Psihopedagogie PDF

Eroare! Stil nedefinit.
CUPRINS
I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMNTULUI N SOCIETATEA

ROMNEASC
5
VASILE MARCU
II. FINALITI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
13
VASILE MARCU
III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE
21
CLAUDIA HANGA
IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII COPILULUI I
ADOLESCENTULUI
30
CRISTINA ZDREHU
V. PERSONALITATEA
54
LETITIA FILIMON
VI. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL I A PROCESULUI DE
NVMNT
82
CRISTINA ZDREHU
VII. PROBLEME TEORETICE SI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI
101
FLORICA ORAN
VIII. NVAREA
114
LETIIA FILIMON
IX. PREDAREA
138
GABRIELA CIOT
X. TEHNOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE
148
VALENTIN COSMIN BLNDUL

XI. COMUNICAREA DIDACTIC
170
GABRIELA CIOT
XII. PROIECTAREA PEDAGOGICA ACTIVITII DE INSTRUIRE
184
MARIANA MARINESCU
XIII. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR
198
VALENTIN COSMIN BLNDUL

XIV. INTRODUCERE N PSIHOSOCIOLOGIA GRUPULUI
LETIIA FILIMON
214
Psihopedagogie
XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CA MICROGRUP COLAR.
DIRIGENIA
233
RENATA CERCEL
XVI. ORIENTAREA COLARI PROFESIONAL. CONSILIEREA
PSIHOPEDAGOGICN COAL
246
CRISTINA ZDREHU
XVII. CREATIVITATEA. CULTIVAREA CREATIVITATII LA ELEVI
259
CLAUDIA HANGA
XVIII. CERCETAREA PEDAGOGICI INOVAIA N NVMNT
272
CASANDRA A BRUDAN
XIX. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE NVMNT I AL
INSTITUIILOR COLARE
285
FLORICA ORAN
XX. IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIILOR N EDUCAIE SAU EDUCAIA
TEHNOLOGIC
303
VASILE MARCU, MARIANA MARINESCU
XXI. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALINTEGRATIV
313
CASANDRA A BRUDAN
APLICAII
333
XXII. PROBLEMATICA EDUCAIEI SEXUALE
334
VASILE MARCU
XXIII. PROIECTAREA ACTIVITII DE NVARE LA FIZICPE BAZA
UNITILOR DE NVARE
340
FILIMON R UBEN, BACOMIHAI
XXIV. PROIECT DIDACTIC
347
MARIANA MARINESCU
XXV. TEORIA NVRII APLICATN MUZIC
AGNETA MARCU
355
I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMNTULUI N SOCIETATEA

ROMNEASC
Vasile Marcu
Motto:
Pentru a atinge perfec
iunea nu este necesar sfaci lucruri
extraordinare, ci sfaci extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l
faci
Obiective:
nv
nd acest capitol, ve
i putea:
sexplica
i locul
i rolul educa
iei n societatea contemporan;
sargumenta
i necesitatea educa
iei pentru to
i
i pentru toatvia
a;
sdescrie
i caracteristicile nv
mntului romnesc contemporan;

s corela
i trsturile nv
mntului romnesc cu problematica

contemporane;
selabora
i proiecte de optimizare a nv
mntului romnesc.
lumii
Con
inut:
1. Educa
ia
i provoc
rile lumii contemporane
2. Perspectiva educa
iei permanente
3. Managementul schimbrilor n nv
mnt
4. R
spundere
i responsabilitate n activitatea didactic
.
Concepte cheie: educa
ia permanent
; problematica lumii contemporane; voca
ie
profesional
.
Psihopedagogie
1. Educa
ia
i provoc
rile lumii contemporane
Lumea contemporaneste ntr-o continucutare
i transformare. Ce caut
? Probabil
c-
i cautpropria-i identitate. Dar ce este aceastlume? Suntem noi, de fapt. Omul este
mereu acela
i ca fiin
biologic
. Dar spiritual? Dar social? Oamenii de ast
zi sunt ntr-o
cutare continupentru a g
si solu
ii pentru sporirea calit
ii vie
ii fiec
ruia
i a tuturor.
Aceasta se poate, ns
, realiza ntr-un climat de pace, respectiv a drepturilor omului, ntr-o
libertate fundamental
. Dar toate acestea se nva
. Unde? Cnd? Cum? Clubul de la Roma
atrage aten
ia cu prioritate asupra caracterului universal, global al problematicii lumii
contemporane. Scepticii (I. Ilich, A. Toffler) considerceduca
ia nu este n m
surs
rezolve aceste probleme. ns
, optimi
tii, care sunt majoritari, apreciazrolul practic al
cultiv
rii fiin
ei umane n realizarea unei educa
ii pentru viitor. Viitorul educa
iei trebuie
cutat n necesitatea oricrei societ
i de a-
i crea un ideal de personalitate care sasigure
progresul social, cultural
i economic.
i societatea romneascde ast
zi este n aceea
i situa
ie. Ea este con
tientc
coala
prin slujitorii ei
ine n mnchiar destinul societ
ii, al fiec
ruia dintre noi.
2. Perspectiva educa
iei permanente
Dacpedagogia a pornit ca o cugetare teoreticde la pais, paidos (copil)
i agoge
(conducere), con
tientiznd treptat casisten
a fiin
ei umane trebuie extinsasupra tinerei
genera
ii, astzi pedagogia ca
tiin
a educa
iei are preocupri deosebite pentru educa
ia
permanent
, pentru educa
ie pentru to
i
i pentru toatvia
a (Declara
ia MondialEduca
ie
pentru To
i). Prioritar este ast
zi, n
tiin
ele educa
iei, concep
ia holistic
, integratoare de
reunire a tuturor eforturilor din educa
ia formal(n sistem organizat, in comuniunea profesor
i elevi) cu educa
ia nonformal(organizat
, dar, n afara institu
iilor)
i educa
ia informal
(spontansau planificat
, dar ob
inutnu ntr-o structurorganizat).
Concep
ia holisiticasupra
educa
iei permanente
Nonformal
Formal (nv
mntul)
Informal (ex. massmedia)
Figura 1. Educa
ia permanent
3. Managementul schimb
rilor n nv
mnt
Pedagogia, n general
tiin
ele educa
iei, au n
eles cr
spunsul la provoc
rile lumii
contemporane l constituie perfec
ionarea procesului instructiv-educativ (figura 2). ntreaga
reforma nv
mntului are la baznecesitatea sporirii caracterului formativ al ntregului

nv
mnt. Nu este suficient

i foarte important soferim ct mai multe cuno
tin
e elevilor
(aspectul informal), ci este mult mai important cu ce r
mn elevii n urma procesului didactic
(figura 3). J. Piaget, care sus
inea cvom uita tot ceea ce am nv
at, dar nu vom uita

niciodatceea ce am nv
at prin experien
a personal, dar concep
ia lui este pusn situa
ia
de a r
spunde la ntrebarea: bine, bine, dar de ce doi, sau mai mul
i copii (chiar gemeni) n
acelea
i situa
ii de nv
are rmn cu concepte diferite, mai ales atunci cnd sunt n situa
ia
de a rezolva o problempe baza conceptelor nsu
ite?
Instruire
Informare
Educare
Formare
Proces de
nv
mnt
Figura 2. Caracterul instructiv

i educativ al procesului de nv
mnt
Gril
personal
Rezultat
Concept 1,2,,n
Rezultat
personal
Modificarea
conceptelor
Figura 3. Modelul nv
rii (dupA. Giordan)
Dacanaliz
m factorii performan
ei
colare (acel standard minimal acceptabil) putem
lesne aprecia ccel mai important loc
i rol lngelev l are profesorul. Noi
tim ast
zi foarte
multe lucruri despre elev/educat: despre cum
i modificel comportamentul; cum
i ce nva
el; cum
i asiguro calitate sporita locului
i rolului s
u n aceastimportantntreprindere
socialcare este
coala (care cuprinde aproape un sfert din popula
ia
rii). tim nsmult

prea pu
in despre profesor, despre variabilitatea comportamentului su n raport cu rezultatele
ob
inute de elev. Or manualele de pedagogie, de
tiin
e ale educa
iei nu sunt scrise pentru
elevi ci, n mod deosebit, pentru profesori. Cei mai importan
i factori ai reu
itei
colare sunt,
alturi de profesor
i elev societatea, mediul social asimilat pedagogic, mediul
colar
i
mediul individual asimilat pedagogic (figura 4).
Psihopedagogie
M.c.
M.m.a.p.
F.P. = factorii performan

ei; P = profesor; O =
obiective; E = elev; S.. = sarcini de nv
are; S =
societate; St. = standarde; M.c. = mediul
colar
(ntre Profesor
i Elev); M.m.a.p = mediul social
asimilat pedagogic (ntre P
i S); M.i.a.p = mediul
individual asimilat pedagogic (ntre E
i S; ce
crede elevul despre el
i posibilit
ile sale);
FP
S.i.
S.t.
M.i.a.p.
Figura 4. Factorii reu

itei
colare
A
adar, profesorul prin obiective este factorul determinant al reu
itei/performan
ei
colare. Aceastsarcinprofesorul
i-o asumprin voca
ie profesionalrealizatpe baza
aptitudinii pedagogice (figura 5).
C.P.
C.S.R.
AP
A.P. = aptitudinea pedagogic

; C.P. = competen
profesional
; C.P.P. = competen
psihopedagogic
; C.M. = competen
moral
; C.S.R. =
competen
socio-rela
ional
C.Ps.P.
C.M.
Figura 5. Aptitudinea pedagogica dasclului
Profesorul cu o bunaptitudine pedagogic

, formatpe bazde competen
e (v. fig. 5)
este profesorul de voca
ie, este acela care-
i asumresponsabilitatea profesional
, este cel
care
tie ce
i cum sfac
, este cel care n-are nevoie de rug
min
i sau recomandri/indica
ii,
este cel care face din munca lui o pl
cere. Nu-i nve
i pe al
ii ceea ce
tii, nu-i nve
i nici ceea
ce vrei, ci-i nve
i ceea ce e
ti (N. Iorga).
Profesorul de voca
ie are o exprimare clar
, expresiv
, inteligibil
, o voce cald,
prietenoas, un stil didactic elevat. El posedo aten
ie concentrat
, distributiv
, mobil
, are
un deosebit spirit de observa
ie. Gndirea lui este flexibil
, cu o deosebitcapacitate de
analiz
i sintez
, este creativ
. El este sociabil, cu un interes profesional crescut, are pe
deplin sim
ul datoriei. El este ncreztor n sine
i n elevii cu care lucreaz
. Are o deplin
8
capacitate de a respecta principiile didactice, el face accesibil orice material ce trebuie predat,
face con
inuturile accesibile, este un prieten de n
dejde al fiec
rui elev.
Elevul este factor al proprie-i performan
e prin sarcinile de nv
are, prin ncrederea n

for
ele proprii, prin ntregul comportament, prin comportamentele vie
ii psihice (figura 6),
prin ntreaga sa personalitate. Prezent
m n continuare, pentru o mai largcomprehensiune, o
posibilschema comportamentelor vie
ii psihice.
Componentele vie
ii psihice:
1. Procese psihice
1.1.Procese psihice cognitive
1.1.1. Senzoriale
1.1.1.1.Senza
ii
1.1.1.2.Percep
ii
1.1.1.3.Reprezent
ri
1.1.2. Logice (abstracte)
1.1.2.1.Gndire
1.1.2.2.Memorie
1.1.2.3.Imagina
ie
1.2.Procese psihice afective
1.2.1. Afecte
1.2.2. Dispozi
ii
1.2.3. Evolu
ii
1.2.4. Sentimente
1.2.5. Pasiuni
1.3.Procese psihice volitive: voin
a
2. Activit
i psihice
2.1.Limbajul
2.2.Jocul
2.3.nv
area
2.4.Munca
2.5.Creativitatea
3. nsu
iri psihice ale personalit
ii
3.1.Temperamentul
3.2.Caracterul (tr
s
turi
i atitudini)
3.3.Atitudinile
i talentul
4. Condi
ii facilitare ale proceselor, activit
ilor
i nsu
irilor psihice (orientarea vie
ii
psihice)
4.1.Aten
ie
4.2.Motiva
ie
4.3.Trebuin
e
i interese
Figura 6. Componentele vie
ii psihice
n educa
ie (att formal
, nonformalsau informal
) se manifesttoate aceste
componente, ele fiind perfec
ionate continuu, iar dezvoltarea lor n formarea personalit
ii
este o dezvoltare compensatorie. Componentele educa
iei trebuie ntotdeauna abordate
sistemic, cu ponderi diferite de la individ la individ, de la o vrstla alta.
Este evident cal
turi de dimensiunile clasice ale educa
iei: intelectual
, moral
,
estetic, profesional
i fizicapar ca preocupare a
colii, ca r
spuns la problematica lumii
contemporane noile educa
ii. Astzi, conform Declara
iei de la Salamanca (1994) apare
o nouproblematic
: educa
ia inclusiv
. Pentru a n
elege fenomenul consider
m ceste
necesaro oarecare retrospectiv
: n 1981 ONU a lansat Declara
ia universala Drepturilor
9
Psihopedagogie
Persoanei Handicapate
i a stabilit ca deceniul urmtor (`82-`91) sfie deceniul mondial
pentru protec
ia drepturilor persoanelor cu dizabilit
i. (De men
ionat chandicap nu este
acela
i lucru cu dizabilitate; Handicapul este dezavantajul social pe care-l creeaz
dizabilitatea. De altfel, Organiza
ia Mondiala Sn
t
ii, n 2001, a stabilit o nouclasificare
a persoanelor cu dizabilit
i pornind de la urm
toarele doucriterii:
Activitate sau limitare de activitate;
Participare sau restric
ie de participare).
Din legile compensrii putem enumera: (1) n orice persoanvalidzace un posibil
infirm; (2) Nu existinfirmi, ci doar semeni de-ai no
tri care se consideraltfel datorit
gre
elilor noastre educative.
n 1993, fcndu-se, la ONU, bilan
ul ac
iunilor ntreprinse au fost stabilite Reguli
Standard pentru Egalizarea anselor, incluznd, binen
eles
i persoanele cu limitare de
activitate or cu restric
ie de participare. n 1994, mini
trii educa
iei
i nv
mntului din
ri
ale Europei au semnat Declara
ia de la Salamanca, cea care pune problema
colilor/claselor
inclusive (care sincludto
i copiii indiferent de valoarea lor etic
, psihic, fizic, social,
culturaletc.) din toate
rile semnatare (inclusiv Romnia). n jude

ul Bihor, o analiza
nivelului incluziunii a foste realizatcu ocazia seminarului interna
ional organizat prin TINC
(Training and sensibilitation Programme to support the Implementation of the National Child
care policies in the Bihor county; proiect de cercetare-ac
iune coordonat de DPPPD ale
Universit
ii din Oradea
i de ctre PSOC-KATHO din Belgia (pentru pregtirea personalului
din domeniul protec
iei drepturilor copilului)), (Oradea, noiembrie, 2002), unde s-a constat o
eficientaplicare a Strategiei Na
ionale pentru Protec
ia Drepturilor Copilului. Au aprut, din
acest punct de vedere noi probleme: preg
tirea unor profesori itineran
i/de sprijin dintre
speciali
tii care smonitorizeze
i sorganizeze concret activit
i de incluziune.
n acest context trebuie adusn discu
ie
i Declara
ia MondialEduca
ia pentru To
i,
care ridicproblema, pe de o parte a perfec
ionrii nv
mntului special pentru a deveni

centru metodologic pentru nv
mntul obi
nuit/de mas iar pe de alt parte, a
perfec
ion
rii incluziunii
i prin formarea/perfec
ionarea personalului didactic (educatori,
nv
tori, profesori, mai

tri-instructori, etc.) care lucreazla clase inclusive (cu 1-3 copii cu
dizabilit
i/cu limitare de activitate/cu restric

ie de participare inclu
i n clasele respective).
Toate acestea sunt probleme curente/actuale ale
tiin
elor educa
iei la care profesorul de
voca
ie este chemat sadere, s
-
i asume responsabilitatea (V. Marcu, 1996).
4. R
spundere
i responsabilitate n activitatea didactic
Mereu, n vorbirea curent
, uneori
i n tratate de specialitate apare o oarecare
confuzie atunci cnd vorbim despre rspundere
i responsabilitate, despre obliga
ie
i datorie.
Din punct de vedere deontologic trebuie precizato anume delimitare, necesarpentru a
n
elege conceptul de datorie (figura 7).
Aceasta cu att mai mult cu ct r
spunderea/obliga
ia este c
ptatoarecum din afar
prin fi
a postului, iar responsabilitatea vine din interior, din con
tiin
a datoriei mplinite.
Dasc
lul care realizeaz
, chiar foarte bine toate ac
iunile permise obligatorii, dar nici nu face
nimic dintre interdic
ii (A.i.)
i realizeazobliga
iile (n fond
i interdic
iile sunt obligatorii,
obliga
ia de a nu face ac
iuni interzise!). Personalul didactic care include toate
obliga
iile/r
spunderea, dar
i asum prin libera lui alegere o serie de ac
iuni
nonobligatorii este dasclul care-
i asumresponsabilitatea, care-
i face datoria. Trebuie s
tindem n nv
mnt strecem de la rspundere la responsabilitate, mai ales dacavem n

vedere cdasc
lul este unul dintre pu
inii profesioni
ti care nu-
i schimbprofesiunea odat
cu schimbarea hainelor de lucru (Dottrens), el este profesor n tot ceea ce face, n ntreaga lui
via
: acas
, la festivit
i, la munca din gradinsau de pe cmp, la bisericor la crciumetc.
10
Profesorul care-
i asumresponsabilitatea este cel care va milita ca elevii sdevinmai buni
dect el, va evita cu orice eforturi didactogeniile.
A.p.
R/D
A.n.o.
A.o.
r/o
A.i.
R = responsabilitate; r =
r
spundere; A.p = ac
iuni
permise; A.i = ac
iuni interzise;
A.o = ac
iuni permise, dar
obligatorii; A.n.o = ac
iuni
permise, dar nonobligatorii; D =
datorie; o = obliga
ie.
Figura 7. R
spundere
i responsabilitate n activitatea didactic(V. Marcu, 1996)
Tem: Realiza
i o cugetare/un eseu despre r
spundere
i responsabilit
i n activitatea
personal (student, cadru didactic, cititor obi
nuit), care s includ
i componentele
voca
ionale prezentate n text.
Bibliografie
Agen
ia Na
ionalSocrates, Combaterea e
ecului
colar: o provocare pentru construc
ia european,
Editura Alternative, Bucure
ti, 1996;
Barzea C., Arta
i
tiin
ele educa
iei, EDP, Bucure
ti, 1995;
Barzea C., Reforme de nv
mnt contemporane. Tendin

e
i semnifica
ii, EDP, Bucure
ti, 1976;
Barzea C., (coord.), Reforma nv
mntului n Romnia: condi

ii
i perspective, Institutul de tiin
e
ale Educa
iei, Bucure
ti, 1993;
Botkin J., Elmandjra M., Mali
a M., Orizontul frlimite al nv
rii, Editura Politic

, Bucure
ti,
1981;
Ciot G., O abordare sintetica educa
iei, Editura Universit
ii din Oradea, Oradea, 2002;

ChiV., Provoc
rile pedagogiei contemporane, PUC, 2002;
Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv
mntului, EDP, Bucure
ti, 1994;
Dave R.H., (subred.), Fundamentele educa
iei permanente, EDP, Bucure
ti, 1991;
De Peretti A., Educa
ia n schimbare, Editura Spiru Haret, 1996;
Faure E., (
i colab.), A nv
a sfii. Un raport UNESCO, EDP, Bucure

ti, 1982;
Marcu V., Didactogeniile, n Didactica militans, nr. 14/1998, editatde Casa Corpului Didactic,
Oradea;
Marcu V., Introducere n deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca, 1996;
Marga A., Educa
ia n tranzi
ie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999;
Miroiu A., (coord.), nv
mntul romnesc azi. Studii de diagnoz

, Editura Polirom, Ia
i, 1998;
Neac
u I., (coord.), coala romneascn pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucure
ti, 1997;
P
un E., Educa
ia
i dezvoltarea social
, n Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP,
Bucure
ti, 1983;
11
Psihopedagogie
Stanciu I.Gh.,
coala
i doctrinele pedagogice n secolul XX, EDP, Bucure
ti, 1995;
Tomas J., Marile probleme ale educa
iei n lume, EDP, Bucure
ti, 1977;
V
ideanu G., Educa
ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic
, Bucure
ti, 1988;
V
ideanu G., UNESCO 50 EDUCAIE, EDP, Bucure
ti, 1996;
Vl
sceanu L., Decizie
i inova
ie n nv
mnt, EDP, Bucure

ti, 1979;
* * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993;
12
II. FINALITI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Vasile Marcu
Obiective:
nv
i putea:
sargumenta
i inten
ionalitatea procesului instructiv-educativ;
sexplica
i determin
rile sociale ale educa
iei;
sopera
ionaliza
i obiective pentru activit
ile educa
ionale, n conformitate cu
determinrile mixte, cu idealul-scopul
i obiectivele instructiv-educative;
sutiliza
i tehnici
i metode specifice realiz
rii obiectivelor opera
ionale.
Con
inut:
1. Delimit
ri conceptuale
2. Taxonomia obiectivelor educa
ionale
3. Opera
ionalizarea obiectivelor educa
ionale
Concepte cheie: finalit
i; ideal; scop; obiective; taxonomie; opera

ionalizarea.
13
Psihopedagogie
1. Delimitri conceptuale
Orice societate omeneasca n
eles
i a militat prin mijloace specifice nivelului s
u de
cultur
i civiliza
ie pentru a-
i cre
te
i educa tinerii n func
ie de solicitrile locale specifice.
Ast
zi, cnd omenirea este ntr-un proces extraordinar de dinamic, s-a n
eles necesitatea
educa
iei permanente, a educa
iei pentru to
i
i pentru toatvia
a (Declara
ia Mondial
Educa
ia pentru To
i, 1998). n acest context se pune problema nu numai a ceea ce
nv
m? sau ct nv
m?, ci, mai ales pentru ce nv
m?. Relund ideile lui Mircea

Mali
a (2001), putem afirma ctrebuie stransform
m mintea copilului n dispecerat de
cuno
tin
e
i nu n depozit al acestora, deoarece, acela
i autor considercanalfabetul de
mine nu va fi cel care nu
tie sciteascci va fi cel care n-a nv
at cum snve
e. Trebuie
precizat creforma
colii romne
ti de astzi
i propune srealizeze un nv
mnt formativ
de mare calitate (Procesul de nv
mnt este un proces instructiv-educativ: instruirea

nseamninformare (?), iar educarea este formare cu ceea ce r
mne persoana respectivn
urma parcurgerii procesului de nv
mnt). A
adar, trebuie stabilite unele finalit
i calitativ
superioare, care la rndul lor sdetermine progresul societ
ii (figura 1).
Cerin
e sociale
Ideal general
Ideal educativ
Fiecare societate i creeazpropriile-i cerin

e
Creat sub forma unei personalit

i n
concordan
cu etapa istoricrespectiv. Se
adreseazsistemului educativ n general.
Se formuleazn termeni de anticipare

mentalic, cu un oarecare grad de generalitate.
Scop
Obiective
Reprezint"inima" procesului instructiveducativ, desemnnd inten

ionalitatea acestuia,
tipurile de schimbri preconizate.
Realizate comuniunea profesor-elev, n procesul instructiv-educativ
Figura 1. Ideal-scop-obiective n procesul didactic
Obiectivele pedagogice indic

, a
adar, achizi
iile concrete
i controlabile, iar simpla
descriere a acestora nu mai corespunde astzi. Este necesarrelevarea func
iilor lor
pedagogice specifice:
a) func
ia de comunicare axiologic(a valorilor transmise ntre profesori, ntre
profesori
i elevi etc);
b) func
ia de anticipare a rezultatelor educa
iei;
c) func
ia evaluativ
;
d) func
ia de organizare
i reglare a ntregului proces pedagogic.
14
Interesul practic n definirea obiectivelor reiese din dilemele:

cum ssporim caracterul formativ al instruirii pornind de la problematica
obiectivelor?
cum este posibilorganizarea diferitelor tipuri de obiective n sisteme coerente
capabile sinspire activitatea profesorului?
cum sfie formulate inten
iile pedagogice?
Obiectivele exprimcondensat anumite cerin
e de instruc
ie
i de educa
ie, iar
definirea lor presupune luarea unor decizii cu privire la:
ce scunoascelevul (stadiul cuno
tin
elor)?
ce saleagelevul (stadiul afectiv)?
ce sfacelevul (stadiul ac
iunii)?
Principalii parametri de analiza obiectivelor pedagogice sunt:
1. Natura achizi
iei preconizate (cuno
tin
e, priceperi, deprinderi, atitudini
comportamentale);
2. Con
inutul interdisciplinar la care se conexeaz
;
3. Gradul de generalizare;
4. Func
ia pedagogicndeplinit
;
5. Timpul relativ de realizare;
6. Caracterul comun (pentru to
ii elevii) sau diferen
iat (numai pentru serii (unul)).
Prin combinarea celor
ase parametri apar nenum
rate avantaje pentru profesor:
sstabileascimportan
a
i complexitatea obiectivelor;
srealizeze o mai bunplanificare a acestora;
scolaboreze, sau sindice gradul de generalizare;
sgradeze mai bine evaluarea;
smediteze la tratarea diferen
iata elevilor;
sselecteze metode de nv
mnt n concordan
cu obiectivele stabilite.
2. Taxonomia* obiectivelor educa

ionale
Existnumeroase taxonomii ale obiectivelor educa
ionale. Aceasta este, probabil,
problema cea mai controversat a pedagogiei contemporane. Se vorbe
te despre obiective
generale
i specifice, pe termen lung, mediu sau scurt, centrate pe performan
, pe capacit
i,
orientate pe creativitate etc. Abia prin anii 1950 marii pedagogi ai lumii
i-au pus problema c
atunci cnd vrei sse realizeze ceva bine, este necesar mai nti s
tii ce trebuie sfaci;
apoi sfii convins cceea ce
tii este bine
i abia atunci streci la ac
iune. n acest context n
1951 B. Bloom publicla Chicago (S.U.A.) pentru prima dattaxonomia obiectivelor
educa
ionale pe domenii comportamentale. Pnla taxonomia lui Bloom a fost doar o
preistorie a pedagogiei din acest punct de vedere (G. de Landsheere, 1975). Taxonomia lui
Bloom nu ngr
de
te n
elegerea nivelului de complexitate
i de generalizare a obiectivelor
pedagogice (figura 2) ci o completeaz
i o detaliazn domeniul cognitiv, afectiv
i psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizatavnd n vedere urm
toarele principii:
a) Didactic (de definire
i descriere);
b) Psihologic (implica
ii);
c) Logic (ra
ional);
d) Obiectiv (conform unei ierarhiz
ri axiologice).
taxis = ierarhizare, clasificare (gr.); nomos = lege, regul(gr.)
15
Psihopedagogie
obiective generale - finalit
i ale
educa
iei
II
obiective intermediare (cu grad mediu

de generalizare); obiective cadru;
obiective de referin
III
obiective opera
ionale (controlabil,
msurabile, cu care apreciem)
Figura 2. Nivelurile de complexitate

i generalizare a obiectivelor pedagogice
Exist
i cel pu
in dousl
biciuni ce pot fi observate n aceasttaxonomie. Mai nti,
este foarte greu sgse
ti exerci
ii specifice pentru fiecare obiectiv n parte; apoi apare
definirea acelora
i obiective n clase
i tipuri diferite. Cu toate acestea, n continuare, vom
prezenta taxonomia lui Bloom, fiind cea mai acceptatastzi.
Taxonomia obiectivelor educa
ionale din domeniul cognitiv
Aceasta a fost elaboratsub conducerea lui B. Bloom
i se adreseazn mod deosebit
educa
iei intelectuale. Obiectivele sunt ordonate ierarhic, de la simplu la complex (1-6) att n
succesiunea claselor ct
i in interiorul fiec
rei clase. Sunt ob
inute urmtoarele sec
iuni:
1. Cunoa
tere obiectiv de facturinformativ
;
2. Comprehensiune adic n
elegere (transpunere n termeni proprii
i
interpretare) plus extrapolare (implica
ii, consecin
e etc.);
3. Aplicare utilizarea no
iunilor;
4. Analiza elementelor, a rela
iilor
i a principiilor de organizare a acestora
(obiectivele din sec
iunile 2-3-4 sunt obiective formative);
5. Sinteza obiectiv referitor la creativitate, n sensul elabor
rii unui plan original de
ac
iune;
6. Evaluarea prin formularea unor judec
i de valoare bazate pe criterii interne de

coeren
i rigoare
i pe criterii externe de eficien
.
ionale din domeniul afectiv
Dupcriteriul interioriz
rii, Krathwohl (1960) realizeazo taxonomie bazatpe cinci
clase:
1. Receptare;
2. Reac
ie;
3. Valorizare;
4. Organizare;
5. Caracterizare.
G. de Landsheere distinge cinci clase lund criterii nivelele de angajare personal
:
1. Individul r
spunde la o solicitare exterioar
;
2. Este receptiv;
3. Prime
te
i reac
ioneaz
;
4. Prime
te
i acceptsau refuz
;
5. Individul ca ini
iator, ncearcspontan sn
eleag, sjudece, sresimt
i s
ac
ioneze dupopiniile sale.
16

ionale din domeniul psiho-motor
Abia n 1972, pe baza acelora
i principii, Harrow realizeazo taxonomie pe
ase
clase:
1. Mi
c
ri reflexe;
2. Mi
c
ri fundamentale;
3. Capacit
i perceptibile;
4. Capacit
i fizice;
5. Abilit
i motrice;
6. Mi
c
ri expresive.
Simpson, considernd greoaie
i aproape imposibilrealizarea unei taxonomii n
domeniul psiho-motor, deoarece n ac
iune se manifesttoate componentele vie
ii psihice a
omului, propune o taxonomie dupgradul st
pnirii unei deprinderi:
1. Percep
ia/perceperea;
2. Dispozi
ia;
3. Reac
ia disipat
;
4. Automatismul;
5. Reac
ia complex
.
n ncercarea de a stabili efectele mi
c
rii asupra corpului am realizat o taxonomie n
domeniul practic
rii exerci
iilor fizice
i sportului (Marcu, 1994).
Tabel. Taxonomia obiectivelor educa
ionale din domeniul practicrii exerci
iilor fizice
i
sportului
Categorii de obiective
1. Obiective
sanogenetice
2. Obiective privind
capacitatea motric
Subcategorii
a) Cre
terea normal
b) Dezvoltarea fizic
armonioas
c) Func
ionarea normala
aparatelor
i sistemelor
organismului
a) Dezvoltarea calit
ilor
motrice
b) Formarea deprinderilor
motrice
Variabile
n limite normale
3. Obiective privind
capacitatea psihic
4. Obiective
compensatorii
a) Priceperi
i obi
nuin
e
motrice
b) Influen
area
comportamentelor vie
ii psihice
-
Relaxare psihotonic
Practicarea indepedenta
exerci
iilor fizice
ia
sportului
Practicarea acestora cu
scopuri terapeutice
17
condi
ionale;
coordinative;
intermediare (VRF vitez
,
ndemnare, rezisten
, for
);
de baz
: MASA (mers, alegere,
s
ritur
i aruncare);
utilitar aplicative: ECT (echilibru,
c
rare, transport de greut
i etc.);
specifice (muncii sau unor ramuri
sportive);
procese psihice;
activit
i psihice;
nsu
iri psihice ale personalit
ii;
condi
ii facilitatoare;
n limite normale
Psihopedagogie
3. Opera
ionale
Opera
ionale este una dintre problemele centrale ale
taxonomiei acestora. Opera
ionalizarea nseamn, pe de o parte, deducerea obiectivelor
concrete din obiectivele generale
i intermediare incluse n programele
colare universitare
(Ciot, 2002), iar pe de altparte, enun
area acestora sub forma comportamentului observabil.
Opera
ionale prezinto serie de avantaje pentru profesor:
faciliteazcomunicarea pedagogicprin eliminarea interpret
rilor subiective;
constituie garan
ia repetrii finalit
ilor educa
iei;
constituie garan
ia respect
rii finalit
ilor educa
iei;
permite o mai bundiagnoza dificult
ilor de nv
are;
furnizeazelaborarea instrumentelor de evaluare;
sporesc responsabilit
ile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai

ferme n evaluare.
Opera
ionalizarea obiectivelor, avnd n vedere abordarea sistemica acestora (figura
3) presupune luarea n considerare a unor preciz
ri astfel:
subiectul pentru care se prevede un anumit comportament;
comportamentul observabil a
teptat;
performan
a care se a
teapta se ob
ine;
condi
iile interne
i externe ale nv
rii;
criteriile de reu
itminimal acceptabile (performan
a standard).
Determinri
sociale
feed-back
Flux de ieiri
Strategia i
Obiective
Rezultate
con
inuturile
revenire
Figura 3. Abordarea sistemica obiectivelor educa

ionale
Daclum n calcul ORTID-ul lui Mircea Mali

a atunci vom n
elege
i mai bine
necesitatea descrierii clare
i exacte a obiectivelor educa
ionale
i consecin
ele acestora asupra
tuturor celorlalte componente ale procesului instructiv-educativ: con
inut, metode, forme de
organizare, forme de evaluare (figura 4).
18

Cerin
e
sociale
Sunt adevrate ?
= Obiective
= resurse (umane, materiale)
= transformare (tehnici didactice)
= integrare (consecin
e, transfer)
= dezvoltare (feed-back)
Ce-i de fcut ?
Sunt suficiente ?
Ce-i de fcut ?
Este corect?
Ce-i de fcut ?
Este corect?
Ce-i de fcut ?
Figura 4. Abordarea sistemica nv
mntului (inclusiv a obiectivului educa

ional)
Sarcini de lucru:
stabili
i finalit
i ale propriei evolu

ii profesionale;
stabili
i obiective generale, intermediare
i opera
ionale ale activit
ii personale;
opera
ionaliza
i aceste obiective prin integrarea domeniului;
stabili
i
i analiza
i obiectivele pentru disciplina
colarpreferat
;
opera
ionaliza
i obiectivele unei lec
ii la libera alegere.
Bibliografie
Antonesei L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa
iei, Editura Polirom, Ia
i, 1996;
C
lin M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectivaxiologic
i praxiologicn procesul
instructiv-educativ. Instruire
colar
. Analizmultireferen
ial
, EDP, Bucure
ti, 1995;
Cerghit I., (coord.), Perfec
ionarea lec
iei n
coala modern
, EDP, Bucure
ti, 1983;
Ciot G., O abordare sintetica educa
iei suporturi pentru formarea ini
ial
i continua cadrelor
didactice, Editura Universit
ii din Oradea, Oradea, 2002;

Cristea S., Finalit
ile educa
iei, n Pedagogie, vol. 1, Editura Hardiscom, Pite
ti, 1996;
Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv
mntului, EDP, Bucure
ti, 1994;
Cristea S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nv
mnt, n Pedagogie, vol. 2, Editura

Hardiscom, Pite
ti, 1997;
CucoC., Finalit
ile educa
iei, n Pedagogie, Editura Polirom, Ia
i, 1996;
19
Psihopedagogie
De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educa
iei, EDP, Bucure
ti, 1979;
De Peretti A., Educa
ia n schimbare, Editura Spiru Haret, Ia
i, 1996;
Dewey J., Educa
ie
i valoare, n Fundamente pentru o
tiin
a educa
iei, EDP, Bucure
ti, 1992;
Faure E., (
i colab.), A nv
a sfii. Un raport UNESCO, EDP, Bucure
ti, 1982;
Mali
a M., Aurul cenu
iu, Ed. Politic
, Bucure
ti, 1969;
Mali
a M., Cronica anului 2000, Ed. Politic
, Bucure
ti, 1970;
Mali
a M., Zece mii de culturi, o singurciviliza
ie, Ed. Nemira, Bucure
ti, 2002;
Marcu V., Pentru o taxonomie a obiectivelor n domeniul practicrii exerci
iilor fizice
i sportului,
Berlin, 1994;
Marga A., Educa
ia n tranzi
ie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999;
Miroiu A. (coord.), nv
mntul romnesc azi. Studiile de diagnoz, Editura Polirom, Ia

i, 1998;
Neac
u I., (coord.),
coala romneascn pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucure
ti, 1997;
P
un E., Educa
ia
i dezvoltarea social
, n Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP,
Bucure
ti, 1983;
Stanciu I.Gh.,
coala
i doctrinele pedagogice n secolul XX, EDP, Bucure
ti, 1995;
Tomas J., Marile probleme ale educa
iei n lume, EDP, Bucure
ti, 1977;
V
ideanu G., Educa
ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic
, Bucure
ti, 1988;
V
ideanu G., UNESCO 50 EDUCAIE, EDP, Bucure
ti, 1996;
Vl
sceanu L., Decizie
i inova
ie n nv
mnt, EDP, Bucure

ti, 1979;
* * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993.
20
III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

Claudia Hanga
Obiective:
Dupparcurgerea capitolului, ve
i fi capabili:
sdefini
i conceptele de ereditate, mediu
i educa
ie;
scompara
i aceste concepte ntre ele;
sjustifica
i ponderea lor n devenirea fiin
ei umane.
Cuprins:
1. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalista, teoria dublei
determinri esen
, mecanisme, limite
2. Ereditatea premisnaturala dezvolt
rii psihoindividuale
3. Mediul cadrul sociouman al dezvolt
4. Educa
ia factor determinant al dezvolt
Concepte cheie: paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educa
ie formal
,
nonformal
, informal.
21
Psihopedagogie
1. Teorii privind educabilitatea

Dezvoltarea psihologica fiin
ei umane este o rezultanta interac
iunii mai multor
factori:
a) interni:
ereditatea
b) externi:
mediul
educa
ia
ponderea lor fiind diferitatt de la un individ la altul, ct
i de la un stadiu la altul. Gradul de
implicare a acestor factori a fost abordat n mod diferit de literatura de specialitate,
constituindu-se cteva paradigme:
Paradigma scepticsau organicist, avndu-i ca reprezentan
i de seampe
Platon, Aristotel, Galton, Stanley Hall, Thorndike, accentueazrolul factorilor
ereditari, sus
innd cdezvoltarea copiilor se produce aproape n totalitate ca
rezultat al influen
elor genetice, celorlal
i doi factori revenindu-le un rol redus.
Esen
a acestei paradigme s-ar putea concentra n urm
toarea afirma
ie (cit.
Introducere n psihologia contemporan
, N. Hayes, S. Orrell, 1997):
Recunoa
te
i individualitatea copilului dumneavoastrca atare
i abandona
i
ideea ci-o pute
i produce(altfel dect prin mo
tenire) sau i-o pute
i modifica n
mod esen
ial.
Paradigma optimist sau mecanicist, are drept exponenen
i pe J. Locke,
Helvetius, Rosenzweig,Watson, Skinner, Bandura,
i promoveazun optimism
naiv, accentund n mod exagerat rolul mediului n ansamblul celor trei
factori.Ideea ei conduc
toare se poate rezuma astfel (cit. Introducere n psihologia
contemporan
, N. Hayes, S. Orrell 1997): Cu o duzinde copii s
nto
i ()
garantez ciau pe oricine la ntmplare
i l pregtesc sdevinorice fel de
specialist doctor, avocat,
i da, chiar
i un cer
etor
i ho
, frs
in cont de
talentul s
u, de nclina
ii, de afinit
i, de capacit
i, de voca
ii
i de rasa
predecesorilor si.
Paradigma interac
ionist sau realist reu
e
te s concilieze cele dou
paradigme anterioare,
i are drept reprezentan
i principali pe Freud, Wallon,
Vgotsky, etc.Acest curent acordo pondere nsemnattuturor celor trei factori
mai sus men
iona
i, rezervnd totu
i educa
iei un rol conduc
tor.
ER
MED.
ED
ED.
MED ER
ED
MED
Modele explicative ale dezvolt

rii (L.Iacob, in A.Cosmovici, 1998)
22
ER
2. Ereditatea premisnaturala dezvoltrii psihoindividuale

Ereditatea se referla elementele de specificitate care sunt transmise de la antecesori
la succesori, sub forma codului genetic.
Transmisia geneticse referla faptul cgenele organismului con
in A.D.N. (acid
dezoxiribonucleic). Aceste substan
e la rndul lor, sunt alctuite din gene. Genele sunt cele
care poartinforma
ii asupra dezvolt
rii biologice a organismului. Fiin
ele umane au 23 de
perechi de cromozomi (46 n total), jum
tate mo
teni
i pe linie patern
. Existsitua
ii n care
apare un cromozom n momentul concep
iei, ca de exemplu n sindromul Down. Hayes
i
Orrell (op. cit) precizeazcn urma unei cercet
ri recente s-a sugerat caproximativ 60%
dintre copii cu sindromul Down ntmpindoar dificult
i u
oare de nv
are, numeroase
dificult
i n acest sens fiind n msurnsemnatdep
ibile dacncdin primul an de via
se intervine cu o instruire special

. Rezultatele slabe ale acestor copii (sus
in aceea
i autori) sar datora expectan
elor sc
zute ale adul
ilor a unei insuficiente stimulri intelectuale
i fizice
din partea acestora.
n acest context se impune
i o precizare cgenotipul = cantitate de informa
ie stocat
ntr-o celul neactivatn timp ce fenotipul este rezultatul interac
iunii dintre genotip
i
mediu. Psihicul apar
ine fenotipului ntruct presupune interac
iunea dintre
i mediu (Allport,
1981).
Problematica eredit
ii include anumite caracteristici dintre care cele mai de seam
sunt:
1. Ereditatea ofermai de grabpredispozi
ii
i poten
ialit
i
i mai pu
in o
transmitere efectivde trsturi ale antecesorilor.
2. Transmiterea nsu
irilor morfologice
i biochimice este mai de grabaccesibil
descrierii
tiin
ifice, n momentul de fa
dect transmiterea nsu
irilor psihice.
3. Poten
ialit
ile pe care ereditatea le oferni le oferpot rmne n faza de laten
pe parcursul vie
ii, n lipsa unui factor activator sau se pot manifesta efectiv.
4. Ereditatea ofera
a numitele per sensibile , n care interven
ia mediului este
optim
.
Nefructificarea acestor perioade poate mpiedica realizarea unei anumite achizi
ii (de
exemplu achizi
ia limbajului trebuie sfie realizatntr-un anumit moment optim al
copil
riei) un exemplu elocvent n acest sens este numit procesul numit proces de
imprimare. Cercetatorii au demonstrat cbobocii de gscdezvoltun ata
ament fa
de
orice observn mi
care ( mamgsc , fiin
sau chiar obiect nensufle

it aflat n
mi
care ) cu condi
ia ca acesta sfie situat n preajma bobocilor n momentul ie
irii acestora
din goace. Ei au numit acest proces imprimare , fiindcbobocii p
reau a-
i fi format o
impresie asupra obiectului, ca
i cnd acesta ar fi fost noua lor mam
.
Existdeci o perioadcriticatt la fiin
ele umane ct
i la cele animale, n care se
formeazata
amentul (n cazul de fa
la ie
irea din ou); mai trziu fenomenul nu ar avea loc.
5. Rolul eredit
ii n cazul unor procese psihice este mult mai pregnant dect n cazul
altora (de exemplu temperamentul, emotivitatea sunt mai puternic amprentate de ereditate
dect caracterul).
ntr-o msurnsemnatereditatea antreneaz
i aptitudinile de
i n acest caz un rol de
seamrevine
i mediului ca factor activator. S-au realizat de exemplu studii asupra mo
tenirii
aptitudinilor de-a lungul genera
iilor. n familia lui Bach de din 57 de membri a 5 genera
ii au
ap
rut 15 compozitori remarcabili. Johann Sebastian Bach a avut 20 de copii dintre care 10
au fost dota
i muzical.
Exemplele pot continua
i n alte domenii: n matematicfamilia Bernoulli, n
literaturfamilia Dumas,
tiin
e ale naturii Darwin.
6. Experien
ele pe maimu
e ale unor oameni de
tiin
care au studiat m
sura n care
antropoidele sunt capabile sachizi
ioneze limbajul specific uman. Rezultatele au demonstrat
23
Psihopedagogie
cereditatea nu poate fi dep
it
, n limitele ei pot fi doar extinse (ca n cazul mai jos
prezentat), dar nici m
car primatele nu au putut fi umanizate.
Dr. F. Patterson (cit. de S. Orrell, 1997) a reu
it printr-un efect extins pe durata a 14
ani snve
e o gorilsposede un limbaj de 500 de cuvinte, plus 500 de semne n limbajul
surdo-mu
ilor. Ea reu
ise chiar selaboreze scurte propozi
ii dar performan
ele ob
inute n
acest caz au fost singulare.
7. Expresiile faciale la om sunt universale, indiferent de cultura creia persoana i
apar
ine, indiferent de timpul n care tr
ie
te (rsul, plnsul ).
8. Aportul eredit
ii n dezvoltarea personalit
ii n dezvoltarea fiin
elor se constat
permanent n:
structura anatomo-morfologica organismului uman;
stadiile dezvoltrii psihice;
pozi
ia biped
;
metabolism;
temperamentul, dinamiccortical
.
9. Acest aport poate fi studiat prin metoda gemenilor monozigo
i
i dizigo
i la
monozigo
i existo foarte mare asem
nare datoritfaptului cei provin, cum se
tie dintr-un
singur ou fecundat (de
i ntr-o anumitm
suraceastmetodcomportanumite deficien
e
ntruct n spa
iul uterin unul dintre gemeni este ntotdeauna dezavantajat, ceea ce va provoca
anumite caren
e), prin studiul copiilor institu
ionaliza
i, (comparndu-se inteligen
a acestora,
avnd n vedere cn acest caz condi
iile de mediu sunt acelea
i), prin fenomenul adop
iei,
(comparndu-se coeficientul de inteligen
al copiilor cu cel al prin
ilor), prin ancheta
familial(comparndu-se nivelul de inteligen
al p
rin
ilor cu cel al copiilor proprii).
Studii recente au dus la posibilitatea geneticienilor de a produce organisme provenind
dintr-un singur printe dezvoltndu-se celulele ntr-un mediu special
i extrgndu-se mesajul
genetic con
inut n AND-ul celulelor (clonare). Exemplarele n
scute n acest mod sunt ntru
totul identice p
rintelui, f
rnici un fel de varia
ie. Multe plante au ap
rut n acest mod
(exemplu kiwi a ap
rut dintr-o plantoriginalcare a produs un fruct normal, iar apoi a fost
clonatde mii de ori. Clonarea s-a realizat
i n lumea animal(posibilit
ile ingineriei
genetice p
rnd a fi nelimitate).
n ce prive
te lumea umande
i n momentul de fa
cercet
torii nu reu
esc s
simuleze condi
iile existen
ei n uter necesare clon
rii unui copil, posibilit
ile ingineriei
genetice sunt , cum s-a mai spus, nelimitate.
3. Mediul cadrul sociouman al dezvolt

Adam
i Eva erau inteligen
i? Se ntreabpe bundreptate Alain Lieury. ntr-adevr
cercet
rile (Washburn 1960, Holloway 1974)) sus
in cacum 50000 de ani homo sapiens
avea aceea
i capacitate creativcu cea a noastr
, astfel nct performan
ele intelectuale ale
exponen
ilor umani ai civiliza
iei actuale se datoreazmediului (limbaj, cuno
tin
e literare,
tiin
ifice, etc.), fiind produsul unor nv
ri ce se extinde pe durata mileniilor.

A. Cosmovici (1998) aratcac
iunea mediului este multipl
: direct(referindu-se
aici la alimenta
ie
i clim)
i indirect(nivel de trai, grad de cultur
i civiliza
ie). Aceste
influen
e pot proveni din mediul proximal (din imediata apropiere a omului) sau din mediul
distal (aflat la distan
).
Cu toate cunii autori definesc mediul ca fiind totalitatea influen
elor postnatale care
se exercitasupra individului al
i speciali
ti extind sfera acestor influen
e, nu doar la perioada
potsnatalci
i la cea prenatal
.
24
Astfel, cercet
ri
tiin
ifice renumite acord
i mediului o pondere nsemnatn
dezvoltarea fiin
ei umane. Din aceastperspectivo clasificare a tipurilor de mediu ar ar
ta
astfel:
intern
extern:
fizic
social
Mediul intern
A. Munteanu este unul dintre autorii romni de specialitate care subliniazimportan
a
acestui tip de mediu. Ea aratns, cde
i vechile civiliza
ii au acceptat aceastimportan
,
totu
i, oamenii de
tiin
ai secolului nostru au avut nevoie de mult timp pentru a o accepta.
Astfel, n uter, copilul este o fiin
activcare, ncepnd cu s
ptmna a VI-a a
existen
ei sale intrauterine
i pune bazele propriului s
u alfabet psihologic. n al III-lea
trimestru de via
prenatalcopilul poate deja reac
iona senzorial, are deja un sistem simplu
de nv
are, afectivitate, memorie
i n
elegere.
De asemenea tonusul psihologic al mamei este capabil sinfluen
eze copilul; n
privin
a alcoolului, tutunului, drogurilor de mamn perioada gravidit
ii lucrurile sunt
extrem de bine cunoscute , astfel nct a devenit aproape un truism luarea lor n discu
ie.
Oricum, ntre mam
i prunc se creeazo leg
turextrem de puternicncdin aceastetap
,
legturnscare depinde de afec
iunea matern
, capabilscreeze un adevrat scut pentru
copil mpotriva agresiunilor externe.
Mediul extern
Mediul fizic
Este reprezentat de factori de clim
, relief, flor
, faun
, alimenta
ie care contribuie la
dezvoltarea somatic
i psihic
. Se cunosc astfel diferen
ele care existntre popoarele care
tr
iesc ntr-o climcald
i umedfa
de cele care tr
iesc n zone nordice
i reci. De
asemenea o alimenta
ie deficitarinfluen
eaznefast att dezvoltarea fizicct
i cea
intelectual
. Studiile au demonstrat cn Africa dezvoltarea intelectuala copiilor este mult
ncetinitdin cauza malnutri
iei, ntruct proteinele (care con
in aminoacizi care la rndul lor
sunt precursorii neurotransmi
torilor), lipsesc ntr-o mare msur.
Mediul social
Cuprinde totalitatea condi
iilor economice, politice, culturale care amprenteaz
dezvoltarea psihic
. Existdoumari direc
ii prin care mediul social
i exercitinfluen
ele:
asigur p
strarea achizi
iilor umane care s-au realizat de-a lungul istoriei
constituind un adev
rat depozit pentru experien
a uman
.
Aceste produse ale culturii concentreazn ele
i capacitatile psihice pe care le-au
generat, facilitnd astfel transmiterea lor de o genera
ie la alta sus
ine I. Nicola
(1992) referindu-se la cel de-al doilea tip de influen
e pe care mediul social l
exercitasupra omului. Influen
ele care se exercitn timp asupra speciei umane
vizeazdeci nu numai modific
ri organice, c
ci influen
ele culturale au drept
urmare
i o permanentevolu
ie n privin
a dezvolt
rii capacit
ilor psihice umane.
Referindu-se la o partajare a factorilor ce alc
tuiesc mediul social, A. Munteanu
afirm
, catunci cnd punem n discu
ie sintagma mediu social trebuie sne gndim la mai
multe direc
ii:
condi
ii socio-economice, sau cu alte cuvinte aspecte legate de confortul material
pe care familia l poate asigura copilului;
25
Psihopedagogie
condi
ii socio-profesionale se referla profesiunea prin
ilor
i la m
sura n care
acest lucru l influen
eazpe copil;
condi
ii socio-igenice vizeazm
sura n care ritualurile zilnice de igiensunt
respectate;
condi
ii socio-culturale care evocatmosfera culturaln care copilul
i dezvolt
personalitatea;
condi
ii socio-comunicative
i socio-afective, care cuprind climatul afectiv n care
tr
ie
te copilul, ct
i diversitatea rela
iilor pe care le angajeazcu cei din jur
sus
ine aceea
i autoare.
M
sura n care mediul social se constituie ntr-un factor determinant al devenirii
umane este probat
i de existen
a copiilor slbatici izola
i din varii motive de comunitatea
uman
. Au existat astfel copii-leopard, babuin, panter
, gazel, precum
i copii-lup. Un astfel
de caz celebru este cel al feti
elor botezate ulterior Amala
i Kamala, descoperite la 9
octombrie 1921 n India.
n momentul descoperirii acestora (avnd vrsta de 1 an
i jumtate
i respectiv 8 ani
i jumtate), ele tr
iau al
turi de 3 lupi adul
i
i 2 pui,
i aveau un comportament asem
n
tor
cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achizi
ionasermersul biped ci umblau pe coate
i genunchi, aveau calozit

i groase pe podul palmelor, pe coate
i pe genunchi. L
sau sle
atrne limba
i gfiau, lip
iau lichidele, dezgropau mortciunile, se temeau de lumin
. n
timp ce ziua st
teau mai mult tol
nite, noaptea se agitau, gemnd
i urlnd.
Cea mai micdintre feti
e a murit n acela
i an n care a fost descoperit
, iar cealalta
trit pnla vrsta de 17 ani; n cei 8 ani petrecu
i n tovr
ia oamenilor, ea a ajuns s
dobndeascnoi comportamente: dup10 luni ntindea mna cnd solicita ceva, dup16 luni
se ridica n genunchi, dar doar dup6 ani a achizi
ionat mersul biped. n ce prive
te limbajul,
la 17 ani vocabularul s
u cuprindea 50 de cuvinte.
Un alt caz asem
n
tor s-a semnalat n India, unde s-a descoperit un copil de
aproximativ 9 ani crescut n compania animalelor, care dobndise
i el, ca
i n exemplul de
mai sus men
ionat comportament tipic animalice : mersul n patru labe, reac
ia negativn fa
a
luminii, lipsa limbajului. De
i speciali
tii au ncercat timp de 14 ani s
-l umanizeze, acest
lucru a fost practic imposibil.
Exemplele acestea (
i altele pe care nu le expunem aici) vin toate n sprijinul ideii c
n lipsa mediului specific uman, nici atributele proprii umanit
ii nu pot fi dobndite.
Un argument interesant favorabil importan
ei mediului social se referla structura
i
modul de organizare a proceselor psihologice sunt dependente de tipul de organizare social
din care individul face parte
Astfel M. Mead (Papalia,1986) aratcn Insula Samoa rolurile sociale sunt inversate:
femeile procurhrana n timp ce b
rba
ii se ocupcu servitu
ile casnice. n aceste condi
ii
femeile dobndesc acolo tr
s
turi legate de aspecte psihologice, comparabile cu cele ale
b
rba
ilor din tipul nostru de civiliza
ie. Asist
m n acest caz la o hiperdezvoltare a
agresivit
ii feminine ceea ce demonstreazcmediul este responsabil de acest fapt
i cne
nsu
im (sub influen
a lui) ncdin copil
rie anumite roluri sociale pe care ni le men
inem
apoi pe parcursul vie
ii.
Discutnd despre mediu trebuie subliniat cinfluen
ele care se exercitasupra
individului sunt cu att mai pregnante cu ct se manifestla o vrstmai fraged
. Perioada de
maximinfluen
atdin acest punct de vedere este cuprinsntre 2
i 8 ani.
Studiile asupra depriv
rii senzoriale (la om
i animal) confirm
i ele importan
a
factorului pus n discu
ie.
Astfel ncdin 1949 au existat studii (reconfirmate n 1968 precum
i ulterior) sus
in
c,n condi
ii de internare pe perioade mai lungi n spital, copiii prezentau o apatie general
i
o anumitntrziere n dezvoltare (caracteristici cunoscute sub denumirea de hospitalism),
26
datorate lipsei de stimulare care ar fi trebuit svindin partea mediului.(Stimulri importante

sunt cele ce vizeazsfera afectivit
ii, varietatea cromatic, etc.).

Deprivarea senzorialinfluen
eaznegativ nu doar fiin
ele umane, ci
i pe animale. De
exemplu deprivarea senzorial total temporarla pisic (pleoape cusute) determin
degenerescen
e nervoase ireversibile n urma c
rora pisicile r
mn oarbe. (Pentru vedere
perioada n care influen
a mediului este maxim
, deci perioada criticse situeazntre a treia
spt
mn
i a treia lun).
ntr-un alt exemplu care demonstreazimportan
a stimul
rilor precoce se constituie
experien
ele realizate de Rosenzweig asupra mediului mbog
it
i a mediului s
r
cit al
obolanilor. Se pare cdiferen

ele individuale ntre
obolani n privin
a capacit
ii de a
rezolva probleme se datoreazn mare m
surinfluen
elor mediului. Astfel, ntre cei crescu
i
ntre 4
i 10 s
ptmni ntr-un mediu sr
cit (cu
cmic
, un singur biberon pentru 3
obolani)
i ntre cei crescu

i ntr-un mediu mbog
it (tot ntre 4
i 10 s
ptmni; acest mediu
presupunea o cu
cmare n care se aflau 12
obolani, diferite obiecte schimbate zilnic, cum
ar fi o sc
ri
, o roat
, etc., hran
i ap), s-au constatat diferen
e semnificative:
obolanii din
a doua categorie, fa
de cei din prima, prezentau un cortex cerebral mai greu
i mai dens,
celulele gliale erau mai numeroase, iar activitatea enzimelor era mai mare.
n acest cadru de discu
ie trebuie subliniat c
, n ce prive
te fiin
a uman, foarte
importanteste m
sura n care ea rezoneazcu factorii de mediu, cci un factor de mediu
indiferent omului este nesemnificativ n privin
a dezvoltrii. (De exemplu un con
inut didactic
inaccesibil elevului va fi un factor complet inert n privin
a dezvolt
rii sale cognitive).
n concluzie se poate afirma cmediul este principalul factor ce stimuleazpoten
ialul
oferit de ereditate, el poate acorda o
ansdezvoltrii, cu condi
ia snu fie unul ostil, ci unul
favorabil.
4. Educa
ia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale
Se considercscopul educa
iei are ca produs final fiin
a umanautonomn raport
cu propriul s
u destin
i propria sa personalitate, de
i a
a cum afirma Debesse educa
ia nu-l
creeazpe om, ea l ajutsse creeze (cit. C. Cuco
, 1998).
Cu alte cuvinte a
a cum a reie
it din cele expuse anterior de
i extrem de
importantn devenirea fiin
ei umane, educa
ia nu este totu
i singurul factor determinant n
acest sens.
Una dintre numeroasele defini
ii ale educa
iei precizeazcaceasta este activitatea
sistematicpe care adul
ii o desf
oarasupra copiilor
i adolescen
ilor, din dorin
a de a-i
preg
ti pentru via
, ntr-un mediu determinat (Planchard, 1976).

Poten
ialul ereditar al fiecrui individ nu favorizeazn mod egal toate componentele
personalit
ii,
i tocmai aici intervine pregnant rolul educa
iei: acela de a ac
iona asupra
tuturor acestor componente, asigurnd un echilibru optim ntre ele.
Conceptele de educa
ie formal, nonformali informal
n realizarea educa
iei, nv
mntului i revine un rol de seam

, dar el nu este singurul
factor n realizarea acestui deziderat; prin urmare s-a impus ideea conform c
reia, pe lng
acest tip de educa
ie oferit de sistemele institu
ionalizate, exist
i alte tipuri de educa
ie care
amprenteazindividul ntr-o maniertot att de importantca
i primul tip.
Se contureazastfel trei tipuri de educa
ie:
Educa
ia formal: se referla acel tip de educa
ie primit n
coal
, deci ntr-un
sistem institu
ionalizat, structurat ierarhic
i cronologic.
27
Psihopedagogie
Educa
ia informal: n acest caz individul dobnde
te educa
ia n mod
independent, prin experien
a de via
, prin participarea la via

a cultural(citit, etc.)
Acest proces se extinde pe durata ntregii ve
i a omului.
Educa
ia nonformal: se dobnde
te n afara institu
iilor de nv
mnt, prin
influen
a mediului familial, al anturajului, etc.,
i vizeazatt copiii ct
i adul
ii.
Educa
ia formal are drept obiectiv formarea persoanei n urma unei activit
i
extinse pe durata 10-20 de ani. De fapt, a
a cum se precizeazn ,,Psihopedagogia pentru
examene de definitivare
i grade didactice elaboratsub coordonarea lui C.Cuco
,1998,
educa
ia formalreprezintmai mult o introducere n sfera culturii
i a pregtirii ini
iale
pentru educa
ia permanentce se va extinde pe durata ntregii vie
i.
O tr
s
turdeloc de neglijat a educa
iei formale o constituie evaluarea realizatn
diferite moduri, evaluare menitn cele din urmsfaciliteze succesul
colar. Specificul
evalu
rii n cadrul educa
iei formale constn faptul caceasta se realizeazdoar n cadrul
institu
iei, lucru care nu se mai produce n cazul celorlalte tipuri de educa
ie, cnd evaluarea
cade exclusiv n sarcina individului nsu
i, prin confirmarea sau dezmin
irea ac
iunilor sale
tocmai de realitatea nconjur
toare.
Educa
ia informal exprimcaracterul spontan al acestui tip de educa
ie, ea
cuprinznd ntreaga achizi
ie autonoma persoanei, dobnditntmpl
tor. Ea este facilitat
nu numai de cultura livresc
, ci
i mai ales n ultimul timp de invazia mare a canalelor
T.V., a Internetului, a casetelor audio-vizuale, etc. Una dintre marile caracteristici ale acestei
educa
ii este discontinuitatea sa, ceea ce explicfaptul ceduca
ia informalnu poate
constitui temeiul fundamental al educa
iei, cu att mai mult cu ct lumea care se contureaz
tot mai pregnant este una preponderent vizual
, electronic,
i n mai micm
surliterar.
Valorificate nsjudicios, elementele acestei culturi pot contribui ntr-o msurnsemnatla
completarea culturii
i experien
ei elevilor.
Educa
ia nonformal se refer
, a
a cum am mai precizat anterior la educa
ia
extra
colar
,
i are anumite caracteristici cum ar fi: flexibilitatea, varietatea, implicarea mai
profundn acest demers a nse
i persoanelor educate.
Sarcini de lucru
Organiza
i-vn dougrupuri , primul constituit din membri care saduc
argumente etice favorabile clonrii, cel de-al doilea care saducargumente care
demonstreazcn cazul clon
rii, etica este nc
lcat
. Confrunta
i-vp
rerile.
Comenta
i urm
toarele afirma
ii:
,,Nu e totuna s
-
i pl
m
de
ti trupul sau mintea pe n
l
imi sau ntr-o vg
un
.
,,A educa nseamna instrui.
,,Un suflet de copil poate fi ridat de toate erorile de educa
ie ale unui b
trn.
,,A educa nseamna dresa.
Eviden
ia
i ac
iunea educa
iei asupra celorlal
i factori ai dezvoltrii.
Bibliografie:
Allport G., 1981, Structura
i dezvoltarea personalit
ii, E.D.P., Bucure
ti;
Cosmovici A., 1998, Psihologia
colar, Editura Polirom, Ia
i;
Cosmovici A., 1996, Psihologie general
i;
28

CucoC., 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare
i grade didactice, Editura Polirom,
Ia
i;
Davitz J.R., Ball S., 1987, Psihologia procesului educa
ional, E.D.P., Bucure
ti;
Debesse M., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucure
ti;
Galton F., 1969, Hereditary Genius, Macmillan, New York;
Hayes N., Orrell S., 1997, Introducere n psihologie, Editura All Educational S.A., Bucure
ti;
Holloway R.L., 1974, The casts of fossil hominid brains, in Scientific American;
Lieury A., 1996, Manual de psihologie general
, Editura Antet, Oradea;
Monteil J.M., 1997, Educa
ie
i formare, Editura Polirom, Ia
i;
Neculau A., Cozma T., 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat
i gradul II, Editura
Spiru Haret, Ia
i;
Nicola I., 1992, Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucure
ti;
Papalia D., Wenkos Olds S., 1986, Human Development, McGraw Hill, New York;
Planchard E., 1976, Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucure
ti;
Washburn S.L., 1960, Tools and human evolution, in Scientific American.
29
Psihopedagogie
IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII COPILULUI I

ADOLESCENTULUI
Cristina Zdrehu
Obiective:
nv
i putea:
s defini
i corect conceptele fundamentale privind dezvoltarea copilului
i
adolescentului;
sdescrie
i problematica dezvolt
rii psihice;
sdescrie
i
i sexplica
i specificul dezvolt
rii personalit
ii n fiecare stadiu
lund ca reper unul sau mai multe modele teoretice ale stadialit
ii;
sdiferen
ia
i nevoile formative specifice fiecrei etape de vrst;
sexplica
i implica
iile educa
ionale ale dezvolt
rii personalit
ii.
Con
inut:
1. Analiza conceptelor fundamentale
2. Stadii ale dezvolt
rii psihosomatice
3. Perioade ale dezvoltrii copilului
i adolescentului
Concepte cheie: dezvoltare uman
, dezvoltare psihic
, maturizare, maturitate,
stadialitate, stadii psihogenetice, stadii psihodinamice, etape de vrst,
pubertate
preadolescen
, adolescen
30

Personalitate
Personalitatea este conceptul central n abordarea dezvoltrii fiin
ei umane. n
func
ie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile
i modelele dezvoltrii.
Educa
ia, n
eleasactualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvolt
rii
i
nv
rii extinde preocup

rile pentru dezvoltarea omului pe toatperioada vie
ii.
Schimbarea educa
iei conform cerin
elor civiliza
iei contemporane este influen
at
de cunoa
terea condi
iilor
i posibilit
ilor de schimbare / dezvoltare a personalit
ii.
De aceea preferm, ca defini
ie de referin
pentru problematica dezvolt
rii umane,
definirea personalit
ii n sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-sociocultural.
Dezvoltare
Dezvoltare uman
Conceptul de dezvoltare uman se refer la formarea
i evolu
ia
tuturor
dimensiunilor fiin
ei umane supuse schimb
rilor, pe tot parcursul vie
ii: dimensiunile
biologic
, psihic
i sociocultural.
Sunt reevaluate critic, n cercetarea actuala devenirii umane, paradigmele dezvolt
rii
din concep
ia stadial, dominatde normele piagetiene. Se propune o viziune postmodernist
care sdeplaseze preocup
rile majore ale cercetrii de la nivelul individual la cel
interac
ional, numit al construc
ionismului social (Hutchings, 2002).
O explorare mai atenta dezvoltrii n contextul real al vie
ii obi
nuite, cotidiene, a
generat ceea ce numim acum abordarea ecologic(Bromfenbrenner, 1979).
Maturizare i maturitate
Starea de maturitate se define
te ca stare de func
ionalitate deplina structurilor
somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, n
acestsecven
a sa, proces de maturizare.
Maturitate biologic
Astfel, prima care se realizeazde obicei este maturitatea biologic, bazatpe
procesele de cre
tere
i maturizare func
ionala organismului.
La vrsta de 12-14 ani pentru fete
i 14-16 ani pentru b
ie
i, se consideratins
maturitatea biologicdaclu
m drept criteriu principal func
ionalitatea sexual
. Acest
criteriu, de
i semnificativ, nu poate fi generalizat asupra ntregii dezvoltri fizice.
Maturitate psihic
Maturitatea psihicare ca reper vrsta de 18 21 / 25 de ani, dupcriteriile:
func
ion
rii cognitive la nivelul logico formal,
afectivit
ii bazatpe reciprocitate
i intimitate,
independen
ei voin
ei
i deciziei care permit asumarea responsabilit
ii.
Procesul maturiz
rii psihice este considerat un proces de personalizare / socializare
bazat pe identificarea progresiv
, cu sine
i cu modelele oferite de ceilal
i, n cadrul rela
iilor
socioculturale.
31
Psihopedagogie
Maturitate social
Maturitatea socialpresupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului:
rolul profesional
i cele de so/ so
ie
i p
rinte, n procesul socializ
rii. Legea consfin
e
te
vrsta minimde 16 18 ani pentru asumarea acestor roluri.
Maturitatea ca perioadde vrst
Conceptul de maturitate este utilizat
i pentru desemnarea perioadei adulte a vie
ii
omului. Trebuie samintim faptul c, pentru vrstele maturit
ii, ncercrile de delimitare a

unor structuri stadiale sunt mult mai pu
in relevante, datoritdinamicii complexe a vie
ii
adultului.
Maturitate
colar
Din perspectiva educa
iei ne intereseazconceptul de maturitate
colar.
Personalitatea maturpentru
coalse caracterizeazprin urm
toarele dimensiuni ale
maturit
ii (dupT. Kulcsar, 1978, p14; 80 89):

Fizic
Somatic
i
func
ional
Rezisten
la
efort
Coordonare
oculomanual
A voin
ei
Social
Trebuin
e de
apartenen
Conduit
adecvat
Autoreglare
Autocontrol
Moral
Con
tiin
a
datoriei
Con
tiin
a
sarcinii
Perseveren
Comunicare
CRETERE
Responsabilitate
PERSONALIZARE
Mintal
Analiz
i
planificare
n
elegerea
normei
n
elegerea
cantit
ilor
ENCULTURAIE
Activit
ii
Trebuin
a de
performan
Concentrarea
aten
iei
Deprinderi de
vorbire corect
SOCIALIZARE
I D E N T I F I C A R E
PERSONALITATE
MATURITATE
BIOLOGIC
PSIHIC
SOCIAL
Rela
ia dintre aspectele procesuale dezvoltare, maturizare
i maturitatea ca stare
func
ionala personalit
ii
32
Teme:
1. Defini
i fiecare aspect al conceptului: maturitate;
2. Explica
i rela
ia logicdintre conceptele: dezvoltare uman
, dezvoltare psihic
,
maturizare, maturitate, cre
tere, personalitate;
3. Argumenta
i importan
a studierii capitolului privind dezvoltarea personalit
ii copilului
i adolescentului pentru profesor;
Dezvoltare psihic
Pentru definirea complexa conceptului de dezvoltare psihicPantelimon Golu
(1985) propune urmtoarele caracteristici:
formarea
i restructurarea dimensiunilor psihice;
suportul ereditar;
con
inuturile informa
ionale extrase din mediul sociocultural;
influen
a formativa educa
iei;
activismul (dezvoltarea ca rezultat al activit
ii proprii de nv
are);
orientarea motiva
ional;
mecanismele de interiorizare exteriorizare (P.Golu, 1985, p.61).
Problematica dezvoltrii a orientat cercet
torii spre trei ntrebri majore:
I. Care este ponderea factorilor principali ai dezvoltrii? (Controversele
i
modalit
ile de integrare privind factorii dezvolt
rii sunt discutate n capitolul referitor la
educabilitate).
Care este modelul descriptiv mai potrivit dezvoltrii umane? Se dezvoltomul
gradual
i continuu (a
a cum crisalida devine fluture), reac
ionnd la anumite condi
ii
i
situa
ii din mediu, conform modelulului mecanicist sau prin schimbri frecvente,
transformatoare, discontinui (a
a cum cre
te un copac), dupmodelul organicist ? Sau
dezvoltarea presupune interac
iunea individului cu mediul, conform cu modelul conexionist ?
(Stassen Berger, 1986).
Cercet
rile au adus date att n favoarea continuit
ii ct
i a schimbrilor
transformatoare
i contextuale. Se poate considera, astfel, cdezvoltarea se realizeaz
, numai
ntr-o anumitmsur, conform fiecruia din cele trei modele.
III. Existun model normal, obi
nuit, general, al dezvolt
rii omului sau fiecare
individ propune propriul su model, diferit de al celorlal
i?
Aceastdilemcunoscutdrept controversa diferen
/ deficien
ar putea fi dep
it
considernd diferen
ele n dezvoltarea indivizilor ca forme particulare de interac
iune a
factorilor dezvolt
rii, ca variet
i adaptative ale personalit
ii umane. n acest context se pune

problema educa
iei inclusive. Incluziunea ne vorbe
te despre cum sacceptm oamenii care
arat, ac
ioneazsau gndesc diferit dect cei a
a numi
i oameni <<normali>>, sau cum
stratm cu diversitatea, cum stratm cu diferen
ele, cum stratm cu propria noastr
moralitate. (Forest, Pearpoint, 1996, apud. Lakatos
i Moldovan, 2000, p.31).
n c
utarea r
spunsului la aceste ntreb
ri, s-au conturat, sintetic, urmtoarele
caracteristici ale dezvoltrii:
multitudinea, complexitatea
i interac
iunea factorilor de care depinde;
eviden
ierea unor particularit
i stadiale, etape, n dezvoltare;
realizarea individualizat, ca un proces de socializare / personalizare prin
nv
are.
33
Psihopedagogie
Probleme etice
Cercetarea contemporann domeniul dezvolt
rii acordmare aten
ie drepturilor
i
binelui subiec
ilor, n mare parte copii. Problemele etice privesc protec
ia drepturilor copilului
ca subiect al cercet
rii
i comunicarea concluziilor cercet
rilor sau activit
ii psihodiagnostice
avnd ca subiec
i copii, cu n
elegerea tuturor implica
iilor morale ale acestui demers.
Stadialitate
Pe baza metodologiei predilecte, s-au elaborat teorii
i modele taxonomice (bazate pe
clasific
ri ierarhizate) care disting anumite etape caracteristice n dezvoltarea personalit
ii,
numite stadii.
S-au conturat, astfel, doudirec
ii principale de abordare stadial
:
psihogenetic, bazatpe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor
genetice dezvoltarea proceselor
i func
iilor psihice n etape succesive stadiile
dezvolt
rii afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.;
psihodinamic, elabornd, cu ajutorul cercet
rilor transversale stadiile sau etapele
de vrstale dezvolt
rii de ansamblu a personalit
ii ntr-o anumitperioada
vie
ii caracteristicile dezvoltrii complexe (nu numai psihice, ci
i fizice
i
psihosociale) a copilului, tnrului, adultului, vrstnicului.
2. Stadii ale dezvolt

rii psihosomatice
Stadii psihogenetice
Caracteristici
Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte
i generale ale dezvolt
rii psihice
pnla atingerea strii de maturitate
i se caracterizeazprin:
succesiune n aceea
i ordine;
o structurunitar
i specific
;
integrarea structurilor
i func
ilor stadiilor anterioare n stadiile noi;
substadii de trecere
i etape de echilibrare
i destructurare pentru a trece la stadiul
urm
tor.
Stadiile dezvoltrii psihosexuale modelul lui S. Freud
Stadialitatea freudianncearcsexplice cum apar impulsurile incon
tiente de natur
psihosexual
i cum afecteazele dezvoltarea copilului
i personalitatea adultului.
Fiecare stadiu se caracterizeazprin centrarea interesului
i plcerii (libido) pe o
anumitparte a corpului care confer
i denumirea stadiului.
Freud considercpnla vrsta de 5 ani, n func
ie de experien
a copilului din
primele trei stadii, se fixeazcoordonatele fundamentale ale personalit
ii
i se construie
te
Superego-ul (instan
a de cenzurmorala personalit
ii).
Stadiile dezvoltrii psihosociale E.Erikson
Erik Erikson, a elaborat, n 1959, o teorie
i un model stadial al dezvolt
rii
psihosociale a eului n care include
i vrstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un
anumit tip de rela
ie conflictualcu mediul social. Fiecare tip de rela
ie se nscrie ntre doi
poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, descurajant.
34
Pentru dezvoltarea buneste important ca omul sfie preg

tit n raport cu cerin
ele
soicet
ii.Este necesarrezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa.
Stadiile dezvoltrii psihosociale - E. Erikson

Stadiul conflictului ncredere / nencredere
Sugarul
i stabile
te atitudinea de bazfa
de lume. Aceasta va fi ncrez
toare dacare
confort, siguran
i satisfac
ie, sau, dimpotriv
, dacexperien
a timpurie dovede
te nesiguran
a
mediului.
Stadiul conflictului autonomie / ndoial
Copilul devine capabil de activit
i care-i procuro anumitindependen
: merge,
vorbe
te, se mbracsingur,
i face toaleta. El se poate sim
i capabil sau incapabil n aceste
activit
i.
Stadiul conflictului ini
iativ/ vinov
ie
Pre
colarului i se cere s
-
i asume mai multe responsabilit
i. n func
ie
i de
experien
a sa din stadiile anterioare, el
i dezvoltini
iativa sau se simte vinovat de nerealizarea
lor ori de dep
irea unor limite admise.

Stadiul conflictului srguin
/ inferioritate
colarul mic
i formeazun repertoriu de cuno
tin
e
i deprinderi cu care poate ob
ine
performan
e. Acestea sunt recunoscute
i resim
ite ca succese, stimulndu-i srguin
a, ori
experimenteazmai frecvent e
ecurile
i dezvoltsentimente de inferioritate.
Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor
Elevul din gimnaziu
i liceu, adolescentul, se confruntcu multe roluri diferite n
diferitele grupuri din care face parte. El poate sse identifice cu ele, integrndu-le la nivelul eului
ori snu reu
eascacest lucru, conduita lui r
mnnd inadecvatanumitor roluri pe care nu le
diferen
iazsuficient. Se identificcu imaginile de rol sexual, etnic, voca
ional sau este confuz n
privin
a acestora.
Stadiul conflictului intimitate / izolare
Tn
rul reu
e
te sstabileascrela
ii de prietenie
i dragoste cu alte persoane sau
r
mne izolat.
Stadiul conflictului creativitate / stagnare
Adultul este activ, se autorealizeazn via
a profesional
i de familie sau stagneaz
i este dezam
git.
Stadiul conflictului integritate / disperare
Confruntat cu apropierea de finalul vie

ii, vrstnicul poate s
-l accepte integru, cu
demnitate
i cu mul
umirea unui bilanpozitiv al vie
ii, sau sdispere.
Modele ale dezvoltrii cognitive

Stadiile dezvoltrii inteligen
ei modelul lui J. Piaget
Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltrii cognitive este acela elaborat de Jean
Piaget pe baza unor cercet
ri interdisciplinare n perioada 1930-1955.
Contribu
ia important a modelului piagetian este cdefine
te inteligen
a n raport
cu dezvoltarea
i activitatea. Inteligen
a presupune adaptarea prin interac
iunea proceselor de
asimilare a cunoa
terii
i a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale.
Inteligen
a se dezvoltprin activitate. Ac
iunile concrete, jocurile copilului cu
obiectele din mediul su, se interiorizeazca opera
ii mentale (J. Piaget,1965).
Prezent
m sintetic acest model, cu men
iunea climitele de vrstale stadiilor
suport
, n realitate, aproximri largi.
35
Psihopedagogie
Stadiile dezvoltrii intelectului - J. Piaget
Stadiul senzoriomotor - pnla 2 ani
Ac
ionnd ini
ial prin reflexe nn
scute, copilul
i coordoneaztot mai adecvat mi
c
rile cu ajutorul
sim
urilor, al percep
iilor. El nva
sac
ioneze indirect, utiliznd mijlocitori.
n jurul vrstei de doi ani ajunge sreconstruiascn mintea sa lumea din jur, nlocuind obiectele cu
imaginile mentale (reprezent
ri, simboluri). Aceasta i permite s
i aminteasc
, scaute o juc
rie
ascunsghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci existchiar cnd este ascuns.
Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruie
te n minte lumea cunoscut
i o
duce cu sine. Este o primdep
ire a limitelor concrete spa

io temporale prin simbolizare mental
.
Stadiul preopera
ional / perioada preoperatorie - ntre 2
i 7 ani
Copilul se joac
, pendulnd ntre lumea extern
i cea din mintea sa, prin interiorizare / exteriorizare,
respectiv simbolizare / proiec
ie. Cele doulumi nu au, la nceput, grani
e clare ci doar propria
persoann centru (egocentrism) Cu timpul, apar diferen
ierile ntre real
i fantastic, ntre perspectiva
sa
i a altora (decentrare).
Opereazn minte cu reprezent
ri prototip sau preconcepte.
Se pare cn ultima varianta modelului, autorul a considerat etapa preopera
ionalmai mult un
substadiu de trecere spre opera
iile concrete, de care nu mai este separat ( Iacob, 1998)
Stadiul opera
iilor concrete - ntre 7
i 11 ani
Este dominat de gndirea concret
. Copilul (de regul
colar mic / mijlociu) poate sopereze doar cu
acele imagini
i no
iuni c
rora le g
se
te un corespondent concret. Ra
ionamentul, rudimentar, poate
progresa cauzal.
Nevoia de a n
elege lumea conflictual
i contradictorie se exprimntr-o echilibrare ntre experien
a
i ideile sale. Evaluarea ra

ionala fenomenelor ncepe sdomine percep
ia. Astfel se realizeaz
n
elegerea succesiva conserv
rii cantit
ii de substan
(la 7-8 ani), a greut
ii ( la 9-10 ani)
i
volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimb
ri aparente ale acestor dimensiuni, datorit
capacit
ii de reversibilitate (prin inversiune) a opera

iilor mentale.
Aceastsuccesiune a fost pusn eviden
de Piaget printr-un experiment n care copii de diverse
vrste explicau ce se ntmplcu un cub de zah
r pus ntr-un pahar cu ap
. Ei au dat explica
ii foarte
diferite, n func
ie de vrst
:
- pnla 7 ani copiii spuneau czah
rul dispare, la fel
i gustul lui;
- ntre 7 8 ani ei credeau czah
rul
i p
streazsubstan
a, dar nu
i greutatea;
ntre 11 12 ani copiii sesizau cre
terea nivelului apei
i men
inerea lui duptopirea
zah
rului, deci conservarea volumului.
n acest stadiu se formeaz
i conceptul de numr, prin sort
ri
i clasificri dupcriterii concrete. Pe
baza reversibilit
ii, a n
elegerii conserv
rii, copiii pot evalua critic evenimente, rela
ii, tr
iri.
Limite ale gndirii n acest stadiu:
- percep
ia este global
, ceea ce face ca analiza sfie relativ dificil
;
- generaliz
rile sunt limitate
i ncdependente de concretul perceput, imediat, care este
dep
it doar pas cu pas ;

- contrastele sunt extreme (nuan
ele, transform
rile intermediare si alternativele nu sunt
sesizate).
Stadiul opera
iilor formale (propozi
ional) - ntre 11 18 ani
Preadolescentul
i adolescentul sunt capabili srealizeze opera
ii de gndire formal
, grupate n
structura completa propriet
ilor logice . n
eleg
i explicrela
iile cauzale complexe
i sunt capabili
de ra
ionamente ipotetice, deductive.
Gndirea copiilor func
ioneazconceptual. Se aplicrealului
i posibilului, abstrac
iunilor ca
i
experien
ei, este capabilde reversibilitate prin reciprocitate. Ra
ionamentul poate parcurge
i drumul
invers, de la efect la cauze.
Repetarea experimentelor piagetiene n condi

ii diferite au adus rezultate mai nuan
ate.
S-a constatat cpragurile de vrstale stadiilor scad semnificativ cnd sarcinile
sunt integrate n contexte sociale.
De asemenea, s-a constatat cegocentrismul timpuriu al copilului nu este att de
puternic pe ct l considerPiaget.
36
Alte cercet
ri, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy trace theory) au adus dovezi
opuse teoriei cognitive tradi
ionale. Se sugereaz cevolu
ia gndirii parcurge
drumul invers. Pe cnd pre
colarii au sesizat corect diferen
ele cantitative dintre
rezultate, f
rsmanifeste efecte (distorsiuni) de ncadrare,
colarii nrtre 8
i 11
ani au manifestat efecte de ncadrare care se dezvoltca modele (patternuri) de
gndire evaluativdistorsionatla cei mai mari.
Piaget a cercetat
i modul cum se dezvoltjudecata moralla copii, exprimatn
atitudinile lor fa
de reguli, justi
ie
i aprecierea unor infrac
iuni. A constatat csim
ul
moral evolueazde la heteronomie acceptarea regulilor impuse de adul
i, la autonomie,
cnd copilul se conduce duppropriile judec
i morale.
Stadiile dezvoltrii judec
ii morale modelul lui L. Kohlberg
Tot n sfera dezvolt
rii cognitive a personalit
ii se nscrie
i modelul stadial al
form
rii capacit
ii de judecatmoral la copii, elaborat de L. Kohlberg n 1963, pe baza

unor cercetri cu ajutorul dilemelor morale, propuse ini
ial unor copii cu vrste ntre 4
i 16
ani din S.U.A
Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare avnd cte dousubstadii
Stadiile dezvolt
rii judec
ii morale - L. Kohlberg
Stadiul premoral 4 6 / 10 ani
Copilul, cu prec
dere pre
colarul, se conduce dupideile morale ale adul
ilor, parcurgnd dou
etape:
ascultarea, cnd acceptideile morale ale adul
ilor pentru a evita pedepsele;
hedonismul, stadiul n care acceptnormele adul
ilor din dorin
a de a fi recompensat
afectiv, ceea ce-i procursatisfac
ie.
Stadiul moralit
ii conven
ionale 6 / 10 8 / 13 ani
colarul (mai ales cel mic) se conformeazrolului de copil pentru a dobndi
i a-
i men
ine un
statut bun prin:
bunele rela
ii se conformeazregulilor stabilite de al
ii, pentru a fi aprobat de ace
tia;
lege
i ordine sus
ine vehement
i rigid respectarea regulilor deoarece le consider
corecte
i necesare.
Stadiul moralit
ii autonome 10 / 13
i dup13 ani
Elevul din gimnaziu
i liceu reformuleaznormele
i regulile morale ntr-un cod moral personal, n
douetape:
contractual accept
i interiorizeazlegile, regulile societ
ii, considerndu-le
democratice, negociabile
i func
ionale prin reciprocitate;
a principiilor morale individuale valorile morale primesc semnifica
ii personale
i se
constituie sistemul propriu de valori.
Men
ionm cnsu
i Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice
ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale ( n Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan)
care au demonstrat dependen
a lor cultural
.
Teme aplicative:
1.Stabili
i diferen
a specificdintre modelele stadiale psihogenetice
i psihodinamice.
2. Discuta
i n tandem
i nota
i:
a)
aspectele comune
b)
aspectele diferen
iale
ale modelelor stadiale psihogenetice.
3. Selecta
i din modelele stadiale caracteristicile dezvolt
rii structurilor
i func
iilor psihice
cognitive ; explica
i dezvoltarea acestor caracteristici conform modelelor stadiale
psihogenetice.
37
Psihopedagogie
Stadii psihodinamice
Abordarea psihodinamica dezvolt
rii, bazatpe studii longitudinale, se referla
dezvoltarea personalit
ii sub toate aspectele, pe tot parcursul vie

ii, n etape succesive de
vrst.
Pavel Mure
an (1996), abordeaz etapele de vrst n rela
ie cu specificul
performan
ei
i anumite domenii ale activit
ii, pe baza constatrii generale cvrsta produce
mai frecvent varia
ii neomogene ale celor trei parametri.
Astfel, dacla vrstele mici corela
ia cu anumite domenii de activitate (arte, sport)
este semnificativ
, la vrstele medii
i naintate corela
iile au doar o relevan
par
ial
. Sunt
mai semnificative la aceste vrste corela
iile cu variabilele: motiva
ie, stil de activitate,
competen
a metodologicn activitatea intelectual.
Reperele vrstelor cronologice ale periodiz
rii difern limite relativ mici de la un
autor la altul, n func
ie de criteriile dominante selectate.
Pentru psihologia educa
iei consider
m ceste opera
ionalo periodizare cu repere n
activitatea
colar(dupchiopu, 1997).
Tabelul stadiilor de vrstraportate la niveluri ale educa
iei
CRONOLOGIE
- 0 ani
- 3 luni
- 6 luni
- 9 luni
020 ani; 0-1 an/
PERIOADE ALE
VIEII
PRENATAL
COPILRIE
1-3 ani
3-7 ani
6-7 ani
6/7-10/11 ani
9-11ani
10/12-13/14 ani
13/14-18/20 ani
20-65ani;20-24ani
25-35 ani
35-44 ani
45-55 ani
55-65 ani
65-90ani;66-70ani
70-80ani
80-90ani
peste 90 ani
ADULT
SENECTUTE
REPERE ALE
EDUCAIEI
PERMANENTE
Embrionar
EDUCAIA
Fetalprecoce
ADULILOR CA
Fetaltardiv
PRINI
EDUCA
IA
Sugar
Primul an
COPIILOR
Prima copilrie
FAMILIAL
A doua copil
rie
PRECOLAR
Preg
tire pt.
coal
A treia copilrie
COLAR
(copil
ria mijlocie)
ED. FUNDAMENTAL
Preadolescen
a
Observare, orientare
c
Adolescen
a
SECUNDAR/
PROFESIONAL
Adolescen
a prelungit SUPERIOAR
Tinere
ea
Specializare calificare,
Adultprecoce
Policalificare,
recalificare
Adultmijlocie
perfec
ionare
Adulttardiv
perfec
ionare
(Pensionare)
De trecere
mp
rt
irea
Prima b
trne
e
A doua btrne
e
experien
ei
Marea b
trne
e
de via
ETAPE DE VRST
(stadii psihodinamice)
38
3. Perioadele dezvolt
rii copilului
i adolescentului
Perioada prenatal
Zigotul (prima celula noului organism) are toatmo
tenirea biologic 46 de
cromozomi (n perechi) ce con
in genele care vor influen
a dezvoltarea persoanei pentru
restul vie
ii.
Dezvoltarea intrauterin
Dezvoltarea se caracterizeazprin douprocese concomitente
i inseparabile:
cre
terea ntregului corp, din centru spre periferie, precum
i a
esuturilor
i
organelor, prin multiplicare
i cre
tere celular
;
diferen
ierea foi
elor embrionare.
Aceste procese sunt generate de interac
iunea factorilor:
interni (genetici
i hormonali);
externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socio-economici) (Burc
, 2000, p.40).
Psihismul n perioada intrauterin
Dacne-am referit pnacum la cre
terea
i dezvoltarea fizicintrauterin
, se pune
ntrebarea: existaspecte psihice prenatale?
n diferite momente ale dezvolt
rii prenatale se eviden
iazreac
ii care se diferen
iaz
progresiv (dupUrsula chiopu, Emil Verza,1997, p.63).
Perioada copilriei
Na
terea este primul mare prag al vie
ii.
Obiceiurile vie
ii familiale se schimbodatcu un nou n
scut. De multe ori p
rin
ii
manifestmai pu
in interes, r
bdare, ncuraj
ri fa
de copiii mai mari. Ace
tia pot sse
simtfrustra
i, neglija
i sau chiar amenin
a
i. S-a constatat chiar o sc
dere de pnla 10
puncte a coeficientului intelectual (QI) al copiilor mai mari n primii doi ani de la apari
ia
unui nou n
scut. Nivelul intelectual este nsrecuperat n anii urm
tori. (R. McCall, 1984)
De aceea, este necesarpregtirea psihologica celorlal
i copii din familie. Copilul
mai mare poate fi sprijinit de p
rin
i, bunici, sse adapteze noului su statut familial. El
trebuie sprimeasccel pu
in tot atta aten
ie
i grijca nainte, sparticipe de la nceput la
evenimentele prilejuite de bebelu
, scomunice cu el. Este esen
ial sse simtn continuare
iubit.
Adaptarea postnatal
Copilul este nzestrat la na
tere cu un program de reflexe necondi
ionte care i
asigursupravie
uirea. Multe din acestea dispar n primele luni, pe m
surce se formeaz
reflexele condi
ionate (nv
ate).
Copilul doarme mult, perioada de veghe avnd o duratmedie de 90 de minute.
n aceastperioadsunt esen
iale pentru copil buna ngrijire corporal
, hrnirea, de
preferin
natural
, consultnd n permanen
medicul. La fel de importanteste
i hrana
psihologic
i socialdiversificat, totodatafectiv
i de stimulare senzoriala explorrii
mediului imediat precum
i dezvoltarea schemelor cognitive senzorio-motorii, prin
comunicarea senzorial
, tactil
, auditiv
, vizual
i verbaln rela
ia esen
iala copilului cu
mama.
Prima copilrie 1-3 ani
Este cea mai intensperioadde dezvoltare a cortexului.
39
Psihopedagogie
Dezvoltarea psihiceste marcatde nv
area mersului
i vorbirii.
La 3 ani, copilul
ade, merge, alearg
, sare.
i coordoneazn continuare mi
crile
formndu-
i deprinderi motorii.
Este dominatde afecte
i emo
ii; acestea sunt trite
i exprimate intens
i dinamic.
St
rile afective sunt dominante n orientarea motiva
ionala copilului.
Conduitele afective se socializeaz.
Interesul rela
ional se orienteazspre adul
i. Ace
tia sunt observa
i, imita
i
i
chestiona
i. Interac
iunile cu covrstnicii sunt reduse
i srace, cu frecvente conflicte centrate
pe juc
rii.
Posibilitatea de reprezentare mentaleste condi
ia form
rii primelor elemente ale
imaginii de sine Eul corporal.
Ea permite copilului scombine mental datele experien
ei imediate, sse joace cu ele,
sproiecteze imaginarul asupra realit
ii.
Se dezvoltvocabularul activ - ajunge la 800-1000 de cuvinte la 3 ani.
nva
implicit structura gramaticala limbii prin comunicarea cu adul
ii.
Dezvoltarea limbajului n aceastperioaddepinde esen
ial de comunicarea cu
p
rin
ii.
Gndirea trece de la stadiul senzoriomotor la cel preopera
ional.
Se formeazprimele no
iuni empirice.
Copilul exploreazactiv mediul, ca un mic savant, prin ncerc
ri
i erori, gsind
astfel noi modalit
i de a-
i atinge scopurile
i verificndu-
i experien
a.
Realitatea
i fic
iunea sunt ncnediferen
iate.
Apare capacitatea de utilizare voluntara memoriei n al doilea an de via
.
Apar forme ale inhibi
iei condi
ionate (nv
ate) care se exprimn conduitele
sfincteriene
i rela
ionale. Acestea sunt ncinstabile. Satisfacerea trebuin
elor poate fi
amnat, ntrziat
.
Posibilitatea exers
rii inhibi
iei creeazpremisele autocontrolului voluntar (I. Radu,
1973).
Jocul este principala formde nv
are
i de organizare a experien
ei.
Copilul utilizeazadecvat obiectele familiare
i exerseazmanipularea lor n jocuri cu
ac
iuni repetitive.
Se joacfrecvent solitar, cu juc
riile, chiar lngal
i copii.
Jocul simbolic, n care orice obiect poate nlocui (simboliza) un altul, este
caracteristic vrstei.
Jocul cu adul
ii este centrat pe pl
cerea comunic
rii. Sunt utilizate
i exersate
expresiile emo
ionale spontane dar
i mimate afectat, n scenarii rudimentare.
Spre trei ani apare, n jocurile de comunicare, apelul la explica
iile adultului pentru
orice asociere ntmpl
toare, declan
ate de ntrebarea De ce? care tinde sse repete n lan
.
A doua copilrie 3 6 / 7 ani
Aceastetapde vrsteste marcatndeosebi de schimbrile n condi
iile de via
:
socializarea, prin diversificarea rela
iilor cu adul
ii
i covrstnicii; prin
multiplicarea grupurilor de apartenen
;
debutul educa
iei formale, institu
ionale, n gr
dini
a de copii.
Dezvoltarea n aceastperioadeste foarte intensdar neomogen
, parcurgnd un
drum spectaculos n toate dimensiunile personalit
ii.
Se perfec
ioneazactivitatea de analiz
i sinteza scoar
ei cerebrale, care asigur
baza neurofunc
ionala form
rii opera
iilor mentale.
Capacitatea de formare a unor lan
uri complexe de reflexe condi
ionate
i de
automatizare a lor stla baza form
rii unei palete largi de deprinderi
i obi
nuin
e.
40
Deprinderile se formeazrelativ u
or dar sunt rezistente. De aceea, ele trebuie
formate corect de la nceput.
Se dezvoltcoordonarea senzoriomotorie care asigurachizi
ionarea unor abilit
i
complexe: prinderea
i aruncarea mingii, c
rarea pe scar
, mersul pe triciclet, chiar pe
bicicletetc.
Lateralitatea, adicrolul conductor n activitate a uneia din jumt
ile dreapt/
stnga corpului ( picior, mn
, ochi) este n mare m
surnnscut
. Acest lucru se observ
n utilizarea spontanpreferen
iala uneia din p
r
ile corpului n activit
i.
Se dezvoltcapacitatea de observa
ie voluntar(percep
ia orientat
i sprijinitpe
concentrarea aten
iei
i curiozitate).
Vizual, copilul diferen
iaz
i denume
te culorile fundamentale. Dup5 ani, ncepe s
deosebeasc
i celelalte culori ale spectrului.
Percep
ia vizuala formelor, mrimilor, distan
elor se dezvoltodatcu dezvoltarea
imaginii propriului corp
i a orientrii spa
iale dupreperele corporale (pozi
ie, direc
ie).
Spre 6-7 ani copilul sesizeazrelativitatea pozi
iilor spa
iale n spa
iul real.
Auditiv, se dubleazcapacitatea de diferen
iere. Copilul cnt(vocal) destul de bine,
reproducnd ritmul
i linia melodicdupauz.
Se dezvoltauzul fonematic capacitatea de analiz
i sinteza structurilor sonore
ale vorbirii
i capacitatea de diferen
iere a sunetelor vorbirii, cu prec
dere a consoanelor surde
de perechea lor sonor
, cum sunt: m/n, t/d, f/v, c/g, p/b, s/z,
/j, s/
, l/r.
La 4 ani pronun
relativ corect cuvintele familiare
i se exprimn propozi
ii.
Vocabularul activ con
ine aproximativ:
1600-2000 de cuvinte la 4 ani;
3000 la 5 ani;
peste 3500 de cuvinte la 6 ani.
Memoreazcu u
urin
i redfidel mici poezii sau povestiri.

Pe lnglimbajul situativ, foarte concret (limitnd comunicarea la condi
iile spa
iotemporale aici
i acum) folosit n perioada anterioar, utilizeazlimbajul contextual
(referiri la condi
ii din afara prezentului sau a experien
ei copilului).
De exemplu, n relatarea pove
tilor.
Apare limbajul intern care devine, treptat, instrumentul cognitiv al gruprii
obiectelor, serierii, contur
rii no
iunilor concrete.
Curiozitatea cognitiv legatde observa
ii fine ale evenimentelor, persoanelor
conduitelor, se manifestprin lan
ul ntreb
rilor cauzale (de ce?). Se pare cele au att
func
ii rela
ional comunica
ionale ct
i de testare a ipotezelor implicite.
Copilul nu sesizeazntmplarea. El are nevoie de o explica
ie care slege aspecte
pe care noi le considerm ntmpl
toare. Acest lucru a fost eviden
iat de J.Piaget prin
urm
torul experiment:
o cutie con
innd 10 bile albe
i 10 bile negre grupate n sert
ra
e este balansat
i
bilele se amestecprogresiv. n experimentele piagetiene copiii au prev
zut doar la
8-9 ani amestecul ireversibil al bilelor, adic slaba probabilitate ca ele sse
regrupeze ca la nceput.
Dezvoltarea cognitivse bazeazpe curiozitate, capacitate mai bunde concentrare a

aten
iei
i nv
are. Gndirea evolueazde la asocia

ii ntmpl
toare
i inedite la n
elegerea
unor rela
ii de cauzalitate.
Capacitatea de concentrare a aten
iei pentru activit
i sistematice evolueazde la 10
15 minute la 3-4 ani spre 35 40 de minute la 6-7 ani.
Ata
amentul (vezi detalii privind ata
amentul n Filimon L., 2001) pentru prin
i se
extinde, prin transfer, la nceput asupra educatoarei, apoi
i asupra unor parteneri de joac
.
41
Psihopedagogie
Formele afectivit
ii evolueaz de la afecte
i emo
ii la sentimente morale,
intelectuale, estetice.
Jocul este activitatea principala pre
colarului, ndeplinind func
ii complexe:
exploratorii ;
de exersare, nv
are a:
conduitelor
i rolurilor sociale
abilit
ilor motorii;
coordonrii senzoriomotorii n deprinderi complexe;
de dezvoltare intrelectual;
de socializare
i exersare a rela
iilor de colaborare / competi
ie
i a conduitelor
i
judec
ilor morale;
de dezvoltare afectiv
i motiva
ional
;.
de satisfac
ie
i autorealizare;
Formele jocului se diferen
iaz
i se complicprogresiv.
Pentru pre
colar, nv
area ia forme tot mai complexe, dezvoltnd abilit

i
i conduite
superioare, dar pstrnd aspectul de joc.
Reluarea experimentelor piagetiene n alte condi
ii i-a condus pe cercet
tori la ideea c
dezvoltarea ar avea o mai mare continuitate, copilul evolund mai degrabcu fiecare abilitate
i conduitdect conform unor stadii modale.

Trasarea unor semne
i apoi desenarea imaginilor cu diferite instrumente pe diferite
suprafe
e devine o activitate predilecta pre
colarului.
Desenul pre
colarului este o modalitate de a exprima concepte pe cale vizual (K.
Stassen Berger, 1986, p.275) dar
i de a-
i exprima propriile impresii, preferin
e, trebuin
e sau
frustra
ii.
Totodat, desenul, modelajul, ca
i jocurile de construc
ii
i cele tip puzzle
contribuie la dezvoltarea percep
iilor
i reprezent
rilor spa
iale.
Dezvoltarea eului sub forma conceptului de sine n pre
colaritate se bazeazpe
conturarea tot mai clara percep
iei / imaginii propriului corp;
dezvoltarea limbajului intern;
perceperea imaginii despre sine la ceilal
i;
sesizarea expectan
elor / modelelor parentale,
confruntarea cu sistemul socioeduca
ional de nt
riri ale comportamentului;
confruntarea cu situa
ii
i cerin
e din domenii de activitate diverse.
Dezvoltarea capacit
ii de a n
elege perspectiva altora asupra situa
iei l ajutpe copil
screeze scenarii de joc mpreuncu al
i copii
i sexploreze, astfel, diferite roluri
i
interac
iuni sociale.
Pre
colarul se confrunt
, uneori dramatic, cu schimbarea generala modului
i
mediului de via
prilejuite de intrarea n gr
dini
sau alte grupuri ori cu alte schimb
ri.
Ea depinde de:
particularit
ile individuale, mai ales temperamentale;

experien
a anterioara copilului;
asocierea ntmpl
toare a aspectelor care creeazprimele impresii pozitive sau
negative;
atribuirile
i expectan
ele reciproce ntre:
copil / prin
i;
personalul gr
dini
ei / copil;
copiii din grup
.
42
Rela
iile cu adul
ii se modific. Autoritatea, pnacum absolut, a adul
ilor din
familie, este completatacum, tot mai semnificativ, cu aceea a educatoarei sau a altor adul
i.
Rela
iile cu ceilal
i copii se diversific
i se complic
. Sunt experien
iate, n jocuri,
att rela
iile cu cei de aceea
i vrstct
i n grupuri de copii de vrste diferite.
Chiar dacnu merge la grdini
, copilul trebuie sbeneficieze de comunicarea
frecventcu adul
ii
i cu al
i copii, precum
i de situa
ii care s
-i permit
:
mbinarea explor
rilor individuale n sfera realit
ii prin intermediul juc

riilor care
pot fi
i simple obiecte cotidiene;
comunicarea n joc
i n activit
i la care i asistactiv pe adul

i, imitndu-i
i
identificndu-se progresiv cu rolurile sociale ale acestora;
abilitarea cu diferite posibilit
i de manipulare a obiectelor, uneltelor
i
materialelor;
dezvoltarea deprinderilor grafomotorii
i de citire a imaginilor, de numera
ie
i
calcul pe obiecte concrete.
A treia copilrie (copilria mijlocie) 6/7 9-10/11 ani
Este o perioadde cre
tere nespectaculoas
, cu o ratanualde 2 kilograme n
greutate
i 6 centimetri n n
l
ime.
Se contureazinser
ia socialdiversificat
i relativ stabil.
Principalul status formal al copilului devine
i r
mne pentru o perioadimportanta
dezvolt
rii sale, cel de elev.
Aceastimportantschimbare a statusului oficial recunoscut ca atare
i
universal n mediul social, familial
i extrafamilial, formal
i informal induce o schimbare
majorde mediu social, organiza
ional
i institu
ional, care presupune schimb
ri de rol, de
apartenen
la grup, n atitudine
i activitate.
De buna preg
tire a competen
elor
i expectan
elor pentru
coal formarea
aptitudinii
colare / maturizarea
colar- depinde adaptarea
colara copilului.
Prestigiul rolului de elev se con
tientizeazputernic ncdin perioada pregtitoare
pentru
coal
i n primii ani ai
colii. El este utilizat ca factor motiva
ional de adul
i, mai ales
de cadrele didactice (educatoare, nv
tori). Este interiorizat ca principal criteriu de

interevaluare de
colarii mici. Prestigiul social atribuit de adul
i n raport cu rezultatele
colare
este preluat de elevi ca principal motivator al preferin
elor interpersonale n
colaritatea mic
.
I. Nicola (1974, pp.183-188), subliniaz atrac
ia pentru competen
colar printre
principalele motive ale atrac
iei interpersonale n clasa a V-a. Studii realizate de noi sus
in
acelea
i caracteristici.
n copil
ria mijlocie, rela
iile interpersonale n grupurile de copii de aceea
i vrst
ori cu status social egal (elevi / colegi, vecini):
se complic treptat, n contextul unor activit
i diverse (nv
are, joc, sport,

crea
ie);
sunt asumate tot mai independent fa
de p
rin
i
i profesori;
se orienteazspre prietenii de acela
i sex.
colarul trece prin stadiile conven
ional
i autonom al evolu
iei judec
ii morale
dupmodelul stadial al lui Kohlberg.
Copilul devine mai deschis influen
elor prin alte opinii.
Educabilitatea se manifestastfel
i prin cre
terea capacit
iui de nv
are mediat
colar.
Posibilitatea de manipulare cognitivpoate afecta dezvoltarea prin inducerea unor
efecte sub forma stereotipiilor sociale, limitative pentru capacitatea de interpretare
i decizie a
individului.
43
Psihopedagogie
Neopiagetieni ca J. PascualLeone explicdezvoltarea cognitivprin dezvoltarea
abilit
ilor de procesare informa
ional, la care contribuie major dezvoltarea aten
iei
mentale ( M. Zlate, 1999, p.331).
DupR. Casse, memoria de lucru, maturizat
i dezvoltatprin experien
, determin
viteza maximcu care este parcurs un stadiu
i, ntr-o anumitm
sur
, trecerea de la un
stadiu al dezvolt
rii cognitive la altul.
R. Siegler propune un model de cercetare a elaborrii regulilor decizionale n
dezvoltarea cognitiv( apud M. Zlate, 1999, p.332).
nv
area
colardevine activitatea principala
colarului mic.
n jurul acestei activit
i se reorganizeazntreaga via
a copilului.
Aptitudinea
colarexprimcapacitatea copilului de a se adapta la aceste schimb
ri
i a rezolva eficient sarcinile

colare.
Din perspectiveduca
ional, copilul parcurge, ncepnd cu grupa pregtitoare a
gr
dini
ei
i n primii doi ani de
coal
, un ciclu de achizi
ii fundamentale.
ncepnd cu clasa a III-a, pnn clasa a VI-a, parcurge un ciclu de dezvoltare
cognitivdar
i motiva
ional(a intereselor cognitive ) prin familiarizarea progresivcu
principalele domenii ale culturii.
Temaplicativ
Alctui
i un tabel comparativ al particularit
ilor de vrstn copil

rie, pe etape de
vrst
.
Adolescen
a
Este etapa de vrstcare acoper, n cele mai multe lucr
ri, perioada cuprinsntre 1012/14
i 18/20 de ani.
Preadolescen
a
Perioada dintre 10/11-12/14 ani, numitpreadolescen
, este descrisfie ca substadiu

al adolescen
ei (K. Stassen Berger, 1986; N. Sillamy, 1995; 1996, C. Bogdan, 2000).
Se acrediteaztot mai mult, n literatura de specialitate, ca un aspect specific
civliza
iei actuale, ideea continurii adolescen
ei cu stadiul adolescen
ei prelungite (ntre 1820
i 24/25 de ani) dominat de integrarea psihologicprimarla cerin
ele unei profesii, la
condi
ia de independen
i de op
iune marital (U. chiopu
i E Verza, 1997, p. 206)
corespunz
tor
i perioadei de studen
ie.
Pubertatea
Pubertatea este perioada cre
terii
i maturizrii fizice care face trecerea de la
copil
rie la maturitate dupcriterii dominant biologice dar solidare cu modificrile
psihologice
i sociale caracteristice vrstei.
Debutul pubert
ii este marcat print-un puseu de cre

tere n n
l
ime
i greutate, mai
timpuriu, n medie cu 1-2 ani, la fete fa
de b
ie
i.
n dezvoltarea sistemului endocrin diminueazactivitatea timusului n timp ce aceea
a tiroidei
i hipofizei devine dominant
i influen
eazcre
terea adolescentului.
Cre
terea n n
l
ime a fetelor nregistreazo ratmaximla 11 ani, iar a bie
ilor la
13 ani (Taylor, 1980, apud C. Bogdan, 2000, p.151).
Cre
terea n greutate marcheaz
i ea diferen
e ntre fete
i b
ie
i. Dac
, n ansamblu,
cre
terea n greutate a b
ie
ilor este mai mare, apar diferen
e semnificative n reparti
ia masei
corporale la fete fa
de bie
i.
44
Cre
terea dispropor
ionat (acum dinspre extremit
i) produce de multe ori o

nstr
inare fa
de propriul corp care este perceput vizual
i proprioceptiv diferit de
imaginea familiar
.
Cre
terea accentuata labei piciorului, a nasului, modificarea propor
iilor corporale,
duc la o imagine caricatural
i la o nesiguran
a mi
c
rilor. De multe ori, copilul nu
sesizeazsuficient limitele extinse ale membrelor sale
i se love
te de obstacolele din jur sau
nu sesizeazcre
terea for
ei sale fizice care l poate surprinde sau cu care poate agresa, chiar
involuntar.
De aceea, puberul trebuie, ntr-o anumitm
sur
, s
i reia n st
pnire propriul
corp.
El are nevoie de ncurajare
i o oferteduca
ionalde modele
i activit
i pentru
armonizarea mi
c
rilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalit
ii cu eul psihic
i integrarea noului eu corporal n imaginea

i con
tiin
a de sine.
Sportul este mijlocul cel mai recomandat pentru asigurarea unei cre
teri armonioase,
sn
toase
i formarea unor structuri psihice care ssus
in, la rndul lor, dezvoltarea
personalit
ii
i integrarea social
; de exemplu: ncrederea n sine, calit
ile voin
ei
i
capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspira
iilor personale, a capacit
ii
de cooperare
i competi
ie, a unor competen
e fizice
i motrice, a expresivit
ii corporale
Cre
terea accentuatafecteazuneori starea fizic; se semnaleaz, frecvent, st
ri de
oboseal, astenie, le
in.
Acestea se asociazcu st
ri
i reac
ii psihice de: apatie
i/sau irascibilitate,
instabilitate emo
ional
, agresivitate, depresie.
La toate acestea se pot ad
uga dificult
i sociale, rela
ionale: atitudini protestatare,
rebele, accentuate n grup; conduite antisociale, delincven
; conflictualizarea vie
ii cotidiene
i a rela
iilor interpersonale; evaziune, izolare.
Se recomanddepistarea cauzelor, care pot fi diverse (biologice, psihice, sociale)
i,
frecvent, asociate.
Dezvolarea stimei de sine este esen
ialpentru acceptarea de sine
i pentru rela
iile
cu sine
i cu ceilal
i, uneori pe termen ndelungat.
Acestea, la rndul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioara intimit
ii.
Maturizarea sexualeste reperul central al cre
terii
i maturiz
rii biologice.
La debutul pubert
ii cre
te concentrarea hormonilor specifici sexualit
ii n fluxul
sanguin. Ace
tia stimuleazdezvoltarea caracteristicilor sexuale primare
i secundare. Ei
influen
eaz
, de asemenea, dezvoltarea corporaldiferen
iata fetelor / b
ie
ilor.
Pe lngmodificrile corporale, experien
e semnificative marcheazschimbarea
psihofiziologicce anun
maturitatea la nivel biologic:
menarha (prima menstrua
ie) la fete;
prima ejaculare la b
ie
i.
Semnifica
ia psihologica acestor evenimente este puternic influen
atsociocultural de:
atitudinea familiei;
mentalit
i
i obiceiuri fixate cultural;
preg
tirea psihologicprealabil
.
Repere ale dezvoltrii psihice
Motiva
ia adolescentului este frecvent balansatde nevoi contradictorii. De pild
,
nevoia de a se individualiza
i a-
i afirma independen
a prin negarea valorilor/ normelor
prestabilite de societate, de adul
i
i aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri
de adolescen
i sau de referin
pentru acestea.
Apar conflicte motiva
ionale ntre nevoia de reciprocitate n dragoste, de intimitate
i
nevoia de prietenie, solidaritate sau distrac
ie n grup.
45
Psihopedagogie
Antrenamentul adecvat
i progresiv la frustra
ii s-a dovedit esen
ial pentru maturizarea
psihic
, n special pentru maturizarea afectiv
i volitiv.
Dezvoltarea motiva
iei de cre
tere (culturale) (Maslow), de autoactualizare, a
intereselor pentru domenii voca
ionale
i de performan
aptitudinal
, a aspira
iilor spre
devenire armonioas
, a idealurilor umaniste (Maslow, Rogers) este esen
ialn educarea
adolescentului. S-a constatat cdezvoltarea motiva
iei de autoactualizare poate ac
iona
compensator n raport cu frustra
ia social
i facilitator pentru realizarea personal
, oferind o
alternativa beneficdezvolt
rii.
Dac prin
ii
i profesorii sprijinautocunoa
terea, clarificarea
i selec
ia valorilor
autentice, formarea, afirmarea
i recunoa
terea intereselor cognitive, a creativit
ii
adolescen
ilor printr-o atitudine comunicativ
i democratic, ace
tia pot dep
i impulsurile
contradictorii prin maturizarea cognitiv
i motiva
ional
. Aceasta confersensul
i orientarea
majora vie
ii care entuziasmeazadolescen
a
i i deschide perspective pe termen lung.
Dezvoltarea cognitiva adolescentului este influen
atdominant de factorii socioculturali prin intermediul educa
iei. Este etapa cu cea mai pregnantcapacitate de nv
are a
con
inuturilor teoretice, bazatpe experien
a formativa nv
rii
colare. Interesele de
nv
are se orienteazmai clar voca
ional, dar tot att de caracteristicadolescen
ei este
i
cutarea r
spunsurilor la ntreb
rile existen
iale majore, care determin o anumit
permeabilitate pentru domeniile metafizice: religie, etic
, filosofie, sau variante vulgarizate
ale acestora.
Limitele n
elegerii la aceastvrstse raporteazmai ales la via
a real
i sunt
marcate de dificult
ile de aplicare datorate eperien
ei de via
reduse
i stereotipiilor
socioculturale achizi
ionate.
Sexualitatea
Este ansamblul nsu
irilor morfologice, fiziologice
i psihologice care caracterizeaz
sexele
i fenomenul sexual. Sexualitatea este influen
atatt hormonal ct
i sociocultural. Ea
este tr
itpsihologic complex, antrennd toate dimensiunile psihice
i ntreaga personalitate,
exprimndu-se n comportamente socializate
i n rela
ii parteneriale de dragoste, tandre
e,
intimitate.
Imaturitatea cognitiveste un factor esen
ial al implicrii riscante a adolescen
ilor
n experien
e sexuale nepreg
tite
i neprotejate.
n locul reprezentrii clare a rela
iei cauz-efect pe baza ra
ionamentelor ipotetice,
gndirea adolescentului este distorsionatde credin
e de invincibilitate , de minimalizarea
pnla ignorare a riscului unei sarcini sau mbolnviri, mai ales la primele contacte sexuale.
De exemplu, conform unor studii, jum
tate din adolescen
i nu iau m
suri de protec
ie
la primul contact sexual, ci doar dupaproximativ un an de activitate sexual
.
La acestea se adaugignoran
a
i disconfortul datorat incompeten
ei n utilizarea
mijloacelor preventive.
Atractivitatea
Atractivitatea impresia pozitivpe care o produce propria persoanasupra celorlal
i,
mai ales asupra celor de sex opus - devine un reper principal al autoevalurii eului, mai nti
la fete, care o con
tientizeazacut
i precoce (de pe la 9 - 12 ani). Destul de trziu, de obicei
dup14 ani, ea devine semnificativ
i pentru b
ie
i.
Atractivitatea se dezvolt
i se con
tientizeaz prin confrunt
ri complexe
i
compara
ii, n mare parte implicite, cu:
al
ii de acela
i sex, de aceea
i vrstsau mai maturi, cu p
rin
ii, profesorii;
al
ii de sex opus,
imaginea socialatribuitaltora de acela
i sex
i de sex opus;
46
imaginea proprie atribuitde ceilal

i de sex opus
i de acela
i sex;
propria imagine de sine;
modelele ideale, reale sau virtuale.
Reperul principal al atractivit
ii este, n contemporaneitate, aparen

a corporal
i
vestimentar
.
Parteneriatul erotic este o form socializat a conduitei erotice
i sexuale
caracteristic adolescen
ei, dar existent
i la vrstele adulte, marcat de diferen
e
interculturale n privin
a:
acceptabilit
ii sociale interzis
, toleratcu discre
ie sau ncurajat, facilitat;
vrstei debutului;
frecven
ei ntlnirilor;
func
iei principale - de antrenament erotic, de verificare a atractivit
ii
i, eventual
de experien
iere sexual
, de cunoa
tere n scopuri maritale ;
normelor similare sau diferite pentru b
ie
i / fete.
Probleme
i riscuri cu care se confruntadolescentul
Tulburri de nutri
ie sunt determinate de o imagine deformata transformrilor
fire
ti ale propriului corp care sunt comparate defavorabil cu standardele de suple
e
i
atractivitate promovate sociocultural.
Preocuparea pentru dietdevine, cu timpul, obsesiv
.
Anorexia nervoas pierderea apetitului din cauze emo
ionale:- debuteaztipic
cu diet
, urmatde pierdere n greutate, apoi hrana devine din ce n ce mai pu
in, ajungnd
la un grad extrem de slbire. Efectele sunt:
deces prin nfometare n 10-20% din cazuri;
greutate subnormal
,
ncetarea ciclului menstrual,
captarea
i men
inerea aten
iei
i grijii familiei asupra sa,
o dependen
puternic
i pentru toatvia
a de atitudinea celorlal
i pentru
a-
i defini identitatea.
Este de aproximativ 20 de ori mai frecventla fete.
Bulimia resim
irea unei insa
iet
i care determino obi
nuin
de hr
nire printrun ciclu care ncepe cu ngurgitarea masiv, dezln
uit
, mai ales a dulciurilor, de multe ori
pe ascuns, urmatde eliminarea provocatprin laxative sau vom.
Bulimicul poate sr
mntoatvia
a anxios n leg
turcu mncarea.
Deseori, anorexia
i bulimia se asociazprin diet
i alterneaz
.
Sarcina la adolescente implico precipitare a evenimentelor care influen
eazvia
a
pe termen lung, confruntndu-i pe tineri prematur cu probleme existen
iale, roluri
i
responsabilit
i pentru care nu sunt ncpreg

ti
i.
Stresul decizional este
i el acut. Hot
rrea privind soarta copilului ori decizia de a
ntrerupe sarcina sunt extrem de dificile
i dramatice la aceastvrst
, genernd, frecvent,
efecte traumatizante pe termen lung.
Mama adolescent se confrunt cu probleme complexe: medicale, sociale,
economice, educa
ionale. Adolescenta este frecvent n situa
ia de a-
i ntrerupe studiile
i a-
i
reduce aspira
iile de autorealizare, ceea ce genereazo sc
dere a stimei de sine
i a
posibilit
ilor de a accede la un status profesional
i economic mai ridicat.
Ta
ii adolescen
i sunt
i ei afecta
i de stresul decizional
i anxietate, dar se confrunt
cu con
tiin
a incompeten
ei
i imaturit
ii ntr-un mod mai pu
in dramatic, deoarece ea pare s
fie mai u
or acceptatsocial dect cea a mamei.
47
Psihopedagogie
Dacadolescen
a debuteazbiologic prin pubertate, ea se ncheie sociocultural prin
nv
area
i asumarea rolurilor adulte, trecnd printr-un proces mai mult sau mai pu
in
dramatic de definire psihologic
i socioculturala identit
ii.
Violen
a
i delincven
a n adolescen
Violen
a este asociatfuriei
i lipsei de st
pnire, de autocontrol
i agresivit
ii sau
tendin
ei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri.
Violen
a
i agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante.
Conduitele deviante nonconforme normelor sociale sunt definite ca: orice act,
conduitsau manifestare care violeaznormele scrise sau nescrise ale societ
ii, ori ale unui
grup social particular ( C. Zamfir, L. Vl
sceanu coord.- 1993, p.167).
Florica Chipea (1996, pp. 31-33), subliniazaspectul relativ al definirii devian
ei,
legat de relativitatea normelor sociale
i opera
ionalizeazconceptul de devian
prin
urmtorii indicatori comportamentali:
-
conduite excentrice (bizare), nonconformiste nonconforme codurilor

socioculturale;
comportamente imorale nonconforme normelor morale, respectului;
sanc
ionabile mai mult prin opinia public
;
comportamente antisociale periculoase social, delincvente sau infrac
ionale,
care lezeazdrepturile celorlal
i, sanc
ionabile prin legile juridice;
comportamente asociale n cazul bolilor psihice; pot nc
lca oricare din
categoriile normelor sociale, frecvent n lipsa discern
mntului.
Printre factorii determinan

i ai devian
ei sunt enumera
i
i factorii dezvoltrii.
Probabile predispozi
ii biologice ale delincven
ei juvenile din sfera patologiei
cerebrale ar fi anumite sechele post lezionale
i anumite tulbur
ri enzimatice ale
metabolismului ( V. Preda, 1998).
V. Preda distinge aspecte particulare ale unei conduite predelincvente n tr
s
turile
personalit
ii elevilor cu tulburri caracteriale, care sunt refractari la educa
ie
i agresivi. n
adolescen
a, chiar timpurie, se remarcastfel de tr
s
turi:
inacceptarea frustr
rii;
obr
znicia, opozi
ia;
impulsivitatea
i autocontrolul sczut.
S-a constatat o ntrziere medie de doi ani a maturiz
rii afective a delincven
ilor
minori fa
de covrstnici (A. Brihan, 2000).
Influen
a factorilor socioculturali
i ai celor educa
ionali asupra formrii
i
croniciz
rii conduitelor deviante este consideratde majoritatea autorilor ca deosebit de
semnificativ.
Din aceastcategorie se disting (A. Brihan, 2000, pp.205 208):
climatul familial defavorizant n situa
iile familiilor:
dezorganizate prin lipsa autorit
ii, afec
iunii , modelelor adecvate;
conflictuale, cu disfunc
ii sociale prin devalorizarea modelelor parentale;
hiperautoritare;
hiperpermisive lipsite de fermitate; acest climat favorizeaztendin
e
dominatoare
i de supraevaluare ale copilului.
E. Berne (1961) subliniazrela
ia de interdependen
a comportamentelor parentale
i
infantile, persisten
a lor la vrstele mature ca modalit
i rela
ionale predilecte
i tendin
a lor
de a se croniciza n conduite sociale uneori morbide.

coala, care poate dezvolta influen
e bivalente:
48
compensatorii pentru problemele respectuluim de sine

i cele familiale;
reglatorii prin antrenamentul adaptativ att la cerin
ele autorit
ii ct
i la
cerin
ele integr
rii n grupul social;
defavorizante accentund problemele adaptative
i complexele care tind
sse compenseze prin agresivitate si conduite antisociale.
grupul de prieteni poate prilejui
i ncuraja att dezvoltarea ct
i inadaptarea:
autocunoa
terea
i intercunoa
terea
dezvoltarea capacit
ilor de cooperare
i competi
ie loial
,
solidaritatea uman
i toleran
a;
adaptabilitatea
i adaptarea sociocultural;
teribilismul,
conduitele deviante,
decompens
ri ale personalit
ilor afectate de influen

ele negative sau
insuficien
ele educative ale familiei
i
colii.
aspecte privind evolu
ia societ
ii, ndeosebi ale societ
ii contemporane, sunt
eviden
iate ca factori ai cre
terii violen
ei generale
i juvenile.
P. Dasen (1999, p.69), distinge, n acest context, aspecte ale violen
ei
i agresivit
ii:
acceptate (tolerate) de societate;
generate de accelerarea schimbrii sociale
i acultura
ie.
Consumul substan
elor toxice, a unor substan
e chimice cu efecte hedonice
seduc
toare dar cu repercursiuni nocive
i destructive asupra sn
t
ii
i personalit
ii, asupra
inser
iei sociale
i asupra celor din jur.
Abuzul repetat de asemenea substan
e devine obi
nuin
comportamentalcare duce
frecvent la st
ri de dependen
psihofiziologic
i afecteazs
ntatea pe termen lung.
De
i abuzul de substan
e nocive se reg
se
te la toate vrstele, semnifica
ia lui n
adolescen
este legatde debut. Majoritatea obi
nuin
elor de a consuma droguri debuteazla
vrstele adolescen
ei
i sunt puternic influen
ate de factori sociali
i cognitivi.
Cteva experien
e legate de unele din aceste substan
e sunt puse pe seama nclina
iilor
exploratorii fire
ti ale adolescentului.
Acceptabilitatea sociala cofeinei, alcoolului n cantit
i moderate
i tolerarea
fumatului fac din aceste substan
e
i comportamentele de consum asociate, forme comune de
socializare.
Fumatul, consumul de alcool
i cafea sunt percepute timpuriu ca ingrediente simbolice
ale maturit
ii. Ajungnd adolescent, copilul, care aspira n secret sfie acceptat n societatea
adul
ilor, se considerndrept
it s-
i impunacceptarea. Adoptnd aceste conduite el
tenteazscucereasc
i ssemnalizeze cucerirea statusului de adult. Aceste comportamente
satisfac mai degrab
, la debut, trebuin
ele de apartenen
, cele de dependen
insinundu-se
discret, determinnd evolu
ia patologic
.
Tot trebuin
e sociale, de apartenen
, de statut
i stim, chiar de afirmare personal
dar
i curiozitatea, faciliteaz
, la debutul n adolescen
, consumul de substan
e psihotrope,
de alcool,
igri n grupurile de prieteni. n acest context contribuie la identitatea unor grupuri
i la identificarea cu acestea
i sunt, totodat
, o manifestare a dorin
ei de independen
fa
de
societatea normata adul
ilor.
Factorii sociali influen
eazastfel
i efectul de contagiune al conduitelor consumului
abuziv de substan
e toxice. Acest efect este, desigur, accentuat de caracterul lor hedonic
i de
impresia de siguran
a consumului n grup. El este nt
rit
i de expectan
a unor experien
e
inedite prin participarea la petreceri
i evenimente ale grupurilor de covrstnici care se sustrag
controlului adul
ilor, constituind, de multe ori, culturi paralele, care promoveazvalori de
contrast.
Dupunele cercetri, se pare cse instituie un raport concuren
ial ntre rela
iile
strnse cu prin
ii
i preferin
ele pentru grupurile de prieteni consumatori de droguri.
49
Psihopedagogie
Imaturitatea cognitivfavorizeazimpresia de invincibilitate la care se adaug
impresia cadul
ii sunt n imposibilitate de a n
elege problemele specifice vrstelor tinere.
Astfel, de
i majoritatea adolescen
ilor au informa
ii corecte despre efectele nocive ale
consumului de droguri, iar majoritatea p
rin
ilor se opun acestui consum, tinerii sunt convin
i
cei nu vor p
i nimic deoarece doar ncearc.
Consumul de alcool, dupunii
i cel de tutun, dar mai ales de marihuana, heroin
i
substan
e similare, modificpercep
ia social
i comportamentul social.
Consumul de alcool faciliteazapelul la alte droguri, la nceput u
oare, dar cu evolu
ie
spre dependen
a de droguri tot mai puternice
i de asociere a acestora, accentund efectele
nocive
i pericolul pentru via
a consumatorului. Toate acestea nlesnesc, la rndul lor,
apari
ia conduitelor antisociale.
Semnifica
ia dominant a consumului contemporan de droguri este aceea a
excluderii, n zona defavoriz
rii, sr
ciei, marginaliz
rii sociale (Panunzi-Roger, 2000,
pp.71, 72).
n
ara noastr, consumul
i abuzul de droguri este n cre
tere alarmantn ultimii
cinci ani (Bellu-Bengescu, 2000).
Reprezentrile sociale privind adolescen
a
Dezvoltarea este influen
at
i de factorii mediului sociocultural. De aceea, modul
cum este perceput
, descrislingvistic, reglementatprin norme morale, religioase, obiceiuri,
mentalit
i, expectan
e fa
de comportamentul de rol, respectiv, reprezentrile sociale ale
perioadei adolescen
ei n raport cu concep
ia generalasupra vie
ii, moduleazputernic
aspectele dezvoltrii.
Studiile
i cercetrile interculturale de psihologie social
, sociologie, antropologie, au
acreditat ideea adolescen
ei sociale ca stadiu universal al vie
ii, care se reg
se
te n toate
culturile (P. Dasen, 1999, p.55).
S-a constatat caspectele cele mai afectate cultural ale adolescen
ei sunt:
conflictele ntre genera
ii,
comportamentele problematice,
nv
area rolurilor sociale.

Studiile mai vechi, bazate pe e
antioane tipic clinice sau din aceea
i popula
ie
i
specificul sociocultural al acestora n epoc
, nainte de anii 70, au conturat tabloul unei
adolescen
e furtunoase sub toate aspectele
i imaginea adolescentului revoltat, inadaptat,
raportndu-se dramatic la evenimente
i separndu-se de familie.
Cercetrile mai recente aratatt evolu
ia mai pu
in dramatica adolescen
ilor din
societatea occidentalct
i n societ
ile n care schimbarea nu este brusc
.
Probleme ale dezvoltrii sociale
Ca stadiu social universal (marcat n diverse forme n diferite culturi) adolescen
a este
caracterizatde:
prezen
a n toate societ
ile;
pregtirea pentru via
a adultprin nv
area rolurilor sociale,

o ambivalen
emo
ionallegatde o anumitdependen
fa
de familie,
indispozi
ii psihologice, nu neap
rat dramatice sau exprimate antisocial,
presiunea unor decizii pentru ntreaga via
.
presiuni sociale (Schlegel
i Berry, 1991, apud P. Dasen, 1999)
Mai pu
in furtunhormonalori revoltsocial
, adolescen
a contemporaneste
marcatde stresul deciziilor existen
iale.
50
Men
ionm, ns, c printre principalii agen
i ai schimbrii caracteristicilor
socioculturale ale adolescen
ei sunt chiar adolescen
ii. De multe ori, ei aderla schimbare n
contradic
ie cu expectan
ele adul
ilor care continuspromoveze valorile tradi
ionale.
n aceste condi
ii este nevoie de un suport educa
ional pentru formarea unor
atitudini prin care adolescentul spoatvaloriza att asem
n
rile ct
i deosebirile culturale.
De exemplu, educa
ia interculturalnu se mul
ume
te srealizeze o constatare a
tr
s
turilor asem
n
toare
i diferite, ci cautsformeze anumite semnifica
ii noi, mp
rt
ite
de to
i ( P. Dasen, 1999, p.123).
n concluzie, problematica actuala adolescen
ei pare saibo mai mare pregnan
sociocultural
.
Accelerarea schimbrii pune adolescen
a n fa
a situa
iilor de stres
i a nevoii de
adaptare.
Solu
iile adaptative socioculturale tradi
ionale devin anacronice.
Mondializarea economic
i occidentalizarea tind sgeneralizeze tipul de probleme
cu care se confruntadolescentul contemporan.
Dintre acestea, se remarco serie de contradic
ii generatoare de stres ale mesajelor
i
modelelor culturale:
nv
area rolurilor adulte este problematicdatoritdificult
ilor de alegere ntre

modele contradictorii, multe unidimensionale sau ambigui;
dorin
a de autoafirmare
i independen
este temperatde prelungirea tinere
ii
i
marginalizarea pe pia
a muncii;
De exemplu, acum, n Romnia, multe din locurile de muncsunt condi
ionate de o
experien
prealabilangaj
rii, ceea ce face mai dificilintegrarea socioprofesionala
tinerilor;
promovarea consumului, care se adreseazn primul rnd tinerilor prin mesaje
mediatice, intrn conflict cu dependen
a
i posibilit
ile lor economice;

mesajele de toleran
i cooperare larg mediatizate sunt contrazise de sistemul
colar dominat de competi

ia formal
i ncurajarea ader
rii la modele unice;
mesajele educa
ionale pacifiste n contradic
ie cu banalizarea violen
ei prin media
(P. Dasen, 1999, pp.68-69);
oferta de distrac
ie virtualsau de pierdere a identific
rii n contradic
ie cu
cerin
ele acute ale realit
ii.
Consilierea complex, medical, psihologic
i educa
ionaleste necesarpe tot
parcursul modific
rilor
i evenimentelor adolescen
ei.
Teme recapitulative
1) Stabili
i diferen
ele specifice dintre conceptele:
dezvoltare uman/ dezvoltare psihic
;
maturizare / maturitate;
cre
tere / maturizare;
dezvoltare / maturizare.
2) Eviden
ia
i
i argumenta
i rela
iile dintre conceptele : dezvoltare uman
,
dezvoltare psihic, cre
tere, maturizare.
3) Descrie
i fiecare din modelele stadiilor psihogenetice nv
ate
i sublinia
i
importan
a sa pentru cunoa
terea elevului.
4) Caracteriza
i dezvoltarea copilului
i adolescentului dupmodelele psihogenetice.
5) Descrie
i
i explica
i principalele caracteristici ale dezvolt
rii psihice n fiecare
etapde vrst
.
6) Caracteriza
i nevoile formative specifice fiec
rei etape de vrst
.
51
Psihopedagogie
7) Eviden
ia
i
i argumenta
i implica
ii educa
ionale ale caracteristicilor dezvoltrii n
perioada adolescen
ei.
8) Descrie
i
i explica
i dezvoltarea cognitivpe parcursul copil
riei
i adolescen
ei.
9) Caracteriza
i dezvoltarea rela
iilor sociale ale copilului n etapele copilriei mici
i
mijlocii.
10) Eviden
ia
i
i explica
i psihologic principalele probleme cu care se confrunt
adolescentul.
Bibliografie
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale personalit
ii, POLIROM, Ia
i
Barrera, M.E. and Maurer, D., (1981), The perception of facial expression by the three-month-old.
Child Development, 52, 558-563;
Bellu-Bengescu C., (2000), Drogurile alarmna
ional!, n G. Ferreol (coord.), Adolescen
ii
i
toxicomania, Polirom, Ia
i;
Bogdan, C., (2000), Adolescen
a, n: Elena Bonchi(coord), Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei
de Vest, Oradea
Bonchi
, E., (coord.), (2000), Dezvoltarea uman aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
Brihan, A., (2000), Probleme speciale n adolescen
, n: Elena Bonchi(coord.), Dezvoltarea uman

,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Bronfenbrenner, U. and Crouter, A., (1983), The evolution of enveronmental models in developmental
research. In: Paul H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol I. History, theory and
methods. New York: Wiley
Burc
, S., (2000), Rolul eredit
ii n dezvoltarea personalit
ii umane, n: Elena Bonchi(coord.),

Dezvoltarea uman, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Chelcea, S., (1993), Piramida trebuin
elor, n Revista Psihologia, Nr.2
Chipea, F., (1996), Ordine social
i comportament deviant, Editura Cogito, Oradea
Cosmovici, A.
i Iacob, L., (coord.), (1998), Psihologie
colar, POLIROM, Ia
i
Dasen, P., Peregaux, C., Rey, M., (1999), Educa
ia intercultrural
, POLIROM, Ia
i
David, D., (2000), Prelucr
ri incon
tiente de informa
ie, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Erikson, E.H., (1963), Childhood and Society, New York, W.W. Norton
Filimon L., (2001), Psihologia educa
iei, Ed. Universit
ii din Oradea;
Golu, P., (1985), nv
are
i dezvoltare, Editura tiin
ific
i Enciclopedic
, Bucure
ti
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1994), Psihologia copilului, E.D.P., R.A., Bucure
ti
Granott, N., (1998), We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development or
Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational
Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence
Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London
Iacob, L., (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor
colare, n: A.Cosmovici
i L. Iacob,
(coord.), Psihologie
colar, POLIROM, Ia
i
Kohlberg, L., (1976), Moral Stages of moralization. In: T. Likona (ed.), Moral development and
behavior, New York Holt Rinehart & Winston
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reu
itei
colare, E.D.P., Bucure
ti
Lakatos, G., Moldovan, M., (2000), O dovadcse poate, Biblioteca Revistei Familia, Oradea
Leontiev, A.N., (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului, Bucure
ti, Editura tiin
ific
Mali
a, M., (1998), Zece mii de culturi, o singurciviliza
ie, Editura Nemira
52

Maslow, A.H., (1943), A Theory of Human Motivation. Psychologycal Review, 50, 370-395;
McCall, R.B., (1983), Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of discontinuous
nonshared within family factors. Child development, 54, 408-415;
McCall, R.B., (1984), Developmental changes in mental performance: The effect of the birth of a
sibling. Child Development, 55, 1317-1321;
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a POLIROM, Ia
i;
Mitrofan, I., (1999), Psihoterapia experien
ial, Editura Infomedica, Bucure
ti;
Mitrofan I., (2001), Prietenia, o cale de dezvoltare
i maturizare a personalit
ii, Ed. Sper, Bucure

ti;
Munteanu, A., (1993), Izvoarele prenatale ale psihismului uman, n Revista de Psihologie, nr.4;
Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Bucure
ti
Pan
uru, S., (1984), Valoarea social-morala motivelor op
iunii profesionale, n Revista de pedagogie,
nr.1
Panunzi-Roger N., (2000), Construc
ia identitar
i alter
rile sale, n G. Ferreol (coord.), Adolescen
ii
i toxicomania, Ed. Polirom, Ia

i;
Parmelee, A. H., jr. and Sigman, M.D., (1983), Perinatal brain dvelopment and behavior. In:
P.H.Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, vol.2, New York, Wiley .
Piaget, J., (1965), Psihologia inteligen
ei, Editura tiin
ific
, Bucure
ti
Piaget, J.
i Inhelder B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucure
ti
Piaget, J., (1980), Judecata moralla copil, E.D.P., Bucure
ti
Preda, V., (1998), Delincven
a juvenil
: o abordare multidisciplinar, Presa UniversitarClujean
,
Cluj-Napoca
Radu, I., (1973), Factorii determinan
i ai dezvolt
rii psihice a copilului. Principalele perioade de
vrst
, n: Al. Ro
ca
i A. Chircev (sub red.), Psihologia copilului pre
colar, E.D.P.,
Bucure
ti
Reyna, V.F. & Brainerd, C.J., (1991), Fuzzy trace theory and framing effects in choise: Gist
extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision Making, 4, 249- 262
Secui, M., (2000), Tinere
ea, n: Elena Bonchi(coord), Dezvoltarea uman
, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
Sillamy, N., (1996), Dic
ionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucure
ti
Stassen Berger, K., (1986), The Developing Person Through Childhood and Adolescence, New York,
Worth Publishers, Inc.
Stipek, D.J., Roberts, T.A. and Sanborn, M.E., (1984), Preschool-age childrens performance
expectations for themselves and another child as a function of the incentive value of success
and the salience of past performance. Child development, 55, 1983-1989
chiopu, U., (1990), Dezvoltarea psihomotorie a copilului n perioada pre
colar
, n Revista
nv
mntului Pre
colar, 3-4
chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor, Edi
ia a III-a, E.D.P., R.A, Bucure
ti
Tonkova Yampolskaya, R.V., (1973), Development of speech intonation in infant during the first
two years of life. In: Charles A. Ferguson and Dan Isaac Slobin (Eds.), Studies of child
language development. New York: Holt, Rinehart and Winston
Turiel, E., (1983), The development of social knowledge: Morality and convencion, Cambridge,
Cambridge University Press
Vincent, R., (1973), Cunoa
terea copilului, E.D.P., Bucure
ti
Zamfir, C., Vl
sceanu, L., (coord.), (1993), Dic
ionarul de sociologie, Bucure
ti, Editura Babel
Zanden, J.W.V., (1985), Human development, New York, Alfred A. Knopff
Zlate, M., (1994), Probleme generale ale dezvoltrii intrauterine, n: P.Golu, M.Zlate, E.Verza,
Psihologia copilului, E.D.P.,R.A., Bucure
ti.
53
Psihopedagogie
V. PERSONALITATEA
Leti
ia Filimon
Obiective:
Dupstudierea acestui capitol ve
i putea:
sprezenta
i dificult
ile definirii conceptului de personalitate;

sprezenta
i teoriile de referin
asupra personalit
ii;
sdescrie
i tipurile temperamentale;
sargumenta
i rolul temperamentului n activitate;
sdescrie
i abilit
ile;
sidentifica
i aptitudinile specifice diferitelor activit
i umane
i n particular,
celei educative;
sprezenta
i structura
i formele inteligen
ei;
sconcretiza
i modalit
ile de descoperire a abilit
ilor;
sjustifica
i rolul eredit
ii
i al mediului n determinarea nivelului intelectual;
sdefini
i conceptul de atitudine;
sdescrie
i modalit
ile de formare a atitudinilor;
senun
a
i factorii care influen
eazpersuasiunea.
Con
inut:
1. Ce este personalitatea?
2. Teorii ale personalit
ii
3. Structura personalit
ii
Temperamentul
Aptitudinile
Caracterul
Concepte cheie: abilit
i, aptitudini, The Big Five, cerebroton, ciclotim,

extraversiune, inteligen
emo
ional
, inteligen
fluid
, introversiune, persuasiune, schizotim,
somatoton, teoria triarhic
, visceroton.
54
1. Ce este personalitatea?
n sfera culturii sau n via
a social-politicse utilizeaztermenul de personalitate
pentru a desemna indivizii de excep
ie. Personalit
ile genereazschimb
ri semnificative n
cultur
i n traiectoria istorica popoarelor. Lucr
rile dedicate istoriei culturii
i civiliza
iei,
dic
ionarele
i manualele sintetizeazaportul personalit
ilor la schimbarea unei activit
i, la
nnoirea cultural
.
Psihologia, asemenea altor
tiin
e, studiazpersonalitatea pe o arie delimitat. Fra
ignora componenta biologic
i dimensiunea sociala fiin
ei umane, se preocupn mod
explicit de aspectele subiective, de procesele mentale
i de corelatele lor comportamentale.
Descrierea
i explicarea acestora, elaborarea predic
iilor ntemeiate pe cunoa
terea strilor
actuale, constituie nucleul perspectivei
tiin
ifice n care psihologia integreazomul ca
personalitate. Psihologia aplicatributul de personalitate fiin
ei umane ajunsn procesul
devenirii sale socio-culturale la sinteza urm
toarelor determina
ii (Filimon, 2001):
Autonomie relativn rela
iile cu mediul su de via
. Autonomia se exprimn
capacitatea de autongrijire, autoadministrare, n men
inerea unit
ii, a echilibrului
i a identit
ii.
Capacitate de anticipare
i autocontrol;
Integrarea activn comunitate, nsu
irea valorilor
i a modului de via
,
dezvoltarea rela
iilor interpersonale;
Prestarea unor activit
i incluse n repertoriul societ
ii;
Nivel intelectual suficient de nalt pentru a mijloci adaptarea, autonomia personal
i social
, nfptuirea controlului
i interven
ia transformatoare;
Con
tientizarea propriei existen
e n unitate cu procesul de con
tientizare a
realit
ii, elaborarea modelului mental al Eului
i al lumii.
Aceste determina
ii pot fi identificate n orice cultur
, dar sub forme diferite. De
exemplu, n toate culturile existactivit
i parentale, de munc sau crea
ie, dar se
nregistreazsemnificative diferen
e n stilul de cre
tere
i ngrijire a copiilor, n tipurile de
profesii
i ocupa
ii, n atitudinile fa
de muncn difuzarea
i ierarhia valorilor. Construirea
i percep
ia rela
iilor individului n lumea sa socialaccentueazautonomia, independen
a
Eului n culturile vestice sau interac
iunea, interdependen
a n culturile non-vestice (Berry et
al, 1992; Triandis 1994; Kitayama, Markus 1995).
Atributul de personalitate se dobnde
te spre sfr
itul adolescen
ei sau n faza de
trecere de la copilrie la maturitate. n culturile tradi
ionale existperioade de ini
iere,
finalizate prin ritualuri de consacrare a debutului noii etape.
A spune ce este personalitatea, opernd pe baza rigorilor logice ale defini
iei, ar
implica fie o trecere n revista numeroaselor ncercri de elaborare a unei defini
ii
exhaustive, fie o selec
ie a defini
iilor. Nici una din aceste moduri de prezentare nu este n
concordan
cu obiectivele precizate la nceput. n consecin
, vom insista asupra elementelor
comune din defini
iile personalit
ii. Cele mai importante sunt consisten

a
i schimbarea,
distinctivitatea
i asem
narea, aspectul public
i aspectul intim, personalitatea normal
i
tulburrile de personalitate.
Consisten
a n timp
i n diferite situa
ii:
reprezintrelativa constan
n modul de a gndi, de a sim
i sau de a ac
iona, n
atitudini
i n patternurile comportamentale ale unui individ;
poate avea o determinare intern. Consisten
a rezultdin nsu
irile stabile ale
personalit
ii, numite de obicei, tr

s
turi sau factori. Factorii de personalitate sunt
55
Psihopedagogie
forma
iuni complexe ce integreazmai multe procese psihice (de exemplu,
inteligen
a, extraversiunea, con
tiinciozitatea);
poate avea o determinare extern, obiectiv
. Consisten
a rezultdin repetabilitatea
situa
iilor de via
;
poate fi o iluzie a observatorului, alimentat de nevoia de predic
ie a
comportamentului celorlal
i, corelatcu nevoia lui de siguran
;
percep
ia consisten
ei poate fi efectul falsului consens: percepem stabilitatea
propriei persoane, avem con
tiin
a identit
ii
i-i percepem n consecin
pe ceilal
i
ca fiind constan
i;
diferde la un individ la altul, de la o dimensiune a personalit
ii la alta, dar cel

pu
in un nivel mediu al consisten
ei n mai multe planuri comportamentale sau
mentale este prezent la fiecare (Baron, 1999). De aici rezultcontinuitatea
i
identitatea personalit
ii. Cele dounsu

iri esen
iale sunt prezente n percep
ia de
sine
i n percep
ia celorlal
i;
consisten
a nu este incompatibilcu schimbarea. Conceptul de schimbare este
vehiculat n orice teorie, dar existdiferen
e semnificative privind factorii
generatori, amploarea sau sensul transformrilor.
Distinctivitatea:
reprezintansamblul atributelor ce conferpersonalit
ii, unicitate;
rezultdin poten
ialul genetic unic n interac
iune cu mediul diferen
iat pentru
fiecare fiin
uman
i din experien
a de via
irepetabil;
se concretizeazn specificitatea individuala modului de a gndi, de a sim
i sau
de a ac
iona, n capacitatea de efort
i de adaptare, n dinamismul, energia, stilul
de munc
, nivelul
i tipul activit
ilor, sistemul axiologic

i re
elele de rela
ii; .
distinctivitatea nu poate fi separatde similitudine. Ea este datde asem
nrile
con
inute n ereditatea uman
, de elementele comune con
inute n rolurile
i
activit
ile sociale, de exemplu, roluri de gen, roluri profesionale sau ocupa
ionale,
activit
i parentale, de nv
are. Similitudini exist

i n secven
ele
i stadiile
devenirii umane. Asem
n
rile
i integrarea n grup stau la baza form
rii identit
ii
sociale. Con
tiin
a identit
ii sociale poate fi nu numai protectoare
i
dinamizatoare, ci
i sursde suferin
(Deschamp et al, 1999; Kaes et al, 1998).
Pe temeiul identit
ii sociale
i prin descoperirea elementelor unicit
ii se
constituie identitatea personal
, se formeaz conceptul de Eu. R
spunznd
ntreb
rilor: Cine sunt eu ? Cum mi-adori sfiu? Cum ar trebui sfiu? ne
form
m treptat con
tiin
a propriei persoane, ncrederea n propria eficien
, stima
fa
de noi n
ine.
Analiza rela
iei personalitate- comportament implicreferirea la personalitatea
public, la ceea ce al
ii observn manifest
rile obiective ale unei persoane. Sunt incluse aici
dispozi
ia general, modul de manifestare n situa
ii amenin
toare, expresii ale atitudinilor,

patternuri de vorbire, maniere,
inut, vestimenta
ie. Comportamentul nu este acela
i ntr-o
mul
ime sau ntr-un grup restrns de prieteni, dar n orice situa
ie social
, aspectul public al
personalit
ii poate fi perceput de al
ii
i poate fi evaluat sau m
surat n diferite moduri.
Existde asemenea o parte ascuns
, privatsau intima personalit
ii. Aceasta
include fantezii, dorin
e, aspira
ii, gnduri
i experien
e nemprt
ite. Fiecare om a tr
it unele
experien
e deosebite despre care nu a povestit nim
nui niciodat
, a nutrit speran
e ce i p
reau
prea copilre
ti sau prea jenante pentru a fi dezv
luite, a avut visuri sau amintiri ce au r
mas
doar pentru el. M
rturisirea unor con
inuturi ale personalit
ii intime poate avea loc de obicei
n fa
a unei persoane apropiate. n general, componenta intima personalit
ii r
mne ascuns
i greu de studiat (Atkinson et al, 1983).
56
Atunci cnd descriem personalitatea normaln termeni de trsturi sau factori, ne

referim la moduri relativ stabile de cogni
ie
i rela
ionare cu mediul sau cu propria fiin
, a
c
ror finalitate este n esen
, adaptativ
i emergent
.
Cnd tr
s
turile devin inflexibile
i maladaptative, afectnd semnificativ func
ionarea
social
i ocupa
ionala individului, ne afl
m n fa
a unor tulburri de personalitate.
Acestea reprezintmoduri neadecvate
i imature de a face fa
stresului sau de a rezolva
problemele vie
ii. Tulbur
rile de personalitate, ca patternuri durabile de comportament
maladaptativ, interfereazcu starea de bine a individului
i a grupului. Ele apar n adolescen
sau la debutul vrstei adulte. Patternul comportamental

i experien
a subiectivse abat
semnificativ de la expectan
ele culturii din care face parte individul sau de la normele ce
guverneaz existen
a umantranscultural. Devierile se manifest n planul cogni
iei
(percep
ia
i evaluarea propriei persoane, a celorlal
i
i a evenimentelor), al afectivit
ii
(nivelul, intensitatea, labilitatea, adecvarea r
spunsului emo
ional), al func
ionrii
interpersonale
i controlului impulsurilor (DSM-IV, 1994).
Definirea normalit
ii este mult mai dificilcomparativ cu anormalitatea n

eleasca
tulburare. n mod tradi
ional, s-a considerat adaptabilitatea ca notdefinitorie a strii de
normalitate. Pentru a evita confundarea termenului de adaptare cu cel de conformism, se
insistasupra unor atribute ale personalit
ii, cum ar fi individualitatea sau unicitatea,

creativitatea, mplinirea poten
ialului sau autorealizarea (Maslow, 1970).
Cei mai mul
i psihologi sunt de acord cu existen
a unor nsu
iri ce indicstarea
emo
ionalde bine, dar ele nu pot fi transformate n criterii opera
ionale destinate separrii
normalit
ii de tulburarea de personalitate. ntre aceste caracteristici se nscriu: percep
ia
eficienta realit
ii, autocunoa
terea adecvat, acceptarea
i stima de sine, controlul
voluntar al comportamentului, abilitatea de a forma rela
ii de ata
ament, prietenie
i
dragoste, direc
ionarea productiva abilit
ilor n activit
i sociale.
2. Teorii ale personalit
ii
Ce sunt teoriile personalit
ii
Teoriile personalit
ii reprezintun ansamblu structurat de concepte care descriu,

explic
, fac posibil n
elegerea comportamentului
i elaborarea predic
iilor. Explica
ia la
nceput imprecis
, se poate transforma ulterior, ntr-o ipotez, o supozi
ie sau o predic
ie
testabil, privind condi
iile n care se va produce un anumit comportament. Formularea
ipotezei constituie primul pas n organizarea
i derularea cercetrii, permi
nd trecerea de la
cunoa
terea comun
, la cea
tiin
ific
. Pe m
sura prolifer
rii ipotezelor
i a acumul
rii bazelor
de date rezultate din cercetare, se poate trece la pasul urm
tor, constituirea teoriei..
Teoriile
tiin
ifice se deosebesc de p
rerile personale. Teoriile personale se bazeazpe
observa
ia comportamentului celor cu care venim n contact. O teorie
tiin
ificse bazeazpe
investiga
ia riguroasa unui numr mare de persoane, a c
ror selec
ie respectreguli
determinate. Opiniile noastre despre natura uman au la baz experien
a personal
,
capacitatea noastrde n
elegere. Ele sunt deci, limitate. n compara
ie cu ele, teoria
tiin
ific
este testatde mai mul
i cercet
tori, pe un num
r mare de indivizi stabili
i pe baze statistice
precise. De aceea, gradul lor de obiectivitate este incomparabil, superior. Obiectivitatea
r
mne pentru cei care au elaborat teorii ale personalit
ii,
inta ntregului demers al cercetrii.
Omul de
tiin
nu ar trebui sfie influen
at de dorin
e, aspira
ii, temeri sau valori personale.
Multe teorii
tiin
ifice ncep ca teorii personale, iar mai trziu, cu suportul cercet
rii, al
evalu
rii prin metode adecvate, pot intra n zona teoriei formale.
Cunoscnd esen
a teoriei, cei ce participla activitatea educativ
, actorii educa
iei, se
vor cunoa
te mai bine, vor g
si mai multe rspunsuri la ntrebarea Cine sunt eu?,
i vor
n
elege
i tolera partenerii mai firesc dect pnacum.
57
Psihopedagogie
Sinteza teoriilor
Teoriile personalit
ii sunt prezentate n tabelul 1; din fiecare grup au fost selectate

cele mai reprezentative pe baza mai multor lucr
ri de referin
i a (Friedman, Schustack,
2001; Ryckman, 2000; Engler 1999; Schultz, Schultz 1995; Burkitt 1991).
Tabelul 1. Teorii ale personalit
ii (dupEngler, 1999)
Abordarea psihanalitic
S. Freud
Abordarea neopsihanalitic
C.G. Jung
psihologia analitic
A. Adler
psihologie individual
K. Horney
psihologia socialpsihanalitic
E. Fromm
Teorii mai recente de facturpsihanalitic
A. Freud
psihologia Eului/Egoului
H. Hartman
E. Erickson
M. Klein
rela
iile umane
M. Mahler
H. Kohut
Teorii comportamentale
i teorii ale nv
rii
B.F. Skinner
analiza experimentala comportamentului
A. Bandura
teoriile nv
rii sociale
J. Rotter
Teorii ale dispozi
iilor (tr
s
turilor)
G. Allport
tr
s
turi
i personologie
H. Murray
R. Cattell
teorii bazate pe analiza factorial
H. Eysenck
teorii biologice
P. Costa
The Big Five (analizfactorial
)
McCrae
Teorii umaniste
A.H. Maslow
C. Rogers
Teorii cognitive
G. Kelly
teoria constructelor
A. Beck
teorii cognitiv comportamentale
A. Lazarus
n general, abordarea psihanaliticaccentueazrolul incon

tientului n dinamica
psihic
i n manifest
rile comportamentale. Freud (1980) considercvia
a psihiccuprinde
trei nivele: con
tientul, precon
tientul
i incon
tientul. ntre ele existinfluen
e reciproce care
de multe ori iau forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt ntre con
tient
i
incon
tient. n conduitse exprimtoate nivelele, dar rolul cel mai important n determinarea
sa revine incon
tientului. Personalitatea integreaztrei nivele aflate ntr-o permanentstare
conflictual:
Sinele (Id) incon
tient, cuprinde impulsuri bazale: sex, agresivitate; dominat de
principiul plcerii;
Eul (Ego) incon
tient n cea mai mare parte, mediazntre impulsurile Id-ului
i
for
ele represive ale SuperEgo-ului, nf
ptuie
te adaptarea; dominat de principiul
realit
ii;
58
SupraEul (SuperEgo) n cea mai mare parte precon

tient, con
ine normele
morale interiorizate, reprimimpulsurile Id-ului, dominat de principiul moralit
ii.
n concep
ia lui Freud, copil
ria este etapa decisivn devenirea personalit
ii.
Traumele din trecutul subiectului reprezintcauzele tulbur
rilor actuale.
Pornite de la construc
ia freudian asupra psihicului
i asupra personalit
ii,
neopsihanaliza
i teoriile mai recente, vor devia prin accentuarea unor dimensiuni l
sate n
umbrsau ignorate de Freud.
Jung (1996) considercstructura personalit
ii este alctuitdin trei sisteme majore:
Ego-ul, preocupat de percepere, gndire, sim
ire
i amintire, asigurnd coeren
i
stabilitate n structurarea realit
ii
i a propriei fiin
e. La nivelul s
u se dezvolt
douatitudini mentale: extraversiunea
i introversiunea.
Incon
tientul personal, similar precon
tientului freudian, este un rezervor de
material care a fost nainte con
tient;
Incon
tientul colectiv, con
ine experien
ele ancestrale ale speciei umane sub forma
unor imagini difuze sau arhetipuri.
Adler (1991) consider c sentimentul de inferioritate are caracter universal,
motiveazcomportamentul
i stla baza dezvoltrii personalit
ii. Complexul de inferioritate

se manifestatunci cnd apar deficite organice, r
sf
excesiv, neglijare sau respingere.
Ordinea na
terii fra
ilor influen
eazdevenirea personalit
ii
i tipul de personalitate.
Teoriile comportamentale se diferen
iazprin sublinierea rolului decisiv al mediului
asupra conduitelor indivizilor determinism ambiental ignornd programatic activitatea
mental
i influen
a acesteia asupra comportamentului. Teoriile nv
rii sociale insistasupra

efectului modelator al observ
rii conduitei
i a consecin
elor conduitei altor persoane.
Considerarea personalit
ii ca un ansamblu de trs
turi dispuse ntr-o anumitordine
reprezintesen
a teoriilor dispozi
iilor
i a teoriilor elaborate pe baza analizei factoriale. Ele
au o largr
spndire n lucr
rile care au ca tematicstructura personalit
ii, n
eleasca
rela
ie ntre nsu
iri
i trs
turi sau factori diferen
ia
i prin configura
ie
i con
inut de la un
individ la altul.
Allport (1981) considerctrsturile reprezintcaracteristici sau calit
i interne care
ghideazcomportamentul, predispozi
ii de a r
spunde n acela
i fel sau n mod similar la
feluri
i stimuli. Tr
s
turile sunt c
i con
tiente
i rezistente de reac
ie la aspectele stimulilor
din mediul nconjurtor. Caracteristicile tr
s
turilor sunt urm
toarele:
1. Tr
s
turile de personalitate sunt reale
i existn fiecare din noi. Ele nu sunt
construite teoretic sau nu sunt etichete create numai pentru a explica un
comportament.
2. Tr
s
turile determinsau cauzeazcomportamentul. Ele nu se nasc doar din
anumi
i stimuli, ci ne motiveazsc
utm stimulii adecva
i, interac
ioneazcu
ace
tia, cu mediul n general, genernd astfel, anumite rspunsuri.
3. Tr
s
turile pot fi demonstrate empiric; prin observarea comportamentului n timp,
putem deduce existen
a unor tr
s
turi din coeren
a
i consisten
a r
spunsurilor unei
persoane la aceia
i stimuli sau stimuli similari.
4. Tr
s
turile sunt nrudite; ele se pot suprapune, chiar dacreprezintcaracteristici
diferite. De exemplu, agresivitatea
i ostilitatea sunt distincte, dar sunt
i trsturi
asemn
toare
i sunt observate frecvent capar simultan n comportamentul unei
anumite persoane.
5. Tr
s
turile variazn func
ie de situa
ii.
Cattell (1997) a ncercat s defineasc personalitatea n urm
torii termeni:
personalitatea este ceea ce permite predic
ia n legturcu ceea ce va face persoana ntr-o
situa
ie dat. Defini
ia, crede Cattell, trebuie scoreleze douconcepte incluse n studiul
comportamentului: persoana
i situa
ia stimul. Aceasta poate fi exprimatprin formula
59
Psihopedagogie
R f
P ,S
, r
spunsul (R) este n func
ie de persoan(P)
i de stimul (S). n timp ce
r
spunsul
i stimulul se pot determina cu precizie n cadrul studiului experimental, persoana
r
mne factorul ce necesito intens
i continu cercetare. n
elegerea structurii
i
func
ion
rii personalit
ii va fi facilitatde analiza tr
s
turilor.
Cattell a definit trsturile ca unit
i structurale relativ permanente ale personalit

ii.
Descrierea lui despre tr
s
turi a derivat din analiza factorial16 tr
s
turi sursprezentate ntrun chestionar, ntr-o formbipolar
.
n c
utarea dimensiunilor cheie ale personalit
ii utiliznd aceea
i tehnica analizei
factoriale, au fost identificate urm
toarele cinci: extraversiunea, agreabilitatea,
con
tiinciozitatea, stabilitatea emo
ional, deschiderea la experien
(Costa, McCrae, 1994 n
Costa, Widiger 1994).
Extraversiunea, sociabilitatea, ambi
ia, atrac
ia interpersonal, reactivitatea se
referla capacitatea de orientare a personalit
ii c
tre exterior, modul de implicare
n ac
iune, sociabilitate
i ambi
ie.
Agreabilitatea, adaptabilitatea social
, nivelul socializ
rii, amabilitatea, dragostea
se referla calit
ile emo
ionale ale personalit
ii
i la comportamentul social.
Con
tiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea realiz
rii vizeaz
modul de raportare la sarcini, activit
i, programe.
Stabilitatea emo
ional, controlul emo
ional aratcaracteristicile emo
ionale
i
eventualele dificult
i emo
ionale ale personalit
ii.
Deschiderea la experien
, cultura, intelectul, curiozitatea intelectual
, inteligen
a,
subtilitatea se referla func
iile intelectuale ale personalit
ii.
De
i teoria nu este pe deplin confirmat, multe studii acceptdimensiunile de bazale
personalit
ii, argumentnd cacestea sunt utilizate pentru autodescriere de c
tre exponen
ii
diferitelor culturi. Descrierile subiec
ilor n urma contactului la prima vedere sau a unor
interac
iuni scurte ntre str
ini, ca
i cele provenite de la persoane care-i cunosc pe subiec
i,
relevprezen
a acestor cinci dimensiuni; mai ales apar n descrieri, extraversiunea
i
con
tiinciozitatea. Acestea coreleaz
i cu succesul social.
Afirmarea ncrederii n posibilit
ile omului de a-
i construi
i des
vr
i
personalitatea, reprezintesen
a teoriilor umaniste. A sus
ine cfiecare individ dispune de
calit
i pe care se poate sprijini procesul de autorealizare, ar putea fi postulatul de bazal

educa
iei.
Pentru explicarea personalit
ii, Maslow (1970), propune un sistem ierarhic al

trebuin
elor, care activeaz
i direc
ioneazcomportamentul uman. De
i trebuin
ele sunt
nnscute, comportamentele prin care ele sunt satisf
cute se nva
, de aceea diferde la o
persoanla alta. El s-a preocupat n mod deosebit de trebuin
a de autorealizare
i a identificat
pe baza unor studii aplicative asupra unor personalit
i de excep
ie, caracteristicile
persoanelor cu autorealizare deplin.
n sfr
it, teoriile cognitive considercmodul de a percepe, de a n
elege
i interpreta
realitatea constituie criteriul deosebirilor dintre oameni. Indivizii se manifestnu fa
de
realitate, a
a cum este aceasta, ci fa
de o realitate filtrat
i prelucratde structuri cognitive,
construite, de schemate.
3. Structura personalit
ii
Personalitatea este indivizibiliar manifest
rile comportamentale o exprimn
unitatea ei
i nu pe compartimente. Pentru a avea o mai bunperspectivanaliticvom
analiza structura personalit
ii sub aspectul temperamentului, al aptitudinilor
i al caracterului.
Chiar dacopt
m pentru modul tradi
ional de abordare nu abandonm principiul integralit
ii.
60
Temperamentul
nsu
irile temperamentale reprezintcele mai u
or de descifrat particularit
i ale
personalit
ii. Ele se exprim n unitate cu celelalte nsu

iri. Identificarea propriului
temperament
i al celor din jur, reprezinto preocupare esen
ialpentru toate persoanele care
se apropie de cunoa
terea psihologic
.
Ce este temperamentul?
Termenul de temperament se refer la nsu
irile dinamico-energetice ale
personalit
ii. Cnd folosim acest cuvnt, avem n vedere for

a sau puterea cu care ac
ioneaz
indivizii, acumularea
i desc
rcarea energiei n diferite activit
i, ritmul ac
iunii, aspectele
formale, exterioare ale ac
iunii
i ale proceselor afective (durata, intensitatea, expresivitatea).
nsu
irile ce apar
in temperamentului pot fi remarcate
i n activit
ile educative, n
capacitatea de efort, n rezisten
a la suprasarcini sau la stimuli supraad
uga
i, n puterea de
muncdin perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, n ritmul vorbirii, al scrierii,
n
inut
i mi
c
ri, n conduita emo
ional, etc.
Adesea, psihologii se referla deosebirile existente n dispozi
ia predominant
,
reactivitatea emo
ional
, nivelul general de activare. Aceste deosebiri apar foarte timpuriu,
probabil, de la na
tere, sau chiar nainte (Seifer 1998). Cele trei deosebiri se referde fapt, la
temperament. Cercet
rile au stabilit c:
40% dintre copii se adapteazcu u
urin
la noile experien
e;
i formeazrelativ
u
or comportamente modelate de reguli; au ritm constant n ac
iune;
10% exprimreac
ii negative, ostile
i se adapteazgreu;
15% sunt inactivi, apatici, manifestreac
ii negative la evenimentele noi;
35% nu pot fi clasifica
i (Thomas, Ches, 1989).
Existdimensiuni ale temperamentului care r
mn relativ stabile n timp: participarea,
implicarea n ac
iune, nivelul de activare, iritabilitatea. n studiile comparative ncepute la
cteva luni dupna
tere
i reluate n timp, pe acela
i e
antion, se remarcp
strarea
specificit
ii acestor dimensiuni chiar peste ani, mai ales la persoanele care se situeazspre
extreme (Saarni 1993; Rothbart, Ahadi 1994).
Diferen
ele n stilul emo
ional sunt foarte importante pe parcursul vie
ii, n procesul
dezvolt
rii sociale. Adaptarea
colar
, formarea rela
iilor de prietenie, convie
uirea cu al
ii,
sunt aspecte ce poartamprenta temperamentului.
Existmai multe descrieri
i clasific
ri ale temperamentelor, nso
ite de explicarea
deosebirilor temperamentale, ncepnd cu Hyppocrates
i ajungnd pnn epoca noastr
:
Kretschmer, Sheldon, Pavlov
i descenden
ii s
i, Jung, J. Eysenck, M. Yela, Heymans-Le
Senne. Cea mai cunoscuteste clasificarea pornitde la Hyppocrates: sangvinic, coleric,
flegmatic, melancolic.
Luarea n considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesarn
procesul instructiv educativ ca
i n orice activitate uman
, ntruct, multe cazuri de
inadaptare
colarsau profesionala sunt cauzate de necoresponden
a, chiar discordan
a,
dintre particularit
ile dinamico-energetice
i natura activit
ii. Ca atare, n orientarea spre

diferite
coli
i meserii trebuie sse
inseama
i de dominantele temperamentale detectate de
p
rin
i sau profesori prin analiza comportamentului. De exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi,
mai ales, activit
i diversificate, cu multe elemente noi, unui flegmatic, activit
i cu caracter
stereotip, un melancolic ar func
iona mai bine daci s-ar prescrie reguli, dect n condi
ii de
independen
, un coleric trebuie saibposibilitatea de a-i conduce pe al
ii, de a risca, de a fi
n competi
ii. n activit
ile sociale care necesitcontacte cu publicul, se recomandun tip
sangvinic, un melancolic ar face fa
mai greu, n schimb va prefera slucreze mau mult
singur, ntr-un mediu lini
tit.
61
Psihopedagogie
n perioadele de examene, fiecare tip poate s
-
i valorifice aspectele avantajoase, dar
poate avea probleme din cauza celor negative. Sangvinicul este ncreztor
i optimist, are
putere de munc
, dar se plictise
te prea repede, nu se concentreaz
, nu aprofundeaz
, nu-
i
face griji, ia lucrurile prea u
or, se pregte
te superficial. Colericul se poate baza pe puterea sa
de munc
, pe energia sa, pe disponibilitatea de a nfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea,
reactivitatea prea puternic
, tendin
a de exagerare sau cutarea conflictelor l fac adesea s
abandoneze, s provoace mnia profesorilor, s lucreze n salturi sau dezordonat.
Perseveren
a, calmul, echilibrul, capacitatea de munc, r
bdarea ar fi n avantajul unui
flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redus, reactivitatea ntrziat
, munca dup
abloane i sunt nefavorabile. Un melancolic, poate fi con

tiincios, se preg
te
te din timp,
pune accent pe calitate, acordimportan
normelor stabilite de profesori (frecven
,
bibliografie, lucrri), dar se teme de e
ec, nu are ncredere, se pierde n situa
ii critice, iar
rezisten
a sa neuropsihiceste mai redus
.
Modele explicative privind temperamentul
Temperamentul
i tipul de sistem nervos
Pe baza experimentelor efectuate ini
ial pe animale, apoi pe oameni, Pavlov
i
colaboratorii si au stabilit existen
a unei coresponden
e intre tipurile de activitate nervoas
superioar(ANS) avnd la bazcele douprocese nervoase fundamentale, excita
ia
i
inhibi
ia
i temperamentele clasice.
Asocierea dintre tipurile de ANS
i cele patru temperamente clasice este sintetizatn
tabelul 2.
nsu
irile SN se exprimn modurile de manifestare extern
, n comportament. n
aceste condi
ii, temperamentul reprezintexteriorizarea n conduita tipului de ANS.
Desigur, coresponden
a dintre tipul de SN
i temperament nu semnificidentitate ntruct
prima este o no
iune fiziologic
, iar a doua psihologic.
Tipul de SN fiind determinat ereditar, nseamnca
i temperamentul se aflsub
inciden
a determin
rii genetice, indirect ns
, prin tipul de ANS. Procesele
i nsu
irile psihice
au la baza programe la nivelul SNC n care se traduce informa
ia genetica purtata de ADN.
Componenta geneticac
ioneazmediat asupra psihicului prin intermediul SN. ntre gen
i
comportament se interpune mediul
i istoria individual
. (Radu, 1991)
Cele trei criterii reprezintde fapt, dimensiuni bipolare, nu simple dihotomii. Deci, n
realitate tipul pur, aflat la extreme, la poli are o frecven
rar. Pe aceea
i dimensiune se vor
ntlni grada
ii intermediare.
62
Criteriul for
ei
Criteriul
echilibrului
Criteriul
mobilit
ii
Tabel 2. Rela
ia dintre tipul de ANS
i temperamentele clasice
Tipul ANS
Temperament
Puternic
puternic,
Sangvinic
echilibrat, mobil
Slab
puternic,
Coleric
Echilibrat
neechilibrat
Neechilibrat
puternic,
Flegmatic
echilibrat, inert
Mobil
slab
Melancolic
Inert
Tr
s
turile fiecrui tip se caracterizeazde obicei prin bivalen
, avnd fiecare att

aspecte pozitive, ct
i negative (H. Remplein, 1965).
Tipul sangvinic:
Tr
s
turi pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, veselie, buna dispozi
ie, reactivitate
accentuat
; deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea
reac
iilor, capacitate de a se angaja u
or n activitate, bog
ia expresiei, capacitate de a decide,

activism, energie.
Tr
s
turi negative: atitudini u
uratice, lips de probleme, mul
umire de sine,
sl
biciunea
i instabilitatea sentimentelor, platitudinea tr
irilor, fluctua
ia
i inegalitatea
tr
irilor, influen
abilitate, u
or de deviat de la o hot
rre, nestatornicie, expresivitate
exagerat, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, neponderat, vorbre
,
guraliv.
Tipul coleric:
Tr
s
turi pozitive: reactivitate accentuat
, procese afective intense, bog
ia
i
intensitatea reac
iilor, pl
cerea de a depune rezisten
, de a nfrunta greut
i, tr
s
turi volitive
accentuate, nclina
ii de a fi pasional.
Tr
s
turi negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemul
umire, furie,
ndrjire, inegalitatea tririlor, nclina
ia de a fi prtinitor, nerbd
tor, tendin
de dominare,
ncp
nare, tendin
a de a se opune.
Tipul flegmatic:
Tr
s
turi pozitive: echilibru, tendin
a de a fi mul
umit, calm, snge rece, bun
dispozi
ie, toleran
, rbdare, de ncredere, perseveren
, tr
s
turi volitive accentuate,
ata
ament, nclina
ia de a fi cugetat.
Tr
s
turi negative: reactivitate redus, procese afective mai slabe
i mai s
rc
cioase,
adaptabilitate mai sc
zutla situa
ii variabile, nclina
ia de a fi calculat (uneori peste m
sur
),
f
rpasiuni, monotonic, tendin
a de stereotipizare, pendanterie, comoditate.
Tipul melancolic:
Tr
s
turi pozitive: seriozitate, sim
ul datoriei
i al responsabilit
ii, procese afective

intense
i durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitate, interiorizare, dependen
,
supunere, autenticitate, srguin
, perseveren
, con
tiinciozitate.
Tr
s
turi negative: nencredere, pesimism, nclina
ia de a fi nesociabil, predispozi
ie
pentru anxietate, nclina
ia de a fi retras, nesiguran
, triste
e, sentimentul inferiorit
ii,
adaptabilitate
i mobilitate mai reduse, reactivitate slab
.
Prezen
a n aceea
i msuratt a aspectelor pozitive, ct
i a celor negative, la fiecare
temperament aratcfiecare poate prezenta att nsu
iri avantajoase, ct
i caracteristici
nefavorabile. Exprimarea n conduita celor douaspecte contradictorii la indivizi diferi
i sau
la acela
i subiect n situa
ii
i n momente de timp diferite, depinde de influen
ele exercitate
63
Psihopedagogie
asupra temperamentului de sistemul atitudinilor
i de abilit
ile persoanei, n mod deosebit,

de cele intelectuale de specificul situa
iei n care se aflpersoana sau de starea sa actual, de
schimb
rile intervenite pe parcursul timpului (Zrg, 1976).
ncercarea de a ncadra un anumit subiect ntr-un tip temperamental este dificil
i nu
lipsitde erori n rememorarea
i interpretarea faptelor. Este importantcolectarea datelor
privind comportamentul subiectului n situa
ii de via
cu grade diferite de dificultate
i
noutate.
C. G. Jung Modelul extraversiune-introversiune
Dimensiunea extraversiune-introversiune se considera ca ar exista numai la om fiind
condi
ionatde existenta Eului. Extraversiunea reprezintorientarea predominantspre lumea
extern
, spre lumea obiectelor
i fenomenelor reale, l
snd pe planul secund lumea intern
(triri, produse ale imagina
iei, idei, aspira
ii, idealuri, preferin
e, inten
ii, tendin
e etc.).
Introversiunea ar fi orientarea cu predilec
ie spre aceastlume subiectiv
. La extravertit rolul
predominant n determinarea preferin
elor, alegerilor, deciziilor l are factorul extern, iar la
introvertit, cel intern. La extraverti
i energiile psihice sunt orientate spre obiect, la introvertit
spre subiect.
n general, extravertitul se caracterizeazprin aten
ie extern
, gndire concret,
obiectivitate, simpractic, orientare spre realitate, sociabilitate, inventivitate, cu ini
iative,
deschis, tendin
de dominare, agresivitate, platitudinea sentimentelor.
Introvertitului i sunt specifice: aten
ia interioar
, autonomia, gndirea abstract,
profunzimea gndirii, capacitate de convingere, tendin
a de izolare, nc
p
nare, indiferen
,
egocentrism, anxietate.
Biotipologiile
Cu termenul generic de Biotipologii sau cu cel de Tipologii constitu
ionale sunt
denumite acele teorii care asociazunui tip de constitu
ie somatic
, un anumit portret
psihologic. n acest tablou, nsu
irile temperamentale sunt cel mai bine reprezentate. Primul
care a reu
it sncadreze problema tipologiei constitu
ionale n coordonatele psihologiei, a
fost medicul psihiatru E. Kretschmer. El a pornit de la constatarea ca majoritatea
schizofrenicilor pe care i trata aveau o constitu
ie astenic
i majoritatea celor ce sufereau de
psihoza circular(maniaco-depresivii) aveau constitu
ia picnic
. Pe baza acestei corela
ii a
elaborat o tipologie valabil
i la oamenii sn
to
i (N. M
rgineanu, 1972, 1944).
n esen
, tipologia lui Kretschmer se poate sintetiza n tabelul 3:

Tabel 3. Rela
ia dintre biotip, structurpsihic
i boalpsihic
Tipul constitutional sau
Tipul psihic
Boala psihicspre care este
Biotipul
(temperamental)
predispus
Picnic
Ciclotim
Psihoza maniaco- depresiv
Astenic
Schizotim
Schizofrenia
Atletic
Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizeazprintr-o siluetde staturmijlocie, mai
degrabscund
i ndesat, predominorizontala, exces ponderal, fa
a plin
, mini
i picioare
mai scurte, abdomenul
i toracele bine dezvoltate, gtul scurt. Tipul astenic se caracterizeaz
printr-o dezvoltare preponderent vertical, corpul alungit
i slab, greutatea inferioarcelei
normale n raport cu nl
imea sa, mini
i picioare lungi
i sub
iri, sistem osteo-muscular
firav. Tipul atletic este bine propor
ionat fizic, avnd toracele
i musculatura bine dezvoltate.
Sub aspectul tabloului psihologic, ciclotimul (picnicul) are urm
toarele caracteristici:
vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate n gesturi
i vorbire, capacitate de a
64
stabili u
or contacte, dar
i o anumita superficialitate n rela
iile sociale, nclina
ie ctre
concesii
i compromisuri, spirit mai practic.
Schizotimul prezinttrsturi contrare: nclina
ie spre abstractizare, interiorizare,
sensibilitate pentru forma exterioara rela
iilor dintre oameni, meticulozitate dusuneori
pnla pedanterie, un acut simal onoarei, manifest
ri de ambi
ie ce ascund adesea un
complex de inferioritate.
Tipul intermediar se define
te prin nclina
ia spre activit
i ce reclamun mare volum

de mi
c
ri
i un mare consum de energie, echilibru emo
ional, triri afective stenice, ncredere
n sine, autoapreciere realist.
Tipologia constitu
ionalpoate fi utilizatca punct de plecare, n conturarea profilului
psihologic. Aspectul corporal
innd de simptomatica stabil
, sesizabildirect prin observa
ie,
poate sugera direc
ia cercet
rilor n investiga
ia psihologic
.
W.H. Sheldon a elaborat o alttipologie constitu
ional
, avnd drept criteriu rela
ia
dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia fa
de celelalte. Tipul
somatic endomorf este determinat de predominarea endodermului
i se caracterizeazprin
dezvoltarea accentuata viscerelor. Sub aspect psihologic i corespunde viscerotonul. Tipul
mezomorf este determinat de predominarea mezodermului
i poate fi caracterizat prin
dezvoltarea mai accentuata sistemului osteomuscular. Lui i corespunde ca tip de
temperament somatonul. Tipul constitu
ional ectomorf rezultdin predominanta n faza
embrionara ectodermului
i se caracterizeazprintr-o constitu
ie corporala astenic
.
Corespondentul lui n plan temperamental este cerebrotonul. Principalele trsturi ale celor
trei temperamente se prezintastfel (dupN. M
rgineanu, 1944, 1972):
Viscerotonul: caracter relaxat al
inutei
i mi
crilor, dorin
a de confort fizic, pl
cerea
de a mnca n comun, sociofilie, comunicativ, amabilitate nediscriminatorie, toleranta, somn
adnc, la necaz simte nevoia de contact social, orientat spre activit
i ce
in de copil
rie.
Somatotonul: aser
iune n
inut
i mi
c
ri, dorin
a de aventurfizic
, nevoia de efort
fizic, manifest
ri energice, tendin
a de a domina, de a avea putere, curaj
i combativitate
fizic
, pl
cerea riscului, competitivitate, agresivitate, claustrofobie, voce nere
inut
,
indiferen
spartanla durere, duritate n maniere, somn nelini
tit, la necaz simte nevoia de
ac
iune, orientare spre activit
i ce
in de tinere
e.
Cerebrotonul: mi
c
ri re
inute, tendin
a de izolare, sociofobie, agorafobie, discre
ie n
domeniul afectiv, ncordare mental, hiperaten
ie, voce re
inut
, evitarea zgomotului,
medita
ie, introversiune, la necaz simte nevoia de singurtate, orientat spre activit
i ce
in de
fazele finale ale vie
ii.
65
Psihopedagogie
Figura 1. Modelul factorial al temperamentelor
Teoria factoriala lui H.J. Eysenck

Aplicnd metoda analizei factoriale (probe, teste, chestionare, evalu
ri, prelucrate apoi
statistic, corelate ntre ele, n cele din urm
, rezultmai multe categorii de factori cu grade
diferite de generalitate), autorul a identificat doudimensiuni temperamentale fundamentale:
dimensiunea extraversiune introversiune
i dimensiunea stabilitate emo
ional
. Prima este
identiccu cea relevatde C.G. Jung, iar a doua, aproape echivalentcu factorul Will
eviden
iat prin analiza factorialde Spearman
i Webb, reprezintintegrarea, stabilitatea,
controlul. La polul negativ al acestei dimensiuni g
sim neuroticismul; instabilitatea,
dezechilibrul emotiv (W-), iar la cel pozitiv (W+): integrare, st
pnirea de sine, autocontrolul,
for
a eului.
Tabloul lui Eysenck a fost modificat
i completat de Mariano Yela cu factori
i
trsturi din alte tipologii (Kretschmer, Sheldon, Cattell), dupcum rezultdin figura 1 (dup
Zrg, 1976) .
66
Identificarea temperamentului
Pentru cunoa
terea tipului temperamental se poate utiliza observa
ia
i autoobservarea
comportamentului n situa
ii cu diferite grade de dificultate
i noutate. Existmai multe grile
de observa
ie, prezentate n lucr
rile de specialitate. Una dintre ele, ne sugereazcputem
determina tipul dominant de ANS, astfel (Radu, 1991):
for
a proceselor nervoase se determinn func
ie de: capacitatea de lucru,
rezisten
a la suprasolicitare, la stres, raportul dintre nivelul mobiliz
rii energetice
i dificultatea sarcinii, instalarea oboselii

i refacerea dupefort, nivelul pragurilor
senzoriale;
echilibrul proceselor nervoase se determinn func
ie de: ritmul activit
ii,
constant sau neuniform, efectele suprapunerii sarcinilor, manifest
rile n situa
ii de
a
teptare, stpnirea de sine;
mobilitatea proceselor nervoase se determinn func
ie de: capacitatea de
adaptare, de u
urin
a form
rii noilor reac
ii, de nivelul mobilit
ii verbale
i
motorii, de rapiditatea trecerii de la repaus la activitate
i invers.
Nu trebuie for
atincluderea ntr-o tipologie, ntruct, n realitate nu vom ntlni
tipurile pure: modelele prezentate servesc doar unor scopuri de orientare
i nu au valoare
absolut. Mul
i indivizi se situeazspre valori de mijloc
i nu pot fi ncadra
i n parametrii
nici uneia din tipologiile prezentate.
Identificarea temperamentului se poate realiza
i prin folosirea chestionarelor. De
exemplu, G. Berger a elaborat o astfel de metodprin valorificarea tipologiei Heymans-Le
Senne (1989, 1990). Dimensiunile sondate prin chestionar sunt emotivitatea, activitatea,
secundaritatea, cmpul de con
tiin
, polaritatea, abilitatea, interesele senzoriale, tandre
ea
i
pasiunea intelectual
.
Aptitudinile
Identificarea
i stimularea aptitudinilor exprim msura eficien
ei activit
ilor
educative. n acela
i timp, cercetarea aptitudinilor, n special a inteligen
ei, corelarea acestora
cu poten
ialul creativ constituie o preocupare perena cercet
rii psihologice.
Ce sunt aptitudinile?
Aptitudinile sunt definite ca nsu
iri ale personalit
ii care asigurefectuarea eficient

a unei activit
i. Cei ce posedaptitudini nalte ntr-un domeniu, reu

esc f
ra obosi, fra
munci mai mult dect al
ii, sse afirme, sob
inrezultate mai bune, comparativ cu colegii
lor, s-
i nsu
easccuno
tin
e, deprinderi, etc. n clasele de elevi sau n grupele de studen
i,
remarc
m performan
e care apar frstrdanii suplimentare, fra utiliza mijloace necinstite.
Afirm
m despre ace
ti tineri, csunt nzestra
i sau sunt dota
i.
Aptitudinile reprezintlatura sau aspectul instrumental-opera
ional al personalit
ii, cu
alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care ac
ioneazsau cu care lucreazoamenii, mai
performante la unii, mai rudimentare la al
ii. Aceste instrumente existn general la fiecare,
dar randamentul lor este diferit.
n cunoa
terea comun
i n unele forme ale cunoa
terii
tiin
ifice, termenul de
aptitudine vizeaznumai nivele superioare ale nsu
irilor; un asemenea grad de dezvoltare
face posibilreu
ita unei activit
i cu eforturi reduse.
n majoritatea lucr
rilor de specialitate, termenul de aptitudini a fost nlocuit cu cel de
abilit
i, probabil pentru a elimina accep
iunea restrictiv
.
n consecin
, credem cnsu
irile pe care le putem numi aptitudini sau abilit
i au
grade diferite de eficien
, nu se aflnumai la nivele nalte de dezvoltare; cel pu

in n limitele
foarte generoase ale normalului, ele asigurrealizarea activit
ilor la parametri optimi de
67
Psihopedagogie
calitate
i volum. Un nivel superior, face ca activitatea sse desf
oare cu eforturi reduse

i s
se ob
insuccese. Peste acest nivel, existposibilitatea manifest
rilor creatoare, originale.
Sub limit
, activitatea se desf
oarn condi
ii de dependen
i n forme mult simplificate,

dominnd aspectele repetitive, stereotipe.
Pentru a ilustra ideea, sne gndim la rela
ia dintre inteligen
i activitatea
colar.
Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunz
toare la exigen
ele
colii, parcurgerea
tuturor treptelor sistemului de nv
mnt, desigur cu efort. Cei situa

i sub limit, persoanele
cu dizabilit
i intelectuale nu vor face fa

cerin
elor
colii obi
nuite. Ei vor fi educa
i n
forme institu
ionale mai simple, desf
urate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu
mai multndrumare
i control.
Exemplific
m asemenea nsu
iri:
inteligen
a;
aten
ia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distributivitate);
calit
ile memoriei (volum, tr

inicie, ntip
rire rapid, flexibilitate, etc.);
limbajul (bog
ia vocabularului, fluen
a expresiei verbale, exprimarea nuan
at
);
nsu
irile imagina
iei (productivitate, bog
ie, originalitate);
nsu
irile gndirii (flexibilitate, coeren
, opera
ionalitate de tip analitic sau
sintetic, sau inferen
e de forminductivori deductiv
, n
elegere rapid
i
adecvatetc.);
spiritul de observa
ie;
acuitatea
i discriminarea senzorial(vizual
, auditiv
, olfactiv
, gustativetc.);
dexteritatea manual;
dexteritatea digital
;
flexibilitatea corporal
;
timpul de reac
ie (rapid
i adecvat);
for
a fizicetc;
Se poate constata creu
ita unei ac
iuni, orict ar fi de simpl, depinde de prezen
a
mai multor abilit
i
i co anumitabilitate se reg
se
te ca
i condi
ie a reu
itei, n diferite
tipuri de activitate. Nici un om nu posednsu
iri instrumental-opera
ionale situate toate, la
acela
i nivel de dezvoltare.
Dezvoltarea inegala abilit
ilor permite orientarea spre activit
i pentru care
prezentm nivele mai nalte, sporind astfel,
ansele succesului. n procesul activit
ii, exist
posibilitatea compensrii, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de
capacitatea de a stabili noi conexiuni.
Cum descoperim prezen
a aptitudinilor?
Identificarea aptitudinilor se realizeazpe baza urm
toarelor repere:
nivelul performan
ei;
manifestarea timpurie la cote nalte de realizare;
eficien
a nsu
irii unei activit
i noi.
Fiecare modalitate de identificare prezintinevitabile riscuri. De exemplu, nivelul
reu
itei este condi
ionat
i de intensitatea motiva
iei, iar absen
a realizrilor excep
ionale la
vrsta copil
riei nu reprezintun fundament temeinic pentru o predic
ie negativ
.
Inteligen
a
Considerm inteligen
a ca aptitudine generalcare asiguradaptarea eficientla
mprejurri de via
dificile, la activit
i problematice pentru care nu dispunem de solu

ii
elaborate. Capacitatea de a anticipa solu
iile posibile pe baza restructur
rii permanente a
conduitelor nv
ate, este esen

a inteligen
ei. Inteligen
a nu este un proces psihic, dar se
serve
te de acestea, mai ales de cele cognitive, pentru a nf
ptui adaptarea: de gndire, de
68
memorie, de limbaj, de imagina

ie, de percep
ie. Realizarea conduitei inteligente presupune
convergen
a proceselor, a func
iilor psihice spre o structurcognitivunitar
i dinamic
,
diferitde la un individ, la altul (Kulcsar, 1980).
Gradul eficien
ei, semn al nivelului intelectual, este unul din cele mai importante
criterii n func
ie de care comparm oamenii ntre ei. De
i acord
m o semnifica
ie deosebit
diferen
ierilor indivizilor n func
ie de nivelul inteligentei, ne este mai greu so definim dect
so recunoa
tem, ntruct ea se exprimn diferite forme
i n diferite activit
i.
Evaluarea inteligen
ei altora sau autoevaluarea inteligen
ei este o preocupare
prioritarpentru cea este implicatn toate aspectele comportamentului: reu
ita n
activitatea
colar, succesul n diferite activit
i sociale, randamentul n solu

ionarea noilor
sarcini, dep
irea celorlal
i, succesul n cariersau n rela
iile interpersonale. Nu este, deci,
ntmpltoare, aten
ia acordatn cercetarea psihologic
, naturii, originii sau formelor
inteligen
ei, sau preocup
rile privind evaluarea nivelului intelectual
i predic
ia asupra
evolu
iei intelectuale, sau corela
ia dintre nivelul actual al inteligen
ei
i reu
ita n diferite
tipuri de activit
i.
Pentru o defini
ie de lucru, propunem pe baza unor recente aser
iuni ale exper
ilor
(Neisser et al, 1996) sn
elegem prin inteligen
, abilit
ile indivizilor:
de a n
elege idei complexe;
de a se adapta eficient la mediu;
de a nv
a din experien
;
de a se angaja n diferite forme de solu
ionare a problemelor;
de a dep
i obstacolele cu succes.
Studii asupra inteligen
ei
Cercetarea inteligen
ei n unitate cu preocup
rile legate de evaluarea
i m
surarea ei,
asemenea altor probleme ale psihologiei, genereazcontroverse, al cror efect n practica
educa
ionalnu poate fi neglijat.
Spearman (1927), considerca performan
ele n toate sarcinile cognitive depind de un
factor general primar, prezent n toate (denumit factorul g)
i de unul sau mai mul
i factori
particulari, prezen
i numai n anumite tipuri de sarcini. Factorul g, n concep
ia lui Spearman
reprezintinteligen
a. Toate sarcinile cognitive impuse de
coal
, solicitacela
i factor, ceea
ce ar explica existen
a unor elevi sau studen
i buni la toate materiile, n aceea
i msursau a
celor slabi la toate disciplinele
colare.
Thurstone (1938), crede cinteligen
a este compusdin mai multe abilit
i primare:
verbal n
elegerea cuvintelor
i a semnifica
iei ideilor;
numeric viteza
i corectitudinea operrii cu numere;
spa
ial abilitatea de reprezentare tridimensionala a obiectelor.
Aceste abilit
i opereazmai mult sau mai pu
in independent. Unele componente se
aflla nivele ridicate, altele mai sc
zute, la acela
i subiect. Ca atare, unii vor fi mai buni la
literatur
, la limbi strine, la filosofie, al
ii la algebrori la geometrie ori la desen tehnic;
aceia
i elevi care exceleazla unele discipline
colare, dau rezultate mediocre sau sc
zute la
altele.
Piaget (1998), considerinteligen
a din perspectiva echilibrului dinamic, n care se
mpletesc procesele de asimilare (introducerea noilor date n schemele mentale elaborate pe
baza celor existente)
i acomodare (restructurarea cadrelor mentale n func
ie de noile
achizi
ii). Activitatea inteligent, manifestatprin cunoa
tere, n
elegere
i inven
ie
i
schimbcon
inutul
i structura de la o vrstla alta, n schimb, propriet
ile func
ionale
generale ale procesului adaptativ, rmn.
Hebb (1972), face distinc
ie ntre inteligen
a de tip A
i cea de tip B. Prima se referla
posibilit
ile nnscute ale dezvolt
rii mentale, iar a doua reprezintnivelul efectiv al
69
Psihopedagogie
inteligen
ei ca rezultat al interac
iunii dintre inteligen
a de tip A
i influen
ele modelatoare ale
mediului. Inteligen
a de tip A nu poate fi m
suratprin nici una din metodele de care dispune
psihologia, iar nivelul inteligen
ei B, mai accesibil evalurii psihometrice, nu reprezintun
indicator relevant al inteligen
ei nnscute.
Gardner (1983), completeazviziunea multifactoriala inteligen
ei cu urm
toarele
componente:
inteligen
a muzical abilitatea de a reproduce o piesmuzicaldupprima
audi
ie;
inteligen
a kinesteziccorporal adecvarea
i precizia mi
crilor n func
ie de
situa
ia concret
;
inteligen
a interpersonal abilitatea de a n
elege alte persoane
i de a te n
elege
bine cu al
ii.
Sternberg (1995-1997), elaboreazpe baza unor studii efectuate de-a lungul unei
perioade mai lungi de timp, teoria triarhica inteligen
ei. Teoria analizeaztrei tipuri de baz
ale inteligen
ei umane:
Inteligen
a componen
ialsau analitic, implicabilitatea de a gndi critic
i analitic,
de a opera cu no
iuni, concepte, defini
ii
i idei abstracte. Nivelul ei nalt i face pe cei n
cauzsexceleze n activit
i
colare, n probe ce m
soarpoten
ialul academic
i sfie
foarte buni elevi, studen
i, cercettori sau profesori universitari.
Inteligen
a creativsau experimentalse referla abilitatea de a formula idei noi. Cei
ce posedun grad ridicat al acestei dimensiuni, se vor remarca n domenii n care informa
ia
este decisivpentru situa
ia dat
, n combinarea inedita unor aspecte, n procesele de
mbinare a unor elemente neobi
nuite. Inteligen
a creativeste specificmarilor genii din
domeniul
tiin
ei sau marilor inventatori, deschiz
torilor de drumuri, cum ar fi Freud n
psihologie.
Inteligen
a contextual sau practic este esen
ial n situa
iile cotidiene, n
solu
ionarea problemelor vie
ii de fiecare zi. Abilitatea de a solu
iona acest tip de probleme
nseamnoperarea cu a
a numitele cuno
tin
e tacite. Ele diferde cele
colare, academice,
formale care implicmemorarea defini
iilor, a formulelor, a teoriilor, a ideilor abstracte
i
opera
ii cu acestea. Cuno
tin
ele tacite sunt orientate spre ac
iune. Aceste cuno
tin
e tacite
sunt utile n practic
, ajutndu-i pe oameni s
-
i atingscopurile. Asemenea cuno
tin
e pot fi
exprimate verbal mai greu, ele sunt achizi
ii sau valori pentru cel n cauz
, iar comunicarea lor
este dificil, uneori imposibil
. Fiind componentele de baza ale inteligentei practice,
cuno
tin
ele tacite reprezintun predictor relevant al succesului n viat
, comparabil ca
predictor al succesului n cariercu anii de
coalsau cu experien
a n activitate.
Inteligenta emo
ional Goleman (1995)
Inteligen
a emo
ionalconstntr-un grup de tr
s
turi sau abilit
i legate de latura
emo
ionala vie
ii:
cunoa
terea propriilor st
ri emo
ionale, con
tientizarea emo
iilor, ori a gndurilor
legate de tr
irile afective;
dirijarea emo
iilor sau autocontrolul emo
iilor, reglarea intensit
ii emo
iilor
ia
dispozi
iilor negative: anxietate, depresie, furie;
motivarea Eului reprezintabilitatea de a ne motiva pentru a duce la bun sfr
it
activit
i grele sau activit
i ce necesittimp ndelungat, p
strarea optimismului, a
entuziasmului pnla terminarea activit
ii, abilitatea de a amna recompensa, de

a renun
a la micile premii sau laude de moment, pentru a ob
ine mai trziu altele,
mai semnificative;
recunoa
terea emo
iilor altor persoane, reprezintabilitatea de a descifra expresiile
emo
ionale sau limbajul nonverbal ca primmodalitate de comunicare a tririlor
70
afective. Este foarte importantn multe mprejur

ri de via
pentru cnu putem s
ne rela
ionm eficient cu al
ii, fra avea indicii legate de sentimentele, de tr
irile
lor actuale;
controlul rela
iilor interpersonale se referla abilitatea de a coordona eforturile
oamenilor cu care subiectul intrn interac
iune, de a forma cu u
urin
rela
ii cu
al
i oameni, de a negocia solu
ii pentru probleme interpersonale complicate
Aceste componente sunt importante pentru succesul personal
i constituie factori de
diferen
iere interindividual
.
Rolul eredit
ii
i al mediului n determinarea inteligen
ei
A
a cum se
tie la nivelul cuno
tin
elor comune, a
a cum rezulta din studiile
ntreprinse n acest sens, att factorii genetici ct
i condi
iile de mediu contribuie la formarea
inteligen
ei, dar ponderea fiec
ruia din cei doi factori r
mne o problemnesolu
ionat.
Rolul eredit
ii. Existnumeroase dovezi care atestrolul eredit
ii n determinarea
inteligen
ei umane. Studiile asupra IQ la nivelul familiilor relevcorela
ii foarte nalte la
gemenii monovitelini crescu
i mpreun
, (pnla 0.90), iar la fra
i
i surori, aproximativ sub
0.50. n condi
iile n care gemenii monovitelini au crescut separat, n condi
ii diferite de
mediu, corela
iile sunt de asemenea nalte ( n jur de 0,80).
Cercet
rile asupra gemenilor monovitelini pornesc de la premiza cei prezint
acelea
i program genetic, iar dacexistdiferen
e ntre ei n privin
a rezultatelor ob
inute la
probele de aptitudini intelectuale, acestea se datoreazcondi
iilor diferite de mediu.
Se estimeaz, cponderea factorilor genetici n determinarea inteligen
ei este de
aproximativ 35% n copil
rie, crescnd la vrsta adultspre 75%. De ce rolul factorilor
genetici cre
te odatcu vrsta? Aceste descoperiri vin n contradic
ie cu datele cunoa
terii
comune
i cu cele ale psihologiei tradi
ionale, care atribuie o pondere mai mare factorilor
genetici n copil
rie, ntruct interac
iunile cu mediul sunt mai reduse dect la vrsta adult
,
iar influen
a modelatoare a factorilor externi nu este att de puternic. n consecin
,
manifestarea inteligen
ei r
mne sub controlul programului genetic (McGue et al, 1993).
Explica
iile, date de oamenii de
tiin
sunt incitante: pe m
sura naint
rii spre vrsta adult
cre
te abilitatea de a alege
i de a schimba mediul de via
, cre
te autonomia individului n
raport cu realitatea
i posibilit
ile de control asupra factorului extern, se dezvoltabilit
ile
de transformare, ceea ce permite exprimarea mai accentuata influen
ei genetice. Pe m
sura
intensificrii
i a extinderii interac
iunilor cu mediul, predispozi
iile genetice sunt tot mai mult
activate
i valorificate (Neisser, 1996).
Rolul mediului. Cre
terea scorului IQ la testele de inteligen
, cu aproximativ trei
puncte ntr-un deceniu, (efectul Flynn, dupnumele celui care a publicat pentru prima dat
aceastdescoperire, n 1987), este pusn primul rnd pe seama accelerrii schimbrilor
condi
iilor de mediu- urbanizarea, mbunt
irea condi
iilor de via
, cre
terea calit
ii hranei,
intensificarea stimul
rilor informa
ionale, agresiunea mass-media, sporirea oportunit
ilor
educa
ionale.
Un interesant
i controversat argument este adus prin cercetri referitoare la rela
ia
dintre inteligen
i ordinea na
terii copiilor din aceea
i p
rin
i. S-a constatat cprimul n
scut
are un IQ mai nalt dect al doilea, care la rndul su are un IQ mai nalt dect al treilea etc.
Diferen
ele nu foarte mari, doar de cteva puncte IQ, par a fi reale
i se datoreaz
, conform
teoriei confluen
ei, (Zajonic, Mullaly 1997), intensit
ii stimul
rilor intelectuale din partea
p
rin
ilor
i nu programului genetic. Primul n
scut va beneficia de mai multe stimul
ri, toat
aten
ia adul
ilor se va concentra asupra lui, va fi deci, mai avantajat fa
de urm
torii. Al
doilea nscut va tr
i ntr-un mediu cu mai pu
ine stimul
ri, aten
ia adul
ilor se va distribui.
Reducerea stimul
rilor intelectuale se accentueazpe m
surce numrul copiilor cre
te, n
consecin
, nivelul IQ urmeazsfie n descre

tere, de la primul, la ultimul n
scut.
71
Psihopedagogie
Existargumente semnificative rezultate din cercet
ri mai vechi
i confirmate de cele
contemporane, privind rolul factorilor de mediu asupra inteligen
ei. Ambele categorii de
argumente referitoare la mbog
irea
i la reducerea stimul
rilor se pot concretiza n unele
cazuri de adop
ie sau n trecerea copiilor institu
ionaliza
i n structuri de tip familial sau n
mediile
colare ori n plasarea unor copii cu intelect normal n clasele destinate copiilor cu
disabilit
i intelectuale (Campbell, Ramey 1994).

Msurarea inteligen
ei
Se
tie cinteligen
a nu poate fi m
suratn stare pur. Ceea ce se poate m
sura este
un e
antion de comportament, pe care autorii testelor l considerreprezentativ pentru a
exprima inteligen
a. Pe baza rezultatelor numerice ob
inute n etapele de validare a testului, se
fac o serie de transformri, rezultnd un etalon numit conven
ional, coeficient de inteligen
C.I. sau IQ dupini

ialele termenului n limba englez(Intelligence Quotient). La acest etalon
se vor raporta rezultatele persoanelor ce vor fi ulterior testate
i astfel, vor putea fi ncadrate
ntr-un anumit nivel al inteligen
ei.
Rezultatul ob
inut la testele de inteligen
corelat cu vrsta cronologica a subiectului
permite calcularea coeficientului de inteligen
.
Valoarea IQ ne dindicii asupra nivelului inteligen
ei subiectului, raportat la
persoanele de vrsta lui. Spre exemplu, dacse situeazn jur de 100, se apreciazun nivel
normal (mediu) al inteligen
ei.
n practic, valoarea IQ este semnificativpentru a identifica mai ales persoanele
aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu retard mintal sau supradota
ii.
Retardul mental se stabile
te prin valorificarea a cel pu
in dousurse de date:
rezultatele la testele de inteligenta
i modul de func
ionare n diferite activit
i.
Persoanele supradotate, al c
ror IQ dep
e
te 130 experimenteazn general nivele
nalte al reu
itei la nivel academic, statul ocupa
ional, nivelul veniturilor, adaptare social,
adaptare generala la mediu, stare de sn
tate, longevitate (Friedman et al, 1995). Aceste
cercet
ri vin n contradic
ie cu datele sim
ului comun, credin
ele comune, conform c
rora,
supradota
ii, sub aspect social
i emo
ional, au nivele reduse de reu
it.
Scara Metrica Inteligen
ei, Binet-Simon. La nceputul secolului, nevoia utiliz
rii
unei metode obiective care sidentifice copiii cu retard mental, i-a determinat pe Alfred Binet
i pe Thedore Simon sconstruiasco probalctuitdin doucategorii de itemi: prima

categorie, sfie att de neobi
nui
i, nct, nici unui copil snu-i fie familiari, iar a doua, att
de uzuali, nct, orice copil sfi avut contact cu ei. Ulterior, proba a fost dezvoltatpentru a
msura varia
ia inteligen
ei tuturor copiilor ntre 3
i 15 ani sau diferen
ele intelectuale
existente ntre copii, fie csunt retarda
i sau normali.
La baza alc
tuirii scalei Binet-Simon, a stat ideea cnivelul inteligen
ei copilului
cre
te n fiecare an, el devenind capabil srezolve probleme din ce n ce mai dificile
i s-
i
mbog
easc
, n acela
i timp, cuno
tin
ele extra
colare. Din cei 87 itemi concepu
i pentru
diagnosticarea inteligen
ei predominant verbale, unii se adreseazmai mult, capacit
ii
perceptive, (distingerea figurilor geometrice), al
ii memoriei verbale de scurtdurat
(repetarea unor propozi
ii) sau memoriei mecanice imediate (repetarea unor cifre), memoriei
logice (repetarea unor probleme), memoriei intuitive (desenarea unor figuri geometrice, din
memorie). Existitemi care implicgndirea (stabilirea asem
nrilor
i a deosebirilor,
n
elegerea, n diferite grade, identificarea frazelor absurde), spiritul de observa
ie,
reprezentarea spa
ial
, etc (Kulcsar, 1980).
Testul Binet-Simon a fost adaptat n multe
ri. Spre exemplu, n SUA se utilizeaz

varianta Binet-Standford, adaptatde Terman, pentru determinarea nivelului inteligen
ei
printr-un scor unic.
72
Variantelor Binet li se repro

eazfaptul ca sunt n primul rnd verbale. Ca atare,
rezultatele ob
inute prin aplicarea unor asemenea probe saturate n factorul verbal, nu pot avea
valoare predictivsemnificativpentru toate activit
ile umane.
Scalele Wechsler. Pentru a dep
i limitele variantelor Binet, D. Wechsler a elaborat
i
construit seturi de itemi nonverbali, ob
innd scoruri separate la cele doucomponente ale
inteligentei, cea verbal
i cea nonverbal
. Exista variante ale probei care se aplicn func
ie
de criteriul vrstei: W.A.I.S., Wechsler Adult Intelligence Scale (Scala Inteligen
ei pentru
Adulti, Wechsler), W.I.S.C., Wechsler Intelligence Scale for Children, (Scala Inteligen
ei
pentru Copii, Wechsler) care se aplicntre 5
i 15 ani precum
i o variantpentru copiii
cuprin
i ntre 4 ani
i 6 ani
i jum
tate. Spre deosebire de scara Binet-Simon, subprobele
cuprinse n fiecare test sunt aranjate n ordinea dificult
ii lor crescnde. Scara verbal
cuprinde probe de vocabular, aritmetic
, n
elegere, stabilirea asemn
rilor, iar scara de
performan
con
ine teste de completare a imaginilor lacunare, reproducerea unor modele
bidimensionale prin manevrarea cuburilor colorate, aranjarea de imagini n func
ie de
recunoa
terea rela
iilor dintre elemente
i n final, un test care m
soar rapiditatea
psihomotorie general
i coordonarea psihomotorie. Unele probe par a fi relevante pentru
diagnosticul tulbur
rilor de nv
are. Rezultatele dau posibilitatea determin

rii IQ verbal, IQ
de performan
i apoi, a unui IQ total (Kulcsar, 1980; Cosmovici, 1970).

Scalele Wechsler se bucurde cea mai largutilizare n categoria testelor individuale
de inteligen
. Men
ion
m cla W.A.I.S., se calculeaz, dupstabilirea nivelului intelectual
i
a structurii func
ionale a inteligen
ei, un indice al deteriorrii mentale, care exprimn
procente, gradul declinului mintal al subiectului. Acest calcul este necesar, deoarece, se
tie,
existfunc
ii mentale care r
mn relativ constante, pe m
sura naintrii n vrst
i func
ii
care se deterioreaz
. La probele constante (testele de cuno
tin
e, de n
elegere, de aritmetic
,
de asamblare a obiectelor) performan
ele ar releva nivelul inteligen
ei din perioada ei maxim
i ar fi relativ stabile; randamentele la probele inconstante (memorarea cifrelor, aranjarea

imaginilor, proba cuburilor, rapiditatea
i coordonarea psihomotorie) ar fi n sc
dere pe
m
sura cre
terii vrstei. Dacdeteriorarea mental semnalizatpe baza probelor Wechsler,
este prea mare, n raport cu grupul de vrst, poate fi vorba de stare patologic
.
Matricile progresive Raven. Elaborarea testului a pornit de la premisa, sugeratde
analiza factorial, a existen
ei unor func
ii mentale saturate n inteligen
a general; m
surnd
performan
ele lor se pot trage concluzii privind nivelul acesteia.
Testul Matricile Progresive Raven are caracter omogen, spre deosebire de scalele
Wechsler sau de scalele Binet.
Matricile progresive standard sunt astfel elaborate nct sacopere nivele variate ale
abilit
ilor mentale, sfie aplicabile la toate vrstele
i n toate mediile socio-culturale.
Matricile progresive colorate sunt destinate examin
rii copiilor ntre 5
i 11 ani
i
b
trnilor de peste 65 ani. Pentru a r
spunde necesit
ii de m
surare fidel
i sensibila
inteligen
ei generale n cazul persoanelor cu nzestrare superioar
i pentru a le diferen
ia
corect, Raven a creat Matricile progresive avansate care pot fi aplicate dupvrsta de 11 ani.
Testele sunt alc
tuite din imagini structurate, din care lipse
te un element. Acesta
trebuie identificat dintr-o serie de figuri particulare a
ezate sub model, ceea ce presupune
n
elegerea de c
tre subiect a structurii modelului, descoperirea principiilor care stau la baza
aranj
rii figurii n interiorul acesteia
i evaluarea gradului de coresponden
a celor 6 sau 8
figuri, din care trebuie saleag
, o configura
ie.
Performan
a subiec
ilor permite fixarea lor ntr-unul din nivelele inteligen
ei. Cota
totalpoate fi interpretatn termeni de IQ pe baza unor tabele care dau m
rimea acestuia n
func
ie de cota brut
i de vrsta cronologica subiectului. La persoanele cuprinse ntre 35-60
73
Psihopedagogie
ani, IQ se calculeazcu ajutorul unei formule de corec
ie, ntruct, nivelul reu
itei este foarte
sensibil la factorul vrst(Kulcsar, 1976, 1980).
Caracterul
Termenul de caracter se refer
, n general, la acele tr
s
turi ale personalit
ii care
semnificmodul de raportare a subiectului la lumea sa, la universul s
u social
i la propria
fiin
. Avnd n vedere cproblema tr

sturilor, a existen
ei
i a consisten
ei lor n timp
i
situa
ii, este destul de controversat
, ne vom referi la atitudini, a c
ror cunoa
tere a f
cut mai
multe progrese, comparativ cu cea a tr
s
turilor. Vom considera deci, caracterul, ca ansamblul
atitudinilor crora li se poate ata
a o evaluare moral. n raport cu subiectul, valorile
i
normele morale existn societate, urmnd a fi interiorizate pe parcursul devenirii. Valorile se
vor dispune
i la nivelul individului ntr-o ierarhie unic
.
Ce sunt atitudinile?
Definirea atitudinilor se realizeazn mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca
modalit
i de raportare la o classau categorie de obiecte; pentru a intra n structura

personalit
ii, atitudinile trebuie saibo anumitconsisten
, n mprejur
ri diferite
i n
timp. n aceastaccep
iune, atitudinea poate fi analizatsub aspectul orient
rii axiologice:
scopuri; n
zuin
e, idealuri, valori
i sub aspect energetic: capacitatea de efort voluntar a
subiectului pus n valoare pentru a realiza n comportament aceste componente
motiva
ionale.
ntr-o lucrare consacratPsihologia atitudinilor, Eagly & Chaiken (1993) re
in dou
orient
ri n definirea atitudinilor. Una sus
ine catitudinea este o combina
ie a unor reac
ii
afective, comportamentale
i cognitive fa
de un anumit obiect. n acord cu aceastabordare,
atitudinea este: (a) o reac
ie afectivconsistent(sentimente, emo
ii), pozitiv
, negativsau
mixt
, n leg
turcu un obiect; (b) o predispozi
ie comportamentalsau o tendin
de a
ac
iona ntr-un anumit fel, n raport cu acel obiect; (c) o reac
ie cognitiv, o evaluare a
obiectului pe baza unor elemente ale experien
ei anterioare, a credin
elor, ideilor sau
imaginilor relevante (Fazio, 1994). Avnd n vedere c nu ntotdeauna gndurile
i
sentimentele sunt asociate
i nu n mod obligatoriu ele ghideazcomportamentul, o a doua
abordare sus
ine caceastinconsisten
a comportamentelor psihice
i a reac
iilor externe,
permite utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singurcomponent
, cea afectiv.
Atitudinea deci, reprezintevaluarea pozitivsau negativa unui obiect, exprimatprintr-un
anumit nivel de intensitate. mi place, mi displace, admir, detest, iubesc, ursc, sunt cuvinte
prin care oamenii
i exprimatitudinile.
n func
ie de obiectul lor, atitudinile pot fi grupate n: (a) atitudini fa
de propria fiin
(ncredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) fa

de al
ii (acceptare, altruism,
toleran
, ncredere, generozitate, sinceritate, simpatie, prietenie, recuno

tin
, curaj,
principialitate, empatie); (c) fa
de activitate (exigen
, responsabilitate, con
tiinciozitate,
seriozitate, h
rnicie, srguin
, perseveren
); (d) fa
de cultur(deschidere, pre
uirea
valorilor, promovarea valorilor, interes fa
de crea
ia de valori); (e) fa
de mediu (grij,
responsabilitate, ap
rare
i conservare); (f) fa
de spa
iul socio-cultural, de apartenen
(pre
uire, mndrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism).
Legtura dintre atitudini
i comportament
n mod obi
nuit, se considercatitudinile influen
eazcomportamentul, coamenii
tind sse comporte n raport cu atitudinile. Cercetrile, n schimb, aratcntre atitudini
i
comportament existo coresponden
mai redus
.
74
Un important factor este nivelul de coresponden

ntre atitudini
i comportament, care
are valori semnificative, numai atunci cnd atitudinea se raporteazla un comportament
specific imediat, legat de un obiect
i nu la comportament n general.
Atitudinile reprezintfactori determinan
i ai comportamentului, numai n corela
ie cu
normele subiective, cu modul n care subiectul percepe opiniile altora despre ceea ce ar trebui
sfac
. Conformismul, acordul, obedien
a, ne fac scredem ctrebuie sne comport
m ntrun anumit mod, ctrebuie sap
rem constan
i cu noi n
ine, n ochii altora, ctrebuie s
ac
ion
m conform uzan
elor sociale.
n al treilea rnd, atitudinile determincomportamentul numai atunci cnd anticipm
cvom avea control asupra acestuia. n m
sura n care oamenii
i pierd ncrederea n
capacitatea de a-
i controla reac
iile externe, interesul lor de a ac
iona n consens cu atitudinile
se diminueaz
.
Nu toate atitudinile au aceea
i putere n determinarea comportamentului; unele au o
influen
mai mare altele sunt mai pu
in semnificative. Explica
ii ale acestei deosebiri n for
a
modelatoare a atitudinilor putem g
si ntr-o ipotezprovocatoare, conform c
reia, atitudinile
puternice au rdcini genetice. Argumentele aduse se referla gradul mult mai mare de
asemnare ntre atitudinile gemenilor monovitelini, indiferent dacau crescut separat sau
mpreun
, fa
de atitudinile gemenilor bivitelini sau ale fra
ilor obi
nui
i crescu
i mpreun
(Tesser, 1993). Se mai adaugasem
n
rile nsu
irilor somatice, ale abilit
ilor senzoriale
i
cognitive, ale temperamentului
i ale tr
s
turilor de personalitate, toate avnd suport genetic,
sus
inndu-se prin analogie, predispozi
ia biologica atitudinilor puternice. Pe de altparte,
se considerct
ria atitudinilor depinde de factori psihologici. Cele mai semnificative
atitudini sunt cele care: (a) afecteazn mod direct realiz
rile
i interesele personale; (b) sunt
adnc legate de valori morale, religioase, filosofice, politice; (c) se raporteazla prietenii
apropia
i, la familie, la grupul social din care fac parte indivizii.
Cercet
rile aratcleg
tura dintre tria atitudinii
i comportament depinde de mai
mul
i factori (Fazio, 1994). n primul rnd, de tendin
a oamenilor de a crede n necesitatea
consisten
ei cu atitudinile lor, atunci cnd sunt bine documenta
i
i de a ac
iona n consecin
,
pe baza informa
iilor de care dispun. n al doilea rnd, se constatcatitudinile mai stabile
i
cu valoare predictiv mai mare pentru comportamentul individului, s-au format prin
experien
e personale. Atitudinile ce rezultdin propria nv
are, sunt mai rezistente la

schimbare. Un al treilea factor este accesibilitatea nalta atitudinilor puternice de a fi
con
tientizate, de a putea fi mai rapid
i mai u
or aduse la lumina con
tiin
ei.
Formarea atitudinilor
Procesul de constituire a atitudinilor este n ultiminstan
un proces de nv
are, n
condi
iile integrrii ntr-un mediu social. Procesul se realizeaztreptat, avnd puternice
r
d
cini n copilria timpurie, deoarece, adultul ncepe dresajul copilului, supunerea la
anumite reguli ncdin primele zile de via
. Influen
a universului social se exercitchiar mai
devreme, nainte de na
tere pe fondul receptivit
ii copilului la nc
rctura informa
ional
i
afectiva mediului. Procesul de nv
are poate avea loc pe baza tuturor tipurilor nv
rii:
condi
ionare clasic, condi
ionare operant
, nv
are observa
ional, etc. Sintetizndu-le
principiile, vom ncerca o prezentare sintetica condi
iilor ce trebuie ntrunite n procesul de
formare a atitudinilor:
formularea de c
tre adult a regulilor, cerin
elor, explica
iilor referitoare la
comportamentul copilului;
procesarea informa
iei legatde normele de conduit
, de regulile sau restric
iile
comportamentului; decodificarea mesajului
i integrarea n universul cognitiv
i
afectiv al subiectului;
subiectul ia contact cu anumite patternuri comportamentale, cu unele modele de
conduit
. Ele sunt oferite de persoanele de referin
, care i plac, de care este ata

at
75
Psihopedagogie
i cu care i-ar plcea sse asemene sau cu care se identific

, indiferent dacaceste
persoane i prezintn mod inten
ionat sau nu, tiparul lor comportamental;
exersarea sau aplicarea n propriul comportament a regulilor, imitarea modelelor;
controlul
i evaluarea manifest
rilor externe; ulterior, prin interiorizarea normelor
i mai trziu a valorilor se va constitui autocontrolul, avnd

i func
ii inhibitorii
premeditate, dar
i de ini
iere
i derulare voluntara ac
iunilor;
sugestia, recompensa sau pedeapsa n raport cu faptele de conduit
.
Formarea atitudinilor se realizeaz n perioada copil
riei, iar spre sfr
itul
adolescen
ei, acestea ajung la o anumitconsisten
.
Schimbarea atitudinilor
Schimbarea atitudinilor este un proces care afecteazto
i oamenii. Existmulte
persoane care-
i propun srealizeze aceste schimb
ri, cel pu
in sub aspectul exterior,
comportamental. P
rin
ii
i profesorii, politicienii
i cei care i slujesc, vnztorii,
reprezentan
ii bisericilor au aceea
i preocupare: schimbarea atitudinilor. Uneori, subiectul
nsu
i vrea sse schimbe.
Persuasiunea
O modalitate adesea utilizatn mediile educa
ionale, este comunicarea persuasiv.
Efectele persuasiunii depind de cel pu
in trei elemente: sursa, mesajul,
inta; acestea nu pot fi
analizate dect a
a cum func
ioneaz
, adicmpreun
. Sintetiznd rezultatele cercet
rilor
(Shavitt, Brock 1994; Baron, Byrne 1997), vom expune cteva concluzii despre persuasiune:
Exper
ii sunt mai persuasivi dect nonexper
ii; argumentele speciali
tilor sunt mai
credibile dect ale celor afla
i in afara domeniului. De exemplu, un copil in primele clase,
urmeazmai degrabprogramul lec
iilor f
cut de nv
tor, dect de p
rinte. Calitatea de
expert este un raport ntre surs
i
int
, depinde de nsu
irile sursei, de pozi
ia n raport cu
inta, de recunoa
terea
i aprecierea calit
ilor sale de ctre

int.
Mesajul care nu pare a fi destinat schimbrii atitudinilor, este adesea mai eficient n
acest sens, fa
de mesajele ce par a fi emise cu scopul exclusiv al schimbrii. n general, nu
credem
i chiar refuz
m sfim influen
a
i de acele persoane care vizeazacest lucru, n mod
explicit.
Sursele atractive sunt mai eficiente n schimbarea atitudinilor, comparativ cu cele
neatractive. De exemplu, copiii se raporteazla un profesor pe care-l percep ca fiind atractiv,
acordndu-i mai multncredere dect unuia neatrg
tor; acela
i lucru se poate vedea n
activit
ile comerciale, n reclame, n campaniile electorale.

Similaritatea sursei cu
inta, favorizeazpersuasiunea.
Cnd auditoriul posedatitudini contrare celor ce trebuie formate, este mai eficient s
se adopte douabord
ri, adicsse prezinte
i argumente
i contraargumente.
Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi dect cei ce vorbesc mai rar.
Persuasiunea poate fi mai semnificativprin asocierea mesajului cu emo
ii puternice
(fric
) ale auditoriului, atunci cnd mesajul persuasiv con
ine instruc
iuni
i recomand
ri de
schimbare a atitudinilor sau comportamentului pentru prevenirea consecin
elor negative,
prezentate de asemenea, n mesaj.
Emo
iile pozitive faciliteazschimbarea atitudinilor; starea de bine, dispozi
ia pozitiv
a oamenilor i face mai receptivi la persuasiune.
Gradul de implicare a auditoriului n procesul schimb
rii: cnd
inta prezintun nivel
nalt al implicrii personale, atributele sursei sunt mai pu
in importante dect mesajul, iar
cnd implicarea personaleste sc
zut
, conteazmai mult atributele sursei.
Efectele credibilit
ii sursei se risipesc n timp, dispar, r

mnnd n schimb, mesajul
transmis.
76
Mesajul subliminal nu produce schimbri semnificative ale atitudinilor.

Persoanele cu nevoi cognitive nalte sunt mai sensibile la t
ria argumentelor, cei cu
naltmonitorizare a sinelui sunt influen
a
i mai ales de tendin
a de a face impresie, de a afi
a
o imagine atractiv, iar cei cu nevoi cognitive mai reduse sunt mai sensibili la con
inutul
emo
ional al mesajului
i la caracteristicile sursei.
Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie sse raporteze la valorile auditoriului.
Rezisten
a la mesajul persuasiv se realizeazatunci cnd
inta este prevenitasupra
inten
iilor de persuasiune, putndu-
i astfel, construi contraargumente, cnd reu
e
te s
denigreze valoarea sursei, cnd nu se afln proximitatea spa
io-temporala acesteia sau dac
folose
te a
a-numita tehnica inocul
rii.
Abordarea cognitiva persuasiunii
Abordarea tradi
ionala persuasiunii s-a referit la factorii care determinschimbarea
atitudinilor ca r
spuns la mesajul persuasiv, la modul n care are loc schimbarea
i la context.
Abordarea cognitivse concentreazasupra proceselor cognitive ce determin
schimbarea. Ce gndesc oamenii atunci cnd sunt expu
i persuasiunii prin diferite mesaje,
modul n care procesele cognitive determinschimbarea atitudinilor, sunt probleme esen
iale,
ntruct, conform acestei abord
ri, gndurile, cogni
ia (nu mesajul n sine, nici sursa
i nici
destinatarul) pot conduce la schimbarea atitudinii sau la rezisten
(Shavitt 1994).
Explicarea persuasiunii face apel la existen
a a douprocese diferite ce reflectefortul
cognitiv, la recep
ia mesajului.
Calea sau ruta centrala persuasiunii se utilizeazatunci cnd se descoperun mesaj
interesant, important sau relevant pentru subiectul
int
, cnd nimic altceva din con
inutul
mesajului (elemente amuzante) nu-i re
ine aten
ia. n acest caz, subiectul examineaz
i
evalueazargumentele iar dacreac
ia sa este favorabil
, atitudinea
i odatcu ea alte
structuri cognitive se schimb
.
Calea sau ruta periferic intrn ac
iune atunci cnd mesajul este evaluat ca
neinteresant, cnd nu are implica
ii personale, cnd subiectul nu este motivat s
-l proceseze;
persuasiunea poate avea loc totu
i, dacmesajul prin con
inutul s
u induce anumite triri
afective sau dacsursa are un status foarte nalt, se bucurde prestigiu sau credibilitate n fa
a
auditoriului. Schimbarea atitudinii poate ap
rea f
revaluarea
i analiza critica mesajului.
Persoanele care doresc sne schimbe atitudinile, prin
ii sau profesorii cunosc foarte bine ruta
periferic
i o folosesc adesea, cnd ceea ce ne oferca alternativ, nu este att de atrg
tor
sau de valoros.
Disonan
a cognitiv. Schimbarea atitudinii are loc atunci cnd gndurile sunt
inconsistente n raport cu reac
iile externe, de exemplu cnd profesorul descrie ceva, prezint
un proiect care i se pare prost, studentului, dar acesta nu are puterea s-i spunadev
rul,
afirmnd totu
i, ceste interesant. Autorul acestei teorii, Festinger (1954), se referla
sentimentul neplcut pe care-l experiment
m cnd percepem ruptura dintre atitudini
i
comportament sau ruptura dintre atitudini. Aceaststare nepl
cut
, apstoare, ncerc
m so
reducem prin:
schimbarea atitudinilor sau a comportamentului pentru a fi mai consistente ntre
ele;
culegerea de noi informa
ii ca suport pentru atitudini sau ca suport al
comportamentului;
minimalizarea disonan
ei; subiectul ajunge la concluzia c atitudinile sau
comportamentul n cauzsunt lipsite de importan
.
Va fi utilizatacea modalitate care impliccel mai pu
in efort; uneori este mai u
or s
schimbi comportamentul, iar alteori atitudinile. Schimbarea are
anse mai mari, atunci cnd,
oamenii simt calegerea pentru nf
ptuirea unui comportament in discordan
cu atitudinea,
77
Psihopedagogie
le apar
ine, cnd cred cau responsabilitate personalpentru alegerea cursului ac
iunii
ia
tuturor efectelor negative ale acesteia.
n concluzie, pentru ca disonan
a sapartrebuie ntrunite mai multe condi
ii:
a) ac
iune cu consecin
e nedorite;
b) sentimentul responsabilit
ii personale;
c) apari
ia unei tensiuni, a unui disconfort psihic;
d) atribuirea disconfortului ac
iunii ce se afln discrepan
cu atitudinea.
Exist
i situa
ii de autopersuasiune. Ele sunt teoretizate n mai multe modele. Astfel
teoria percep
iei de sine afirmcoamenii
i deduc atitudinile,
i dau seama de sine, din
observarea propriului comportament. Modific
rile acestuia pot duce la schimb
ri atitudinale.
Teoria managementului impresiei aratcoamenii sunt motiva
i doar saparn ochii altora,
constan
i sau consisten
i cu ei n
i
i, cu atitudinile lor anterioare. Teoria autoafirmrii
considercdisonan
a poate fi diminuatnu prin schimbarea atitudinii, ci prin autoafimarea
comportamentului, ntruct, schimbrile acestuia sunt motivate de tr
s
turile sinelui.
Identificarea atitudinilor
Cea mai u
oarcale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i ntreba pe oameni n
mod direct. Metoda autoevalurii este direct
i deschis
, ns
, de multe ori, atitudinile sunt
prea complexe pentru a fi m
surate astfel, ntruct, rspunsul poate fi influen
at de context, de
circumstan
e, de exprimarea sau de formularea ntreb
rii.
Pentru a dep
i aceastproblem
, se utilizeazchestionare cu itemi multipli,
cunoscute sub denumirea de scale de atitudini. ntre cele mai cunoscute, sunt scalele Likert.
Tehnica acestor scale constin a prezenta subiec
ilor enun
uri legate de obiectul atitudinii
i
de a le cere sindice pe o scal
, cu mai multe puncte, ct de mult agreeazsau nu, ct de
puternic este acordul sau dezacordul lor cu fiecare formulare. Scorul total este derivat din
nsumarea rspunsurilor la itemi.
De fiecare dat, indiferent de procedur
, rezultatul msurrii trebuie interpretat cu
multprecau
ie, deoarece, msurarea bazatpe autoevaluare, pleacde la supozi
ia c
subiec
ii
i exprimopiniile adev
rate. Se
tie c, pentru a face o bunimpresie, oamenii nu
sunt dispu
i sadmitsau srecunoascpropriile e
ecuri, opinii sau prejudec
i, uneori nici
fa
de ei n
i
i.
O altcale de a descoperi atitudinile, o reprezintobservarea comportamentului.
Re
innd problemele pe care le implicmetoda observa
iei trebuie smai ad
ug
m c
oamenii
i monitorizeazcomportamentul, a
a cum
i controleaz
i propria descriere sau
autoevaluare.
Studierea atitudinilor pe baza reac
iilor corporale involuntare, respira
ie, ritm cardiac,
dilatarea pupilelor ofernumai indicatori ai intensit
ii, dar nu ai naturii pozitive ori negative

ai atitudinii. M
surarea nivelului general al activ
rii, a arousalului nu poate diferen
ia ntre
atitudinea pozitiv
i cea negativ.
Prin nregistrarea varia
iilor electromiografiei (EMG) faciale corelatcu natura
mesajului se pot aduce corec
ii informa
iilor dobndite prin metodele anterioare. nregistrarea
activit
ii electrice a creierului, prin electroencefalografie (EEG) informa

ii legate de tipul
de unde cerebrale poate de asemenea, contribui la m
surarea atitudinilor.
78
Teme aplicative
1. Una din caracteristicile personalit
ii este distinctivitatea. Ilustra

i acest concept prin
prezentarea unui caz.
2. Descrie
i situa
ii care sreflecte consisten
a factorilor de personalitate.
3. Stabili
i deosebirile dintre:
a) aspectul public
i aspectul privat ale personalit
ii
b) normalitate
i tulburare de personalitate
4. Enun
a
i aser
iunile fundamentale ale:
a) psihanalizei
b) teoriei tr
s
turilor
c) modelului Big Five
d) psihologiei umaniste
e) teoriei nv
rii sociale
5. Face
i compara
ii ntre tipurile temperamentale utiliznd drept criterii
comportamentul n activitatea
colar
6. Arta
i avantajele
i dificult
ile fiec
rui tip temperamental ntr-o situa
ie de
concurs
7. Prezenta
i abilit
ile unei persoane
8. Analiza
i structura inteligen
ei unei persoane
9. Gsi
i solu
ii pentru a schimba atitudinea negativ
i comportamentul ostil al unui
elev fa
de
coal
.
10. Descrie
i un caz adoptnd una din urm
toarele variante:
a) descrierea sfie f
cutprin valorificarea conceptelor nsu
ite la tema Teoriile
personalit
ii
b) descrierea sincludparticularit
ile temperamentale, abilit
ile
i sistemul
atitudinal;
Bibliografie
Adler A., 1991, Cunoa
terea omului, Bucure
ti, Editura tiin
ific
;
Allport G.W., 1981, Structura
i dinamica personalit
ii, Bucure
ti, Editura Didactic
i Pedagogic
;
American Psychiatric Association , 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4-th
ed.) Whashington D.C., American Pszychiatric Association.
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory; Englewood
Cliffs, New York, Prentice-Hall;
Berger G. 1990 Trait practique danalise du caractre, 12 ed., Paris, Presses Universitaires de France
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and
applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Burkitt I., 1991, Social Selves: Theories of the Social Formation of Personality, Newbury Park, Sage
Publishing;
Cattell R.B., Dregger R.M., (eds.), 1997, Handbook of modern personality theory, Washington D.C.,
Hemisphere;
Cosmovici A., 1970, ndrumtor pentru aplicarea testului WISC adaptat la popula
ia romn,
Universitatea Al. I. Cuza, Ia
i (lit.);
79
Psihopedagogie
Costa P.T., Widiger T.A., (eds.), 1994, Personality Disorders and The Five Factor Model of
Personality, Washington D.C., APA;
Deschamps J.C., Morales J.F., Paz D., Worchel S., (1999), Lidentit sociale. La construction de
lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX, Hartcourt, Brace
Jovanovich;
Engler B., 1999, Personality Theories. An Introduction, (8th ed.), Boston, Houghton Mifflin Comp.;
Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and how attitudes guide
behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.), Persuasion, Boston, Allyn &Bacon, 71-93;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Freud S., 1980, Introducere n psihanaliz
. Prelegeri de Psihopatologia vie
ii cotidiene, Bucure
ti,
Editura Didactic
i Pedagogic
;
Friedman H.S., Schustack M.W., (eds.), 2001, Readings in personality. Classic theories and modern
research, Boston, Allyn & Bacon;
Friedman H.S., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart D.L., Criqui
M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging and death of the
termites, American Psychologist, 50, 69-78;
Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic Books;
Goleman D., 1995, Emotional intelligence, New York, Bantam;
Jung C.G., 1996, Personalitate
i transfer, Ed. Teora, Bucure
ti;
Kas R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lvy A., Sinatra F., Dahoun Z.,
Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris, Dunod;
Kitayama S., Marcus H.R., (1995), Culture and Self. Implication for internationalizing psychology in
N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University
Press;
Kulcsar T., 1976, Testul Raven
i variantele sale n ndrum
tor psihodiagnostic, vol. II, Universitatea
Babe
-Bolyai, Cluj-Napoca (lit.);
Kulcsar T., 1980, Lec
ii practice de psihodiagnostic, Universitatea Babe
-Bolyai, Cluj-Napoca (lit.);
Le Senne R., 1989, Trait du caractriologie, Paris, Presses Universitaires de France.
Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
M
rgineanu N., 1944, Psihologia persoanei, Editura Regelui Ferdinand, Sibiu;
M
rgineanu N., 1972, Condi
ia uman
, Bucure
ti, Editura tiin
ific
i Enciclopedic
;
McGue M., Bouchard T.J.JR., Iaconon W.G., Lykken D.T., 1993, Behavioral genetics of cognitive
ability: A life span perspective in R. Plomin, G.E. McClearn, (eds.), Nature, nurture and
psychology, Washington D.C., American Psychological Association, 59-76;
Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American Psychologist, 51, 77-101;
Piaget J., 1998, Psihologia inteligen
ei, Bucure
ti, Editura tiin
ific
;
Radu I., 1991, Introducere n psihologia contemporan
, Cluj-Napoca, Editura Sincron;
Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of personality, Journal of
Abnormal Psychology, 103, 55-66;
Ryckman R.M., 2000, Theories psychology of personality, Pacific Grove, CA, Broock/Cole;
Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of emotions;
Schultz, D., Schultz, S.E., 1994, Theories of Personality, (5 th ed.), Pacific Grove, Brooks/Cole
Publishing;
Seifer R., Schiller M., 1998, The role of parenting sensitivity, infant temperament and dyadic
interaction in young children: A survey of research issues, in Wolraich, N.L., Routh, D., (eds),
Advances in developmental and behavioral pediatrics, (vol. 7), Greenwich, CT: JAI Press, , 143;
80

Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;
Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell Curve, Psychological
Science, 6, 257-261;
Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success,
American Psychologist, 52, 1030-1037;
Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American Psychologist, 51, 677-688;
Sternberg, R.J., et al, 1995, Testing common sense, American Psychologist, 50, 912-927;
Tesser A., 1993, The importance of heritability in psychological research: The case of attitudes,
Psychological Review, 100, 129-142;
Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E. Bates, M.K.
Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;
Triandis H.C., (1994), Culture and social behavior, New York, McGraw Hill;
Zajonc R.B., Mullally P.R., 1997, Birth order. Reconciling conflicting effects, American Psychologist,
52, 685-699;
Zrg, B., 1976, Temperamentul n Al. Ro
ca (red,), Psihologie general, Bucure
ti, Editura
Didactic
i Pedagogic
.
81
Psihopedagogie
VI. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL I A PROCESULUI DE

NVMNT
Cristina Zdrehu
Obiective:
La finalul cursului ve
i putea:
sreprezenta
i schematic componentele procesului de nv
mnt n rela
ie cu cele
ale sistemului de nv
mnt;
sexplica
i func
ionarea procesului de nv
mnt;
sdescrie
i variante de modelare a instruirii;
saborda
i unitar procesul de nv
mnt ca sistem integrat de proiectare, predare,

nv
are, evaluare;
sargumenta
i valoarea formativa procesului de nv
mnt;
senun
a
i
i sexemplifica
i principiile didactice;
sexplica
i necesitatea
i interac
iunea principiilor didactice.
Con
inut:
1. Sistemul de nv
mnt
2. Procesul de nv
mnt
3. Normativitatea procesului de nv
mnt
Concepte cheie: sistem educa
ional, sistem de nv
mnt, proces de nv
mnt,
coal
, reforma nv
mntului, model curricular, proiectare, predare, nv
are
colar,
principii didactice.
82
1. Sistemul de nv
mnt
Delimitarea conceptelor sistem educa
ional, sistem de nv
mnt, proces de
nv
mnt
Numero
i autori romni abordeazaceste concepte din perspectivsistemic(Nica,
1977 ; Noveanu, 1982 ; Cerghit, 1986 ; I.Radu, 1995 ; Jinga, 2000,
.a.). Sorin Cristea (1996a;
2000) propune n plus o perspectivmanagerial.
Sistemul educa
ional - cuprinde ansamblul institu
iilor
i organiza
iilor (politice,
economice, culturale) cu responsabilit
i
i func
ii educative; acestea depind de nivelul de
dezvoltare al societ
ii.
Sistemul de nv
mnt cuprinde ansamblul institu
iilor socio-culturale specializate
n realizarea func
iilor educa
iei
i are ca institu
ie reprezentativ
coala
Conceptul
coaldesemneazo realitate complex:
institu
ie socio-cultural
i personalitate juridic
, n diverse variante: de la
gr
dini
e pentru copii la licee, de la
coli profesionale la universit
i, organizate de
stat sau particulare;
organiza
ie, ca structurde rela
ii ierarhice cu func
ii manageriale (de conducere),
administrative (de execu
ie a concep
iei manageriale)
i scop educa
ional
(formativ);
spa
iu arhitectural, amenajat ergonomic
i tehnologizat pentru nevoile educa
iei
prin instruire;
spa
iu spiritual, al comunicrii culturale, al confrunt
rilor de idei
i afirm
rii de
sine;
comunitate, ca structur de rela
ii interumane (formale
i informale) care
genereazfenomene psihosociale (sintalitatea grupurilor
colare, statusurile
i
rolurile specifice de profesor
i elev / student), culturale (tradi
ii, obiceiuri,
ritualuri, modele
i valori culturale)
i formative (cmpul
i climatul educa
ional);
curent cultural
i educa
ional ( de exemplu
coala umanist,
coala activ) cu
influen
e inovative
i orientative.
Pe lng
coal, sistemul de nv
mnt mai cuprinde:

institu
iile specializate n educa
ie nonformal(cluburi ale copiilor, tabere, centre
de formare profesional D.P.P.P.D., C.P.D, etc);
organiza
ii institu
ionale ale comunit
ilor educative
i ale societ
ii civile (familie,
comitete de p
rin
i, agen
i economici, organiza
ii religioase, cabinete medicale
.a.).
Procesul de nv
mnt asigurdesf
urarea eficient
i competenta educa
iei
i
instruirii n sistem.
Procesul de nv
mnt
i sistemul educa
ional
i de nv
mnt sunt interdependente.

Dacsistemul orienteazvaloric procesul (prin idealul
i obiectivele educa
ionale)
i i
asigurresursele, procesul, la rndul s
u, asigurrealizarea obiectivelor sistemului.
Totu
i, procesul de nv
mnt p
streazo relativautonomie fa
de sistem, deoarece
profesorul are o anumitlibertate sac
ioneze creativ, sinoveze
i sadecveze procesul
83
Psihopedagogie
instruirii la realitate sau, dimpotriv
, sprocedeze cu suficien
, transformnd orientrile
oferite de sistem n stereotipii didactice.
Tem
:
Nota
i diferen
a specificdintre conceptele:
sistem educa
ional
sistem de nv
mnt
proces de nv
mnt
Structura sistemului de nv
mnt din Romnia
Structura sistemului de nv
mnt din Romnia cuprinde niveluri (grade), cicluri,

profiluri, specializri. Este o structurdinamic, n schimbare. n documentele manageriale
de nivel macrosistemic este specificat
, n fiecare an
colar / universitar
i structura actuala
sistemului.
Pentru anul
colar 2002 / 2003 se propune o structurpe trei niveluri principale:
nv
mntul general obligatoriu, cuprinznd anul preg

titor, subnivelul primar
(clasele I- IV)
i cel gimnazial (clasele I-VIII);
nv
mntul liceal ( clasele IX XII / XIII)

i cel profesional;
nv
mntul superior, de scurtdurat(colegii universitare)

i de lungdurat
(facult
i);
La acestea se adaugdiverse alte forme intermediare de nv
mnt, cum sunt

colile
postliceale, cursurile de perfec
ionare, recalificare
i sistemul de specializare
i perfec
ionare
postuniversitar, formarea continu
.
O abordare comparativa sistemelor contemporane de nv
mnt din diferite
ri
i
din Romnia se poate realiza lund ca suport organigramele acestora. Pe baza lor putem
realiza o analizstructuralcomparativ, intercultural, care sreleve aspectele comune
eviden
iate ca tendin
e, (de exemplu: prelungirea
colarizrii obligatorii pnla 16 ani, n
nv
mntul secundar inferior, pe baza unui trunchi comun de cultur general

;
concentrarea la 2-3 ani a nv
mntului secundar superior prin diferen

iere trunchiului
comun n cultura de profil
i cea op
ional)
i cele diferen
iale, privite ca alternative
culturale.
Teme aplicative
1. Consulta
i la adresa www.edu.ro documentele difuzate de Ministerul Educa
iei
i
Cercet
rii
i alctui
i, pe baza acestora, organigrama sistemului de nv
mnt din
Romnia.
2. Organiza
i-vn tandem
i compara
i structura sistemului de nv
mnt din Romnia

cu structura sistemului de nv
mnt din alte
ri, pe baza materialelor prezentate la

seminar, stabilind aspectele comune
i cele diferen
iale.
Func
iile principale ale sistemului de nv
mnt
Conform defini
iei sistemului de nv
mnt, principalele sale func

ii corespund
nevoilor dezvolt
rii individului
i societ
ii. Ele se realizeazdiferen
iat, n cadrul structural
al sistemului, prin intermediul procesului de nv
mnt.
Func
iile principale ale sistemului de nv
mnt sunt:
a) func
ia formativ, care realizeazprincipalele func
ii educa
ionale;
b) func
ia instructiv, care formeaz, prin procesul de nv
mnt ( denumit
i proces
instructiv n raport cu aceastfunc
ie), repertoriul cultural personal;. aceastfunc
ie se
84
realizeazn interac
iune
i interdependen
cu func
ia formativ
, determinnd aceste rela
ii
i
ntre sistemul educa
ional
i cel de nv
mnt ( respectiv, sistemul de instruire).

n acest sens, putem considera sistemul de nv
mnt drept componenta cea mai tare

a sistemului educa
ional
n sistemul de nv
mnt se regsesc
i func
ii manageriale specifice privind
proiectarea, conducerea, aplicarea
i evaluarea eficien
ei programelor educa
ionale pe termen:
a) lung - necesar parcurgerii nivelurilor sistemului;
b) mediu pe semestre
i ani
colari;
c) scurt pe ore / activit
i
colare.
Aceste func
ii manageriale asigurautoreglarea sistemului de nv
mnt la nivel:
intrasistemic
al rela
iei cu celelalte subsisteme ale sistemului educa
ional.
Tendin
e de evolu
ie ale sistemului de nv
mnt din Romnia
Sistemul de nv
mnt din Romnia este n plin proces de reform

.
Reforma educa
iei presupune o reformsistemic. Ar putea rezolva reforma
sistemului educa
ional aspecte ale problematicii societ
ii contemporane? Este ea cu adevrat

necesar
?
Educa
ia este o componenta sistemului social, cu care interac
ioneaz
. Reforma
ntregii societ
i implicreforma tuturor componentelor, deci sistemul educa

iei este nevoit s
se transforme el nsu
i. Totodat, educa
ia este o prghie a dezvoltrii societ
ii pe termen
lung, cu efecte directe asupra celorlalte componente ale sistemului social. Educa
ia inovat
i
generatoare de inova
ie poate valoriza maximal capitalul uman, resursesen
iala reformei
sociale. n aceste condi
ii, cre
te importan
a sociala educa
iei ca mijloc al ac
iunii
eficiente (att la nivel social ct
i individual)
i variabila cre
terii economice. De
asemenea, nv
mntul devine, din serviciu social neproductiv, ntreprindere rentabil

(Ian
i,1994, pp.17 - 24). De exemplu, se estimeazcun dolar investit n instruire poate

genera un beneficiu de dou
zeci de dolari.
Reforma sistemului educa
ional se define
te ca schimbarea pedagogicesen
ial
care modificprofund orientarea (finalit
ile), structura ( componentele)

i curriculum-ul
(con
inutul) sistemului de nv
mnt.
n Romnia, reforma educa
iei are ca premise: situa
ia concreta nv
mntului
romnesc la sfr
itul deceniului al optulea ( discontinuitate ntre niveluri, ntre acestea
i
con
inuturi, dezechilibru ntre cultura general
i cea de specialitate etc), principalele tendin
e
ale evolu
iei sistemelor de nv
mnt din lume (Cristea, 1996, p.110) relevate de cercetarea

pedagogicactualdar
i experien
a valoroasa
colii romne
ti.
Principalele tendin
e n organizarea sistemelor de nv
mnt care func

ioneaz
acum n lume s-au conturat n teoria pedagogicn a doua jumtate a secolului XX prin
analiza critica strii de criza educa
iei n raport cu progresul societ
ii, al
tiin
ei
i
tehnologiei (vezi lucr
rile lui Coombs, 1968, Havelock, 1970, documentele UNESCO
.a.).
Inovarea la nivelul componentelor dar, mai ales, la nivelul ntregului sistem educa
ional a
devenit una din principalele preocup
ri ale cercetrii n
tiin
ele educa
iei (pedagogie,
psihologia
i sociologia educa
iei, etc.) deoarece nevoia de reformsistemicridicfoarte
multe probleme teoretice (de proiectare)
i practice (de implementare) (aspecte formulate de
numero
i autori: Watson,1967; Hassenforder,1976; Huberman,1978; la noi, de I. Radu, M.
Ionescu, P. Golu, G. V
ideanu, A. Neculau).
Experien
a
colii romne
ti este bine conturat
, de exemplu, n concep
ia lui Spiru
Haret, care a stat la baza celei mai semnificative reforme, (ntre anii 1898-1909) constituind
chiar actul de na
tere al sistemului romnesc modern de nv
mnt, sus
ine:
proiectarea unitara nv
mntului secundar (inferior

i superior);
85
Psihopedagogie
determinarea profilurilor liceale pe criterii psihologice (n func
ie de aptitudini,
interese, etc.);
organizarea nv
mntului profesional pe grade ( n func

ie de complexitatea
domeniului de aplicare);
evaluarea la ie
irea dintr-o formde v
mnt ( la absolvire), care ndepline

te
i
func
ii de selec
ie
colar.
Reforma actuala sistemului nostru de nv
mnt se orienteazdupurm
toarele
principii avansate la nivel mondial:
egalizarea
anselor de acces la nv
mnt prin:
a) valorificarea poten
ialului fiec
rui individ dar
i al fiec
rei comunit
i;
b) individualizarea instruirii conform concep
iei psihologiei umaniste:ceea ce un om
poate sfie, el trebuiesfie ( Maslow);
caracterul deschis, dinamic:
a) pe verticala sistemului prin deblocarea trecerilor ntre etapele
i formele
educa
iei, ntre educa
ia profesional
i recurent
;
b) pe orizontal prin dinamizarea trecerilor ntre nv
mntul primar
i cel special,
licee
i
coli profesionale, profilurile liceale, etc.( Dave, 1991)
echilibrul ntre cultura general
i de specialitate, ntre dezvoltarea psihic
i
con
inutul instruirii, prin:
a) bazele culturii generale din
coala obligatorie (pentru formarea corect
i
sistematica personalit
ii mature);
b) formarea profesionalpermanent(cu perspectiva form
rii continue, schimb
rii ,
reconversiei), (Legrand,1977).
democratizarea normelor de vloare n managementul educa
iei, prin:
a) accesul concuren
ial la posturile de conducere, pe baza unor norme obiective de
competen
i a proiectelor manageriale, (Dumitrescu,1983);

b) autonomia institu
iilor de nv
mnt, care s implice comunitatea local

(consilii consultative
i reprezentan
i n consiliul decizional al
colii), (Cristea, 1994).
Reforma curricularcare se realizeazn nv
mntul romnesc actual are un

program de inovare la nivel sistemic ( noul Curriculum Na
ional), definit prin
urmtoarele
apte aspecte inovatoare:
proces didactic centrat pe nv
are nu ceea ce profesorul a predat, ci
ceea ce elevul a nv
at;
nv
mnt orientat formativ prin dezvoltarea competen

elor rezolutive
i a
strategiilor participative;
ofertde nv
are flexibil sau un nv
mnt pentru fiecare

con
inuturi adaptate la realitatea cotidian dar
i la personalitatea elevului;
selec
ia
i organizarea componentelor dupprincipiul nu mult ci bine, nu doar
ce se nva
, ci , mai ales, ct de bine, cnd

i de ce
i la ce serve
te mai
trziu;
parcursuri
colare individualizate, motivante orientate spre inova
ie
i
realizare personal
;
responsabilitatea tuturor agen
ilor educa
iei pentru ntregul proces didactic
(Curriculum Na
ional cadru de referin
,1998, p.14).
Principiile care fundamenteazorganizarea
i func
ionarea sistemului sunt conforme
cu:
Declara
ia Universala Drepturilor Omului (1948);
Constitu
ia Romniei (1992);
Legea nv
mntului (1995);
studiile de pedagogice la nivel na
ional
i mondial,;
86
i prev
d urm
toarele:
To
i cet
enii, frnici o discriminare, au dreptul la educa

ie
i nv
tur
.
nv
mntul este n principal de stat, dar

i particular ori confesional.
nv
mntul de toate gradele este n limba romn, dar , potrivit legii,

i n
limba minorit
ilor na
ionale ori ntr-o limbde circula
ie interna
ional;
nv
mntul de stat general este obligatoriu.

nv
mntul de stat este gratuit

i cu facilit
i pentru diferite grade.
Organizarea lui este unitar.
Este accesibil la toate gradele.
Existautonomie universitar
.
nv
mntul este apolitic.

Educa
ia este permanent(Bonta
, 1995, pp.245-252).
Teme aplicative:
1. Brainstorming
a) imagina
i-vcare vor fi efectele actualei reforme a sistemului educa
ional pe
termen:
scurt----------------------------------------------------------------------------------------mediu---------------------------------------------------------------------------------------lung-----------------------------------------------------------------------------------------b) propunr
i schimb
ri optimizatoare n organizarea sistemului de nv
mnt din
Romnia
2. Dezbate
i, pe baza studiului bibliografic, tendin
ele de schimbare general
i
localcare se manifestla nivelul sistemelor educa
ionale la noi
i n lume. Rezuma
i:
a) propria p
rere;
b) concluziile dezbaterii.
2. Procesul de nv
mnt analiza sistemic

Analiza sistemic
Procesul de nv
mnt este subsistemul opera
ional al sistemului de nv
mnt.
Din aceastperspectivanalitic, l putem studia ca un sistem n sine, sub trei aspecte:
structural al componentelor;
func
ional al modului de func
ionare sau de realizare a func
iilor;
opera
ional al realiz
rii concrete prin activitatea didactic
.
Analiza func
ional
Procesul instruirii func
ioneazca un sistem cu autoreglare de tip probabilist, deci
mbinn rela
ia de comunicare func
iile de comand
i control.
Rela
ia de comunicare didacticntre profesor
i elev (student) se ncadreaz ca
rela
ie particularn Modelul general al comunicrii (Meyer Eppler,1963). De
i profesorul
i elevul alterneazrolurile de emi

tor
i receptor n comunicare, construind astfel
repertoriul cultural comun, sub aspect pedagogic, rolurile lor func
ionale sunt diferite:
a) func
ia de comand( proiectare, instruire / predare) se realizeazprin sensul direct
al comunic
rii ( profesor elev );
b) func
ia de control (evaluarea nv
rii / instruirii) se realizeazprin sensul invers al

comunic
rii ( elev profesor )
Astfel, procesul instruirii are posibilitatea de a se autoregla. El este un sistem
probabilist deoarece func
ioneazduplegi statistice, se modeleazdinamic n func
ie de:
87
Psihopedagogie
condi
iile concrete ( situa
ii, evenimente, persoane);
rela
iile intra-
i intersistemice (cu sistemul de instruire, cu institu
ii socioculturale)
Prin exercitarea sistematica func
iilor procesului de nv
mnt, ele se vor putea

realiza bilateral, devenind func
ii de autoreglare
i la nivelul conduitelor de rol ale
profesorului
i elevilor ca parteneri educa
ionali.
Teme aplicative:
Organiza
i-vn perechi cu roluri complementare: profesor / student;
profesorul explicfunc
ionarea procesului de nv
mnt cu ajutorul
schemei structurale;
studentul formuleazntreb
ri
i complet
ri;
studentul asistat de profesor alc

tuie
te schema logica func
ion
rii
sistemului educa
ional
i de nv
mnt.
Analiza opera
ional
Ca activitate concret, procesul instruirii se realizeazprin ac
iuni de:
proiectare
predare / instruire
nv
are
evaluare
Pe parcursul dezvolt
rii istorice a didacticii, importan
a acordatacestora a fost
diferit. Astfel, s-a considerat ca avnd contribu
ia esen
ialn succesul instruirii:
a) predarea ( profesorul) n curentul magistrocentrist al didacticii tradi
ionale
(secolele XVII XVIII );
b) nv
area
i experien
a social (elevul, societatea) n curentele: pedocentrist
din didactica psihologist
i sociocentrist din didactica sociologist(secolul XIX nceputul
secolului XX );
c) proiectarea (interdependen
a dintre predare nv
are evaluare) n curentul
tehnocentrist al didacticii curriculare (din a doua jum
tate a secolului XX).
Proiectarea pedagogic
Este n
eleasca teorie (concepte, modele, programe)
i practic(etape, opera
ii) a
elabor
rii proiectului / programului procesului de instruire la toate nivelurile sale (Cristea
1996, p.197)
Concepnd proiectarea ca activitate managerial(care ndepline
te o secven
a
func
iei de comand), anticipativ
, complex
i creativ
, modelul ei descrie
i explic
rela
iile func
ionale dintre principalele componente ale procesului didactic.
Modelul didacticist, tradi
ional
Este centrat pe con

inuturile predate, care subordoneaz
celelalte componente.
Rela
iile dintre acestea nu sunt bine precizate ci decurg din
desf
urarea procesului
Obiectivele se formuleazn func

ie de con
inut.
Se evalueazcon
inutul ( informa
ia).
Nu se eviden
iazaspectele formative.
Att elevul ct
i profesorul
i dezvolt
i
utilizeaz
dominant competen
ele informative (Cristea,1996, pp197-198).
88
Modelul curricular, modern, elaborat de R.W. Taylor (1950)
Este centrat pe obiective (formativ).
Con
inutul este selectat
i organizat n func
ie de obiective.
Strategia didacticse raporteaz att la obiective ct

i la
con
inut.
Evaluarea, formativ
, vizeaz n primul rnd realizarea
obiectivelor, p
strnd
i posibilitatea aplic
rii la con
inut.
Strategia evalu
rii este integratcelei de instruire
i nv
are.
Modelul se raporteazatt la nevoile actuale

i de perspectiv
ale societ
ii ct
i la acelea ale indivizilor, ncercnd sechilibreze n
programele sale cultura general
i de specialitate.
Prin organizarea coerentn procesul didactic a experien

elor
de nv
are
i valorificarea tuturor formelor educa
iei, acest model de
proiectare favorizeazmai mult dezvoltarea personalit
ii elevului
i
profesorului.
Teme aplicative
Activitate independent
i n tandem:
a) fiecare partener, lucrnd independent, elaboreazschema grafica unui a din
modelele proiect
rii: modelul didacticist / modelul curricular;
b) partenerii
i explicreciproc func
ionarea modelului schi
at, subliniind avantajele /
dezavantajele acestuia.
Conceptul de curriculum poate fi n

eles:
a) n sens larg ca ansamblul proceselor educative
i al experien
elor de nv
are prin
care trece elevul pe durata parcursului su
colar (Curriculum Na
ional
pentru
nv
mntuul obligatoriu.Cadru de referin
,1998, p.9);
b) n sens restrns ca ansamblul documentelor
colare care con
in informa
ia
esen
ialpentru reglarea procesului de nv
mnt.
Ca activitate concret
, proiectarea se exprimntr-un program sau curriculum ce
cuprinde mai multe documente
colare normative.
Cerin
ele pe care societatea le avanseaz educa
iei decurg din perspectivele de
dezvoltare pe termen mediu
i lung n toate domeniile vie
ii. Pe baza lor se formuleaz
i
exigen
ele
colii fa
de absolven
ii si:
capacitatea de a utiliza cuno
tin
ele
i competen
ele prin gndire critic
i
divergent;
atitudine deschis
i motiva
ie pozitivpentru schimbarea social
i dezvoltarea
personal;
valori
i atitudini pentru participarea activla via
a social
.
n acest context,
coala
i curriculum-ul ar trebui sofere un cadru coerent
i flexibil,
n care cooperarea
i competi
ia, gndirea independent, opinia liber consim
it
i
argumentat
, atitudinile sociale pozitive sconstituie dimensiuni definitorii. ( Curriculum
Na
ional. Cadru de referin
,1998, p. 10).
Proiectarea se realizeazla toate nivelurile manageriale.
La nivel macrosistemic se elaboreazprogramul cadru ca viziune holist(global
),
sistemic
. Acesta cuprinde urmtoarele documente:
a) normative
programul
planul de nv
mnt
programele
colare
b) suportive
manuale
ndrumtoare metodice
materiale didactice
89
Psihopedagogie
(curricula)
Exemplificm stucturarea acestora prin documentul actual al reformei nv
mntului
romnesc (Curriculum Na
ional)
i cuprinsul su:
Planurile cadru de nv
mnt pentru clasele I-XII/XIII (planul de nv
mnt)
care stabilesc:
Ariile curriculare;
obiectele de studiu,
resursele de timp alocate, pe - niveluri,
cicluri,
profiluri / specializri.
Programele
colare cu urmtoarea structur
:
modelul didactic al disciplinei (imaginea sintetic
i semnifica
ia
psihologic
i pedagogica disciplinei de studiu);
obiectivele cadru / competen
ele generale (realizate prin studiul unei
discipline pe tot parcursul
colar);
obiectivele de referin
/ competen
ele specifice (realizate pe parcursul unui
an
colar la un anumit obiect de studiu);
exremple de activit
i de nv
are;
con
inuturile nv
rii;
standardele de performan
(criterii de evaluare valabile la nivel na
ional).
Ghiduri, norme metodologice
i materiale suport
Manualele alternative
Pentru nv
mntul preuniversitar, documentele normative sunnt elaborate de echipe

de exper
i ( profesori cu autoritate
i experien
din toat
ara, cercet
tori ), coordonate
i
aprobate de minister (M.E.C). Cele suportive pot fi elaborate
i de unul sau mai mul
i
profesori, sunt evaluate n sistem concuren
ial
i apoi aprobate de M.E.C. Numai cele
aprobate pot fi utilizate, conform legii, n institu
iile de nv
mnt.
La nivelul mediu al sistemului, noul curriculum ofermai multautonomie
colii
pentru a se adapta mai flexibil cerin
elor locale
i intereselor elevilor.Astfel, noul curriculum
are doup
r
i distincte:
a) curriculum nucleu sau trunchiul comun care este consemnat n programele
colare cu un num
r minim de ore alocat
i este obligatoriu la nivel na
ional;
b) curriculum la decizia
colii, care poate extinde sau aprofunda studiul disciplinelor
prevzute n programe prin utilizarea numrului maxim de ore alocat, ori poate propune /
alege discipline op
ionale pentru care va elabora programele dupmodele de proiectare de tip
interdisciplinar sau transdisciplinar ( Curriculum Na
ional. Cadru de referin
, 1998, pp.4344).
La nivelul microsistemic, fiecare profesor
i proiecteaz activitatea didactic
aplicnd documentele normative
i sprijinindu-se pe cele suportive, aprobate de minister
pentru anul
colar (universitar) respectiv.
Un nou an
colar ncepe pentru profesor naintea cursurilor, prin studierea
legilor recent publicate
i a documentelor normative. Avnd la dispozi
ie
i
documentele suportive (pe care le-a consultat
i pentru care a optat ncn anul
colar precedent, comandndu-le editurilor), elaboreazurmtoarele documente

pentru trei durate temporale (anul
i semestrul
colar, ora
colar):
a) normative
b) suportive
planul anual
materiale didactice demonstrative
90
planurile semestriale
planul (proiectul) lec
iei
materiale pentru aplica

ii
materiale pentru evaluare
Aceste documente proiecteazactivitatea didacticpentru o anumitdisciplinde

nv
mnt, pentru o anumitclas(grup/ an de studiu), numai pentru anul

colar
(universitar) n curs. Astfel, de
i pot fi p
strate de la un an la altul aspecte esen
iale de
con
inut
i achizi
ii pozitive din experien
a didactic
, proiectarea pedagogic trebuie s
introducn permanen
posibilit
i de optimizare a activit
ii, pe baza evalu

rii (controlului)
rezultatelor proiectelor anterioare
i a schimbrilor n con
inutul culturii
i n societate.
Planul lec
iei (al activit
ii didactice directe) opera
ionalizeaz, aplic, transpune n
rela
ia directde comunicare didacticmodelul proiect
rii macrosistemice. Este proiectul
managerial n care profesorul
i manifeststilul personal
i creativitatea didactic
.
Se raporteazdirect la
planurile calendaristice elaborate
Se sprijinpe
manuale
ghiduri.
Este structurat pe trei componente didactice, n doup
r
i.
Proiectul (planul) lec
iei model general adaptabil diverselor tipuri de lec
ii
i
unit
i didactice
I. DATE DE IDENTIFICARE
COALA.................................................................................................................
PROFILUL / SPECIALITATEA......................................................................................
CLASA.......................
DATA.........................
PROPUNTOR.................................................................................................................
OBIECTUL DE NVMNT....................................................................................
TEMA (CAPITOLUL).......................................................................................................
SUBIECTUL LECIEI (TITLUL - CONINUTUL EXPRIMAT SINTETIC)
(C)
II. COMPONENTELE LECIEI

1. OBIECTIVELE - OBIECTIVUL FUNDAMENTAL ( orientarea dominanta lec
iei, din
care decurge TIPUL LECIEI )
OBIECTIVELE OPERAIONALE (concrete, proprii lec
iei) (O) care pot fi
exprimate prin verbe de ac
iune n categorii taxonomice pentru domeniile
cognitiv,
afectiv,
psiho-motor.
2. STRATEGIA DIDACTIC- METODELE (de predare / nv
are)
MIJLOACELE
FORMELE DE ORGANIZARE ALE LECIEI
Activit
i
frontale
pe grupe (diferen
iat)
91
(M)
(m)
(o)
Psihopedagogie
independente ( individualizat)
3. EVALUAREA - CRITERII
STRATEGIE ( vezi mai sus, acelea
i componente strategice)
(E)
SURSE INFORMAIONALE I REFERENIALE

Documentele normative: planul semestrial, orarul
colar
Documentele suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerci
ii, texte,
probe de evaluare;
Principiile normative - pedagogice, didactice
Bibliografia pedagogic- psihologia educa
iei; pedagogie; metodic
;
Enciclopedii, dic
ionare, atlase;
Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului;
Bibliografia recomandatelevilor - obligatorie / extins
III. SCENARIUL DIDACTIC ( DESFURAREA LECIEI)

EVENIMENTELE
INSTRUIRII
( ETAPELE)
1. Preg
tirea - condi
iilor:
- igienice, ergonomice,
- materiale, tehnice,
- organizatorice,
- psihologice
aten
ie concentrat
,
curiozitate, interes,
stare afectivpozitiv
ACTIVITATEA / ROLUL
PROFESORULUI
( PREDAREA /
EVALUAREA )
Salutul
Verific (
i recomand, la nevoie,
optimizarea):
- cur
enia, ordinea, aerisirea,

temperatura, luminozitatea n
sala de clas
; materialele
necesare;
- prezen
a/
inuta elevilor;
Verific
i recomand /
demonstrez, modelez, metode /
procedee de asigurare a
receptivit
ii
generale optime;
Aplic strategia de preg
tire
psihologicproiectatpentru
aceastlec
ie.
2. Reactualizarea
cuno
tin
elor nv
ate,
(
i evaluarea curent)
Evoc no
iunile - ancorsau
verific lec
ia trecut/
recapitulez o tem
3.Enun
area subiectului
obiectivelor lec
iei
4. Comunicarea
noilor con
inuturi,
(formarea deprinderilor)
i Prezint rezultatele a
teptate
i
utilitatea lor
Organizez activitatea de
nv
are
i asigur descoperirea /
explorarea / comunicarea
con
inutului nou (conform
92
ACTIVITATEA / ROLUL
ELEVULUI
( NVAREA /
AUTOEVALUAREA)
Verific
i optimizeaz
condi
iile:
- n sala de clas
;
- n propria banc
;
- la propria persoan
;
- n grupul clasei
i asigurreceptivitatea
i
confortul
general dupmetode / procedee
specifice pe care le nva
,
exerseazn fiecare lec
ie;
Se concentreaz,
i manifest
curiozitatea, interesul, emo
iile
n func
ie de atractivitatea
presupus
.a temei, activit
ii
Reactualizeazcuno
tin
ele
anterioare conform strategiei
propuse de profesor; cer
eventuale l
muriri n raport cu
tema efectuat
, no
iuni
confuze.
Se orienteazdupinteresele
sugerate / activate
Desf
oaractiv
i
participativ activitatea de
nv
are dupobiectivele
i strategia proiectate

EVENIMENTELE
INSTRUIRII
( ETAPELE)
5. Ob
inerea performan
ei
prin exersare, aplicare,
rezolvare etc.
6. Sistematizare, sintez
,
consolidare, recapitulare
7. Evaluare formativ
(a realiz
rii obiectivelor
i
progresului unor elevi)
8. Recomandri pentru:
- studiul individual;
- rezolvarea temelor;
- bibliografie
- evaluarea sumativ
;
ACTIVITATEA / ROLUL
PROFESORULUI
( PREDAREA /
EVALUAREA )
proiectului)
Organizez
i sprijin efectuarea
sarcinilor didactice
ACTIVITATEA / ROLUL
ELEVULUI
( NVAREA /
AUTOEVALUAREA)
Lucreazefectiv
i independent
/ n echip-aplicstrategii
rezolutive algoritmice
i
euristice
Clarific
i sintetizez prin
Comunic
i
i confrunt
comunicare cu elevii
rezultatele, ideile, opiniile
Organizez evaluarea, prezint
Efectueazproba de evaluare.
criteriile.
Se autoevalueaz/
Apreciez toate rezultatele; notez interevalueaz
integral / stimulativ
Precizez: sursa, tema, paginile. Noteazcu precizie,
delimit
ri.
pun ntreb
ri.
Exemplific modul de lucru
Rezolvexerci
iile
Sugerez abordri diverse
Discut
/propun variante
Indic strategii de recapitulare
Se raporteazla nivelul
i autoevaluare
metacomponen
ial.
Etapele proiect
rii, la toate nivelurile, sunt realizate prin opera
ii distincte. Acestea
pot fi descrise printr-un algoritm (ansamblu de reguli n rela
ii bine precizate), care poate fi
reprezentat prin solu
ionarea precisa ntrebrilor problemn ordine fix
.
Robert Gagn (1975, p.167), subliniazfaptul cerorile de proiectare pot deveni erori
educa
ionale care influen
eaznegativ
i n grade greu de prevzut dezvoltarea personalit
ii
elevilor.
O activitate didacticeste cu att mai eficientcu ct obiectivele ei au fost realizate
ntr-un timp mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu pu
inoboseal
i mult
plcere pentru efortul depus. ( Cuco
,1991, p.201).
Pentru a realiza aceasteficien
este nevoie de un proiect bine gndit (Jinga, Negre
,
1983, p.166).
Predarea instruirea
Predarea este activitatea profesorului prin care realizeaza doua secven
a func
iei
de comandn rela
ia de comunicare didacticinteractiv. Prin utilizarea sensului direct al
comunic
rii, profesorul realizeazoferta de informa
ie pentru formare, prin urmtoarele
ac
iuni:
ini
iazdialogul formativ n mod con
tient
i responsabil
selecteaz
, prelucreaz
, esen
ializeaz
, sistematizeaz
i organizeazpedagogic
i
creativ informa
ia diactic;
organizeaz
, orienteaz
i sprijinactivitatea
i experien
ele de nv
are ale
elevilor (studen
ilor);
asigurcontrolul
i autocontrolul formativ
i permanent.
Predarea este o activitate:
inten
ionat, con
tient
i responsabil
;
programat normativdar
i creativ
;
organizat
;
sistematic
;
viznd eficien
a formativ;
controlatpermanent.
93
Psihopedagogie
Un loc esen
ial n predare l ocuporganizarea discursului didactic. Acesta solicit
profesorului competen
a comunicativ ce cuprinde inteligen
a logic, aplicatinforma
iei,
dar
i inteligen
a strategic(Ardoine, 1988, dupC. Cuco
, 1996, p.140) de facilitare a
ntlnirii formative a elevului cu aceastinforma
ie. Profesorul nu informeaz, ci
comunic, subliniaz Constantin Cuco(1996, p.129). El faciliteaz
i modeleaz
comunicarea elevilor,
i moduleazpropria comunicare dupsemnalele eterogene pe care le
prime
te de la auditoriu, nu numai pe cale verbal(prin dialog), ci
i paraverbal
i
nonverbal
.
Comunicarea didacticeste modulatde.
contextul rela
iilor interpersonale
i situa
iilor;
diversitatea codurilor
i canalelor de comunicare (vizual, auditiv, comportamental,
mimico pantomimic, olfactiv, etc.);
tipul rela
iilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale.
informa
iile de feed back.
Ea este un proces viu
i dinamic, o construc
ie de semnifica
ii la care participatt
profesorul ct
i elevul. prin enun
are
i interpretare.
Ca formspecificde discurs, comunicarea didacticse realizeazmai ales prin
demonstrare
i argumentare (Cuco
, 1996, p.133). Astfel, prin comunicare, profesorul nu
doar descrie realitatea ci i conferun n
eles
i o valoare.
C. Cuco(1996) subliniazrolul polivalent al tcerii n comunicarea didactic
.
Predarea trebuie sasigure urm
toarele condi
ii pentru nv
area eficient:
a) logice de categorizare, ra
ionare, demonstrare, argumentare;
b) comunica
ionale de exprimare corect
i expresiv
, n limbaj adecvat;
c) psihologice motivante, activatoare, specifice particularit
ilor de v
rst
i
individuale, nivelului cunoa
terii;
d) pedagogice formulate sintetic n principiile didactice
e) psihosociale generate de structura
i specificul cmpului rela
ional al grupului de
elevi.
Predarea trebuie sfie accesibil- adecvatparticularit
ilor elevilor, asigurnd
condi
iile n
elegerii prin:
progresia de la concret la abstract, de la ac
ional la mental, de la simplu la
complex;
transferul de semnifica
ii - o no
iune nouse define
te prin altele cunoscute deja;
suportul concret, prin mijloacele didactice, care faciliteazn
elegerea
i nv
area
la orice vrst
;
gestionarea corecta timpului:
ritmul optim al pred
rii este mai lent, dar nu monoton, la explicare
i
mai alert la fixare, repetare);
alternarea tipurilor
i formelor de activitate n timpul
colar (spt
mna, ziua, ora
colar
) pentru asigurarea aten
iei concentrate, a interesului
i evitarea oboselii;
indica
ii de lucru
i sublinieri, aprecieri, concluzii;
sarcini concrete, diferen
iate n.
sarcini de cunoa
tere - explorare, n
elegere,
sarcini de memorare -
innd seama de volumul
aten
iei
memoriei imediate;
dramatizarea scenariului didactic, prin momente de:
intrigare - c
utare,
94
descoperire - satisfac
ie
performan
- succes
i autoafirmare ,
cooperare / competi
ie,
activitate individual/ n grup,
concentrare /destindere;
organizarea secven
iala con
inutului
i folosirea exemplelor pentru formarea
reprezentrilor; ele trebuie sfie:
reprezentative
variate
utilizarea modelelor
i schemelor generalizate pentru n
elegerea aspectelor
abstracte;
utilizarea no
iunilor - ancor(cunoscute anterior) ca premisa noilor cuno
tin
e;
defini
ii concise cu note definitorii precise;
criterii de clasificare explicite
i, de preferin
, func
ionale;
integrarea no
iunilor n sistemul global: ierarhic - pe rela
ia gen-specie
i pe
rela
ia orizontalde complementaritate, opozi
ie, contrast, prin delimitare precis
(I. Radu, 1995, pp.11-28).
nv
area
Conceptul de nv
are se define
te, n sens larg, ca activitatea de dobndire a
experien
ei adaptative exprimatprin noi posibilit
i comportamentale care sunt achizi

ii
relativ stabile ce sprijindezvoltarea.
Pentru a defini nv
area din perspectivpedagogicse distinge ntre doutipuri de

nv
are:
social, spontan
, experien
ial- dominant empiric
;

colar, didactic
, sistematic- dominant
tiin
ific
.
nv
area
colareste tipul de nv
are care:
este activitatea dominanta elevilor n
coal
i rolul lor specific n comunicarea
didactic
;
se realizeazn cadrele institu
ionale ale sistemului de nv
mnt;
este reglementatde legi, norme, regulamente, de programul
i documentele de
proiectare
i organizare a procesului de nv
mnt;
este o activitate orientat, sprijinit
i reglatprin func
iile de comand
i control
ale procesului de nv
mnt
i prin dezvoltarea autocontrolului elevului;
este secven
ial
i progresiv;
este mijlocitde rela
ia de comunicare profesor-elev
i dintre elevi;
are un caracter informativ formativ;
asiguraccesul la experien
a istorica civiliza
iei umane sedimentatn valorile
culturale.
Mecanismele nv
rii implic
:
structurile neurofiziologice profunde, prin modific
rile bioelectrice
i biochimice
din sistemul neuroendocrin;
structurile psihice - procesele cognitive de tip senzorial
i intelectual, limbajul care se constituie treptat la nivelul personalit
ii ca stil:
cognitiv - modul personal de a explora realitatea, de a nv
a
valorificnd aptitudinile;
metacognitiv - modul
i capacitatea personalde a con
tientiza, de a
organiza, evalua
i controla, prin instan
ele con
tiin
ei, voin
,
motiva
ie propria activitate de nv
are.
95
Psihopedagogie
Mircea Mali
a subliniaznecesitatea actualde a nv
a:
anticipativ, n perspectiv
, cu fa
a spre viitor - pentru a face fa
schimbrilior
viitoare;
inovativ, creativ - pentru a construi schimb
rile pe care le dorim.
Astfel, vom evita nv
area prin
oc
i vom mbina anticiparea cu participarea.n
educa
ie
i instruire.
Caracteristici generale ale procesului de nv
mnt
Tipul de interac
iune socialcaracteristic procesului de nv
mnt este interac

iunea
profesor / elev, prin rela
ia specificde comunicare didactic.
Din analiza sistemica procesului de nv
mnt se eviden
iazinterdependen
a dintre
interac
iunea profesorului cu elevii
i interac
iunea activit
ilor de predare / nv
are specifice
rolurilor respective.
Att interac
iunea psihosocialntre persoanele investite cu aceste status roluri ct
i
interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evalu
rii, interevalurii
i autoevalu
rii pe
tot parcursul procesului de nv
mnt. Acest contro evaluativ are o ac

iune invers( de feed
back) asupra proiectrii, pred
rii, nv
rii, asigurnd o permanentreglare

i autoreglare a
procesului
i sistemului de nv
mnt, dar
i a eficien
ei personale a participan
ilor.
Prin interdependen
a dintre aspectul formativ
i cel informativ n procesul de
nv
mnt se realizeazobiectivele educa

iei formale
i, n mare parte, a celei nonformale.
Procesul de nv
mnt poate asigura modelul cel mai complex

i mai sistematic al
educa
iei cu condi
ia sp
streze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul
dintre formare
i informare.
3. Normativitatea procesului de nv
mnt
Definire
Principiile didactice sunt norme pedagogice care se cer respectate n procesul instruiri.
Ele fac parte din categoria mai larga principiilor pedagogice, n care sunt integrate
i
principiile educa
iei morale, intelectuale, estetice etc.
Principiile didactice sunt fundamentate pe rezultatele cercet
rii pedagogice
i pe
experien
a instruirii, fiind o formulare sintetica acestora.
Caracteristicile principiilor didactice
Principiilor didactice sunt:
normative - indic moduri de ac
iune, proceduri optime care orienteaz
metodologia didactic
;
generale - reglementeazpedagogic toate activit
ile didactice;
sistemice - func
ioneazmpreun
, interdependent
i organizat;
dinamice - se schimbodatcu evolu
ia societ
ii, pedagogiei
i educa
iei.
Sistemul principiilor didactice
Principiile didactice func
ioneazunitar, prin interac
iune sistemic
. Vom prezenta
principiile didactice accentund aspectele de interac
iune.
Principiul nv
rii con
tiente
i active sau principiul particip
rii.
Formuleazdoucerin
e esen
iale pentru procesul didactic:
a) nv
area con
tientsau nv
area bazatpe n
elegere;
96
b) nv
area activ
, implicarea
i participarea ct mai intensa elevului n comunicarea
didactic
i situa
ia de nv
are.
Principiul motivrii
Participarea intensa elevului la propria sa instruire se bazeazpe formarea atitudinii
proactive fa
de activitatea
colar
i de nv
are, pe dezvoltarea motiva

iei complexe
i
superioare
i manifestarea activrii ei n situa
iile didactice concrete.
Principiul nv
rii temeinice
Presupune orientarea nv
rii dupscopuri pe termen lung, conforme aspira

iilor
personale ale elevului.
De exemplu, studentul poate beneficia de o nv
are mai temeinicdacse

orienteazn studiu dupinteresele pentru diferite probleme anticipate sau
cunoscute din sfera specialit
ii dect dacnva
doar cu scopul de a-
i promova
examenele. n situa
ia din urm
, se poate confrunta cu o uitare masivdup
examen.
Principiul unit
ii dintre senzorial
i ra
ional, dintre concret
i abstract sau principiul
intui
iei
nv
area temeinic
i participativse realizeazoptim prin utilizarea materialelor
intuitive, concrete, care se adreseazpercep
iei, complementar cu cele abstracte
i logicoverbale, care se adreseazprelucr
rii ra
ionale.
Din perspectiv psihogenetic, percep
ia
i explorarea intuitiv stau la baza
dezvolt
rii intelectuale
i a cunoa
terii. Ac
iunile cu materiale concrete favorizeaz
dezvoltarea opera
iilor gndirii
i ra
ionamentele inductive. Ra
ionamentele abstracte,
deductive, preluate sau formulate prin nv
are,
i dovedesc utilitatea n aplicarea la situa
ii
concrete.
De exemplu, calculul elementar se nva
cu ajutorul opera
iilor concrete pe
socotitoare, be
i
oare etc.
i se exerseaz
, apoi, prin rezolvarea unor exerci
ii.
Chiar cuno
tin
e teoretice despre fenomene care nu sunt direct perceptibile pot fi
modelate
i explicate mai u
or pe baza unor scheme, grafice intuitive.
n
elegem
i memorm mai u
or
i mai temeinic dacasociem informa
ii procurate pe
mai multe ci.
De exemplu, asociind reprezentrile vizuale formate pe baza unor imagini statice
(desene, scheme, fotografii), dar
i mai bine, dinamice (filme, anima
ie pe
computer), cu explica
iile verbale, cu argumentele teoriilor explicative, sau prin
simularea virtuala unor fenomene ori ac
iuni.
Principiul legrii teoriei de practic
Teoria - ansamblul cuno
tin
elor care constituie repertoriul cognitiv (baza de
cuno
tin
e ) este perceputca util( deci nsu
irea ei devine transparent motivat
i, n
consecin
, motivantpentru elev) dacse aplicac

iunilor directe de transformare a realit
ii
- n practic
.
Necesitatea elabor
rilor teoretice apare de obicei din sfera practicii, iar abilitatea de a
folosi teoria se dezvoltprin exersarea n activit
i cu caracter practic - aplicativ.

Practica ofersitua
ii
i probleme de mai mare ambiguitate, care cer un transfer
specific de cunoa
tere.
De exemplu:
cunoa
terea
i optimizarea unor situa
ii economice aplicnd calculul statistico matematic;
97
Psihopedagogie
aplicarea legilor de combinarea substan
elor prin efectuarea unor reac
ii chimice n
laborator;
aplicarea teoriilor fizicii legate de spectrul cromatic n lucr
rile de pictur
, a
legilor propor
iilor geometrice n sculptur
;
aplicarea principiilor didactice n proiectarea
i predarea unor lec
ii n practica
pedagogicetc.
Principiul sistematizrii
i continuit
ii cunoa
terii
Pentru a nv
a temeinic
i a putea folosi la nevoie cunoa
terea pe care o are, procesul
didactic trebuie sasigure elevului construirea progresiv
i continua unei arhitecturi
cognitive - un sistem n care cuno
tin
ele sunt organizate ierarhic, n func
ie de leg
turile
logice dintre ele.
Cuno
tin
ele
i deprinderile sse nve
e ntr-o ordine logic
i n mod progresiv: de la
simplu la complex, de la particular la general
i saplice tot progresiv, dar n sens invers.
Principiul accesibilit
ii
Con
inutul pentru predare/nv
are este prelucrat pedagogic pentru a fi accesibil
elevilor, ca s
-l poatn
elege
i nv
a.
Aceastprelucrare pe care o face profesorul trebuie s
inseama pe lng
particularit
ile mediului cultural, de particularit
ile de vrst dar

i de cele care
individualizeazelevii, pentru ca fiecare s
-
i poatdezvolta posibilit
ile personale.
Principiul retroac
iunii
Formuleazcerin
a evalu
rii permanente. Fiecare secven
de predare / nv
are
trebuie sbeneficieze de evaluare. Astfel, procesul didactic, exprimat prin activitatea
profesorului
i a elevului, se poate autoregla, devenind mai eficient.
Teme recapitulative
1. Eviden
ia
i principalele aspecte ale procesului de nv
mnt privit ca un sistem.

2. Recunoa
te
i n tabel principalele componente ale procesului instruirii ntre intrarea
i ie
irea din sistem;
explica
i rela
ia acestora cu principalele componente ale politicii educa
ionale de la
nivelul sistemului educa
iei
i instruirii;
explica
i rela
ia dintre componentele de intrare - desf
urare - ie
ire ale procesului
de nv
mnt.
3. Explica
i func
iile procesului de nv
mnt privit ca sistem cu autoreglare.

4. Descrie
i principalele caracteristici ale activit
ii didactice concrete de:
proiectare
predare
nv
are
evaluare
5. Descrie
i principalele documente ale proiectrii didactice specificnd nivelul
managerial de la care este conduselaborarea lor.
6. Explica
i diferen
a dintre modelul tradi
ional
i cel curricular al proiectrii didactice.
7. Argumenta
i principalele caracteristici ale principiilor didactice.
8. Explica
i cerin
ele fiec
rui principiu didactic.
9. Identifica
i, argumenta
i
i exemplifica
i efectele nerespectrii fiec
rui principiu n
parte.
98
10. Exemplifica
i modalit
i de aplicare ale fiec

rui principiu n activitatea didactic
.
Bibliografie
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), nv
area n
coal
, E.D.P., Bucure
ti
Brzea, C., (1976), Reforme de nv
mnt contemporane. Tendin

e
i semnifica
ii, E.D.P., Bucure
ti
Brzea, C., (coord), (1993), Reforma nv
mntului n Romnia: condi

ii
i perspective, Institutul de
tiin
e ale Educa
iei, Bucure
ti
Berger, G., Brunswic, E., (1983), A Systems Approach to Teaching and Learning, Paris, UNESCO
Press
Bonta
, I., (1995), Pedagogie, Editura ALL, Bucure
ti
Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucure
ti
C
lin, M., (1995), Procesul instructiv educativ. Instruirea
colar
. Analizmultireferen
ial,
Bucure
ti, E.D.P., R.A.
Cerghit, I., (coord.), (1983), Perfec
ionarea lec
iei n
coala modern, E.D.P., Bucure
ti
Cerghit, I.(1970, reed. 1998), Metode de nv
mnt, E.D.P., Bucure

ti;
Cre
u, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu
Cristea, S., (1996); Metodologia reformei educa
iei, Editura Hardiscom
Cristea, S., (1996), Pedagogie general. Managementul educa
iei, E.D.P.,R.A., Bucure
ti
Cristea, S., (2000), Dic
ionar de pedagogie, Grupul editorial Litera interna
ional, Chi
in
u Bucure
ti
Cavilleri, C.,(1982), Antropologie culturelle et ducation, BIE, UNESCO, Paris;
Comenius, J.A.,(1970), Didactica magna, E.D.P., Bucure
ti
Com
nescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea;
Dave, R.H.(coord.), (1991), Fundamentele educa
iei permanente, E.D.P., Bucure
ti;
Dottrens, R., (1998), duquer et instruire, Nathan, Paris, UNESCO;
Dumitru, I.Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice
i nv
area eficient
, Editura de Vest, Timi
oara
Duric, L., (1991), Elements de psychologie de l'ducation, UNESCO, Geneve
Faure, E.
i colab., (1970), A nv
a sfii, UNESCO, E.D.P., Bucure

ti;
Flanders, N.A., (1970), Analyzing Teaching Behavior, eading Mass, Addison - Wesley
Gagn, R.M., (1975), Condi
iile nv
rii, E.D.P., Bucure

ti;
Gagn, R.M., Briggs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucure
ti;
Golu, P., (1985), nv
are
i dezvoltare, Editura tiin
ific
i Enciclopedic
, Bucure
ti
Ian
i, M., (1994), Societatea contemporan

i
coala. Probleme ale reformei nv
mntului n
Romnia, n: A. Neculau
i T. Cozma (coordonatori), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret,
Ia
i
Ionescu, M., (1982), Lec
ia ntre proiect
i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionesu, M., Chi
, V., (1992), Strategii de predare
i nv
are, Editura tiin
ific
, Bucure
ti
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), (1997), Dezbateri de didacticaplicat, Editura Presa
Universitar
, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern
, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n pedagogie
i nv
are, P.U.C., Cluj-Napoca

Jinga, I., Negre
., I., (1982), Predarea
i nv
area eficient
, n Revista. de pedagogie, 1.
Jinga, I., Vl
sceanu, L., (1989), Structuri, strategii
i performan
e n nv
mnt, Editura Academiei,

Bucure
ti
Jinga,I., Negre
,I., (1994), nv
area eficient, Editura Editis, Bucure
ti
Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, All Educational, Bucure
ti
99
Psihopedagogie
Neac
u, I.(1995), Instruire
i nv
are, Editura tiin
ific
, Bucure
ti;
Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia
i
Neculau, A., (coord.), (1997), Cmpul universitar
i actorii si, POLIROM, Ia
i
Nicola, I., (2001), Tratat de pedagogie
colar, Editura Aramis, Bucure
ti
Noveanu, E., (1982), Analiza sistemica procesului de nv
mnt, n: D. Salade (coord.), Didactica,

E.D.P., Bucure
ti
Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii
colare, Editura Aramis
Potolea, D., (1982), Stilurile educa
ionale, n: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale
pedagogiei, E.D.P., Bucure
ti
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experien
didactic
i creativitate, Editura Dacia, Cluj Napoca
Radu, I., (1995), Procesul de nv
mnt, n: M.Ionescu
i I. Radu (coordonatori), Didactica modern
,
Editura Dacia, Cluj Napoca
Radu, I., T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., R.A., Bucure
ti
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica
colar
, n: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade
(coordonatori), Dezbateri de didacticaplicat
, Presa UniversitarClujean
, Cluj Napoca
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educa
iei, E.D.P., RA., Bucure
ti.
S
l
v
stru, C., (1995), Logic
i limbaj educa
ional, E.D.P.,R.A., Bucure
ti
Stanciu, I.G., (1995),
coala
i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P., R.A.
Stanciu, M., (1999), Reforma con
inuturilor nv
mntului, POLIROM, Ia
i
Taylor, R.W., (1950), Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago
100
VII. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI

Florica Or
an
Obiective:
Dupce ve
i studia acest capitol ve
i fi capabili:
sdefini
i no
iunea de curriculum;
senun
a
i tipurile de curriculum
i sdescrie
i metodologia de aplicare;
sdefini
i modalit
ile de organizare curricularprecum: interdisciplinaritatea,
organizarea modular
i de tip integrat, curriculum diferen
iat
i personalizat;
sidentifica
i factorii
i sursele care se reg
sesc n elaborarea curriculumului;
sdescrie
i rela
iile specifice ntre elementele de curriculum.
Con
inut:
1. Analiza conceptelor fundamentale.
2. Tipuri de curriculum.
3. Documentele curriculare:.
4. Orientri
i practici noi n organizarea de tip integrat. Curriculum diferen
iat
i
personalizat
5. Factorii determinan
i n elaborarea curriculumului.
Concepte cheie: curriculum, interdisciplinaritate, monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, caracter personalizat.
101
Psihopedagogie
Preambul
O serie ntreagde concepte vin sredefineascnv
mntul romnesc n contextul

larg al reform
rii sistemului educa
ional, instructiv
i pedagogic. Avnd drept premisnevoia
de schimbare, scopul reformei este sincronizarea nv
mntului romnesc cu sistemele de

nv
mnt moderne din Europa de Apus, dar, n acela

i timp mizeaz
i pe sincronizarea
colii cu societatea romneascde mine, a

a cum va fi ea definit
i cristalizatde economia
de pia
, democra
ie
i statul de drept.
Conceptul de curriculum dezvolt o ntreag teorie privind con
inuturile
nv
mntului, principiile
i obiectivele acestuia, precum
i sistemele de evaluare aplicabile.
Practic, o bunparte a reformei aplicatn
coalam putea spune cpivoteazn jurul
curriculumului. n cele ce urmeazvom face o radiografie a sistemului de nv
mnt
romnesc din perspectivcurricular
, accentund accep
iunile acestui concept, modific
rile pe
care le-a adus n practica
colar
, dar
i muta
iile de mentalitate pe care le-a provocat.

Problema curriculumului este una n acela
i timp veche
i nou
. Veche n m
sura n
care, curriculum nseamnn limba latin
, curssau alergare, iar din perspectiva pedagogic
nsemna tot ceea ce
inea de instruc
ia
colarde etapele formrii unui tn
r
i de fenomenul
global al educa
iei. n acela
i timp, sensurile
i defini
iile cuvntului latinesc curriculum s-au
modificat, numero
i pedagogi
i filozofi n
elegnd prin curriculum lucruri deosebite sau
particulare. Astfel, filozoful
i pedagogul american J. Dewey (1977) schimbn
elesul de
pnla el, al conceptului de curriculum
i modificesen
ial centrul de aten
ie al procesului
didactic. Pentru prima dat
, elevul, devine soarele n jurul c
ruia graviteazdispozitivele
pedagogiei; el este centrul n jurul c
ruia acestea se organizeaz
. Se modificastfel percep
ia
despre
coal
i educa
iei. Elevul nu mai mergea la
coaldintr-o obliga
ie formal
i nu mai
era obligat surmeze un proces instructiv care nu-i folosea la nimic n via
. Curriculum
colar urma sfie pliat dupinteresele elevului, n func

ie de nevoia de a reu
i n via
, la
absolvirea
colii fiind n stare s
-
i realizeze proiectele. coala nu mai este o ser, ci, potrivit
lui J. Dewey (1977), o comunitate n miniatur, o societate embrional (J. Dewey
Copilul
i curriculum). coala era somatsse al
ture vie
ii, cerin
ele acesteia din urm
avnd prioritate n raport cu principiile
i tehnologiile didactice. i pnla J. Dewey
i dup
el ncoace, pedagogii au resim
it o anumitambiguitate a curriculumului, conceptul nsu
i
fiind foarte controversat. Timp de cinci secole, defini
iile au variat, fiind uneori contradictorii
n func
ie de propria gndire a pedagogului, n func
ie de mentalit
ile
i evolu
iile societ
ilor
europene din apus, centru sau r
s
rit, precum
i n func
ie de evolu
ia sistemelor de
nv
mnt. n 1918, apare lucrarea The Curriculum a pedagogului F. Bobbitt acesta fiind
considerat realizatorul, primei metode curriculare n perspectiva obiectivelor pe care
curriculum le propune. R. W. Tyler este primul teoretician modern al curriculumului, definind
problemele fundamentale pe care trebuie sle identifice, sle angajeze
i sle rezolve
curriculumul. Interoga
iile pe care se structureazcele patru probleme sunt urm
toarele:
cum se cristalizeazobiectivele didactico- educa
ionale pe care
coala trebuie sle
pun?
prin ce experien
e educa
ionale, pe baza crei strategii
i a c
ror ini
iative,
respectivele ini
iative pot fi atinse?
care sunt modalit
ile practice prin care ini

iativele
i experien
ele pot fi demarate
i desf
urate?
102
cum are loc evaluarea atingerii par

iale sau totale a obiectivelor?
Obiectivele curriculare se ntemeiazpe idealul educa
ional, pe politicile didactice
convergente ntr-un sistem de nv
mnt, precum
i pe finalit
ile sistemului respectiv.
nainte de a stabili care sunt principiile
i apoi obiectivele curriculare, trebuie sncerc
mo
definire a curricumului chiar dactentativele de a-l defini au fost multiple
i, cum spuneam,
deseori contradictorii. Astfel, n Dictionary of Education, curriculum este definit pe trei
paliere:
un grup sistematic de cursuri, ori de secven
e de cursuri cerute pentru graduare
ori certificare ntr-un domeniu major;
un plan general de con
inuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care
coala
le oferstudentului;
un grup de cursuri
i experien
e planificate pe care studentul sau elevul le are sub
ndrumarea
colii sau colegiului
Aceastdefini
ie are un anumit grad de ra
ionalizare a procesului didactic, are calitate
de a defini obiectivele pe care le urm
re
te, dar are
i dezavantajul de a-l pune ntr-o oarecare
penumbrsau ntr-o situa
ie pasivpe educat, student sau elev, care conform acestui
curriculum participla ac
iuni didactice gata elaborate f
ra fi consultat. Al doilea concept
curricular are n vedere concep
iile lui J. Dewey (1977)
i Viviane De Landsheere (1979)
i
n
elege prin curriculum toat logistica educa
ionalpusla dispozi
ia elevului, astfel nct
acesta sintre ntr-o rela
ie
i n experien
e de via
pe care
coala i le faciliteaz
i s
-
i
construiascsensul n rela
ie cu mediul
i cu comunitatea n func
ie de personalitatea sa, de
structura sa interioar. Educa
ia
i pedagogia devin instrumentul celui educat. Nu elevul
i
modificparametrii de voin
, emotivitate, ra
ionalizare, comportament, atitudini n func
ie
de principiile
i obiectivele didactice. Dimpotriv
, didactica ns
i se moduleazn func
ie de
personalitatea educatului.
Un al treilea concept curricular pune accentul pe capacitatea educatului de a tinde
spre o integrare rapid
, eficient
i creatoare n cmpul social. (Mihai Stanciu Reforma
con
inuturilor nv
mntului,1999). coala, conform acestui concept se motiveazpe sine

i
i dovede
te virtu
ile cu prec
dere n m
sura n care e capabilde o inser
ie armonioasa
educatului n mediul social. Aceastdefini
ie pune accentul pe latura pragmatica didacticii.
O a patra concep
ie curricularpune accentul pe capacitatea didacticde a programa
activit
i, de a elabora probleme
i strategii de rezolvare. Pentru cvia
a ns
i este o imens
problemcare se nf
i
eazzilnic n zeci de probleme de ordin social , cultural, managerial,
economic, comunica
ional etc., educatorul trebuie s
tie s
-
i asume aceste probleme, sle
abordeze eficient
i sle rezolve.
A cincea perspectivcurriculareste cea sistemicsau care pune problema din
perspectiva ntregului. Astfel, curriculum are n vedere multitudinea componentelor
proceselor de nv
mnt, dinamica acestor procese, leg

turile dintre ele, finalitatea lor.
ncercnd o defini
ie n sens larg a curricumului, Carmen Cre
u, n cartea Curriculum
diferen
iat
i personalizat, 1998 , noteaz
: curriculum semnificntreaga experien
de
nv
are, dobnditn contexte educa

ionale formale , neformale
i informale. n sens
restrns , tot C. Cre
u spune c curriculum semnificcon
inuturile nv
rii obiectivate n
planul de nv
mnt, programe
i manuale
colare:
cursurile oferite de o institu
ie educa
ional
un set de cursuri ce constituie o arie de specializare.
ncercnd o defini
ie curricular, A. Cri
an, conchide n lucrarea Curriculum
colar.
Ghid metodologic., 1996, c: curriculum, n accep
iunea largn care este vehiculat astzi,
presupune un sistem complex de: procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care
preced, nso
esc
i urmeazproiectarea, elaborarea ,implementarea, evaluarea
i revizuirea
permanent
i dinamica setului de experien
e de nv
are oferite n
coal
. n sens restrns,
103
Psihopedagogie
curriculum desemneazansamblul documentelor de tip reglator sau de altnatur
, n cadrul
crora se consemneazexperien
ele de nv
are.
Marele pedagog romn George Videanu , care a manifestat un interes constant fa
de
problema curriculumului, vede urm
toarele caracteristici esen
iale ale acestuia: coeren
a,
cunoa
terea conexiunilor dintre elementele componente
i posibilitatea ob
inerii unui feedback semnificativ n raport cu obiectivele urmrite(1996).
n conformitate cu reforma nv
mntului din Romnia, proces complex de durat

i
n plindesf
urare, principiile care stau la baza demersului curricular ar fi:
curriculum trebuie srespecte nivelul de vrstal elevului , caracteristicile
dezvolt
rii acestuia;
s
-i ajute pe elevi s-
i descopere calit
ile, talentele
i disponibilit
ile
i s
asigure condi
iile n care acestea sfie utilizate eficient;
s
incont de faptul celevii au personalit
i diferite
i nva
n ritmuri diferite;
sasigure modalit
i diverse de nv
are n func
ie de personalit
ile elevilor;
profesorii trebuie sfie capabili, prin strategiile didactice folosite sidentifice
i s
stimuleze deprinderile, aptitudinile
i proiectele n care sunt cuprin
i elevii;
evaluarea fcuttrebuie sle asigure elevilor
i studen
ilor o corectautoapreciere
i s
-i stimuleze pentru a-
i mbunt
i performan
ele.
Obiectivele curriculare a
a cum sunt ele formulate prin reforma sistemului na
ional de
nv
mnt se mpart n :
obiective cadru
obiective de referin
Obiectivele cadru se referla un ciclu de

colaritate, fiind stabilite la nivel na
ional
i
care se aplicspecific fiec
rei discipline n parte.
Obiectivele de referin
urmeazsfie realizate pe durata unui an
colar. i acestea se
stabilesc la nivel na
ional, fiind cuprinse n programele
colare.
n conformitate cu reforma nv
mntului obiectivele ciclurilor curriculare sunt

definite dupcum urmeaz
, n func
ie de vrsta
colar
:
ciclul achizi
iilor fundamentale (grupa preg
titoare a gr
dini
ei, clasele I-II):
asimilarea elementelor de bazale principalelor limbaje conven
ionale,
scris, citit , calcul aritmetic;
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoa
terii
i st
pnirii mediului
apropiat;
stimularea poten
ialului creativ al copilului, a intui
iei
i a imagina
iei;
formarea motivrii pentru nv
are, n
eleasca o activitate social.
ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacit
ilor de
baznecesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achizi
iilor lingvistice
i ncurajarea folosirii limbii romne, a
limbii materne
i a limbilor strine pentru exprimarea n situa
ii variate de
comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate
i a competen
ei de a aplica n practic
rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinara domeniilor cunoa
terii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic
i
pluralist;
ncurajarea talentului, a experien
ei
i a expresiei n diferite forme de art
;
formarea responsabilit
ii pentru propria dezvoltare

i s
ntate;
formarea unei atitudini responsabile fa
de mediu.
ciclul de observare
i orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimiz
rii op
iunii
colare
i profesionale ulterioare:
104
descoperirea de ctre elev a propriilor afinit
i, aspira
ii
i valori n scopul
constituirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacit
ii de analiza setului de competen

e dobndite prin
nv
are, n scopul orient

rii spre o anumitcarierprofesional
;
dezvoltarea capacit
ii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor

limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome
i a responsabilit
ii fa
de integrarea n
mediul social
(Curriculum Na
ional pentru nv
mntul obligatoriu. Cadru de referin
.
Cap. III pp. 17-18: Finalit
ile nivelurilor de nv
mnt
i obiectivele
ciclurilor curriculare Consiliul Na
ional pentru Curriculum , Ministerul
Educa
iei Na
ionale, 1998).
ciclul de aprofundare clasele X-XI
ciclul de specializare clasele XII-XIII
Potrivit lui M. Stanciu (1999), obiectivele educa
ionale (sau pedagogice) sunt cele
care r
spund exigen
ei de a traduce idealul, finalit
ile
i scopurile educative n
inte concrete
de atins, n cadrul variatelor situa
ii educative. Prin definirea obiectivelor, ntregul demers
educativ prime
te un caracter coerent
i convergent, iar curriculum se cristalizeazn func
ie
de etapa nv
rii
i de ariile curriculare. Principalele func
ii pe care obiectivele le ndeplinesc
sunt: orienteazvaloric procesul de nv
are; anticiprezultatele
colare; permite o corect
evaluare; regleazprocesul de nv
mnt.
E momentul acum, dupce am definit curriculum, sparticulariz
m aria curricular
i
sdiferen
iem tipuri de curriculum.
Curriculum oficial cuprinde urmtoarele componente: documentele de politic
educa
ional
, finalit
ile pe niveluri de
colaritate, planul-cadru pentru fiecare ciclu de
colaritate, programele
colare, manualele
i mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri
i alte materiale complementare pentru profesori, instrumente de evaluare.

Curriculum de bazeste obligatoriu, fiind elaborat de c
tre minister pentru ntregul
sistem de nv
mnt
i cuprinde ariile curriculare. Ariile curriculare sunt:
Limb
i comunicare
Matematic
i
tiin
e
Om
i societate
Arte
Sport
Tehnologii
Consiliere
i orientare
Ariile curriculare sunt cuprinse n planul cadru, unde sunt men
ionate disciplinele
corespunztoare fiec
rei arii, precum
i num
rul de ore alocat att fiec
rei discipline ct
i
fiec
rei arii currriculare. n conformitate cu noul Curriculum Na
ional, finalit
ile specifice,
pe nivelul de instruc
ie
colarsunt:
pentru nv
mntul primar: asigurarea educa
iei elementare pentru to
i copiii
formarea personalit
ii copilului prin respectarea nivelului de dezvoltare biologic
i ritmului s
u de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cuno
tin
e, capacit
i
i
atitudini care sstimuleze raportarea efectiv
i creativla mediul social
i natural
i s
-i permitcontinuarea educa
iei ;
pentru nv
mntul gimnazial: asigurarea pentru to
i elevii a unui standard de
educa
ie comparabil cu cel european; formarea capacit
ii la elevi de a comunica
n limba romn
i n alte limbi; dezvoltarea capacit
ii de adaptare
i integrare n
mediul social; formarea
i dezvoltarea atitudinii de toleran
, responsabilitate,
solidaritate; o orientare
colar
i profesionaln raport cu op
iunile
i aptitudinile
105
Psihopedagogie
elevului; ncurajarea capacit
ilor
i a motiva
iilor de a nv
a n condi
ii de
schimbare dinamica realit
ilor sociale.
pentru nv
mntul liceal: desvr
irea personalit
ii adolescentului;
dezvoltarea competen
elor
i a capacit
ilor de inser
ie socialactiv
; formarea
i
dezvoltarea gradului de autocunoa
tere; aprofundarea orient
rii
colare
i
profesionale n raport cu aspira
iile
i aptitudinile elevilor; inducerea motiva
iilor
unei educa
ii permanente.
2. Tipuri de curriculum
Daccurriculum de bazsau core-curriculum asiguransamblul de cuno
tin
e
fundamentale, capacit
i, competen
e
i comportamente specifice tuturor elevilor sau
studen
ilor, curriculum la dispozi
ia
colii permite
colilor, n urma negocierilor ntre
coal,
elevi, p
rin
i
i autorit
i locale, aplicarea programelor cadru prin scheme orare concrete.

Proiectul curricular al
colii stabile
te filierele, profilurile
i specializ
rile care urmeazsfie
oferite elevilor
i dezvoltate, pe baza proiectului educativ al
colii. Proiectul curricular al
colii este elaborat de ctre comisia pentru curriculum alc

tuitdin : responsabilii comisiilor
metodice de specialitate, consiliul de administra
ie
i directorul
colii. O caracteristica
proiectului curricular al
colii este ctrebuie sfie realist
. n consecin
el trebuie s
in
cont de profilul
i situa
ia socio-economica regiunii
i comunit
ii, sestimeze nevoile pie
ei
de munc
, dar
i interesele agen
ilor economici. Numai astfel se poate realiza o inser
ie
colarcorespunz
toare. Oferta specifica unei arii teritoriale
i administrative constituie
curriculum local. Comisia pentru curriculum, constituitn fiecare unitate de nv
mnt
constituie curriculum local, ac
ionnd n trei direc
ii: stabile
te dimensiunea procentuala
trunchiului comun (curriculum de baz
)
i a curricumului op
ional; define
te op
iunea
recurgerii la curricumul nucleu extins
i a celui aprofundat; curriculum extins construie
te
i
concepe efectiv curriculumul.
n func
ie de nivelul de profunzime, curriculum local este de trei feluri:
curriculum extins prin care
colile urmeazsugestiile oferite de autoritatea
central
: temele notate cu asterisc n programele
colare na
ionale pentru fiecare
clas
. Pot opta pentru curriculum nucleu extins att
colile din nv
mntul
obligatoriu ct
i cele din nv
mntul postobligatoriu;
curriculum aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programa disciplinei, n func
ie de nevoile reale ale elevilor;
curriculum elaborat de
coal. coala proiecteaz
i construie
te n zona trans-
i
interdisciplinar
. Pot opta pentru teme trans-
i interdisciplinare att
colile din
nv
mntul obligatoriu ct
i cele din nv
mntul postobligatoriu.
Pentru fiecare unitate
colarn parte, consiliul de administra
ie al
colii va prezenta o
ofertcurricular
. Aceastofertva con
ine curriculum de bazprecum
i pachetele de
op
ionale locale sau aflate la decizia
colii. Orice ofertva con
ine urm
toarele elemente :
o enun
are a finalit
ilor
i obiectivelor
colii
tematica oferit
, precum
i obiectivele specifice
sistemul de evaluare internal
colii particularizat ofertei
metodologia de op
iune
i selec
ie a elevilor.
Prin oferta educa
ionalfiecare
coal
i define
te identitatea, un anumit specific care
o diferen
iazn func
ie de mai multe criterii: accentul pe anumite specializ
ri
i profiluri ,
mediul n care existurban sau rural etc.
O adevratmizsau o provocare pentru reforma curriculara constituit-o pachetele
op
ionale care fie cau fost preluate din oferta Ministerului Educa
iei
i Cercet
rii, fie cau
fost elaborate la nivelul
colii, cu avizul Inspectoratului colar. Elevul a putut opta, oferta
106
fiind dublsau mai mare dect dublul num

rului de ore afectate disciplinei op
ionale.
Pachetele op
ionale asigur, la nivelul fiec
rei
coli fructificarea maxima resurselor
educa
ionale
i instructiv-aplicative aflate la dispozi
ia
colii, dar n acela
i timp oferelevilor
satisfacerea unor proiecte proprii, a unor aspira
ii formulate n func
ie de aptitudini
i
personalitatea proprie.
3. Documente curriculare
Dupcum spuneam, curriculum oficial sau formal are la bazmai multe componente.
Dupce le-am enun
at e cazul sne oprim asupra ctorva dintre ele.
Planul cadru de nv
mnt se elaboreazpentru fiecare ciclu de
colaritate
i are
drept scop stabilirea limitelor
i ariilor de manifestare pentru toate disciplinele care constituie
obiect de studiu n
coal. Avnd caracter reglator, planul cadru este construit
i aprobat de
Ministerul Educa
iei
i Cercet
rii
i trebuie sfacposibildiferen
ierea n func
ie de vrsta
elevilor
i de profil, sasigure un num
r de ore s
pt
mnal, sconsfin
eascposibilitatea
unor decizii curriculare la nivelul unit
ii de nv
mnt
i spermitexprimarea op
iunilor
elevilor n func
ie de rutele de educa
ie
i instruire pe care ace
tia doresc sle urmeze. O
principalsarcinprecum
i o
inta aplic
rii planului cadru n contextul reformei
i n
cadrul ei este descongestionarea
i flexibilizarea programului
colar. Un deziderat mai vechi
al
colii romne
ti a fost
i mai r
mne ncnecesitatea elimin
rii manierei cantitativiste de a
percepe instruc
ia
colar
i trecerea la o perspectivcalitativ selectiv
. Elevul trebuie acum
nv
at sajungla informa
ii, sle interpreteze
i s
-
i calibreze comportamentele n
contextul strategiei educa
ionale. De asemenea ,
coala trebuie sadopte strategii diferen
iate
prin trecerea de la
coala unui singur segment la o
coalflexibil, centratpe diferen
ele de
personalitate dintre elevi. Descongestionarea
i flexibilizarea se realizeazprin cre
terea
progresiv a ponderii disciplinelor aflate n curriculum la dispozi
ia
colii, cre
terea
caracterului aplicativ al cuno
tin
elor
i activit
ilor, precum
i responsabilizarea elevului
pentru calit
ile nv
rii
i finalitatea procesului educa
ional.
Programele
colare acestea sunt elaborate n func
ie de oportunit
ile oferite de
curriculum na
ional
i au un caracter unitar. Ele au fost revizuite n ultimii ani n acord cu
noile planuri cadru, iar unele discipline au suferit modific
ri de esen
. Viziunea curricular
care stla baza programelor
colare vizeazcre
terea nivelurilor de competen
, precum
i
aplicarea cuno
tin
elor
i deprinderilor n contextul rezolv
rii de probleme teoretice
i
practice. n perioada 1997- 2000 au fost revizuite profund programele
colare pentru clasele IVI
i au fost introduse programe
colare noi pentru clasele VII-X. Ele
in cont de ciclurile
curriculare
i au drept caracteristici:
descongestionarea;
centrarea pe obiective
i competen
e de diferite tipuri;
formarea unor atitudini
i comportamente n conformitate cu structura, tipul
i
dinamica societ
ii democratice de astzi.
Manualele
colare acestea, precum
i mijloacele auxiliare trebuie srespecte att
curriculum na
ional ct
i cel la decizia
colii. Ca noutate sunt manualele alternative care
trebuie sprimeascgirul Consiliului Na
ional pentru Aprobarea Manualelor. Fiind o expresie
fericita pluralismului pedagogic, manualele alternative oferfiec
rui cadru didactic dreptul
de a alege manualul pe care-l consideradecvat.
n contextul n care manualele alternative permit abordri didactice diferite, fiecare
profesor se bucurde libertatea de a-
i adapta metodele de lucru n func
ie de elevi
i de
condi
iile specifice din
coal
.
Instrumentele de evaluare sunt elaborate la nivel na
ional sub forma unor baze de
itemi relevan
i pentru examenele na
ionale sau la nivel local.
107
Psihopedagogie
Problema evalu
rii a fost ridicatcu acuitate de reforma nv
mntului. Astfel, din

anul
colar 1998-1999, au fost introduse n nv
mntul primar calificativele n loc de note,

n scopul stimul
rii motiva
iei pozitive a elevilor mici
i stimul
rii progresului acestora.
Modific
ri importante a suferit
i examenul de bacalaureat, iar din 1999 a fost reintrodus
examenul de capacitate.
La nivel na
ional func
ioneazServiciul Na
ional de Evaluare
i Examinare ( SNEE),
care ncearcspunde acord reforma de ansamblu a nv
mntului romnesc cu noul

sistem de evaluare.
Func
ionarea curricumului, n sistemul reformei globale a nv
mntului romnesc,
stimuleaz
i provoacmuta
ii profunde de mentalitate
i metodic
. Nemaifiind un scop n
sine, predarea unei discipline nu este privitca un fapt singular ntr-un proces didactic care
mizeaztot mai mult pe interdisciplinaritate, organizare modularsau de tip integrat, precum
i pe un curriculum diferen
iat
i personalizat, mulat pe elevi sau studen
i.
Interdisciplinaritatea este n acela
i timp un principiu, dar
i o modalitate de restructurare a
con
inuturilor de nv
at. Abordarea interdisciplinarse a

eazpe o serie de argumente de
ordin ontologic, epistemologic, social
i de ordin psihopedagogic. Lumea este o totalitate, iar
cunoa
terea ei, n
coal
, prin disciplinele care se predau obligla realizarea unor conexiuni
care unesc disciplinele dincolo de specificul lor. Existo logica
tiin
ei
i o dinamica
tiin
ei care obligmereu la realizarea unor sume de cunoa
tere, dar
i la ajustri ale
con
inuturilor. Paradigmele se modificmereu, iar n
coalrealizarea unor sinteze precum
i
concep
ia despre lume ca un ntreg format din sisteme
i subsisteme sunt necesit
i pe care
curriculum le impune. Conceptul de interdisciplinaritate are o dublinser
ie:
una epistemologic(ca urmare a intersectrii teoretice
i metodologice a diferitelor
discipline);
una pragmatic(prin apelul la valorificarea unor con
inuturi
tiin
ifice diferite, n
vederea lu
rii unor decizii sau a proiectrii unor ac
iuni).
Trebuie sdiscernem ntre interdisciplinaritate
i concepte total diferite sau asem
n
ri
cum sunt:
monodisciplinaritate formn care a evoluat nv
mntul pnde curnd,

disciplinele fiind predate n manierautonom
i relativ independent
. Elevul
evolua, n func
ie de disciplinele nv
ate, pe linii de cunoa

tere care nu comunicau
ntre ele sau o f
ceau extrem de pu
in;
multidisciplinaritate form
i metod de cunoa
tere care mizeaz pe
juxtapunerea unor seturi de cuno
tin
e care provin din discipline diferite, cu scopul
de a scoate n eviden
aspectele comune ale acestora (acestea au dus de multe ori
la suprancrcarea programelor
colare
i a manualelor);
pluridisciplinaritatea presupune aceea situa
ie n care o problemsau un
fenomen este abordat, specific din diverse perspective, fiind scoase n eviden
conexiunile cu alte procese sau fenomene studiate prin intermediul disciplinelor
colare;
transdisciplinaritatea porne
te de la coordonarea cercet
rilor
i eforturilor din
mai multe discipline
colare cu scopul de a se ajunge la o noudisciplincare este
par
ial o sinteza disciplinelor studiate, dar
i o disciplinnoupe anumite
segmente. Ea ncurajeazelevul sau studentul saibo viziune globalasupra
realit
ii, dar prezint

i pericolul lipsei de profunzime.
Metodologic, interdisciplinaritatea se realizeazprin mai multe modalit
i n func
ie
de contexte
i de factorii de finalitate urmri
i. Astfel, pot fi studiate interdisciplinar anumite
tiin
e care au domenii de cunoa
tere nvecinate sau chiar tangen
iale. Pot fi date drept
exemplu studiile interdisciplinare care iau n conexiune psihologia
i pedagogia, biologia
i
chimia, istoria
i geografia, logica
i filozofia. O altpremisa studiilor interdisciplinare este
108
con
inutn tipologia problemelor abordate n disciplinele
colare
i care pot fi rezolvate prin
apelul la factorii de izomorfism con
inu
i n problemele respective. Alte puncte de pornire
interdisciplinare sunt indicate de metodologiile aplicate prin transfer de la o disciplinla alta,
dar
i prin transferul de concepte specifice unei discipline sau alteia.
Mihai Stanciu (1999) indicavantajele pe care le aduce corela
iile interdisciplinare,
enumernd urmtoarele:
acumularea de informa
ii despre procese
i fenomene care vor fi folosite n anii
urm
tori de studiu;
clarificarea mai temeinica unor probleme;
folosirea cuno
tin
elor n contexte diferite, realizarea transferului de informa
ii sau
de metode de la o disciplinla alta;
stimularea func
iei de sinteza elevilor
i studen
ilor.
Pentru ca interdisciplinaritatea sdevindin deziderat o realitate e necesar ca planurile
i programele sfie realizate de c

tre comisii interdisciplinare. Astfel, totul rmne doar la
nivelul de inten
ie, iar la nivel formal prin disciplinele care func
ioneazntr-o arie curricular
sau alta.
4. Orient
ri
i practici noi n organizarea de tip integrat. Curriculum
diferen
iat i personalizat
O altprovocare la adresa nv
mntului
i a reformei este organizarea modulara
con
inuturilor de nv
at. Printr-un modul didactic se n

elege un ansamblu de elemente
educa
ionale specifice ce poate fi parcurs autonom n raport cu restul sistemului din care face
parte, ansamblu care procurcuno
tin
e, abilit
i
i comportamente, urmnd un traseu
colar
sau o rutlogica nv
rii. O caracteristicfundamentala modulului didactic este

caracterul personalizat. Axat pe activitatea de nv
are
i mai pu
in pe materii de studiu,
modulul didactic
ine n mod expres cont de nevoile, aptitudinile
i interesele elevului sau
studentului , satisf
cnd din aceastperspectivacel curriculum pe care filozoful
i sociologul
J. Dewey l centra pe copil.
Parcurgerea unor module, n timp, a c
ror duratvariazde la cteva ore la cteva luni
permite unui cursant o ruteduca
ional instructiv lung
, specificeduca
iei permanente.
Construirea unui modul are trei etape:
a) sistem de intrare
b) corpul modului
c) sistem de ie
ire
Fiecare submodul la rndul lui presupune: introducerea sau punerea n situa
ie;
ansamblul de situa
ii ce urmeaza fi nv
ate; proba intermediarprin care se decide dacse
trece sau nu la un alt submodul. Intrarea n modul
ine cont de cuno
tin
e anterioare, de
interesul proiect
i de obiectivele vizate. Ie
irea din modul trebuie sfie concomitentcu
realizarea unei sinteze generale, supunerea la o probde evaluare, nevoia unor eventuale
aprofund
ri, precum
i recomand
ri pentru un eventual modul urm
tor.
Dintre avantajele modului pedagogic sau didactic amintim: faciliteazeduca
ia
permanent
i actualizarea cuno
tin
elor; vizeazpe o strategie a reu
itei; diminueaz
redundan
a
i eliminlacunele
i omisiunile; permite o abordare interdisciplinar.
Organizarea integrata procesului didactic porne
te de la faptul cexisto unitate de
structur
i de abordare a cunoa
terii umane. Ea se realizeazatt pe vertical(asigurnd
coeren
a datde existen
a diferitelor stadii de evolu
ie pedagogic
), precum
i una orizontal
(permite folosirea cuno
tin
elor
i asupra unor domenii de cunoa
tere care nu au fost studiate
prin discipline
colare de sine st
t
toare). Existmai multe principii ale integr
rii pe vertical
109
Psihopedagogie
dintre care amintim: educa
ia se realizeazca un lan
i nu ca o
intfinal
; studiul se
realizeazsub formde trepte parcurse, n func
ie de vrst
i de cuno
tin
ele dobndite
anterior; etapele nv
rii se leagunele de altele, integrndu-se n mod fericit. Dintre

principiile integr
rii orizontale amintim: capacitatea de a aborda problemele realit
ii dincolo
de disciplinele studiate, precum
i aplicarea echilibrata activit
ii de nv
are ntre cea
colar
i extra
colar
.
n ceea ce prive
te aspectul diferen
iat
i personalizat al curriculumului, Carmen Cre
u
autoarea c
r
ii Curriculum diferen
iat
i personalizat, 1998, noteaz
: obiectivele de
referin
ale curriculumului oferun cadru generos pentru proiectarea lui diferen
iat
i
personalizat, inclusiv pentru elevii cu predispozi
ii aptitudinale nalte. Curriculum diferen
iat
i personalizat e determinat de diferen

ele dintre elevi m
surabile prin urm
toarele
caracteristici: capacitate de n
elegere, posibilitatea asimil
rii, ritmul de nv
are, capacitatea
creativ
, niveluri de motiva
ie, gradul implic
rii afective
i al curiozit
ii intelectuale. n
esen
a sa, curriculum diferen
iat
i personalizat adapteazprocesul instructiv educativ la
posibilit
ile aptitudinale
i cognitive ale celui care se educ. Pentru core-curriculum,
diferen
ierea o face profesorul clasei, dar o poate face
i conducerea
colii
i a catedrelor
atunci cnd diferen
ierea se face pe clase omogene de aptitudini.
Schema adapt
rii curriculumului pentru predarea diferen
iat
i personalizat(C.
Cre
u 1998)
Adaptare prin:
Con
inuturi
Proces didactic
Mediu (fizic,
psihologic, social)
Volum
profunzime
Evaluare
Prin:
Stil
Ritm
De ctre:
coal
Familie
Comunitate
Relevantpentru:
Aptitudini. Creativitate. Motiva
ie.
+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.
Aplicarea unui curriculum diferen

iat
i personalizat a dus la apari
ia
colilor speciale,
frecventate de c
tre elevi ntr-un cadru omogen. Avantajele
colilor speciale sunt de
necontestat (dezvoltarea aptitudinilor speciale, interstimularea, dotarea materialspecific,
atragerea unor educatori cu calificare profesional), dar sunt evidente aspectele negative cum
ar fi ideea de segregare a elevilor n func
ie de aptitudini, suprasolicitarea elevilor, pericolul
stimulrii unui spirit de elit
, risc de inadaptabilitate social
.
Se practic
, de asemenea, modelul claselor speciale sau modelul grupelor omogene
aptitudinale. Curriculum diferen
iat
i personalizat permite
i accelerarea studiilor, fie prin
admiterea devansatn clasa a I-a, fie prin parcurgerea a doi ani de studiu n unul singur, fie
prin progresul continuu realizat gra
ie sistemului creditelor. O altformde aplicare
diferen
iala curriculumului este mbog
irea programelor de
colarizare, n urm
toarele
modalit
i:
110
reducerea programelor de studiu obligatorii n favoarea celor op

ionale;
scutirea de a studia anumite discipline n vederea aprofundrii altora pentru care
existnclina
ii speciale;
organizarea de cercuri disciplinare
i ateliere;
ini
ierea
i coordonarea unor proiecte didactice aprofundate;
adncirea cuno
tin
elor prin audierea
i participarea la conferin
e
i prin accesul la
mediile intelectuale
i profesionale de performan
;
un studiu individual pe strategii dirijate;
organizarea de tabere
colare, sesiuni,
coli de varaxate pe o disciplinsau alta.
5. Factorii determinan
i n elaborarea curriculumului
Vorbind despre sursele pe baza c
rora se alc
tuie
te un curriculum, Constantin Cuco
(1996) insistasupra faptului c selec
ia
i fixarea con
inutului nv
mntului este un act de

mare responsabilitate
i presupune respectarea unor indicatori de pertinen
. Ace
ti indicatori
de pertinen
sunt identifica
i de c
tre George V
ideanu (1998):
deschiderea fa
de achizi
iile
i progresele
tiin
ei;
selec
ia valorilor de cunoa
tere
i analiza periodica acestora;
dubla deschidere a con
inuturilor fa
de problema globala planetei
i cea fa
de
problemele comunit
ii locale;
dozarea con
inuturilor
i a modurilor de organizare a nv
rii.
Principalele surse care alimenteazcon
inuturile educa
ionale sunt: evolu
ia
tiin
elor
exacte; a tehnologiei, a pie
ei muncii, a
tiin
elor sociale
i umane, precum
i a culturii
i
artelor; dezvoltarea sportului
i turismului; impactul viitorului asupra prezentului; aspira
iile
tineretului; globalizarea informa
iei; noile achizi
ii ale cercetrilor pedagogice; problematica
i dinamica lumii contemporane.

n ultim instan
, sursa global informativ
i formativ a con
inuturilor
nv
mntului
i educa
iei sunt valorile culturale esen
iale ale omenirii, cultura comunit
ilor
locale
i na
ionale. Dacsursele rmn ndeob
te acelea
i, con
inuturile trebuiesc primenite
constant prin realizarea periodica unui periaj informa
ional, obligatoriu datorituzurii
morale care afecteazsegmente de cuno
tin
e dintr-o disciplinsau alta. A nv
a snve
i
este ast
zi mult mai important dect a nv
a s
tii.
Nevoia reform
rii sistemului de nv
mnt romnesc nu poate fi negatde ctre

nimeni. Dar, un lucru poate fi mai grav dect absen
a reformei, anume o reformincoerent
,
dezarticulat
, f
cutdoar n campanie de imagine. Dimpotriv, nainte de a fi f
cut
, o
reformtrebuie gndit
. Cu att mai mult se impune acest fapt atunci cnd n joc este
schimbarea unui sistem, cum este cel al educa
iei
i nv
mntului, care influen

eaz
pregnant toate subsistemele vie
ii sociale. Iat de ce reforma nseamn o strategie
educa
ionalriguroas, mijloace
i instrumente alese
i verificate pentru realizarea practica
obiectivelor care definesc
i dau substan
politicii
colare. O astfel de strategie presupune o
fazpreg
titoare, n care trebuie gndit
i formulato filozofie a reformei, prin care este
definitamploarea, deschiderile, motiva
iile
i efectele reformei. Filosofia reformei este
expresia teoretica dinamicii, realit
ii sociale, este apoi rezumatul evolu
iei pedagogiei,
precum
i proiec
iile pe care viitorul le impune pentru un nv
mnt ale crui rezultate le

valideazanii ce vin sau chiar deceniile care urmeaz. Reforma are loc ntr-un cadru politic
i
economic, ntr-un climat cultural
i spiritual specific. Ca teorie articulat
, reforma
nv
mntului trebuie sse motiveze din perspectiva necesit

ii, trebuie s-
i valideze
coeren
a din perspectiva logic, sfie func
ionaldin perspectiva practic
, iar din perspectiva
finalit
ii ea trebuie saibcapacitatea sse autoregleze.
111
Psihopedagogie
Ca proces laborios
i de lungdurat
, reforma nv
mntului trebuie spun

i s
rezolve o multitudine de aspecte concrete
i dificile:
punerea la punct a sistemului de nv
mnt, inclusiv asigurarea manifest

rii
institu
ionale a educa
iei permanente;
capacitatea de coordonare a eforturilor de realizare a reformei;
descentralizarea conducerii
i a Ministerului nv
mntului;
asigurarea unui cadru legal
i ritmic de finan
are;
revizuirea sistemului de evaluare
i planificare a nv
mntului;
definirea clara statutului
i condi
iei cadrului didactic n societate
i n
coal
;
stabilirea gradului de func
ionare a nv
mntului profesional
i tehnic;
liberalizarea pie
ei de manuale
colare;
reorganizarea ntregului sistem de formare
i perfec
ionare profesional.
Modernizarea nv
mntului este, n esen

a sa o premis, o cauz
i finalitatea ns
ia
reformei din nv
mnt. Trebuie sasigurm, prin reform

, obiectivul fundamental al
nv
mntului romnesc din ziua de azi: sincronizarea sistemului de nv
mnt romnesc cu
nv
mntul occidental
i american. Obiectivul n sine nu este dect o iluzie de
artdacnu
g
sim mecanismele prin care sincronizarea sse realizeze
innd cont de realit
ile Romniei
de azi
i de perspectiv
i nici ntr-un caz sfidndu-le.
Ca strategie, reforma trebuie sparcurgmai mul
i pa
i bine coordona
i, sse
ntemeieze pe o legisla
ie clar
, sajungn fiecare unitate de nv
mnt
i sfie aplicat
.O
reformdoar enun
atnu este dect un slogan. Dar
i o reformprost aplicate mult mai
gravdect lipsa ns
i a reformei.
Din toate aceste motive, reforma nv
mntului este un pariu pe care societatea

romneasctrebuie s-l c
tige, n eforturile pe care le face ea ns
i pentru a se autodep
i,
pentru a-
i cuta o altmatrice de formare
i evolu
ie a
colii, educa
ie
i instruc
ie
pedagogic.
Rela
ia dintre obiectivele curriculumului, con
inuturi de nv
at, metodele de predare,
principiile de nv
are
i sistemul de evaluare trebuie sfie armonioas
i flexibil
. Din cnd
n cnd, la anumite perioade, func
ionalitatea rela
iei trebuie evaluat
i corectatdin mers.
Fiecare subsistem al reformei trebuie sevolueze n strnsconexiune cu toate celelalte.
Orice r
mnere n urmpoate fi o piedicasupra reformei din moment ce reforma ns
ia
fost conceput
i lansatfoarte trziu.
Bibliografie:
Cre
u, C., 1998, Curriculum diferen
iat
i presonalizat, Ia
i, Editura Polirom;
Cre
u, C., 1998, Conceptul de curriculum (etimologie, evolu
ii semantice ale conceptului de
curriculum, defini
ii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), n Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare
i grade didactice (coord. C. Cuco
), Ia
i, Editura Polirom;
Cristea, S., 1997, Proiectarea curricular, n Pedagogia, vol. 2, Pite
ti, Editura Hardiscom;
Cri
an, Al.(coord.), 1996, Curriculum
colar. Ghid metodologic, Bucure
ti, Ministerul Educa
iei
i
nv
mntului. Institutul de tiin

e ale Educa
iei;
Cuco
, C., 1996, Delimitri conceptuale: con
inut al nv
mntului
i curriculum, n Pedagogie, Ia
i,
Editura Polirom;
* * *, 1994, Curriculum
i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3-4;
Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educa
ie ,E.D.P., Bucure
ti;
D Hainaut, L.(coord.), 1998, Programe de nv
mnt
i educa
ia permanent
, Bucure
ti, EDP;
Jinga, I., Negre
, I., 1999, nv
area eficient
, Bucure
ti, Editura Aladin;
112

Landsheere, De, Viviane
i Gilbert, 1979, Definirea obiectivelor educa
iei, E.D.P., Bucure
ti;
Ministerul Educa
iei Na
ionale, 1998, Curriculum Na
ional, Bucure
ti;
Potolea, D., 1998, Teoria
i metodologia obiectivelor educa
ionale, n Curs de pedagogie
(coordonatori: I. Cerghit,; L. Vlsceanu), Bucure
ti, Universitatea Bucure
ti;
Stanciu, M., 1999, Reforma con
inuturilor nv
mntului. Cadru metodologic, Ia

i , Editura Polirom;
V
ideanu, G., 1998, Orientri
i tendin
e n educa
ia contemporan
, n Educa
ia la frontiera dintre
milenii, Bucure
ti, Editura Politic
;
V
ideanu, G., 1996, Curriculum-ul: de la a nv
a pentru a
ti la a nv
a pentru a ac
iona, n
UNESCO- 50 EDUCATIE, Bucure
ti, EDP;
Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Timi
oara, Editura Mirton;
Zenke, K.,G., Schaub, H., 2001, Dic
ionar de pedagogie, Ia
i, Editura Polirom.
113
Psihopedagogie
VIII. NVAREA
Leti
ia Filimon
Obiective:
i putea:
sdefini
i nv
area;
sdescrie
i modelele teoretice ale nv
rii;
silustra
i principiile teoretice cu exemple din activitatea educativ
;
sdemonstra
i interdependen
a dintre nv
are
i factorii de personalitate;
sdemonstra
i interdependen
a dintre nv
are
i procesele psihice;
sdescrie
i influen
a ritmului circadian asupra nv
rii;
senun
a
i dificult
ile nv
rii;
sprezenta
i exemple referitoare la dificult
ile nv
rii
Con
inut:
1. Ce este nv
area?
2. Modele teoretice ale nv
rii
3. Resurse psihice
4. nv
area
i ritmul circadian;
5. Dificult
i ale nv
rii
Concepte-cheie:
Achizi
ionare, agresiune, condi
ionare clasic
, condi
ionare operant, nv
are
observa
ional
, resurse psihice, retard mental, ritm circadian, tulburri de nv
are
114
1. Ce este nv
area?
nv
area constituie o suitde ac

iuni de repetare, exersare sau antrenare prin care
individul dobnde
te noi comportamente stabile. Cercet
rile din ultimele decenii
demonstreazcnv
area ncepe n perioada prenatal
. Nu sunt ntmpl
toare aser
iunile
conform crora, jumtate din achizi
iile utilizate pe parcursul vie
ii se nva
n primii ani.
Vom analiza nv
area, n ansamblul formelor sale, pe tot parcursul ontogenezei

i nu ne vom
limita la nv
area
colar. Orict de mult timp ar consuma
i oricte avantaje ar oferi n
societatea contemporan
, nv
area
colarnu poate ap
rea
i nici nu poate avansa f
r
suportul celorlalte forme.
Tipurile
i formele nv
rii sunt prezentate n literatura de specialitate n diferite

variante (Hilgard, Bower, 1974; Hill, 1997; Dr
gan, Partenie, 1997; Bonchi
, 2002).
Cea mai generalgrupare a formelor nv
rii este ob
inutpe baza criteriului
inten
ionalit
ii, rezultnd astfel, nv

area spontan
i nv
area dirijat. nv
area spontan
n interac
iune cu nv
area dirijatcaracterizeazexisten
a uman
, dar se pot ntlni
i n
lumea animal
. nv
area spontanse realizeazpe fundamentul unor for

e motiva
ionale
c
rora le corespund influen
ele aleatorii ale variabilelor mediului. nv
area dirijat
presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului nv
rii, controlul
procesului, evaluarea rezultatului. Direc
ionarea determinan
ilor externi este corelatcu
factorii cauzali interni, asupra crora se exercitde asemenea, interven
ii controlate.
Existelemente similare n toate formele nv
rii (Filimon, 2001). n sintez

,
nv
area reprezint o interac

iune ntre individ
i mediul s
u, implic transformarea
subiectului
i fundamenteaztransform
rile nf
ptuite de acesta.
Finalitatea nv
rii este n general, adaptativ. Nu este posibilintegrarea socialf

r
ca subiectul s-
i nsu
eascreguli de convie
uire, comportamente, reprezent
ri, atitudini
i
valori. El dobnde
te astfel, o anumitidentitate socialpe fondul c
reia
i poate elabora
identitatea personal (Deschamps et. al. 1999). M
sura achizi
ionrii con
inuturilor
experien
ei sociale determinnivelul integrrii n spa
ii socio-culturale diferite, gradul
acceptrii ntr-o noucomunitate sau intensitatea suferin
ei identit
ii (Berry et. al. 1992,
Camillieri, Vinsonneau, 1996, Kaes et. al., 1998).
Unele achizi
ii ale nv
rii se ndreapt mpotriva subiectului nsu

i sau a
comunit
ii. Astfel, anumite tipuri de cogni

ii, cum ar fi imaginea disfunc
ionalnegativ
asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea nv
at, prejudec
ile,
tehnicile minciunii, ale furtului sau violen
ei, consumul de substan
e - sunt elaborate prin
nv
are
i au efecte nonadaptative (APA, 1993; Beck, 1967, Bushman &Anderson, 1997,
Preda, 1998, Seligman,1991)
nv
area necesitefort
i provoacinevitabile stri de oboseal.
nv
area este generat, sus

inut
i direc
ionatde motiva
ie.
nv
area uman este caracterizat n anumite forme, de existen

a scopului,
reprezentnd modelul subiectiv, construc
ia mentala ceea ce va fi ob
inut. nv
area se
deruleazpe baza unui plan mental n care sunt jalonate etapele
i mijloacele realiz
rii.
Caracterul con
tient
i autoreglarea voluntara nv
rii apar
in asemenea scopului,
numai unora dintre formele sale. Motiva
ia, efortul, finalitatea adaptativ, caracterul stabil al
schimbrilor sunt nsu
iri similare prezente n toate formele.
n consecin
, nv
area reprezintun ansamblu de ac

iuni ce pot fi structurate ntr-o
activitate, prin care subiectul achizi
ioneaz noi con
inuturi psihice, noi forme de
115
Psihopedagogie
comportament, ca urmare a efortului personal. nv
area este consideratca activitate ce

determinschimbarea relativ stabila comportamentului, ca urmare a experien
ei individului
(Carlson, 1994).
Schimb
rilor temporare cum ar fi cele generate de oboseal
, boal
, consum de
substan
e sau schimb
rile ap
rute ca efect al maturiz
rii biologice nu sunt incluse n termenul
de nv
are.
2. Modele teoretice ale nv
rii
Lucr
rile destinate cuno
tin
elor fundamentale de psihologie structureazcapitolul
nv
area din modelele teoretice ale nv
rii. Analiza teoriilor face posibiln

elegerea
rolului esen
ial
i a caracterului indispensabil al nv
rii pentru supravie

uire, adaptare
i
dezvoltare. Cunoa
terea mecanismelor psihologice ale procesului de nv
are relevate de
modelele teoretice stla temelia optimiz
rii, a cre
terii eficien
ei sale. Modelele de referin
sunt: condi
ionarea clasica lui Pavlov, teoria condi
ion
rii operante ini
iatde Skinner
(1953)
i modelul nv
rii observa
ionale, construit de Bandura (1986, 1997) . Prezentarea
acestor teorii are la bazsinteza unor lucr
ri generale ( Atkinson et.al., 1983, Watson, 1992,
Baron, 1999)
i a unor lucr
ri al cror obiectiv este nv
area. ( Borich & Tombari, 1997,
Hilgard & Bower, 1974, Hill 1997, McCormck & Pressley 1997).
Condi
ionarea clasic
Condi
ionarea clasiceste guvernatde urmtoarele principii : achizi
ia, dispari
ia sau
stingerea, generalizarea
i discriminarea.
Achizi
ia
Condi
ionarea clasiceste un proces gradat, n care stimulul condi
ionat dobnde
te treptat
capacitatea de a primi un r
spuns condi
ionat, datoritasocierii sale repetate cu un stimul
necondi
ionat. Etapele achizi
iei sunt prezentate n figura 1.
Procesul avanseazrepede la nceput, prin m
rirea numrului de asocieri. Dupun
anumit num
r de asocieri, achizi
ia nu mai progreseaz.
De
i psihologii au crezut ini
ial cachizi
ia este determinatde num
rul asocierilor,
astzi se crede cintervin
i al
i factori : aranjamentul temporal al stimulilor, ordinea n care
apar, dacac
ioneazsimultan sau cu interval ntre ei. Concluziile cercet
rilor experimentale
sus
in c cel mai eficient aranjament este condi
ionarea amnat, ntruct stimulul
condi
ionat prezentat nainte
i apoi asociat cu cel necondi
ionat, este un semnal pentru
apari
ia acestuia.
Achizi
ia este influen
atde mai mul
i factori:
n general, condi
ionarea este mai rapidcnd intensitatea stimulului condi
ionat
cre
te. Nu este vorba de intensitatea absolut
, ci de gradul relativ de intensitate sau de contrast
n raport cu stimulul de fond.
Condi
ionarea depinde de intervalul dintre stimulul condi
ionat
i cel necondi
ionat.
Daceste mai mic de 0,2 s, condi
ionarea nu se produce, iar daceste prea lung, devine
dificilrecunoa
terea stimulului condi
ionat ca semnal pentru un eveniment viitor.
Familiaritatea poate afecta condi
ionarea. n contrast cu stimulii condi
iona
i
prezenta
i n laborator, n mod artificial, mul
i dintre stimulii condi
iona
i afla
i n stare
poten
ialn mediul de via
al indivizilor, devin familiari
i astfel, nu mai semnalizeaz
nimic neobi
nuit.
116
Figura 1. Etapele achizi

iei
Dispari
ia
Termenul de stingere sau dispari
ie se referla procesul prin care stimulul condi
ionat
pierde treptat proprietatea de a primi un r
spuns condi
ionat dacnu este succedat de stimulul
necondi
ionat. Dispari
ia achizi
iei n absen
a unui stimul necondi
ionat nu se realizeaz
ntotdeauna simplu. Este posibilreapari
ia spontanla un anumit interval de timp dup
stingere, a reac
iei condi
ionate Dupce are loc declinul
i dispari
ia r
spunsului condi
ionat,
se poate realiza recondi
ionarea sau redresarea rapida r
spunsului condi
ionat prin
asocierea stimulilor.
Generalizarea
i discriminarea
Generalizarea are loc atunci cnd existsimilarit
i ale stimulilor condi

iona
i, c
rora
le corespund r
spunsuri condi
ionate similare. De exemplu, dacun copil a nv
at frica de un
tip de animal, obiect sau persoan, tot ceea ce percepe ca fiind similar acestora, i va declan
a
spaima.
Generalizarea prezinto mul
ime de avantaje, ntruct, subiectul nu trebuie srepete
toate experien
ele similare. El poate face transferul r
spunsurilor nv
ate, la situa
ii
asemn
toare. Exist
i riscuri ale generalizrii. De exemplu, copilul crescut ntre adul
i
i
avnd experien
e pl
cute cu ace
tia, poate transfera r
spunsurile de acceptare
i ncredere
asupra oric
rei persoane de aceastvrst
.
Discriminarea este procesul prin care se nva
sse r
spundnumai la anumi
i
stimuli.
nv
area condi
ionatapare n lumea animal
i la om din primele etape ale
ontogenezei,
i se men
ine pe tot parcursul vie
ii. n acest sens, dator
m nv
rii condi
ionate
o serie de temeri, aversiuni ale gustului, aspecte ale comportamentului sexual, prejudec
i
rasiale
i etnice.
Cercet
rile din ultimii ani, situate n interiorul paradigmei cognitive, au demonstrat
rolul important al cogni
iei n condi
ionarea clasic
. S-a stabilit catunci cnd asocierea este
aleatoare, nv
area nu se mai realizeaz

, ntruct, nu se pot ob
ine expectan
e ferme asupra
succesiunii stimulilor. Trebuie ca asocierile sfie consistente. Blocajul condi
ion
rii are loc
atunci cnd procesul de nv
are este anulat de o condi

ionare precedentla un alt stimul.
117
Psihopedagogie
Condi
ionarea operant
Teoria condi
ion
rii operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se ntemeiazpe cercet
ri
experimentale n condi
ii de laborator. Ea porne
te de la ideea cprobabilitatea apari
iei unui
r
spuns depinde de consecin
ele sale. Modelul condi
ion
rii operante utilizeazpatru
proceduri de baz, doucare nt
resc sau mresc rata comportamentelor, denumite prin
termenul de ntrire
i doucare sl
besc sau reduc frecven
a comportamentelor, denumite
prin termenul de pedeaps. Fiecare poate fi pozitivsau negativ, n func
ie de natura
consecin
elor.
ntrirea
ntrirea implicimpactul evenimentelor stimulatoare, a consecin
elor dezirabile care
accentueazreac
iile anterioare, le intensificsau le m
resc frecven
a. Dacefectul pl
cut al
unei ac
iuni mre
te probabilitatea apari
iei ac
iunii, are rol de ntrire pozitiv. Unele nt
riri
pozitive par s-
i exercite efectul, deoarece sunt legate de nevoi biologice de baz
. Astfel de
ntriri primare ar putea fi hrana sau apa, dacsim
im lipsa acestora. Alte ntriri dobndesc
capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu nt
riri primare: banii, statusul social, premiile,
efectuarea activit
ii preferate etc. nt
rirea pozitiv, adesea folositde prin
i
i educatori,
reprezinto unealtimportanta schimb
rii comportamentului Ceea ce func
ioneazca
nt
rire pozitivntr-un context, nu are acela
i efect n alt context. Existmulte diferen
e
individuale. Un stimul ce func
ioneazcu rol de nt
rire pozitivpentru o persoan, poate
avea rezultate diferite pentru o alta. Impactul ntririi negative este cre
terea frecven
ei
comportamentelor de evitare. Ac
iunile se desf
oarpentru a sc
pa de stimulii negativi
primari - durerea, c
ldura intens
, frigul,
ocul electric - sau de stimulii cu aceea
i
semnifica
ie, formatprin asociere cu cei dinti. Tendin
a de a derula ac
iuni pentru a sc
pa
sau pentru a evita consecin
ele negative, se remarcn acele activit
i
colare de intensificare
a studiului, pentru a nu se ajunge la corigen
, la restan
, la repetarea anului sau la pierderea
bursei.
Pedeapsa
Pedeapsa, fa
de nt
rire are rolul de a descre
te frecven
a conduitelor sau de a le anula
comportamentele nv
ate.
Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci cnd un comportament este urmat de
evenimente stimulatoare aversive, numite pedepse. nv
m, astfel, snu ajungem la

asemenea ac
iuni. Pedeapsa pozitivnu se identificcu nt
rirea negativ
. Prima duce la
diminuarea frecven
ei comportamentelor, cea de-a doua are ca efect cre
terea acesteia.
Pedeapsa negativ are loc atunci cnd scade rata comportamentului, datorit
aversiunii fa
de pierderea consecin
elor pozitive, dezirabile.
Principii de baz
Spre deosebire de condi
ionarea clasic
, unde subiectul nva
sasocieze stimulii
i
r
spunsurile, n cazul condi
ion
rii operante, se nva
asocieri ntre comportament
i
consecin
ele acestuia. n plus, reac
iile implicate au un caracter voluntar mai frecvent
i sunt
emise ntr-un anumit mediu. Important este sputem explica de ce sunt emise anumite reac
ii
i de ce, odatce un comportament apare, frecven

a lui determinatde o serie de factori, va fi
att de fluctuant.
Modelarea
i asamblarea
nv
area deprinderilor se bazeazpe principiul model

rii
i asambl
rii. Deprinderile
sunt ac
iuni automatizate prin exersare. Se efectueazcu u
urin
i precizie, f
refort prea
mare, iar urmrirea derul
rii lor nu necesitaten
ie constant
. La nceput, ac
iunile iau forma
118
unor aproxima
ii succesive, destul de ndep
rtate de model. Fiecare este urmat de
recompens
. Treptat, aproxima
iile devin tot mai apropiate de
inta final
. Prin modelare, pe
baza principiului pa
ilor mici recompensa
i
i orienta
i spre un scop final, nv
area ac
iunilor
automatizate se poate nfptui
i la om
i la animal, pe tot parcursul vie
ii.
nl
n
uirea se referla un
ir de secven
e sau la un lande reac
ii, ultima verigducnd
la recompens.
nv
area deprinderilor sau formarea abilit
ilor pe baza celor douprincipii are

implica
ii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul, mnuirea obiectelor,
abilit
ile sportive, abilit
ile compensatorii ale persoanelor cu diferite restric

ii de activitate
i
limite de participare sunt doar cteva exemple n acest sens (Marcu et al., 2002).
ntrzierea recompensei
Cercet
rile au stabilit cprocesul condi
ionrii operante avanseazn func
ie de
administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectat de ntrzieri
semnificative. Efectele ntrzierii la copii se observatunci cnd aleg recompense mai mici,
dar imediate
i nu opteazpentru recompense de valoare mai mare, pentru care trebuie s
a
tepte. Aceasttendin
numitimpulsivitate, este specificvrstei centrate pe prezent.
Adul
ii n
i
i se angajeazn comportamente impulsive, chiar cu consecin
e nefaste. Ei
opteazpentru plceri imediate
i ignorconsecin
ele negative ndeprtate ale ac
iunilor lor.
Cercet
rile asupra efectelor ntrzierii recompensei, aratcatunci cnd recompensa
miceste disponibilnaintea celei mari, ea va fi preferat
, dar cnd ambele sunt relativ
departe n viitor, oamenii o vor alege pe cea mare. Dacrecompensa micapare mai devreme,
naintea celei mari, cre
te impulsivitatea, se schimbpreferin
a, n favoarea celei disponibile.
De asemenea, s-a constat catunci cnd existposibilitatea amn
rii unei ac
iuni, chiar dac
aceasta este asociatcu anticiparea unui efort mai mare, oamenii preferamnarea, chiar dac
ar putea derula ac
iunea n prezent, cu efort mai mic.
Programe de ntrire
n condi
ii naturale, existen
a nt
ririi nu este ntotdeauna sigur
. Uneori, un
comportament produce o recompens
, alteori nu, deci, apari
ia nt
ririi este aleatoare. n
condi
ii de laborator, nt
rirea este dominatde reguli precise care s-au constituit n programe
de mai multe tipuri:
programe de nt
rire cu caracter continuu;
programe cu nt
rire par
ial;
programe de nt
rire cu interval fix sau cu interval variabil;
programe cu ntrire propor
ional
i programe cu propor
ii variabile.
Unii cercet
tori afirmcmodelele stabilite n cadrele teoriei nv
rii operante nu
sunt ntotdeauna relevante pentru explicarea formelor complexe ale comportamentului uman.
De asemenea, ei remarcexisten
a unor diferen
e individuale, existen
a mai multor variante
de ac
iuni concurente, a unor motive concurente, fiecare presupunnd un program specific de
ntrire. Op
iunea pentru un anumit comportament este ghidatde principiul maximizrii
ntririi. Acesta ar putea explica de ce anumite comportamente sunt nt
rite la anumite
evenimente, n condi
ii specifice sau n diferite perioade.
Oamenii evalueazeficacitatea unei nt
riri prin raportare la altele
i
i elaboreaz
astfel, comportamente mai adecvate. Se evalueazde asemenea, gradul de atractivitate,
utilitatea sau ineficien
a semnalelor comportamentale.
Rolul evalurilor, al percep
iei
i credin
elor, rolul expectan
elor n modelul
condi
ion
rii operante este subliniat mai ales din interiorul psihologiei cognitive. Conform
acesteia, credin
ele influen
eaz mai puternic comportamentul dect nt
rirea efectiv
119
Psihopedagogie
realizatprin programe cu propor
ii variabile, despre care se crede cau o ratnaltde
eficien
. Comportamentul poate fi mai bine anticipat din credin

ele oamenilor, dect din
consecin
ele reac
iilor efective.
Comportamentul este influen
at de evalu
rile asupra recompensei, mai mult dect de
recompensa n sine. n func
ie de aprecierea recompenselor precedente, schimbarea
recompensei anticipatca fiind redus, cu una efectivsau realmai mare, are ca efect,
cre
terea performan
ei. Se vorbe
te n acest caz, de un contrast pozitiv. Contrastul negativ,
promisiunea unei recompense mari, c
reia i urmeazuna mai micare ca efect reducerea
nivelului performan
ei. Aceste efecte se remarcadeseori n rela
iile dintre p
rin
i
i copii, n
procesul de evaluare
i notare, n decalajul dintre oferta educa
ional
i realitatea situa
iilor
colare.
Neajutorarea nv
at
Rolul proceselor cognitive n nv
area prin condi

ionare operanta fost demonstrat de
cercet
rile efectuate de Seligman (1975, 1991, 1994). S-a constatat cexpunerea la condi
ii
negative
i imposibilitatea controlului mediul, a evit
rii stimulilor aversivi, duc la pasivitate,
del
sare, la abandonarea efortului, la neajutorare nv
at. Chiar dacsitua
ia se schimb,
subiectul r
mne pasiv, deoarece a nv
at expectan
a neajutor
rii pe care o generalizeaz
i
o transferla alte situa
ii de via
. Achizi
ionarea
i extinderea neajutor
rii constituie factori
etiologici ai unor tulbur
ri mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea.
Neajutorarea nv
atse explicprin rela

iile contingente dintre reac
iile individuale
i
consecin
ele pe care le produc. Cnd percepem imposibilitatea control
rii mediului
i a
evenimentelor de via
, nu mai facem eforturi de a ameliora situa

ia. Neajutorarea
func
ioneazchiar
i atunci cnd devine posibil controlul mediului.
Cre
terea num
rului de evenimente necontrolabile are ca efect m
rirea probabilit
ii
apari
iei neajutorrii, pentru calimenteazmai frecvent, percep
ia imposibilit
ii controlului
asupra mediului.
Modelul reformulat al neajutorrii (Abramson et al, 1989) sus
ine cperceperea
incontrolabilit
ii mediului nu este suficientpentru a provoca sentimente

i comportamente
de neajutorare. Important este atribuirea sau explicarea cauzelor
ce determin
imposibilitatea controlului. Cauzele au fost grupate n trei categorii dihotomice: stabile instabile, generale - specifice, interne externe. Persoanele care fac atribuiri stabile
i globale
pentru evenimentele necontrolabile, au tendin
a de a anticipa lipsa de control asupra
viitoarelor evenimente. Expectan
a incontrolabilit
ii stla baza pasivit
ii, a neputin
ei, a
ineficien
ei n situa
ii noi. Cei care fac atribuiri interne vor ajunge la scderea stimei de sine.
mpreun
, cele trei tipuri de atribuiri stabile, generale, interne pentru evenimentele
necontrolabile, explicapari
ia reac
iilor depresive.
n societatea noastr
, neajutorarea nv
ateste adesea prezent
. Copiii nva
cnu
au
anse se scpare
i de influen
are a mediului
colar. Nu li se spune cnd vor fi evalua
i, din
ce con
inuturi ale materiei, cum vor fi evalua
i, ce anume trebuie s
tie sau sfacpentru a
ob
ine o anumitnot
. Aceastimpredictibilitate i transformn fiin
e pasive, resemnate. Ei
se abandoneazsitua
iei
i nu depun eforturi pentru a o dep
i. De multe ori, nu sunt n stare
s
-
i modifice comportamentul, chiar dacmediul s-a schimbat. Stabilitatea reac
iei de
neajutorare este mai accentuatn cazurile n care percep
ia incontrolabilit
ii mediului
colar
se suprapune expectan
ei neajutorrii, nv
ate n mediul familial (Filimon, 2001).

Neajutorarea nv
atnu se manifestn aceea

i msurla to
i indivizii. Unii sunt mai
rezisten
i la efectele unui mediu imprevizibil. n mprejur
ri dificile, subiec
ii cu flexibilitate
psiho-comportamentalridicat
, pot nv
a cu u
urin
, neajutorarea.
Predic
ia neajutor
rii nv
ate se face pe baza unei tr

s
turi numitn literatura de
specialitate, neofobie. Aceasta constituie tendin
a de evitare
i de retragere din orice mediu
nefamiliar. Neofobia este un important factor de diferen
iere a indivizilor.
120
nv
area observa
ional
Multe comportamente legate de rela
iile interpersonale, de cele intrafamiliale, o serie
de reguli abstracte sau de concepte pot fi dobndite prin nv
are observa
ional
. Efectul
perceperii altor oameni, recompensele
i pedepsele la care sunt expu
i, reprezintun
important factor de influen
are a comportamentului observatorilor.
Comportamentul ntr-o anumitmprejurare depinde de nt
ririle precedente ale
comportamentului propriu n situa
ii similare, de observa
iile asupra altora n situa
ii similare,
de caracteristicile situa
iei,
i de modul de raportare la realitate. Cele mai multe
comportamente sociale nu sunt uniform recompensate. De aceea individul va nv
a saleag
contextul n care un anumit comportament este adecvat
i mprejur
rile n care acela
i
comportament este nepotrivit.
n predic
ia comportamentului ntr-o situa
ie dat
, teoreticienii nv
rii observa
ionale
accentueazimportan
a diferen
elor individuale n dezvoltarea cognitiv
i n nv
area
experien
elor sociale.(Bandura, 1986, 1997). Diferen
ele individuale sau variabilele personale
care determincomportamentul, n interac
iune cu condi
iile specifice, se referla:
Competen
e care includ abilit
ile intelectuale, aptitudinile fizice, alte aptitudini

speciale.
Strategii cognitive, pentru coamenii diferntre ei, prin selec
ia informa
iei,
reprezentarea, codificarea elementelor
i gruparea acestora n categorii c
rora li se ata
eaz
anumite semnifica
ii. Acela
i eveniment perceput de o persoanca fiind u
or de dep
it, apare
ca dificil pentru alta.
Expectan
e elaborate n func
ie de consecin
ele diferitelor comportamente.
Reprezentarea efectelor ac
iunilor orienteaz alegerea comportamentului adecvat, din
repertoriul de comportamente nv
ate. De asemenea, expectan
ele depind
i de reprezentarea
abilit
ilor personale.
Valori subiective ce diferen
iazindivizii, chiar dacace
tia au expectan
e similare.
Ei pot alege comportamente diferite, datoritsemnifica
iei diferite a valorilor pe care le-au
interiorizat.
Sisteme de autoreglare
i planificare sau diferen
ele n standardele
i modalit
ile
adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului, diferen
ele privind modul n care se
pedepsesc pentru insucces
i se recompenseazpentru reu
it
, deosebirile n abilit
ile de a
realiza planuri realiste n vederea atingerii scopurilor.
Principii de baz
Direc
ionarea aten
iei spre modele potrivite, spre oameni care
tiu ce fac, care au
succes
i pozi
ie socialsau spre comportamente relevante pentru scopurile
i idealurile pe
care le urm
resc.
Re
inerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele au afirmat sau au
realizat. Pe aceastbazse pot forma reprezent
ri ale ac
iunilor persoanelor de succes
i se
pot apoi, efectua ac
iuni similare.
Subiectul trebuie sdispunde abilit
i fizice
i psihice pentru a realiza n propriul
comportament ceea ce a nv
at din observarea conduitei altora, s fie capabil s

-
i
monitorizeze propriile performan
e
i sle ajusteze n func
ie de model.
Motiva
ia este esen
ialn nf
ptuirea comportamentelor dobndite prin nv
are
observa
ionalsau n amnarea lor, atunci cnd situa
iile nu permit expresia sau manifestarea.
nv
area observa
ional
i agresiunea
Cercet
rile au demonstrat c agresiunea se nva
datorit recompenselor.
Probabilitatea accenturii comportamentelor agresive este ridicatdacactele agresive ale
unui copil vor intimida al
i copii, dacprin agresiune reu
e
te s-
i satisfacinterese sau dac
121
Psihopedagogie
manifestrile agresive vor fi ncurajate de prin
i. Agresiunea este astfel, un instrument de
ob
inere a recompenselor. n unele cazuri, chiar violen
a colectivare valoare instrumental
.
Teoria nv
rii sociale elaborat de Albert Bandura (1986, 1997) sus

ine c
agresiunea se nva
nu numai prin experimentarea recompenselor sale. Asemenea majorit
ii
comportamentelor sociale, agresiunea se nva
prin observarea ac
iunilor altora
i a
consecin
elor acestor ac
iuni. Imitarea comportamentelor agresive a fost demonstratpe cale
experimental
. Copiii care au asistat la manifest
ri agresive ale adul
ilor, le reproduc n
ac
iunile lor, cu o probabilitate semnificativ mai ridicatfa
de cei care nu au asistat.
Bandura considercn via
a cotidiansuntem expu
i la modele agresive n familie,
n subculturi sau prin mass-media. R
spunsurile agresive nv
ate prin experien
i prin
observarea altora, sunt motivate de frustrare, durere, insult
.
Copiii ai c
ror prin
i au folosit pedeapsa fizic
, au tendin
a de a fi agresivi n rela
iile
cu al
ii, inclusiv cu propriii copii. Prin
ii care
i disciplineazcopiii prin b
taie au avut la
rndul lor prin
i care pentru a-i educa, au folosit b
taia. n familii, violen
a duce adesea la
violen
. Nu to
i copiii abuza
i devin prin
i abuzivi, dar riscul este prea ridicat pentru a fi
trecut cu vederea.
Influen
a familiei se exprimntr-o violen
mai ridicat
, n culturile
i n familiile
unde tat
l are un rol minimal.(Triandis, 1994). Corela
iile dintre absen
a parental(de obicei a
tat
lui)
i violen
se p
streazdincolo de ras
, apartenen
etnic
, nivel socio-economic,
educa
ie Statisticile aratcmai mult de jumtate din tinerii delincven
i au crescut cu un
singur p
rinte, de obicei, mama.
n ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV saturate n agresivitate,
implicstudierea rolului nv
rii observa
ionale n dobndirea unor reac
ii violente: Ulterior,
n condi
ii de frustrare, comportamentele agresive nv
ate prin imita
ie, sunt aplicate
i
direc
ionate mpotriva altora. Cercet
rile (APA, 1993, Baron, Richardson, 1996; Berkowitz
1993) demonstreazcexpunerea copiilor la violen
a afi
atprin mass-media, n mod
deosebit prin televiziune, depinde de semnifica
ia mesajului. Dacviolen
a apare ca un mijloc
de a te descurca n situa
ii dificile, de a face fa
unor situa
ii critice, daceroii filmelor pot
recurge la agresiune pentru a-
i rezolva problemele, exist
anse sporite s-o fac
i spectatorii.
Se expliccre
terea agresivit
ii n comportamentul copiilor
i tinerilor, ca efect al
desensibiliz
rii sau reducerii reac
iilor emo
ionale la agresiune
i la r
ul ce-l produce.
Expunerea prelungitdeterminfamiliarizarea sau obi
nuirea cu violen
a (Geen, Donnerstein,
1997).
Exist
i descoperiri contradictorii n legturcu expunerea la mesajele mass-mediei.
Astfel, se sugereazcteleviziunea sau utilizarea internetului stimuleazinteligen
a
i
dezvoltabilit
ile de comunicare sau contribuie la educarea comportamentului prosocial.
3. Resurse psihice
Asemenea altor activit
i, nv
area antreneaztoate procesele
i nsu
irile psihice,
f
rde care nici nu ar fi posibil
. La orice nivel s-ar afla
i n oricare din formele sale,
nv
area presupune procesarea informa
iei (recep
ie, stocare, reorganizare, transformare,
reactualizare, comunicare etc.) for
e interne care so genereze, so sus
in
, so orienteze (de
la trebuin
e biologice, la idealuri), triri afective (uneori, destabilizatoare, bulversante, alteori,
generatoare de stimul
ri incredibile), procese de autocontrol
i autoreglare, de la cele
automate, pnla autoreglarea voluntar
, declan
area
i men
inerea aten
iei.
Pe de altparte, numai nv
area ntr-un context social duce la constituirea proceselor

specific umane (de exemplu, gndirea, limbajul). nv
area modeleazprocesele psihice
122
nn
scute (procese senzoriale, trebuin
e biologice) conferindu-le aspecte specifice contextului
socio-cultural c
ruia i apar
ine subiectul. Modelarea personalit
ii, a Eului constituie de

asemenea, o func
ie a mediului socio-cultural (Berry et al 1992; Triandis, 1994; Kitayama,
Marcus, 1995).
nv
area este procesul cheie n furirea personalit

ii. Aceast aser
iune se
demonstreazprin rolul decisiv al nv
rii n:
actualizarea
i direc
ionarea poten
ialului genetic;
identificarea
i dezvoltarea abilit
ilor;
compensarea insuficien
elor aptitudinale;
recuperarea ntrzierilor n dezvoltarea psihosomatic;
autocontrolul nsu
irilor dinamico-energetice - ini
ierea
i continuarea ac
iunilor
n condi
ii de suprasolicitare, dep
irea strilor de oboseal

, st
pnirea
impulsurilor, exersarea rbd
rii, etc.
modelarea atitudinilor pe baza interiorizrii normelor
i valorilor sociale;
practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnifica
ie moral
;
schimbarea atitudinilor;
nsu
irea rolurilor socio-profesionale
i integrarea individului n comunitate;
construirea Eului n unitate cu modelarea mentala lumii
rela
ionarea dinamicEu lume cu valen
e adaptative
i emergente. n esen
,
efectele nv
rii sunt formarea, dezvoltarea, diferen

ierea, compensarea,
autocontrolul factorilor de personalitate, corectarea
i nl
turarea sau diminuarea
consecin
elor eredit
ii sau ale experien

elor anterioare.
Ca
i n alte activit
i
i n nv
are se exprimnsu
irile de personalitate. Analiza
comportamentului celui care nva
este o cale de identificare a trsturilor sale distinctive.
Astfel, rezisten
a la sarcini dificile, la solicit
ri excesive, cantitatea de energie consumat
,
instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea n diferite condi
ii de nv
are sunt repere

pentru determinarea particularit
ilor temperamentale. Eficien

a nv
rii este un indiciu al

inteligen
ei generale. Modul n care individul se raporteazla activitatea de nv
are sau la
persoanele cu care interac
ioneazn situa
iile de nv
are, reflectatitudinile.
Din ansamblul resurselor psihice antrenate n nv
are, vom ilustra motiva

ia,
procesele afective, memoria, cogni
ia.
Motiva
ia
n
elegem prin motiva
ie, ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea,
stimularea, sus
inerea energetic
i direc
ionarea comportamentului, a activit
ii n general.
Procesele motiva
ionale ne explicde ce ac
ionm, ele reprezentnd for
a motrice a
comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan mental a rezultatului. Uneori,
mental scopul este modelarea mentala unui obiect concret, alteori vizeazo performan
.
Elaborarea scopurilor
innd cont de autoevaluarea propriilor resurse, de modelul mental al
mprejur
rilor de via
, pe baza unor succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre

rezultatele procesului de nv
are. Scopul este subordonat motivului, dar poate intra

i n
structura motiva
iei, reu
ind simpulsioneze ac
iunile de realizare a sa, datoritatractivit
ii
i semnifica
iei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri adecvate care pot fi
realizate prin autoangajare
i efort personal va avea ca efect ntrirea motiva
iei, a ncrederii
n eficien
a Eului.
123
Psihopedagogie
n categoria proceselor motiva
ionale se includ trebuin
ele, dorin
ele inten
iile,
tendin
ele, interesele, aspira
iile, convingerile (Maslow, 1970; Smith, 1992; Zorgo, 1976).
Vom analiza trebuin
ele
i interesele n interac
iune cu nv
area.
Trebuin
ele, structuri motiva
ionale bazale, semnalizeaz de regul
, existen
a
dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi. Existtrebuin
e
primare sau nnscute
i trebuin
e nv
ate, modelate pe baza celor primare. Eforturile de

satisfacere a trebuin
elor, n multe situa
ii, se aflla baza a numeroase comportamente
dobndite prin nv
are. De exemplu, comportamentul alimentar

i unele aversiuni fa
de
gusturi, modalit
ile de comunicare
i modalit
ile de rela
ionare interpersonale, diferitele
forme ale fricii sau neajutorarea nv
at
, au la bazo serie de trebuin
e nnscute.
nv
area, proces ce se realizeazntotdeauna n condi

ii socio-culturale determinate,
modificcomportamentele instinctive de satisfacere a trebuin
elor primare, le confer
atributele umanului
i ale contextului cultural. De asemenea, obiectele
i modalit
ile de
satisfacere a trebuin
elor, formarea, cre
terea
i diversificarea trebuin
elor sunt dependente de
nv
are.
ntruct trebuin
ele pot fi satisf
cute prin mai multe obiecte ori n mai multe feluri,
acestea vor dobndi proprietatea de a r
spunde trebuin
ei, n diferite grade. Proprietatea,
numitvalen
, vizeaznsu
irea obiectelor de a rspunde trebuin
elor. Valen
a prezint
nivele diferite de la un obiect la altul, dupcum existposibilitatea ca acela
i obiect sfie
valorizat, saibvalen
e de diferite grade, pentru indivizi diferi
i.
Atribuirea de valen
e diferitelor obiecte reprezintun alt aspect al rela
iei motiva
ienv
are. De
i valen
ele, n formgeneral
, au o determinare ereditar
, diferen
iatpe specii,
forma lor specific, concretse stabile
te
i se modificn timp, ca rezultat al interac
iunii
subiect-mediu.
O rela
ie interesantpentru activitatea
colareste legatde trebuin
a de performan
i valen
ele ac
iunilor cu care trebuin
a poate fi satisf
cut(Zrg, 1976). Valen
a este
determinatde expectan
a succesului, de probabilitatea anticipata reu
itei. Dacactivitatea
pare u
oarn raport cu resursele nv
area unei lec

ii, pentru teze sau a unor capitole pentru
mrirea mediei probabilitatea reu
itei este ridicat
, n schimb, valen
a ac
iunii
i satisfac
ia
ndeplinirii ei, sczute. Invers, tr
irea la cote nalte a reu
itei, este precedatde nf
ptuirea
unor ac
iuni estimate ca dificile pentru resursele subiectului, cu o probabilitate sczuta
succesului
i o valen
ridicata ac
iunii.
Pe parcursul vie
ii, oamenii nva
atributele obiectelor prin raportare la propriile
trebuin
e: unele pot rspunde nevoilor umane, altele sunt ostile, dezgust
toare, periculoase.
Cele din prima categorie au valen
pozitiv, celelalte prezintvalen
e negative (de exemplu,
pedeapsa, frustrarea, amenin
area, activit
ile monotone sau obositoare, unele persoane). Nu
pu
ine sunt obiectele evaluate ca avnd ambele forme de valen
. ntre acestea se nscrie

i
activitatea
colar
.
Interesele sunt definite ca orient
ri stabile
i active spre anumite obiecte sau domenii
de activitate. Unii autori considerinteresul expresie a orient
rii
i concentrrii aten
iei spre
obiective determinate.
Elevul interesat de o anumitmaterie va avea aten
ia direc
ionat
i va activa toate
resursele sale pentru cutarea
i asimilarea informa
iilor, va vorbi cu nfl
c
rare despre
acestea, f
rs
inteascneaprat, note mari. Un profesor interesat de munca lui
i va dedica
timpul
i competen
ele realiz
rii acestui obiectiv, spre care este direc
ionatprioritar aten
ia,
chiar dac
, este con
tient de recunoa
terea social
i mai ales economicdispropor
ionat de
reduse, n raport cu investi
ia de efort personal.
Interesele se formeazn activitatea de nv
are, prin parcurgerea unor experien

e
nso
ite de tr
iri afective pozitive. nv
area
colarpoate fi un cadru favorabil, dacvine n
124
consens cu trebuin
ele
i inten
iile subiectului, cu abilit
ile sale. Prezen
a abilit
ilor nu este o
garan
ie a form
rii intereselor.
Vrstele tinere prezintinterese mai pu
in stabile, determinate de insuficien
a
informa
iilor, de experien
ele reduse, lipsite de nota esen
ialit
ii. Stabilizarea intereselor este

realizatgradat, de la orientare urmatde ncercri de afirmare n domeniul de activitate ales,
spre specializare
i ancorare n acel domeniu .Procesul de stabilizare se realizeazfie prin
c
ut
ri n diferite domenii
i activit
i, pnla identificarea celor ce se potrivesc sau vin n

concordan
cu trebuin
ele subiectului, fie prin transformri la nivelul motiva
iei.
Pentru optimizarea activit
ii
colare
i pentru diminuarea frecven
ei inadapt
rii, s-ar
putea identifica pun
i de legturntre motiva
ia elevilor
i oferta didactic
. Ar fi posibilprin
nv
are nf
ptuirea unor schimb
ri n structurile motiva
ionale ale profesorilor, favorabile
profesiei, diminund astfel, conflictele
i frustr
rile cotidiene, sc
derea randamentului
generatde rutin.
Motiva
ia performan
ei
Motiva
ia performan
ei coreleaznu numai cu succesul
colar, ci
i cu reu
ita n alte
domenii, chiar dacsubiec
ii apar
in unor culturi diferite (Rowe, 1995).
Corela
ia dintre nivelul motiva
iei
i nivelul realiz
rilor nu are caracter liniar.
Cre
terea intensit
ii motiva
iei peste o anumitlimit( dependentde dificultatea
i
complexitatea activit
ii
i de personalitatea subiectului) are consecin
e negative asupra
performan
ei.
Nivelul nalt al motiva
iei performan
ei
i caracterul ei i determinpe oameni s
accepte sarcini de dificultate moderatn locul celor foarte dificile, n care
ansa e
ecului este
prea mare. n plus, motiva
ia ridicata performan
ei i face sdoreasc
i scaute mai mult
dect al
ii, feed-back-ul realiz
rilor lor. Vor prefera deci, locuri de muncn care r
splata este
legatde realizrile personale, sisteme de platbazate pe merite
i vor respinge slujbele n
care to
i sunt pl
ti
i la fel. De asemenea, vor fi cei mai buni n mprejur
rile n care este
activatnevoia de performan
, n situa
iile care-i provoacsfie cei mai buni, sse angajeze
n competi
ii cu al
ii, satingscopuri dificile.
Studiile efectuate n culturi diferite (Furnham et al, 1994) au stabilit cmotiva
ia
performan
ei coreleazputernic cu nivelul economic sau cu ritmul cre
terii economice.
Cre
terea economiceste asociatdeci, cu motiva
ia nalta succesului. Existrela
ii
semnificative ntre atitudinea pozitivfa
de performan
i standardele economice nalte.

Atitudinile favorabile competitivit
ii sunt de asemenea, un indicator relevant al cre

terii
economice n toate
rile studiate.
Motiva
ia intrinsec
i motiva
ia extrinsec
Atunci cnd nv
area este sus

inutde factori motiva
ionali situa
i n interiorul
activit
ii, ace
tia sunt eticheta
i prin termenul de motiva
ie intrinsec. Subiectul efectueaz
activitatea, deoarece, i face pl
cere. Dacfor
ele motiva
ionale rmn n afara activit
ii
recompense, pedepse, amenin
ri - li se aplictermenul de motiva
ie extrinsec. Intre cele
douforme existinterac
iuni
i n anumite situa
ii, aceea
i ac
iune, la aceea
i persoan,
i
poate inversa motiva
ia. De exemplu, cititul poate avea la bazo motiva
ie extrinsecdac
serve
te nv
rii unei discipline obligatorii sau o motiva

ie intrinsecdaculterior, materia
respectivdevine interesant
, atractivsau pl
cut
. Daco ac
iune efectuatcu pl
cere,
ajunge sfie recompensat
, n timp, va fi nf
ptuitpentru dobndirea recompensei. Avem
de-a face cu efectul de suprajustificare care constn transformarea motiva
iei din intrinsec
n extrinsec.
125
Psihopedagogie
Procesele afective
Activitatea de nv
are interac
ioneazcu procesele afective sentimente, emo
ii,
dispozi
ii afective, afecte, dispozi
ii organice.
Perceperea
i evaluarea stimulilor este mai favorabilatunci cnd subiectul se afl
ntr-o stare afectivpozitivdect atunci cnd experimenteazo trire negativ
. Strile
afective, pozitive ori negative, exercito puternicinfluen
asupra memoriei. Reactualizarea
este facilitatdacstarea emo
ionaleste similarcelei din etapa ntip
ririi.
Cercetrile atestcre
terea eficien
ei ac
iunilor n cursul strilor afective pozitive.
Existen
a bunei dispozi
ii stimuleazasocia
iile, ideile, procesul de combinare n forme noi.
Randamentul intelectual cre
te cnd subiectul are st
ri afective pozitive sau stenice.
Cre
terea nivelului general de activare
i starea emo
ionalasociat
, determin
cutarea cauzelor n mediul nostru de via
. Factorii selecta
i joacun rol cheie n influen
area
ulterioara nivelului arousalului
i a emo
iei pe care o tr
im. Modul de selec
ie este
condi
ionat de nv
are.
Cunoa
terea directa sentimentelor sau atitudinilor se realizeazpe baza analizei
propriului comportament. Manifest
rile de conduitse raporteazla diferitele aspecte ale
realit
ii, pentru a g
si n primul rnd, explica
ia tr
irilor. n asemenea cazuri, emo
iile sau
sentimentele sunt puternic determinate de interpretarea sau etichetarea cognitivacordat.
Etichetarea este determinatde nv
are.
Memoria
Memoria constn codificarea, pstrarea
i reactualizarea informa
iei.
n memoria umanexisturm
toarele tipuri de date, rod al nv
rii:
cuno
tin
ele abstracte ce apar
in memoriei semantice; pe baza lor putem opera
mental cu obiecte sau situa
ii ce nu sunt prezente
i nu pot fi examinate direct.
memoria episodicsau autobiograficcuprinde date ce apar
in experien
ei de
via
a fiec
rui individ;
memoria procedural cuprinde informa
ii referitoare la realizarea activit
ilor
motrice (abilit
i motorii). Exprimarea verbal a con

inuturilor memoriei
procedurale este dificil
.
Sistemul memoriei umane
Memoria umancuprinde memoria senzorial
, memoria de scurtdurat
i memoria
de lungdurat
.
Memoria senzorialp
streazinforma
ii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim,
le atingem, le gust
m sau le mirosim, deci care vin n contact direct cu receptorii; aceste
informa
ii sunt re
inute doar cteva secunde, pncnd determin
m care din ele merit
aten
ie.
Memoria de scurtdurat banca de date a con
tiin
ei sau memoria de lucru se
referla pstrarea
i actualizarea unei cantit
i limitate de informa
ii pentru o scurtperioad.
Este vorba de informa
iile pe care le utiliz
m sau le procesm n acest moment.
Memoria de lungdurat depozitul con
tiin
ei, permite stocarea unei vaste cantit
i
de informa
ie pentru o perioadlungde timp, o perioadnedefinit.
nv
area necesitaportul
i interac
iunea celor trei componente.
Trecerea informa
iei din memoria de scurtduratn sistemul memoriei de lung
durat
, se explicn primul rnd, prin repetarea elaborat
, organizat
, deci nu o repetare
simpl
, mecanic
, ci repetare ce implicefort cognitiv. Nivelele proces
rii, de la o procesare
simpl- prin repetare, nso
itde judec
i simple la procesarea complexcu identificarea,

descifrarea semnifica
iilor, cu multiple compara
ii - au efecte asupra duratei p
strrii. n
126
consecin
, nv
area, a c
rei notesen
ialeste stabilitatea, depinde de nivelul procesrii
datelor.
Organizarea materialului face ca acesta sfie memorat
i reactualizat mai u
or, dar
organizarea unui material necesitefort suplimentar din partea subiectului.
Asupra memoriei de lungdurat, a
a cum indiccercet
rile, au un efect deosebit
indicatorii reactualizrii. Acest lucru este pus n leg
turcu dependen
a memoriei de context:
materialul nv
at ntr-un anumit mediu sau ntr-un context specific, va fi mai u

or reamintit
ntr-un mediu sau context similar. n consecin
, atunci cnd trebuie sr

spundem la un
examen desf
urat ntr-un mediu foarte diferit de cel n care s-a efectuat procesul de nv
are,
am putea sne ntoarcem cu gndul la contextul n care am nv
at, unde cu siguran
vom
identifica indicatorii reactualizrii.
Dacelementele externe ajutmemoria, nu este mai pu
in adevrat cstrile interne
pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai u
or sreactualizam informa
ii stocate n
memoria de lungdurat
, atunci cnd starea noastrsubiectiveste asemntoare celei ce a
existat n momentul ntip
ririi informa
iei. Dacne afl
m ntr-o anumitdispozi
ie, ceea ce
am introdus n memoria de lungdurat, se va actualiza cu mai multu
urin
, dacvom fi
ntr-o stare asem
n
toare.
Efectele congruen
ei dispozi
iei se referla tendin
a de a remarca, de a observa sau
de a ne aminti informa
ii congruente cu dispozi
ia noastractual
. Deci, dacne aflam ntr-o
stare de triste
e, vom observa sau ne vom aminti evenimente negative. De aceste condi
ion
ri
ale memoriei de lungdurat
, trebuie s
inem cont, mai ales n nv
area
colar, n
preg
tirea examenelor.
Uitarea
Cea mai simplexplica
ie a uit
rii o constituie trecerea timpului
i ca atare,
tergerea
urmelor. Rezultatele cercet
rilor nu confirmaceastexplica
ie.
Uitarea poate fi puspe seama interferen
ei informa
iilor stocate n memorie.
Interferen
a poate fi retroactiv
i proactiv. Interferen
a retroactivse manifestatunci cnd
informa
iile nv
ate n acest timp interfercu informa
iile existente n memorie. Interferen
a
proactivare loc atunci cnd informa
iile nv
ate anterior, prezente n memoria de lung

duratau influen
e negative asupra nv
rii actuale.
Represia sau eliminarea din cmpul con
tiin
ei a experien
elor devastatoare,
amenin
toare, primejdioase, penibile pentru subiect, reprezint o alt explica
ie a
fenomenului uit
rii; ceea ce deranjeazcon
tiin
a este trecut n incon
tient. Termenul utilizat
de Freud, este acceptat de c
tre psihologi pentru explicarea uitrii unor evenimente cumplite
(Bowers & Farvolden 1996). Exist
i controverse legate de lipsa valid
rii experimentale a
conceptului, de explicarea imprecisa comportamentului, de faptul cn cursul terapiei se
poate sugera subiectului, represiunea unor experimente trite dramatic. Acesta va elabora sau
va distorsiona o serie de amintiri n sensul indicat de psihoterapeut.
Uitarea inten
ionatconstn ndep
rtarea, eliminarea sau ignorarea din memorie a
informa
iilor imprecise sau inutile pentru o perioadlung
. Datele care nu sunt necesare, dar
ne vin n minte, sunt respinse, nu se mai repet
, ca atare ele sunt uitate. Aducerea lor
ulterioarn con
tiin
este dificil
, chiar imposibil
. Uitarea inten
ionatnu se realizeaz
ntotdeauna. Informa
iile rmn n memorie marcndu-ne comportamentul n diferite situa
ii
de via
sau fa
de diferite persoane. Ele ne influen
eazdeciziile, chiar dacne str
duim s
le ignor
m.
Distorsiuni
i construc
ii ale memoriei
Atunci cnd ne amintim propriul comportament, tindem s
-l privim ntr-o lumin
favorabil
.
127
Psihopedagogie
Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile legate de ei. Cnd ne
amintim de ceilal
i, se activeaz stereotipurile relative la grupul de apartenen
.
Reactualizarea
i n ansamblu, memoria va fi marcatde aceste modele rigide.
Distorsiunile memoriei se explicprin:
Operare mentalcu schemate structuri cognitive ce reprezintcuno
tin
e,
judec
i, convingeri. Schematele se nva

prin experien
i func
ioneaz
asemenea unor matrice asigurnd procesarea informa
iei
i integrarea ei n datele
existente (cuno
tin
e stocate n memoria de lungdurat).
Schematele odatformate, exercitun puternic efect asupra codific
rii, stoc
rii
i
reactualiz
rii informa
iei. Acest efect poate duce la importante erori sau distorsiuni
ale memoriei.
Cele mai evidente distorsiuni se realizeazn momentul ntip
ririi. Observa
iile
curente demonstreazcatunci cnd schematele sunt la nceputul constituirii lor,
inconsisten
a informa
iei cu noile schemate n formare face ca aceasta snu fie
acceptat; este mai u
or scodific
m informa
ia consistent.
Informa
ia inconsistentdevine suprtoare pentru subiect
i pare s
-i declan
eze
distorsiuni ale aten
iei. Dupce schematele sunt deja formate
i dezvoltate,
informa
ia consistentcu ele devine u
or de remarcat
i de memorat, pentru c,
aceastinforma
ie devine un suport al cuno
tin
elor
i convingerilor despre lume.
Informa
ia consistentcu schematele se ntip
re
te
i se actualizeazmai u
or,
dect cea care li se opune.
Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motiva
ie. Dacne place de
cineva, ne vom aminti informa
iile pl
cute n legturcu aceastpersoan
, iar dac
nu, ne amintim numai informa
iile negative (McDonald, Hirt, 1997).
Asemenea distorsiunilor, construc
iile memoriei sunt erori ce ne pot afecta memoria.
Tendin
a de a umple golurile cu detalii, cnd ne reamintim evenimentele tr
ite sau de a ne
aduce aminte de experien
e pe care nu le-am avut, constituie esen
a construc
iilor memoriei.
Adesea construim amintiri din informa
ii incomplete. Odatformate, aceste construc
ii, se
pune ntrebarea: ct timp vor persista? Se pot oare schimba sau corecta? Cercet
rile aratc
aceste false amintiri se schimbfoarte greu, cpot fi mai persistente dect cele bazate pe
realitate.
Pentru optimizarea procesului de nv
are,
innd cont de datele acestui capitol, v
suger
m urm
toarele:
gndi
i-vla ceea ce vre
i svreaminti
i;
dacvre
i sintroduce
i informa
ii n memoria de lungdurat
, gndi
i-vla
aceasta;
pune
i-vntrebri, eviden
ia
i semnifica
iile;
rela
iona
i informa
iile cu cele pe care deja le ave
i (astfel, noile informa
ii vor
deveni componente ale codurilor/schemelor informa
ionale existente).
mobiliza
i-vtoataten
ia spre ceea ce vre
i svaminti
i pentru a fixa con
inutul
n memoria de lungdurat(aceasta implic, evident, efort);
reduce
i interferen
ele una din cauzele majore ale uit
rii. Se
tie cmaterialele cu
grade mari de similaritate au cele mai mari
anse de a produce interferen
e. Deci,
atunci cnd nv
a
i, vorganiza
i astfel nct, con
inuturi similare snu apar
succesiv. Cel mai bine este sstudia
i la materii ce nu au legtura unele cu altele;
folosi
i mnemotehnici (de exemplu, asocierea materialului de nv
at cu imagini
vizuale aranjate ntr-o ordine familiar cum ar fi imagini din propria cas
);
128
da
i-vindicatori de reactualizare
i ncerca
i sfi
i n aceea
i stare cnd
reactualiza
i ca
i cnd a
i memorat sau ncerca
i svimagina
i, svpune
i n
starea respectivamintindu-vevenimente triste ori fericite;
dezvolta
i coduri scurte, la ndemn
, de exemplu, din primele litere ale cuvintelor
ce trebuie re
inute salctui
i cuvinte uzuale ce pot forma o propozi
ie.
Cogni
ia
n mod obi
nuit, prin cogni
ie se n
elege ansamblul proceselor mentale prin care se
nf
ptuie
te cunoa
terea: gndirea, efectuarea ra
ionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea
problemelor, limbajul (Baron, 1999). Cogni
ia este produsul nv
rii. nv
area umannu
poate fi conceputn afara resurselor cognitive.
Elementele de bazale gndirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie mental
ce cuprinde obiecte, evenimente, experien
e sau idei similare. Conceptele fac posibil
organizarea eficienta unui mare volum de informa
ii despre lumea realsau despre noi
n
ine. Psihologii fac distinc
ie ntre conceptele artificiale
i conceptele naturale. Primele pot
fi definite cu precizie printr-un set de reguli sau propriet
i
i se utilizeazn
tiin
e sau n alte
domenii ale cunoa
terii sistematizate. Conceptele naturale nu se bazeazpe un set precizat de
atribute sau propriet
i, nu au limite clare
i se definesc n mod frecvent, prin prototipuri.
Prototipurile constituie cele mai bune
i mai clare exemple de obiecte sau cele mai
reprezentative exemplare dintr-o anumitcategorie. Ele se nva
din experien
a personal
.
n con
tiin
a noastr
, conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin imagini
vizuale. Indiferent de felul n care se reprezint, conceptele servesc procesului de n
elegere,
de proiectare a ac
iunii, de influen
are a motiva
iei
i a st
rilor afective.
Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce reprezintcuno
tin
ele
i
asump
iile noastre despre lume. Fiecare schematpoate include mai multe concepte distincte.
Transformarea informa
iilor aflate la dispozi
ia subiectului pentru a ajunge la o
anumitconcluzie, constituie esen
a ra
ionamentului. n timp ce ra
ionamentul formal este
guvernat de legi precise, ra
ionamentul de fiecare zi este mai complex
i nu dispune de
asemenea rigori. Ra
ionarea obi
nuitpoate fi distorsionatde emo
ii sau credin
e. Oamenii
au tendin
a de a se concentra mai ales asupra dovezilor ce vin sconfirme credin
ele sau
prejudec
ile
i
i asumpredic
ia evenimentelor actuale.
Luarea deciziilor este necesarori de cte ori avem de f
cut o alegere. ntr-o decizie
ra
ional, se iau n considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiec
rei alternative
i
probabilitatea ob
inerii rezultatului. n situa
iile obi
nuite noi nu ra
ion
m att de sistematic.
De multe ori, ne baz
m pe intui
ie, pe b
nuieli, pe opiniile altora. Apel
m la reguli nv
ate
din practic
, la ghiduri mentale numite euristici. De exemplu, efectu
m judec
i despre
probabilitatea sau frecven
a evenimentelor dupu
urin
a cu care ne vin n minte. Evaluarea
informa
iilor n termeni de c
tiguri sau pierderi sau tendin
a de a justifica gre
elile din trecut,
afecteazde asemenea, deciziile.
Rezolvarea problemelor impliceforturi de elaborare a solu
iilor sau de alegere a
unei variante de r
spuns din mai multe posibile, pentru atingerea scopurilor. Una din c
ile
comune de rezolvare este prin ncercare
i eroare. Deseori facem apel la strategii algoritmice
sau la reguli practice (euristici) extrase din propria experien
. Rezolvarea eficienta
problemelor poate interfera cu anumi
i factori. Mai frecvent se analizeazdespre fixitatea
func
ional(tendin
a de a gndi la utilizarea obiectelor numai a
a cum au fost folosite nainte)
sau tendin
a de a nu renun
a la metodele vechi, chiar dacnu mai sunt eficiente.
Limbajul implicabilitatea de a utiliza un bogat set de simboluri precum
i reguli de
combinare a lor, pentru comunicarea informa
iilor. nv
area limbajului are la bazimita

ia
i
principiile condi
ion
rii operante, suportul factorilor genetici, precum
i existen
a unor
abilit
i de procesare a informa
iei care par a fi prezente sau se dezvoltfoarte timpuriu.
129
Psihopedagogie
Achizi
ia limbajului implicdezvoltarea fonologic nv
area producerii sunetelor ce

compun cuvintele dezvoltarea semantic nv
area n
elegerii semnifica
iei cuvintelor -
i
achizi
ia gramaticii nv
area regulilor de combinare a cuvintelor unei limbi.
4. nv
area
i ritmul circadian
Ritmul circadian se referla schimb
rile ciclice n func
ionarea corporal
i psihic,
pe parcursul unei zile. De exemplu, strile de foame, nivelul energiei, intervalele la care se
produc visele n somn, ritmul sau tempoul ac
iunii, dispozi
ia nregistreazvalori diferite, pe
parcursul celor 24 de ore ale unei zile. Producerea diferi
ilor hormoni, temperatura corpului,
presiunea sangvin
i corelatele lor psihice, st
rile subiective, eviden
iate n realizarea
sarcinilor care reclamefort cognitiv, difer. Pentru unii nregistreazvalori mai nalte n
timpul dup
-amiezii sau seara, iar pentru al
ii, diminea
a (Wallace, 1993).
Ritmul personal are un efect major asupra performan
ei n nv
area
colar. Pentru
persoanele de diminea
, vioiciunea
i activismul ating cele mai nalte cote n prima parte a
zilei, cnd se desf
oarmajoritatea activit
ilor
colare. Persoanele de noapte care au nivel
energetic mai ridicat n a doua parte a zilei, vor fi avantajate dacaceste activit
i sunt plasate
n aceastperioad
.
Studiile comparative aratcpersoanele matinale nregistreazn ansamblu un nivel
de adrenalinmai ridicat dect cele de noapte
i n general, opereazla un nivel de activare
mai ridicat, ceea ce se rsfrnge
i asupra realizrii sarcinilor de nv
are. Elevii sau studen

ii
din prima categorie, vor ob
ine performan
e mai bune n activit
ile care au loc n aceast

parte a zilei dect n cele organizate dup
-amiaza sau seara. Ceilal
i
i pot m
ri
ansele de
reu
it
, daclucreazdup
-amiaza sau seara. Randamentul lor n prima parte a zilei este
foarte sc
zut.
Este adev
rat cpersoanele de diminea
ob
in n general, rezultate mai bune dect
cele de noapte n toate activit
ile, dar dacse fac compara

ii ale nivelului lor de performan
,
cele mai bune rezultate sunt ob
inute totu
i, diminea
a.
5. Dificult
i ale nv
rii
Abord
m dificult
ile nv
rii ntr-o perspectivglobal

, incluznd toate tipurile
i
formele de nv
are. De asemenea, avem n vedere existen

a unor dificult
i experimentate de
fiecare om pe parcursul drumului s
u de via
. Sursele acestor dificult
i nu
in numai de
individ, ele pot fi identificate n grupurile din care face parte, n institu
iile care-
i exercit
influen
ele modelatoare, n particularit
ile comunit
ii sau n domeniul culturii.

Aici ne vom referi numai la cele ce apar
in subiectului.
Dificult
ile nv
rii vor fi grupate n probleme comune tuturor indivizilor

i
tulburri, a c
ror frecven
este mult mai redus
.
Probleme comune
Pot crea dificult
i n procesul de nv
are, unele probleme de naturbiologic:

mboln
viri tranzitorii, accidente, oboseal
, malnutri
ie, toate avnd ca efect diminuarea
capacit
ilor cognitive, perturbarea motiva

iei sau a tr
irilor afective.
Problemele de naturpsihicapar
in dimensiunilor nonintelectuale ale personalit
ii
(Kulcsar, 1978). Cea mai importantse referla motiva
ie. Astfel, inexisten
a sau nivelul
redus al motiva
iei ori excesul motiva
ional (supramotiva
ia) vor avea ca efect reducerea
performan
elor chiar la subiec
ii cu dotare intelectualnalt.
Nivelul de aspira
ie sau cel de a
teptare, prea coborte sau excesiv de ridicate n
raport cu abilit
ile, vor afecta modul de trire a succesului, respectiv e

ecului. n timp,
130
rezultatul
i tr
irea subiectiva acestuia vor duce la cre
terea acestor nivele (n cazul
succesului) sau la coborrea lor (efectul cel mai probabil al nereu
itelor repetate).
Expectan
a devaloriz
rii Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare ntr-o
activitate de nv
are, are ca efect renun

area, abandonarea activit
ii respective. Dac
motiva
ia evitrii e
ecului este mai puternicdect motiva
ia succesului, se evitangajarea n
activit
i nesigure, competi
ia, situa
iile de risc. Subiectul nu ac
ioneaz, eventual
reac
ioneaz, intervine doar atunci cnd probabilitatea reu
itei tinde spre maxim. n acest caz,
atingerea nivelului expectat este tritcu satisfac
ie redus
.
n aceea
i categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea
emo
ional
, controlul deficitar al proceselor afective, dificult
i n realizarea autocontrolului,
orientarea axiologicnefavorabil
colii.
Tulburri
Existo serie de afec
iuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care
interfereazcu procesul de nv
are. Noi ne vom referi ns
, la cele psihice, n mod selectiv,
prin enumerarea tulburrilor diagnosticate n mod obi
nuit pentru prima datn copil
rie
i
adolescen
. Tulbur
rile mentale sau comportamentale interfereazcu activitatea de nv
are,
perturbfunc
ionarea social
, ocupa
ional
i
colar
. Din categoria precizatmai sus, vom
concretiza retardul mental, tulbur
rile de nv
are, tulbur
rile abilit
ilor motorii, tulbur

rile de
comunicare, tulbur
rile pervasive ale dezvolt
rii, deficitul aten
iei
i comportamentul disruptiv,
anxietatea (DSM-IV, 1994). Impactul lor, ca
i al oricrei influen
e timpurii este mult mai
amplu dect al celor care apar ulterior.
Retardul mental
Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligen
(WISC,
Binet-Standford)
i a modului de func
ionare global
. n func
ie de aceste criterii, distingem
patru nivele: retardul mental u
or, moderat, sever
i profund.
Retardul mental u
or
Persoanele cu retard mental u
or ntrunesc urm
func
ionare intelectual, apreciatprin IQ situat ntre 70 50-55;
abilit
i sociale
i de comunicare prezente la vrsta pre
colar
, astfel nct, mul
i
copii cu asemenea probleme nu pot fi depista
i la aceastvrst
;
impact minim al retardului mental n plan senzorio-motor;
la vrsta adultpot dobndi de obicei, abilit
i sociale
i voca
ionale adecvate
pentru minimum de ntre
inere;
uneori necesitghidare, ndrumare, supervizare
i asisten
n activit
ile ce
implicpresiuni socio-economice;
cu suport adecvat, pot face fa
existen
ei n comunitate, independent sau cu
supraveghere.
Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental apar
in acestei categorii, a
educabililor.
Retardul mental moderat
Aici sunt cuprin
i a
a-numi
ii antrenabili, reprezentnd aproximativ 10% din
deficien
i. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situeazntre 55-50 40-35. Indivizii
din categoria antrenabililor au urmtoarele atribute:
abilit
i de comunicare n copil
ria timpurie;
n condi
iile unui antrenament voca
ional, cu ndrumare adecvat
, pot participa la
propria ngrijire;
131
Psihopedagogie
pot beneficia de antrenament n constituirea unor abilit
i sociale
i ocupa
ionale,
dar nu progreseazn abilit
i
colare;
pot nv
a sc
l
toreascn locuri familiare;
dificult
i n recunoa
terea
i respectarea regulilor sociale. Dificult
ile de
rela
ionare se accentueazn perioada adolescen
ei.
la vrsta adultpot slucreze n activit
i necalificate sau semicalificate ce implic

muncfizic
;
se adapteazn comunitate, dar necesitsupraveghere sau pot tri n institu
ii
specializate.
Retardul mental sever
n aceastcategorie sunt cuprin
i 3-4% din indivizii cu retard mental. Nivelul IQ se
situeazntre 40-35 25-20. Prezinturm
toarele particularit
i:
pot achizi
iona n copilria timpurie foarte pu
ine abilit
i de comunicare. Vorbirea
se nsu
e
te foarte greu sau deloc;
la vrsta
colarpot nv
a svorbeasc
i pot fi antrena
i n formarea unor
abilit
i elementare de autongrijire, pot fi familiariza

i cu alfabetul, cu citirea
ctorva cuvinte, cu numrarea simpl;
la vrsta adult reu
esc s execute sarcini simple, repetitive n unit
i
supravegheate (nchise);
cei mai bine adapta
i, dacnu prezintun alt handicap asociat care ar presupune
asisten
sau ngrijire specializat
, pot tr
i n comunitate, n grupuri de oameni sau
n familie. Necesitsupraveghere permanent.
Retardul mental profund
Retardul mental profund poate fi ntlnit la aproximativ 1-2% din deficien
ii mintali.
Determinarea IQ este mai mult conven
ional
i are o valoare mai micde 25-20. Cele mai
semnificative nsu
iri sunt:
asocierea cu tulbur
ri neurologice;
func
ionare senzorio-motorie grav afectatn copil
rie;
pot sfunc
ioneze ntr-un mediu structurat, cu ngrijire constant
i cu ndrumare
permanent
, n condi
ii de rela
ionare individualizatcu ngrijitorul;
pot fi stimulate dezvoltarea motorie
i unele abilit
i de autongrijire sau de
comunicare;
pot realiza sarcini simple, stereotipe, n a
ez
ri nchise (izolate), necesitnd
ngrijire permanent
.
Retardul mental de severitate nespecific, se stabile
te pentru acei subiec
i care nu
coopereazsau sunt afecta
i de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo unde nu exist
posibilitatea m
sur
rii prin teste de inteligen
standardizate.
Retardului mental se poate asocia cu mai multe tulbur
ri, de la pasivitate sau
dependen
, pnla impulsivitate
i agresivitate. Lipsa abilit
ilor de comunicare poate genera

comportamente distructive
i agresive ce substituie limbajul. Uneori, persoanele cu disabilit
i
intelectuale ajung la autor
nire sau automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice
i sexuale. De asemenea, pot prezenta o serie de afec

iuni somatice (Dru
u, 1995).
ntre factorii predispozan
i se numr
:
ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori nn
scute de metabolism, determinate de
mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul mendelian de transmitere sau
prin abera
ii cromozomiale;
132
alterarea timpurie a dezvolt

rii embrionului (30%) avnd ca surstoxinele,
alcoolul, infec
iile materne;
probleme n perioada perinatal(10%) - traume, infec
ii virale- sau na
tere
prematur
;
condi
ii de ordin medical general n copilrie (5%) infec
ii, traume, otrviri,
malnutri
ie;
influen
e ale mediului sau ale altor tulbur
ri mentale (25%) privarea de ngrijire,
de stimulare social
i lingvistic
, tulbur
ri mentale severe de tip pervasiv);
r
mne nsun procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii predispozan
i,
r
mn ncnecunoscu
i sau neelucida
i.
Retardul mental are aproximativ aceea
i frecven
n toate categoriile sociale, excep
ie
f
cnd factorii ce rezultdin nivelul socio-economic redus. Ace
tia sunt asocia
i cu cre
terea
frecven
ei retardului mental. Este necesarutilizarea unor teste adaptate specificului cultural
i a unora cu valabilitate universalpentru a putea stabili existen

a unor diferen
ieri sau
similitudini interculturale (Sandoval et al, 1999).
Tulburri de nv
are
Diagnosticul pentru tulbur
rile de nv
are utilizeazdrept criterii rezultatele ob
inute
de indivizi la teste standardizate care msoarabilit
ile de citit, socotit
i scris. Nivelul
rezultatelor situeazsubiectul sub media grupului su de vrst, grad de
colarizare
i nivel de
inteligen
. De exemplu, tulbur
rile de citit se referla precizie, la pronun
ie, la n
elegerea
mesajului. Tulbur
rile de nv
are pot persista
i n perioada adult
, genernd dificult
i n
angajarea profesionalsau n adaptarea social, demoralizare, stimde sine sc
zut
.
ntre condi
iile favorizante se situeazpredispozi
ia genetic
, traumele perinatale,
diferite condi
ii de ordin medical, ntre care, sunt de remarcat cele de ordin neurologic.
Dificult
ile n procesarea cognitiv deficitul n percep

ia vizual
, limbaj, aten
ie, memorie adesea preced sau sunt asociate cu tulbur
rile de nv
are. Nu se asociazde fiecare dat
deficien
a intelectual
. n retardul mental, dificult
ile de nv
are se stabilesc mpreuncu
rezultatul general referitor la func
ionarea intelectual.
Tulburri ale abilit
ilor motorii
Aceastcategorie de tulbur
ri nu se datoreazcondi
iilor de ordin medical, nici
tulburrilor pervasive ale dezvolt
rii. Ele interfereazcu activit
ile
colare, cu activit
ile
cotidiene, genereazun nivel redus al performan
ei la sport sau la scris, dificult
i n
efectuarea mi
c
rilor de autongrijire.
Tulburri de comunicare
n categoria tulburrilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul expresiv,
cele cu caracter mixt (recep
ie-emisie), tulburrile fonologice, blbiala, tulbur
rile de
comunicare nespecifice.
Tulburri pervasive ale dezvoltrii
Cuprinznd multiple arii de func
ionare, aceste tulburri se caracterizeazprin deficite
severe
i atotcuprinz
toare. Tulbur
rile pervasive afecteazinterac
iunile sociale, comunicarea,
interesele, activit
ile, comportamentul n ansamblu. Din aceastcategorie vom exemplifica

autismul.
133
Psihopedagogie
Autismul
Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie sntruneascurm
toarele
particularit
i - cel pu
in
ase, din categoriile (1), (2), (3); cel pu
in doudin (1)
i cel pu
in
cte unul din (2) sau (3):
1) Diminuarea calitativa interac
iunilor sociale
a). perturbarea marcata comportamentului nonverbal (expresia facial
, privirea
ochi n ochi, pozi
ia corporal
, gesturile de ini
iere
i stabilire a rela
iilor
interpersonale);
b). e
ec n dezvoltarea rela
iilor cu persoane de aceea
i vrst
;
c). absen
a c
ut
rii spontane a partenerilor pentru a-
i mprt
i interesele sau
realiz
rile;
d). lipsa reciprocit
ii sociale sau rela

ionale.
2) Sl
birea calitativa comunic
rii manifestatprin:
a). ntrzierea sau lipsa totala limbajului vorbit, f
rncerc
ri compensatorii de
comunicare prin gesturi sau mimic
;
b). slbirea abilit
ilor de sus
inere sau ini
iere a conversa
iei, pentru cei care au
avut capacit
i de comunicare;
c). utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic;
d). lipsa varia
iilor spontane n comunicare.
3) Modele stereotipe n comportament, interese, activit
i;
a). preocupare pervasivpentru unul sau mai multe patternuri stereotipe sau
restrictive de interese ce sunt anormale ca intensitate sau orientare;
b). aderen
inflexibilla rutine
i ritualuri nonfunc
ionale;
c). mi
c
ri repetitive, stereotipe ale degetelor, minilor, corpului;
d). preocupare persistentpentru pr
ile unor obiecte.
Autismul se caracterizeazprin ntrzieri sau func
ionri anormale n interac
iunile
sociale, n comunicare n limbaj, n jocul simbolic sau imaginativ. Se instaleaznainte de
vrsta de 3 ani.
Deficitul aten
iei
i/sau comportament disruptiv
Aceast categorie cuprinde deficitul aten
iei
i/sau hiperactivitatea, deci,
imposibilitatea fix
rii aten
iei pe un anumit obiectiv
i/sau activism excesiv
i de asemenea,
comportamentul disruptiv tulbur
ri de conduit
, tulbur
ri de nc
lcare a regulilor, exprimate
prin negativism, ostilitate, devian
antisocial
.
Deficitul de aten
ie / hiperactivitatea
Se caracterizeaz prin impulsivitate, activitate muscular excesiv
, exagerat,
dificult
i n men
inerea aten
iei sau distragerea foarte u
oara aten
iei. Persoanele cu aceast
tulburare nu pot urma instruc
iunile primite, au un comportament lipsit de inhibi
ii, manifest
o toleran
redusla frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu.
Prezintmari dificult
i n rela
iile cu p
rin
ii pentru cnu se pot supune regulilor
impuse de ace
tia. Ob
in rezultate
colare mici, interpretate ca expresii ale incapacit
ii de
nv
are.
Simptomele hiperactivit
ii apar la copiii institu
ionaliza
i care creeazprobleme de
comportament atunci cnd intrn sistemul de nv
mnt. Aproximativ 3-5% din copiii

cuprin
i n nv
mntul primar prezintaceasttulburare, mai frecventla b

ie
i. Dup
vrsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dacnu existsemne vizibile ale declinului, spre
adolescen
vor aprea o serie de probleme n procesul de integrare social
.
134
Alte tulburri
Din aceastcategorie vom exemplifica anxietatea. Ea se ntlne
te la copiii cu frici n
procesul de cre
tere
i adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini.
Anxietatea
Anxietatea poate ap
rea sub forma maladiei anxiet
ii de separare sau ca
supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizeazprin existen
a la copil a unor vise terifiante,
co
maruri, suprasensibilitate, lipsa ncrederii n sine, timiditate exagerat
, supradependen
de
p
rin
i sau de persoanele de care s-a ata
at. Se manifestde obicei, atunci cnd copilul este dus
ntr-o colectivitate, la gr
dini
sau la
coal
. Existde cele mai multe ori un stresor
psihologic, o experien
de pierdere care intensifictemerile morbide.
Supraanxietatea se manifestprin frici persistente, temeri nespecifice, ngrijorare fa
de viitor, prezen
a unor simptome somatice, toate n lipsa unui eveniment recent cu rol de
stresor,. Ideile perfec
ioniste
i ndoiala obsesivde sine par a fi trsturi de personalitate n
formare.
Dintre cauzele anxiet
ii pot fi enumerate:
condi
ionarea la stimuli aversivi, construirea unor reac
ii de fricexcesiv
i
generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate
i aprare;
efectul traumatizant al unor experien
e de pierdere
i disconfort generate de
schimb
ri ale mediului de via
;
efectul modelator al unui printe hiperprotector
i anxios care sensibilizeaz
copilul la pericolele
i amenin
rile lumii. Supraprotec

ia printelui exprimlipsa
de ncredere n abilit
ile copilului de a face fa

situa
iilor. De aici rezult
accentuarea sentimentului de inadecvare al copilului;
indiferen
a
i rceala unui p
rinte care nu ofer copilului reguli
i ndrum
ri
adecvate, nu-i acordajutor n achizi
ionarea unui concept de sine pozitiv nici n
c
tigarea unor competen
e reale;
experien
ele repetate de e
ec, rezultate din activit
ile de nv
are;
dorin
a de a c
tiga dragostea p
rinteascprin realiz
ri de excep
ie la
coal, face
ca unii copii sdevinnencrez
tori, hipercritici fa
de ei n
i
i, anxio
i.
Teme aplicative
1. Aplica
i caracteristicile nv
rii la una din formele sale, de exemplu, la nv
area
colar.
2. Demonstra
i specificul nv
rii deprinderilor la una din disciplinele studiate/

predate.
3. Ilustra
i principiile nv
rii pe baza modelului:

a) condi
ionrii clasice;
b) condi
ion
rii operante;
c) nv
rii observa
ionale;
4. Analiza
i o activitate de nv
are, de exemplu, nv
area unei limbi strine, nv
area
oper
rii pe calculator, preciznd: a) atributele specifice; b) mecanismele nv
rii prin
raportare la modelele teoretice explicative.
5. Demonstra
i interdependen
a dintre nv
are
i resursele psihice pe baza unei
experien
e personale.
6. Explica
i uitarea unui comportament nv
at.
7. Descrie
i influen
a ritmului circadian asupra eficien
ei nv
rii.
8. Analiza
i dificult
ile nv
rii prin prezentarea unui caz.

9. Gsi
i solu
ii pentru dep
irea dificult
ilor nv
rii.
135
Psihopedagogie
10.Prezenta
i posibilit
i de optimizare a nv
rii la una din disciplinele studiate n
coal
.
Bibliografie
Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-based subtype
in Psychological Review, 96, 358-372;
American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th
ed.), Washington D.C., American Psychiatric Association;
American Psychological Association, 1993, Violence and youth : Psychology`s response, Vol. 1 :
Summary report of the American Psychological Association Commission on Violence and
Youth, Washington D.C.;
Atkinson R.L., Atkinson R.C., Hilgard E.R., 1983, Introduction to Psychology 8th ed. San Diego,
Harcourt Brace Jovanovich ,Publ.;
Bandura A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman;
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York,
Prentice-Hall;
Baron R.A., 1999, Essential of Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum;
Beck A. T., Depression. Causes and Treatment, Philadelphia, University of Pennsylvania Press
Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-Hill;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and
applications, Cambridge, Cambridge University Press;
BonchiE., (coord.), 2002, nv
area
colar teorii modele condi
ii factori, Oradea, Editura
Universit
ii Emanuel;
Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;
Bowers K.S. & Farvolden P., 1996, Revisiting a century-old Freudian slip: From suggestion
disavowed to the truth repressed. Psychological Bulletin, 119, 335-380;
Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating
experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational
Psychology, New York, Longman;
Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;
Carlson N.R., 1994, Psychology of behavior, (5 th ed.), Boston, Allyn and Bacon;
Dr
gan I., Partenie A., 1997, Psihologia nv
rii, Timi
oara, Editura Excelsior;
Dru
u I., 1995, Psihopedagogia deficien
ilor mintali (lec
ii), Cluj-Napoca, Universitatea Babe
Bolyai, lit.;
Filimon L., 2001, Psihologia educa
iei, Oradea, Editura Universit
ii din Oradea;
Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money, and work
among young people: First, second and third world differences. Human Relations, 47, 119-132
Geen, R., & E. Donnerstein (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications for
policy, San Diego, Acad. Press;
Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale nv
rii, Bucure
i Pedagogic
;
th
Hill W.F., 1997, Learning, (6 ed.), Longman, New York;
Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris, Dunod ;
136

Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing psychology, in
N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University
Press;
Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reu
itei
colare, Bucure
ti, EDP
Marcu V., Milea M., Dan M., 2002 Sport pentru handicapa
i, Oradea, Editura Universit
ii din
Oradea;
Maslow A.H., 1970, Motivation and personality, (2 nd ed.), New York, Harper & Row;
McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction, Assessment, New
York, Longman;
McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in
reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23;
Preda V., 1998, Delincven
a juvenil, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar
;
Rowe D.C., Vazsonyi, A.T., Flannery, D.J., 1995, Ethnic and racial similarity in developmental
process: A study of academic achievement, Psychological Science, 6, 33-38;
Sandoval J., Frisby C.L., Seisinger K.F., Scheuneman J.D., Grenier J.R. (eds.), (1999), Test
Interpretation and Diversity Achieving Equity in Assessment, Washington D.C., American
Psychological Association;
Selgiman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death, San Francisco, W.H.
Freaman;
Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk;
Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf;
Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press;
Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis, New
York, Cambridge Univ. Press;
Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;
Wallace B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of
Personality and Social Psychology, 64, 827-833;
Watson D.,L. 1992, Psychology ,Pacific Grove, California, Brooks/Cole Publ. Comp.
Zrg B., 1976, Motiva
ia n Al. Ro
ca (red,), Psihologie general
, Bucure
i
Pedagogic
;
137
Psihopedagogie
IX. PREDAREA
Gabriela Ciot
Obiective:
La sfr
itul acestui capitol, ve
i fi capabili:
sdefini
i no
iunile de predare, stil de predare;
scompara
i diferitele defini
ii ale conceptului de predare;
sanaliza
i stilurile de predare din clasificarea oferitprin prisma avantajelor
i
dezavantajelor pe care le implic
;
sdezbate
i rela
ia predare nv
are evaluare;
srealiza
i un profil intuitiv al profesorului ideal
i al elevului ideal;
sdiscuta
i problema statutului pred
rii n grup, metodde predare sau alt
forma predrii;
saccepta
i necesitatea implic
rii predrii n educa
ia adul
ilor.
Con
inut:
1. Orient
ri contemporane n teoria
i practica predrii
2. Strategii de predare/nv
are
i stiluri de predare
3. Modele de determinare a eficien
ei pred
rii
i a comportamentului didactic al
profesorului
4. A fi astzi profesor
Concepte cheie: eficien
, execu
ie, planificare, predare, stil de predare,.
138
1. Orient
ri contemporane n teoria i practica pred
rii
Conceptul de predare
Predarea reprezintac
iunea cadrului didactic de transmitere a cuno
tin
elor la
nivelul de comunicare unidirec
ional, dar aflat n concordan
cu anumite cerin
e
metodologice care condi
ioneaz nv
area, n general, nv
area
colar n mod
special(Cristea, 1998).
Ca proces dirijat, orientat c
tre atingerea unor obiective pedagogice prestabilite,
predarea se legitimeazca r
spuns la o serie de ntrebri, pe care
i le pune profesorul:
Psihostructura clasei de elevi
Ce?
De ce?
Timp
Con
inutul
Cui?
Obiectivele instruirii
Se pred
Metodologia
didactic
Cum?
Ct?
Cu ce?
Unde?
Mijloace
Locul de desf
urare
Figura 1. Variabilele spa
iului de instruire (dupCre
u, 1999)
Conceptele de predare
i nv
are au un mare impact asupra modului n care cei

educa
i n
eleg
i abordeazpropria lor nv
are n clas
i asupra modului n care ei
1
conceptualizeazceea ce profesorul ncearcsfac
.
Orientrile contemporane se focalizeazasupra strategiilor de predare constructiviste
i ncurajeaznv
area activ
i interactiv
. n clasele n care profesorii utilizeazstrategii
cognitive ei trebuie sexplice elevilor cum snve
e prin variate activit
i.
Un rol important n preocuprile contemporane l ocupmodul n care elevii pricep
predarea. O metodcare faciliteazo mai bunfocalizare a acestui concept se bazeazpe
extrapolarea experimentelor din programul voca
ional, care implicdezvoltarea unor abilit
i
2
practice prin exerci
ii repetate .
Boyer (1990)
i Rice (1991) au dezvoltat un model n care identificpatru dimensiuni
separate, dar func
ionale ale instruirii:
1. descoperirea
2. integrarea
3. aplicarea
1
2
In Education, Research & Perspectives, The University of Western, Australia, vol. 23, 2, December 1996.
In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press.
139
Psihopedagogie
4. predarea
Rice a inclus aceste dimensiuni n cele doudimensiuni ale nv
rii (1984):
modul n care este perceputcunoa
terea (concret-abstract)
modul n care este ea procesat(reflectiv-activ)
Aceastnouabordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discu
ii, n
special focalizate asupra n
elesului acestui concept.
Aspecte ale predrii
Rice (1991) elaboreazo noudefini
ie a predrii n care distinge trei elemente
importante:
1. capacitate sinoptic
2. con
inutul pedagogic al cuno
tin
elor
3. cunoa
terea modului n care elevii decodeaz / descifreazaceste mesaje
educa
ionale
Aceste elemente nu definesc n mod statistic predarea; ele pot fi utilizate pentru a
ncepe discu
ia asupra modului n care predarea e privitsub unghiul formrii ei. De exemplu,
procesul de predare-nv
are poate fi v
zut ca o interac
iune complexntre instructor, student
i con
inut. Fiecare element poate fi explorat n termenii descrierii. De exemplu, con
inutul
tiin
ific al cuno
tin
elor poate fi v
zut ca o modalitate de a sublinia importan
a nsu
irii
contextului disciplinei respective
i cum interac
ioneazaceasta n contextul personal al celui
ce nva
. Profesorul, ca subiect
i obiect al educa
iei (teacher-scholar) admite caceste dou
contexte constituie mediul predrii-nv
rii. Con
inutul pedagogic al cuno
tin
elor poate fi
v
zut ca o confluen
ntre domeniile cognitive
i afective ale pred
rii
i nv
rii efective,
Cunoa
terea modului n care elevii decodeaz/ descifreazmesajele educa
ionale poate
include n
elegerea diversit
ii caracteristicilor
i stilurilor de nv
are.
Procesul de predare este vzut ca un continuu proces de asimilare, de nv
are.
Exist
i alte modele ale pred
rii, similare cu cel descris anterior (Fuller, Parson,
Watkins, 1974; Leland, Cohn, 1991). Ei identific, de asemenea, trei sau patru dimensiuni ale
predrii. Pataniczek (1978) abordeazstadiile de dezvoltare ale pred
rii din prespectiv
3
ierarhic
, chiar ciclic:
Stadiul 1: supravie
uirea via dezvoltarea rutinelor de bazdin clas
i stabilirea
autorit
ii profesorului
Stadiul 2: implicdezvoltarea abilit
ilor
i tehnicilor de predare
Stadiul 3: se focalizeazasupra descoperirii nevoilor de nv
are ale elevilor, cu o

orientare asupra rolului de facilitator a profesorului
Stadiul 4: subliniazrolul de mentor al profesorului,
innd cont de principiile
nv
rii, individualitatea elevilor

i de predare/nv
are ca procese reciproce.
Stadii similare de dezvoltare au fost identificate de Ronkowski (1989)4
i incluse n
modelul elaborat ini
ial de Fuller
i Brown (1975).
Straka A., Gerald (1983) situeazconceptul de predare n cadrul teoriei predarenv
are care-i apar
ine. Aceastteorie exprimideea c
:
cercetarea nv
rii este privitn contextul pred

rii;
predarea
i nv
area sunt elemente indispensabile acestei teorii;

predarea
i nv
area se interrela
ioneaz
.
Autorul vorbe
te de o didactica pred
rii nv
rii care suplimenteaznivelul

teoretic empiric, adugnd nivelurile de evaluare
i aplicare. Nivelul evalurii se referla
3
In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press.
In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited
by Institute for Scientific Co-operation, Tbingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986),
vol. 41 (1990), vol. 46 (1992).
4
140
sarcini educa
ionale rezultate din dezvoltarea istoric
i social. Aceste sarcini sunt parte
integranta conceptului de educa
ie. Nivelul aplicrii implictransferul teoriei n fiecare caz
concret pentru analiz
i planificare.
Noutatea este datde o component
i anume, condi
iile de mediu:
sarcini de nv
are, constituitdin fragmente de informa
ie
activit
i de predare;
media, convertor de informa
ii, de activit
i de nv
are f
rde care nici un
fragment de informare nu poate ajunge la cel care nva
;
forme sociale, din moment ca nv
area are loc preponderent n

coal
, n rela
ie cu
al
i indivizi.
Principalele ntrebri ale teoriei predrii/nv
rii:
1) La ce se referStatusul Structurii Interne?
2) La ce proces de nv
are se refer
?
3) Ce condi
ii de mediu sunt potrivite pentru a induce nv
are la fiecare elev care
nva
?
n planificarea proceselor de predare nv
are, ntrebrile ncep de la nivelul
statusului Structurii Interne pentru a ajunge, trecnd prin procesul nv
rii, la condi
iile de
mediu ce ncurajeazacele statusuri.
n cazul analizei pred
rii direc
ie ntrebrilor este inversat: ea ncepe de la condi
iile
de mediu realizate
i merge trecnd prin procesul de nv
are, spre realizarea Statusului

Structurii Interne (rezultatele nv
rii).
n pedagogia romneascactivit
ile de predare-nv
are sunt v
zute ca o unitate
organic(Radu, 1995).
Analistul procesului de predare nv
are are de r
spuns la cteva ntreb
ri:
1. Cum se organizeazsecven
ele de predare?
2. Ce anume snve
e elevul?
3. De ce nva
el?
4. Cum nva
?
5. Ct anume nva
?
Primele dountreb
ri se referla con
inutul
i organizarea pred
rii, cea de-a treia
vizeazmotivele activit
ii de nv
are, cea de-a patra prive

te modul de dirijare a activit
ilor
i procesul intern al nv
rii, iar cea din urmare n vedere costurile nv
rii, adic
investi
ia de efort, timp, precum
i reglajul activit
ii de nsu
ire a cuno
tin
elor
i
deprinderilor (Radu, I., 1995). Radu (1995) n
elege prin predare transmiterea de cuno
tin
e
i
tehnici de munc.
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta
i a cere n lec
ia viitoare
restituirea verbala celor spuse. A preda nseamn:
A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate
A propune elevilor o activitate asupra acestora, adica-i conduce sle analizeze,
sle compare etc
A extrage apoi esen
ialul care sse condenseze n defini
ii, legi, principii, reguli
A organiza
i ndruma actul de nv
are
A face operante cuno
tin
ele n exerci
ii, activit
i aplicative (Radu, I., 1995).

Oferta de informa
ie a predrii cuprinde date concrete
i verbale.
Predarea poate fi definitca un proces de organizare a situa
iilor n care se desf
oar
nv
area.
O aten
ie deosebitse acorddezvoltrii la elev a capacit
ii de autoinstruire, care se
exprimntr-o nv
are inten
ionateficient
, f
rajutorul profesorului. Acestui scop i
serve
te n mare m
surpredarea (Wlodarski, 1980).
141
Psihopedagogie
Rela
ia predare nv
are evaluare
Predarea
i nv
area sunt func

iile esen
iale ale oric
rei institu
ii
colare, f
ra
r
mne izolate de celelalte func
ii; sunt activit
i de bazale procesului de nv
mnt.
(Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988).
Predarea
i nv
area se aflntr-o strnsleg

turreciproc
, contopindu-se ntr-un tot
unitar (Babanski, K., 1979).
Didactica modernopteazpentru integrarea evalurrii n procesul de nv
mnt,
pentru a facilita introducerea mbun
t
irilor, amelior
rilor
i ajust
rilor cerute pe ntregul
proces al desf
ur
rii predrii
i nv
rii (Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988).

Prin urmare, procesul de nv
mnt se define
te ca integrare organica celor trei
aspecte fundamentale: PREDARE NVARE EVALUARE, accentul c
znd pe
realizarea interac
iunii dintre ele.
n privin
a raportului predare-nv
are, accentul cade pe nv

area elevului, nu pe
predarea profesorului, pentru crezultatele nv
rii reflectmunca de nv
are depusde
elevi.
Predarea din perspectiva rela
iei predare-nv
are-evaluare
n accep
iunea modern
, predarea a dep
it limitele unei simple activit

i de
comunicare, de transmitere a informa
iilor, referindu-se la un complex de func
ii.
Predarea (Cerghiti
i Oprescu, 1988) include ntregul sistem de ac
iuni desf
urate de
profesor n cadrul lec
iei prin care el asigurcondi
ii optime nv
rii. Prin urmare, predarea
i exercitatributele prin ameliorarea nv
rii.
Ea implicprocesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care
selec
ioneaz
i ordoneazinforma
iile, asigurcondi
iile necesare pentru ca sursele de
informa
ii
i modalit
ile de difuzare a lor sfunc

ioneze la modul optim.
Elaborarea strategiilor didactice a programelor de ac
iune n care se prefigureaz
comportamentul la care urmeazsajungelevii prin parcurgerea secven
elor de instruire
revine tot profesorului.
Func
iile pred
rii se extind de la comunicare / transmitere de informa
ii, la activit
ile
de elaborare
i conducere, organizare
i dirijare a nv
rii, de control
i inovare a procesului
de nv
mnt, de crea
ie didactic
.
Activitatea de predare presupune o naltcompeten
a profesorului investit cu calit
i experien
de investigare, depistare, analiz
, decizie pentru a putea proiecta, conduce
i
evalua ntreaga activitate pe care o desf
oar, pentru a descifra

i realiza obiective precise, a
n
elege transform
rile care se produc n personalitatea elevului ca efect al ac
iunilor
ntreprinse.
De aceea, evaluarea constituie o componentimportanta procesului de nv
mnt,
fiind implicatn fiecare moment n activitatea de predare nv
are.
2. Strategii de predare / nv
are
i stiluri de predare
Strategia didacticeste n
eleas:
1. ca un mod de combinare a metodologiei didactice
i mijloacelor de nv
mnt
prin care se asigurselec
ia , organizarea
i desf
urarea unei secven

e de
instruire.
2. ca un echivalent al opera
iei de proiectare, organizare
i realizare a unei
nl
n
uiri de sisteme de predare nv
are prin parcurgerea crora elevul

asimileazcon
inutul ideatic, sistematizat n diferite obiecte de studiu,
i
formeazsistemul de abilit
i prevzute de programele
colare. (Ionescu
i
Chi
, 1992)
142
n predarea cuno
tin
elor se porne
te de la exemple / fapte concrete pentru a junge
(prin analiz
, sintez
, generalizare) la definirea no
iunii, la enun
ul unei regului (calea
inductiv
); ini
ial se introduc defini
ii ori descrieri concise, care se ilustreazapoi cu ajutorul
datelor concrete (calea deductiv
) (Radu, I., 1995).
O aten
ie deosebittrebuie acordatstrategiilor de activizare a elevilor ce reprezinto
ac
iune de instruire / autoinstruire, de dezvoltare a personalit
ii prin stimularea
i dirijarea
metodica activit
ii sale (Ionescu, 1995).

A activiza instruirea, nseamna mobiliza / angaja intens toate for
ele psihice de
cunoa
tere
i crea
ie ale elevului, pentru a ob
ine n procesul didactic performan
e maxime,
nso
ite constant de efecte instructiv-educative optimale n toate componentele personalit
ii;
antrenarea elevilor n toate formele de activitate
colar
, m
rirea treptata efortului pentru a-l
ajuta pe elev sse nscrie n curba efortului (Ionescu
i Chi
, 1992).
Aceia
i autori vorbesc despre elementele care trebuie avute n vedere pentru a realiza
activizarea elevilor:
preg
tirea psihopedagogicpentru nv
are
surse de distorsiune
i prevenirea lor
organizarea
i desf
urarea ra
ionala nv
rii presupune:
utilizarea modalit
ii eficiente de activizare
3. Modele de determinare a eficien

ei predrii
i a comportamentului
didactic al profesorului
Aptitudinea pedagogic
Modelul profesorului ideal a cunoscut o ntreagmetamorfozde-a lungul istoriei
preocuprilor n domeniu, fiind dependent de o serie de factori, precum: scopurile
educa
ionale specifice unei etape de dezvoltare a societ
ii, sistemul de concep

ii
i teorii
asupra activit
ii educative
i valen
ele ei formative etc. (Mitrofan, 1988).
Acela
i autor considercprincipala calitate a profesorului este voca
ia pedagogic.
Hubert identifictrei elemente principale ale acestei calit
i: iubirea pedagogic
, credin
a n
valorile sociale, culturale, con
tiin
a responsabilit
ii fa
de copil, fa
de patrie
i fa
de
ntreaga umanitate.
Unii pedagogi romni, n special cei de la nceputul secolului XX, considercvoca
ia
pedagogiccuprinde
i unele elemente nn
scute,
i n plus, preg
tire
tiin
ific
i pedagogic
,
urm
rind formarea tactului pedagogic.
Alte calit
i necesare cadrului didactic sunt cele intelectuale (inteligen
, spirit de
observa
ie, aten
ie distributiv, gndire profund, clar
, imagina
ie bogat
i memorie bun
).
La acestea se adaug
i nsu
iri de ordin afectiv (blnde
ea, voio
ia, generozitatea, pasiunea,
entuziasmul etc.), volitiv (caracter ferm, drzenie, perseveren
, intransigen
, r
bdare,
st
pnire de sine etc.), moral (unitate ntre vorb
i fapt
, sim
ul m
surii, echilibru ntre
exigen
i ng
duin
, onestitate, modestie, echitate etc.).

Predarea n grup forma sociala predrii
Predarea n grup- mp
r
irea clasei n subgrupe este o formsociala predrii
i nu
o metodn sine (Gudjons, 1985). Alte exemple: munca individual
, lucrul in perechi,
predarea la clas(predarea fa
n fa
).A pune semnul egalit

ii ntre formsocial
i metod
este o gre
eal
, pentru cse ignorfaptul c, de aceastdat
, profesorul trebuie srealizeze
mult mai multe lucruri
i mult mai complicate.Natura complexa oric
rei decizii legate de
metodeste legatde conexiunea dintre scopurile pred
rii, contextul n care are loc, formele
ac
iunii
i condi
iile impuse de institu
ia n care are loc.
143
Psihopedagogie
n ultimii ani au aprut forme variate de organizare a
colii
i a pred
rii, acestea
ducnd la numeroase modalit
i de grupare a elevilor. Existo distinc
ie clasicntre diferen
a
extern
i intern. Prima formimplicmp
r
irea elevilor n grupuri, n acord cu diferite
criterii de organizare, sau selec
ie, interese, nivelul asimilrii, iar grupurile au de obicei clase
separate
i sunt instruite de profesori diferi
i la ore diferite. Prin diferen
internse referla
procesele de diferen
iere care opereazn interiorul clasei. Oricum aceste diferen
ieri i
i pierd
din valoare n contextul noilor modalit
i, de la modelul grupului
i mini-grupului n
colile
comprehensive, la echipa de predare.
Predarea n grup se referla:
grupuri mici (3-6 elevi) dintr-o clas;
se realizeazde acela
i profesor, n acela
i timp
i, de obicei, n aceea
i ncpere;
mpreunimplicsarcini care urm
resc dezvoltarea abilit
ii de cooperare, de a
descoperi prin ntrebri
i de a rezolva problemele.
Predarea n grup trebuie v
zutca o contribu
ie la emanciparea educa
iei, ea reprezint
un principiu de politiceduca
ionalsau un model de strategie pentru educa
ie. Mai mult,
predarea n grup poate fi redescoperitn contextul noilor ini
iative din teoria predrii:
predarea deschis
, predarea informal etc., avnd n vedere ideea cpredarea nu se
realizeazdoar pentru elevi, ci cu ei.
Modelul clasic de realizare al pred
rii n grup implictrei pa
i:
1. planificarea;
2. execu
ia;
3. evaluarea.
1. Planificarea
n centrul pred
rii n grup distingem 2 lucruri: identificarea unei probleme
independent de fiecare grup
i cooperarea pentru rezolvarea ei. Amndoumodalit
i implic
numeroase strategii.
Predarea n grup se poate utiliza ncepnd cu
coala primar
. De exemplu, separa
i un
grup mic
i da
i-i o sarcinpe care el
i-a ales-o.
n formarea grupurilor se va
ine seama de:
performan
e sau abilit
i (compozi
ie heterogensau omogen
);
rela
ii sociale (grupuri bazate pe rela
ii de prietenie);
interese;

ans(norocul de a fi ales).
M
rimea optima grupului este ntre 4-8 membri.
2. Execu
ia
Sugestii pentru modalit
i de realizare:
expunerea sarcinilor de lucru (mai trziu, grupul va fi capabil s
-
i formuleze
singur sarcina);
acordul asupra procedurii de lucru
i mp
r
irea sarcinilor;
culegerea rezultatelor par
iale ob
inute de indivizi n cadrul fiecrui grup;
discutarea lor n grup;
formularea rezultatelor mpreun.
Se mai pot utiliza
i alte tehnici: rezolvarea creativa problemelor, studiu de caz, jocul
de rol, experimente, observa
ii, investiga
ii etc.
n predarea de grup, elevul este implicat mai mult n nv
are dect n predarea
frontal
. Abilit
ile, dificult
ile, opiniile, atitudinile

i pattern-urile lui de comportament
social devin p
r
i ale nv
rii.
144
3. Evaluarea
Modalit
i de realizare:
primirea rezultatelor n scris de c
tre to
i elevi;
afi
e de perete pentru rezultatele par
iale
i finale;
piscina: un grup stn mijlocul clasei, discutndu-
i rezultatele. Existun scaun
liber pe care fiecare se poate a
eza dacdore
te sia parte la discu
ie, spun
ntreb
ri, s
-
i exprime opinii contrare etc;
varia
ii: reprezentantul fiecrui grup stn piscin
i grupul astfel format discut

unele aspecte ale diferitelor grupuri (este o formmai dificil);
interogarea exper
ilor grupul stn fa
a clasei
i este deschis la ntrebri;
jocul de rol: grupul pune n scen rezultatele (se pot formula ntrebri pentru
actori);
expunerea rezultatelor: produse, desene, texte, modele etc;
grupuri mixte: n fiecare nou grup format pentru un anumit scop este inclus cel
pu
in un reprezentant din fiecare grup mai vechi; aceste grupuri fac schimburi de
rezultate pe care le discut
.
Predarea i nv
area n educa
ia adul
ilor
Educa
ia adul
ilor se referla toate formele de predare/nv
are post-
colare organizate
voluntar; n unele cazuri aceasta implic compensarea unor deficite din perioada
colariz
rii(func
ie compensatorie), n alte cazuri este vorba de o extindere a preg
tirii
generale
i/sau ocupa
ionale din cauza noilor probleme, cereri sau interese(func
ie
complementar) (Terhart,E.,1990)5.
O alttendin
n educa
ia adul
ilor este formarea continubazatpe necesitatea
consecven
ei nv
rii pe termen lung n condi

iile schimbrii rapide a cererilor ocupa
ionale
i sociale ale lumii moderne.

Se vorbe
te de o fragilitate a pred
rii
i nv
rii n ceea ce prive

te educa
ia adul
ilor
(Tietgens, 1981). Procesele de predare/nv
are n educa
ia adul
ilor sunt caracterizate de un
nalt grad de incertitudine
i impredictibilitate.
Procesul de predare/nv
are include, pe de o parte, elemente generale

i factori
independen
i de ei. Pe de altparte, procesele de predare/nv
are nu se desf
oarniciodat
ca
i, ci, ntotdeauna, ntr-un anumit context, cu anumi
i studen
i n leg
turcu un anumit
subiect.
Strategiile de predare/nv
are folosite n educa
ia adul
ilor diferde cele utilizate n
coal.De exemplu, un educator al adul

ilor implicatn nv
are, dar, ace

tia au n spatele lor
o experien
de nv
are,
i aceasta este o regulgeneralcare determinheterogenitatea
grupului ce urmeaza fi instruit.
O importan
deosebit este acordat rela
ion
rii cu via
a de zi de zi:
predarea/nv
area cap
tsens att timp ct noile cuno
tin
e, experien
e
i atitudini c
tig
semnifica
ie pentru acea sfera vie
ii celor care nva
. Deci, orientarea celor ce nva
reprezintpreocuparea centraln educa

ia adul
ilor, cu consecin
e asupra imaginii de sine
pentru cel care se ocupde educa
ia adul
ilor. Aceastpersoaneste caracterizatde
ambivalen
: pe de o parte statutul de profesor (care implic

i autoritate), iar pe de altparte
statutul de cercet
tor n aria proceselor de predare/nv
are.
Predarea n educa
ia adul
ilor are func
ia de a stabili contactul ntre subiec
ii implica
i
i mediul social
i material n a
a fel nct acest mediu spoatfi observat cu precizie,
5
In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited
by Institute for Scientific Co-operation, Tbingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986),
vol. 41 (1990), vol. 46 (1992).
145
Psihopedagogie
diferen
iere
i contemplare. Ac
iunea metodicconstn crearea situa
iilor prin care abordarea
realit
ii devine posibil
i probabil
.
Esen
iale sunt 3 etape:
1. stocarea detalii, fapte, date;
2. investiga
ia ceea ce a fost stocat este supus analizei n ordinea priorit
ilor, cauze
i consecin
e, relevan
istoric
;
3. consecin
e noile descoperiri sunt comparate cu principiile
i valorile adul
ilor
educa
i, se stabilesc noi obiective
i pa
i pentru realizarea lor.
4. A fi ast
zi profesor
Rolul de profesor se g
se
te n critdin cauza mai multor motive. Aceasta se aplic
i
comunit
ii n care are loc instruirea. Sub semnul ntreb
rii este pusconexiunea rolului de
profesor exclusiv cu o persoan
, care pretinde a-i conduce pe al
ii. Noile cercet
ri asupra
rolului de profesor l-au ndep
rtat de la inocenta ncredere n omnipoten
a cognitiv
i
metodologica acestuia.
Nevoia de profesori este indiscutabil. Este de datoria lor de a aduce elemente
cognitive n rela
iile cu substrat emo
ional; de a oferi suport adolescen
ilor
i falsei
camaraderii subculturale, care poate u
or persista ca o identitate negativndreptatspre
societate. n cazurile de succes, profesorul reprezintrolul de adult care face ca tensiunea
rolului s
u sfie productivpentru al
ii. Pozi
ia profesorului este deci ambivalent.
Profesorul este cel care de
ine custodia fiec
rui c
tig a bunului sim
i deta
rii fa
de adolescent. El pl
te
te scump pentru aceasta. El nu poate apar
ine n ntregime unui
grup; mai degrabr
mne pe dinafar
. De aceea, el poate oferi suport n momente de criz
: el
nu tr
ie
te n zona emo
ional, nu este implicat direct n re
eaua rela
iilor de prietenie
spontan.
n zilele noastre nu existo imagine obligatorie a profesorului. Nimeni nu a reu
it s
realizeze esen
a acestei imagini. Fiecare epoca stabilit ce este necesar pentru profesor:
autoritate, disciplin
; sau prietenie, proximitate emo
ional
; sau deta
are
i ra
ionalitate fa
de fiin
a uman.
Adultul, ca profesor, nu trebuie ssemene cu el sau grupul de vrst
, ci mai degrab
cu cei c
rora li se adreseaz.
ntreb
ri/Sarcini de lucru
1. Ce presupune predarea?
2. Ce sarcini revin profesorului n predare?
3. Scrie
i ct mai multe cuvinte-cheie asociate sintagmei ,,predare eficient
(scrisn
mijlocul paginii), elabornd un grafic!
4. Dezbate
i rela
ia predare-nv
are-evaluare!
5. Stabili
i avantajele
i limitele fiecrui stil de predare!
6. Realiza
i un model intuitiv al ,,profesorului ideal
i al ,,elevului ideal!
7. Realiza
i un scenariu didactic, la alegere, pentru o anume tem
, urmnd modelul predrii
n grup (planificare, execu
ie, evaluare)!
8. Ce nseamnn opinia dumneavoastr: a fi profesor azi n Romnia?
146
Bibliografie
Ausubel, R.; Davia, F., nv
area n
coal, E.D.P, Bucure
ti, 1981;
Babanski, I.K, Optimizarea procesului de nv
mnt, E.D.P., Bucure

ti, 1979;
Cre
u D., Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999;
Cristea S, Dic
ionar de pedagogie, E.D.P., Bucure
ti, 1998;
Davitz, B., Psihologia procesului educa
ional, E.D.P, Bucure
ti, 1978;
Ionescu, M., Strategii de predare-nv
are, Editura tiin
ific
, Bucure
ti, 1992;
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern
, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Ionescu, M., Experien
a didactic
i creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987;
MacKenzie, E., Arta de a preda
i arta de a nv
a, E.D.P, Bucure
ti, 1978;
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic
, Editura Academiei, Bucure
ti, 1988;
Pavelcu, V., Personalitatea profesorului n psihologia pedagogic, E.D.P, Bucure
ti, 1967;
Planchard, E., Pedagogie
colar
i contemporan, E.D.P, Bucure
ti, 1992;
Stones, E., An introduction to educational psychology, Methens & Co. Ltd; London, 1970;
Triteanu, R., Aptitudinea didactic n configura
ia m
iestriei pedagogice, n Educa
ie
i
contemporaneitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972;
Vl
sceanu, L., Curs pedagogie, pt. uzul studen
ilor, Bucure
ti, 1988;
Wlodarski, Z., Legit
ile psihologice ale nv
rii
i pred
rii, E.D.P, Bucure
ti, 1980.
147
Psihopedagogie
X. TEHNOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE

Valentin Cosmin Blndul
Obiective:
Dupparcurgerea acestui capitol, ve
i fi capabili:
sdefini
i principalele concepte referitoare la tehnologia didactic;
s explica
i rela
ia care se stabile
te ntre metodele didactice
i celelalte
componente ale curriculum-ului;
sdescrie
i caracteristicile principalelor metode de nv
mnt;
sutiliza
i metodele nsu
ite n predarea disciplinei propriei specialit
i;
sargumenta
i importan
a form
rii
i dezvolt
rii gndirii critice la elevi;
scaracteriza
i principalele mijloace de nv
mnt.
Con
inut:
1. Delimitri conceptuale;
2. Clasificarea
i caracterizarea generala principalelor grupe de metode;
3. Descrierea metodelor de nv
mnt;
4. nv
area prin cooperare;
5. Mijloace de nv
mnt.
Concepte cheie: metode de nv
mnt, procedee didactice, strategii didactice,

tehnologie didactic, nv
are prin cooperare, gndire critic

, mijloace de nv
mnt,
curriculum
colar.
148
1. Delimit
ri conceptuale
La fel ca orice altactivitate uman, cea instructiv-educativprezinto serie de
caracteristici: se desf
oarn baza unor finalit
i, este pusn practicprin intermediul unui

sistem de metode
i procedee, apeleazla o serie de mijloace tehnice de realizare, iar
rezultatele sunt verificate
i evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculum-ul
colar integreazntr-un mod dinamic

i articulat toate aceste componente, dintre care o
pozi
ie central revine sistemului de metode care fac posibil atingerea finalit
ilor
educa
ionale formative
i informative.
Etimologic, termenul metodprovine din grecescul methodos care nseamndrum
spre, cale de urmat c
tre.Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (1998) face
diferen
a ntre metodele de cercetare
tiin
ific
i cele didactice, sesiznd deosebiri, nu de
esen
, ci doar de destina
ie, ntre cele doucategorii: dacn primul caz finalitatea o
reprezintaflarea / demonstrarea unui adev
r
tiin
ific, n cel de-al doilea, ea este datde
mbog
irea sistematic
i progresiva cunoa
terii. n acest context, metodele de nv
mnt
pot fi definite ca modalit
i de ac
iune cu ajutorul crora, elevii, n mod independent sau
sub ndrumarea profesorului,
i nsu
esc cuno
tin
e,
i formeazpriceperi
i deprinderi,
aptitudini, atitudini, concep
ia despre lume
i via
etc. (M. Ionescu, V. Chi
, 2001, p. 126).
Sub unghi praxiologic, I. Cerghit (1997) face distinc
ia ntre opera
ie ac
iune
activitate. Diferen
a este datde gradul de generalitate al scopului urm
rit; dacopera
iile
servesc atingerii scopului ac
iunii din care fac parte, acesta avnd un grad de generalitate
intermediar deserve
te finalitatea activit
ii c
reia i se subordoneaz
. Din punct de vedere
executiv, opera
iei i corespunde un procedeu, ac
iunii o anumitmetod
, iar activit
ii un
anume metodologie, rela
ia de subordonare / supraordonare p
strndu-se
i n cazul acestora.
Astfel, procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de ac
iune care reprezint
, fie o parte
component
, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dac
metoda se poate defini ca o ac
iune comuna binomului profesor-elev pentru informarea
i
formarea celui din urm
, metodologia didacticreprezintansamblul metodelor
i procedeelor
folosite n procesul de nv
mnt.
Din cele expuse, se re
ine ideea cntre elementele constitutive ale procesului
instructiv-educativ se stabile
te o rela
ie de interdependen
, n care metodelor didactice le
revine o importan
deosebit
. n acest context, se impun a fi re
inute urmtoarele
caracteristici (M. Ionescu, V. Chi
, 2001):
angajarea ca participan
i a binomului profesor-elev;
desf
urarea activit
ii didactice n virtutea unor obiective opera

ionale aflate n
rela
ie cu celelalte componente ale procesului de nv
mnt;
utilizarea unui ansamblu de metode
i procedee de predare / nv
are;
modific
ri produse n structurile de personalitate ale elevului;
realizarea feedback-ului
i ajustarea conduitelor didactice ale profesorului.
Vom insista, n cele ce urmeaz
, pe douaspecte considerate esen
iale n procesul
informrii
i formrii elevilor: inter-rela
iile care se stabilesc ntre metodele de nv
mnt
i
celelalte componente ale procesului didactic, respectiv pe valen
ele formative pe care le
dobndesc metodele de predare / nv
are.
Astfel, n primul caz, se pot stabili urmtoarele tipuri de rela
ii:
A) Rela
ia metode obiective. n ansamblul activit
ii didactice, orice profesor

i
propune o suitde obiective prin care anticipeazrezultatele (performan
ele) de care vor fi
capabili elevii si la sfr
itul unit
ii instruc
ionale. n raport cu obiectivele prestabilite,
profesorul va decide asupra metodelor
i mijloacelor pe care le considercele mai eficiente.
149
Psihopedagogie
De aceea, pentru ca tehnologia utilizatsfie ct mai fidelobiectivelor urm
rite, se impune
ca acestea din urmsfie clare, concise
i svizeze ac
iuni comportamentale explicit
formulate.
B) Rela
ia metode con
inut. n procesul de nv
mnt nu este suficient sse

r
spundla ntreb
ri de tipul ce anume se nva
ci, mai ales, cum anume se nva
. Cu
alte cuvinte, se pune problema modului n care un con
inut informa
ional trebuie nsu
it de
ctre elevi, n fapt a metodelor ce trebuie utilizate n acest scop. Se stabile
te astfel o rela
ie
indisolubilntre con
inut
i metod
, pentru fiecare tip de mesaj informa
ional impunndu-se
alegerea unei strategii adecvate (de exemplu, pentru disciplinele reale ar putea fi preferate
experimentul ori nv
area prin descoperire, n vreme ce, pentru cele umaniste pot fi utilizate
cu succes prelegerea, studiul de caz, cercetarea documentelor, conversa
ia euristicetc).
Mergnd mai departe, existvoci care sus
in teza potrivit c
reia oric
rui elev i se poate preda
aproape orice, cu condi
ia utilizrii metodelor adecvate. n acest fel, se pot sesiza schimburile
dintre metode
i con
inuturi, astfel explicndu-se rela
ia biunivoc dintre cele dou
componente.
C) Rela
ia metode actori educa
ionali. Cnd este vorba despre alegerea
metodelor ce urmeaza fi utilizate n predare, majoritatea speciali
tilor, pe bundreptate
acrediteazideea potrivit creia ele trebuie selectate n raport cu o serie de factori psihosociali, cum ar fi cei ce
in de dezvoltarea elevului: vrsta cronologic
i mintal
, gradul de
formare a diferitelor procese psihice (gndirea, limbajul, memoria, aten
ia, procesele afectivmotiva
ionale etc.), ori cu referire la rela
iile stabilite n cmpul micro-social al clasei:
competi
ia, cooperarea, gradul de omogenitate al grupului
colar etc. n plus, utilizarea
anumitor strategii de predare / nv
are poate conduce la conturarea anumitor tr
s
turi de
personalitate precum capacit
ile intelectuale disponibilit
ile afectiv-voli
ionale,
competen
ele sociale etc. Pe de altparte, utilizarea anumitor metode didactice poartinclusiv
amprenta personalit
ii dasc
lului, pornind de la constatarea cuna
i aceea
i metodutilizat
de profesori diferi
i poate conduce la rezultate diferite. Astfel, trebuie
inut cont de
competen
a profesionala cadrului didactic, de preg
tirea sa psihopedagogic
i metodic,
cultura general
, pasiunea pentru meserie,
inuta sa moral
, limitele experien
ei sale didactice,
trsturile temperamentale etc.(de exemplu, metodele de nv
are prin cooperare vor putea fi

aplicate cu mai mult succes de c
tre un profesor avnd un temperament extravertit, dect de
unul introvertit). Prin urmare, se poate aprecia cmetoda este un instrument a c
rui eficacitate
este influen
atde stilul didactic al profesorului
i rezidn formarea personalit
ii elevului.
D) Rela
ia metode mijloace didactice. Este un lucru cert cnu se poate vorbi
despre utilizarea anumitor metode de nv
mnt n absen
a materialelor
i mijloacelor
didactice aferente. A
a de exemplu, pentru a fi ncununatde succes, este absolut necesar ca
demonstra
ia sfie sus
inutde o hart
, o plan
sau un mulaj, observa
ia sse realizeze pe
teren, efectuarea unui experiment sbeneficieze de un echipament adecvat de laborator
i, n
general, cele mai multe lec
ii sfie sus
inute de suporturi grafice corespunz
toare obiectivelor
urmrite
i particularit
ilor psihoindividuale ale elevilor. De asemenea, design-ul clasei este

deosebit de important, dotarea slilor cu mobilier modular
i materiale didactice noi
i variate
fiind un deziderat ce se impune a fi atins.
E) Rela
ia metode forme de organizare. Activit
ile didactice pot mbrca diverse

forme de organizare precum cele frontale, pe grupe sau individuale. n conformitate cu
acestea, se va opta pentru unele sau altele din metodele didactice, de exemplu, putnd fi
preferate metodele expozitive pentru activit
ile frontale, dezbaterile, experimentul sau jocul

de rol pentru cele desf
urate pe grupe, instruirea programatori instruirea asistatde

calculator n cazul activit
ilor individuale. Op
iunile mai pot fi influen
ate de gradul de
omogenitate al colectivului de elevi, de design-ul s
lii de classau de caracterul modular al
activit
ii respective.
150
F) Rela
ia metode evaluare. n orice activitate didactic, principala sarcina
profesorului este cea de predare, iar a elevului cea de nv
are. Astfel, profesorul va preda n

virtutea atingerii finalit
ilor educa
ionale prestabilite
i va evalua eficacitatea demersului s
u
n func
ie de gradul de acoperire al acestora, concretizat n performan
ele
colare efective ale
elevilor. Este nsimperios necesar ca ntre metodele utilizate n predare
i cele pe baza
c
rora se realizeazevaluarea sse stabileasco conexiune direct
i interdependent
,
predarea prin strategii predominant expozitive atr
gnd dupsine evaluarea folosind metodele
tradi
ionale (observa
ia, chestionarul, testele didactice etc), n timp ce utilizarea strategilor
interactive n predare recomando metodologie de evaluare bazatpe proiecte, referate,
portofolii, tehnici de autoevaluare / inter-evaluare etc. De asemenea, evaluarea de ctre
profesor a performan
elor efective ale elevilor l poate conduce la ajustarea demersului
instructiv-educativ
i, implicit, a strategiilor didactice utilizate.
n ceea ce prive
te abordarea celui de-al doilea aspect (al valen
elor formative ale
metodelor de predare / nv
are), vom porni de la scopurile fundamentale ale acestora,

men
ionate de M. Ionescu
i V. Chi(2001) ca fiind urm
toarele:
scopuri de cunoa
tere st
pnirea principalelor modalit
i
i norme de gndire;
scopuri de instruire asimilarea de cuno
tin
e, deprinderi
i capacit
i de lucru;
scopuri formative formarea
i des
vr
irea tr
s
turilor de personalitate.
Rezultc
, n plan formativ, metodele de nv
mnt joacun rol deosebit de

important n dotarea elevilor cu cuno
tin
e teoretice, cu mecanismele cognitive care sle
permitsexploreze singuri mediul
i s
-
i formeze independent capacit
ile necesare, cu
disponibilit
i afective ori cu abilit
i practice. De notat ideea catribu

ia cea mai important
a metodelor didactice r
mne totu
i aceea de a-i dota cu acele calit
i care sle permits

-
i
nsu
easc
, sn
eleag
, saplice
i, poate cel mai relevant, screeze
tiin
a n sfera lor de
activitate. Numai a
a elevii vor fi capabili sse insereze activ n societate, f
cnd fa
i chiar
anticipnd provoc
rile viitorului.
n orice activitate didacticse recomandutilizarea unui set variat de metode
i
procedee de predare / nv
are. Argumentarea este datde necesitatea implic
rii a ct mai
multor procese psihice n activitatea de nv
are, de creare a unei motiva

ii intrinseci de nivel
optim, de dezvoltarea rela
iei profesor-elev precum
i de asigurarea unui feedback educa
ional
adecvat. n acest context, strategia didacticse define
te ca ansamblul metodelor atent
selectate, ordonate
i combinate ntre ele, asociate cu diverse materiale didactice, mijloace de
nv
mnt
i forme de organizare a activit
ii (I. Cerghit, 1997). n plus, acela
i autor
considercmetodologia didacticreprezintansamblul tuturor metodelor
i procedeelor
didactice la care profesorul poate apela pentru ndeplinirea obiectivelor educa
ionale
propuse.
n fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie didactic
.
De-a lungul anilor a strnit discu
ii aprinse
i a primit numeroase accep
iuni, care pot fi
sintetizate n urm
toarele doucategorii (Daniela Cre
u, 1999, V. Chi
, 2001):
n sens restrns ansamblul mijloacelor tehnice utilizate n practica didactic
;
n sens larg ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare
i
tehnicilor cu ajutorul c
rora se vehiculeazanumite con
inuturi informa
ionale n
vederea atingerii finalit
ilor educa
ionale.
Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun cteva preciz
ri. Prima viziune
provine de la jumtatea secolului trecut
i face referire la mijloacele tehnice utilizate n
instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui mprumut for
at, att timp ct V. Chi(2001)
observcmijloacele audio-vizuale invocate nu au fost create n mod special pentru educa
ie,
ns
, n egalm
sur
, nici aceasta nu poate face abstrac
ie de descoperirile
tiin
ei
i tehnicii.
n fapt, conform acestei optici, no
iunii de tehnologie didactici se poate asocia conceptul de
hardware. Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didacticpoate fi privitca ansamblul
151
Psihopedagogie
ac
iunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire, secven
area
experien
elor de nv
are ale elevului astfel nct sspoatfi integrate n structurile psihice
vizate, alegerea unor strategii optime de predare / nv
are, respectiv mbinarea adecvata

elementelor vechi
i noi n structura actului educa
ional. n acest sens, no
iunii de
tehnologie didactici se poate asocia conceptul de software. De re
inut caceste dou
accep
iuni ale aceluia
i termen nu se exclud, ci, din contr, se completeazreciproc, a
a cum
utilizarea mijloacelor tehnice n educa
ie (ca de altfel n orice alt domeniu) nu se poate face
izolat, ci n inter-rela
ie cu celelalte componente ale programului n care este inserat.
2. Clasificarea i caracterizarea generala principalelor grupe de metode

Practica
colarcontemporanrelevexisten
a unei variet
i extrem de bogate n ceea
ce prive
te situa
iile de instruire. n conformitate cu principiile didacticii moderne, se
acrediteazideea transform
rii elevului n subiect al ac
iunii instructiv-educative
i
implic
rii sale active n realizarea acestui proces. Deoarece elevii prezinto serie de
particularit
i psihoindividuale care i diferen

iazntre ei, se impune cu necesitate utilizarea
unei game ct mai ample de metode de predare / nv
are care sle punn eviden
i sle
valorifice poten
ialele de care dispun. Rezultde aici o multitudine de clasific
ri ale
metodelor de nv
mnt, mai mult sau mai pu

in fundamentate
tiin
ific
i acoperind, ntr-o
msurmai micsau mai mare, ntregul arsenal al respectivelor metode. Dar importan
a
unor asemenea clasific
ri nu este doar una teoretic
, ci, n primul rnd, practic
, astfel
oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoa
te
i utiliza o varietate de metode
i
procedee. n acest mod se explic
i interesul sporit pe care literatura de specialitate l acord
respectivei probleme, putnd fi aminti
i autori precum I. Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V.
Chi
, I. Nicola
.a.
Realiznd o sinteza acestor puncte de vedere, I. Cerghit (1997, p. 87-93)
i Daniela
Cre
u (1999, p.107-108) men
ioneazurm
toarele ca fiind cele mai des invocate clasific
ri:
dupcriteriul istoric: metode tradi
ionale / metode moderne;
dupsfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare;
dupmodul de transmitere al cuno
tin
elor: metode verbale / metode intuitive;
dupgradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode active;
dupcriteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de consolidare /
metode de verificare a cuno
tin
elor;
dupmodul de administrare a experien
ei de nv
are: metode algoritmice /
metode euristice;
dupmodul de organizare a nv
rii: metode frontale / metode individuale /
metode de nv
are prin cooperare.

Aceastclasificare, propune o modalitate dihotomicde abordare a metodelor de
nv
mnt. La o primvedere, aceastabordare ar fi relativ limitativ, nsanaliznd mai

profund clasificarea, se poate observa csemnifica
ia metodelor depinde, n cea mai mare
msur, de utilizator
i de contextul n care este folosit
. A
a de exemplu, metodele
tradi
ionale, expozitive ori frontale, de
i lasimpresia cnu ar mai fi n conformitate cu noile
principii ale particip
rii active
i con
tiente ori al individualiz
rii nv
mntului, pot dobndi

o valoare deosebitn condi
iile unui auditoriu numeros, avnd un nivel cultural care s
-i
asigure accesul la mesajul informa
ional transmis ori ale unui con
inut suprancrcat raportat
la unitatea de timp. Pe de altparte, particularit
ile psihoindividuale (cum ar fi stilul propriu
de nv
are determinat de tipul analizatorului implicat, respectiv de emisfera cerebral

dominant) pot favoriza ob
inerea unor performan
e intelectuale dacsunt folosite metode
adecvate de predare / nv
are. De exemplu, elevii vizuali de emisferstngnva

mai bine
dupmateriale tiprite, pe care le citesc cu multaten
ie
i rigurozitate, n vreme ce cei de
152
emisferdreaptpreferabord
rile schematice
i rapide; elevii auditivi de emisferstng
dau randament sporit cnd audiazprelegeri
i apoi discutpe marginea lor, iar auditivii de
emisferdreapteste important ssurprindconceptul sau ideea central, avnd apoi
libertatea de a o dezvolta, n principal prin intermediul limbajului (R. Linksman, 1999).
O altclasificare a metodelor de nv
mnt, ntlnitatt la I. Cerghit (1997), ct

i la
M. Ionescu (2000), porne
te de la modul de nsu
ire a experien
ei de nv
are de c
tre elevi,
fapt ce se poate realiza prin acumularea directde c
tre ace
tia a experien
ei sociale
ncorporate n valorile culturii, prin contactul nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea
obiectiv, respectiv prin crearea / recrearea valorilor culturale prin implicarea activa elevilor
n procesul instructiv-educativ.
Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre:
metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern;
metode de explorare nemijlocit/ mijlocita realit
ii;
metode de nv
are bazate pe ac
iuni reale / simulate;
metode de ra
ionalizare a instruirii.
n opinia autorilor cita
i, o asemenea abordare pare mai utilatt din punct de vedere
teoretic, ct
i practic, oferind o imagine de ansamblu care eliminexclusivismul generat de
abordarea binara metodelor didactice. Conform acestei viziuni, metodele de nv
mnt se
aflntr-o strnsinterdependen
, profesorul putnd sapeleze la oricare dintre acestea

pentru atingerea obiectivelor educa
ionale proiectate.
3. Descrierea metodelor de nv
mnt
Transformrile la care este supus nv
mntul romnesc ncepnd cu ultimul deceniu

al secolului XX cuprind, n mod firesc
i metodologia didactic
, orientatn primul rnd ctre
implicarea activ
i con
tienta elevilor n procesul propriei form
ri, respectiv ctre
stimularea creativit
ii acestora. n acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de

nv
mnt cunosc cteva direc

ii definitorii:
rela
ia dinamic
-deschisconstn raporturile n continuschimbare ce se
stabilesc ntre diferitele metode (a se vedea, de exemplu, rela
iile care se stabilesc
ntre metoda euristic, problematizare
i algoritmizare);
diversitatea metodelor este impusde complexitatea procesului de nv
are, fiecare
metodaleastrebuind stabilitn func
ie de registrul c
ruia i se raporteaz
(obiectual, logico-matematic etc.), niciodatnefiind recomandabil sse utilizeze o
singurmetodpentru un anumit registru;
amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe
rela
iile sociale pe care le are elevul n procesul de culturalizare
i formare a
personalit
ii;
accentuarea caracterului practic-aplicativ;
reevaluarea permanenta metodelor tradi
ionale vizeazadaptarea lor n func
ie de
necesit
i
i raportarea lor la evolu
ia
tiin
ei;
rela
ia metode-mijloace pleacde la ideea cmetodele nu se aplicdoar n clas
,
ci
i n laboratoare, ateliere, ntre acestea
i mijloacele de nv
mnt trebuind s
existe o rela
ie dinamic
i interdependent
;
rela
ia metode celelalte componente ale procesului de nv
mnt este una

interdependent
, conform proiect
rii curriculare, metodele didactice trebuie alese
n func
ie de obiectivele urm
rite.
Sintetiznd opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Cre
u, M. Ionescu, V. Chi
,
I. Nicola
.a.), prezentm n continuare cele mai relevante trsturi ale metodelor didactice, cu
men
iunea c
, abordarea schematiceste datde dorin
a de a-i conferi acesteia un pragmatism
153
Psihopedagogie
care svinct mai aproape de nevoile reale ale cadrelor didactice ce vor lectura materialul
respectiv.
Metode de comunicare oral
1. Metodele expozitive - foarte mult contestate, nsindispensabile activit
ii didactice.
avantaje:
economicitate (permit comunicarea unui volum mare de informa
ii ntr-un interval
de timp scurt);
formarea de convingeri, atitudini;
dezvoltarea gndirii, abordarea ra
ionala realit
ii;
suport pentru alte activit
i, cunoa
terea epistemologic
.
Limite:
superficialitate (informa
iile nu sunt ntotdeauna n
elese);
informa
iile sunt gata "fabricate";
rela
ia profesor-elev este unilateral
, lipse
te feedback-ul.
posibilit
i de optimizare:
adecvarea la experien
ele lingvistice
i de cunoa
tere ale auditoriului;
argumentare logic
;
explicare
i exemplificare;
surse suplimentare de informare (citate, alte documente).
tehnici de exprimare
i receptare;
captarea aten
iei
i interesului;
redactarea textului astfel nct sse respecte adevrul
tiin
ific;
nl
n
uirea logicde idei cu concluzii par
iale
i finale;
dic
ie
i prozodie adecvattextului
i momentului - expunere liber
i degajat;
luarea noti
elor - problemviu controversat
;
variante de metode expozitive::
prelegere cu oponent - din auditoriu o persoanpune ntrebri, cere l
muriri, face
observa
ii, remarci sau aprecieri;
prelegerea-dezbatere - dupo "punere n tem" ini
ial
, se trece la discutarea
diferitelor subiecte.
2. Metoda conversa
iei - schimb reciproc de informa
ii
i idei n jurul unei probleme.
Tipuri:
conversa
ia catehetic- "magister dixit";
conversa
ia euristic
.
Func
ii:
euristic- descoperirea de noi informa
ii;
clarificare, sintetizare
i aprofundare;
consolidare
i sistematizare;
verificare a cuno
tin
elor.
elemente de bazn conversa
ie ntrebarea
calit
ile ntrebrilor
sfie clare, concise, la obiect, variate
i accesibile tuturor;
sevite rspunsurile monosilabice (ntreb
ri deschise);
ntreb
rile de memorie trebuie alternate cu cele de gndire (ipotetice, cauzale, de
descoperire, etc.).
154
Pentru a ob
ine rezultatul dorit, profesorii trebuie screeze situa
ii problem
generatoare de noi ntrebri
i slase timp adecvat pentru reflec
ie.
3. Dezbaterea - schimb reciproc de informa
ii, idei, opinii n jurul unei probleme cu scopul
convingerii (influen
rii) participan
ilor.
Avantaje:
climat destins, activ, democratic, de cooperare;
exploatarea experien
ei de cunoa
tere
i a capacit
ii intelectuale;
stimularea participrii active, a ini
iativei, creativit
ii etc.
stimularea / inhibarea manifest
rilor comportamentale.
Variante:
consulta
ia individualsau de grup,
discu
ia-seminar,
masa rotund
,
discu
ia "Philips 66",
brainstorming,
colocviu, etc.
Condi
ii de reu
it:
cunoa
terea aprofundata temei;
crearea unui climat socio-afectiv favorabil;
dimensiunea grupului 15-20 persoane.
Tehnici de conducere a dezbaterilor - prezentare ini
iala problemei, captarea aten
iei,
ncurajarea participan
ilor, ntreb
ri adecvate, concluzii par
iale
i finale, etc.
lucru:
Brainstorming - metodde stimulare a creativit

ii care are la bazurmtorul mod de
fiec
rui individ sau grup i se prezintsarcina, cerndu-i-se spropunct mai
multe idei rezolutive, f
ra fi permise remarci critice asupra nici uneia dintre ele
i f
ra se
ine cont de num
rul lor;
aceste idei sunt raportate unei comisii de exper
i;
comisia de speciali
ti evalueazrespectivele idei
i le re
ine doar pe acelea care
sunt considerate ca fiind cele mai valoroase.
4. Problematizarea
Problema reprezinto dificultate teoreticsau practicce mpiedicsubiectul n
atingerea unui scop, iar totalitatea demersurilor cognitive
i tehnice ntreprinse n scopul
dep
irii acestui obstacol contureazdomeniul rezolv

rii de probleme.
problema presupune:
un conflict ntre doutr
iri: experien
a anterioarcognitiv
i afectiv
, respectiv
senza
ia de noutate;
o situa
ie-problem(bazatpe o "reac
ie de uimire"
i nu doar o simplntrebare).
Etape:
1. identificarea problemei
2. stabilirea ipotezelor de lucru
3. strngerea informa
ilor necesare
4. luarea deciziilor rezolutive
5. aplicarea lor practic
6. verificarea
i generalizarea rezultatelor
155
Psihopedagogie
Metoda are o valoare formativdeosebitpentru toate componentele
i procesele
psihice.
Metode de comunicare scris
Lectura - prin intermediul ei se transmit valorile culturale ale societ
ii.
- stla baza ntregului proces didactic
i a activit
ii de cunoa
tere.
- pentru activitatea didactic, elementul de baz- manualul
colar, care, n forma lui
tradi
ional, prezintcteva caracteristici:
transmite informa
iile gata fabricate;.
sunt greoaie
i prea pu
in interesante;
trebuie sdevinatractive
i incitante pentru studiu
i cunoa
tere.
n acest sens, un rol foarte important l au manualele alternative.
tipuri de lectur:
- dupritm:
- lent
;
- rapid(selectarea ideilor principale).
- dupmodul de desf
urare:
- critice (interpretarea textului);
- paralele (analize comparative a dousau mai multe texte);
- explicativ(l
murirea conceptelor
i ideilor);
- problematizat(punerea de noi probleme);
- investigativ(studiul de text);
- linear(prima imagine a unui text);
- tehnica imprimeriei (redactarea de elevi a textului);
- dirijat
i/sau autodirijat
;
- de asimilare (de exemplu, pregtirea unui examen).
Educarea lecturii se face prin:
- deprinderea elevului de a n
elege ceea ce se cite
te;
- deprinderea elevului de a ridica noi probleme;
- deprinderea elevului de a conspecta.
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern.
Reflec
ia personal- mod de prelucrare, valorificare
i transformare a informa
iilor
provenite din mediul extern
i intern, n forul interior, cu scopul aprofund
rii realit
ilor.
Metode de explorare nemijlocita realit
ii
1. Observa
ia - urm
rirea atent
i sistematica unor persoane, obiecte sau fenomene cu
scopul de a surprinde aspectele lor esen
iale.
variante ale observa
iei:
- spontan
i/sau sistematizat
;
- enumerativ
i/sau descriptiv
;
- organizat
, bazatpe autodirijare
i/sau dirijatde profesor
avantaje:
- permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice;
- permite explorarea psihosenzoriala realit
ii.
elevii trebuie nv
a
i:
156
- sintuiascfragmente de informa
ii cu scopul deducerii altora noi;
- sopereze cu materialul faptic cules;
- sidentifice
i interpreteze datele din perspectiva scopului;
- sintegreze datele noi n sistem.
tehnologia observa
iei sistematice:
- se identific
i discutproblema (e bine sse previnabordarea de suprafa
);
- rezultatele par
iale
i finale sunt notate n fi
e speciale, urmnd a fi prelucrate,
prezentate ntr-o formaccesibil
, valorificate sau, dace nevoie, observa
ia
poate continua (se poate lucra individual sau n echip
).
2. Experimentul - producerea inten
ionata unui fenomen (n condi
ii naturale sau artificiale
- de laborator), cu scopul studierii lui.
Asigurimplicarea elevilor n nv
area activ
.
etape:
- stabilirea ipotezelor;.
- documentarea
i strngerea datelor;.
- desf
urarea propriu-zisa experimentului;

- prelucrarea
i interpretarea rezultatelor;
- verificarea
i generalizarea rezultatelor;
variante de experiment:
- de cercetare (descoperire);
- demonstrativ - efectuat de profesor cu scopul explic
rii unui fenomen;
- aplicativ - pentru nsu
irea de elevi a diferitelor legi
i fenomene;
- formare a abilit
ilor - deprinderea elevilor de a utiliza diferitele aparate.

avantaj:
- dezvoltarea tuturor proceselor
i abilit
ilor psihomotrice.
tehnici de lucru:
- profesorul asigurbaza tehnic
, material
i motiva
ional
, putnd cere elevilor s
lucreze individual, n echipsau frontal: le oferinstruc
iunile necesare
i fi
ele de
experiment (incomplete), intervenind numai la nevoie cu lmuririle absolut necesare ,
el va formula concluziile par
iale
i finale, f
cndu-i pe elevi sn
eleagmersul
i
rostul experimentului.
3. nv
area prin cercetarea documentelor
Document - orice material care poate furniza informa
ii despre o persoan
, un obiect sau
fenomen.
func
ii:
- prezentarea unor persoane, obiecte, fenomene, epoci, etc.
- euristic- reevaluarea adevrului.
mod de studiu:
- stabilirea clara obiectivelor;
- periodizarea documentului;
- observarea preliminar
i apoi sistematica documentului;.
- elaborarea concluziilor
i valorificarea informa
iilor ob
inute;.
limite:
- ritm lent de lucru; e utilizatdoar pt. unele tipuri de lec
ii;
- informa
iile ob
inute pot fi eronat interpretate;
- respectarea particularit
ilor psihoindividuale ale elevilor.
157
Psihopedagogie
Metode de explorare mijlocita realit
ii
1. Demonstra
ia - expunerea unei idei prin modalit
i concrete cu scopul confirm
rii
i
accesibiliz
rii unui adev
r.
tipuri de demonstra
ie:
- pe viu;.
- experimental
;
- cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloacelor.
Pentru a fi eficient, demonstra
ia trebuie sactiveze elevul din toate punctele de
vedere.
reguli pentru o demonstra
ie eficient:
- implicarea a ct mai multor analizatori;
- crearea unei motiva
ii intrinseci adecvate;
- mijloace moderne
i adecvate;
- ritm optim, implicarea ntregii clase.
2. Modelarea (nv
area pe modele)
Model - construc
ie materialsau mintala unui obiect ori fenomen care respect
caracteristicile de structur
i func
ionare ale originalului.
Cel mai adesea, modelele reproduc elementele esen
iale ale originalului
i presupun
miniaturizarea acestuia.
tipuri de modele:
- materiale:
o similare - respectnsu
irile originalului la o altscar, de obicei mai
redus(machete, etc.);
o analogice - reproduc schematic modul de func
ionare ale diferitelor
dispozitive reale (schema leg
rii becurilor n serie sau n paralel, diverse
structuri din fizic, chimie, etc.).
- ideale (iconice) - reproduc modul de func
ionare al unui fenomen existent, dar
neperceptibil pe c
i senzoriale (organigrame, histograme, h
r
i, diverse concepte,
reguli, etc.);
- simulatoare.
func
ii:
- demonstrativ
;
- euristic- descoperirea de noi informa
ii despre original.
Metoda model
rii are o valoare formativdeosebitpentru toate procesele psihice
i
ntreaga personalitate, dar e recomandabil sfie utilizatdoar atunci cnd nu se poate lucra cu
originalul.
Metode bazate pe ac
iune
(e mai pu
in important snve
i s
tii, ct snve
i sac
ionezi!).
1. Exerci
iul - repetarea activ(intensiv
i extensiv) a unor structuri (cognitive, motrice,
etc.) cu scopul nsu
irii lor ct mai complete.
exerci
iul presupune:
- n
elegerea
i aplicarea n situa
ii concrete a diferitelor reguli, no
iuni, principii
sau teorii nv
ate;
- consolidarea cuno
tin
elor
i deprinderilor nsu
ite;
- dezvoltarea opera
iilor mintale
i constituirea lor n structuri operatorii;
- prevenirea uit
rii
i a interferen
ei;
158
dezvoltarea unor capacit
i
i aptitudini intelectuale
i fizice, precum
i a unor
tr
s
turi de caracter
i voin
;
- verificarea
i, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate;
- dezvoltarea creativit
ii.
tipuri de exerci
ii:
- introductive, de observa
ie, de asocia
ie, de exprimare (concret
i abstract
), de
opera
ionalizare, de consolidare, aplicative, de crea
ie, evaluare, etc.
Exerci
iile trebuie sfie active, oferind posibilitatea elevilor saplice cuno
tin
ele
dobndite n diferite contexte.
condi
ii pt. eficientizarea exerci
iilor:
- captarea interesului
i respectarea particularit
ilor elevilor
i exerci
iilor;
- demonstrarea-model de c
tre profesor a modului de rezolvare a exerci
iului;
- respectarea principiilor: simplu-complex, u
or-greu, lent-rapid;
- exerci
ii variate, executate independent de c
tre elevi;
- repartizarea adecvatn timp a exerci
iilor;
- controlul / autocontrolul imediat
i con
tient al celor nv
ate;
2. Metoda proiectelor
Proiect - temde cercetare orientatspre atingerea unui scop bine precizat, care se
realizeazprin mbinarea cuno
tin
elor teoretice
i practice.
Proiectele pot fi lucr
ri (teoretice sau practice), dispozitive etc.
i pot fi prezentate la
diferite sesiuni, simpozioane
.a. Varietatea temelor de proiect e datde complexitatea rela
iei
nv
are-proiectare-cercetare. Metoda are o valoare formativdeosebit.

3. Lucrrile practice - sarcini care presupun aplicarea n practica cuno
tin
elor
teoretice.
Dupprezentarea sarcinii de c
tre profesor, elevii trebuie:
- sstabileasccu precizie obiectivele urm
rite;
- sstrngmaterialele necesare;
- sexecute lucrarea propriu-zis
;
- sverifice rezultatele.
4. Studiul de caz - permite confruntarea cu o situa
ie real
i autenticce poate fi
luatca exemplu tipic
i apoi generalizat
.
Cazul cuprinde esen
ialul dintr-un anumit domeniu, permi
nd cunoa
terea inductiva
ntregului fenomen; vizeazaplicarea experien
ei anterioare ntr-o situa
ie nou. Cazurile
preluate din via
a realau o valoare formativdeosebit
.
condi
ii:
- cazul trebuie ales cu grij
, astfel nct sajute elevii la lec
ii;
- sse stabileascexact rolul cazului n lec
ia respectiv
;
- sse valorifice la maximum valen
ele instructiv-educative ale cazului;
- gradul de dificultate al cazului scorespundposibilit
ilor elevilor;
- saibsemnifica
ia unei metode euristice;
- elevii trebuie familiariza
i cu modul de lucru cu cazul.
etape n tratarea cazului:
- n
elegerea cu claritate a situa
iei-problem
;
- stabilirea opera
iilor
i variantelor de solu
ionare;
- luarea deciziilor;
- aplicarea lor n practic;
- verificarea rezultatelor.
159
Psihopedagogie
variante de aplicare a metodei cazului:
- metoda situa
iilor - prezentarea
i discutarea pe loc a cazului;
- studiul analitic - se prezintcazul f
ra se oferi solu
ii de rezolvare, g
sirea lor
f
cndu-se de ctre elevi;
- elevii nu primesc nici date concrete despre caz, nici solu
ii de rezolvare, ei
urmnd sse descurce singuri.
modalit
i de aplicare:
- cazul e prezentat tuturor elevilor
i e discutat n fa
a ntregului colectiv;
- la discu
ii participdoar o grup
, restul f
cnd observa
ii critice;
- elevii studiazsinguri acela
i caz sau cazuri diferite.
Metode bazate pe simulare
1. Jocul de rol - discu
ie plecatde la un joc dramatic axat pe o problemcu inciden
direct
n via
a elevilor.
permite:
- nv
area modului de gndire, tr
ire ntr-o situa
ie anume;
- dezvoltarea empatiei;
- stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile altor persoane;
- formarea competen
ei pentru rezolvarea diferitelor probleme;
- verificarea corectitudinii comportamentelor anterior formate.
jocurile pot fi:
- distractiv-educative - produc relaxare, pl
cere, dar nu au o finalitate pe termen lung
(jocuri senzoriale, observa
ionale, de orientare, etc.);
- simulative - mai complexe, presupun cunoa
terea de reguli, de planuri, luarea de
decizii, au valoare formativmai mare
i obligelevul sinterpreteze diverse roluri;
pot fi de rol, arbitraj, competi
ie, decizie, etc.
Strategia jocului este una de tip euristic. Elevul trebuie scon
tientizeze faptul c
jocul presupune o situa
ie de nv
are cu o valoare formativdeosebit.

2. nv
area dramatizat- varianta jocului de rol care apeleazla elemente de dramaturgie
i e utilizatca metoddidactic(predarea diferitelor evenimente istorice etc.) sau ca metod

de tratament psihoterapeutic.
3. nv
area pe simulatoare - permite confruntarea
i nv
area, n condi
ii de laborator,
(prin intermediul diferitelor aparate - simulatoare) a modului de solu
ionare a diverselor
probleme ce pot saparn situa
ii concrete.
Metode de ra
ionalizare a predrii-nv
rii
1. Metoda fi
elor - secven
area con
inutului informa
ional prin una sau mai multe ntreb
ri;
fiecare secven
se noteazpe cte o fi
, ceea ce permite controlul imediat. Asigur
individualizarea nv
rii.
tipuri de fi
e - de cuno
tin
e, exerci
ii, recuperare, control, dezvoltare.
2. Algoritmizarea
Algoritm - set de scheme procedurale fixe care presupun o succesiune de opera
ii ce
permit rezolvarea sigura unor probleme asem
ntoare.
calit
i:
- precizie, msur, generalitate, rezolubilitate.
160
tipuri de algoritmi:
- de descriere a obiectivelor
i con
inuturilor;
- de identificare (formularea de ntrebri pentru a afla ceva);
- de rezolvare a sarcinilor intelectuale
i motrice;
- de predare-nv
are-evaluare
elaborarea algoritmilor:
- definirea sarcinii de rezolvat;
- stabilirea obiectivelor la sfr
itul activit
ii;
- implicarea capacit
ilor cognitive
i motrice ale subiectului;
- controlul / autocontrolul rezultatelor.
forme de prezentare ale algoritmilor: simbolic, grafic
, metasimbolic
.
Algoritmii pot fi propu
i
i de elevi. ntre metodele algoritmice
i cele euristice exist
o rela
ie de complementaritate.
3. Instruirea programat- se bazeazpe parcurgerea unor programe de nv
are a c
ror
eficien
e condi
ionatde r
spunsurile de nt
rire.
- are la bazurmtoarele principii:
- pa
ii m
run
i
i progresul gradat;
- participarea activ;
- verificarea imediata r
spunsurilor;
- respectarea ritmului individual de lucru;
- ncurajarea reu
itei
i a rspunsului corect.
Programarea poate fi linear
i ramificat.
4. Instruirea asistatde calculator (I.A.C.)
avantaje:
- sporirea disciplinei gndirii
i precizia opera
iilor mentale;
- nsu
irea timpurie a conceptelor generale
i a ra
ionamentelor ipoteticodeductive;
- nsu
irea modului de aplicare a procedeelor euristice;
- nsu
irea tehnicilor de ie
ire din impas.
- cre
terea motiva
iei pentru nv
are;
- trecerea mai rapidde la opera
iile concrete la cele formale.
func
iile calculatorului:
- prezentarea unui con
inut;
- asigurun mediu interactiv;
- reprezinto bazde demonstrare
i concretizare (nv
area pe simulatoare);
- con
ine o serie de jocuri pedagogice;
- crearea de noi posibilit
i pentru evaluare
i ob
inerea feedback-ului;
- individualizarea nv
mntului;
- constituie o bancde date pentru elevi
i profesori.
specificul organizrii
i prezentrii informa
iilor:
- con
inutul e fragmentat n secven
e care prezintdoudimensiuni:
1) informa
ional(cuprinde at
ia itemi cognitivi, afectivi, etc. c
i poate prelua un
om n mod normal, respectndu-se astfel particularit
ile
tiin
ei
i ale individului);
2) temporal(ordonarea secven
elor n timp).
n Romnia, problema a fost privitini
ial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorit
condi
iilor socio-economice, num
rului redus de calculatoare, pregtirii inadecvate a
profesorilor-utilizatori
i impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor
cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresiva
colilor,
organizarea de cercet
ri experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc.
161
Psihopedagogie
4. nv
area prin cooperare

Pentru realizarea acestor deziderate se impune ca elevii sfie educa
i n spiritul unor
experien
e sociale constructive, concretizate n sintagma unul pentru cellalt
i nu unul
mpotriva celuilalt (I. Dumitru, 2000). Prin menirea sa,
coala poate (
i trebuie!) srealizeze
obiectiv, iar una din modalit
ile cele mai eficiente o reprezintpromovarea n cadrul orelor a

nv
rii prin cooperare, vzutde Daniela Cre

u (1999)
i I. Dumitru (2000) ca un ansamblu
de strategii didactice care stimuleazinterac
iunea
i colaborarea n vederea solu
ion
rii unor
probleme legate diversele subiecte de studiu. Cu alte cuvinte, nv
area prin cooperare se

produce atunci cnd, elevii, lucrnd n perechi sau n grupuri de dimensiuni variate,
efectueazun experiment, rezolvo problem, abordeazun text literar ori participla
crearea unui produs original.
Pornind de la aceste constatri, I. Dumitru (2000) surprinde cteva elemente-cheie ale
nv
rii prin cooperare:

interdependen
a pozitiv con
tientizarea elevilor asupra faptului cnu au dect
de c
tigat atunci cnd
i ceilal
i colegi ob
in rezultate
colare superioare;
interac
iunea directntre elevi (de tip fa
n fa
);
responsabilizarea fiecrui elev fa
de grupul din care face parte;
formarea abilit
ilor elevilor de a se rela

iona
i de a lucra eficient n cadrul
grupului;
alocarea de timp pentru analiza eficien
ei activit
ii grupului precum
i a
eventualelor modalit
i de optimizare ale acesteia;

formarea
i dezvoltarea la elevi a capacit
ii de comunicare, respectiv a atitudinilor

pozitive fa
de cei din jur
i fa
de munc
.
Literatura de specialitate acordspa
ii ample problematicii nv
rii prin cooperare

precum
i rolului pe care metodele activ-participative l joacn acest sens, punndu-le n
antitezcu metodele tradi
ionale de nv
are. Sintetiznd opiniile mai multor autori, V. Gu

u
(2000) ofero imagine fidelasupra acestui fenomen (tabelul 1).
Tabel 1. Paralelntre metodele trafi
ionale
i cele moderne utilizate in predare
METODELE TRADIIONALE
Pun accentul pe nsu
irea con
inutului, viznd,
n principal, latura informativa educa
iei.
Sunt centrate pe activitatea de predare a
profesorului, elevul fiind v
zut ca un obiect
al instruirii.
Sunt predominant comunicative, verbale
i
livre
ti.
Sunt orientate, n principal spre produsul
final.
Au un caracter formal, sunt rigide
i
stimuleazcompeti
ia.
Stimuleazmotiva
ia extrinsecpentru
nv
are.
Rela
ia profesor-elev este autocratic
,
disciplina
colarfiind impus
.
METODELE MODERNE
Acordprioritate dezvolt
rii personalit
ii
elevilor, viznd, n principal, latura formativ
a educa
iei.
Sunt centrate pe activitatea de nv
are a
elevului, acesta devenind subiect al
procesului educa
ional.
Sunt centrate pe ac
iune, pe nv
area prin
descoperire.
Sunt orientate, n principal, spre proces.
Sunt flexibile, ncurajeaznv
area prin
cooperare
i capacitatea de autoevaluare la
elevi.
Stimuleazmotiva
ia intrinsec
.
Rela
ia profesor-elev este democratic
, bazat
pe respect
i colaborare, iar disciplina deriv
din modul de organizare al lec
iei.
162
Rezultde aici cprincipalul avantaj al metodelor activ-participative l reprezint

implicarea elevilor n actul didactic
i, totodat, formarea capacit
ii acestora de a emite opinii
i aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, avnd ca bazo diversitate de puncte de

vedere despre respectivul fenomen. n acest mod, elevilor le va fi dezvoltato gndire
circumscrisabilit
ilor cognitive de tip superior, conform taxonomiei lui B.S. Bloom

gndirea critic
. Aceasta reprezinto gndire centratpe testarea
i evaluarea solu
iilor
posibile ntr-o situa
ie dat, urmatde alegerea rezolv
rii optime pe baza celor mai solide
argumente. Cu alte cuvinte, a gndi critic nseamn(I. Dumitru, 2000):
a de
ine cuno
tin
e valoroase
i utile;
a avea convingeri ra
ionale;
a propune opinii personale;
a accepta cideile proprii pot sfie discutate
i evaluate;
a construi argumente suficiente propriilor opinii;
a fi flexibil
i tolerant la p
rerile altora;
a participa activ
i colabora pentru elaborarea de solu
ii.
Prezent
m n continuare cteva din cele mai importante metode de dezvoltare a
gndirii critice (Steel, Meredith, Temple, 1998; Cre
u, 1999; Dumitru, 2000):
GNDII / LUCRAI N ECHIP/ COMUNICAI
se mpart elevii din clasn perechi;
se traseazo sarcin(comenta
i, g
si
i solu
iaetc);
se rezolvindividual sarcina (3-4 minute);
se citesc r
spunsurile n perechi, discu
ii, adoptarea unei solu
ii, propuneri n care
sse reg
seascideile ambilor parteneri.
se solicitprezentarea rezultatelor de c
tre cteva grupuri (30 sec./grup)
TERMENI CHEIE INIIALI (cuno
tin
e ancor
)
reactualizarea cuno
tin
elor anterioare aflate n leg
turcu lec
ia;
stimuleazinteresul, motiva
ia,;
i ajutpe elevi s
i stabileascrepere, obiective n nv
are.
Metod
:
profesorul alege 4-5 termeni/ no
iuni cheie, no
iuni ancorpe care-i scrie pe tabl.
elevii n echipe discutsau realizeazbrainstorming pentru 4-5 minute despre ce
rela
ii pentru sexiste ntre ace
ti termeni;
se oferapoi textul propus (metoda lecturii)
i se cere elevilor sconstate
asemn
rile ntre ceea ce au discutat ei si realitate.
STIU / VREAU STIU / AM NVAT
TIU
VREAU STIU
AM NVAT
pe prima coloan- inventarierea a ceea ce elevii

tiu sau cred c
tiu despre
subiect / tem
;
pe a doua coloan- a
tept
rile, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curio
i
sle afle despre tem
;
n final, duplec
ie/ sarcinde nv
are, trebuie sconsemneze ce au nv
at,
respectiv r
spunsurile la ceea ce doreau s
tie.
METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE
EFICIENTIZAREA LECTURII I GNDIRII CRITICE)
163
NOTARE PENTRU
Psihopedagogie
duce la implicarea activa elevilor n nv
ate;
monitorizeazgradul de n
elegere a unui con
inut de idei.
Metod:
elevii / studen
ii noteaztot ceea ce
tiu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e
important dace corect sau nu pot sfie
i ntreb
ri legate de tem
;
se enun
tot ceea ce s-a scris, fiecare cite
te ce a scris, profesorul noteazpe o
folie/ tabl
;
se discutunele neconcordan
e, se re
ine doar ceea ce e important pentru tem;
elevilor li se mparte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul
respectiv;
trebuie spuncu creionul urm
toarele semne:
Confirmarea a ceea ce
tiam
+
Informa
ie noupentru mine
Informa
ia e diferitfa
de ce
tiam
eles, mi se pare confuz
? Nu am n
+ are loc apoi o dezbatere pe tema lec

iei, realizndu-se un tabel pe tablcu cele 4 intr
ri:
+
METODA MOZAIC
se promoveaznv
area prin cooperare, munca n echip

.
Metod:
alc
tuirea grupurilor ini
iale (4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5;
se mparte textul, n 4 /5 fragmente/ sau se ofer4/5 sarcini;
constituirea grupurilor de exper
i: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4
i
5 grupe;
grupul de exper
i se documenteazindividual
i apoi discut, g
sind modalitatea
cea mai eficientde a preda apoi celorlal
i din grupurile lor ini
iale;
revenirea n grupurile ini
iale
i predarea fiec
rei p
r
i de ctre exper
i;
!!! profesorul NU ST!!!! Monitorizeaz
, intervine, ajut, evalueaz
.
CUBUL
Se eviden
iazactivit
ile de gndire implicate n rezolvarea unei sarcini de nv
are.
Etape:
elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problemindividual;
apoi individual, n perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe un
CUB cteva cuvinte conform instruc
iunilor:
1
2
3
4
5
6
Descrie
Compar
Asociaz
Analizeaz
Aplic
Argumenteaz
PRO sau CONTRA
Cum arat
? Ce se ntmpl
?
Cu cine seam
n
, de cine difer
?
La ce te face ste gnde
ti?
Ce con
ine, care sunt elementele implicate?
Cum po
i pune n practic
?
E bun? E r
u? E
ti de acord sau nu? De ce?
164
TURUL GALERIEI
metodde nv
are prin colaborare prin care se ncurajeazelevii s
-
i exprime
liber opiniile, sg
seascsolu
ii interesante la problemele date.
Metod
:
alc
tuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini diferen
iate;
dupcteva 5-10 minute, fiecare elev realizeazun poster o schem
;
dupce au terminat, elevii trec la altsarcin, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier;
n final se expun toate posterele, fiecare echipavnd cte un poster pentru fiecare
sarcin.
ELABORAREA UNUI REFERAT / ESEU tehnici de redactare.
Obiective cursan
ii vor fi capabili:
sargumenteze op
iunea pentru un anumit subiect;
selaboreze un referat / eseu.
Metod
:
elevii lucreazn grupuri mici sau pe perechi;
fiecare elev elaboreazo listde 4-5 subiecte pe care mprt
e
te
i celorlal
i
colegi, argumentndu-
i op
iunile;
se pun ntreb
ri
i se discutsubiectele alese;
fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza creia
i va construi referatul
sau eseul;
se vor ntocmi schi
ele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate n
cadrul echipei;
elevii vor redacta o formini
iala materialului
i o vor citi
i colegilor din grup
care vor face remarcile de rigoare;
pe baza acestor observa
ii, autorul va redacta materialul n formfinal
;
c
iva voluntari vor citi referatele / eseurile n fa
a ntregii clase care va face o
evaluare generala materialului propus.
JURNALUL N 3 PRI se consemneazpe parcursul ntregului semestru / an
colar.
Metod
:
un caiet / o pagineste mp
r
it n 3 p
r
i;
n prima parte se noteazfragmentele reprezentative din c
r
ile lecturate, citate,
teorii etc.
n cea de-a doua parte se nscriu opinii, comentarii, analogii etc;
cea de-a treia parte este rezervatcoresponden
ei cu profesorul, ntreb
ri,
comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etc.
Pe parcursul semestrului ori a anului
colar, profesorul le va cere elevilor / studen
ilor
s-
i predea aceste jurnale
i va citi, n special, pr
ile a doua
i a treia.
TEHNICA PREDICIEI.
Obiective elevii vor fi capabili:
sformuleze predic
ii asupra unui subiect lecturat;
sargumenteze op
iunile formulate.
Metod
:
se cite
te un material pnla un punct, dupcare se va cere elevilor sformuleze
predic
ii despre ce anume considerei cse va ntmpla n continuare
i s
-
i
motiveze op
iunea;
165
Psihopedagogie
se re
in, cu predilec
ie, op
iunile care se apropie cel mai mult de a fi adevrate, pe
m
surce se cite
te textul;
se fac noi predic
ii asupra evolu
iei textului
i se cere motivarea fiec
rei op
iuni.
NVAREA N GRUPURI MICI
se mparte clasa n forma
ii de maximum 4-5 persoane;
profesorul predlec
ia, iar fiecare grup discutpe marginea celor predate, pun
ntreb
ri, formuleazr
spunsuri etc;
la sfr
itul activit
ii, profesorul evalueazactivitatea fiec
rui grup ori a fiec
rui
elev n parte.
TURNEUL NTRE ECHIPE
se aseamncu metoda precedent, doar cla finalul lec
iei, evaluarea se face
printr-un concurs ntre echipe.
LINIA VALORILOR
se supune discu
iei n claso problemcontroversat
;
elevii se pot a
eza pe o linie imaginar
, n func
ie de pozi
ia n raport cu
problema dezb
tut
;
n urma discu
iilor ce au loc, elevii
i pot p
stra sau schimba pozi
ia, motivndu-
i
alegerea.
Pentru ca nv
area prin cooperare sse bucure de un real succes, se impune
respectarea ctorva reguli. Literatura de specialitate (confirmatde practica
colarcotidian)
relevfaptul c
, pentru ca elevii / studen
ii sfie dispu
i slucreze n echip, se impune
respectarea a doucondi
ii: a) asigurarea unui climat pozitiv n clas
i b) formularea unor
explica
ii complete
i corecte asupra sarcinii de lucru, astfel ca aceasta sfie n
eleasde toat
lumea.
n vederea asigurarea unui climat pozitiv n sala de curs este necesar ca elevii /
studen
ii saibimpresia cau succes n ceea ce fac. Factorii ce asigursuccesul ntr-o clas
ar putea fi:
formularea de expectan
e pozitive fa
de ace
tia;
utilizarea unor strategii de management educa
ional eficient;
stabilirea de obiective clare
i comunicarea acestora c
tre elevi;
utilizarea la maxim a timpului destinat pred
rii/nv
rii;
aten
ie sporitacordatdisciplinei;
evaluarea obiectivetc.
Eficien
a muncii n grup depinde de claritatea explica
iei pentru sarcinile de lucru. S-a
demonstrat c, n vreme ce elevii mici au mereu tendin
a de a pune ntreb
ri cnd ceva nu le
este suficient de limpede, cei mari ezitso facsau eventual
i ntreabvreu coleg deoarece
nu vor sadmitcnu
tiu un lucru ori le e teamde a nu fi taxa
i ca incompeten
i. De
aceea, profesorii trebuie sofere explica
ii ct mai clare
i sse asigure cele au fost corect
n
elese de elevi.
n structurarea lec
iei bazate pe nv
area prin cooperare, trebuie respectate cteva
principii:
1. fiecare grup trebuie saibun nume;
2. m
rimea grupului depinde de complexitatea sarcinii. Motivul pentru care unii elevi
nu au randamentul scontat n cadrul echipei este acela cei nu au o sarcin
specific
. De aceea, num
rul de membrii al unui grup trebuie sfie egal cu cel al
sarcinilor de lucru existente la acel nivel. Totodat, e recomandabil ca grupul sfie
166
3.
4.
5.
6.
7.
eterogen din punctul de vedere al abilit
ilor intelectuale
i practice, astfel studen
ii
i vor putea dezvolta mai bine capacitatea de a comunica

i de a accepta
i alte
opinii, uneori chiar opuse cu ale lor;
trebuie stabilite cu claritate obiectivele, materialele
i mijloacele necesare, precum
i pa
ii fiec
rei ac
iuni, aceste demersuri realizndu-se n colaborare cu elevii;
mpreuncu elevii vor fi stabilite cteva reguli de baz
. Astfel, fiecare este
responsabil pentru munca lui
i a ntregului grup; dacapare o problemde natur
organizatoric, elevii vor ncerca so rezolve singuri
i nu vor apela la profesor
dect dupepuizarea tuturor variantelor proprii de solu
ionare; fiecare participant
este dator s
-
i ajute colegii afla
i n impas pentru aceasta fiecare membru al
grupului va trebui spoatsndeplineasc
, cel pu
in la nivel satisfc
tor, sarcinile
tuturor celorlal
i colegi; vor fi binevenite orice ntreb
ri care vizeazcon
inutul
tiin
ific al activit
ii;
elevii trebuie nv
a
i cum scoopereze, deoarece, unul din motivele pentru care
preferactivit
ile individuale este acela cnu au suficient de bine dezvoltate

abilit
ile de rela
ionare n cadrul unei echipe;
e recomandabil ca profesorul sacorde ntregul su sprijin fiec
rui grup, f
rns
a le limita independen
a
i libera ini
iativ
;
evaluarea activit
ii se va face n func
ie de progresele fiecrui elev raportat la
obiectivele stabilite, precum
i de abilit
ile de comunicare nsu

ite de acesta (K.
Wong, 1998, Pamela J. Farris, 1998).
5. Mijloace de nv
mnt
A
a cum s-a ar
tat n paragrafele anterioare, tehnologia didacticinclude 3 momente
fundamentale: strategiile didactice, mijloacele de nv
mnt
i formele de organizare ale
activit
ii instructiv-educative. Ca parte integranta procesului de nv
mnt, mijloacele
didactice au, n primul rnd, rolul unor instrumente auxiliare care faciliteaztransmiterea
cuno
tin
elor prin intermediul activit
ii de predare a profesorului, respectiv de nsu
ire a
acestora urmare a activit
ii de nv
are a elevului, n conformitate cu finalit
ile educa
ionale
prestabilite. Rezultctehnologia didacticpresupune mai mult dect aparatura electronic
cu care
coala este dotat
, implicnd permanent inteligen
a omului care sconducntregul
proces instructiv-educativ.
Existnumeroase critici care sus
in c"electronizarea" nv
mntului va transforma
elevii n robo
i. Afirma
iile sunt inexacte ntruct cartea va avea mereu un rol esen
ial. De
altfel, inova
ia n nv
mnt a fost privitntotdeauna cu rezerve, niciodattrecerea de la

vechi la nou neputndu-se face brusc.
Din punct de vedere istoric, exist6 niveluri de interac
iune subiect materiale /
mijloace de nv
mnt:
tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. - presupun comunicare direct
profesor-elev;
"vehicule de cuno
tin
e" (manuale, texte imprimate), transmit informa
iile gata
fabricate, frsfie necesarprezen
a profesorului, dar presupun munca directa
elevului (scrisul
i cititul);
utilizarea ma
inilor n procesul didactic (fotografii, diapozitive, nregistrri sonore,
filmul
i televiziunea);
comunicare directelev - ma
inn laborator;
calculatoarele electronice prin care se realizeazI.A.C.
noile tehnologii de comunicare w.w.w., e-mail, video-conferin
e etc. permit
comunicarea on line cu diver
i parteneri (M. Ionescu, V. Chi
, 2001).
167
Psihopedagogie
Cu toate acestea, unii profesori au rezerve n utilizarea mijloacelor de nv
mnt
moderne datoritnecunoa
terii modului lor de pornire/oprire/utilizare, dificult
i n comutarea
aten
iei
i la mijloacele tehnice
i la asocierea cu comentariile verbale.
ncercnd o posibildefini
ie, M. Ionescu
i V. Chi(2001) apreciazcmijloacele de
instruire reprezintansamblul dispozitivelor mecanice, electrice, electronice, avnd sarcina de
nregistrare, conservare
i reactualizare a informa
iilor, profesorii
i elevii apelnd la ajutorul
acestora pentru u
urarea procesului didactic. Valoarea lor depinde de utilizator.
Principalele func
ii ale mijloacelor de nv
mnt sunt urmtoarele:

de comunicare;
demonstrativ
;
de motivare
i sensibilizare;
formativ
i estetic;
evaluare a randamentului elevilor;

colarizare substitutivla
i de la distan
.
n opinia autorilor cita
i, cele mai importante caracteristici ale mijloacelor didactice
sunt urmtoarele:
flexibilitatea (adaptarea la diferite situa
ii);
paralelism (pentru un scop mai multe mijloace);
generalitate (utilizarea unui mijloc pentru mai multe scopuri);
accesibilitatea;
siguran
a n func
ionare
Clasificarea mijloacelor de instruire:
dupanalizatorul cruia i se adreseaz(audio, video etc.);
dupcaracterul static sau dinamic al celor prezentate mijloace tehnice de
medita
ie, respectiv de fascina
ie;
dupprezen
a sau absen
a mesajului didactic:
1) mijloace de nv
mnt care cuprind mesaj didactic (materiale care redau n form

naturalobiectele
i fenomenele realit
ii, materiale grafice

i figurative, modele
substan
iale, func
ionale sau ac
ionale etc.);
2) mijloace de nv
mnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic

(casetofonul, retroproiectorul, aparatul de proiec
ie, calculatorul etc.).
Pentru desf
urarea corespunz
toare a procesului instructiv-educativ, n utilizarea
mijloacelor didactice este recomandabil sfie respectate cteva exigen
e psiho - pedagogice:
eficien
a mijloacelor didactice depinde de eficien
a transmiterii informa
iei;
profesorul este cel care utilizeazmijloacele de nv
mnt
i el va hot
r sistemul utilizat n
func
ie de obiectivele urm
rite dar
i de nivelul de preg
tire al actorilor implica
i;
utilizarea mijloacelor educa
ionale sofisticate va fi evitatdacpot fi folosite
procedee mai simple;
profesorul trebuie sajute elevii la "citirea" mesajelor prin diferite metode;
profesorul trebuie spreg
teascdin toate punctele de vedere clasa pentru
utilizarea mijloacelor de nv
mnt;
Din cele prezentate, rezultca re-tehnologizarea
colilor devine absolut obligatorie,
ns
, n egalmsur, se impune adaptarea mijloacelor de nv
mnt la particularit
ile
psihofizice ale elevilor. Ergonomia
colarse ocuptocmai cu acest aspect, al studierii rela
iei
om-ma
indin perspectiva eficien
ei nv
mntului. n ultimii ani, progresul

tiin
ei
i
tehnicii precum
i dotarea
colilor cu aparaturperformanta condus la modificarea
caracteristicilor locurilor de muncn care elevii
i profesorii
i desf
oaractivitatea. n
acest context, ergonomiei
colare i revine sarcina de a elabora un set de norme necesare n
vederea ameliorrii condi
iilor de munc
, n conformitate cu cerin
ele biologice
i psihologice
ale agen
ilor implica
i (I. Nicola, 2001).
168
Sarcini de lucru:
Defini
i principalele concepte referitoare la tehnologia didactic
.
Explica
i, cu cuvintele dumneavoastr
, rela
ia care se stabile
te ntre procedeu metod strategie tehnologie didactic.
Analiza
i conexiunile ce se realizeazntre metodele de nv
mnt
i celelalte
componente ale curriculum-ului
colar.
Propune
i cel pu
in 3 exemple pentru fiecare metodde nv
mnt care s
ilustreze aplicabilitatea practica acesteia.
Sugera
i modalit
i de activizare a metodelor didactice.

Formula
i argumente PRO
i CONTRA pentru nv
area prin cooperare.

Indica
i cel pu
in 5 metode de dezvoltare a gndiri critice care crede
i car putea fi
utilizate cu succes n predarea disciplinei dumneavoastr
.
Argumenta
i miportan
a utilizrii mijloacelor IT n nv
mnt.
Cum crede
i cpoate fi solu
ionatproblema dot
rii
colilor din Romnia cu
mijloace didactice moderne
i performante ?
Cum a
i caracteriza nv
mntul romnesc peste 20 de ani, din punctul de vedere

al tehnologiei didactice ?
Referin
e bibliografice:
Cerghit I. (1997) Metode de nv
mnt, E.D.P. Bucure
ti.
ChiV. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum
i evaluare, P.U.C. Cluj-Napoca.
Cre
u Daniela (1999) Psihopedagogia elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.
Dumitru I. (2001) Dezvoltarea gndirii critice
i nv
area eficient
, n colec
ia Gndire critic
,
Centrul Educa
ia 2000+, Editura de Vest, Timi
oara.
Farris J. Pamela (1998) Teaching Bearing Tosch, Northern Illinois University, U.S.A.
Gu
u V. (1999) Dezvoltarea
i implementarea curriculumului n nv
mntul gimnazial: cadru

conceptual, Grupul Editorial Litera, Chi
in
u.
Ionescu M. Radu I. (coord.), (2001) Didactica modern
, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Linksman R. (2000) nv
area rapid, Editura Teora, Bucure

ti.
Moise C. (1998) Metode de nv
mnt, n C. Cuco- Psihopedagogia pentru examene de

definitivat
i grade didactice, Editura Polirom, Ia
i.
Nicola I. (2001) Tratat de pedagogie
colar
, Editura Aramis, Bucure
ti.
Steele J.L., Meredith K.S., Temple Ch., (1998), Lectura
i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice,
vol. II, Centrul Educa
ia, 2000;
Wong K. (1998) The First Days of School, Wong K. Publishing, Inc. U.S.A.
169
Psihopedagogie
XI. COMUNICAREA DIDACTIC

Gabriela Ciot
Obiective:
Prin parcurgerea acestui capitol, ve
i fi capabili:
sanaliza
i interac
iunea profesor-elev prin prisma rela
iei de comunicare;
scaracteriza
i tipurile de comunicare;
sexplica
i rolul fiec
rui tip de comunicare
i implica
iile lor psihopedagogice;
sanaliza
i conceptele: comunicare didactic; limbaj educa
ional;
s
-
i completa
i cuno
tin
ele referitoare la cadrul teoretic, mecanismul
i structura
comunic
rii educa
ionale;
sn
elege
i modelele paradigmatice de analizale comunicrii;
scaracteriza
i tipurile de rela
ii educa
ionale;
sidentifica
i barierele, dezacordurile, constrngerile, obstacolele ce apar n calea
comunic
rii didactice eficiente
i modalit
ile didactice eficiente

i modalit
ile de
prevenire, diminuare a lor;
sinterpreta
i semnifica
iile mi
c
rilor de instruire ale profesorilor
i elevilor;
selaboreza
i seturi de ntreb
ri pentru materia lor, respectnd taxonomia lui
Bloom;
sanaliza
i diferitele categorii de feed-backuri.
Con
inut:
1. Comunicarea umanca proces
2. Obiectivele comunic
rii umane
3. Domenii ale comunicrii umane
4. Comunicare
i interac
iune didactic
5. Rela
iile de comunicare n actul didactic
6. Competen
a de comunicare a profesorului
7. Pentru o pedagogie a comunic
rii
Concepte cheie: comunicare didacticeficient; limbaj educa
ional; interac
iune
didactic
; feed-back; feed-forward; rela
ii educa
ionale; competen
de comunicare; mi
c
ri
de instruire; lauda; critica.
170
Comunicarea umaneste esen

a leg
turilor interumane exprimatprin capacitatea de a
descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor
i al
semnifica
iilor social-generale, n vederea ob
inerii stabilit
ii ori a unor modific

ri de
comportament individual sau la nivel de grup (oitu, L.; 1997).
1. Comunicarea umanca proces

Admi
nd corice comportament este comunicare vom accepta cntr-o asemenea
interac
iune nu dispunem de un repertoriu, ci de un complex fluid
i polifonic, alc
tuit din
numeroase modele de comportament verbal, tonal, postural, contextual n care fiecare
determinsensul altora. (Watzlavik, Helmick-Beavin, Jackson, 1997).
Comunicarea idealeste aceea n care tot ce se emite poate sfie
i recep
ionat. Acest
lucru este imposibil, dar nu nseamncde fiecare datse nregistreaznumai pierderi, ci
pot apare
i plusuri, dependente de cmpul de referin
al primitorului
i de contextul
recep
ionrii. La receptor pot apare sensuri noi, neexistente n inten
ia sursei, mbog
ind sfera
no
iunilor cu noi sensuri.
Important este ca partenerul satribuie valoarea de adev
r (pozitiv sau negativ) actului
svr
it de emi
tor. Dacceea ce vrea sfie sugerat prin mesaj nu are aceea

i valoare de
adevr
i la emi
tor, atunci se pot na
te conflicte ce pot produce chiar ntreruperea
comunic
rii.
n acest proces la n
elegerii, un rol important are codajul
i decodajul mesajului.
Procesul decodrii corespunde opera
iei de transformare a unor informa
ii n semne
u
or de recunoscut. Semnele utilizate vor fi determinate de canalul folosit. Decodarea este
efectuatde receptor, care prime
te
i identificsemnele, folosindu-se de acelea
i reguli de
combinare ca
i emi
torul. n
elegerea depinde de utilizarea adecvat
i exacta elementelor
codului.
Sensul comunic
rii este surprins prin traversarea unui filtru propriu
i a unui halou.
Filtrul este alc
tuit din sistemul de valori proprii receptorului
i n func
ie de care
alege parte din mesaj (ce-l intereseaz), respingnd restul.
Haloul este format de rezonan
a simbolicgeneratde con
tiin
a receptorului prin
semnifica
ia a ceea ce s-a emis. Importante sunt acum: intona
ia, gesturile, ritmul,
compara
iile etc. (oitu, 1997).
2. Obiectivele comunic
rii umane
Prin intermediul procesului de comunicare urm
rim ntotdeauna 4 scopuri principale:
sfim recepta
i
sfim n
ele
i
sfim accepta
i
sprovoc
m o reac
ie (schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci cnd nu reu
im satingem nici unul din aceste obiective, nseamncam dat
gre
, n procesul de comunicare (Stanton, 1995).
3. Domenii ale comunicrii umane

Eviden
ierea diversit
ii
i multitudinii domeniilor nu face dect smbog
easc
i
mai mult conceptul de comunicare (oitu, L., 1997). Disocierile valorice la nivelul
comunic
rii variazduptipul analizei ntreprinse sau dupnatura tipologiilor operate
(Neac
u, I., 1990).
171
Psihopedagogie
Comunicarea verbal
Informa
ia este codificat
i transmisprin cuvnt
i prin ceea ce
ine de acesta sub
aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiatforma comunicrii umane,
de
i din perspectivantropogenetic
i ontogenetic
, apari
ia ei este cu mult devansatde
celelalte douforme comunicative (nonverbal, paraverbal).
Este specific uman
, are formoral
i/sau scris
, iar n func
ie de acestea utilizeaz
canalul auditiv
i/sau vizual. Permite formularea, nmagazinarea
i transmiterea unor
con
inuturi extrem de complexe (Iacob, L., 1998).
Programele
colare i acordprimul loc, elevii fiind obliga
i snve
e, rnd pe rnd,
citirea, vorbirea, scrierea, vocabularul, ortografia, structurile gramaticele, tehnicile de
exprimare (retorica), limbile str
ine. Limbajul este un mod de comunicare, dar nu singurul. El
coexistcu toate celelalte modele. Saussure a sesizat posibilitatea utiliz
rii metodelor
lingvisticii
i pentru alte modele de comunicare, lansnd proiectul unei teorii generale a
sistemelor de semnificare, pe care o va numi semiologie (oitu, L., 1997).
n cadrul comunicrii verbale distingem 2 factori:
1. comunicarea oral
2. comunicarea scris
Comunicarea oral
Un rol important n asigurarea unei comunic
ri orale eficiente revine
colii
i celorlal
i
factori educativi.
a. Forme
i structuri compozi
ionale orale
Intre ele, cuvntul, interven
ia, alocu
iunea, toastul, conferin
a, dezbaterea, diserta
ia,
discursul se pot stabili ierarhii cu grade diferite de complexitate, de dificultate
i cu finalit
i
aparte.
Caracteristici:
Sunt rostite n fa
a unor grupuri de oameni
Se apeleazla procedee specifice tehnicii vorbirii libere
Utilizeazvariate modalit
i de expresie lexicale, stilistice etc.

Implicadeziunea afectiv
i nuan
area vorbirii
Au o importantvaloare social
i individualcontextualsau oficial(Neac
u,
1990).
b. Condi
ii
i particularit
i ale comunicrii orale

DupNeac
u (1990) distingem:
Condi
ia 1: metodele vor fi concordante contextului
i valorilor spa
iului socio-cultural
n care se mi
cagen
ii educa
ionali
Condi
ia 2: metodele vor respecta parametrii distan
ei optime ntre agen
ii comunic
rii
educa
ionale
Condi
ia 3: metodele vor valorifica particularit
ile sursei emi
toare de mesaj
Condi
ia 4: metodele vor
ine seama de particularit
ile receptorului
Condi
ia 5: metodele vor
ine seama de finalit
ile
i con
inutul comunic
rii, n strns
corela
ie cu specificul manifest
rilor con
tiin
ei
i conduitei de grup.
Comunicarea scris
Comunicarea scrisare, ca
i comunicarea oral
, restric
ii de ntrebuin
are, presupune
cunoa
terea unui cod specific de ctre cel care face apel la ea (Neac
u, I., 1990).
Comunicarea scristrebuie saibn vedere raportul optim dintre informa
ie
i timp:
ntre necesar
i redundant
172
ntre transinforma
ional
i productiv informa
ional
Obiectivele comunicrii scrise sunt:
n
elegerea
perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
n
elegerea raporturilor ntre valorile lexicale
i cele sintagmatice
cunoa
terea
i aprecierea valorii semnelor de punctua
ie
i a celorlalte mijloace
grafice
distingerea esen
ial accesoriu ntr-un text scris
nsu
irea tehnicilor de lucru bazate pe informa
ii scrise, dic
ionare, cr
i, grafice
fi
e etc.
st
pnirea tehnicilor de formulare a ntrebrilor
abilitatea de a rezuma
i formula o concluzie etc.
Comunicarea neverbal
ntre doupersoane, comunicarea nu se limiteazla schimburi de naturverbal
(oitu, 1997). Voluntar sau involuntar, cnd vorbim, comunic
m prin:
Expresia fe
ei
Gesturi
Pozi
ia corpului
Orientarea
Proximitatea
Contactul vizual
Contactul corporal
Mi
c
ri ale corpului
Aspectul exterior
Aspectul elementelor nonverbale ale comunic
rii este denumit metacomunicare
(grecescul meta = dincolo, n plus).
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea neverbalprezinto mare precocitate
bazatpe elemente nn
scute (exemplu: comportamente expresive primare ale afectelor
i
emo
iilor), dar
i nv
ate, ini
ial imitativ.
Dimensiunea nonverbala comportamentului este puternic implicatn construirea
condi
iilor interac
iunii (privirea, orientarea corpului, pozi
ia
i distan
a dintre parteneri sunt
esen
iale n nceperea, sus
inerea
i oprirea unei comunic
ri). La fel
i n cazul structur
rii
interac
iunii, ca
i al influen
rii con
inutului acesteia. La aceste func
ii se adaug
i cele de
cunoa
tere a partenerului, de stabilire a mutualit
ii
i de facilitare cognitiv(Iacob, 1998).
Comunicarea paraverbal
Informa
ia este codificat
i transmisprin elemente prozodice
i vocale care nso
esc
cuvntul
i vorbirea n general
i care au semnifica
ii comunicative aparte. In aceast
categorie se nscriu:
Caracteristicile vocii (date primare despre locutori: tn
r btrn, alintat hotrt
etc.);
Particularit
i de pronun
ie (date despre mediul de provenien
: urban rural,
zongeografic
);
Intensitatea rostirii;
Ritmul
i debitul vorbirii;
Intona
ia;
Pauza etc.;
Canalul folosit este cel auditiv.
173
Psihopedagogie
Acela
i mesaj, identic codificat verbal, n func
ie de implicarea paraverbului
i
modificsemnifica
ia, devine altceva (supracodificare).
Recent, se fac studii interesante viznd valoarea comunicativa t
cerii (Cuco
, 1996).
Alte tipuri de comunicri:
Comunicarea accidental
;
Comunicarea subiectiv
;
Comunicarea instrumental
;
Comunicarea cultural
;
Comunicarea de mas
;
Comunicarea artificial
;
Comunicarea social
;
Comunicarea pedagogic
;
Comunicarea politic
;
Comunicarea economic
;
Comunicarea spa
ial
;
Comportamente, ritualuri, jocuri;
Sexualitate
i comunicare;
Comunicarea ipotetic
;
Comunicarea vizual(Neac
u, 1990; oitu, 1997; Iacob, 1998).
4. Comunicare
i interac
iune didactic
Comunicare didactici limbaj educa
ional
Conceptul de comunicare didactic
Comunicarea educa
ional sau pedagogic este cea care mijloce
te realizarea
fenomenului educa
ional n ansamblul s
u, indiferent de con
inuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implica
i.
Fa
de acestea, comunicarea didacticapare ca o formparticular, obligatorie n
vehicularea unor con
inuturi determinate, specifice unui act de nv
are sistematic
, asistat.
Din perspectiva educa
iei, comunicarea didacticconstituie baza procesului de predareasimilare a cuno
tin
elor n cadrul institu
ionalizat al
colii
i ntre parteneri cu status roluri
determinante: profesori elevi / studen
i etc.
Att comunicarea educa
ional
, ct
i cea didacticpot fi considerate ca fiind forme
specializate ale fenomenului extrem de complex
i dinamic al comunic
rii umane (Iacob, L.,
1998).
Conceptul de limbaj educa
ional
Orice interven
ie educativse realizeazprintr-un anumit limbaj, care prin, acest fapt,
se ncadreazn sfera limbajului educa
ional.
Limbajul educa
ional ar fi acel tip de limbaj natural (sau artificial) prin intermediul
cruia se realizeazo interven
ie educativ.
Al
turi de termenul de limbaj educa
ional meritmen
ionat
i cel de limbaj didactic,
care are cel pu
in douaccep
iuni: n sens larg, prin limbaj didactic se n
elege orice formde
limbaj utilizatn realizarea scopurilor imediate sau de duratale nv
mntului, iar n sens

restrns, conceptul trimite la limbajul utilizat n didactic.
Pentru o delimitare clara termenului de limbaj educa
ional trebuie sinsist
m
i
asupra termenului de discurs pedagogic. El are cel pu
in trei sensuri diferite:
174
a) sens uzual (ansamblu coerent de fraze prezentate public de aceea

i persoan
asupra unui subiect dat)
b) sens lingvistic (o suitde fraze formnd un mesaj, avnd un nceput
i un sfr
it)
c) sens lingvistic lrgit (ansamblu de discursuri, emannd de la acela
i individ sau
de la acela
i grup social
i prezentnd caractere lingvistice comune) (S
l
v
stru,
C., 1994).
Prin urmare se poate vorbi de comunicare didacticnumai n sfera limbajului
educa
ional, dar pentru cscopul acestui capitol este de a urm
ri interac
iunea
i rela
iile ce
apar n sfera limbajului educa
ional n contextul utiliz
rii lui (avnd n vedere
i pe cei ce-l
utilizeaz
), ne vom opri doar asupra comunic
rii didactice.
Comunicarea didactic cadru teoretic
n literatura pedagogicse considercesen
a proceselor de predare
i nv
are este
comunicarea. Activit
ile de vorbire
i ascultare devin astfel prioritare. Cei doi agen
i ai
procesului de educa
ie sunt lega
i printr-un sistem de comunicare reciproc
, evaluarea
eficien
ei muncii instructiv-educative neputnd face abstrac
ie de criteriile derivate din
comunicare. Unele pun accent pe proces, altele pe produsele comunicate, iar altele consider
prioritare efectele sau func
iile comunic
rii (Neac
u, I., 1990).
Prin comunicarea didacticse urm
re
te:
Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea
i asimilarea informa
iei,
rezolvarea de probleme, formarea unor capacit
i, atitudini, sentimente, evaluarea
rezultatelor etc.)
Vehicularea unor con
inuturi purt
toare de instruire
Generarea nv
rii
i dezvoltrii prin implicarea activa elevului n actul
comunic
rii (Cre
u, D., 1999)
Modele paradigmatice de analiza comunicrii umane
Neac
u (1990) vorbe
te de doumodele: primul lansat de H.D. Lasswell (1948) ia
forma: Cine spune, ce, cui, prin ce canal, cu ce efecte?; al doilea lansat de Fr. Balle
i J.G.
Padioleau (1973), este exprimat sub forma: cine prime
te ce, n ce ansamblu, cu ce fel de
interac
iuni, n vederea cror efecte?
Grilele de analizcorespunz
toare acestor douparadigme se bazeazpe:
analiza de sistem, (destinatstructurii
i rela
iilor dintre componente);
analiza de con
inut (destinatinvestig
rii determinan
ilor mesajului, n special
codului;
analiza de agen
i, vizeazdeterminan
ii
i caracteristicile interlocutorilor sau
auditoriului);
analiza de control
i reglare vizeazdeterminan
ii rela
iilor dintre emisie
i
receptare, n special regulile tari
i slabe);
analiza de efecte (destinatcalit
ii influen
elor
i transform
rilor produse).
Structura comunicrii didactice
Ipostaze ale comunicrii didactice
Dupcriteriul partenerilor, comunicarea didacticpoate fi:
intrapersonal(comunicarea cu sine)
interpersonal(ntre doupersoane; exemplu: elev-elev, elev-profesor)
intragrup (ntre membrii aceluia
i grup)
175
Psihopedagogie
public(cu un auditoriu mai mare) (Cre
u, D., 1999)
Num
rul de participan
i la acest tip de comunicare variazde la un singur subiect, la
grupul diadic (doupersoane), la microgrup (cca. 16 membri)
i grup mare (cca. 40-60
participan
i), pnla colectivit
i mai mari de cca. 100-130 participan

i (Neac
u, I., 1990).
Dupstatutul interlocutorilor distingem:
comunicare verbal(ntre parteneri cu statut inegal, de exemplu comunicare
profesor-elev)
comunicare orizontal(ntre parteneri cu statut egal, de exemplu elev-elev).
n raport cu modalit
ile de codificare a mesajului se pot diferen

ia trei tipuri:
comunicare verbal
;
comunicare paraverbal
;
comunicare nonverbal
.
Dupfinalitatea actului comunic
rii distingem:
comunicare incidental
comunicare subiectiv
comunicare instrumental(Cre
u, 1999)
Permut
rile diferitelor ipostaze ale comunic
rii didactice sunt nenum
rate.
Caracteristici ale comunicrii didactice
a) Dimensiunea explicativeste pronun
atpentru cea vizeaz, prioritar, n
elegerea
celor transmise (Iacob, 1998).
b) Structura comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca prim
cerin
facilitarea n
elegerii unui adev
r
i nu simpla lui enun
are. Profesorul trebuie s
depunefortul special pentru ca adev
rurile din domeniul specialit
ii sale sfie n
elese
(Iacob, 1998).
c) Profesorul are un rol activ fa
de con
inuturile
tiin
ifice cu care va opera (Iacob,
1998). El ac
ioneazca un filtru (Neac
u, 1990) ce selec
ioneaz
, organizeaz
, personalizeaz
con
inutul.
d) Un aspect special l reprezintpericolul autorit
ii de statut (normalla nivelul

rela
iei cu clasa) asupra con
inuturilor, sub forma argumentului autorit
ii (Iacob, 1998).
e) Combinarea n cadrul comunic
rii n clasa celor douforme verbale (oral
i
scris
). Rezulto serie de particularit
i: de ritm, form, con
inut. Ritmul scrisul de 6 ori
mai lent dect rostirea. Forma accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din
comunicarea profesorului cnd elevii iau noti
e
i pierd parte din informa
ia nonverbal.
Con
inut diminuarea
i chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunic
rii
scrise (Iacob, 1998).
f) Personalizarea comunicrii didactice n func
ie de particularit
ile de structur
psihic
i filosofia educa
iei la care aderprofesorul (Iacob, 1998).
g) Ritualizarea
i normele nescrise permanent prezente (Iacob, 1998).
h) Combinarea permanenta comunic
rii verticale cu cea orizontaln forme
organizate sau spontane, legale sau ilegale (Iacob, 1998).
i) Finalitatea comunic
rii subordonate obiectivului didactic urmrit (Iacob, 1998).
j) Animarea selectiva partenerului clas elev n func
ie de reprezent
rile deja
fixate de profesor (Iacob, 1998).
176
k) Dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n propor

ie de peste 70%, la care
se asociaz
i tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974).
l) Redundan
a, cantitativ
i calitativ special
, impusde necesitatea n
elegerii
corecte a mesajului.
Comunicarea educa
ionaleste determinatnu numai de caracteristicile psihologice
ale profesorului
i elevului, ci
i de cele sociale (Pun, 1982). Ansamblul de determin
ri la
care sunt supu
i cei doi poate fi redat:
Condi
iile unei comunicri didactice optime
oitu (1990) identific
:
consisten
a de con
inut a mesajelor datde cantitatea de informa
ie principal
cuprinsn mesaj
i de semnifica
ia acesteia pentru emi
tor
i receptor
expresivitatea comunic
rii
inteligibilitatea celor transmise
Condi
iile elabor
rii devin:
respectarea intereselor emi
torului
i subordonarea acestora la a
teptarea
receptorului;
p
strarea propriet
ii cuvintelor, ca sens, adicde acea datde dic

ionare
i
accep
iunea comun
;
respectarea rigorii gndirii, corectitudinii logice, abaterile putnd fi ng
duite
numai pentru a spori for
a de sugestie.
5. Rela
ii de comunicare n actul didactic
Re
ele de comunicare
Diada emi
tor canal receptor r

mne schema fundamentala comunicrii.
oitu (1997) identific
:
1. Comunicarea bipolar
A
A
B
prezen
i
Este cea mai elementarformde leg

turdintre emi
tor
i receptor.
2. Comunicarea multipolar
a) Un emi
tor
i mai mul
i receptori. Exemplu: o publica
ie
i cititorii s
i, un post TV
i telespectatorii, un profesor
i elevii si.
B1
A
B2
B3
Bn
b) Un receptor
i mai mul
i emi
tori. Exemplu: inventarierea unor surse de informa

ii
aflate la dispozi
ia elevului.
177
Psihopedagogie
E1
E2
R
E3
En
c) Mai mul
i emi
tori
i mai mul
i receptori. Se folose
te pentru studiul rela
iilor
dintre comunicrile de mas
i public.
E1
R1
E2
R2
E3
R3
R4
d) Comunicarea cu po
ta
i. Informa
ia circulde la un partener la altul, fiecare din
ei avnd simultan ori succesiv rol de emi
tor
i de receptor.
A
B
C
D
E
F
Tipuri de rela
ii educa
ionale
Exist3 niveluri de analiz
i investiga
ie a rela
iilor profesor-elev.
1. structura globala activit
ii
colare
2. studiul rela
iilor elementare
3. studiul comportamentelor induse prin aceste rela
ii
1.
2.
se identific
:
secven
e temporale (observate de nv
tor)
subsecven
e (activit
ile intelectuale, de organizare, gestuale etc.)

activit
i elementare (componente ale unei subsecven

e)
se surprind categoriile de comportamente ale profesorului
i elevului care apar n
realizarea activit
ii elementare. Tipuri de rela

ii:
- rela
ia realizatprintr-o directivdatde profesor ce implicexecutarea ei de
ctre elevi; ini
iator este profesorul
- rela
ia bazatpe control neverbalizat al activit
ii care implicurm
rirea sarcinii;
ini
iator este profesorul
- rela
ia caracterizatprintr-un aport de informa
ii ce implicascultarea; ini
iatori
sunt profesorii
i elevii
- rela
ia bazatpe aport de comentarii, de evalu
ri, care implictot ascultarea.
- rela
ia caracterizatprin cerere de informa
ii ce implicaport de informa
ii;
ini
iatori ambii
- rela
ia bazatpe schimb de informa
ii
- absen
a rela
iei; elevii sunt l
sa
i n a
teptare
- activitatea autonomde realizare a unei sarcini.
3. se poate stabili o clasificare n raporturile cu dimensiunile rela
ionale
i cu polul la
care se situeazrela
iile (n raport cu lumea exterioar
, mediul social,
personalitatea elevului) (Grant, Grant, 1977).
Bariere n calea comunicrii didactice
Staton (1995) identificurmtorii factori:
Diferen
e de percep
ie (determinate de vrst
, na
ionalitate, cultur
, educa
ie,
ocupa
ie, sex, temperament etc.)
Concluzii gr
bite
Stereotipii
Lipsa de cunoa
tere
178
Lipsa de interes
Dificult
i de exprimare
Emo
ii
Personalitate
Dezacorduri ale comunicrii didactice

Se petrec la nivelul rela
iei, al metacomunic
rii. Importan
are:
modalitatea de comunicare: elemente paraverbale, ntrebrile, tonul, accentele,
limbajul neverbal, momentul, contextul n care se desf
oar
cunoa
terea partenerului: caracter, temperament, stil personal de manifestare,
raporturile anterioare dintre parteneri
confuzii ntre con
inut
i rela
ie
Constrngeri ale comunicrii didactice
Pun (1999) vorbe
te despre:
1) constrngeri de naturinstitu
ional(profesorul este reprezentantul institu
iei
colare, care-i reglementeazstatutul, rolurile, prescrie modalit
ile de evaluare, promovare

etc.)
2) constrngeri generate de natura raportului profesorului
i elevilor cu
tiin
a n
procesul pred
rii
i nv
rii. Natura rela

iilor cu
tiin
a este determinatde rela
ia:
profesor + cuno
tin
e
elevi
dar, o stimulare mai mare a autonomiei elevilor determin:
profesor
elevi
cuno
tin
e
3) constrngeri rezultate din specificul rela
iei profesor elevi ca rela
ie uman
.
Rela
ia profesor-elevi are o importantdimensiune afectiv(Leroy, G., 1974). Aceasta,
mpreuncu ncrederea ce se stabile
te ntre profesor
i elevi pot surmonta un handicap
profesional al cadrului didactic, performan
ele elevilor fiind superioare celor n situa
ie de
caren
afectiv-rela
ional.
Obstacole ale comunicrii didactice

Pun (1999) vorbe
te de doucategorii de obstacole:
1. unele care
in de particularit
ile mediului n care se realiezaz(de natur
material
)
2. altele care
in de caracteristicile celor implica
i n comunicare (de natur
psihosocial
)
6. Competen
a de comunicare a profesorului
Caracteristici ale competen
ei de comunicare educa
ional
Neac
u (1990) considercea are statut de concept integrator, cu elemente din
semantica generativ, structural
i pragmatic:
St
pnirea sistemului limbii cuno
tin
e
i priceperi ce permit realizarea
i
n
elegerea enun
urilor
St
pnirea structurii textelor cuno
tin
e
i deprinderi privind organizarea
transfrastic
, retoric
i argumentativa secven
elor de enun
uri
179
Psihopedagogie
Stpnirea domeniului referen
ial cuno
tin
e
i priceperi privind domeniul de
referin
i cunoa
tere
Stpnirea elementelor rela
ionale cuno
tin
e
i priceperi privind strategia de
comunicare, determinatde pozi
ia, rolul
i interven
iile participan
ilor
Stpnirea elementelor situa
ionale cuno
tin
e
i priceperi privind factorii fizici,
psihologici
i sociali care influen
eazprocesul enun
iativ.
Stpnirea elementelor de transfer de la enun
uri izolate la ansambluri de
propozi
ii combinate n text.
Existpatru tipuri de comportamente specifice comunic
rii:
1. transmisiv(specificorient
rii normative
i transmiterii cuno
tin
elor teoretice)
2. incitativ(caracteristicorient
rii
i motiv
rii subiec
ilor n procesul de nv
are
individualizat, facilit
rii, accesului
i prelucr
rii surselor documentare)
3. integrativ(centratpe implicarea subiec
ilor n procesul formativ urm
rit de text)
4. creativ(utilizatn dep
irea reproducerii unor sintagme lingvistice uzuale
i
intrarea ntr-o zona asocia
iilor inedite, originale) (Leroy, 1974).
Micrile de instruire ale profesorului
Mi
c
rile de instruire constituie parte integranta actului de predare
i, implicit,
comunicare ca
i comportamentele verbale. Ele nu sunt executate n mod con
tient de
profesor (Grant Grant Hemmings, 1977).
Grant Grant Hemmings (1977) diferen
iaztrei categorii de mi
cri de instruire:
a) de conducere
b) de interpretare
c) de mnuire
a) Conducerea mi
c
rile ce ngduie profesorului scontroleze participarea
i sob
in
comportamentul de aten
ie al elevilor. Ele servesc la implicarea elevilor verbal
i
neverbal.
a.1. controlul particip
rii: concentrarea aten
iei asupra materialelor, obiectelor,
persoanelor, reprezent
rilor simbolice
a.2. ob
inerea comportamentului de aten
ie
b) Interpretarea mi
c
rile care ng
duie profesorului cclarifice
i samplifice
semnifica
iile prin men
inerea aten
iei elevilor
b.1. sublinierea (unui cuvnt sau grup de cuvinte)
b.2. ilustrarea (utilizarea minilor pentru descrieri neverbale)
b.3. interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantonime
c) Mnuirea mi
c
rile prin care profesorul interac
ioneazcu aspecte ale mediului fizic:
obiecte, materiale sau pr
i din sala de curs)
c.1. mnuirea direct(prin atingerea, manipularea sau manevrarea lucrurilor din
clas
)
c.2. mnuirea indirect(prin trecerea n revist
, exminarea, studierea unor lucruri
din clas
)
c.3. mnuirea instrumental(mi
cri ce permit interac
iunea cu mediul fizic al
clasei)
Aceste categorii ale mi
crilor de instruire se reg
sesc
i n sfera expresiilor faciale.
Mi
c
rile personale cuprind mi
c
rile care se referla scopurile
i procesele umane.
Factorii cate determinproducerea indiciilor neverbale de ctre profesori sunt:
1. personalitatea profesorului
2. caracteristicile elevilor
180
3. natura obiectului de nv
mnt
4. cadrul structural instruc
ional
ntrebrile profesorului
ntrebrile reprezintmodalitatea de stimulare a gndirii elevilor la diferite nivele de
complexitate, de verificare a cuno
tin
elor
i gradului lor de asimilare, precum
i o modalitate
de cre
tere a gradului de implicare a elevilor la lec
ie
i la procesul de descoperire al
cuno
tin
elor (Cre
u, D., 1999).
Feed-back n situa
ii didactice
Principiul retroac
iunii are ca menire echilibrarea
i eficientizarea structurilor,
dimensiunea sa adaptativfiind evident
. Dintre formele de retroac
iuni prezente
i n
comunicarea didacticre
in aten
ia dou:
Feed-back-ul (modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate)
Feed-forward-ul (modalitatea prin care anticiparea finalit
ii redevine cauzalitate)
(Iacob, L., 1998).
In teoria comunic
rii
i cea psihopedagogicse acordo mai mare aten
ie feed-backului, feed-forward-ul fiind abia semnalat.
Iacob (1998) considercfeed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre
comunicare
i nv
are. Actul didactic presupune existen

a a doufeed-back-uri:
unul ce aduce informa
iile de la receptor spre emi
tor: regleaztransmiterea
informa
iilor (feed-back I)
al doilea este oferit de emi
tor receptorului: urmre

te reglarea activit
ii
dominante a celui din urm(feed-back II)
Al doilea tip de feed-back este propriu comunic
rii ce vizeaznv
area sistematic.
In aceste cazuri, emi
torul nu este doar sursde informa

ii, ci
i educator. La rndul
su, cel care nva
nu este doar receptor de informa
ii, ci o persoandisponibilla
transformare, n urma unui proces de nv
are ce cuprinde
i informa
ia primit
.
Privarea de feed-back reduce nv
area la un discurs frreceptare, f
reficien
,
frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi (Mucchielli, R., 1982).
Lauda i critica
Sunt doumodalit
i de feed-back care apar n comunicarea didactic

. Folositcorect
n anumite condi
ii, lauda este o cale eficientde apreciere
i ncurajare a elevilor (Cre
u, D.,
1999).
Condi
iile de eficien
/ineficien
ale laudei (dupBrophy, 1981, citat de Cre
u, 1998).
Eficien
Specificparticularit
ile performan
ei
Oferelevilor informa
ii despre competen
a
lor
i valoarea performan
elor
Stimuleazelevii spre performan
e
i mai
valoroase
Abordeazperforman
ele anterioare ale
elevilor ca un context pentru a le eviden
ia
pe cele prezente
Atribuie succesul capacit
ilor elevului
i
efortul investit de acesta n nv
are
Ineficien
Se restrnge la remarci pozitive globale

Nu oferinforma
ii despre competen
i
valori
Orienteazelevii spre compararea cu al
ii
i
spre competi
ie
Abordeazrealiz
rile colegilor ca un context
pentru a remarca performan
a unui elev
Atribuie succesul unor factori externi, ca:

noroc, sarcini de lucru u
oare etc.
181
Psihopedagogie
7. Pentru o pedagogie a comunic

rii
coala, n domeniul comunic
rii se rezumseduce (oitu, 1997). Accentul se va
pune pe libertatea individului, deci diferen
a dintre elevii buni
i elevii cu abilitate social,
pregti
i pentru via
a social
. Sub acest unghi se vor cuprinde noile pedagogii,
colile
paralele coala moderna lui Freinet, pedagogia nondirectiva lui C. Rogers, pedagogia
institu
ionala lui G. Oury etc. (oitu, L., 1997).
n comunicarea educa
ionalactul pedagogic este unul curativ. Elevului i se procur
sursa satisfacerii, mplinirea unei nevoi, de exprimare spontansau bine gndit
i preg
tit,
devenind astfel posibilcomunicarea eficient.
Comunicarea educa
ionalse nscrie n cadrul con
inuturilor latente ale procesului
formativ, fiind o sursde poten
are
i/sau diminuare a con
inuturilor formale (Iacob, L.,
1998). Ponderea pe care actul comunicativ l joacn actul didactic este sus
inutde ideea c
proiectarea
i managementul comunic
rii apar ca principii de bazale design-ului educa
ional
(Ionescu, 1995).
ntreb
ri / Sarcini de lucru
1) Realiza
i o schema comunicrii.
2) Care sunt criteriile de realizare ale fiecruia din cele 4 scopuri ale comunic
rii
umane? Exemplifica
i.
3) Care sunt implica
iile psihopedagogice ale fiec
rui domeniu al comunic
rii?
Dar al interac
iunii dintre diferite domenii? Exemplifica
i.
Care este rolul comunicrii nonverbale n raport cu comunicarea verbal?
4) Analiza
i conceptele de: comunicare didactic
i limbaj educa
ional
Interpreta
i comunicarea didacticprin prisma modelelor paradigmatice de
analiza comunic
rii umane. Exemplifica
i
Exemplifica
i o situa
ie n care dumneavoastrca profesor v-a
i exercitat rolul
de filtru
Ce semnifica
ie putem atribui t
cerii n procesul comunic
rii didactice?
Care sunt n opinia dumneavoastrcondi
iile care asiguro comunicare
didacticoptim
5) Caracteriza
i fiecare tip de rela
ie educa
ional. Exemplifica
i
Identifica
i barierele, dezacordurile, constrngerile, obstacolele ca au ap
rut n
comunicarea dumneavoastrcu clasa de elevi.
Ce modalit
i de prevenire a barierelor, dezacordurilor, constrngerilor

i
obstacolelor ce apar n comunicarea didacticcunoa
te
i? Exemplifica
i
Dar de diminuare? Exemplifica
i
6) Interpreta
i semnifica
ia mi
c
rilor de instruire ale profesorilor
i elevilor
Elabora
i seturi de ntreb
ri pe materia dumneavoastr
, respectnd taxonomia
lui Bloom
Analiza
i diferitele categorii ale feed-back-ului
Care sunt tipurile de mi
cri de instruire predilecte n conduita profesorului?
Dar a elevului?
Ce importan
are lauda n rela
ia profesor elev? Exemplifica
i
Dar critica? Exemplifica
i
7) Ce reprezint
, n opinia dumneavoastr
, conceptul de pedagogie a comunic
rii?
182
Bibliografie
Claude, A., Le code de jeux, Hachette, 1991;
Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie
colar
i, 1998;
Grant B., Grant H., Mi
crile, gestica
i mimica profesorului, Editura Didactic
i Pedagogic
,
Bucure
ti, 1977;
Iacob L., Comunicare didactic
, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare n grade
didactice, Ed. Polirom, Ia
i, 1998;
Ionescu M., Radu I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Leroy G., Dialogul n educa
ie, Editura Didactic
i Pedagogic
, Bucure
ti, 1974;
Neac
u I., Metode
i tehnici de nv
are eficient, Editura militar

, Bucure
ti, 1990;
P
un E., Sociopedagogie
colar, Editura Didactic
i Pedagogic
, Bucure
ti, 1987;
S
l
vastru C., Logic
i limbaj educa
ional, Editura Didactic
i Pedagogic
, Bucure
ti, 1994;
Stanton N., Comunicarea, Editura tiin
ific
i Tehnic
, Bucure
ti, 1995;
oitu L., Comunicare
i ac
iune, Imprimeria Institutului European pentru Cooperare Culturaltiin
ific
, Ia
i, 1997;
Watzlavik G., Helmick-Beavin D. Jackson, Une logique de la comunication, Paris, 1972.
183
Psihopedagogie
XII. PROIECTAREA PEDAGOGICA ACTIVITII DE INSTRUIRE

Mariana Marinescu
Motto:
... sine experientia nihil sufficienter sciri potest (... frexperien
nu exist
cunoa
tere)
Obiective:
Studiind acest capitol ve
i putea:
sdefin
i no
iunile de proiectare pedagogica activit
ii de instruire;
sidentifica
i rela
ia dintre lec
ie
i unitatea de nv
are;
sdescrie
i opera
iile corespunz
toare fiec
rei etape a proiect
rii didactice;
s prezinta
i sintetic strategii didactice specifice unit
ilor de nv
are din
perspectiva rolurilor asumate de c
tre profesor
i elev;
selabora
i proiecte de lec
ii;
sdesf
ura
i activit
i practice cu elevii.
Con
inut:
Argument
1. Proiectarea pedagogic
2. Repere privind optimizarea activit
ii metodice
3. Test de autoevaluare
Concepte cheie: proiectarea demersului didactic, lec
ie, unitate de nv
are,
planificare calendaristic
, proiectare secven
ial(a unit
ilor de nv
are sau a lec

iilor).
184
Argument
Volumul mare de cuno
tin
e ale
tiin
elor educa
iei, ale didacticilor speciale n mod
special, nu trebuie sr
mndoar la o simplpreg
tire ini
ial, ci la faptul ceste necesaro
permanentmprosptare a cuno
tin
elor
i o l
rgire a orizontului profesional, o continu
perfec
ionare n domeniul de activitate al fiec
ruia.
Fiecare profesor prezintpropriul su poten
ial de creativitate, n diferite grade,
amplificarea acestui poten
ial fiind posibilprin:
educa
ie permanent
nv
are
cumul de experien
.
Profesorul este organizatorul condi
iilor de nv
are, contribuind la cre

terea calit
ii
i
eficien
ei procesului instructiv-educativ, n cadrul orelor de la clas
.
Tehnologia didactic
, n n
elesul unit
ii dintre con
inut-metode-mijloace-forme de
organizare
i procedee de evaluare, trebuie adecvatla noile dimensiuni ale educa
iei.
Regndirea
i reorientarea lec
iilor la toate disciplinele a pornit de la faptul c
, n predare
accentul este pus pe caracterul activ
i aplicativ, spre orientarea con
inuturilor c
tre aplica
ii
utile n via
a cotidian
. n condi
iile unui nv
mnt modern, n care

tiin
a este studiatnu
numai ca un produs ci
i ca un proces, n care la baza nv
rii stau ac
iunile, profesorilor le
revin responsabilit
i majore, n ceea ce prive

te:
preg
tirea elevilor pentru formarea unei personalit
i autonome
i creative;
dezvoltarea abilit
ilor intelectuale
i practice ale elevilor, prin utilizarea unor
forme variate de organizare a lec
iei n clas
, laborator sau n natur.
Este cunoscut faptul, cspirala educa
iei are trei componente principale: predarea,
nv
area, evaluarea,
i nu trebuie suit
m faptul cprocesul de instruire depinde n mare
m
surde modul cum este proiectatpredarea nv
area
i mai ales evaluarea.
Profesorii vor g
si modele privind proiectarea actului didactic, precum
i recomand
ri
asupra didacticilor speciale. Prezentul capitol doresc sconstituie un instrument de lucru
destinat studen
ilor practican
i, precum
i profesorilor n activitatea instructiv educativ, ai
c
rei beneficiari direc
i sunt elevii. El se dore
te a fi un ndrum
tor care ofersprijin n
proiectarea pedagogica activit
ii de instruire,
i sconstituie ,,repere pentru optimizarea
activit
ii metodice, ce permit dezvoltarea

i valorificarea creativit
ii studen
ilor
i
profesorilor, n munca n echipsau individual
.
1. Proiectarea pedagogic
Ce este proiectarea pedagogic(didactic)?
Un principiu praxiologic, verificat de fiecare cadru didactic indiferent de num
rul
anilor de la catedr(
i nu numai de cadrele didactice), confirmcntotdeauna existo
corela
ie reversibilntre un lucru bine fcut
i un lucru bine gndit. Proiectarea didactic
(sau ,,designul instruc
ional) reprezintun demers complex
i sistematic de anticipare a
desf
ur
rii activit
ii instructiv-educative (D. Cre

u 2000). Ac
iunea de proiectare poate viza
fie nivelul macro- cel al procesului de nv
mnt luat n ansamblul s

u, fie la nivel micro- cel
al capitolelor, temelor, secven
elor de instruire, activit
ilor didactice realizate n

coal. n
viziune modern, ac
iunile de proiectare didactic, constau n gndirea, anticiparea
i
prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nv
are
i evaluare, a
modului orientativ n care se va desf
ura activitatea (M. Ionescu, 2001).
185
Psihopedagogie
Configura
ia activit
ilor didactice este extrem de complex

, ele depinznd de o
multitudine de factori (nivelul de nv
mnt, disciplina de studiu, numrul de ore

s
ptmnale acordate ei, con
inutul
tiin
ific vehiculat, competen
a, personalitatea cadrului
didactic
i stilul de activitate didacticadoptat, personalitatea celor care nva
, experien
a
cognitiv, stilul lor cognitiv) ceea ce determincaracterul lor probabilistic.
S. Cristea distinge doumodele de proiectare pedagogic:
modelul tradi
ional centrat pe con
inuturi;
modelul modern, curricular, centrat pe obiective.
Proiectarea pedagogic modelul curricular
Metodologia aplicrii noului curriculum n proiectarea demersului didactic
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desf
uratde profesor care

constn anticiparea etapelor
i a ac
iunilor concrete de realizare a pred
rii. Proiectarea
demersului didactic presupune:
lectura personalizata programelor
colare;
planificarea calendaristic;
planificarea unit
ilor de nv
are sau a lec

iilor.
O unitate de nv
are reprezinto structurdidacticdeschis
i flexibil
, care are
urmtoarele caracteristici:
determinformarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referin
;
este unitardin punct de vedere tematic;
se desf
oarn mod sistematic

i continuu pe o anumitperioadde timp;
se finalizeazprin evaluare.
n
elegem prin predare activitatea profesorului de organizare
i conducere a ofertalor
de nv
are care au drept scop facilitarea

i stimularea nv
rii eficiente la elevi (M.E.C.,

C.N.C. - Ghid metodologic, 2002).
Activit
ile de nv
are se construiesc pe baza corel
rii dintre obiectivele de referin
i con
inuturile prev
zute prin programe
i presupun orientarea c
tre un anumit scop, redat
prin tema activit
ii(M.E.C., C.N.C. - Ghid metodologic, 2002).

Conceptul de unitate de nv
are are rolul smaterializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic
i definind n acest sens, pentru
practica didactic
, premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Documentele de proiectare didacticelaborate de profesor sunt:
-planificarea calendaristic
;
-proiectele unit
ilor de nv
are (respectiv proiectul de lec
ie);
-programa pentru op
ional.
Lectura personalizata programelor

colare
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiect
rii didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nv
are. Demersul didactic
personalizat exprimdreptul profesorului ca
i al autorului de manual - de a lua decizii
asupra modalit
ilor pe care le consideroptime n cre
terea calit
ii procesului de
nv
mnt, respectiv, r
spunderea personalpentru a asigura elevilor un parcurs
colar
individualizat, n func
ie de condi
ii
i cerin
e concrete.
Programele
colare ale claselor I-IX se ,,citesc pe orizontal, n succesiunea
urmtoare:
186
Obiectiv
Obiective de
Con
inuturi
Activit
i
cadru
------- referin
------------- de nv
are
n programa
colar
, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin
.
Atingerea obiectivelor de referin
se realizeazcu ajutorul con
inuturilor, care se reg
sesc n
ultima parte a programei. Profesorului i se oferposibilitatea op
iunii activit
ilor de nv
are
din program
, sau propunerii de noi activit
i de nv
are adaptate condi
iilor concrete de la
clas.
Programele claselor a X-a, a XI-a, a XII-a (a XIII-a), care n perspectivvor constitui
liceul, conform Legii nv
mntului, permit o lecturliniarmai simpl, datoritasocierii
dintre competen
ele specifice
i con
inuturi.
Planificarea calendaristicorientativ
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document
administrativ care asociazntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de
referin
i con
inuturi) cu alocarea de timp consideratoptimde c
tre profesor pe parcursul
unui an
colar.
n elaborarea planific
rilor, recomand
m parcurgerea urm
toarelor etape (M.E.C.,
C.N.C. , Ghid metodologic, 2002) :
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin
i con
inuturi;
2. mp
r
irea n unit
i de nv
are;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unit
ilor de nv
are;
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nv
are, n
concordan
cu obiectivele de referin
i con
inuturile vizibile.
Planific
rile pot fi ntocmite pornind de la urm
toarea rubrica
ie:
coala......................
Profesor....................
Disciplina..................
Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul.........
Planificarea calendaristic(orientativ
)
Unitatea de
nv
are
Obiective de
referin
/
Competen
e
specifice
Con
inuturi
Nr.
ore
S
pt.
Obs.
n acest tabel:
Unit
ile de nv
are se indicprin titluri (teme) stabilite de c
tre profesor;
se trec cu numerele lor din programa
colar;
Con
inuturile selectate sunt extrase din lista de con
inuturi ale programei;
Numr de ore alocate se stabilesc de c
tre profesor n func
ie de experien
a
acestuia
i de nivelul de achizi
ii ale elevilor clasei.
Proiectarea unei unit
ii de nv
are
Elementul generator al planific
rii calendaristice este unitatea de nv
area. Prin
urmare, proiectarea la nivelul unit
ii de nv
are apare ca o etapfundamentala organizrii
demersului didactic (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
Proiectul unit
ii de nv
are poate fi ntocmit pornind de la urm
toarea rubrica
ie:
coala.............................
Clasa/Nr de ore pe s
pt...................
187
Psihopedagogie
Disciplina.......................
S
pt
mna/Anul...............................
Proiectul unit
ii de nv
are
Unitatea de nv
are....................
Nr. de ore alocate.........................
Con
inut
(detalieri)
Obiective de
referin
/
Competen
e
specifice
Activit
i de
nv
are
Resurse
Evaluare
Pentru acest tabel:

n rubrica Con
inuturi apar inclusiv detalieri de con
inut necesare n explicarea
anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la baza proprie de cunoa
tere a
elevilor;
n rubrica Obiective de referin
se trec numerele obiectivelor de referin
din
programa
colar
;
n rubrica Activit
i de nv
are se trec activit
ile care pot fi cele din programa
colarsau altele, pe care profesorul le consideradecvate pentru atingerea

obiectivelor propuse;
n rubrica Resurse se trec specific
ri de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
mijloace de nv
mnt;
n rubrica Evaluare se men
ioneazinstrumentele sau modalit
ile de evaluare
aplicate n clas
.
Proiectarea unit
ii de nv
are ca
i a lec
iei - ncepe cu parcurgerea schemei
urmtoare, care vizeazelementele procesului didactic ntr-o succesiune logic
, n vederea
atingerii obiectivelor de referin
. Elementele procesului sunt acelea
i, oricare ar fi unitatea de
nv
are vizat
.
Proiectarea unit
ii de nv
are orienteazactivitatea profesorului pe doucoordonate
(C.N.C. Ghid metodologic, 2002):
corelarea orizontala elementelor procesului obiective, con
inuturi, activit
i de
nv
are, resurse materiale

i procedurale, evaluare;
corelarea temporal(structura cronologic
) a elementelor procesului, care este
datde secven
ele modelelor de predare.
n ce scop
voi face?
Identificarea
obictivelor/
competen
elor
Ce voi
face?
Selectarea
con
inuturilor
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Analiza
resurselor
Determinarea
activit
ilor de
nv
are
188
Ct s-a
realizat?
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Important este analiza scopurilor nv
rii, formulri fie originale, fie preluate din lista

de con
inuturi ale programei, sau din manual, formul
ri care reflectdin partea profesorului o
n
elegere profunda scopurilor activit
ii sale, talent pedagogic, inspira
ie, creativitate.
Conceptul de unitate de nv
are are rolul smaterializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic
i definind, n acest sens, pentru
practica didacticpremise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
O unitate de nv
are poate sacopere mai multe ore de curs. Conceptul de unitate de
nv
i flexibilcaracterizatde determinarea
unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin
.
Realizarea unei unit
i de nv
are impune un demers didactic proiectat de fiecare
profesor n parte.
Metodologia de proiectare a unei unit
i de nv
are constntr-o succesiune de etape,
nln
uite logic ce contribuie la detalierea con
inuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de
referin
. Proiectarea unei unit

i de nv
are se recomanda fi f
cut
innd seama de
urm
toarele:
centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe con
inut), conform modelului
curricular;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
obiective (de ce?): obiective de referin
activit
i (cum?): activit
i de nv
are
evaluare (ct?): descriptor de performan
resurse (cu ce?)

Importanteste etapa care cuprinde o serie de opera
ii de identificare
i dimensionare
a obiectivelor de referin
sau a competen
elor specifice. Obiectivele de referin
sunt
expresia anticiprii de c
tre profesori a comportamentului elevului observabil
i msurabil
ntr-o anumitperioadde timp..
Con
inutul educativ trebuie srealizeze un echilibru ntre componentele informative
i cele formative.
Etapa proiect
rii care vizeazstabilirea resurselor educa
ionale, se constituie din
opera
ii de analiza resurselor psihologice (capacit
i de nv
are, motiva
ie)
i a resurselor
materiale, care condi
ioneazbuna desf
urare a procesului. ntr-o abordare pragmatic

,
resursele cuprind acele elemente care asigurcadrul necesar pentru buna desf
urare a
activit
ii de nv
are. Conform noului curriculum, profesorul are libertatea de a avea o

viziune proprie n ceea ce prive
te formele de organizare a clasei (tipuri de interac
iuni ale
resurselor umane), mijloace de nv
mnt, alocare de timp, precum

i orice alte elemente pe
care le considerutile n derularea scenariului didactic.
Profesorul trebuie srealizeze o analizdetaliata principalelor categorii de resurse
implicate n desf
urarea activit
ii:
resurse umane: elevul (tr
s
turi de personalitate, interese, trebuin
e de nv
are),
profesorul;
resurse de con
inut didactic: ansamblul valorilor educa
ionale (cuno
tin
e,
priceperi, deprinderi, capacit
i, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare

nv
are;
resurse de ordin material: materiale didactice
i mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activit
ii;
locul desf
ur
rii activit
ii;
timpul disponibil pentru activitatea didactic
.
189
Psihopedagogie
Activit
ile de nv
are se construiesc pe baza corel
rii dintre obiectivele de
referin
/competen
ele specifice
i con
inuturile prev
zute n program
. Activit
ile de
nv
are presupun orientarea c
tre un anumit scop, redat prin tema activit
ii. Acestea vor fi

transpuse ntr-o anumitformde comunicare inteligibilnivelului de vrst
.
n proiectul unit
ii de nv
are, profesorul va al
tura fiec
rei activit
i de nv
are
acele resurse pe care le considernecesare pentru conceperea strategiei
i realizarea
demersului didactic. Stilul
i personalitatea profesorului au un rol foarte important n
realizarea demersului didactic
Proiectarea activit
ii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea
demersului de predare-nv
are
i n deplinconcordan
cu acesta. Este important sfie
evaluatnu numai cantitatea de informa
ie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el
sfacutiliznd, ceea ce
tie sau ceea ce intuie
te. Fiecare unitate de nv
are se ncheie cu
evaluare sumativ(M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
Matrice de evaluare
Instrumente de
evaluare
Prob
scris
Tem
Tem
Prob
de lucru
de lucru
oral
pentru
n clas
acas
Obiective ale
unit
ii de nv
are
Observarea sistematica
elevilor
Elaborarea de
referate de
Autodocumentare
evaluare
tiin
ific
independent
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor

colare trebuie nso
it
, n mod sistematic,
de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desf
urat cu to
i elevii
i cu fiecare
elev.
Proiectarea pedagogic modelul tradi
ional
Proiectul de lec
ie caracterizare
Proiectul de lec
ie este documentul n care se reflectscenariul didactic, adicfelul
n care se va desf
ura activitatea didactic

, astfel nct obiectivele propuse sfie ndeplinite.
Acestea trebuie sfie mbun
t
ite, n func
ie de observa
iile realizate de profesor pe
parcursul
i la sfr
itul secven
elor de instruire
i trebuie smijloceascob
inerea unor
performan
e ct mai bune .
Elaborarea proiectelor de lec
ie/activitate didacticnu trebuie sfie privitca o
activitate formal
, ci, n limitele unei anumite rigori, ea trebuie sncurajeze creativitatea
pedagogica cadrului didactic. De multe ori situa
ii neprev
zute, duc la regndirea
i
reorientarea demersului didactic. n viziune modern
, proiectul de lec
ie are un caracter
orientativ, o structurflexibil
i elastic
.
n practica educa
ional
, nu existun model unic de proiect de lec
ie/activitate
didactic. Existmai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei
descriptive, n func
ie mai mul
i factori (M. Ionescu, 1992):
nivelul de preg
tire al elevilor;
natura con
inutului
tiin
ific;
valen
ele predominant informative sau predominant formative ale acestuia;
obiectivul fundamental
i obiectivele opera
ionale;
tipul strategiilor didactice.
190
Ra
iunea ndeplinirii scenariului didactic este de a preg
ti trecerea de la inten
ie la
ac
iune,
i de a evita hazardul din activitatea didacticconcret
.
Este verificat de practica pedagogica cadrelor didactic
, csuccesul unei lec
ii este
garantat de buna preg
tire
i anticipare a secven
elor instructiv-educative de c
tre profesor. A
elaborarea un proiect de lec
ie constituie un act de crea
ie a profesorilor, prin care se
imagineaz
i se construiesc momentele ei principale, dar
i cele de am
nunt. n realizarea
proiectului de lec
ie/activitate didactic, profesorul trebuie sprobeze nu numai o bun
preg
tire de specialitate, ci
i o preg
tire didactic
i o bunexperien
n materie de predare.
Proiectul de lec
ie/activitate didacticare valoarea a unui ghid concret de ac
iune, care
poate fi realizat sub formde tabel, dar
i sub forma unei fi
e de lucru.
Un proiect eficient se caracterizeazprin (C.. Cuco
, 1996):
adecvare la situa
ii didactice concrete;
flexibilitate
i adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea
,,din mers a unor strategii decantate n chiar cursul desf
urrii procesului;
opera
ionalitate, adicpoten
ialitatea de a transfigura (descompune) n secven
e
ac
ionale
i opera
iuni distincte;
economicitate sau parcimonie discursiv
i strategic
, nct ntr-un cadru strategic
simplu, sse realizeze ct mai mult din punct de vedere practic.
n literatura de specialitate se vorbe
te despre o proiectare
tiin
ifica instruirii (I.
Cerghit, 2001). Nu se poate programa totul. Trebuie l
sat suficient loc spontaneit
ii
i actului
liber. Detalierea
i rigorismul excesive sunt la fel de d
untoare ca
i lipsa oricror repere
procedurale. Un bun profesor va specula
i va integra didactic orice curs al desf
urrilor,
dndu-i o nousemnifica
ie pedagogic
i valorificndu-l n beneficiul acurate
ei
i eficien
ei
procesului.
Structura proiectului didactic. Modele posibile de scenariu didactic.
Proiectul de lec
ie cuprinde doucomponente:
A. Componenta introductiva lec
iei cuprinde coordonatele principale ale lec
iei:
I. Date de identificare a lec
iei
coala:
Propun
tor:
Obiectul de nv
mnt:
Clasa:
Subiectul lec
iei/tema:
II. Componentele lec
iei
Obiective:
fundamental;
opera
ional;
Categoria de lec
ie/Varianta de lec
ie:
Strategia didactic:
sistem metodologic:
mijloace de nv
mnt:
forme de organizare ale lec
iei:
activit
i:
Evaluarea:
191
Psihopedagogie
criterii
Surse informa
ionale
i referen
iale pentru profesor
i elevi:
Documentele normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul
colii
Documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerci
ii,
texte, probe de evaluare, atlase, enciclopedii, dic
ionare, etc.
Bibliografie pedagogicpentru documentarea profesorului:
Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului:
Bibliografia recomandatelevilor obligatorie/extins
:
B. Componenta descriptiv, care vizeazprezentarea n variante diferite a:
III. Scenariul didactic (Desf
urarea lec
iei/activit
ii didactice)
Existmai multe modele orientative pentru partea descriptiv(M.Ionescu, 2001; D
Cre
u, 1999; M. Ciurchea, 1983):
A.
Activitatea desf
uratde
profesor
Activitatea desf
uratde
elev
Obs.
B.
Con
inutul instruirii
Activitatea
desf
urat de
profesor
Activitatea
desf
uratde elevi
Obiective opera
ionale
Con
inutul instruirii
Strategia instruirii
Obiective opera
ionale
C:
Etapele lec
iei
D:
Obiective
Momentele lec
iei
Forme de activit
E:
Obiective
Momentele lec
iei
Forme de activit
Mijloace de
nv
mnt
integrate n
lec
ie
2. Repere privind optimizarea activit

ii metodice
Este verificat de practica pedagogic
, clibertatea profesorilor de a alege ordinea
i
modul de organizare al con
inuturilor
i a activit
ilor de nv
are, n raport cu experien

a
i
viziunea proprie contribuie la optimizarea activit
ii metodice. Este cunoscut faptul cdoi
profesori cu aceia
i preg
tire,
i care ob
in rezultate bune, fiecare le realizeazprin modalit
i
proprii de abordare a comuniunii cu elevul. Dacar schimba ntre ei modul de lucru,
i-ar
mprumuta metodele, ar ncerca sse copieze unul pe cellalt, cu siguran
rezultatele ar fi
mai pu
in valoroase (V. Marcu, 2001). n acest caz creativitatea joacun rol foarte important,
fiind generatoare de nou, avnd accep
iunile de forma
iune complexde personalitate
i
192
interac
iune psihosocial
. Dar progresul depinde nu doar de existen
a crea
iei, ci
i de modul
ei de utilizare. Procesul de crea
ie este o unitate ntre gndire
i ac
iune.
n continuare, vom sugera cteva repere privind optimizarea activit
ii metodice:
activitatea de predare - nv
are se va realiza n coformitate cu principiile
pedagogice
i cu principiile fundamentale ale pred
rii - nv
rii la toate
disciplinele;
abordarea lec
iilor din o perspectivinterdisciplinar
i transdisciplinar
;
esen
ializarea con
inuturilor din programele
colare n func
ie de particularit
ile
individuale ale elevilor;
actualizarea
i accesibilitatea con
inuturilor;
punerea accentului pe activit
i practic-aplicative, cu caracter experimental

i
munca n echip, pe cooperarea dintre elevi, pe stimularea creativit
ii
i
motiva
iei pentru nv
are
i cercetare;
extinderea modalit
ilor de predare
i nv
are prin reprezent

ri grafice accesibile
i sugestive (desene, imagini, scheme, fotografii, modele, etc), care sfaciliteze

predarea
i nv
area con
inuturilor
tiin
ifice;
mbog
irea limbajului elevilor cu termeni din toate disciplinele,
intensificarea activit
ilor extra
colare;
utilizarea instrumentelor de evaluare moderne relevante n concordan
cu
obiectivele propuse n program;
desf
urarea de activit
i cu elevii privind dezvoltarea capacit
ii de
autocunoa
tere
i intercunoa
tere;
ac
iunile evaluative ar trebui sofere elevilor posibilit
i reale de a demonstra ceea

ce
tiu ei (abilit
i intelectuale), dar mai ales ceea ce pot (abilit

i practice).
Sarcinde lucru: Continua
i lista cu alte recomand
ri privind optimizarea activit
ii
metodice.
Dacsunte
i pu
i n situa
ia de a da trei sfaturi didactice unui profesor de
specialitatea dvs., pe care le-a
i recomanda? Motiva
i alegerea priorit
ii lor.
Dar n cazul unui coleg de altspecialitate?
193
Psihopedagogie
3. Test de autoevaluare
(pentru tema Proiectarea pedagogica activit
ii de instruire)
Verifica
i-vcuno
tin
ele, conform grilei de autocontrol:
1.Competen
ele generale:
a. se definesc pe obiect de studiu
b. au un grad mediu de generalitate
i complexitate
c. au un grad ridicat de generalitate
i complexitate
d. au rol de orientare a demersului didactic c
tre achizi
iile finale dobndite de elev
prin nv
are
1 pct.
2. Activit
ile de nv
are:
a. se construiesc pe baza corel
rii dintre obiectivele de referin
/competen
e specifice
i con
inuturile prev
zute n program
b. vor fi transpuse ntr-o anumitformde comunicare conform nivelului de vrst
c. proiectarea lor se realizeazparalel cu proiectarea activit
ilor de evaluare
d. proiectarea lor se realizeazseparat de cea a activit
ilor de evaluare
1 pct.
3. Lec
ia reprezintdin perspectivsistemic:
a. un program didactic unitar
b. forma de activitate didacticce se desf
oar, ntr-un interval de timp precis

determinat
c. un sistem de cuno
tin
e, abilit
i intelectuale
i practice, obiective opera
ionale,
resurse materiale
i metodologice
d. toate variantele sunt corecte
1 pct.
4. Unitatea de nv
are:
a. este unitardin punct de vedere tematic
b. are o structurflexibil
i deschis
c. se desf
oarn mod sistematic
i continuu pe o perioadde timp
d. se finalizeazprin evaluare
1 pct.
5. n nv
mntul liceal cele

ase secven
e ale unit
ii de nv
are sunt:
a. actualizare, structurare, problematizare, conceptualizare, sistematizare, aplicare,
transfer
b. actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare, transfer
c. variantele a
i b sunt corecte
d. variantele a
i b sunt incorecte
1 pct.
6. Proiectul de lec
ie se caracterizeazprin:
a. flexibilitate
i adaptabilitate la situa
ii noi
b. adecvare la situa
ii didactice concrete
c. opera
ionalitate
194
d. economicitate
i parcimonie discursiv
i strategic
1 pct.
7. Proiectarea demersului didactic - modelul curricular presupune:

a. lectura personalizata programelor
colare
b. planificarea calendaristic
c. planificarea unit
ilor de nv
are sau a lec
iilor
d. toate variantele sunt corecte
1 pct.
8. Documentele de proiectare didacticelaborate de profesor sunt:
a. planul de nv
mnt
b. planificarea calendaristic
c. proiectele unit
ilor de nv
are
d. programa pentru op
ional
1 pct.
9. Interdisciplinaritatea presupune
a. abordarea fenomenelor
i proceselor complexe
b. abordarea fenomenelor
i proceselor simple
c. contribuirea la formarea unei imagini unitare a lumii
d. nsu
irea unei metodologii unitare de abordare a realit
ii
1 pct.
10. Con
inutul informa
ional al unit
ilor de nv
are:
a. sfie abordate dintr-o perspectivinterdisciplinar
b. sfie actual
i accesibil
c. sconducla stimulare motiva
iei pentru nv
are
i cercetare
d. sse esen
ializeze n func
ie de particularit
ile individuale ale elevilor

1 pct.
Nr.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Grilde control pentru tema: Proiectarea pedagogica activit
ilor de instruire
a
b
c
d
punctaj
TOTAL =
Aten
ie. Totalul punctelor este: 10
Aprecia
i-vcalitatea rspunsurilor:
9-10 puncte: materialul este asimilat
6-8 puncte: necesitrevizuirea ntregului material
3-5 puncte: trebuie considerat ca material neasimilat
sub 3 puncte: nivel general de cuno
tin
e
SUCCES
195
Psihopedagogie
Nr.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
X
X
X
X
X
X
X
Rezolvarea grilei de autocontrol

b
c
d
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
punctaj
Men
iune:
Literatura pedagogicofermai multe defini
ii ale lec
iei, n func
ie de mai multe
criterii (M. Ionescu, 2001):
1. n func
ie de criteriul organizatoric, lec
ia este o formde activitate care se
desf
oarn clas
, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis
determinat (50 de minute) pe baza cerin
elor cuprinse n programa
colar
i potrivit orarului
colii .
2. Din punct de vedere al con
inutului, lec
ia reprezintun sistem de idei articulate
logic
i didactic, n conformitate cu cerin
ele psihopedagogice referitoare la predarea
asimilarea cuno
tin
elor, la aprecierea lor, la verificarea, evaluarea
i notarea rezultatelor; ea
reprezinto unitate logic
, didactic
i psihologic.
3. Adoptnd mai multe criterii, lec
ia este unitatea didacticfundamental
, este o
forma procesului de nv
mnt prin intermediul c

reia, o cantitate de informa
ii este
perceput
i asimilatactiv de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activit
i
inten
ionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihica acestora o modificare
n sensul form
rii dorite .
4. Din perspectivsistemic, lec
ia reprezintun program didactic unitar, un sistem de
cuno
tin
e, abilit
i intelectuale
i/sau practice, obiective opera
ionale, resurse materiale
i/sau
metodologice (metode, tehnici, procedee, ac
iuni
i opera
ii), menite sactivizeze elevii.
Aceasta este cea mai moderndefini
ie.
Secven
ele unit
ilor de nv
are (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):

1. Actualizare
2. Problematizare
3. Sistematizare
4. Conceptualizare
5. Aprofundare
6. Transfer
Glosar
Competen
ele reprezintansambluri structurate de cuno
tin
e
i deprinderi dobndite
prin nv
are.
Competen
ele generale - se definesc pe obiect de studiu
i se formeazpe durata
nv
mntului liceal .Ele au un grad ridicat de generalitate

i complexitate
i au un rol de a
orienta demersul didactic c
tre achizi
iile finale dobndite de elev prin nv
are.
196
Competen
ele specifice se definesc pe obiect de studiu
i se formeazpe parcursul
unui an
colar.
Obiective cadru sunt obiectivele cu grad ridicat de generalitate
i complexitate. Ele
se referla formarea unor capacit
i
i atitudini generate de specificul disciplinei
i sunt
urm
rite de-a lungul mai multor ani de studiu. Acestea au o structurcomunpentru toate
disciplinele apar
innd unei arii curriculare,
i au rolul de a asigura coeren
n cadrul acestora.
sunt obiective care specificrezultatele a
teptate ale
nv
rii la finalul unui an de studiu

i urmresc progresia n formarea de capacit
i
i achizi
ia
de cuno
tin
e ale elevului de la un an la altul.
Planificare calendaristic este un document administrativ alctuit de
institutor/profesor care asociazntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective
de referin
i con
inuturi, respectiv competen
e
i con
inuturi) cu alocarea de timp
consideratoptimde ctre acesta pe parcursul unui an
colar.
Unitate de nv
i flexibil
, care are
urm
determinla elevi formarea a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referin
e sau competen
e specifice;
este unitardin punct de vedere tematic,
se desf
oarn mod sistematic

i continuu pe o perioadde timp;
se finalizeazprin evaluare.
Con
inuturile - sunt mijloace prin care se urm
re
te atingerea obiectivelor cadru
i de
referin
propuse. Unit
ile de con
inut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte
domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Repere bibliografice
Ciurchea M., Ciolac-Russu A., Iordache I., (1983), Metodica pred
rii
tiin
elor biologice, Editura
didactic
i pedagogic
, Bucure
ti ;
Cerghit I., Neac
u I., Negru
-Dobridor I., Pni
oarI. O., (2002), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Ia
i;
Cre
u D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu;
CucoC., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Ia
i;
Ionescu M., (1992), Lec
ia ntre proiect
i realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca;
Ionescu M., ChiV., (2001), Pedagogie, Ed. Presa universitarClujan
, Cluj-Napoca;
Nicola I., Pu
caP., Marcu V., (1990), Teorie a instruirii institu
ionalizate, Editura Imprimeriei de
vest, Oradea;
*** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Na
ional. Ghid metodologic de aplicare a programei
colare
pentru nv
mntul obligatoriu, editat de Aramis Print, Bucure

ti;
*** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Na
ional. Ghid metodologic de aplicare a programelor
colare pentru liceu, editat de Aramis Print, Bucure

ti.
197
Psihopedagogie
XIII. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

Valentin Cosmin Blndul
Obiective:
Dupparcurgerea materialului, ve
i fi n m
sur
:
sexplica
i rolul
i locul evalurii randamentului
colar n cadrul procesului de
nv
mnt prin prisma delimit

rilor conceptuale, a func
iilor
i formelor sale.
scompara
i utilitatea metodelor
i tehnicilor de evaluare n func
ie de avantajele
i limitele acestora n vederea select

rii
i utiliz
rii lor.
sidentifica
i factorii perturbatori ai evalu
rii
colare, precum
i modalit
ile ei de
obiectivare.
sjustifica
i necesitatea reformei curriculare raportat la evaluarea progresului
colar.
Con
inut:
1. Problema evalurii n contextul general actual;
2. Delimitri conceptuale;
3. Func
iile evalu
rii;
4. Tipuri de evaluare;
5. Strategii de evaluare a randamentului
colar;
6. Notarea progresului
colar;
7. Factorii subiectivi implica
i n evaluarea
colar
;
8. Formarea capacit
ii de autoevaluare la elevi;
9. Perfec
ionarea metodologiei de evaluare din perspectiva nv
mntului din
Romnia;
Concepte cheie: evaluare, autoevaluare, docimologie, randament
colar, evaluare
cumulativ
, evaluare formativ, strategii de evaluare, notare
colar
.
198
1. Problema evalurii n contextul general actual

Exigen
ele sporite ale vie
ii cotidiene reclamdin partea tuturor domeniilor de
activitate o preocupare constantpentru eficientizarea modului lor de desf
urare. Activit
ile
de instruire
i educa
ie nu pot nici ele sfacexcep
ie, fiind necesarintensificarea eforturilor
pentru a asigura procesului de nv
mnt un caracter ct mai riguros

i ra
ional prin
determinarea precisa obiectivelor urm
rite, esen
ializarea
i dozarea con
inuturilor n
conformitate cu exigen
ele
tiin
ei
i ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare /nv
are
raportat la obiectivele
i con
inuturile vizate, precum
i perfec
ionarea modalit
ilor de
evaluare a rezultatelor
colare ob
inute de elevi. n ceea ce prive
te acest ultim aspect, el
reprezintun element esen
ial n triada predare/nv
are/evaluare
i vizeazsurprinderea
calit
ii activit
ilor didactice precum
i stabilirea interven
iilor care se impun n vederea
ameliorrii acesteia (M.E.C. 1998). Importan
a evalu
rii rezidn aceea c
, printr-o bun
conexiune invers, profesorul ob
ine informa
ii despre modul n care
i-a atins obiectivele
propuse, n vreme ce elevii ob
in validarea rezultatelor muncii n care au nvestit energie
i
timp. Pe de altparte, evaluarea joacun rol formativ deosebit, n sensul caprecierea
i
notarea
colarcontribuie
i ele la dezvoltarea intelectual
i morala actorilor implica
i prin
predic
ia care se autompline
te, respectiv prin efectele recompensei
i pedepsei ( D.
Vrabie, 1994).
2. Delimit
ri conceptuale
n sensul s
u cel mai larg, evaluarea surprinde eficien
a func
ion
rii unui sistem
raportat la sine nsu
i
i, n egalm
sur
, la celelalte componente ale macrosistemului din
care face parte. Lund ca exemplu evaluarea n nv
mnt, I. Nicola (2001) identificdou

componente ale sale interrelate: una economic(ce vizeazeficien
a nv
mntului prin
prisma raportului ntre investi
ii
i beneficii)
i una pedagogic (aceasta avnd n vedere
raportul dintre obiectivele proiectate
i rezultatele ob
inute de elevi n activitatea de nv
are).
Raportat la activitatea didactic, evaluarea e un proces complex prin care se urmre
te dac
sistemul de nv
mnt
i ndepline
te func
iilor pe care le are. Conform lui M. Ionescu
(2000, p. 306), evaluarea surprinde descrierea calitativ
i cantitativa comportamentului,
precum
i emiterea unei judec
i de valoarea referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente, respectiv la concordan
a dintre comportamente
i obiective.
Evaluarea didacticcuprinde 3 momente:
msurarea consecin
elor instruirii - constn atribuirea unor simboluri menite s
cuantifice achizi
ionarea unor comportamente de c
tre elevi.
aprecierea - semnific emiterea unei judec
i de valoare privitor la un
comportament observabil raportat la un cadru de referin
.
decizia - prelunge
te actul aprecierii ntr-o not
, caracterizare, etc.
i recomand
msuri de ameliorare a activit
ii didactice ulterioare.
Aceste 3 momente sunt strns rela
ionate ntre ele, fapt ce reiese
i din etapizarea
procesului evalu
rii, propusde R.W. Tyler:
definirea obiectivelor procesului de nv
mnt.
crearea situa
iilor de nv
are care s permit elevilor achizi

ionarea
comportamentelor preconizate prin obiective.
selectarea metodelor
i instrumentelor de evaluare necesare.
desf
urarea procesului de msurare a cuno

tin
elor achizi
ionate.
evaluarea
i interpretarea datelor ob
inute.
199
Psihopedagogie
concluzii
i aprecieri diagnostice
i prognostice (I. Nicola, 2001).
tiin
a sistemelor de examinare
i evaluare se nume
te docimologie. Ea studiaz
principiile
i regulile
tiin
ifice care stau la baza proiect
rii
i utiliz
rii de c
tre cadrele
didactice a metodelor
i instrumentelor de examinare. Din punct de vedere etimologic,
termenul provine din limba greac; dokime prob
, examen, respectiv logos
tiin
.
Conform lui V. Pavelcu, docimologia reprezintstudiul sistematic al examenelor, analiza
tiin
ifica modurilor de notare, a variabilit
i notrii la examinatori diferi
i
i la acela
i
examinator n momente diferite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum
i identificarea
mijloacelor menite sasigure obiectivitatea ntregului proces. (1968, p. 9). Din cadrul
acelea
i familii lexicale mai fac parte:
docimastica disciplince se ocupcu studiul examenelor.
docimonomia
i docimazia discipline ce vizeazmodalit
ile de perfec
ionare a
sistemului de notare.
doxologia disciplince studiazrolul evalu
rii n
coal
.
Dactriada m
surare/apreciere/evaluare este specific
, n principal, evalurii curente,
examenele
i concursurile sunt specifice evalu
rii complexe, realizate la finalul unei perioade
mai ample (an, ciclu
colar, etc.), Examenul reprezinto formde evaluare a competen
elor
achizi
ionate pnla acel moment de c
tre candidat, iar reu
ita se traduce prin ob
inerea notei
minime prestabilite. Concursul reprezinto confruntare ntre un num
r de candida
i, ce
considerdespre ei cau poten
iale cognitive
i/sau practice care sle confere
anse sensibil
egale, iar reu
ita la concurs se traduce prin ob
inerea de c
tre ace
ti candida
i cel pu
in a notei
minime admisibile, precum
i plasarea lor pe scala locurilor existente n urma ierarhiz
rii
rezultatelor nregistrate.
3. Func
iile evalu
rii
n esen
, evaluarea este un proces indispensabil activit

ii didactice prin aceea c
furnizeazinforma
ii asupra randamentului ac
iunilor de instruire, necesare regl
rii
i
amelior
rii pred
rii/nv
rii. n acest cadru, se desprind o serie de func

ii ale evalu
rii care,
conform mai multor autori (C. Cuco
, 1998, Daniela Cre
u, 1999, M. Ionescu, 2000,
.a.), pot
fi sintetizate n urm
toarele:
3.1) func
ia diagnostic de a constata daco activitate instruc
ionala avut loc n
condi
ii optime (la sfr
itul unei secven
e de instruire, profesorul va conchide dac
cuno
tin
ele teoretice, ori abilit
ile practice, au fost nsu

ite de elevi conform
obiectivelor proiectate).
3.2) func
ia de control realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de ndeplinire
a obiectivelor opera
ionale
i ob
inerea de informa
ii referitoare la nivelul
rezultatelor nregistrate.
3.3) func
ia de reglare ameliorarea demersurilor didactice prin interven
ia asupra
elementelor instruirii (sesiznd celevii nu
i-au nsu
it performan
ele preconizate
de obiective, profesorul poate interveni asupra strategiilor de predare/nv
are pn
la ob
inerea rezultatelor dorite).
3.4) func
ia prognostic prefigurarea modului de desf
urare a procesului instructiveducativ. (avnd la bazmodul n care elevii au rspuns solicitrilor didactice
formulate pnla un moment dat, profesorul poate anticipa evolu
ia acestora
i
i
poate proiecta activitatea didacticntr-o maniercare s-i permitob
inerea unui
randament maxim).
3.5) func
ia de selec
ie ierarhizarea elevilor la examene
i concursuri; selec
ia
i
promovarea acestora se realizeaz
, n principal, cu ocazia trecerii la un ciclu
superior de
colarizare.
200
3.6)
func
ia educativ con
tientizarea de c
tre elevi a propriilor capacit
i, motivarea
acestora spre autoperfec
ionare (bazndu-se pe o evaluare obiectiv
, elevii se pot
autocunoa
te mai bine,
i pot aprecia corect
ansele n condi
iile unui concurs, pot
dezvolta o motiva
ie pozitivfa
de activit
ile
colare
i
i pot doza efortul pentru
a ob
ine performan
e ct mai bune).
3.7) func
ia social de informare a colectivit
ii privitor la rezultatele ob
inute de
elevi; se identificastfel rentabilitatea
colii, n leg
turcu raportul dintre costuri
i
beneficii, respectiv eficien
a ac
iunii educa
ionale.
Aceste func
ii nu se manifestnsizolat, ele putnd fi sesizate n propor
ii variabile n
toate situa
iile de nv
are. De exemplu, n cazul evalu

rii curente, profesorii iau act de nivelul
achizi
iilor
colare ale elevilor, putnd interveni pentru remedierea eventualelor caren
e
i
formula predic
ii referitoare la evolu
ia elevilor. La rndul lor, ace
tia
i pot aprecia gradul de
preg
tire comparativ cu al
i colegi sau cu propriile posibilit
i,
i pot doza efortul pentru a
ob
ine un randament sporit
i
i pot forma un stil de muncadaptat exigen
elor
colii. P
rin
ii
se pot informa asupra evolu
iei
colare a copiilor lor
i i pot sprijini n atingerea
performan
elor scontate. n cazul examenului de capacitate sau bacalaureat, actorii implica
i
primesc informa
ii despre nivelul abilit
ilor dobndite de elevi de-a lungul ciclului

colar
precedent, se pot formula prognoze asupra evolu
iei lor n urm
toarea etap
, iar n condi
iile
apropierii acestor examene de concursurile de admitere (la liceu ori facultate) se va realiza o
ierarhizare a candida
ilor
i o selec
ie a acestora n func
ie de locurile disponibile.
n concluzie, se poate aprecia c
, principalele atribu
ii ale evalurii constau n
m
surarea eficien
ei
i autoreglarea procesului de nv
mnt, profesorii putnd controla

achizi
iile
colare, elevii lund cuno
tin
de reu
itele
i progresele lor, iar comunitatea de a se
informa asupra direc
iei n care evolueaz
coala
i orient
rii tinerei genera
ii. n acest sens, se
vorbe
te despre evaluarea eficien
ei nv
mntului, dar este la fel de necesar, sfie asigurat

eficien
a evalurii. Acest ultim aspect are o importan
deosebit
, deoarece el poate fi cel mai
elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce
sus
ine n plan mai larg trecerea de la determinare
i tutella o autodeterminare motivat
permanent.
4. Tipuri de evaluare
Multitudinea
i varietatea situa
iilor
colare fac din evaluare un proces complex care
se desf
oarn timp
i reclamdin partea evaluatorului utilizarea unor strategii adecvate. Din
acest motiv, evaluarea mbracdiferite forme v
zute ca modalit
i prin care aceastactivitate
este integratprocesului de nv
mnt. Reunind punctele de vedere ale lui C. Cuco

i M.
Ionescu, se pot distinge 3 criterii ce stau la baza stabilirii tipurilor de evaluare:
I. criteriul obiectivit
ii
i al gradului de certitudine:
a) evaluarea empiric apeleazla intui
ia profesorului, fiind larg practicatn
coaldatoritcomodit
ii
i relativei sale simplit
i, dar avnd dezavantajul c

oferrezultate nesigure, fragmentare sau chiar contradictorii.
b) evaluarea obiectiv presupune utilizarea de tehnici speciale pentru examinarea
unor comportamente n func
ie de standardele impuse
i se poate realiza fie prin
raportarea acestora la obiectivele instruirii, fie prin raportarea la media statistic
,
normalpentru categoria de popula
ie din care elevul face parte.
II. criteriul volumului de informa
ii sau experien
ei acumulate de elevi:
a) evaluarea par
ial presupune verificarea achizi
iilor secven
iale.
b) evaluarea global verificinforma
iile
i deprinderile acumulate la finele unei
perioade de timp mai ample.
201
Psihopedagogie
III. criteriul temporal:
a) evaluarea ini
ial stabile
te nivelul de preg
tire la debutul unei perioade de
instruire;
b) evaluarea continu(formativ) se realizeazpe parcursul ntregii perioade de
instruire;
c) evaluarea final(sumativsau cumulativ) se realizeazla sfr
itul etapei de
instruire.
Referitor la acest ultim aspect, n didactica tradi
ionaleste valorizattriada predarenv
are-evaluare. Conform concep
iei curriculare, triunghiul devine spiral
, n sensul c
se porne
te de la o evaluare ini
ial
, urmeaztransmiterea respectiv nsu
irea noului con
inut,
timp n care este necesar un feedback permanent evaluarea formativ
i se continucu
evaluarea sumativ(cumulul informa
iilor dobndite) fenomen care, n cazul continu
rii
procesului instructiv-educativ printr-o etapsuperioar
, se poate transforma ntr-o nou
evaluare ini
ial
, iar ciclul poate rencepe.
Acesta este motivul pentru care o serie de autori (I. Nicola, I. Jinga,
.a.) accentueaz
doar doutipuri de evaluare: formativ
i cumulativ
. I. Jinga (1999, p. 144) deosebe
te ntre
ele aceste tipuri de evaluare prin faptul c(tabelul 1):
Tabel 1. Paralelntre evaluarea formativ
i evaluarea cumulativ
EVALUARE FORMATIV
Verificachizi
ia cuno
tin
elor n memoria de
scurtdurat
Se realizeazpe baza unor standarde de
performan
, fiind deci nivelatoare

Se realizeazimediat dupncheierea nv
rii
EVALUARE CUMULATIV
Verificintegrarea cuno
tin
elor n memoria de
lungdurat
i temeinicia nv
rii
Se realizeazn raport cu puterea de nregistrare
i
p
strare a informa
iilor, fiind deci diferen
iatoare
Se realizeazn perioade de timp care marcheaz
ncheierea unei unit
i de instruire (capitol, grup de

lec
ii, etc.)
Depisteazpierderile de cuno
tin
e
i dificult
ile
provocate de uitare
Depisteazimediat erorile
i lacunele
instruc
ionale ce nu permit continuarea
instruirii
ndepline
te rol de conexiune inversimediat
Se raporteazstrict la obiectivele opera
ionale
Se raporteazla obiectivele terminale ale unit
ii
ale activit
ii didactice
de instruire
n pofida opiniei autorilor cita

i, stabilirea unei disjunc
ii ferme ntre caracteristicile
func
ionale ale celor douforme de evaluare r
mne o ntreprindere alunecoas, n condi
iile
n care, cel pu
in pentru primul tip de evaluare, tr
s
turile men
ionate nu par a fi neap
rat
concludente pentru caracterul s
u formativ. Astfel, principalul element evident diferen
iator
r
mne cel temporal, celelalte caracteristici (obiectivele vizate, modul de achizi
ionare al
cuno
tin
elor ori standardele de performan
) raportndu-se la momentul diferit n care se

realizeaz
. Cu toate acestea, tabelul men
ionat
i poate p
stra valabilitatea, fie
i numai sub
unghi didactic.
Pe de altparte, n munca didacticnu poate fi folosit, exclusiv, doar un singur tip de
evaluare. De exemplu, ascultarea curentpresupune o evaluare continudatoritcaracterului
s
u sistemic, realizatpe secven
e mici de instruire n conformitate cu programele
colare,
fapt ce-i conferun grad sporit de obiectivitate. Din contr, evalu
rile realizate pe bazde
examen, au un caracter predominant cumulativ, global
i un grad de obiectivitate dependent
de metodele
i instrumentele folosite, de contextul general n care aceasta are lor
i nu n
ultimul rnd de comisia de examinare.
202
5. Strategii de evaluare a randamentului

colar
n vederea surprinderii nivelului de preg
tire teoretic
i practica elevilor, M.
Ionescu face distinc
ia ntre verificarea
i evaluarea didactic
, de
i a
a cum reiese
i din cele
spuse de autor aceste doucomponente sunt indisolubil legate ntre ele, Astfel, din punctul
de vedere al con
inutului, verificarea este o opera
ie de examinare
i controlare a abilit
ilor
intelectuale
i practice ale elevilor, iar din cel al scopului o opera
ie de raportare a
nivelului cognitiv al elevului la cerin
ele programei
colare (M. Ionescu, 2000, p.303).
Evaluarea didacticreprezinto activitate prin care evaluatorul prelucreazinforma
iile
ob
inute n urma verific
rii
i emite judec
i de valoare asupra performan

elor
colare ale
elevului (idem, p. 306). Se impune totu
i precizarea c
, aceastdistinc
ie se apropie de triada
m
surare/apreciere/decizie, att timp ct m
surarea
i g
se
te echivalentul n verificare, iar
aprecierea
i decizia n evaluarea propriu-zis(Voiculscu).
Aceste preciz
ri erau necesare pentru a n
elege pozi
ia unor autori (I. Radu, I. Nicola,
M. Ionescu, A. Stoica
.a.) care considercnti se realizeazverificarea (printr-un complex
de metode
i tehnici specifice), urmatapoi de evaluarea propriu-zis. Conform autorilor
cita
i, cele mai reprezentative metode
i tehnici de evaluare ar fi urm
toarele:
5.1) Observa
ia. Aceasta presupune urm
rirea atenta modului n care elevii particip
la lec
ii n diferitele momente ale acestora, precum
i a celui n care
i ndeplinesc diversele
sarcini formulate de ctre dasc
li (munca independent, maniera de implicare n activit
ile
didactice, etc.). De regul
, aceastmetodeste folositpentru a surprinde aspectele greu
cuantificabile din comportamentul elevilor
i se ncheie cu formularea unor aprecieri verbale
sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceastmetodatunci cnd doresc sdetermine
reac
ia elevilor fa
de informa
iile noi transmise, fa
de metodele pe care le folosesc n
predare; constat
rile pot fi comunicate verbal sau notate n caietul de observa
ie.
5.2) Chestionarea oral. Este o formde conversa
ie prin care se urm
re
te volumul
i calitatea cuno
tin
elor, priceperilor
i deprinderilor achizi
ionate, precum
i capacitatea
elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individual
i frontal
, preferabil
fiind prima variant
; ntreb
rile pot fi de memorie (viznd fidelitatea reproducerii
materialului)
i de gndire (urmrind capacitatea de prelucrare a materialului), preferabil
fiind combinarea celor doutipuri de ntrebri. Avantajul este cel al relativei simplit
i
i al
faptului cpermite ajutarea elevilor afla
i n dificultate prin ntrebri suplimentare, n vreme
ce limitele sunt date de timpul necesar sporit, precum
i de greut
ile mai mari ntmpinate de

profesori n aprecierea obiectiva r
spunsurilor. Motiv pentru care, n practica
colar
cotidianse recomandun num
r mai mare de examin
ri pnla acordarea unei note.
5.3) Probele scrise. Acestea prezintavantajul cpermit verificarea unui num
r mare
de elevi n acela
i interval de timp, au un grad mai mare de obiectivitate
i favorizeazelevii
timizi care au dificult
i n exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-

i expune ideile
n mod independent
i de a-
i dezvolta abilit
ile cognitive. Aceste probe pot lua forma

lucrrilor scrise curente ori a celor de sfr
it de semestru sus
inute n perioadele de evaluare.
n ntocmirea acestor probe, profesorii trebuie sacorde o aten
ie deosebitreprezentativit
ii
itemilor componen
i, care sacopere ntreaga materie
i sfie relevan
i din punct de vedere
pedagogic.
5.4) Probele practice. Presupun aplicarea cuno
tin
elor teoretice nsu
ite precum
i
deprinderilor
i priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confec
ionarea unor
obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, h
r
i, observa
ii microscopice,
discu
ii, realizarea unor exerci
ii fizice etc.
5.5) Scrile de apreciere. Ele presupun distribuirea rezultatelor pe un interval avnd
mai multe repere cuprinse ntre o limitsuperioar
i una inferioar(de ex. FB, B, S, NS).
Este recomandabil a se folosi un numr par de variabile, astfel evitndu-se ,,tendin
a
203
Psihopedagogie
central
. Aceastmetodse aplicla disciplinele unde nu existdate suficiente care s
permito evaluare obiectiv
.
5.6) Verificarea cu ajutorul ma
inilor. Proba se bazeazpe dispozitive mecanice,
electromecanice sau electronice prin intermediul c
rora se administreazprogramul de
verificare
i se nregistreazr
spunsurile elevilor, convertite apoi n note
colare. Eficien
a
acestei metode depinde hot
rtor de valoarea programului conceput, precum
i de modul su
de utilizare. De exemplu, n cazul verific
rii asistate de calculator, programul poate sinclud
itemi cu alegere binarsau multipl
, itemi care presupun completarea de spa
ii libere, itemi de
tip ,,PUZZLE
.a.m.d., administrarea
i interpretarea rezultatelor putnd oferi informa
ii
valoroase despre performan
ele
colare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei
sunt date de dificultatea achizi
ion
rii de c
tre
coli a tehnologiei
i software-ului, iar cele de
ordin didactic - de re
inerea pe care actorii educa
ionali o au fa
de nou, precum
i de faptul
cun asemenea procedeu evaluativ lasloc destul de pu
in exprimrii libere a personalit
ii
elevului.
5.7) Evaluarea prin proiecte. Este o metodce n viziunea curricularmodernare o
valoare formativdeosebit
, deoarece laselevului o mai largposibilitate de a-
i valorifica
poten
ialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientatspre un scop bine precizat care
se realizeazprin mbinarea cuno
tin
elor teoretice
i practice. Proiectele se pot concretiza n
lucr
ri, dispozitive etc,
i pot fi prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea
temelor de proiect e datde complexitatea rela
iei ,,nv
are-proiectare-cercetare. Pentru
exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunic
ri ale elevilor/studen
ilor n care ace
tia
i prezintrezultatele cercet
rilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative.
5.8) Portofoliul este reprezentat de mapa sau dosarul elevului. Aici vor fi
consemnate toate realiz
rile elevilor care soglindeascactivitatea lor
tiin
ificla o materie
colar
. De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate,
protocoalele ob
inute, studiile de caz etc; pentru limba
i literatura romnn portofolii pot fi
incluse fi
ele de lectur
, comentariile literare, analizele de text etc.
5.9) Testul didactic. Este considerat de majoritatea speciali
tilor ca fiind cea mai
obiectivmetodde evaluare. Afirma
ia este sus
inutde defini
ia testului v
zut ca un
ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de nsu
ire a
cuno
tin
elor
i posibilitatea de a opera cu ele n practic, prin raportarea rspunsurilor la o
scarde apreciere standard, anterior elaborat.
Pentru ca un test sfie func
ional trebuie sndeplineasco serie de calit
i (I. Jinga,
1999, p.121-122):
validitatea un test este valid dac
i numai dacmsoarexact ceea ce
i
propune sm
soare, acoperind ntreaga arie de probleme studiate;
fidelitatea un test didactic este fidel dac
i numai dacaplicat n condi
ii
analogice sau identice conduce la rezultate analogice sau identice;
reprezentativitatea - un test didactic este reprezentativ dacacoperun cmp ct
mai vast de cuno
tin
e
i capacit
i din domeniul vizat;

puterea de discriminare un test este eficient dacidentificexact nivelul de
performan
al elevilor, fcnd diferen
a ntre rezultatele bune
i slabe;
aplicabilitatea un test didactic este aplicabil dac
i numai dacoferelevilor
i
educatorilor date utile
i un feedback diferen
iat.
Cu toate acestea, existdiferen
e sensibile ntre testele standardizate elaborate de
speciali
ti
i cele elaborate de profesori. Testele din prima categorie permit aprecierea global
a performan
elor
colare, acopero arie mai vastdin materialul vizat, se administreazn
condi
ii standard, iar rezultatele se raporteazla un grup de referin
bine precizat. Testele
elaborate de profesori vizeazun domeniu mai restrns, colectivitatea de referin
este
204
reprezentatde clasele
colare unde se aplicproba
i, n general, sunt susceptibile a avea o
calitate inferioarcelor ale exper
ilor (Daniela Cre
u, 1999).
Totu
i, n activitatea didacticcurent, un num
r important de profesori sunt cei care
concep diverse teste
colare corespunztoare celor 3 forme de evaluare: ini
ialformativ
i
sumativ
. Acestora, o serie de autori (C. Cuco
, 1998, Daniela Cre
u,1999, I. Jinga, 1999) le
fac unele recomandri pentru a elabora teste ct mai performante. Astfel, principiul
fundamental de la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev n situa
ia srefacnco dat
sarcinile prev
zute de obiectivele opera
ionale, cel pu
in la un nivel acceptabil.
Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic sunt
urm
toarele:
A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative
i formative). Aceast
etapprevede descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie s
i le
nsu
easc
, respectiv a con
inuturilor prevzute de acestea.
B) Documentarea prealabil
i stabilirea materiei din care se va sus
ine
testarea.
C) Stabilirea variantelor de itemi
i elaborarea acestora.. n acest caz se impune
stabilirea unei rela
ii precise ntre obiectivele opera
ionale sarcinile de nv
are
itemii din testul didactic. Ace
ti itemi se mpart n: subiectivi r
spunsul este
construit de elevi, avnd avantajul cle oferposibilitatea s
-
i exprime liber
opinia, dar fiind mai greu de cuantificat, obiectivi (cu alegere binarsau multipl
,
perechi, de ordonare), respectiv semi-obiectivi (propozi
ii sau desene lacunare)
sunt mai u
or cuantificabili, dar limiteazposibilit
ile de exprimare. n
elaborarea itemilor unui test trebuie avut grijca ace
tia sm
soare exact
performan
ele prev
zute de obiectivul opera
ional vizat
i sfie identici pentru
to
i elevii (A. Stoica, 2001);
D) Organizarea testului. E
alonarea itemilor, prezentarea instruc
iunilor de lucru
etc.
E) Cuantificarea testului. Atribuirea unui punctaj pentru fiecare item n func
ie de
gradul de dificultate al r
spunsului, implicarea poten
ialului creativ al elevilor,
valoarea practica solu
iilor oferite etc., precum
i convertirea acestui punctaj n
note
i calificative.
F) Experimentarea testului. Aplicarea sa pe o popula
ie determinaturmatde
analiza statistic
i ameliorarea eventualelor deficien
e. n acest scop, pot fi
calculate indicele de dificultate (putndu-se astfel evita probele prea grele sau
prea u
oare), respectiv cel de discriminare (care face diferen
ierea ntre elevii
buni
i slabi). Nu vor fi re
inu
i dect itemii care satisfac toate standardele
men
ionate.
G) Aplicarea pe scarlarga testului didactic..
Fra pune n vreun fel la ndoialeficien
a metodei testelor (dat
, n principal, de
gradul sporit de obiectivitate), M. Ionescu (2000, p. 303) atrage aten
ia
i asupra unor limite
ale acesteia:
reduce poten
ialul creativ al elevilor, valorificndu-le n mod excesiv gndirea
algoritmic
i orientndu-i spre r
spunsuri
ablon.
testele cu r
spunsuri nchise nu contribuie la dezvoltarea limbajului
tiin
ific al
elevului.
pot fi u
or transmise de la un elev/grup la altul.
existmomente cnd subiectivismul controlat este preferabil unei obiectivit
i
duspnla rigiditate (a se vedea rolul formativ al evalurii).
Rezultde aici c
, dincolo de numeroasele avantaje pe care le prezint, metodele de
verificare
i evaluare au
i o serie de limite. ncercnd o paralelntre aceste douaspecte
(dupM. Ionescu, 2000, p.302-305), se poate ajunge la urm
torul tabel:
205
Psihopedagogie
Tabel 2. Avantaje limite ale metodelor de evaluare
AVANTAJE
Stabilesc
i cuantificobiectiv preg
tirea
i
conduita elevilor.
Elevii sunt obi
nui
i sse exprime clar
i concis
i s
-
i formeze capacit
ile de lucru adecvate.

Stimuleazactivitatea intelectual
i practica
elevilor.
Stimuleazmotiva
ia
i previne insuccesul.
Faciliteazierarhizarea elevilor
i reprezintun
criteriu de promovare a acestora.
LIMITE
Uneori pot avea un caracter destul de subiectiv
(depinde de modul de utilizare
i de context).
Rezultatele la verificarea oralnu pot fi precis
anticipate, pornind doar de la r
spunsurile la
probele scrise.
Verificarea unor elevi prin probe orale
i a altora
prin probe scrise pot produce decalaje
nejustificate ntre calitatea celor doutipuri de
r
spunsuri, favorizndu-i doar pe unii.
Verificarea unor elevi prin ascultare nu activeaz
ntreaga clas
.
Obiectele de studiu la care elevii dau examene
sunt privilegiate, ei fiind obliga
i snve
e
pentru ele.
Complexitatea procesului de verificare

i evaluare obligprofesorii la utilizarea unui
repertoriu ct mai divers de metode
i tehnici. Aceastnecesitate este nt
rit
i de
complementaritatea avantajelor unora
i limitele altora, dasclului fiindu-i contraindicat s
abuzeze doar de o singurmetod
, f
ra le lua n calcul
i pe celelalte.
6. Notarea progresului
colar
Relund secven
ele cuprinse n evaluare, se poate spune c
, primul momoent este
reprezentatde observarea
i m
surarea performan
elor
colare, urmat de emiterea unor
judec
i de valoare referitor la acest aspect, procesul des

vr
indu-se prin acordarea unei note
sau calificativ. Nota
colarmarcheazactul de decizie asumat de profesor n urma evalu
rii
didactice, prin care acesta cuantificperforman
ele
colare ale elevilor consecutiv nregistr
rii
i valoriz
rii lor raportat la obiectivele opera
ionale prestabilite (cu alte cuvinte, nota
reprezinto unitate de m
sur care exprimrandamentul
colar al elevului),(S. Cristea,
2000, p.256). Notarea este ac
iunea de apreciere a profesorului prin note sau calificative a
progresului nregistrat de elevi, precum
i a modului de nsu
ire
i transpunere n practica
abilit
ilor dobndite de ace

tia.
Nota
colarcapto valoare instructiv-educativ
i socialdeosebit
, prin impactul
asupra examinatului
i examinatorului. De exemplu. una
i aceea
i notpoate fi trit
subiectiv de elevi diferi
i ori de acela
i elev n momente diferite n func
ie de vrsta
i de
ciclul de
colarizare, obiectul de studiu, obiectivele urm
rite, momentul
i formele evalu
rii.
Totodat, notele ierarhizeazn bunm
surelevii
i clasele n cadrul colectivului
colar; cei
care ob
in performan
e la nv
turpot dobndi un statut privilegiat, ceilal

i, din contr
,o
pozi
ie marginal
, fapt cu implica
i importante n formarea propriei personalit
i sau a
microgrupurilor (Teodora Simionescu, 1978).
Rezultde aici cteva atribu
ii ale not
rii, pe care I. Radu (2001) le sintetizeazn
urmtoarele:
l ajutpe elev sse autoevalueze, constituind o bazde predic
ie pentru
activit
ile viitoare.
reprezinto modalitate de recompens
i pedeaps
.
reprezintun indiciu pentru dozarea efortului att din punctul de vedere al
elevului, ct
i al profesorului.
poate avea valoare motiva
ionaldeosebit.
206
Din perspectivlongitudinal(a evolu

iei de-a lungul timpului)
i transversal(a
sc
rilor utilizate n diferite
ri), se disting mai multe tipuri de notare (M. Ionescu, 2000):

notarea numeric ordinea notelor este cel mai frecvent descresc
toare pe o scar
cu un num
r variabil de unit
i (pentru Romnia de la 10 la 1, pentru Fran

a de
la 20 la 1 etc.).
notarea literal literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de
exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este urm
torul: A excellent,
B very good, C avarage, D bad, F no credit).
notarea prin calificative (de exemplu, pentru nv
mntul primar romnesc sunt

folosite: FB foarte bine, B bine, S satisf
c
tor, NS nesatisfc
tor)..
notarea verbal cel mai adesea la examene, de tipul admis/respins
notarea prin culori folositn nv
mntul pre
colar, fiec
rei culori atribuindui-se un calificativ.
notarea prin clasificare acordarea unui rang fiec
rui elev care sl situeze n
grupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul mai poate fi ntlnit n nv
mntul
special unde se aflla baza curriculum-ului personalizat).
7. Factorii subiectivi implica

i in evaluarea
colar
Orict se ncearcdiminuarea sa, subiectivismul n evaluare este un aspect ce nu
trebuie neglijat. Dintre explica
iile pe care V. Cabac le oferacestui fenomen ar putea fi
re
inute urm
toarele (1999, p. 66):
m
rimile ce urmeaza fi m
surate/evaluate sunt fluctuante datorita caracterului
dinamic si hipercomplex al sistemului psihic uman.
de cele mai multe ori verificarea/evaluarea sunt procedee indirecte, atta timp ct
cuno
tin
ele, deprinderile si atitudinile elevilor sunt reprezentate printr-o varietate
de manifest
ri externe (comportamente) supuse adesea influen
ei diver
ilor factori
perturbatori.
Practica
colarcotidianrelevo serie de particularit
i ale procesului de evaluare. O
analizsuccinta acestora rezultatn urma unui micro-studiu desf
urat pe parcursul a doi

ani (1999
i 2000) pe un e
antion format din elevi
i cadre didactice din 5 licee ordene,
indicfaptul c:
criteriile care stau la baza evalu
rii curente sunt reprezentate de cuno
tin
ele
prezentate, activitatea la ore, precum
i atitudinea elevilor n
coal
i n afara ei;
ncepe nssse punaccent
i pe originalitatea rspunsurilor
i pe cultura
generala elevilor, fapt recunoscut
i de profesori care, n acordarea notelor, spun
cse orienteazdupcapacitatea elevilor de prelucrare a materialului, participarea
lor activla ore, cultura general
i originalitatea r
spunsurilor.
n opinia elevilor, nota reflect pu
in fidel valoarea r
spunsurilor, cauzele
subiectivismului fiind reprezentate de p
rerea anterioara profesorului, dispozi
ia
sa de moment ori chiar de hazard, aceasta n condi
iile n care subiectivitatea
notrii se manifestn propor
ii sensibil egale la disciplinele reale
i umaniste. Pe
de altparte, profesorii se considerobiectivi
i cred cnota e o msurce
recompenseazmunca elevilor.
elevii cred c profesorul model
i cucere
te simpatia prin competen
i
corectitudine (respectiv pretinde propor
ional cu ceea ce ofer
), n vreme ce
dasc
lii
i apreciazcolegii ce utilizeaztehnici noi
i variate n precare, avnd
standarde de performan
riguros elaborate.
Aceste constatri sunt explicate de literatura de specialitate )I. Nicola, 1996, C. Cuco
,
1998, V. Cabac, 1999, M. Ionescu, 2000) prin implicarea a 3 factori n procesul evalu
rii:
207
Psihopedagogie
7.1) Programele
colare sunt documentele care precizeazcompeten
ele generale
i
specifice care vor fi dobndite de elevii unei clase, dintr-un an de studiu, la o disciplin
, avnd
un numr de ore alocate n func
ie de obiectivele
i con
inuturile prev
zute (pentru
exemplificare, pot fi consultate Programele colare elaborate de MEC n seria Curriculum
Na
ional). Pentru a conferi un grad ct mai mare de obiectivitate n evaluare la diversele
obiecte de studiu, C. Cucopropune:
7.1.a) notarea prin bareme acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secven
ndeplinit are aplicabilitate, n principal la disciplinele reale

i se reg
se
te
i n
testele didactice.
7.1.b) notarea analitic identificarea unor categorii n material ce urmeaza
fi evaluate
i acordarea unui punctaj pentru fiecare dintre acestea (de exemplu, pentru
o compunere se pot acorda puncte pentru fond, form, originalitate etc.) are
aplicabilitate, n principal, la disciplinele umaniste.
7.2) Personalitatea cadrului didactic vizeaz pregtirea sa
tiin
ific
,
psihopedagogic
i metodic
, structura sa temperamental
, stilul s
u didactic etc. Mai mul
i
autori (V. Pavelcu, Teodora Simionescu, I. Nicola
.a.) fac diferen
a ntre personalitatea
profesorului
i cea a examinatorului, n condi
iile n care nu orice profesor bun poate fi
i un
examinator la fel de eficient, acestuia fiindu-i necesare calit
i care sconfere evalu

rii un
grad sporit de rigurozitate. Dintre factorii care derivdin personalitatea profesorului
i de care
acesta trebuie s
incont, se pot re
ine urmtorii:
7.2.a) efectul halo, Thorndike sau taxa pe favoarea adugat ( A. de Peretti,
1996) aprecierea unei persoane la o materie se face prin prisma situa
iei sale
colare
generale (exemplul poate fi cules din studiul prezentat la nceputul subcapitolului).
Pentru diminuarea acestui efect se pot propune examinatori din alte institu
ii,
evaluarea anonimsau, desigur, efortul voluntar al profesorului de a dep
i aceast
limit
.
7.2.b) efectul Pygmelion (oedipian) aprecierea rezultatelor elevului se face
prin prisma opiniei anterioare a profesorului despre capacit
ile elevilor (studiul

prezentat exemplific
i acest efect). El poate fi contracarat prin ncrederea acordatde
profesor, conform c
reia elevii sunt capabili
i de alte performan
e dect cele la care el
se a
teapt
.
7.2.c) efectul de contrast apare ca urmare a tendin
ei profesorilor de a
compara
i ierarhiza r
spunsurile, mai ales pe cele diferite ca valoare prezentate la
intervale scurte (un r
spuns mediu poate fi supraapreciat dupunul slab
i subapreciat
dupunul bun).
7.2.d) efectul ordine tendin
a examinatorului de a nota identic mai multe
lucr
ri valoric diferite, dar consecutive, fr a face discriminrile necesare.
Reprezentan
i ai psihologiei cognitive (ct. M. Miclea, 1999. p.276) explicfenomenul
prin efectul de ancorare. Conform opiniei lor, prima parte a secven
ei de evaluat are o
valoare de activare mai ridicat
, subiec
ii estimnd ntregul material prin prisma ei
i
reducnd ponderea elementelor urm
toare din serie. Concret, dacprimii examina
i
primesc note mari, succesori lor imedia
i, chiar dacnu st
pnesc la fel de bine
materia, vor fi mai bine nota
i dect n mod normal. Fenomenul este analog dacun
elev rspunde bine primul subiect, dar are ezit
ri la urm
toarele. Ascultnd primul
rspuns, examinatorul ncepe sestimeze nota, evalund performan
ele ulterioare n
func
ie de aceastancor
; dacea e ridicat(datoritr
spunsului ini
ial bun),
performan
ele viitoare vor fi mai bine cotate, iar dace cobort(consecutiv unui
rspuns ini
ial mai pu
in bun), performan
ele viitoare vor fi inferior cotate.
7.2.e) efectul Backwash apare datoritpresiunilor care se exercitdin afara
clasei asupra profesorului, influen
e ale familiei, comunit
i
i uneori chiar ale elevilor
n
i
i interesa
i mai curnd de valoarea rezultatelor dect de cea a cuno
tin
elor
208
dobndite. Pe de altparte, acela

i efect se datoreaz
i diferen
ei ntre curriculum-ul
predat
i cel evaluat, att timp ct uneori profesorul pretinde
i altceva dect a predat.
Acest efect poate fi ameliorat prin transparen
i informarea corect
i prin mijloace
adecvate a tuturor partenerilor educa
ionali asupra rezultatelor evalu
rii, respectiv prin
definirea clara obiectivelor didactice, diversificarea
i perfec
ionarea metodelor
i
instrumentelor de evaluare etc.
7.2,f) coeficientul personal al profesorului este general admis cnota nu
reflectexclusiv randamentul
colar, ci
i trsturile de personalitate ale profesorului.
n practica
colarse regsesc profesori care acordpredominant note de 3
i 4,
respectiv 7
i 8 (grafic se poate reprezenta printr-o curbbimodal
), profesori care
acorddoar note mici sau mari, evitnd mijlocul scalei (curbe asimetrice orientate spre
stnga sau dreapta), respectiv profesori care prefer
, cu predilec
ie, notele de mijloc
(distribu
ie normalcu amplitudine variabil
). Aceste moduri de notare pot exprima 3
tipuri de personalit
i ale examinatorului: tipul amorf, egoist

i indiferent care ignor
rela
ia sa cu elevii; tipul egocentric care dna
tere unor rela
ii tensionate cu elevii;
tipul echilibrat care stabile
te un contact corect cu elevii si. Astfel se explicde ce
acela
i elev ob
ine note diferite la profesori diferi
i, acela
i profesor noteazdiferit o
lucrare n momente diferite, respectiv profesori deosebi
i dau note deosebite acelea
i
lucr
ri. Pentru reducerea divergen
elor n evaluare la nivelul unui colectiv didactic, I.
Radu propune armonizarea scrilor de notare (1995, p. 276). Astfel, pentru fiecare
examinator se ntocme
te cte un grafic n care pe orizontalvor fi men
ionate notele
de la 1 la 10, iar pe verticalfrecven
a acord
rii acestora de ctre profesori. Vor
rezulta astfel grafice asem
n
toare cu cele descrise anterior. Pornind de la acest aspect,
se poate pune problema armoniz
rii scrilor de notare individuale, apropiindu-le pn
la suprapunerea indicatorilor lor statistici.
7.2.g) eroarea logic luarea n calcul a unor obiective secundare precum:
acurate
ea
i sistematizarea exprimrii, efortul depus de elev, con
tiinciozitatea lui etc.
7.2.h) starea psihicde moment a profesorului dispozi
ia sa, gradul de
obosealetc pot, de asemenea, influen
a notarea.
7.3) Personalitatea elevului joacde asemenea, un rol deosebit de important n
evaluarea didactic
. Elevii se deosebesc ntre ei prin tr
s
turi temperamentale, particularit
i
psihofiziologice, poten
ial ereditar, respectiv condi
ii de mediu
i educa
ie diferite etc. fapt
pentru care profesorii trebuie s
-
i adapteze instrumentele de predare/evaluare specificului
fiec
rui elev, n caz contrar putnd ap
rea efecte negative, mai ales n ceea ce prive
te
formarea personalit
ii acestora.
8. Formarea capacit
ii de autoevaluare la elevi
Unul din principiile de bazpe care se ntemeiazprocesul de nv
mnt este cel al

participrii active
i con
tiente a celor ce nva
la formarea
i des
vr
irea propriei
personalit
i. Literatura de specialitate
i sim
ul comun remarcfaptul c
, n practica
pedagogic a ultimului deceniu, efectele acestui principiu au nceput s
-
i fac loc
deocamdatdoar la nivelul strategiilor de predare/nv
are
i ntr-o m
surmult prea micla
cel al strategiilor docimologice (elevul fiind nevoit saccepte adesea resemnat rezultatele
evalu
rii). I.T. Radu, C. Cuco
, Teodora Simionescu
.a. opineazcimplicarea controlata
elevilor n evaluarea propriilor performan
e
colare i va conferi acesteia valen
e formative
i
o eficien
deosebitprin aceea c
:
profesorul dobnde
te confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor;
elevul devine subiect al ac
iunii pedagogice;
209
Psihopedagogie
elevul
i va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci;
elevul va dezvolta o motiva
ie intrinsec
i o atitudine pozitivfa
de nv
tur
.
ncercnd o posibilexplica
ie pentru integrarea autoevalu
rii n structura actului
didactic, C. Stan (2000, p. 193-194) apreciazcpunctul de maximconfluen
n rela
ia
profesor-elev e reprezentat de performan
ele
colare efective ale elevilor. Astfel, profesorul
predn virtutea atingerii unor finalit
i educa
ionale
i evalueazponderea atingeri lor n
func
ie de performan
ele efective ale elevilor. Pe de altparte, activitatea de nv
are a
elevilor se concretizeazn ob
inerea performan
elor
colare de care sunt capabili
i pe care
permanent
i le autoevalueaz
. n eventualitatea existen
ei unor discrepan
e ntre finalit
ile
educa
ionale
i performan
ele
colare ob
inute, se vor produce o serie de ajust
ri la nivelul
profesorului n ceea ce prive
te actul de predare/evaluare, iar la nivelul elevului actul de
nv
are/autoevaluare. Rezultde aici cautoevaluarea este un proces mediat att de
evaluarea profesorului, ct
i de eficien
a propriei activit
i a elevului n vederea atingerii

performan
elor dorite. De altfel, acela
i autor opineazc, la nivel intern, autoevaluarea
didacticare o determinare multifactorial, n sensul ceste influen
atde o component
afectiv-motiva
ional(nivelul de aspira
ie
i cel al expectan
ei imediate)
i una estimativ
(poten
ialul propriu
i estimarea dificult
ii sarcinii
colare), aceste componente fiind strns
intercorelate
i, ca urmare, orice varia
ie a unui element atrage dupsine modificri ale
ntregului proces (C. Stan, 2000, p. 198-199).
Cteva din cele mai reprezentative metode de autoevaluare ar fi (C. Cuco
, 1998):
8.1) Autocorectarea sau corectarea reciproc elevii sunt solicita
i s
-
i depisteze
singuri propriile gre
eli sau pe cele ale colegilor; metoda poate contribui la con
tientizarea
nv
rii
i a propriilor competen
e.
8.2) Autonotarea controlat n procesul verific
rii elevul este solicitat s
-
i acorde o
notcare apoi este negociatcu profesorul (
i argumentatde acesta), ori cu colegii.
8.3) Notarea reciproc elevii au posibilitatea sa-
i acorde note unii altora la
verificrile orale sau scrise.
8.4) Metoda de apreciere obiectiva personalit
ii este legatde numele lui Gh.
Zapan, fondatorul ei. innd cont de toate informa
iile de care dispun, la nceputul fiec
rei
examin
ri se va cere elevilor snoteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care
considerei cvor ob
ine rezultatele cele mai bune/slabe, incluzndu-se eventual
i pe ei
n
i
i
i motivndu-
i op
iunile. Pe msura culegerii informa
iilor despre colegi, fiecare va
nv
a si aprecieze ct mai obiectiv
i sse pozi
ioneze ct mai just n colectivul clasei.
n concluzie, aprecierea f
cutde profesor
i asumatde elev devine autoapreciere
i
are ca efect reglarea activit
ii acestuia pentru realizarea unui randament

colar sporit precum
i o contribu
ie semnificativla formarea personalit
ii.
9. Perfec
ionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei
nv
mntului din Romnia

Trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice oblig
societatea romneascla o reformdin care cea a nv
mntului devine prioritar

. ntre 1991
i 1994, speciali
ti romni
i ai B
ncii Mondiale au stabilit plusurile
i minusurile
sistemului de nv
mnt romnesc, propunnd un Proiect de Reformla nivel preuniversitar

cu douobiective majore:
ameliorarea calit
ii actului didactic prin reforma curricular;

eficientizarea sistemului de finan
are
i management educa
ional.
n ceea ce prive
te primul obiectiv, prin reformcurricularse dore
te mutarea
accentului de pe con
inut (ceea ce trebuie s
tie elevul) pe proces (cum, cnd, de ce, la ce
210
anume serve
te ceea ce se nva
). n acest sens, au fost create mai multe organisme pentru
implementarea reformei la diferite niveluri.
Unul dintre acestea este Serviciul Na
ional pentru Evaluare
i Examinare (SNEE), care
i propune crearea unui sistem na

ional de evaluare
i a cadrului general pentru desf
urarea
examenelor. Ca obiective, SNEE
i propune (Stoica, 2001):
cre
terea num
rului de examene
i test
ri prevzute de lege;
crearea unei bateri de probe didactice standardizate;
dezvoltarea cercet
rii
i elaborarea de proiecte de reformn domeniu;
formarea ini
ial
i continua evaluatorilor.
ncepnd cu anul
colar 1998/1999, n nv
mntul romnesc preuniversitar s-au

produs o serie de schimb
ri n ceea ce prive
te modul de realizare a examin
rii
i notrii
performan
elor
colare, direct rela
ionate de mp
r
ire a anului
colar n semestre.
Principalele modificri ale sistemului de evaluare n nv
mntul primar sunt

urm
toarele:
9.1) nlocuirea sistemului de notare cifric prin cel bazat pe calificative.
Argumenta
ia este datde faptul cnotele nu reprezintaltceva dect ni
te simboluri f
ro
baz
tiin
ificsolid
i, n plus, lipsesc criteriile de discriminare finntre notele apropiate pe
scal. Noile calificative (foarte bine, bine, satisfc
tor
i insuficient) se acordpe
baza unor descriptori de performan
prevzu
i de programele
colare.
9.2) renun
area la mediile generale anuale. Pentru realizarea unei evaluri formative,
nv
torul va asculta elevii de un num

r variabil de ori, notnd fiecare rezultat ntr-un caiet
special, calificativul consemnat n catalog
i n carnetul elevului avnd deci un caracter
sumativ. Calificativul semestrial este decis prin selectarea a doucalificative cu frecven
a cea
mai mare de-a lungul semestrului, op
iunea pentru unul sau altul f
cndu-se pe baza probelor
sus
inute la finele fiecrui semestru. Calificativul anual este unul din cele dousemestriale,
ales de cadrul didactic n func
ie de progresul/regresul performan
elor elevului, raportul efortperforman
, motiva
ia elevului, realizarea de c
tre acesta a unor sarcini suplimentare etc.
9.3) renun
area la premii
i nlocuirea acestora cu alte distinc
ii propuse de Consiliul
Profesoral al
colii.
9.4) nlocuirea cataloagelor
i a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare
a performan
elor
colare (caiete de evaluare
i fi
e de observa
ie unde vor fi notate
calificativele
i datele acord
rii lor).
9.5) prezentarea rezultatelor
colare sub formdescriptiv(fiecare rezultat va fi
nso
it de argumenta
ia
i comentariile nv
torului).
mp
r
irea anului
colar pe semestre a condus la modificarea sistemului evaluativ
i n
ciclul gimnazial
i liceal. Principalele schimb
ri survenite sunt urm
toarele:
9.1) evaluarea continu ritmicitate n notare. Se acordnote de-a lungul ntregului
semestru n baza descriptorilor de performan
prev
zu
i de programele analitice ale fiecrei
discipline. Nota primitde elev
i consemnatn catalog este rezultatul mai multor evalu
ri.
Num
rul de note la o discipline superior cu 1 num
rului de ore s
pt
mnale prevzute n
planul de nv
mnt la acel obiect de studiu, dar n nici un caz mai mic de 3.

9.2) statutul tezelor lucrri de sfr
it de semestru. Ponderea acestora reprezint25%
din media semestrial
. Lucr
rile de sfr
it de semestru au un caracter recapitulativ
i se sus
in
n perioadele speciale destinate acestui scop, avnd o duratde 50 de minute. Media
semestrialla obiectul de studiu cu asemenea probe se calculeazn conformitate cu
normativele SNEE.
9.3) diversificarea metodelor de evaluare. Probele tradi
ionale (orale, scrise, practice)
trebuie alternate cu cele moderne (proiecte, portofolii, evaluarea asistatde calculator etc.).
Ca
i n predare/nv
are, n evaluare se recomandutilizarea unui ansamblu de metode

specifice. (CCD, IJ Bihor,1998, p. 79-82).
211
Psihopedagogie
Trecerea la un nou sistem de evaluare nu a rmas frecou n rndurile profesorilor
i
ale elevilor. ntr-un studiu recent, aflat n curs de publicare, se aratccei mai mul
i dintre
ace
tia considercnoul sistem e mai bun dect cel practicat anterior, la plusuri fiind faptul
cse predmai pu
in, posibilit
i mai mari de a sistematiza materia,

ansa acordatelevilor de
a-
i corecta situa
ia
colar
, iar la minusuri perioadele de recapitulare care sunt prea
solicitante datorittimpului scurt
i volumului ncprea mare de materie ce trebuie predat.
Astfel c, propunerile actorilor educa
ionali pentru ameliorarea situa
iei ar fi: introducerea de
probe standardizate la examene, respectiv a unora care sreflecte personalitatea elevului,
crearea unei baze solide de documentare, realizarea de schimburi de experien
n domeniu
etc.
n acord cu pozi
ia generala speciali
tilor
i a oamenilor de la catedr
, opin
m c,
deocamdat
, n pofida schimb
rilor nregistrate la nivelul celorlalte componente ale
procesului de nv
mnt, evaluarea r
mne tributarunui tradi
ionalism uneori exagerat. Se
vorbe
te adesea despre predarea n spiritul metodelor expozitive versus a metodelor activparticipative, despre nv
area pasiv
opuscelei active, dar cnd se pune problema
actului docimologic, se consumfoarte multenergie (chiar
i de c
tre unii speciali
ti) n
tentativa de a convinge actorii educa
ionali cu privire la eficien
a unui sistem care s-a dovedit
cstress
i nemul
umire pe de o parte, supunere
i servilism pe de alta. Frndoial
, la un
asemenea sistem nu se poate renun
a total
i dintr-o dat
, dar este absolut necesarregndirea
lui, n sensul de a acorda mai multlibertate
i ini
iativintelectualelevilor, primii interesa
i
de evolu
ia lor
colar
, respectiv n formarea
i desvr
irea propriei personalit
i.
ntreb
ri
i sarcini de lucru:
Argumenta
i importan
a evalu
rii n contextul procesului instructiv-educativ
actual.
Considera
i cun concurs de admitere (la facultate sau la liceu) poate fi substituit
de rezultatele ob
inute la un examen de sfr
it de ciclu
colar? Vrug
m,
argumenta
i rspunsul!
Care tip de evaluare este predominant n practica dumneavoastrdocimologic
?
Ce alte metode
i tehnici de evaluare/autoevaluare cunoa
te
i
i aplica
i n practica
dumneavoastr
colar
?
Elabora
i un test didactic formativ pentru disciplina pe care o preda
i.
Argumenta
i de ce depinde alegerea metodelor de evaluare.
Considera
i car putea exista un nv
mnt frevaluare/notare? Vrug

m,
motiva
i op
iunea!
Cum proceda
i pentru limitarea efectelor factorilor perturbatori ai evalurii?
Eviden
ia
i asem
n
rile
i deosebirile ntre metodele de evaluare tradi
ionale
i
interactive (autoevaluative/co-evaluative).
Care este opinia dumneavoastrdespre sistemul de evaluare contemporan?
Referin
e bibliografice:
Cabac V. (1999) Evaluarea didacticprin teste, Universitatea Alecu Russo, B
l
i.
Cre
u Daniela (1999) Psihopedagogia, Elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu.
CucoC-tin (coord.), (1998) Psihopedagogia pentru examene de definitivat
i grade didactice, Ed.
Polirom, Ia
i.
Ionescu M. Radu I.(coord.), (2001) Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu M. (2000) Demersuri creative n predare
i nv
are P.U.C. Cluj-Napoca.
Jinga I., NegreI. (1999) nv
area eficient, Ed. Aldin, Bucure
ti.
212

M.E.N. (1998) Reforma sistemului de evaluare
i examinare, Ed. coala Romneasc, Bucure
ti.
Miclea M. (1999) Psihologia cognitiv
, Ed. Polirom Ia
i.
Nicola I (2001) - Tratat de pedagogie general, Ed Aramis, Bucure
ti.
Pavelcu V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P. Bucure
ti.
Peretti A. (1996) Educa
ia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Ia
i.
Radu I.T. (2000) - Evaluarea n procesul didactic, E.D.P. Bucure
ti;
Simionescu Teodora (1978) Randamentul
colar. Metode
i tehnici de obiectivare a notrii, E.D.P.
Bucure
ti.
Stan C. (2000) Determinismul rela
iei autoevaluare-evaluare n actul didactic, n Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, P.U.C. Cluj-Napoca.
Stoica A. (2001) Evaluarea curent
i examenele, Ed. ProGnosis, Bucure
ti;
Voiculescu Elisabeta (2000) Evaluarea
colar
i deontologia profesiunii didactice, n Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, P.U.C. Cluj-Napoca.
Vrabie D. (1994) Psihologia atitudinii elevului fa
de aprecierea
colar, Ed. Porto-Franco, Gala
i.
Zapan Gh. (1984) Cunoa
terea
i aprecierea personalit
ii, Editura tiin
ific
i Enciclopedic
,
Bucure
ti.
213
Psihopedagogie
XIV. INTRODUCERE N PSIHOSOCIOLOGIA GRUPULUI

Leti
ia Filimon
Obiective:
i putea:
sdefini
i grupul;
sprezenta
i tipuri de grup cu exemple din activitatea didactic;
sexplica
i procesele de facilitare
i del
sare social
;
sdescrie
i antecedentele comportamentului deviant;
sexplica
i efectele negative ale interac
iunii, polarizarea
i gndirea de grup;
sanaliza
i performan
a de grup;
sdescrie
i situa
ii de comunicare n mediile educa
ionale;
sexemplifica
i ambivalen
a motivelor;
sconcretiza
i dilemele sociale;
Con
inut:
1. Ce este grupul?
2. Procese colective. Prezen
a altora.
3. Procese de grup. Interac
iunea cu al
ii
Concepte cheie: brainstorming, comunicare, conflict, deindividuare, del
sare social,
dileme sociale, facilitare social
, gndire de grup, grup, polarizare, rol, status.
214
Ce este grupul?
Conceptul de grup
Activit
ile educative se desf
oarn interiorul grupurilor. Fiecare participant se afl

sub influen
a acestora. Familia,
coala, institu
iile
i organiza
iile sociale antreneazindividul
ntr-un p
ienjenide rela
ii care l modeleazcongruent sau contradictoriu. Acestor efecte ale
grupului, ale prezen
ei individului n grup, le vom acorda aten
ie n capitolul de fa
.
n interiorul psihologiei se analizeazgrupul mic sau grupul fa
n fa
. Studierea
individului n grupul mic este importantdatoritimpactului grupului asupra rela
iilor
interpersonale, asupra cogni
iei sociale (modul de gndi despre sine, despre ceilal
i sau despre
alte grupuri)
i a comportamentului social (manifestrile exterioare n prezen
a celorlal
i,
reac
iile determinate de ceilal
i) (Mugny et al, 1995). ncercrile de definire bazate de multe
ori pe cercet
ri experimentale, pot fi grupate n doumodele: modelul coeziunii
i modelul
identit
ii (Blanchet, Trognon, 1994; Radu et al, 1994; Petard, 1999).
Modelul coeziunii define
te grupul prin urm
toarele atribute: ansamblul de persoane;
rela
ii fa
n fa
; cunoa
tere reciproc
; rela
ii de interac
iune; activitate sau scop comun;
grupul este subiect colectiv al ac
iunii; liantul grupului se constituie din rela
ii, respectiv, din
densitatea raporturilor, rezultnd astfel, coeziunea.
Modelul identit
ii define
te grupul prin urm
toarele note: ansamblu de persoane;
membrii au interiorizat aceea
i identitate social(componenta imaginii de sine); individul
este privit n grup
i nu se acceptun mental colectiv, un psihic al grupului dincolo de
indivizi; liantul grupului este con
tiin
a identit
ii comune care se remarcprin diferen
ierea
grupului propriu de cel str
in (noi-ei), tendin
a de privilegiere a grupului propriu
i
defavorizarea ex-grupurilor; sentimentul de apartenen
este confirmat
i de persoanele din
exterior, care percep membrii grupului ca fiind similari.
Rol i status
Din condi
ia existen
iala integrrii sociale rezultapartenen
a aceluia
i individ la mai
multe grupuri. n fiecare, are o anumitpozi
ie
i desf
oaro anumitactivitate, are anumite

manifest
ri comportamentale, anumite expectan
e n raport cu ceilal
i membri, dupcum
i
ace
tia au propriile a
teptri. Pozi
ia n cadrul unui grup
i pre
uirea colectivata
atei,
desemnatprin termenul de status, se exprimn controlul deciziilor, n manifestarea
ini
iativelor, n distribuirea sanc
iunilor n situa
ii de neparticipare sau nesupunere. Activitatea
sau comportamentul individului n grup se desemneazprin termenul de rol. Rolul
i statusul
sunt solidare, se implicreciproc. n virtutea pozi
iei ocupate ntr-un grup, individul
desf
oaro gamde ac
iuni (rolul), iar de modul n care sunt ndeplinite, de gama
comportamentelor exprimate n cadrul grupului, depinde validarea sau invalidarea statusului,
recunoa
terea efectivsau acceptarea aparent
. Negarea statusului se poate ilustra prin reac
ia
membrilor grupului fa
de
eful numit ex. director,
ef de grup,
eful clasei. De felul n
care
i va executa rolul depinde pre
uirea pe care membrii grupului o vor acorda statusului.
Rolul, modelul de comportare asociat pozi
iei, exprimcerin
ele grupului fa
de persoana ce
ocupo anumitpozi
ie.
Se face distinc
ie ntre rolul prescris, ce rezultdin a
teptrile
i normele grupului
i
rolul efectiv, adic
, modul n care ac
ioneazsau se comportcel investit cu rolul respectiv, n
func
ie de situa
iile concrete, de nsu
irile sale, de personalitate
i de rolul prescris. Dacun
anumit rol se executtimp ndelungat, apar modific
ri la nivelul atitudinilor datorit
interioriz
rii treptate a conduitelor, a ac
iunilor specifice rolului respectiv. Existcercet
ri
interesante legate de schimbarea comportamentului datoritschimb
rii statusului. Pe m
sura
215
Psihopedagogie
intr
rii n rol, a asum
rii rolului sau a identific
rii cu rolul, se produc transform
ri chiar la
nivelul factorilor de personalitate (Eysenck & Eysenck 1998, Deschamps et. al., 1999).
F
cnd parte din mai multe grupuri, exercitnd diferite roluri, putem ajunge la trirea
unor st
ri conflictuale (exemplu rolul de profesor
i de p
rinte, de prieten
i lider oficial).
Chiar dacstabilim anumite priorit
i, chiar dacexistun rol mai important

i chiar dac
unele sunt executate la nivele minimale, tr
irea conflictului poate fi de multe ori dramatic
ducnd la frustrri
i stres.
ndeplinirea rolului didactic presupune o serie de comportamente
i de nsu
iri ale
personalit
ii. Cele mai multe cercet
ri (Dragu, 96) sunt n termeni de tr
s
turi, de competen
e
care mai greu pot fi traduse n termeni de ac
iuni. Din investiga
iile noastre (Filimon, 2001),
privind comportamentul efectiv al profesorului
i cel a
teptat de c
tre studen
i, s-au identificat
ca elemente minimale ale rolului didactic prescris urm
toarele:
sfie prezent la cursuri;
snve
e n permanen
;
sfie la curent cu ceea ce este nou;
sprezinte studen
ilor nu numai teoriile verificate ci
i probleme, preocup
ri,
ntreb
ri nesolu
ionate;
sformuleze ntreb
ri
i ssolicite opiniile studen
ilor;
sevite expunerile prea lungi;
saibo
inutngrijit;
sutilizeze un limbaj corect sub aspect gramatical;
saibun vocabular elevat;
sapeleze la elementele nonverbale ale comunicrii;
s
-
i formuleze de la nceput cerin
ele
i srmnconsecvent;
sprezinte standardele pentru fiecare notacordatsau cel pu
in baremele de
corectare;
snu aplice etichete verbale degradante, sutilizeze acelea
i criterii de evaluare,
f
rfavoritisme sau persecu
ii;
sdiscute cu studen
ii
i n afara cursului;
sia parte la activit
i extra
colare.
Multe expectan
e au fost formulate n termeni negativi (snu njure, snu vorbeasc
urt, snu ne jigneasc, snu fie corupt, snu ntrzie, snu cearmai mult dect ofer).
Tipuri de grupuri
Clasificarea grupurilor se poate efectua pe mai multe criterii, rezultnd diferite tipuri,
din care au fost selectate cele mai frecvente (Radu et. al., 1994, Neculau 1996).
Grup formal grup nonformal
Criteriul l reprezintn acest caz caracterul oficial al normelor sau rela
iilor din grup
(grupul formal) sau rela
iile nereglementate n documente oficiale, formate prin interac
iunile
spontane ale membrilor (grupul nonformal). Constituirea claselor de elevi, raporturile dintre ei
i profesori sau conducerea

colii, desf
urarea activit
ilor
colare se bazeazpe documente
oficiale. n acela
i timp, apar
i n grupurile de elevi sau de studen
i rela
ii nonformale. Ele
vizeazcomunicarea interpersonal
, atrac
ia sau respingerea, cooperarea sau conflictul.
Rela
iile nonformale ale elevilor cu profesorii, pot influen
a structura formala
rela
iilor func
ionale. Probleme mai delicate apar atunci cnd rela
iile nonformale dintre elevi
(studen
i)
i profesori au caracter selectiv.
216
Grup de apartenen
grup de referin
Grupul din care individul face parte n mod real, este numit grup de apartenen
, iar
cel la care se raporteaz
, de unde preia norme
i valori, este grup de referin
. Acela
i grup
poate ntruni ambele caracteristici. Un exemplu n acest sens, ar putea fi familia pentru elevul
din clasele primare sau grupul de prieteni pentru un adolescent. Existsitua
ii n care func
ia
normativ
i de comparare se exercitde grupuri referen
iale distan
ate spa
io-temporal de
individ, iar raportarea la reguli
i valori se realizeaznumai n universul su mental.
Grup primar grup secundar
Grupul primar se caracterizeazprin interac
iuni directe, prin raporturi interpersonale
nemijlocite. Membrii grupului se cunosc, comunic
, se influen
eaz
, manifestreac
ii afective
semnificative, au con
tiin
a identit
ii grupale.
Grupul primar natural, cum este de pild
, familia, are rol decisiv n procesul de
socializare
i de formare a personalit
ii.
Grupul secundar se define
te prin existen
a rela
iilor indirecte, prin existen
a
intermedierilor n exprimarea raporturilor dintre indivizi, prin cunoa
terea par
iala unora din
membri ntre ei (de exemplu o organiza
ie profesional, un sindicat sau o asocia
ie
studen
easc
).
Caracteristici ale grupului
Grupul are diferite nsu
iri. Vom analiza aici m
rimea, compozi
ia, activitatea,
interac
iunile, normele, coeziunea
i eficien
a (Radu et al, 1994).
1. Mrimea (num
rul de membri ce fac parte din grup) are efecte asupra resurselor.
Cre
terea m
rimii grupului poate duce la sporirea resurselor materiale, dar n acela
i timp,
favorizeazapari
ia divergen
elor, a conflictelor, a atitudinilor conformiste, dar
i a
devian
elor. Dacm
rimea coreleazpozitiv cu resursele materiale ale grupului, asupra celor
de ordin psihologic are efecte pozitive limitate. M
rimea optimce cre
te performan
a este de
3-10 persoane Rezolvarea problemelor este mai eficientntr-un grup de 12-13 participan
i,
iar luarea deciziei ntr-unul de 6-8 membri.
2. Compozi
ia sau alc
tuirea grupului, se referla nsu
iri precum vrsta, sexul,
nivelul de inteligen
, gradul de instruire, originea social, interesele, atitudinile membrilor.

3. Activitatea grupului determinexisten
a interac
iunilor, a rela
iilor ntre membrii
grupului. Putem diferen
ia ntre activitatea desf
uratprin aportul tuturor membrilor unui
grup, fiecare avnd o sarcinprecis
, componenta activit
ii (echipa de fotbal) sau

activitatea pe care o desf
oarfiecare, similarcu a celorlal

i (activitatea
colar
). n primul
caz, rezultatul depinde de aportul fiec
rui participant.n al doilea, pot exista diferen
e
semnificative ale rezultatelor membrilor, n pofida unor tendin
e de aliniere la o medie.
Dezavantajarea sau nivelarea sunt influen
ate de relevan
a consecin
elor activit
ii pentru
membrii grupului.
4. Interac
iunile membrilor grupului se manifestca procese de comunicare, de
influen
, rela
ii preferen
iale, rela
ii func
ionale
i rela
ii ierarhice ap
rute n procesul
nf
ptuirii activit
ii. Privite n timp, aceste interac

iuni n schimbare constituie dinamica
grupului. Organizarea sau rela
iile dintre membrii grupului poartdenumirea de structur(de
exemplu, structura comunicrii, structura rolurilor, a preferin
elor).
5. Ansamblul normelor, valorilor, obiceiurilor, convingerilor, modelelor de conduit
ce func
ioneazn grup, alc
tuiesc con
tiin
a colectiv. Se remarc
, a
a cum am precizat la
nceput, con
tiin
a identit
ii comune n diferen
ierea prin supraevaluare a grupului propriu de
alte grupuri. Manifestarea identit
ii poate mbrca formele etnocentrismului ori ale
altercentrismului (Workel et al, 1998). Exprimarea celor dou atitudini n mediile
educa
ionale dobnde
te valen
e modelatoare, dacpurt
torii lor au valoare referen
ial
.
217
Psihopedagogie
6. Coeziunea depinde de raporturile ce se stabilesc ntre componen
ii grupului, de
realiz
rile lor comune, de nivelul reu
itei
i de semnifica
ia ei pentru indivizii din grup, de
msura con
tientiz
rii identit
ii.
7. Eficien
a grupului exprimatprin gradul n care rspunde nevoilor individului,
prin nivelul rezultatelor ob
inute n activit
ile grupului, este un puternic factor de coeziune.
Procese colective. Prezen

a altora
Facilitarea social. Delsarea social
Pornim de la premisa ccele mai multe situa
ii
colare angajeazelevii sau studen
ii
n activit
i similare. n cadrul acestor activit
i interac
iunile dintre participan
i sunt reduse.
Aceste situa
ii, numite colective, sunt importante prin efectul prezen
ei celorlal
i asupra
nivelului rezultatelor individului. Efectul poate fi rezumat pe baza modelului oferit de Zajonc
(1980).
prezen
a altora creeaz
i cre
te starea de activare nespecific sau arousalul
(nivelul general de activare) care energizeazcomportamentul n mod difuz,
nediferen
iat;
tendin
a individului este de a realiza rspunsul dominant, reac
ia cea mai rapid
i
mai u
or de exprimat, n raport cu stimulii;
calitatea performan
ei depinde de tipul sarcinii. ntr-o sarcinu
oar simplsau
bine nv
at r
spunsul dominant este de obicei, corect, dar n situa
ii dificile
complexe
i nefamiliare r
spunsul dominant este adesea, incorect.
Prezen
a altora
i efectul pozitiv asupra rezultatelor subiec
ilor n activit
i u
oare,
poartdenumirea de facilitare social.
Zajonc a considerat facilitarea socialca avnd valoare universal
. Ea este prezentnu
numai n activit
ile umane, ci apare

i la animale. Aplicarea termenului la sarcinile dificile n
care prezen
a celorlal
i duce la sc
derea performan
ei, nu este tocmai potrivit
Teoria ini
iala fost supusunor amendamente.n primul rnd, se considerc
prezen
a altora are efecte pozitive sau negative, numai dacace
tia sunt n postura de
evaluatori ai performan
ei. De obicei, prezen
a
i calitatea de poten
ial evaluator sunt
simultane, cel pu
in, n mediul
colar. Pentru fiecare dintre noi, prezen
a elevilor, a studen
ilor
sau a profesorilor este perceput
i ca o evaluare a conduitei sau a personalit
ii. Pe de alt
parte, se considerc prezen
a altora are ca efect distragerea aten
iei, dificult
i n
concentrarea asupra sarcinii, mai ales, cnd ace
tia ne sunt mai pu
in familiari, mai pu
in
apropia
i, chiar ostili.
Dacpnacum ne-am referit la activit
i n care rezultatele individului pot fi

identificate
i evaluate separat de ale celorlal
i, este firesc sne ntreb
m ce se ntmpln
situa
iile n care performan
ele individuale nu pot fi determinate cu precizie, pentru c
oamenii lucreazmpreun
? Cercet
rile au stabilit cntr-o activitate colectivare loc o
diminuare a rezultatelor individului, o del
sare, o transferare a responsabilit
ilor de c
tre
fiecare, spre ceilal
i. Aceastreac
ie desemnatprin termenul delsare socialpoate fi
diminuatdac
:
subiec
ii cred cperforman
a personalva fi evaluat
;
sarcina este semnificativsau cel pu
in, contribu
ia individului este important
pentru el;
existexpectan
e referitoare la presta
ia insuficienta celor din echip
, astfel nct,
del
sarea ar avea ca efect, e
ecul ac
iunii comune;
subiec
ii cred cefortul lor este necesar pentru nf
ptuirea cu succes a ac
iunii
comune;
218
grupul reprezinto valoare pentru membrii si;

grupul este mic.
n plus, s-a constat cprocesul este mai atenuat n grupurile n care predomin
femeile, n culturile estice, la extraverti
ii cu orientare socialaccentuatsau la cei sub
protec
ia c
rora se aflgrupul (Karau, Williams, 1993).
Pierderea autocontrolului
Primele descrieri ale efectelor mul
imilor au fost remarcate n urmcu aproximativ
100 de ani, n opera lui Tarde
i a lui Gustave Le Bon. Ei au subliniat distructivitatea mul
imii
i efectul s
u magnetizant n raport cu indivizii. Sub cupola mul
imii, ace
tia ajung la
pierderea con
tiin
ei de sine, la comportamente ira
ionale, impulsive, deviante (Le Bon,
1990).
Violen
a grupurilor sau violen
a indivizilor n grup se explicprin: imitarea modelelor,
frustr
ri intense, temperaturnalt, stimul
ri externe puternice, existen
a unor gnduri sau
ac
iuni agresive n grup, prezen
a unor instrumente de agresiune. Mai mult, n interiorul
grupului, are loc un proces de pierdere a sensului individualit
ii
i de reducere a inhibi
iilor, a
restric
iilor fa
de comportamentul deviant. Cercet
rile considercfenomenul, denumit
deindividuare este de naturcolectiv
, apare n condi
iile pierderii individului n mul
ime.
(Brehn, Kassin, 1996; Myers, 1999).
La baza procesului de pierdere a individualit
ii se aflo serie de condi
ii ce
in de
mediul fizic
i social. n primul rnd, imposibilitatea de a fi recunoscut, de a da cuiva
socoteal
, de a fi luat la rost, este asiguratde mai multe repere. Decodificarea lor este urmat
de calcularea rela
iei dintre recompense
i costuri/eforturi. n cadrul unor mitinguri,
demonstra
ii, concerte, festivaluri, adun
ri politice n aer liber, cel ce crede cpoate r
mne
neidentificat datoritprotec
iei oferite de mul
ime, devine mult mai agresiv dect n mod
obi
nuit (Baron, Byrne, 1997).
Comportamentul deviant poate fi stimulat
i de indicatori ce orienteazaten
ia
individului dinspre sine, spre exterior. Con
tiin
a de sine se diminueaz
, are loc un proces de
reducere a controlului cognitiv, de coborre a standardelor interne ale autocontrolului.
Individul reac
ioneazimpulsiv, mai mult la situa
ii imediate
i este mai pu
in receptiv la
consecin
ele de lungduratale comportamentului. O asemenea stimulare poate avea loc n
discoteci, la concerte n aer liber, unde asist
m la diminuarea inhibi
iilor, la cre
terea
asertivit
ii, la reac
ii agresive, la ac
iuni extreme.
Rela
iile dintre comportamentul deviant
i mediul fizic sau social (dupBrehm
i
Kassin, 1996), se prezintn figura 1.
Figura 1. Premisele comportamentului deviant
219
Psihopedagogie
n primul caz, problema responsabilit
ii se pune altfel. Aici avem de-a face cu o

angajare deliberatntr-un comportament deviant, pentru csubiectul
tie cnu poate fi prins
i pedepsit. Pentru al doilea, este definitorie reducerea capacit

ii de autocontrol. De
i teoretic
ele pot fi diferen
iate, n realitate lucrurile sunt mai dificile. n mul
ime, cre
te anonimatul
i
se reduce n acela
i timp con
tiin
a de sine
i controlul comportamentului. De aceea, acest
dublu impact al grupurilor mai mari asupra indivizilor, este adesea asociat cu violen
a.
Exist
i momente cnd impactul este diferit, chiar opus. Indivizii n mul
ime, pot
deveni mai sensibili
i mai receptivi la nevoile altora dect atunci cnd ei ac
ioneazizolat.
Expansiunea bun
t
ii indivizilor afla
i n mul
ime, are loc dacgrupul se define
te n termeni
de preocupare
i grijpentru soarta altora.
Existdeci, douc
i ale elabor
rii comportamentului deviant. Prima porne
te de la
indicatori care semnalizeaz imposibilitatea verific
rii sau identific
rii individului,
improbabilitatea de a fi tras la r
spundere (semnale ale anonimatului). A doua, are ca punct de
plecare existen
a unor indicatori de distragere a aten
iei (stimularea externintens
) dinspre
sine
i orientare spre exterior. Rezultatul ambelor trasee este acela
i.
Analiza impactului existen
ei n mul
ime este necesar
, deoarece, de multe ori, actorii
educa
iei se aflsub astfel de influen
e. Comportamentul n mul
ime interfereazcu
activitatea educativsau cu autoeduca
ia.
Interac
iunea cu al
ii
Grupurile interactive pot fi de tipuri
i m
rimi diferite, avnd duratvariabil.
Participarea indivizilor poate fi involuntar
. n cele mai interactive grupuri, participarea
membrilor este voluntar.
Nevoia de grup
Desigur, ne putem ntreba, care sunt motivele ce-i fac pe oameni sse uneascn
grupuri
i cum se dezvoltgrupurile, constituite pe baza op
iunii libere. Probabil, unele
grupuri oferoamenilor statusul social dorit,
ansa de a se angaja n activit
i plcute. Grupul
ofermembrilor si prilejul de a se achita de unele obliga
ii pe care
i le-au asumat. n orice
caz, afilierea
i identificarea cu grupul reprezintnevoi esen
iale (Maslow, 1970). Integrarea
n grup, voluntarsau nu, este condi
ia indispensabila satisfacerii nevoilor, de la cele
biologice, pnla cele de autorealizare. Dacne raport
m la dimensiunea ontogenetica
existen
ei umane, constatm cn afara grupului nu este posibilnici supravie
uirea
individului nici modelarea personalit
ii.
Existsitua
ii n care prezen
a n grup se explicprin similarit
ile membrilor, prin
dorin
a de a interac
iona a celor ce posedunele nsu
iri comune. Intrarea n grup presupune
un proces de adaptare a individului. Grupul nsu
i trece printr-un proces de adaptare pentru a
integra noul venit. Rela
iile membrilor se schimb. Noul venit este luat n grijde cei vechi
i
antrenat pentru a se integra. Cei care vor face acest lucru, ac
ionnd de pe pozi
ia mentorului,
se vor apropia mai mult de noul venit, vor construi rela
ii mai apropiate cu acesta. De
exemplu, integrarea tinerilor profesori n grupurile didactice este ghidatde colegi cu mai
multexperien
n institu
ie, noul venit n clasa de elevi este luat n primire
i orientat de
ctre unii colegi de clas.
Grupul exercitanumite presiuni pentru a men
ine membrii mpreun, pentru ca
ace
tia sse supununor norme
i valori. Membrii conformi
ti prevalndu-se de regulile
i
uzan
ele grupului, i marginalizeazsau i resping pe cei ce deviazde la ele. Confruntarea cu
un grup structurat, cu o naltcoeziune, este mai dificilpentru unul din interior, dect pentru
un strin. Presiunea poate sfie sub forma recompensei, pe care individul n-o poate ob
ine
dect n grup sau prin etalarea costurilor implicate de p
rsirea grupului. Putem aminti n
220
acest sens, atractivitatea unora din membrii grupului, sarcinile de grup, performan
a grupului,
sentimentul de mndrie pe care-l triesc prin realizrile lor cei ce fac parte din grup. Exist
i
factori externi care contribuie la coeziunea grupului, cum ar fi pericolul extern sau du
mnia
altor grupuri.
Polarizarea grupului
Atitudinile membrilor
i pun amprenta asupra ac
iunii grupului.
Discu
iile din interiorul grupului, dacexistpuncte de vedere diferite, nu duc la
consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Aceastpolarizare termen introdus de
Serge Moscovici
i Marisa Zavalloni (1969) reprezintunul din efectele grupului, de a
exagera ca urmare a discu
iilor, tendin
ele sau opiniile ini
iale ale membrilor. Cercetrile n
domeniul educa
iei au demonstrat fenomenul de accentuare a diferen
elor ini
iale existente
ntre diferite grupuri. Polarizarea poate fi ilustratn realitatea noastreduca
ional
, cnd se
discutdespre politicsau despre reform
. Dupdezbateri aprinse, fiecare devine mai convins
de propria pozi
ie. n familie, discu
iile p
rin
i-copii pot fi un alt exemplu al efectului
polariz
rii. El este prezent
i n comunit
i. Conflictele intracomunitare determinasocieri

ntre indivizii cu tendin
e similare, implicit, amplificarea tendin
elor. Delincven
a bandelor
apare din ntrirea reciproca atitudinilor mp
rt
ite de membrii cu statut socioeconomic

i
etnic similar.
Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii n cadrul dezbaterilor, de ceea ce aud,
i
de la cine aud.
ncerc
rile de explicare sprijinite de cercetri
tiin
ifice, accentuezrolul argumentelor
prezentate n timpul discu
iilor influen
a informa
ionalsau modul n care se percep
membrii grupului n raport unii cu al
ii
i dorin
a lor de a fi accepta
i
i admira
i de ceilal
i
influen
a normativ(Myers,1999)
n perspectiva influen
ei informa
ionale, polarizarea apare ca efect al persuasiunii.
(Hinsz et. al, 1997). Argumentele aduse de o anumitpersoansunt puse n legturcu date
ce relevpozi
ia sa n raport cu problema dezbtut. Cu ct num
rul
i t
ria argumentelor
vehiculate n grup sporesc, cu att atitudinile se deplaseazmai mult spre extreme.
Participarea activla discu
ii produce mai multe schimbri atitudinale dect ascultarea pasiv
.
De
i aud acelea
i idei ca
i observatorii, participan
ii urmeazsle a
eze n propriile cuvinte
sau n propriile cadre cognitive, iar acest efort amplificefectul de polarizare (Brauer et.al,
1995). Chiar expectan
a discu
iei cu o persoancare are acela
i statut de expert, dar sus
ine o
pozi
ie opus
, poate motiva individul s
-
i rnduiascargumentele
i sadopte astfel, o
atitudine mai hot
rt
.
Polarizarea apare ca urmare a decodific
rii opiniile altora n procesul compara
iei
sociale. Festinger (1954), autorul teoriei, considerevaluarea abilit
ilor, a capacit
ilor sau
opiniilor personale prin raportare la ceilal
i, una din notele definitorii ale naturii umane.
Suntem modela
i n cea mai mare m
sur
, de persoane din grupul nostru de referin
,
ntruct, ne raport
m
i ne identific
m cu acest grup. Mai mult, a
teptnd recunoa
tere
i
apreciere ne putem exprima opiniile mai puternic, dacdescoperim csunt mprt
ite de
al
ii. Construirea realit
ii sociale pe plan mental prin comparare cu al

ii, presupune mai nti,
identificarea unui suport temeinic al propriilor opinii, mai puternic dect fusese anticipat.
Atunci cnd suportul este atacat, intervin pentru a-l sus
ine, normele
i motivele, ceea ce are
ca efect direc
ionarea atitudinilor spre extreme.
Categorizarea social, tendin
a de a a
eza propria persoansau pe al
ii n termeni de
grup social, aplicndu-le eticheta grupului, face posibilcompararea reac
iilor la informa
ii
provenite din interiorul grupurilor sau la informa
ii provenite de la alte grupuri. Polarizarea
apare numai n cadrul propriului grup. Opiniile ex-grupurilor sunt subapreciate
i respinse din
start.
221
Psihopedagogie
Gndirea de grup
Procesele de persuasiune, compara
ie social
i categorizare socialpot avea
i efecte
mai periculoase, observate n procesul adoptrii deciziilor. Concuren
a sau amenin
area
nt
resc sentimentele pozitive fa
de grup, reduc disonan
a
i accentueazuniformizarea
opiniilor. Gndirea de grup se manifestcnd nevoia de acord, de consens este mult mai
puternicdect nevoia de a ob
ine date precise
i de a adopta o decizie adecvatsitua
iei reale.
Ea apare ca o boalsocialce infecteazgrupul. Efectele dezastruoase trec dincolo de limitele
grupului implicnd uneori na
iuni sau chiar comunitatea mondial(Janis, 1989).
Grupurile cu o naltcoeziune resping membrii cu opinii deviante
i astfel sunt mai
vulnerabile la aceast prejudecat
. Grupurile structurate, direc
ionate de o conducere
puternic, compuse din oameni cu trecut comun, grupurile izolate, sunt de asemene
predispuse la decizii gre
ite. n situa
ii stresante, procesul se intensific
i are o frecven
mai
mare.
Comportamentul membrilor din grupurile cu o naltcoeziune
i foarte structurate este
marcat de cteva caracteristici. Ele au fost desprinse din analiza unor documente istorice
relative la decizii nefaste, din relat
rile participan
ilor
i ale observatorilor (Janis, 1989).
Simptomele gndirii de grup se grupeazastfel:
Supraestimarea puterii
i a drepturilor grupului manifestatprin:
iluzia invulnerabilit
ii, dezvoltarea unui optimism excesiv;

credin
a exageratn moralitatea
i necesitatea pozi
iei adoptate de grup;
nchiderea mentalconcretizatn:
ra
ionalizare explicarea, ap
rarea
i justificarea de ctre membrii grupului
a deciziilor adoptate. Activitatea grupului se concentreazpe justificare nu
pe identificarea situa
iei reale.
stereotipuri n percep
ia altor grupuri de tipul: prea ri, prea slabi sau prea
pu
in inteligen
i;
credin
e rigide, invariante referitoare la ac
iunile proprii.
Cre
terea presiunii pentru uniformitate, pentru a sus
ine coeziunea grupului
exprimatprin:
presiuni pentru conformare exercitate nu prin argumente, ci prin sarcasm
sau prin ridiculizarea membrilor care se ndoiesc de asump
iile
i planurile
grupului;
autocenzurarea gndurilor
i ac
iunilor care se abat de la normele grupului.
iluzia unanimit
ii generat de autocenzur
i de presiunea pentru
conformare. Consensul aparent confirmdecizia grupului. De multe ori,
decizia luatn absen
a unei diferen
e de opinii este un fiasco.
p
zirea min
ilor sau protejarea grupului de informa
ii care ar pune
probleme n legturcu eficien
a sau moralitatea deciziilor.
Efectul gndirii de grup poate fi evitat printr-o procesare activa informa
iei, efectuat
cu mai multpreocupare pentru adevr, prin consultarea cu reprezentan
i ai altor grupuri, prin
existen
a unor lideri care ncurajeazcriticismul n mod real, prin stabilirea unor reguli severe
de revizuire a tuturor deciziilor.
De
i ideile
i observa
iile lui Janis au avut o largaudien
, unii cercet
tori au
exprimat ndoieli legate de metodologia investiga
iei
i de condi
iile care favorizeazgndirea
de grup. Verific
rile au confirmat efectele negative ale conducerii directive, n timp ce
coeziunea nu s-a dovedit a fi n toate situa
iile un temei pentru decizii gre
ite.
n
coal, gndirea de grup poate fi exemplificatn procesul lu
rii deciziei privind
pedepsirea unui elev. Normativitatea pedepsirii exemplare este un factor care cre
te coeziunea
grupului didactic. Sim
indu-se amenin
a
i de faptele rebele ale elevilor profesorii reac
ioneaz
222
prin ntrirea unit
ii. Puternic structurat, grupul didactic urmeazdeciziile directorului, nu

ascultalternativa elevului
i este convins de corectitudinea solu
iei adoptate.
n ac
iunile unor bande de adolescen
i sau tineri, procesul poate fi ntlnit frecvent.
Luarea deciziilor orientate spre ac
iuni antisociale, spre violen
, este precedatde o serie de

simptome cum ar fi supraestimarea invulnerabilit
ii, prejudecata cei sunt speciali, blocarea
mental, perceperea caracterului protector al grupului.
Performan
a grupului
Existmprejur
ri n care, grupul desf
oarac
iuni de naltperforman
, care pot
dep
i nivelul realizrii individuale. Cercetrile asupra performan

ei grupului n raport cu cea
a membrilor si au stabilit urmtoarele particularit
i:
n sarcini aditive, rezultatul este dat prin nsumarea contribu
iei tuturor membrilor.
Contribu
ia fiec
ruia este mai redusdect dacfiecare ar face ac
iunea singur
(delsarea social), dar a grupului este mai bun
, dect a unui singur membru.
n sarcini conjuncturale, performan
a este determinatde individul cu cele mai
slabe realiz
ri. Deoarece vulnerabilitatea pentru cel mai sc
zut nivel de
performan
existn principiu pentru oricare membru din grup, performan
a
grupului n sarcini conjuncturale este mai sc
zutdect a unui individ mediu (de
exemplu, n activitatea unei echipe de alpini
ti, n grupurile c
uttorilor de
senza
ii).
n sarcini disjunctive, ac
iunea grupului este determinatde individul cu cea mai
bunperforman
. Este cazul rezolvrii problemelor n grup sau al dezvoltrii unor

strategii de ac
iune (Brehm & Kassin, 1996).
Dezvoltat pentru a amplifica performan
a grupului n rezolvarea creativ a
problemelor, tehnica numitbrainstorming (Osborn, 1953) a devenit foarte popularn
afaceri, n activit
ile de guvernmnt
i educa
ie. Ast
zi, brainstormingul electronic combinat
cu munca individual
, are efecte foarte apreciate.
Rezultatele cercetrilor privind eficien
a acestei tehnici nu s-au dovedit att de
convingtoare. De fapt, a
a-numitele grupuri nominale c
iva indivizi care lucreazsinguri,
genereaz idei mult mai multe
i mai bune, dect grupurile reale n care membrii
interac
ioneazdirect (Paulus et. al, 1998). Una din explica
iile ineficien
ei brainstormingului
a fost cea a blocajului productivit
ii. Singur, individul lucreazmai bine

i mai mult, emite
idei f
ra fi perturbat. n grup, el trebuie sasculte ceea ce spun al
ii
i trebuie sa
tepte
pentru a-
i exprima ideile, uitnd de multe ori ceea ce voia sspun
. O altexplica
ie a
eficien
ei reduse a brainstormingului accentueznivelarea rezultatelor. n grup, standardele
fiec
ruia pot fi influen
ate de performan
ele celorlal
i, pe cnd ntr-o activitate solitar
individul
i fixeazstandarde proprii. Dacrealiz
rile membrilor grupului sunt sczute la
nceputul sarcinii, fiecare
i va ajusta activitatea dup acest standard. Este cazul
performan
elor sc
zute ale indivizilor cu nivele ridicate de anxietate socialinclu
i n grupuri
interactive. Ei exercitinfluen
e negative asupra nivelului rezultatelor celorlal
i membri care
prezintnivele sc
zute de anxietate social(Camacho, Paulus, 1995).
Comunicarea
Comunicarea este abordatdin diferite perspective
tiin
ifice. n psihologie, termenul
de comunicare se refer la schimbul de mesaje legate de con
inuturile psihice ale
participan
ilor (imagini, idei, dorin
e, st
ri afective). Ca orice proces intrat n sfera cercetrii
tiin
ifice, comunicarea este explicatn cadrul paradigmelor.
223
Psihopedagogie
Paradigmele comunicrii
Termenul de paradigmintrodus de Thomas Kuhn ntr-o lucrare de referin
dedicat
structurii revolu
iilor
tiin
ifice (1976) desemneazun ansamblu de elemente epistemologice,
teoretice
i conceptuale coerente care servesc drept cadre de referin
pentru comunitatea de
cercet
tori. Acestor elemente trebuie sli se asocieze rezultatele cercet
rilor de prestigiu,
experimentele fundamentale, credin
ele
i valorile mp
rt
ite de oamenii de
tiin
.
Paradigma func
ioneaz asemenea unui mecanism cognitiv: transform realitatea n
reprezent
ri, operezselec
ii
i reconstruc
ii, genereazsensuri, f
cnd realitatea inteligibil.
n raport cu infinita complexitate a realit
ii, paradigma este puternic reductoare. Este deci

procesul pe care cercet
torul l angajeazn efortul su de construire a obiectului
tiin
ific.
Nici o analiza unui fenomen nu se poate face fra se apela la o paradigm
.
Analiza comunic
rii n cadrele conceptuale ale psihologiei se face prin
paradigma structuro-expresiv
paradigma formal-tranzac
ional
paradigma rela
ional sistemic
paradigma fenomenologico- praxiologic(Muchielli, 1996).
Aser
iunile fundamentale ale acestor paradigme n viziunea autorului sunt
urmtoarele:
Paradigma structuro-expresiv
Se bazeazpe ideea larg admisn
tiin
ele umane de la nceputul secolului
i
exprimatcel mai convingtor prin structuralism, ctoate fenomenele de suprafa
prezintn organizarea lor profund, o structursubiacent

.
Aplicatn psihologie, ideea se poate exprima n urmtorii termeni: conduitele
i
expresiile verbale se ntemeiazpe structurile subiacente ale psihicului. Analiza de
con
inut a comunicrii poate sdezv
luie aceste structuri ce constituie resorturile
intime ale comportamentului uman.
Teoriile care descriu
i explicstructura
i func
ionarea interna psihicului pot fi
ilustrate cel mai conving
tor prin psihanaliz. Modelul fundamentat de Freud
sus
ine cn organizarea sa profundpsihicul se prezintasemenea unui rezervor
de pulsiuni, instincte, dorin
e incon
tiente.
Schema expresivit
ii umane cuprinde patru nivele de profunzime: (1) cel mai

profund, adesea incon
tient, include dorin
ele, motivele, valorile fundamentale
reunite ntr-un sistem mai mult sau mai pu
in coerent. Acest sistem formeazceea
ce s-ar putea numi logica profunda individului, grila de percep
ie a lumii; (2)
atitudinile profunde, predispozi
iile fa
de obiectele lumii; (3) conduitele; (4)
opiniile, expresiile verbale.
Nivelul dorin
elor reprezintbaza ntregului sistem expresiv.
Fiecare nivel l fundamentezpe urm
torul, i asigurcoeren
a.
Fiecare nivel are o gamde expresivitate mai extinsdect precedentul nivelul
final al opiniilor este cel mai larg pentru cse raporteazla un numr foarte mare
de obiecte ale vie
ii cotidiene.
Fiecare nivel l relevpe cel precedent- studiul atitudinilor permite relevarea
dorin
elor, a motivelor ascunse, incon
tiente.
n viziunea psihanalizei, comunic
rile exprimconflictele interne, pulsiunile
i
mecanismele de ap
rare. Sensul cuvintelor nu este dat direct
i ca atare, trebuie
descoperit.
Analiza de con
inut urmeazsreleve: cine vorbe
te ? Pentru ce? Cui i vorbe
te?
Cum vorbe
te? In ce scop? Cu ce rezultat? De exemplu, analiza comunic
rii
224
proiective (Murray) ofero grilpentru cercet

tor n procesul de identificare a
tendin
elor, aspira
iilor, nevoilor, tensiunilor profunde (Preda, 1997).
n concluzie, dorin
ele, motivele, credin
ele se manifestasemenea unei grile
deformatoare (modelatoare)
i pentru emisie
i pentru recep
ie (n percep
ia de sine
sau n percep
ia celorlal
i, n descifrarea sensului cuvintelor sau a imaginilor).
Sensul comunic
rii este nscris n structura psihicului. Comunicarea disfunc
ional
patologicse constituie dintr-o tematicmasivbazatpe cteva motive rigide,
puternic nscrise n psihic. Structura psihicsubiacenteste lipsitde suple
e. Ea
interpreteazlumea printr-o grilreductoare
i se exprimpe o gamredus
,
traducnd totdeauna acelea
i pulsiuni ne
terse, impregnate n ea de traumatismele
vie
ii infantile.
Paradigma formal tranzac
ional
Interpreteaz rela
iile interumane umane ca tranzac
ii individuale. Fiecare
tranzac
ie se compune att din enun
ul formulat de partenerul de dialog, ct
i din
r
spunsul interlocutorului.
Comunicarea antreneazst
rile Eului, ipostaze ale personalit
ii similare celor
propuse de Freud: copilul- stare ce cuprinde predispozi
iile ereditare, printele
depozitarul interdic
iilor morale interiorizate de individ
i adultul intelectul care
analizeaz
i nf
ptuie
te integrarea n realitate. Fiecare stare se poate manifesta n
moduri diferite, uneori contrare (Berne, 1977).
Tranzac
iile pot fi complementare, ncruci
ate (interlocutorii nu se aflpe aceea
i
lungime de und)
i camuflate sau ascunse (includ un motiv mascat
i antreneaz
doust
ri ale Eului), n func
ie de st
rile Eului
i de ipostaza fiec
reia.
Comunicarea exprimpozi
ia sau atitudinea fa
de interlocutor. Existn
principiu urm
tarele posibilit
i: (1) acord cu tine nsu
i
i acceptarea altuia; (2)
acord cu tine nsu
i
i neacceptarea celuilalt; (3) dezacord sau neacceptarea
propriei persoane
i aceptarea celuilalt; (4) neacceptarea propriei persoane
i
neacceptarea celuilalt.
Analiza comunicrii presupune identificarea schemelor de interac
iune. Ele sunt
reperabile pentru cau caracter repetitiv
i sunt imprimate n modurile actorilor
sociali de a se exprima sau n jocurile lor.
n concluzie, comunicarea este o punere n scen
, o exprimare ritual a
problemelor ce reprezintstrile interne ale Eului. Problemele sunt accesibile
pentru ctraverseaz prin aceste ritualuri. Nivelul imediat de n
elegere a
comunic
rii este traversarea con
inutului cuvintelor dupcare se atinge nivelul
subiacent discursului, ai tranzac
iilor
i al formelor lor. Comunicarea patologic
este un ansamblu de tranzac
ii stereotipe. Subiectul rejoacastfel, un scenariu pe
care nu-l poate st
pni, un scenariu redundant rezultat din traumatisme trecute.
Paradigma rela
ional sistemic
Se bazeazpe ideea crela
iile dintre indivizi constituie fenomene psihologice
fundamentale, iar Eul nu existdect n interac
iunile sociale.
Pe principiul primatului rela
iei se demonstreazc n toate comunic
rile
partenerii oferreciproc o defini
ie a rela
iilor lor. Fiecare cautsdetermine
natura rela
iei cu cellalt;
Fiecare comportament este o comunicare din care rezultrela
ia dintre parteneri,
influen
a pe care o exercitunul asupra altuia;
Existen
a umanse define
te n
i prin rela
iile cu al
ii. Individul nu poate fi izolat
i nu poate face abstrac

ie de rela
iile cu al
ii.
225
Psihopedagogie
Analiza comunic
rii se face prin observarea conduitei actuale (Hic et nunc)
i prin
cercetarea modului n care se realizeazschimbul de mesaje (cum?). De
i se
admite rolul esen
ial al experien
ei anterioare n determinarea comportamentului
valoarea memoriei ca sursde colectare a informa
iilor despre trecutul subiectului
este pussub semnul ndoielii Cercetarea experien
ei anterioare prin apel la
memorie sau c
utarea cauzelor comportamentului actual n trecutul subiectului,
este o adev
rataventur
. Tot ceea ce se comuniceste legat de rela
ia actual
dintre parteneri.
Perspectiva interac
ionalse intereseazmai pu
in de originile
i finalit
ile ultime
ale comunic
rii. Este lipsitde importan
c
utarea n trecut a cauzelor
i a
etapelor constituirii comportamentelor, deoarece trecutul este prezent n ceea ce se
petrece aici
i acum. Esen
ialeste situa
ia actual, maniera n care este perpetuat
i din care poate fi schimbat.

n concluzie, individul existfundamental n
i prin rela
ii cu mediul, implicit
comunicprin fiecare comportament interac
ional. Studierea comunic
rii trebuie
s vizeze categoriile generale de interac
iune: confirmare, descalificare.,
tangen
ialitate. Nici o comunicare n ea ns
i nu este patologic
. Dacexisto
patologie a comunic
rii, ea trebuie c
utatn sistemul de rela
ii nu n conflictele
intrapsihice nesolu
ionate. Sistemul rela
ional respinge schimbarea pentru a-
i
asigura homeostazia intern
, nu evolueazn timp, se reia ntr-o formidenticde
ansamblul actorilor care-l compun.
Paradigma fenomenologico-praxiologic
S-a conturat datoritinfluen
ei fenomenologiei n psihologie unde exista deja ideea
construc
iei universului de via
i de referin
n cadrele conceptuale ale
gestaltismului. n viziunea psihologiei formei, noi percepem lumea nc
rcatde
for
e pozitive
i negative, de atrac
ii
i respingeri. Fiecare percep
ie depinde de o
re
ea complexde linii de for
e de ordin psihologic. Acestea sunt determinate de
subiect
i de evenimentele semnificative pentru el. Lumea subiecului este
reorganizat
i reconstruitn func
ie de valen
ele acordate elementelor cmpului
de for
e.
Din perspectiva fenomenologiei, se eviden
iazreconstuc
ia sociala lumii spre a
o face uman, n conformitate cu identitatea subiectului. Chiar n schimburile de
tip ntrebare/rspuns existaceastconstruc
ie. ntrebarea se elaboreazn func
ie
de anticiparea de c
tre vorbitor a ceea ce va n
elege
i pe aceastbaza modului
de ac
iune proprii destinatarului.
Modelele de analiz a comunic
rii sunt mai pu
in obi
nuite. Analiza
fenomenologicpresupune intui
ia imediat, global
, priza de con
tiin
intuitiv
i abandonarea printr-un exerci

iu spiritual a tot ceea ce se
tie despre fenomen.
Descrip
ia fenomenului presupune investiga
ia subiectivit
ii, a con
inuturilor
con
tiin
ei. Metoda comprehensivpropune descoperirea sensului subiectiv
i
intersubiectiv plecnd de la anticiparea inten
iilor actorilor sociali, de la propriile
experien
e tr
ite. Suntem capabili sn
elegem trirea altuia pe cale empatic.
Analiza etnometodologicpleacde la premisa cfaptul social este un fapt vizibil
emergent, rezultat al unor procese ascunse, procesele interac
ionale cotidiene
repetitive. Reduc
ia etnometodologic trebuie s expliciteze schematele ce
genereazpracticile cotidiene, comunicarea n sens larg. Reduc
ia se face asupra
interac
iunilor, comentariilor
i dialogurilor relevate sau observate. Nu exist
reguli reale, func
ioneaznumai reflexia pura cercet
torului. Semnifica
ia final
226
a comunic
rii descoper sursa ei n procedurile automate (etnometode)
incon
tiente, partajate de indivizii aceleia
i culturi.
n concluzie, obiectul comunic
rii este explicitarea semnifica
iilor exprimate de
subiect. Ele traduc viziunea asupra lumii. Ea este elaboratpornind de la un fond
comun partajat, traversnd o construc
ie colectiv
. Comunicarea patologic
caracterizeazsubiecul aflat ntr-o lume inchis.
Prezentarea paradigmelor oferautorului posibilitatea contur
rii unor concluzii
globale. El considercprimele douparadigme se referla procese intrapsihice, iar ultimele,
la procese rela
ionale. Rezultastfel, o puternicrupturepistemologicntre concep
ia
reprezenta
ionist
i cea comunica
ional
. n cadrele primelor paradigme, comunicarea apare
ca achizi
ie, transformare
i transmitere de informa
ii. St
rile mentale dirijeazexpresiile, iar
analiza con
inutului lor va dezv
lui strile interne proprii emi
torului de mesaje. Punctul de

vedere al observatorului este privilegiat, ntruct el este cel care realizeazreconstruc
ia
st
rilor interne. n ultimele douparadigme comunicarea este o problemde participare la
elaborarea continu
i emergenta lumii rela
ionale, o problemde modelare reciproca
lumii comune, un mijloc de ac
iune conjugat
. Limbajul este v
zut ca rela
ie, ca parte
integranta identit
ii participan
ilor. Asemenea conduitelor, limbajul participla definirea
lumii la care se raporteaztemporar partenerii, la construirea unei perspective comune.
Situa
ia de comunicare
Comunicarea presupune o interac
iune ntre mai multe elemente. n situa
ia de
comunicare este inclusscena
i participan
ii. Scena cuprinde cadrul dimensiunile spa
iotemporale
i observatorii pe de o parte
i scopul, pe de altparte. Participan
ii se manifestca
entit
i individuale sau n rela

ii (Brown, Fraser, 1979). Vom analiza componentele situa
iei
de comunicare
i vom ncerca sle g
sim coresponden
e n mediul
colar.
Scopul
Analiza scopului, a diferen
iat cel pu
in trei nivele de finalitate: scopurile majore,
scopurile de valoare medie
i miniscopurile. Primul ghideazparticipan
ii srealizeze o serie
de activit
i. Scopul major reprezintun tip particular de structurcognitivpe baza c
reia se
desf
oaractivit
ile. Pentru o echipmanagerialun astfel de scop este cre

terea
prestigiului organiza
iei pe pia
a
colar
. La nivelul al doilea, se situeazscopurile medii
(cre
terea numrului de candida
i la intrarea n
coal, dep
irea altor
coli la acest indicator,
cre
terea num
rului de absolven
i integra
i la nivele superioare de
colarizare sau pe pia
a
muncii). Ele sunt determinate de fiecare activitate. Activit
ile
i scopurile corespunz
toare
se coreleazpentru a realiza maxiscopul. De exemplu, a controla notarea, a asista la lec
iile
profesorilor, a organiza
edin
e de analiz
, a discuta cu reprezentan
ii comunit
ii, pot fi astfel

de activit
i ale managerului
colar. Miniscopurile
in de participan
ii la procesul de
comunicare, sunt n func
ie de personalitatea acestora.
Natura re
elelor de comunicare, gradul de centralizare a comunic
rii reprezintfactori
esen
iali n activitatea grupului orientatspre scop. n sarcinile simple eficien
a grupului
spore
te n condi
iile unei comunic
ri centralizate. n activit
ile complexe
i dificile sau n
condi
ii de stres centralizarea comunicrii
i suprapunerea mesajelor au efecte negative.
Cadrul
n cadru interac
ioneaztimpul, locul, prezen
a ori absen
a observatorilor. Cadrul
influen
eaztematica, elementele de con
inut
i stilul comunic
rii. S-a demonstrat celevii
intervieva
i n curte evoccu prioritate preferin
e pentru joc, iar n clas
, pentru munc
.
Frecven
a conjunc
iilor este mai mare n pauze dect n activit
ile didactice (Blanchet, 1994).
227
Psihopedagogie
Influen
a timpului asupra con
inutului
i formei comunicrii poate fi ilustratprin formulele
de salut sau de polite
e. Ritmul circadian influen
eazde asemenea, congruen
a
i eficien
a
activit
ii de comunicare (Wallace, 1993). Efectele locului unde se desf

oarcomunicarea
pot fi exemplificate prin analiza limbajului participan
ilor la lec
iile de religie atunci cnd ele
sunt
inute n classau n l
ca
ul de cult ori prin discu
ia moralizatoare
inutcu elevii n
biroul directorului ori n strad. Influen
a observatorilor se poate ilustra prin modul de
prezentare a sanc
iunilor n cadrul consiliilor profesorale sau numai n fa
a celui care o
prime
te, n organizarea festivit
ilor de premiere sau de absolvire.

Cadrul
i scopul compun mpreunscena comunicrii, ce se nscrie pe dimensiunea
formal-informal
i se reflectn registrul codurilor angajate n comunicare.
Participan
ii
Individul n calitate de individ poate fi analizat din perspectiva trsturilor de
personalitate, a patternurilor comportamentale, a schematelor cognitive, a aspectelor fizice.
Fiecare modalitate de analiz
i g
se
te locul n situa
ia de comunicare
Trsturile relativ consistente n timp
i n diversitatea mprejur
rilor vie
ii,
diferen
iazlimbajul, a
a cum rezult
i din exemplul sintetizat n tabelul 1 (dupFurnham,
1990).
Tabelul 1. Varia
ii ale limbajului
i tipul de personalitate
Aspecte ale limbajului
Introvertitul
Extravetitul
Form
Cod
Gramatic
Vocabular
Accent
Ritm
Paralimbaj
Re
inut
Elaborat
Substantive, adjective, prepozi
ii
Precis, exact, riguros
Standard
Rapid
Pu
in volubil
Relaxat
Restrns
Verbe, adverbe, pronume
Vag, imprecis, echivoc
Local
Lent
Foarte volubil
Participan
ii la procesul de comunicare pot fi analiza
i prin modelul The Big Five
(Costa, McCrae, 1994). Dimensiunile extraversiunii, agreabilit
ii, con
tiinciozit
ii,
controlului emo
ional
i ale intelectului sunt sesizate
i descrise, chiar atunci cnd
ntrevederea dureazdoar cteva minute, iar participan
ii nu s-au cunoscut dinainte (de
exemplu, la primul dialog profesor-p
rinte). Cele mai precise
i mai frecvente evalu
ri le vom
avea pentru extraversiune
i con
tiinciozitate care coreleazcu succesul social. n activit
ile
educative extraverti
ii au
anse mai mari de reu
it.
Sub aspectul patternurilor comportamentale putem eviden
ia n procesul comunic
rii,
cteva aspecte referitoare la ritm, intensitate, expresivitate, accent, impulsivitate, etc. n urm
cu cteva decenii se fcea distinc
ie ntre tipul A
i B de comportament, reprezentnd stiluri
de via
opuse. Tr
s
turile au fost corelate cu vulnerabilitatea la distres n activit
ile
profesionale
i de conducere, definite prin responsabilitate
i competi
ie. Principalele
caracteristici comportamentale
i atitudinale ale subiec
ilor de tip A sunt graba
i nerbdarea,
implicarea n munc, competitivitatea
i ndrjirea, sim
ul de r
spundere, seriozitatea,
ostilitatea, agresivitatea, autoritarismul, dominan
a, iritabilitatea, extraversiunea,
neuroticismul, hiperreacivitatea emo
ional
, dificult
i n deconectare
i relaxare. Subiec
ii de
tip B prezintcomportamente
i atitudini opuse. Efectele acestor tipuri, analizate n contextul
problematicii stresului, pot fi remarcate
i n comunicarea din mediile educa
ionale.
Dacvom privi individul sub aspectul schematelor cognitive, vom diferen
ia n
schimburile de mesaje tipurile de verbe utilizate (statice, de ac
iune, declarative, imperative),
tipurile de conjunc
ii (deci, dar, iar, nici, sau), tipurile de locu
iuni sau interlocu
iuni (noi, voi,
eu), timpurile verbale angajate
i modurile verbale. Aplicarea acestor modele n contextul
228
comunic
rii
colare ne poate oferi repere despre tipul de personalitate
i premise pentru
efectuarea unor predic
ii privind comportamentul.
Aspectul fizic, dependent de vrst
, sex, ras, stare de s
n
tate, integritate fizic
,
atractivitate, reprezintfactori ce nu pot fi neglija
i n situa
ia de comunicare, mai ales, atunci
cnd indivizii se aflfa
n fa
.
Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale, categorii profesionale,
ocupa
ionale sau socio-demografice va fi perceput de ceilal
i participan
i la procesul de
comunicare, prin filtrul stereotipurilor sau prejudec
ilor (Macrae, Hewstone, Stangor, 1996;
Gudykunst, Kim, 1997). De exemplu, managerul
colar va fi perceput prin stereotipul de
profesor, sau prin stereotipul de
ef exterior grupului. Comunicarea individului va reflecta
identitatea lui social, identificarea cu grupurile de referin
.
Rela
iile ntre participan
i pot fi analizate la nivel interpersonal, institu
ional sau la
ambele nivele. Modul de adresare
i de elaborare a enun
urilor, reflectrela
iile ierarhice,
implicit scopurile participan
ilor.
Adesea rela
iile dintre participan
i se confundcu cadrul
i cu scopul ce alc
tuiesc
mpreunscena comunicrii. De exemplu, managerul
colar vorbe
te ntr-un anumit mod n
aceastcalitate, altfel acas, ca p
rinte, iar daceste
i profesor, comunicarea cu clasa va fi
diferitde cea cu proprii copii sau cu subalternii s
i, profesorii sau personalul administrativ.
Dialogul elevului cu profesorul difern mod esen
ial de conversa
ia liber
, spontancu
colegii sau cu prietenii
i de asemenea, diferde comunicarea pe care o realizeazcu p
rin
ii.
Uneori rolurile dep
esc cadrul grupului, astfel nct indivizii pot stransfere modul de
comunicare dintr-un grup, n altele. Aceastextrapolare poate crea situa
ii conflictuale,
ntruct contravine expectan
elor celorlal
i membri.
Situa
ia de comunicare va reflecta:
preferin
ele/respingerile dintre participan
i, explicite sau implicite;
competen
ele pe care ceilal
i le atribuie
i care pot fi diferite de cele efective;
influen
a pe care participan
ii o exercitsau o suportn grup, autoritatea sau
puterea.
Dacparticipan
ii reprezintcategorii sociale diferite, apar
in unor culturi diferite sau
unor na
iuni cu nivele diferite de dezvoltare, comunicarea va reflecta statusul social a
a cum
este perceput de participan
i, puterea social, favorizarea propriului grup sau prezum
ia de
pozitivitate n raport cu grupul, supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor
grupuri, perceperea acestora pe baza unor cli
ee negative, a unor stereotipuri sau prejudec
i
(Scollon et al, 1995; Wiseman, 1995).
Cooperare, competi
ie, conflict
n grupurile
colare apar numeroase situa
ii n care trebuie salegem ntre a coopera
cu ceilal
i membri sau a intra n competi
ie cu ei, pentru a c
tiga primul loc. Fiecare op
iune
are posibile beneficii
i inevitabile costuri. Existen
a motivelor mixte pentru fiecare posibil
op
iune, genereazo dificildilem. Dilema prizonierului (situa
ie numitastfel dupo
cunoscutpovestire) pune indivizii saleagntre a coopera
i a intra n competi
ie. Dac
ambii aleg cooperarea, ob
in o recompensmoderat
, iar dacfiecare alege competi
ia, fiecare
va avea de suferit o pierdere moderat
. Dacau op
iuni opuse, cel care a preferat competi
ia
se alege cu o recompensmare, iar cel ce a ales cooperarea, sufero mare pierdere. Modelul a
stimulat cercetarea
i a adus un plus de n
elegere asupra comportamentului uman n situa
ii
de alegere (Myers, 1999).
Cooperarea stimuleazreac
ii similare din partea celorlal
i, iar competi
ia provoac
reac
ii competitive. Tendin
a spre cooperare sau spre competi
ie nu au aceea
i for
. Se
constatcpersoanele cooperante n mod constant
i necondi
ionat, pot fi exploatate, cse
pot ob
ine diferite avantaje pe seama lor. Atitudinea cooperantnu-i obligpe ceilal
i la
229
Psihopedagogie
reciprocitate. Competi
ia n schimb va provoca atitudini similare, va stimula nclina
ia spre
competitivitate, va genera conflicte (Le Marc, 1999).
Existdiferen
e ntre indivizi privind predispozi
ia spre cooperare sau spre competi
ie.
Persoanele orientate spre cooperare cautsmaximizeze c
tigul comun. Cele cu orientare
individualisturmresc maximizarea propriului c
tig, iar cele cu orientare competitivcaut
s
-
i maximizeze beneficiile n raport cu beneficiile altora sau n detrimentul celorlal
i
membri ai grupului, provocnd conflicte (Brehm, Kassin, 1996).
Asemenea indivizilor, grupurile se angajeazn astfel de situa
ii mixte. Fa
de
indivizi, grupurile sunt mai pu
in cooperante, mai orientate spre competi
ie (Perez, Mugny,
1993). Competitivitatea grupurilor se explicprin frica de alte grupuri, relativla resurse sau
la putere, prin dorin
a de maximizare a c
tigurilor n defavoarea altora, prin modul de
percepere a ex-grupurilor.
n multe situa
ii observabile
i n mediile educa
ionale, alegerea trebuie sse facntre
binele public
i beneficiul privat. n asemenea dileme, g
sirea unei solu
ii este dependentde
o serie de factori psihologici (nsu
iri de personalitate, natura dispozi
iei, experien
a
acumulatde individ, realiz
rile n activit
i de grup, disponibilit
ile empatice, ceea ce a

nv
at despre nevoile altora)
i de unele elemente exterioare ce
in de autoritatea asupra
resurselor, de nt
rirea comportamentului social al indivizilor, de controlul recompenselor
i
al pedepselor.
Teme aplicative
1. Analiza
i un grup din care face
i parte, urmrind
a) specificul atributelor grupului
b) tipul cruia i apar
ine
c) roluri specifice
2. Enun
a
i componentele rolului didactic.
3. Alege
i o activitate colectiv
i descrie
i
a) facilitarea social
b) del
sarea social
4. Prezenta
i o situa
ie n care prezen
a mul
imii duce la pierderea identit
ii personale
5. Argumenta
i nevoia de grup
6. Enumera
i factorii de coeziune ai unui grup din care face
i parte
7. Explica
i gndirea de grup
8. Ilustra
i factorii ce influen
eazeficien
a n activit
ile grupului
9. Ilustra
i o situa
ie
colarsimilardilemei prizonierului.
10. Propune
i solu
ii pentru diminuarea conflictelor n grupurile
colare.
Bibliografie
Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8 th ed.), Boston,
Allyn & Bacon;
Berne E., 1977, Que dites-vous aprs avoir dit Bounjour?, Tchou;
Blanchet A., Trognon A., 1994, La Psychologie des groupes, Paris, Nathan;
Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3 rd ed.), Boston, Houghton Miflin Comp;
Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D., 1995, The effects of repeated expressions on attitude polarization
during group discussions, Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1014-1029;
230

Brown, Fraser, 1979, Speech as a marker of situation, in R.K. Sherer, H. Giles (eds.), Social markers
in speech, Cambridge, Cambridge University Press;
Camacho I.M., Paulus P.B., 1995, The role of social anxiousness in group brainstorming, Journal of
Dragu A., 1996, Structura personalit
ii profesorului, Bucure
ti, Ed. Didactic
i Pedagogic
;
Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucure
ti, Ed. Teora;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Filimon L., 2001, Psihologia educa
iei, Oradea, Ed. Universit
ii din Oradea;
Furnham A., 1990, Language and personality, in H. Giles, W.P. Robinson (eds.), Handbook of
language and social psychology;
Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach to intercultural
communication, (3rd ed.), New York, McGraw Hill;
Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of groups as
information processors, Psychological Buletin, 121,43-664;
Janis I.L., 1989, Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis management, New York,
Free Press;
Lecourt Z., (1998), Diffrence culturelle et souffrance de lidentit, Paris, Dunod ;
Karau, S. J., Williams, K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration.
Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706;
Kuhn T., 1976, Structura revolu
iilor
tiin
ifice, Bucure
ti, Ed. tiin
ific
i Enciclopedic
;
Le Bon G., 1990, Psihologia mul
imilor, Bucure
ti, Ed. Anima;
Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi
Breal;
Macrae, N., Hewstone, M., Stangor, C., (eds.), 1996, Stereotypes and stereotyping, New York,
Guilford;
Maslow, A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal of Personality and
Social Psychology, 12, 125-135;
Muchielli A., 1995, Psychologie de la communication, Paris, PUF;
Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes et influence sociale,
Grenoble, Press Universitaire de Grenoble;
Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;
Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie social, Ia
i, Editura Polirom;
Osborne A.F., 1953, Applied imagination, New York, Scribner;
Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams, in M. Turner (eds.),
Groups at work. Advances in theory and research, Hilsdale, New York, Erlbaum;
Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de lelaboration du congflict, Neuchtel,
Delachaux et Niestle;
Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;
Preda V., 1998, Delincven
a juvenil, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar
;
Preda V., 1997, Testul tematic de apercep
ie. Studiu introductiv, Cluj-Napoca, Funda
ia cultural
Forum;
Radu I., IluP., Matei P., 1994, Psihologie social, Cluj-Napoca, Ed. EXE;
Scollon R., Wong Scollon R., 1995, Intercultural communication, Oxford, Blackwell;
231
Psihopedagogie
Wallace, B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of
Wiseman R. (ed.), 1995, Intercultural Communication Theory, London, Sage;
Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International Perspectives,
London, Sage;
Zajonc R.B., 1980, Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;
232
XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CA MICROGRUP COLAR.

DIRIGENIA
Renata Cercel
Obiective:
i putea:
sdefini
i clasa de elevi ca grup educa
ional
i conceptul de sintalitate
senumera
i metodele
i tehnicile de cunoa
tere a colectivului de elevi
senun
a
i competen
ele profesorului-diriginte
sdescrie
i documentele aflate n aten
ia dirigintelui
Con
inut:
1. Managementul clasei de elevi
2. Clasa de elevi ca grup educa
ional. Sintalitatea grupului de elevi
3. Dirigen
ia
Concepte cheie: clasa de elevi microgrup social; managementul clasei; sintalitate;
structura a colectivului; coeziunea colectivului; dinamica colectivului; dirigen
ia; caietul
dirigintelui; fi
a psihopedagogica elevului
233
Psihopedagogie
1. Managementul clasei de elevi ca microgrup

colar
Chiar n condi
iile n care rela
ia profesor-elevi este de tip democratic, iar metodele de
instruire sunt tot mai participative, procesul de nv
mnt, la nivelul forma

iunii de studiu
(clas
i grupde elevi) trebuie sfie condus de profesori, care exercitntr-o manier
specific, practic, toate func
iile conducerii.
A
adar, el planificactivitatea didacticpe care o concretizeazntr-o planificare
calendaristicanual
i n una trimestrial(semestrial
, n cazul anumitor tipuri de
coli).
Profesorul mai realizeaz
, de asemenea, planuri de lec
ii sau, cum sunt denumite n didactica
modern
, proiecte de activitate didactic
.
Profesorul organizeazclasa de elevi, n func
ie de natura activit
ii desf
urate
i de
obiectivele urm
rite. Scopul principal al organiz
rii elevilor este de a crea situa
ii de nv
are
ct mai favorabile nv
rii.
Profesorul ndepline
te
i o func
ie previzional
, mai ales atunci cnd se str
duie
te s
realizeze predic
ia performan
elor
colare pentru fiecare dintre elevii s
i, pentru a-
i putea
adapta ntregul stil de predare la situa
ia particulara clasei
i a elevilor.
Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. i cnd stabile
te obiectivele instruirii,
i
cnd selec
ioneazcon
inuturile nv
rii,
i cnd alege metodele
i mijloacele de nv
mnt
sau formale de organizare a clasei de elevi,
i cnd verific
i apreciaz, etc. Profesorul
controleaz
i ndrum, evalueazactivitatea elevilor
i rezultatele ob
inute de ei.
Iatdeci, cprin ntreaga sa activitate de concepere, proiectare
i realizare a instruirii,
profesorul desf
oaro activitate specificde conducere la clasele pe care le are n grij. n
felul acesta, el
i va putea regndi ntreaga activitate din perspectivmanagerial
, f
ra
ignora nsanumite constrngeri la care este supus n continuare (obiectivele generale ale
sistemului de nv
mnt, misiunea institu

iei
colare n care-
i desf
oaractivitatea,
principiile didactice, etc.).
Documente utilizate n managementul clasei de elevi:
planul activit
ii educative pe:
ciclu
ani
semestru
fi
a de caracterizare psihosociopedagogica clasei de elevi
fi
a de caracterizare psihopedagogica elevului.
2. Clasa de elevi ca grup educa

ional. Sintalitatea grupului de elevi
Definirea i caracterizarea generala clasei de elevi:
Grupul-clas(grupul de elevi) constituie cadrul psihosocial al desf
ur
ri activit
ii de
instruire
i educare.
Colectivul
colar poate fi definit ca:
un grup de elevi care urmre
te un scop comun
i desf
oaro activitate comun,

avnd organe proprii de conducere
i organizare specific
, corespunztoare
scopurilor
i activit
ii depuse;
o realitate educa
ionaln care membrii sunt orienta
i spre realizarea unor scopuri
majore, cu semnifica
ie social
i finalitate educativ.(M. Zlate)
234
Clasa de elevi:
condi
ioneaz
i mediaz
:
activitatea de nv
are
rela
ia profesor-elev
metodele pedagogice
autorizeaz
i consacr:
anumite metode
rela
ii educa
ionale
comportamente didactice
determinformele actului educa
ional n ansamblul su
Teze cu valoare orientativprivind grupurile de elevi
O cunoa
tere ct mai profunda fenomenelor pe care le impliccolectivele de elevi
nu este posibilfraportul psihologiei
i al sociologiei. Pornind de la cercet
rile ntreprinse
pnn prezent n cadrul acestor discipline
i de la rezultatele cercetrilor pedagogice
ntreprinse asupra grupurilor de elevi, se pot trasa cteva teze cu valoare orientativ:
a) Colectivul de elevi nu este o societate n miniatur
Orice colectiv de elevi posedo serie ntreagde parametri prin care se delimiteazde
societatea n care se manifest
, avnd o relativinterdependen
fa
de aceasta.
Ace
ti parametri dezvluie anumite caracteristici proprii oricrui colectiv de elevi,
izvorte din:
activitatea dominant nv
tura
particularit
ile specifice vrstei elevilor
rela
iile cu persoanele adulte cadrele didactice
n acest context, valorile sociale ale societ
ii vor fi filtrate
i asimilate n func
ie de
aceste particularit
i.
b) Colectivele de elevi nu sunt identice unele cu altele
Fiecare colectiv de elevi are propriile sale particularit
i prin care se individualizeaz

de celelalte colective. Douclase paralele nu sunt colective identice, fiecare avnd tr
s
turile
dinstincte, irepetabile. Toate aceste particularit
i, care circumscriu specificitatea unui

colectiv concret de elevi, constituie SINTALITATEA sa.
Sintalitatea colectivului de elevi rezultdin:
con
inutul concret pe care l primesc parametrii generali ai grupurilor
colare;
anumite fenomene
i manifest
ri proprii numai colectivului respectiv.
Cunoa
terea sintalit
ii colectivului constituie o condi
ie indispensabil pentru
ac
iunile educative exercitate asupra sa. Aceast cunoa
tere absolut necesar pentru
pedagogie, nu se poate realiza dect prin colaborare cu celelalte discipline, cum ar fi
sociologia, psihologia social
, sociometria.
Din conlucrarea acestor
tiin
e s-a constituit teoria grupurilor, teorie care s-a extins n
mod inevitabil
i asupra fenomenelor educa
ionale din cadrul colectivului de elevi.
Contribu
ia acestei teorii poate fi exprimatn doudirec
ii principale:
de naturmetodologic
teoria grupurilor a condus la o explica
ie mai aprofundata mecanismelor
prin care se transmite
i se exercitac
iunea educativa colectivului asupra
personalit
ii elevilor, oferind metode

i tehnici de cunoa
tere a
fenomenelor care circumscriu sintalitatea acestuia.
cunoscnd aceste mecanisme
i n general colectivul ca grup social:
235
Psihopedagogie
vom n
elege mai bine psihologia individuala elevilor din care este
format;
vom ntrezri ceea ce vor putea deveni ei ca urmare a influen
elor
colectivului.
de naturac
ional:
teoria grupurilor:
oferposibilitatea elaborrii unui sistem de cerin
e pedagogice unitare
sugereazmodalit
i educative concrete de interven

ii asupra colectivului
n vederea plasrii pe f
ga
ul ce duce la transpunerea n practica idealului
educa
ional.
Cercetrile
i descoperirile teoriei grupurilor converg spre o circumscriere ct mai
fidela colectivului de elevi ca subiect al educa
iei.
Numai pe aceastbaz
, pot fi eliminate unele disensiuni dintre influen
ele externe
i al
cror promotor este profesorul diriginte
i influen
ele colectivului, nfptuindu-se de fapt
unitatea de ac
iune dintre cei doi factori.
Asigurnd condi
iile necesare pentru ca aceste influen
e externe sse rsfrngasupra
structurii interrela
ionale, ce se constituie n interiorul colectivului, vom putea sconta pe o
eficien
educativmaxim
.
c) Cunoa
terea colectivului nu se reduce la cunoa
terea personalit
ilor din care este

format.
n activitatea sa, dirigintele trebuie sapeleze la metode speciale de cunoa
tere a
colectivului f
rsse rezume doar la cele destinate cunoa
terii personalit
ii elevilor.
Cunoa
terea colectivului nu se reduce la cunoa
terea fiec
rui elev n parte, dupcum
cunoscndu-i n mod individual nu ne vom putea forma o imagine despre colectiv ca un
ansamblu unitar.
Cunoaterea colectivului de elevi i obiectivele acestei cunoateri
Importan
a cunoa
terii colectivului de elevi.
Cunoscnd colectivul de elevi n ipostaza de grup social, se pot ntreprinde ac
iuni
educative menite scontribuie la dezvoltarea sa
i implicit la formarea personalit
ilor din
care este constituit.
Este vorba despre cunoa
terea unor aspecte cum ar fi:
structura colectivului
coeziunea colectivului
dinamica colectivului
climatul socioafectiv
tr
s
turi ale personalit
ii elevilor
Fiecare se manifest
i mbracun con
inut concret, diferit de la un colectiv la altul.
Toate aceste tr
s
turi, integrate ntr-un tot unitar, specifice unui colectiv concret, constituie
sintalitatea colectivului.
A
a cum obiectul cunoa
terii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel,
obiectul cunoa
terii colectivelor de elevi trebuie sfie sintalitatea acestora.
Personalitatea rezultdin modul n care sunt dispuse diversele componente
psihice;
Sintalitatea rezultdin con
inutul concret
i modul n care se manifestdiferite
tr
s
turi de grup ntr-un colectiv concret.
236
Obiectivul cunoa
terii colectivului de elevi:
Descrierea
i relevarea particularit
ilor structurale ale colectivului

structura de comunicare
structura formal
structura informal
Surprinderea unor aspecte privitoare la ierarhia statutelor elevilor n colectiv
i a
semnifica
iilor lor asupra interac
iunii dintre ei
i a exercit
rii diferitelor roluri
Cunoa
terea unor aspecte privitoare la rela
ia dintre liderii formali
i informali ai
colectivului.
Detectarea normelor, valorilor
i regulilor care tind sdomine via
a interna
colectivului.
Aprecieri estimative n legturcu oscila
iile coeziunii colectivului.
Toate aceste aspecte ngem
nate ntr-un tot coerent ofer tabloul sintalit
ii
colectivului. n acest sens se apeleazla metode
i procedee adecvate, care spermit
p
trunderea n acest microunivers.
Rela
ia sintalitate-personalitate
Cunoa
terea sintalit
ii colectivului de elevi
i a personalit
ii fiec
ruia din ei nu
constituie douac
iuni paralele sau independente una de alta. Ele se completeazreciproc din
doupuncte de vedere:
gnoseologic datoritinforma
iilor pe care ni le ofer
metodologic
Deosebirea calitativse men
ine nsca fiind determinatde specificul realit
ii ce
urmeaza fi cunoscut
, con
inutul sintalit
ii este deosebit de cel al personalit
ii. Aceast
deosebire calitativse manifestpe fondul unit
ii lor:
sintalitatea ca fenomen emergent apare din convie
uirea unor personalit
i
personalit
ile dau un anumit tonus
i o anumitcoloratursintalit
ii.
Cunoscnd sintalitatea vom putea face diverse aprecieri cu privire la unele
componente ale personalit
ii,
i, invers, cunocnd personalitatea indivizilor din care este
format colectivul, vom putea interpreta unele manifest
ri ale sintalit
ii.
Interdependen
a dintre sintalitate
i personalitate rezultns
i din coexisten
a lor care
ar putea fi exprimatcu ajutorul formulei:
M (S) -(P) R
unde:
M = mediul extern (influen
e sociale
i educative)
S = sintalitate
P = personalitate
R = rspuns (reac
ie, rezultate)
Se observcS
i P constituie un bloc ce se interpune ntre cele douextreme,
mediul
i rezultatul ob
inut. Fenomenele ce au loc n interiorul acestui bloc nu pot fi
cunoscute n totalitatea lor dect mbinnd cele doucategorii de metode, unele ce vizeaz
personalitatea, altele ce vizeazsintalitatea.
Metode
i tehnici de cunoa
tere a colectivului de elevi.
innd seama de interdependen
a care exist ntre sintalitatea colectivului
i
personalitatea membrilor s
i va trebui sapel
m la metode specifice ambelor domenii cu
237
Psihopedagogie
condi
ia ca ele sfie astfel aplicate
i folosite nct sne ofere ct mai multe date despre
colectiv ca unitate social, ca ntreg.
n continuare, vor fi enumerate succint aceste metode
i tehnici a colectivului de elevi,
f
ra fi descrise deoarece ele sunt prezentate detaliat n capitolul Cercetarea pedagogic.
Inovarea teoriei
i practicii educa
ionale.
Metoda observa
iei (poate mbr
ca forma observa
iei psihosociale)
Tehnicile sociometrice
Testul sociometric
Matricea sociometric
Indicii sociometrici
Sociograma
Cadranele sociometrice
Metoda chestionarului
Metoda sc
rilor de opinii
i atitudini (sau sc
rile de apreciere)
Metoda aprecierii obiective a personalit
ii
Metoda experimentului
Interdependen
a dintre aceste metode se poate realiza n doufeluri: aplicare
concomitent
i aplicare succesiv
. Cunoa
terea colectivului de elevi nu poate fi o ac
iune ce
se desf
oar n anumite momente, ci una continu
. Dacunele metode se aplicperiodic,
altele se aplicn orice moment. Numai combinnd ntr-un anumit fel toate aceste metode
vom reu
i sp
trundem n structura
i dinamica interna colectivului de elevi.
3. Dirigen
ia
Ce cuprinde dirigen
ia?
Realizarea activit
ii dirigintelui presupune cunoa

terea problemelor legate de:
organizarea, conducerea
i realizarea sintalit
ii colectivului de elevi;
metodele de cunoa
terea
i studiere a personalit
ii copilului;
metodele de stimulare
i interven
ie modelatoare a personalit
ii;
design instruc
ional;
no
iuni clare de moral
;
cuno
tin
e de sociologie;
bun-sim
i integritate caracterial;
metode
i procedee de organizare
i realizare a orelor educative
i extra
colare;
imagine clar asupra componentelor educa
iei
i a interdisciplinarit
ii n
realizarea lor;
cuno
tin
e privind particularit
ile psiho-anatomico-fiziologice ale copilului

i
adolescentului.
F
ra intra n detalii, se recunoa
te ceste vorba despre o activitate dificil
, complex
i din pcate insuficient cunoscut

i ca atare prea adesea organizat
ntr-un mod
neprofesional. Dirigen
ia se constituie ntr-un subsistem al activit
ii educative n ansamblu
i se desf
oaraub conducerea dirigintelui cu aportul elevilor unei clase

i al factorilor
educativi familie, institu
ii de educa
ie extra
colar
, de stat
i particulare, de cultur
i
sociale de la nivelul localit
ii.
Activitatea dirigintelui nu se poate reduce doar la ora de dirigen
ie (stabilitprin
planul de nv
mnt), ci cuprinde totalitatea ac

iunilor
i opera
iunilor care vizeazobiective
i sarcini precise.
n sintez
, dirigen
ia trebuie scuprind:
238
a) organizarea clasei
i a colectivului de elevi ca microgrup cu particularit
i
distincte;
b) organizarea estetica clasei, preg
tirea, men
inerea ordinii
i cur
eniei;
c) organizarea comitetului de p
rin
i, atragerea acestora spre a sprijini activitatea
clasei
i a
colii;
d) ac
iuni educative directe n planificarea, organizarea
i desf
urarea unor teme
i
activit
i specifice;
e) ndrumarea p
rin
ilor
i elevilor n cazuri de: crizde personalitate, afec
iuni
diverse, abandon
colar, insucces
colar, abateri grave, stri conflictuale, etc.;
f) armonizarea influen
elor educative la nivelul colectivului pedagogic al clasei,
p
rin
ilor
i altor factori educativi;
g) cunoa
terea personalit
ii fiec
rui elev
i ntocmirea fi
ei psihopedagogice, la
sfr
it de ciclu elabornd pe aceastbazcaracterizarea final
;
h) asigurarea unit
ii rela
iei elevi-p
rin
i-diriginte;
Activitatea profesorului diriginte
a) Rolul pedagogic
i social al profesorului-diriginte:
coordonator al procesului de formare a elevilor n cadrul colectivului clasei
(micro-grupului
colar);
coordonator al colectivului didactic al clasei;
coordonator al rela
iilor cu reprezentan
ii comunit
ii educative locale: familie,
agen
i sociali implica
i n realizarea obiectivelor clasei de elevi (micro-grupului
colar).
b) Principiile eficien
ei activit
ii profesorului-diriginte:
principiul continuit
ii pe parcursul ntregii trepte
colare;
principiul valorific
rii tuturor (re)surselor de informare: colectivul didactic
colectivul de elevi (micro)grupurile (extra)
colare familia agen
ii sociali
implica
i direct sau indirect n realizarea obiectivelor clasei de elevi;
principiul (re)actualiz
rii permanente a cuno
tin
elor pedagogice
i psihologice
fundamentale, cu valoare metodologic
i opera
ionalridicat
;
principiul institu
ionaliz
rii activit
ii prin documente specifice de planificare a
educa
iei, transmisibile pe toatperioada
colarit
ii (fi
a
colar
; caietul
dirigintelui).
c) Func
ionalitatea pedagogic a Caietului dirigintelui, conform urm
toarelor
obiective:
informa
ii generale necesare pentru organizarea activit
ii profesorului-diriginte
(informa
ii despre elevi informa
ii despre colectivul didactic al clasei
informa
ii despre familia elevului);
planificarea activit
ii educative (planul de perspectiv
; planul anual; planificarea
tematicii orelor de dirigen
ie; planificarea ac
iunilor de orientare
colar
i
profesional
; planificarea ac
iunilor cu familia);
caracterizarea clasei
i a elevilor (fi
de caracterizare a clasei de elevi; fi
de
observa
ie curenta elevului; fi
de caracterizare psihopedagogic, anual
i
final
, a personalit
ii elevului).
239
Psihopedagogie
Criterii n evaluarea activit
ii
I. Proiectarea activit
ii dirigintelui:
1. Prezentarea documentelor de proiectare (conform caietului dirigintelui):
caracterizarea psihologica clasei;
planul activit
ii educative pentru un ciclu de nv
mnt;
planul anual al activit
ii;
tematica orelor de dirigen
ie;
2.Concordan
e:
con
inuturile proiectate cu programa;
strategiilor (m
surilor, activit
ilor) cu obiectivele propuse;
3. Feed-backul activit
ii:
modalit
i de evaluare;
instrumente utilizate;
4. Proiecte ale orelor de dirigen
ie.
5. Completarea la zi adecvata rubricilor func
ionale.
6. Aspecte deosebite (creativitate, originalitate).
II. Cunoa
terea elevilor
1. Completarea corect
i la zi a documentelor:
catalogul clasei;
caietul dirigintelui (date personale, fi
ierul de observa
ie);
2. Comunicarea diriginte-elevi (individualizarea comunic
rii, recuperarea, stimularea,
egalitatea rela
iilor).
3. Realizarea planului de
colarizare
i situa
ia frecven
elor la clas.
III. Ambian
a
i climatul clasei.
1. Preocuparea pentru aspectul mobilierului
i slii de clas
.
2. Preocupri pentru cur
enia clasei.
3. Aspectul estetic al clasei.
4. inuta elevilor.
IV. Activit
i extra
colare
1. Concordan
e dintre activitatea proiectat
i cea realizat.
2. Modalit
i deosebite de realizare.
3. Efecte ale activit
ilor desf
urate.
V. Colaborarea cu familia
1. Respectarea activit
ii proiectate.
2. Con
inutul activit
ii desf
urate.
3. Asigurarea legturii cu familia elevului (vizite, coresponden
, consulta
ii,
.a.)
VI. Activitatea de perfec
ionare metodic
i
tiin
ific.
1. n cadrul comisiei metodice din
coal
:
participarea la activit
i;
activit
i realizate;
240
materiale realizate;
2. n consiliile profesorale;
3. La lectoratele cu p
rin
ii;
4. La simpozioanele locale, na
ionale;
5. Articole, publica
ii, c
r
i.
VII. Colaborarea cu al
i factori.
1. Conducerea
colii:
r
spuns corect la sarcini;
comunicarea privind problemele clasei;
2. Cu profesorii
colii:
solicitparticiparea
i r
spunde la cerin
ele colegilor;
asigurarea unit
ii de cerin
e
i opinii privind clasa;
3. Cu comitetul de prin
i.
VIII. Caracteristici personale raportate la atributele dirigintelui model:
1. cuno
tin
e psihopedagogice
i metodice;
2. capacitatea de rela
ionare social
;
3. capacitatea de a comunica;
4. capacit
i organizatorice;
5. capacitatea de decizie;
6. capacitatea de delegare;
7. nevoia de autoperfec
ionare;
8. disponibilit
i ludice;
9. calit
i morale.
Documentele i sarcinile muncii dirigintelui
A. Documentele ce trebuie completate de diriginte sunt:
catalogul clasei;
fi
a psihopedagogica fiec
rui elev;
caracterizarea final;
caietul dirigintelui;
B. Documentele ce trebuie consultate de diriginte:
Legea nv
mntului;
Statutul cadrelor didactice;
Regulamentul
colar;
Conven
ia cu privire la drepturile omului/Conven
ia cu privire la drepturile
copilului;
C. Sarcinile dirigintelui (selectiv):
organizeaz
, conduce
i desf
oaractivit
i educative cu clasa la care a fost numit
de ctre directorul
colii (consiliul de administra
ie);
se preocupde cunoa
terea elevilor
i a microgrupului pentru realizarea sintalit
ii;
urm
re
te cum se asigurordinea, cur
enia
i atmosfera generaln sala de clas
ce i s-a repartizat;
241
Psihopedagogie

ine leg
tura cu profesorii care predau la clas
, n scopul armonizrii
i optimiz
rii
eforturilor acestora;
realizeazevaluarea comportamental
, acordnotele
i stabile
te mediile la
purtare; cnd e cazul, supune situa
ia disciplinardezbaterii consiliului pedagogic;
ntocme
te mediile generale ale elevilor,
ine leg
tura cu familia prin vizite,
edin
e, lectorate, invita
ii la
coal
; propune la nevoie solu
ii asigurnd
consultan
psihopedagogic
, n calitatea sa de specialist n domeniul educa
iei;
organizeazdiverse ac
iuni cu clasa de elevi, n func
ie de necesit
i, posibilit
i,
solicit
ri (s
rb
torirea unor evenimente din via
a elevilor, excursii, vizite,
programe artistice, ac
iuni publice
i/sau umanitare etc.);
sprijinorientarea
colar, ncurajeaz
i stimuleazparticiparea elevilor al
cercuri, concursuri, olimpiade, ntreceri, etc.;
comunicfamiliei periodic situa
ia la nv
tur
i situa
ia disciplinara elevilor
(adeseori confiden
ial).
Orice diriginte care se respect, ar trebui ca la nceputul fiecrui an
colar saibn
aten
ie urmtoarele:
starea, dotarea
i organizarea slii de clas
, ce
i propune srealizeze n sala
respectivn anul
colar pe care l ncepe, folosindu-se de bugetul
colii, comitetul
de p
rin
i, ndemnarea
i spiritul gospod
resc al clasei, sponsori, alte ajutoare;
ce
i propune pe linie educativ
, metodic, psihopedagogicpentru mbunt
irea
activit
ii sale ca diriginte: (ameliorarea situa
iei la nv
tur
, performan
ele
i
starea disciplinar, cercet
ri psihopedagogice, sondaje, chestionare, comunic
ri,
programe artisitce, sondaje, vizite, excursii, lec
ii deschise, publica
ii, cercuri,
simpozioane, etc.).
Precizri cu privire la documentele aflate n aten
ia dirigintelui
a) CATALOGUL este un document oficial, tipizat, ce se completeazla nceputul
anului
colar conform instruc
iunilor de pe prima pagin. La aceste instruc
iuni mai trebuie
adugate urm
toarele ndatoriri ale dirigintelui:
pstrarea
i completarea n condi
ii grafice, estetice
i igienice corespunz
toare;
completarea situa
iei statistice la sfr
itul fiecrui trimestru
i la sfr
itul anului
colar;
calcularea mediilor generale ale fiec
rui elev;
completarea mediilor dupexamenele de corigen
e;
legarea,
nuruirea
i parafarea; pe ultima pagin
e lipe
te un triunghi de hrtie pe
care se scrie: Prezentul catalog al clasei pentru anul
colar con
ine un numr
de file
i un num
r de elevi. Data
i semn
turile directorului
i ale
dirigintelui dupncheierea anului
colar
i completarea corecta catalogului;
urm
re
te scrierea mediilor n Registrul matricol, att la sfr
itul anului
colar ct
i dupexamenele de corigen
.
b) REGISTRUL MATRICOL este un alt document oficial n care sunt nscrise
mediile elevilor pe discipline
i clase. El se completeazde ctre secretarul
colii, sau un
cadrul didactic mputernicit. Num
rul matricol al fiec
rui elev trebuie scorespundcu
numrul matricol din catalog.
c) FIA PSIHOPEDAGOGIC a fiecrui elev este un instrument sistematic
i
sintetic de cunoa
tere a elevului. Se completeazla sfr
itul unui ciclu
colar, la transferul
elevului sau n alte cazuri cnd e solicitat
.
d) CAIETUL DIRIGINTELUI este instrument-pivot al activit
ii dirigintelui.
Caietul trebuie ntocmit la nceputul unui ciclu
colar, completat constant
i n mod expres,
242
transmis de la un diriginte la altul atunci cnd continuitatea activit

ii educative a unui
profesor nu poate fi respectat
.
Cunoa
terea psihopedagogica elevilor.
Din perspectiva elementelor fundamentale ale instruirii (elevul, sarcinile de lucru,
strategiile de nv
are etc.), cunoa

terea elevilor nu reprezintun scop n sine, ci o premisa
desf
ur
rii eficiente a activit
ii diferen
iate de instruire-educare. Particularit
ile individuale
ale elevilor determindiferen
ieri n: modalit
ile de ac
iune, cerin
ele
i rezultatele ob
inute.
Principiile cunoa
terii psihopedagogice a elevilor sunt:
educatorul cunoa
te elevul educndu-l, l educcunoscndu-l;
cunoa
terea elevului are ca finalitate o corectorientare
colar
i profesionalca
indicator al mplinirii personale;
activitatea de cunoa
tere este un continuum pe tot parcursul vie
ii
colare a
elevului.
Ea presupune douetape:
a) etapa de observare, de documentare
i explorare;
b) etapa de discriminare a informa
iilor culese, de interpretare, de comparare.
Metodele cunoa
terii psihopedagogice a elevilor
Dintre metodele empirice de cunoa
tere a individualit
ii umane atragem aten
ia
asupra celor mai uzuale:
a) fiziognomia sau cunoa
terea bazatpe extrapolarea unor tr
s
turi de personalitate
din trsturile fizionomiei persoanei inspectate. S-a constatat experimental cexistanumite
concordan
e ntre aspectele fizionomice
i anumite particularit
i psihice, dar nu putem vorbi

despre ele la vrsta copil
riei cnd att constitu
ia fizionomicct
i personalitatea sunt n
plinformare, cristalizare.
b) grafologia sau cunoa
terea psihologicprin analiza produc
iilor grafice. Acestea
pot fi relevante n diagnoza personalit
ii, dar prezenta metodpresupune o preg
tire
suplimentar, de specialitate n domeniu. Putem recomanda extrapolarea prin analiza
produc
iilor grafice a unor trsturi cum ar fi: sim
ul ordinii, conformismul, disciplina
intelectual
, darcu multpruden
la vrsta
colarntruct
i scrisul este n plin proces de
c
utare a stilului personal.
Metodele
tiin
ifice de cunoa
tere psihopedagogica elevilor cunosc o mare varietate
i diversitate. Recomand
m utilizarea: observa
iei, experimentului, a testelor
i anchetelor, a
studiului de caz.
Concluzii
ntotdeauna, orice activitate educativare loc n anumite condi
ii obiective
i
subiective, nsf
rca ele sfie suficiente.
n general, n realizarea activit
ii educative n mediul pedagogic
colar sunt implicate
diverse competen
e ale cadrelor didactice , valabile
i pentru profesorul diriginte. Anume:
competen
a comunicativreferitoare la ini
ierea
i declan
area actului comunicrii
cu elevii, prin combinarea diferitelor aspecte ale cilor de transmitere
i
decodificare a mesajului informa
iilor - calea verbal
i nonverbal cu
particularit
ile lor proprii de expresivitate;
componenta teleologic
i pragmaticce vizeazconceperea scopurilor ac
iunilor
educative pe care
i le asum
i le nuan
eazntr-o manierra
ional
, de la o
situa
ie pedagogicla alta ;
243
Psihopedagogie
componenta instrumentalprivind utilizarea unui ansamblu de metode
i mijloace
care sfie adecvate scopurilor urm
rite ;
componenta normativ
i decizionaln leg
turcu indicarea , recomandarea sau
ordonarea ac
iunilor de realizat
i alegerea ntre cel pu
in douvariante de ac
iune ,
n func
ie de valoarea sau utilizarea mai mare pe care o au n influen
area
comportamentului elevilor ;
componenta evaluativreferitoare la m
surarea
i aprecierea corecta rezultatelor
educative ob
inute.
n contextul acestor competen
e , informa
ia
i cunoa
terea sunt definitorii pentru
comportamentul profesorului diriginte.
Informa
ia reprezintdomeniul evenimentelor(transformrilor) educative posibil de
realizat ntr-o diversitate de situa
ii pedagogice de care este legatactivitatea educativcu
elevii.
Cunoa
terea este c
utarea adevrului , c
tigarea acestuia , cu valoare explicativct
mai mare
i evitarea
i eliminarea erorii.
Profesorul diriginte trebuie s
tie cac
iunea sa de ndrumare educativo poate
ndeplini prin autoritatea sa deontic(capacitatea sa de a emite directive , nso
ite de reguli
precise de comportament ntemeiate anume )
i rela
ia pedagogicpe care o construie
te cu
elevii de o anumitvrst
colar
.n consecin
, profesorul diriginte este cel care trebuie s
decidobiectul activit
ii sale educative n perimetrul acestor douatribu
ii definitorii ale
comportamentului s
u
i sutilizeze mijloacele de ac
iune pe care le consideradecvate ,
dintre care
i ora de dirigin
ie.
Profesorul diriginte este sau reprezint
:
un evaluator credibil
i eficient al personalit
ii elevilor ;
un agent care comunicu
or interpersonal, care
tie sasculte, sfie p
trunz
tor,
simpunrespect, scunoascatent
i n detaliu fiecare elev , s
-l ajute sse
autocunoasc
;
un partener n educa
ie, care acceptsfie
i el evaluat, oferind posibilitatea celor
evalua
i de a-
i alege
i alt evaluator, n cazuri extreme;
un educator competent, cu abilit
i de consiliere, care poate determina la al
ii
asimilarea de scopuri personale pozitive, care poate genera stiluri de via
adecvate
structurii fiec
ruia, care induce o balan
n sfera trebuin
elor
i atitudinilor, a
utiliz
rii
i antren
ri resurselor individuale;
un profesor care are statut
i putere de influen
are, care are realiz
ri
i perspective
n dezvoltarea personal
, care controleazmediul
i
i asumriscuri, care produce
,agreeaz
i suportschimbarea, care are individualitate, se implic
i dovede
te
activitate securizantpentru elevi, care este inventiv n g
sirea solu
iilor, un om cu
umor, cu bundispozi
ie
i mobilitate n abordarea problemelor.
A
adar ora de dirigen
ie sau lec
ia de dirigen
ie va sta tot timpul sub semnul
cut
rii spre a mplini condi
ia umana fiec
rui elev, ct
i sub semnul optimiz
rii condi
iei
lui umane.
Sarcini de lucru:
1.
2.
3.
4.
defini
i sintalitatea colectivului de elevi
surprinde
i rela
ia sintalitate personalitate
enumera
i metodele
i tehnicile de cunoa
tere a colectivului de elevi
preciza
i competen
ele profesorului diriginte
244
5. descrie
i documentele aflate n aten
ia dirigintelui (catalogul, registrul matricol ,
fi
a psihopedagogica elevului, caietul dirigintelui)
6. elabora
i o fi
psihopedagogica unui elev parcurgnd urm
toarele etape:
observare
documentare
interpretare
comparare a datelor culese
Bibliografie:
Badea, E., 1998, Caracterizarea dinamica copilului
i a adolescentului de la 3 la 17-18 ani,
Bucure
ti, Editura Polirom.
Cre
u, C. 1980, Curriculum diferen
iat
i personalizat, Ia
i, Editura Polirom;
Cristea, S., 1996, Managementul organiza
iei
colare, Bucure
i Pedagogic
;
* * *,1995, Dirigintele. Ora de dirigen
ie, volum editat de Tribuna nv
mntului, Bucure
ti;
Seissler, E., 1977, Mijloace de educa
ii, Bucure
i Pedagogic
;
Holban I, 1978, Cunoa
terea elevului. O sinteza metodelor, Bucure
i
Pedagogic
;
Iucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Bucure
ti, Editura D. Bolintineanu;
Joi
a E., 2002, Managementul educa
ional, Bucure
ti, Editura Polirom;
Nicola I., 1978, Dirigintele
i sintalitatea colectivului de elevi, Bucure
i
Pedagogic
;
P
un E., 1982, Clasa de elevi ca grup educa
ional, n Sociopedagogia
colar, Bucure
ti, Editura
Didactic
i Pedagogic
;
P
un E., 1999, coala abordare sociopedagogic
, Ia
i , Editura Polirom;
Iolade, D., 1997, Dimensiunile educa
iei, Bucure
i Pedagogic
;
Toma, ., 1994, Profesorul , factor de decizie , Bucure
ti , Editura Tehnic
Tom
a Gh., 1999, Consilierea
i orientarea n
coal
, Bucure
ti, Casa de Editur
i PresVia
a
Romneasc
;
Tom
a Gh., 1999, Orientarea
i dezvoltarea carierei la elevi, Bucure
ti, Casa de Editur
i PresVia
a
Romneasc
;
Zlate M., 1982, Cunoa
terea
i activarea grupurilor
colare, Bucure
ti, Editura Politic
.
245
Psihopedagogie
XVI. ORIENTAREA COLARI PROFESIONAL. CONSILIEREA

PSIHOPEDAGOGICN COAL
Cristina Zdrehu
Obiective:
nv
i putea:
sdefini
i conceptele cheie
sexplica
i premisele psihologice, sociale
i pedagogice ale consilierii
i orient
rii
colare
i profesionale;
sanaliza
i
i sexplica
i func
ionarea sistemului consilierii
i orientrii
colare;
scaracteriza
i consilierea
i orientarea ca arie curricular
;
Con
inut:
1. Bazele sociale
i psihopedagogice ale consilierii
i orient
rii n
coal
2. Tipuri de abord
ri n consiliere
i orientare
3. Principii, obiective, con
inut
i metode utilizate n consiliere
4. Consiliere, orientare
i dezvoltarea carierei strategii
i terapii
Concepte cheie: consiliere, consiliere
colar
, consiliere educa
ional
, consultan
,
orientare, voca
ie, carier
.
246
1. Bazele sociale
i psihopedagogice ale consilierii
i orient
rii
Delimitri conceptuale
Consiliere
Consilierea psihologiceste un domeniu al terapiei psihologice (psihoterapiei) care
se diferen
iaz
, ca modalitate specificde abordare, de psihoterapia clinictradi
ional. n
acest context, conceptul de consiliere este tratat adesea prin opozi
ie cu cel de psihoterapie,
deoarece:
aceste dou principale domenii psihoterapeutice - psihoterapia clinic
i
consilierea psihologic- s-au dezvoltat, istoric, prin diferen
ierea modelelor de
abordare;
este util, din considerente logice
i didactice, scunoa
tem aceste diferen
e, ca s
putem defini conceptul de consiliere.
Principalele deosebiri calitative specificate (W. Driden,1996) sunt sistematizate n
tabelul urm
tor:
Domenii
Diferen
e
Model general
Se adreseaz
Probleme specifice
Rela
ie
Responsabilitatea
Obiectiv dominant
Atitudine terapeutic
Metode
Perspectiva temporal
Durat
Psihoterapie
Consiliere
medical
bolnavului somatic / psihic
(pacientului)
decompens
ri grave ale
personalit
ii
de autoritate
asumatde terapeut
vindecarea / ameliorarea
interpretativ
, restructurant
de recuperare prin tratament
biografic
lung
educa
ional
omului s
n
tos (clientului)
nevoile existen
iale ale dezvolt
rii
personalit
ii
de sprijin
asumatde client
preven
ia
i dezvoltarea
suportiv
i facilitatoare
de dezvoltare prin nv
are
actual
i prospectiv
scurt
Trebuie smen
ionm, ns
, de la nceputul discu
iei noastre, copt
m pentru
conceperea integrata domeniilor psihoterapiei, ca un continuum (I. Dafinoiu, 2000, p.20)
func
ional, pe parcursul c
ruia se dezvoltnumeroase interac
iuni
i interdependen
e ntre
domenii.
Consilierea poate fi definit, opera
ional, ca rela
ie de comunicare, bazatpe
ncredere, ntre o persoancalificat(consilier)
i o persoancare are nevoie de asisten
specific(client). Comunicarea se focalizeaz pe problemele existen

iale actuale ale
clientului
i pe nevoile sale de dezvoltare, n scopul bunstrii sale psihice.
Consultan
Consultan
a psihologic este privittot mai mult ca un domeniu de ac
iune
psihosocialcomplementar consilierii care se realizeazprin rela
ii specifice cu factorii din
mediul unui client. Consultan
a psihologic permite, astfel, integrarea influen
elor
terapeutice asupra individului cu cele ecologice, asupra mediului
i organiza
iilor n care
tr
ie
te clientul (Orford,1998).
247
Psihopedagogie
G. Caplan (1970) diferen
iazconsultan
a de consiliere la nivelul scopului:
consultan
a urm
re
te mbunt
irea eficien
ei personale a consultatului care
lucreazcu un client / program ntr-o problemactualdar
i pentru viitor;
consilierea vizeazbunstarea clientului.
Nu sunt excluse, ns, influen
ele pozitive, dar secundare, ale consultan
ei asupra
bun
strii consultatului.
Principalele obiective ale consultan
ei psihologice sunt:
sexercite o influen
terapeuticindirectasupra clientului;
sinformeze, sabiliteze
i sresponsabilizeze factorii din mediul clientului
pentru ameliorarea climatului psihosocial;
sinformeze n domeniul carierei, ssprijine orientarea voca
ionalmijlocind
rela
ia dintre client
i organiza
ie;
samelioreze climatul
i managementul organiza
ional, politicile organiza
ionale
de personal, managementul resurselor umane; n acest caz, consultatul este
managerul sau organiza
ia.
Management educa
ional
Managementul educa
ional al programelor educa
ionale, este un domeniu de
ac
iune strategicintegrat cu cel al consilierii
i consultan
ei psihologice. Acesta realizeaz
coordonarea, conducerea
i gestionarea programelor educa
ionale
i, n particular, al celor de
consiliere
i consultan
la diferite niveluri.
Domenii aplicative ale consilierii psihologice
Cu timpul, domeniile de aplica
ie ale consilierii s-au diversificat considerabil,
acoperind majoritatea zonelor rela
ionale (sociale):
consilierea n institu
iile medicale
i de ocrotire,
consilierea preventivla nivelul comunit
ii
i a unor grupuri cu risc major,
consilierea n problemele cuplului
i ale familiei,
consilierea
i consultan
a n domeniul voca
ional, al muncii
i carierei,
consilierea
i consultan
a liderilor
i organiza
iilor,
consilierea persoanelor cu probleme spreciale, aflate n dificultate
consilierea spiritual, n domeniul pastoral
consilierea
colar.
Premise sociale i psihopedagogice ale consilierii n coal
Consilierea a aprut n S.U.A. spre mijlocul secolului XX. p
trunznd, treptat,
i n
Europa.
Apari
ia
i dezvoltarea consilierii a fost generatde filozofia psihologiei umaniste
care promoveazrespectul fundamental pentru persoana omului ca valoare unic
i irepetabil
a umanit
ii. Reprezentan
i prestigio
i ai
colii umaniste - A. Maslow
i C. Rogers - au avut
prilejul
i autoritatea spromoveze oficial acest domeniu din pozi
ia de pre
edin
i ai A.P.A.
(Asocia
iei Psihologilor Americani).
Ceea ce diferen
iazcu adev
rat consilierea de psihoterapia cliniceste tocmai modul
specific de a concepe asisten
a psihologic. Acest mod de a gndi s-a dezvoltat ca un
adev
rat curent cultural (Duffy, 1990, cf. R. Wolf, 1996, p.8).
Sistemul de consiliere
i consultan
psihologic
, ini
iate n Romnia ncn perioada
interbelic(Fl. tef
nescu Goang
, 1939), n domeniul selec
iei
i angajrii personalului, n
acord cu dezvoltarea mondial
, a fost restructurat pentru o perioadscurtn anii 70
i extins
248
n zona orient
rii
colare
i profesionale, pentru a fi masiv desfiin
at
i dezorganizat spre
finalul acestei decade.
Interesul actual
i efortul de reorganizare, modernizare
i diversificare sunt sus
inute
simultan de la nivelul guvernamental, cel academic al cercetrii
i form
rii cadrelor
i cel al
societ
ii civile.
Consilierea se preocup:
mai mult de binele (bun
starea) clientului dect de boala sa;
mai mult de educa
ie ( preven
ie
i dezvoltare) dect de tratament;
mai mult de integrarea strategica omului n contextul rela
iilor sale cu sine
i cu
ceilal
i, cu propria devenire, ntr-o viziune holistcaracteristicpsihologiei umaniste.
Consilierea se centreaz, firesc
i necesar, pe dezvoltarea psihica individului. Dar,
orict de
lefuit ar fi personalitatea unui om,
tim cu to
ii cfericirea personaldepinde
foarte mult
i de starea
i evolu
ia rela
iilor cu ceilal
i; suntem mai nuan
at influen
a
i n
rela
iile cu cei apropia
i (membrii familiei, prietenii) cu comunitatea apropiatn care trim
(profesorii, colegii, familiile colegilor, vecinii,
.a.). De aceea, consilierea s-a dezvoltat,
totodat
, sub influen
a
i n componen
a programelor
i sistemelor de asisten
social.
Acestea, la rndul lor, s-au dezvoltat ca alternative sociale de r
spuns la probleme (cum sunt
toxicomaniile, abuzurile, violen
a, alienarea etc.) care afecteazdeopotrivindividul
i
societatea tocmai zona rela
ional
.
Marea diversitate a formelor psihoterapiei conduce demersul consilierii la:
abordarea teoretic integrat, ca un demers de sintez interdisciplinar a
cuno
tin
elor din diverse ramuri ale psihologiei
i ale altor discipline socioumane;
abordarea metodologicadesea eclectic, selectiv
, combinnd elemente din mai
multe orient
ri terapeutice.
2. Tipuri de abordri n consilierea colar

Consilierea colarca sistem de asisten
psihopedagogica elevului
Educa
ia
colar este asistat psihologic
i pedagogic de sistemul consilierii
colare, ncadrat cu personal specializat psihologi

colari. Al
turi de ace
tia sunt integra
i n
sistemul consilierii
colare profesorii
i profesorii consilieri, profesorii dirigin
i, directorii
i
personalul
colii, p
rin
ii.
Trebuie sdeosebim, sub cupola conceptului de consiliere
colar
, dimensiunea sa de
arie curricularcare cuprinde mai multe discipline
colare care fac obiectul instruc
iei
propriu -zise, al comunic
rii didactice n sistemul fundamental de organizare a
nv
mntului, pe clase / lec

ii, teme.
Deci, un subsistem al consilierii este organizat
i condus ca activitate didactic. El
func
ioneazdupprincipiile
i strategia didactic, orientat dupprograme didactice. De
exemplu, Adriana Bban ( 2001, pp.225-268) propune un set de programe
colare pentru
curriculum-ul de consiliere
i orientare pentru clasele I-IV.
Conceperea consilierii ca domeniu curricular aduce n discu
ie aspectul de
conducere, organizare
i func
ionare sistemic
i integrata consilierii (managementul
educa
ional al subsistemului consilierii).
Astfel, devine necesar o diferen
ierea suplimentarntre consilierea ca rela
ie
terapeutic
i /sau educa
ional
i consilierea ca domeniu de aplica
ie n
coal consilierea
colar.
249
Psihopedagogie
Teme de reflec
ie:
- Care este rela
ia dintre educa
ie
i consiliere?
- Mai este educa
ia necesarori capabilsasigure dezvoltarea personalit
ii
omului n societatea contemporan?
- n ce m
surpoate consilierea ssprijine educa
ia ?
- Noile programe de consiliere introduse n
colile din Romnia propun doar
o noudenumire pentru activitatea educativa dirigintelui?
- Va rezolva consilierul
colii toate problemele educa
ionale care se vor ivi,
l
sndu-i pe profesori sse ocupe doar de procesul didactic?
- Va nlocui consilierea, n scurt timp, educa
ia
colar
?
- Cine realizeazconsilierea elevilor, n
coal
.
Am selectat doar cteva din ntreb

rile
i problemele pe care ni le-au adresat profesorii
la cursurile noastre de formare continudin ultimii doi ani. Le propunem ca teme de reflec
ie
i dezbatere pe baza cuno

tin
elor acumulate prin studierea acestui curs
i a bibliografiei
consultate.
Prezentarea succinta consilierii psihologice n subcapitolul anterior a eviden
iat-o ca
domeniu psihoterapeutic cu specific educa
ional.
Deci, consilierea utilizeazeduca
ia ca principalstrategie terapeutic
.
Consilierea
colardevine domeniu / subsistem de activitate integratsistemului
educa
ional
i care integreaz, la rndul s
u:
- consilierea educa
ionalrealizatde echipa de profesori ai clasei
i comunitatea
de profesori ai
colii, organiza
i ntr-un sistem formal de cooperare educa
ional
;
- consilierea psihologic
i consultan
a educa
ionalrealizate de psihologul
consilier al
colii (sau de la un centru zonal);
- educa
ia
i orientarea voca
ional;
- orientarea spre serviciile complementare de educa
ie
i cele de sprijin
i asisten
de la nivelul societ
ii.
Consilierea ca arie curricular
n Curriculum Na
ional pentru nv
mntul obligatoriu. Cadru de referin
(1998;2000)
i n celelalte documente ale Reformei sistemului educa
ional din Romnia
(planuri de nv
mnt, programe, documente auxiliare), noua organizare a con

inuturilor
educa
ionale ale nv
mntului stabile
te Consilierea
i orientarea ca un nou domeniu al
planului de nv
mnt, respectiv a
aptea arie curricular.
Este salutarconcep
ia integrat
:
a activit
ii educa
ionale, n ansamblu, cu con
inuturile nv
mntului la nivelul
planului de nv
mnt;
a educa
iei
i consilierii la nivelul clasei
i
colii;
a competen
elor didactice cu cele educa
ionale
i de consiliere ale profesorilor.
Considerm c succesul sistemului de consiliere depinde major de utilizarea
profesioni
tilor cu preg
tire ini
ialcorespunztoare, respectiv psihologi (absolven
i ai
facult
ilor de psihologie, care se pot specializa n domeniul consilierii educa
ionale) att
pentru activitatea de consilier al
colii ct
i ca profesor consilier, pe catedre din sfera ariei
curriculare.
Cursurile de perfec
ionare n domeniul consilierii nu asigurprofesorilor de alte
specialit
i competen
ele unui psiholog.
Apare astfel ntrebarea fireascdacprofesorii de alte specialit
i mai au nevoie de
competen
e n domeniul consilierii.
250
Profesorul de orice specializare este integrat n sistemul consilierii

colare prin ns
i
natura activit
ii sale educative. Orice activitate didacticeste n acela

i timp formativ /
educativ
i instructiv. Principala calitate a
colii contemporane ar fi sintegreze n mod
con
tient cele douaspecte care n realitate sunt solidare. De aceea, profesorul desf
oar
firesc activit
i integrate de instruire, consiliere, educa
ie:
formale prin disciplina de nv
mnt pe care o pred

, sprijinind formarea
intereselor,
i competen
elor voca
ionale, a stilului eficient de nv
are n domeniul
s
u;
nonformale prin disciplinele op
ionale
i activit
ile extra
colare (cercuri de
crea
ie
i studiu, vizite
i excursii, activit
i de documentare, cercetare, vizion

ri
de spectacole, expozi
ii, audi
ii n concert etc.) cu o oferteduca
ionalmai
adecvatparticularit
ilor individuale ale elevilor;
informale - prin comunicarea directcu elevii, exemplul personal, sistemul
nt
ririlor, observarea conduitei
i schimbrilor n conduita elevilor.
Profesorul, ca educator profesionist, participla consiliere prin conduite specifice :
se informeazasupra problemelor elevilor cu care lucreaz
i asupra programelor
de consiliere
i terapie n derulare cu elevii s
i;
semnaleaz prompt dirigentului clasei
i/sau psihologului schimb
rile
comportamentale ce pot exprima dificult
i semnificative ale elevilor ;
se consultcu profesorul consilier
i psihologul
i se integreazn programele de
consiliere conform competen
elor sale educa
ionale
i de specialitate.
Am putea spune cprofesorul de diferite specializ
ri este apelat
i poate func
iona
eficient la nivelul primar al sistemului de consiliere
colar
, ca o instan
de prim ajutor. De
aceea, el trebuie scapete prin formarea sa ini
ial
i continuaceste competen
e elementare
dar extrem de importante. Prin cursul aplicativ de consiliere educa
ionaldin cadrul
modulului de preg
tire ini
iala cadrelor didactice se formeazcompeten
e profesioniste
elementare de ascultare
i comunicare, de sprijin adecvat
i colaborare cu speciali
tii n
programele de consiliere a elevilor.
Dacobiectivele consilierii sunt cu necesitate unitare pentru to
i cei implica
i,
activitatea concretse diferen
iazn sensul valorific
rii competen
elor fiecruia.
Este esen
ial ca fiecare s
-
i cunoascbine necesarul de competen
e
i limitele
legitime ale acestora La echipa de bazformatdin psiholog, profesor consilier, profesorii de
diverse specializri, managerul
colii, se asociaz
, la nevoie, al
i profesioni
ti, din afara
colii.
Men
ionm cprofesorul nu are competen
a de a testa psihologic elevii ori de a acorda
consiliere specializatn st
ri de crizde tipul: st
rilor depresive, anxietate, idei suicidare,
reac
iila evenimente existen
iale cum sunt doliul, divor
ul prin
ilor, comportamente obsesive,
consumul de substan
e toxice ori n domeniul spiritual pastoral. n schimb, el poate
contribui la asigurarea unor condi
ii
i rela
ii benefice, care ssprijine terapia specializat
. De
asemenea, profesorul are u rol esen
ial n preven
ie.
Teme aplicative
1. Argumenta
i responsabilitatea fiec
ruia din factorii educa
ionali n
consilierea
colar
.
2. Explica
i modul de colaborare n sistemul consilierii
colare.
3. Argumenta
i necesitatea con
tientiz
rii limitelor de competen
ale fiec
rui
participant la realizarea consilierii
colare.
251
Psihopedagogie
3. Principii, obiective, con

inut i metode utilizate n consiliere
Principiile consilierii colare
Consilierea
colarse supune cu necesitate cerin
elor principiilor consilierii stabilite
de comunit
ile profesioni
tilor n domeniu
i n cadrul legisla
iei n vigoare. Asocia
ia
Psihologilor Americani a stabilit reguli clare. La noi, Nicolae Mitrofan, pre
edintele n
exerci
iu al Asocia
iei Psihologilor din Romnia, a adus n aten
ia
i dezbaterea comunit
ii
tiin
ifice aceste principii, subliniind importan
a lor. Aceste principii sunt conforme cu
reglement
rile interna
ionale privind drepturile omului
i cele ale copilului.
Principiul responsabilit
ii
Consilierul
i asumresponsabilitatea pentru toate consecin
ele posibile
i pentru
eventualele prejudicii ale activit
ii sale
i sle previn
. De aceea, el nu poate oferi
instrumente specializate persoanelor incompetente
i nici nu-
i poate asuma decizii nafara
competen
elor sale. Consilierul trebuie s cunoasc foarte bine modul de utilizare,
alternativele
i limitele metodologiei pe care o folose
te
Principiul competen
ei
Consilierii se raporteazla standarde ridicate de competen
i profesionalism. Ofer
doar acele servicii
i folosesc doar acele tehnici pentru care sunt califica
i
i certifica
i.
i
cunosc
i recunosc limitele de competen
i nu se feresc scearconsultan
celor atesta
i cu
mai multcompeten
. Se recomandconsultarea frecvent
i cu cei de acela
i nivel
i
parcurgerea unor stagii periodice de perfec
ionare.
Principiul bunstrii clientului
Decurge din scopul central al consilierii. El cere respectarea stricta drepturilor
clientului:
la nediscriminare,
la propria imagine;
la intimitate;
sse exprime liber ;
snu se exprime;
s fie informat asupra scopului, naturii rela
iei de consiliere, rezultatelor
raportului ntocmit de consilier
i persoanelor care vor avea acces la acesta;
sparticipe la deciziile care l privesc.
Principiul bun
strii clientului se raporteaz
i la standarde morale care i interzic
manipularea
i exploatarea ncrederii clientului promovnd ac
iunea numai n interesul
i cu
acordul clientului.
Elevul este clientul consilierii
colare.
Consilierul trebuie sevite dependen
a acestuia (ssprijine dezvoltarea autonomiei de
gndire, decizie
i ac
iune a elevului), s-i protejeze intimitatea.
Valorile morale centrale care guverneazconsilierea sunt binele clientului
i
onestitatea consilierului.
Principiul confiden
ialit
ii
Informa
iile ob
inute de la client sunt confiden
iale
i nu pot fi date publicit
ii prin
referire directla acesta dect cu acordul s
u explicit (
i al p
rin
ilor, daceste minor). n
studii de caz
i studii statistice identitatea subiec
ilor este obligatoriu mascat
, iar bazele de
date vor fi protejate.
252
Participan
ii ca subiec
i la cercetri
tiin
ifice n domeniul consilierii trebuie s
i dea
acordul n cuno
tin
de cauz
. Minorii trebuie saibacordul p
rin
ilor.
Rezultatele consilierii nu vor fi comunicate unor persoane interesate, de exemplu
educatorilor, dect sub formde rapoarte. Acestea vor con
ine date prelucrate, numai acelea
care sunt relevante pentru interven
ia educativ
, protejnd intimitatea clientului. Rezultatele
nu vor fi generalizate n mod nejustificat asupra ntregii personalit
i sau a ntregului grup. Nu

este deontologic srelat
m colegilor sau p
rin
ilor ceea ce ne-au relatat elevii n mod
confiden
ial.
Principiul rela
iilor profesionale
Rela
iile de consiliere sunt limitate strict la domeniul de competen
al consilierului
i
problema elevului. Ele nu trebuie sdevinrela
ii personale genernd dependen
a elevului n
beneficiul consilierului. n cazul unor dificult
i rela
ionale ori conflict de interese, consilierul
poate delega competen
a unei persoane cu preg
tire similarori de un nivel mai nalt.
Obiectivele consilierii educa
ionale
Principalele obiective ale consilierii educa
ionale n
coalsunt:
promovarea bunstrii elevului - prin promovarea s
nt
ii
i st
rii de confort
fizic, psihic, social, spiritual;
sprijinirea dezvoltrii demnit
ii
i eficien
ei personale n sensul autorealiz
rii de
sine;
prevenirea conduitelor inadecvate
i riscante.
Obiectivele cadru ale consilierii ca arie curricularsunt:
facilitarea particip
rii elevilor la via
a sociala clasei, a
colii
i a comunit
ii
locale;
dezvoltarea unor startegii personale de evitare a e
ecului
colar,
familiarizarea cu fi
ele de post ale unor familii ocupa
ionale,
formarea atitudinilor de acceptare a schimb
rilor din mediul social, economic,
cultural
i politic n care absolventul
i va desf
ura activitatea;
participarea motivatla ini
ierea
i la derularea propriului traseu de nv
are
(Curriculum Na
ional pentru nv
mntul obligatoriu, p.38)

Con
inutul consilierii ca arie curricular
Sunt specificate urmtoarele domenii de con
inut:
consilierea n probleme legate de tehnici de nv
are eficient
;
consiliere
i orientare
colar
;
consiliere n situa
ii de r
mnere n urma unor elevi;
consiliere
i orientare
colarpentru elevii performan
i;
consiliere n chestiuni legate de via
a personal
;
consiliere de specialitate, relativ la predarea / nv
area disciplinelor
colar ( cf.
Curriculum Na
ional pentru nv
mntul obligatoriu, p.38).

Remarc
m urm
toarele aspecte legate de con
inutul consilierii
i orient
rii:
con
inutul ariei curriculare este sugerat f
rsfie normat restrictiv, n sfera
disciplinelor op
ionale;
aceastarie curricularpresupune un con
inut distinct de cel al dirigen
iei;
orele de consiliere sunt sus
inute de profesorii -consilieri, cu precdere de
psihologii (sau pedagogii)
colari.
253
Psihopedagogie
Metodele consilierii educa
ionale
Metodele consilierii ca arie curricularintegreazmetodele didactice dar utilizeaz
preferen
ial metodele prin excelen
participative:
brainstorming
dezbateri n grupuri
rezolvarea problemelor
studii de caz
activit
i de joc
i relaxare
comentarea unor c
r
i, texte, imagini, evenimente, conduite
jocul de rol
autoanaliza
i autoevaluarea
activit
i extra
colare: concursuri, ac
iuni civice, preventive, spectacole, excursii,
tabere .
Desigur c repertoriul metodelor adecvate este mult mai extins. Recomand
m
nsu
irea
i aplicarea progresiva acestora de profesorul consilier pentru asigurarea unei ct
mai mari diversit
i n organizarea orelor
i activit
ilor de consiliere educa

ional
.
Temde reflec
ie:
Care este rela
ia consilierii
i orient
rii cu managementul clasei de elevi sub
aspectul specificit
ii obiectivelor
i con
inuturilor ?
4. Consilierea, orientarea
i dezvoltarea carierei
Conceptul de voca
ie a fost definit n pedagogia romnescncdin anii 30 de
Constantin Narly, (1938) ca o componenta idealului educa
ional ce exprimechilibrul dintre
armonia psihologic(intern
)
i armonia social(extern).
Conceptul de carier, pe lngn
elesul de profesiune, ocupa
ie; domeniu de
activitate este privit
i ca timp n care cineva lucreazntr-un anumit domeniu sau
etap, treaptn ierarhia socialsau profesional.n
elesul conceptului poate fi extins
pentru a desemna inser
ia sociala persoanei (ca pozi
ie n societate)
i calitatea inser
iei
(situa
ie bun) (DEX, 1998, p.139).
Din analiza celor dou defini
ii re
inem implica
iile formative generoase ale
conceptelor de voca
ie
i carier.
Consilierea i orientarea voca
ional
Consilierea
i orientarea voca
ional se realizeaz n direc
ia aptitudinilor
i
atitudinilor de autorealizare la nivel competent
i performant, n anumite domenii culturale
i
socioprofesionale. Educa
ia voca
ionalurmre
te sstabileascun echilibru ntre realitate
i
posibilitate.
Coeren
a logic
i metodologica reformei sistemului educa
ional reclam o
resemnificare a majorit
ii conceptelor
i direc
iilor de ac
iune pedagogic.
Probleme ale dinamicii socioprofesionale, de exemplu
omajul, sistemul de angajare
concuren
ial
.a.implicmai puternic organiza
iile economice
i administra
ia localn
orientarea, selec
ia
i reorientarea
colar
i profesional, perfec
ionarea
i recalificarea.
Sistemul orientrii
colare
i profesionale, tratat de obicei ca un sistem aparte de
activit
i educa
ionale nonformale
i realizate, practic, n campanii, la finalizarea nivelurilor
254
de
colarizare, trebuie sdevino componentintegratatt procesului de nv
mnt ct
i
sistemului consilierii
colare.
Subliniem douaspecte caracteristice pentru orientarea
colar
i profesional
:
caracterul suportiv, de sprijinire a dezvolt
rii
i deciziei personale;
caracterul permanent, n sensul cantitativ dar
i calitativ al educa
iei permanente.
Obiectivele orientrii
colare
i profesionale
O..P, ca sistem de activit
i integrate sistemului educa
ional, are urmtoarele
obiective specifice:
consilierea pentru cunoa
terea
i autocunoa
terea personalit
ii elevilor;
educarea voca
ionalpersonalizata elevilor prin programele
colare
i ale
educa
iei nonformale n direc
ia poten
ialului, aptitudinilor
i intereselor
caracteristice;
informarea
i familiarizarea copiilor, tinerilor
i adul
ilor cu oferta de educa
ie din
re
eaua
colar
i cu specificul unor profesiuni
i oferte de munc
;
consilierea elevilor pentru dezvoltarea personalit
ii pe tot parcursul
colar
i
sprijinirea competenta procesului deciziei personale n momentele de op
iune
colar
i profesional
.
Orientarea voca
ionaldin nv
mntul general asigur:

familiarizarea cu principalele domenii culturale
i de activitate;
orientarea preferen
ial
, dezvoltarea motiva
iei cognitive
i a aptitudinilor pentru
diferite domenii;
competen
e elementare n diferite domenii practice prin educa
ia tehnnologic
;
preorientarea
colar
i profesional
;
programe speciale de dezvoltare voca
ionalla nivel performant.
Cunoa
terea
i autocunoa
terea voca
iei
Consilierea pentru cunoa
tere
i autocunoa
tere, pe lngsecven
a de metodologie
aplicatde psiholog, poate fi integratprocesului de nv
mnt.
Prin utilizarea metodelor activ-participative
i interactive n predare, nv
are
i
evaluare, fiecare profesor poate asigura fiec
rui elev posibilit
i de confruntare complexcu
diverse domenii culturale
i profesionale. Elevii pot s
i confrunte propriile interese,
posibilit
i, aspira
ii
i performan
e cu rigorile fiec
rui domeniu, dar
i cu performan
ele
i
competen
ele celorlal
i elevi. Ei nva
s
-
i evalueze att progresul real ct
i cel necesar
pentru a-
i valoriza performant personalitatea.
Consider
m ceducarea
i consilierea pentru autocunoa
tere
i valorizare de sine nc
de la vrste mici nu poate fi nlocuitcu o campanie circumstan
ialde evaluare a
posibilit
ilor actuale n raport cu cerin
ele de moment din re
eaua
colarsau de pe pia
a
muncii. Dacsistemul consacrat al O..P., a
a cum a func
ionat
i la noi n
arn anii 70 80 se orienta dupcerin
ele socioprofesionale cu care erau comparate posibilit
ile actuale
ale fiecrui elev, printr-un bilanla finalul unui nivel de nv
mnt, aceaststrategie este

dep
it n condi
iile unei dinamici accentuate ale sistemelor macrosociale
i
macroeconomice. Reforma sistemului educa
ional trebuie sdeschidct mai mult accesul
concuren
ial ntre nivelurile
i formele de educa
ie
i nv
mnt, ntre formarea ini

ial
i cea
continun toate domeniile de activitate profesional, orientndu-se att prospectiv ct
i
adaptativ.
255
Psihopedagogie
Dezvoltarea voca
ional
Din perspectivpsihologic, activit
ile destinate acestui domeniu urm

resc formarea
i dezvoltarea performanta identit

ii voca
ionale ( B
ban, 2001).
Dacformarea acestui tip de identitate ncepe precoce, n copilria mic
, ea se
contureaz
i se exprimconsistent ncepnd cu adolescen
a.
Identitatea voca
ionaleste
i o componenta maturit
ii psiho-sociale deoarece
implic formarea unor structuri psihice complexe pe baza poten
ialului nn
scut, a
repertoriului cultural dobndit prin educa
ie
i experien
ei existen
iale.
S-au identificat mai multe etape n formarea identit
ii voca
ionale (Ginzberg, 1972):
etapa fanteziei - (n pre
colaritate) - cnd copilul exploreaz
, prin scenariile
jocurilor imitative, rolurile profesionale observate la adul
i. n aspectele lor
evidente, expresive;
etapa experien
ierii competen
ei - (n
coala primar
) - cnd copilul
i formeaz
deprinderile instrumentale fundamentale pentru un control eficient al propriei
activit
i (orientarea spa
io-temporal, opera
iile mentale, limbajul scris-citit,
deprinderi de calcul, de comunicare
i colaborare)
i se familiarizeazcu o
diversitate de domenii profesionale, sesiznd importan
a lor socio-economic
;
etapa tatonrilor - (n perioada gimnaziului) - prin confruntarea directa
propriilor posibilit
i cu specificul valorilor
i cerin
elor diverselor domenii
culturale (
tiin
ifice, tehnice, artistice); se formeaz interese diversificate,
stimulate de atractivitatea disciplinelor
colare (literatur
, fizic
, chimie, diverse
tehnologii,
. a ) dar
i de succesul experien
iat de fiecare n raport cu acestea;
aceste interese sunt dinamice, frecvent tranzitorii;
etapa realismului - (18-25 ani) - cnd se clarific, se ierarhizeaz
i se stabilizeaz
relativ sistemul personal al valorilor
i intereselor, conturndu-se prospectiv
traseul voca
ional cu mai multe op
iuni
i decizii necesare.
Pentru aceastetap
, s-au eviden
iat mai multe forme de identificare voca
ional
:
dependent prin preluarea
i internalizarea necritica sistemului de valori
i
aspira
ii ale mediului social (al familiei, grupului de prieteni, colegi, al
profesorilor);
de crizidentitar prin confruntarea dintre presiunea socialde a lua o decizie
i
nehot
rrea adolescentului care amndecizia;
difuz- cnd adolescentul nu se simte nici presat nici preg
tit sia o decizie;
identitar- n cazul adolescentului care
i-a conturat parcursul voca
ional
i a decis
responsabil obiectivele
i etapele.
S-a constatat cnivelul valoriz
rii sinelui ( n imaginea de sine) se exprim
semnificativ n alegerea profesiunii
i construirea carierei. Cei cu valorizare bunde sine au
un nivel de aspira
ie mai ridicat.
n privin
a comportamentului profesional, s-au identificat trei factori principali ( V.
Ceau
u):
poten
ialul personal ( aptitudinal
i de competen
);
motiva
ia (nivelul aspira
iei voca
ionale);
cerin
ele locului de munc( nivelul solicit
rii).
Formele particulare ale interac
iunii acestor factori contureazmai multe tipuri de
comportament profesional.
O..P. se realieazprospectiv prin cuprinderea n planurile de nv
mnt a educa
iei
voca
ionale cu reprezentarea tuturor domeniilor culturale
i socioprofesionale actuale
i de
perspectiv, chiar dacoferta imediatpe pia
a muncii este sc
zut
.
256
Adaptarea O..P. la cerin

ele socioprofesionale imediate se poate reasliza, mai
degrab, prin dimensionarea num
rului de locuri prev
zute anual pentru fiecare domeniu,
profil, specializare, pe niveluri
i forme ale sistemului educa
ional.
Este evident c orientarea imediat adaptativ a O..P. integrat sistemului
educa
ional nu poate domina orientarea prospectiv
, dupcum orientarea n func
ie de
cerin
ele de extremdiversitate ale indivizilor nu ar trebui sfie limitatde cerin
ele imediate
ale dezvolt
rii socioeconomice, ntr-o societate concuren
ialn domeniul competen
elor
i
performan
elor.
Asigurarea celor mai adecvate programe educa
ionale, pe baza cunoa
terii
i
autocunoa
terii determincaracterul permanent al activit
ii de O..P.
i integrarea sa n
procesul instructiv educativ.
Dezvoltarea voca
iei personale la nivelul superior al posibilit
ilor este finalitatea
secven
ei celei mai importante a O..P.
Se asigur, astfel, pregtirea progresivpentru op
iuni
colare
i profesionale adecvate
voca
ional. Responsabilitatea fiec
rui elev, p
rinte
i profesor n educa
ia voca
ional
i
sprijinul consilierii sunt permanente.
Informarea ca baza O..P.
Informarea n domeniile voca
onale, asupra re
elei
colare
i n perspectiva careierei
este tot o permanen
a orient
rii
colare voca
ionale. Ea se realizeazatt prin procesul de
nv
mnt ct
i prin activit
i extra
colare, n colaborare cu centre specializate
i cabinetele
colare
i universitare de consiliere n carier. De asemenea, n colabotrare cu institu
iile
colare
i socioeconomice prin ac
iuni ca: Zilele por
ilor deschise, Zilele carierei; prin vizite
i ntlniri cu personalit
i
i reprezentan
i, prin elaborarea
i difuzarea pe canalele de
comunicare n masa materialelor informative: afi
e, pliante, ghiduri, bro
uri, monografii
profesionale, date statistice
.a.
Decizia voca
ional
Daceduca
ia voca
ionalpermanenteste fundamentalpentru eficien
a O..P.
decizia, respectiv exprimarea op
iunii
colare
i profesionale n momentele de trecere ntre
etapele educa
iei este cheia reu
itei voca
ionale
Imaturitatea rela
ional, afectiv, volitiv
i motiva
ionaln raport cu situa
iile de
via
i caracteristicile individuale agraveaz

, adesea, dificult
ile decizionale la aceast
vrst
.
Determin, oare, aceste dificult
i o incompeten
decizionala absolventului de
gimnaziu?
n func
ie de rspunsul la aceastntrebare se contureazdouatitudini fundamentale
ale educatorului (p
rinte, profesor, manager
colar, diriginte):
atitudinea dirijist, considernd elevul incompetent sdecidasupra viitorului
s
u; n acest caz, educatorii tind s
-
i asume ntreaga responsabilitate a op
iunii
i
sdirijeze elevul cum considerceste mai bine pentru el; aceastatitudine
exprimstilul educa
ional autoritar dar
i preocup
ri educa
ionale de criz
,
nso
ite de distresul prin
ilor
i nesiguran
a copiilor;
atitudinea preventiv
i suportiv, promovatn sistemul consilierii, care asigur
preg
tirea progresiva elevului prin educa
ia voca
ional
i sprijin, prin
comunicare
i evaluare sistematic, clarificarea
i dezvoltarea calit
ilor personale;
elevul devine competent sdecidasupra propriului drum n via
.
Personalitatea cu succes voca
ional se orienteazdupmotiva
ia superioar, de nivel
cultural
i spiritual (motiva
ia de autoactualizare)
i se manifestcreator, mbog
ind
domeniul cruia i s-a dedicat.
257
Psihopedagogie
Exemple de personalit
i ilustre din istoria culturii sprijinideea corientarea
voca
ionaleste mult mai profitabilpe termen lung , att pentru individ ct
i pentru
societate, dect orientarea limitatla conjuncturile socioeconomice. Chiar
i atunci cnd
parcursul dezvolt
rii voca
iei este marcat de dificult
i sau reorient
ri dramatice, existen
a
unui om (autoevaluat
i evaluatde societate) poate fi valorizatsuperior. Motiva
ia
dominantdupcare ne conducem n realizarea voca
iei ne plaseazn sfera creatoare
i
altruista verbului a fi, prin care putem dep
i (nglobndu-l sau nu) nivelul satisfac

iei
egocentrice de a avea.
Teme recapitulative
1) Argumenta
i avantajele
i dezavantajele actualului sistem al orientrii voca
ionale.
2) Propune
i trei variante de optimizare a educa
iei voca
ionale
3) Stabili
i principalele dificult
i ale activit
ii de O..P.
4) Eviden
ia
i implica
iile celor douatitudini fundamentale fa
de decizia
colar/
profesionala elevului.
5) Propune
i un sistem integrat de educa
ie voca
ional
i orientare n carierpentru
nv
mntul preuniversitar.
6) Explica
i modul de colaborare n sistemul consilierii
colare.
Bibliografie
B
ban, A.(coord.), (2001), Consiliere educa
ional
.Ghid metodologic pentru orele de dirigen
ie
i
consiliere, Cluj - Napoca
Bonta
, I., (1995), Pedagogie, ALL, Bucure
ti
Caplan, G. (1970), The Theory and Practice of Mintal Health Consultation, London: Tavistock
Clarkson, P., Pokorny, M., (ed.), (1994), The Handbook of Psychotherapy, London, N.I. , Routledge
Driden, W., (1996), Handbook of Cconselling, Sage Pblicatrion, London, California, New Delhi, The
Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford Ivey, M., (1999), Abilit
ile consilierului, Editura RISOPRINT,

Cluj-Napoca
Narly, C., (!938), Pedagogie gneral
, Bucure
ti
Nicola, I., (1992), Pedagogie, E.D.P., R.A.- Bucure
ti
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educa
iei, E.D.P., Bucure
ti
tef
nescu Goang
, Fl., (1939), Selec
iunea capacit
ilor
i orientarea profesional
, Ed. III, Cluj,
Tipografia Cartea Romneasc
Wolfe, R., (1996), The nature of Counselling Psychology, in Handbook of Counselling, Dryden, W.
(ed.), London, California, New Delhi, The Crumwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
* * *, 1998, Dic
ionarul explicativ al limbii romne, Edi
ia aII-a, Editura Univers enciclopedic,
Bucure
ti
* * *, 1999, Buletinul informativ al M.E.N., 2 martie.
258
XVII. CREATIVITATEA. CULTIVAREA CREATIVITATII LA ELEVI

Claudia Hanga
Obiective:
Dupparcurgerea capitolului, ve
i fi capabili:
sn
elege
i conceptul de creativitate
i etapele actului creator.
scompara
i factorii determinan
i ai creativit
ii ntre ei;
sexemplifica
i factorii creativit
ii n domeniul didactic.
sidentifica
i blocaje ale creativit
ii n
coal
;
senun
a
i modalit
i de nl
turare a blocajelor creativit
ii;
saplica
i modalit
i specifice
i nespecifice de stimulare a creativit
ii n
coal.
Con
inut:
2. Etapele actului creator; structurfactorial(factori cognitivi
i noncognitivi)
3. Cultivarea creativit
ii la elevi
Concepte cheie: creativitate, faze ale procesului creator, factori psihologici, biologici,
sociali ai creativit
ii, mediu familial permisiv, mediu

colar stimulator.
259
Psihopedagogie
Problematica creativit
ii este una nou

i actual; n urmcu aproximativ 35 de ani,
no
iunea de creativitate nici nu era men
ionatn dic
ionarele de specialitate.
De altminteri viziunile tradi
ionale realizau o similitudine ntre creativitate
i
insanitatea psihic
, afirmnd cfunc
ia creatoare este specificdoar geniului (care reprezenta
o abatere biologicde la legile speciei umane).
Ulterior s-a demonstrat cde fapt creativitatea nu poate fi privitntr-o viziune att de
reduc
ionist
, ci mai degrabca pe o scalpe care sunt situate toate fiin
ele umane (cu
anumite excep
ii). J.P. Guilford (cit.de D. Balahur), spunea: To
i indivizii, exceptnd
cazurile patologice, poartn sine, n grade diferite, toate aptitudinile. Ne putem deci a
tepta
la acte creative din partea tuturor indivizilor, f
ra
ine cont de importan
a
i frecven
a
acestor acte. Ceea ce este important aici este conceptul de continuitate. Oricare ar fi natura
talentului creativ, persoanele pe care le recunoa
tem drept creatoare posedaceastaptitudine
pur
i simplu ntr-un grad mai ridicat. Acest principiu al continuit
ii ne permite studierea
creativit
ii la indivizi care nu sunt necesarmente excep
ionali.
Etimologia termenului de creativitate este una latin
: creare nseamna z
misli,
a f
uri. Acest termen a fost pentru prima oarintrodus n psihologie de psihologul american
G.W. Allport n 1937.
Din momentul n care acest concept a intrat n aten
ia speciali
tilor, au ap
rut
i
defini
iile creativit
ii. Din multitudinea acestora am selectat aici urmtoarele:
Creativitatea este facultatea speciala spiritului de a reorganiza elementele lumii
externe(elemente culturale sau tehnice) pentru a le prezenta sub un aspect nou, realiznd astfel
o ac
iune creativ (Enciclopedia Hachette).
Creativitatea este un proces de asociere
i de combinare, n ansambluri noi a unor
elemente preexistente (H. Jaoui).
Creativitatea este forma superioarde manifestare comportamentala personalit
ii
creatoare, prin care se produce, n etape, un bun cultural original, cu valoare predictivpentru
progresul social (A. Stoica).
n ncercarea de a stabili ce anume este creativitatea, vom poposi pu
in pe un t
rm
al
turat, dar, consider
m, la fel de important-,
i anume la ce nu este creativitatea.
Termenul creativ n mod frecvent este utilizat ca sinonim pentru termenul dotat.
Cu alte cuvinte, o persoan(aplicat la subiectul de fa
un elev), este creativn m
sura n
care este foarte inteligent
.
L.M. Terman, n The discovery and encouragement of exceptional talent (American
Psychologist) aratcncde prin anii `20 au fost testate cteva mii de copii de vrst
colar
din California, cteva sute dintre ei fiind considera
i dota
i. Ace
ti copii au fost urmri
i n
traiectoria lor n via
cu ajutorul testelor
i chestionarelor,
i s-a constatat c
, n timp, nici
unul dintre ei nu s-a remarcat prin creativitate n vreun domeniu.
Deci a fi extrem de inteligent nu atrage dupsine
i calitatea de a fi foarte creativ.
Desigur, realizarea unei performan
e creatoare presupune un minim de inteligen
care
nicidecum nu poate fi sub nivelul mediu. Imaginatpe un grafic, rela
ia dintre creativitate
i
inteligen
este liniarpnla un punct (care se afldeasupra nivelului mediu), dincolo de
care un nivel ridicat de inteligen
nu presupune n mod necesar
i cre
terea creativit
ii.
Mai trebuie spus aici cavnd n vedere cexistmai multe tipuri de inteligen
(spa
ial, simbolic
, semantic, social), creativitatea coreleazdiferit cu ele. De exemplu ne
vom a
tepta ca n genere un grup de filologi creativi sob
incote ridicate la testele ce
vizeazinteligen
a semantic
i mai pu
in ridicate la cele ce vizeazinteligen
a spa
ial
.
260
Raportul dintre inteligen
i creativitate este unul important, dar nu trebuie uitat

i
rolul factorilor nonintelectuali n dinamica creativit
ii. Creativitatea, fiind plasatsub
inciden
a ntregii personalit
i, implicfactori intelectuali
i nonintelectuali deopotriv
.
Concluzia este c
, de
i important, factorul inteligen
nu trebuie confundat nici ntrun caz cu creativitatea.

n acest context este potrivit a ilustra douexemple ale Teresei Amabile.
Astfel, ea ntreab retoric de altfel care dintre cei doi copii din situa
iile de mai jos
este creativ?
1. Jennifer, o feti
de 3 ani, dupce s-a jucat ore n
ir cu
ireturile,
i-a dat seama
cum poate sle nnoade, f
cnd ni
te fundi
e frumoase
i bine strnse. Nici un
adult nu ncercase vreodatso nve
e cum sfacacest lucru.
2. Seth, un b
ie
el de 11 ani era cunoscut n Statele Unite drept Magicianul
numerelor. El putea snmul
eascn gnd dounumere de doucifre cu
repeziciunea unui calculator, nefcnd nici o gre
eal.
Un alt indice al creativit
ii este considerat uneori excentricitatea. Astfel indivizii

nonconformi
ti care refuzsse conformeze normelor societ
ii sunt considera
i nu o dat
creativi, dar speciali
tii au stabilit cnu se pot stabili corela
ii ntre o atitudine excentric
i
comportamentul creativ. Este adevrat coamenii extrem de creativi au tendin
e de a fi
nonconformi
ti, dar aceasta nu nseamncorice ins nonconformist este n mod necesar
i
creativ. Un elev la vrsta adolescen
ei care respinge autoritatea
i adoptcomportamente
nonconformiste doar de dragul de a fi altfel, nu este neap
rat creativ.
Creativitatea nu e nici un moment accidental, survenit pur ntmpl
tor pe un fond
nepregtit, c
ci a
a cum spunea Pasteur ntmplarea ajutdoar o minte preg
tit.
i aici s-ar putea replica faptul cuneori gre
elile neinten
ionate duc la acte creative.
Este cunoscut cazul lui A. Fleming care a lsat din gre
ealo culturde bacterii pncnd a
muceg
it
i mucegaiul a ucis bacteriile. Dar Fleming a n
eles semnifica
ia acestui accident
i
astfel aceasta a dus la descoperirea penicilinei. Iatde ce zicerea lui Pasteur
i captun sens
deplin.
Gre
eala unui copil (chiar dacdin ea a rezultat ceva diferit
i nou) nu poate fi
consideratun act creativ dect n m
sura n care copilul nsu
i realizeazsemnifica
ia
gestului su, ale consecin
elor sale, sau daca ncercat srealizeze ceva diferit.
Toate acestea au ar
tat ce nu este creativitatea. ntrebarea fireascce se na
te atunci
ns
, este ce anume este creativitatea ?
Teorii ale creativit
ii
Teoria asocia
ionist
Conform acestei teorii, creativitatea constntr-o organizare a elementelor cunoscute
n combina
ii noi. Cu ct aceste elemente reunite n combina
ii sunt mai pu
in nrudite ntre
ele, cu att produsul este considerat mai creativ.
Teoria gestalist(configura
ionist)
Creativitatea n viziunea acestei teorii presupune n
elegerea problemei prin
intui
ie(Insight)
i nu prin ra
iune.
Teoria behaviorist
Sus
ine ccomportamentul creativ este o problemde formare de conexiuni ntre
stimuli
i r
spuns. Deci, m
sura n care un copil ajunge la un comportament creativ este
determinatde m
sura n care conduita lui a fost nt
rit(sus
inut, recompensat).
261
Psihopedagogie
Teoria existen
ialist
Sus
ine corice fiin
umanare un poten
ial creativ, factorilor de mediu revenindu-le
un rol nsemnat n ncurajarea sau frnarea lui.
Teoria culturala creativit
ii
Accentueazrolul factorilor de mediu, n special a celor culturali asupra creativit
ii.
Tipurile de culturcare ncurajeazgndirea divergent- sus
in reprezentan
ii acestei
paradigme exercitun rol stimulativ asupra creativit
ii, unde esen

ial nu e att produsul
creativ, ct mai ales procesul creator.
Teoria psihanalitic
La baza teoriei psihanalitice asupra creativit
ii stconceptul de sublimare, prin care,

n mod incon
tient impulsul sexual reprimat(din cauza normelor
i presiunilor sociale), este
transferat ntr-o ac
iune dezirabilsocial.
Oricum, este clar cabordnd conceptul de creativitate implicit l punem n discu
ie
i
pe cel de originalitate. Aceasta nsse manifestn grade diferite de conduitcreativ.
Rezolvarea unei probleme n mod original de c
tre un elev implico creativitate care nsnu
se comparcu cea a unui savant, creator al unei teorii care a revolu
ionat domeniul respectiv.
Din acest motiv, trebuie sdistingem mai multe niveluri de creativitate.(dupA.L. Taylor).
1. Creativitate expresiv presupune o manifestare spontana persoanei, neavnd
preocup
ri utilitare, cum ar fi desenele copiilor mici;
2. Creativitate productiv originalitatea aici este minim
; se atinge punnd n
practictehnici cunoscute, bazate n prealabil pe nsu
irea unor priceperi
i deprinderi.
3. Creativitate inventiv de exemplu mbun
t
irile aduse produselor vizeazacest

nivel.
4. Creativitate inovatoare presupune modific
ri ale principiilor care stau la baza
unui domeniu, la moduri noi inedite de exprimare a talentelor.
5. Creativitatea emergent se manifestla omul de geniu, deschiz
tor de drumuri
ntr-un anumit domeniu.
Teoria factorialsus
ine existen
a a trei categorii de factori ai intelectului:
opera
ii (cognitive, memorie, gndire divergent, gndire convergent
, evaluare);
con
inuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural);
produse (unit
i, clase, rela
ii, sisteme, transformri, implica
ii).
Esen
ialpentru creativitate este una dintre opera
ii,
i anume gndirea divergent.
Aceasta are drept caracteristici urm
toarele:
Fluiditate;
Flexibilitate;
Originalitate;
Elaborare;
Sensibilitate fa
de probleme;
Redefinire.
2. Etapele actului creator; structurfactorial(factori cognitivi

i
noncognitivi)
Literatura de specialitate promoveazmodelul elaborat de Wallas n privin
a etapelor
actului creator.
Astfel, acestea ar fi urm
toarele:
262
1.
2.
3.
4.
prepararea
incuba
ia
iluminarea
verificarea.
Prepararea este o etapce presupune sesizarea problemei iar apoi adunarea de

date, de informa
ii. Eseistul romn D. Tranc(citat de A. Munteanu), comparacest moment
cu Venus de Millo n c
utarea propriilor sale bra
e. ntr-adev
r, momentul n care individul
sesizeazo lips
, o inadverten
devine propulsorul crea
iei ns
i. Oricum preg
tirea pe care
o implicacest moment este una foarte general
, numero
i creatori (din diverse domenii)
avnd numeroase cuno
tin
e colaterale domeniului lor de interes.
Incuba
ia aparent este o perioadde lini
te de o lipsde racordare la problema
ini
ial
. Durata acesteia variaz
, ea poate fi mai mult sau mai pu
in extinsn timp. O serie de
speciali
ti pledeazn favoarea naturii abisale a incuba
iei, cci se pare cn zona
incon
tientse realizeazcorela
ii ntre datele ini
ial disparate pe care persoana le de
ine.
Iluminarea se mai nume
te
i reac
ia Evrika, ntruct acesta este momentul n
care solu
ia
ne
te, iar ceea ce era obscur devine clar. Acest moment este mai greu accesibil
analizei
tiin
ifice, mai degrabse preteazdescrierii literare: Momentul ilumin
rii
reprezintfulgura
ia unei clipe incandescente, unice
i dramatice care sfideazorice rutin
sau legitate(A. Munteanu).
Verificarea este ultimul moment dintre cele patru momente ale procesului creator;
ea presupune efort volitiv
i constn punerea n practica celor gndite. De
i faza de
iluminare este punctul culminant al crea
iei, f
racest ultim moment primele trei ar fi inutile,
ntruct nu s-ar putea concretiza.
n ce prive
te structura factoriala creativit
ii, o sinteza acestora s-ar putea
realiza astfel:
1)
Factori psihologi
a) intelectuali gndire:
convergent
divergent
b) nonintelectuali:
motiva
ia
caracter
temperament
c) aptitudinile speciale
2)
Factorii biologici
a) ereditate
b) vrst
c) sex
3)
Factorii sociali
a) familia
b)
coala
Sanalizm pe rnd fiecare dintre ace
ti factori:
1. Factorii psihologici
a) factorii psihologici intelectuali
n primul rnd trebuie spus c
, n ce prive
te gndirea, speciali
tii opereazcu dou
no
iuni: gndirea convergent
i gndirea divergent
.
263
Psihopedagogie
Gndirea convergenteste o gndire mai degrabalgoritmic
, ce urmeazni
te pa
i
prestabili
i. Ea presupune o concentrare strictasupra problemei
i cutarea rspunsului
corect, pe calea cea mai scurt
i mai uzual
.
Gndirea divergentpresupune o abordare mult mai liber
; gndind divergent, o
persoanva ncerca rezolvarea unei probleme pe ci noi, neuzuale.
Hudson (citat de Orrell, Hayes) a utilizat teste ce vizau gndirea divergent
, a cror
itemi se refereau de pildla chestiuni ca : cte utiliz
ri vpute
i imagina pentru o
cr
mid
?
Cei caracteriza
i de o gndire convergentau g
sit r
spunsuri pu
ine, legate de aspecte
comune, cum ar fi construc
ie, n timp ce persoanele caracterizate de o gndire divergentau
fost capabile de un num
r mult mai mare de rspunsuri,
i mult mai originale.
O ilustrare elocventa doumodalit
i diferite de abordare a unei probleme (una

convergentiar cealaltdivergent
), este urmtoarea (cit. de J.G. Rawilnson): Gsi
i ct
mai multe utiliz
ri pentru o agrafde birou.
Abordare convergent
- prinderea foilor de hrtie;
- men
inerea foilor mpreun
;
Abordare divergent
- cur
itor de pip
;
- cur
itor de unghii;
- ac de cravat
;
- ag
toare de tablou;
- dispozitiv de g
urit;
-
urubelni
;
- crlig pentru remorcarea ma
inu
elor de
juc
rie;
- mner de fermoar;
- nlocuitor de bridla sutien;
- crlig de pescuit;
- sarcinpentru siguran
ele electrice;
- dispozitiv de calmare a nervilor (ne
juc
m cu ea);
- deschiz
tor de scrisori;
- ac de pra
tie;
- verigntr-un ln
i
or;
Acest tip de abordare a stat la baza testelor de creativitate, m

surnd aspecte pe care
testele de inteligen
nu le puteau surprinde.
Gndirea divergentreune
te mai mul
i factori
i anume:
Fluiditatea se referla posibilitatea de a da un num
r ct mai mare de r
spunsuri
la o anumitproblem
. Existmai multe tipuri de fluiditate: verbal
, idea
ional,
asociativ
, expresional.
Flexibilitatea este consideratuneori drept principala componentcognitiva
creativit
ii. Ea constn capacitatea de restructurare, de redirec
ionare prompta
cursului gndirii, dacsitua
ia o cere.
Originalitatea desemneaz raritatea rspunsurilor
i este destul de greu
cuantificabil
. Note maxime ob
in aici r
spunsurile cele mai rare
i note minime
r
spunsurile cele mai frecvent ntlnite.
Elaborarea abilitatea de a produce efectiv solu
ii inedite.
Sensibilitatea se referla capacitatea de a sesiza probleme acolo unde aparent el
nu exist
.
264
Redefinirea presupune capacitatea de a utiliza un obiect sau doar o parte din

acesta n alte scopuri dect pentru care a fost el creat.
Desigur cgndirea divergentcoreleazmai puternic cu creativitatea dect gndirea
convergent
; cu toate acestea nici rolul gndirii convergente nu trebuie a fi neglijat.
b) factorii psihologici nonintelectuali
Motiva
ia. Dintre tipurile cunoscute de motiva
ie, speciali
ti sus
in ccea mai
favorabilcreativit
ii este motiva
ia intrinsec.
Motiva
ia intrinsecare trei aspecte principale: pasiunea (chiar obsesia); d
ruirea o
combina
ie ntre munc
i joac
i concentrarea asupra activit
ii nse
i (T. Amabile).
Desigur, nu trebuie neglijat nici rolul motiva
iei extrinseci pentru cea se poate
construi ntr-un factor propulsator al creativit
ii, dar , n ansamblu plcerea, pasiunea,
curiozitatea de a descoperi ceva nou sunt mai energizante pentru creativitate dect o
recompenssau un imbold extern.
Red
m n anexa 1 un chestionar elaborat de Teresa Amabile prin care se poate
eviden
ia tipul de motiva
ie care animun elev n momentul ntreprinderii unei anumite
activit
i. R
spunsurile marcate cu litera I vizeazmotiva
ia intrinsec
, iar cele marcate cu
litera E vizeazmotiva
ia extrinsec. Elevul va r
spunde cu Adev
rat sau Fals la fiecare
dintre afirma
ii; n final se vor aduna rspunsurile apreciate de elev cu Adev
rat
i se va
constata dacnumrul lor este predominant n domeniul motiva
iei intrinseci sau extrinseci.
Caracterul. Acest factor, mai exact anumite componente ale sale influen
eaz
creativitatea. De exemplu pot fi tr
s
turi caracteristice ca: tenacitatea, perseveren
a,
con
tiinciozitatea al c
ror rol apare ca evident de exemplu n etapa elabor
rii, cnd ideea
creativnu s-ar putea materializa n lipsa lor.
Temperamentul. P
rerile n privin
a impactului structurii temperamentale asupra
creativit
ii sunt relativ neomogene. De exemplu Cattell sus

ine ctipul introvertit este mai
avantajat din punct de vedere al creativit
ii, rezultate la care ajunge Mackinnon. Acesta din

urmns, n concluziile sale, nu-i nendrept
e
te nici pe extroverti
i.
Oricum, rezumativ se poate spune cnu s-au stabilit corela
ii semnificative ntre tipul
temperamental
i creativitate de
i este probabil ca fiecare domeniu de activitate s
-
i aib
tipul favorit de temperament.
Aptitudinile speciale. n fiecare domeniu al creativit
ii se solicitanumite aptitudinii
speciale. De exemplu n domeniul creativit
ii
tiin
ifice, aptitudinea matematic
, cea tehnic
sunt de mare importan
.
n privin
a creativit
ii manifestate n domeniul didactic, o relevan
specialo are
aptitudinea pedagogic.
n componen
a acestei aptitudini sunt implica
i
i factorii de naturereditar
, dar, n
mare m
sur
i factori ce
in de nv
are.
2. Factori biologici
Ereditatea
Aportul eredit
ii este lesne de constatat cel pu
in n cazul a
a- numi
ilor
copii minune a cror capacitate s-a manifestat de foarte curnd, nainte ca factorii de
mediu
i educa
ie saibimpact major.
De asemenea familii n care au existat de-a lungul a mai multor genera
ii mari creatori
(familia Bach, Dumas Darwin, etc. ), este un alt argument n acest sens.
Vrsta
n privin
a acestui factor nu existo unanimitate de preri a speciali
tilor. Dacn
primele clase elevul are fantezii mai reduse datorate spiritului critic ridicat (el are la aceast
vrstun punct de vedere foarte realist ), treptat dup8-9 ani fantezia ncepe sse manifeste
265
Psihopedagogie
n diferite privin
e: capacitatea de a compune, de a povesti, de a desena ntr-o maniermai
personal
, etc.
n privin
a vrstelor urm
toare (pubertatea, adolescen
a) unii autori (ex. Z. Verza, V.
chiopu, etc.) sus
in c
, n acest caz, crea
ia este o expresie a crizei de originalitate, n sensul
de cerin
de originalitate, ca cerin
de identitate.
Al
ii (ex. M.Roco) demonstreazcla vrsta adolescen
ei, creativitatea n genere se
manifest foarte palid, ntruct dominsentimentul de band

i deci exceptnd
componentele fluidit
ii, restul componentelor gndiri divergente sunt foarte slab

reprezentate.
Sexul
Problemei viznd suprema
ia unuia sau altuia dintre cele dousexe i s-a acordat n
timp destulimportan
: astfel, de
i la o primvedere decalajul existent ntre cele dousexe
este favorabil b
rba
ilor, acest lucru este extrem de simplu justificabil sesiznd hegemonia
masculinde secole. Este evident faptul c
, secole de-a rndul neavnd acces la instruc
ie,
femeilor le era extrem de greu sse remarce n vreun domeniu ca: arhitectur
,
tiin
,
literatur
, artetc. Desigur excep
ii au existat, dar raritatea lor nu face dect sconfirme
faptul c
, momentul preparrii (de acumulare de date
i informa
ii) fiind de multe ori anulat,
celelalte momente ale procesului creator (incuba
ia, iluminarea, verificarea), nu putea nici ele
lua fiin
.
Oricum testele ce vizeazfie creativitatea, fie inteligen
a, nu au putut stabili o
suprema
ie a unora n defavoarea altora. S-a demonstrat nu numai c<inteligen
a nu are
sex>, ci mai mult, cb
rbatul
i femeia sunt p
r
i complementare, funciar compensatorii ale
aceluia
i ntreg armonios
i cnici unul nu este superior celuilalt n valoare absolut
(A.
Munteanu).
n ce prive
te crea
ia perioadei pe care o tr
im, snu uitm cexplozia informa
ional
impune munca n echip, din care, de cele mai multe ori, brba
ii
i femeile fac parte.
3. Factori sociali
Sunt reprezenta
i de:
familie;

coal
.
Importan
a mediului ambiental este esen
ialpentru stimularea creativit
ii. Aceste
aspecte la vom trata pe larg n punctul urmtor.
3. Cultivarea creativit
ii la elevi
Mediul familial
i cel
colar sunt cei doi factori care trebuie avu
i n vedere atunci
cnd abord
m problematica cultiv
rii creativit
ii.
Astfel pentru a stimula creativitatea speciali
tii sus
in cmediul familial trebuie sfie
unul permisiv, nerigid
i neconven
ionl, n care aprecierea creativit
ii, umorul, libertatea(n

sensul lipsei restric
iilor foarte rigide) sfie nelipsite. Vom ilustra aici pe scurt un exemplu pe
care l-am g
sit foarte concludent
i care sus
ine ideile de mai sus:
Steven Spielberg (realizatorul unor filme de succes, Flci, E.T., Jurasik Park,
etc.) se bucura ntru totul de o atmosferfamilialde tipul celei descrise mai sus. n copil
ria
sa primise drept cadou o camervideo. Mama sa declara: (F.A. Bernstein, Present at the
creation): Din acel moment, decora
ia casei noastre consta din pere
i albi, covoare albastre
i trepiede. Ma
ina mea de atunci era un Jeep din anii `50. l nc
rcam
i plecam n de
ert.
Steven ne punea pe to
i sne mbrc
m n ni
te haine caraghioase. Spunea: Stai dup
cactusul acela,
i eu chiar mduceam unde mi spunea.
266
De asemenea, familia sa se ralia ideilor lui S. Spielberg cu privire la diverse proiecte

cinematografice. Astfel, comunicnd dorin
a sa de a realiza un mic film horror, n care-
i
imagina o secven
constnd din scurgerea unei lave fierbin
i, aburind, pe sub o u
, mama sa
a cump
rat un num
r foarte mare de compoturi pe care le-a fiert ntr-o oalmare sub presiune
pncnd au explodat. Acest moment a fost filmat de c
tre Spielberg, care
i-a putut realiza
astfel filmule
ul.
Pentru a cunoa
te r
spunsul la ntrebarea : este sau nu mediul familial al elevilor no
tri
unul creativ, suger
m n anexa 2 un chestionar (alc
tuit de T. Amabile), la itemii c
rora
elevii vor rspunde cu A sau F. La fiecare ntrebare elevii vor r
spunde gndindu-se cum se
simt de obicei acas
. Nu existr
spunsuri corecte sau gre
ite. n spa
iul liber din dreptul
fiec
rei afirma
ii se va scrie A (adevrat) sau F (fals), n func
ie de situa
ie.
n privin
a mediului
colar, n raport cu creativitatea trebuie spus cexistdou
tipuri:
inhibitor
stimulativ
Mediul
colar inhibitor implicprofesori hipercritici, lipsi
i de entuziasm, rigizi,
indispensabili n afara orelor . Ace
ti profesori au eufemistic spus o atitudine absolut
rezervatfa
de elevii creativi, considera
i o surspermanentde n
zbtii, indisciplin
i
anarhie. Aceastatitudine are reverbera
ii n rndul celorlal
i elevi ai clasei, care se disociaz
i ei de manifest
rile divergente ale colegilor.
Cum se sesizeazn Psihopedagogia pentru definitivare
i gradele didactice sub
coordonarea lui C. Cuco
, nv
mntul n momentul de fa
are tendin
a de a cultiva mai
degrabgndirea critic
, disciplina, conformismul, care nu sunt compatibile cu climatul pe
care ncurajarea creativit
ii l-ar solicita.
Un mediu
colar inhibitor implicceea ce A. Munteanu nume
te idoli care au fost
sanctifica
i timp de secole. ntre ace
tia se pot enumera:
cultul elevului mediu, dupcare profesorul
i regleaztempoul
elevul model este considerat recitatorul fidel al manualelor
obsesia profesorului pentru program
supraestimarea notelor
feti
izarea ra
iunii
i a memoriei n defavoarea imagina
iei
i a dimensiunilor
noncognitive ale personalit
ii.
Pe lngaceste aspecte men
ionate de A.Munteanu, speciali
tii mai eviden
iaz
i al
i
factori ce blocheazcreativitatea n
coal, care ar putea fi sintetiza
i astfel:
Evaluarea
Se pare c
, n momentul n care un elev
tie ceste evaluat, dacel cunoa
te rspunsul
corect, va alege drumul cel mai uzual pentru aflarea solu
iei corecte,
i n general, nu-
i va
permite abateri de la acest drum, nu va ncerca ceva nou pentru ca experimenta o cale nou
,
implic
i riscul de a gre
i, deci de a primi o notmic
.
Cum nsla evaluare nu se poate renun
a, o solu
ie ar fi totu
i amnarea ei, crearea
atunci cnd este posibil a unor spa
ii n care elevului si se spunclar cnu va fi notat, c
dacgre
e
te ncercnd ceva nou, nu va fi pedepsit.
Recompensa
Lucrurile stau n acest caz relativ asem
n
tor cu cazul evalu
rii, ntruct n
coal
, cel
mai adesea recompensa nseamno notbun
. Astfel, dacexpectan
ele noastre referitoare la
un elev se opresc doar la recitarea lec
iei, este de la sine n
eles c
, pentru o notbun
, elevul
nu ne va n
ela a
tept
rile, iar creativitatea va fi practic anulat
. De aceea se recomand
267
Psihopedagogie
acordarea unei aten
ii sporite motiva
iei interne, dezvolt
rii curiozit
ii
i pl
cerii elevului de
a gsi r
spunsuri la diverse ntreb
ri.
Competi
ia
Este un alt factor inhibant al creativit
ii. Desigur, la solicitarea cine rezolvprimul

problema? elevi se vor gr
bi sg
seascr
spunsul corect, iar pentru aceasta vor alege cea
mai scurtcale, nepermi
ndu-
i alte tatonri. n locul competi
iei se va prefera cooperarea,
care, pe lngfaptul cnu inhib, dimpotriv, stimuleazcreativitatea, dezvolt
i alte
trsturi de caracter ( generozitate, altruism, sociabilitate) dect dezvoltcompeti
ia.
Mediul
colar stimulativ este determinat de profesori ce permit libera exprimare a
ideilor, chiar contrare, care stimuleazmunca independent
, care sunt disponibili pentru elevi
i n afara orelor. De asemenea, ei sunt capabili sstabileascco rela

ie democraticcu
elevii, ce nu se bazeazpe team
, pe constrngere, pe ironie, dar nici pe stilul laissez-faire.
Un alt aspect care trebuie avut n vedere la realizarea mediului
colar stimulativ sunt
obiectivele instructiv- educative n cadrul c
rora cultivarea creativit
ii trebuie socupe un
loc important,
i nu unul circumstan
ial.
De asemenea, trebuie avut n vedere cpentru dezvoltarea creativit
ii exist, dup
cum scria A. Cosmovici, mijloace nespecifice, fro rela
ie a unui anume obiect de
nv
mnt,
i metode specifice, n func
ie de caracteristicile unei anumite discipline.
Astfel, n privin
a metodelor nespecifice, A. Onofrei
i M. Grboveanu, (citat de
Cosmovici) disting trei categorii de probe:
de tip imaginativ-inventiv, cnd copiii erau solicita
i srealizeze o compunere cu
un subiect foarte simplu: o frunz, un nasture, etc.(n acest caz gradul de solicitare
al imagina
iei este foarte mare)
de tip problematic, cnd elevilor li se cerea sformuleze ct mai multe ntrebri cu
privire la obiecte cunoscute: piatr
, foc, aer, etc.
de tip combinat, cnd sarcina elevilor era srealizeze mici compuneri pornind de
la unele tablouri , etc.
O altmetodnespecificde stimulare a creativit
ii este ceea ce T. Amabile nume

te
Panoul marilor idei trsnite.
Astfel, la nceputul anului
colar, pe acest panou aflat n clas
, n loc de mesaje
standard de genul Bine a
i venit la
coal
, era scris cu litere mari, drept titlu, Panoul
marilor idei tr
snite.
Elevii au fost anun
a
i caici ei vor avea posibilitatea de a-
i afi
a ideile, desenele,
fotografiile, etc. orict de n
stru
nice ar fi, cu respectarea doar a doureguli:
1. orice lucrare va fi semnat
2. sunt excluse temele violente, obscene sau ruvoitoare.
Ini
ial elevii au privit cu reticen
toataceastpoveste, astfel nct profesoara a fost
prima care a afi
at ceva: o fotografie deosebita unei flori s
lbatice, o re
etcreatde ea de
bomboane, mpreuncu o pungplindin respectivele bomboane.
Dupun timp, elevii n
i
i au nceput s-
i expunproduc
iile: benzi desenate, un
autoportret, planurile schi
ate ale unei rachete, etc. n pauze sau diminea
a nainte de
nceperea orelor, to
i elevii se adunau n fa
a panoului pentru a urm
ri nout
ile; n plus li s-au

al
turat
i elevii altor clase. S
ptmnal profesoara discuta mpreuncu elevii ideile
i
sugestiile afi
ate, astfel, nct este lesne de sesizat n ce fel acest panou a devenit o metod
nespecificde stimulare a creativit
ii.
De
i aceste metode nu duc la progrese imediat vizibile la o anumitdisciplin
, ele
creeazceea ce Cosmovici nume
te o atitudine creativ
,
i aptitudinea de a c
uta
i gsi
probleme.
268
n ce prive
te metodele specifice ele constau n stimularea elevilor de a pune ntreb
ri
cu privire la o anumittemlegatde lec
ia ce se pred, nu doar cadrului didactic, ci
i de a-
i
pune ei n
i
i, unii altora ntreb
ri, desigur ntr-un cadru organizat.
Metodei nv
rii prin descoperire ar trebui si se acorde o mai mare aten

ie, iar cnd
este cazul (cci nu ntotdeauna elevii au un bagaj de cuno
tin
e care sle permitnv
area
prin descoperire), metoda descoperirii dirijate, cu ajutorul ntreb
rilor
i indica
iilor ajut
toare
din partea profesorului.
Alte metode pentru stimularea creativit
ii n
coalpot fi cele extrapolate din alte
domenii ale psihologiei:
Brainstormingul sau metoda asaltului de idei:
Este o modalitate de a ob
ine ntr-un rstimp scurt, un numr mare de idei de la un
grup de oameni (J.G. Rawlinson ).
Mai exact, realizarea unei
edin
e de brainstorming se realizeazastfel: se organizeaz
o
edin
de lucru, avnd cam 10, 12 participan
i. Mai existun conductor al
edin
ei
io
secretarcare noteazideile ce se expun. Durata
edin
ei este ntre 15-45 de minute, timpul
optim fiind 30 de minute.
Participan
ii trebuie saibun statut social comparabil, implicarea lor sfie benevol
,
iar rela
iile existente ntre ei sfie unele amiabile .
Brainstormingul are drept scop emiterea unui num
r ct mai mare de idei cu privire la
o anumittem. El presupune respectarea a douprincipii:
amnarea judec
ii (evaluarea ideilor nu se face n timpul

edin
ei);
cantitatea cre
te calitatea (dintr-un total mai mare de idei este mult mai probabil s
putem selecta n final un anumit num
r de idei, dect dintr-un ansamblu mai
restrns).
Brainstormingul mai presupune
i respectarea a patru reguli:
suspendarea oric
rui criticism (ntruct acesta este de natursinhibe produc
ia
ideatic
);
manifestarea impetuoasa imagina
iei;
stimularea unui debit ideativ mai mare;
preluarea ideilor emise de al
ii
i dezvoltarea lor.
Anexa nr. 1:
I---1. I-am nnebunit pe p
rin
ii mei s-mi dea voie sfac (aceast activitate).
E---2. mi pasmult de laudele pe care mi le aduc p
rin
ii
i profesorii cnd fac
(aceastactivitate).
I---3. Cnd fac(aceastactivitate), simt cnvlucruri pe care mi doresc demult sle
tiu.
I---4. Cnd pot saleg ntre mai multe activit
i, aleg de obicei( aceastactivitate).

E---5. Vreau ca p
rin
ii
i profesorii mei s
tie ct pot fi de priceput la (aceast
activitate).
I---6. Fac( aceastactivitate) pentru c
, pur
i simplu, mi incitcuriozitatea.
E---7. Sper ca ntr-o zi sc
tig mul
i bani f
cnd (aceastactivitate).
E---8. mi place cnd cineva murm
re
te f
cnd (aceastactivitate).
I---9. Cu ct este mai provocatoare pentru mine, cu att mi place mai mult(aceast
activitate).
E---10. Fac (aceastactivitate) pentru cprin
ii
i profesorii mi-au spus cam talent
pentru a
a ceva.
I---11. Sunt ncntat sv
d ce am realizat f
cnd (aceastactivitate.)
E---12. Fac (aceastactivitate) mai ales pentru cmi-au cerut p
rin
ii
i profesorii.
269
Psihopedagogie
I---13. mi place sn
eleg singur lucrurile cnd fac( aceastactivitate).
E---14. Cnd fac (aceastactivitate) mgndesc la ceea ce vor spune ceilal
i cnd voi
termina.
I---15. Pentru mine (aceastactivitate) este mai mult joacdect munc
.
I---16. Uneori, cnd fac (aceastactivitate) uit de orice altceva.
Anexa nr. 2:
1.Acas
, pot spun ntreb
ri frs
-mi pese dacpar tmpit.
2.Cnd fac un lucru, am multiple posibilit
i de alegere.
3.De obicei,
tiu ce voi ob
ine dacrezolv lucrurile bine.
4.Acasmi se impun multe reguli.
5.n familie mi se cere deseori prerea.
6.Nu am parte de schimbri pe acas
.
7.Trebuie scer voie nainte de a ncerca sfac un lucru nou.
8.P
rin
ii mei iau n seamopiniile mele.
9.Acas
, cel mai important lucru e sfii cel mai bun.
10.P
rin
ii mncurajeazsfiu creativ.
11.Cnd am ceva de fcut, mi se spune de obicei ce
i cum sfac.
12.Deseori prin
ii murm
resc atunci cnd fac ceva.
13.P
rin
ii mncurajeazs-mi explic singur lucrurile.
14.n familia mea existo competi
ie acerb
.
15.Cuvntul meu are multgreutate n privin
a propriilor mele activit
i.
16.tiu motivul tuturor regulilor care se aplicn familie.
17.Mi se permite sfac lucrurile care mi plac.
18.Hot
rrile importante luate n familie includ
i hot
rrile mele.
19.P
rin
ii mei mi dau mici cadouri smdetermine sfac ceea ce doresc ei.
20.P
rin
ilor mei le place ca lucrurile sfie fcute n mod creator.
21.Dacfac gre
eli acas
, sunt pedepsit.
22.P
rin
ilor mei le place n mod deosebit slujba pe care o au.
23.P
rin
ii sunt ng
duitori cu mine.
24.Acastrebuie sfiu foarte tcut.
25.P
rin
ii mncurajeazsmgndesc la modalit
i noi de abordare a lucrurilor.
26.Acasmunca e o distrac
ie.
27.Fac ceea ce fac mai ales s-mi bucur p
rin
ii.
28.Am ocazii de a ntlni acasdiver
i oameni maturi interesan
i.
29.P
rin
ilor mei le e ru
ine cu mine.
30.P
rin
ior mei le place spun ct mai multe ntrebri.
31.Msimt foarte tensionat, pentru ctot ce fac trebuie sfac bine.
32.Una dintre cele mai importante reguli ale casei este p
strarea ordinii.
33.Am o mare libertate de mi
care n ceea ce fac acas
.
34.P
rin
ii mei miubesc din toatinima.
35.Pentru prin
ii mei este foarte important sam note bune.
36.Glumim
i rdem mult acas
.
37.P
rin
ii mei mrespect
.
38.Msimt bine cnd le spun prin
ilor ceea ce simt.
39.P
rin
ii mei ncearcsafle ce mintereseaz
.
40.P
rin
ii mei ncearcsfaclucruri noi.
41.Am nv
at cprin
ii au ntotdeauna dreptate.
42.n casa mea sunt multe lucruri interesante.
270
43.De obicei p
rin
ii mi planificn detaliu orice activitate.
44.Acasmsimt mult mai bine dect oriunde.
45.Prin
ii mi sugereaztot timpul activit
i noi.
46.Acassunt liber sfac ceea ce vreau.
47.Motivul principal pentru care fac ceea ce fac l constituie micile daruri
i banii.
48.Prin
ii mncurajeazs
-mi folosesc imagina
ia cnd mjoc singur sau cu
prietenii.
49.Acassunt criticat foarte mult.
50.Prin
ilor mei le place s
-
i petreactimpul cu mine.
R
spunsurile care indicun mediu favorabil creativit
ii:
1A
13A
25A
38A
50A
2A
14F
26A
39A
3F
15A
27F
40A
4F
16A
28A
41F
5A
17A
29F
42A
6F
18A
30A
43F
7F
19F
31F
44A
8A
20A
32F
45A
9F
21F
33A
46A
10A
22A
35F
47F
11F
23A
36A
48A
12F
24F
37A
49F
Sarcini de lucru:
Compara
i ntre ele nivelurile creativit
ii,
i spune
i care dintre acestea este mai
degrabatins n
coal?
Da
i exemple de abordri convergente, respectiv divergente ale unor probleme
specifice obiectului dumneavoastrde nv
mnt
Crede
i cexisto superioritate a factorilor intelectuali n detrimentul celor
nonintelectuali n creativitate?
Ce alte modalit
i de dezvoltare a creativit
ii n
coala
i propune?
Bibliografie:
Amabile T.M., Creativitatea ca mod de via
, Ed. tiin
i tehnic
, Bucure
ti, 1997;
Balahur D., Sfr
itul civiliza
iei. Turnului Babel, Ed. Performantica, Ia
i 1997;
B
dulescu S.M., Formarea formatorilor ca educatori ai creativit
ii, E.D.P. Bucure

ti, 1998;
Bejat M., Factorii creativit
ii, n vol. Despre creativitate, (Al. Ro
ca), Bucure
ti, CIDSP, 1973;
BonchiE., Psihologie
colar
, Universitatea din Oradea, curs 1997;
Cosmovici A., Psihologia general, Ed. Polirom, Ia
i, 1996;
Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie
colar
, Ed. Polirom, Ia
i, 1998;
CucoC. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, Ed. Polirom,
Ia
i;
Hayes N., Orrell S., Introducere n psihologie, Ed. All Educational S.A., Bucure
ti, 1997;
Munteanu A., Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timi
oara, 1994;
Radu I. (coord.), Introducere n psihologia contemporan
, Ed. Sincron, Cluj, 1991;
Rawlinson J.G., Gndire creativ
i brainstorming, Ed. Codecs, Bucure
ti, 1998;
Roco M., Probleme ale stimul
rii creativit
ii individuale, Revista de psihologie, 1991, nr.12;
chiopu V., Verza E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vie

ii, E.D.P., Bucure
ti, 1997.
271
Psihopedagogie
XVIII. CERCETAREA PEDAGOGICI INOVAIA N NVMNT

Casandra Abrudan
Obiective:
Dupce ve
i studia acest capitol, ve
i putea:
senun
a
i componentele cercet
rii pedagogice;
sdefini
i no
iunile de bazlegate de metodologia cercetrii pedagogice;
sdescrie
i metodele utilizate n prelucrarea statistica datelor colectate;
sargumenta
i necesitatea inova
iei n nv
mnt
sjustifica
i leg
tura dintre inova
ie
i cercetare pedagogic;
selabora
i proiecte de cercetare pedagogicla nivelul clasei
ia
colii n vederea
mbun
t
irii procesului de nv
mnt;
Con
inut:
1. Generalit
i
2. Cercetarea pedagogic
3. Metode utilizate in cercetarea pedagogic
4. Inova
ia n nv
mnt
Concepte cheie: cercetare pedagogic
, metodde cercetare n pedagogie, procedeu,
e
antion, indicatori observa
ionali, cercetare aplicativ
, constatativ
, de dezvoltare
i de
orientare, elaborare, proiectare, proiect, experiment, reform
, ipotez
, prelucrare, elaborare,
valorificare, inovare, inovare n nv
mnt.
272
1. Generalit
i
Cercetarea pedagogic. Delimitri conceptuale
Cercetarea pedagogiceste un tip special de cercetare
tiin
ific
, ce are drept scop
explicarea
tiin
ific
, n
elegerea, optimizarea
i prospectarea activit
ii de instruire
i educare.
(M. Ionescu, I.Radu,1987). Ea se bazeazpe investigarea teoretic
i/sau practic-aplicativa
rela
iilor func
ionale
i cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educa
ional.
Cercet
rile pedagogice presupun derularea de ac
iuni specifice, n leg
tur cu toate
componentele fenomenului educa
ional, printre care: cunoa
tere, n
elegere, explicare,
interpretare, provocare inten
ionat, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze
i introducere de
noi variabile cum ar fi: programe de nv
mnt, principii didactice, metode de nv
mnt,
mijloace de nv
mnt, forme de organizare a activit
ii didactice. (St.Stanciu,1969).
Cercet
rile pedagogice pot fi ini
iate
i derulate de c
tre speciali
ti, ntre care se
num
rcercet
torii din domeniul pedagogic, psihologic, teoreticienii, practicienii, dar
i de
c
tre cadrele didactice la toate nivelele
i formele de nv
mnt.
Clasificarea cercetrilor pedagogice
Cercet
rile pedagogice contemporane determinexisten
a unor posibilit
i multiple de
clasificare a lor. (dupM.Ionescu
i M.Boco
.2oo2). Amintim n continuare cteva dintre
acestea:
A. Dupnatura problematicii abordate, existdoucategorii de cercetri, cu
legturi ntre ele:
teoretico-fundamentale, care au un pronun
at caracter teoretic
i abordeaz
probleme generale ale procesului educa
ional;
practic-aplicative,sunt metodele care trateazproblematica mai restrns
, de cele
mai multe ori din domeniul didacticii,
i cu o aplicabilitate practicimediat
.
B. Dupcriteriul metodologic avem:
cercetri observa
ionale(f
rexperimentare), ce au caracter descriptiv, oferind
informa
ii despre legturile stabilite ntre anumite variabile ale activit
ii
educa
ionale;
cercetri experimentale, care se finalizeazcu descoperirea unor rela
ii cauzale
i
legit
i caracteristice activit
ii educa
ionale.
C. Dupscopul propus, cercetrile pedagogice pot fi:
constatative care urm
resc identificarea leg
turilor existente ntre anumite
variabile ale activit
ii educa
ionale;
ameliorative care urmresc modificarea unor variabile ale activit
ii educa
ionale
n vederea optimizrii/amelior
rii acesteia;
de dezvoltare care se preocupde problemele difuz
rii cercet
rilor aplicative, de
adaptarea lor func
ie de condi
iile concrete n care se desf
oar procesul
educa
ional;
orientate care
i propun sporneascde la o anumitsitua
ie datspre un
obiectiv general;
273
Psihopedagogie
D. Dupfunc
iile pe care le de
in, cercetrile pedagogice pot fi:
descriptiv-analitive (cele constatative);
explicative (cele ameliorative);
opera
ionale (cele de dezvoltare);
proiective (cele orientate).
E. n func
ie de numrul agen
ilor antrena
i, se disting urmtoarele categorii de
cercetri pedagogice:
cercet
ri individuale;
cercet
ri n grupuri mici
cercet
ri colective.
F. Dupdirec
ia de abordare, sunt doucategorii de cercetri pedagogice:
longitudinale presupun abordarea problemei n plan istoric, diacronic
transversale presupun abordarea n plan sincronic.
Tipurile prezentate mai sus, de obicei, nu apar n formpur
, ci se combinntre ele.
Variantele cercetrii pedagogice de tip aplicativ-ameliorativ sunt foarte des utilizate n
practica educativ
, fiind caracterizate prin finalitatea practic
i leg
tura directcu realitatea
educa
ional.
2. Cercetarea pedagogic
Etapele cercetrii pedagogice
Cercetrile pedagogice presupun urm
toarele etape distincte care trebuie parcurse n
cadrul unei cercetri pedagogice indiferent de ini
iatorul cercet
rii:
A. Delimitarea problemei de cercetat
identificarea unei probleme de abordat
i stabilirea domeniului n care se
ncadreaz
;
formularea clara problemei de cercetat;
documentarea asupra problemei de cercetat;
B. Proiectarea activit
ii de cercetare
stabilirea obiectivelor cercet
rii
formularea ipotezei cercet
rii
elaborarea unui proiect al cercet
rii (unitar
i coerent)
C. Desf
urarea cercetrii pedagogice
presupune aplicarea n practica proiectului cercet
rii;
verificarea ipotezei.
D. Analiza, prelucrarea
inute
E. Elaborarea concluziilor cercetrii
F. Valorificarea cercetrii
274
A. Delimitarea problemei de cercetat

Identificarea unei problemei de cercetat
Existo mare diversitate de teme de cercetare; aspectele de cercetat pot aprea
spontan, din observa
ia directa faptelor
i evenimentelor sau pot fi formulate inten
ionat..
Pentru ca problemele alese smerite sfie investigate, ele trebuie sndeplineasco serie de
condi
ii:
sfie tema proprie domeniului educa
ional, respectiv sse nscrie n priorit
ile
teoriei sau practicii educa
ionale;
sfie semnificative, si intereseze
i pe al
i cercet
tori profesioni
ti teoreticieni
sau practicieni, precum
i pe cadrele didactice de la diferite niveluri de nv
mnt;
sfie originale,
i saduccontribu
ii personale;
sdispunde o fundamentare teoreticsolid
i argumentat;
s vizeze una din finalit
ile cercetrii pedagogie: descrierea, explicarea,

modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activit
ii
instructiv-educative;
scontribuie n mod real la dezvoltarea teoriei
i practicii educa
ionale.
Formularea problemei de cercetat
Problemele de cercetat trebuie sfie bine formulate
i precise, snu trateze aspecte
prea vaste
i prea complexe, snu repete cercet
ri finalizate deja, sfie cu adevrat
incertitudini pentru realitatea educa
ional
, iar rezolvarea lor, sducla g
sirea unor solu
ii
de ordin practic. Formularea clara problemei de cercetat reprezinto aptitudine care
ine de
spiritul
tiin
ific, necesar cercet
torului n domeniul educa
iei. Ea presupune restrngerea
aspectului abordat, pentru a ajunge la o problemformulatct mai clar
i care poate fi
n
eleasn ntregime. n demersurile anterioare formul
rii problemei se au n vedere mai
multe cerin
e pentru stabilirea ei
i a relevan
ei sale pedagogice, respectiv pentru evaluarea sa:
formularea clar
i precis
snu reprezinte o falsproblem
snu se bazeze pe imita
ia
i/sau preluarea de elemente apar
innd altor cercetri
verificabilitatea n cadrul fenomenului educativ
dispunerea de resurse necesare cercet
rii problemei respective de c
tre cercet
tor.
Formularea clara problemei de cercetat reprezintuna din premisele proiect
rii
i
desf
ur
rii n condi
ii optime a cercet
rilor pedagogice.
Documentarea asupra problemei de cercetat
Documentarea este totalitatea mijloacelor care l ajutpe cercettor(profesorul care
lucreaz), sse informeze asupra unor adev
ruri, sle utilizeze
i sle aplice. Pentru a
desprinde concluzii valabile, este necesaro documentare ct mai ampl.
Documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin:
studierea bibliografiei care are leg
turcu problema respectiv
,
valorificarea facilit
ilor oferite de computere: utilizarea compact discurilor,
navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul
i
bazele de date).
B. Proiectarea activit
ii de cercetare
Stabilirea obiectivelor cercetrii
n aceastetap
, cercet
torul
i propune sr
spundla ntrebarea Ce
i propune
cercetarea?,
i fixeazfinalit
ile urm
rite n cercetare. Realizeazaceasta cu ajutorul unor
formulri clare, concise
i ntr-o manieropera
ional
. Desigur, ele se vor subordona
275
Psihopedagogie
finalit
ii generale a cercet
rii pedagogice, respectiv gsirii unor modalit
i de perfec
ionare a
practicilor educa
ionale.
Formularea ipotezei cercetrii
Din punct de vedere etimologic, cercetarea reprezinto presupunere, o supozi
ie, iar
ipoteza cercet
rii este o idee provizorie, n legturcu modul de solu
ionare a problemei
cercetate. Ea con
ine un enunprobabil referitor la o posibilrela
ie cauzalntre variabilele
independente
i cele dependente.
Pe lngipoteza de baz, pot fi formulate ipoteze secundare pe msurce se deruleaz
investiga
ia. Ipotezele de baz
i cele particulare trebuie sfie corecte din punct de vedere
logic. Valoarea Adevrat sau Fals a ipotezelor de baz
i secundare, urmeazsfie
stabilitpe parcursul derul
rii investiga
iei (L.Vl
sceanu,1989).
Elaborarea proiectului (planului) cercetrii
Proiectul cercet
rii este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteazntreaga
cercetare pedagogic, ntruct condenseaztoate demersurile corespunz
toare delimit
rii
problemei de cercetat
i proiect
rii activit
ii de cercetare. Elementele sale componente sunt:

prezentarea problemei cercetate: definire, importan
, actualitate, motivarea
alegerii, scopul urm
rit;
sintetizarea stadiului cercet
rii problemei, a aspectelor rezolvate
i a celor care nu
fost rezolvate mul
umitor, realizarea de analize critice de c
tre cercet
tor,
anticiparea contribu
iilor sale originale;
prezentarea ipotezei de baz
i a ipotezelor secundare;
prezentarea obiectivelor cercetrii;
delimitarea terminologica no
iunilor cu care se opereaz
;
descrierea metodicii cercet
rii;
perioada de cercetare;
locul de desf
urare a cercet
rii;
etapele
i subetapele implicate;
demersurile corespunztoare etapelor
i subetapelor cercetrii;
disciplinele de studiu implicate;
e
antionul de con
inut;
e
antioanele de subiec
i
i caracterizarea lor (vrst
, sex, nivel de pregtire, nivel
intelectual, provenien
social
, statut profesional
.a.m.d.);
variabila/variabilele independente;
variabila/variabilele dependente
.a.;
metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alc
tuit, cel
mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda observa
iei, experimentul
psihopedagogic, studiul de caz, interviul de grup, chestionarul scris, studiul
documentelor
colare
i de arhiv
;
mijloacele de nv
mnt valorificate;
metodologia de verificare
i evaluare a rezultatelor ob
inute de subiec
i;
metodologia de prelucrare a datelor cercetrii ;
stabilirea modalit
ilor de valorificare a cercet

rii.
C. Desf
urarea cercetrii pedagogice
Desf
urarea cercet
rii pedagogice constn aplicarea n practica etapelor
i
subetapelor prev
zute n proiectul cercet
rii, n vederea verificrii ipotezei de baz
i a
ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor schimbri/modific
ri, n vederea
studierii efectelor
i rezultatelor pe care le produc.(M.Ionescu,V.Chi
, 2oo2)
276
n cadrul derul
rii cercetrii, se nregistreazdatele semnificative ale acesteia,
referitoare la:
variabilele independente
i la cele dependente;
condi
iile de desf
urare a activit
ii instructiv-educative;
metodica activit
ilor instructiv-educative;
metodele de evaluare ini
ial(pretestare), continu
, sumativ(posttestare)
i la
distan
(retestare);
dificult
ile ntmpinate;
rezultatele
colare ale subiec
ilor;
atitudinile
i comportamentele subiec
ilor;
opiniile
i dorin
ele subiec
ilor
.a..
urmnd ca, daceste cazul, sse reformuleze ipotezele particulare.
D. Analiza, prelucrarea
inute
Datele ob
inute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezint
, cel mai
adesea, sub formcantitativ, numeric, astfel nct, se preteazla o prelucrare statistic. Ele
sunt grupate, ordonate, clasificate, sistematizate
i corelate, n vederea deducerii
dependen
elor dintre ele
i a desprinderii unor concluzii. Se recurge la condensarea datelor
ob
inute n tabele, la calcule de procentaje, clasific
ri, raportri la sc
ri de evaluare, se
ntocmesc diagrame de structur
, diagrame de compara
ie, se traseazgrafice, se calculeaz
indici statistici care exprimtendin
a centralntr-un colectiv (media, mediana, modul) sau
varia
ia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard), se apeleazla aparatul statisticomatematic (criteriile z, t, 2
.a.) pentru a stabili dac diferen
ele dintre grupurile
experimentale
i cele de control sunt semnificative din punct de vedere statistic, se realizeaz
inferen
e statistice (se generalizeazdatele ob
inute pe e
antioanele de lucru la ntreaga
popula
ie)
.a. Rezultatele ob
inute n urma prelucrrii datelor cu ajutorul modalit
ilor
inventariate mai sus, vor fi interpretate, n vederea g
sirii unor explica
ii
i a unor solu
ii de
optimizare a activit
ii educa
ionale.
E. Elaborarea concluziilor cercetrii
n urma analiz
rii, prelucrrii
i interpret
rii datelor cercetrii, se stabilesc
concluziile, prin raportare permanentla fiecare din obiectivele propuse. De asemenea, se pot
valorifica observa
iile realizate de cercet
tor pe tot parcursul derul
rii investiga
iilor, chiar
dacofer numai informa
ii calitative. Concluziile desprinse n urma investiga
iilor, pot fi
nso
ite de comentariile critice ale cercet
torului, de analizele, reflec
iile
i evalu
rile proprii,
de complet
ri, restructurri, propuneri
i sugestii etc.
F. Valorificarea cercetrii
Valorificarea
i popularizarea activit
tii desf
urate de cercet
tor pe parcursul
proiect
rii, derul
rii
i finaliz
rii investigatiilor, se poate face n mai multe forme, respectiv
prin elaborarea de: referate/rapoarte ale cercet
rii, protocoale, comunic
ri
tiin
ifice, studii sau
articole n reviste de specialitate, lucrri metodico-
tiin
ifice pentru ob
inerea gradului
didactic I, teze de doctorat, c
r
i.
Scopul unei cercetri pedagogice este optimizarea activit
ii educa
ionale n general.
Duppopularizare, rezultatele pozitive ale cercet
rilor pedagogice pot fi preluate de ctre
practicieni
i introduse n practica educativcurent
, ajungndu-se astfel la generalizarea lor.
Pot fi organizate
i cercet
ri de dezvoltare ample, care surm
reascaplicarea n practica
rezultatelor cercet
rilor aplicative
i, eventual, identificarea unor posibilit
i de ameliorare,
prefigurarea unor decizii manageriale,
.a.
277
Psihopedagogie
3. Metode de cercetare
Metode utilizate n cercetarea pedagogic considera
ii generale
Metoda de cercetare pedagogicreprezintcalea delimitatpentru a ajunge la
ob
inerea unor situa
ii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Aceasta
include un sistem de strategii cu ajutorul c
rora se va ajunge la o nouconfigura
ie a
procesului didactic. n acela
i timp are un caracter opera
ional deoarece indic n mod
concret cum trebuie procedat, indiclogica interna opera
iilor pe care le impliccercetarea.
n cadrul cercet
rii pedagogice se utilizeazno
iunea de e
antion. Acesta reprezintun anume
numr de cazuri delimitate din popula
ia
colarcare urmeazsfie supusinvestiga
iei.
n orice cercetare pedagogicse constituie
i se utilizeazdoue
antioane, unul
experimental
i altul de control. E
antionul experimental este acela asupra c
ruia se intervine
n mod deliberat pentru a verifica ipoteza propus
; e
antionul de control este cel martor,
aspra lui nu se intervine. (M.Ionescu,I.Radu,1984)
Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde: a) observa
ia; b)
experimentul - metoda fundamental
; c) convorbirea - interviul; d) ancheta - chestionarul,
testul; e) studiul documentelor
colare
i a rezultatelor ob
inute la nv
turde subiec
i; f)
metoda bibliografic- baza document
rii; g) metoda monografic; h) metoda istoric; i)
metoda studiului de caz; j) metode statistico-matematice- ca metode auxiliare de
cuantificare a cercet
rii.
n cadrul metodelor de cercetare pedagogicse poate organiza o grupare a acestora n
felul urmtor :
metode de colectare a datelor;
metode de prelucrare statistica acestora;
Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un segment aparte constnd din
teste psihologice
i psihopedagogice utilizate.(Radu I.,M.Ionescu,1987).
A. Metode de colectare a datelor
a) Observa
ia. Observa
ia este o metodprincipalde investiga
ie direct, care se
manifestca un act sistematic de urmrire atenta procesului instructiv-educativ, n
ansamblul s
u, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situa
ii, f
rsaducmodificri din partea
cercet
torului.
Observa
ia are un caracter constatativ, de diagnozeduca
ional
. Datele ob
inute din
observa
ie se nregistreazct mai exact, frinterpret
ri, ntr-un caiet special, denumit
jurnal(protocol) de observa
ii. Ele pot fi, ns
, fotografiate, filmate, nregistrate pe casete
video, folosindu-se aparaturtehnicde m
surare a timpului etc. Uneori, pentru a ajunge la
concluzii valabile, este necesarrepetarea observa
iei de un anumit numr de ori, pentru ca
fiecare datimportantnregistratsfie tipic
, saibcaracter de repetabilitate n proces.
Pentru a nl
tura apari
ia unor fenomene perturbatoare n rndul subiec
ilor(elevi, studen
i)
observa
ia trebuie astfel realizatnct saibcaracter ct mai firesc, natural, spontan.
Observarea ca metodde cercetare
tiin
ifictrebuie sfie subordonatunor obiective
precizate anterior, sfie planificat
, sse efectueze o pregtire anterioar, sse asigure o
formulare corecta datelor observa
iei
i desigur sse precizeze valorificarea datelor
observa
iei.
b) Experimentul (sau metoda experimental
). Metoda experimentaleste tot o
metodprincipalde investiga
ie pedagogicdirect
, fiind definitca o observa
ie
provocat
. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investig
m,
crendu-i-se acestuia condi
ii speciale de apari
ie
i desf
urare, n mod repetat, orientat

i
controlat. Experimentul gse
te
i m
soarefectele ob
inute(produse) ntr-o situa
ie provocat
prin introducerea unuia sau mai multor factori determinan
i. Experimentul porne
te de la
ipoteze
tiin
ifice
i de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului
278
pedagogic, urm
rind fie ameliorarea unor solu
ii instuctiv-educative, fie descoperirea altora
noi, calitativ superioare, mai moderne
i mai eficiente.
Experimentul pedagogic poate avea douforme: de laborator atunci cnd se
desf
oarn condi
ii amenajate
i unde influen
a unor factori ntmpl
tori este practic
eliminat
i experimentul natural - care se desf
oarntr-o ambian
naturalde via
i
activitate.
Pentru evitarea apari
iei elementelor perturbatoare este necesar ca
i experimentul s
fie realizat pe ct posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta nseamnc
elevii(studen
ii)
i profesorii sconsidere ca
a trebuie sse desf
oare procesul instructiveducativ. O buncercetare mbinarmonios condi

iile experimentale cu cele naturale. Se
poate folosi
i experimentul de laborator(cu aparate, simul
ri, etc). El este mai mult un act de
testare psihologic
, psihopedagogic
i docimologic
. Condi
iile de desf
urare n laborator,
n unele cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, ob
inute n acest fel de experiment, se cer
corelate sau verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui real
. Unele cercetri de
laborator sunt inevitabile, pentru a nu risca via
a omului(cosmonautic
, avia
ie, transporturi
etc.)
Verificarea veridicit
ii, valorii
i eficien
ei datelor pedagogice ob
inute prin
experiment necesitcomparare. Astfel, cercetarea se desf
oarn dougrupe paralele de

subiec
i (clase,
coli etc.): o grup(classau
coal
) n care se provoacfenomenul, denumite
grupe, clase sau
coli experimentale, n care se introduc anumi
i factori determinan
i, n baza
ipotezelor formulate
i o grup(classau
coal
) n care nu se provoacfenomenul, ci se fac
numai observa
ii obi
nuite de constatare, denumite grupe, clase,
coli de control sau martor.
Ini
ial, subiec
ii supu
i cercet
rii trebuie saibnivele de preg
tire relativ egale. Compararea
rezultatelor la cele dougrupe cercetate, confirmipotezele dacexperimentul a adus ceva
nou. Un experiment bine conceput trebuie s
-
i confirme valoarea
i eficien
a superioarfa
de grupele martor(de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi

subiec
i(clase,
coli, experimentale pilot). Numai dacse confirmipotezele, atunci se
poate trece la generalizarea rezultatelor ob
inute.
c) Convorbirea(interviul). Este metoda de cercetare directprin care se discutn
mod inten
ionat cu subiec
ii
i factorii educativi pentru ob
inerea de date n leg
turcu
desf
urarea procesului instructiv-educativ. Ea se desf
oarsub formde dialog-interviu sau

sub formde discu
ii(dezbateri). Se recomandca interviul(convorbirea) snu aibcaracter
rigid , prea oficial, ci unul ct mai firesc, normal, natural, chiar ocazional, spontan, sincer.
Discu
ia dintre cercet
tor
i subiec
i trebuie sse bazeze pe ncredere reciproc
. O astfel de
convorbire sau interviu ofercondi
ii bune de ob
inere a unor date reale, nemodificate privind
aspectul edua
ional de care ne ocup
m. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar spurt
m
dialogul cu ct mai mul
i subiec
i
i scorel
m datele cu cele ob
inute prin alte metode de
investiga
ie pedegogic.
d) Ancheta( chestionarul). Ancheta este o metodde cercetare direct
, sub forma
unei convorbiri n scris dintre cercet
tor
i subiec
i. Ea este o probcare constdin
r
spunsurile date de subiec
i la o serie(baterie) de ntreb
ri sau chestiuni denumite item-uri,
scrise pe un formular special denumit chestionar sau test n leg
turcu o temeduca
ional
.
n general, chestionarul putndu-se multiplica, ancheta poate testa un num
r relativ mare de
subiec
i, n timp relativ scurt.
Testul se completeazindividual de subiec
i fie sub supravegherea cercettorului, fie
acas, n mod independent. Exist baterii de teste cu scopuri diferite: a) de
aptitudini(inteligen
, intui
ie tehnic, ra
ionament abstract, de interese etc.) b) de sondaj de
opinie; c) de cuno
tin
e(docimologice) teoretice
i practice; d) sociometrice - stabilesc nivelul
rela
iilor sociale, interumane de cooperare, ajutor reciproc, prietenie, atrac
ie, respingere,
indiferen
; rezultatele au un caracter dinamic, fiind n func
ie de evolu
ia grupului; datele
sunt valabile numai pentru grupul cercetat
i e) mixte.
279
Psihopedagogie
Pentru a evita ct mai mult subiectivitate se recomandca
i unele teste saib
caracter natural, obi
nuit. De exemplu nu ntreb
m , n mod special, dacs-a citit literatura
beletristic
i cte c
r
i anume, ci organizm un concurs cultural -distractiv, dotat cu premii,
n care cerem, oral sau scris: numele autorilor
i romanele citite; denumirea eroilor principali;
descrierea pe scurt a ac
iunii dintr-un roman citit etc.
Condi
ii ale chestionarelor:
snu aibntreb
ri vagi, echivoce;
snu fie prea complexe;
snu sugestioneze pe cel care r
spunde;
snu aibitemuri prea numeroase(50-80);
scearrspunsuri scurte, chiar codificate.
De asemenea, este necesarcuprinderea unui num
r ct mai mare de subiec
i, care s
dea r
spunsurile n mod independent, pentru diminuarea coeficientului de subiectivitate.
Observa
ii: testele sunt nso
ite de baremuri(punctaje) de evaluare pentru fiecare item, astfel
nct evaluarea lor sfie relativ constant
, egal
i corect
, obiectivpentru fiecare subiect.
Testele trebuie saibdoucalit
i principale: fidelitatea(constan
) care m
soar
acelea
i aptitudini sau capacit
i ori de cte ori sunt repetate; validitatea(valabilitatea) s

men
inaceea
i valoare a aptitudinii sau capacit
ii cnd se repetn acelea
i condi
ii sau n
condi
ii asemn
toare.
Rezultatele test
rii(anchetei) trebuie corelate(confruntate) cu cele ob
inute prin alte
metode de investiga
ie.
e) Studiul documentelor
colare. Este o metodde investiga
ie indirect
, n sensul c
nu se ob
in date direct din procesul educa
ional sau de la subiec
i, ci dintr-o serie de
documente
colare, care reflect
, n scris, con
inutului educa
iei, procesul desf
urat sau
rezultatele muncii tineretului studios
i a factorilor educativi. Asemenea documente care ofer
date pentru analizsunt: planurile de nv
mnt, programele
i manualele
colare,
planurile de muncale factorilor educativi(consiliul profesoral, senat, cadre, organiza
ii de
tineret etc.), cataloagele de note, noti
ele, tezele, proiectele etc. elevilor, studen
ilor;
produsele materiale din expozi
ii, laboratoare, contracte de cercetare etc. realizate de elevi,
studen
i
i cadre didactice.
f) Metoda bibliograficsau studiul bibliografiei de specialitate. Este o metod
indirect
, care asigurob
inerea de date privind gndirea pedagogicdin trecut
i actual,
oglinditn via
a
i operele clasicilor pedagogi
i a pedagogilor contemporani sau n presa
pedagogic. Aceasta constituie ntr-o m
surimportantceea ce numim documentarea,
modalitate care informeaz
, ne preg
te
te pentru cercetare
i ne fere
te de a porni pe un loc
gol sau de a cerceta ceea ce de mult a fost rezolvat, chiar dacnumai par
ial. Se cere o tehnic
tiin
ificde studiu cu cartea(fi
e, bnci de date etc.).
g) Metoda monografic.Cercetarea monograficeste o metodindirect
, o metod
socio-pedagogic
. Ea analizeazfenomenul educa
ional dintr-un anumit spa
iu social, cu mai
mare sau mai micpondere pedagogic
:
coal, institut,ora
, comun
, sat. Analiza pedagogic
se face n corela
ie cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural-
tiin
ific. Se
studiazmonografiile, anuarele, memoriile, etc. Monografiile socio-pedagogice servesc
planific
rii
i dezvolt
rii
colare(num
rului profilelor
i gradelor
colii etc.)
i realiz
rii altor
obiective ale politicii cultural-educative n pas cu dezvoltarea economico-social. Este
necesaro analizcritic
tiin
ific.
h) Metoda istoric. Reprezinto modalitate de investiga
ie pedagogicindirect
, de
operare cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, aprute n decursul timpului(documente
de arhiv
, inscrip
ii, scrisori, edificii, obiecte didactice, picturi didactice, realiz
ri ale culturii
materiale
i spirituale etc.) care pot oferi informa
ii despre educa
ie
i nv
mnt, fie direct,

fie prin extrapolare. Pe aceastbazs-a putut aprecia c
coala romneascare o vechime de
280
peste doumilenii
i cnivelul ei de dezvoltare era asem
ntor cu cel al
colii din
rile
Europei. Este nevoie de verificarea autenticit
ii datelor. Este nevoie de analize

i interpret
ri
n spirit critic
tiin
ific
i nu de exaltare.
i) Metoda studiului de caz. Aceastmetodconstn observarea unui singur caz pe
o perioad ndelungat fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode
psihopedagogice pentru studierea cazului respectiv. Aceastmetodse folose
te n studierea
cazurilor care se abat de la nivelul mediu constituindu-se ca excep
ii. Este studiat
comportamentul individului
i este cercetat n cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic.
j) Metoda statistico-matematic. Este o metodauxiliarindirect
. Este modalitatea
de msurare, modelare
i cuantificare a unor date pedagogice. Ea eviden
iazvaria
ia,
frecven
a apari
iei(repetrii), nivelul nregistrat n cadrul fenomenului instructiv- educativ,
materializatprintr-o serie de mijloace statistico-matematice, ca: tabele numerice, medii,
procente, curbe diferite, diagrame, curbe de distribu
ie
i chiar modele(formule)
matematice, logico-matematice, informatice etc. Cuantificarea matematicpoate avea valoare
i operativitate pedagogicnumai daceste nso

it
i de analiza calitativa fenomenului
pedagogic, adicprelucrarea datelor
i stabilirea concluziilor pedagogice sfie realizate n
strnscorela
ie cu rezultatele ob
inute prin intermediul celorlalte metode de cercetare
pedagogic
. Analiza
i interpretarea calitativeliminerorile. De altfel, metodele de cercetare
pedagogicau valoare
tiin
ific
i eficacitate educa
ionalnumai dacsunt privite ca
ac
ionnd n intercondi
ionare, ca alctuind un sistem metodologic unitar.
Teste psihopedagogice
n cadrul acestui segment este necesar sdelimitm no
iunea de test de aceea de test
psihologic si psihopedagigic.
Testul reprezintun instrument experimental constnd ntr-o probstandardizatsub
aspectul con
inutului, al condi
iilor de aplicare
i al tehnicilor de evaluare a rezultatelor.
Standardizarea n acest context asigurreglementarea detaliata normelor de aplicare
i a modalit
ilor de m
surare.
O clasificare comuna testelor este urmtoarea:
A). Teste psihologice-care vizeazinvestigarea unui proces psihic ( ex. inteligen
,
memorie, gndire etc.),
i care pot fi verbale
i nonverbale
B). Teste de personalitate sunt acelea care investigheaz anumite laturi ale
personalit
ii (temperament, aptitudini, caracter)

C). Teste docimologice care cuprinde un set de ntreb
ri item-uri prin care se
urm
re
te nregistrarea
i evaluarea randamentului
colar, lund n considerare cerin
ele
programei
colare pentru timpul sau compartimentul de verificare.
Testele psihologice
i cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru
aceasta la nivelul institu
iilor
colare
i medicale. Acest personal este format din psihologi
i
psihopedagogi specializa
i
i atesta
i pentru aceasta.
Testele docimologice sunt concepute
i utilizate de c
tre cadrele didactice indiferent
de specializare. Pentru ca ele sfie corect elaborate trebuie parcurse o serie de etape
i anume:
delimitarea ariei tematice pe care o acoper
;
elaborarea ntreb
rilor;
aplicarea testului;
prelucrarea
i interpretarea rezultatelor;
Testele docimologice acopero arie de cuno
tin
e
i capacit
i referitoare la un
capitol, tem
, lec
ie din cadrul unui obiect de nv
mnt. Propun
torul cercetrii are
posibilitatea de a analiza rezultatele ob
inute
i nu de a ac
iona n cadrul demersului didactic
n consecin
.
281
Psihopedagogie
B. Metode de prelucrare statistica datelor
Din cadrul acestor metode fac parte metodele bazate pe calcularea unor indici
statistici. Cei mai cunoscu
i indici statistici sunt:
indici care exprimtendin
a central adicvalori medii sau reprezentative ntr-o
colectivitate cum sunt: media ,mediana, modulul;
indici care exprimvaria
ia adicdistribu
ia valorilor individuale n jurul valorilor
reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie
.a.;
coeficien
ii de corela
ie sunt aceea care exprimlegtura dintre variabile;
Dintre indicii primei categorii, urm
rim: media aritmetic, mediana,
i modulul.
Media aritmetic(M) - se calculeazca raport ntre suma valorilor individuale si
numrul total al subiec
ilor. Media este un indice care m
soarnivelul mediu ob
inut de un
e
antion iar prin calcularea acestei valori la diferite e
antioane, se oferposibilitatea
compar
rii lor.
Mediana (Me) este valoarea care mparte
irul de msuri n dougrupe , adic
indic punctul deasupra
i dedesubtul c
ruia se situeaz50% din totalitatea m
rimilor.
Calcularea medianei este mai semnificativfa
de medie n acele
iruri de msuri care
prezintcazuri atipice, de valori foarte mari sau foarte mici.
Modulul (Mo) - este valoarea cu frecven
a cea mai mare dintr-un
ir de date. n cazul
datelor grupate, modelul este intervalul care cuprinde cei mai mul
i subiec
i, adicvaloarea
centrala acestui interval.
Indicii variabilit
ii sau a abaterilor de la tendin
a central sunt indicii care scot n
eviden
felul n care sunt repartizate diversele valori n jurul valorii reprezentative. Indicii
variabilit
ii surprind diferen
ele cu care ne cconfrunt
m n cercetarea pedagogic. Ace
tia
sunt; amplitudinea mpr
tierii, abaterea medie

i abaterea standard.
Amplitudinea mpr
tierii consemneazdiferen
a dintre cele douextreme ale
irului: valoarea maxim

i valoarea minim.
Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.) se ob
ine prin calcularea
nsumarea diferen
elor mp
r
ite la num
rul cazurilor.
Abaterea standard (A.S.) surprinde gradul de mpr
tiere a rezultatelor fa
de
tendin
a central. Este considerat cel mai exact indice al variabilit
ii.
Indicii de corela
ie surprind rela
iile dintre douserii de mrimi nregistrate pe acela
i
e
antion. Corela
ia se realizeazntre
iruri paralele de m
sur
tori efectuate asupra aceluia
i
e
antion. Indicii de corela
ie exprimgradul de congruen
ntre rezultatele ob
inute de c
tre
aceia
i subiec
i la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin doumetode de baz:
metoda produselor (Karl Pearson)
i metoda rangurilor (Charles Spearman).
4. Inova
ia n nv
mnt
Definirea inova
iei n nv
mnt
Cercetrile pedagogice de tip ameliorativ, vizeazoptimizarea practicii educative, ele
finalizndu-se cu formularea unor nnoiri ale domeniului educa
ional. Unele nnoiri
dobndesc statut de inova
ie n nv
mnt, ntruct se deosebesc de schimb

rile spontane
produse ca urmare a aplicrii unei cercet
ri, prin urm
toarele:
au caracter con
tient, deliberat, voluntar
i programat/planificat;
presupun schimbri de fond privind problemele fundamentale ale educa
iei:
strategiile educa
ionale, modific
ri de atitudini
i mentalit
i;
presupun transform
ri importante
i eficiente pe scarlarg
i de durat
, rezistente
n timp;
presupun modificri substan
iale n proiectarea politicii educa
ionale.
282
Inova
ia n nv
mnt constn acceptarea, instalarea

i utilizarea unei/unor schimb
ri
cu efecte pozitive asupra activit
ii educa
ionale ulterioare. Introducerea, verificarea
i
dezvoltarea inova
iilor reprezintrodul unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro
nivel. Astfel, cercetarea
i inova
ia sunt douac
iuni complementare n explicarea, analizarea,
n
elegerea, interpretarea
i schimbarea realit
ii educa
ionale. La baza inova
iei se aflo
motiva
ie intern(nevoia de realizare/autorealizare, nivelul de aspira
ie etc.) creatoare de
tensiuni.
Tipuri de inova
ii i schimbri n educa
ie
Ierarhizarea inova
iilor n educa
ie se poate face n func
ie de substan
a
i amploarea
schimbrilor pe care le antreneaz
, de aspectul instruc
iei sau al educa
iei pe care l
influen
eazsau l schimb. Ele presupun adoptarea de m
suri care vizeazaspectul
organizatoric, curriculum-ul
colar
i rela
iile educative astfel nct, putem spune cexisttrei
tipuri de inova
ii n
coal
:
inova
ii materiale, care vizeazmediul educativ
i echipamentul
colar: s
lile de
clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nv
mnt, manualele, c
r
ile
.a.m.d.);
inova
ii de concep
ie, care privesc modul de proiectare
i organizare a procesului
instructiv-educativ, ntregul curriculum
colar: con
inutul nv
mntului,
strategiile de predare
i nv
are, strategiile de evaluare etc.;

inova
ii legate de conduita interpersonal
, care vizeazrolurile
i rela
iile dintre
factorii binomului educa
ional - educatori
i educa
i, rela
iile stabilite ntre cadrele
didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercet
ri pedagogice,
pentru organizarea de cercuri
colare cu caracter interdisciplinar, pentru cre
terea
randamentului
colar etc.), rela
iile dintre educatori, educa
i
i personalul
administrativ
.a.m.d.(M.Ionescu,V.Chi2oo2).
Tipurile de inova
ii
i de schimb
ri n nv
mnt se bazeaz
, n primul rnd, pe
schimbarea concep
iei
i a atitudinii cadrului didactic fa
de problemele care apar n
realitatea educa
ional
. De aceea, este necesarformarea continua cadrelor didactice n
cadrul sistemului de perfec
ionare, dar
i prin studiu individual.(M. Ionescu, I. Radu 1984).
Inova
iile pot mbr
ca urm
toarele douforme:
reforma educa
ionalsau inovarea macroeduca
ional, care ac
ioneazasupra
macrosistemului, adicasupra tuturor componentelor structurale
i func
ionale ale
nv
mntului, viznd restructurarea integralsau cvasiintegrala acestora;

inovarea microeduca
ional
, schimbarea pedagogicla nivelul microstructurii, al
componentelor sistemului instructiv-educativ, adic mbun
t
irea practicii
educa
ionale, potrivit cerin
elor reformei (de exemplu, noi planuri de nv
mnt,
noi programe
colare, noi resurse metodologice, noi mijloace de nv
mnt, noi
tipuri de rela
ii educative ). (M.Ionescu.M.Boco
,2ooo)
ntre cele douforme ale inova
iei existo legturstrns
, ntruct reforma
educa
ionalreprezint
, n fapt, un ansamblu unitar de inova
ii, care determinrestructurarea
sistemului educativ n conformitate cu cerin
ele actuale
i de perspectivale societ
ii
i
cre
terea eficien
ei acestuia. Alte elemente esen
iale care caracterizeazcele douforme ale
inova
iei sunt urm
toarele:
ambele trebuie sfie bine fundamentate;
n stabilirea obiectivelor pe care le urm
resc trebuie sse
incont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin;
pentru a se elabora metodele, tehnicile
i mijloacele necesare efectu
rii
schimb
rilor structurale prefigurate, se ini
iazcercet
ri pedagogice;
283
Psihopedagogie
ambele presupun existen
a unor demersuri specifice; respectiv componentele
ac
iunilor didactice care vizeazaplicarea n practica unei inova
ii sunt:
obiectivele ac
iunii; participan
ii la ac
iune (educatorii
i educa
ii); principiile,
regulile, normele care reglementeazorganizarea
i desf
urarea ac
iunii; modurile
de organizare
i desf
urare a activit
ii instructiv-educative (colective, pe echipe,
individuale); metodologia adoptat
, respectiv sistemul metodelor
i mijloacelor de
nf
ptuire a ac
iunii; analiza
i autoanaliza randamentului
colar; evaluarea
rezultatelor ob
inute;
ele nu pot ap
rea dintr-odatn ntreaga re
ea educa
ional
, astfel nct devine
necesar elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare
i
implementare a lor, respectiv a unor strategii de perfec
ionare a instruc
iei
i
educa
iei; generalizarea inova
iilor presupune o anumitpreg
tire teoretic
i
practica cadrelor didactice, asiguratde cele dousubsisteme de preg
tire
i
perfec
ionare a lor cel al form
rii ini
iale
i cel al formrii continue.
Sarcini aplicative:
1. Realiza
i teoretic proiectul (planul) unei cercet
ri pedagogice. Proiectarea lucr
rii
pentru ob
inerea gradului didactic I.
2. Descrie
i metodologia utilizatn realizarea cercet
rii pedagogice.
Bibliografie:
B
ban A., Metodologia cercetrii calitative, Presa UniversitarClujean
, Cluj-Napoca, 2002
Cristea S. , Dic
ionar de termeni pedagogici, Bucure
ti, 1998
Ionescu M., ChiV., Pedagogie, Editura Presa UniversitarClujean
, 2002;
Ionescu M., Dancsuly A., Inova
ie
i tradi
ie, Revista de pedagogie, nr. 6, 1981;
Ionescu M., Radu, I., Cercetarea pedagogic
i perfec
ionarea cadrelor didactice, Revista de
pedagogie, nr.2, 1984
Ionescu M., Radu, I., Modalit
i de investiga
ie psihopedagogic
, Revista de pedagogie, nr. 2, 1984
Ionescu, M., Radu, I., Modalit
i de investiga
ie psihopedagogic
, Revista de pedagogie, nr. 3, 1984
Ionescu M., Radu I., Evaluarea rezultatelor unei investiga
ii psihopedagogice, Revista de pedagogie,
nr. 4, 1984
Ionescu, M., Inova
ia
i difuziunea ei n practica
colar
, :Revista de pedagogie, nr. 10, 1992
Ionescu, M., Boco
, M., Reforma
i inova
ia n nv
mnt, n Studii de pedagogie. Omagiu

profesorului Dumitru Salade, Editura Presa UniversitarClujean
, Cluj-Napoca, 2000
Radu I., Ionescu M., Cercetarea pedagogic moment al perfec
ion
rii
i creativit
ii, n Experien
didactic
i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
Radu, I., (coord.), Metodologie psihologic
i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,1993
Salade, D., Receptarea noului n practica
colar
, n Dezbateri de didacticaplicat
, Editura Presa
UniversitarClujean
, Cluj-Napoca, 1997
Smith G.M., Ghid simplificat de statisticpentru psihologie
i pedagogie, Editura Didactic
i
Pedagogic
, Bucure
ti, 1971
Stanciu t., Cercetarea pedagogic, Editura Didactic
i Pedagogic
, Bucure
ti, 1969
Thomas J., Marile probleme ale educa
iei n lume, Bucure
ti, 1977
Vl
sceanu L., Ipoteza n cercetare: func
ii
i forme de manifestare, Revista de pedagogie, nr. 2, 1989
Vl
sceanu L., Decizie
i inova
ie n nv
mnt, E.D.P., Bucure

ti, 1979.
284
XIX. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE NVMNT I AL

INSTITUIILOR COLARE
Florica Or
an
Obiective:
Prin studierea acestui capitol ve
i putea:
sidentifica
i conceptul de management
i rolul su deosebit n procesul de
constituire, evolu
ie
i dezvoltare a institu
iilor sociale
sobserva
i impactul managementului asupra societ
ii, cu prec
dere impactul
managementului
colar asupra reu
itei reformei n Romnia;
sprezenta
i structuri comune
i diferen
e ntre managementul general
i
managementul educa
iei;
sdescrie
i drumul parcurs de la directorul de
coalla managerul de
coal
;
sindica
i rolul profesorului n procesul managerial
colar.
Con
inut:
1. Conceptul de management educa
ional.
2. Principiile, func
iile
i con
inutul managementului educa
ional
3. Niveluri ale conducerii nv
mntului sistem
i institu
ie
4. Directorul de
coalca manager
colar: personalitate, stiluri, eficien
.
5. Profesorul, factor de decizie
6. Elemente de reformn domeniul managementului educa
ional din Romnia.
Concepte cheie: management, manager, director, profesor, func
ie, principii.
285
Psihopedagogie
Prin excelen
, individul uman este o fiin

a social
. Acest fapt l obligstr
iascn
comunit
i care au o structur, un anumit grad de organizare, un sistem de institu
ii
i, n mod
inevitabil o ierarhie. Acest din urmaspect induce rela
ii de subordonare, uneori dintre cele
mai complexe. coala ca institu
ie socialfundamental
, este un organism social care repet
structura
i modul de func
ionare al unei comunit
i. Nici o comunitate nu s-a putut constitui
i nu a putut supravie
ui n lipsa unor conduc
tori. Faptul de a conduce este ntlnit din cele
mai vechi timpuri
i n cele mai simple forme de organizare a comunit
ilor de tip
uman.Secole de-a rndul, istoria umanit
ii este marcata de faptele

i biografiile unor
conduc
tori. Teoria managementului, care a aprut trziu la nceputul secolului XX, nu este
dect o abordare conceptual
, teoretic
i ra
ionala artei
i
tiin
ei de a conduce. Abordat
mai nti sub raport economic, fenomenul managementului s-a spart n abord
ri sectorial, n
func
ie de domeniile realit
ii
i existen
ei sociale. Managementul educa
ional este un
segment din teoria generala managementului, dar are n plus
i aspecte particulare care-l
definesc
i-l diferen
iazn raport cu alte abord
rii sectoriale ale acestuia.
n ziua de azi, managerul este mai mult dect un conduc
tor. Responsabilit
ile lui
in
de arta
i
tiin
a de a organiza, de a pune n func
iune, de a optimiza
i de a interveni n
activitatea unei institu
ii cu impact social major
i cu un colectiv mai extins sau mai restrns.
1. Conceptul de management educa

ional
Pnla nceputul secolului XX, termenul consacrat a fost acela de conducere. F
ra
fi o
tiin
, actul conducerii a fost prezent n forme diverse n toate comunit
ile, de la
microgrupuri pnla macrogrupurile de m
rimea unor popoare sau na
iuni. Modernitatea,
nevoia de a face ct mai eficiente institu
iile, a determinat transformarea nevoii
i
me
te
ugului de a conduce n arta
i
tiin
a managerial
. Terminologic, managementul are
n
elesuri diferite. Destui autori cred cacest concept vine de la latinescul manus care
nseamnmn
i care ne face sne gndim la capacitatea de a manevra sau de a pilota.
Termeni nrudi
i cu latinescul manus sunt: mannegio ( activitatea de a prelucra cu mna),
precum
i termenul fran
uzesc mange , care poate fi tradus n romne
te prin manej, adic
loc unde sunt dresa
i caii. Din limba franceza rezultat verbul englezesc to manage, care se
poate traduce prin verbele romne
ti a administra sau a conduce . Acesta este verbul din care
englezii au construit no
iunile de management
i manager. Printr-o traducere simpl,
management ar nsemna conducerea, iar manager conduc
tor.
Dincolo de aceastsitua
ie etimologicprin care ajungem la semnifica
ia conceptual
a managementului
i a managerului, ceea ce se n
elege prin ac
iunea managerialnu este nici
pe departe l
murit
i nici unitar. Timp de o sutde ani, s-au confruntat foarte multe
concep
ii, dar doudintre acestea constituie repere care definesc managementul. Ele apar
in
ntemeietorilor
tiin
ei manageriale, adicFrederik Taylor
i Henri Fayol. Primul a scris
Principiile Managementului tiin
ific (1911) , iar al doilea Administra
ia Industrial
i
General
. Prevederea, organizarea , comanda, coordonarea, controlul (1916). O prim
concep
ie pusla punct de c
tre Taylor a avut drept
intra
ionalizarea la maximum a unui
proces astfel nct el saibsucces n raport cu ceea ce
i-a propus. Acest tip de ra
ionalitate a
administrrii a permis dezvoltarea birocra
iei
i a extins autoritatea
i supunerea la comand.
Fayol a ncercat spun
tiin
a conducerii n raport cu necesitatea de func
ionalitate
i de
adaptare la anumite situa
ii, respectiv pe capacitatea unui sistem de a se autoregla n raport cu
nout
ile ce-i determindinamica. Acest din urmmodel este mai apropiat de
intele
i
formele managementului educa
ional, n m
sura n care acesta din urma se dezvoltntr-o
institu
ie
colarcare trebuie s
incont de principiul participativ, rezolvarea problemelor n
sensul optimiz
rii procesului didactic, de nevoia consult
rii permanente
i a modific
rii unor
286
comenzii
i n func
ie de opinia din colectiv. Orice teorie a managementului, deci
i
managementul educa
ional distinge ntre douaspecte ale aceluia
i fenomen: arta
i
tiin
a
conducerii.
Fra se exclude, arta
i
tiin
a managementului contribuie mpreunla realizarea
unui scop, adicob
inerea de rezultate maxime, printr-un efort adecvat, asumat de ctre
colectivitate
i concretizat n ac
iuni premeditate, logice
i succesive.
Conducerea
tiin
ificnseamn
, nainte de toate, renun
area la a l
sa lucrurile sse
desf
oare n voia sor

ii, nseamnabandonarea principiului ntr-un fel sau altul, timpul le
rezolvpe toate. Dacar fi sdefinim managementul educa
ional, n
eles ca domeniu
sectorial din teoria generala managementului am putea spune cacesta este
tiin
a
i arta de
a pregti resursele umane, de a modela personalit
i n func
ie de scopurile individuale
i
dezideratele sociale, n interiorul unei institu
ii numit
coal
, alc
tuitfundamental din triada
dasc
l elev p
rinte. Pentru a ob
ine ceea ce ne propunem, managementul educa
ional
apeleazla un set de principii, func
ii, tehnici, norme, metode
i practici de conducere.
Pedagogii
i teoreticienii managementului educa
ional au mai multe defini
ii prin care
ncearc s identifice ct mai precis sfera
i con
inutul conceptului de management
educa
ional. Astfel, S. Iosifescu (1999) define
te managementul
colii prin: conducerea
formala unei organiza
ii/institu
ii sau a unor p
r
i din aceasta prin coordonarea activit
ilor
indivizilor/grupurilor pentru ndeplinirea obiectivelor organiza
iei sau ale subcomponentei
respective. Principalele componente ale managementului
colilor, potrivit Micului Dic
ionar
de Management Educa
ional (2001), sunt:
curriculumul: aplicare, dezvoltare, evalu
ri;
personalul: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare
i
stabilirea unui climat organiza
ional optim;
resursele: materiale, financiare, informa
ionale, de timp prin faptul cmanagerul
controleazexisten
a
i corectitudinea folosirii acestora;
performan
ele organiza
iei (institu
ie sau subunitate) pe care o conduce ca ntreg
i
dezvoltarea organiza
ional
.
Managerul
colar este n mod firesc cel care conduce n mod oficial
i de drept
ntreaga activitate a institu
iei
colare. La momentul de fa
, managerul
colar este chiar
directorul
colii, deoarece acesta are cea mai complex
i mai responsabilactivitate de
conducere a
colii. To
i directorii nu sunt nsdect profesorii care predau o disciplinsau
alta. Nivelul lor de cuno
tin
e n teoria managementului este relativ redus. n ultimii ani, au
fost f
cute, totu
i, tentative de a le oferi directorilor posibilitatea de a se preg
ti
i ca
manageri, prin frecventarea unor cursuri de specialitate.
Alte defini
ii care au fost date managementului educa
ional ncearcsidentifice ct
mai precis elementele
i con
inuturile actului de conducere a colectivelor
i institu
iilor
colare. Astfel, Rodica Mariana Niculescu (1994) n

elege prin management educa
ional un
proces complex de conducere a actului educa
ional la nivelul sistemului de nv
mnt,
considerat n ansamblul su
i la nivelurile structurale ale acestuia.
Managementul educa
ional cuprinde
i conducerea actului educa
ional manifestat sub
aspectul s
u informal
i nonformal. M.Cerchez
i E. Mateescu (1995) definesc managementul
colar prin: principiile

i metodele de conducere care vizeazactivitatea unui num
r
important de cadre didactice din fiecare unitate de nv
mnt. n continuare, aceea

i autori
considercesen
a managementului
colar nu este diferitde esen
a oric
rui management
sectorial, atta vreme ct activitatea managerului are drept
intefecte maxime cu eforturi
intelectuale pe m
sur
i cheltuieli materiale minime. M.Cerchez
i E. Mateescu v
d diferen
a
imensintre teoria managerialmodern
i tradi
ionalismul n demersul conducerii
colare
tocmai prin faptul cla baza oric
rei decizii se aflsau trebuie sse afle eficien
a:eficien
a
didactic
, extradidactic
i educativ. La rndul ei, Elena Joi
a (1995) consider
managementul educa
ional ca fiind teoria
i practica,
tiin
a
i arta proiect
rii, organizrii,
287
Psihopedagogie
coordonrii, evalu
rii, reglrii elementelor activit
ii educative (nu numai a resurselor), ca
activitate de dezvoltare liber
, integral
, armonioasa individualit
ii umane, n mod
permanent, pentru afirmarea autonom
i creativa personalit
ii sale, conform idealului

stabilit la nivelul politicii educa
ionale.
Importan
a managementului educa
ional, privitca teorie managerialsectorial
, este
datde cel pu
in douaspecte. Primul aspect vizeazdelicate
ea resurselor cu care opereaz
managerul copii, tineretul
colar. Acest aspect complic mult procesul nsu
i al
managementului, aspectele de art
i stil n conducere fiind mult extinse, chiar dacnu n
dauna componentelor managementului
tiin
ific. Al doilea aspect care particularizeazca
importan
managementul educa
ional
ine de calculul e
ecului. Orice e
ec managerial poate
avea efecte imediate
i dramatice asupra e
ecului n cariera elevilor, provocnd derapaje de la
ruta didacticnormal
.
Managementul educa
ional este un concept deschis, care se mprospteazmereu n
func
ie de dinamica ns
i a educa
iei
i didacticii, de evolu
ia nv
mntului romnesc
i de
capacitatea lui de a face fa
unei reforme structurale.
Dac ini
ial, managementul educa
ional a preluat o bun parte din teoria
managementului economic, prin studiile
i cercet
rile pedagogilor a reu
it s se
particularizeze
i sse aprofundeze, pornind de la realitatea nv
mntului
i ncercnd s
anticipeze cerin
ele viitorului. Managerul este mai mult dect directorul
colii, iar nevoia unui
conduc
tor de
coalde a avea cuno
tin
e de management este de domeniul stringen
ei.
2. Principiile, func
iile
i con
inutul managementului educa
ional
Managementul educa
ional, n m
sura n care este un proces ra
ional de conducere, se
ghideazdupanumite principii
i anumite func
ii. O bunparte dintre acestea sunt comune
oric
rei activit
i manageriale.
P
rin
ii managementului, F.Taylor
i H. Fayol au ncercat snumeasccele mai
importante principii care ntemeiazactivitatea de conducere. Pnn ziua de azi, n-au fost
stabilite numrul total al principiilor, ele fiind diferite de la un autor la altul, dar mai ales nu
existun consens al con
inutului acestora. Dac Taylor identific4 principii (o
tiin
a
conducerii pentru fiecare loc de munc, selec
ia cu grija lucr
torilor, preg
tirea
i stimularea
lucr
torilor, planificarea sarcinilor), nefiind capabil sntrez
reascimplica
ii de ordin
psihologic
i sociologic, ceea ce a mpiedicat evitarea unor conflicte ntre manageri
i
subordona
i. H. Fayol, identificnu mai pu
in de 16 principii:
principiul autonomiei, responsabilit
ii
i autorit
ii;
principiul disciplinei n munc
;
principiul unit
ii de comand
;
principiul unit
ii de ac
iune;
principiul subordon
rii intereselor particulare celor generale;
salarizarea personalului;
centralizarea/descentralizarea;
ierarhia n conducere;
principiul ordinii;
principiul echit
ii;
stabilitatea personalului;
principiul ini
iativei;
unirea personalului;
instruirea permanent
;
inova
ie n conducere;
288
zilnic, acordarea a 5 minute pentru reflec

ie.
Cu timpul, pe m
surce activitatea managerials-a dezvoltat aceste principii au fost
completate cu altele cum ar fi:
principiul cre
terii eficien
ei;
principiul gestiunii economice;
principiul unit
ii conducerii
i r
spunderii;
principiul competen
ei profesionale
i motivarea salaria
ilor;
principiul flexibilit
ii;
principiul managementului participativ.
Cea mai mare parte a acestor principii sunt valabile n orice domeniu de activitate.
Acesta este motivul pentru care managerul
colar, pentru a avea succes e obligat saib
cuno
tin
e de management.
Managementul
colar
i are, totu
i, specificul su. Acest fapt determinaplicarea unor
principii care s-au n
scut din con
inutul nsu
i al educa
iei
i nv
mntului. Astfel,
principiile pedagogice se vor regsi n activitatea managementului
colar. Aceste principii
sunt:
Principiul comunicrii pedagogice:
a) de a raporta activitatea managerului la finalit
ile actului pedagogic;

b) de a construi proiectul pedagogic n cadrul ac
iunii didactico-manageriale;
c) de a elabora un mesaj educa
ional coerent, adecvat
i continuu;
d) de a direc
iona mesajul s
u spre subiec
ii educa
ionali;
e) de a perfec
iona continuu mesajul comunicat.
Principiul cunoa
terii pedagogice:
a) sus
inerea mesajului educa
ional prin con
inuturi de nv
are;
b) corelarea obiectivelor de con
inut cu cele formative;
c) a distinge ntre cuno
tin
e
tiin
ifice pure
i cuno
tin
e prelucrate didactic.
Principiul creativit
ii pedagogice:
a) adaptarea ac
iunii manageriale la condi
iile concrete din institu
ia
colar
;
b) evitarea rutinei n activitatea eficientde conducere;
c) urm
rirea calit
ii procesului de nv
mnt.
La fel, se vor reg
si n acela
i proces al activit
ii manageriale
i principiile didactice
ale procesului de nv
mnt. Cele mai importante astfel de principii sunt:

principiul particip
rii elevilor sau studen
ilor n activitatea didactic
;
principiul interdependen
ei dintre cunoa
terea senzorial
i cunoa
terea ra
ional
;
principiul accesibilit
ii activit
ii didactice;
principiul interac
iunii dintre teorie
i practic;
principiul esen
ializ
rii rezultatelor activit
ii didactice;
principiul sistematiz
rii activit
ii didactice;
principiul autoregl
rii activit
ii didactice.
Toate aceste principii didactice
i pedagogice, trebuie sstea n aten
ia managerului
colar pentru cdau nota specifica unui domeniu n care managementul nu poate face
abstrac
ie de preg
tirea de specialitate a conduc
torului. Managerul este obligat svalorifice
principiile didactice
i pedagogice din perspectiva celor trei caracteristici ale acestora:
obiectiv, sistematic
i global.
I. Jinga
i Elena Istrate (2001) noteazfaptul cn cele mai diverse
ri ale lumii se
aplic nv
mntului urm
toarele principii specifice : umanismul, democratismul,
289
Psihopedagogie
permanen
a
i flexibilitatea educa
iei, egalitatea
anselor de acces la toate formele de instruire,
descentralizarea conducerii nv
mntului.
Func
iile managementului, indiferent dac se manifest n economie, finan
e,
nv
mnt, cultur
, s
ntate sau armatar fi urm
toarele: diagnoza, prevederea, decizia,
planificarea, organizarea, coordonarea, controlul, ndrumarea, reglarea, evaluarea. De
i toate
aceste func
ii au o particularitate n ceea ce prive
te managementul educa
ional, multe din
con
inuturile lor sunt comune, astfel nct managerul
colar trebuie saibcuno
tin
e de
teorie generala managementului. Aceste cuno
tin
e l vor ajuta sfie consecvent ntr-o
strategie a activit
ii de conducere conceputn prealabil, desf
uratn mod ra
ional
i avnd
o finalitate pragmatic
. n al doilea rnd, managerul
colar trebuie saibcuno
tin
e
specializate de pedagogie, psihologie
i o culturgeneralcare s-i permitsse impunprin
for
a exemplului su.
Din acest punct de vedere, managerul
colar va miza pe arta conducerii, mai mult
dect al
i manageri, personalitatea lui, avnd un rol precump
nitor n realizarea obiectivelor
propuse. n msura n care managerul
colar nu lucreazdoar cu elevii, ci o bunparte din
activitatea sa o desf
oarntr-o rela
ie strnscu cadrele didactice, va trebui saib
cuno
tin
e speciale din domeniul educa
iei adultului
i un stil de a conduce conving
tor. A
a
cum remarcI. Jinga (1993), prin personalitatea sa
i prin activitatea pe care o desf
oarn
coal conductorul din nv
mnt trebuie sarmonizeze interesele individuale

i colective
cu cele ale institu
iei
colare, satenueze nen
elegerile
i conflictele, sstimuleze spiritul de
ini
iativ
, ambi
ia de a situa unitatea la cote valorice ct mai ridicate.
Managerul
colar
i va subordona ntreaga activitate nevoii de a educa
i de a forma
tineri n acord cu op
iunile lor
i cu interesele societ
ii. Notele esen
iale ale unui management
educa
ional ra
ional, eficient
i pragmatic ar fi urm
toarele:
capacitatea de a asigura func
ionarea optimala institu
iei
colare privitca sistem
educa
ional;
realizarea unei eficien
e
colare prin stimularea ini
iativelor, organizarea coerent
a activit
ilor
i satisfacerea motivata op
iunilor;
utilizarea tuturor mijloacelor n mod concertat pentru ob
inerea finalit
ilor
programate;
asigurarea unui mediu participativ n organizarea, desf
urarea
i evaluarea
procesului didactic;
elaborarea de strategii n vederea atingerii unei performa
e
colare optime;
adapteazcon
inutul procesului didactic factorilor noi care intervin, precum
i
dinamicii sociale;
nu uitnici o clipcelevul este un subiect activ al educa
iei;
ia decizii n timp util
i le apliccu fermitate
i responsabilitate.
Toate aceste aspecte
in de esen
a conducerii
tiin
ifice. Felul cum se desf
oarns
activitatea managerial
, duce la multe caracteristici ce
in de arta conducerii. Indiferent cte
cuno
tin
e
tiin
ifice are un manager, el nu poate sprogreseze dacnu are personalitate
puternic
i bine conturat
. Pe de altparte, este la fel de adev
rat, cun manager f
r
cuno
tin
e
tiin
ifice, orict de bine ar
ti simprovizeze, pnla urmva gre
i
i va e
ua.
Principalele caracteristici ale artei manageriale, a
a cum se desf
oarea n
coli, ar fi
urmtoarele:
pune n valoare
i fructificexperien
a pedagogic
i nsu
irile psihologice ale
managerului;
pune n eviden
motiva
iile care pot conduce la un rezultat eficient;
pune accentul pe faptul cfiecare pedagog
i sluje
te profesiunea prin voca
ie;
capacitatea de a aplica norme
i reguli n condi
ii diferite, n func
ie de o
comunitate
colarsau alta;
290
obligla flexibilitatea comportamentului managerial

i la luarea unor decizii, de la
caz la caz;
prin stil
i personalitate, managerul
colar va fi nu doar un conduc
tor, ci un
model. n fiecare clipva fi un bun profesionist, ca om al
colii, adicun bun
psihopedagog, un observator avizat al vie
ii
colii, un coleg al cadrelor didactice
i
un ndrum
tor credibil pentru elevi
i studen
i. n acela
i timp ns
, va aplica
cuno
tin
ele sale manageriale n organizarea, planificarea activit
ilor, n
elaborarea
i luarea deciziilor, n activitatea de proiectare
i prognoz, precum
i n
aceea de evaluare.
3. Niveluri ale conducerii nv
mntului sistem
i institu
ie
Ca oricare alt nv
mnt, din oricare

ardin lume,
i nv
mntul romnesc, din

perspectiva conducerii lui, are o anumitstructursau niveluri de etajare. Putem vorbi, a
adar,
de un sistem institu
ional al conducerii nv
mntului, ntre elementele acestui existnd,

potrivit lui I. Jinga (2001) leg
turi de subordonare
i/sau de conlucrare n raport de
atribu
iile func
ionale stabilite prin lege
i prin alte acte normative. Principiul care stla baza
sistemului institu
ional al conducerii nv
mntului este acela al mbinrii conducerii unitare

a nv
mntului cu autonomia local

i institu
ional
. Vorbind despre rostul conducerii
nv
mntului, I. Jinga crede cacesta are drept scop realizarea func

ion
rii corespunz
toare
a ntregului sistem, att n ansamblul s
u, ct
i la nivelul fiec
rui element adoptndu-l
i
racordndu-l necontenit la cerin
ele dezvolt
rii economice,
tiin
ifice
i culturale ale societ
ii,
dezvluind
i nl
turnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n procesul realizrii
obiectivelor propuse.
Sistemul de nv
mnt romnesc este condus pe trei niveluri distincte, dar nu separate

ntre ele. Acestea sunt:
managementul strategic, exercitat la nivel na
ional;
managementul tactic, la nivel teritorial
i al universit
ilor;
managementul operativ, specific institu
iilor de nv
mnt de la gr
dini
i
facult
i.
ntre acestea existatt legturi de conducere ct
i de subordonare, n raport cu
atribu
iile
i cu finalit
ile fiec
ruia.
A. Managementul strategic se realizeazla nivel na
ional, gra
ie activit
ii unor
institu
ii cum sunt: Parlamentul, Guvernul
i Ministerul Educa
iei
i Cercet
rii. Prin cele dou
camere ale sale, Parlamentul are sarcina de a dezbate
i adopta legile care definesc cadrul
nv
mntului, reglementnd activitatea oricrui tip de nv
mnt (civil, militar sau al

cultelor, public sau privat, pre
colar, primar, secundar, profesional sau superior). Fiecare
camera Parlamentului a nfiin
at cte o comisie de resort, n care se discut
i se propun acte
normative pentru nv
mnt. Cele mai importante acte normative cu privire la nv
mnt
sunt: Legea nv
mntului, Legea statutului personalului didactic.

O altinstitu
ie central
, fundamentalpentru orice stat de drept este Guvernul. Prin
lege, Guvernul are atribu
iile de a aproba organizarea Ministerului Educa
iei
i Cercet
rii, de a
stabili atribu
iile acestuia, structura bugetului de venituri
i cheltuieli. Tot Guvernul este cel
care reglementeazsitua
ii cum ar fi: re
eaua
colar
i cifrele de
colarizare, sau rela
iile cu
str
intatea.
Ministerul Educa
iei
i Cercetrii reglementeaz
i urmre
te operativ ntreaga
activitate a nv
mntului romnesc. El are mai multe structuri

i organisme consultative,
cum ar fi: Consiliul Na
ional pentru Reforma nv
mntului, Consiliul Na
ional de Atestare a
Titlurilor, Diplomelor
i Certificatelor Universitare, Consiliul Na
ional de Finan
are a
291
Psihopedagogie
nv
mntului Superior, Consiliul Na

ional al Cercet
rii tiin
ifice din nv
mntul
Superior, Societ
ile tiin
ifice Na
ionale ale Cadrelor Didactice, Consiliul Na
ional al
Bibliotecilor, Consiliul Na
ional al Rectorilor, precum
i consiliile na
ionale de specialitate,
pe discipline de nv
mnt.
Legea care stabile
te atribu
iile Ministerului Educa
iei
i Cercet
rii, este Legea
nv
mntului (L.84/24 iulie 1995, cu modificrile ulterioare).

La nivel na
ional se stabilesc orient
rile, obiectivele
i direc
iile ntregului nv
mnt,
n legturdirectcu finalitatea educa
iei, dar
i cu obiectivele strategice ale Guvernului
i
cerin
ele de dezvoltare economico-sociala
rii. A
a cum i spune
i numele, managementul
strategic nu se schimbdupconjuncturi sau modific
ri sezoniere. El se define
te prin
stabilitate, coeren
i reglement
ri stricte. Managementul strategic implementeazn
nv
mnt politicile
i strategiile de guvernare.
B. Managementul tactic. Acesta se realizeazla nivel teritorial, precum
i al
universit
ilor. Institu
iile care reglementeaz
i asigurfunc
ionarea procesului didactic n
plan teritorial sunt Inspectoratele colare Jude
ene
i al Municipiului Bucure
ti. Atribu
iile
acestora sunt stipulate n Legea nv
mntului, precum
i nalte acte normative cum ar fi:
Statutul Personalului Didactic, Regulamentul de Organizare
i Func
ionare.
Principalele atribu
ii ale Inspectoratelor
colare sunt:
proiecteazre
eaua
colarn teritoriu, avnd la bazrecens
mntul popula
iei de
vrst
colar
i prin consultare cu Prefecturile, Prim
riile
i agen
ii economici;
se preocuppentru asigurarea condi
iilor optime pentru ca pre
colarii
i elevii s
poaturma cursurile n mod normal;
nfiin
eazn limitele impuse de lege unit
i
colare;
creeazacele condi
ii care fac posibilcompletarea studiilor de c
tre persoanele
adulte;
asiguraplicarea unitara planurilor de nv
mnt, a programelor
colare
ia
normelor metodologice ale Ministerului Educa
iei si Cercetrii;
asigurperfec
ionarea continua procesului de nv
mnt;
asigurcu personal didactic de predare
i de conducere a unit
ilor de nv
mnt;
au eviden
a clara personalului didactic, organizeazpotrivit regulamentelor
transferarea personalului didactic titular, concursuri pentru ocuparea posturilor
i
catedrelor vacante
i numirea suplinitorilor;
asigurn mod continuu cadrul de perfec
ionare
i pregtirea personalului didactic,
precum
i participarea acestuia la activit
i de cercetare
tiin
ific,
psihopedagogic, educativ
i social-cultural
;
organizeazconcursuri de admitere n liceu, la
coala profesional
, postliceal
i
de mai
tri, precum
i examene de absolvire
i de bacalaureat;
elaboreazbugetele anuale de venituri
i cheltuieli;

in legtura ntre unit
ile
colare
i minister
i vegheazla respectarea legalit
ii,
Toate aceste atribu
ii pe care le au Inspectoratele Scolare le definesc ca adevra
i
centri nervo
i ai managementului tactic. Toate unit
ile
colare sunt ndrumate
i controlate de
ctre inspectorii
colari, ace
tia fiind cei care la diferite discipline de nv
mnt extind
experien
ele pozitive, valorificcercet
rile
tiin
ifice, psihopedagogice
i iau m
suri
i
intervin pentru eliminarea deficien
elor
i optimizarea procesului didactic. Un accent deosebit
este pus pe reforma sistemului de nv
mnt din Romnia, Inspectoratele

colare avnd
atribu
ii speciale n acest domeniu. Astfel a fost creatfunc
ia de inspector general adjunct cu
reforma.
292
Instrumentul prin care Inspectoratele

colare asiguro rela
ie permanentcu unit
ile
colare este inspec

ia. Fiind de mai multe feluri, n func
ie de amploarea
i ceea ce-
i propune,
inspec
ia
colareste definitde c
tre Rodica Mariana Niculescu (1994), ca fiind un
complex de forme coerente
i eficiente de ndrumare
i consiliere/motivare a cadrelor
didactice, a cadrelor didactice ajuttoare
i a cadrelor didactice auxiliare din nv
mntul
preuniversitar, ndrumare posibiln urma realiz
rii unui act evaluativ complex corelat unor
ac
iuni de control diversificat, diferen
iat
i coerent organizat. Obiectivul principal al
inspec
iilor
colare trebuie sr
mnridicarea preg
tirii cadrelor didactice, respectiv
cre
terea eficien
ei actului didactic n procesul instructiv educativ.
C. Managementul operativ. Se desf
oarn fiecare unitate de nv
mnt n parte
prin activitatea pe care o desf
oardirectorul, directorii adjunc

i, precum si organul colectiv
de conducere (Consiliul de Administra
ie
i Consiliul Pedagogic cu rol consultativ).
La nivelul clasei, un rol conduc
tor foarte important l are dirigintele, nv
torul,
profesorul. Importan
a managementului operativ este covr
itoare, n m
sura n care
exercitarea lui corectpoate asigura procesul didactic optim, iar defec
iunile n aplicarea lui
pot conduce la situa
ii conflictuale, complica
ii sau chiar blocaje.
Un mare accent se pune, n contextul reformei generale a societ
ii romne
ti,
i , n
special, a nv
mntului
i educa
iei, pe descentralizarea sistemului educa
ional
i
deconcentrare a func
iilor. Primul aspect vizeaztransferul de autoritate de la nivelurile
superioare ale managementului
colar c
tre cele inferioare. Tot mai multe decizii se iau la
nivelul la care se desf
oarcurent activitatea didactic

, adicla nivelul unit
ilor
colare.
Acest fapt duce la o cre
tere a autorit
ii
i a independen
ei nivelurilor ierarhice
operative, fenomen nso
it de o cre
tere pe m
sura responsabilit
ii. Deconcentrarea
func
iilor prive
te doar un transfer al ac
iunilor de la nivelurile superioare c
tre cele
inferioare, dar nu
i un transfer al deciziilor. Dacpnnu demult nv
mntul romnesc era

supercentralizat, acum ntreaga reformare a institu
iilor
colare are ca obiectiv deplasarea
centrului de greutate dinspre minister
i inspectorate spre unit
ile
colare.
Acest fenomen, pentru a fi benefic, impune pregtirea managerilor fiec
rui nivel
ierarhic, n a
a fel nct ace
tia sfie capabili s
-
i exercite autoritatea conferitde statut,
asigurnd func
ionarea eficienta ntregii arii corespunz
toare de competen
. (R.M.
Niculescu, 1994). Managerul
colar nu se mai poate ascunde dupordinul primit de la centru.
El trebuie sfie capabil de o activitate managerialcare sasigure realizarea obiectivelor
colare, un proces didactic optim, o valorificare maxima resurselor

i eforturilor,
ntemeierea pragmatica deciziilor
i obiectivitatea evalurilor.
Pentru a asigura un nivel de eficien
maximpe diferite niveluri manageriale este
obligatorie conturarea clar
i f
rechivoc a atribu
iilor pe fiecare nivel n parte, n primul
rnd stabilirea cu exactitate
i realism a atribu
iilor managerului din unitatea
colar, astfel
nct acesta s
tie ce are de f
cut, cum trebuie sprocedeze, cine i este subordonat
i cui
trebuie sdea socoteal. Nu e mai pu
in adevrat co condi
ie prealabila unui management
de calitate este o selec
ie riguroas
i obiectiva candida
ilor pentru func
ii. Competen
a
managerialnu poate fi suplinitde promovarea pe criterii de ordin politic sau alte criterii de
favoare. Triada profesor elev p
rinte este func
ional
i drezultate pozitive doar dace
pusn valoare de un management
colar adecvat.
O piatrde ncercare pentru ntreaga reforma nv
mntului romnesc este

capacitatea de a pune n valoare la maximum fiecare nivel din cadrul sistemului de conducere
i de a asigura un trafic optim de comunicare ntre niveluri.
293
Psihopedagogie
4. Directorul de
coalca manager
colar personalitate, stiluri, eficien
Situa
ia din Romnia este pu
in diferitca n alte
ri, sub aspectul activit
ii de
conducere a unit
ilor de nv
mnt. Directorul de
coalnu este doar un manager
administrativ, ci el este coordonatorul ntregii activit
i dfin unitatea
colar, att n sens
administrativ, financiar-contabil, ct
i n sensul instructiv-educativ. El se subordoneaz
Inspectoratului colar, Ministerului, iar ntr-o anumitm
sur
i autorit
ilor locale. Pentru a

stabili competen
ele unui manager
colar trebuie s
-i stabilim un status
i un rol. Prin status
n
elegem pozi
ia unui manager
colar n cadrul sistemului de nv
mnt
i a institu
iei
colare. Acest status define

te rela
iile de subordonare, colaborare
i supraordonare ale
managerului
colar. Prin rol, se n
elege felul cum se comportun manager
colar, precum
i
a
tept
rile pe care le au de la el cei care-i sunt subordona
i sau cei la care se subordoneaz
. Un
director de
coalare, n calitatea lui de manager, de ndeplinit mai multe roluri:
rolul de reprezentant al statului, obligat saplice legi, regulamente
i s
-
i asume
responsabilit
ile respective;
rolul de reprezentant al comunit
ii educative, pe care-l are de ndeplinit n rela

iile
pe care unitatea
colarle are cu autorit
ile locale, precum

i cu alte institu
ii
i cu
familiile elevilor;
managerul
colar este pre
edinte al Consiliului profesoral
i al Consiliului de
Administra
ie din unitatea de nv
mnt;
rolul de a stabili, n conformitate cu Planul Unic Managerial scopul
li obiectivele
didactice;
n plan financiar este ordonator de credite;
rolul de decident, n contextul n care a conduce nseamnobligatoriu a lua decizii;
rolul de organizator n spa
iul
colar pe care l administreaz
;
managerul
colar are
i un important rol mediator, fiind obligat snegocieze n
rezolvarea unor situa
ii care pot fi
i conflictuale.
un foarte important rol al managerului
colar este
i cel de evaluator al activit
ii
pe care o desf
oarcadrele didactice
i elevii;
directorul de
coaleste, n acela
i timp, membru al comunit
ii locale
i chiar
printe;
un rol fundamental
i primar este acela de cet
ean.
n func
ie de rolul pe care-l exercitla un moment dat (unul sau mai multe dintre cele
enumerate mai sus), managerul
colar trebuie sdovedeascanumite competen
e
i calit
i.
Potrivit lui I. Jinga (2001), principalele competen
e
i capacit
i ale unui manager

colar sunt:
competen
a juridic capacitate de cunoa
tere, interpretare
i aplicare a legilor, a
regulamentelor
i dispozi
iilor;
competen
a psihopedagogic
i sociologic a cunoa
te
i a lua n considerare
aspectele psihopedagogice ale nv
rii, precum
i capacitatea de a orienta,
ndruma
i evalua procesul de nv
mnt;
competen
a economico-financiar
i administrativ gospod
reasc a gestiona
fondurile materiale
i b
ne
ti
i a gospodrii spa
iile, terenul, mobilierul
i
echipamentele
colare.
competen
a managerial este una din competen
ele cheie, care se referla
posibilitatea ca un profesor sfie
i un bun manager. Elementele care definesc
aceastcompeten
sunt: capacitatea de a stabili scopuri, obiective
i strategii
adecvate; capacitatea de a planifica
i programa; capacitatea de a-
i asuma
r
spunderi; capacitatea de a informa
i a se informa; capacitatea de a comunica
i
negocia; capacitatea de a solu
iona conflictele; capacitatea de a decide
i a rezolva
problemele
i capacitatea de a evalua.
294
competen
a cultural
;
competen
a social moral.
Dacpnnu demult managementul
colar era lipsit de institu
ii care spreg
teasc
managerii competen
i, ncepnd cu anul universitar 1995 1996 a luat fiin
primul curs
postuniversitar de studii aprofundate n domeniul managementului educa
ional
i al
administr
rii
colare. ncepnd cu anul 2000, s-a instituit un sistem na
ional de formare a
managerilor din nv
mntul preuniversitar. Procesul de formare al managerilor competen

i
trebuie scontinue prin g
sirea unor modalit
i
i forme de instruire adecvate
i de
perfec
ionare a managerilor. n acord cu statusul
i rolul managerului
colar se stabilesc
i
atribu
iile acestuia. Prin atribu
ii se n
elege sarcinile
i activit
ile pe care le ndeplinesc

managerii
colari n virtutea responsabilit
ilor cu care sunt investi

i la numirea n func
ie. (I.
Jinga
i Elena Istrate, 2001). Toate atribu
iile pe care le are un director precizeazsfera lui de
competen
i activitate, conform Legii nv
mntului
i instruc
iunilor Ministerului
Educa
iei
i nv
mntului n vigoare.
Toate atribu
iile men
ionate,
in n mod expres
i de func
iile manageriale, respectiv de
func
iile didactice
i pedagogice (func
ia normativ, cognitiv
, formativ
i opera
ional
).
Principalele atribu
ii ale managerului
colar (director de
coal
) sunt:
Organizarea. Fiind o atribu
ie esen
ialea presupune, prin completarea fi
ei de post,
precizarea atribu
iilor fiec
rui compartiment
i salariat, constituirea colectivelor de lucru
pentru fiecare activitate
colarn parte (ntocmirea orarului, stabilirea colectivelor de catedra
i comisii metodice, activitatea OP, stabilirea principalelor ac

iuni, a obiectivelor, termenelor
i responsabilit
ilor
i coordonarea colectivelor
i persoanelor implicate n rezolvarea
diferitelor sarcini. Sub aspect organizatoric, managerul
colar are anumite atribu
ii la nceput
de an
colar, n timpul anului
colar, la sfr
itul semestrelor
i anului
colar
i n timpul
vacan
elor.
Controlul. Este acea atribu
ie a managerului, care asigurndeplinirea hotrrilor, a
m
surilor, corectarea deciziilor
i a modului de lucru, prevenirea disfunc
iilor
i a abaterilor.
Principalele activit
i de control sunt:
prezentarea cadrelor didactice la toate activit
ile la timp;
prezentarea cadrelor didactice n condi
ii de preg
tire corespunz
toare pentru lec
ii
i alte activit
i educative;
prezen
a continua cadrelor didactice la activit
ile pe catedre
i discipline
colare, n cadrul comisiilor metodice, n activit
ile cu prin
ii sau cele culturaleducative
i sportive;
verific
inuta
i comportamentul cadrelor didactice n
coal
i n afara
colii;
verific
inuta
i comportamentul elevilor n incinta
colii
i n afara ei;
controleazactivitatea de instruire practic
, precum
i, acolo unde este cazul,
activitatea din internate
i cantine.
Planificarea. Un aspect important al activit
ii managerului
colar este activitatea de
planificare. Func
iile acestei activit
ide orientare, de ra
ionalizare, de motivare se
realizeazpe durata ntregului an
colar pe baza unui plan ce cuprinde obiective, activit
i,
responsabilit
i, termene, modalit
i de control
i evaluare. Cele mai importante planuri care
se ntocmesc n institu
iile de nv
mnt sunt: planul de

colarizare, planul de muncanual,
trimestrial bugetul de venituri
i cheltuieli, planul catedrelor
i al comisiilor metodice precum
i planificrile calendaristice ale cadrelor didactice.

Un manager
colar trebuie s
tie cnd
i cum sia deciziile cele mai bune. Prin
decizie se n
elege alegerea unei alternative dintre mai multe posibile. Duptipul lor, deciziile
pot fi:
a) strategice, tactice
i operative;
b) individuale
i colective;
295
Psihopedagogie
c) creatoare
i de rutin
.
Fiind un act foarte important, decizia are mai multe etape:
pregtirea deciziei. Presupune urmarea mai multor pa
i identificarea
problemelor, cutarea
i ob
inerea informa
iilor necesare, selec
ionarea,
organizarea
i prelucrarea informa
iilor, elaborarea variantelor de ac
iune
i a
proiectului planului de m
suri;
adoptarea deciziei, precum
i a m
surilor de aplicare.Alegerea unei decizii
ine de
mai mul
i factori: preg
tirea
i experien
a celui care decide, intui
ia
i capacitatea
de previziune, curajul de a inova;
aplicarea deciziei
i urmrirea ndeplinirii ei. Etapele aplicrii deciziei sunt
urm
toarele: comunicarea deciziei, explicarea
i motivarea ei, stabilirea condi
iilor
de aplicare a ei, controlul aplic
rii, evaluarea rezultatelor, att a celor par
iale ct
i
a celor finale. Foarte important este ca n condi
iile n care o decizie este aplicat,
controlul sfie nso
it
i de ndrumare.
Un alt aspect important al managerului
colar este evaluarea, prin care se urm
re
te
gradul de realizare a obiectivelor
i strategiilor didactice.
Fiind un proces complex, evaluarea presupune mai multe etape
i cuprinde
urmtoarele activit
i:
ob
inerea informa
iilor despre activitatea evaluat;
prelucrarea cantitativ
i calitativa informa
iilor despre activitatea evaluat
;
formularea unei aprecieri;
adoptarea unor decizii avnd drept scop corectarea unor activit
i.
Alte roluri importante ale managerului
colar
in de capacitatea de a lucra n echipn
cadrul consiliului de administra
ie sau n activitatea desf
uratcu directorii adjunc

i,
capacitatea de a
ti problemele ridicate de p
rin
i, de a selec
iona
i a conlucra cu profesoriidirigin
i
i al
i factori educa
ionali
i de a sprijini activitatea OP.
Cel mai important lucru pentru un director este ca actul su managerial sfie
ncununat de succes. Pentru ca acest lucru sse realizeze este necesarndeplinirea unor
motiva
ii, cum ar fi:
s
-
i propunobiective ra
ionale;
sabordeze problemele n ansamblul lor;
sidentifice corect resursele;
sidentifice toate variantele de solu
ionare a unor probleme;
sntemeieze ra
ional orice decizie;
saleagvariantele organizatorice directe
i economicoase;
srecunoascunde a gre
it
i sadopte strategii de ndreptare a gre
elilor;
scomunice permanent cu to
i partenerii educa
ionali;
sadopte un stil managerial adecvat.
Fiecare manager
colar are propria sa personalitate, se manifestntr-un anume stil
ie
capabil de un anumit nivel de eficien
. Stilul de conducere trebuie sfie n acord cu

personalitatea managerului, sfie diferen
iatn func
ie de situa
ia pe care o rezolv
, precum
i de posibilit
ile subalternilor. Un manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai
participativ. Performan
ele pe care le pot realiza managerii
in de nivelul lor de pregtire
managerial, de capacit
ile lor de efort
i de disponibilitatea ntregii lor personalit
i fa
de
problemele concrete din comunitatea care a
teaptde la el decizii corecte, sprijin n caz de
nevoie, succes n activitate.
Directorul
colar mai are de nv
at pentru a deveni un bun manager. A conduce este

i
o
tiin
, dar
i o art. Fiind om, managerul
colar are dreptul la eroare. El nu are nsdreptul
la gre
ealpremeditatsau la decizii subiective care pot dezavantaja un subaltern. Mai mult
dect att, directorul de
coaltrebuie sfie un model n fiecare zi
i n toate circumstan
ele.
296
Din nefericire, el
i poate pierde acest statut doar o singurdat
i nimic nu este mai
ineficient dect un manager compromis.
5. Profesorul, factor de decizie

O ntrebare continusfie pus
i ast
zi, f
ra i se fi gsit ncr
spuns foarte precis:
este profesorul un manager sau un executant ? Fire
te, nu ne referim la situa
iile n care
profesorul ajunge director de
coal, ci la situa
ia profesorului privit ca dasc
l, ca educator la
catedr
, ca diriginte. O serie ntreagde argumente pledeazpentru admiterea faptului c
profesorul este
i un manager, un conductor, chiar dacnu de
ine n mod expres o func
ie
managerial
. Elena Joi
a (1995), afirmc n raport cu nivelurile tradi
ionale ale conducerii
nv
mntului (nivel central, intermediar-zonal, nivel concret), profesorul se aflla cel de-al
treilea nivel, al conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ, al ac
iunilor
primare. La acest nivel, profesorul trebuie saibcapacitatea de a planifica
i organiza
activit
i n grupuri de elevi
i scomunice n mod eficient cu acestea. De altfel, ntregul
proces de nv
mnt, n care profesorul este factorul cheie este, prin caracteristicile sale, un
proces managerial. Profesorul conduce direct
i autonom foarte multe activit
i, fie la nivelul
microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul
colii. El se aflcu elevii ntr-un
continuu raport partenerial din perspectiveduca
ional
, formativ
. n contextul n care
asist
m la un fenomen al descentraliz
rii nv
mntului, profesorul trebuie s

-
i asume un set
de responsabilit
i, avnd atribu
ii sporite la nivelul unei clase.
Pentru dasclul din
coala de acum
i pentru cel din
coala de mine, managementul
este
i va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar n ceea ce se cheama fi
managementul schimb
rii. S. Iosifescu (1999) l vede implicat pe profesor n acest
management prin urm
toarele atribute:
ra
ionalizarea
i argumentarea schimb
rii, permi
nd astfel rezolvarea conflictelor
ce apar;
diversificarea
i multiplicarea modurilor de interven
ie n cazuri concrete, n
func
ie de particularit
ile elevilor;
nlocuirea treptata controlului cu managementul participativ, prin implicarea
directa elevilor n situa
ii educa
ionale;
nevoia permanentde comunicare
i motivare la nivel de classau
coal;
eliminarea rezisten
elor la schimbare
i pledarea pentru situa
ii dinamice.
Rolurile pe care le mbr
i
eazprofesorul, n calitate de conductor, sunt multiple.
Potrivit lui D. Hainaut (1981), rolurile pe care profesorul le poate activa
i utiliza n diferite
stadii
i forme ale procesului didactic ar fi urmtoarele:
de receptor al diferitelor mesaje;
de emi
tor de mesaje variate;

de participant n activit
ile specifice;
de realizator, organizator, responsabil al unor ac
iuni;
de proiectant de ac
iuni, strategii, programe
i planuri;
de ini
iator de idei, ipoteze, modele, rela
ii;
de agent de solu
ii consilier, mediator de situa
ii, conflicte, cazuri;
de agent al progresului, ca cercet
tor, ameliorator creator, inovator;
de transmi
tor de idei, solu

ii, con
inuturi;
de utilizator, ca practician n aplicarea ideilor
i modelelor;
de decizie, n selec
ia obiectivelor, con
inuturilor, strategiilor, resurselor;
de sursde informare, model de comportament, purttor de valori;
de consiliere, ghidare;
297
Psihopedagogie
de ap
rare, protec
ie.
n raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei,
aflndu-se n contact nemijlocit cu elevii. n timpul pred
rii lec
iei el utilizeazo anumit
strategie, reu
ind smen
inclasa de elevi ntr-o situa
ie interactiv
, fiecare elev n parte
i
to
i mpreunfiind parteneri, ntr-un proces condus delicat
i discret de c
tre omul de la
catedr. Niciodatun profesor nu intrla orexclusiv pentru a transmite informa
ii reci, ci
totdeauna, chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea
i
formarea personalit
ii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine n situa
ii n care elevul l
solicit
, sf
tuind, ndrumnd sau sanc
ionnd. El trebuie sse bucure mereu
i constant de
atributul obiectivit
ii, atent fiind ca n procesul evalurii snu discrimineze
i snu fie
subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist, impune prin
ceea ce
tie.
Existo diferen
foarte mare ntre managementul de tip administrativ, de care se
ocupdirectorul
i directorii adjunc
i
i activit
ile de conduc
tor ale profesorului. Normele
pe care se bazeazcele doutipuri de management sunt diferite, au altlogic
i alte finalit
i.
Dac la nivelul
colii organiza
iei, aspectul managerial administrativ se supune
normativit
ii formale
i reprezintchiar criteriul principal de evaluare al activit
ii conducerii
colii, la nivelul profesorului, al activit
ii din clas, apar probleme specifice, chiar

contradic
ii n ndeplinirea rolurilor, sarcinilor n gestionarea
i influen
area resurselor umane
specifice, considerE. Joi
a (1995), marcnd astfel o barier
, o linie de desp
r
ire ntre cele
doutipuri de activit
i manageriale. Pentru fiecare profesor sunt fundamentale douroluri,

cel de manager
i cel de educator. Fiecare rol este important n sine, dar mai ales prin
conexarea lor, deoarece acest fapt poate asigura succesul activit
ii pedagogice, realizarea
unor performan
e formative, adicob
inerea celor mai valoroase finalit
i pe care
i le
propune
coala.
nv
mntul romnesc a nceput s-l punn valoare pe profesor

i ca manager, ca
factor de decizie n situa
ii concrete. Acest proces de punere n valoare va continua, pe msur
ce procesul descentraliz
rii nv
mntului se va nfptui, iar teoria managementului general
i al managementului
colar vor ptrunde
i vor fi cunoscute n unit
ile de nv
mnt.
ntr-o lucrare a lui R.B. Iucu, se discutfunc
iile profesorului manager la nivel de
clas
, anume: planificarea, organizarea, decizia, evaluarea, controlul, ndrumarea
i
consilierea, dar se insistasupra faptului ctoate aceste func
ii se manifestntr-un mod
specific:
ele se manifestn corela
ie una cu alta
i nu independent;
ac
ioneazconcomitent
i continuu la nivel de clasn toate activit
ile;
responsabilitatea majora profesorului, determinatde faptul cmateria lui prim
sunt elevii c
rora trebuie sle dezvolte personalitatea, iar orice eroare sau gre
eal
pot avea consecin
e grave asupra evolu
iei elevilor.
O adev
ratproblemcu care se confruntast
zi
coala romneasceste rezisten
a
sau chiar ostilitatea la schimbare. Din acest punct de vedere, profesorul este cel care poate fi
un obstacol n calea schimbrii sau un promotor al noului. Liviu Antonesei spune c atunci
cnd e conduscorect, schimbarea nu mai reprezinto amenin
are; este o oportunitate. Este
sursa mbun
t
irilor. Putem vorbi de un management al schimb

rii ca un adev
rat motor al
reformei n nv
mnt numai dacn

elegem noua misiune a profesorilor, ca parteneri
educa
ionali, decisivi n formarea cadrelor pentru un viitor profund modificat fa
de prezent
i cu o dinamicaccentuat
. Profesorul manager trebuie sprevadschimbarea
i so
n
eleagca pe un fapt ra
ional, ca pe un proces de durat
i ca pe o normalitate.
Cultura managerialpe care trebuie so aibun profesor ca sdevinun agent al
schimb
rii, trebuie sse constituie ntr-o adev
ratparadigm
: obiective clare, comunicare,
participare, gndire n termenii succesului, creativitate, curaj, valorificarea maxima
298
resurselor
i rela
iilor umane, o preg
tire managerialcontinu
i perseverent
. Schimbarea
trebuie ncurajat
, iar mpotriva rezisten
elor trebuie luptat. Profesorul este soldatul acestei
lupte. Succesul n luptpoate fi atras n contextul n care dasc
lul dovede
te o cultur
managerialsoliddin care nu trebuie sa lipseascurmtoarele tipuri de cuno
tin
e:
cuno
tin
e manageriale de ordin general
i cuno
tin
e manageriale din domeniul
educa
iei;
cuno
tin
e de specialitate: pedagogice, psihologice, sociologice, morale, logice,
juridice, economice, statistice, etc.;
capacit
i intelectuale care s
-i permitsse descurce n situa
ii concrete
i chiar
sdezvolte n rndurile elevilor posibilitatea unor performan
e de nv
are, dar
i
de reu
it
;
capacitatea de a se autoperfec
iona, de a-
i cizela personalitatea
i a-
i asuma
experien
ele valoroase.
Toate acestea construiesc premisele unei culturi manageriale care l scot pe profesor
din ipostaza de dasc
l tradi
ional.
Managementul general este ntr-o continuexpansiune, ntr-o societate care vrea
standarde ridicate de eficien
. n acela
i context, dintr-o anumitprivin
, ntreaga reforma
nv
mntului nu este dect o luare n foarte serios a problemei managementului

colar. A
conduce o
coalnu mai este un fapt improvizat, activitatea managerialntr-o
coalcere o
preg
tire teoretic
i practic
. A fi manager nu mai este o ocupa
ie, ci o profesiune, iar
sarcinile
i rolurile profesorului nu pot face abstrac
ie de aceastofensiva managementului.
n
coala de acum, directorul nu are umerii unui Atlas, care spreia povara tuturor
problemelor pe care o unitate de nv
mnt le ridic
. Ajutorul profesorului n actul
managerial este, astfel extrem de important, chiar esen
ial din perspectiva reu
itei
i
performan
ei elevilor. Noua perspectivn care este pus profesorul l onoreaz
, dar n acela
i
timp l oblig. El este implicat n ntregul proces instructiv educativ n
eles ca proces
managerial:
n pregtirea, orientarea
i conceperea acestuia;
n desf
urarea, realizarea
i dirijarea ac
iunilor;
n finalizarea, evaluarea
i optimizarea procesului instructiv-educativ.
Rolul profesorului ca manager nu r
mne la nivelul activit
ii sale de diriginte
i
consilier, ci acesta este extins la nivelul
colii, gra
ie rela
iilor manageriale strnse pe care
profesorul le are cu colegii s
i
i cu direc
iunea
colii.
6. Elementele de reformn domeniul managementului educa

ional din
Romnia
Decenii de-a rndul, managementul din Romnia a fost ca inexistent. Regimul de
dictatura a substituit managementul cu comanda. Managementul educa
iei n-a f
cut nici el
excep
ie. nv
mntul era condus de c

tre partid, rolul s
u ideologic fiind nsemnat, iar
finalitatea constituind-o construc
ia omului nou un manechin robotizat n vitrina
comunismului. Iatde ce, imediat dupdecembrie 1989, managementul
colar a fost ca un urs
trezit dintr-o lunghibernare. Totul era de f
cut, totul p
rea ncremenit, rezisten
a mpotriva
schimbrii era colosal
, iar cheltuiala de energie foarte mare, dar cu efecte foarte reduse.
Pornito datcu reforma global
, reforma nv
mntului a fcut apel repede la

elemente de management, fiind destul de clar carta
i
tiin
a conducerii este cu totul altceva
dect ordinul acceptat n pozi
ie de drep
i.
I. Jinga (2001), distinge trei etape n reforma nv
mntului romnesc
i implicit n
revirimentul managementului. O primetap, extrem de tumultoas
, a durat cteva luni, pn
n vara anului 1990. Este etapa revendic
rilor
i a presiunilor puternice privind reducerea
299
Psihopedagogie
normei didactice, ocuparea f
rconcurs a posturilor vacante de la ora
, schimbarea
directorilor
colilor, renun
area la uniformele
colare, numr sporite de locuri n universit
i
i
licee. Ministerul nv
mntului a reac
ionat destul de haotic
i pripit, acceptnd unele
revendicri f
rsle analizeze. Scuza oamenilor din minister ar fi aceea cn situa
ii
revolu
ionare, managementul devine pe arii extinse inoperant. O gre
eala fost renun
area la
obligativitatea nv
mntului de 10 ani. O alteroare a fost

i reducerea normei didactice,
ceea ce a dus la depopularea satelor de profesori califica
i. M
surile pripite au continuat n
situa
ia n care unele licee
i-au schimbat profilul f
rtemei
i aproape oricine a avut
posibilitatea sntemeieze n satul sau or
elul s
u universit
i. Tonul dat de minister a fost

preluat ca atare de inspectorate, care s-au v
zut neputincioase n fa
a valului de revendicri
i
a solicit
rilor pentru func
ii de directori.
Toate aceste aspecte negative mai au o scuz
: lipsa celor mai elementare no
iuni de
management a mpiedicat stoparea unor ac
iuni d
untoare nv
mntului.
A doua etapa tranzi
iei, din vara lui 1990, pnn septembrie 1992, se caracterizeaz
printr-o a
ezare a lucrurilor, fiind elaborate noi planuri de nv
mnt
i revizuite programele
colare. De asemenea, a fost lansatdezbaterea publicprivind noua Lege a nv
mntului,
iar nv
mntul superior a lansat ideea autonomiei universitare.

A treia etapeste marcatde publicarea de c
tre Institutul de tiin
e ale Educa
iei, a
studiului Reforma nv
mntului din Romnia, condi

ii
i perspective. Grupul consultativ
pentru nv
mntul superior
i cercetarea
tiin
ifica elaborat n anul 1993 un alt studiu de
sintez
, important, intitulat Direc
ii ale reformei sistemului de nv
mnt superior din

Romnia. Tot n ace
ti ani 1993-1997, apar acte normative foarte importante, cum ar fi:
Legea nv
mntului, Legea nr. 88/1993 privind acreditarea institu

iilor de nv
mnt
superior, modificatde trei ori n 1995, 1997, 1999
i Legea 128/1997 Statutul personalului
didactic.
Acesta este cadrul legislativ care permite dezvoltarea unui management
colar coerent
la toate trei nivelurile: strategic, teritorial, operativ, precum
i o reforma nv
mntului
mult mai accelerat
.
Anii 1997-2000, au fost din acest punct de vedere cei mai productivi, iar reforma
curriculara schimbat profund datele problemei din nv
mntul preuniversitar. A. Marga,

fostul ministru al M.E.N., ntrebat fiind de ce impune o reformmult mai acceleratdect
poate suporta nv
mntul romnesc a rspuns ct se poate de sec pentru coricum ea este

mult prea ntrziat
. Totu
i, efectele unei reforme galopante au afectat negativ implementarea
msurilor nnoitoare, care n-au avut timp sse sedimenteze
i sproducefectele benefice
proiectate. Modific
ri profunde s-au nregistrat
i n domeniul manualelor
colare, prin
apari
ia manualelor alternative, n procesul evalurii activit
ii didactice a profesorilor
i
elevilor
i n reforma examenelor de admitere , printr-un credit mai mare dat rezultatelor
ob
inute n anii de gimnaziu
i liceu
i n considerarea examenului de bacalaureat drept
criteriu important pentru admiterea la facultate. Din punct de vedere al activit
ii manageriale,
foarte importanteste problema autonomiei
i a descentraliz
rii nv
mntului, a cre
terii
ponderii managerului
colar de la nivelul unit
ii de nv
mnt, fenomen conex cu delegarea

de competen
e de la nivelurile superioare spre cele de baz. Acest fenomen
i-a croit cu greu
drum prin h
i
ul mentalit
ilor vechi.
n acest proces complex
i nu totdeauna liniar de evolu
ie a reformei nv
mntului
din Romnia, activitatea de management are de solu
ionat, potrivit lui I. Jinga mai multe
probleme pe niveluri ierarhice.
La nivel na
ional, cele mai importante probleme ar viza:
definitivarea unei concep
ii unitare privind reforma nv
mntului, respectiv
asumarea unui management al schimbrii;
elaborarea
i derularea unor strategii de nf
ptuire a reformei pe trepte de
nv
mnt
i pe domenii;
300
adoptarea unor documente

i acte normative cum ar fi regulamentele
i
metodologiile, n acord cu Legea nv
mntului;
preg
tirea
i instruirea unui personal ns
rcinat cu aplicarea reformei;
evaluarea periodica rezultatelor ob
inute
i efectuarea de corijri necesare.
La nivel teritorial, al inspectoratelor
colare
i unit
ilor de nv
mnt superior, se
impun a fi solu
ionare alte probleme, cum ar fi:
o coordonare mai judicioasa celor implica
i n aplicarea reformei;
aplicarea unui sprijin practic
i metodologic managerilor
colari;
evaluarea reformei
i efectuarea corijrilor ce se impun.
n sfr
it, la nivelul unit
ilor de nv
mnt preuniversitar e necesaro armonizare a

reformei cu procesul didactic. Reforma nu are un scop n sine, ci vizeazfinalit
i ct se poate
de concrete, n folosul subiec
ilor educa
iei. Marea miza descongestionrii materiilor de
balastul informa
ional
ine de capacitatea managerului
colar
i de noua mentalitate instaurat
n
coli. Directorul lucreazn echip, are n fiecare profesor din
coalun partener pentru
manageriat. Cel mai important lucru este eliminarea blocajelor de mentalitate, nso
itde o
pledoarie rezonabilpentru un management al schimb
rii.
Reforma poate nvinge, iar nv
mntul romnesc se poate schimba n mod european

la fa
, doar dacc
tigpariul cu managementul. Mai multreformnseamnmai mult
management. Iar un spor pentru amndoue echivalent cu succesul. Cre
terea standardelor
manageriale nu se poate realiza practic dect prin realizarea convergen
ei n trei planuri:
conducerea pedagogica sistemului
i procesului de nv
mnt;
conducerea n domeniul legislativ
i administrativ;
conexarea domeniilor particulare cu ansamblul unit
ilor
colare
i al sistemului de
nv
mnt.
Un manager nu apare peste noapte. El se formeaz
. coala are nevoie de manageri
atent selec
iona
i, sprijini
i
i bine coordona
i.
El este cheia pentru nv
mntul de mine.
Probleme de reflec
ie i aplica
ii:
Daca
i fi numit director al unei institu
ii de nv
mnt ce strategie managerial

a
i adopta? Cu ce v-a
i ncepe activitatea managerialn prima zi dupinstalarea n
func
ie? Stabili
i o listde priorit
i.
Cum vimagina
i rela
ia conducere colectiv
-rspundere personaln actuala
etapa
colii romne
ti? Forma
i un set de propuneri pentru o eventual
ameliorare a rela
iei respective.
Propune
i o fi
a postului pentru un cadru didactic n baza legisla
iei n vigoare.
Stabili
i o posibilstrategie n baza actelor normative (Legea nv
mntului,
Statutul personalului didactic) privind competen
ele
i atribu
iile principale ale
Consiliului de administra
ie
i Consiliului pentru curriculum.
Bibliografie:
Dumitrescu, I., Andrei, N., 1993, Conducerea
tiin
ifica unit
ilor
colare, Bucure
ti, Editura
Didactic
i Pedagogic
;
Cechez, N.; Mateescu, E., 1995, Elemente de management
colar , Editura Spiru Haret, Ia
i;
301
Psihopedagogie
Cornescu, V., Mih
ilescu, I. Stanciu, S., 1994, Management. Teorie
i practic., Bucure
ti, Editura
Actami;
Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educa
iei., Bucure
i
Pedagogic
;
Druckner, P., 1994, Management. Eficien
a factorului decizional, Deva, Editura Destin;
D Hainaut, L., 1981, (et. al.), Programe de studiu
i educa
ie permanent
, E.D.P., Bucure
ti;
Iosifescu, S., 1999, Managementul programelor de formare a formatorilor, Ghid metodologic,
Bucure
ti;
Jinga, I., 1993, Conducerea nv
mntului. Manual de management institu

ional., Bucure
ti, Editura
Didactic
i Pedagogic
;
Jinga, I., 2001, Managementul nv
mntului, Bucure
ti, Editura Aldin;
Jinga, I., Istrate, Elena, 2001, Manual de pedagogie, Bucure
ti, Editura ALL;
Joi
a, E., 1995, Management
colar. Elemente de tehnologie managerial., Craiova, Editura Gh.C.
Alexandru;
* * *, 1995, Managementul nv
mntului, Revista nv
mntului pre
colar nr.3-4;
Dragomir, M.; Breaz, D.; Breaz, M.; Ple
a, A., 2001, Mic Dic
ionar de Management Educa
ional,
Editura Hiperborea, Centrul Regional Cluj;
Niculescu, Rodica, M., 1994, A nv
a sfii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea;

P
un, E., 1998, coala o abordare sociopedagogic, Ia
i, Editura Polirom;
Popescu, V., 1973, tiin
a conducerii nv
mntului, Bucure
i Pedagogic
;
Toma, St., 1994, Profesorul factor de decizie, Bucure
ti, Editura Tehnic
;
Vl
sceanu, M., 1993, Psihologia organiza
iilor
i conducerii, Bucure
ti, Editura Paideia;
302
XX. IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIILOR N EDUCAIE SAU EDUCAIA

TEHNOLOGIC
Vasile Marcu, Mariana Marinescu
Educa
ia are dificila misiune de a transmite o culturacumulat
de secole, dar
i o pregtire pentru un viitor n bunmsur
imprevizibil.
Jacques Delors
Obiective:
Prin nv
area acestui capitol, ve

i putea:
sdefini
i conceptul de educa
ie tehnologic
;
saplica
i interdisciplinaritatea
i transdisciplinaritatea n procesul instructiveducativ;
sargumenta
i oportunitatea utilizrii tehnologiei informa
iei la disciplina predat
;
sidentifica
i situa
iile n care este indicatutilizarea informaticii;
selabora
i solu
ii adecvate cu particulariz
ri n elaborarea strategiilor curriculare;
saplica
i noile tehnologii n procesarea informa
iei;
sdecrie
i mijloacele curente de comunicare cu echipamente informatice;
sextrage
i informa
ii de pe Internet.
Con
inut:
1. Direc
ii de restructurare a realit
ii educa
ionale la nceputul acestui mileniu
2. Introducerea unor noi tipuri de educa
ie
3. Sensurile inter-
i transdisciplinarit
ii
4. Reforma curriculardin unele
ri europene cu privire la restituirea unor
con
inuturi uitate
5. Repere n procesul de implementare a educa
iei tehnologice
6. Umanizarea
tiin
ei
i tehnologiei
7. M
suri privind politica generalpentru noile tehnologii
8. Definirea conceptului de educa
ie tehnologic
Concepte cheie: educa
ie tehnologic
, globalizare, modernitate, geomodernitate, ideal
educa
ional, umanizarea
tiin
ei
i tehnologiei, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate,
modularitate.
303
Psihopedagogie
1. Direc
ii educa
ionale la nceputul acestui
mileniu
Nu ntmpltor am ales acest motto, pentru cactualmente reprezinto defini
ie
completa educa
iei, pe axa temporal
, punnd un accent deosebit pe misiunea educa
iei
pentru un viitor, nu neap
rat previzibil.Datoritpreocup
rilor privind defini
ia educa
iei, n
contextul preocup
rilor acestui mileniu,
i al deschiderii pentru noile educa
ii, Jacques Delors,
autorul celebrului Raport UNESCO din 1996, a fost desemnat pre
edintele Comisiei
Interna
ionale pentru Educa
ie n secolul XXI. Tot n acest an se propunea nfiin
area unui
observator UNESCO pentru noile tehnologii informa
ionale
i asumarea rolului major de
birou de evaluare
i prezentare a informa
iilor despre programele informatice din domeniul
nv
mntului.
Ast
zi, mai mult ca ntotdeauna, ntr-o societate caracterizatprintr-o dinamic
accelerata schimb
rilor structurale, dar
i a profunzimii acestor schimb
ri, a plas
rii omului
n contextul acestor izbucniri tehnologice, ridicn permanen
noi sarcini educa
iei,
crora aceasta trebuie sle facfa
.
n lumea ntreag
, datoritnumeroaselor realiz
ri, existun sentiment crescnd de
nesinguran
i nelini
te, observnd cum sub privirea noastrn dosarul naturii umane
existmai multschimbare dect putem digera. Sensul evolu
iei va fi spre:
globalizare
sau atomizare?
Folosirea tehnologiilor implicun grad de civiliza
ie, iar avantajele civiliza
iei nu
necesitdemonstra
ii, o datce produsele revolu
iei tehnologice fac parte din mediul nostru
ambiant (Toffler, 1974, 1986).
Revolu
ia informaticextinsla alte planuri (prima revolu
ie global) constituie un
prag al intrrii modernit
ii ntr-o faznou, care dupdep
irea unui interval de tranzi
ie
captconturul
i coeren
a unei paradigme ce poate deveni emblematicn secolul XXI:
geomodernitatea (Mali
a, 2001).
Actualmente, toate aceste schimbri n aceast societate postindustrializat,
informatizatcu implica
iile fire
ti n activitatea cotidian
, ne determinsacord
m o aten
ie
corespunz
toare Educa
iei tehnologice sau Educa
ia pentru noua tehnologie
i progres.
n contextul evolu
iei explozive din toate domeniile, din ultimii 10-15 ani, cele care au
determinat o schimbare de problematic se insernoua educa
ie tehnologic.
Educa
i progres trebuie privitca o metamorfoz
extraordinara unei educa
ii tradi
ionale, cea mai veche a omenirii. Istoricii
i antropologii
contemporani au legat, n explica
iile lor, apari
ia limbajului de utilizarea uneltelor
i pe cea a
scrisului de lucr
rile agricole (Antonesei, 2002). Datoritdezvoltrii explozive a
tiin
elor
i
tehnologiilor, educa
ia tehnologictrebuie privitca pe o schimbare substan
iala unei
educa
ii vechi. Este interesant cum cea mai veche formde educa
ie, cea tehnologic, datorit
computerului a devenit suportul indispensabil pentru modernizarea celorlalte, dar
i pentru
apari
ia unor noi educa
ii, ntr-un viitor apropiat (Mali
a, 2002).
Este menirea noastr
, a tuturor oamenilor de la catedr, de a pregti tn
ra genera
ie
i societ
ile n situa
ii de criz
, f
ra uita nici o clipcavem un trecut generator al unei
uria
e culturi mo
tenite, pe care avem obliga
ia moralde a o transmite. Este o definire a
conceptului de educa
ie din perspectiva ac
ional
. Ca finalitate a educa
iei, idealul educa
ional
exprimcerin
ele
i aspira
iile unei societ
i ntr-o anumitetapistoricsub forma unui

model dezirabil de personalitate uman(Ionescu, Chi
, 2001). n acest sens, vom enumera
cteva direc
ii educa
ionale:
304
introducerea unor noi tipuri de educa

ie;
asigurarea unei reparti
ii mai judicioase
i a unui echilibru ct mai bun ntre cele
doutipuri de nv
are: nv
area de men
inere
i nv
area inovatoare;
asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim ntre
dimensiunea informativ
i formativ
;
impunerea progresiva principiilor noii paradigme educa
ionale;
extinderea actului educativ la nivelul ntregii vie
i a individului;
un raport optim ntre educa
ia formal, nonformal
i informal;
echivalen
a ntre munc
i nv
are.
2. Introducerea unor noi tipuri de educa

ie
Noile educa
ii nu trebuie privite numai ca surse de rennoire
i reconstruc
ie a unor
con
inuturi care derivdin dimensiunile tradi
ionale ale educa
iei. Ca modalit
i practice de
realizare a acestora, se disting mai multe posibilit
i de ac
iune:
introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educa
ie (Ionescu, Chi
,
2001);
crearea unor module educa
ionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, n
cadrul disciplinelor tradi
ionale (Ionescu, Chi
, 2001);
infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educa
ionale nglobnd con
inuturi
informa
ionale specifice noilor educa
ii (V
ideanu, 1986);
acordarea prioritara form
rii unor aptitudini pedagogice complexe, pe parcursul
form
rii ini
iale
i continuie a cadrelor didactice (Marcu, 1996).
n prezent, arealul noilor educa
ii este unul fierbinte, aflat n continumi
care
i
restructurare, datoritcomplexit
ii sale n concordan
cu perspectiva ac
ional, procesual
i
rela
ionala educa
iei. Prezen
a
i folosirea computerului n
coli este echivalentcu
descoperirea tiparului.
Este meritul colii romne
ti privind preocup
rile pentru problematica noilor
educa
ii, care au coincis cu preocup
rile din lumea occidental
. ncn urmcu aproximativ
20 de ani profesorul George V
ideanu
i colaboratorii utilizau termenul
i descriau noile
educa
ii. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din Bucure
ti este ntre
primele 10 universit
i din lume, care

i-au creat centre de calcul acum patru decenii, gra
ie
academicianului Gr. C. Moisil.(3)
Se cunosc, astzi, peste dou
spezece noi educa
ii, care n ordinea apari
iei lor sunt:
Educa
ia relativla mediu (sau educa
ia ecologic
);
Educa
ia n materie de popula
ie (sau educa
ia demografic
);
Educa
ia nutri
ional
;
Educa
i progres;
Educa
ia pentru comunicare
i mass-media;
Educa
ia pentru pace
i cooperare;
Educa
ia pentru democra
ie
i drepturile omului;
Educa
ia sanitarmodern
;
Educa
ia economic
i casnicmoderne;
Educa
ia pentru timpul liber;
Educa
ia pentru o nouordine interna
ional
;
Educa
ia cu voca
ie interna
ional(Cuco
, 1999, 2000; Stanciu, 1999).
305
Psihopedagogie
3. Sensurile inter-
ii. Modularitatea
Noile educa
ii au o puternicvoca
ie inter-
i transdisciplinar
. Toate educa
iile
enumerate mai sus, nu sunt domenii de preocupare pentru o singurdisciplincare se
studiaz
, ci constituie realit
i complexe a cror clarificare necesitcooperarea unui ntreg

evantai de dimensiuni
i perspective ale cunoa
terii (Antonesei, 2002).
Interdisciplinaritatea integrativ
i transdisciplinaritatea au un rol important, esen
ial
n introducerea noilor educa
ii n nv
mnt.
Pentru o mai bunn
elegere a sensurilor inter-
ii
i a transferului
transdisciplinarit
ii din contextul cercet

rii n cel al educa
iei, este necesar sle definim:
Perspectiva interdisciplinar presupune abordarea fenomenelor
i proceselor
complexe, contribuind la formarea unei imagini unitare a realit
ii, la nsu
irea unei
metodologii unitare de abordare a realit
ii (Antonesei, 2002).
Diferen
a dintre perspectiva interdisciplinar
i cea pluridisciplinarconstn aceia c
n cazul ultimei perspective, fenomenele
i procesele sunt studiate de mai multe discipline,
care contribuie la o mai buncunoa
tere a lor, fiecare cu metodologia sa. Cunoa
terea
fenomenelor
i proceselor complexe se realizeaz, n cadrul disciplinelor, din unghiuri
diferite, dar ntotdeuna compatibile. Nici o disciplinnu oferseparat rspunsuri l
muritoare.
Perspectiva transdisciplinarse referla exercitarea proceselor de explorare a
realit
ii, ndeosebi a fenomenelor

i proceselor de mare complexitate, astfel nct prin
coordonarea cercet
rilor sse acceadn cele din urmla definirea unor domenii noi ale
cunoa
terii (Antonesei, 2002).
Transdiciplinaritatea face saparnoi puncte de intersec
ie dintre discipline
i noi
rezultate. Aceasta ne ofero nouviziune
i interpretare despre educa
ie
i cunoa
tere, despre
lume, cultur
. Ne d posibilitatea unei noi viziuni asupra Naturii
i Realit
ii.
Transdisciplinaritatea nu presupune elaborarea unei superdiscipline
i nici nfiin
area de noi
catedre, departamente
i obiecte de nv
mnt, ci srealizeze pun

i de leg
turntre
discipline la ceea ce au n comun.
Introducerea
i folosirea calculatoarelor n educa
ie constituie cea mai mare victorie a
acesteia. Se vorbe
te de o echivalen
ntre munc
i nv
are. n via
a omului, intervalele
dedicate nv
rii vor fi intermitente, ele putnd alterna cu intervale n care predominmunca

sau vor putea coincide. Implica
ile sociale
i educa
ionale sunt considerabile. Solu
ia este
modularitatea disciplinelor. Modulul ne permite culegerea cuno
tin
elor relevante, n jurul
unui subiect, din toate disciplinele. Avantajele modulelor constau n flexibilitate
i
combinarea lor cu alte module. Fiecare dintre ele ne pregte
te sutiliz
m altele. Fiecare din
module constn lec
ii multimedia sau manuale (de circa 50 de pagini),
i o perioadde
nv
are de cteva s
pt
mni. Interdisciplinaritatea joacun important rol, iar modulele unui
subiect pot fi pe diferite niveluri: introducere general
, dezvoltare, generalizare, aplica
ii, etc.
Spre exemplificare, modulul Gastronomie face apel la cuno
tin
e din domeniul: biologiei,
chimiei, fizicii, medicinei, matematicii
i nu n ultimul rnd al istoriei
i artelor.
nv
area modulardeschide noi perspective elevului, studentului

i adultului. Fiecare
dintre ei pot s-
i aleagun itinerar propriu pentru continuarea modulelor, adaptat
propriilor interese. n cadrul procesului instructiv-educativ modularizarea prezintundverde,
profesorii asumndu-
i noi roluri, plasndu-i ntr-o zon superioar a activit
ilor
intelectuale.(4)
Elevul viitorului va fi un explorator spune Marshall McLuhan. Pentru aceasta el
trebuie sfie con
tientizat de importan
a nv
rii prin cercetare, prin descoperire, de

importan
a realiz
rii conexiunilor ntre diferite discipline. n contextul societ
ii de ast
zi,
consider
m cdin punct de vedere axiologic, orice cucerire
tiin
ifictrebuie transpusn
termeni didactici. Elevul de azi va fi n plenitudinea for
elor lor creatoare abia peste 15-20 de
306
ani, cnd, cu siguran

, cercetrile
tiin
ifice actuale vor fi implicate
i aplicate plenar n via
a
cotidian.
4. Reforma curriculardin unele

ri europene cu privire la restituirea
co
inuturilor uitate
Din analiza comparativa reformelor curriculare din unele
ri europene,
i nu numai,
se desprinde necesitatea educa
iei de a
ine pasul cu evolu
iile din noile tehnologii informatice
i de comunicare. Principala urgen

educativfiind legatde interven
ia noilor tehnologii
i
includerea lor n sistemul educativ. n mod logic se urm
re
te realizarea unui echilibru ntre
toate dimensiunile personalit
ii subiec
ilor educa
i cu toate dimensiunile
i domenile
importante ale cunoa
terii
i culturii.
Punctul de plecare l costituie redefinirea finalit
ilor educa
iei, punndu-se un accent
considerabil pe redefinirea idealului educativ.Noile reforme sunt deschise c
tre con
inuturile
legate de noile tehnologii electronice
i informatice. Raportat la educa
ia tehnologic, s-au
avut n vedere urm
toarele:
calitatea programei pentru educa
ie tehnologic;
calitatea dispozitivelor de evaluare n concordan
cu obiectivele instructiveducative
i cu cile de realizare a acestora;
accesul liber
i permanent al elevilor la computer.
n cele ce urmeaz
, vom descrie succint reformele curriculare din Anglia, Fran
a
i
Romnia pedalnd pe necesitatea educa
iei de a
ine pasul cu evolu
iile din noile tehnologii,
cu specificarea cevolu
ii asemn
toare au avut loc n mai multe
ri, precum: Danemarca,
Germania, Suedia, Statele Unite, Japonia, etc. n toate aceste
ri noua educa
ie tehnologic
devine o componentesen
iala curriculum-ului na
ional (Antonesei, 2002).
Anglia
Pentru prima datLegea englezdin 1988, stabilea necesitatea educa
iei pentru noile
tehnologii,
i construia programe ale educa
iei tehnologice centrate pe evolu
iile din noile
tehnologii informatice
i de comunicare.
Noua educa
ie tehnologicdevenea o componenta curriculum-lui na
ional. Se preconiza:
(1) reechilibrarea con
inuturilor care erau selectate/ierarhizate conform
intelor nv
rii, deci
prin raportarea la scopuri
i obiective foarte riguros formulate; (2) rela
ia sistemicntre
intele nv
rii, con
inuturile acesteia, reflectate n programele de studiu pentru fiecare
disciplin
,
i dispozitivele de evaluare.
Fran
a
Legea din 1989 ncepe cu redefinirea idealului educativ, a misiunilor educa
iei
i procedurile
de evaluare. Sub aspect curricular s-a avut n vedere: (1) restituirea con
inuturilor uitate; (2)
organizarea modulara con
inuturilor, semnaliznd centrarea pe elev
i pe activit
i; (3)
deschiderea spre sesizarea rela
iilor dintre con
inuturile diferitelor discipline, menits
permitaccesul spre inter-
i /sau transdisciplinaritate.
Romnia
Reforma curricular
i propune: (1) reechilibrarea con
inuturilor; (2) reg
sirea con
inuturilor
uitate, la cele din aria umanit
ilor
i a clasicit
ilor, a educa
iei estetice etc.; (3)
reconfigurarea educa
iei tehnologice n consens cu revolu
iile din domeniul tehnologiei
informa
iei; (4) noi modalit
i de organizare
i transmitere/asimilare a con
inuturilor, legate
de evolu
ia cunoa
terii
i a culturii; (5) abord
ri de tip inter-
i transdisciplinar.
Principala urgen
educativeste legatde interven
ia noilor tehnologii
i includerea
lor n sistemul educativ.
Din aceastprezentare se remarcnecesitatea educa
iei de a
ine pasul cu evolu
iile
din noile tehnologii informatice
i de comunicare.
307
Psihopedagogie
Factorii responsabili din nv
mntul romnesc au n
eles c se impune o
reconfigurare a con
inuturilor educa
iei tehnologice din sistemul nostru educativ. n felul
acesta
i pentru elevul romn, noua educa
ie tehnologic aplica
iile legate de tehnologia
informaticcu consecin
ele de naturfilosofic, social
i etic constituie un fapt mplinit.
Nu ntmpltor se spune cdasclul este temelia tuturor reformelor.
n ceea ce ne prive
te, insist
m ssemnal
m ctrebuie sfim extrem de consecven
i
vis a vis de mersul reformei absolut necesar
i caceasta nu trebuie sfie tulburatde
nelini
tile
i criticile aduse din partea corpului profesoral. Un principiu praxiologic ne spune
cun lucru bine fcut este mai nti un lucru bine gndit. Este limpede de n
eles ceduca
ia
trebuie sfie cu un pas nainte n ceea ce prive
te evolu
iile din domeniul tehnologiilor
informatice
i de comunicare. Suntem optimi
ti n ceea ce prive
te deschiderea spre reforma
educa
ie, mai ales bazndu-ne pe faptul cavem n fa
a noastrexemplele reu
ite a reformelor
din alte
ri, dar mai ales faptul cntotdeauna nv
mntul teoretic romnesc a fost

competitiv pe plan interna
ional. Amintim c
ara noastr
, comparativ cu statele europene
dezvoltate, avea de rezolvat nu numai problema ie
irii din politehnizare, ci
i problema
ideologic, acea circumstan
agravant
a nceputul anilor 70 din nv
mntul romnesc.
Actualmente reforma curriculardin nv
mntul romnesc este n a doua jum

tate a
drumului. Aceastjum
tate o reprezintaplicarea, evaluarea
i revizuirea periodica
Curriculum-ului na
ional, astfel nct ceea ce numim curriculum realizat sau curriculum
efectuat sfie ct mai aproape de spiritul
i litera curriculum-ului oficial (Ghid metodologic
pentru educa
ie tehnologic, informatic
, tehnologia informa
iei, 2001).
5. Repere n procesul de implementare a educa

ie tehnologice
ncepnd cu anul 1980, interven
ia computerelor n educa
ie p
rea limitat, dar
ntotdeauna educa
ia
ine pasul ceva mai rapid. cu evolu
ia noilor tehnologii. n acest sens este
cunoscutcontribu
ia profesorului George V
ideanu
i a colaboratorilor la ceea ce se numea
instruirea asistatde calculator. Nu dorim sne oprim asupra importan
ei numeroaselor
opera
ii didactice ndeplinite de calculator, dar dorim saccentum faptul cntr-un interval
foarte scurt de timp computerul a invadat toate domeniile de activitate cotidian
, inclusiv
spa
iul loisir-ului. n acest sens, am dori sne oprim asupra a douexemple sugestive:
adoptarea ,,semnturii electronice
i site-urile pe Internet ale Bisericii Ortodoxe Romne,
care sunt multiplicate ntr-un ritm foarte rapid. Se preconizeazca procesul de informatizare
totaln
coli snu dep
easc4-5 ani, perioadn care saibloc permanent o rennoire a
programelor necesare noii educa
ii tehnologice. S-au pus n circula
ie inclusiv telefoanele cu
imagine. n multe
ri se practiccadastrul electronic.
Se vorbe
te despre nanotehnologie
i efectele ei, care cu siguran
se vor vedea peste
c
iva ani. n acest caz se preconizeazcrevolu
ia nu va fi a
a de spectaculoasca n cazul
Internetului.
n ultimii zece ani,
i Romnia tr
ie
te a
a-zisa ,,revolu
ie informatic. Dar n
coli
aceast,,revolu
ie informatic pare sdevino politicoficiala statului romn, devenind
un subiect important al programelor de guvernare. n context, ,,nv
area asistatde
ordinator pare sdevin o simplcomponent, important, e adevrat, dar totu
i o
componenta unui proiect educativ mult mai amplu
i mai ambi
ios, referitor la educa
ia
pentru noile tehnologii sau la noua educa
ie tehnologic(Antonesei, 2002).
n cele ce urmeaz
, vom prezenta cteva repere de implementare a educa
iei
tehnologice, pe urm
toarele niveluri:
308
0. Nivelul planificrii i finan

rii educa
iei
0.0. Planificarea procesului de informatizare totala institu
iilor
colare din
ara
noastr
.
0.1. Asigurarea unui buget pentru educa
ie de cel pu
in 4% din PIB, n conformitate
cu prevederile constitu
ionale.
0.2. ncurajarea activit
ilor de sponsorizare
i promovare pentru ob
inerea de resurse
suplimentare celor bugetare, pentru a accelera procesul de informatizare a ntregului
nv
mnt romnesc.
1. Nivelul organizrii educa
iei
1.1. Trecerea la un nv
mnt obligatoriu de 9 sau chiar de 10 ani.
1.2. Restructurarea nv
mntului liceal, care sconducla o cre

tere a numrului
liceelor cu profil informatic
i/sau dedicate noilor tehnologii.
1.3. Crearea unui sistem de educa
ie a adul
ilor, axat pe noile tehnologii.
1.4. Realizarea unor rela
ii mai func
ionale ale lumii
colii cu noua lume tehnologic
,
cu cea a profesiilor
i activit
ilor sociale, astfel nct sfie mai bine explorat rolul formativ al
educa
iei non-formale
i in-formale.
2. Nivelul curriculum-ului
2.1. Introducerea n planurile de nv
mnt pentru educa
ie obligatorie a noii educa
ii
tehnologice, centrat pe informatic
i alte discipline ce privesc nalta tehnologie:
automatizare, analiza
i proiectarea sistemelor cibernetice, cumunica
ii etc.
2.2. Construc
ia de programe riguroase pentru noua educa
ie.
2.3. Promovarea
i sprijinirea procesului de elaborare de manuale
colare, redactate n
func
ie de respectivele programe.
2.4. ncurajarea utiliz
rii noilor tehnologii informatice
i de comunica
ii, n mod
specific, n cadrul tuturor celorlalte discipline
i activit
i formale
i non-formale provocate de
coal
i ncurajarea rela
iilor cu vastul domeniu reprezentat de educa
ia in-formal
.
6. M
suri privind politica generalpentru noile tehnologii
S-au preconizat urm
toarele msuri privind politica generalpentru noile tehnologii:
adoptarea prin lege a unor proiecte de dezvoltare economicla nivel na
ional,
regional
i local, care sfavorizeze impactul noilor tehnologii n procesele
industriale
i neindustriale, favoriznd instalarea ct mai rapida noii economii;
sprijinirea prin m
suri fiscale a produc
iei noilor tehnologii n
ara noastr
i
importului de noutehnologie;
stabilizarea speciali
tilor de naltcalificare din domeniul soft-ului, al analizei
i
construc
iei de sisteme, al automatiz
rilor, al celorlalte tehnologii nalte prin
msuri active-fiscale, de finan
are
i de creditare avantajoas de spijinire a
institu
iilor de cercetare
i a firmelor romne
ti de profil;
spijinirea tendin
ei popula
iei de investire n PC-uri, n produse de soft
performante, n tehnologii de comunicare, prin deducerea cheltuielilor pentru
astfel de produse de nalttehnologie din impozitul pentru venit global.
7. Umanizarea
tiin
ei i tehnologiei
n faza noua modernit
ii, calculatorul devine un suport eminamente global, servind

ca postament, amplificnd capacitatea de a gndi
i a comunica. n istoria tehnicii, cele mai
309
Psihopedagogie
rapide c
tiguri de performan
le-a avut revolu
ia informatic
. Calculatorul a invadat toate
mediile datoritreducerii costurilor, miniaturiz
rii, ale cre
terii vitezei de calcul
i volumului
de date. Teleinformatica este alt succes al revolu
iei informatice, care obligtoate ariile
gndirii
i ac
iunii pn acum fragmentate, sinterac
ioneze viguros. Orizontalizarea
interac
iunilor
i asocierea n formule de echip, schimbradical modul de via
i mai ales
dun impuls solidarit
ii umane (Mali
a, 2002).
ntruct n toate domeniile rolul educa
iei
i spune cuvntul, aceasta gsindu-se
permanent n linia nti, propunem o scurtabordare a triadei S.T.S. (tiin
-TehnologieSocietate). ndr
znim spropunem o nouformul
: S.S.T.S. (Societate-tiin
-TehnologieSocietate), cntrind precum balan

a analitic ponderea educa
iei. naintea segmentului
S/T, n apari
ia
tiin
ei
i tehnologiei, societatea intervine cu atitudini, sentimente, pasiuni, la
sfr
itul segmentului interven
ia societ
ii este mai puterniccu privire la impactul social al
tiin
ei
i tehnologiei. Este un final cu rspuns dicotomic, dar menirea unei societ
i educate
este alegerea drumului spre progresul
i bun
starea ei. Ce se ntmpln interiorul
segmentului S/T? Snu uitm comul, din punct de vedere bio-psihic r
mne aproximativ
acela
i, dar a c
rei devenire trebuie redirec
ionat
. tiin
a
i tehnica trebuiesc umanizate
(Marcu, 1996).
nv
mntului,
tiin
ei
i tehnologiei le revin roluri de prim ordin n societatea de azi
i cea viitoare, fiind unanim acceptatideia cpentru realizarea progresului este necesar
unirea
tiin
ei
i tehnicii cu umanismul, cu grija
i preocuparea fa
de fiin
a uman.
nv
mntul este tot mai mult recunoscut ca o for

motricde prim rang n societate,
revenindu-i misiunea de a contribui n mod esen
ial la efortul comun de mbunt
ire a
condi
iei umane.
Fiind vorba de interdisciplinaritate, considerm integritatea
i autoreglarea ca nsu
iri
fundamentale ale societ
ii. Pentru men

inerea integrit
ii sale, societatea este obligats
contracareze diferite ac
iuni, s
-
i autoregleze mecanismele n sensul men
inerii existen
ei
sale n timp
i spa
iu.
Autoreglarea este un mecanism cibernetic. Pornind de clasica schema unui sistem
autoreglabil, vom ncerca s
-l adapt
m acestei teme. Omul avnd rol de receptor culege
informa
ii din mediul n care trie
te, transmi
ndu-le pe cale aferentsociet
ii. La acest
nivel are loc analiza, sinteza, compararea, selectarea tuturor informa
iilor
i se iau decizile
cele mai potrivite. De la acest nivel, pe cale eferent
, se dcomanda efectorilor, n cazul
nostru tehnologiilor moderne. R
spunsul l constituie folosirea acestora n folosul omului.
Pentru ca r
spunsul sfie corespunz
tor cu necesit
ile concrete ale societ
ii, valoarea
r
spunsului trebuie comparatcu comanda. Este a
a-zisa conexiune invers(feedback).
Dacr
spunsul nu corespunde necesit
ii societ
ii, sdo noucomand
, un nou r
spuns, o
noucompara
ie. Conexiunea inverseste obigatorie pentru bunul mers al societ
ii, ca sistem
de autoreglare
i oferposibilitatea societ
ii sfie permanent informatdespre implicarea

tehnologiilor n folosul omului, pentru progresul omenirii.
Conexiune direct
OM
SOCIETATE
Conexiune invers
Rs = r
spuns.
310
Rs
TEHNOLOGIE
Am ncercat sred
m n shema urmtoare, rela
ia: Om-Societate-Tehnologie-Educa
ie
sub forma unui circuit nchis, eviden
iind legtura reversibil Om-Tehnologie, cu
implica
iile evidente la nivelul societ
ii
i educa
iei.
CERINELE CONCRETE ALE SOCIETII
Om pregtit pentru tehnologie

OM
Tehnologia adaptatomului
TEHNOLOGIE
OBIECTIVE INSTRUCTIV- EDUCATIVE
Secolul XXI va continua aceastdezbatere, o va intensifica, va sta sub semnul acestor

probleme deschise. ara noastrse aliniaz
rilor europene, care au dep
it stadiul de
alfabetizare digital, cu un tineret foarte receptiv n domeniul noilor tehnologii.
Umanizarea
tiin
ei
i tehnicii are virtutea de a mbina n fa
a Pmntului mam
,
modelarea idealului educativ cu imperativele majore ale prezentului. Evolu
iile umanit
ii
sunt produse o datcu schimb
rile utilajelor, care ne asiguru
urarea supravie
uirii.
8. Definirea conceptului de educa

ie tehnologic
Nu ntmpl
tor am lsat, ca n final, sncerc
m o definire a conceptului de educa
ie
tehnologic, dupce am punctat cteva idei privind noile educa
ii, sensurile inter-
i
transdisciplinarit
ii, precum
i cteva repere n procesul de implementare a educa
iei
tehnologice.
Reamintim doar cn aceastsocietate informa
ional
, educa
ia tehnologiccap
tnoi
valen
e, constituind o componentde baza nv
mntului modern romnesc, o disciplin

care se adreseazviitorului elevului. Pentru nv
mntul obligatoriu, educa

ia tehnologic
este o disciplinde trunchi comun, componenta ariei curriculare Tehnologii. Includerea
educa
iei tehnologice n planurile de nv
mnt pentru ciclul gimnazial, sub forma

organiz
rii modulare a con
inuturilor, semnaliznd centrarea pe elev
i activit
i, au f
cut ca
aceast disciplin s devin foarte atractiv n cadrul procesului instructiv-educativ,
constituind o componentde baza culturii generale a tinerei genera
ii.
Am amintit despre faptul ceduca
ia tehnologicare un caracter specific inter-
i
transdisciplinar, dar n acela
i timp educa
ia tehnologicare
i un caracter dual: teoretic
i
practic,
tiin
ific
i tehnologic, urm
rind dezvoltarea gndirii centratpe tehnic
, formarea
gndirii sistemice
i a abilit
ilor practice esen

iale pentru stimularea
i dezvoltarea ini
iativei
i a creativit
ii elevului. n acest context, perspectiva rela
ionala educa
iei are un rol
esen
ial, ducnd la stabilirea unei rela
ii umane
i sociale ntre educator
i educat, n spiritul
unei educa
ii bilaterale, n cadrul c
reia existo nv
are permanenta elevului de ctre
dascl, dar
i a dasclului ctre elev, astfel nct construc
ia unei persoane trece n mod
inevitabil printr-o dimensiune transpersonal (Nicolescu,1994).
Obiectivele-cadru (cu accent deosebit pe n
elegerea dezvolt
rii tehnicii
i implica
iilor
ei asupra mediului
i societ
ii) sunt n a
a fel concepute nct misiunile educa
iei
i
procedurile de evaluare a eficien
ei interne
i eficacit
ii externe srspundpe deplin

provoc
rilor prezentului, dar
i viitorului. Tr
im ntr-o zodie a calit
ii asumate
i nu a simplei
cantit
i, astfel nct
i educa
ia tehnologiccontribuie la formarea unei genera
ii cu nclina
ii
reale spre ini
iativ
, creativitate, dinamism, cooperare
i toate ntr-o manierde a nv
a s
faci bine.
311
Psihopedagogie
Obiectivul fundamental este noua viziune
i atitudine practicasupra omului
i
sensurilor vie
ii, prin prisma tehnologiei, precum
i n
elegerea rolului tehnologiei n
progresul omenirii.
Acestea trebuie coroborate cu obiectivele din programele
colare, pentru aria
curricularTehnologii. Spre exemplificare, dorim sne oprim, doar, asupra primului obiectivcadru: - n
elegerea dezvoltrii tehnicii
i a implica
iilor ei asupra mediului
i a societ
ii.La modulul Tehnologia informa
iei, obiectivele de referin
aferente acestui obiectiv-cadru
sunt:
Educa
ia tehnologicare menirea de a con
tientiza elevului capacitatea de a alege
singur
i nu de a fi ales. Apari
ia noilor comunica
ii informatice au dus la
apari
ia de noi activit
i sociale
i la metamorfoza decisiva unor activit
i
tradi
ionale.
n aceastsocietate supertehnologizat
, introducerea educa
iei tehnologice n
cadrul procesului instructiv-educativ, duce la cultivarea unui veritabil umanism
tehnologic, dar
i formarea unei atitudini active de nalt moralitate
i
responsabilitate.
Se urm
re
te, astfel, implicit, dezvoltarea unei culturi informatice n
eleasnu
numai ca o cunoa
tere
i competen
de specialitate, ci
i ca o nouorientare
i
raportare la realitate. Astzi, mai mult ca oricnd, sus
inerea
i promovarea
activit
ii
ine de nsu
irea reguluilor unui social n continuschimbare
i inovare
(Istrate, 2002).
Prin prezentarea acestui articol, s-a ncercat a se da un r
spuns elevilor, p
rin
ilor
i
tuturor acelora care s-au ntrebat sau se mai ntreabncCe este educa
ia tehnologic?,
De ce, n
coli educa
ia tehnologicse predn sistem modular?.
Repere bibliografice
Antonesei L., (2002), O nouintroducere n pedagogie, Editura Polirom, Ia
i;
CucoC., (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Ia
i;
CucoC., (2000), Educa
ie. Dimensiuni culturale
i interculturale, Editura Polirom, Ia
i;
Delors J., (2000), Comoara l
untric
. Raportul c
tre UNESCO al Comisiei interna
ionale pentru
Educa
ie n secolul XXI, Editura Polirom, Ia
i;
Ionescu M., ChiV., (2001), Pedagogie, Editura Presa UniversitarClujan
;
Istrate O., (2002), Noile cerin
e ale profesionalizrii, articol Internet www.leducat.ro ;
Marcu V., (1996), O introducere n deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca;
Mali
a M., (2002), Zece mii de culturi o singurciviliza
ie, Editura Nemira, Bucure
ti;
Stanciu M., (1999), Reforma con
inuturilor nv
mntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Ia

i;
V
ideanu G., Neculau A., (1986), Noile educa
ii, n Buletinul Cabinetului Pedagogic, Universitatea
Al. I. Cuza, Ia
i;
Toffler A., (1974), ocul viitorului, Editura Politic
, Bucure
ti;
Toffler A., (1986), Al treilea val, Editura Politic
, Bucure
ti;
***M.E.C., (2001), Curriculum Na
ional. Programe
colare pentru aria curricular: Tehnologii.
312
XXI. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALINTEGRATIV

Casandra Abrudan
Obiective:
i putea:
sdefini
i termenii specifici psihopedagogiei speciale integrative;
sdescrie
i particularit
ile psihologice ale copiilor cu cerin

e educative speciale;
sargumenta
i necesitatea programelor individualizate de interven
ie
i recuperare
psihopedagogic
;
sexplica
i procesul de adaptare curicular;
selabora
i proiecte de integrare
colar
, profesional
i psihosocial
;
sdescrie
i particularit
ile orient
rii
colare
i profesionale a copiilor cu cerin
e
educative speciale;
sconcretiza
i integrarea copiilor cu cerin
e educative speciale n diferite
ri;
sexplica
i specificul integr
rii copiilor cu cerin
e educative speciale n Romnia.
Cuprins:
1. Generalit
i
2. Procesul de integrare
3. Realizarea nv
mntului integrat n Romnia

Concepte cheie: accesibilitate, achizi
ie
colar
, adaptarea, capacitate, centru de
activit
i ocupa
ionale, centru de orientare
colar
i profesional
, centru de zi, centru de
recuperare, compensare, inadaptare
colar
, inser
ie social
, psihopedagogie special
,
psihoterapie
313
Psihopedagogie
1. Generalit
i
Fundamentare teoretic
Psihopedagogia integrativeste o ramura psihopedagogiei speciale care are ca
obiectiv studierea sistemului de nv
mnt bazat pe principii integra

ioniste
i pe
coala
inclusiv
, care au rolul ssatisfacnecesit
ile educa
ionale speciale ale tuturor copiilor.
Aceastramurmoderneste o replica sistemului de nv
mnt clasic, bazat pe institu

ii
tradi
ionale, incapabile ssatisfacnevoile educa
ionale ale copiilor cu cerin
e educative
speciale.
Impunerea acesteia a fost determinat de necesitatea respect
rii Drepturilor
Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educa
ie egalpentru to
i copiii
innd
seama de cerin
ele lor specifice.
Preocuprile legate de normalizarea
i integrarea persoanelor cu handicap
i are
nceputurile din urmcu 40 de ani , devenind de mare actualitate n ultimii 10-15 ani. La cea
de-a 20-a sesiune a Conferin
ei Generale UNESCO s-a recomandat elaborarea unui program
de perspectiv, viznd respectarea drepturilor fiec
rei persoane handicapate de a primi o
educa
ie corespunztoare nevoilor
i aspira
iilor sale. n urma studiilor efectuate a fost
elaboratDeclara
ia de principiu din 1979 care a orientat programele UNESCO. In cadrul
acestor documente se subliniaz cnici un copil de vrst
colarnu poate fi privat de
educa
ie pentru ceste handicapat. S-au recomandat urmtoarele:
programele educa
ionale sse nscrie n diverse cadre, care spermitincluderea
majorit
ii copiilor ntr-un mediu

colar normal;
sse punn aplicare programe intensive
i structuri educa
ionale alternative
atunci cnd este cazul.
Pentru asigurarea unei abordri corecte a psihopedagogiei
speciale
i a
psihopedagogiei integrative se impune asimilarea, n
elegerea
i utilizarea corecta
conceptelor
i a terminologiei corespunz
toare acestora. Este important sdefinim corect
i s
n
elegem rela
ia existent ntre deficien
- incapacitate handicap. In rela
ie de
interdependen
continuse impun termeni ca cerin
educativspecial
, educa
i
special, reabilitare, abilitare-reabilitare, recuperare, educa
ia
i
coala incluziv
,
normalizare (P
unescu, Mu
u,1997).
No
iunea de HANDICAP n general este starea care mic
oreaz
ansele de reu
it,
printro disabilitate de structursau func
ie somatic, intelectualsau psihoafectiva
copilului. DupC. P
unescu handicapul desemneaznu o deficien
, ci raportul de for
e
dintre poten
ialul integrant
i solicitarea integratoare, care este generat de procesul de
integrare
i adaptare a individului sub toate aspectele sale. Poten
ialul integrant apar
ine
copilului, iar solicitarea integratoare cuprinde totalitatea condi
iilor de mediu fizic
i social.
Modelarea personalit
ii unui individ este posibilnumai n condi

iile realiz
rii unui echilibru
ntre poten
ialul integrant
i mediul integrator.
Handicapul este o consecin
a deficien
ei, a ceea care l mpiedicpe individ s
ajungla nivelul de performan
pe care ar trebui s
-l ating(sau l ating cei de aceea
i vrst
cronologiccu el). Defini
ia cea mai complexa handicapului este oferitde Stein
i Sussen
n America, de Burt n Anglia
i de Deschamp n Fran
a
i privesc handicapul din perspectiv
medical
, func
ional
i social
. Ace
tia analizeazhandicapul
i l considerca fiind
314
rezultatul deficien
ei sau incapacit
ii, ceea ce conduce la limitarea performan

elor ob
inute de
astfel de persoane.
Deficien
a semnificabsen
a, pierderea sau alterarea unor structuri ori a unei func
ii
(anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficien
a poate fi rezultatul unei maladii, a unui
accident, etc. dar
i a unor condi
ii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, n mod
deosebit caren
e socio-afective.
Deficien
a determin incapacitatea care antreneaz handicapul. Determin
i
structureazhandicapul. Deficien
a, de asemenea, are o valoare relativ, n func
ie de norma
socialstabilit
. Aceasta din urmpoate fi statisticsau de uzan
.
Incapacitatea desemneazun num
r de limit
ri func
ionale determinate de o serie de
deficien
e. n literatura de specialitate se nregistreazo preocupare deosebitprivind
clasificarea handicapurilor. Paleta handicapurilor este deosebit de larg
, aceasta cuprinznd o
serie de categorii delimitate la care se adaughandicapuri consecutive celor de fond.
Reabilitarea se referla un proces destinat crerii posibilit
ilor pentru persoane cu

deficien
e sajung
i sse men
inla niveluri func
ionale fizice, psihice
i sociale
corespunztoare persoanelor valide.
Recuperarea se referla restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei func
ii umane,
plecndu-se de la premisa caceasta s-a pierdut. Aceastno
iune pare inoperantn cazul
deficien
elor dobndite sau ale celor n care este evident crefacerea, restabilirea nu mai este
posibil(de exemplu, amputa
ii, deficiente la nivelul cilor nervoase de transmitere).
Educa
ia specialeste conceptul fundamental al problematicii pedagogiei
i este
semnificativ pentru schimbrile actuale din domeniul psihopedagogiei. Conceptul de educa
ie
specialeste definit sub urmtoarele aspecte.
n sens restrns acest concept tinde sse suprapuncu definirea nv
mntului
special, ceea ce este total eronat, de
i n nv
mntul special se desf

oarun mod de
educa
ie specializat pentru persoanele cu handicap.
n sens larg educa
ia specialare n vedere un anumit tip de educa
ie adaptat
i
destinatpersoanelor (copiilor) care nu reu
esc satingn cadrul nv
mntului obi
nuit
nivele educative
i sociale corespunztoare vrstei. Aceastdefini
ie pune n eviden
cteva
aspecte semnificative. Educa
ia special nu mai este proprie numai copiilor cu handicap,
sfera de ac
iune este mult lrgitdeoarece se refer
i la copiii care ntmpinanumite
dificult
i sau ridicprobleme de nv
are. Educa
ia specialdevine
i un atribut al
colii
obi
nuite, deoarece este un adev
r faptul corice copil poate la un moment dat saib
dificult
i n
coal.
Grupul de exper
i in educa
ie specialdin cadrul UNESCO definesc educa
ia special
ca fiind educa
ie adaptat
i argumenteazdouprincipii ale Declara

iei de la Sandberg:
persoanele cu handicap trebuie sprimeascde la comunitate servicii adaptate
nevoilor lor personale;
prin descentralizarea
i sectorizarea serviciilor persoanelor cu handicap vor fi luate
n considerare
i satisf
cute n cadrul comunit
ii de care apar
in;
Cerin
ele educative speciale conceptul a fost incorporat n terminologia UNESCO
n anii 90 ca un corolar al orient
rii accentuate a educa
iei speciale spre copil
i comunitate.
Conceptul de cerin
educativspecial
aspirla dep
irea tradi
ionala separ
rii copiilor
pe diferite categorii de deficien
e printr-o abordare noncategorial
a tuturor copiilor.
Cerin
ele educative speciale se constituie ca terminologie n plan psihopedagogic. Aceasta
deoarece se impune cu necesitate individualizrii evalu
rii
i a demersului educa
ional,
analiza plurifactorial
i dinamica cauzelor e
ecului
colar. Se pune problema evalurii ntro opticdominant educa
ional- sub aspectul poten
ialului de nv
are
i de curriculum
i mai
ales a importan
ei ac
iunii, interven
iei educa
ionale specifice, diferen
iate
i adaptate
particularit
ilor individuale.
315
Psihopedagogie
Conceptul de cerin
e educative speciale a fost preluat de Legea nv
mntului din
Romnia
i de asemenea de Regulamentul de organizare a nv
mntului special. O
formulalternativ,utilizatuneori este acea de cerin
/nevoie special
, sintagma c
rei
sfersemanticeste nsadeseori mai extins
-incluznd pe lngcopiii cu deficien
e sau cu
tulbur
ri de nv
are
i copiii din medii sociale
i familii defavorizate, copiii delincven
i sau
uneori copiii din anumite grupuri etnice.(UNESCO,1996)
Educa
ia/
coala incluziv. Evolu
ia conceptului de educa
ie specialcaptvalen
e
noi n documentele Conferin
ei mondiale asupra educa
iei pentru persoanele cu cerin
e
speciale de la Salamanca
i respectiv ale Congresului interna
ional al educa
iei speciale. Noua
formulare relevrecunoa
terea universala necesit
ii reformei
colii obi
nuite, a sistemului
colar general. Ea impliccu necesitate pregtirea de ansamblu a

colii
i societ
ii pentru a
primi
i satisface participarea persoanelor cu handicap la medii
colare
i sociale obi
nuite.ca
elemente componente naturale ale diversit
ii umane, cu diferentele ei specifice.

Educa
ia sau
coala incluzivimpliccu certitudine ideea de schimbare reformare a
colii
i societ
ii n ansamblu, cu scopul de a r
spunde dezideratului
colii viitorului o
societate pentru to
i, comprehensiv
i integratoare prin ns
i natura ei, care sr

spund
prin educa
ie nevoilor, poten
ialului
i aspira
iilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor superior
dota
i, ale celor care nu fac fa
cerin
elor
colii obi
nuite, ale celor care sunt cuprin
i n
coli
speciale.
Normalizarea este termenul generic care se referla ac
iunea de aducere readucere
la normal. n felul aceste este definitde c
tre Robert Lafon. Obiectivul principal al
normaliz
rii este favorizarea integrrii fizice
i sociale a copiilor
i a persoanelor cu handicap
n via
a normal
, obi
nuita comunit
ii. Normalizarea se referla condi
iile de mediu
i
via
, ea cere ncetarea separ

rii, segreg
rii persoanelor cu handicap
i acceptarea lor al
turi
de ceilal
i semeni din societate.
2. Procesul de integrare
Normalizarea i integrarea
No
iunea de normalizare
i are originea n rile Scandinave unde s-a ncercat
pentru prima data integrarea copiilor cu handicap .Cercet
rile efectuate de Nirje n Suedia
i
Mikkelsen n Danemarca au contribuit la ntregirea no
iunii de normalizare (Popovici,1999).
Nirje define
te normalizarea ca fiind procesul prin care se asiguraccesul la tiparele
existen
iale
i la condi
iile de via
cotidian
, pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile
vie
ii obi
nuite, pentru toate categoriile de persoane. Acela
i autor vorbe
te despre cele
patru ritmuri fundamentale ale existen
ei, ca elemente cuprinse n sintagma condi
ii normale
de via
. Aceste ritmuri sunt:
ritmul normal zilnic;
ritmul spt
mnal;
ritmul anual;
ritmul existen
ial.
Normalizarea nseamn, de fapt realizarea accesului la condi
iile de via
obi
nuit
pentru toate persoanele cu handicap. Acest proces se desf
oarn func
ie de originea
i
profunzimea handicapului n care se ncadreaz, de nevoile pe care le manifest
, de modul
de rezolvare, precum
i de competen
a socialpe care o atinge.
Aplicarea practica normaliz
rii se realizeazpe patru nivele dupcum urmeaz:
1) Normalizarea fizic, care nseamnposibilitatea de a avea acces la mijloace fizice
pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (bunuri proprii, posibilit
i financiare proprii,
contacte sociale, posibilitatea de a se asocia).
316
2) Normalizarea func
ional
, care constn asigurarea accesului la serviciile publice
ale societ
ii (gamlargde servicii).
3) Normalizarea socialse referla posibilitatea de a avea contacte sociale spontane
i regulate, la dreptul de a se sim

i
i a fi perceput ca fcnd parte din contextul social(
rela
iile de familie, cu vecinii, cu prietenii).
4) Normalizarea societalse referla nivelul particip
rii persoanelor handicapate la
procesul productiv, la procesul social util (activitate in organiza
ii
i asocia
ii, nsu
irea unor
responsabilit
i beneficiind de ncrederea normalilor).

Atingerea tuturor nivelelor normalizrii aduce dupsine realizarea integrrii.
Integrarea semnificfaptul c rela
iile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoa
tere a
integrit
ii lor, a valorilor
i drepturilor comune ce le posed.
Principiile integrrii i nivelurile sale de dezvoltare
Integrarea semnificfaptul crela
iile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoa
tere a
integrit
ii lor, a valorilor
i drepturilor comune ce le posed.
Cnd lipse
te recunoa
terea acestor valori, se instaureazalinierea
i segregarea ntre
grupurile sociale (Popovici, 1999)
Nirje spune cintegrarea nseamns
i se permitsfii capabil s fii tu nsu
i
printre ceilal
i. Integrarea se referla rela
ia care se instaureazntre individ
i societate.
Integrarea se realizeazpe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste
niveluri sunt urmtoarele:
integrarea fizic
;
integrarea func
ional;
integrarea social
;
integrarea personal;
integrarea n societate;
integrare organizationala;
1. Integrarea fizic, permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de bazale
existen
ei
i realizarea ritmurilor existen
ei.
Prin integrarea fizic
, se asigur construirea locuin
elor n zone reziden
iale,
organizarea claselor
i grupelor n
coli normale, profesionalizarea n domenii diverse
(existen
a unor profesiuni
i locuri de muncpentru handicapa
i)
i petrecerea timpului liber,
n condi
ii obi
nuite.
2. Integrarea func
ional, se afln prelungirea celei fizice. Ea se referla asigurarea
func
ion
rii persoanei n mediul nconjur
tor, prin folosirea tuturor facilit
ilor
i serviciilor,
pe care acesta le ofer(de exemplu folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante,
hoteluri etc.).
3. Integrarea social, se referla ansamblul rela
iilor sociale dintre handicapa
i
i
normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaz( vecini, colegi, membrii
ai comunit
ii). Aceste rela
ii sunt influen
ate de atitudinile de respect
i stim, pe care
trebuie sse bazeze
i de ansamblul manierelor de interac
iune ntre normali
i cei
handicapa
i.
4. Integrarea personal, este legatde dezvoltarea rela
iilor de interac
iune cu
persoane semnificative, n diversele perioade ale vie
ii. Aici sunt incluse categorii de rela
ii
diverse, n func
ie de vrstsubiectului. De exemplu, pentru un copil rela
iile cu p
rin
ii, rude,
prieteni, etc.
Un copil mutat din familia de apartenen
este traumatizat prin segregare
i pierde
elementele esen
iale ale integr
rii personale.
317
Psihopedagogie
Rezultc, pentru o integrare eficient
, se impun anumite condi
ii
i anume, pentru un
adult, asigurarea unei existen
e demne, cu rela
ii diverse n cadrul grupurilor sociale din
comunitate.
5. Integrarea n societate, se referla asigurarea de drepturi egale
i respectarea
autodeterminrii individului handicapat. Adesea, grup
rile de persoane cu deficien
sunt
tratate diferit fa
de ceilal
i cet
eni, integrarea lor nefiind respectat

. Programele
i deciziile
persoanelor cu deficien
trebuie sle apar
inn totalitate.
Este necesar sfie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor cu deficien
e la
nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.
6. Integrarea organizatoric, se referla formele
i structurile organizatorice, care
sprijinintegrarea persoanelor cu deficien
e n interiorul societ
ii (asigurnd, n acela
i timp,
celelalte forme de integrare) .
Se recomandca serviciile publice generale sfie organizate n a
a fel, nct s
r
spundnevoilor tuturor indivizilor din societate.
n concluzie, transpunerea n practica integrrii, necesitdesf
urarea unui sistem de

ac
iuni nchegat, din domenii diverse: psihologice, pedagogice, sociologie, asisten
social,
organizatoric, juridic
i politic.
Ac
iunile respective trebuie desf
urate, ncepnd de la nivelul individual, pnla cel

social, urmrindu-se, n final, schimbarea societ
ii pe ansamblu
i transformarea ei ntr-o
societate capabilsasigure integrarea persoanelor cu cerin
e speciale n interiorul ei.
M
surile reformatoare adoptate prin Legea privind protec
ia socialsunt guvernate de
trei principii fundamentale de educa
ie
i asisten
:
1. Principiul normalizrii, dezvoltat mai nti n
rile scandinave, se referla faptul

ctrebuie f
cute toate eforturile pentru a asigura copilului cu o oarecare deficien
o existen
ct mai normalposibil, asigurndu-se accesibilitatea situa

iilor
i condi
iilor vie
ii cotidiene,
n a
a fel nct, acesta str
iascconform standardelor dupcare tr
iesc majoritatea
membrilor normali.
2. Principiul dezvoltrii, a fost propus ini
ial de Liga interna
ionala societ
ilor
pentru handicapa
i mintal afirmnd cace
tia sunt capabili de cre
tere, nv
are
i
dezvoltare.
Fiecare individualitate posedun poten
ial de progres, indiferent de severitatea
handicapului
i, deci, obiectivul fundamental al programelor pentru handicapa
i, constn
stimularea nsu
irilor umane ale acestora.
3. Principiul dezinstitu
ionalizrii a fost v
zut frecvent ca fiind solu
ia cea mai
eficientn cadrul reformei institu
iilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, institu
iile au f
cut
un efort, n direc
ia cre
terii independen
ei membrilor acestora, preg
tindu-i pentru plasarea n
mijlocul comunit
ilor, iar comunit
ile trebuie s
-
i dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea
asigura men
inerea persoanelor cu deficien
e n mijlocul societ
ii. Dezinstitu
ionalizarea a
devenit un obiectiv major al anilor 70, cnd pre
edintele Nixon a lansat obiectivul na
ional de
reducere a popula
iei din cadrul institu
iilor la 30%, pnla sfr
itul secolului. La noi n
ar
problema dezinstitu
ionaliz
rii s-a pus dupanul 1990
i se nregistreazo reducere
semnificativa numrului de copii institu
ionaliza
i.(Punescu, Mu
u, 1997).
Func
iile integrrii
O viziune a integr
rii care sproducfuziunea a dousisteme, cel al personalit
ii
i
cel al valorilor sociale, are avantajul sstabileasco coresponden
ntre func
iile de bazale
personalit
ii umane
i func
iile de bazale societ
ii care dezvoltpersonalitatea uman.

Func
iile de sintez
i integrare sunt corelative fenomenului de compensare. Orice sintez
constituie rezultatul ac
iunii complexe de integrare. Raportul dintre aceste douopera
ii este,
la rndul s
u, generat de dispozitive ale func
iei compensatorii.
318
Cele cteva niveluri la care s-a urmrit existen

a unor func
ii de compensare au
nceput cu Eul biologic
i s-au n
l
at pnla nivelul con
tiin
ei. Aceastaxeu-con
tiin
constituie o staturpe verticala personalit
ii. Kublik considercceea ce duce la starea de

con
tiin
este
i posibilitatea de a diferen
ia un eu personal de o lume non-eu-nepersonal
, la
care se adaug
i o altcomponent, con
tiin
a de sine.
A. Kreidler noteaz, cla baza tuturor acestor st
ri patologice stau procese
perceptuale elementare, legate de structuri, deci entit
i morfofunc
ionale pe care pnla o
anumitlimitle putem defini, mai ales n aspectul lor patologic. Percep
iile acestea sunt
semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive sunt unit
i esen
iale n curentul proceselor
con
tiente, unit
i care sunt integrate de c

tre anumite structuri cerebrale foarte complicate.
Determinarea faptului de con
tiin
implicintegrarea personalit
ii n timp
i spa
iu.
Se opereazo integrare n timp imediat, concret, dar ceea ce constituie elementul definitoriu
este integrarea n timpul conceptualizat, prin posibilitatea de proiec
ie a personalit
ii.
Kuhlendeck sus
inea cspa
iul
i timpul obiectiv sunt atribute fundamentale ale con
tiin
ei.
Prin structura con
tiin
ei, cunoa
terea
i cap
tmotiva
ie
i semnifica
ie. Via
a,
indiferent sub ce forms-ar prezenta, presupune o organizare pe baza unor func
ii emergente
structurilor sale. La orice nivel existo func
ie de autoreglare
i echilibrare. n cazul
persoanei aceste func
ii sunt prezente n modalit
i foarte complexe. Datoritns
, nivelului
nalt cel al con
tiin
ei la care se face adaptarea, integrarea uman
, aceste procese pot fi
structural sau func
ional tulburate (Popovici, 1999).
Pentru ca procesul de integrare saibloc n condi
ii de normalitate este necesar s
existe
i la un pol
i la cel
lalt pol anumite func
ii comune, anumite planuri de organizare
comunpentru a se putea efectua eficient acest proces.
Receptarea constituie func
ia de baza personalit
ii umane, ct
i a societ
ii.
Persoana umaneste nzestratcu aparaturde receptare a informa
iilor de tipurile n
societate, n mediul organizat. F
raceastcapacitate nu poate discuta despre bazele
procesului de integrare, pentru clipsa recept
rii face ca ntre societate
i personalitate s
interpunun abis.
Att personalitatea, ct
i societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un
proces de diferen
iere
i de selectare ca func
ii ale integrrii. Urm
toarea func
ie este
func
ionarea reprezent
rii. Orice valoare constituitca atare n con
tiin
a umannu se
socote
te integratpnnu are sfie reprezentatsub forma unor idei, unor concepte, etc.
i societatea dispune de o asemenea posibilitate func
ionala reprezent
rii. Ea
i
reprezinttipul de personalitate umanpe baza unei selec
ii
i a unei diferen
ieri, fie pe calea
simbolurilor, fie pe calea institu
iilor,
i a unor comenzi de modele sociale.
O urm
toare func
ie este func
ia esen
ializ
rii, adica transformrii n formde
extrase a valorilor care pot fi asimilate fie de con
tiin
a individului, fie de con
tiin
a social
,
i
una
i alta avnd nevoie de aceastopera
ie care codificvaloarea dupcifrul con
tiin
ei.
Odatesen
ializat
, valoarea poate fi pusn circula
ie, adicea intrntr-un sistem de
intercomuicare, constituind urmtoarea func
ie a procesului de integrare.
Circula
ia valorilor esen
ializate generalizeazo forma structurii. Cu alte cuvinte
capto noufunc
ie, care este func
ia de organizare a sistemului.Sigur cde organizare se
leagtoate func
iile despre care am pomenit, autoreglarea, feedback-ului, etc., ele fiind pr
i
componente ale func
iei de organizare. Orice organizare a personalit
ii, presupune un grad

primar de integrare.
Organizarea, ns
, nu reprezintpunctul important al integrrii pentru cea poate
determina structuri, dar aceste structuri dacnu genereazla rndul lor interfunc
ionalit
i, ne
aflm n fa
a unei stagn
ri a procesului, pentru cceea ce define
te nivelul procesului de
integrare este func
ia de opera
ionalitate cu cele doudirec
ii ale ei:
direc
ia praxiologic;
direc
ia axiologic.
319
Psihopedagogie
Integrarea creeazprin valorile sociale personalitatea uman
i controlul acestei crea
ii
reprezintgradul de opera
ionalitate praxiologic
i axiologicpe care societatea
i-l
recunoa
te ca fiindu-i propriu n structura personalit
ii integratoare.
Strategiile integrrii
Un proces de complexitatea celui discutat mai sus nu poate fi redus la ceea ce existn
mod obi
nuit n literatur
, n special privitor la copilul deficient
i anume la plasarea lui pe o
orbitsocialprin intermediul unei trepte profesionale.
Desigur, profesionalizarea, exprimfunc
ia de organizare
i n mare m
sur
i pe cea
de func
ionalitate, dar este mai mult un aspect praxiologic
i nu aspectul axiologic care ne
intereseazpe noi cel mai mult, pentru cintegrarea este un proces care se structureazdup
valorile con
tiin
ei umane.
n cadrul acestui proces nu faptul cun individ poate exercita o ndeletnicire pe baza
unei aptitudini devine important, ci din contr, esen
ial este faptul structurii axiologice
i al
gradului de opera
ionalitate axiologica con
tiin
ei umane, pentru crealizarea integr
rii
umane pe plan social este o decizie simultana societ
ii
i a personalit
ii, deciziile neputnd
fi luate a
a cum am vzut, dect pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.
Ca sexiste o decizie integratoare, con
tiin
a umantrebuie sposede n substan
a sa
aceste valori.
Mecanismul motiva
ional al strategiei integr
rii la ambii poli se bazeazpe existen
a
configura
iei axiologice.
Putem distinge, n cadrul strategiilor integr
rii, n baza acestui principiu trei categorii
mari de strategii:
strategii individuale
strategii colective
strategii totale
A. Strategii individuale. Aceastcategorie prive
te mai mult posibilit
ile pe care
individul, luat ca entitate, le utilizeazsse integreze. Orice sistem educa
ional trebuie saib
n vedere snzestreze individul cu o gamde strategii individuale pe care acesta sle poat
folosi n mprejur
rile diferite ale vie
ii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este
construitde mecanismele motiva
ionale. Toate abilit
ile, ncepnd cu abilit

ile intelectuale
i terminnd cu abilit
ile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar

nu trebuie neglijat faptul cstrategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de
integrare la care individul este supus n permanen
. Ceea ce este important, este caceste
strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci formde fluen
i creativitate
cu care individul este narmat.
B. Strategii colective. Aceast strategie ncepe de la microgrupul familial,
microgrupul de strad
, strategiile socioprofesionale, deci
colare
i culturale. Fiecare dintre
aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care sle defineasc
i f
rdoar
i
poate co psihologie a integr
rii ar trebui sstabileascnti ace
ti indicatori individuali
i
colectivi care spermitun antrenament, o dezvoltare, o educare a lor n cadrul personalit
ii
umane.
C. Strategii totale. Societatea ca atare cunoa
te
i ea o gamvariatde strategii prin
care faciliteazintegrarea individului n societate
i a valorilor n con
tiin
a individului.
Gndirea social-cultural, modelul personalit
ii, sistemul de circula

ie a valorilor, institu
iile
sociale etc. sunt tot attea strategii care deservesc procesul de integrare.
320
3. Realizarea nv
mntului integrat
Modalit
i i solu
ii de realizare a integrrii diferitelor categorii de cerin
e
educative speciale
Educa
ia specialeste concept fundamental utilizat n cadrul procesului instructiv
educativ al copiilor cu deficien
e
i care se desprinde tot mai mult de con
inutul
nv
mntului special. Conceptul de educa

ie speciala c
p
tat valen
e noi n urma
Conferin
ei Mondiale asupra Educa
iei Persoanelor cu Cerin
e Speciale de la Salamanca
ia
Congresului Interna
ional al Educa
iei Speciale. n aceste foruri s-a relevat necesitatea
asigur
rii unui cadru conceptual
i de ac
iune nou pentru atingerea obiectivului o educa
ie
pentru to
i, concretizatn educa
ie
coalincluziv
. Aceasta impune recunoa
terea cu
necesitate a reformei
colii publice, a sistemului de nv
mnt na
ional
i implicpreg
tirea
de ansamblu a
colii
i a societ
ii pentru a asigura primirea
i educarea tuturor copiilor
deficien
i n medii
colare
i sociale obi
nuite.
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficien
e, pentru
asigurarea
colariz
rii la domiciliu
i pentru asigurarea structurilor de sprijin n nv
mntul
public putem realiza parte din sarcinile ce revin
colii incluzive.
Amintim cteva din direc
iile de ac
iune concretizate
i anume:
func
ionarea C.J.A.P.P. la nivel jude
ean;
func
ionarea C..A.P.P. la nivel de institu
ie (cabinete
colare de asisten
psihopedagogic
);
func
ionarea comisiilor de expertizcomplexn vederea realiz
rii diagnosticului
diferen
ial;
normarea
i ncadrarea cadrului didactic itinerant;
elaborarea planului cadru pentru elevii integra
i n
coala de masindividual sau
n grup;
practicarea muncii n echipatunci cnd se realizeazintegrarea, coordonarea
fiind asiguratde ctre psihopedagog.
coala publicdevenit
coalincluzivva dispune de:
dotri tehnico-materiale: s
li specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate
pentru diferite tipuri de deficien
e, mijloace de nv
mnt adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunztoare (speciali
ti n domeniu
psihopedagogic
i cadre didactice itinerante);
adapt
ri func
ionale la nivelul cldirilor (modificri ale cl
dirilor, rampe de acces,
sc
ri rulante,
Activitatea de integrare ,activitatea desf
uratde profesorul itinerant se dovede

te
eficientdac
, pe parcursul
colariz
rii n
coala de mas
, elevul deficient integrat reu
e
te s
se adapteze la
coala de mas
, so frecventeze regulat, sparticipe la ac
iunile clasei din care
face parte
i astfel sdevinindependent de serviciile educa
ionale de sprijin.
Practica
colarn domeniul educa
iei integrate a demonstrat faptul crezolvarea
problemelor pe care copiii le ntmpinn procesul instructiv-educativ determino analizpe
mai multe planuri a problemelor de nv
are, n func
ie de orientarea
i perspectiva de
abordare a acestor probleme.
Astfel, putem identifica urm
toarele perspective:
perspectiva individual pune accentul pe identificarea
i eviden
ierea
problemelor specifice de nv
are ale fiec

rei categorii de copii cu cerin
e
educative speciale;
perspectiva de grup se referla rela
iile elevului cu ceilal
i colegi de clas
i la
modalit
ile de rezolvare n grup a problemelor de nv
are;
321
Psihopedagogie
perspectiva curricular adaptarea mijloacelor de nv
are, asigurarea eficien

ei
nv
rii pornind de la particularit
ile individuale ale fiec

rui elev, rezolvarea
dificult
ilor de nv
are prin folosirea unor tehnici de nv
are specifice
nv
mntului integrat.
Strategiile nv
rii interactive:
valorificarea experien
elor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip;
valorificarea cuno
tin
elor anterioare ale elevilor n desf
urarea lec
iilor noi;
utilizarea situa
iilor de joc n nv
are;
folosirea problematiz
rii pe secven
e didactice
i aplicarea practica rezultatelor;
colaborarea cu familia
i valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de
sprijinire a nv
rii, pred
rii
i evalu
rii;
implicarea elevilor n activit
i care presupun cooperare pentru rezolvarea unor

probleme
i unde pot nv
a sasculte, snegocieze
i saccepte prerea celuilalt,
indiferent de statutul sau rolul pe care l de
in n grupul respectiv.
Integrarea
colara copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, ca
i cnd cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare
individualn clasele obi
nuite, integrara unui grup de 2-3 copii deficien
i n clase obi
nuite
sau constituirea unor clase diferen
iate integrate n structura
colilor obi
nuite (Ghergu
,
Neam
u, 2000).
Practica psihopedagogica relevat principiul conform c
ruia este mai bine sgre
e
ti
prin supraaprecierea copilului orientat ini
ial spre nv
mntul obi
nuit, dect s
-i
supraapreciezi calit
ile reale, orientndu-l cu u
urin
spre nv
mntul special. Pentru a

favoriza integrarea copiilor cu deficien
mintaln structurile nv
mntului de mas
i
ulterior n comunit
ile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor m

suri cu caracter
profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problemcu totul specialapare n cazul integr
rii copiilor cu deficien
mintaln
clasele mai mari sau n finalul procesului de
colarizare, atunci cnd solicit
rile dep
esc cu
mult capacitatea lor de utilizare a gndirii formale, iar dezideratul unei calific
ri
i al
integr
rii sociale, prin participare la activit
ile productive, dep
e
te limitele ergoterapiei,
prioritarn etapele anterioare. Actuala formde preg
tire profesionalpentru aceast
categorie de deficien
i este total ineficient. O posibilsolu
ie ar fi integrarea acestor copii n
colile obi
nuite de ucenici, unde pot nv
a o meserie cu cerere pe pia

a muncii, urmatde
angajarea
i integrarea n unit
i productive. n aceste situa

ii, absolven
ii respectivi, f
r
experien
i frabilitate n planul rela

iilor sociale, pot beneficia de supraveghere
i
ndrumare din partea p
rin
ilor, tutorilor sau altor persoane calificate.
Integrarea
colara copiilor cu deficien
e de vedere
Un elev cu deficien
e de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, f
r
a exagera cu gesturi de aten
ie
i f
ra fi favorizat mai mult dect ar cere gradul
i specificul
deficien
ei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie ncuraja
i sse deplaseze prin clas
, prin
coal
, pentru a nv
a sevite obstacolele
i sidentifice cu mai multu
urin
locurile unde
trebuie sacorde o aten
ie deosebit, sfie aprecia
i mai ales cu ajutorul expresiilor verbale
sau cu atingeri tactile, srealizeze n principiu acelea
i sarcini ca
i colegii lor de clas
, iar
acolo unde nu este posibil, sse adapteze mijloacele de nv
mnt
i con
inutul sarcinilor de
lucru la posibilit
ile reale ale acestor elevi.

n cadrul activit
ilor de predare-nv
are n clasele unde sunt integra
i elevi cu vedere
slabtrebuie sse acorde o aten
ie deosebitunor elemente care sasigure egalizarea
anselor
n educa
ia
colar
.
322
n cazul elevilor nevz

tori, intervin o serie de particularit
i care afecteazprocesul
didactic, deoarece ace
tia folosesc citirea
i scrierea n alfabetul Braille, au nevoie de un
suport intuitiv mai bogat
i mai nuan
at pentru n
elegerea celor predate, au nevoie de metode
i adaptri speciale pentru prezentarea

i asimilarea con
inuturilor nv
rii, este necesar

interven
ia unui interpret
i alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficien
e de auz
Reprezinto problemdestul de controversatn multe
ri din lume, deoarece

pierderea auzului la vrste mici determinimposibilitatea dezvolt
rii normale a limbajului
i,
implicit, a gndirii copilului, cu consecin
e serioase n planul dezvolt
rii sale psihice. Din
acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivtimpurie,
este cea mai eficientcale de compensare a auzului
i garan
ia reu
itei integr
rii
colare a
copilului cu tulbur
ri de auz. Odatcu integrarea
colara copilului deficient de auz se impun
anumite cerin
e privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a con
inuturilor,
strategiile de comunicare n clas.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestrile din sfera motricit
ii trebuie privite n rela

ie strnscu dezvoltarea
intelectual
, expresia verbal
i grafic, maturizarea afectiv-motiva
ional
i calitatea rela
iilor
interindividuale ca expresie a maturizrii sociale (Ghergu
, Neam
u, 2000).
Principalele probleme privind integrarea
colara copilului cu handicap fizic:
resursele de la nivelul
colii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin n
ac
iunile lor de locomo
ie;
atitudinea personalului din
coalfa
de aceastcategorie de copii;
imaginea de sine
i gradul de sociabilitate din partea copilului;
posibilitatea efectu
rii unor mi
c
ri ntr-o posturcare sfavorizeze normalitatea
tonusului muscular n cazul copiilor cu afec
iuni motorii cerebrale.
n cazul copiilor nedeplasabili, legisla
ia prevede posibilitatea pregtirii
colare la
domiciliu, dupo expertizcomplexcopilul putnd fi nscris la cea mai apropiat
coal
,
stabilindu-se un curriculum adaptat situa
iei sale, un num
r mediu s
ptmnal de lec
ii
sus
inute de cadre didactice specializate n activit
i cu elevii deficien
i
i care fac parte din
corpul didactic al
colii respective.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea cn lipsa altor deficien
e, ei
pot fi normali din punct de vedere intelectual.
Integrarea copiilor cu tulburri de comportament
Presupune aplicarea unor strategii de interven
ie psihopedagogicdestinate prevenirii
i corect
rii comportamentelor indezirabile mediului
colar
i social. Un rol important n
cadrul acestui proces revine consilierului
colar care poate folosi o varietate de metode
i
tehnici de consiliere destinate schimb
rii sentimentelor
i atitudinilor ce stau la baza apari
iei
tulburrilor de comportament. Activitatea educativcu elevii care prezinttulbur
ri de
comportament solicitdin partea fiecrui profesor o foarte buncunoa
tere a naturii umane, a
strategiilor de cunoa
tere a personalit
ii elevilor
i o capacitate empaticdeosebitnecesar
n
elegerii
i accept
rii celor din jur a
a cum sunt ei n realitate, cu calit
ile
i defectele lor
(Ghergu
, Neam
u, 2000).
Orice copil poate ntmpina dificult
i de nv
are sau de adaptare

colardatorate
unor multiple cauze, dependente sau nu de voin
a sa. Acest fapt nu trebuie sconstituie un
argument n favoarea excluderii sale din
coala de mas
i transferarea ntr-o
coalspecial
.
Abordnd o perspectivcurriculardeschis
, transparent
i flexibil
, putem veni n
ntmpinarea cerin
elor unui num
r ct mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt
323
Psihopedagogie
exclu
i n mod curent din
colile obi
nuite. De asemenea, profesorii
i pot schimba atitudinea
fa
de cerin
ele impuse de
coala diversit
ii, ncurajndu-i s
-
i dezvolte o nouoptic
asupra activit
ilor didactice care presupun un parteneriat activ ntre elevii clasei
i profesor.
Realizri i perspective ale educa
iei integrate
Educa
ia integratpoate fi privitca un proces, cu evolu
ie diferitde la o
arla
alta. Consider
m c
, pentru analiza dezvoltrii educa
iei integrate n Romnia, ca
i oricare
alt
ar
, este util s ne referim la cercul elaborat de Flynn
i Nitsch (figura 1), cu
ajutorul c
ruia, ace
tia analizeazstadiile aplic
rii modelului normaliz
rii n diferite
ari
ale lumii, ct
i ale oric
rei inova
ii n domeniul social (Popovici,1999)
Cercul ncepe cu adoptarea modelului n teorie, care se refer la clasificarea
conceptelor
i teoriilor legate de normalizare
i cre
terea legisla
iei corespunz
toare pentru
transpunerea n practica conceptelor odatadoptate de comunitate
tiin
ific.
Se continucu etapa adopt
rii modelului n practic
, n cea de-a doua jumtate a
cercului, n care se stabilesc resursele financiare necesare aplic
rii unor proiecte din
domeniul educa
iei integrate, se continucu realizarea unor proiecte pilot, procesul
ncheindu-se cu extinderea experien
ei pozitive dobndite prin procedeele pilot la nivelul
ntregii
ri, unde acesta are loc.

Se constatexisten
a anumitor diferen
e de nuan
, care
in de tipul
i de profunzimea
handicapului
i de vrsta persoanelor cu nevoi speciale analizate.
Aplicarea n practic
Aplicarea n teorie
Institu
ionalizarea societal
Conceptualizarea
Implementarea pe scarlarg
Acceptarea ini
ial
Resurse (alocare de fonduri)
Legitimare legislativ
Figura 1. Stadiile unei inova

ii n plan social (dupFlynn
i Nitsch)
Adaptarea modelului de analizpropus, la situa

ia Romniei ne relevcteva aspecte
esen
iale, care au determinat introducerea unor etape suplimentare fa
de modelul ini
ial.
A. Etapa clarific
rilor conceptuale
i teoretizrilor s-a declan
at n
ara noastrn anul
1990
i a durat, aproximativ, pnn anul 1992.
n aceastetap, s-au desf
urat numeroase simpozioane
i
sesiuni
tiin
ifice cu
participare interna
ional
, n care au fost dezbtute, de c
tre speciali
ti, numeroase aspecte
teoretice
i practice privind educa
ia integrat
i posibilit
ile adapt
rii acesteia la specificul
educa
iei speciale din Romnia .
Acest proces, de studiu
i dezbatere a problemelor integr
rii, continu
i n prezent,
cnd putem afirma c
, pe baza concep
iei
i o strategie mai clar, cu specific romnesc, n
domeniu, gra
ie elabor
rii de ctre MEN, cu asisten
interna
ional
, a PROGRAMULUI
NAIONAL DE PROMOVARE A INTEGRRII COLARE I SOCIALE N
COMUNITATE, PENTRU COPII CU CERINE SPECIALE.
B. O altetap
, cea a colabor
rilor de ordin legislativ, s-a desf
urat, cu prec
dere,
ntre anii 1991-1995.
O datcu apari
ia noii Constitu
ii, democratice, a Romniei(1991), s-a afirmat pentru
prima oar
, n legisla
ia
rii noastre, necesitatea acord

rii unei aten
ii speciale persoanelor cu
nevoi speciale
i integr
rii acestora n societate. Articolul 46 din Constitu
ie, aratc
324
PERSOANELE HANDICAPATE SE BUCUR DE PROTECIE SPECIAL. STATUL

ASIGUR REALIZAREA UNEI POLITICI
NAIONALE DE PREVENIRE, DE
TRATAMENT, DE READAPTARE, DE INSTRUIRE I INTEGRARE SOCIAL A
HANDICAPAILOR, RESPECTND DREPTURILE I NDATORIRILE CE REVIN
PACIENILOR I TUTORILOR.
Elementul esen
ial pentru integrarea educa
ional
i sociala copiilor cu nevoi
speciale, l-a constituit apari
ia Legii nv
mntului, nr. 84/1995. n Capitolul VInv

mntul Special, se arat(art.41) c
, integrarea copiilor cu cerin
e speciale se face
prin unit
i de nv
mnt special
i obi
nuit, iar la art.46, MMPS n colaborare cu
organisme neguvernamentale asigurintegrarea n via
a activ.
C. De asemenea, este importantaplicarea, tot n anul 1995, cu titlu experimental, a
unui Regulament de organizare
i func
ionare a nv
mntului special, regulament n care,

printre altele, se enumer
i documentele interna
ionale cu privire la persoanele cu handicap
i alte persoane cu cerin

e educative speciale, la care Romnia este parte
i pe care se oblig
sle aplice:
Programul mondial de ac
iune, cu privire la persoanele handicapate (1983);
Conven
ia, cu privire la drepturile copilului(1989);
Declara
ia mondial, asupra educa
iei pentru to
i (1990);
Recomand
rile Consiliului Europei, privind politica coerentpentru (re)abilitarea
persoanelor cu handicap (1994);
Regulile Standard, privind egalizarea
anselor pentru persoanele cu handicap
(1994);
Declara
ia Conferin
ei Mondiale, asupra educa
iei speciale, de la Salamanca
(UNESCO, 1994).
Aceste prevederi, completate cu cele din Regulamentul pentru nv
mntul special,
relevn detaliu
i tipurile
i formele de educa
ie integrat
, ce se pot organiza de c
tre MEC,
pentru copiii cu cerin
e educative speciale.
Ulterior, n anul
colar 1995-1996, au ap
rut, n ntreaga
ar
, o serie de ini
iative de
educa
ie integrat
, ceea ce a contribuit la nfiin
area a
a-numitelor zone de integrare, n cadrul
c
rora urmeazsse aplice experien
a proiectelor pilot de la Cluj
i Timi
oara.
n cadrul colaborrii fructuoase dintre MEN
i UNICEF a luat fiin
RENINCO, o
re
ea na
ionalde integrare
i normalizare, cuprinznd speciali
ti din diverse zone ale
rii.
D. n anul 1995 s-a declan
at preg
tirea aprofundata speciali
tilor n domeniul
educa
iei integrate, la nivel de masterat, n principalele centre universitare din
ar: Bucure
ti,
Cluj, Ia
i, Timi
oara. Pentru pregtirea cadrelor care deja lucreazn domeniul educa
iei
speciale, s-au realizat o serie de ac
iuni concrete, ntre anii 1995-1996, prin intermediul unui
program TEMPUS, de msuri complementare.
n contextul celor ar
tate, consider
m cprincipalele msuri ale etapei n care ne
aflm, sunt:
intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a formelor reale de
educa
ie integrat
i combaterea tendin
ei de nlocuire a acestora cu forme false
i
msuri formale;
perfec
ionarea con
inutului
i a formelor de preg
tire aprofundata tinerilor
speciali
ti pentru educa
ie integrat
i sprijinirea forurilor competente pentru
utilizarea complet
i eficienta acestor speciali
ti;
diversificarea modalit
ilor de popularizare a obiectivelor

i disponibilit
ilor
sistemului de educa
ie integratpentru persoanele handicapate sau cu alte cerin
e
educative speciale;
proiectarea unei strategii coerente de educa
ie integratde c
tre MEN;
325
Psihopedagogie
implicarea inspectoratelor
colare jude
ene n transpunerea n practica acestei
strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care srspund
de domeniu;
dezvoltarea colabor
rii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora n
dezvoltarea unor proiecte de integrare
colar
i social
;
atragerea n proiectele de integrare a autorit
ilor locale din domeniile asisten

ei
sociale
i medicale;
schimbarea mentalit
ii popula
iei privind drepturile omului, n general,
i
drepturile handicapa
ilor, n special;
includerea n planurile
i programele din nv
mntul superior a unor cursuri

i
teme de educa
ie integrat;
organizarea de cursuri pentru educa
ie continun domeniul integrrii pentru
profesorii din nv
mntul special
i obi
nuit;
realizarea de conferin
e
i seminarii de educa
ie integratn ct mai multe jude
e
ale
rii ;
continuarea activit
ilor de consultan
a exper
ilor str
ini, din
rile cu tradi
ie n
integrare;
sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, n cazul n care realizeaz
programe de integrare educa
ional
i social
;
atragerea, n continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU,
UNESCO, UNICEF, pe bazde programe concrete;
publicarea de cursuri
i manuale de educa
ie integrat;
organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, n care sfie
nv
a
i cum s
-
i ngrijeasccopilul acas
;
pregtirea comunit
ii pentru interven
ie timpurie la copiii cu CES, premiza
integr
rii sociale
i
colare viitoare;
pregtirea comunit
ii prin activit
i de consultan
pentru asigurarea serviciilor
descentralizare de integrare social
, medical
i educa
ional
;
depistarea
i sprijinirea oric
ror ini
iative locale din domeniul integr
rii
colare
i
sociale, prin activit
i de consultan
de specialitate, efectuate de speciali
tii din
universit
i
i formatori.
n concluzie, apreciem csuccesul procesului integrrii depinde, n mare m
sur
, de
men
inerea acumul
rilor anterioare
i de aplicarea unei strategii coerente, finan
atde la
nivelul autorit
ilor din nv
mnt, n colaborare cu organiza

iile neguvernamentale
locale
i interna
ionale.
Aspecte ale educa
iei integrate pe plan na
ional i interna
ional
Integrare
colarn unit
ile obi
nuite de nv
mnt a copiilor cu cerin

e educative
speciale este binecunoscut, att n lume, ct
i n Romnia. Ea se ntemeiazpe
democratizare
i solidaritate social, pe viziunea democraticasupra drepturilor omului
i
mai cu seamasupra drepturilor copilului.
Prin integrarea copiilor cu CES att pe plan na
ional ct
i interna
ional se urm
re
te
dezvoltarea unor capacit
i fizice
i psihice care s
-i aproprie ct mai mult de copiii normali, a
introducerii unor programe cu caracter corectiv recuperator, crearea climatului afectiv
pentru formarea motiva
iei pentru activitate
i nv
are, stimularea poten
ialului restant,
formarea unor abilit
i de socializare
i rela
ionare cu cei din jur, a unor deprinderi cu caracter
profesional
i de exercitare a unor activit
i cotidiene etc. care sfaciliteze procesul de

normalizare. Principiul de fond care ac
ioneaz la integrarea copiilor cu CES este cel al
egaliz
rii
anselor pentru to
i copiii
i asigurarea demnit
ii personale, viznd ndeosebi
326
asigurarea posibilit
ii de desf
urare a activit
ii n mediile
i colectivit
ile cele mai
favorabile dezvolt
rii individului cu CES.
n ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o mi
care mai deosebitn
favoarea educa
iei integrate, n care un loc primordial l ocupideea de normalizrii, aprut
pentru prima datn
rile scandinave, ca apoi sse extind

i n restul Europei
i n SUA.
Cre
terea num
rului de copii care prezintprobleme sociale
i de comportament, pe plan
mondial, a dus la ncerc
ri continui
i diverse de extindere a gamei de structuri pentru
educa
ia cerin
elor speciale, de ameliorare a calit
ii acesteia.
Astfel, s-au realizat o serie de analize a experimentelor interna
ionale cu privire la
educa
ia
i integrarea n comunitate ce vizau cadrul organizatoric al integr
rii
i repartizarea
subiec
ilor, dar, ntruct, fiecare
arare particularit
ile ei, se poate vorbi

i de o aplicare
singular a taxonomie integr
rii pentru fiecare n parte
inndu-se totu
i cont
i de
experien
ele interna
ionale.
n Germania
i Olanda existen
a unor sisteme de nv
mnt special foarte bine

dezvoltate, diferen
iate, care dispun de resurse puternice ceea ce a mpiedicat realizarea de
progrese notabile n integrare. Integrarea copiilor cu cerin
e educative speciale n Germania se
face prin
coli comasate (Gesamtschulen)
i clase integrate. Se pune un deosebit accent
pe integrarea social
i profesionala adul
ilor cu deficien
e motorii sau senzoriale precum
i
pe integrarea copiilor cu CES n nv
mntul de mas nc de la nivelul

gr
dini
elor(interven
ia precoce).
n Olanda existsisteme separate de stat
i confesionale catolice sau protestante, care
se ocupcu integrarea copiilor cu cerin
e educative speciale prin; clase integrate, ateliere
sociale, asigurndu-se colaborarea cu comunitatea
colar
i social
. Cu toate acestea, n
Olanda, 96% din copiii cu CES urmeazcursurile
colilor speciale.(UNESCO, 1998)
n Belgia se mbintrecerea responsabilit
ilor de la nivel central la cel regional cu

descentralizare confesionalpromovndu-se semiintegrarea, integrarea individual
, realizarea
centrelor de reeducare al unor copii cu deficien
e de nv
are n vederea integrrii lor n
coli obi
nuite.
Fran
a se deosebe
te prin predominarea modelului medical n abordarea
deficien
elor la copii. Astfel doar 58% dintre copii care au nevoie de educa
ie specialcad n
sarcina Ministerului nv
mntului, restul fiind repartiza

i institu
iilor medicale, medicoeducative sau socio-educative aflate sub tutela Ministerului Securit
ii Sociale. Autorit
ile
colare nu au sub tutela lor nici un copil cu mai multe deficien

e.
n Marea Britanie se poate constata c42% dintre copiii cu CES frecventeaz
coli
obi
nuite
i doar 10% frecventeaz
coli speciale. Aceast
ara fost pionierul trecerii copiilor
cu deficien
e mintale moderate, severe sau profunde n sarcina autorit
ilor
colare, ac
iune cu
rezultate deosebit de bune (ncdin 1970). Realizarea de progrese are la baz
:
coli
inclusive (la nivelul nv
mntului secundar) sau comprehensive, curriculum na

ional
general pentru to
i copiii, cu abordare individual,organiza
iile neguvernamentale ale
p
rin
ilor care au copii cu cerin
e speciale sunt excep
ional de influente
i sprijinac
iunea,
integrarea continueste larg sprijinitde profesori ,includerea n pregtirea ini
iala
profesorilor al unor cuno
tin
e despre educa
ia cerin
elor speciale,programe
colare
personalizate (UNESCO, 1996).
Dintre
rile care au atins un nalt grad de integrare a copiilor cu cerin

e educative
speciale n comunitate lum ca
i exemple Portugalia
i Spania.
n Portugalia integrarea este promovat
i extinsca element explicit al politicii
colare. n 1992, 72% din copiii cu CES urmau cursurile

colilor obi
nuite.
Un rol important n sprijinirea, coordonarea
i extinderea integr
rii educa
iei speciale
n Spania l-a avut Institutul na
ional de resurse pentru educa
ia special
, care func
ioneaz
ca structurintegratn cadrul Ministerului nv
mntului
i
tiin
ei din Spania. Programul
327
Psihopedagogie
na
ional de integrare al Spaniei a fost calificat ca fiind cel mai bine planificat
i coordonat
din lume, 0,6% din copiii cu CES frecventeaz
coli speciale.
n Austria sistemul de nv
mnt special este bine dezvoltat. Modurile de integrare a

copiilor cu CES n aceast
areste reprezentat prin clase integrate, clase cooperante , clase
cu efective mici
i desigur este asiguratexisten
a
i func
ionarea structurilor de sprijin.
Evaluarea efectuatde Centru austriac de experimentare educa
ional
i dezvoltare
colardemonstreazfaptul c, munca
i predarea n echipeste elementul de bazpentru
reu
ita integr
rii psiho
colare
i sociale a tinerilor cu cerin
n Statele Unite ale Americii, educa
ia copiilor cu cerin
e speciale se nscrie n
contextul luptei pentru asigurarea drepturilor civile, minoritatea persoanelor cu handicap au
dreptul la educa
ie ntr-un mediu ct mai pu
in restrictiv.
SUA sunt una dintre
rile cele mai avansate din lume n recunoa

terea
i aplicare
dreptului egal la educa
ie
i nv
mnt pentru persoanele cu handicap. Oferta educa

ionalde
aici, cuprinde:
coala n spital,
coala special(reziden
ial
, cu internat sau de zi), clase
speciale complet separate de nv
mntul obi
nuit, clase speciale par
ial integrate cu clasele
obi
nuite, integrare completn clase obi
nuite cu acordarea sprijinului
i serviciilor
necesare,
coli speciale particulare.
Procentual, 12% din popula
ia
colarprezintCES, iar 80% frecventeazforme
integrate de nv
mnt (UNESCO, 1996).

Un model african care sne arate modul de integrare a tinerilor cu cerin
e educative
speciale este cel din Kenya unde se constatnivelul avansat al acestei
ri n abordarea
conceptual
i practica acestei problematici. Politica de ncurajare a integr
rii
colare are ca
obiectiv formal ndeosebi copii cu cerin
e speciale mai u
oare. Aici vom ntlni clase speciale,
unit
i / cabinete de resurse
i profesori de sprijin. Kenya prezintun procent de 0,1% copii n
nv
mntul special
i respectiv 0.2% integra
i n
colile obi
nuite, cu asigurarea sprijinului
pedagogic suplimentar
i accesul la speciali
ti itineran
i. Un rol important l au aici centrele de
resurse care produc, colecteaz
, depoziteaz
i distribuie materiale prin intermediul unor
coordonatori.
Institutul na
ional de educa
ie special
i reabilitare este structura institu
ional
foarte utilcare se ocupcu integrarea tinerilor cu cerin
e educative speciale din aceast
ar
.
Politica educa
ionaldin Australia se bazeazpe principiul asigur
rii oportunit
ilor
educa
ionale echitabile, pentru ca to
i elevii saibacces, sparticipe
i sdobndeasc
rezultate pozitive n
coal
. Legisla
ia general de nv
mnt de aici abordeaz

i
problematica educa
iei speciale, inclusiv pentru tinerii cu handicap sever. Gama structurilor
educa
ionale este centratpe comunitate. colile speciale cu internat nu exist
. colile
speciale
i/sau clasele de zi se organizeazdoar pentru o parte a categoriilor de cerin
e
speciale , n timp ce unit
ile de resurse
i profesorii din nv
mntul obi
nuit acopertoate
categoriile de copii cu cerin
Australia beneficiazde o re
ea na
ionalde centre de sprijin
colar pentru elevii
care prezintdeficien
e cu inciden
redus. Procentul de elevi din
colile speciale este de
0,5% din popula
ia
colar
.
Dac pe plan mondial num
rul copiilor care nu frecventeaz
coala este de
aproximativ 130 milioane, peste 50 de milioane dintre ace
tia tr
iesc n Asia. Un raport
UNICEF din 1991 ne aratcdin totalul de 140 milioane de copii cu handicap din lume
aproximativ 88 milioane triesc n Asia.
n China doar 0.07 dintre copii de vrsta
colarcare frecventau
coala erau copii cu
cerin
e speciale ceea ce reprezintmai pu
in de 2% din totalul copiilor care ar avea nevoie de
educa
ie special, n
ara cea mai populatdin lume.
Toate
rile foste socialiste din Europa au fost influen

ate, nu n egalm
sura, de
concep
ia
i practica
colii defectologice de la Moscova. Situa
ia educa
iei speciale din
328
Bulgaria, Albania, Polonia, Ungaria ca

i a Romniei a fost foarte asemn
toare cu cea din
Uniunea Sovietic
n Romnia, prin sistemul nv
mntului special, preg

tirea handicapa
ilor este
realizatpunndu-se accent pe dezvoltarea abilit
ilor interactive, pe nsu

irea opera
iilor
instrumentale cu semnifica
ii n stimularea poten
ialului psihic restant, ncercnd a se
determina comportamente relativ asemn
toare cu cele ale normalului, evitndu-se astfel
marginalizarea lor fa
de societate.
Politicile privind educa
ia cerin
elor speciale de la noi au dus la rezultate remarcabile
n ceea ce prive
te aspectele informative
i formative n preg
tirea subiec
ilor pentru via
a
social
. n acest sens, un real aport avndu-l efortul speciali
tilor de a crea un cadru
metodologic adecvat
i al cadrelor didactice implicate n activit
ile recuperativ-educative,
precum
i a diferitelor proiecte realizate n acest domeniu.
Astfel, concep
ia romneasccu privire la integrare a impus prioritar ideea de
recuperare, instruc
ie
i educa
ie, care svalorifice maximal poten
ialul psiho-fizic al
handicapa
ilor
i s
-i preg
teascpentru o inser
ie social profesionaldeplin
(Verza, 1992).
Fcnd o compara
ie ntre educa
ia copiilor cu cerin
e speciale din Romnia
i cei
similari din alte
ri nu se observun decalaj mare fa

de media situa
iilor din lume. Astfel,
ponderea copiilor n nv
mntul special era de 1,4% din totalul popula

iei
colare (la vrsta
colarit
ii obligatorii) n Romnia fa
de Bulgaria (1,3%), Chile (1%), Irlanda (1.5%),
Polonia (1,4%), Suedia (1,6%), Korea (1,3%).etc. potrivit unui studiu ini
iat de UNESCO n
anul 1993.
Dar, comparnd prin prisma copiilor cu cerin
e speciale de educa
ie din nv
mntul
obi
nuit se constatcn Romnia num
rul elevilor din
colile speciale cu internat de
nv
mnt profesional special (marea majoritate a

colilor speciale de la noi) 3.9% - este
mult mai mare fa
de numrul copiilor cu cerin
e educative speciale cuprin
i n nv
mntul
obi
nuit 0.08% - potrivit aceluia
i studiu ini
iat de UNESCO n 1993. (a se vedea graficul
nr. 1).
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Populatia scolara totala cu CES
cuprinsa in invatamantul
profesional romanesc
Populatia scolara totala cu CES

cuprinsa in invatamantul romanesc
obisnuit
Graficul nr. 1. Popula

ia
colarcu CES n Romnia - 1993
Totodats-a relevat cacest din urmindicator cel al ponderii copiilor cu CES din
nv
amntul obi
nuit - este mult mai mic n Romnia (0,08%) fa
de
ri ca: Irlanda (1,7%),

Suedia (4%), Malta (1%), Korea (1,7%), Jamaica (0,3%) studiul ini
iat de UNESCO, 1993
(a se vedea graficul nr. 2).
329
Psihopedagogie
4.50%
4.00%
3.50%
3.00%
2.50%
2.00%
1.50%
1.00%
0.50%
0.00%
Jamaica
Irlanda
Malta
Korea
Suedia
Romania
Graficul nr. 2 Ponderea copiilor cu CES n nv
mntul obi
nuit 1993
Aten
ia ntregii lumi asupra Romniei (1990) a fost atrasnsde ponderea foarte
mare, excesiva copiilor, inclusiv a celor cu handicap, afla
i n institu
ii reziden
iale.
n Romnia existexperien
e
i ncerc
ri importante de integrare educa
ionalnc
anterior anului 1989 prin centrele logopedice inter
colare, clasele cu efective redus sau de
recuperare (exemplu: Centrul de reabilitare a auzului
i limbajului de la Cluj), prin
cuprinderea n clasele din
colile obi
nuite a acelor copii care prezint dificult
i
u
oare.Ini
ierea unor proiecte pilot de integrare a copiilor cu cerin
e educative speciale, ca cel
de la Cluj
i Timi
oara (1990) care utilizeazca forme
i modalit
i de integrare n principal
integrarea individual
, grup mic de copii (2 - 3) cu cerin
e speciale integra
i n clase obi
nuite,
clasa de copii cu cerin
e speciale integra
i n
coala obi
nuit
, clasa specialafiliat,
colarizarea la domiciliu. Centrul pilot Cluj a optat pentru modalit
i de integrare mai
apropiate de specificul actual al regiunii
i al Romniei, n principal clase speciale la diferite
nivele de organizare a nv
mntului preuniversitar.
Dintre tipurile de proiecte realizate n vederea integrrii copiilor cu CES mai amintim
proiectele Tempus care au demarat n anul 1993. Obiectivele acestor proiecte sunt: s
contribuie la promovarea educa
iei
i calit
ii vie
ii copiilor cu deficien
e / handicap n
Romnia; preg
tirea unor cursuri de tip master n domeniul educa
iei speciale cu o
importan
deosebitpentru integrarea
colar
i profesionala copiilor cu deficien
e.
Aceste proiecte sunt sus
inute moral
i financiar de Ministerul Educa
iei
i Cercet
rii
i UNICEF care
i-a stabilit Reprezentanta UNICEF n Romnia ncdin anul 1991 precum
i
UNESCO sectorul de educa
ie special
. n anul 1991 Reprezentan
a SpecialUNICEF
i
Ministerul Romn al nv
mntului au solicitat asisten

a tehnica UNESCO n scopul
racord
rii educa
iei speciale din Romnia la standardele interna
ionale n domeniu.
Un rol deosebit de important n integrarea copiilor cu cerin
e speciale n Romnia l
are
i Re
eaua na
ionalde informare
i cooperare privind integrarea n comunitate a
copiilor cu cerin
e speciale (RENINCO) 1994. Scopul acestei re
ele l constituie
contribu
ia la promovarea integrrii
colare, sociale
i profesionale a copiilor
i tinerilor cu
cerin
e speciale derivate dintr-o deficien
, incapacitate sau din condi

ii nefavorabile de
dezvoltare n mediu, indiferent de nivelul sau tipul acestora. Prin RENINCO se dore
te
ncurajarea
i facilitarea inform
rii, comunic
rii
i cooperrii dintre membri re
elei,
promovarea
i dezvoltarea comunic
rii dintre membri
i autorit
i, la nivel na
ional, regional
330
i local; facilitarea transferului de informa

ii dintre membrii re
elei
i organiza
iile
neguvernamentale, na
ionale
i interna
ionale ori cu re
ele similare din alte
ri.
n perioada septembrie noiembrie 1998, Asocia
ia RENINCO Romnia a realizat un
proiect focalizat pe Sprijinirea integrrii copiilor cu handicap n
colile obi
nuite, n
parteneriat cu Ministerul Educa
iei
i Cercet
rii
i Reprezentan
a UNICEF n Romnia.
Odatcu dezvoltarea proiectelor pilot
i a constituirii n paralel
i complementar a
Re
elei RENINCO, n Romnia s-a eviden
iat o necesitate metodologicimportant, legatde
ordonarea / clasificarea
i promovarea experien
elor, proiectelor legate de integrarea n
comunitate, singularpentru
ara noastr
, deoarece s-a observat ctaxonomiile din alte
ri nu
pot fi aplicate satisf
c
tor la condi
iile autohtone.
Taxonomia integr
rii
colare
i sociale a copiilor cu cerin
e speciale n Romnia a fost
elaboratn perioada 1994 1995 iar scopul ei este de a stabili o clasificare care sfac
posibiltranspunerea n realitatea romneasca concep
iei, terminologiei
i experien
ei
interna
ionale cu privire la integrarea n comunitate. Obiectivele taxonomiei romne
ti sunt
acelea de a da posibilitatea celor interesa
i sperceapclar situa
ia educa
ional
i sociala
copiilor cu CES
i tendin
ele de dezvoltare ale acesteia; spromoveze integrarea prin
demonstrarea succesului unor experimente
i proiecte reu
ite, prin recunoa
terea lor la nivel
na
ional
i prin stimularea cooperrii ntre proiecte.
Un alt mecanism de informare, cooperare
i promovare a integrrii n comunitate, de
aceastdatn plan zonal, la nivel jude
ean
i interjude
ean a copiilor cu CES n Romnia a
luat fiin
n anul 1994 sub forma strategiei oficiale a Ministerului nv
mntului
i asociat
cu programele de cooperare cu Reprezentan
a UNICEF
i UNESCO cunoscutsub numele de
strategia Zonelor interjude
ene de integrare educa
ional
(ZIDIE). Scopul organiz
rii
i
func
ion
rii ZIDIE este sus
inerea
i promovarea integrrii educa
ionale, la toate nivelurile de
nv
mnt, n jude
ele
i localit
ile care alc

tuiesc zona respectiviar beneficiarii sunt copiii
cu cerin
e speciale.
Demararea acestor proiecte au influen
at
i impulsionat n mod clar nivelul
i modul
de implicare a institu
iilor de nv
mnt superior n formarea ini

ial
i continu a
personalului didactic.
n Romnia procentul de copii n institu
ii de ocrotire de tip reziden
ial este n
continuscdere, iar problema protec
iei sociale la care au dreptul copiii care urmeaz
coli
speciale constituie un punct delicat n contextul dificil al tranzi
iei economice
i sociale cu
care se confruntpoporul romn. Din studiul efectuat se poate concluziona, ns, cRomnia
r
mne deschisdorin
ei de ini
iativ
, de stimulare a unor noi ncerc
ri, cercet
ri
i activit
i,
care sangajeze copiii cu cerin
e educative speciale n contexte
i rela
ii ct mai apropiate de
cele normale ale unei comunit
i.
Sarcini aplicative:
Defini
i
coala incluziv argumentnd, importan
a abilit
rii cadrelor didactice
din nv
mntul public, cu elemente ale psihopedagogiei speciale integrate.

Descrie
i particularit
ile unui copil cu cerin
e educative speciale, apelnd la
experien
a didacticpersonal
.
Prezenta
i considera
iile de ordin material
i conceptual, care stau la baza realizrii
nv
mntului integrat.
Prezenta
i viziunea politicii educa
ionale romne
ti n privin
a realizrii unei
coli
incluzive n Romnia.
331
Psihopedagogie
Bibliografie:
Arcan P., Cium
geanu D., Copilul deficient mintal, Editura Facla,Timi
oara,1980;
CucoC., Psiho-pedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, Editura Polirom,
1998;
GherguA., Neam
u C., Psihopedagogie special, Editura Polirom, Ia
i, 2000;
GherguA., Cozma T., Introducere n problematica educa
iei integrate, Editura Spiru Haret, Ia
i,
2000;
Kreidler A., Dinamica proceselor cerebrale, Editura Academiei RSR, Bucure
ti, 1967;
Manolache A., Dic
ionar de Pedagogie, Editura Didactic
i Pedagogic
, Bucure
ti, 1978;
P
unescu C-tin, Musu I., Psiho-pedagogie special
, Editura Pro Humanitate, 1997;
P
unescu C-tin, Psihoterapia Educa
ionala Persoanelor cu Disfunc
ii Intelective, Editura ALL
Educa
ional, Bucure
ti, 1999;
Popovici D. Vlad, Elemente de Psihopedagogia Integrrii, Editura PRO Humanitate, Bucure
ti, 1999;
StanicI.C., Vr
maE., (coord.), Musu I., Terapia tulburrilor de limbaj, EDP R.A., Bucure
ti,
1997;
Verza E., Metodologia recuper
rii n defectologie, n Metodologia contemporane n domeniul
defectologiei
i logopediei, Ed. Universul, Bucure
ti, 1987;
Verza E., Psihopedagogia integr
rii
i normaliz
rii, Revista de educa
ie special, nr. 1/1992;
Vr
m
T., nv
mntul Integrat
i/sau Incluziv pentru Copiii cu cerin
e speciale, Editura Aramis,
Bucure
ti, 2001;
Vr
maT., Daunt P., Mu

u I., Integrarea n Comunitate a Copiilor cu C.E.S., Editatcu sprijinul
reprezentan
ei speciale a UNICEF n Romnia, 1996.
* * *, UNESCO, Review of the Present Situation of Scpecial Needs Education, Paris, 1995;
* * *, UNESCO, Consultation on Special Education, Paris, 1988;
* * *, UNESCO, Educa
ia integrata copiilor cu handicap, Paris, 1996, Consultation on Special
Education, Paris, 1988.
332
Aplica
ii
333
Psihopedagogie
XXII. PROBLEMATICA EDUCAIEI SEXUALE

Vasile Marcu
Obiective:
nv
i putea:
s explica
i impactul maturiz
rii biologice
i psihologice n devenirea
personalit
ii;
sdescrie
i fenomenul accelera
iei;
sdescrie
i procesul dezvolt
rii inegale
i n salturi a fiin
ei umane;
simplementa
i educa
ia sexualprin activitatea de profesor/diriginte.
Con
inut:
1. Maturizarea biologic
2. Maturizarea psihic
3. Educa
ia sexual
4. Tulbur
ri sexuale
i tulbur
ri ale identit
ii de gen.
Cuvinte cheie: maturizarea biologic
; maturizare psihic
; educa
ie sexual; tulbur
ri
sexuale; tulbur
ri ale identit
ii de gen.
334
1. Maturizarea biologic
Marile probleme ale educa
iei sexuale ridico serie ntreagde aspecte, care de care
mai delicate. n primul rnd, lipsa concordan
ei dintre aspectele biologico-func
ionale
i cele
psihice ale personalit
ii umane sunt de luat serios n seam
, n vederea analiz
rii acestui
aspect, pentru sporirea eficien
ei procesului instructiv-educativ.
Maturizarea biologic
, prin cre
teri semnificative a organelor sexuale externe se
realizeazmult mai devreme. La circa 15-16 ani fetele
i 16-17 ani b
ie
ii ajung la
posibilitatea procre
rii datoritbunei cre
teri
i dezvolt
ri, datoritmaturizrii func
ionale.
Orice profesor/educator este dator sstudieze
i saprecieze la justa valoare aceste semne ale
maturizrii
i sle trateze ca atare. Lipsa de preocup
ri a dasc
lilor/educatorilor fa
de
problemele copiilor
i tinerilor poate constitui o asprpiedicn promovarea comuniunii reale
ntre copil
i adultul-profesor. Snu uit
m cnoi dasc
lii prin competen
a noastrmoral
reprezentm lumea real
, a celor mari n mintea, sufletul
i inima celor mici*. Diferen
ierea
dintre sexe, de
i evident, nu este concludentn ceea ce prive
te aspectul maturizrii
biologice. Feti
ele se maturizeazcu pu
in timp naintea b
ie
ilor. i unii
i al
ii sunt deosebit
de sensibili, deosebit de vulnerabili
i n aceea
i m
surau nevoie de sprijin, de ajutor, mai
ales de n
elegere. J. Comenius, cu peste 400 de ani n urmaprecia corice om poate fi
nv
at orice, totul depinde de responsabilitatea educatorului, a dasclului*.
2. Maturizarea psihic
Maturizarea componentelor vie
ii psihice apare mult mai trziu, abia n jurul vrstei de
25-26 ani. Aceasta se manifestprin n
elegerea corectdin partea tinerilor a rela
iilor omului
cu ceilal
i, cu natura
i cu societatea, prin asumarea responsabilit
ii n raport cu faptele lor,

prin aprecierea corecta binelui
i r
ului, a consecin
elor faptelor fiecruia. Este momentul
n
elegerii depline a locului
i rolului fiec
ruia n societate, n profesionalizarea fiecruia.
Procesele psihice sunt bine conturate, iar activit
ile psihice sunt diversificate

i caracteristice
creativitatea este la cel mai nalt nivel n evolu
ia ontogenetica fiin
ei umane. nv
area
*
*
apare n contextul educa
iei permanente , jocul se mbincu munca , personalitatea este bine
conturat
, cu eforturi personale de autoformare
i autoperfec
ionare, cu talente* deja evidente.
Este
tiu ast
zi co frumoasmaturizare biologicasiguro elegantmaturizare
psihic*.
3. Educa
ia sexual
Aceasta este o problemdeosebit de complex
i depinde n mare msurde
corectitudinea surselor de informare a tinerilor. Sistemul educa
ional n acest sens, practic,
lipse
te: acas, de multe ori, subiectul este tabu; la
coal
, sub pretextul drepturilor omului
gre
it n
elese, subiectul n cauzori lipse
te cu des
vr
ire, ori este tratat foarte superficial.
O corecteduca
ie sexualpresupune luarea n considerare a marilor probleme ale copiilor
i
*
Nu-i nve
i pe al
ii ceea ce
tii, nu-i nve
i nici ceea ce vrei, ci-i nve
i ceea ce e
ti (Nicolae Iorga).
Suntem de prere cnu existcopii r
i ci doar profesori nepricepu
i.
*
Analfabetul de mine nu va fi cel care nu
tie sscrie
i sciteascci va fi cel care nu a nv
at cum snve
e
(Mircea Mali
a, Anul cenu
iu).
*
Copilul rde: n
elepciunea
i iubirea lui e jocul. Tn
rul cnt: jocul
i n
elepciunea lui e iubirea. B
trnul
tace: iubirea
i jocul lui e n
elepciunea (Lucian Blaga, Trei fe
e).
*
Talent nseamn1% inspira
ie
i 99% transpira
ie.
*
Optandum est ut sit mens sana in corpore sano (Juvenal, satira a X-a).
*
335
Psihopedagogie
tinerilor
i trebuie personalizatn mod obligatoriu. Tinerii
tiu foarte pu
in despre via
a
sexual
. Informa
iile lor se reduc de cele mai multe ori la bro
uri
i reviste comerciale
i nu
educative. Uneori se apeleazla experien
a prietenilor ini
ia
i. Filmele
i casetele sunt la
dispozi
ia oricui, dar un tnr greu va putea diferen
ia ideea sexy de cea porno. ntmpl
tor
sau nu, la un pahar de b
utur(!) apar
i parteneri sexuali care fac ceva ce seam
nvag cu un
act sexual, cu un raport sexual normal. Trebuie n
eles cactivitatea sexualeste o parte
normala fiziologiei omului
i nu se confundcu un act sexual, chiar dacacesta reprezint
punctul culminant. Astzi
i la noi, Societatea de Educa
ie Contraceptiv
i Sexualdin
Romnia (SECS), nfiin
atn 1990
i-a propus n contextul planificrii familiei urm
toarele
obiective:
sc
derea num
rului de avorturi, de ntreruperi de sarcin
;
educa
ia contraceptiv;
educa
ia sanitara popula
iei;
educa
ia sexuala popula
iei, mai ales a tinerilor.
Sunt stabilite cteva condi
ii esen
iale pentru o corect
i eficienteduca
ie sexual
:
utilizarea limbajului
tiin
ific, decent;
respectarea principiilor
i atitudinilor morale;
evitarea expresiilor vulgare;
cultivarea firescului;
adaptarea ac
iunilor de educa
ie sexualla particularit
ile de vrsta elevilor;

respectarea prestigiului
i demnit
ii fiin
ei umane.
La om atrac
ia sexualcuprinde urm
toarele etape:.
a) Apropierea sexual
Reprezintetapa primara apropierii dintre parteneri. Acum se realizeazmotiva
ia
psiho-afectiv
i schimbul de informa
ii. Acestea aduc sau resping apetitul sexual. Sunt
oameni pe care-i atrag persoane total diferite, iar unii pe care-i atrag cei ce le seamnfoarte
mult. n aceastetapapar
i senza
ii ale diferi
ilor stimuli: olfactivi (mirosul specific pl
cut
sau, dimpotriv
, respingtor; igiena personaltrebuie luatin seamn educa
ia copiilor
i
tinerilor); auditivi (cuvintele
optite, timbrul vocii); muzica
i dansul sunt elemente extrem de
importante n generarea atrac
iei sexuale. Muzica creeazambian
a, iar dansul genereaz
apropierea fizic. Intervine
i sim
ul tactil prin primele contacte directe (atingerea minii, a
trunchiului). Srutul este forma de manifestare cea mai importantdin perioada de apropiere
sexual
. El este ncuviin
are, este participare
i este plcere. El deschide calea unor apropieri
mai concrete.
b) Preludiul
Este etapa apropierii intime n care se realizeazexcita
ia sexualmaxim
. Fiziologic
b
rba
ii ob
in mult mai repede excita
ia sexualmaxim
, iar un preludiu prelungit le poate
produce o ejaculare precoce
i ratarea unui contact sexual normal. Din acest punct de vedere
apar unele probleme: b
iatul se luptcu excita
ia sexualputernic
i rapid
i cu
imposibilitatea coordon
rii ejacul
rii. La fete apare sentimentul de respingere a unui atentat la
intimitatea
i integritatea ei, ce uneori se confruntcu excita
ia sexual
i care i genereaz
dorin
a mplinirii sexuale. Secretul este ntre cei doi parteneri, b
iatul trebuie srealizeze
momentul n care la femei dorin
a nvinge resentimentele, el trebuie saibr
bdare ca femeia
satingacest moment. Astfel, se mplinesc toate condi
iile esen
iale ale unui act sexual
reu
it. Graba, lipsa de experien
i necunoa
terea partenerilor pot duce la nereu
it
, care
poate genera multe tulbur
ri Preludiul nseamnsrutul erotic, mbr
rile, mngierile,
336
oaptele de dragoste, tandre

ea. Mngierile pe zonele erotogene realizeazo excita
ie tactil
ce provoacsenza
ia eroticputernic
.
c) Primul contact sexual
Pentru fete nseamndeflorarea/dezvirginarea, ceea ce presupune ruperea membranei
ce acoperpar
ial orificiul vulvar (himenul). Himenul are o grosime
i o rezisten
variabil
i
este prev
zut cu un orificiu pentru scurgerea sngelui menstrual. Sunt situa
ii cnd himenul
are o astfel de rezisten
i orificiul este att de mic nct dezvirginarea nu se poate realiza

dect pe cale chirurgical
. Existsitua
ii cnd orificiul lipse
te congenital, iar aceasta
determinabsen
a menstrua
iei
i puternice dureri abdominale n perioada ciclului. Se
apeleazla medic. Exist
i alte situa
ii, la fel de rare dar exist
, n care orificiul este mare
i
himenul are o astfel de elasticitate nct permite contactul sexual f
ra se rupe, iar
dezvirginarea se realizeazla prima na
tere. Vascularizarea himenului este variat
i prin
rupere pot apare c
iva stropi de snge sau se poate produce o hemoragie puternic
, situa
ie n
care se apeleazla medic. Datorittensiunii psihice determinatde importan
a momentului, a
durerii
i ner
bd
rii partenerului, de obicei la primul contact sexual nu apare orgasmul. i
aceasta justificmarea importan
a preludiului n realizarea unui contact sexual normal.
La b
ie
i prepu
ul este ancorat la fa
a inferioara capului penisului cu un fren
prepu
ial prev
zut cu un mic vas de snge. Prin decalotarea penisului cu ocazia primului
contact sexual vasul de snge respectiv se rupe
i genereazo micsngerare
i durere. Cnd
frenul este mai lung
i mai elastic nu se produce ruptura
i decalotarea se poate realiza f
r
durere
i sngerare. Exist
i situa
ii cnd prepu
ul este foarte ngust
i nu permite decalotarea.
Aceastsitua
ie se rezolvchirurgical printr-o circumcizie. Aceasta constituie un adevrat
ritual la unele popoare: la evrei se realizeazn primele luni de via
, iar la islamici n
perioada puberal. Exist
i situa
ii cnd prepu
ul permite decalotarea, dar mi
carea invers
nu se mai poate realiza
i cap
tul penisului rmne strangulat. Apare aici riscul major al
necrozei, n cazul n care nu se apeleazla medic la cel mult 2 ore de la eveniment. De obicei,
la brbat apare ejacularea la primul contact sexual.
Din punct de vedere al cuplului primul contact sexual se considerreu
it/normal cnd
deflorarea se produce f
rcomplica
ii. Plcerea adev
ratapare mai trziu, dupce cei doi
parteneri reu
esc sse cunoascmai bine
i se obi
nuiesc unul cu cel
lalt. Sexologii ne ofer
i unele recomand
ri:
Cnd dezvirginarea nu se poate realiza la prima ncercare, fie din cauza durerii, fie
din cauza ejacul
rii precoce, este bine snu se insiste ci sse revina doua zi sau
dupun anumit timp.
ncerc
rile de intromisie trebuie f
cute ncet
i cu blnde
e. Este necesar
i
obligatorie participarea partenerei.
Penetra
ia penisului trebuie f
cutnclinat (oblic)
i nu perpendicular pe himen.
Se recomandfolosirea unei creme emoliente, care face penetrarea penisului mai
u
or
i f
rdurere.
Momentul ales pentru primul contact sexual sfie pnn ziua a 10-a a ciclului
menstrual. Snu uit
m cn zilele 10-14 ale ciclului ovula
ia este foarte bogat
,
existnd posibilitatea fecund
rii
i deci a procre
rii.
Dupncheierea unui contact sexual organele genitale trebuie splate cu ap
i
s
pun.
Dupprimul contact sexual se recomando pauzpentru revenirea completa
organelor genitale.
337
Psihopedagogie
d) Postludiul
Etapa de dupun contact sexual constituie un adevrat CTC (Control Tehnic de
Calitate) n via
a unui cuplu. Dorin
a fiind satisf
cutrmne dragostea, care este primordial
n via
a unui cuplu. Acum mbr
i
rile, mngierile,
oaptele de dragoste devin adev
rate.
Aceastetapstabile
te dacun contact sexual este nceputul sau sfr
itul rela
iei dintre doi
parteneri. Nivelul de cultur
i educa
ia sunt factori esen
iali de care depinde comportamentul
n postludiu. Acum este momentul s
-i atribuim vie
ii sexuale o adev
ratcalitate uman
, s-o
nnobil
m a
a cum se cuvine. Dr. A. Ciumeanu scrie Sn
elegem ce nseamndragostea
prin cultur
i sne mplinim
i sne nnobilm via
a prin iubire (1991; citnd poezia
Iubire a lui Al. Vlahu
).
4. Tulbur
ri sexuale
i tulbur
ri ale identit
ii de gen
n ultima edi
ie a Manualului de Diagnostic
i Statistica Tulbur
rilor Mentale
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV, 1994), n sec
iunea
Tulburrile sexuale
i tulburrile identit
ii de gen sunt incluse Disfunc
iile sexuale, Parafilia
i Tulbur
rile identit
ii de gen. Disfunc
iile sexuale sunt caracterizate prin perturbarea
dorin
ei sexuale
i schimb
ri psihofiziologice ce caracterizeazr
spunsul sexual. Perturbrile
cauzeazdistres
i dificult
i interpersonale. Disfunc
iile sexuale includ tulbur
ri ale dorin
ei
sexuale (hipoactiv, aversiune sexual
), tulburri ale excita
iei sexuale, tulburri ale
orgasmului, tulbur
ri datorate condi
iilor medicale generale, disfunc
ii induse de substan
e,
tulbur
ri sexuale nso
ite de durere.
Parafilia se caracterizeazprin nevoi sexuale intense
i repetate, fantezii sau
comportamente ce implicactivit
i, obiecte sau situa

ii neobi
nuite
i genereazdistres
semnificativ din punct de vedere clinic sau perturbri ale func
ionrii sociale
i ocupa
ionale.
Sunt incluse aici exhibi
ionismul, feti
ismul, pedofilia, masochismul sexual, sadismul sexual,
voyeurismul.
Tulbur
rile identit
ii de gen se caracterizeazprintr-o identificare puternic

i
durabilcu sexul opus nso
ite de disconfort.
Exemplific
m unele dintre acestea:
a) Ejacularea precoce, al c
rui tratament este preventiv
i psiho-terapeutic.
b) Masturba
ia sau onanismul, ori autoerotismul se ntlne
te att la b
ie
i ct
i la
fete din cauza apari
iei impulsului sexual
i a lipsei posibilit
ii de a efectua actual sexual.

Tratamentul este preventiv printr-o corecteduca
ie sexual
.
c) Frigiditatea ntlnitla femei din cauze foarte diferite, de la violuri, brusc
ri
pnla handicapuri etc. Frigiditatea poate fi total
, atunci cnd lipse
te orice atrac
ie sexual.
Poate fi
i par
ial, atunci cnd apare atrac
ia sexual
, dar nu are loc satisfac
ia sexual.
Tratamentul este psiho-terapeutic
i profilactic.
d) Vaginismul este o tulburare de dinamicsexualprin contractarea reflexa
musculaturii diafragmatice, iar penisul nu poate penetra. Dacvaginismul apare n timpul
actului sexual atunci se ntlne
te fenomenul de penis captiv, manifestat prin imposibilitatea
despr
irii celor doi parteneri. Se apeleazla medic, l
snd jena la o parte, primordiale fiind
msurile majore.
Considerm clegat strns de educa
ia sexualtrebuie sfie tratatn rela
ia cu tinerii
i problematica majora c
s
toriei, a procreerii, a evolu
iei negative de ast
zi de la noi a
curbei demografice. Snu uit
m cmplinirea deplin
, realizarea majora actului sexual se
ob
ine prin c
s
torie. C
s
toria perfect
este un deziderat sublim, ea este o mplinire deplin
a celor doufiin
e de sex opus care au consim
it liber s
-
i uneascdestinele.
338
Bibliografie
American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th
edition), Washington D.C., American Psychiatric Association, p. 493-538;
Urm cititorilor sfie frumo

i ca iarna, cu sufletele calde precum vara, sfie boga
i ca
toamna
i sfie a
tepta
i
i iubi
i ca primvara !
339
Psihopedagogie
XXIII. PROIECTAREA ACTIVITII DE NVARE LA FIZICPE BAZA

UNITILOR DE NVARE
Filimon Ruben, BacoMihai
Deoarece nv
mntul liceal trebuie srspundmult mai pragmatic cerin

elor
sociale, exprimate n termeni de achizi
ii finale, u
or evaluabile, programele
colare la fizic,
ar trebui astfel concepute, nct spermitcentrarea pe competen
ele ce se doresc a fi
formate la elevi, concomitent cu realizarea corel
rii ntre con
inuturile nv
rii
i aceste
competen
e. Aceastarmonizare, se face n cadrul acestui model al Unit
ilor de nv
are
prin efortul profesorului de proiectare a activit
ii de nv
are pornind de la Obiectivele
cadru:
1. Cunoa
terea
i n
elegerea termenilor
i conceptelor specifice fizicii.
2. Dezvoltarea capacit
ilor de explorare / investigare a realit
ii
i de experimentare,
prin folosirea unor instrumente
i proceduri proprii fizicii.
ii de analiz
i de rezolvare de probleme.
4. Formarea unor valori
i atitudini privind impactul cunoa
terii fizicii asupra naturii
si societ
ii.
Urm
rind realizarea Obiectivelor cadru se pot decela Competen
ele generale ce
trebuiesc sse reg
seascn activitatea de nv
are a fizicii de ctre tineri n liceu:

1. Definirea
i recunoa
terea conceptelor specifice fizicii.
2. Explorarea
i experimentarea dirijata unor fenomene
i procese fizice.
3. Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic
i aplicativ.
4. Explicarea fenomenelor fizice ntr-un limbaj specific, prin modelare
i
abstractizare.
5. Realizarea unor transferuri
i integrarea cuno
tiin
elor
i metodelor de lucru
specifice fizicii, n scopul aplic
rii lor n
tiin
ele naturii
i n tehnologii.
Diferen
ierea pe nivele de clase se realizeazprin intermediul celorlalte elemente ale
programelor: obiective de referin
, competen
e specifice, con
inuturi. Astfel, dacobiectivele
cadru alturi de competen
ele generale
i de con
inuturi, reprezintelemente fixe, obligatorii
n program, demersul didactic de realizare a acestora, este la alegerea profesorului, prin
alegerea unor obiective de referin
/ competen
e specifice, dezvoltate
i completate pe
parcursul anilor de studiu. De pild
, pentru clasa a XI-a, la lec
ia Legea lui Arhimede pentru
ilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referin
vor
putea fi formulate n func
ie de Competen
ele generale astfel:
2.1. Simagineze experimente care seviden
ieze fenomenul studiat teoretic.
2.2. Sdescrie
i sutilizeze corect ,in deplinsiguran
, instrumentele de laborator
necesare.
2.3. Sproiecteze
i srealizeze singur sau n echipexperimentul pentru verificarea
Legii lui Arhimede
2.4. Sidentifice
i sgeneralizeze rezultatele experimentului efectuat.
340
Structurarea programei pe competen

e duce la legarea acestora mai strnsde
con
inuturi. nsa, con
inutul informa
ional, n sine reprezintun demers important al realizrii
competen
elor propuse. De aceea formularea Competen
elor specifice pare o reluare a
Obiectivelor de referin
, nscaracterul lor cuantificabil, precum
i strnsa lor corelare cu
con
inuturile, le diferen
iaz
, determinnd l
rgirea cadrului de realizare a competen
ei
respective.
Astfel, pentru exemplul selectat, formularea
i realizarea gradata competen
elor
specifice derivate din competen
a general
: 2. Explorarea
i experimentarea dirijata unor
fenomene
i procese fizice, s-ar putea formula astfel:
Capacitatea de a realiza experimente care seviden
ieze fenomenul fizic descris de
Legea lui Arhimede.
Eviden
ierea experimentala aplicrii Legii lui Arhimede n cazul fluidelor (lichide
i
gaze) prin studiul plutirii corpurilor (batiscaf, submarin, nave de suprafa
, ghea
, baloane cu
hidrogen sau heliu, baloane cu aer cald).
Capacitatea de a realiza conexiuni interdisciplinare de pild
, p
strarea condi
iilor de
via
pentru fauna subacvaticla temperaturi sc
zute datoritanomaliei apei la 0 grade C, sau
efectele nc
lziri globale asupra rezervelor de apdulce de la poli.
Unitatea de
nv
are
Con
inuturi
Obiective de
referin
Nr. de ore
alocate
S
ptmna
Obs.
Principiile si
legile
hidrostaticii
Principiul lui
Pascal
Transmiterea
presiunii in
fluide. Legea
lui Arhimede.
Plutirea
corpurilor
1,3; 2.1; 2.2;

2.3; 2.5.
1-2
Presa hidraulica
trusa de fizic
laborator
Planificarea calendaristicorientativ
Capitolul
Studiul fluidelor
Unitatea de nv
are
Con
inuturi
Presiune.Presiune hidrostatic.Presiune
atmosferic
Principiile
i legile hidrostaticii
Aplica
ii ale principiului lui Pascal
i ale
legii lui Arhimede
Probleme
Ecua
ia de continuitate
Ecua
ia lui Bernoulli
Probleme
Tensiunea superficial
Elemente de
Definirea
presiunii
Determinarea
presiunilor
D
Deeterm
minarrea
le
leggiiii llui
ui
A
Arrhimeede
Func
ionarea
presei hidraulice
determinarea
coef. de tensiune
studiul capilarelor
Fenomene capilare
341
Obiective
Nr.
de
ore
referin
S
pt.
1.2
S1
1.3;2.1; 2.2;
2.3; 2.5.
S1
2.1
S2
1.3
1.3
1.3
1.3
1
1
1
1
S2
S3
S3
S4
1.2
S4
1.1
S5
Psihopedagogie
Capitolul
termodinamic
i fizic
molecular
Unitatea de nv
are
Con
inuturi
Agita
ia termic
No
iuni termodinamice de baz
Echilibrul termic
Temperatura
Modelul gazului ideal
Teoria cinetico-moleculara gazului
ideal
Ecua
ia termicde stare
Probleme
Transform
ri simple ale gazului ideal
Probleme
Cldura
i lucrul mec n termodinamic
Transferul c
ldurii.Coef. calorici
Probleme
Calorimetrie
studiul
transformrilor
simple
ms.
calorimetrice
Energia intern
Principiul I al termodinamicii
Probleme
Total ore pe semestru
Obiective
Nr.
de
ore
referin
Spt.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
S5
S6
S6
S7
S7
1.3
S8
1
3.1
1
1
S8
S9
2.1;2.2
S9
3.1
1
1
3.1
1
1
1
1
S10
S10
S11
S11
S12
1
1.3;2.5
3.1;3.2
1
1
1
26
S12
S13
S13
Concret, pentru realizarea planificrii se parcurg etapele:

se stabile
te succesiunea con
inuturilor;
se grupeazcon
inuturile n unit
i tematice;
se coreleazobiectivele de referin
/competen
ele specifice cu con
inuturile;
se alocresursele didactice necesare fiec
rei unit
i de nv
are;
se aloctimpul considerat necesar pentru fiecare con
inut din unitatea de nv
are.
n urma efectu
rii lucr
rii de laborator, elevii vor prezenta rezultatele.
Legea lui Arhimede

Verificare experimental
Materiale necesare:
Balan
cu mase marcate.
Corp metalic (care se va lega la unul din talere).
Doupahare Berzelius.
Vas cristalizor.
Mersul lucrrii:
Se realizeazmontajul din figura de mai jos (fig. 1):
342
Figura 1
Se umple paharul de sub taler cu ap

.
Se scufundcorpul n pahar ca n montajul din figura de mai jos (fig. 2):
Figura 2
Surplusul de apse scurge n vasul cristalizator.

Se toarnapa din vasul cristalizator n paharul de pe taler.
Se restabile
te echilibrul balan
ei.
Figura 3
343
Psihopedagogie
Dupechilibrarea balan
ei se dezleagcorpul metalic de talerul balan
ei
i se
cnt
re
te masa de apdezlocuitn urma introducerii corpului metalic n pahar.
Concluzii:
For
a cu care corpul metalic este mpins de jos n sus este egalcu greutatea apei
dezlocuitde acesta.
Un alt exemplu, pentru clasa a X-a, la lec
ia Legile lui Ohm pentru 2.Dezvoltarea
capacit
ilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referin
vor putea fi formulate
n func
ie de Competen
ele generale astfel:
2.1. Simagineze experimente care seviden
ieze fenomenul studiat teoretic.
2.2. Sdescrie
i sutilizeze corect,in deplinsiguran
, instrumentele de laborator
necesare.
2.3. Sproiecteze
i srealizeze singur sau in echipexperimentul pentru verificarea
Legii lui Arhimede
2.4. Sidentifice
i sgeneralizeze rezultatele experimentului efectuat.
Structurarea programei pe competen
e duce la legarea acestora mai strnsde
con
inuturi. ns
, con
inutul informa
ional, n sine reprezintun demers important al realiz
rii
competen
elor propuse. De aceea formularea Competen
elor specifice pare o reluare a
Obiectivelor de referin
, nscaracterul lor cuantificabil, precum
i strnsa lor corelare cu
con
inuturile, le diferen
iaz
, determinnd lrgirea cadrului de realizare a competen
ei
respective.
Astfel, pentru exemplul selectat, formularea
i realizarea gradata
competen
elor specifice derivate din competen
a general: 2. Explorarea
i
experimentarea dirijata unor fenomene
i procese fizice, s-ar putea formula astfel:
Capacitatea de a realiza experimente care seviden
ieze fenomenul fizic descris de
Legea lui Ohm.
Eviden
ierea experimentala aplic
rii Legii lui Ohm n cazul elementelor liniare
de circuit
Capacitatea de a aplica legile lui Ohm ntr-un cadru intradisciplinar
Astfel, mai jos este prezentato secven
din planificarea la clasa a X-a, F1, cu trei
ore pe spt
mn
, cuprinznd lec
ia Legea lui Ohm, din capitolul Electrocinetica.
Unitatea de
nv
are
Intensitate
tensiune
i
rezisten
a
electric
Competen
e
specifice
Con
inuturi
Nr. ore
alocate
Sptmna
Obs.
1; 2; 3; 4; 5
Curentul electric
Caracteristica de
curent I = f(u)
Legea lui Ohm
8-9
Definirea
elementelor
liniare de circuit
344
Planificarea calendaristica capitolului electrocinetica

Unitatea de nv
are
Competen
e
specifice
Intensitate tensiune
i
rezisten
a electric
1; 2; 3; 4; 5.
Rezolvarea re
elelor
de curent continuu
1; 2; 3; 4; 5
Montaje
i m
sur
tori
electrice
1; 2; 3; 4; 5
Energia
i puterea
electric
1; 2; 3; 4; 5
Conduc
ia electric
1; 2; 3; 4; 5
Con
inuturi
Curentul electric Caracteristica de
curent I = f(u) Legea lui Ohm
Teoremele lui Kirchhoff
Conectarea rezistoarelor
ia
generatoarelor electrice Modele
de rezolvare a re
elelor de curent
continuu.
Suntul, rezisten
a adi
ional
.
Montajul poten
iometric
M
sur
tori electrice
Energia
i puterea electric
Transferul maxim de putere.
Conduc
ia electricn solide
lichide
i gaze.Legile electrolizei;
aplica
ii
Nr. ore
alocate
Spt
mna
8-9
9-12
12-13
14
15-16
Concret, pentru realizarea planific

rii se parcurg etapele:
se stabile
te succesiunea con
inuturilor
se grupeazcon
inuturile n unit
i tematice
se coreleazobiectivele de referin
/competen
ele specifice cu con
inuturile.
se alocresursele didactice necesare fiecrei unit
i de nv
are.
se aloctimpul considerat necesar pentru fiecare con
inut din unitatea de nv
are.
La sfr
itul capitolului se va aplica testul de evaluare de mai jos cu rol de feedback.
Test de evaluare
1) n circuit deschis:
a) Rezisten
a exterioareste nul
;
b) Rezisten
a interioareste nul
;
c) Tensiunea la borne este egalcu tensiunea electromotoare;
d) Tensiunea la borne este nul
;
e) Trece curent electric prin generator;
2) Rezisten
a electricexterioar
:
a) Depinde de tensiunea electromotoare;
b) Cre
te la legarea unui rezistor n paralel, la bornele circuitului exterior;
c) Scade ntotdeauna, la legarea unui rezistor n paralel la bornele circuitului
exterior;
d) Scade la legarea unui rezistor, n paralel la bornele circuitului exterior, numai
dacrezistorul are o rezisten
mai micdect circuitul exterior;
3) Pentru a mri tensiunea la bornele unui circuit de rezisten
R alimentarea la o
tensiune electromotoare E:
a) Se leagn paralel cu sursa dat
, o altsurscu aceea
i t.e.m.;
b) Se leagn paralel cu sursa dat
, o altsurscu t.e.m. mai mare;
c) Se leagn serie cu sursa dato altsurs
;
d) Se leagn paralel cu sursa dat
, o altsurscu t.e.m. mai mic;
345
Psihopedagogie
4) n regim de scurt circuit (circuit simplu):
a) I=E/R;
b) R exterioar
c) u = E (u tensiunea pe rezisten
a interioara sursei);
d) U = E (U tensiunea la bornele sursei);
5) Trei rezistoare, avnd rezisten
ele electrice de 60 , 40 respectiv 24 sunt
conectate ntr-un circuit. Rezisten
a electrica circuitului:
a) Este mai mare sau egalcu 12 ;
b) Este mai micsau egalcu 124 ;
c) Poate fi 48 ;
d) Poate fi 1200/21 ;
e) Poate fi 75 ;
6) Sse calculeze intensit
ile curen
ilor pe fiecare latura circuitelor de mai jos ( n
circuitul b, toate rezisten
ele au aceea
i valoare);
Sse calculeze intensit
ile necunoscute.
7) Sensul curentului electric printr-un circuit este acela
i cu sensul de mi
care a
sarcinilor pozitive, DEOARECE sarcinile electrice libere se deplaseazntotdeauna n sensul
cmpului electric n care se afl
:
a) Ambele afirma
ii sunt adev
rate
i este adev
rata
i rela
ia de cauzalitate
invocat;
b) Ambele afirma
ii sunt adev
rate dar rela
ia de cauzalitate este fals;
c) Prima afirma
ie este adev
rat, a doua este fals;
d) Prima afirma
ie este fals, a doua este adevrat;
e) Ambele afirma
ii sunt false;
8) Dousurse cu aceea
i t.e.m. E, dar avnd rezisten
e interne r1, respectiv r2 se
leagn serie la bornele unui rezistor R. Ar fi posibil ca la bornele primei surse tensiunea s
fie 0, dac:
a) r1<r2;
b) r1>r2;
c) r1=r2;
d) se alege o valoare corespunz
toare pentru R;
e) nici o variantnu este corect
;
9) O sursde parametrii E
i r debiteazpe un rezistor o putere P. Legnd n serie cu
sursa dato sursidentic
, puterea dispatpe rezistor este de 44% conectnd cu primele dou
surse nco sursidenticcu ele, cu ct la sutva cre
te puterea dispatpe rezistor,
comparativ cu P.
346
XXIV. PROIECT DIDACTIC

Mariana Marinescu
A. Componenta introductiv
I. Date de identificare
coala Colegiul Na
ional ,,Mihai Eminescu, Oradea;
Propuntor prof. Mariana Marinescu;
Obiectul de nv
mnt biologie;
Data an
colar 2001/2002;
Clasa - a XII-a D, tiin
e sociale;
Subiectul lec
iei - Metode de cercetare n genetica uman
.
II. Componentele lec
iei
Categoria de lec
ie - comunicare
i asimilare de noi cuno
tin
e;
Varianta de lec
ie - mixt(combinat);
Obiectivul fundamental - dobndirea de c
tre elevi a unor cuno
tiin
e referitoare la
importan
a cercet
rilor de geneticuman
, care au dus la elaborarea unor metode speciale,
care sfaciliteze cunoa
terea sfaturilor genetice n vederea reducerii frecven
ei de boli
genetice;
Obiective opera
ionale - elevii ar terbui sfie capabili:
O1 seviden
ieze caracteristicile celor trei metode principale de cercetare n
genetica uman;
O2 senumere, pe baza materialului faptic
i alte metode de cercetare n genetica
uman;
O3 sidentifice simbolurile folosite n alctuirea pedigreului
i salc
tuiasc
singuri pedigreul familiei din care provin.
Strategia didactic
Metode
i procedee - nv
area prin descoperire

i nv
area problematizat, exerci

iul,
conversa
ia euristic
, expunerea.
Mijloace de nv
mnt:
a) pentru ntreaga clas- plan
e, caseta: ,,Genetica uman, televizor, video, folii
pentru proiec
ie, retroproiector;
b) pentru fiecare elev - manual, fi
e de autoevaluare, culegerea de teste-gril
, albume
cuprinznd fotografii, scheme cu pedigriuri.
Evaluarea: formativ- se folose
te autoevaluarea.
Surse informa
ionale
i referen
iale:
Documente normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul
colii (se adreseaz
profesorului);
347
Psihopedagogie
Documente suportive:: manualul, Anghel Pop Monica, (1993), Culegere de teste de
biologie (genetic clasa a XII-a), Ed. Transilvania Press Cluj (se adreseazelevilor
i
profesorului);
Bibliografie pedagogic(pentru documentarea profesorului):
M.E.C., C.N.C., (2002), Ghidul metodologic pentru biologie, editat de S. C.
Aramis Print, Bucure
ti;
ChiV. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum
i evaluare, P.U.C.,
Cluj-Napoca;
Bibliografie de specialitate (pentru documentarea profesorului):
GavrilL., (1989), Citogenetica molecular
i evolu
ionist, Ed. tiin
ific
i
enciclopedic
., Bucure
ti;
Isvoranu M., Albu D., (1998), Genetica uman, Editura Info Medica, Bucure
ti.
B. Componenta descriptiv
:
III. Scenariul didactic (desfurarea lec
iei):
Obiective
Momentele lec
iei
(Etapele instruirii)
Forme de activit
Mijloace de
nv
mnt
#
Pentru
captarea
aten
iei,
sensibilizarea
i trezirea interesului
elevilor, ace
tia sunt informa
i asupra
obiectivelor urm
rite
i se formuleaz
sarcini de lucru pentru ob
inerea
performan
ei.
# Se va propune elevilor ca, pe baza
cuno
tin
elor dobndite la genetic
, s
anticipeze nota pe care considercar
merita-o dacar fi verifica
i.
# Folosind fi
a de autoevaluare nr. 1,
din dosarul de lucru, se vor
reactualiza no
iunile de genetic
molecular, rezolvnd sarcinile de
lucru prevzute n fi
.
# Pe baza foliei puse la retroproiector,
care con
ine rezolvrile la testelegril
, fiecare elev
i va face punctajul
corect. Se vor da unele explica
ii,
daceste cazul.
# Pe baza punctajelor individuale se
va face un ,,bilan
al tuturor
rezultatelor, pentru a stabiliza o medie
pe clas
. Fiecare elev va avea
posibilitatea s-
i confrunte nota
anticipatcu cea ob
inutpe baza
performan
elor reale.
# Dirijarea nv
rii pentru ob
inerea
performan
ei O1.
Activit
i frontale
O1
348
Activit
i
individuale
Fi
a
autoevaluare
1,
plan
e
Activit
i
individuale
Retroproiector,
folie
Activit
i frontale
de
nr.

Obiective
Momentele lec
iei
Forme de activit
i
Mijloace de
nv
mnt
O2
O3
# Pe baza reactualiz
rii cuno
tiin
elor
de la nceputul semestrului I, se vor
eviden
ia dezavantajele studierii pe
Homo sapiens sapiens.
# Prezentarea materialului faptic
(vizionarea
casetei),
formularea
sarcinilor de lucru pentru ob
inerea
performan
ei O1; punerea problemei
i formularea sarcinilor de lucru.

# Elevii vor enumera cele trei metode
de cercetare n genetica uman,
i vor
completa individual tabelul cu
caracteristicile gemenilor monozigo
i
i dizigo
i.
# Pe baza materialului observat, elevii
vor
eviden
ia
principalele
caracteristici ale celor trei metode de
cercetare.
# Dirijarea nv
rii pentru ob
inerea
performan
ei O2.
# innd cont de vizionarea casetei se
vor eviden
ia
i alte metode de
cercetare n genetica uman.
# Prin comparare cu celelalte metode
de cercetare se vor eviden
ia
importan
a acestor metode, n
stabilirea unor diagnostice medicale.
# Consolidarea performan
ei O1
i
O2.
# Dirijarea nv
rii pentru ob
inerea
performan
ei O3.
# Folosind manualul
i fi
ele din
dosarul de lucru, elevii vor identifica
principalele simboluri folosite n
alc
tuirea pedigreului
i
i vor alctui
fiecare pedigreul familiei sale.
# Pe baza realizrii pedigreului,
fiecare elev
i va autoanaliza n scris
situa
ia familialn ceea ce prive
te
starea de sn
tate, gradul de natalitate
i eventual diagnosticarea unor boli.
# Se vor analiza unele situa
ii
interesante
i se va sugera elevilor c
ar fi necesar o vizitla Spitalul de
copii, -sec
ia Geneticuman.
# Paralel se va accentua importan
a
cunoa
terii
i respect
rii sfaturilor
349
Activit
i frontale
Activit
i frontale
Caseta ,,Genetica
uman,
video,
televizor
Activit
i frontale
i individuale
Activit
i frontale
Activit
i frontale
Caseta,
video,
televizor
Activit
i frontale
Activit
i frontale
i individuale
Activit
i
individuale
Manual
Fi
e de lucru,
fotografii,
plan
e
Psihopedagogie
Obiective
Momentele lec
iei
Forme de activit
Mijloace de
nv
mnt
genetice.
# Consolidarea performan
ei O3, prin
rezolvarea testelor-gril
. Va fi
administrat aceea
i strategie de
autoevaluare ca n situa
ia de la
nceputul orei.
# Se va face o analiza performan
ei
O3.
Activit
i frontale
Activit
i
individuale
Activit
i frontale
Fi
a
de
autoevaluare nr. 2
Schi
a lec
iei va fi notatpe tablpnla sfr
itul activit
ii:
Metode de cercetare n genetica uman
pentru cercetrile de geneticumanau fost elaborate metode speciale:
metoda studiului gemenilor monozigo
i;
metoda pedigreului;
metoda studiului familiilor consangvine
i a izolatelor.
Metoda studiului gemenilor monozigo
i
Gemeni:
Monozigo
i;
Dizigo
i.
Caracteristicile gemenilor monozigo
i
-provin prin segmentarea aceluia
i ovul dup
fecunda
ie;
-sunt identici din punct de vedere genotipic, iar
fenotipic se aseam
nfoarte mult;
-au ntotdeauna acela
i sex.
Caracteristicile gemenilor dizigo

i
-provin din douovule fecundate de doi
spermatozoizi;
-din punct de vedere fenotipic se deosebesc;
-pot fi
i de sexe diferite.
De re
inut:
asem
nrile dintre gemenii monozigo
i sunt de naturereditar
, iar deosebirile
sunt provocate de mediu.
Importan
a metodei:
se bazeazpe ipoteza casemn
rile dintre gemenii monozigo
i sunt de natur
ereditar
, iar deosebirile sunt provocate de mediu.
Metoda pedigreului
se bazeazpe studiul modului de transmitere ereditara unor caractere
i nsu
iri,
a unor maladii, pe parcursul mai multor genera
ii din ascenden
(p
rin
i, bunici,
strbunici etc.);
de exemplu transmiterea hemeralopiei pe linie dominant
.
350
Metoda studiului familiilor consangvine

i a izolatelor
se bazeazpe faptul cprin c
s
toriile ntre rude mai mult sau mai pu
in apropiate,
genele recesive se pot homozigota
i astfel se manifestfenotipic.
exemplu - fenilcetonuria are o frecven
de transmitere de 1/10 000, nsn cazul
c
s
toriei ntre veri primari, posibilitatea apari
iei la copii rezulta
i se mre
te de 7
ori.
De re
inut: cstoriile consangvine sunt interzise prin lege.
Alte metode de cercetare
metode citogenetice pentru studiul cromozomilor umani, a cromatinei sexuale,
etc.
metode biochimice pentru identificarea muta
iilor, la nivelul acizilor nucleici
i
proteinelor;
metode matematice - pentru a determina frecven
a unor gene n popula
ia uman
;
metoda hibridrii celulare
i moleculare - pentru determinarea pozi
iei genelor pe
cromozomi.
Fide autoevaluare nr. 1

1.Imaginea de pe plan
reprezint:
a. salcmul monofil aprut sub forma unei muta
ii naturale;
b. salcmul prezentnd frunze imparipenat compuse;
c. plantdin familia Fagacee;
a. nici o variantnu este corect.
1 pct.
2.Asocia
i no
iunile din prima coloannotate cu litere, cu cele din a doua coloannotate cu
cifre:
a. factori mutageni fizici
1. raze ultraviolete
b. factori mutageni chimici
2. neutroni
c. factori mutageni biologici
3. antibiotice
4. virusuri
5. iperita
2 pct.
3.Recunoa
te
i imaginea de pe folie:
a. cromozomul de la eucariote;
b. cromozomul de la procariote;
c. reprezentarea schematica VMT;
d. reprezentarea schematica unei celule bacteriene.
3 pct.
4.Nota
i explica
iile la urm
toarele formule:
2n - 1
2n - 2
2n + 1
2n + 2
3 pct
5.Trecerea la gene de tip ADN a f
cut posibilcre
terea mririi genelor, de aceea
organismele superioare au gene de dimensiuni foarte mari
i constante.
Indica
ii de lucru pentru itemi de tip cauz
-efect.
Analiza
i fiecare fraz
i codifica
i cu:
351
Psihopedagogie
A daccele 2 propozi
ii sunt adevrate
i au o rela
ie cauz
-efect
B daccele 2 propozi
ii sunt adev
rate, dar nu au o rela
ie cauz
-efect
C dacprima propozi
ie este adev
rat
, dar cea de-a doua este fals
D dacprima propozi
ie este fals, dar cea de-a doua este adevrat
E daccele doupropozi
ii sunt false
1 pct.
Grilde autocontrol pt. tema de recapitulare: No
iuni de geneticmolecular
Nr.
1
2
3
4
5
Punctaj
TOTAL =
Aprecia
i-vcalitatea r
spunsurilor:
9-10 pct.: materialul este asimilat
6-8 pct.: necesitrevizuirea materialului
3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat
sub 3 pct.: nivel de cuno
tiin
e generale
Succes
Fi
de autoevaluare nr. 2
1. Dacun caracter este ereditar::
a. apare la ambii gemeni monozigo
i;
b. apare la ambii gemeni dizigo
i.
1 pct.
2. Prin consangvinizare cre
te posibilitatea apari
iei maladiilor ereditare pentru c:
a. majoritatea sunt determinate de gene dominante;
b. majoritatea sunt determinate de gene recesive;
c. genele recesive pot homozigota
i sse manifeste fenotipic;
d. genele dominante homozigoteaz
i se manifest.
3 pct.
3. Sexul feminin este determinat de:
a. prezen
a cromozomului X;
b. absen
a cromozomului Y;
c. absen
a cromozomului X;
d. Prezen
a cromozomului Y.
2 pct.
4. Cromozomul X con
ine gene majoritare de aceea el apare
i la mascul.
1 pct.
Indica
ii de lucru pentru itemi de tip cauz-efect.
Analiza
i fiecare fraz
i codifica
i cu:
A daccele 2 propozi
ii sunt adevrate
i au o rela
ie cauz
-efect
B daccele 2 propozi
ii sunt adev
rate, dar nu au o rela
ie cauz
-efect
C dacprima propozi
ie este adev
rat
, dar cea de-a doua este fals
D dacprima propozi
ie este fals, dar cea de-a doua este adevrat
E daccele doupropozi
ii sunt false
352
5.Gemenii din imaginea prezentatn filmul didactic sunt:

b. monozigo
i;
c. dizigo
i.
1 pct.
6.n laboratorul de genetic, din cadrul filmului didactic, s-au aplicat urm
toarele metode de
cercetare genetic
:
a.
b.
c.
2 pct.
Grilde autocontrol pentru tema: Metode de cercetare n genetica uman
Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
a.
b.
c.
d.
Punctaj
-metode citogenetice
TOTAL =
Aten
ie: Totalul punctelor este: 10
Aprecia
i-vcalitatea rspunsurilor:
9-10 pct.: materialul este asimilat;
6-8 pct.: necesitrevizuirea ntregului material;
3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat;
sub 3 pct.: nivel de cuno
tin
e generale.
Succes
R
spunsurile la:
Grila de control pentru tema de recapitulare:No
iuni de geneticmolecular
Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
a
X
1,2
X
monosomie
3,5
nulisomie
trisomie
X
tetrasomie
Punctaj
1
2
3
3
1
TOTAL = 10 puncte
Grila de control pentru tema: Metode de cercetare n genetica uman
Nr.
1
2
3
4
5
6
X
X
X
X
X
Punctaj
1
3
2
1
1
2
TOTAL = 10 puncte
353
Psihopedagogie
354
XXV. TEORIA NVRII APLICATN MUZIC

Agneta Marcu
Obiective:
nv
i putea:
sexplica
i formarea deprinderilor n interpretarea muzical
;
sdeschide
i
i sn
elege
i aspectele moderne ale nv
rii instrumentale;
sdeveni
i un profesor constructivist;
srealiza
i o proiectare didacticeficientpentru nv
mntul artistic.
Con
inut:
1. Teoria nv
rii instrumentale
2. Unele aspecte moderne ale nv
rii instrumentale
3. Conceptul constructivist n nv
mntul artistic
4. Exemplu de proiect didactic.
Cuvinte cheie: nv
are instrumental, constructivism, proiectare didactic.
355
Psihopedagogie
1. TEORIA NVRII INSTRUMENTALE
Dacnv
area este un proces de achizi

ie n func
ie de experien
, teoria
nv
rii cuprinde un corpus de fapte

i de priceperi ntre produsul
i procesul nv
rii.
Pedagogii definesc conceptul de nv
are
colarca un proces de achizi
ie mnezic
, asimilarea
activde informa
ii, formarea de opera
ii intelectuale, deprinderi motorii
i de atitudini, cu
alte cuvinte o defini
ie n func
ie de produsul activit
ii, ntre care figureaz

, deci
i
deprinderile motorii, n care sunt incluse binen
eles
i deprinderile instrumentale. Didactica
tradi
ional
i-a elaborat teoria nv
rii pornind de la empirismul clasic pentru care

psihologia asocia
ionist
(de tipul S R)1 era singura legitim
. n acest context orice
nv
are avea la bazn primul rnd percep
ia.
Din punct de vedere al nv
rii senzorio-motorii pedagogia

i psihologia
formuleaz
, n principal urmtoarele etape pe care cel care nva
trebuie sle parcurg
:
a) Familiarizarea cu fenomenul;
b) nv
area analiticpe opera
ii;
c) Organizarea
i sistematizarea materialului;
d) Sinteza
i integrarea opera
iilor ntr-o ac
iune unitar
;
e) Perfec
ionarea / automatizarea.
Pentru ca aceste etape sse desf
oare optim sunt necesare respectarea unor condi

ii
interne
i externe ale nv
rii printre care amintim o autenticcorela

ie ntre gndirea
concret
i cea formal
; stimularea volumului
i concentrarea aten
iei; organizarea corecta
predrii, crearea unui optim motiva
ional
i al activrii cerebrale, organizarea optima
condi
iilor de nv
are, astfel ca acestea sdevinfactori de ntrire att prin percep

ia clara
scopului ct
i prin perspectiva aplicabilit
ii. Speciali
tii din domeniul nv
rii apreciazc
este necesaro verificare periodic
i revenirea n anumite etape la no
iunile nv
ate,
inndu-se cont de a
a numitul efect Ebert Mauman conform c
ruia nv
area pentru o
anumitdatcondi
ioneazuitarea dupaceastdat
1.
2. Unele aspecte moderne ale nv
rii instrumentale
Concep
ia psihologic
i pedagogicdespre nv
are a evoluat astfel nct ast

zi
nv
area este consideratca un mod de ac
iune socialmente elaborat B.F. Skinner (1971) 2
aratcun copil nu poate nv
a prin simpla expunere n mediu, iar I. Piaget (1973) justific

nv
area ca un transport de inteligen
n timp pe baza unui cadru logico matematic3 .
Noile orient
ri n teoria educa
iei
i n psihologie pun la baza imaginii cuno
tin
elor
i
no
iunilor, ac
iunea materialsau mintal. Nici o cuno
tin
scrie Piaget nu este efectiv
datoratpercep
iei singure, pentru cacestea sunt totdeauna dirijate
i ncadrate prin scheme
de ac
iuni. Cuno
tin
a provine din ac
iuni4.
P.G. Galperin n aceea
i concep
ie aratco idee oarecare, ca fenomen psihologic
nu reprezintaltceva dect o ac
iune obiectualtranspusn plan mintal
i apoi trecutn
limbaj interior5. Pe baza acestor concepte
i principii porne
te didactica metodelor active cu
repercusiuni n toate sferele nv
rii, care stau la baza modernizrii

i a tehnologiilor din
nv
mntul instrumental.
1
Din Psihologia social

vol. I, de Ana Tucicov - Bogdan
DupB.F. Skinner Revolu
ia
tiin
ifica nv
mntului EDP Bucure

ti, 1971
3
Citat dupd. Salade din vol Didactica EDP, Bucure
ti, 1982
4
Citat dupD. Salade vol. Didactica EDP, Bucure
ti, 1982
5
Citat dupD. Salade din vol. Didactica EDP Bucure
ti, 1982
2
356
Poate cmai mult dect n celelalte sfere ale nv
rii n formarea deprinderilor

i
priceperilor instrumentale este imperios necesar a
ine cont de interrela
iile dintre gndirea
concret
i gndirea formaln cre
terea
i dezvoltarea copilului. ntreaga metodologie
didacticdar
i celelalte sfere ale didacticii trebuie adaptate particularit
ilor de via
cronologic
i mai ales psiho biologicale copiilor (tabelul nr. 1)
Gndirea concret
de la 6 7 ani pnla 11 ani
percep
ia globala lucrurilor
dominopera
iile concrete, legate de
ac
iuni obiectuale
apare ideea de invarian
apare reversibilitatea (inversiune,

compensare)
putere de deduc
ie imediat(dac
atunci)
intelectul cu o singurpist
prezen
a ra
ionamentului progresiv
(cauz efect)
Gndirea formal
de la 10 11 ani 14 15
demers analitico sintetic
opera
ii propozi
ionale
reconstruie
te verbal experien
a
reversibilitatea
sub
forma
reciprocit
ii
st
pnirea elementelor deductive
apare demersul ipotetico deductiv
alternan
mobilntre ra
ionamente
directe
i inverse, ntre demers
progresiv
i regresiv (efecte
cauze)
Tabelul 1. Unele aspecte ale caracteristicilor psiho pedagogice ale copiilor de vrst
colar.
Modernizarea n nv
area instrumentalpresupune luarea n considerare, pe deoparte

a acestor caracteristici, iar pe de altparte aplicarea principiului conform c
ruia copilul are
datoria de a se forma n func
ie de cerin
ele sociale concrete dar are
i dreptul a se forma n
func
ie de cerin
ele sociale concrete, dar are
i dreptul de a se forma n func
ie de propriile lui
cerin
e.
n nv
area instrumentaldin cadrul
colilor cu program suplimentar de art
, care sunt
ntr-o continuc
utare, problema modernizrii este
i mai dificilavnd n vedere sfera
relativ restrnsa selec
iei copiilor ct
i a finalit
ilor concrete ale acestor categorii de

coli.
3. Conceptul constructivist n nv
mntul artistic
Ast
zi pedagogia trebuie centratpe principiile constructivismului, astfel:
a) Accelerarea nv
rii; alternative; aplicabilitate.

b) Construire de cuno
tin
; diversitate; e
afodaj.
c) Explorare; personalizare; situa
ie de nv
are; valorificarea experien
ei anterioare.
Prin aceastprismtrebuie privitatt formarea profesorilor ct
i instruirea elevilor.
6
n concordan
cu Simona Elena Bernat trebuie svedem profesorul ntr-o activitate
constructivde tip reflexiv, antrenor
i cercet
tor. Iatcum prezintautoarea acest tip de
profesor (fig. nr. 1):
S.E. Bernat (2004) Rolurile profesorului de tip constructivist) articol aprut n revista coala reflexiv
,
vol. 1, nr.1, aprilie 2004, Cluj Napoca
357
Psihopedagogie
Reflexiv
Antrenor
Cercettor
1. Cu ce
lucreaz
?
2.
Ce
tehnici utilizeaz
?
3.Ce
mijloace folose
te?
Idei
Oameni
Probleme
Maieutica
nv
area
4.Care sunt
produsele
activit
ii?
5. Care este
elementul
de
specialitate care-i
caracterizeaz n
cel mai nalt grad?
6.
Cum
ac
ioneaz
?
7. Ce tip de
gndirea utilizeaz
preponderent?
8.
Cum
rspunde societ
ii
actuale?
Teorii
Profesorul
Reflexia
Interoga
ia
Formuleaz
ntrebri
nv
area
bazatpe investiga
ie
de
Metode
de
cercetare
Tehnici
antrenament
intelectual
Indivizi
competen
i
i
autonomi
Ac
ioneaz
i
aplic
Reflecteaz
Formeaz
Critic,
Strategic
creativ
, fondatpe
sentimente
Interogheaz
Antreneaz
rosturile, formuleaz indivizi capabili s
scopuri,
evalueaz reflecteze, snve
e
cunoa
terea.
pe toatdurata vie
ii
i
s
triasc
independent
Fig. 1 Profesorul constructivist (dupS.E. Bernat, 2004)
Proceduri
Solu
ii validate
Trateazsolu
ii
Experimenteaz
Productiv
Rezolv
probleme
punctuale,
reac
ioneazla nevoile
profesiei
i anticipeaz
problemele posibile.
4 Exemplu de proiect didactic

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA
Data: ____________________________________________________
coala: ___________________________________________________
Elev: _____________________________________________________
Profesor: __________________________________________________
Propuntor (student): ________________________________________
Obiectul (instrument): ________________________________________
Subiectul lec
iei (ex. Pozi
ia a V-a. tonalitatea Fa major)
358
Mijloace de realizare:
Caietul de game
Exerci
ii tehnice
Studiu
Piesa (concert)
Obiective de referin
:
descifrarea gamei, a exerci
iilor tehnice, a studiului n tonalitatea Fa major
(eventual cu modula
ii n alte tonalit
i)
- diversificarea interpret
rii muzicale, valorificnd calit
ile elevului.
- Interpretarea, potrivit con
inutului unor teme sau fragmente din lucr
rile muzicale
studiate
Obiective opera
ionale:
01 - rezolvarea con
tient
, corecta exerci
iilor muzicale propuse
02 - nsu
irea cuno
tin
elor referitoare la aplicarea (digita
ia) pozi
iei a V - a
i sle
aplice corect n exerci
iile tehnice
i studiile propuse
03 - interpretarea nuan
at
, expresiva pieselor aflate n studiu
04 - scunoascsuccesiunea de tonuri
i semitonuri
i sle aplice n practica
instrumental
.
Metode
i procedee:
M1 - exerci
iul
M2 - conversa
ia
M3 - explica
ia
M4 - demonstra
ia
Mijloace didactice:
- instrumentul (m1)
- metodele (partiturile utilizate la or), care n ordinea utilizrii lor vor fi notate: m2,
m3, m4, etc.
Tipuri de nv
are:
-
prin imita
ie
prin repeti
ie
prin identificare
prin descoperire
perceptiv
cognitiv
afectiv
359
Psihopedagogie
Nr. Etapele lec

iei
crt
Obs
Activitatea propun
torului Activitatea elevului
Se preg
te
te
pentru
activitate
1.
Activit
i
introductive
i
organizatorice
Reactualizare
II.
23
Se preg
tesc
materialele didactice n
ordinea activit
ii lor
Preg
tirea
1 1 m2 instrumentelor, acordaj. Se
m3 cere executarea exerci
iilor
2 M3
tehnice, urm
rindu-se cu
aten
ie modul de ac
ionare
Analizeaz
,
identific
intervalele,
formule
ritmice, etc.; execut
exerci
iile
sub
ndrumarea
propun
torului.
respectarea aplicrii.
Intervine cu
4
explica
ii,
corectri
Propunere noile Analizeaz
, precizeaz
exerci
ii tehnice, vizitnd m
sur, valorile de note
2 m3
ambele
intervalele
i formulele
m
rimi
ritmice, etc.;
execut
exerci
iile.
Propunere spre
reactualizare, executarea Preg
te
te
materialul
gamei Fa
necesar.
major, studiul n pozi
ia
a V-a . Piesa, concertul.
Gama Fa major n
diferite valori de note, Executgama,
1 M2
formule ritmice
i
urmrind aplicarea
3
4
moduri de arcu
.
corect, respectarea
valorilor de note
indicate; formule ritmice
i moduri de
arcu
Studiul cu variantele de
diferite
5
lucru indicate n
360
Executstudiul
partitur
.
II.
r. crt
V.
Prezentarea
materialului stimul
Etapele
lec
iei
Dirijarea
nv
rii
cerin
elor impuse
de variantele de
lucru.
Executarea
Execut
6
piesei/concertului(n
piese/concert
executarea
gamei n tempo, nuan
at,
tempo, respectnd
nuan
ele, etc.)
expresiv, etc.
Supravegheaz
activitatea elevului,
intervine cu explica
ii,
demonstreazpe
instrument.
Executstudiu
Este atent,
(fragment); cere
analizeaz
,
elevului surm
reasc
1 M2
formuleaz
4 m5 atent
i sprecizeze pozi
ia
M3
r
spunsul corect:
n care lucreazmna
pozi
ia a V-a.
stng
Activitatea
propun
torului
bs
urm
rind
realizarea
Precizeazfaptul
cn
timpul orei se vor
ocupa
de studiul pozi
iei a
V-a
pentru
aprofundarea
2 M3
acesteia. Solicit
citirea studiului
n tempo mai rar

urm
rind
corectitudinea
aplicaturii
i
intona
iei,
pe fragmente
361
Activitatea
elevului
Este atent,
re
ine
subiectul
Analizeaz
con
inutul
studiului:
- msura
- moduri
de arcu
impuse de
variantele
de lucru
din
partitur
Psihopedagogie
Executstudiul
(interpretarea
model).
1
Ob
inerea
3
.
performan
e
i
Propune executarea
integrala studiului
tempo-ului care i
permite elevului
realizarea corecta
aplicaturii
i
intona
iei.
Apreciazverbal
i
noteazactivitatea
Evaluarea
I.
elevului
362
In
executarea
studiului
urm
re
te
respectarea
aplicaturii
poz. a V-a
i
intona
ia
corect
.

Psihopedagogie PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogie PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Eroare! Stil nedefinit.

I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMNTULUI N SOCIETATEA

VALENTIN COSMIN BLNDUL

VALENTIN COSMIN BLNDUL

XXII. PROBLEMATICA EDUCAIEI SEXUALE

Eroare! Stil nedefinit.

I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMNTULUI N SOCIETATEA

mntului romnesc contemporan;

mntului romnesc cu problematica

Informal (ex. massmedia)

mntului are la baznecesitatea sporirii caracterului formativ al ntregului

mnt. Nu este suficient

at, dar nu vom uita

Eroare! Stil nedefinit.

Figura 2. Caracterul instructiv

rii (dupA. Giordan)

rii). tim nsmult

F.P. = factorii performan

Figura 4. Factorii reu

A.P. = aptitudinea pedagogic

Figura 5. Aptitudinea pedagogica dasclului

Profesorul cu o bunaptitudine pedagogic

Eroare! Stil nedefinit.

are, prin ncrederea n

rile semnatare (inclusiv Romnia). n jude

mntului special pentru a deveni

tori, profesori, mai

i/cu limitare de activitate/cu restric

mnt strecem de la rspundere la responsabilitate, mai ales dacavem n

i, la munca din gradinsau de pe cmp, la bisericor la crciumetc.

Eroare! Stil nedefinit.

mnt contemporane. Tendin

mntului n Romnia: condi

rii, Editura Politic

ii din Oradea, Oradea, 2002;

a sfii. Un raport UNESCO, EDP, Bucure

mntul romnesc azi. Studii de diagnoz

mnt, EDP, Bucure

Eroare! Stil nedefinit.

II. FINALITI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

i; ideal; scop; obiective; taxonomie; opera

m?, ci, mai ales pentru ce nv

m?. Relund ideile lui Mircea

mnt este un proces instructiv-educativ: instruirea

Fiecare societate i creeazpropriile-i cerin

Creat sub forma unei personalit

Se formuleazn termeni de anticipare

Reprezint"inima" procesului instructiveducativ, desemnnd inten

Realizate comuniunea profesor-elev, n procesul instructiv-educativ

Figura 1. Ideal-scop-obiective n procesul didactic

Obiectivele pedagogice indic

Eroare! Stil nedefinit.

Interesul practic n definirea obiectivelor reiese din dilemele:

2. Taxonomia* obiectivelor educa

taxis = ierarhizare, clasificare (gr.); nomos = lege, regul(gr.)

obiective generale - finalit

obiective intermediare (cu grad mediu

Figura 2. Nivelurile de complexitate

i de valoare bazate pe criterii interne de

Eroare! Stil nedefinit.

Taxonomia obiectivelor educa

rare, transport de greut

ile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai