printre ele se numr ncercrile de transpunere tale quale a metodologiei didactice moderne standard n domeniul educaiei adulilor, cu rezultate nu ntotdeauna concludente. Avem la dispoziie, am spune, deja o tradiie a literaturii de specialitate din ultimele decenii, care se obstineaz s menin, cu diferene nesemnificative, metodologia didacticii nvmntului mediu n educaia adulilor. Dar ce cadru de manifestare pentru personalitatea adult n cazul muncii cu cartea, ntocmirii de referate, prezentrii de expuneri, etc.? Care ar fi eficiena i finalitatea acestor metode recomandate clduros n literatura - nu numai de la noi - a anilor '70 - '80? Considerm c adevrata revigorare a acestui domeniu de activitate necesit cu mult mai mult dect nvarea de meninere (pentru a cita sintagma lui M. Malia), anume elaborarea unor strategii ale nvrii inovatoare" (cf. idem). Subliniem faptul c paradigmele didacticii 10

moderne nu garanteaz de la sine elementele de creativitate i inovaie, ele putnd fi generate numai prin efortul propriu al fiecruia dintre cei angrenai n procesul educaional. Spre exemplu, adultul trebuie ncurajat s priveasc nainte fr team, dar i fr a face abstracie de trecutul su, din care pot fi extrase multe elemente utile i valoroase educaiei. ncrederea acestuia n semnificaia i utilitatea programelor de activitate pe care le urmeaz este foarte important. Din ce se compune, aadar, zestrea personalitii adulte pus n valoare de acest model paideic? Elementul definitoriu i esenial al reuitei paradigmei educaionale n discuie rezid n faptul c adultul ia contact cu ea nu doar dispunnd de un bagaj de cunotine teoretice i practice compartimentate riguros, aidoma elevului sau studentului care se prezint la examen. (n treact fie spus, este amuzant comportamentul unor aduli pui n situaia de a-i completa studiile la vrste mai naintate. Ei tind s imite comportamentul copilului sau adolescentului elev de odinioar - se scuz pentru orice ntrziere, se ridic n picioare imediat dac sunt ntrebai, provocai s rspund, vin cu motivri pentru absene, salut foarte respectuos, eventual cu nclinarea capului pe profesor, .a.m.d. Aceti oameni nu s-au maturizat suficient, astfel nct s-i contientizeze statutul i rolul i, corespunztor, s adopte un comportament mai suplu i elevat n relaia cu educatorul. Cu toate acestea, o dat ieii din cldirea instituiei respective - liceu, universitate, universitate popular, cas de cultur, etc.- redevin brusc foarte maturi). Spre deosebire de elev sau student, el mobilizeaz - adesea incontient - o bogat experien de via, profesional i familial, anumite disponibiliti personale parial actualizate, o sensibilitate moral i estetic rafinat pe parcursul existenei individuale. Personalitatea adult ca un tot sau ansamblu - iat cmpul de aplicaie al modelului paideic. Din punct de vedere teoretic, n contextul de fa conceptul de model paideic are sensul de proiecie paradigmatic ideal spre universalitatea culturii i civilizaiei, cu finalitatea educativ la vrsta adult. Cum este i firesc, ns, nu e rezonabil s se atepte pn cnd subiectul educaiei atinge aceast vrst: sensibilizarea poate avea loc n adolescen, la momentul cristalizrii intereselor cognitive i profesionale, pentru c atunci receptivitatea atinge nivelul maxim. Adultul, ns, se prezint cu atributele descrise mai sus i, implicit, cu avantaje fa de adolescent sau tnr. De asemenea, el acumuleaz treptat germenii unei nelepciuni absolut indispensabile beneficiului maximal al acestei paradigme educaionale. Cci ce poate fi, n ultim analiz, modelul paideic n educaie, dac nu o mplinire prin nelepciune? Aici se include, dac nu o contiin filosofic elaborat explicit, o anumit filosofie a vieii, o concepie general despre existen, despre menirea fiinei umane n cuprinsul ei. Nota caracteristic este cea clasic, a iubirii de nelepciune, n sensul valorificrii ct mai bune a 11

cunotinelor teoretice integrate n sisteme cognitive i a experienei de via cu referenialul ei empiric, dar nu mai puin necesar. Rezultatul scontat e sinteza lor ntr-un ntreg consonanei personalitii individuale. Din punctul de vedere al strategiei acionale la nivel instituionalizat, apare cu claritate faptul c educaia adulilor tinde s devin tot mai mult o mplinire a personalitii umane, o chintesen a zestrei intelectuale i morale a fiecruia, chiar atunci cnd face apel la domenii specializate (electronic, informatic, .a.). Instituiile abilitate pentru educaia adulilor nu pot face abstracie de cerinele generale ale societii n care trim, unde reperele profesionale stricte, limitate, sunt de departe insuficiente. Discuiile despre sfera i raporturile culturii de specialitate cu zona sau domeniul culturii generale sunt, i pentru educaia adulilor, binevenite. Ce nseamn ns a relaiona cultura general cu cultura de specialitate, a ncuraja persoana adult s le sintetizeze pentru a-i armoniza personalitatea, a integra elemente noi - uneori contradictorii - n ansamblul preexistent, - iat chestiuni dificile care i ateapt rspunsul pe plan practic. La modul ideal, teoreticul i practicul se mbin ntr-o sintez, ireductibil la unul sau altul din elementele ei. Personalitatea matur armonios dezvoltat are atributele acestei sinteze, rezultnd o interaciune pozitiv, benefic ntre individ i comunitate, respectiv societate. Este vorba de adultul competent ntr-un domeniu (sau mai multe), posesor al unor cunotine, abiliti i deprinderi profesionale, dornic s mprteasc aceste caliti personale cu cei din jurul su, de la care va avea cu siguran cte ceva interesant de nvat. Noua societate a nvrii, deja prefigurat n rile civilizate ale lumii, se bazeaz pe asemenea interaciuni, facilitate de competiie i descentralizare. Probabil, nimic nu este mai ndeprtat de adultul care se ptrunde de i mprtete i altora paideia sa, dect modelul managerial centralizat, hiper-birocratizat i autocratic. De fapt, managementul-turn nici nu permite constituirea i propagarea modelului paideic, aflat tocmai la antipodul su. Considerm c acest adult, la care ne referim n rndurile de fa, este indispensabil construirii societii civile, democratice, funcionale, despre care literatura autohton post-decembrist de toate genurile, orientrile i culorile a vorbit foarte mult. Nu credem c Romnia, poporul romn, vor putea intra cu fruntea sus n noul secol i mileniu, dect dac educaia pe plan naional se va restructura radical pe direcia Weiterbildungului (desigur, acesta fiind neles nu ca o abstraciune, ci adaptabil particularitilor locale, specifice). Reforma social (cultural, educaional, administrativ etc.) va trebui s parcurg acest punct obligat de trecere, n absena cruia ea devine o sintagm vid de coninut. n mod firesc, mai devreme sau mai trziu, modelul paideic se va impune n ntreaga educaie naional drept expresia unui modus vivendi al omului contemporan i nu doar ca 12 specific

nostalgia antichitii greco-latine. Sub semnele sale generoase - erudiie, cultur, umanism, sensibilitate, contiin superioar a menirii n existen - vedem aezat personalitatea uman n mileniul viitor, atunci cnd, sperm, omul i va reaminti c el este nu numai un descendent al maimuei, dar i un herald al zeilor. C el este minunea minunilor (N. Scli).

* Comunicare prezentat la Simpozionul internaional Formarea formatorilor, Universitatea Babe-Bolyai, Catedra de tiinele Educaiei, Cluj-Napoca, 16 iunie 1996, publicat ntr-o variant mai restrns n Paideia, nr. 3/1996.

13

2. ELEMENTE ALE PREALABILULUI

2.1. CONSIDERAII ASUPRA IMPORTANEI TIINELOR SOCIO-UMANE N CONTEXTUL ACTUAL AL ROMNIEI*

Perioada traversat de ara noastr spre economia de pia i statul de drept este caracterizat de puternice confruntri de interese pe scena vieii sociale. Ceteanul modern, creator i receptor al roadelor democraiei, resimte nevoia informaiei de calitate n ce privete societatea, mergnd de la domeniile teoretice profesionalizate pn la coordonatele vieii cotidiene. Din acest motiv, tiinele sociale, despre care s-a vorbit foarte mult n regimul anterior, dar care erau n realitate victimele unei politici culturale iresponsabile (mai exact, o anti-politic a culturii), trec acum pe primul plan. Este un proces treptat, anevoios, desfurat nu fr anumite inerii, rigiditi i dogmatisme ale trecutului. Inserm aici o scurt pledoarie pentru elaborarea unei politici guvernamentale active, contiente i sistematice n domeniile nvmntului, cercetrii tiinifice i culturii, n condiiile descentralizrii, autonomiei administrative preconizate de regulile democratice. Se pare c avem de-a face cu un paradox, dar finanarea de la buget a unitilor social-culturale, deci, implicit, i a instituiilor de nvmnt i cercetare ce promoveaz tiinele socio-umane, poate fi aspectul decisiv al viitorului acestora, de mrimea i ritmicitatea circulaiei fondurilor depinznd nsi extensia i calitatea investigaiilor despre om i societate. Un guvern cu o autentic viziune umanist (concept care a suferit i el nainte vreme o grav inflaie semantic) nu-i va putea permite s tolereze prea mult timp decalajul fa de rile avansate la aceste capitole i, indiferent de coloratura politic, va demara aciuni ferme pentru depirea situaiei nefavorabile. Or, problema semnalat acum ne pare a fi de o importan enorm, ce surclaseaz net gradul contientizrii ei n societatea romneasc a anilor 1990-1991. Un amnunt deloc neglijabil este inadecvarea destul de serioas a politicii actualului guvern la problemele culturii, tiinei i nvmntului, ce nu-i gsesc, se pare, locul printre attea discuii, declaraii de 14

principiu, legi-decrete .a. viznd predominant sfera economicului. Nu negm prioritatea problemelor economice n sfera existenei umane, n special pentru oamenii Romniei de astzi, ns atta vreme ct cultura i tiinele omului traverseaz zone de eclips pierderile pot fi foarte mari. Cea mai mare fiind aceea c - formulnd paradoxal - lumea ajunge s uite de om. Perenitatea tiinelor socio-umane, rezultat din perenitatea problemelor omului i societii, ne determin s punem astfel ntrebarea: ce se ntmpl cu omul ntr-o lume care uit de el? Societatea contemporan a ajuns s uite de om n cel puin dou feluri. Pe de o parte, n Occident, bunstarea material - ca efect al strlucirii revoluiei tehnico-tiinifice, informaionale i manageriale, al exploziei tehnologiilor de vrf - a exacerbat atributele individului, drepturile sale, pn la martelarea lor pe fundalul pierderii, alienrii fiinei umane, - aspect denunat de la simul comun la doctrinarii filosofiei. Pe de alt parte, n Est, sub incidena nefast a ceea ce s-a numit socialism, comunism, etc., n fond o ideologie ngust, rupt de substana teoretic i tradiii autentice de gndire, s-a ajuns la sacrificarea deliberat a individului sub presiunea socialului (egalitate, dreptate, echitate = egalitarism), pentru un viitor de aur evanescent. De unde o multitudine de reacii: unii propun soluia abandonrii definitive a omului n labirinturile Minotaurului post-modernismului, alii doresc revenirea la idealurile unei nfloritoare societi burghezo-liberale de altdat. Asocierea cu epoca post-comunismului a unor asemenea idealuri, n cazul rilor din Estul Europei, este un leit-motiv nutrit de anumii analiti politici dar i de personaliti ale strzii. Dificultile actuale ale rii noastre, de natur teoretic, dar mai ales practic, solicit clarificarea i amplificarea eficienei teoriei sociale - primul pas spre o practic bun. Anii acestui ultim deceniu al secolului ar trebui s aduc o autentic expansiune a teoreticului n tiinele socio-umane din Romnia, pe msura zonelor de realitate investigate. nc nu dispunem de studii temeinice, fundamentate teoretic n legtur cu structura i evoluia instituiilor, etapele economiei de pia i coninutul lor, separarea puterilor n statul democratic i drepturile omului, pluripartidismul i organizaiile sindicale, etc. O expansiune a teoreticului, necesar nu numai n domeniul explicativului, dar i a prospectivului: spre ce anume ne ndreptm? Filiaia subtil dintre este i trebuie e de natur s fixeze un veritabil cod deontologic al tiinelor sociale, o

15

bun carte de vizit a acestora n cetate. Dac lipsete deschiderea spre viitor, o simpl radiografiere a prezentului nu folosete prea mult. Pentru impactul cu realitatea empiric, tiinele, socio-umane vor evita, sperm, hotrt situarea, fie ea conjunctural, sub ideologia vreunui partid politic, cu att mai mult fanatismele ideologice de orice natur. Se cunoate c un punct de vedere prestabilit, mai ales unul de partid, poate degenera lesne ntr-o regretabil prejudecat. Avem un trecut nc prea proaspt ca mostr de reuit n sensul ndoctrinrii ideologice a tiinelor sociale. Numai deschiderea spre pluralismul soluiilor i opiunilor, contiina inexistenei uneia sau unora favorizate, evitarea absolutizrilor pgubitoare, pot asigura regsirea msurii i echilibrului, necesare deopotriv tiinei i vieii cotidiene (ceea ce nu nseamn c tiinele sociale ar trebui s abandoneze ideologiile ca obiect de studiu; nu studiul mecanismelor, genezei i evoluiei ideologiilor este periculos, ci profesarea deliberat a uneia din ele cu pretenii exclusiviste). Considerm c asemenea idei sunt menite s prefigureze repere pe drumul regsirii omului n societate n general, iar n societatea romneasc n special. Politica guvernamental la care ne gndim ar fi una a facilitrii schimburilor de informaii i specialiti n tiinele socio-umane, cu scopul racordrii ct mai rapide la standardele mondiale n domeniu. Lipsa informaiilor recente (cuvntul recent nsemnnd uneori 10-20 de ani) i-a lsat pecetea asupra nivelului teoretizrilor i gradului de profesionalism. Nu dorim s minimalizm realizrile certe din trecutul mai apropiat sau mai ndeprtat - nu este vorba de a se porni de la zero. Dar circulaia persoanelor i ideilor este un deziderat ct se poate de actual n nvmnt i cercetare pentru disciplinele socio-umane (i, desigur, nu numai aici). Unele teme i idei, marginalizate sau chiar inexistente nainte n programele de nvmnt i temele de cercetare (istoria i filosofia religiei, semiotica i hermeneutica, antropologia cultural, etnologia i etologia, filosofia istoriei i dreptului .a.) sunt deja, treptat, incluse n preocuprile universitilor i institutelor de cercetare. Contactul cu literatura de ultim or este extrem de benefic, deoarece abordrile riguroase i substaniale necesit o documentare temeinic. Resemnificarea statutului fiinei umane nu este o chestiune ocazional conjunctural. Dimpotriv, regsirea omului printre semenii si, a locului i rolului su n societate, a fost i trebuie s fie o preocupare esenial, ce pornete de la nevoia de filosofie (n sens teoretic-abstract) i demersul operaional al tiinelor socio-umane n viaa cotidian (n sens concret-empiric). Putem exemplifica prin invocarea importanei ctorva discipline 16

aparinnd tiinelor socio-umane (istoriografia, teoria economic, pedagogia), respectiv filosofia. n centrul ateniei istoriografiei urmeaz s stea perioada istoriei contemporane (cu deosebire intervalul de timp 1945-1989), procesele sociale i tendinele evolutive fiind clarificabile prin accesul la cele mai obiective surse - izvoarele istorice -, multe din ele inaccesibile pn acum datorit cenzurii ideologice. O tentaie de evitat este aceea a senzaionalului, spectaculosului, ineditului cu orice pre - ceea ce, n fond, nu caracterizeaz cercetarea istoric autentic. Fiind vorba de informaii ascunse opiniei publice timp de decenii, este natural o atitudine de circumspecie, de just cntrire a argumentelor din partea istoricului-cercettor. Interpretarea documentelor epocii va oferi, suntem convini, o modalitate cu totul nou de a scrie i nelege istoria, aflat n deplin acord cu metodologia comprehensiv, mai presus de simpla niruire a faptelor. Probleme cum sunt: premisele intrrii Romniei n cel de-al doilea rzboi mondial, desfurarea ostilitilor, condiiile internaionale ale sfritului rzboiului, nelegerile secrete de mprire a Europei i intrarea rii noastre n sfera de influen sovietic, cucerirea puterii de ctre Partidul Comunist i urmrile ocupaiei sovietice, consecinele pe termen lung ale regimului totalitar asupra societii romneti n toate zonele sale (amplificarea procesului de alienare individual i colectiv n Romnia postbelic, pe parcursul succesiunii liderilor puterii), atitudinea pasiv a Occidentului fa de autarhia crescnd pe plan economico-social a rii noastre - i, n general, a rilor Europei de Est -, deci, implicit, ncurajarea puterii comuniste .a.m.d., vor fi repuse n discuie i reconsiderate radical, pe msura nevoii de adevr resimite de toat lumea. O asemenea mutaie istoriografic de proporii nu va putea omite exigena rescrierii ct mai rapide i fundamentate a unor tratate de istoria Romniei i romnilor, tratate de istorie universal, precum i de istoria istoriografiei romneti i universale. Un rol de excepie revine teoriei economice, pentru c ntreaga activitate din economie necesit reaezri teoretice de principiu. Reconstrucia vizeaz un plan foarte vast, de la agentul economic individual la nivelul macroeconomic (inclusiv o delimitare a sferei praxisului economic, o analiz a specificului contiinei economice, care e clar c exist i are o importan greu de supraapreciat n economia de pia, ce situeaz criteriile concurenei, calitii, rentabilitii, mai presus de orice canoane birocratice). Cuprinderea teoretic a interaciunii agenilor economici, rolului statului n economie, principiilor de funcionare a mecanismelor 17

moderatoare (banii, bursa de valori i aciuni, bncile, instituiile de credit i asigurri .a.), scenariilor de tranziie cu costurile sociale aferente, redimensionrii principalelor ramuri economice i retehnologizrii lor, penetrrii capitalului strin n economia romneasc i rolului investiiilor, convertibilitii leului i cursului monetar, paritii valutare .a., va permite intemeierea aciunii practice pentru nlturarea treptat a situaiei anterioare de ruin economic i, respectiv, progresul spre economia modern specific rilor civilizate. Obligatorie este, de asemenea, soluionarea practic a fenomenelor de specul pe "piaa neagr" printr-o legislaie economic adecvat noilor realiti sociale, asanarea vieii economice nefiind numai o problem moral, ci i una juridic. Nu n ultimul rnd, agenii economici i, o dat cu ei, ntreaga opinie public vor trebui s neleag c, indiferent de afinitile sau simpatiile politice, ideologice, etc., de aderena la unul sau altul dintre partide, munca rmne de nenlocuit pentru progresul economic i social. Fr a se munci nu se poate pretinde statutul de economie modern i ar civilizat, fiind imposibil realizarea bunurilor materiale i serviciilor solicitate pe plan intern i internaional. Asumarea riscurilor, dar i a avantajelor societii democratice, este imposibil n absena unui sistem de nvmnt racordat standardelor contemporaneitii. Educaia i nvmntul se numr acum printre domeniile cele mai deficitare din societatea romneasc. i aici, imixtiunile ideologice au fcut ravagii, nu numai n coninutul nvmntului - mai vizibil la suprafa -, dar mai ales la nivelul educaiei intelectuale, morale i estetice. Suprimnd pur i simplu societatea civil, introducnd forat relaii artificiale i alienante ntre oameni, regimul comunist a practicat o anti-educaie, ale crei efecte nu pot fi curnd anulate. Exist, astfel, temeiuri de reaezare i reconsiderare a tiinelor educaiei, a pedagogiei n particular, desprinderea lor de pgubitoarele canoane staliniste unde au zcut atia ani. O problem foarte important este aceea a identificrii i teoretizrii noului ideal educativ, a modelului de personalitate dezirabil societii democratice, strns legate de idealul cultural. Ce model de om dorim s construim? Care va fi idealul noii societi romneti, ntemeiat pe criterii tiinifice, filosofice i culturale? De lmurirea coninutului acestor concepte centrale tiinelor educaiei depinde foarte mult direcionarea practic a educaiei i nvmntului. Abandonarea falimentarei teorii a "personalitii multilateral dezvoltate" - ideea n sine nefiind, altminteri, deloc rea i nici de dat recent, dar aplicarea ei pe filiera "socialismului multilateral dezvoltat" capotnd lamentabil - va lsa terenul liber refleciei eliberate de constrngerile ideologice. Cum 18

trebuie format omul sfritului de secol XX i nceputul secolului XXI? - iat o ntrebare pe marginea creia specialitii n teoria educaiei vor avea mult de meditat. Este firesc ca, dintr-o perspectiv general, nvmntul i cercetarea s sufere profunde prefaceri. Ne amintim doar de seciile universitare de studii pedagogice i psihologice, sectoarele de cercetare de acelai profil, desfiinate spre finele anilor '70 prin presiuni politice. Puine dintre ele au supravieuit, cu mari eforturi. Relansarea anunat din 1990 e consecina fireasc a refacerii tradiiilor acestor domenii ale tiinelor socio-umane. Dup o perioad de un deceniu i jumtate vom avea din nou studeni pedagogi i psihologi, institute de tiinele educaiei i psihologie. coala romneasc va putea beneficia din nou de specialiti cu cea mai nalt calificare, stpn fiecare pe domeniul sau domeniile sale, nu activiti "specialiti n toate", de fapt n nimic. Eliberat i ea de supradeterminarea ideologic, filosofia este menit s recupereze dimensiunile spiritualitii umane la nivel individual i social, s restabileasc acea ireductibil sfer a valorilor, sensurilor i semnificaiilor n snul existenei. Teoretizrile filosofice pot scoate fiina uman din uitarea n care a lsat-o societatea, pot conferi o unic tensiune cultural a ne-uitrii omului fa de om. Imperativele regsirii demnitii naionale, trezirea contiinelor dintr-un prea ndelungat somn dogmatic, reconectarea la marile izvoare ale meditaiei filosofice de pretutindeni i totdeauna, se vor canaliza n noi demersuri de cunoatere i creaie. Lipsa ingerinelor exterioare filosofrii va debloca un imens potenial de creativitate, orientndu-l spre marile texte filosofice, spre o nevoie niciodat mplinit de adevr, bine i frumos. Regimul comunist nu a permis, datorit principiului "luptei dintre materialism i idealism" studierea aprofundat a majoritii creaiilor geniale ale istoriei filosofiei, a privat aproape o jumtate de secol tineretul de contactul cu marea filosofie. Doar eforturi de o extraordinar tenacitate cultivate de entuziati pasionai, iubitori de nelepciune veritabil, nu "dezbatere n edin de partid", au alimentat, n tot acest timp, flacra cunoaterii filosofice. Am putea crede c filosofia romneasc se va nfia, cum credea Constantin Noica, lumii filosofice cu o contribuie excepional. Impasul filosofiei pe plan mondial la momentul actual (ea riscnd s devin un discurs absolut, tehnicizat, rupt complet de realitate) s-ar putea depi printr-o redescoperire a omului, a crui dispariie a fost repetat anunat. Dac fiinei umane i este scuzabil s uite de Sein (Fiina cu F mare), nu i se mai poate ierta dac uit de Dasein (fiinarea privilegiat, proprie). n sensul amintit, este admisibil un nou umanism. 19

Sumarele noastre consideraii nu au pretenii de exhaustivitate ori exclusivism. Am abordat cteva aspecte din larga palet a problematicii i opiunilor. Anii care vor veni vor demonstra dac am avut dreptate ori ne-am lsat purtai prea mult de dorine personale. Oricum, considerm c este de datoria tuturor celor implicai n destinul tiinelor socio-umane de la noi s contribuie dup modestele or posibiliti la realizarea practic a unor asemenea idealuri, realismul fiind mereu binevenit. Avem convingerea c inteligena creatoare romneasc, n special inteligena tnr, dispun de mari resurse pentru propulsarea disciplinelor socio-umane spre locul meritat - beneficiind de contextul favorabil al deschiderilor ulterioare lui Decembrie 1989 -, n centrul preocuprilor oricrui spirit demn de conceptul su.

* Comunicare prezentat la sesiunea tiinific "Idei, principii i teorii perene n tiinele socio-umane i economice", organizat de Institutul de tiine Socio-Umane, Academia Romn, filiala Iai, 7-8 iunie 1991.

20

2.2 UN PUNCT DE VEDERE ASUPRA CERCETRII* La finele lui 1993 aprea la Viena, sub egida Institutului de tiine Umane (Institut fr die Wissenschaften vom Menschen), broura intitulat Perception of Dilemmas: Summary of a Qualitative Study, avndu-l ca autor pe Stefan Amsterdamski1. Era al cincilea volum din seria cercetrilor ntreprinse n rile Europei Centrale i de Est pe tema reformei nvmntului superior i sistemelor de cercetare, cu rol de sintez i evaluare a rezultatelor obinute n Polonia, Ungaria, Republica Ceh i Republica Slovac (titlul original: Transformation of the National Higher Education and Research Systems of Central Europe). Aceste rezultate au fost mai nti redate n patru brouri distincte, corespunztoare rilor implicate n investigaie. Brourile erau redactate n limbile polon, maghiar, ceh i slovac. Obiectivul acestei veritabile cercetri a cercetrii i nvmntului superior n rile Europei Centrale i de Est a fost detaliat pe dou coordonate majore: a) problemele politicii naionale n domeniul tiinei i cercetrii; b) problemele nvmntului superior. La primul punct, echipele de cercetare interdisciplinar au avut de rspuns la urmtoarele chestiuni: structura actual a instituiilor cu rol de coordonare i decizie i competena lor n materie de politic naional n domeniul tiinei i cercetrii; politica n domeniul tiinei aplicat curent; mecanismele curente de subvenionare a acesteia; structura instituiilor de cercetare; situaia personalului tiinific; alte probleme importante, eventual cu implicaii periculoase care survin n sfera cercetrii i dezvoltrii, n particular cele care ar putea fi rezolvate cu ajutorul sprijinului din strintate. Punctul al doilea al investigaiei a cerut aprecieri ct mai exacte asupra: structurii instituiilor rspunztoare de problema nvmntului superior i competenei acestora; politicii statale n domeniul nvmntului superior; schimbrilor n forma i coninutul activitii colare i universitare; problemelor autoreglrii nvmntului i adaptrii la cerinele societii; formelor dezirabile de asisten din strintate; altor probleme i incertitudini din nvmntul superior. Toate aceste aspecte au fost elaborate pn la detaliu, dezvluind o foarte meticuloas i exact metodologie de lucru. Componena echipelor destinate cercetrii amintite este, de asemenea, elocvent. Matematicieni i istorici, filosofi, chimiti, pedagogi i ingineri, medici, 21

filologi; psihologi, biologi i politologi (lista nu s-a epuizat aici), efi de departamente, decani i rectori, minitri i secretari de stat n ministerele aferente interesate - n primul rnd, desigur, ministerele nvmntului din rile respective - au depus numeroase eforturi pentru o ct mai bun apreciere a nivelului, structurii, calitii i viitorului nvmntului superior i cercetrii la momentul actual. Iat, aadar, pachetul de probleme cu care se confrunt rile Europei Centrale i de Est investigate, pe parcursul reformei nvmntului i cercetrii: garantarea autonomiei i autoconducerii n nvmntul superior i instituiile (institutele) de cercetare, fr a priva statul de instrumentele necesare asigurrii politicilor n domeniul educaiei i cercetrii; formularea unor politici adecvate evitrii impactului cu conducerea centralizat structural; rezolvarea conflictelor motenite din perioada conducerii comuniste ntre diferitele pri sau sectoare ale comunitii tiinifice i educaionale, constituite astfel: instituiile de nvmnt superior (Higher Education Institutions sau HEIs), institutele aparinnd academiilor rilor respective i instituii de cercetare subordonate ministerelor de resort; descentralizarea sistemului de subvenionare cu o singur surs (inadecvat) de finanare - bugetul de stat; dobndirea de suporturi din partea beneficiarilor rezultatelor cercetrii pentru cercetarea orientat spre profit i dezvoltare, n situaia de: a)calitatea slab a rezultatelor cercetrii, b)recesiunea economic adnc i c)lipsa capitalului privat; introducerea unui sistem competitiv de finanare a educaiei i cercetrii ntr-un sistem lipsit de mecanisme de ncredere pentru evaluarea instituiilor i echipelor de cercetare; n fine, trecerea la implementarea noilor dispoziii avnd n vedere obiceiurile motenite ale comunitii academice i atitudinea conservatoare a unei nsemnate pri a acesteia2. Alte cteva probleme, nu mai puin grave, ar fi: serioasa deziluzie privind ritmul sau tempo-ul schimbrilor (mult ncetinit fa de cum se scontase iniial), dispariia optimismului de la sfritul anului 1989 (momentul prbuirii regimurilor dictatoriale din aceast parte a lumii); indiscernabilitatea scopului, elului procesului global al tranziiei (deci nu numai al tranziiei din nvmnt i cercetare), ceea ce consacr o subit resuscitare a ideologiilor de tot felul, chiar n epoca sfritului ideologiilor; dificultatea reformrii unor anumite instituii greu reformabile) - Academiile din aceste ri, de exemplu - i restructurrii lor la standardele actuale din Occident; dezinteresul unei bune pri din comunitatea academic n ce privete reforma. Presiunile exercitate constant de anumite lobby-uri n sensul ncetinirii reformei sau 22

chiar al obstacolrii ei totale sunt consonante cu stabilitatea sau instabilitatea regimurilor politice, cu atitudinea lor fa de integrarea european. Se apreciaz c pentru mediocritate, n orice domeniu de activitate (deci i n cel academic), scopul de prim-plan l reprezint prezervarea intereselor ntr-o societate nchis, etnocentric, cu reforme de faad, n care vechile mecanisme se pot restaura cu scopul pstrrii controlului asupra situaiei, mai degrab dect forjarea altora noi, cu o destinaie contrar3. Ctre finalul su, studiul vorbete i despre ruptura ntre generaii (generational gap), inevitabil ntr-o atare situaie. Despre politica de cercetare i dezvoltare, mai ales scopul i rolul interveniei statului, studiul amintit relev o realitate nu mai puin dilematic, dintru nceputul analizei. Este vorba de cmpul sau aria interveniei statului n domeniul cercetrii i dezvoltrii, fiind extrem de problematic dac o societate non-democratic - lipsit de instituii i obiceiuri democratice pentru o perioad de timp poate fi transformat prin mijloace exclusiv democratice. Rspunsurile oferite (n special Polonia i Ungaria) pledeaz, n majoritatea lor, pentru aprecierea ct mai judicioas a raportului dintre piaa liber i stat n domeniul cercetrii i dezvoltrii, dar sunt divizate ntre dou puncte de vedere fundamentale (de fapt, extreme): a) piaa liber ca judector suprem, suveran al viabilitii R&D; b) statul, respectiv guvernul ca judector suveran al acestora4. Interesant este de remarcat i faptul c n nici una din rile investigate prioritile R&D nu au fost elaborate sau/i aprobate de ctre guvernele sau parlamentele respective, ceea ce dezvluie un relativ dezinteres asociat cu o anumit nencredere a forurilor oficiale de decizie vis-a-vis de comunitatea tiinific i viceversa. Exist o anumit pasivitate, o stare de ateptare nedefinit de ambele pri, probabil n sperana c piaa liber va rezolva cumva aceste probleme, cu toate c, aa cum s-a apreciat, exist tendina ca marxismul dogmatic s fie nlocuit cu un liberalism nu mai puin dogmatic5. Va continua oare politica veche, de acceptare a situaiei cunoscute i perpetuare a ei de pe o zi pe alta, sau vor fi luate, totui, la un moment dat, decizii radicale? Un rspuns clar nu a fost nici de data aceasta oferit, raportul mulumindu-se s constate c Europa de Est nu este nici Japonia, nici Coreea de Sud (deci nu este favorabil schimbrilor spectaculoase ntr-un timp scurt) i, n consecin, s recomande implementarea politicii spaniole (?), fr a preciza, ns, coninutul unei atari politici n Estul Europei. Rezerve i controverse caracterizeaz i capitolul mecanismelor de finanare a R&D. Se desprinde ideea c modelul pluralist, descentralizat de finanare, agreat peste tot, reprezint 23

doar o posibilitate formal, nu una real, date fiind numeroasele dificulti cu care se confrunt economiile rilor Europei rsritene. n condiiile n care statul este surs cvasi-monopol de finanare a R&D, iar legislaia fie c nu este restructurat corespunztor, fie, n anumite cazuri, este complet eludat, nu exist nici o garanie a respectrii criteriilor de eficient, valoare i competen a cercetrii, att privind rezultatele ei ct i comunitatea celor ce o slujesc. Continuarea practicrii procedeelor de redescoperire a Americii, respectiv tolerarea cercetrii aplicate non-aplicabile (recherche applique non-applicable) impieteaz grav asupra reformei cercetrii. S-au discutat foarte mult dou probleme eseniale, anume: 1) Este necesar ca cercetarea fundamental s fie integral finanat de ctre stat sau ar trebui s se autofinaneze parial?; 2) Ar trebui, oare, ca statul s fixeze anumite prioriti n cercetarea fundamental?6 Dezbaterile, mai ales cele din Slovacia i Ungaria, au relevat c, n ipoteza autofinanrii, dat fiind faptul c aproape ntreaga cercetare fundamental se afl sub egida academiilor din aceste ri, se poate ajunge la desfiinarea multor institute de cercetare pe motivul nerentabilitii. Oricum, din moment ce produsele cercetrii fundamentale nu sunt bunuri de consum (mrfuri), aceast ipotez pare nerealist. Nici soluia integrrii treptate a institutelor de cercetare n universiti nu s-a bucurat de opinii favorabile, din considerente legate de numrul personalului i costurile tranziiei. Pe de alt parte, problema stabilirii prioritilor din cercetarea fundamental a strnit vii i ample dezbateri. Un relativ consens accentueaz ideea cercetrii libere de orice ingerin i canon extern, extratiinific, evitarea cu orice pre a intruziunilor neavenite din partea puterii politice, cu consecine att de nefaste n trecutul nu prea ndeprtat; totui, s-au exprimat i preri n sensul c cercetarea fundamental competent trebuie s serveasc statul i societatea7. Cu aceasta se ajunge la relaia cercetare-nvmnt superior, foarte dezbtut. n pofida noilor legi i dispoziii privind nvmntul superior emise n rile Europei Centrale i de Est, situaia rmne confuz, ntruct ele nu precizeaz problemele structurale specifice legate de funcionarea sistemelor educaionale globale n societatea de tranziie, ceea ce le-a adus numeroase critici8. Separaia de ordin administrativ existent la ora actual ntre aceste domenii de activitate, dihotomia de sorginte sovietic-stalinist universiti-institute de cercetare, are puine anse de a primi o rezolvare mulumitoare pentru toate prile. Toate celelalte dihotomii poart pecetea aceleiai incertitudini (spre exemplu, dihotomia grade tiinifice (titluri tiinifice) 24

- grade didactice). S-a apreciat c ele nu pot fi rezolvate prin decizii administrative n sine, ci numai printr-un complex de factori, cu aciune de durat. Problema conducerii institutelor de cercetare i universitilor poart din nou spre opiuni diferite i opuse: sistemul prezidenial american contemporan versus sistemul corporativ german stil secol XIX. S-a remarcat insuficiena autonomie a acestor instituii, dependena lor ntr-o foarte mare msur de ministerele nvmntului/educaiei sau/i cercetrii din rile respective, n contextul transferului prea accentuat de putere executiv asupra corpurilor colective de conducere (consilii, senate, departamente), n dauna persoanelor individuale (decani, rectori, directori), cu rezultatul fragmentrii i diminurii efectelor activitii instituiilor respective. O mare parte a personalului didactic i tiinific este depit de amploarea obiectivelor tiinifice i educaionale impuse de societatea contemporan. Acest personal este excesiv i se impune reducerea lui din motive financiare i extra-financiare, n timp ce nnoirea lui este pus n pericol din motive preponderent financiare9. Se pare c, peste tot, incompetena este greu de eliminat i tineretul capabil de promovat, chiar dac oriunde i oricnd se declar contrariul. Inflaia crete, paralel cu vrsta celor implicai, iar problemele se agraveaz. Posibilitile de avansare sunt nc fragile, fie i pentru cei mai dotai i pregtii, ceea ce creeaz condiii de perpetuare a fenomenului migraiei creierelor (brain drain), fa de care - uluitor - nimeni dintre cei investigai, persoane i instituii, nu a reacionat constructiv, propunnd vreo soluie10. Astfel se ncheie, pesimist, irul constatrilor cuprinse n broura lui Stefan Amsterdamski. Este, poate, un final neateptat pentru aceia care se ateptau la soluii miraculoase, dar i un du rece pentru cei predispui la automulumire. Acest studiu calitativ, remarcabil proiectat i executat, sufer totui de cteva lacune eseniale. Ele merit luate n considerare tocmai pentru c cercetarea pe care am comentat-o succint sub aspectele de maxim interes nu reprezint stadiul final, ci numai un nceput. Dincolo de nivelul sau stadiul descriptiv trebuie s intervin explicaia i predicia. La rndul lor, acestea presupun o tenace i fin analiz. n primul rnd, considerm c ar fi de datoria forurilor oficiale, politice, de decizie n nvmnt i cercetare tiinific de la noi s se sensibilizeze la atari rezultate obinute n rile vecine, fie i sub semnul provizoriului sau aproximativului. Desigur, punerea unei/unor probleme nu coincide cu gsirea soluiilor, dar este, poate, mai important dect ele, cu deosebire cnd este efectuat contient i metodic, sistematic, reflexiv, dinamic i deschis. Un asemenea 25

spirit de abordare nu are nc temeiuri suficiente, nu i se d curs la modul dezirabil. Am avea nevoie foarte mare n ara noastr, la ora actual, de acest gen de cercetri care iat, ntreprinse de alii par, deocamdat, s ne ignore. Nu este lucrul cel mai de mirare, ntruct exist o libertate incontestabil a cercetrii de a-i delimita obiectul de studiu i aria de investigaie. Este ns cu adevrat ridicol s continum a ne ignora pe noi nine. Faptul c Romnia a rmas n afara investigaiei ntreprinse de Institutul de tiine Umane din Viena (alturi de alte ri din Est ca Ucraina, Moldova, Bulgaria sau Albania) spune multe i despre maniera n care se percep aceste probleme la noi, acum. n al doilea rnd, dac nvmntul superior se bucur de reglementri ceva mai clare, sub aspectul concret al politicii cercetrii din Romnia remarcm lipsa cadrului legislativ adecvat, condiia sine qua non a posibilitii mbuntirii situaiei acesteia. Dac nu exist o lege a cercetrii tiinifice, un statut al cercettorului .a.m.d., cum s-ar putea aciona eficient pentru rezolvarea dificultilor cu care se confrunt acest domeniu de importan vital n viaa oricrei naiuni? Starea anomic n care se zbate nc cercetarea face imposibil legitimarea ei n ochii puterii politice, dar i n aceia ai contiinei comune. Nefiind garantate de nici un act legislativ, statutul i rolul cercettorului sunt ca i inexistente. Iar atunci cnd este nevoie de justificarea importanei cercetrii n societatea noastr - dac aa ceva ar mai trebui justificat -, fie i n ncercarea (de cele mai multe ori sortit eecului) de a se mai obine ridicolele zecimi sau sutimi de procente suplimentare de la buget, apare o situaie tragicomic: oare cum poate fi recunoscut ceva care (cel puin oficial) ...nu exist? Revelatoare sunt, n acest sens, opiniile bizare i hilare ale persoanelor ntrebate asupra cercetrii - interviuri vehiculate uneori n mass-media -, mrturisind cvasi-totala ignoran atunci cnd este vorba de cercetarea fundamental aparinnd tiinelor socio-umane. n al treilea rnd, recunoscut oficial sau nu, ncurajat sau nu, cercetarea are propriile ei probleme, extrem de dificile, cu care se confrunt direct cei aflai n interiorul ei i i mprtesc avatarurile, nu aceia aflai n exterior ce emit judeci de valoare pretins infailibile. Din cte se constat, gradul de ignoran este suficient de mare chiar n domenii nvecinate, presupunnd pregtire superioar. Nu o dat, distinse cadre universitare au dovedit c nu cunosc preocuprile cercettorilor din acelai domeniu, aflai n cldirea institutului de peste drum. Din aceste numeroase probleme selectm aici doar trei, surprinse dealtfel i n raportul de cercetare

26

(studiul) comentat anterior: prioritile cercetrii fundamentale, personalul de cercetare i relaia cu nvmntul superior. i) Cercetarea fundamental n tiinele socio-umane figureaz, probabil, printre cele mai afectate sectoare ale cercetrii romneti. Obiecia ridicat permanent la adresa ei, ca de altfel i a celorlalte domenii fundamentale, vizeaz rentabilitatea/productivitatea. Se prelungete astfel, voit sau nu, un clieu de larg circulaie pe timpul vechiului regim comunist, dup care numai ceea ce aduce profit, este rentabil din punct de vedere economic, merit s fie sprijinit, luat n considerare. Or, considerm c e absurd s se condiioneze finanarea cercetrii fundamentale de ndeplinirea unui atare criteriu - nerelevant -, dat fiind c ea nu produce bunuri materiale care s fie puse n circuitul de vnzare-cumprare ca mrfuri. Cum s-ar putea realiza, de pild, nnoirea, modernizarea fondului de cercetare i mijloacelor ei - ne referim la cri i reviste din strintate, maini electrice/electronice de scris, computere, copiatoare, faxuri etc., absolut necesare, numai prin autofinanare? Alturi de acest criteriu inoperant pentru progresul cercetrii apare un altul, la rndul lui foarte discutabil, referitor la modul i msura n care cercetarea fundamental rspunde nevoilor societii romneti contemporane. i el reprezint, pn la un punct, reflexul unui clieu ante-1989, concentrat n sintagma comanda social. neles, mai ales ntr-o anumit perioad a obsedantului deceniu - ca reper absolut de apreciere a oricrei lucrri, indiferent de domeniu, acesta funciona cu rol de filtrare a creaiilor valoroase, reflectnd munca eroic a proletariatului unit cu rnimea, pe drumul glorios spre comunism. Pentru ndeplinirea sau nendeplinirea comenzii sociale numeroi creatori i specialiti valoroi s-au vzut urcai pe scrile puterii sau cobori n bezna gulagului. Se pare c nici la acest punct nu se poate stabili o manier relevant de decizie. Ce procedur tehnic de luare a deciziei ar fi valabil pentru tranarea discuiilor privind nevoia social a unei cercetri de filosofie sau matematic, n varianta fundamental?, dac o tem ca Ideea de realitate fizic i presupoziiile cognitive ori Mit i metafor la Blaga satisface aceste nevoi? Fa de ele, un titlu de genul Separaia puterilor n stat n societatea romneasc post-comunist pare avantajat din start, dar trebuie afirmat nc o dat - nu intenia, ci realizarea conteaz. Amploarea analizei, acurateea informaiei, stringena logic a concluziilor, bogia de idei pe care le aduce cu sine o lucrare de cercetare fundamental valoreaz mult mai mult dect un ipotetic rspuns la solicitri sociale nemijlocite. Nu dorim s se neleag de aici c 27

problemele societii romneti contemporane nu merit toat atenia din partea specialitilor cercettori - ei au i realizat, de altfel, lucrri remarcabile de profil -, dar nu considerm c sunt posibile criterii globale, exhaustive de evaluare a rezultatelor muncii lor. ntr-un fel va rspunde acestor cerine psihologul, altfel sociologul, altfel cercettorul n domeniul dreptului .a.m.d., adecvat ponderii i ariei de investigaie a fiecrei tiine socio-umane, profilului personalitii individuale i intereselor de cunoatere la nivel individual i colectiv. Am mai sugera o tem de reflecie pentru partizanii comenzii sociale: cine o formuleaz (indivizi, grupuri sociale, instituii)?, eventual societatea n ansamblu? Ce calitate au aceti reprezentani ai societii pentru a-i exprima interesele i a formula exigene fa de cercettorii abilitati? Este probabil c tentativa personalizrii comenzii sociale (investirea anumitor actori sociali cu caliti i drepturi excepionale) a generat cele mai mari confuzii pe planul cercetrii tiinifice i produciei intelectuale n regimul comunist. ii) O discrepan evident ntre declaraii i realitate se constat privitor la problema vrstei i criteriilor de promovare profesional-tiinific. Avnd reputaia de instituii greu reformabile (am vrea s spunem, totui, nu imposibil de reformat), institutele de cercetare din Europa Central i de Est - nu credem c cele romneti fac excepie - aflate sub egida academiilor sunt nc tributare trecutului att din punctul de vedere al analizei componenei consiliilor tiintifice ct i din acela al promovrii. i la noi, ca n alte pri, se vorbete foarte mult despre tinerii cercettori talentai, nzestrai din plin cu atributele necesare unei viitoare cariere promitoare, chiar strlucite, dar nu se face aproape nimic pentru a fi ajutai s se apropie de acest ideal. Am propune o investigaie sociologic avnd ca scop rspunsul la ntrebarea: ci dintre ei fac parte din organismele de conducere ale acestor instituii?, aa cum s-a fcut n alte ri, SUA cu deosebire. Apoi, n general, sunt tinerii ascultai, are cuvntul lor greutate pentru mersul institutelor de cercetare din care fac parte? Interesant ni se pare i luminarea acestui aspect. Dar, observarea atent a actualei stri de lucruri recomand rspunsuri deloc ncurajatoare. Argumentul vrstei naintate este socotit foarte convingtor, adesea unicul atribut necesar conducerii, lurii deciziilor ntr-o instituie de cercetare. n Romnia nu se percepe vreo dezbatere latent sau explicit pe tema alegerii unui model managerial (american sau german) funcional; posibil datorit ncrederii exagerate n resursele locale. Exist ns suficiente replieri la vechiul model sovietic (invocarea autoritii proprii, ameninarea cu destituirea, 28

marginalizarea n situaia nerespectrii ideologiei originale a unei persoane cu funcii de conducere sau a unui partid mai vechi sau mai nou, etc.). Argumentul vechimii n activitatea de cercetare (de fapt, valabil i n nvmntul superior), intim asociat cu cel enunat mai devreme (acela al vrstei naintate), se consider aproape automat i argumente ale valorii i competenei, implicit ale conducerii i promovrii. Nu se poate vedea nc, lmuritor, cum anume s-ar gsi ieirea din acest cerc vicios: tinerii nu pot fi promovai pentru c nu au vechime, dar nu au vechime pentru c nu au mplinit nc vrsta necesar - nu le rmne, deci, dect s atepte pn cnd nu vor mai fi tineri! Promovarea n bloc, din considerente strict financiare (vezi situaia institutelor de cercetare n tiine socio-umane din cursul anului 1990) pentru a mulumi pe toat lumea, urmat de lungi perioade de stagnare, indiferent de rezultatele obinute de cercettorii tineri (publicaii n ar i strintate, comunicri tiinifice, participri la simpozioane naionale i internaionale, etc.), constituie fenomene frustrante pentru acetia. Nemaifiind cointeresai n continuarea muncii tiinifice pe plan local - adugate aici deficitul informaional, ultra-birocratizarea ineficient a vieii instituionale, riscul continuu al imposibilitii publicrii i, implicit, al comunicrii i recunoaterii rezultatelor cercetrii-, se simt datori s-i ncerce norocul pe alte meleaguri. Situaie, suntem tentai s credem, ncurajat de nsui sistemul social global, care poart multe din tarele trecutului - se rezolv astfel problema financiar a promovrii (sau aspectul financiar, pe care studiul lui Amsterdamski l pune n eviden), dar i aceea a concurenei inter-generaii. O rezolvare plin de tlc, ca s nu-i spunem altfel. iii) Ruptura de comunicare existent ntre cercetare i nvmntul superior nu dateaz nici ea de astzi sau de ieri. Dincolo de obinuitele declaraii de intenii, invitaii reciproce la sesiuni de comunicri i simpozioane tiinifice, cooptri reciproce n programe mai largi de cercetare cu dezideratul joint research units, se constat un anumit dezinteres, o cvasi-ignorare reciproc i la noi a celor dou componente ale activitii academice. Schimburile de experien i dubla activitate a unor cercettori/cadre didactice universitare sunt binevenite sub aspectul comunicrii ideilor, transmiterii lor prin publicare, dar din punct de vedere administrativ dubla activitate nu este, n principiu, ncurajat. Nu este credibil c deciziile administrative ar putea rezolva ceva la modul veritabil. O opinie destul de frecvent vehiculat afirm c cercetarea ar trebui s revin n exclusivitate catedrelor universitare (cel puin n cazul cercetrii fundamentale din tiinele socio-umane, tiinele 29

naturii neputndu-se dispensa de institute i laboratoare independente), iar separaia artificial existent la ora actual s fie anulat treptat, printr-o just evaluare a activitii institutelor i reconsiderarea structurii lor. Dar, ntr-o atare perspectiv este foarte greu de ntrevzut ansele concrete ale personalului din aceste institute, cunoscut fiind c, principial, universitile nu agreeaz ideea integrrii cercettorilor din considerente practice-financiare. Dac acetia din urm ar trece n bloc la universiti, cea mai mare parte a institutelor de cercetare ar dispare pur i simplu, ceea ce nu poate reprezenta nicidecum o soluie. Obligativitatea susinerii doctoratelor prin universiti i neechivalarea consiliilor tiinifice din institute cu senatele universitare sunt factori suplimentari de complicaie. Fie acestea numai cteva idei din studiul lui Stefan Amsterdamski care incit la reflecie. Pe baza lor i a attor altora, ateptm reacii concertate ale comunitii specialitilor, cadrelor didactice i cercettorilor, pentru amorsarea iniiativelor menite s ndrume spre o soluie, spre ieirea din impasul actual. Nu n ultimul rnd, de ele depinde dac mult-dorita intrare n Europa se va transpune n fapte sau, poate, va rmne la nivelul declaraiilor de intenii. * Articol publicat cu modificri neeseniale n volumul colectiv Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, Institutul de Cercetri Socio-Umane Cluj-Napoca, 1995 Referine bibliografice
1

Vezi Stefan Amsterdamski, Perception of Dilemmas: Summary of a Qualitative Study, Ibidem, p. 8 Ibidem, p. l0 Ibidem, p. 12 Ibidem Ibidem, p. 16 Ibidem Ibidem, p. 18 Ibidem, p. 23 Ibidem, p. 24

Institut fr die Wissenschaften vom Menschen, Vienna, 1993

2 3 4 5 6 7 8 9

10

30

2.3. CERCETAREA N EDUCAIA ADULILOR DIN ROMNIA

1. Statutul i reforma cercetrii n domeniul tiinelor educaiei/educaia adulilor. Modalitile i scopul cercetrii Domeniu de stringent actualitate pe plan internaional, component fundamental a societii nvrii, educaia adulilor nu poate fi corect definit, nu-i poate stabili scopul, metodele i obiectul demersului su specific n absena unor puternice, eficiente i structurate activiti de cercetare premis fundamental a corelrii elementelor anterior enunate i a obiectivrii lor n rezultate concrete, substaniale. Unanim recunoscut i mprtit de specialiti este faptul c EA i educaia permanent reprezint la ora actual cu mult mai mult dect un simplu interes teoretic-profesional(izat); ele sunt o stare de spirit, un modus vivendi, altfel spus o condiie sine qua non a omului de astzi, ceea ce pretinde reconsiderarea radical a cercetrii domeniului. Aspiraia realizrii standardelor de excelen ale modelul european, spre care tinde Romnia sub dubla intenie de aderare la NATO i UE, implic studierea atent a coordonatelor cu implicaii majore asupra domeniului EA. Este vorba de comunicare, transparen, cooperare, democraie, controlul din partea structurilor politico-administrative comunitare, cu consecina promovrii unor valori specifice: libertatea de micare (libera circulaie a persoanelor, capitalurilor, ideilor etc.), dezvoltarea economic, conservarea pcii, a mediului ambiant i diversitii culturale n interiorul Uniunii Europene. Acestea se regsesc cu regularitate stipulate i n documentele UNESCO, oricnd se face referire la exigenele educaiei i nvmntului pe plan mondial la sfritul de secol i mileniu pe care l trim (educaia pentru toi, pe durata ntregii viei; educaia n spiritul toleranei comunitare i interculturale (pentru a tri mpreun); pstrarea i punerea n valoare a pluralismului cultural (a multiculturalitii); educaia n spiritul unei noi etici a tiinei i tehnologiei; contientizarea problemelor mediului nconjurtor scop al educaiei ecologice; edificarea gradual a societii informaionale globale; educaia pentru pace, drepturile omului, democraie. De asemenea, ele sunt cuprinse i integrate specific n cadrul Memorandumului asupra nvrii permanente 1 . 31

Orice discuie despre coordonatele cercetrii trebuie, ns, s ia mai nti n considerare situaia specific perioadei de tranziie post-comunist n care se gsesc toate rile rsritene ale Europei, cu o coloratur aparte pentru Romnia. Rezultatele unor investigaii internaionale de anvergur efectuate la mijlocul deceniului trecut denot existena unui redutabil pachet de probleme cu care se confrunt rile Europei Centrale i de Est pe parcursul reformei post-comuniste a nvmntului i cercetrii: garantarea autonomiei i autoconducerii n nvmntul superior i instituiile (institutele) de cercetare, fr a priva statul de instrumentele necesare asigurrii politicilor n domeniul educaiei i cercetrii; formularea unor politici adecvate evitrii impactului cu conducerea centralizat structural; rezolvarea conflictelor motenite din perioada conducerii comuniste ntre diferitele pri sau sectoare ale comunitii tiinifice i educaionale, constituite astfel: instituiile de nvmnt superior (Higher Education Institutions sau HEIs), institutele aparinnd academiilor rilor respective i instituii de cercetare subordonate ministerelor de resort; descentralizarea sistemului de subvenionare cu o singur surs (inadecvat) de finanare - bugetul de stat; dobndirea de suporturi din partea beneficiarilor rezultatelor cercetrii pentru cercetarea orientat spre profit i dezvoltare, ntr-o situaie caracterizat prin: a)calitatea predominant mediocr a rezultatelor cercetrii, b)recesiunea economic adnc i c)lipsa capitalului privat; introducerea unui sistem competitiv de finanare a educaiei i cercetrii ntr-o zon lipsit de mecanisme de ncredere pentru evaluarea instituiilor i echipelor de cercetare; n fine, trecerea la implementarea noilor dispoziii avnd n vedere obiceiurile motenite ale comunitii academice i atitudinea conservatoare a unei nsemnate pri a acesteia.2 Din aceste motive, alturi de numeroase altele, considerm oportun n primul rnd o analiz a strii de fapt n cercetarea domeniului educaiei adulilor din Romnia, stadiul n care se afl ea pe plan naional. Abordri recente ale unor autori de prestigiu nu las loc, n acest sens, pentru speculaii. Se afirm, de pild, c trebuie consemnat un fapt: ca i nainte de 1989, n plan teoretic i al cercetrii empirice, situaia nu s-a schimbat. Exist un interes sczut pentru acest domeniu (subl. ns.). Educaia adulilor nu este perceput ca element intrinsec schimbrii, al performanei sociale i economice. Se observ chiar exprimarea unei mentaliti elitiste fa de acest tip de educaie. Nu exist o opinie public orientat spre educaia adulilor 3 . ntrebarea care se pune este: de ce societatea romneasc se confrunt cu aceast situaie tocmai acum, cnd n perioada de tranziie spre economia de pia, statul de drept i 32

civilizaia occidental prosper lucrurile ar trebui s stea tocmai invers? Iat unul din aspectele paradoxale, pe care cercetarea este chemat s le elucideze. Relansarea cercetrii tiinifice riguroase n domeniul EA apare ca fiind una din puinele modaliti obiective i consistente prin care aceast activitate s poat fi reformat eficient astfel nct, totodat, cercetarea nsi s (re)dobndeasc statutul pe care-l merit. Nici un domeniu al vieii sociale nu poate fi cunoscut i transformat fr un instrumentar tiinific corect elaborat i eficient aplicat. Se poate afirma c EA este marea ans ieirii cercetrii romneti n tiinele educaiei din conul de umbr al mediocritii n care s-a zbtut, cu rare excepii, o bun bucat de vreme, prin abordri parial-fragmentare ale unor aspecte ale sistemului de educaie i nvmnt (cu predilecie cel colar preuniversitar) i integrarea rezultatelor obinute n paradigma general a reformei educaionale, din perspectiva continuitii/continuificrii demersului educaional, care, n fond, cuprinde toate vrstele omului i toate aspecte eseniale ale vieii i activitii umane sensul ideii de educaie permanent/continu/a adulilor, transpunere a sintagmelor lifelong-education i lifewideeducation. n acelai timp, exist acum posibilitatea ca persoana i personalitatea cercettorului nsui s ias la lumin. Ignorat i uneori blamat, identificat la nivelul mentalului colectiv timp de ani, chiar decenii de-a rndul cu cadrul universitar/funcionarul public/personalul de birou din institutele de cercetare .a.m.d. ani (lucru cel puin parial inexact sau eronat), este momentul ca cercettorul s-i spun cuvntul, s dezvluie societii, prin intermediul rezultatelor activitii ntreprinse n EA, adevrata sa identitate de adult contient i responsabil, de profesionist angajat n serviciul investigrii i promovrii adevrului despre domeniul su predilect. 2. Obiectul cercetrii. Realizarea unui inventar al cercetrilor necesare de realizat, a unei strategii de cercetare, cu prevederea potenialilor finanatori i a partenerilor n echipele de cercetare Concluziile unei investigaii recente denot statutul de sector marginal al educaiei adulilor n societatea romneasc de astzi, cnd n mod firesc ar fi trebuit ca situaia ei s fie aceea de factor fundamental de schimbare social. O anumit tradiie istoric bazat pe un gen de organizare social de tip gregar, dar i evenimente sociale din acest secol (XX n.n.) au contribuit la manifestarea de accente specifice unui mod de comportament i gndire orientat pe 33

acumularea de cunotine i deci un orizont ct mai larg de cunoatere, nu ntotdeauna integrat problemelor reale ale individului i ale societii romneti. nvarea n sine este una din trsturile proceselor de formare n contextul nostru naional
4

. Or, relansarea cercetrii

tiinifice n educaia adulilor nu poate avea loc dect printr-o reconsiderare radical a obiectivelor acesteia, prin amplificarea i aprofundarea ei la nivel naional. Analiza rezultatelor anterioare obinute de diferii cercettori la scar local/regional i continuarea cercetrilor de profil la scara ntregii ri apare salutar, pentru a-i putea fi cunoscute premisele. Aa cum rezult din discuiile purtate la nivel naional i internaional, cu ocazia unor reuniuni tiinifice de specialitate, considerm c, pe de o parte, cercetarea fundamental a educaiei adulilor n Romnia este n msur s aduc importante clarificri i consolidri pe plan teoretic-conceptual i metodologic. n numeroase rnduri s-a subliniat, de pild, importana elaborrii unui tratat de andragogie, adecvat concepiei pedagogice a poporului romn i valorilor noastre naionale. Foarte utile se arat a fi i dicionarele de andragogie, destinate clarificrii termenilor de specialitate din literatura autohton i strin de EA i de metodologia activitii cu adulii/didactica adulilor 6. Pe de alt parte, cercetarea aplicativ ar avea rolul inventarierii empirice, cantitative a strii de lucruri, a necesitilor concrete cu care se confrunt instituiile de profil. n opinia noastr, este mai nti necesar o atent radiografiere, coerent structurat, a strii de fapt n educaia adulilor la nivel naional, pentru a putea fi stabilite etapele ulterioare ale investigaiei. Un atare prim demers ar impune inventarierea concret, pe plan numeric i procentual a instituiilor de profil existente, a personalului acestora, a structurii programelor propuse, a metodologiei ntrebuinate i a populaiei adulte care le frecventeaz (vrst, sex, ocupaie, studii, preferine, atitudini .a.m.d.). Astfel va reiei ce anume trebuie studiat pe viitor, unde se afl punctele forte i punctele nevralgice ale acestei activiti. Desfurarea i reuita unei asemenea activiti de cercetare le vedem posibile print intermediul unor relaii de colaborare dintre partenerii instituionali actori ai educaiei adulilor din Romnia: factorii de decizie politic, ministeriali-guvernamentali (n special Ministerul Educaiei i Cercetrii); catedrele i facultile din universitile de profil (n primul rnd consoriul universitar naional); instituiile de educaia adulilor (universiti populare, case municipale de cultur, cmine culturale); institutele de cercetare (n primul rnd cele 34
5

. De asemenea, n

ultimii ani apar lucrri pe teme de sociologie a educaiei adulilor, management al instituiilor

arondate/administrate de MEN - Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti -,

Academia

Romn Institutele de Cercetri/tiine Socio-Umane din ar, cele cu alt statut - Institutul Romn de Educaia Adulilor (IREA) Timioara etc.; i beneficiarii educaiei adulilor, persoanele de vrst adult din ara noastr. n ce privete finanarea cercetrii, ea poate fi asigurat prin atragerea unor surse publice i private de finanare (includerea ei n planurile de activitate ale catedrelor universitare, a colectivelor de cercetare din institute, ntocmirea unor proiecte de granturi naionale i internaionale, atragerea unor subvenii private i/sau externe etc.). 3. Estimarea impactului cercetrilor asupra strii de fapt n domeniul EA Investigaiile ntreprinse dup 1989 relev urmtoarele aspecte: - Educaia adulilor este conceput numai de o parte din subieci ca nvare la vrsta adult, dar ponderea celor care neag aceast realitate este foarte mic; atitudinea fa de educaia adulilor vzut ca nvare este variabil, adic unii dintre subieci o consider pe deplin valabil, pe cnd alii doar n mic msur accept ideea nvrii la vrsta adult; - Ateptrile fa de educaia adulilor sunt confuze, nestructurate n jurul unei idei, ceea ce exprim necunoaterea exact a sensurilor ei precum i a virtuilor ei reale; - Condiiile de desfurare a activitii de educaie a adulilor sunt apreciate ca minime n societatea romneasc actual, fapt peremptoriu pentru starea ei; - Reiese percepia, la nivelul opiniei publice, a educaiei adulilor ca gen marginal de formare; aadar, nu exist motivaie dar nici un context favorabil educaiei adulilor, mentalitatea dominant fiind (aceea) c adultul are nevoie de experien i nicidecum de o permanent pregtire profesional i de cultur general; - Exist o nelegere inadecvat a relaiilor dintre educaia adulilor i alte forme de educaie; de pild, autoeducaia este conceput separat de educaia adulilor, la fel ca i autoinstruirea, cele dou fiind considerate ca alternativ la educaia adulilor, ceea ce eludeaz tocmai esenialul, ntruct adultul se difereniaz de alte vrste tocmai prin capacitatea lui de a se autoinstrui i autoeduca
7

Corespunztor, impactul desfurrii unor cercetri profesioniste, obiective, structurate, sistematice i pragmatice n domeniul educaiei adulilor ar fi urmtorul:

35

- O cunoatere obiectiv a situaiei reale a beneficiarilor EA, ncepnd cu datele personale i socioprofesionale i ncheind cu zona aspiraiilor, motivaiilor, a nucleelor volitive i a patternurilor comportamentale; - Contientizarea, printr-o metodologie modern de consiliere, creare i dezvoltare a relaiilor interpersonale, a publicului participant la activitile de EA asupra calitii sale de membru activ al societii/comunitii, de factor al schimbrii, reformei, transformrilor pozitive pentru sine i ceilali; - Contientizarea tuturor instituiilor i organizaiilor implicate asupra importanei i oportunitii EA; conlucrarea acestora pe baza unor planuri/proiecte de reform i dezvoltare a EA structurate taxonomic, cu obiective realiste, clare, pe termene precise; n primul rnd este vorba de instituiile anterior amintite, partenere n domeniul EA (factorii de decizie guvernamentali catedrele i facultile din universitile de profil instituiile de educaia adulilor institutele de cercetare i beneficiarii EA; - Continuarea i dezvoltarea procesului schimbrii mentalitii n rndul angajailor instituiilor care au ca obiect de activitate EA, a formrii directorilor i referenilor din universitile populare, casele de cultur i cminele culturale; D-na Prof. E. Haase arta, n acest sens, c ...el (personalul permanent din instituiile de educaie a adulilor - n.n.) se simte pe deplin responsabil i pentru activitatea care se refer la coninutul i structurarea metodico-didactic a ofertelor. Aceast deplasare a accentului a condus, totodat, la o nou percepie a propriei persoane i a funciei n cadrul instituiei i a contribuit n mare msur la o nou contiin de sine (subl.ns.), care nu a influenat numai instituia i mediul exterior, dar n cteva locuri a condus la apariia unor noi relaii ntre instituia pentru educaia adulilor i autoritile locale 8 Considerm toate acestea ca prime repere ale punerii problemei cercetrii EA din Romnia i opiuni metodologice pentru investigarea ei teoretic i practic. Ne exprimm convingerea ferm c, dac educaia adulilor reprezint o cheie i o ans pentru mileniul care ncepe acum, felul n care cercetarea va ti s-i configureze constelaia problematic-conceptual n cutarea soluiilor dezirabile constituie punctul crucial al reuitei demersului su. Note i referine bibliografice 1. Vezi Memorandum asupra nvrii permanente, Comisia Comunitilor Europene, Bruxelles, 30.10.2000, tradus n limba romn n ianuarie 2001 de ctre cercettor tiinific 36

Mihai Fifor, consilier la Inspectoratul pentru Cultur i Culte al Judeului Dolj; I. Isac, Obiective fundamentale ale educaiei adulilor n lumea contemporan, n Revista de tiine ale Educaiei, nr. 1 (4)/ 2001, Universitatea de Vest Timioara, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD) i Institutul Romn de Educaia Adulilor (IREA) 2. Vezi Stefan Amsterdamski, Perception of Dilemmas: Summary of a Qualitative Study, Institut fr die Wissenschaften vom Menschen, Vienna, 1993 3. Vezi C. Schifirne, Educaia adulilor n schimbare, Editura Fiat Lux&ANUP, Bucureti, 1997, p. 27-28 4. Vezi C. Schifirne, op.cit., p. 119 5. Avem satisfacia de a semnala prima producie editorial de acest gen dup 1989: (coord. S. Sava), P. Federighi, Glosar de termeni cheie n educaia adulilor din Europa, Editura Mirton, Timioara, 2001 6. Vezi, de exemplu, (coord. I. Boeru), Introducere n educaia adulilor, Editura Fiat Lux, Bucureti, 1995; C. Schifirne, Educaia adulilor n schimbare, Editura Fiat Lux, Bucureti, 1997; R. Sellnow, Atelierul viitorului, Editura Fiat Lux, Bucureti, 1997 7. Vezi C. Schifirne, op.cit., p. 109-110 8. Vezi E. Haase, Educaia adulilor n Romnia i Germania (un studiu comparativ), II, n Paideia, nr. 4/1997, p. 24

37

2.4. O LMURIRE DESPRE FILOSOFIE, EDUCAIE I CULTUR*

S-ar cuveni s invocm drept argument pentru rndurile de fa ntrebrile pe care i le pune un tnr n faa complexitii fenomenelor naturale i sociale, a universului nemrginit al lumii exterioare i a celuilalt univers el nsui. Aceasta pentru c propria sa fiin este o mare enigm n faa altor mari enigme, e o ntrebare vie ce i creeaz propriul rspuns pe parcursul vieii. Scopul nostru e, ns, unul mai modest. Vrem doar s subliniem anumite nenelegeri privind filosofia n strns legtur cu educaia i fenomenul culturii -, cu att mai suprtoare pentru cei care se ocup la modul profesional i profesionist de acest domeniu (profesori i cercettori) cu ct sunt mai rspndite. Mrturisesc dintru nceput c am fost pus, la rndul meu, n situaia de a m confrunta cu ele, n multiple situaii la locul de munc (liceu, institut de cercetare, catedr universitar), pe strad, printre cunoscui sau prieteni, uneori chiar i acas. Este vorba de unele prejudeci privind locul i importana filosofiei n cultura omenirii i, legat direct de aceasta, locul i importana filosofiei ca obiect de reflecie, studiu i cercetare. Ar fi suficient, credem, s amintim amnuntul esenial pentru justa nelegere a pledoariei de fa, anume acela c, n toate epocile istorice, n jurul filosofiei i gnditorilor reprezentativi au struit mari nenelegeri. De pild, Platon i-a riscat libertatea personal expunnd tiranului din Siracuza teoria statului ideal. Filosoful a fost reinut (cu un termen la ndemn am spune arestat) i, dup unele surse, se inteniona vnzarea lui ca sclav. A fost n cele din urm eliberat cu mare greutate de ctre prieteni, contra unei importante sume de bani. n timpurile moderne Kant, autorul monumentalei lucrri Critica raiunii pure, rmne dezolat n faa recenziei la prima ediie, venit din partea unui influent critic al vremii, recenzie care i desfigura pur i simplu opera, fiindc nu o nelesese. Hegel poate cel mai mare geniu speculativ din ntreaga istorie a filosofiei era etichetat ca idiot n timpul studiilor, nefiind scutit de serioase prejudeci nici ulterior, pe parcursul edificrii sistemului su filosofic. Obtuzitatea societii la creaia filosofic este, mutatis mutandis, recognoscibil oriunde i oricnd. Am mai aduga c, pentru a fi o suprem ironie a soartei, aproape ntotdeauna dup ce aceste genii i s-ar putea include aici i numeroasele talente mai mari sau mai mici i-au dat obtescul sfrit prsind 38

muritoarea lume fizic, societatea i poleiete cu tot felul de epitete pompoase, olimpiene, vrnd parc s-i rscumpere greeala.

* * *

Din perspectiv pedagogic i didactic, trebuie spus cu toat obiectivitatea c filosofia nu se poate identifica printr-un oarecare manual de filosofie (sau tratat, curs, compendiu .a.m.d.), care cuprinde doar anumite idei, teorii, principii etc. selecionate conform punctelor de vedere sau grilelor metodologice ale autorilor. Acetia au misiunea indiferent de disciplin de a selecta din ntreaga evoluie istoric a domeniului respectiv ceea ce este valoros, reprezentativ. Dac n tiinele naturii/exacte/tehnice situaia este uurat n sensul c manualele sau tratatele cuprind realizrile exemplare (paradigmele) din diferite perioade istorice, realizri recunoscute de savani la ora actual ca fiind nsi substana proprie a raionalitii tiinifice, n filosofie acelai demers este mult mai dificil. Aici autorul e pus n faa unei situaii insolite: pn la un punct (greu de delimitat i aproape imposibil de recunoscut unanim) filosofia este nsi istoria ei, ntr-o msur mult mai mare dect tiina. Dac n procesul predrii/nvrii nu este obligatoriu a se reitera istoria tiinei exacte (uneori e chiar nerecomandabil, ntruct aseriunile false i pseudo-adevrurile dominante timp de secole pot produce confuzii n mintea elevului) fiindc rezultatele de valoare i-au devenit consubstaniale, pentru filosofie nu exist canoane metodologice att de puternice nct s determine redactarea unui manual ntr-o modalitate cvasi-determinat. La fel de semnificative pot fi ideile gnditorilor de la care ne-au rmas zeci de tomuri (Kant sau Hegel, de pild), dup cum acelea ale filosofilor din opera crora s-au pstrat doar cteva fragmente (Heraclit sau Parmenide). Apoi, spre deosebire de tiin, n filosofie ntrebrile sunt mai importante dect rspunsurile i, mai mult dect att, nu pot primi rspunsuri definitive; oricine poate veni oricnd cu altele, n funcie de experiena individual i social, de evoluia umanitii i culturii la noi timpi istorici. n matematic, ecuaia de gradul I are forma general ax+b = 0, de unde, prin algoritmul cunoscut (x=-b/a) se rezolv o aplicaie numeric oarecare, univoc (precis) i 39

definitiv. ns, la ntrebarea Ce este omul? rspunsurile sunt tot att de numeroase pe ct de ndelungat e istoria umanitii, fiind imposibil de oferit unul definitiv i de necontestat. Pe de o parte omul nsui evolueaz, n pas cu umanitatea, pe de alt parte perspectivele de investigare a personalitii umane i rezultatele obinute se succed fr un final previzibil. Sunt acestea (alturi de numeroase altele) motive pentru care ecuaia fiinei umane depete cu mult gradul de complexitate al oricrei ecuaii matematice. Istoria social ne-a demonstrat c orice ncercare de a teoretiza omul ntr-o manier reducionist ori, mai mult, de a-l determina practic s se reduc la una sau alta din trsturile personalitii sale, a fost, n cele din urm, sortit eecului. Falimentul socialismului stalinist, chair n varianta relaxat, gorbaciovian, este, credem, o dovad foarte elocvent n acest sens. Revenind asupra subiectului, filosofia nu este reductibil la un anumit manual, structurat ntr-o manier dat, evident perfectibil. Exist n activitatea didactic tendina de a se insista excesiv pe litera manualului i mai puin pe textul filosofic propriu-zis. De aici este foarte uor ca elevul s deduc (incorect) c filosofia este ceea ce se ntlnete n cuprinsul leciilor (!), textele filosofice (sau fragmentele propuse spre lectur) fiind, probabil, simple completri. Or, tocmai ele reprezint filosofia ca atare, reflectat mai mult sau mai puin adecvat ntr-un manual ori altul. Dac, printr-o salutar aciune de demitizare a manualului, profesorul de specialitate atrage atenia elevilor asupra acestui aspect, el poate preveni formarea i consolidarea imaginii celor dou filosofii: una a manualului, alta a scrierilor gnditorilor. Din acest motiv, generalizrile tacite de genul Filosofia coninut n manual reprezint filosofia n genere sunt nefondate i provoac numeroase confuzii. Dac, nsuindu-i un asemenea punct de vedere, elevul rmne cu impresii nefavorabile n urma studiului filosofiei, de vin este numai absolutizarea unei/unor ipostaze ale iubirii de nelepciune. Or, se tie nc din antichitate (parafrazndu-l pe Aristotel: a nu face filosofie este tot un fel de a filosofa) c nihilismul temporar poate duce mai trziu la descoperirea unor ci fructuoase, productive de studiu filosofic. Apoi, filosofia nu se confund cu ideologia. Filosofia i are specificul su ireductibil, fiind rodul refleciilor sistematice despre lume, existen ca totalitate, cultur, creaie, sens, semnificaie i valoare, despre viaa omului ca individ i a colectivitilor din care face parte. Asimilarea filosofiei unei anumite ideologii (indiferent de orientarea sau particularitile

40

acesteia) reprezint o denaturare a spiritului filosofic, o siluire a filosofrii n canoane i pentru interese strine de ea. Desigur, pe parcursul istoriei omenirii filosofia nu s-a dezinteresat de ideile socialpolitice, de doctrinele politice i teoriile conducerii sociale. Nu o dat ea a fost chemat chiar s justifice atari sisteme de idei, s le dea girul ceteniei culturale n comunitate. Dar, studiul atent al genezei i dezvoltrii ideologiilor nu umbrete specificul filosofiei, ci dimpotriv, arat c, dincolo de situaii conjuncturale, filosofia i-a pstrat autonomia. Studiind ideologiile ca expresii sistematizate ale unor interese de grup, categorie sau clas social, filosofia este n msur s realizeze deschiderea spre viaa cetii, spre problemele curente ale omului. Oricum, rmne n puterea contiinei filosofice autentice meninerea strii de veghe pentru pstrarea autonomiei spirituale i interziceea aservirii filosofiei de ctre un partid politic sau o anumit ideologie. Nici o ideologie nu este, ns, att de puternic nct s aserveasc etern filosofia, fie aceasta n nvmnt sau cercetare. Dominaia ideologiei comuniste de tip stalinist a fost, n ciuda eforturilor (disperate pe ultimul interval temporal), efemer. Consecinele sale nefaste sunt de actualitate i vor rmne astfel pentru o bun perioad de timp (nchistarea gndirii, rutin, ablonism comportamental, servilism, inechitate la scar social, pauperitate material i alienare spiritual etc.), necesitnd un studiu atent i mijloace de combatere specifice. Regimurile totalitare din Europa de Est au lsat n nvmnt i educaie multe pete negre. Predarea/nvarea filosofiei a fost ideologizat puternic i, datorit acestei invazii neavenite, generaii ntregi de elevi i studeni au suferit enorm, orice tentativ de evadare din cmpul de idei agreate de forurile politice diriguitoare fiind aspru i prompt sancionat. S-a ncercat i, n mare msur, s-a i reuit o dubl echivalare: filosofie manual de filosofie i filosofie ideologie, pe fundalul unei alte compatibilizri insolite: manual cerine ideologice. S ne mai mirm c muli tineri care au trecut prin nvmntul de tiine socio-umane nainte de 1989 i-au format false convingeri despre ce este filosofia? Oare ci dintre ei vor mai avea puterea si elimine clieele mentale, s regseasc drumul spre adevrata cultur filosofic?

* * *

41

De cnd exist sub semnul condiiei sale proteice, filosofia n-a fost numai o perenitate a gndului concordant cu realitatea, dar i o perenitate a insolitului nelinititor. Exceptnd momentele cnd era nevoit s fac apologia strilor de lucruri existente, o cu totul alt fa a ei ne ntmpin. Ea pune la ndoial pseudo-certitudinile atribute ale simului comun, contest datul etern i dezvluie noi faete sau ipostaze ale raiunii. Poart cu sine acel element obstinat al negativitii, fr de care pozitivitatea nu este altceva dect un nveli gol, un n sine sinonim ontologic cu neantul. i pentru c, n cele din urm, ideile sunt ntruchipate i nsufleite de oameni, n mod inevitabil istoria pune fa n fa gnditorii cu ceilali. Iscoditoare i primejdioas pentru unii, filosofia strnete cele mai mari persecuii din partea acelora care nu-i mprtesc sistemul de valori (n frunte cu valoarea OM). Ei sunt, n ipostaza cea mai trist, reprezentani de spe joas ai genului uman: dictatori aflai la conducerea sistemelor totalitare. Denaturnd valorile filosofiei i culturii n genere, transformndu-le n contrariul lor, acetia se doresc eterni. Dar, cu toate eforturile lor, adevrul, binele, frumosul, dreptatea, echitatea i, mai ales, spiritul de nenctuat al gndirii libere au supravieuit conjuncturilor. De la Platon la Heidegger, istoria filosofiei demonstreaz convingtor perenitatea i, n acelai timp, nnoirea permanent a valorilor. Un paradox? Mai degrab reflexul deconcertantei condiii a filosofiei, exemplu de metamorfoz ntr-o impresionant statornicie. Ani la rnd, marginalizarea impus din raiuni ideologice culturii noastre umaniste s-a transmis i refleciei filosofice. Admirabila coal de la Pltini, n frunte cu magistrul ei Constantin Noica, a trebuit s suporte o atitudine ostil din partea oficialitilor care o suspectau pentru vina de a fi impus un model paideic n cultura umanist i de a fi format gnditori de talie european. Pedagogii, profesorii, cercettorii, toi cei care se ocup de educaie, ar trebui s nu ocoleasc acest subiect, fiindc el furnizeaz un minunat exemplu despre ceea ce este pasiunea pentru filosofie i cultur, rvna pentru meditaie sistematic nsoit de sperana desvririi. Peticul de cer romnesc resimte acum nevoia vital a circulaiei ideilor originale. Contiina filosofic este singura n msur s judece normalitatea i anomaliile unei societi prin prisma patologiei spiritului i culturii, crora nu le permite optimismul naiv al sntosului nchipuit. Opoziia filosofiei fa de ceea ce este dat i o nesocotete red nelesul pluralitii opiniilor, judecilor i atitudinilor. Nu se poate imagina progresul veritabil fr acord i 42

dezacord, unitate i diversitate, identitate i diferen. Fr ele certitudinile risc s devin o mas amorf i plat, sttut i primejdioas. Fiina uman dorete prin filosofie o descifrare a rostului su n lume, o apropiere i o transfigurare a lumii prin sinele su. Iar coordonatele dialogului cu lumea, mediat de filosofie, arat c, ntre animalitate i divinitate, se aaz, firesc i inconfundabil, omul.

* Text redactat iniial n 1990. Unele idei ale acestui eseu au fost publicate, ntr-o form mai riguroas, sub titlul Remarks on Teaching Philosophy, n STUDIA Universitatis BabeBolyai Cluj-Napoca, Seria Psychologia-Paedagogia, nr. 1-2/1993.

43

3. EXEMPLUL NAINTAILOR 3.1. CONSTANTIN NOICA DESPRE OMUL DEPLIN AL CULTURII ROMNETI * ...un Eminescu al filosofiei romneti n-a aprut nc. Dar atta vreme ct se vorbesc limbile popoarelor i nu ale mainilor, suntem datori s credem c s-ar putea ivi unul. C.Noica Subtilitate ntruchipat a spiritului filosofic romnesc, C.Noica ne-a oferit gnduri de o inegalabil profunzime i uimitoare originalitate despre marile teme ale culturii universale. Abordrile sale pline de tlc i har al filosofrii vor rmne mereu prilej de delectare intelectual i rafinat meditaie pentru toate generaiile. Puini gnditori de la noi, din ultimele decenii, au tiut s pledeze att de strlucit cauza culturii romne n problemele sau punctele ei fundamentale. n particular, Noica se dovedete de nentrecut la capitolul Eminescu. Omul deplin al culturii romneti a rmas mult vreme nedreptit prin ntrzierea alarmant a publicrii, sau - mai realist -, a xerocopierii ori litografierii scrierilor, nsemnrilor, cugetrilor sale. Implicit, aceasta nsemna ntrzierea prizei de contiin colectiv, amnarea mprtirii poporului din care s-a nscut Luceafrul poeziei romneti de la sursele cugetrii acestuia. Merit, deci, amintit pledoaria lui Noica pentru facsimilarea Caietelor Eminescu, dintr-o perspectiv care, poate, nu a atras la momentul respectiv atenia forurilor diriguitoare, tocmai datorit anvergurii ei nebnuite. Este emoionant efortul imens depus de Noica pentru a vedea nfptuit mult-dorita i necesara facsimilare a manuscriselor eminesciene. El nu a pregetat s ntocmeasc situaii statistice, bilanuri contabile, estimri i ante-calculaii privind hrtia i xeroxurile, numrul oamenilor antrenai ntr-o atare activitate i modalitile de plat, etc. nainteaz memorii, trimite scrisori forurilor diriguitoare ale rii n perioada 1968-1978 i ulterior, fiind mereu decepionat; primete rspunsuri ambigue, uneori e refuzat direct, alteori amnat, pentru a-i vedea speranele 44

zdrnicite. Nu dezarmeaz ns niciodat, ci pornete iari i iari, prin conferine publice (unele radiodifuzate) menite a sensibiliza oamenii de cultur i opinia public n legtur cu oportunitatea facsimilrii Caietelor i, mai ales, obligaia moral a tuturora de a se mprti din ele. Putem asemna aceste eforturi neobosite cu halucinanta ncercare din ultima parte a vieii sale de a convinge aceleai foruri politice opace de necesitatea identificrii celor 22 de prezumtive genii pe teritoriul rii. Refuzat i suspectat de activitii PCR-ului, mpins la disperare i dezndejde, Noica i va ncheia periplul n aceast existen fr a vedea Caietele facsimilate integral i cele 22 de genii identificate. n clipa de fa - scria Noica, sistematiznd argumentaia pentru autoritatea politic a momentului - Eminescu nu e dect cel mai mare poet al Romniei. Avem temeiuri s credem c el poate fi transformat n Pedagog al ei dac se pun la dispoziia oricui, i mai ales a tineretului, caietele cuprinse n cele 44 manuscrise de la Biblioteca Academiei Romne1. Astfel, rolul lui Eminescu de Pedagog al naiunii l-ar juca ptrunderea pn la capt a cuprinsului Caietelor, de o manier decisiv pentru modelarea destinului oricrui om, cu deosebire al celui tnr, aflat la vrsta primei formri: Nu doar poei romantici i vistori (s ne amintim c, la vremea respectiv, singurul gen de romantism autorizat era cel revoluionar-comunist, pentru a avea msura real a ndrznelii lui Noica! n.n.), ci nvai, gnditori, oameni de tiin, contiine pot nate i crete sub exemplul de pasiune pentru cultur al lui Eminescu...n ntregul lor... cele peste 7000 file ale manuscriselor dau o imagine pietii fa de cultur pe care nu tiu cte alte naiuni o pot produce. Totul l intereseaz pe Eminescu: nu doar creaia literar, ci i literaturile lumii; filosofia, ca i astronomia, matematicile, fizica i chimia; istoria ca i economia; limbile clasice i cele moderne, cuvntul strin i cuvntul romnesc. Cnd el nu domin un subiect i nu poate spune lucruri eseniale asupr-i cum se ntmpl s spun, dup recunoaterea specialitilor, n filosofie, istorie, critic literar i lingvistic - el se supune i nva, ca un colar: copiaz o gramatic slavon sau un tratat de fizic, scrie cuvinte greceti, deseneaz litere arabe, face exerciii de matematici, nfrunt cu ingenuitate i rvn ntreg universul culturii... Cu sensul acesta de rtcitor disciplinat prin toate lumile culturii, Eminescu devine o Universitate. Tinereea sa nvat, exemplar deschis ctre tot ce e adevr, lumin i meteug crturresc, trebuie pus n faa tineretului de astzi i de mine2.

45

Fa de limitele recunoscute ale nvmntului instituionalizat, formal, tradiional, etc., formidabila deschidere ctre cultura naional i universal la modul concret (nsemnri, adnotri, reflecii, conspecte, comentarii .a.) dovedit de Eminescu, face din persoana acestuia un model pedagogic viu. Suntem aici, cu el, departe de orice pedanterie pedagogic searbd, de orice emfaz profesoral revolut. Nu este dasclul atoatetiutor, doritor de autoritate ieftin n faa elevilor sau studenilor - cum, din pcate, prea adesea este i azi situaia -, care se prezint pe sine ca produs finit aprut ex nihilo, ci magistrul-nvcel contient de limitele proprii. Spre deosebire de primul, al doilea nu cunoate autoriti profesorale nepenite de vreme, ci numai autoritatea adevrului i culturii umane din care izvorte acesta. Un nvat de talia lui Eminescu nu are nevoie de autoritate administrativ (profesorat, directorat, ministeriat, etc.) pentru a se impune contiinei posteritii, fiindc ntreaga lui fiin vibrnd de cultur - model pentru generaii i popoare - realizeaz cu prisosin acest lucru. El ne arat, la modul cel mai concret cu putin, cum anume se face cultura, cum se integreaz ea original ntr-o personalitate, ca proces contient i neobosit. Caietele lui Eminescu reprezint acel nesfrit laborator de idei i imagini pe care marele poet l indica a fi rodul lecturilor nencetate ale celui ce dorete s se desvreasc, locul de gestaie, fascinant i nelinititor, al ideilor sale. Un travaliu pe care omul de cultur, fie geniu, fie numai talent, trebuie s-l duc la bun sfrit, cu modestia mpins pn la umilin. Aceasta e, fr ndoial, ...o alt ntlnire cu poezia, dup cum e o alt ntlnire cu gndul filosofic. Ceva neverosimil, ca viaa, ca miracolul creaiei i st nainte, n mijlocul molozului i al mizeriei de-a fi om. Ce intereseaz ns, e relieful cel nou n care apar lucrurile, n caiete, i recolta de gnduri i frumusei pe care fiecare o face singur, ca i cum ar fi fost un contemporan al lui Eminescu i ar veni acum s istoriseasc ce tie despre marele su prieten. Tocmai de aceea credem c facsimilarea celor 44 de caiete Eminescu este o necesitate spre a se vedea ce a fcut, ct a trudit i ce mult tia Eminescu n ceasul acela al culturii romnesti...3. Subteranul Caietelor eminesciene este un haos germinativ, spune Noica, din care s-a ivit cosmosul marelui poet. Este nsi bucuria culturii, ntr-o ipostaz particular care vizeaz universalul. ntlnirea cu Caietele este, din acest motiv, ntlnirea cu contiina noastr mai bun ntru cultur. n fraze de o rar frumusee i adncime, Constantin Noica particularizeaz pentru miracolul eminescian fenomenul ieirii din natur i proieciei n(tru) cultur a fiinei umane, fenomen recognoscibil oriunde i oricnd, ns de neasemuit atunci cnd poart pecetea geniului: 46

...n caietele lui n-o s gsii pe Eminescu al marilor tristei, i n-o s gsii pesimismul eminescian. O s gsii bucuria culturii. i o s vedei ce jubilare este aici, n cutarea aceasta a omului peste tot, acolo unde spiritul i-a pus pecetea... Aici este un laborator, dac vrei, este subsolul geniului lui, dac vrei, este haosul germinativ. E un haos, e o dezordine bun aici, e o zpceal n manuscrisele astea care trezete la via. i, n fond, ce este cultura dect o extraordinar zpceal a omului? Eram i noi ca animalele, fiine sigure pe noi i pe instinctele noastre, i-a venit s ne zpceasc spiritul, cu problemele lui, cu ntrebrile lui i, acum, cu isprvile lui. Ei, acest haos, acest haos bun, aceast noapte blnd a spiritului... aceast noapte o vei gsi aici n toat rodnicia ei. S nu v ateptai la lucruri geniale. Dar, s avei permanent n minte faptul acesta, c ntregul este altceva dect suma prilor. i s facei acest efort de a acoperi n timp cele 44 de caiete, adic 8000 file, strbtndu-le cum vrei... spre a v ntlni... cu contiina dvs. mai bun, dac vrei s fii oameni de cultur, sau cu adevratul miracol care este ndrtul lui Eminescu, miracolul acesta al spiritului n ultima lui trezie, n ultima lui stare de veghe, odat ieit din noaptea aceea bun, germinativ de care v vorbeam4. Mozaicul manuscriselor eminesciene d acea not concret, palpabil asupra vieii i ideaiei omului deplin al culturii romneti. n ambiana lor exagerrile i denaturrile - chiar cele fcute cu bune intenii - dispar, lsnd s vorbeasc realitatea vie, unic, sublim i nemuritoare: Arborii nu cresc pn la cer. Nici noi nu putem crete dincolo de msura noastr. i msura noastr este Eminescu. Nu vom crete mai mult dect att. Att ns s cretem. Pentru c sufletul trebuie hrnit ca pmntul. i dac nu ne vom hrni cu Eminescu - nu cu un Eminescu idealizat, nu cu un Eminescu trimis n genialitatea lui, ci cu Eminescu acesta ... al haosului germinativ - dac nu ne vom hrni cu Eminescu acesta, atunci vom rmne n cultur mai departe nfometai5. Observm cum argumentarea lui Noica mbrac accente poetice i religioase (din nou, o mare ndrzneal pentru climatul social-politic de atunci) pentru a reliefa, a sublinia mai bine ineditul i potenialitile enorme, extraordinare ale mesajului pedagogic eminescian. n fond, creterea invocat mai sus nu precede, ci urmeaz asimilrii acestui mesaj. Nimeni nu i se va putea sustrage, fr a risca 47

subdezvoltarea spiritual, dup cum nimeni nu-l va putea subaprecia fr consecina trunchierii, deformrii adevrului i menirii culturii romne. Fiindc odat cunoscut i nsuit, acest mesaj cu o imens ncrctur valoric se transform ntr-o norm, un canon i o datorie a omului de cultur. Rsfoind Caietele lui Eminescu, Noica ncearc s conving de rul pe care l fac anumite prejudeci de larg circulaie (de pild, faptul c se crede a ti ce este fenomenul Eminescu, n sensul de a ti tot ce este reprezentativ din opera lui, a avea deja fixat o imagine definitiv despre el). n deplin manier socratic, vom fi, dup o cercetare atent, convini c nu tim nc cine este Eminescu, pn nu vom parcurge - fiecare, la rndul su - cuprinsul Caietelor. Cu un singur volum de versuri - e drept, rscolitoare la culme - i cu unul sau dou volume de proz nemplinit, cititorul romn crede a ti ce este fenomenul Eminescu i ce ne este el. Chiar dac se mai ridic la unele ori altele din postumele n versuri i proz, sau dac deschide ediia Perpessicius, ce n fapt nu conine dect poezia, cititorul ntlnete n definitiv doar chipuri de-ale lui Eminescu, nu nsui chipul (subl.ns.). Iar dac se ridic la singura ediie rmas pn azi mai aproape de una complet, ediia din 1914, atunci cititorul afl, din prefaa vol. I al ediiei Perpessicius, c vechea ediie nu reprezint nici a zecea parte din ce a lsat scris Eminescu? Atunci cum crede cititorul c tie cine este Eminescu?6. Deplintatea deschiderii n faa culturii, acest veritabil miracol al aventurilor spiritului pe trmul nostru numit Eminescu, cercetat n profunzimile sale, se dezvluie ca fiind sinteza unui suflet. Iorga l numise expresia integral a sufletului romnesc, pentru c scrierile sale depesc raiunea analitic seac, rigid, ridicndu-se spre culmi ale inefabilului tririlor interioare. ...e vorba de tot - scrie Noica -; de spectacolul acesta extraordinar pe care i-l d o contiin de cultur deschis ctre tot7. S-ar putea obiecta: ci oameni sunt capabili de asemenea performane spirituale? N-ar fi mai bine s rmn fiecare la nivelul su, s fie mai degrab un Ctlin vesel, mpcat cu lumea i viaa, fr sfietoare ntrebri metafizice, dect un Luceafr nemuritor, dar i nefericit? Cum vom vedea imediat, aceast dilem pe care simul comun o dilueaz obinuit i o transform ntr-un folclor jalnic, specific mentalitii unor liceeni semidoci - i, totui, n ultim analiz, nu sunt ei cei mai mari vinovai pentru asemenea denaturri - reprezint reflexul unei pseudo-probleme. 48

Comparnd Caietele lui Eminescu cu acelea ale lui Leonardo da Vinci i Paul Valry, Noica ne avertizeaz asupra deosebirii de natur uman ntre cei 3 gnditori: Valry este cerebral, Leonardo are manifestri eterice, cvasineutrale, n timp ce Eminescu cuprinde o doz de umanitate deplin, n sensul larg al cuvntului. Dintre marile spirite ale Europei, cei 3 se apropie pe linia proiectelor deschiderii spre universalitate, fr a fi, ntr-un sens deplin al termenului, naturi sau destine mplinite. Dorina lui Noica de a trasa aceste paralele vine dintr-o contiin a insuficienei simplelor aseriuni: ...s nu ne satisfacem cu propria noastr laud, din contiine orict de nalte ar izvor ea. S ne ntrebm dac ntr-adevr putem aeza universalul nostru alturi de universalul marilor culturi europene, unde au aprut cu adevrat civa oameni complei. Confruntarea merit s fie fcut (sunt cuprini, printre alii, Marsilio Ficino i Giovanni Pico della Mirandola, Erasmus din Rotterdam, Pascal, Leibniz i Goethe - n.n.), de oricine crede c pierdem, n mijlocul realitilor noastre, msura adevrat a lucrurilor8. i tot el adaug: Dac e vorba de lecia fr de capt pe care o poate da un uomo universale n versiune romaneasc, este o lecie pentru oameni de cultur adevrai, creatori sau specialiti. E adevrat: imperfeciune este, n cele apte sau opt mii de file ale lui Eminescu; dar este una care strivete, cu masivitatea i deschiderea ei, orice contiin de specialist sau nespecialist care o nfrunt9. Ce are n vedere Noica, prin asemenea comparaii analitice, atente? Faptul c cititorul obinuit, marele public s-a deprins cu proiectarea lui Eminescu n zona transcendent a geniilor, un loc de neptruns, datorit unei comoditi de gndire i, implicit, dintr-o aderen la o anumit mod. Se pierde astfel spiritul critic, aptitudinea cntririi atente a gndurilor i faptelor culturale ale unui om, acestea fiind lsate exclusiv pe seama erudiilor, a criticilor literari i exegeilor. Avertismentul filosofului de la Pltini este acum mai actual dect oricnd, fiindc ne confruntm, pe de o parte, cu o inflaie de genii extrem de suspect, iar, pe de alt parte, cu o criz de genii, fiindc aceia ce ar merita, probabil, un atare calificativ rmn nc n umbr, neidentificai, ori, n cel mai bun caz primesc apelativul de supradotai, pentru ca vreo organizaie umanitar sau un institut de cercetare s-i scufunde n cel mai deplin anonimat. Dealtfel, aa cum este cunoscut, a doua problem a constituit una din marile drame intelectuale ale lui Noica. Ceea ce este ns mai ru n devoiunea aceasta este c ea devine un fel de odihn a spiritului romnesc ntru Eminescu. Asigurarea c el a simit i rostit unele lucruri eseniale ne linitete i satisface. Credem, datorit lui, a ti ce suntem i care e vibraia noastr n adnc. Cu 49

numele lui magic deschidem toate porile spiritului. Eminescu ne-a devenit att de mult nct poate cteodat s nu mai nsemne nimic determinat pentru unii dintre noi, dar n acelai timp s poleiasc nensemntatea lor (absolut superb aceast hiperbol n spirit hegelian, pe care nici un cititor al lui Eminescu n-ar trebui s-o uite vreodat! - n.n.). Ceva ca o divinitate lene a stpnit simirea i gndirea unora dintre intelectualii romni. Din aceast mpcare cu noi nine, prin Eminescu, sau din veneraia care nu oblig la nimic, ne pot scoate tocmai caietele lui10. Exist o responsabilitate istoric i metafizic fa de Eminescu, de care nu ne este permis s facem abstracie. Ne-am obinuit s spunem c Eminescu este un geniu. Cu aceasta nu spunem nimic chibzuit i spunem n schimb dou lucruri proaste: c Eminescu este, n fond, dincolo de orice explicaie; c noi, oamenii de rnd, suntem n definitiv dincolo de orice rspundere... E vorba tocmai de a iei din idolatrie ori dezamgire i de a intra n nelegerea lui Eminescu, pe de o parte, n rspunderea proprie, pe de alta. Iar manuscrisele sunt sortite s te scoat din idolatrie i s te aeze n rspundere11. n fond, situarea convenional a poetului n acea zon transcendent are conotaia psihologic i etic a uitrii, a oficierii convenionale a unui cult ctre un zeu ndeprtat de cei care l ador. Nu este oare aceasta situaia, dureros de frecvent a actului pedagogic, atunci cnd cel educat primete pastile scolastice de ngurgitat ca atare, fr a nelege nimic sau aproape nimic esenial din ceea ce nva? Ar trebui s se ntrebe cineva cum s-a putut ajunge aici cu Eminescu, pentru c o asemenea nenelegere poate avea un rol crucial pentru soarta unei culturi. Astzi, cnd ne face atta plcere s cutm vinovai pentru orice, n-am putea s ne ntrebm asupra vinoviei unei mentaliti nguste, cu efecte nocive? Cu ct zeul glorificat este considerat n contiina mulimii a fi mai sus, cu att aceasta se poate folosi mai uor de subterfugiul anulrii adevratelor sentimente. Or, geniul nu este o chestiune de etichet verbal, de acord convenional al indivizilor mulimii, care i asociaz tacit conotaii ca altfel, neneles .a.m.d., ci de realitate obiectiv - o munc imens ce transfigureaz posibiliti imense. Noica spunea odat c Eminescu a devenit spirit obiectiv. Nimic nu poate fi mai real, mai veridic dect un geniu, cu condiia ca mulimea s nu-l transforme, prin ipostaziere, ntr-o entitate imaginar. Cu deosebire i-au reinut atenia lui Noica paginile germane ale Caietelor, despre Hegel i, mai ales, despre Kant. Acestea trebuie considerate dovada cea mai proprie a nzestrrii, subtilitii i tenacitii lui Eminescu n ptrunderea filosofiei prin textul filosofic, argumentul 50

practic de la care urmeaz s porneasc discuiile despre influenele suferite de poet, sursele filosofrii diseminate n poezii, sau o posibil analiz a contiinei filosofice eminesciene. n prelungirea strdaniilor de traducere i interpretare a nsemnrilor n limba german, depuse de emineni profesori, cercettori i exegei, Noica gsete prilejul fericit de a aborda o problem cultural de prim ordin, legat de personalitatea lui Eminescu: traducerea n romnete, pentru prima oar, a Criticii raiunii pure (este adevrat, doar parial). El afirm c ...acest Eminescu al vredniciei i al druirii ctre lumea gndului trebuie i el neaprat cunoscut, alturi de cel al dezordinii generale i al marilor tristei. Cci pn la urm tocmai extraordinara adncire n cultur a poetului i-a fcut cu putin lirica. Cine n-a mers n gnd pn la neantul lui nu poate invoca neantul fiinei12. Din cercetarea i analiza atent a traducerii, mai ales a termenilor (fiindc Eminescu efectua o traducere pentru uz personal, el pornea de la ceea ce, probabil, considera a fi esenialul n filosofie, anume Critica raiunii pure a lui Kant), se impune ideea c Eminescu avea pregtirea necesar s cunoasc aspectele eseniale ale filosofiei: ...fr a profesa filosofia, el nu numai c a intuit dar a i practicat, n felul su rapsodic, cteva lucruri pe care nu le-au pus ntotdeauna n joc urmaii si: - a tradus texte filosofice, ceea ce pn n anii receni nu s-a fcut ndeajuns; - a nvat sau s-a strduit s nvee limbile mari ale culturilor tradiionale; - a recurs permanent la izvoare, fiind unul dintre putinii crturari ce tiau s foloseasc manuscrise; - s-a strduit s gseasc ori s creeze n limba romneasc termeni potrivii gndirii i emoiei filosofice; dup el s-a vorbit n limba obinuit sau una de mprumut; - a avut permanent, dar mai accentuat n anii si ultimi, interes i deschidere ctre tiine Dac aa stau lucrurile, atunci faptul c Eminescu studiase sistematic ori nu filosofia, avea ori nu titluri de specialitate, putea fi ori nu profesor bun sunt chestiuni secundare. A-l trata cu indulgen, aa cum a fcut Pogoneanu, a-l considera chiar cu dreapt msur, aa cum a fcut Clinescu, nseamn a lsa ceva hotrtor deoparte, tocmai restul acela care face ca un om de studiu i carte s fie un mare om de cultur. Pentru studiul istoriei, pentru studiul economiei, pentru cel al filologiei, s-a putut spune ce afirmm pentru specialitatea filosofiei: pregtit pn la capt ori nu, Eminescu intuia esenialul13 .

51

Lecia pe care a oferit-o Eminescu posteritii, culturii romne n integralitatea ei, are aa cum foarte ndreptit sublinia Noica - cteva puncte principale, n fapt tot attea exigene pentru oricare specialist i teme de meditaie pentru formele de nvmnt i cercetare instituionalizate care aplic sistematic n activitatea lor zilnic intuiiile eseniale ale lui Eminescu (sau, cel puin, ar trebui s le aplice). Ne putem, aadar, ntreba: - n ce msur se traduc texte filosofice acum, la noi?, n ce msur reuim s ne ridicm deasupra traducerilor, s integrm ideile i sistemele marilor gnditori n contiina i faptele noastre de cultur? - n ce msur recurgem direct la textul filosofic i la marile limbi ale culturii universale pe parcursul activitii noastre curente de nvmnt i cercetare? - ce atenie acordm creatorilor de terminologie filosofic romneasc ? - care este interesul comunitii filosofice de la noi pentru tiin, n contextul n care se susine uneori c filosofia nu ar fi adecvat contactului cu tiina sau c reflexivitatea filosofic ar fi aservit unui nou tip de sclavaj fa de tiine? Atari ntrebri, puse i repuse periodic, avnd n fa exemplul lui Eminescu, incit la reevaluri continue fa de modul n care fructificm avantajele contemporane n materie de comunicaii, informaii, deschidere spre universalitatea aspectelor culturii umane. Fr a dori s promovm un scepticism radical - fiindc personalitatea lui Eminescu ndeamn, dimpotriv, la optimism lucid i travaliu cultural neobosit -, credem c la ora actual, sistemul romnesc de nvmnt i cercetare nu este nc pregtit s fac fa acestor exigene, pe care Eminescu le-a nfruntat ca fiin individual cu un secol n urm. Nu la nivelul teoretic ne exprimm aceast convingere, ci doar o simpl privire asupra vieii reale, de fiecare zi, n universiti i institute de cercetare, ne face s fim deocamdat sceptici. Am dori s ncheiem cu gndul lui Noica de la finele volumului Eminescu sau gnduri despre omul deplin al culturii romneti, ce reprezint ncununarea unor eforturi meritorii pentru cunoaterea i re-cunoaterea geniului nostru naional de ctre posteritatea romneasc i universal: Darul ce ni s-a fcut prin Eminescu? A aprut n lumea noastr un om care-a neles s fie om deplin. Cineva care n-a vroit s fie al doilea14.

52

Referine bibliografice * Comunicare prezentat la Sesiunea Constantin Noica - omul i opera, organizat de Academia Romn, filiala Timioara, Comitetul Romn de Istoria i Filosofia tiinei, Timioara, 11 decembrie 1992
1

Vezi Constantin Noica, Introducere la miracolul eminescian, Editura Humanitas, Bucureti, Ibidem, p. l5-l6 Ibidem, p. 26 Ibidem, p. 79-80 Ibidem, p. 98-99 Idem, Eminescu sau gnduri despre omul deplin al culturii romneti, n op.cit., p. 107 Ibidem, p. 117 Ibidem, p. 182 Ibidem, p. 189 Ibidem, p. 160 Ibidem, p. 143, 144-145 Ibidem, p. 253 Ibidem, p. 289 Ibidem, p. 214

1992, p. 14
2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14

53

3.2. MIRCEA ELIADE I MITURILE LUMII MODERNE* tiu parte. i asta mi-e destul! M.Eliade Savant enciclopedist de extraordinar erudiie, istoric al religiilor de renume mondial, Mircea Eliade are marele merit de a fi proiectat o nou viziune asupra societii moderne, de a fi contribuit substanial la restructurarea antropologiei, etnologiei, culturologiei i filosofiei occidentale. Personalitatea sa excepional s-a impus i se va impune peste timp prin extraordinarele realizri pe plan intelectual, rezultat al unei asceze spirituale ndelungate. i-a cultivat nc din adolescen o disciplin a muncii tiinifice, lecturii i meditaiei care uimete i impresioneaz prin duritatea, dar i prin consecvena ei. Nu a ocolit nimic din ceea ce ar fi putut s-i fie fundament pentru cercetarea ipostazelor culturii i civilizaiei universale (tiinele, tehnica, literatura, artele, filosofia, limbile clasice i moderne, religia etc. toate i-au stat n atenie deopotriv). Nu s-a nclinat n faa autoritilor tiinifice de nicieri; le-a respectat, dar a dialogat critic cu ele nc din anii studeniei (dovad este celebra polemic cu Iorga, care, departe de a-i atrage resentimente, i-a adus renume). Cltoriile de studii ntreprinse n anii tinereii i maturitii i-au deschis orizontul spre zri spirituale firav ntrezrite de europeni (India i Orientul, de exemplu), ntr-un timp cnd europocentrismul domina persistent contiinele multora dintre contemporanii si. Apoi, maturitatea i-a purtat paii n rile avansate ale Europei i n SUA, unde a avut ocazia s mprteasc unui auditoriu foarte vast concluziile interpretative ale sintezei culturale Orient-Occident, spre care ndemnau toate realizrile sale de o via ntreag. Concepia sa despre mit i la modul particular despre miturile lumii moderne, reflect coordonatele gndirii sale critice, care reevalueaz interpretrile anterioare din perspectiva unei alte paradigme. Respingerea presupoziiei care a nceput s domine o dat cu nceputurile epocii moderne - aceea c omul ajunge s suprime miturile fiindc triete ntr-o lume desubiectivizat, ce nu mai are nevoie de ele - a avut drept efect o descoperire pe ct de 54 c dup moartea mea voi fi

recunoscut, oficial, i de neamul din care fac

ocant pe att de fireasc: aceste mituri sunt, n continuare, cultivate - este drept, sub alte forme i cu alte finaliti. n cunoscuta sa lucrare Mituri, vise i mistere, M.Eliade scria: Nu e aici locul s facem consideraii generale asupra gndirii colective. Problema noastr e mai modest: dac mitul nu este o creaie pueril i aberant a unei umaniti primitive, ci expresia unui mod de a fi n lume, ce au devenit miturile n societile moderne? Sau mai exact: cine a luat locul esenial pe care l deinea mitul n societile tradiionale?1 . Trecerea de la imaginea lumii nchise, n care se petreceau doar transformri calitative i totul prea a fi prevzut fie de ctre nelepciunea naturii, fie (i) de ctre o superioar inteligen divin - imagine modelat de antici i medievali - la reprezentarea universului infinit, cu spaiul omogen i izotrop, exprimabil prin relaii de ordin cantitativ, matematizabile, unde divinitatea joac adesea un rol modest, dac nu cu totul minor (rodul apariiei i dezvoltrii tiinei moderne), a lsat omul cumva dezamgit n faa unei lumi dezgolite de farmecul inefabil al miturilor arhaice; o lume cognoscibil raional, dar deprimant tocmai din acest motiv. Exercitarea raionalitii tiinifice a creat un cmp foarte vast de descifrare a misterelor existentei, de umplere pn la saturaie a rezervorului de interes cognitiv, n detrimentul intimitii mitului i sacrului, menite s satisfac o alt zon a personalitii: aceea a sensibilitii afective n faa existenei, a motivaiei pentru credina ntr-un scop superior, ntr-o finalitate nalt a aciunilor umane, nu mai puin a regsirii de sine a omului ntr-un cosmos dezvrjit. Ruptura dintre om i natur, dispariia vechii aliane animiste cu natura, a determinat fiina uman s ncerce a reface pe planul individualitii, dar i al colectivitii din care face parte, o atare legtur, ntr-o modalitate fundamental diferit de aceea a tiinei moderne2. Am aduga c, lucru care ni se pare esenial, din momentul n care mitul a fost dezlocuit din structurile existeniale ale individului i colectivitii, s-a pierdut i funcia, foarte important a acestuia, de oficiere a unui act pedagogic. Dac nu se are n vedere funcia pedagogic a mitului, care propune modelul exemplar, obligatoriu de urmat pentru toi cei care mprtesc istoria sacr despre timpul fabulos al nceputurilor, nu se poate explica reacia omului modern de debusolare, de dezorientare n faa triumfului tiinei noi, dezolant de la un anumit punct mai departe. n lucrrile sale, mai ales n Mituri, vise i mistere (1957) i Mitul eternei rentoarceri (1969), M.Eliade ne propune analiza a cel puin 3 categorii de mituri ale lumii moderne3: mitul politic, mitul religios i mitul vieii cotidiene. Ne vom opri, pe rnd, asupra fiecruia. 55

Pentru un secol att de bogat n doctrine i dispute politice - i, poate, prea greu ncercat de consecinele lor nefaste -, este necesar decelarea unor formule reziduale mitice care le nsoesc consubstanial. M.Eliade se oprete la 2 dintre aceste mituri politice, cele mai puternice i cu cele mai nefericite consecine pentru ntreaga societate contemporan: mitul comunismului marxist i mitul naional-socialist. O subliniere prealabil: analiza lui M.Eliade nu vizeaz validitatea tiinific i filosofic a acestor doctrine politice, nici destinele lor istorice, care nc nu au apus definitiv. S ne oprim doar la structura mitic a comunismului i la sensul escatologic al succesului su popular. Orice s-ar gndi despre veleitile tiinifice ale lui Marx, este evident c autorul Manifestului comunist reia i dezvolt unul din marile mituri escatologice ale lumii asiatico-mediteraneene i anume: rolul mntuitor al Celui Drept (alesul, unsul, nevinovatul, mesagerul, n zilele noastre proletariatul), ale crui suferine sunt chemate s schimbe statutul ontologic al lumii. ntr-adevr, societatea fr clase a lui Marx i dispariia consecutiv a tensiunilor istorice i gsete cel mai exact precedent n mitul Vrstei de Aur care, urmnd multiple tradiii, caracterizeaz nceputul i sfritul Istoriei. Marx a mbogit acest mit venerabil cu o ntreag ideologie mesianic iudeo-cretin: pe de o parte, rolul profetic i funcia soteriologic pe care le acord proletariatului; pe de alta, lupta final dintre Bine i Ru care poate fi uor apropiat de conflictul apocaliptic ntre Christ i Antichrist, urmat de victoria definitiv a celui dinti. Este semnificativ c Marx preia sperana escatologic iudeo-cretin a unui sfrit absolut al Istoriei; prin aceasta el se desparte de ali filosofi istoriciti (de exemplu, Croce i Ortega y Gasset), pentru care tensiunile istorice sunt consubstaniale condiiei umane neputnd fi niciodat complet abolite4. Pentru c marxismul face parte, alturi de hegelianism i alte filosofii, din categoria istoricismului (adic acele curente de idei i doctrine ale mersului, desfurrii istoriei), M.Eliade afirma n lucrarea Mitul eternei rentoarceri c: Pentru studiul nostru o singur ntrebare ne intereseaz: cum poate fi suportat teroarea istoriei n perspectiv istoricist? (subl.ns.). Justificarea unui eveniment istoric prin simplul fapt c el este eveniment istoric, altfel spus, prin simplul fapt c s-a petrecut n acest fel, nu va putea dect foarte greu s elibereze umanitatea de teroarea pe care o inspir... este vorba de problema istoriei ca atare, de rul care este legat nu de condiia omului ci de comportamentul su fa de ceilali... Cum se justific, de exemplu, faptul c sud-estul Europei a suferit attea secole... pentru simplul motiv c s-a ntmplat s se afle n drumul invadatorilor asiatici i apoi n vecintatea Imperiului otoman? i n 56

zilele noastre, cnd presiunea istoric nu permite nici o evaziune, cum ar putea omul s suporte catastrofele i ororile istoriei - de la deportri i masacre colective pn la bombardamentul atomic - dac dincolo de ele nu s-ar lsa presimit nici un semn, nici o intenie transistoric, dac ele nu sunt dect jocul orb al forelor economice, sociale sau politice sau, mai ru, dect rezultatul libertilor pe care o minoritate i le arog i le exerseaz direct pe scena istoriei universale? 5. Fie numai prin rndurile de mai sus, un avertisment puternic rzbate n legtur cu mitul comunist: consecinele practice, la scar social-istoric, depesc cu mult orice nchipuire a gndirii mitice reziduale infiltrate n contiina modern. Este adevrat, avem de-a face cu reluarea unui vechi mit iudeo-cretin, dar pe o treapt i cu nite implicaii care ne ndeamn s fim circumspeci fa de ncadrarea doar teoretic ntr-o categorie cunoscut. Va fi fost Marx utopic i mesianic n scrierile sale comuniste, dar din ele, prin filiera Lenin&comp., s-a ajuns la deportri n lagre de munc forat, arestri urmate adesea de execuii sumare, etc. Poate c nici un alt mit din ntregul curs al istoriei n-a fcut asemenea ravagii, nu numai prin aciunea fizic-material (transpunerea n practic), dar, mai ales, pe planul moral-psihologic. Desigur, mitul ca atare (istorisire i trire interioar) nu omoar pe nimeni; depinde enorm ns dac i cum este pus n aciune practic. Apoi, foarte important de subliniat, comunismul marxist a fost i un mit, dar n-a fost numai un mit, ci o realitate trit de popoare ntregi timp de decenii. Ne putem ntreba ci dintre cei care s-au aflat sub aceast situaie practic, concret a totalitarismului i dictaturii, au vrut sau au i reuit s cunoasc substratul mitic al acestora (de exemplu, prin lectura textelor originale ale teoreticienilor fundamentali) i n ce msur aceast lectur ar fi fost un remediu? Punem aceast ntrebare gndindu-ne la foarte arborescentul sistem al nvmntului politico-ideologic comunist, menit s oficieze, periodic, ritualul cu dorite valene pedagogice, al mprtirii de la sursele - mai mult sau mai puin originare. Ne aflm, oricum, n faa unui mit politic alienant, care, postulnd un viitor sfrit al istoriei (al unui anumit fel de istorie sau, altfel spus, al ntregii istorii de pn atunci), i devoreaz n fapt propriii subieci pedagogici, purttori ai ideilor sale. S-au fcut, este adevrat, numeroase analogii ntre comunism i cretinism (poruncile, viitorul fericit, .a.m.d.), dar, n timp ce cretinismul n-a avut niciodat o for politic i militar la scar mondial de natur s transfigureze ntreaga lume conform unor precepte, comunismul a sacrificat zeci de milioane de viei pentru idealuri 57

iluzorii. ntre cele dou mituri - lum aici pentru cretinism sensul de mit propus de M.Eliade rmne, deci, o diferen fundamental, pe care ar fi trebuit s-o observe mai curnd Occidentul, pasiv timp de tot attea decenii. Dac n cretinism subiectul se supune unei pedagogii autopurificatoare cu idealul credinei, beatitudinii, sfineniei, etc., fr ca prin aceasta s fie implicat obligatoriu jertfa fizic de sine - excepii fiind unii mistici, damnai, vizionari sau condamnai de Inchiziie ori alte foruri judectoreti -, comunismul transform cu o uurin uimitoare subiectul n victim, la simpla comand social (chiabur, sabotor, criminal de rzboi", complotist mpotriva statului socialist, siguranei i ordinii naionale, bandit, etc.). n cazul comunismului, totul este public i totul este politic. Scenariile demascrii, cu tot penibilul i grotescul lor, presupun condamnarea public, la cererea clasei muncitoare (iat cum asupritul devine asupritor!), care i exerseaz astfel pedagogia de epurare la scar larg. Rndurile citate amintesc de celebra Mizeria istoricismului a lui Karl Popper i fixeaz din punctul de vedere al cercettorului istoriei religiilor, tradiiilor i credinelor arhaice, tema sensului suferinei colective. Ea se racordeaz la o alta, aceea a sensului general al existenei. Frustrarea pe care o resimt popoarele i indivizii trebuie s aib un sens (de exemplu, pedeapsa divin acordat opresorilor). De aceea, absurdului i iraionalitii existenei li se ofer un sens, pentru ca aceast existen s fie relativ suportabil. E vorba ns de un cu totul alt sens dect acela consacrat de doctrinele istoriciste: Un singur fapt conteaz dup prerea noastr: c datorit acestui punct de vedere (antiistoricist - n.n.) zeci de milioane de oameni au putut rbda secole de-a rndul marile presiuni ale istoriei fr s dispere, fr s se sinucid, nici s cad n acea uscciune spiritual care aduce dup sine ntotdeauna o viziune relativist sau nihilist a istoriei6 . Revenind la mitul comunismului marxist, M.Eliade adaug: ...urmndu-l pe Hegel, destinul unui popor mai pstreaz nc o semnificaie transistoric pentru c orice istorie revel o nou i mai perfect manifestare a Spiritului Universal. Dar cu Marx, istoria se golete de orice semnificaie transcendent: ea nu este dect epifania luptelor de clas. n ce msur o asemenea teorie ar putea justifica suferinele istorice?... Marxismul conserv totui un sens istoriei. Evenimentele nu sunt pentru el o succesiune de accidente arbitrare: ele acuz o structur coerent i duc mai ales la un scop precis: eliminarea final a terorii istoriei, salvarea. La captul filosofiei marxiste a istoriei se afl astfel Vrsta de Aur a escatologiilor arhaice. n acest sens, este adevrat c Marx nu numai c a reaezat 58

filosofia lui Hegel cu picioarele pe pmnt, dar mai mult, a revalorizat la un nivel exclusiv uman mitul primitiv al Vrstei de Aur, cu aceast diferen c el plaseaz Vrsta de Aur exclusiv la sfritul istoriei n loc de a o aeza i la nceput. Aici se afl pentru militantul marxist secretul remediului mpotriva terorii istoriei: aa cum contemporanii unei vrste ntunecate se consolau de adncirea suferinelor lor, zicndu-i c agravarea rului grbete eliberarea final, la fel i militantul marxist din timpul nostru, n drama provocat de presiunea istoriei, descifreaz un ru necesar, prodromul triumfului apropiat care va pune capt pentru totdeauna rului istoric7. Cellalt mit politic, al naional-socialismului, apare ca fiind mai stngaci i extrem de pesimist, datorit pesimismului funciar al mitologiei germanice i teoriei rasiale: n efortul su de a aboli valorile cretine i de a regsi izvoarele spirituale ale rasei, adic ale pgnismului nordic, naional-socialismul a fost obligat s se strduiasc s renvie mitologia germanic. Or, n perspectiva psihologiei profunzimilor, o asemenea tentativ era n sensul propriu o invitaie la sinucidere colectiv: cci eschaton-ul anunat i ateptat de vechii germani este o ragnark, adic un sfrit al lumii catastrofic; el comport o lupt gigantesc ntre zei i demoni care se termin prin moartea tuturor zeilor i a tuturor eroilor i prin regresiunea lumii n haos... a substitui cretinismului mitologia nordic, nsemna a nlocui o escatologie bogat n promisiuni i consolri... printr-un eschaton de-a dreptul pesimist. Tradus n termeni politici aceast substituie vrea s spun cu aproximaie urmtoarele: renunai la vechile istorii iudeo-cretine i renviai n adncul sufletului vostru credina strmoilor votri, germanii: apoi pregtii-v pentru marea lupt final ntre zeii notri i forele demonice; n aceast btlie apocaliptic, zeii i eroii notri - i noi cu ei - ne vom pierde viaa, va fi o ragnark, dar o lume nou se va nate mai trziu8 . Ne ntrebm dac, nu cumva, sub aspectul realitilor concrete la scar istoric, tocmai similitudinile ntre cele dou mituri politice prevaleaz, n ciuda diferenelor evidente a surselor de inspiraie i a manierelor de prelucrare. Oare mitul politic comunist nu presupunea jertfirea de viei omeneti pe altarele unor idealuri iluzorii? Teoria luptei de clas, care a dus la suprimarea a zeci de milioane de oameni, avea vreo superioritate, fie ea persuasiv, fa de teoria rasial? Pentru c, ntr-o ecuaie global ce poate fi dedus cu uurin, rasa superioar sau clasa revoluionar = elite care pot face tot ce doresc, totul le este permis, pot dispune de ceilali dup cum doresc. n acest punct, pedagogiile anihilrii coincid. Desigur, exist ntre aceste 59

doctrine i diferene reale pe planul aplicrii n practic la scar istoric-temporal: nazismul (naional-socialismul) n-a putut supravieui ca regim politic dect pentru un interval temporal mult mai scurt dect comunismul. n fond, ambele forme de regim politic dictatorial urmreau s distrug democraia burghez parlamentar, liberalismul, clase i grupuri sociale ntregi, pentru a ntrona un alt tip de ordine. Fa de asemenea evidene, diferenele de natur mitologic se estompeaz foarte mult. Denumire aparent ambigu, mitul religios caracterizeaz anumite trsturi ale cretinismului, mai exact anumite trsturi ale comportamentului credinciosului cretin. Pe de o parte avem de-a face cu religia cretin, ca o credin i un corpus de dogme distinct de orice fel de mit arhaic; pe de alt parte cu elementul mitic al timpului sacru al liturghiei. ...n ce msur cretinismul prelungete n societile moderne desacralizate i laicizate un orizont spiritual comparabil cu orizontul societilor arhaice dominate de mit?... cretinismul nu are a se teme de o asemenea comparaie: specificitatea lui este asigurat: ea const n credin ca o categorie sui generis a experienei religioase i n valorizarea istoriei9 . Spre deosebire de mit, religia valorizeaz istoria, aceasta fiind nsi cheia de bolt a credinei, finalitatea corpusului dogmatic: trebuie (este necesar) s se scurg timpul hotrt de divinitate pentru mersul lumii, astfel nct justiia final s i spun cuvntul. Mai mult, dogmele nsele (iar dac ne referim la Noul Testament, acesta i pierde orice semnificaie n absena timpului istoric) nu pot fi interpretate altminteri n nici un fel: Pentru cretin, Iisus Hristos nu este un personaj mitic ci, dimpotriv, unul istoric: chiar mreia lui se sprijin pe aceast istoricitate absolut 10. Revalorizarea mitului n cretinism are loc n momentul liturgic de recuperare a Marelui Timp (illud tempus) al nceputurilor. Credina implic trirea unic a acelui moment, cufundarea credinciosului n el cu toat fiina sa: ...experiena religioas a cretinului se ntemeiaz pe imitarea lui Hristos ca model exemplar, pe repetarea liturgic a vieii, a morii i a nvierii Domnului i pe contemporaneitatea cretinului cu illud tempus care ncepe cu Naterea din Bethleem i se termin provizoriu cu nlarea... imitarea unui model transuman, repetarea unui scenariu exemplar i ruptura timpului profan printr-o deschidere ctre Marele Timp, constituie notele eseniale ale comportamentului mitic, adic al omului societilor arhaice care gsete n mit nsi sursa existentei sale. Suntem ntotdeauna contemporani cu un mit, cnd el este recitat sau cnd se imit gesturile personajelor mitice... timpul liturgic n care 60

triete cretinul n timpul serviciului religios nu mai este durata profan, ci chiar timpul sacru prin excelen, timpul n care Dumnezeu s-a ntrupat, illud tempus al Evangheliilor. Un cretin nu asist la comemorarea Rstignirii lui Hristos, cum asistm la comemorarea anual a unui eveniment istoric, 14 iulie sau 11 noiembrie, de exemplu. El nu comemoreaz un eveniment, el reactualizeaz un mister. Pentru un cretin Iisus moare i renvie n faa lui, hic et nunc. Prin misterul Rstignirii i al nvierii, cretinul abolete timpul profan i se integreaz n timpul sacru primordial11. Religiozitatea i mitul presupun, deci, o identitate comportamental scindat a fiinei umane: un timp neomogen (alctuit din timpul sacru i timpul profan), care este trit difereniat, conform rupturilor periodice care l divizeaz. Cnd se afirm c, spre deosebire de religiile arhaice, cretinismul proclam i ateapt sfritul Timpului, aceasta este adevrat pentru durata profan, Istoria, i nu pentru timpul liturgic inaugurat prin ntrupare; illud tempus cristologic nu va fi abolit de sfritul Istoriei12, conchide Mircea Eliade, prin formula homo naturaliter christianus. Miturile vieii cotidiene in de nsi structura esenei umane; ele se regsesc i n cazul omului contemporan: ...la nivelul experienei individuale mitul n-a disprut niciodat complet; el se face simit n visele, fanteziile i nostalgiile omului modern, i enorma literatur psihologic ne-a obinuit s regsim marea i mica mitologie n activitatea incontient i semicontient a oricrui individ. Dar ceea ce ne intereseaz este mai ales s aflm cine a ocupat n lumea modern locul central de care se bucura mitul n societile tradiionale. Cu alte cuvinte, recunoscnd c marile teme mitice continu s se repete n zonele obscure ale psihicului, ne putem ntreba dac mitul, ca model exemplar de comportament uman, nu supravieuiete ntr-o form mai mult sau mai puin degradat la contemporanii notri13. Rspunsul cutat de Eliade este pozitiv, fiindc ritualurile vieii cotidiene o demonstreaz: srbtorirea Anului Nou, inaugurarea unei locuine (sau chiar numai instalarea ntr-un nou apartament), naterea unui copil, etc., aduc cu ele un nceput absolut (incipit vita nova), cu semnificaia unei regenerri totale. Orict de mare ar fi distana ntre aceste petreceri profane i arhetipurile lor mitice repetarea periodic a Creaiei nu este mai puin evident c omul modern mai simte nc nevoia reactualizrii periodice a. unor asemenea scenarii orict de desacralizate ar fi devenit ele. Nu este vorba s cercetm n ce msur omul modern mai este contient de implicaiile mitologice ale 61

acestor petreceri; un singur fapt ne intereseaz: c asemenea petreceri mai au nc o rezonan obscur dar profund, n toat fiina lui... anumite teme mitice supravieuiesc nc n societile moderne, dar nu sunt uor de recunoscut cci au suferit un ndelungat proces de laicizare14, scrie M.Eliade. n acest sens, eroii romanelor de aventuri, lupttorii n rzboaie, starurile de cinema i din sport, etc., alctuiesc o mitologie difuz, laicizat i camuflat, la care particip, n variate grade de implicare i la vrste diferite, omul societii moderne (aici, prin sintagma modern trebuie neles, desigur, contemporan). ...toate aceste modele prelungesc o mitologie i actualitatea lor denun un comportament mitologic... Cci laicizate, degradate, camuflate, miturile i imaginile mitice se ntlnesc pretutindeni: nu ai dect s le recunoti... analiznd mai ales atitudinea omului modern fa de timp se poate descoperi camuflajul comportamentului mitologic. Nu trebuie pierdut din vedere c una din funciile eseniale ale mitului este tocmai aceast deschidere spre Marele Timp, regsirea periodic a unui Timp Primordial. Aceasta se traduce prin tendina de a neglija timpul prezent, ceea ce se numete momentul istoric15. Spectacolul (artistic, sportiv) i lectura (inclusiv creaia literar) conserv i ele un comportament mitic: cei care se hrnesc cu ele o fac ca pe o permanent re-creare a existenei i participare secret la o ieire din timp. ...aceste dou specii de spectacol (drama i filmul n.n.) utilizeaz un cu totul alt timp dect durata profan, un ritm temporal concentrat i rupt n acelai timp, care, n afara oricrei implicaii estetice, provoac o profund rezonan n spectator... lectura proiecteaz omul modern n afara duratei sale i-l integreaz altor ritmuri, l fac s triasc alte istorii. Lectura constituie o cale uoar n sensul c ea face posibil cu foarte puin osteneal modificarea experienei temporale: ea este pentru omul modern distracia prin excelen, ea i permite iluzia unei stpniri a timpului n care putem bnui o secret dorin de a se sustrage devenirii implacabile care duce spre moarte16. La fel n cazul plcerilor i distraciilor timpului liber, invenie prin excelen a modernitii (poate c aici, tendina investigat de M.Eliade iese i mai bine n eviden). Concluzionnd asupra acestor insolite - la vremea respectiv - reflecii, M.Eliade scria: Nu se poate spune c lumea modern a abolit n ntregime comportamentul mitic: numai c i-a rsturnat cmpul de aciune: mitul nu mai este dominant n sectoarele eseniale ale vieii, el a fost refulat fie n zonele obscure ale psihicului, fie n activitile secundare sau chiar iresponsabile ale societii17. Aadar, miturile ca atare apar i dispar, nevoia de mituri a omului este etern. 62

Referine bibliografice * Comunicare prezentat la Sesiunea Mircea Eliade n cultura romneasc i universal, organizat de Academia Romn, filiala Timioara, Comitetul Romn de Istoria i Filosofia tiinei, Timioara, 20 noiembrie 1992
1

Vezi M.Eliade, Eseuri., Editura tiinific, Bucureti, 1991, p. 128; Idem, Sacrul i profanul, Vezi n acest sens V.Tonoiu, Ontologii arhaice n actualitate, Editura tiinific i

Editura Humanitas, Bucureti, 1992, cap. 2, passim

2

Enciclopedic, Bucureti, 1989: I.Prigogine, I.Stengers, Noua alian, Editura Politic, Bucureti, 1984
3

Prin lume modern se nelege societatea occidental contemporan, dar i o anume stare

de spirit care s-a format prin aluviuni succesive ncepnd cu Renaterea i Reforma. Sunt moderne clasele active ale societilor urbane, adic masa uman care a fost mai mult sau mai puin modelat de instrucia i cultura oficial. Restul populaiei, mai ales n Europa central i sud-oriental, se menine nc legat de un orizont spiritual tradiional, pe jumtate precretin. Societile agricole sunt n general pasive n istorie; majoritatea timpului ele o suport i, cnd sunt direct implicate n marile tensiuni istorice (de exemplu, invaziile barbare din antichitatea trzie), comportamentul lor este cel al unei rezistene pasive (cf. M.Eliade, Eseuri, p. 128, nota de la subsol; sublinierile ne aparin). Dei realizat n 1953, studiul i pstreaz actualitatea sub numeroase aspecte. Ne putem, bunoar, ntreba n ce msur populaia rneasc din spaiul sud-est european a devenit modern n epoca contemporan, n funcie de criteriul susmenionat? Un interes major ar strni, credem, din acest punct de vedere, o analiz istoric i sociologic a rezistenei pasive a locuitorilor zonelor rurale din sud-estul Europei (n particular din ara noastr) n faa procesului de cooperativizare forat, impus de regimul politic comunist.
4 5 6 7 8

M.Eliade, op.cit., p. 129 Ibidem, p. 110-111 Ibidem, p. 111 Ibidem, pp. 109-111 Ibidem, p. 129-130

63

Ibidem, p. 132. Nu ncerca oare Durkheim s apropie religia de mit n monumentala sa lucrare

Formele elementare ale vieii religioase? Aici se mbin sacrul i profanul, arhaicul i modernul. Religia nsi nu izvorte din credine arhaice i mituri?
10 11 12 13 14 15 16 17

Ibidem Ibidem, p. 133 Ibidem Ibidem, p. 130; Sacrul i profanul, p. 187-199 Eseuri, p. 131 Ibidem, p. 135 Ibidem Ibidem, p. 138

64

3.3 POLITICA CULTURII N CONCEPIA LUI N. IORGA I D. GUSTI Component de o valoare excepional n cadrul politicii interne a unui stat modern, politica culturii a fost supus la noi - ieri ca i astzi - unor dispute pasionante, care au antrenat mari personaliti. Pentru rndurile de fa ne vom limita la cteva idei-directoare, cu rol de adevrate principii regulative, susinute de doi oameni de tiin i cultur romni renumii pe plan naional i internaional, adevrate simboluri pentru domeniile n fruntea crora s-au situat: Nicolae Iorga i Dimitrie Gusti. Exceleni cunosctori, prin intermediul experienei proprii, ai realizrilor de prestigiu ale politicii culturii i educaiei permanente/educaiei adulilor pe plan european, Iorga i Gusti au pledat n mod exemplar pe calea conferinelor publice n favoarea sensibilizrii factorilor politici de decizie, a forurilor diriguitoare i la limit, a ntregii societi romneti fa de aceste rezultate, respectiv a adecvrii i integrrii lor n Romnia. Aceasta, desigur, nu prin imitaie mecanic a formelor, ci prin compatibilizarea lor cu coninutul spiritualitii naionale. Ce nseamn educaia i cultura pentru o societate? Ele sunt generatoare de stabilitate social, foarte necesar i vizibil tocmai n momentele grele, cnd colectivitile umane sunt puse la ncercare. Oferind exemplul Angliei, care a trecut examene dificile la nivel social (primul rzboi mondial, greva general) , Iorga spunea c cetenii britanici tiau c este o societate sntoas, capabil de a rezista, c este o societate n care fiecare om are ntr-nsul simul ntregii dezvoltri a istoriei engleze1. Modelul monarhic britanic a reuit o mbinare sui-generis a trecutului cu prezentul, astfel nct societatea este mai ferit de seisme n Anglia dect n alte ri. Ulterior ns, debutul celui de-al doilea rzboi mondial avea s ofere societii engleze ocazia de a arta o capacitate de aprare ieit din comun pe durata btliei Angliei, cnd, practic, soarta rii a depins luni de zile de o mn de piloi de vntoare - muli dintre ei fiind neo-zeelandezi, sud-africani, polonezi i de alte naionaliti! -, hotri s dea piept cu Luftwaffe i s ctige, cu toat inferioritatea numeric. i au reuit, planul lui Hitler de a distruge Anglia prin bombardamente eund in cele din urm lamentabil n faa drzeniei Royal Air Force-ului.. La polul opus, nfindu-se caricatural-grotesc, ne ntmpin urmtoarea situaie: O societate de oameni epitropisii, legai de mini i de picioare, mpini la dreapta sau la stnga, o societate n urma creia s stea totdeauna un mare pedagog cu un imens catalog n care s 65

nsemne note la purtare, o asemenea societate nu poate s reziste loviturilor care se dau oricrei naiuni n ntrecerea aceasta mare dintre neamuri2. Am putea spune c Iorga a anticipat cumva situaia din sistemul socialist/comunist, atunci cnd fiecare membru al societii avea un nger pzitor la spate, iar iniiativa social i individual erau reduse la zero de teama unei posibile anarhii contra regimului politic. Or, educaia i cultura presupun libertatea i iniiativa, n absena crora coeziunea social se destram i societatea civil nsi este aneantizat. Invocnd rezultatele politicii culturale i educaionale n domeniul culturii poporului din diferite ri europene (micarea universitilor populare din Germania Volkshochschulbewegung, micarea cultural a Academiei Masaryk n Cehoslovacia, cminele culturale populare din Austria (Viena) - Volksheim .a.), D. Gusti struia asupra universitilor poporului, nscute n cadrul folkeoplysning-ului din Danemarca. Ce au realizat aceste universiti? Ce datorete naiunea danez acestor coli? Ele au nfptuit ceva foarte nsemnat! Au trezit poporul danez la via, au druit poporului danez o via nou.... coala lui Grundtvig a fcut aceast minune: a nlesnit Danemarcii s ias din grozava criz economic i moral n care se zbtea, pentru a ajunge la situaia privilegiat de astzi, cnd rnimea danez, pe lng o vioiciune practic, uimete prin o cultur proprie, plin de perspective spirituale i de cldur sufleteasc3. n momente extrem de grele, aprute ca urmare unor factori multipli deosebit de nefavorabili Danemarcei la nceputul secolului al XIX-lea (pierderea flotei, masive pierderi teritoriale, falimentul statului), personalitatea lui Grundtvig, a fcut posibil revenirea naiunii daneze din starea de colaps. Gusti aduce binemeritate elogii la adresa lui: Grundtvig poate fi socotit, cred, printre cei mai mari reformatori sociali, crend o cultur special, potrivit anume pentru poporul su... O creaie original, o coal nou, o nou educaie, educaia poporului, o coal a poporului, o nou pedagogie sociologic a culturii - iat fapta lui Grundtvig4. Personalitate-simbol a culturii daneze, poet, istoric, teolog, pedagog, scriitor, om politic ( lista nu este epuizat!) - el apare astzi ca ntruchiparea complexitii actului educaional exercitat n snul unui popor. Educaia i dobndete sensul profund numai prin legturi organice cu gndirea, trirea i aciunea omului matur i responsabil, prin consonan cu istoria social, tiina, arta, filosofia, morala, politica etc. Fie c se refer la universitile poporului din Danemarca, fie c are n vedere cminele culturale din Austria, Gusti relev trsturile lor comune - modelarea personalitii 66

umane integrale, dezvoltarea spiritualitii i a creativitii fiecruia dintre cei care particip la activitile lor. De pild, Volksheim-ul, prin comunitile de munc pe care le creeaz, (Arbeitsgemeinschaft) se adreseaz omului total, vieii i spiritualitii active, creatoare. O astfel de comunitate de munc... se adreseaz de fapt totalului om (subl.ns.), ntregind personalitatea, n ce privete att fora ei spiritual, ca i directivele de voin; ea provoac o concepie de via i dezvolt forele creatoare din om!5. Analiznd situaia existent pe plan naional cei doi mari savani relevau multiplele neajunsuri n promovarea politicii culturii la modul veritabil, multe dintre ele fiind legate de o concepie greit n structurarea nvmntului de stat, dar i de modul de nelegere a activitii culturale nsei. nvmntul desfurat formal-declarativ, pe linia minimului efort i a impunerii unui set de cunotine fr prea mult relevan pentru elevi i studeni nu poate avea pretenia furirii de personaliti depline, apte apoi s desfoare cu succes acte culturale. Se comite aceeai eroare ca n cazul tentativelor de impunere a ideii naionale printr-o retoric steril i abuziv: Evident c ideea naional este dintre acelea care trebuie s o aib fiecare, nu numai n inima sa, ci n toat fiina sa; dar s vorbeti de ideea naional ct mai rar i numai n anume mprejurri, cum se vorbete rar de lucruri pe care le simi adnc i n care crezi cu toat puterea sufletului tu... dect o fraz n fiecare zi despre ideea naional, mai bine s cufunzi pe tnrul acela n toate realitile naionale, s-l faci s neleag ara lui n toate, i atunci, n loc s fie un sentiment impus, pe care s-l primeasc tnrul, ar fi un sentiment care s-ar desface din el nsui, o elaboraie intern care valoreaz mai mult dect toate mprumuturile fcute ca s capete cineva o not bun la istorie sau la limba romn, sau la cine tie ce alt materie n legtur cu ideea naional...6. Cunosctor la perfecie al nvmntului, n toate ipostazele sale (istoric, administrativ, structural, naional i universal etc.), din perspectiva profesorului universitar, cercettorului, academicianului, omului politic, Iorga atrgea atenia asupra pericolului (care ne pndete i astzi) al colii rupte de via, a educaiei scolastice fcut n numele unor idei cu aplicabilitate foarte restrns, netranspozabile n practic. coala este i un mijloc de sechestrare de la via. Din nenorocire aa este; i reforma colar cea mare ar fi s dai tot ceea ce poate da fr s interzici tnrului ceea ce-i nfieaz viaa nsi... n loc de a-i nchide pe toi n cazarma inform i anonim, cu perei goi, cu aceleai unelte de lemn frust pretutindeni, s faci din coal o ndreptare a vieii, dar mai ales s faci din via un 67

ndreptar continuu pentru coal, s unifici doar prin coal experiena fiecruia care intr nuntru7 . Organizarea politicii culturii n mod centralizat (activitatea fiind declanat de sus, prin deciziile ministeriale), utilizarea unui numr de birocrai, inspectori i propaganditi, nu este de natur s o fac s-i ating scopul. O asemenea politic nu se adreseaz nevoilor spirituale intime ale indivizilor i societii, ci le privete din exterior, cutnd s le impun directive probabil bine intenionate -, ns fr efect. (n treact, remarcm nverunarea lui Iorga contra propagandistului cultural al vremii sale, care iat, nu a fost inventat de sistemul comunist!). ...ct e de greit - spune el - ideea aceea c pe cale oficial, prin circulri pecetluite, numerotate, isclite, prin birocrai se poate face o adevrat politic cultural, i iat, pe de alt parte, c modesta politic cultural, strecurndu-se n adncul unei societi, poate, n anume moment, s produc o manifestare,... o declanare instinctiv capabil s schimbe viaa societii nsi8. (Este vorba de decizia Romniei de a intra n primul rzboi mondial mpotriva Germaniei i Austro-Ungariei). La rndul su, D. Gusti, sociolog de talie internaional i reputat cercettor al culturii rurale, sublinia precaritatea msurilor administrativ-birocratice formale n domeniul politicii culturii (de exemplu, iluzia mprtit de autoritile timpului c doar simpla nfiinare a unor biblioteci la sate rezolv problemele analfabetismului i lipsurilor materiale de tot felul). Cel mai frecvent, crile trimise n mediul rural au un coninut savant, super-specializat n domenii care nu privesc viaa de zi cu zi a ranului romn. Cu astfel de biblioteci, fr ndoial, nu se poate rspndi cultura la sate. Dar tot att de puin se poate nceteni adevrata cultur la sate prin cteva conferine, inute din cnd n cnd de cineva care, orict de interesant ar vorbi, apare i dispare din sat, ca un meteor9. Altfel spus, nu este doar o problem de informare a stenilor, ci i de formare a lor, iar pentru aceasta e necesar prezena i implicarea activ a unor lideri autentici ai comunitii rurale, identificai cu ea i lucrnd spre binele ei. Atta timp ct satele noastre nu vor avea conductori pregtii cu sentimentul rspunderii fa de comunitatea n care triesc, micarea cooperativ se va gsi n starea n care se afl astzi, iar viaa steasc va rmne i ea cea de astzi. Ne trebuie coli conduse de principiile cele mai noi ale pedagogiei culturii, ale pedagogiei tinereii mature, Andragogik. Ne trebuie adic un nou tip de coal, care s fie continuarea colii propriu-zise, cu scopuri precise realizrii culturii poporului10.

68

Pentru reuita acestui act pedagogic la scar naional sunt necesare, mai nti, unele precizri terminologice. Gusti distinge net cultura poporului de aa-numita cultur general. A face politica culturii nu nseamn nfptuirea unor acte filantropice izolate, fr nici o finalitate de ansamblu, o popularizare a tiinei i culturii savante n rndul oamenilor simpli. Poporul are nevoie de anumite valori culturale n funcie de capacitatea sa proprie de receptare, susceptibil de cretere de-a lungul timpului proporional cu rafinarea, elevarea spiritual. Mai mult dect att, cultura nu este o stare, un rezultat, ci un proces, o devenire permanent. Cultura poporului nu este o cultur egalizant, aa-zisa cultur popular ori general, adic o cultur egal tuturor, ci este o cultur ct mai dezvoltat la ct mai muli, aste adic o cultur a maselor, nu ns-n mas!... Cultura const deci ntr-o furire a omului luntric i n facultatea de a se pune n viaa istoric a totului social, ca membru activ. Cultura este un raport de intensitate a omului cu bunurile culturale...
11

. Cultura nu se poate

face cadou cuiva, ea trebuie nsuit de fiecare, pe msura posibilitilor sale, astfel nct individul s se regseasc pe sine i s-i fureasc o lume spiritual proprie. Precizri asemntoare face i Iorga, ns cu deosebirea c el nu pledeaz pentru o definiie strict dat conceptului de cultur, respectiv celui de civilizaie. Distincia capital pe care Iorga insist, totui, s o rein oricine struie asupra acestor probleme, este urmtoarea: pe de o parte anumite mijloace materiale ale societii (ce pot fi atribuite civilizaiei), pe de alt parte sufletul spiritual - motenire a dezvoltrii naionale -, elementul autohton (putnd fi asociat culturii). Exemplul oferit este cel al Japoniei (ar care nu a ncetat s uimeasc prin realizrile educaionale, tiinifice i tehnologice timp de decenii ntregi): sincronizarea fulgertoare a japonezilor cu civilizaia european modern nu se datoreaz dect ntr-o msur relativ mic mprumutului unor elemente materiale; esenialul s-a realizat prin antrenarea virtuilor sublime ale acelui mare suflet feudal, ale spiritului de sacrificiu al individului pentru comunitate, prin energiile latente ale instinctului de lupt, de nvingere a obstacolelor de orice fel, cultivat de secole n ara Soarelui-rsare. Astfel, de cte ori este vorba de politic cultural... - nu trebuie s ne gndim la adoptarea mai deplin a mijloacelor materiale, ci nainte de toate, la pstrarea acelei adnci i decisive fore naionale capabil de a influena viaa politic, acelui lucru misterios n care se plmdete orice idee, n care isbucnete orice simire, n care scapr orice licrire de gnd, din care pleac orice btaie de inim, orice speran, fie i nelat, din care rsun orice strigt de victorie, ceea ce formeaz 69

comoara cea mare, nesecat a unui popor... Dac vrei s faci politic cultural, trebuie s hrneti sufletul unei naii ntregi cu ceea ce-i aparine mai mult, cu ceea ce se poate transforma n orice moment n acea for activ prin care se biruie toate greutile12. Inteligena, receptivitatea, capacitatea de nelegere i puterea de munc a poporului romn sunt caliti care au reinut atenia lui Iorga i Gusti. Comparnd trsturile moral-spirituale ale romnilor cu cele ale altora, se poate conchide, fr exagerare, asupra nzestrrii superioare a autohtonilor notri. Un motiv n plus pentru declanarea i dezvoltarea unei opere de anvergur naional pe planul educaiei i culturii, ceea ce, pn la un punct, s-a i fcut n Romnia interbelic. Este aici o societate foarte inteligent, de o dorin de a ti cum nu gseti aiurea. Nu m obosesc spunnd cu orice ocazie acest lucru... nicieri n-am gsit nici atta dorin de a afla i nici o astfel de comprehensiune, care nu e numai a minii, ci a ntregii fiini morale, ca aici la noi. Este o adevrat plcere s vorbeti naintea unui auditoriu romnesc... fa de un popor cu atta iniiativ, care are sufletul i cere numai ca acest suflet s fie bine ndreptat, ce lucru mare s-ar face dac, n loc s fie politica de sus care apas, interzice i caut a desfiina sufletul plin de iniiativ de jos, s-ar crea un puternic suflet al unei societi ntregi care ar crea acea politic romneasc, de care pn acum, ori de cine ar fi servit, nu ne-am bucurat!13. Considerm c ar fi nimerit pentru factorii de decizie n domeniu i forele politice ale anului 2000 s mediteze - ntre dou campanii electorale - la aceste realiti romneti, s vad n ceteanul romn nu numai un alegtor i un pltitor de taxe i impozite, dar i o fiin spiritual dornic de educaie i cultur (att sub aspectul asimilrii, ct i sub acela al creaiei). i acum, ca atunci, n vrful munilor, n fundul vilor, n esuri, pretutindeni n tot cuprinsul Romniei ne ateapt, cu smerenie i rbdare, o lume dornic de hran sufleteasc, o lume care aspir la o via mai bun14. Fa de ea conductorii au o imens responsabilitate, mai ales prin datoria cultivrii calitilor i capacitilor existente - garanii ale prosperitii materiale i progresului naiunii. n viziunea lui Iorga, politica cultural nu poate fi fcut dect de aceia care stpnesc integral cultura poporului, ntr-o sintez original i personal, adic un tot. Apoi, acetia trebuie s nu fie animai de interese materiale, meschine, ci de idealuri nobile, fiind n msur s utilizeze toi factorii necesari reuitei prin pregtirea societii pentru demersul pe care l realizeaz. Vrei s faci politic cultural? Aceast politic trebuie s-o faci nainte de toate cu oameni care, nu s nvee superficial realitile noastre naionale, ci s le aib topite n 70

nsui sufletul lor... Nu o vei putea face ns cu oamenii care s-au consacrat culturii specializate, ci cu aceia care ar avea ntr-nii ca parte constitutiv ntreaga cultur a poporului lor. Nu cu istorici, nu cu filosofi, sau filologi exclusiv vei face lucrul acesta, ci cu oameni care vor avea din filosofie, din istorie, din filologie tot ceea ce trebuie ca s fie Romni complei... Politica cultural nu se poate face dect sub conducerea oamenilor care au un prisos de suflet consacrat unor scopuri absolut dezinteresate15. Particulariznd la nivelul comunitilor rurale, Gusti arta c, nainte de a fi cultivat, poporul trebuie cunoscut. Numai printr-o cunoatere adecvat, obiectiv, a trebuinelor sale se va putea decide ce anume este potrivit, consonant cu acestea, respectiv care va fi direcia de urmat pentru o politic a culturii. La fel de important este i faptul c activitatea cultural are menirea de a contribui la formarea spiritului de comunitate, dezvoltarea contiinei valorilor naionale i a solidaritii naionale. Contiina comunitii de cultur nseamn contiina comunitii de soart. Simind c mprtesc un destin istoric comun, oamenii vor mprti valori de via i cultur comune; nu printr-o uniformizare sau egalizare forat (ceea ce a ncercat regimul comunist i explic, parial, eecul su final), ci prin contiina apartenenei la o naiune pe care fiecare o servete dup puterile sale, prin inteligena i munca sa, aducnd ceva nou, diferit de semenii si. De aceea, Politica adevrat... nu este nici pofta de putere i nici simpl tehnic; ea este traducerea idealului naional n realizri sociale; este nscrierea prin acte i instituii a acestui ideal n viaa politic; este orientarea ce nelege statul s o dea vieii unei naiuni dup o concepie de progres i cultur prin mijloace tehnice16. Principiile politicii de stat a culturii vor trebui, n consecin, s fie urmtoarele: 1. Nu se poate despri cultura superioar, creatoare de cultura poporului; 2. Cultura nu se poate impune de sus; fiind o afacere personal, ea trebuie s triasc ntr-o atmosfer de libertate, spontaneitate i specificitate naional; 3. Cultura trebuie cldit pe specificul naional, care trebuie cercetat prin metoda monografic sociologic; 4. Instituiile de stat care-i asum rspunderea organizrii culturii naionale vor trebui s aib o autonomie ct mai larg; 5. Astfel de instituii nu pot avea ca scop crearea culturii, ci numai crearea condiiilor prielnice de dezvoltare a ei, descoperind, stimulnd i organiznd colaborarea tuturor elementelor culturale ale rii17. 71

Sunt asemenea principii valabile i astzi? Fr ndoial c da, chiar dac pe alocuri se impun anumite precizri i completri. Cei doi ilutri reprezentani ai modelului paideic n varianta romneasc, alturi de muli alii (B.P. Hasdeu, C.R. Motru, G. Brtianu), au atras atenia asupra importanei emanciprii culturale a poporului romn. Asemenea exemple ar trebui s ne cluzeasc i acum, cnd decizii foarte importante privind educaia i cultura sunt mereu amnate, pe motive de lips de... timp i de fonduri. Or, Gusti arta c problema culturii vizeaz chiar i rentabilitatea economic, producia material (dei nu direct): dac lipsesc valorile moral-spirituale, vor lipsi i semnele eficienei economice. Investiia n resurse umane calificate, n educaie i cultur nu poate fi dect prioritar pentru o ar civilizat, cu att mai mult pentru ara care aspir la integrarea n structurile europene i euroatlantice n mod realist-pragmatic. i, probabil, pe aceste planuri exist cele mai mari anse ca Romnia s fie recunoscut i integrat, firesc i cu rapiditate, acolo unde, de fapt, fiineaz: n Europa.

72

Referine bibliografice
1

Vezi N. Iorga, Politica culturii, conferin la Institutul social romn, 20 noiembrie 1927,

publicat n volumul N. Sacali, Politica cultural i politica educaional - la noi i n lume -, Asociaia Universitilor Populare din Romnia (ANUP), Universitatea Popular Ioan I. Dalles, Bucureti, 1997, p. 110
2 3

Ibidem Vezi D. Gusti, Politica culturii i statul cultural, conferin la Institutul social romn, 10 Ibidem, p. 121 Ibidem, p. 125 Vezi. N. Iorga, op.cit., p. 106 Ibidem, p. 115 Ibidem, p. 111 D. Gusti, op.cit., p. 126 Ibidem, p. 127 Ibidem, p. 128 N. Iorga, op.cit., p. 113 Ibidem, p. 109 D. Gusti, op.cit., p. 131 N. Iorga, op.cit., p. 117, 118 D. Gusti, op.cit., p. 130 Ibidem, p. 130-131

iunie 1928, publicat n acelai volum, p. 122, 123

4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17

73

4. PROVOCRILE PREZENTULUI 4.1 ASPECTE ALE NVRII LA VRSTA ADULT* Incontestabil, nvarea este una din marile sfidri dar i una din marile promisiuni ale societii contemporane. Pe bun dreptate a fost pus n circulaie butada conform creia analfabetul de mine nu va mai fi acela care nu tie s citeasc sau s scrie, ci cel care nu a nvat cum s nvee. Fie numai dintr-o asemenea sumar i metaforic aseriune se desprinde rolul excepional al nvrii la orice vrst, deci i la cea adult, n condiiile schimbrii cu o rapiditate extraordinar a tuturor coordonatelor sociale fundamentale (economice, politice, juridice, administrative, culturale, etc.). Corespunztor, tiinele educaiei au atras atenia asupra importanei fenomenului nvrii, din orice perspectiv ar fi acesta privit. Un cunoscut specialist al educaiei adulilor, J.R. Kidd, arta c accentul pus pe studierea nvrii la aduli se coreleaz cu mutaia paradigmatic general a didacticii de la predare la nvare1. Didactica tradiional se mrginea la considerarea elevului ca obiect al educaiei, aceasta din urm presupus exhaustiv, menit s-l nzestreze cu cunotine pentru ntreaga via. Dintr-un asemenea motiv, didactica tradiional nu i-a pus i nici nu-i putea pune problema educaiei adulilor la modul autentic, tiinific, ntruct cunotinele adultului n-ar fi suferit modificri eseniale fa de acelea ale tnrului ieit de pe bncile colii sau ale facultii. O cu totul alt viziune deschide didactica modern, prin intermediul tiinelor nvrii, mai ales al psihologiei cognitive. Elevul devine subiect al educaiei, actorul propriei sale formri. Nu mai este rezonabil acum s presupunem c el ar putea fi nzestrat intelectual, afectiv, voliional pentru toat viaa, fiindc elementele constitutive ale acestei viei se schimb rapid i permanent. i putem ns oferi tot ceea ce este necesar astfel nct, copil fiind, apoi adolescent, tnr i adult s nu nceteze a se autoforma ca om, cu un cuvnt, s nvee mereu. Se poate observa faptul c majoritatea definiiilor acordate nvrii evideniaz trsturile active, dinamice ale personalitii umane (exemple: a stabili, a descoperi, a ajunge s tii (cum), a dobndi cunotine deprinderi sau obiceiuri, a fixa n memorie). Integrat contextului educaional, nvarea presupune o planificare sau organizare contient a procesului

74

ei, transferuri, reorganizri sau restructurri. Iat cteva modificri posibile n evoluia unui adult, datorate nvrii: devine independent; gsete i menine mijloace de existen; i alege un partener (o partener) de via cu care nva s convieuiasc; devine printe i i ndeplinete ndatoririle specifice; interacioneaz cu comunitatea i cu societatea; i lrgete responsabilitile de cetean; accept modificri n relaiile prinilor ori ale copiilor; se pregtete pentru pensionare; obine satisfacii (de ordin material i spiritual) la btrnee; este pregtit pentru moarte2.

Un alt autor, K.Benne, identific urmtoarele sensuri ale conceptului de nvare valabile i n domeniul educaiei adulilor: nvarea conceput ca nsuire i stpnire de ctre o persoan a ceea ce este cunoscut despre un anumit subiect; nvarea ca lrgire i clarificare a semnificaiilor experienei personale a unui individ; nvarea ca proces prin care cineva verific ideile i generalizrile legate de unele probleme delimitabile i le testeaz prin cteva experiene mai mult sau mai puin obiective i controlate, adecvate scopului. Depind mentalitatea obstacolant din trecut, nc accentuat i n deceniul 1920-1930, dup care viaa uman s-ar mpri n dou perioade (tinereea - timpul studiului, al nvrii i maturitatea perioada vieii active, necorespunztoare nvrii ci doar aplicrii a ceea ce s-a nvat deja), cercetrile experimentale - printre ai cror promotori se detaeaz E.L.Thorndike au demonstrat exact contrariul. Nu reproducem aici coninutul experimentelor lui Thorndike; ele pot fi consultate n numeroase lucrri de specialitate3. Mult mai importante sunt concluziile care se degaj din ele. n primul rnd, menionm concluzia de ordin general, n deplin consonan cu ipoteza optimist n educaie, frecvent citat: n general, nimeni dintre cei care au depit vrsta de 45 de ani nu trebuie s se abin de la efortul nvrii din cauza convingerii sau temerii c este prea 75

btrn pentru a putea s mai nvee ceva4. Trebuie subliniat, ns, c, pe de o parte, cercetrile ntreprinse de Thorndike nu au cuprins persoane n vrst de peste 45 de ani (fiind ulterior completate cu subieci din toate grupele de vrst), iar, pe de alt parte, toate cercetrile au infirmat ideea preconceput pe care i-ar face-o cineva n sensul c aceast vrst ar reprezenta o culme naintea declinului intelectual. Dimpotriv, cauzele scderii capacitii nvrii o dat cu trecerea anilor (starea general a sntii, dispariia interesului pentru studiu, lipsa modalitilor de exercitare a acestei capaciti) nu se coreleaz direct cu vrsta fizic. J.R.Kidd citeaz o sintagm popular, de larg circulaie ntr-o anumit perioad cinele btrn nu mai poate fi dresat -, extrem de nociv pentru percepia nvrii la vrsta adult. Observm c ea conine un dublu sofism: pe de o parte se identific educaia cu dresajul, iar pe de alt parte maturitatea cu imposibilitatea adecvrii la nvare. Or, educaia oferit fiinei umane nu este reductibil la un set de reflexe condiionate scopul, finalitatea dresajului - n vederea executrii unor comenzi. Fiina uman poart n sine o multitudine de potenialiti de natur cultural, e destinat refleciei i aciunii n orizontul culturii. Dup cum observa, cu mult finee, Liviu Antonesei: n opinia noastr, exist trei fundamente majore ale educabilitii: maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane; predominana conduitelor inteligente asupra celor instinctive; rolul esenial al socio-culturalizrii n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane. E vorba, deci, de un cumul de factori biologici, psihologici i socio-culturali. Ei sunt ns la fel de importani i lucreaz mereu mpreun... A uita unitatea acestor factori fundamentali ai educabilitii nseamn, n cazul omului, a comite eroarea grav de a nlocui educaia cu dresajul. Cnd este vorba despre om, dresajul e acelai lucru cu situarea proceselor formative - de fapt, de-formative! - doar pe fundamentul biologic i pe cel psihologic elementar: reflexe necondiionate i condiionate. n cazul acestui substitut de educaie, chiar i semnele culturale devin simpli stimuli menii s provoace reacia condiionat. n aceast form de dresaj omul i cultura i pierd substana. Cultura devine o simpl form, o realitate exterioar omului, iar acesta devine altceva, eventual ceea ce sistemele politice i educative totalitare au numit om nou. n aceste sisteme, se ajunge n fapt la nlocuirea educaiei cu un dresaj general permanent5. n al doilea rnd, hotrtoare pentru succesul nvrii la vrsta adult sunt capacitile mobilizate, interesul cognitiv, energia psihic i timpul afectat studiului. Mai degrab dect 76

lipsa capacitii de nvare, dezobinuina de a nva, subaprecierea posibilitilor proprii, ngustarea granielor interesului cognitiv, respectiv structurarea anumitor atitudini i sisteme de valori reprezint cauze ale rezultatelor mediocre ale nvrii la aduli. Pe bun dreptate, o lucrare recent subliniaz c nvarea adulilor este produsul trecutului lor de nvare. De aceea, n caracterizarea atitudinii fa de nvare trebuie luate n considerare componentele biografice i sociale. Cine ntreab de ele se afl n faa unei duble problematici. n primul rnd, atitudinea fa de nvare este un fenomen compus, aa nct a spune ceva despre el nseamn o izolare nemsurat a factorilor. n al doilea rnd, legturile de formare a acestor fenomene sunt att de numeroase i att de puin accesibile, c nsei descrierile rmn ipotetice, iar tipizrile ar trebui s contientizeze specificul lor. Aceast stare ar putea fi edificatoare de ndat ce este vorba despre ce aparine trecutului nvrii. Sunt experienele de nvare din copilria timpurie, educaia din familie, educaia din coal, vzut ca instituie de baz de educare, ct i educaia pentru pregtirea profesional. Ceea ce se nva n aceste faze, felul n care oferta de nvare a fost prelucrat, las urme care dau nvrii n faza urmtoare caracteristica specific. Deci adultul nv n cadrul unui ansamblu structurat n mod specific pentru fiecare grup, ansamblu constituit din realizri anterioare i eecuri6 . Educaia adulilor reine din concluziile pe marginea experimentelor necesitatea identificrii unor metode adecvate de stimulare a interesului cognitiv, de nvingere a unor cliee i stereotipii de gndire i aciune, deprinderi i tendine adnc nrdcinate n personalitatea subiectului educaiei. Avem n vedere ndeosebi o tendin de autosuficien sau automulumire din partea acestuia fa de ceea ce a realizat pn la un moment dat n via, tendin care contrazice informaiile, atitudinile i deprinderile noi, vehiculate de educator. Iat un exemplu elocvent furnizat de Stephen W. Hawking, marele astrofizician i matematician: Un savant bine cunoscut (unii spun c a fost Bertrand Russell) a inut odat o conferin public de astronomie. El a artat cum pmntul se nvrtete n jurul soarelui i cum soarele, la rndul su, se nvrtete n jurul centrului unei colecii vaste de stele numit galaxia noastr. La sfritul conferinei sale, o btrnic din fundul slii s-a ridicat i a spus: Ceea ce ne-ai spus sunt prostii. n realitate, lumea este un disc aezat pe spatele unei broate estoase gigantice. Savantul a avut un zmbet de superioritate nainte de a replica: i pe ce st broasca estoas?. Eti foarte detept tinere, foarte detept, a spus btrna doamn. Dar sunt broate estoase pn jos7.

77

De fapt numai aici, n cazul opunerii rezistenei fa de elementele noi, ce contrariaz componentele experienei anterioare de via, vrsta fizic are o anumit importan, ns nici aceast barier nu este invincibil. Important e ca adultul s fie determinat la acel efort interior de autodepire - n sensul cel mai profund al termenului - astfel nct demersul educativ s fie ncununat de succes.

* Articol publicat sub titlul nvarea - repere ale vrstei adulte, n Paideia, nr.2-3/1999

Referine bibliografice

1 2 3

Vezi J.R. Kidd, Cum nva adulii, EDP , Bucureti, 1981, p. 11 Ibidem, pp. 14-15 Vezi, de exemplu, L. opa, Sociologia educaiei permanente, Editura tiinific, Bucureti, Cf. J.R. Kidd, op.cit., p. 21; Fr. Urbanczyk, op.cit. p. 47 L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996, pp. *** (coordonator Ileana Boeru), Introducere n educaia adulilor, Editura Fiat Lux, 1995, Vezi St. Hawking, Scurt istorie a timpului. De la Big Bang la gurile negre, Editura

1973, p. 126-128; Fr. Urbanczyk, Didactica pentru aduli, EDP, Bucureti, 1975, p. 44-50
4 5

14-15
6

pp. 11-12
7

Humanitas, Bucureti, 1995, p. 13

78

4.2 ADULTUL DEMISIONAR* Printre multiplele paradoxuri ale lumii contemporane se numr i unul dureros pentru slujitorii nvmntului: niciodat tiinele socio-umane nu au ajuns la un nivel att de nalt de teoretizare i complexitate, nu s-au apropiat ntr-o mai mare msur de cunoaterea i explicarea fiinei umane, dar niciodat fiina uman nu a mai cunoscut asemenea stri de alienare individual i colectiv ca n secolul XX. Omenirea pare s se afle destul de departe de pacea i fericirea anticipate de filosofii antici sau moderni, lumea ntreag n general i Europa n particular par s nu fi ajuns la sntatea moral dup care alearg de attea secole. Dac ar fi s caracterizm cvasi-metaforic situaia omului i a lumii de astzi din perspectiva tiinelor socio-umane, n special a tiinelor educaiei, am spune c lumea a ajuns s uite de...OM! Perenitatea acestor discipline, rezultat din perenitatea problemelor omului i vieii sale, ne determin s punem ntrebarea: ce se ntmpl cu omul ntr-o lume care uit de el? O privire atent n jur ne arat c societatea contemporan a ajuns s uite de om n cel puin dou feluri. Pe de o parte, bunstarea occidental ca efect al multiplelor revoluii nonpolitice ale zilelor noastre (tehnico-tiinifice, informaionale, manageriale etc.) a condus paradoxal la atrofierea atributelor individului, la situaiile cunoscute i mult-mediatizate de alienare a fiinei umane, pe un registru ntins de la simul comun la doctrinele filosofice. Pe de alt parte, n varianta est-european, sub incidena nefast a ceea ce s-a numit socialism, comunism etc. (n fond, o ideologie dezrdcinat de tradiiile de la care se revendica insistent), s-a ajuns la sacrificarea individului n mod deliberat sub presiunea invocatelor exigene ale socialului, pentru un viitor de aur evanescent. Este, oare, pregtit nvmntul romnesc, cu deosebire cel al disciplinelor socio-umane, s fac fa acestei situaii? Este el n msur s pregteasc generaiile tinere, personalitile n formare ale celor educai, pentru a tri n aceast lume? Iar dac rspunsul nclin s fie negativ, nu cumva pentru c prea adesea el ofer numai certitudini i (aproape) de loc ndoieli? A-l face pe un tnr s triasc nu numai bucuria certitudinii, dar i tensiunea incitant, nelinitea cuttoare a incertitudinii - iat o problem deloc de neglijat. Un tnr cruia nu-i poi trece nici o incertitudine i este o nfrngere, spunea, pe bun dreptate, Constantin Noica. Cu att mai mult 79

cu ct societatea contemporan i dezvluie pericolele pentru statutul existenial uman n forme i modaliti de care nvmntul nu vrea sau nu mai poate s dea seama. De pild, prestigiul pedagogului, magistrului tiinelor educaiei, este de multe ori contestat, denunat chiar ca un pseudo-prestigiu. Unii autori propun - ndreptit, dup prerea noastr - refacerea fundamentului zdruncinat al colii umaniste pe o baz interdisciplinar a istoriei i filosofiei tiinei, al crei liant ar fi o nou reflexivitate etic. Prin aceasta s-ar obine o nou ordonare a structurii lumii lucrurilor i fiinelor, s-ar putea transmite coerent i inteligibil celor educai elementele comprehensiunii lumii n care trim. Aura mitic a profesorului, a celui care pred, ar ctiga, probabil, foarte mult n realism i credibilitate dac, aa cum susine P. M.-Pouget, artele i literele ne vor elibera de dorina amgitoare a cunoaterii unei raiuni ultime a lucrurilor, a unei explicaii finale a existenei. Aceasta ar nsemna, nu n ultimul rnd, dezvoltarea aparte a ideilor filosofului D. D. Roca despre raional i iraional n existen. Dac disciplinele socio-umane doresc s ctige ceea ce nc n-au obinut i merit de atta vreme, anume s refac distana fa de obiectivele propuse, ele vor trebui, n scopul dobndirii unui plus de raionalitate, s arate nvceilor c existena este nu numai raional i creatoare de valori, ci i iraional, alienant. Asumarea iraionalitii existenei i a crizei existeniale a omului contemporan nu poate cdea exclusiv n sarcina unor contiine filosofice izolate, fie ele geniale. Nici misiunea aportului de raionalitate, de raionalizare a existenei, n msura n care acest lucru este posibil. Non-asumarea explicit i responsabil a caracterului ambivalent, dual, al existenei individuale i sociale, priveaz adulii - n ipostaza lor de educatori, profesori/cadre didactice de recunoaterea unei veritabile autoriti. Aceast lume, mai bun sau mai rea, este opera lor, fa de care ei trebuie s-i asume responsabilitatea n faa tinerilor. Iat un punct extrem de dificil pentru aduli, n calitatea lor de prini i educatori, pentru tiinele educaiei mai ales. Pentru c o atare tradiie de iniiere, de avertizare a generaiilor tinere asupra mai relelor acestei lumi lipsete, linia de demarcaie dintre cele dou pri devine uneori un zid etan, de care se ciocnesc numeroase frustrri i dezamgiri. Ruptura dintre generaii nu este cumva ilustrarea cea mai elocvent? Se ajunge mai frecvent la sentimentul lipsei sensului vieii dect la soluii pozitive, tocmai pentru c tradiia care lipsete oblig personalitatea uman la eforturi maxime. Iar tiinele despre om, disciplinele predate i nvate n coli i faculti, nu asigur de la sine

80

modaliti de creare a sensului vieii, dup cum nici nu indic nemijlocit felul de asumare a autoritii. Astfel, relaia dintre autoritate i sensul vieii apare deosebit de important n lumina ctorva sublinieri. Mai nti, faptul exercitrii unei autoriti autocratice, dominatoare din partea adultului asupra tinerilor, creeaz ea nsi o criz a sensului vieii, existenei individuale. Relaiile interpersonale non-democratice n cmpul educaiei i nvmntului reprezint o cauz major a eecului acestora. Ci profesori dialogheaz la modul veritabil cu elevii, nu numai n clas, dar i n afara clasei, de pe poziii de egalitate veritabil, n virtutea calitilor general-umane? Ci directori i inspectori sunt dispui s accepte sugestii, chiar observaii sau critici din partea subordonailor lor? Autoritatea n sine nu este suficient; ea se cere a fi suplimentat de o adevrat personalitate, ferm, dar i supl, solid dar i dinamic, consistent, dar i deschis, n msur s asigure concordana dintre pretenii i realizri pentru sine i pentru ceilali. Numai astfel autoritatea adultului devine democratic, i justific numele, iar cel desemnat s o exercite se face neles, bucurndu-se de stima celor din jur. La orice nivel s-ar manifesta, autoritatea trebuie s se fac neleas printr-o politic de transparen, de deschidere i sinceritate fa de oameni i lume. Din pcate, tocmai aceste lucruri eseniale nu sunt suficient subliniate i analizate n nvmntul de tiine socio- umane, sau nu sunt pe deplin contientizate de participanii la el. Tinerii ntlnesc o lume dat, pe care vor i uneori pot s o schimbe, dar ei rareori afl cauzele sau raiunile pentru care lumea unde triesc este aa cum este, fiindc adulii-demisionari le ascund ori, poate, nu le-au aflat nici ei. De aici - declanarea crizei existeniale, a lipsei sensului vieii. Apoi, democratizarea relaiilor interpersonale - fie aceasta n educaie, nvmnt sau vreun alt domeniu al vieii publice - nu este suficient pentru instaurarea unui echilibru sufletesc, pentru gsirea unui sens al vieii individuale. Este necesar, deopotriv, mobilizarea instituiilor i a individului ca atare, cu toate energiile sale pozitive. Considerm c o soluie dezirabil pentru nvmnt, ca i pentru via, este asumarea deschis a raionalitii, deopotriv cu iraionalitatea acestei lumi, deprinderea generaiilor tinere cu efortul sesizrii, perceperii i analizei raionale a realitii externe n complexitatea sa. Confruntarea, att cu raiunea, ct i cu lipsa de raiune, oblig la o cunoatere aprofundat, la opiuni dup criterii de selecie solide pentru atingerea unor valori, a unor idealuri i adevruri. Dac dorim ca tinerii s nu mai 81

evadeze din existena responsabil, trebuie ca adulii s nu mai demisioneze nici ei de la responsabilitile pe care le au fa de viitorul unei lumi croite strmb sau, la modul fericit, imperfect. nvmntul, individul i societatea au nevoie de o alt filosofie dect cea de pn acum, de alte presupoziii n abordarea complexitii lumii i vieii. O atare nnoire ine de un viitor mai ndeprtat, care este bine s fie pregtit de ctre toi, ntr-un mod ct mai responsabil, nc de la momentul prezent. * Articol publicat n Paideia, nr. 1/1997

82

4.3. CRIZA MANAGERIAL N EDUCAIA ADULILOR I NECESITATEA INOVAIEI* I. Inovaia n educaia adulilor - generaliti II. Influena factorilor manageriali asupra educaiei adulilor 1. Libertatea n procesul lurii deciziilor 2. Climatul organizaional 3. Descentralizarea i liberalizarea sistemului de nvmnt - implicaii asupra educaiei adulilor III. Eficiena schimbrilor n educaia adulilor I. nainte de a trata aspecte ale problemei educaiei inovatoare sau ale inovaiei n educaia adulilor, considerm oportun definirea termenilor. ntr-o lucrare foarte cuprinztoare (Matthew B. Miles, Educational Innovation - the Nature of the Problem), inovaia este privit ca o specie a genului schimbare. Din punct de vedere general, este util nelegerea inovaiei ca schimbare deliberat, specific, proiectat mental cu scopul eficienei n atingerea unor obiective din cadrul unui sistem. Inovaia este considerat ca fiind dorit i planificat, mai degrab dect o apariie spontan i sporadic, aleatoare. Termenul este definit frecvent ca o transformare care rezult din iniiativa unuia sau a mai multor indivizi, afectnd tiina, cultura, arta, nvmntul etc. Merit semnalate cteva conotaii ale acestui termen, identificabile i n domeniul educaiei adulilor: disproporia dintre cauz i efect (o mutaie aparent nensemnat n domeniul ideilor, aciunilor, organizrii, conducerii etc.) poate avea efecte considerabile, benefice sau malefice; - impactul benefic al inovaiei asupra domeniului de aplicabilitate, presupunndu-se c ea ar contribui la progres n cadrul acestuia; - inovaia ca obiect al imitrii sau, altfel spus, ea nu poate fi considerat ca atare dect ulterior acceptrii, respectiv difuzrii ei.

83

Aceste consideraii survin ntr-o perioad a psihologiei cu iz i pretenii pragmaticutilitariste, cnd limbajele pedagogice nu ar avea dreptul s susin un didacticism neconcurenial (la propriu i la figurat). Dac n societate exist omul-mas, definit filosofic prin uniformizare forat i lipsa contiinei de sine, de grup, ba chiar i a celei istorice - aflat, aadar, n afara inovrii -, se poate spune c coala, nvmntul, nu trebuie considerate ca i cum ar conine doar elite i dezadaptai. Raportarea factorilor educaionali, att la microgrup ct i la individualitate. este extrem de important. II.1. Acum, cnd deciziile nu mai vin n exclusivitate de sus - anterior, rectorii, directorii, personalul de conducere etc. fiind mai mult executani ntr-un sistem managerial organizat ierarhic, fr alternative, dect generatori de decizii - rolul managementului educaional pe plan local (la nivelul unitilor de nvmnt) este n continu cretere, influenat fiind de noul sistem-reea. Este momentul ca inovaiei i factorilor care influeneaz schimbarea s li se acorde un mai mare interes, pe baza identificrii mecanismelor aferente. Cercetri recente de psihologie educaional, n special psihologia educaiei adulilor, ajung la concluzia c incapacitatea inovrii, a creaiei, s-ar putea explica prin lipsa libertii ca stare interioar, cu consecine negative asupra individului i colectivitii (comunitii). Tot mai muli autori atrag atenia asupra necesitii tot mai stringente de corelare a libertii cu responsabilitatea, gndirea creatoare, capacitatea de efort, de risc n faa noului etc. II.2 S-a constatat c, din diverse motive, personalul de conducere (managerial) dar i societatea n general manifest adesea team fa de inovaia educaional. Directorii instituiilor de nvmnt se tem de reaciile profesorilor i ale publicului larg (prin raportare la posibilele consecine asupra funciei de conducere); profesorilor le este team de ameninarea confortului unui status quo; societatea n general privete motivaiile educaionale inovatoare cu un anumit grad de scepticism, din cauza presupunerii unor costuri ridicate i, mai ales, a schimbrii ordinii sociale. Nu n mai mic msur, exist aspectul c noile proceduri instrucionale i facilitile demonstrate ca (net) superioare pot fi considerate de unii ca fiind o reflectare a inadecvrii propriului lor background educaional. Asemenea puncte de interes pentru discuii i dezbateri au fost surprinse n cultura occidental, dar ele trezesc un registru i mai larg de analize n Europa de Est, particular 84

Romnia. Este firesc, avnd n vedere viteza redus specific tranziiei mentalitilor de la noi, ntr-un perimetru ieit abia de civa ani de sub influena unei ndoctrinri ideologice absurde. Rezistena la schimbare, att de vizibil nc n societatea romneasc, poate fi uor demonstrat i n cazul instituiilor de nvmnt. Pentru educaia adulilor se citeaz pesimismul, conformismul, frica, prejudecile, rutina .a., ca tot attea blocaje ale inovaiei i creativitii (vezi Introducere n educaia adulilor, coord. Ileana Boeru, Editura Fiat Lux, 1995, p. 105-108). Se afirm c: muli oameni nu-i pot desfura potenialul lor creativ deoarece, prin genul de educaie din familie i prin experienele lor acumulate n coal i n profesiune, au fost sistematic blocai, fiind i n prezent, parial incontient, blocai (ibidem, p. 105). II.3 Este aproape unanim acceptat astzi ideea c descentralizarea i liberalizarea sistemului de nvmnt sunt lucruri necesare n contextul reformei educaiei. Procesul cunoate diferite grade de aprofundare; dintre exemple se pot meniona: - explozia de universiti particulare; - creterea autonomiei universitilor din sectorul de stat; - creterea numrului de universiti populare, consolidarea i reconsiderarea activitii celor existente. Pn i nvmntul preuniversitar cunoate unele simptome ale descentralizrii, cum ar fi renunarea la emiterea acelorai subiecte de examen pentru toat ara n cazul admiterilor la liceu, o mai mare libertate de decizie a directorilor de coli i licee n ceea ce privete organizarea intern a instituiei pe care o conduc .a. III. Vom ncerca o radiografiere sumar, punctat cu ipoteze, a posibilelor raporturi dintre unele elemente de baz ale sistemului educaional (persoane cu funcii de conducere, staff-ul profesoral, studenii, elevii, publicul) i procesul de inovare, cu referiri directe la educaia adulilor. Administraia i inovaia Sub titlul generic de administratori (manageri) reunim rectori universitari, inspectori colari, directori de instituii colare - n general persoane cu atribuii de conducere, putere de

85

decizie i evaluare n sistemul educaional. Administratorul poate fi considerat catalizatorul n orice inovaie educaional. La orice nivel, el este responsabil de asigurarea unui mediu favorabil procesului educaional i a unui climat optim (sau ct mai bun) de desfurare a acestuia. Trebuie s ocupe, de asemenea, locul cel mai important i n asigurarea resurselor nvrii, a echipamentelor i materialelor necesare. Rolul este mare i n relaiile interumane, fiind necesar disponibilitatea pentru discuiile cu profesorii i punerea n practic a unor planuri inovative eficiente. n multe situaii, administratorul este inovatorul. Indiferent cine introduce inovaia, ea nu poate avea succes fr aprobarea i ncurajarea prii administrative. Persoanele din posturi de conducere au datoria de a fixa clar scopurile i obiectivele, de a fi realiste n privina raportrii posibilitilor la idealuri. Ele sunt responsabile pentru implicarea altora n aciunile de planificare, luarea deciziilor i inovare. Considerm c o cercetare n domeniul administraiei (managementului) educaiei adulilor ar trebui s surprind existena urmtoarelor aspecte n activitatea administratorilor: - msura n care i asum ei nii responsabilitatea pentru inovaie; - gradul ncurajrii sau blocrii unui climat deschis, cooperant, n care educatorii (profesorii) i cei educai (elevii - aduli) se pot simi liberi s inoveze; - existena eforturilor consistente i continue necesare realizrii optimale a sntii organizaionale, n sensul funcionalitii; - dimensionarea granielor n care li se permite cadrelor didactice s fac unele greeli (inevitabile), fr teama de represiune; - modalitatea asigurrii mijloacelor utile succesului introducerii, continurii i evalurii informaiei. Corpul profesoral i inovaia Dac administratorul (managerul) poate fi considerat catalizatorul, atunci educatorii (profesorii) reprezint elemente de baz pentru efectuarea inovaiei educaionale, constituind structura activ-operaional a acesteia. O unitate de nvmnt, universitate popular, cas de cultur, poate avea o administraie inovatoare, studeni sau elevi tenace sau interesai, un public sau o comunitate suportiv, atent la perspective. Dar, dac profesorii (cadrele didactice) nu sunt doritori s coopereze i nu sunt capabili de procedee inovatoare, puine schimbri sau 86

transformri pozitive vor surveni. S-a indicat, n acest sens, forjarea unui stil de gndire creativ, care s cultive diversitatea (o gndire a posibilitilor i alternativelor, o tratare flexibil, ludic a modelelor i structurilor de gndire, o gndire a noilor combinaii pornind de la elementele cunoscute ale situaiei - problem), prin cunoaterea slbiciunilor i punctelor forte proprii, nlturarea petelor negre, debarasarea de orizontul limitat i ideile preconcepute (Introducere n educaia adulilor, p. 97-98). Studenii i elevii (aduli) n procesul inovaiei Succesul inovaiei educaionale depinde n mare msur de studeni sau elevi, deoarece viitorul lor este direct influenat prin schimbrile marcante ale sistemului de nvmnt. Ar fi interesant de studiat n ce msur aceste microgropuri contribuie la proiectarea, praxisul i evaluarea inovaiilor, sau dac li se ofer posibilitatea de a o face. Dac ele transfer i n afara mediului instituionalizat raporturi favorabile succesului inovaiei educaionale, un mare pas nainte este fcut n direcia ctigrii aportului comunitii. Ca ipoteze asupra eficienei schimbrii i a factorilor care o influeneaz avansm: diferenele individuale, securitatea (insecuritatea), influena trecutului, frica (teama) de nou, rezistena la schimbare, lipsa de nelegere i a atitudinii responsabile, excesul de munc (activitate) neremunerat etc. Publicul (comunitatea) i inovaia Acceptarea programului educaional de inovaie la nivelul comunitii este una dintre cele mai importante condiii ale reuitei. De aceea, este necesar ca un program de relaii instituie de nvmnt - comunitate s fie funcional n procesul i contextul inovaiei. Probabil, ar fi eficient ca unii membri ai comunitii s-i poat manifesta opiunea n timpul lurii deciziilor care presupun i implic schimbri radicale. Pentru a se ctiga sprijinul comunitii vis-a-vis de inovaie, considerm importante urmtoarele aspecte: - meninerea deschis a canalelor de comunicare cu comunitatea; - reconsiderarea studenilor i elevilor (aduli) n calitate de ageni efectivi ai actului comunicrii; - susinerea modalitilor de inovaie prin argumente teoretice solide i dovezi practice; - formarea convingerii n cadrul comunitii c inovaia educaional este un proces lent, care necesit mult timp, conducnd n cazuri extreme i spre nedorite, dar posibile eecuri. 87

O cercetare n acest domeniu ar putea surprinde tocmai relaiile de feed-back, care coexist permanent ntre instituia de nvmnt i comunitate.

* Articol elaborat n colaborare cu Ramona Rdu-Taciu, asistent doctorand la Catedra de tiinele Educaiei, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea BabeBolyai Cluj-Napoca i publicat n Paideia, nr.3/1997. Autorii au prezentat, ntr-o prim versiune, materialul de fa ca o comunicare (cu acelai titlu) la Simpozionul internaional Comunicare i cooperare transnaional. Educaia adulilor - o cheie pentru secolul XXI, organizat de Universitatea Babe-Bolyai, Casa Municipal de Cultur i Universitatea Popular Cluj-Napoca, 30-31 mai 1997.

88

4.4. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I EDUCAIA ADULILOR 4.4.1. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE I EXIGENELE EDUCAIEI ADULILOR* nfiinat prin decizia Ministerului nvmntului, Departamentul pentru pregtirea personalului didactic (formarea viitorilor profesori) vine s acopere un gol instituional resimit timp de mai multe decenii. Structura sa curricular dezvluie intenia explicit de nglobare a unor discipline noi i importante (de exemplu, logica educaiei i sociologia educaiei), considerate indispensabile absolvenilor care intr n posesia certificatului de cadru didactic. Astfel constituit, Departamentul se prezint cu bune anse de inserie pozitiv i armonioas n viaa universitar, rezultatele deja obinute fiind dttoare de speran pentru viitor, n sensul compatibilizrii pregtirii viitorilor profesori din Romnia cu modulele similare din Europa Occidental. Cu toate acestea, discuiile pe marginea curriculum-ului departamental i punerii acestuia n practic sunt i acum la mai bine de 2 ani i jumtate din momentul implementrii foarte vii, criticile aduse obiectivndu-se n cteva decizii oficiale recente de mare importan (vezi brourile de restructurare a nvmntului din Romnia, cu accent pe formarea iniial a cadrelor didactice, elaborate de comisii din Ministerul nvmntului; respectiv deciziile recente ale Senatului Universitii Babe-Bolyai privind urgentarea compatibilizrii curriculum-ului formrii iniiale cu cel/cele din rile avansate tehnologic i informaional). n prelungirea acestor discuii ncercm evidenierea unei necesare, credem, dar deocamdat ipotetice nnoiri a curriculum-ul departamental prin integrarea disciplinei Educaia adulilor/Andragogie. La ora actual, modulul psihopedagogic al Departamentului pentru formarea profesorilor cuprinde pentru primii 2 ani de studiu, 2 discipline teoretice generale (psihologia i pedagogia). Se pune problema dac, din perspectiva experienei naionale i internaionale, ele au justificare i viitor. Privind lucrurile cu toat obiectivitatea, considerm c rspunsul este negativ. Pe plan naional, cantonarea timp de decenii n structuri disciplinare psihologice i pedagogice rigide este adevrat, impuse n primul rnd din motive ideologice a dus, asemenea situaiei attor altor domenii, la dogmatism intelectual i academic, la scleroza gndirii tiinifice. Criticile 89

formulate la adresa disciplinelor generale, nc prea abundente n formarea viitorilor specialiti n tiinele educaiei de la noi, intesc spre scoaterea nvmntului universitar din periculosul con de umbr al reiterrii formulelor didactice i pedagogice preuniversitare, ceea ce ar induce riscul coborrii tachetei pregtirii la nivelul derizoriului. Apoi, chiar fcnd abstracie de fosta ideologie comunist, sunt aceste discipline generale n msur s asigure cunotinele i abilitile necesare, s dezvolte aptitudinile, s ofere tehnicile de munc intelectual specializat absolventului de astzi? Experiena internaional arat c nu, cursurile generale aflndu-se de mult vreme n lume ntr-o faz de contracie, n timp ce disciplinele specializate ntr-una de expansiune. Acesta este, de fapt, rezultatul jocului cererii i ofertei curriculare care ar trebui s nceap s funcioneze i la noi, ct mai curnd -, al necesitii adaptrii de facto a nvmntului superior la nnoirile tiinei i cerinele dezvoltrii sociale. Altfel, reforma va rmne i la acest capitol numai una de suprafa, iar rezultatele vor continua s nu rspund ateptrilor. Un aspect care lipsete nc din spectrul dezbaterilor pe marginea structurii curriculare a departamentului este acela al aspiraiilor i tendinelor teoretic-profesionalizate impuse de studenii nii. Ce s-ar putea face pentru aceia dintre ei care refuz plafonarea la un curs general? Ei devin din ce n ce mai contieni i informai de dificultile accesului la un savoir profesional i, de asemenea, tot mai hotri s nu-i investeasc resursele intelectuale n pierdere, ntr-o nvare de gen rutinier, care a erodat valorile creatoare ale generaiilor anterioare. Dimpotriv, ar dori sprijin eficient pentru o formare inovatoare, deschis la interdisciplinaritate, dezbatere i experien pedagogic flexibil. Or, cu toat bunvoina, asemenea deziderate nu se pot realiza doar cu cteva mijloace tehnice suplimentare de instruire, aa cum uneori se mai afirm. Mutaia calitativ a specializrii nu se va obine cu cteva retroproiectoare, diaproiectoare, video-uri sau chiar computere mai mult. Desigur, ele sunt indispensabile procesului de compatibilizare a nvmntului nostru universitar cu cel occidental, dar constituie numai un element ntr-o mulime. Trecerea la sistemul de credite transferabile, de pild, nu va putea ocoli aspectul disciplinelor specializate, mai precis relaia lor cu disciplinele generale, context n care mijloacele tehnice vor juca un rol foarte important, dar nu exclusiv. Este cunoscut, de altfel, faptul c mainile de instruire nu revoluioneaz de la sine nvmntul, nu sunt o cheie universal la orice problem de rezolvat n cadrul acestuia.

90

Dac se accept ideea nnoirii, restructurrii i compatibilizrii formrii iniiale a profesorilor din Romnia cu structurile similare din universitile occidentale, aceasta ar putea fi conceput ntr-o manier plurivalent i modular, de natur a lsa loc tot mai mult tiinelor educaiei, disciplinelor specializate, noilor abordri metodologice care i-ar permite realizarea unei conexiuni mai rapide i eficiente cu formarea continu, din momentul nceperii experienei profesionale n instituia colar. Convingerea noastr este c nu e suficient ca asemenea specialiti s constituie apanajul seciei de tiinele educaiei; dimpotriv, vedem necesar o restructurare la nivelul programei tuturor facultilor care pregtesc profesori. Pentru c, ce fel de cadru didactic este acela care fie el matematician, fizician, chimist, literat, filosof, istoric, biolog .a.m.d. nu are cunotine minimale, ori nici mcar n-a auzit vreodat de istoria pedagogiei, management educaional, cercetare pedagogic, filosofia educaiei, deontologie pedagogic etc.? Subliniem: toate acestea nu ca picturi ale unui super-curs general, cu pretenii de cupol comun, ci n calitate de discipline autonome, cu drepturi depline i de ce nu? concurente puternice ale unui atare curs. Credem c n absena lor nu se pot aduce argumente suficiente n favoarea calitii pregtirii cadrelor didactice, asupra creia toi autorii cad de acord c nu se afl nicidecum la nivelul cerut de coal i societate. n consens cu teoretizrile contemporane, mai ales cu cele din ultimii ani, care atrag atenia referitor la coordonatele societii nvrii (unde fiecare devine surs de informaii, competene i abiliti pentru ceilali), devine tot mai greu de acceptat formarea iniial a cadrului didactic fr cursuri specializate de educaie permanent i educaia adulilor. Cum altfel va reui absolventul dup nceperea activitii ntr-o unitate de nvmnt s-i contientizeze propriile trebuine ca adult tnr, s stabileasc dialogul cu ceilali aduli responsabili (fie acetia n calitate de profesori/cadre didactice-colegi, fie de prini ai elevilor)? Este foarte probabil ca blocajul de comunicare acuzat de numeroase cadre didactice n cadrul colii s-i aib una dintre surse n aceast deficien. Cercetrile pedagogice desfurate n mediul colar nu i pot atinge scopul dac nu dezvluie inclusiv caracteristicile contextului relaiei profesor-elev(i), mediate de numeroase alte relaii ntre aduli. Or, adulii trebuie i ei educai, cu deosebire n calitate de dascli i prini, lucru posibil prin dialog reciproc, fundamentat tiinific. Din aceast perspectiv, andragogia apare ca o sintez calitativ a unor preocupri teoretice i practice ale viitorului cadru didactic, n calitatea lui de adult profesionist i responsabil. 91

n concluzie, ne ntrebm ce anse exist pentru restructurarea curriculum-ului formrii iniiale ntr-o asemenea direcie? Nu ne iluzionm c n facultate s-ar putea preda i nva totul, nici c, fie aa ceva prin absurd posibil, lucrurile s-ar mbunti automat. Cu luciditate i realism, considerm c premise favorabile se vor acumula numai atunci cnd numrul de ore pe sptmn i mediile de obinere a burselor vor nceta s mai figureze printre criteriile i contraargumentele unei atari schimbri. Se pot formula, apoi, rezerve asupra numrului i calitii specialitilor existeni, pe msura exigenelor impuse de noile discipline, dar i de ctre studenii nii. n fine, deciziile factorilor de conducere, restriciile de ordin bugetar, perpetuarea unor reflexe de dentralism n conducerea nvmntului etc., nu dau ctig de cauz entuziasmului n orizontul de ateptare al urmtorilor ani.

* Articol publicat n Paideia, nr. 2/1997

92

4.4.2 TIINA LOGICII I EDUCAIA ADULILOR* n calitate de canon i organon al gndirii corecte, logica privete i educaia, prin prisma aportului pe care l are la clarificarea i consolidarea tiinelor care o studiaz. Exist astzi chiar discipline distincte, ca, de pild logica pedagogic i logica didactic (prima reprezint un element sau o ramur a sistemului tiinelor educaiei care se ocup cu studiul analitico-metodologic al structurii acestora, a teoriilor, legilor, metodelor i procedeelor care alctuiesc clasa lor de referin; a doua, ca parte a celei dinti, studiaz mai amnunit procesele fundamentale de predare-nvare, structura i dinamica nvmntului la nivel micro-). Un timp ndelungat, logica s-a bucurat de un statut privilegiat printre tiinele n general i tiinele educaiei n special, dac examinm titulaturile sau accepiunile cu care au nzestrat-o autorii antici, medievali i renascentiti (instrument, art instrumental, nceput sau principiu al oricrei tiine, disciplin a disciplinelor, art a artelor sau tiin a tiinelor etc.). n curricula preuniversitar i cea universitar, logica deine un loc important, cunoscut fiind importana studierii ei nu doar n virtutea unui scop pur epistemic, ci mai ales pentru formarea gndirii, exersarea tehnicilor de raionare corect, respectiv dezvoltarea treptat a simului valorilor cunoaterii. Logica este de nenlocuit n procesul formrii personalitii fiindc, utilizat adecvat, deschide porile culturii naionale i universale pentru cei ce se instruiesc, alctuiete un aparat conceptual-structurat indispensabil ptrunderii esenei tiinelor, artelor i meseriilor. nvarea atent a logicii, n pofida caracterului ei arid pe care un bun profesor va ti s-l umple cu substana realitii este calea regal a cunoaterii i creaiei. Aa cum sublinia P. Ioan, raportat la tiinele educaiei, logica urmeaz s fie angajat ntr-o tripl perspectiv: tiin a gndirii asupra realitii, tiin a limbajului referitor la realitate, respectiv tiin a aciunii viznd schimbarea i remodelarea realitii. Toate celelalte discipline n cazul de fa tiinele educaiei nu pot fi predate i nvate n absena instrumentarului logic. Fr sistematizare, clasificare, definire, generalizare, abstractizare etc. nu se poate concepe raional nici un aspect al procesului de nvmnt. Asumarea explicit a tiinificitii i raionalitii discursului conceptual -componente fundamentale ale gndirii corecte, deci i ale gndirii pedagogice implic firesc ideea c nu numai disciplinele sistematice (de exemplu, filosofia educaiei, teoria educaiei, teoria i metodologia instruirii, antropologia pedagogic .a.), dar i cele istorice (cum ar fi istoria 93

instituiilor educaionale) necesit abordri i ntemeieri raionale. Cum s-ar putea, de pild, nelege cauzalitatea istoric, influenele reciproce i procesul evoluiei treptate a curentelor, teoriilor i instituiilor din domeniul educaiei, n absena logicii? Pe bun dreptate, s-a mers mai departe, afirmndu-se c logica nu poate lipsi din pachetul disciplinelor care abiliteaz ca profesor pe deintorul unei diplome universitare, ceea ce, prin reglementri oficiale de ultim or, se i statueaz relativ la pregtirea viitoarelor cadre didactice. Aa cum ni se prezint ea la nivelurile cele mai elaborate (logica clasic sau tradiional, logica modern cu dezvoltrile ei neclasice, teoria sistemelor logice .a.), logica reprezint produsul gndirii umane adulte, mature, purificate sau rafinate de reziduuri psihologice, de natur non-logic sau extra-logic. Este necesar, ns, o subliniere. Discursul educaional opereaz cu termeni care invoc aria de referin a logicii, fr a-i clarifica ntotdeauna n msura dorit; uneori chiar deloc. Se vorbete, bunoar, despre logica tiinei i logica didactic, logica elevului i logica adultului .a.m.d., n contexte insuficient precizate. Se expliciteaz uneori note eseniale ale acestora, dar foarte rar se are n vedere faptul c este vorba, n fond, despre logica toto genere, aplicat la cazuri i situaii diferite. n realitate nu avem de-a face cu mai multe logici (pentru c ea este una singur), ci numai cu aspecte diferite ale logicii. Mai mult, considerm c interpunerea mai multor aspecte sau fee ale logicii n discursul educaional vizeaz anumite modaliti de utilizare a acesteia de ctre persoana uman la diferite vrste, n discipline variate i cu rezultate deosebite. Spre logica vrstei adulte se tinde pe tot parcursul procesului de nvmnt, acumulrile i transformrile treptate la nivelul psihogenetic al personalitii fiind tot attea premise pentru creterea complexitii acesteia. Educaia adulilor se plaseaz pe traiectoria destinului uman complex, al aprofundrii i diversificrii integrrii soci-culturale a individului n comunitate, la nivelul la care discursul logic-raional este sau ar trebui s fie optim receptat, fr a se ajunge prin aceasta la absolutizarea lui n complexitatea comunicrii interumane. Care este domeniul de aplicabilitate al logicii n tiinele educaiei? Ea acoper, practic, ntregul domeniu al situaiei pedagogice, att din perspectiva logicii tradiionale, aristotelice, ct i din perspectivele deschise de logicile non-standard, formalizate. Pornind de la accepiunea pedagogiei ca disciplin eleutero-tehnic (ce promoveaz tiina i arta libertii), dar i n calitate de tiin didagmatic (care se refer la lecie, precept, model sau avertisment), P. Ioan construiete un model hexadic al situaiei pedagogice: obiectivele, coninutul, formatorul, 94

activitile, instruiii i evaluarea, creia i atribuie discipline pedagogice ordonate corespunztor. Ali autori extind cmpul sau domeniul de aplicabilitate al logicii la tiinele educaiei i fenomenul educaional ca atare, spre intervenia educativ, considerat ca structur praxiologic (domeniul aciunii eficiente), component a situaiei pedagogice, fiind n msur s indice cteva categorii ale logicilor non-standard care s-ar dovedi adecvate interveniei educative (logica afectivitii, logica autoritii i logica social), n prelungirea unor idei ale filosofiei clasice germane i literaturii universale (C. Slvstru). Ei vizeaz i logica natural n procesul educaiei, din perspectiva complementaritii interpretative i interdisciplinaritii (O. Ursache), prospectarea orizonturilor metodo-logice ale creativitii n procesul didactic, cu determinaiile lor biologice, psihologice, gnoseologice, educaionale, tehnico-organizatorice i social-politice (Tr. Dinorel Stnciulescu) sau ipostazele comunicrii educaionale, trecnd prin semioz didactic i semnificaie (C. Cuco). Avem aici n vedere n mod deosebit volumele (coord. P. Ioan), Logic i educaie, Editura Junimea, Iai, 1994 i P. Ioan, Educaie i creaie. n perspectiva unei logici situaionale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. Desigur, lista este mult mai larg; un inventar complet al domeniului amintit nu s-a fcut nc i ar fi foarte interesant de realizat, fie numai n liniile fundamentale. Se poate observa, ns, c nu toate zonele sau domeniile de aplicabilitate ale logicii la tiinele educaiei i fenomenul educaional ca atare sunt suficient de conturate. Dac se poate vorbi cu mult siguran despre aportul logicii n procesul formrii noiunilor, a dezvoltrii capacitilor cognitive i operaiilor, deci n ce privete formele logice fundamentale, certitudinea nu mai este att de mare atunci cnd ne referim la logica afectivitii sau la logica autoritii (aspecte extrem de importante i relevante pentru educaia adulilor). Cum se cristalizeaz i evolueaz sentimentele, strile afective, sau, altfel spus, cum poate fi supus aceast genez i evoluie gndirii logice, cum se structureaz autoritatea i cum i exercit ea prerogativele iat probleme dificile n orizontul logicitii. Multe aspecte ale procesului comunicrii pedagogice sunt deja la ndemn graie interveniei explicative a logicii n zona semnificaiei i comprehensiunii, dar fenomenele creativitii i interiorizrii noului pun nc multe obstacole cercettorului-logician. n concluzie, revine o mare rspundere celor care coordoneaz tiinele educaiei i educaia adulilor, n sensul cunoaterii, selectrii i valorizrii pentru activitatea curent a teoriilor, ideilor i modalitilor practice cele mai operante din unghiul demersului logic. Departe de a constitui o frn n calea abordrilor inovatoare, aspectele nc insuficient elucidate se vor a 95

fi tot attea imbolduri de ordin teoretic i practic. Amintim n acest sens necesitatea urgent a integrrii n activitatea de formare a viitoarelor cadre didactice, ca parte a activitii de educaie a adulilor, a disciplinelor ca logica i sociologia. n interiorul acestora, probleme ca autoritatea, formele logicului i relevana lor pedagogic, mentalul colectiv n educaie .a., pentru a nu mai aminti creativitatea i comunicarea, vor putea, graie abordrii interdisciplinare, s contribuie la deschiderea filosofic i cultural a educaiei adulilor tineri, mai ales n ipostaza lor de viitori dascli. * Textul reproduce n liniile sale eseniale un articol publicat n Paideia, nr. 1/1996

96

4.4.3 SPRE O NOU NELEPCIUNE* Aceast carte a mea, care se lanseaz astzi, aici, la Cluj-Napoca, reprezint, n primul rnd, expresia distilat a unei sume de experiene pedagogice, filosofice i culturale. Fie c te gseti n arena vieii universitare, zgomotoas i nvluitoare, la cursuri i seminarii, printre studeni i dascli, fie c te afli n linitea bibliotecii unui institut de cercetare ori la o activitate interactiv de educaia adulilor, seminar, conferin, workshop etc., te ncearc, mai devreme sau mai trziu un sentiment dens, coerent i ptrunztor al sensului a ceea ce ntreprinzi, al contiinei profesionale, responsabilitii i mplinirii ntru cultur a fiinei tale i a celor din jurul tu. Este vorba de consecinele ncercrii nobile, ntotdeauna ingrate i rareori rspltite de cineva, de a discerne, prin intermediul devenirii personalitii tale i a semenilor ti repere pe drumul perfecionrii i desvririi profesionale, a sporirii luciditii i a cultivrii cu pasiune a caratelor nelepciunii. M-am hotrt s nfiez unele din gndurile i tririle care m-au impulsionat timp de ani de zile i sper c vor continua, fr ndoial, s-mi direcioneze conduita nc i mai mult timp de acum ncolo, n cartea care poart titlul n cutarea modelului paideic. De ce aceast opiune? Fiindc sunt convins c astzi, ntr-o mai mare msur ca oricnd, omul are nevoie de idealuri care s-i mplineasc personalitatea, de modele cu o nalt inut intelectual, moral, estetic i afectiv; pentru c acum paideia nseamn o nou nelepciune, o nou filosofie a vieii, educaiei i culturii, dttoare de speran. Este puin probabil c vom putea depi aceast perioad de tranziie pe care unii o aduleaz, iar alii o blestem -, fr a ne regsi pe noi nine n noianul de ntmplri care se revars, nc, orbete peste capetele noastre, fr a putea (re)dobndi controlul asupra vieilor i destinelor noastre prin educaie i cultur, a ne exercita liber (dar i responsabil) contiina nuntrul i n afara modestei noastre fiine individuale, spre binele nostru i al comunitii creia i aparinem. Ne suntem nc datori unii altora ntr-o clip de sinceritate cu acea onestitate elementar, acel bun sim arhaic al poporului romn i acea inteligen ce ne-a dus faima n lume n tiin i tehnologie, filosofie, art, literatur, teologie i despre care ne place s vorbim, ns, uneori cu prea mare greutate tim s le punem n valoare pentru noi nine. Ce nseamn astzi educaia adulilor n lume? Cel care i ndreapt statornic interesul profesional n aceast direcie constat dup un anumit timp c studiul i, mai ales, implicarea 97

efectiv au drept efect configurarea unor noi modaliti de gndire, nelegere, trire i aciune, nu numai pe planul propriu-zis al specialitii, ci i pe plan general-uman. Altfel spus, o transformare esenial a personalitii proprii, n sensul pozitiv i constructiv al deschiderii ctre cei din jur, ctre problemele comunitii. Ea reprezint la ora actual cu mult mai mult dect un interes teoretic-profesional(izat); este o stare de spirit, un modus vivendi, altfel spus o condiie sine qua non a omului de astzi, a unei personaliti aflate n plin proces de perfecionare i autodepire. n Occident, modelul european - aa cum este el denumit n discursurile politicii educaiei i culturii de pe continentul nostru conine cteva coordonate majore. Este vorba de comunicare, transparen, cooperare, democraie, controlul din partea structurilor politico-administrative comunitare, cu consecina promovrii unor valori specifice prin intermediul educaiei adulilor: libertatea de micare (libera circulaie a persoanelor, capitalurilor, ideilor etc.), dezvoltarea economic, conservarea pcii, a mediului ambiant i diversitii culturale n interiorul Uniunii Europene. Acestea se regsesc cu regularitate stipulate i n documentele UNESCO, oricnd se face referire la exigenele educaiei i nvmntului pe plan mondial la sfritul de secol i mileniu pe care l trim (educaia pentru toi, pe durata ntregii viei; educaia n spiritul toleranei comunitare i interculturale (pentru a tri mpreun); pstrarea i punerea n valoare a pluralismului cultural (a multiculturalitii); educaia n spiritul unei noi etici a tiinei i tehnologiei; contientizarea problemelor mediului nconjurtor scop al educaiei ecologice; edificarea gradual a societii informaionale globale; educaia pentru pace, drepturile omului, democraie. Construirea treptat a societii nvrii, determinat de o complexitate mereu crescnd a interaciunilor cultural-simbolice, presupune asumarea unui rol excepional din partea instituiilor de educaie a aduliilor, n primul rnd universitilor populare, care posed o experien considerabil n acest sens, sunt n msur s i adapteze oferta particularitilor individuale de nvare, s se adreseze unor categorii socio-profesionale i de vrst foarte variate, dup cum sunt capabile s adopte o form flexibil de organizare, orientare i finalizare a activitii proprii. La acest capitol, universitile populare i casele de cultur din Romnia au demonstrat un interes deosebit i o capacitate ludabil de a-i transforma activitatea specific n sens european-modern, de a-i nsui experiena internaional valoroas i s se apropie cu pai mari de nivelul instituiilor similare din rile cu o tradiie apreciabil n domeniu. Desigur, nu 98

cred c mai trebuie s amintesc faptul c ara noastr are i ea tradiii exemplare n domeniu, dac ar fi s invoc doar lucrrile i activitatea practic a unor distini savani, cercettori i oameni de cultur ca N. Iorga i D. Gusti, la care m-am referit, de altfel, n paginile crii. Examinnd cu luciditate starea actual de fapt, n lumina situaiei anterioare i a prefigurrilor viitorului, se poate afirma c reale progrese i mbuntiri n subsistemul educaiei adulilor/educaiei permanente sunt aduse de cooperarea internaional n domeniu cu implicarea factorilor guvernamentali naionali -, plan pe care Romnia a fcut deja pai importani, n special prin cooperarea ANUP cu IIZ/DVV (implementarea programelor PHARE, SOCRATES, a programelor pilot, schimbul internaional de experien, promovarea reelelor europene de profil, specializarea/formarea formatorilor din subsistemul educaiei adulilor etc.), ceea ce a marcat att demersul n vederea modernizrii bazei materiale, ct i nceputul schimbrii mentalitii i modificarea contiinei de sine a personalului, respectiv profesionalizarea activitii de formare a formatorilor din instituiile autohtone de profil. n pofida obstacolelor de tot felul, de la cele binecunoscute (nivelul sczut de salarizare al personalului, timpul insuficient pentru activitile de baz, centralismul excesiv), pn la cele mai puin evidente i cunoscute (bibliografia lacunar, excesiv de general n domeniul educaiei adulilor, lipsa pedagogilor-refereni specializai, inexistena unui modul de pregtire universitar corespunztor .a.), activitatea de educaie a adulilor din ara noastr a acumulat numeroase succese certe, substaniale, care i ofer perspective promitoare. O foarte important problem o reprezint relaia educaiei adulilor cu nvmntul superior i cercetarea tiinific. Dac n alte ri se poate observa o conlucrare strns ntre universiti populare, universiti de stat sau private i institute de cercetare, la noi nc nu se poate vorbi de relaii att de avansate. Deocamdat, un succes notabil l reprezint sensibilizarea fa de educaia adulilor i educaia permanent a unor universitari i cercettori aflai n funcii de luare a deciziilor, concretizat n deschiderea unor departamente de profil (la universitile din Bucureti i Timioara) precum i nfiinarea, n premier naional a unui institut naional de educaie a adulilor (de asemenea la Timioara), care a constituit o echip de profesioniti din ntreaga ar, capabil s declaneze i s finalizeze cercetri de anvergur, spre ameliorarea practicii pedagogice de profil, a activitii concrete cu adulii. Nu cred c trebuie s se ntrzie n preluarea i rafinarea acestor experiene de pionierat la nivelul ntregii ri, ntruct, aa cum am ncercat s surprind n unele seciuni ale crii mele, asemenea ntrzieri ar avea putea avea 99

efecte negative. De pild, s-a demonstrat c universitile de stat sau particulare de prestigiu s-ar putea constitui n calitate de centre regionale de educaie a adulilor, contribuind, prin intermediul cadrelor didactice specializate, la activitatea de pregtire a personalului calificat din universitile populare, casele de cultur i cminele culturale, pe fundalul unei crize de pedagogi-refereni n domeniu. Am convingerea c n formarea psihopedagogic universitar nu se va mai putea rmne la formule sau scheme generale care, n fond, nu reprezint o pregtire autentic, consonant cu exigenele actuale la nivel naional i internaional. Apoi, o specializare n educaia adulilor (andragogie) ar fi o soluie i pentru lipsa locurilor de munc la absolvenii din nvmntul superior. n loc s se angajeze ca barmani, osptrie, oferi la diverse firme, ageni de vnzri de produse cosmetice .a.m.d. la sute de kilometri de cas, ei ar putea s lucreze ca refereni la instituiile de educaia adulilor din localitatea natal. Apare acum cu fora evidenei faptul c, n condiiile impuse de societatea sfritului de secol i mileniu, educaia adulilor, aflat n plin reform i restructurare pe plan internaional, nu este numai n msur s lmureasc i s adnceasc semnificaiile paradigmei pedagogice actuale, dar i s propun ea nsi o paradigm nou. Interesul acordat n Europa i n lume coordonatelor tranziiei n educaia adulilor i educaia permanent se obiectiveaz n numeroase manifestri tiinifice, dezbateri i lucrri diverse, focalizate asupra: inovaiei/inovrii prin formarea continu; reaciei sistemelor de formare fa de mecanismele i efectele tranziiei; studiului i modelrii comportamentului (individual i colectiv) fa de formarea continu i mobilitatea socio-profesional; recalificrii/reconversiei profesionale a omerilor; alfabetizrii, concentrate asupra domeniului tehnicilor culturale (scris-cititul, operaiile aritmetice elementare); modelelor de finanare (piaa liber vs. stat); configurarea standardelor de formare a formatorilor etc. Acestea sunt elemente ale unei paradigme a viitorului, prefigurat nc din prezent. Personalitatea adult responsabil i creatoare n toate domeniile de activitate reprezint un deziderat major al mileniului III, un ideal spre care se ndreapt eforturile societii, pe msura edificrii condiiilor materiale i spirituale favorabile acestuia. Dac acceptm c pe plan internaional/mondial se vorbete despre tranziie n educaia adulilor, atunci va trebui s ne meninem pe linia luciditii i s recunoatem o nou ipostaz a unitii n diversitate, uneori

100

bulversant i descurajant, dar, n orice caz, provocatoare a resurselor majore de inteligen, creativitate i aciune eficient a fiinei umane.

* Cuvnt la lansarea crii n cutarea modelului paideic, prima ediie, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2000, la Zilele educaiei adulilor, organizate de Casa Municipal de Cultur i Universitatea Popular din localitate, n colaborare cu Primria Municipiului ClujNapoca, 3 noiembrie 2000

101

4.4.4. EDUCAIA ADULILOR I COMUNITATEA * Perspectiva tradiional asupra educaiei i nvmntului privilegia nvarea la vrsta copilriei, adolescenei, eventual a primei tinerei. Maturitatea i senectutea erau omise de acest model curricular tradiional, ntruct se considera c omul aflat n plenitudinea forelor fizice i psihice trebuie doar s aplice ceea ce odinioar a nvat. Transformrile lente la nivel social ndrepteau, n mare msur, un asemenea punct de vedere. S recunoatem c muli dintre noi acord credit i astzi acestei mentaliti. O asemenea paradigm teoretico-metodologic a pedagogiei i didacticii nu pctuia numai printr-o miopie paideic temporal, ci i printr-una spaial. Exponent a unei texturi economice, politice i moral-spirituale specifice modernitii europene liberale cu rdcini n Evul Mediu i Renatere - ea legitima cultura individual, performana personal, interesndu-se prea puin sau deloc de implicaiile acesteia asupra colectivitii i comunitii. Astzi, ns, trim ntr-o lume n care interdependenele globale au ajuns de domeniul cotidianului, transformrile sunt brute i imprevizibile (orizontul incertitudinii O. Giarini), n contextul naterii i dezvoltrii societii nvrii, informatizat i computerizat, cu o complexitate mereu crescnd a interaciunilor cultural-simbolice. Acum, cnd educaia se prelungete firesc la vrsta adult, nsoind individul uman n toate ipostazele sale, obiectivele acesteia pe termen mediu i lung sunt, conform documentelor recente ale UNESCO: educaia pentru toi, pe durata ntregii viei; educaia n spiritul toleranei comunitare i interculturale (pentru a tri mpreun); pstrarea i punerea n valoare a pluralismului cultural (a multiculturalitii); educaia n spiritul unei noi etici a tiinei i tehnologiei; contientizarea problemelor mediului nconjurtor; edificarea gradual a societii informaionale globale; educaia pentru pace, drepturile omului, democraie. Exigenele formulate tot mai insistent pe plan internaional referitoare la un nou tip de educaie, corespunztor momentului de fa, sunt condensate n urmtoarele sintagme: a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti alturi de ceilali, a nva s fii. Toate la un loc i fiecare n parte, au fost, la un moment dat, n ultimele decenii, discutate pe larg n literatura de specialitate, ns la ora actual ele se impun n interaciune i intercondiionare 102

reciproc, privite din perspectiva global social i comunitar. Se poate observa relativ simplu cum ignorarea uneia din ele poate compromite realizarea tuturor celorlalte (ceea ce, din pcate, s-a i ntmplat i nc se mai ntmpl pe plan regional i internaional). Experiena trist din ultima decad a sngeroaselor rzboaie din zona Balcanilor demonstreaz cu prisosin c a-i ignora pe ceilali, a nu (mai) ti/dori s trieti mpreun cu ei la modul panic, nu poate avea dect consecine funeste. Or, armonia unei comuniti se exprim mai ales prin felul n care ea cultiv unitatea n diversitate, atunci cnd membrii si trind alturi, realizeaz mpreun valori materiale i spirituale. Astfel, acetia se cunosc din ce n ce mai bine i i (re) confirm permanent identitatea cultural. Exigenele referitoare la educaia pentru toi i educaia pentru a tri mpreun formulate n documentele UNESCO (cu deosebire cele reflectate n rezoluia celei de a 46-a sesiuni a Conferinei internaionale asupra educaiei) prezint o importan i relevan deosebit din punctul de vedere al educaiei adulilor n relaia sa cu comunitatea. De pild, punctul de vedere al UNESCO, exprimat de Directorul su general, Dl. Koichiro Matsuura, referitor la realizarea scopului educaiei pentru toi este acela al crerii unui curent cu baz social larg, alimentat de un parteneriat viabil ntre stat i societatea civil. Aceasta implic ntrirea responsabilitii statului conjugat cu creterea iniiativei organizaiilor societii civile (n care se cuprind, n aceeai viziune, toate grupurile i organizaiile de sorginte nonguvernamental i cu scop non-lucrativ, care particip la educaia pentru toi, asociaiile comunitare, reelele de cercetare, asociaiile de prini, organismele profesionale, organizaiile studeneti i de femei .a.). Se apreciaz c societatea civil are cele mai bune anse de a elabora strategii educative non-formale adresate grupurilor marginalizate, sracilor etc., idee n consonan cu mesajele-cheie ale Memorandumului asupra nvrii permanente. Educaia pentru toi n vederea ameliorrii elementelor educaiei de baz (fundamentale) impune la ora actual depirea opticii centrate pe progresele cantitative, ntruct problema este de o anvergur i complexitate fr precedent. Implicarea mai puternic a societii civile n structurarea politicilor educaionale nu mai reprezint un ideal, ci un deziderat concret, de mare i stringent actualitate. Sistemul colar se descentralizeaz, cu efectul ancorrii colilor n comunitate. Una din extraordinalele sfidri i oportuniti n acelai timp, ale erei educaiei permanente, este aceea c copiii, tinerii i adulii nu mai pot fi ndrumai s continue a nva, dac educatorii nii nu fac acest lucru, n 103

condiiile n care tocmai sensurile termenului a nva se schimb foarte rapid i permanent. Dac pn cu civa ani n urm se vorbea de alfabetizare pur i simplu, de nsuirea scriscititului i socotitului, astzi se vorbete tot mai mult de alfabetizarea digital, de e-learning, nsuirea i stpnirea limbilor strine, de dobndirea culturii tehnologice, formarea deprinderilor sociale .a.m.d., lucru deloc simplu chiar i pentru posesorii diplomelor de nivel mediu, universitar sau post-universitar. ntr-o lume n schimbare, educatorul devine ghid, consilier, broker al oportunitilor de educaie, ceea ce presupune eforturi apreciabile de autoperfecionare i perpetu autodepire. Astfel, ntre scopurile oricrui tip de educaie n lumea contemporan trebuie s stea acela al lui a nva s trim mpreun (n pace) cu ceilali (comunitatea i societatea). Orice persoan are dreptul de a-i mbogi prin educaie potenialul propriu i al celorlali (indivizi i grupuri) prin participare, implicare activ n viaa social. Toate aceste scopuri nu pot fi atinse n absena unei noi culturi politice: participativ, democratic, deschis, transparent i responsabil de actele sale. Peste tot n lume se resimte nevoia depirii barierelor ierarhic-instituionale i a concentrrii asupra problemelor care privesc direct viaa oamenilor. Ultimii ani au adus pentru Europa n general i Romnia n special, noi tendine n domeniul educaiei adulilor. Aflat n plin reform de restructurare pe plan internaional, ea nu este numai n msur s lmureasc i s adnceasc semnificaiile paradigmei pedagogice actuale, dar i s propun o paradigm nou. Interesul manifestat pentru studierea coordonatelor tranziiei n educaia adulilor i educaia permanent, relaionat cu necesitile i problemele comunitii, se focalizeaz asupra: inovaiei/inovrii prin formarea continu; reaciei sistemelor de formare fa de mecanismele i efectele tranziiei; studiului i modelrii comportamentului (individual i colectiv) fa de formarea continu i mobilitatea socioprofesional; recalificrii/reconversiei profesionale a omerilor; modelelor de finanare (piaa liber vs. stat); configurarea standardelor de formare a formatorilor .a. Educaia adulilor mai este uneori neleas, sub aspectul implicaiilor sociale i comunitare, ca un remediu tehnic, provizoriu i imediat la neajunsuri ale vieii de fiecare zi (de exemplu, omajul), crora li se ofer soluii de prim instan (cum ar fi, de pild, recalificarea). Dar, a reduce omul la dimensiunea sa lucrativ, productiv, eficient pe plan material .a.m.d. l expune la pericolul neglijrii specificului su ireductibil de fiin n paradigmele culturii i civilizaiei. n 104

acord cu concluziile psihologiei i pedagogiei contemporane, care arat c nsuirea cunotinelor nu mai poate fi considerat prioritar n educaie i nvmnt, imperativele educaiei adulilor vizeaz acum exersarea capacitilor de operare logic, raional, de prelucrare i selectare a informaiei, a deprinderilor de munc intelectual i nvare independent, toate acestea n scopul punerii lor n valoare n beneficiul tuturor. Este tot mai evident c evoluiile sociale, economice i tehnologice pretind pe piaa muncii cunotine i abiliti mereu mai ample i sofisticate, nereductibile la capaciti pur tehnice; se manifest nevoia de gndire analitic, favorabil atitudinii de soluionare a problemelor complexe, competen n previziune i planificare, capacitatea de a nva, creativitate i flexibilitate. Sunt tot mai apreciate competena ecologic i tehnologic (cu deosebire n domeniul tehmologiei informaiei), utilizarea judicioas a timpului disponibil pentru activitate sau relaxare, procesarea rapid i eficient a informaiilor, concretizat n proceduri de luare a deciziilor corecte. Examinat sub aceste aspecte, problema coninutului i relevanei educaiei adulilor pentru comunitate are anse mari de soluionare prin colaborarea strns a instituiilor specializate, n primul rnd a universitilor populare i caselor municipale de cultur, care posed o experien considerabil n acest sens, sunt n msur s i adapteze oferta particularitilor individuale de nvare, s se adreseze unor categorii socio-profesionale i de vrst foarte variate, dup cum sunt capabile s adopte o form flexibil de organizare, orientare i finalizare a activitii proprii, cu administraia public local, asociaii neguvernamentale, fundaii .a. La acest capitol, universitile populare i casele de cultur din Romnia au demonstrat un interes deosebit i o capacitate ludabil de a-i transforma activitatea specific n sens european-modern, de a-i nsui experiena internaional valoroas i a se apropia cu pai mari de nivelul instituiilor similare din rile cu o tradiie apreciabil n domeniu. Se poate spune c, din acest punct de vedere, viitorul educaiei adulilor aplicat i nsuit la nivel comunitar, este a fi prin a fi mpreun, a schimba/transforma viaa mpreun i a deveni mpreun cu ceilali. * Materialul de fa reproduce n liniile eseniale textul comunicrii susinute de autor la Simpozionul Paradigma cognitiv a mileniului III, Cluj-Napoca, 16 noiembrie 2001, publicat n Paideia, nr. 1/2002.

105

5. PROMISIUNILE VIITORULUI 5.1. AUTOORGANIZAREA, INFORMAIA I EDUCAIA TRANSDISCIPLINAR Cercettorul preocupat de modalitile n care demersul educaional se rsfrnge asupra celor educai, nu va putea ocoli anumite idei filosofice pe care acesta le conine, fie tacit, fie explicit. Remarcm cu satisfacie apariia n literatura de specialitate autohton din ultimii ani a tot mai numeroase lucrri care abordeaz educaia i psihologia educaional din perspectiv filosofic. Desigur, ele nu sunt rodul speculaiei pure, ci al interogaiilor n zona necunoscutelor acestor domenii, fie c se pornte de la puncte de vedere filosofice bine definite, fie c se ncearc s se contureze opiuni interpretative proprii. Anumite puncte de vedere intenioneaz n mod explicit s transpun n planul psihopedagogic consideraii filosofice enunate de diferii autori, n scopul reformei tiinelor educaiei. Chiar dac fobia fa de filosofie i cultur a unor pedagogi de coal veche este notorie, ea nu va rezista n timp, acetia fiind condamnai s devin peste ani ridicole figuri de cear ale unui muzeu al anchilozrii intelectuale, dogmatismului i ignoranei. Contrariind majoritatea opiniilor autorizate n domeniu, care converg spre evidenierea soliditii i viabilitii noilor teorii psihopedagogice, practica pedagogic/educaional se ncpneaz, parc, s ne demonstreze contrariul. n pofida frumuseii teoriilor, realitatea se arat a fi cu prea multe riduri. n mod cert, semnalul de alarm tras de cercettori i cadre didactice cu dubl specializare (pedagogie/tiinele educaiei i filosofie) are temeiuri solide. A devenit clar insuficiena paradigmei pedagogice tradiionale, incapacitatea ei de a rspunde solicitrilor educaionale ale societii contemporane. Se simte, parc, - scrie G. Albu -, din ce n ce mai lmurit, cum legtura dintre pedagogie, pe de o parte, i provocrile i vibraiile vieii, pe de alt parte, se subiaz; cum pedagogia risc s rmn doar o simpl pies de muzeu: minunat i preioas, conservat ntr-un spaiu izolat, purificat, ferit de problemele, controversele i interesele lumii, de victoriile i eecurile ei, rmas i privit doar ca o valoare n sine, perenn elaborarea unei pedagogii nu se poate pleca doar de la o imagine vetust, considerat peren, a omului i a societii. Dac ine s participe/s contribuie la formarea unor oameni utili vremii lor i mplinii, atunci ea nu se poate edifica pe o asemenea imagine 106

tocit, static, considerat universal valabil, a omului, a societii i a lumii. O astfel de imagine ar crea condiii favorabile ncremenirii pedagogiei n probleme i idei inactuale, frumoase i atrgtoare, poate, ns tot mai ndeprtate de o societate i o lume n micare, adic de un om mereu n cutarea rspunsurilor la problemele sale existeniale imediate sau de viitor, concrete sau ideale, individuale sau globale (G. Albu, 1998). Autoorganizarea personalitii umane n perspectiv transdisciplinar, ca rezultat al educaiei i autoeducaiei, este unul din cele mai incitante subiecte, att pentru cercetarea psihopedagogic, ct i pentru reflecia filosofic. Prin dobndirea unui nivel corespunztor al maturitii subiective (n preadolescen i adolescen), subiectul uman devine capabil s i auto-monitorizeze procesul de educare a propriei persoane. Autoeducaia apare astfel ca o activitate contient i intenionat, desfurat de individul uman n scopul formrii i desvririi personalitii proprii. Dup cum este cunoscut, autoeducaia presupune autocunoaterea, autostpnirea i autodirijarea. n termenii paradigmei sistemice, subiectul angajat pe acest drum reprezint un sistem informaional autoinstruibil (autoreglabil) deschis spre mediul extern, apt de mbuntirea performanelor pe baza experienei anterioare. Astfel, volumul, intensitatea i frecvena preocuprilor autoeducative se mresc treptat, pn cnd - la modul ideal autoeducaia se constituie ca necesitate intern, preocupare permanent, stil de munc i via. Din punct de vedere filosofic i psihopedagogic, nelegem prin autoorganizare o activitate desfurat n mod contient, deliberat, sistematic i continuu de ctre subiectul uman , cu scopul edificrii graduale a coordonatelor personalitii proprii, a armonizrii lor permanente n vederea relaionrii optime cu sine, societatea i mediul nconjurtor (la limit cu universul). Pe planul psihologiei educaionale i tiinelor educaiei, acest proces hipercomplex este studiat din unghiul autoeducaiei. Tentativele reprezentrii unitare a rezultatelor autoeducaiei (ca, de altfel, i cele ale educaiei n genere) sunt, ns, cel puin pn n momentul de fa, doar parial concludente. n opinia noastr, motivul principal l reprezint imposibilitatea depirii orizontului parial-fragmentar al analizei scindate, inerent perspectivei sistemice. Limitele ei sunt uor sesizabile n momentul evalurii (autoevalurii) competenelor i performanelor rezultatul autoeducaiei. Psihopedagogia i didactica actual consider personalitatea uman pe componente scindate (domeniul psihomotor, cognitiv, afectiv, volitiv), viziune extins i n zona evalurii prin obiectivele operaionale sau performative, 107

respectiv obiectivele neoperaionalizabile. Or, din punct de vedere tiinific i filosofic se ridic problema spinoas a relaiei continuu-discontinuu: dat fiind c personalitatea uman funcioneaz ca un ntreg (n centrul cruia se afl pe plan psihopedagogic autoeducaia ca modalitate de autoorganizare a personalitii), cum poate fi acesta descompus analitic n fraciuni comportamentale i apoi recompus (sintetizat) astfel nct achiziiile pedagogice individuale s poat fi interpretate unitar? Cum anume va proceda subiectul pentru a realiza conversia unitar a rezultatelor evalurii (din exterior) cu cele ale autoevalurii (din interior, expresie a exigenelor proprii de autoformare)? Este posibil ca, i n acest domeniu, filosofia s furnizeze un rspuns de natur a ndemna la reconsiderarea orizontului psihopedagogiei i didacticii actuale. Paradigma sistemic, dominant n pedagogia i psihologia educaional actual, s-a consolidat considerabil n urma achiziiilor realizate de tiinele nvrii (cu deosebire psihologia cognitiv) privitoare la cercetarea subiectului uman/elevului/persoanei care nva ca procesor de informaie. Studierea cilor prin care subiecii umani proceseaz informaia arat c procesarea este o component a inteligenei. Este acum binecunoscut faptul c, n principiu, comportamentul inteligent (cum este cel dirijat spre nvare) poate fi investigat sub aspectul prelucrrii informaiei. Pe aceast idee se bazeaz principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale din didactica modern, n fond o aplicaie a teoriei triarhice a inteligenei elaborat de J. R. Sternberg. Acest autor arat c n comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente, aflate n interaciune: componentele de achiziie a cunotinelor, componentele performanei i metacomponentele). Dintre ele, metacomponentele prezint o importan deosebit pentru nelegerea comportamentului inteligent (decizii asupra problemelor de rezolvat, selecia componentelor i a informaiilor, selecia strategiilor pentru combinarea componentelor, decizii privind alocarea unor resurse ale ateniei, conducerea soluionrii, sensibilitatea pentru feed-back-ul extern). Consecinele i importana didactic a analizei componeniale sunt subliniate de atributele sistemelor expert, realizrile din domeniul inteligenei artificiale i caracteristicile procesului de structurare a gndirii tiinifice. Pentru abordarea de fa ne mulumim a invoca ideea enunat de numeroi cercettori, anume c gndirea elevului/tnrului se dezvolt dac acesta este antrenat n cercetri cu caracter tiinific; cercetarea d natere unui proces al gndirii, ofer posibilitatea achiziiei noiunilor, 108

operaiilor, principiilor, legilor noi, depind treptat i mereu schemele nsuite anterior. Avansul n dezvoltarea intelectual face ca formele superioare ale nvrii (nvarea strategiilor de rezolvare a problemelor, nvarea creativ, prin cercetare i descoperire) s subordoneze i s nglobeze formele inferioare (nvarea senzoriomotorie, nvarea observaional, nvarea de concepte, reguli, principii i legi) drept rutine sau subrutine. (Acestea devin elemente automatizate ale comportamentului inteligent). Predarea/nvarea interdisciplinar, utilizarea metodelor de instruire bazate pe descoperire, stimularea creativitii etc., implic nvarea structural, care permite subiectului s-i nsueasc anumite reguli generale i proceduri de obinere a informaiei tiinifice, indiferent de domeniu. Insuficiena perpectivei indicate mai sus iese i mai bine n eviden atunci cnd se ncearc analiza comportamentului creativ (mai exact, analiza rezultatelor comportamentului respectiv, obiectivabile n lucrri scrise/referate/eseuri sau aparate/instrumente/produse etc.). Cum vom separa acolo componentele cognitive de cele afective i cele volitive care, indiscutabil, au concurat printr-o sintez la acel rezultat n forma sa finit? Didactica modern nu ne permite s ieim din cadrele aa-numitelor verbe de aciune sau cuvinte-aciuni (cum ar fi, spre exemplu, a defini, a identifica, a reda, a recunoate, a argumenta, a clasifica .a.m.d.). Ele sunt utilizabile din perspectiva acelor manifestri direct observabile acte, aciuni, operaii pe care profesorul/cadrul didactic i le propune pentru lecia sau secvena de instruire curent. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice semnific transpunerea, derivarea scopurilor procesului de predare/nvare n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, graie precizrii comportamentelor direct observabile i msurabile (cf. M. Ionescu, I. Radu, 1995, 2001). Dincolo, ns, de cadrul strict analitic (proiectul de tehnologie didactic), ele i pierd valoarea instrumental, devenind chiar elemente frenatorii (vezi cazul cadrelor didactice care i propun operaionalizarea obiectivelor din domeniile afectiv sau caracterial/atitudinal, ceea ce, evident, nu este posibil). Ambiia psihopedagogilor i didacticienilor de a elabora criterii de operaionalizare mereu mai riguroase, n sperana iluzorie, de altfel c ntr-o zi ar putea fi atins gradul sau nivelul maxim (al univocitii totale), dincolo de care nici o confuzie n aprecierea comportamentului individual al subiectului/elevului n-ar mai fi posibil, ne dezvluie perpetuarea unor rdcini ale idealului pozitivist clasic al cunoaterii. Datorit acestor raiuni, viziunea asupra subiectului (auto) educaiei n calitate de (simplu) procesor informaional nu mai este suficient; sau, mai probabil, acest lucru se ntmpl 109

cu definiiile i accepiunile actuale acordate conceptului de informaie. Amintim succint dou clase sau categorii importante ale acestora: 1) teoretizarea conceptului de informaie pornind de la cibernetic i semiotic (ideea sau teoria actualizrii informaiei poteniale) n procesul comunicrii; 2) teoretizarea extinderii abordrii conceptului de informaie prin considerarea informaiei nereceptate i neactualizate, care pur i simplu fiineaz. Conform primului punct de vedere se disting urmtoarele ipostaze ale informaiei: - informaia ca opus nedeterminrii: teoriile matematice afirm c informaia, n general, este elementul calitativ al reducerii sau eliminrii nedeterminrii; - informaia ca not calitativ a comunicrii neredundante: pentru c redundana este uneori necesar iar alteori nu, trebuie specificat pentru fiecare caz n parte principiul surplusului de informaie; - informaia ca factor antientropic: informaia este negentropie potenial i devine negentropie eficient numai prin ghidarea aciunilor unui sistem (de aici deriv principiul finalitii antientropice a manipulrii informaiei); - informaia ca nonenergie: se consider cea mai bun sau fructuoas cale de definire i caracterizare energie Iat o definiie caracteristic acestei perspective: Informaia este acea entitate existenial care, pe fondul unor procese de metareflectare, se nate n contextele situaiei semiotice, se instituie n cmpul semnelor i/sau semnalelor i devine coninut i esen a oricrei comunicri. Al doilea gen de abordri i consideraii asupra conceptului i fenomenului informaiei ncearc surprinderea determinaiilor eseniale ale informaiei ca univers autonom, cu fiinare n sine. Acest punct de vedere incrimineaz limitrile teoriei informaiei la aspectul cantitativ (aa cum se procedeaz pornind de la teoriile ciberneticii i comunicrii), subliniindu-se vastul potenial nc nedescoperit i nevalorificat al aspectului calitativ al conceptului i fenomenului informaiei. Aici se includ teoriile non-matematizate ale informaiei, cu precdere ipotezele, teoriile i construciile filosofico-metafizice despre informaie. n acest plan de gndire se situeaz ideile emise de fizicieni i filosofi ca R. Penrose, M. Kafatos, R. Amoroso, D. Chalmers .a. 110 a conceptului i fenomenului informaiei, prin raportarea la substan i/sau

Comparnd cele dou direcii de cercetare a fenomenului informaional, se constat c noiunea statistico-matematic de informaie (cantitatea de informaie) - larg vehiculat n informatic, cibernetic, fizic .a. - este mai puin eficient n investigarea informaiei din domeniul biologiei, sociologiei, psihologiei, pedagogiei etc., unde rolul principal revine aspectelor calitative ale acesteia (coninut semantic, valoare pragmatic, etc). Or, tocmai latura calitativ sau elementul calitativ este, n cele din urm, decisiv pentru nelegerea transformrilor eseniale produse la nivelul personalitii subiectului care se autoeduc. Dac acesta este considerat numai sub aspectul inteligenei (sau, altfel spus, doar ca intelect), care e i cel mai solicitat ntr-un sistem de nvmnt nc nedesprins de tirania kilometrajului informaional, exist riscul apariiei unor carene grave n educaia celorlalte trsturi (voin, sentimente afectivitate .a.). Este probabil ca personalitatea uman matur, rod al autoeducaiei i educaiei permanente, s fie explicabil doar printr-o teorie sau un set de teorii psihopedagogice care vor lua n considerare i alte valene sau aspecte ale informaiei, mai puin cercetate pn n prezent. Nu se mai poate continua ncercarea reducerii comportamentului uman inteligent (rezultatul nvrii punct-nodal al autoorganizrii personalitii) la procesarea informaiei digitale, pentru c devine practic imposibil explicarea achiziiilor pe plan afectiv i volitiv. Cum ar putea fi explicat apariia i consolidarea unui sentiment, a unei triri n faa realitii naturale i sociale, doar prin ideea omului ca pur procesor informaional? Nici nu ar trebui s mai mire pe cineva comportamentul cvasi-haotic al adolescenilor i tinerilor notri n afara colii (uneori i n interiorul acesteia), felul n care dau fru liber tririlor lor uneori necontrolate, cu consecine imprevizibile. Ce fel de explicaie s-ar mai gsi doar prin intermediul strict al intelectului i procesrii informaiei? Paradigma transdisciplinaritii, cultivat cu substanialitate i strlucire de fizicianul, filosoful i poetul Basarab Nicolescu, se pronun foarte clar n acest sens, prefigurnd ci pentru soluii la aceste spinoase dificulti ale educaiei. Educaia transdisciplinar, scrie el, ...este o educaie a eliberrii care ne va permite s stabilim legturi ntre persoane, fapte, imagini, cmpuri de cunoatere i de aciune, s descoperim Erosul uceniciei de-a lungul ntregii viei i s zmislim fiine n permanent interogaie i integrare (B. Nicolescu, 2002). Desigur, educaia transdisciplinar nu apare pe un teren viran, ea este rezultatul emergenei unei ntregi culturi transdisciplinare la scar planetar, apt s ofere soluii la problemele presante ale omenirii. Nu 111

trebuie, n nici un caz, s ne iluzionm c acestea vor apare de la sine; ele vor fi rodul eforturilor conjugate ale tuturor indivizilor i comunitilor umane de pe Terra. Pentru o mai bun nelegere a importanei transdisciplinaritii n educaie, apare necesar precizarea terminologic a conceptelor de pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate i transdisciplinaritate. Primele dou sunt rezultatul cutrilor unor puni de comunicare ntre diferitele discipline, n era big Bang-ului disciplinar i a specializrilor excesive, cu ntreg procesul de babelizare a culturii i cunoaterii, ajuns n secolul XX la derut paroxistic. n filosofia romneasc, Constantin Noica a surprins, deosebit de profund, aceast stare de fapt, prin constatarea c lumea contemporan are tot mai multe cunotine i tot mai puine nelesuri. Aa cum arat B. Nicolescu, pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin prin intermediul mai multor discipline simultan (de ex. un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei, a fizicii, chimiei, geometriei, istoriei religiilor i istoriei Europei .a.). ns, chiar dac demersul pluridisciplinar se revars peste limitele disciplinelor, finalitatea sa rmne nscris n cadrul cercetrii disciplinare. Spre deosebire de pluridisciplinaritate, interdisciplinaritatea are un alt scop, acela al transferului metodelor dintr-o disciplin ntr-alta (de ex. a metodelor matematicii n fizic sau ale informaticii n artele plastice). i n cazul interdisciplinaritii, finalitatea rmne ancorat n acelai univers al disciplinaritii, mai mult chiar, printr-o ipostaz a sa (gradul generator de noi discipline), ea contribuie la big-Bang ul disciplinar. Conceptul de transdisciplinaritate desemneaz - aa cum indic i prefixul latin trans -, ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline, i dincolo de orice disciplin oarecare. Finalitatea transdisciplinaritii este nelegerea lumii prezente, din perspectiva unitii cunoaterii. Confundarea acestor perspective cognitive diferite este la fel de contraproductiv ca i accentuarea excesiv a diferenelor dintre ele. Aici apare un obstacol insurmontabil din punctul de vedere al tiinei clasice: conform acesteia, n, ntre i dincolo de discipline nu exist absolut nimic! Dac pentru gndirea clasic, transdisciplinaritatea este o absurditate, ntruct nu are obiect, pentru transdisciplinaritate gndirea clasic nu este absurd, dar cmpul su de aplicaii este reconsiderat (adic vzut ca unul restrns). Altfel spus, tiina clasic nu este negat sau respins de ctre transdisciplinaritate, ns este vzut ca un mnunchi de proiecii particulare ale cunoaterii umane asupra unor cmpuri de realitate precis delimitate i bine definite. 112

De o importan cardinal apare distincia dintre cercetarea disciplinar i cunoaterea disciplinar, respectiv cercetarea transdisciplinar i cunoaterea transdisciplinar. Cercetarea transdisciplinar este complementar cercetrii disciplinare i totodat radical diferit de aceasta, dat fiind structura discontinu a nivelurilor de Realitate care determin structura discontinu a spaiului transdisciplinar. Pe cnd cercetarea disciplinar se refer n cel mai bun caz la unul i acelai nivel de Realitate, transdisciplinaritatea se preocup de dinamica provocat de aciunea simultan a mai multor niveluri de Realitate. Atta timp ct procesul educaional este vzut i conceput la un singur nivel de Realitate, fiina celui educat va apare sub ipostaza unui cuplu dual de contrarii, corespunztor principiului terului exclus (de ex. elevul este inteligent sau non-inteligent, a nvat sau nu a nvat lecia de zi, este disciplinat sau indisciplinat la clas .a.m.d.). Mai mult, ancorarea n respectivul nivel de Realitate se traduce prin descompunerea analitic permanent a personalitii sale n elementele de baz, aa cum artam mai sus (el este vzut n seciune, separat ca intelect, separat ca afectivitate, separat ca voin). Or, cum am putea concepe o personalitate uman scindat ca trind, gndind i acionnd unitar, aa cum se prezint ea n realitate? Educaia transdisciplinar se ntemeiaz pe principiile statuate n Raportul Delors al Comisiei internaionale pentru educaie n secolul XXI, de pe lng UNESCO: a nva s cunoatem, a nva s facem, a nva s trim mpreun i a nva s fim. Doar astfel construcia persoanei i a personalitii va trece inevitabil prin dimensiunea transpersonal; doar astfel, vom nva cum s ne recunoatem n persoana Celuilalt. Exist o interrelaie destul de evident ntre cei patru piloni ai noului sistem de educaie: cum s nvei a face nvnd s cunoti i cum s nvei a fi nvnd s trieti mpreun cu ceilali? n viziunea transdisciplinar, exist, de asemenea, o transrelaie, care leag cei patru piloni ai noului sistem de educaie i care i are sursa n propria noastr constituie ca fiine umane...O educaie viabil nu poate fi dect o educaie integral a omului. O educaie care se adreseaz totalitii deschise a fiinei umane, i nu unei singure componente din ea (B. Nicolescu, 2002). Astfel, autoorganizarea personalitii umane prin (auto)educaie implic raportarea permanent la sine i la altul/alii, printr-o permanent mpletire inextricabil a cunoaterii, tririi, voinei de a fi i a face, de a se gsi n armonie cu lumea. Ea presupune nvarea atitudinii transculturale, transreligioase, transpolitice i transnaionale premis fundamental a nelegerii depline a propriei noastre culturi, religii, politici i naiuni. Conceput 113

transdisciplinar, educaia ca proces i produs contient al fiinei umane se relev n deplina ei semnificaie.

Referine bibliografice G. Albu, Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura POLIROM, Iai, 1998 L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura POLIROM, Iai, 1996 A. Barna, Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 C. Cuco, Pedagogie, Editura POLIROM, Iai, 1996 *** (coordonatori A. Cosmovici i L. Iacob), Psihologie colar, Editura POLIROM, Iai, 1999 P. Ioan, Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, 2001 B. Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura POLIROM, Iai, 1999 B. Nicolescu, Noi, particula i lumea, Editura POLIROM, Iai, 2002

114

5.2. GNDIREA ADULT I PROBLEMATICA VALORILOR N EDUCAIE* Reflecia teoretic a ultimelor decenii demonstreaz cu mare putere de convingere c funcia fundamental a educaiei este aceea de a vehicula, selecta, actualiza i valorifica tezaurul culturii universale prin intermediul aciunii eficiente a participanilor la actul educaional. S-a remarcat faptul c aceast funcie este susceptibil de nencetate precizri i clarificri din punctul de vedere al cuplului conceptual informare-formare. Educaia nu nseamn cantitate de cunotine, nu nseamn a conecta pur i simplu emitorul (cel care educ) i receptorul (cel educat). pentru a avea loc un proces de umplere pn la saturaie a ultimului cu tot ceea ce se poate omenete sau/i supra-omenete ti. Observaia pe care o facem este aceea c, chiar din acest punct, intervine o anumit opiune axiologic, indiferent de caracterul ei (contientizat sau necontientizat). Administrat judicios, prin strategii didactice adecvate, informaia tiinific servete unui el formativ ghidat de anumite presupoziii filosofice (ele pleac de la opiuni axiologice prin excelen). Dup cum se cunoate, filosofia nu se poate dispensa de proiectarea unei ierarhii axiologice asupra totalitii existenei, inclusiv domeniile teoretic-profesionalizate ale activitii umane, din care face parte i educaia. Vom considera c cel educat are nevoie numai de informaia ca atare? Atunci ne vom mulumi s-l punem n contact cu diferitele i foarte variatele domenii ale existenei naturale i sociale, cu valorile culturale, fr a ne preocupa dac acestea sunt sau nu n egal msur relevante pentru dezvoltarea personalitii sale, pentru activitatea viitoare pe care o va desfura sau interaciunea social benefic n cazul exercitrii unei anumite profesiuni. Este acea ipostaz la care se referea i J.Piaget n lucrarea ncotro merge educaia, n sensul mobilrii sau alimentrii facultilor gata-fcute, al acumulrii cunotinelor n memorie de dragul memorrii, n detrimentul activitilor reale i experimentale, aplicative, desfurate cu scopul formrii gndirii logice, a dezvoltrii inteligenei sensibile la aciunea i schimbrile sociale. Este una din erorile frecvent citate ale colii tradiionale. Dac educaia se las ghidat de presupoziii ca cele de mai sus, ea nu se va mai distinge, n final, de influenele amalgamate i difuze ale mediului. Nu orice mediu (social) devine automat mediu educativ sau educogen, ci numai acela care ntrunete anumite condiii de fa115

vorizare, facilitare a demersului educativ. Mediul lanseaz o avalan de stimuli asupra subiectului, fr ca, prin aceasta, s putem vorbi nc de educaie. Nota caracteristic, distinctiv, deosebitoare a educaiei formal-instituionalizate - fa de mediu este aceea a sistematicului, ce implic contientul i retroactivul (retroaciunea). Educaia, o dat instaurat printr-un program, este sistematic, realizat contient, deliberat, i printr-o reevaluare permanent a rezultatelor sale. La limit, reducerea educaiei la informaie nseamn suprimarea evalurii calitative, formative - de importan excepional. Chiar dac subiectul va obine unele performane de ordin cantitativ, nu vom ti niciodat i, foarte probabil, nu o va afla nici el, cum anume l influeneaz sub aspect calitativ, n toate sferele sau domeniile personalitii sale; cum devin afectivitatea, caracterul, motivaia, etc., raportate la persoana sa. Dimpotriv, vom considera c informaia n sine nu este suficient? Atunci vom valoriza fiina celui educat mai mult dect un manual sau o metod oarecare - n fapt, lipsa unei metode adecvate - i punem pe primul plan structurile inteligenei i personalitii n formare, fa de care informaia pur sau n sine joac un rol secundar. Din perspectiva didacticii tradiionale, procesul de predare/nvare era conceput sub urmtoarea ierarhie a obiectivelor: cunotine, priceperi i deprinderi, atitudini i capaciti intelectuale. Mult vreme metodologia didactic a rmas n zona de influen a empirismului clasic, nsuindu-i ideile fundamentale ale acestuia (din nou, presupoziii filosofice care au ndrumat, chiar constrns concepia pedagogic). n zilele noastre, aceast ierarhie axiologic este tot mai mult contestat. tiina contemporan evideniaz importana atitudinilor i capacitilor intelectuale, a sintezelor, reclamnd rsturnarea sau inversarea ierarhiei obiectivelor pedagogice, astfel: atitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine. nvmntul ultimelor decenii se ndreapt, din aceste motive, spre o didactic a metodelor active, pornind de la aciune i operaie. La nivelul cel mai nalt, formarea const n determinarea la cel educat a unei atitudini fa de realitate capabil s selecteze ce este cu adevrat reprezentativ, valoros i ireductibil, respectiv s filtreze acest ntreg prin personalitatea sa, astfel nct el s fie apt a crea noi valori. La un nivel intermediar, subiectul educaiei trebuie s devin cel puin un cunosctor i propagator al creaiilor originale n mediul socio-cultural n care triete. Definirea identitii unui sistem de gndire pedagogic face apel mai ales la sistemul de valori al acestuia, la concepia filosofic despre natura i esena uman pe care el o conine. n 116

funcie de aceasta, educaia preconizat de respectivul sistem propune criterii de stabilire a unei ierarhii de valori. Omul adopt o anumit atitudine fa de societatea n care triete, fa de sine i semenii si, punndu-i problema propriei valori din perspectiv individual i social. Dificultile pe care le ridic problematica valorilor se rsfrng din cmpul specializat al refleciei filosofice n acela al tiinelor educaiei. Ce definiie sau accepiune vom acorda, ns, conceptului de valoare? n ce msur este acceptabil definirea valorii ca ...relaie social n care se exprim preuirea acordat unor obiecte sau fapte (naturale, sociale, psihologice) n virtutea unei corespondene a nsuirilor lor cu trebuinele sociale ale unei comuniti umane i cu idealurile acesteia... Valoarea (valorile) reprezint ntruparea unor scopuri, proiecte, dorine, intenii, adic obiectivarea esenei umane n produse ale activitii creatoare, specifice pentru fiecare tip de atitudine uman (etic, estetic, teoretic, politic, etc.)1? Sau, de pild, prin accepiuni lapidare ca tot ceea ce este dezirabil2? Inserm acum un punct de vedere original i interesant privind problematica valorilor n educaie. El ncearc s dea seama att de dificultile menionate, ct i de necesitatea soluionrii lor. Avem n vedere lucrrile profesorului olandez Johan G. Valstar, care, prin formula aparent paradoxal Valorile nu pot fi predate, ele trebuie s fie nvate (Values cannot be taught, they have to be learned), propune cteva remarci asupra nvmntului despre i pentru valori: profesorii trebuie s fie modeti, ntruct menirea lor este s contribuie la ceea ce copilul/elevul nva acas, s stimuleze procesul de nvare a valorilor; procesul de valorizare are loc prin intermediul unor ci de modelare; prinii sunt aceia care ofer un model sau un contra-model, prin comportamentul lor de interaciune (pedeaps sau recompens, iubire sau ur, meninerea disciplinei sau permisivitate, dau expresie speranei sau disperrii, etc.), deci, fie spontan, fie contient, obiectiveaz valori sau non-valori, nsuite ca atare de ctre copii; valorile se afl n relaie, n primul rnd, cu zonele afectivitii sau emotivitii individului: n consecin, ele sunt interiorizate predominant afectiv, nu intelectual, cum este cel mai adesea tentat educatorul/profesorul s cread (astzi, profesorii relaioneaz valorile n nvare de nsuirea abilitilor intelectuale; mai puin sau mai rar de elementele registrului afectiv);

117

 este lipsit de sens s se delimiteze un comportament separat pentru educaia moral n curriculum-ul colar, fiindc atunci ar rezulta dou feluri/tipuri de educaie: una e educaia moral, iar alta presupune consideraiile morale ca marginale sau irelevante; profesorii trebuie s fie contieni de importana i efectele a ceea ce se numete curriculum-ul ascuns (hidden curriculum), extrem de influent pentru nvare i formarea personalitii elevilor; de foarte multe ori, tocmai acest curriculum ascuns condiioneaz decisiv procesul de nvare i structurarea trsturilor personalitii, nu cel explicit. Tot Valstar remarc i contextualitatea educaiei pentru valori, menionnd cteva condiii pe care trebuie s le ndeplineasc coala: un mediu deschis i tolerant de nelegere reciproc; o expresie articulat de acceptare a variatelor atitudini sociale i valori; o organizare democratic, ce permite managementul eficient al resurselor umane; dorina dezvoltrii unei viziuni morale; o angajare n sensul experimentrii impactului noiunii de coal n toate zonele implicate (familie i societate); o acceptare convergent a presupoziiei c elevul care nv este singurul subiect al acestui proces (al nvrii meta-cognitive)3 Autorul amintit ncearc astfel s atrag atenia asupra unor minusuri semnificative ale educaiei tradiionale n problema valorilor. Oricum, vehicularea valorilor, a valorilor morale n special, pe parcursul procesului educaional, se cere a fi mai atent cercetat. Considerm c sensul raional al paradoxului enunat de Valstar este acela c valorile adultului/profesorului i elevului/copilului nu coincid reciproc, aspectul cel mai dificil fiind crearea la cel educat a unor structuri logice, psihic-comportamentale i culturale de natur s uureze interiorizarea lor. De asemenea, domeniul afectivitii sau emotivitii fiind cel mai sensibil, permeabilitatea fa de valori e acolo maxim. Altfel, ns, se poate ajunge i la exagerarea paradoxului, dac se consider c valorile nu pot fi comunicate i ptrunse raional - absolutizarea registrului afectiv este pasul decisiv n acest sens - ori c valorile educatorului (adultului) trebuie s fie oriunde i oricnd i valorile celui educat (copilul, adolescentul sau tnrul). Dac prima idee nu se susine, fiind infirmat de practic (valorile, fie ele abstracte, impalpabile, se pot, totui, comunica), a doua pune foarte multe probleme tocmai practicii educaiei i nvmntului. Atunci cnd se vorbete despre 118

logica adultului i logica copilului/adolescentului, despre necesitatea respectrii particularitilor de vrst ale elevilor, despre deosebirea dintre logica i epistemologia tiinei i logica i epistemologia didactic .a.m.d., este bine s se sublinieze faptul c se vorbete i despre valori diferite, nu numai despre lucruri diferite. Este adevrat, n principiu c Dei valoarea (valorile) se constituie prin raportarea obiectelor la trebuine sociale, istoricete determinate de practic, se atribuie denumirea de valoare (valori) chiar lucrurilor, ideilor sau aciunilor crora anumite comuniti umane le acord preuire i ctre care ele aspir4, dar s ne ferim de echivalarea facil a lucrului cu valoarea. Un sistem filosofic, pedagogic, logic, etc., privit n sine este un lucru oarecare (de genul informaiei engramate pe suport material). Numai privit prin prisma semnificaiei i relevanei sale tiinifice i culturale, a noutii i creativitii pe care le aduce cu sine, el este o valoare. Acum, dac se accept multitudinea valorilor, trebuie s se accepte i complementaritatea lor. Exist un mod de a fi specific adultului, prin cunoatere, valorizare i aciune. Dar sunt acestea nelese de copii i tineri n mod automat? La prima vedere, nimic mai simplu pentru ei s le adopte de-a gata, fr nici un fel de greutate. Este ns logica omului matur echivalent cu logica copilului/tnrului? Fr ndoial c nu. Statutul i rolul celui care desfoar o activitate social util i responsabil sunt pline de dificulti i au o complexitate anevoie de ptruns, din care numai foarte puin i mult simplificat regsim la vrsta colar. Or, cei educai au felul lor de a fi i a gndi, de a-i pune probleme, cu totul diferit de cel al adulilor. Ei prefer s se nconjoare, mai ales la anumite vrste, de lumi fantastice, imaginare, care eclipseaz lumea prezent, real. Acelea sunt valorile lor. Cte dintre ele mai sunt mprtite la vrsta adult? Poate numai imaginaia vie, aspiraia i visarea, dar cu certe finaliti reale i practice. i poate c tot de aici ar trebui s porneasc, cu deschidere efectiv i disponibilitate intelectual larg, procesul de nelegere al celui educat de ctre educator.

119

Referine bibliografice * Comunicare prezentat la Zilele academice clujene, Cluj-Napoca, 26 octombrie 1995, publicat n Paideia, nr. 2/1995

Vezi Dicionar de filosofie, Editura Politic, Bucureti, 1978, p. 759. Evident, aceasta este o Vezi Didier Julia, Dicionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996, p.

definiie sociologic i nu axiologic a conceptului de valoare.

2

354. Conceptul de valoare este explicat aici n modul urmtor: Exist valori biologice (sntate, putere fizic), economice (impozit), estetice (frumusee), morale (virtute), religioase (sacrul), etc. n general, se disting trei grupe de valori: adevratul (?), binele, frumosul. Noiunea de valoare (ceea ce trebuie s fie) se deosebete de aceea de adevr (ceea ce este): este o noiune practic, noiune care nu are sens dect n raport cu experiena voinei sau a aciunii. 1) Ea implic un element dinamic, sub forma unei dorine sau a unei sensibiliti din partea subiectului: un obiect sau o fiin ni se par a avea cu att mai mult valoare cu ct dorina noastr este mai mare: invers, un obiect de mare valoare (aur, argint) poate s nu aib nici o valoare n ochii notri dac nu dorim s-l posedm. 2) Valoarea are totui un aspect obiectiv sau static (caracterul social, tradiional sau universal uman al valorii: de exemplu, al culturii, al onestitii, al fidelitii, etc.). n afar de o foarte pronunat tendin de psihologizare a analizei problematicii valorilor, autoarea nu ofer criterii de difereniere i clasificare a acestora. Ni se spune c valorile pur i simplu exist, fiineaz, dar nu i cum anume ajung ele la statul fiinrii. De unde apar ele? Apoi, se spune ce sunt valorile, nu ce este valoarea. Din punct de vedere filosofic, acest ultim aspect are o importan decisiv.
3

Redm, pentru ilustrare, un fragment din lucrarea lui J.G.Valstar, Values in an Educational

Context, prezentat sub forma unei comunicri la Simpozionul internaional tiinele educaiei i educaia continu, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 3 iunie 1994: FRAME OF REFERENCE The attitudes and approaches indicated can only be qualified as educational neglect, whereas education should be the very heart of the school! The word 'education' is derived from 120

'ex-ducere', that is to lead out of heteronomy: out of slavery; out of manipulation and deception. Education is what pupils need to become free persons. In my concept of education each teacher has the one and only pedagogic mission: to help pupils to build their own moral system. This system should meet the following requirements. It should serve as an educational frame that: a. orientates in the conflicting area of individual autonomy and social responsibility; b. orientates with regard to the deepest human traditions which urge us to love our neighbour, to seek justice, freedom, hope and compassion; c. inspires to develop critical requirements that can contribute to the process of creating a global society in which people are more united than divided, where differences are not translated into hierarchy but into respect and democratic structures; d. can be compared again and again to the Universal Declaration of Human Rights (1948) HOW TO TEACH VALUES? Before we elaborate on this point I would like to make a clear statement: values cannot be taught, values can only be learned and developed by the learning person. - In the first place: Teachers ought to be modest. Educators can only stimulate the learning process of valuation. In metaphoric terms: we can compare the educator with a gardener. The gardener can provide fertile soil and water, but the seed has to sprout by itself. One cannot take growth for granted. It always takes time. Values grow like the seed in the soil. But the seed is not yet the plant, the stalk is not yet the flower, and the blossom is not yet the fruit. The plant always begins with the seed. And to stay with the metaphor: it's always the parents who sow the seed. The teacher contributes to what the pupils learnt at home. . - In the second place: Valuation takes place by way of modelling. Parents (and later on teachers) provide a model by their own interactional behaviour. They are permanent examples, they praise or punish, they make love or war, they maintain discipline or are permissive, and they express hope or despair. Whether incidentally or intentionally, they present values, which may either take root spontaneously or be chosen consciously. 121

- In the third place: Values are primarily related to the affective or emotive domains of the individual. They are learned or internalised predominantly by heart. Nowadays teachers often connect learning values to learning to think, or thinking skills. In this respect they are followers of Socrates and Plato. To Socrates immoral conduct was invariably a matter of mistaken thinking. He placed the realm of values largely within the cognitive domain. Plato took the same point of view: intellect rules the values. That is why they preferred seriously a discursive discourse. On the contrary in the Jewish and Christian traditions more importance was attached to develop values by the way of narrative and receptive strategies. It cannot be a coincidence that all religious belief systems in the world depend on narrative and receptive elements. - In the fourth place: As we consider the experiences with various strategies in values education, we share the criticism of David Purple: it makes no sense to make special compartmentalised moral education programs in the curriculum. Purple signalises a 'dualistic and distracting notion that there are two kinds of education: one of which is moral and the other kind is one which moral considerations are presumably marginal or irrelevant. Such a notion ignores the profoundly moral character of the entire enterprise and serves thereby to exempt it from moral critique'. - In the fifth place: Cees Klaassen suggests that teachers ought to be aware of the unintentional learning process, which the term 'hidden curriculum' refers to, that might be the most influential. He quotes Edwin Cox: 'In the existing situation, the only effective moral education is likely to be an implicit one'. It will be obvious that these five marginal notes are meant to be invitations to further reflection on the attitudes and approaches with regard to values at school. SOME BASIC REQUIREMENTS Last but not least a remark on contextuality. Education never occurs in a social vacuum. Values education is not available without contexts. Any school that is willing to work on educational renewal in general and values education in particular should meet certain basic requirements. 122

To mention a few: an open and tolerant environment of mutual understanding: an articulated expression of acceptance of various social attitudes and values; a democratic organisation and human resource management: a willingness to develop a moral vision within the school concept; a commitment to practise the impact of the school-concept through all subject areas: a convergent acceptation of the presupposition that the learning pupil/student is the one and only subject in the process of (metacognitive) learning.
4

Vezi Dicionar de filosofie. Editura Politic, Bucureti, 1978, p. 759

123

5.3. MANAGEMENTUL REFORMEI NVMNTULUI I EDUCAIA ADULILOR* Abordarea teoretic a reformei nvmntului include obligatoriu problema managerial, a conducerii instituiilor i structurilor educaionale. Circumscriind discuia de fa pentru ara noastr i intervalul temporal post-decembrie 1989 - momentul actual (ianuarie 1999), am dori s inserm un aspect mai rar luat n considerare de specialiti, acela al presupoziiilor filosofice subiacente discursului pedagogic despre reform, presupoziii relevante cu deosebire din perspectiva educaiei adulilor. Cu alte cuvinte, s ncercm s privim managementul schimbrii, tranziiei, reformei, etc. al acestui foarte important subsistem al sistemului social global (educaia i nvmntul) nu numai ca tiin a conducerii, ci, mai ales, ca filosofie (fie ea cel mai adesea implicit) a schimbrii prin reform, desigur cu elementul presupus permanent prezent al inseriei active, programatice i eficiente a factorilor de decizie n tot acest proces. Acum, apare evident faptul c, n condiiile impuse de societatea sfritului de secol i mileniu, educaia adulilor nu este numai n msur s lmureasc i s adnceasc semnificaiile paradigmei educaionale actuale, dar i s propun ea nsi o paradigm nou. Un autor de prestigiu (G. Videanu) identifica 3 surse convergente ale unei atari noi paradigme: - limitele nvmntului formal (insuficienta pregtire pentru educaie i autoeducaie, pentru nvarea n vederea succesului profesional i social; caracterul lacunar al metodologiei, examenelor i concursurilor, ntr-un cuvnt, al evalurii n genere; slaba calitate a culturii etice i a educaiei pentru democraie a elevilor i studenilor); - noile exigene ale vieii economice i social-politice (educaia economic, nutriional, ecologic, sexual, casnic, educaia pentru timpul liber, educaia intelectual, etic i estetic s.a.); - cerinele pedagogiei prospective, ale educaiei n vederea viitorului (caracterul prospectiv al nvrii colare i universitare) : n centrul constituirii unei noi paradigme a educaiei adulilor se situeaz problema formrii formatorilor acestui subsistem educativ1.

124

Filosofic (i nu numai) este interesant de constatat c reforma n domeniul educaional se confrunt cu anumite paradoxuri, de a cror soluionare depinde succesul ei. Vom avansa ipoteza c atari soluii pot fi identificate, formulate i aplicate numai n eventualitatea emergenei i integrrii viabile n sistemul instituionalizat de educaie i nvmnt a paradigmei educaiei adulilor. Dar iat, mai nti, cum se prezint unele din paradoxurile respective: 1) Educaia i nvmntul ar trebui s contribuie substanial la reforma ntregii societi romneti (reforma cu majuscule), dar, n acelai timp, este necesar s se transforme, totodat, i n interiorul lor. Reformarea nvmntului i a educaiei n Romnia este chemat s rspund la o multitudine de sfidri ale societii autohtone i ale timpului de azi. nainte de orice, coala trebuie s confere o direcie clar transformrilor sociale din societatea romneasc actual. Intervine aici o chestiune puin abordat: coala i educaia sunt solicitate s produc schimbarea dar ele nsele trebuie s se schimbe (subl.ns.)... De la educaie i coal sunt ateptri foarte mari, unele nerealiste. coala este considerat catalizatorul ntregii reforme i susintoarea valorilor sociale2. n Romnia ultimilor ani coala i educaia sunt, simultan, fetiizate i repudiate, din perspectiva i n funcie de interesele dup care se face aprecierea. Se uit c orice reform sau schimbare are la baz trebuine concrete, nevoi precise. 2) Educaia i nvmntul se gsesc n ipostaza de a nu fi n msur s-i adecveze suficient de rapid coninuturile, strategiile, metodologia, sistemul de evaluare, etc. la expectaiile viitorului, chiar dac ele se doresc nscrise deja n orizontul anticiprii i prefigurrii acestuia. Exist un paradox al educaiei care nu poate s nu provoace nelinite n rndul celor care l contientizeaz. El se exprim n urmtorii termeni: educm generaia de mine cu ideile generaiei de ieri (subl.ns.). Aadar, o nou generaie, aflat n perioada copilriei i adolescenei, i care va fi activ n deceniile care vin, este pus n situaia de a nfrunta viitorul folosindu-se nu numai de uneltele, tehnica i experiena generaiilor anterioare, ci i de mentalitatea, de ideile acestor generaii3. Fr a se eluda dimensiunea continuitii din educaie, n condiiile n care mine va semna tot mai puin, nu numai cu ieri, dar i cu astzi, relevana perpeturii intacte a zestrei pedagogiei trecutului va fi pus mereu mai mult sub semnul ntrebrii. Accelerarea ritmului schimbrii, informatizarea societii romneti i integrarea ei n structurile euroatlantice, afirmarea tot mai puternic a principiilor democraiei, vor necesita transformri radicale ale educaiei i nvmntului. Cum vor ti 125

oamenii s intervin cu eficien n cursul schimbrii? nvnd nc de pe bncile colii s-i angajeze spiritul creator n rezolvarea de probleme pe care le pune viaa... Cu ct generaia adult de astzi va reui s asimileze teoretic i practic principiile democraiei, cu att va fi mai mult ajutat generaia tnr s priveasc spre viitor cu luciditate i s acioneze pentru a-l avea aa cum i-l dorete4. Evident, o generaie tnr care va ajunge s conduc societatea, reforma i schimbarea, nu una inut ntr-o stare de minorat intelectual i managerial, sub o tutel binevoitoare i steril. 3) Educaia i nvmntul se afl n punctul trecerii tafetei ntre generaii, moment n care se pune ntrebarea cine i n ce mod instituie, promoveaz i verific structurile ce ar trebui s evalueze, promoveze i s investeasc intelectual, moral, profesional, etc. n noile generaii. Mai simplu spus, cine evalueaz evaluatorii, formeaz formatorii i decide cine s ia deciziile privind selecia, formarea i promovarea tinerilor ntr-un domeniu sau altul? Mecanismul mult-invocatei meritocraii sociale (dup unii, o utopie) se dovedete a fi mai complicat dect s-a crezut, basculnd dup 1989 dintr-o extrem (gerontocraia) n alta (juventocraia) - ambele fiind false soluii la vechea problem a echilibrului social i educaional. Dup cum remarca, cu mult acuratee, C. Schifirne, dac pn n 1989 (inclusiv) criteriul-vrst al ascensiunii sociale, profesionale i politice mergea spre etapa adultului matur, chiar vrstnic, competent profesional i, evident, sprijinit ideologic de experiena acumulat n activitatea de partid i de stat, dup 1989 criteriul-vrst a avut tendina de a fi inversat agresiv spre etapa tnrului abia ieit din adolescen, a crui lips de experien social i profesional se presupunea a fi compensat de nealinierea partinic-ideologic comunist, respectiv de o prezumtiv puritate moral indeniabil. Evident, n nici un domeniu salturile ntre extreme nu sunt benefice, una dintre consecinele cele mai neplcute i contraproductive fiind - relativ la cele de mai sus - ...marginalizarea prin msuri administrative a generaiei de mijloc, aflat n plin for creatoare i productiv, pornindu-se de la o premis fals (sau, cel puin, discutabil - n.n.): tinerii ar fi avut cel mai mult de suferit din cauza situaiei economice i materiale precare de dinainte de anul 1989... Este, dup cum se poate observa, o perpetuare a unei concepii nguste despre educaie, despre educaia adulilor mai ales, bazat pe dihotomia: tnr - foarte bine pregtit i adaptabil la schimbare, adult - anchilozat ntr-o pregtire vetust i inadaptabil la schimbare5. Am mai putea aduga c, din 1990 ncoace, s-a creat uneori o fals imagine meritocratic n cazul susinerii tinerilor pe criterii de firm, 126

partid, front, organizaie, cult, grad de rudenie, zon geografic, etc. (tinerii care ne trebuie, oamenii tineri de ncredere .a.m.d.). Paradoxurile inventariate anterior, aprute n cadrele managementului educaional tradiional, tip piramid, se traduc pe planul presupoziiilor filosofice i metafizice ale noii paradigme educaionale prin: necesitatea regndirii i reelaborrii paideice a dialecticii Unului i multiplului, a elementului i sistemului, cu depirea limitelor paradigmei sistemice; exigena recuperrii orizontului temporalitii i totodat a proiectrii lui spre viitor, respectiv o reorientare a tririi i interpretrii toposului i cronosului paideic; exigena reevalurii tuturor valorilor cmpului educaional, a restructurrii ntregului set axiologic sau a ntregii ierarhii axiologice propuse de tiinele educaiei i filosofia educaiei. Nu credem c asemenea idei sunt excesive pentru teoria i practica pedagogic contemporan. Ele vizeaz oportunitatea i nevoia unor profunde mutaii ontologice i axiologice n educaie, pe msura celor epistemologice i praxiologice n curs de realizare. Posibila paralel n istoria filosofiei cu Platon, Heidegger, Nietzsche, Blaga i Cassirer nu este gratuit, ntruct re-interpretarea ideilor fundamentale ale acestor mari gnditori apare acum salutar. Aa cum s-a afirmat, dealtfel: Considerm c a sosit momentul ca educaia s-si propun formarea unui homo universalis, a omului spiritual, ce-i poate depi limitrile sale individuale, sociale i naionale... n uriaa mutaie ontologic i regsirea identitii spirituale a fiinei, credem c este timpul ca educaia s-i asume rolul su metafizic6. Examinarea atent a acestor presupoziii arat c ele nu sunt cu putin n absena cunoaterii, valorizrii i aplicrii adecvate a principiilor i coninutului educaiei adulilor. Reconfigurarea modelului paideic produs de societatea informaional (care devine, implicit i explicit, o societate a nvrii) determin trecerea de la modelul i filosofia piramidei sau turnului la modelul i filosofia reelei. Reelele permit un grad maxim de comunicare, circulaie a informaiei, ofer idei i gnduri nou elaborate (J.Naisbitt). Managementul educaional de tip reea este acela n msur s sintetizeze armonios i productiv presupoziii filosofice de genul celor de mai sus, prin care individul/indivizii care (se) educ, spaiul i timpul educaiei, al nvrii, i valorile promovate n grup/comunitate devin permeabile la creativitate, inovaie, intuiie, etc. i compatibile cu acestea. Corespunztor procesului de demasificare a clasicei moderne societi de mas, relaiile de tipul reelei ...apar i din dorina oamenilor de a diminua semnificaia simbolurilor ierarhice n 127

favoarea unor relaii degajate, neceremonioase, eliberate de tot felul de favoruri mai mult sau mai puin tacite. Chiar dac ierarhiile vor mai rmne, este vorba totui de penetraia i predominarea valorilor organizaiei tip reea. Trecerea de la puterea vertical la cea orizontal, determinat de reele, va elibera individul. Ierarhiile produc stres, tensiune, anxietate, dedublare, antagonism, conformism. Reeaua ntrete individul, nu inhib, ncurajeaz comunicarea i cooperarea, iar oamenii tind s se educe unul pe altul7. Aceast veritabil revoluie paradigmatic implic, evident, acceptarea i propagarea unei noi democraii a comunicrii, respectiv a unei noi moraliti a comunicrii. De acum nainte devine tot mai clar imersiunea definitiv a magistrocentrismului, absolutismului i universalismului raionalitii tiinifice pedagogice. Dup cum scria G. Vattimo, gndirea tare (dominatoare, universal, atemporal, intolerant, etc.) trebuie s cedeze teren gndirii slabe (eterogen, dubitativ, mai flexibil metodologic, circumstanial i dezacordant). n educaie i nvmnt, magistrul omniscient, pedagogul atotputernic i dogmatic, cu pretenii rigoriste i austere, nu se mai pot legitima. Descentralizarea ca libertate a promovrii ideilor i aciunilor semnific noi posibiliti de valorificare a informaiei obinut printr-o comunicare nestingherit, n spiritul respectului fa de sine i de ceilali. Am dori s credem c, din acest punct de vedere, eful de catedr care interzice accesul membrilor catedrei la volumele ncuiate n biroul sau dulapul su ori decanul care nu permite accesul colegilor la computer, Internet i e-mail de teama c acetia le vor strica, reprezint triste figuri ale trecutului... La fel i cei care nc mai cred c nimeni nu are voie s se afirme n afara instituiei pe care o conduc - fr, doar, vreo aprobare special - pe cnd o simpl apsare pe butonul tastaturii te face instantaneu cunoscut ntregului sat planetar. Managementul nvmntului romnesc contemporan are nevoie de o alt filosofie, de alte modele i idei-directoare. Probabil i de o alt percepie a celor educai, mai adecvat ideii de continuum educaional: tinerii - nu numai n sensul de foti copii i adolesceni, ci i de viitori aduli, chiar aduli la timpul prezent, capabili de a-i nelege i conduce viaa, de a fi posesorii unor deosebite abiliti creative, informatice, lingvistice, general-lucrative, etc., indivizi activi i responsabili, api s colaboreze la formarea noii texturi sociale i comunitare. S-ar reduce atunci foarte mult prpastia existent n modelul managerial piramidal ntre cei care conduc i cei care sunt condui, ntre cei care elaboreaz deciziile i cei care le execut; plecnd

128

de la premisa c nimeni nu este infailibil, trebuie s nvm cu toii cum s anticipm viitorul prin educaie, schimbnd societatea i pe noi nine, interioriznd treptat un nou set de valori. * Articol publicat n Paideia, nr. 1/1999

Referine bibliografice

Vezi G. Videanu, Educaia adulilor - promovarea unei noi paradigme, n Paideia, nr. Vezi C. Schifirne, Educaia i reforma, n Paideia, nr. 2, 1998, p. 40, 41 Vezi I. Gh. Stanciu, Poate fi depit paradoxul educaiei?, n Paideia, nr. 2, 1997, p. 5 Ibidem, p. 6, 7 Vezi C. Schifirne, Educaia adulilor premis a echilibrului social, n Paideia, nr. 1/1993, Vezi M. Florescu, Educaia adulilor n perspectiva cunoaterii integratoare, n Paideia, Vezi G. Albu, Schimbarea societii - societatea schimbrii i direcii ale formrii umane,

1/1993, p. 20
2 3 4 5

p. 27
6

nr. 4/1994, p. 20
7

n Paideia, nr. 2/1998, p. 21

129

5.4. EDUCAIA N PERSPECTIVA POST-MODERN* O analiz a determinaiilor educaiei i nvmntului n secolul nostru este obligat s ia n considerare nu numai filosofiile trecutului, care au inspirat i mai inspir nc ideile i faptele comunitii pedagogice, ci i opiunile teoretice recente. Este vorba, mai ales, de curentele post-moderne, din a cror perspectiv, statutul i rolul educatorului i educatului, strategiile de predare i nvare, finalitile educaiei, etc. apar fundamental schimbate. Conceptul de post-modernism nu este nc pe deplin clarificat teoretic, el purtnd numeroase conotaii vagi, ambigue. A fost asociat nu numai criticii teoretico-filosofice a modernitii, ci i artei contemporane de avangard, mutanilor transsexuali, curentelor politice de extrem dreapta .a. n esen, ne referim la tentativele de negare a tipului de societate modern tradiional, a valorilor consacrate de modernitate, n special iluminism, prin teoretizri desfurate pe registre foarte ample. Considerm c, spre deosebire de alte domenii ale vieii sociale i refleciei specializate, situaia curentelor post-moderne din filosofia tiinei se prezint mult mai ncurajator, ele fiind mai bine explorate i cu rezultate mai sigure dect n alte cazuri. Argumentul invocabil se constituie din afirmaiile specialitilor, care ne demonstreaz c avem acum de-a face cu conturarea unor convergente inter- i multi-disciplinare fr precedent, cu apropierea filosofiei tiinei de axiologie, antropologie, sociologie, literatur i tiinele educaiei. Pe acest teren (al filosofiei tiinei), post-modernismul apare ca o negaie mai mult sau mai puin radical a realismului clasic la Platon sau Bolzano. Amintind de filosofia analitic, ce declana n deceniul al patrulea al secolului nostru un atac distrugtor asupra idealismului tradiional (fr ns a reui prea mult din scopurile propuse iniial), post-modernismul ncearc cu alte arme (anti-realismul, subiectivismul, instrumentalismul, pluralismul) s refac terenul n sens invers, dar pe un alt plan, nu pe acela al restaurrii unui idealism depit. Miza disputei este ct se poate de nsemnat: statutul realismului clasic astzi. Desconstructivismul i textualismul, hermeneutica i noul pragmatism vin s conteste existena n principiu a unei realiti obiective, independente de gndire, care ar cuprinde nu numai structura obiectului ci i patternul metodei de cunoatere. Ele presupun raportarea contextual a realitii la ficiune. a descrierii la interpretare, negnd posibilitatea accesului 130

dincolo de text (care poate fi natura sau lumea nsi).Nu numai realitatea exterioar sau metoda de cunoatere, dar i realismul moral i obiectivitatea istoric sunt adesea puse sub semnul ntrebrii. Linia de demarcaie ntre orientrile epistemologice nu se mai situeaz ntre poziiile analitice i cele sintetice, ci mai degrab ntre filosofiile subiectivist-relativiste i filosofiile grave (Sosa), fundamentate pe tradiia platonist a realismului obiectiv. Primele critic mai ales ncercarea de legitimare a adevrului universal (cf. Angela Botez). Interesante sunt, exceptnd tendine extreme, siturile raportului cunoatere-context, sublinierea existenei unor multiple realiti tiinifice interpretabile divergent, a unei pluraliti de lumi, interpretri i limbaje, relaionabile la istoria cunoaterii i constructele lingvistice. Dintr-o atare perspectiv, asemenea situaiei intelectualilor n genere, statutul i rolul educatorului i educatului apar foarte diferite de ceea ce se tia i se susinea tradiional. Ei nu mai au roluri cunoscute dinainte intr-o ierarhie predeterminat, nici comportamente predeterminate. Se modific profund relaia tradiional magistru-discipol, n care unul ofer, condiioneaz, impune, iar cellalt ascult, primete, accept (informaii, operaii, deprinderi. comportamente, etc.), n care unul indic metoda, calea just de urmat, linia spre adevr .a.m.d., iar cellalt execut docil ceea ce i-a fost prescris. Dat fiind reeaua lumilor posibile, a multiplelor sisteme de valori i credine, educatorul are rol de interpret i susintor al conversaiei, al dialogului celui educat cu sine, cu coala, familia, societatea, lumea, nzestrndu-l treptat cu mijloacele investigaiei intelectuale, spiritului critic, auto-educaiei. Consecinele acestei veritabile mutaii epistemologice sunt nc greu de estimat n totalitate. Sigur este c ele subliniaz inexistena unei raionaliti unice, supreme i privilegiate, fie aceasta n filosofia tiinei, fie n cultur, educaie, economie, etc. Vedem n presupoziia de mai sus chintesena reaciei anti-iluministe propuse de post-modernism; el se afl exact la antipodul acelei raiuni sau raionaliti universale presupuse de iluminism, una i aceeai la toi oamenii, de pretutindeni i de totdeauna. Este, n egal msur, o reacie la adresa cartezianismului, cu a sa raiune (=bun sim) rspndit sau mprit la fel tuturora. Acum, educatorul nu mai poate susine idealul unei raionaliti absolute, unice, dominatoare, care ar instaura automat o anumit ierarhie de valori. El nu mai poate s pretind c ar exista o singur cale de urmat (o cale regal) pentru atingerea elurilor educaiei. Adeziunea celui educat la un sistem de valori diferit de al educatorului, necesitatea respectrii personalitii sale i a opiunilor 131

adesea divergente fat de ceea ce s-ar considera corect sau dezirabil pun probleme mult mai adnci dect s-ar crede la prima vedere. Pe planul metodologic (al metodologiei) se cere contientizarea imposibilitii impunerii unei/unor metode unice n activitatea pedagogic, ntruct niciuna nu asigur, izolat, certitudinea absolut a reuitei. Astfel, expansiunea metodologic la care se refer didactica modern (= o sintez a metodelor, prin combinarea lor conform scopului/scopurilor urmrite) nu mai este o simpl exigen teoretic, ci o necesitate practic rezultat din recunoaterea pluralitii opiunilor i valorilor educaiei. Pe planul coninuturilor educaiei i nvmntului devine de acum impropriu a se prezenta un singur tip de coninut, invariabil acelai la un nivel i profil anumit. n acest context, diversitatea i concurena ideilor urmeaz s decid: manuale i programe analitice multiple, variate, care s nfieze coninuturile n ct mai multe moduri, pentru ca dialogul educator-educat s aib la baz pluralismul concepiilor i opiunilor teoretice din care apoi s se decanteze concluziile i soluiile cele mai adecvate. Desigur, aceasta nu exclude, ci presupune stabilirea prealabil a unui diapazon fundamental, de unde s se porneasc. Se pune, din punct de vedere general-filosofic ntrebarea: ct de departe putem merge n atenuarea i amendarea realismului tradiional? Un rspuns n varianta tranant este greu de oferit, pentru c gama dezbaterilor este astzi imens, pe un registru cvasi-nelimitat de accepiuni i opiuni: de la slbirea realismelor tari i susinerea ontologiilor slabe pn la respingerea oricrui fundament cognitiv i lingvistic stabil. Totui, nu pare c realismul ontologic i epistemologic ar fi n zilele noastre o teorie depit. El nu a murit, cu toate c unii teoreticieni s-au grbit s-l declare astfel, precum odinioar Nietzsche pe Dumnezeu. Din acest motiv, nici filosofia sau filosofiile educaiei nu-l pot desconsidera. Admiterea unei realiti independente ontologic i epistemologic de gndirea uman ne apare ca act filosofic fundamental pentru educaie i tiinele despre ea, sub aspectul presupoziiilor filosofice. Dac fie educatorul, fie educatul, sau amndoi, nu vor cdea de acord asupra unei realiti exterioare lor i - cel puin parial independente de gndirea amndurora, procesul educaional va fi suspendat ntr-un solipsism relativ sau absolut. Afirmaia pare un truism, dar propunem, pentru reflecie de durat, examinarea comportamentului tipului de profesor cu personalitate tiranic/autoritar. El este convins de faptul c propria sa persoan este alfa i omega; numai ea conteaz i, n consecin, acest profesor nu ia n considerare cu 132

adevrat fiinele elevilor si. n fond, ei nici nu exist de jure n mintea tiranului, care i suspend ontologic i epistemologic din judecile sale. Pentru asemenea cadre didactice (dac denumirea mai st n picioare) toi elevii sunt la fel - de fapt nu exist dect un prototip abstract de elev, mereu identic, cu un grad de realitate ficional. Realitatea obiectiv a clasei de elevi, cu peisajul su colorat n multe nuane, funcie de particularitile individuale este automat invalidat i constrns pe calapodul prototipului-norm proiectat de amintitul profesor n mintea sa. Reciproc, elevul inhibat, timorat de profesorul autoritar, se refugiaz n sinele su prin suspendarea ontologic i epistemologic a acestuia. Nu mai este atent la lecie, nu-i mai pregtete temele acas, etc., fiindc simte i tie c nu e stimulat, motivat n nici un fel. El se comport ca i cum ar anula de facto realitatea obiectiv (mai exact, realitatea fizic) a profesorului, putnd s-i structureze n cazul repetrii nefericitelor experiene convingerea c toi profesorii sunt la fel, adic imposibili. La rndul su, elevul i confecioneaz un calapod mintal ancorat n aceste presupoziii, cu care nu va ntrzia s-i msoare magitrii. Capcanele non-acceptrii realismului se numesc solipsismul relativ i solipsismul absolut. Solipsismul relativ nu va putea fi rezolvat dect prin admiterea de ctre fiecare actor al procesului educaional a unei contiine extra-umane care furnizeaz i eventual dirijeaz datele senzoriale, orientnd i procesele gndirii, n afara oricrei posibiliti de influenare. Solipsismul absolut, dac va fi admis, nu va mai avea nici o soluie. n acest caz, educatorul i educatul nu vor recunoate existena vreunei alte entiti n lume n afara propriei gndiri (eventual a propriului corp). Aceasta ar fi singura surs a tot ceea ce se percepe i se raioneaz. n ultima ipostaz imaginat aici, relaia educator-educat este practic anulat, iar procesul educaional care presupune prin excelent biunivocitatea - nu mai poate fi susinut nici mcar ca idee. Or, educaia exist, totui, i realitatea ei nu poate fi negat. Realismul ontologic este primul care, dup prerea noastr, trebuie admis. n absena binomului educator-educat nici educaia nu mai exist. Urmeaz realismul epistemologic. n procesul educaional intervine cunoaterea, prin intermediul informaiei, dar implicat i n angajarea structurilor psihologice i comportamentale. Orict de mult ne-am ndoi de valabilitatea procesului cunoaterii pedagogice, meritele paradigmelor educaiei, aspiraia lor crescnd spre adevr i certitudine n investigarea 133

complexitii fiinei umane sunt certitudini. Acest proces cuprinde ntregul domeniu al educaiei (subiect, metode, finaliti) i nu considerm c ar putea fi contestat n ansamblul su. Acest proces de arheologie a presupoziiilor pretinde reconsiderarea unor presupoziii filosofice tradiionale ale teoriilor educaiei, n mod deosebit sub aspectul consecinelor lor practice. O dat admis, realismul se cere mereu nuanat i regndit. De pild, un studiu aprofundat merit problema relativitii cunotinelor i deprinderilor celor educai, analiza lor din punct de vedere psihologic, epistemologic, logic i praxiologic. Nu trebuie niciodat uitat c n educaie filosoficul se manifest rareori n stare pur; cel mai frecvent i se d curs prin intermediul comportamentelor psihologice ale partenerilor, ceea ce face deosebit de dificil disocierea lui din ntregul activitii. De asemenea, interesante cercetri s-ar putea axa pe relaia dintre pretenii (norme, idealuri) i realizri efective (rezultate) n educaie i nvmnt, sub aspectul presupoziiilor filosofice angajate de actorii realitii educaionale. tiinele educaiei urmresc cercetarea adevrului despre obiectul lor, prin metodologii perfectibile, rafinate pe parcursul timpului. Cercetarea adevrului n-ar putea avea loc n absena mai multor discipline filosofice (cum este logica, de exemplu) care devin instrumente preioase de lucru. Dac avem n vedere evoluia istoric a teoriilor educaiei, identificm n interiorul acestora numeroase erori, inadvertene, naiviti. Nu ntotdeauna teoreticienii educaiei s-au preocupat de eventualele consecine empirice ale creaiilor proprii; de puine ori teoreticienii au fost i practicieni, i reciproc. Dar nu putem nega procesul constituirii treptate a unor cunotine certe, ndreptindu-ne s credem ntr-un progres al tiinelor educaiei, aliate fiind cu celelalte discipline. Progresul tiinelor educaiei depinde n mare msur de metodologiile utilizate de ele, purttoare implicite de presupoziii filosofice. Subsidiare ale teoriei, metodele reflect i ele, poate nc mai fidel, evoluia paradigmelor educaiei. Ca n oricare alt domeniu al activitii umane profesionalizate, cercetarea pedagogic pornete de la probleme, continu cu avansarea unor soluii care, o dat testate i confruntate cu realitatea ntlnesc noi probleme .a.m.d. Cercetarea continu cu efortul elaborrii unor alte i alte soluii la probleme teoretice i practice. Am sublinia aici faptul c literatura noastr de specialitate pune accentul excesiv, credem, pe finalitatea practic a cercetrii pedagogice. Nu dorim s contestm ci, dimpotriv, s relevm suplimentar importana ei excepional; numai c, n acest fel, nu se mai poate da seama de setul de presupoziii filosofice inerent cercetrii. Acele ipoteze latente de care s-a vorbit frecvent 134

comentndu-se desfurarea cercetrii sunt, probabil, i cele mai bogate n presupoziii filosofice, adesea neexprimate i necontientizate. Desfurrile metodologice cele mai fructuoase pretind ceea ce s-a numit deschiderea la experien, dar nu experien n sens ngust, ci filtrat prin prisma filosofiei, eventual a unei contiine filosofice. Formulat de matematicianul, filosoful i pedagogul elveian Ferdinand Gonseth, exigena deschiderii la experien este mereu actual pentru orice teorie factual. E binecunoscut faptul c teoriile se probeaz prin aplicaii pe baza consecinelor empirice deduse din ele, cu posibilitatea corectrii aspectelor nerelevante sau nerealiste (elaborarea de teste tot mai severe). Practicienii educaiei aplic, dar i evalueaz, fac corecii i adaptri teoriilor, n funcie de adecvarea lor la realitatea empiric, n ultim instan, de capacitatea acestora de a rezolva probleme. De la solipsism la transcendentalism i realism distana nu este prea mare, dar tiinele educaiei se blocheaz definitiv i irevocabil n ipoteza respingerii totale a realismului ontologic i epistemologic. Orict de numeroase ar fi criticile care li se aduc, considerm c acesta este elementul fundamental al presupoziiilor lor filosofice, la care ele nu trebuie s renune. n fond, nici postmodernismul nu neag n bloc, total i complet, realismul filosofic, ci cere numai amendarea acestuia intr-o varietate de teoretizri menite s-i lase educatorului/pedagogului misiunea deciziei finale. * Material publicat ntr-o form puin diferit n Paideia, nr. 4/1996 Referine bibliografice Antonesei L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura POLIROM, lai, 1996 Botez A., Realism i post-modernism n filosofia tiinei, n Revista de filosofie, nr.1/1990 Cuco C., Pedagogie, Editura POLIROM, Iai, 1996 Ionescu M., Radu I. (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 *** Logic i educaie, Editura Junimea, lai, 1994 Planchard E., Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, 1992 Suchodolski B., Pedagogia i marile curente filosofice, EDP, Bucureti, 1969 Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988 135

5.5. OBIECTIVE FUNDAMENTALE ALE EDUCAIEI ADULILOR N LUMEA CONTEMPORAN*

Considerm c orice ncercare de circumscriere a obiectivelor fundamentale ale educaiei adulilor n lumea contemporan trebuie s porneasc de la premisa c aceast modalitate a educaiei reprezint la ora actual mai mult dect un interes teoretic-profesional(izat); ea este o stare de spirit, un modus vivendi, altfel spus, o condiie sine qua non a omului de astzi. Axat pe valori, atitudini, stiluri de via, modele de aciune, educaia adulilor acioneaz asupra unei persoane independente, centrat, n principal, pe opiune 1 , a unei personaliti care intete spre perfecionare i autodepire. Dac factorul de interes iniial al demersului educaiei adulilor era convergent spre scopul pregtirii profesionale a forei de munc, a flexibilizrii bagajului de cunotine i abiliti al acesteia pentru acomodarea rapid la schimbrile economice i tehnologice, ulterior a reieit c adultul reprezint mai mult dect o unealt de munc, el punnd n joc n ntreaga sa via i activitate aspiraii, trebuine, idealuri etc. foarte complexe i de o mare diversitate, ntr-un cuvnt, fiina sa cultural. Cultura stimuleaz, mai mult dect orice alt domeniu, autoeducarea i autoinstruirea. Pe lng perfecionarea profesional, recalificare i reconversie profesional, eseniale n realizarea unor scopuri, individul are trebuin de a accede la nivele superioare de cultur i afirmare a sa n funcie de aspiraiile i idealurile sale 2 . Particulariznd pentru Uniunea European i, n general, Europa Occidental direcie n care atenia Romniei se ndreapt statornic i programatic -, se pot discerne cteva aspecte deosebit de importante ale educaiei adulilor i educaiei permanente, aflate n centrul dezbaterilor internaionale de specialitate. Modelul european, aa cum este el denumit n discursurile politicii educaiei i culturii de pe continentul nostru, conine coordonate majore, n fapt tot attea potenialiti care ateapt a fi valorificate pe deplin. Este vorba de comunicare (prin procesarea informaiei), transparen, cooperare, democraie, controlul din partea 136

structurilor politico-administrative comunitare, cu consecina promovrii unor valori specifice prin intermediul educaiei adulilor: libertatea de micare (libera circulaie a persoanelor, capitalurilor, ideilor etc.), dezvoltarea economic, conservarea pcii, a mediului ambiant i diversitii culturale n interiorul Uniunii Europene
3

. Acestea se regsesc cu regularitate

stipulate i n documentele UNESCO, oricnd se face referire la exigenele educaiei i nvmntului pe plan mondial la sfritul de secol i mileniu pe care l trim: -

educaia pentru toi, pe durata ntregii viei; educaia n spiritul toleranei comunitare i interculturale (pentru a tri mpreun); pstrarea i punerea n valoare a pluralismului cultural (a multiculturalitii); educaia n spiritul unei noi etici a tiinei i tehnologiei; contientizarea problemelor mediului nconjurtor scop al educaiei ecologice; edificarea gradual a societii informaionale globale; educaia pentru pace, drepturile omului, democraie 4 n acest context, al naterii i dezvoltrii societii nvrii, dirijate de o complexitate

mereu crescnd a interaciunilor cultural-simbolice, unde persoanele lipsite de obinuina de a nva sunt dezavantajate social, iar cei care poart balastul eecurilor anterioare au dificulti tot mai mari n via, un rol excepional de important revine instituiilor de educaie a aduliilor, n primul rnd universitilor populare care: ofer un vast tezaur de experien; sunt n msur s i adapteze oferta particularitilor individuale de nvare, s se adreseze unor categorii socio-profesionale i de vrst foarte variate; sunt capabile s adopte o form flexibil de organizare, orientare i finalizare a activitii proprii Dup cum s-a afirmat, situaia economic i social a urmtorilor ani se va caracteriza prin creterea accelerat a incertitudinilor de aa manier nct va fi nc mai important prelucrarea ntr-un mod mai flexibil a exigenelor, care sunt din ce n ce mai variate i totodat abundente de informaii. Societatea secolului XXI va fi definit nu numai prin schimbul de bunuri ci i prin cel al produciei, transferului i schimbului de cunotine, prin accesul la cunoaterea teoretic i practic n mod special, adic prin investiiile de resurse umane. Schimbul i adaptarea specializrii vor dobndi un loc prin excelen deosebit n aceast faz de transformarePe 137

lng necesitatea de a iei n ntmpinarea acestei viteze de depreciere (a cunotinelor n.n.) cu educaia permanent, ct mai bine organizat, transmiterea noilor cunotine trebuie fcut ct mai inteligent posibil, pentru c simpla cunoatere nu e suficient pentru a ptrunde n hiul ce caracterizeaz societatea informaiei i participarea n aceast societate
5

Educaia adulilor mai este uneori neleas la noi i nu numai - ca un remediu tehnic, provizoriu i imediat la neajunsuri ale vieii de fiecare zi (de exemplu, omajul), crora li se ofer soluii de prim instan (cum ar fi, de pild, recalificarea). Dar, a reduce omul la dimensiunea sa lucrativ, productiv, eficient pe plan material .a.m.d. nseamn a-i neglija specificul ireductibil de fiin n paradigmele culturii i civilizaiei. In acord cu concluziile psihologiei i pedagogiei contemporane, care arat c nsuirea cunotinelor nu mai poate fi considerat prioritar n educaie i nvmnt, imperativele educaiei adulilor vizeaz acum exersarea capacitilor de operare logic, raional, de prelucrare i selectare a informaiei, a deprinderilor de munc intelectual i nvare independent . Consecina major a acestui mod de nelegere a rosturilor educaiei adulilor este repunerea n discuie i evidenierea limitelor unor distincii tradiionale, cum sunt timpul liber timpul de lucru, activitatea salarizat activitatea benevol (util social), formarea profesional iniial educaia permanent, educaia general educaia profesional, viaa colar viaa profesional, respectiv depirea gndirii rigide, dihotomice. Evoluiile sociale, economice i tehnologice cer, de asemenea, i ndeosebi cu o mai mare urgen pe piaa muncii, cunotine i abiliti care devin pe zi ce trece mai ample i mai exigente. Acestea deja nu se mai pot satisface cu capaciti pur tehnice. Este nevoie de o gndire analitic, o atitudine de soluionare a problemelor, competen n previziune i planificare, capacitatea de a nva, creativitate i flexibilitate. Pe lng acestea, i gsesc un rol important competena ecologic i tehnologic, utilizarea timpului, procesarea informaiilor i puterea de a percepe ceea ce e drept i ceea ce nu e drept sau corect 6 . Desigur, asemenea probleme depesc capacitatea subsistemului de educaie permanent/educaia adulilor, att privit n interiorul unei ri (ca element al sistemului social global) ct i n context european/internaional. Este necesar strnsa cooperare cu factorii politico-administrativi, economici i mass-media pentru progresul i reuita acestei activiti, 138

lucru demonstrat de succesele obinute n rile civilizate, cu un nalt nivel industrial, tehnologic i informaional. Firete, situaia nu trebuie idilizat, fiindc nici n Occident oportunitile nu sunt exploatate la dimensiunea lor real. De pild, multiplele impasuri economico-financiare, tehnologice, informaionale din Europa i diferite zone ale planetei, efectele mondializrii, adncirea decalajelor dintre rile bogate i cele srace, problemele analfabetismului, lipsei de alimente, omajului, polurii, consumului de droguri i violenei, persistena unor focare de rzboi cald i rece, militar i/sau civil i apariia altora pe suprafaa Terrei (pentru Europa Balcanii continu s fie butoiul cu pulbere, pe fondul resuscitrii ovinismului, naionalismului i xenofobiei) constituie tot attea provocri la adresa educaiei adulilor, care se vede uneori din motive obiective redus la neputin. Pstrnd un optimism lucid i rmnnd la scar european, se poate afirma c mbuntiri n subsistemul educaiei adulilor/educaiei permanente exist deja i vor fi aduse i pe viitor de cooperarea internaional/transnaional n domeniu cu implicarea factorilor politici, guvernamentali comunitari i naionali -, plan pe care Romnia a fcut deja pai importani, n special prin cooperarea ANUP cu IIZ/DVV (implementarea programelor PHARE, SOCRATES, a programelor pilot, schimbul transnaional de experien, promovarea reelelor europene de profil, specializarea/formarea formatorilor din subsistemul educaiei adulilor etc.). n pofida obstacolelor de tot felul, de la cele binecunoscute (nivelul sczut de salarizare al personalului, timpul insuficient pentru activitile de baz, centralismul excesiv), pn la cele mai puin evidente i cunoscute (bibliografia lacunar, excesiv de general n domeniul educaiei adulilor, lipsa pedagogilor-refereni specializai, inexistena unui modul de pregtire universitar corespunztor .a.), activitatea de educaie a adulilor din ara noastr a acumulat numeroase succese certe, substaniale, care i ofer perspective promitoare. Apare acum cu fora evidenei faptul c, n condiiile impuse de societatea sfritului de secol i mileniu, educaia adulilor, aflat n plin reform i restructurare pe plan internaional, nu este numai n msur s lmureasc i s adnceasc semnificaiile paradigmei pedagogice actuale, dar i s propun ea nsi o paradigm nou. Interesul acordat n Europa i n lume coordonatelor tranziiei n educaia adulilor i educaia permanent se obiectiveaz n numeroase manifestri tiinifice, dezbateri i lucrri diverse, focalizate asupra: 139

inovaiei/inovrii prin formarea continu; reaciei sistemelor de formare fa de mecanismele i efectele tranziiei; studiului i modelrii comportamentului (individual i colectiv) fa de formarea continu i mobilitatea socio-profesional; recalificrii/reconversiei profesionale a omerilor; alfabetizrii, concentrate asupra domeniului tehnicilor culturale (scris-cititul, operaiile aritmetice elementare); modelelor de finanare (piaa liber vs. stat); configurarea standardelor de formare a formatorilor etc. Acestea sunt elemente ale unei paradigme a viitorului, prefigurat nc din prezent.

Personalitatea adult responsabil i creatoare n toate domeniile de activitate reprezint un deziderat major al mileniului III, un ideal spre care se ndreapt eforturile societii, pe msura edificrii condiiilor materiale i spirituale favorabile acestuia. Dac acceptm c pe plan internaional/mondial se vorbete despre tranziie n educaia adulilor, atunci va trebui s ne meninem pe linia luciditii i s recunoatem o nou ipostaz a unitii n diversitate, uneori bulversant i descurajant, dar, n orice caz, provocatoare a resurselor majore de inteligen, creativitate i aciune eficient a fiinei umane. * Textul articolului reproduce, n linii mari, coninutul unei comunicri prezentate de autor la dezbaterea Educaia permanent la noi i n lume, organizat de Casa Municipal de Cultur i Universitatea Popular Cluj-Napoca n Sptmna Educaiei Permanente, Cluj-Napoca, 1-5 noiembrie 2000. Lucrarea a fost publicat n Paideia, nr. 1-2/2001.

Note i referine bibliografice 1. Vezi C. Schifirne, Educaia adulilor n schimbare, Editura Fiat Lux&ANUP, 1997, p. 10 2. Ibidem, p. 12

140

3. Vezi R. Sssmuth, Dimensiunea european a educaiei adulilor, n N. Scli, Politica cultural i politica educaional la noi i n lume -, Asociaia Universitilor Populare din Romnia, Universitatea Popular Ioan I. Dalles, Bucureti, 1997, p. 19 4. Vezi discursul lui K. Matsuura (Director general al UNESCO), LUNESCO de demain, la Forumul elveian de politic internaional, Geneva, 4 mai 2000, reprodus n Information et innovation en education, No. 104, septembre 2000, p. 2 5. R. Sssmuth, op.cit., p. 21-22 i urm. 6. Ibidem, p 22

141

6. N LOC DE NCHEIERE 6.1. GNDURI DESPRE O INIIATIV UNIVERSITAR* Prin decizia Senatului Universitii Babe-Bolyai Cluj-Napoca din 26 octombrie 1992, lua fiin Centrul pentru formarea continu a adulilor (Centre pour la formation continue des adultes)1, cu declarate i elaborate finaliti tiinifice i didactice. Printre seciile sale (formarea i perfecionarea operatorilor PC, perfecionarea nvrii limbilor strine, prelegeri teoretice i seminarii practice de didactic aplicat .a.) se numr i coala de nalte studii postuniversitare istorice i filologice. Este, probabil, cea mai reuit creaie a unor distini dascli din nvmntul universitar de specialitate clujean (Viorica Pamfil - director de studii, Pompiliu Teodor, Nicolae Edroiu, Mircea Muthu - membri ai consiliului de administraie, pentru a aminti numai civa), pe linia unor mari iniiative anterioare ilustrate de Sextil Pucariu i Constantin Daicoviciu. Care sunt liniile directoare ale activitii colii postuniversitare amintite? Considerm c cel puin trei au fost considerentele sau raiunile demarrii ei: - necesitatea primordial a studierii istoriei i, corelativ, a formrii specialitilor istoriografi pornind nu de la teze generale i idei a priori despre ceea ce este istoria (situaia cunoscut din vechiul regim), ci de la izvoarele istorice reale, de la documentul istoric, pentru ca astfel judecata celui implicat s se formeze n spiritul gndirii istorice autentice, evitnd prejudecile pgubitoare; - exigena teoretic i practic de prim rang a cunoaterii limbilor clasice pentru nelegerea i interpretarea documentului istoric, respectiv perfecionarea continu n aceast activitate, foarte dificil i important, att pentru filolog ct i pentru istoric; - imperativul major al formrii unei noi generaii de editori de texte (aciune ntrerupt aproape complet n anii epocii de aur), care s restituie documente inedite, de o valoare excepional n studiul istoriei, aflate n cantiti enorme, multe necercetate, la arhive i biblioteci. Iniiativa a ntrunit un mare entuziasm din partea specialitilor istorici i filologi, nu mai puin a cursanilor. Cei ce cunosc particularitile nvmntului universitar de istorie anterior lui Decembrie 1989 s-au lovit de numeroasele anomalii ale acestuia, perpetuate din motive ideologice. Ele datau de la reforma nvmntului din 1948 i, din cte ne dm seama, nu au fost 142

nici acum eradicate n totalitate (de pild, mprirea istoriei naionale i universale pe epoci, perioade, destinate studiului pe ani universitari distinci). Cu ct regimul comunist s-a apropiat de sfritul su inevitabil, cu att dominaia ideologic devenea tot mai apstoare i pentru tiina istoriei. Istoria naional i universal era conceput de aparatul politic sub form de teze generale, indiscutabile, eludnd treptat recursul la izvoarele istorice. Certitudinile dogmatice, mbibate cu un naionalism altoit ideologic, trebuiau s substituie cercetarea istoric autentic. Consecinele sunt dramatice: generaii de absolveni de profil inute departe de izvoare, mpiedicate s ajung la ele, deoarece, n caz contrar, s-ar fi putut s ajung la alte concluzii dect acelea ale PCR i secretarului su general. Din fericire, profesori excepionali i studeni pasionai au meninut treaz interesul fa de modalitile veritabile de a cerceta istoria, n pofida vicisitudinilor de tot felul. Ei au neles s-i serveasc profesiunea, nu s o aserveasc. Cunoaterea limbilor clasice (greaca i latina) a fost i ea, ntr-o msur nepermis, neglijat. Datorit acelorai raiuni ideologice, planul de nvmnt dinainte de 1990 privind formarea specialitilor (nu numai n istorie, dar i filosofie, de exemplu) a cuprins un numr cu totul insuficient de ore alocate studiului limbilor vechi. Or, nici istoricul, nici filologul -, adesea reunii ntr-o singur persoan - nu-i pot realiza background-ul fr acestea. Mai mult, cercetarea documentelor, a izvoarelor istorice, pretinde nu numai nsuirea unor structuri sau patternuri generale, ci, mai ales, exersarea lor continu pe noi i noi texte. Nu este suficient, cum spunea cineva, s cunoti - chiar la perfecie - declinrile substantivelor i conjugrile verbelor latine i greceti; esenialul const n permanenta perfecionare prin exerciiul cu textul. Dac vom aduga la toate acestea fundamentul precar asigurat de studiile liceale la capitolul limbi i cultur clasic - uneori inexistent -, avem nc un element de dificultate pentru cel ce dorete s reconsidere pregtirea proprie, s o ia, n anumite situaii, de la capt. Nici mcar limbile moderne (franceza, engleza, germana, italiana, spaniola .a.) nu au beneficiat de o soart mult mai bun, tiut fiind c i ele sunt menite s joace un rol excepional n structurarea profilului personalitii savantului istoric sau/i filolog. Editarea textelor aparinnd diferitelor perioade istorice a trebuit s suporte, n ultimele decenii la noi, grele lovituri. Numeroase personaliti de frunte ale tiinelor istorice i filologice au ncercat n zadar, ani la rnd, s demonstreze c politica de austeritate nu poate avea aici dect consecine funeste. Generaii de absolveni ai facultilor de tiine umaniste nu au vzut documente vechi, n-au fost iniiate n cercetarea i alctuirea ediiilor critice. Vrafuri de tomuri, 143

multe dintre ele excepional de valoroase, rmneau n depozitele bibliotecilor i arhivelor, necercetate sau cercetate parial. Argumentul - invocat mecanic - era cel al lipsei de fonduri sau inoportunitii unei atari ntreprinderi. Editarea de texte a fost, dup prerea noastr, un punct nevralgic al istoriografiei romne din ultimii 20-30 de ani. Chiar dac au aprut numeroase ncercri reuite n acest sens, nu s-a produs esenialul: ediii critice masive, de natur s faciliteze abordarea proiectului istoriografic suprem - tratatul de istoria Romniei i romnilor, care s fie imediat sau simultan tradus n limbi de circulaie internaional. S-a preferat ns polemica ideologic subire, nefundamentat, ce nu mai impresiona pe nimeni nici n ar, necum peste hotare. Un asemenea tratat - pe care nc lumea culturii de la noi l mai ateapt - ar fi (fost) cel mai bun i solid argument al istoriografiei naionale, ncununarea muncii calificate a editorilor de texte. Cum dezideratele enunate mai sus nu sunt deloc uoare, mai ales cnd e vorba s fie ntrunite de una i aceeai persoan, activitatea colii postuniversitare a fost deosebit de asidu, metodologiile de lucru (cursuri teoretice i practice, seminarii practice) urmrind operaionalizarea unor ci optime de realizare a acestora. Participanii (profesori de liceu, cercettori tiinifici i asisteni universitari) au experimentat deprinderea sau/i perfecionarea cu idei, teorii i metode moderne ale gndirii istorice, sisteme teoretice care, din variate motive, nu au ajuns la cunotina lor n anii studeniei, respectiv limbile clasice paradigmatice pentru istoria, evoluia culturii i civilizaiei europene (greaca i latina clasic, latina medieval ca limb a izvoarelor, indispensabil studiului amintit) i cele de circulaie n Evul Mediu i epoca modern (germana medieval i modern, maghiara medieval a documentelor). Un loc foarte important l-a ocupat familiarizarea cu critica i tehnica editrii de text (studiul atent al textului original, al copiilor, colaionarea lor, acribia tiinific indispensabil editrii, analiza comparat a ediiilor critice, etc.). Am putea spune c la acest ultim capitol toat lumea a fost nevoit s o ia de la nceput, nici unul dintre cursani nefiind practic experimentat n domeniu. Nu mai puin importante sunt finalitile educative, pedagogice ale iniiativei. Considerm c ea ntrunete toate atributele unui reuit experiment de educaie a adulilor, n ipostaza particular a acestora de tineri specialiti n tiinele socio-umane, mai ales filologie i istorie. Pentru asemenea discipline, restructurrile, schimbrile ideatice care determin reconfigurri practic-comportamentale sunt mai rapide, mai radicale i spectaculoase dect n altele. Enorma schimbare de atitudine i mentalitate n rndul specialitilor din tiinele 144

socio-umane dup Decembrie 1989 implic nenumrate i nencetate eforturi pentru aproprierea adecvat a obiectului muncii lor. Dezideologizarea nvmntului i cercetrii, libertatea dobndit de a se investiga subiecte pn nu demult interzise, posibilitatea contactului cu colegi de peste hotare, din ri cu o mare experien n cercetarea realitilor sociale, reprezint tot attea temeiuri pentru profesori, cadre universitare i cercettori (vrsta tnr este o constant a schimbrilor, dar nici celelalte generaii nu pot i nu trebuie s rmn pasive) de a nu se mulumi cu ceea ce tiu i au realizat, de a pstra mereu treaz contiina necesitii autoperfecionrii. Problema cea mai important este disocierea acestor imperative de substan de lozinci formaliste, mbinarea tiinificului i educativului cu instituionalul, pentru realizarea rectitudinii tiinifice n ambiana creaiei. Ca unul dintre participanii i absolvenii primei promoii de doi ani (1991-1993), am fost implicat direct n toate aceste activiti, care dau relief i personalitate unei iniiative deocamdat singulare n peisajul universitar din ara noastr. Bunele aprecieri formulate n Romnia i strintate la adresa colii postuniversitare de nalte studii istorice i filologice sunt un reper important al faptului c se afl pe un drum bun. Desigur, aceast situaie e susceptibil de nnoiri, reconsiderri i mbuntiri, pentru o mai bun relaionare a formalului cu informalul, la toate activitile propuse (de pild, excursiile de studii la unele biblioteci i arhive importante au rmas proiecte de viitor). Terenul favorabil nnoirilor, diversificrii activitii colii postuniversitare va fi nu peste mult vreme fructificat, din motivul c nerealizrile de moment nu se datoreaz insuficienelor tiinifice sau didactice, ci unor sincope de ordin birocratic-financiar. Nu ne ndoim de faptul c generaiile urmtoare ce se vor succeda prin aceast distins instituie, att de specific spiritului transilvan, dar n consonan cu valorile umaniste naionale i universale, vor spori cantitativ i, n special, calitativ realizrile noului nceput de drum.

* Articol publicat parial n Paideia, nr. 4/1994

145

Referine bibliografice

Privitor la motivaia constituirii i scopurile Centrului pentru formarea continu a adulilor de la

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, spicuim din broura editat de Rectorat n limba francez: La formation continue des adultes est devenue une composante importante du procs de transition vers l'conomie de march et l'Etat de droit, ainsi que du developpement conomique, social et culturel de la socit. Elle constitue en mme temps un excellent moyen pour la mise profit des connaissances professionnelles au service du progrs de l'humanit. La transition vers l'conomie de march et l'Etat de droit peut tre ralise seulement si des politiques conomiques et institutionnelles adequates sont mises en place et si on essaie simultanment d'approprier la formation professionnelle des spcialistes. L'Universit, en tant qu'tablissement d'enseignement suprieur, dispose des moyens ncessaires pour concourir la ralisation de cette adaptation. Compte tenu de ces prmisses gnrales et prenant en considration les besoins rels mis jour dans l'activit professionnelle des diplms, l'Universit Babe-Bolyai a organis le Centre pour la Formation Continue des Adultes. Il runit tous ces lments destins la prparation continuelle des licencis, ainsi que ceux exigs par l'instruction des personnes qualification secondaire (baccalaurat). Les objectifs gnraux du Centre: i. qualification et nouvelle formation des chmeurs aux hautes ou moyennes tudes dans des spcialits accesibles l'Universit (informatique, management, langues trangres, etc.); ii. nouvelle orientation professionnelle des chmeurs formation technique moyenne ou suprieure: iii. formation complmentaire des employs des entreprises afin de leur assurer une nouvelle orientation rapide lors d'un changement de leur profile dactivit dans le mme entreprise ou lors de la cessation du travail; 146

iv. maintien d'un certain niveau professionnel en concordance avec le rythme du renouveau de la science et de la culture et avec les exigeances pratiques de la socit; v. formation professionnelle dans les directions qui anticipent sur le dveloppement de notre socit en conomie, culture et administration Le Centre pour la Formation Continue des Adultes runit les formations suivantes: - Perfectionnement des professeurs de 1'enseignement pruniversitaire. Examen de capacit et grades didactiques; - Formation postuniversitaire des juristes; - Business School: - Recyclage du personnel de l'industrie chimique; - Recyclage du personnel de 1'assistance sociale; - Initialisation et perfectionnement dans 1'utilisations des ordinateurs; - Apprantissage des langues modernes; - Didactique de l'enseignement suprieur; - Ecole d'tudes philologiques et historiques; - Formation du personnel pour des activits sportives.

147

6.2. COOPERAREA ROMNO-GERMAN N EDUCAIA ADULILOR REALIZRILE UNUI PARTENERIAT DURABIL* Anii '90 au marcat nceputul unei noi perioade n educaia adulilor din Romnia. Dup decenii ntregi de intoxicare ideologic sosea un timp al marilor promisiuni dar i al provocrilor de tot felul. Tarele trecutului amenin n continuare s ne sufoce, acumulrile de pe un plan sau dintr-un domeniu sunt permanent puse sub semnul ntrebrii de incertitudinile de pe alte planuri sau din alte domenii. Anterior, educaia adulilor n ara noastr nu fusese deloc scutit de erori i, mai ales, de nenelegeri i prejudeci. Stigmatizate ca reminiscene ale vechiului regim, universitile populare, casele de cultur i cminele culturale riscau - n lipsa unei strategii adecvate - s dispar de pe harta rii, la un loc cu attea bunuri naionale distruse peste noapte de furia protestatar post - 1989. Prejudecata cu gir oficial c n aceste instituii au lucrat doar persoane care nu s-au putut afirma n alt parte, slab calificate, cu o pregtire profesional precar i puternic ataate regimului comunist, s-a instalat deosebit de ferm n minile multora, fie acetia oameni cu studii superioare i posesori ai unor abilitri psihopedagogice. Cu doar 2-3 ani n urm, un confrate universitar de tiinele educaiei (deci nicidecum profan n materie) mi mprtea cu cinism o cutremurtoare convingere personal: Dac a putea, a dinamita toate aceste aa-zise instituii de educaie a adulilor, s nu mai rmn nici o crmid din ele; sunt locuri unde nu se face nici un fel de educaie i care nu-i au raiunea de a exista!. Evident, colegul meu vorbea din ignoran, creia i acorda ns o valoare de etalon. Nu a fost singura mprejurare n care mi-a fost dat s aud enormiti din partea cuiva dar, cu siguran, atunci absurdul i grotescul au ntrecut cu mult limitele imaginaiei mele. Personal am luat contact pentru prima oar cu activitatea desfurat de ANUP n colaborare cu Biroul IIZ/DVV n anul 1994. Participam la un Simpozion Waldorf organizat la Cluj-Napoca, ocazie cu care am fcut cunotin cu membri din conducerea ANUP (n mod deosebit evideniindu-se D-na Prof. Ileana Boeru, la acea dat preedintele Asociaiei). Ei mi-au relatat pe larg despre activitatea, rolul i meritele Biroului IIZ/DVV, mai ales ale D-nei Ellinor Haase, Directorul su, n reorganizarea educaiei adulilor din Romnia. Ca tnr asistent universitar aflat n cutare de teme de cercetare i specializare mi s-a prut interesant i atractiv apropierea de acest domeniu, puin abordat n sfera nvmntului superior. Aveam s 148

descopr astfel o lume care mi-a configurat n timp multiple sensuri fundamentale, modaliti de gndire, nelegere, trire i aciune pe plan profesional i general-uman. Intenionez n continuare s subliniez cteva din ideile ce m-au marcat profund pe parcursul revelrii universului educaiei adulilor, n strns legtur cu activitatea de peste 5 ani a Biroului IIZ/DVV n Romnia i, evident, personalitatea de excepie a D-nei Prof. Ellinor Haase. Minunat ntruchipare, prin exactitate i concizie, a spiritului german, dnsa prefigura dintru nceput scopul i obiectivele instituiei pe care o reprezint la noi: Misiunea mea n Romnia const pe de o parte n intensificarea colaborrii ntre asociaiile noastre de tip holding - DVV i ANUP (Asociaia Naional a Universitilor Populare nfiinat n aprilie 1993), iar pe de alt parte i n sprijinirea contactelor ntre diferitele universiti populare, a schimburilor i ntlnirilor ntre instituii sau persoane, sprijinirea infrastructurii n diferite universiti populare, ajutor i sprijin cursurilor pilot sau proiectelor cu caracter model1. Puini, probabil, se gndeau atunci c abia deschisa cooperare romno-german n domeniul educaiei adulilor va cumula pe parcurs attea rezultate i succese, reuind s transforme radical viaa instituiilor de profil din ara noastr i, desigur, a persoanelor implicate n aceast activitate. Mai ales c dificultile erau mari i numeroase, dup cum releva nsi D-na Haase civa ani mai trziu: Colegii romni mi s-au prut la nceput oarecum dezorientai i anxioi, fr speran sau orientare ctre viitor, fr o idee concret pentru viaa lor profesional. Am conturat ns, mpreun i n timp nevoile lor urgente, dorinele lor n perspectiva unei munci mai concrete, la obiect i de ajutor pentru instituia fiecruia. De aceea, am stabilit ca prioritate formarea celor care lucreaz permanent n instituiile de educaie a adulilor, directori i refereni din universitile populare, case de cultur, cmine culturale2 . A fost aceasta nceputul unei munci struitoare, plin de tenacitate, cu rezultatul transformrii personalitii celui care este chemat s transpun n realitate, concret, proiectul educaiei adulilor. S fie el nsui mai nti schimbat, pentru a-i putea, mai devreme sau mai trziu, ntr-un fel sau altul, schimba pe alii. n acord cu concluziile psihologiei i pedagogiei contemporane, care arat c nsuirea cunotinelor nu mai poate fi prima prioritate a educaiei i nvmntului - prioritatea a devenit acum formarea i exersarea capacitilor de operare logic, raional, de prelucrare i selectare a informaiei, formarea i exersarea deprinderilor de munc intelectual i nvare independent -, seminariile de perfecionare a personalului romn n strintate (cu deosebire Proiectul PHARE din anii 1995-1996) au pus accentul pe modificarea 149

contiinei de sine. ...el (personalul permanent din instituiile de educaie a adulilor - n.n.) se simte pe deplin responsabil i pentru activitatea care se refer la coninutul i structurarea metodico-didactic a ofertelor. Aceast deplasare a accentului a condus, totodat, la o nou percepie a propriei persoane i a funciei n cadrul instituiei i a contribuit n mare msur la o nou contiin de sine (subl.ns.), care nu a influenat numai instituia i mediul exterior, dar n cteva locuri a condus la apariia unor noi relaii ntre instituia pentru educaia adulilor i autoritile locale3. Formarea formatorilor (directori, refereni i profesori colaboratori) se dezvluia a fi astfel puntea de trecere ntre aciunea educativ concret n educaia adulilor i finalitile acesteia. Era un demers practic foarte necesar, care nu neglijeaz ns deloc exigenele teoretico-metodologice psihopedagogice, contribuind la clarificarea i ndeplinirea lor dintr-o perspectiv particular. Aici trebuie spus c, orict de inacceptabil ar prea, literatura noastr de specialitate nu a adus nc lmuririle dorite pe marginea unui subiect de aderent actualitate: idealul educativ. Se vorbete nc despre el n termeni foarte generali (personalitatea complex, armonioas, multidimensional etc., capabil de adaptare la schimbrile societii de astzi), ns nu se particularizeaz trsturile dezirabile ale personalitii adultului n Romnia anilor 1990-2000 i nceputul urmtorului mileniu. Ce aduce n schimb, din acest punct de vedere, modelul german? n Germania noi vorbim despre educarea unui cetean responsabil care nu se consider ca obiect al istoriei, ci care nelege s-i ia cu deplin responsabilitate soarta n propriile mini, care-i cunoate i folosete propria libertate de aciune, care-i cunoate i respect drepturile i obligaiile sale4. Nu este uor a gndi astfel i a aciona n consecin dup aproape 5 decenii de autoritarism politico-statal n Romnia, exaltare a virtuilor masei i negare a autonomiei, libertii i responsabilitii individuale! i totui, alt cale nu exist, innd cont de permanentele i rapidele transformri sociale (n tiin, cultur, tehnic, economie, politic, administraie etc.) care pun periodic sub semnul ntrebrii chiar cunotinele dobndite n nvmntul superior. Or, n condiiile n care avem de-a face adesea la universitate cu reiterarea unor formule i reete ale pedagogiei generale sau ale didacticii de liceu, se poate vedea cum ele tind s restrng periculos de mult orizontul de reflecie i aciune al specialistului, s reduc pedagogia i tiinele educaiei la dimensiunea lor tehnic. Educaia adulilor este uneori neleas la noi ca un asemenea remediu tehnic, provizoriu i imediat la neajunsuri ale vieii de fiecare zi (de exemplu, omajul), crora li se ofer soluii de prim 150

instan (recalificarea, s spunem). Dar, a reduce omul la dimensiunea sa lucrativ, productiv, eficient pe plan material .a.m.d. nseamn a-i neglija specificul ireductibil de fiin n paradigmele culturii i civilizaiei. Un merit deosebit revine i aici D-nei Haase, acela de a fi accentuat aceste idei teoretice i a le fi ncorporat organic tuturor activitilor pe care le-a condus i la care a asistat n ntreaga ar (ateliere de lucru, seminarii cu directori, refereni, profesori-colaboratori din universiti populare, case de cultur i cmine culturale, simpozioane, colocvii, conferine etc.). De-a lungul timpului au aprut i s-au manifestat n cooperarea romno-german pe terenul educaiei adulilor unele dificulti obiective rezultate din particularitile perioadei de reform pe care o traverseaz ara noastr. Ele persist nc i, din ct se poate constata, i vor face simite efectele n viitorul previzibil. De la cele foarte cunoscute (nivelul sczut de salarizare al personalului, timpul insuficient pentru activitile de baz, centralismul excesiv) pn la cele mai puin evidente i cunoscute (bibliografia lacunar, excesiv de general n domeniul educaiei adulilor, lipsa pedagogilor/refereni specializai, inexistena unui modul de pregtire universitar corespunztor .a.)5, toate impieteaz asupra calitii rezultatelor obinute, uneori pun chiar sub semnul ntrebrii reuita activitii de educaie a adulilor. Soluia nu poate fi alta dect aceea a unei munci susinute, a efortului continuu depus de un personal bine calificat i contient de menirea sa. Schimbrile efectuate pn acum n domeniul educaiei i necesitatea continurii unor reforme sunt ns strns legate de cerinele corespunztoare n sfera personalului. Programe judicioase n educaia adulilor/educaia continu i necesitatea acestei educaii, ntr-o ar n curs de tranziie ca Romnia, sunt mult mai importante, iar aceste programe nu pot fi pur i simplu organizate. Pentru aceasta este nevoie de personal permanent, calificat, care s se preocupe n mod continuu de necesiti i de acoperirea acestora, precum i de controlul asupra rezultatelor. Numai o calificare suficient a celor ce lucreaz n domeniul educaiei va putea garanta nfptuirea reformelor6. Este exact ceea ce au fcut Biroul IIZ/DVV i D-na Haase, punnd accentul pe formarea formatorilor prin perfecionare - rspunsul adecvat la provocrile perioadei de tranziie fa de educaia adulilor. Demn de remarcat este rolul pe care l-ar putea juca instituiile de nvmnt superior n tot acest demers. Pe bun dreptate se consider c ele ar fi antrenabile (prin intermediul cadrelor didactice) n activitatea de pregtire a personalului calificat din universiti populare, case de cultur i cmine culturale, putndu-se constitui chiar ca centre regionale de educaie a adulilor. 151

Evident, universitile de stat dispun de resurse materiale i umane considerabile n acest sens dar, din pcate, este foarte vizibil un anumit dezinteres din partea lor vis-a-vis de aplicarea teoriei pedagogice n educaia adulilor, ca practic efectiv. Aceast atitudine se regsete n mediul universitar i atunci cnd este vorba de psihopedagogie i tiinele educaiei la modul general, controversele pe marginea Departamentului pentru pregtirea personalului didactic fiind n plin desfurare, mai ales la capitolul curriculum. Or, trebuie recunoscut de acum nainte faptul c aceast cooperare de peste 5 ani dintre ANUP i IIZ/DVV a devansat cu mult oferta universitar (rmas aproape pur teoretic), jalonnd drumul educaiei adulilor din Romnia cu repere solide. Nu este exclus ca atunci cnd o parte a comunitii universitar-academice va gsi de cuviin s renune la superba izolare n turnul de filde, s constate c are mult de recuperat pe acest teren. Cooperarea internaional ntre ANUP i IIZ/DVV a avut, fr ndoial, numeroase consecine i pentru partea german. Este cunoscut c ntr-o experien de acest gen ambii parteneri au cte ceva de mprtit. Care au fost efectele pentru mine, personal i pentru experii din Germania, care au lucrat n Romnia n cadrul acestui proiect? Romnia a fost o lume aproape necunoscut i un nou orizont care s-a deschis n faa noastr. Am cunoscut o ar cu o tradiie bogat n domeniul n care lucrez. Am nvat s apreciez eforturile colegilor mei din Romnia de a depi situaia foarte grea n care se aflau. Am cunoscut un alt ritm de munc, o alt atitudine fa de munc, alte valori ale vieii. De aceea, pot s v apun c i pentru mine colaborarea cu Romnia a reprezentat un ctig mare. Pentru colegii mei din Germania, n aceeai msur, au fost convingtoare druirea, generozitatea i ospitalitatea colegilor romni. Dei avem un avans enorm n ceea ce privete dotarea, cunotinele i aplicarea noilor metode i tehnici n educaia adulilor avem i noi de nvat multe n plan uman, al revitalizrii valorilor din tradiia noastr7 . Lungul drum al reorganizrii i restructurrii educaiei adulilor n Romnia a fost deja parcurs pe o prim etap. nceputul a consemnat o reuit prin demararea schimbrii rolului i funciei educaiei adulilor n societate, reevaluarea valorilor, convingerilor i statutului celor implicai direct i permanent n aceast activitate. Erau, din acest motiv, pe deplin ntemeiate aprecierile fcute de D-na Haase n anii 1996-1997: A vrea s subliniez colaborarea cu ANUP (Asociaia Naional a Universitilor Populare) - organizaia noastr partener i instituiile afiliate acesteia, care se desfoar n condiii bune i promitoare. Succesele obinute pn n 152

prezent sunt foarte mari i ne ofer motive ntemeiate pentru a spera c ANUP va deveni o asociaie puternic i contient avnd membri tot att de puternici i contieni de importana activitii lor8. Prin formarea continu se va putea realiza n viitor dezideratul mutaiei calitative de durat i profunzime n educaia adulilor din ara noastr, ntruct Ne trebuie nc mult timp pentru a avea o baz solid n toat ara, dar primii pai sunt bine fcui. Pot s spun, astfel, c educaia adulilor are un viitor n Romnia9.

* Articol publicat sub titlul Realizrile unui parteneriat durabil n volumul colectiv Educaia permanent n Romnia 1990-2000. Bilanul unei colaborri, Editura Charme-Scott SRL, Bucureti, 2000

Referine bibliografice

1 2

Vezi. E. Haase, Universitatea Popular German n Romnia, n Paideia, nr. 1/1993, p. 26 Idem, Experiena romno-german i necesitatea formrii continue, n Paideia, nr. Idem, Educaia adulilor n Romnia i Germania (un studiu comparativ), II, n Paideia, Vezi Idem, Un parteneriat n educaia adulilor Romnia-Germania, comunicare n cadrul

2/1997, p. 52
3

nr. 4/1997, p. 24
4

Simpozionului naional Identitate cultural i integrare european, Bucureti, mai 1996, publicat n Paideia, nr. 3/1996, p. 24
5

Vezi o foarte riguroas inventariere a acestor neajunsuri n articolele semnate de E. Haase,

Educaia adulilor n Romnia i Germania (un studiu comparativ), I, n Paideia, nr. 3/1997, p. 14-19 i II, n Paideia, nr. 4/1997, p. 16-31; Educaia adulilor la nivel local, central i regional. Structuri necesare, I, n Paideia, nr. 3/1998, p. 16-24 i II, n Paideia, nr. 4/1998, p. 14-19
6 7

Vezi Educaia adulilor n Romnia i Germania, II, p. 26 Vezi Experiena romno-german i necesitatea formrii continue, p. 52-53 153

8 9

Vezi nota 4, p. 23 Vezi notele 2, 7, p.53.

154

6.3. PRIMA CONFERIN NAIONAL DE EDUCAIA ADULILOR * Timioara, 15 17 iunie 2001 ncununare a eforturilor depuse timp de un deceniu n Romnia dup 1989, prima Conferin naional dedicat acestui domeniu, cu titlul Educaia adulilor n Romnia politici educaionale, culturale i sociale, organizat de Institutul Romn de Educaia Adulilor i Universitatea de Vest din Timioara cu sprijinul Ministerului Educaiei i Cercetrii, Ministerului Muncii i Solidaritii Sociale, Ministerului Culturii i Cultelor, se nscrie ca un eveniment de maxim importan, nu numai privit din unghiul strict al specialitii, ci i din perspectiva ntregii arii a tiinelor socio-umane. Scopul declarat al acestei prime conferine a fost acela de a face o diagnoz a situaiei actuale a EA din Romnia i de a identifica, pe baza acestei diagnoze, direciile de aciune unitar, direcii care s constituie elementele unei strategii naionale, sistematice i coerente, care s integreze eforturile tuturor actorilor sociali implicai n domeniul EAOrganizatorii acestei conferine au urmrit deopotriv s asigure un cadru comun de discuii i dezbateri pentru diferiii actori din domeniul educaiei adulilor, pentru a se cunoate reciproc, pentru a explora posibilitile de aciune sincron, complementaritatea aciunilor i intereselor lor, pentru a identifica soluii viabile de surmontare n parteneriat a dificultilor cu care se confrunt, pentru dezvoltarea unitar a educaiei adulilor, n concordan cu cerinele economice i sociale, cu nevoile individuale ale beneficiarilor direci: adulii i instituiile n care i desfoar activitatea 1 . Un prim argument pentru susinerea afirmaiilor de mai sus este acela c personalitatea adult, omul matur din ara noastr reprezint factorul major al formrii i dezvoltrii texturii sociale coerente, cu deosebire n actuala perioad istoric deosebit de dificil pe care o traverseaz poporul romn. Formarea acestei personaliti trebuie s se constituie ntr-o prioritate major a politicilor educaionale guvernamentale, dac se dorete implicarea tuturora cu maxim eficien i responsabilitate n reuita programelor de reform, respectiv atingerea ntr-un orizont temporal de ateptare rezonabil a unui stadiu de civilizaie i a unui nivel de trai comparabil cu cel al rilor civilizate. Peste tot ca expresie a vastitii sale (a domeniului EA n. ns.), 155

politicile educaionale, culturale i sociale asupra domeniului sunt de multe ori confuze, incoerente, inconsistente sau insuficient elaborate. Aceast stare de fapt n EA din Romnia am putea s o atribuim i conului de umbr n care s-a aflat acest domeniu pentru muli ani, iar confuziile i incoerenele ar putea proveni i dintr-o percepie oarecum neclar i aproximativ a domeniului n unitatea i integralitatea sa, din insuficiena elaborrilor tiinifice, pedagogice care s legitimeze domeniul. Considerm c depirea i ameliorarea acestei stri de fapt poate fi realizat doar prin existena unui cadru comun de dialog, care s sincronizeze eforturile tuturor actorilor sociali implicai n acest domeniu 2 . Or, nfptuirea acestui deziderat pare iluzorie n absena strnsei conlucrri multi -, inter - i trans-disciplinare. Andragogia (i, n sens generic, tiinele educaiei), psihologia, sociologia, filosofia, istoria, economia, dreptul, managementul, studiile europene, tiina i tehnologia informaiei, tiina afacerilor i multe alte nuclee teoretice disciplinare i ntretaie liniile de for n punctul nodal al personalitii adulte. O alt idee demn de subliniat este aceea a nivelului foarte nalt de profesionalism la care a ajuns educaia adulilor pe plan european i mondial, ca recunoatere unanim a exigenelor societii nvrii, n cadrul creia fiecare persoan uman este, succesiv, consumator i productor de informaie i nvare inclusiv i mai ales prin intermediul tehnologiei informaiei pentru ceilali. Prezena unor specialiti strini recunoscui i respectai, de reputaie internaional (cum ar fi D-na Ellinor Haase, Dl. Klaus Meisel sau Dl. Jean Uebersfeld, autor al absolut remarcabilei conferine n plen intitulat Educaia adulilor: o revoluie cultural pentru universiti, care ar trebui ct mai rapid popularizat la nivelul ntregului sistem de nvmnt universitar romnesc) a constituit garania infuziei conferinei cu idei teoretice solide i proaspete, exprimnd cristalizarea unor experiene notabile n rile Europei Occidentale. n acest sens, participanii la atelierul nr. 3, Educaia adulilor, cooperare i integrare european, au dezbtut mesajele-cheie cuprinse n Memorandum-ul privind nvarea permanent al Comisiei Europene, poate nu ntmpltor accentul fiind pus pe analiza mesajelor nr. 1 (noi competene de baz pentru toi) i mesajul nr. 4 (valorificarea i recunoaterea nvrii, a experienei anterioare dobndite n perioade de timp i contexte diferite), supranumit regula de aur a Memorandum-ului. Nevoia modernizrii i compatibilizrii legislaiei, pieei cererii i ofertei, a cooperrii i integrrii europene, didacticii i metodologiei, 156

a parteneriatului i dialogului social i, nu n ultimul rnd, a cercetrii n domeniul educaiei adulilor cu realizrile semnificative din lumea civilizat au constituit, de altfel, subiectele atelierelor conferinei. Dezbaterile ntre specialiti au fost, cu totul explicabil, foarte animate, uneori chiar aprinse, dat fiind evantaiul problematic foarte larg, formaia foarte divers a participanilor, multitudinea problemelor urgente de discutat, care i cer soluionri la fel de rapide, existnd nc un periculos triplu decalaj ntre realitatea empiric, experiena practic a celor ce i desfoar activitatea n domeniul EA i elaborrile teoretice. Important este c s-a revenit, dup 33 de ani (n 1968 avnd loc la Bucureti Simpozionul naional de EA), la acest gen de ntlniri absolut necesare ale celor ce activeaz n domeniu, care, dup cum se preconizeaz, se vor desfura pe viitor cu o periodicitate anual. n calitate de participant i moderator al atelierului nr. 6, Cercetare n educaia

adulilor, am beneficiat de prezena activ a unor reputai specialiti cercettori, n numr destul de restrns, ceea ce, ns, nu a impietat asupra calitii i esenialului dezbaterii. S-a putut constata marea apeten pentru dialog, nevoia mprtirii experienei proprii cu ceilali i a conlucrrii tuturora n forme ct mai bine elaborate pentru identificarea corect i concret a strii de fapt n domeniul EA, a desfurrii unor proiecte profesioniste de cercetare-aciune, n msur s furnizeze soluii la numeroasele i redutabilele provocri pe care ea le ridic. Desigur, nu e loc pentru optimismul naiv, ntruct, aa cum s-a remarcat, Elaborrile atelierului referitor la cercetare sunt simptomatice pentru lipsa unui orizont de aciune coerent, ngrijortoare pentru lipsa de viziune a specialitilor actuali cu privire la necesarele cercetri fundamentale sau ameliorative n domeniu, acest fapt fcnd cu att mai necesar existena unui institut naional de cercetare de profil
3

. Ceea ce dezbaterile atelierului nostru au pus n eviden au fost, nc

odat, insuficiena cronic a rezultatelor cercetrii fundamentale, perpetuarea percepiei colective a EA ca un sector sau domeniu marginal al societii romneti, respectiv slaba atracie resimit de numeroi indivizi fa de programele oferite de instituiile din cmpul EA .a.m.d. Se las nc ateptat reacia consistent i concertat a specialitilor din ar, n sensul amintit. Oare pn cnd?

157

Pentru a formula o concluzie, a spune c, dincolo de toate chestiunile de ordin particular, extraordinara realizare a conferinei este aceea a consensului participanilor asupra unei arii problematice i a cilor de urmat spre gsirea soluiilor. S-a identificat diapazonul comun, de la care urmeaz s se porneasc pe mai departe n abordarea complexitii uneori deconcertante a realitii EA. Desigur, toate iniiativele teoretice i practice, orict de ludabile ar fi ele n sine, vor fi pe mai departe ngreunate fr coeren i promptitudine legislativ: Sunt fapte pozitive interesul crescut al oficialitilor i al practicienilor, numrul crescut al acestora din urm, precum i diversitatea ofertei lor, dar toate aceste evoluii benefice sunt n pericolul de a se dezvolta haotic, asincron sau de a fi chiar frnate n dezvoltarea lor dac nu sunt expresia unei strategii de aciune unitar, dac nu beneficiaz de o lege cadru facilitatoare a EA care s acopere toate domeniile i problematicile EA, n care s se regseasc toi cei implicai n domeniul att de vast al EA 4 . De aceea, ne ateptm la contientizarea i responsabilizarea oamenilor politici, a factorilor de decizie guvernamentali, a ntregului aparat de conducere ministerial de resort n vederea armonizrii cadrului legislativ al EA i a continurii sprijinului efectiv acordat celor care activeaz n domeniu. N-a putea ncheia fr o remarc laudativ la adresa tuturor organizatorilor conferinei, n special a IREA (Institutului Romn de Educaia Adulilor) i a Universitii de Vest din Timioara. D-ra Simona Sava, Directorul IREA, a alctuit o echip tnr, deosebit de ambiioas, competent, eficient i pragmatic, demn de toat ncrederea, simpatic i foarte prietenoas. Activitatea editorial a fost intens i de foarte bun calitate (a se vedea broura cu temele de dezbtut la nivelul atelierelor, pus la dispoziia participanilor la nceperea lucrrilor, respectiv volumul conferinei mrturie elocvent a nivelului manifestrii i al succesului ei deplin). Este momentul ca acele persoane care mai au reineri fa de tinerii de la catedre sau cercettori, s-i revizuiasc atitudinea, fiindc faptele bune ale adultului ncep din prima tineree. Poate c, acordnd tot respectul celor n vrst, ar trebui inventat un revers al binecunoscutului proverb: Cine n-are specialiti (aduli) tineri, s-i cumpere. i asta repede, fiindc n curnd vor costa valut! * Material publicat n Paideia, nr. 2/2002.

158

Note i referine bibliografice 1. Vezi ***, (coord. Simona Sava), Educaia adulilor n Romnia politici educaionale, culturale i sociale, volumul primei Conferine naionale de educaia adulilor, Editura Almanahul Banatului, Timioara, 2001, p. 7-8 2. Ibidem, p. 8-9 3. Ibidem, p. 199 4. Ibidem

159

7. CUPRINS 1. PREFA.................................................................................................................................. 3 1.1. ARGUMENT........................................................................................................................... 3

1.2. CUVNT DE NSOIRE............................................................................................8

1.3. EDUCAIA ADULILOR I MODELUL PAIDEIC ......................................................... 10 2. ELEMENTE ALE PREALABILULUI ............................................................................ 14 2.1. CONSIDERAII ASUPRA IMPORTANEI TIINELOR SOCIO-UMANE N CONTEXTUL ACTUAL AL ROMNIEI.................................................................................. 14 2.2 UN PUNCT DE VEDERE ASUPRA CERCETRII ............................................................ 21

2.3. CERCETAREA N EDUCAIA ADULILOR DIN ROMNIA...........................31

2.4. O LMURIRE DESPRE FILOSOFIE, EDUCAIE I CULTUR................38 3. EXEMPLUL NAINTAILOR ............................................................................................. 44 3.1. CONSTANTIN NOICA DESPRE OMUL DEPLIN AL CULTURII ROMNETI............44 3.2. MIRCEA ELIADE I MITURILE LUMII MODERNE ...................................................... 54 3.3 POLITICA CULTURII N CONCEPIA LUI N. IORGA I D. GUSTI ............................. 65 4. PROVOCRILE PREZENTULUI....................................................................................... 74 4.1 ASPECTE ALE NVRII LA VRSTA ADULT ........................................................ 74 4.2 ADULTUL DEMISIONAR ................................................................................................... 79 4.3. CRIZA MANAGERIAL N EDUCAIA ADULILOR I NECESITATEA INOVAIEI ...................................................................................................................................................... 83 4.4. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I EDUCAIA ADULILOR...............89 4.4.1. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE I EXIGENELE EDUCAIEI ADULILOR..............89 4.4.2. TIINA LOGICII I EDUCAIA ADULILOR............93 4.4.3. SPRE O NOU NELEPCIUNE..............97 4.4.4. EDUCAIA ADULILOR I COMUNITATEA............................................................102 5. PROMISIUNILE VIITORULUI......................................................................................... 106 5.1. AUTOORGANIZAREA, INFORMAIA I EDUCAIA TRANSDISCIPLINAR............................................................................................................106 5.2. GNDIREA ADULT I PROBLEMATICA VALORILOR N EDUCAIE.................115 5.3. MANAGEMENTUL REFORMEI NVMNTULUI I EDUCAIA ADULILOR .................................................................................................................................................... 124 5.4. EDUCAIA N PERSPECTIVA POST-MODERN ........................................................ 130

160

5.5. OBIECTIVE FUNDAMENTALE ALE EDUCAIEI ADULILOR N LUMEA CONTEMPORAN........................................................................................................136

6. N LOC DE NCHEIERE.................................................................................................... 142 6.1. GNDURI DESPRE O INIIATIV UNIVERSITAR .................................................. 142 6.2. COOPERAREA ROMNO-GERMAN N EDUCAIA ADULILOR - REALIZRILE UNUI PARTENERIAT DURABIL ........................................................................................... 148

6.3. PRIMA CONFERIN NAIONAL DE EDUCAIA ADULILOR...............155

7. CUPRINS............................................................................................................................... 160

161