VIRGIL TUDOR

MSURARE I EVALUARE
N CULTUR FIZIC I
SPORT

EDITURA ALPHA
Bucureti - 2005

Toate drepturile i responsabilitile asupra textului aparin

autorului

Redactor: Popescu Manon

Procesare computerizat: Popescu Manon, Moan Alina Daniela
Coperta: Moan Alina Daniela

EDITURA ALPHA MDN

BUCURETI 2005
ISBN: 973-7871-24-3

CUVNT NAINTE
Lucrarea supus ateniei dumneavoastr se adreseaz n
mod special studenilor de la facultile de educaie fizic i sport,
studenilor de la cursurile de masterat, doctoranzilor n domeniul
culturii fizice i sportului i, nu n ultimul rnd, profesorilor de
educaie fizic i antrenorilor. Pe parcursul acestei cri am dorit
s realizm o fundamentare teoretic a proceselor de msurare i
evaluare, n general, i n domeniul motricitii, n particular, care
s fie accesibil tuturor celor crora li se adreseaz.
Am urmrit s semnalm existena unor teste care se gsesc
n literatura de specialitate i care pot fi folosite cu succes att pe
parcursul proceselor didactice ct i n cercetarea aferent ariei
motricitii. Am realizat i o analiz atent a ctorva sisteme de
evaluare folosite n ultima perioad de timp n educaia fizic
colar de la noi. Am identificat, de asemenea, o serie de criterii
orientative pe plan biomotric, psihomotric i psihosocial, care sunt
necesare unui sistem complet i coerent de evaluare.
Am formulat o serie de premise care stau la baza unei
evaluri corecte, am identificat cteva dintre direciile posibile de
obiectivizare a evalurii din educaia fizic colar i am conturat
reperele teoretice i educaional-formative utile pentru elaborarea
unor sisteme de evaluare n educaia fizic colar.
Doresc s mulumesc tuturor celor care, prin scrierile lor
anterioare, mi-au nlesnit realizarea acestei cri i, n mod special,
prof. univ. dr. A. Dragnea, prof. univ. dr. M. Epuran, conf. univ. dr.
V. Horghidan, prof. univ. dr. A. Gagea i, nu n ultimul rnd, unei
persoane cu mare influen n evoluia mea profesional prof.
univ. dr. T. Ardelean. A mai dori s mulumesc i celor care m-au
ajutat n mod direct la elaborarea i la redactarea acestei lucrri.
Autorul

CUPRINS
4

CAPITOLUL 1
DELIMITRI CONCEPTUALE
1.1. Metrologia .
1.2. Docimologia ..
1.2.1. Particularitile aplicrii docimologiei la
activitile motrice .
CAPITOLUL 2
MSURAREA N ACTIVITILE MOTRICE
2.1. Precizri terminologice definiii ale msurrii
...
2.2. Elementele componente ale unei operaii de
msurare .
2.3. Msurarea n activitile motrice ...
2.4. Funciile msurrii ...
2.5. Rezultatele msurrii ...
2.6. Erorile de msurare .
2.7. Tipuri de msurare i scale de msurare ...
2.8. Cuantificarea i msurarea .
2.9. Instrumente de msurare i evaluare .
2.9.1. Testul
2.9.2. Chestionarul .
2.9.3. Utilizarea computerului n msurare
CAPITOLUL 3
EVALUAREA N ACTIVITILE MOTRICE
3.1. Fundamentele teoretice ale evalurii .
3.1.1. Aspecte evolutive ale evalurii
3.1.2. Conceptul de evaluare ..
3.1.3. Tipuri de evaluare
3.1.4. Funciile evalurii
3.1.5. Scopurile evalurii ...
3.1.6. Principiile evalurii ..
3.2. Relaia dintre evaluare i obiective n activitile
motrice ..
3.3. Relaia dintre msurare, apreciere i evaluare .
3.4. Erori n evaluarea didactic

p. 9
p.12
p.15

p.16
p.19
p.21
p.22
p.23
p.26
p.29
p.32
p.33
p.34
p.37
p.39
p.40
p.40
p.42
p.48
p.51
p.53
p.54
p.55
p.58
p.60

CAPITOLUL 4
PROBLEMATICA EVALURII N EDUCAIA FIZIC
COLAR
4.1. Aspecte specifice i modaliti de evaluare n
educaia fizic colar p.62
4.2. Fundamentele matematice ale msurrii i
evalurii n educaia fizic colar ... p.67
4.3. Metode de evaluare n educaia fizic colar ... p.68
4.4. Obiectul evalurii n educaia fizic colar .. p.74
4.4.1. Aptitudinile motrice . p.76
4.4.2. Atitudinile p.95
4.4.3. Capacitile motrice . p.101
4.4.4. Fitness-ul .. p.127
4.4.5. Deprinderile motrice i priceperile motrice . p.130
4.4.6. Aspecte somatice i funcionale ... p.138
4.4.7. Cunotine de specialitate p.141
4.5. Analiza sistemelor de evaluare folosite n ultima
perioad n educaia fizic colar p.142
4.6. Criterii orientative necesare pentru realizarea
unei bune evaluri n educaia fizic . p.155
4.6.1. Criterii orientative pe plan biomotric, psihomotric i psihosocial, necesare unui sistem
complet i coerent de evaluare p.155
4.6.2. Posibile direcii de obiectivizare a evalurii n
educaia fizic colar . p.158
4.6.3. Repere teoretice i educativ-formative utile
pentru elaborarea unor sisteme de evaluare la
educaia fizic colar . p.160
CAPITOLUL 5
EVALUAREA N SPORT
5.1. Evaluarea n antrenamentul sportiv .. p.162
5.1.1. Caracteristicile evalurii i rolul ei n dirijarea
antrenamentului sportiv ... p.164
5.1.2. Tipuri de evaluare n antrenamentul sportiv p.166
BIBLIOGRAFIE ...

p.171

CAPITOLUL 1
DELIMITRI CONCEPTUALE
1.1. METROLOGIA
Definiii ale metrologiei
Metrologia este un domeniu de cunotine referitoare la
msurri, cuprinznd toate aspectele teoretice i practice ale
msurrilor, oricare ar fi nivelul lor de precizie, mrime msurat,
modalitatea i scopul efecturii, domeniul tiinei sau al tehnicii n
care intervin (Vocabular internaional de metrologie, publicat de
patru organizaii internaionale: BIPM, CEI, ISO i OIML, 1984).
Metrologia este o parte a fizicii care se ocup cu stabilirea
unitilor de msuri i greuti, dar i cu procedeele de msurare a
mrimilor fizice (DCM).
Obiectul de studiu al metrologiei
- include mrimi i uniti de msur, etaloane, metode i
mijloace de msurare, erori i incertitudini de msurare,
condiii de msurare, caracteristici ale mijloacelor de msurare,
relaia om-aparat, etalonare, norme i prescripii privind
asigurarea metrologic;
- n particular, se urmresc cile de realizare a uniformitii
msurrilor, a preciziei i compatibilitii msurilor, a corelrii
msurilor cu etaloanele de referin acceptate.
Coninutul metrologiei
1. Metrologia general: trateaz probleme comune tuturor
domeniilor de msurare, indiferent de mrimea msurat i de
aria de aplicare a rezultatelor msurrii, i include cunotine
necesare celor care efectueaz msurri n profesiunea lor.
2. Metrologia aplicat: trateaz probleme specifice msurrii
unei mrimi, clase de mrimi sau unui domeniu de aplicaii.

* dup mrimea sau clasa de mrimi, se pot distinge:

metrologia masei;
metrologia timpului;
metrologia temperaturii;
metrologia mrimilor geometrice;
metrologia mrimilor electrice etc.
* dup domeniul de aplicaii, se pot distinge:
metrologia industrial;
metrologia medical;
metrologia tehnicii nucleare;
metrologia n activitile motrice etc.
3. Metrologia legal: trateaz condiiile, prescripiile i cerinele
obligatorii pentru asigurarea corectitudinii, uniformitii i
preciziei msurrilor, pe plan naional i internaional.
Conceptul de mrime
Metrologia opereaz cu mrimi care descriu proprietile
fizice ale obiectelor, fenomenelor sau sistemelor. Dar noiunea de
mrime nu trebuie restrns la domeniul fizicii. Pot fi definite
mrimi specifice chimiei, biologiei, psihologiei, sociologiei i, de
ce nu, activitilor motrice.
Mrimea este o proprietate a obiectelor, fenomenelor sau
sistemelor, care poate fi deosebit calitativ i determinat
cantitativ. Aceste dou aspecte sunt fundamentale pentru
caracterizarea conceptului de mrime:
- sub raport cantitativ, se deosebesc mrimi determinate,
concrete, ce caracterizeaz individual un anumit obiect,
fenomen sau sistem. Exemple: lungimea unei bare, lungimea
unei srituri. Acest aspect al mrimii exprim atributul su
esenial, acela de a putea varia cantitativ, de a putea fi mai mic
sau mai mare i de a putea fi determinat, msurat;
- sub raport calitativ, se deosebesc mrimi care descriu
proprieti diferite, care se definesc n moduri diferite.
Exemple: lungimea, masa, energia, rezistena electric,
temperatura.

10

Unele categorii de mrimi sunt comparabile ntre ele, dei

au alte denumiri. n metrologie, acestea sunt tratate ca o singur
mrime. De exemplu, mrimile ca: distana, deplasarea, grosimea,
nlimea, adncimea, altitudinea, nivelul, circumferina,
diametrul, lungimea de und etc., constituie o singur mrime, i
anume lungimea; lucrul mecanic, cldura, energia potenial,
energia cinetic, energia intern, energia radiant etc., sunt forme
ale aceleiai mrimi, i anume energia.
Noiuni utilizate n metrologie
- etalon (unitate de msur): este expresia convenional a
cantitii unitare;
- msur: este o categorie a dialecticii care exprim unitatea
dintre cantitate i calitate, desemnnd limitele ntre care
variaiile determinrilor cantitative ale unui proces antreneaz
i modificri calitative;
- msurand: este caracteristica msurabil, o mrime ce trebuie
msurat (mrime de msurat), care este n curs de msurare
sau care a fost msurat (mrime msurat);
- msurnd: este caracteristica (proprietatea, dimensiunea,
mrimea) potenial msurabil a unui fenomen;
- msurare: este o succesiune de operaii pentru determinarea
cantitativ a unei mrimi;
- rezultatul msurrii: este numrul (cifra) de (sub)multipli de
etaloane coninute fictiv n msurand;
- valoare numeric: este numrul (cifra) ce se atribuie prin
msurare, este elementul din mulimea numerelor reale care
corespunde unui element dat din mulimea strilor unei
anumite mrimi;
- valoare: este un atribut empiric i convenional, proporional
cu:
interesul manifestat, gradul de utilitate a omenului sau
fenomenului respectiv;
cantitatea i/ sau calitatea efortului depus n dobndirea sau
realizarea omenului sau fenomenului respectiv;

11

 formele specifice ale timpului, precum i vechimea istoric,

durata de garanie, timpul consumat n realizarea omenului
sau fenomenului respectiv;
raritatea, originalitatea sau alte aspecte creative incluse n
omenul sau fenomenul respectiv;
- evaluare: este un proces de atribuire a unei valori de ctre un
decident competent (decidentul atribuie expresii calitative
rezultatului msurtorii);
- valorificare: este un proces de implementare, utilizare sau
difuzare a unei valori, ca surs de profit material sau spiritual;
- etichetare: este un proces de vectorizare a valorilor
(ierarhizarea lor n clase, note, ranguri etc., aezarea lor n
categorii ordonate).
1.2. DOCIMOLOGIA
Conceptul de docimologie
Docimologie este un cuvnt de origine greac i provine
din dokime (prob, ncercare) i logos (tiin). Pe lng aceti
termeni, erau i sunt utilizai termenii de dokimazo (examinez),
dokimastes (examinator), dokimastikos (apt pentru a examina).
n Atena secolului al V-lea .H., exista un mod de verificare
i selecie a candidailor alei prin vot sau prin tragere la sori
pentru anumite demniti n Stat, care se numea dokimasia.
Anul 1922 este anul de natere al docimologiei, iar
paternitatea ei i revine lui Henri Piron, ca urmare a cercetrilor
sale tiinifice asupra examenelor din sesiunea iunie 1922, din
Frana. Rezultatele au fost publicate ntre 1927-1930, fiind ulterior
reunite n fascicula Etudes docimologiques, aprut n 1935.
Psihologul elveian Edouard Claparde semnaleaz, n
anul 1936, n Journal de Genve, apariia unei noi tiine foarte
importante, denumit docimologie, cuvnt care nu figura n
dicionarul Academiei.
Ulterior, pe lng termenul de docimologie, au aprut i
termeni ca: docimastic (tehnica examenelor), doxologie (studiul

12

sistematic al rolului evalurii n educaia colar), docimonie

(preocuparea pentru perfecionarea sistemului de evaluare).
Definiii ale docimologiei
Docimologia desemneaz studierea tiinific a
examenelor i a procedurilor de notare, n general (H. Piron,
1991).
Docimologia este o tiin care are ca obiect studierea
sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a
comparrii examinatorilor i a celor examinai (G. De
Landsheere, 1975).
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor,
analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilitii notrii la
examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi
ai notrii, precum i a mijloacelor menite s contribuie la
asigurarea obiectivitii examenelor (V. Pavelcu, 1968).
Rolul i importana docimologiei
n principal, const n orientarea i selecia profesional, n
indicarea locului i a rolului potrivit al fiecrui om n sistemul de
valori sociale. Prin urmare, docimologia i propune s contribuie
la realizarea dezideratului omul potrivit la locul potrivit, ceea ce
impune o selecie profesional riguroas, judicioas i tiinific, o
cunoatere ct mai exact a personalitii umane i un diagnostic
tiinific al acesteia. De aceea, semnificaia examenelor i a
concursurilor instituite n acest scop este deosebit.
Pentru cunoaterea omului ca fiin tridimensional, din
perspectiv biologic, psihic i social, considerm c importana
docimologiei este capital.
Idealul docimologiei
Const n eliminarea total a subiectivitii n notarea
elevilor la examene i concursuri. n acest scop, docimologia
propune o serie de proceduri care s permit ameliorarea
obiectivitii notrii: de exemplu, baremele de corectare foarte
13

detaliate sau utilizarea probelor de cunotine normalizate (engl.

tests), acestea din urm reprezentnd ansamblul de metode
psihometrice care urmresc s evalueze ce tie un subiect. Aceste
probe, care se prezint de obicei sub forma unor chestionare cu
alegere multipl, dau ntr-adevr obiectivitate, dar exclud
creativitatea i expresivitatea subiecilor participani.
Obiectul de studiu al docimologiei
Dup I. Nicola (1992), aria docimologiei se circumscria,
iniial, n studiul sistematic al examenelor. Docimologia era
considerat tiina examinrii, cu toate implicaiile ce decurgeau
de aici, i anume: modaliti de notare, variabilitatea notrii,
factorii subiectivi ai notrii, mijloace menite s contribuie la
creterea obiectivitii examinrii, notarea la examene, mai ales cu
prilejul concursurilor.
Ulterior, sfera preocuprilor docimologiei s-a extins,
datorit faptului c notarea nu se face doar cu prilejul examenelor
i concursurilor, evaluarea pe baza msurrii cu ajutorul notelor
fiind solicitat tot mai mult, deoarece aprecierea obiectiv a
nivelului de cunotine i a capacitii umane are profunde
implicaii sociale.
Verificarea, msurarea i evaluarea pregtirii sunt operaii
ce se impun tot mai stringent, ele avnd repercusiuni profunde
asupra dezvoltrii personalitii umane. Tot ceea ce contribuie la o
apreciere ct mai obiectiv a nivelului de cunotine i a
capacitilor unei persoane n diverse mprejurri i cu diverse
scopuri reprezint obiectul de studiu al docimologiei.
Legturile docimologiei cu alte tiine
tiina examinrii trebuie s se bazeze pe cunotine de
psihologie general i individual, de sociologie, de psihologie
social i colar, de pedagogie. Ea are legturi i cu statistica,
aceasta servind la interpretarea datelor obinute.
Nu cred c se poate susine c docimologia este o tiin
pur teoretic sau aplicat, c ar fi o ramur a psihologiei sau a
pedagogiei ori un capitol al uneia dintre aceste discipline. De
14

asemenea, ea nu este doar o restructurare sau o reprofilare a

cunotinelor din domenii nvecinate problematicii examenelor
(V, Pavelcu, 1968).
1.2.1. PARTICULARITILE APLICRII DOCIMOLOGIEI
LA ACTIVITILE MOTRICE
Educaia fizic i sportul (deci, implicit, i antrenamentul
sportiv), ca principale activiti motrice (fr a le exclude ns pe
celelalte), au devenit importante activiti sociale, cu numeroase
implicaii care solicit eforturi materiale i financiare din partea
societii. Oricare ar fi gradul de dezvoltare economic i social a
unei ri, n practicarea activitilor motrice sunt angrenai foarte
muli oameni de diferite categorii, ale cror obiective sunt i ele
diferite.
Pornind de la aceste considerente, este evident c pentru a
realiza o bun cunoatere a resurselor individuale n domeniul
practicrii educaiei fizice i sportului, dar i a celorlalte activiti
motrice, se impune folosirea principiilor, metodelor i mijloacelor
docimologiei.
n activitatea de educaie fizic (mai ales colar) i
sportiv, aprecierea randamentului subiecilor capt o
semnificaie deosebit, ntruct cei interesai trebuie s surprind
toate aspectele care se ivesc n desfurarea acestor activiti, dar
i influenele lor asupra dinamicii dezvoltrii personalitii
indivizilor care le practic. Prin urmare, documentele
docimologice au o contribuie major la cunoaterea subiecilor,
n baza aprecierii randamentului acestora. Cunoscnd capacitile
elevilor, vom ti n ce msur putem aprecia interesele i
aptitudinile, motivaia i aspiraiile practicrii activitilor motrice.
Docimologia, prin mbuntirea sistemului de examinare,
apreciere i notare, ofer instrumente pentru evaluarea
activitilor motrice, contribuind, indirect, la reglarea
personalitii sistemului i influennd, tot indirect, luarea
deciziilor privitoare la practicarea activitilor motrice.
De notat c docimologia vizeaz mbuntirea sistemului
de apreciere i notare a fiecrui subiect, n timp ce evaluarea
ofer date pentru perfecionarea global a procesului vizat.
15

Prin demersurile docimologice, se poate realiza o

diagnosticare, o cunoatere i o prognosticare a problematicii
activitilor motrice.

CAPITOLUL 2
MSURAREA N ACTIVITILE MOTRICE
2.1. PRECIZRI TERMINOLOGICE DEFINIII ALE
MSURRII
Activitatea din orice domeniu este influenat tot mai mult
de deciziile bazate pe informaii cantitative. n majoritatea
cazurilor, msurarea este sursa primar a acestor informaii. Ea
este inclus n diverse aciuni: observare, experiment, explorare,
prospeciune, verificare, analiz, ncercare, testare, diagnosticare,
control, atestare etc.
n tehnologia contemporan, msurarea a devenit o
component esenial, prezent n toate etapele, de la concepie i
pn la produsul final, de aceea se impun cteva precizri
terminologice.
Conceptul de msurare
Msurarea este o component de baz a procesului de
cunoatere, ea intervenind ori de cte ori apare necesitatea unor
determinri cantitative, pentru a stabili o ordine de mrime.
Msurarea reprezint aciunea de determinare a unei
mrimi, cantitatea fiind ntotdeauna msurabil. n acest sens,
Thorndike (1983) afirma: Dac un lucru exist, el exist ntr-o
anumit cantitate. Dac exist ntr-o anumit cantitate, el poate fi
msurat.
Prin urmare, msurarea este o relaie, o funcie prin care
unui obiect i corespunde un numr i numai unul. Faptul c, la
msurtori repetate, unui obiect i pot fi desemnate numere
diferite, nu trebuie s ne induc n eroare: la o anumit msurare,
obiectului i se atribuie un numr i numai unul. Funcia este o
regul de atribuire care trebuie s fie suficient de clar pentru a
16

permite ca unui obiect s i se atribuie n mod univoc un numr i,

n acelai timp, s ne permit s decidem ce numr trebuie s i fie
asociat. Totodat, ea trebuie s fie suficient de simpl pentru a
putea fi utilizat.
Msurarea face posibil caracterizarea diferitelor nsuiri sau
atribute n termeni cuantificabili, astfel nct s devin posibil o
interpretare semnificativ a comparrii mrimilor numerice a dou
astfel de nsuiri. ns, dup M. Epuran (2005), msurarea nu se
refer numai la caracteristicile cantitative sau extensive ale unui
obiect, ci i la cele calitative i intensive.
Pe lng determinarea efectiv a valorii unui anumit
parametru cu ajutorul operaiilor empirice, msurarea mai
cuprinde i o serie de elemente de natur conceptual, uneori chiar
convenionale (de exemplu, inventarea unei scri de msur sau
alegerea unei uniti de msur).
Definiii ale msurrii
- msurarea este operaia conceptual i empiric prin care se
atribuie anumite valori unor parametri ai obiectelor i
proceselor;
- msurarea este procesul de atribuire, dup reguli precise, a
unui numr (imprecis) msurii unei caracteristici;
- msurarea este procesul de atribuire de numere proprietilor
obiectelor (persoanelor, fenomenelor) dup anumite reguli, n
aa fel nct relaiile numerice s reprezinte relaiile relevante
dintre obiecte (M. Epuran, 2005);
- msurarea este procedeul prin care se reduce determinarea
cantitativ a unei caracteristici;
- msurarea este procesul prin care caracteristicii cantitative (a
unui obiect, fenomen) i se atribuie, dup o regul precis, un
numr imprecis (spre deosebire de procesul de evaluare, unde
acestuia i se atribuie o valoare, i spre deosebire de eticheta sa,
unde i se atribuie o categorie).
Accepiuni ale msurrii

17

1. n sens restrns cnd msurarea este conceput ca o

operaie de natur experimental, ce se aplic n cazul unor
mrimi propriu-zis cantitative. n acest caz, etalonul are o
semnificaie real, de aceeai natur cu a obiectului de msurat
sau este definit pe baza unor realiti imediate. Numerele atribuite
sunt numere ntregi, raionale etc.
Msurarea teoretizeaz modelul msurrii mrimilor fizice.
Datorit rigurozitii sale, acesta este denumit i modelul ideal de
msurare. Dar, ca orice msurare, nu reuete s satisfac toate
regulile, nici chiar n cazul obiectelor i proceselor fizice. Se tie
c orice msurare fizic de mare precizie are la baz un schimb de
energie ntre obiectul de msurat i aparatul de msur. Se
modific astfel starea acestuia n timpul msurrii perturbaiei.
Deci, nu toate informaiile pot fi msurate obiectiv, de aceea nu se
pornete, practic, de la o determinare total.
2. n sens larg cnd msurarea se aplic proceselor
psihologice, pedagogice i sociale. n acest caz, ea cuprinde toate
determinrile cantitative constnd n atribuirea de valori obiectelor
sau proprietilor lor, n acord cu anumite reguli. Aici intr
operaiile de clasificare i coordonare, chiar dac acestea nu
conduc ntotdeauna la un ir numeric de valori atribuite, ci la o
serie de valori numerice (simboluri).
n consecin, se poate msura prin:
- comparaie;
- clasificare;
- atribuire de valori cantitative.
n acest fel, msurarea se extinde la toate operaiile de
determinare cantitativ care vizeaz stabilirea unei ordini.
n accepiunea lui Keringer, operaia de msurare se exprim
sub forma unei entiti preluat din teoria mulimilor: F = (X, Y),
unde: x = orice obiect, iar y = un numeral.
Dar cea mai dezvoltat accepiune a msurrii i aparine lui
Stevens (1959), care a introdus toate operaiile de atribuire de
valori unor diferite obiecte i fenomene (sau proprietilor lor), n
acord cu o serie de reguli de arbitru, inclusiv operaiile de
clasificare.
18

De aici rezult c regulile formeaz coninutul procedeelor

de msurare. Un anumit procedeu de msurare nu poate fi mai
bun dect regulile sale.
Definirea n sens de lege a msurrii cuprinde totalitatea
operaiilor prin care se realizeaz o atribuire de valori, pentru a
determina dimensiunea cantitativ a fenomenelor cercetate:
frecven, ordine, intensitate, stimul de dezvoltare, probabilitate.
Se recunoate, astfel, caracterul universal al mrimii oricrui
obiect al cunoaterii, indiferent de natura sa, atta timp ct se pot
stabili reguli de atribuire a unor valori simbolice sau numerice.
2.2. ELEMENTELE COMPONENTE ALE UNEI
OPERAII DE MSURARE
Operaia de msurare
Aceasta cuprinde urmtoarele trei elemente:
obiectul de msurat;
unitatea de msur;
regulile de atribuire a valorilor, n acord cu proprietile
obiectului.
1. Obiectul de msurat poate fi orice obiect sau fenomen
din mediul nconjurtor. n sfera activitilor motrice, el poate fi:
organismul subiectului (totalitatea strilor sale biologice,
fiziologice, somatice), aptitudinile subiecilor i manifestarea lor,
dar i alte fenomene din natur i din societate n care este integrat
practicantul exerciiilor fizice.
Efectuarea msurtorilor, ntr-o situaie sau alta, necesit
definirea riguroas a obiectului cercetat, strategia de msurare
urmnd s fie adaptat specificului obiectului respectiv.
Obiectul de msurat se prezint sub dou ipostaze:
a. ca obiect real, cu dinamica i dimensiunile sale naturale, dintre
care unele sunt cunoscute, iar altele nu, unele sunt msurabile,
iar altele nu pot fi evaluate sau estimate;

19

b. ca obiect definit, conceptualizat, constituit la nivelul teoriei i

al accesibilitii instrumentelor de cunoatere, n particular, a
instrumentelor de msurare.
Msurarea ncearc s surprind aspectele magnitudinale,
modalitile de manifestare a obiectului, n funcie de proprietile
lui. Pentru a-i surprinde manifestrile, acestea trebuie descrise mai
nti din punct de vedere cantitativ, iar apoi trebuie definite
standarde, etaloane sau uniti de msur adecvate.
2. Unitatea de msur obiectul de msurat este analizat,
ulterior, cu ajutorul etalonului, cruia i se pot atribui o serie de
valori, numere sau simboluri, n funcie de proprietile sale. El se
afl la baza analizei comparative a fenomenelor cercetate, servind
drept numitor comun pentru toate msurrile efectuate pe
aceeai dimensiune sau pe acelai tip de mrime. n acest caz, a
msura nseamn a compara o mrime oarecare cu o mrime
etalon i a preciza diferena dintre ea i etalon, specificnd cu ct
sau de cte ori este mai mare sau mai mic dect etalonul.
3. Regulile de atribuire a valorilor modalitile concrete
de lucru conduc la construirea unor niveluri de msur sau tipuri
de scal, iar aceste niveluri se definesc n funcie de
transformrile care le permit s pstreze neschimbate relaiile
empirice exprimate prin rolurile atribuite.
Atribuirea valorilor are rolul de a pune n relaie
caracteristicile obiectului de msurat cu tipul de etalon accesibil,
adic de a face posibil msurarea i de a-i garanta corectitudinea.
Dar cantitativul i calitativul se combin n variante, moduri
i proporii, de unde rezult c stabilirea unor reguli adecvate de
atribuire a valorilor va conduce la diferite niveluri de msurare,
de la msurrile concrete (msurarea timpului, a spaiului etc.),
pn la msurrile aproximative sau simple (msurarea i
stabilirea unor funcii).
Exactitatea msurrii
Aceasta este dat de:
- calitatea instrumentului de msur;
- rigurozitatea aplicrii tehnicilor i a instrumentelor;
- condiii favorizante pentru actul de msurare.
20

 Etapele msurrii i evalurii unei aciuni

1. Definirea clar a omenului sau fenomenului, ori a unor
caracteristici ale acestora, pe care dorim s le msurm.
2. Stabilirea metodei pe care o vom folosi.
3. Alegerea aparatelor pe care le vom utiliza.
4. Determinarea condiiilor n care se va efectua msurarea.
5. Efectuarea msurrii propriu-zise.
6. nregistrarea datelor.
7. Prelucrarea datelor.
8. Evaluarea rezultatelor.
9. Interpretarea rezultatelor.
10. Valorificarea rezultatelor.
2.3. MSURAREA N ACTIVITILE MOTRICE
n domeniul activitilor motrice, msurarea mbrac
aspecte particulare, fcnd parte din procesul metodologic de
cunoatere a proceselor i fenomenelor specifice educaiei. Ea
reprezint un proces dificil, din cauza complexitii fenomenelor
care apar n interiorul sistemului de practicare a acestora.
n sfera motricitii, msurarea este ntlnit n cercetare i
n activitile curente de instruire-nvare i de urmrire a
evoluiei unor factori somatici sau a unor aspecte motrice.
Definiia msurrii n educaie fizic i sport
Totalitatea aciunilor ce vizeaz o coresponden ntre
subiectul sau fenomenul msurat (deprinderi, priceperi, caliti
motrice) i unitatea de msur, prin aplicarea unor probe (de
control (sau tehnici), cu scopul de a recolta rezultate sau date, n
vederea cunoaterii ct mai precise a efectelor practicrii
exerciiilor fizice i, n general, a comportamentului subiecilor n
activitatea de educaie fizic sau sport (A. Dragnea, 1984).
Prin urmare, actul de msurare trebuie s furnizeze
informaii ct mai exacte despre starea activitii msurate sau
despre un aspect al acesteia.
21

 Tipuri de mrimi
1. mrimi care pot fi msurate direct, n sensul c este posibil
compararea nemijlocit a mrimii cu ea nsi (lungime cu
lungime, greutate cu greutate, volum cu volum etc.), etalonul
fiind un fragment convenional al dimensiunii care trebuie
msurat;
2. mrimi care nu pot fi msurate direct, n sensul c nu se
msoar fenomenul propriu-zis, ci efectul lui sau anumite
manifestri aflate n relaie cu mrimea msurat (de exemplu,
presiunea, mrimile electrice, temperatura vezi dilatarea Hg,
n scopul msurrii acesteia din urm).
n virtutea acestor dou tipuri de mrimi, msurarea poate
fi direct sau indirect. n domeniul educaional, modul de
msurare depinde pregnant de natura fenomenelor msurate, ca
urmare a complexitii i a ntreptrunderii dintre laturile
cantitative i calitative ale fenomenelor.
Se afirm uneori c fenomene educaionale nu pot fi
msurate, deoarece au un caracter prin excelen calitativ. ns
cantitatea nu este separat de calitate, ci coexist cu aceasta, ea
reprezentnd un mod de existen a calitii tradus n termeni de
mrime, durat, frecven, ordin.
2.4. FUNCIILE MSURRII N PROCESUL
DE CUNOATERE
- msurarea este elementul principal de sudur dintre teorie i
cercetarea concret;
- msurarea realizeaz descrierea sistematic i riguroas a
proprietilor cantitative ale domeniului cercetat;
- msurarea permite condensarea informaiilor, prin utilizarea
expresiilor matematice;
- msurarea favorizeaz standardizarea cercetrilor, compararea
rezultatelor, generalizarea i teoretizarea;
- msurarea este indispensabil n formularea legilor i n
efectuarea prediciilor.
22

Dup M. Epuran (2005), msurarea are urmtoarele funcii:

obiectivitatea rezultatele obinute prin msurare sunt
valabile, reale i pot fi verificate, cu rezultate identice i
independent, de mai muli examinatori;
cuantificarea i precizia prin aceast funcie, este posibil ca
diferii cercettori, profesori sau antrenori s prezinte
rezultatele lor sub o form cuantificat exact;
comunicarea se refer la utilitatea msurilor standardizate
care permit o fin comparaie a rezultatelor, ceea ce conduce la
creterea preciziei comunicrii;
economicitatea msurarea economisete mai muli bani i
timp n raport cu evaluarea subiectiv;
generalizarea tiinific metodele standardizate de msurare,
bazate pe definiii operaionale, vor permite formularea
principiilor i legilor domeniului.

Din perspectiv educaional, n opinia aceluiai autor,

msurarea are trei categorii generale de funcii:
- instructiv;
- de conducere i consiliere;
- administrativ.
2.5. REZULTATELE MSURRII
Datele obinute n urma msurrii reprezint rezultatele
acesteia. Rezultatele pot mbrca forme de prezentare diferite:
cifre, simboluri, clasificri etc. Dar, indiferent de forma de
prezentare, principalele atribute ale rezultatelor msurrii sunt:
1. Precizia este o calitate a msurrii datorit creia
rezultatele acesteia sunt apropiate de valoarea adevrat a
msurandului. Dar ce este mrimea adevrat a msurandului?
Cea mai frecvent este soluia de substituire a sintagmei
mrime adevrat cu cea de mrime convenional adevrat,
i astfel se nelege c, de fapt, este vorba despre un rezultat
virtual al unei msurri efectuate de un operator competent, n
23

condiii perfect reproductibile, folosind un etalon adecvat (deci, n

condiii ideale).
Exist i soluia probabilistic, ceea ce nseamn c, n
baza unor cunotine statistice anterioare despre msurand, celui
mai frecvent rezultat i se atribuie o etichet de mrime
adevrat, acceptndu-se un plus i un minus, ca factori de risc,
ntre care se poate situa aceast mrime adevrat.
Dup msurare (de fapt, dup un ir de msurri), mrimea
adevrat se va afla ntr-un ecart mai redus i va fi mai aproape
de cea adevrat. Certitudinea este limita superioar a
probabilitii, care nu poate fi atins dect datorit toleranei i
suficienei decidentului (neputinei acceptate).
O msurare este de precizie ridicat dac erorile de
msurare, att cele aleatoare ct i cele sistematice care o nsoesc,
sunt mici. Precizia rezultatului msurrii este o caracteristic prin
care decidentul eticheteaz deficiena dintre valoarea msurat i o
referin exceptat (mrime just).
Poziia rezultatului msurrii (P) este cu att mai mare cu
ct diferena dintre valoarea msurat (Xm) i mrimea just (Xj)
este mai mic:
P

1
Xm Xy

Relaia dintre precizie (ca expresie calitativ) i diferen

(n valoare absolut), dintre mrimea msurat i mrimea just
(Xm - Xy) este subiectiv (se determin univoc).
Trebuie subliniat c:
- precizia medie este diferit de precizia mediilor;
- mrimea invers a preciziei nu este eroarea;
- precizia de msurare poate fi ntlnit n expresii curente, cum
ar fi precizie de cntrire sau precizie de prelucrare, dar aceste
expresii definesc numai precizia de msurare, nu i tolerana i
suficientul decidentului.
n legtur cu aa-zisa toleran i suficien a decidentului,
trebuie spus c un anumit grad (ridicat) de precizie nu poate fi
practic atins, fie din cauz c decidentul nu are acces la informaia
adecvat, fie c nu vrea s msoare cu precizie mare.
24

2. Repetabilitatea este calitatea unor msurtori

repetate ale aceluiai msurand de a da rezultate apropiate ntre
ele. Deci, ea este un atribut al unui ir de msurtori, fiind
caracterizat prin modul de grupare a rezultatelor n jurul unei
valori centrale, a mediei lor. Modul de grupare se refer la gradul
de apropiere dintre ele, i nu la gradul de apropiere de mrimea
msurat.
Repetabilitatea se raporteaz la msurrile fcute cu aceeai
metod, n condiii cvasi-identice, asupra aceluiai msurand.
Pentru caracterizarea gradului de apropiere a rezultatelor
obinute prin metode diferite, la intervale mari de timp, pe
msuranzi diferii, se folosete termenul de reproductibilitate. n
metrologie, repetabilitatea (R) este exprimat printr-un parametru
cantitativ, de regul inversul abaterii standard (S).
R

1
1
R
n
S
xi xm
n 1

Repetabilitatea este cu att mai mare cu ct abaterea

standard este mai mare (uneori, n locul abaterii standard se
prefer amplitudinea, media abaterilor individuale, abaterea
medie). O repetabilitate bun a unei msurri nseamn erori
aleatoare mici, abateri mici la repetarea msurrii respective, n
condiii practic neschimbate.
3. Justeea este calitatea unor msurri repetate de
acelai msurand de a da rezultate a cror valoare este apropiat
de valoarea adevrat a msurandului.
Din metrologia general, se tie c precizia include att
repetabilitatea ct i justeea, acestea fiind considerate dou
componente distincte, complementare. Ele reprezint caracteristici
independente, care se pot grupa dup forma de produs (dup
modelul serial al finalitilor independente). Aadar, justeea este
un atribut sintetic, dependent de precizie i de repetabilitate.
Justeea este caracteristic i unui ir de msurtori cu
repetabilitate mare (grupare strns a rezultatelor) i cu precizie
mare (diferen mic ntre media acestor valori i mrimea just).
Justeea (J) este proporional cu precizia (P) i cu
repetabilitatea (R): J P R .
25

2.6. ERORILE DE MSURARE

n majoritatea situaiilor, valoarea obinut prin msurare
nu este identic cu valoarea exact sau real, diferena dintre
aceste dou valori reprezentnd eroarea de msurare.
Surse ale erorilor de msurare
a. Surse principale:
- obiectul supus msurrii;
- aparatul de msurat;
- interaciunea obiect-aparat;
- influenele exterioare.
1. Erorile datorate obiectului supus msurrii sau erorile
de model sunt o consecin a idealizrii sau a simplificrii
obiectului supus msurrii. Lui i se asociaz un model care nu
corespunde integral realitii, de cele mai multe ori neglijndu-se
caracterul su complex. Obiectul de msurat poate provoca erori
de msurare i prin anumite mrimi caracteristice proprii, altele
dect msurandul, care influeneaz aparatul de msurat. Acest tip
de erori mai poart i numele de mrimi neinformative sau
parametri neinformativi pentru respectivul proces de msurare.
2. Erorile datorate aparatului de msurat sau erorile
instrumentale depind de concepia i de construcia aparatului
de msurat. n condiii obinuite de utilizare a aparaturii de
msurat, limitele erorilor instrumentale sunt cunoscute din
prospectul aflat n documentaia tehnic a fiecrui aparat.
3. Erorile datorate interaciunii obiect-aparat sau erorile
de interaciune sunt provocate de perturbrile exercitate de
aparatul de msurat asupra obiectului supus msurrii. n aceste
condiii, starea obiectului este modificat, iar msurndul ia o alt
valoare dect cea anterioar realizrii interaciunii obiect-aparat.
26

4. Erorile datorate influenelor exterioare sau erorile de

influen provin de la factorii externi care acioneaz asupra
obiectului supus msurrii i asupra aparatului de msurat. Printre
aceti factori se numr: condiiile de mediu n care se face
msurarea (temperatur, umiditate, presiunea aerului), cmpurile
electromagnetice, radiaiile, gravitaia terestr, aciunile mecanice,
ocurile, vibraiile, sunetele.
b. Alte surse:
1. Erorile de operator sau erorile subiective provin din
modul n care operatorul uman apreciaz anumite efecte (cum ar fi
coincidenele, intensitile, nuanele) sau diverse mrimi fizice
sesizabile. Evaluarea unor astfel de erori se face comparnd
performana operatorului cu performana unui operator uman
ideal. Aceste erori sunt importante mai ales n cazul metodelor
subiective de msurare.
2. Erorile de metod sunt specifice unor metode
particulare de msurare i apar ndeosebi n cazul utilizrii
metodelor indirecte de msurare.
Erori ale rezultatelor msurrii
erorile aleatoare (ntmpltoare) sunt erori care variaz
imprevizibil la repetarea unei msurri identice; aceste erori au
proprieti egale, putnd fi pozitive sau negative; ele survin din
diverse cauze i pot avea efecte n sensuri diferite, ns se
supun testului statistic, considerndu-se c se dispun dup
curba normal a lui Gauss;
erorile sistematice sunt erori care nu variaz la repetarea unei
msurri n condiii identice sau care variaz ntr-un mod
determinabil atunci cnd condiiile se modific; de regul, sunt
generate de o defeciune a instrumentului de msurare;
erorile grosiere (grosolane) sunt erori care depesc erorile
probabile la repetarea unor msurri, nefiind justificabile pe
baza condiiilor obiective normale ale procesului de msurare;
ele rezult din efectuarea neadecvat a unei msurri, din
neatenia operatorului, din greelile de citire sau de calcul;
27

Valoarea aberant este rezultatul obinut n urma unei astfel de

erori care, de regul, trebuie identificat i exclus, deoarece ar
compromite tot procesul de interpretare i de luare a deciziilor;
erorile datorate decidentului, care se implic i n aceast
etap a procesului de cunoatere. Chiar dac operatorul i
decidentul sunt una i aceeai persoan, nu este vorba despre o
eroare de operator, ci despre mrimea adevrat a
msurandului.
C. Florea (1983), citat de M. Epuran (2005), realizeaz o
reprezentare schematic a erorilor de msurare (figura 1):
ERORI DE
MSURARE

ERORI SISTEMATICE

ERORI
ALEATOARE

CONSTANTE

VARIABILE

ERORI
ELEMENTARE

OBIECT

OPERATOR

APARATUR

28

METOD DE
MSURARE

EXTERIOARE

Figura 1. Erorile de msurare

(C. Florea, 1983, citat de M. Epuran, 2005)

29

2.7. TIPURI DE MSURARE I SCALE DE MSURARE

Tipuri de msurare
Acestea corespund unor niveluri gradate de msurare; exist
patru niveluri (care produc patru tipuri de scale):
- nivelul nominal (clasificare);
- nivelul ordinal;
- nivelul de interval;
- nivelul de raport.
Prin urmare, nivelurile se constituie n tipuri de msurtori,
dar dac acceptm diferenierea larg, a spune despre ceva c este
msurabil nseamn a atribui numere obiectelor, conform unor
anumite reguli.
ns o serie de autori dau definiii mai restrictive, care cer ca
diferena dintre numerele ce reprezint dou msurtori s fie
interpretabil ca diferen cantitativ a proprietii msurate n cele
dou cazuri.
Conform unei astfel de accepii, primele dou niveluri
(nominal i ordinal) dispar, nemaiputnd fi acceptate ca msurri,
iar cele patru tipuri de scale se grupeaz n dou clase, corespunznd
unor niveluri de familiarizare i abstractizare a cantitilor msurate
(este vorba despre scala matematic, ce include msurarea nominal
i msurarea ordinal, i despre scala metric, ce include msurarea
de interval i msurarea de raport).
Dup J. Nowlan (1996), exist dou tipuri de msurare:
a. subiectiv este relevat, n mod esenial, de o scal de valori
mentale percepute i interpretate de profesor; ea depinde, n
principal, de capacitatea de observare i de analiz a profesorului
care administreaz testul (de exemplu, msurarea de ctre
profesor a calitii unui exerciiu de gimnastic la sol);
b. obiectiv este aezat pe scara de valori fizice (timp, distan,
numr de repetri etc.).
Din perspectiva relaiei dintre obiectele (fenomenele,
caracteristicile) msurate, exist dou tipuri de msurare:
30

a. direct cnd fenomenul se preteaz nemijlocit la aplicarea unui

sistem numeric, de la simpla msurare la operaiile propriu-zise
de msurare, cu folosirea unui etalon (metru, grade etc.);
b. indirect cnd fenomenul nu se preteaz nemijlocit la aplicarea
unui sistem numeric i, cu att mai puin, a unui etalon, deoarece
exprimarea numeric ce caracterizeaz aceste fenomene
presupune ca ele s fie transpuse cantitativ (s fie cuantificate),
operaie pentru care se recurge la stabilirea i notarea unor variaii
manifestate, observabile sau accesibile empiric, ce pot fi ulterior
numrate, ordonate, msurate.
I. P. Vasilescu (1991) realizeaz o reprezentare schematic a
tipurilor de msurare (figura 2):
TIP DE SCAL
METRICE
(PARAMETRICE)
4. DE RAPORT
(DE PROPORII)

NIVEL DE
CUANTIFICARE

3. DE INTERVAL (DE
INTERVALE EGALE)

2. DE ORDINE
(DE RANG, TIPOLOGIC)

NON-METRICE (CALITATIVE SAU

NEPARAMETRICE)

1. DE CLASIFICARE (DE
DENUMIRE, NOMINAL)

Figura 2. Tipuri de msurare (I. P. Vasilescu, 1991)

Scale de msurare
Din analiza anterioar, s-a constatat c exist patru tipuri de
scale:

31

1. Scala de clasificare (de denumire sau nominal) const

n clasificarea obiectelor n funcie de existena sau inexistena
anumitor caracteristici. Scala nu are nici una dintre caracteristicile
seriei de numere reale (ordine, distan, origine), fiind constituit din
obiecte i fenomene care fac parte din aceeai clas. Exemple:
mprirea populaiei pe sexe, n funcie de profesie, de grupa
sangvin, de culoarea pielii.
2. Scala de ordine (de rang sau tipologic) const n
ierarhizarea elementelor unei populaii, n funcie de mrimea unei
caracteristici, fr a se putea preciza cu ct un nivel ierarhic este
superior sau inferior altuia. Scala prezint caracteristica de ordine, de
rang a atributelor msurate, care sunt aranjate dup locul pe care l
ocup, fr a se lua n considerare diferena dintre scoruri. Exemple:
scala densitii metalelor a lui Mohs (dac un metal l zgrie pe altul,
atunci el este mai dur dect acesta, fr ns a se putea spune cu ct),
clasamentele sportivilor i ale echipelor n competiii, ierarhizarea
indivizilor dup statutul lor social.
3. Scala de interval (de intervale egale) este acel tip de
msurare n care distanele egale dintre numerele care sunt
treptele scrii reprezint diferene egale n ceea ce privete
cantitatea, amplitudinea caracteristicii obiectului de msurat. Aceasta
este o ierarhizare, la care se adopt proprietatea c intervalele dintre
un nivel i altul sunt tot egale.
Cu acest tip de scal, se intr n zona msurtorilor metrice
(parametrice). Intervalele sale pot fi adunate i sczute, ceea ne
permite s msurm distana absolut (exprimat n intervale de
scar) dintre doi indivizi care se afl n diferite puncte ale scalei. Dar
noi adunm i scdem intervale de scal, nu valori absolute, ceea ce
ne permite s spunem cu ct este mai mare, i nu de cte ori este
mai mare. Exemple: scara de temperatur exprimat n grade
Celsius, scala testelor de inteligen.
4. Scala de raport (de proporii) este cel mai nalt nivel de
msurare, avnd toate caracteristicile scalei de intervale egale, la
care se adaug existena unui nivel, i anume zero absolut. Astfel, a
aprut proprietatea comparrii proporiilor ntre valorile de scal.
Exemplu: scala de temperatur Kelvin, cu punctul zero fixat la 273.

32

2.8. CUANTIFICAREA I MSURAREA

Cuantificarea
Cuantificarea este o operaie de introducere a conceptelor
cantitative n limbajul tiinific, trecerea n studiul unui fenomen, de
la conceptele calitative i clasificative la conceptele cantitative
(Dicionar filosofic).
Cuantificarea implic determinarea, pe baza caracteristicilor
fenomenului cercetat, a celei mai bune descrieri cantitative. Ea
reprezint o operaie complex de determinare a laturilor expresiilor
cantitative ale obiectului cercetrii, implicnd trecerea de la concepte
abstracte la dimensiuni i la indicatori cantitativi concrei, care s fie
ulterior nregistrai i, eventual, msurai.
Problema cuantificrii trebuie studiat pe dou planuri:
1. planul conceptelor pedagogice, unde ntlnim:
stratul descriptiv;
stratul explicativ.
2. planul fenomenelor educaionale, unde ntlnim:
fenomene realmente msurabile (faptele demografice,
economice, geografice, ori cele din psihologie care vizeaz
dezvoltarea psihofizic, vrsta), toate acestea avnd expresii
cantitative nemijlocite, ce pot fi uor numrate sau msurate;
fenomene care pot fi msurate cu aproximaie (costul tipic al
opiniilor, atitudinilor, inteligenei), ele comportnd grade de
dezvoltare i intensiti diferite, de aceea pot fi numrate,
ordonate i msurate, dar aceste operaii nu se pot efectua
direct asupra fenomenelor respective, ci doar asupra unor
manifestri observabile ale acestora.
Msurarea
Msurarea este o operaie prin care expresia cantitativ
(cuantificat) a fenomenului este organizat sub forma ordinii de
mrime (frecven, intensitate, volum, ritm etc.), prin comparare cu
un criteriu (etalon), pe baza unor reguli de atribuire a valorilor.

33

Ea implic determinarea modalitii de manifestare a

fenomenului cercetat.
- Constatri privind cele dou operaii
Sintetiznd conceptele de cuantificare i msurare, se pot
formula urmtoarele constatri:
a. cuantificarea i msurarea sunt operaii complementare ale unui
proces unitar, al crui rezultat este exprimarea cantitativ,
numeric a fenomenului;
b. cuantificarea este demersul care mijlocete conexiunea dintre
fenomenul pedagogic, n multitudinea determinrilor sale
calitative i cantitative, i aparatul statistic de msurare i analiz;
c. cuantificarea i msurarea nu se rezum la a cuta fapte calitative
care s fie ulterior msurate, ci implic dezvluirea aspectelor
cantitative, directe sau indirecte, ale fenomenelor sociale,
psihologice sau pedagogice.
2.9. INSTRUMENTE DE MSURARE I EVALUARE
n domeniul msurrii i evalurii, exist reguli care se refer
la instrumentele de msurare i evaluare, precum i la determinarea
unitii de msur.
n activitile motrice, principalele instrumente sunt testul i
chestionarul, dar se utilizeaz de asemenea proba practic i
concursul.
proba practic este o form de verificare (msurare) i
etalonare a capacitilor indivizilor de a aplica cunotinele
dobndite n practic, precum i a gradului de stpnire a
principiilor i deprinderilor formate anterior;
concursul se folosete frecvent n evalurile activitilor
motrice i, n sens larg, reprezint o competiie ntre doi (sau mai
muli) adversari care se consider de acelai nivel.
Unitile de msur cel mai frecvent utilizate sunt cele de
spaiu, timp i for (kilograme ridicate), dar i cele care vizeaz
nscrierea golurilor sau obinerea punctelor.
34

2.9.1. TESTUL
Testul este utilizat atunci cnd se urmrete msurarea i
evaluarea anumitor caracteristici ale unor activiti, aciuni, atitudini,
trsturi ale individualitii i personalitii umane.
Testarea urmrete obinerea unor informaii ct mai precise
asupra caracteristicilor vizate (motrice, psihologice, sociologice
etc.), pe baza crora s se poat formula prognoze.
Definiii ale testului
Testul reprezint o prob definit, implicnd o sarcin de
ndeplinit, identic pentru toi subiecii examinai, cu o tehnic
precis pentru aprecierea succesului sau eecului, prin cotaie
numeric (definiie propus de H. Piron, n 1933, i adoptat de
Asociaia Internaional de Psihotehnic).
Testul este o prob strict definit n condiiile de aplicare i
cercetare, ceea ce permite situarea unui obiect n raport cu un
colectiv bine definit din punct de vedere biologic i social (R.
Zazzo).
Testul este un set de probe standardizate (itemi) care se
administreaz unui individ n scopul de a-i msura aptitudinile
(Chaplin, 1974).
Testul docimologic este un set de probe sau ntrebri cu
ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrilor i al
capacitii de opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o scar de
apreciere etalon, elaborat n prealabil (I. Nicola, 1992).
Testul este o situaie experimental, iar ntre test i
experiment exist deosebiri eseniale (P. Pichet, H. Wallon, 1949).
G. Milton-Smith (1971) afirm i el c: n experiment
pstrm subiecii n stare constant i variem doar condiiile; n
testare, pstrm condiiile constante i schimbm subiecii; n
experiment, variaia condiiilor de experimentare const n
introducerea factorului experimental, n timp ce, n testare, scopul
35

este de a aplica o scal de msur standard unei varieti de subieci,

n condiii meninute constante.
Testul, ca instrument de msur, reprezint tema oferit
subiectului spre rezolvare. Prin structura sa, tema pune n joc o
anumit aptitudine, ndeplinind, din acest punct de vedere, un rol
selectiv (de izolare a nsuirii respective din ansamblul fenomenelor
care alctuiesc viaa psihic), precum i un rol de definire a anumitor
caracteristici ale variabilei n cauz (I. Holban, M. Chivirig, 1971).
Toate aceste definiii scot n eviden cele mai importante
caracteristici, condiii generale i cerine pe care trebuie s le
ndeplineasc testele (V. Horghidan, 1997).
- Testul: caracteristici
capacitatea testului de a diferenia indivizii aparinnd unei
populaii determinate;
diferenierile se fac n mod obiectiv i controlabil.
- Testul: condiii generale
s reprezinte o situaie standardizat, cu o sarcin de ndeplinit,
aceeai pentru toi subiecii supui testrii;
evaluarea rezultatelor s se fac prin compararea statistic cu
rezultatele altor indivizi aflai n aceeai situaie, pentru a permite
clasarea subiecilor n raport cu reuita medie a grupului de
referin;
rezultatele obinute (obiectivate), prin comparaie cu cele
realizate de populaia de referin, trebuie s autorizeze
clasamentul i atribuirea unui rang.
- Testul: cerine
fidelitatea un test este considerat fidel atunci cnd un subiect
obine aceleai rezultate la aplicri succesive ale testului;
validitatea arat ct de reprezentative sunt rezultatele obinute
prin test, ct de apropiat de realitate msoar ceea ce i-a propus;
obiectivitatea se obine pe baza validitii i a fidelitii testelor,
i const n neinfluenarea rezultatelor de ctre un examinator sau

36

altul; rezultatele trebuie s fie asemntoare i n cazul n care

administrarea se face de ctre diferii examinatori;
sensibilitatea este capacitatea unui test de a diferenia
deosebirile fine existente ntre indivizi.
Clasificarea testelor
Dup modul de administrare:
- teste individuale;
- teste colective.
Dup tipul de administrare:
- teste cu timp limitat;
- teste cu timp liber.
Dup materialul utilizat:
- teste n care se utilizeaz hrtia i creionul;
- teste n care se utilizeaz aparatele de msur;
- teste verbale;
- teste nonverbale.
Eficiena testelor
Aceasta nu depinde doar de structura lor, ci i de modul n care
se lucreaz cu ele, de priceperea i de miestria celui care le aplic.
Deci, nu este suficient s aplicm criteriile tiinifice numai la
elaborarea
testului
(valabilitate,
fidelitate,
obiectivitate,
sensibilitate), ci ele trebuie extinse i asupra felului n care se
procedeaz n cursul aplicrii testului, ncepnd de la pregtirea
examinrii i pn la interpretarea rezultatelor. Testele nu pot fi
aplicate corect n afara contextului n care i pentru care au fost
create.
Bateriile de teste
Testele msoar una sau mai multe caracteristici ale omenului
sau fenomenului pentru care au fost construite.
n psihologie, sociologie, pedagogie, motricitate etc., exist:
37

- teste pentru o singur caracteristic (trstur, aptitudine,

atitudine) msurabil;
- teste multifazice (multifactoriale) denumite i inventare.
Bateriile de teste sunt alctuite din mai multe teste care,
atunci cnd msoar o anumit caracteristic, sunt unidimensionale
sau omogene, iar atunci cnd msoar mai multe caracteristici sunt
multidimensionale sau eterogene.
2.9.2. CHESTIONARUL
Definiii ale chestionarului
Chestionarul este un sistem de ntrebri elaborat n aa fel
nct s obinem date ct mai exacte cu privire la o persoan sau la
un grup social (A. Cosmovici, 1996).
Chestionarul este o succesiune logic i psihologic de
ntrebri scrise sau de imagini grafice cu funcie de stimuli, n raport
cu ipotezele cercetrii, care, prin administrare de ctre operatorii de
anchet sau prin autoadministrare, determin, din partea celui
anchetat, un comportament verbal i nonverbal ce urmeaz a fi
nscris (S. Chelcea, 1975).
Chestionarul are rolul a msura sau a sonda caracteristicile
comportamentale sau atitudinale ale subiecilor (Fr. De Signly,
1998, citat de M. Epuran, 2005).
Tipuri de chestionare
Dup tipul de rspuns:
- chestionare cu rspunsuri nchise/ precodificate;
- chestionare cu rspunsuri la alegere/ precodificate;
- chestionare cu rspunsuri libere/ postcodificate.
Dup coninut:
- chestionare factuale;
- chestionare de opinie.
Dup modul de aplicare:
- chestionare autoadministrate;
- chestionare potale sau publicate n reviste;
38

- chestionare administrate de operatori.

Dup obiectivele urmrite:
- chestionare de cunotine;
- chestionare de personalitate;
- chestionare de investigare a sociabilitii.

Exigene n aplicarea chestionarului

- ctigarea ncrederii subiectului, pentru a se evita rspunsurile
nesincere i non-rspunsurile;
- formularea clar a ntrebrilor;
- formularea ntrebrilor astfel nct s corespund nivelului de
nelegere al subiecilor;
- evitarea dublelor negaii;
- formularea ntrebrilor astfel nct s vizeze un singur subiect;
- s cuprind ntrebri de baz, ntrebri analitice (care s
lmureasc rspunsurile la ntrebrile de baz) i ntrebri de
control (care s verifice sinceritatea rspunsurilor subiectului);
- pretestarea chestionarului nainte de a fi aplicat pe scar larg;
- asigurarea participrii responsabile i moticarea subiectului.
Ancheta
Se realizeaz prin aplicarea chestionarului pe un numr foarte
mare de subieci.
Obiectivele anchetei sunt:
- recoltarea sistematic a unor informaii despre aspectele motrice,
psihice, sociale ale unui individ sau ale unui grup social;
- prelucrarea i interpretarea informaiilor n vederea desprinderii
semnificaiei psiho-comportamentale.
Etapele anchetei sunt (M. Zlate, 2000):
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei;
39

determinarea populaiei (a universului) anchetei;

eantionarea;
alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;
pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat);
redactarea definitiv a chestionarului;
alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
prelucrarea i analiza rezultatelor;
analiza rezultatelor obinute, n raport cu obiectivele formulate;
redactarea raportului final de anchet.
2.9.3. UTILIZAREA COMPUTERULUI N MSURARE

n sfera motricitii, computerul este utilizat n laboratoarele

de fiziologie, n scopul reglrii condiiilor exerciiului i al
controlului intervalelor de timp necesare diverselor msurri care se
execut pe durata exerciiilor, dar nu este exclus nici utilizarea lor
n msurtorile de teren.
Computerul servete la controlarea unei situaii, la strngerea
datelor i la nregistrarea i analizarea acestora. Sunt folosite toate
tipurile de computere, dar cele mai ntlnite sunt microcomputerele.
Dar folosirea acestei tehnologii are unele limitri impuse de
costurile ridicate, de o serie de dificulti n realizarea interfeei cu
echipamentul i de elaborarea programelor pentru controlul situaiei
msurate.
Etapele utilizrii computerului
Acestea au fost prezentate de J. Thomas i J. Nelson (1997), i
adaptate de noi:
elaborarea programului i ncrcarea lui n computer;
introducerea datelor personale ale subiectului sau subiecilor n
program;
prezentarea sarcinilor i a instruciunilor pe care subiecii trebuie
s le realizeze;
efectuarea unui numr de ncercri, dup care subiectul este
informat cu privire la execuiile sale;

40

 testarea propriu-zis i controlul computerului asupra tuturor

aspectelor edinei, afiarea rezultatelor la un anumit punct ntre
ncercri i chiar testarea unei ncercri, dac rspunsul
subiectului este n afara unei plaje specificate;
prelucrarea i interpretarea rezultatelor.

CAPITOLUL 3
EVALUAREA N ACTIVITILE MOTRICE
3.1. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE EVALURII
Toate activitile umane importante (i nu numai) presupun un
proces de evaluare tiinific sau empiric, inclusiv n educaie i,
implicit, n educaia fizic, component a educaiei generale.
3.1.1. ASPECTE EVOLUTIVE ALE EVALURII
Scurt istoric al evalurii
Evaluarea a fost folosit nc din cele mai vechi timpuri, ea
aprnd odat cu aciunea pedagogic de instruire. n evoluia
tehnicilor de evaluare, n special a randamentului colar, se pot
distinge cteva etape.
n gndirea filosofic a Antichitii, gsim primele idei
referitoare la necesitatea msurrii unor componente ale procesului
de formare a omului. Platon preconiza ca selectarea celor mai api
pentru cariera militar s se fac pe baza nsuirilor acestora.
Pe msur ce activitatea de educare a tinerei generaii se
contureaz ca activitate social specific, ea ncepe s includ aciuni
de verificare i apreciere a rezultatelor obinute.

41

Dar folosirea examinrilor orale i scrise, ca probe specifice

de verificare n cadrul unor examene, s-a realizat mai trziu. n 1215,
la Universitatea din Paris este introdus o prob oral de absolvire.
n 1702, examenele orale sunt introduse la Universitatea din
Cambridge, fiind apoi extinse n nvmntul elementar i secundar.
n secolul al XVIII-lea, este remarcat folosirea probelor
scrise ca mijloc de verificare a celor instruii.
La jumtatea secolului al XIX-lea, examinrile scrise ncep s
fie folosite de autoritile colare, de factorii de control, iar la
sfritul aceluiai secol se constituie Psihotehnica, o tiin bazat pe
folosirea testelor. La nceput, testele aveau ca orientare dominant
investigarea psihicului uman, apoi au fost folosite pentru msurarea
dezvoltrii psihomotrice, a inteligenei, aptitudinilor i cunotinelor
elevilor. Testul standardizat cunoate o larg rspndire n perioada
de dup Primul Rzboi Mondial.
Teoriile evalurii
Aprute i cristalizate n secolul XX, acestea pot fi grupate n:
1. Perioada testelor, care a durat de la sfritul secolului al
XIX-lea pn n 1910, s-a caracterizat prin trecerea de la msurtori
subiective individuale i aleatorii la teste standardizate.
2. Perioada msurrii, cuprins ntre 1910 i 1930, n care
se continu perfecionarea testelor. Dei aceste teste au marcat un
progres evident n privina exactitii msurrilor, ele nu au eliminat
erorile produse n aprecierea rezultatelor. Faptul c li s-au conferit
virtui pe care nu le aveau, a condus la aplicarea lor abuziv ntr-o
anumit perioad i, n consecin, la ignorarea altor modaliti de
cunoatere a elevilor. A fost neglijat mai ales utilizarea i
dezvoltarea tehnicilor de apreciere a altor rezultate colare, n afar
de cunotinele acumulate care erau mai uor cuantificabile, cum ar
fi diferite capaciti, trsturi de personalitate etc.
3. Perioada evalurii, care a debutat n 1930, s-a definit
prin ncercarea de a descoperi elevul n totalitate. n aceast
perioad, ncepe s fie pus n practic ideea c, pe lng
cunotinele asimilate n procesul de instruire, sunt explorate i alte
laturi ale comportamentului elevilor: atitudinile, interesele, aspectele
emoionale. n acest fel, aria coninutului i a metodelor proprii
42

aciunii de evaluare se mbuntete considerabil. Se produce o

schimbare esenial care marcheaz trecerea de la msurarea i
evaluarea cu precdere global, final, cu accent pe informaia
acumulat, ctre o evaluare realizat sistematic, integrat n toate
secvenele actului pedagogic i orientat spre msurarea tuturor
produselor (rezultatelor) aciunii de educaie.
Contribuii la evoluia teoriilor evalurii
Extinderea evalurii asupra condiiilor i factorilor de care
depind rezultatele obinute, dar i asupra unor aspecte de
macrosistem, duc la creterea importanei actului de evaluare, care
devine parte esenial a programelor educaionale.
Se poate afirma c problematica evalurii a constituit i
constituie o preocupare important pentru pedagogi, sociologi,
psihologi i ali specialiti n problemele evalurii. Ideile pedagogice
referitoare la evaluarea aciunii de instruire s-au cristalizat,
constituindu-se ca ramur a sistemului tiinelor pedagogice, ca
domeniu de investigare cu o problematic proprie.
n acest sens, remarcm interesul acordat acestei probleme de
unii specialiti din ara noastr, cum ar fi: V. Pavelcu, D. Muster, S.
Hazgan, P. Popescu, I. T. Radu, I. Cerghit, I. Jinga, interes
concretizat n numeroase studii publicate n Revista de pedagogie,
n Tribuna nvmntului sau ntr-o serie de lucrri de referin.
Aceeai caracteristic se constat i pe plan mondial, civa
dintre autorii preocupai de acest domeniu fiind: H. Piron, G. de
Landsheere, B. Bloom, G. F. Mastings, H. Barrow, R. McGee.
n sfera evalurii procesului de educaie fizic, au existat
preocupri din partea multor specialiti ai domeniului, printre care:
A. Dragnea, M. Epuran, V. Horghidan, E. Firea. Numeroasele
cercetri care au contribuit la dezvoltarea teoriei evalurii au fost
materializate prin redactarea unor lucrri de referin n domeniu sau
prin crearea i utilizarea unor sisteme de evaluare n educaia fizic:
EUROFIT, SUVA, SUVAD, SNE etc.
3.1.2. CONCEPTUL DE EVALUARE
Definiii ale evalurii
43

Evaluarea reprezint un act prin care se realizeaz

ameliorarea permanent a sistemului. n acest sens, evaluarea devine
un moment al procesului ca atare, punctul de plecare n autoreglarea
sistemului, n ultim analiz ea constituie chiar una din condiiile de
desfurare a unui proces instructiv-educativ, principiul su de
funcionare, determinnd schimbri n obiectivele activitii i n
strategia folosit (I. T. Radu).
Evaluarea este parte integral i esenial a programului
educaional, deoarece este o antrepriz tiinific apt s ne duc la
determinarea gradului n care obiectivele dinainte fixate n program
au fost atinse sau nu, dac deciziile luate se justific sau nu (N.
Vinanu).
Evaluarea este procesul de determinare a ariilor care ne
permit s judecm dac decizia a fost bine fcut ori nu, s realizm
selectarea i colectarea informaiilor necesare prin analiza i
subsumarea acestora, precum i conceperea i emiterea
recomandrilor bazate pe analiza informaiilor respective (Alkin).
Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar i
central al procesului instructiv-educativ. Ea face ca acest proces s
devin <un demers n spiral>, n sensul c se realizeaz o reglare
continu, o ameliorare permanent a funcionalitii sistemului
(Centre pour la Rechereche et l'Innovation dans l'Enseignement).
Grupe de definiii propuse pentru evaluare
Acestea au fost propuse de Stuffelebeam:
1. Evaluare - msur. Avantajele definiiilor: se sprijin direct pe o
msurare precis, sunt obiective i fidele, datele pot fi prelucrate
matematic, iar din acestea se pot trage norme i concluzii ferme.
Dezavantaje: presupun o cercetare strict instrumental, aduc o
inflexibilitate din cauza costurilor legate de producerea a noi
instrumente, judecile i criteriile pe care se bazeaz sunt
problematice, deoarece fie elimin, fie nu iau n seam variabilele
care nu mai pot fi msurate.
2. Evaluare - congruen. Avantajele definiiilor: se refer la
aciunea puternic ancorat n planul de nvmnt, furnizeaz
date despre elev i program, retroaciunea este imediat,
44

referinele la obiective i la criteriile inerente sunt directe, pot

furniza date despre proces i produsul final. Dezavantaje: riscul
evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este
restrns la obiective, fac din comportament criteriul ultim al
gestului educativ i fac ca evaluarea s fie mai mult o aciune
secvenial, terminal.
3. Evaluare - judecare. Avantajele definiiilor: recurg la concretizri
practice uoare, permit o lrgire a variabilelor avute n vedere,
sunt permisive la experiene i expertize, nu conduc la pierderi de
timp n analiza datelor. Dezavantaje: se sprijin pe rutin i pe
faptul empiric neverificabil, au fidelitate i obiectivitate
contestabile, datele i criteriile sunt ambigue, riscurile unor
generalizri pripite sunt destul de mari.
Elementele definitorii ale evalurii
Acestea au fost prezentate de R. Lindeman (1979):
- o anumit form de evaluare trebuie s fie parte din modul de
funcionare al oricrui sistem care funcioneaz bine; dac
sistemul are obiective i dac operatorii sistemului sunt
preocupai de realizarea obiectivelor, este logic s se foloseasc o
form de evaluare periodic, astfel nct realizatorii s fie siguri
c obiectivele sunt pe cale de a fi realizate;
- procesele evaluative ofer jaloanele de control pentru ntregul
sistem i pentru poriuni individuale ale sistemului;
- aceste procedee asigur meninerea unei maxime eficiene n
funcionarea sistemului.
Caracteristicile evalurii
- este o prghie de apreciere a obiectivelor, o condiie de
ameliorare continu a procesului care trebuie evaluat;
- este ca un feed-back n cadrul sistemelor bio-psiho-sociale,
deoarece se prezint ca o preocupare continu a celor angajai n
activitatea de a recepta efectele aciunii, elevii dobndind
confirmarea prestaiei lor pe parcursul procesului; astfel,
evaluarea efectuat n interiorul sistemului genereaz informaii
care au o funcie de autoreglare pentru creterea eficienei;
45

- prin procesul de evaluare se urmrete evaluarea procesului, a

structurilor i a produsului; deci, evaluarea nu trebuie conceput
numai ca un control al cunotinelor, ci i ca o cale de
perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii;
- este un act necesar i obligatoriu n conducerea unui sistem care
are obiective clare i precise, este procesul prin care se
delimiteaz, se obin i se utilizeaz informaii utile privind luarea
unor decizii ulterioare;
- este parte integrant a unui sistem de relaii educaionale.
Toate aceste formulri au o component asemntoare, ele
trimind la obiective, la evaluarea produsului, la ameliorarea
funcionalitii sistemului i la luarea deciziilor necesare reglrii
aciunii acestuia.
Noi abordri ale evalurii
Definiiile de natur cibernetic i activitatea de cercetare din
ultimele decenii arat c se nregistreaz reconsiderri i schimbri
de accent n privina evalurii. La originea lor se afl regndirea
raportului dintre principalele componente ale sistemului de relaii
educaionale (I. T. Radu, 1981) (figura 3).
Pn nu demult, evaluarea era redus la estimarea rezultatelor
prin raportarea la norme implicite i explicite. De aici, o inevitabil
nelegere a aciunilor evaluative ca procese exterioare, juxtapuse
proceselor instructiv-educative.
Abordri mai noi ale procesului instructiv-educativ, din
perspectiva analizei de sistem, au pus n eviden necesitatea de a
stabili legtura dintre aciune i evaluare, mai precis coerena dintre
scopuri, aciune i rezultate.
n acest sens, evaluarea performanelor elevilor, dei necesar
ntr-un demers didactic, nu este suficient prin ea nsi pentru
ameliorarea acestuia. Bucla conexiunii inverse, prin care se
sugereaz posibilitile de ameliorare a activitii de la un segment la
altul, trebuie s cuprind informaii att cu privire la rezultat, ct i la
aciunile care l-au produs.
Astfel, evaluarea ajunge s fie neleas ca o operaie menit
s obin informaii n vederea lurii unor decizii viznd
46

ameliorarea activitii i a relevrii funciilor pe care aceasta le

exercit asupra diferitelor momente ale aciunii.
n consecin, fr a ignora necesitatea cunoaterii ct mai
exacte a performanei elevilor, evaluarea are rolul de a orienta
aciunea de predare i de a susine reglarea ei sistematic, de a
ndruma i stimula activitatea de nvare, fcndu-le pe amndou
mai eficace.

47

OBIECTIVE EDUCAIONALE

FACTORI AI
PROCESULUI
E
L
E
V
I

INTRRI

C
O
N
D
I

I
I
DE
D
E
S
F

U
R
A
R
E

C
O
N

I
N
U
T
U
L

N
V

N
T
U
L
U
I

M
E
T
O
D
E

M
E
T
O
D
E

M
I
J
L
O
A
C
E

M
I
J
L
O
A
C
E

DE

DE

N
V

N
T

N
V

R
E

P
R
O
C
E
S
U
L
P
E
R
S
O
N
A
L
I
T

T
E
A
I
A
C
T
I
V
I
T
A
T
E
A

S
I
S
T
E
M
U
L
R
E
L
A

I
I
L
O
R
E
D
U
C
A

I
O
N
A
L
E

R
E
Z
U
L
T
A
T
E
L
E

IEIRI

A
C
T
I
V
I
T

I
I

SA

EVALUAREA REZULTATELOR I A
PROCESULUI

Figura 3. Sistemul de relaii educaionale (I. T. Radu, 1981)

48

 Aspecte evaluative care se cer reconsiderate

integrarea adecvat a proceselor evaluative n actul didactic, aa
nct acestea s realizeze verificarea sistematic a performanelor
elevilor, s depisteze operativ eventualele lacune ce pot frna
procesul evaluat, s identifice dificultile n nvare i s
furnizeze operativ informaii cu privire la calitatea demersului
didactic, n vederea ameliorrii acestuia;
promovarea evalurii de tip formativ, susceptibil de a elimina
caracterul de sondaj al modelului tradiional, de a ine sub
control procesele de predare, dar mai ales activitatea de nvare,
favoriznd reglarea i susinerea lor; utilizarea acestui tip de
evaluare nu presupune abandonarea evalurilor de bilan i, cu
att mai puin, a celor iniiale, ci complementaritatea lor n scopul
creterii eficienei evalurii;
realizarea evalurii n aa fel nct aceasta s dezvolte i s
susin interesul elevilor pentru activitatea desfurat, s-i
ghideze n activitatea de nvare, ceea ce presupune eliminarea
elementelor stresante pentru elevi;
utilizarea unui complex de criterii n aprecierea progreselor
colare; pe lng raportarea performanelor la obiectivele avute n
vedere, trebuie s se in cont i de nivelul general al grupului de
elevi i de progresele nregistrate; funcia stimulativ a evalurii
nu este anulat de cerina realizrii unei evaluri obiective, atta
timp ct se susine ideea c evaluarea este menit s susin i s
poteneze nvarea;
extinderea proceselor evaluative asupra procesului instructiveducativ, prin excelen ca demers autoevaluativ fcut de
profesor.
Condiiile unei evaluri reuite

exactitatea msurrii;
stabilirea criteriilor de apreciere;
priceperea evaluatorului n efectuarea msurrilor;
capacitatea evaluatorului de a interpreta i aprecia datele obinute.
49

 Principii ale evalurii

Adult Education Association propune o serie de principii ale
evalurii, dintre care menionm:
a. evaluarea n interiorul grupului este mai bun dect cea din afara
grupului;
b. evaluarea trebuie s nceap gradual, de la un potenial mai mic
spre unul mai mare, i trebuie s se desfoare un timp mai
ndelungat;
c. o evaluare bine realizat cuprinde procesul, produsul, dar i
structurile; absena oricruia dintre aceste elemente diminueaz
valoarea rezultatelor obinute;
d. pentru c totalul produselor educaiei nu poate fi cuprins din
cauza varietii efectelor, trebuie luate n considerare sferele
reprezentative;
e. obiectivele educaionale prezente trebuie corelate cu cele viitoare.
3.1.3. TIPURI DE EVALUARE
Exist trei tipuri de evaluare:
- iniial;
- cumulativ sau sumativ;
- continu sau formativ.
1. Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul unui
program de instruire i are rolul de a stabili starea sistemului sau a
aciunii evaluate, condiiile n care aceasta se poate integra n
programul pregtit. Ea constituie una dintre premisele realizrii
programului. Acest tip de evaluare rspunde funciei predictive a
evalurii (figura 4).
N
P

EI

Figura 4. Schema evalurii iniiale

50

J. Nowlan i A. Dragnea folosesc termenul de evaluare

iniial (n care msurarea performanelor individuale este
comparat n funcie de criterii de performan definite a priori) i de
evaluare normativ (n care msura performanelor individuale
este pus n relaie cu performanele altor persoane din grupul din
care face parte respectivul individ).
Verduci (1980) identific evaluarea normativ cu sintagma
scal de apreciere normativ, iar evaluarea criterial cu sintagma
scal de apreciere absolut.
2. Evaluarea cumulativ sau sumativ se efectueaz la
sfritul unor perioade mai mult sau mai puin lungi (trimestre, ani,
cicluri etc.)., reprezint modul tradiional de evaluare a rezultatelor
unei activiti i const n verificarea i aprecierea periodic,
ncheiate prin controlul final asupra ntregului proces al activitii
evaluate (figura 5).
N
P

EI

EC

Figura 5. Schema evalurii cumulative sau sumative

Evaluarea cumulativ are un caracter retrospectiv n raport cu
aciunea estimat. Ea implic o comparare a rezultatului obinut att
cu obiectivele urmrite, ct i cu starea iniial a sistemului sau a
activitii supuse evalurii.
Acest tip de evaluare nu permite, dect n mic msur, s se
ia decizii utile celor ale cror rezultate sunt apreciate. Prin urmare, n
cazul unei evaluri cumulative, reuita i eecul sunt considerate
ntr-o manier global.
3. Evaluarea continu sau formativ se efectueaz prin
msurarea i aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din
momentul nceperii i pn cnd la ncheierea acestuia, i const n
estimarea diferitelor faze i secvene ale procesului, precum i a
rezultatelor obinute, realizndu-se n trepte succesive foarte scurte,
analizate n detaliu.
51

Dac progresele nu sunt cele scontate, se stabilete un

diagnostic, precizndu-se neajunsurile i dificultile, pentru a se
opera remediile necesare (figura 6).

P
EI

E
P

E
P

P
E
P

E
P

E
P

Figura 6. Schema evalurii continue sau formative

Evaluarea formativ este implicat n proces i vizeaz
sesizarea la timp a unor defeciuni, precum i aplicarea msurilor de
corectare necesare. Ea se distinge prin dou trsturi principale:
- ritmul mult mai lent al aciunii de evaluare, frecvena mult mai
mare a verificrilor i aprecierilor pe parcursul unei perioade;
- scurtarea considerabil a intervalului dintre evaluare i
modificrile (ameliorrile) aduse activitii evaluate.
Evaluarea formativ are rol de diagnosticare i de ameliorare.
Problema pe care i-o pune evaluarea formativ este aceea de a
determina unde se afl aciunea fa de obiective. Acest tip de
evaluare rspunde unor ntrebri cum ar fi: de ce numai aici? sau
pe ce ci se obine un randament mai ridicat?, ceea ce nseamn c
rolul su este acela de diagnosticare.
Evaluare cumulativ /vs/ evaluare formativ
Deosebirea dintre evaluarea cumulativ i cea formativ nu
este dat de natura tehnicilor de msurare folosite sau de criteriile de
apreciere a rezultatelor ci, n esen, de modul n care este conceput
actul de evaluare n raport cu desfurarea procesului evaluat.
Evaluarea cumulativ vizeaz modificarea procesului evaluat
dup perioade relativ lungi de desfurare, n vreme ce evaluarea
formativ are ca obiectiv ameliorarea continu a acestui proces,
prin reglarea lui n fiecare dintre secvenele care se succed.

52

Numeroi psihologi vorbesc despre evaluare primar i

evaluare secundar dar, n ultimul timp, este utilizat tot mai mult
termenul de autoevaluare. Acesta se refer la capacitatea
individului, format n baza unor cunotine nsuite anterior n
domeniul evalurii, de a-i aprecia singur, ntr-un mod corect, lipsit
de subiectivitate, rezultatele activitii sale ntr-o anumit direcie.
3.1.4. FUNCIILE EVALURII
-

Evaluarea are urmtoarele funcii:

funcia de constatare;
funcia de diagnosticare;
funcia predictiv sau de prognosticare.
La acestea, A. Dragnea mai adaug i:
funcia social;
funcia pedagogic.

1. Funcia de constatare se exprim n msurarea i descrierea

strii existente a rezultatelor obinute. Ea furnizeaz datele
necesare pentru adoptarea msurilor de ameliorare a activitii.
Operaiile pe care le presupune aceast funcie sunt:
colecionarea rezultatelor;
rezumarea rezultatelor;
interpretarea informaiei.
2. Funcia de diagnosticare evaluarea relev prile izbutite i
mai puin izbutite ale activitii, stabilind astfel un diagnostic.
Diagnosticul este o previziune, o ipotez desprins din anumite
semne (sens figurativ). Din perspectiv cibernetic, diagnosticul
este o metoda de depistare i, eventual, de corijare a erorilor
dintr-un program.
3. Funcia predictiv sau de prognosticare constatarea i
diagnosticarea furnizeaz informaiile referitoare la starea
procesului evaluat, oferind deopotriv sugestii utile pentru
deciziile ce urmeaz a fi adoptate n etapele urmtoare,
prefigurnd chiar dezvoltarea ulterioar a respectivului proces,
precum i rezultatele posibile.

53

Prognosticul poate fi definit ca o ipotez la desfurarea unor

evenimente viitoare, o previziune a evoluiei viitoare a procesului
cruia i se adreseaz.
4. Funcia social n nvmnt, evaluarea este menit s
confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a
cunotinelor i abilitailor necesare unei activiti sociale utile.
5. Funcia pedagogic din punct de vedere al funcionrii
sistemului, evaluarea este absolut necesar i trebuie s se afle n
relaie cu toate compartimentele acestui proces (profesor - elev).
Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea
rezultatelor obinute, ci i explicarea acestor rezultate prin
evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a coninutului
nvmntului.
Dup I. Jinga (1999), funciile evalurii n procesele
instructiv-educative (de nvmnt) sunt urmtoarele:
1. Funcia de control de constatare i apreciere (diagnosticare) a
activitii i rezultatelor obinute n procesul instructiv-educativ;
prin aceast funcie se stabilete unde se situeaz rezultatele n
raport cu obiectivele proiectate i se ncearc depistarea factorilor
care le influeneaz n sens pozitiv sau negativ; prin exercitarea
acestei funcii, evaluarea are i un rol de feed-back.
2. Funcia de reglare a sistemului de ameliorare a activitii i de
optimizare a rezultatelor; aceast funcie face coreciile necesare
n stilul de conducere i n activitatea de execuie.
3. Funcia de predicie de prognosticare i orientare; prin aceast
funcie se ncearc prefigurarea desfurrii activitii n sistem i
anticiparea rezultatelor.
4. Funcia de clasificare i selecie n baza acesteia se valideaz
ierarhizarea proceselor evaluate.
5. Funcia educativ este menit s contientizeze i s motiveze
interesul pentru studiul continuu, pentru perfecionare i pentru
obinerea unor performane ct mai nalte.
6. Funcia social prin aceasta se realizeaz ndrumarea celor
interesai, n baza rezultatelor obinute.

54

3.1.5. SCOPURILE EVALURII

Scopurile activitii de evaluare variaz n funcie de
perspectivele i de structura pe care le ia n considerare cel ce
evalueaz (D. Lipari, 1987).
Definirea scopurilor actului de evaluare prefigureaz i
condiiile n care urmeaz s se desfoare acest proces, ceea ce
presupune:
- determinarea obiectivelor vizate de activitatea pe care urmeaz s
o evalum;
- strngerea specific i corespunztoare a informaiilor care
relateaz ct mai exact despre stadiul realizrii obiectivelor i
despre desfurarea activitii;
- folosirea informaiilor obinute i luarea deciziilor, nu numai cu
privire la gradul ndeplinirii obiectivelor ci, mai cu seam, la
ameliorrile ce trebuie aduse;
- evaluarea are menirea de a le furniza factorilor de decizie
importani informaii ct mai exacte despre sistem (domeniu,
proces, elev), cu scopul ameliorrii activitii (programelor,
strategiilor de pregtire etc.).
Scopurile msurrii i evalurii
Dup Kirkendal (1987), citat de M. Epuran (2005), aceste
scopuri sunt:
1. Stabilirea statusului, progresului sau performanelor, prin
folosirea clasificrii (gradrii/ notrii), care permite ncadrarea
elevilor ntr-o grup de instruire, promovarea lor la un alt nivel,
informarea de tip feed-back, n direcia creterii performanelor, a
stabilirii unor exerciii specifice etc.
2. Clasificarea pe grupe omogene, n baza unor trsturi sau
abiliti, avnd ca scop general mbuntirea metodicii instruirii.
3. Selectarea ctorva din mai muli (soluia identific puini din
foarte muli), pe baza unor criterii determinate.
4. Motivarea (se cunosc efectele motivaionale ale unor evaluri
bine realizate).
5. Meninerea standardului (nivelului) anticipat. Msurarea i
evaluarea permit cunoaterea gradului n care profesorul
55

realizeaz obiectivele propuse; dac acestea nu sunt realizate,

procesul de instruire va trebui modificat. Msurarea i evaluarea
trebuie s fie planificate ca pri ale programului de educaie
fizic i sport.
6. Furnizarea experienelor educaionale, pentru elev i profesor.
7. ndrumarea cercetrii. Cercetarea este condiionat de informaii
precise, obinute pe baza msurrilor efectuate, a cror evaluare
se face n funcie de ipotez i de scopurile propuse.
Prin urmare, scopul actului de evaluare nu se reduce la
constatarea rezultatelor obinute i nici la cunoaterea, ca scop n
sine, a acestor rezultate, ci const n analiza fiecrei secvene de
munc, cu relevarea aspectelor izbutite, dar i a punctelor critice,
care s conduc la adoptarea msurilor adecvate de ameliorare a
sistemului sau a activitii evaluate.
3.1.6. PRINCIPIILE EVALURII
Principiile reprezint teze generale care orienteaz i
imprim un sens funcional procesului desfurat, asigurnd
premisele ndeplinirii obiectivelor n condiii de eficien. Astfel,
pentru ca evaluarea, privit ca proces, s aib eficiena scontat,
trebuie s respecte anumite principii.
Sintetiznd prerile lui Kirkendall (1987), M. Epuran (2005)
prezint urmtoarele principii ale evalurii:
1. Programul de msurare i evaluare trebuie s fie n concordan
cu principiile filosofice despre via i educaie.
2. Pentru o evaluare eficient, toate msurrile trebuie s fie fcute
n funcie de obiectivele programului.
3. Testarea este o parte a msurrii, iar msurarea numai o faz a
evalurii.
4. Msurarea i evaluarea pot fi realizate i verificate numai de ctre
specialiti calificai.
5. Rezultatele msurrii i evalurii trebuie s fie interpretate n
funcie de ntreaga via a subiectului, inclusiv de dimensiunile
sale sociale, emoionale, fiziologice i psihologice.
56

6. Msurarea i evaluarea sunt instrumente importante, care joac

un rol major n ntregul proces educaional.
7. Msurarea i evaluarea se bazeaz pe faptul c ceea ce exist,
exist ca atare, deci trebuie msurat.
8. Nu exist un nlocuitor al judecilor din domeniul msurrii i
evalurii; evaluarea este judecat, iar fr date substaniale,
judecata nu este valabil.
9. Abilitile iniiale ale elevilor trebuie msurate, pentru a obine
apoi informaii despre performanele lor, n cadrul programului de
formare, la ncheierea sezonului.
10. n orice msurare trebuie folosite numai teste validate, obiective
i semnificative.
3.2. RELAIA DINTRE EVALUARE I OBIECTIVE
N ACTIVITILE MOTRICE
Evaluarea tiinific a activitii pedagogice postuleaz
primatul obiectivelor care capt valoare de criterii.
Evaluarea bazat pe obiective formulate n termeni de
comportament msurabil i observabil marcheaz un pas important
n depirea tradiiei n acest domeniu, n sensul c se renun la
luarea n considerare a unui singur criteriu exterior procesului, care
const n raportarea performanelor unui individ la un grup de
referin, modalitate n care etalonul variaz de la o colectivitate la
alta. n schimb, se adopt un criteriu intern, i anume gradul de
realizare a obiectivelor de ctre fiecare individ, cu scopul de a crea
condiii posibile atingerii, n final, a acestor obiective de ctre toi
indivizii.
Atenia deosebit care se acord n ultimul timp definirii
obiectivelor activitii efectuate i evalurii riguroase a rezultatelor,
n funcie de obiectivele urmrite, este determinat de tocmai de
convingerea c obiectivele urmrite pot contribui la ameliorarea
sistemului, ntruct fac posibil evaluarea progreselor nregistrate de
indivizi, dar i a strategiilor folosite n interiorul activitii.
Corelarea proceselor de evaluare cu determinarea obiectivelor
i cu operaionalizarea lor exprim o relaie de interdependen. Pe
de o parte, delimitarea obiectivelor, dar mai ales definirea lor
opional, necesit i evaluarea ndeplinirii lor, ceea ce presupune un
57

act de evaluare integrat procesului n care se realizeaz. Pe de alt

parte, evaluarea devine mai fructuoas n condiiile de stabilire ct
mai exact a ceea ce trebuie realizat n fiecare secven a procesului.
S-a afirmat c organizarea tiinific a activitii de evaluare
postuleaz primatul obiectivelor. Acest rol se ntemeiaz pe
urmtoarele considerente:
1. Obiectivele reprezint condiia sine qua non a evalurii
rezultatelor obinute n procesele sau activitile educaionale,
implicit n practicarea activitilor motrice.
Evaluarea efectelor, demers cu valene pedagogice i
educative, presupune, ca o necesitate, stabilirea unor obiective n
funcie de care ea se va modela, din interiorul sistemului respectiv, i
la care se vor repeta rezultatele obinute.
n orice act de evaluare se pornete de la stabilirea unor norme
de cerine. n funcie de acestea, vor exista dou modaliti de
apreciere a rezultatelor:
compararea rezultatelor nregistrate cu cele care caracterizeaz
populaia sau grupul din care face parte subiectul;
compararea rezultatelor nregistrate cu cele ateptate, care pot
s fie definite prin obiectivele stabilite.
2. Existena obiectivelor precis determinate confer un grad
sporit de exactitate a evalurilor efectuate asupra produselor unui
demers pedagogic.
3. Evaluarea efectuat n afara obiectivelor are un caracter
global. Absena obiectivelor permite ca aceia care realizeaz
evaluarea s fixeze criteriile n mod diferit i, n consecin, nu poate
fi vorba de o evaluare exact, deoarece aceasta poart ntotdeauna
amprenta celor ce o efectueaz.
4. Prin stabilirea clar a obiectivelor, subiecii dobndesc
repere foarte utile, care i ajut s-i autoevalueze progresele i s-i
organizeze eforturile, n vederea atingerii obiectivelor propuse. Lipsa
obiectivelor, determinarea lor imprecis sau necunoaterea lor au
efecte imediate n ceea ce privete atitudinea subiectului n
desfurarea activitii pe care o practic.

58

Numrul obiectivelor formulate poate fi pus n relaie cu

numrul probelor (testelor) cu care se urmrete s se realizeze
evaluarea. Astfel, numrul probelor O va fi ntotdeauna mai mic
sau cel mult egal cu numrul probelor (testelor) P folosite pentru
evaluare, adic: O P.
Deosebit de important este necesitatea de operaionalizare a
obiectivelor, prin aceasta ncercndu-se s se ajung la acele
obiective ce pot exprima comportamentele observabile i msurabile,
pentru a se realiza o mai bun evaluare a activitii respective.
Pornind de la aceste considerente, semnalm importana clar
i precis a obiectivelor i pentru procesele de evaluare din
activitile motrice, deoarece obiectivele elaborate servesc drept
ghid pentru proiectarea activitii i a aciunilor evaluate. Descrierea
obiectivelor determin o ghidare cu privire la ceea ce trebuie
observat pentru a verifica dac au avut loc efectele sondate.
Concluzii privind relaia evaluare obiective
determinarea obiectivelor i a proceselor de evaluare se afl ntr-o
relaie de interdependen, cu postularea primatului obiectivelor;
o evaluare n afara obiectivelor, mai ales n activitile educative,
nu-i atinge scopurile, deoarece i pierde o parte din funcii;
obiectivele bine formulate devin criterii de evaluare;
evaluarea indic dac s-au realizat obiectivele propuse, ofer
informaii care servesc drept ghid n adoptarea strategiei
metodice, permite sesizarea efectelor suplimentare, eventual
neprevzute, i permite luarea unor decizii corespunztoare, dar
numai cu condiia ca obiectivele s fi fost clar formulate;
formularea i cunoaterea obiectivelor este necesar att pentru
conductorul procesului (de regul, cel ce face evaluarea), ct i
pentru subiectul evaluat, deoarece prin informaiile primite din
actul de evaluare ambii i pot regla activitatea i, astfel, pot regla
funcionalitatea sistemului.

59

3.3. RELAIA DINTRE MSURARE, APRECIERE

I EVALUARE
Aceast relaie este prezentat de I. T. Radu (1981), n
urmtoarea schem (figura 7):
EVALUAREA
(DECIZIA)

MSURAREA

APRECIEREA

REZULTATELE
MSURATE

Figura 7. Relaia dintre msurare, apreciere i evaluare

(I. T. Radu, 1981)
Relaia msurare apreciere
Considerm necesar s facem o delimitare conceptual ntre
termenii corelativi de msurare i apreciere. Dei, de foarte
multe ori, acetia sunt folosii ca termeni sinonimi, n realitate ei
denumesc procese diferite, chiar dac se afl ntr-o strns legtur.
a. Msurarea este procesul de stabilire a realizrilor dintr-o
anumit activitate. Ea const n aplicarea unei tehnici, a unei probe, a
unor teste, pentru a cunoate efectele aciunilor n activitatea de
msurat i pentru a obine date, n perspectiva unui scop determinat.
Msurarea este activitatea de culegere de date exprimate prin
rezultatul numeric obinut (J. Nowlan, 1996). Aceast definiie se
nscrie pe traiectoria aceleia care definete msurarea ca pe o
operaie prin care expresia cantitativ (cuantificat) a fenomenului
este organizat sub forma unei ordini de mrime (frecven,
60

intensitate, volum etc.), prin comparaie cu un criteriu sau cu un

etalon, pe baza unor reguli de utilizare a valorilor.
Aadar, actul de msurare are rolul de a furniza informaii
exacte despre starea sau despre un aspect al activitii msurate.
Exactitatea msurrii depinde de calitatea instrumentelor de
msurare folosite i de modul n care sunt aplicate probele. Aceasta
implic o bun pregtire a operatorului, n sensul cunoaterii
instrumentelor folosite, a selecionrii celor mai potrivite fiecrei
situaii, precum i a nsuirii tehnicii utilizrii lor.
b. n opinia noastr, aprecierea urmeaz dup msurare i
definete procesul de judecare a rezultatelor msurate, compararea
lor cu obiectivele urmrite, estimarea gradului de realizare a acestor
obiective i, n ultim analiz, aprecierea rezultatelor. Deci,
aprecierea presupune formarea unor judeci de valoare asupra
unui rezultat. Aceste judeci pot fi mai mult sau mai puin
subiective. Pentru a reduce ct mai mult subiectivitatea aprecierilor,
trebuie s se in cont de urmtoarele cerine:
stabilirea unor criterii ct mai concrete dup care s se fac
aprecierea (cazul ideal ar fi ca aprecierea s se fac n funcie de
anumite norme, bareme);
realizarea unei pregtiri superioare a celor care fac aprecierea;
ns, chiar i respectnd aceste cerine, msurarea este un
proces mult mai obiectiv dect aprecierea.
Relaia msurare evaluare
Aceasta presupune dou moduri de abordare:
unul care consider evaluarea drept o form a msurrii, i
anume o form mai slab, care const n determinarea cu
aproximaie a unei anumite caliti sau prin care se acord
semnificaii cantitative caracteristicilor calitative. Acesta este un
mod de abordare cu care noi nu suntem de acord;
altul care consider msurarea drept o form a evalurii, i
anume o form de evaluare riguroas, metric, efectuat asupra
laturilor cantitative ale fenomenelor evaluate, mod de abordare cu
care suntem ntrutotul de acord.
61

Prezentm i punctul nostru de vedere, pornind de la definiia

dat evalurii de G. Neuman (1968): Evaluarea este un concept mai
larg dect cel de msurare i apreciere, ea cuprinde descrieri
cantitative dar i calitative, include validitatea de valoare privind
fenomenele descrise prin msurtori, comparaii.
Deci, evaluarea se refer la ntreg procesul de msurare i
apreciere a rezultatelor, completat prin stabilirea elementelor
izbutite i a celor neizbutite, ca baz pentru mbuntirea activitii
evaluate.
Concluzii privind relaia msurare apreciere evaluare
- msurarea se exprim de obicei n cifre, n mrimea rezultatelor
verificate;
- aprecierea arat la ce nivel sunt rezultatele fa de cele scontate;
- evaluarea relev cum au fost obinute rezultatele, subliniaz
contribuia fiecrui factor i cum ar putea deveni rezultatele mai
bune.
3.5. ERORI N EVALUAREA DIDACTIC
Idealul obiectivitii evalurii este afectat de anumite
circumstane care pot induce variaii semnificative, relevate fie la
acelai evaluator, n momente diferite (variabilitate intraindividual),
fie la examinatori diferii (variabilitate interindividual).
Cele mai ntlnite efecte i situaii perturbatoare sunt:
1. Efectul Halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor
caliti depistate n anumite momente la ntreaga conduit a
elevului (de exemplu, aprecierea rezultatelor la educaie fizic
poate fi influenat de rezultatele obinute la alte discipline). Cei
ce realizeaz evaluarea n virtutea unor judeci anticipative nu
mai observ eventualele carene ale elevilor buni, i nici nu sunt
dispui s constate unele progrese ale elevilor slabi. n evaluarea
conduitei, se pot ntlni dou variante ale efectului halo:

62

2.

3.

4.

5.
6.

a. efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu mai

mult nelegere persoanele cunoscute, n comparaie cu cele
necunoscute;
b. eroarea de generozitate, care intervine cnd evaluatorul are
anumite motive de a fi indulgent, cnd are tendina de a
prezenta o realitate la modul superlativ (vezi situaia colar
din educaia fizic unde, n majoritatea cazurilor, elevii nu au
dect note de nou i de zece), din dorina de a masca o stare
de lucruri necorespunztoare etc.
Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea
rezultatelor obinute de un individ este influenat de prerea pe
care i-a fcut-o evaluatorul despre capacitile acestuia, prere
care a devenit relativ fix. Prediciile evaluatorilor nu numai c
anticipeaz, dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate.
Ecuaia personal a evaluatorului. Fiecare evaluator i
structureaz propriile criterii de apreciere. Unii, mai generoi,
utilizeaz doar valorile de sus ale scrii (situaie frecvent
ntlnit i la profesorii de educaie fizic), iar alii, mai exigeni,
exploateaz ndeosebi valorile intermediare sau pe cele de jos.
Efectul contrast. Se realizeaz prin accentuarea a dou nsuiri
contrastante care survin una dup alta. n mod curent, exist
tendina s se opereze o comparare i o ierarhizare a nsuirilor.
Este frecvent ntlnit situaia ca acelai rezultat s primeasc o
apreciere (o not) mai bun dac urmeaz imediat dup evaluarea
unui rezultat mai slab sau s primeasc o apreciere inferioar
valorii reale dac urmeaz imediat dup un rezultat excelent.
Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerie, evaluatorul
menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de
rspunsuri care, n realitate, prezint diferene calitative.
Eroarea logic. Aceasta const n substituirea obiectivelor i a
parametrilor importani ai evalurii cu obiective secundare.

Asemenea erori pot aprea i n evaluarea de la educaie

fizic colar, mai ales datorit faptului c sunt foarte multe aspecte
care, atunci cnd sunt evaluate, presupun o apreciere subiectiv ce
depinde n principal de competena examinatorului.
Erori n evaluare apar i cnd sunt implicai anumii factori
de personalitate care in fie de profesor, fie de elev. Oboseala, starea
63

de moment i ali factori accidentali pot determina distorsionri ale

rezultatelor evalurii.

CAPITOLUL 4
PROBLEMATICA EVALURII N
EDUCAIA FIZIC COLAR
4.1. ASPECTE SPECIFICE I MODALITI DE
EVALUARE N EDUCAIA FIZIC COLAR
Evaluarea n educaia fizic colar este un instrument prin
care se realizeaz msurarea i aprecierea calitii procesului de
educaie fizic. Ea are rolul de a stabili dac sistemul respectiv i
ndeplinete funciile sau nu, adic dac i realizeaz obiectivele sau
nu. n acelai timp, o evaluare ct mai obiectiv a randamentului
sistemului de educaie fizic, n general, i a subsistemului educaiei
fizice, n special, reprezint o condiie sine qua non pentru adoptarea
unor msuri menite s amplifice succesul aciunii de educaie.
Procesul de evaluare a educaiei fizice colare, fiind o parte
component a procesului de evaluare a aciunii educaionale, nu se
deosebete cu mult de acest proces, dar este evident c are i anumite
particulariti. Evaluarea n educaia fizic i sportiv reprezint, n
principal, aciunea de recoltare, prelucrare i interpretare a
rezultatelor obinute la un test (o prob), n scopul de a lua cele mai
bune decizii.
N. Vinanu (1998), sintetiznd punctele de vedere ale unor
specialiti n evaluare (cum ar fi A. Dragnea, Gh. Cstea, E. Firea),
subliniaz c evaluarea n educaia fizic colar presupune:
- observarea performanelor obinute de subiecii sau de grupul
cercetat i a programelor dup care se desfoar activitatea;
- raportarea intereselor, preferinelor, atitudinilor, aptitudinilor i
deprinderilor prezente la stadiile existente n etapele precedente;
- aplicarea instrumentelor de evaluare i decelarea abilitilor pe
care le posed elevul sau grupul respectiv.
n continuare, prezentm schematic opiunea noastr privind
etapele demersului evaluativ n educaia fizic (figura 8).
64

INTENIE
(SCOPURI, OBIECTIVE)

OBIECT (ACTIVITATE, PROCES,

SISTEM) DE EVALUAT

MSURARE

APRECIERI (JUDECI)

ACIUNI/ DECIZII

Figura 8. Etapele demersului evaluativ n educaie

(i, implicit, n educaia fizic colar)
Dup J. Nowlan (1996), ordinea n procesul de evaluare n
educaia fizic i sportiv se prezint astfel (figura 9):

65

EVALUARE

MSURARE

TEST
(PROB)

NORMATIV
OBIECTIV

CRITERIAL

SUBIECTIV

Figura 9. Ordinea n procesul de evaluare n educaia

fizic i sportiv (J. Nowlan, 1996)
Tipuri de evaluare n educaia fizic colar
Dup finaliti i circumstane:
evaluarea iniial sau diagnostic servete la stabilirea
nivelului de manifestare a aspectelor msurate, nainte de
nceperea instruciei;
evaluarea formativ se constituie ntr-un mod de control al
nivelului de atingere a obiectivelor intermediare i de luare a
deciziilor care s regleze activitatea, dac este cazul;
evaluarea sumativ se constituie un mod de control al atingerii
obiectivelor finale, n vederea promovrii sau a certificrii.
Evaluarea, ca parte integrant a educaiei fizice colare,
stabilete o relaie funcional i semnificativ ntre elev i profesor.
Testul (proba) este o sarcin realizat i cerut de profesor.
Msurarea este rspunsul elevului.
Evaluarea este un feed-back al nvrii asupra performanei.
Schema interaciunii dintre profesorul de educaie fizic i
elev, prezentat n Guide pdagogique Education physique
lmentaire (1992), este urmtoarea (figura 10):
66

TEST
MSURARE (REZULTAT)
PROFESOR

EVALUARE

ELEV

Figura 10. Evaluarea o interaciune ntre elev i profesorul de

educaie fizic (Guide pdagogique Education physique
lmentaire, 1992)
Legturile funcionale dintre program, procesul intructiveducativ (n educaia fizic colar) i evaluare sunt prezentate, n
Guide pdagogique Education physique lmentaire (1992), astfel
(figura 11):

PROGRAM
TEME
OBIECTIVE GENERALE
OBIECTIVE SPECIFICE

TEHNIC DE EVALUARE
ELEV

MSURARE

PROFESOR

EVALUARE

Figura 11. Legturile funcionale dintre program, procesul

instructiv-educativ (n educaia fizic colar) i evaluare (Guide
pdagogique Education physique lmentaire, 1992)
67

Evaluarea n educaia fizic colar ocup un loc ce depete

cu mult rolul su de modalitate de interaciune ntre elev i profesor.
Ca i cercetarea, ea constituie o metod indispensabil pentru
achiziionarea de cunotine care duc la dezvoltarea activitii de
educaie fizic. Evaluarea ar trebui s favorizeze progrese n educaia
fizic i s contribuie la ridicarea nivelului performanelor urmrite.
n aceast direcie, considerm c studiile de validitate i de
fidelitate asupra testelor, precum i evalurile practicilor n
educaia fizic constituie un proces de achiziie de cunotine.
Evaluarea, ca proces de achiziionare de cunotine n
educaia fizic colar, a fost schematizat de J. Nowlan (1996)
(figura 12):
TEORIA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI

Ipoteze, deducii
inducie

teste pentru
experimentat

indicatori statistici

experien
teste pentru
evaluarea
activitilor
practice

validitate i
fidelitate

inducie

Figura 12. Evaluarea ca proces de achiziionare de cunotine n

educaia fizic colar (J. Nowlan, 1996)

68

4.2. FUNDAMENTELE MATEMATICE ALE MSURRII

I EVALURII N EDUCAIA FIZIC COLAR
Msurarea performanelor n educaia fizic colar nu este
niciodat o msur absolut, dar se poate face o estimare, mai mult
sau mai puin precis. Barnier (1984) prezint un model care
ilustreaz structura i componentele matematice ale msurrii:
X = V + e sau X = V + es + ea
unde: X = msurarea
V = componenta variabil
e = eroarea
es = eroarea sistematic
ea = eroarea aleatorie
Pornind de la msurare, care stabilete validitatea i fidelitatea
testelor, rezult c V = validitatea, iar V + e s = fidelitatea testelor.
Acest model matematic al msurrii ilustreaz interdependena
conceptelor de validitate i fidelitate, precum i modul specific care
include validitatea n fidelitate.
Chiar i n formele cele mai simple, practica evalurii n
educaia fizic se sprijin pe un raionament matematic. n
evaluarea normativ, msurarea performanelor unui individ este
pus n relaie cu performanele altor indivizi din grup, pe baza
msurrii performanelor sale, iar acestea sunt puse n relaie cu
performanele altor indivizi din grup, pe baza statisticii.
n cadrul evalurii criteriale, dar i al testelor subiective care
se adreseaz deprinderilor motrice, msurarea performanelor unui
individ (X) este pus n relaie cu un singur Xmax sau pe scale de
performan definite a priori, fr a se ine cont de poziia pe care o
ocup individul n grup.
J. Nowlan (1996) rezum cteva ecuaii care fundamenteaz
testul e, unde e reprezint eficacitatea, n educaia fizic colar
aceasta fiind prin raportul dintre puterea mecanic efectiv (care, la
rndul su, se traduce prin produsul forei cu viteza, adic F x V) i
nivelul cheltuielilor energetice (VO2 net) (figura 13):

69

MSURARE

EVALUARE

X = V + e s + ea
TEST

FIDELITATE=V+es
VALIDITATE = V

X
x100 %
X max
Figura 13. Fundamentele matematice ale evalurii n
educaia fizic colar (J. Nowlan, 1996)
n aceast schem, X = msurare
% = evaluare criterial
Z = evaluare normativ
V = studii de validitate
V + es = studii de fidelitate
4.3. METODE DE EVALUARE N EDUCAIA FIZIC
COLAR
Aceste metode pot fi grupate n funcie de:

Etapele evalurii:
metode de verificare;
metode de apreciere;
metode de notare.
Coninutul evalurii:
metode de evaluare a strii de cretere i dezvoltare fizic;
metode de evaluare a capacitii motrice;
metode de evaluare a fitness-ului;
metode de evaluare a capacitii de efort.
70

Componentele modelului de educaie fizic:

metode de evaluare a cunotinelor teoretice;
metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizic;
metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calitilor motrice;
metode de evaluare a nivelului de nsuire a deprinderilor i/ sau
priceperilor motrice;
metode de evaluare a capacitii de practicare independent a
exerciiilor fizice.
Dimensiunea secvenei de instruire ale crei efecte sunt evaluate
i a funciei probei:
probe iniiale;
probe curente;
probe bilan.
Nivelul la care se efectueaz evaluarea:
metode de evaluare a eficienei procesului instructiv-educativ;
metode de evaluare a eficienei procesului de educaie fizic i
sport;
metode de evaluare a eficienei subsistemelor educaiei fizice i
sportului.
Natura probelor:
probe practice;
probe orale;
probe scrise
(ultimele dou mai rar ntlnite, dar nu excluse din lecia de
educaie fizic colar).
Persoanele care efectueaz evaluarea:
evaluarea efectuat de ctre conductorul procesului instructiveducativ (profesor sau antrenor);
autoevaluarea efectuat de elev;
evaluarea efectuat de alte persoane (directori, inspectori etc).
(primele dou intr n categoria evalurilor interne, iar cea de-a
treia n categoria evalurilor externe).
Circumstanele n care se efectueaz evaluarea:
n situaii specifice de evaluare (aplicare de probe, chestionare);
n afara situaiilor specifice de evaluare (observarea curent a
activitii elevilor, efectuarea de ctre acetia a altor sarcini
speciale);
71

- prin consultarea cu alte persoane (cadre didactice, prini etc.), cu

privire la performanele elevilor.
O parte dintre aceste metode de evaluare au fost prezentate de
A. Dragnea i colab. (2000) (tabelul 1):
Criteriu
n funcie de
nivelul la care se
efectueaz
evaluarea

n funcie de
etapele evalurii
n funcie de
coninutul
evalurii

Metode
Metode de evaluare a
eficienei procesului
instructiv-educativ
Metode de evaluarea a
eficienei sistemului de efs
Metode evaluare a
eficienei subsistemelor efs
Metode de verificare
Metode de apreciere
Metode de notare
Metode de evaluare a strii
de cretere i dezvoltare
fizic
Metode de evaluare a
capacitii motrice

Metode de evaluare a
fitness-ului

Metode de evaluare a
capacitii de efort

Exemple
Metode de evaluare a nivelului de
dezvoltare a calitilor motrice, de
nsuire a deprinderilor i
priceperilor motrice etc. Evaluarea
programelor colare, a modelelor de
pregtire a federaiilor etc.
Teste, probe
Subiectiv, obiectiv
Prin note, calificative
Examen antropometric, aprecierea
strii de nutriie etc.
Testul lui Denisiuk, Testul Glover,
Testul JCR, Testul Indiana, Testul
TMEFS 2, SUVAD, Testul Eurofit
etc.
Pentru for: Indicele de aptitudine
fizic (IAF), Probele de for KrausWeber, Proba Grinescu etc.
Pentru vitez: Proba tapping, Naveta
etc.
Pentru rezisten: Proba Harvard,
Proba Letunov etc.
Pentru ndemnare: Testul lui
Newton, Testul lui Scott, Proba lui
Barrow, Testul lui Cozens etc.
Metode de determinare direct a
puterii maxime aerobe (examen
spiroergometric), metode de
determinare indirect a consumului
maxim de oxigen (nomograma
Astrand-Rhyming, nomograma

72

 Metode de psihodiagnostic

n funcie de
persoana care
efectueaz
evaluarea

n funcie de
componentele
modelului de
educaie fizic

Metode de evaluare a
atitudinilor
Evaluare efectuat de
profesor/ antrenor
Autoevaluare efectuat de
elev/ sportiv
Evaluare efectuat de alte
persoane (inspector)
Metode de evaluare a
cunotinelor teoretice
Metode de evaluare a
nivelului de dezvoltare
fizic
Metode de evaluare a
nivelului de dezvoltare a
calitilor motrice
Metode de evaluare a
nivelului de nsuire a
deprinderilor/ priceperilor
motrice
Metode de evaluare a
capacitii de practicare
independent a exerciiilor
fizice

Margaria)
Metode de msurare a capacitii de
efort anaerob: Metoda Hebbelinck,
Metoda Margaria, Metoda Miron
Georgescu etc.
Anamneza, observaia, metoda Gh.
Zapan etc.
Chestionare (de interese, de opinie,
de motivaie)
Probe, teste
Inspecii cu diferite obiective

Teste de cunotine

Tabelul 1. Metode de evaluare n educaie fizic i sport

(A. Dragnea i colb., 2000)
Criterii de evaluare
Sintetiznd punctele de vedere ale specialitilor care s-au
ocupat de problema evalurii n educaia fizic colar (A. Dragnea,
I. iclovan, E. Firea etc.), i particulariznd la educaia fizic
73

colar, Gh. Crstea (1993, 1999, 2000) consider c metodele de

evaluare corespund unor criterii de evaluare, cum ar fi:
- progresul realizat de subiect;
- cantitatea i, mai ales, calitatea elementelor nsuite n raport cu
prevederile programei de specialitate;
- capacitatea subiectului de aplica elementele nsuite;
- capacitatea de practicare a exerciiilor fizice n activitatea
independent a subiectului;
- nivelul cunotinelor teoretice privind practicarea cunotinelor
fizice nsuite de subiect;
- atitudinea subiectului fa de disciplina de nvmnt educaie
fizic;
- nivelul dezvoltrii fizice a subiectului.
Clasificarea metodelor de evaluare
Din perspectiva criteriilor menionate, autorul citat realizeaz
urmtoarea clasificare a metodelor de evaluare:
1. Metode de verificare:
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de
evaluare;
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de fiecare cadru
didactic;
- trecerea unor probe de cunotine teoretice de specialitate;
- msurarea unor indici de dezvoltare fizic armonioas;
- executarea de ctre subieci a unor deprinderi i priceperi motrice
n condiii analoage probei, ramurii sau activitii respective;
- executarea de ctre subieci a unor deprinderi i priceperi motrice
n condiii concrete de concurs, desfurate conform
regulamentului oficial;
- ndeplinirea de ctre subieci a unor sarcini speciale de natur
metodico-organizatoric;
- observarea curent a subiecilor i nregistrarea datelor
observaiei.
2. Metode de apreciere i notare:
- metoda aprecierii verbale;
- metode de apreciere i notare scrise;
74

- metoda aprecierii i notrii, pe baza unor norme sau baremuri

(metoda absolut);
- metoda aprecierii i notrii prin comparaia rezultatelor la nivelul
unui grup de subieci;
- metode de apreciere i notare pe baza progresului individual;
- metode de apreciere i notare pe baza nivelului de execuie
tehnic sau tactic a unor deprinderi i priceperi motrice, n
condiii de exersare parial sau global;
- metode de apreciere i notare a modului de ndeplinire, de ctre
subieci, a unor sarcini speciale, metodice sau organizatorice.
Metodele prezentate au avantaje i limite, fiecare fiind
recomandat pentru evaluarea anumitor tipuri de comportamente.
O exigen metodologic general, formulat de I. T. Radu
(2000) i particularizat de noi, este urmtoarea:
- fiecare metod prezint nsuiri distinctive (avantaje i limite), de
aceea considerm necesar ca pentru realizarea unei evaluri ct
mai eficiente i obiective s se foloseasc, n sistem, i metodele
de evaluare care asigur complementaritatea acestora; n acest
sens, trebuie remarcat c nici o metod de evaluare nu este
aplicabil, cu rezultate acceptabile, dac nu a fost adaptat la
contextul n care este utilizat, adic:
la obiectivele urmrite care determin alegerea coninutului
de verificat;
la vrsta elevilor (cu implicaii asupra structurii i duratei
probei);
la natura coninuturilor verificate i la obiectivele
corespunztoare acestora;
la tipul de decizii care urmeaz a fi luate.
Recomandri
Concluzionnd, considerm c este aproape imposibil ca o
metod sau alta, orict ar fi de bun, s poat acoperi toat sfera
necesitilor pe care le reclam evaluarea rezultatelor, de aceea se
recomand:

75

 folosirea unei game bogate i nuanate de forme, metode i

tehnici de evaluare, care este necesar datorit varietii
obiectivelor vizate i care, de altfel, constituie obiectul aciunilor
evaluative;
aciunile evaluative s cuprind toate tipurile de rezultate, nu
numai cunotine, ci i capaciti, competene etc., n concordan
cu mutarea accentului de pe obiectivele de ordin formativ pe cele
educaionale;
n fiecare situaie, trebuie alese cele mai eficiente metode, n
concordan cu comportamentele care se evalueaz;
este necesar ca aciunile de evaluare s vizeze coninuturile
eseniale, reprezentative, i nu ntreg volumul de informaii
predat, ceea ce influeneaz n mare msur alegerea metodelor
de evaluare;
orientarea cu precdere a aciunilor evaluative ctre cunoaterea
mai precis i mai complet a ceea ce tiu i pot s fac elevii, a
progreselor, dar i a neajunsurilor i dificultilor ntlnite n
activitatea evaluat;
n sistemul de evaluare folosit de fiecare specialist este
recomandabil diminuarea ponderii verificrilor realizate prin
sondaj, care ofer informaii pariale cu privire la stadiul i
nivelul performanelor realizate, i promovarea unei evaluri
continue i complete prin care s se cunoasc sistematic i
operativ progresele celor supui evalurii;
folosirea unor modaliti de evaluare care s diminueze stresul
ceea ce presupune realizarea unei relaii evaluator (profesor)
evaluai (elevi etc.), care s favorizeze coparticiparea celor din
urm la evaluarea propriilor rezultate, astfel nct evaluarea s fie
privit ca un demers de cunoatere complex a personalitii
subiectului, n toat bogia manifestrilor i relaiilor sale
interumane (I.T. Radu, 2000).
4.4. OBIECTUL EVALURII N EDUCAIA FIZIC
COLAR
Dac n demersul nostru ne-am ocupa de evaluarea ntregului
sistem n care este integrat educaia fizic, atunci am avea
76

posibilitatea s afirmm c evaluarea n educaia fizic colar are n

centrul su evidenierea eficienei procesului instructiv-educativ prin
cteva aspecte, care ar constitui, de fapt, i obiectul evalurii:
- evaluarea randamentului sistemului;
- evaluarea structurilor sistemului;
- evaluarea legilor i a normelor interne care s-i asigure eficiena
ar constitui obiectul evalurii.
Dup prerea noastr, obiectul evalurii n educaia fizic
colar este determinarea eficienei procesului instructiv-educativ,
ceea ce presupune evaluarea urmtoarelor aspecte:
- gradul de realizare a obiectivelor;
- eficiena programelor folosite n acest;
- oportunitatea structurilor i a formelor organizatorice;
- activitatea celor doi factori participani (profesor-elev); n viziune
cibernetic, ar nsemna evaluarea calitii intrrilor i ieirilor.
Totui, fr a minimaliza rolul important al evalurii
programelor, structurilor i formelor de organizare, considerm c
principalul obiect al evalurii n educaia fizic colar este
determinarea eficienei activitii elevului, iar prin aceasta, indirect,
a activitii profesorului.
Obiectul evalurii l constituie capacitile elevului dobndite
n educaia fizic colar sau, mai corect spus, elevul i capacitile
sale din perspectiva bio-psiho-sociale. Cu alte cuvinte, obiectul
evalurii n educaia fizic colar nu trebuie s fie conceput i
realizat numai prin msurarea i aprecierea rezultatelor obinute de
elevi n procesul instructiv-educativ de educaie fizic, ci trebuie s
ia n calcul att aspectele morfologice, fiziologice i psihologice care
au determinat obinerea rezultatelor respective, ct i implicaiile lor
sociale.
Din aceast perspectiv, n educaia fizic colar se
evalueaz:
- aspecte somatice;
- aptitudini;
- capaciti;
77

- achiziii (deprinderi motrice, priceperi motrice, cunotine de

specialitate);
- atitudini (care influeneaz major aptitudinile i achiziiile).
4.4.1. APTITUDINILE MOTRICE
Termenul de aptitudine deriv din latinescul aptus (apt de).
n literatura strin, el corespunde termenilor de: ability (englez),
aptitude (francez), Anlage, Eingnung, Verlanlagung (german).
Definiii ale aptitudinii
Aptitudine: 1. dimensiune a diferenelor individuale;
capacitate dobndit o dimensiune rezultat n urma educaiei;
caracteristic constituional (condiionat genetic) Encyclopaedia
Universalis, 1986).
Aptitudinea este o dimensiune dup care se difereniaz
indivizii a cror conduit este studiat. Diferenele individuale direct
observabile ntr-o prob sunt, n general, atribuite unor caracteristici
subiacente care nu se observ direct. Aptitudinile reprezint o clas
de asemenea caracteristici ( Le Grand Larousse de Psychologie,
1991).
Aptitudinea este o nsuire sau un sistem de nsuiri ale
subiectului, mijlocind reuita ntr-o activitate; este posibilitatea de a
aciona i obine performane. Aptitudinile sunt sisteme
operaionale stabilizate, superior dezvoltate i de mare eficien (P.
Popescu-Neveanu, 1978).
Aptitudinea este o condiie congenital a unei anumite
modaliti de eficien (H. Piron,1968).
Aptitudinea este o caracteristic instrumental a
personalitii, ce condiioneaz obinerea unor rezultate peste medie
n activitate (V. Horghidan, 1994).
Aptitudinile sunt acele nsuiri psihice, acele condiii interne
constnd ntr-un sistem organic integrat al componentelor senzorimotorii, cognitive, afectiv-motivaionale i voliionale, care-i confer
omului posibilitatea efecturii uoare, rapide i calitativ superioare a
78

unor activiti, fiind sisteme operaionale eficiente (V. Oprescu,

1991).

Din analiza acestor definiii, reiese c problematica

aptitudinilor este i astzi controversat, existnd nc unele
neclariti, ncepnd cu terminologia. Astfel, n diferite limbi sunt n
circulaie o serie de termeni ca: aptitude, ability, capacity, termeni
utilizai sau acceptai frecvent ca avnd acelai sens, dar care nu
desemneaz aceeai realitate. De aceea, considerm necesar s facem
distincia n special ntre aptitudine i capacitate.
Cuvntul aptitudine, deseori folosit greit cu sensul de
capacitate, desemneaz substratul constitutiv al unei capaciti,
preexistnd acesteia, care depinde de dezvoltarea natural a
aptitudinii, de formaia educaional, eventual de exerciii; doar
capacitatea poate fi obiectul unei evaluri directe, aptitudinea
constituind de fapt o virtualitate.
Capacitatea (ability, capacity n englez, capacit n
francez, Leitstunh, Fahigkeit n german) reprezint, n concepia
noastr, putina de a obine o reuit n exersarea unei profesii sau
n executarea unei sarcini. Capacitatea poate constitui obiectivul
unei evaluri directe, sub rezerva de a-l pune la ncercare pe cel a
crui capacitate vrem s o cunoatem; ea este condiionat de o
aptitudine pe care o relev indirect, dar depinde de condiii
prealabile, cum ar fi gradul de maturaie sau, n sens invers, de
involuie a formaiei educative sau a nvrii i exerciiului.
Clasificarea aptitudinilor
A. N. Leontiev (1962) consider c fiecare individ dispune de
dou categorii de aptitudini:
- aptitudini naturale, de natur biologic, ce se construiesc n
ontogenez pe baza modelelor elaborate n filogenez; ele sunt
comune i animalelor;
- aptitudini specific umane, de origine social-istoric, ele
referindu-se, n general, la capacitatea de a produce bunuri
79

materiale i spirituale; aceste aptitudini nu sunt independente

de potenialitile ereditare, dar au o alt determinare i se
formeaz altfel dect aptitudinile naturale.
Aptitudinile mai pot fi clasificate astfel:
Dup natura proceselor psihice n cadrul crora se manifest i al
cror nivel funcional performanial l exprim:
- aptitudini senzoriale;
- aptitudini psihomotrice;
- aptitudini intelectuale.
Dup structur, dup gradul de complexitate:
- aptitudini simple reprezint o realizare superioar a unui tip
de operaii (de exemplu, vederea la distan);
- aptitudini complexe presupun mbinarea, n form
organizat, a unei diversiti de mijloace de aciune (de
exemplu, aptitudinile lingvistice, muzicale, sportive etc.).
Dup gradul de operaionalitate, dup destinaie:
- aptitudini generale;
- aptitudini specifice.
Unii autori, cum ar fi Thurstone (1937), admit existena unei
singure aptitudini generale cognitive inteligena general, a
unui numr de ase aptitudini de grup (care intervin n unele
grupe de activiti: verbal, numeric, factorul perceptiv,
reprezentarea spaial, dexteritatea manual i scrierea), precum i a
unui numr de aptitudini speciale.
n acest context, considerm necesar s ne referim i la talent,
definit ca fiind o mbinare original a aptitudinilor, care asigur
posibilitatea nfptuirii creatoare a unei activiti. O form mai
nalt de dezvoltare i de reuit este geniul, care presupune crearea
de valori de o importan istoric pentru viaa i evoluia societii.
Inteligena aptitudine general
Aptitudinile generale asigur succesul ntr-o gam larg de
activiti, fiind implicate n domenii diferite. n literatura de
80

specialitate, sunt i opinii conform crora exist o singur aptitudine

general, i anume inteligena, deoarece ea este prezent n orice
activitate Ali autori enumer i spiritul de observaie, calitile
ateniei i ale memoriei, capacitatea de a depune efort.

A. Definiii ale inteligenei

n sens general, inteligena este capacitatea de a combina mai
multe impresii.
Din perspectiva psihologiei aplicate, inteligena a fost definit
foarte variat, diveri autori considernd c ea este:
eficien mental nnscut;
capacitate de abstractizare;
capacitatea de a face sinteze, de a combina, de a construi;
capacitatea de a gsi i realiza raporturi i corelaii pertinente;
capacitate central, n virtutea creia comportamentul este
eficient;
aptitudine general superioar, care l orienteaz pe subiect spre
noi probleme i condiii de via;
aptitudinea de modificare a conduitei, conform mprejurrilor;
posibilitate de a utiliza cunotinele, ea reprezentnd gradul de
disponibilitate a execuiilor personale pentru soluionarea
problemelor imediate i anticiparea problemelor viitoare;
dibcie n activiti dificile, complexe, abstracte, realizate n mod
economic, adaptate unui scop, care presupun o anumit
originalitate i care se desfoar n condiii ce impun o
mobilizare de energie i o rezisten la forele afective;
aptitudine de adaptare pe calea rezolvrii problemelor noi,
folosind mijloace noi, nenvate nainte, innd seama de
raporturile noi i eseniale.
A. Binet (1905) consider c inteligena este cuprins n
urmtoarele patru cuvinte: nelegere (capacitatea de a clasifica o
idee prin alt idee sau prin alt fapt); invenie (capacitatea de a gsi
formule sau soluii pentru rezolvarea diferitelor probleme); direcie
81

(orientarea i concentrarea ateniei); cenzur (capacitatea de

discernmnt i de selecie a ideilor i a faptelor).
Dup H. Piron (1971), actul inteligent implic urmtoarele
etape: inventivitate, nelegere, critic.
J. Piaget (1968) consider c inteligena este o form
superioar de echilibru, spre care tind toate adaptrile de ordin
senzoriomotor i cognitiv, ca i toate schimburile asimilatoare dintre
organism i mediu, autorul concepnd-o sub dou aspecte:
a. aspectul funcional inteligena se caracterizeaz prin
multitudinea i complexitatea prin care i pe care o realizeaz
(interaciunea subiect-obiect, din perspectiva adaptrii);
b. al mecanismelor structurale inteligena se caracterizeaz prin
elaborarea unor structuri operaionale vii, mobile i reversibile,
reversibilitatea aciunilor semnificnd posibilitatea de a
reconstitui un drum parcurs pentru a-i analiza i verifica etapele,
de a anula o aciune care s-a dovedit inadecvat sau ineficient,
de a gsi o alt cale.
P. Popescu-Neveanu (1978) afirm c, funcional, inteligena
presupune, iniial, realizarea superioar a nelegerii, posibilitatea de
a descifra, de a ptrunde sensul unor situaii complicate. Aceasta
necesit, ns, o dezvoltare superioar a operaiilor intelectuale ale
gndirii, memoriei, imaginaiei, operaii care, pentru a permite fine
diferenieri ntre obiecte, imagini, idei, precum i variate combinaii
ale imaginilor i ideilor trebuie s fie de o deosebit plasticitate.
Dei sunt foarte multe definiii pentru inteligen, se pot
distinge ca note comune: caracterul complex, caracterul de
orientare i caracterul operatoriu, trsturi pe baza crora
inteligena apare ca o aptitudine intelectual general a individului
de a sistematiza, i apoi de a utiliza achiziiile anterioare n situaii
problematice noi, modificnd, n mod necesar, semnificaia
funcional a elementelor cunoaterii, n scopul realizrii unui
echilibru optimal la situaiile noi i variabile ale mediului.
B. Tipuri de inteligen

82

Dup domeniul de valori n care se exprim, Thorndike (1969)

distinge trei tipuri de inteligen:
- inteligena concret este aptitudinea subiectului de a opera uor
i cu mare randament pe plan concret, obiectual, practic;
- inteligena abstract, conceptual caracterizeaz subiecii care
pot opera uor cu simboluri verbale i semantice;
- inteligena social caracterizat prin adaptarea rapid i
netensionat a individului la schimbri ale mediului social
apropiat, i prin nelegerea rapid a comportamentului celorlali.
A. Binet (1905) distinge dou tipuri de inteligen:
- inteligena obiectiv corespunde omului cu spirit practic sau
tiinific, dar care opereaz dificil n domeniul verbal;
- inteligena literat se manifest n mod opus tipului anterior
descris.
Fr. Paulhan (1930) difereniaz i el dou tipuri de inteligen:
- inteligena analitic struie i se complace n amnunte,
cerceteaz faptele fiecrei persoane;
- inteligena sintetic trece rapid i se complace n idei generale.
C. Evaluarea inteligenei
Interesul deosebit acordat investigrii nivelului mental,
precum i marea complexitate a acestei probleme, au avut drept
consecin apariia a numeroase probe i teste. A. Binet este cel
cruia i se recunoate paternitatea testului pentru investigarea
dezvoltrii intelectuale, deoarece el a impus problema valorii, a
etalonrii i a procedurii de msurare a inteligenei prin test. Scala
metric a inteligenei Binet-Simon, elaborat n 1905, este prima
baterie cu aplicare practic real, destinat msurrii inteligenei.
La baza construirii instrumentelor de psihodiagnosticare a
inteligenei au stat modaliti diferite de concepere a acesteia, fapt
care a condus la abordarea ei n diferite moduri.
P. Popescu-Neveanu (1978) consider c toate tipurile de
baterii destinate nivelului mental se pot grupa n trei clase:
1. baterii destinate msurrii nivelului general al inteligenei (toate
probele bateriei avnd acelai principiu de baz); semnificativ,
pentru aceast categorie de probe, este bateria Binet-Simon;
83

2. baterii realizate pentru msurarea dezvoltrii individuale,

accentul punndu-se pe diferenierea individual a subiecilor;
semnificativ n acest sens este bateria Wechsler;
3. baterii create pentru a msura unele aspecte calitative ale
inteligenei i gndirii: de exemplu, gndirea matematic sau cea
literar.
V. Horghidan (1997) abordeaz i problema diferitelor uniti
folosite pentru msurarea i exprimarea nivelului mental. Scala
metric a inteligenei Binet-Simon permite stabilirea vrstei mentale
(V.M.) a subiecilor, n funcie de rezultatele obinute de acetia la
probele de inteligen aplicate. Vrsta mental se stabilete n funcie
de nivelul cel mai nalt de problem la care copilul poate s
rspund, aceasta putnd fi identic, mai mare sau mai mic dect
vrsta cronologic (V.C.).
Psihologul german W. Stern introduce, n 1912, o nou unitate
de msurare a inteligenei: coeficientul de inteligen (Q.I.),
obinut prin raportarea vrstei mentale (V.M.) la vrsta cronologic
(V.C.). Dei stabilirea acestui coeficient, prin raportarea vrstei
mentale la vrsta cronologic, a constituit o achiziie important n
msurarea inteligenei, el i-a dovedit valoarea numai n calculul
pentru vrstele mici; n prezent, dup aceast formul se calculeaz
numai Q.D. (coeficientul de dezvoltare), pentru evaluarea dezvoltrii
psihomotorii a copiilor cu vrsta cuprins ntre 0 i 6 ani.
ncepnd din 1960, inteligena se msoar folosind teste
standardizate, validate i etalonate. Exist o mare diversitate de
teste destinate investigrii inteligenei, cele mai cunoscute fiind:
Matricele Progresive Raven, Scalele Wechsler, Scalele StanfordBinet.
n ceea ce privete problema controversat a definirii
inteligenei i a ceea ce reprezint comportamentul inteligent, au
existat n literatura de specialitate chiar i formulri conform crora
inteligena este ceea ce se msoar prin testele de inteligen. A.
Heim (1970) spune c un test bine validat rmne cel mai bun
mijloc de msurare a inteligenei unei persoane.
84

 Aptitudini psihomotrice aptitudini motrice

Un tip de aptitudini speciale este reprezentat de aptitudinile
psihomotrice care, dei nu au fost att de mult studiate ca aptitudinile
intelectuale, au fcut obiectul de studiu al multor cercettori de
prestigiu: Oseretsky, Vernon, Seashore, Guilford, Fleishman etc.
Dei n literatura de specialitate exist i teoria conform creia
aptitudinea motric este, de fapt, o aptitudine psihomotric, R.
Singer (citat de V. Horghidan, 1980) consider c aptitudinile
psihomotrice se difereniaz de cele motrice prin faptul c sunt mai
rafinate i cuprind un grad superior de manifestare a funciei
perceptive i intelectuale.
n structura aptitudinilor psihomotrice sunt cointegrate att
elemente ce in de reglajul psihic superior, ct i de latura
instrumental-executorie. V. Horghidan (1980) consider c
specificul aptitudinilor psihomotrice rezult din implicarea lor n
praxie, antrennd componente executiv-motorii.
A. Tipuri de aptitudini psihomotrice
Dup M. Epuran (1969), acestea pot fi grupate n:
- aptitudini speciale: sensibilitate kinestezic, echilibru,
coordonare etc.;
- aptitudini generale: capacitatea formrii deprinderilor
(manifestat prin uurina nelegerii i a nsuirii sarcinii motrice
propuse, n indice de mare progres, n neinfluenarea la
schimbarea condiiilor de lucru), capacitatea de mobilizare a
resurselor energetice (de refacere psihoenergetic dup insucces
sau accident i capacitatea refacerii fiziologice dup un efort
intens).
A. Inteligena motric
Acest tip de inteligen are o semnificaie deosebit n
aprecierea capacitii psihomotrice a unei persoane.
P. Popescu-Neveanu (1978) consider c inteligena motric
este o aptitudine special, care cuprinde n structura ei elemente
85

cognitive (senzoriale i logice), alturi de memorie i de deprinderi

motrice. Aceasta se manifest n activitile ce reclam rezolvarea
unor situaii motorii i presupune realizarea unor micri inedite sau
adaptarea micrilor automatizate la condiiile de rezolvat.
Comportamentul motric inteligent presupune rapiditate,
promptitudine, coordonare, eficien, fiind bazat pe contientizarea
impulsurilor kinestezice, pe controlul corpului i al diferitelor sale
segmente.
Dup P. Parlebas (1996), inteligena motric (psihomotric)
este rezultatul interdependenei profunde dintre motricitate i
raionament, ea fiind o continu micare ntre concret i abstract.
Inteligena motric este implicat n capacitatea de adaptare
a mijloacelor de alegere i de adecvare a lor la sarcina ndeplinit
de subiect. Aciunile motrice sunt simbioze ntre motricitate i
cerinele raionale ale situaiei: imaginea determin aciunea, iar
aciunea rennoiete, mbogete i dezvolt schemele intelectuale
(V. Horghidan, 1980).
Autoarea mai consider c, dei pentru aptitudinile motrice sau fcut ncercri de stabilire a structurii factoriale, rezultatele
obinute pn n prezent nu sunt n msur s confirme existena
unui factor general psihomotric, corelaiile obinute ntre diferitele
probe psihomotrice, dei pozitive, avnd valori destul de mici.
B. Conceptul de aptitudine fizic
Autorii P. Vogelaere, A. Segers, D. Grgoire, (citai de V.
Horghidan, 1980) realizeaz o analiz a acestui concept, pornind de
la cercetrile a 99 de autori, cum ar fi: Seashore, Cratty (1963),
Fleishman (1964), Denisiuk (1967).
Aptitudinea fizic, definit drept capacitatea de a efectua
armonios o activitate fizic, cu o cheltuial eficient de energie,
apare ca fiind determinat progresiv de o serie de factori grupai pe
mai multe niveluri. Principalii factori care determin aptitudinea
fizic sunt: inteligena sau abilitatea motric, aptitudinea motric,
competena fizic i eficiena motric (figura 14).
C. Conceptul de aptitudine total sau somatic
86

Hebbelinck (1969) descrie, pe baza analizei factoriale a

elementelor componente ale aptitudinii fizice, aptitudinea total sau
somatic, cea care l face pe individ capabil de o productivitate
superioar n sarcinile motrice. Aceasta integreaz aptitudinile
fizice, emoionale, intelectuale i sociale (figura 15).

87

Figura 14. Schema aptitudinii fizice (dup 99 de autori, citai de V. Horghidan, 1980)
APTITUDINE FIZIC
PERFORMANA
MOTRIC

ABILITATE
MOTRIC

A.INTELIGENA
MOTRIC
NVARE MOTRIC

EDUCABILITATE
MOTRIC
CAPACITATE
MOTRIC

APTITUDINE MOTRIC
EFICIEN
MOTRIC

B.ABILITATE
MOTRIC

COMPETENTA
FIZIC

APTITUDINE
SPECIFIC

ABILITATE
MOTRIC DE
PRECIZIE

DEXTERITATE

ABILITATE
MOTRIC
GENERAL

NDEMNARE
FIN
NDEMNARE GLOBAL

NDEMNARE MOTORIE
88

COMPORTAMENT MOTOR

Figura 15. Structura aptitudinilor motrice (Hebbelnik, 1969)

APTITUDINE TOTAL
PSIHOMOTRIC
APTITUDINE FIZC
SISTEM NERVOS

SISTEM
MUSCULAR

SISTEM CARDIO RESPIRATOR

RITM

APTITUDINE PRESTRI FIZICE

FOR

COORDONARE

ECHILIBRU

APTITUDINE MEDICAL

REZISTEN
TOTAL

APTITUDINE EMOIONAL
SOCIAL - INTELECTUAL

INTELIGEN
VITEZ

MOTRIC
VIZIUNE SPAIAL
VIZIUNEA SCHEMEI

RESPIRATORIE
GENERAL

AEROB

MUSCLATUR
LOCAL

STATIC

DINAMICA

TEMPORALE
A
DEPLASAREA
DEPLASAREA
CORPULUI
PRILOR
NTREG MICRIICORPULUI

STATIC

ANAEROB

DINAMIC
89

FLEXIBILITATE

J. Weineck (1983) analizeaz aptitudinile i interrelaia lor

(figura 16). El constat c nu exist nici o calitate condiional pur,
dar c individul produce forme mixte, care se sprijin pe baze
anatomo-fiziologice progresive. Aceste baze sunt reprezentate prin
trei criterii: de for, de vitez i de anduran la efort.
REZISTEN

REZISTEN
FOR

REZISTEN
DETENTA

REZISTEN
VITEZA

FOR

FOR
VITEZ

VITEZ

Figura 16. Schema aptitudinilor fizice n funcie de relaiile

celor trei caliti (J. Weineck, 1983)
D. Aptitudinea motric general
nc din 1965, Cratty formuleaz ideea de aptitudine motric
general. El ncearc s explice ce nseamn superaptitudinea,
pornind de la ipoteza c aceasta ar condiiona performanele realizate
n toate testele (prin analogie cu ceea ce numete inteligen
general). Elementele incluse n structura acesteia sunt organizate pe
niveluri: nivelul global al motivaiei, nivelul inteligenei i unii
factori fiziologici (cum ar fi starea de sntate).
Sub nivelul superaptitudinii se gsesc aptitudinile motrice
independente, descoperite de Fleishman.
La ultimul nivel figureaz diferite abiliti pe care indivizii
sunt susceptibili de a le fi deprins n cursul existenei lor. Modelul
ilustreaz foarte bine maniera n care performana realizat n fiecare
dintre aceste activiti poate fi determinat de o colecie de aptitudini
motrice separate (figura 17):
90

91

MAINIST

TIMP DE
REACIE

VITEZA DE
DEPLASARE

DEXTERITAT
EA
DEGETELOR

DEXTERITAT
EA
MANUAL

COORDONAR
EA NTRE
MEMBRE

RELAION
RI SPAIALE

RSPUNSULUI

INTEGRAREA

VITEZA
MINII

APTITUDINE MOTRIC

DACTILOGRA
FA

CROITOR

PILOT DE
CURSE

FUNDA LA
RUGBY

STENOGRAF

GIMNASTIC

Figura 17. Organizarea motricitii pe trei niveluri (dup Cratty,1966)

SUPERAPTITUDINE
APTITUDINEA MOTRIC GENERAL

E. Evaluarea aptitudinilor motrice i psihomotrice

Evaluarea aptitudinilor este o problem foarte complex,
datorit faptului c exist o mare varietate de aptitudini. Prin
evaluare, se urmrete s se msoare i s se aprecieze nivelul de
dezvoltare a aptitudinilor la un moment dat.
Dup Fleischman (1964), tehnica de analiz i evaluare pune
urmtoarele probleme:
msura n care o activitate fizic reclam o aptitudine motric sau
psihomotric;
necesitatea diferenierii aptitudinii n cauz de alte aptitudini cu
care se poate confunda;
necesitatea alctuirii unor scale de evaluare operaionale i a
consemnelor de utilizare.
1.
2.

3.

4.
5.

Unii autori consider c evaluarea se realizeaz n cinci etape:

Definirea clar a aptitudinii, n sensul stabilirii elementelor de
difereniere de alte aptitudini. n aceast etap se realizeaz
analiza activitii n care se manifest aptitudinea respectiv.
Analiza importanei aptitudinii respective pentru activitatea
practicat. Aptitudinea poate fi sau nu necesar activitii, n
funcie de determinarea coeficientului de importan, de la 1 la 7,
pe scala de evaluare: cu ct valoarea este mai mare, cu att
aptitudinea respectiv este mai important.
Cantitatea de aptitudine care este necesar pentru reuita ntr-o
activitate. Trebuie s urmrit cu atenie s nu se supra- sau
subestimeze nivelul necesar al aptitudinii pentru realizarea unei
anumite sarcini.
Analiza prestaiei subiectului, legat de aptitudinea n cauz.
Trecerea la aptitudinea urmtoare.

F. Diagnostic i prognostic. Implicaii n practica domeniului

Diagnosticarea aptitudinilor psihomotrice se face, n
majoritatea cazurilor, mpreun cu cea a aptitudinilor motrice,
autorii, n cele mai multe cazuri, neopernd diferenieri ntre cele
dou tipuri de aptitudini.
92

Fleishman (1964), cel mai cunoscut dintre cercettorii care au

studiat capacitatea motric i psihomotric, folosete o ampl
baterie de teste, formate din probe practice i probe de laborator.
P. Veyer (1971) alctuiete profilul psihomotor al copiilor sub
11 ani, utiliznd trei categorii de probe:
- dou probe pentru cunoaterea nivelului de elaborare a
schemei corporale;
- dou probe de organizare perceptiv;
- dou probe pentru capacitatea de autoorganizare.
Realizarea profilului psihomotor cere, dup prerea acestui
autor, completarea, prin observaie, cu date asupra lateralitii i
rapiditii micrilor.
Herbert (1911) i Denisiuk (1967) folosesc probe de teren, n
vederea cunoaterii capacitii motrice a copiilor.
Probele din bateria Herbert, dei surprind nivelul aptitudinilor
motrice sau psihomotrice, sunt puternic influenate de bagajul
motric al copiilor, rezultat din exersare.
Denisiuk, n cadrul unor cercetri destinate evalurii aptitudinilor
motrice fundamentale, recomand o baterie de probe care, de
fapt, msoar n mod global aptitudinile psihomotrice,
aptitudinile motrice i nivelul de nsuire a unor deprinderi
motrice, fr ns a putea aprecia ponderea pe care o are fiecare
din acestea asupra randamentului obinut de subiect la prob.
n evaluarea aptitudinilor psihomotrice la copii, o cot nalt
de validitate o au dou baterii de teste:
1. Bateria Oseretsky (1936), care se aplic copiilor cu vrsta
cronologic cuprins ntre 4 i 16 ani. n total, bateria cuprinde 60
de probe combinate: probe de laborator i de teren. Ea permite:
- aprecierea general a dezvoltrii psihomotorii a copiilor;
- analiza componentelor motricitii, traduse grafic printr-un
profil motor.
Bateria este alctuit din 6 teste, grupate pe intervale de vrst de
1 an (n intervalul 4-10 ani) i de 2 ani (n intervalul 11-16 ani),
teste care investigheaz:
- coordonarea static;
- coordonarea dinamic a minilor;
- coordonarea dinamic general;
93

- rapiditatea micrilor;
- simultaneitatea micrilor;
- sinchinezii.
2. Bateria Bruininks-Oseretsky (1978), care permite investigarea
capacitii psihomotrice, precum i a motricitii generale i a
motricitii fine, la copiii cu vrste cronologice cuprinse ntre 4
ani i jumtate i 14 ani i jumtate. Ea este alctuit din 46 de
probe, grupate n 8 teste:
- vitez de alergare i agilitate;
- echilibru;
- coordonare bilateral;
- for;
- coordonarea membrelor superioare;
- vitez de reacie;
- coordonare vizual-motorie;
- viteza membrelor superioare i dexteritate.
Testele folosite pentru evaluarea aptitudinilor psihomotrice
trebuie s rspund cerinelor testrii, privitoare la:
- caracteristicile testului (validitate, fidelitate, sensibilitate);
- condiiile de aplicare i interpretare a rezultatelor (prin cot,
profil);
- specializarea i competena examinatorului.
Rezultatul la test l plaseaz pe individ ntr-o ierarhie a
valorilor aptitudinilor investigate.
Orice test folosit are o valoare diagnostic, aceasta trebuind
apreciat i n legtur cu valoarea sa prognostic, cea care d
importan i semnificaie examinrii (prin test), subliniind msura
n care persoana examinat i va menine poziia n ierarhie i la
examinrile ulterioare.
Factorii care influeneaz stabilitatea ierarhic sunt:
a. particularitile evoluiei aptitudinii investigate;
b. vrsta primei determinri;
c. intervalul de timp ntre determinrile succesive (figura 18):

94

7 ANI

9 ANI

FACTOR
SPAIOTEMPORAL

FACTOR
SPAIOTEMPORAL

ECHILIBRU
GENERAL

11 ANI

13 ANI

FACTOR
SPAIOTEMPORAL

ECHILIBRU
GENERAL

FACTOR
SPAIOTEMPORAL
ECHILIBRU
GENERAL

FACTOR TEMPORAL GENERAL

FACTOR
TEMPORAL
(SCURT DURAT)

FACTOR
TEMPORAL
(SCURT DURAT)

FACTOR
TEMPORAL
(SCURT DURAT)

FORA DINAMIC I EXPLOZIV A MEMBRELOR INFERIOARE

FOR DINAMIC I
EXPLOZIV
FORA DINAMIC I EXPLOZIV A MEMBRELOR SUPERIOARE
FOR GENERAL PUTERE
FOR STATIC

FOR GENERAL
PUTERE

FOR STATIC

Figura 18. Diferenierea aptitudinilor odat cu vrsta (Priddle i

Rubin, citai de J. P. Famose i M. Durand, 1988)
Cunoscnd aceste aspecte, se poate observa care este
nsemntatea prognostic a testelor folosite n evaluarea
aptitudinilor psihomotrice. Este foarte important ca, dup prima
testare, s se fac selecia primar, n urma creia s se realizeze
orientarea i pregtirea sportiv.
Cercetrile ntreprinse de Priddle i Rubin (1948) pe copiii de
7-13 ani, demonstreaz importana specificului calitii n analiza
stabilitii rezultatelor. Vrsta primei determinri este considerat
factor hotrtor pentru aprecierea evoluiei ierarhice, examinrile
(testrile) la vrste mici avnd o valoare prognostic redus. n ceea

95

ce privete inteligena, Eyseneck (1977, 1998) consider c, dup

vrsta de 6 ani, rezultatele capt o anumit stabilitate.
n privina prognosticrii rezultatelor prin testri, se ine
cont de urmtoarea regul: cu ct testrile sunt mai ndeprtate n
timp, cu att corelaia performanelor este mai mic. Famose i
Durand (1988) folosesc sintagma variabilitatea rezultatelor pentru
a desemna amplitudinea modificrilor, n funcie de intervalul testretest. n acest sens, sunt ilustrativi coeficienii de corelaie obinui
de Rarick i Smoll (1967) la testele de motricitate aplicate copiilor,
mai nti la 7-8-9 ani, apoi la 12 i la 17 ani. Datele oscileaz n
raport cu intervalul de testare, dar i cu specificul testului i al
aptitudinii msurate, constatndu-se c, n afar de proba de sritur,
unde regula nu se confirm, la celelalte probe ea este valabil n
totalitate (tabelul 2):

7 ani
B 8 ani
9 ani
7 ani
F 8 ani
9 ani

SRITUR ARUNCARE
SPRINT
12 ani 17 ani 12 ani 17 ani 12 ani 17 ani
48
60
50
28
39
18
53
56
31
14
42
14
66
70
48
38
46
07
71
50
12
12
92
56
71
80
53
25
83
70
76
70
46
20
78
77

Tabelul 2. Corelaiile ntre rezultatele la testele de srituri,

aruncri i sprint, aplicate la vrste diferite
(Rarick i Smoll, citai de V. Horghidan, 1977)
Raportnd datele prezentate, cu privire la valoarea prognostic
a rezultatelor la testele de aptitudini (motrice i psihomotrice), apare
cu foarte mare claritate necesitatea seleciei n etape pentru
activitatea sportiv (figura 19):

96

Figura 19. Structura operaiilor strategice de prevedere a evoluiei aptitudinilor subiecilor

(J. L. Destouches, citat de S. Tma, 1976)

Ipoteze, teorii privind

aptitudinile

CERCETTORI

INFORMAII

Mijloace de
motivaie

Decizie D1
Subiectul cu nivelul
aptitudinal probabil
(To) D
4D
5

Subiectul cuD2
nivelul
aptitudinal D3
probabil (To)
Cmpul posibilitilor de
educaie a subiecilor

Model
97

Subiectul cu nivel
aptitudinal prezent
(T1)

Concluzionnd, subliniem importana cunoaterii teoriei

aptitudinilor i, n special, a caracteristicilor privind factorii
determinativi (raportul genetic instruire-educare, caracteristicile
evoluiei aptitudinilor i, n special, a particularitilor de instalare a
intervalului optim de educabilitate), deoarece aceste cunotine pot
ghida activitile importante n domeniul activitilor motrice, i
anume selecia, orientarea i pregtirea.
Teste psihomotrice
- tabloul creterii fizice al lui Meredith (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 347);
- grila lui Wetzel (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 353);
- testul de postur Iowa (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 358);
- testul de postur New York (H. Barrow i R. McGee, index 9, p.
363);
- fia de contientizare senzorio-motric (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 363).
4.4.2. ATITUDINILE
Atitudinea, component de baz a structurii caracterului,
reprezint variabila psihic ce i faciliteaz individului integrarea n
mediu, fiind totodat i o variabil care poate explica semnificativ
consecvena comportamentului uman.
Acest concept este polisemantic, prin el nelegndu-se postur
corporal, nfiare exterioar, mod de comportare, concepie, un
punct de vedere al subiectului ntr-o anumit problem.
Definiii ale atitudinii
Definiiile date atitudinii, dei nu au coninuturi identice, au un
element comun: toate o concep ca pe o predispoziie, organizare,
direcionare a comportamentului, ca pe o tendin relativ permanent
i specific a subiectului, prin care aceasta se orienteaz n anumite
situaii i reacioneaz selectiv, fie pozitiv fie negativ.

98

Atitudinea este un gen de relaii fundamentale ale eului cu

obiectele, relaii de tipul: receptivitate, simpatie, egoism, respingere
etc (M. Calkins, 1862).
Atitudinile psihologice ale omului reprezint, n forma lor
dezvoltat, un sistem nchegat de conexiuni individuale, selective,
contiente ale individului cu diversele laturi ale realitii obiective.
Acest sistem este un rezultat al ntregii istorii a omului, el exprim
experiena personal a acestuia i determin luntric aciunile i
strile sale psihice (V. M. Measiscev, 1963).
Aadar, atitudinea este o modalitate relativ stabil, durabil, de
raportare a omului la o anumit latur a realitii, ea fiind deci un
fenomen relaional, o relaie psihologic selectiv, contient
preferenial a omului cu lumea nconjurtoare, al crui rezultat este
dispoziia, predispoziia, tendina, reacia sa selectiv, pozitiv sau
negativ, fa de un anumit aspect al realitii, de un anumit obiect
sau de anumite clase de obiecte ori fenomene din mediul ambiental.
Atitudinea este o modalitate relativ constant de raportare a
individului sau a grupului la anumite laturi de vieii sociale i la
propria persoan. Atitudinea este o formaiune psihic sintetic i
relativ stabil, care posed o structur multifactorial ce include
motive, sentimente, idei, deprinderi i scopuri. Atitudinile sunt
factori dinamogeni i reglatori, cu rol decisiv n realizare
autorealizare, autodepire (P. Popescu-Neveanu, 1975, 1978).
Aadar, sub aspect structural, atitudinile sunt constelaii
specifice de elemente cognitive, afective i conative puternic
intercorelate.
Atitudinea este o mixtur psihic n care se intersecteaz, dar
mai ales se situeaz, toate dimensiunile vieii psihice (cognitiv,
afectiv-motivaional, volitiv etc.) (V. Oprescu, 1991).
Componenta cognitiv sau informaional include toat gama
de cunotine, convingeri, stereotipuri pe care o persoan le posed
n legtur cu obiectul atitudinii, ea conferindu-i atitudinii orientarea.
Componenta afectiv indic gradul de acceptare sau
neacceptare a obiectului atitudinii, ea propulsndu-l sau oprindu-l pe
subiect din aciune, mrind sau diminund potenialul lui energetic.
Componenta volitiv se refer la trebuinele de comportament
ale individului fa de obiectul dat, ea descriind sensul spre care
acesta i orienteaz aciunea.
99

Atitudinile sunt elemente de structur, de continuitate ntre

contien i conduit.
Atitudinea nu are un caracter substanialist, pentru c ea este o
structur latent a personalitii, o variabil mental intermediar,
neobservabil n mod direct, dar care se manifest, se exprim n
actele comportamentale. Ea este o prefigurare a conduitei, o
variabil psihic ce influeneaz semnificativ comportamentul, dar
nu este cauza comportamentului, ci o condiie facilitatoare pentru
realizarea acestuia.
Atitudinea real a individului, care se afl ntotdeauna n
umbra modalitilor comportamentale, implic scheme intelectuale i
motorii.
Shaw i Wright (citai de V. Oprescu, 1991), afirm c, privit
ca fenomen psihic superior, ca produs final al procesului de
socializare, atitudinea trebuie definit ca formaiune, ca structur
psihic complex i durabil, dobndit prin nvare, care se
manifest ca predispoziie, ca tendin a individului de a aprecia
afectiv, conform conceptelor i convingerilor sale, favorabil sau
nefavorabil, pozitiv sau negativ, un anumit obiect, caracteristicile
acestuia, simbolul obiectului respectiv, de a reaciona, de a
ntreprinde n mod corespunztor i statornic, aciuni efective.
Atitudinile, dobndind stabilitate, pregnan i semnificaie,
devin caracteristici pentru un individ, se transform n trsturi de
caracter (V. N. Measiscev, 1963).
Atitudinea poate fi considerat i un factor de performan,
fiind implicat n nivelul de reuit a individului. n condiii de
egalitate n ceea ce privete cunotinele, deprinderile, priceperile,
aptitudinile, nivelul de performan este dependent de atitudinea
fa de activitatea dat.
Acesta este unul dintre motivele pentru care noi considerm de
foarte mare importan cunoaterea atitudinii elevilor fa de
practicarea exerciiilor fizice, fa de disciplina din planul de
nvmnt numit educaie fizic.

100

 Tipuri de atitudini
dup Allport, atitudinile sunt:
- pozitive;
- negative;
- specifice;
- generale;
- comune;
- individuale.
dup Dunham, exist atitudini:
- de la persoan la persoan;
- abstracte;
- etice.
dup Bogardus, atitudinile sunt:
- de participare;
- de neparticipare;
- active;
- latente;
- prosociale;
- autosociale.
dup Parks i Burgers, exist patru tipuri de atitudini,
caracterizate prin tendin:
- de retragere;
- de apropiere;
- de dominare;
- de supunere.
Interesul
Este un tip special de atitudine, structurat cu precdere n plan
cognitiv. El se manifest ca modalitate atitudinal, ca relaie
pozitiv, selectiv, preferenial, activ i constant n cmpul
cunoaterii. Interesul este un fenomen motivaional specific, ce se
prezint ca tendin de a da atenie unor obiecte, persoane sau
situaii, de a fi atras de ele, de a gsi satisfacii n ele, ca o atitudine
stabilizat, de natur emotiv-cognitiv fa de obiecte i activiti, ca
orientare activ i durabil spre obiecte, fenomene i activiti.
101

n determinarea conduitei, interesul exprim direcia de

orientare, categoria de valori creia subiectul i acord importan,
care i reine atenia. El traduce ceea ce dorete persoana s
cunoasc, s realizeze.
Din perspectiva psihologiei, interesul este raportul de
coresponden ntre cerinele interne i tendinele subiectului ce se
orienteaz activ i din proprie iniiativ spre obiectele respective.
Acestea prezint o valen major pentru subiect, l atrag i i dau
satisfacie (P. Popescu-Neveanu, 1975, 1978).
Generic, interesul este legat de activitate, fiind dependent de
cmpul cognitiv i operaional spre care este orientat din exterior i
de care este solicitat. El nu se identific cu atracia i preferina, care
sunt ns permise n constituirea interesului propriu-zis.
Manifestarea exterioar a interesului este concentrarea
ateniei i persistena activitii.
ntr-o abordare atitudinal, interesul este acea nsuire a
personalitii ce se manifest ca orientare selectiv relativ stabil a
omului asupra anumitor categorii de obiecte, fenomene sau activiti,
ca relaie cognitiv, contient, selectiv, pozitiv, preferenial,
constant, durabil, fa de anumite obiecte, fenomene, domenii de
activitate, menit s-i satisfac acesteia anumite trebuine materiale
sau spirituale (V. Oprescu, 1991).
Exist ns i prerea c interesul nu se identific deplin cu
atitudinea. Noiunea de interes are o sfer mai larg i un coninut
mai bogat dect cel al noiunii de atitudine. El este mai dinamic, mai
plastic dect atitudinea, care este mai pregnant un fenomen social, pe
cnd interesul este un fenomen personal.
Formarea i dezvoltarea interesului pentru un anumit domeniu
presupune, n primul rnd, cunoaterea domeniului respectiv, n al
doilea rnd, organizarea i realizarea activitii aa nct subiectul
care o exercit s poat reui un progres, s realizeze satisfacie n
activitatea dat, iar n al treilea rnd, un exerciiu motivat, riguros i
continuu n respectiva activitate.
Formarea interesului pentru practicarea exerciiilor fizice
trebuie s constituie unul dintre obiectivele majore ale activitii
de educaie fizic colar.

102

 Evaluarea atitudinilor n educaie fizic i sport

Acest aspect este, probabil, unul dintre cele mai delicate, mai
ales n domeniul educaiei fizice, deoarece nu se regsete n nici un
sistem de evaluare folosit pn n prezent la noi n ar. Cu toate c
atitudinea fa de educaia fizic este un important criteriu de
acordare a notei la aceast disciplin, evaluarea atitudinilor s-a
realizat i nc se mai realizeaz empiric.
Se recomand ca evaluarea s se fac prin aplicarea unor
teste de atitudine (care se regsesc ca itemi n inventarele mai
complexe de personalitate ori n cele speciale destinate investigrii
atitudinilor fa de o anumit activitate) sau a unor chestionare
elaborate special pentru determinarea atitudinilor. O alt soluie
este observarea atent, de ctre diferite persoane autorizate, a
atitudinii elevilor n diverse ipostaze ale activitii depuse.
Teste de atitudine
- scalele lui Johnson de construire a atitudinii de sportivitate (H.
Barrow i R. McGee, index 9, p. 411);
- lista de evaluare pentru comportament-atitudine (H. Barrow i R.
McGee, index 9, p. 414);
- fia de evaluare a rezultatelor sportive (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 416);
- inventarul de atitudine al lui Mercer (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 431);
- inventarul de atitudine al lui Kneer (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 435);
- scala de atitudine a lui Edgington (pentru liceeni) (H. Barrow i
R. McGee, index 9, p. 440);
- inventarul lui Penman de atitudine fa de educaia fizic (pentru
liceene) (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 445);
- scala de atitudine a lui Dell (pentru liceenii sportivi) (H. Barrow
i R. McGee, index 9, p. 447);
- scala de evaluare a atitudinii i abilitii (fotbal) (H. Barrow i R.
McGee, index 9, p. 451);
- inventarul lui Kenyon de atitudine fa de activitatea fizic (J. R.
Morrow & Co., index 120, p. 348).
103

4.4.3. CAPACITILE MOTRICE

Problema capacitii motrice a fost studiat de numeroi autori
care au ncercat s-i determine structura. Printre acetia se numr:
Fleischmann (1964), Ravik (1974), Gropler i Thiess (1974, 1976),
Filipovic (1971), Fetz (1974, 1978), Singer (1980, 1982), Coni
(1983), citai de Renato Manno (1984).
Specialitii au preri diferite n ceea ce privete denumirea
generic a capacitii omului de a realiza micrile n funcie de
fora, viteza i rezistena celui care le execut. Astfel, unii le numesc
caliti motrice (Zimkin, 1968), iar alii caliti fizice (Zaiorski,
1975, Koltai i Nadori, citai de Demeter, 1981).
n acest context, prezentm o structur a capacitii motrice
realizat de M. Ardelean-Roman (1996) (figura 20):
Capaciti
condiional
e

Capaciti
coordinativ
e
CAPACITATE
MOTRIC

Capaciti
complementar
e

cooooooco
o

Suplee

Figura 20. Structura capacitii motrice (M. Ardelean-Roman, 1996)

n literatura romn de specialitate, ntlnim termenii de
capacitate motric i caliti motrice, care exprim posibiliti
motrice limitate. Astfel, se vorbete despre caliti motrice ca: viteza,
fora, rezistena, ndemnarea, care nu corespund n totalitate cu
punctele de vedere ale metodologiei domeniului nostru.
104

Capacitile motrice reprezint un ansamblu de predispoziii

sau potenialiti motrice ale omului, pe care se construiesc abiliti
motrice nvate. Un nivel de dezvoltare suficient sau optimal al
acestora permite formarea de deprinderi numeroase i sofisticate
(R. Manno, 1992).
Calitatea motric este o nsuire esenial a activitii
musculare, exprimat prin intermediul actelor motrice, condiionat
de structura i de capacitile fundamentale ale diferitelor aparate i
sisteme ale organismului uman i de procese i capaciti psihice (T.
Ardelean, 1990).
E. Fleishmann (1964, 1978) caracterizeaz diferena dintre
deprinderi i capacitate astfel: prima definete nivelul de miestrie
ntr-o sarcin specific sau ntr-un grup limitat de sarcini; a doua se
refer la o linie mai general, care deriv din constana anumitor
rspunsuri la un grup limitat de sarcini.
Capacitile condiionale
Acestea sunt direct dependente de condiia fizic, avnd la
baz eficiena metabolic a musculaturii i a altor aparate i sisteme
(cardiovascular, respirator, nervos). Aspectele condiionale in de
capacitile motrice: for, vitez, rezisten, la care unii autori (J.
Brams, 1994, R. Manno, 1992) adaug i mobilitatea, supleea.
Harre i Leopold (1985), prezint raportul dintre principalele
capaciti condiionale (for, vitez, rezisten), ajungnd n zona
calitilor motrice combinate (figura 21):
F
F - R (aciclic)

Viteza - F

F-R
F-R (ciclic)

V-F
VRF
V reg F

R n regim de V
V n regim de R
Figura 21. Raportul dintre calitile motrice (Harre i Leopold, 1985)
105

Factorii limitativi ai capacitilor condiionale sunt legai de

cantitatea de energie disponibil din muchi i de mecanismele care
regleaz debitul energetic (enzime), viteza i fora de contracie fiind
date de calitatea i numrul unitilor motorii angrenate n activitate.
Dup Newman (1994), capacitile condiionale pot fi antrenate pn
la epuizare, mai puin viteza care se dezvolt pe un fond de confort
psihic. Rezult c fora i rezistena sunt mai mult perfectibile.
1. VITEZA
Definiii
Viteza este capacitatea de a efectua rapid micarea (N.
Ozolin, 1972).
Viteza este capacitatea omului de a efectua aciunile motrice
ntr-un timp minim pentru condiiile respective (V. M. Zaiorski,
1968).
Viteza este capacitatea omului de a executa micrile cu
rapiditate i frecven mare (A. Demeter, 1981).
Viteza este iueala (rapiditatea) cu care se efectueaz aciunile
motrice n structurile i combinrile cele mai diverse (Gh. Mitra i
A. Mogo, 1980).
Viteza reprezint repeziciunea micrilor capacitatea de a
efectua aciunile motrice ntr-un timp minim pentru anumite
condiii (C. Florescu i colab., 1969).
Viteza este capacitatea de a executa acte sau aciuni motrice
cu ntreg corpul sau numai cu anumite segmente ale acestuia, ntr-un
timp ct mai scurt, deci cu rapiditate maxim, n funcie de condiiile
existente (Gh. Crstea, 1993, 1997).
Viteza este capacitatea de a desfura aciuni motrice ntr-un
timp minimal (R. Manno, 1987).
Tipuri de vitez
1. Viteza de reacie sau viteza parial, viteza de baz, viteza/
zona de laten pur (dup unii autori citai de T. Ardelean, 1990,
1991), reprezint timpul scurs de la momentul apariiei (aciunii)
unui stimul i momentul declanrii rspunsului motor adecvat.
106

Cercetrile fcute de Thorner (i menionate de Gh. Mitra, Al.

Mogo, 1980, i de Gh. Crstea, 1997) situeaz timpul de laten
ntre 140 i 180 milisecunde: 140 ms la excitanii cutanai; 150 ms
la excitanii sonori; 180 ms la excitanii vizuali. n cadrul timpului
latent de reacie, cel mai mult timp se consum pentru prelucrarea
excitaiei la nivelul SNC i pentru formularea comenzii adecvate i
de aceea, n procesul de educare a vitezei de reacie, se urmrete, n
principal, scurtarea acestui timp.
Timpul de reacie se reduce, sub influena exerciiului, ntre 8
i 25 ani, apoi se stabilizeaz pn n jurul vrstei de 60 ani, dup
care ncepe s scad. Viteza de reacie se poate mbunti, dar n
limite destul de reduse.
Reaciile motrice sunt de dou feluri:
- simple: constau n rspunsuri cunoscute la excitani cunoscui;
- complexe: presupun elaborarea rspunsurilor n situaii care nu au
mai fost exersate n prealabil, n aceleai condiii; cele mai
frecvente cazuri sunt acelea n care rspunsurile sunt elaborate n
funcie de aciunile adversarilor sau chiar ale coechipierilor.
Viteza de reacie are indici de manifestare diferii la
segmentele corpului. De regul, cei mai buni indici se nregistreaz
la membrele superioare. Acest tip de vitez nu se coreleaz pozitiv
cu celelalte forme de manifestare a vitezei, adic dac un individ are
indici superiori de manifestare a vitezei nu nseamn c va nregistra
mereu asemenea indici i la celelalte forme de manifestare a vitezei.
2. Viteza de execuie sau viteza micrilor separate (dup N.
Ozolin, 1972) sau viteza maxim (dup V. M. Zaiorski, 1968),
reprezint capacitatea de a efectua ct mai rapid un act motric sau o
aciune motric i se msoar prin timpul care trece de la nceputul
pn la sfritul actului sau aciunii ce se execut.
Dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei se poate
realiza pe seama mbuntirii coordonrii, a dezvoltrii forei
maxime optime, a mbuntirii supleei i a perfecionrii tehnicii
(T. Ardelean, 1991).
3. Viteza de repetiie sau frecvena micrilor const n
capacitatea de a putea executa un numr de micri identice, ntr-un
timp prestabilit.

107

4. Viteza de accelerare este capacitatea de a dezvolta viteza

pn la nivelul vitezei-limit, pentru individul respectiv, ntr-un timp
ct mai scurt.
5. Viteza de deplasare reprezint capacitatea de a parcurge o
anumit distan ct mai rapid. Formula fizic a vitezei este:
V = S/ T (noi credem c exprim cel mai corect viteza de deplasare).
Dup prerea lui, Gh. Crstea, aceast form de manifestare a
vitezei poate fi considerat sub dou ipostaze:
- ca variant a vitezei de repetiie atunci cnd timpul este dinainte
stabilit i se msoar spaiul parcurs;
- ca variant a vitezei de execuie atunci cand spaiul este
dinainte stabilit i se msoar timpul n care este parcurs.
6. Viteza de opiune (variant i, totodat, component a vitezei
de reacie complex i a vitezei de execuie) exprim inteligena
executantului.
7. Viteza n regim de for dintre formele de vitez n regimul
celorlalte caliti motrice, vom face referiri n mod special la acest
tip, deoarece viteza n regim de for, care se mai numete i detent,
este adeseori confundat cu fora exploziv, adic cu fora n regim
de vitez. Muli specialiti consider c aceti doi termeni reprezint
unul i acelai lucru, fapt care nu corespunde realitii, deoarece la
viteza n regim de for (detenta), calitatea predominant este viteza,
n timp ce la fora n regim de vitez (fora exploziv), calitatea
predominant este fora.
8. Viteza n regim de rezisten.
Evaluarea vitezei

Caracteristicile fizice care trebuie msurate sunt timpul i

spaiul. Durata se msoar prin metoda cronografiei, aceasta
realizndu-se cu ajutorul unor aparate mecanice, electrice,
electromagnetice, electronice, al unor sisteme computerizate etc.
Dintre aceste aparate enumerm:
- cronograful: dispozitiv de nscriere grafic a duratelor;
- cronometrul, cronoscopul (cu afiarea timpului pe ecran);
- dispozitivele i instalaiile de traducere a unor mrimi de alt
natur n mrimi temporale: spidograful Abalakov, bastonul
108

cztor, transformarea mrimilor de pe film n durate ale

execuiilor etc.;
radarul: cu ajutorul lui se msoar viteza obiectelor n micare, n
baza principiului reflectrii undelor radio electrice, scurte i
ultrascurte, emise de aceste obiecte;
actograful i poligraful: aparate care pot nregistra mecanic i
tempoul unor micri;
odograful: dispozitiv de nregistrare a timpilor pariali, prin
ntreruperea circuitului (Marey, 1894);
esteziometrul: dispozitiv pentru msurarea timpului de reacie i a
variaiilor lui;
psihoergometrul: dispozitiv care poate regla ritmul de apariie a
stimulului, permind nregistrarea timpului de laten i
cercetarea rspunsurilor vocale, manuale sau ale picioarelor;
reactometrul: aparat electric ce msoar timpul de laten al
reaciei motrice la stimuli vizuali i auditivi simpli;
sistemele computerizate, crora li se pot aduga diferite programe
(de exemplu, Axon, un program complex de testare a timpului
de reacie manual, sau prin pedal a reaciei pentru picioare, la
stimuli vizuali simpli i compleci);
reaciometrul liniar digital (elaborat de A. Gagea i I. Popescu):
aparat care folosete stimularea sonor i vizual codificat;
platforma lui M. Georgescu: aparat care poate determina i
timpul de reacie.

Caracteristicile spaiale ale micrilor i aciunilor (poziia,

traiectoria, amplitudinea, distana, mrimea, forma, ntinderea), se
pot msura utiliznd urmtoarele instrumente:
- benzile metrice, ruletele;
- vizoarele optice i electronice:
compasul;
odometrul: instalaie format dintr-o roat (de biciclet) care
ruleaz pe sol, prevzut cu un contact care marcheaz fiecare
rotire iar acestea, nmulite cu circumferina roii, vor da
lungimea drumului parcurs;
teodolitul electronic: bazat pe sistem laser i utilizat pentru
msurarea distanelor n aruncrile i sriturile din atletism,
109

fiind cuplat la un odometru care nregistreaz automat

coordonatele;
podometrul: contor n form de ceas, prevzut cu un balansoar
mecanic, care nregistreaz numrul pailor;
curbimetrul: instrument de msurare a distanelor pe hart, cu
ajutorul cruia se pot msura distanele parcurse de un sportiv
ntr-un joc de echip (fotbal, handbal etc.), dup ce traseul
parcurs de el a fost transpus pe macheta tiprit a terenului;
goniometrul i electrogoniometrul: instrument de msurare
indirect i dinamic a unghiurilor unor articulaii;
fotografiile i imaginile (stop-cadru): cu ajutorul acestora se
poate realiza msurarea unghiular.

Teste pentru msurarea vitezei (timpului) de reacie

- metoda riglei cztoare: testarea reaciei motrice la stimuli
vizuali;
- T.R.: test care determin timpii de laten la stimuli vizuali i
auditivi simpli, constana reaciilor la acetia i dispersia
(regularitatea) lor la rspunsurile motrice digitale;
- R.C.: test care determin rapiditatea, exactitatea i sincronizarea
reaciilor motrice complexe la stimuli vizuali;
- timpul de coinciden sau anticipare: test ce exprim precizia cu
care un subiect reacioneaz atunci cnd un spot luminos de pe
ecran ajunge ntr-un punct sau pe o linie marcat pe ecran.
Teste pentru msurarea vitezei de repetiie
- proba tapping (V. Horghidan, index 71, p.173);
- testul mainii de scris (A. Dragnea, index 43, p.128);
- proba atinge plcile (din sistemul EUROFIT).
Teste pentru msurarea vitezei de execuie (de regul, se
folosesc aceleai instrumente ca i la timpul de reacie)
- cronograful sau cronometrul electronic: acionat de semnalul la
care subiectul trebuie s reacioneze;
- ntreruptorul: acionat n finalul actului motric (lovitura direct
din box, aruncarea din lupte, lovitura de dreapta din tenis etc.);
- cronogramele fracionate: se alctuiesc, n cazul micrilor
ciclice, pentru fiecare segment care particip la micare (A.
Dragnea, index 43, p.126);
110

- cronogramele circulare: se construiesc pentru cicluri ntregi de

micare (A. Dragnea, index 43, p.126);
- dispozitivul radio telemetric de msurare a vitezei de aruncare a
mingii la co (elaborat de V. L. Fedorov i colab., 1968, i
prezentat de M. Epuran, index 49, p.349).
Vitezele pariale se msoar cu cronometrul cu multistop sau
cu ajutorul celulelor fotoelectrice.
Teste pentru msurarea vitezei de deplasare
- teste pe diferite distane: 10, 20, 30, 40, 50, 100, 200, 400 m etc.;
- naveta 10 x 5 m.
Teste pentru msurarea detentei
- metoda I. Grinescu (A. Dragnea, index 43, p.128);
- aruncarea mingii de oin de pe loc.
2. FORA
Fora este capacitatea de a nvinge o rezisten intern sau
extern, prin intermediul contraciei musculare.
Criterii de clasificare
Dup masa muscular implicat:
- fora local;
- fora general.
Dup activitatea n care este solicitat:
- fora general;
- fora specific.
Dup caracterul contraciei musculare:
- fora static: se obine cnd nu se modific dimensiunile
fibrelor angajate n efectuarea efortului respectiv; un tip
special de for static este cea izometric, ea manifestndu-se
cnd rezistena extern de nvins este mai mare dect
capacitatea de for maxim a musculaturii celui care execut;
- fora dinamic: i ea poate fi n regim de nvingere i n regim
de cedare; este denumit i for izotonic, aceasta
manifestndu-se atunci cnd, prin contracie, se modific

111

dimensiunile fibrelor musculare, fie n sens de cretere, fie de

descretere.
dac se produce o scurtare a fibrelor, fora dinamic este de
tip nvingere (regim miometric); n cazul acestui regim,
fora este ndreptat mpotriva micrii, fiind eliberat de
aciunea muchilor agoniti (motori);
dac se produce o alungire a fibrelor musculare, iar fora
acioneaz n sensul micrii, este vorba despre o for
dinamic de tip cedare (regim pliometric); n cazul acestui
regim, fora este un rezultat al intrrii n aciune a muchilor
antagoniti (frenatori).
Fora dinamic se submparte n:
* fora maxim dinamic: este cea mai mare for
posibil dezvoltat de sistemul neuromuscular printr-o
contracie muscular, cu realizarea unei micri; n
realitate, fora nu se manifest niciodat n stare pur, ci
n combinaie cu celelalte caliti motrice;
* fora n regim de vitez sau fora exploziv: este
capacitatea de a manifesta valori mari de for n cea
mai mic unitate de timp (D. M. Ioseliani, 1957);
* fora n regim de rezisten.
- fora mixt (combinat sau auxotonic): include att contracii
statice, ct i dinamice.
Dup greutatea corporal:
- fora absolut: atunci cnd fora dezvoltat i msurat nu ia
n calcul greutatea corporal; este un termen mai mult
convenional dect de utilitate practic;
- fora relativ: reprezint raportul dintre fora absolut i
greutatea corporal exprimat n kg: Fr = Fa / G.
Evaluarea forei
Multitudinea de forme sub care se ntlnete fora i faptul c
aceasta prezint oscilaii n diferite momente, face ca ea s poat fi
msurat, nregistrat i evaluat, cu valori maxime, la una sau mai
multe grupe de muchi. nregistrarea se poate realiza prin utilizarea

112

unor aparate diferite, concepute i adaptate pentru a msura cele mai

diverse forme de manifestare a acestei caliti motrice.
Principala metod de msurare a forei este dinamometria,
bazat pe folosirea unor aparate care au la baz calitatea unor
materiale de a se deforma sub aciunea forei musculare i care
poart numele de dinamometre. Acestea sunt:
dinamometrul palmar: msoar fora flexorilor palmari;
dinamometrul cu arc: msoar fora maxim, rezistena
diferitelor grupe musculare;
dinamometrele prevzute cu anumii traductori: permit o
nregistrare ct mai precis a forei;
platformele sau mecanismele dinamografice: permit studierea
dinamicii forei n timp, n diferite ipostaze (de exemplu, fora
n momentul startului n probele de vitez sau fora de
impulsie n probele de srituri atletice);
tensiometrul: nregistreaz fora grupelor musculare,
mecanismul acestui aparat bazndu-se pe presiunea exercitat
de un cablu neextensibil asupra unui sistem de nregistrare.
Teste pentru evaluarea forei
-

indicele forei (I.F.) (A. Dragnea, index 43, p.99);

probele de for Kraus-Veber (A. Dragnea, index 43, p.110);
testul Stupineanu-Ciubotaru (A. Dragnea, index 43, p.115);
sritura n nlime de pe loc sau cu elan de trei pai (A.
Dragnea, index 43, p. 117);
metoda mecanografic (A. Dragnea, index 43, p. 117);
metoda Miron Georgescu (A. Dragnea, index 43, p. 118);
metoda pentru msurarea forei de lovire (elaborat de Ciubotaru
i Hillerin, i prezentat de A. Dragnea, index 43, p. 118);
metoda Stupineanu, Ciubotaru i Hillerin (pentru msurarea
forei explozive) (A. Dragnea, index 43, p. 119);
ridicarea halterei (AMIT, SUA) (M. Epuran, index 49, p. 359);

Msurarea capacitii de efort anaerob

113

La msurarea capacitii de efort anaerob, lucrul mecanic

reprezint un factor important, care trebuie luat n discuie.
Pentru unii specialiti, capacitatea de efort este sinonim cu
travaliul total care poate fi efectuat pe baza energiei eliberate din
procesele anaerobe ale contraciei musculare, de aceea ei propun
metode de msurare a contraciei musculare.
Ali specialiti consider capacitatea de efort ca fiind
sinonim cu condiia fizic, de aceea ei propun metode de msurare
a puterii care poate fi dezvoltat de subiect.
Puterea este cantitatea de lucru (energie, munc activitate)
care poate fi efectuat ntr-o unitate de timp (M. Epuran, 2005).
n multe sporturi, se consider c puterea este cel mai
important atribut fizic. Cu toate acestea, puterea nu este doar o
combinaie de for i vitez ci, mai degrab, ea cuprinde
coordonarea abil a forei i a vitezei.
Pentru msurarea puterii au fost folosite, de-a lungul timpului,
diferite instrumente, cum ar fi dinamometrele i tensiometrele. Prin
ridicarea greutilor, se poate realiza o determinare obiectiv a
puterii. Termenul de 1 RM semnific greutatea maxim pe care o
poate ridica o persoan, o singur dat.
Metode de evaluare a travaliului total n condiii anaerobe
-

metoda Hebbelinck;
metoda Dransfeld-Mellerowicz;
metoda Margaria;
metoda Margaria-Kalaman;
metoda Miron Georgescu;
metoda TTR (travaliul total realizat).
(toate aceste metode sunt prezentate de A. Dragnea, index 43, p.
156-160).
Teste pentru msurarea puterii
- sritura n lungime de pe loc;
- triplusaltul i pentasaltul de pe loc;
- aruncarea greutii;
114

- sritura n nlime.

3. REZISTENA
Definiii
n sens general, resistena este capacitatea organismului de a
face fa oboselii fizice provocate de activitatea muscular (D.
Harre, 1973, V. M. Zaiorski, 1969) sau capacitatea de a ndeplini
un anumit volum de munc pe timp lung, fr modificarea
randamentului (G. Schomolinski) sau capacitatea motric ce i
permite omului s se opun oboselii n lucrul de lung durat (R.
Manno, 1992).
O definiie mai cuprinztoare ar fi urmtoarea: calitatea
motric rezisten reprezint capacitatea omului de a face fa
oboselii fizice provocate de activitatea muscular desfurat ntr-un
efort de o intensitate precizat i ntr-un un regim determinat, fr
modificarea intensitii prescrise (T. Ardelean, 1990).
Frey (1977) vorbete despre rezistena sau andurana psihic,
aceasta referindu-se la capacitatea individului de a menine, ct mai
mult posibil, un efort pe care este permanent tentat s l
abandoneze.
Andurana fizic este capacitatea ntregului organism sau a
unei pri a acestuia de a rezista la oboseal (Newman, 1990, 1992).
Criterii de clasificare
Dup aspectul masei musculare implicate:
- rezistena local;
- rezistena general.
Aceste dou forme de manifestere a rezistenei se evideniaz
atunci cnd n efort sunt angrenate mai mult de 2/3 din grupele
musculare, iar lucrul este de durat i de putere moderat.
Dup disciplina sportiv:
- rezistena specific;
- rezistena general.
115

 Dup caracteristicile metabolice ale proceselor furnizoare de

energie:
- rezistena anaerob;
- rezistena aerob.
Dup durata efortului:
- rezistena de scurt durat (RDS);
- rezistena de durat medie (RDM);
- rezistena de lung durat (RDL).
Dup tipul de efort n care se manifest (Harre, 1976):
- anduran - for;
- anduran - vitez;
- andurana n regim de for vitez.

Dup Pfeifer (1981), rezistena poate fi clasificat astfel:

rezistena de lung durat: necesar n sporturile care dureaz
mai mult de 8 minute;
rezistena de durat medie (2 6 minute);
rezistena muscular: for crescut i rezisten adecvat (not,
canotaj);
rezistena de vitez: rezistena organismului la oboseal, n
condiii de intensitate maxim; aproape tot efortul se petrece n
datorie de oxigen, reclamnd vitez maxim i rezisten.

Evaluarea rezistenei
Factorul care trebuie luat n considerare pentru evaluarea
rezistenei este timpul. Metodele i instrumentele cel mai frecvent
folosite n acest scop sunt acelea prin care subiectul este supus unor
eforturi diferite ca durat i complexitate, i care corespund
solicitrilor specifice ramurilor sau probelor sportive.
Astfel, pentru evaluarea rezistenei se indic:
- alergrile pe diferite distane sau durate (mai mari de 6 min.);
- efectuarea unor micri cu diferite segmente ale corpului sau cu
ntregul corp, pe durat precizat ori cu numr maxim de repetri.
n laborator, rezistena se msoar, de obicei, prin efectuarea
de ctre un subiect a unor exerciii localizate pe un anumit grup de
muchi, pn cnd este atins un criteriu de epuizare.
116

 Teste pentru evaluarea rezistenei

- indicele rezistenei (propus de N. Ozolin i prezentat de A.
Dragnea, index 43, p. 131);
- indicele rezistenei (propus de J. Cureton i prezentat de A.
Dragnea, index 43, p.132);
- coeficientul de rezisten (CR) (propus de G. Lazarov i prezentat
de A. Dragnea, index 43, p.132);
- proba Harvard (A. Dragnea, index 43, p. 171);
- proba Letunov (A. Dragnea, index 43, p.171).
Evaluarea capacitii de efort aerob
Evaluarea rezistenei se afl n strns relaie cu evaluarea
capacitii de efort aerob, aceasta reprezentnd puterea maxim pe
care un subiect este capabil s o dezvolte, pe baza energiei eliberate
prin procesele aerobe ale contraciei musculare.
-

Aparatele utilizate pentru msurarea acestei capaciti sunt:

spiroergometrul sau spirometrul: cu ajutorul lui se realizeaz
msurarea direct a consumului de oxigen;
scria: este un dispozitiv pe care subiectul urc i coboar, de pe
un suport, n ritmul dat de metronom, la nlimi care pot fi
modificate;
bicicleta ergometric: este o biciclet special care permite
modificarea intensitii efortului prin reglarea, dup voin, a
micrii pedalelor;
covorul rulant.

Capacitatea de efort aerob poate fi determinat prin:

- metode de determinare direct (a consumului maxim de oxigen):
examenul spirometric;
- metode de determinare indirect (a consumului maxim de oxigen
dup frecvena cardiac n efort submaximal): nomograma
117

Astrand-Rhyminng, nomograma Margaria (A. Dragnea, index 43,

p. 149);
- metode de determinare a capacitii de efort (dup modificarea
frecvenei cardiace i a presiunii arteriale n cursul efortului, sau a
perioadei de revenire dup efort):
n cursul efortului:
- testele Wahlund P.W.C. 170, Pitteloud-Froster, Muller, L.P.I.,
Hollman (Ausdaergrenze 130), Karrasch-Muller, Blake etc.;
- testul lui Rockport de mar pe 1 mil (J. R. Morrow & Co.,
index 120, p. 234);
- testul Gaon (pentru evaluarea puterii aerobe);
n perioada de revenire dup efort:
- testele Martinet, Lian, Schneider, Master, Hettinger-Rodahl,
Karrasch-Muller-Erhalungspulssume etc.) (A. Dragnea, index
43);
- testul Cooper (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 207).
Supleea i mobilitatea
a. Supleea sau flexibilitatea este capacitatea individului de a
putea executa micri cu mare amplitudine, din una sau mai multe
articulaii; ea este o capacitate motric condiionat, n parte, de
capacitatea de coordonare (J. Weineck, 1992).
R. Manno (1992) ncadreaz supleea n grupa capacitilor
motrice intermediare, respectiv ntre capacitile condiionale
(for, vitez, rezisten) i capacitile coordinative. Autorul
consider c dezvoltarea defectuoas a supleei constituie un factor
limitator al vitezei maxime de execuie a deprinderii tehnicilor,
deoarece se mrete consumul energetic, ceea ce faciliteaz apariia
oboselii. El mai adaug c supleea este o aptitudine motric ai
cror factori limitativi sunt de tip anatomic, structural i de reglare.
Ali specialiti sunt de prere c supleea are doar efecte
limitative asupra reglrii propriu-zise a micrii, deoarece nu se
implic notabil n procesele energetice.
Supleea se refer la dou componente ale aparatului
locomotor:

118

 articulaii n raport cu ele, vorbim despre suplee sau mobilitate

articular;
muchi, tendoane, ligamente n acest caz, vorbim despre
capacitate de ntindere.
Tipuri de suplee
Dup numrul de articulaii prin care se realizeaz
micarea, clasificarea supleei este urmtoarea:
- supleea general care se refer la supleea principalelor mari
articulaii ale corpului (ale centurii scapulare coxofemurale, ale
coloanei vertebrale);
- supleea specific.
(noi nu suntem ntrutotul de acord cu aceast clasificare).
R. Manno (1992), ca de altfel muli ali specialiti, consider
c exist trei tipuri de suplee:
- supleea activ: datorat aciunii muchilor care se destind, ceea
ce semnific amplitudinea maxim a unei articulaii;
- supleea pasiv: datorat fie aciunii inerei sau gravitaiei
corpului, fie aciunii unui partener sau aparat; dup majoritatea
specialitilor, acest tip de suplee se refer la amplitudinea
articular a unui individ, sub efectul unei fore externe;
- supleea mixt: determinat de interaciunea, sub diferite forme,
dintre supleea activ i supleea pasiv.
b. Mobilitatea articular i capacitatea de ntindere sunt
subcategorii ale supleei (Frey, 1977).
Majoritatea specialitilor sunt de acord c dezvoltarea
mobilitii condiioneaz efectuarea eficient a procedeelor tehnice,
n general a deprinderilor i priceperilor motrice.
Mobilitatea se asociaz cu o bun performan fizic, cu
micrile coordonate, cu un aparat locomotor bine dezvoltat
(Fleishman, 1964, Larson, 1974, Hebelink, 1984, Broms, 1984).
Mobilitatea se exprim n grade, ntruct micrile
segmentelor aparatului locomotor realizeaz unghiuri diferite ntre
ele. Structura i tipul articulaiilor condiioneaz natura micrilor ce
pot fi efectuate, iar amplitudinea depinde, n principal, de calitatea
ligamentelor, tendoanelor i muchilor.
119

R. Manno (1992) afirm c o mobilitate crescut nu este

neaprat un factor pozitiv, ea putnd adesea s aib un efect invers,
mrind lucrul de tensiune a muchilor ntr-un anumit numr de
articulaii sau de micri.
Evaluarea mobilitii
Aprecierea gradului de mobilitate ntr-o articulaie, prin
msurarea analitic a unghiurilor de micare, pe direciile anatomice
permise n articulaia respectiv, n planurile i axele
corespunztoare, se numete evaluarea amplitudinii articulare sau
bilan articular.
Exist multe posibiliti de msurare a unghiurilor maxime de
micare, dar cea mai important i mai uzitat este goniometria.
Pentru evaluarea mobilitii se folosesc urmtoarele aparate:
- goniometrul;
- goniometrul semicircular;
- goniometrul cu brae extinse i nivel de alcool;
- goniometrul cu bra lung;
- electrogoniometrul.
Teste pentru msurarea mobilitii
- coeficientul global funcional de mobilitate (M. Cordun, index
27, p. 86);
- testul separrii degetelor (test indirect pentru mobilitatea
coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90);
- testul lui Schober sau distana degete-sol (pentru mobilitatea
coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90);
- testul standard pentru msurarea flexibilitii;
- testul stare i extensie;
- testul extensiei genunchiului activ (AKE: Active Knee
Extension);
- testul lui Ober;
- testul lui Ober modificat (pentru flexibilitatea oldului);
- testul Thomas (pentru flexibilitatea oldului i a genunchiului).
(toate aceste teste sunt prezentate n Biblioteca Antrenorului,
nr. 8, 2003).
120

 Capacitile coordinative
Capacitile coordinative, care au ca sinonime termenii de
ndemnare, dexteritate, iscusin (sinonimie cu care noi nu
suntem ntru-totul de acord), sunt determinate de procesele de
ghidare i reglare a gesturilor. Ele l plaseaz pe individ n poziia
de a-i coordona, n mod sigur i economic, aciunile motrice, n
situaiile posibile (stereotipe) i imprevizibile (adaptare), i de a
nva relativ repede gesturile sportive (Frey, 1977).
ndemnarea i dexteritatea se manifest ca modaliti de
coordonare n gestica manual (T. Ardelean, 1999).
Capacitile coordinative se deosebesc de abiliti: n timp ce
abilitile se raporteaz la acte gestuale concrete, consolidate i
parial automatizate, capacitile coordinative reprezint condiiile
consolidate de generalitate, adic fundamentale, ale performanei
omului n legtur cu o ntreag serie de acte gestuale (Hirtz, 1978).
Capacitatea de coordonare poate fi definit ca o calitate
psihomotric, ce are la baz corelaia ntre sistemul nervos central i
musculatura scheletic n timpul efecturii unei micri.
Blume (citat de R. Manno, 1992), prezint o clasificare a
capacitilor de coordonare (figura 22).
A. Tipuri de capaciti coordinative
- generale: sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente n
diferite activiti fizice sau sporturi; aadar, ele se manifest, n
diferite domenii ale vieii cotidiene i n sport, prin faptul c
problemele gestuale oarecare pot fi rezolvate n mod creator
(dup Harre, Deltow, Ritter, 1984);
- speciale: se dezvolt n funcie de disciplina sportiv.

121

CAPACITATE DE A LEGA I
COMBINA MICRILE

CAPACITATE DE
DIRECIE
I CONTROL

CAPACITATE DE
DIFERENIERE

CAPACITATE DE
ECHILIBRU

CAPACITATE DE
NVARE
MOTRIC

CAPACITATE DE
ORIENTARE

CAPACITATE DE
DIRECIE
I CONTROL

CAPACITATE DE RITM
CAPACITATE DE
REACIE

CAPACITATE DE
TRANSFORMARE

Figura 22. Clasificarea capacitilor de coordonare

(Blume, citat de R. Manno, 1982)
B. Importana capacitilor coordinative
n termeni generali, capacitile coordinative sunt necesare
pentru stpnirea unor situaii care cer aciune rapid i raional,
fiind de o mare valoare n prevenirea accidentelor. Ele se afl la
baza unei bune capaciti de nvare senzorio-motorie.
O economie inerent, condiionat de precizia ghidrii
gesturilor, permite executarea unor micri identice cu o cheltuial
122

mic de for muscular, ceea ce conduce la realizarea unei economii

de energie.
C. Componentele capacitii coordinative
Pentru a permite o instruire a capacitilor coordinative, este
important s se evidenieze i aciunile corespunztoare acestora n
procesul de dezvoltare a ndemnrii (Hirtz, 1978).
Capacitile coordinative se amelioreaz esenial dac fiecare
component este raional dezvoltat, dup cum se ntmpl n cazul
capacitilor condiionale. Pentru c nu exist nc cercetri
susceptibile de a aduce o enumerare exhaustiv i definitiv legat
de numrul, structura exact i corelrile componentelor,
evidenierea acestora nu trebuie s fie mai mult dect o simpl
orientare valabil n instruirea capacitilor coordinative.
1.

Componentele capacitii coordinative sunt:

capacitatea de adaptare;
capacitatea de reacie;
capacitatea de ghidare;
capacitatea de combinare;
capacitatea de echilibru;
capacitatea de agilitate;
capacitatea de ndemnare.
La acestea, Fetz (1977) adaug nc dou:
simul gestual;
supleea i elasticitatea gesturilor.
Ali autori mai adaug i:
capacitatea de transfer gestual;
capacitatea de nmagazinare gestual;
capacitatea de variaie.
Dup Schnadel (1976), exist trei capaciti generale de baz:
capacitatea de ghidare (ndrumare motorie);
capacitatea de adaptare i readaptare motric;
capacitatea de nvare (formare) motorie.
Capacitatea de nvare motorie este treapta cea mai nalt, fr
de care micarea, n realitate orice capacitate de ghidare sau de
123

adaptare i readaptare motric, este lipsit de sens. Mai nti,

trebuie s tii s faci, i abia apoi se pune problema cum s
faci. Aceast capacitate se bazeaz, n primul rnd, pe
mecanismele de recepionare, prelucrare i stocare a informaiei.
Iniial, apar procesele perceptive (analiza), dup aceea cele
cognitive i apoi cele referitoare la memorare (procese relevante
ale memoriei i ale operaiilor neurofiziologice de sintez).
2. Capacitatea de ghidare motorie se bazeaz n special pe
componentele coordinative ale capacitii de difereniere
kinestezic, ale capacitii de orientare spaial i ale capacitii
de echilibru.
3. Capacitatea de adaptare i readaptare motric depinde nu
numai de cea a nvrii motorii, ci i de cea a ghidrii motorii. O
adaptare optim, corespunztoare modificrilor situaionale, nu
este posibil dect pe baza unei experiene motrice suficiente,
avnd o consistent baz de comparaie care apeleaz la procese
anterioare de nvare. n ghidarea procesului de adaptare este
necesar, de asemenea, i o precizie suficient de mare pentru a
furniza o soluie gestual satisfctoare.
Hirtz (1972) a subordonat, celor trei capaciti de baz, cinci
capaciti coordinative fundamentale, pe care le-a clasificat ierarhic:
capacitatea de orientare spaial;
capacitatea de difereniere kinestezic;
capacitatea de reacie;
capacitatea de echilibru;
capacitatea de ritm (simul ritmic).
Hirtz, Rubensame i Wagner (1972) realizeaz o schem a
fundamentelor capacitii de coordonare (figura 23):

Capacitile
coordinative

124

Se bazeaz pe:
Factorii fizici ai
performanei

Repertoriul de
gesturi

Capacitatea de
analiz

exprimndu-se prin:
Stpnirea
aciunilor motrice

Capacitate crescut
de nvare motric

Figura 23. Fundamentele capacitii de coordonare

(Hirtz, Rubensame, Wagner, 1972)
Dup Blume (citat de R. Manno, 1992), componentele
capacitilor coordinative sunt:
1.
capacitatea de combinare i nlnuire (acuplare) a micrilor;
2.
capacitatea de orientare spaio-temporal;
3.
capacitatea de difereniere kinestezic;
4.
capacitatea de echilibru;
5.
capacitatea de reacie motric;
6.
capacitatea de transformare a micrilor;
7.
capacitatea ritmic.
D. Importana factorilor fizici ai performanei
Capacitile coordinative sunt de neconceput fr factorii
fizici ai performanei: fora, viteza i rezistena, care au o implicare
complex n realizarea micrii. Aadar, acestea nu sunt eficace n
performana sportiv dect n cooperare cu capacitile condiionale
(Hirtz, 1976).
Fora influeneaz nivelul capacitilor coordinative: este
necesar un minimum de for pentru a realizarea unei micri agile.
Este nevoie i de o bun dozare a vitezei, dac la un moment dat va
125

trebui s intervin aptitudinea de a rezolva rapid o anumit problem

motorie, ntr-o anumit situaie. La baza capacitilor coordinative
trebuie s existe i o anumit mobilitate pentru ca, n mbinarea
spaial a unei micri, s se creeze un cmp de operare mai larg i
s se realizeze adaptarea la necesitile modificrilor spaiale.
Rezistena este cea care induce, prin intermediul proceselor de
ghidare ale SNC, o diminuare a preciziei gestuale.
Hitz (1982) (citat de J. Weinneck, 1994) realizeaz o
ierarhizare a capacitilor coordinative (figura 24):
Capacitatea de
nvare
motric

Capacitatea de
control motric

Capacitatea de
coordonare
Velocitate (vitez)
Capacitatea
de reacie

Capacitatea de
adaptare i
readaptare motric
Capacitatea de
coordonare
Rezisten general

Capacitatea de
ritm

Capacitatea de
orientare spaial

Capacitatea de
echilibru
Capacitatea de
difereniere
kinestezic

Figura 24. Ierarhizarea capacitilor de coordonare

(Hirtz, 1981, citat de J. Weinneck, 1994)
La rndul lor, capacitile coordinative sunt indispensabile
pentru dezvoltarea i nivelul capacitilor condiionale i
intermediare, cci ele permit achiziionarea de abiliti sportive
necesare proceselor de educare i formare corporal (Groper i
Thiess, 1975, citai de J. Weinneck, 1994).
E. Evaluarea capacitilor coordinative
Evaluarea capacitilor coordinative este o aciune extrem de
dificil, deoarece acestea sunt deosebit de complexe i se regsesc
126

ntr-o multitudine de ipostaze. Cele mai semnificative tehnici de

evaluare a acestor capaciti sunt:
- sensibilitatea kinestezic se msoar cu kinezimetrul;
- simul echilibrului se poate evalua prin mai multe modaliti:
* pentru echilibrul static (care se refer la capacitatea de a
menine o poziie staionar) se utilizeaz:
- stiletul inscriptor este aezat pe casca subiectului care, cu
ochii nchii, va oscila n raport cu axa cretet-tlpi;
- platforma oscilant (antero-posterior, lateral) pe care
subiectul trebuie s-i menin echilibrul, iar oscilaiile se
nscriu pe chimograf;
- scndura lat de 2,5 cm i nalt de 10 cm de la sol pe
care subiectul se aaz pe un picior, cellalt picior flectat;
se nregistreaz timpul de meninere, pn cnd piciorul
liber atinge solul (de exemplu, testul Flamingo);
- platforma cu captatori piezoelectrici acetia transmit la
oscilograf sau nscriu pe chimograf oscilaiile subiectului
n diferite direcii;
- dispozitivele special montate pe ambarcaiunile
canotorilor care preiau oscilaiile laterale ale acestora;
* pentru echilibrul dinamic (care reprezint capacitatea de a
obine i a menine o poziie convenabil pe timpul micrii):
- testul lui Bass (M. Epuran, index 49, p. 369);
- traseul pentru msurarea echilibrului dinamic (Kirkendal,
citat de M. Epuran, index 49, p. 370);
- testul de echilibru Bruininks-Oseretschy (R. Bruininks,
citat de V. Horghidan, index 71, p. 166).
- coordonarea se evalueaz cu aparate frecvent utilizate n
investigaiile psihologice (mai ales n psihologia muncii), printre
acestea numrndu-se:
- pantografele coordinografele (pentru coordonarea
membrelor, cu control vizual);
- strungul de disociere a micrilor (pentru probele de
ambidextrie);
- prin precizia i cursivitatea desenului n oglind i prin
aruncarea mingii de oin la int (pentru coordanarea ochimn);
127

- prin trimiterea mingii prin voleibolare ntr-un dreptunghi

desenat pe o suprafa vertical i prin conducerea mingii
printre jaloane (pentru coordonarea ochi-picior).
Teste i probe pentru evaluarea coordonrii
- proba de apreciere a distanei (pentru coordonarea senzoriomotorie) (V. Horghidan, index 71, p. 140);
- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea segmentar (R.
Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p. 142);
- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea membrelor
superioare (R. Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p.
153);
- testul Matorin pentru coordonarea general (V. Horghidan, index
71, p. 164);
Lateralitatea i ambidextria se evalueaz, n laborator, prin
probe de sortare i montaj de piese, cu ambele mini, iar pe teren
prin executarea de acte sau aciuni motrice selecionate special
pentru folosirea minii ori a piciorului sau a ambelor, de aceeai
parte sau de pri diferite.
a. lateralitatatea:
manual preteste: mpreunarea degetelor, bate din palme de
sus n jos, arunc de sus o minge cu mna preferat (V.
Horghidan, index 71, p. 136-138);
podal preteste: lovirea unei mingi de tenis aezate pe sol, cu
piciorul, Lerbet, sparge cu clciul o nuc (V. Horghidan,
index 71, p. 138-140);
b. ambidextria este evaluat prin testul cu folosirea aparatului de
disociere (V. Horghidan, index 71, p. 162).
Agilitatea include acurateea i viteza schimbrii de direcie
pe timpul micrii; aceasta se msoar cu ajutorul unor probe n care
executantul trece rapid prin diferite poziii, urmate de piri prin

128

diverse spaii marcate, prin deplasri de diferite tipuri executate

contratimp.
Teste i probe pentru evaluarea agilitii
- testul mutrii cuburilor (V. Horghidan, index 71, p. 174);
- navet 10 x 5 m.
Teste i probe pentru evaluarea abilitii
- testul lui Cozens (A. Dragnea, index 43, p. 139);
- proba lui K.H. i G.F. Siticov (A. Dragnea, index 43, p. 140);
- testul n ptrat (A. Dragnea, index 43, p. 140);
- testul Piron (V. Horghidan, index 71, p. 174);
- testul de abilitate motric al lui Barrow (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 157);
- testul pentru deprinderi fundamentale al lui Johnson (H. Barrow
i R. McGee, index 9, p. 160);
- testul pentru deprinderile sportive de baz al lui Morrison
(pentru studente, dar adaptabil i liceenelor) (H. Barrow i R.
McGee, index 9, p. 169);
- testul de abilitate motric al lui Scott (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 180).
Teste pentru evaluarea preciziei
- testul cu mingea mic (V. Horghidan, index 71, p. 177).
- testul termometru (V. Horghidan, index 71, p. 177).
Teste i probe pentru evaluarea ndemnrii
- testul de ndemnare ale lui Newton (A. Dragnea, index 43, p.
136);
- testul lui Scott (A. Dragnea, index 43, p. 137).
Evaluarea capacitilor condiionale, intermediare i
coordinative este de mare importan deoarece:
- ofer relaii despre modul n care s-au dezvoltat ele n ontogenez
i, evident, sub influena procesului instructiv-educativ;
- pe baza informaiilor primite, permite s se intervin, pentru
optimizarea procesului lor de dezvoltare.
129

De regul, evaluarea acestor capaciti se realizeaz prin

utilizarea unor teste standardizate, care sunt fie pentru o singur
calitate (capacitate) sau form de manifestare a acesteia, fie pentru
mai multe caliti la un loc. Acolo unde practicarea exerciiilor fizice
se face n cadrul unor procese instructiv-educative, exist
posibilitatea s se elaboreze noi probe sau teste de evaluare de ctre
cei ce conduc procesele respective. ns aceste teste trebuie s fie
pertinente, validate, etalonate etc.
4.3.4. FITNESS-UL
Conceptul de fitness, care i are originea n literatura de
specialitate anglo-saxon, reprezint o tem frecvent abordat de
ntreaga comunitate tiinific, ce se afl n cutarea soluiilor pentru
creterea calitii vieii i meninerea unei stri optime de sntate.
Definiii ale fitness-ului
Fitness-ul reprezint o form automotivat de participare
sistematic la practicarea exerciiilor fizice, n scopul mbuntirii
calitii vieii (Falls, Bayler, Dishman, 1980).
Fitness-ul exprim capacitatea de a accede la o calitate
optim a vieii, el fiind, n acelai timp, o condiie dinamic,
multidimensional, care se bazeaz pe o stare de sntate pozitiv i
care include mai multe componente: fitness-ul intelectual, social,
spiritual i fizic (G. Dumitru, 1977).
Fitness-ul fizic este o reflectare a abilitii de a munci cu
vigoare i plcere, fr oboseal, avnd suficient energie i pentru
activiti de hobby i recreative sau pentru situaii neprevzute, ceea
ce are legtur cu starea mental i, binenteles, cu cea fizic (P.
Allsen, J. Harrison, B. Vance, 1989).
Fitness-ul reprezint o sintez a capacitii de micare (A.
Dragnea i A. Bota, 1999).
Fitness-ul este capacitatea ntregului corp i a sistemelor
acestuia de a rspunde eficient tot timpul (C. Corbin i R. Lindsey,
1985).
H. Kraus i W. Raab, menionai de Call, Baylor i Dishman
(1980), consider c fitness-ul fizic se refer la acele aspecte ale
130

funciilor fiziologice i psihologice care ofer protecie mpotriva

unor tipuri de boli degenerative, cum ar fi bolile cardiovasculare,
obezitatea i unele tulburri musculo-scheletice. Autorii au numit
aceste afeciuni boli hipokinetice, pentru c sunt asociate foarte
frecvent cu nivelul sczut de cheltuial energetic, situaie prezent
mai ales la persoanele sedentare.
Fitness-ul fizic este capacitatea corpului de a funciona la un
nivel optim, att n situaii de urgen ct i n viaa de zi cu zi (J.
Kartz, 1988 ).
Fitness-ul fizic, aflat n relaie cu starea de sntate, are n
componen urmtoarele elemente: rezistena cardiorespiratorie,
fora muscular, mobilitatea i compoziia corporal. Acestea sunt
elemente de baz pentru multe discipline sportive, particularizarea
realizndu-se n funcie de gradul sau de nivelul de dezvoltare pe
care l dobndete fiecare component.
M. Epuran (2005) consider c fitness-ul este sinonim cu
condiia fizic. C. Ulrich (2000) o definete pe aceasta din urm
astfel: condiia fizic (physical fitness) este capacitatea corpului
omenesc de a funciona cu vigoare i vioiciune, fr oboseal
exagerat, cu suficient energie pentru a se angaja n activiti de
timp liber i pentru a prentmpina stresul fizic; puterea muscular,
andurana, deplintatea cardiovascular i vioiciunea sunt semne
vizibile ale condiiei fizice.
n ultimul timp, se vorbete despre:
- fitness sportiv: sport relativ nou, cu o dezvoltare recent rapid;
- fitness general: caracterizeaz nivelul de adaptare la solicitrile
vieii profesionale i sociale, ca atribut al calitii vieii.
Componentele fitness-ului

capacitatea aerob (fitness aerobic);

puterea i andurana muscular;
flexibilitatea;
compoziia corporal procentul de esut adipos;

131

 nutriia cantitatea de alimente i adaosuri consumate ntr-o

perioad de 5-7 zile, pentru meninerea masei corporale (M.
Epuran, 2005).
Acelai autor, citndu-i pe C. D. Willis i L. C. Frie (1992)
deosebete dou componente ale fitness-ului fizic:
1. Fitness-ul fizic relativ la sntate, alctuit din:
- anduran cardio-respiratorie;
- anduran muscular;
- putere muscular;
- compoziia corporal;
- flexibilitate.
2. Fitness-ul fizic relativ la abiliti:
- agilitate;
- echilibru;
- coordonare;
- vitez;
- putere;
- timp de reacie.
Teste pentru evaluarea fitness-ului
- testul AAHPER de msurare a fitness-ului la tineri (H. Barrow i
R. McGee, index 9, p. 191) (AAHPER: American Association for
Health, Physical Education and Recreation);
- itemii pentru fitness-ul fizic ai lui Glover pentru elevii din ciclul
primar (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 211);
- testul pentru fitness-ul fizic New York (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 228);
- testul de fitness Carolina de Nord (H. Barrow i R. McGee, index
9, p. 249);
- testul canadian standardizat pentru fitness flotri (J. R. Morrow
& Co., index 120, p. 248);
- testul standardizat canadian pentru fitness (J.R. Morrow & Co.,
index 120, p. 255);
- testul de ridicri ale trunchiului la vertical din culcat dorsal 1
minut (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 250);
- bateria de teste pentru fitness-ul fizic (YMCA) (J. R. Morrow &
Co., index 120, p. 254);
132

- bateria de teste de fitness pentru vrstnici (J. R. Morrow & Co.,

index 120, p. 257);
- FITNESSGRAM (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 282);
- teste pentru determinarea potenialului biomotric al elevilor din
clasele IX-XII, 1982-1983;
- teste pentru determinarea potenialului biomotric al elevilor din
clasele V-VIII, 1982-1983.
4.3.5. DEPRINDERILE MOTRICE I PRICEPERILE
MOTRICE
A. Deprinderile motrice
Conceptul de deprindere este tratat diferit de specialitii
domeniului, fie datorit orientrii teoretice generale pe care acetia o
adopt, fie datorit preferinelor pentru una dintre verigile verigile
nvrii care conduc la formarea deprinderilor. n ciuda acestui fapt,
cu toii sunt de acord c deprinderea reprezint rezultatul nvrii,
fiind o manier de comportare care se formeaz prin exersare.
Definiii ale deprinderilor motrice
Deprinderea reprezint un mod dobndit de a lucra, a fi, a
gndi sau a simi, ea fiind o calitate pe care o are gndirea noastr
comportamental, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exerciiului
intenionat (Guillaume, 1947).
Deprinderea este forma motric a memoriei n activitile de
repetare a acestora (H. Piron, 1968).
Deprinderea este o manier dobndit de a fi, a aciona, deci
ea nu este nici ereditar, nici specific, de unde i plasticitatea ei. Ea
reprezint ceea ce ne rmne ca fapt de conservare i transmisie a
trecutului, constituind adaptarea la mediu (G. Chabalier, 1969).
Deprinderea rezult din consolidarea, prin exerciiu i
nvare, a anumitor operaii. O deprindere se recunoate dup
familiarizarea la situaie, uurina execuiei, incontiena relativ cu
care se execut, simplificarea actului (Gh. Zapan, 1970, P. PopescuNeveanu, 1978).

133

Deprinderea motric reprezint caracteristica de ordin calitativ

a actelor motrice nvate, rezultate din procesul nvrii, care
realizeaz integrarea micrilor simple sau elementare n structuri
care rspund anumitor situaii. Deprinderile motrice sunt
caracteristici sau componente ale actelor motrice nvate care, prin
exersare, dobndesc indici superiori de execuie (coordonare,
precizie, vitez, uurin, plasticitate, automatism) (M. Epuran, V.
Horghidan, 1994).
Deprinderea motric este micarea muscular sau corporal
care asigur succesul execuiei n sensul dorit (R. Singer, 1974).
Deprinderile motrice sunt forme concrete de activitate motric,
ce au la baz stereotipuri dinamice, realizate prin legturi temporale
n scoara cerebral motorie (Gh. Crstea, 1993).
Montpellier (1968) ia n considerare doar deprinderile motrice
care rezult dintr-o exersare prelungit a sintezelor de natur
senzorio-motric i kinestezic.
Caracteristicile deprinderilor motrice
Sintetiznd opiniile mai multor specialiti (M. Epuran, V.
Horghidan, Gh. Crstea, T. Ardelean etc.) care au tratat problema
deprinderilor motrice, putem sublinia urmtoarele caracteristici ale
deprinderilor motrice:
reprezint componente ale conduitei voluntare, prin urmare sunt
conduse i formate n mod contient;
odat consolidate, se execut cu indici crescui de stabilitate,
precizie, cursivitate, coordonare, uurin;
sunt rezultatele calitative ale nvrii i ale micrilor;
sunt total sau parial automatizate, n funcie de complexitatea lor;
se bazeaz pe educarea capacitii de difereniere fin i rapid a
indicilor;
se perfecioneaz treptat i neuniform;
se caracterizeaz printr-o puternic i eficient afrentaie invers
(feed-back);
n faza superioar, se ajunge la formarea unor senzaii complexe
denumite simuri;

134

 sunt ireversibile, adic micrile componente se nlnuie ntr-un

singur sens;
dac nu sunt repetate, se destram treptat, dar las pe scoara
cerebral urme care pot facilita o reluare a nvrii.
Tipuri de deprinderi motrice
Dup criteriul componentelor senzoriale dominante i al
participrii SNC (M. Epuran, 1987):
- deprinderile propriu-zise: se obin prin foarte multe repetri
stereotip;
- deprinderile perceptiv-motrice: nvarea este influenat de
ambian.
Dup modul de conducere:
- deprinderile autoconduse: succesiunea micrilor este dat
de intenia subiectului, de programul lui iniial care este
constituit pe baza prelucrrii informaiilor exterioare i
proprii;
- deprinderile heteroconduse: aciunile decurg nu numai n
funcie de intenia sau de programul subiectului ct, mai
ales, n funcie de structurile operaionale ale adversarului
care acioneaz cu iniiativ, n sensul propriului program.
Dup gradul de automatizare:
- deprinderile elementare: complet automatizate, stereotipe n
condiii neschimbate;
- deprinderile complexe: parial automatizate, stereotipuri cu
mai multe verigi.
Dup efectorii care realizeaz comportamentul motric:
- deprinderile fine: n execuia lor intr grupe de muchi
foarte mici;
- deprinderile intermediare: n execuia lor sunt angrenate
grupe de muchi mai mari (de exemplu, muchii
segmentelor corpului);
- deprinderile mari: n execuia lor intr grupe de muchi
mari.
Dup sensul utilizrii:

135

- deprinderile tehnice: specifice diferitelor domenii de

activitate i ramurilor de sport;
- deprinderile tactice: solicit mai mult sau mai puin
efectuarea standardizat a deprinderilor tehnice n situaii
tipice.
n funcie de finalitatea folosirii:
- deprinderi motrice de baz i utilitar-aplicative;
- deprinderi motrice specifice.
Din punct de vedere cibernetic (Poulton, 1957):
- deprinderile deschise: reglarea aciunilor depinde de variaia
situaiilor;
- deprinderile nchise: se manifest n situaii standard.
Din punct de vedere cinetic:
- deprinderile continue: care se desfoar lin;
- deprinderile discontinue: constituite din pri diferite (mai
rapide i mai lente).
B. Priceperile motrice
Priceperile motrice sunt foarte strns legate de deprinderi, ele
fiind discutate separat doar din raiuni didactice.
Definiii ale priceperilor motrice
Priceperea este posibilitatea dobndit, prin nvare, de a
executa o anumit aciune, att pe plan real ct i mental, n condiii
foarte variate, realiznd o adaptare prompt la eventualele
schimbri (Dicionar de pedagogie contemporan, 1979).
Priceperile motrice formeaz baza comportamentului nvat,
caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate la situaiile la
care este supus subiectul (M. Epuarn, 1986).
Tipuri de priceperi motrice
1. Priceperea motric elementar: reprezint prima faz a
nvrii, fiind o modalitate de aciune n care se organizeaz un
rspuns motric, pe baza acumulrilor cognitive anterioare. Acest tip
de pricepere permite s se pun n valoare (sau, mai corect spus, s
136

se semnaleze) aptitudinea unui subiect pentru una dintre categoriile

de micri n care este iniiat.
Priceperea motric elementar, denumit i predeprindere
(A. Dragnea, A. Bota, 1999), este o faz (a nvrii motrice) n care
avem n fa o situaie problematic, creat de efectuarea unei
micri noi. Priceperea elementar constituie etapa familiarizrii cu
sarcina, etapa primelor ncercri, n care cunotinele i aptitudinile
subiectului se confrunt cu o nou situaie. Caracteristica priceperii
motrice elementare const n controlul contient al execuiei n
situaia iniial de efectuare a actului sau a aciunii motrice.
2. Priceperea motric complex (superioar): reprezint
posibilitatea ndeplinirii contiente i n condiii variate a unor
aciuni de micare, pe baza cunotinelor i a experienei dobndite
anterior.
La baza acestui tip de pricepere stau diferitele stereotipuri
dinamice formate n activitatea practic anterioar i care, cnd
intervine necesitatea de a aciona n modul cel mai raional, sunt
selectate, ntrunite i efectuate ntr-o execuie cursiv.
Priceperile motrice complexe exprim miestria practic n
situaii variabile, necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezint
scopul final al procesului de practicare a exerciiilor fizice.
Aceste priceperi sunt condiionate de:
- calitatea proceselor cognitive (memorie, imaginaie, creativitate);
- plasticitatea scoarei cerebrale;
- sistemul de deprinderi motrice dobndite anterior;
- folosirea metodelor euristice, de obicei problematizarea.
Deoarece obiectiv primordial al educaiei fizice colare este
acela de nvare, consolidare i perfecionare a unui numr ct mai
mare de deprinderi i priceperi motrice, considerm c ele
reprezint unul dintre principalele aspecte care trebuie evaluate n
educaia fizic colar.
Prin evaluarea acestora, primim informaii despre modul n
care s-a fcut predarea, despre eficiena mijloacelor i a metodelor
folosite pentru nvarea lor, despre cum i ct tiu s le utilizeze
subiecii n viaa cotidian. Tot pe baza datelor evalurii, se poate
interveni, dac nevoie, n reglarea procesului instructiv-educativ care
urmrete formarea deprinderilor i priceperilor motrice.
137

 Evaluarea deprinderilor i priceperilor motrice

Aceasta constituie una dintre cele mai importante aciuni ale
procesului instructiv-educativ din educaia fizic i din
antrenamentul sportiv (din sport, n general).
Evaluarea deprinderilor i priceperilor motrice se realizeaz
prin teste i/ sau probe practice, care fie fac parte din diverse sisteme
de evaluare, fie sunt propuse de conductorii proceselor respective.
n sport, cea mai elevat form de evaluare a deprinderilor i
priceperilor motrice este competiia.
Evaluarea poate fi realizat:
- din interior: de conductorul procesului sau de fiecare
executant, prin autoevaluare;
- din exterior: de diveri specialiti pregtii n acest sens.
Teste pentru deprinderile motrice de baz i utilitar-aplicative
Acestea se ntlnesc fie sub forma unor itemi (n testele pentru
fitness, abilitate, agilitate, coordonare etc.), fie ca teste specifice
care se adreseaz unui anumit tip de deprindere (ns, de regul, mai
multor deprinderi de acest gen).
Teste pentru deprinderile motrice specifice
Badminton
testul francez pentru serviciul scurt (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 257);
testul de lovire din voleu al lui Miller (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 261);
scala de evaluare a lui Lucey (H. Barrow i R. McGee, index 9,
p. 262).
Baschet
testul lui Johnson (pentru biei) (H. Barrow i R. McGee, index
9, p. 264, A. Moan, index 105, p. 211);
138

 testul lui Bunn, modificat de Pimpa (pentru biei) (H. Barrow i

R. McGee, index 9, p. 268);
fia de evaluare a lui Walter (pentru biei) (H. Barrow i R.
McGee, index 9, p. 270);
testul lui Leilich (pentru fete) (H. Barrow i R. McGee, index 9,
p. 271);
testul lui Cunningham (pentru fete) (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 276);
testul lui Stroup (A. Moan, index 105, p. 211);
testul lui Chambers (A. Moan, index 105, p. 212);
testul lui Knox (A. Moan, index 105, p. 214);
testul lui Lehsten (A. Moan, index 105, p. 216);
testul lui Harrison (A. Moan, index 105, p. 217).
Fotbal
testul pentru deprinderi al lui McDonald, modificat de Mitchell
(H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 312);
testul lui Warner pentru evaluarea deprinderilor fundamentale
(H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 309);
testul de lovire a mingii al lui Smith (H. Barrow i R. McGee,
index 9, p. 314).
Fotbal american
testul lui Borleske (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 289);
scala de evaluare a lui Wallrof pentru juctorii din linia
defensiv (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 294).
Gimnastic
scala pentru evaluarea calitii performanei n gimnastica
acrobatic (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 303);
testul de eficien al lui Harris la aparate i pentru acrobatic
(H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 303).
Golf
testul lui Vanderhoof (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 297);

139

 scala de evaluare a lui Vanderhoof (H. Barrow i R. McGee,

index 9, p. 302).

Handbal
testul de msurare a progresului n nvarea tehnicii (H. Barrow
i R. McGee, index 9, p. 305).
Hochei pe iarb
testele lui Schmithals-French (H. Barrow i R. McGee, index 9,
p. 282);
testul lui Friedel (H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 285);
scala de evaluare a lui Strait (H. Barrow i R. McGee, index 9, p.
287).
not
testul lui Fox de determinare a puterii, revizuit de Rosentsweig
(H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 324);
testul lui Burris de rapiditate a vslirii n procedeul craul (H.
Barrow i R. McGee, index 9, p. 325).
Lupte
formularul de evaluare a abilitii al lui Sickels (H. Barrow i R.
McGee, index 9, p. 342).
Scrim
scala de evaluare a lui Cooper (H. Barrow i R. McGee, index 9,
p. 282).
Tenis de cmp
testul la perete al lui Dyer, modificat de Scott-French (H. Barrow
i R. McGee, index 9, p. 331);
testul pentru lovitura de dreapta i de rever al lui Broer-Miller
(H. Barrow i R. McGee, index 9, p. 334);
testul pentru serviciul la perete al lui Wisconsin (H. Barrow i R.
McGee, index 9, p. 335).
140

Tenis de mas
testul lui Mott-Lockhart (H. Barrow i R. McGee, index 9, p.
328).
Volei
testul lui Brady modificat (H. Barrow i R. McGee, index 9, p.
337);
testul de trimitere a mingii la perete, cu ambele mini, de sus (H.
Barrow i R. McGee, index 9, p. 338);
testul pentru serviciu al lui Petry (H. Barrow i R. McGee, index
9, p. 339).
4.3.6. ASPECTE SOMATICE I FUNCIONALE
Unul dintre obiectivele principale ale educaiei fizice este
acela de contribui la o dezvoltare fizic armonioas. n acest scop, se
urmrete:
- proporionalitatea ntre indicii somatici;
- proporionalitatea ntre indicii funcionali;
- armonizarea indicilor somatici i funcionali.
Pentru a se verifica realizarea acestor deziderate n educaia
fizic colar, conductorul procesului trebuie s urmreasc
dinamica unor parametri (care vor oferi date despre dezvoltarea
fizic armonioas): greutate corporal, nlime, amplitudine,
frecven cardiac, frecven respiratorie etc.
Plecnd de la premisa c educaia fizic colar trece prin
diferite etape de dezvoltare, fiecare cu particularitile sale (de
exemplu, etapa vrstei pubertare, cnd se produce o explozie a
creterii), considerm c evaluarea aspectelor somatice i funcionale
este foarte important, deoarece condiioneaz direct programarea
efortului i a coninutului metodelor i mijloacelor folosite n
educaia fizic colar.
Obiectul evalurii n educaia fizic colar nu trebuie s fie
numai msurarea i aprecierea rezultatelor obinute de elevi, ci
trebuie s se ia de asemenea n calcul modificrile i achiziiile
141

fiziologice i psihologice care au contribuit la obinerea

rezultatelor respective, precum i implicaiile sociale ale acestora.

Evaluarea aspectelor somatice i funcionale

1. Evaluarea somato-funcional vizeaz parametri
msurabili la intervale variabile de timp unii chiar de mai multe ori
n cursul activitii prestate: puls, tensiune arterial, frecven
respiratorie i alii la intervale mai mari, deoarece efectele se
instaleaz n timp: nlime, greutate, perimetre, diametre.
Evaluarea somato-funcional cuprinde:
- evaluarea aparatului locomotor;
- evaluarea funcional.
Somatometria reprezint un ansamblu de msurtori
antropometrice pe baza crora, prin calcularea unor indici specifici,
se apreciaz nivelul de cretere i gradul dezvoltrii fizice.

Msurtorile antropometrice sunt sistematizate astfel:

dimensiuni longitudinale: nlimea, bustul, capul, gtul,
lungimea membrelor inferioare i superioare (pe ansamblu i pe
segmente);
dimensiuni transversale: diametrul bitemporal, diametrul
bizigomatic, diametrul biacromial, diametrul toracic, diametrul
bitrohanterian, anvergura, limea palmei i a piciorului;
dimensiuni sagitale: diametrul anteroposterior al capului, al
toracelui;
dimensiuni circulare: perimetrul capului, gtului, toracelui,
abdomenului, braului, antebraului, oldului, coapsei,
genunchiului, gambei, gleznei, abdominal;
dimensiuni ale masei somatice: greutatea i compoziia corporal;
determinarea plicilor (plica tricepsului, bicepsului, coapsei,
gambei, subscapular, iliocrest, supraspinal, abdominal).

142

Msurtorile antropometrice se efectueaz cu: taliometrul

(pentru nlime, bust), banda metric, caliperul, rigla gradat,
echerul. Pe baza datelor recoltate, se determin o serie de indici
antropometrici, cum ar fi indicii de proporionalitate, care sunt
foarte importani pentru aprecierea dezvoltrii fizice.

Relaii de proporionalitate ntre:

msurtorile antropometrice n plan longitudinal i statur:
- relaia bust statur:
indicele Guifrida Ruggeri, cu formula B 100 / I (%);
indicele Adrian N. Ionescu, cu formula B I / 2.
- relaia trunchi statur:
formula TR x 100 / I (%).
- relaia lungimea membrelor superioare (inferioare)
statur:
formula MS x 100 / I (%), respectiv MI x 100 / I (%).
msurtorile antropometrice n plan frontal i statur:
- relaia anvergur-statur:
formula ANV x 100 / I (%).
- relaia diametru biacromial statur:
formula D. biacromial x 100 / I (%).
- relaia diametru bitrohanterian statur:
formula D. bitrohanterian x 100 / I (%) etc.
msurtorile antropometrice n plan sagital i statur:
- relaia diametru toracic anteroposterior statur:
formula D. anteroposterior x 100 / I (%) etc.
msurtorile antropometrice n plan transversal i statur:
- relaia perimetru toracic statur:
indicele Burgusch-Goldstein, cu formula P. toracic x
100 / I (%);
indicele Erissman, cu formula P. toracic I / 2.
- relaia perimetru abdominal statur:
formula P. abdominal x 100 / I (%).
- relaia perimetrul antebraului statur:
143

 formula P. antebra x 100 / I (%).

- relaia perimetrul coapsei greutatea corporal:
indicele Milcu-Maicnescu-Georgescu, cu formula P.
coapsei x 100 / G (%).
- relaia perimetrele segmentelor (bra, antebra, coaps,
gamb) statur:
indicele muscular Pende, cu formula (P. bra + P.
antebra + P. coaps + P. gamb) / 4 x 100 / I.
greutatea corporal i statur:
- indicele masei corporale:
formula G corporal (Kg) / Talie (m);
indicele de corpolen al lui Bouchard;
indicele de nutriie al lui Quetelet.
- compoziia corporal:
testul plicilor (YMCA) (J. R. Morrow & Co., index 120,
p. 240).
2. Evaluarea funcional este foarte important n dirijarea
activitilor motrice, deoarece efectele mijloacelor utilizate se
rsfrng, imediat sau tardiv, asupra ntregului organism. Efectele
imediate sunt utilizate n dirijarea operativ a efortului fizic i n
stabilirea pauzelor necesare dup efort.
Evaluarea cardio-respiratorie se realizeaz prin msurarea
frecvenei cardiace, a tensiunii arteriale, a capacitii vitale, a apneei
voluntare etc.
Evaluarea capacitii de adaptare la efort se realizeaz prin
calcularea testului Ruffier, proba Pachon-Martinet, proba lui Blake,
indicele lui Barach, proba curbei de oboseal a lui Carlson, proba
Gallagher i Bruoha (pentru biei), proba Harvard, proba Master,
proba Flack, proba Burger, proba Letunov (toate descrise de A.
Dragnea, index 43, p. 161-176).
4.3.7. CUNOTINELE DE SPECIALITATE
Cunotinele de specialitate sunt achiziiile teoretice
dobndite n procesele de practicare a exerciiilor fizice. Acestea se
refer la: cunotine din anatomie, biochimie, fiziologie, igiena
144

efortului, istoria educaiei fizice i sportului, terminologia

domeniului cultur fizic i sport, regulamente de practicare a unor
ramuri de sport, valori sportive etc.
Evaluarea acestor cunotine se poate realiza fie n timpul
desfurrii activitii, fie dup derularea acesteia, prin aplicarea
unor chestionare sau prin interogare direct.
n literatura de specialitate sunt cunoscute i cteva teste
speciale pentru evaluarea acestui tip de achiziii:
- testul de cunoatere a luptelor (H. Barrow i R. McGee, index 9,
p. 371);
- testul de cunoatere a golfului (H. Barrow i R. McGee, index 9,
p. 373).
4.5. ANALIZA SISTEMELOR DE EVALUARE FOLOSITE N
ULTIMA PERIOAD N EDUCAIA FIZIC COLAR
Cnd evaluarea diagnostic, formativ i sumativ sunt
angajate ntr-o structur secvenial, ele constituie un sistem de
evaluare continu (Safrit 1974, 1978, Macario, 1982).
Aspectele de care trebuie s se in cont n conceperea unui
sistem de evaluare sunt:
extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea
rezultatelor la evaluarea procesual, strategie care a condus la
obinerea unor rezultate foarte bune, acolo unde a fost utilizat;
luarea n calcul i a altor indicatori, cum ar fi: conduita,
personalitatea, atitudinile elevilor, gradul de ncorporare a unor
valori;
diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de
adecvare a acestora la situaii concrete;
necesitatea ntririi i a sancionrii ct mai rapide a rezultatelor
evalurii, scurtarea feed-back-ului;
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n
permanen a rezultatelor negative;
transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare, evaluare controlat.
145

ncepnd din anul 1986, n Romnia a funcionat, aprobat prin

Ordinul Ministrului Educaiei i nvmntului nr. 6626, Sistemul
Unitar de Verificare i Apreciere a nivelului de pregtire fizic i
sportiv a elevilor i Depistarea talentelor pentru activitatea de
performan (SUVAD).

SUVAD cuprinde dou grupe de probe:

a. probe i norme obligatorii pentru verificarea dezvoltrii calitilor
motrice de baz;
b. probe i norme obligatorii pentru verificarea nsuirii unor ramuri
sau probe sportive prevzute de programele colare, pe grade de
nvmnt.
Prezentm opinia noastr cu privire la unele carene ale
sistemului existent pn n anul 1998:
- funcionnd de mult vreme, el nu mai corespunde comenzii
sociale actuale;
- o serie de teste sunt uzate moral;
- acesta se refer n special la rezultatele activitii elevilor i nu ia
n calcul evaluarea proceselor, a strategiei care a condus la
obinerea rezultatelor; el nu se adreseaz aproape deloc altor
indicatori, cum ar fi conduita, personalitatea, atitudinile elevilor;
- nu rspunde criteriului completitudinii, nici mcar n evaluarea
rezultatelor; n plus, se lipsesc probele care s verifice
componente cum ar fi echilibrul, precizia, calitile combinate; nu
exist probe prin care s se fac msurtori antropometrice;
- conine probe care nu corespund posibilitilor biologice i
fiziologice ale elevilor; de exemplu, proba de 800 m pentru
clasele VII-VIII nu corespunde necesitilor fiziologice, deoarece
vrsta pe care o au nu le ofer disponibiliti adecvate pentru a
obine rezultate semnificative pe aceast distan;
- dei a doua categorie de probe este denumit generic Probe i
norme obligatorii pentru verificarea nsuirii unor ramuri sau
probe sportive prevzute n programele colare pe grade de
146

nvmnt, ea nu prezint nici un fel de norme, ci utilizeaz,

ntr-o foarte mare msur, evaluarea criterial care comport largi
posibiliti de manifestare a subiectivismului;
- probele nu sunt suficient de difereniate pe clase i cicluri de
nvmnt; de exemplu, n categoria probelor de verificare a
calitilor motrice, n afara probei de rezisten, care este diferit
la clasele a V-a i a VII-a, toate celelalte probe sunt identice i la
ciclul gimnazial, i la ciclul liceal;
- specialitii care l-au conceput fac confuzii ntre vitez i alergarea
de vitez, ntre rezisten i alergarea de rezisten;
- unele probe se aplic o singur dat pe an, de exemplu toate
probele din a doua categorie; la alte probe, distana de aplicare
este foarte mare, de exemplu la probele de vitez i de rezisten:
acestea se aplic la nceputul anului, sub form de testare iniial,
i apoi abia la sfritul anului, sub form de testare final, la care
se acord not.
ncepnd din anul 1998, structura anului colar n Romnia s-a
schimbat radical, atrgnd dup ea, ca o necesitate, i schimbarea
sau perfecionarea sistemului de verificare. ntruct n majoritatea
statelor din Europa se folosete o baterie de teste numit EUROFIT,
actualul sistem utilizat n Romnia nu permite comparaii ntre
populaia colar din ara noastr i populaia colar din rile
europene. De aceea, s-a trecut la aplicarea unui nou sistem de
evaluare asupra acestuia facem cteva aprecieri i observaii:
sistemul propus cuprinde tot din dou categorii de probe, identice
cu cele din sistemul precedent;
n nvmntul liceal nu se schimb dect o prob, i anume
proba de traciune n brae, care este nlocuit cu proba de
flotri de pe sol;
mai multe modificri apar ns n sistemul de teste folosit pentru
ciclul gimnazial; aici se ncearc eliminarea unor confuzii ntre
caliti i deprinderi motrice, n schimb se fac alte confuzii (de
exemplu, sritura n lungime cu elan, care, n sistemul trecut, era
corect folosit ca prob pentru msurarea forei picioarelor, acum
este folosit, mai mult sau mai puin corect, ca prob pentru
deprinderi, la fel ca i aruncarea mingii de oin de pe loc.
147

Probele folosite n nvmntul gimnazial i care alctuiesc

propunerea de sistem de evaluare sunt:
n grupa A: probe prin care se realizeaz evaluarea nivelului de
dezvoltare a calitilor motrice de baz:
- sritura n lungime de pe loc (fora musculaturii picioarelor);
- flotri pe sol (fora musculaturii braelor);
- ridicarea trunchiului din culcat dorsal (numr de repetri n
30 fora musculaturii abdominale);
- ridicarea trunchiului din culcat facial (numr de repetri n 30
fora musculaturii spatelui);
- navet 10 x 5 m (vitez coordonare);
- navet pe 50 m (rezisten):
* fete clasele V-VI: 50 m x 12; clasele VII-VIII: 50 m x 16;
* biei clasele V-VI: 50 m x 16; clasele VII-VIII: 50 m x 20.
n grupa B: probe prin care se realizeaz evaluarea deprinderilor
motrice cu caracter sportiv:
- alergare de vitez pe 50 m;
- sritura n lungime cu elan (nu se precizeaz tipul sriturii);
- alergare de rezisten:
* fete clasele V-VI: 600 m; clasele VII-VIII 800 m;
* biei clasele V-VI: 800 m; clasele VII-VIII: 1.000 m;
- aruncarea mingii de oin la distan (aruncarea se realizeaz
de pe loc pentru clasele V-VI, i cu elan pentru clasele VIIVIII);
- gimnastic: exerciiu liber ales la sol, n componena cruia
vor intra principalele elemente acrobatice prevzute n
programa colar pentru clasa respectiv, i sritur care se
poate alege n funcie de aparatele existente n coli;
- joc sportiv: n primii doi ani n care se pred jocul, se
evalueaz o structur tehnico-tactic ce cuprinde principalele
procedee predate i n urmtorii doi ani comportamentul
elevilor n jocul bilateral.
Precizm c noi nu am fcut dect s prezentm probele
sistemului de evaluare nou nfiinat, aa cum le-au expus cei care leau elaborat, iar greelile terminologice i de formulare nu ne aparin.
148

Ca o analiz succint, n acest sistem s-a produs o nou

reorganizare a vechiului sistem, au fost nlocuite unele probe
(vezi cazul nlocuirii traciunilor cu flotrile) i au mai aprut dou
probe din sistemul de evaluare EUROFIT (vezi probele de navet
pentru vitez coordonare i pentru rezisten).
n opinia noastr, sistemul de evaluare propus pentru anul
colar 1998-1999, nu a rspuns nici pe departe necesitilor
evalurii la educaie fizic, fiind respins ntr-o proporie
covritoare de specialitii domeniului i determinnd factorii de
decizie s-l nlocuiasc cu un alt sistem.
n consecin, prin Ordinul Ministrului nr. 4063/ 09.07.1999,
este supus spre aplicare, n unitile din nvmntul preuniversitar,
Sistemul Naional colar de Evaluare la disciplina educaie fizic i
sport. Probele acestui sistem, pe cicluri de nvmnt, sunt:
A.

Pentru nvmntul primar:

Vitez:
alergare de vitez pe 25 m;
naveta 5 x 5 m;
ntreceri pe 25 m.
Rezisten:
alergare de durat (1 min. 30 sec., pn la 2 min. 30sec. - pentru
biei, i 1 min. 30 sec., pn la 2 min. 15 sec. - pentru fete).
For:
extensii ale trunchiului din culcat facial i extensii ale trunchiului
din poziia aezat (for spate);
ridicri de trunchi din culcat dorsal i ridicri ale picioarelor din
culcat dorsal (for abdomen);
sritur n lungime de pe loc (fora membrelor inferioare);
traciuni pe banca de gimnastic (fora membrelor superioare).
Memorare execuie complex de dezvoltare fizic:
complex de exerciii libere;
complex cu obiecte portative;
complex pe fond muzical.
ndemnare:
srituri la coard de pe dou picioare, pe loc;
srituri la coard alternative, pe loc;
149

- srituri la coard alternative, cu deplasare;

- aruncare la int orizontal cu dou mini, de jos.
Nivelul de iniiere la gimnastic:
- elemente de gimnastic acrobatic izolate.
Joc sportiv:
- elemente tehnice izolate din minijocul sportiv;
- structuri simple de joc.

B.

Pentru nvmntul gimnazial:

Vitez:
naveta 5 x 10 m.
For:
extensii ale trunchiului din culcat facial la 30 i ridicarea
bazinului, poziia aezat 30 (for spate);
ridicri de trunchi din culcat dorsal la 30 i ridicri ale
picioarelor din culcat dorsal, 30 (for abdomen);
sritur n lungime de pe loc i sritura peste banca de
gimnastic, 30 (fora membrelor inferioare);
flotri, traciuni din atrnat i traciuni pe banca de gimnastic
(fora membrelor superioare).
Nivelul iniierii n atletism:
alergare de vitez pe 50 m cu start de sus;
alergare de rezisten: 600 m (fete) i 800 m (biei) pentru
clasele V-VI, i 800 m (fete) i 1.000 m (biei) pentru clasele
VII-VIII;
sritura n lungime cu elan;
sritura n nlime cu pire;
aruncarea mingii de oin.
Gimnastic:
elemente acrobatice izolate;
exerciiu la sol;
sritur la un aparat de gimnastic.
Joc sportiv:
procedee tehnice izolate;
150

- joc bilateral.
C.

D.

Pentru clasa a IX-a:

Vitez:
naveta 5 x 10 m.
For:
ridicarea simultan a trunchiului i picioarelor din culcat dorsal,
i ridicarea genunchilor la piept din atrnat (for abdomen);
fandri laterale, 3 srituri n lungime de pe loc succesive, sritura
peste banca de gimnastic, mpingeri pe un picior sprijinit pe
scara fix (fora membrelor inferioare);
flotri cu picioarele sprijinite pe banc (biei) i flotri cu
minile sprijinite pe banc (fete), ridicarea bncii de gimnastic
cu dou mini de la piept (fora membrelor superioare).
Rezisten:
naveta 16 x 50 m (fete) i 20 x 50 m (biei).
Atletism:
alergare de vitez pe 50 m, cu start de jos;
alergare de rezisten 800 m (fete) i 1.000 m (biei);
sritura n lungime cu elan;
sritura n nlime.
Gimnastic:
elemente acrobatice izolate;
exerciiu la sol;
sritur la un aparat de gimnastic.
Joc sportiv:
procedee tehnice izolate;
structur tehnico-tactic;
joc bilateral.
Pentru clasa a X-a:
Vitez:
naveta 5 x 10 m.
For:
ridicarea simultan a trunchiului din culcat dorsal cu ngreuiere i
coborrea i ridicarea trunchiului din aezat pe banca de
gimnastic (for abdomen);
151

- fandri laterale, 3 srituri n lungime de pe loc succesive, sritura

peste banca de gimnastic, mpingeri pe un picior sprijinit pe
scara fix (fora membrelor inferioare);
- flotri cu desprindere de pe sol i lovirea palmelor (biei),
traciuni din atrnat (fete), flotri cu minile sprijinite pe banc
(fete), ridicarea bncii de gimnastic cu dou mini de la piept
(fete) (fora membrelor superioare).
Atletism:
- alergare de vitez pe 50 m, cu start de jos;
- alergare de rezisten 800 m (fete) i 1.000 m (biei);
- sritura n lungime cu elan;
- sritura n nlime;
- aruncarea greutii.
Gimnastic:
- complex de dezvoltare fizic;
- sritur la un aparat de gimnastic.
Joc sportiv:
- structur tehnico-tactic;
- joc bilateral.
E.

Pentru clasele a XI-a i a XII-a:

Vitez:
naveta 5 x 10 m.
For:
ridicarea genunchilor la piept cu ngreuiere din atrnat la scara
fix (for abdomen);
triplu salt de pe loc i srituri pe vertical din ghemuit n ghemuit
(fora membrelor inferioare).
Atletism:
alergare de vitez pe 50 m, cu start de jos;
alergare de rezisten 800 m (fete) i 1.000 m (biei);
sritura n lungime cu elan;
aruncarea greutii.
Gimnastic:
complex de dezvoltare fizic pe fond muzical;
sritur la un aparat de gimnastic.
Joc sportiv:
152

- structur tehnico-tactic;
- joc bilateral.
F.

Pentru nvmntul profesional:

Vitez:
naveta 5 x 10 m.
Rezisten:
naveta 16 x 50 m (fete) i 20 x 50 m (biei).
For:
ridicarea simultan a trunchiului i picioarelor din culcat dorsal,
ridicarea genunchilor la piept din atrnat i ridicarea picioarelor
ntinse din atrnat (for abdomen);
fandat, schimbarea picioarelor prin sritur, triplu salt de pe loc,
sritura pe vertical din ghemuit n ghemuit (fora membrelor
inferioare);
flotri (biei) i flotri cu minile sprijinite pe banc (fete),
traciuni din atrnat i meninut n atrnat (fora membrelor
superioare).
Atletism:
alergare de vitez pe 50 m, cu start de jos;
alergare de rezisten 800 m (fete) i 1.000 m (biei).
Gimnastic:
elemente acrobatice izolate;
sritur la un aparat de gimnastic.
Joc sportiv:
procedee tehnice izolate;
joc bilateral.

Cei care au elaborat Sistemul Naional de Evaluare la

disciplina educaie fizic i sport consider c el reprezint o parte
component a reformei, care are ca principal obiectiv determinarea
efectelor rezultate din aplicarea acestuia.
Se consider c acest sistem de evaluare este corelat cu
prevederile actuale ale planurilor de nvmnt i ale coninuturilor
programelor colare, fiind aplicabil n toate unitile colare,
indiferent de condiiile n care se desfoar activitatea. El vizeaz
evaluarea principalelor capaciti i componene care trebuie
153

realizate de orice curricular educaie fizic i sport (aceasta fiind

opinia celor care l-au creat).
n funcie de schema orar a fiecrei clase (una sau dou ore
n trunchiul comun), elevul va susine, pe parcursul anului colar:
n nvmntul primar: 2 evaluri la calitile motrice de baz, 2
evaluri la deprinderile motrice de baz i 2 evaluri la
deprinderile sportive elementare;
n nvmntul gimnazial: 1-2 evaluri la for, 1-2 evaluri la
atletism, 1 evaluare la gimnastic i 1 evaluare la joc sportiv;
n nvmntul liceal i profesional: cte 1 evaluare la for, joc
sportiv, atletism i gimnastic.
Analiznd aceast repartizare a evalurilor pe cele trei cicluri,
considerm c n ciclul primar exist o repartizare oarecum
echilibrat a evalurilor pe cteva componente de baz ale modelului
de educaie fizic. n celelalte cicluri (gimnazial, liceal i
profesional), considerm c nu a fost aleas cea mai fericit
repartizare a probelor pe componentele modelului de educaie fizic:
n ceea ce privete calitile motrice, nelegem c au un caracter de
obligativitate doar probele pentru for, iar probele pentru vitez,
rezisten, coordonare, ndemnare, mobilitatea etc., au un caracter
facultativ.
Mai mult dect att, pentru evaluarea vitezei i a rezistenei se
recomand s se foloseasc probele de atletism corespunztoare
(fr s se explice clar ce se nelege prin aceasta), exprimare care
creaz confuzii. Se mai recomand i folosirea unor variante de
navet (pentru vitez 5 x 5 m i 5 x 10 m, iar pentru rezisten 16 x
50 m fete, i 20 x 50 m biei), dar acestea, n opinia noastr, nu
msoar ceea ce pretind c msoar, iar proba de rezisten, n
condiiile materiale de la noi, este aproape imposibil de aplicat
corect.
Din totalitatea deprinderilor i priceperilor motrice cuprinse n
program, se recomand evalurile doar la atletism, gimnastic i joc
sportiv. n cazul atletismului, nu se face precizarea ce anume se
evalueaz: tehnica sau performanele obinute la probele
prezentate.

154

Programarea evalurilor pe semestre va fi realizat de cadrele

didactice n funcie de condiiile de desfurare a procesului de
nvmnt. Dup prerea noastr, aceasta este o noutate i totodat o
calitate a acestui sistem.
O alt trstur pozitiv este faptul c n sistemul de evaluare
propus exist dou categorii de opiuni:
opiunile profesorului care, n funcie de condiiile de rezisten,
poate opta pentru:
- alegerea de vitez, de rezisten, sau navet;
- 1-2 probe de atletism;
- o sritur din gimnastic;
- 1-2 jocuri sportive;
- ramuri de sport alternative celor obligatorii.

opiunile elevilor n funcie de ofert i de disponibiliti:

o prob sau un cuplu de probe pentru for;
practicarea a 1-2 probe de atletism i variantele lor de evaluare;
practicarea unui joc sportiv i varianta sa de evaluare;
gimnastica acrobatic i varianta sa de evaluare sau, n locul
acesteia, o ramur de sport alternativ (considerm c aceasta nu
este o alegere prea fericit);
- o sritur de gimnastic.
Sistemul Naional de Evaluare prevede bareme minimale
echivalente calificativului suficient i notei cinci i recomand ca,
pentru celelalte calificative i note, profesorii s-i stabileasc
singuri scale de notare. Ne punem, ns, ntrebarea: cum au fost
obinute aceste bareme pentru calificativul suficient i nota cinci, au
fost ele validate n practic, mai sunt ele actuale?
O alt noutate se refer la gimnastica acrobatic i la jocul
sportiv, pentru care Sistemul Naional de Evaluare ofer trei variante
de probe, cu dificulti diferite, la care aprecierea va fi fcut din
nota maxim de plecare: 8, 9, 10.
Pentru ramurile sportive alternative, modul de evaluare va fi
stabilit la nivelul colii, fr a se explica foarte clar ce se nelege
prin aceasta.

155

Se recomand ca, n afara calificativelor i notelor acordate,

cadrele didactice s realizeze evaluri curente, de regul din alte
coninuturi predate pe parcursul anului colar, neexistnd ns nici un
fel de referire la ponderea acestor evaluri n media de la sfritul
semestrului.
O alt caracteristic a acestui sistem se refer la introducerea
folosirii fiei individuale pentru nregistrarea rezultatelor obinute la
susinerea probelor de evaluare.
Se recomand ca, n cadrul perioadelor de evaluare sumativ
semestrial, s se programeze cu precdere probe de control care
necesit o perioad mai indulgent de pregtire i acumulri, cum ar
fi alergarea de rezisten i jocul sportiv, existnd ns i
recomandarea ca programarea evalurilor pe semestru s fie realizat
de cadrul didactic n funcie de condiiile de desfurare a procesului
de nvmnt, ceea ce, n opinia noastr, constituie un lucru pozitiv.
1.
2.
3.
4.
5.

Cteva dintre observaiile noastre privind acest sistem sunt:

Nu evalueaz ceea ce pretinde c evalueaz, fiind neechilibrat i
neacoperind corespunztor aria curricular pe care dorete s o
evalueze.
Este confuz, nestabilind clar raportul dintre probele obligatorii i
probele la latitudinea profesorului, de aceea opiunile i oferta
profesorului pot intra n contradicie cu opiunile elevilor.
Este incomplet, deoarece nu se adreseaz i celorlalte aspecte
ntlnite n activitatea de educaie fizic colar, cum ar fi
aspectele somatice i aspectele psiho-sociale.
Baremele pentru nota 5 nu sunt reactualizate, iar baremele pentru
calificativul suficient nu sunt validate practic.
ncurajeaz evaluarea sumativ.

Din analiza fcut de noi, reiese clar c, n ultimii trei ani,

pentru evaluarea de la educaia fizic colar s-au folosit trei sisteme
de evaluare. Aceasta ne permite s concluzionm c ne aflm ntr-o
perioad de cutri, de ncercri, menite s stabileasc un sistem de
evaluare care s satisfac exigenele factorilor de decizie, pe cele ale
specialitilor, dar i pe cele ale elevilor cuprini n procesul
instructiv-educativ de educaia fizic colar.
156

Lucrarea noastr vine n ntmpinarea acestor cutri, cu

sperana c va oferi cadrul conceptual necesar elaborrii unor
sisteme de evaluare performante, prin identificarea i validarea
unor repere teoretice i educaional-formative care s duc la
creterea eficienei, obiectivitii i utilitii evalurii n educaia
fizic colar.
Pentru a avea o imagine ct mai exact a modului n care se
face evaluarea n Europa, prezentm i coninutul bateriei de teste
EUROFIT.
EUROFIT este rezultatul unui program european care a
urmrit unificarea probelor pentru evaluarea capacitii motrice a
tineretului din aceast zon. El reprezint o baterie de teste simpl
i practic, bazat pe teste fiabile i valide, avnd un raport costeficacitate excelent i nscriindu-se astfel n cerinele exprimate de
Comitetul pentru Dezvoltarea Sportului al Consiliului Europei.
Scopul este acela de realiza o uniune mai strns ntre membri i de
a facilita progresul lor social, cultural i tiinific (Handbook for
the Eurofit Tests).
Bateria de teste EUROFIT cuprinde:
Date de identificare:
- vrst;
- sex.
Msurtori antropometrice:
- nlime;
- greutate;
- patru plici pentru determinarea esutului adipos.
Teste motrice:
- rezistena cardio-respiratorie (testul curs navet 20 x 50
m, testul pe bicicleta ergometric);
- puterea (putere static: dinamometrie de mn; putere
exploziv: sritura n lungime de pe loc);
- andurana muscular (putere funcional: meninut atrnat;
puterea trunchiului: ridicri n aezat din culcat dorsal);
- viteza (vitez de alergare: navet 10 x 5 m; viteza de
micare a minii: masa pentru atinge plcile);
157

- flexibilitatea (mobilitate din aezat: flexia trunchiului

nainte din poziia aezat);
- echilibrul total al corpului (echilibru n poziia Flamingo).
Ordinea de aplicare a probelor este urmtoarea:
1. Testul de echilibru Flamingo.
2. Atinge plcile.
3. Flexia trunchiului nainte din poziia aezat.
4. Sritura n lungime de pe loc.
5. Dinamometrie manual.
6. Ridicri n aezat din culcat dorsal.
7. Meninut atrnat.
8. Testul curs navet 20 x 50 m.
9. Testul pe bicicleta ergometric.
10. Navet 10 x 5 m.
Pe baza examinrii lotului de subieci, evaluarea msurrilor
testelor EUROFIT se face n precentile.
4.6. CRITERII ORIENTATIVE NECESARE N REALIZAREA
UNEI BUNE EVALURI N
EDUCAIA FIZIC
4.6.1. CRITERII ORIENTATIVE PE PLAN BIOMOTRIC,
PSIHOMOTRIC I PSIHOSOCIAL NECESARE
UNUI SISTEM COMPLET I COERENT DE EVALUARE
Popham, Glaser i Seriven (1972) propun trei criterii de
evaluare prin raportarea la:
1. o norm exprimat n cerinele programei, punnd n eviden
calitatea activitii care a dus la rezultatele constatate;
2. nivelul general atins de populaia colar evaluat, ceea ce relev
mai ales eficiena activitii;
3. posibilitile fiecrui elev, realizndu-se o evaluare a progresului.
ns majoritatea specialitilor consider c obiectivele
activitii evaluate reprezint cele mai practice i loiale criterii ale
evalurii rezultatelor respective.
Obiectivele sunt o condiie sine qua non a evalurii
rezultatelor obinute ntr-o anume activitate. Orice evaluare se
158

dorete a fi obiectiv i uniform, n sensul c aprecierile emise de

fiecare persoan asupra unor rezultate asemntoare trebuie s fie ct
mai apropiate posibil. Stabilirea unor criterii de apreciere, a unor
norme de referin, precum i standardizarea condiiilor de evaluare,
pot s anuleze sau cel puin s atenueze diferenele dintre aprecieri
fcute de diverse persoane. Deci, existena unor obiective ct mai
precis determinate confer un grad sporit de exactitate a
aprecierilor fcute.
Evaluarea realizat n afara obiectivelor are, de regul, un
caracter global, acesta aflndu-se la originea variaiilor aprecierii
fcute de mai multe persoane.
Determinarea obiectivelor ntr-un anumit proces instructiveducativ are efecte pozitive, din perspectiva evalurii i a muncii
elevilor. Acetia dobndesc repere facile, utile, care i ajut s-i
autoevalueze progresele i s-i organizeze eforturile, n vederea
atingerii obiectivelor propuse.
Pornind de la aceste considerente, care ne conduc la formarea
unei noi concepii privind locul i rolul educaiei fizice colare, se
impune o regndire, o reformulare a obiectivelor educaiei fizice
colare, ce vor servi, ulterior, la conturarea criteriilor unui nou
sistem de evaluare. Acesta nu trebuie s cuprind doar rezultatele pe
planul dezvoltrii motrice, ci trebuie s-i propun i s realizeze o
cunoatere a elevului ca entitate bio-psiho-social, ca parte
integrant a unui sistem.
Trebuie s se realizeze i o cunoatere a proceselor i
structurilor sistemului aa nct, n urma prelucrrii informaiilor, s
se poat lua unele decizii care s contribuie la buna funcionare a
sistemului i, prin aceasta, s se rspund poate celui mai important
criteriu al evalurii, criteriul completitudinii.
n educaia fizic colar, care vizeaz prioritar meninerea i
dezvoltarea (mbuntirea) strii de sntate fizic i psihic i a
capacitii de adaptare social, obiectivele pot fi aezate pe trei
paliere principale:
- obiective biomotrice;
- obiective psihomotrice;
- obiective psihosociale.
159

 Obiectivele biomotrice ale educaiei fizice

1. pe plan somatic:
favorizarea proceselor de cretere i optimizare a dezvoltrii
fizice a celor care practic exerciiile fizice i, prin aceasta,
realizarea unor indici somatici corespunztori vrstei elevilor,
precum i proporionalitatea dintre aceti indici;
formarea unor atitudini corporale corecte, n aciuni statice i
dinamice, precum i prevenirea i combaterea atitudinilor
deficiente, globale i segmentare;
obinerea i meninerea unei greuti corporale optime;
mrirea masei musculare a tuturor grupelor de muchi;
educarea esteticii corporale i a expresivitii micrilor.
2. pe plan fiziologic (al dezvoltrii funcionale):
mbuntirea capacitii de efort a organismului, cu accent pe
stimularea aparatului circulator i respirator;
perfecionarea actului respirator i coordonarea acestuia cu
diferite tipuri de efort fizic;
stimularea tonicitii i a troficitii musculare;
dezvoltarea capacitilor aerobe, anaerobe i mixte;
educarea capacitii de relaxare general i selectiv.
3. pe plan motric:
perfecionarea capacitii motrice, prin asigurarea unor indici
crescui de for, rezisten, mobilitate, suplee i coordonare;
mbogirea sistemului de cunotine, priceperi i deprinderi
motrice de baz, utilitar-aplicative i specifice, prin nsuirea
bazelor tehnico-tactice ale unor ramuri i probe sportive;
formarea capacitii de practicare sistematic i corect a
exerciiilor fizice n timpul liber;
lrgirea orizontului de cunotine, prin nsuirea unui sistem de
valori i norme necesare practicrii educaiei fizice:
perfecionarea capacitii de organizare i autoorganizare, de
conducere i autoconducere, de control i autocontrol, de
apreciere i autoapreciere, de asigurare i autoasigurare.
Obiectivele psihomotrice ale educaiei fizice
160

 dezvoltarea schemei corporale (care reflect disponibilitile

corpului uman, structurile sale, acceptarea de sine etc.), pe dou
direcii:
* ca reper n reglarea micrilor;
* ca nucleu al imaginii de sine.
dezvoltarea coordonrilor senzorio-motorii normale;
dezvoltarea echilibrului static i dinamic;
realizarea unor reechilibrri n perioada pubertar;
formarea coordonatelor de timp ale micrii: ritm, tempou,
durat, fapt care confer eficiena micrii;
dezvoltarea lateralitii i a armoniei laterale;
formarea reprezentrilor ideomotorii i a capacitii de a opera
prin ele.
Prezentm i cteva aspecte psihologice ale dezvoltrii, care
pot constitui obiective i pentru activitatea de educaie fizic colar:
dezvoltarea calitilor ateniei;
dezvoltarea memoriei topografice;
dezvoltarea aspectelor intuitive ale gndirii;
ameliorarea capacitii de efort voluntar i a capacitii de reglare.
Obiectivele psihosociale ale educaiei fizice

dezvoltarea capacitii de integrare social;

dezvoltarea capacitii de colaborare;
dezvoltarea toleranei;
dezvoltarea spiritului emulativ;
controlarea agresivitii i canalizarea acesteia spre activiti
sociale utile;
dezvoltarea motivaiei pentru micare;
dezvoltarea spiritului critic de disciplin contient, creterea
rspunderii personale i colective;
contribuie la dezvoltarea cutezanei, a drzeniei.

161

Premisele i factorii conjuncturali pot condiiona extensia

obiectivelor i coninutul criterial al sistemului de evaluare, pe un
traseu situat ntre maximal i minimal.
Extensia obiectivelor ca i coninutul criterial al sistemului de
evaluare trebuie s aib un caracter stadial, n raport cu vrsta
elevilor, iar gruparea cea mai fireasc este pe cicluri de nvmnt:
primar, gimnazial i liceal (dup caz, cu difereniere pe sexe).
4.6.2. POSIBILE DIRECII DE OBIECTIVIZARE A
EVALURII N EDUCAIA FIZIC COLAR
Idealul oricrei evaluri este acela de a fi ct mai obiectiv i
de a elimina (dac se poate, complet) notele de subiectivism. Pentru
a realiza acest deziderat, iat care sunt, n opinia noastr,
principalele componente ce conduc la creterea eficienei i la
relevarea utilitii evalurii n educaia fizic colar:
1. Crearea, pentru educaia fizic colar, a unui sistem de evaluare
complet, coerent i echilibrat. Pentru a realiza un astfel de sistem,
trebuie ndeplinite urmtoarele cerine:
stabilirea clar, precis i pertinent a criteriilor de evaluare,
ceea ce presupune stabilirea logic, realist a obiectivelor
educaionale pentru aceast disciplin;
alegerea unor probe i/ sau teste, cu ajutorul crora s se
realizeze o msurare ct mai exact;
elaborarea unor scale de evaluare, bareme, norme ct mai
precise i n concordan cu particularitile elevilor crora li
se adreseaz, i care s permit realizarea unor aprecieri ct
mai obiective;
alegerea celor mai eficiente metode de verificare, apreciere i
notare;
adecvarea frecvena folosirii probelor i/ sau testelor, adic
ncadrarea lor n intervale de timp ct mai scurte, pentru a
permite luarea deciziilor optime, n timp util;
adresabilitatea nu numai la produsele activitii, ci i la
cauzele i relaiile care au dus la obinerea rezultatelor.

162

2. Simplitatea i accesibilitatea sistemului nou-conceput, care

trebuie s vizeze sferele reprezentative.
3. Necesitatea unei pregtiri psihopedagogice corespunztoare a
celor care efectueaz evaluarea, n scopul realizrii unei evaluri
ct mai obiective, ct mai lipsite de subiectivism.
4. Folosirea unor instrumente de msurare ct mai performante, care
s asigure obiectivitatea msurrii.
5. Utilizarea unei formularistici care s faciliteze o administrare
operativ i cu economie de timp.
6. Pentru prelucrarea datelor recoltate, folosirea celor mai eficiente
metode statistico-matematice, care s permit realizarea unor
aprecieri i interpretri ct mai juste, precum i luarea unor
decizii eficiente i n timp util, cu privire la activitatea evaluat;
promovarea activitii de software n procesul de evaluare la
educaia fizic colar.
7. Difuzarea rezultatelor evalurii, pentru ca fiecare individ, proces
sau sistem analizat s-i cunoasc starea la un anumit moment i
s justifice deciziile ulterioare.
4.6.3. REPERE TEORETICE I EDUCATIV-FORMATIVE
UTILE PENTRU ELABORAREA UNOR SISTEME DE
EVALUARE LA EDUCAIA FIZIC COLAR
Repere teoretice
1. Din analiza principalelor determinri cuprinse n definiiile
prezentate n aceast lucrare, rezult i principalele caracteristici ale
evalurii:
- proces sistematic, parte integral i esenial a unui sistem
educaional;
- orientare spre atingerea obiectivelor prin stabilirea cu justee a
deciziilor corective, pe baza informaiilor obinute;
- act de ameliorare permanent a sistemului educaional prin
autoreglare.
2. Evaluarea ofer informaiile necesare lurii deciziilor optime, n
timp util.

163

3. Principalele funcii ale evalurii sunt: de constatare, de

diagnosticare, de prognosticare, de reglare a sistemului,
pedagogic, educativ i social.
4. Scopurile evalurii nu sunt predeterminate ntr-un singur sens, ele
variind n funcie de structura luat n considerare, de perspective,
de condiiile de desfurare a procesului de evaluare i, mai ales,
de obiectivele vizate. Nu trebuie trecut cu vederea nici
furnizarea unor informaii ct mai exacte despre starea sistemului
ca atare, acestea determinnd msurile cu caracter ameliorativ.
5. Se consider c evaluarea continu (formativ) este cea mai
important pentru realizarea funciilor procesului de evaluare (cu
precizarea c i autoevaluarea poate contribui la realizarea
funciilor acestui proces n educaia fizic colar).
6. Evaluarea n educaia fizic colar este o aciune complex,
structurat pe criterii, avnd caracteristici proprii, raporturi
determinate ntre componentele sistemului de relaii educaionale,
fiind integrat n actul didactic i supus unor condiii care
trebuie s susin i s poteneze nvarea i formarea
individual.
Repere educativ-formative
1. n contextul relaiilor evalurii, cea dintre evaluare i obiectivele
instructiv-educative se situeaz pe primul plan, postulndu-se
astfel primatul obiectivelor care, la rndul lor, trebuie s genereze
criterii de evaluare. Criteriile opereaz n cadrul relaiilor dintre
msurare, apreciere i notare, evaluarea aflndu-se sub incidena
erorilor, care induc variaii deseori semnificative n actul
evalurii.
2. Procesul de evaluare n educaia fizic colar este o parte
component, dar i un caz particular al procesului de evaluare a
aciunii educaionale, n general.
3. Evaluarea n educaia fizic colar constituie un demers prin
care se realizeaz msurarea i aprecierea calitii procesului de
educaie fizic.
4. Evaluarea n educaia fizic colar este, n principal, aciunea de
recoltare, prelucrare i interpretare a rezultatelor obinute la un
164

test (prob), cu scopul de a lua cele mai bune decizii, pentru

perfecionarea procesului de pregtire a elevilor.
5. Demersul evaluativ se desfoar n etape, ntr-o ordine
determinat, ca interaciune ntre elev i profesorul de educaie
fizic, el asigurnd legturile funcionale dintre program i
procesul instructiv-educativ prin informaiile furnizate, informaii
care dau apoi posibilitatea aprecierii eficienei, aceasta
reprezentnd, de fapt, obiectivul evalurii n educaia fizic
colar.
6. Actul evalurii n educaia fizic colar nu trebuie s vizeze doar
componentele sistemului operaional al personalitii elevului
(aptitudinile i capacitile motrice), ci i sfera planului atitudinal
care mediaz i poteneaz sistemul operaional.

CAPITOLUL 5
EVALUAREA N SPORT
5.1. EVALUAREA N ANTRENAMENTUL SPORTIV
Antrenamentul sportiv de nalt performan (i nu numai)
constituie o activitate care implic eforturi considerabile din partea
societii. Prin multitudinea i complexitatea problemelor pe care le
ridic pregtirea sportivilor i valorificarea ei n concursuri, acestea
au ajuns s intereseze un numr foarte mare de oameni care provin
din diferite sfere ale vieii sociale: antrenori, medici, psihologi,
sociologi, metoditi, oameni politici, economiti, manageri etc.
Deoarece toate preocuprile converg spre eficientizarea
pregtirii sportive, evaluarea efectelor antrenamentului capt o
importan deosebit, ca i fazele de proiectare, programare i
desfurare a activitii.

165

Evaluarea reprezint condiia fundamental pentru dirijarea

tiinific a antrenamentului sportiv, considerat a fi un proces
instructiv-educativ, pentru c n cadrul su se produce att predarea
unui anumit tip de cunotine de ctre antrenor (emitor), ct i
nvarea specific realizat de subieci (receptori i efectori).
n antrenamentul sportiv, evaluarea este necesar pentru
aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor cu caracter operativ
i curent. Este recomandabil ca aceasta s se realizeze periodic i
chiar continuu, nu numai la finalul activitii, ntruct ea constituie o
variabil permanent a cmpului sau spaiului antrenamentului (A.
Dragnea, 1996) (figura 25).
Scopul principal al evalurii este evidenierea modificrilor
funcionale, morfologice, motrice i psihice produse, n direcia
perfecionrii strilor de adaptare la eforturi de mare intensitate,
volum i complexitate.

166

Obiectivul de
realizat
Tehnici de
msurare i
evaluare

Algoritmul
instruirii
(raionalizare i
standardizare)

Psihostructura

ANTRENAMENT
SPORTIV

Socistructura
(cadrul
social)

Coninutul
ramurii de
sport

Mijloace
tehnice de
realizare
Medii de
informare

Figura 25. Variabilele cmpului sau spaiului antrenamentului

(A. Dragnea, 1996)
A. Dragnea (1996) consider c activitatea de evaluare n
antrenamentul sportiv are urmtoarele obiective generale (pe care
noi le-am completat):
cunoaterea reaciei organismului sportivului la eforturile de
antrenament i particularitile desfurrii proceselor de
oboseal i restabilire;
determinarea nivelului capacitilor funcionale ale diferitelor
sisteme, organe sau mecanisme funcionale (aerobe, anaerobe
etc.), ce au rol determinant n eficiena activitii competiionale;

167

 verificarea indicatorilor de efort (volum, intensitate,

complexitate, pauze etc.);
estimarea capacitii de adaptare la efort;
testarea nivelului de dezvoltare a calitilor motrice, a pregtirii
tehnico-tactice i psihice;
identificarea tiinific a perioadelor i a modalitilor de intrare
n forma sportiv;
cunoaterea capacitii psihice a sportivului;
compararea rezultatelor din concursuri i competiii cu
obiectivele de performan stabilite anterior;
determinarea gradului miestriei tehnice i a capacitii tactice;
evidenierea eficienei activitii competiionale;
utilizarea rezultatelor obinute prin procesul de evaluare n
dirijarea tiinific a antrenamentului sportiv.
5.1.1. CARACTERISTICILE EVALURII I ROLUL EI
N DIRIJAREA ANTRENAMENTULUI SPORTIV
Antrenamentul sportiv posed o anumit form de evaluare
deosebit de complex, complexitate determinat de varietatea
problematicii activitii.
Procedeele evaluative folosite ofer jaloane de control, att
pentru ntregul proces de antrenament, ct i pentru fiecare dintre
componentele sale de natur motric, pedagogic, medico-biologic,
psihosocial etc. Aceste procedee au rolul de a asigura o eficien
maxim sistemului de antrenament sportiv, att prin prisma dirijrii
lui operative ct, mai ales, n perspectiv. De altfel, una dintre
caracteristicile fundamentale ale evalurii const n a direciona
proiectarea procesului de antrenament, pe baza datelor obinute n
urma analizrii activitii desfurate anterior.
Elementele de coninut ale evalurii specifice antrenamentului
sportiv se prezint ca un sistem de tipuri de evaluare structurate
dup o logic intern (figura 26, dup o schi de V. V. Ivanov, 1987
i reactualizat de A. Dragnea, 1996):

168

Evaluarea
pedagogic a
efortului

Evaluarea
biomecanic
(a tehnicii)

Evaluarea
medico-biologic

Evaluarea
biochimic

Evaluarea
psihologic

Constituie
Evaluarea complex

Implic
Sistemul
metodologic de
evaluare

Efecte complexe asupra sportivului

(reactivitate)

Sisteme de
preluare a
datelor

Figura 26. Principalele elemente de structur ale sistemului (modelului) de evaluare complex a
antrenamentului (schi de V. V. Ivanov,1987, reactualizat de A. Dragnea, 1996)
169

n practic, obiectivele trebuie evaluate i interpretate n

sistem. Pentru fiecare obiectiv se folosesc sisteme metodologice de
evaluare adecvate, care evideniaz starea de adaptare a sportivului,
crendu-se astfel premisele pentru formularea unor predicii privind
viitoarea activitate de pregtire sau competiional.
n centrul aparatului conceptual se situeaz programul de
pregtire care include i consemneaz capitolele de natur metodic,
biologic, psihologic, social, informaional etc., precum i
strategia dup care se va desfura pregtirea.
A. Dragnea (1996), n urma modificrii i completrii unei
scheme realizate de V. V. Ivanov (1987), prezint rolul i locul
evalurii n cadrul succesiunii operaiilor de dirijare a
antrenamentului (figura 27).
5.1.2. TIPURI DE EVALUARE N ANTRENAMENTUL
SPORTIV
n antrenamentul sportiv, scopul principal al evalurii const
n evidenierea modificrilor funcionale, prezentate sub forma
strilor de adaptare determinate de influenele antrenamentului de
lung, medie sau scurt durat. n funcie de aceste durate, au fost
determinate urmtoarele tipuri de evaluare:
1. Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul unui
program de instruire i este menit s stabileasc starea sistemului
sau a aciunii evaluate, condiiile n care aceasta se poate integra n
programul pregtit. Ea constituie una dintre premisele realizrii
programului. Acest tip de evaluare rspunde funciei predictive.
2. Evaluarea de etap de regul, se realizeaz la finalul
unor intervale de timp mai lungi, cum ar fi macrociclurile anuale,
etapele din cadrul diferitelor perioade. Principala sarcin a acestui tip
de evaluare este de a evidenia gradul de adaptare la efort al
sportivului n urma influenelor antrenamentului de lung durat. O
alt sarcin, care de fapt se sprijin pe prima, este stabilirea strategiei
de pregtire pentru macrociclul sau etapa urmtoare.

170

Informaii complexe despre starea

de adaptare a sportivului

Elaborarea algoritmului de
prelucrare a datelor

Metode i
mijloace de
antrenament

Sportiv

Programul de pregtire
(strategia)

Antrenorul i
echipa complex
de specialiti

Programarea prelucrrii pe
computer

Interpretarea datelor prelucrate

Stabilirea msurilor de
corecie a planului de
pregtire

Precizarea modelului strii de

adaptare a sportivului

Analiza comparat

Programul i
planul de
pregtire

Modelul de
pregtire
(etalon)

Figura 27. Locul i rolul evalurii n cadrul succesiunii operaiilor de dirijare a antrenamentului (dup o
schi de V. V. Ivanov, 1987, modificat i completat de A. Dragnea, 1996)

171

Prin evaluarea de etap, se apreciaz efectele pregtirii la toi

factorii antrenamentului: capacitatea de efort fizic i psihic,
pregtirea tehnic, pregtirea tactic etc. Este de mare importan s
se evidenieze eventualele aspecte negative sau rmnerile n urm i
s se semnalizeze rezervele insuficient valorificate, rezerve care,
stimulate corespunztor, vor permite o curb ascendent n viitor.
Concluziile extrase din analiza rezultatelor obinute prin acest
tip de evaluare vor constitui punctul de plecare i, totodat, baza
elaborrii unor planuri (n unele cazuri, individualizate) de corectare
a ntregului proces de pregtire sau a anumitor aspecte din pregtire,
mergndu-se uneori pn la reformularea obiectivelor de instruire i
urmrindu-se, n funcie de situaie, completarea sau diminuarea lor.
Coninutul evalurii de etap depinde de specificul ramurilor
de sport i de condiiile tehnico-materiale de care dispune antrenorul.
Evaluarea va cuprinde teste pentru componentele pregtirii tehnice,
fizice, tactice, psihologice, precum i probe specifice i de laborator,
funcionale i biochimice, pentru determinarea capacitii de efort.
Majoritatea specialitilor cred c evaluarea de etap este
eficient atunci cnd se aplic de 2-3 ori ntr-un macrociclu, i
anume: la sfritul primei i a celei de-a doua etape din perioada
pregtitoare i din perioada competiional, cnd evaluarea se
realizeaz direct, prin rezultatele obinute n concurs.
Trebuie s se acorde o atenie deosebit condiiilor de
efectuare a evalurii, n sensul c sunt necesare msuri prin care s
se evite eventualele modificri ale efectelor de antrenament ale
mezociclului sau ale microciclului datorate unei perioade de odihn
stabilite conform raportului dintre efort i odihn.
Considerm c o regul de baz pentru acest tip de evaluare
este necesitatea meninerii standard (constante) a condiiilor de
examinare, folosirea acelorai instrumente i aparate.
3. Evaluarea curent (de microciclu sau de mezociclu)
este subordonat, ca organizare i coninut, evalurii de etap. Se
consider c este necesar ca, n finalul fiecrui mezociclu, s se
aplice probe de control specifice sau nespecifice, n funcie de tipul
i de orientarea mezociclului respectiv.
Acest tip de evaluare este valabil numai pentru perioada
pregtitoare, deoarece n perioada competiional verificarea se
realizeaz prin concurs.
172

Prin aceast evaluare se urmrete s se verifice i s se

aprecieze dac s-a realizat orientarea microciclului sau a
mezociclului, care este evoluia proceselor de restabilire, care este
gradul de oboseal etc.
4. Evaluarea operativ are ca scop fundamental alegerea
celor mai raionalizate i standardizate structuri, ea aplicndu-se cu
precdere n leciile de antrenament. n acest scop, se vor folosi cele
mai diferite teste, care este preferabil s fie acordate cu exerciiile
fundamentale precis standardizate.
5. Evaluarea n i prin competiie ntreg procesul
instructiv-educativ din antrenamentul sportiv are ca scop principal
obinerea unor rezultate superioare n competiii: dac aceste
rezultate au fost obinute, nseamn c toat activitatea din interiorul
sistemului a fost eficient.
Pornind de la aceste considerente, competiia poate fi privit
sub urmtoarele aspecte:
a. Ca modalitate direct i complet de evaluare a pregtirii,
competiia este cel mai eficient i mai real test, deoarece n el
sunt nglobate evaluri ale tuturor aspectelor ntlnite pe
parcursul pregtirii, i anume: pregtirea fizic, tehnic, tactic,
psihologic, capacitatea de efort, etc.
Este de remarcat c, dac n celelalte evaluri s-au folosit teste
mai mult sau mai puin complete, care vizau unul sau mai multe
aspecte, competiia reprezint testul suprem, chintesena tuturor
celorlalte.
Dac rezultatele obinute n competiie corespund ateptrilor,
mai exact dac sunt cele propuse prin obiectivele de performan
de la nceputul activitii, nseamn c i celelalte evaluri
efectuate i-au atins scopul. Totui, este de menionat c, pe
parcursul unui macrociclu, i concursurile au o semnificaie
diferit, cele mai importante fiind aa-zisele concursuri de
obiectiv (Jocuri Olimpice, Campionate Mondiale, Campionate
Europene etc.). La sportivii din categoriile inferioare, cele mai
importante obiective de performan sunt obiectivele formulate la
nceputul pregtirii.

173

b. Ca loc unde se probeaz eficiena celorlalte tipuri de evaluare,

competiia reprezint singura situaie n care sunt respectate
ntrutotul cerinele regulamentare, cei ce efectueaz evaluarea
fiind arbitrii care, teoretic, sunt neutri (sunt din afara procesului
de instruire).
Dac pn acum condiiile n care s-a fcut evaluarea au fost mai
mult sau mai puin imaginare, artificiale, competiia este situaia
concret, real, natural. Dei, la prima vedere, evaluarea prin
competiie ar putea avea aspect de evaluare sumativ, privit n
ansamblu ea poate avea caracter de evaluare continu, mai ales
acolo unde competiiile se succed foarte rapid (i nu puine sunt
sporturile n care se ntmpl aa), i de evaluare iniial, pentru
etapa care i urmeaz.
Astfel, dac rezultatele obinute n competiii sunt interpretate
corespunztor, ele pot avea o influen decisiv n orientarea
strategiilor metodologice care vor urma, deoarece rolul lor este
unul regulator.

174

BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

ALEXANDRESCU, I., Personalitate i vocaie, Iai, Ed.

Junimea, 1981
ARDELEAN, R. M., Pregtirea fizic i coregrafic,
componente ale procesului de antrenament n gimnastica
ritmic sportiv. Tez de doctorat, Bucureti, 1996
ARDELEAN, T., Particularitile dezvoltrii calitilor
motrice n atletism, Bucureti, I.E.F.S., 1990
ARDELEAN, T., Viteza i fora n atletism. Contribuii
teoretice privind valorificarea potenialului de vitez la copiii
de 11-14 ani. Tez de doctorat, Bucureti, 1991
BARANOV, I., LOMEIKO,V. F., Metoda mecanografic de
studiere a detentei. n: Metode, teste i aparate, vol. II,
Bucureti, C.N.E.F.S., 1968
BARBIE, J.-M., LEvaluation en formation, Paris, PUF, 1985
BARMS, J., The importance of mobility in general physical
training. n: International Journal of Physical Education,
Schondorf, 1984
BAROGA, L., Educarea calitilor fizice combinate,
Bucureti, Ed. Sport-Turism, 1984
BARROW, H., McGEE, R., A Practical Approach to
Measurement in Physical Education, Philadelphia, Lea &
Febiger, 2nd edition, 1971
BASCO, C. i colab., Antrenamentul de rezisten/ vitez/
for. n: Sportul de Performan, nr. 258, 1992
BAUMGARTNER, T. A., JACKSON, S., Measurement for
Evaluation in Physical Education and Exercise Science, 4th
edition, Dubuque, Wm. C. Brown Publishers, 1991
BOMPA, T., Theory and Methodology of Training, Yowa,
Kendall, Hunt Publishing Company, 1990
BONAVENTURE, J., Evaluation formative. n: Revue EPS,
vol. 36, nr. 3, 1996
BOTA C., PRODESCU, B., Fiziologia educaiei fizice i
sportului. Ergofoziologie, Rm.Vlcea, Ed. Antim Ivireanul,
1997

175

15.

16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

BOUCHARD, C., The Physical Activity Sciences: A Basic

Concept for the Organization of the Discipline and the
Profession. n: International Journal of Physical Education, nr.
3, 1976
BOUMAGARTUER, A. T., Programe de determinri pentru
testele de performane motrice. n: The Research Quarterly,
vol. 41, 1991
BRIL, M. S., Selecia n jocurile sportive, Bucureti,
C.N.E.F.S., Centrul de cercetri pentru E.F.S., 1983
BRUININSK, R. H., Bruininsk-Oseretski Test of Motor
Proficiency. Examiners Manual. Minnessota, American
Guidance Service, 1978
BYRA, M., Antrenarea ndemnrii i rezistenei. n: Sportul
de Performan, nr. 226, 1984
CRSTEA, GH., Educaia fizic. Teoria i bazele metodicii,
Bucureti, A.N.E.F.S., 1997
CRSTEA, GH., Educaie fizic - fundamente teoretice i
metodice, Bucureti, Casa de Editur Petru Maior, 1999
CRSTEA, GH., Teoria si metodica educaiei fizice i
sportului, Bucureti, Ed. Universul, 1993
CRSTEA, GH., Teoria i metodica educaiei fizice i
sportului pentru examenele de definitivat i gradul didactic
II, Bucureti, Ed. AN-DA, 2000
CERGHIT, I., Metode de nvmnt, Bucureti, Ed. EDPRA, 1997
CHELCEA, S., MRGINEAN, I., Cercetarea sociologic.
Metode i tehnici, Deva, Ed. Destin, 1998
COLIBABA-EVULE, D., BOTA, I., Jocuri sportive.
Teorie i metodic, Bucureti, Ed. Aldin, 1998
CORDUN, M., Kinetologie medical, Bucureti, Ed. AXA,
1999
CRATTY, B. J., Teaching Motor Skills, Engelwood, New
Jersey, Prentice Hall, 1973
CROITORU, D., Capacitile motrice. Referat de doctorat,
Bucureti, 1996
Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a,
Bucureti, M.E.N., Consiliul Naional Pentru Curriculum,
1999
176

31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.

Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele V-VIII,

Bucureti, M.E.N., Consiliul Naional Pentru Curriculum,
1999
DACH, M., Evaluation des aptitudes physiques du sprinteur.
n: Amicale des entraneurs franais dathltisme, 1986
DE BAL, Fonction de l'valuation. n: Cahiers pdagogiques,
nr. 162, 1978
DE HILLERIN, P. i colab., Utilizarea unei metode de
evaluare a echilibrului n testarea sportivilor juniori din
centrele olimpice. n: tiina Sportului, nr. 16, 2000
DELIU, D., Rolul reaciei motrice n diagnoza, prognoza i
desfurarea procesului de nvare i perfecionare a tehnicii
din artele mariale. Tez de doctorat, Bucureti, 2001
DEMETER, A., Bazele fiziologice i biochimice ale
calitilor motrice, Bucureti, Ed. Sport-Turism, 1981
DEMETER, A., Fiziologia i biochimia dezvoltrii
calitilor motrice, Bucureti, Ed. Sport-Turism, 1983
DENISIUK, L., La mthode dvaluation de la capacit
motrice. n: Revue de lducation physique, nr. 4, 1967
Dictionary of the Sport and Exercise Sciences, Champaign,
Illinois, Human Kinetics Books, 1991
DRAGNEA, A. i colab., Teoria educaiei fizice i sportului,
Bucureti, Ed. Cartea colii, 2000
DRAGNEA, A. i colab., Teoria educaiei fizice i sportului,
Bucureti, Ed. FEST, 2002
DRAGNEA, A., BOTA, A., Teoria activitilor motrice,
Bucureti, EDP, 1999
DRAGNEA, A., Msurarea i evaluarea n educaie fizic i
sport, Bucureti, Ed. Sport-Turism, 1984
DRAGNEA, A., Teoria i metodica dezvoltrii calitilor
motrice, Bucureti, Centrul de multiplicare A.N.E.F.S., 1991
DRAGNEA, A., Antrenamentul sportiv, Bucureti, EDP, 1996
Enciclopaedia Universalis, Paris, France, 1990
EPURAN, M., Psihologia educaiei fizice, vol. III, reeditare,
Bucureti, A.N.E.F.S., 1987
EPURAN, M., Metodologia cercetrii activitilor corporale,
ed. a II-a, Bucureti, A.N.E.F.S., 1992
177

49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.

EPURAN, M., Metodologia cercetrii activitilor corporale,

ed. a II-a, Bucureti, Ed. FEST, 2005
EPURAN, M., HORGHIDAN, V., Psihologia educaiei
fizice, Bucureti, A.N.E.F.S., 1994
EPURAN, M., Modelarea conduitei sportive, Bucureti, Ed.
Sport-Turism, 1990
EUROFIT. Tests Europens d'aptitude physique, Conseil de
l'Europe, Comit pour le Dveloppement du Sport, 2e dition,
Strasbourg, 1993
FAMOSE, J. P., Apprentissage moteur et difficult de la
tche, INSEP Publications, 1990
FAMOSE, J. P., DURAND, M., Aptitudinile i performana
motric. n: Revue E.P.S., nr. 11, 1988
FAMOSE, J. P., GENTI, J., DURAND, M., Description de
la tche et prdiction de la performance. n: Revue Science et
Motricit, nr. 15, 1991
FLEISHMAN, E. A., The Structure and Measurement of
Physical Fitness, Washington, Prentice Hall, 1964
FLORESCU, C., DUMITRESCU, V., PREDESCU, A.,
Metodica dezvoltrii calitilor fizice, Bucureti, Ed.
Consiliului Naional pentru Educaie Fizic i Sport, 1969
GAGEA, A., Metodologia cercetrii tiinifice n educaie
fizic i sport, Bucureti, Ed. Fundaiei Romnia de mine,
1999
GHIESCU, I. G., MOAN, A. D., Baschet. Fundamente
teoretice i metodice, Bucureti, A.N.E.F.S., 2005
GOLU, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Ed. tiinific i
Enciclopedic, 1985
GOROJANIAN, V. S., Rezistena i unele nsuiri ale
sistemului nervos. n: Sportul de Performan, nr. 108, 1972
Guide pdagogique: ducation physique lmentaire,
Ministre de lEducation, Direction des Programmes dEtudes,
Canada, 1992
GUILFORD, J. P., The Nature and Human Intelligence, New
York, McGrew Hill, 1967
GUILLAUME, J. L., De lvaluation la notation. n:
Revue E.P.S., nr. 250, 1994
178

65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.

76.
77.
78.
79.
80.

HAN, E., Antrenamentul sportiv la copii, Bucureti, M.T.S.,

Centrul de Cercetri pentru Probleme de Sport, 1996
HARRE, D., HAUPTMANN, M., Viteza i antrenamentul de
vitez. n: Sportul de performan, nr. 270, 1987
HARRE, D., WINIFRIED, L., Rezistena, fora i
antrenamentul de rezisten-for. n: Sportul de performan,
nr. 267, 1987
HEBBELINK, M., Essai dapprciation de leducation
physique en tant que science applique. n: Mouvement, nr. 1,
1996
HIRTZ P,., VOLKNER, H. J., Testul de motricitate sportiv
n diagnosticarea calitilor de coordonare. n: Sportul de
performan
HORGHIDAN, V., Metode de psihodiagnostic, Bucureti,
EDP, 1998
HORGHIDAN, V., Dezvoltarea capacitii psihomotrice prin
activiti corporale sportive. Tez de doctorat, Bucureti, 1980
HORGHIDAN, V., Problematica psihomotricitii. Note de
curs master, Bucureti, A.N.E.F.S., 1998
HORGHIDAN, V., TUDOR, V., Anticiparea rezultatelor
proprii i ale colegilor n lecia de educaie fizic, la elevii din
ciclul gimnazial. n: Revista de pedagogie, nr. 5-7, 1994
HUBERMAN, M., Evaluating the Effectiveness of Schooling.
n: International Review of Education, vol. XIX, nr. 3, 1973
Instruciuni privind organizarea i desfurarea activitii de
educaie fizic i sport n nvmntul precolar, primar,
gimnazial, liceal i profesional. Aprobat cu Ordinul
Ministrului Educaiei i nvmntului nr. 6226/ 1982,
Bucureti, 1986
ION, T. R., Evaluarea randamentului colar, Universitatea
Bucureti. n: Curs de pedagogie, 1988
ION, T. R., Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, Bucureti, EDP, 1981
ION, T. R., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, EDP,
2000
JARCU, N., Aptitudini profesionale, Bucureti, Ed. Dacia,
1980
JINGA, I., Inspecia colar, Bucureti, EDP, 1983
179

81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.

JINGA, I. i colab., Evaluarea performanelor colare,

Bucureti, Ed. Aldin, 1999
KAPANDJI, I. A., Biomcanique des muscles et des tendons.
n: Muscles, tendons et sport, 1985
KOTARBINSKI, T., Tratat despre lucrul bine fcut,
Bucureti, Ed.Politic, 1976
KOVALEV, A. G., MEASISCEV, V. N., Particularitile
psihice ale omului: aptitudinile, vol. II, Bucureti, EDP, 1963
KIRKENDAL, D. R., GRUBER, J., JOHNSON, R. E.,
Measeurement and Evaluation for Physical Educators,
Champaing, Illinois, Human Kinetics Publishers, 1987
LANDSHEERE, G. DE, Evaluarea continu a elevilor i
examenele, Bucureti, EDP, 1975
LANDSHEERE, G. DE, L'valuation des enseignements,
Paris. n: Trait des sciences pdagogiques, 1978
LANDSHEERE, G. DE, LANDSHEERE, V. DE, Dfinir
les objectifs de l'ducation, Bruxelles, 1975
LE BOTER, G., L'inginerie et l'valuation de la formation,
Paris, Les Editions d'Organisation, 1990
Le Petit Larousse, Paris, Nouvelle, 1994
LEAH, V. I., Despre clasificarea calitilor de coordonare.
n: Sportul de performan, nr. 271, 1987
LINDEMAN, R., Evaluarea n procesul de instruire. n: Joel
Davitz i Samuel Ball, Psihologia procesului educaional,
Bucureti, EDP, 1979
LUDU, V., ndemnarea i metodica dezvoltrii ei, Bucureti,
Ed. Consiliului Naional pentru Educaie Fizic i Sport, 1969
MACOVEI, S., Model experimental n G.R.S. Referat de
doctorat, Bucureti, 1997
MANNO, R., Aprecierea calitilor motrice la sportivii
juniori. n: Sportul la copii i juniori, LXIII, 1986
MANNO, R., Caliti de coordonare. n: Sportul de
performan, nr. 261, 1987
MANNO, R., Les bases de lentranement sportif. n: Revue
EPS, 1992
MATHEWS, K. D., Measurement in Physical Education,
Philadelphia, London, W. B. Saunders Co, 1969
180

99.
100.

101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.

MERNI, F., Evaluarea tehnicii sportive. n: Sportul de

performan, nr. 316, 1991
Metode i sisteme de notare la educaia fizic n U.R.S.S.,
R.D. German, R.P. Polon, R.P. Bulgar, R.S. Cehoslovac,
R.S.F. Iugoslavia, R.P. Ungar, S.U.A., Spania, Austria,
Bucureti, 1973
Metode teste aparate, vol. I i II, Bucureti, CNEFS, 1968
Metric and Measurement, Ottawa, Ontario, Metric
Commission, 1975
MITROFAN, N., Testarea psihologic a copilului mic,
Bucureti, Ed. Press Mihaela SRL, 1997
MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Ed.
Academiei, 1988
MOAN, A. D., Pregtirea fizic n jocul de baschet,
Bucureti, PRO-Editura, 2000
MUSTER, D., HAZGAN, A., POPESCU, P., Metodologia
examinrii i notrii elevilor, Bucureti, Ed. Litera, 1969
MUSTER, D., Metodologia cercetrii n educaie fizic i
nvmnt, Bucureti, EDP, 1969
NECULAU, A., i colab., Psihopedagogie, Iai, Ed. Spiru
Haret, 1995
NEUMANN, G., Adaptarea n antrenamentul de rezisten.
n: Sportul de performan
NICOLA, I., Pedagogie, Bucureti, EDP, 1992
NOWLAN, J., Evaluation en ducation physique et sportive,
Dakar, 1996
OPRESCU, V., Aptitudini i atitudini, Bucureti, Ed.
tiinific, 1991
OPRESCU, V., Factorii individuali i formativi ai vocaiei i
creativitii, Bucureti, Ed. Scrisul Romnesc, 1989
OZUN, D., Formarea aptitudinilor n atelierele colare,
Bucureti, Ed. Dacia, 1979
PARLEBAS, P., Pour une pistemologie de lducation
physique. n: Education Physique et Sport, nr. 110, 1971
PRVU, N., Metoda evalurii, Bucureti, Ed. nvmntului
de Psihologie, 1974
PAVELCU, V., Principii de docimologie. Introducere n
tiina examinrii, Bucureti, EDP, 1968
181

118. PIERON, H., Vocabulaire de la psychologie, Paris, PUF,

1968
119. PIERON, H., La docimologie, Paris, PUF, 1960
120. POPESCU, O., CIUBOTARU, O., DUMITRESCU V.,
Aparat tapping-automat pentru aprecierea vitezei
sportivilor. n: Educaie fizic i sport, nr. 11, 1970
121. POPESCU-NEVEANU, P., Dicionar de psihologie,
Bucureti, Ed. Albatros, 1978
122. POPESCU, P., Examinarea i notarea curent. Experimente,
propuneri, Bucureti, EDP, 1978
123. Potenialul biomotric al elevilor din clasele IX-XII, Bucureti,
1982-1983
124. Potenialul biomotric al elevilor din clasele V-VIII, Bucureti,
1982 1983
125. PREDESCU, T., MOAN, A. D., Baschetul n coal.
Instruire-nvare, Bucureti, Ed. Semne, 2000
126. Programa de educaie fizic pentru nvmntul gimnazial,
liceal i profesional, Bucureti, EDP, 1989
127. PUFAN, P., Psihologia muncii, Bucureti, EDP, 1978
128. RDULESCU-MOTRU, C., Vocaia factor hotrtor n
cultura popoarelor, Bucureti, Ed. Casa coalelor, 1935
129. RDU, C., Metode sportometrice moderne pentru
obiectivizarea i evaluarea antrenamentului i concursului
sportiv. n: Educaie fizic i sport, XL, nr. 5, 1989
130. ROCA AL., Psihologie general, Bucureti, EDP, 1976
131. ROCA, AL., ZORGO, B., Aptitudinile, Bucureti, Ed.
tiinific, 1972
132. SAFRIT, M. J., Evaluation in Physical Education,
Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall, 1981
133. SAFRIT, M. J., WOOD, T. M., Measurement Concepts in
Physical Education and Exercise Science, Champaing,
Illinois, Human Kinetics Books, 1989
134. SARRAZIN, L., Lvaluation physique est-elle une violence?
n: Revue EPS, nr. 250, 1994
135. SCALON, G., Lvaluation formative des apprentissages,
vol. 1, Quebec, les Presses de lUniversit Laval, 1988
136. SCHELLENBERGER, H., Viteza i precizia aciunii n
jocurile sportive. n: Sportul de performan, nr. 181
182

137. STNESCU, M., Educaia fizic pentru precolari i colari

mici, Bucureti, Ed. Semne, 2002
138. STOICA, M., Capacitile motrice n atletism, Bucureti, Ed.
Printech, 2000
139. CHIOPU, U., Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Babel,
1997
140. CHIOPU, U., Introducere n psihodiagnostic, Universitatea
Bucureti, 1970
141. ERBNOIU, S., Capacitile coordinative n sportul de
performan, Bucureti, Ed. Afir, 2002
142. ICLOVAN, I., Teoria educaiei fizice i sportului, Bucureti,
Ed. Sport-Turism, 1979
143. Sistemul Naional colar de Evaluare la disciplina Educaie
fizic i sport, M.E.N., Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare, Bucureti, 1999
144. Studiu comparativ al potenialului biomotric al elevilor din
clasele V-VIII, la a treia ediie a evalurii, Bucureti, Centrul
de Cercetri pentru Probleme de Sport, 1996
145. STUFFLEBEAM, D. L. (coord.), Lvaluation en ducation
et la prise de dcision, Ottawa, Les ditions NHP, 1980
146. UTEU, T., Cunoaterea i autocunoaterea elevilor,
Universitatea Bucureti, 1978
147. SVAR, U. B., HRUSCEV, S. V., Aspecte medico-biologice
ale orientrii i seleciei, Bucureti, C.N.E.F.S., Centrul de
cercetri pt. E.D.S. i Centrul de Medicin Sportiv, 1986
148. TEODORESCU, S., Volei: efort competiional planificare,
Bucureti, Ed. Printech, 2000
149. THOMAS, R., La russite sportive, Paris, PUF, 1976
150. THORNDIKE, E., nvarea uman, Bucureti, EDP, 1983
151. TUDOR, V., Aptitudinile n structura personalitii.
Dinamica aptitudinilor implicate in practicarea exerciiilor
fizice. Referat doctorat nr. 1, Bucureti, 1998
152. TUDOR, V., Capacitile condiionale, coordinative i
intermediare componente ale capacitii motrice, Bucureti,
Ed. RAI, 1999
153. TUDOR, V., Coordonate teoretice i educaional-formative,
repere pentru elaborarea unui sistem de evaluare la educaia
fizic colar. Tez de doctorat, Bucureti, 2000
183

154. TUDOR, V., Bazele biologice i psihologice ale capacitilor

motrice. Referat doctorat nr. 2, Bucureti, 1998
155. TUDOR, V., Problematica evalurii n educaie fizic
colar. Aspecte fundamentale i criterii de evaluare. Referat
doctorat nr. 3, Bucureti, 1998
156. TUDOR, V., Evaluarea n educaia fizic colar, Bucureti,
Ed. Printech, 2001
157. TUDOS, T., Elemente de statistic aplicat, Bucureti,
A.N.E.F.S., 1993
158. TURCU, F., Formarea aptitudinii tehnice, Bucureti, Ed.
tiinific, 1975
159. UNGUREANU, O., Detent i aparate de msur. n:
Educaie fizic i sport, nr. 5, 1968
160. VERNON, P. E., La structure des aptitudes humaines, Paris,
PUF, 1952
161. VINANU, N., Educaia adulilor, Bucureti, EDP, 1998
162. VINANU, N., Prelegeri despre educaia sportiv, Bucureti,
Ed. ProTransilvania, 1998
163. VIRU, A., Valoarea ncrcturii antrenante. n: Sportul de
Performan, 1994
164. WEINECK, J., Biologie du sport, Paris, Vigot, 1992
165. WEINECK, J., Entreinamento optimo, Barcelona, Editorial
Hispano Europea S.A., 1994
166. WICK, J., BEEGS, D., Evaluation for Decision Marking the
Schools, Boston, New York, 1971
167. ZAIORSKI, V. M., Calitile fizice ale sportivului,
Bucureti, I.C.F., 1968
168. ZIMMER, M., Despre structura calitilor de coordonare i
posibilitatea nelegerii lor. n: Sportul de Performan
169. ZIMMERMANN, K., Aspecte selecionate ale elaborrii i
folosirii testelor pentru diagnosticarea calitilor de
coordonare. n: Sportul de Performan
170. ZISULESCU, T., Aptitudini i talente, Bucureti, EDP, 1971
171. ZLATE, M., Eul i personalitatea, Bucureti, Ed. Trei, 1997
172. ZLATE, M., Psihologia vieii cotidiene, Iai, Ed. Polirom,
1997

184