SPECIFICUL EDUCAŢIEI NONFORMALE ÎN CONTEXTUL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI INTEGRAT
 Introducere
Trăim într-o lume în care transformările au devenit un fenomen aproape la ordinea
zilei. Discutăm astăzi despre prefaceri în domeniul economic, cultural, social ş.a.m.d. Acestei
realităţi, educaţia trebuie nu doar să i se adapteze, ba chiar mai mult, să o anticipeze sau chiar
provoace. Şcoala are nobila misiune de a constitui „motorul" societăţii, promovând o serie de
valori pe care aceasta să le urmeze.
Din păcate, nu întotdeauna lucrurile stau aşa. Din păcate, ne complăcem adeseori să
constatăm că şcoala reprezintă o oglindă mai mult sau mai puţin fidelă a societăţii.
Considerăm - altfel, pe bună dreptate - că suntem cu toţii produsul educaţiei, iar în cazul unor
nereuşite personale sau profesionale, ne eschivăm, proiectând întreaga responsabilitate asupra
celor care ne-au format. Puţini sunt cei dintre noi care propun soluţii constructive privind
ameliorarea calităţii actului educaţional şi, implicit, a calităţii vieţii sociale.
În acest cadru, lucrarea reprezintă unul dintre factorii fundamentali care ar putea
determina progresul societăţii.
Incă de la o primă lectură a cuprinsului, se poate observa diversitatea extrem de mare
a temelor abordate în lucrare. Astfel, în primele două capitole este realizată o abordare
detaliată a specificului educaţiei (în general), precum, şi a celei non-formale (în particular).
 I. PERSPECTIVE ASUPRA EDUCAȚIEI ÎN SOCIETATEA
CONTEMPORANĂ
1.1 Considerații preliminare
Lumea în care trăim devine din ce în ce mai complexă și mai complicată datorate
multiplelor transformări pe care le parcurge. Asistăm la veritabile revoluții tehnologice,
economice, sociale, culturale, axiologice și chiar demografice. Noile descoperiri ale științei și
tehnicii, globalizarea, redefinirea valorilor, apariția unor noi state pe harta lumii, creșterea
populației în condițiile în care resursele rămân relativ limitate, migrația forței de muncă ș.a.
sunt doar câteva dintre problemele cu care se confundă societatea contemporană.
Dorința de a fi o persoană educată s-a transformat în zilele noastre ăntr-o mare nevoie
de educație, afirmându-se că niciodata nu o fost o mai mare cerere în această direcție ca
acum. Omul trebuie să răspundăla un număr tot mai mare de provocări, la contradicții sociale,
crize multiraterale, răsturnări de valori, acte antisociale care degradează ideea de om, atunci
cînd însuși existența sa ca ființă este amenințată. Societatea schimbă omul, dar și acesta are
rolul de a schimba societatea, această reversibilitate neputând să se producă fară a aprecia la
justa sa valoare creșterea ponderii educației. Necesitatea conviețuiri civilizate necesită un
sistem de formare pedagogică continuă a omului (Marinescu M., 2008, p. 48).
Activitatea de formare și dezvoltare a personalității umane a cunoscut o evoluție
ascendentă în condițiie societății contemporane, iar din perspectva culturii informatizate a
secolului XXI se impune (Cristea, S., 1996, p.62):

 valorificarea deplină a tuturor fomelor de educație, integrate în timp și spațiu,

în sensul educației permanente;
 valorificarea deplină a corelațiilor funcționale “subiect – obiect” ăn sensul
autoeducației;
 valorificarea deplină a educabilității, respectiv a raportului optim între
ereditate-mediu- educație, care evidențiază rolul determinant al educației.

1.2 Delimitări conceptuale

Fenomenul educațional are o istorie extrem de lungă și de complexa, aceasta apărând
odată cu ființa umană. Afirmația derivă inclusiv din abordările asupra educației oferite de-a
lungul secolelor. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba latină și poate
căpata cel puțin două traiecte semantice. Primul termen ar fi educo, educare, are semnificația
de“ a crește”, “a alimenta”, “a îngriji” plante sau animale, concept însușit de francezi în
secolul al XVI-lea și preluat ulterior în limba română unde este cunoscut astăzi ca educație.
Al doilea termen mai poate fi dedus și din latinescul educo, educere, care înseamnă “a duce”,
“a conduce”, “ a scoate”.Din orice punct de vedere am privi aceste termene finalitatea va fi
aceeași: devenirea ființei pentru o mai bună adaptare la mediu (Cucoș, C., 2006, p.39).
Asupra semnificației termenului de educație s-au pronunțat mai multe personalități ca:

 Platon acesta definea educația ca o „arta de a forma bunele deprinderi sau de a

dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.”
 Aristotel, în lucrarea „Politica”, era de părere că „educația trebuie să fie un
obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”.
 Comenius J. A., considera că la naștere, natura înzestrează copilul numai cu
„semințele științei, ale moralității și religiozității”, ele devin un bun al fiecărui
 om numai prin educație. Rezultă că în concepția sa, educația este o activitate
de stimulare a acestor „semințe”, și implicit, de conducere a procesului de
umanizare, omul ”nu poate deveni om decât dacă este educat”.
 John Locke susținea că educația se prezintă sub forma unei relații
interpersonale de supraveghere și intervenție ce se stabilește între „preceptor”
(educator) și copil (viitorul „gentleman”).
 I. Kant, era de părere că educația contribuie la valorificarea naturii umane în
folosul societății: „este plăcut să ne gândim că natura omenească va fi mai
bine dezvoltată prin educație și că se poate ajunge a i se da o formă care să-i
convie cu deosebire. Aceasta ne descoperă perspectiva fericirii viitoare a
neamului omenesc”.
 Pentru Jean-Jacques Rousseau: „Educația negativă presupune înlăturarea
oricărui obstacol din calea dezvoltării firești, totul trebuind lăsat să se producă
de la sine fără nici o intervenție”.
 În opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educația este
împărțită în trei subdiviziuni: guvernarea, învățământul (realizarea unor
obiective specifice) și educația morală.
 Émile Durkheim era de opinie că educația este o acțiune „exercitată de
generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socială.”; are ca
obiect să provoace și să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice,
intelectuale și morale. Sociologul francez susținea că „educația constă într-o
socializare metodică a tinerei educații”.
 Constantin Narly, consideră că educația este „un fapt social și individual în
același timp”. Florin Georgescu considera că „educația este prima activitate
creatoare neproducătoare de bunuri de consum, cunoscută de istorie” (Florin
Georgescu 1970).
 J. Dewey este de părere că educațiaeste activitate care îi permite individului
să acumuleze noi experiențe pe care să le asimilezecelor deja existente, creând
condițiile pentru evoluția optimă a persoanei.
Sintetizând aceste definiții, observăm ca educația are în componența sa mai multe
elemente. In primul rând este vorba despre un subiect al educației- cel care inițiază și conduce
întregul proces și care este reprezentat de adultul cu mai multă experiență. In al doilea rând
este vorba despre un obiect al educației- cel asupra căruia se răsfrânge întregul proces și care,
cel mai fregvent este reprezentat de individul având o experiență limitată. Nu în ultimul rând,
procesualitatea educației se realizeazămîn vederea atingerii unor finalități prestabilite,
constând în scoaterea și ridicarea ființei umane de la o stare biologică la una spirituală,
precum șiîn însușirea valorilor ce definesc ființa umană (I.Comănescu, 1998, pp. 61-62).
Pentru realizarea acestui deziderat este necesară cultivarea, modelarea și instruireaindividului
pe linie intelectuală, morală, estetică, profesională, respectiv fizică pentru conturarea unei
personalități armonioase și creatoare.
Revenind asupra încercării de a oferi o definiţia comprehensivă a educaţiei,
putem aprecia că aceasta este o activitate specific umană, conştientă, complexă şi sistematică
prin care generaţiile adulte, acţionând asupra celor aflate în formare, încearcă să dezvolte
indivizilor o personalitate armonioasă şi creatoare care să le permită să se integreze activ în
mediul fizic şi social în care trăiesc.
Încercând să analizăm această definiţie, va trebui să punctăm câteva dintre
elementele sale caracteristice. în primul rând, educaţia este un demers aplicabil doar la specia
umană, acţiunea neputând fi extinsă asupra lumii animalelor ori a plantelor datorită şipsei
fenomenului conştiinţă din acest areal element farâ de care educaţie devine o imposibilitate.
Caracterul conştient al educaţiei este determinat de faptul că aceasta este constituită dintr-un
sistem de acţiuni preponderent deliberate, proiectate pe baza unor intenţionalităţi precis
formulate. Concret, pentru a avea impactul scontat, mesajele educaţionale destinate copiilor
trebuie atent selectate, prelucrate şi comunicate elevilor astfel încât să poată fi asimilate în
structurile lor cognitive. Educaţia este un fenomen complex şi sistematic prin faptul că se
realizează într-un cadru organizat prin intermediul unor instituţii specializate (în care este
implicat, sub o formă sau alta, aproximativ un sfert din populaţia ţării), precum şi prin faptul
că nu se limitează doar la o anumită vârstă, îmbrăcând forma educaţiei pe tot parcursul vieţii.
In plus, mai trebuie să adăugăm faptul că heteroeducaţia (primită de la alte persoane) trebuie
completată cu educaţia personală (sau autoeducaţia), realizându-se astfel ceea ce I
Comânescu (1998, p. 62) numea „educaţie integrală". Prin această sintagmă, autorul încearcă
să sublinieze că, în calitate de fiinţă mereu perfectibilă, omul este dator să devină agent al
propriei sale formări, contribuind activ, alături de ceilalţi factori, la constituirea personalităţii
sale. De altfel, idealul acţiunii educaţionale îl reprezintă fiinţa umană capabilă să se insereze
activ şi responsabil în mediul în care trăieşte (C. Cucoş, 2006, pp. 40-41).
Aşa cum am precizat, de-a lungul istoriei, conceptul de educaţie a primit mai
multe sensuri şi semnificaţii, dependente de context şi de finalităţile urmărite. Astfel. I
Cerghit (1988, pp. 13-16) identifică următoarele perspective:
• educaţia ca proces - acţiune de transformare în sens pozitiv şi ăe termen lung a
fiinţei umane în perspectiva unor finalităţi explicit formulate;
• educaţia ca acţiune de conducere - dirijarea individului spre stadiul de persoană
formată, autonomă şi responsabilă;
• educaţia ca acţiune sociala - activitate planificată ce se desfăşoară pc baza
unui proiect social care comportă un model de personalitate;
• educaţia ca interrelație umana - presupune un efort comun şi conjugat între cei
doi poli ai binomului educațional

1.3 Funcțiile și particularitățile educației

În definiţiile educaţiei prezentate în paragrafele precedente s-a făcut referire, fie şi numai tangenţial, la
câteva dintre cele mai importante funcţii ale educaţiei. La o primă analiza a etimologiei
conceptului, observăm că aceasta îşi propune creşterea şi îngrijirea fiinţei umane pe care să o ajute
să ajungă la maturitatea deplină. Apoi, prin intermediul educaţiei, adulţii încearcă sâ-i influenţeze pe
cei mai tineri, oferindu-le experienţa culturală dobândită şi şi creându-le premisele pentru a o
amplifica. Nu în cele din urmă, educaţia pregăteşte generaţiile tinere pentru integrarea adecvată în
viaţa socială, economică, culturală a comunităţii.
Sintetizând cele expuse, I. Nicola (2000, pp. 27-29) şi C. Stan (2001, pp. 14-15) au identificat
următoarele funcţii ale educaţiei:
A. Funcţia de selectare, prelucrare, şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la societate
la individ. In fapt, această funcţie permite conservarea patrimoniului informaţional şi cultural al
societăţii existent la un moment dat. Pe de altă parte, investiţia în educaţie este una cu bătaie lungă, în
condiţiile în care, cu cât beneficiază de un grad mai mare de educaţie, cu atât indivizi vor putea
„întoarce" serviciile societăţii care i-a format, iar prin rezultatele muncii lor vor putea contribui la
dezvoltarea acesteia din toate punctele de vedere. Revenind la funcţia invocată, observăm că aceasta
are 3 componente:
- selectarea (mesajele educaţionale sunt selectate din cunoaşterea umană existentă la un anumit moment
al istoriei şi comunicate elevilor în acord cu particularităţile lor psihoindividuale, dar şi cu cele ale
ştiinţei), prelucrarea (mesajele educaţionale selectate sunt adecvate nivelului de înţelegere al celor
cărora li se adresează), respectiv transmiterea (realizată în aşa fel încât mesajele educaţionale să poată fi
asimilate dec
către elevi în structurile lor cognitive).
B. Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului. Se refera la faptul că educaţia are
un caracter teleologic, adică se ghidează după atingerea unor finalităţi. Concret, acestea se referă la o
serie de modificări comportamentale în sens pozitiv şi pe termen lung, vizând modificări în plan
cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotor. Dezvoltarea individului pe aceste 3 direcţii contribuie la
formarea unei personalităţi armonioase şi integratoare.
C. Funcţia de asigurare a unei inserţii active a subiectului uman. Se referă la nevoia societăţii
de a pregăti indivizi capabili pentru o integrare socială şi profesională optimă. Aceste deziderate nu se
rezumă doar la dimensiunea executivă (producerea de bunuri), ci implică şi o latură creatoare, de
elaborare a unor strategii de rezolvare a problemelor complexe cu care se confruntă societatea. Dacă la
cele menţionate adăugăm şi latura prospectivă a educaţiei, vizând anticiparea şi chiar producerea
schimbării te societate, atunci vom avea un tablou mai fidel asupra a ceea ce înseamnă integrare
socială.
În completarea funcţiilor menţionate, cele mai importante particularităţi ale educaţiei
sunt următoarele (I. Nicola, 2000, C. Cucoş, 2006):
A) caracterul sistematic şi organizat al educaţiei -vizează structura riguroasa și
intenţionată a procesului educaţional, influenţele aleatorii neputând avea o
finalitate pe termen lung;
B) caracterul teleologic - educaţia se desfăşoară conştient, deliberat, potrivit unui
scop dinainte precizat;
C) caracterul specific uman - este determinată, aşa cum am menţionat, de prezenţa
conştiinţei în cadrul procesului educaţional;
D) caracterul necesar şi permanent - subliniază nevoia educaţiei pe tot parcursul
vieţii pentru formarea şi informarea continuă a individului;
E) caracterul social-istoric - este condiţionat de momentul în care se realizează
educaţie, de valorile promovate în acea perioadă, precum şi de influenţele
factorilor politici;
F) caracterul universal şi naţional - se referă la faptul că principiile generale după
care se ghidează educaţia sunt valabile în întreaga lume, fiecare ţară rezervându-şi
dreptul de a le pune în aplicare conform unei strategii naţionale proprii;
G) caracterul prospectiv - vizează faptul că educaţia de azi se realizează pregătind
omul de mâine.
Aceste funcţii şi particularităţi ale educaţiei nu se manifestă izolat, ci într-o puternică
interdependenţă, exprimând în acest fel caracterul său unitar. Spre exemplu, stabilirea cu
claritate a finalităţilor pe care educaţia are menirea să le îndeplinească nu se poate face fară a
ţine seama de caracteristicile psihice ale individului, ori de contextul istoric, social şi politic
în care acesta trăieşte.

1.4 Formele educației si relațiile dintre ele.

Multitudinea și varietetea situațiilorcu care se confruntă o persoană reclamă existența
mai multor forme prin care se poate realiza educația acesteia. Unul dintre cele mai importante
criterii ce stau la baza clasificării formelor educației o reprezintă gradul de organizare și
internaționalitate a întregului proces. In funcție de acest criteriu putem distinge următoarele
forme ale educației. (I. Comănescu, 1998, C. Stan, 2001, C. Cucoș, 2006, Casandra Abrudan,
2007).

A. Educația formală.
Se referă la ansamblul influențelor intenționate, sistematice și organizate elaborate și
desfășurate în cadrul unor instiuții de învățământ specializate (gradiniță, școală, universitate
etc.) cu scopul formării personalității umane. Aceasta îmbină o serie de activități didactice
riguros organizate cuprinse în planul de învățământ al instituției respective și presupune
respectarea unor principii școlare explicit formulate, stabilirea unor obiective educaționale
clare, selectarea unor conținuturi riguroase ce vor fi incluse în programele disciplinelor
școlare, urmând a fi predate elevilor, învățate către aceștia, iar apoi evaluat gradul lor de
însușire în acord cu obiectivele prestabilite. Așadar, cel mai elocvent exemplu de activități ce
pot fi subsumate educației formale este reprezentat de cursurile și seminariile incluse
obligatoriu în planurile de învățământ ale diferitelor școli.

B. Educația non-formală
Include un ansamblu de activităţi educative structurate, organizate şi instituţionalizate,
desfăşurate însă în afara sălilor dc curs sau îmbrăcând forma activităţilor didactice opţionale
ori facultative. Educaţia non-formală vine în completarea celei formale şi este constituită
dintr-o gamă extrem de largă de activităţi flexibile, adaptate într-o mai mare măsură nevoilor
şi intereselor persoanei. De altfel, potrivit lui C. Stan (2001, p. 16), activităţile menţionate pot
fi grupate în paraşcolare şi perişcolare. Tot în categoria educaţiei non-formală pot fi incluse
anumite emisiuni radio-TV ce sunt destinate strict formării unui anumit segment al
populaţiei. De aceea, grupul-ţintă al educaţiei non-formale este extrem de vast şi poate
include elevi, studenţi, persoane adulte, persoane aflate în dificultate etc., iar dintre furnizorii
de educaţie non-formală putem aminti instituţii de învăţământ, asociaţii ale părinţilor,
organizaţii pentru copii şi tineret, organizaţii non-guvernamentale ş.a, Riscurile pe care le
implică această firmă a educaţiei sunt reprezentate de posibilitatea realizării neprofesioniste a
activităţilor specifice, precum şi de dificultăţile ce pot apărea în evaluarea obiectivă a
rezultatelor obţinute.

C. Educaţia informală.
Cuprinde totalitatea influenţelor neintenţionate, difuze şi eterogene cu care se
confruntă individul în practica cotidiană şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate pe
criterii pedagogice. în cea mai mare parte, asemenea informaţii au un caracter aleatoriu, fiind
transmise spontan în urma contactului persoanei cu alţi prieteni, colegi, mass-media etc. In
pofida acestui fapt, mesajele infórmale au o pondere extrem de mare în viaţa unui om, putând
avea şi o rezonanţa asupra sa la fel de importantă. Iniţiativa învăţării în această situaţie revine
individului în cauză, el având astfel posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
Rezumând, cele 3 forme ale educaţiei pot fi prezentate de o manieră sintetică în
următorul tabel: Tabelul 1 . 1 Abordarea sintetică a formelor educaţiei

Educaţia formală Educaţia non-formală Educaţia informală

- introduce individul în
tainele muncii intelectuale
organizate;
- oferă posibilitatea de a
formaliza cunoştinţele;
- recunoaşte şi evaluează
achiziţiile individuale;
- concretizează achiziţiile în alte
modalităţi educative pe plan
social
- răspunde adecvat la
necesităţile concrete
de formare;
- extrage cunoştinţele
din practică;
- pleacă de la
nevoile concrete de
formare ale educaţilor;
- demitizează funcţia de
predare.
- este rezultatul contactului cu
mediul ambiant;
- declanşează interesul
individului pentru I
cunoaştere;
- oferă posibilitatea
persoanei de a explora pe cont
propriu, fără a respecta
principii ferme;
-acordă individului
posibilitatea de a gestiona
propriul proces de formare.

Propunem un tablou sinoptic prin care evidenţiem trăsăturile celor trei tipuri de educaţie, precum
şi ideea de a vedea un continuum între ele:

Educaţie formală (F) Educaţie Educaţie informală (I)

nonformală (N)
Scopuri (F) Generale, pe termen lung (I) Punctuale, imediate
(N) Specifice, pe termen scurt
Relaţia profesor- (F) Ierarhie prestabilită (I) Învăţarea poate fi individuală sau împărtăşită, în
elev cadrul unui grup
(N) Parteneriat între facilitatori şi participanţi
Conţinut (F) Determinat de autorităţi, standardizat, centrat pe input (I) Determinat exclusiv la
nivel individual
(N) Participanţii înşişi identifică nevoile şi metodele de învăţare, ghidaţi de
facilitator
Contextul învăţării (F) Instituţional, izolat de mediu (I) Informal (familie, grup de prieteni/ colegi)
(N) Integrat în mediu, bazat pe comunitate
Metode de (F) Prelegerea – sursă principală de transmitere a informaţiei (I) Conversaţia,
predare-învăţare metode participative de evaluare şi reflecţie asupra propriei învăţări
(N) Cu precădere tehnici participative
Forme de (F) Externă, teste standardizate (I) Internă; învăţarea este practică şi legată de
evaluare nevoi reale
(N) Autoevaluare, evaluare reciprocă; testele standardizate, aplicaţii pentru proiecte
ale comunităţii

Surse:
Cedefop 2003; Coombs, P.H. with Prosser, C. and Ahmed, M. (1973) New Paths to
Learning for Rural Children and Youth, New York: International Council for Educational
Development; Fordham, P. E. (1993) ‘Informal, non-formal and formal education
programmes’, in YMCA George Williams College ICE301 Lifelong Learning Unit 2,
London; Memorandum cu privire la învăţarea permanentă (2002); Simkins, T. (1977) Non-
Formal Education and Development. Some critical issues, Manchester: Department of Adult
and Higher Education, University of Manchester; Smith, Mark K. (1997, 2005) Introducing
informal education; UNESCO (1972) Learning to be (prepared by Faure, E. at al), Paris.
 Abordarea holistică a educaţiei. Pentru aceste 3 forme ale educaţiei (formală, non-
formală şi informală), o parte a literaturii pedagogice foloseşte termenul de „educaţii
paralele". Cu toate acestea, nu se pune problema vreunei excluderi între ele, dimpotrivă, cele
3 modalităţi de realizare a educaţiei se completează şi se potenţează reciproc. în contextul
viziunii holistice asupra educaţiei, se impune o integrare a educaţiei formale (în sistem
organizat şi instituţionalizat) cu educaţia non-formală (organizată, dar în afara instituţiilor) şi
cu educaţia informală (spontană şi, adesea, neplanificată) (V. Marcu, 2007, p.13). Astfel,
există numeroase situaţii în care cunoştinţele obţinute pe calea educaţiei formale sunt
susţinute şi amplificate de cele preluate prin educaţia non-formală şi informală, dar şi situaţii
inverse, în care educaţia primită din şcoală, familie ori biserică este „stricată" de grupul de
prieteni sau mass-media. Motiv pentru care este de dorit o comunicare între toate modalităţile
şi toţi factorii implicaţi în acţiunea educaţională, în vederea conturării acelei personalităţi
umane convergentă cu idealul social şi educaţional.
 II. ABORDĂRI TEORETICE ALE EDUCAȚIEI NON-FORMALE
2.1 Considerații preliminare
Termenul de "educație non-formală " a apărut în 1968, când Philip Coombs a inclus
în cartea sa "Criza mondială Educatională: o abordare sistematică" un capitol intitulat
Educație non-formală:De atunci au început discuții și dezbateri în jurul termenului și
activităților educației non-formale. Aceasta a început prin anii 1970 și sa încheiat în 1986
urmând ca să fie reînviat în anii '90, de data aceasta pe o scară mondială, în ambele societăți
"occidentale" și "în curs de dezvoltare". În întreaga lume, practica educației non-formale a
fost în continuă creștere și s-a extins în multe domenii de aplicare, de multe ori cu sprijinul
donatorilor. Acesta a fost influentata, în principal de discursul Lifelong_Learning care a
reintegrat întregul domeniu al educației.

Pentru progresul societăţii contemporane, şcolii (şi, în general, educaţiei) li revine un

rol fundamental, aceasta trebuind sa reprezinte un “motor” care să tragă întreaga comunitate.
Astfel în zilele noastre, şcoala nu este doar un locaş de cultură și civilizație, ci şi un loc care
permite dezvoltarea abilităţilor fiecărui copil / tânâr. Şcoala are menirea de a face faţă noilor
provocări ale lumii contemporane, introducând în pregătirea copiilor cele mai noi descoperiri
ale ştiinţei şi tehnicii. Cu toate acestea, “îndoctrinarea” copiilor cu elemente de conţinut este
insuficientă, fiind necesară şi dezvoltarea laturii sale emoţionale în acord cu propriile interese
şi preocupări (Florica Orfan, 2003, p. 5).

În pofida rolului major pe care îl are în dezvoltarea unei societăţi, sistemul învățământ
românesc se confruntă cu numeroase probleme. Astfel, Comisia Prezidentul pentru analiza şi
elaborarea politicilor din domeniul educaţiei şi cercetării din Romim a elaborat în anul 2007
un Raport intitulat “România educaţiei. România cercetării” care surprinde 4 puncte
vulnerabile esenţiale ale şcolii româneşti:

1. Sistemul de învățământ din România este ineficient, aspect demonstrat & rezultatele
mult mai slabe ale elevilor români la principalele evaluări intemipoafc PISA, TIMSS şi
PIRLS. În comparaţie chiar şi cu elevii din ţările vecine, acolo unde condiţiile socio-
economice sunt relativ asemănătoare cu cele de la noi;

2. Sistemul de învăţământ este nerelevant în raport cu economia şi societatea viitorului,

fapt demonstrat de rămânerea în urmă a României la principalii indicatori dezvoltare
economici şi socială stabiliţi de Uniunea Europeană prin Agenda Lisabona. Potrivit autorilor
raportului, situaţia se prezintă în felul următor:

Tabelul 2.1-Poziționarea României în raport cu indicatorii Lisabona

Nr. Indicatorii Lisabona Romania Actual U.E. ȚintaU.E.

Crt.

1 Părăsirea prematură a sistemului efa educaţie. 23,6% 14,9% Max. 10%

2 Ponderea populaţiei de 22 do ani care a
absolvii cel puţin liceul (tnvăţlmfintul Min. 85%
secundar superior). 66.5% 74,3%
 3 Ponderea elevilor dc 15 mi care nu reuşesc să
atingă nici măcar nivelul minim de 15%
performanţă (P ISA, 2001). 41% 19,4%
4 Proporţiaabsolvenţilor din domeniile
matematică> ştiinţă şi tehnologie, 23% 24,1% 10%
5 Participarea adulţilor la educaţia permanentă 1,6% 10,8% 12,5%

3. Sistemul de învăţământ actual este inechitabil, întrucăt nu oferă suficiente şanse

elevilor proveniţi de medii defavorizate sau care intâmpină dificultăţi (rromi, persoane cu
dizabilităţi etc.) să acceadă la formele superioare ale educaţiei. Astfel, potrivit membrilor
Comisiei Prezidenţiale, doar 24,54% dintre elevii proveniţi din mediul rural ajung să
termine liceul, în vreme ce rezultatele lor şcolare la materiile de bază sunt de două până la 6
ori mai slabe decât ale elevilor proveniţi din mediul urban;
4 . Infrastructura şi resursele din învăţământ sunt de slabă calitate, aspect demonstrat de
arhitectura depăşită a multor şcoli din România, de necesitatea efectuării unor reparaţii
capitale la clădirile şi instalaţiile a numoroase unităţi de învăţământ. De slaba dotare a
acestora cu materiale şi mijloace didactice, sau de insuficienţa personalului didactic
calificat, ori cu o bună pregătire de specialitate, metodică şi psihopedagogică.
O poziţie mult mai conciliantă asupra problemei discutate o au Mariana Marinescu şi
colaboratorii săi, cei care, încercând o analiză SWOT a sistemului de învăţământ
preuniversi tar şi superior românesc, au identificat următoarele elemente: |
a) Puncte tari:
 forță de muncă relativ tânără și bine instruită
 rata brută de cuprindere în toate formele de !nva|amânt este în continuă creştere;
 rata abandonului şcolar este în scădere;
 aprecierea pozitivă a tinerilor privind calitatea învățmântului din instituţiile şcolare
aflate tn localitatea de rezidenţă;
 învăţământul românesc satisface standardele de bază ale Uniunii Europene;
 reţeaua de universităţi / facultăţi este extinsă.
b) Puncte slabe:
 diminuarea ratei dc participare a elevilor (tn special din mediul rural) la formele
superioare de şcolarizare;
 reducerea populaţiei de vârstă şcolară;
 necorclarea tipurilor de învăţământ public şi privat, atât între ele, cât și cu cerinţele
pieţei muncii;
 părăsirea sistemului educaţional din motive predominant economice;
 baza didactico-materială a universităţilor (laboratoare, cămine, cantjţu studenţeşti)
este deficitară sau inadecvat folosită.
c) Oportunităţi:
 diversificarea calificărilor / specializărilor la toate nivelurile de învăţământ;
 preocuparea instituţiilor de specialitate pentru asigurarea flexibilităţii tinerilor pe piaţa
forţei de muncă;
 preocuparea instituţiilor / organizaţiilor pentru informarea şi consultanţa tinerilor
privind cariera.

d) Ameninţări:
 utilizarea insuficientă a resurselor umane existente;
 deprofesionalizarea tinerilor;
  limitarea accesului la studii datorită nevoii de susţinere financiară.

Analizând cele două abordări asupra sistemului de învăţământ din ţara noastră,
vom observa poziţia radicală a membrilor Comisiei Prezidenţiale care analizează calitatea
educaţiei şi cercetării din România (bazată pe o documentare extrem de solidă), în
comparaţie cu poziţia mult mai nuanţată a Marianei Marinescu (bazată pe o vastă
experienţă la catedră), prin care autoarea încearcă să surprindă nu numai limitele
sistemului de învăţământ, ci şi aspectele în care acesta excelează. Incontestabil, şcolii îi
revine un rol fundamental în educarea tinerei generaţii, dar la fel de adevărat este şi faptul
că nu poate realiza de una singură acest lucru sau doar prin intermediul programelor
educaţionale formalizate. De aceea, este absolut necesar ca acestei forme a educaţiei să i se
adauge şi cea non-formală, respectiv informală, asigurând astfel o pregătire totală şi
echilibrată a copilului pentru viaţa adultă.

2.2. Educaţia non-formală - caracterizare generală

Complexitatea vieţii umane în societatea de azi şi provocările lumii contemporane au

drept consecinţă o regândire a rolului şi a ponderii factorilor ce contribuie la realizarea
educaţiei pe tot parcursul vieţii. Atât educaţia formală (desfăşurată în cadrul instituţiilor de
învăţământ pe baza programelor curriculare), cât şi cea non-formală (desfăşurată prin
intermediul activităţilor extraşcolare realizate în afara unităţilor de învăţământ sau în alte
instituţii precum palate / cluburi ale copiilor, organizaţii non-guvernamentale pentru copii şi
tineret etc.) trebuie să aibă ca preocupare de bază dobândirea de către elevi a cunoştinţelor şi
competenţelor care să le permită continuarea educaţiei pe tot parcursul vieţii
Etimologic, conceptul de educaţie non-formală provine din latinescul „non- formalis”
fără formă, în afara formei organizate oficial pentru un anumit gen de activitate. Potrivit lui
Ph Coombs (cf. Florica Orţan, 2003, p. 39), educaţia non-formală se referă la întreaga
activitate organizată şi sistematică, realizată în afara cadrului fontului al educaţiei, pentru a
completa şi facilita învăţarea celor interesaţi să se perfecţioneze într-un anumit domeniu. De
altfel, de-a lungul istoriei sale, ideea educaţiei non-formale a venit tocmai ca o replică
împotriva caracterului livresc al învăţării promovat în cadru) format al activităţilor
şcolare.Educația poate fi definită ca un proces prin care oamenii dobândesc cunoștințe,
abilități și valori esențiale pentru a deveni buni cetățeni a unei țări. Aceasta poate ajuta
oamenii să aprecieze patrimoniul lor cultural și de a trăi în unitate într-o societate. Educație
implică atât învățare și predare. Profesorii și școlile au responsabilitatea de „șefi de educație”.
Educaţia nonformală este o sintagmă care se impune în discursul internaţional despre
educaţie la sfârşitul anilor ’60 şi începutul anilor ’70. Este asociată conceptului de învăţare pe
tot parcursul vieţii (en. lifelong learning) şi accentuează importanţa educaţiei care se petrece
dincolo de cadrul formal al sistemului de învăţământ, fie că se desfăşoară în alte spaţii decât
cele ale şcolii, fie că se realizează prin activităţi care nu fac obiectul curriculumului şcolar,
dar care răspund nevoilor şi intereselor de cunoaştere şi de dezvoltare ale unui grup.
Valorizarea educaţiei nonformale apare ca urmare a faptului că sistemul educaţional formal
se adaptează într-un ritm prea lent la schimbările socio-economice şi culturale ale lumii în
care trăim. De aceea, sunt întrevăzute şi alte posibilităţi de a-i pregăti pe copii/ tineri/ adulţi
să răspundă adecvat la schimbările societăţii. Aceste ocazii de învăţare pot proveni nu doar
din învăţământul formal, ci şi din domeniul mai larg al societăţii sau din anumite sectoare ale
acesteia. Din dezbaterile purtate pe această temă, a rezultat o viziune tripartită asupra
educaţiei, care evidenţiază două aspecte: pe de o parte, înţelegerea complementarităţii dintre
învăţarea formală, cea nonformală şi cea informală; pe de altă parte, necesitatea de a construi
reţele transparente de oferte şi recunoaştere reciprocă între cele trei forme de învăţare
(Memorandum cu privire la învăţarea permanentă, 2000). Totalitatea activităţilor,
experienţelor de învăţare ale unui individ la un moment dat reprezintă învăţarea peste tot (en.
lifewide learning), ceea ce presupune că trebuie create punţi între diferitele forme de învăţare.
Învăţarea peste tot reprezintă o dimensiune importantă a învăţării pe tot parcursul vieţii (en.
lifelong learning, ambele având ca scop dezvoltarea, în cel mai înalt grad, a potenţialului
fiecărui individ, pentru a putea participa în mod activ şi conştient la construirea unei vieţi de
calitate în plan personal, social şi profesional.
Educația non-formală la fel ca orice altă activitate educațională organizată sistematic,
prevede un tip selectiv de învățare la anumite grupuri de elevi în afara cadrului sistemului
școlar oficial. Este o activitate flexibilă și organizată de învățare care învață locul, ritmul și
timpul. (Octavia Costea (coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan, 2009. pp. 9-10)
Acesta oferă o a doua șansă de a evita abandonul școlar și permite secțiunilor
defavorizate ale societății dobândirea de cunoștințe și competențe relevante.
Educația non-formală este în esență educație funcțională. Acesta este destinaăt în
special pentru dezvoltarea secțiunilor defavorizate ale societății. Aceasta satisface nevoia lor
minimă. Acest sistem de învățământ este caracterizat prin flexibilitate considerabilă. Durata
și calendarul de cursuri sunt orientate spre nevoile elevilor.
Aşadar, educaţia non-formală (sau extraşcolară) completează activitatea şcolară sau educaţia
realizată în familie. Aceasta permite adâncirea cunoştinţelor şi dezvoltarea competenţelor în zonele de
interes ale elevilor, respectiv cultivarea intereselor, înclinaţiilor şi a talentelor acestora pentru anumite
domenii Ea permite folosirea eficientă şi plăcută a timpului liber al copiilor, dezvoltarea vieţii asociative
fi a capacităţilor de cooperare în rezolvarea unor sarcini complexe, formarea trăsăturilor pozitive de
personalitate etc. De asemenea, educaţia non-forrnală permite implicarea elevilor In activităţi opţionale
Într-o mai mare măsură decât ar permite activităţile curriculare.
Educaţia nonformală răspunde nevoilor de învăţare ale unui grup şi se poate realiza, în cadrul
unor seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin parteneriat între facilitatori şi participanţi, în
grupuri/ comunităţi sau în cadrul altor organizaţii (decât cele din sistemul de învăţământ). Educaţia
nonformală se poate realiza în paralel cu sistemele principale de educaţie, în diferite contexte: fie la locul
de muncă şi prin acţiuni ale organizaţiilor societăţii civile (organizaţii de tineret, sindicate, partide
politice), fie în timpul liber, oferită de organizaţii sau servicii complementare sistemelor convenţionale
(de exemplu, cursuri de artă, muzică, sport, meditaţii particulare pentru pregătirea examenelor). De
obicei, nu se încheie cu acordarea de certificate. Cel mai adesea, sintagma educaţie nonformală este
folosită cu referire la educaţia continuă a adulţilor, deşi aria sa de cuprindere nu se limitează la adulţi.
(Octavia Costea (coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan, 2009. p. 10)
Dezideratele educaţiei nonformale sunt în stransă legătură cu realizarea următoarelor finalităţi:
• să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din anumite
domenii;
• să creeze condiţii pentru “desăvîrşirea profesională sau iniţierea intr-o nouă activitate” (E.
Istrate, 1998, p155);
• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
• să contribuie la recreerea şi la destinderea participanţilor precum şi la petrecerea
organizată a timpului liber;
• să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi,
de manifestare a talentelor;
Raportul dintre educaţia nonformală şi cea formală este unul de complementaritate, atît sub
aspectul conţinutului, cît şi în ceea ce priveşte formele şi modalităţile de realizare.
Pornind de la cele expuse, principalele obiective pe care educaţia non-forrnală are datoria
să le îndeplinească sunt următoarele (C. Cucoș, 2006. pp. 45-46):
• susţinerea celor care doresc să-și dezvolte sectoare particulare fn comerţ,
 agricultură, servicii, industrie etc,;
• sprijinirea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau
personale;
• alfabetizarea celor aflaţi In dificultate:
• desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;
• educaţia pentru sănătate, petrecerea timpului liber etc.
Din analiza acestor obiective, putem concentra discuţia asupra a cel puţin două aspecte de
maximă importanţă. În primul rând, grupul ţinta al educaţiei non-formale este reprezentat de persoane
interesate să se perfecţioneze într-un domeniu m care au avut deja o formare iniţială oferită de o
instituţie de profil, dar pe care nu o pot desăvârşi, în cadru formal, persoane interesate să acceseze un
nou domeniu ce corespunde preocupărilor lor, respectiv persoane vulnerabile cărora şcoala nu le mai
poate oferi o educaţie corespunzătoare. In al doilea rând, varietatea activităţilor ce pot fi cuprinse în
educaţia non-forrnală este extrem de diversă, acoperind pregătirea agricolă, procesul de alfabetizare,
formarea profesională în afara şcolii, respectiv a tinerilor neşcolanzaţi, diferite programe de dezvoltare
comunitară, ori subsumate noilor educaţii ş.a.rn.d.
Principalele caracteristici ale educaţiei non-formale sunt următoarele (C. Stan, 2001,
Florica Orțan, 2003, C. Cucoş, 2006):
 educaţia non-forrnală are un caracter facultativ sau opţional;
 acţiunile incluse In acest areal se caracterizează printr-o mare flexibilitate,
oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile elevilor,
 principalele activităţi ce pot fi incluse în educaţia non-formală sunt cele
paraşcolare (de perfecţionare, reciclare etc.), respectiv perişcoiare (vizite la muzee, excursii, tabere
şcolare, participări la cluburi sau cercuri ştiinţifice, vizionări de spectacole etc.);
 elevii sunt implicaţi în proiectarea, organizarea şi realizarea acestor activităţi;
 evaluarea rezultatelor obţinute în urma acestor activităţi nu este riguroasă şi nu
se realizează prin note;
 educaţia non-formală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea
cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale;
 activităţile cuprinse în educaţia non-formală pot fi finanţate prin
diverse surse şi modalităţi;
 educaţia non-formală se poate constitui într-un ajutor pentru cei cu
nevoi
 speciale de a accede la o şcolarizare normală;
 activităţile sunt organizate de specialişti / animator care beneficiază de
o instruire adecvată acestui scop.
Potrivit aceloraşi autori, există 4 opţiuni metodologice de realizare a educaţiei non-
formale;
a) centrată pe conţinuturi - sănătate, planing familial, formare în diferite domenii;
b) centrată pe probleme ale vieţii cotidiene;
c) centrată pe conştientizarea în vederea cunoaşterii şi respectării drepturilor
fundamentale ale individului;
d) centrată pe problemele educaţiei umaniste - formarea unei imagini corecte despre
propria persoană, încredere în capacităţile proprii de iniţiativă, inserţie şi decizie
etc.
Obiectivele educației non-formale evidențiate în documentul UNESCO (1978) sunt
după cum urmează:
a) să promoveze sensibilizarea, atât individual și național, prin educație pre-alfabetizare;
 b) pentru a face comunitățile de sine stătătoare și implicarea acestora în planificarea,
organizarea și punerea în aplicare a programelor;
c) pentru a efectua transferul de tehnologie corespunzătoare;
d) pentru a face programe de educație sociale și comunitare a răspunde cerințelor din
societățile industrializate creștere rapidă.
Dezvoltarea resurselor umane este un obiectiv major al educației non-formale. Acesta
are ca scop dezvoltarea unei atitudini pozitive față de viață, precum și un temperament
științific. Elevii sunt sensibilizați la valorile etice, sociale și culturale și înzestrați cu
cunoștințe, abilități și atitudini necesare pentru dezvoltarea unei națiuni.
Analiza acestor caracteristici şi opţiuni metodologice întăresc încadrarea educaţiei
non-formale drept o formă flexibilă şi creativă de realizare a educaţiei, complementară celei
produse în cadrul oficial al şcolii. Educaţia non-formală vine să o susţină pe cea formală,
oferindu-le celor interesaţi fie posibilitatea perfecţionării într-un domeniu cu care deja sunt
familiarizaţi, fie pe cea a descoperirii unui domeniu nou, încă neexplorat. Mai mult, prin
intermediul educaţiei non-formale, subiectul are o mai mare libertate de decizie asupra
domeniului de acţiune, dar şi a strategiilor de lucru, răspunzând astfel mai bine intereselor
personale şi generând motivaţie intrinsecă. Toate aceste elemente fac ca impactul educaţiei
non-formale asupra individului să fie mai puternic decât al celei formale.
Se poate observa că diferenţa cea mai semnificativă dintre educaţia formală şi cea
non-formală este dat de caracterul oficial, instituţionalizat şi riguros al primei, respectiv
flexibil şi variat al celei de-a doua. În rest, factorii care le realizează sunt aceeaşi, diferind
doar atribuţiile pe care le au de îndeplinit Astfel, şcoala - ca principal pion al educaţiei
formale, dar şi non-formale - are sarcini în realizarea activităţilor didactice (specifice primei
forme amintite), precum şi a celor extradidactice - paraşcolare şi perişcolare (specifice, aşa
cum am amintit, educaţiei non-formale).
Palatele/cluburile copiilor au drept misiune realizarea unei educaţii formative
centrată pe elev, înglobând cele mai noi idei şi practici pedagogice ţi punând accent pe
managementul cercurilor de specialitate din perspectiva fiecărui cadru didactic
coordonator. Principalele obiective ale palatelor/cluburilor copiilor sunt următoarele
(Florica Orţan, 2003, pp. 83-84):
1. pregătirea copilului, în parteneriat cu şcoala şi familia, pentru formarea unei
personalităţi armonioase şi creatoare;
2. aprofundarea, completarea şi valorificarea cunoştinţelor dobândite în urma
procesului de predare-învăţare, potrivit vocaţiei fiecărui copil, prin activităţi
complementare celor din şcoală;
3. stimularea spiritului inovativ, creator, de cooperare şi altruismului;
4. formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi
abilităţilor practice în vederea afirmării talentelor şi iniţiativei individuale;
5. intensificarea activităţilor de educaţie patriotică, civică, ecologică, pentru
sănătate etc;
6. extinderea şi diversificarea activităţilor de vacanţă cu efecte educative
corespunzătoare care să atragă cât mai mulţi copii.
De menţionat că aceste instituţii nu acţionează izolat, ci în strânsă interdependenţă cu
şcoala, familia şi cu alte organizaţii de profil din comunitate.
Mass-media poate să exercite influenţe formative deosebite asupra elevilor, cu
condiţia ca acestea să se producă cu ocazia unor emisiuni de radio sau televiziune, ori al unor
articole din reviste special dedicate respectivilor elevi. Important este însă ca respectivele
producţii să fie realizate de către pedagogi care să ştie cum să selecteze conţinutul
informaţional şi să-1 adapteze particularităţilor şi intereselor publicului-ţintă (C. Cucoş, 2006,
p. 46).
 Rezumând, educaţiei non-formale îi revine un rol extrem de important în conturarea
unei personalităţi armonioase şi echilibrate a elevilor, aceasta având menirea de a asigura o
susţinere cât mai puternică educaţiei formale prin acţiunile sale complementare. Rezonanţa
educaţiei non-formale asupra sferei psihointelectuale şi psihoafective a elevilor depinde de
maniera în care reuşeşte să corespundă nevoilor şi particularităţilor fiecărei persoane.
Deoarece, prin însăşi natura ei, educaţia non-formală este extrem de flexibilă şi adaptabilă,
premisele sunt încurajatoare în acest sens.
2.3 Caracteristica educaţiei nonformale
Educaţia nonformală, îşi are începuturile încă din timpul fondării educaţiei. O
caracteristică nou apărută la acest tip de educaţie, este rolul de mijlocitor pentru cei care nu
au acces la educaţia formală, şi anume cei: saraci, retraşi, analfabeţi, persoane cu handicap.
Principiile educaţiei nonformale sunt următoarele: protejarea persoanelor, ce doresc o
creştere în comerţ, agricultură, industrie, etc; susţinerea populaţiei pentru utilizarea mai
raţională a resurselor naturale şi personale; creşterea profesională sau schimbarea activităţii
profesionale; educaţia pentru sănătate şi raţionalizarea timpului liber; analfabetizarea.
Toate aceste principii, pot constitui o cultură minoră, în cazul în care educaţia
nonformală nu este în corelaţie cu educaţia formală, şi nu se bazează pe aceasta din urmă.
Fordham (1993) evidenţiază faptul că, în cazul educaţiei nonformale, organizarea şi
planificarea învăţării ar trebui asumate chiar de către cursanţi; ca atare, este nevoie de o
abordare „de jos în sus“ (bottom up), care să le dea cursanţilor capacitatea de a înţelege sau,
de ce nu, de a schimba structurile sociale din jur. Principiul participativ, care stă la baza
filosofiei nonformalului, trebuie înţeles ca participare la propria formare (înţelegere a
nevoilor şi găsirea soluţiilor adecvate de instruire în domeniile respective) şi la viaţa
comunităţii / a societăţii. Dacă în cazul educaţiei formale, curriculumul este impus, în cazul
educaţiei nonformale acesta ar trebui negociat de grupul de cursanţi, astfel încat să răspundă
cat mai bine nevoilor acestora. În ceea ce priveşte educaţia informală, se desfăşoară fără să
aibă la bază un curriculum
Distincţiile sunt, după cum se poate observa, mai degrabă administrative, referindu-se în
special la cadrul în care e presupus a se petrece fiecare tip de educaţie.
Educaţia formală este legată de şcoli sau de instituţii care se ocupă de formare şi se
încheie cu acordarea de diplome şi calificări recunoscute oficial.
Educaţia nonformală răspunde nevoilor de învăţare ale unui grup şi se poate realiza, în
cadrul unor seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin parteneriat între facilitatori şi
participanţi, în grupuri/ comunităţi sau în cadrul altor organizaţii (decat cele din sistemul de
învăţămant). Educaţia nonformală se poate realiza în paralel cu sistemele principale de
educaţie, în diferite contexte: fie la locul de muncă şi prin acţiuni ale organizaţiilor societăţii
civile (organizaţii de tineret, sindicate, partide politice), fie în timpul liber, oferită de
organizaţii sau servicii complementare sistemelor convenţionale (de exemplu, cursuri de artă,
muzică, sport, meditaţii particulare pentru pregătirea examenelor). De obicei, nu se încheie cu
acordarea de certificate. Cel mai adesea, sintagma educaţie nonformală este folosită cu
referire la educaţia continuă a adulţilor, deşi aria sa de cuprindere nu se limitează la adulţi.
Educaţia nonformală prezintă ca trăsături:
 evidenţiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenţelor formative, educative şi
a altor forme de organizare a realizării educaţiei, în afară şi după etapa şcolarităţii:
familia, instituţiile culturale, mass-media, instituţii şi organizaţii de copii şi tineret;
 aceste influenţe sînt corelate cu mediul extraşcolar în care participă educaţii, cu
modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice;
  valoarea educativă, complementară educaţiei formale, poate avea efecte pozitive sau
negative de compensare, în măsura în care aceste instituţii conştientizează obiectivele,
conţinuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respectă aspiraţiile educaţilor;
 activitatea acestor instituţii este la fel de impregnată de cerinţele pedagogice, dar
dirijate şi utilizate pentru alte obiective, conţinuturi. Accentul cade aici pe stimularea
educaţilor prin programe alternative, diferenţiate, diversificate, facultative, aplicative,
de completare, în acord cu elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri de
comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltării
vocaţionale;
 activităţile nonformale pot fi în afara clasei (cercuri pe discipline, competiţii tematice,
expoziţii ş.a.), în afara şcolii (spectacole, excursii, conferinţe, cluburi, dezbateri etc.)
şi , după integrarea profesională, ca activităţi de formare continuă; însă, prin adaptarea
la nivelul grupelor antrenate, există pericolul scăderii valorii pedagogice, ştiinţifice,
printr-o popularizare la limită a conţinuturilor sau dirijarea numai către anumite
aspecte.
Educatia nonformală a fost definita de catre J.Kleis drept „orice activitate
educatională, intentionată şi sistematică, desfasurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al
carei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării
învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se
confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă,
efectuarea temelor)”.
Din punct de vedere etimologic, termenul de educa-ţie nonformală îşi are originea
în latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul „în afara unor forme special/oficial organizate
pentru un anume gen de activitate”.
Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educatională mai
puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ educative.
Din punct de vedere conceptual, educatia nonformala cuprinde ansamblul
activităţilor şi al acţiunilor care se desfasoară într-un cadru institutionalizat, în mod organizat,
dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca „o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii
şi informaţiile acumulate informal”.
Dezideratele educatiei nonformale sunt în strînsa legatura cu realizarea urmatoarelor
finalităţi:
• să lărgească şi să completeze orizontul de cultura, îmbogăţind cunoştintele din
anumite domenii;
• să creeze condiţii pentru „desăvîrşirea profesională sau iniţierea într-o nouă
activitate”;
• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
• să contribuie la recreerea şi la destinderea participantilor precum şi la petrecerea
organizată a timpului liber;
• să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi
capacităţi, de manifestare a talentelor.

2.4 Avantajele şi limitele educaţiei nonformale

Educatia nonformală este importantă prin urmatoarele avantaje pedagogice:
 este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare solicitînd
în mod diferenţiat participanţii;
 dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunîndu-le participanţilor
activitţăi diverse şi atractive, în functie de interesele acestora, de aptitudinile speciale
şi de aspiratiile lor;
  contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a
participanţilor, oferind activităţi de reciclare profesională, de completare a studiilor şi
de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacităţii indivizilor
supradotati;
 creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind
destinderea şi refacerea echilibrului psiho-fizic;
 • asigură o rapidă actualizare a informaţiilor din diferite domenii fiind interesată să
menţină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor
de varstă şi pregătirii lor profesionale, punînd accentul pe aplicabilitatea imediată
a cunoştintelor;
 antrenează noile tehnologii comunicaţionale, ţinînd cont de progresul tehnico-
ştiintific, valorificînd oportunităţile oferite de internet, televiziune, calculatoare;
 este nestresantă, oferind activităţi placute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea
strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
 răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
Limitele educaţiei nonformale semnalate în lucrările de specialitate se referă la faptul
că această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe
termen scurt şi o prea mare „libertate” metodologică a educatorilor. Trei riscuri pedagogice
majore ar înregistra acest tip de educaţie si anume:
• promovarea unui activism de suprafaţă, dependent doar de îndeplinirea obiectivelor
concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaţiei formale,
• avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot
dezechilibra corelaţia funcţională dintre subiectul şi obiectul educaţiei,
• eludarea posibilităţilor de validare socială reală a rezultatelor în raport cu
„diplomele şi certificatele” obţinute la nivelul educaţiei formale.”
Plecînd de la ideea conform căreia şcoala nu este singurul loc unde poţi învăţa, iau
amploare activităţile desfasurate în afara sistemului formal care veneau în întămpinarea
dorinţei de învăţare a publicului larg, servind obiectivelor acestora şi asigurînd asistenţă
informaţională şi practica unor categorii sociale dezavantajate.
Acest tip de educaţie conţine majoritatea influenţelor educative, care au loc în afara
clasei, acestea sînt activităţi extradidactice sau prin activităţi opţionale sau facultative. Are un
caracter mai puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ. Acţiunile educative, care sînt
plasate în cadrul acestui tip de educaţie, sunt flexibile, şi vin în întîmpinarea diferitor interese,
particular pentru fiecare persoană.

2.5 Evaluarea activităţilor nonformale

Evaluarea activităţilor desfăsurate în cadrul educaţiei nonformale este „facultativă,
neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fară note sau calificative
oficiale.” În condiţiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de
instruire nonformală, există şi situaţii în care acestea sînt finalizate prin certificate sau
diplome de absolvire.
Evaluarea educaţiei nonformale este observată prin diferite activităţi ca: cercuri
specializate, olimpiade şcolare, concursuri, care sînt întemeiate de instituţiile şcolare,
organizaţii ale tineretului, organizaţii părinteşti, etc.
Aceste activităţi, la fel ca şi la educaţia formală, sînt coordonate de cadre didactice de
specialitate, dar care în aceste situaţii, au un rol secundar, de moderatori sau coordonatori.
Tot în cadrul educaţiei nonformale, sînt incluse şi emisiunile radio şi televiziune, care
sînt create anume pentru elevi şi au un nivel ridicat al cunoştinţelor. Acelaşi tip de educaţie îl
au şi ziarele şi revistele şcolare, la care participă foarte mult elevii, dar oricum sînt coordonaţi
de pedagogi.
Educaţia nonformală este diferită faţă de educaţia formală, prin aspectul conţinutului şi
formele de realizare.
Educaţia nonformală este caracterizată prin:
 răspunderea concretă la cerinţele fixate;
 permite momente de abstractizare, prin extragerea de cunoştinţe din viaţa
practică
scoate din educaţie, funcţia de predare lăsând loc funcţiei de învăţare

2.6 Politici europene şi româneşti privind educaţia non-formală

Reunind punctele de vedere prezentate în subcapitolele precedente, putem aprecia că

educaţia non-formală reprezintă orice activitate organizată sistematic, creată în afara
sistemului educaţional formal şi care oferă diferitelor subgrupe ale populaţiei (copii, tineri,
adulţi, persoane cu dizabilităţi, şomeri etc.) acces la diferite tipuri de învăţare. Prin natura
specificului şi caracteristicilor sale (variabilitate mare a subiectelor ce pot fi abordate,
flexibilitate sporită, diferenţierea conţinuturilor şi a tehnologiilor de lucru, caracterul opţional
sau facultativ, implicarea mai profundă a beneficiarilor în proiectarea şi realizarea sa etc.),
educaţia non-formală reprezintă o completare absolut indispensabilă sistemului educaţional
formal. Aşadar, principalele avantaje ale educaţiei non-formale sunt reprezentate de un grad
sporit de flexibilitate şi libertate de acţiune, respectiv de selectare a informaţiilor ce vor fi
vehiculate, în vreme ce dezavantajul major este dat de absenţa unui sistem riguros de
evaluare a progresului şcolar înregistrat de beneficiari, fapt care, asociat cu o autoevaluare
subiectivă, le poate produce acestora carenţe şi întârzieri în pregătire (Mariana Marinescu,
2006, pp. 65-66).
Dată fiind importanţa din ce în ce mai mare a educaţiei non-formale în pregătirea
populaţiei pentru viaţă, este firesc ca acestui subiect să i se acorde o importanţă din ce în :e
mai mare din partea forurilor decizionale româneşti şi internaţionale. Astfel, în ceea ce
priveşte Comisia Europeană - prin programele comunitare de formare continuă stabileşte
educaţia non-formală ca fiind una din priorităţi, propunându-se modalităţi de recunoaştere la
nivel european a calificativelor obţinute în urma parcurgerii unei asemenea forme de
educaţie. Concret, furnizorilor de formare profesională continuă li se solicită identificarea
unor modalităţi de includere a educaţiei non-formale în cadrul acestor programe, precum şi a
unor strategii de evaluare şi certificare a competenţelor dobândite de beneficiari în urma
parcurgerii acestor programe, rezultate care să poată fi validate la nivel european.
Principalele programe existente la nivel naţional şi internaţional care promovează
educaţia non-formală în formarea tinerei generaţii sunt următoarele (Mariana
Marinescu,2006, pp. 155-156):
 Programul de înfiinţare şi dezvoltare a unor Centre pentru tineret;
 Programul de acţiuni pentru implementarea Planului Naţional de
Acţiune pentru Tineret în România - PNAT-R;
 Programul de cercetare socială în domeniul tineretului;
 Programul de relaţii internaţionale în domeniul tineretului;
 Programul comunitar „Youth"
 Programul de formare pe tot parcursul vieţii „Life Long Learning".
 In ceea ce priveşte ţara noastră, politicile de stat privitoare la educaţie non-formală (şi,
în mod special, Planul Local de Acţiune pentru Tineret, Oradea) includ domenii precum
dezvoltarea personală, respectiv voluntariatul şi implicarea civică (Mariana Marinescu, 2006,
pp. 65-66).
În cadrul domeniului I (dezvoltare personală) au fost incluse acele iniţiative care pot
(şi trebuie) să ofere o şansă tineretului de a-şi îmbunătăţi acele abilităţi şi deprinderi necesare
unei dezvoltări complexe şi corecte a caracterului şi comportamentului. Un accent deosebit
trebuie pus pe acele programe şi acţiuni care răspund nevoii de autocunoaştere a tinerilor
(identificarea propriilor valori, idealuri, ţeluri, conştientizarea imaginii de sine, a propriilor
posibilităţi şi limite), precum şi pe acele activităţi care promovează un comportament potrivit
în relaţia cu semenii, acestea constituind o sursă importantă a dezvoltării psihosociale a
persoanei.
Principalele obiective ale domeniului I (dezvoltare personală) sunt următoarele:
 creşterea gradului de autocunoaştere al beneficiarilor;
 dezvoltarea de abilităţi şi deprinderi comportamentale pentru o mai
bună relaţionare a persoanelor în societate;
Îndeplinirea acestor obiective este posibilă prin derularea unor acţiuni de dezvoltare
personală precum: înfiinţarea unor cluburi în fiecare zonă / cartier, având drept scop
realizarea unor activităţi specifice destinate diferitelor categorii de personal, precum şi a unor
proiecte pentru dezvoltarea resurselor umane, realizarea de activităţi informale în parteneriat
cu diverse organizaţii / instituţii din comunitate, dezvoltarea de servicii adresate părinţilor şi
tinerilor pentru optimizarea relaţiilor între generaţii ş.a.m.d.
Indicatorii de reuşită specifici domeniului I (dezvoltare personală) variază în funcţie
de obiectivele prestabilite şi de metodele de implementare specifice fiecăruia. Indicatorii
menţionaţi pot fi grupaţi în următoarele categorii:
 numărul şi tipul activităţilor / cursurilor / stagiilor de formare
derulate;
 numărul şi tipul resurselor atrase şi alocate;
 numărul şi tipul materialelor realizate şi distribuite;
 numărul de participanţi;
 numărul de beneficiari;
 rezultatele evaluărilor activităţilor realizate;
 cantitatea şi calitatea apariţiilor în mass-media.
Responsabili pentru implementarea cu succes a acestor activităţi sunt organizaţiile
non-guvernamentale, instituţiile publice, unităţile şcolare preuniversitare şi universitare, alţi
factori din municipiul Oradea interesaţi să se implice.
Domeniul II menţionat se referă la voluntariat şi implicare civică. Potrivit Consiliului
Naţional al Voluntariatului (2002), voluntariatul este o activitate desfăşurată din proprie
iniţiativă de către orice persoană fizică în folosul alteia, rară a primi vreo compensaţie
materială. Cu alte cuvinte, a fi voluntar înseamnă a alege să-ţi pui la dispoziţie timpul,
cunoştinţele, abilităţile, energia, în beneficiul altora, fară a fi plătit şi fără a fi constrâns. O
persoană poate fi voluntar atât în cadrul unei organizaţii non-guvernamentale şi / sau instituţii
publice (voluntariat formal), cât şi pe cont propriu (voluntariat informai) (Gabriela Nedelcu şi
colab., 2003, p. 56).
Potrivit aceluiaşi Plan Local de Acţiune pentru Tineret Oradea, principalele obiective
ale domeniului II (voluntariat şi implicare civică) sunt următoarele:
 creşterea gradului de informare şi sensibilizare asupra vieţii
comunităţii;
 dezvoltarea unei atitudini civice a tinerilor;
  promovarea ideii de voluntariat în rândul populaţiei şi creşterea
numărului de voluntari;
Modalităţile concrete de îndeplinire ale acestor obiective ar putea fi reprezentate de:
identificarea problemelor cu care se confruntă comunitatea, organizarea unei campanii de
informare a populaţiei cu privire la aspectele întâlnite în viaţa comunităţii, a unor campanii de
consiliere publică şi alte activităţi pentru implicarea populaţiei în luarea de decizii şi / sau
dezvoltarea spiritului civic, realizarea unor acţiuni de popularizare a exemplelor de bună
practică şi / sau a celor care oferă cadrul organizat pentru implicarea personală, organizarea
de campanii de informare a populaţiei referitoare la oportunităţi de implicare ale acesteia în
acţiuni de voluntariat, derularea unor sesiuni de instruire a factorilor locali cu privire la
avantajele voluntariatului etc.
Indicatorii de reuşită ai acestor activităţi depind de obiectivele vizate şi metodele
corespunzătoare fiecăruia, putând fi grupate după cum urmează:
 numărul şi tipul de campanii / activităţi / sesiuni de formare
organizate;
 numărul de ONG-uri şi instituţii care se implică;
 numărul de participanţi;
 numărul şi tipul resurselor atrase şi alocate;
 numărul şi tipul materialelor realizate şi distribuite;
 numărul de beneficiari;
 cantitatea şi calitatea apariţiilor în mass-media.
La nivelul municipiului Oradea, pentru implementarea acestor activităţi vor răspunde
ONG-urile locale, diferite instituţii publice, unităţi de învăţământ preuniversitar şi universitar,
alţi factori interesaţi.
Din analiza politicilor europene şi româneşti privitoare la educaţie non-formală, se
poate observa preocuparea întregii comunităţi faţă de această problemă. Interesul major este
determinat, în principal, de faptul că educaţia non-formală reprezintă o măsură
complementară extrem de viabilă la adresa învăţământului formalizat, oferind posibilitatea
celor interesaţi ca, într-o manieră flexibilă şi constructivă, să abordeze o serie de subiecte
inedite sau în care beneficiarii au deja o formare inițială. Aceasta reprezintă uin motiv
suficient de convingător pentru care investiţia în educaţia non-formală să merite a fi
efectuată, atât din punct de vedere al resurselor (umane şi materiale) alocate, cât şi din cel al
strategiilor didactice utilizate. De aceea, prin prezenta carte, ne propunem să sensibilizăm cât
mai multe persoane care să se implice, în diverse forme, în realizarea acestei forme a
educaţiei.
2.7 Profesorul-diriginte - factor „cheie" în realizarea educaţiei non-
formale
Potenţialul formativ al orei de dirigenţie este incontestabil, însă nu trebuie ignorat
faptul că aceasta este doar una dintre componentele procesului instructiv-educativ derulat în
şcoală, astfel încât rolul său nu trebuie nicidecum supradimensionat. Ora de dirigenţie nu
constituie doar un mijloc de combatere a manifestărilor comportamentale ale elevilor,
misiunea ei fundamentală fiind aceea de a contribui la formarea unei personalităţi armonioase
şi creatoare a elevilor. Concret, este vorba despre formarea de atitudini, convingeri,
deprinderi şi obişnuinţe civice, asumarea responsabilităţii, dezvoltarea universului cultural şi
spiritual al elevilor, oferindu-le totodată ocazia de a reflecta asupra atitudinilor pe care trebuie
să le aibă faţă de viaţa reală (T. Cozma, 1995, p. 5).
Pentru îndeplinirea acestor obiective se impune ca profesorul-diriginte să fie o
persoană specială, nu atât prin cunoştinţele sale de specialitate, cât mai ales prin abilităţile
sale psihopedagogice. Dirigintele este dascălul cel mai apropiat de elevii clasei sale,
consiliindu-i în a gestiona cu succes problemele cu care se confruntă în activitatea şcolară,
dar şi extraşcolară şi pregătindu-i astfel pentru integrarea optimă în viaţa reală. Astfel, câteva
dintre competenţele necesare - dar nu şi suficiente - ale unui profesor-diriginte sunt
unnătoarele:
 competenţe comunicative - se referă la iniţierea şi susţinerea actului comunicării cu
elevul, utilizând toate canalele posibile şi încercând să decodifice cât mai exact
semnificaţia mesajului transmis;
 competenţe teleologice şi pragmatice - sec referă la capacitatea dirigintelui de a
stabili obiective realiste pentru clasa sa şi de a induce modalităţi concrete de punere a
lor în practică;
 competenţe instrumentale - presupun utilizarea unui arsenal de metode şi mijloace
adecvat atingerii obiectivelor urmărite;
 competenţe normative şi decizionale - se referă la capacitatea profesorului-
diriginte de a planifica, organiza şi pune în aplicare acţiunile cu caracter educativ pe
care le vizează pentru elevii clasei sale;
 competenţe evaluative - vizează măsurarea şi emiterea unor judecăţi de valoare
referitoare la rezultatele acţiunilor educaţionale realizate.
Profesorul-diriginte deţine un rol central în stabilirea tematicii orelor de dirigenţia,
acestea putând fi extrem de diverse, adaptate vârstei şi nevoilor elevilor. Cu toate acestea, în
cadrul orelor de diligenţi nu trebuie să se abordeze subiecte din categoria celor incluse în
conţinutul programelor şcolare şi nici să surprindă acţiuni ce se desfăşoară, obişnuit, în afara
clasei ori a şcolii. T. Cozma (1995, pp.5-6) identifică principalele criterii ce stau la baza
stabilirii tematicii orelor de dirigenţie:
 temele abordate trebuie să ţină cont de cerinţele sociale, dar şi de interesele
particulare ale elevilor;
 temele orelor de dirigenţie trebuie abordate vârstei şi stadiului de dezvoltare în
procesul de formare a personalităţii elevilor, fiind accesibile şi atractive;
 temele trebuie să abordeze nu doar probleme ale prezentului, ci şi ale
trecutului, respectiv viitorului, iar unele teme complexe ce se repetă de-a
lungul anilor trebuie prezentate sub o formă nouă comparativ cu cea
precedentă;
 practica încărcării orie de dirigenţie cu subiecte diferite trebuie evitată;
 este recomandabil ca tematica orelor de dirigenţie să fie variată, evitându-se
însă ca anumite subiecte importante să fie abordate superficial.
În acord cu cele expuse, tematica orelor de dirigenţie poate atinge subiecte din diverse
din domeniul cunoaşterii elevilor, organizării clasei, educaţiei intelectuale, morale, civice,
estetice, profesionale, cultural-ştiinţifice, sanitare, ecologice, antreprenoriale, pentru
timp liber ş.a.m.d. Totuşi, orele care vizează excursii, vizite, vizionări de spectacole sau
expoziţii, competiţii sportive, jocuri distractive, întocmiri de albume, articole etc., nu sunt ore
de dirigenţie, dar unele dintre elemente pot fi integrate în scenariul acestora. In fine, arsenalul
metodelor didactice la care poate recurge un profesor-diriginte include: expunerea, dialogul,
referatele, exerciţiile, povestirea, lectura, exemplul, aprobarea / dezaprobarea, demonstraţia,
analiza psihologică, ancheta, metoda aprecierii obiective a personalităţii, consultaţia,
caracterizarea reciprocă / autocaracterizarea, studiul de caz, jocul de rol, ora cu invitaţi etc.
Din cele expuse în paragraful precedent, se poate observa că, deşi apreciată din
punctul de vedere al tematicii abordate, ora de dirigenţie nu se confundă cu educaţia
non-formală. Cu toate acestea, profesorul-diriginte este cea mai indicată persoană care
poate implica elevii în activităţi extraşcolare, atât datorită relaţiei sale speciale pe care
 ar fi de iorit să o aibă cu elevii clasei pe care o conduce, cât şi datorită specificului şi
onţinutului muncii sale. Prin urmare, profesorul-diriginte are sarcina de a identifica
otenţialele activităţi extracurriculare despre care consideră că ar corespunde cel mai
bine vârstei, nevoii şi intereselor elevilor şi de a-i mobiliza înspre îndeplinirea acestor
activităţi.
Astfel, principalele dimensiuni formative ale activităţilor extracurriculare ce
pot fi propuse de către profesorul-diriginte ar putea fi următoarele:
 informativ-instructivă - lărgirea orizontului de cunoaştere a unor
fenomene naturale sau social-economice;
 formativ-educativă - conturarea în profunzime a unor sentimente
morale,
spirituale, estetice, patriotice faţă de om şi societate;
 sportivă — recreare, spiritul de competiţie / cooperare, dezvoltare
fizică;
 metode de predare / învăţare - modalitate prin care se poate preda o
lecţie nouă, se poate pregăti una de recapitulare sau sistematizare.
In funcţie de tipul organizatoric, principalele forme ale activităţilor
extracurriculare pot fi următoarele:
a) plimbarea -1-2 ore in localitate, trebuie ca elevilor să li se dea informaţii
despre regulile de circulaţie, obiectivele vizitate sau pe lângă care se trece, oameni, obiceiuri
etc;
b) vizite cu caracter turistic - la diferite obiective din localitate sau din
afara
ei - trebuie pregătite din timp prin obţinerea aprobărilor necesare şi a unui ghid competent şi
bine imformat;
c) drumeţia - deplasare pe distanţe relativ scurte (2-4 ore) - sunt
obligatorii:
alegerea cu grijă a traseului, asigurarea echipamentului corespunzător, viteză constantă de
deplasare (aproximativ 3 km /oră), dozarea efortului cu pauze de 10-15 minute pe oră;
d) excursia - deplasarea pe jos sau cu mijloace de transport, având drept
obiectiv educarea, recreerea sau turismul. Excursiile pot fi judeţene, interjudeţene sau de
studiu;
e) expediţia - activitate turistică ce are obiective de studiu şi cercetare, cu
durata de 10-14 zile pe o anumită temă. Tipul expediţiei: geologică, geografică, biologică,
istorică, etnologică, mixtă, iar obiectivele sunt specifice fiecărui tip de expediţie;
f) expediţia de tip „Eco-challange" - concurs între două sau mai multe
echipe, ce are drept obiective:
 cunoaşterea monumentelor şi a zonelor istorice;
 cunoaşterea naturii şi a zonelor geografice;
 dezvoltarea spiritului de observaţie şi de cercetare;
 stimularea dorinţei de a practica turismul;
 dezvoltarea spiritului de echipă.

Reguli de bază ale expediţiei:

 deplasarea să se facă în condiţii de maximă siguranţă;
 fiecare echipaj se va aotoîntreţine în corturi sau in alte locaţii şi îşi va
procura alimente prin surse proprii;
 fiecare echipaj va întocmi un jurnal al expediţiei;
 nu se vor deteriora sub nici o formă locurile sau monumentele vizitate;
  nu se va recolta mai mult material decât pot transporta membrii echipei
prin forţe proprii;
 se va lua ca echipament doar strictul necesar;
 fiecare membru al echipei va avea un rol bine determinat; • fiecare
echipă va avea un nume reprezentativ.
 clubul de vacanţă este responsabil cu coordonarea si cu organizarea
tuturor activităţilor ce pot fi desfăşurate in vacanţă.
Principalele etape ce trebuie avute în vedere în desfăşurarea unor asemenea activităţi
extracurriculare sunt următoarele (C Ghiurcănescu, C. Vodă, 1983):
a) pregătirea activităţii ~ stabilirea obiectivelor urmărite,
elaborarea planului de acţiune, identificarea grupului de elevi care
doresc să se implice, documentarea, pregătirea psihologică a elevilor
etc;
b) desfăşurarea propriu-zisă a activităţii - asigurarea disciplinei şi
a securităţii elevilor pe toată durata acţiunii, respectarea planului
stabilit;
c) valorificarea rezultatelor activităţii - trierea, prelucrarea,
conservarea şi prezentarea materialelor, respectiv popularizarea
rezultatelor prin intermediul rapoartelor, simpozioanelor, meselor
rotunde etc.
In concluzie, se poate aprecia că activităţile extraşcolare au o importanţă deosebită
pentru dezvoltarea personalităţii elevilor prin asigurarea unui echilibru între latura
informativă şi cea formativă. De asemenea, se recomandă combinarea mai multor forme de
realizare a activităţilor extraşcolare, precum şi asigurarea caracterului lor atractiv. Un rol
hotărâtor în acest sens îl are cadrul didactic, cel care îşi asumă o responsabilitate imensă în
momentul angajării cu elevii într-o asemenea activitate. De aceea, considerăm absolut
necesară pregătire profesorilor de toate specialităţile şi într-un asemenea gen de activităţi cu
care este posibil să se întâlnească în cariera lor didactică şi în care, erorile de orice fel, ar
putea avea consecinţe dramatice imprevizibile.

Referinţe bibliografice:

1.
2. Bontaş, I. (2001), Pedagogie. Tratat, Bucureşti: Ed. BIC.ALL,
3. Ceghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pănişoară, O. (2001), Prelegeri
pedagogice, Iaşi: Ed. Polirom
4. Comănescu I. (1998) - Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea;
5. Cosma T (coord.), (1995) - Ora de dirigenţie în gimnaziu, Editura Plumb, Bacău;
6. Cosma, T., (2005)Ora de dirigenţie în gimnaziu, Bucureşti, Ed. Polirom, ,
7. Cucoş C. (2006) - Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi;
8. Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale,(2000) Iaşi: Ed.
Polirom,
9. Damşa, I., Drăgan, L., Iliescu, M., (1983), Dirigintele în sistemul muncii şcolare,
Bucureşti: EDP,
10. Ghiurcăneanu C, Vodă C. (1983) - îndrumător metodic pentru organizrea
activităţii turistice cu elevii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
11. Granaci, L.,(1999)Instruire prin joc, Chişinău: Ed. Epigraf, ,
12. Jinga, I.,(2005) Educaţia şi viaţa cotidiană, Bucureşti: EDP,
13. Marcu Agneta (coord.), (2006) - Orientare şi consiliere pentru carieră în politicile
pentru tineret, Editura Universităţii din Oradea;
14. Marcu V., Orţan Florica, Deac Adina (2003) - Managementul activităţilor
extracurriculare, Editura Universităţii din Oradea;
15. Nedelcu Gabriela, Nedelcu Mădălina, Mureşan Ioana, Stan Simona, Mureşan
Traian (2003) - Educaţia ecologică şi voluntariatul în protecţia mediului, Fundaţia
pentru Cultură şi Educaţie Ecologică ECOTOP Oradea, Centrul Naţional de
Voluntariat PROVODIS;
16. Nicola I. (2000) - Tratat de pedagogie generală, Editura Aramis, Bucureşti;
17. Nicola, I. (2000)- Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Ed. Aramis,
18. Octavia Costea (coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan. (2009) -Educaţia
nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala românească / Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
19. Păun, E.(1999), Şcoala – o abordare sociopedagogică, Iaşi; Ed. Polirom.
20. Peretti, A.,(1996), Educaţia în schimbare, Iaşi: Ed. Spiru Haret, ,
21. Planchard, E. (1992), Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti, EDP,
22. Stan C. (2001) - Educaţia, Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în Ionescu M. şi
Chiş V. (coord.) - Pedagogie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
.