Finalități și obiective în învățământul special/incluziv

Psihologia şcolară constituie o ramură a psihologiei sociale, cu aplicaţii la

realităţilemuncii şcolare. Dar tocmai pe fondul acestor realităţi, are loc o interacţiune multiplă de
idei
şi principii între psihologia şcolară şi alte discipline psihologice şi pedagogice, care nedetermină
să considerăm că psihologia şcolară este o ramură de sine stătătoare a psihologiei, cu caracter
aplicativ în domeniul educaţiei organizate şi nu o subramură a psihologiei sociale.

După Andrei Cosmovici (1998), "psihologia şcolară studiază, din punct de vedere
psihologic, procesul instructiv- educativ desfăşurat în şcoală, cu scopul de a spori eficienţa
acestuia" (3, p. 15), iar Mielu Zlate (1987) o consideră ''disciplină ce porneşte de la psihologia
generală şisocială, se bazează pe psihologia copilului şi este deschisă informaţiilor din alte
domeniiconexe, cum ar fi: sociologia, genetica umană, antropologia etc."

Ţinând cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru învăţământulobişnuit,

didactica învăţământului special abordează şi ea problemele menţionate, pe care leadaptează,
însă, specificului dezvoltării şcolarilor cu handicap, ţinând seama de insuficienţeleşi lacunele lor,
dar şi de trăsăturile pozitive de care dispun, căutând să elaboreze modelecurriculare orientate
compensator, precum şi instrumente adaptate activităţilor de învăţare, toate acestea în
perspectiva pregătirii şcolarilor respectivi pentru integrarea şi menţinerea încomunităţile sociale
obişnuite, de preferinţă în localităţile natale.

Reamintim, aici, că tot în "Didactica Magna" (secolul al XVII - lea) găsim şi primele
referiri la oportunitatea educării şi instruirii sistematice în şcoală a persoanelor cu handicap, în
lucrarea sa, Ian Amos Comenius, punându- şi întrebarea dacă este posibilă instruirea surzilor, a
orbilorşi a înapoiaţilor (adică a deficienţilor mintal), dădea şi un răspuns fără echivoc: "din
instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii". 

Referindu se în mod expres la categoria "înapoiaţilor", marele pedagog spunea: "Oare ne-

am putea îndoi de faptul căeducaţia este necesară oamenilor opaci la minte, pentru a se elibera de
acest neajuns pe care-1 au de la natură?... Cine este mai lent şi mai înrăit are nevoie, cu atât mai
mult, să se
elibereze, pe cât posibil, de opacitatea sa. Şi este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, cărea
instruirea să nu-i poată fi de ajutor" 

Remarcabile şi pline de optimism sunt, după părerea noastră, aceste cuvinte, care,
exprimândîncrederea în posibilitatea de a instrui şi a educa, inclusiv persoanele cu deficienţe,
orientează psihopedagogia specială, chiar de la începuturile sale, spre o viziune integraţionistă, s
preideea instruirii în condiţii obişnuite, o instruire din care "nimeni nu trebuie exclus"!

  Revenind la obiectivele psihologiei şcolare, precum şi ale didacticii pentru învăţământul

special, reţinem legătura şi intercondiţionarea permanentă dintre aceste discipline înrudite,

întimp ce psihologia şcolară pentru învăţământul celor cu handicap îşi propune să
elucidezecauzele dificultăţilor, pe care ei le întâmpină în procesul învăţării şi al adaptării,
didacticaacestui învăţământ îşi propune elaborarea unor modele corespunzătoare de lucru, vizând
diminuarea treptată şi chiar eliminarea dificultăţilor respective.

Mihai Golu (1976) consideră compensaţia o "Jege a dezvoltării personalităţii", în general,

şi odefineşte ca pe un "mecanism biologic de menţinere şi redresare a funcţiilor vitale ale

organismului...". Prin urmare, este vorba nu numai de redresare, ci, în primul rând, de menţinerea
funcţiilor vitale, ceea ce însemnă că disponibilitatea de a reacţionacompensator este o trăsătură
comună a tuturor organismelor, adică nu numai a celor cudeficienţe, ci a oricărui individ aflat

-la un moment dat sau permanent - in dificultate. In cele ce urmează, ne vom opri, desigur,
asupra compensaţiei la copiii cu deficienţe.

Referindu- se în mod expres la aceşti copii, M. L Zemţova (1965) defineşte compensaţia

ca pe "un proces aparte de dezvoltare, în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamicede
legături condiţionate; au loc diferite substituiri; se produc corectări şi refaceri ale unorfuncţii
distruse sau nedezvoltate; se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale; se
dezvoltă capacităţi fizice şi mintale, dar şi personalitatea copilului în ansamblulsău"

  Ca "lege" a procesului dezvoltării, compensaţia acţionează în direcţia reechilibrării

acestui  proces, ori de câte ori intervine un factor perturbator, de exemplu, o deficienţă, o
disfuncţie, o incapacitate etc. Tocmai de aceea, in psihopedagogia specială, teoria dezvoltării
compensatorii ocupă un loc central. Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent Ia toate
categoriile de copii cu deficienţe,  la fiecare categorie având, însă, un anume specific şi anumite
limite. Evident că altele vor fiaspectele concrete ale compensării la copiii cu deficienţe de
vedere, comparativ cu cei avânddeficienţe de auz, chiar dacă, în principiu, mecanismele
procesului respectiv sunt aceleaşi. Cuatât mai mult, aspecte deosebite se vor reliefa în cazul
copiilor cu deficienţe mintale, la careînsăşi baza organică a procesului compensator - creierul -

este afectată într-o formă sau alta. În condiţii defavorabile, rezultatele procesului compensator se
pierd, adesea, prin decompensare. Acest fenomen, invers dezvoltării compensatorii, se produce
frecvent la copiiicu deficienţe, de exemplu atunci, când, dintr-un motiv sau altul, aceştia întrerup
programul terapeutic specific sau îl parcurg superficial, înregistrând regrese şi dezadaptări. La
copiii cudeficienţe mintale, fenomenul decompensării este deosebit de frecvent şi poate fi pus
înlegătură cu ceea ce B. Inhelder numeşte «vâscozitate genetică».
  De asemenea, la copiii cu deficienţe, inclusiv mintale, apar frecvent
fenomene pseudocompensatorii, constând în reacţii adaptative neadecvate, ca răspuns la condiţiia
mbientale sau educative defavorabile. De exemplu, în condiţiile unor relaţii familiale

tensionate, ale unor grupuri neglijate educativ, ale unor insuccese repetate, mai ales în planul

 performanţelor intelectuale, unii elevi (cu capacitatea de efort scăzută sau cu alte dezechilibre)
vor reacţiona pseudocompensator prin manifestări negative în plan comportamental, prin
obrăznicii, bufonerii, vagabondaj etc. Unii autori consideră că tot prin
reacţii pseudocompensatorii repetate, la unele categorii de
copii cu deficienţe se consolideazătreptat anumite trăsături caracteriale negative ca minciuna, 

tendinţa de a linguşi etc.

Fenomene asemănătoare se pot întâlni şi la unii copii fără deficienţe, dar având nevoi
specialedoar în planul educaţiei, atunci când aceste nevoi nu sunt luate în seamă şi nu
suntcontracarate de timpuriu. La asemenea copii, mai ales dacă ei prezintă şi o anume
fragilitate psihică şi un dezechilibru afectiv, o decompensare cronică poate da naştere unor stări
de falsăsau aparentă deficienţă mintală, iar prin reacţii pseudocompensatorii se poate ajunge
latulburări de conduită de tip reactie.

În sens larg -abordată ca un fenomen comun tuturor organismelor vii- compensarea

 poate realiza, după cum se ştie, sub trei forme de bază:

 -regenerarea organic de pildă, refacerea cozii ruptă la şopârlă proces nesemnificativ, însă, pentr 

u problema care ne interesează;

- vicarierea -adică, suplinirea unei funcţii pierdute, de exemplu, funcţia unui analizator (aunui
organ de simţ) prin activitatea altor analizatori; această formă este implicată masiv în

dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficienţe senzoriale;

 -restructurarea funcţionala sau dinamică a activităţii vitale a oricărui organism lezat, încondiţiile 

specifice, neobişnuite, pe care le creează prezenţa oricărei deficienţe sauincapacităţi, în
perspectiva (re)adaptării la condiţiile respective.

  Referindu-se la acest fenomen de manifestare a mecanismelor compensatorii la

persoanele cu deficienţe, Dorin Damaschin (1973) considera a fi important de văzut «cum
anume, încondiţiile activităţii, ale educaţiei şi muncii se pot crea noi căi şi noi mijloace
compensatorii,atât pe calea vicarierii (a suplinirii), cât şi pe calea restructurării schemei
funcţionale» (3, p.36). Este evident că, în afara activităţii inclusiv sub forma sa de joc, de
învăţare, de muncă nu poate exista compensaţie, îndeosebi compensaţie prin restructurarea
schemelor funcţionale, acest proces bazându- se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de
dificilă, mai ales la persoanele cu deficienţe mintale) a unor modele de acţiune, pe care cei în
cauză le exerseazăîn procesul adaptării, fie spontan, fie dirijat.

După Pantelimon Golu (1985), conceptul de învăţare se referă la "acel proces evolutiv,
deesenţă informativ- formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea,
valorificareainternă) de către fiinţa vie- într-o manieră activă, explorativă- a experienţei de viaţă
şi, peaceastă bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea
şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variate ale mediului ambiant"

Avem aici o definiţie a învăţării în sens larg. Acelaşi autor ne oferă şi sensul restrâns
al procesului vizat, adică atunci când el se desfăşoară în mod organizat, instituţionalizat, deci
înşcoală: "învăţarea şcolară reprezintă forma tipică, specifică în care se efectuează învăţarea
laom, forma ei completă şi cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învăţarea nu decurge pur şi

simplu de la sine, ci este concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume, ca

activitate dominantă"

  Învăţarea umană reprezintă o activitate psihică foarte complexă, deosebit de

importantă pentru adaptare, constând în învăţarea de cunoştinţe (învăţare cognitivă)* de
operaţii mintale(învăţare formativă), de deprinderi în domeniul vorbirii orale, al citirii şi scrierii
(învăţareinstrumentală), de sentimente (învăţare afectivă), de comportamente şi deprinderi
manuale(învăţare practică) etc. Se învaţă, deci, nu numai cunoştinţe, ci şi operaţii şi chiar
structuricognitive şi procese psihice, reacţii psihomotorii şi comportamente, simboluri şi
semnificaţii,scheme de adaptare socială etc. învăţarea eficientă se bazează pe înţelegere,  pe
descoperirea activă, de către cel care învaţă, ademersurilor proprii domeniului studiat, pe
căutarea de soluţii şi rezolvarea situaţiilor problemă. Totodată, învăţarea se bazează
pe exerciţii repetate, urmărind stocarea informaţieişi acumularea de experienţă, în perspectiva
reactualizării şi a aplicării lor în practică, lanevoie. De altfel, stocarea se realizează mai bine pe
baza înţelegerii, deşi nu este exclusă nicimemorarea mecanică, iar pentru aplicarea în practică
sunt necesare atât înţelegerea, cât şi stocarea.

Obiectivele corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii nu sunt proprii doar

activităţilor desfăşurate la cabinetele specializate de terapia limbajului, de terapia tulburărilor
neuromotorii sau a ctivităţilor speciale de socializare. Orientarea formativă este un obiect major
al tutore activităţilor desfăşurate cu elevii din învăţământul special, atât încabinetele specializate
de terapie, cât şi la orice lecţie sau altă activitate, desfăşurată în sala declasă, în cabinete pe
discipline (de geografie, de ştiinţele naturii etc.), la atelierul de pregătire practică şi chiar în
timpul liber al elevilor, adică în activităţile ludice ş.a.
 Multitudinea de aspecte care trebuie avute în vedere în procesul adaptării
obiectivelorînvăţământului -inclusiv ale celui special - la particularităţile şi nivelul dezvoltării
şcolarilorîn cauză, presupune „operaţionalizarea" atentă a acestor obiective, ordonarea şi
ierarhizarea lor într-un sistem bine conturat. După cum se ştie se pretează procesului
deoperaţionalizare mai ales obiectivele cu caracter concret şi nemijlocit, adică îndeplinireacărora
poate fi evaluată pe parcursul şi/sau la sfârşitul fiecărei activităţi (lecţii) desfăşurate. În
„Didactica modernă" (2001) se menţionează însă şi faptul că nu toate obiectivele se pot
operaţionaliza, printre acestea numărându-se, îndeosebi, cele care se referă la domeniile afectiv,
motivaţional şi caracterial, deoarece ele vitează „capacităţi şi trăsături deosebit decomplexe, ale
căror formare, dezvoltare şi integrare se realizează în intervale temporale lungi,având, totodată,
un caracter dinamic, deschis". Se mai subliniază şi faptul cătrăsăturile şi capacităţile respective
dobândesc caracterul unor „produse cumulative", după cea avut loc, treptat, „interiorizarea
semnificaţiilor valorice ale mai multor activităţi şi situaţiieducaţionale"

Obiectivele operaţionale se stabilesc şi se realizează, la lecţii sau în alte

situaţii/contextespecifice de învăţare, direct de către cel care concepe activitatea dată, adică de
cătreînvăţătorul, profesorul, educatorul sau maistrul instructor al clasei sau grupei cu care
sedesfăşoară activitatea. Spre deosebire de obiectivele elaborate pentru fiecare disciplină şcolară
-obiective formulate precis, dar în termeni mai mult sau mai puţini generali –obiectivele
operaţionale, păstrând precizia, trebuie formulate cât mai concret, cu ajutorul unor verbe
deacţiune şi cu sublinierea noii achiziţii urmărite, care, în final, adică la evaluarea de post-
învăţare de la sfârşitul lecţiei/activităţii date, va trebui să fie constatată/observată
încomportamentul cognitiv şi practic al (majorităţii) elevilor participanţi.
Revine celor ce elaborează planurile şi programele didactice sarcina de „procesare
ainformaţiei", astfel încât suporturile concrete utilizate pentru desfăşurarea procesului
de predare- învăţare să conţină scheme de antrenare a lor"
 
Formarea la şcolarii cu handicap mintal a „operatorilor legici" este condiţionată, însă-
aşacum, de altfel, rezultă din cele menţionate mai sus - de analiza dificultăţilor concrete, pe
careaceşti şcolari h întâmpină în însuşirea cunoştinţelor la disciplina şcolară vizată şi de
explicare psihologică a cauzelor care determină dificultăţile respective.
  Pentru exemplificare, prezentăm, în tabelul următor, câteva obiective corectiv -formative
mai importante, urmărite la lecţiile de geografie din învăţământul special, în strânsă legătură
cudificultăţile pe care le întâmpină, la această disciplină, şcolarii cu handicapul mintal, în tabel
ne referim succint şi la demersul la care este recomandabil să se apeleze, pentru a preveni
saudiminua manifestarea dificultăţilor respective şi pentru a realiza obiective/e stabilite.
  După părerea noastră, o asemenea modalitate de abordare vin e în sprijinul celor care
elaborează programa analitică pentru disciplina la care ne referim, deci în sprijinul celor
carestabilesc conţinuturile acestei discipline, precum şi în sprijinul cadrelor din învăţământul
special, în formularea obiectivelor corectiv- formative şi urmărirea lor la lecţiile concrete
degeografie. Probabil că un demers similar ar putea fi util şi la alte discipline cuprinse în„planul-
cadru" al învăţământului special, în acest fel, ar putea fi, eventual, depistate şi obiectivele
corectiv- formative comune mai multor discipline şcolare, în perspectiva urmăririilor corelate şi
a obţinerii unor rezultate mai temeinice şi mai stabile.
  Obiective corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii, urmărite la lecţiile de
geografei,în învăţământul special:

*Obiective urmărite
 *Modalităţi de realizare a obiectivelor 
 *Estomparea rigidităţii a lentorii şi a caracterului dezorganizat, manifestate de şcolari
cuhandicap mintal, în activitatea perceptivă şi în procesul de formare a reprezentărilor,
înlăturarea treptată a caracterului îngust, limitat, fragmentar al percepţiilor şi reprezentărilor
laşcolarii respectivi, îndeosebi al reprezentărilor spaţiale, puternic implicate în cunoaşterea
mediului geographic,prin utilizarea cu predilecţie a metodelor de instruire şi a procedeelor de
lucru bazate pecontactul nemijlocit al elevilor cu realitatea înconjurătoare, în cadrul unor
activităţi practice,al unor vizite şi excursii etc.

*Trezirea şi consolidarea spiritului de observaţie şi a interesului cognitiv la şcolarii vizaţi,

înlegătură cu obiectele şi fenomenele din mediul înconjurător. Combaterea atitudinii
deindiferenţă şi a lipsei de curiozitate pentru cele ce se petrec în jur prin implicarea sistematică a
elevilor în activităţi observative, desfăşurate atât în contextenaturale obişnuite, cât şi în situaţii
organizate de învăţare- la „colţul viu" a! clasei, încabinetul de geografie şi ştiinţele naturii, în
grădina şi livada şcolii etc.

 
*Diminuarea fenomenului de „concretism al gândirii”, a ineficientei în încercarea de a
depăşisituaţia prezentă, concretul nemijlocit, exemplul particular... Stimularea capacităţii de
analiză,abstractizare şi, mai ales, de generalizare, în zona căreia se află simptomul central
oligofrenic, antrenând permanent elevii la operaţii practice de sortare, clasifi care, scriere,
comparare,concretizare, exemplificare etc., efectuate cu material geografic, precum şi la operaţii
detransfer şi aplicare în practică (inclusiv la alte discipline) a achiziţiilor realizate în
cadrulactivităţilor de geografie.

*Dezvoltarea capacităţii de orientare şi menţinere a atenţiei asupra celor observate

înambianţa geografică, prin exersarea sistematică a formelor voluntare ale atenţiei, în perspectiva
 formării treptatea deprinderii de a fi atent (atenţia postvoluntară)* Înlăturarea instabilităţii şi
fragilităţii, dar şi a rigidităţii achiziţiilor realizate: combatereafenomenului uitării accelerate şi
masive, precum şi a lipsei de fidelitate în reproducere prin exersarea capacităţii de stocare şi de
păstrare intenţionată în ..depozitul mnezic" acelor învăţate, de actualizare şi reproducere, de
aplicare corectă şi de „acomodare" la nou aachiziţiilor existente.
 
*Stimularea dezvoltării funcţiei semiotice (puternic afectată) la şcolarii cu handicap
mintal,antrenarea capacităţii lor de reprezentare, simbolizare, semnificare; activizarea
vocabularului şi îmbogăţirea sa cu cuvinte proprii domeniului geografiei prin îmbinarea
echilibrată, în activitatea de învăţare la geografie, a mijloacelor verbale,intuitive şi practice, prin
folosirea schemelor grafice şi a reprezentărilor cartografice simple, inclusiv prin jocuri
geografice cu semne convenţionale îmbinate tematic, prin călătorii imaginare cu rebus geografic
(de asemenea, elementare) etc.
*Formarea deprinderii de participare disciplinată la conversaţia didactică asigurând un regim
verbal optim: vocabular accesibil, dar îmbogăţit treptat cu termenispecifici domeniului şi o
implicare ordonată a elevilor în dialog etc.
 
*Dezvoltarea capacităţii de orientare:
 -în spaţiul obişnuit, tridimensional
-determinarea direcţiilor în natură;
-în spaţiul reprezentat bidimensional
 -determinarea direcţiilor pe o suprafaţă plană: pe tablă, pe hartă, pe foaia de caiet etc
:-găsirea direcţiei de mişcare, cu ajutorul unor mijloace materiale
-după aşezareamuşchilor pe scoarţa copacilor, după umbra obiectelor în diferite momente ale zile
etc. şi cu ajutorul busolei:- procedee de lucru cu material cartografic adecvat.
*Stimularea dezvoltării fizice şi a capacităţii de coordonare psihomotorie în cadrul unor activităţi
practice şi de mânuire a diferitelor instrumente simple
- de desen, de măsurare, de orientare, de muncă manuală etc utilizate la lecţiile de geografie sau
în timpul vizitelor şi excursiilor.
 
*Contribuţie la educaţia ecologică a elevilor, la formarea unor sentimente pozitive şi atitudini
corecte, la consolidarea unor trăsături pozitive de caracter prin analiza comportamentelor
manifestate de elevi în cadrul lecţiilor de geografie şi. mai ales, a activităţilor desfăşurate în
contexte variate, pe care !e oferă mediul natural înconjurat şi de cel social.
În literatura didactică se subliniază faptul că realizarea obiectivelor învăţământului de
diferite tipuri - printre acestea numărându-se, desigur, şi învăţământul special- presupune
selectarea,organizarea fi planificarea (psiho)pedagogică a conţinuturi lor. „în sensul cel mai
cuprinzător, conţinutul învăţământului este un ansamblu de cunoştinţe,abilităţi intelectuale,
profesionale şi artistice, modele atitudinale şi de comportare, organizatesistematic şi etapizate pe
cicluri şcolare, în vederea formării unei personalităţi armonioase, înconcordanţă cu cerinţele
actuale şi viitoare ale societăţii". Rezultă că, prin conţinutulînvăţământului sunt vizate nu numai
însuşirea de date faptice, informaţii, definiţii şi teorii, cişi formarea operaţiilor/capacităţilor
mintale implicate în acest proces. Conţinutulînvăţământului este, prin urmare, nu numai
informativ, ci şi formativ, iar, în cazulînvăţământului special, formative -terapeutic.De asemenea,
în literatura didactică se subliniază, că din punct de vedere pedagogic,conţinuturile
învăţământului nu sunt independente de obiective şi de condiţiile predării şievaluării, adică de
aspectele metodologice.

BIBLIOGRAFIE

1.Creţu V. (1995). Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal, în: "Recuperareaşi

integrarea persoanelor cu handicap", nr. 1-2 (p. 19-27).
2. Cucoş C.(1996). Pedagogie, Ed. "Polironi", laşi.
3. Dumitru G., Dumitru C. (1997). Psihologia procesul de învăţământ, E.D.P.-R.A., Bucureşti.
4. Golu P. (1985). învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti.
5. Vâgotski L.S., (1934, trad. 1971). Opere psihologice alese, voi. l, E.D.P., Bucureşti.