IMPORTANŢA LIMBII ŞI LITERATURII

ROMÂNE ÎN ŞCOALĂ

1. LOCUL ŞI ROLUL LIMBII ROMÂNE IN CADRUL PROCESULUI

DE INVĂŢĂMÂNT ÎN CICLUL PRIMAR

Alfabetizarea este primul act instructiv care deschide drum însuşirii culturii şi
experienţei generalizate a omenirii. De realizarea acestui proces, cu rezonanţe eficiente atât
informative cât şi formative, depinde în mare măsură succesul şcolar de mai târziu al
elevului,conturarea profilului multilateral al personalităţii acestuia.
Pedagogii tuturor timpurilor,când a existat preocuparea extinderii ştiinţei de carte
în mase,intuind valoarea consecinţelor predării citirii şi scrierii, desigur în raport cu omul
cerut de societatea în care au trăit, au căutat îmbunătăţiri continui ale acestui proces. Este
suficient să ne gândim la multitudinea metodelor de predare a citirii şi scrierii în
dezvoltarea istorică a şcolii (a literizării, a silabisirii, fonomimica, ideovizuală sau globală,
a cuvintelor normale, fonetică, analitico-sintetică etc ) sau la seriozitatea cu care s-a privit
alcătuirea unui abecedar, ca autori pentru acest prim manual pentru şcolari, înscriindu-se
personalităţi de seamă ale culturii sau pedagogiei (I A .Comenius, C. D. Uşinski, L.N.
Tolstoi, I. Creangă, Al. Odobescu etc), pentru a ne convinge de frământările neobosite din
acest domeniu.
În zilele noastre, potrivit unei societăţi cu ritm alert de dezvoltare şi a unei culturi
de înaltă valoare, preocupările în acest domeniu nu pot să se hrănească numai cu
experienţa trecutului, fie ea oricât de constructivă. Şi, aici, se impun reevaluări şi totodată
încercări noi care să ţină pasul cu restructurările care se produc în toate sectoarele
învăţământului, cu atât mai mult cu cât procesul învăţării cititului şi scrisului pun bazele
întregii formaţii de mai târziu a elevului, a omului în genere.
Limba română constituie un obiect de studiu central în procesul de învăţământ.
Studiul limbii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a
tineretului şcolar. Fără însuşirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută
evoluţia intelectuală a elevilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de
învăţământ, însăşi viaţa şi activitatea lor socială viitoare. Într-o cugetarea de o neasemuită
frumuseţe, Lucian Blaga spunea că:”Limba este întâiul mare poem al unui popor”.
În ciclul primar, importanţa limbii române ca disciplină şcolară este
covârşitoare;prin aceasta se urmăreşte atât cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor,
cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii materne, cât şi învăţarea unor tehnici de bază ale
activităţii intelectuale, cum sunt cititul, scrisul şi exprimarea corectă.
Studiul limbii române în ciclul primar urmăreşte realizarea unui complex de
obiective, între care menţionăm:
- cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor;
- cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii prin învăţarea unora dintre instrumentele esenţiale
ale activităţii intelectuale ( cititul, exprimarea corectă, scrisul);
1
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor de exprimare în mod corect, logic, coerent şi concis a
observaţiilor, gândurilor, ideilor, sentimentelor;
- conştientizarea treptată a îndatoririi de perfecţionare continuă a procesului comunicării şi
cultivării vorbirii, scrierii şi citirii corecte, clare, expresive.
Formulând funcţiile şi obiectivele principale ale limbii române, ca disciplină
şcolară în ciclul primar,, se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcţia
instrumentală, care se realizează în toate compartimentele limbii române: citit-scris, citire,
comunicare, compunere, gramatică. Că aceasta este funcţia cea mai importantă a limbii
române o dovedeşte şi faptul că,în scopul realizării ei, aproape jumătate din numărul de ore
din planul de învăţământ al clasei I este afectat învăţării citirii, scrierii şi comunicării În
clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul orelor destinate studiului limbii
române este mai mic,el se menţine la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse în
planul de învăţământ al claselor II-IV, iar ca obiectiv de seamă rămâne perfecţionarea
tehnicilor de mancă intelectuală.
Prin funcţia instrumentală elevii îşi însuşesc unele tehnici ale muncii
intelectuale, care îi conduc spre însuşirea unor deprinderi ce răspund, în ultimă instanţă,
unei cerinţe fundamentale a şcolii moderne:”a-i învăţa pe elevi să
înveţe”(Milaret,G.,Introduction a la pedagogie,P.U.F.,Paris,1973,pag.94). Aceasta
înseamnă, în primul rând, a-i învăţa să înveţe folosind cartea ca sursă de informare , iar, pe
de altă parte, a le cultiva capacităţile de exprimare corectă, oral şi în scris. De altfel, scrisul
constituie, el însuşi,un alt instrument al activităţii intelectuale, care completează pe cele
amintite anterior şi se integrează organic în sistemul muncii de învăţare. Aşadar,
învăţământul primar asigură „ o bază solidă însuşirii diferitelor instrumente culturale,fără
de care întreaga evoluţie ulterioară ar fi condamnată.”(Milaret,G.,Introduction a la
pedagogie,P.U.F.,Paris,1973).
Funcţia instrumentală a limbii române se realizează cu succes pe fondul
dobândirii de către elevi a unor cunoştinţe care sunt implicate de înseşi tehnicile muncii
intelectuale. Ciclul primar nu are rolul doar de „alfabetizare” a copiilor. Acest proces al
„alfabetizării” trebuie să se bazeze pe cunoştinţe care asigură conştientizarea de către elevi
a învăţării cititului ţi a scrisului .Pe lângă aceste cunoştinţe, elevii pătrund în mod
sistematic,încă din clasa I, la toate activităţile de limba română, în unele din tainele
cunoaşterii realităţii înconjurătoare. De aceea o altă funcţie a limbii române o constituie
funcţia informaţională. Câmpul cel mai larg prin care se realizează această funcţie este
citirea, care are şi ponderea cea mai mare în rândul componentelor limbii române la clasele
I-IV. Valoarea cu totul deosebită a citirii este dată de faptul că, simultan cu învăţarea
tehnicilor muncii cu cartea, prin intermediul cărora elevii învaţă cum să înveţe folosind
cititul, ca sursă inepuizabilă de informaţii, ei sunt conduşi să iasă din sfera manualelor
şcolare şi să pătrundă în lumea fascinantă a cărţii.
Încă din perioada preabecedară a clasei I, prin toate activităţile pregătitoare în
vederea învăţării citirii şi scrierii, precum şi prin tematica activităţilor de comunicare, apoi
în perioada abecedară şi postabecedară, prin conţinutul coloanelor de cuvinte şi al textelor
din abecedar se asigură elemente ale funcţiei informative a acestei discipline şcolare.
După ce elevii şi-au însuşit, fie şi la nivel modest, tehnici ale muncii
intelectuale, în special după învăţarea citirii, aria de cunoştinţe dobândite prin mijlocirea
lecturii creşte în mod considerabil. Concomitent cu perfecţionarea tehnicilor muncii cu
cartea ,elevii iau cunoştinţă cu întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc,
texte care înfăţişează aspecte dintre cele mai diferite ale realităţii înconjurătoare.
Cunoştinţelor dobândite prin intermediul citirii li se adaugă cele de limbă, pe
care şcolarii le învaţă la gramatică şi care constituie baza teoretică a exprimării lor corecte.
Atât funcţia instrumentală, cât şi cea informaţională se realizează cu rezultate
bune numai în condiţiile unei solicitări şi exersări ale capacităţilor intelectuale ale elevilor.
De aceea, o altă funcţie a limbii române este funcţia formativ-educativă. Toate activităţile
legate de învăţarea citirii şi scrierii, precum şi cele cu privire la dezvoltarea vorbirii

2
angajează procesele de cunoaştere. Gramatica solicită,prin excelenţă,un evident efort
intelectual, o puternică angajarea a proceselor de cunoaştere ale elevilor.
Prin întregul său conţinut, în special prin conţinutul textelor de lectură , prin
tematica activităţilor de comunicare şi compunere, limba română are o contribuţie
remarcabilă la cultivarea unor alese calităţi moral-cetăţeneşti în rândul şcolarilor.
Obiectivele formativ-educative ale limbii române ca disciplină şcolară în ciclul
primar se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcţia instrumentală ţi
informaţională. La rândul lor, acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiţii optime numai
pe fondul unui învăţământ formativ, care solicită capacităţile intelectuale ale elevilor. La
toate acestea mai trebuie adăugat faptul că, în condiţiile ritmului fără precedent de
acumulare a informaţiilor, elevul nu mai poate fi un simplu depozitar al cunoştinţelor, el
trebuie să devină un factor activ în stare să se folosească de instrumentele muncii
intelectuale în vederea propriei sale formări, pentru un viitor apropiat şi pentru
desfăşurarea unei activităţi creatoare, cu caracter social, într-o perspectivă mai îndepărtată.
În acest sens este necesară punerea în mişcare a unor valori formative superioare de tipul
creativităţii gândirii, al interesului ţi dragostei pentru cunoaştere, al spiritului de observaţie
şi investigaţie. Asemenea însuşiri reprezintă premise ale adaptării dinamice a tineretului la
solicitările mereu noi ale societăţii moderne.
Complexitatea funcţiilor limbii române în ciclul primar a determinat conturarea
unor laturi distincte ale acestei discipline şcolare, care ţin atât de funcţiile arătate, cât ţi de
etapele realizării lor, potrivit particularităţilor de vârstă ale elevilor. Astfel, în clasa I, citit-
scrisul se constituie într-o disciplină specifică, planul de învăţământ acordând un mare
număr de ore pentru fiecare din aceste activităţi. Citirea rămâne şi în clasele următoare o
disciplină de bază căreia îi este afectat un număr considerabil de ore. Comunicarea se
completează cu orele speciale de compunere. Deşi, în planul de învăţământ,al claselor I şi
a II-a nu sunt constituite într-o componentă aparte a limbii române, cunoştinţele elementare
de limbă, îndeosebi de fonetică, de ortografie şi punctuaţie, chiar de gramatică (fără
teoretizări şi definiţii), sunt însuşite de elevii acestor clase, ele reprezentând noţiuni strict
necesare pentru învăţarea pronunţiei corecte, pentru analiza şi sinteza fonetică a
propoziţiilor, până la nivelul sunetelor, pentru scrierea corectă a unor ortograme. Toate
aceste cunoştinţe de limbă pe care elevii acestor clase şi le însuşesc, în special la lecţiile de
citit- scris, la cele de citire şi la cele de comunicare, pregătesc elevii pentru studiul
sistematic al gramaticii în clasele următoare.

Disciplinele limbii române se constituie într-un sistem unitar. Acestea se

influenţează reciproc şi sunt coordonate în vederea îndeplinirii unor funcţii comune.
Funcţiile şi obiectivele limbii române la ciclul primar se realizează prin corelarea, în mod
armonios, a tuturor acţiunilor ce se întreprind la fiecare din disciplinele specifice.

2. LOCUL SI IMPORTANŢA LITERATURII ROMÂNE IN

PROCESUL DE ÎNVATAMÂNT

Literatura română ocupă un loc însemnat în planul de învăţământ al

şcolii. Locul şi importanţa sa derivă din natura, mai precis, din specificul
conţinutului său şi din contribuţia deosebită adusă la realizarea obiectivelor
instructiv – educative ale şcolii noastre.
În ceea ce priveşte specificul literaturii, reţinem faptul esenţial că se
deosebeşte de majoritatea disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ pri n
natura sa artistică, literatura fiind în genere, o ramură a artei. Ca atare ea este o

3
 modalitate specifică de cunoaştere. Literatura se oferă deci spiritului de
investigaţie în ceea ce are specific ca artă. Faptul se impune a fi subliniat cu
precădere, pentru că din natura specifică a sa decurge modalitatea didactică de
abordare în procesul de învăţământ. Practic, literatura română este o antologie de
artă literară naţională, ceea ce-i conturează profilul original.
Înţeleasă şi abordată în specificul său artistic, literatura română
participă în mod activ la educarea multilaterală a şcolarilor. Consistenţa deosebită
a acestei contribuţii este dată de faptul că, prin intermediul diferitelor modele de
artă literară, literatura sensibilizează inimile şi, impl icit, cunoştinţele elevilor,
strecurându-le – am putea spune organic – cunoştinţe, idei, sentimente, atitudini.
Eficienţa activităţilor instructiv-educative desfăşurate sub
îndrumarea învăţătorului este, printre altele, condiţionată direct de câţiva factor i
speciali, cum sunt:
- înţelegerea corectă a specificului artistic al literaturii;
- deplina edificare asupra scopului şi a sarcinilor receptării literaturii în şcoală;
- stăpânirea metodelor şi procedeelor specifice;
- cunoaşterea formelor de activitate adecvate;
- originalitate şi inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice mereu supusă
înnoirilor.
Limba „este un aspect abstract, general, este, aproximând, o sumă de
deprinderi şi principii de organizare, este sistemul care guvernează orice act
concret de comunicare” 1 , ea este domeniul invariantelor.

a.Scopul receptării literaturii române

Scopul receptării literaturii române în şcoală este formarea gustului

estetic, ca parte integrantă a educaţiei estetice.
Fără îndoială că în scopul general formulat mai sus, urmărit de
lectura literară în şcoală, se includ şi alte obiective formative, cum sunt:
 dezvoltarea gândirii;
 formarea orizontului intelectual-cultural;
 cultivarea dragostei faţă de popor, de cultura naţională, etc.
Finalitatea principală a însuşirii literaturii române în şcoală rămâne
însă aceea de a forma din elevi cititori avizaţi de literatură, oameni cu deprinderea
de a citi permanent şi capabili să adopte o poziţie personală faţă de lecturile lor.
Scopul limbii este de a sluji ca instrument de comunicare între

4
membrii unei societăţi, cu alte cuvinte, de a pune la dispoziţia vorbitorilor un
tezaur de norme, care să-i ajute în a comunica între ei, ceea ce constituie funcţia
fundamentală a ei – cea de comunicare.
Comunicarea prin limbă este însă un proces complex. Acest proces
presupune mai mulţi factori , care determină şi alte funcţii, de nuanţare (am
spune) al limbajului. După R. Jacobson 2 , factorii constructivi ai limbajului, (limbă
în acţiune, în uz) sunt: locutorul („emiţătorul”), adică cele ce se adresează;
mesajul (ceea ce se emite); destinatarul („receptorul”), cel ce ascultă; contextul
(împrejurarea la care se referă mesajul); codul (purtătorul mesajului de la locutor
la receptor); contactul (nevoia de comunicare).

b. Sarcinile procesului de însuşire a literaturii în şcoală şi principalele căi

de realizare

Din scopul central precizat anterior, decurg o serie de sarcini, unele

având un caracter general – revenind într-o mai mare sau mai mică măsură şi altor
obiecte de învăţământ – altele fiind specifice literaturii.
În rândul sarcinilor generale se încadrează realizarea educaţiei
multilaterale, cu diversele ei aspecte: cultivare a gândirii, a orizontului intelectual
şi cultural, formarea concepţiei despre lume şi viaţă, a unei atit udini sănătoase faţă
de muncă etc.
Literatura română urmăreşte însă o serie de sarcini speciale, care
reies din natura specific artistică a sa. Deci întreaga activitate didactică privind
literatura se impune a fi fundamentată pe ideea că însuşirea literatu rii în şcoală
este un mijloc şi nu un scop în sine. Receptarea literaturii în şcoală nu urmăreşte
în primul rând dobândirea anumitor cunoştinţe, ci sensibilizarea elevilor faţă de
frumosul literar.
Calea pe care acţionează forţa de înrâurire a literaturii constă în
sensibilizarea prin intermediul forţei sugestive a limbajului poetic. Dacă o operă a
reuşit să ne sensibilizeze, adică să ne producă o stare sufletească deosebită, care
ne face să ne simţim altfel decât ne ştim în mod obişnuit şi ne trezeşte dor inţa de a
ne modela, ea şi-a atins menirea dată de condiţia artei, şi implicit, ne-a strecurat în
minte, atitudine şi comportament – sensuri, învăţăminte, imperative umane nobile.
Un rol deosebit de important în realizarea sarcinilor formative ale
literaturii revine învăţătorului. Prin participarea activă, emoţională la procesul de
receptare, învăţătorul creează o atmosferă specifică, temperatura necesară
racordării sensibilităţii elevilor la înalta tensiune de sentimente şi idei a operelor.
5
Învăţătorului i se cere să fie la catedră un creator, adică, invocând o expresie a lui
Tudor Vianu, “un om capabil de a răsfrânge lumea într-un mod personal”. Printre
primele atribute ale învăţătorului creator trebuie inserată neîncetata sete cognitivă.
Fără această sete, orizontul său rămâne imobil. Strâns legată de permanentul spirit
de investigaţie este atitudinea critică, nonconformistă, faţă de problemele de
conţinut sau de metodă ale disciplinei. Creativitatea în lecţie se manifestă prin
personalizarea cunoştinţelor ce trebuie discutate, prin raportarea acestor cunoştinţe
la stadiul maturităţii ştiinţifico-metodice a învăţătorului stadiu determinat de
pregătirea sa la un moment dat şi de originalitatea prelucrării celor acumulate. În
fine, activitatea la catedră poate deveni creatoare prin receptivitatea învăţătorului
faţă de dimensiunea estetică a relaţiilor sale cu elevii, în cadrul diverselor forme
de activitate. Profesoratul este arta de a instrui şi educa sensibilizând.
Ţinând seama de aceste observaţii şi de specificul literaturii ca artă,
subliniez ideea că literatura nu-şi poate realiza finalitatea educativă decât pe calea
sensibilizării. De aceea, educaţia prin intermediul literaturii nu poate fi concepută
ca o suită de disertaţii, expuneri privind semnificaţiile educative ale diverselor
opere, ci ca un proces dinamic, viu, emotiv, a cărui reacţie în lanţ este declanşată
de contactul nemijlocit al şcolarilor cu opera. Numai dintr-o asemenea legătură cu
partitura artistică se pot naşte emoţiile, sentimentele, pl ăcerea estetică. Iar în acest
proces, rolul învăţătorului este deosebit, el fiind ghidul indispensabil, dar nu unul
care strigă, gesticulează şi dă informaţii derutante, ci unul discret, care indică din
umbră frumuseţi, în aşa fel încât să dea impresia elevilor că ei înşişi sunt cei care
le-au descoperit. În aceasta ar consta rolul educatorului creator, arta sa de a educa,
folosindu-se de literatură.
Printre sarcinile specifice ale literaturii se enumeră şi dezvoltarea
vorbirii elevilor, formarea şi consolidarea deprinderilor de scriere corectă, a
deprinderii de a citi curent, corect, conştient şi expresiv, cu alte cuvinte
dezvoltarea comunicării orale şi scrise a elevilor.
Formarea atenţiei şi a spiritului de observaţie este o sarcină
realizabilă, printre altele, prin activităţile didactice legate de poveştile populare, a
proverbelor şi a zicătorilor. În ceea ce priveşte dezvoltarea gândirii, comentariul
pe marginea operelor literare contribuie mai ales la nuanţarea acesteia. Referindu -
mă la ghicitori, cum ar fi: “Hoţul intră în casă / Dar capul afară şi-l lasă”, prin
efectul sensibilizator al metaforei, asemenea creaţii declanşează un efervescent
proces de gândire, care parcurge un drum complicat, de la percepţie şi
reprezentare, prin hăţişurile asociaţiilor şi disociaţiilor, până la generalizare.
6
Admirabil este că poporul, prin astfel de întrebări metafore, a avut dintotdeauna
intuiţia unei pedagogii activizante.
O trăsătură a funcţiei estetice este şi caracterul ei cognitiv. Opera
literară transmite cunoştinţele şi contribuie la formarea orizontului cultural.
Informaţiile cultural-ştiinţifice implicate în mesajul operei pot avea adesea o reală
valoare cognitivă, în sensul cel mai strict al termenului, ele putând fi verificate
prin confruntarea cu diverse surse din domeniul ştiinţelor.
În operele literare, cunoştinţelor despre lume şi viaţă, multiplele
informaţii sunt prezentate tot ca un act de creaţie.
Emoţia estetică îndeplineşte, în procesul educaţiei prin literatură,
rolul unui catalizator. Faptul este şi mai evident când se urmăreşte procesul
educaţiei morale prin receptarea literaturii. Literatura poate juca un rol deosebit în
procesul educării elevilor în spiritul binelui, adevărului şi dreptăţii, în formarea
unor atitudini pozitive cum sunt cinstea, curajul, spiritul de sacrificiu, demnitatea,
atitudinea faţă de muncă. Întregul flux educativ al literaturii se poate converti în
sentimente, fapte şi atitudini umane concrete numai dacă elevii au trăit emoţia
specifică actului receptării estetice. Trăirea emoţional-reflexivă a universului
operei de către elevi este singura cale de educaţie morală a lor. Antrenarea în
dezbateri pentru confirmarea sau infirmarea unor teze, stimularea discuţiilor
controversate între elevi, înlăturarea oricăror inhibiţii ţinând de autoritatea
învăţătorului, de conformism sau de raporturile competitive dintre elevi sunt
factori care pun în centrul receptării operei literare personalitatea elevului,
condiţionându-i dezvoltarea, împlinirea.
Contactul cu operele reprezentative ale literaturii române şi
universale duce, treptat, la formarea laturilor educaţiei estetice. Educaţia estetică
asimilează, de fapt, într-o sinteză superioară şi specifică, atribute realizate prin
procesul educaţiei intelectuale şi morale.
Sarcinile educaţiei estetice prin intermediul literaturii constau în
dezvoltarea gustului pentru frumosul din artă, natură şi societate, în formarea
noţiunii de frumos, în cristalizarea criteriilor de apreciere a frumosului, în
conturarea şi dezvoltarea deprinderilor de comportare conform legilor frumosului.
Pe lângă aceasta, literatura este chemată să-şi aducă contribuţia ei specifică la
dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei, la îmbogăţirea culturii estetice a elevilor.
Educaţia estetică prin mijlocirea literaturii presupune mai întâi a
încălzi (a sensibiliza) conştiinţele pentru intuirea frumosului. În faza intuirii,
subiectul percepe atributele elementare ale frumosului, se emoţionează, dar nu este
7
capabil să emită aprecieri obiective despre percepţiile sale estetice. Majoritatea
şcolarilor din clasele mici, datorită caracterului concret al gândirii lor, se află pe
această treaptă, a intuiţiei estetice, de aceea, când sunt solicitaţi să motiveze
preferinţele lor, ei nu pot da răspunsuri precise. Pe măsură ce concepţia despre
lume se cristalizează, se iveşte sensibilitatea trecerii de la simpla intuire a
frumosului la aprecierea lui, când apare adevărata emoţie estetică, cu funcţia ei de
corector al comportării omeneşti.
Din toate cele spuse mai sus se desprinde ideea că prin natura ei
specifică, literatura dispune de multe valenţe formative. Concretizarea acestor
valenţe în sentimente, idei, atitudini umane, integrarea în structura personalităţii
elevilor este un proces complex, de lungă durată, care presupune, ca o condiţie
indispensabilă, sensibilizarea prin contactul direct cu opera şi implicarea
subiecţilor receptori în descoperirea atributelor estetice şi a semnificaţiilor

Note:
1.Tratat de lingvistică generală, Editura Academiei, Bucureşti, 1971
2.R. Jakobson, Lingvistică şi poetică, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1964, p. 87-96.
3.Parfene Constantin, Literatura în şcoală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 105-117
4.Parfene Constantin, Compoziţiile în şcoală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.30-34
5.Marin Stoica, Pedagogie şi psihologie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice: profesori, institutori, învăţători, studenţi şi el evi
ai şcolii normale, Editura Gheorghe Alexandru, 2002, p. 120-166.

8
 II. COMUNICAREA – MIJLOC IMPORTANT
DE TRANSMITERE A CUNOŞTINŢELOR

Ciclul primar, ca parte importantă a învăţământului obligatoriu, are o

contribuţie specifică pentru dezvoltarea tineretului şcolar. Principala sarcină a
acestui ciclu este aceea de a-i familiariza cu cele mai eficiente tehnici sau
instrumente ale activităţii intelectuale. Tocmai de aceea se poate spune că
principala funcţie a ciclului primar este funcţia instrumentală.
În rândul instrumentelor activităţii intelectuale, cele mai importante
sunt comunicarea orală şi scrisă. A învăţa pe micii şcolari să citească şi să scrie, în
perspectiva evoluţiei lor intelectuale viitoare, a-i învăţa cum să înveţe, folosindu-
se de aceste instrumente de cunoaştere. A instrui elevii cum să studieze înseamnă
a-i înarma cu tehnici pe care să le poată folosi în mod independent în vederea
acumulării unor noi cunoştinţe, a formării lor multilaterale.
Familiarizarea elevilor cu actul comunicării, atât orale cât şi scrise,
ca unul din principalele instrumente ale muncii de învăţare şi formare a elevilor ,
constituie, prin urmare, un obiectiv de prim ordin al cilului primar. Se poate
afirma, nu fără temei, că întreaga evoluţie a elevilor, atât în şcoală, cât şi, apoi, în
viaţă, depinde de măsura în care ei şi-au însuşit actul comunicării, până la nivelul
la care acesta să constituie un mijloc de autoinstruire. De felul în care elevii şi -au
însuşit, în ciclul primar şi chiar în primele clase ale acestui ciclu, capacitatea de a

9
 comunica, atât oral cât şi scris, depinde de randamentul şcolar şi prevenirea
rămânerii în urmă la învăţătură. De altfel, este un fapt de necontestat că, cel puţin
în primele clase ale şcolii, cei care şi-au însuşit foarte bine tehnicile de
comunicare, în cele mai multe cazuri sunt buni şi la celelalte obiecte de
învăţământ. Dimpotrivă, elevii care nu realizează actul comunicării la un nivel
corespunzător sunt predispuşi insucceselor şi la celelalte discipli ne şcolare.
Comunicarea orală şi scrisă, ca instrumente ale oricărei activităţi
intelectuale, îşi justifică şi mai mult valoarea în condiţiile revoluţiei ştiinţifice şi
tehnice actuale. Cu toată amploarea pe care au luat -o mijloacele audio-vizuale în
difuzarea culturii, cartea a rămas şi va rămâne unul din cele mai importante
mijloace de autoinstruire, de formare a omului societăţii moderne. Mai mult decât
oricare din tehnicile audio-vizuale prin care sunt transmise diferite cunoştinţe,
lectura cărţii oferă cititorului, pe lângă satisfacţiile ce le aduce orice noutate,
prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie; ea angajează valori formativ -educative,
care se răsfrâng în întregul comportament al cititorului. Iată deci un argument în
plus pentru a susţine că actul comunicării reprezintă unul dintre cele mai de preţ
instrumente ale activităţii intelectuale. El se află, neîndoielnic, printre cele mai
răspândite şi intense activităţi ale omului contemporan. Aceasta cu atât mai mult,
cu cât, în epoca noastră, numărul exemplarelor de cărţi, reviste, ziare tipărite etc.
creşte în progresie geometrică.
Valoarea instrumentală a deprinderilor de comunicare orală şi scrisă
trebuie privită şi prin prisma posibilităţilor de transfer asupra altor deprinderi cu
care se interferează. Ele contribuie la activizarea operaţiilor intelectuale, dezvoltă
capacitatea de gândire, spiritul critic.
Înţelegerea rolului pe care îl are comunicarea orală şi scrisă în
întreaga evoluţie a tineretului studios, în general în activitatea de învă ţare, nu
trebuie privită ca un scop în sine. Ea trebuie să ducă la o asemenea abordare a
problemelor metodologice corespunzătoare încât să sporească randamentul întregii
activităţi a şcolarilor mici de familiarizare cu actul comunicării.
Prin urmare, se poate afirma că temelia întregii munci de învăţare se
pune în clasele I-IV, şi în bună măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către
elevi a elementelor de bază a deprinderilor de comunicare orală şi scrisă. De
optimizarea procesului de comunicare încă din clasa I depinde în cea mai mare
măsură succesul în efortul pe care elevii îl fac pentru formarea şi dezvoltarea lor
multilaterală

10
 A. MIJLOACE DE DEZVOLTARE A EXPRIMĂRII ELEVILOR

Una din cele mai importante sarcini ale ciclului primar o constituie
cultivarea capacităţii de exprimare a elevilor. Realizarea acestei sarcini în condiţii
dintre cele mai bune are implicaţii favorabile pentru întreaga activitate a şcolarului.
În activitatea de învăţare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real fără
ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima. Această capacitate se răsfrânge
pozitiv asupra întregii lor formaţii, influenţând nemijlocit atât procesele de
cunoaştere, prin conţinutul informativ pe care-l vehiculează, cât şi întregul
comportament al elevilor.
Capacitatea de exprimare a elevilor se cultivă în toate împrejurările,
atât în activităţile didactice, cât şi extradidactice – în care elevii sunt puşi în situaţia
să exerseze actul vorbirii.
Datorită importanţei deosebite a cultivării acestei capacităţi, limba
română ca disciplină şcolară, are ca principal obiectiv dezvoltarea p osibilităţilor de
exprimare a elevilor. Sarcina principală a acestei discipline este dezvoltarea
exprimării, a comunicării atât orale cât şi scrise.
Sarcinile dezvoltării exprimării formulate de programele şcolare au în
vedere asigurarea continuităţii între ceea ce se realizează în grădiniţă, pe linia
cultivării capacităţii de exprimare a copiilor, şi ceea ce trebuie să facă în şcoală. De
asemenea, aceste sarcini ţin seama de influenţa pozitivă a exprimării corecte pentru
învăţarea citirii şi scrierii.
Sarcinile dezvoltării exprimării au în vedere, printre altele, exersarea
organului fonator al vorbirii, în vederea asigurării unei pronunţii clare pentru
prevenirea unor greşeli sau corectarea unor defecte de pronunţare a sunetelor sau a
cuvintelor. O altă sarcină este îmbogăţirea vocabularului, însuşirea corectă a sensului
cuvintelor, activizarea vocabularului prin folosirea cât mai frecventă a cuvintelor noi
învăţate, precum şi prin introducerea acestora în structuri corecte de limbă.
Pe lângă aspectele care ţin mai mult de tehnica vorbirii corecte,
dezvoltarea exprimării are şi o evidentă funcţie formativ -educativă. Ea contribuie în
mare măsură la amplificarea proceselor de cunoaştere, iar prin conţinutul de idei,
prin temele abordate, contribuie la educaţia estetică şi morală a elevilor.

11
 Obţinerea unor rezultate bune în activitatea de învăţământ în special la
clasa I este condiţionată de adaptarea cât mai rapidă a copiilor la specificul muncii
şcolare. Această adaptare este influenţată în foarte mare măsură de posibilităţile de
exprimare de care dispun elevii , iar acestea sunt determinate, printre alţi factori, de
măsura în care ei au exersat actul vorbirii atât în perioada preşcolară, cât şi după
intrarea în şcoală.
Ca în orice activitate de învăţare, şi în deprinderea exprimării corecte
succesul depinde mai ales de măsura în care elevii participă activ şi afectiv la
procesul respectiv al învăţării, în cazul de faţă la exersarea exprimării. Nu se poate
concepe învăţarea exprimării fără ca elevii înşişi să ex erseze această activitate.
Faptul că elevii ascultă şi înţeleg ceea ce li se relatează de către altă persoană (de
către învăţător) nu poate fi suficient pentru a învăţa să exprime ei înşişi, în mod
liber, ceea ce cunosc, observaţiile, impresiile sau gândurile proprii.
Exersarea verbalizării libere, încă din clasa I, în special de către elevii
cu greutăţi în exprimare, creează premisele depăşirii dificultăţilor de adaptare la
specificul muncii şcolare, se stimulează încrederea în posibilităţile de a relata
aspecte din experienţa personală, impresiile, observaţiile pe care le -au făcut asupra
realităţilor în mijlocul cărora trăiesc şi îşi desfăşoară activitatea.
Comunicarea verbală presupune organizarea expresiei de către emiţător
şi adaptarea ei la situaţie, la partener, pentru ca mesajul să fie uşor şi cât mai complet
(fără pierderi de sens) descifrat (înţeles) de către receptor. Acelaşi lucru se
presupune din partea receptorului, adică stăpânirea unei tehnici de decodare, de
adaptare la situaţie, pentru a înţelege cât mai bine mesajul emis. Deci este vorba de
respectarea anumitor condiţii pentru a se atinge „gradul comunicării integrale” 1 , fără
pierdere de informaţii.
Până la intrarea în şcoală, atât în grădiniţă, cât şi în familie, precum şi
în activităţile libere de joc, împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod
liber sunt foarte frecvente, în unele situaţii nelimitate. Odată cu intrarea lor în şcoală,
rigorile procesului de învăţământ, mai ales în cazul unor clase cu efective mari,
reduc simţitor ocaziile în care şcolarii pot să se exprime liber, să exerseze liber actul
vorbirii.
Comunicarea integrală „implică organizarea expresiei verbale, cu
includerea abilă a elementelor neverbale”, precum şi „decodarea abilă, care să ia în
considerare toţi indicii verbali, utilizaţi de emiţător şi care, totodată, să se bazeze pe

12
o continuă referire eficace la context” 2 .
Există posibilităţi pentru extinderea considerabilă a situaţiilor în care
elevii să fie angajaţi în exersarea actului exprimării libere. A cest lucru trebuie
analizat la toate disciplinele şcolare, precum şi în activitatea extradidactică.
Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii, în vederea
cultivării capacităţii lor de exprimare, îl constituie lecţiile speciale de comp unere.
Eficienţa acestor lecţii este determinată de gradul exersării în cadrul lor a actului
vorbirii. Se înţelege că în clasa I, unde elevii nu şi-au însuşit încă o “tehnică” a
exprimării scrise, se recurge cu precădere la exprimarea orală.
Fiind vorba de folosirea exprimării orale şi nefiind îngrădiţi de rigorile
exprimării scrise, elevii pot fi îndrumaţi să se exprime în mod liber, anticipându -se
astfel compunerile libere folosite în orele respective. În acest sens, se poate spune că
începutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I, chiar în perioada
preabecedară. De altfel acest început are loc încă de la grădiniţă, şi se concretizează,
mai ales, sub forma povestirilor create de copii. Copiii din clasa I au întotdeauna
ceva de relatat din experienţa lor de viaţă, oricât de redusă ar fi aceasta. Totul e să
fie stimulaţi şi încurajaţi în a-şi reda liber observaţiile, impresiile, părerile,
simţămintele, chiar dacă uneori această relatare este lipsită de o logică riguroasă, în
înlănţuirea ideilor. De fapt, nu logica expunerii trebuie să stea pe primul plan, ci
verbalizarea în sine, exersarea liberă a actului exprimării. Intervenţia învăţătorului
trebuie îndreptată în mod obligatoriu spre corectitudinea exprimării.
Aceste aşazise compuneri libere elaborate încă din clasa I sunt, de fapt,
rezultatul punerii lor în situaţia de a relata în mod liber aspecte cunoscute de viaţă,
întâlnite, observate sau trăite de ei. Din aceste relatări nu vor lipsi creaţiile,
plăsmuirile proprii ale copiilor. Asemenea situaţii pot fi create nu numai la orele de
limbă română ci şi la alte discipline.
Pe măsură ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima în scris, ei
vor trece la relatarea scrisă a creaţiilor lor. Ajutorul învăţătorului va viza în special
evitarea greşelilor de ortografie.

B. FORME ALE DEZVOLTĂRII EXPRIMĂRII ELEVILOR

Programa şcolară recomandă şi felurile de activitate prin care realizează

sarcinile dezvoltării exprimării, care sunt o continuare a unor forme similare de

13
activitate din grădiniţă. Acestea sunt: convorbirile, povestirile, memorizările,
copierile şi dictările. În fiecare din aceste activităţi se poate asigura, în măsură mai
mare sau mai mică, exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi.
Convorbirile se bazează, cum de altfel sugerează chiar denumirea lor,
pe conversaţie. Ele pot avea ca teme: obiecte, întâmplări şi situaţii din mediul
cunoscut al copiilor, precum şi aspecte din natură şi din viaţa oamenilor, care nu pot
fi percepute direct de copii. La acestea din urmă se utilizează ilustraţii, diapozitive,
filme şi alte mijloace, care înfăţişează obiecte sau aspecte din viaţa şi activitatea
oamenilor.
Convorbirea începe prin pregătirea copiilor pentru activitatea de
dezvoltare a exprimării, prin orientarea lor către tema respectivă, fie prin folosirea
unor mijloace intuitive, fie prin evocarea unor date sau fapt e semnificative sau prin
recitirea unor versuri potrivite, cu rezonanţă afectivă.
Desfăşurarea propriu-zisă a convorbirii are ca aspect esenţial
succesiunea întrebărilor, care determină răspunsurile elevilor. Cerinţele faţă de
întrebări şi răspunsuri {care asigură eficienţa convorbirii} sunt cele cunoscute de la
pedagogie. Fiind vorba de o activitate care urmăreşte cu prioritate dezvoltarea
exprimării, întrebările trebuie să fie astfel formulate încât să corespundă
posibilităţilor reale ale elevilor, adică să fie “accesibile” şi legate de tema
convorbirii, să orienteze atenţia elevilor spre această temă. De asemenea, întrebările
trebuie să determine răspunsuri complete, pe cât posibil cuprinzătoare, care să
asigure o exersare adecvată a actului vorbirii libere. O altă cerinţă este asigurarea
unei succesiuni logice, astfel încât să se realizeze o contribuţie firească în înlănţuirea
ideilor, iar întregul conţinut al temei dezbătute să fie rezultatul activităţii de vorbire
a elevilor, rezultatul răspunsurilor lor.
Povestirile, ca formă de activitate specifică, oferă condiţii sporite
pentru exersarea actului vorbirii. Aşa cum arată însăşi denumirea lor, ele oferă
prilejul de a spune cu de-amănuntul întâmplări, de a istorisi, de a nara. Povestirile
iau forme diferite, în funcţie de gradul de intervenţie creatoare în relatarea lor.
Astfel, mai accesibilă pentru copii, solicitând în mai mică măsură activitatea lor
creatoare, este povestirea realizată de învăţător a unor istorioare, basme sau după
diferite texte literare, cu un evident conţinut educativ şi valoare artistică.
După introducerea elevilor în tema respectivă se trece la povestirea
propriu-zisă de către învăţător. Povestirea oferă cel mai prielnic mijloc de a dezvălui

14
elevilor valenţele multiple ale conţinutului unei teme, în special cele cu mare forţă
evocatoare, care au rol educativ şi dezvoltă trăiri emoţionale. De aceea, povestirea se
cere să fie plastică, expresivă, folosindu-se o intonaţie, mimică, gesturi, ritm, pauze
şi accente în conformitate cu conţinutul celor povestite.
Dacă în timpul povestirii învăţătorului, participarea elevilor este legată
doar de înţelegerea mesajului povestirii, activitatea ce urmează trebuie să determine
şi o participare în ceea ce priveşte exprimarea impresiilor proprii, a g ândurilor şi
aprecierilor elevilor în legătură cu faptele relatate. O povestire este cu atât mai
reuşită, cu cât, după terminarea ei, elevii au cât mai multe de spus. Dacă se dă curs
acestei dorinţe a lor lăsându-i să verbalizeze liber, activitatea în ansamblu este cu
adevărat eficientă. De aceea, după povestirea învăţătorului urmează discuţii libere cu
elevii în legătură cu conţinutul acesteia.
O formă a povestirii care angajează în mai mare măsură verbalizarea
elevilor este repovestirea. Aceasta pune elevii în situaţia de a exersa actul vorbirii,
chiar dacă ei nu fac altceva decât să reproducă o povestire, un basm, în general o
lectură literară cunoscută, fie din povestirea învăţătorului, fie din lectura ei. De
asemenea, repovestirile pot fi organizate şi după un şir de ilustraţii, după un plan
verbal dat de învăţător, precum şi în mod absolut liber.
Repovestirile constituie o treaptă spre povestirea în mod liber de către
şcolari a anumitor întâmplări din viaţa lor.
Drumul spre aceste povestiri libere poate fi uşurat de povestiri ale
copiilor realizate după modelul învăţătorului. Acesta relatează întâmplări la care a
fost martor cu scopul de a reactualiza în mintea copiilor impresii asemănătoare, fapte
trăite, trezind dorinţa lor de a la relata. Povestirile copiilor pot fi organizate şi pe
baza unui început dat de către învăţător.
Asemenea moduri de a pune elevii să verbalizeze contribuie la sporirea
contribuţiei lor în realizarea unor povestiri libere, în care nota de originalitate să fie
din ce în ce mai mare. Acest tip de activitate presupune o experienţă pe care elevii o
pot dobândi prin celelalte forme de activitate.
Memorizările, ca formă de activitate pentru dezvoltarea exprimării, sunt
foarte solicitate de şcolarii mici. Poeziile oferă bune prilejur i pentru exersarea
actului vorbirii atât prin memorizarea lor propriu-zisă, cât şi prin convorbirile
anterior organizate, precum şi prin comentarea lor, în special a cuvintelor şi
expresiilor alese. Fiind o activitate care nu creează dificultăţi memorizări le se

15
recomandă să alterneze cu celelalte feluri de activitate pentru dezvoltarea exprimării
pe tot parcursul anului şcolar.
Activităţile de dezvoltare a exprimării, care se desfăşoară pe cale orală
sunt completate cu exerciţii de copiere şi dictare, care vor pregăti elevii pentru
trecerea treptată la realizarea unor mici compoziţii scrise.
Realizarea unor compuneri scrise este determinată de repetarea unor
forme de activitate pentru dezvoltarea exprimării, care se desfăşoară oral. De aceea
organizarea acestor activităţi în aşa fel încât elevii să exerseze actul vorbirii, pe cât
posibil liber, constituie orientarea de bază ce trebuie dată lecţiilor.
Democratizarea vieţii sociale şi spirituale, procesul de reeuropenizare, în
condiţii social-istorice şi cultural-spirituale noi, creează şi o serie de probleme ce ţin de
integrarea socială prin dialogul multicultural al cetăţenilor. Una din soluţiile recunoscute ca
eficiente pe plan mondial şi confirmate prin studii şi cercetări în ultimul timp şi pe plan
naţional în integrarea socio-culturală a cetăţenilor este formarea şi dezvoltarea competenţelor
de comunicare la elevi, acest tip de competenţe asigurînd concomitent şi o mai bună implicare
a lor în procesul instructiv-educativ, şi formarea unei personalităţi capabile să se integreze
plenar în realităţile noii societăţi.
Problema dezvoltării competenţelor comunicative ale elevilor prin studierea operelor
literare devine astfel una dintre cele prioritare, ştiindu-se că educaţia lingvistică a elevilor
contemporani se realizează preponderent pe texte literare. Astfel Concepţia educaţiei
lingvistice şi literare (Vl.Paslaru, 1985) pune accent pe dezvoltarea competenţelor
comunicative ale elevilor, ei trebuind să poată realiza o comunicare liberă şi deplină în diverse
situaţii şi acte comunicative, să recepteze /comenteze/ analizeze facil textele literare.
Experienţa mondială şi naţională a evoluat foarte mult în ultimii ani graţie noilor
obiective ale învăţămîntului general şi, în special, celor ale predării-învăţării limbii şi
literaturii române. Studiul experienţei de predăre-învăţare a limbii şi literaturii romane în
şcolile din Republica Moldova, a literaturii de specialitate, dezvăluie obiectivele înaintate de
societate şi stipulate în documentele conceptual-normative, organizarea şi realizarea
procesului educaţional în vederea atingerii lor. Cercetările în domeniul dat demonstrează, de
asemenea, că învăţătorii posedă suficiente cunoştinţe de proiectare, desfăşurare şi evaluare a
procesului educaţional la lecţiile de limba şi literatura romană în vederea dezvoltării
competenţelor comunicative ale elevilor şi a valorificării potenţialului lor creativ în baza
obiectivelor educaţionale stabilite.
În didactica particulară şi în practica predării limbii şi literaturii române în şcoală s-a
creat o situaţie, cînd, pe de o parte, strategiile didactice se dezvoltă multilateral, iar, pe de altă
parte, problema dezvoltării competenţelor comunicative la elevi rămîne în continuare
cercetată.
Pornind de la ideea că limba rămîne a fi „întîiul mare poem al unui popor” (L. Blaga),
este depozitul istoriei şi eroismul poporului, a concepţiei despre viaţă, a credinţelor,
legendelor şi miturilor, însuşirea limbii materne are o importanţă deosebită în formarea
personalităţii omului, în general, şi-n special a copilului, pentru că limba constituie principalul
mijloc de comunicare.
La baza activităţii umane stă comunicarea verbală, iar însuşirea şi dezvoltarea
limbajului au loc în procesul comunicării.
Elevul trebuie să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical şi
gramatical.

16
 În cercetarea problemei dezvoltării competenţelor comunicative în cadrul orelor de
limba română în clasele primare mi-am propus următoarele obiective:
O1 - analiza surselor bibliografice psihologice şi pedagogice din perspectiva cercetării;
O2 - stabilirea reperelor pedagogice ale stimulǎrii creativitǎţii la vîrstă şcolară mică;
O3 - sintetizarea rezultatelor, elaborarea concluziilor şi a recomandărilor practice.
Pentru elucidarea teoretică a problemei am aplicat următoarele metode: documentarea
ştiinţifică, metoda modelării teoretice, metodele analitico-sintetice, observarea.
Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este formarea unui
tînăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice
şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a
existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.

III. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE

DEZVOLTĂRII VORBIRII ELEVILOR ÎN
CLASELE PRIMARE
La sfîrşitul vîrstei preşcolare la copii se formează mai intens capacitatea de exprimare
a propriilor gînduri şi capacitatea de înţelegere a mesajului verbal la auz în diverse situaţii ale
sferelor de comunicare cunoscute lor.
Această exprimare include modelele verbale de tip reproductiv: repovestirea,
povestirea pe de rost, expunerea celor văzute. După cum remarcă I. Zimneaya, la elevii
claselor inferioare exprimarea orală devine mai cuprinzătoare, mai clară, în ea nu se reflectă
destul de amplu legăturile dintre fenomene şi, de obicei, elevii îşi exteriorizează propria
atitudine faţă de gîndurile exprimate.
Deşi elevii claselor primare cunosc, practic, bazele construirii conceptelor teoretice şi
sînt pregătiţi pentru generalizări teoretice, în exprimare totuşi dau întîietate raţionamentelor
concrete. Ei nu urmăresc conştient consecutivitatea gîndurilor, adică logica expunerii
coerente.
Analiza tipurilor receptive de activitate verbală a permis a evidenţia cîteva trăsături ale
acestora, în primul rînd, creşte brusc viteza de citire la vîrsta şcolară mică. În ceea ce priveşte
specificul audierii textului în momentul citirii, s-a observat că, posedînd strategiile
psihologice de înţelegere a textului, elevii nu utilizează deocamdată procedeele individuale de
înţelegere a lui. Din întreg textul, elevii înţeleg şi evidenţiază categoriile semantice ale
planului verbal.
În urma analizei particularităţilor dezvoltării comunicative ale elevilor claselor
primare se poate afirma că:
• dezvoltarea formelor de comunicare orală şi scrisă poartă un caracter firesc;
• mecanismele verbale nu sînt în deajuns formate;
• nu sînt elaborate mijloacele lingvistice (formele lexico-gramaticale);
• nivelul de dezvoltare şi de formulare a gîndului este insuficient.
La vîrsta şcolară mică, în prelungirea educaţiei preşcolare, se pun bazele formării
personalităţii copilului: valorificarea capacităţilor intelectuale prin formarea unei motivaţii
intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoţional, formarea unei
imagini despre sine şi despre alţii, capacitatea de a opera cu criterii morale şi de adaptare
normativă.

17
 Evoluţia individului uman are loc pe baza unor legităţi proprii ale căror mecanisme
sunt ereditatea, mediul şi educaţia. La vîrstele mici factorii biologici imprimă evoluţiei
copilului un ritm alert. Dar dezvoltarea psihică şi socială este dependentă de experienţa de
viaţă, de acumulările şi conduitele exersate şi concretizate în priceperi, deprinderi şi
obişnuinţe, de structurile generate de procesele de acomodare la mediul concret. Achiziţiile în
planul proceselor, funcţiilor şi caracteristicilor psihice se structurează în comportamente
diferenţiate pe vîrste şi individual. Valorificarea de către copil a datelor ereditare prin
experienţe proprii în anumite cadre de mediu vor duce la construirea unei identităţi proprii şi
definitorii.
Între nivelul dezvoltării individuale şi calitatea învăţării există o relaţie de
interdependenţă. Efectele învăţării se evidenţiază mai pregnant în copilărie şi tinereţe datorită
plasticităţii, permeabilităţii şi receptivităţii mai pronunţate la această vîrstă. La rîndul său,
învăţarea este dependentă de nivelul dezvoltării.
Aprecierea nivelului de dezvoltare al individului se face în funcţie de gradul
maturizării şi dezvoltării sale psiho-individuale şi psihosociale permiţînd evaluări şi
previziuni cu privire la integrarea lui socială, la comportamentul real sau probabil. Esenţa
acestor fenomene se particularizează în funcţie de vîrstă şi se individualizează în funcţie de
interacţiunea ereditate-mediu-educaţie, fapt care impune din punct de vedere pedagogic
adoptarea unor strategii instructiv-educative adecvate evoluţiei subiecţilor.
Tendinţa ultimilor ani, în ceea ce priveşte studierea limbii române în învăţămîntul
primar, înclină către iniţierea elevilor în primul rînd, în actul comunicării pentru formarea
unui tînăr cu o cultură comunicaţională, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice
şi să interacţioneze cu semenii, exprimîndu-şi gînduri, stări, sentimente, opinii, să-şi utilizeze
în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în
viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare. Atenţia
care se dă comunicării în clasele primare şi nu numai, nu este întîmplătoare. Elevii sunt
pregătiţi pentru viaţă şi în viaţă în primul rînd ei comunică.
Limba română, ca limbă maternă şi ca obiect de studiu, ocupă locul central în
ansamblul general de pregătire al elevilor, fiind principalul mijloc de comunicare şi
informare. A comunica este numai aparent uşor. Trebuie să cunoşti şi să stăpîneşti regulile
fără de care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele dorite. Curriculum
actual promovează sistemul comunicativ-funcţional, sistem ce presupune formarea integrată a
capacităţilor de receptare/ exprimare orală şi a celor de receptare a mesajului scris şi de
exprimare scrisă. Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce în final la formarea
capacităţii de comunicare corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm.
Un alt element care se urmăreşte prin intermediul predării integrate constă în faptul că
obiectivele nu mai vizează, în mod expres, asimilarea de cunoştinţe, ci ele se formează în
situaţii concrete de comunicare. Noua abordare impune ca o necesitate formarea elevilor în
spirit activ-participativ, dezvoltă la elevul de vîrstă şcolară mică un ansamblu de atitudini şi
motivaţii ce-l vor ajuta în continuare în studiul limbii şi literaturii române, stimulează
interesul pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare.
Comunicarea este deosebit de importantă. Ea poate fi grea sau plictisitoare dacă nu
este bine organizată, cu obiective clare, nu se realizează în forme de activitate variate şi
atrăgătoare. În lecţii nu vom transmite reguli pe care elevii să le înveţe, ci vom forma şi
consolida deprinderi de comunicare.
Şcolarii înţeleg logica limbii, bogăţia ei şi se deprind să folosească în mod corect şi
conştient, atît în vorbire, cît şi în scriere, o exprimare corectă. Ei reuşesc să înţeleagă mai bine
gîndurile altora şi să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor
cunoştinţe. Învăţarea cunoştinţelor de limbă asigură, în acelaşi timp, cultivarea „zestrei”

18
lingvistice a copiilor şi contribuie la stimularea proceselor de cunoaştere, a gîndirii
abstracte, în mod deosebit.
Privit în contextul prezentat mai sus, scopul fundamental al studiului limbii române
este cultivarea limbajului elevilor, înţelegînd prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor şi
sentimentelor prin mijlocirea limbii. Această disciplină are un pronunţat caracter practic,
deşi operează cu abstracţiuni. Finalitatea studierii acestei discipline nu o constituie
acumularea unui anumit număr de reguli, fără ca acestora să li se asigure o valoare
funcţional - practică. A nu ţine seama de acest lucru înseamnă a face de-a dreptul imposibilă
însăşi învăţarea regulilor şi normelor gramaticale, deoarece acestea nu pot fi însuşite decît
prin procesul aplicării lor în practica exprimării.
Cunoscîndu-se faptul că în studiul limbii se operează cu abstracţiuni, este cît se
poate de elocvent rolul pe care-l are această disciplină în dezvoltarea gîndirii logice a
elevilor. Acest adevăr este şi mai relevant dacă se are în vedere legătura indisolubilă dintre
limbă şi gîndire, faptul că gîndirea se concretizează prin intermediul limbii. Cultivarea
limbajului oral şi scris se realizează practic prin toate disciplinele de învăţămînt ale ciclului
primar, cu precădere prin obiectul limba română.
Rafinarea exprimării, diversificarea şi nuanţarea ei depind de modul de stăpînire a
resurselor limbii române, de operaţionalizarea normelor gramaticale într-o situaţie de
comunicare. Descrierea categoriilor gramaticale, efectuarea analizelor sintactice şi
morfologice, prezentarea teoretică, toate vor fi subordonate actului comunicării. Realizarea
unei exprimări corecte, expresive şi nuanţate, civilizate, presupune un efort de elaborare
privind alegerea cuvintelor, organizarea contextului sub coordonarea normelor standard de
constituire şi operaţionalizare a limbii.
Învăţarea limbii se realizează în situaţii simulate de viaţă, contribuind astfel nu numai
la dezvoltarea limbajului activ, ci şi la cultivarea unui simţ lingvistic, la sesizarea
semnificaţiilor sociale şi funcţionale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoaşterea şi
întrebuinţarea stilurilor funcţionale ale limbii literare. Deficienţele de exprimare, care
îngreunează comunicarea verbală, vizează, în general: sărăcia vocabularului, decalajul mare
între vocabularul activ şi cel pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificaţie nu a fost corect
înţeleasă.
Curriculumul de limba română pentru învăţămîntul primar, componentă fundamentală
a parcursului de învăţare oferit elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii, insistă asupra
dezvoltării competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă a copiilor, precum şi pe
structurarea la elevi a unui sistem de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja studiul limbii
române, vor forma la elevi deprinderi de civilizaţia comunicării, dezvoltînd armonios
personalitatea micilor şcolari sub aspect atitudinal şi comportamental.

IV. REPERE METODOLOGICE PRIVIND

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR
COMUNICATIVE ÎN CADRUL ORELOR DE
LIMBA ROMÂNĂ LA CLASELE PRIMARE
La baza activităţii umane stă comunicarea verbală, iar însuşirea şi dezvoltarea
limbajului au loc în procesul comunicării.
Elevul trebuie să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical şi
gramatical.
Însuşirea limbajului presupune mai multe etape:

19
 În prima etapă din şcoală, care coincide cu învăţarea citit-scrisului, are loc procesul de
interiorizare a limbajului extern. Aceasta este etapa în care copilul nu este preocupat decât de
propriile acţiuni.
 Cea de-a doua etapă este etapa automatizării deprinderilor de exprimare verbală, care coincide
cu etapa automatizării deprinderii cititului.
Pentru realizarea cu succes a obiectivelor dezvoltării vorbirii mă strădui să aplic
diferite modalităţi didactice:
A. Observarea;
B. Memorizarea (memorarea);
C. Audierea (audiţia);
D. Povestirea;
E. Convorbirea (dialogul);
F. Jocuri didactice;
G. Şezătoarea;
H. Concursurile.
În continuare mă voi referi la una din cele mai eficiente metode – povestirea. În
activităţile de dezvoltare a competenţelor comunicative, la toate clasele I-IV, povestirea o
folosesc intens pentru multiplele ei valenţe informativ-formative:
a) prin intermediul povestirii elevii dobîndesc un cerc de reprezentări despre obiecte, fenomene,
fapte, întîmplări;
b) povestirea devine un model de vorbire. Ea este calea prin care elevii asimilează cele mai
multe expresii poetice. Prin intermediul basmelor, fabulelor, legendelor pe care le studiem
elevii cunosc limba populară în comparaţie cu limba literară.
Încercăm la lecţii să creem şi noi mici povestiri, basme, snoave ceea ce le
impulsionează mult imaginaţia creatoare.
Pentru a reuşi prelucrarea didactică ţin cont de conţinutul materialului, de pregătirea
generală a clasei. Pot să enumăr cîteva reguli de care mă conduc:
 selectez atent prodesele literare (conţinut, formă, dimensiuni);
 folosesc mijloace de învăţămînt adecvate textului şi obiectivelor urmărite (ilustraţii, filme,
albumuri, discuri, planşe);
 stabilesc un plan corespunzător de desfăşurare a modalităţilor şi tehnicilor de prelucrare.
Mă strădui să-i deprind pe elevi cît mai timpuriu să-şi ordoneze materialul pe care îl au
de comunicat. Către sfîrşitul clasei I încep exerciţii de iniţiere a elevilor în deprinderea de a-şi
întocmi un plan de povestire. La început povestirea elevilor să o ajut de un suport senzorial
(set de ilustraţii ce se succed în ordinea episoadelor redate în povestire, imagini, planşe).
Cu timpul deprinderea de a povesti se formează de aceea materialul intuitiv îl reduc şi
solicit elevul mai mult în direcţia recunoaşterii. În această fază utilizeze procedee variate:
 prezint ilustraţia ce relevă primul episod al povestirii şi apoi le cer elevilor să continuie
povestirea;
 le citesc fragmentul de început;
 selectiv le introduc anumite ilustraţii, cerîndu-le elevilor să amplaseze episodul respectiv la
locul potrivit;
 le cer elevilor să reproducă toate episoadele numai cu ajutorul unor întrebări de sprijin.
Pe parcursul lecţiilor apelez şi la desfăşurarea următoarelor activităţi:
o Povestirea pe bază de plan dat.
o Povestirea pe baza unui plan formulat de elevi.

20
o Povestiri create de elevi.
o Povestirea prin trecerea acţiunii de la persoana I la persoana a III-a, fără a le cere elevilor
juctificarea gramaticală.
Expresivitatea verbală a micului autor o deprind prin:
 redarea conţinutului unei povestiri cunoscute, respectînd succesiunea logică a episoadelor cu
exprimare clară, corentă, expresivă;
 continuarea expunerii întrerupte în punctul culminant şi găsirea uneia sau mai multor variante
de deznodămînt.
În scopul dezvoltării competenţelor comunicative în cadrul orelor de limba română
utilizez tehnici ca:
1. LECTURA GHIDATĂ
Metoda este alcătuită din mai multe procedeie. Se lucrează cu un text artistic absolut
necunoscut care în prealabil este împărţit în fragmente (de către învăţător). După etapa
pregătitoare (informaţie despre autor, explicarea cuvintelor necunoscute, conversaţie
introductivă), elevii citesc textul pe fragmente. Se opresc după fiecare fragment şi fac
presupuneri. Răspunsul la întrebarea: Cum credeţi ce se va întîmpla în continuare? (îşi expun
părerile 3-4 elevi). Apoi este citit fragmentul următor.
Notă: se aplică la predare.

2. SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii

şi a gîndirii)
Notă: la lecţia de limba română se aplică mai rar. Se aplică la predare.
Se lucrează cu un text ştiinţifico-popular. Mai des se aplică la lecţiile de istorie şi
ştiinţe. După etapa pregătitoare (conversaţie introductivă, explicarea cuvintelor), elevii citesc
independent textul din manual (pe fragmente) şi pe marginea paginii fac următoarele
însemnări:
V – informaţie cunoscută
+ – informaţie nouă
? – aş vrea să aflu ceva nou despre aceasta.
Un avantaj este că elevul citeşte independent, iar altul – că citeşte conştient.

3. LECTURA ÎMPOTRIVĂ
Notă: se practică la consolidare (la reflecţie).
Se lucrează cu un text artistic analizat detaliat. Textul parcă e întors pe dos.
Exemplu: fragmentul „La cireşe”
- Ce s-ar fi întîmplat dacă Ion ar fi fost acasă?
- Ce s-ar fi întîmplat dacă acasă ar fi fost moş Vasile şi nu mătuşa Mărioara?
- Ce s-ar fi întîmplat dacă mătuşa Mărioara ar fi reuşit să se urce în copac?

4. DIAGRAMA VENN
Notă: se aplică la consolidare

21
 În loc de cercuri se poate face un tabel:
Micul Prinţ Asemănări Prinţul Miorlău
Grijuliu Ambii erau copii Nerăbdător
Răbdător Ambii erau băieţi Capricios
Cult Ambii erau din familii regale Leneş
Ingenios Erau singurii copii Hapsîn
Iscusit Ambii erau bine îngrijiţi Egoist
Ambii aveau părinţi Alintat
Fricos
Distrat
Plîngăcios

Oaspeţii primăverii Asemănări Primăvara

E un text în versuri Ambele descriu semnele E un text în proză
E un text cu rimă caracteristice primăverii E un text narativ
E un text de primăvară În ambele texte se vorbeşte Descrie alt fenomen al
despre păsări primăverii

5. GRAFICUL CCC (Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?)

Textul: „Puiul”, clasa III
Tema: „Relaţiile familiei”

Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?

Familia este compusa din
părinţi, copii, bunici.
Membrii familiei se respectă.
Cei mici trebuie sa-i asculte
pe cei mari.
Cine trebuie să fie cel mai
autoritar în familie?
Sînt obligaţi copiii sa-i
asculte întru totul pe cei
mari?
Părinţii pot învăţa şi ei de la
copii?
O mamă întotdeauna se
jertfeşte pentru copiii săi.
Trebuie să-i ascultăm pe cei
maturi, pentru că ei au
experienţa vieţii.
Copiii neascultători pînă la
urmă o păţesc rău.

Notă: se foloseşte la reactualizare (se completează primele două despărţituri). Ultima

se completează la reactualizare şi consolidare.

6. CULOAREA PREFERATĂ (obiectul, fiinţa, fenomenul)

22
 Notă: se aplică la reflecţie (consolidare). Se aplică la dezvoltatrea competenţelor
comunicative.
Exemplu:
1. albastru – culoarea apei
2. prefer culoarea albastră deoarece dă o senzaţie de curăţenie.
3. se realizează un mic desen unde predomină această culoare.
4. în baza acestui desen alcătuiţi un textuleţ sau o poezioară.
„Era o zi însorită de vară. Soarele strălucea cu dărnicie. Doi copii s-au oprit pe malul
lacului, s-au hîrjonit puţin, apoi au intrat în apă.”
„Culoarea mea preferată este albastru. Prefer această culoare, deoarece simbolizează
curăţenie. Am realizat un mic text...”

7. GPP (gîndeşte – perechi – prezintă)

Notă: poate fi practicată atît la evocare, cât şi la reflecţie.
Se formulează o întrebare (în baza unui text).
1. La început fiecare elev meditează asupra acestei întrebări şi îşi fixează răspunsurile posibile.
2. Apoi se consultă cu colegul de bancă şi împreună găsesc răspunsul corect.
3. Ambii decid cine va prezenta rezultatu (dacă va fi solicitată perechea).

Exemplu:
„De ce trebuie să studiem gramatica?”
Gramatica trebuie să se studieze pentru ca noi să ne putem exprima corect gîndurile şi cei din
jur să ne înţeleagă corect. Fără studierea profundă a gramaticii nu ne putem socoti oameni
culţi.

8. CUVÎNTUL ARUNCAT ÎN GRILĂ

Găsiţi în textul studiat un cuvînt alcătuit din trei silabe (un cuvînt adjectiv, sinonimul
cuvîntului).
 Cine afost prietenul frunzei toată vara?
P – prună
A – aer
S – soare, sare
Ă – arici
R – rac
E – elev
A – avion

 Un elev a vrut să ia o prună din copac. Uitîndu-se în sus a văzut un avion şi în acel moment a
călcat pe un arici. Pruna din mînă i-a sărit în aer. Atunci el a plecat la bucătărie, a luat din
cratiţă un rac, carnea lui a presărat-o cu sare şi a mîncat-o.

B – bun, blînd
O – obraznic, onest
B – bun
O – ospitalier

23
 C – curajos, cuminte
E – educat
L – liniştit

Acrostihul – cu fiecare literă la început se alcătuieşte cîte o propoziţie despre pasăre.

9. CINCINEL
Notă: se practică la reflecţie (consolidare)
O poezie alcătuită din 5 versuri, respectînd schema:
1. un substantiv;
2. 2 adjective;
3. 3 verbe;
4. un enunţ din 4 cuvinte cu sens generalizat;
5. o comparaţie.
Exemplu:
Ghiocelul
Firav, blînd
A ieşit, se luptă, încearcă
Să învingă gerul crunt
Ce se zbate ca o fiară.

Ca formă de activitate specifică folosesc la orele de dezvoltare a vorbirii, povestirea

care oferă condiţii sporite pentru exersarea actului vorbirii, pentru lărgirea orizontului de
cunoaştere şi implicarea activă a elevului.

V. METODE EFICIENTE UTILIZATE ÎN

SCOPUL ACCESIBILIZĂRII ŞI FORMĂRII
LIMBAJULUI FIGURAT LA LIMBA ROMÂNĂ

1.COMPUNERILE - CARACTERISTICILE COMPUNERILOR LA

CLASELE I – IV

A. Rolul, locul şi semnificaţia compunerii

Exprimarea corectă, orală şi scrisă – obiectiv important al procesului de

învăţământ în ciclul primar – constituie unul din instrumentele de bază ale muncii
intelectuale, fără de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală viitoare a

24
elevilor.
Un aspect de o importanţă deosebită al scopului compoziţiilor şcolare
este cultivarea deprinderii de a gândi. Prin intervenţia gândirii, observaţiile sunt
analizate, comparate, corelate, clasate. Pe baza observaţiilor, gândirea generalizează
şi ajunge la abstractizări, cuvântul (limbajul) însoţind permanent aceste operaţii, dar
nu ca un element accesoriu, care ar putea lipsi, ci ca element constructiv al însăşi
formativităţii gândirii, adică al procesului de cristalizare a gândirii. „A gândi – spune
Luigi Pareyson – nu este posibil fără a acţiona şi a forma, nici a acţiona fără a gândi
şi a forma, şi nici a forma fără a gândi şi acţiona” 3 .
Elevii care reuşesc să se exprime cu uşurinţă încă din clasele mici
prezintă garanţii aproape sigure de reuşită deplină în activitatea de învăţare; ei pot fi
consideraţi în afara pericolului de a rămâne în urmă la învăţătură. Dimpotrivă, o bună
parte din elevii predispuşi rămânerii în urmă la învăţătură şi chiar repetenţiei, în
special în clasele I şi a II-a, sunt proveniţi din rândul celor cu exprimare greoaie, al
celor care nu îndrăznesc sau nu reuşesc să-şi verbalizeze observaţiile, gândirile,
sentimentele lor în mod liber.
Importanţa şi scopul complex acordă compoziţiilor un loc deosebit în
învăţământ. Programele şcolare actuale de limbă şi literatură română sunt o mărturie
în acest sens. În programa de limba şi literatura română, întocmită pe baza Legii
învăţământului secundar din 1899, Spiru Haret spunea: „În general, cursul de limbă
română trebuie să fie mai mult de natură practică, decât teoretică; el trebuie nu
numai să facă pe şcolari să posede un număr de cunoştinţe, ci să -i deprindă a se feri
de aceste cunoştinţe” 4 . Dottrens făcea următoarea remarcă: „se menţine în şcoli
predarea limbii într-o manieră care presupune că elevii au o capacitate mintală de
aceeaşi structură cu aceea a adulţilor, de unde abuzul de reguli, de exerciţii formale,
în detrimentul unei veritabile cultivări a mijloacelor de exprimare” 5 .
Iată de ce una din cele mai însemnate sarcini care stau în faţa
învăţământului primar o constituie formarea şi dezvoltarea capacităţilor de exprimare
corectă (orală şi scrisă) a elevilor.
Activitatea legată de dezvoltarea exprimării corecte a elevilor este
foarte complexă. Ea se desfăşoară în sfera întregului proces de învăţământ, la toate
disciplinele şcolare, precum şi în cadrul activităţilor extradidactice.
Ca şi în cazul învăţării celorlalte instrumente ale muncii intelectuale, a
cititului şi scrisului, a calcului aritmetic, capacitatea de exprimare se form ează şi se

25
perfecţionează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea
sistematică a lor în situaţia de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât
posibil, în mod liber.
Elevii pot exersa actul vorbirii liber la toate disciplinele şcolare, cu
prioritate însă la limba română, disciplina care ocupă mai bine de o treime din
numărul total de ore cuprinse în planul de învăţământ al ciclului primar. În rândul
componentelor limbii române, compunerea constituie cadrul cel mai prielni c pentru
cultivarea capacităţilor de exprimare corectă a elevilor.
Valoarea compunerii constă, în primul rând, în faptul că oferă condiţii
optime pentru punerea elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul
exprimării; activitatea elevilor la aceste lecţii angajează în mod evident capacităţile
lor intelectuale, de creaţie.
Compunerile realizează, pe de-o parte, o sinteză a tot ceea ce învaţă
elevii la gramatică, la citire, precum şi la celelalte obiecte de învăţământ, mai ales
sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de altă parte, ele constituie cel mai nimerit
prilej de valorificare a experienţei de viaţă a elevilor, de manifestare a imaginaţiei şi
fanteziei lor creatoare. După cum arată însăşi denumirea – “compunere” –,
elementele de creaţie, originale, de compoziţie trebuie să reprezinte criteriul
principal de evaluare a tuturor lucrărilor pe care elevii le realizează, fie în clasă, fie
în afara orelor de curs, atât oral cât şi în scris.
Înţelegând în acest fel sensul compunerii, sunt evidente valenţele ei
formative în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, în
special a imaginaţiei şi a gândirii creatoare.
Gradul de originalitate al unei compuneri realizate de elevi, fie oral, fie
scris, este determinat, în bună măsură, şi de felul compunerii respective. Activitatea
de elaborare a unor compuneri angajează în moduri diferite imaginaţia creatoare a
copiilor. De aceea este necesar să fie cunoscute unele criterii care explică tipurile
compunerilor în ciclul primar.
Problema felurilor compunerilor trebuie privită sub două aspecte. Pe de
o parte, orice compunere are un anumit subiect, luat din realitatea înconjurătoare,
cunoscută fie direct, fie indirect de către elevi. Nivelul originalităţii unei compuneri
depinde în mare măsură de subiectul tratat. În legătură cu acesta trebuie avut în
vedere volumul de cunoştinţe şi experienţa de care dispun elevii, acumulările
realizate cu privire la tema respectivă.

26
 Subiectul abordat într-o compunere nu poate constitui totuşi criteriul de
bază în stabilirea felurilor compunerilor. Cu privire la subiectul unei compuneri, se
pot lua în considerare mai degrabă sursele de inspiraţie de la care se porneşte,
materialul faptic utilizat. Dar nici acest lucru nu poate fi suficient pentru a realiza o
clasificare cât mai corectă a felurilor compunerilor; el ne introduce însă spre un alt
indicator care poate orienta cel mai bine tipologia compunerilor: gradul de
independenţă a elevilor în elaborarea unei compuneri. Sursa, materialul utilizat oferă
posibilităţi diferite de participare independentă a elevilor la realizarea compunerilor.
Astfel, o compunere după un text pe care-l citesc elevii solicită în măsură mai mică
efortul lor independent decât, de exemplu, o compunere pe baza observaţiilo r şi a
impresiilor personale ale elevilor.
Din cele arătate mai sus se poate desprinde faptul că principalul criteriu
în stabilirea felurilor compunerilor îl constituie măsura în car ele oferă posibilitatea
unei activităţi independente din partea elevilor.
Prin urmare, se poate aprecia că în clasificarea compunerilor se are în
vedere, pe de o parte, materialul pe baza căruia se realizează compunerea, şi acesta
poate fi textul citit, un şir de ilustraţii, un tablou etc., iar pe de altă parte, gradul de
participare independentă, creatoare a elevilor în elaborarea compunerilor. Din acest
punct de vedere pot fi compuneri cu cuvinte de sprijin, cu început dat, cu sfârşit dat,
pe baza unui text încurcat, pe baza observaţiilor şi a impresiilor elevilor, compuneri
libere ş.a.
O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare
instrumentală. Prin acestea elevii sunt familiarizaţi cu unele instrumente de muncă
intelectuală, precum şi cu tehnica elaborării unei compuneri. Astfel elevii învaţă cum
se alcătuieşte o compunere, care sunt etapele parcurse în această activitate, află care
sunt părţile unei compuneri, cum se foloseşte caietul – vocabular sau dicţionarul,
cum se aşează în pagină o compunere etc.
Elementele de tehnică propriu-zisă a compunerilor nu pot fi confundate
însă cu felurile acestora. Bunăoară, în elaborarea unei compuneri, planul este un
element de tehnică şi el nu poate denumi un anume fel de compunere. Desigur că
toate compunerile se alcătuiesc pe baza unui plan, dar ceea ce apare diferit de la o
compunere la alta în legătură cu planul este gradul de independenţă a elevilor în
întocmirea lor. Există compuneri al căror plan elevii îl găsesc chiar în manual sau pe
care li-l oferă învăţătorul. În alte situaţii, planul se întocmeşte în colective d e către

27
toţi elevii, sub conducerea învăţătorului. În fine, există cazuri când planul unei
compuneri este în totalitatea lui rodul efortului personal al elevilor. Prin urmare şi
atunci când este vorba de planul unei compuneri acesta trebuie privit prin pri sma
gradului de independenţă a elevilor în întocmirea lui. Acestea nu reprezintă însă
criterii care să determine feluri ale compunerilor, ci elemente de tehnică a elaborării
unei compuneri.
Criteriile după care se face clasificarea compunerilor nu trebuie înţelese
ca un scop în sine. Ele sunt necesare numai pentru a orienta în aşa fel întreaga
activitate de elaborare a compunerilor încât să se asigure un grad sporit de
independenţă a elevilor, pentru ca ele să reprezinte în cât mai mare măsură rodul
efortului personal al elevilor, pentru a spori astfel gradul lor de originalitate, de
creaţie.
Toţi elevii, începând cu cei din clasa I, sunt capabili, într -o măsură mai
mare sau mai mică, să desfăşoare o activitate de creaţie, să aducă o notă de
originalitate în compunerile pe care le realizează, dacă sunt pregătiţi în acest scop şi
li se creează condiţiile corespunzătoare. Tocmai în aceasta trebuie văzută valoarea
formativă a compunerilor, contribuţia lor la dezvoltarea exprimării corecte, precum şi
a capacităţilor intelectuale ale elevilor, în special a imaginaţiei şi a gândirii
creatoare.

B.Exprimarea orală, suport al activităţii de compunere

În şcoală, la toate disciplinele de învăţământ elevul dobândeşte

cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi care să-l facă apt pentru a trăi în
societate şi pentru a participa la dezvoltarea ei. Însuşirea temeinică a acestor
cunoştinţe depinde în mare măsură de cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii
române, precum şi a instrumentelor esenţiale ale activităţii intelectuale, cititul şi
scrisul.
Pentru a-şi exprima ideile şi a le face înţelese, elevul trebuie să dispună
de un vocabular corespunzător. Cel cu un vocabular sărac întâmpină serioase
dificultăţi în exprimare, negăsind cu uşurinţă cuvintel e cele mai potrivite. Acest
aspect are influenţă şi asupra formării personalităţii copilului. Astfel, cel care se
exprimă cu greutate evită adeseori comunicarea cu colegii, devine retras, timid, fără
curaj. Reiese deci că una dintre principalele sarcini al e învăţătorului este aceea de a

28
îmbogăţi, preciza, activiza şi înfrumuseţa continuu vocabularul elevilor.
Orice compoziţie implică două planuri: cel al semnificantului (planul
expresiei, al codului) şi cel al semnificatului (planul conţinutului).
Forma semnificantului, a expresiei, la nivelul textului o constituie
enunţurile, frazele, secvenţele de comunicare sintactică, contextul, după cum
specifică Constantin Parfene în lucrarea sa „Compoziţiile în şcoală”.
Substanţa semnificantului unei compoziţii este „câmpul fonic”, al cărui
suport este – în cazul discursului oral (vorbit) – tonul. Un text poate fi spus, şi între
modurile de a-l spune se vor putea distinge diferite modalităţi, de al dicţiunea
monocordă la dicţiunea expresivă. De asemenea, un text poate fi cântat substanţa
rămânând aceeaşi; în toate cele trei cazuri, ceea ce se schimbă e modalitatea de
prezentare a substanţei (varietatea accentelor, ritmurilor, pauzelor, intensitatea) 6 .
Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsu ră
de nivelul exprimării cadrului didactic. El este promotorul limbii literare, iar
exprimarea lui trebuie să fie un model pentru elevi. De aceea învăţătorul trebuie să se
ferească să adopte exprimarea neîngrijită a unor copii sau să accepte influenţele
lingvistice regionale din zona în care trăieşte.
Încă de la primele exerciţii de exprimare orală este necesar să se
pretindă elevilor formularea corectă şi clară a propoziţiilor. De asemenea, se
urmăreşte înlăturarea din vorbirea copiilor a unor construcţii improprii, a unor
cuvinte de prisos şi a expresiilor vulgare. Puritatea vorbirii, folosirea limbajului
literar stau permanent în atenţia învăţătorului. O sarcină importantă în acest sens este
aceea de a-i face pe elevi să înţeleagă expresiile plastice din operele literare şi să le
folosească în mod conştient în lucrările personale. Înfrumuseţarea limbajului elevilor
cu cuvinte nou învăţate şi cu expresii plastice are deosebită importanţă pentru
formarea şi dezvoltarea exprimărilor corecte, clare, nuanţate. Un vocabular
corespunzător presupune şi o pronunţie clară a cuvintelor şi a propoziţiilor, o
accentuare corectă prin punerea în valoare a cuvintelor folosite în funcţie de
importanţa lor, o subliniere conştientă a sensului comunicării.
În acelaşi timp cu îmbogăţirea vocabularului învăţătorul urmăreşte
îmbinarea cuvintelor în enunţuri şi fraze în aşa fel încât ceea ce doreşte elevul să
exprime să fie prezentat într-o formă cât mai clară.
Este cunoscut faptul că elevii învaţă cuvinte noi la toate obiectele, dar
nu sunt preocupaţi întotdeauna ca aceste cuvinte să fie folosite în structuri diferite,

29
pentru a intra în vocabularul lor activ. Este absolut necesar ca, după explicarea
cuvintelor necunoscute, elevii să fie puşi să construiască propoziţii şi fraze cu
acestea. De asemenea, la celelalte obiecte de învăţământ, apreciem că, pentru
înţelegerea corectă a unor cuvinte, este necesar să se acorde o atenţie mai mare
vocabularului, explicării detaliate a cuvintelor. Astfel, elevii operează cu unele
cuvinte ca: disjuncţie, comunicativitate, asociativitate, mulţime vidă, unităţi
administrativ-teritoriale, bogăţii minerale, materie primă etc. ce ar îngreuia
înţelegerea obiectului la care se folosesc fără explicarea acestora amănunţită, uneori
mergând până la sensurile diferite pe care la pot avea.
Una din aceste activităţi ar putea fi observarea directă sau cu ajutorul
ilustraţiilor a obiectelor care sunt denumite de cuvintele respective. De asemenea,
pentru înţelegerea unor stări sufleteşti se pot folosi gesturile ş i mimica. La îndemâna
fiecăruia şi cu eficienţă sporită sunt sinonimele. Ele ajută la explicarea unor cuvinte
necunoscute, dar trebuie avut în vedere ca acele cuvinte care explică să fie, la rândul
lor, cunoscute bine de copii. În alte situaţii, unele cuvi nte se pot fixa prin folosirea
unor noţiuni generale, la care se adaugă elementele particulare (exemplu: bursucul –
un animal care are următoarele caracteristic…). Pentru a preciza sensurile diferite ale
unui cuvânt se pot include omonimele în propoziţii care întăresc înţelegerea corectă a
cuvintelor (de exemplu: pentru cuvântul “lin” se construiesc propoziţii ca: “Tata a
pescuit un lin”, “Râul curge lin”, “Pasărea zboară lin” etc.). În explicarea cuvintelor
care arată însuşiri se poate porni de la substantivele pe care le determină şi care sunt
cunoscute copiilor (de exemplu: cuvântul “plăpând” – ghiocel plăpând) determinând
uneori şi sensurile diferite care le pot avea (băieţel plăpând).
Convorbirile după ilustraţii, tablouri, diafilm, disc, povestirile,
repovestirile, toate constituie prilejuri de a oferi elevilor modele de vorbire clară,
precisă, expresivă, colorată, contribuind, în acelaşi timp, la dezvoltarea
vocabularului acestora.
Jocurile didactice au un rol deosebit în ceea ce priveşte activizarea şi
conştientizarea vorbirii elevilor. Jocul silabelor, Spune mai departe, Ce silabă
lipseşte, Propoziţiile ordin, Jocul însuşirilor, Portretul, Ghici cine e?, Citeşte şi
povesteşte şi alte jocuri conduc elevii spre folosirea corectă a cuvintelor învăţate,
integrarea lor în tipare sintactice corecte, folosindu-se anumite structuri gramaticale,
înainte ca ele să fi fost definite.
Textele literare sunt modele de exprimare artistică. Ele oferă

30
comparaţii, epitete, metafore sau alte figuri de stil ce la transm item elevilor sub
formă de “expresii frumoase”, care, alături de cuvintele nou învăţate, contribuie la
dezvoltarea vocabularului elevilor, la însuşirea unor exprimări literare
corespunzătoare particularităţilor de vârstă. Pentru a forma la elevi deprindere a de a
le folosi în vorbirea curentă, învăţătorul poate utiliza forme diverse, cum ar fi:
 alcătuirea de propoziţii în care sunt incluse cuvintele şi expresiile
date;
 completarea unor propoziţii exprimate lacunar care cer aceste
cuvinte;
 includerea cuvintelor noi printre cuvintele date cu puncte de sprijin
pentru compuneri;
 recomandarea acestor cuvinte şi expresii pentru a fi incluse în
compuneri.
Reluarea cuvintelor noi, revenirea asupra lor în alte situaţii, determină
pe elev să le folosească până la cuprinderea definitivă în vocabularul activ.
Lecţiile de comunicare contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor
prin temele de fonetică (obţinerea de noi cuvinte prin schimbarea sunetelor sau a
silabelor), de morfologie (cunoaşterea categoriilor morfologice şi flexiunea
acestora), de sintaxa (îmbinarea corectă şi clară a cuvintelor în construcţii
gramaticale logic alcătuite). Însuşirea cuvintelor noi presupune atât pronunţarea cât
şi scrierea lor corectă. Acestea sunt scrise la tablă, pentru fixarea vizua lă, sunt rostite
de elevi pentru fixarea auditivă, sunt explicate, pentru înţelegerea conştientă, sunt
incluse în propoziţii, pentru verificare practică.
Cel mai bun cadru de verificare, de îmbogăţire şi activizare a
vocabularului sunt lecţiile de compunere. Pentru a veni în sprijinul elevilor care
elaborează o compunere este foarte bine ca lecţia să înceapă cu câteva exerciţii de
dezvoltare a vorbirii legate de conţinutul compunerii ce se va efectua (de exemplu –
găsirea unor expresii legate de tema dată, jocul sinonimelor, omonimelor,
antonimelor etc., formularea unor însuşiri potrivite obiectelor date, a unor acţiuni
potrivite, dezvoltarea unor propoziţii simple etc.).
Cu toate că exprimarea corectă presupune vorbirea în care se respectă
regulile gramaticale, în ciclul primar se urmăreşte în mod deosebit realizarea treptată
a formei conştiente a exprimării corecte, chiar dacă numărul regulilor însuşite de

31
elevi în această perioadă este destul de mic. Asupra însuşirii exprimării corecte
trebuie insistat mai mult în etapa de început a şcolarităţii, deoarece în procesul
dezvoltării intelectuale a copilului ea trece de la forma conştientă la faza de
deprindere .
Formarea unei exprimări corecte orale reprezintă suportul necesar
pentru elaborarea compunerii scrise. Elevul care manifestă greutăţi la construirea
propoziţiilor în comunicarea orală, care are un vocabular sărac pentru nivelul
respectiv de vârstă nu se poate descurca în activitatea de compoziţie. De aceea, pe
lângă ceea ce se realizează la celelalte obiecte de învăţământ, discuţiile pregătitoare
pentru compuneri trebuie să vizeze şi formarea deprinderilor de exprimare corectă.

C.Compunerile şcolare – forme eficiente de stimulare a creativităţii

elevilor

Odată cu venirea la şcoală, experienţa de viaţă a copilului se

îmbogăţeşte, ceea ce stimulează dorinţa de comunicare şi de cunoaştere. “De ce?” –
ul este tot mai frecvent între elev, pe de-o parte, şi învăţător şi părinţi, pe de altă
parte. După informare şi înţelegere, elevul simte nevoia să reproducă, să demonstreze
că a reţinut, manifestare care îl situează, crede el, pe o treaptă superioară de vârstă în
faţa celor ce-l ascultă sau cu care dialoghează. Stimularea acestei dorinţe de
comunicare este deosebit de importantă încă de la grădini ţă şi se cere accentuată pe
măsură ce copilul creşte. Succesele obţinute în această direcţie influenţează şi în
formarea personalităţii elevilor; cei care au deprinderea de comunicare la nivelul
vârstei lor sunt mai activi, mai siguri de ei, capătă încredere în ceea ce fac. Ceilalţi
sunt retraşi, timizi, ascultă şi stau închişi în ei.
Compunerile oferă forme variate de îmbogăţire a vocabularului
copiilor, de formare a exprimării corecte orale şi scrise, de stimulare a creativităţii
acestora, ceea ce le situează printre orele cu pondere importantă în formarea elevilor,
în pregătirea lor pentru viaţă.
Fiind bogate în conţinut şi îmbrăcând forme complexe de organizare şi
desfăşurare, compunerile oferă elevilor posibilitatea să aplice o serie de cunoştinţe
însuşite în cadrul altor obiecte de învăţământ. De asemenea desfăşurându -se după
anumite reguli, aceste forme de activitate dezvoltă gândirea logică şi creatoare a
copiilor, le formează deprinderea de a deosebi esenţialul de neesenţial, de a observa

32
şi prezenta caracteristicile unor obiecte şi fenomene, de a aduna material în legătură
cu o anumită temă, de a-l sistematiza. Creaţia determină elevul să transmită anumite
sentimente, să trăiască stări afective, să ia atitudini în legătură cu întâmplări şi
personaje.
Pentru elaborarea compunerilor elevii sunt îndrumaţi să observe natura,
mediul ambiant şi, după o analiză şi sistematizare atentă, să redea într -o formă
îngrijită ceea ce au văzut. Succesele acestor exerciţii stimulează la elevi nevoia de
activitate creatoare, încrederea în forţele proprii de exprimare.
Varietatea acţiunilor trezeşte în elevi sentimentul de putere a cuvintelor
în diferite ipostaze: atunci când sunt rostite de altcineva, când sunt citite, când sunt
pronunţate sau scrise de ei înşişi. Cu ajutorul cuvintelor elevii descoperă splendoarea
de imagini a lumii înconjurătoare. În alcătuirea compunerilor, cuvântul are rolul
cărămizii în construirea caselor. Aşa cum o casă nu este rezistentă atunci când
cărămida nu e pusă la locul ei, nici compunerea nu poate fi înţeleasă dacă nu sunt
folosite cuvintele potrivite.
Condiţia esenţială pentru obţinere unor performanţe în activitatea de
creaţie a elevilor ciclului primar este îndrumarea permanentă şi calificată a
învăţătorului. “Calificarea” nu este menţionată întâmplător deoarece este imperios
necesar ca fiecare învăţător să fie abilitat în elaborarea compunerilor care să
constituie modele pentru elevi.
În ultima perioadă s-au purtat o serie de discuţii în legătură cu gradul
de independenţă al elevilor în pregătirea şi redactarea compunerilor. Desigur că nu se
poate spune cât trebuie să intervină învăţătorul în elaborarea compunerilor, care
soluţie să fie valabilă pentru toate clasele şi pentru toate colectivele de elevi. Acest
lucru depinde de o serie de factori, cum ar fi: nivelul exprimării scrise şi orale al
elevilor, studiul formării deprinderilor de activitate independentă, puterea lor de
observare şi sistematizare etc. La clasele I – IV, independenţa în elaborarea
compunerilor se manifestă treptat, diferit de la un elev la altul, de la o clasă la alta.
Ceea ce este important e faptul că în cele patru clase elevul trebuie să ajungă să
elaboreze în mod independent o compunere, aceasta să fie rezultatul activităţii sale
de creaţie obţinut prin efort intelectual propriu. De aceea, pentru fiecare oră de
compunere se impune alegerea cu grijă a formei de activitate ce urmează să se
desfăşoare cu elevii în funcţie de cerinţele colectivului, de exprimarea scrisă şi orală
a acestora. Sunt ineficiente compunerile libere date la o clasă unde elevii au un

33
 vocabular sărac, îmbină greu cuvintele în propoziţii, nu ştiu să alcătuiască un plan de
idei şi să dezvolte, apoi, fiecare idee în parte.
Se impune, deci, o cunoaştere profundă a multitudinii de forme prin
care se poate îndruma activitatea de creaţie a elevilor.
Precizăm în acest sens că, după modalităţile de elaborare, compunerile
sunt: orale sau scrise, colective sau individuale, aşa cum ne comunică şi Silvia Nuţă
în metodica ei.
Compunerile orale şi scrise se folosesc deopotrivă la clasele II – IV.
Totuşi, activitatea orală precede pe cea scrisă. La clasele a II-a şi a III-a aceste două
forme se împletesc; elevii pregătesc, mai întâi, oral compunerea şi apoi o redau în
scris. În clasa a IV-a, în funcţie de pregătire elevilor, se poate trece direct la
elaborarea în scris a compunerii.
Compunerile colective şi individuale se întâlnesc în toate clasele
primare. La cele mici este mai mult prezentă activitatea colectivă, astfel încât
participarea întregii clase şi îndrumarea învăţătorului să fie asigurate în permanenţă
şi pe parcursul tuturor etapelor de desfăşurare a lucrării. În colectiv se adună
materialul, se fixează titlul, se ordonează planul, se elaborează oral compunerea.
Treptat, ponderea muncii individuale creşte, unele etape se desfăşoară fără
îndrumarea învăţătorului, urmărindu-se formarea deprinderilor necesare pentru ca
elevii să poată realiza o compunere cu forţe proprii.
În elaborarea compunerii colective se parcurg anumite etape:
1. Anunţarea temei.
2. Dezvoltarea temei.
3. Alcătuirea planului compunerii (împreună cu elevii); stabilirea titlului compunerii.
4. Elaborarea, oral, a compunerii.
5. Scrierea compunerii.
În unele ore în care se elaborează compuneri colective este bine să se
insiste asupra dezvoltării unui plan de idei în mai multe feluri, pentru ca elevii să
înţeleagă faptul că fiecare poate realiza o compunere fără să folosească neapărat un
anume model.
Compunerea individuală presupune redactarea lucrării – în mod
independent – după un plan alcătuit în colectiv (la clasa a III-a) sau după un plan
individual (la clasa a IV-a).
Urmărind planul, dezvoltând idee cu idee, se conturează compunerea, se

34
stabilesc unele expresii şi cuvinte întâlnite în diferite creaţii literare, care pot fi
folosite.
După aceste etape pregătitoare, de iniţiere, elevii elaborează în scris
compunerea cu tema dată. În unele cazuri, având în vedere nivelul de pregătire al
elevilor, după parcurgerea etapelor pregătitoare se poate trece la scrierea compunerii
schimbându-se tema. Astfel, elevii sunt puşi în situaţia să alcătuiască singuri planul
şi să-l dezvolte apoi independent.
Controlul şi aprecierea compunerii se desfăşoară după procedeul
cunoscut. În cazul în care s-a schimbat tema iniţială, elevul care prezintă lucrarea
arată şi planul de idei, ca să se poată aprecia în ce măsură acesta a fost alcătuit
corespunzător şi compunerea urmăreşte ideile din el.
La clasa a IV-a gradul de independenţă a elevului în elaborarea
compunerii creşte, în funcţie de deprinderile formate. Aici, elevu l dezvoltă singur o
temă dată de învăţător sau aleasă de el. De aceea este necesară evaluarea periodică la
elevi a deprinderilor de elaborare a compunerilor, pentru a aprecia corect momentul
în care se poate trece la compunerile individuale.
După modul de expunere, compunerile sunt narative şi descriptive.
Compunerile narative sunt mai uşor de realizat de către elevi. Acestea pot fi
abordate, în scris, încă din clasa a III-a. Ele se îmbină în mod eficient cu expunerile
în care elevii au modele din operele literare. Cu acestea, precum şi cu cele oferite ca
model de învăţător, elevul reuşeşte să elaboreze o compunere narativă în mod
independent. Desigur că la clasele mici sunt unele greutăţi determinate de faptul că
elevii nu au cunoştinţe minime de teorie literară. Totuşi, apreciind metaforele,
comparaţiile, epitetele ş.a. ca “expresii frumoase”, aşa cum s -au obişnuit cei din
ciclul primar, elevii le pot repeta sau pot construi altele.
Compunerile descriptive se întâlnesc în clasele a II-a şi clasele a III-a
unde elevii sunt puşi să descrie oral un obiect, un animal, un personaj etc. Ele,
iniţial, se realizează oral, prin analogie cu altele oferite de învăţător, trecându -se la
scriere abia în clasa a IV-a.
Aceste tipuri de compuneri au o importanţă deosebită î n dezvoltarea
exprimării orale şi scrise a elevilor. Ei sunt puşi în situaţia să părăsească unele
formulări şablon; să descrie şi să caracterizeze cu forţe lingvistice proprii. De
asemenea, se referă la sentimente, atitudini faţă de animale, prezintă eveni mente,
personaje, obiecte etc. care-l pregătesc pentru abordarea cu succes în clasele

35
 gimnaziale şi liceale a comentariului literar şi a analizei literare. Clasificarea acestor
compuneri, după cum ne precizează şi Silvia Nuţă în „ Metodica predării limbii
române la clasele I-IV” sunt de mai multe feluri:

D.Tipuri de compuneri

În ciclul primar se elaborează mai multe tipuri de compuneri care se

abordează treptat, în funcţie de nivelul exprimării scrise a elevilor.
1. Având în vedere materialul de sprijin folosit în practica şcolară, la clasele
I – IV, compunerile se împart în:
 compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive;
 compuneri pe baza unui text cunoscut(caracterizare, rezumat);
 compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori;
 compuneri după desene proprii;
 compuneri pe baza observaţiilor efectuate de elevi în natură cu sprijinul
învăţătorului, a impresiilor sau a imaginaţiei acestora (descriere, naraţiune);
 compuneri prin analogie;
 cu destinaţie specială;
 cu caracter epistolar;
 pe baza textelor, a experienţei;
 liber creative;
 cu caracter publicistic
2. După tehnica folosită de învăţător în alcătuirea compunerilor, acestea mai
pot fi :
 cu început dat;
 cu sfârşit dat;
 cu cuvinte de sprijin;
 cu propoziţii de sprijin
3. În urma abilitării elevilor în tehnica elaborării compunerilor se trece la
alcătuire unor lucrări aşa-zise libere. Şi acestea se abordează treptat. Astfel, de la
compunerile după un plan dat sau alcătuite cu sprijinul învăţătorului, se trece la
compuneri cu temă dată, unde elevul întocmeşte planul şi-l dezvoltă, şi se ajunge la
compunerea liberă propriu-zisă, la care elevul îşi stabileşte tema, planul de idei şi
elaborează cu forţe proprii.

36
 4. La clasele I – IV în special în lecţiile de sfârşit de ciclu se întocmesc şi
compuneri după stilurile funcţionale.
5. Deşi nu se alcătuiesc numai în lecţiile special destinate compuneri ci se
folosesc cu precădere la lecţiile de gramatică, compunerile gramaticale îşi aduc o
contribuţie însemnată la dezvoltarea exprimării elevilor.
Reanalizând toate aceste tipuri de compuneri ce se elaborează cu elevii
ciclului primar, milităm pentru împărţirea în patru grupe, şi anume:
I. compuneri pe baza unor materiale de sprijin;
II. compuneri libere;
III. compuneri corespondenţă şi cu destinaţie specială;
IV. compuneri gramaticale.
Am cuprins toate felurile de compuneri trecute la punctele 1 şi 2 în
grupa “compunerilor pe baza unor materiale de sprijin”, deoarece am considerat că
atât ilustraţiile, tablourile, diapozitivele, textele, proverbele, zicăt orile, ghicitorile,
obiectele, în sensul larg, pentru observare, cât şi începutul, sfârşitul, cuvintele şi
propoziţiile date sunt materiale de sprijin pentru elevi.
Dacă spunem “compunere cu început dat”, considerăm un fel de
compunere, ci o modalitate de lucru.
În această situaţie nu putem fi de acord cu unii colegi învăţători care
anunţă elevilor subiectul lecţiei: “Astăzi vom învăţa compunerea cu început dat”,
sau, la întrebarea: “Ce am învăţat în lecţia trecută?”, solicită răspunsul: “Am învăţat
compunerea cu cuvinte de sprijin.” Nu se poate vorbi de o predare a compunerii,
pentru că elaborarea compunerii este o activitate creativă, care nu se învaţă numai
prin predare.
I. Compuneri pe baza unor materiale de sprijin
Lucrările din această grupă pun bazele însuşirii tehnicii de elaborare a
compunerilor şi urmăresc îmbogăţirea exprimării orale şi scrise a elevilor. De aceea,
nu este necesar să se insiste asupra memorării de către elevi a unor expresii
stereotipe, asupra însuşirii mecanice a unei anume compun eri. Pentru ca fiecare elev
să-şi manifeste personalitatea în activitatea de elaborare a compunerii este bine să se
insiste asupra folosirii în mai mare măsură a materialelor de sprijin.
Compunerile pe baza unor ilustraţii şi tablouri se realizează
sistematic, începând cu clasa a II-a, pe cale orală se elaborează şi în cadrul activităţii
de povestire ce se desfăşoară în clasa I.

37
 Tablourile prezentate trebuie să fie realizate corespunzător din punct de
vedere artistic, cu un conţinut clar, accesibil elevilor. De asemenea, ele vor fi de
mărime potrivită pentru a putea fi uşor urmărite de toţi elevii clasei. La primele
activităţi de acest fel acţiunea se urmăreşte pe un număr de tablouri, în care fiecare
să prezinte un moment din desfăşurarea acţiunii, iar punctele importante pe care să le
observe elevul să se găsească în prim-plan. Astfel, fiecare tablou dezvoltă o idee din
planul compunerii, iar şirul de tablouri reprezintă planul ilustrat al povestirii.
Elevilor le este mai uşor să alcătuiască o compunere după un plan de imagini, decât
după un plan scris.
De asemenea, o acţiune este urmărită mai bine de elevi pe un şir de
tablouri după care alcătuiesc compunerea, decât după un singur tablou mai amplu, cu
multe personaje, cu acţiunea în mai multe planuri.
Ilustraţiile folosite ca material ajutător pentru compuneri se găsesc în
cărţi pentru copii, în reviste etc. Trebuie alese acele ilustraţii care sunt la îndemâna
fiecărui elev sau care pot fi analizate pe grupe.
Întrebările care dirijează observarea tablourilor sunt mai amănunţite la
clasele mici, iar spre sfârşitul clasei a III-a şi în clasa a IV-a ele vor fi cu un conţinut
mai general, pentru a stimula gândirea şi creaţia elevilor. În clasa a III -a planul scris
al compunerii se întocmeşte de elevi, cu sprijinul învăţătorului, iar în clasa a IV-a, în
funcţie de pregătirea elevilor, alcătuirea planului se poate da ca activitate
independentă.
Trecerea de la un şir de tablouri, ilustraţii sau diapozitive la compuneri
pe baza unui singur tablou, ilustraţie sau imagine se face treptat. După ce elevii
reuşesc să observe ce idee dezvoltă fiecare tablou şi alcătuiesc compuneri după
acestea, în activităţile următoare nu se mai foloseşte întregul şir, ci doar o parte din
materiale, elevul este pus astfel în situaţia să dezvolte acţiunea cu forţe proprii, care
reprezintă primii paşi în creaţia liberă. Dacă unii dintre elevi nu reuşesc performanţa,
atunci pentru a-i sprijini, în locul tabloului la care am renunţat folosim o întrebare de
sprijin.
La clasele mai mari se pot formula şi alte sarcini pentru realizarea
compunerii. De exemplu, sub tablou sau ilustraţie se trec cuvinte şi expresii frumoase
care s-au întâlnit în diferite creaţii literare studiate şi care au legătură cu conţinutul
tabloului. Elevul este pus în situaţia să dezvolte ideile din imaginile prezentate şi să
folosească, în elaborarea compunerii, cuvintele menţionate. Având ca model aceste

38
 expresii, prin exerciţii repetate, el reuşeşte să-şi formeze o exprimare corectă,
bogată, nuanţată.
Compunerile după un şir de tablouri sau ilustraţii se desfăşoară, de
regulă, după următoarele etape:
- conversaţie pregătitoare sau expunerea învăţătorului pentru pregătirea perceperii
tablourilor;
- examinarea tablourilor sau ilustraţiilor, independent, de către elevi;
- intuirea dirijată a fiecărui tablou;
- stabilirea titlului;
- elaborarea, oral, a compunerii;
- elaborarea în scris a compunerii;
- autocontrolul;
- citirea şi aprecierea câtorva lucrări.
În cazul în care un tablou sau o ilustraţie lipseşte din şir, în timp ce se
întocmeşte oral compunerea, elevii vor fi solicitaţi să stabilească diferite variante de
desfăşurare a acţiunii. În timpul elaborării, în scris, a compunerii de către elevi,
învăţătorul va observa ce scrie fiecare şi, la citirea şi aprecierea lucrărilor, el le va
prezenta pe acelea alcătuite în stiluri diferite arătând că aceeaşi temă poate fi
dezvoltată în mai multe feluri, stimulând în acest fel imprimarea personalităţii
elevului în compunerea realizată, aşa cum ne precizează Şerdean Ion în lucrarea sa.
Compunerile după un şir de diapozitive se desfăşoară, de obicei,
după compunerile care au ca elemente de sprijin tablouri sau ilustraţii. Diapozitivele
dau posibilitatea proiectării succesive a imaginilor, deci elevii nu au permanent în
faţă toate elementele acţiunii ci pe rând. În această situaţie se impune alcătuirea unui
plan de idei care să-i orienteze pe elevi în alcătuirea compunerii scrise. În cazul în
care se întâmpină greutăţi în dezvoltarea unei idei, se poate reveni asupra imaginii
respective.
Compunerile după un singur tablou se realizează, în special, în
clasele terminale ale ciclului primar. De regulă, momentele principale ale lecţiei sunt
următoarele:
- pregătirea pentru perceperea tabloului;
- prezentarea tabloului;
- examinarea individuală a tabloului;
- analiza tabloului;

39
- alegerea titlului;
- pregătirea pentru compunerea scrisă;
- redactarea compunerii după tablou;
- autocontrolul;
- controlul şi aprecierea lucrărilor elaborate(Şerdean Ion – Metodica predării limbii
române la clasele I-IV)
Pregătirea pentru perceperea tabloului se face printr -o conversaţie
pregătitoare sau printr-o scurtă povestire a învăţătorului. Acum se introduc unele
cunoştinţe noi, date, cuvinte sau expresii care se notează pe tablă. Pregătirea
perceperii tabloului Oaspeţii primăverii, de exemplu, se poate face cu sprijinul unei
strofe din poezia cu acelaşi nume, la tabloul Jocuri de iarnă se poate da un scurt
fragment din Nămeţica, lectură de Luiza Vlădescu, sau din lectura La săniuş de
Mihail Sadoveanu. Examinarea individuală a tabloului are ca scop satisfacerea
curiozităţii fiecărui elev şi se desfăşoară înainte de a se trece la analiza tabloului. Ea
constituie o privire de ansamblu asupra conţinutului desenul ui la analiza tabloului
participă cât mai mulţi elevi. Fiecare îşi poate prezenta părerile proprii, iar clasa
alege pe cele mai potrivite. În interpretarea tabloului elevii stabilesc nu numai cadrul
acţiunii, timpul, personajele, ci, pentru a face o interp retare creatoare, ei trebuie să-şi
imagineze ce s-a petrecut înainte şi după momentul înfăţişat în tablou. În acest fel,
compunerea nu este o reproducere a conţinutului tabloului, ci o activitate la care este
stimulată imaginaţia creatoare a fiecăruia. Alegerea titlului se face în colectiv. Poate
fi stabilit un singur titlu sau câteva titluri tot atât de bune care redau concis
conţinutul tabloului. Compunerea după un tablou cu conţinut mai bogat se realizează
cu sprijinul unui plan de idei stabilit de elevi. Pregătirea redactării compunerii
presupune realizarea câtorva cerinţe referitoare, în special, la problemele de
vocabular. Expresiile plastice reţinute pe tablă sau recomandate de învăţător vor fi
incluse în compunerea elevilor.
Tot în momentul pregătirii compunerii, dacă este cazul, se poate încerca
o primă povestire orală; de asemenea, învăţătorul poate sugera câteva forme de
introducere în compunere. Planul compunerii după tablou se întocmeşte de obicei,
numai în primele lecţii ale unei astfel de tip de compuneri iar povestirea orală
prealabilă, făcută de către elev nu trebuie să devină o practică, deoarece unii elevi ar
fi tentaţi să nu mai facă un efort de gândire ci să se limiteze doar la imitarea
modelului oferit. Totuşi, la început este nevoie şi d e asemenea modele care să

40
 impulsioneze şi să orienteze activitatea celor cu mai puţin curaj în munca de creaţie.
În clasa a IV-a, la asemenea lecţii se poate folosi un tablou care să reprezinte un
singur moment al acţiunii.
Tabloul-pretext poate arăta un moment din începutul, din desfăşurarea
sau din sfârşitul acţiunii, în rest compunerea apelează la imaginaţia creatoare şi la
cunoştinţele elevilor. Tot la clasa a IV-a pot fi prezentate personaje sau obiecte fie
static, fie în acţiune, urmând ca pe baza lor, elevii să imagineze întâmplări ai căror
eroi sunt obiectele sau personajele prezentate. Astfel de lucrări, prin varietatea şi
conţinutul lor, solicită imaginaţia creatoare a elevilor.
II. Compuneri libere
Fiecare categorie de activitate ce se desfăşoară în orele destinate
compunerilor vine în sprijinul însuşirii de către elevi a tehnicii redactării compunerii.
Rezultatele se observă în momentul în care se trece la elaborarea compunerilor
libere, care influenţează pozitiv gândirea şi imaginaţia creatoare, pre cum şi
capacităţile intelectuale ale elevilor.
Pentru a aborda cu succes compunerea liberă este necesar ca elevii să -şi
formeze anumite deprinderi de culegere şi selectare a informaţiilor, de ordonare a
ideilor de dezvoltare a acestora într-un limbaj corespunzător. Se înţelege că
principala condiţie este formarea unui vocabular bogat, nuanţat, corespunzător
vârstei. Toate acestea se formează, aşa cum am arătat până acum, prin exerciţii
repetate.
Deşi se numesc compuneri libere, la clasele I-IV mai este necesară încă,
în unele momente, îndrumarea de către învăţător, datorită faptului că elevii nu au o
experienţă prea mare, nu sunt în posesia prea multor informaţii, nu pot folosi cu
uşurinţă limbajul impus de fiecare temă.
Ca şi celelalte ore, cele de compunere liberă au etape pregătitoare, în
care intervine învăţătorul. Unul din aceste momente este stabilirea temei lucrării.
Tema se fixează în funcţie de cunoştinţele elevilor, de deprinderile formate etc. De
exemplu, nu se poate da ca temă pentru compunere O plimbare prin Bucureşti unor
elevi din localităţi îndepărtate de Capitală care nu au vizitat -o niciodată. Ei au
informaţii despre Bucureşti numai din textele literare, de la radio, televiziune sau din
alte surse.
În fixarea temei se întâlnesc mai multe situaţii, şi anume:
- tema se stabileşte cu exactitate de la început de către învăţător sau cu ajutorul

41
 elevilor;
- se dă un grup de teme din care elevii să-şi aleagă tema preferată;
Etapele elaborării compunerii libere sunt:
- culegerea şi selectarea informaţiei;
- întocmirea planului de idei;
- redactarea compunerii(Silvia Nuţă – Metodica predării limbii române la clasele I-
IV).
Culegerea şi selectarea informaţiei precum şi întocmirea planului de
idei se pot realiza de elevi şi ca activitate independentă acasă. Pentru aceasta este
necesar ca la o oră anterioară celei de redactare a compunerii să se formuleze sarcini
în legătură cu acest lucru şi cu privire la temă. În cazul în care este necesară o
îndrumare din partea învăţătorului, aceste etape se desfăşo ară în clasă. Redactarea
compunerii are loc în clasă sub supravegherea cadrului didactic. Dacă elevii nu
reuşesc să încheie lucrarea în spaţiul de timp afectat lecţiei, ei continuă lucrul acasă.
Lucrările se strâng de către învăţător, se corectează şi se analizează
într-o oră specială.
Pentru stimularea imaginaţiei creatoare a copiilor şi, în acelaşi timp
pentru a-i determina să prezinte în propoziţii ordonate logic ceea ce gândesc, în
practica şcolară, în special la clasa a IV-a, se folosesc compuneri despre întâmplări
imaginare. Titlurile acestor lucrări se pot formula astfel: În ţara furnicilor, Un vis
neobişnuit, Sămânţa năzdrăvană etc. Este necesară o corelare a acestor lecţii cu cele
de citire sau chiar cu lectura literară suplimentară, deoarece stimu lează mult fantezia
şi imaginaţia copiilor.
III. Compuneri după stilurile funcţionale
Clasificarea compunerilor după stilurile funcţionale este făcută de
Silvia Nuţă, în cartea sa, „Metodica predării limbii române în clasele primare”
astfel:
 Compuneri în stilul oficial-administrativ:
- Cerere;
- Proces-verbal;
- Declaraţie;
- Autobiografie, curriculum vitae;
- Referat;
- Raport;

42
- Alocuţiune;
- Toast;
- Discurs.
 Compuneri în stilul publicistic:
 Articol;
 Recenzie;
 Reportaj;
 Interviu;
 Cronică;
 Medalion etc.
 Compuneri în stilul colocvial sau de corespondenţă:
 Bilet;
 Telegramă;
 Carte poştală;
 Invitaţie;
 Scrisoare.
 Compuneri în stilul artistic:
 Lucrări originale:
 Naraţiuni;
 Descrieri;
 Adaptări, preluări.
Compunerile-corespondenţă şi cele cu destinaţie oficială, ca şi altele
dealtfel, au un mare rol în pregătirea pentru viaţă a copiilor; aceştia simt nevoia să
comunice, să-şi dezvăluie gânduri, sentimente, atitudini etc.
Una dintre formele cele mai răspândite de comunicare scrisă este
scrisoarea. Însuşirea tehnicii elaborării scrisorii este un obiectiv al lecţiilor de
compunere din clasa a IV-a. Această categorie de lucrare se deosebeşte de celelalte
prin faptul că dă posibilitatea să se manifeste mai pregnant personalitatea autorului.
Este necesar ca elevul să-şi formeze deprinderile de a redacta o
scrisoare nu numai pentru a transmite gândurile sale unei alte persoane, ci pentru a -şi
însuşi forma corespunzătoare care să-l facă să fie înţeles de cel cu care comunică.
Este cunoscut faptul că, în partea introductivă, autorul scrisor ii îl
pregăteşte pe cel ce urmează să o primească pentru înţelegerea informaţiei, face

43
referiri la scrisorile anterioare sau la evenimentele care l -au determinat să-i scrie. În
cazul în care adresantul este mai mare în funcţie sau ca vârstă decât autorul,
începutul, ca şi întreaga scrisoare, prezintă o notă mai accentuată de respect.
Conţinutul scrisorii este organizat în funcţie de informaţia transmisă. Partea finală
îmbracă diferite forme, determinate de natura mesajului (mulţumire, asigurare,
revenire asupra unei probleme importante, o formulă prin care se manifestă
convingerea că mesajul a fost bine înţeles, o referire la răspunsul aşteptat).
Pentru a-i face pe elevi să înţeleagă cum se elaborează o scrisoare,
învăţătorul va porni de la un model. Întrucât elevii clasei a IV-a trimit, de obicei,
scrisori părinţilor, bunicilor sau prietenilor, este bine ca scrisorile -model să aibă
acelaşi destinatar.
Analiza scrisorii-model începe cu forma acesteia: locul, în pagină, al
datei şi localităţii de unde se scrie, formula titlului, formula de încheiere, alineatul
care marchează o idee etc. Se trece apoi la conţinutul scrisorii, care se comentează pe
părţi: introducere, cuprins şi încheiere. Se insistă asupra corectitudinii şi exactităţii
exprimării, asupra argumentelor aduse pentru susţinerea unei idei, asupra prezentării
esenţialului. Pentru susţinerea acestor aspecte se pot folosi fragmente din scrisori ale
unor scriitori, poeţi, oameni de cultură(de exemplu: scrisorile lui Ion Ghica către
Vasile Alecsandri sau ale lui Ion Creangă către Mihai Eminescu etc.).
În urma analizei se stabilesc o serie de criterii pe care trebuie să le
îndeplinească o scrisoare. Se insistă asupra faptului că prezentarea estetică a scrisorii
în formă şi conţinut reflectă respectul şi consideraţia pentru cel căruia îi este
adresată. Stilul folosit nu trebuie să fie greoi şi neclar, ci plăcut, limpede, curgător.
În continuare învăţătorul împreună cu colectivul de elevi elaborează o
scrisoare către un destinatar oarecare, insistându-se asupra fiecărei părţi a acesteia.
Elaborarea în scris a scrisorii este activitatea independentă. În unele
situaţii, pentru a se convinge în ce măsură elevii au înţeles cum se întocmeşte o
scrisoare, învăţătorul stabileşte ca sarcină pentru tot colectivul să alcătuiască, de
exemplu, o scrisoare, pe care o trimit, din tabără sau excursie, părinţilor rămaşi
acasă. Se face o analiză a fiecărei lucrări şi se revine asupra tehnicilor neînsuşite
suficient. Pe măsură ce elevii şi-au format deprinderi de elaborare a unor asemenea
lucrări, li se cere să întocmească o scrisoare la alegere. Controlul acestora se face cu
multă atenţie, se prezintă cele mai reuşite lucrări, se arată de ce sunt reuşite, se
analizează greşelile, se stabilesc sarcini suplimentare.

44
 Scrisoarea de felicitare este tot o activitate de creaţie. Tehnica
elaborării unei astfel de lucrări se însuşeşte de către elevi începând din clasa a IV -a.
După cum se ştie, scrisoarea de felicitare se trimite cu ocazia unor aniversări, a unor
evenimente deosebite din viaţa omului. La vârsta de zece ani copiii simt nevoia să fie
să fie prezenţi la asemenea manifestări. Ei pot trimite scrisori de felicitare părinţilor,
rudelor, prietenilor, doamnei învăţătoare etc.
Aceste lecţii de compunere încep, de obicei, cu analiz a unei scrisori de
felicitare model. Se atrage atenţia asupra locului unde se scrie localitatea şi data
redactării, asupra formulei de adresare, a conţinutului şi formei felicitării propriu -
zise, precum şi asupra formulei de încheiere. Se pot prezenta dife rite variante pentru
fiecare din aceste părţi.
Formula de adresare capătă forme diferite în funcţie de relaţiile cu cel
felicitat (dragă prietene, scumpul meu prieten, dragă tată, dragă mamă, dragă
Cristina, stimată doamnă învăţătoare etc.). De asemenea, formula de încheiere se
deosebeşte de la o situaţie la alta. Dacă este vorba de felicitare între prieteni, aceasta
poate avea forma: al tău prieten…, al tău frate…, fratele tău…, cu bucurie… etc.
Dacă cel felicitat este mai în vârstă şi nu face parte din cei foarte apropiaţi, fiind, de
pildă, doamna învăţătoare, domnul director, scrisoarea de felicitare se încheie astfel:
cu deosebit respect…, al dumneavoastră elev, Lucian Pancu (se scrie numele întreg)
sau se trece doar numele, fără altă formulă(Andreea Postelnicu). Pentru asemenea
destinatari nu este politicos să se treacă numele mic folosit de obicei în familie (de
exemplu, Ada Manea în loc de Adriana Manea).
Scoatem în evidenţă faptul că, spre deosebire de scrisoare, felicitarea
cuprinde câteva propoziţii mai scurte care se referă la evenimentul ce a determinat
trimiterea felicitării şi urările respective.
După cum se ştie, elevii din clasele mici receptează mai greu o serie de
reguli transmise fără demonstraţii de aplicare a lor. De aceea, de la analiza
felicitărilor-model se trece la elaborarea uneia cu întreaga clasă.
Felicitarea alcătuită oral de elevi cu sprijinul învăţătorilor se scrie pe
tablă şi se citeşte de câteva ori.
În continuare, clasa primeşte sarcină să elaboreze în mod independent o
scrisoare de felicitare cu o temă dată de învăţător sau la alegerea fiecăruia. După
verificarea lucrărilor, se comentează variantele reuşite, precum şi cele cu unele
neîmpliniri.

45
 Sunt necesare unele precizări în legătură cu forma felicitării, cu scrisul,
cu aşezarea în pagină, care reflectă respectul pentru persoana căreia i se adresează. În
cele mai multe cazuri, felicitarea se scrie de mână.
Dintre compunerile cu destinaţie oficială, programa claselor I-IV
prevede completarea formularului CEC. Nu se poate spune că această activitate
stimulează spiritul de creativitate al elevului. Formularul CEC impune respectarea
strictă a regulilor de completare, am putea spune că nu admite creativitate. Totuşi
având în vedere că la vârsta de zece ani copiii pot utiliza CEC -ul, completarea
documentului respectiv trebuie cunoscută. Lecţiile în care se însuşeşte această
tehnică au un caracter practic. Fiecare elev are pe bancă o foaie de CEC; învăţătorul
are un model pe tablă sau pe planşă. Se arată cum se completează fiecare rubrică în
parte. În asemenea documente se foloseşte un scris citeţ.
În cadrul activităţilor, elevii clasei a IV-a întocmesc dări de seamă
(oral) şi articole la gazeta de perete, la reviste. Considerăm că este bine ca tehnica
elaborării acestor lucrări să se însuşească în cadrul orelor de compunere. Astfel, în
unele lecţii să se întocmească, oral, dări de seamă ale clasei arătându -se cum se
dezvoltă fiecare parte a acestora:
- activităţile organizate de clasă şi rezultatele obţinute;
- lipsurile constatate în perioada respectivă;
- măsurile care se vor lua pentru înlăturarea lipsurilor.
Precizăm că darea de seamă se poate structura şi pe probleme;
- situaţia la învăţătură;
- starea disciplinară;
- măsuri pentru etapa următoare etc.
Articolul la gazeta de perete sau la revista pentru copii este de fapt o
compunere liberă; deprinderile pentru elaborarea articolului se formează după
metodologia prezentată pentru acest fel de compuneri. O astfel de metodologie o
întâlnim şi la Constantin Parfene în lucrarea sa Compoziţiile în şcoală.
IV. Compuneri gramaticale
Compunerile gramaticale reprezintă cadrul cel mai eficient de aplicare
în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite la orele de gramatică, deoarece şi acestea
constituie baza unei exprimări corecte, nuanţate, expresive. Însuşirea corectă a limbii
presupune stăpânirea sistemului acesteia, precum şi formarea priceperilor şi
deprinderilor de exprimare.

46
 Respectarea regulilor lingvistice în exprimarea curentă are influenţe
pozitive asupra comportamentului copilului, asupra personalităţii acestuia.
Conştientizarea normelor gramaticale înlătură pericolul exprimării copiate, care, în
unele situaţii, atinge chiar ridicolul. În ideea că se exprimă frumos ca o persoană
anume, unii folosesc de multe ori nefericit cuvinte, propoziţii, chiar fraze ale căror
sensuri nu le cunosc.
De aceea, compunerile gramaticale au un mare rol în procesul de
conştientizare a exprimării elevilor, deoarece aceştia, la vârsta ciclului primar,
intenţionează încă să imite maturii atât în comportare, cât şi în exprimare.
Compunerile gramaticale ca formă superioară exerciţiilor gramaticale, se
concretizează printr-un grad mai mare de participare activă, conştientă şi creatoare a
elevilor. Ele se deosebesc de celelalte compuneri prin faptul că sunt mai scurte şi
urmăresc, pe lângă dezvoltarea exprimării elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale
şi ortografice. Se abordează, oral sau în scris, la clasele a III-a şi a IV-a.
Una din formele compunerilor gramaticale are la bază un material
concret dat.
De exemplu, dacă se urmăreşte consolidarea scrierii unor cuvinte ca: s -
a dus, s-au vorbit, rămâi sau mergi etc. se dă ca sarcină elaborarea unei compuneri
scurte în care să se găsească ortogramele respective. În cazul în care compunerea este
orală, cerinţele se referă la una-două ortograme. Nici compunerea scrisă nu
presupune multe exemple deoarece ar trebui elaborată o lucrare de întindere mai
mare. Or, compunerea gramaticală nu înseamnă o lecţie, o oră de curs, ci un exerciţiu
în cadrul lecţiei. Desigur că la clasele ciclului primar nu se dau ortograme
complicate, pe care elevii le întâlnesc mai rar (exemplu: duce -m-aş, dusu-m-am,
văzutu-l-ai).
Pentru aplicarea unor cunoştinţe de gramatică se dau exerciţii de felul:
“Scrieţi o compunere cu titlul Un colţ din natură, folosind substantivele din poezia
Bradul de Bogdan Petriceicu Haşdeu “. în acest caz elevii vor recunoaşte
substantivele din poezie şi le vor folosi în alte structuri. Cerinţa poate fi formulată şi
în alt fel: “Redactaţi o compunere scurtă în care să folosiţi următoarele
adjective….”(Şerdean Ion, Metodica predării limbii române la clasele I-IV).
Alt tip de exerciţiu de compunere gramaticală liberă. De exemplu:
“Descrieţi, pe scurt, o călătorie de la Timişoara la Drobeta Turnu -Severin folosind
substantive proprii”. Elevul se concentrează atât asupra expunerii cât şi a

47
 substantivelor proprii. Folosirea şi scrierea corectă a acestor substantive atestă faptul
că elevul a înţeles cunoştinţele predate. Asemenea compuneri se pot elabora şi în
legătură cu semnele de punctuaţie. De exemplu: “Scrieţi o compunere cu titlul La
magazin în care să folosiţi două puncte (:) şi virgula în enumerări.
Compuneţi un dialog folosind: semnul întrebării, semnul exclamării,
linia de dialog, două puncte(:)şi virgula”.
Aceste exerciţii (compuneri gramaticale) stimulează gândirea elevilor
că o exprimare corectă înseamnă o judecată corectă, le dezvoltă spiritul de creaţie, le
formează deprinderi de exprimare corectă şi conştientă. Întrucât ele solicită un efort
intelectual din partea elevilor, considerăm că nu trebuie să se desfăşoare spre
sfârşitul orei, când se poate manifesta fenomenul de oboseală, ci în momentele lecţiei
în care elevii pot face faţă unui asemenea efort.

E.Tipurile lecţiilor de compunere

În pregătire lecţiei de compunere învăţătorul îşi propune un obiectiv
principal în jurul căruia organizează întreaga activitate, atât a lui cât şi a elevilor.
Sarcinile ce urmează să le realizeze în lecţie sunt subordonate obiectivului stabilit
care este cunoscut în didactică sub denumirea de sarcină didactică fundamentală.
Acest obiectiv se concretizează în cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi,
sistematizare, verificare. Organizarea şi desfăşurarea lecţiei pentru atingerea
obiectivelor menţionate determină tipul de lecţie. Fiecare tip de lecţie nu impune o
singură schemă de desfăşurare a demersului didactic. Învăţătorul ia în calcul
priceperile şi deprinderile formate la elevi până la data respectivă, nivelul atins de
aceştia în însuşirea tehnicii de elaborare a compunerilor, nivelul exprimării, bogăţia
vocabularului. Toate acestea impun variante pentru acelaşi tip de lecţie în care apar
sau dispar unele etape sau momente în desfăşurarea orei. De exemplu, după stabilirea
planului de idei, elaborarea orală a compunerii nu este necesară întotdeauna. La un
colectiv cu deprinderi formate în această direcţie se renunţă la momentul respectiv.
În lucrările de specialitate apărute în ultima perioadă sunt acceptate
următoarele tipuri de lecţie:
- tipul lecţiei mixte sau combinate;
- tipul lecţiei de comunicare;
- tipul lecţiei de formare a priceperilor şi deprinderilor sau tipul lecţiei de muncă
independentă;

48
- tipul lecţiei de recapitulare şi sistematizare;
- tipul lecţiei de verificare şi apreciere;
- tipul lecţiei de asimilare de cunoştinţe noi (Andrei Cosmovici, Bogdan Bălan, Constantin
Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactic)
Lecţia mixtă sau combinată se depune un volum aproximativ egal de
muncă din partea învăţătorului şi a elevilor. Chiar dacă se abordează un tip nou de
compunere, elevii sunt antrenaţi în toate momentele lecţiei, deoarece numai prin
exerciţii repetate îşi însuşesc tehnici noi, îşi formează o exprimare corectă, îşi
îmbogăţesc vocabularul. Etapele unei lecţii mixte pot fi:
- Organizarea clasei pentru lecţie. Se pregătesc instrumentele de scris,
caietele, materialele ce se folosesc în lecţie.
- Verificarea temei scrise acasă. Acest moment trebuie să se constituie în
activitate de verificare pentru învăţător şi în activitatea de consolidare, pentru elevi.
Până ce cadrul didactic verifică global efectuarea temelor, elevii primesc sarcina, de
exemplu să formuleze enunţuri cu diferite ortograme. Dup ă aceasta se citesc câteva
lucrări şi se face aprecierea lor.
- Pregătirea pentru lecţia nouă. Se desfăşoară în diferite feluri în funcţie de
scopul urmărit. În cazul în care scopul are în vedere folosirea unor expresii, ele se
folosesc în diferite structuri pentru ca învăţătorul să-şi dea seama dacă elevii au
înţeles sensurile acestora. La fel se procedează şi cu ortogramele. Se poate stabili, de
asemenea, domeniul din care se alege tema pentru compunere (excursie, vizită,
întâmplare imaginară, întâlnire cu un personaj din poveste)
- Comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe. În lecţiile de compunere,
această etapă presupune analiza tabloului, a filmului didactic, a desenului, a
începutului sau sfârşitului dat, a cuvintelor şi enunţurilor de sprijin, precum ş i
stabilirea planului de idei, elaborarea oral şi apoi în scris a compunerii.
- La celelalte discipline, etapa următoare ar fi Fixarea cunoştinţelor
predate. La compunere nu se poate stabili această etapă, deoarece “fixarea”
presupune mai multe exerciţii. Totuşi se fixează anumite deprinderi, tehnici în cadrul
analizei de la sfârşitul orei. Deci, pentru lecţia de compunere etapa s -ar numi
Controlul şi analiza compunerii(controlul s-a efectuat de către învăţător şi în timpul
elaborării de către elevi a compunerii).
Lecţia de comunicare nu este specifică “compunerii “. ea presupune o
activitate mai bogată a cadrului didactic, elevii fiind folosiţi în mai puţine momente

49
 ale lecţiei. După cum s-a mai arătat, elaborarea compunerii nu se însuşeşte prin
predare ci prin exerciţiu.
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor sau tipul lecţiei de
muncă independentă. Acest tip de lecţie se caracterizează printr -un volum mai mare
de lucru din partea elevilor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi,
dezvoltării exprimării, a spiritului de creaţie. În pregătirea lecţiei de muncă
independentă învăţătorul are în vedere stăpânire unor tehnici în rezolvarea sarcinilor
specifice compunerii şi posibilităţile elevilor de utilizare a acestor sarcini. Lecţia se
structurează pe etape mai puţine:
- anunţarea subiectului;
- reactualizarea cunoştinţelor;
- activitatea independentă;
- controlul şi aprecierea lucrărilor.
Lecţie de recapitulare şi sistematizare urmăresc fixarea şi consolidarea
unor cunoştinţe şi deprinderi. Compunerile gramaticale se încadrează bine în acest
tip de lecţie. O lecţie care are ca sarcină depistarea substantivelor comune dintr -un
text, de exemplu, şi alcătuirea unei compuneri cu ele urmăreşte atât recunoaşterea
acestei părţi de vorbire cât şi folosirea ei în alte structuri, deci are în vedere fixarea
şi consolidarea cunoştinţelor despre substantiv, precum şi consolidarea tehnicilor de
elaborare a compunerilor. De asemenea, după însuşirea unor ortograme se stabilesc
lecţii de recapitulare, în care se efectuează dictări, autodictări, se elaborează
compuneri în care se urmăreşte folosirea ortogramelor respective pentru fixarea
scrierii lor.
Lecţia de verificare şi apreciere(de control şi evaluare) are ca scop
cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi al stadiului atins în formarea
priceperilor şi deprinderilor stabilite ca obiective. În aceste lecţii ponderea de timp o
deţin verificarea şi aprecierea. Desigur că ele nu pot fi conf undate cu momentele de
verificare sau apreciere din cadrul altor tipuri de lecţii. Disciplinei “compunere” îi
sunt specifice lecţiile destinate analizei lucrărilor scrise.

F. METODE ŞI PROCEDEE FOLOSITE LA LECŢIILE DE

COMPUNERE

Pregătirea învăţătorului pentru lecţie presupune şi stabilirea metodei

50
sau a metodelor şi procedeelor care asigură eficienţa maximă în atingerea
obiectivelor propuse.
Metoda cea mai des folosită la orele de compunere este conversaţia. Ea
constă în dialogul ce se desfăşoară între învăţător şi elevi, prin intermediul căruia se
dirijează activitatea de învăţare a acestora şi are la bază întrebări şi răspunsuri.
Conversaţia îmbracă diferite forme. Prin întrebări, învăţătorul conduce pe elev la
descoperirea conţinutului unui tablou, de exemplu, sau cu ajutorul întrebărilor elevul
este dirijat spre alcătuirea planului de idei. Alte întrebări au în vedere cunoştinţele
sau tehnicile însuşite anterior, cum ar fi: “Cum se scriu cuvintele <s -au dus >, <n-au
venit>?”, “Unde se scrie titlul?”, “Unde se scrie linia de dialog?”, “Ce trebuie să
cuprindă introducerea compunerii?” şi altele. Conversaţia se desfăşoară la începutul
lecţiei, pentru familiarizarea elevilor cu tema dată, pentru înţelegerea acesteia. Ea
continuă în etapa întocmirii planului de idei şi a elaborării orale a compunerii. O
pondere mai mare o deţine în orele de verificare şi analiză a lucrărilor.
În lecţiile de compunere, conversaţia are un caracter mai larg.
Întrebările şi răspunsurile asigură înţelegerea corectă a conţinutului textului pentru
redarea corespunzătoare a acestuia.
La compunerile după tablou sau după desen propriu, întrebările
orientează elevii pentru stabilirea introducerii şi încheierii compoziţiei, părţi care nu
sunt întotdeauna dezvăluite în materialele de sprijin.
Pentru ca această metodă să devină eficientă este necesar ca întrebările
să fie formulate clar şi precis, să nu solicite răspunsuri confuze, să stimuleze
gândirea elevilor, să folosească un vocabular corespunzător pentru a oferi modele de
exprimare. Pe lângă acestea, răspunsurile elevilor trebuie să se refere la conţinutul
întrebării, să fie formulate clar, să prezinte toată informaţia solicitată, într -o formă
corectă.
Demonstraţia constă în executarea în faţa elevilor a unei acţiuni, lucr ări
sau părţi dintr-o lucrare, în vederea însuşirii de către elevi a tehnicilor respective.
Metoda are la bază un material intuitiv model, care, repetat de elevi, să conducă la
formarea unor priceperi şi deprinderi. Cuvântul poate fi un material intuitiv î n
măsura în care formează imagini şi reprezentări despre fenomene care nu pot fi
percepute nemijlocit.
Metoda demonstraţiei nu poate fi folosită singură în orele de
compunere, ca şi în alte ore. Ea oferă modelul acţiunii fără a trece la executarea ei,

51
 iar elevul are un rol pasiv, de observator, care reţine în memorie tehnica efectuării
acţiunii. De aceea se impune utilizarea şi a altor metode care să determine elevul să
treacă de la intuirea unor imagini şi operaţii la executarea lucrării.
Având în vedere materialul intuitiv folosit, demonstraţia poate fi:
- cu ajutorul unor materiale din natură; se foloseşte la compararea unor plante,
animale, la observarea unor părţi din natură sau fenomene naturale etc.;
- cu ajutorul unor materiale figurative; la compunere se utilizează asemenea materiale
ca: tablouri, diapozitive, diafilme, fotografii, desene;
- cu ajutorul acţiunii; învăţătorul demonstrează care este poziţia corectă la scris, cum
se ţine instrumentul de scris etc.
Demonstraţia trebuie organizată în aşa fel încât să atragă elevul, să-l
facă, pe cât e posibil, activ, să-l antreneze în discuţii bazându-se pe cunoştinţele
însuşite anterior.
Observarea este o metodă des folosită în lecţiile de compunere. De la
formele simple de observare a unui tablou se ajunge la observarea unor obiecte(în
sensul larg) sau fenomene din natură.
La început, observaţia elevilor este condusă de către învăţător cu
întrebări ajutătoare, ajungându-se, cu timpul, la efectuarea ei în mod independent. În
timpul unei excursii în pădure, de exemplu, învăţătorul orientează atenţia elevilor
spre sesizarea elementelor principale care să stea la baza elaborării compunerii
despre pădure. La vârsta şcolară mică elevii pot fi atraşi de unele elemente
nesemnificative care determină o împrăştiere a ideilor, a fărâmiţare a lor, ceea ce
influenţează negativ asupra conţinutului compunerii. Di rijarea observaţiei de către
învăţător trebuie făcută cu mare grijă, în aşa fel încât elevul să nu fie tutelat, ci să -i
formeze deprinderea de observare permanentă.
Povestirea urmăreşte să asigure elevilor informaţia necesară (imagini,
reprezentări) pentru cunoaşterea conţinutului unui text literar sau a desfăşurării unei
acţiuni, pe baza căreia ei să elaboreze o lucrare. Această metodă contribuie la
dezvoltarea gândirii elevilor, la crearea cadrului afectiv necesar înţelegerii afecţiunii,
la dezvoltarea exprimării prin oferirea unor modele. Povestirea nu acoperă tot
spaţiul unei lecţii, ci se îmbină cu alte metode. Pentru asigurarea eficienţei acesteia
este necesar să se realizeze claritatea expunerii, caracterul emoţional, un vocabular
adecvat, bogat şi nuanţat, un ton corespunzător conţinutului etc.
Povestirea nu este un lucru uşor chiar pentru învăţătorii cu experienţă.

52
 Ea necesită exerciţii pregătitoare, ca să poată corespunde cerinţelor didactice, să
atragă elevii. O povestire nereuşită nu-l ajută pe elev la reproducerea ei, nu trezeşte
sentimente aşteptate în sufletele acestora nu contribuie la formarea deprinderilor de
exprimare corectă.
Folosirea manualului şi a altor cărţi are ca scop formarea la elevi a
deprinderilor de utilizare a acestor mijloace pentru a ajunge la informaţia dorită şi a
pune bazele autoinstruirii. În lecţiile de compunere se folosesc, de obicei, manualele
de Limba şi literatura română şi diferite volume de proză şi poezii pentru vârstele
respective. Ca să poată reda conţinutul textelor citite, elevii îşi formează deprinderi
de împărţire pe fragmente logice, de stabilire a ideilor principale, a planului de idei.
Aceste activităţi se desfăşoară o perioadă de timp sub îndrumarea învăţătorului, şi cu
timpul se transformă în muncă independentă. Deprinderile formate îi ajută pe elevi să
beneficieze de mai multă informaţie, să contribuie la propria instruire.
Exerciţiul contribuie la fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. Sunt
considerate exerciţii acele acţiuni “care se repetă relativ identic, conform unor
cerinţe şi se încheie cu formarea unor componente automatizate ale activităţii.
Aceasta nu înseamnă că exerciţiul se confundă cu repetarea, el presupunând o
îmbunătăţire continuă a performanţei, de la o repetare la alta…” 1
De exemplu, exerciţiile de scriere urmăresc formarea unor automatizări,
ele desfăşurându-se aproximativ la fel. Compunerile cu temă şi plan de idei stabilite
pentru întreaga clasă au, în general, acelaşi conţinut şi folosesc aceleaşi tehnici. Nu
acelaşi lucru se întâmplă cu compunerile libere sau cu tema dată, unde fiecare elev
dezvoltă ideile în mod independent şi se ajunge la lucrări diferite.
Pedagogul Victor Ţîrcovnicu grupează metodele de învăţământ în:
- metode de asimilare:
a) verbale;
b) intuitive;
c) active;
d) învăţare prin descoperire;
- metode de control;
- metode de apreciere.
Jocul didactic “În anii copilăriei, jocul este o activitate centrală; odată
cu intrarea copiilor în şcoală jocul trece de pe planul prim în al doilea plan, pentru ca
la tinereţe să devină o activitate de canalizare şi consum de energie, iar la vârstele de

53
 muncă devine o activitate de reconfortare” 2 . Deci pentru copil jocul este o formă de
activitate cu serioase implicaţii psihologice şi pedagogice, care contribuie la
informarea şi formarea lui ca om, punând bazele personalităţii şi caracterului
copilului.
Compunerea, oferă condiţii propice de organizare şi desfăşurare a
jocului didactic. El poate fi introdus în orice etapă a lecţiei, pentru pregătirea
înţelegerii cunoştinţelor, pentru deconectarea şi refacerea forţelor intelectuale, pentru
fixarea unor tehnici sau pentru formarea unor priceperi şi deprinderi. Ca şi celelalte
jocuri de copii jocul didactic presupune reguli ce se cer respectate, deseori se încheie
cu o ierarhizare, în funcţie de rezultate, a participanţilor la joc. Învăţătorul are rol de
coordonator el fiind cel care explică jocul şi urmăreşte respectarea regulilor. Pe
măsură ce acelaşi joc se repetă, coordonatorul se fixează din rândul elevilor.
La orele de compunere, jocul didactic contribuie la realizarea
obiectivului principal al disciplinei: “dezvoltarea exprimării elevilor”.
Iată câteva exemple de jocuri didactice:
 Jocul jetoanelor
Elevii primesc jetoane cu cuvinte, pe care trebuie să le aşeze în ordine
logică, pentru a construi propoziţii. Câştigă rândul sau grupul care a terminat mai
repede de ordonat cuvintele.
 Continuă enunţul
Jocul se desfăşoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând spune un
cuvânt cu care începe un enunţ. El indică alt elev care să spună un cuvâ nt nou pentru
construirea enunţului. Al doilea elev, după ce a spus cuvântul, stabileşte cine
continuă. Câştigă rândul care a construit corect enunţul şi l -a dezvoltat mai mult.
Cuvintele pot fi scrise pe tablă, pentru că e mai uşor de urmărit.
 Jocul însuşirilor
Jocul se desfăşoară pe rânduri de bănci. Pe prima bancă se află câte o
foaie de hârtie albă. Elevul din stânga scrie un substantiv şi trece hârtia celui din
dreapta, care scrie alături o însuşire a substantivului. Hârtia trece la colegii din spate,
care o completează la fel. Nu se admit repetări de substantive sau de însuşiri. Câştigă
rândul care termină primul şi a scris corect.
Jocul se poate organiza şi-n alt fel:
Elevii din stânga rândului de bănci scriu pe caiete câte un substantiv,
iar cei din dreapta câte o însuşire. Apoi se numeşte un elev dintr -un rând, care citeşte

54
 substantivul scris. De pe rândul lui se ridică cei care au scris o însuşire ce se
potriveşte acelui substantiv. Se face verificarea. Fiecare greşeală se penalizează şi se
notează la tablă. Aşa se procedează cu 1-3 elevi din fiecare rând. Câştigă rândul cu
cele mai puţine penalizări.
Înaintea compunerii despre vulpe, de exemplu, se poate organiza jocul
Ce ştiţi despre ea? sau Ce puteţi spune despre ea?. Se arată un desen cu vulpea şi
elevii pot spune: are blană roşcată şi frumoasă, o coadă lungă şi stufoasă, se
furişează noaptea prin grădini, fură păsările oamenilor, este vicleană etc. Aceste
informaţii se scriu pe tablă şi se folosesc în compunere. Dacă se organizează concur s,
răspunsurile se trec pe tablă în dreptul rândului din care face parte fiecare elev care a
răspuns, aşa cum întâlnim şi în lucrarea de metodică a lui Corneliu Crăciun.
 Cum se scrie?
Se dau câteva ortograme (l-a, i-a, s-a, s-au). Elevii din stânga rândului
scriu câte un enunţ cu fiecare ortogramă iar cei din dreapta construiesc câte un enunţ
când cuvintele respective nu se scriu cu cratimă. Jocul se poate desfăşura pe foi
volante, care se corectează la sfârşitul orei. Câştigă rândul cu cele mai puţine gr eşeli.
 Cele mai potrivite expresii
Învăţătorul anunţă o temă (Toamna, Iarna, La mare, La munte, În
grădină etc.) pentru fiecare rând de bănci. Apoi fiecare elev trece la tablă şi scrie o
expresie în legătură cu tema respectivă. Nu se admit repetări. Cel c are nu poate scrie
ceva trage o linie. Expresiile care nu se potrivesc se penalizează. Câştigă rândul cu
cele mai frumoase şi mai multe expresii şi cu cele mai puţine penalizări.
Expresiile apreciate ca cele mai bune vor fi folosite în compunere.
 Ordonaţi şi transformaţi
Pe tablă sunt scrise cuvintele: plante, copii, medicinale, strâng. Elevii
au sarcina să ordoneze cuvintele pentru a obţine câte un enunţ, la sfârşitul căruia se
pune fie punct, fie semnul întrebării sau exclamării. Se strâng foile şi se apr eciază.
Câştigă grupul cu cele mai puţine greşeli.
 Să găsim familia cuvântului...!
Clasa este împărţită pe grupe. Învăţătorul scrie un cuvânt. Elevii găsesc
cuvintele care pornesc de la cuvântul dat. (de exemplu: român, româncă, româneşte,
România, românesc etc.) Apoi se dă un cuvânt căruia elevii îi stabilesc familia.
Câştigă grupul care a găsit cele mai multe cuvinte.

55
 Nu spune cuvântul!
Învăţătorul sau un elev întreabă: “Cum se numeşte apa care se află în
partea de sud-est a ţării şi nu i se văd marginile”. Elevii răspund prin expresii în care
nu se denumeşte apa. De exemplu: este o apă întinsă, deasupra căreia străluceşte
puternic soarele; este apa din care apare soarele dimineaţa; pe luciul ei alunecă
vapoarele etc.
Câştigă grupul care a formulat cele mai multe şi mai frumoase expresii.
Cele apreciate ca foarte bune se folosesc în compuneri.
 Cea mai bună introducere
Învăţătorul fixează clasei o temă pentru compunere. (La scăldat, În
pădure, În excursie etc.). Elevii scriu variante de introduceri. Cei care realizează cele
mai frumoase introduceri continuă compunerea, oral.
 Găsiţi introducerea!
Se citeşte o compunere pornind de la cuprins. Elevii formulează
variante de introducere. Se aleg cele mai bune şi se continuă compunerea oral.
În acelaşi fel se poate organiza jocul Găsiţi încheierea compunerii!
 Unde sunt greşelile?
Pe tablă este scris un text în care s-au strecurat greşeli. Elevilor li se
comunică numărul greşelilor. Ei rescriu corect textul. Câş tigă rândul cu cele mai
multe lucrări bune.
 Într-o altă variantă:
Învăţătorul formulează un enunţ în care strecoară greşeli de acord.
Elevul reformulează enunţul, corectând greşelile.
Exemplu:
Învăţătorul Elevii
Copiii munceşte în grădină. Copii muncesc în grădină.
În curte creşte flori frumoasă. În curte cresc flori frumoase.
 Gândeşte-te şi completează!
Pe tablă sunt scrise: un titlu şi cuvinte din diferite enunţuri. Elevii
completează enunţurile în aşa fel încât să fie în legătură cu titlul.
Exemplu:
E primăvară
Păsările ..............................................

56
 ...................................... sub streaşină
De cu zori .........................................
În curând ...........................................
Câştigă rândul în care cei mai mulţi elevi au completat corect.
Pentru cei mici, deasupra textului se poate pune, de exemplu, u n desen
cu Moş Martin. Jocul îl intitulăm Moş Martin se gândeşte. Copiii sunt invitaţi să-l
ajute.
 Ghiceşte cine e!
Un elev este acoperit la ochi. Învăţătorul arată în linişte celorlalţi elevi
un tablou cu un animal (vulpea, de exemplu). Cel acoperit nu tr ebuie să audă nimic.
Tabloul se ascunde. După aceea, elevul care a început jocul îşi descoperă ochii.
Elevii încep să-i prezinte caracteristici ale animalului respectiv. În cazul în care nu -l
poate ghici, primul elev spune “Mai departe” şi clasa îi formule ază alte caracteristici
până când el indică un animal. Dacă l-a ghicit câştigă, şi continuă jocul, dacă nu, este
scos din joc.
Exemplu
Clasa Elevul
- Este un animal sălbatic. - Mai departe.
- Trăieşte în pădure. - Mai departe.
- Are blana lucioasă. - Mai departe.
- Are coada stufoasă. - Mai departe.
- Este vicleană. - Vulpea
Se arată tabloul. Dacă se organizează sub formă de concurs se acoperă
la ochi, pe rând, mai mulţi elevi. Câştigă cel care a ghicit după un număr mai mic de
caracteristici formulate de clasă.
Jocul poate fi complicat: clasa să prezinte caracteristici care nu sunt
proprii animalului respectiv şi elevul să-şi dea seama din contrarii despre ce animal
este vorba.
Desigur că lista jocurilor didactice ar pute continua. Unele care nu s unt
specifice lecţiei de compunere pot fi adaptate obiectivelor acestei discipline.
Din practica şcolară s-a putut constata că jocul didactic oferă copilului
cadrul adecvat pentru exercitarea spiritului de grup, pentru acţiune independentă etc.
Jocul este o activitate organizată şi imprimă la copii această atitudine.
Trebuie insistat totuşi, ca acesta să se desfăşoare într -o atmosferă de lucru, nu de

57
“joacă” unde copilul să fie participant activ. Vor fi atraşi în special elevii retraşi,
timizi, fără curaj, cei cu cunoştinţe minime, oferindu-li-se posibilitatea să devină
câştigători, să capete încredere în forţele proprii. Se organizează în aşa fel încât un
colectiv să nu piardă mereu concursul din cauza aceluiaşi elev, pentru că apar
manifestări nedorite faţă de respectivul.
Pentru a deveni eficient, jocul trebuie să-şi exercite funcţiile sale de
formare şi restructurare a întregii activităţi psihice a copilului.
Deducem deci din cele arătate că, în pregătirea lecţiei, învăţătorul îşi
stabileşte mai multe metode care să contribuie la realizarea obiectivelor, îşi fixează
pe acelea care îi asigură eficienţă maximă. Este necesară, fără să o mai demonstrăm,
o pregătire atentă a fiecărei lecţii de compunere. Experienţa didactică nu ne poate
scuti de această activitate deoarece colectivul de elevi este altul, de la o lecţie la alta,
sub raportul exprimării, şi noi trebuie să ne pregătim pentru fiec

G.EVALUAREA COMPUNERILOR

a. Înţelesul termenului
În contextul de ansamblu al activităţilor didactice, cuvântul evaluare
presupune mai multe sensuri. Un prim înţeles se referă la acţiunea de informare şi
apreciere asupra volumului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite de către
elevi, în conformitate cu indicaţiile programelor de învăţământ. Al doilea sens
vizează informarea şi aprecierea asupra randamentului modalităţilor didactice de
instruire şi educaţie utilizate, pentru a stabili, în consecinţă, măsuri de viitor. A treia
accepţiune a termenului are în vedere aprecierea progresului activi tăţii instructiv-
formative a elevilor, ca operaţie de întărire (confirmare sau infirmare) a rezultatelor
muncii lor. Observaţiile sunt valabile şi în cazul procesului instructiv -educativ pe
care îl reprezintă însuşirea tehnicii compoziţiei în şcoală. Discu tăm, în cele ce
urmează , despre evaluare ca activitate de apreciere a progresului elevilor, la un
moment dat, în formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a compune.

b. Importanţa
Importanţa evaluării priceperilor şi deprinderilor elevilor privind elaborarea de
compoziţii este mare. Succesul oricărei acţiuni întreprinse de noi este condiţionat, în măsură
hotărâtoare, de interesul depus în efectuarea ei, cu alte cuvinte, de natura şi intensitatea
motivaţiei. Evaluarea periodică a strădaniei noastre oferă informaţii pe baza cărora sunt
posibile: pronosticarea (elevul este pregătit pentru a trece la o altă etapă de instruire?);
cântărirea (verificarea achiziţiilor, aprecierea progresului); diagnosticarea (ce anume se arată
a fi insuficient însuşit, exersat). Importanţa evaluării este dată aşadar, de principalele ei
funcţii: constatativă (control), educativă (educativă), selectivă (de ierarhizare), socială. O
astfel de clasificare o regăsim şi în lucrarea lui Constantin Parfene Compoziţiile în şcoală.

58
c. Cerinţe
Pentru ca evaluarea să reflecte cât mai fidel calitatea realităţii (compoziţia-text)
supusă aprecierii şi să-şi îndeplinească funcţiile menţionate se impune respectarea câtorva
cerinţe generale, care ţin de natura specifică a exerciţiilor de compoziţie, de factorii
(profesor-elev) implicaţi, de obiectivele şi criteriile urmărite, de modalităţile folosite.
Atenuarea unor neajunsuri este posibilă prin respectarea nor cerinţe de bază:
Evaluarea compoziţiilor trebuie să fie făcută consecvent şi sistematic, la anumite
intervale de timp;
Evaluarea concretizată în calificative trebuie subordonată finalităţii generale de
optimizare a deprinderilor de exprimare scrisă;
Având în vedere natura specifică a exerciţiilor de compoziţie, probe care solicită
complex elevul, aprecierea acestora trebuie să urmărească, simultan, obiective precise şi
variate(spiritul de observaţie, operaţionalitatea gândirii – capacitatea de a analiza, compare,
generaliza, abstractiza – creativitatea, imaginaţia, modul în care toate acestea capătă expresie
verbală – vocabular, construcţie sintactică, ortografie, punctuaţie);
Ţinând seama, de asemenea, de faptul că nu există un algoritm universal,
invariabil, al compoziţiei, evaluarea presupune plasticitate afectiv-intelectivă din partea
cadrelor didactice pentru a surprinde coeficientul personal implicat în compoziţiile cercetate şi
determinat de particularităţile de vârstă ale elevilor;
Deşi măsurarea riguroasă (absolută) este imposibilă în cazul exerciţiilor de
compoziţie, evaluarea lor impune multă atenţie, efort de concentrare, obiectivitate, pentru
înlăturarea unor posibile erori.

d. Analiza compunerilor
Analiza compunerilor în ore special destinate se pregăteşte cu multă atenţie,
având în vedere importanţa acesteia pentru formarea deprinderilor şi priceperilor necesare
elaborării compunerilor, pentru depistarea la timp a greşelilor şi stabilirea activităţilor practice
care să conducă la înlăturarea lor. Lecţiile respective presupun corectarea tuturor
compunerilor şi întocmirea unei evidenţe cu greşeli tipice. Ele se pot organiza în forme
diverse, în funcţie de nivelul de pregătire al colectivului de elevi. În partea de început
învăţătorul prezintă aprecieri generale în legătură cu compunerile referitoare la nivelul lor, la
impresiile lăsate, aspectele pozitive şi negative întâlnite. De exemplu:
- Am apreciat în mod deosebit compunerile elevilor (se dau exemple) pentru
claritatea exprimării, pentru corectitudinea şi forma scrisului. Au folosit corect cuvintele şi
expresiile date, au construit ei expresii frumoase (exemple), au folosit un limbaj viu, colorat
(exemple), au respectat planul dat, părţile compunerii sunt judicios dezvoltate, au folosit
corect dialogul, descrierea este bine realizată etc.
În legătură cu aspectele negative întâlnite în lucrări se pot face precizări de
felul:
- unii elevi nu s-au desprins de forma şi structura compunerilor elaborate, oral,
cu clasa; mai sunt mulţi elevi (eventual exemple) care au dezvoltat prea mult introducerea în

59
 detrimentul cuprinsului; unii elevi nu au dezvoltat ideea (se specifică ce idei) unii au adoptat o
exprimare greoaie; au realizat legături ilogice între diferite momente ale acţiunii (exemple de
construcţii); cele mai frecvente greşeli de ortografie şi de punctuaţie.
Pe baza exemplelor date de învăţător se stabileşte împreună cu elevii forma
corectă.
În cadrul aprecierilor generale trebuie să se prezinte atât aspectele pozitive cât
şi cele negative la vârsta cilului primar, elevului trebuie să i se arate amănunţit care sunt
părţile realizate ale compunerii şi care sunt greşelile. Acest lucru contribuie la încurajarea
copilului pentru încrederea în forţele proprii, şi la formarea priceperilor şi deprinderilor de
elaborare a compunerilor.
După observaţiile cu caracter general se trece la discutarea în colectiv a lucrărilor.

Învăţătorul are scrise pe tablă sau pe o planşă cerinţele pentru aprecierea compunerilor.

Pentru clasele mai mici(a II-a şi a III-a), acestea pot fi formulate ca întrebări:

 A dezvoltat complet tema dată?

 A urmărit subiectul sau a deviat de la el?
 Datele folosite sunt exacte?
 A folosit corect tot materialul dat?
 A respectat proporţia dintre părţile compunerii?
 A respectat tipul de compunere?
 A realizat legături logice, fireşti între ideile dezvoltate?
 Exprimarea este corectă?
A respectat sarcinile speciale date?(folosirea unor cuvinte, a expresiilor, a
dialogului etc.)
Forma şi numărul acestor întrebări diferă de la o clasă la alta, în funcţie de
pregătirea fiecărui colectiv de elevi şi de obiectivele propuse.
La clasa a IV-a, parametrii pentru analiza compunerilor se pot da şi astfel:
- dezvoltarea temei fixate;
- urmărirea planului de idei;
- înlănţuirea corectă a propoziţiilor;
- bogăţia conţinutului lucrării;
- folosirea limbajului(adecvat temei, bogat, nuanţat);
- respectarea sarcinilor speciale

60
 La clasele mici lucrările se discută pe rând. În orele speciale de analiză se
folosesc şi alte procedee se prezintă două-trei lucrări apropiate în ceea ce priveşte realizarea
sau în mai puţine cazuri, se citesc două lucrări, una elaborată corect, alta cu unele neajunsuri.
În prima situaţie, observaţiile vor fi, în mare parte, aceleaşi pentru toate lucrările, iar în
cealaltă, analiza se realizează prin comparaţie.
Al doilea procedeu se foloseşte destul de rar şi, de fiecare dată, se compară
lucrări de la diferiţi elevi.
Aceste lecţii parcurg, de obicei, următoarele etape:
- distribuirea caietelor;
- citirea individuală a lucrărilor;
- eventualele întrebări din partea elevilor;
- observaţii cu caracter general formulate de învăţător;
- analiza unor lucrări cu participarea întregului colectiv de elevi(lucrările
analizate sunt citite de cei care le-au scris);
- concluziile învăţătorului;
- sarcini speciale(se formulează sarcini având în vedere natura greşelilor, de
exemplu: trei-patru elevi vor elabora o compunere scurtă în care vor folosi dialogul, câţiva
elevi vor reface compunerea şi vor delimita exact introducerea, cuprinsul şi încheierea, unii
vor formula trei-patru propoziţii în care să folosească semnul întrebării şi semnul exclamării
etc.)
La sfârşitul lecţiei se notează lucrările. Notarea are în vedere realizarea obiectivelor propuse

pentru tipul respectiv de compunere. Se acordă note pentru toate lucrările sau numai pentru

cele citite şi analizate în clasă. Trebuie evitat procedeul de a nota numai una-două lucrări din

cele cinci-şase discutate cu elevii. Calificativele acordate se comentează. Elevului i se

precizează partea pozitivă a compunerii pentru care a primit Bine, de exemplu şi ce nu a

realizat sau ce mai are de făcut(pentru clasele mici este mai bună a doua formulare) până să

merite Foarte Bine.

Pentru evaluarea nivelului de pregătire al elevilor se folosesc probe de control. În vederea

măsurilor corecte probele trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

61
- să pornească de la obiective instructiv-educative precis stabilite;
- conţinutul probei să fie în concordanţă cu aceste obiective; să nu depăşească
gradul de complexitate al acestora.
Modalităţi de apreciere şi notare Problema aprecierii şi exprimării acesteia într-
un simbol (calificativ) este una dintre cele mai dificile şi controversat chestiuni ale teoriei şi
practicii didactice în general.
Instrumentul frecvent utilizat în şcoală, în acest scop, este scara de apreciere,
cu variantele sale: calificative (insuficient – foarte bine) şi verbală (slab, mediocru, bine,
extraordinar). De aceea, împărtăşim şi noi opinia lui Gilbert de Landsheere, potrivit căreia
„acest instrument a viciat o mare parte din examene, la toate nivelurile de şcolarizare şi
constituie probabil factorul care a nenorocit un număr considerabil de indivizi”1
Modalitatea impresiei generale Constă în aprecierea globală a compoziţiei într-
un timp dat, pe baza impresiei generale produse folosind o scară mică, cu trei sau cel mult
cinci trepte. Se poate practica în două variante:
- una din ele este aceea în care aprecierea o face un singur examinator
- altă variantă constă în aprecierea de către mai mulţi examinatori separat a
unor lucrări efectuate într-un timp limitat.
Modalitatea scărilor de specimene Specificul acestei modalităţi constă în faptul
că se aleg patru compuneri, reprezentative (model) pentru diferite niveluri de calitate
(insuficient, slab, mediocru, bine, foarte bine), în funcţie de care, prin comparare,
examinatorul apreciază celelalte compoziţii. Scara de apreciere constă aşadar din texte etalon
pentru anumite trepte de calitate aşa cum precizează şi Constantin Parfene în Compoziţiile în
şcoală.

e. Evaluarea iniţială
Un specialist în domeniu (R. Ausubel), referindu-se la importanţa acestei
forme de evaluare, preciza că „ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele
pe care le posedă elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”2.
Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia
va trebui să alcătuim programul de instruire. În acest scop, probele iniţiale de evaluare orale,
scrise sau practice, sunt de un real folos.

f. Evaluarea sumativă (cumulativă).

Este evaluarea tradiţională efectuată de cadrele didactice periodic, prin
verificări de sondaj şi globale, la încheierea unui semestru sau an şcolar. Întrucât nu este o

62
evaluare ritmică, notele nu reflectă, de multe ori, adevăratul nivel de performanţe al elevilor şi
ca urmare nu are un caracter stimulativ şi nu oferă suficiente date asupra eficienţei
programului de instruire, se va folosi limitat şi combinat cu evaluarea continuă a tuturor
elevilor.

g. Evaluarea continuă (formativă)

Evaluarea continuă se desfăşoară pe tot parcursul programului de instruire în
cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol, acoperind întregul conţinut conform programei.
Elevii, fiind verificaţi din toată materia şi obţinând permanent informaţii cu privire la eficienţa
programului său de instruire, profesorul poate să întreprindă la timp măsurile necesare
prevenirii unor insuccese şcolare şi să perfecţioneze metodele de predare-învăţare. Acest tip
de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relaţii de cooperare între
profesor şi elevi, oferă elevilor informaţii cu privire la eficienţa metodelor de învăţare folosite
şi creează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învăţământ.
Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu
precădere evaluarea formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar, are un
caracter predictiv şi vizează dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

h. Criterii de evaluare.
Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare îl constituie raportarea
la conţinut, la obiectivele-cadru şi de referinţă (cognitive, afective, psihomotorii), stabilite de
programele de învăţământ şi care se regăsesc în proporţii variabile, în nivelul de cunoştinţe şi
deprinderi, în capacităţile intelectuale şi în atitudinile elevilor.
Verificarea şi evaluarea rezultatelor şi progreselor şcolare prin standarde şi descriptori
generali de performanţă se referă la:
 Nivelul de cunoştinţe (structuri cognitive) însuşite de elevi, raportat la
obiective şi conţinut, adică: volumul de informaţii fundamentale prevăzut de programă;
 Nivelul structurilor operaţionale formate pe baza însuşirii logice a
cunoştinţelor: capacitatea de a efectua operaţii logice de analiză, comparaţie, sinteză,
abstractizare, generalizare şi concretizare, de a comunica şi dezbate, de a explica şi demonstra
logic pe bază de argumente;
 Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, de a descoperi şi inventa,
capacitatea de autoinstruire cu metode şi tehnici de învăţare, de a rezolva exerciţii şi
probleme;
 Nivelul structurilor psihomotrice: deprinderile specifice obiectului de

63
 studiu, deprinderile de muncă intelectuală, de cercetare ştiinţifică precum şi abilităţile tehnice,
literar-artistice şi de cercetare ştiinţifică;
 Trăsăturile de personalitate: ce influenţează randamentul şcolar sunt în
special motivaţiile, atitudinile, convingerile, perseverenţa, tenacitatea, hotărârea, voinţa de a
învăţa, nivelul de aspiraţie, care vor fi luate în consideraţie.
Evaluarea este eficientă atunci când se respectă câteva principii precizate de
Constantin Parfene în Compoziţiile în şcoală:
 Fundamentarea evaluării pe standarde curriculare de performanţă;
 Confirmarea atingerii obiectivelor curriculare (cadru şi de referinţă) prevăzute în programele
şcolare la fiecare disciplină;
 Utilizarea de metode şi tehnici variate de verificare şi evaluare;
 Oferă posibilitatea unei diagnoze a progresului şcolar;
 Prezintă informaţii profesorului prin feed-back, privind eficienţa profesorului de predare-
învăţare, pentru ameliorări;
 Dă elevilor posibilitatea perfecţionării metodelor de învăţare şi afirmare a capacităţilor de care
dispun;
 Stimulează motivaţia învăţării şi autoaprecierea corectă a propriilor rezultate, pe baza
criteriilor de performanţă

Note:
1.Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975 p. 122
2.Ausubel, D şi Robinson F, Învăţarea în şcoală , Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
3.Parfene Constantin, Compoziţiile în şcoală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981 130-273, 347-351
4.Marin Stoica, Pedagogie şi psihologie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice: profesori, institutori, învăţători, studenţ i şi elevi ai

64
şcolii normale, Editura Gheorghe Alexandru, 2002, p. 120-166.
5.Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române în învăţământul
primar, Editura Emia, Deva, 2001, p. 120-155
6..Tatiana Slama-Cazacu, Probleme ale perfecţionării comunicării
verbale, loc. cit. p. 35
7..Tatiana Slama-Cazacu, Componente neverbale în secvenţa
mesajului., Ipoteza „sintaxei mixte” în Tatiana Slama-Cazacu. (red., Cercetări asupra
comunicării, Editura Academiei, Bucureşti, 1973, p. 155-164)
8..Luigi Pareyson, Estetica. Teoria formativităţii, Editura Univers,
Bucureşti, 1977, p. 48
9.În vol. Studii de metodică a limbii şi literaturii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974, p. 8
1o..Robert Dottrens, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 83
11..Grupul M., Retorica generală, Editura Univers, Bucureşti, 1974, p. 258
Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Editura
Emia, Deva, 2001.
12.Silvia Nuţă, Metodica predării limbii române la clasele I-IV,
Editura Aramis, 2000
13.Andrei Cosmovici, Bogdan Bălan, Constantin
Cucoş(coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactic curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Editura Polirom,
Iaşi, 1998, p. 135-208
14.Parfene Constantin, Compoziţiile în şcoală, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 105-117
15.Şerdean Ion, Metodica predării limbii române la clasele I-IV –
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, p. 87-96

16.Nicola Ioan, Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1980 p. 277

65
 17.Şchiopu Ursula şi colaboratorii, Probleme
psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
p.23
18.Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române în
învăţământul primar, Editura Emia, Deva, 2001, p. 120-145
19.Silvia Nuţă, Metodica predării limbii române la clasele I-IV,
Editura Aramis, 2000, p. 320-392
20.Andrei Cosmovici, Bogdan Bălan, Constantin
Cucoş(coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactic curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Editura Polirom,
1998, p. 131-175
21.Molan Vasile, Peneş Marcela, Metodica desfăşurării orelor
de compunere – expunere la ciclul primar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1983, p. 52-78
22.Ţîrcovnicu Victor, Pedagogie generală , Editura Facla,
Timişoara, 1975, p.265-279.

66