UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PEDAGOGII ALTERNATIVE
- ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY
STEP

Coordonator
Prof. univ.dr. Emil Păun
Doctorand
Adela Măgăţ Cîndea

BUCUREŞTI
2009
ARGUMENT

1
 După cum foarte frumos şi sugestiv precizează Viorel Nicolescu, „la loteria eredităţii
acelaşi număr nu iese niciodată de două ori”, fiecare copil fiind unic în felul său. ( Nicolescu, V.,
(2006), pag. 5)
Tocmai de aceea educaţia trebuie să aibe în vedere individualizarea la nivelul procesului
instructiv-educativ şi nu uniformizarea educabililor, indiferent de modul în care aceasta s-ar
realiza.
Pedagogiile alternative sunt cele care deplasează centrul de greutate în ceea ce priveşte
educaţia, de la profesor, din exteriorul clasei, spre interiorul acesteia, mai precis spre educabili,
încercând să susţină şi să realizeze în acelaşi timp acea individualizare a educabililor priviţi ca
torţe ce trebuiesc aprinse şi nu ca simple vase ce trebuiesc umplute.
Aceste alternative educaţionale coexistă alături de sistemul traiţional de învăţământ la
nivelul întregii Europe, ţara noastră nefăcând notă discordantă.
Astfel după 1990 îşi fac simţită prezenţa şi în spaţiul românesc de învăţământ o serie de
alternative educaţionale precum: Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Jena, unele cu o arie
restrânsă de răspândire.
Pornind de la prezenţa acestor alternative educaţionale la nivelul învăţământului
românesc, am încercat, ca în cadrul acestei teze să ilustrez aspectele definitorii pentru fiecare din
aceste alternative educaţionale, urmând ca în cadrul cercetării propriu-zise să mă centrez asupra
unei alternative educaţionale cu largă extindere la nivelul învăţământului primar şi anume
alternativa educaţională Step by Step.
În afara ariei de răspândire a acestei alternative educaţionale la nivelul învăţământului
românesc, alte argumente care m-au condus spre centrarea cercetării asupra acesteia şi nu asupra
altora din cele anterior menţionate, au fost:
- clasele alternativei Step by Step funcţionează în cadrul şcolilor tradiţionale,
contribuind astfel la crearea unei legături mai puternice între cadrele didactice
şi elevii ce îmbrăţişează unul din cele două modaltăţi de abordare a activităţii
instructiv-educativ;
- clasele Step funcţionează după aceleaşi programele şcolare după care
funcţionează şi clasele tradiţionale, modul de abordare a procesului instructiv-
educativ fiind diferit;
- programul prelungit petrecut de către elevii claselor Step în şcoală, prezenţa la
clasă a două cadre didactice fac posibilă o mai bună cunoaştere a elevilor, o
mai bună socializare a acestora, o mai bună unitate, coeziune la nivelul clasei
etc;
- prin implicarea comunităţii şi a părinţilor în cadrul procesului instructiv-
educativ, se crează o deschidere pentru elevi în vederea conturării unei bune
imagini de sine şi a unei adaptări sociale eficiente, dar şi în vederea iniţierii şi
consolidării cooperării între elevi;
Pornind de la aceste argumente, cercetarea am centrat-o asupra mai multor actori
inplicaţi în procesul instructiv-educativ: cadre didactice, părinţi, elevi, realizând pe parcurs câte
un studiu care vizează pe fiecare din aceştia.

Structura lucrării

2
 Lucrarea este structurată pe cinci capitole astfel:

CAPITOLUL I Conturarea unor curente şi orientări pedagogice ce marchează secolul XX

1. Importanţa rememorării aspectelor teoretice generate de curentele şi orientările pedagogice
anterioare
2. Indicatori ce marchează apariţia iminentă a unor schimbări în educaţie
3. Curente şi orientări pedagogice ce se manifestă în secolul XX

CAPITOLUL II Sistemul alternativelor educaţionale prezente în spaţiul românesc de învăţământ

1. Repere ale învăţământului românesc în secolul XX şi tradiţii ale învăţământului alternativ în

România
2. Repere ale pluralismului educaţional în România

CAPITOLUL III Aspecte definitorii ale alternativelor educaţionale prezente în spaţiul instructiv-
educativ românesc

1. Alternativa educaţională Waldorf

1.1 Fundamente conceptuale ale filosofiei lui Rudolf Steiner şi şcoala Waldorf
1.1.1 Rudolf Steiner şi concepţia despre societatea “tripartită”
1.1.2 Repere structural-funcţionale ale şcolii Waldorf

1. 2. Specificităţi ale procesului de predare a citit-scrisului

1.2.1. Coordonate generale ale scris-cititului
1.2.2. Sinteza şi analiza în fiinţa umană şi în educaţie
1.2.3. Elementul artistic în predarea scris-cititului
1.2.4. Drumul de la imagine la simbol
1.2.5. Tehnica scrierii
1.2.6. Din elementul artistic scrisul, din scris cititul

2. Alternativa educaţională Planul Jena

2.1 Aspecte ale vieţii şi activităţii lui Peter Petersen
2.2 Elementele specifice şi aria de cuprindere a alternativei educaţionale Planul Jena

3. Pedagogia Montessori
3.1 Istoricul şi filosofia educaţiei Montessori
3.2 Aspecte reprezentative ale metodei Montessori
3.3 Evoluţia mişcării montessoriene în România, după 1990

4. Alternativa educaţională Freinet

4.1 Aspecte ale vieţii şi activităţii lui C. Freinet
4.2 Liniile directoare ale pedagogiei Freinet
4.3 Principalele tehnici Freinet
4.4 Alternativa educaţională Freinet în România
5. Alternativa educaţională Step by Step
5.1. Date generale cu privire la programul Step by Step

3
 5.2 Aspecte definitorii ale programului Step by Step
5.3 Aspectul claselor şi economia de timp pe parcursul unei zile în cadrul programului
Step by Step
5.4 Alte particularităţi ale programului
5.4.1 Evaluarea
5.4.2 Rolul învăţătoarei în clasa orientată după necesităţile elevilor
5.4.3Armonizarea procesului de predare
6. Asumarea responsabilităţii unei alegerii
CAPITOLUL IV Derularea cercetării
1. Aspecte ce conduc la conturarea cercetării
2. Designul cercetării
2.1 Obiectivele cercetării
2.2 Ipotezele cercetării
2.3 Metodologia cercetării
2.4 Dimensinile, indicatorii şi instrumentele utilizate
2.5 Calendarul cercetării
2.6 Analiza rezultatelor cercetării
CAPITOLUL V Concluzii finale şi propuneri
Figuri şi tabele incluse în lucrare
Bibliografie
Anexe

În cadrul primului capitol al tezei am ilustrat faptul că privirea retrospectivă asupra

curentelor şi orientărilor pedagogice este cea care poate oferi consistenţă viziunii noastre
prospective, ne poate feri de a mai greşi sau de a reactiva ceva ce nu mai este viabil.
Pentru a aduce în discuţie o idee nouă, avem obligativitatea de a cunoaşte ideile
antecesorilor şi contemporanilor noştrii.
În această ordine de idei am prezentat principalele curentele şi orientări pedagogice care
şi-au făcut simţită prezenţa la sfârşitul secolului XIX şi în secolul XX:
- curentul eucaţiei noi;
- curentul experimentalist;
- curentul sociologizant;
- pedagogia culurii;
- pedagogia psihanalitică;
- pedagogia instituţională etc

În cadrul capitolului al doilea al lucrării am încercat să relizez o scurtă trecere în

revistă a aspectelor ce au marcat pedagogia românească a secolului XX, tocmai pentru a nu
permite ignorarea unor valori tradiţionale ale acesteia şi pentru a elimina iluzia conform căreia
pluralismul educativ reprezintă creaţia şcolii româneşti de după decembrie 1989. Tot în cadrul
acestui capitol am ilustrat etapele evoluţiei alternativelor educaţionale în spaţiul învăţămânului
românesc după 1990 şi anume: etapa anomică, etapa consolidării organizatorice şi funcţionale şi
etapa acreditării propriu-zise.

4
 La nivelul capitolului trei al lucrării am abordat aspectele esenţiale ale celor cinci alternative
educaţionale prezente la nivelul spaţiului de învăţământ românesc: Waldorf, Planul Jena,
Montessori, Freinet, Step by Step, insistând asupra celor specifice alternativei
educaţionale Step by Step asupra căreia am centrat şi cercetarea.
Capitolul patru al lucrării cuprinde derularea cercetării care se centrează asupra
alternativei educaţionale Step by Step şi supra învăţământului tradiţional. Acesta vizează trei
paliere reprezentate de părinţi, cadre didactice şi elevi.
Obiectivele cercetării sunt:
1. Identificarea nivelului de cunoaştere şi a modului de percepere a alternativei
educaţionale Step by Step de către cadrele didactice din sistemul tradiţional de
învăţământ;
2. Identificarea unor caracteristici ale părinţilor ce-şi îndrumă copiii spre unul din cele
două sisteme, prin urmărirea unor variabile de natură socio/educaţională (nivel
educaţional, grad de ocupare profesională, nivelul venitului familiei, orarul
programului zilnic de activitate, numărul momentelor de legătură cu şcoală pe o
unitate de timp);
3. Identificarea, la nivelul elevilor ce aparţin celor două eşantioane, a performanţelor
şcolare, a interesului pentru învăţătură, a aspectelor adaptării relaţionale, a nivelului
de internalizare a normelor şi regulilor de conduită specifice mediului şcolar precum
şi a potenţialului creativ al acestora.
Ipotezele cercetării
1. Presupunem că la nivelul eşantioanelor constituite din părinţi ai elevilor ce învaţă în
clase tradiţionale, respectiv Step by Step, putem identifica diferenţe semnificative, ce
ilustrează un spor pentru părinţii ce şi-au înscris copii în clase step, în ceea ce priveşte
nivelul educaţional, gradul de ocupare profesională, nivelul veniturilor familiale,
orarul programului zilnic de activitate, al contactelor cu institutorul, al spaţiului alocat
propriului copil şi gradul de mulţumire privind alegerea făcută etc;
2. Prezumăm faptul că în funcţie de vârsta, nivelul studiilor, gradul didactic atins de
către cadrele didactice din afara alternativei Step by Step, precum şi în funcţie de
încadrarea acestora într-o şcoală în care funcţionează sau nu alternativa Step by
Step, se conturează diferenţe între acestea în ceea ce priveşte nivelul cunoaşterii,
percepţiei asupra acestei alternative, cât şi în ceea ce priveşte acceptarea
elementului de noutate, a schimbării pretinse de alternativă sau deschiderea
manifestată faţă de aceasta;
3. Presupunem că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activităţii,
determină un spor în ceea ce priveşte adaptarea pedagogică, normativă şi
relaţională a elevilor ce învaţă în aceste clase spre deosebire de cei din clasele
tradiţionale.
4. Prezumăm că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activităţii,
determină o creştere a potenţialului creativ al elevilor ce învaţă în aceste clase spre
deosebire de cei din clasele tradiţionale.

Metodologia cercetării
Lucrarea este structurată pe mai multe studii:
- un studiu care urmăreşte identificarea la nivelul cadrelor didactice din
învăţământul tradiţional, a aspectelor ce ţin de cunoaşterea alternativei

5
 educaţionale Step by Step, a deschiderii faţa de elementele de noutate prezente
la nivelul acestui pragram, toate acestea în funcţie de variabile precum vârsta,
nivelul studiilor, gradid didactic şi şcoala în care îşi derulează activitatea;
- un studiu care urmăreşte identificarea unor caracteristici diferite ale părinţilor
care-şi îndrumă copiii spre sistemul tradiţional de învăţământ sau spre
alternativa Step by Step;
- un studiu care urmăreşte identificarea particularităţilor elevilor celor două
medii educative (tradiţional şi Step by Step) pe direcţia: adaptarii pedagogice,
relaţionale, normative, dar şi pe cea a potenţialului creativ şi a trăsăturilor
democratice, trăsături ce pot susţine potenţialul creativ al elevilor.
În cadrul ceretării am implicat mai multe eşantioane, astfel:
- două eşanioane, unul constituit din 40 de cadre didactice ce-şi derulează
activitatea în învăţământul tradiţional, dar în şcoli în care există alternativa
educaţională Step by Step şi unul constituit din 50 de cadre didactice ce-şi
derulează activitatea tot în învăţământul tradiţional, dar în şcoli în care nu există
alternativa educaţională.
- patru eşantioane constituite din adulţi (părinţi –mame, respectiv taţi- ai elevilor
din clasele tradiţionale, respectiv Step by Step). Astfel distingem un eşantion al
mamelor elevilor din clasele I Step by Step, constituit din 54 subiecţi, un eşantion
al taţilor elevilor din clasele I Step by Step, constituit din 54 de subiecţi, un
eşantion al mamelor elevilor din clasele I tradiţional, constituit din 47 de subiecţi
şi un eşantion constituit din taţi ai elevilor din clasele I tradiţional, constituit tot
din 47 subiecţi.
- două eşantioane constituite din elevi aparţinând claselor I (unul aparţinând
sistemului tradiţional de învăţământ şi altul aparţinând alternativei Step by Step).
Eşanionul constituit din elevi ce studiază în cadrul claselor tradiţionale este
contituit din elevi incluşi în două clase I, una din cadrul Scolii generale nr.7 (20
elevi) şi una din cadrul Şcolii generale nr. 19 (28 elevi) ambele din Timişoara, iar
eşantionul elevilor ce studiază în cadrul programului Step by Step este constituit
din elevi incluşi in alte două clase I, una din cadrul Scolii generale nr.7 (24 elevi)
şi una din cadrul Şcolii generale nr. 19 (24 elevi) ambele din Timişoara.
Dimensinile, indicatorii şi instrumentele utilizate:
În ceea ce priveşte eşantionul constituit din cadre didactice implicate în cercetare,
urmărim identificarea aspectelor ce ţin de cunoaşterea de către acestea a alternativei educaţionale
Step by Step, de deschiderea manifestată faţă de aceasta.
În acest scop am construit şi utilizat un chestionar. ( anexa 7 a lucrării).
În ceea ce priveşte părinţii elevilor (Step, tradiţional) implicaţi în cercetare, am avut în
vedere identificarea unor posibile diferenţe semnificative între aceştia, la nivelul unor variabile de
natură socio-educaţională.
În acest sens, instrumentul construit şi utilizat este un chestionar. ( anexa 8 a lucrării)
Am avut în vedere, în ceea ce priveşte eşantioanele de elevi implicate în cadrul acestei
cercetări, adaptarea şcolară a acestora.
Adaptarea şcolară incumbă cel puţin trei dimensiuni:
- adaptarea pedagogică
- adaptarea relaţională
- adaptarea normativă.

6
 Adaptarea pedagogică concordă cu capacitatea elevului de a asimila cunoştinţe, de a-şi
forma priceperi şi deprinderi, abilităţi, competenţe, care sunt vehiculate, tarnsmise şi solicitate la
nivelul procesului instructiv-educativ.
Adaptarea relaţională exprimă capacitatea elevului de a se acomoda la grupul şcolar,
adică de a comunica, relaţiona cu colegii şi profesorii.
Adaptarea normativă evidenţiază capacitatea elevului de a asimila valorile şi de a se
conforma normelor şi regulilor de conduită care funcţionează şi sunt acceptate la nivelul mediului
şcolar şi extraşcolar.
Ca indicator pentru dimensiunea – adaptarea pedagogică- distingem :
- randamentul şcolar
- interesul pentru învăţătură al elevilor
Instrumente de cercetare:
1. Teste de evaluare a cunoştinţelor la disciplinele: matematică şi limba
română
2. Fişa de observaţie privind aprecierea interesului pentru învăţătură
3. Fişa psihopedagogică -cap. X – conduita la lecţie ( anexa 9 a lucrării)
Ca indicator pentru a doua dimensiune- adaptarea relaţională- distingem:
- comportamentul relaţional al elevilor
- capacitatea de comunicare a elevului cu colegii pe de o parte şi cu cadrul didactic
pe de altă parte.
Instrumente de cerctare:
1. Testul sociometric
2. Fişa psihopedagogică cap XI (conduita în grup şi integrarea socială a elevului)
3. Grilă de obs. în vederea aprecierii activităţii şi conduitei în colectiv
4. Chestionar( întrebările II şi III). ( anexa 9 a lucrării)
Ca indicator pentru - dimensiunea adaptarea normativă- distingem:
- internalizarea normelor şi regulilor de conduită specifice mediului şcolar.
Instrumente utilizate:
1. Chestionar( întrebarea I). ( anexa 9 a lucrării)
O altă dimensiune urmărită în cadrul cercetării este reprezentată de potenţialul creator al
elevilor, dar şi de masura prezenţei la elevi a unor trăsături democratice ce pot contribui la
stimularea potenţialului lor creativ.
Ca indicatori pentru această dimensiune distingem:
- potenţialul creativ al elevilor;
- trăsături democratice ce pot contribui la stimularea potenţialului lor creativ.
Instrumente utilizate:
1. Testul utilizărilor neobişnuite Guilford;
2. Fişa psihopedagogică
3.Grila de observaţie individuală ( anexa 9 a lucrării)
Calendarul cercetării
1. Anul şcolar 2004-2005, semestrul II - constituirea eşantionului cadrelor didactice,
construirea instrumentului de lucru şi chestionarea acestora;
2. Anul şcolar 2005-2006, semestrul I – Obţinerea acordului părinţilor, constituirea
eşantioanelor de părinţi, realizarea instrumentului de lucru şi chestionarea acestora;
3. Anul şcolar 2005-2006, semestrul I – Construirea instrumentelor de lucru utilizate în
studiul asupra eşantioanelor de elevi;

7
 4. Anul şcolar 2005-2006, semestrul II – Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul
cercetării eşantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiţionale şi Step by Step;
5. Anul şcolar 2006-2007, semestrul II – Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul
cercetării eşantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiţionale şi Step by Step;
6. Anul şcolar 2007-2008, semestrul II – Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul
cercetării eşantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiţionale şi Step by Step;

În cadrul capitolului V al lucrării am ilustrat concluziile obţinute în urma cercetării, dar şi

propunerile ce le consider a fi utile.
În ceea ce priveşte studiul realizat asupra eşantioanelor constituite din cadre didactice,
în urma prelucrării şi analizei datelor statistice, am constatat diferenţe semnificative între cadre
didactice în ceea ce priveşte răspunsurile oferite de către acestea la o parte din itemi, în funcţie de
şcoala în care îşi derulează activitatea (şcoala cu sau fără alternativa), vârsta acestora, dar şi în
funcţie de gradul didactic deţinut. Astfel, apar diferenţe semnificative între răspunsurile oferite
de către cadrele didactice la itmii 2, 4, 7 ai chestionarului, în funcţie de şcoala în care acestea
profesează. Reiese deci din datele statistice faptul că cea mai mare parte a cadrelor didactice din
şcolile în care există alternativa (34), adică 91,9%, menţionează ca sursă de cunoaştere a
alternativei, cercurile pedagogice şi schimburile de experienţă, spre deosebire de (26) cadre
didactice, respectiv 63,4% din cadrul celuilalt eşantion.
În ceea ce priveşte răspunsurile oferite la itemul 4 al chestionarului, diferenţele între
răspunsurile oferite de către cadrele didactice, conform testului T, în funcţie de şcoala în care
profesează, sunt semnificative. Acestea sunt ilustrate de faptul că marea majoritate a cadrelor
didactice din şcoli în care există alternativa, 25, respectiv 67,6% menţionează faptul că activitatea
în parteneriat a cadrelor didactice este benefică pentru elevi prin faptul că aceştia beneficiază de
experienţa reunită a cadrelor didactice, pe când în cadrul eşantionului constituit din cadre
didactice ce profesează în şcoli la nivelul cărora nu există alternativa, doar 15 cadre didactice,
respectiv 36,6%, precizează această variantă de răspuns. În cadrul acestui din urmă eşantion,
majoritatea cadrelor didactice, 22, adică 53,7% consideră că activitatea în parteneriat a cadrelor
didactice este benefică pentru elevi întrucât acestora li se poate oferi mai repede sprijin atunci
când au nevoie, spre deosebire de numai 8 cadre didactice, adică 21,6% din cadrul celuilalt
eşantion (şcoli cu alternativa) care aleg aceată variantă de răspuns.
Diferenţe semnificative regăsim, în funcţie de şcoala în care sunt încadrate cadrele
didactice, şi în ceea ce priveşte răspunsurile la itemul 7(frecvenţa disponibilităţii de a lucra în
arteneriat cu un alt coleg). Deşi cea mai mare parte a cadrelor didactice implicate în cercetare
sunt dispuse a lucra în parteneriat cu un alt coleg, de mai multe ori şi permanent, în cadrul
eşantionului constituit din cadre didactice încadrate în şcoli în care există alternativa, regăsim
mult mai multe cadre didactice, 14 respectiv 37,8% care sunt dispuse să lucreze permanent în
parteneriat cu un alt coleg, spre deosebire de doar 3 cadre didactice, respectiv 7,3% din cadrul
celuilalt eşantion.
Iată deci, că deşi toate cadrele didactice consideră activitatea în parteneriat a acestora ca
fiind benefică atât pentru elevi cât şi pentru ele, cele mai multe dispuse a realiza permanent un
parteneriat la clasă sunt cele care provin din şcoli în care există alternativa.
În funcţie de vârsta cadrelor didactice, apar diferenţe în ceea ce priveşte răspunsurile
oferite de către acestea la itemii 1, 7, 10 şi 11 ai chestionarului.

8
 Astfel toate cadrele didactice cu vârste cuprinse între 51-60 de ani declară faptul că sunt
familiarizate cu alternativa Step by Step, spre deosebire de cele cu vârste între 41-50 de ani care,
nu toate, cunosc această alternativă.
Cadele didactice cu vârste cuprinse între 31-40 de ani sunt dispuse a lucra mai rar în
parteneriat cu un coleg, decât cele cu vârste cuprinse între 41-50 şi 51-60 de ani. Acest rezultat
ilustrează faptul că odată cu înaintarea în vârstă, cadrele didactice sunt, în număr tot mai mare,
dispuse a lucra în parteneriat cu un alt coleg, conştiente fiind de faptul că experienţa reunită a
cadrelor didactice poate fi utilă la nivelul activităţii didactice.
Cadrele didactice cu vârste cuprinse între 20-30 de ani preferă, în număr mai mare, o
şcoală în care elevii învaţă pentru a se autodepăşi, spre deosebire de cadrele didactice cu vârste
cuprinse între 41-50 de ani şi 51-60 de ani, care preferă preponderent o şcoală ce favorizează
competiţia între elevi.
Pe de altă parte cadrele didactice cu vârste cuprinse între 20-30 de ani ar prefera cu
preponderenţă să-şi înscrie propriul copil într-o clasă step, spre deosebire de cele cu vârste
cuprinse între 41-50 de ani, care preonderent şi-ar îndruma proprii copii spre clase tradiţionale.
Diferenţe semnificative între răspunsurile cadrelor didactice, în funcţie de gradul
didactic obţinut se înregistrează la itemul 6(justificrea aprecierii activităţii în parteneriat a
cadrelor didactice ca fiind favorabilă pentru cadrele didactice) Astfel toate cadre didactice ce
deţin gradul didactic definitiv consideră că activitatea în parteneriat a cadrelor didactice
favorizează schimburi de experienţă şi idei între cadrele didactice, pe când cele ce deţin gradul
didactic I au în vedere şi favorizarea realizării unei activităţi instructiv-educative mai eficiente.
Ca urmare a studiului realizat asupra eşantioanelor constituite din părinţi ai elevilor
înscrişi în clasele tradiţionale, respectiv Step, datele obţinute sunt astfel sistematizate:
La nivelul eşantioanelor constituite din mame care-şi îndrumă copiii spre clase step,
respectiv tradiţional constatăm diferenţe semnificative între răspunsurile oferite de către acestea
la cinci din itemii chestionarului, pe când la nivelul eşantioanelor constituite din taţi care-şi
îndrumă copiii spre clase Step sau tradiţional, diferenţe semnificative între răspunsurile oferite de
aceştia regăsim doar în ceea ce priveşte 4 itemi ai chestionarului.
Astfel, majoritatea mamelor şi taţilor care au ales pentru proprii copii înscrierea într-o
clasa Step, au un nivel al studiilor mai ridicat faţă de mamele , respectiv taţii care au ales pentru
proprii copii o clasa tradiţională.
În ceea ce priveşte timpul alocat zilnic propriilor copii, atât de către mamele cât şi de către
taţii care au ales alternativa Step, putem aprecia că aceştia alocă semnificativ mai puţin timp
zilnic propriilor copii decât mamele, respectiv taţii copiilor din clasele tradiţionale. Având în
vedere faptul că nu regăsim diferenţe semnificative între timpul alocat zilnic de către cele două
categorii de mame, respectiv taţi pentru derularea activităţior privind întreţinerea familiei, putem
deduce că părintii elevilor din clasele Step alocă zilnic un interval de timp mai redus propriilor
copii, pentru faptul că aceştia din urmă petrec la şcoală 8 ore pe zi, spre deosebire de cei din
clasele tradiţionale care sunt la şcoală doar 4 ore pe zi.
În ceea ce priveşte frecvenţa contactelor părinţilor elevilor cu cadrul didactic al clasei, se
constată deasemenea diferenţe semnificative atât între mame (tradiţional şi Step), cât şi între taţi
(tradiţional şi Step) în sensul că atât mamele cât şi taţii care şi-au înscris copii în clase Step, au
contacte, întâlniri mai dese cu cadrele didactice decât mamele, respectiv taţii ai căror copii învaţă
în clase tradiţionale.
În ceea ce priveşte manifestarea gradului de mulţumire al părinţilor privind alegerea
făcută pentru proprii copii, diferenţe semnificative regăsim doar la nivelul eşantioanelor

9
constituite din mame. Astfel mamele ce au optat pentru orientarea copilului spre o clasă Step au
un grad de mulţumire mai ridicat vizavi de alegerea făcută, spre deosebire de mamele ce au optat
pentru inscrierea copilului în clasă tradiţională.
În ceea ce priveşte nivelul venitului lunar al familiilor (Step, tradiţional), constatăm
deasemenea diferenţe semnificative în sensul că familiile care si-au înscris copiii în clase Step au
venituri mai mari faţă de cele care şi-au înscris copiii în clase tradiţionale.
La nivelul acestui studiu care implică părinţii elevilor din clasele tradiţionale şi cele Step,
nu regăsim diferenţe semnificative între mediile răspunsurilor oferite de mame, respectiv taţi în
ceea ce priveşte statutul ocupaţional şi orarul zilnic de activitate.
Ilustrarea acestor date ne conduce spre comfirmarea parţială a ipotezei formulate pentru
acest studiu.
În urma deulării cercetării asupra eşantioanelor constituite din elevi aparţinând
claselor Step şi celor tradiţionale, şi ca urmare a analizei datelor statistice obţinute am constatat
diferenţe semnificative între elevii celor două tipuri de clase, la nivelul tuturor celor patru
dimensiuni urmărite: adaptarea pedagogică, adaptarea relaţională, adaptarea normativă şi
potenţialul creator.
Astfel, în ceea ce priveşte adaptarea pedagogică a elevilor din cele două eşantioane, am
urmărit două aspecte şi anume interesul pentru învăţătură al elevilor şi rezultatele obţinute de
acestea la probele de evaluare propuse.
Interesul pentru învăţătură al elevilor a fost surprins prin intermediul observaţiei şi al
fişei psihopedagogice. În urma analizei datelor am constatat faptul că în clasa I nu au fost
surprinse diferenţe semnificative între elevii claselor Step şi cei ai claselor tradiţional în ceea ce
priveşte interesul acestora pentru învăţătură, şi asta probail datorită perioadei de acomodare, de
adaptare a elevilor din ambele sisteme la mediul şcolar. În clasele a II-a (parţial – vine cu temele
făcute/participă cu plăcere la activităţile propuse în cadrul majorităţii disciplinelor/studiază
independent materiale suplimentare pentru a se informa) şi a III- (la majoritatea
comportamentelor urmărite- vine cu temele făcute/se încadrează în disciplina la lecţii/participă
cu plăcere la activităţile propuse în cadrul majorităţii disciplinelor/lucrează suplimentar cu
plăcere şi fără solicitare externă/studiază independent materiale suplimentare pentru a se
informa/conduita la lecţie) s-au constat diferenţe semnificative între elevii claselor Step şi cei ai
claselor tradiţionale, sigur în favoarea celor din clasele Step.
În ceea ce priveşte rezultatele obţinute de către elevii celor două eşantioane la testele de
evaluare propuse pentru disciplinele matematică şi lb. română, diferenţele sunt semnificative însă
de această dată în favoarea elevilor din clasele tradiţionale. Astfel rezultatele elevilor din clasele
tradiţionale, la limba română, atât în clasa I cât şi în clasasele a II-a şi a III-a sunt semnificativ
mai bune decât cele ale elevilor din clasle Step. La disciplina matematică, diferenţele între cele
două eşantioane sunt semnificative statistc doar în clasele I şi a II-a, elevii claselor tradiţionale
obţinând rezultate mai bune decât cei din clasele tradiţionale. În clasa a III-a însă, diferenţele se
diminuează nemaifiind de data aceasta semnificative.

În cea ce priveşte adaptarea relaţională, ca urmare a utilizării testului sociometric, a fişei

psihopedagogice, a observaţiei şi a chestionarului, şi în urma analizei datelor statistice, constatăm
diferenţe semnificative între elevii claselor tradiţionale şi cei ai claselor Step, diferenţe
manifestate statistic în favoarea acestora din urmă.
Astfel, în urma aplicării testului sociometric şi a calculării indicelui de coeziune la
nivelul fiecarei clase, am constatat că spre deosebire de clasele I Step şi tradiţionale în care

10
indicii de coeziune la nivelul claselor sunt apropiaţi ca valoare, în clasele a II-a şi a III-a
valorile acestora cresc mai mult pentru clasele Step spre deosebire de clasele tradiţional. Iată
deci, coeziunea elevilor claselor Step implicate în cercetare este mai mare decât cea a elevilor din
clasele tradiţionale, pe parcursul claselor a II-a şi a III-a.
Comform fişei psihopedagogice, în ceea ce priveşte conduita în grup a elevilor, modul în
care fiecare elev este văzut de colegi, dar şi în ceea ce priveşte motivul pentru care fiecare elev
este apreciat de către colegii săi, în clasa I nu sesizăm diferenţe semnificative între eşantionul
constituit din elevi ai claselor Step şi cel constituit din elevi ai claselor tradiţionale, existând la
nivelul ambelor eşanioane, efective aproximativ egale de elevi care în cadrul colectivului erau fie
mai mult izolaţi, fie participau la activităţile de grup doar cu solicitare externă, fie erau în
contact cu grupul, dar preferau sarcinile executive, fie căutau activ contactul cu grupul, veneau
cu idei, propuneri. În clasa a II-a, respectiv a III-a diferenţele devin însă semnificative fiind în
favoarea eşantionului constituit din elevi ai claselor Step. Aceştia, sunt, în număr tot mai mare,
în contact cu grupul şi caută în permaneţă contacul cu acesta, vin cu idei propuneri, spre
deosebire de elevii din cadrul eşantionului tradiţional, care sunt preponderent în contact cu
grupul preferând sarcini executive şi partcipă la activitatea de grup mai mult ca urmare a
solicitărilor externe.
În ceea ce priveşte modul în care elevii celor două eşantioane sunt văzuţi de către proprii
colegi, precizăm că la nivelul ambelor eşantioane, în fiecare din cei trei ani de studiu, marea
majoritate a elevilor sunt văzuţi de către colegi ca fiind sociabili şi mai puţini ca fiind
individualişti, izolaţi. Diferenţe există şi acestea sunt tot în favoarea eşantionului constituit din
elevii claselor Step, însă aceste diferenţe devin semnificative statistic doar în la nivelul clasei a
III-a.
În ceea ce piveşte motivul pentru care elevii sunt apreciaţi de către colegi, constatăm ca
la nivelul clasei I, majoritatea elevilor de la nivelul ambelor eşantioane sunt apreciaţi pentru
rezultatele la învăţătură, dar şi pentru faptul că sunt prietenoşi, apropiaţi, sociabili. O mică
parte dintre elevii ambelor eşantioane sunt apreciaţi de către proprii lor colegi pentru
performanţele lor extraşcolare. Nu există în clasa I diferenţe semnificative între elevii celor două
eşantioane, din punctul de vedere amintit anterior. În clasele a II-a şi a III-a apar diferenţe
semnificative între elevii din eşantionul Step şi cei din eşantionul tradiţional în sensul că, elevii
din clasele Step sunt, în număr tot mai mare, apreciaţi de proprii colegii pentru faptul că unt
sociabili, prietenoşi, au o relaţie bună cu grupul, spre deosebire de cei din clasele tradiţionale
care sunt tot apreciaţi în număr tot mai mare pentu rezultatele la învăţătură. Iată deci că deşi în
clasele Step nu se renunţă la exigenţă, un accent important se pune pe relaţia dintre elevi în cadrul
clasei, pe sprijinul reciproc, pe socializare, spre deosebire de elevii din clasele tradiţionale, în
care datorită încurajării competiţiei între elevi, aceştia îşi apreciază colegii cu prioritate pentru
rezultatele obţinute la învăţătură.
Ca urmare a derulării observaţiei asupra celor două eşantioane, în vederea surprinderii
conduitei în colectiv a elevilor (bun organizator şi animator al colectivului/are iniţiativă în
colectiv, este sociabil, comunicativ, vine cu idei/nu se sustrage de la sarcinile comune/este un
elev pe care colegii se pot bizui) am constatat faptul că în clasa I nu se evidenţiază diferenţe
semnificative statistic între aceştia în ceea ce priveşte comportamentele enumerate, la elevii
ambelor eşantioane regăsindu-se comportamentele amintite (mereu, deseori, uneori, niciodată)
în procente aptoximaiv egale. În clasa a II-a însă, marea majoritate (peste 80%) a elevilor din
clasele Step se dovedesc a fi mereu şi deseori buni organizatori şi animatori ai colectivului, spre
deosebire de cei din clasele tradiţionale care (aproximativ 40%) manifestă uneori şi chiar

11
niciodată acest comportament. Tot în clasa a II-a se constată că semnificativ mai mulţi elevi ai
claselor Step nu se sustrag mereu şi deseori de la sarcinile comune şi manifestă iniţiativă în
colectiv, spre deosebire de cei din clasele traditionale care manifestă mereu şi deseori aceste
comportamente, în număr mult mai mic,
În clasa a III-a diferenţele între elevii celor două eşantioane, privind cele trei
comportamente rămân semnificative şi se intensifică în favoarea eşantionului constituit din elevi
ai claselor Step. Tot în clasa a III-a apar diferenţe semnificative între cele două eşantioane şi în
ceea ce priveşte calitatea elevului de a fi un coleg pe care ceilalţi se pot bizui. Astfel elevii
claselor Step se dovedesc a fi în număr semnificativ mai mare, mereu, astfel de colegi, pe când
clasele tradiţionale dispun de un număr semnificativ mai redus de elevi care se dovedesc a fi
mereu elevi pe care colegii lor se pot bizui.
Tot la nivelul adaptării relaţionale am urmărit prin intermediul chestionarului uşurinţa
elevilor din cele două eşantioane de a iniţia discuţii cu proprii colegi, dar şi cu cadrele didactice
de la clasă. Astfel dacă în clasa I nu au fost sesizate diferenţe semnificative statistic între elevii
din clasele Step şi cei din clasele tradiţionale în ceea ce priveşte usurinţa de a iniţia discuţii cu
colegii, în clasele a II-a şi a III-a diferenţele devin statistic semnificative, elevii claselor Step
declarând în număr mult mai mare decât cei din clasele tradiţionale faptul că iniţiază foarte uşor
discuţii cu proprii colegi.
În ceea ce priveşte uşurinţa elevilor din cele două eşantioane de a iniţia discuţii
cu cadrele didactice, nu sunt evidenţiate diferenţe semnificative în clasele I şi a II-a, însă în clasa
a III-a acesta devin semnificative statistic şi ilustrează faptul că celei mai mari parţi a elevilor
din clasele Step îi este foarte uşor a iniţia o discuţie cu cadrele didactice spre deosebire de elevii
din clasele tradiţionale care, în număr mult mai mic declară acest lucru.

În ceea ce priveşte adaptarea normativă a elevilor din cele două eşantioane am constatat
existenţa unor diferenţe semnificative statistic doar în clasa a III-a, când gradul de
internalizarea a normelor este mult mai mare la nivelul elevilor din cadrul eşantionului Step
decât cel de la nivelul eşantionului tradiţional
Ca urmare a obţinerii acestor date putem preciza, că ipoteza conform căreia presupuneam
că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activităţii, determină un spor considerabil
în ceea ce priveşte adaptarea pedagogică, normativă şi relaţională a elevilor ce învaţă în aceste
clase spre deosebire de cei din clasele tradiţionale, este parţial validată.

În ceea ce priveşte dimensiunea creativă a elevilor din cele două eşantioane, în urma
utilizării instrumentelor cercetării(testul utilizărilor neobişnuite, fişa pdihopedagogică,
observaţia), am constatat faptul că la nivelul clasei I nu se regăsesc diferenţe semnificative
statistic între elevii claselor Step şi cei ai claselor tradiţionale. Şi în acest caz situaţia se
modifică în clasele a II- şi a III-a, când diferenţele devin semnificative statistic tot în favoarea
elevilor din clasele Step.
Cu alte cuvinte aceştia obţin în clasa a II-a scoruri semnificativ mai mari la flexibilitate şi
originalitate decât cei din clasele tradiţionale, regăsim printre elevii claselor Step un număr
semnificativ mai mare care, conform fişei psihopedagogice, sunt inventivi şi cu manifestări
creative şi manifestă deseori iniţiativă, creativitate, spre deosebire de elevii claselor tradiţionale
care se conformează modelului şi procedează rutinier în număr mult mai mare decât cei din
clasele Step.

12
 Şi în ceea ce priveşte comportamentele urmărite la elevii ambelor eşantioane prin
intermediul observaţiei (iniţiativă individuală, exprimarea propriilor opinii, atitudinile pozitive
faţă de ceilalţi, capacitatea de a lua decizii, autonomie individuală, reacţii spontane) constatăm
la nivelul clasei a II-a diferenţe semnificative statistic. Între elevii claselor Step şi cei ai claselor
tradiţionale regăsim diferenţe statistic semnificative la nivelul a patru dintre aceste
comportamente (iniţiativă individuală, exprimarea propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii,
autonomie individuală,). Astfel, elevii claselor Step se dovedesc a manifesta în mai mare măsură
decât cei ai claselor tradiţionale, iniţiativă individuală,capacitatea de expreimare a propriilor
opinii, capacitatea de a lua decizii şi autonomie individuală.
La nivelul clasei a III-a diferenţele semnificative obţinute între elevii claselor Step şi cei
ai claselor tradiţionale se generalizează la nivelul tuturor variabilelor urmărite prin intermediul
celor trei instrumente utilizate şi se intensifică sigur în favoarea elevilor din clasele Step.
În consecinţă putem aprecia că ipoteza conform căreia presupuneam că programul Step by
Step, prin organizarea diferită a activităţii, determină un spor considerabil în ceea ce priveşte
potenţialul creativ al elevilor ce învaţă în aceste clase spre deosebire de cei din clasele
tradiţionale este validată.
În urma derulării acestei cercetări, am ajuns la concluziile potrivit cărora alternativa
educaţională Step by Step, prin modul în care îşi derulează activitatea instructiv-educativă, aduce
însemnate beneficii elevilor în ceea ce priveşte adaptarea pedagogică, relaţională, normativă, dar
şi în ceea ce priveşte potenţialul creativ al acestora, chiar dacă rezultatele la testele de cunoştinte
situează la un nivel superior elevii claselor tradiţionale.
Având în vedere aceste aspecte şi cele ilustrate anterior cu privire la părinţi şi cadre
didactice, consider a fi absolut binevenită o mai bună informare a cadrelor didactice în ceea ce
priveşte această alternativă educaţională. În consecinţă propun introducerea la nivelul planului de
învăţământ pentru specializarea pedagogie-învăţământ primar şi preprimar a unei discipline
dedicate alternativelor educaţionale (anexa 16) şi în acelaşi timp obligativitatea realizării unor ore
de practică pedagogică şi la nivelul acestor clase. Această disciplină poate oferi viitorilor
institutori familiarizarea cu aspectele teoretice şi practice ale alternativelor educaţionale prezente
la nivelului spaţiului instructiv-educativ românesc, aspect ce conduce mai târziu, la manifestarea
în cunoştinţă de cauză şi în acelaşi timp informat, a opţiunii în ceea ce priveşte clasele la care
doresc să-şi deruleze activitatea. Chiar dacă este cert faptul că alternativa educaţională Step by
Step nu poate atinge o extindere impresionantă la nivelul sistemului de învăţământ din ţara
noastră, raportat la clasele tradiţionale, considerăm extrem de utilă aplicarea la nivelul
învăţământului tradiţional a unor aspecte specifice activităţii insructiv-educative în cadrul
alternativei educaţionale Step by Step tocmai pentru a veni în sprijinul unei mai bune integrări a
elevilor la nivel pedagogic, profesional şi social.

BIBLIOGRAFIE

13
1. Albu, M., (1998), Construirea şi utilizarea testelor pedagogice, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

2. Berger, G., (1973), Omul modern si educatia sa, Editura Didactică şi Pedagogică., Bucuresti;

3. Bernat, E. S., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca;

4. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca:

5. Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica cercetării în pedagogie, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, Cluj-Napoca;

6. Bontaş, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureşti;

7. Burke Walsh, K, (1998), Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor de 8-9-10 ani,
CEDP Step by Step, Bucureşti;

8. Burke Walsh, K., (1998), Predarea orientată după necesităţile copilului, CEDP Step by Step,
Bucureşti;

9. Calgren, F., Klingborg, A., (1994), Educaţie pentru libertate-Pedagogia lui Rudolf Steiner,
Editura Triade, Cluj;

10. Cerghit, I., (2003), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis,
Bucureşti;

11. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, ed. a IV­a, Editura Polirom, Iaşi; 

12.Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti;

13. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca;

14. Claparede, E., (1973), Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
15. Claparede, E., (1975), Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;

16. Cociuba, C., et.al. (coord.), (2003), Un deceniu de pedagogie Freinet în România, Timişoara,
Asociaţi Română pentru o Şcoală Modernă;

17. Cousinet, R., (1978), Educaţia nouă, traducere de Petrescu, V. şi Balmuş, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;

14
18. Crăciun, L.,(1997) - în “Învăţământul primar”, nr 1, Ed. Discipol, Bucureşti;
19. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, 
Bucureşti;

20. Cuciureanu, M., (2006), Planul Jena­o provocare peste decenii, în Revista de pedagogie nr.1-

12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

21. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;

22. Cucoş, C., (2001), Istoria pedagogiei idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura
Polirom , Iaşi;

23. Dewey, J., (1977), Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

24. Dolores, J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, Iasi;

25. Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureş;

26. Drăgotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercetării ştiinţifice, Editura „Dimitrie
Cantemir”, Târgu-Mureş

27. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, 
Timişoara;

28. Durkheim, E., (1980), Educaţie şi sociologie, traducere de Stoian, I., E.D.P., Bucureşti;

29. Eller, H., (2001), Învăţătorul de la şcoala Waldorf, Ed. Triade, Cluj;
30. Felea, Gh., (2002), Alternativele educaţionale din România, Editura Triade, Cluj- Napoca;

31. Feriere, Ad., (1973), Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
32. Fucke, E., (2001), Linii fundamentale ale unei pedagogii a vârstei tinere, Editura Triade,
Cluj;

33. Guţu, C., Muscalu, V., (2006), Emil Florescu, un pionier al pedagogiei Freinet în România, în
Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

34. Havârneanu, C., 2000, Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Editura Erota, Iaşi;

35. Herseni, I., (2006), Alternativa educaţională Step by Step şi calitatea ăn educaţie, în Revista
de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

36. Iliescu, V., Nicolescu, V., Sacaliş, N., (1977), Acces şi şanse în învăţământul din câteva ţări
capitaliste, E.D.P., Bucureşti;

15
37. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura. Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca;

38. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj­Napoca;

39. Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară-perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi;

40. Iucu, R.B., (2001), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi

41. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), (2001), Manual de pedagogie,  Editura All Educational, 
Bucureşti;

42. Joiţa, E., (1999), Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

43. Joiţa, E., (2006), Instruirea constructivistă­o alternativă, Editura Aramis, Bucureşti;

44. Key, E., (1978), Secolul copilului, traducere de Petrescu, V. şi Balmuş, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;

45. Kolozsi, E.I., (1999), Statistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

46. Konstantinov, N.A., Medinski, E.N., Şabaeva, M.F., (1959), Istoria pedagogiei, Editura de
Stat Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

47. Lievegoed, B., (2001), Fazele de evoluţie a copilului, Ed. Triade, Cluj;
48. Luduşan, N., Voiculescu, F., (1997), Măsurarea şi analiza statistică în ştinţele
educaţiei.Teorie şi aplicaţii, Ediura Imago, Sibiu;

49. Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

50. Makarenco, A., S., (1963), Opere pedagogice alese, ed. a II-a, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;

51. Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

52. Montessori, M., (1915), Metoda pedagogiei ştiinţifice, Edditura Librăriei Şcoalelor;
53. Montessori, M., (1938), Taina copilăriei, traducere Şulea-Firu, I., Ed. Tiparul universitar,
Bucureşti;

54. Mullinax, M., Dinu, M., (1998), Manual de instruire Montessori, Editura SN, Constanţa

55. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed. Litera, Bucureşti

16
56. Narly,C., (1935), Istoria pedagogiei, vol.1, Institutul Pedagogic, Cernăuţi;

57. Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucueşti;

58. Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

59.   Negreanu,   E.,   (2006),   Pedagogie   Montessori,  în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura
Vanemonde, Bucureşti;

60. Negreţ, I. , I.Cerghit, I.Neacşu, I.Negreţ-Dobridor, I.O. Pânişoară (coord.), 2001, Prelegeri
pedagogice Ed. Polirom, Iaşi ;

61. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti;

62. Nicola, I., (1993), Pedagogie, E.D.P., Bucureşti;

63. Nicolescu, V., (2006), „Majestatea sa copilul” şi pedagogiile alternative, în Revista de
pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

64. Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetările din educaţie şi învăţământ, Editura Litera,
Bucureşti;

65. Noveanu, E., (1977), Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică şi Pedagogică, 
Bucureşti;

66. Păun, E., (1980), în Postfaţa lucrării lui. Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, traducere de

Stoian, I., E.D.P., Bucureşti;
67. Păun, E., (2005), Introducere în pedagogie, Ministerul educaţiei şi Cercetării
68. Păun, E., (1974), Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică, E.D.P., Bucureşti;

69. Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri 
aplicative, Editura. Polirom, Iaşi;

70. Păun, E., (1982), Sociopedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti;

71. Păun, E., (1999), Şcoala abordare sociopedagogică, Ed. Polirom , Iaşi;
72. Peretti, A., (1996), Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi;
73. Petersen, P., O şcoală primară liberă şi generală, după Planul Jena, traducere de Bologa, L.,
Ed. Cultura Românească, Bucureşti, 1940;

74. Pettini, A., (1992), Freinet şi tehnicile sale, CEDC, Bucureşti;

17
75. Petran, S., (2006), Întâlnirea de dimineaşă-un “Bun venit la Şcoală”, în Revista de pedagogie
nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

76. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti; 

77. Plancard, E., (1976), Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti;

78. Planchard, E., (1972), Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

79. Popescu-Teiusan, I. (1940), Pedagogia comunitatilor de munca, Editura Ramuri, Craiova;

80. Potolea, D., (2008), Dicţionar enciclopedic de educaţie, Editura Sigma, Bucureşti;

81. Radu, I., (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj;

82. Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet – un demers inovator, Ed. Polirom, Iaşi;
83. Rădulescu, M., (2006), Modernitatea şi actualitatea pedagogiei Freinet, în Revista de
pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

84. Saifer, S., Baumann, M., Isenberg, J., Rench, Jalongo, M., (1998), Predarea individualizată
în copilăria timpurie. Curs pentru profesori de educaţie timpurie;

85. Siebert, H. – Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra politicii

evaluative, Institutul European, Iaşi, 2001 ;

86. Snyders, G., (1978), Încotro merg pedagogiile nondirective, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;

87. Stanciu, I., Gh.,(1994), Istoria pedagogiei, E.D.P. R.A., Bucureşti;

88. Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacaliş, N., (1971), Antologia pedagogiei americane, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

89. Stanciu, I., Gh., (1995),Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;

90. Stanciu, S., (1969), Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

91. Steiner, R., (1998), Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Ed. Triade, Cluj;
92. Steiner, R., (2001), Arta educaţiei. Metodica şi didactica (ediţia a II-a ), Ed. Triade, Cluj;

93. Steiner, R., (1998), Forţe spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Ed.
Omniscop, Craiova;

94. Steiner, R., (1994), Educaţia copilului din punctul de vedere al ştiinţei spirituale, Ed. Triade,
Cluj;

18
95. Steiner, R., (1991), Înoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Ediţie îngrijită
de Centrul pentru Pedagogie Waldorf din România, Bucureşti;

96. Steiner, R., (2001), Antropologie generală, Editura Triade, Cluj-Napoca;

97. Stoian, S., (1976), Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică,. Bucureşti;
98. Stoian, S., Stoian, I., (1939), Curente noi în Pedagogia Contimporană, Ed. Cultura
Românească S.A.R., Bucureşti;

99. Stoica, A., Caluschi, M., (1989), Ghid practic de evaluare a creativităţii, Universitatea Al. I.
Cuza, Iaşi;

100. Suchodolski, B., (1975), Pedagogia şi marile curente filosofice; Pedagogia esenţei şi
pedagogia existenţei, E.D.P., Bucureşti;

101. Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureşti;

102. Ungureanu, D., (1999), Fundamentele educaţiei, Ed. Mirton, Timişoara;

103. Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti;

104. Vlasceanu, L. (coord.), (2003), Şcoala la rascruce, Ed. Polirom, Iaşi;

105. Vlăsceanu, L., (1989), Structura unui proiect de cercetare pedagogică, în „Revista de
pedagogie” nr.1;

19