Maria Ungureanu

Metode de lucru n grup la Limba i

literatura romn. Aplicaii

CUPRINS:
CAPITOLUL I. Grupurile. Felul grupurilor i tehnici de
constituire a grupurilor
1. Raportul dintre echipa de lucru i grupul de munc
2. Munca n echip vs. munca n grup

3. Copiii cu CES i munca n echip. Curriculum

difereniat

personalizat

pentru

elevii

cu

nevoi

educaionale speciale
CAPITOLUL II. Metode de predare-nvare interactive n
grup
CAPITOLUL III. Concluzii. Caracterul stimulativ al
muncii n grup
BIBLIOGRAFIE:

CAPITOLUL I. Grupurile. Felul grupurilor i tehnici

de constituire a grupurilor
1. Raportul dintre echipa de lucru i grupul de munc
Conceptele de grup i de echip nu sunt sinonime.
Scopul pentru care sunt constituite, structura lor i modul
de funcionare ne permit s apreciem c, n timp ce toate
echipele pot fi privite precum grupuri, nu toate grupurile
sunt echipe. Un grup poate fi considerat echip numai
dac membrii si se ajut ntre ei, pentru a ndeplini
obiectivele organizaiei. Aadar, o echip este un grup ai
crui membri se influeneaz ntre ei pentru ndeplinirea
unui obiectiv al organizaiei.
Termenul de echip este perceput de majoritatea
oamenilor ca ceva pozitiv, de aceea este folosit de multe
ori n exces n cazul unor grupuri de oameni care ntr-o
form sau alta lucreaz mpreun. Pentru a avea o echip
eficient, fiecare membru trebuie s aib o serie de
competene sociale care fac posibil integrarea lui ntr-o
echip. Grupul social este definit de Lazr Vlsceanu ca
ansamblu de persoane caracterizat de o anumit structur
i cu o cultur specific rezultate din relaiile i procesele
psihosociale dezvoltate n cadrul su. Ca atare, este
ireductibil la simpla nsumare sau juxtapunere

indivizilor. Prin natura sa, societatea uman are o

organizare grupal. Un individ aparine unuia sau mai

multor grupuri sociale.1
Motivele asocierii n grup sunt atracia pentru
activitile grupului, simpatia pentru membrii grupului i
satisfacerea nevoilor personale. Orice persoan aspir s
devin membru al unui grup indiferent de comunitatea
naional sau de statusul social. S-a evaluat c circa 80%
din activitaile pe care oamenii le fac n grup pot fi fcute
de unul singur i totui oamenii se asociaz mereu i
extrem de divers, aceasta fiind o caracteristic a societii
contemporane. Atracia pentru activitile grupului este
considerat ca fiind unul dintre principalele motive de
constituire a grupurilor sociale. Acest motiv este susinut
de dorina omului de a participa la activiti de grup i
mai ales de faptul c atingerea unui obiectiv este mai uor
de realizat n grup dect singur. Pot fi evideniate mai
multe tipuri de grupuri de aceast natur precum:
grupurile de munc formate pentru a realiza o sarcin
mai eficient i mai rapid; grupurile de soluionare mai
ales atunci cnd apar probleme legate de activiti civile
i sociale; grupuri legislative grupurile constituite n
vederea elaborrii legilor i regulamentelor; grupuri de
autosprijin n care membrii grupului acioneaz n
1

Lazr Vlsceanu, Ctlin Zamfir - Dicionar de sociologie, Editura

Babel, Bucureti, 1992

vederea proprii perfecionri. Simpatia pentru membrii

grupului reprezint un alt motiv care st la baza
constituirii grupurilor sociale. S-a pornit de la observaia
c adeseori oamenii ader la un grup nu pentru c sunt
interesai de scopurile sau activitile grupului, ci pentru
c membrii grupului respectiv sunt atractivi din punct de
vedere interpersonal. Grupurile care se formeaz pe baza
atraciei interpersonale apar n mod spontan. Grupurile
astfel constituite au mai multe moduri formale de
susinere

activitii

din

partea

membrilor

si.

Satisfacerea nevoilor emoionale personale - oamenii

devin membri ai unui grup pentru c numai n cadrul unei
colectiviti le sunt ndeplinite nevoile emoionale de
comparare, de evaluare social. Omul n stare izolat nu
are posibilitatea de a se autoevalua corect, de a-i
compara abilitaile n raport cu ceilali oameni. De aceea
omul caut oameni asemntori pentru a-i evalua
calitile, abilitile, pentru a maximaliza vizibilitatea
social a acestora.
Tipul de structur care se dezvolt ntr-un grup
este consecina a trei factori: nevoia de eficien,
abilitile i motivaiile membrilor grupului, mediul n
care membrii acioneaz. Nevoia de eficien este legat
de

importana

activitii

grupului

ntr-o

perioad

specific; tipurile de abiliti i motivaii ale membrilor

grupului au, de asemenea, un impact asupra tipului de

structur; mediul social, ca i cel fizic, n care acioneaz
grupurile poate afecta structura grupului. Statusul
socioeconomic al individului din afara grupului poate
avea impact asupra poziiei lui n grup.
Unora nu le place s lucreze n grup din mai multe
cauze ce in de individ cum sunt: frica de a-i pierde identitatea
i independena lucrnd cu alii, frica de alii, frica de risc, de
critic, de insucces, de ridicol, sau cauze ce in de grup, cum
sunt: dependena de opiniile altora, presiunea la conformitate,
tendina la consens i la a activa i gndi ca alii etc. Astfel se
identific apte factori ce cauzeaz neplcerea de a lucra n
grup: slbiciunea i srcia relaiei de conducere care este
nedemocratic, las discuiile s devieze de la subiect,
incapabil s coordoneze activitatea grupului; scopuri i
obiective neclare - membrii nu sunt siguri ce vor face, care
este scopul final; uniimembri nu iau n serios sarcinile,
nencrederea mare dintre participanii la grup; lipsa
pregtirii i nendeplinirea obligaiilor din partea celui care
conduce sau a membrilor cu responsabiliti; timp mult
pierdut n discuii neproductive, fr concluzii delimitate,
fr asumare de responsabiliti, fr aciuni concrete i
recomandri ale grupului ignorate de superiori; interese de
microgrup,

persoane

negativiste,

supercritice

sau

dominatoare; plasarea intereselor personalenaintea sau

n detrimentul scopurilor i obiectivelor grupului.

2. Munca n echip vs. munca n grup

Noua orientare a nvmntului romnesc spre
abordarea interdisciplinar a coninuturilor care se
parcurg, vizeaz formarea elevilor de astzi pentru
societatea de mine. Viitorul adult trebuie s se poat
adapta mai multor activiti, fie din domeniul particular,
fie din cel public, deci s dovedeasc responsabilitate
mrit, flexibilitate i mobilitate n gndire. El trebuie s
aib iniiativ personal, s fie creativ i motivat, s

participe la stabilirea regulilor de joc, dar s aib la

dispoziie i metodele de a-i evalua nivelul de pregtire,
ceea ce i va permite adaptarea la situaii noi. Lucrnd cu
grupuri eterogene, cadrul didactic va ine seama de
competenele individuale i colective, stabilind o relaie
nvtor-elev care s favorizeze procesul de identificare a
personalitii fiecrui elev i integrarea acestuia n
colectiv.

Munca

echip

favorizeaz

formarea

deprinderilor de comunicare orizontal; de asemenea,

elevii nva comunicarea vertical, aflat la pol opus,
adic acea comunicare cu superiorii, cu persoanele n
vrst. Activitatea colar are nevoie de un mediu
favorabil nvrii, suficient de stimulativ i diversificat,
nct fiecrui elev s-i ofere o motivaie susinut.
Competiia egoist trebuie nlocuit cu activitatea de
nvare care permite manifestarea solidaritii i a
competiiei deschise, drepte i productive. n anii de coal
se pun bazele puternice pentru nvarea pe toat durata
vieii, pentru a nvinge provocrile vieii personale,
profesionale i publice. Pentru c elevii de astzi i pot
alege s triasc n orice ar european, ei trebuie s fie
educai

spiritul

valorilor

europene:

egalitate,

solidaritate, toleran, libertate, democraie, demnitate

uman. Munca n echip obinuiete elevul s gndeasc

liber, s se informeze din mai multe surse nct s nu

accepte manipulrile de orice fel.
Lucrnd n grup, elevii schimb mai multe
informaii, le prelucreaz i le selecteaz cu vitez mai
mare, ideile individuale se verific n dialogul dintre
coechipieri, hotrrile se iau mai repede datorit unei
aparente micorri a responsabilitii, apar idei noi i
originale. Orice echip se formeaz n vederea atingerii
unui scop. n cadrul clasei de elevi este evident scopul:
performana colar. Coordonatorul activitii va fi
profesorul, iar n componena echipei vor intra elevi cu
niveluri de pregtire diferite, elevi greu adaptabili sau cu
lacune n pregtire. Existena unui elev bun n echip ct i
dialogul ce se stabilete n timpul realizrii sarcinii de
lucru, i va motiva pe cei slabi s fac eforturi mai mari,
iar pe cei timizi s-i nving timiditatea, s ctige
ncredere n ei. Elevul mai retras ori nesigur va avea
ocazia s constate c i prerea lui conteaz, c gndete
bine sau la fel ca alii i c poate ajuta la dobndirea
succesului echipei. Prin munca n echip este acceptat i
elevul cu CES, iar cooperarea i cu acetia i va ajuta s se
integreze n grupul de elevi, iar mai trziu n societate.
Dorina de succes a celor cu personalitate puternic i va
motiva pe acetia s lucreze mai mult pentru a deveni
lideri n grup. Profesorul observ progresul echipei i a

10

fiecrui participant n parte i poate modifica alctuirea

acesteia, dac e nevoie.
Activitatea din coal presupune ca dat faptul c
marea majoritate a personalului face parte din mai multe
grupuri i echipe avnd, n consecin, mai multe roluri (i
roluri diferite) n cadrul organizaiei. Sunt extrem de
puine persoanele care au un singur rol i fac parte dintr-o
singur echip sau dintr-un singur colectiv. Ca urmare, la
nivelul colii funcioneaz echipe multiple i suprapuse.
De exemplu, directorul face parte din consiliul de
administraie - pe care l i prezideaz dar i din familie
sau un grup de prieteni (n care, de multe ori, altcineva
este ef). La fel, un membru al echipei poate fi lider n
alte situaii. Aceast situaie complic, ntr-o oarecare
msur activitatea de la nivelul organizaiei. Situaia se
poate simplifica prin: delimitarea foarte clar, prin fia
postului, a atribuiilor fiecrei persoane n cadrul fiecrei
echipe de lucru; stabilirea, de asemenea prin fia postului,
a limitelor autoritii fiecrui conductor de colectiv;
dezvoltarea unei culturi organizaionale care ncurajeaz
apartenena

la

grupuri

multiple,

flexibilitatea

comportamental i adaptabilitatea - astfel nct colegii s

poat trece uor de la rolul de ef la cel de subaltern n
situaii, contexte i echipe diferite; acest lucru se poate
realiza, de exemplu, prin rotirea mai multor persoane la

11

efia diferitelor colective sau a subunitilor funcionale

ale organizaiei sau prin delegarea sistematic a unor
atribuii manageriale.
Atunci cnd lucrurile nu se desfoar normal este
nevoie de intervenia specialitilor. Intervenia n cmpul
social const n organizarea voluntar a unor aciuni
destinate s modifice cursul unor evenimente: s blocheze
evoluii sociale defectuoase, s restructureze instituii
devitalizate, s ofere noi anse unor grupuri defavorizate.
Realizat de ctre profesioniti, intervenia social se
nfptuiete printr-un act social, exprimat n numele
societii sau al unei comuniti, n scopul tratrii sau
prevenirii unor disfuncionaliti sociale, personale i/sau
colective. Este o aciune ndreptat mpotriva exclusiunii
sociale (profesionale, sociale), fenomen rezidual ce
declaneaz numeroase handicapuri i multiple forme de
inadaptare. Reprezint, n acelai timp, o ncercare de
reinserie, de refacere a unor organisme bolnave sau de
repunere pe linie a unor existene n deriv.2
Grupul de elevi-colegi poate exercita presiuni
asupra individului, de natur s ncurajeze anumite
comportamente i s descurajeze altele. Unele valori
ncurajate de grup pot avea un caracter dezirabil (exemplu:
2

Adrian Neculau (coordonator) - Analiza i intervenia n grupuri i

organizaii, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 7

12

sinceritatea, echitatea, cooperarea, umorul), altele pot

ncuraja violena, discriminarea rasial, sexual sau
dezinteresul

pentru

reuita

colar

(de

exemplu,

ridiculizarea tocilarilor). Atunci cnd grupul de prieteni

are tendinta de a ncuraja comportamente indezirabile,
profesorul se va strdui s creeze oportuniti celor
asociai la acest grup, s cunoasc i s interacioneze cu
elevi care au atitudini mai productive. Pentru a nu mai fi
luai n derdere pentru strduina lor de a obine rezultate
colare bune, uneori se recomand ca elevii s fie pui s
demonstreze ceea ce au nvat n cadrul unor ntrevederi
particulare cu profesorul, i nu n faa unor asemenea
prieteni. Oportunitatea exersrii unor deprinderi sociale,
ca de exemplu cele legate de capacitatea de cooperare, ori
de nsuirea a diferite strategii de rezolvare a conflictelor,
este creat de egalitatea dintre parteneri n cadrul unei
relaii de prietenie. n vreme ce relaia cu profesorul are un
caracter asimetric, n relaia de prietenie fiecare individ
este partener egal. Copiii fr prieteni se afl ntr-un cerc
vicios: neavnd prieteni, nu-i pot dezvolta deprinderile
sociale cerute de o asemenea relaie; neavnd deprinderile
sociale necesare, nu i pot face prieteni. Pentru a
determina spargerea acestui cerc vicios, profesorii, de
obicei, le creeaz oportuniti s participe la activiti de
nvare

care

presupun

13

cooperare,

reciprocitate,

soluionarea conflictelor pe cale amiabil. Atunci cnd

sunt respini de colegi din cauza stngaciilor lor de
relaionare social (arogan, comportament jignitor etc.),
le ofer consilierea de care au nevoie pentru a-i
mbunti comportamentul n viitor. Grupul de colegi
ntotdeauna ofer un feed-back constructiv, care s le
permit s-i mbunteasc modul de comportare cu
viitoarea ocazie. Interaciunile dintre elevii care compun
un grup colar reprezint modalitatea esenial de existen
a grupurilor sociale, caracteristica lor de baz. Se definete
ca un tip de relaii ntre dou sau mai multe persoane, n
care aciunea uneia dintre ele este afectat de aciunea
celeilalte. Interaciunea membrilor unei clase colare
determin structura grupului i modelele de comunicare.
Trebuie difereniat noiunea de interaciune de cea de
relaii interpersonale (de exemplu, relaiile afectiv
simpatetice,

relaiile

de

intercunoatere

sau

de

intercomunicare). Interaciunile din interiorul unui grup

pot fi de mai multe tipuri: relaii de cooperare elevii
colaboreaz pentru atingerea unui obiectiv comun; relaii
de competiie individul sau subgrupurile rivalizeaz cu
ceilali sau cu alte

subgrupuri pentru dobndirea unei

anumite poziii n cadrul clasei sau a superioritii; relaii

de coaciune cnd fiecare lucreaz n prezena celorlali,
fr ns a se interesa

de coninutul muncii acestora;

14

relaii de conflict indivizii/subgrupurile se afl n

opoziie mutual. Diversele tipuri de relaii dintre elevii
unei clase produc modificri ale caracteristicilor personale
ale membrilor, care, la rndul lor, pot fi de mai multe
tipuri:

acomodarea

(ajustarea

reciproc);

asimilarea

(transfer reciproc de gusturi, mentaliti etc.); stratificarea

(ierarhizare a partenerilor n funcie de statutele deinute);
alienarea (ndeprtarea de ceilali, retragerea n sine,
ruperea relaiilor). Relaiile de competiie/colaborare,
dincolo de modificarea caracteristicilor personale ale
membrilor, influeneaz activitile de nvare desfurate
n clas. Competiia poate avea asupra activitii
instructiv-educative din clas efecte pozitive, dar i
negative. Psihologii au avertizat, nc de la jumtatea
secolului

trecut,

asupra

efectelor

distructive

ale

competiiei, punnd totodat n eviden efectele benefice

ale cooperrii [...] Morton Deutsch a artat c n grupurile
cooperative, spre deosebire de cele competitive, exist o
comunicare excelent, iar membrii acestor grupuri se
percep pe ei nii ca fiind influenai de ideile celorlali 3;
s-au notat interaciuni prieteneti n grupurile cooperative
i lipsa acestor interaciuni n grupurile competitive. De
fapt, acesta ar putea fi principalul avantaj al cooperrii:
3

tefan Boncu - Negocierea i medierea: perspective psihologice, prefa

de Zoltan Bogthy, Editura Institutul European, Iai, 2006, cap. Competiie
i cooperare, pagina 38

15

structurile cooperative ncurajeaz relaiile interpersonale

pozitive. Dimpotriv, relaiile sociale competitive au un
efect negativ asupra relaiilor interpersonale. Oamenii se
simt atrai de cei care le faciliteaz atingerea scopurilor.
Dac n cooperare fiecare individ caut s contribuie la
realizarea scopurilor celorlali, n competiie se urmrete
mplinirea propriilor aspiraii prin blocarea obiectivelor
celorlali. Cooperarea s-a dovedit extrem de benefic n
domeniul educaiei. Elevii din grupurile de nvare
cooperative resimt atracie pentru colegii lor i au atitudini
pozitive fa de coal, dect cei organizai n manier
competitiv. Cooperarea i competiia nu afectez numai
relaiile dintre indivizi, dar i performanele i procesele
lor cognitive, deoarece n situaiile de competiie i de
cooperare, indivizii activeaz seturi mentale diferite. Setul
mental al competiiei are drept nucleu rigiditatea gndirii.
Indivizii implicai n competiie au atenia ngust i
utilizeaz categorii restrnse, puin integrate. Din contr
situaia de cooperare stimuleaz flexibilitatea gndirii i
utilizarea de categorii relativ largi, integrate. Evident,
competiia inhib rezolvarea de probleme, n timp ce
cooperarea o faciliteaz4. Ea poate face mai interesante
activitile de grup, stimuleaz efortul i productivitatea
indivizilor, dezvolt etica grupului, stimuleaz capacitile
4

idem

16

autocritice, i face pe elevi mai ateni la performanele

obinute de colegii lor. Ca efecte negative, competiia
poate s induc o anxietate exagerat i s inhibe astfel
nvarea, poate crea un climat de tensiune n grup, de
ostilitate.
n interiorul unei clase de elevi, relaiile de
colaborare pot s se mbine cu cele de competiie, ele
nefiind antitetice. De exemplu, competiia dintre mai
multe echipe constituite n clas presupune, n acelai
timp, cooperarea dintre membrii fiecrei echipe, n
interiorul subgrupului. Relaiile conflictuale apar atunci
cnd aciunile unuia sau mai multor membri ai unui grup
nu sunt acceptabile, ducnd la rezistena din partea unuia
sau mai multor membri. Aceast rezisten se poate
concretiza n exprimarea dezacordului, apariia strilor de
discordie i de friciune ntre membrii grupului. Conflictul
din interiorul unui grup poate avea mai multe cauze:
dificulti de comunicare ntre membri, organizarea
deficitar

activitilor

grupului,

incompatibiliti

psihologice etc. Cel mai adesea, conflictul apare deoarece

membrii trebuie s concureze pentru resurse limitate,
astfel nct succesul unor membri ai grupului nseamn
eecul altora. Adeseori, o nenelegere iniial, care
implic numai doi membri ai grupului, poate s conduc la
formarea unor coaliii, ce i instig pe ceilali membri ai

17

grupului unul mpotriva celuilalt. Cei care ader la o

coaliie i unesc forele pentru a nclina balana puterii n
direcia susinerii anumitor interese personale, chiar dac
pot s nu fie de acord ntre ei asupra multor altor subiecte,
se hotrsc ns s ignore aceste diferende pn cnd un
anumit scop comun va fi atins. Imediat ce obiectivele
coaliiei au fost atinse, diferendele dintre participani devin
din nou evidente, iar membrii pot s abandoneze aliana
pentru a forma o alta mai profitabil. Exist mai multe
metode de rezolvare a conflictelor din interiorul grupului:
impunerea / retragerea: una dintre pri este obligat s
accepte poziia celeilalte pri sau una dintre pri
prsete grupul; cedarea: una dintre pri i retrage
preteniile; compromisul: prile gsesc o alternativ care
se situeazundeva ntre cele dou poziii; nonaciunea:
ambele pri evit temporar aciunea i stau n ateptare;
rezolvarea problemei: prile identific sursa conflictului
i prin negociere, se pun de acord cu o soluie.
Negocierea este un proces de comunicare reciproc,
prin care cele dou pri examineaz diferendele care le
despart, i expun atitudinile i fac oferte i contraoferte.
Ea poate presupune prezena unei a treia pri, din afar,
care s ajute la rezolvarea conflictului. Conflictul este un
proces valoros pentru grup, ntruct stabilitatea grupului
nu se poate asigura nainte ca ostilitile existente s fie

18

scoase la suprafa i nlturate. Conflictul menine grupul,

asigurnd

metodele

de

desctuare

tensiunilor

interpersonale. Negocierea reprezint o form important

de interaciune social. Ea apare ori de cte ori apare un
conflict ntre dou sau mai multe pri care nu doresc s
recurg la o confruntare violent... Negocierea presupune
comunicare ntre pri cu scopul de a apropia opiunile
diferite ori opuse. Alturi de negociere, medierea este
important. Medierea este o form de negociere n care
persoanele implicate n conflict sunt asistate, n ncercrile
lor de a identifica o soluie reciproc avantajoas, de o parte
ter. Decizia final aparine prilor implicate, mediatorul
asumndu-i rolul de a facilita atingerea acordului. Ca i
negocierea, medierea presupune o decizie comun, la care
prile ader n mod benevol.5
Relaiile dintre grupurile de elevi din interiorul unei
coli se constituie un mare numr de grupuri, ntre care se
dezvolt relaii diverse. Grupul n care un colar activeaz
la un moment dat se numeste grup de apartenen. Un elev
poate s fac parte temporar dintr-un grup constituit pentru
a rezolva n colaborare o sarcin de nvare, iar asemenea
grupuri, care se destram dup ndeplinirea sarcinii, se
numesc grupuri de lucru. Exist i grupuri constituite, din
5

tefan Boncu - Negocierea i medierea: perspective psihologice, prefa

de Zoltan Bogthy, Editura Institutul European, Iai, 2006, pag. 15

19

care un elev nc nu face parte, dar i dorete s fie

acceptat n interiorul lor, se raporteaz i aspir la ele,
numite grupuri de referin. Apartenena la un anumit grup
influeneaz atitudinea colectiv a elevilor care-l compun
fa de elevii din grupurile exterioare. Atunci cnd este
vorba despre un alt grup cu care se afl n competiie,
elevii au tendina de a-i forma reprezentri negative
despre elevii care compun cellalt grup. Elevii manifest
tendina de a evalua sistematic propriul grup mai favorabil
dect pe cel exterior. Acest fenomen a fost explicat prin
nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecrei persoane,
pentru c o identitate social pozitiv nu este posibil
pentru individ dect atunci cnd caracteristicile grupului
su de apartenen pot face obiectul unei evaluri
pozitive. Cu ct confruntarea dintre grupuri este mai
acerb, cu att se produce o mai puternic identificare a
individului cu grupul su de apartenen. Cu toate acestea,
cercettorii au constatat c exacerbarea diferenierii dintre
grupuri, mai ales prin exces de competiie, genereaz un
efect, aparent paradoxal, de amplificare a diferenierilor n
interiorul grupului de apartenen, n sensul c se
accentueaz diferenierile dintre sine i ceilali din
interiorul propriului grup.
Interrelaiile dintre membrii clasei conduc spre o
organizare structural intern a acestuia, n care fiecare

20

influeneaz i este influenat de ceilali. Aceste relaii pot

fi mai intense sau mai puin intense, mai stabile sau mai
puin stabile, punndu-i amprenta asupra realizrii
obiectivelor urmrite.
Dinamica clasei de elevi surprinde totalitatea
transformarilor care au loc n interiorul colectivului,
transformri care-i imprim acestuia o anumit traiectorie.
Este vorba de evoluia colectivului clasei ca ntreg, ca
unitate de sine stttoare i nu de anumite modificri
izolate ce se produc n interiorul su. Presiunea
uniformizatoare a grupului crescnd odat cu coeziunea
lui,

comunicarea

devine

imperioas

cu

subiecii

extremiti,deviani. Cnd devianii, n loc s reziste pasiv

la presiunea grupului exercit presiuni asupra acestui grup,
riscul de respingere crete. Respingerea nu ia n mod
necesar chipul unei represiuni reci, nici a unei simple
discriminri. Ea poate lu forme mai subtile.
Dinamica grupului surprinde totalitatea schimbrilor
ce se petrec n interiorul lui, acestea trasnd o anumit
traiectorie. Problema fundamental a dinamicii grupului
este cea privitoare la mecanismul prin care se realizeaz
elemetul generator i forele motrice ale acestui proces.
Izvorul acestei dinamici se afl n contradiciile interne
dintre cele dou tipuri fundamentale de

structuri: cea

formal i cea informal. ntruct structur formal este

21

impus, dat, iar cea informal apare n mod spontan ca

rezultat al relaiilor interpersonale, nseamn c n mod
necesar vor aprea contradicii a cror rezolvare const n
adaptarea, integrarea sau subordonarea reciproc dintre
cele dou structuri. Dinamic grupului este un proces
nentrerupt, rezultat al unor acumulri continue i
imperceptibile a aciunilor i influenelor externe. Astfel,
se constat c, de la fenomenul de izolare,dominant n
primele sptmni de la constituirea grupului, se trece, n
etapele urmtoare, la depirea sferei nguste a relaiilor
intergrupale, la conturarea i impunerea fenomenului de
expansiune afectiv a membrilor grupului. Grupul se afl
ntr-o continu micare i transformare, ntr-un proces
nentrerupt de acomodare i adaptare.Gradul de coeziune
al unui grup, determinat de tipurile de relaii interpersonale
dintre membrii acestuia dar i n raport cu liderul afectiv
poart denumirea de sintalitate.
Atunci cnd colegii de clas au sentimentul c
alctuiesc o mic comunitate (,,familie), ei sunt
predispui n mai mare msur s lucreze pentru
ndeplinirea sarcinilor de lucru, s participe cu entuziasm
la activiile clasei i s i propun s ating niveluri mai
inalte de pregtire. Un asemenea sentiment se asociaz, n
plus, cu o scdere a frecvenei comportamentelor
indisciplinate, violente. Este vorba despre sentimentul

22

generat de convingerea c toi au de mprit aceleai

ndatoriri, se respect i se susin reciproc n ceea ce au de
fcut i

cred c fiecare dintre ei contribuie la ceea ce se

nva n sala de clas. Coeziunea unei clase de elevi

exprim msura n care membrii ei sunt dispui s renune
la o parte din gratificrile, opiniile i conduitele personale
n

favoarea

grupului

ca

ntreg.

Ea

presupune

contientizarea faptului c aciunile i comportamentele

fiecrui membru au consecine directe sau indirecte,
manifeste sau latente, pentru toi ceilali. Meninerea
unitii grupului cere ca fiecare membru al clasei s acorde
o oarecare prioritate grupului ca ntreg, dincolo de
dorinele, atitudinile i opiniile proprii. Coeziunea clasei
depinde de msura n care grupul are obiective unitare,
posed un set de valori i norme proprii care regleaz
conduita membrilor n conformitate cu grupul, dispune de
o conducere unitar n realizarea obiectivelor comune, iar
membrii i asum roluri reciproc gratificante. Altfel, viaa
de grup se desfsoar disfuncional, cci pot aprea
disensiunile, conflictele, iar participarea la activitile
grupului se golete de orice satisfacie.

23

3. Copiii cu CES i munca n echip

Conceptul de curriculum traseaz o direcie
fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei.
Etimologia cuvntului (n limba latin, curriculum
nsemnnd scurt

alergare)

sugereaz

intensitatea

semnificaiilor, care concentreaz programul activitii

educaionale/colare n integralitatea i funcionalitatea sa,
program

care

urmrete

realizarea

finalitilor

educaionale, n toate formele i la toate nivelurile

acestora, respectiv formarea personalitii umane, n
general, a elevului, n mod special.
Proiectarea didactic este un ansamblu de procese
i operaii de anticipare ce confer procesului de
nvmnt un caracter sistematic, raional, cu o eficien
sporit. Primul pas n proiectarea didactic este lectura
personalizaz a programei colare.

24

n contextul noului curriculum, conceptul central al

proiectrii didactice este demersul didactic personalizat,
iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.
Demersul

didactic

personalizat

exprim

dreptul

profesorului - ca si al autorilor de manuale - de a lua

decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n
creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv,
rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs
colar individualizat, n funcie de condiii i cerine
concrete.
Programele colare sunt stabilite la nivel naional,
dar nu trebuie privite ca ansambluri de coninuturi, ca
table de materii care ar limita libertatea profesorului, ci
ca instrumente de lucru. Noua proiectare curricular nu
mai presupune elaborarea programelor analitice, n
termeni de inventare a diferitelor segmente/ uniti de
coninut capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era
repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o
precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv,
coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz
atingerea obiectivelor curriculare, drept intermediari n
procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de
competene educaionale complexe, de atitudini i
comportamente.

25

Noua proiectare curricular presupune trecerea de

la succesiunea fix a coninuturilor existente n manualele
unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea
personalizat a programei colare, la citirea personalizat a
manualelor colare alternative, la selectarea i structurarea
coninuturilor de ctre profesor (prin pstrare, adaptare,
completare, nlocuire sau omitere a coninuturilor din
manualele colare), la realizarea transpoziiei didactice
interne (transformarea cunotinelor tiinifice de referin
n scopuri ale predrii: n manuale, n auxiliare i suporturi
curriculare, n activiti didactice).
n partea Sugestii metodologice a Programei
colare, profesorul este sftuit s practice o lectur
personalizat. Aceasta presupune lectur individual i n
cadrul catedrei cu ceilali profesori din aceeai disciplin.
Programele actuale ofer profesorului o mare libertate de
aciune. Acesta poate decide asupra: ordinii de parcurgere
a temelor, alocrilor de timp, activitilor de nvare ce
urmeaz a fi desfurate, precum i asupra parcurgerii sau
ignorrii coninuturilor facultative din program. De
aceea, decizia asupra traseului educaional optim pentru
situaia concret din fiecare clas necesit interpretare
personala a programei colare.
naintea proiectrii didactice, trebuie inut cont i
de cei pentru care proiectm demersul didactic: n funcie

26

de potenialul elevilor i al clasei; n funcie de ritmul

diferit n care vor parcurge materia; de gradul de
dificultate al leciei; n funcie de preferinele elevilor,
care pot agreea unele coninuturi sau nu, n funcie de
care profesorul va sta mai mult sau mai puin la acel
coninut; n raport cu manualul ales (n conformitate cu
programa didactic); sau dac lecia predat are legatur
cu

altele

anterioare

necesit

reactualizarea

cunotinelor; elevii nu-s interesai de anumite lecii care

nu se regasesc n programa pentru bacalaureat, iar
profesorul poate omite acel coninut sau poate aloca un
numr mai mic de ore; elevilor le lipsete motivaia de a
citi bibliografia obligatorie (sau/i suplimentar) i se va
sta mai mult la anumite lecii din bibliografia pentru
bacalaureat.
Aadar,

proiectarea

demersului

didactic

personalizat exprim dreptul i obligaia profesorului de a

proiecta ceea ce vor ei i elevii n limitele programei
colare.
O categorie de elevi, pentru care trebuie fcut o
lectur personalizaz a programei colare, este i cea a
celor cu deficiene. Oricare ar fi modelul de intervenie,
copiii cu dificulti de nvare trebuie s mearg la coal
i s primeasc sprijinul adecvat pentru a se integra colar,
la fel ca orice copil.

27

La grdini, copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i

exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc
informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu
oamenii i cu obiectele din mediul nconjurator i nva s
se orienteze n spaiu i timp. Datorit faptului c se
desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea.
coala este de asemenea un mediu important de
socializare. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi
urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile
colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni
inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor
copii n aceleai clase obinuite. Integrarea colar
exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe
care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile
instructive-educative

devin

accesibile

copilului;

consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul

copilului n munca de invare; situaie n care copilul sau
tnarul poate fi considerat un colaborator la aciunile
desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre
solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de
a le rezolva; existena unor randamente la nvatur i n
plan comportamental considerate normale prin raportarea
la posibilitile copilului sau la cerinele colare. n coal,
copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei
grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd

28

deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul

cu tulburri de comportament se simte respins de catre
mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr
n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot
ceea ce nu-i ofer societatea. Datorit comportamentului
lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii
sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de
regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt
puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu
instituiile sale, trind n familii problem, care nu se
preocup de bunstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum
planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic,
de tratament logopedic specializat, de programe specifice
de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe
terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a
familiei. Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de
stilul propriu de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp.
Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este facut o evaluare eficient
care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si cum

29

este necesar s fie nvat. Unii elevi au nevoie de o

terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de
psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea
integrrii pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de
ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind
nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i
sarcini simplificate.
Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu
dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de
terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical specializat, asisten psihoterapeutic. Elevii ce
prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp
identificai astfel nct consultarea psihologului, a
medicului neuropsihiatru i terapia s fie facute ct mai
precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaionali
(familie, cadre didactice).
Conform diferitelor modele de intervenie n
dificultile de nvare exist programe individualizate
care se aplic direct asupra elevilor de profesorul consilier
i programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu
sprijinul consilierului. Intervenia face parte dintr-un plan
anume alctuit pentru a rspunde problemelor specifice
ivite la un moment dat n dezvoltarea copilului. Acest plan
este un instrument de organizare i prescripie, o schi a

30

activitilor

de

desfurat

favoarea

rezolvrii

problemelor de nvare a copilului.

Planul de intervenie educaional n rezolvarea
dificultilor de nvare este unul de intervenie
personalizat, cu urmtoarele componente: informaii
iniiale despre copil i problemele care constituie cerinele
educative speciale la acel moment (acestea sunt culese
prin: teste psihologice, probe colare, observaii, discuii,
anchete sociale, studiul produselor activitaii, analiza
rezultatelor colare etc.); evaluarea problemelor (sub
forma enumerrii lor sau formulrii unui diagnostic
prescriptiv); anticiparea unor rezultate (prin prognosticul
iniial

prin

descrierea

momentelor

cheie

ale

interveniei); consemnarea unei / unor examinri iniiale, a

unor examinri periodice i a unei examinri finale;
descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor
folosite; paii interveniei (etepele sau treptele interveniei)
adoptai tipului de probleme ntlnite i individualizai;
nregistrarea

progreselor;

consemnarea

rezultatelor

interveniei i observarii periodice; formele de sprijin alese

prin parteneriatul cu specialiti, familia, coala etc.;
acceptul prinilor i o form de responsabilizare comun
a acestora cu profesionalitii implicai.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este
esenial pentru promovarea calitii vieii acestora,

31

accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau

de tipul deficienei. Dei aceti copii ridic multe
probleme, trebuie s nelegem c fiecare individ are ceva
bun n el, n fiecare se gsete o ,,lumini care ateapt
s fie aprins, dar i meninut permanent.

CAPITOLUL

II.

Metode

de

predare-nvare

interactive n grup
II. 1. Metoda Cubului
Etapele cubului: Se anun tema pus n discuie; Se
mparte clasa n 6 grupuri; Prezentarea unui cub din carton

32

cu feele divers colorate; Pe feele cubului sunt notate

cuvintele: descrie; compar; asociaz; analizeaz;
aplic; argumenteaz.
Apoi, se trage la sori fiecare fa a cubului astfel nct
fiecarei echipe i revine sarcin de a rspunde unei cerine;
Se stabilete raportorul fiecrei grupe; Elevii rezolv
cerinele pe foi sau la tabl; Raportorul grupului va
prezenta ntregii clase modul n care grupul su a rezolvat
cerina; Se aduc lmuriri, completri de ctre profesor.
Avantaje: Permite diferenierea sarcinilor de nvare;
Stimuleaz gndirea logic; Sporete eficiena nvrii
(elevii nva unii de la alii).
APLICAIE: Liviu Rebreanu - ,,Ion
Grupa 1. Descrie
1. Descriei satul prezentat n romanul ,,Ion de Liviu
Rebreanu: (numele satului; aezarea geografic; ritualuri i
obiceiuri; categorii sociale; elemente de decor; raportul cu
autoritatea statului imperial; alte aspecte).
Grupa 2. Compar
1. Comparai cele dou titluri: Glasul pmntului i
Glasul iubirii.
2. Evideniai atitudinea lui Ion de dinainte de a avea
pmnt cu cea de dup ce le obine.

33

a) ... se simte mic i slab ct un vierme pe care-l

calci n picioare sau ca o frunz pe care vntul o
vltorete cum i place...
b) Se vedea mare i puternic, ca un uria din
basme care a biruit, n lupte grele, o ceat de balauri
ngrozitori.
3. Observai casele celor dou personaje reprezentative,
fcnd apel i la locatarii lor.
...Casa nvtorului este cea dinti, tiat adnc
n coasta unei coline, ncins cu un pridvor, cu ua spre
uli i cu dou ferestre care se uit tocmai n inima
satului,

cercettoare

dojenitoare.

Pe

prichiciul

pridvorului, n dreptul uii, unde se spal dimineaa

nvtorul, iar dup amiaz, cnd a isprvit treburile
casei, doamna Herdelea, strjuiete o ulcic verzue de lut.
n ograd, ntre doi meri tineri, e intins venic sfoara pe
care acuma atrna nite cmai femeeti de stamb. n
umbra cmilor, n nisipul fierbinte se sclda cteva
gini, pzite de un coco mic cu creasta nsngerat.
Drumul trece peste prul Doamnei lsnd n
stnga casa lui Alexandru Pop-Glanetau. Ua e nchis
cu zvorul; coperiul de pae parc e un cap de balaur;
pereii spoii de curnd deabia se vd prin sprturile
gardului.

34

Grupa 3. Asociaz
1. Gsii un alt titlu, potrivit din punct de vedere al:

ntmplrilor relatate,
tipologiei personajului

propriilor impresii de

principal,
lectur.
2. Imaginai-v un alt final pentru romanul ,,Ion de Liviu
Rebreanu.
3. Asociai fiecrui motiv: drumul, crucea, hora, o
semnificaie potrivit.
Grupa 4. Analizeaz
1. Analizai incipitul i finalul romanului (rescriind, n
ordine, substantivele proprii). Ce observai?
a) Din oseaua ce vine de la Carlibaba,
ntovrind Someul ba n dreapta, ba n stnga pna la
Cluj i chiar mai departe, se desprinde un drum alb, mai
sus de Armadia, trece rul peste podul btrn de lemn,
acoperit cu indril mucegit, spintec satul Jidovia i
alearg spre Bistria, unde se pierde n cealalt osea
naional care coboar din Bucovina prin trectoarea
Brgului. Lsnd Jidovia, drumul urc inti anevoie
pn ce-i face loc printre dealurile strmtorate, pe urm
ns nainteaz vesel, neted, mai ascunzndu-se printre

35

fagii tineri ai Pdurii Domneti, mai poposind puin la

Cimeaua Mortului, unde picur venic ap de izvor
rcoritoare, apoi cotete brusc pe subt Rpele Dracului,
ca s dea buzna n Pripasul pitit ntr-o scrntitur de
coline.
b) La Rpele Dracului btrnii ntoarser capul.
Pripasul de-abia i mai arat cteva case apoi oseaua
cotete, apoi se ndoaie, apoi se ntinde iar dreapt ca o
panglic cenuie n amurgul rcoros. n stnga rmne n
urm Cimeaua Mortului, pe cnd n dreapta, pe hotarul
veted, delniele se urc, se impart, se urc pn sub
pdurea Vrrei Satul a rmas napoi, acelai, parc
nimic nu s-ar fi schimbat... Drumul trece prin Jidovia, pe
podul de lemn, acoperit, de peste Some i pe urm se
pierde n oseaua cea mare i fr nceput.
2. Evideniai condiia femeii n romanul ,,Ion de Liviu
Rebreanu.
Grupa 5. Aplic
1. Aplicai etichete metaforice personajului central al
romanului ,,Ion de Liviu Rebreanu,

prin care s

surprindei cinci trsturi de caracter. (Relatai episodul,

trstura de caracter i procedeul artistic).
Grupa 6. Argumenteaz

36

1. Argumentai afirmaia lui Eugen Lovinescu Ion este

expresia instinctului de stpnire a pmntului n slujba
cruia pune o inteligen ascuita, o cazuistic strns, o
voin imens.
II. 2. Metoda Horoscopului
Pentru identificarea elevilor la care predomin un
stil global de nvare putem folosi ca activitate la clas
Metoda horoscopului. Aceast metod este utilizat, n
general, n caracterizarea personajelor. Activitatea se
desfoar n grup i presupune parcurgerea urmtorilor
pai:
a. Studierea n mod individual a unui text sau
povestire care are mai multe personaje.
b. Alegerea unui personaj asupra cruia se va
concentra discuia pentru a-l caracteriza ct mai
bine.
c. Citirea trsturilor fiecrui semn zodiacal, oferite
elevilor separat pe o foaie.
d. Luarea unei decizii privind ncadrarea personajului
ales ntr-un semn zodiacal.
e. Justificarea alegerii fcute, prin gsirea a trei
sinonime pentru fiecare trstur a zodiei creia
aparine personajul ales, identificarea n textul
povestirii a unui citat relevant care susine

37

ncadrarea

personajului

zodia

respectiv,

explicarea, cu cuvinte proprii a felului n care

citatul ales ilustreaz descriptorul din zodia
respectiv.
f. Acordul grupului asupra unu simbol grafic pentru a
reprezenta personajul cu trsturile lui dominante.
g. Desenarea simbolului pe un poster alturi de care
sunt notai descriptorii semnului cruia i aparine
personajul.
ANEXA
CARACTERIZAREA

UNUI

PERSONAJ

CU

AJUTORUL METODEI HOROSCOPULUI

BERBEC

TAUR

GEMENI

RAC

21.03-20.04

21.04-21.05

22.05-20.06

21.06-20.07

Trsturi

Trsturi

Trsturi

Trsturi

Multilateral

Intuitiv

Plin

de Tenace

iniiativ

Stoic

Altruist

Analitic

Dinamic

Prudent

Magnetic

Sociabil

Hotrt

Inflexibil

Perspicace

Hipersensibil

Egoist

Convenional

Ambiios

Ostentativ

Extremist

ncpnat

Ambiguu

Susceptibil

Neortodox

Rigid

Nelinitit

Metodic

38

Capricios

VALOARE:

VALOARE:

VALOARE:

VALOARE:

hotrre

detept

sensibilitate

idealism

PERICOL:

PERICOL:

PERICOL:

PERICOL:

posesiv

mprtiat

nesiguran

LEU

FECIOARA

BALAN

SCORPION

21.07-21.08

22.08-22.09

22.09-22.10

23.10-22.11

Trsturi

Trsturi

Trsturi

Trsturi

Optimist

Perfecionist

Intuitiv

Tenace

Vivace

Obiectiv

Logic

ntreprinztor

Ambidextru

Analitic

Estetic

Pasionat

Arogant

ncpnat

Temperat

Ager. Arogant

Opulent

Precaut

Autocomptimitor Senzual

Ostentativ

Indecis

Indolent

Nemilos

Impetuos

Modest

Indecis

Sarcastic

VALOARE:

VALOARE:

VALOARE:

VALOARE:

magnetism

capacitate

diplomaie

scop

PERICOL:

analitic

PERICOL:

PERICOL:

egoism

PERICOL:

autocomptimire nemilos

egoism

hipercriticism
SGETTOR CAPRICOR

VRTOR

PETI

23.11-20.12

20.01-18.02

19.03-20.03

N 21.12-19.01

39

Trsturi

Trsturi

Trsturi

Trsturi

Neinteresat

Diplomatic

Omenos

Altruist

Idealist

Pragmatic

Meditativ

Filantropic

Profetic

Profund

Onorabil

Comptimitor

Comptimitor

ntreprinztor

Altruist

Adaptabil

Risipitor

Avar

Lipsit

ncpnat

Egoist

practic

Credul

Lipsit de tact

Materialist

De nenduplecat

Risipitor

De nencredere

Carierist

Excentric

Capricios

VALOARE:

VALOARE:

VALOARE:

VALOARE:

viziune

ambiie

zelos

flexibilitate

PERICOL:

PERICOL:

PERICOL:

PERICOL:

mprtiat

rigiditate

fanatism

autocomptimire

de

sim Supersensibil

APLICAIE: ncadrarea lui Ilie Moromete ntrun tip temperamental prin Metoda Horoscopului
Elevii primesc fie cu descriptorii tuturor zodiilor
(vezi anexa), lucreaz n perechi i trebuie s stabileasc n
ce semn zodiacal l ncadreaz pe Ilie Moromete. Li se
atrage atenia c prin folosirea metodei horoscopului se
identific elemente ale portretului moral i c trebuie s
opteze pentru semnul zodiacal unde se potrivesc
majoritatea trsturilor (de exemplu, Ilie Moromete poate
fi ncadrat n zodia taurului: tenace, stoic, prudent,

40

inflexibil,

convenional,

ncpnat,

rigid,

valoare:

hotrre; pericol: posesiv).

II. 3. Metoda Plriilor gnditoare
Edward De Bono, creatorul conceptului de gndire
lateral ca i gndire creativ deliberat. Lucrare Six
Thinking Hats, aprut n 1985 i reeditat n 1999,
aprut n limba romn n 2006. O modalitate de a exersa
gndirea prin preluarea anumitor perspective, prin
exercitarea unor roluri specifice cu scopul rezolvrii unei
probleme.
Acest nou tip de metod de predare nvaare este
un joc n sine. Copiii se mpart n ase grupe pentru ase
plrii. Ei pot juca i cte ase ntr-o singur grup.
mpirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important ns ca materialul
didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos
colorate, s-i atrag pe elevi.
Ca material vor fi folosite 6 plrii gnditoare,
fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde,
albastru i negru. Fiecare, bineneles, c rolurile se pot
inversa, participanii fiind liberi s spun ce gndesc, dar
s fie n acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare
reprezint un rol.

41

Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:

plria alb plria roie, plria neagr plria
galben, plria verde plria albastr.
Cum trebuie s se comporte cel care poart una
din cele 6 plrii gnditoare:
Plria alb. Cel ce poart plria alb trebuie s-i
imagineze un computer care ofer informaii i imagini
atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i
obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart
plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se
concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv
i s relateze exact datele.
Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct.
Albul (absena culorii) indic neutralitatea.
Plria roie. Purtnd plria roie, gnditorul poate
spune aa: Aa simt eu n legtur cu Aceast plrie
legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a
gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor.
Plria

roie

permite

gnditorului

exploreze

sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i

care este prerea lor din perspectiva plriei roii, adic
din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete
din

aceast

perspectiv

nu

trebuie

s-i

justifice

sentimentele i nici s gseasc explicaii logice pentru

acestea.

42

Plria neagr. Este plria avertisment, concentrat

n special pe aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul
plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt
erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge;
care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor
propuse. Nu este o argumentare, ci o ncercare obiectiv
de a evidenia elementele negative. Se pot folosi formulri
negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu
numai c nu merge, dar nici nu.
Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea
aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive
sunt lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria
galben trebuie folosit naintea plriei negre.
Plria galben. Este simbolul gndirii pozitive i
constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra
aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau
specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere
beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor date.
Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi
logice i practice pentru aceste beneficii i valori. Ofer
sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de
gndire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna
rapid i trebuie cutate. Ideile creative oferite sub plria
verde pot constitui material de studiu sub plria galben.

43

Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind

domeniul plriei verzi.
Plria verde. Simbolizeaz gndirea creativ.
Verdele

exprim

seminelor.

fertilitatea,

Cutarea

renaterea,

alternativelor

este

valoarea
aspectul

fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit

pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi
variante, noi posibiliti. Gndirea lateral este specific
acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie.
Plria albastr. Este plria responsabil cu
controlul demersurilor desfurate. E gndirea despre
gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr
este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii.
Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce
ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul
activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la
sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea
regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea
demersului gndirii. Intervine din cnd n cnd i de
asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii,
dar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor,
este permis oricrei plrii s-i adreseze comentarii i
sugestii.

44

Un exemplu de ntrebri / comportamente posibile

n acest joc este:
Plria
alb
Ce

Plria

Plria roie

Plria

galben
neagr
Pe ce se Care

Punndu-

plria bazez

Plria

albastr
verde
sunt Putem s ansa

informaii

mi

erorile?

avem?

roie, uite

aceste

Ce

Ce

cum

idei?

mpiedic?

informaii

privesc

lipsesc?

lucrurile

Ce

Sentimentul avantajele? expunem?

informaii

meu e c

eu Care
sunt
Pe

am vrea s Nu-mi

Plria

rezumm?
ne Care

succesului
e este dac

urmtorul

La

ce pas?

poate

riscuri

ne Care

altfel atacat

o regulamentul? S

felul lum?

sunt ideile problema?

ce Ne permite principale?

drum

Cum

Putem

nu face asta

avem?

place

Cum

cum s-a

Dac

timpul i s Gsim i o

putem

procedat.

ncepem

ne

obine

aa

concentrm explicaie?

informaiile?

sigur vom

asupra,

ajunge

nu

pierdem

la

rezultatul
bun!
Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt
competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i
inteligenei interpersonale.

45

credei?

n alt mod?
alt

CRITERII DE EVALUARE
CRITERII

DE GRUPA GRUPA GRUPA GRUPA GRUPA G

EVALUARE
-respectarea perspectivei la

care ne oblig tipul de

plrie n numele creia
rezolvm cerinele
- folosirea unui limbaj
adecvat;
-corectitudinea
rspunsurilor/originalitatea
rspunsurilor (dup caz).
-modul de prezentare

APLICAIE: I. L. Caragiale - Repausul

dominical
GRUPA I. Plria albastr (moderatorul): CLARIFIC
Plria albastr este liderul, definete problema, conduce
activitatea, controleaz discuiile, monitorizeaz jocul,
formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit.
clarific.

46

Problema: Modul de a petrece n repausul dominical

i, n general, n timpul liber.
Concluzia: Care crezi c a fost intenia autorului cnd
a scris aceast oper?
1. Explicai semnificaia titlului operei.
2. De ce aceast oper este o schi?
3. Caracterizai-l pe nenea Iancu n comparaie cu birjarul
(2-3 trsturi de caracter). Arat ce se ntampla cnd omul
bea prea mult.
GRUPA II. Plria alb (povestitorul): INFORMEAZ
Plria alb este povestitorul, cel ce red pe scurt
coninutul textului. El este neutru, ofer informaia brut
informeaz. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart
plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul, s se
concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv
i s relateze exact datele. Gnditorul plriei albe este
disciplinat i direct.
1. Indicai locul i timpul aciunii.
2. Precizai care sunt personajele acestui text.
3. Prezentai pe scurt subiectul operei Repausul
dominical de I. L. Caragiale
GRUPA III. Plria neagr (criticul): ASPECTE
NEGATIVE

47

Plria neagr este criticul, prezint aspectele negative

ale ntmplrilor -identific greelile. Este plria
avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ
a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este
ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se
potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile,
pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o
argumentare, ci o ncercare obiectiv de a evidenia
elementele negative. Se pot folosi formulri negative, de
genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu numai c nu
merge, dar nici nu. Gnditorul nu exprim sentimente
negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum
aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul
unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea
plriei negre.
1. Ce nu v-a plcut sau ce fapte dezaprobai?
Argumentai-v rspunsul!
2. Prezint motivele pentru care nu i-ar fi plcut s fii n
locul culegtorului tipograf.
3. Observai modul cum petreceau clasele sociale n
Ciocoii vechi i noi de Nicolae Filimon i n Repausul
dominical de I. L. Caragiale. Identific greelile i
prezint posibilele pericole.

48

GRUPA IV. Plria galben (creatorul): ASPECTE

POZITIVE
Plria galben este creatorul, simbolul gndirii pozitive
i constructive, creeaz finalul - efortul aduce beneficii.
Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al
optimismului.

Se

concentreaz

asupra

aprecierilor

pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele

negative. Exprim sperana; are n vedere beneficiile,
valoarea informaiilor i a faptelor date. Gnditorul
plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice i
practice pentru aceste beneficii i valori ofer sugestii,
propuneri concrete i clare.
1. Gsete un alt titlu, potrivit din punct de vedere al:
ntmplrilor relatate,
tipologiei personajului principal,
propriilor impresii de lectur.
2. Imaginez-i un alt final al operei, pstrnd trsturile
schiei.
3. ncercai s justificai comportamentul unui personaj
preferat. Transformai-l n personaj pozitiv.
GRUPA V. Plria roie (psihologul): SPUNE CE
SIMI
Plria roie i exprim sentimentele, emoiile, suprarea
fa de personajele ntlnite -spune ce simte. Purtnd

49

plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n

legtur cu. Aceast plrie legitimeaz emoiile i
sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face
posibil vizualizarea, exprimare lor. Plria roie permite
gnditorului

exploreze

sentimentele

celorlali

participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor

din perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere
emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast
perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s
gseasc explicaii logice pentru acestea.
1. Ce v-a plcut/nu v-a plcut cel mai mult din aceast
oper (exprimaiv emoiile i sentimentele)? De ce?
2. Imaginai-v c suntei unul dintre personajele schiei.
Alctuii un monolog n care s prezentai faptele din
punctul dumneavostr de vedere.
GRUPA VI. Plria verde (gnditorul): GENEREAZ
IDEI NOI
Plria verde este gnditorul, care ofer

soluii

alternative, idei noi, d fru liber imaginaiei genereaz

idei noi. Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim
fertilitatea, renaterea, valoarea seminelor. Cutarea
alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub
plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte
i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea

50

lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort

de creaie.
1. Acord celor ase amici 2-3 variante de petrecere a
timpului n repaosul duminical.
Dup ce ai oferit variantele, solicitai gnditorii plriei
galbene i negre sa-i exprime prerea (innd cont de
caracteristicile ei).
2. Ce trebuie fcut n timpul liber? Acord colegilor ti de
clas variante de petrecere a timpului liber.
APLICAIE: I. L. Caragiale - n vreme de
rzboi
GRUPA I. Plria albastr (moderatorul): CLARIFIC
Plria albastr este liderul, definete problema, conduce
activitatea, controleaz discuiile, monitorizeaz jocul,
formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit.
clarific.
Problema: Vrem s demonstrm c putem s privim o
problem din mai multe unghiuri: Lcomia i urmrile
ei.
Concluzia: Care crezi c a fost intenia autorului cnd a
scris aceast oper?
1. Explicai semnificaia titlului operei.
2. Precizai tema operei.
3. Evideniai compoziia operei.

51

4. De ce aceast oper este o nuvel?

GRUPA II. Plria alb (povestitorul): INFORMEAZ
Plria alb este povestitorul, cel ce red pe scurt
coninutul textului. El este neutru, ofer informaia brut
informeaz. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart
plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul, s se
concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv
i s relateze exact datele. Gnditorul plriei albe este
disciplinat i direct.
1. Prezentai pe momente subiectul operei n vreme de
rzboi de I. L. Caragiale.
GRUPA III. Plria neagr (criticul): ASPECTE
NEGATIVE
Plria neagr este criticul, prezint aspectele negative
ale ntmplrilor -identific greelile. Este plria
avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ
a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este
ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se
potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile,
pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o
argumentare, ci o ncercare obiectiv de a evidenia
elementele negative. Se pot folosi formulri negative, de
genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu numai c nu

52

merge, dar nici nu. Gnditorul nu exprim sentimente

negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum
aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul
unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea
plriei negre.
1. Ce nu v-a plcut sau ce fapte dezaprobai?
Argumentai-v rspunsul!
2. Prezentai motivele pentru care nu v-ar fi plcut s fii
n locul hangiului Iancu Stavrache.
3. Observai cum se transform Stavrache din om cu dare
de mn n om lacom i chinuit de propria-i obsesie.
Identificai greelile i prezentai posibilele pericole.
GRUPA IV. Plria galben (creatorul): ASPECTE
POZITIVE
Plria galben este creatorul, simbolul gndirii pozitive
i constructive, creeaz finalul - efortul aduce beneficii.
Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al
optimismului.

Se

concentreaz

asupra

aprecierilor

pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele

negative. Exprim sperana; are n vedere beneficiile,
valoarea informaiilor i a faptelor date. Gnditorul
plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice i
practice pentru aceste beneficii i valori ofer sugestii,
propuneri concrete i clare.

53

1. Gsii un alt titlu, potrivit din punct de vedere al:

ntmplrilor relatate,
tipologiei personajului principal,
propriilor impresii de lectur.
2. Imaginai-v un alt final al operei.
3. ncercai s justificai comportamentul hangiului.
Transformai-l n personaj pozitiv.
GRUPA V. Plria roie (psihologul): SPUNE CE
SIMI
Plria roie i exprim sentimentele, emoiile, suprarea
fa de personajele ntlnite -spune ce simte. Purtnd
plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n
legtur cu. Aceast plrie legitimeaz emoiile i
sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face
posibil vizualizarea, exprimare lor. Plria roie permite
gnditorului

exploreze

sentimentele

celorlali

participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor

din perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere
emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast
perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s
gseasc explicaii logice pentru acestea.
1. Numii dou trsturi ale hangiului care pot fi deduse
din cuvintele fetiei: ... s nu mai pui gaz n a de uic i

54

uic-n a de gaz, ca alaltieri, c iar m bate ... i ... s

msori bine...
2. Comparai-l pe Stavrache cu alte personaje (ale
literaturii romne) dominate de pcatul lcomiei. Ce
asemnare observai?
3. Imaginai-v c suntei hangiul. Alctuii un monolog n
care s prezentai faptele din punctul dumneavostr de
vedere.
4. Evideniai rolul elementelor naturaliste n descrierea
evoluiei personajului.
Afar ploua mrunel, ploaie rece de toamn, i boabele
de ploaie prelingndu-se de pe streini i picnd n clipe
rimate pe fundul unui butoi fcea un fel de cntare cu
nenumrate i caudate nelesuri;
viscolul afar ajuns n culmea nebuniei fcea s
trosneasc zidurile hanului btrn.
GRUPA VI. Plria verde (gnditorul): GENEREAZ
IDEI NOI
Plria verde este gnditorul, care ofer

soluii

alternative, idei noi, d fru liber imaginaiei genereaz

idei noi. Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim
fertilitatea, renaterea, valoarea seminelor. Cutarea
alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub
plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte

55

i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea

lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort
de creaie.
1. Acordai hangiului dou variante de a scpa de lcomie.
Propuneri concrete:
Dup ce ai oferit variantele, solicitai gnditorii plriei
galbene i negre sa-i exprime prerea (innd cont de
caracteristicile plriei).
2. Dialogul crciumarului cu sine nsui naintea sosirii
celei de a doua scrisori este o ncercare de argumentare
fratele mai mare vrea s se conving pe sine c mezinul nu
se mai poate ntoarce i deci nu-i mai poate revendica
averea respectnd structura i coninnd elemente
adecvate unei asemenea tip de text.
a) Carevaszic, clipi gndul hangiului, nici vorb n-a
fost la judecat despre pop, despre capul i gazda
tlharilor. Aoleu! Ce mai judectori!
Premis: b) Dar o s ndrzneasc s se mai
ntoarc?... Dar dac ndrznete i se ntoarce?
Ipoteza

1:

c) Da! dar sergentul se poate ntoarce; popa, ba!

Soluie 1:

56

..............................................................................................
...........
d) ... Dar dac-i vine aa o nebuneal sergentului s
spuie c el e stpnul averii...
Ipoteza 2:
..............................................................................................
............
e) ... Da, dar atunci procurorul l rade i-l tunde de-a
binelea.
Soluie
2: ..........................................................................................
................
f) ... O veni? ... n-o veni?...
Concluzia: ............................................................................
..............................
II. 4. Metoda Frisco
Prin

metoda

Frisco

participanii

trebuie

interpreteze un rol specific, care s acopere o anumit

dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai
multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s
joace, fiecare, pe rnd, rolul consevatoristului, rolul
exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului.
Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of
Frisco (cei patru biei din San Francisco), iar scopul ei

57

este de a identifica problemele complexe i dificile i de a

le rezolva pe ci simple i eficiente. Metoda Frisco are la
baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor
capaciti

empatice,

spirit

critic,

important

fiind

stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii.

Etapele metodei Frisco:
1.

Etapa

punerii

problemei:

profesorul

sau

elevii/studenii sesizeaz o situaie problem i a propun

spre analiz;
2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile:
conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul i cine
le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul
colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai
multi participani concomitent, acetia formnd o echip.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul
ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta.
Cel care joac rolul de este conservator are sarcina
de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se
pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea
unor eventuale mbuntiri.
Exuberantul privete ctre viitor i emite idei
aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un
cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe
ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz
pe un fenomen de contagiune.

58

Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre

ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse.
El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri.
Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist,
mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o
perspectiv real, concret i realizabil. El gsete
fundamentri realiste i posibilitile de realizare a
soluiilor

propuse

de

ctre

exuberant,

stimulnd

participanii s gndeasc pozitiv.

4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii
asupra soluiilor gsite.
Metoda Frisco este asemntoare cu tehnica
Plriilor gnditoare att din punct de vedere al
desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i limtele.
APLICAIE: George Clinescu - Enigma
Otiliei
Pornind de la textul epic Enigma Otiliei de George
Calinescu, interpretai ideile identificate, din perspectiva
conservatorului, a exuberantului, a pesimistului i a
optimismului. Grupai-v, n acest sens, n patru echipe i
notai rspunsurile n cele patru casete de mai jos:
,, Felix, i rspunse Otilia, eti nc prea tnr. Tu nu
trebuie s te gndeti la iubire, nainte de a-i face o

59

carier strlucit. Iubirea, msur ea vorba, e un cuvnt

mare, dar apoi vezi c singur n-ajunge.
,,n srcie, marile sentimente nu se pot dezvolta.
(George Calinescu, Enigma Otiliei )
Conservatorul:
....
....

Exuberantul:
....
....

Pesimistul:
....
....

Optimistul:
..
..

II. 5. Metoda Sinelg

60

La parcurgerea unui text cu coninut informaional

bogat, elevilor li se cere s marcheze textul, nsemnnd
pasajele care confirm ceea ce deja tiau () sau contrazic
ceea ce credeau c tiu (-), pasajele care ofer idei noi,
neateptate (+), i pasajele n legtur cu care au ntrebri
(?).Instruii-i pe elevi n felul urmtor: n timpul lecturii,
va trebui s facei cteva lucruri. Pe msur ce citii, facei
nite semne pe marginea articolului. Semnele vor fi
precum urmeaz:
Punei un "" pe margine dac ceva din ce ai
citit confirm ceea ce tiai sau credeai c tii.
"-" Punei un "-" dac o anumit informaie pe care
ai citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiai sau
credeai c tii.
"+" Punei un "+" pe margine dac o informaie pe
care ai ntlnit-o este nou pentru dvs.
"?" Punei un "?" pe margine dac gsii informaii
care vi se par confuze sau dac dorii s tii mai mult
despre un anumit lucru.
Astfel, pe msur ce citesc, elevii vor pune pe
margine patru semne diferite n funcie de cunotinele i
nelegerea lor. Nu e nevoie s nsemneze fiecare rnd sau
fiecare idee prezentat, ci s foloseasc semnele astfel
nct s fie relevante pentru reacia lor la informaiile

61

prezentate n general. S-ar putea s fie nevoie dect de

unul sau dou semne pentru fiecare paragraf, sau mai
multe, sau mai puine.
Cnd au terminat de citit, facei o scurt pauz
pentru a reflecta la textul lecturat. Revenii la lista cu
lucrurile pe care elevii le tiau sau credeau c le tiu. Ce
cunotine s-au confirmat? Ce convingeri au fost
infirmate? Dup ce v-ai uitat la list, revenii la articol i
ndemnai-i pe elevi s se uite la nsemnrile pe care le-au
fcut. Acestea ar trebui s serveasc drept referine
convenabile pentru informaiile care confirm sau infirm
cunotinele lor anterioare. De asemenea, ar trebui s v
indice orice informaii sau idei noi sau confuze despre care
elevii ar dori s afle mai mult.
SINELG este un instrument util pentru c le
permite elevilor s-i urmreasc n mod activ nelegerea
a ceea ce citesc. Toi cititorii cunosc fenomenul care
const n terminarea lecturii unei pagini fr a-i aminti
nici mcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai
bun exemplu de lectur fr nelegere, fr implicare
cognitiv activ n procesul de lectur i de absen a
monitorizrii nelegerii. Prea adesea elevii abordeaz
lectura sau alte experiene de nvare cu aceeai lips de
implicare cognitiv. Stadiul realizrii sensului este esenial

62

n procesul de nvare dar ansa de a nva poate trece pe

lng noi dac nu suntem implicai n acest proces.
Sarcina esenial a acestei a doua etape, realizarea
sensului, este, n primul rnd, de a menine implicarea i
interesul stabilite n faza de evocare. A doua sarcin
esenial este de a susine eforturile elevilor n
monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nva sau citesc
n mod eficient i monitorizeaz propria nelegere cnd
ntlnesc informaii noi. n timpul lecturii, cititorii buni
vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Cei care
ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu
neleg pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n
mod pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n
nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau
omisiunea.
n plus, cnd elevii i monitorizeaz propria
nelegere, ei se implic n introducerea noilor informaii
n schemele de cunoatere pe care le posed deja. Ei
coreleaz n mod deliberat noul cu ceea ce le este
cunoscut. Ei construiesc puni ntre cunoscut i nou pentru
a ajunge la o nou nelegere.
Se pot spune multe despre aceast faz i despre
problemele legate de sporirea implicrii i maximizarea
nelegerii. Conversaia trebuie s rmn, totui, la nivelul

63

realizrii sensului. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri,

analiza critic, analiza comparat i sinteza.
A treia faz a cadrului este faza refleciei. Adesea
uitat n predare, ea este la fel de important ca i celelalte.
n aceast etap elevii i consolideaz cunotinele noi i
i restructureaz activ schema pentru a include n ea noi
concepte. Aceasta este faza n care elevii i nsuesc cu
adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil.
nvarea nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva
diferit. Indiferent dac aceast diferen se manifest sub
forma unui alt mod de a nelege, sau sub cea a unui nou
set de comportamente, sau a unei convingeri noi, nvarea
este caracterizat de schimbare, o schimbare autentic i
durabil. Aceast schimbare se petrece doar cnd cei care
nva se implic activ n restructurarea schemelor lor
pentru a include n ele noul.
Aceast etap a fost parcurs nti prin revizuirea
listei ntocmite nainte de lectur pentru a vedea ce
cunotine au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a fcut
un tabel pentru a reprezenta grafic diversele semne fcute
n timpul lecturii cu metoda SINELG. A urmat o discuie
n grup pentru a decide dac e nevoie de informaii
suplimentare. Prin aceste activiti, cititorul a fost obligat
s revad textul i s reflecteze asupra coninutului.

64

Faza de reflecie urmrete cteva lucruri eseniale.

nti, se ateapt ca elevii s nceap s exprime n
propriile lor cuvinte ideile i informaiile ntlnite. Acest
lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi.
nvarea

durabil

nelegerea

aprofundat

sunt

personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu

propriile noastre cuvinte, n contextul nostru personal.
nelegerea este durabil cnd informaiile sunt
plasate ntr-un cadru contextual care are sens (Pearson i
Fielding, 1991). Reformulnd ceea ce nelegem cu
vocabularul nostru personal, se creeaz un context
personal care are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un
schimb de idei sntos ntre elevi, prin care s le
dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare,
precum i s le expunem diverse scheme pe care ei s le
analizeze n timp ce i le construiesc pe ale lor. Antrenai
n discuii n etapa de reflecie, elevii se confrunt cu o
varietate de modele de gndire. Este un moment al
schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare.
Expunerea elevilor la multiple moduri de integrare a
informaiilor noi n acest moment are ca efect construirea
unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine n
practic.

65

Cele patru semne folosite pentru nsemnarea pe

marginea textului oferit spre lectur pot constitui coloanele
unui tabel, elevii reuind o mai bun monitorizare a
nelegerii textului i o contextualizare a nvrii.
APLICAIE: George Clinescu - Enigma
Otiliei
Lucrai individual:
Bifai ,,V pe marginea textului lng acele
enunuri ale cror coninuturi le cunoatei

i punei

semnul ,,+ n cazul n care coninutul e o informaie

nou:
Romanul balzacian este n esen un roman doric
care relev un anume tip de valorificare a formulei
realiste. Altfel spus, balzacianismul sau balzacianism
realist cunoscut i sub numele de realism critic are dou
valene estetice: romantic i doric, fapt ce a dat natere
unui fenomen literar complex care a avut drept model
romanul lui Honore de Balzac.
Lucrai n perechi:
Comunicai

despre

informaiile

obinute

cadrul

exerciiului precedent i centralizai-le n tabelul de mai

jos:

66

II. 6. Metoda Tabelul T

Notai argumente PRO i CONTRA pentru : n
srcie, marile sentimente nu se pot dezvolta. George
Clinescu n Enigma Otiliei
Argumente PRO

Argumente CONTRA

Pe baza agrumentelor stabilite formulai o concluzie.

Timp de lucru 20 de minute.
II. 7. Metoda Studiu de caz
Studiul de caz reprezint o metod de confruntare
direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat
drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii
i evenimente problematice. Scopurile acestei metode

67

interactive, valoroas din punct de vedere euristic i

aplicativ constau n: realizarea contactului participanilor
cu realitile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu
scopul familiarizrii acestora cu aspectele posibile i
pentru a le dezvolta capacitile decizionale, operative,
optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme;
verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor
nsuite,

priceperilor

deprinderilor,

comportamentelor, n situaii limit; sistematizarea i

consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea
fiecrui participant n parte, a gradului de aplicabilitate a
acestora n situaiile create; educarea personalitii, a
atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul
respectiv, tratarea cu maturiate a situaiilor; exersarea
capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i
decizie asemeni unei situaii reale;
Regulile desfurrii metodei au n vedere n
special cazul ales. Astfel, pentru ca o situaie s poat fi
considerat i analizat precum un caz reprezentativ
pentru

un

domeniu,

ea

trebuie

ndeplineasc

urmtoarele condiii: s fie autentic i semnificativ n

raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul; s
aib valoare instructiv n raport cu competenele
profesionale, tiinifice i etice; s aibe un caracter
incitant, motivnd participanii la soluionarea lui,

68

corespunznd pregtirii i intereselor acestora; s solicite

participarea activ

a tuturor elevilor/studenilor n

obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitea rezolvrii

cazului.
n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg
ase etape i anume:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-a produs
evenimentul i a cazului respectiv: profesorul va alege mai
nti un caz semnificativ domeniului cercetat i
obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele
general-valabile; cazul va fi prelucrat i experimentat mai
nti pe un grup restrns, apoi va fi propus participanilor
spre analiz; prezentarea trebuie s fie ct mai clar,
precis i complet.
Etapa 2: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu
nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani:
are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun ntrebri de
lmurire din partea participanilor; se solicit informaii
suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului
(surse biblio-grafice).
Etapa

3.:

Studiul

individual

al

cazului

propus:

documentarea participanilor; gsirea i notarea soluiilor

de ctre participani;
Etapa 4.: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a
cazului: analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici;

69

(56 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i

expune variant propus; compararea rezultatelor obinute
i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber,
moderat de profesor; ierarhizarea variantelor;
Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza lurii
unor decizii unanime;
Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i
evaluarea

grupului

de

participani

(elevi/

studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare.

Totodat se fac predicii asupra importanei reinerii
modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la
situaii similare.
Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda
studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de
provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu
abilitate i discreie, el trebuie s aplaneze eventualele
conflicte i s manifeste rbdare fat de greutile
participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe
participarea activ i productiv, individual i de grup.
Avantajele

metodei

studiului

de

caz

sunt

urmtoarele: o prin faptul c situaia-caz, aleas de

profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii/studenii
sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a
acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care
se pot confrunta, familiarizndu-i cu o strategie de

70

abordare a faptului real (Ioan Cerghit, 1997, p. 207) prin

faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contribuie
la dezvoltarea capacitilor psihice, de analiz critic, de
elaborare de decizii i de soluionare promt a cazului,
formnd abilitile de argumentare; o prin faptul c se
desfoar n grup, dezvolt inteligena interpersonal,
spiritul de echip, tolerana i ajutorul reciproc, specific
nvrii prin cooperare; o prin confruntarea activ cu un
caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui
pod ntre teorie i practic.
Limitele

aplicrii metodei studiului de

caz:

dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri

adecvate disciplinei, fapt care solicit mult timp de
prelucrare i experimentare a fiecrui caz; dificulti n
evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului,
concomitent cu mani-festarea fenomenului de complezen
ori de lene, lsnd pe seama celorlali responsabilitatea
rezolvrii cazului; dificulti legate de accesul la sursele de
informare necesare soluionrii cazului; experiena redus
a unora dintre participani creeaz dificulti n gsirea
soluiei optime, cu efecte nedorite n gradul de implicare
motivaional n activitate.
APLICAIE: Latinitate i dacism
Membrii echipei i vor mprii sarcinile de lucru astfel:
romanizarea Daciei (definiie i etape),

71

 etnogeneza poporului romn,

religia geto-dacilor,
vestigii arheologice,
structura lexical a limbii romne.
La final, informaiile vor fi prelucrate i prezentate n
format PowerPoint, iar clasa va fi capabil s-i evalueze
pe colegii lor.
II.8. Metoda Lucru n echip
APLICAIE: Mihail Sadoveanu Fraii Jderi
(vol. I, cap. II. Aici se arat un voievod mare i un
Jder mititel) i Grigore Ureche, Letopiseul rii
Moldovei
Elevii vor fi mprii n 4 grupe i vor rezolva urmtoarele
sarcini de lucru:
- grupa 1. va realiza caracterizarea direct a lui tefan cel
Mare, aa cum reiese din opera lui Mihail Sadoveanu
Fraii Jderi, evideniind mijloacele i procedeele de
caracterizare ale personajului literar;
- grupa 2. va realiza caracterizarea indirect a lui tefan
cel Mare, aa cum reiese din opera lui Mihail Sadoveanu
Fraii Jderi, evideniind mijloacele i procedeele de
caracterizare ale personajului literar;
- grupa 3. va realiza caracterizarea direct a lui tefan cel
Mare, aa cum reiese din opera lui Grigore Ureche,

72

Letopiseul rii Moldovei, evideniind mijloacele i

procedeele de caracterizare;
- grupa 4. va realiza caracterizarea indirect a lui tefan
cel Mare, aa cum reiese din opera lui Grigore Ureche,
Letopiseul rii Moldovei, evideniind mijloacele i
procedeele de caracterizare.
II.9. Metoda Csua personajului
Fia de identitate a personajului
APLICAIE: Ioan Slavici - Moara cu noroc
NUME:
LOCUL N OPER:
DATE LEGATE DE FAMILIE:
OCUPAIE :
PORTRET FIZIC:
PORTRET MORAL:
Csua personajului Ghi

73

Legenda
1-2: Dou trsturi de baz ale personajului
caracterizat.
3-4: Dou trsturi secundare ale personajului.
5-6: Dou trsturi ce ajut personajul n relaiile cu
ceilali
7-8: Dou trsturi de caracter ce ajut personajul
s ias din orice ncurctur.
9: O trstur intim, sesizabil doar la o lectur
mai profund.
10: O trstur

negativ de care personajul s-a

debarasat sau ar trebui s se debaraseze.

74

II. 10. Metoda Cvintetului

Cvintetul este o metod creativ, prin care n cinci versuri
se sintetizeaz un coninut de idei.
1. Primul vers = un cuvnt cheie referitor la discuie,
fiind, de obicei, substantiv.
2. Al doilea vers = alctuit din dou cuvinte care descriu
substantivul n discuie, fiind adjective.
3. Al treilea vers = alctuit din trei cuvinte care exprim
o aciune, fiind, de regul, verbe la modul gerunziu.
4. Al patrulea vers =conine patru cuvinte i exprim
sentimentele fa de subiect.
5. Al cincilea vers = un cuvnt prin care se sintetizeaz
cele prezentate.
APLICAIE: George Clinescu - Enigma Otiliei
OTILIA
1. Otilia,
2. Frumoas, enigmatic,
3. Aleargnd, cntnd, meditnd,
4. Comportamentul ei te nedumerete,
5. Ascunzndu-se.
II. 11. Metoda Ciorchinelui

75

Etape: se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi

cercetat) n mijlocul tablei sau al foii de hrtie; se noteaz
toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n
minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia,
trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; pe msur
ce scriei cuvinte, idei noi, tragei linii ntre toate ideile ce
par a fi conectate; activitatea se oprete cnd se epuizeaz
toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat.
APLICAIE: George Clinescu - Enigma
Otiliei

fermectoare

feminitatea n
procesul
de formare

ia hotrri
spontane

cochet
delicat

imprevizibil

Personaj
principal,
feminin,
complex

Otilia Mrculescu
Pascalopol:
e ca o rndunic,
o artist
multe
bucle
cnt
Inspirata
nebunete din realitate
la pian

o verisoara
putin mai mare

Faa
mslinie

nasul mic,
ochii foarte
albatri

inocent i
matur

76

trupul
subiratic

18-19 ani

Felix:
o fat admirabil,
superioar, pe
care n-o nteleg

Aglae:
o znatic,
o dezmat,
o stricat

II. 12. Metoda Predrii-nvrii interactive n

grup
APLICAIE: Vasile Alecsandri - Balta-Alb
Grupa I.
Rezumai, n 20-25 de rnduri, subiectul operei BaltaAlb de Vasile Alecsandri.
Grupa II.
Pornind de la textul-suport, Balta-Alb de Vasile
Alecsandri, rspundei la urmtoarele ntrebri:
1.

Ci naratori exist n povestire? Identificaii, apoi precizai rolul fiecruia n actul narrii.

2.

Ce fel de narator este zugravul francez?

3.

La ce persoan se nareaz?

4.

Cine cltorete?

5.

Cnd cltorete? Care este timpul aciunii?

Dar al narrii?

6.

De unde pleac?

7.

n ce direcie (destinaia i itinerarul)?

8.

Unde ajunge?

9.

Cu ce mijloace de transport cltorete?

10.

Cu ce scop cltorete?

Grupa III.

77

1. Discutai despre ceea ce credei c face farmecul

povestirii citite: ntmplrile n sine (subiectul) sau modul
n care sunt povestite (actul narrii). Motivai-v alegerea
prin exemple din text.
2. Considerai c se acord mai mult importan
naratorului

actului

narrii

sau

caracterizrii

personajelor?
3. Rolul descrierii ntr-un text epic poate fi de:
-

a crea atmosfer (descrierea iniial),

a crea suspans (pauza descriptiv n interiorul

unei naraiuni),

a portretiza un personaj (n interiorul unei

naraiuni).

Selectai, din text, cte un pasaj descriptiv pentru a ilustra

fiecare rol i gsete cte un titlu potrivit.
4. Stabilii, cu exemple, modurile de expunere din
povestirea Balta-Alb de Vasile Alecsandri.
5. Cte povestiri sunt? Ce reprezint fiecare?
Grupa IV.
Relaia narator-receptor este strns i presupune:
oralitate, ceremonial, atmosfer. Definii cele trei
concepte, apoi rspundei la urmtoarele ntrebri.
1. Selectai fragmente n care sunt evideniate elementele
verbale, nonverbale i paraverbale, cu rol n susinerea

78

oralitii (dialog, dativ etic, exclamaii, interogaii,

onomatopee, adresarea

direct, cuvinte i expresii

populare, caracterul fatic al povestirii).

2. Observai n secvena dialogat formule de adresare (de
iniiere sau de meninere a contactului verbal) utilizate de
francez. Explic rolul lor n ceremonialul povestirii.
3. Identificai, n primul paragraf (descrierea iniial),
elemente care sugereaz atmosfera favorabil povestirii
unei ntmplri neobinuite.
Grupa V.
Umorul.
1. Naraiunea este constituit pe contrastul comic dintre
ceea ce sper eroul aventurilor c va descoperi n noul
spaiu n care ptrunde i ceea ce ntlnete aici. Selectai
sintagme care exprim strile sufleteti contradictorii
ncercate de cltorul francez n diferite situaii.
2. Comicul presupune atitudinea critic a autorului fa de
un defect uman sau de moravurile sociale. Precizai un
defect uman i un aspect al societii a cror critic se
realizeaz n povestire n mod indirect.
3. Precizai, n ordine, situaiile comice la care particip
personajul-narator i reaciile acestuia n fiecare situaie.

79

4. Comentai fragmentul de descriere a echipajului,

avnd n vedere rolul expresiv al adjectivelor i comicul de
situaie.
5. Selectai din descrierea satului Balta-Alb un pasaj n
care este prezent ironia sau autoironia.
6. Conturai portretul unuia dintre localnici (vizitiul sau
strjerul).

CAPITOLUL III. Concluzii. Caracterul stimulativ al

muncii n grup
Avantajele

interaciunii

sunt:

condiiile

ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este

stimulativ, genernd un comportament contagios i o
strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e
facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate;
Stimuleaz efortul i productivitatea individului; Este
important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i

80

limite, pentru autoevaluare; Exist o dinamic intergrupal

cu influene favorabile n planul personalitii; Subiecii
care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s
sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe,
nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul
lucrului individual; Dezvolt capacitile elevilor de a
lucra mpreun - component important pentru via i
pentru activitatea lor profesional viitoare; Dezvolt
inteligenele multiple (lingvistic, logico-matematic,
spaial,

interpersonal,

intrapersonal,

naturalist,

moral); Stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive

complexe (gndirea divergent, gndirea critic, gndirea
lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt
mod, de a relaxa controlul gndirii); Munca n grup
permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri
mult mai uor de realizat; Timpul de soluionare a
problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul
lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea
rezolvrilor pe cont propriu; Cu o dirijare adecvat,
nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile,
capacitile

deprinderile

sociale

ale

elevilor;

Interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete

interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd elevii
pentru

nvare;

Lucrul

echip

ofer

elevilor

posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile,

81

strategiile personale de lucru, informaiile; Se reduce la

minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;
Grupul d un sentiment de ncredere, de siguran,
antrenare reciproc a membrilor ce duce la dispariia fricii
de eec i curajul de a-i asuma riscul; Interaciunea
colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a
unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali,
nfrngerea

subiectivismului

acceptarea

gndirii

coective.
Impactul grupului asupra creativitii elevului este
urmtorul: presiunea grupului inhib originalitatea; chiar
oamenii creativi se conformeaz la presiunea grupului;
nivelul conformismului depinde de tolerarea sau nu a
devianei; opiniile experilor tind s creasc conformitatea;
oamenii se conformeaz mai mult cnd aciunile
afecteaz pe alii dect atunci cnd ei nii sunt afectai;
diferenele de statute cresc conformismul, descurajeaz
opiniile deviante i reduce eficiena creativ a grupului de
lucru; oamenii care se simt respini se conformeaz mai mult
dect cei care se simt acceptai; uneori grupul ateapt s se
realizeze consensul asupra scopurilor i direciilor i atunci
conformarea este considerat a fi cerut de cele mai bune i
corecte raiuni. Impactul grupului asupra creativitii
membrilor apare ca limitnd manifestarea nsuirilor
gndirii creative i a atitudinilor creative. Liderii,

82

moderatorii sau supervizorii grupurilor i echipelor trebuie

s

previn

manifestarea

fenomenelor

ce

blocheaz

afirmarea creativitii membrilor la nivel de grup i n

primul rnd presiunea la conformitate.
Aadar, echipa de lucru reunete caracteristici care
le includ i depsesc pe cele ale unui grup prin efectul
specific muncii n echip de a genera sinergie pozitiv n
cazul unui efort coordonat. Acest fenomen are ca rezultat o
performan n sarcina care depaete suma contribuiilor
individuale la realizarea ei.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Ediia a IV-a,
Editura Polirom, Iai, 2006;
2. Cuco, Constantin, Pedagogie, Editia a II-a revazuta
si adaugita, Editura Polirom, Iai, 2002;
3. Emanuela Ilie Elemente de didactica literaturii
romne, Ed. Universitii Alexandru Ioan Cuza , Iai
2007;
4. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;

83

5. Jurcu, N., (coord.), Psihologia educaiei, Editura U.

T. Pres, Cluj-Napoca, 2001;
6. Muu, Ionel (coord.), Ghid de predare-nvare pentru
copii cu cerine educaionale speciale, Culegere de texte,
UNICEF, Asociaia RENINCO Romnia, Bucureti:
Marlink, 2000;
7. Vrsma, Ecaterina, Dificuli de nvare n coal
domeniu nou de studiu i aplicaie, Editura V&I Integral,
Bucureti, 2007.

84