Sunteți pe pagina 1din 88

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

Conf.univ.dr.Teodor Ptru

CUPRINS
CUPRINS...........................................................................................................................................................2 CAPITOLUL I ..................................................................................................................................................1 EDUCAIA. SISTEMUL TIINELOR DESPRE EDUCAIE................................................................1 1.1. FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII UMANE.................................................................................................1 1.2. EDUCAIA...................................................................................................................................................4 1.2.1. Educaia concept i sensuri..........................................................................................................4 1.2.2. Funciile educaiei...........................................................................................................................6 1.2.3. Formele educaiei i relaiile dintre ele .........................................................................................7
1.2.3.1. Educaia formal.....................................................................................................................................7 1.2.3.2. Educaia nonformal...............................................................................................................................7 1.2.3.3. Educaia informal..................................................................................................................................8

1.3. PEDAGOGIA - TEORIE I TIIN A EDUCAIEI....................................................................................................8 1.3.1. Constituirea pedagogiei ca tiin...................................................................................................9 1.3.2. Caracterul tiinific al pedagogiei.................................................................................................10 1.3.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin.....................................................................11 1.4. FINALITILE EDUCAIEI..............................................................................................................................12 1.4.1. Idealul educaional........................................................................................................................13 1.4.2. Scopurile educaionale..................................................................................................................14 1.4.3. Obiectivele educaionale...............................................................................................................15 1.5. EDUCAIA I DIRECIILE EI DE DEZVOLTARE N LUMEA CONTEMPORAN...............................................................16 1.5.1. Autoeducaia .................................................................................................................................19 1.5.2. Educaia adulilor..........................................................................................................................20 CAPITOLUL II...............................................................................................................................................22 PROCESUL DE NVMNT: CONCEPT I PRACTIC.................................................................22 2.1. PROCESUL DE NVMNT N ABORDARE SISTEMIC........................................................................................22 2.2. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE NVMNT..........................................................................25 2.3. PROCESUL DE PREDARE, NVARE I EVALUARE; CARACTERIZARE GENERAL......................................................30 CAPITOLUL III .............................................................................................................................................32 CURRICULUMUL COLAR. CONINUTUL NVMNTULUI....................................................32 3.1. DELIMITRI TERMINOLOGICE........................................................................................................................32 3.2. TIPURI DE CURRICULUM...............................................................................................................................33 3.3. REFORMA CURRICULAR - COMPONENT DINAMIC A REFORMEI NVMNTULUI...............................................35 3.4. CONINUTUL NVMNTULUI....................................................................................................................36 3.5. PROIECTAREA CONINUTULUI NVMNTULUI N DOCUMENTE COLARE OFICIALE...............................................37 CAPITOLUL IV..............................................................................................................................................39 METODOLOGIA INSTRUIRII ...................................................................................................................39

4.1. TEHNOLOGIA INSTRUIRII, METODOLOGIA INSTRUIRII, METOD DIDACTIC, PROCEDEU DIDACTIC - DELIMITRI TERMINOLOGICE.................................................................................................................................................39 Tehnologia instruirii................................................................................................................................39 Metodologia instruirii..............................................................................................................................40 Metoda didactic/pedagogic/instructiv-educativ/ de predare-nvare/ de nvmnt.....................40 Procedeul didactic...................................................................................................................................41 4.2. FUNCIILE METODELOR I PROCEDEELOR DIDACTICE.........................................................................................41 4.3. O TAXONOMIE A METODELOR DIDACTICE........................................................................................................41 4.4. DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE DIDACTICE.............................................................................................42 4.4.1. Abordarea euristic.......................................................................................................................42 4.4.2. nvarea prin descoperire............................................................................................................43 4.4.3. Problematizarea............................................................................................................................45 4.4.4. Experimentul..................................................................................................................................47 4.4.5. Modelarea......................................................................................................................................48 4.4.6. Algoritmizarea...............................................................................................................................50 4.4.7. Munca n grup...............................................................................................................................52 4.4.8. Proiectul/tema de cercetare...........................................................................................................53 4.4.9. Studiul de caz.................................................................................................................................54 4.4.10. Jocul de rol .................................................................................................................................56 4.4.11. nvarea pe simulatoare didactice.............................................................................................60 4.4.12. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator......................................................................61 4.5. CRITERII N ALEGEREA METODELOR I PROCEDEELOR DIDACTICE.........................................................................62 4.6. DIRECII DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI DIDACTICE...................................................................................63 CAPITOLUL V................................................................................................................................................66 MIJLOACELE DE NVMNT.............................................................................................................66 5.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE NVMNT. VALENELE LOR FORMATIVE I INFORMATIVE......................................66 5.2. MIJLOACELE TEHNICE DE INSTRUIRE - DEFINIRE I CARACTERIZARE.....................................................................68 5.3. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT......................................................................................................70 5.4. POSIBILITI DE CLASIFICARE A MIJLOACELOR DE NVMNT. EXEMPLE...........................................................71 5.5. EXIGENE N ALEGEREA I UTILIZAREA MIJLOACELOR DE NVMNT................................................................75 BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................................83

Capitolul I EDUCAIA. SISTEMUL TIINELOR DESPRE EDUCAIE 1.1. Factorii dezvoltrii personalitii umane
Cercettorii fenomenului educaional contemporan sunt preocupai, printre altele, de ceea ce se poate numi problema decontextualizrii devenirii i dezvoltrii subiectului uman. Decontextualizarea poate fi n acest context neleas ca fiind tratarea izolat de orice factori, externi sau interni, a evoluiei subiectului uman. Acest fapt necesit repunerea mai larg n discuie a factorilor dezvoltrii ontogenetice a omului. Factorii dezvoltrii ontogenetice sunt: ereditatea, mediul i educaia, aceasta din urm fiind neleas ca subfactor distinct al mediului. Dezvoltarea personalitii umane se realizeaz astfel prin aportul concomitent a trei categorii de factori: ereditatea, mediul i educaia. Cu toate c coala psihopedagogic anglo-saxon include educaia n contextul mai larg al factorilor de mediu preferm, datorit ponderii i importanei sale n determinarea devenirii personalitii umane, s tratm educaia ca factor specific de sine stttor. a. Ereditatea. Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres - motenitor. Ereditatea poate fi definit ca nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i individului. Remarcm n acest context faptul c identitatea genetic este practic imposibil ntre antecesori i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de 1 la 70 de trilioane. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n raport cu toi ceilali din trecut, prezent, sau viitor, astfel nct profesorul practician trebuie s aib permanent n vedere faptul c n coal lucreaz cu personaliti distincte, diferite una de cealalt. Dei foarte important, problema transmiterii pe calc genetic a nsuirilor de la antecesori la descendeni a fost studiat doar indirect, datorit limitelor etice ale realizrii unor experimente la nivelul speciei umane. Prezentm n continuare, pe scurt, principalele rezultate ale cercetrilor genetice ce au relevan pentru sfera fenomenului educaional: Pe cale genetic sunt transmise un complex de predispoziii sau potenialiti i nu trsturile antecesorilor. Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri poligenetice. Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci i al factorilor de mediu.

Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori activizatori. Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai puin (caracter, voin, atitudini). Ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic este singurul care i pierde specificitatea dac n copilrie este asistat de membrii altei specii, el animalizndu-se n ciuda ereditii sale de tip uman. Astfel, specia uman are cea mai lung copilrie deoarece animalului i este dat prin instincte tot ceea ce trebuie s tie pentru a supravieui pe cnd omul trebuie s nvee majoritatea lucrurilor necesare asigurrii supravieuirii. n ciuda perfeciunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorit specializrii sale excesive i incapacitii sale de adaptare la variaiile condiiilor de mediu. Concluzionnd putem spune c factorul genetic este o premis natural a dezvoltrii, cu aciune probabilistic, oferind fie o ereditate normal ce trebuie valorificat, fie o creditate tarat, ce poate fi compensat n diverse grade. b. Mediul. Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin social. n rndul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de ordin social includ alturi de educaie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei individului i sistemul relaiilor sociale n general. Din punctul de vedere al tipului de influene exercitate din partea factorilor de mediu distingem influene ale mediului proximal (persoane i situaii cotidiene) i influene ale mediului distal (mass-media, Internetul). Datorit progresului tehnologic, asistm n prezent la o eliberare progresiv a individului de sub influenele mediului proximal, la o cretere a expunerii acestuia la fluxul informaional, nu ntotdeauna benefic, al mijloacelor media, fapt ce implic exigene sporite la nivelul colii n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de selecie i valorizare a subiectului uman. Factorii de mediu nu trebuie redui ns la nivelul realitii lor fizice, fiind necesar luarea n calcul a semnificaiei acordate de ctre subiectul uman acestora, tiut fiind faptul c omul nu reacioneaz la evenimente, ci la modul n care acesta semnific i interpreteaz evenimentele. Accentul se pune, astfel, nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura i modul de interaciune al subiectului uman cu acetia, n sensul c un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care se afl n contact, este inert din perspectiva dezvoltrii 2

acestuia. Altfel spus, condiia dezvoltrii este ca factorii de mediu s acioneze asupra subiectului uman, iar acesta s reacioneze prin intermediul unei activiti proprii specifice. Concluzionnd, putem spune c aciunea factorilor de mediu, la fel ca i cea a ereditii, este i ea una de factur aleatorie, probabilistic, putnd fi n egal msur o ans a dezvoltrii sau un blocaj al acesteia. c. Educaia. Ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii n dezvoltarea omului dar cu contribuii aleatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltrii sale ontogenetice. n acest context, societatea uman a elaborat i perfecionat un mecanism de cretere a controlului asupra dezvoltrii ontogenetice. Acest mecanism poart numele generic de educaie. Din aceast perspectiv putem afirma c educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitile de vrst i individuale ale acestuia. Altfel spus, educaia face legtura i mediaz ntre potenialitatea de dezvoltare, propus de ereditate i oferta de posibiliti ale mediului. Astfel, educaia armonizeaz interaciunea ereditate-mediu i creeaz un climat favorabil actualizrii potenialitilor genetice, fapt pentru care putem spune c educaia este o activitate uman specializat n dezvoltare. Rezultatele cercetrilor actuale n domeniu conduc, aproape fr excepie, la validarea experimental a modelului interacionist al dezvoltrii ontogenetice. Fr a nega importana factorilor ereditari i de mediu, suntem totui ndreptii s afirmm c educaia, care include un sistem complex de aciuni i influene de natur formativ i informativ, are un rol major n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii umane. Considerm necesar n acest context precizarea c mediul, asemenea educaiei, influeneaz individul ntre limitele stricte pe care le traseaz ereditatea. Cu toate acestea, parafrazndu-1 pe H. Pieron, am putea spune despre copil c n absena aciunii factorului educaie, acesta ar rmne un simplu candidat la umanitate. Rezumnd cele expuse anterior, considerm c personalitatea este o sintez a modurilor stabile de reacie psihologic i comportamental a unui individ. Personalitatea uman este unic, original i irepetabil. Ea apare i se formeaz n cadrele unui proces complex de asimilare i prelucrare de informaii, proces ce poart numele generic de nvare. Desfurarea acestui proces se realizeaz la intersecia i sub auspiciile a dou mari categorii de factori: a. factori interni (biologici i psihologici) b. factori externi (mediul i educaia). Factorii biologici includ ca i componente eseniale ereditatea, vrsta, gradul de dezvoltare fizic, starea de sntate etc. Factorii psihologici se refer n special la aspecte cum sunt cunotinele, capacitile operaionale, motivaia, voina etc.

Factorii de mediu sunt reprezentai de mediul familial, mediul cultural, mediul socio-economic i mediul fizic n care se desfoar existena individului. Educaia, aa dup cum precizam anterior, optimizeaz raporturile interacionale ale factorilor ereditari cu ansamblul factorilor de mediu n vederea asigurrii unor influene ct mai benefice asupra devenirii i dezvoltrii personalitii umane. Sintetiznd, putem afirma c: a. dezvoltarea psihic este rezultatul interaciunii complexe ereditate-mediu-educaie; b. educaia este o form organizat, sistematic i continu de formare a personalitii umane, educaia optimiznd, n msura posibilitilor, relaia ereditate-mediu; c. pentru dezvoltarea predispoziiilor ereditare i a personalitii umane n general, este necesar un mediu prielnic; d. prin exerciiu i nvare, trebuie dezvoltate calitile psihice deja existente i, n acelai timp, trebuie stimulat formarea unor capaciti psihice noi. Educaiei i revine rolul conductor n formarea i dezvoltarea personalitii, deoarece: educaia organizeaz de o manier optim influenele factorilor de mediu; educaia depisteaz predispoziiile ereditare, le difereniaz i le grbete intrarea n funciune suplimentndu-le fora; educaia creeaz premisele interne favorabile aciunii prielnice anumitor factori externi; formarea personalitii este att efect al aciunii educative, ct i premis pentru derularea acesteia.

1.2. Educaia
1.2.1. Educaia concept i sensuri
Sensurile mprumutate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt multiple i variate, n funcie de momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestora. Prezentm, spre exemplificare, cteva concepii prezente de-a lungul timpului referitoare la acest termen: I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndui-se o multitudine de interese. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz.

Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim aproximare, c educaia este n o component a existenei sociale, fiind n fapt o ntlnire de factur informaional ntre individ i valorile de orice natur ale societii. Analiza conceptului educaie poate fi realizat din mai multe perspective i anume: perspectiva etimologic, perspectiva acional, perspectiva procesual i perspectiva relaional. n prezent, datorit complexitii sale, conceptul educaie este definit din mai multe perspective: perspectiva etimologic, perspectiva acional, perspectiva procesual i perspectiva relaional. Perspectiva etimologic. Analiznd etimologia cuvntului educaie, distingem dou traiecte explicative, convergente ca sens, dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a crete, a ngriji) i latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind ntr-un concept actual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri, putem opta pentru sintagma sinonim evoluie dirijat, sau, dac dorim s exploatm mai pe larg aceast perspectiv, observm c decantarea semiotic oferit de cele dou sensuri explicative ale conceptului educaie, permite conturarea cu suficient precizie a nelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca scoatere din starea de natur, iar pe de alt parte, ca i cretere, actualizare a unor potenialiti existente doar n stare latent. Perspectiva acional. Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate deliberat n cadrul unei societi pentru transmiterea i formarea la tinerele generaii, a comportamentelor i valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii n general. Perspectiva procesual. Educaia este un proces implicnd aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate sau dimensiuni fundamentale: dimensiunea psihologic, de transformare individual prin acumularea culturii transmise n aciunea educaional;

dimensiunea social, de socializare, de dobndire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social. Perspectiva relaional. Educaia este, deopotriv, o relaie uman i social ntre educator i educat, relaie n interiorul creia primul urmrete schimbarea intenionat a celui de-al doilea, n conformitate cu un scop bine definit. Concluzionnd, putem afirma c educaia este n esena sa o aciune social, o aciune de transformare ce se desfoar n direcia impulsionrii evoluiei individului spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu un model dezirabil social. n general, putem spune c prin educaie desemnm un ansamblu de influene (aciuni deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate), care contribuie la formarea omului ca om, respectiv aciunea de modelare a naturii umane n direcia atingerii anumitor finaliti, n temeiul anumitor valori social acceptate.

1.2.2. Funciile educaiei


Referitor la funciile educaiei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra faptului c aceasta servete realizrii a trei scopuri principale: 1. funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la societate la individ; 2. funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului; 3. funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman. 1. Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotinelor i valorilor de la societate la individ este funcia care n fapt asigur n timp existena unei continuiti informaionale ntre generaii, oferind astfel posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice. Analiza acestei prime funcii a educaiei permite decelarea a trei subfuncii specifice fenomenului educaional: selectarea (informaia aleas pentru a fi vehiculat este analizat din punctul de vedere al importanei i consistenei sale tiinifice), prelucrarea (are loc o adecvare a informaiei la nivelul de nelegere al subiectului cruia i se adreseaz) i transmiterea (n vederea asigurrii nelegerii sunt utilizate tehnici i procedee specifice de vehiculare a coninutului informaional).

2. Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului se refer la dimensiunea teleologic a fenomenului educaional, respectiv la faptul c derularea aciunii educaionale urmrete atingerea anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate. Aceste finaliti se traduc, n linii generale, n producerea de modificri pozitive i de durat n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul subiectului care se educ. 3. Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea socio-economic a educaiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti indivizii pentru o integrare social i profesional optim. Ali autori, n raport cu domeniul principal vizat de aciunea educaional, vehiculeaz, la rndul lor, alte trei categorii de funcii ale educaiei: 1. funcia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine) 2. funcia axiologic (de valorizare i dezvoltare a potenialului de creaie cultural) 3. funcia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia material). Diferenierea ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcioneaz predominant la nivel teoretic, n fapt educaia combinnd de o manier integrativ funciile

enunate anterior sau chiar supralicitnd una dintre acestea n condiiile n care realitatea socio-istoric o impune.

1.2.3. Formele educaiei i relaiile dintre ele


Avnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, gradul diferit de intenionalitate acional al acestora i distincia dintre aciunile i influenele educative, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze principale: educaia formal, educaia nonformal i educaia spontan sau informal.

1.2.3.1. Educaia formal


Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate etc.) n scopul formrii personalitii umane. n acest context, educaia i instruirea sunt explicite, desfurate n virtutea atingerii unor obiective clar formulate, iar procesul educativ se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale, iar rezultatele aciunii educative sunt supuse unei activiti evaluative realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite. Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

1.2.3.2. Educaia nonformal


Educaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia nonformal include, astfel, multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile particulare ale elevilor. Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti: - activiti paracolare (de perfecionare, reciclare etc.) 7

- activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme). Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia nonformal prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect cel strict colar, oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind o mai bun selectare a informaiilor resimite ca necesare de ctre cei care se instruiesc. Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt care n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din acest motiv, se recomand o alternan judicioas a educaiei nonformale cu cea formal.

1.2.3.3. Educaia informal


Educaia informal se referii la totalitatea influenelor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include astfel totalitatea informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii aleatorii, neselectale n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale etc.). Precizm faptul c educaia formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i structureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaiei nonformale sau informale. Cu toate acestea, educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti. Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de complementaritate, este o problem extrem de dificil i complex. Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc.

1.3. Pedagogia - teorie i tiin a educaiei

1.3.1. Constituirea pedagogiei ca tiin


Din punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge - aciunea de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea copilul la coal. Ulterior, o dat cu evoluia societii umane i complexificarea educaiei, termenul pedagogie a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica fenomenului educaional. n constituirea sa ca tiin, pedagogia a parcurs dou etape principale: a) etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spune c pedagogia se rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de realizare al instruciei i educaiei) b) etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice acumulate (ncepnd cu secolul XVII se constat existena unor preocupri sistematice referitoare la organizarea i realizarea practic a educaiei, preocupri obiectivate n apariia unor teorii pedagogice din ce n ce mai consistente). Menionm n acest context faptul ca, n ara noastr termenul pedagogie s-a Impui efectiv ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia, unde afirma c ... pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, menionnd n acelai timp faptul c aceasta este ... una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie, pedagogia ocupnd ... locul cel dinti i avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut. Din aceast perspectiv putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul educaional sub toate aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra dezvoltrii fiinei umane n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental. n calitatea sa de tiina a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor concrete de valorificare la maximum a potenialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectului uman. Dezvoltnd cele expuse anterior, pedagogia este n esena sa tiina care analizeaz fenomenul educaional n toat complexitatea sa cu scopul optimizrii att a structurii sale (relaia finaliti educaionale - coninut informaional - metode i procedee practice de realizare), ct i a influenelor acestuia asupra devenirii i formrii personalitii celui care se educ.

1.3.2. Caracterul tiinific al pedagogiei


Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ referitoare la un anumit domeniu al realitii. Facem n acest context precizarea c pentru a i se recunoate statutul de tiin, orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de studiu specific s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a domeniului su s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l investigheaz

1.

2.

3.

4.

s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe baza constatrilor teoretico-explicative, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor supuse cercetrii. Despre pedagogie ca tiin putem face urmtoarele constatri: pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiinifice a unor date empirice sau experimentale, un obiect de interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i implicaiile sale asupra dezvoltrii personalitii umane interogaia pedagogic a ajuns la decelarea unor regulariti n sfera fenomenului educaional, regulariti pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi ce poart numele de principii pedagogice rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul educaional i legitile care l guverneaz pedagogia este: tiin descriptiv (se ocup cu ceea ce este) teorie normativ (este preocupat de ceea ce trebuie s fie) realizare practic.

Analiznd fenomenul educaional, distingem existena a patru elemente fundamentale ale procesului educativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutul nvmntului (ansamblul informaional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul i educatul), i mijloacele i strategiile puse n joc de profesori i elevi pentru atingerea efectiv a scopurilor i obiectivelor educaionale propuse. Din aceast perspectiv, pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revin urmtoarele sarcini:

10

a) studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agent al aciunii educaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi necesare derulrii n condiii optime a activitii instructiveducative) b) studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de organizare a procesului de nvmnt c) investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare d) studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din perspectiva eficienei pedagogice a fiecreia dintre ele ct i din aceea a relaiilor dintre ele.

1.3.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin


Dac gndirea pre modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui domeniu al cogniiei de a-i delimita, ct mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare i de a se delimita ct mai mult cu putin de alte domenii, n prezent, datorit creterii n complexitate a oricrui act de cunoatere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare i limitele cmpurilor investigative, sunt nlocuite de preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate. Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia contemporan trebuie s le fac fa (problema soluionrii corecte a raportului cultur general-cultur de specialitate la nivelul coninutului nvmntului, problema asigurrii unei mai mari apropieri a colii de viaa real etc.), au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Prezentm n continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte tiine: relaia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice, ct i a influenelor educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale i atitudinale a subiectului uman) relaia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n detaliu a personalitii umane i componentelor sale, a determinrii psihologice a situaiilor educaionale i a mecanismelor ce ghideaz nvarea, ct i de posibilitile educaiei de a facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice) relaia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan aciunea educativ este una eminamente social i axat, n special, pe problematica msurii i modului n care factorii de mediu contribuie la realizarea unei aciuni educaionale eficiente)

11

relaia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a limbajului i terminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri adecvate i eficiente a teoriei pedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta face referire)

relaia pedagogie-filosofie (confer aciunii educaionale o dimensiune sistemic, integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun definire i ncadrare a finalitilor educaiei n contextul socio-cultural al existenei umane i ofer un suport conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice). Sintetiznd, putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar, avnd ca obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor, n direcia formrii unei personaliti armonios i echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente n msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii, dar i cu posibilitile i aspiraiile celor care se educ, la asigurarea unei congruene logice ntre premisele biologice, sociale, psihologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitii de restructurare a pedagogiei n acord cu evoluia tiinei i a societii n general.

1.4. Finalitile educaiei


Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (n latin educe, educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine, ci una care urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate. Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ. Din aceast perspectiv, educaia reprezint un sistem de aciuni informativformative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori.

12

Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaional scopuri educaionale obiective educaionale.

1.4.1. Idealul educaional


Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt, una dintre legturile principale prin intermediul creia se realizeaz independena dintre aciunea educativ i sistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-1 formeze. Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-1 formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional, societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze. Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale: (a) Dimensiunea social - care vizeaz tendina general - de dezvoltare a acelei societi i care va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare, n raport cu care trebuie educat omul. (b) Dimensiunea psihologic - se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psihocomportamentale ale membrilor societii. (c) Dimensiunea pedagogic - are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv. Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior, rezult c idealul educaional realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr, acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Astfel, idealul educaional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea

13

potenialului uman i valorificarea acestuia n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare, capabil s se integreze n societate i s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii. Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a personalitii, ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional a procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod, se realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un asemenea ideal vocaional, este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi asimilate i formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea organizrii educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desvrirea personalitii umane, iar aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi. Concluzionnd, putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul educaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socio-economic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel, idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii omului. Idealul educaional este, de asemenea, cel care impune o anumit atitudine fa de fiina uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt, aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneaz msura atingerii efective a idealului educaional.

1.4.2. Scopurile educaionale


Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative. Astfel, dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli. Analiznd structura scopurilor educaionale, Geissler distinge existena a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan, complementare: scopuri materiale (centrale pe asimilarea de informaii) i scopuri formale (urmrind modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii)

14

scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i scopuri comportamentale (formarea i interiorizarea unor aciuni sau deprinderi) scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de activitatea practic) i scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic imediat) scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenei, motivaiei etc.). Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n funcie de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context precizarea c trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la obiective poart numele generic de derivare pedagogic.

1.4.3. Obiectivele educaionale


Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental. n lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a se produce n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior, la nivelul proceselor i nsuirilor psihice, a calitilor intelectuale, aptitudinilor, motivaiilor .a. Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale, necesit operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-1 transpune n termeni de comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit. Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale. Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la

15

idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre ncadrarea aciunii educaionale n ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine imposibil de realizat. Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul educaional, de scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. O dat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienei activitilor educaionale realizate efectiv.

1.5. Educaia i direciile ei de dezvoltare n lumea contemporan


Societatea contemporan, prin dinamica accelerat a schimbrilor structurale i profunzimea acestora, ridic aproape n permanen noi sarcini crora educaia trebuie s le fac fa. Analiza devenirii istorice a umanitii relev faptul c exist tendina stabilirii unei corelaii tot mai strnse ntre calitatea demersului educaional i progresul socialeconomic i cultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea ct mai bun a activitilor instructiv-educative, att la solicitrile de moment, ct i la cele de perspectiv ale societii. n ncercarea de a face fa provocrilor lumii contemporane, se contureaz urmtoarele direcii de restructurare a realitii educaionale: Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ (cunotinele i informaiile transmise n cadrul procesului educaional) i dimensiunea formativ, centrat pe construcia i dezvoltarea anumitor atitudini, valori sau comportamente. Introducerea unor noi tipuri de educaie (educaie ecologic, educaie pentru comunicare i mass-media, educaie multicultural etc.); ca modaliti practice de realizare a acestora, distingem trei posibiliti de aciune: 1) introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educaie (spre exemplu introducerea disciplinei Educaie ecologic) 2) crearea unor module educaionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, n cadrul disciplinelor tradiionale

16

3) infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaionale nglobnd coninuturi informaionale specifice noilor educaii. Asigurarea unei repartiii mai judicioase i a unui echilibru ct mai bun ntre cele dou tipuri de nvare: nvarea de meninere i nvarea inovatoare. nvarea de meninere pune accentul pe achiziionarea de informaii, metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaii cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare stimulnd doar abilitatea individului de a aciona n contexte clar determinate, similare cu cele ntlnite pe parcursul colarizrii sale nvarea inovatoare i dovedete utilitatea n condiiile n care apar ocuri existeniale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment dat acceptat; acest tip de educaie are menirea de a pregti indivizii i implicit societile s acioneze n situaii de criz i presupune dezvoltarea autonomiei cognitiv-acionale a subiectului uman i posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, sistemic, capabil s restructureze rapid vechile cunotine i s stabileasc legturi funcionale optime cu noile informaii aprute. Impunerea progresiv a principiilor noii paradigme educaionale

Principiile paradigmei educaionale Principiile paradigmei educaionale clasice moderne Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea Accentul este pus pe conexiunile dintre de informaii punctuale n mod definitiv. informaii, pe receptivitatea fa de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nvrii permanente. A nva este un rezultat. A nva este un proces. Exist o structur ierarhic i autoritar Exist principii antiierarhice, profesorii i unde conformismul este recompensat, iar elevii privindu-se reciproc mai ales ca rebeliunea gndirii diferite este descurajat. oameni i nu ca roluri. Structur a nvmntului rigid, Structur flexibil a derulrii procesului programe analitice obligatorii. instructiv-educativ, discipline opionale i metode alternative de lucru. Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm Acceptarea faptului c din punctul de vedere obligatoriu pentru toi. al potenialitilor elevii sunt diferii, fapt ce reclam admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie. Accentul cade pe randament, pe reuit. Accentul este pus pe dezvoltarea personalitii celui care nva. Se acord preponderent importan lumii Se promoveaz potenarea i activarea exterioare. imaginaiei, a potenialitilor experienei luntrice a elevului.

17

Principiile paradigmei educaionale clasice Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii liniare, analitice. Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat. Preocupare fa de norme i standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului. Accentul este pus pe cunotinele de ordin teoretic. Birocraie i rezisten fa de propunerile colectivitii. Slile de clas sunt concepute i proiectate dup criterii strict funcionale. nvarea se realizeaz pentru momentul prezent, reciclarea informaional fiind consecutiv progresului tiinific. Fluxul informaional este conceput ca avnd un sens unic, de la profesor la elevi. -

Principiile paradigmei educaionale moderne Este vizat mbinarea strategiilor strict raionale cu cele neliniare, bazate pe intuiie. Etichetarea este limitat la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceast s devin valorizare fix, sentin definitiv ce stigmatizeaz biografia celui care se educ. Raportarea performanelor elevului la posibilitile i nivelul de aspiraie al acestuia. Este promovat completarea cunoaterii teoretice cu experiene practice realizate n clas i n afara clasei. Propunerile colectivitii sunt luate n calcul i chiar sprijinite. Slile de clas respect criteriile de ordin ergonomic (condiii de iluminat, de cromatic, de aerisire i de comoditate fizic etc.). Educaia are un caracter prospectiv, aceasta realizndu-se pentru viitor, reciclarea informaional anticipnd progresul tiinific. Este promovat reciprocitatea nvrii n relaia profesor-elevi.

Extinderea actului educativ la nivelul ntregii viei a individului. Necesitatea permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale, ns condiiile socio-economice ale secolului n care trim impun prin nsi esena lor realizarea acestui tip de educaie. Educaia permanent presupune expansiunea cantitativ i calitativ a educaiei prin multiplicarea situaiilor de nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale colii, pe tot parcursul vieii individului. Altfel spus, educaia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor actelor i modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal i definete un proces omogen de instrucie i educaie, extins pe ntreaga via a individului, de la tineree pn la btrnee, fr nici o sectorizare artificial. Educaia permanent se impune ca urmare a influenei conjugate a urmtorilor factori: creterea exponenial a volumului de informai creterea gradului de perisabilitate a informaiei accelerarea ritmului de producere al schimbrilor creterea duratei medii de via 18

creterea duratei timpului liber

Principalele forme de realizare a educaiei permanente sunt autoeducaia i educaia adulilor. Prezentm n continuare aspectele definitorii ale acestor dou modaliti eseniale de obiectivare a educaiei permanente.

1.5.1. Autoeducaia
Autoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i complex a fiinei umane desfurat n scopul desvririi propriei personaliti. Din aceast perspectiv subiectul uman, eliberat de orice dependen sau constrngere acional, i stabilete, implicit sau explicit, propriile scopuri i obiective educaionale i i mobilizeaz adecvat resursele n vederea valorificrii maxime a informaiilor disponibile pentru atingerea finalitilor i dezideratelor propuse. Profesorii au, astfel, ca una dintre principalele lor ndatoriri, dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor, capacitate care nu apare ns n mod spontan, aceasta fiind produsul unei activiti organizate i de durat n coal. Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor presupune luarea n calcul i transpunerea n practic a urmtoarelor direcii de aciune: dezvoltarea curiozitii i instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii didactice activ-participative i prin asigurarea unei proporii corecte ntre informaiile de factur declarativ (cunotine gata fcute, prezentate n forma lor finit) i informaiile de factur procedural (care solicit n vederea elaborrii i achiziionrii efort propriu din partea elevului) dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual capabile s conduc la autonomia cognitiv a elevului, recomandndu-se n acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic cultivarea independenei i intereselor elevilor, ncurajarea acestora n a explora domeniile de cunoatere resimite ca fiind n acord cu aptitudinile i aspiraiile lor educarea voinei elevilor i a capacitii acestora de a depune un efort constant n vederea realizrii sarcinilor impuse sau autoimpuse ajutarea elevilor att n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp ct i n contientizarea exigenelor ce decurg din idealul de via pentru care elevul a optat cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie personal a elevului, de estimarea corect att a posibilitilor i limitelor proprii ct i a modalitilor de surmontare a acestora. Spre deosebire de educaie, autoeducaia, dac dispune de strategii cognitive adecvate i dac este susinut de o motivaie corespunztoare, constituie principala surs

19

de actualizare i perfecionare a cunotinelor i abilitilor individului. Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor este important deoarece, dac pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, moment n care pentru un timp acestea devin egale ca importan i extensie, dup adolescen, autoeducaia ncepe s dein, treptat, o pondere semnificativ mai mare dect educaia, permanentizndu-se n timp.

1.5.2. Educaia adulilor


n anul 1792, Condorcet spunea c educaia trebuie s cuprind toi cetenii, indiferent de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele, ct i pe aceea de a dobndi altele noi, iar mai trziu, n anul 1798, la Nottingham a luat fiin prima coal pentru aduli. Dac atunci, n anii imediat urmtori Revoluiei franceze, educaia adulilor avea un caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factur iluminist, n prezent impunerea acestui tip de educaie este dictat de specificul dinamicii societii contemporane. n prezent se vorbete tot mai mult de conceptul de societate educativ, societate a crei funcionare este dependent ns de mai muli factori, dintre care amintim existena unor msuri convergente de stimulare a educaiei permanente, existena unui necesar de resurse materiale i umane adecvate i existena timpului fizic disponibil pentru realizarea educaiei adulilor. Formele de organizare a educaiei adulilor includ: cursuri de reciclare cursuri de perfecionare universiti populare. Dei important, realizarea efectiv a educaiei adulilor se dovedete a fi n practic o activitate complex, dificil i pretenioas, iar considerarea adultului drept un elev la scar mai mare i transpunerea pedagogiei de tip strict colar la nivelul adultului este sortit eecului din urmtoarele motive: curiozitatea universal, specific copilriei, scade, motiv pentru care este necesar ca informaiile transmise s fie axate ct mai mult posibil pe domeniile de interes ale adultului puterea de memorare a adultului este mai redus, ceea ce impune o structurare logic i psihopedagogic optim a volumului de informaii plasticitatea eu-lui este i ea n scdere, aciunea de modelare a personalitii dovedindu-se, adesea, extrem de dificil, deoarece adultul se caracterizeaz uneori prin conservatorism, rigiditate i rezisten crescut la schimbare

20

la nivelul adultului, exist convingerea, adeseori ndreptit, c informaia din coal este aproape inutil n plan profesional, manifestndu-se o anumit rezisten fa de sistemul colar clasic i discursul de tip academic teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociat de practic, fapt ce impune necesitatea unei permanente dublri a discursului teoretic cu exemple prezentnd o relevan practic autentic

puterea autoritar a profesorului scade, pe de o parte datorit diferenei de vrst adeseori mic ntre educator i educat i, pe de alt parte, datorit faptului c rolurile sociale marcheaz profund personalitatea adulilor. Recomandm ca soluii posibile pentru desfurarea optim a educaiei adulilor tactul pedagogic, diplomaia i trezirea i captarea interesului adultului prin modul de prezentare i natura informaiilor transmise. n acest context, demersul instructiv-educativ va fi conceput de o manier n care relaia ierarhic de tip profesor-elev s nu devin foarte evident, fiind necesar ca profesorul s fie perceput de ctre adult drept consilier pentru anumite teme sau probleme practice i nu ca profesor n sensul strict al cuvntului. -

21

Capitolul II PROCESUL DE NVMNT: CONCEPT I PRACTIC 2.1. Procesul de nvmnt n abordare sistemic
Activitatea dasclului se nscrie ntr-un cadru de referin, care poate fi supus analizei sub variate criterii: finalitile proiectate (obiectivele nvrii), coninuturile predrii (experienele de nvare propuse elevilor), caracteristicile de vrst i de pregtire ale elevilor etc. Alturi de acestea, zonele de interes didactic sunt lecia i clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse n perimetrul unei uniti colare. n ansamblul lor, activitile colare servesc unor obiective didactice i educaionale i sunt definite generic prin variate concepte: proces de nvmnt, sistem educaional, activiti instructiv-educative etc. Reinem n continuare sintagma proces de nvmnt, care s-a consacrat n cercetrile contemporane de didactic. Descrierea procesului de nvmnt comport n principal dou planuri: abordarea sistemic, mai exact raportarea nvmntului la sistemul su integrator i analiza componenial i funcional a nvmntului, care include structura sa intern, componentele procesului de nvmnt i, n final, principalele sale demersuri sau activiti: predare nvare evaluare. Privit ca sistem, nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii colare, dotri, personal didactic, contingente de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare etc.); apoi un proces n spe procesul de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie. Figura 1 red schematic aceast caracterizare:

Figura nr. 1 - Structura nvmntului

22

Sistemul colar nu funcioneaz izolat de lumea real, el se nscrie ca subsistem n ansamblul social i se afl continuu sub presiunea schimbrilor ce au loc la nivelul macrosistemului. Astfel n datele de intrare se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n reeaua colar. Intervine aici politica colar, n msura n care aceasta devine expresie a opiunilor majore n dezvoltarea economic i cultural a societii. Este de notat c n fluxul de intrare sunt condensai factori i parametrii care nu stau sub controlul direct al procesului de nvmnt, dei acetia configureaz importante decizii n reeaua colar. Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce ine de sistemul social. Creterea indicilor de natalitate a produs n anii 70 - 80 o sporit cerere de educaie, reflectat n creterea populaiei colare, a nevoii de resurse materiale, financiare i profesionale, pentru sectorul nvmntului. Statisticile arat c n acea perioad s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice necalificate, suplinitoare i cei mai mare numr de elevi distribuii pe clase. Dimpotriv, anii 90 marcheaz o cdere accentuat a curbei demografice i totodat apariia omajului n profesiunea didactic, nchiderea unor coli i multe alte efecte nu uor de luat n calcul n proiectarea noii reele colare. Graficul de mai jos red rata anual a natalitii ntre 1989 i 1996 (sursa: Education System n Romnia, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998).
400 300 200 100 0 1989 1990 1991 1992 1994 1995 1996

Figura nr. 2 - Curba demografic n anii 1989 1996 Se poate observa o cdere semnificativ a ratei natalitii; comparativ cu anul 1989, n 1996 se nregistrau doar 62,6 % nou nscui. Datele statistice furnizate de Ministerul Educaiei Naionale (http://www.edu.ro/statist.htm) consemneaz scderi ale populaiei colare. De exemplu, n 1997 au fost desfiinate 583 grdinie, iar numrul elevilor cuprini n nvmntul primar a sczut cu peste 100.000, de la 370356 (existeni n 1995/1996) la 250957 n anul colar 1999/2000. Un al doilea exemplu se refer la resursele necesare funcionrii nvmntului. Acestea nu sunt la discreia colii, dimensiunile i natura lor depind de capacitatea i voina 23

societii de a investii n sectorul educaional. i la noi, la nivelul legislaiei n domeniu, sa asumat principiul potrivit cruia educaia constituie prioritate naional, dar n realitate investiia n nvmnt este departe de a onora acest deziderat. n acest sens este relevant aprecierea Comisiei Europene, care n Agenda 2000 cu privire la starea reformei nvmntului din Romnia nota urmtoarele: Marea dificultate n calea reformei sistemului de nvmnt este nivelul sczut al fondurilor alocate pentru ntreinerea i ameliorarea infrastructurii educaionale, cumprarea de noi materiale i echipamente i plata unor salarii atractive cadrelor didactice (www.edu.ro/refcriz.htm). coala, dar i experienele de nvare din afara colii, se afl astzi ntr-un context social marcat de profunde schimbri. Se ntrevd, deocamdat, linii de evoluie pe termen scurt, astfel nct politica colar e greu s capete contururi precise. Oricum, este de ateptat ca descentralizarea pedagogic i financiar a nvmntului, la care suntem prtai, s valideze foarte curnd, dar i n chip profesional, diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru, sau conexe nvmntului. Se includ ntre aceste instituii, n primul rnd, cele create a oferi asisten social i suport educaional diverselor categorii socioprofesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a schimbrilor mai mult sau mai puin intempestive din societatea de tranziie. Firete, pentru instituiile de asisten social i educaional ar fi foarte util ca datele de ieire ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite sectoare ale vieii economice i sociale. n condiiile tranziiei spre economie de pia, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile re-conversiei profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, ale formrii continue, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de predicie ar trebui s fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaionale, pentru a fi operant mcar la nivel macroeconomic. Este de asemenea adevrat c dinamica profesiunilor i cerinele specializrii mono sau pluridisciplinare impun necesitatea unei pregtiri de baz temeinice, chiar i pentru a favoriza specializri rapide ulterioare, pentru c ele sunt cu certitudine necesare. Corelarea dintre intrri i ieiri n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de politicile educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei. Este lesne de observat c nvmntul constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine: Filozofia educaiei ar avea menirea s decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia s le traduc n finaliti de esen educativ. Simpla statuare a Idealului educaiei este departe de a limpezi tendinele i orientrile asumate de sistemul educaional (www.edu.ro - Legislaie colar). Economia educaiei i Sociologia educaiei au de asemenea un rol major n ameliorarea corelaiilor ntre sistemul de nvmnt i sistemul social.

24

Pedagogia are ca obiect educaia i procesul de nvmnt ca atare. Proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nvmnt sunt studiate de o ramur extrem de dinamic a pedagogiei, este vorba de Didactica general, cunoscut i sub alte denumiri: Teoria i metodologia instruirii sau Teoria procesului de nvmnt. Semnificaia conceptului Didactic se afl n termenii greceti: didaktike = arta nvrii; didacktikos = instruire, predare; didaskein = a nva; didasko = nvare, nvmnt.

Termenul a fost consacrat n literatura pedagogic graie lucrrii Didactica Magna, publicat n 1632 de ctre Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de detaliu asupra apariiei didacticii, recomandm: M. Ionescu (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean (obligatoriu - cap. I, p. 11 - 36 i facultativ cap. II, pag. 39 - 59). Textul ambelor capitole este inclus n oferta de date bibliografice accesibile pe internet. Dup cum s-a artat deja, procesul de nvmnt este examinat n tiinele educaiei din mai multe unghiuri de vedere; ne intereseaz aici dou aspecte: acela al componenei i structurii sale i al procesualitii interne.

2.2. Componentele principale ale procesului de nvmnt


Componentele procesului de nvmnt desprinse prin analize socio-pedagogice sunt cuprinse schematic n figura 3. Obiectivele procesului de nvmnt condenseaz cerinele de instruire i educare dezirabile n societatea sau comunitatea n care sistemul de nvmnt funcioneaz ca atare. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Prefigurnd pe termen scurt, activitile instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune/deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i aproprie .a.m.d. Ca n orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz la nceputul aciunii, dar capt expresie palpabil la ncheierea ei, rezultatele fiind cele care atest atingerea obiectivelor. Resursele umane, agenii aciunii, profesorii i elevii, la care se adaug participarea prinilor i a membrilor comunitii, reunii n acelai efort comun, reprezint a doua component principal a nvmntului. Situaia complex de interaciune care se instituie

25

contureaz ceea ce se descrie prin noiunea de relaie pedagogic care are ca principali parteneri profesorul i elevii. 2. Agenii actului didactic 3. Curriculum-ul 4. Metodologia didactic 1. Obiective 5. Mijloace de nvmnt 6. Forme de organizare 7. Timpul de studiu Figura 3 - Configurarea componentelor procesului de nvmnt Formaia profesorului, competenele sale reprezint obiect de studiu de mult consacrat n pedagogie. n lucrrile de specialitate, personalitatea dasclului este privit din diverse unghiuri de vedere, dei, n principiu toate caut rspunsuri la una i aceeai ntrebare: care factori asigur succesul n activitatea instructiv-educativ? nsuirile care dau distincie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), sunt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc.. Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie factorial a acesteia. I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificultilor cu care se confrunt profesorul la catedr: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care elevii sunt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a ateniei elevilor pe durata leciei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus n raport cu timpul destinat leciei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr ofer indici relevani pentru formarea competenelor psiho-didactice la profesori. Cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile i operaiile prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale, activitatea profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predrii, cum sunt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a actului didactic este, firete, o operaie laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea a Scrilor de evaluare cu ancore comportamentale. 8. Achiziiile nvrii

26

Prezentm n continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale, utilizat n caracterizarea competenei la debutul carierei didactice: Profesorul se concentreaz cu precdere asupra coninuturilor predrii; Profesorul este preocupat s menin sub control activitatea elevilor; Profesorul i concentreaz atenia asupra propriei activiti, fr s-i scape ce se petrece n sala de clas; Profesorul devine nervos i ntrerupe orice vociferare n clas; Profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul predrii; Profesorul nu ntrerupe lecia, chiar dac elevii devin pe moment glgioi.

Analiza comportamental a prestaiei didactice ofer posibilitatea de a identifica domeniile de competen profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s includ urmtoarele: Comunicarea cunotinelor, organizarea coninutului predrii, adaptarea situaional a comunicrii i distribuia ateniei n clas; Acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona de accesibilitate a elevilor, fr a distorsiona logica tiinei; Calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul disciplinei, evaluarea achiziiilor nvrii i feedback-ul; Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare, relaia ntre predare i sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n predare, volumul i dificultatea cunotinelor predate i a temelor de studiu individual;

Integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea exerciiilor, a momentelor de problematizare i interactivitate. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc. Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educaional, tot att de necesar precum diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, a cror stpnire reclam cunotine precise despre structura i componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile practice de instruire i de formare a acestora. Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieii colare. nvmntul contemporan pune n centrul ateniei elevul, intind s-l fac subiect interactiv i co-autor la propria sa formare. -

27

Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul nvmntului, redefinit n didactica modern n noiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare, oferite elevilor pe diferite trepte de colaritate, cicluri i profiluri de nvmnt. n principiu, elementele de curriculum comport distincia ntre dimensiunea de volum (ct anume trebuie s studieze elevul, potrivit planului de nvmnt) i dimensiunea de structur (ce anume din bazele tiinei, culturii i practicii sociale se traduce n experiene de nvare colar). Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate n apte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate nvmntului preuniversitar. Aceste arii curriculare, n numr de apte, sunt definite astfel: (1) limb i comunicare; (2) matematic i tiin; (3) om i societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educaie fizic i (7) consiliere i orientare. Studiind ariile curriculare, elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra lumii. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice.

Metodele de instruire i auto-instruire Actul didactic se desfoar ntr-un cadru metodologic specific, care n definiie etimologic reprezint calea sau itinerarul parcurs de profesor i elevi pe durata experienelor de predare i nvare. Metodologia reprezint una din cele mai dinamice componente ale procesului de nvmnt, achiziiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite n grila de concepte cu care opereaz didactica modern. n practic, aciunea de instruire tinde s ia o form optimal de organizare; modul optimal de organizare a aciunii instructive, n msur s mbine intim eforturile profesorului i ale elevilor, se nfptuiete graie i a ceea ce reprezint metoda de nvmnt.

O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit considerabil, nglobnd aparatura audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), ncorpornd calculatorul i internetul, ceea ce amplific posibilitile clasice. 28

Procesul de instruire este susinut, asistat tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt ncorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale generaiilor anterioare. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), iniiatorul-nvmntului programat. Aa cum nu putem construi o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii generale de electricitate, tot aa nu putem sconta o mbuntire a nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul sim.

Forme de organizare i nfptuire a procesului de nvmnt. Avnd precizate obiectivele, i experienele de nvare (curriculum-ul) i aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate n forme de munc colar adecvate? Apariia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educaionale a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu. Astzi, procesul de nvmnt asimileaz forme diferite de lucru cu elevii, care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrnse cum snt activitile n grup sau activitile individuale. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret. nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar), procesul de nvmnt se desfoar n peisajul bogat al relaiilor interpersonale: relaii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe. Principalele interaciuni n mediul colar iau forme specifice: relaii de comunicare, acestea conturnd zonele de producere, precum i traseele i releele de amplificare, estompare, distorsiune i diseminare a informaiei; relaii de afinitate, de acceptare i respingere, graie crora se valideaz ori infirm statusuri i roluri, sunt atestai liderii de grup i marginalizeaz persoanele indezirabile.

relaii de conducere, prin care se exprim puterea de influen a persoanelor acreditate de grup ca purttori de cuvnt i reprezentani legitimi ai intereselor colective. Dup cum se vede, coala, grupul-clas, echipa sportiv sau cercul de elevi se organizeaz n timp dup regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dasclul nu poate s rmn strin. Elevii i desfoar prestaia de zi cu zi n faa colegilor, sunt inta judecii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, ndeplinesc roluri n grup, preiau modele comportamentale i atitudini din grupul de apartenen. 29

La fel ca relaiile pe orizontal (elev-elev) i relaiile profesor-elevi devin importante n cristalizarea climatului propice activitilor colare, a unei atmosfere tonice de munc i pentru cultivarea simului de rspundere. Principiile pedagogiei pozitive invit profesorul s cultive n coal relaii de apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, s manifeste exigen dozat, fr a ajunge la severitate excesiv, s fie autoritar, dar lipsit de enervare i patim, s fie drept i imparial n oferta leciei i n apreciere. Relaiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alt parte ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia curent de munc, el acioneaz n mod latent sau deschis, n funcie de experiena comun a elevilor. n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmna de coal, ore de clas. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat n uniti de timp, nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i deprinderi. Aa cum aptitudinea de nvare este o caracteristic individual i timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului. Elementele desprinse prin analiza componenial de mai sus se afl n strnse relaii de interdependen i interaciune, ele configureaz practic fizionomia fiecrei activiti didactice att la nivel global (acela al procesului de nvmnt), ct i la nivelul fiecrei uniti didactice: lecie, lucrri de laborator, cercul de elevi etc. Firete, succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copilului nu depinde numai de stpnirea componentelor procesului de nvmnt, ci i de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se articuleaz n funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final.

2.3. Procesul de predare, nvare i evaluare; caracterizare general


Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, ntr-o unitate organic. Firete, analistul procesului de nvmnt trebuie s urmeze un demers secvenial, s descrie fiecare activitate n parte i s rein zonele de interaciune dintre ele. Cerinele de consiliere ale dasclului asupra procesului de nvmnt pot fi nscrise n urmtoarele ntrebri:

30

cum se organizeaz predarea? ce anume i cum nva elevul? ce motive l angajeaz pe elev n actul nvrii?

- care sunt modalitile optime de verificare, evaluare i notare. Desigur, rspunsurile la cele patru ntrebri nu sunt independente. De pild, dac ne ntrebm asupra motivelor nvrii, acestea depind de coninutul care se nva, de oferta pedagogic a predrii, de modalitile de evaluare i notare etc.

31

Capitolul III CURRICULUMUL COLAR. CONINUTUL NVMNTULUI 3.1. Delimitri terminologice


Conceptul curriculum provine din limba latin: curriculum (singular) i curricula (plural) nsemnau alergare, curs, drum. Acumulrile din teoria i practica educaional au fcut ca, n timp, semnificaiile acestui concept complex s evolueze de la o accepiune iniial, restrictiv, pn la cea modern: n sensul su restrns, tradiional (acceptat pn la jumtatea secolului al XIX-lea), conceptul era superpozabil cu cel de coninut al nvmntului; el se referea la un set de documente colare sau universitare care cuprindeau planificarea coninuturilor instruirii, un program de nvare oficial, organizat instituional n sens larg, n accepiune modern, curriculumul este abordat ntr-o viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, a componentelor acestora i a interaciunilor care le caracterizeaz. Astfel, curriculumul colar reprezint un proiect pedagogic care valorific multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre urmtoarele componente: 1. coninuturile instructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite, coninuturi fixate n programele colare i universitare 2. obiectivele educaionale generale formulate pentru disciplina de studiu, profilul colii, nivelul de nvmnt sau obiectivele operaionale ale activitii educative 3. strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii 4. strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Coninutul nvmntului reprezint vectorul principal al procesului de nvmnt. El const ntr-un sistem de valori - cunotine, abiliti, strategii, comportamente, atitudini, proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale colare) i transmise n cadrul procesului instructiv-educativ derulat n instituiile de nvmnt. Coninutul nvmntului valorific elementele cunoaterii umane din tiin, tehnic, art, moral, religie etc., relevante pentru procesul de formare i modelare a personalitii.

32

3.2. Tipuri de curriculum


Exist mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului colar: a) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului: curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) curriculum de profil i specializat curriculum subliminal (curriculum ascuns) curriculum informal.

Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale - sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.). Curriculumul subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea didactic. Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. b) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului: curriculum formal (curriculum oficial) curriculum recomandat curriculum scris curriculum predat curriculum de suport curriculum nvat curriculum testat.

Curriculumul formal (curriculum oficial) este cel prescris oficial, deci cu statut formal; cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt: documente de politic educaional i colar, planuri de nvmnt, programe colare/universitare, 33

manuale colare/universitare, ghiduri, ndrumtoare, instrumente de evaluare. Curriculumul recomandat este cel susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i considerat ghid general pentru cadrele didactice. Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile didactice curente. Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc. Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au achiziionat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. c) n funcie de criteriul epistemologic: curriculum formal (curriculum oficial) curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) curriculum specializat curriculum ascuns (curriculum subliminal) curriculum informal curriculum neformal curriculum local.

d) Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul Naional) curriculum la decizia colii (aproximativ 30 % din Curriculumul Naional): curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun/obligatoriu, numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar. coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins curriculum nucleu aprofundat

34

curriculum elaborat n coal.

Curriculumul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi. Curriculumul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activitilor de nvare. Curriculumul elaborat n coal conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.

3.3. Reforma curricular - component dinamic a reformei nvmntului


Reforma curricular reprezint un tip de inovaie care asigur interdependenele dintre coninuturile, strategiile de predare i nvare utilizate n contexte educaionale formale, neformale i informale i strategiile de evaluare a activitii educaionale. n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plan-cadru de nvmnt: din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-200, inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat (aa cum am artat mai sus, Curriculumul Naional este alctuit din dou segmente curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii). Pentru a li se oferi elevilor o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu, ele au fost integrate n arii curriculare. Acestea sunt stabilite n mod tiinific, funcie de o serie de criterii epistemologice i psihopedagogice; pe durata colaritii obligatorii i a liceului, ele rmn aceleai, ns ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.

35

Pentru periodizarea colaritii s-a consacrat conceptul de cicluri curriculare, nelese ca periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, ce au n comun finaliti educaionale i sisteme metodologice. Ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (grdini - clasa a ll-a) ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a) ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a) ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a) ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).

3.4. Coninutul nvmntului


contribuiile creatoare ale profesorilor, respectiv conceperea de noi coninuturi existena componentei ectosemantice/extrasemantice (alctuit din triri afective, emoionale, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.), care nsoete componenta semantic (alctuit din sisteme de reprezentri, noiuni i din tot ceea ce este exprimabil n formele logice ale gndirii)

creterea volumului i a complexitii sale, pe msur ce se trece de ciclurile curriculare inferioare la cele superioare i la nvmntul universitar diversificarea i specializarea lui, consecin a aciunii convergente a urmtorilor factori: mbogirea achiziiilor tiinifice diversificarea tiinelor diversificarea specializrilor necesare i a profilurilor de studii

existena situaiilor de nvare cu caracter formal, neformal i informal o dat asimilat de ctre individ, el este amplificat, respectiv este mbogit calitativ i cantitativ datorit influenelor pe care le are asupra formrii i modelrii personalitii acestuia nu coincide cu rezultatele instruirii, ntruct nu toate valorile transmise vor reprezenta rezultate ale instruirii/nvrii, iar coninuturile asimilate se amplific constituie componenta procesului de nvmnt care determin configuraia celorlaltor componente, a strategiilor de predare, nvare, evaluare i reglare a demersurilor didactice.

36

3.5. Proiectarea coninutului nvmntului n documente colare oficiale


Aciunile de proiectare a coninutului nvmntului, finalizate cu elaborarea de documente colare oficiale, elaborate la nivel central - planuri de nvmnt, programe analitice i manuale, presupun demersuri complementare de planificare, programare i operaionalizare. Planificarea coninutului nvmntului const n elaborarea documentelor curriculare oficiale, care conin structura anului colar, planul de nvmnt i principiile de alctuire a orarului colar. Structura anului colar se refer la repartizarea timpului colar pentru perioadele de activiti didactice i de vacane. Prin stabilirea unei structuri oficiale a anului colar se urmrete: asigurarea timpului necesar elevilor pentru nvare i a timpului necesar cadrelor didactice pentru proiectarea i pregtirea activitilor didactice valorificarea tipurilor de educaie neformal i informal, complementare educaiei formale realizate n coli. Planul de nvmnt reprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care cuprinde: obiectele de nvmnt/disciplinele de studiu, concepute monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar succesiunea obiectelor de nvmnt pe perioada colaritii, conceput liniar, concentric sau modular

repartizarea orar a activitilor didactice pentru anul colar, semestru i sptmn. Principiile de alctuire a orarului colar se refer la legtura care trebuie s existe ntre timpul investit de elevi pentru nvare, cerinele psihologice ale nvrii, condiiile pedagogice n care se realizeaz aceasta, resursele i influenele educative formale, neformale i informale. Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care se finalizeaz cu elaborarea programelor colare, n conformitate cu finalitile educaiei i care presupune: luarea n considerare a obiectivelor educaionale specifice fiecrei trepte de colaritate i discipline de studiu/obiect de nvmnt asigurarea complementaritii dintre educaia formal, neformal i informal stabilirea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin stabilirea temelor/unitilor de coninut pentru fiecare obiect de nvmnt

37

includerea unor sugestii metodologice referitoare la proiectarea strategiilor de predare, nvare i evaluare proiectarea calendaristic a perioadelor i activitilor de predare, nvare i evaluare. Operaionalizarea coninutului nvmntului reprezint aciunea de elaborare a manualelor colare i a auxiliarelor acestora - caiete ale elevului, caiete de exerciii, ndrumtoare didactice, culegeri .a. Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas, tratnd temele/unitile de coninut n subteme/subuniti de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc. n acelai timp, el este un instrument al predrii i cel mai important instrument de informare i de lucru pentru elevi, avnd funcie informativ, formativ (de structurare i ghidare a nvrii) de autoinstruire i stimulativ. Pentru cadrele didactice este un instrument orientativ, un ghid n proiectarea activitilor didactice. n elaborarea unui manual trebuie avute n vedere exigene de ordin tiinific, psihopedagogie, igienic, estetic i economic. Exigenele de ordin tiinific - se refer la corectitudinea, la structurarea logic, la coerena, la abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor disciplinelor de studiu. Exigenele psihopedagogice - vizeaz accesibilitatea i sistematizarea coninuturilor; valorificarea valenelor lor formative i informative, asigurarea activismului elevilor, promovarea activitilor independente, stimularea imaginaiei lor, a gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire etc. Exigenele de ordin igienic - se refer la lizibilitatea textului, la formatul manualului/lucrrii, la calitatea hrtiei i a cernelii, la ilustraii, la colorit, la designul coperilor .a.m.d. Exigenele de ordin estetic - se refer la modalitile de tehnoredactare, la ilustraii, la culorile folosite, la aspectele plcute i atrgtoare etc. Exigenele de ordin economic se refer la costuri, la rezistena la deteriorare etc. Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice.

38

Capitolul IV METODOLOGIA INSTRUIRII 4.1. Tehnologia instruirii, metodologia instruirii, metod didactic, procedeu didactic - delimitri terminologice
Tehnologia instruirii
De la consacrarea sa i pn n prezent, conceptul de tehnologie a instruirii a cunoscut mai multe accepiuni. n perioada anilor '60, supraevalundu-se funciile i posibilitile mijloacelor audio-vizuale, conceptul n discuie era corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice de instruire - aparatele de proiecie, filmele, radioul i calculatorul. Mai trziu, tehnologia instruirii a fost asociat cu programele instrucionale propriu-zise, n special cu programele destinate mainilor i denumite n termeni tehnici software. Aceste programe sunt elaborate pe baza corelrii achiziiilor tiinelor despre comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu importan secundar, cu rol doar n prezentare. n realitate, conceptul i dezvluie semnificaiile numai printr-o abordare sistemic a tuturor componentelor implicate n procesul instruirii, prin asigurarea interdependenelor dintre componentele curriculumului colar: obiective-coninuturi-strategii de predare i nvare-strategii. Astfel, n concepie modern, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare i reglare (autoreglare) a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i propune, n principal urmtoarele: s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele nvrii s asigure un mediu educaional propice pentru nvare s structureze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct, acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare, nvare i evaluare s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii. Tehnologia instruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou subdiviziuni mai importante: metodologia activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o

39

istorie mai ndelungat i mijloacele de nvmnt, o subdiviziune foarte dinamic i cu influene semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.

Metodologia instruirii
Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte: modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice, respectiv stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor gradului de dezvoltare a abilitilor valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale.

Metoda didactic/pedagogic/instructiv-educativ/ de predare-nvare/ de nvmnt


Originea termenului, aflat n grecescul methodos (metha - ctre, spre; odos - cale, drum), i confer sensul de drum de urmat n vederea atingerii unui scop. n cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predrii i nvrii. n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. Situaiile de nvare n care sunt plasai elevii se caracterizeaz prin grade de dirijare (dirijare realizat de ctre profesor) diferite. Pentru a se asigura eficiena nvrii, tendina este ca dirijarea realizat de profesor s fie ct mai redus, iar implicarea elevului ct mai accentuat. Astfel, situaiile de nvare se pot apropia i chiar identifica cu cele de cercetare tiinific, de descoperire a adevrului graie propriilor eforturi ale elevului. Valorificarea metodei de nvmnt presupune existena unui sistem de operaii mintale i practice ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent, sub dirijarea profesorului sau aceasta i se dezvluie de ctre profesor. n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic, o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic n mod sistematic i planificat. Metoda este folosit de profesor i de elevi n aciunile de predare i, respectiv, de nvare, ea asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice. ntruct orienteaz i programeaz aciunile de predare i nvare, metoda rmne subordonat lor, fr s se identifice cu ele. Practic, metoda constituie elementul de

40

legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiective operaionale, coninuturi instructiv-educative, resurse umane, resurse materiale, relaii educative .a.

Procedeul didactic
Procedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat metodei respective. Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De exemplu, modelarea material poate deine rol de procedeu n cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale.

4.2. Funciile metodelor i procedeelor didactice


1) Funcia formativ-educativ - de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc. 2) Funcia motivaional - de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i de a aciona. 3) Funcia cognitiv - de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice. 4) Funcia operaional/instrumental - de intermediere ntre cel care nva i materia de studiat, ntre obiectivele operaionale i rezultatele colare. 5) Funcia normativ - de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru a se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective. 6) Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva - de sprijinire a procesului de modelare a personalitii sale.

4.3. O taxonomie a metodelor didactice


Evoluia metodelor de nvmnt n teoria i practica instruirii a reprezentat i reprezint un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creterii

41

eficienei procesului instructiv-educativ. n decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. n prezent, o clasificare operaional n practica instruirii este urmtoarea: A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: A.1. Metode de comunicare oral: A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegereadezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral A.1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul A.1.3. metoda problematizrii. A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat), activitatea/munca cu manualul i alte cri. A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal, introspecia. B. Metode de cercetare a realitii: B.1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material), munca n grup. B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan mental), nvarea prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea. C. Metode bazate pe aciunea practic: C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice D. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.

4.4. Descrierea principalelor metode didactice


4.4.1. Abordarea euristic
Euristica (n greac heuriskein nseamn a afla, a gsi, a descoperi) reprezint o orientare modern n metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul de nvmnt a unor strategii de explorare, graie crora, elevii descoper singuri noul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Forma primar a euristicii este metoda maieutic (socratic) utilizat n filosofia antic greceasc sub forma unui dialog n care profesorul i determina pe elevi s gseasc rezultatul dorit,

42

soluia, printr-o serie de ntrebri puse cu abilitate, fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final. Ierarhia principalele aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic a coninuturilor este urmtoarea: prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat prin: valorificarea elementelor de coninut structural (noiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii generale) i a relaiilor care se stabilesc ntre acestea aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/elaborare a noilor achiziii, respectiv: aplicarea de cunotine; exersarea de abiliti intelectuale i/sau practice; realizarea de investigaii; observare, nregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului. n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt predate i asimilate n procesul didactic, ntruct: influeneaz n mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor i evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor relaiile care se stabilesc ntre ele determin modul de punere a problemei sau a ntrebrii centrale

precizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea demersurilor celor care nva i crete ansele de succes ale procesului de elaborare a cunotinelor de ctre acetia. Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de ntrebri, de cutri i tatonri, dar i de selecie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalitilor optime de soluionare a problemelor. Practic, cei care nva, se angajeaz n sarcinile de instruire/cunoatere, cu o experien cognitiv insuficient, cu un volum de informaii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de nvare se deruleaz graie iniierii i desfurrii unei cercetri personale.

4.4.2. nvarea prin descoperire


Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice, care i construiete 43

singur cunoaterea i, practic, reelaboreaz cunotinele, nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs. Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre nvarea prin descoperire i a nva s descoperi; astfel, nvarea prin descoperire presupune predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce a nva s descoperi se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri. nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie-problem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaieiproblem organizare i corelare de date structurare i interpretare de date experimentare mintal i/sau practic exersarea operaiilor gndirii

obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii, reguli, legi, teorii, principii intuiie inspiraie imaginaie creativitate.

Rezult c situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau program de operaii, care vor angaja subiectul cunosctor ntr-o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns ea este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic. Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc, situaia-problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine: s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat, pentru a putea angaja elevii n rezolvarea eficient a situaieiproblem elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc. elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat

44

elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii. n practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct profesorul este cel care ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, n funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri: descoperiri inductive - bazate pe raionamente de tip inductiv descoperiri deductive - bazate pe raionamente de tip deductiv descoperiri analogice - bazate pe raionamente prin analogie. Etapele parcurse de cei care efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt urmtoarele: confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare) realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea operaiilor gndirii i evidenierea noului verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor

exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite contexte situaionale. Dintre avantajele metodei identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim: creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele euristice, de descoperire permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de le elev la profesor.

4.4.3. Problematizarea
n viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezint o simpl metod didactic, ci o orientare didactic, un principiu metodologic fundamental, care direcioneaz att predarea, ct i nvarea, dinamiznd elevii n procesul de nvmnt. Ideea transpunerii principiului problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii s-a conturat ca urmare a identificrii unor analogii ntre procesul instructiveducativ i demersul cercetrii tiinifice: scopurile celor dou tipuri de activiti sunt asemntoare: att cercettorul, ct i elevul urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaii 45

cauzale, de corelaii, mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea abilitilor etc. n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul de studiu, de investigat i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc similar, cu caracter reproductiv-creator

n ambele cazuri, subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent, pe baza unor raiuni i interese proprii. Aplicarea problematizrii presupune crearea i formularea de probleme sau situaiiproblem, pe care elevii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora), avansnd astfel n procesul de nvare. Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor i obiectul cunoaterii, interaciune caracterizat prin urmtoarele elemente: temele/coninuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reacie de surpriz, de mirare sau uimire determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului) exist anumite lacune activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei de incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape fundamentale: perceperea problemei ca atare i apariia primilor indici orientativi pentru rezolvare, etap n care: profesorul descrie situaia-problem: expune fapte, explic anumite relaii cauzale etc. elevii contientizeaz existena unei situaii-problem elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem

studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale, prin activitatea independent a elevilor cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune: analiza condiiilor sarcinii problematice formularea ipotezelor verificarea ipotezelor descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti

obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv compararea diferitelor variante validarea soluiei. Cteva din avantajele problematizrii sunt urmtoarele: 46

contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive a elevilor i a inteligenei acestora antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor asigur motivaia intrinsec a nvrii (este prin ea nsi surs de motivaie).

4.4.4. Experimentul
Ca metod tiinific de cercetare, utilizat n egal msur n tiinele naturii (fizic, chimie, biologie, geografie .a.), n tiinele tehnice i n tiinele sociale, experimentul, presupune ntotdeauna modificarea de ctre subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz, a relaiilor dintre ele, a implicaiilor lor etc. Ca metod de nvmnt, experimentul presupune activiti didactice de provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor amnunite. Metoda experimentului poate fi valorificat ncepnd cu perioada de vrst 11-14 ani, ntruct, aa cum arat studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive, deductive i ipotetice, se formeaz capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental. Clasificarea experimentelor Exist multiple modaliti de clasificare a experimentelor, dintre care, considerm ca fiind operaional cea bazat pe scopul didactic urmrit n organizarea i realizarea activitii experimentale. Aceast clasificare distinge urmtoarele categorii de experimente: Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, proces, eveniment, n scopul observrii, studierii i interpretrii caracteristicilor sale. n acest fel, elevii sunt familiarizai cu demersul specific investigaiei tiinifice, care presupune, ca aciuni principale, urmtoarele: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfurarea propriuzis a experimentului, nregistrarea, consemnarea i prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor i argumentarea lor. Experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces sau eveniment greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice etc. Experimentul demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor sau un elev; elevii din clas observ aciunile pe care le implic realizarea experimentului

47

demonstrativ, emit ipoteze n legtur cu fenomenul sau procesul provocat i explic esena acestuia. Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ (respectiv poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect) sau cantitativ (respectiv poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice etc.). - Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv (respectiv poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc.) sau negativ (respectiv poate evidenia absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. i poate viza corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene, procese, evenimente). Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea contient i repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment. Experimentele reprezint o metod de predare-nvare cu bogate valene formative i informative, ntruct: reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special cele cu caracter de cercetare/de descoperire i cele destinate formrii deprinderilor practice/motrice).

4.4.5. Modelarea
Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod didactic, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Ea const n cercetarea indirect a realitii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. Unii specialiti sunt de prere c modelarea aparine metodei demonstraiei, n timp ce alii o consider metod de nvmnt de sine stttoare. Aa cum se poate observa n taxonomia metodelor de nvmnt, considerm c aceast ultim accepiune se justific, ntruct, spre deosebire de demonstraia cu ajutorul modelelor, prin modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu obiecte materiale, fenomene concrete etc. Pentru ca aciunea de modelare s fie eficient, modelele nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze 48

efectiv. Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea i nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere mai uoar, mai rapid i mai substanial. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint, n ceea ce privete forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Modelul reprezint un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi considerat un decalc simplificat, care imit ntr-o anumit msur un sistem organizat mai complex, punndu-i n eviden trsturile eseniale. Clasificarea modelelor Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea nconjurtoare, ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie diverse: n funcie de structura lor, distingem: modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.) modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte, fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animaie etc.)

modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice, aparate, instalaii etc.) n funcie de forma lor, modelele pot fi: modele materiale/reale: grupa construciilor (reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete, modele spaiale ale moleculelor substanelor chimice, modele spaiale ale diferitelor tipuri de orbitali electronici, ale hibridizrilor, ale cristalelor etc.) grupa modelelor materiale similare/identice (au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat, fiind miniaturi cu structur foarte asemntoare cu cea a sistemului original: mulaje, diorame, hri n relief, terarii etc.) grupa modelelor materiale analogice (reproduc numai componentele care evideniaz funciile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului dup Bohr i Rutherford) etc. modele ideale/mintale (constau din idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate, cum ar fi: Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul a rdcinilor ecuaiei de gradul II, transformarea logaritmilor naturali n logaritmi zecimali .a.). n funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de nvare, distingem: -

49

modele explicative (sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile grafice, diagramele de desfurare a programului, desene, figuri etc.) modele predictive (dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n sistemul studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc).

Exemple de modele n studierea proceselor i fenomenelor realitii nconjurtoare se poate apela la modele obiectuale, cum ar fi obiectele concrete/materiale, corpurile geometrice, mulajele, machetele, dar i la modele figurative i simbolice. n matematic, modelele se refer la relaii sau formule care caracterizeaz comportamentul unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei ecuaii care exprim legile cderii corpurilor. Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o ntreag clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate fi alctuit dintr-un grup de propoziii, iar n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical. Ca principale avantaje ale metodei modelrii, le amintim pe urmtoarele: presupune esenializarea i condensarea informaiilor, nltur elementele descriptive i statice din procesul instructiv-educativ i i asigur acestuia caracterul dinamic, funcional i operant, eficiena dac sunt antrenai i elevii n construirea i utilizarea modelelor, metoda sprijin realizarea unui nvmnt modern, activ, euristic i cu valene formative utilizarea modelelor permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i optimizarea comunicrii educaionale, ntruct reproduc schema logic a transformrilor suferite de informaii ntr-un context determinat familiarizeaz elevii cu raionamentul prin analogie uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor obiectuale utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi, asigur o nvare eficient i temeinic i creaz mari posibiliti de predicie asupra progresiei nvrii.

4.4.6. Algoritmizarea
Derularea procesului instructiv-educativ, a situaiilor educaionale, presupune att prezena unor elemente noi, inedite, diferite, ct i existena unor note comune, repetitive. Identificarea, analizarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea n metodologia didactic a anumitor reguli i prescripii referitoare la realizarea sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor algoritmi. Acetia constau

50

ntr-o suit de operaii care trebuie realizate ntr-o anumit ordine i se caracterizeaz prin urmtoarele: au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune univoc determinate a etapelor i operaiilor pe care le incumb sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme au finalitate cert, se caracterizeaz prin rezultativitate, respectiv asigur, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse .a. Presupunnd o succesiune aproximativ rigid, fix a unor operaii, de multe ori, n literatura pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus fa de nvarea de tip euristic, argumentndu-se c prin algoritmizare elevul dobndete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, cunoscute, pe cnd, n demersul euristic, nvarea se realizeaz graie propriilor cutri i cercetri ale elevului. Se pune ns ntrebarea dac elevul poate s parcurg o sarcin de nvare numai pe cont propriu, fr s posede anumite instrumente de lucru. Practica didactic, modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, au demonstrat, ns, c nu exist att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o continuitate, deoarece: a) Un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus ulterior unei restructurri continue. De exemplu, operaia de adunare se realizeaz, la nceput, n faza de nvare, prin urmrirea fidel a etapelor prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul i descoper modaliti de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan psihologic, aceast etap coincide cu momentul trecerii de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre prescripia de factur algoritmic i conceptul de deprindere: deprinderile sunt aciuni automatizate ale activitilor complexe, iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii, presupune demersul algoritmic. b) Un procedeu euristic o dat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie poate, prin simplificarea secvenelor sale, s dobndeasc specificul, caracteristicile unui algoritm, adic poate s devin un algoritm aproximativ. De exemplu, pentru a rezolva o problem mai complex, rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de soluionare. La un moment dat, el identific o cale optim de rezolvare, care va fi utilizat ulterior n rezolvarea problemelor similare. n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic al algoritmizrii. Dei adeseori este considerat metod de nvmnt, ea poate fi prezent n interiorul oricrei metode didactice. De exemplu, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, exerciiul, demonstraia, explicaia, experimentul, 51

studiul de caz etc., se pot desfura n anumite secvene de instruire, n conformitate cu anumite reguli de factur algoritmic. Dintre avantajele algoritmizrii amintim: favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative pune, uneori, elevii n situaia de a alege soluii optime pentru rezolvarea sarcinilor de nvare contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii tiinifice.

4.4.7. Munca n grup


Caracteristica principal a muncii n grup este cooperarea i activitatea comun a elevilor n rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metod care valorific avantajele muncii colare i extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine organizat i susinut, fr a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca n grup poate fi valorificat ca o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i ca o msur de atenuare a unei individualizri exagerate. De aceea, se poate spune c, n calitate de metod de instruire, munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social al nvrii, urmrind dezvoltarea comportamentului social al elevului. Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai uor de utilizat n instituii de nvmnt care dispun de mijloace de nvmnt, cabinete, laboratoare, aparate, instalaii etc., care uureaz organizarea i desfurarea muncii n grup. ns, ea poate fi valorificat cu succes nu numai n clas, n cadrul activitilor educative formale, ci i n afara acesteia, n cadrul activitilor educative nonformale, n cadrul activitilor practice, dar i n studiul unor discipline de nvmnt ca limbi strine, literatur, istorie, filosofie, fizic, chimie, biologie, geografie .a. Rezultate semnificative s-au obinut n activiti care ndeamn elevii la meditaie (analiza unei opere literare, filosofice etc.), n activiti bazate pe conceperea sau construirea de scheme, modele, aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor implic munca n echip (munca n ateliere, concursurile tiinifice, sportive, artistice etc.). Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea mai mare a elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii n echip. Astfel, este necesar ca profesorul s cunoasc posibilitile de alctuire a grupelor, s dein date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor. Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele de lucru alctuite din 4-6 membrii, dup criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale. Modalitatea

52

de lucru pe grupe este stabilit de cadrul didactic n funcie de natura disciplinei de studiu i a coninutului tiinific, de vrsta, nivelul de pregtire i alte caracteristici ale elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei .a.m.d. Etapele metodice ale proiectrii, organizrii, conducerii i evalurii muncii n grup sunt urmtoarele: analiza temei i a sarcinilor de instruire/nvare sau autoinstruire/ autonvare mprirea sarcinilor pe membrii grupului documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice consemnarea rezultatelor obinute interpretarea rezultatelor obinute ntocmirea referatului final aprecierea i evaluarea rezultatelor

Rezultatele muncii fiecrei grupe i ale fiecrui elev sunt apreciate, de obicei modificndu-se sistemul obinuit de notare i folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru a rspunde dublului caracter al muncii - individual i colectiv. Pentru a se dezvolta i exersa la elevi simul responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma competitiv de lucru poate fi mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc.

4.4.8. Proiectul/tema de cercetare


Proiectul/tema de cercetare reprezint o metod de instruire i autoinstruire, care presupune efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, cercetare finalizat, de obicei, cu elaborarea unui produs material - model material, obiect, aparat, instalaie, album tematic etc. Aceste produse sunt rezultatul unor activiti de proiectare, cercetare i al unor aciuni efective, originale i cu utilitate practic, efectuate fie individual, fie n grup. Elaborarea proiectului (i a produsului material) presupun o activitate de durat i mbin investigaia tiinific cu activitile practice ale elevului, reprezentnd un mijloc eficient de integrare a nvmntului cu cercetarea tiinific i cu practica vieii cotidiene. Posibilitile de valorificare a proiectului/temei de cercetare n practica instruirii sunt multiple: Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, n scopul culegerii de informaii referitoare la o anumit tem, informaii care vor fi valorificate ulterior n cadrul proiectului. De exemplu, elaborarea de monografii ale 53

localitilor, elaborarea istoricului unor instituii de nvmnt, de cultur etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic, efectuarea de studii geografice etc. Proiectarea i confecionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaii etc. necesare n procesul instructiv-educativ. Elaborarea de lucrri tiinifice axate pe o tem stabilit n prealabil i prezentarea lor n clas, n cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice organizate de elevi. Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte i la realizarea n practic a obiectivelor pe care acestea le urmresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a localitilor .a. Elaborarea de lucrri de diplom bazate pe cercetarea i activitatea practic desfurat de elevi pe o perioad de timp mai ndelungat (1-2 ani) i finalizat cu conceperea i elaborarea de produse utile.

4.4.9. Studiul de caz


Ca metod de cercetare n domenii tiinifice cum ar fi: medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istorie, literatur etc., studiul de caz const n analiza i dezbaterea unui caz , de exemplu, o situaie particular a unei persoane, a unui elev, a unei organizaii, instituii, ntreprinderi etc. Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator i presupune organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative pe baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, a unor cazuri, valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor concluzii, reguli, legiti, principii etc. n acelai timp, studiul de caz reprezint o metod de cercetare care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie real i care favorizeaz astfel cunoaterea inductiv. Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter teoretic i, n acelai timp, analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete, inspirate i chiar decupate din practica vieii cotidiene, din conduita uman. Astfel, el se constituie ntr-o modalitate eficient de apropiere a procesului de nvare de contextul extracolar. n practica instruirii se valorific urmtoarele tipuri de cazuri, inventariate de Roger Muchielli: incidente semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i disfuncional situaie particular, inedit i evoluia sa n timp situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur, care se confrunt cu dificulti de diferite naturi

54

un moment problematic din viaa profesional, colar etc. a unei persoane. n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice: alegerea cazului, respectiv decuparea lui din realitate prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare prin ntrebri adresate profesorului, prin documentare bibliografic i practic stabilirea variantelor de soluionare

alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia optim. Valorificarea eficient a studiului de caz n procesul instructiv-educativ presupune respectarea urmtoarelor cerine: cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri, studiul unor dosare i documente - scrisori, date biografice i autobiografice, confesiuni etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de casetofon sau magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urm putndu-se alctui cazuoteci) cazul s reprezinte o situaie total, adic s conin toate datele necesare analizrii i soluionrii lui prezentarea cazului s creeze o situaie-problem, pentru a crei rezolvare, elevii s adopte decizii i/sau s stabileasc un diagnostic s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ a cazului prin crearea cadrul teoretic necesar analizei, prin valorificarea funciei de model pe care o ndeplinete cazul pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea experienei acumulate, astfel nct structurile cognitive achiziionate s fac posibil transferul de cunotine i s se implice n analiza i nelegerea altor cazuri

cazul s fie pregtit nainte de a fi integrat n strategiile de instruire i valorificat n procesul didactic. Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului nu este diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n urmtoarele: selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i particularitilor de vrst ale elevilor evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare prezentarea cazului, organizarea i conducerea procesului de analiz a acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare, incitarea elevilor la cutri, ghidarea lor n alegerea variantei optime (fr s anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la care pot ajunge elevii singuri i fr

55

s-i impun n mod necondiionat propria opinie, pe care elevii s o mbrieze doar pentru c vine de la profesor) conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de caz, astfel nct s se asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre elevi a unui autentic exerciiu bazat pe cutri descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumentaii. Avantajele pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple: asigur o apropiere eficient a procesului de nvare de viaa cotidian, de realitatea nconjurtoare, de practic obinuiete elevii cu colectarea de informaii, cu selectarea, structurarea, sistematizarea i valorificarea lor, cu elaborarea de decizii argumentate este o metod cu o excepional valoare euristic i aplicativ are rol formativ deosebit graie demersurilor de studiere a situaiilor tipice/a cazurilor din unghiuri de vedere diferite, graie cutrii i gsirii mai multor variante de soluionare etc. asigur premisele necesare realizrii unui nvmnt activ, punnd elevii n situaia de a-i argumenta ipotezele, explicaiile i demersurile proprii i de a participa activ la soluionarea cazului prin aflarea i evaluarea opiniilor colegilor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale, n acest fel, conturndu-se varianta optim contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacitii de examinare i evaluare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare a unei situaii-problem favorizeaz capacitatea de predicie a elevilor de anticipare a evoluiei evenimentelor i, pe aceast baz, de a lua decizii eficiente.

4.4.10. Jocul de rol


Este o metod activ de predare-nvare, o form de aplicare n nvmnt a psihodramei metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i utilizat mai ales dup anul 1934. Jocul de rol presupune activiti de simulare a unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc., n cadrul crora, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care, de altfel, se pregtesc. Astfel, ei vor juca rolurile corespunztoare anumitor poziii sau status-uri profesionale, culturale, tiinifice etc., formndu-i anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat fi valorificat eficient, este necesar ca profesorii care exploateaz valenele sale didactice, s stpneasc bine conceptele implicate, respectiv cele de: rol, statut, contrapoziie, poziie focal, actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligaii de rol etc.

56

De asemenea, nu trebuie s se piard din atenie importana observatorilor n dezbaterea i analiza jocului de rol. ntotdeauna, n utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interaciunii umane, astfel nct, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim: facilitarea integrrii sociale active a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor necesare ocuprii ulterioare a unor noi status-uri formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune specifice anumitor status-uri dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din jur dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile valorice ale indivizilor cu care relaioneaz formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea de experien n acest sens verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate corect i nevalidarea celor nvate greit formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice: Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol i care s corespund obiectivului/obiectivelor urmrit/urmrite, respectiv comportamentelor, competenelor, abilitilor etc. pe care elevii trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor. Modelarea situaiei i proiectarea scenariului instruirii.

Situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor i tipurilor de interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspectele eseniale, respectiv status-urile i rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacional. Apoi, se elaboreaz scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structur de status-uri i roluri, care va fi valorificat n instruire i care, fiind adaptat, este mult simplificat fa de situaia real. Alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amnunit status-

57

urile i rolurile, pe o fi; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii. nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei; pentru aceasta, participanii sunt lsai 15-20 de minate s i interiorizeze rolul i s i conceap propriul mod de interpretare. Interpretarea rolurilor de ctre toi participanii. Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care nu s-au manifestat comportamentele ateptate. La dezbatere particip i observatorii jocului de rol, ns este necesar s li se dea prioritate participanilor direci (interpreilor), pentru a comunica ceea ce au simit interpretnd rolurile. Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi pentru c, n proiectarea, organizarea, conducerea i desfurarea jocului de rol, el trebuie s aib n vedere o serie de cerine metodice, care s asigure eficiena metodei: n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s porneasc de la dorinele, aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant este recomandabil ca nainte de derularea jocului de rol, s se organizeze exerciii pregtitoare (individuale sau n grup), s se discute cazuri asemntoare sau similare i modalitile de soluionare a acestora profesorul este cel care trebuie s urmreasc cu atenie, la fiecare interpret, modul n care i asum i interpreteaz rolul, msura n care se identific cu el i s ajute participanii s nu se abat de la rolul primit s se creeze o atmosfer plcut de lucru, pentru a-i stimula pe interprei, pentru a evita blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele dintre ei etc. fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele proprii (pe care le va adopta/manifesta n cadrul jocului de rol), ci i pe cele pe care le ateapt de la parteneri este recomandabil ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de aceeai categorie de elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, manifestarea conduitelor i comportamentelor vizate este util ca, n cadrul unui anumit joc, interpreii s nvee noi roluri

pentru formarea i exersarea unor deprinderi, conduite i comportamente mai complexe, este util s se recurg la seturi de roluri cu complexitate crescnd, pe baza crora s se poat asigura generalizarea i transferul deprinderilor, conduitelor i al comportamentelor pentru alte situaii, asemntoare sau similare. Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele discipline de nvmnt, pe care le amintim n cele ce urmeaz: Jocuri de rol cu caracter general:

58

Jocul de reprezentare a structurilor ajut elevii s neleag modul de funcionare a unor structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socioeconomic, socio-cultural etc. El se poate utiliza cu succes n studiul istoriei, al managementului, al tiinelor economice .a.

Jocul de decizie const n simularea unor contexte situaionale n care elevii trebuie s ia o decizie important. Condiia este ca participanii la joc/interpreii s cunoasc obiectivele urmrite de persoana care ia deciziile, s stabileasc o ordine de prioritate a lor, s formuleze variante de soluionare, s anticipeze posibilele efecte pozitive i negative ale acestor soluii i s decid asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol poate fi utilizat n studiul istoriei, managementului, al tiinelor juridice, economice etc. Jocul de arbitraj contribuie la dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. n soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic, arbitri, respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, instituii i experi. Este un tip de joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiar-contabile. Jocul de competiie (de obinere a performanelor) const n simularea obinerii unor performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar. Participanii sunt distribuii n perechi de cte dou persoane sau n microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic obiectivul/obiectivele competiiei. Apoi, sunt pui s aleag ntre variabilele posibile de joc, s adopte strategii diverse i s identifice soluii optime, respectnd regulile jocului. n elaborarea strategiilor de lucru proprii, juctorii dintr-un grup vor ine cont de prestaia adversarului, fiecare parte strduindu-se s impun soluia considerat cea mai eficient. Este un tip de joc aplicabil la toate obiectele de nvmnt n cadrul crora se pot organiza situaii competitive. Jocuri de rol cu caracter specific: Jocul de-a ghidul i vizitatorii se bazeaz pe o activitate ipotetic, de exemplu, vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice etc. Sala de clas este dotat cu hri, plane, pliante, fotografii etc. n conformitate cu natura activitii simulate. Elevii sunt mprii n cteva grupuri i li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de joc aplicabil, n special, n studiul limbilor strine. Jocul de negociere i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor de vnzarecumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacitilor de negociere a celor care lucreaz sau vor lucra n domeniul relaiilor comerciale. Elevii sunt mprii n microgrupuri sau n perechi de microgrupuri, care sunt puse n situaia de a realiza tranzacii

59

comerciale. Fiecare grup sau microgrup ncearc s conving partenerul de negociere s i accepte condiiile de negociere. Jocul de-a profesorul i elevii este un tip de joc util n simularea situaiilor educaionale, el contribuind la dezvoltarea capacitilor specifice necesare unui cadru didactic. Unul din elevi joac rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor. Potenialul pedagogic al jocului de rol const, n principal, n urmtoarele: activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-acional i i pune n situaia de a relaiona ntre ei interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor lor dramatizarea conduce la apariia unor situaii problematice, sprijin nelegerea complex a situaiei i determin participarea activ a elevilor evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor conduitelor i comportamentelor. Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim: proiectarea i pregtirea activitilor didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicit din partea cadrului didactic efort deosebit i un volum mare de timp solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale i actoriceti la elevi pot aprea blocaje emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l considere o activitate facil sau chiar pueril.

4.4.11. nvarea pe simulatoare didactice


Simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o categorie de obiecte sau situaii reale, sisteme care faciliteaz studierea anumitor variabile (de exemplu, cabinele de instruire sunt simulatoare cu ajutorul crora se poate nva modul de conducere al autovehiculelor sau al avioanelor). Ele fac parte din categoria mijloacelor de nvmnt, respectiv a mijloacelor tehnice de instruire, fiind sisteme tehnice artificiale, construite prin analogic cu sisteme tehnice originale, astfel nct ntre elementele lor structurale i funcionale s existe o coresponden biunivoc. Prin utilizarea instalaiilor de simulare se urmrete realizarea unei ambiane ct mai apropiate de aceea n care se desfoar activitatea bazat pe folosirea sistemului tehnic original, respectiv se urmrete: s se sprijine observarea prilor componente ale sistemului i a funcionrii lor n ansamblu s se permit elevilor s studieze i s explice anumite aciuni complexe

60

s se permit elevilor s execute anumite operaii componente ale unei activiti mai complexe s se contribuie la formarea unor abiliti tehnice specifice s se realizeze verificarea unor priceperi, deprinderi, cunotine etc. (n condiii de securitate i cu costuri economice reduse), care vor fi solicitate ulterior ntrun context de activitate real.

4.4.12. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator


Sintagma instruire i autoinstruire asistate de calculator se refer la utilizarea calculatorului electronic/computerului n procesul de nvmnt, respectiv n scopuri didactice. Instruirea asistat de calculator (prescurtat I.A.C.) nu presupune introducerea empiric a calculatorului electronic n procesul de nvmnt, fr o linie didactic bine precizat, fr orientri pedagogice, psihologice i metodice i fr cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic i tehnic necesare. Difuziunea instruirii asistate de calculator n practica colar implic adoptarea unei strategii coerente, care presupune cu necesitate munca de echip, precum i asigurarea anumitor condiii favorabile, cum sunt: Adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii, n aa fel nct educaia s constituie, ntr-adevr, un factor activ al dezvoltrii. mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt, eliminarea decalajului existent ntre domeniile cunoaterii i coal. Informatizarea progresiv i accelerat a diferitelor sectoare ale vieii economico-sociale - un proces ireversibil, care se nfptuiete, cu ritmuri diferite, n toate rile.

Realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de comunicare. Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existena unui program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice. Programul de instruire urmeaz s fie transpus ntr-un program-computer, care reprezint un produs informatic. n termeni tehnici, produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software, iar aparatura electronic (care nu s-ar putea utiliza fr software) - hardware. Se mai utilizeaz termenul de courseware, care se refer la elaborarea leciilor i a celorlaltor forme de organizare a activitii instructiv-educative. n legtur cu instruirea asistat de calculator se contureaz patru direcii de activitate: (1) nvmntul de informatic (predarea informaticii) (2) programarea pedagogic a coninutului, a materialului de studiat i a activitii elevului n legtur cu acel coninut (3) elaborarea programului-computer -

61

(4) abordarea i soluionarea problemelor legate de hardware. Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie un scop n sine, ci o modalitate de cretere a calitii, a eficienei nvrii i predrii. I.A.C. reprezint, o strategie de lucru a profesorului i a elevilor, de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii, care mbogete sistemul activitilor didactice pe care acetia le desfoar i care prezint importante valene formative i informative. Acestea se analizeaz n contextul nvmntului pe clase i lecii, care va constitui pentru mult timp cadrul de inserie a mijloacelor tehnice de instruire. Clasa de elevi rmne un spaiu favorizant pentru realizarea contactelor interpersonale, att de necesare n procesul nvrii. Calculatorul electronic simuleaz procese i fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune att de bine n eviden. Astfel, prin intermediul lui, se ofer elevilor modelri, vizualizri, justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale proceselor i fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. n acelai timp, calculatorul construiete contexte pentru aplicaii ale conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul cu ajutorul cruia ei i pot descrie propria activitate. Astfel, utilizarea calculatorului electronic ofer faciliti ca: simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n felul acesta, a unor demonstraii experimentale crearea de situaii-problem cu valoare stimulativ i motivaional pentru elevi sau cu statut de instrument de testare a nivelului de cunotine i abiliti nsuite de acetia mbuntirea procesului de conexiune invers, graie posibilitilor de meninere sub control a activitii elevilor desfurarea de activiti difereniate pe grupe nivel desfurarea de activiti de autoinstruire desfurarea de activiti de autotestare desfurarea de activiti recapitulative

organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor sau n scopul mbogirii acestora. Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune participarea activ a elevilor n procesul de predare-nvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru.

4.5. Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice

62

Stabilirea sistemului metodologic al activitii instructiv-educative este un demers integrat conceperii i proiectrii strategiilor de instruire; aadar, el trebuie s aib n vedere criteriile de stabilire a strategiilor didactice, dar i altele, specifice metodologiei didactice. Sintagma sistem metodologic evideniaz faptul c metodele i procedeele valorificabile ntr-o situaie de instruire se influeneaz, se sprijin, se completeaz i se poteneaz reciproc; ntre elementele componente al strategiilor didactice se stabilesc corespondene strnse. Astfel, sistemul de metode i procedee didactice se elaboreaz n viziune sistemic i este strns corelat cu sistemul mijloacelor de nvmnt, cu formele de organizare a activitii instructiv-educative, cu modul de abordare a nvrii de ctre elevi etc. n tabelul 1 sintetizm principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode i procedee didactice: Tabelul 1 Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice Nr. crt. 1.

Natura factorilor Factori obiectivi.

Exemplificri - obiectivul fundamental - obiectivele operaionale - sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu - analiza sistemic a coninutului tiinific - unitatea dintre coninutul instruirii i metodele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente - unitatea dintre metodele i mijloacele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente - logica intern a tiinei - legitile procesului nvrii - legitile predrii - resursele psihologice ale elevilor - caracteristicile clasei de elevi - personalitatea i competena profesorului - contextul uman i social al aplicri metodei.

2.

Factori subiectivi

4.6. Direcii de modernizare a metodologiei didactice

63

n general, dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice constituie un proces continuu, determinat de: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate, cererea crescnd de educaie, exigenele formulate pentru procesul de nvmnt, finalitile acestuia, accentuarea complexitii problematicii procesului de predare-nvare, achiziiile din tiinele educaiei, creterea rolului tiinelor i achiziiile din domeniile tiinifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ de cea de cercetare tiinific .a. Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei didactice sunt: Valorificarea metodelor n direcia asigurrii caracterului complementar al activitii de predare-nvare, prin mbinarea activitii de predare a profesorilor cu activitatea de nvare a elevilor. n concepia didacticii moderne, metodele de nvmnt reprezint att instrumente de lucru (predare) ale profesorului, ct i instrumente de lucru (nvare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, n cadrul creia, activitile de predare i nvare se sprijin i se completeaz reciproc. Valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, a stimulrii participrii lor efective la dobndirea noilor cunotine i la formarea abilitilor intelectuale i practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de nvare trebuie s implice eforturile intelectuale i practice/motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale, operaiile gndirii, spiritul de observaie, spiritul critic, imaginaia, creativitatea lor etc. Numai n acest fel, cunotinele asimilate i abilitile intelectuale i practice formate, vor putea asigura o nvare contient, profund i eficient, care s menin spiritul elevilor deschis spre noi cunotine, competene, abiliti etc. Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea metodelor astfel nct s se determine antrenarea elevilor n activiti de formulare de situaii-problem, de cutare, investigare, cercetare, care s permit nvarea prin problematizare i descoperire. Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie care se refer la creterea contribuiei metodelor didactice la cultivarea potenialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile dobndite, de a aplica noile cunotine, de a judeca, de a reflecta, de a face evaluri, de a investiga, de a-i pune probleme i de a cuta soluii .a.m.d. Metodele se constituie n autentice exerciii de formare cognitiv, moralafectiv i estetic a elevilor, respectiv de modelare a personalitii acestora. Valorificarea ntr-o msur ct mai mare a metodelor active, centrate pe elev i orientate spre antrenarea i activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, spre utilizarea potenialului lor psiho-fizic, spre transformarea elevului ntr-un coparticipant la propria instruire i educare, n constructor al propriei cunoateri. 64

Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care subliniaz faptul c schimbrile din metodologia didactic presupun nu doar modificri de pondere, ct, mai ales, valorizri care vizeaz accentuarea valenelor formative ale metodelor tradiionale, evidenierea i accentuarea caracterului euristic i activ al acestora. Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele moderne eficiente. Eficiena unei metode depinde de modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de influena pe care o are asupra rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i practic, de volumul de timp investit de elev i de profesor .a.m.d. Favorizarea relaiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice n scopul aplicrii, demonstrrii, experimentrii noilor coninuturi. Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente, este o direcie care recomand ca activitile de predare i nvare s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori de cte ori ele ar putea crete eficiena actului didactic, att n activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale. Diversificarea metodologiei didactice este o cerin impus de multitudinea, diversitatea i complexitatea situaiilor de instruire, a contextelor didactice n care se aplic metodele de nvmnt. Pentru selectarea acestora i pentru a le stabili eficiena, ne raportm la urmtoarele elemente: registrul n care vor lucra elevii - acional, figural sau simbolic; repertoriul operaiilor logice de care dispun elevii; etapa/faza procesului didactic n care se valorific metoda. Asigurarea unui caracter dinamic i deschis metodologiei didactice, respectiv depirea ideilor empirismului clasic (pentru care actul cunoaterii, independent de metoda de predare, era reductibil la simpla nregistrare prin simuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informaii) i acceptarea noilor teorii din psihologie i pedagogie, care pun la baza nsuirii cunotinelor, aciunea, ntr-o dubl ipostaz - obiectual i mintal (pentru care elevul este subiect activ al cunoaterii, implicat activ n propria formare i informare). Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice este asigurat i de raporturile sale cu alte tiine - sociologia educaiei, pedagogia experimental, cibernetica, tehnologia informaiei .a.

65

Capitolul V MIJLOACELE DE NVMNT 5.1. Definirea mijloacelor de nvmnt. Valenele lor formative i informative
Sintagma mijloace de nvmnt reunete ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea nconjurtoare n forma lor natural - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, fie de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijin realizarea activitilor instructiv-educative, respectiv activitatea de nvare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice i atingerea obiectivelor specifice acestor activiti. De asemenea, sintagma mijloace de nvmnt include ansamblul cerinelor pedagogice de selectare, integrare organic i articulare a lor n strategiile didactice i de valorificare eficient n procesul instructiv-educativ. Sistemul mijloacelor de nvmnt utilizate ntr-o activitate instructiv-educativ reprezint un element component al strategiilor didactice utilizate i, implicit, al tehnologiei instruirii, deci ele nu se afl n relaie de superpozabilitate cu nici unul din aceti termeni. Mijloacele de nvmnt au meritul de a asigura o baz intuitiv, perceptiv, concret-senzorial i sugestiv activitii de nvare i, n acelai timp, de a vehicula informaii bogate, bine selectate, prelucrate i transpuse n perspectiv didactic. Sprijinind perceperea, asimilarea i nelegerea noilor coninuturi de ctre elevi, ele reuesc s le trezeasc interesul, s i sensibilizeze, s i stimuleze i s le impulsioneze activitatea, mrind considerabil gradul lor de participare n activitile instructiv-educative. Mai mult, dat fiind evoluia istoric a resurselor materiale valorificabile n procesul instruirii, se poate vorbi despre utilizarea lor n activiti independente i chiar despre individualizarea nvrii bazat pe utilizarea anumitor mijloace de nvmnt. Exemplul cel mai elocvent n acest sens l constituie calculatorul electronic (computerul) cu facilitile pe care el le ofer: utilizarea unor programe speciale de autoinstruire, autotestare i autoevaluare la diferite discipline de studiu, utilizarea compact discurilor n vederea autoinstruirii, navigarea pe Internet .a.; mai amintim manualele i alte cri, trusele pentru elevi, instalaiile pentru laboratoarele fonice, simulatoarele didactice, jocurile pentru dezvoltarea vorbirii, jocurile pentru formarea deprinderilor practice, modelele (mii ales dac sunt

66

elaborate de elevi), machetele, mulajele .a. Aadar, mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct sprijin mbogirea experienei cognitive a elevilor, ct i valene formative, ntruct i obinuiesc pe acetia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaii, maini etc., contribuind la formarea i dezvoltarea unor abiliti (priceperi i deprinderi) practice i intelectuale. Informaiile oferite de mijloacele de nvmnt, tipurile de stimuli pe care acestea i conin, contribuie la atingerea obiectivelor operaionale numai cu condiia ca activitatea desfurat de elevi s nu constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare activ i intens, observare contient i selectiv, manifestarea spiritului critic, exersarea operaiilor gndirii, nelegerea celor percepute, cutri, cercetri, interpretri i reflecii personale, efectuarea de generalizri, manifestarea imaginaiei i a creativitii etc. Elementele care confer valene formative i informative oricrui mijloc de nvmnt, adaptate dup R. Glaser (1972), sunt: gradul de motivare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, respectiv ansamblul de cunotine, competene, abiliti intelectuale i practice necesare asimilrii noului inteligena general a elevilor, modul de abordare al nvrii, tipul de nvare adoptat i capacitatea lor de nvare modalitatea concret de proiectare a curriculumului colar, de structurare i sistematizare a programelor de nvare, natura, logica relevana i structurarea cunotinelor, competenelor i abilitilor intelectuale i practice care vor fi nsuite, msura n care ele satisfac interesele i nevoile elevilor msura n care se reuete mbinarea organic a activitii de predare a profesorului cu activitatea de nvare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ i complementar al activitii de predare-nvare (de exemplu antrenarea elevilor n construirea de modele i n deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea temporar a unei demonstraii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluri, pentru identificarea i notarea de ctre elevi a aspectelor eseniale .a.)

msura n care se reuete verificarea/controlarea activitii intelectuale i practice a elevilor, a repetiiei i a exersrii noilor achiziii intelectuale i practice, asigurarea feed-backului formativ i sumativ. Potenialul pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt permite valorificarea lor n orice form de activitate instructiv-educativ/educaional formal nonformal i atingerea tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activitilor didactice: informare, comunicare/transmitere de cunotine descoperire de noi cunotine ilustrare i demonstrare a unor adevruri

67

formare de noiuni formare de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziii - cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice recapitulare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice etc. Secvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, pot fi proiectate i realizate n orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic i fcnd apel la toate tipurile activitii didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). Eficiena secvenelor de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt este condiionat de considerarea lor ca elemente integrate organic n structura activitii instructiv-educative (i nu ca elemente exterioare activitii didactice). Din punct de vedere metodic, mijloacele de nvmnt se pot utiliza n orice etap a activitilor didactice, funcie de scopul urmrit: la nceputul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol de introducere ntr-o anumit tem, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stri emoionale favorabile nvrii, de captare i meninere a ateniei, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra anumitor coninuturi, de reactualizare a unor cunotine i/sau priceperi i deprinderi intelectuale i practice de lucru etc. n anumite secvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol de informare, comunicare de date, explicare de cunotine, ilustrare de adevruri, evideniere de caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de meninere a ateniei elevilor etc. la sfritul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol n realizarea sintezei cunotinelor, n fixarea i consolidarea lor, n ilustrarea, concretizarea sau completarea coninuturilor predate, n corectarea eventualelor reprezentri greite ale elevilor, n extinderea cunotinelor, n corelarea lor, n integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevilor etc.

5.2. Mijloacele tehnice de instruire - definire i caracterizare


Necesitatea de a introduce n coal aparate i instalaii tehnice este evident ntr-o lume n care tehnologia informaional, calculatoarele electronice, microcalculatoarele, email-ul, Internetul .a.m.d., i-au fcut loc n toate sectoarele de activitate. S-a conturat

68

astfel o categorie important a mijloacelor de nvmnt - cea a mijloacelor tehnice de instruire, care cuprind: 1) ansamblul de materiale/suporturi pe care s-a stocat informaia - discuri pentru pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice 2) echipamentele tehnice - dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate audiovizuale .a.), maini (maini de instruire, de examinare .a.), utilaje, instalaii 3) echipamentele electronice casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia 4) ansamblul cerinelor pedagogice de utilizare eficient a componentelor 1-3 n procesul de predare-nvare. Echipamentele tehnice i electronice redau imagini i/sau sunete, care pot fi recepionate de elevi, n mod colectiv sau individual, pe cale auditiv, vizual sau pe ambele ci n acelai timp (vezi exemplele de mijloace tehnice de instruire de mai jos). Un merit deosebit al mijloacelor tehnice de instruire este faptul c permit vizualizarea, materializarea i studierea unor coninuturi complexe, abstracte, greu sesizabile, greu accesibile sau chiar inaccesibile percepiei directe. De exemplu, procesul extrem de lent de formare a stalactitelor i stalagmitelor din peteri poate fi studiat de ctre elevi cu ajutorul unui film didactic nregistrat pe diverse suporturi: film, band video, CDROM. n mod eronat, se realizeaz, uneori, echivalare ntre tehnologia instruirii i mijloacele tehnice de instruire, reprezentate de echipamente tehnice - aparate, instalaii .a. i echipamente/aparatur electronic, valorificabile n context didactic. Se pierde din vedere faptul c aparatura electronic, denumit n termeni tehnici hardware, nu se poate utiliza n absena unor produse intelectuale, denumite software. n mod riguros, produsele software reprezint programele de lucru fr de care calculatorul electronic/computerul propriu-zis (privit doar ca un simplu aparat electronic), nu ar avea nici o valoare. Cteva din cele mai utilizate produse software sunt: sistemele de operare DOS, Windows, Linux; programele de editare de text Microsoft Word, Word Perfect; editoarele specializate pentru texte tiinifice din domeniul matematicii, fizicii, chimiei etc.; produsele software specializate pentru interpretarea datelor experimentale Microsoft Excel, Microcal Origin .a.; produsele software specializate n grafic i modelare (de exemplu: programul Corel Draw!, programul Chem Draw de scriere a formulelor chimice i a structurilor spaiale ale substanelor chimice); produsele software destinate autoinstruirii i/sau autoevalurii la diferite discipline de studiu. n limbaj pedagogic, sfera de cuprindere a conceptului de software este extins la unele materiale intuitive prezentate elevilor o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt. Astfel, manualele, crile, culegerile, dicionarele, atlasele, albumele, fiele, testele, planele etc. pot fi considerate soft-uri pentru tiprituri, diapozitivele pentru diaproiector, 69

foliile pentru retroproiector, nregistrrile multimedia pentru aparate multimedia (audiovideo) .a.m.d. De asemenea, uneori, sfera de cuprindere a termenului software este extins la programele de instruire, care reprezint produse pedagogice. Atragem atenia asupra faptului c, indiferent de accepiunea dat conceptului de software, este necesar s facem distincie ntre suporturile de stocare a informaiei (componenta 1 din enumerarea de mai sus) i informaia propriu-zis.

5.3. Funciile mijloacelor de nvmnt


Pentru a selecta mijloacele de nvmnt n vederea organizrii i desfurrii activitilor didactice, pentru a le identifica i valorifica eficient avantajele, este necesar s se cunoasc funciile pe care ele le ndeplinesc: Funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) este asigurat de modul de concepere i realizare a mijloacelor de nvmnt, de modalitatea de oferire a informaiilor, de activitatea care li se solicit elevilor, de gradul de participare al elevilor pe care ele l determin etc. Aceast funcie const n dezvoltarea motivaiei interne a elevilor pentru studiu, n trezirea interesului i a curiozitii acestora. Funcia formativ-educativ se refer la faptul c utilizarea lor presupune exersarea capacitilor operaionale ale gndirii - de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare, precum i stimularea i dezvoltarea curiozitii epistemice i a intereselor de cunoatere ale elevilor. Funcia informativ (de comunicare) este datorat faptului c mijloacele de nvmnt (n special cele audiovizuale) ofer n mod direct un volum de informaii despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele i evenimentele studiate. Funcia ilustrativ-demonstrativ se realizeaz atunci cnd mijloacele de nvmnt sunt valorificate ca substitute ale realitii, ca auxiliare didactice elaborate intenionat pentru a nlocui obiectele, fenomenele, procesele etc. originale i pentru a le reprezenta atunci cnd acestea nu pot fi cunoscute altfel sau cnd este nevoie s fie mai bine observate, analizate i studiate de ctre elevi. Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice se realizeaz n situaiile de instruire n care anumite mijloace de nvmnt sunt valorificate de elevi n realizarea de experimentri mintale sau practice, prilejuri cu care ei i formeaz i exerseaz priceperi i deprinderi intelectuale i practice. Funcia ergonomic (de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp n diferitele secvene de instruire) este legat de posibilitile unor mijloace de nvmnt de:

70

raionalizare a eforturilor depuse de elevi n activitatea de nvare, raionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp acordat (i necesar) nvrii i de asigurare a unor ritmuri de lucru corespunztoare particularitilor de vrst i individuale ale elevilor raionalizare a eforturilor depuse de profesori n activitatea didactic de predare, raionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizrii diferitelor etape ale activitilor didactice, prin reducerea ponderii aciunilor repetitive, de rutin i prin creterea ponderii aciunilor de organizare, conducere, ghidare i ndrumare a activitii elevilor.

Funcia substitutiv datorat facilitilor oferite de unele mijloace de nvmnt care permit instruirea elevilor aflai la distane mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice (computerele), reelele de calculatoare, Internetul .a. Funcia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mijloace de nvmnt, de apreciere a rezultatelor colare, respectiv a nivelului de cunotine, competene i abiliti intelectuale i practice. Funcia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mijloace de nvmnt, elevii sunt pui n contact cu valorile cultural-artistice, morale i sociale i, astfel, se poate contribui la dezvoltarea capacitii de receptare, nelegere i apreciere a frumosului. Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz mai ales prin intermediul mijloacelor audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune, demonstraii pe computere, nregistrri pe compact discuri etc.) care pot oferi informaii n legtur cu anumite profesiuni, nsoite de imagini i, eventual, de comentarii etc.

5.4. Posibiliti de clasificare a mijloacelor de nvmnt. Exemple


Achiziiile din tiine, tehnic, tehnologie, tehnologie informaional, precum i cele din tiinele educaiei i rezultatele obinute n practica didactic, au determinat o evoluie cu totul deosebit a mijloacelor de nvmnt. Astfel: Unele mijloace de nvmnt au fost perfecionate pe parcursul timpului funcie de finalitile educaionale i de stadiul de dezvoltare al tiinei. De exemplu, de la nvmntul programat, aprut n deceniile 6-7, s-a ajuns mai trziu la aplicaiile inteligenei artificiale n nvmnt, la programele expert i la programele flexibile, la instruirea i autoinstruirea asistate de calculator i, foarte recent, la noile tehnologii de comunicare.

71

Datorit uzurii morale a unor mijloace de nvmnt, s-a renunat la utilizarea lor n practica instruirii, n favoarea altora, mai moderne i mai eficiente. De exemplu, pentru examinarea i evaluarea elevilor, astzi nu se mai utilizeaz maini de examinat, ci se apeleaz la metode mai moderne, cum ar fi evaluarea/autoevaluarea cu ajutorul calculatorului electronic. Unele mijloace de nvmnt au fost inventate i realizate pentru a atinge obiectivele instructiv-educative prestabilite i pentru a spori eficiena activitilor didactice. Un exemplu convingtor l constituie conceperea de truse pentru elevi i de truse pentru profesori, la disciplinele de studiu experimentale: biologie, chimie, fizic, geografie, la cele tehnice, tehnologice i de instruire practic. Aadar, ansamblul mijloacelor de nvmnt se caracterizeaz prin restructurare, adaptare, diversificare i mbogire continue, n acord cu finalitile educaionale i cu noile achiziii din tehnic i tehnologie. Marea lor diversitate face s existe mai multe posibiliti de clasificare cu care se opereaz n practica instruirii. 1. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup proveniena lor, distinge categoriile: 1.1. Mijloace de nvmnt existente n dotarea colii: calculatoare electronice, retroproiectoare, truse pentru elevi i pentru profesori, mulaje, machete, dispozitive, aparate, instalaii etc. 1.2. Mijloace de nvmnt elaborate/realizate/confecionate sau procurate de profesor: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, tablouri etc. 1.3. Mijloace de nvmnt elaborate/realizate/confecionate sau procurate de elevi: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, colecii de roci, semine, plante (ierbare), insecte (insectare), acvarii, terarii etc. 2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup criteriul istoric, propus de Wilbur Schramm (1979), distinge patru generaii (vezi categoriile 2.1.-2.4.), care au marcat tot attea momente cruciale n inovarea practicii instruirii. Pentru a actualiza aceast clasificare, adugm nc dou generaii, legate de calculatorul electronic (computerul) i facilitile acestuia (vezi categoriile 2.5. i 2.6.): 2.1. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. 2.2. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate etc. 2.3. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a III-a, respectiv mijloacele audio-vizuale: fotografiile, diapozitivele, nregistrrile sonore, filmele, televiziunea. 2.4. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a IV-a: tehnicile moderne, mainile de instruire.

72

2.5. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a V-a: calculatorul electronic (computerul). 2.6. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a VI-a: noile tehnologii de comunicare: www, e-mail-ul, IP Telephony, videoconferinele. 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia pe care o ndeplinesc, distinge categoriile: 3.1. Mijloace de nvmnt de investigare experimental i formare a abilitilor intelectuale i/sau practice: materiale naturale - colecii de plante, roci, substane chimice, modele (n special cele obiectuale), truse pentru elevi, jocuri didactice, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator, instrumente muzicale, aparate sportive, instalaii pentru laboratoare fonice, maini de instruire, simulatoare, calculatoare electronice .a. 3.2. Mijloace de nvmnt de informare: texte, manuale, cri, albume, atlase, dicionare, naturale - colecii de plante, roci, substane chimice, modele obiectuale (obiecte materiale, machete, mulaje, diorame, hri n relief etc.), figurative i simbolice, truse pentru profesori, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator, mijloace audiovizuale, calculatoare electronice .a. 3.3. Mijloace de nvmnt de ilustrare i demonstrare: materiale naturale colecii de plante, roci, substane chimice, ierbare, insectare, acvarii, terarii, modele obiectuale, figurative i simbolice, truse pentru profesori, truse pentru elevi, jocuri didactice, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice .a. 3.4. Mijloace de nvmnt de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp n activitatea didactic: modele, tipare, abloane, hri de contur, tampile didactice, maini de multiplicat, calculatoare electronice, reele de calculatoare .a. 3.5. Mijloace de nvmnt de verificare i evaluare a rezultatelor colare: teste, referate, proiecte, portofolii, dispozitive i aparate de examinare, calculatoare electronice, reele de calculatoare .a. 4. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup natura lor, distinge categoriile: 4.1. Mijloace de nvmnt obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor i de elevi numai n aciunea lor comun. 4.1.1. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substane chimice, aparate, utilaje, instalaii, maini, instalaii, vase i ustensile de laborator, dispozitive, instrumente, aparatur i instalaii de laborator .a. 4.1.2. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic: tabla, tabla magnetic, truse pentru profesori i pentru elevi, modele materiale, simboluri cu fixare magnetic, mulaje, machete,

73

fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri .a. 4.2. Mijloace de nvmnt/materiale scrise i reprezentri grafice/figurative, care conin informaii gata elaborate prin intermediul unui cod - scrisul i desenul i deci, pot fi utilizate n absena autorului lor sau a cadrului didactic: fie de lucru, teste, texte, manuale, cri, culegeri, tratate, atlase, modele figurative, tablouri, plane, scheme, desene, figuri, hri etc. 4.3. Reprezentri simbolice: modele ideale, simboluri ale elementelor chimice, formule chimice, formule matematice, simboluri ale mrimilor fizice, chimice etc., i, n general, simboluri utilizate n diferite tiine i discipline de studiu etc. 4.4. Mijloace tehnice de instruire, care presupun prezena echipamentelor tehnice care redau imagini i/sau sunete, recepionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual i/sau auditiv. Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica n funcie de mai multe criterii, unele formulate n urm cu cteva decenii, altele mai noi. 5. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire n funcie de analizatorul solicitat n recepionarea mesajului didactico-educativ - criteriu oferit de R. Lefranc i H. Canac: 5.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicit analizatorul vizual n recepionarea mesajului didactico-educativ. Dup caracterul static sau dinamic al imaginii, mijloacele tehnice de instruire vizuale pot fi: 5.1.1. Mijloace tehnice de instruire statice (de meditaie), care redau imagini statice prin intermediul unor proiecii fixe: diascolul, epidiascopul, retroproiectorul. 5.1.2. Mijloace tehnice de instruire dinamice (de fascinaie), care redau imagini dinamice prin intermediul unor proiecii dinamice: filmul, televiziunea, calculatoarele electronice (computerele). 5.2. Mijloace tehnice de instruire auditive, care solicit analizatorul auditiv n recepionarea mesajului didactico-educativ. 5.3. Mijloace tehnice de instruire audiovizuale, care solicit att analizatorul auditiv, ct i pe cel vizual n recepionarea mesajului didactico-educativ. 6. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire n funcie de analizatorul solicitat n receptarea mesajului didactico-educativ i de aparatele i materialele suport utilizate pentru vehicularea informaiilor pe cale audio-vizual, oferit de Miron Ionescu (2000), este o clasificare mai complex, pe care o considerm operant n practica educaional: 6.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicit analizatorul vizual i fac apel la aparate i materiale specifice, dintre care amintim:

74

6.1.1. Aparate, cum ar fi: epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac), epidiascopul (pentru epiproiecie i diaproiecie), diascolul (pentru diapozitive i diafilme), aspectomatul (pentru proiecia automat sau semiautomat a diapozitivelor), aspectarul (pentru proiecia diapozitivelor), diastarul, retroproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid), videoproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe casete video sau de pe calculatoare electronice), documatorul (proiector pentru citit microfilme), microscopul, camera de luat vederi i instalaia video (pentru nregistrarea i redarea pe monitoare TV a unor filme didactice). 6.1.2. Materiale pentru proiecia cu aparatele video, ca; documente tiprite (litogravuri, ilustraii din cri i reviste, scheme, figuri, desene, texte), documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe), corpuri opace (mostre de roci, metale, imprimri pe cear), documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregtite pentru proiecie, casete video, compact discuri), instrumente de lucru ale profesorului (fie de lucru, portofolii), produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri elaborate etc.). 6.2. Mijloace tehnice de instruire audio, care solicit analizatorul auditiv n recepionarea mesajului didactic i care fac apel la aparate, cum ar fi: radioul, magnetofonul, casetofonul, pick-up-ul, reportofonul, player-ul CD etc. 6.3. Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale, care solicit att analizatorul auditiv, ct i pe cel vizual n recepionarea mesajului didactico-educativ i care fac apel, n special, la tehnica video, respectiv la videocasetofon, camer de luat vederi sau player DVD, n conexiune cu un monitor TV sau cu un videoproiector. 6.4. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/elev-main: maini i instalaii de nvat, maini i instalaii de examinare i evaluare, calculatoare electronice (computere).

5.5. Exigene n alegerea i utilizarea mijloacelor de nvmnt


Abordarea problematicii mijloacelor de nvmnt, precizarea locului i rolului lor n procesul instructiv-educativ nu presupun numai analizarea caracteristicilor constructive, tehnice i tehnologice ale acestora, ci i identificarea i studierea valenelor/valorii lor psihopedagogice, formative i informative i a posibilelor direcii de modernizare. Procesul de modernizare a mijloacelor de nvmnt, este conceput i realizat practic ntr-o viziune 75

sistemic, n paralel cu modernizarea celorlaltor componente ale curriculumului colar, respectiv cu reformularea obiectivelor educaionale cu caracter general, cu regndirea, redimensionarea i restructurarea coninutului nvmntului, cu revizuirea documentelor colare oficiale n care se obiectiveaz el, cu modernizarea strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare a randamentului colar .a.m.d. Dup cum am mai artat, mijloacele de nvmnt constituie o component a strategiilor didactice, acestea din urm fiind concepute ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii instructiv-educative, combinate, dozate i integrate n structuri operaionale unitare i coerente, menite s asigure o nvare activ i s raionalizeze procesul instruirii. De aici, rezult dou consecine importante: 1) n selectarea mijloacelor de nvmnt se au n vedere criteriile de stabilire a strategiilor de instruire: concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei respective obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiveducative ale capitolului/temei/unitii de instruire, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice natura i specificul coninutului tiinific vehiculat, analiza sa sistemic clasa de elevi cu particularitile sale experiena de nvare a elevilor, tipurile i strategiile de nvare la care ei recurg timpul colar disponibil personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic. De asemenea, nu trebuie s se absolutizeze rolul mijloacelor de nvmnt, s se considere auxiliare didactice indispensabile n toate activitile instructiv-educative sau s fie utilizate ca scop n sine. Ele nu pot substitui/suplini metodele tradiionale sau moderne i nici prestaia didactic a elevilor sau a profesorilor, eforturile lor comune i relaiile educative care se stabilesc n procesul de nvmnt. Statutul lor este de instrumente pedagogice care au menirea de a contribui la aplicarea unor strategii de instruire eficiente, de a optimiza procesul de predare-nvare-evaluare i comunicarea educaional, de a raionaliza procesul nvrii i de a spori randamentul colar. Spre exemplu, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire n procesul instructiv-educativ este justificat numai n condiiile n care activitatea didactic respectiv nu poate fi organizat i desfurat n mod eficient apelnd la modaliti de lucru mai simple.

76

2) Eficiena mijloacelor de nvmnt este condiionat de tipul de strategie didactic, de caracteristicile elementelor sale componente, precum i de caracteristicile situaiei concrete de instruire. Selectarea, mbinarea, integrarea organic i utilizarea cu maxim eficien a mijloacelor de nvmnt n vederea desfurrii activitilor didactice, trebuie s se realizeze n viziune sistemic, innd cont de interdependenele i intercondiionrile dintre elementele componente ale strategiilor de instruire, elemente care se sprijin reciproc. Astfel, n selectarea unui anumit mijloc de nvmnt se ine cont de celelalte mijloace componente ale sistemului mijloacelor de nvmnt, de sistemul de metode i procedee didactice, de formele de organizare a activitii didactice, de tipul de nvare la care recurg elevii etc. Rezult c un mijloc de nvmnt nu are valoare i nu este eficient n sine, ci numai ca element component al unei strategii de instruire coerente, eficiente ntr-un anumit context pedagogic. Leslie Briggs sugereaz ca, n alegerea mijloacelor de nvmnt s se porneasc de la tipurile de stimuli prezentai n activitatea didactic, oferind o list, pe care o prezentm, ntr-o versiune adaptat i actualizat, n tabelul 1: Tabelul 1 Sugestii pentru alegerea mijloacelor de nvmnt funcie de tipurile de stimuli prezentai Nr. crt. 1.

Tipuri de stimuli prezentai Cuvinte tiprite.

Opiuni pentru mijloace de nvmnt

2.

3. 4.

5.

Tabl, manuale, cri, afie, plane, tabele, scheme, fotografii, modele figurative i simbolice, instruire programat. Cuvinte rostite. Mesajul verbal al profesorului, nregistrri audio - casete, benzi de magnetofon, discuri pentru pick-up, compact discuri. Imagini fixe nsoite de cuvinte Diapozitive i diapozitive cu nregistrri, rostite. calculatoare electronice, compact discuri. Reflectarea n imagini i obiecte a Desene animate, imagini animate pe coninuturilor teoretice. calculatoare electronice, jocuri didactice electrotehnice i electronice, simulatoare didactice, dispozitive, aparate, instalaii, modele materiale. Micare, cuvinte rostite i alte Demonstraii experimentale, filme sunete. didactice, televiziune, calculatoare electronice, compact discuri, nregistrri 77

Nr. crt.

Tipuri de stimuli prezentai

Opiuni pentru mijloace de nvmnt multimedia, Internet.

Spre exemplu, sistemul principalelor mijloace de nvmnt care pot fi valorificate la disciplina Biologie, cuprinde: 1. Mijloace de nvmnt obiectuale: 1.1. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: colecii de roci, semine, plante (ierbare), insecte (insectare), acvarii, terarii, animale vii sau mpiate, preparate microscopice, preparate conservate n lichide sau materiale plastice, vase i ustensile de laborator, dispozitive, instrumente, aparatur, instalaii de laborator .a. 1.2. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic: truse pentru profesori i pentru elevi, tabla, modele materiale, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri etc. 2. Mijloace de nvmnt/materiale scrise i reprezentri grafice/figurative: texte, fie de lucru, teste, referate, proiecte, portofolii, manuale, cri, tratate de biologie, atlase de biologie, modele figurative, tablouri, plane, scheme, desene, lipiri, hri etc. 3. Reprezentri simbolice: modele ideale, simboluri, formule matematice. 4. Mijloace tehnice de instruire: 4.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale: aparate (epiproiectoare, epidiascoape, aspectomate, retroproiectoare, videoproiectoare, microscoape, camere de luat vederi i instalaii video) i materiale pentru proiecia cu aparatele video (documente tiprite, corpuri opace, instrumente de lucru ale profesorului, produse ale activitii elevilor). 4.2. Mijloace tehnice de instruire audio: magnetofonul, casetofonul, player-ul CD etc. 4.3. Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale: videocasetofonul sau camera de luat vederi, n conexiune cu un monitor TV sau cu un videoproiector. 4.4. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/elev-main: maini i instalaii de nvat, maini i instalaii de examinare i evaluare, calculatoare electronice (computere). Dup cum se poate observa n clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia pe care o ndeplinesc, unul i acelai mijloc de nvmnt poate deine mai multe funcii pedagogice. Rezult c valorificarea lor eficient nu este condiionat numai de calitatea lor intrinsec, de resursele lor formative i informative, ci i de metodica utilizrii lor n situaiile de instruire. n funcie de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale formulate, de natura i caracteristicile coninutului tiinific vehiculat, de sistemul

78

metodologic ales, de formele de organizare a activitii didactice, cadrului didactic i revine sarcina de a stabili, cu ocazia proiectrii activitii didactice, care este scopul utilizrii mijlocului/mijloacelor de nvmnt i care este funcia predominant a acestora, pe care o va valorifica n activitatea instructiv-educativ. Astfel, el va stabili cu claritate care sunt informaiile pe care elevii le va transmite, fixa, recapitula, evalua etc., care sunt informaiile pe care elevii le vor deduce/descoperi, care sunt priceperile i deprinderile intelectuale i practice pe care le va forma i/sau exersa la elevi, care este momentul n care se valorific mijlocul/mijloacele de nvmnt i care este durata utilizrii lui/lor. Aadar, n contextul utilizrii mijloacelor de nvmnt, rolul profesorului nu este diminuat; dimpotriv, el continu s dein rolul conductor n proiectarea, organizarea, ndrumarea i desfurarea activitilor instructiv-educative, s intervin n mod creator n derularea procesului de nvare, de informare i formare a elevilor, sprijinind activitatea intelectual i practic a acestora. Pentru c nu ntotdeauna elevii dein capacitatea de a decodifica mesajele didactico-educative, profesorul le orienteaz i focalizeaz atenia asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor vehiculate, n funcie de scopul secvenei de instruire respective: identificarea anumitor elemente, legturi, relaii cauzale, efecte etc., descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini, a unui model, descoperirea de noi cunotine etc. Eforturile intelectuale i practic-acionale ale elevilor sunt absolut necesare, ntruct procesul nvrii nu are loc numai pe baza operaiilor i aciunilor perceptive; este necesar formarea reprezentrilor, exersarea gndirii, a imaginaiei, a capacitilor creatoare etc. Prin urmare, soft-urile prezentate o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt, nu trebuie considerate simple materiale intuitive care s fie observate de elevi; potenialul lor pedagogic poate fi valorificat numai n condiiile n care elevii le utilizeaz efectiv n activiti intelectuale i/sau practice. Altfel spus, mijloacele de nvmnt reprezint instrumente pedagogice utilizate att de elevi, ct i de profesori, iar valorificarea lor eficient este dependent de asigurarea caracterului activ i complementar al predrii i nvrii. De exemplu, modelele figurative pot fi astfel concepute i utilizate, nct s presupun din partea elevilor exersarea operaiilor gndirii, a gndirii divergente, manifestarea spiritului de observaie, a spiritului critic, a imaginaiei, a creativitii, descoperire de noi cunotine, formulare de probleme, efectuare de generalizri, verbalizarea generalizrilor .a.m.d. Din consideraiile de mai sus rezult necesitatea pregtirii cadrelor didactice n metodologia utilizrii mijloacelor tehnice de instruire, cu att mai mult cu ct experiena didactic de pn acum a demonstrat c eficiena acestora este datorat nu att calitii lor intrinseci, ct utilizatorilor. Este necesar ca acetia s fie familiarizai cu utilizarea aparatelor i, desigur, s stpneasc bine coninutul tiinific la care se face apel, s aib bine conturat strategia didactic pe care o vor aplica etc. De asemenea, este necesar i pregtirea elevilor n vederea utilizrii mijloacelor tehnice de instruire i n vederea 79

construirii cunoaterii i a nvrii cu ajutorul acestora. Pentru aceasta, profesorul va avea n vedere o serie de cerine pedagogice referitoare la valorificarea mijloacelor tehnice de instruire i a mijloacelor de nvmnt, n general: a) nainte de utilizarea mijloacelor de nvmnt este necesar ca profesorul s pregteasc clasa de elevi n vederea receptrii i perceperii eficiente a mesajului didactico-educativ i, n special, a mesajului audio-vizual i s se conving c elevii posed informaiile necesare nelegerii acestuia. Exist numeroase posibiliti de stimulare a interesului i a curiozitii elevilor, de captare a ateniei lor i de instalare a unei stri de ateptare: comunicarea obiectivelor operaionale ce corespund secvenelor de instruire n care se utilizeaz mijloacele de nvmnt realizarea unui dialog cu elevii i reactualizarea cunotinelor pe care ei le dein n legtur cu tema abordat sau a unor cunotine i abiliti intelectuale i/sau practice care au aceasta oferirea de informaii n legtur cu tema care va fi abordat (cel mai adesea precizarea ideii fundamentale transmise de mesaj) prezentarea i/sau explicarea termenilor noi care vor fi nsuii de ctre elevi orientarea activitii de observare realizat de elevi prin indicarea aspectelor pe care ei urmeaz s le aib n vedere prezentarea unor elemente tehnice legate de utilizarea mijlocului de nvmnt (de exemplu prezentarea pe calculatorul electronic a unor procese care decurg cu o vitez foarte mic sau foarte mare, prezentarea de imagini animate, de demonstraii experimentale, de mecanisme ale reaciilor chimice, de trucaje etc.) formularea de ntrebri la care urmeaz s se caute rspuns n timpul perceperii mesajului didactico-educativ (pentru a obliga elevii s fie activi i s asimileze n mod contient informaiile, este de preferat s se formuleze ntrebri-problem i s se creeze situaii-problem) .a. b) n timpul utilizrii mijloacelor de nvmnt, pentru o receptare eficient a mesajului didactico-educativ, este recomandabil ca profesorul s stimuleze participarea activ a elevilor, respectiv s se asigure condiiile interactive ntre profesor, elevi i mijloacele de nvmnt utilizate. Aceste condiii interactive presupun iniierea de dialoguri profesor-elevi i elevi-elevi, de discuii de grup, n cadrul crora s se surprind legturile i relaiile cauzale existente ntre aspectele observate, s se interpreteze i s se prelucreze observaiile, s se realizeze analize, comparaii, sinteze, generalizri, esenializri, abstractizri, s se descopere cunotine, s se ofere explicaii, s se desprind concluzii, elevii s-i exerseze priceperile i deprinderile intelectuale etc.

80

Participarea activ a elevilor n activitatea didactic, formarea la acetia a unei viziuni de ansamblu asupra coninuturilor studiate i sporirea eficienei procesului de nvare, impun continuarea dialogului iniiat pe tot parcursul prezentrii mesajului didactico-educativ. Pentru a-1 ntreine, profesorul nu va realiza simple prezentri descriptive i nici nu va oferi toate explicaiile necesare, ci le va lsa i elevilor elemente de investigat i de explicat n legtur cu imaginile prezentate, oferind, dac este necesar, puncte de sprijin. c) Dup utilizarea mijloacelor de nvmnt, n secvenele de instruire care urmeaz, profesorul va urmri valorificarea sistemului de reprezentri, cunotine, priceperi i deprinderi dobndite de elevi i integrarea lor n sistemul cognitiv propriu. n acest sens, el va ncuraja elevii s formuleze preri personale, s i pun ntrebri i ntrebri-problem, s desfoare activiti independente, investigaii i descoperiri etc. pe marginea celor observate cu prilejul utilizrii mijloacelor de nvmnt. n acelai timp, profesorul va identifica aspectele care nu au fost sesizate de elevi sau au fost sesizate n mod greit, confuziile pe care acetia le fac etc., va clarifica i completa unele cunotine, va oferi explicaii, va realiza sistematizri, corelaii ntre cunotine i abiliti etc. Valenele formative i informative ale mijloacelor de nvmnt nu se dezvluie ntotdeauna uor, simpla lor utilizare i manipulare nu asigur n mod automat i fr condiionri, atingerea obiectivelor operaionale. Pentru evidenierea i valorificarea potenialului lor pedagogic, este necesar ca profesorul s depun eforturi creatoare n toate activitile pedagogice componente ale tehnologiei instruirii, respectiv n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice. Pentru a aprecia eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt i a valorificrii mesajului didactico-educativ al acestora, cadrul didactic realizeaz urmtoarele demersuri: analizeaz atitudinea elevilor fa de nvare, gradul de implicare i participare a lor la activitatea didactic de utilizare a mijlocului de nvmnt, care pot fi corelate cu interesul manifestat de elevi pentru tema abordat, cu disponibilitatea i dorina lor de a-i pune ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a efectua cutri, cercetri, descoperiri, de a-i construi singuri cunoaterea i de a nva cu ajutorul acelui mijloc de nvmnt stabilete dac i n ce msur mijlocul de nvmnt a stimulat i/sau cultivat interesele cognitive ale elevilor stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele informative ale mijlocului de nvmnt, dac i n ce msur acesta a facilitat asimilarea corect, eficient i trainic a noilor cunotine stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele formative ale mijlocului de nvmnt, dac i n ce msur acesta a contribuit la formarea i dezvoltarea unor

81

abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice, la asigurarea motivaiei elevilor pentru studiu, la modelarea nclinaiilor, intereselor etc. Aadar, posibilitile virtuale, intrinseci ale mijloacelor de nvmnt pot fi exploatate numai n secvene de instruire atent anticipate, organizate, conduse i ndrumate de cadre didactice bine pregtite, care s manifeste o atitudine creatoare n proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative i care s le pretind i elevilor o atitudine creatoare n abordarea nvrii cu ajutorul mijloacelor de nvmnt.

82

BIBLIOGRAFIE
Boco, M. (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale, n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca Botkin, J., Elmandjara, M., Malia. M, (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti Cerghit, I, (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor, n Sinteze pe teme de didactic modern, Culegere Tribuna colii Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Creu, C. (1998), Coninuturile procesului de nvmnt - component a curriculumului, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C. Cuco, Editura Polirom, Iai Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat - Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Cuco, C., (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Davies, I.K., (1971), The Management of Learning, Mc Graw-Hill, Londra Davies, I.K., (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Corte, E., (1973), Les fondements de l'action didactique, A. de Boeck, Bruxelles De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1994) Dictionnaire encyclopdique de l'education et de la formation, Editions Nathan, Paris Divoky, J., Rothermel, M.A., (1988), Student perception of the Relative Importance of Dimensions of Teaching Performance Accros Type of Class, Educational Research Quarterley, 12, 3 Education System in Romania, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998 Gagn, R.M., Briggs, L., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Galperin, P.I. i colab., (1975), Studii de psihologia nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Glaser, R., (1972), Individuals and learning: the new aptitudes, n Education-Researcher, nr. 1 Guilford, J.P., (1985), Personality, Mc. Graw-Hill, New-York Hussen, T., Postlethwaite, N.T. (1994), The International Encyclopedia of Education, Ediia a II-a, Pergamon Press Ionescu M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, M., (2000), Curriculumul colar, n Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

83

Ionescu, M., (2000), Mijloacele de nvmnt i integrarea acestora n activitile de instruire i autoinstruire, n Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu M., (coord.), (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu M., Radu, I., (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M, Preda, V., (1983), ndrumtor pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Ionescu, M., Boco, M., (1998), Mijloace i suporturi tehnice n instruire i autoinstruire, n Educaia i dinamica ei, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu, M., Chi, V. (2001), Mijloacele de nvmnt n instrucia colar i autoinstrucie, n Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca Joia, E., (1999), Pedagogia - tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai Landa, L.N., (1966), Algoritmizarea instruirii, Izd. Prosvecenie, Moscova Lscu. V. (2001), Coninutul nvmntului, n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca Lefranc, R., (1966), Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin Marin, C., (1996), Teoria educaiei fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura All, Bucureti Moreno, J.B., (1992), Orientacion educativa: la acetion tutorial dirigen, Junta de Andalucia, Cordoba Muchielli, R., (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Oprescu, V., (1983), Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Editura Scrisul romnesc, Bucureti Ptru T (2008), Didacticometrie- esent ,necesitate, proceduri Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ptru T (2008), Teoria i metodologia instruirii i evalurii, Editura Vasile Goldis University Press Arad Piaget, J., (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiena didactic i creativitatea, Ed. Dacia, Cluj-Napoca Rosch, E., (1980), Classification of Real-World Objects: Origin and Representation in Cognition, in Thinking: readings in Cognitive Science, ( P. Wason, J. Laird, Ed.), MIT Press. Rotaru, T., (1990), Funciile colii n noile condiii democratice din Romnia, Studia, Sociologie, 1 Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J., (1979), Noile mass-media: un studiu n sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Shipman, M.D., Bolam, D., Jenkins, D.R. (1974), Inside a-curriculum project, Methuen & Co Ltd, London

84

Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului - Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai Thorndike, E.L., (1983), nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Wurtz, B., (1992), New Age, Editura De Vest, Timioara

85