Psihopedagogie PDF

Eroare! Stil nedefinit.
CUPRINS
I. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA

ROMÂNEASCĂ 5
VASILE MARCU
II. FINALITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV 13
VASILE MARCU
III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE 21
CLAUDIA HANGA
IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII COPILULUI ŞI
ADOLESCENTULUI 30
CRISTINA ZDREHUŞ
V. PERSONALITATEA 54
LETITIA FILIMON
VI. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUŢIONAL ŞI A PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT 82
CRISTINA ZDREHUŞ
VII. PROBLEME TEORETICE SI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI 101
FLORICA ORŢAN
VIII. ÎNVĂŢAREA 114
LETIŢIA FILIMON
IX. PREDAREA 138
GABRIELA CIOT
X. TEHNOLOGIA ACTIVITĂŢII DIDACTICE 148
VALENTIN COSMIN BLÂNDUL
XI. COMUNICAREA DIDACTICĂ 170
GABRIELA CIOT
XII. PROIECTAREA PEDAGOGICĂA ACTIVITĂŢII DE INSTRUIRE 184
MARIANA MARINESCU
XIII. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR 198
VALENTIN COSMIN BLÂNDUL
XIV. INTRODUCERE ÎN PSIHOSOCIOLOGIA GRUPULUI 214
LETIŢIA FILIMON
3
Psihopedagogie
XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CA MICROGRUP ŞCOLAR.

DIRIGENŢIA 233
RENATA CERCEL
XVI. ORIENTAREA ŞCOLARĂŞI PROFESIONALĂ. CONSILIEREA
PSIHOPEDAGOGICĂÎN ŞCOALĂ 246
CRISTINA ZDREHUŞ
XVII. CREATIVITATEA. CULTIVAREA CREATIVITATII LA ELEVI 259
CLAUDIA HANGA
XVIII. CERCETAREA PEDAGOGICĂŞI INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT 272
CASANDRA A BRUDAN
XIX. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI AL
INSTITUŢIILOR ŞCOLARE 285
FLORICA ORŢAN
XX. IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIILOR ÎN EDUCAŢIE SAU EDUCAŢIA
TEHNOLOGICĂ 303
VASILE MARCU, MARIANA MARINESCU
XXI. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂINTEGRATIVĂ 313
CASANDRA A BRUDAN
APLICAŢII 333
XXII. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI SEXUALE 334
VASILE MARCU
XXIII. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE LA FIZICĂPE BAZA
UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE 340
FILIMON R UBEN, BACOŞMIHAI
XXIV. PROIECT DIDACTIC 347
MARIANA MARINESCU
XXV. TEORIA ÎNVĂŢĂRII APLICATĂÎN MUZICĂ 355
AGNETA MARCU
4
I. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA

ROMÂNEASCĂ
Vasile Marcu
Motto:
„Pentru a atinge perfecţ iunea nu este necesar săfaci lucruri
extraordinare, ci săfaci extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l
faci”
Obiective:
Învăţ
ând acest capitol, veţi putea:
 săexplicaţ i locul şi rolul educaţiei în societatea contemporană;
 săargumentaţ i necesitatea educaţ iei pentru toţişi pentru toatăviaţ
a;
 sădescrieţ i caracteristicile învă
ţământului românesc contemporan;
 să corelaţ i trăsăturile învă ţământului românesc cu problematica lumii
contemporane;
 săelaboraţ i proiecte de optimizare a învă ţ
ă mântului românesc.
Conţinut:
1. Educaţ ia ş
i provocă rile lumii contemporane
2. Perspectiva educaţ iei permanente
3. Managementul schimbărilor în învă ţământ
4. Răspundere ş i responsabilitate în activitatea didactică
.
Concepte cheie: educaţ

ia permanentă
; problematica lumii contemporane; vocaţ
ie
profesională
.
5
Psihopedagogie
1. Educaţ
ia ş
i provocă
rile lumii contemporane
Lumea contemporanăeste într-o continuăcăutare ş i transformare. Ce caută ? Probabil
că-şi cautăpropria-i identitate. Dar ce este aceastălume? Suntem noi, de fapt. Omul este
mereu acelaş i ca fiinţăbiologică . Dar spiritual? Dar social? Oamenii de astă zi sunt într-o
căutare continuăpentru a gă si soluţii pentru sporirea calităţ ii vieţii fiecăruia ş i a tuturor.
Aceasta se poate, însă , realiza într-un climat de pace, respectiv a drepturilor omului, într-o
libertate fundamentală . Dar toate acestea se învaţ ă. Unde? Când? Cum? Clubul de la Roma
atrage atenţ ia cu prioritate asupra caracterului universal, global al „problematicii lumii
contemporane”. Scepticii (I. Ilich, A. Toffler) considerăcăeducaţ ia nu este în mă surăsă
rezolve aceste probleme. Însă , optimiş tii, care sunt majoritari, apreciazărolul practic al
„cultivă rii” fiinţei umane în realizarea unei educaţ ii pentru viitor. Viitorul educaţ iei trebuie
căutat în necesitatea oricărei societă ţ
i de a-ş i crea un ideal de personalitate care săasigure
progresul social, cultural ş i economic.
Şi societatea româneascăde astă zi este în aceeaş i situaţ ie. Ea este conş tientăcăş coala
– prin slujitorii ei – ţ
ine în mânăchiar destinul societă ţ
ii, al fiecă ruia dintre noi.
2. Perspectiva educaţ
iei permanente
Dacăpedagogia a pornit ca o cugetare teoreticăde la „pais, paidos” (copil) ş i „agoge”
(conducere), conş tientizând treptat căasistenţ a fiinţ
ei umane trebuie extinsăasupra tinerei
generaţ ii, astăzi pedagogia ca ş tiinţăa educaţ iei are preocupări deosebite pentru „educaţ ia
permanentă ”, pentru educaţ ie pentru toţiş i pentru toatăviaţ a (Declaraţ ia MondialăEducaţ ie
pentru Toţ i). Prioritar este astăzi, în ştiinţele educaţ iei, concepţ ia holistică , integratoare de
reunire a tuturor eforturilor din educaţ ia formală(în sistem organizat, in comuniunea profesor
şi elevi) cu educaţ ia nonformală(organizată , dar, în afara instituţiilor) şi educaţ ia informală
(spontanăsau planificată , dar obţ inutănu într-o structurăorganizată).
Concepţ
ia holisiticăasupra
educaţiei permanente
Informal (ex. mass-

Nonformal Formal (învăţ
ământul)
media)
Figura 1. Educaţ
ia permanentă
3. Managementul schimbă
rilor în învă
ţământ
Pedagogia, în general ş tiinţ ele educaţiei, au înţ
eles cărăspunsul la provocă rile lumii
contemporane îl constituie perfecţ ionarea procesului instructiv-educativ (figura 2). Întreaga
reformăa învăţ ământului are la bazănecesitatea sporirii caracterului formativ al întregului
învăţământ. Nu este suficient ş i foarte important săoferim cât mai multe cunoş tinţ
e elevilor
(aspectul informal), ci este mult mai important cu ce ră mân elevii în urma procesului didactic
(figura 3). J. Piaget, care susţ inea că„vom uita tot ceea ce am învă ţat, dar nu vom uita
niciodatăceea ce am învă ţat prin experienţ a personală”, dar concepţ ia lui este pusăîn situaţia
6
de a răspunde la întrebarea: bine, bine, dar de ce doi, sau mai mulţ i copii (chiar gemeni) în
aceleaşi situaţ
ii de învă
ţare „rămân” cu concepte diferite, mai ales atunci când sunt în situaţ
ia
de a rezolva o problemăpe baza conceptelor însuş ite?
Instruire = Informare
Proces de
învăţ
ământ
Educare = Formare
Figura 2. Caracterul instructiv ş

i educativ al procesului de învă
ţământ
Grilă
personală
Concept 1,2,…,n Rezultat
Rezultat
personal
Modificarea
conceptelor
Figura 3. Modelul învă

ţării (dupăA. Giordan)
Dacăanaliză m factorii performanţ ei şcolare (acel standard minimal acceptabil) putem

lesne aprecia căcel mai important loc ş i rol lângăelev îl are profesorul. Noi ş tim astă zi foarte
multe lucruri despre elev/educat: despre cum îş i modificăel comportamentul; cum ş i ce învaţ ă
el; cum îş i asigurăo calitate sporităa locului ş i rolului său în aceastăimportantăîntreprindere
socialăcare este ş coala (care cuprinde aproape un sfert din populaţ ia ţ ării). Ştim însămult
prea puţ in despre profesor, despre variabilitatea comportamentului său în raport cu rezultatele
obţ inute de elev. Or manualele de pedagogie, de ş tiinţ
e ale educaţ iei nu sunt scrise pentru
elevi ci, în mod deosebit, pentru profesori. Cei mai importanţ i factori ai reuş itei şcolare sunt,
alături de profesor ş i elev societatea, mediul social asimilat pedagogic, mediul ş colar şi
mediul individual asimilat pedagogic (figura 4).
7
Psihopedagogie
M.şc. M.m.a.p.
F.P. = factorii performanţ ei; P = profesor; O =

obiective; E = elev; S.î. = sarcini de învă ţare; S =
societate; St. = standarde; M.Şc. = mediul ş colar
(între Profesor ş i Elev); M.m.a.p = mediul social
FP
asimilat pedagogic (între P ş i S); M.i.a.p = mediul
S.i. S.t. individual asimilat pedagogic (între E ş i S; ce
crede elevul despre el ş i posibilită ţile sale);
E S
M.i.a.p.
Figura 4. Factorii reuş

itei ş
colare
Aş adar, profesorul – prin obiective – este factorul determinant al reuş

itei/performanţ
ei
şcolare. Aceastăsarcinăprofesorul ş i-o asumăprin vocaţ ie profesionalărealizatăpe baza
aptitudinii pedagogice (figura 5).
C.P.
A.P. = aptitudinea pedagogică ; C.P. = competenţ ă

profesională ; C.P.P. = competenţăpsiho-
C.S.R. AP C.Ps.P.
pedagogică ; C.M. = competenţ ămorală ; C.S.R. =
competenţ ăsocio-relaţ ională
C.M.
Figura 5. Aptitudinea pedagogicăa dascălului
Profesorul cu o bunăaptitudine pedagogică , formatăpe bazăde competenţ e (v. fig. 5)

este profesorul de vocaţ ie, este acela care-ş i asumăresponsabilitatea profesională , este cel
care ştie ce ş i cum săfacă , este cel care n-are nevoie de rugă minţ i sau recomandări/indicaţ ii,
este cel care face din munca lui o plă cere. „Nu-i înveţ i pe alţ
ii ceea ce ş tii, nu-i înveţi nici ceea
ce vrei, ci-i înveţi ceea ce eş ti” (N. Iorga).
Profesorul de vocaţ ie are o exprimare clară , expresivă , inteligibilă , o voce caldă,
prietenoasă, un stil didactic elevat. El posedăo atenţ ie concentrată , distributivă , mobilă , are
un deosebit spirit de observaţ ie. Gândirea lui este flexibilă , cu o deosebităcapacitate de
analizăş i sinteză , este creativă . El este sociabil, cu un interes profesional crescut, are pe
deplin simţ ul datoriei. El este încrezător în sine ş i în elevii cu care lucrează . Are o deplină
8
capacitate de a respecta principiile didactice, el face accesibil orice material ce trebuie predat,
face conţ inuturile accesibile, este un prieten de nă dejde al fiecărui elev.
Elevul este factor al proprie-i performanţ e prin sarcinile de învă ţ
are, prin încrederea în
forţele proprii, prin întregul comportament, prin comportamentele vieţ ii psihice (figura 6),
prin întreaga sa personalitate. Prezentă m în continuare, pentru o mai largăcomprehensiune, o
posibilăschemăa comportamentelor vieţ ii psihice.
Componentele vieţ ii psihice:

1. Procese psihice
1.1.Procese psihice cognitive
1.1.1. Senzoriale
1.1.1.1.Senzaţ ii
1.1.1.2.Percepţ ii
1.1.1.3.Reprezentă ri
1.1.2. Logice (abstracte)
1.1.2.1.Gândire
1.1.2.2.Memorie
1.1.2.3.Imaginaţ ie
1.2.Procese psihice afective
1.2.1. Afecte
1.2.2. Dispoziţ ii
1.2.3. Evoluţ ii
1.2.4. Sentimente
1.2.5. Pasiuni
1.3.Procese psihice volitive: voinţ a
2. Activităţ i psihice
2.1.Limbajul
2.2.Jocul
2.3.Învă ţarea
2.4.Munca
2.5.Creativitatea
3. Însuş iri psihice ale personalită ţii
3.1.Temperamentul
3.2.Caracterul (tră sături ş i atitudini)
3.3.Atitudinile ş i talentul
4. Condiţ ii facilitare ale proceselor, activită ţ
ilor ş
i însuş
irilor psihice (orientarea vieţ
ii
psihice)
4.1.Atenţ ie
4.2.Motivaţ ie
4.3.Trebuinţ eş i interese
Figura 6. Componentele vieţ
ii psihice
În educaţ ie (atât formală , nonformalăsau informală ) se manifestătoate aceste

componente, ele fiind perfecţ ionate continuu, iar dezvoltarea lor în formarea personalită ţii
este o „dezvoltare compensatorie”. Componentele educaţ iei trebuie întotdeauna abordate
sistemic, cu ponderi diferite de la individ la individ, de la o vârstăla alta.
Este evident căală turi de dimensiunile „clasice” ale educaţ iei: intelectuală
, morală,
estetică, profesionalăş i fizicăapar – ca preocupare a ş colii, ca răspuns la „problematica lumii
contemporane” – „noile educaţ ii”. Astăzi, conform Declaraţ iei de la Salamanca (1994) apare
o nouăproblematică : „educaţ ia inclusivă ”. Pentru a înţelege fenomenul consideră m căeste
necesarăo oarecare retrospectivă : În 1981 ONU a lansat Declaraţ ia universalăa Drepturilor
9
Psihopedagogie
Persoanei Handicapate ş i a stabilit ca deceniul următor (`82-`91) săfie deceniul mondial

pentru protecţ ia drepturilor persoanelor cu dizabilită ţi. (De menţ ionat că„handicap” nu este
acelaş i lucru cu „dizabilitate”; Handicapul este dezavantajul social pe care-l creează
dizabilitatea. De altfel, Organizaţ ia Mondialăa Sănă tăţ ii, în 2001, a stabilit o nouăclasificare
a persoanelor cu dizabilită ţi pornind de la urmă toarele douăcriterii:
 Activitate – sau limitare de activitate;
 Participare – sau restricţ ie de participare).
Din legile compensării putem enumera: (1) În orice persoanăvalidăzace un posibil
infirm; (2) Nu existăinfirmi, ci doar semeni de-ai noş tri care se considerăaltfel datorită
greş elilor noastre educative.
În 1993, făcându-se, la ONU, bilanţ ul acţ iunilor întreprinse au fost stabilite „Reguli
Standard pentru Egalizarea Şanselor”, incluzând, bineînţ eles ş i persoanele cu limitare de
activitate or cu restricţ ie de participare. În 1994, miniş trii educaţ iei ş i învă ţământului din ţ ări
ale Europei au semnat „Declaraţ ia de la Salamanca”, cea care pune problema ş colilor/claselor
inclusive (care săincludătoţ i copiii indiferent de „valoarea” lor etică , psihică, fizică, socială,
culturalăetc.) din toate ţ ă rile semnatare (inclusiv România). În judeţ ul Bihor, o analizăa
nivelului incluziunii a foste realizatăcu ocazia seminarului internaţ ional organizat prin TINC
(Training and sensibilitation Programme to support the Implementation of the National Child
– care policies in the Bihor county; proiect de cercetare-acţ iune coordonat de DPPPD ale
Universită ţii din Oradea ş i de către PSOC-KATHO din Belgia (pentru pregătirea personalului
din domeniul protecţ iei drepturilor copilului)), (Oradea, noiembrie, 2002), unde s-a constat o
eficientăaplicare a Strategiei Naţ ionale pentru Protecţ ia Drepturilor Copilului. Au apărut, din
acest punct de vedere noi probleme: pregă tirea unor profesori itineranţ i/de sprijin – dintre
specialiş tii care sămonitorizeze ş i săorganizeze concret activităţ i de incluziune.
În acest context trebuie adusăîn discuţ ie şi Declaraţ ia MondialăEducaţ ia pentru Toţ i,
care ridicăproblema, pe de o parte a perfecţ ionării învă ţământului special – pentru a deveni
centru metodologic pentru învăţ ământul obiş nuit/de masă – iar pe de altă parte, a
perfecţ ionă rii incluziunii ş i prin formarea/perfecţ ionarea personalului didactic (educatori,
învăţ ători, profesori, maiş tri-instructori, etc.) care lucreazăla clase inclusive (cu 1-3 copii cu
dizabilită ţi/cu limitare de activitate/cu restricţ ie de participare incluş i în clasele respective).
Toate acestea sunt probleme curente/actuale ale ş tiinţ elor educaţ iei la care profesorul de
vocaţ ie este chemat săadere, să -şi asume responsabilitatea (V. Marcu, 1996).
4. Ră
spundere ş
i responsabilitate în activitatea didactică
Mereu, în vorbirea curentă , uneori ş i în tratate de specialitate apare o oarecare
confuzie atunci când vorbim despre răspundere ş i responsabilitate, despre obligaţ ie şi datorie.
Din punct de vedere deontologic trebuie precizatăo anume delimitare, necesarăpentru a
înţelege conceptul de datorie (figura 7).
Aceasta cu atât mai mult cu cât ră spunderea/obligaţ ia este că pătatăoarecum din afară
– prin fiş a postului, iar responsabilitatea vine din interior, din conş tiinţ
a datoriei împlinite.
Dască lul care realizează , chiar foarte bine toate acţ iunile permise obligatorii, dar nici nu face
nimic dintre interdicţ ii (A.i.) îşi realizeazăobligaţ iile (în fond ş i interdicţiile sunt obligatorii,
obligaţ ia de a nu face acţ iuni interzise!). Personalul didactic care include toate
obligaţ iile/ră spunderea, dar îş i asumă– prin libera lui alegere – o serie de acţ iuni
nonobligatorii este dascălul care-ş i asumăresponsabilitatea, care-ş i face datoria. Trebuie să
tindem în învă ţă mânt sătrecem de la răspundere la responsabilitate, mai ales dacăavem în
vedere că„dască lul este unul dintre puţ inii profesioniş ti care nu-ş i schimbăprofesiunea odată
cu schimbarea hainelor de lucru” (Dottrens), el este profesor în tot ceea ce face, în întreaga lui
viaţă: acasă , la festivită ţi, la munca din gradinăsau de pe câmp, la bisericăor la cârciumăetc.
10
Profesorul care-ş i asumăresponsabilitatea este cel care va milita ca elevii sădevinămai buni
decât el, va evita cu orice eforturi didactogeniile.
A.p.
R = responsabilitate; r =
R/D A.n.o. răspundere; A.p = acţ iuni
permise; A.i = acţ iuni interzise;
A.o = acţ iuni permise, dar
A.o. A.i. r/o obligatorii; A.n.o = acţ iuni
permise, dar nonobligatorii; D =
datorie; o = obligaţie.
Figura 7. Ră
spundere ş
i responsabilitate în activitatea didactică(V. Marcu, 1996)
Temă: Realizaţ i o cugetare/un eseu despre răspundere şi responsabilităţi în activitatea

personală (student, cadru didactic, cititor obiş nuit), care să includă ş i componentele
vocaţionale prezentate în text.
Bibliografie
Agenţ ia Naţ ionalăSocrates, Combaterea eş ecului şcolar: o provocare pentru construcţ ia europeană,
Editura Alternative, Bucureş ti, 1996;
Barzea C., Arta ş iş tiinţele educaţ iei, EDP, Bucureş ti, 1995;
Barzea C., Reforme de învăţ ământ contemporane. Tendinţ eşi semnificaţ ii, EDP, Bucureş ti, 1976;
Barzea C., (coord.), Reforma învă ţământului în România: condiţ ii şi perspective, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţ iei, Bucureş ti, 1993;
Botkin J., Elmandjra M., Maliţ a M., Orizontul fărălimite al învă ţării, Editura Politică , Bucureş
ti,
1981;
Ciot G., O abordare sinteticăa educaţ iei, Editura Universită ţii din Oradea, Oradea, 2002;
ChişV., Provocă rile pedagogiei contemporane, PUC, 2002;
Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţ ământului, EDP, Bucureş ti, 1994;
Dave R.H., (subred.), Fundamentele educaţ iei permanente, EDP, Bucureş ti, 1991;
De Peretti A., Educaţ ia în schimbare, Editura Spiru Haret, 1996;
Faure E., (ş i colab.), A învă ţa săfii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureş ti, 1982;
Marcu V., Didactogeniile, în Didactica militans, nr. 14/1998, editatăde Casa Corpului Didactic,
Oradea;
Marcu V., Introducere în deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca, 1996;
Marga A., Educaţ ia în tranziţ ie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999;
Miroiu A., (coord.), Învă ţământul românesc azi. Studii de diagnoză , Editura Polirom, Iaş i, 1998;
Neacş u I., (coord.), Şcoala româneascăîn pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureş ti, 1997;
Păun E., Educaţ ia ş i dezvoltarea socială , în Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP,
Bucureş ti, 1983;
11
Psihopedagogie
Stanciu I.Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, Bucureş ti, 1995;
Tomas J., Marile probleme ale educaţ iei în lume, EDP, Bucureş ti, 1977;
Vă ideanu G., Educaţ ia la frontiera dintre milenii, Editura Politică , Bucureş
ti, 1988;
Vă ideanu G., UNESCO – 50 – EDUCAŢIE, EDP, Bucureş ti, 1996;
Vlă sceanu L., Decizie şi inovaţie în învă ţământ, EDP, Bucureş ti, 1979;
* * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993;
12
II. FINALITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Vasile Marcu
Obiective:
Învăţ
ând acest capitol, veţ i putea:
 săargumentaţ i intenţionalitatea procesului instructiv-educativ;
 săexplicaţ i determină rile sociale ale educaţiei;
 săoperaţ ionalizaţ i obiective pentru activită ţile educaţ ionale, în conformitate cu
determinările mixte, cu idealul-scopul ş i obiectivele instructiv-educative;
 săutilizaţi tehnici ş i metode specifice realiză rii obiectivelor operaţionale.
Conţinut:
1. Delimită ri conceptuale
2. Taxonomia obiectivelor educaţ ionale
3. Operaţ ionalizarea obiectivelor educaţ ionale
Concepte cheie: finalită

ţi; ideal; scop; obiective; taxonomie; operaţ
ionalizarea.
13
Psihopedagogie
1. Delimitări conceptuale
Orice societate omeneascăa înţ eles şi a militat prin mijloace specifice nivelului să u de
culturăş i civilizaţ
ie pentru a-ş i creşte şi educa tinerii în funcţ ie de solicitările locale specifice.
Astă zi, când omenirea este într-un proces extraordinar de dinamic, s-a înţ eles necesitatea
educaţ iei permanente, a educaţ iei „pentru toţ iş i pentru toatăviaţ a” (Declaraţ ia Mondială
Educaţ ia pentru Toţ i, 1998). În acest context se pune problema nu numai a ceea „ce
învăţă m?” sau „cât învă ţ ăm?”, ci, mai ales „pentru ce învă ţă m?”. Reluând ideile lui Mircea
Maliţ a (2001), putem afirma cătrebuie sătransformă m mintea copilului în dispecerat de
cunoş tinţ eş i nu în depozit al acestora, deoarece, acelaş i autor considerăcă„analfabetul de
mâine nu va fi cel care nu ş tie săciteascăci va fi cel care n-a învă ţat cum săînveţ e”. Trebuie
precizat căreforma ş colii româneş ti de astăzi îşi propune sărealizeze un învă ţământ formativ
de mare calitate (Procesul de învă ţământ este un proces instructiv-educativ: instruirea
înseamnăinformare (?), iar educarea este formare – cu ceea ce ră mâne persoana respectivăîn
urma parcurgerii procesului de învă ţ
ământ). Aş adar, trebuie stabilite unele finalită ţi calitativ
superioare, care la rândul lor sădetermine progresul societă ţ
ii (figura 1).
Cerinţ
e sociale Fiecare societate îşi creeazăpropriile-i cerinţ
e
Ideal general Creat sub forma unei personalităţ

i în
concordanţ ăcu etapa istoricărespectivă. Se
Ideal educativ adreseazăsistemului educativ în general.
Se formuleazăîn termeni de anticipare

Scop
mentalic, cu un oarecare grad de generalitate.
Reprezintă"inima" procesului instructiv-

Obiective educativ, desemnând intenţ ionalitatea acestuia,
tipurile de schimbări preconizate.
Realizate comuniunea profesor-elev, în procesul instructiv-educativ
Figura 1. Ideal-scop-obiective în procesul didactic
Obiectivele pedagogice indică , aşadar, achiziţiile concrete ş

i controlabile, iar simpla
descriere a acestora nu mai corespunde astăzi. Este necesarărelevarea funcţ iilor lor
pedagogice specifice:
a) funcţia de comunicare axiologică(a valorilor transmise între profesori, între
profesori şi elevi etc);
b) funcţia de anticipare a rezultatelor educaţ iei;
c) funcţia evaluativă ;
d) funcţia de organizare ş i reglare a întregului proces pedagogic.
14
Interesul practic în definirea obiectivelor reiese din dilemele:

 cum săsporim caracterul formativ al instruirii pornind de la problematica
obiectivelor?
 cum este posibilăorganizarea diferitelor tipuri de obiective în sisteme coerente
capabile săinspire activitatea profesorului?
 cum săfie formulate intenţ iile pedagogice?
Obiectivele exprimăcondensat anumite cerinţ e de instrucţ ie şi de educaţ ie, iar
definirea lor presupune luarea unor decizii cu privire la:
 ce săcunoascăelevul (stadiul cunoş tinţelor)?
 ce săaleagăelevul (stadiul afectiv)?
 ce săfacăelevul (stadiul acţ iunii)?
Principalii parametri de analizăa obiectivelor pedagogice sunt:
1. Natura achiziţ iei preconizate (cunoş tinţ
e, priceperi, deprinderi, atitudini
comportamentale);
2. Conţ inutul interdisciplinar la care se conexează ;
3. Gradul de generalizare;
4. Funcţ ia pedagogicăîndeplinită ;
5. Timpul relativ de realizare;
6. Caracterul comun (pentru toţ ii elevii) sau diferenţ iat (numai pentru serii (unul)).
Prin combinarea celor ş ase parametri apar nenumă rate avantaje pentru profesor:
 săstabileascăimportanţ aş i complexitatea obiectivelor;
 sărealizeze o mai bunăplanificare a acestora;
 săcolaboreze, sau săindice gradul de generalizare;
 săgradeze mai bine evaluarea;
 sămediteze la tratarea diferenţ iatăa elevilor;
 săselecteze metode de învă ţă mânt în concordanţ ăcu obiectivele stabilite.
2. Taxonomia* obiectivelor educaţ

ionale
Existănumeroase taxonomii ale obiectivelor educaţ ionale. Aceasta este, probabil,
problema cea mai „controversată” a pedagogiei contemporane. Se vorbeş te despre obiective
generale ş i specifice, pe termen lung, mediu sau scurt, centrate pe performanţ ă, pe capacităţi,
orientate pe creativitate etc. Abia prin anii 1950 marii pedagogi ai lumii ş i-au pus problema că
atunci când vrei săse realizeze ceva bine, este necesar mai întâi „săş tii” ce trebuie săfaci;
apoi săfii convins căceea ce ş tii este bine ş i abia atunci sătreci la acţiune. În acest context în
1951 B. Bloom publicăla Chicago (S.U.A.) pentru prima datătaxonomia obiectivelor
educaţ ionale pe domenii comportamentale. „Pânăla taxonomia lui Bloom a fost doar o
preistorie a pedagogiei din acest punct de vedere” (G. de Landsheere, 1975). Taxonomia lui
Bloom nu îngră deş te înţelegerea nivelului de complexitate ş i de generalizare a obiectivelor
pedagogice (figura 2) ci o completeazăş i o detaliazăîn domeniul cognitiv, afectiv ş i psiho-
motor. Taxonomia lui Bloom este realizatăavând în vedere urmă toarele principii:
a) Didactic (de definire ş i descriere);
b) Psihologic (implicaţ ii);
c) Logic (raţ ional);
d) Obiectiv (conform unei ierarhiză ri axiologice).
*
taxis = ierarhizare, clasificare (gr.); nomos = lege, regulă(gr.)
15
Psihopedagogie
obiective generale - finalită

ţi ale
I educaţ iei
obiective intermediare (cu grad mediu

II de generalizare); obiective cadru;
obiective de referinţ
ă
obiective operaţ
ionale (controlabil,
III măsurabile, cu care apreciem)
Figura 2. Nivelurile de complexitate ş

i generalizare a obiectivelor pedagogice
Existăş i cel puţin douăslă biciuni ce pot fi observate în aceastătaxonomie. Mai întâi,
este foarte greu săgăseş ti exerciţ
ii specifice pentru fiecare obiectiv în parte; apoi apare
definirea aceloraş i obiective în clase şi tipuri diferite. Cu toate acestea, în continuare, vom
prezenta taxonomia lui Bloom, fiind cea mai acceptatăastăzi.
Taxonomia obiectivelor educaţ

ionale din domeniul cognitiv
Aceasta a fost elaboratăsub conducerea lui B. Bloom ş i se adreseazăîn mod deosebit
educaţiei intelectuale. Obiectivele sunt ordonate ierarhic, de la simplu la complex (1-6) atât în
succesiunea claselor cât ş i in interiorul fiecă rei clase. Sunt obţ inute următoarele secţ iuni:
1. Cunoaş tere – obiectiv de facturăinformativă ;
2. Comprehensiune – adică înţ elegere (transpunere – în termeni proprii ş i
interpretare) plus extrapolare (implicaţ ii, consecinţe etc.);
3. Aplicare – utilizarea noţ iunilor;
4. Analiza elementelor, a relaţ iilor ş i a principiilor de organizare a acestora
(obiectivele din secţ iunile 2-3-4 sunt obiective formative);
5. Sinteza – obiectiv referitor la creativitate, în sensul elaboră rii unui plan original de
acţiune;
6. Evaluarea prin formularea unor judecă ţi de valoare bazate pe criterii interne de
coerenţ ăş i rigoare ş i pe criterii externe de eficienţ ă .

ionale din domeniul afectiv
Dupăcriteriul interioriză
rii, Krathwohl (1960) realizeazăo taxonomie bazatăpe cinci
clase:
1. Receptare;
2. Reacţ ie;
3. Valorizare;
4. Organizare;
5. Caracterizare.
G. de Landsheere distinge cinci clase luând criterii nivelele de angajare personală
:
1. Individul ră spunde la o solicitare exterioară
;
2. Este receptiv;
3. Primeş te ş
i reacţ
ionează ;
4. Primeş te ş
i acceptăsau refuză ;
5. Individul ca iniţ iator, încearcăspontan săînţ eleagă, săjudece, săresimtăş i să
acţ
ioneze dupăopiniile sale.
16

ionale din domeniul psiho-motor
Abia în 1972, pe baza aceloraş
i principii, Harrow realizeazăo taxonomie pe ş
ase
clase:
1. Miş cări reflexe;
2. Miş cări fundamentale;
3. Capacităţ i perceptibile;
4. Capacităţ i fizice;
5. Abilită ţi motrice;
6. Miş cări expresive.
Simpson, considerând greoaie ş i aproape imposibilărealizarea unei taxonomii în
domeniul psiho-motor, deoarece în acţ iune se manifestătoate componentele vieţ ii psihice a
omului, propune o taxonomie dupăgradul stă pânirii unei deprinderi:
1. Percepţ ia/perceperea;
2. Dispoziţ ia;
3. Reacţ ia disipată ;
4. Automatismul;
5. Reacţ ia complexă .
În încercarea de a stabili efectele miş că rii asupra corpului am realizat o taxonomie în
domeniul practică rii exerciţ iilor fizice ş
i sportului (Marcu, 1994).
Tabel. Taxonomia obiectivelor educaţ

ionale din domeniul practicării exerciţ
iilor fizice ş
i
sportului
Categorii de obiective Subcategorii Variabile
a) Creş terea normală
b) Dezvoltarea fizică
1. Obiective armonioasă
în limite normale
sanogenetice c) Funcţ ionarea normalăa
aparatelor şi sistemelor
organismului
a) Dezvoltarea calită ţilor - condiţ ionale;
motrice - coordinative;
- intermediare (VÎRF – viteză ,
îndemânare, rezistenţ ă
, forţ
ă);
2. Obiective privind b) Formarea deprinderilor - de bază : MASA (mers, alegere,
capacitatea motrică motrice săriturăş i aruncare);
- utilitar aplicative: ECT (echilibru,
căţă rare, transport de greută ţi etc.);
- specifice (muncii sau unor ramuri
sportive);
a) Priceperi şi obiş
nuinţ e
motrice
3. Obiective privind b) Influenţarea - procese psihice;
capacitatea psihică comportamentelor vieţii psihice - activită ţi psihice;
- însuş iri psihice ale personalită
ţii;
- condiţ ii facilitatoare;
- Relaxare psihotonică
- Practicarea indepedentăa
4. Obiective exerciţiilor fizice ş
ia
în limite normale
compensatorii sportului
- Practicarea acestora cu
scopuri terapeutice
17
Psihopedagogie
3. Operaţ
ionalizarea obiectivelor educaţ
ionale
Operaţ ionalizarea obiectivelor educaţ ionale este una dintre problemele centrale ale
taxonomiei acestora. Operaţ ionalizarea înseamnă, pe de o parte, deducerea obiectivelor
concrete din obiectivele generale ş i intermediare incluse în programele ş colare universitare
(Ciot, 2002), iar pe de altăparte, enunţ area acestora sub forma comportamentului observabil.
Operaţ ionalizarea obiectivelor educaţ ionale prezintăo serie de avantaje pentru profesor:
 faciliteazăcomunicarea pedagogicăprin eliminarea interpretă rilor subiective;
 constituie garanţ ia repetării finalităţ ilor educaţ iei;
 constituie garanţ ia respectă rii finalită ţilor educaţ iei;
 permite o mai bunădiagnozăa dificultă ţ
ilor de învăţ are;
 furnizeazăelaborarea instrumentelor de evaluare;
 sporesc responsabilită ţ
ile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai
ferme în evaluare.
Operaţ ionalizarea obiectivelor, având în vedere abordarea sistemicăa acestora (figura
3) presupune luarea în considerare a unor preciză ri astfel:
 subiectul pentru care se prevede un anumit comportament;
 comportamentul observabil aş teptat;
 performanţ a care se aşteaptăa se obţ ine;
 condiţ iile interne şi externe ale învăţ ării;
 criteriile de reuş ităminimal acceptabile (performanţ a standard).
Determinări
sociale
feed-back
Strategia şi Flux de ieşiri

Obiective Rezultate
conţ
inuturile
revenire
Figura 3. Abordarea sistemicăa obiectivelor educaţ

ionale
Dacăluăm în calcul ORTID-ul lui Mircea Maliţ a atunci vom înţ elege şi mai bine
necesitatea descrierii clare ş
i exacte a obiectivelor educaţ
ionale şi consecinţele acestora asupra
tuturor celorlalte componente ale procesului instructiv-educativ: conţ inut, metode, forme de
organizare, forme de evaluare (figura 4).
18
Cerinţe
sociale
Sunt adevărate ?
O = Obiective
Ce-i de făcut ?
Sunt suficiente ?
R = resurse (umane, materiale)
Ce-i de făcut ?
Este corectă?
T = transformare (tehnici didactice)
Ce-i de făcut ?
Este corectă?
I = integrare (consecinţ
e, transfer)
Ce-i de făcut ?
D = dezvoltare (feed-back)
Figura 4. Abordarea sistemicăa învă

ţământului (inclusiv a obiectivului educaţ
ional)
Sarcini de lucru:
 stabiliţi finalităţi ale propriei evoluţii profesionale;
 stabiliţi obiective generale, intermediare ş i operaţ
ionale ale activităţ
ii personale;
 operaţ ionalizaţ i aceste obiective prin integrarea domeniului;
 stabiliţiş i analizaţ i obiectivele pentru disciplina ş colarăpreferată ;
 operaţ ionalizaţ i obiectivele unei lecţ ii la libera alegere.
Bibliografie
Antonesei L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţ iei, Editura Polirom, Iaş i, 1996;
Călin M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectivăaxiologicăş i praxiologicăîn procesul
instructiv-educativ. Instruire ş colară . Analizămultireferenţ ială, EDP, Bucureş ti, 1995;
Cerghit I., (coord.), Perfecţ ionarea lecţ iei în şcoala modernă , EDP, Bucureş ti, 1983;
Ciot G., O abordare sinteticăa educaţ iei – suporturi pentru formarea iniţ ialăş i continuăa cadrelor
didactice, Editura Universită ţii din Oradea, Oradea, 2002;
Cristea S., Finalităţile educaţ iei, în Pedagogie, vol. 1, Editura Hardiscom, Piteş ti, 1996;
Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţ ământului, EDP, Bucureş ti, 1994;
Cristea S., Obiectivele pedagogice ale procesului de învă ţă
mânt, în Pedagogie, vol. 2, Editura
Hardiscom, Piteş ti, 1997;
CucoşC., Finalită ţile educaţ iei, în Pedagogie, Editura Polirom, Iaş i, 1996;
19
Psihopedagogie
De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaţ iei, EDP, Bucureş ti, 1979;
De Peretti A., Educaţ ia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaş i, 1996;
Dewey J., Educaţ ie ş i valoare, în Fundamente pentru o ş tiinţ ăa educaţ iei, EDP, Bucureş ti, 1992;
Faure E., (ş i colab.), A învăţ a săfii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureş ti, 1982;
Maliţ a M., Aurul cenuş iu, Ed. Politică , Bucureş ti, 1969;
Maliţ a M., Cronica anului 2000, Ed. Politică , Bucureş ti, 1970;
Maliţ a M., Zece mii de culturi, o singurăcivilizaţ ie, Ed. Nemira, Bucureş ti, 2002;
Marcu V., Pentru o taxonomie a obiectivelor în domeniul practicării exerciţ iilor fizice ş i sportului,
Berlin, 1994;
Marga A., Educaţ ia în tranziţ ie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999;
Miroiu A. (coord.), Învă ţământul românesc azi. Studiile de diagnoză, Editura Polirom, Iaş i, 1998;
Neacş u I., (coord.), Ş coala româneascăîn pragul mileniului III, Editura Paideia, Bucureş ti, 1997;
Păun E., Educaţ ia ş i dezvoltarea socială , în Domenii ale pedagogiei (coord. Stanciu S.), EDP,
Bucureş ti, 1983;
Stanciu I.Gh., Ş coala ş i doctrinele pedagogice în secolul XX, EDP, Bucureş ti, 1995;
Tomas J., Marile probleme ale educaţ iei în lume, EDP, Bucureş ti, 1977;
Vă ideanu G., Educaţ ia la frontiera dintre milenii, Editura Politică , Bucureş ti, 1988;
Vă ideanu G., UNESCO – 50 – EDUCAŢIE, EDP, Bucureş ti, 1996;
Vlă sceanu L., Decizie ş i inovaţie în învă ţământ, EDP, Bucureş ti, 1979;
* * *, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993.
20
III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE
Claudia Hanga
Obiective:
Dupăparcurgerea capitolului, veţ i fi capabili:
 sădefiniţ i conceptele de ereditate, mediu ş i educaţ
ie;
 săcomparaţ i aceste concepte între ele;
 săjustificaţ i ponderea lor în devenirea fiinţ ei umane.
Cuprins:
1. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditaristă, teoria ambientalista, teoria dublei
determinări – esenţ ă, mecanisme, limite
2. Ereditatea – premisănaturalăa dezvoltă rii psihoindividuale
3. Mediul – cadrul sociouman al dezvoltă rii psihoindividuale
4. Educaţ ia – factor determinant al dezvoltă rii psihoindividuale
Concepte cheie: paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educaţ

ie formală
,
nonformală
, informală.
21
Psihopedagogie
1. Teorii privind educabilitatea

Dezvoltarea psihologicăa fiinţ
ei umane este o rezultantăa interacţ
iunii mai multor
factori:
a) interni:
 ereditatea
b) externi:
 mediul
 educaţ ia
ponderea lor fiind diferităatât de la un individ la altul, cât ş i de la un stadiu la altul. Gradul de
implicare a acestor factori a fost abordat în mod diferit de literatura de specialitate,
constituindu-se câteva paradigme:
 Paradigma scepticăsau organicistă, avându-i ca reprezentanţ i de seamăpe
Platon, Aristotel, Galton, Stanley Hall, Thorndike, accentueazărolul factorilor
ereditari, susţ inând cădezvoltarea copiilor se produce aproape în totalitate ca
rezultat al influenţ elor genetice, celorlalţ i doi factori revenindu-le un rol redus.
Esenţ a acestei paradigme s-ar putea concentra în urmă toarea afirmaţ ie (cit.
„Introducere în psihologia contemporană ”, N. Hayes, S. Orrell, 1997):
„Recunoaş teţi individualitatea copilului dumneavoastrăca atare ş i abandonaţ i
ideea căi-o puteţ i produce(altfel decât prin moş tenire) sau i-o puteţ i modifica în
mod esenţ ial”.
 Paradigma optimistă sau mecanicistă, are drept exponenenţ i pe J. Locke,
Helvetius, Rosenzweig,Watson, Skinner, Bandura, ş i promoveazăun optimism
naiv, accentuând în mod exagerat rolul mediului în ansamblul celor trei
factori.Ideea ei conducă toare se poate rezuma astfel (cit. „Introducere în psihologia
contemporană ”, N. Hayes, S. Orrell 1997): „Cu o duzinăde copii să nătoş i (…)
garantez căiau pe oricine la întâmplare ş i îl pregătesc sădevinăorice fel de
specialist doctor, avocat, ş i da, chiar ş i un cerş etor ş i hoţ, fărăsăţ in cont de
talentul să u, de înclinaţ ii, de afinităţi, de capacităţ i, de vocaţ ii ş i de rasa
predecesorilor săi”.
 Paradigma interacţ ionistă sau realistă reuş eşte să concilieze cele două
paradigme anterioare, ş i are drept reprezentanţ i principali pe Freud, Wallon,
Vîgotsky, etc.Acest curent acordăo pondere însemnatătuturor celor trei factori
mai sus menţ ionaţ i, rezervând totuş i educaţ iei un rol conducă tor.
ER ED ED
MED. ED. MED ER MED ER
Modele explicative ale dezvoltă

rii (L.Iacob, in A.Cosmovici, 1998)
22
2. Ereditatea – premisănaturalăa dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea se referăla elementele de specificitate care sunt transmise de la antecesori
la succesori, sub forma codului genetic.
Transmisia geneticăse referăla faptul căgenele organismului conţ in A.D.N. (acid
dezoxiribonucleic). Aceste substanţ e la rândul lor, sunt alcătuite din gene. Genele sunt cele
care poartăinformaţ ii asupra dezvoltă rii biologice a organismului. Fiinţ ele umane au 23 de
perechi de cromozomi (46 în total), jumă tate moş teniţ i pe linie paternă . Existăsituaţ ii în care
apare un cromozom în momentul concepţ iei, ca de exemplu în sindromul Down. Hayes ş i
Orrell (op. cit) precizeazăcăîn urma unei cercetă ri recente s-a sugerat căaproximativ 60%
dintre copii cu sindromul Down întâmpinădoar dificultă ţi uşoare de învă ţare, numeroase
dificultăţ i în acest sens fiind în măsurăînsemnatădepă şibile dacăîncădin primul an de viaţ ă
se intervine cu o instruire specială . Rezultatele slabe ale acestor copii (susţ in aceeaş i autori) s-
ar datora expectanţ elor scă zute ale adulţ ilor a unei insuficiente stimulări intelectuale ş i fizice
din partea acestora.
În acest context se impune ş i o precizare căgenotipul = cantitate de informaţ ie stocată
într-o celulă neactivatăîn timp ce fenotipul este rezultatul interacţ iunii dintre genotip ş i
mediu. Psihicul aparţ ine fenotipului întrucât presupune interacţ iunea dintre ş i mediu (Allport,
1981).
Problematica eredităţ ii include anumite caracteristici dintre care cele mai de seamă
sunt:
1. Ereditatea oferămai de grabăpredispoziţ ii ş i potenţ ialită ţ
i ş i mai puţ in o
transmitere efectivăde trăsături ale antecesorilor.
2. Transmiterea însuş irilor morfologice ş i biochimice este mai de grabăaccesibilă
descrierii ş tiinţifice, în momentul de faţ ădecât transmiterea însuş irilor psihice.
3. Potenţ ialităţile pe care ereditatea le oferăni le oferăpot rămâne în faza de latenţ ă
pe parcursul vieţ ii, în lipsa unui factor activator sau se pot manifesta efectiv.
4. Ereditatea oferăaş a numitele „ per sensibile ”, în care intervenţ ia mediului este
optimă .
Nefructificarea acestor perioade poate împiedica realizarea unei anumite achiziţ ii (de
exemplu achiziţ ia limbajului trebuie săfie realizatăîntr-un anumit moment optim al
copilă riei) un exemplu elocvent în acest sens este numit procesul numit „proces de
imprimare”. Cercetatorii au demonstrat căbobocii de gâscădezvoltăun ataş ament faţ ăde
orice observăîn miş care ( „mamăgâscă” , fiinţ ă sau chiar obiect neînsufleţ it aflat în
miş care ) cu condiţ ia ca acesta săfie situat în preajma bobocilor în momentul ieş irii acestora
din găoace. Ei au numit acest proces „imprimare ” , fiindcăbobocii pă reau a-ş i fi format o
impresie asupra obiectului, ca ş i când acesta ar fi fost noua lor „mamă ”.
Existădeci o perioadăcriticăatât la fiinţ ele umane cât ş i la cele animale, în care se
formeazăataş amentul (în cazul de faţ ăla ieş irea din ou); mai târziu fenomenul nu ar avea loc.
5. Rolul eredită ţii în cazul unor procese psihice este mult mai pregnant decât în cazul
altora (de exemplu temperamentul, emotivitatea sunt mai puternic amprentate de ereditate
decât caracterul).
Într-o măsurăînsemnatăereditatea antreneazăş i aptitudinile deş i în acest caz un rol de
seamărevine ş i mediului ca factor activator. S-au realizat de exemplu studii asupra moş tenirii
aptitudinilor de-a lungul generaţ iilor. În familia lui Bach de din 57 de membri a 5 generaţ ii au
apă rut 15 compozitori remarcabili. Johann Sebastian Bach a avut 20 de copii dintre care 10
au fost dotaţ i muzical.
Exemplele pot continua ş i în alte domenii: în matematicăfamilia Bernoulli, în
literaturăfamilia Dumas, ş tiinţ e ale naturii Darwin.
6. Experienţ ele pe maimuţ e ale unor oameni de ş tiinţăcare au studiat mă sura în care
antropoidele sunt capabile săachiziţ ioneze limbajul specific uman. Rezultatele au demonstrat
23
Psihopedagogie
căereditatea nu poate fi depă ş ită

, în limitele ei pot fi doar extinse (ca în cazul mai jos
prezentat), dar nici mă car primatele nu au putut fi umanizate.
Dr. F. Patterson (cit. de S. Orrell, 1997) a reuş it printr-un efect extins pe durata a 14
ani săînveţ e o gorilăsăposede un limbaj de 500 de cuvinte, plus 500 de semne în limbajul
surdo-muţ ilor. Ea reuş ise chiar săelaboreze scurte propoziţ ii dar performanţ ele obţ inute în
acest caz au fost singulare.
7. Expresiile faciale la om sunt universale, indiferent de cultura căreia persoana îi
aparţine, indiferent de timpul în care tră ieşte (râsul, plânsul ).
8. Aportul eredită ţ
ii în dezvoltarea personalită ţ
ii în dezvoltarea fiinţ elor se constată
permanent în:
 structura anatomo-morfologicăa organismului uman;
 stadiile dezvoltării psihice;
 poziţ ia bipedă ;
 metabolism;
 temperamentul, dinamicăcorticală .
9. Acest aport poate fi studiat prin metoda gemenilor monozigoţ i şi dizigoţ i – la
monozigoţ i existăo foarte mare asemă nare datorităfaptului căei provin, cum se ş tie dintr-un
singur ou fecundat (deş i într-o anumitămă surăaceastămetodăcomportăanumite deficienţ e
întrucât în spaţ iul uterin unul dintre gemeni este întotdeauna dezavantajat, ceea ce va provoca
anumite carenţ e), prin studiul copiilor instituţ ionalizaţi, (comparându-se inteligenţ a acestora,
având în vedere căîn acest caz condiţ iile de mediu sunt aceleaş i), prin fenomenul adopţ iei,
(comparându-se coeficientul de inteligenţ ăal copiilor cu cel al părinţ ilor), prin ancheta
familială(comparându-se nivelul de inteligenţ ăal pă rinţilor cu cel al copiilor proprii).
Studii recente au dus la posibilitatea geneticienilor de a produce organisme provenind
dintr-un singur părinte dezvoltându-se celulele într-un mediu special ş i extrăgându-se mesajul
genetic conţ inut în AND-ul celulelor (clonare). Exemplarele nă scute în acest mod sunt întru
totul identice pă rintelui, fă rănici un fel de variaţ ie. Multe plante au apă rut în acest mod
(exemplu kiwi a apă rut dintr-o plantăoriginalăcare a produs un fruct normal, iar apoi a fost
clonatăde mii de ori. Clonarea s-a realizat ş i în lumea animală(posibilităţ ile ingineriei
genetice pă rând a fi nelimitate).
În ce priveş te lumea umanădeş i în momentul de faţ ăcercetă torii nu reuş esc să
simuleze condiţ iile existenţ ei în uter necesare clonă rii unui copil, posibilităţ ile ingineriei
genetice sunt , cum s-a mai spus, nelimitate.
3. Mediul – cadrul sociouman al dezvoltă

rii psihoindividuale
Adam ş i Eva erau inteligenţ i? Se întreabăpe bunădreptate Alain Lieury. Într-adevăr
cercetă rile (Washburn 1960, Holloway 1974)) susţ in căacum 50000 de ani „homo sapiens”
avea aceeaş i capacitate creativăcu cea a noastră , astfel încât performanţ ele intelectuale ale
exponenţ ilor umani ai civilizaţ iei actuale se datoreazămediului (limbaj, cunoş tinţ e literare,
ştiinţifice, etc.), fiind produsul unor învăţ ă
ri ce se extinde pe durata mileniilor.
A. Cosmovici (1998) aratăcăacţ iunea mediului este multiplă : directă(referindu-se
aici la alimentaţ ie ş
i climă) şi indirectă(nivel de trai, grad de culturăş i civilizaţ ie). Aceste
influenţ e pot proveni din mediul proximal (din imediata apropiere a omului) sau din mediul
distal (aflat la distanţ ă).
Cu toate căunii autori definesc mediul ca fiind totalitatea influenţ elor postnatale care
se exercităasupra individului alţ i specialişti extind sfera acestor influenţe, nu doar la perioada
potsnatalăci ş i la cea prenatală.
24
Astfel, cercetări ş
tiinţ
ifice renumite acordăş i mediului o pondere însemnatăîn
dezvoltarea fiinţei umane. Din aceastăperspectivăo clasificare a tipurilor de mediu ar ară
ta
astfel:
 intern
 extern:
 fizic
 social
Mediul intern
A. Munteanu este unul dintre autorii români de specialitate care subliniazăimportanţ a
acestui tip de mediu. Ea aratăînsă, cădeş i vechile civilizaţ
ii au acceptat aceastăimportanţ ă,
totuşi, oamenii de ş tiinţăai secolului nostru au avut nevoie de mult timp pentru a o accepta.
Astfel, în uter, copilul este o fiinţ ăactivăcare, începând cu să ptămâna a VI-a a
existenţ ei sale intrauterine „îş i pune bazele propriului să u alfabet psihologic”. În al III-lea
trimestru de viaţ ăprenatalăcopilul poate deja reacţ iona senzorial, are deja un sistem simplu
de învăţ are, afectivitate, memorie ş i înţ
elegere.
De asemenea tonusul psihologic al mamei este capabil săinfluenţ eze copilul; în
privinţ a alcoolului, tutunului, drogurilor de mamăîn perioada gravidităţ ii lucrurile sunt
extrem de bine cunoscute , astfel încât a devenit aproape un truism luarea lor în discuţ ie.
Oricum, între mamăş i prunc se creeazăo legă turăextrem de puternicăîncădin aceastăetapă ,
legăturăînsăcare depinde de afecţ iunea maternă , capabilăsăcreeze un adevărat scut pentru
copil împotriva agresiunilor externe.
Mediul extern
Mediul fizic
Este reprezentat de factori de climă , relief, floră
, faună , alimentaţ
ie care contribuie la
dezvoltarea somaticăş i psihică . Se cunosc astfel diferenţ ele care existăîntre popoarele care
trăiesc într-o climăcaldăş i umedăfaţ ăde cele care tră iesc în zone nordice ş i reci. De
asemenea o alimentaţ ie deficitarăinfluenţ eazănefast atât dezvoltarea fizicăcât ş i cea
intelectuală . Studiile au demonstrat căîn Africa dezvoltarea intelectualăa copiilor este mult
încetinitădin cauza malnutriţ iei, întrucât proteinele (care conţ in aminoacizi care la rândul lor
sunt precursorii neurotransmiţ ătorilor), lipsesc într-o mare măsură.
Mediul social
Cuprinde totalitatea condiţ iilor economice, politice, culturale care amprentează
dezvoltarea psihică. Existădouămari direcţ ii prin care mediul social îş i exercităinfluenţ ele:
 asigură pă strarea achiziţ iilor umane care s-au realizat de-a lungul istoriei
constituind un adevă rat „depozit” pentru experienţ a umană .
 „Aceste produse ale culturii concentreazăîn ele ş i capacitatile psihice pe care le-au
generat, facilitând astfel transmiterea lor de o generaţ ie la alta” susţ ine I. Nicola
(1992) referindu-se la cel de-al doilea tip de influenţ e pe care mediul social îl
exercităasupra omului. Influenţ ele care se exercităîn timp asupra speciei umane
vizeazădeci nu numai modifică ri organice, că ci influenţ ele culturale au drept
urmare ş i o permanentăevoluţ ie în privinţ a dezvoltă rii capacităţ ilor psihice umane.
Referindu-se la o partajare a factorilor ce alcă tuiesc mediul social, A. Munteanu
afirmă, căatunci când punem în discuţ ie sintagma „mediu social” trebuie săne gândim la mai
multe direcţii:
 condiţ ii socio-economice, sau cu alte cuvinte aspecte legate de confortul material
pe care familia îl poate asigura copilului;
25
Psihopedagogie
 condiţ ii socio-profesionale se referăla profesiunea părinţ ilor ş i la mă sura în care

acest lucru îl influenţ eazăpe copil;
 condiţ ii socio-igenice vizeazămă sura în care ritualurile zilnice de igienăsunt
respectate;
 condiţ ii socio-culturale care evocăatmosfera culturalăîn care copilul îş i dezvoltă
personalitatea;
 condiţ ii socio-comunicative ş i socio-afective, care „cuprind climatul afectiv în care
tră ieş te copilul, cât ş i diversitatea relaţ iilor pe care le angajeazăcu cei din jur”
susţ ine aceeaş i autoare.
Mă sura în care mediul social se constituie într-un factor determinant al devenirii
umane este probatăş i de existenţ a copiilor sălbatici izolaţ i din varii motive de comunitatea
umană . Au existat astfel copii-leopard, babuin, panteră , gazelă, precum ş i copii-lup. Un astfel
de caz celebru este cel al fetiţ elor botezate ulterior Amala ş i Kamala, descoperite la 9
octombrie 1921 în India.
În momentul descoperirii acestora (având vârsta de 1 an ş i jumătate ş i respectiv 8 ani
şi jumătate), ele tră iau ală turi de 3 lupi adulţ iş i 2 pui, ş i aveau un comportament asemă nător
cu cel al familiei adoptive. Mai exact, ele nu achiziţ ionaserămersul biped ci umblau pe coate
şi genunchi, aveau calozităţ i groase pe podul palmelor, pe coate ş i pe genunchi. Lă sau săle
atârne limba ş i gâfâiau, lipă iau lichidele, dezgropau mortăciunile, se temeau de lumină . În
timp ce ziua stă teau mai mult tolă nite, noaptea se agitau, gemând ş i urlând.
Cea mai micădintre fetiţ e a murit în acelaş i an în care a fost descoperită , iar cealaltăa
trăit pânăla vârsta de 17 ani; în cei 8 ani petrecuţ i în tovără ş ia oamenilor, ea a ajuns să
dobândeascănoi comportamente: după10 luni întindea mâna când solicita ceva, după16 luni
se ridica în genunchi, dar doar după6 ani a achiziţ ionat mersul biped. În ce priveş te limbajul,
la 17 ani vocabularul să u cuprindea 50 de cuvinte.
Un alt caz asemă nă tor s-a semnalat în India, unde s-a descoperit un copil de
aproximativ 9 ani crescut în compania animalelor, care dobândise ş i el, ca ş i în exemplul de
mai sus menţ ionat comportament tipic animalice : mersul în patru labe, reacţ ia negativăîn faţ a
luminii, lipsa limbajului. Deş i specialiş tii au încercat timp de 14 ani să -l umanizeze, acest
lucru a fost practic imposibil.
Exemplele acestea (ş i altele pe care nu le expunem aici) vin toate în sprijinul ideii că
în lipsa mediului specific uman, nici atributele proprii umanită ţii nu pot fi dobândite.
Un argument interesant favorabil importanţ ei mediului social se referăla structura ş i
modul de organizare a proceselor psihologice sunt dependente de tipul de organizare socială
din care individul face parte
Astfel M. Mead (Papalia,1986) aratăcăîn Insula Samoa rolurile sociale sunt inversate:
femeile procurăhrana în timp ce bă rbaţii se ocupăcu servituţ ile casnice. În aceste condiţ ii
femeile dobândesc acolo tră să turi legate de aspecte psihologice, comparabile cu cele ale
bă rbaţilor din tipul nostru de civilizaţ ie. Asistă m în acest caz la o hiperdezvoltare a
agresivităţ ii feminine ceea ce demonstreazăcămediul este responsabil de acest fapt ş i căne
însuş im (sub influenţ a lui) încădin copilă rie anumite roluri sociale pe care ni le menţ inem
apoi pe parcursul vieţ ii.
Discutând despre mediu trebuie subliniat căinfluenţ ele care se exercităasupra
individului sunt cu atât mai pregnante cu cât se manifestăla o vârstămai fragedă . Perioada de
maximăinfluenţ atădin acest punct de vedere este cuprinsăîntre 2ş i 8 ani.
Studiile asupra deprivă rii senzoriale (la om ş i animal) confirmăş i ele importanţ a
factorului pus în discuţ ie.
Astfel încădin 1949 au existat studii (reconfirmate în 1968 precum ş i ulterior) susţ in
că,în condiţ ii de internare pe perioade mai lungi în spital, copiii prezentau o apatie generalăş i
o anumităîntârziere în dezvoltare (caracteristici cunoscute sub denumirea de „hospitalism”),
26
datorate lipsei de stimulare care ar fi trebuit săvinădin partea mediului.(Stimulări importante

sunt cele ce vizeazăsfera afectivită ţ ii, varietatea cromatică, etc.).
Deprivarea senzorialăinfluenţ eazănegativ nu doar fiinţ ele umane, ci ş i pe animale. De
exemplu deprivarea senzorială totală temporarăla pisică (pleoape cusute) determină
degenerescenţ e nervoase ireversibile în urma că rora pisicile ră mân oarbe. (Pentru vedere
perioada în care influenţ a mediului este maximă , deci perioada criticăse situeazăîntre a treia
săptă mânăş i a treia lună).
Într-un alt exemplu care demonstreazăimportanţ a stimulă rilor precoce se constituie
experienţ ele realizate de Rosenzweig asupra mediului îmbogă ţit ş i a mediului să răcit al
şobolanilor. Se pare cădiferenţ ele individuale între ş obolani în privinţ a capacită ţii de a
rezolva probleme se datoreazăîn mare mă surăinfluenţ elor mediului. Astfel, între cei crescuţ i
între 4 ş i 10 să ptămâni într-un mediu sără cit (cuş cămică , un singur biberon pentru 3 ş obolani)
şi între cei crescuţ i într-un mediu îmbogă ţit (tot între 4 ş i 10 să ptămâni; acest mediu
presupunea o cuş cămare în care se aflau 12 ş obolani, diferite obiecte schimbate zilnic, cum
ar fi o scă riţ
ă , o roată , etc., hranăş i apă), s-au constatat diferenţ e semnificative: ş obolanii din
a doua categorie, faţ ăde cei din prima, prezentau un cortex cerebral mai greu ş i mai dens,
celulele gliale erau mai numeroase, iar activitatea enzimelor era mai mare.
În acest cadru de discuţ ie trebuie subliniat că , în ce priveş te fiinţa umană, foarte
importantăeste mă sura în care ea rezoneazăcu factorii de mediu, căci un factor de mediu
indiferent omului este nesemnificativ în privinţ a dezvoltării. (De exemplu un conţ inut didactic
inaccesibil elevului va fi un factor complet inert în privinţ a dezvoltă rii sale cognitive).
În concluzie se poate afirma cămediul este principalul factor ce stimuleazăpotenţ ialul
oferit de ereditate, el poate acorda o ş ansădezvoltării, cu condiţ ia sănu fie unul ostil, ci unul
favorabil.
4. Educaţ
ia – factor determinant al dezvoltării psihoindividuale
Se considerăcăscopul educaţ iei are ca produs final fiinţ a umanăautonomăîn raport
cu propriul să u destin ş i propria sa personalitate, deş i aş
a cum afirma Debesse „educaţ ia nu-l
creeazăpe om, ea îl ajutăsăse creeze” (cit. C. Cucoş , 1998).
Cu alte cuvinte – aş a cum a reieş it din cele expuse anterior – deş i extrem de
importantăîn devenirea fiinţ ei umane, educaţ ia nu este totuşi singurul factor determinant în
acest sens.
Una dintre numeroasele definiţ ii ale educaţ iei precizeazăcăaceasta este „activitatea
sistematicăpe care adulţ ii o desfăşoarăasupra copiilor ş i adolescenţ ilor, din dorinţ
a de a-i
pregă ti pentru viaţ ă, într-un mediu determinat” (Planchard, 1976).
Potenţ ialul ereditar al fiecărui individ nu favorizeazăîn mod egal toate componentele
personalită ţii, şi tocmai aici intervine pregnant rolul educaţ iei: acela de a acţ iona asupra
tuturor acestor componente, asigurând un echilibru optim între ele.
Conceptele de educaţ
ie formală, nonformalăşi informală
În realizarea educaţ iei, învăţământului îi revine un rol de seamă , dar el nu este singurul
factor în realizarea acestui deziderat; prin urmare s-a impus ideea conform că reia, pe lângă
acest tip de educaţ ie oferit de sistemele instituţ ionalizate, existăş i alte tipuri de educaţ ie care
amprenteazăindividul într-o manierătot atât de importantăca ş i primul tip.
Se contureazăastfel trei tipuri de educaţ ie:
 Educaţ ia formală: se referăla acel tip de educaţ ie primit în ş coală, deci într-un
sistem instituţionalizat, structurat ierarhic şi cronologic.
27
Psihopedagogie
 Educaţ ia informală: în acest caz individul dobândeş te educaţ ia în mod

independent, prin experienţa de viaţă , prin participarea la viaţ a culturală(citit, etc.)
Acest proces se extinde pe durata întregii veţ i a omului.
 Educaţ ia nonformală: se dobândeş te în afara instituţ iilor de învăţ ământ, prin
influenţ
a mediului familial, al anturajului, etc., şi vizeazăatât copiii cât ş i adulţii.
Educaţ ia formală– are drept obiectiv formarea persoanei în urma unei activită ţ
i
extinse pe durata 10-20 de ani. De fapt, aş a cum se precizeazăîn ,,Psihopedagogia pentru
examene de definitivare ş i grade didactice’’ elaboratăsub coordonarea lui C.Cucoş ,1998,
educaţ ia formalăreprezintămai mult o introducere în sfera culturii ş i a pregătirii iniţiale
pentru educaţ ia permanentăce se va extinde pe durata întregii vieţ i.
O tră să turădeloc de neglijat a educaţ iei formale o constituie evaluarea realizatăîn
diferite moduri, evaluare menităîn cele din urmăsăfaciliteze succesul ş colar. Specificul
evaluă rii în cadrul educaţ iei formale constăîn faptul căaceasta se realizeazădoar în cadrul
instituţiei, lucru care nu se mai produce în cazul celorlalte tipuri de educaţ ie, când evaluarea
cade exclusiv în sarcina individului însuş i, prin confirmarea sau dezminţ irea acţiunilor sale
tocmai de realitatea înconjură toare.
Educaţ ia informală– exprimăcaracterul spontan al acestui tip de educaţ ie, ea
cuprinzând întreaga achiziţ ie autonomăa persoanei, dobândităîntâmplă tor. Ea este facilitată
nu numai de cultura livrescă , ci ş i – mai ales în ultimul timp – de invazia mare a canalelor
T.V., a Internetului, a casetelor audio-vizuale, etc. Una dintre marile caracteristici ale acestei
educaţ ii este discontinuitatea sa, ceea ce explicăfaptul căeducaţ ia informalănu poate
constitui temeiul fundamental al educaţ iei, cu atât mai mult cu cât lumea care se conturează
tot mai pregnant este una preponderent vizuală , electronică, ş
i în mai micămă surăliterară.
Valorificate însăjudicios, elementele acestei culturi pot contribui într-o măsurăînsemnatăla
completarea culturii ş i experienţ ei elevilor.
Educaţ ia nonformală– se referă , aş a cum am mai precizat anterior la educaţ ia
extraş colară ,ş i are anumite caracteristici cum ar fi: flexibilitatea, varietatea, implicarea mai
profundăîn acest demers a înseş i persoanelor educate.
Sarcini de lucru
 Organizaţ i-văîn douăgrupuri , primul constituit din membri care săaducă
argumente etice favorabile clonării, cel de-al doilea care săaducăargumente care
demonstreazăcăîn cazul clonă rii, etica este încă lcată. Confruntaţ i-văpărerile.
 Comentaţ i urmă toarele afirmaţ ii:
,,Nu e totuna să -ţi plă
mă deş ti trupul sau mintea pe înă lţ
imi sau într-o văgă ună ’’.
,,A educa înseamnăa instrui’’.
,,Un suflet de copil poate fi ridat de toate erorile de educaţ ie ale unui bă
trân’’.
,,A educa înseamnăa dresa’’.
 Evidenţ iaţ i acţ
iunea educaţ iei asupra celorlalţ i factori ai dezvoltării.
Bibliografie:
Allport G., 1981, Structura ş
i dezvoltarea personalităţ ii, E.D.P., Bucureş
ti;
Cosmovici A., 1998, Psihologia ş colară, Editura Polirom, Iaş i;
Cosmovici A., 1996, Psihologie generală , Editura Polirom, Iaş i;
28
CucoşC., 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare ş i grade didactice, Editura Polirom,
Iaş i;
Davitz J.R., Ball S., 1987, Psihologia procesului educaţ ional, E.D.P., Bucureşti;
Debesse M., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureş ti;
Galton F., 1969, Hereditary Genius, Macmillan, New York;
Hayes N., Orrell S., 1997, Introducere în psihologie, Editura All Educational S.A., Bucureş ti;
Holloway R.L., 1974, The casts of fossil hominid brains, in Scientific American;
Lieury A., 1996, Manual de psihologie generală , Editura Antet, Oradea;
Monteil J.M., 1997, Educaţ ie ş
i formare, Editura Polirom, Iaş i;
Neculau A., Cozma T., 1994, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat ş i gradul II, Editura
Spiru Haret, Iaşi;
Nicola I., 1992, Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureş ti;
Papalia D., Wenkos Olds S., 1986, Human Development, McGraw Hill, New York;
Planchard E., 1976, Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureş ti;
Washburn S.L., 1960, Tools and human evolution, in Scientific American.
29
Psihopedagogie
IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII COPILULUI ŞI

ADOLESCENTULUI
Cristina Zdrehuş
Obiective:
Învăţând acest capitol, veţ i putea:
 să definiţ i corect conceptele fundamentale privind dezvoltarea copilului ş i
adolescentului;
 sădescrieţ i problematica dezvoltă rii psihice;
 sădescrieţ i ş i săexplicaţ i specificul dezvoltă rii personalită ţ
ii în fiecare stadiu
luând ca reper unul sau mai multe modele teoretice ale stadialităţ ii;
 sădiferenţ iaţi nevoile formative specifice fiecărei etape de vârstă;
 săexplicaţ i implicaţ iile educaţ ionale ale dezvoltării personalităţ
ii.
Conţ inut:
1. Analiza conceptelor fundamentale
2. Stadii ale dezvoltă
rii psihosomatice
3. Perioade ale dezvoltării copilului ş
i adolescentului
Concepte cheie: dezvoltare umană , dezvoltare psihică

, maturizare, maturitate,
stadialitate, stadii psihogenetice, stadii psihodinamice, etape de vârstă, pubertate
preadolescenţ ă, adolescenţ
ă.
30

Personalitate
Personalitatea este conceptul central în abordarea dezvoltării fiinţ ei umane. În
funcţie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile ş i modelele dezvoltării.
Educaţ ia, înţ
eleasăactualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltă rii ş
i
învăţării extinde preocupă rile pentru dezvoltarea omului pe toatăperioada vieţ ii.
Schimbarea educaţ iei conform cerinţ elor civilizaţ
iei contemporane este influenţ ată
de cunoaş terea condiţ iilor ş i posibilităţ
ilor de schimbare / dezvoltare a personalită ţ
ii.
De aceea preferăm, ca definiţ ie de referinţăpentru problematica dezvoltă rii umane,
definirea personalităţ ii în sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-socioculturală.
Dezvoltare
Dezvoltare umană
Conceptul de dezvoltare umană se referă la formarea ş i evoluţia tuturor
dimensiunilor fiinţ ei umane supuse schimbă rilor, pe tot parcursul vieţ ii: dimensiunile
biologică, psihicăş i socioculturală.
Sunt reevaluate critic, în cercetarea actualăa devenirii umane, paradigmele dezvoltă rii
din concepţ ia stadială, dominatăde normele piagetiene. Se propune o viziune postmodernistă
care sădeplaseze preocupă rile majore ale cercetării de la nivelul individual la cel
interacţ
ional, numit al construcţ ionismului social (Hutchings, 2002).
O explorare mai atentăa dezvoltării în contextul real al vieţ ii obiş
nuite, cotidiene, a
generat ceea ce numim acum abordarea ecologică(Bromfenbrenner, 1979).
Maturizare şi maturitate
Starea de maturitate se defineş te ca stare de funcţ
ionalitate deplinăa structurilor
somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, în
acestăsecvenţăa sa, proces de maturizare.
Maturitate biologică
Astfel, prima care se realizeazăde obicei este maturitatea biologică, bazatăpe
procesele de creş tere ş
i maturizare funcţ ionalăa organismului.
La vârsta de 12-14 ani pentru fete ş i 14-16 ani pentru bă ieţ
i, se considerăatinsă
maturitatea biologicădacăluă m drept criteriu principal funcţ ionalitatea sexuală
. Acest
criteriu, deş
i semnificativ, nu poate fi generalizat asupra întregii dezvoltări fizice.
Maturitate psihică
Maturitatea psihicăare ca reper vârsta de 18 – 21 / 25 de ani, dupăcriteriile:
 funcţ ionării cognitive la nivelul logico – formal,
 afectivită ţii bazatăpe reciprocitate ş i intimitate,
 independenţ ei voinţ ei ş i deciziei care permit asumarea responsabilită ţii.
Procesul maturiză rii psihice este considerat un proces de personalizare / socializare
bazat pe identificarea progresivă , cu sine ş i cu modelele oferite de ceilalţ
i, în cadrul relaţ
iilor
socioculturale.
31
Psihopedagogie
Maturitate socială
Maturitatea socialăpresupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului:
rolul profesional ş
i cele de soţ/ soţ
ie şi pă
rinte, în procesul socializă
rii. Legea consfinţ
eşte
vârsta minimăde 16 – 18 ani pentru asumarea acestor roluri.
Maturitatea ca perioadăde vârstă

Conceptul de maturitate este utilizat şi pentru desemnarea perioadei adulte a vieţ ii
omului. Trebuie săamintim faptul că, pentru vârstele maturită ţ
ii, încercările de delimitare a
unor structuri stadiale sunt mult mai puţ
in relevante, datoritădinamicii complexe a vieţ ii
adultului.
Maturitate ş colară
Din perspectiva educaţiei ne intereseazăconceptul de maturitate şcolară.
Personalitatea maturăpentru ş coalăse caracterizeazăprin următoarele dimensiuni ale
maturităţ
ii (dupăT. Kulcsar, 1978, p14; 80 – 89):
Fizică A voinţ
ei Socială Morală Mintală Activităţ ii
Somaticăş i Trebuinţe de Conş tiinţa Analizăş i Trebuinţ a de
Autoreglare
funcţională apartenenţ ă datoriei planificare performanţ ă
Rezistenţăla Conduită Conş tiinţa Înţelegerea Concentrarea
Autocontrol
efort adecvată sarcinii normei atenţ iei
Coordonare Înţelegerea Deprinderi de
Perseverenţ
ă Comunicare Responsabilitate
oculomanuală cantităţilor vorbire corectă
D E Z V O L T A R E
M A T U R I Z A R E
CREŞTERE PERSONALIZARE ENCULTURAŢIE SOCIALIZARE
I D E N T I F I C A R E
PERSONALITATE
MATURITATE
BIOLOGICĂ PSIHICĂ SOCIALĂ
Relaţ
ia dintre aspectele procesuale – dezvoltare, maturizare ş
i maturitatea ca stare
funcţionalăa personalită ţii
32
Teme:
1. Definiţi fiecare aspect al conceptului: maturitate;
2. Explicaţ i relaţ ia logicădintre conceptele: dezvoltare umană , dezvoltare psihică ,
maturizare, maturitate, creş tere, personalitate;
3. Argumentaţ i importanţ a studierii capitolului privind dezvoltarea personalităţii copilului
şi adolescentului pentru profesor;
Dezvoltare psihică
Pentru definirea complexăa conceptului de dezvoltare psihicăPantelimon Golu
(1985) propune următoarele caracteristici:
 formarea ş i restructurarea dimensiunilor psihice;
 suportul ereditar;
 conţ inuturile informaţ ionale extrase din mediul sociocultural;
 influenţ a formativăa educaţ iei;
 activismul (dezvoltarea ca rezultat al activităţ ii proprii de învă ţ
are);
 orientarea motivaţ ională;
 mecanismele de interiorizare – exteriorizare (P.Golu, 1985, p.61).
Problematica dezvoltării a orientat cercetă torii spre trei întrebări majore:
I. Care este ponderea factorilor principali ai dezvoltării? (Controversele ş i
modalităţ ile de integrare privind factorii dezvoltă rii sunt discutate în capitolul referitor la
educabilitate).
Care este modelul descriptiv mai potrivit dezvoltării umane? Se dezvoltăomul
gradual ş i continuu (aş a cum crisalida devine fluture), reacţ ionând la anumite condiţ ii şi
situaţii din mediu, conform modelulului mecanicist sau prin schimbări frecvente,
transformatoare, discontinui (aş a cum creş te un copac), dupămodelul organicist ? Sau
dezvoltarea presupune interacţ iunea individului cu mediul, conform cu modelul conexionist ?
(Stassen Berger, 1986).
Cercetă rile au adus date atât în favoarea continuită ţii cât ş i a schimbărilor
transformatoare ş i contextuale. Se poate considera, astfel, cădezvoltarea se realizează , numai
într-o anumitămăsură, conform fiecăruia din cele trei modele.
III. Existăun model normal, obiş nuit, general, al dezvoltă rii omului sau fiecare
individ propune propriul său model, diferit de al celorlalţ i?
Aceastădilemăcunoscutădrept controversa diferenţ ă/ deficienţăar putea fi depăş ită
considerând diferenţ ele în dezvoltarea indivizilor ca forme particulare de interacţ iune a
factorilor dezvoltă rii, ca varietă ţi adaptative ale personalită ţ
ii umane. În acest context se pune
problema educaţ iei inclusive. “Incluziunea ne vorbeş te despre cum săacceptăm oamenii care
arată, acţ ioneazăsau gândesc diferit decât cei aş a numiţ i oameni <<normali>>”, sau “cum
sătratăm cu diversitatea, cum sătratăm cu diferenţ ele, cum sătratăm cu propria noastră
moralitate.” (Forest, Pearpoint, 1996, apud. Lakatos ş i Moldovan, 2000, p.31).
În că utarea ră spunsului la aceste întrebă ri, s-au conturat, sintetic, următoarele
caracteristici ale dezvoltării:
 multitudinea, complexitatea ş i interacţ iunea factorilor de care depinde;
 evidenţ ierea unor particularităţ i stadiale, etape, în dezvoltare;
 realizarea individualizată, ca un proces de socializare / personalizare prin
învăţ are.
33
Psihopedagogie
Probleme etice
Cercetarea contemporanăîn domeniul dezvoltă rii acordămare atenţ ie drepturilor şi
binelui subiecţ ilor, în mare parte copii. Problemele etice privesc protecţ ia drepturilor copilului
ca subiect al cercetă rii ş
i comunicarea concluziilor cercetă rilor sau activităţii psihodiagnostice
având ca subiecţ i copii, cu înţ
elegerea tuturor implicaţiilor morale ale acestui demers.
Stadialitate
Pe baza metodologiei predilecte, s-au elaborat teorii ş i modele taxonomice (bazate pe
clasificări ierarhizate) care disting anumite etape caracteristice în dezvoltarea personalităţ ii,
numite stadii.
S-au conturat, astfel, douădirecţ ii principale de abordare stadială :
 psihogenetică, bazatăpe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor
genetice – dezvoltarea proceselor ş i funcţiilor psihice în etape succesive – stadiile
dezvoltă rii afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.;
 psihodinamică, elaborând, cu ajutorul cercetă rilor transversale stadiile sau etapele
de vârstăale dezvoltă rii de ansamblu a personalităţ ii într-o anumităperioadăa
vieţii – caracteristicile dezvoltării complexe (nu numai psihice, ci ş i fizice ş i
psihosociale) a copilului, tânărului, adultului, vârstnicului.
2. Stadii ale dezvoltă

rii psihosomatice
Stadii psihogenetice
Caracteristici
Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte ş i generale ale dezvoltă rii psihice
pânăla atingerea stării de maturitate şi se caracterizeazăprin:
 succesiune în aceeaş i ordine;
 o structurăunitarăş i specifică ;
 integrarea structurilor ş i funcţilor stadiilor anterioare în stadiile noi;
 substadii de trecere ş i etape de echilibrare ş i destructurare pentru a trece la stadiul
urmă tor.
Stadiile dezvoltării psihosexuale – modelul lui S. Freud

Stadialitatea freudianăîncearcăsăexplice cum apar impulsurile inconş tiente de natură
psihosexualăş i cum afecteazăele dezvoltarea copilului şi personalitatea adultului.
Fiecare stadiu se caracterizeazăprin centrarea interesului ş i plăcerii (libido) pe o
anumităparte a corpului care conferăş i denumirea stadiului.
Freud considerăcăpânăla vârsta de 5 ani, în funcţ ie de experienţ a copilului din
primele trei stadii, se fixeazăcoordonatele fundamentale ale personalită ţii ş
i se construieşte
Superego-ul (instanţ a de cenzurămoralăa personalităţii).
Stadiile dezvoltării psihosociale – E.Erikson

Erik Erikson, a elaborat, în 1959, o teorie ş i un model stadial al dezvoltă rii
psihosociale a eului în care include şi vârstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un
anumit tip de relaţie conflictualăcu mediul social. Fiecare tip de relaţ ie se înscrie între doi
poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, descurajant.
34
Pentru dezvoltarea bunăeste important ca omul săfie pregă tit în raport cu cerinţ
ele
soicetă
ţii.Este necesarărezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa.
Stadiile dezvoltării psihosociale - E. Erikson

 Stadiul conflictului încredere / neîncredere
Sugarul îş i stabileş te atitudinea de bazăfaţ ăde lume. Aceasta va fi încreză toare dacăare
confort, siguranţ ăş i satisfacţie, sau, dimpotrivă , dacăexperienţ a timpurie dovedeş te nesiguranţ a
mediului.
 Stadiul conflictului autonomie / îndoială
Copilul devine capabil de activită ţi care-i procurăo anumităindependenţ ă : merge,
vorbeş te, se îmbracăsingur, îş i face toaleta. El se poate simţ i capabil sau incapabil în aceste
activită ţi.
 Stadiul conflictului iniţ iativă/ vinovă ţ
ie
Preş colarului i se cere să -ş i asume mai multe responsabilităţ i. În funcţ ie ş i de
experienţ a sa din stadiile anterioare, el îţ i dezvoltăiniţ iativa sau se simte vinovat de nerealizarea
lor ori de depă şirea unor limite admise.
 Stadiul conflictului sârguinţ ă/ inferioritate
Şcolarul mic îş i formeazăun repertoriu de cunoş tinţ e şi deprinderi cu care poate obţ ine
performanţ e. Acestea sunt recunoscute ş i resimţ ite ca succese, stimulându-i sârguinţ a, ori
experimenteazămai frecvent eş ecurile ş i dezvoltăsentimente de inferioritate.
 Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor
Elevul din gimnaziu ş i liceu, adolescentul, se confruntăcu multe roluri diferite în
diferitele grupuri din care face parte. El poate săse identifice cu ele, integrându-le la nivelul eului
ori sănu reuş eascăacest lucru, conduita lui ră mânând inadecvatăanumitor roluri pe care nu le
diferenţ iazăsuficient. Se identificăcu imaginile de rol sexual, etnic, vocaţ ional sau este confuz în
privinţ a acestora.
 Stadiul conflictului intimitate / izolare
Tână rul reuş eşte săstabileascărelaţ ii de prietenie ş i dragoste cu alte persoane sau
rămâne izolat.
 Stadiul conflictului creativitate / stagnare
Adultul este activ, se autorealizeazăîn viaţ a profesionalăş i de familie sau stagnează
şi este dezamă git.
 Stadiul conflictului integritate / disperare
 Confruntat cu apropierea de finalul vieţ ii, vârstnicul poate să -l accepte integru, cu
demnitate ş i cu mulţ umirea unui bilanţpozitiv al vieţ ii, sau sădispere.
Modele ale dezvoltării cognitive

Stadiile dezvoltării inteligenţ ei – modelul lui J. Piaget
Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltării cognitive este acela elaborat de Jean
Piaget pe baza unor cercetă ri interdisciplinare în perioada 1930-1955.
Contribuţ ia importantă a modelului piagetian este cădefineş te inteligenţ
a în raport
cu dezvoltarea ş i activitatea. Inteligenţ a presupune adaptarea prin interacţ iunea proceselor de
asimilare a cunoaş terii ş
i a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale.
Inteligenţ a se dezvoltăprin activitate. Acţ iunile concrete, jocurile copilului cu
obiectele din mediul său, se interiorizeazăca operaţ ii mentale (J. Piaget,1965).
Prezentă m sintetic acest model, cu menţ iunea călimitele de vârstăale stadiilor
suportă, în realitate, aproximări largi.
35
Psihopedagogie
Stadiile dezvoltării intelectului - J. Piaget

 Stadiul senzoriomotor - pânăla 2 ani
Acţ ionând iniţ ial prin reflexe înnă scute, copilul îş i coordoneazătot mai adecvat miş că rile cu ajutorul
simţ urilor, al percepţ iilor. El învaţ ăsăacţ ioneze indirect, utilizând mijlocitori.
În jurul vârstei de doi ani ajunge săreconstruiascăîn mintea sa lumea din jur, înlocuind obiectele cu
imaginile mentale (reprezentă ri, simboluri). Aceasta îi permite să– ş i amintească , săcaute o jucă rie
ascunsăghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci existăchiar când este ascuns.
Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruieş te în minte lumea cunoscutăş i „o
duce cu sine”. Este o primădepă şire a limitelor concrete spaţ io – temporale prin simbolizare mentală .
 Stadiul preoperaţ ional / perioada preoperatorie - între 2 ş i 7 ani
Copilul se joacă , pendulând între lumea externăş i cea din mintea sa, prin interiorizare / exteriorizare,
respectiv simbolizare / proiecţ ie. Cele douălumi nu au, la început, graniţ e clare ci doar propria
persoanăîn centru (egocentrism) Cu timpul, apar diferenţ ierile între real ş i fantastic, între perspectiva
sa şi a altora (decentrare).
Opereazăîn minte cu reprezentă ri prototip sau “preconcepte”.
Se pare căîn ultima variantăa modelului, autorul a considerat etapa preoperaţ ionalămai mult un
substadiu de trecere spre operaţ iile concrete, de care nu mai este separat ( Iacob, 1998)
 Stadiul operaţ iilor concrete - între 7 ş i 11 ani
Este dominat de gândirea concretă . Copilul (de regulăş colar mic / mijlociu) poate săopereze doar cu
acele imagini ş i noţ iuni că rora le gă seşte un corespondent concret. Raţ ionamentul, rudimentar, poate
progresa cauzal.
Nevoia de a înţ elege lumea conflictualăş i contradictorie se exprimăîntr-o echilibrare între experienţ a
şi ideile sale. Evaluarea raţ ionalăa fenomenelor începe sădomine percepţ ia. Astfel se realizează
înţelegerea succesivăa conservă rii cantităţ ii de substanţ ă(la 7-8 ani), a greutăţ ii ( la 9-10 ani) ş i
volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimbă ri aparente ale acestor dimensiuni, datorită
capacită ţii de reversibilitate (prin inversiune) a operaţ iilor mentale.
Aceastăsuccesiune a fost pusăîn evidenţ ăde Piaget printr-un experiment în care copii de diverse
vârste explicau ce se întâmplăcu un cub de zahă r pus într-un pahar cu apă . Ei au dat explicaţ ii foarte
diferite, în funcţ ie de vârstă :
- pânăla 7 ani – copiii spuneau căzahă rul dispare, la fel ş i gustul lui;
- între 7 – 8 ani – ei credeau căzahă rul îşi pă streazăsubstanţ a, dar nu ş i greutatea;
- între 11 – 12 ani – copiii sesizau creş terea nivelului apei ş i menţ inerea lui dupătopirea
zahă rului, deci conservarea volumului.
În acest stadiu se formeazăş i conceptul de număr, prin sortă ri şi clasificări dupăcriterii concrete. Pe
baza reversibilită ţii, a înţ elegerii conservă rii, copiii pot evalua critic evenimente, relaţ ii, tră iri.
Limite ale gândirii în acest stadiu:
- percepţ ia este globală , ceea ce face ca analiza săfie relativ dificilă ;
- generaliză rile sunt limitate ş i încădependente de concretul perceput, imediat, care este
depă şit doar pas cu pas ;
- contrastele sunt extreme (nuanţ ele, transformă rile intermediare si alternativele nu sunt
sesizate).
 Stadiul operaţ iilor formale (propoziţ ional) - între 11 – 18 ani
Preadolescentul ş i adolescentul sunt capabili sărealizeze operaţ ii de gândire formală , grupate în
structura completăa proprietă ţilor logice . Înţ eleg ş i explicărelaţ iile cauzale complexe ş i sunt capabili
de raţ ionamente ipotetice, deductive.
Gândirea copiilor funcţ ioneazăconceptual. Se aplicărealului ş i posibilului, abstracţ iunilor ca ş i
experienţ ei, este capabilăde reversibilitate prin reciprocitate. Raţ ionamentul poate parcurge ş i drumul
invers, de la efect la cauze.
Repetarea experimentelor piagetiene în condiţ

ii diferite au adus rezultate mai nuanţ
ate.
 S-a constatat căpragurile de vârstăale stadiilor scad semnificativ când sarcinile
sunt integrate în contexte sociale.
 De asemenea, s-a constatat căegocentrismul timpuriu al copilului nu este atât de
puternic pe cât îl considerăPiaget.
36
 Alte cercetă ri, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy – trace theory) au adus dovezi
opuse teoriei cognitive tradiţ ionale. Se sugerează căevoluţ ia gândirii parcurge
drumul invers. Pe când preş colarii au sesizat corect diferenţ
ele cantitative dintre
rezultate, fă
răsămanifeste efecte (distorsiuni) de încadrare, ş colarii înrtre 8 ş
i 11
ani au manifestat efecte de încadrare care se dezvoltăca modele (patternuri) de
gândire evaluativădistorsionatăla cei mai mari.
Piaget a cercetat ş i modul cum se dezvoltăjudecata moralăla copii, exprimatăîn
atitudinile lor faţăde reguli, justiţ ie şi aprecierea unor infracţ iuni. A constatat căsimţ ul
moral evolueazăde la heteronomie – acceptarea regulilor impuse de adulţ i, la autonomie,
când copilul se conduce dupăpropriile judecăţ i morale.
Stadiile dezvoltării judecăţ ii morale – modelul lui L. Kohlberg

Tot în sfera dezvoltă rii cognitive a personalităţ ii se înscrie ş i modelul stadial al
formă rii capacităţ
ii de judecatămorală la copii, elaborat de L. Kohlberg în 1963, pe baza
unor cercetări cu ajutorul “dilemelor morale”, propuse iniţ ial unor copii cu vârste între 4 ş
i 16
ani din S.U.A
Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare având câte douăsubstadii
Stadiile dezvoltă
rii judecă
ţii morale - L. Kohlberg
 Stadiul premoral – 4 –6 / 10 ani
Copilul, cu precă dere preş colarul, se conduce dupăideile morale ale adulţ ilor, parcurgând două
etape:
 ascultarea, când acceptăideile morale ale adulţ ilor pentru a evita pedepsele;
 hedonismul, stadiul în care acceptănormele adulţ ilor din dorinţ a de a fi recompensat
afectiv, ceea ce-i procurăsatisfacţ ie.
 Stadiul moralită ţii convenţ ionale – 6 / 10 –8 / 13 ani
Şcolarul (mai ales cel mic) se conformeazărolului de “copil” pentru a dobândi ş i a-ş i menţine un
statut bun prin:
 bunele relaţ ii – se conformeazăregulilor stabilite de alţ ii, pentru a fi aprobat de aceş tia;
 lege ş i ordine – susţ ine vehement ş i rigid respectarea regulilor deoarece le consideră
corecte ş i necesare.
 Stadiul moralită ţii autonome – 10 / 13 ş i după13 ani
Elevul din gimnaziu ş i liceu reformuleazănormele ş i regulile morale într-un cod moral personal, în
douăetape:
 contractuală – acceptăş i interiorizeazălegile, regulile societă ţ
ii, considerându-le
democratice, negociabile ş i funcţ ionale prin reciprocitate;
 a principiilor morale individuale – valorile morale primesc semnificaţ ii personale ş i se
constituie sistemul propriu de valori.
Menţionăm căînsuş i Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice
ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale ( în Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan)
care au demonstrat dependenţ a lor culturală.
Teme aplicative:
1.Stabiliţi diferenţ a specificădintre modelele stadiale psihogenetice ş i psihodinamice.

2. Discutaţ i în tandem ş i notaţi:
a) aspectele comune
b) aspectele diferenţ iale
ale modelelor stadiale psihogenetice.
3. Selectaţ i din modelele stadiale caracteristicile dezvoltării structurilor şi funcţ
iilor psihice
cognitive ; explicaţ i dezvoltarea acestor caracteristici conform modelelor stadiale
psihogenetice.
37
Psihopedagogie
Stadii psihodinamice
Abordarea psihodinamicăa dezvoltă rii, bazatăpe studii longitudinale, se referăla
dezvoltarea personalită ţii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieţ ii, în etape succesive de
vârstă.
Pavel Mureş an (1996), abordează etapele de vîrstă în relaţ ie cu specificul
performanţ ei ş i anumite domenii ale activităţ ii, pe baza constatării generale căvârsta produce
mai frecvent variaţ ii neomogene ale celor trei parametri.
Astfel, dacăla vârstele mici corelaţ ia cu anumite domenii de activitate (arte, sport)
este semnificativă , la vârstele medii ş i înaintate corelaţ iile au doar o relevanţ ăparţială. Sunt
mai semnificative la aceste vârste corelaţ iile cu variabilele: motivaţ ie, stil de activitate,
competenţ a metodologicăîn activitatea intelectuală.
Reperele vârstelor cronologice ale periodiză rii diferăîn limite relativ mici de la un
autor la altul, în funcţ ie de criteriile dominante selectate.
Pentru psihologia educaţ iei consideră m căeste operaţ ionalăo periodizare cu repere în
activitatea ş colară(dupăŞchiopu, 1997).
Tabelul stadiilor de vârstăraportate la niveluri ale educaţ

iei
ETAPE DE VÂRSTĂ REPERE ALE

PERIOADE ALE
CRONOLOGIE EDUCAŢIEI
VIEŢII (stadii psihodinamice) PERMANENTE
- 0 ani - 3 luni PRENATALĂ Embrionară EDUCAŢIA
- 6 luni Fetalăprecoce ADULŢILOR CA
- 9 luni Fetalătardivă PĂRINŢI
0–20 ani; 0-1 an/ COPILĂRIE Sugar EDUCAŢ IA
Primul an COPIILOR
1-3 ani Prima copilărie FAMILIALĂ
3-7 ani A doua copilă rie PREŞCOLARĂ
6-7 ani Pregă tire pt. ş
coală
6/7-10/11 ani A treia copilărie ŞCOLARĂ
9-11ani (copilă ria mijlocie) ED. FUNDAMENTALĂ
10/12-13/14 ani Preadolescenţ a Observare, orientare ş c
13/14-18/20 ani Adolescenţ a SECUNDARĂ/
PROFESIONALĂ
20-65ani;20-24ani ADULTĂ Adolescenţ a prelungită SUPERIOARĂ
25-35 ani Tinereţ ea Specializare calificare,
35-44 ani Adultăprecoce Policalificare,
recalificare
45-55 ani Adultămijlocie perfecţ ionare
55-65 ani Adultătardivă perfecţ ionare
65-90ani;66-70ani SENECTUTE De trecere (Pensionare)
70-80ani Prima bă trâneţ e Împă rtă ş
irea
80-90ani A doua bătrâneţ e experienţ ei
peste 90 ani Marea bă trâneţ e de viaţ ă
38
3. Perioadele dezvoltă
rii copilului ş
i adolescentului
Perioada prenatală
Zigotul (prima celulăa noului organism) are toatămoş tenirea biologică– 46 de
cromozomi (în perechi) ce conţ in genele care vor influenţ
a dezvoltarea persoanei pentru
restul vieţ
ii.
Dezvoltarea intrauterină
Dezvoltarea se caracterizeazăprin douăprocese concomitente ş i inseparabile:
 creş terea întregului corp, din centru spre periferie, precum ş i a ţesuturilor şi
organelor, prin multiplicare şi creş
tere celulară ;
 diferenţ ierea foiţ
elor embrionare.
Aceste procese sunt generate de interacţ iunea factorilor:
 interni (genetici şi hormonali);
 externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socio-economici) (Burcă, 2000, p.40).
Psihismul în perioada intrauterină

Dacăne-am referit pânăacum la creş terea şi dezvoltarea fizicăintrauterină , se pune
întrebarea: existăaspecte psihice prenatale?
În diferite momente ale dezvoltă
rii prenatale se evidenţiazăreacţ ii care se diferenţiază
progresiv (dupăUrsula Şchiopu, Emil Verza,1997, p.63).
Perioada copilăriei
Naşterea este primul mare prag al vieţ ii.
Obiceiurile vieţ ii familiale se schimbăodatăcu un nou nă scut. De multe ori pă rinţii
manifestămai puţ in interes, răbdare, încurajă ri faţ ăde copiii mai mari. Aceş tia pot săse
simtăfrustraţ i, neglijaţi sau chiar ameninţ aţi. S-a constatat chiar o scă dere de pânăla 10
puncte a coeficientului intelectual (QI) al copiilor mai mari în primii doi ani de la apariţ ia
unui nou nă scut. Nivelul intelectual este însărecuperat în anii urmă tori. (R. McCall, 1984)
De aceea, este necesarăpregătirea psihologicăa celorlalţ i copii din familie. Copilul
mai mare poate fi sprijinit de pă rinţi, bunici, săse adapteze noului său statut familial. El
trebuie săprimeascăcel puţ in tot atâta atenţie ş i grijăca înainte, săparticipe de la început la
evenimentele prilejuite de bebeluş , săcomunice cu el. Este esenţ ial săse simtăîn continuare
iubit.
Adaptarea postnatală
Copilul este înzestrat la naş tere cu un program de reflexe necondiţ ionte care îi
asigurăsupravieţ uirea. Multe din acestea dispar în primele luni, pe mă surăce se formează
reflexele condiţionate (învăţ ate).
Copilul doarme mult, perioada de veghe având o duratămedie de 90 de minute.
În aceastăperioadăsunt esenţ iale pentru copil buna îngrijire corporală , hrănirea, de
preferinţănaturală , consultând în permanenţ ămedicul. La fel de importantăeste ş i “hrana”
psihologicăş i socialădiversificată, totodatăafectivăş i de stimulare senzorialăa explorării
mediului imediat precum ş i dezvoltarea schemelor cognitive senzorio-motorii, prin
comunicarea senzorială , tactilă, auditivă, vizualăşi verbalăîn relaţia esenţialăa copilului cu
mama.
Prima copilărie – 1-3 ani

Este cea mai intensăperioadăde dezvoltare a cortexului.
39
Psihopedagogie
Dezvoltarea psihicăeste marcatăde învăţ area mersului ş i vorbirii.

La 3 ani, copilul ş ade, merge, aleargă , sare. Îş i coordoneazăîn continuare miş cările
formându-ş i deprinderi motorii.
Este dominatăde afecte ş i emoţ ii; acestea sunt trăite ş i exprimate intens ş i dinamic.
Stă rile afective sunt dominante în orientarea motivaţ ionalăa copilului.
Conduitele afective se socializează.
Interesul relaţ ional se orienteazăspre adulţ i. Aceş tia sunt observaţ i, imitaţi ş i
chestionaţ i. Interacţ iunile cu covârstnicii sunt reduse ş i sărace, cu frecvente conflicte centrate
pe jucă rii.
Posibilitatea de reprezentare mentalăeste condiţ ia formă rii primelor elemente ale
imaginii de sine – Eul corporal.
Ea permite copilului săcombine mental datele experienţ ei imediate, săse joace cu ele,
săproiecteze imaginarul asupra realităţ ii.
Se dezvoltăvocabularul activ - ajunge la 800-1000 de cuvinte la 3 ani.
Învaţ ăimplicit structura gramaticalăa limbii prin comunicarea cu adulţ ii.
Dezvoltarea limbajului în aceastăperioadădepinde esenţ ial de comunicarea cu
pă rinţii.
Gândirea trece de la stadiul senzoriomotor la cel preoperaţ ional.
Se formeazăprimele noţ iuni empirice.
Copilul exploreazăactiv mediul, ca un „mic savant”, prin încercă ri ş
i erori, găsind
astfel noi modalită ţi de a-ş i atinge scopurile ş i verificându-ş i experienţ a.
Realitatea ş i ficţiunea sunt încănediferenţ iate.
Apare capacitatea de utilizare voluntarăa memoriei în al doilea an de viaţ ă.
Apar forme ale inhibiţ iei condiţ ionate (învăţ ate) care se exprimăîn conduitele
sfincteriene ş i relaţ ionale. Acestea sunt încăinstabile. Satisfacerea trebuinţ elor poate fi
amânată, întârziată .
Posibilitatea exersă rii inhibiţiei creeazăpremisele autocontrolului voluntar (I. Radu,
1973).
Jocul este principala formăde învăţ are ş i de organizare a experienţ ei.
Copilul utilizeazăadecvat obiectele familiare ş i exerseazămanipularea lor în jocuri cu
acţ iuni repetitive.
Se joacăfrecvent solitar, cu jucă riile, chiar lângăalţ i copii.
Jocul simbolic, în care orice obiect poate înlocui (simboliza) un altul, este
caracteristic vârstei.
Jocul cu adulţ ii este centrat pe plă cerea comunică rii. Sunt utilizate ş i exersate
expresiile emoţ ionale spontane dar ş i mimate afectat, în scenarii rudimentare.
Spre trei ani apare, în jocurile de comunicare, apelul la explicaţ iile adultului pentru
orice asociere întâmplă toare, declanş ate de întrebarea „De ce?” care tinde săse repete în lanţ .
A doua copilărie – 3 – 6 / 7 ani

Aceastăetapăde vârstăeste marcatăîndeosebi de schimbările în condiţ iile de viaţă:
 socializarea, prin diversificarea relaţ iilor cu adulţ ii ş i covârstnicii; prin
multiplicarea grupurilor de apartenenţ ă;
 debutul educaţ iei formale, instituţ ionale, în grădiniţ
a de copii.
 Dezvoltarea în aceastăperioadăeste foarte intensădar neomogenă , parcurgând un
drum spectaculos în toate dimensiunile personalită ţ
ii.
Se perfecţ ioneazăactivitatea de analizăş i sintezăa scoarţ ei cerebrale, care asigură
baza neurofuncţ ionalăa formă rii operaţ iilor mentale.
Capacitatea de formare a unor lanţ uri complexe de reflexe condiţ ionate ş i de
automatizare a lor stăla baza formă rii unei palete largi de deprinderi ş i obişnuinţ e.
40
Deprinderile se formeazărelativ uş or dar sunt rezistente. De aceea, ele trebuie

formate corect de la început.
Se dezvoltăcoordonarea senzoriomotorie care asigurăachiziţ ionarea unor abilităţ i
complexe: prinderea ş i aruncarea mingii, că ţărarea pe scară , mersul pe tricicletă, chiar pe
bicicletăetc.
Lateralitatea, adicărolul conducător în activitate a uneia din jumătă ţile dreaptă/
stângăa corpului ( picior, mână , ochi) este în mare mă surăînnăscută . Acest lucru se observă
în utilizarea spontanăpreferenţ ialăa uneia din pă rţile corpului în activită ţi.
Se dezvoltăcapacitatea de observaţ ie voluntară(percepţ ia orientatăş i sprijinităpe
concentrarea atenţ iei ş i curiozitate).
Vizual, copilul diferenţ iazăş i denumeş te culorile fundamentale. După5 ani, începe să
deosebeascăş i celelalte culori ale spectrului.
Percepţ ia vizualăa formelor, mărimilor, distanţ elor se dezvoltăodatăcu dezvoltarea
imaginii propriului corp ş i a orientării spaţ iale dupăreperele corporale (poziţ ie, direcţie).
Spre 6-7 ani copilul sesizeazărelativitatea poziţ iilor spaţ iale în spaţ iul real.
Auditiv, se dubleazăcapacitatea de diferenţ iere. Copilul cântă(vocal) destul de bine,
reproducând ritmul ş i linia melodicădupăauz.
Se dezvoltăauzul fonematic – capacitatea de analizăş i sintezăa structurilor sonore
ale vorbirii ş i capacitatea de diferenţ iere a sunetelor vorbirii, cu precă dere a consoanelor surde
de perechea lor sonoră , cum sunt: m/n, t/d, f/v, c/g, p/b, s/z, ş /j, s/ş, l/r.
La 4 ani pronunţ ărelativ corect cuvintele familiare ş i se exprimăîn propoziţ ii.
Vocabularul activ conţ ine aproximativ:
 1600-2000 de cuvinte la 4 ani;
 3000 la 5 ani;
 peste 3500 de cuvinte la 6 ani.
Memoreazăcu uş urinţ ăş i redăfidel mici poezii sau povestiri.
Pe lângălimbajul situativ, foarte concret (limitând comunicarea la condiţ iile spaţ io-
temporale – aici ş i acum) folosit în perioada anterioară, utilizeazălimbajul contextual
(referiri la condiţ ii din afara prezentului sau a experienţ ei copilului).
De exemplu, în relatarea poveş tilor.
Apare limbajul intern care devine, treptat, instrumentul cognitiv al grupării
obiectelor, serierii, contură rii noţ iunilor concrete.
Curiozitatea cognitivă legatăde observaţ ii fine ale evenimentelor, persoanelor
conduitelor, se manifestăprin lanţ ul întrebă rilor cauzale (“de ce?”). Se pare căele au atât
funcţ ii relaţional – comunicaţ ionale cât ş i de testare a ipotezelor implicite.
Copilul nu sesizeazăîntâmplarea. El are nevoie de o explicaţ ie care sălege aspecte
pe care noi le considerăm întâmplă toare. Acest lucru a fost evidenţ iat de J.Piaget prin
urmă torul experiment:
o cutie conţinând 10 bile albe şi 10 bile negre grupate în sertă

raş e este balansatăş i
bilele se amestecăprogresiv. În experimentele piagetiene copiii au prevă zut doar la
8-9 ani amestecul ireversibil al bilelor, adică slaba probabilitate ca ele săse
regrupeze ca la început.
Dezvoltarea cognitivăse bazeazăpe curiozitate, capacitate mai bunăde concentrare a

atenţiei ş
i învă ţare. Gândirea evolueazăde la asociaţ ii întâmplă toare şi inedite la înţ
elegerea
unor relaţii de cauzalitate.
Capacitatea de concentrare a atenţ iei pentru activităţi sistematice evolueazăde la 10
–15 minute la 3-4 ani spre 35 – 40 de minute la 6-7 ani.
Ataş amentul (vezi detalii privind ataş amentul în Filimon L., 2001) pentru părinţ i se
extinde, prin transfer, la început asupra educatoarei, apoi ş i asupra unor parteneri de joacă .
41
Psihopedagogie
Formele afectivităţ ii evoluează de la afecte ş i emoţ ii la sentimente morale,

intelectuale, estetice.
Jocul este activitatea principalăa preş colarului, îndeplinind funcţii complexe:
 exploratorii ;
 de exersare, învă ţ
are a:
 conduitelor ş i rolurilor sociale
 abilită ţ
ilor motorii;
 coordonării senzoriomotorii în deprinderi complexe;
 de dezvoltare intrelectuală;
 de socializare ş i exersare a relaţ iilor de colaborare / competiţ ie şi a conduitelor ş
i
judecă ţilor morale;
 de dezvoltare afectivăş i motivaţ ională ;.
 de satisfacţ ie şi autorealizare;
Formele jocului se diferenţ iazăş i se complicăprogresiv.

Pentru preş colar, învă ţ
area ia forme tot mai complexe, dezvoltând abilităţ iş i conduite
superioare, dar păstrând aspectul de joc.
Reluarea experimentelor piagetiene în alte condiţ ii i-a condus pe cercetă tori la ideea că
dezvoltarea ar avea o mai mare continuitate, copilul evoluând mai degrabăcu fiecare abilitate
şi conduitădecât conform unor stadii modale.
Trasarea unor semne ş i apoi desenarea imaginilor cu diferite instrumente pe diferite
suprafeţe devine o activitate predilectăa preş colarului.
Desenul preş colarului este o modalitate de a „exprima concepte pe cale vizuală” (K.
Stassen Berger, 1986, p.275) dar ş i de a-ş i exprima propriile impresii, preferinţ e, trebuinţ e sau
frustraţ
ii.
Totodată, desenul, modelajul, ca ş i jocurile de construcţ ii şi cele tip „puzzle”
contribuie la dezvoltarea percepţ iilor ş i reprezentă rilor spaţ iale.
Dezvoltarea eului sub forma conceptului de sine în preş colaritate se bazeazăpe
 conturarea tot mai clarăa percepţ iei / imaginii propriului corp;
 dezvoltarea limbajului intern;
 perceperea imaginii despre sine la ceilalţ i;
 sesizarea expectanţ elor / modelelor parentale,
 confruntarea cu sistemul socioeducaţ ional de întă riri ale comportamentului;
 confruntarea cu situaţ ii şi cerinţ e din domenii de activitate diverse.
Dezvoltarea capacită ţii de a înţ elege perspectiva altora asupra situaţ iei îl ajutăpe copil
săcreeze scenarii de joc împreunăcu alţ i copii ş i săexploreze, astfel, diferite roluri ş i
interacţ
iuni sociale.
Preş colarul se confruntă , uneori dramatic, cu schimbarea generalăa modului ş i
mediului de viaţ ăprilejuite de intrarea în gră diniţ ăsau alte grupuri ori cu alte schimbă ri.
Ea depinde de:
 particularită ţile individuale, mai ales temperamentale;
 experienţ a anterioarăa copilului;
 asocierea întâmplă toare a aspectelor care creeazăprimele impresii pozitive sau
negative;
 atribuirile ş i expectanţ ele reciproce între:
 copil / părinţ i;
 personalul gră diniţ ei / copil;
 copiii din grupă .
42
Relaţ iile cu adulţ ii se modifică. Autoritatea, pânăacum absolută, a adulţ ilor din
familie, este completatăacum, tot mai semnificativ, cu aceea a educatoarei sau a altor adulţ i.
Relaţ iile cu ceilalţ i copii se diversificăş i se complică . Sunt experienţ iate, în jocuri,
atât relaţiile cu cei de aceeaş i vârstăcât şi în grupuri de copii de vârste diferite.
Chiar dacănu merge la grădiniţ ă, copilul trebuie săbeneficieze de comunicarea
frecventăcu adulţ ii şi cu alţi copii, precum ş i de situaţ ii care să -i permită :
 îmbinarea exploră rilor individuale în sfera realită ţii prin intermediul jucă riilor care
pot fi şi simple obiecte cotidiene;
 comunicarea în joc ş i în activită ţi la care îi asistăactiv pe adulţ i, imitându-i ş i
identificându-se progresiv cu rolurile sociale ale acestora;
 abilitarea cu diferite posibilităţ i de manipulare a obiectelor, uneltelor ş i
materialelor;
 dezvoltarea deprinderilor grafomotorii ş i de citire a imaginilor, de numeraţ ie ş i
calcul pe obiecte concrete.
A treia copilărie (copilăria mijlocie) – 6/7 – 9-10/11 ani

Este o perioadăde creş tere nespectaculoasă , cu o ratăanualăde 2 ½ kilograme în
greutate ş i 6 centimetri în înă lţime.
Se contureazăinserţ ia socialădiversificatăş i relativ stabilă.
Principalul status formal al copilului devine ş i rămâne pentru o perioadăimportantăa
dezvoltă rii sale, cel de elev.
Aceastăimportantăschimbare a statusului “oficial” – recunoscut ca atare ş i
universal în mediul social, familial ş i extrafamilial, formal ş i informal – induce o schimbare
majorăde mediu social, organizaţ ional ş i instituţional, care presupune schimbă ri de rol, de
apartenenţ ăla grup, în atitudine ş i activitate.
De buna pregă tire a competenţ elor ş i expectanţ elor pentru ş coală – formarea
aptitudinii ş colare / maturizarea ş colară- depinde adaptarea ş colarăa copilului.
Prestigiul rolului de elev se conş tientizeazăputernic încădin perioada pregătitoare
pentru ş coalăş i în primii ani ai ş colii. El este utilizat ca factor motivaţ ional de adulţ i, mai ales
de cadrele didactice (educatoare, învă ţători). Este interiorizat ca principal criteriu de
interevaluare de ş colarii mici. Prestigiul social atribuit de adulţ i în raport cu rezultatele ş colare
este preluat de elevi ca principal motivator al preferinţ elor interpersonale în ş colaritatea mică .
I. Nicola (1974, pp.183-188), subliniază atracţ ia pentru competenţ ăş colară printre
principalele motive ale atracţ iei interpersonale în clasa a V-a. Studii realizate de noi susţ in
aceleaş i caracteristici.
În copilă ria mijlocie, relaţ iile interpersonale în grupurile de copii de aceeaş i vârstă
ori cu status social egal (elevi / colegi, vecini):
 se complică treptat, în contextul unor activităţ i diverse (învă ţare, joc, sport,
creaţ ie);
 sunt asumate tot mai independent faţ ăde pă rinţiş i profesori;
 se orienteazăspre prietenii de acelaţ i sex.
Şcolarul trece prin stadiile convenţ ional ş i autonom al evoluţ iei judecăţ ii morale
dupămodelul stadial al lui Kohlberg.
Copilul devine mai deschis influenţ elor prin alte opinii.
Educabilitatea se manifestăastfel ş i prin creş terea capacită ţiui de învăţ are mediată
şcolar.
Posibilitatea de manipulare cognitivăpoate afecta dezvoltarea prin inducerea unor
efecte sub forma stereotipiilor sociale, limitative pentru capacitatea de interpretare ş i decizie a
individului.
43
Psihopedagogie
Neopiagetieni ca J. Pascual–Leone explicădezvoltarea cognitivăprin dezvoltarea

abilităţilor de procesare informaţ ională, la care contribuie major dezvoltarea atenţ iei
mentale ( M. Zlate, 1999, p.331).
DupăR. Casse, memoria de lucru, maturizatăş i dezvoltatăprin experienţ ă, determină
viteza maximăcu care este parcurs un stadiu ş i, într-o anumitămă sură , trecerea de la un
stadiu al dezvoltă rii cognitive la altul.
R. Siegler propune un model de cercetare a elaborării regulilor decizionale în
dezvoltarea cognitivă( apud M. Zlate, 1999, p.332).
Învăţ area ş colarădevine activitatea principalăa ş colarului mic.
În jurul acestei activităţ i se reorganizeazăîntreaga viaţ ăa copilului.
Aptitudinea ş colarăexprimăcapacitatea copilului de a se adapta la aceste schimbă ri
şi a rezolva eficient sarcinile ş colare.
Din perspectivăeducaţ ională, copilul parcurge, începând cu grupa pregătitoare a
gră diniţ
ei şi în primii doi ani de ş coală , un ciclu de achiziţ ii fundamentale.
Începând cu clasa a III-a, pânăîn clasa a VI-a, parcurge un ciclu de dezvoltare
cognitivădar ş i motivaţ ională(a intereselor cognitive ) prin familiarizarea progresivăcu
principalele domenii ale culturii.
Temăaplicativă
Alcătuiţ
i un tabel comparativ al particularită
ţilor de vârstăîn copilă
rie, pe etape de
vârstă
.
Adolescenţ
a
Este etapa de vârstăcare acoperă, în cele mai multe lucră
ri, perioada cuprinsăîntre 10-
12/14 ş
i 18/20 de ani.
Preadolescenţ a
Perioada dintre 10/11-12/14 ani, numităpreadolescenţ ă, este descrisăfie ca substadiu
al adolescenţ ei (K. Stassen Berger, 1986; N. Sillamy, 1995; 1996, C. Bogdan, 2000).
Se acrediteazătot mai mult, în literatura de specialitate, ca un aspect specific
civlizaţ iei actuale, ideea continuării adolescenţei cu stadiul adolescenţ ei prelungite (între 18-
20 ş i 24/25 de ani) – “dominat de integrarea psihologicăprimarăla cerinţ ele unei profesii, la
condiţ ia de independenţ ăş i de opţiune maritală” (U. Şchiopu ş i E Verza, 1997, p. 206) –
corespunză tor şi perioadei de studenţie.
Pubertatea
Pubertatea este perioada creş terii ş i maturizării fizice care face trecerea de la
copilă rie la maturitate dupăcriterii dominant biologice dar solidare cu modificările
psihologice ş i sociale caracteristice vârstei.
Debutul pubertă ţii este marcat print-un puseu de creş tere în înălţime şi greutate, mai
timpuriu, în medie cu 1-2 ani, la fete faţ ăde bă ieţ
i.
În dezvoltarea sistemului endocrin diminueazăactivitatea timusului în timp ce aceea
a tiroidei şi hipofizei devine dominantăş i influenţ eazăcreş terea adolescentului.
Creş terea în înă lţ ime a fetelor înregistreazăo ratămaximăla 11 ani, iar a băieţ ilor la
13 ani (Taylor, 1980, apud C. Bogdan, 2000, p.151).
Creş terea în greutate marcheazăş i ea diferenţe între fete ş i băieţ
i. Dacă , în ansamblu,
creş terea în greutate a bă ieţilor este mai mare, apar diferenţ e semnificative în repartiţ ia masei
corporale la fete faţ ăde băieţ i.
44
Creş terea disproporţ ionată (acum dinspre extremită ţi) produce de multe ori o
„înstră inare” faţ ăde propriul corp care este perceput vizual ş i proprioceptiv diferit de
imaginea familiară .
Creş terea accentuatăa labei piciorului, a nasului, modificarea proporţ iilor corporale,
duc la o imagine caricaturalăş i la o nesiguranţ ăa miş că rilor. De multe ori, copilul nu
sesizeazăsuficient limitele extinse ale membrelor sale ş i se loveş te de obstacolele din jur sau
nu sesizeazăcreş terea forţ ei sale fizice care îl poate surprinde sau cu care poate agresa, chiar
involuntar.
De aceea, puberul trebuie, într-o anumitămă sură , săîş i reia în stă pânire propriul
corp.
El are nevoie de încurajare ş i o ofertăeducaţ ionalăde modele ş i activităţ i pentru
armonizarea miş că rilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalită ţii cu eul psihic
şi integrarea noului eu corporal în imaginea ş i conş tiinţ a de sine.
Sportul este mijlocul cel mai recomandat pentru asigurarea unei creş teri armonioase,
sănă toase ş i formarea unor structuri psihice care săsusţ ină, la rândul lor, dezvoltarea
personalită ţ
ii ş i integrarea socială ; de exemplu: încrederea în sine, calită ţile voinţ ei ş i
capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraţ iilor personale, a capacită ţ ii
de cooperare ş i competiţ ie, a unor competenţ e fizice ş i motrice, a expresivită ţ
ii corporale
Creş terea accentuatăafecteazăuneori starea fizică; se semnalează, frecvent, stă ri de
oboseală, astenie, leş in.
Acestea se asociazăcu stă ri ş i reacţ ii psihice de: apatie ş i/sau irascibilitate,
instabilitate emoţ ională , agresivitate, depresie.
La toate acestea se pot adă uga dificultăţ i sociale, relaţ ionale: atitudini protestatare,
rebele, accentuate în grup; conduite antisociale, delincvenţ ă; conflictualizarea vieţ ii cotidiene
şi a relaţ iilor interpersonale; evaziune, izolare.
Se recomandădepistarea cauzelor, care pot fi diverse (biologice, psihice, sociale) ş i,
frecvent, asociate.
Dezvolarea stimei de sine este esenţ ialăpentru acceptarea de sine ş i pentru relaţ iile
cu sine ş i cu ceilalţ i, uneori pe termen îndelungat.
Acestea, la rândul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioarăa intimită ţii.
Maturizarea sexualăeste reperul central al creş terii şi maturiză rii biologice.
La debutul pubertă ţii creşte concentrarea hormonilor specifici sexualităţ ii în fluxul
sanguin. Aceş tia stimuleazădezvoltarea caracteristicilor sexuale primare ş i secundare. Ei
influenţ ează , de asemenea, dezvoltarea corporalădiferenţ iatăa fetelor / bă ieţ ilor.
Pe lângămodificările corporale, experienţ e semnificative marcheazăschimbarea
psihofiziologicăce anunţ ămaturitatea la nivel biologic:
 menarha (prima menstruaţ ie) la fete;
 prima ejaculare la bă ieţi.
Semnificaţ ia psihologicăa acestor evenimente este puternic influenţ atăsociocultural de:
 atitudinea familiei;
 mentalităţ iş i obiceiuri fixate cultural;
 pregă tirea psihologicăprealabilă .
Repere ale dezvoltării psihice

Motivaţ ia adolescentului este frecvent balansatăde nevoi contradictorii. De pildă ,
nevoia de a se individualiza ş i a-şi afirma independenţ a prin negarea valorilor/ normelor
prestabilite de societate, de adulţişi aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri
de adolescenţ i sau de referinţăpentru acestea.
Apar conflicte motivaţ ionale între nevoia de reciprocitate în dragoste, de intimitate ş
i
nevoia de prietenie, solidaritate sau distracţie în grup.
45
Psihopedagogie
Antrenamentul adecvat ş i progresiv la frustraţ ii s-a dovedit esenţ ial pentru maturizarea
psihică , în special pentru maturizarea afectivăş i volitivă.
Dezvoltarea motivaţ iei de creş tere (culturale) (Maslow), de autoactualizare, a
intereselor pentru domenii vocaţ ionale ş i de performanţ ăaptitudinală , a aspiraţ iilor spre
devenire armonioasă , a idealurilor umaniste (Maslow, Rogers) este esenţ ialăîn educarea
adolescentului. S-a constatat cădezvoltarea motivaţ iei de autoactualizare poate acţ iona
compensator în raport cu frustraţ ia socialăş i facilitator pentru realizarea personală , oferind o
alternativa beneficădezvoltă rii.
Dacă părinţ ii şi profesorii sprijinăautocunoaş terea, clarificarea ş i selecţ ia valorilor
autentice, formarea, afirmarea ş i recunoaş terea intereselor cognitive, a creativităţ ii
adolescenţ ilor printr-o atitudine comunicativăş i democratică, aceş tia pot depăş i impulsurile
contradictorii prin maturizarea cognitivăş i motivaţ ională . Aceasta conferăsensul ş i orientarea
majorăa vieţ ii care entuziasmeazăadolescenţ aş i îi deschide perspective pe termen lung.
Dezvoltarea cognitivăa adolescentului este influenţ atădominant de factorii socio-
culturali prin intermediul educaţ iei. Este etapa cu cea mai pregnantăcapacitate de învă ţ
are a
conţ inuturilor teoretice, bazatăpe experienţ a formativăa învă ţării ş colare. Interesele de
învăţ are se orienteazămai clar vocaţ ional, dar tot atât de caracteristicăadolescenţ ei este şi
căutarea ră spunsurilor la întrebă rile existenţ iale majore, care determină o anumită
permeabilitate pentru domeniile metafizice: religie, etică , filosofie, sau variante vulgarizate
ale acestora.
Limitele înţ elegerii la aceastăvârstăse raporteazămai ales la viaţ a realăş i sunt
marcate de dificultăţ ile de aplicare datorate eperienţ ei de viaţ ăreduse ş i stereotipiilor
socioculturale achiziţ ionate.
Sexualitatea
Este ansamblul însuş irilor morfologice, fiziologice ş i psihologice care caracterizează
sexele ş i fenomenul sexual. Sexualitatea este influenţ atăatât hormonal cât ş i sociocultural. Ea
este tră ităpsihologic complex, antrenând toate dimensiunile psihice ş i întreaga personalitate,
exprimându-se în comportamente socializate ş i în relaţii parteneriale de dragoste, tandreţ e,
intimitate.
Imaturitatea cognitivăeste un factor esenţ ial al implicării riscante a adolescenţ ilor
în experienţ e sexuale nepregătite ş
i neprotejate.
În locul reprezentării clare a relaţ iei cauză-efect pe baza raţ ionamentelor ipotetice,
gândirea adolescentului este distorsionatăde credinţ e de “invincibilitate” , de minimalizarea
pânăla ignorare a riscului unei sarcini sau îmbolnăviri, mai ales la primele contacte sexuale.
De exemplu, conform unor studii, jumă tate din adolescenţ i nu iau mă suri de protecţ ie
la primul contact sexual, ci doar dupăaproximativ un an de activitate sexuală .
La acestea se adaugăignoranţ a şi disconfortul datorat incompetenţ ei în utilizarea
mijloacelor preventive.
Atractivitatea
Atractivitatea – impresia pozitivăpe care o produce propria persoanăasupra celorlalţ i,
mai ales asupra celor de sex opus - devine un reper principal al autoevaluării eului, mai întâi
la fete, care o conş tientizeazăacut ş i precoce (de pe la 9 - 12 ani). Destul de târziu, de obicei
după14 ani, ea devine semnificativăş i pentru bă ieţi.
Atractivitatea se dezvoltă ş i se conş tientizează prin confruntă ri complexe ş i
comparaţ ii, în mare parte implicite, cu:
 alţ ii de acelaşi sex, de aceeaş i vârstăsau mai maturi, cu pă rinţ
ii, profesorii;
 alţ ii de sex opus,
 imaginea socialăatribuităaltora de acelaş i sex ş
i de sex opus;
46
 imaginea proprie atribuităde ceilalţ i de sex opus ş i de acelaş i sex;

 propria imagine de sine;
 modelele ideale, reale sau virtuale.
Reperul principal al atractivită ţ
ii este, în contemporaneitate, aparenţ a corporalăş i
vestimentară .
Parteneriatul erotic este o formă socializată a conduitei erotice ş i sexuale
caracteristică adolescenţ ei, dar existentă ş i la vârstele adulte, marcată de diferenţ e
interculturale în privinţ a:
 acceptabilită ţii sociale – interzisă, toleratăcu discreţ ie sau încurajată, facilitată;
 vârstei debutului;
 frecvenţ ei întâlnirilor;
 funcţ iei principale - de antrenament erotic, de verificare a atractivită ţii ş
i, eventual
de experienţ iere sexuală , de cunoaş tere în scopuri maritale ;
 normelor similare sau diferite pentru bă ieţi / fete.
Probleme ş i riscuri cu care se confruntăadolescentul

Tulburări de nutriţ ie sunt determinate de o imagine deformatăa transformărilor
fireşti ale propriului corp care sunt comparate defavorabil cu standardele de supleţ e ş i
atractivitate promovate sociocultural.
Preocuparea pentru dietădevine, cu timpul, obsesivă .
 Anorexia nervoasă– pierderea apetitului din cauze emoţ ionale:- debuteazătipic
cu dietă , urmatăde pierdere în greutate, apoi hrana devine din ce în ce mai puţ ină, ajungând
la un grad extrem de slăbire. Efectele sunt:
 deces prin înfometare în 10-20% din cazuri;
 greutate subnormală ,
 încetarea ciclului menstrual,
 captarea ş i menţ inerea atenţ iei şi grijii familiei asupra sa,
 o dependenţ ăputernicăş i pentru toatăviaţ a de atitudinea celorlalţ i pentru
a-ş i defini identitatea.
Este de aproximativ 20 de ori mai frecventăla fete.
 Bulimia – resimţ irea unei insaţ ietăţ i care determinăo obiş nuinţ ăde hră nire printr-
un ciclu care începe cu îngurgitarea masivă, “dezlănţ uită ”, mai ales a dulciurilor, de multe ori
pe ascuns, urmatăde eliminarea provocatăprin laxative sau vomă.
Bulimicul poate sără mânătoatăviaţ a anxios în legă turăcu mâncarea.
Deseori, anorexia ş i bulimia se asociazăprin dietăş i alternează .
Sarcina la adolescente implicăo precipitare a evenimentelor care influenţ eazăviaţ a
pe termen lung, confruntându-i pe tineri prematur cu probleme existenţ iale, roluri ş i
responsabilită ţi pentru care nu sunt încăpregă tiţi.
Stresul decizional este ş i el acut. Hotă rârea privind soarta copilului ori decizia de a
întrerupe sarcina sunt extrem de dificile ş i dramatice la aceastăvârstă , generând, frecvent,
efecte traumatizante pe termen lung.
Mama adolescentă se confruntă cu probleme complexe: medicale, sociale,
economice, educaţ ionale. Adolescenta este frecvent în situaţ ia de a-şi întrerupe studiile şi a-şi
reduce aspiraţ iile de autorealizare, ceea ce genereazăo scă dere a stimei de sine ş i a
posibilităţ ilor de a accede la un status profesional ş i economic mai ridicat.
Taţ ii adolescenţ i sunt ş i ei afectaţ i de stresul decizional ş i anxietate, dar se confruntă
cu conş tiinţ a incompetenţ ei şi imaturităţ ii într-un mod mai puţ in dramatic, deoarece ea pare să
fie mai uş or acceptatăsocial decât cea a mamei.
47
Psihopedagogie
Dacăadolescenţ a debuteazăbiologic prin pubertate, ea se încheie sociocultural prin

învăţ
area ş i asumarea rolurilor adulte, trecând printr-un proces mai mult sau mai puţ in
dramatic de definire psihologicăşi socioculturalăa identităţ
ii.
Violenţ aş i delincvenţ a în adolescenţ ă

Violenţ a este asociatăfuriei ş i lipsei de stă
pânire, de autocontrol ş
i agresivităţ ii sau
tendinţ
ei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri.
Violenţ aş i agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante.
Conduitele deviante – nonconforme normelor sociale – sunt definite ca: ” orice act,
conduităsau manifestare care violeazănormele scrise sau nescrise ale societăţ ii, ori ale unui
grup social particular” ( C. Zamfir, L. Vlă sceanu – coord.- 1993, p.167).
Florica Chipea (1996, pp. 31-33), subliniazăaspectul relativ al definirii devianţ ei,
legat de relativitatea normelor sociale ş i operaţ ionalizeazăconceptul de devianţ ăprin
următorii indicatori comportamentali:
- conduite excentrice (bizare), nonconformiste – nonconforme codurilor

socioculturale;
- comportamente imorale – nonconforme normelor morale, respectului;
sancţ ionabile mai mult prin opinia publică ;
- comportamente antisociale – periculoase social, delincvente sau infracţ ionale,
care lezeazădrepturile celorlalţi, sancţionabile prin legile juridice;
- comportamente asociale – în cazul bolilor psihice; pot încă lca oricare din
categoriile normelor sociale, frecvent în lipsa discernământului.
Printre factorii determinanţ i ai devianţ ei sunt enumeraţ iş i factorii dezvoltării.

Probabile predispoziţ ii biologice ale delincvenţ ei juvenile din sfera patologiei
cerebrale ar fi anumite sechele post lezionale ş i anumite tulbură ri enzimatice ale
metabolismului ( V. Preda, 1998).
V. Preda distinge aspecte particulare ale unei conduite predelincvente în tră să
turile
personalităţ ii elevilor cu tulburări caracteriale, care sunt refractari la educaţ ie ş
i agresivi. În
adolescenţ a, chiar timpurie, se remarcăastfel de tră sături:
 inacceptarea frustră rii;
 obră znicia, opoziţ ia;
 impulsivitatea ş i autocontrolul scăzut.
S-a constatat o întârziere medie de doi ani a maturiză rii afective a delincvenţ ilor
minori faţ ăde covârstnici (A. Brihan, 2000).
Influenţ a factorilor socioculturali ş i ai celor educaţ ionali asupra formării ş i
croniciză rii conduitelor deviante este consideratăde majoritatea autorilor ca deosebit de
semnificativă.
Din aceastăcategorie se disting (A. Brihan, 2000, pp.205 – 208):
 climatul familial defavorizant în situaţ iile familiilor:
 dezorganizate – prin lipsa autorită ţii, afecţiunii , modelelor adecvate;
 conflictuale, cu disfuncţ ii sociale – prin devalorizarea modelelor parentale;
 hiperautoritare;
 hiperpermisive – lipsite de fermitate; acest climat favorizeazătendinţ e
dominatoare ş i de supraevaluare ale copilului.
E. Berne (1961) subliniazărelaţ ia de interdependenţ ăa comportamentelor parentale ş i
infantile, persistenţ a lor la vârstele mature ca modalităţ i relaţionale predilecte ş i tendinţ a lor
de a se croniciza în conduite sociale uneori morbide.
 ş coala, care poate dezvolta influenţ e bivalente:
48
 compensatorii – pentru problemele respectuluim de sine ş i cele familiale;

 reglatorii – prin antrenamentul adaptativ atât la cerinţ ele autorită ţ
ii cât ş i la
cerinţ ele integră rii în grupul social;
 defavorizante – accentuând problemele adaptative ş i complexele care tind
săse compenseze prin agresivitate si conduite antisociale.
 grupul de prieteni poate prilejui ş i încuraja atât dezvoltarea cât ş i inadaptarea:
 autocunoaş terea ş i intercunoaş terea
 dezvoltarea capacită ţilor de cooperare ş i competiţ ie loială ,
 solidaritatea umanăş i toleranţ a;
 adaptabilitatea ş i adaptarea socioculturală;
 teribilismul,
 conduitele deviante,
 decompensă ri ale personalită ţilor afectate de influenţ ele negative sau
insuficienţ ele educative ale familiei ş iş colii.
 aspecte privind evoluţ ia societăţ ii, îndeosebi ale societă ţii contemporane, sunt
evidenţ iate ca factori ai creş terii violenţ ei generale ş i juvenile.
P. Dasen (1999, p.69), distinge, în acest context, aspecte ale violenţ ei ş i agresivită ţii:
 acceptate (tolerate) de societate;
 generate de accelerarea schimbării sociale ş i aculturaţ ie.
Consumul substanţ elor toxice, a unor substanţ e chimice cu efecte hedonice
seducă toare dar cu repercursiuni nocive ş i destructive asupra sănă tăţii şi personalită ţii, asupra
inserţ iei sociale ş i asupra celor din jur.
Abuzul repetat de asemenea substanţ e devine obiş nuinţ ăcomportamentalăcare duce
frecvent la stă ri de dependenţ ăpsihofiziologicăş i afecteazăsă nătatea pe termen lung.
Deş i abuzul de substanţ e nocive se regă seş te la toate vârstele, semnificaţ ia lui în
adolescenţ ăeste legatăde debut. Majoritatea obiş nuinţ elor de a consuma droguri debuteazăla
vârstele adolescenţ ei şi sunt puternic influenţ ate de factori sociali ş i cognitivi.
Câteva experienţ e legate de unele din aceste substanţ e sunt puse pe seama înclinaţ iilor
exploratorii fireş ti ale adolescentului.
Acceptabilitatea socialăa cofeinei, alcoolului în cantită ţi moderate ş i tolerarea
fumatului fac din aceste substanţ eş i comportamentele de consum asociate, forme comune de
socializare.
Fumatul, consumul de alcool ş i cafea sunt percepute timpuriu ca ingrediente simbolice
ale maturită ţii. Ajungând adolescent, copilul, care aspira în secret săfie acceptat în societatea
adulţ ilor, se considerăîndreptăţ it să-ş i impunăacceptarea. Adoptând aceste conduite el
tenteazăsăcucereascăş i săsemnalizeze cucerirea statusului de adult. Aceste comportamente
satisfac mai degrabă , la debut, trebuinţ ele de apartenenţ ă, cele de dependenţ ăinsinuându-se
discret, determinând evoluţ ia patologică .
Tot trebuinţ e sociale, de apartenenţ ă , de statut ş i stimă, chiar de afirmare personală
dar ş i curiozitatea, facilitează , la debutul în adolescenţ ă, consumul de substanţ e psihotrope,
de alcool, ţ igări în grupurile de prieteni. În acest context contribuie la identitatea unor grupuri
şi la identificarea cu acestea ş i sunt, totodată , o manifestare a dorinţ ei de independenţ ăfaţ ăde
societatea normatăa adulţ ilor.
Factorii sociali influenţ eazăastfel ş i efectul de contagiune al conduitelor consumului
abuziv de substanţ e toxice. Acest efect este, desigur, accentuat de caracterul lor hedonic ş i de
impresia de siguranţ ăa consumului în grup. El este întă rit şi de expectanţ a unor experienţ e
inedite prin participarea la petreceri ş i evenimente ale grupurilor de covârstnici care se sustrag
controlului adulţ ilor, constituind, de multe ori, culturi paralele, care promoveazăvalori de
contrast.
Dupăunele cercetări, se pare căse instituie un raport concurenţ ial între relaţ iile
strânse cu părinţ ii ş i preferinţ ele pentru grupurile de prieteni consumatori de droguri.
49
Psihopedagogie
Imaturitatea cognitivăfavorizeazăimpresia de “invincibilitate” la care se adaugă

impresia căadulţ ii sunt în imposibilitate de a înţ elege problemele specifice vârstelor tinere.
Astfel, deş i majoritatea adolescenţ ilor au informaţ ii corecte despre efectele nocive ale
consumului de droguri, iar majoritatea pă rinţilor se opun acestui consum, tinerii sunt convinş i
că„ei nu vor păţ i nimic” deoarece „doar încearcă”.
Consumul de alcool, dupăunii ş i cel de tutun, dar mai ales de marihuana, heroinăş i
substanţ e similare, modificăpercepţ ia socialăş i comportamentul social.
Consumul de alcool faciliteazăapelul la alte droguri, la început uş oare, dar cu evoluţ
ie
spre dependenţ a de droguri tot mai puternice ş i de asociere a acestora, accentuând efectele
nocive ş i pericolul pentru viaţ a consumatorului. Toate acestea înlesnesc, la rândul lor,
apariţia conduitelor antisociale.
Semnificaţ ia dominantă a consumului contemporan de droguri este aceea a
„excluderii”, în zona defavoriză rii, sără ciei, marginaliză rii sociale (Panunzi-Roger, 2000,
pp.71, 72).
În ţ ara noastră, consumul ş i abuzul de droguri este în creş tere alarmantăîn ultimii
cinci ani (Bellu-Bengescu, 2000).
Reprezentările sociale privind adolescenţ a

Dezvoltarea este influenţ atăş i de factorii mediului sociocultural. De aceea, modul
cum este percepută , descrisălingvistic, reglementatăprin norme morale, religioase, obiceiuri,
mentalităţ i, expectanţ e faţăde comportamentul de rol, respectiv, reprezentările sociale ale
perioadei adolescenţ ei în raport cu concepţ ia generalăasupra vieţ ii, moduleazăputernic
aspectele dezvoltării.
Studiile şi cercetările interculturale de psihologie socială , sociologie, antropologie, au
acreditat ideea adolescenţ ei sociale ca “stadiu universal al vieţ ii”, care se regă seş
te în toate
culturile (P. Dasen, 1999, p.55).
S-a constatat căaspectele cele mai afectate cultural ale adolescenţ ei sunt:
 conflictele între generaţ ii,
 comportamentele problematice,
 învă ţ
area rolurilor sociale.
Studiile mai vechi, bazate pe eş antioane tipic clinice sau din aceeaş i populaţ ie şi
specificul sociocultural al acestora în epocă , înainte de anii ’70, au conturat tabloul unei
adolescenţ e furtunoase sub toate aspectele ş i imaginea adolescentului revoltat, inadaptat,
raportându-se dramatic la evenimente ş i separându-se de familie.
Cercetările mai recente aratăatât evoluţ ia mai puţin dramaticăa adolescenţ ilor din
societatea occidentalăcât ş i în societăţ ile în care schimbarea nu este bruscă .
Probleme ale dezvoltării sociale

Ca stadiu social universal (marcat în diverse forme în diferite culturi) adolescenţ
a este
caracterizatăde:
 prezenţ a în toate societăţile;
 pregătirea pentru viaţ a adultăprin învă ţ
area rolurilor sociale,
 o ambivalenţ ăemoţ ionalălegatăde o anumitădependenţ ăfaţăde familie,
 indispoziţ ii psihologice, nu neapă rat dramatice sau exprimate antisocial,
 presiunea unor decizii pentru întreaga viaţ ă.
 presiuni sociale (Schlegel ş i Berry, 1991, apud P. Dasen, 1999)
Mai puţ in furtunăhormonalăori revoltăsocială , adolescenţ a contemporanăeste
marcatăde stresul deciziilor existenţ iale.
50
Menţ ionăm, însă, că printre principalii agenţ i ai schimbării caracteristicilor

socioculturale ale adolescenţ ei sunt chiar adolescenţ ii. De multe ori, ei aderăla schimbare în
contradicţ ie cu expectanţ ele adulţ ilor care continuăsăpromoveze valorile tradiţ ionale.
În aceste condiţ ii este nevoie de un suport educaţ ional pentru formarea unor
atitudini prin care adolescentul săpoatăvaloriza atât asemă nă
rile cât ş i deosebirile culturale.
De exemplu, educaţ ia interculturală“nu se mulţ umeş te sărealizeze o constatare a
trăsăturilor asemă nă toare şi diferite, ci cautăsăformeze anumite semnificaţ ii noi, împă rtăş ite
de toţ i” ( P. Dasen, 1999, p.123).
În concluzie, problematica actualăa adolescenţ ei pare săaibăo mai mare pregnanţ ă
socioculturală .
Accelerarea schimbării pune adolescenţ a în faţ a situaţ iilor de stres ş i a nevoii de
adaptare.
Soluţ iile adaptative socioculturale tradiţ ionale devin anacronice.
Mondializarea economicăş i occidentalizarea tind săgeneralizeze tipul de probleme
cu care se confruntăadolescentul contemporan.
Dintre acestea, se remarcăo serie de contradicţ ii generatoare de stres ale mesajelor ş i
modelelor culturale:
 învăţ area rolurilor adulte este problematicădatoritădificultă ţilor de alegere între
modele contradictorii, multe unidimensionale sau ambigui;
 dorinţ a de autoafirmare ş i independenţ ăeste temperatăde prelungirea tinereţ ii şi
marginalizarea pe piaţ a muncii;
De exemplu, acum, în România, multe din locurile de muncăsunt condiţ ionate de o
experienţ ăprealabilăangajă rii, ceea ce face mai dificilăintegrarea socioprofesionalăa
tinerilor;
 promovarea consumului, care se adreseazăîn primul rând tinerilor prin mesaje
mediatice, intrăîn conflict cu dependenţ aş i posibilită ţile lor economice;
 mesajele de toleranţ ăş i cooperare larg mediatizate sunt contrazise de sistemul
şcolar dominat de competiţ ia formalăşi încurajarea aderă rii la modele unice;
 mesajele educaţ ionale pacifiste în contradicţ ie cu banalizarea violenţ ei prin media
(P. Dasen, 1999, pp.68-69);
 oferta de distracţ ie virtualăsau de pierdere a identifică rii în contradicţ ie cu
cerinţ ele acute ale realităţ ii.
Consilierea complexă, medicală, psihologicăş i educaţ

ionalăeste necesarăpe tot
parcursul modifică
rilor ş
i evenimentelor adolescenţ
ei.
Teme recapitulative
1) Stabiliţ i diferenţ ele specifice dintre conceptele:
 dezvoltare umană/ dezvoltare psihică ;
 maturizare / maturitate;
 creş tere / maturizare;
 dezvoltare / maturizare.
2) Evidenţ iaţi ş i argumentaţ i relaţ iile dintre conceptele : dezvoltare umană ,
dezvoltare psihică, creş tere, maturizare.
3) Descrieţ i fiecare din modelele stadiilor psihogenetice învă ţ
ate şi subliniaţi
importanţa sa pentru cunoaş terea elevului.
4) Caracterizaţ i dezvoltarea copilului ş i adolescentului dupămodelele psihogenetice.
5) Descrieţ iş i explicaţ i principalele caracteristici ale dezvoltă rii psihice în fiecare
etapăde vârstă .
6) Caracterizaţ i nevoile formative specifice fiecă rei etape de vârstă .
51
Psihopedagogie
7) Evidenţiaţiş i argumentaţ i implicaţ ii educaţionale ale caracteristicilor dezvoltării în

perioada adolescenţei.
8) Descrieţiş i explicaţi dezvoltarea cognitivăpe parcursul copilă riei şi adolescenţei.
9) Caracterizaţ i dezvoltarea relaţiilor sociale ale copilului în etapele copilăriei mici ş i
mijlocii.
10) Evidenţ
iaţi ş i explicaţi psihologic principalele probleme cu care se confruntă
adolescentul.
Bibliografie
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale personalită ţii, POLIROM, Iaş i
Barrera, M.E. and Maurer, D., (1981), The perception of facial expression by the three-month-old.
Child Development, 52, 558-563;
Bellu-Bengescu C., (2000), Drogurile – alarmănaţ ională!, în G. Ferreol (coord.), Adolescenţ ii ş
i
toxicomania, Polirom, Iaş i;
Bogdan, C., (2000), Adolescenţ a, în: Elena Bonchiş(coord), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei
de Vest, Oradea
Bonchiş , E., (coord.), (2000), Dezvoltarea umană– aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
Brihan, A., (2000), Probleme speciale în adolescenţ ă , în: Elena Bonchiş(coord.), Dezvoltarea umană ,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Bronfenbrenner, U. and Crouter, A., (1983), The evolution of enveronmental models in developmental
research. In: Paul H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol I. History, theory and
methods. New York: Wiley
Burcă , S., (2000), Rolul eredită ţii în dezvoltarea personalită ţ
ii umane, în: Elena Bonchiş(coord.),
Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Chelcea, S., (1993), Piramida trebuinţ elor, în Revista Psihologia, Nr.2
Chipea, F., (1996), Ordine socialăş i comportament deviant, Editura Cogito, Oradea
Cosmovici, A. ş i Iacob, L., (coord.), (1998), Psihologie ş colară, POLIROM, Iaş i
Dasen, P., Peregaux, C., Rey, M., (1999), Educaţ ia intercultrurală , POLIROM, Iaş i
David, D., (2000), Prelucră ri inconş tiente de informaţ ie, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Erikson, E.H., (1963), Childhood and Society, New York, W.W. Norton
Filimon L., (2001), Psihologia educaţ iei, Ed. Universită ţii din Oradea;
Golu, P., (1985), Învă ţare ş i dezvoltare, Editura Ştiinţ ificăş i Enciclopedică , Bucureş ti
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1994), Psihologia copilului, E.D.P., R.A., Bucureş ti
Granott, N., (1998), We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development – or
Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational
Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence
Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London
Iacob, L., (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor ş colare, în: A.Cosmovici ş i L. Iacob,
(coord.), Psihologie ş colară, POLIROM, Iaş i
Kohlberg, L., (1976), Moral Stages of moralization. In: T. Likona (ed.), Moral development and
behavior, New York Holt Rinehart & Winston
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuş itei şcolare, E.D.P., Bucureş ti
Lakatos, G., Moldovan, M., (2000), O dovadăcăse poate, Biblioteca Revistei Familia, Oradea
Leontiev, A.N., (1964), Probleme ale dezvoltării psihicului, Bucureş ti, Editura Ştiinţ ifică
Maliţa, M., (1998), Zece mii de culturi, o singurăcivilizaţ ie, Editura Nemira
52
Maslow, A.H., (1943), A Theory of Human Motivation. Psychologycal Review, 50, 370-395;
McCall, R.B., (1983), Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of discontinuous
nonshared within family factors. Child development, 54, 408-415;
McCall, R.B., (1984), Developmental changes in mental performance: The effect of the birth of a
sibling. Child Development, 55, 1317-1321;
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a POLIROM, Iaş i;
Mitrofan, I., (1999), Psihoterapia experienţ ială, Editura Infomedica, Bucureş ti;
Mitrofan I., (2001), Prietenia, o cale de dezvoltare ş i maturizare a personalită ţii, Ed. Sper, Bucureş ti;
Munteanu, A., (1993), Izvoarele prenatale ale psihismului uman, în Revista de Psihologie, nr.4;
Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Bucureş ti
Panţ uru, S., (1984), Valoarea social-moralăa motivelor opţ iunii profesionale, în Revista de pedagogie,
nr.1
Panunzi-Roger N., (2000), Construcţ ia identitarăş i alteră rile sale, în G. Ferreol (coord.), Adolescenţ ii
şi toxicomania, Ed. Polirom, Iaş i;
Parmelee, A. H., jr. and Sigman, M.D., (1983), Perinatal brain dvelopment and behavior. In:
P.H.Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, vol.2, New York, Wiley .
Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţ ei, Editura Ştiinţ ifică , Bucureş ti
Piaget, J. şi Inhelder B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureş ti
Piaget, J., (1980), Judecata moralăla copil, E.D.P., Bucureş ti
Preda, V., (1998), Delincvenţ a juvenilă : o abordare multidisciplinară, Presa UniversitarăClujeană ,
Cluj-Napoca
Radu, I., (1973), Factorii determinanţ i ai dezvoltă rii psihice a copilului. Principalele perioade de
vârstă , în: Al. Roş ca ş i A. Chircev (sub red.), Psihologia copilului preş colar, E.D.P.,
Bucureş ti
Reyna, V.F. & Brainerd, C.J., (1991), Fuzzy – trace theory and framing effects in choise: Gist
extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision Making, 4, 249- 262
Secui, M., (2000), Tinereţ ea, în: Elena Bonchiş(coord), Dezvoltarea umană , Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
Sillamy, N., (1996), Dicţ ionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureş ti
Stassen Berger, K., (1986), The Developing Person Through Childhood and Adolescence, New York,
Worth Publishers, Inc.
Stipek, D.J., Roberts, T.A. and Sanborn, M.E., (1984), Preschool-age children’s performance
expectations for themselves and another child as a function of the incentive value of success
and the salience of past performance. Child development, 55, 1983-1989
Şchiopu, U., (1990), Dezvoltarea psihomotorie a copilului în perioada preş colară , în Revista
Învă ţ
ământului Preş colar, 3-4
Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, Ediţ ia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureş ti
Tonkova – Yampolskaya, R.V., (1973), Development of speech intonation in infant during the first
two years of life. In: Charles A. Ferguson and Dan Isaac Slobin (Eds.), Studies of child
language development. New York: Holt, Rinehart and Winston
Turiel, E., (1983), The development of social knowledge: Morality and convencion, Cambridge,
Cambridge University Press
Vincent, R., (1973), Cunoaş terea copilului, E.D.P., Bucureş ti
Zamfir, C., Vlă sceanu, L., (coord.), (1993), Dicţ ionarul de sociologie, Bucureş ti, Editura Babel
Zanden, J.W.V., (1985), Human development, New York, Alfred A. Knopff
Zlate, M., (1994), Probleme generale ale dezvoltării intrauterine, în: P.Golu, M.Zlate, E.Verza,
Psihologia copilului, E.D.P.,R.A., Bucureş ti.
53
Psihopedagogie
V. PERSONALITATEA
Letiţ
ia Filimon
Obiective:
Dupăstudierea acestui capitol veţ i putea:
 săprezentaţ i dificultă ţ ile definirii conceptului de personalitate;
 săprezentaţ i teoriile de referinţ ăasupra personalităţii;
 sădescrieţ i tipurile temperamentale;
 săargumentaţ i rolul temperamentului în activitate;
 sădescrieţ i abilităţ ile;
 săidentificaţ i aptitudinile specifice diferitelor activităţ i umane ş i în particular,
celei educative;
 săprezentaţ i structura ş i formele inteligenţ ei;
 săconcretizaţ i modalită ţ ile de descoperire a abilităţ
ilor;
 săjustificaţ i rolul eredităţ ii ş
i al mediului în determinarea nivelului intelectual;
 sădefiniţ i conceptul de atitudine;
 sădescrieţ i modalităţ ile de formare a atitudinilor;
 săenunţ aţi factorii care influenţ eazăpersuasiunea.
Conţ inut:
1. Ce este personalitatea?
2. Teorii ale personalităţii
3. Structura personalităţii
Temperamentul
Aptitudinile
Caracterul
Concepte cheie: abilită ţ

i, aptitudini, The Big Five, cerebroton, ciclotim,
extraversiune, inteligenţăemoţ ională, inteligenţ
ăfluidă
, introversiune, persuasiune, schizotim,
somatoton, teoria triarhică
, visceroton.
54
1. Ce este personalitatea?
În sfera culturii sau în viaţ a social-politicăse utilizeazătermenul de personalitate
pentru a desemna indivizii de excepţ ie. Personalită ţile genereazăschimbă ri semnificative în
culturăş i în traiectoria istoricăa popoarelor. Lucră rile dedicate istoriei culturii ş i civilizaţiei,
dicţ ionarele ş i manualele sintetizeazăaportul personalită ţ
ilor la schimbarea unei activită ţi, la
înnoirea culturală .
Psihologia, asemenea altor ş tiinţ e, studiazăpersonalitatea pe o arie delimitată. Fărăa
ignora componenta biologicăş i dimensiunea socialăa fiinţ ei umane, se preocupăîn mod
explicit de aspectele subiective, de procesele mentale ş i de corelatele lor comportamentale.
Descrierea ş i explicarea acestora, elaborarea predicţ iilor întemeiate pe cunoaş terea stărilor
actuale, constituie nucleul perspectivei ş tiinţ ifice în care psihologia integreazăomul ca
personalitate. Psihologia aplicăatributul de personalitate fiinţ ei umane ajunsăîn procesul
devenirii sale socio-culturale la sinteza urmă toarelor determinaţ ii (Filimon, 2001):
 Autonomie relativăîn relaţ iile cu mediul său de viaţ ă. Autonomia se exprimăîn
capacitatea de autoîngrijire, autoadministrare, în menţ inerea unită ţ
ii, a echilibrului
şi a identită ţii.
 Capacitate de anticipare ş i autocontrol;
 Integrarea activăîn comunitate, însuş irea valorilor ş i a modului de viaţ ă ,
dezvoltarea relaţ iilor interpersonale;
 Prestarea unor activită ţi incluse în repertoriul societă ţii;
 Nivel intelectual suficient de înalt pentru a mijloci adaptarea, autonomia personală
şi socială , înfăptuirea controlului ş i intervenţ ia transformatoare;
 Conş tientizarea propriei existenţ e în unitate cu procesul de conş tientizare a
realităţ ii, elaborarea modelului mental al Eului ş i al lumii.
Aceste determinaţ ii pot fi identificate în orice cultură , dar sub forme diferite. De
exemplu, în toate culturile existăactivităţ i parentale, de muncă sau creaţ ie, dar se
înregistreazăsemnificative diferenţ e în stilul de creş tere ş i îngrijire a copiilor, în tipurile de
profesii ş i ocupaţ ii, în atitudinile faţ ăde muncăîn difuzarea ş i ierarhia valorilor. Construirea
şi percepţ ia relaţ iilor individului în lumea sa socialăaccentueazăautonomia, independenţ a
Eului în culturile vestice sau interacţ iunea, interdependenţ a în culturile non-vestice (Berry et
al, 1992; Triandis 1994; Kitayama, Markus 1995).
Atributul de personalitate se dobândeş te spre sfârş itul adolescenţ ei sau în faza de
trecere de la copilărie la maturitate. În culturile tradiţ ionale existăperioade de iniţ iere,
finalizate prin ritualuri de consacrare a debutului noii etape.
A spune ce este personalitatea, operând pe baza rigorilor logice ale definiţ iei, ar
implica fie o trecere în revistăa numeroaselor încercări de elaborare a unei definiţ ii
exhaustive, fie o selecţ ie a definiţ iilor. Nici una din aceste moduri de prezentare nu este în
concordanţ ăcu obiectivele precizate la început. În consecinţ ă, vom insista asupra elementelor
comune din definiţ iile personalită ţ ii. Cele mai importante sunt consistenţ a ş i schimbarea,
distinctivitatea ş i asemă narea, aspectul public ş i aspectul intim, personalitatea normalăş i
tulburările de personalitate.
Consistenţ a în timp ş i în diferite situaţ

ii:
 reprezintărelativa constanţ ăîn modul de a gândi, de a simţ i sau de a acţ iona, în
atitudini şi în patternurile comportamentale ale unui individ;
 poate avea o determinare internă. Consistenţ a rezultădin însuş irile stabile ale
personalită ţii, numite de obicei, tră să turi sau factori. Factorii de personalitate sunt
55
Psihopedagogie
formaţ iuni complexe ce integreazămai multe procese psihice (de exemplu,

inteligenţ a, extraversiunea, conş tiinciozitatea);
 poate avea o determinare externă, obiectivă . Consistenţ a rezultădin repetabilitatea
situaţiilor de viaţ ă ;
 poate fi o iluzie a observatorului, alimentată de nevoia de predicţ ie a
comportamentului celorlalţ i, corelatăcu nevoia lui de siguranţ ă;
 percepţ ia consistenţ ei poate fi efectul falsului consens: percepem stabilitatea
propriei persoane, avem conş tiinţ a identităţii şi-i percepem în consecinţ ăpe ceilalţ i
ca fiind constanţ i;
 diferăde la un individ la altul, de la o dimensiune a personalită ţ
ii la alta, dar cel
puţ in un nivel mediu al consistenţ ei în mai multe planuri comportamentale sau
mentale este prezent la fiecare (Baron, 1999). De aici rezultăcontinuitatea ş i
identitatea personalită ţii. Cele douăînsuş iri esenţ iale sunt prezente în percepţ ia de
sine şi în percepţ ia celorlalţi;
 consistenţ a nu este incompatibilăcu schimbarea. Conceptul de schimbare este
vehiculat în orice teorie, dar existădiferenţ e semnificative privind factorii
generatori, amploarea sau sensul transformărilor.
Distinctivitatea:
 reprezintăansamblul atributelor ce conferăpersonalităţ ii, unicitate;
 rezultădin potenţ ialul genetic unic în interacţ iune cu mediul diferenţ iat pentru
fiecare fiinţ ăumanăş i din experienţ a de viaţ ăirepetabilă;
 se concretizeazăîn specificitatea individualăa modului de a gândi, de a simţ i sau
de a acţ iona, în capacitatea de efort ş i de adaptare, în dinamismul, energia, stilul
de muncă , nivelul ş i tipul activită ţilor, sistemul axiologic ş i reţ
elele de relaţ ii; .
 distinctivitatea nu poate fi separatăde similitudine. Ea este datăde asemă nările
conţ inute în ereditatea umană , de elementele comune conţ inute în rolurile ş i
activităţ ile sociale, de exemplu, roluri de gen, roluri profesionale sau ocupaţ ionale,
activităţ i parentale, de învă ţare. Similitudini existăş i în secvenţ ele ş i stadiile
devenirii umane. Asemă nă rile ş i integrarea în grup stau la baza formă rii identităţ ii
sociale. Conş tiinţa identităţ ii sociale poate fi nu numai protectoare ş i
dinamizatoare, ci ş i sursăde suferinţ ă(Deschamp et al, 1999; Kaes et al, 1998).
 Pe temeiul identită ţ
ii sociale ş i prin descoperirea elementelor unicită ţii se
constituie identitatea personală , se formează conceptul de Eu. Ră spunzând
întrebă rilor: Cine sunt eu ? Cum mi-aşdori săfiu? Cum ar trebui săfiu? ne
formă m treptat conş tiinţa propriei persoane, încrederea în propria eficienţ ă, stima
faţ ăde noi înş ine.
Analiza relaţ iei personalitate- comportament implicăreferirea la personalitatea
publică, la ceea ce alţ ii observăîn manifestă rile obiective ale unei persoane. Sunt incluse aici
dispoziţ ia generală, modul de manifestare în situaţ ii ameninţ ă toare, expresii ale atitudinilor,
patternuri de vorbire, maniere, ţ inută, vestimentaţ ie. Comportamentul nu este acelaş i într-o
mulţ ime sau într-un grup restrâns de prieteni, dar în orice situaţ ie socială , aspectul public al
personalităţ ii poate fi perceput de alţ ii şi poate fi evaluat sau mă surat în diferite moduri.
Existăde asemenea o parte ascunsă , privatăsau intimăa personalităţ ii. Aceasta
include fantezii, dorinţ e, aspiraţ ii, gânduri ş i experienţ e neîmpărtă ş ite. Fiecare om a tră it unele
experienţ e deosebite despre care nu a povestit nimă nui niciodată , a nutrit speranţ e ce îi pă reau
prea copilăreş ti sau prea jenante pentru a fi dezvă luite, a avut visuri sau amintiri ce au ră mas
doar pentru el. Mă rturisirea unor conţ inuturi ale personalităţ ii intime poate avea loc de obicei
în faţa unei persoane apropiate. În general, componenta intimăa personalită ţii ră
mâne ascunsă
şi greu de studiat (Atkinson et al, 1983).
56
Atunci când descriem personalitatea normalăîn termeni de trăsături sau factori, ne

referim la moduri relativ stabile de cogniţ ie şi relaţionare cu mediul sau cu propria fiinţ ă, a
căror finalitate este în esenţ ă , adaptativăş i emergentă .
Când tră să turile devin inflexibile ş i maladaptative, afectând semnificativ funcţ ionarea
socialăş i ocupaţ ionalăa individului, ne află m în faţ a unor tulburări de personalitate.
Acestea reprezintămoduri neadecvate ş i imature de a face faţ ăstresului sau de a rezolva
problemele vieţ ii. Tulbură rile de personalitate, ca patternuri durabile de comportament
maladaptativ, interfereazăcu starea de bine a individului ş i a grupului. Ele apar în adolescenţ ă
sau la debutul vârstei adulte. Patternul comportamental ş i experienţ a subiectivăse abat
semnificativ de la expectanţ ele culturii din care face parte individul sau de la normele ce
guvernează existenţ a umanătransculturală. Devierile se manifestă în planul cogniţ iei
(percepţ ia şi evaluarea propriei persoane, a celorlalţ i ş i a evenimentelor), al afectivită ţii
(nivelul, intensitatea, labilitatea, adecvarea ră spunsului emoţ ional), al funcţ ionării
interpersonale ş i controlului impulsurilor (DSM-IV, 1994).
Definirea normalită ţii este mult mai dificilăcomparativ cu anormalitatea înţ eleasăca
tulburare. În mod tradiţ ional, s-a considerat adaptabilitatea ca notădefinitorie a stării de
normalitate. Pentru a evita confundarea termenului de adaptare cu cel de conformism, se
insistăasupra unor atribute ale personalită ţii, cum ar fi individualitatea sau unicitatea,
creativitatea, împlinirea potenţ ialului sau autorealizarea (Maslow, 1970).
Cei mai mulţ i psihologi sunt de acord cu existenţ a unor însuş iri ce indicăstarea
emoţ ionalăde bine, dar ele nu pot fi transformate în criterii operaţ ionale destinate separării
normalităţ ii de tulburarea de personalitate. Între aceste caracteristici se înscriu: percepţ ia
eficientăa realităţ ii, autocunoaş terea adecvată, acceptarea ş i stima de sine, controlul
voluntar al comportamentului, abilitatea de a forma relaţ ii de ataş ament, prietenie ş i
dragoste, direcţ ionarea productivăa abilităţ ilor în activităţ i sociale.
2. Teorii ale personalită

ţii
Ce sunt teoriile personalităţ
ii
Teoriile personalită ţii reprezintăun ansamblu structurat de concepte care descriu,
explică , fac posibilă înţ elegerea comportamentului ş i elaborarea predicţ iilor. Explicaţ ia la
început imprecisă , se poate transforma ulterior, într-o ipoteză, o supoziţ ie sau o predicţ ie
testabilă, privind condiţ iile în care se va produce un anumit comportament. Formularea
ipotezei constituie primul pas în organizarea ş i derularea cercetării, permiţ ând trecerea de la
cunoaş terea comună , la cea ş tiinţifică. Pe mă sura proliferă rii ipotezelor ş i a acumulă rii bazelor
de date rezultate din cercetare, se poate trece la pasul urmă tor, constituirea teoriei..
Teoriile ş tiinţifice se deosebesc de pă rerile personale. Teoriile personale se bazeazăpe
observaţ ia comportamentului celor cu care venim în contact. O teorie ş tiinţ ificăse bazeazăpe
investigaţ ia riguroasăa unui număr mare de persoane, a că ror selecţ ie respectăreguli
determinate. Opiniile noastre despre natura umană au la bază experienţ a personală ,
capacitatea noastrăde înţ elegere. Ele sunt deci, limitate. În comparaţ ie cu ele, teoria ş tiinţifică
este testatăde mai mulţ i cercetă tori, pe un numă r mare de indivizi stabiliţ i pe baze statistice
precise. De aceea, gradul lor de obiectivitate este incomparabil, superior. Obiectivitatea
rămâne pentru cei care au elaborat teorii ale personalită ţii, ţinta întregului demers al cercetării.
Omul de ş tiinţ
ănu ar trebui săfie influenţ at de dorinţ e, aspiraţ ii, temeri sau valori personale.
Multe teorii ş tiinţifice încep ca teorii personale, iar mai târziu, cu suportul cercetă rii, al
evaluă rii prin metode adecvate, pot intra în zona teoriei formale.
Cunoscând esenţ a teoriei, cei ce participăla activitatea educativă , actorii educaţ iei, se
vor cunoaş te mai bine, vor gă si mai multe răspunsuri la întrebarea „Cine sunt eu?”, îş i vor
înţelege ş i tolera partenerii mai firesc decât pânăacum.
57
Psihopedagogie
Sinteza teoriilor
Teoriile personalită
ţii sunt prezentate în tabelul 1; din fiecare grup au fost selectate
cele mai reprezentative pe baza mai multor lucră ri de referinţ
ăş i a (Friedman, Schustack,
2001; Ryckman, 2000; Engler 1999; Schultz, Schultz 1995; Burkitt 1991).
Tabelul 1. Teorii ale personalităţ

ii (dupăEngler, 1999)
Abordarea psihanalitică
S. Freud
Abordarea neopsihanalitică
C.G. Jung psihologia analitică
A. Adler psihologie individuală
K. Horney psihologia socialăpsihanalitică
E. Fromm
Teorii mai recente de facturăpsihanalitică
A. Freud psihologia Eului/Egoului
H. Hartman
E. Erickson
M. Klein relaţiile umane
M. Mahler
H. Kohut
Teorii comportamentale ş i teorii ale învă ţării
B.F. Skinner analiza experimentalăa comportamentului
A. Bandura teoriile învă ţ
ării sociale
J. Rotter
Teorii ale dispoziţ iilor (trăsă turilor)
G. Allport trăsături şi personologie
H. Murray
R. Cattell teorii bazate pe analiza factorială
H. Eysenck teorii biologice
P. Costa The Big Five (analizăfactorială )
McCrae
Teorii umaniste
A.H. Maslow
C. Rogers
Teorii cognitive
G. Kelly teoria constructelor
A. Beck teorii cognitiv comportamentale
A. Lazarus
În general, abordarea psihanaliticăaccentueazărolul inconş tientului în dinamica

psihicăş i în manifestă rile comportamentale. Freud (1980) considerăcăviaţ a psihicăcuprinde
trei nivele: conş tientul, preconş tientul ş
i inconştientul. Între ele existăinfluenţ e reciproce care
de multe ori iau forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt între conş tient ş
i
inconş tient. În conduităse exprimătoate nivelele, dar rolul cel mai important în determinarea
sa revine inconş tientului. Personalitatea integreazătrei nivele aflate într-o permanentăstare
conflictuală:
 Sinele (Id) – inconş tient, cuprinde impulsuri bazale: sex, agresivitate; dominat de
principiul plăcerii;
 Eul (Ego) – inconş tient în cea mai mare parte, mediazăîntre impulsurile Id-ului ş i
forţele represive ale SuperEgo-ului, înfă ptuieş te adaptarea; dominat de principiul
realităţii;
58
 SupraEul (SuperEgo) – în cea mai mare parte preconş tient, conţ ine normele
morale interiorizate, reprimăimpulsurile Id-ului, dominat de principiul moralită ţ
ii.
În concepţ ia lui Freud, copilă ria este etapa decisivăîn devenirea personalită ţii.
Traumele din trecutul subiectului reprezintăcauzele tulbură rilor actuale.
Pornite de la construcţ ia freudiană asupra psihicului ş i asupra personalită ţii,
neopsihanaliza ş i teoriile mai recente, vor devia prin accentuarea unor dimensiuni lă sate în
umbrăsau ignorate de Freud.
Jung (1996) considerăcăstructura personalităţ ii este alcătuitădin trei sisteme majore:
 Ego-ul, preocupat de percepere, gândire, simţ ire ş i amintire, asigurând coerenţ ăş i
stabilitate în structurarea realită ţii şi a propriei fiinţ e. La nivelul să u se dezvoltă
douăatitudini mentale: extraversiunea ş i introversiunea.
 Inconş tientul personal, similar preconş tientului freudian, este un rezervor de
material care a fost înainte conş tient;
 Inconş tientul colectiv, conţ ine experienţ ele ancestrale ale speciei umane sub forma
unor imagini difuze sau arhetipuri.
Adler (1991) consideră că sentimentul de inferioritate are caracter universal,
motiveazăcomportamentul ş i stăla baza dezvoltării personalită ţii. Complexul de inferioritate
se manifestăatunci când apar deficite organice, ră sfăţexcesiv, neglijare sau respingere.
Ordinea naş terii fraţ ilor influenţ eazădevenirea personalită ţii şi tipul de personalitate.
Teoriile comportamentale se diferenţ iazăprin sublinierea rolului decisiv al mediului
asupra conduitelor indivizilor – determinism ambiental – ignorând programatic activitatea
mentalăş i influenţ a acesteia asupra comportamentului. Teoriile învă ţ
ă rii sociale insistăasupra
efectului modelator al observă rii conduitei ş i a consecinţ elor conduitei altor persoane.
Considerarea personalităţ ii ca un ansamblu de trăsă turi dispuse într-o anumităordine
reprezintăesenţ a teoriilor dispoziţ iilor ş i a teoriilor elaborate pe baza analizei factoriale. Ele
au o largără spândire în lucră rile care au ca tematicăstructura personalită ţii, înţ eleasăca
relaţie între însuş iri ş i trăsă turi sau factori diferenţ iaţ i prin configuraţ ie ş i conţ inut de la un
individ la altul.
Allport (1981) considerăcătrăsăturile reprezintăcaracteristici sau calită ţi interne care
ghideazăcomportamentul, predispoziţ ii de a ră spunde în acelaş i fel sau în mod similar la
feluriţi stimuli. Tră să turile sunt că i conş tiente ş i rezistente de reacţ ie la aspectele stimulilor
din mediul înconjurător. Caracteristicile tră să turilor sunt urmă toarele:
1. Tră să turile de personalitate sunt reale ş i existăîn fiecare din noi. Ele nu sunt
construite teoretic sau nu sunt etichete create numai pentru a explica un
comportament.
2. Tră să turile determinăsau cauzeazăcomportamentul. Ele nu se nasc doar din
anumiţ i stimuli, ci ne motiveazăsăcă utăm stimulii adecvaţ i, interacţ ioneazăcu
aceş tia, cu mediul în general, generând astfel, anumite răspunsuri.
3. Tră să turile pot fi demonstrate empiric; prin observarea comportamentului în timp,
putem deduce existenţ a unor tră să turi din coerenţ aş i consistenţ a răspunsurilor unei
persoane la aceiaş i stimuli sau stimuli similari.
4. Tră să turile sunt înrudite; ele se pot suprapune, chiar dacăreprezintăcaracteristici
diferite. De exemplu, agresivitatea ş i ostilitatea sunt distincte, dar sunt ş i trăsături
asemănă toare ş i sunt observate frecvent căapar simultan în comportamentul unei
anumite persoane.
5. Tră să turile variazăîn funcţ ie de situaţ ii.
Cattell (1997) a încercat să definească personalitatea în urmă torii termeni:
personalitatea este ceea ce permite predicţ ia în legăturăcu ceea ce va face persoana într-o
situaţie dată. Definiţ ia, crede Cattell, trebuie săcoreleze douăconcepte incluse în studiul
comportamentului: persoana ş i situaţ ia stimul. Aceasta poate fi exprimatăprin formula
59
Psihopedagogie
R f  P ,S  , răspunsul (R) este în funcţ ie de persoană(P) ş i de stimul (S). În timp ce

răspunsul ş i stimulul se pot determina cu precizie în cadrul studiului experimental, persoana
rămâne factorul ce necesităo intensă ş i continuă cercetare. Înţ elegerea structurii ş i
funcţ ionă rii personalităţ ii va fi facilitatăde analiza tră săturilor.
Cattell a definit trăsăturile ca unită ţi structurale relativ permanente ale personalităţ ii.
Descrierea lui despre tră sături a derivat din analiza factorială16 tră să turi sursăprezentate într-
un chestionar, într-o formăbipolară .
În că utarea dimensiunilor cheie ale personalită ţii utilizând aceeaş i tehnicăa analizei
factoriale, au fost identificate urmă toarele cinci: extraversiunea, agreabilitatea,
conş tiinciozitatea, stabilitatea emoţ ională, deschiderea la experienţ ă(Costa, McCrae, 1994 în
Costa, Widiger 1994).
 Extraversiunea, sociabilitatea, ambiţ ia, atracţia interpersonală, reactivitatea se
referăla capacitatea de orientare a personalită ţii că tre exterior, modul de implicare
în acţ iune, sociabilitate ş i ambiţ ie.
 Agreabilitatea, adaptabilitatea socială , nivelul socializă rii, amabilitatea, dragostea
se referăla calităţ ile emoţ ionale ale personalită ţ
ii ş i la comportamentul social.
 Conş tiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea realiză rii vizează
modul de raportare la sarcini, activităţ i, programe.
 Stabilitatea emoţ ională, controlul emoţ ional aratăcaracteristicile emoţ ionale ş i
eventualele dificultă ţi emoţ ionale ale personalită ţ ii.
 Deschiderea la experienţ ă, cultura, intelectul, curiozitatea intelectuală , inteligenţ a,
subtilitatea se referăla funcţ iile intelectuale ale personalită ţii.
Deş i teoria nu este pe deplin confirmată, multe studii acceptădimensiunile de bazăale
personalităţ ii, argumentând căacestea sunt utilizate pentru autodescriere de că tre exponenţ ii
diferitelor culturi. Descrierile subiecţ ilor în urma contactului la prima vedere sau a unor
interacţ iuni scurte între stră ini, ca ş i cele provenite de la persoane care-i cunosc pe subiecţ i,
relevăprezenţ a acestor cinci dimensiuni; mai ales apar în descrieri, extraversiunea ş i
conş tiinciozitatea. Acestea coreleazăş i cu succesul social.
Afirmarea încrederii în posibilităţ ile omului de a-ş i construi ş i desă vârş i
personalitatea, reprezintăesenţ a teoriilor umaniste. A susţ ine căfiecare individ dispune de
calităţi pe care se poate sprijini procesul de autorealizare, ar putea fi postulatul de bazăal
educaţ iei.
Pentru explicarea personalită ţ ii, Maslow (1970), propune un sistem ierarhic al
trebuinţ elor, care activeazăş i direcţ ioneazăcomportamentul uman. Deş i trebuinţ ele sunt
înnăscute, comportamentele prin care ele sunt satisfă cute se învaţ ă, de aceea diferăde la o
persoanăla alta. El s-a preocupat în mod deosebit de trebuinţ a de autorealizare ş i a identificat
pe baza unor studii aplicative asupra unor personalită ţ i de excepţ ie, caracteristicile
persoanelor cu autorealizare deplină.
În sfârş it, teoriile cognitive considerăcămodul de a percepe, de a înţ elege ş i interpreta
realitatea constituie criteriul deosebirilor dintre oameni. Indivizii se manifestănu faţ ăde
realitate, aş a cum este aceasta, ci faţ ăde o realitate filtratăş i prelucratăde structuri cognitive,
construite, de schemate.
3. Structura personalităţ
ii
Personalitatea este indivizibilăiar manifestă rile comportamentale o exprimăîn
unitatea ei ş i nu pe compartimente. Pentru a avea o mai bunăperspectivăanaliticăvom
analiza structura personalităţ
ii sub aspectul temperamentului, al aptitudinilor ş
i al caracterului.
Chiar dacăoptă m pentru modul tradiţional de abordare nu abandonăm principiul integralită ţii.
60
Temperamentul
Însuş irile temperamentale reprezintăcele mai uş or de descifrat particularităţ
i ale
personalităţii. Ele se exprimă în unitate cu celelalte însuş iri. Identificarea propriului
temperament ş i al celor din jur, reprezintăo preocupare esenţialăpentru toate persoanele care
se apropie de cunoaş terea psihologică .
Ce este temperamentul?
Termenul de temperament se referă la însuş irile dinamico-energetice ale
personalită ţii. Când folosim acest cuvânt, avem în vedere forţ a sau puterea cu care acţ ionează
indivizii, acumularea ş i descă rcarea energiei în diferite activită ţi, ritmul acţ iunii, aspectele
formale, exterioare ale acţ iunii ş i ale proceselor afective (durata, intensitatea, expresivitatea).
Însuş irile ce aparţ in temperamentului pot fi remarcate ş i în activită ţile educative, în
capacitatea de efort, în rezistenţ a la suprasarcini sau la stimuli supraadă ugaţ i, în puterea de
muncădin perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, în ritmul vorbirii, al scrierii,
în ţinutăş i miş cări, în conduita emoţ ională, etc.
Adesea, psihologii se referăla deosebirile existente în dispoziţ ia predominantă ,
reactivitatea emoţ ională , nivelul general de activare. Aceste deosebiri apar foarte timpuriu,
probabil, de la naş tere, sau chiar înainte (Seifer 1998). Cele trei deosebiri se referăde fapt, la
temperament. Cercetă rile au stabilit că:
 40% dintre copii se adapteazăcu uş urinţ ăla noile experienţ e; îşi formeazărelativ
uş or comportamente modelate de reguli; au ritm constant în acţ iune;
 10% exprimăreacţ ii negative, ostile ş i se adapteazăgreu;
 15% sunt inactivi, apatici, manifestăreacţ ii negative la evenimentele noi;
 35% nu pot fi clasificaţ i (Thomas, Ches, 1989).
Existădimensiuni ale temperamentului care ră mân relativ stabile în timp: participarea,
implicarea în acţ iune, nivelul de activare, iritabilitatea. În studiile comparative începute la
câteva luni dupănaş tere ş i reluate în timp, pe acelaş i eş antion, se remarcăpă strarea
specificită ţii acestor dimensiuni chiar peste ani, mai ales la persoanele care se situeazăspre
extreme (Saarni 1993; Rothbart, Ahadi 1994).
Diferenţ ele în stilul emoţ ional sunt foarte importante pe parcursul vieţ ii, în procesul
dezvoltă rii sociale. Adaptarea ş colară , formarea relaţ iilor de prietenie, convieţ uirea cu alţ ii,
sunt aspecte ce poartăamprenta temperamentului.
Existămai multe descrieri ş i clasifică ri ale temperamentelor, însoţ ite de explicarea
deosebirilor temperamentale, începând cu Hyppocrates ş i ajungând pânăîn epoca noastră :
Kretschmer, Sheldon, Pavlov ş i descendenţ ii să i, Jung, J. Eysenck, M. Yela, Heymans-Le
Senne. Cea mai cunoscutăeste clasificarea pornităde la Hyppocrates: sangvinic, coleric,
flegmatic, melancolic.
Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesarăîn
procesul instructiv educativ ca ş i în orice activitate umană , întrucât, multe cazuri de
inadaptare ş colarăsau profesionala sunt cauzate de necorespondenţ a, chiar discordanţ a,
dintre particularităţ ile dinamico-energetice ş i natura activită ţii. Ca atare, în orientarea spre
diferite ş coli ş i meserii trebuie săse ţ inăseama ş i de dominantele temperamentale detectate de
pă rinţi sau profesori prin analiza comportamentului. De exemplu, unui sangvinic i s-ar potrivi,
mai ales, activită ţi diversificate, cu multe elemente noi, unui flegmatic, activită ţi cu caracter
stereotip, un melancolic ar funcţ iona mai bine dacăi s-ar prescrie reguli, decât în condiţ ii de
independenţ ă, un coleric trebuie săaibăposibilitatea de a-i conduce pe alţ ii, de a risca, de a fi
în competiţ ii. În activităţ ile sociale care necesităcontacte cu publicul, se recomandăun tip
sangvinic, un melancolic ar face faţ ămai greu, în schimb va prefera sălucreze mau mult
singur, într-un mediu liniş tit.
61
Psihopedagogie
În perioadele de examene, fiecare tip poate să -şi valorifice aspectele avantajoase, dar
poate avea probleme din cauza celor negative. Sangvinicul este încrezător ş i optimist, are
putere de muncă , dar se plictiseş te prea repede, nu se concentrează , nu aprofundează , nu-şi
face griji, ia lucrurile prea uş or, se pregăteş te superficial. Colericul se poate baza pe puterea sa
de muncă , pe energia sa, pe disponibilitatea de a înfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea,
reactivitatea prea puternică , tendinţ a de exagerare sau căutarea conflictelor îl fac adesea să
abandoneze, să provoace mânia profesorilor, să lucreze în salturi sau dezordonat.
Perseverenţ a, calmul, echilibrul, capacitatea de muncă, ră bdarea ar fi în avantajul unui
flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redusă, reactivitatea întârziată , munca după
şabloane îi sunt nefavorabile. Un melancolic, poate fi conş tiincios, se pregă teş te din timp,
pune accent pe calitate, acordăimportanţ ănormelor stabilite de profesori (frecvenţ ă,
bibliografie, lucrări), dar se teme de eş ec, nu are încredere, se pierde în situaţ ii critice, iar
rezistenţa sa neuropsihicăeste mai redusă .
Modele explicative privind temperamentul

Temperamentul ş i tipul de sistem nervos
Pe baza experimentelor efectuate iniţ ial pe animale, apoi pe oameni, Pavlov ş i
colaboratorii săi au stabilit existenţ a unei corespondenţ e intre tipurile de activitate nervoasă
superioară(ANS) având la bazăcele douăprocese nervoase fundamentale, excitaţ ia şi
inhibiţ ia şi temperamentele clasice.
Asocierea dintre tipurile de ANS ş i cele patru temperamente clasice este sintetizatăîn
tabelul 2.
Însuş irile SN se exprimăîn modurile de manifestare externă , în comportament. În
aceste condiţ ii, temperamentul reprezintăexteriorizarea în conduităa tipului de ANS.
Desigur, corespondenţ a dintre tipul de SN ş i temperament nu semnificăidentitate întrucât
prima este o noţ iune fiziologică , iar a doua psihologică.
Tipul de SN fiind determinat ereditar, înseamnăca ş i temperamentul se aflăsub
incidenţ a determină rii genetice, indirect însă , prin tipul de ANS. Procesele ş i însuş
irile psihice
au la baza programe la nivelul SNC în care se traduce informaţ ia genetica purtata de ADN.
Componenta geneticăacţ ioneazămediat asupra psihicului prin intermediul SN. Între genăş i
comportament se interpune mediul ş i istoria individuală . (Radu, 1991)
Cele trei criterii reprezintăde fapt, dimensiuni bipolare, nu simple dihotomii. Deci, în
realitate tipul pur, aflat la extreme, la poli are o frecvenţ ărară. Pe aceeaş i dimensiune se vor
întâlni gradaţ ii intermediare.
62
Tabel 2. Relaţ
ia dintre tipul de ANS ş i temperamentele clasice
Tipul ANS Temperament
Puternic puternic,
Criteriul forţ
ei Sangvinic
Slab echilibrat, mobil
puternic,
Coleric
Criteriul Echilibrat neechilibrat

echilibrului Neechilibrat puternic,
Flegmatic
echilibrat, inert
Criteriul Mobil
slab Melancolic
mobilită ţ
ii Inert
Tră să
turile fiecărui tip se caracterizeazăde obicei prin bivalenţ ă, având fiecare atât
aspecte pozitive, cât ş i negative (H. Remplein, 1965).
Tipul sangvinic:
Tră să
turi pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, veselie, buna dispoziţ ie, reactivitate
accentuată ; deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea
reacţ iilor, capacitate de a se angaja uş or în activitate, bogă ţia expresiei, capacitate de a decide,
activism, energie.
Tră să
turi negative: atitudini uş uratice, lipsă de probleme, mulţ umire de sine,
slăbiciunea ş i instabilitatea sentimentelor, platitudinea tră irilor, fluctuaţ ia ş i inegalitatea
trăirilor, influenţ abilitate, uş or de deviat de la o hotă râre, nestatornicie, expresivitate
exagerată, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, neponderat, vorbăreţ ,
guraliv.
Tipul coleric:
Tră să
turi pozitive: reactivitate accentuată , procese afective intense, bogă ţia ş i
intensitatea reacţ iilor, plă cerea de a depune rezistenţ ă, de a înfrunta greută ţ i, trăsă turi volitive
accentuate, înclinaţ ii de a fi pasional.
Tră să
turi negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulţ umire, furie,
îndârjire, inegalitatea trăirilor, înclinaţ ia de a fi părtinitor, nerăbdă tor, tendinţ ăde dominare,
încăpă ţânare, tendinţ a de a se opune.
Tipul flegmatic:
Tră să
turi pozitive: echilibru, tendinţ a de a fi mulţ umit, calm, sânge rece, bună
dispoziţ ie, toleranţ ă, răbdare, de încredere, perseverenţ ă , tră să turi volitive accentuate,
ataş ament, înclinaţ ia de a fi cugetat.
Tră să
turi negative: reactivitate redusă, procese afective mai slabe ş i mai să răcă cioase,
adaptabilitate mai scă zutăla situaţ ii variabile, înclinaţ ia de a fi calculat (uneori peste mă sură ),
fărăpasiuni, monotonic, tendinţ a de stereotipizare, pendanterie, comoditate.
Tipul melancolic:
Tră să
turi pozitive: seriozitate, simţ ul datoriei ş i al responsabilită ţii, procese afective
intense ş i durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitate, interiorizare, dependenţ ă,
supunere, autenticitate, sârguinţ ă, perseverenţ ă, conş tiinciozitate.
Tră să
turi negative: neîncredere, pesimism, înclinaţ ia de a fi nesociabil, predispoziţ ie
pentru anxietate, înclinaţ ia de a fi retras, nesiguranţ ă
, tristeţ e, sentimentul inferiorită ţ
ii,
adaptabilitate ş i mobilitate mai reduse, reactivitate slabă .
Prezenţ a în aceeaş i măsurăatât a aspectelor pozitive, cât ş i a celor negative, la fiecare
temperament aratăcăfiecare poate prezenta atât însuş iri avantajoase, cât ş i caracteristici
nefavorabile. Exprimarea în conduităa celor douăaspecte contradictorii la indivizi diferiţ i sau
la acelaş i subiect în situaţ ii ş i în momente de timp diferite, depinde de influenţ ele exercitate
63
Psihopedagogie
asupra temperamentului de sistemul atitudinilor ş i de abilită

ţile persoanei, în mod deosebit,
de cele intelectuale de specificul situaţ iei în care se aflăpersoana sau de starea sa actuală, de
schimbă rile intervenite pe parcursul timpului (Zörgö, 1976).
Încercarea de a încadra un anumit subiect într-un tip temperamental este dificilăş i nu
lipsităde erori în rememorarea ş i interpretarea faptelor. Este importantăcolectarea datelor
privind comportamentul subiectului în situaţ ii de viaţ ăcu grade diferite de dificultate ş i
noutate.
C. G. Jung – Modelul extraversiune-introversiune

Dimensiunea extraversiune-introversiune se considera ca ar exista numai la om fiind
condiţ ionatăde existenta Eului. Extraversiunea reprezintăorientarea predominantăspre lumea
externă , spre lumea obiectelor ş i fenomenelor reale, lă sând pe planul secund lumea internă
(trăiri, produse ale imaginaţ iei, idei, aspiraţ ii, idealuri, preferinţe, intenţ ii, tendinţ
e etc.).
Introversiunea ar fi orientarea cu predilecţ ie spre aceastălume subiectivă . La extravertit rolul
predominant în determinarea preferinţ elor, alegerilor, deciziilor îl are factorul extern, iar la
introvertit, cel intern. La extravertiţi energiile psihice sunt orientate spre obiect, la introvertit
spre subiect.
În general, extravertitul se caracterizeazăprin atenţ ie externă , gândire concretă,
obiectivitate, simţpractic, orientare spre realitate, sociabilitate, inventivitate, cu iniţ iative,
deschis, tendinţ ăde dominare, agresivitate, platitudinea sentimentelor.
Introvertitului îi sunt specifice: atenţ ia interioară , autonomia, gândirea abstractă,
profunzimea gândirii, capacitate de convingere, tendinţ a de izolare, încăpăţ ânare, indiferenţă,
egocentrism, anxietate.
Biotipologiile
Cu termenul generic de Biotipologii sau cu cel de Tipologii constituţ ionale sunt
denumite acele teorii care asociazăunui tip de constituţ ie somatică , un anumit portret
psihologic. În acest tablou, însuş irile temperamentale sunt cel mai bine reprezentate. Primul
care a reuş it săîncadreze problema tipologiei constituţ ionale în coordonatele psihologiei, a
fost medicul psihiatru E. Kretschmer. El a pornit de la constatarea ca majoritatea
schizofrenicilor pe care îi trata aveau o constituţ ie astenicăş i majoritatea celor ce sufereau de
psihoza circulară(maniaco-depresivii) aveau constituţ ia picnică . Pe baza acestei corelaţ ii a
elaborat o tipologie valabilăş i la oamenii sănă toşi (N. Mă rgineanu, 1972, 1944).
În esenţ ă, tipologia lui Kretschmer se poate sintetiza în tabelul 3:
Tabel 3. Relaţia dintre biotip, structurăpsihicăş i boalăpsihică

Tipul constitutional sau Tipul psihic Boala psihicăspre care este
Biotipul (temperamental) predispus
Picnic Ciclotim Psihoza maniaco- depresivă
Astenic Schizotim Schizofrenia
Atletic
Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizeazăprintr-o siluetăde staturămijlocie, mai

degrabăscund ş i îndesat, predominăorizontala, exces ponderal, faţ a plină , mâini şi picioare
mai scurte, abdomenul ş i toracele bine dezvoltate, gâtul scurt. Tipul astenic se caracterizează
printr-o dezvoltare preponderent verticală, corpul alungit ş i slab, greutatea inferioarăcelei
normale în raport cu înălţ imea sa, mâini ş i picioare lungi ş i subţiri, sistem osteo-muscular
firav. Tipul atletic este bine proporţ ionat fizic, având toracele şi musculatura bine dezvoltate.
Sub aspectul tabloului psihologic, ciclotimul (picnicul) are urmă toarele caracteristici:
vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate în gesturi ş i vorbire, capacitate de a
64
stabili uş or contacte, dar ş i o anumita superficialitate în relaţ iile sociale, înclinaţ ie către
concesii ş i compromisuri, spirit mai practic.
Schizotimul prezintătrăsături contrare: înclinaţ ie spre abstractizare, interiorizare,
sensibilitate pentru forma exterioarăa relaţ iilor dintre oameni, meticulozitate dusăuneori
pânăla pedanterie, un acut simţal onoarei, manifestă ri de ambiţ ie ce ascund adesea un
complex de inferioritate.
Tipul intermediar se defineş te prin înclinaţ ia spre activită ţ i ce reclamăun mare volum
de miş că ri şi un mare consum de energie, echilibru emoţ ional, trăiri afective stenice, încredere
în sine, autoapreciere realistă.
Tipologia constituţ ionalăpoate fi utilizatăca punct de plecare, în conturarea profilului
psihologic. Aspectul corporal ţ inând de simptomatica stabilă , sesizabilădirect prin observaţ ie,
poate sugera direcţ ia cercetărilor în investigaţ ia psihologică .
W.H. Sheldon a elaborat o altătipologie constituţ ională , având drept criteriu relaţ ia
dintre cele trei straturi embrionare, caracterul dominant al unuia faţ ăde celelalte. Tipul
somatic endomorf este determinat de predominarea endodermului ş i se caracterizeazăprin
dezvoltarea accentuatăa viscerelor. Sub aspect psihologic îi corespunde viscerotonul. Tipul
mezomorf este determinat de predominarea mezodermului ş i poate fi caracterizat prin
dezvoltarea mai accentuatăa sistemului osteomuscular. Lui îi corespunde ca tip de
temperament somatonul. Tipul constituţ ional ectomorf rezultădin predominanta în faza
embrionarăa ectodermului ş i se caracterizeazăprintr-o constituţ ie corporala astenică .
Corespondentul lui în plan temperamental este cerebrotonul. Principalele trăsături ale celor
trei temperamente se prezintăastfel (dupăN. Mă rgineanu, 1944, 1972):
Viscerotonul: caracter relaxat al ţ inutei ş i miş cărilor, dorinţ a de confort fizic, plă cerea
de a mânca în comun, sociofilie, comunicativ, amabilitate nediscriminatorie, toleranta, somn
adânc, la necaz simte nevoia de contact social, orientat spre activităţ i ce ţin de copilărie.
Somatotonul: aserţ iune în ţ inutăş i mişcă ri, dorinţ a de aventurăfizică , nevoia de efort
fizic, manifestă ri energice, tendinţ a de a domina, de a avea putere, curaj ş i combativitate
fizică , plă cerea riscului, competitivitate, agresivitate, claustrofobie, voce nereţ inută ,
indiferenţ ăspartanăla durere, duritate în maniere, somn neliniş tit, la necaz simte nevoia de
acţiune, orientare spre activită ţ i ce ţin de tinereţ e.
Cerebrotonul: miş cări reţ inute, tendinţ a de izolare, sociofobie, agorafobie, discreţ ie în
domeniul afectiv, încordare mentală, hiperatenţ ie, voce reţ inută , evitarea zgomotului,
meditaţ ie, introversiune, la necaz simte nevoia de singurătate, orientat spre activităţ i ce ţin de
fazele finale ale vieţ ii.
65
Psihopedagogie
Figura 1. Modelul factorial al temperamentelor
Teoria factorialăa lui H.J. Eysenck

Aplicând metoda analizei factoriale (probe, teste, chestionare, evaluă ri, prelucrate apoi
statistic, corelate între ele, în cele din urmă , rezultămai multe categorii de factori cu grade
diferite de generalitate), autorul a identificat douădimensiuni temperamentale fundamentale:
dimensiunea extraversiune introversiune ş i dimensiunea stabilitate emoţ ională . Prima este
identicăcu cea relevatăde C.G. Jung, iar a doua, aproape echivalentăcu factorul Will
evidenţ iat prin analiza factorialăde Spearman ş i Webb, reprezintăintegrarea, stabilitatea,
controlul. La polul negativ al acestei dimensiuni gă sim neuroticismul; instabilitatea,
dezechilibrul emotiv (W-), iar la cel pozitiv (W+): integrare, stă pânirea de sine, autocontrolul,
forţa eului.
Tabloul lui Eysenck a fost modificat ş i completat de Mariano Yela cu factori ş i
trăsături din alte tipologii (Kretschmer, Sheldon, Cattell), dupăcum rezultădin figura 1 (după
Zörgö, 1976) .
66
Identificarea temperamentului
Pentru cunoaş terea tipului temperamental se poate utiliza observaţ ia şi autoobservarea
comportamentului în situaţ ii cu diferite grade de dificultate ş i noutate. Existămai multe grile
de observaţ ie, prezentate în lucră rile de specialitate. Una dintre ele, ne sugereazăcăputem
determina tipul dominant de ANS, astfel (Radu, 1991):
 forţ a proceselor nervoase se determinăîn funcţ ie de: capacitatea de lucru,
rezistenţ a la suprasolicitare, la stres, raportul dintre nivelul mobiliză rii energetice
ş i dificultatea sarcinii, instalarea oboselii ş i refacerea dupăefort, nivelul pragurilor
senzoriale;
 echilibrul proceselor nervoase se determinăîn funcţ ie de: ritmul activită ţii,
constant sau neuniform, efectele suprapunerii sarcinilor, manifestă rile în situaţii de
aş teptare, stăpânirea de sine;
 mobilitatea proceselor nervoase se determinăîn funcţ ie de: capacitatea de
adaptare, de uş urinţa formă rii noilor reacţ ii, de nivelul mobilităţ ii verbale ş i
motorii, de rapiditatea trecerii de la repaus la activitate ş i invers.
Nu trebuie forţ atăincluderea într-o tipologie, întrucât, în realitate nu vom întâlni
tipurile pure: modelele prezentate servesc doar unor scopuri de orientare ş i nu au valoare
absolută. Mulţ i indivizi se situeazăspre valori de mijloc ş i nu pot fi încadraţ i în parametrii
nici uneia din tipologiile prezentate.
Identificarea temperamentului se poate realiza ş i prin folosirea chestionarelor. De
exemplu, G. Berger a elaborat o astfel de metodăprin valorificarea tipologiei Heymans-Le
Senne (1989, 1990). Dimensiunile sondate prin chestionar sunt emotivitatea, activitatea,
secundaritatea, câmpul de conş tiinţă, polaritatea, abilitatea, interesele senzoriale, tandreţ ea ş i
pasiunea intelectuală .
Aptitudinile
Identificarea ş i stimularea aptitudinilor exprimă măsura eficienţ ei activităţilor
educative. În acelaş i timp, cercetarea aptitudinilor, în special a inteligenţei, corelarea acestora
cu potenţialul creativ constituie o preocupare perenăa cercetă rii psihologice.
Ce sunt aptitudinile?
Aptitudinile sunt definite ca însuş iri ale personalită ţii care asigurăefectuarea eficientă
a unei activită ţi. Cei ce posedăaptitudini înalte într-un domeniu, reuş esc fărăa obosi, fărăa
munci mai mult decât alţ ii, săse afirme, săobţ inărezultate mai bune, comparativ cu colegii
lor, să-ş i însuş
eascăcunoş tinţ e, deprinderi, etc. În clasele de elevi sau în grupele de studenţ i,
remarcă m performanţ e care apar fărăstrădanii suplimentare, fărăa utiliza mijloace necinstite.
Afirmă m despre aceş ti tineri, căsunt înzestraţ i sau sunt dotaţ i.
Aptitudinile reprezintălatura sau aspectul instrumental-operaţ ional al personalităţ ii, cu
alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acţ ioneazăsau cu care lucreazăoamenii, mai
performante la unii, mai rudimentare la alţ ii. Aceste instrumente existăîn general la fiecare,
dar randamentul lor este diferit.
În cunoaş terea comunăş i în unele forme ale cunoaş terii ştiinţ
ifice, termenul de
aptitudine vizeazănumai nivele superioare ale însuş irilor; un asemenea grad de dezvoltare
face posibilăreuş ita unei activităţ i cu eforturi reduse.
În majoritatea lucră rilor de specialitate, termenul de aptitudini a fost înlocuit cu cel de
abilităţi, probabil pentru a elimina accepţ iunea restrictivă .
În consecinţ ă, credem căînsuş irile pe care le putem numi aptitudini sau abilităţ i au
grade diferite de eficienţ ă, nu se aflănumai la nivele înalte de dezvoltare; cel puţ in în limitele
foarte generoase ale normalului, ele asigurărealizarea activită ţ
ilor la parametri optimi de
67
Psihopedagogie
calitate şi volum. Un nivel superior, face ca activitatea săse desfă şoare cu eforturi reduse ş i să
se obţ inăsuccese. Peste acest nivel, existăposibilitatea manifestă rilor creatoare, originale.
Sub limită , activitatea se desfă şoarăîn condiţ ii de dependenţ ăş i în forme mult simplificate,
dominând aspectele repetitive, stereotipe.
Pentru a ilustra ideea, săne gândim la relaţ ia dintre inteligenţ ăş i activitatea ş colară.
Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunză toare la exigenţ ele ş colii, parcurgerea
tuturor treptelor sistemului de învă ţământ, desigur cu efort. Cei situaţ i sub limită, persoanele
cu dizabilită ţ
i intelectuale nu vor face faţ ăcerinţ elor ş colii obiş nuite. Ei vor fi educaţ i în
forme instituţ ionale mai simple, desfăş urate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu
mai multăîndrumare ş i control.
Exemplifică m asemenea însuş iri:
 inteligenţ a;
 atenţ ia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distributivitate);
 calită ţile memoriei (volum, tră inicie, întipă rire rapidă, flexibilitate, etc.);
 limbajul (bogă ţia vocabularului, fluenţ a expresiei verbale, exprimarea nuanţ ată);
 însuş irile imaginaţ iei (productivitate, bogă ţ
ie, originalitate);
 însuş irile gândirii (flexibilitate, coerenţ ă, operaţ ionalitate de tip analitic sau
sintetic, sau inferenţ e de formăinductivăori deductivă , înţ elegere rapidăş i
adecvatăetc.);
 spiritul de observaţ ie;
 acuitatea ş i discriminarea senzorială(vizuală , auditivă , olfactivă , gustativăetc.);
 dexteritatea manuală;
 dexteritatea digitală ;
 flexibilitatea corporală ;
 timpul de reacţ ie (rapid ş i adecvat);
 forţ a fizicăetc;
Se poate constata căreuş ita unei acţ iuni, oricât ar fi de simplă, depinde de prezenţ a
mai multor abilită ţiş i căo anumităabilitate se regă seş te ca ş i condiţ ie a reuş itei, în diferite
tipuri de activitate. Nici un om nu posedăînsuş iri instrumental-operaţ ionale situate toate, la
acelaş i nivel de dezvoltare.
Dezvoltarea inegalăa abilităţ ilor permite orientarea spre activită ţ
i pentru care
prezentăm nivele mai înalte, sporind astfel, ş ansele succesului. În procesul activită ţii, există
posibilitatea compensării, de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de
capacitatea de a stabili noi conexiuni.
Cum descoperim prezenţ a aptitudinilor?

Identificarea aptitudinilor se realizeazăpe baza urmă toarelor repere:
 nivelul performanţ ei;
 manifestarea timpurie la cote înalte de realizare;
 eficienţ a însuşirii unei activită
ţi noi.
Fiecare modalitate de identificare prezintăinevitabile riscuri. De exemplu, nivelul
reuşitei este condiţ ionat şi de intensitatea motivaţ iei, iar absenţa realizărilor excepţ
ionale la
vârsta copilă riei nu reprezintăun fundament temeinic pentru o predicţ ie negativă.
Inteligenţa
Considerăm inteligenţ a ca aptitudine generalăcare asigurăadaptarea eficientăla
împrejurări de viaţădificile, la activităţ
i problematice pentru care nu dispunem de soluţ ii
elaborate. Capacitatea de a anticipa soluţ iile posibile pe baza restructură
rii permanente a
conduitelor învăţate, este esenţa inteligenţei. Inteligenţ
a nu este un proces psihic, dar se
serveşte de acestea, mai ales de cele cognitive, pentru a înfăptui adaptarea: de gândire, de
68
memorie, de limbaj, de imaginaţ ie, de percepţ ie. Realizarea conduitei inteligente presupune
convergenţ a proceselor, a funcţ iilor psihice spre o structurăcognitivăunitarăş i dinamică ,
diferităde la un individ, la altul (Kulcsar, 1980).
Gradul eficienţ ei, semn al nivelului intelectual, este unul din cele mai importante
criterii în funcţ ie de care comparăm oamenii între ei. Deş i acordă m o semnificaţ ie deosebită
diferenţ ierilor indivizilor în funcţ ie de nivelul inteligentei, ne este mai greu săo definim decât
săo recunoaş tem, întrucât ea se exprimăîn diferite forme ş i în diferite activităţi.
Evaluarea inteligenţ ei altora sau autoevaluarea inteligenţ ei este o preocupare
prioritarăpentru căea este implicatăîn toate aspectele comportamentului: reuş ita în
activitatea ş colară, succesul în diferite activită ţ
i sociale, randamentul în soluţ ionarea noilor
sarcini, depăş irea celorlalţ i, succesul în carierăsau în relaţ iile interpersonale. Nu este, deci,
întâmplătoare, atenţ ia acordatăîn cercetarea psihologică , naturii, originii sau formelor
inteligenţ ei, sau preocupă rile privind evaluarea nivelului intelectual ş i predicţ ia asupra
evoluţ iei intelectuale, sau corelaţ ia dintre nivelul actual al inteligenţ ei şi reuş ita în diferite
tipuri de activită ţi.
Pentru o definiţ ie de lucru, propunem pe baza unor recente aserţ iuni ale experţ ilor
(Neisser et al, 1996) săînţ elegem prin inteligenţ ă, abilită
ţile indivizilor:
 de a înţ elege idei complexe;
 de a se adapta eficient la mediu;
 de a învă ţ
a din experienţ ă;
 de a se angaja în diferite forme de soluţ ionare a problemelor;
 de a depă şi obstacolele cu succes.
Studii asupra inteligenţ ei

Cercetarea inteligenţ ei în unitate cu preocupă rile legate de evaluarea ş i mă surarea ei,
asemenea altor probleme ale psihologiei, genereazăcontroverse, al căror efect în practica
educaţ ionalănu poate fi neglijat.
Spearman (1927), considerăca performanţ ele în toate sarcinile cognitive depind de un
factor general primar, prezent în toate (denumit factorul g) ş i de unul sau mai mulţ i factori
particulari, prezenţ i numai în anumite tipuri de sarcini. Factorul g, în concepţ ia lui Spearman
reprezintăinteligenţ a. Toate sarcinile cognitive impuse de ş coală , solicităacelaş i factor, ceea
ce ar explica existenţ a unor elevi sau studenţ i buni la toate materiile, în aceeaş i măsurăsau a
celor slabi la toate disciplinele ş colare.
Thurstone (1938), crede căinteligenţ a este compusădin mai multe abilită ţi primare:
 verbală– înţ elegerea cuvintelor ş i a semnificaţ iei ideilor;
 numerică– viteza ş i corectitudinea operării cu numere;
 spaţ ială– abilitatea de reprezentare tridimensionala a obiectelor.
Aceste abilităţ i opereazămai mult sau mai puţ in independent. Unele componente se
aflăla nivele ridicate, altele mai scă zute, la acelaş i subiect. Ca atare, unii vor fi mai buni la
literatură , la limbi străine, la filosofie, alţ ii la algebrăori la geometrie ori la desen tehnic;
aceiaş i elevi care exceleazăla unele discipline ş colare, dau rezultate mediocre sau scă zute la
altele.
Piaget (1998), considerăinteligenţ a din perspectiva echilibrului dinamic, în care se
împletesc procesele de asimilare (introducerea noilor date în schemele mentale elaborate pe
baza celor existente) ş i acomodare (restructurarea cadrelor mentale în funcţ ie de noile
achiziţ ii). Activitatea inteligentă, manifestatăprin cunoaş tere, înţ elegere ş i invenţ ie îş
i
schimbăconţ inutul ş i structura de la o vârstăla alta, în schimb, proprietă ţile funcţ ionale
generale ale procesului adaptativ, rămân.
Hebb (1972), face distincţ ie între inteligenţ a de tip A ş i cea de tip B. Prima se referăla
posibilităţ ile înnăscute ale dezvoltă rii mentale, iar a doua reprezintănivelul efectiv al
69
Psihopedagogie
inteligenţ ei ca rezultat al interacţ iunii dintre inteligenţ a de tip A ş i influenţ ele modelatoare ale
mediului. Inteligenţ a de tip A nu poate fi mă suratăprin nici una din metodele de care dispune
psihologia, iar nivelul inteligenţ ei B, mai accesibil evaluării psihometrice, nu reprezintăun
indicator relevant al inteligenţ ei înnăscute.
Gardner (1983), completeazăviziunea multifactorialăa inteligenţ ei cu urmă toarele
componente:
 inteligenţ a muzicală– abilitatea de a reproduce o piesămuzicalădupăprima
audiţ ie;
 inteligenţ a kinestezicăcorporală– adecvarea ş i precizia miş cărilor în funcţ ie de
situaţ ia concretă ;
 inteligenţ a interpersonală– abilitatea de a înţ elege alte persoane ş i de a te înţ elege
bine cu alţ ii.
Sternberg (1995-1997), elaboreazăpe baza unor studii efectuate de-a lungul unei
perioade mai lungi de timp, teoria triarhicăa inteligenţ ei. Teoria analizeazătrei tipuri de bază
ale inteligenţ ei umane:
Inteligenţ a componenţ ialăsau analitică, implicăabilitatea de a gândi critic ş i analitic,
de a opera cu noţ iuni, concepte, definiţ ii ş i idei abstracte. Nivelul ei înalt îi face pe cei în
cauzăsăexceleze în activită ţi ş colare, în probe ce mă soarăpotenţ ialul academic ş i săfie
foarte buni elevi, studenţ i, cercetători sau profesori universitari.
Inteligenţ a creativăsau experimentalăse referăla abilitatea de a formula idei noi. Cei
ce posedăun grad ridicat al acestei dimensiuni, se vor remarca în domenii în care informaţ ia
este decisivăpentru situaţ ia dată , în combinarea inedităa unor aspecte, în procesele de
îmbinare a unor elemente neobiş nuite. Inteligenţ a creativăeste specificămarilor genii din
domeniul ş tiinţei sau marilor inventatori, deschiză torilor de drumuri, cum ar fi Freud în
psihologie.
Inteligenţ a contextuală sau practică este esenţ ială în situaţ iile cotidiene, în
soluţ ionarea problemelor vieţ ii de fiecare zi. Abilitatea de a soluţ iona acest tip de probleme
înseamnăoperarea cu aş a numitele cunoş tinţe tacite. Ele diferăde cele ş colare, academice,
formale care implicămemorarea definiţ iilor, a formulelor, a teoriilor, a ideilor abstracte ş i
operaţ ii cu acestea. Cunoş tinţele tacite sunt orientate spre acţ iune. Aceste cunoş tinţe tacite
sunt utile în practică , ajutându-i pe oameni să -şi atingăscopurile. Asemenea cunoş tinţ e pot fi
exprimate verbal mai greu, ele sunt achiziţ ii sau valori pentru cel în cauză , iar comunicarea lor
este dificilă, uneori imposibilă . Fiind componentele de baza ale inteligentei practice,
cunoş tinţ ele tacite reprezintăun predictor relevant al succesului în viată , comparabil ca
predictor al succesului în carierăcu anii de ş coalăsau cu experienţ a în activitate.
Inteligenta emoţ ională– Goleman (1995)

Inteligenţa emoţ ionalăconstăîntr-un grup de tră să turi sau abilită ţ
i legate de latura
emoţ
ionalăa vieţ ii:
 cunoaş terea propriilor stă ri emoţ ionale, conş tientizarea emoţ iilor, ori a gândurilor
legate de tră irile afective;
 dirijarea emoţ iilor sau autocontrolul emoţ iilor, reglarea intensită ţii emoţiilor ş
ia
dispoziţ iilor negative: anxietate, depresie, furie;
 motivarea Eului reprezintăabilitatea de a ne motiva pentru a duce la bun sfârş it
activităţ i grele sau activită ţi ce necesitătimp îndelungat, pă strarea optimismului, a
entuziasmului pânăla terminarea activită ţ
ii, abilitatea de a amâna recompensa, de
a renunţ a la micile premii sau laude de moment, pentru a obţ ine mai târziu altele,
mai semnificative;
 recunoaş terea emoţ iilor altor persoane, reprezintăabilitatea de a descifra expresiile
emoţ ionale sau limbajul nonverbal ca primămodalitate de comunicare a trăirilor
70
afective. Este foarte importantăîn multe împrejură ri de viaţ

ăpentru cănu putem să
ne relaţionăm eficient cu alţ ii, fărăa avea indicii legate de sentimentele, de tră irile
lor actuale;
 controlul relaţ iilor interpersonale se referăla abilitatea de a coordona eforturile
oamenilor cu care subiectul intrăîn interacţ iune, de a forma cu uş urinţ ărelaţii cu
alţi oameni, de a negocia soluţ ii pentru probleme interpersonale complicate
Aceste componente sunt importante pentru succesul personal ş i constituie factori de
diferenţ
iere interindividuală .
Rolul eredităţ ii ş i al mediului în determinarea inteligenţ ei

Aş a cum se ş tie la nivelul cunoş tinţelor comune, aş a cum rezulta din studiile
întreprinse în acest sens, atât factorii genetici cât ş i condiţ iile de mediu contribuie la formarea
inteligenţ ei, dar ponderea fiecă ruia din cei doi factori ră mâne o problemănesoluţ ionată.
Rolul eredităţ ii. Existănumeroase dovezi care atestărolul eredită ţii în determinarea
inteligenţ ei umane. Studiile asupra IQ la nivelul familiilor relevăcorelaţ ii foarte înalte la
gemenii monovitelini crescuţ i împreună , (pânăla 0.90), iar la fraţ iş i surori, aproximativ sub
0.50. În condiţ iile în care gemenii monovitelini au crescut separat, în condiţ ii diferite de
mediu, corelaţ iile sunt de asemenea înalte ( în jur de 0,80).
Cercetă rile asupra gemenilor monovitelini pornesc de la premiza căei prezintă
aceleaş i program genetic, iar dacăexistădiferenţ e între ei în privinţ a rezultatelor obţ inute la
probele de aptitudini intelectuale, acestea se datoreazăcondiţ iilor diferite de mediu.
Se estimează, căponderea factorilor genetici în determinarea inteligenţ ei este de
aproximativ 35% în copilă rie, crescând la vârsta adultăspre 75%. De ce rolul factorilor
genetici creş te odatăcu vârsta? Aceste descoperiri vin în contradicţ ie cu datele cunoaş terii
comune ş i cu cele ale psihologiei tradiţ ionale, care atribuie o pondere mai mare factorilor
genetici în copilă rie, întrucât interacţ iunile cu mediul sunt mai reduse decât la vârsta adultă ,
iar influenţ a modelatoare a factorilor externi nu este atât de puternică. În consecinţ ă,
manifestarea inteligenţ ei ră mâne sub controlul programului genetic (McGue et al, 1993).
Explicaţ iile, date de oamenii de ş tiinţăsunt incitante: pe mă sura înaintă rii spre vârsta adultă
creş te abilitatea de a alege ş i de a schimba mediul de viaţ ă, creş te autonomia individului în
raport cu realitatea ş i posibilită ţile de control asupra factorului extern, se dezvoltăabilită ţile
de transformare, ceea ce permite exprimarea mai accentuatăa influenţ ei genetice. Pe mă sura
intensificării ş i a extinderii interacţ iunilor cu mediul, predispoziţ iile genetice sunt tot mai mult
activate ş i valorificate (Neisser, 1996).
Rolul mediului. Creş terea scorului IQ la testele de inteligenţ ă, cu aproximativ trei
puncte într-un deceniu, (efectul Flynn, dupănumele celui care a publicat pentru prima dată
aceastădescoperire, în 1987), este pusăîn primul rând pe seama accelerării schimbărilor
condiţ iilor de mediu- urbanizarea, îmbunătă ţ
irea condiţ iilor de viaţ ă, creş terea calită ţ
ii hranei,
intensificarea stimulă rilor informaţ ionale, agresiunea mass-media, sporirea oportunită ţilor
educaţ ionale.
Un interesant ş i controversat argument este adus prin cercetări referitoare la relaţ ia
dintre inteligenţ ăş i ordinea naş terii copiilor din aceeaş i pă rinţ i. S-a constatat căprimul nă scut
are un IQ mai înalt decât al doilea, care la rândul său are un IQ mai înalt decât al treilea etc.
Diferenţ ele nu foarte mari, doar de câteva puncte IQ, par a fi reale ş i se datorează , conform
teoriei confluenţ ei, (Zajonic, Mullaly 1997), intensităţ ii stimulă rilor intelectuale din partea
pă rinţilor ş i nu programului genetic. Primul nă scut va beneficia de mai multe stimulă ri, toată
atenţ ia adulţ ilor se va concentra asupra lui, va fi deci, mai avantajat faţ ăde urmă torii. Al
doilea născut va tră i într-un mediu cu mai puţ ine stimulă ri, atenţ ia adulţ ilor se va distribui.
Reducerea stimulă rilor intelectuale se accentueazăpe mă surăce numărul copiilor creş te, în
consecinţ ă , nivelul IQ urmeazăsăfie în descreş tere, de la primul, la ultimul nă scut.
71
Psihopedagogie
Existăargumente semnificative rezultate din cercetă ri mai vechi ş i confirmate de cele

contemporane, privind rolul factorilor de mediu asupra inteligenţ ei. Ambele categorii de
argumente – referitoare la îmbogă ţ
irea şi la reducerea stimulă rilor – se pot concretiza în unele
cazuri de adopţ ie sau în trecerea copiilor instituţ
ionalizaţi în structuri de tip familial sau în
mediile ş colare ori în plasarea unor copii cu intelect normal în clasele destinate copiilor cu
disabilită
ţ i intelectuale (Campbell, Ramey 1994).
Măsurarea inteligenţ ei
Se ş tie căinteligenţ a nu poate fi mă suratăîn stare pură. Ceea ce se poate mă sura este
un eş antion de comportament, pe care autorii testelor îl considerăreprezentativ pentru a
exprima inteligenţ a. Pe baza rezultatelor numerice obţ inute în etapele de validare a testului, se
fac o serie de transformări, rezultând un etalon numit convenţ ional, coeficient de inteligenţ ă
C.I. sau IQ dupăiniţ ialele termenului în limba engleză(Intelligence Quotient). La acest etalon
se vor raporta rezultatele persoanelor ce vor fi ulterior testate ş i astfel, vor putea fi încadrate
într-un anumit nivel al inteligenţ ei.
Rezultatul obţ inut la testele de inteligenţ ăcorelat cu vârsta cronologica a subiectului
permite calcularea coeficientului de inteligenţ ă.
Valoarea IQ ne dăindicii asupra nivelului inteligenţ ei subiectului, raportat la
persoanele de vârsta lui. Spre exemplu, dacăse situeazăîn jur de 100, se apreciazăun nivel
normal (mediu) al inteligenţ ei.
În practică, valoarea IQ este semnificativăpentru a identifica mai ales persoanele
aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu retard mintal sau supradotaţ ii.
Retardul mental se stabileş te prin valorificarea a cel puţ in douăsurse de date:
rezultatele la testele de inteligenta ş i modul de funcţ ionare în diferite activită ţi.
Persoanele supradotate, al că ror IQ depă şeş te 130 experimenteazăîn general nivele
înalte al reuş itei la nivel academic, statul ocupaţ ional, nivelul veniturilor, adaptare socială,
adaptare generala la mediu, stare de sănă tate, longevitate (Friedman et al, 1995). Aceste
cercetă ri vin în contradicţ ie cu datele simţ ului comun, credinţ ele comune, conform că rora,
supradotaţ ii, sub aspect social ş i emoţ ional, au nivele reduse de reuş ită.
Scara Metricăa Inteligenţ ei, Binet-Simon. La începutul secolului, nevoia utiliză rii
unei metode obiective care săidentifice copiii cu retard mental, i-a determinat pe Alfred Binet
şi pe Thedore Simon săconstruiascăo probăalcătuitădin douăcategorii de itemi: prima
categorie, săfie atât de neobiş nuiţ
i, încât, nici unui copil sănu-i fie familiari, iar a doua, atât
de uzuali, încât, orice copil săfi avut contact cu ei. Ulterior, proba a fost dezvoltatăpentru a
măsura variaţ ia inteligenţ ei tuturor copiilor între 3 ş i 15 ani sau diferenţele intelectuale
existente între copii, fie căsunt retardaţ i sau normali.
La baza alcă tuirii scalei Binet-Simon, a stat ideea cănivelul inteligenţ ei copilului
creşte în fiecare an, el devenind capabil sărezolve probleme din ce în ce mai dificile ş i să-şi
îmbogă ţească, în acelaş i timp, cunoş tinţ ele extraş
colare. Din cei 87 itemi concepuţ i pentru
diagnosticarea inteligenţ ei predominant verbale, unii se adreseazămai mult, capacităţ ii
perceptive, (distingerea figurilor geometrice), alţ ii memoriei verbale de scurtădurată
(repetarea unor propoziţ ii) sau memoriei mecanice imediate (repetarea unor cifre), memoriei
logice (repetarea unor probleme), memoriei intuitive (desenarea unor figuri geometrice, din
memorie). Existăitemi care implicăgândirea (stabilirea asemă nărilor şi a deosebirilor,
înţelegerea, în diferite grade, identificarea frazelor absurde), spiritul de observaţ ie,
reprezentarea spaţ ială , etc (Kulcsar, 1980).
Testul Binet-Simon a fost adaptat în multe ţ ări. Spre exemplu, în SUA se utilizează
varianta Binet-Standford, adaptatăde Terman, pentru determinarea nivelului inteligenţ ei
printr-un scor unic.
72
Variantelor Binet li se reproş eazăfaptul ca sunt în primul rând verbale. Ca atare,

rezultatele obţ
inute prin aplicarea unor asemenea probe saturate în factorul verbal, nu pot avea
valoare predictivăsemnificativăpentru toate activităţ
ile umane.
Scalele Wechsler. Pentru a depăş i limitele variantelor Binet, D. Wechsler a elaborat ş i

construit seturi de itemi nonverbali, obţ inând scoruri separate la cele douăcomponente ale
inteligentei, cea verbalăş i cea nonverbală . Exista variante ale probei care se aplicăîn funcţ ie
de criteriul vârstei: W.A.I.S., Wechsler Adult Intelligence Scale (Scala Inteligenţ ei pentru
Adulti, Wechsler), W.I.S.C., Wechsler Intelligence Scale for Children, (Scala Inteligenţ ei
pentru Copii, Wechsler) care se aplicăîntre 5 ş i 15 ani precum ş i o variantăpentru copiii
cuprinş i între 4 ani ş i 6 ani ş i jumă tate. Spre deosebire de scara Binet-Simon, subprobele
cuprinse în fiecare test sunt aranjate în ordinea dificultăţ ii lor crescânde. Scara verbală
cuprinde probe de vocabular, aritmetică , înţelegere, stabilirea asemănă rilor, iar scara de
performanţ ăconţ ine teste de completare a imaginilor lacunare, reproducerea unor modele
bidimensionale prin manevrarea cuburilor colorate, aranjarea de imagini în funcţ ie de
recunoaş terea relaţ iilor dintre elemente ş i în final, un test care mă soară rapiditatea
psihomotorie generalăş i coordonarea psihomotorie. Unele probe par a fi relevante pentru
diagnosticul tulbură rilor de învă ţare. Rezultatele dau posibilitatea determină rii IQ verbal, IQ
de performanţ ăş i apoi, a unui IQ total (Kulcsar, 1980; Cosmovici, 1970).
Scalele Wechsler se bucurăde cea mai largăutilizare în categoria testelor individuale
de inteligenţ ă. Menţ ionă m căla W.A.I.S., se calculează, dupăstabilirea nivelului intelectual ş i
a structurii funcţ ionale a inteligenţ ei, un indice al deteriorării mentale, care exprimăîn
procente, gradul declinului mintal al subiectului. Acest calcul este necesar, deoarece, se ş tie,
existăfuncţ ii mentale care ră mân relativ constante, pe mă sura înaintării în vârstăş i funcţ ii
care se deteriorează . La probele constante (testele de cunoş tinţ e, de înţelegere, de aritmetică ,
de asamblare a obiectelor) performanţ ele ar releva nivelul inteligenţ ei din perioada ei maximă
şi ar fi relativ stabile; randamentele la probele inconstante (memorarea cifrelor, aranjarea
imaginilor, proba cuburilor, rapiditatea ş i coordonarea psihomotorie) ar fi în scă dere pe
mă sura creş terii vârstei. Dacădeteriorarea mentală semnalizatăpe baza probelor Wechsler,
este prea mare, în raport cu grupul de vârstă, poate fi vorba de stare patologică .
Matricile progresive Raven. Elaborarea testului a pornit de la premisa, sugeratăde

analiza factorială, a existenţ ei unor funcţ ii mentale saturate în inteligenţ a generală; mă surând
performanţ ele lor se pot trage concluzii privind nivelul acesteia.
Testul Matricile Progresive Raven are caracter omogen, spre deosebire de scalele
Wechsler sau de scalele Binet.
Matricile progresive standard sunt astfel elaborate încât săacopere nivele variate ale
abilităţilor mentale, săfie aplicabile la toate vârstele ş i în toate mediile socio-culturale.
Matricile progresive colorate sunt destinate examină rii copiilor între 5 ½ ş i 11 ani ş i
bă trânilor de peste 65 ani. Pentru a ră spunde necesită ţii de mă surare fidelăş i sensibilăa
inteligenţ ei generale în cazul persoanelor cu înzestrare superioarăş i pentru a le diferenţ ia
corect, Raven a creat Matricile progresive avansate care pot fi aplicate dupăvârsta de 11 ani.
Testele sunt alcă tuite din imagini structurate, din care lipseş te un element. Acesta
trebuie identificat dintr-o serie de figuri particulare aş ezate sub model, ceea ce presupune
înţelegerea de că tre subiect a structurii modelului, descoperirea principiilor care stau la baza
aranjă rii figurii în interiorul acesteia ş i evaluarea gradului de corespondenţ ăa celor 6 sau 8
figuri, din care trebuie săaleagă , o configuraţ ie.
Performanţ a subiecţ ilor permite fixarea lor într-unul din nivelele inteligenţ ei. Cota
totalăpoate fi interpretatăîn termeni de IQ pe baza unor tabele care dau mă rimea acestuia în
funcţ ie de cota brutăş i de vârsta cronologicăa subiectului. La persoanele cuprinse între 35-60
73
Psihopedagogie
ani, IQ se calculeazăcu ajutorul unei formule de corecţ

ie, întrucât, nivelul reuş
itei este foarte
sensibil la factorul vârstă(Kulcsar, 1976, 1980).
Caracterul
Termenul de caracter se referă , în general, la acele tră sături ale personalită ţ
ii care
semnificămodul de raportare a subiectului la lumea sa, la universul să u social ş i la propria
fiinţă. Având în vedere căproblema tră săturilor, a existenţ
ei şi a consistenţei lor în timp ş i
situaţii, este destul de controversată , ne vom referi la atitudini, a căror cunoaş tere a făcut mai
multe progrese, comparativ cu cea a tră să turilor. Vom considera deci, caracterul, ca ansamblul
atitudinilor cărora li se poate ataş a o evaluare morală. În raport cu subiectul, valorile ş i
normele morale existăîn societate, urmând a fi interiorizate pe parcursul devenirii. Valorile se
vor dispune ş i la nivelul individului într-o ierarhie unică .
Ce sunt atitudinile?
Definirea atitudinilor se realizeazăîn mai multe moduri. Ele sunt cunoscute ca
modalită ţi de raportare la o clasăsau categorie de obiecte; pentru a intra în structura
personalităţ ii, atitudinile trebuie săaibăo anumităconsistenţ ă, în împrejură ri diferite ş i în
timp. În aceastăaccepţ iune, atitudinea poate fi analizatăsub aspectul orientă rii axiologice:
scopuri; nă zuinţ e, idealuri, valori ş i sub aspect energetic: capacitatea de efort voluntar a
subiectului pusă în valoare pentru a realiza în comportament aceste componente
motivaţ ionale.
Într-o lucrare consacratăPsihologia atitudinilor, Eagly & Chaiken (1993) reţ in două
orientă ri în definirea atitudinilor. Una susţ ine căatitudinea este o combinaţ ie a unor reacţ ii
afective, comportamentale ş i cognitive faţ ăde un anumit obiect. În acord cu aceastăabordare,
atitudinea este: (a) o reacţ ie afectivăconsistentă(sentimente, emoţ ii), pozitivă , negativăsau
mixtă , în legă turăcu un obiect; (b) o predispoziţ ie comportamentalăsau o tendinţ ăde a
acţ iona într-un anumit fel, în raport cu acel obiect; (c) o reacţ ie cognitivă, o evaluare a
obiectului pe baza unor elemente ale experienţ ei anterioare, a credinţ elor, ideilor sau
imaginilor relevante (Fazio, 1994). Având în vedere că nu întotdeauna gândurile ş i
sentimentele sunt asociate ş i nu în mod obligatoriu ele ghideazăcomportamentul, o a doua
abordare susţ ine căaceastăinconsistenţ ăa comportamentelor psihice ş i a reacţ iilor externe,
permite utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singurăcomponentă , cea afectivă.
Atitudinea deci, reprezintăevaluarea pozitivăsau negativăa unui obiect, exprimatăprintr-un
anumit nivel de intensitate. Îmi place, îmi displace, admir, detest, iubesc, urăsc, sunt cuvinte
prin care oamenii îş i exprimăatitudinile.
În funcţ ie de obiectul lor, atitudinile pot fi grupate în: (a) atitudini faţ ăde propria fiinţ ă
(încredere, demnitate, orgoliu, modestie, autoapreciere); (b) faţ ăde alţ ii (acceptare, altruism,
toleranţ ă, încredere, generozitate, sinceritate, simpatie, prietenie, recunoş tinţ ă, curaj,
principialitate, empatie); (c) faţ ă de activitate (exigenţ ă, responsabilitate, conş tiinciozitate,
seriozitate, hă rnicie, sârguinţ ă
, perseverenţ ă); (d) faţ ăde cultură(deschidere, preţ uirea
valorilor, promovarea valorilor, interes faţ ăde creaţ ia de valori); (e) faţ ăde mediu (grijă,
responsabilitate, apă rare şi conservare); (f) faţ ăde spaţ iul socio-cultural, de apartenenţ ă
(preţ uire, mândrie, dragoste, etnocentrism, altercentrism).
Legătura dintre atitudini ş i comportament

În mod obişnuit, se considerăcăatitudinile influenţ eazăcomportamentul, căoamenii
tind săse comporte în raport cu atitudinile. Cercetările, în schimb, aratăcăîntre atitudini ş
i
comportament existăo corespondenţ ămai redusă .
74
Un important factor este nivelul de corespondenţ ăîntre atitudini ş i comportament, care

are valori semnificative, numai atunci când atitudinea se raporteazăla un comportament
specific imediat, legat de un obiect ş i nu la comportament în general.
Atitudinile reprezintăfactori determinanţ i ai comportamentului, numai în corelaţ ie cu
normele subiective, cu modul în care subiectul percepe opiniile altora despre ceea ce ar trebui
săfacă . Conformismul, acordul, obedienţ a, ne fac săcredem cătrebuie săne comportă m într-
un anumit mod, cătrebuie săapă rem constanţ i cu noi înş ine, în ochii altora, cătrebuie să
acţ ionă m conform uzanţ elor sociale.
În al treilea rând, atitudinile determinăcomportamentul numai atunci când anticipăm
căvom avea control asupra acestuia. În mă sura în care oamenii îş i pierd încrederea în
capacitatea de a-ş i controla reacţ iile externe, interesul lor de a acţ iona în consens cu atitudinile
se diminuează .
Nu toate atitudinile au aceeaş i putere în determinarea comportamentului; unele au o
influenţ ămai mare altele sunt mai puţ in semnificative. Explicaţ ii ale acestei deosebiri în forţ a
modelatoare a atitudinilor putem gă si într-o ipotezăprovocatoare, conform că reia, atitudinile
puternice au rădăcini genetice. Argumentele aduse se referăla gradul mult mai mare de
asemănare între atitudinile gemenilor monovitelini, indiferent dacăau crescut separat sau
împreună , faţăde atitudinile gemenilor bivitelini sau ale fraţ ilor obiş nuiţ i crescuţ i împreună
(Tesser, 1993). Se mai adaugăasemă nă rile însuş irilor somatice, ale abilită ţ ilor senzoriale ş i
cognitive, ale temperamentului ş i ale tră să turilor de personalitate, toate având suport genetic,
susţ inându-se prin analogie, predispoziţ ia biologicăa atitudinilor puternice. Pe de altăparte,
se considerăcătă ria atitudinilor depinde de factori psihologici. Cele mai semnificative
atitudini sunt cele care: (a) afecteazăîn mod direct realiză rile ş i interesele personale; (b) sunt
adânc legate de valori morale, religioase, filosofice, politice; (c) se raporteazăla prietenii
apropiaţ i, la familie, la grupul social din care fac parte indivizii.
Cercetă rile aratăcălegă tura dintre tăria atitudinii ş i comportament depinde de mai
mulţ i factori (Fazio, 1994). În primul rând, de tendinţ a oamenilor de a crede în necesitatea
consistenţ ei cu atitudinile lor, atunci când sunt bine documentaţ iş i de a acţ iona în consecinţ ă,
pe baza informaţ iilor de care dispun. În al doilea rând, se constatăcăatitudinile mai stabile ş i
cu valoare predictivă mai mare pentru comportamentul individului, s-au format prin
experienţ e personale. Atitudinile ce rezultădin propria învă ţare, sunt mai rezistente la
schimbare. Un al treilea factor este accesibilitatea înaltăa atitudinilor puternice de a fi
conş tientizate, de a putea fi mai rapid ş i mai uş or aduse la lumina conş tiinţ ei.
Formarea atitudinilor
Procesul de constituire a atitudinilor este în ultimăinstanţ ăun proces de învă ţ
are, în
condiţ iile integrării într-un mediu social. Procesul se realizeazătreptat, având puternice
rădăcini în copilăria timpurie, deoarece, adultul începe dresajul copilului, supunerea la
anumite reguli încădin primele zile de viaţ ă. Influenţ a universului social se exercităchiar mai
devreme, înainte de naş tere pe fondul receptivităţ ii copilului la încă rcătura informaţ ionalăş i
afectivăa mediului. Procesul de învă ţare poate avea loc pe baza tuturor tipurilor învă ţării:
condiţ ionare clasică, condiţ ionare operantă , învă ţare observaţ ională, etc. Sintetizându-le
principiile, vom încerca o prezentare sinteticăa condiţ iilor ce trebuie întrunite în procesul de
formare a atitudinilor:
 formularea de că tre adult a regulilor, cerinţ elor, explicaţ iilor referitoare la
comportamentul copilului;
 procesarea informaţ iei legatăde normele de conduită , de regulile sau restricţ iile
comportamentului; decodificarea mesajului ş i integrarea în universul cognitiv ş i
afectiv al subiectului;
 subiectul ia contact cu anumite patternuri comportamentale, cu unele modele de
conduită . Ele sunt oferite de persoanele de referinţ ă, care îi plac, de care este ataş at
75
Psihopedagogie
şi cu care i-ar plăcea săse asemene sau cu care se identifică , indiferent dacăaceste
persoane îi prezintăîn mod intenţ ionat sau nu, tiparul lor comportamental;
 exersarea sau aplicarea în propriul comportament a regulilor, imitarea modelelor;
 controlul ş i evaluarea manifestă rilor externe; ulterior, prin interiorizarea normelor
şi mai târziu a valorilor se va constitui autocontrolul, având ş i funcţ
ii inhibitorii
premeditate, dar ş i de iniţ
iere ş
i derulare voluntarăa acţ iunilor;
 sugestia, recompensa sau pedeapsa în raport cu faptele de conduită .
Formarea atitudinilor se realizează în perioada copilă riei, iar spre sfârş itul
adolescenţei, acestea ajung la o anumităconsistenţ ă.
Schimbarea atitudinilor
Schimbarea atitudinilor este un proces care afecteazătoţ i oamenii. Existămulte
persoane care-ş i propun sărealizeze aceste schimbă ri, cel puţ
in sub aspectul exterior,
comportamental. Pă rinţii ş
i profesorii, politicienii şi cei care îi slujesc, vânzătorii,
reprezentanţ ii bisericilor au aceeaş
i preocupare: schimbarea atitudinilor. Uneori, subiectul
însuşi vrea săse schimbe.
Persuasiunea
O modalitate adesea utilizatăîn mediile educaţ ionale, este comunicarea persuasivă.
Efectele persuasiunii depind de cel puţ in trei elemente: sursa, mesajul, ţ inta; acestea nu pot fi
analizate decât aş a cum funcţ ionează , adicăîmpreună . Sintetizând rezultatele cercetă rilor
(Shavitt, Brock 1994; Baron, Byrne 1997), vom expune câteva concluzii despre persuasiune:
Experţ ii sunt mai persuasivi decât nonexperţ ii; argumentele specialiş tilor sunt mai
credibile decât ale celor aflaţ i in afara domeniului. De exemplu, un copil in primele clase,
urmeazămai degrabăprogramul lecţ iilor fă cut de învă ţ
ător, decât de pă rinte. Calitatea de
expert este un raport între sursăş iţ intă , depinde de însuş irile sursei, de poziţ ia în raport cu
ţinta, de recunoaş terea şi aprecierea calită ţ ilor sale de către ţ intă.
Mesajul care nu pare a fi destinat schimbării atitudinilor, este adesea mai eficient în
acest sens, faţ ăde mesajele ce par a fi emise cu scopul exclusiv al schimbării. În general, nu
credem ş i chiar refuză m săfim influenţ aţ i de acele persoane care vizeazăacest lucru, în mod
explicit.
Sursele atractive sunt mai eficiente în schimbarea atitudinilor, comparativ cu cele
neatractive. De exemplu, copiii se raporteazăla un profesor pe care-l percep ca fiind atractiv,
acordându-i mai multăîncredere decât unuia neatrăgă tor; acelaş i lucru se poate vedea în
activită ţile comerciale, în reclame, în campaniile electorale.
Similaritatea sursei cu ţ inta, favorizeazăpersuasiunea.
Când auditoriul posedăatitudini contrare celor ce trebuie formate, este mai eficient să
se adopte douăabordă ri, adicăsăse prezinte ş i argumente ş i contraargumente.
Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi decât cei ce vorbesc mai rar.
Persuasiunea poate fi mai semnificativăprin asocierea mesajului cu emoţ ii puternice
(frică ) ale auditoriului, atunci când mesajul persuasiv conţ ine instrucţ iuni ş i recomandă ri de
schimbare a atitudinilor sau comportamentului pentru prevenirea consecinţ elor negative,
prezentate de asemenea, în mesaj.
Emoţ iile pozitive faciliteazăschimbarea atitudinilor; starea de bine, dispoziţ ia pozitivă
a oamenilor îi face mai receptivi la persuasiune.
Gradul de implicare a auditoriului în procesul schimbă rii: când ţ inta prezintăun nivel
înalt al implicării personale, atributele sursei sunt mai puţ in importante decât mesajul, iar
când implicarea personalăeste scă zută , conteazămai mult atributele sursei.
Efectele credibilită ţii sursei se risipesc în timp, dispar, ră mânând în schimb, mesajul
transmis.
76
Mesajul subliminal nu produce schimbări semnificative ale atitudinilor.

Persoanele cu nevoi cognitive înalte sunt mai sensibile la tă ria argumentelor, cei cu
înaltămonitorizare a sinelui sunt influenţ aţi mai ales de tendinţa de a face impresie, de a afişa
o imagine atractivă, iar cei cu nevoi cognitive mai reduse sunt mai sensibili la conţ inutul
emoţ ional al mesajului ş i la caracteristicile sursei.
Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie săse raporteze la valorile auditoriului.
Rezistenţa la mesajul persuasiv se realizeazăatunci când ţ inta este prevenităasupra
intenţiilor de persuasiune, putându-ş i astfel, construi contraargumente, când reuş eş te să
denigreze valoarea sursei, când nu se aflăîn proximitatea spaţ io-temporalăa acesteia sau dacă
foloseş te aşa-numita tehnicăa inoculă rii.
Abordarea cognitivăa persuasiunii

Abordarea tradiţ ionalăa persuasiunii s-a referit la factorii care determinăschimbarea
atitudinilor ca ră spuns la mesajul persuasiv, la modul în care are loc schimbarea ş i la context.
Abordarea cognitivăse concentreazăasupra proceselor cognitive ce determină
schimbarea. Ce gândesc oamenii atunci când sunt expuş i persuasiunii prin diferite mesaje,
modul în care procesele cognitive determinăschimbarea atitudinilor, sunt probleme esenţ iale,
întrucât, conform acestei abordă ri, gândurile, cogniţ ia (nu mesajul în sine, nici sursa ş i nici
destinatarul) pot conduce la schimbarea atitudinii sau la rezistenţ ă(Shavitt 1994).
Explicarea persuasiunii face apel la existenţ a a douăprocese diferite ce reflectăefortul
cognitiv, la recepţ ia mesajului.
Calea sau ruta centralăa persuasiunii se utilizeazăatunci când se descoperăun mesaj
interesant, important sau relevant pentru subiectul ţ intă, când nimic altceva din conţ inutul
mesajului (elemente amuzante) nu-i reţ ine atenţ ia. În acest caz, subiectul examineazăş i
evalueazăargumentele iar dacăreacţ ia sa este favorabilă , atitudinea ş i odatăcu ea alte
structuri cognitive se schimbă .
Calea sau ruta periferică intrăîn acţ iune atunci când mesajul este evaluat ca
neinteresant, când nu are implicaţ ii personale, când subiectul nu este motivat să -l proceseze;
persuasiunea poate avea loc totuş i, dacămesajul prin conţ inutul să u induce anumite trăiri
afective sau dacăsursa are un status foarte înalt, se bucurăde prestigiu sau credibilitate în faţ a
auditoriului. Schimbarea atitudinii poate apă rea fă răevaluarea ş i analiza criticăa mesajului.
Persoanele care doresc săne schimbe atitudinile, părinţ ii sau profesorii cunosc foarte bine ruta
perifericăş i o folosesc adesea, când ceea ce ne oferăca alternativă, nu este atât de atrăgă tor
sau de valoros.
Disonanţ a cognitivă. Schimbarea atitudinii are loc atunci când gândurile sunt
inconsistente în raport cu reacţ iile externe, de exemplu când profesorul descrie ceva, prezintă
un proiect care i se pare prost, studentului, dar acesta nu are puterea să-i spunăadevă rul,
afirmând totuş i, căeste „interesant”. Autorul acestei teorii, Festinger (1954), se referăla
sentimentul neplăcut pe care-l experimentă m când percepem ruptura dintre atitudini ş i
comportament sau ruptura dintre atitudini. Aceastăstare neplă cută, apăsătoare, încercă m săo
reducem prin:
 schimbarea atitudinilor sau a comportamentului pentru a fi mai consistente între
ele;
 culegerea de noi informaţ ii ca suport pentru atitudini sau ca suport al
comportamentului;
 minimalizarea disonanţ ei; subiectul ajunge la concluzia că atitudinile sau
comportamentul în cauzăsunt lipsite de importanţ ă.
Va fi utilizatăacea modalitate care implicăcel mai puţ in efort; uneori este mai uş or să
schimbi comportamentul, iar alteori atitudinile. Schimbarea are ş anse mai mari, atunci când,
oamenii simt căalegerea pentru înfă ptuirea unui comportament in discordanţ ăcu atitudinea,
77
Psihopedagogie
le aparţine, când cred căau responsabilitate personalăpentru alegerea cursului acţ iunii ş
ia
tuturor efectelor negative ale acesteia.
În concluzie, pentru ca disonanţ a săaparătrebuie întrunite mai multe condiţii:
a) acţ iune cu consecinţ e nedorite;
b) sentimentul responsabilită ţii personale;
c) apariţ ia unei tensiuni, a unui disconfort psihic;
d) atribuirea disconfortului acţ iunii ce se aflăîn discrepanţ
ăcu atitudinea.
Existăş i situaţii de autopersuasiune. Ele sunt teoretizate în mai multe modele. Astfel
teoria percepţiei de sine afirmăcăoamenii îş i deduc atitudinile, îş i dau seama de sine, din
observarea propriului comportament. Modifică rile acestuia pot duce la schimbă ri atitudinale.
Teoria managementului impresiei aratăcăoamenii sunt motivaţ i doar săaparăîn ochii altora,
constanţi sau consistenţ i cu ei înşişi, cu atitudinile lor anterioare. Teoria autoafirmării
considerăcădisonanţ a poate fi diminuatănu prin schimbarea atitudinii, ci prin autoafimarea
comportamentului, întrucât, schimbările acestuia sunt motivate de tră săturile sinelui.
Identificarea atitudinilor
Cea mai uş oarăcale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i întreba pe oameni în
mod direct. Metoda autoevaluării este directăş i deschisă , însă , de multe ori, atitudinile sunt
prea complexe pentru a fi mă surate astfel, întrucât, răspunsul poate fi influenţ at de context, de
circumstanţ e, de exprimarea sau de formularea întrebă rii.
Pentru a depă ş i aceastăproblemă , se utilizeazăchestionare cu itemi multipli,
cunoscute sub denumirea de scale de atitudini. Între cele mai cunoscute, sunt scalele Likert.
Tehnica acestor scale constăin a prezenta subiecţ ilor enunţ uri legate de obiectul atitudinii ş i
de a le cere săindice pe o scală , cu mai multe puncte, cât de mult agreeazăsau nu, cât de
puternic este acordul sau dezacordul lor cu fiecare formulare. Scorul total este derivat din
însumarea răspunsurilor la itemi.
De fiecare dată, indiferent de procedură , rezultatul măsurării trebuie interpretat cu
multăprecauţ ie, deoarece, măsurarea bazatăpe autoevaluare, pleacăde la supoziţ ia că
subiecţ ii îşi exprimăopiniile adevă rate. Se ş tie că, pentru a face o bunăimpresie, oamenii nu
sunt dispuş i săadmităsau sărecunoascăpropriile eş ecuri, opinii sau prejudecă ţi, uneori nici
faţăde ei înş iş
i.
O altăcale de a descoperi atitudinile, o reprezintăobservarea comportamentului.
Reţ inând problemele pe care le implicămetoda observaţ iei trebuie sămai adă ugă m că
oamenii îş i monitorizeazăcomportamentul, aş a cum îş i controleazăş i propria descriere sau
autoevaluare.
Studierea atitudinilor pe baza reacţ iilor corporale involuntare, respiraţ ie, ritm cardiac,
dilatarea pupilelor oferănumai indicatori ai intensită ţii, dar nu ai naturii pozitive ori negative
ai atitudinii. Mă surarea nivelului general al activă rii, a arousalului nu poate diferenţ ia între
atitudinea pozitivăş i cea negativă.
Prin înregistrarea variaţ iilor electromiografiei (EMG) faciale corelatăcu natura
mesajului se pot aduce corecţ ii informaţ iilor dobândite prin metodele anterioare. Înregistrarea
activităţ ii electrice a creierului, prin electroencefalografie (EEG) – informaţ ii legate de tipul
de unde cerebrale – poate de asemenea, contribui la mă surarea atitudinilor.
78
Teme aplicative
1. Una din caracteristicile personalită ţii este distinctivitatea. Ilustraţi acest concept prin
prezentarea unui caz.
2. Descrieţ i situaţ ii care săreflecte consistenţ a factorilor de personalitate.
3. Stabiliţ
i deosebirile dintre:
a) aspectul public ş i aspectul privat ale personalită ţ
ii
b) normalitate ş i tulburare de personalitate
4. Enunţ aţi aserţ iunile fundamentale ale:
a) psihanalizei
b) teoriei tră săturilor
c) modelului Big Five
d) psihologiei umaniste
e) teoriei învă ţării sociale
5. Faceţ i comparaţ ii între tipurile temperamentale utilizând drept criterii
comportamentul în activitatea ş colară
6. Arătaţ i avantajele ş i dificultăţile fiecă rui tip temperamental într-o situaţ ie de
concurs
7. Prezentaţ i abilităţ ile unei persoane
8. Analizaţ i structura inteligenţ ei unei persoane
9. Găsiţi soluţ ii pentru a schimba atitudinea negativăş i comportamentul ostil al unui
elev faţăde ş coală .
10. Descrieţ i un caz adoptând una din urmă toarele variante:
a) descrierea săfie fă cutăprin valorificarea conceptelor însuş ite la tema Teoriile
personalităţ ii
b) descrierea săincludăparticularită ţ
ile temperamentale, abilită ţile ş i sistemul
atitudinal;
Bibliografie
Adler A., 1991, Cunoaş terea omului, Bucureş ti, Editura Ştiinţ
ifică;
Allport G.W., 1981, Structura ş i dinamica personalită ţii, Bucureşti, Editura Didacticăş
i Pedagogică
;
American Psychiatric Association , 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4-th
ed.) Whashington D.C., American Pszychiatric Association.
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory; Englewood
Cliffs, New York, Prentice-Hall;
Berger G. 1990 Traité practique d’analise du caractére, 12 ed., Paris, Presses Universitaires de France
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and
applications, Cambridge, Cambridge University Press;
Burkitt I., 1991, Social Selves: Theories of the Social Formation of Personality, Newbury Park, Sage
Publishing;
Cattell R.B., Dregger R.M., (eds.), 1997, Handbook of modern personality theory, Washington D.C.,
Hemisphere;
Cosmovici A., 1970, Îndrumător pentru aplicarea testului WISC adaptat la populaţ ia română,
Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi (lit.);
79
Psihopedagogie
Costa P.T., Widiger T.A., (eds.), 1994, Personality Disorders and The Five Factor Model of
Personality, Washington D.C., APA;
Deschamps J.C., Morales J.F., Paéz D., Worchel S., (1999), L’identité sociale. La construction de
l’individu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX, Hartcourt, Brace
Jovanovich;
Engler B., 1999, Personality Theories. An Introduction, (8th ed.), Boston, Houghton Mifflin Comp.;
Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and how attitudes guide
behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.), Persuasion, Boston, Allyn &Bacon, 71-93;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Freud S., 1980, Introducere în psihanaliză . Prelegeri de Psihopatologia vieţ ii cotidiene, Bucureş ti,
Editura Didacticăş i Pedagogică ;
Friedman H.S., Schustack M.W., (eds.), 2001, Readings in personality. Classic theories and modern
research, Boston, Allyn & Bacon;
Friedman H.S., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R., Wingart D.L., Criqui
M.H., 1995, Psychosocial and behavioral predictors for longevity: The aging and death of the
“termites”, American Psychologist, 50, 69-78;
Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York Basic Books;
Goleman D., 1995, Emotional intelligence, New York, Bantam;
Jung C.G., 1996, Personalitate ş i transfer, Ed. Teora, Bucureş ti;
Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy A., Sinatra F., Dahoun Z.,
Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod;
Kitayama S., Marcus H.R., (1995), Culture and Self. Implication for internationalizing psychology in
N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University
Press;
Kulcsar T., 1976, Testul Raven ş i variantele sale în Îndrumă tor psihodiagnostic, vol. II, Universitatea
„Babeş -Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.);
Kulcsar T., 1980, Lecţ ii practice de psihodiagnostic, Universitatea „Babeş -Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.);
Le Senne R., 1989, Traité du caractériologie, Paris, Presses Universitaires de France.
Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
Mă rgineanu N., 1944, Psihologia persoanei, Editura Regelui Ferdinand, Sibiu;
Mă rgineanu N., 1972, Condiţ ia umană , Bucureş ti, Editura Ştiinţ ificăş i Enciclopedică ;
McGue M., Bouchard T.J.JR., Iaconon W.G., Lykken D.T., 1993, Behavioral genetics of cognitive
ability: A life span perspective in R. Plomin, G.E. McClearn, (eds.), Nature, nurture and
psychology, Washington D.C., American Psychological Association, 59-76;
Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American Psychologist, 51, 77-101;
Piaget J., 1998, Psihologia inteligenţ ei, Bucureş ti, Editura Ştiinţifică ;
Radu I., 1991, Introducere în psihologia contemporană , Cluj-Napoca, Editura Sincron;
Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of personality, Journal of
Abnormal Psychology, 103, 55-66;
Ryckman R.M., 2000, Theories psychology of personality, Pacific Grove, CA, Broock/Cole;
Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds), Handbook of emotions;
Schultz, D., Schultz, S.E., 1994, Theories of Personality, (5 th ed.), Pacific Grove, Brooks/Cole
Publishing;
Seifer R., Schiller M., 1998, The role of parenting sensitivity, infant temperament and dyadic
interaction in young children: A survey of research issues, in Wolraich, N.L., Routh, D., (eds),
Advances in developmental and behavioral pediatrics, (vol. 7), Greenwich, CT: JAI Press, , 1-
43;
80
Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;
Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell Curve, Psychological
Science, 6, 257-261;
Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success,
American Psychologist, 52, 1030-1037;
Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American Psychologist, 51, 677-688;
Sternberg, R.J., et al, 1995, Testing common sense, American Psychologist, 50, 912-927;
Tesser A., 1993, The importance of heritability in psychological research: The case of attitudes,
Psychological Review, 100, 129-142;
Thomas A, Chess S., 1989, Temperament and development, in G.A. Kohnstamm, J.E. Bates, M.K.
Rothbart, (eds), Temperament in childhood, New York, Wiley;
Triandis H.C., (1994), Culture and social behavior, New York, McGraw Hill;
Zajonc R.B., Mullally P.R., 1997, Birth order. Reconciling conflicting effects, American Psychologist,
52, 685-699;
Zörgö, B., 1976, Temperamentul în Al. Roş ca (red,), Psihologie generală, Bucureş ti, Editura
Didacticăş i Pedagogică .
81
Psihopedagogie
VI. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUŢIONAL ŞI A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Cristina Zdrehuş
Obiective:
La finalul cursului veţ i putea:
 săreprezentaţ i schematic componentele procesului de învă ţă mânt în relaţ
ie cu cele
ale sistemului de învăţ ă mânt;
 săexplicaţ i funcţ ionarea procesului de învă ţământ;
 sădescrieţ i variante de modelare a instruirii;
 săabordaţ i unitar procesul de învă ţământ ca sistem integrat de proiectare, predare,
învă ţare, evaluare;
 săargumentaţ i valoarea formativăa procesului de învă ţământ;
 săenunţ aţ iş i săexemplificaţ i principiile didactice;
 săexplicaţ i necesitatea ş i interacţiunea principiilor didactice.
Conţ inut:
1. Sistemul de învăţământ
2. Procesul de învăţ
ământ
3. Normativitatea procesului de învă
ţământ
Concepte cheie: sistem educaţ

ional, sistem de învăţământ, proces de învăţ
ământ,
şcoală, reforma învă ţ
ământului, model curricular, proiectare, predare, învă
ţare ş
colară,
principii didactice.
82
1. Sistemul de învă
ţământ
Delimitarea conceptelor – sistem educaţ
ional, sistem de învăţ
ământ, proces de
învăţământ
Numeroş i autori români abordeazăaceste concepte din perspectivăsistemică(Nica,
1977 ; Noveanu, 1982 ; Cerghit, 1986 ; I.Radu, 1995 ; Jinga, 2000, ş
.a.). Sorin Cristea (1996a;
2000) propune în plus o perspectivămanagerială.
Sistemul educaţ ional - cuprinde ansamblul instituţ iilor ş i organizaţiilor (politice,

economice, culturale) cu responsabilităţ iş i funcţii educative; acestea depind de nivelul de
dezvoltare al societăţii.
Sistemul de învăţ ământ – cuprinde ansamblul instituţ iilor socio-culturale specializate
în realizarea funcţiilor educaţiei ş
i are ca instituţ
ie reprezentativă– ş coala
Conceptul ş coalădesemneazăo realitate complexă:

 instituţ ie socio-culturalăş i personalitate juridică , în diverse variante: de la
gră diniţe pentru copii la licee, de la ş coli profesionale la universităţ i, organizate de
stat sau particulare;
 organizaţ ie, ca structurăde relaţ ii ierarhice cu funcţ ii manageriale (de conducere),
administrative (de execuţ ie a concepţ iei manageriale) ş i scop educaţ ional
(formativ);
 spaţ iu arhitectural, amenajat ergonomic ş i tehnologizat pentru nevoile educaţ iei
prin instruire;
 spaţ iu spiritual, al comunicării culturale, al confruntă rilor de idei ş i afirmă rii de
sine;
 comunitate, ca structură de relaţ ii interumane (formale ş i informale) care
genereazăfenomene psihosociale (sintalitatea grupurilor ş colare, statusurile ş i
rolurile specifice de profesor ş i elev / student), culturale (tradiţ ii, obiceiuri,
ritualuri, modele ş i valori culturale) ş i formative (câmpul ş i climatul educaţ ional);
 curent cultural ş i educaţ ional ( de exemplu ş coala umanistă, ş coala activă) cu
influenţ e inovative ş i orientative.
Pe lângăş coală, sistemul de învăţ ământ mai cuprinde:

 instituţ iile specializate în educaţ ie nonformală(cluburi ale copiilor, tabere, centre
de formare profesională– D.P.P.P.D., C.P.D, etc);
 organizaţ ii instituţionale ale comunităţilor educative ş i ale societă
ţii civile (familie,
comitete de pă rinţi, agenţi economici, organizaţ ii religioase, cabinete medicale
ş.a.).
Procesul de învăţ ământ asigurădesfă şurarea eficientăş i competentăa educaţ iei şi

instruirii în sistem.
Procesul de învăţ ământ şi sistemul educaţ ional ş
i de învăţământ sunt interdependente.
Dacăsistemul orienteazăvaloric procesul (prin idealul ş i obiectivele educaţionale) şi îi
asigurăresursele, procesul, la rândul să u, asigurărealizarea obiectivelor sistemului.
Totuş i, procesul de învă
ţământ pă streazăo relativăautonomie faţ ăde sistem, deoarece
profesorul are o anumitălibertate săacţ ioneze creativ, săinoveze ş i săadecveze procesul
83
Psihopedagogie
instruirii la realitate sau, dimpotrivă , săprocedeze cu suficienţ

ă, transformând orientările
oferite de sistem în stereotipii didactice.
Temă:
Notaţ
i diferenţ a specificădintre conceptele:
 sistem educaţ ional
 sistem de învă ţământ
 proces de învă ţământ
Structura sistemului de învăţ

ământ din România
Structura sistemului de învă ţământ din România cuprinde niveluri (grade), cicluri,
profiluri, specializări. Este o structurădinamică, în schimbare. În documentele manageriale
de nivel macrosistemic este specificată , în fiecare an şcolar / universitar ş i structura actualăa
sistemului.
Pentru anul ş colar 2002 / 2003 se propune o structurăpe trei niveluri principale:
 învă ţământul general – obligatoriu, cuprinzând anul pregă titor, subnivelul primar
(clasele I- IV) ş i cel gimnazial (clasele I-VIII);
 învă ţământul liceal ( clasele IX – XII / XIII) ş i cel profesional;
 învă ţământul superior, de scurtădurată(colegii universitare) ş i de lungădurată
(facultăţi);
La acestea se adaugădiverse alte forme intermediare de învăţ ământ, cum sunt ş colile
postliceale, cursurile de perfecţ ionare, recalificare şi sistemul de specializare ş i perfecţ
ionare
postuniversitară, formarea continuă .
O abordare comparativăa sistemelor contemporane de învă ţ
ământ din diferite ţ ări şi
din România se poate realiza luând ca suport organigramele acestora. Pe baza lor putem
realiza o analizăstructuralăcomparativă, interculturală, care săreleve aspectele comune
evidenţ iate ca tendinţ e, (de exemplu: prelungirea ş colarizării obligatorii pânăla 16 ani, în
învăţ ă
mântul secundar inferior, pe baza unui trunchi comun de cultură generală ;
concentrarea la 2-3 ani a învă ţ
ământului secundar superior prin diferenţ iere trunchiului
comun în cultura de profil ş i cea opţ ională) ş i cele diferenţ iale, privite ca alternative
culturale.
Teme aplicative
1. Consultaţ i la adresa www.edu.ro documentele difuzate de Ministerul Educaţ iei şi
Cercetării şi alcătuiţi, pe baza acestora, organigrama sistemului de învă ţă
mânt din
România.
2. Organizaţ i-văîn tandem ş i comparaţ i structura sistemului de învă
ţământ din România
cu structura sistemului de învă ţ
ământ din alte ţ ări, pe baza materialelor prezentate la
seminar, stabilind aspectele comune ş
i cele diferenţiale.
Funcţ
iile principale ale sistemului de învăţ
ământ
Conform definiţ iei sistemului de învă ţ
ământ, principalele sale funcţ ii corespund
nevoilor dezvoltă rii individului şi societăţii. Ele se realizeazădiferenţiat, în cadrul structural
al sistemului, prin intermediul procesului de învă ţământ.
Funcţ iile principale ale sistemului de învă ţământ sunt:
a) funcţ ia formativă, care realizeazăprincipalele funcţ ii educaţ
ionale;
b) funcţ ia instructivă, care formează, prin procesul de învă ţ
ământ ( denumit ş i proces
instructiv în raport cu aceastăfuncţ ie), repertoriul cultural personal;. aceastăfuncţ ie se
84
realizeazăîn interacţ iune ş i interdependenţ ăcu funcţia formativă, determinând aceste relaţii ş
i
între sistemul educaţ ional ş i cel de învă ţământ ( respectiv, sistemul de instruire).
În acest sens, putem considera sistemul de învă ţământ drept componenta cea mai tare
a sistemului educaţ ional
În sistemul de învă ţământ se regăsesc ş i funcţ ii manageriale specifice privind
proiectarea, conducerea, aplicarea ş i evaluarea eficienţei programelor educaţ ionale pe termen:
a) lung - necesar parcurgerii nivelurilor sistemului;
b) mediu – pe semestre ş i ani şcolari;
c) scurt – pe ore / activită ţiş colare.
Aceste funcţ ii manageriale asigurăautoreglarea sistemului de învăţ ământ la nivel:
 intrasistemic
 al relaţ iei cu celelalte subsisteme ale sistemului educaţ ional.
Tendinţ
e de evoluţ
ie ale sistemului de învăţ
ământ din România
Sistemul de învă ţ ământ din România este în plin proces de reformă .
Reforma educaţ iei presupune o reformăsistemică. Ar putea rezolva reforma
sistemului educaţ ional aspecte ale problematicii societă ţii contemporane? Este ea cu adevărat
necesară ?
Educaţ ia este o componentăa sistemului social, cu care interacţ ionează . Reforma
întregii societă ţi implicăreforma tuturor componentelor, deci sistemul educaţ iei este nevoit să
se transforme el însuş i. Totodată, educaţ ia este o pârghie a dezvoltării societăţ ii pe termen
lung, cu efecte directe asupra celorlalte componente ale sistemului social. Educaţ ia inovatăş i
generatoare de inovaţ ie poate valoriza maximal capitalul uman, resursăesenţ ialăa reformei
sociale. În aceste condiţ ii, creş te importanţ a socialăa educaţ iei ca mijloc al acţ iunii
eficiente (atât la nivel social cât ş i individual) ş i variabilăa creş terii economice. De
asemenea, învă ţământul devine, din serviciu social neproductiv, întreprindere rentabilă
(Iană şi,1994, pp.17 - 24). De exemplu, se estimeazăcăun dolar investit în instruire poate
genera un beneficiu de două zeci de dolari.
Reforma sistemului educaţ ional se defineş te ca schimbarea pedagogicăesenţ ială
care modificăprofund orientarea (finalită ţile), structura ( componentele) ş i curriculum-ul
(conţ inutul) sistemului de învăţ ământ.
În România, reforma educaţ iei are ca premise: situaţ ia concretăa învă ţământului
românesc la sfârş itul deceniului al optulea ( discontinuitate între niveluri, între acestea ş i
conţ inuturi, dezechilibru între cultura generalăş i cea de specialitate etc), principalele tendinţ e
ale evoluţ iei sistemelor de învăţ ă mânt din lume (Cristea, 1996, p.110) relevate de cercetarea
pedagogicăactualădar ş i experienţ a valoroasăa ş colii româneş ti.
Principalele tendinţ e în organizarea sistemelor de învă ţ ământ care funcţ ionează
acum în lume s-au conturat în teoria pedagogicăîn a doua jumătate a secolului XX prin
analiza criticăa stării de crizăa educaţ iei în raport cu progresul societăţ ii, al ş tiinţei ş i
tehnologiei (vezi lucră rile lui Coombs, 1968, Havelock, 1970, documentele UNESCO ş .a.).
Inovarea la nivelul componentelor dar, mai ales, la nivelul întregului sistem educaţ ional a
devenit una din principalele preocupă ri ale cercetării în ş tiinţ
ele educaţ iei (pedagogie,
psihologia ţ i sociologia educaţ iei, etc.) deoarece nevoia de reformăsistemicăridicăfoarte
multe probleme teoretice (de proiectare) ş i practice (de implementare) (aspecte formulate de
numeroş i autori: Watson,1967; Hassenforder,1976; Huberman,1978; la noi, de I. Radu, M.
Ionescu, P. Golu, G. Vă ideanu, A. Neculau).
Experienţ a ş colii româneş ti este bine conturată , de exemplu, în concepţ ia lui Spiru
Haret, care a stat la baza celei mai semnificative reforme, (între anii 1898-1909) constituind
chiar “actul de naş tere” al sistemului românesc modern de învăţ ământ, susţ ine:
 proiectarea unitarăa învă ţământului secundar (inferior ş i superior);
85
Psihopedagogie
 determinarea profilurilor liceale pe criterii psihologice (în funcţ ie de aptitudini,

interese, etc.);
 organizarea învăţ ământului profesional pe grade ( în funcţ ie de complexitatea
domeniului de aplicare);
 evaluarea la ieş irea dintr-o formăde îvă ţământ ( la absolvire), care îndeplineş te ş i
funcţ ii de selecţ ie ş colară.
Reforma actualăa sistemului nostru de învă ţ ământ se orienteazădupăurmă toarele
principii avansate la nivel mondial:
 egalizarea ş anselor de acces la învăţ ământ prin:
a) valorificarea potenţ ialului fiecă rui individ dar ş i al fiecă rei comunită ţi;
b) individualizarea instruirii conform concepţ iei psihologiei umaniste:”ceea ce un om
poate săfie, el trebuiesăfie” ( Maslow);
 caracterul deschis, dinamic:
a) pe verticala sistemului – prin deblocarea trecerilor între etapele ş i formele
educaţ iei, între educaţ ia profesionalăţ i recurentă ;
b) pe orizontală– prin dinamizarea trecerilor între învăţ ământul primar ş i cel special,
licee ş
iş coli profesionale, profilurile liceale, etc.( Dave, 1991)
 echilibrul între cultura generalăş i de specialitate, între dezvoltarea psihicăş i
conţ inutul instruirii, prin:
a) bazele culturii generale din ş coala obligatorie (pentru formarea corectăş i
sistematicăa personalită ţii mature);
b) formarea profesionalăpermanentă(cu perspectiva formă rii continue, schimbă rii ,
reconversiei), (Legrand,1977).
 democratizarea normelor de vloare în managementul educaţ iei, prin:
a) accesul concurenţ ial la posturile de conducere, pe baza unor norme obiective de
competenţ ăş i a proiectelor manageriale, (Dumitrescu,1983);
b) autonomia instituţ iilor de învă ţământ, care să implice comunitatea locală
(consilii consultative ş i reprezentanţ i în consiliul decizional al ş colii), (Cristea, 1994).
Reforma curricularăcare se realizeazăîn învă ţământul românesc actual are un
program de inovare la nivel sistemic ( noul “Curriculum Naţ ional”), definit prin
următoarele ş apte aspecte inovatoare:
 proces didactic centrat pe învăţ are – “nu ceea ce profesorul a predat, ci
ceea ce elevul a învă ţat;
 învă ţământ orientat formativ – prin dezvoltarea competenţ elor rezolutive ş i a
strategiilor participative;
 ofertăde învăţ are flexibilă– sau un “învă ţământ pentru fiecare”
 conţ inuturi adaptate la “realitatea cotidiană” dar ş i la personalitatea elevului;
 selecţ ia şi organizarea componentelor dupăprincipiul “nu mult ci bine”, nu doar
“ce” se învaţ ă, ci , mai ales, “cât de bine, când ş i de ce” ş i “la ce serveş te mai
târziu”;
 “parcursuri ş colare individualizate, motivante” – orientate spre inovaţ ie ş i
realizare personală ;
 responsabilitatea tuturor agenţ ilor educaţ iei pentru întregul proces didactic
(“Curriculum Naţ ional – cadru de referinţ ă”,1998, p.14).
Principiile care fundamenteazăorganizarea ş i funcţ ionarea sistemului sunt conforme
cu:
 Declaraţ ia Universalăa Drepturilor Omului (1948);
 Constituţ ia României (1992);
 Legea Învăţ ă mântului (1995);
 studiile de pedagogice la nivel naţ ional ş i mondial,;
86
ş
i prevăd urmă toarele:
 Toţ i cetăţenii, fărănici o discriminare, au dreptul la educaţ ie şi învăţ
ă tură
.
 Învă ţământul este în principal de stat, dar ş i particular ori confesional.
 Învă ţământul de toate gradele este în limba română, dar , potrivit legii, ş i în
limba minorităţ ilor naţ
ionale ori într-o limbăde circulaţ ie internaţ
ională;
 Învă ţământul de stat general este obligatoriu.
 Învă ţământul de stat este gratuit ş i cu facilităţi pentru diferite grade.
 Organizarea lui este unitară.
 Este accesibil la toate gradele.
 Existăautonomie universitară .
 Învă ţământul este apolitic.
 Educaţ ia este permanentă(Bontaş , 1995, pp.245-252).
Teme aplicative:
1. Brainstorming
a) imaginaţ i-văcare vor fi efectele actualei reforme a sistemului educaţ ional pe
termen:
scurt-----------------------------------------------------------------------------------------
mediu----------------------------------------------------------------------------------------
lung------------------------------------------------------------------------------------------
b) propunrţ i schimbă ri optimizatoare în organizarea sistemului de învă ţă mânt din
România
2. Dezbateţ i, pe baza studiului bibliografic, tendinţ ele de schimbare generalăş i
localăcare se manifestăla nivelul sistemelor educaţ ionale la noi ş i în lume. Rezumaţ i:
a) propria pă rere;
b) concluziile dezbaterii.
2. Procesul de învă
ţământ – analiza sistemică
Analiza sistemică
Procesul de învăţ ământ este subsistemul operaţ ional al sistemului de învăţ ă
mânt.
Din aceastăperspectivăanalitică, îl putem studia ca un sistem în sine, sub trei aspecte:
 structural – al componentelor;
 funcţ ional – al modului de funcţ ionare sau de realizare a funcţiilor;
 operaţ ional – al realiză
rii concrete prin activitatea didactică.
Analiza funcţ
ională
Procesul instruirii funcţ ioneazăca un sistem cu autoreglare de tip probabilist, deci
îmbinăîn relaţ ia de comunicare funcţ iile de comandăş i control.
Relaţ ia de comunicare didacticăîntre profesor ş i elev (student) se încadrează ca
relaţie particularăîn Modelul general al comunicării (Meyer – Eppler,1963). Deş i profesorul
şi elevul alterneazărolurile de emiţ ător ş i receptor în comunicare, construind astfel
repertoriul cultural comun, sub aspect pedagogic, rolurile lor funcţ ionale sunt diferite:
a) funcţ ia de comandă( proiectare, instruire / predare) se realizeazăprin sensul direct
al comunică rii ( profesor  elev );
b) funcţ ia de control (evaluarea învă ţării / instruirii) se realizeazăprin sensul invers al
comunică rii ( elev  profesor )
Astfel, procesul instruirii are posibilitatea de a se autoregla. El este un sistem
probabilist deoarece funcţ ioneazădupălegi statistice, se modeleazădinamic în funcţ ie de:
87
Psihopedagogie
 condiţ iile concrete ( situaţii, evenimente, persoane);

 relaţ iile intra- ş i intersistemice (cu sistemul de instruire, cu instituţ ii socio-
culturale)
Prin exercitarea sistematicăa funcţ iilor procesului de învă
ţământ, ele se vor putea
realiza bilateral, devenind funcţ ii de autoreglare ş i la nivelul conduitelor de rol ale
profesorului şi elevilor ca parteneri educaţ ionali.
Teme aplicative:
Organizaţ i-văîn perechi cu roluri complementare: profesor / student;
 profesorul – explicăfuncţ ionarea procesului de învăţământ cu ajutorul
schemei structurale;
 studentul – formuleazăîntrebă ri ş
i completări;
 studentul asistat de profesor – alcă tuieş
te schema logicăa funcţionă rii
sistemului educaţ ional şi de învă
ţământ.
Analiza operaţ
ională
Ca activitate concretă, procesul instruirii se realizeazăprin acţ iuni de:
 proiectare
 predare / instruire
 învă ţare
 evaluare
Pe parcursul dezvoltă rii istorice a didacticii, importanţ a acordatăacestora a fost
diferită. Astfel, s-a considerat ca având contribuţ ia esenţ ialăîn succesul instruirii:
a) predarea – ( profesorul) – în curentul magistrocentrist al didacticii tradiţ ionale
(secolele XVII – XVIII );
b) învăţ area şi experienţ a socială– (elevul, societatea) – în curentele: pedocentrist
din didactica psihologistăş i sociocentrist din didactica sociologistă(secolul XIX – începutul
secolului XX );
c) proiectarea – (interdependenţ a dintre predare – învăţ are – evaluare) – în curentul
tehnocentrist al didacticii curriculare (din a doua jumă tate a secolului XX).
Proiectarea pedagogică
Este înţ eleasăca teorie (concepte, modele, programe) ş i practică(etape, operaţii) a
elaboră rii proiectului / programului procesului de instruire la toate nivelurile sale (Cristea
1996, p.197)
Concepând proiectarea ca activitate managerială(care îndeplineş te o secvenţ ăa
funcţiei de comandă), anticipativă , complexăş i creativă, modelul ei descrie ş i explică
relaţ
iile funcţ ionale dintre principalele componente ale procesului didactic.
Modelul didacticist, tradiţ

ional
 Este centrat pe conţ inuturile predate, care subordonează
celelalte componente.
 Relaţiile dintre acestea nu sunt bine precizate ci decurg din
desfă ş urarea procesului
 Obiectivele se formuleazăîn funcţ ie de conţinut.
 Se evalueazăconţ inutul ( informaţ
ia).
 Nu se evidenţ iazăaspectele formative.
 Atât elevul cât ş i profesorul îş i dezvoltăş i utilizează
dominant competenţ ele informative (Cristea,1996, pp197-198).
88
Modelul curricular, modern, elaborat de R.W. Taylor (1950)

 Este centrat pe obiective (formativ).
 Conţ inutul este selectat ş i organizat în funcţie de obiective.
 Strategia didacticăse raportează atât la obiective cât ş i la
conţinut.
 Evaluarea, formativă , vizează în primul rând realizarea
obiectivelor, pă strând ş i posibilitatea aplică rii la conţ
inut.
 Strategia evaluă rii este integratăcelei de instruire ş i învă
ţare.
 Modelul se raporteazăatât la nevoile actuale ş i de perspectivă
ale societăţii cât ş i la acelea ale indivizilor, încercând săechilibreze în
programele sale cultura generalăş i de specialitate.
 Prin organizarea coerentăîn procesul didactic a experienţ elor
de învă ţare ş i valorificarea tuturor formelor educaţ iei, acest model de
proiectare favorizeazămai mult dezvoltarea personalită ţii elevului şi
profesorului.
Teme aplicative
Activitate independentăş i în tandem:
a) fiecare partener, lucrând independent, elaboreazăschema graficăa unui a din
modelele proiectă rii: modelul didacticist / modelul curricular;
b) partenerii îş
i explicăreciproc funcţ ionarea modelului schiţ at, subliniind avantajele /
dezavantajele acestuia.
Conceptul de curriculum poate fi înţ eles:

a) în sens larg – ca “ansamblul proceselor educative ş i al experienţelor de învă ţare prin
care trece elevul pe durata parcursului său ş colar” (Curriculum Naţ ional pentru
învăţ ământuul obligatoriu.Cadru de referinţ ă,1998, p.9);
b) în sens restrâns – ca ansamblul documentelor ş colare care conţ in informaţ ia
esenţ ialăpentru reglarea procesului de învă ţământ.
Ca activitate concretă , proiectarea se exprimăîntr-un program sau curriculum ce
cuprinde mai multe documente ş colare normative.
Cerinţ ele pe care societatea le avansează educaţ iei decurg din perspectivele de
dezvoltare pe termen mediu ş i lung în toate domeniile vieţ ii. Pe baza lor se formuleazăş i
exigenţ ele şcolii faţăde absolvenţ ii săi:
 capacitatea de a utiliza cunoş tinţele şi competenţ ele prin gândire criticăş i
divergentă;
 atitudine deschisăş i motivaţ ie pozitivăpentru schimbarea socialăş i dezvoltarea
personală;
 valori ş i atitudini pentru participarea activăla viaţ a socială
.
“În acest context, ş coala ş i curriculum-ul ar trebui săofere un cadru coerent ş i flexibil,
în care cooperarea ş i competiţ ia, gândirea independentă, opinia liber consimţ ită ş i
argumentată , atitudinile sociale pozitive săconstituie dimensiuni definitorii.” ( Curriculum
Naţ ional. Cadru de referinţ ă,1998, p. 10).
Proiectarea se realizeazăla toate nivelurile manageriale.
La nivel macrosistemic se elaboreazăprogramul cadru ca viziune holistă(globală ),
sistemică . Acesta cuprinde următoarele documente:
a) normative b) suportive
programul manuale
planul de învăţământ îndrumătoare metodice
programele ş colare materiale didactice
89
Psihopedagogie
(curricula)
Exemplificăm stucturarea acestora prin documentul actual al reformei învă

ţământului
românesc (Curriculum Naţional) şi cuprinsul său:
 Planurile cadru de învăţ ământ pentru clasele I-XII/XIII” (planul de învăţ

ământ)
care stabilesc:
 Ariile curriculare;
 obiectele de studiu,
 resursele de timp alocate, pe - niveluri,
 cicluri,
 profiluri / specializări.
 Programele ş colare cu următoarea structură :

 modelul didactic al disciplinei (imaginea sintetică ş i semnificaţ ia
psihologicăş i pedagogicăa disciplinei de studiu);
 obiectivele cadru / competenţ ele generale (realizate prin studiul unei
discipline pe tot parcursul ş colar);
 obiectivele de referinţ ă/ competenţ ele specifice (realizate pe parcursul unui
an ş colar la un anumit obiect de studiu);
 exremple de activită ţi de învă ţ
are;
 conţ inuturile învă ţării;
 standardele de performanţ ă(criterii de evaluare valabile la nivel naţ ional).
 Ghiduri, norme metodologice ş i materiale suport
 Manualele alternative
Pentru învă ţ ământul preuniversitar, documentele normative sunnt elaborate de echipe
de experţ i ( profesori cu autoritate ş i experienţ ădin toatăţ ara, cercetători ), coordonate ş i
aprobate de minister (M.E.C). Cele suportive pot fi elaborate ş i de unul sau mai mulţ i
profesori, sunt evaluate în sistem concurenţ ial ş i apoi aprobate de M.E.C. Numai cele
aprobate pot fi utilizate, conform legii, în instituţ iile de învăţ ământ.
La nivelul mediu al sistemului, noul curriculum oferămai multăautonomie ş colii
pentru a se adapta mai flexibil cerinţ elor locale ş i intereselor elevilor.Astfel, noul curriculum
are douăpă rţi distincte:
a) curriculum nucleu – sau trunchiul comun care este consemnat în programele
şcolare cu un numă r minim de ore alocat ş i este obligatoriu la nivel naţ ional;
b) curriculum la decizia ş colii, care poate extinde sau aprofunda studiul disciplinelor
prevăzute în programe prin utilizarea numărului maxim de ore alocat, ori poate propune /
alege discipline opţ ionale pentru care va elabora programele dupămodele de proiectare de tip
interdisciplinar sau transdisciplinar ( Curriculum Naţ ional. Cadru de referinţ ă, 1998, pp.43-
44).
La nivelul microsistemic, fiecare profesor îş i proiectează activitatea didactică
aplicând documentele normative ş i sprijinindu-se pe cele suportive, aprobate de minister
pentru anul ş colar (universitar) respectiv.
 Un nou an ş colar începe pentru profesor înaintea cursurilor, prin studierea
legilor recent publicate ş i a documentelor normative. Având la dispoziţ ie ş i
documentele suportive (pe care le-a consultat ş i pentru care a optat încăîn anul
şcolar precedent, comandându-le editurilor), elaboreazăurmătoarele documente
pentru trei durate temporale (anul ş i semestrul ş colar, ora şcolară):
a) normative b) suportive
planul anual materiale didactice demonstrative
90
planurile semestriale materiale pentru aplicaţii

planul (proiectul) lecţ
iei materiale pentru evaluare
Aceste documente proiecteazăactivitatea didacticăpentru o anumitădisciplinăde

învă ţământ, pentru o anumităclasă(grupă/ an de studiu), numai pentru anul ş colar
(universitar) în curs. Astfel, deş i pot fi pă strate de la un an la altul aspecte esenţ iale de
conţ inut şi achiziţii pozitive din experienţ a didactică , proiectarea pedagogică trebuie să
introducăîn permanenţ ăposibilită ţi de optimizare a activită ţii, pe baza evaluă rii (controlului)
rezultatelor proiectelor anterioare ş i a schimbărilor în conţ inutul culturii ş i în societate.
Planul lecţ iei (al activităţii didactice directe) operaţ ionalizează, aplică, transpune în
relaţia directăde comunicare didacticămodelul proiectă rii macrosistemice. Este proiectul
managerial în care profesorul îş i manifestăstilul personal ş i creativitatea didactică .
 Se raporteazădirect la
 planurile calendaristice elaborate
 Se sprijinăpe
 manuale
 ghiduri.
 Este structurat pe trei componente didactice, în douăpă rţi.
Proiectul (planul) lecţ

iei model general adaptabil diverselor tipuri de lecţ
ii ş
i
unităţi didactice
I. DATE DE IDENTIFICARE
ŞCOALA.................................................................................................................
PROFILUL / SPECIALITATEA......................................................................................
CLASA.......................
DATA.........................
PROPUNĂTOR.................................................................................................................
OBIECTUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT....................................................................................
TEMA (CAPITOLUL).......................................................................................................
SUBIECTUL LECŢIEI (TITLUL - CONŢINUTUL EXPRIMAT SINTETIC) (C)
II. COMPONENTELE LECŢIEI
1. OBIECTIVELE - OBIECTIVUL FUNDAMENTAL ( orientarea dominantăa lecţ iei, din

care decurge TIPUL LECŢIEI )
 OBIECTIVELE OPERAŢIONALE (concrete, proprii lecţ iei) (O) care pot fi
exprimate prin verbe de acţ
iune în categorii taxonomice pentru domeniile
 cognitiv,
 afectiv,
 psiho-motor.
2. STRATEGIA DIDACTICĂ- METODELE (de predare / învă

ţare) (M)
 MIJLOACELE (m)
 FORMELE DE ORGANIZARE ALE LECŢIEI
 Activită
ţi
 frontale (o)
 pe grupe (diferenţ
iat)
91
Psihopedagogie
 independente ( individualizat)
3. EVALUAREA - CRITERII (E)

 STRATEGIE ( vezi mai sus, aceleaş
i componente strategice)
SURSE INFORMAŢIONALE ŞI REFERENŢIALE

 Documentele normative: planul semestrial, orarul ş colar
 Documentele suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciţ
ii, texte,
probe de evaluare;
 Principiile normative - pedagogice, didactice
 Bibliografia pedagogică- psihologia educaţ iei; pedagogie; metodică
;
 Enciclopedii, dicţionare, atlase;
 Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului;
 Bibliografia recomandatăelevilor - obligatorie / extinsă
III. SCENARIUL DIDACTIC ( DESFĂŞURAREA LECŢIEI)
EVENIMENTELE ACTIVITATEA / ROLUL ACTIVITATEA / ROLUL

INSTRUIRII PROFESORULUI ELEVULUI
( ETAPELE) ( PREDAREA / ( ÎNVĂŢAREA /
EVALUAREA ) AUTOEVALUAREA)
1. Pregă tirea - condiţ
iilor: Salutul
- igienice, ergonomice, Verific (şi recomand, la nevoie, Verificăş i optimizează
- materiale, tehnice, optimizarea): condiţ iile:
- organizatorice, - curăţenia, ordinea, aerisirea, - în sala de clasă ;
- psihologice temperatura, luminozitatea în - în propria bancă ;
atenţ ie concentrată , sala de clasă ; materialele - la propria persoană ;
curiozitate, interes, necesare; - în grupul clasei
stare afectivăpozitivă - prezenţa/ţ inuta elevilor;
Verific şi recomand / Îşi asigurăreceptivitatea ş i
demonstrez, modelez, metode / confortul
procedee de asigurare a general dupămetode / procedee
receptivită ţii specifice pe care le învaţ ă,
generale optime; exerseazăîn fiecare lecţ ie;
Aplic strategia de pregă tire Se concentrează, îş i manifestă
psihologicăproiectatăpentru curiozitatea, interesul, emoţ iile
aceastălecţ ie. în funcţ ie de atractivitatea
presupusă .a temei, activită ţ
ii
2. Reactualizarea Evoc noţ iunile - ancorăsau Reactualizeazăcunoş tinţ ele
cunoş tinţ
elor învă
ţate, verific lecţia trecută/ anterioare conform strategiei
(ş i evaluarea curentă) recapitulez o temă propuse de profesor; cer
eventuale lă muriri în raport cu
tema efectuată , noţiuni
confuze.
3.Enunţ area subiectului ş
i Prezint rezultatele aş teptate ş
i Se orienteazădupăinteresele
obiectivelor lecţiei utilitatea lor sugerate / activate
4. Comunicarea Organizez activitatea de Desfă şoarăactiv ş i
noilor conţinuturi, învă ţare şi asigur descoperirea / participativ activitatea de
(formarea deprinderilor) explorarea / comunicarea învă ţare dupăobiectivele
conţ inutului nou (conform şi strategia proiectate
92
EVENIMENTELE ACTIVITATEA / ROLUL ACTIVITATEA / ROLUL

INSTRUIRII PROFESORULUI ELEVULUI
( ETAPELE) ( PREDAREA / ( ÎNVĂŢAREA /
EVALUAREA ) AUTOEVALUAREA)
proiectului)
5. Obţinerea performanţ ei Organizez ş i sprijin efectuarea Lucreazăefectiv ş i independent
prin exersare, aplicare, sarcinilor didactice / în echipă-aplicăstrategii
rezolvare etc. rezolutive algoritmice ş i
euristice
6. Sistematizare, sinteză , Clarific ş i sintetizez prin Comunicăş i îşi confruntă
consolidare, recapitulare comunicare cu elevii rezultatele, ideile, opiniile
7. Evaluare formativă Organizez evaluarea, prezint Efectueazăproba de evaluare.
(a realiză
rii obiectivelor ş i criteriile. Se autoevaluează/
progresului unor elevi) Apreciez toate rezultatele; notez interevaluează
integral / stimulativ
8. Recomandări pentru: Precizez: sursa, tema, paginile. Noteazăcu precizie,
- studiul individual; delimită ri. pun întrebă ri.
- rezolvarea temelor; Exemplific modul de lucru Rezolvăexerciţ iile
- bibliografie Sugerez abordări diverse Discută /propun variante
- evaluarea sumativă ; Indic strategii de recapitulare Se raporteazăla nivelul
şi autoevaluare „metacomponenţ ial”.
Etapele proiectă rii, la toate nivelurile, sunt realizate prin operaţ ii distincte. Acestea
pot fi descrise printr-un algoritm (ansamblu de reguli în relaţ ii bine precizate), care poate fi
reprezentat prin soluţ ionarea precisăa întrebărilor problemăîn ordine fixă .
Robert Gagné (1975, p.167), subliniazăfaptul căerorile de proiectare pot deveni erori
educaţ ionale care influenţ eazănegativ ş i în grade greu de prevăzut dezvoltarea personalită ţii
elevilor.
“O activitate didacticăeste cu atât mai eficientăcu cât obiectivele ei au fost realizate
într-un timp mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu puţ inăobosealăş i multă
plăcere pentru efortul depus.” ( Cucoş ,1991, p.201).
Pentru a realiza aceastăeficienţ ăeste nevoie de un proiect bine gândit (Jinga, Negreţ ,
1983, p.166).
Predarea – instruirea
Predarea este activitatea profesorului prin care realizeazăa doua secvenţ ăa funcţ
iei
de comandăîn relaţ ia de comunicare didacticăinteractivă. Prin utilizarea sensului direct al
comunică rii, profesorul realizeazăoferta de informaţ ie pentru formare, prin următoarele
acţiuni:
 iniţ iazădialogul formativ în mod conş tient ş i responsabil
 selectează , prelucrează , esenţ ializează, sistematizeazăş i organizeazăpedagogic şi
creativ informaţ ia diactică;
 organizează , orienteazăş i sprijinăactivitatea ş i experienţele de învăţ
are ale
elevilor (studenţ ilor);
 asigurăcontrolul ş i autocontrolul formativ ş i permanent.
Predarea este o activitate:
 intenţ ionată, conş tientăş i responsabilă ;
 programată– normativădar ş i creativă;
 organizată ;
 sistematică ;
 vizând eficienţ a formativă;
 controlatăpermanent.
93
Psihopedagogie
Un loc esenţ ial în predare îl ocupăorganizarea discursului didactic. Acesta solicită

profesorului competenţ a comunicativă ce cuprinde inteligenţ a logică, aplicatăinformaţ iei,
dar ş i inteligenţ a strategică(Ardoine, 1988, dupăC. Cucoş , 1996, p.140) de facilitare a
întâlnirii formative a elevului cu aceastăinformaţ ie. “Profesorul nu informează, ci
comunică”, subliniază Constantin Cucoş(1996, p.129). El faciliteazăş i modelează
comunicarea elevilor, îş i moduleazăpropria comunicare dupăsemnalele eterogene pe care le
primeş te de la auditoriu, nu numai pe cale verbală(prin dialog), ci ş i paraverbalăş i
nonverbală .
Comunicarea didacticăeste modulatăde.
 contextul relaţ iilor interpersonale ş i situaţ iilor;
 diversitatea codurilor ş i canalelor de comunicare (vizual, auditiv, comportamental,
mimico – pantomimic, olfactiv, etc.);
 tipul relaţ iilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale.
 informaţ iile de feed – back.
Ea este un proces viu ş i dinamic, o construcţ ie de semnificaţ ii la care participăatât
profesorul cât ş i elevul. prin enunţ are ş i interpretare.
Ca formăspecificăde discurs, comunicarea didacticăse realizeazămai ales prin
demonstrare ş i argumentare (Cucoş , 1996, p.133). Astfel, prin comunicare, profesorul nu
doar descrie realitatea ci îi conferăun înţ eles ş i o valoare.
C. Cucoş(1996) subliniazărolul polivalent al tăcerii în comunicarea didactică .
Predarea trebuie săasigure urmă toarele condiţ ii pentru învă ţarea eficientă:
a) logice – de categorizare, raţ ionare, demonstrare, argumentare;
b) comunicaţ ionale – de exprimare corectăş i expresivă , în limbaj adecvat;
c) psihologice – motivante, activatoare, specifice particularită ţilor de vă rstă ş i
individuale, nivelului cunoaş terii;
d) pedagogice – formulate sintetic în principiile didactice
e) psihosociale – generate de structura ş i specificul câmpului relaţ ional al grupului de
elevi.
Predarea trebuie săfie accesibilă- adecvatăparticularităţ ilor elevilor, asigurând
 condiţ iile înţ elegerii prin:
 progresia de la concret la abstract, de la acţ ional la mental, de la simplu la
complex;
 transferul de semnificaţ ii - o noţ iune nouăse defineş te prin altele cunoscute deja;
 suportul concret, prin mijloacele didactice, care faciliteazăînţ elegerea ş i învă ţarea
la orice vîrstă ;
 gestionarea corectăa timpului:
 ritmul optim al predă rii este mai lent, dar nu monoton, la explicare ş i
mai alert la fixare, repetare);
 alternarea tipurilor ş i formelor de activitate în timpul ş colar (săptă mâna, ziua, ora
ş colară ) pentru asigurarea atenţ iei concentrate, a interesului ş i evitarea oboselii;
 indicaţ ii de lucru ş i sublinieri, aprecieri, concluzii;
 sarcini concrete, diferenţ iate în.
 sarcini de cunoaş tere - explorare, înţ elegere,
 sarcini de memorare - ţ inând seama de volumul
 atenţ iei
 memoriei imediate;
 dramatizarea scenariului didactic, prin momente de:
 intrigare - că utare,
94
 descoperire - satisfacţ ie
 performanţ ă- succes ş i autoafirmare ,
 cooperare / competiţ ie,
 activitate individuală/ în grup,
 concentrare /destindere;
 organizarea secvenţ ialăa conţ inutului ş i folosirea exemplelor pentru formarea
reprezentărilor; ele trebuie săfie:
 reprezentative
 variate
 utilizarea modelelor ş i schemelor generalizate pentru înţ elegerea aspectelor
abstracte;
 utilizarea noţ iunilor - ancoră(cunoscute anterior) ca premisăa noilor cunoş tinţe;
 definiţ ii concise cu note definitorii precise;
 criterii de clasificare explicite şi, de preferinţ
ă , funcţionale;
 integrarea noţ iunilor în sistemul global: ierarhic - pe relaţ ia gen-specie ş i pe
relaţia orizontalăde complementaritate, opoziţ ie, contrast, prin delimitare precisă
(I. Radu, 1995, pp.11-28).
Învăţ area
Conceptul de învăţ are se defineş te, în sens larg, ca activitatea de dobândire a
experienţ ei adaptative exprimatăprin noi posibilită ţi comportamentale care sunt achiziţ ii
relativ stabile ce sprijinădezvoltarea.
Pentru a defini învă ţarea din perspectivăpedagogicăse distinge între douătipuri de
învă ţare:
 socială, spontană , experienţ ială- dominant empirică ;
 ş colară, didactică , sistematică- dominant ş tiinţ
ifică .
Învăţ area şcolarăeste tipul de învă ţare care:
 este activitatea dominantăa elevilor în ş coalăş i rolul lor specific în comunicarea
didactică;
 se realizeazăîn cadrele instituţ ionale ale sistemului de învăţ ământ;
 este reglementatăde legi, norme, regulamente, de programul ş i documentele de
proiectare şi organizare a procesului de învăţ ământ;
 este o activitate orientată, sprijinităş i reglatăprin funcţ iile de comandăş i control
ale procesului de învăţ ământ ş i prin dezvoltarea autocontrolului elevului;
 este secvenţ ialăşi progresivă;
 este mijlocităde relaţ ia de comunicare profesor-elev ş i dintre elevi;
 are un caracter informativ – formativ;
 asigurăaccesul la experienţ a istoricăa civilizaţ iei umane sedimentatăîn valorile
culturale.
Mecanismele învăţării implică :

 structurile neurofiziologice profunde, prin modifică rile bioelectrice ş i biochimice
din sistemul neuroendocrin;
 structurile psihice - procesele cognitive de tip senzorial ş i intelectual, limbajul -
care se constituie treptat la nivelul personalităţii ca stil:
 cognitiv - modul personal de a explora realitatea, de a învăţ a
valorificând aptitudinile;
 metacognitiv - modul ş i capacitatea personalăde a conş tientiza, de a
organiza, evalua ş i controla, prin instanţ ele conş tiinţ ei, voinţă,
motivaţ ie propria activitate de învăţ are.
95
Psihopedagogie
Mircea Maliţ a subliniazănecesitatea actualăde a învăţ a:

 anticipativ, în perspectivă , “cu faţ
a spre viitor” - pentru a face faţ
ăschimbărilior
viitoare;
 inovativ, creativ - pentru a construi schimbă rile pe care le dorim.
 Astfel, vom evita învăţ area prin şoc şi vom îmbina anticiparea cu participarea.în
educaţ ie şi instruire.
Caracteristici generale ale procesului de învăţ

ământ
Tipul de interacţ iune socialăcaracteristic procesului de învă ţământ este interacţ iunea
profesor / elev, prin relaţ ia specificăde comunicare didactică.
Din analiza sistemicăa procesului de învă ţ
ământ se evidenţ iazăinterdependenţ a dintre
interacţiunea profesorului cu elevii ş i interacţ iunea activităţ ilor de predare / învăţ are specifice
rolurilor respective.
Atât interacţ iunea psihosocialăîntre persoanele investite cu aceste status – roluri cât ş i
interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evaluă rii, interevaluării şi autoevaluă rii pe
tot parcursul procesului de învă ţ
ământ. Acest contro evaluativ are o acţ iune inversă( de feed
– back) asupra proiectării, predă rii, învă ţ
ării, asigurând o permanentăreglare ş i autoreglare a
procesului ş i sistemului de învă ţământ, dar ş i a eficienţ
ei personale a participanţ ilor.
Prin interdependenţ a dintre aspectul formativ ş i cel informativ în procesul de
învăţă mânt se realizeazăobiectivele educaţ iei formale ş i, în mare parte, a celei nonformale.
Procesul de învăţ ământ poate asigura modelul cel mai complex ş i mai sistematic al
educaţ iei cu condiţ ia săpă streze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul
dintre formare ş i informare.
3. Normativitatea procesului de învă

ţământ
Definire
Principiile didactice sunt norme pedagogice care se cer respectate în procesul instruiri.
Ele fac parte din categoria mai largăa principiilor pedagogice, în care sunt integrate ş i
principiile educaţ iei morale, intelectuale, estetice etc.
Principiile didactice sunt fundamentate pe rezultatele cercetă rii pedagogice ş i pe
experienţ a instruirii, fiind o formulare sinteticăa acestora.
Caracteristicile principiilor didactice

Principiilor didactice sunt:
 normative - indică moduri de acţ iune, proceduri optime care orientează
metodologia didactică ;
 generale - reglementeazăpedagogic toate activită ţile didactice;
 sistemice - funcţ ioneazăîmpreună
, interdependent ş i organizat;
 dinamice - se schimbăodatăcu evoluţ ia societă
ţii, pedagogiei ş i educaţ
iei.
Sistemul principiilor didactice

Principiile didactice funcţioneazăunitar, prin interacţ
iune sistemică
. Vom prezenta
principiile didactice accentuând aspectele de interacţ
iune.
Principiul învăţării conş tiente ş

i active sau principiul participă rii.
Formuleazădouăcerinţ e esenţiale pentru procesul didactic:
a) învăţ
area conş tientăsau învăţ area bazatăpe înţelegere;
96
b) învă ţarea activă, implicarea ş

i participarea cât mai intensăa elevului în comunicarea
didacticăş i situaţia de învăţ are.
Principiul motivării
Participarea intensăa elevului la propria sa instruire se bazeazăpe formarea atitudinii
proactive faţ ăde activitatea ş colarăş i de învă ţare, pe dezvoltarea motivaţ
iei complexe şi
superioare şi manifestarea activării ei în situaţ
iile didactice concrete.
Principiul învăţ ării temeinice

Presupune orientarea învă ţării dupăscopuri pe termen lung, conforme aspiraţ iilor
personale ale elevului.
 De exemplu, studentul poate beneficia de o învă ţare mai temeinicădacăse
orienteazăîn studiu dupăinteresele pentru diferite probleme anticipate sau
cunoscute din sfera specialităţii decât dacăînvaţădoar cu scopul de a-ş
i promova
examenele. În situaţ ia din urmă , se poate confrunta cu o uitare masivădupă
examen.
Principiul unităţ ii dintre senzorial ş i raţ ional, dintre concret ş i abstract sau principiul
intuiţ
iei
Învă ţarea temeinicăş i participativăse realizeazăoptim prin utilizarea materialelor
intuitive, concrete, care se adreseazăpercepţ iei, complementar cu cele abstracte ş i logico-
verbale, care se adreseazăprelucră rii raţ ionale.
Din perspectivă psihogenetică, percepţ ia ş i explorarea intuitivă stau la baza
dezvoltă rii intelectuale ş i a cunoaş terii. Acţ iunile cu materiale concrete favorizează
dezvoltarea operaţ iilor gândirii ş i raţ ionamentele inductive. Raţ ionamentele abstracte,
deductive, preluate sau formulate prin învă ţare, îş i dovedesc utilitatea în aplicarea la situaţ ii
concrete.
 De exemplu, calculul elementar se învaţ ăcu ajutorul operaţ iilor concrete pe
socotitoare, beţ işoare etc. ş i se exersează , apoi, prin rezolvarea unor exerciţii.
Chiar cunoş tinţ
e teoretice despre fenomene care nu sunt direct perceptibile pot fi
modelate ş i explicate mai uş or pe baza unor scheme, grafice intuitive.
Înţ elegem ş i memorăm mai uş or ş i mai temeinic dacăasociem informaţ ii procurate pe
mai multe căi.
 De exemplu, asociind reprezentările vizuale formate pe baza unor imagini statice
(desene, scheme, fotografii), dar ş i mai bine, dinamice (filme, animaţ ie pe
computer), cu explicaţ iile verbale, cu argumentele teoriilor explicative, sau prin
simularea virtualăa unor fenomene ori acţ iuni.
Principiul legării teoriei de practică

Teoria - ansamblul cunoş tinţ
elor care constituie repertoriul cognitiv („baza de
cunoş tinţ
e” ) este perceputăca utilă( deci însuş irea ei devine transparent motivatăş i, în
consecinţ ă, motivantăpentru elev) dacăse aplicăacţ iunilor directe de transformare a realită ţii
- în practică .
Necesitatea elaborărilor teoretice apare de obicei din sfera practicii, iar abilitatea de a
folosi teoria se dezvoltăprin exersarea în activităţi cu caracter practic - aplicativ.
Practica oferăsituaţ ii şi probleme de mai mare ambiguitate, care cer un transfer
specific de cunoaş tere.
De exemplu:
 cunoaş terea şi optimizarea unor situaţ ii economice aplicând calculul statistico -
matematic;
97
Psihopedagogie
 aplicarea legilor de combinarea substanţ elor prin efectuarea unor reacţii chimice în
laborator;
 aplicarea teoriilor fizicii legate de spectrul cromatic în lucră rile de pictură , a
legilor proporţiilor geometrice în sculptură;
 aplicarea principiilor didactice în proiectarea ş i predarea unor lecţ ii în practica
pedagogicăetc.
Principiul sistematizării ş i continuităţ ii cunoaşterii

Pentru a învă ţ
a temeinic ş i a putea folosi la nevoie cunoaş terea pe care o are, procesul
didactic trebuie săasigure elevului construirea progresivăş i continuăa unei „arhitecturi
cognitive” - un sistem în care cunoş tinţele sunt organizate ierarhic, în funcţ ie de legă turile
logice dintre ele.
Cunoş tinţele ş
i deprinderile săse înveţ e într-o ordine logicăş i în mod progresiv: de la
simplu la complex, de la particular la general ş i săaplice tot progresiv, dar în sens invers.
Principiul accesibilităţ ii
Conţ inutul pentru predare/învăţare este prelucrat pedagogic pentru a fi accesibil
elevilor, ca să-l poatăînţelege ş
i învăţ
a.
Aceastăprelucrare pe care o face profesorul trebuie să ţ inăseama pe lângă
particularităţile mediului cultural, de particularită ţ
ile de vârstă dar ş i de cele care
individualizeazăelevii, pentru ca fiecare să
-şi poatădezvolta posibilităţ
ile personale.
Principiul retroacţ iunii

Formuleazăcerinţ a evaluă rii permanente. Fiecare secvenţ ăde predare / învăţ
are
trebuie săbeneficieze de evaluare. Astfel, procesul didactic, exprimat prin activitatea
profesorului ş
i a elevului, se poate autoregla, devenind mai eficient.
Teme recapitulative
1. Evidenţ iaţ i principalele aspecte ale procesului de învăţ ământ privit ca un sistem.
2. Recunoaş teţ i în tabel principalele componente ale procesului instruirii între intrarea
şi ieş
irea din sistem;
 explicaţ i relaţ ia acestora cu principalele componente ale politicii educaţ ionale de la
nivelul sistemului educaţ iei şi instruirii;
 explicaţ i relaţ ia dintre componentele de intrare - desfăş urare - ieşire ale procesului
de învă ţ ă mânt.
3. Explicaţ i funcţ iile procesului de învă ţ
ă mânt privit ca sistem cu autoreglare.
4. Descrieţ i principalele caracteristici ale activităţ ii didactice concrete de:
 proiectare
 predare
 învă ţare
 evaluare
5. Descrieţ i principalele documente ale proiectării didactice specificând nivelul
managerial de la care este condusăelaborarea lor.
6. Explicaţ i diferenţ a dintre modelul tradiţ ional ş i cel curricular al proiectării didactice.
7. Argumentaţ i principalele caracteristici ale principiilor didactice.
8. Explicaţ i cerinţ ele fiecărui principiu didactic.
9. Identificaţ i, argumentaţ işi exemplificaţ i efectele nerespectării fiecă rui principiu în
parte.
98
10. Exemplificaţ
i modalită
ţi de aplicare ale fiecă
rui principiu în activitatea didactică
.
Bibliografie
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învă ţarea în ş coală , E.D.P., Bucureş ti
Bârzea, C., (1976), Reforme de învă ţământ contemporane. Tendinţ eş i semnificaţ ii, E.D.P., Bucureş ti
Bârzea, C., (coord), (1993), Reforma învă ţ ământului în România: condiţ ii şi perspective, Institutul de
Ştiinţ e ale Educaţ iei, Bucureş ti
Berger, G., Brunswic, E., (1983), A Systems Approach to Teaching and Learning, Paris, UNESCO
Press
Bontaş , I., (1995), Pedagogie, Editura ALL, Bucureş ti
Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureş ti
Că lin, M., (1995), Procesul instructiv – educativ. Instruirea ş colară . Analizămultireferenţ ială,
Bucureş ti, E.D.P., R.A.
Cerghit, I., (coord.), (1983), Perfecţ ionarea lecţ iei în ş coala modernă, E.D.P., Bucureş ti
Cerghit, I.(1970, reed. 1998), Metode de învă ţământ, E.D.P., Bucureş ti;
Creţ u, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu
Cristea, S., (1996); Metodologia reformei educaţ iei, Editura Hardiscom
Cristea, S., (1996), Pedagogie generală. Managementul educaţ iei, E.D.P.,R.A., Bucureş ti
Cristea, S., (2000), Dicţ ionar de pedagogie, Grupul editorial Litera internaţ ional, Chiş inău Bucureş ti
Cavilleri, C.,(1982), Antropologie culturelle et éducation, BIE, UNESCO, Paris;
Comenius, J.A.,(1970), Didactica magna, E.D.P., Bucureş ti
Comă nescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea;
Dave, R.H.(coord.), (1991), Fundamentele educaţ iei permanente, E.D.P., Bucureş ti;
Dottrens, R., (1998), Éduquer et instruire, Nathan, Paris, UNESCO;
Dumitru, I.Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice ş i învăţ area eficientă , Editura de Vest, Timiş oara
Duric, L., (1991), Elements de psychologie de l'éducation, UNESCO, Geneve
Faure, E. ş i colab., (1970), A învă ţa săfii, UNESCO, E.D.P., Bucureş ti;
Flanders, N.A., (1970), Analyzing Teaching Behavior, eading Mass, Addison - Wesley
Gagné, R.M., (1975), Condiţ iile învăţ ă rii, E.D.P., Bucureş ti;
Gagné, R.M., Briggs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureş ti;
Golu, P., (1985), Învă ţ
are ş i dezvoltare, Editura Ştiinţ ificăş i Enciclopedică , Bucureş ti
Iană şi, M., (1994), Societatea contemporanăş i ş coala. Probleme ale reformei învă ţă mântului în
România, în: A. Neculau ş i T. Cozma (coordonatori), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret,
Iaş i
Ionescu, M., (1982), Lecţ ia între proiect ş i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionesu, M., Chiş , V., (1992), Strategii de predare ş i învăţ are, Editura Ştiinţ ifică, Bucureş ti
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), (1997), Dezbateri de didacticăaplicată, Editura Presa
Universitară , Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în pedagogie ş i învă ţ
are, P.U.C., Cluj-Napoca
Jinga, I., Negreţ ., I., (1982), Predarea ş i învă ţarea eficientă , în Revista. de pedagogie, 1.
Jinga, I., Vlă sceanu, L., (1989), Structuri, strategii ş i performanţ e în învă ţământ, Editura Academiei,
Bucureş ti
Jinga,I., Negreţ ,I., (1994), Învăţ area eficientă, Editura Editis, Bucureş ti
Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, All Educational, Bucureş ti
99
Psihopedagogie
Neacş u, I.(1995), Instruire şi învăţ are, Editura Ştiinţ ifică , Bucureş ti;
Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaş i
Neculau, A., (coord.), (1997), Câmpul universitar ş i actorii săi, POLIROM, Iaş i
Nicola, I., (2001), Tratat de pedagogie ş colară, Editura Aramis, Bucureş ti
Noveanu, E., (1982), Analiza sistemicăa procesului de învă ţ
ământ, în: D. Salade (coord.), Didactica,
E.D.P., Bucureş ti
Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii ş colare, Editura Aramis
Potolea, D., (1982), Stilurile educaţ ionale, în: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale
pedagogiei, E.D.P., Bucureş ti
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţ ădidacticăş i creativitate, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Radu, I., (1995), Procesul de învă ţământ, în: M.Ionescu ş i I. Radu (coordonatori), Didactica modernă ,
Editura Dacia, Cluj – Napoca
Radu, I., T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., R.A., Bucureş ti
Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica ş colară, în: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade
(coordonatori), Dezbateri de didacticăaplicată , Presa UniversitarăClujeană , Cluj – Napoca
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţ iei, E.D.P., RA., Bucureş ti.
Sălăvă stru, C., (1995), Logicăş i limbaj educaţ ional, E.D.P.,R.A., Bucureş ti
Stanciu, I.G., (1995), Ş coala ş i doctrinele pedagogice în secolul XX, E.D.P., R.A.
Stanciu, M., (1999), Reforma conţ inuturilor învăţ ământului, POLIROM, Iaş i
Taylor, R.W., (1950), Principles of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago
100
VII. PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI
Florica Orţ
an
Obiective:
Dupăce veţ i studia acest capitol veţ i fi capabili:
 sădefiniţ i noţ iunea de curriculum;
 săenunţ aţ i tipurile de curriculum ş i sădescrieţi metodologia de aplicare;
 sădefiniţ i modalităţ ile de organizare curricularăprecum: interdisciplinaritatea,
organizarea modularăş i de tip integrat, curriculum diferenţ iat ş
i personalizat;
 săidentificaţ i factorii şi sursele care se regă sesc în elaborarea curriculumului;
 sădescrieţ i relaţiile specifice între elementele de curriculum.
Conţinut:
1. Analiza conceptelor fundamentale.
2. Tipuri de curriculum.
3. Documentele curriculare:.
4. Orientări şi practici noi în organizarea de tip integrat. Curriculum diferenţ
iat ş
i
personalizat
5. Factorii determinanţ i în elaborarea curriculumului.
Concepte cheie: curriculum, interdisciplinaritate, monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,

pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, caracter personalizat.
101
Psihopedagogie
Preambul
O serie întreagăde concepte vin săredefineascăînvă ţământul românesc în contextul
larg al reformă rii sistemului educaţ ional, instructiv şi pedagogic. Având drept premisănevoia
de schimbare, scopul reformei este sincronizarea învă ţ ământului românesc cu sistemele de
învăţă mânt moderne din Europa de Apus, dar, în acelaş i timp mizeazăş i pe sincronizarea
şcolii cu societatea româneascăde mâine, aş a cum va fi ea definităş i cristalizatăde economia
de piaţă, democraţ ie ş i statul de drept.
Conceptul de curriculum dezvoltă o întreagă teorie privind conţ inuturile
învăţă mântului, principiile ş i obiectivele acestuia, precum ş i sistemele de evaluare aplicabile.
Practic, o bunăparte a reformei aplicatăîn ş coalăam putea spune căpivoteazăîn jurul
curriculumului. În cele ce urmeazăvom face o radiografie a sistemului de învă ţ
ământ
românesc din perspectivăcurriculară , accentuând accepţ iunile acestui concept, modifică rile pe
care le-a adus în practica ş colară, dar şi mutaţiile de mentalitate pe care le-a provocat.

Problema curriculumului este una în acelaş i timp veche ş i nouă . Veche în mă sura în
care, curriculum înseamnăîn limba latină , cursăsau alergare, iar din perspectiva pedagogică
însemna tot ceea ce ţ inea de instrucţ ia ş colarăde etapele formării unui tână rş i de fenomenul
global al educaţ iei. În acelaş i timp, sensurile ş i definiţiile cuvântului latinesc curriculum s-au
modificat, numeroş i pedagogi ş i filozofi înţ elegând prin curriculum lucruri deosebite sau
particulare. Astfel, filozoful ş i pedagogul american J. Dewey (1977) schimbăînţ elesul de
pânăla el, al conceptului de curriculum ş i modificăesenţ ial centrul de atenţ ie al procesului
didactic. Pentru prima dată , elevul, „devine soarele în jurul că ruia graviteazădispozitivele
pedagogiei; el este centrul în jurul că ruia acestea se organizează ”. Se modificăastfel percepţ ia
despre ş coalăş i educaţ iei. Elevul nu mai mergea la ş coalădintr-o obligaţ ie formalăş i nu mai
era obligat săurmeze un proces instructiv care nu-i folosea la nimic în viaţ ă. Curriculum
şcolar urma săfie pliat dupăinteresele elevului, în funcţ ie de nevoia de a reuş i în viaţ ă, la
absolvirea ş colii fiind în stare să -ş i realizeze proiectele. Şcoala nu mai este o seră, ci, potrivit
lui J. Dewey (1977), „o comunitate în miniatură, o societate embrională” (J. Dewey –
„Copilul ş i curriculum”). Şcoala era somatăsăse ală ture vieţ ii, cerinţ ele acesteia din urmă
având prioritate în raport cu principiile ş i tehnologiile didactice. Şi pânăla J. Dewey ş i după
el încoace, pedagogii au resimţ it o anumităambiguitate a curriculumului, conceptul însuş i
fiind foarte controversat. Timp de cinci secole, definiţ iile au variat, fiind uneori contradictorii
în funcţie de propria gândire a pedagogului, în funcţ ie de mentalită ţile ş
i evoluţ iile societăţ ilor
europene din apus, centru sau ră să rit, precum ş i în funcţ ie de evoluţ ia sistemelor de
învăţă mânt. În 1918, apare lucrarea „The Curriculum” a pedagogului F. Bobbitt acesta fiind
considerat realizatorul, primei metode curriculare în perspectiva obiectivelor pe care
curriculum le propune. R. W. Tyler este primul teoretician modern al curriculumului, definind
problemele fundamentale pe care trebuie săle identifice, săle angajeze ş i săle rezolve
curriculumul. Interogaţ iile pe care se structureazăcele patru probleme sunt urmă toarele:
 cum se cristalizeazăobiectivele didactico- educaţ ionale pe care ş coala trebuie săle
pună?
 prin ce experienţ e educaţ ionale, pe baza cărei strategii ş i a că ror iniţ iative,
respectivele iniţ iative pot fi atinse?
 care sunt modalită ţile practice prin care iniţ iativele ş i experienţ ele pot fi demarate
şi desfă ş urate?
102
 cum are loc evaluarea atingerii parţ iale sau totale a obiectivelor?
Obiectivele curriculare se întemeiazăpe idealul educaţ ional, pe politicile didactice
convergente într-un sistem de învă ţământ, precum ş i pe finalităţ ile sistemului respectiv.
Înainte de a stabili care sunt principiile ş i apoi obiectivele curriculare, trebuie săîncercă mo
definire a curricumului chiar dacătentativele de a-l defini au fost multiple ş i, cum spuneam,
deseori contradictorii. Astfel, în „Dictionary of Education”, curriculum este definit pe trei
paliere:
 „un grup sistematic de cursuri, ori de secvenţ e de cursuri cerute pentru graduare
ori certificare într-un domeniu major;
 un plan general de conţ inuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care ş coala
le oferăstudentului;
 un grup de cursuri ş i experienţ e planificate pe care studentul sau elevul le are sub
îndrumarea ş colii sau colegiului”
Aceastădefiniţ ie are un anumit grad de raţ ionalizare a procesului didactic, are calitate
de a defini obiectivele pe care le urmă reşte, dar are ş i dezavantajul de a-l pune într-o oarecare
penumbrăsau într-o situaţ ie pasivăpe educat, student sau elev, care conform acestui
curriculum participăla acţ iuni didactice gata elaborate fă răa fi consultat. Al doilea concept
curricular are în vedere concepţ iile lui J. Dewey (1977) ş i Viviane De Landsheere (1979) ş i
înţelege prin curriculum toată„ logistica educaţ ionalăpusăla dispoziţ ia elevului, astfel încât
acesta săintre într-o relaţ ie şi în experienţ e de viaţ ăpe care ş coala i le faciliteazăş i să -şi
construiascăsensul în relaţ ie cu mediul ş i cu comunitatea în funcţ ie de personalitatea sa, de
structura sa interioară. Educaţ ia ş i pedagogia devin instrumentul celui educat. Nu elevul îş i
modifică„parametrii” de voinţ ă , emotivitate, raţ ionalizare, comportament, atitudini în funcţ ie
de principiile ş i obiectivele didactice. Dimpotrivă , didactica însă ţi se moduleazăîn funcţ ie de
personalitatea educatului.
Un al treilea concept curricular pune accentul pe capacitatea educatului de a „tinde
spre o integrare rapidă , eficientăş i creatoare în câmpul social”. (Mihai Stanciu – „Reforma
conţ inuturilor învăţ ământului”,1999). Şcoala, conform acestui concept se motiveazăpe sine ş i
îşi dovedeş te virtuţ ile cu precă dere în mă sura în care e capabilăde o inserţ ie armonioasăa
educatului în mediul social. Aceastădefiniţ ie pune accentul pe latura pragmaticăa didacticii.
O a patra concepţ ie curricularăpune accentul pe capacitatea didacticăde a programa
activităţ i, de a elabora probleme ş i strategii de rezolvare. Pentru căviaţ a însă şi este o imensă
problemăcare se înfăţ işeazăzilnic în zeci de probleme de ordin social , cultural, managerial,
economic, comunicaţ ional etc., educatorul trebuie săş tie să-ş i asume aceste probleme, săle
abordeze eficient ş i săle rezolve.
A cincea perspectivăcurricularăeste cea sistemicăsau care pune problema din
perspectiva întregului. Astfel, curriculum are în vedere multitudinea componentelor
proceselor de învă ţ
ământ, dinamica acestor procese, legă turile dintre ele, finalitatea lor.
Încercând o definiţ ie în sens larg a curricumului, Carmen Creţ u, în cartea „Curriculum
diferenţ iat ş i personalizat”, 1998 , notează : „curriculum semnificăîntreaga experienţ ăde
învă ţare, dobândităîn contexte educaţ ionale formale , neformale ş i informale”. În sens
restrâns , tot C. Creţ u spune că„ curriculum semnificăconţ inuturile învă ţării obiectivate în
planul de învăţ ământ, programe ş i manuale ş colare:
 cursurile oferite de o instituţ ie educaţ ională
 un set de cursuri ce constituie o arie de specializare”.
Încercând o definiţ ie curriculară, A. Criş an, conchide în lucrarea “Curriculum ş colar.
Ghid metodologic.”, 1996, că: „curriculum, în accepţ iunea largăîn care este vehiculat astăzi,
presupune un sistem complex de: procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care
preced, însoţ esc ş i urmeazăproiectarea, elaborarea ,implementarea, evaluarea ş i revizuirea
permanentăş i dinamicăa setului de experienţ e de învă ţare oferite în ş coală . În sens restrâns,
103
Psihopedagogie
curriculum desemneazăansamblul documentelor de tip reglator sau de altănatură , în cadrul

cărora se consemneazăexperienţ ele de învăţ are”.
Marele pedagog român George Văideanu , care a manifestat un interes constant faţ ăde
problema curriculumului, vede urmă toarele caracteristici esenţ iale ale acestuia: coerenţ a,
cunoaş terea conexiunilor dintre elementele componente ş i posibilitatea obţ inerii unui feed-
back semnificativ în raport cu obiectivele urmărite(1996).
În conformitate cu reforma învă ţământului din România, proces complex de duratăş i
în plinădesfăş urare, principiile care stau la baza demersului curricular ar fi:
 curriculum trebuie sărespecte nivelul de vârstăal elevului , caracteristicile
dezvoltă rii acestuia;
 să -i ajute pe elevi să-ş i descopere calită ţile, talentele ş i disponibilită ţile ş i să
asigure condiţ iile în care acestea săfie utilizate eficient;
 săţ inăcont de faptul căelevii au personalită ţ i diferite ş i învaţ ăîn ritmuri diferite;
 săasigure modalităţ i diverse de învă ţ are în funcţ ie de personalităţ ile elevilor;
 profesorii trebuie săfie capabili, prin strategiile didactice folosite săidentifice ş i să
stimuleze deprinderile, aptitudinile ş i proiectele în care sunt cuprinş i elevii;
 evaluarea făcutătrebuie săle asigure elevilor ş i studenţ ilor o corectăautoapreciere
ş i să -i stimuleze pentru a-ş i îmbunătă ţi performanţ ele.
Obiectivele curriculare aş a cum sunt ele formulate prin reforma sistemului naţ ional de
învăţ ământ se împart în :
 obiective cadru
 obiective de referinţ ă
Obiectivele cadru se referăla un ciclu de ş colaritate, fiind stabilite la nivel naţ ional ş i
care se aplicăspecific fiecă rei discipline în parte.
Obiectivele de referinţ ăurmeazăsăfie realizate pe durata unui an ş colar. Şi acestea se
stabilesc la nivel naţ ional, fiind cuprinse în programele ş colare.
În conformitate cu reforma învăţ ământului obiectivele ciclurilor curriculare sunt
definite dupăcum urmează , în funcţ ie de vârsta ş colară :
 „ciclul achiziţ iilor fundamentale (grupa pregă titoare a gră diniţ ei, clasele I-II):
 asimilarea elementelor de bazăale principalelor limbaje convenţ ionale,
scris, citit , calcul aritmetic;
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaş terii şi stă pânirii mediului
apropiat;
 stimularea potenţ ialului creativ al copilului, a intuiţ iei şi a imaginaţ iei;
 formarea motivării pentru învăţ are, înţ eleasăca o activitate socială.
 ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacită ţilor de
bazănecesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
 dezvoltarea achiziţ iilor lingvistice ş i încurajarea folosirii limbii române, a
limbii materne ş i a limbilor străine pentru exprimarea în situaţ ii variate de
comunicare;
 dezvoltarea unei gândiri structurate ş i a competenţ ei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinarăa domeniilor cunoaş terii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democraticăş i
pluralistă;
 încurajarea talentului, a experienţ ei ş i a expresiei în diferite forme de artă ;
 formarea responsabilită ţii pentru propria dezvoltare ş i să nătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţ ăde mediu.
 ciclul de observare ş i orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimiză rii opţ iunii ş colare ş i profesionale ulterioare:
104
 descoperirea de către elev a propriilor afinită ţi, aspiraţ ii şi valori în scopul

constituirii unei imagini de sine pozitive;
 formarea capacită ţii de analizăa setului de competenţ e dobândite prin
învă ţare, în scopul orientă rii spre o anumităcarierăprofesională ;
 dezvoltarea capacită ţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor
limbaje specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome ş i a responsabilităţ ii faţ ăde integrarea în
mediul social
 (Curriculum Naţ ional pentru învă ţământul obligatoriu. Cadru de referinţ ă.
Cap. III pp. 17-18: „Finalită ţ
ile nivelurilor de învă ţ
ământ ş i obiectivele
ciclurilor curriculare” Consiliul Naţ ional pentru Curriculum , Ministerul
Educaţ iei Naţ ionale, 1998).
 ciclul de aprofundare – clasele X-XI
 ciclul de specializare – clasele XII-XIII
Potrivit lui M. Stanciu (1999), „ obiectivele educaţ ionale (sau pedagogice) sunt cele
care ră spund exigenţ ei de a traduce idealul, finalită ţ
ile şi scopurile educative în ţ inte concrete
de atins, în cadrul variatelor situaţ ii educative”. Prin definirea obiectivelor, întregul demers
educativ primeş te un caracter coerent ş i convergent, iar curriculum se cristalizeazăîn funcţ ie
de etapa învă ţă rii ş i de ariile curriculare. Principalele funcţ ii pe care obiectivele le îndeplinesc
sunt: orienteazăvaloric procesul de învă ţare; anticipărezultatele ş colare; permite o corectă
evaluare; regleazăprocesul de învă ţă mânt.
E momentul acum, dupăce am definit curriculum, săparticulariză m aria curricularăş i
sădiferenţ iem tipuri de curriculum.
Curriculum oficial cuprinde următoarele componente: documentele de politică
educaţ ională , finalită ţile pe niveluri de ş colaritate, planul-cadru pentru fiecare ciclu de
şcolaritate, programele ş colare, manualele ş i mijloacele auxiliare pentru uzul elevilor, ghiduri
şi alte materiale complementare pentru profesori, instrumente de evaluare.
Curriculum de bazăeste obligatoriu, fiind elaborat de că tre minister pentru întregul
sistem de învă ţă mânt ş i cuprinde ariile curriculare. Ariile curriculare sunt:
 Limbăş i comunicare
 Matematicăş iş tiinţe
 Om ş i societate
 Arte
 Sport
 Tehnologii
 Consiliere ş i orientare
Ariile curriculare sunt cuprinse în planul cadru, unde sunt menţ ionate disciplinele
corespunzătoare fiecă rei arii, precum ş i numă rul de ore alocat atât fiecă rei discipline cât ş i
fiecă rei arii currriculare. În conformitate cu noul Curriculum Naţ ional, finalită ţile specifice,
pe nivelul de instrucţ ie ş colarăsunt:
 pentru învăţ ământul primar: asigurarea educaţ iei elementare pentru toţ i copiii
formarea personalită ţ ii copilului prin respectarea nivelului de dezvoltare biologică
ş i ritmului să u de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele cunoş tinţ
e, capacită ţişi
atitudini care săstimuleze raportarea efectivăş i creativăla mediul social ş i natural
ş i să -i permităcontinuarea educaţ iei ;
 pentru învăţ ământul gimnazial: asigurarea pentru toţ i elevii a unui standard de
educaţ ie comparabil cu cel european; formarea capacită ţii la elevi de a comunica
în limba românăş i în alte limbi; dezvoltarea capacită ţii de adaptare ş i integrare în
mediul social; formarea ş i dezvoltarea atitudinii de toleranţ ă, responsabilitate,
solidaritate; o orientare ş colarăş i profesionalăîn raport cu opţ iunile ş i aptitudinile
105
Psihopedagogie
elevului; încurajarea capacităţilor ş i a motivaţ iilor de a învă ţa în condiţ ii de

schimbare dinamicăa realită ţ
ilor sociale.
 pentru învăţ ământul liceal: desăvârş irea personalităţ ii adolescentului;
dezvoltarea competenţ elor ş
i a capacităţ ilor de inserţ ie socialăactivă ; formarea ş i
dezvoltarea gradului de autocunoaş tere; aprofundarea orientă rii ş colare ş i
profesionale în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor; inducerea motivaţ iilor
unei educaţ ii permanente.
2. Tipuri de curriculum
Dacăcurriculum de bazăsau core-curriculum asigurăansamblul de cunoş tinţe
fundamentale, capacită ţ
i, competenţ e ş i comportamente specifice tuturor elevilor sau
studenţ ilor, curriculum la dispoziţ ia ş colii permite ş colilor, în urma negocierilor între ş coală,
elevi, pă rinţi şi autorită ţi locale, aplicarea programelor cadru prin scheme orare concrete.
Proiectul curricular al ş colii stabileş te filierele, profilurile ş i specializă rile care urmeazăsăfie
oferite elevilor ş i dezvoltate, pe baza proiectului educativ al ş colii. Proiectul curricular al
şcolii este elaborat de către comisia pentru curriculum alcă tuitădin : responsabilii comisiilor
metodice de specialitate, consiliul de administraţ ie ş i directorul ş colii. O caracteristicăa
proiectului curricular al ş colii este cătrebuie săfie realistă . În consecinţ ăel trebuie săţ ină
cont de profilul ş i situaţ ia socio-economicăa regiunii ş i comunităţ ii, săestimeze nevoile pieţ ei
de muncă , dar ş i interesele agenţ ilor economici. Numai astfel se poate realiza o inserţ ie
şcolarăcorespunză toare. Oferta specificăa unei arii teritoriale ş i administrative constituie
curriculum local. Comisia pentru curriculum, constituităîn fiecare unitate de învă ţământ
constituie curriculum local, acţ ionând în trei direcţ ii: stabileş te dimensiunea procentualăa
trunchiului comun (curriculum de bază ) ş i a curricumului opţ ional; defineş te opţ iunea
recurgerii la curricumul nucleu extins ş i a celui aprofundat; curriculum extins construieş te şi
concepe efectiv curriculumul.
În funcţ ie de nivelul de profunzime, curriculum local este de trei feluri:
 curriculum extins prin care ş colile urmeazăsugestiile oferite de autoritatea
centrală : temele notate cu asterisc în programele ş colare naţ ionale pentru fiecare
clasă . Pot opta pentru curriculum nucleu extins atât ş colile din învăţ ământul
obligatoriu cât ş i cele din învă ţământul postobligatoriu;
 curriculum aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programa disciplinei, în funcţ ie de nevoile reale ale elevilor;
 curriculum elaborat de ş coală. Şcoala proiecteazăş i construieş te în zona trans- ş i
interdisciplinară . Pot opta pentru teme trans- ş i interdisciplinare atât ş colile din
învă ţământul obligatoriu cât ş i cele din învăţ ă mântul postobligatoriu.
Pentru fiecare unitate ş colarăîn parte, consiliul de administraţ ie al ş colii va prezenta o
ofertăcurriculară . Aceastăofertăva conţ ine curriculum de bazăprecum ş i pachetele de
opţionale locale sau aflate la decizia ş colii. Orice ofertăva conţ ine urmă toarele elemente :
 o enunţ are a finalităţ ilor şi obiectivelor ş colii
 tematica oferită , precum ş i obiectivele specifice
 sistemul de evaluare internăal ş colii particularizat ofertei
 metodologia de opţ iune şi selecţ ie a elevilor.
Prin oferta educaţ ionalăfiecare ş coalăîş i defineş te identitatea, un anumit specific care
o diferenţ iazăîn funcţ ie de mai multe criterii: accentul pe anumite specializă ri ş i profiluri ,
mediul în care existăurban sau rural etc.
O adevăratămizăsau o provocare pentru reforma curricularăa constituit-o pachetele
opţionale care fie căau fost preluate din oferta Ministerului Educaţ iei ş i Cercetă rii, fie căau
fost elaborate la nivelul ş colii, cu avizul Inspectoratului Şcolar. Elevul a putut opta, oferta
106
fiind dublăsau mai mare decât dublul numă rului de ore afectate disciplinei opţ ionale.
Pachetele opţ ionale asigură, la nivelul fiecă rei ş coli fructificarea maximăa resurselor
educaţ ionale ş
i instructiv-aplicative aflate la dispoziţia şcolii, dar în acelaş
i timp oferăelevilor
satisfacerea unor proiecte proprii, a unor aspiraţ ii formulate în funcţ ie de aptitudini şi
personalitatea proprie.
3. Documente curriculare
Dupăcum spuneam, curriculum oficial sau formal are la bazămai multe componente.
Dupăce le-am enunţ at e cazul săne oprim asupra câtorva dintre ele.
Planul cadru de învăţ ământ se elaboreazăpentru fiecare ciclu de ş colaritate ş i are
drept scop stabilirea limitelor ş i ariilor de manifestare pentru toate disciplinele care constituie
obiect de studiu în ş coală. Având caracter reglator, planul cadru este construit ş i aprobat de
Ministerul Educaţ iei ş i Cercetă rii ş i trebuie săfacăposibilădiferenţ ierea în funcţ ie de vârsta
elevilor ş i de profil, săasigure un numă r de ore să ptă mânal, săconsfinţ eascăposibilitatea
unor decizii curriculare la nivelul unită ţii de învă ţ ământ ş i săpermităexprimarea opţ iunilor
elevilor în funcţ ie de rutele de educaţ ie ş i instruire pe care aceş tia doresc săle urmeze. O
principalăsarcinăprecum ş i o ţ intăa aplică rii planului cadru în contextul reformei ş i în
cadrul ei este descongestionarea ş i flexibilizarea programului ş colar. Un deziderat mai vechi
al şcolii româneş ti a fost ş i mai ră mâne încănecesitatea elimină rii manierei cantitativiste de a
percepe instrucţ ia ş colarăş i trecerea la o perspectivăcalitativ – selectivă . Elevul trebuie acum
învă ţat săajungăla informaţ ii, săle interpreteze ş i să-ş i calibreze comportamentele în
contextul strategiei educaţ ionale. De asemenea , ş coala trebuie săadopte strategii diferenţ iate
prin trecerea de la ş coala unui singur segment la o ş coalăflexibilă, centratăpe diferenţ ele de
personalitate dintre elevi. Descongestionarea ş i flexibilizarea se realizeazăprin creş terea
progresivă a ponderii disciplinelor aflate în curriculum la dispoziţ ia ş colii, creş terea
caracterului aplicativ al cunoş tinţelor ş i activită ţ ilor, precum ş i responsabilizarea elevului
pentru calită ţile învă ţ ării ş
i finalitatea procesului educaţ ional.
Programele ş colare – acestea sunt elaborate în funcţ ie de oportunită ţile oferite de
curriculum naţ ional ş i au un caracter unitar. Ele au fost revizuite în ultimii ani în acord cu
noile planuri cadru, iar unele discipline au suferit modifică ri de esenţ ă . Viziunea curriculară
care stăla baza programelor ş colare vizeazăcreş terea nivelurilor de competenţ ă , precum ş i
aplicarea cunoş tinţ elor ş i deprinderilor în contextul rezolvă rii de probleme teoretice ş i
practice. În perioada 1997- 2000 au fost revizuite profund programele ş colare pentru clasele I-
VI ş i au fost introduse programe ş colare noi pentru clasele VII-X. Ele ţ in cont de ciclurile
curriculare ş i au drept caracteristici:
 descongestionarea;
 centrarea pe obiective ş i competenţ e de diferite tipuri;
 formarea unor atitudini ş i comportamente în conformitate cu structura, tipul ş i
dinamica societă ţii democratice de astăzi.
Manualele ş colare – acestea, precum ş i mijloacele auxiliare trebuie sărespecte atât
curriculum naţ ional cât ş i cel la decizia ş colii. Ca noutate sunt manualele alternative care
trebuie săprimeascăgirul Consiliului Naţ ional pentru Aprobarea Manualelor. Fiind o expresie
fericităa pluralismului pedagogic, manualele alternative oferăfiecă rui cadru didactic dreptul
de a alege manualul pe care-l considerăadecvat.
În contextul în care manualele alternative permit abordări didactice diferite, fiecare
profesor se bucurăde libertatea de a-ş i adapta metodele de lucru în funcţ ie de elevi ş i de
condiţ iile specifice din ş coală .
Instrumentele de evaluare – sunt elaborate la nivel naţ ional sub forma unor baze de
itemi relevanţ i pentru examenele naţ ionale sau la nivel local.
107
Psihopedagogie
Problema evaluă rii a fost ridicatăcu acuitate de reforma învăţ ă mântului. Astfel, din
anul ş colar 1998-1999, au fost introduse în învă ţământul primar calificativele în loc de note,
în scopul stimulă rii motivaţ iei pozitive a elevilor mici ş i stimulă rii progresului acestora.
Modifică ri importante a suferit ş i examenul de bacalaureat, iar din 1999 a fost reintrodus
examenul de capacitate.
La nivel naţ ional funcţ ioneazăServiciul Naţ ional de Evaluare ş i Examinare ( SNEE),
care încearcăsăpunăde acord reforma de ansamblu a învă ţământului românesc cu noul
sistem de evaluare.
Funcţ ionarea curricumului, în sistemul reformei globale a învă ţă mântului românesc,
stimuleazăş i provoacămutaţ ii profunde de mentalitate ş i metodică . Nemaifiind un scop în
sine, predarea unei discipline nu este privităca un fapt singular într-un proces didactic care
mizeazătot mai mult pe interdisciplinaritate, organizare modularăsau de tip integrat, precum
şi pe un curriculum diferenţ iat ş i personalizat, „mulat” pe elevi sau studenţ i.
Interdisciplinaritatea este în acelaş i timp un principiu, dar ş i o modalitate de restructurare a
conţ inuturilor de învă ţat. Abordarea interdisciplinarăse aş eazăpe o serie de argumente de
ordin ontologic, epistemologic, social ş i de ordin psihopedagogic. Lumea este o totalitate, iar
cunoaş terea ei, în ş coală , prin disciplinele care se predau obligăla realizarea unor conexiuni
care unesc disciplinele dincolo de specificul lor. Existăo logicăa ş tiinţ ei ş i o dinamicăa
ştiinţei care obligămereu la realizarea unor sume de cunoaş tere, dar ş i la ajustări ale
conţ inuturilor. Paradigmele se modificămereu, iar în ş coalărealizarea unor sinteze precum ş i
concepţ ia despre lume ca un întreg format din sisteme ş i subsisteme sunt necesită ţi pe care
curriculum le impune. Conceptul de interdisciplinaritate are o dublăinserţ ie:
 una epistemologică(ca urmare a intersectării teoretice ş i metodologice a diferitelor
discipline);
 una pragmatică(prin apelul la valorificarea unor conţ inuturi ş tiinţifice diferite, în
vederea luă rii unor decizii sau a proiectării unor acţ iuni).
Trebuie sădiscernem între interdisciplinaritate ş i concepte total diferite sau asemă nă ri
cum sunt:
 monodisciplinaritate – formăîn care a evoluat învă ţământul pânăde curând,
disciplinele fiind predate în manierăautonomăş i relativ independentă . Elevul
evolua, în funcţ ie de disciplinele învă ţ ate, pe linii de cunoaş tere care nu comunicau
între ele sau o fă ceau extrem de puţ in;
 multidisciplinaritate – formă ş i metodă de cunoaş tere care mizează pe
juxtapunerea unor seturi de cunoş tinţe care provin din discipline diferite, cu scopul
de a scoate în evidenţ ăaspectele comune ale acestora (acestea au dus de multe ori
la supraîncărcarea programelor ş colare ş i a manualelor);
 pluridisciplinaritatea – presupune aceea situaţ ie în care o problemăsau un
fenomen este abordat, specific din diverse perspective, fiind scoase în evidenţ ă
conexiunile cu alte procese sau fenomene studiate prin intermediul disciplinelor
şcolare;
 transdisciplinaritatea – porneş te de la coordonarea cercetă rilor ş i eforturilor din
mai multe discipline ş colare cu scopul de a se ajunge la o nouădisciplinăcare este
parţ ial o sintezăa disciplinelor studiate, dar ş i o disciplinănouăpe anumite
segmente. Ea încurajeazăelevul sau studentul săaibăo viziune globalăasupra
realită ţii, dar prezintăş i pericolul lipsei de profunzime.
Metodologic, interdisciplinaritatea se realizeazăprin mai multe modalită ţi în funcţ ie
de contexte ş i de factorii de finalitate urmăriţ i. Astfel, pot fi studiate interdisciplinar anumite
ştiinţe care au domenii de cunoaş tere învecinate sau chiar tangenţ iale. Pot fi date drept
exemplu studiile interdisciplinare care iau în conexiune psihologia ş i pedagogia, biologia ş i
chimia, istoria ş i geografia, logica ş i filozofia. O altăpremisăa studiilor interdisciplinare este
108
conţ inutăîn tipologia problemelor abordate în disciplinele ş colare ş i care pot fi rezolvate prin
apelul la factorii de izomorfism conţ inuţ
i în problemele respective. Alte puncte de pornire
interdisciplinare sunt indicate de metodologiile aplicate prin transfer de la o disciplinăla alta,
dar ş i prin transferul de concepte specifice unei discipline sau alteia.
Mihai Stanciu (1999) indicăavantajele pe care le aduce corelaţ iile interdisciplinare,
enumerând următoarele:
 acumularea de informaţ ii despre procese ş i fenomene care vor fi folosite în anii
urmă tori de studiu;
 clarificarea mai temeinicăa unor probleme;
 folosirea cunoş tinţelor în contexte diferite, realizarea transferului de informaţ ii sau
de metode de la o disciplinăla alta;
 stimularea funcţ iei de sintezăa elevilor ş i studenţ ilor.
Pentru ca interdisciplinaritatea sădevinădin deziderat o realitate e necesar ca planurile
şi programele săfie realizate de că tre comisii interdisciplinare. Astfel, totul rămâne doar la
nivelul de intenţ ie, iar la nivel formal prin disciplinele care funcţ ioneazăîntr-o arie curriculară
sau alta.
4. Orientări şi practici noi în organizarea de tip integrat. Curriculum

diferenţiat şi personalizat
O altăprovocare la adresa învă ţă mântului ş i a reformei este organizarea modularăa
conţ inuturilor de învă ţat. Printr-un modul didactic se înţ elege un ansamblu de elemente
educaţ ionale specifice ce poate fi parcurs autonom în raport cu restul sistemului din care face
parte, ansamblu care procurăcunoş tinţe, abilităţişi comportamente, urmând un traseu ş colar
sau o rutălogicăa învăţ ării. O caracteristicăfundamentalăa modulului didactic este
caracterul personalizat. Axat pe activitatea de învă ţare şi mai puţ in pe materii de studiu,
modulul didactic ţ ine în mod expres cont de nevoile, aptitudinile ş i interesele elevului sau
studentului , satisfă când din aceastăperspectivăacel curriculum pe care filozoful ş i sociologul
J. Dewey îl centra pe copil.
Parcurgerea unor module, în timp, a că ror duratăvariazăde la câteva ore la câteva luni
permite unui cursant o rutăeducaţ ional – instructiv lungă , specificăeducaţ iei permanente.
Construirea unui modul are trei etape:
a) sistem de intrare
b) corpul modului
c) sistem de ieş ire
Fiecare submodul la rândul lui presupune: introducerea sau punerea în situaţ ie;
ansamblul de situaţ ii ce urmeazăa fi învăţ ate; proba intermediarăprin care se decide dacăse
trece sau nu la un alt submodul. Intrarea în modul ţ ine cont de cunoş tinţe anterioare, de
interesul proiect ş i de obiectivele vizate. Ieş irea din modul trebuie săfie concomitentăcu
realizarea unei sinteze generale, supunerea la o probăde evaluare, nevoia unor eventuale
aprofundă ri, precum ş i recomandă ri pentru un eventual modul urmă tor.
Dintre avantajele modului pedagogic sau didactic amintim: faciliteazăeducaţ ia
permanentăş i actualizarea cunoş tinţelor; vizeazăpe o strategie a reuş itei; diminuează
redundanţ aş i eliminălacunele ş i omisiunile; permite o abordare interdisciplinară.
Organizarea integratăa procesului didactic porneş te de la faptul căexistăo unitate de
structurăş i de abordare a cunoaş terii umane. Ea se realizeazăatât pe verticală(asigurând
coerenţ a datăde existenţ a diferitelor stadii de evoluţ ie pedagogică ), precum ş i una orizontală
(permite folosirea cunoş tinţelor ş i asupra unor domenii de cunoaş tere care nu au fost studiate
prin discipline ş colare de sine stă tă toare). Existămai multe principii ale integră rii pe verticală
109
Psihopedagogie
dintre care amintim: educaţ ia se realizeazăca un lanţş i nu ca o ţ intăfinală ; studiul se

realizeazăsub formăde trepte parcurse, în funcţ ie de vârstăş i de cunoş tinţele dobândite
anterior; etapele învă ţă
rii se leagăunele de altele, integrându-se în mod fericit. Dintre
principiile integră rii orizontale amintim: capacitatea de a aborda problemele realită ţ
ii dincolo
de disciplinele studiate, precum ş i aplicarea echilibratăa activită ţii de învă ţ are între cea
şcolarăş i extraş colară .
În ceea ce priveş te aspectul diferenţ iat şi personalizat al curriculumului, Carmen Creţ u
autoarea că rţ
ii „Curriculum diferenţ iat şi personalizat”, 1998, notează : „obiectivele de
referinţăale curriculumului oferăun cadru generos pentru proiectarea lui diferenţ iat şi
personalizat, inclusiv pentru elevii cu predispoziţ ii aptitudinale înalte. Curriculum diferenţ iat
şi personalizat e determinat de diferenţ ele dintre elevi mă surabile prin urmă toarele
caracteristici: capacitate de înţ elegere, posibilitatea asimilă rii, ritmul de învă ţare, capacitatea
creativă , niveluri de motivaţ ie, gradul implică rii afective ş i al curiozităţ ii intelectuale. În
esenţ a sa, curriculum diferenţ iat ş
i personalizat adapteazăprocesul instructiv – educativ la
posibilită ţile aptitudinale ş i cognitive ale celui care se educă. Pentru core-curriculum,
diferenţierea o face profesorul clasei, dar o poate face ş i conducerea ş colii ş i a catedrelor
atunci când diferenţ ierea se face pe clase omogene de aptitudini”.
Schema adaptă rii curriculumului pentru predarea diferenţ

iatăş
i personalizată(C.
Creţ
u 1998)
Adaptare prin:
Mediu (fizic,
Conţ
inuturi Proces didactic Evaluare
psihologic, social)
Prin:
Stil Volum profunzime Ritm
De către:
Şcoală Familie Comunitate
Relevantăpentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivaţ ie.

+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.
Aplicarea unui curriculum diferenţ iat şi personalizat a dus la apariţia ş

colilor speciale,
frecventate de că tre elevi într-un cadru omogen. Avantajele ş colilor speciale sunt de
necontestat (dezvoltarea aptitudinilor speciale, interstimularea, dotarea materialăspecifică,
atragerea unor educatori cu calificare profesională), dar sunt evidente aspectele negative cum
ar fi ideea de segregare a elevilor în funcţ ie de aptitudini, suprasolicitarea elevilor, pericolul
stimulării unui spirit de elită
, risc de inadaptabilitate socială .
Se practică , de asemenea, modelul claselor speciale sau modelul grupelor omogene
aptitudinale. Curriculum diferenţ iat şi personalizat permite ş i accelerarea studiilor, fie prin
admiterea devansatăîn clasa a I-a, fie prin parcurgerea a doi ani de studiu în unul singur, fie
prin progresul continuu realizat graţ ie sistemului creditelor. O altăformăde aplicare
diferenţ ialăa curriculumului este îmbogă ţ
irea programelor de ş colarizare, în urmă toarele
modalită ţi:
110
 reducerea programelor de studiu obligatorii în favoarea celor opţ ionale;

 scutirea de a studia anumite discipline în vederea aprofundării altora pentru care
existăînclinaţii speciale;
 organizarea de cercuri disciplinare ş i ateliere;
 iniţ
ierea şi coordonarea unor proiecte didactice aprofundate;
 adâncirea cunoş tinţ
elor prin audierea ş i participarea la conferinţ
eş i prin accesul la
mediile intelectuale şi profesionale de performanţ ă;
 un studiu individual pe strategii dirijate;
 organizarea de tabere ş colare, sesiuni, ş coli de varăaxate pe o disciplinăsau alta.
5. Factorii determinanţ
i în elaborarea curriculumului
Vorbind despre sursele pe baza că rora se alcă tuieş te un curriculum, Constantin Cucoş
(1996) insistăasupra faptului că„ selecţ ia ş i fixarea conţ inutului învă ţământului este un act de
mare responsabilitate ş i presupune respectarea unor indicatori de pertinenţ ă . Aceş ti indicatori
de pertinenţ ăsunt identificaţ i de că tre George Vă ideanu (1998):
 deschiderea faţ ăde achiziţ iile ş i progresele ş tiinţ ei;
 selecţ ia valorilor de cunoaş tere ş i analiza periodicăa acestora;
 dubla deschidere a conţ inuturilor faţ ăde problema globalăa planetei ş i cea faş ăde
problemele comunită ţii locale;
 dozarea conţ inuturilor ş i a modurilor de organizare a învă ţării.
Principalele surse care alimenteazăconţ inuturile educaţ ionale sunt: evoluţ ia ştiinţelor
exacte; a tehnologiei, a pieţ ei muncii, a ş tiinţ elor sociale ş i umane, precum ş i a culturii ş i
artelor; dezvoltarea sportului ş i turismului; impactul viitorului asupra prezentului; aspiraţ iile
tineretului; globalizarea informaţ iei; noile achiziţ ii ale cercetărilor pedagogice; problematica
şi dinamica lumii contemporane.
În ultimă instanţ ă, sursa globală informativă ş i formativă a conţ inuturilor
învă ţământului ş i educaţ iei sunt valorile culturale esenţ iale ale omenirii, cultura comunită ţilor
locale ş i naţ ionale. Dacăsursele rămân îndeobş te aceleaş i, conţ inuturile trebuiesc primenite
constant prin realizarea periodicăa unui periaj informaţ ional, obligatoriu datorităuzurii
morale care afecteazăsegmente de cunoş tinţ e dintr-o disciplinăsau alta. A învă ţa săînveţ i
este astă zi mult mai important decât a învăţ a săş tii.
Nevoia reformă rii sistemului de învă ţământ românesc nu poate fi negatăde către
nimeni. Dar, un lucru poate fi mai grav decât absenţ a reformei, anume o reformăincoerentă ,
dezarticulată , fă
cutădoar în campanie de imagine. Dimpotrivă, înainte de a fi fă cută , o
reformătrebuie gândită . Cu atât mai mult se impune acest fapt atunci când în joc este
schimbarea unui sistem, cum este cel al educaţ iei ş i învă ţământului, care influenţ ează
pregnant toate subsistemele vieţ ii sociale. Iată de ce reforma înseamnă o strategie
educaţ ionalăriguroasă, mijloace ş i instrumente alese ş i verificate pentru realizarea practicăa
obiectivelor care definesc ş i dau substanţ ăpoliticii ş colare. O astfel de strategie presupune o
fazăpregă titoare, în care trebuie gândităş i formulatăo filozofie a reformei, prin care este
definităamploarea, deschiderile, motivaţ iile ş i efectele reformei. Filosofia reformei este
expresia teoreticăa dinamicii, realităţ ii sociale, este apoi rezumatul evoluţ iei pedagogiei,
precum ş i proiecţ iile pe care viitorul le impune pentru un învă ţ
ământ ale cărui rezultate le
valideazăanii ce vin sau chiar deceniile care urmează. Reforma are loc într-un cadru politic ş i
economic, într-un climat cultural ş i spiritual specific. Ca teorie articulată , reforma
învă ţământului trebuie săse motiveze din perspectiva necesităţ ii, trebuie să-ş i valideze
coerenţ a din perspectiva logică, săfie funcţ ionalădin perspectiva practică , iar din perspectiva
finalităţii ea trebuie săaibăcapacitatea săse autoregleze.
111
Psihopedagogie
Ca proces laborios ş i de lungădurată , reforma învă ţământului trebuie săpunăş i să

rezolve o multitudine de aspecte concrete ş i dificile:
 punerea la punct a sistemului de învăţ ământ, inclusiv asigurarea manifestă rii
instituţ ionale a educaţ iei permanente;
 capacitatea de coordonare a eforturilor de realizare a reformei;
 descentralizarea conducerii ş i a Ministerului Învă ţ
ământului;
 asigurarea unui cadru legal ş i ritmic de finanţ are;
 revizuirea sistemului de evaluare ş i planificare a învăţ ământului;
 definirea clarăa statutului ş i condiţ iei cadrului didactic în societate ş i în şcoală;
 stabilirea gradului de funcţ ionare a învă ţământului profesional ş i tehnic;
 liberalizarea pieţ ei de manuale ş colare;
 reorganizarea întregului sistem de formare ş i perfecţ ionare profesională.
Modernizarea învă ţământului este, în esenţ a sa o premisă, o cauzăş i finalitatea însă ş ia
reformei din învă ţământ. Trebuie săasigurăm, prin reformă , obiectivul fundamental al
învăţ ă
mântului românesc din ziua de azi: sincronizarea sistemului de învă ţământ românesc cu
învăţ ă
mântul occidental ş i american. Obiectivul în sine nu este decât o iluzie deş artădacănu
găsim mecanismele prin care sincronizarea săse realizeze ţ inând cont de realită ţ
ile României
de azi şi de perspectivăş i nici într-un caz sfidându-le.
Ca strategie, reforma trebuie săparcurgămai mulţ i paş i bine coordonaţ i, săse
întemeieze pe o legislaţ ie clară , săajungăîn fiecare unitate de învă ţă mânt ş i săfie aplicată .O
reformădoar enunţ atănu este decât un slogan. Dar ş i o reformăprost aplicatăe mult mai
gravădecât lipsa însă ş
i a reformei.
Din toate aceste motive, reforma învă ţământului este un pariu pe care societatea
româneascătrebuie să-l câş tige, în eforturile pe care le face ea însă şi pentru a se autodepăş i,
pentru a-ş i căuta o altămatrice de formare ş i evoluţ ie a ş colii, educaţ ie ş i instrucţ ie
pedagogică.
Relaţ ia dintre obiectivele curriculumului, conţ inuturi de învăţ at, metodele de predare,
principiile de învă ţare şi sistemul de evaluare trebuie săfie armonioasăş i flexibilă . Din când
în când, la anumite perioade, funcţ ionalitatea relaţ iei trebuie evaluatăş i corectatădin mers.
Fiecare subsistem al reformei trebuie săevolueze în strânsăconexiune cu toate celelalte.
Orice ră mânere în urmăpoate fi o piedicăasupra reformei din moment ce reforma însă şia
fost conceputăş i lansatăfoarte târziu.
Bibliografie:
Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţ iat ş
i presonalizat, Iaş i, Editura Polirom;
Creţu, C., 1998, Conceptul de curriculum (etimologie, evoluţ ii semantice ale conceptului de
curriculum, definiţ ii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), în Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare ş i grade didactice (coord. C. Cucoş ), Iaş
i, Editura Polirom;
Cristea, S., 1997, Proiectarea curriculară, în Pedagogia, vol. 2, Piteş ti, Editura Hardiscom;
Crişan, Al.(coord.), 1996, Curriculum ş colar. Ghid metodologic, Bucureş ti, Ministerul Educaţ iei şi
Învă ţământului. Institutul de Ştiinţ e ale Educaţ iei;
Cucoş , C., 1996, Delimitări conceptuale: conţ inut al învă ţământului ş i curriculum, în Pedagogie, Iaş i,
Editura Polirom;
* * *, 1994, Curriculum ş i dezvoltare curriculară, Revista de pedagogie, nr. 3-4;
Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educaţ ie ,E.D.P., Bucureş ti;
D’ Hainaut, L.(coord.), 1998, Programe de învă ţ
ământ ş i educaţ ia permanentă , Bucureş ti, EDP;
Jinga, I., Negreţ, I., 1999, Învă ţ
area eficientă , Bucureş ti, Editura Aladin;
112
Landsheere, De, Viviane ş i Gilbert, 1979, Definirea obiectivelor educaţ iei, E.D.P., Bucureş ti;
Ministerul Educaţ iei Naţ
ionale, 1998, Curriculum Naţ ional, Bucureş ti;
Potolea, D., 1998, Teoria ş i metodologia obiectivelor educaţ ionale, în Curs de pedagogie
(coordonatori: I. Cerghit,; L. Vlăsceanu), Bucureş ti, Universitatea Bucureş ti;
Stanciu, M., 1999, Reforma conţ inuturilor învăţ ă mântului. Cadru metodologic, Iaş i , Editura Polirom;
Vă ideanu, G., 1998, Orientări ş i tendinţ
e în educaţ ia contemporană , în Educaţ ia la frontiera dintre
milenii, Bucureşti, Editura Politică ;
Vă ideanu, G., 1996, Curriculum-ul: de la a învă ţa pentru a ş ti la a învă ţ
a pentru a acţ iona, în
UNESCO- 50 – EDUCATIE, Bucureş ti, EDP;
Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Timiş oara, Editura Mirton;
Zenke, K.,G., Schaub, H., 2001, Dicţ ionar de pedagogie, Iaş i, Editura Polirom.
113
Psihopedagogie
VIII. ÎNVĂŢAREA
Letiţ
ia Filimon
Obiective:
 sădefiniţ i învăţ area;
 sădescrieţ i modelele teoretice ale învăţ ării;
 săilustraţ i principiile teoretice cu exemple din activitatea educativă ;
 sădemonstraţ i interdependenţ a dintre învă ţare ş i factorii de personalitate;
 sădemonstraţ i interdependenţ a dintre învă ţare ş i procesele psihice;
 sădescrieţ i influenţ a ritmului circadian asupra învă ţării;
 săenunţ aţi dificultă ţile învă
ţării;
 săprezentaţ i exemple referitoare la dificultăţ ile învăţ ării
Conţ inut:
1. Ce este învă ţarea?
2. Modele teoretice ale învăţ ării
3. Resurse psihice
4. Învă ţ
area ş i ritmul circadian;
5. Dificultăţi ale învă ţ
ării
Concepte-cheie:
Achiziţionare, agresiune, condiţ ionare clasică , condiţ ionare operantă, învăţ
are
observaţională
, resurse psihice, retard mental, ritm circadian, tulburări de învă
ţare
114
1. Ce este învăţ
area?
Învă ţ
area constituie o suităde acţ iuni de repetare, exersare sau antrenare prin care
individul dobândeş te noi comportamente stabile. Cercetă rile din ultimele decenii
demonstreazăcăînvăţ area începe în perioada prenatală . Nu sunt întâmplă toare aserţ iunile
conform cărora, jumătate din achiziţ iile utilizate pe parcursul vieţ ii se învaţ ăîn primii ani.
Vom analiza învă ţarea, în ansamblul formelor sale, pe tot parcursul ontogenezei ş i nu ne vom
limita la învă ţarea ş colară. Oricât de mult timp ar consuma ş i oricâte avantaje ar oferi în
societatea contemporană , învăţarea ş colarănu poate apă rea ş i nici nu poate avansa fă ră
suportul celorlalte forme.
Tipurile ş i formele învă ţării sunt prezentate în literatura de specialitate în diferite
variante (Hilgard, Bower, 1974; Hill, 1997; Dră gan, Partenie, 1997; Bonchiş , 2002).
Cea mai generalăgrupare a formelor învă ţării este obţ inutăpe baza criteriului
intenţionalităţ
ii, rezultând astfel, învăţ area spontanăş i învăţ area dirijată. Învăţ area spontană
în interacţiune cu învă ţarea dirijatăcaracterizeazăexistenţ a umană , dar se pot întâlni ş i în
lumea animală . Învă ţ
area spontanăse realizeazăpe fundamentul unor forţ e motivaţ ionale
cărora le corespund influenţ ele aleatorii ale variabilelor mediului. Învă ţarea dirijată
presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului învă ţ
ării, controlul
procesului, evaluarea rezultatului. Direcţ ionarea determinanţ ilor externi este corelatăcu
factorii cauzali interni, asupra cărora se exercităde asemenea, intervenţ ii controlate.
Existăelemente similare în toate formele învă ţă rii (Filimon, 2001). În sinteză ,

învăţarea reprezintă o interacţ iune între individ ş i mediul să u, implică transformarea
subiectului ş i fundamenteazătransformă rile înfă ptuite de acesta.
Finalitatea învă ţ ării este în general, adaptativă. Nu este posibilăintegrarea socialăfă ră
ca subiectul să-ş i însuş eascăreguli de convieţ uire, comportamente, reprezentă ri, atitudini ş i
valori. El dobândeş te astfel, o anumităidentitate socialăpe fondul că reia îşi poate elabora
identitatea personală (Deschamps et. al. 1999). Mă sura achiziţ ionării conţ inuturilor
experienţ ei sociale determinănivelul integrării în spaţ ii socio-culturale diferite, gradul
acceptării într-o nouăcomunitate sau intensitatea suferinţ ei identităţ ii (Berry et. al. 1992,
Camillieri, Vinsonneau, 1996, Kaes et. al., 1998).
Unele achiziţ ii ale învă ţării se îndreaptă împotriva subiectului însuş i sau a
comunită ţii. Astfel, anumite tipuri de cogniţ ii, cum ar fi imaginea disfuncţ ionalănegativă
asupra propriei persoane, a lumii sau a viitorului, neajutorarea învă ţată, prejudecă ţile,
tehnicile minciunii, ale furtului sau violenţ ei, consumul de substanţ e - sunt elaborate prin
învăţare ş i au efecte nonadaptative (APA, 1993; Beck, 1967, Bushman &Anderson, 1997,
Preda, 1998, Seligman,1991)
Învă ţ
area necesităefort ş i provoacăinevitabile stări de oboseală.
Învă ţ
area este generată, susţ inutăş i direcţ ionatăde motivaţ ie.
Învă ţ
area umană este caracterizată în anumite forme, de existenţ a scopului,
reprezentând modelul subiectiv, construcţ ia mentalăa ceea ce va fi obţ inut. Învă ţ area se
deruleazăpe baza unui plan mental în care sunt jalonate etapele ş i mijloacele realiză rii.
Caracterul conş tient ş i autoreglarea voluntarăa învă ţării aparţ in asemenea scopului,
numai unora dintre formele sale. Motivaţ ia, efortul, finalitatea adaptativă, caracterul stabil al
schimbărilor sunt însuş iri similare prezente în toate formele.
În consecinţ
ă, învă
ţarea reprezintăun ansamblu de acţ
iuni ce pot fi structurate într-o
activitate, prin care subiectul achiziţ ionează noi conţinuturi psihice, noi forme de
115
Psihopedagogie
comportament, ca urmare a efortului personal. Învă ţarea este consideratăca activitate ce

determinăschimbarea relativ stabilăa comportamentului, ca urmare a experienţ ei individului
(Carlson, 1994).
Schimbă rilor temporare cum ar fi cele generate de oboseală , boală , consum de
substanţe sau schimbă rile apă
rute ca efect al maturiză
rii biologice nu sunt incluse în termenul
de învăţ
are.
2. Modele teoretice ale învăţ

ării
Lucră rile destinate cunoş tinţelor fundamentale de psihologie structureazăcapitolul
Învăţarea din modelele teoretice ale învă ţă rii. Analiza teoriilor face posibilăînţ elegerea
rolului esenţ ial şi a caracterului indispensabil al învă ţării pentru supravieţ uire, adaptare ş i
dezvoltare. Cunoaş terea mecanismelor psihologice ale procesului de învă ţ are relevate de
modelele teoretice stăla temelia optimiză rii, a creşterii eficienţ ei sale. Modelele de referinţă
sunt: condiţ ionarea clasicăa lui Pavlov, teoria condiţ ionă rii operante iniţiatăde Skinner
(1953) ş i modelul învă ţării observaţ ionale, construit de Bandura (1986, 1997) . Prezentarea
acestor teorii are la bazăsinteza unor lucră ri generale ( Atkinson et.al., 1983, Watson, 1992,
Baron, 1999) ş i a unor lucră ri al căror obiectiv este învăţ area. ( Borich & Tombari, 1997,
Hilgard & Bower, 1974, Hill 1997, McCormck & Pressley 1997).
Condiţ
ionarea clasică
Condiţionarea clasicăeste guvernatăde următoarele principii : achiziţ
ia, dispariţ
ia sau
stingerea, generalizarea ş
i discriminarea.
Achiziţ ia
Condiţ ionarea clasicăeste un proces gradat, în care stimulul condiţ ionat dobândeş te treptat
capacitatea de a primi un ră spuns condiţ ionat, datorităasocierii sale repetate cu un stimul
necondiţ ionat. Etapele achiziţ iei sunt prezentate în figura 1.
Procesul avanseazărepede la început, prin mă rirea numărului de asocieri. Dupăun
anumit numă r de asocieri, achiziţ ia nu mai progresează.
Deş i psihologii au crezut iniţ ial căachiziţ ia este determinatăde numă rul asocierilor,
astăzi se crede căintervin ş i alţi factori : aranjamentul temporal al stimulilor, ordinea în care
apar, dacăacţ ioneazăsimultan sau cu interval între ei. Concluziile cercetă rilor experimentale
susţ in că cel mai eficient aranjament este condiţ ionarea amânată, întrucât stimulul
condiţ ionat prezentat înainte ş i apoi asociat cu cel necondiţ ionat, este un semnal pentru
apariţ ia acestuia.
Achiziţ ia este influenţ atăde mai mulţ i factori:
În general, condiţ ionarea este mai rapidăcând intensitatea stimulului condiţ ionat
creş te. Nu este vorba de intensitatea absolută , ci de gradul relativ de intensitate sau de contrast
în raport cu stimulul de fond.
Condiţ ionarea depinde de intervalul dintre stimulul condiţ ionat ş i cel necondiţ ionat.
Dacăeste mai mic de 0,2 s, condiţ ionarea nu se produce, iar dacăeste prea lung, devine
dificilărecunoaş terea stimulului condiţ ionat ca semnal pentru un eveniment viitor.
Familiaritatea poate afecta condiţ ionarea. În contrast cu stimulii condiţ ionaţi
prezentaţ i în laborator, în mod artificial, mulţ i dintre stimulii condiţ ionaţ i aflaţi în stare
potenţ ialăîn mediul de viaţ ăal indivizilor, devin familiari ş i astfel, nu mai semnalizează
nimic neobiş nuit.
116
Figura 1. Etapele achiziţ

iei
Dispariţ ia
Termenul de stingere sau dispariţ ie se referăla procesul prin care stimulul condiţ ionat
pierde treptat proprietatea de a primi un ră spuns condiţ ionat dacănu este succedat de stimulul
necondiţ ionat. Dispariţ ia achiziţiei în absenţ a unui stimul necondiţ ionat nu se realizează
întotdeauna simplu. Este posibilăreapariţ ia spontanăla un anumit interval de timp după
stingere, a reacţiei condiţionate Dupăce are loc declinul ş i dispariţ
ia răspunsului condiţionat,
se poate realiza recondiţ ionarea sau redresarea rapidăa ră spunsului condiţ ionat prin
asocierea stimulilor.
Generalizarea ş i discriminarea
Generalizarea are loc atunci când existăsimilarită ţ
i ale stimulilor condiţionaţ i, că
rora
le corespund ră spunsuri condiţ ionate similare. De exemplu, dacăun copil a învă ţ
at frica de un
tip de animal, obiect sau persoană, tot ceea ce percepe ca fiind similar acestora, îi va declanş a
spaima.
Generalizarea prezintăo mulţ ime de avantaje, întrucât, subiectul nu trebuie sărepete
toate experienţ ele similare. El poate face transferul ră spunsurilor învă ţate, la situaţ ii
asemănă toare. Existăş i riscuri ale generalizării. De exemplu, copilul crescut între adulţ iş i
având experienţ e plăcute cu aceş tia, poate transfera răspunsurile de acceptare ş i încredere
asupra orică rei persoane de aceastăvârstă .
Discriminarea este procesul prin care se învaţ ăsăse ră spundănumai la anumiţ i
stimuli.
Învă ţarea condiţionatăapare în lumea animalăş i la om din primele etape ale

ontogenezei, ş i se menţ
ine pe tot parcursul vieţ
ii. În acest sens, datoră
m învă
ţării condiţ
ionate
o serie de temeri, aversiuni ale gustului, aspecte ale comportamentului sexual, prejudecăţ i
rasiale şi etnice.
Cercetările din ultimii ani, situate în interiorul paradigmei cognitive, au demonstrat

rolul important al cogniţiei în condiţ ionarea clasică . S-a stabilit căatunci când asocierea este
aleatoare, învăţarea nu se mai realizează , întrucât, nu se pot obţ ine expectanţe ferme asupra
succesiunii stimulilor. Trebuie ca asocierile săfie consistente. Blocajul condiţ ionă rii are loc
atunci când procesul de învă ţare este anulat de o condiţ ionare precedentăla un alt stimul.
117
Psihopedagogie
Condiţ
ionarea operantă
Teoria condiţionă rii operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se întemeiazăpe cercetă ri
experimentale în condiţii de laborator. Ea porneşte de la ideea căprobabilitatea apariţ
iei unui
răspuns depinde de consecinţ ele sale. Modelul condiţ ionării operante utilizeazăpatru
proceduri de bază, douăcare întă resc sau măresc rata comportamentelor, denumite prin
termenul de întărire şi douăcare slă besc sau reduc frecvenţ a comportamentelor, denumite
prin termenul de pedeapsă. Fiecare poate fi pozitivăsau negativă, în funcţ ie de natura
consecinţelor.
Întărirea
Întărirea implicăimpactul evenimentelor stimulatoare, a consecinţ elor dezirabile care
accentueazăreacţ iile anterioare, le intensificăsau le mă resc frecvenţ a. Dacăefectul plă cut al
unei acţ iuni măreş te probabilitatea apariţ iei acţ iunii, are rol de întărire pozitivă. Unele întă riri
pozitive par să-ş i exercite efectul, deoarece sunt legate de nevoi biologice de bază . Astfel de
întăriri primare ar putea fi hrana sau apa, dacăsimţ im lipsa acestora. Alte întăriri dobândesc
capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu întă riri primare: banii, statusul social, premiile,
efectuarea activită ţii preferate etc. Întă rirea pozitivă, adesea folosităde părinţ iş i educatori,
reprezintăo unealtăimportantăa schimbă rii comportamentului Ceea ce funcţ ioneazăca
întărire pozitivăîntr-un context, nu are acelaş i efect în alt context. Existămulte diferenţ e
individuale. Un stimul ce funcţ ioneazăcu rol de întă rire pozitivăpentru o persoană, poate
avea rezultate diferite pentru o alta. Impactul întăririi negative este creş terea frecvenţ ei
comportamentelor de evitare. Acţ iunile se desfă ş oarăpentru a scă pa de stimulii negativi
primari - durerea, că ldura intensă , frigul, ş ocul electric - sau de stimulii cu aceeaş i
semnificaţ ie, formatăprin asociere cu cei dintâi. Tendinţ a de a derula acţ iuni pentru a scă pa
sau pentru a evita consecinţ ele negative, se remarcăîn acele activităţ iş colare de intensificare
a studiului, pentru a nu se ajunge la corigenţ ă, la restanţ ă, la repetarea anului sau la pierderea
bursei.
Pedeapsa
Pedeapsa, faţăde întă rire are rolul de a descreşte frecvenţa conduitelor sau de a le anula
comportamentele învă ţate.
Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci când un comportament este urmat de
evenimente stimulatoare aversive, numite pedepse. Învă ţ ă
m, astfel, sănu ajungem la
asemenea acţ iuni. Pedeapsa pozitivănu se identificăcu întă rirea negativă . Prima duce la
diminuarea frecvenţ ei comportamentelor, cea de-a doua are ca efect creş terea acesteia.
Pedeapsa negativă are loc atunci când scade rata comportamentului, datorită
aversiunii faţ
ăde pierderea consecinţ elor pozitive, dezirabile.
Principii de bază
Spre deosebire de condiţ ionarea clasică , unde subiectul învaţ
ăsăasocieze stimulii ş i
răspunsurile, în cazul condiţ ionării operante, se învaţ ăasocieri între comportament ş i
consecinţ ele acestuia. În plus, reacţiile implicate au un caracter voluntar mai frecvent ş i sunt
emise într-un anumit mediu. Important este săputem explica de ce sunt emise anumite reacţ ii
şi de ce, odatăce un comportament apare, frecvenţ a lui determinatăde o serie de factori, va fi
atât de fluctuantă.
Modelarea ş i asamblarea
Învă ţarea deprinderilor se bazeazăpe principiul modelă rii ş
i asamblă rii. Deprinderile
sunt acţiuni automatizate prin exersare. Se efectueazăcu uş urinţ ăşi precizie, fărăefort prea
mare, iar urmărirea derulării lor nu necesităatenţ
ie constantă
. La început, acţ iunile iau forma
118
unor aproximaţ ii succesive, destul de îndepă rtate de model. Fiecare este urmată de
recompensă . Treptat, aproximaţ iile devin tot mai apropiate de ţ inta finală . Prin modelare, pe
baza principiului paş ilor mici recompensaţ işi orientaţ i spre un scop final, învăţ area acţiunilor
automatizate se poate înfăptui ş i la om ş i la animal, pe tot parcursul vieţ ii.
Înlă nţ uirea se referăla un ş ir de secvenţ e sau la un lanţde reacţ ii, ultima verigăducând
la recompensă.
Învă ţarea deprinderilor sau formarea abilită ţ
ilor pe baza celor douăprincipii are
implicaţ ii importante pentru comportamentul uman. Vorbirea, mersul, mânuirea obiectelor,
abilităţ
ile sportive, abilită ţile compensatorii ale persoanelor cu diferite restricţ ii de activitate ş
i
limite de participare sunt doar câteva exemple în acest sens (Marcu et al., 2002).
Întârzierea recompensei
Cercetă rile au stabilit căprocesul condiţ ionării operante avanseazăîn funcţ ie de
administrarea recompensei. Eficacitatea recompenselor poate fi afectată de întârzieri
semnificative. Efectele întârzierii la copii se observăatunci când aleg recompense mai mici,
dar imediate ş i nu opteazăpentru recompense de valoare mai mare, pentru care trebuie să
aştepte. Aceastătendinţ ănumităimpulsivitate, este specificăvârstei centrate pe prezent.
Adulţ ii înşişi se angajeazăîn comportamente impulsive, chiar cu consecinţ e nefaste. Ei
opteazăpentru plăceri imediate ş i ignorăconsecinţ ele negative îndepărtate ale acţiunilor lor.
Cercetă rile asupra efectelor întârzierii recompensei, aratăcăatunci când recompensa
micăeste disponibilăînaintea celei mari, ea va fi preferată , dar când ambele sunt relativ
departe în viitor, oamenii o vor alege pe cea mare. Dacărecompensa micăapare mai devreme,
înaintea celei mari, creşte impulsivitatea, se schimbăpreferinţ a, în favoarea celei disponibile.
De asemenea, s-a constat căatunci când existăposibilitatea amână rii unei acţ
iuni, chiar dacă
aceasta este asociatăcu anticiparea unui efort mai mare, oamenii preferăamânarea, chiar dacă
ar putea derula acţ iunea în prezent, cu efort mai mic.
Programe de întărire
În condiţ ii naturale, existenţ a întă ririi nu este întotdeauna sigură . Uneori, un
comportament produce o recompensă , alteori nu, deci, apariţia întă
ririi este aleatoare. În
condiţ
ii de laborator, întă
rirea este dominatăde reguli precise care s-au constituit în programe
de mai multe tipuri:
 programe de întă rire cu caracter continuu;
 programe cu întă rire parţ ială;
 programe de întă rire cu interval fix sau cu interval variabil;
 programe cu întărire proporţ ionalăş i programe cu proporţii variabile.
Unii cercetă tori afirmăcămodelele stabilite în cadrele teoriei învă ţării operante nu
sunt întotdeauna relevante pentru explicarea formelor complexe ale comportamentului uman.
De asemenea, ei remarcăexistenţ a unor diferenţ e individuale, existenţa mai multor variante
de acţ iuni concurente, a unor motive concurente, fiecare presupunând un program specific de
întărire. Opţ iunea pentru un anumit comportament este ghidatăde principiul maximizării
întăririi. Acesta ar putea explica de ce anumite comportamente sunt întă rite la anumite
evenimente, în condiţ ii specifice sau în diferite perioade.
Oamenii evalueazăeficacitatea unei întă riri prin raportare la altele şi îşi elaborează
astfel, comportamente mai adecvate. Se evalueazăde asemenea, gradul de atractivitate,
utilitatea sau ineficienţ a semnalelor comportamentale.
Rolul evaluărilor, al percepţ iei şi credinţ elor, rolul expectanţ elor în modelul
condiţionării operante este subliniat mai ales din interiorul psihologiei cognitive. Conform
acesteia, credinţele influenţează mai puternic comportamentul decât întă rirea efectivă
119
Psihopedagogie
realizatăprin programe cu proporţ ii variabile, despre care se crede căau o ratăînaltăde

eficienţă. Comportamentul poate fi mai bine anticipat din credinţ ele oamenilor, decât din
consecinţ ele reacţ
iilor efective.
Comportamentul este influenţ at de evaluă rile asupra recompensei, mai mult decât de
recompensa în sine. În funcţ ie de aprecierea recompenselor precedente, schimbarea
recompensei anticipatăca fiind redusă, cu una efectivăsau realămai mare, are ca efect,
creşterea performanţ ei. Se vorbeş te în acest caz, de un contrast pozitiv. Contrastul negativ,
promisiunea unei recompense mari, că reia îi urmeazăuna mai micăare ca efect reducerea
nivelului performanţ ei. Aceste efecte se remarcăadeseori în relaţ iile dintre părinţiş i copii, în
procesul de evaluare ţ i notare, în decalajul dintre oferta educaţ ionalăş i realitatea situaţiilor
şcolare.
Neajutorarea învăţ ată

Rolul proceselor cognitive în învă ţarea prin condiţ ionare operantăa fost demonstrat de
cercetă rile efectuate de Seligman (1975, 1991, 1994). S-a constatat căexpunerea la condiţ ii
negative ş i imposibilitatea controlului mediul, a evită rii stimulilor aversivi, duc la pasivitate,
delă sare, la abandonarea efortului, la neajutorare învăţ ată. Chiar dacăsituaţ ia se schimbă,
subiectul ră mâne pasiv, deoarece a învă ţat expectanţ a neajutoră rii pe care o generalizeazăş i
o transferăla alte situaţ ii de viaţ ă . Achiziţ ionarea ş i extinderea neajutoră rii constituie factori
etiologici ai unor tulbură ri mentale, cum ar fi depresia sau anxietatea.
Neajutorarea învă ţatăse explicăprin relaţ iile contingente dintre reacţ iile individuale ş i
consecinţ ele pe care le produc. Când percepem imposibilitatea controlă rii mediului ş i a
evenimentelor de viaţ ă, nu mai facem eforturi de a ameliora situaţ ia. Neajutorarea
funcţ ioneazăchiar ş i atunci când devine posibil controlul mediului.
Creş terea numă rului de evenimente necontrolabile are ca efect mă rirea probabilităţ ii
apariţ iei neajutorării, pentru căalimenteazămai frecvent, percepţ ia imposibilită ţii controlului
asupra mediului.
Modelul reformulat al neajutorării (Abramson et al, 1989) susţ ine căperceperea
incontrolabilită ţii mediului nu este suficientăpentru a provoca sentimente ş i comportamente
de neajutorare. Importantă este atribuirea sau explicarea cauzelor ce determină
imposibilitatea controlului. Cauzele au fost grupate în trei categorii dihotomice: stabile -
instabile, generale - specifice, interne – externe. Persoanele care fac atribuiri stabile ş i globale
pentru evenimentele necontrolabile, au tendinţ a de a anticipa lipsa de control asupra
viitoarelor evenimente. Expectanţ a incontrolabilită ţii stăla baza pasivită ţ
ii, a neputinţ ei, a
ineficienţ ei în situaţ ii noi. Cei care fac atribuiri interne vor ajunge la scăderea stimei de sine.
Împreună , cele trei tipuri de atribuiri –stabile, generale, interne – pentru evenimentele
necontrolabile, explicăapariţ ia reacţ iilor depresive.
În societatea noastră , neajutorarea învăţ atăeste adesea prezentă . Copiii învaţ ăcănu
au ş anse se scăpare ş i de influenţ are a mediului ş colar. Nu li se spune când vor fi evaluaţ i, din
ce conţ inuturi ale materiei, cum vor fi evaluaţ i, ce anume trebuie săş tie sau săfacăpentru a
obţ ine o anumitănotă . Aceastăimpredictibilitate îi transformăîn fiinţ e pasive, resemnate. Ei
se abandoneazăsituaţ iei ş i nu depun eforturi pentru a o depăş i. De multe ori, nu sunt în stare
să-ş i modifice comportamentul, chiar dacămediul s-a schimbat. Stabilitatea reacţ iei de
neajutorare este mai accentuatăîn cazurile în care percepţ ia incontrolabilităţ ii mediului ş colar
se suprapune expectanţ ei neajutorării, învă ţate în mediul familial (Filimon, 2001).
Neajutorarea învă ţatănu se manifestăîn aceeaş i măsurăla toţ i indivizii. Unii sunt mai
rezistenţ i la efectele unui mediu imprevizibil. În împrejură ri dificile, subiecţ ii cu flexibilitate
psiho-comportamentalăridicată , pot învă ţ
a cu uş urinţ ă, neajutorarea.
Predicţ ia neajutoră rii învă ţate se face pe baza unei tră sături numităîn literatura de
specialitate, neofobie. Aceasta constituie tendinţ a de evitare ş i de retragere din orice mediu
nefamiliar. Neofobia este un important factor de diferenţ iere a indivizilor.
120
Învăţ
area observaţ
ională
Multe comportamente legate de relaţ iile interpersonale, de cele intrafamiliale, o serie
de reguli abstracte sau de concepte pot fi dobândite prin învă ţare observaţ ională . Efectul
perceperii altor oameni, recompensele ş i pedepsele la care sunt expuş i, reprezintăun
important factor de influenţ are a comportamentului observatorilor.
Comportamentul într-o anumităîmprejurare depinde de întă ririle precedente ale
comportamentului propriu în situaţ ii similare, de observaţ iile asupra altora în situaţ ii similare,
de caracteristicile situaţ iei, ş i de modul de raportare la realitate. Cele mai multe
comportamente sociale nu sunt uniform recompensate. De aceea individul va învă ţa săaleagă
contextul în care un anumit comportament este adecvat ş i împrejură rile în care acelaş i
comportament este nepotrivit.
În predicţia comportamentului într-o situaţ ie dată, teoreticienii învăţ ă rii observaţ ionale
accentueazăimportanţ a diferenţ elor individuale în dezvoltarea cognitivăş i în învă ţ
area
experienţ elor sociale.(Bandura, 1986, 1997). Diferenţ ele individuale sau variabilele personale
care determinăcomportamentul, în interacţ iune cu condiţ iile specifice, se referăla:
Competenţ e care includ abilită ţile intelectuale, aptitudinile fizice, alte aptitudini
speciale.
Strategii cognitive, pentru căoamenii diferăîntre ei, prin selecţ ia informaţ iei,
reprezentarea, codificarea elementelor ş i gruparea acestora în categorii că rora li se ataş ează
anumite semnificaţ ii. Acelaş i eveniment perceput de o persoanăca fiind uş or de depă şit, apare
ca dificil pentru alta.
Expectanţ e elaborate în funcţ ie de consecinţ ele diferitelor comportamente.
Reprezentarea efectelor acţ iunilor orientează alegerea comportamentului adecvat, din
repertoriul de comportamente învăţ ate. De asemenea, expectanţ ele depind ş i de reprezentarea
abilităţilor personale.
Valori subiective ce diferenţ iazăindivizii, chiar dacăaceş tia au expectanţ e similare.
Ei pot alege comportamente diferite, datorităsemnificaţ iei diferite a valorilor pe care le-au
interiorizat.
Sisteme de autoreglare ş i planificare sau diferenţ ele în standardele ş i modalită ţile
adoptate de oameni pentru reglarea comportamentului, diferenţ ele privind modul în care se
pedepsesc pentru insucces ş i se recompenseazăpentru reuş ită, deosebirile în abilită ţile de a
realiza planuri realiste în vederea atingerii scopurilor.
Principii de bază
Direcţ ionarea atenţiei spre modele potrivite, spre oameni care ş tiu ce fac, care au
succes ş i poziţ ie socialăsau spre comportamente relevante pentru scopurile ş i idealurile pe
care le urmă resc.
Reţ inerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele au afirmat sau au
realizat. Pe aceastăbazăse pot forma reprezentă ri ale acţ iunilor persoanelor de succes ş i se
pot apoi, efectua acţ iuni similare.
Subiectul trebuie sădispunăde abilităţ i fizice ş i psihice pentru a realiza în propriul
comportament ceea ce a învă ţat din observarea conduitei altora, să fie capabil să -şi
monitorizeze propriile performanţ eş i săle ajusteze în funcţ ie de model.
Motivaţ ia este esenţialăîn înfă ptuirea comportamentelor dobândite prin învă ţare
observaţ ionalăsau în amânarea lor, atunci când situaţ iile nu permit expresia sau manifestarea.
Învăţ area observaţ ionalăş i agresiunea

Cercetă rile au demonstrat că agresiunea se învaţ ă datorită recompenselor.
Probabilitatea accentuării comportamentelor agresive este ridicatădacăactele agresive ale
unui copil vor intimida alţ
i copii, dacăprin agresiune reuş
eşte să-ş
i satisfacăinterese sau dacă
121
Psihopedagogie
manifestările agresive vor fi încurajate de părinţ i. Agresiunea este astfel, un instrument de

obţinere a recompenselor. În unele cazuri, chiar violenţ a colectivăare valoare instrumentală .
Teoria învă ţă
rii sociale elaborată de Albert Bandura (1986, 1997) susţ ine că
agresiunea se învaţ ănu numai prin experimentarea recompenselor sale. Asemenea majorităţ ii
comportamentelor sociale, agresiunea se învaţ ăprin observarea acţ iunilor altora şi a
consecinţ elor acestor acţ iuni. Imitarea comportamentelor agresive a fost demonstratăpe cale
experimentală . Copiii care au asistat la manifestă ri agresive ale adulţ ilor, le reproduc în
acţiunile lor, cu o probabilitate semnificativ mai ridicatăfaţ ăde cei care nu au asistat.
Bandura considerăcăîn viaţ a cotidianăsuntem expuş i la modele agresive în familie,
în subculturi sau prin mass-media. Ră spunsurile agresive învăţ ate prin experienţ ăş i prin
observarea altora, sunt motivate de frustrare, durere, insultă .
Copiii ai că ror părinţi au folosit pedeapsa fizică , au tendinţ a de a fi agresivi în relaţ

iile
cu alţii, inclusiv cu propriii copii. Părinţ ii care îşi disciplineazăcopiii prin bă taie au avut la
rândul lor părinţ i care pentru a-i educa, au folosit bă taia. În familii, violenţ a duce adesea la
violenţ ă. Nu toţ i copiii abuzaţ i devin părinţ i abuzivi, dar riscul este prea ridicat pentru a fi
trecut cu vederea.
Influenţ a familiei se exprimăîntr-o violenţ ămai ridicată , în culturile ş i în familiile
unde tată l are un rol minimal.(Triandis, 1994). Corelaţ iile dintre absenţa parentală(de obicei a
tatălui) ş i violenţ ăse pă streazădincolo de rasă , apartenenţ ăetnică , nivel socio-economic,
educaţ ie Statisticile aratăcămai mult de jumătate din tinerii delincvenţ i au crescut cu un
singur pă rinte, de obicei, mama.
În ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV saturate în agresivitate,

implicăstudierea rolului învă ţării observaţ ionale în dobândirea unor reacţ ii violente: Ulterior,
în condiţ ii de frustrare, comportamentele agresive învăţ ate prin imitaţ ie, sunt aplicate ş i
direcţionate împotriva altora. Cercetă rile (APA, 1993, Baron, Richardson, 1996; Berkowitz
1993) demonstreazăcăexpunerea copiilor la violenţ a afiş atăprin mass-media, în mod
deosebit prin televiziune, depinde de semnificaţ ia mesajului. Dacăviolenţ a apare ca un mijloc
de a te descurca în situaţ ii dificile, de a face faţ ăunor situaţ ii critice, dacăeroii filmelor pot
recurge la agresiune pentru a-ş i rezolva problemele, existăş anse sporite s-o facăş i spectatorii.
Se explicăcreş terea agresivităţ ii în comportamentul copiilor ş i tinerilor, ca efect al
desensibiliză rii sau reducerii reacţ iilor emoţ ionale la agresiune ş i la ră ul ce-l produce.
Expunerea prelungitădeterminăfamiliarizarea sau obiş nuirea cu violenţ a (Geen, Donnerstein,
1997).
Existăş i descoperiri contradictorii în legăturăcu expunerea la mesajele mass-mediei.
Astfel, se sugereazăcăteleviziunea sau utilizarea internetului stimuleazăinteligenţ a ş i
dezvoltăabilită ţile de comunicare sau contribuie la educarea comportamentului prosocial.
3. Resurse psihice
Asemenea altor activită ţi, învăţ area antreneazătoate procesele ş i însuşirile psihice,
fărăde care nici nu ar fi posibilă . La orice nivel s-ar afla ş i în oricare din formele sale,
învăţ area presupune procesarea informaţ iei (recepţ ie, stocare, reorganizare, transformare,
reactualizare, comunicare etc.) forţ e interne care săo genereze, săo susţ ină , săo orienteze (de
la trebuinţe biologice, la idealuri), trăiri afective (uneori, destabilizatoare, bulversante, alteori,
generatoare de stimulă ri incredibile), procese de autocontrol ş i autoreglare, de la cele
automate, pânăla autoreglarea voluntară , declanş area şi menţ inerea atenţiei.
Pe de altăparte, numai învă ţarea într-un context social duce la constituirea proceselor
specific umane (de exemplu, gândirea, limbajul). Învă ţarea modeleazăprocesele psihice
122
înnăscute (procese senzoriale, trebuinţ

e biologice) conferindu-le aspecte specifice contextului
socio-cultural căruia îi aparţine subiectul. Modelarea personalită ţii, a Eului constituie de
asemenea, o funcţ ie a mediului socio-cultural (Berry et al 1992; Triandis, 1994; Kitayama,
Marcus, 1995).
Învă ţ
area este procesul cheie în făurirea personalităţ ii. Această aserţ iune se
demonstreazăprin rolul decisiv al învă ţării în:
 actualizarea ş i direcţionarea potenţ ialului genetic;
 identificarea ş i dezvoltarea abilită ţilor;
 compensarea insuficienţ elor aptitudinale;
 recuperarea întârzierilor în dezvoltarea psihosomatică;
 autocontrolul însuş irilor dinamico-energetice - iniţ ierea ş i continuarea acţiunilor
în condiţ ii de suprasolicitare, depă şirea stărilor de oboseală , stăpânirea
impulsurilor, exersarea răbdă rii, etc.
 modelarea atitudinilor pe baza interiorizării normelor ş i valorilor sociale;
 practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu semnificaţ ie morală ;
 schimbarea atitudinilor;
 însuş irea rolurilor socio-profesionale ş i integrarea individului în comunitate;
 construirea Eului în unitate cu modelarea mentalăa lumii
 relaţ ionarea dinamicăEu –lume cu valenţ e adaptative ş i emergente. În esenţ ă,
efectele învă ţării sunt formarea, dezvoltarea, diferenţ ierea, compensarea,
autocontrolul factorilor de personalitate, corectarea ş i înlă turarea sau diminuarea
consecinţ elor eredită ţii sau ale experienţ elor anterioare.
Ca ş i în alte activită ţ
iş i în învă ţ
are se exprimăînsuş irile de personalitate. Analiza
comportamentului celui care învaţ ăeste o cale de identificare a trăsăturilor sale distinctive.
Astfel, rezistenţa la sarcini dificile, la solicitări excesive, cantitatea de energie consumată ,
instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea în diferite condiţ ii de învă ţare sunt repere
pentru determinarea particularită ţilor temperamentale. Eficienţ a învă ţării este un indiciu al
inteligenţei generale. Modul în care individul se raporteazăla activitatea de învăţ are sau la
persoanele cu care interacţ ioneazăîn situaţ iile de învăţare, reflectăatitudinile.
Din ansamblul resurselor psihice antrenate în învă

ţare, vom ilustra motivaţ
ia,
procesele afective, memoria, cogniţ
ia.
Motivaţ
ia
Înţelegem prin motivaţ ie, ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea,
stimularea, susţ inerea energeticăş i direcţ
ionarea comportamentului, a activităţ ii în general.
Procesele motivaţ ionale ne explicăde ce acţ ionăm, ele reprezentând forţ a motrice a
comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan mental a rezultatului. Uneori,
mental scopul este modelarea mentalăa unui obiect concret, alteori vizeazăo performanţ ă .
Elaborarea scopurilor ţ inând cont de autoevaluarea propriilor resurse, de modelul mental al
împrejură rilor de viaţ ă, pe baza unor succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre
rezultatele procesului de învă ţ
are. Scopul este subordonat motivului, dar poate intra ş i în
structura motivaţ iei, reuşind săimpulsioneze acţ iunile de realizare a sa, datorităatractivită ţ ii
şi semnificaţ iei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri adecvate care pot fi
realizate prin autoangajare ş i efort personal va avea ca efect întărirea motivaţ iei, a încrederii
în eficienţa Eului.
123
Psihopedagogie
În categoria proceselor motivaţ ionale se includ trebuinţ ele, dorinţ ele intenţ iile,
tendinţ ele, interesele, aspiraţ iile, convingerile (Maslow, 1970; Smith, 1992; Zorgo, 1976).
Vom analiza trebuinţ ele ş i interesele în interacţ iune cu învă ţarea.
Trebuinţ ele, structuri motivaţ ionale bazale, semnalizează de regulă , existenţ a
dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni, subiectivi. Existătrebuinţ e
primare sau înnăscute ş i trebuinţ e învă ţate, modelate pe baza celor primare. Eforturile de
satisfacere a trebuinţ elor, în multe situaţ ii, se aflăla baza a numeroase comportamente
dobândite prin învă ţ
are. De exemplu, comportamentul alimentar ş i unele aversiuni faţ ăde
gusturi, modalită ţile de comunicare ş i modalită ţ
ile de relaţ ionare interpersonale, diferitele
forme ale fricii sau neajutorarea învă ţată, au la bazăo serie de trebuinţ e înnăscute.
Învă ţarea, proces ce se realizeazăîntotdeauna în condiţ ii socio-culturale determinate,
modificăcomportamentele instinctive de satisfacere a trebuinţ elor primare, le conferă
atributele umanului ş i ale contextului cultural. De asemenea, obiectele ş i modalită ţile de
satisfacere a trebuinţ elor, formarea, creş terea ş i diversificarea trebuinţ elor sunt dependente de
învăţ are.
Întrucât trebuinţ ele pot fi satisfă cute prin mai multe obiecte ori în mai multe feluri,
acestea vor dobândi proprietatea de a ră spunde trebuinţ ei, în diferite grade. Proprietatea,
numităvalenţ ă, vizeazăînsuş irea obiectelor de a răspunde trebuinţ elor. Valenţ a prezintă
nivele diferite de la un obiect la altul, dupăcum existăposibilitatea ca acelaş i obiect săfie
valorizat, săaibăvalenţ e de diferite grade, pentru indivizi diferiţ i.
Atribuirea de valenţ e diferitelor obiecte reprezintăun alt aspect al relaţ iei motivaţ ie-
învăţ are. Deş i valenţ ele, în formăgenerală , au o determinare ereditară , diferenţ iatăpe specii,
forma lor specifică, concretăse stabileş te şi se modificăîn timp, ca rezultat al interacţ iunii
subiect-mediu.
O relaţ ie interesantăpentru activitatea ş colarăeste legatăde trebuinţ a de performanţ ă
şi valenţ ele acţ iunilor cu care trebuinţ a poate fi satisfă cută(Zörgö, 1976). Valenţ a este
determinatăde expectanţ a succesului, de probabilitatea anticipatăa reuş itei. Dacăactivitatea
pare uş oarăîn raport cu resursele – învă ţarea unei lecţ ii, pentru teze sau a unor capitole pentru
mărirea mediei – probabilitatea reuş itei este ridicată , în schimb, valenţ a acţ iunii ş i satisfacţ ia
îndeplinirii ei, scăzute. Invers, tră irea la cote înalte a reuş itei, este precedatăde înfă ptuirea
unor acţ iuni estimate ca dificile pentru resursele subiectului, cu o probabilitate scăzutăa
succesului ş i o valenţ ăridicatăa acţ iunii.
Pe parcursul vieţ ii, oamenii învaţ ăatributele obiectelor prin raportare la propriile
trebuinţ e: unele pot răspunde nevoilor umane, altele sunt ostile, dezgustă toare, periculoase.
Cele din prima categorie au valenţ ăpozitivă, celelalte prezintăvalenţ e negative (de exemplu,
pedeapsa, frustrarea, ameninţ area, activităţ ile monotone sau obositoare, unele persoane). Nu
puţ ine sunt obiectele evaluate ca având ambele forme de valenţ ă
. Între acestea se înscrie ş i
activitatea ş colară .
Interesele sunt definite ca orientă ri stabile ş

i active spre anumite obiecte sau domenii
de activitate. Unii autori considerăinteresul expresie a orientă rii ş
i concentrării atenţiei spre
obiective determinate.
Elevul interesat de o anumitămaterie va avea atenţ ia direcţionatăş i va activa toate
resursele sale pentru căutarea ş i asimilarea informaţ iilor, va vorbi cu înflă cărare despre
acestea, fă răsăţ inteascăneapărat, note mari. Un profesor interesat de munca lui îş i va dedica
timpul ş i competenţ ele realiză rii acestui obiectiv, spre care este direcţ ionatăprioritar atenţ ia,
chiar dacă , este conş tient de recunoaş terea socialăş i mai ales economicădisproporţ ionat de
reduse, în raport cu investiţ ia de efort personal.
Interesele se formeazăîn activitatea de învă ţ
are, prin parcurgerea unor experienţ e
însoţite de tră iri afective pozitive. Învă ţ
area ş colarăpoate fi un cadru favorabil, dacăvine în
124
consens cu trebuinţ ele şi intenţ iile subiectului, cu abilităţ ile sale. Prezenţ a abilităţ ilor nu este o
garanţ ie a formă rii intereselor.
Vârstele tinere prezintăinterese mai puţ in stabile, determinate de insuficienţ a
informaţ iilor, de experienţ ele reduse, lipsite de nota esenţ ialităţii. Stabilizarea intereselor este
realizatăgradat, de la orientare urmatăde încercări de afirmare în domeniul de activitate ales,
spre specializare ş i ancorare în acel domeniu .Procesul de stabilizare se realizeazăfie prin
căută ri în diferite domenii ş i activită ţ
i, pânăla identificarea celor ce se potrivesc sau vin în
concordanţ ăcu trebuinţ ele subiectului, fie prin transformări la nivelul motivaţ iei.
Pentru optimizarea activită ţii şcolare şi pentru diminuarea frecvenţ ei inadaptă rii, s-ar
putea identifica punţ i de legăturăîntre motivaţ ia elevilor ş i oferta didactică . Ar fi posibilăprin
învă ţare înfă ptuirea unor schimbă ri în structurile motivaţ ionale ale profesorilor, favorabile
profesiei, diminuând astfel, conflictele ş i frustră rile cotidiene, scă derea randamentului
generatăde rutină.
Motivaţ ia performanţ ei
Motivaţ ia performanţ ei coreleazănu numai cu succesul ş colar, ci şi cu reuş ita în alte
domenii, chiar dacăsubiecţ ii aparţ in unor culturi diferite (Rowe, 1995).
Corelaţ ia dintre nivelul motivaţ iei şi nivelul realiză rilor nu are caracter liniar.
Creş terea intensită ţii motivaţ iei peste o anumitălimită( dependentăde dificultatea ş i
complexitatea activită ţii şi de personalitatea subiectului) are consecinţ e negative asupra
performanţ ei.
Nivelul înalt al motivaţ iei performanţ ei ş i caracterul ei îi determinăpe oameni să
accepte sarcini de dificultate moderatăîn locul celor foarte dificile, în care ş ansa eş ecului este
prea mare. În plus, motivaţ ia ridicatăa performanţ ei îi face sădoreascăş i săcaute mai mult
decât alţii, feed-back-ul realiză rilor lor. Vor prefera deci, locuri de muncăîn care ră splata este
legatăde realizările personale, sisteme de platăbazate pe merite ş i vor respinge slujbele în
care toţi sunt plă tiţi la fel. De asemenea, vor fi cei mai buni în împrejură rile în care este
activatănevoia de performanţ ă, în situaţ iile care-i provoacăsăfie cei mai buni, săse angajeze
în competiţ ii cu alţii, săatingăscopuri dificile.
Studiile efectuate în culturi diferite (Furnham et al, 1994) au stabilit cămotivaţ ia
performanţ ei coreleazăputernic cu nivelul economic sau cu ritmul creş terii economice.
Creş terea economicăeste asociatădeci, cu motivaţ ia înaltăa succesului. Existărelaţ ii
semnificative între atitudinea pozitivăfaţ ăde performanţ ăş i standardele economice înalte.
Atitudinile favorabile competitivită ţ
ii sunt de asemenea, un indicator relevant al creş terii
economice în toate ţ ă rile studiate.
Motivaţ ia intrinsecăş i motivaţ ia extrinsecă

Atunci când învă ţarea este susţ inutăde factori motivaţ ionali situaţ i în interiorul
activităţii, aceştia sunt etichetaţ i prin termenul de motivaţ ie intrinsecă. Subiectul efectuează
activitatea, deoarece, îi face plă cere. Dacăforţ ele motivaţ ionale rămân în afara activităţ ii –
recompense, pedepse, ameninţ ă ri - li se aplicătermenul de motivaţ ie extrinsecă. Intre cele
douăforme existăinteracţ iuni ş i în anumite situaţ ii, aceeaş i acţ
iune, la aceeaş i persoană, îş i
poate inversa motivaţ ia. De exemplu, cititul poate avea la bazăo motivaţ ie extrinsecădacă
serveş te învă ţă
rii unei discipline obligatorii sau o motivaţ ie intrinsecădacăulterior, materia
respectivădevine interesantă , atractivăsau plă cută . Dacăo acţ iune efectuatăcu plă cere,
ajunge săfie recompensată , în timp, va fi înfă ptuităpentru dobândirea recompensei. Avem
de-a face cu efectul de suprajustificare care constăîn transformarea motivaţ iei din intrinsecă
în extrinsecă.
125
Psihopedagogie
Procesele afective
Activitatea de învă ţare interacţ ioneazăcu procesele afective – sentimente, emoţ ii,
dispoziţ ii afective, afecte, dispoziţ ii organice.
Perceperea ş i evaluarea stimulilor este mai favorabilăatunci când subiectul se află
într-o stare afectivăpozitivădecât atunci când experimenteazăo trăire negativă . Stările
afective, pozitive ori negative, exercităo puternicăinfluenţ ăasupra memoriei. Reactualizarea
este facilitatădacăstarea emoţ ionalăeste similarăcelei din etapa întipă ririi.
Cercetările atestăcreş terea eficienţ ei acţ iunilor în cursul stărilor afective pozitive.
Existenţ a bunei dispoziţ ii stimuleazăasociaţ iile, ideile, procesul de combinare în forme noi.
Randamentul intelectual creş te când subiectul are stă ri afective pozitive sau stenice.
Creş terea nivelului general de activare ş i starea emoţ ionalăasociată , determină
căutarea cauzelor în mediul nostru de viaţ ă. Factorii selectaţ i joacăun rol cheie în influenţ area
ulterioarăa nivelului arousalului ş i a emoţ iei pe care o tră im. Modul de selecţ ie este
condiţ ionat de învă ţare.
Cunoaş terea directăa sentimentelor sau atitudinilor se realizeazăpe baza analizei
propriului comportament. Manifestă rile de conduităse raporteazăla diferitele aspecte ale
realităţii, pentru a gă si în primul rând, explicaţ ia trăirilor. În asemenea cazuri, emoţ iile sau
sentimentele sunt puternic determinate de interpretarea sau etichetarea cognitivăacordată.
Etichetarea este determinatăde învă ţare.
Memoria
Memoria constăîn codificarea, păstrarea ş i reactualizarea informaţ iei.
În memoria umanăexistăurmă toarele tipuri de date, rod al învăţ ării:
 cunoş tinţele abstracte ce aparţ in memoriei semantice; pe baza lor putem opera
mental cu obiecte sau situaţii ce nu sunt prezente ş i nu pot fi examinate direct.
 memoria episodicăsau autobiograficăcuprinde date ce aparţ in experienţ
ei de
viaţ
ăa fiecă rui individ;
 memoria procedurală– cuprinde informaţ ii referitoare la realizarea activităţilor
motrice (abilită ţ
i motorii). Exprimarea verbală a conţ inuturilor memoriei
procedurale este dificilă.
Sistemul memoriei umane

Memoria umanăcuprinde memoria senzorială , memoria de scurtăduratăş i memoria
de lungădurată .
Memoria senzorialăpă streazăinformaţ ii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim,
le atingem, le gustă m sau le mirosim, deci care vin în contact direct cu receptorii; aceste
informaţ ii sunt reţinute doar câteva secunde, pânăcând determină m care din ele merită
atenţie.
Memoria de scurtădurată– „banca de date” a conş tiinţei sau memoria de lucru – se
referăla păstrarea ş i actualizarea unei cantită ţi limitate de informaţ ii pentru o scurtăperioadă.
Este vorba de informaţ iile pe care le utiliză m sau le procesăm în acest moment.
Memoria de lungădurată– depozitul conş tiinţei, permite stocarea unei vaste cantită ţ
i
de informaţ ie pentru o perioadălungăde timp, o perioadănedefinită.
Învă ţ
area necesităaportul ş i interacţiunea celor trei componente.
Trecerea informaţ iei din memoria de scurtăduratăîn sistemul memoriei de lungă
durată , se explicăîn primul rând, prin repetarea elaborată , organizată , deci nu o repetare
simplă , mecanică , ci repetare ce implicăefort cognitiv. Nivelele procesă rii, de la o procesare
simplă- prin repetare, însoţ ităde judecă ţ
i simple – la procesarea complexă- cu identificarea,
descifrarea semnificaţ iilor, cu multiple comparaţ ii - au efecte asupra duratei pă strării. În
126
consecinţ ă, învă ţarea, a că rei notăesenţ ialăeste stabilitatea, depinde de nivelul procesării
datelor.
Organizarea materialului face ca acesta săfie memorat ş i reactualizat mai uş or, dar
organizarea unui material necesităefort suplimentar din partea subiectului.
Asupra memoriei de lungădurată, aş a cum indicăcercetă rile, au un efect deosebit
indicatorii reactualizării. Acest lucru este pus în legă turăcu dependenţ a memoriei de context:
materialul învă ţat într-un anumit mediu sau într-un context specific, va fi mai uş or reamintit
într-un mediu sau context similar. În consecinţ ă, atunci când trebuie sără spundem la un
examen desfăş urat într-un mediu foarte diferit de cel în care s-a efectuat procesul de învă ţare,
am putea săne întoarcem cu gândul la contextul în care am învăţ at, unde cu siguranţ ăvom
identifica indicatorii reactualizării.
Dacăelementele externe ajutămemoria, nu este mai puţ in adevărat căstările interne
pot de asemenea, avea un rol similar. Este mai uş or săreactualizam informaţ ii stocate în
memoria de lungădurată , atunci când starea noastrăsubiectivăeste asemănătoare celei ce a
existat în momentul întipă ririi informaţ iei. Dacăne află m într-o anumitădispoziţ ie, ceea ce
am introdus în memoria de lungădurată, se va actualiza cu mai multăuş urinţă, dacăvom fi
într-o stare asemă nă toare.
Efectele congruenţ ei dispoziţ iei se referăla tendinţ a de a remarca, de a observa sau
de a ne aminti informaţ ii congruente cu dispoziţ ia noastrăactuală . Deci, dacăne aflam într-o
stare de tristeţe, vom observa sau ne vom aminti evenimente negative. De aceste condiţ ionă ri
ale memoriei de lungădurată , trebuie săţ inem cont, mai ales în învă ţarea ş colară, în
pregă tirea examenelor.
Uitarea
Cea mai simplăexplicaţ ie a uită rii o constituie trecerea timpului ş i ca atare, ş
tergerea
urmelor. Rezultatele cercetă rilor nu confirmăaceastăexplicaţ ie.
Uitarea poate fi pusăpe seama interferenţ ei informaţ iilor stocate în memorie.
Interferenţ a poate fi retroactivăş i proactivă. Interferenţ a retroactivăse manifestăatunci când
informaţ iile învăţate în acest timp interferăcu informaţ iile existente în memorie. Interferenţ a
proactivăare loc atunci când informaţ iile învă ţate anterior, prezente în memoria de lungă
duratăau influenţ e negative asupra învă ţ ării actuale.
Represia sau eliminarea din câmpul conş tiinţei a experienţ elor devastatoare,
ameninţ ătoare, primejdioase, penibile pentru subiect, reprezintă o altă explicaţ ie a
fenomenului uită rii; ceea ce deranjeazăconş tiinţ a este trecut în inconş tient. Termenul utilizat
de Freud, este acceptat de că tre psihologi pentru explicarea uitării unor evenimente cumplite
(Bowers & Farvolden 1996). Existăş i controverse legate de lipsa validă rii experimentale a
conceptului, de explicarea imprecisăa comportamentului, de faptul căîn cursul terapiei se
poate sugera subiectului, represiunea unor experimente trăite dramatic. Acesta va elabora sau
va distorsiona o serie de amintiri în sensul indicat de psihoterapeut.
Uitarea intenţ ionatăconstăîn îndepă rtarea, eliminarea sau ignorarea din memorie a
informaţ iilor imprecise sau inutile pentru o perioadălungă . Datele care nu sunt necesare, dar
ne vin în minte, sunt respinse, nu se mai repetă , ca atare ele sunt uitate. Aducerea lor
ulterioarăîn conş tiinţăeste dificilă , chiar imposibilă . Uitarea intenţ ionatănu se realizează
întotdeauna. Informaţ iile rămân în memorie marcându-ne comportamentul în diferite situaţ ii
de viaţăsau faţ ăde diferite persoane. Ele ne influenţ eazădeciziile, chiar dacăne stră duim să
le ignorăm.
Distorsiuni ş
i construcţ
ii ale memoriei
Atunci când ne amintim propriul comportament, tindem să
-l privim într-o lumină
favorabilă
.
127
Psihopedagogie
Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile legate de ei. Când ne

amintim de ceilalţ i, se activează stereotipurile relative la grupul de apartenenţ ă.
Reactualizarea ş i în ansamblu, memoria va fi marcatăde aceste modele rigide.
Distorsiunile memoriei se explicăprin:
 Operare mentalăcu schemate – structuri cognitive ce reprezintăcunoş tinţ e,
judecă ţi, convingeri. Schematele se învaţ ă prin experienţ ăş i funcţ ionează
asemenea unor matrice asigurând procesarea informaţ iei şi integrarea ei în datele
existente (cunoş tinţe stocate în memoria de lungădurată).
 Schematele odatăformate, exercităun puternic efect asupra codifică rii, stocă rii şi
reactualiză rii informaţ iei. Acest efect poate duce la importante erori sau distorsiuni
ale memoriei.
 Cele mai evidente distorsiuni se realizeazăîn momentul întipă ririi. Observaţ iile
curente demonstreazăcăatunci când schematele sunt la începutul constituirii lor,
inconsistenţ a informaţ iei cu noile schemate în formare face ca aceasta sănu fie
acceptată; este mai uş or săcodifică m informaţ ia consistentă.
 Informaţ ia inconsistentădevine supărătoare pentru subiect ş i pare să -i declanş eze
distorsiuni ale atenţ iei. Dupăce schematele sunt deja formate ş i dezvoltate,
informaţ ia consistentăcu ele devine uş or de remarcat ş i de memorat, pentru că,
aceastăinformaţ ie devine un suport al cunoş tinţelor ş
i convingerilor despre lume.
Informaţ ia consistentăcu schematele se întipă reşte ş i se actualizeazămai uş or,
decât cea care li se opune.
 Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de motivaţ ie. Dacăne place de
cineva, ne vom aminti informaţ iile plăcute în legăturăcu aceastăpersoană , iar dacă
nu, ne amintim numai informaţ iile negative (McDonald, Hirt, 1997).
Asemenea distorsiunilor, construcţ iile memoriei sunt erori ce ne pot afecta memoria.
Tendinţ a de a umple golurile cu detalii, când ne reamintim evenimentele tră ite sau de a ne
aduce aminte de experienţ e pe care nu le-am avut, constituie esenţ a construcţ iilor memoriei.
Adesea construim amintiri din informaţ ii incomplete. Odatăformate, aceste construcţ ii, se
pune întrebarea: cât timp vor persista? Se pot oare schimba sau corecta? Cercetă rile aratăcă
aceste false amintiri se schimbăfoarte greu, căpot fi mai persistente decât cele bazate pe
realitate.
Pentru optimizarea procesului de învă ţare, ţ inând cont de datele acestui capitol, vă
sugeră
m urmă toarele:
 gândiţ i-văla ceea ce vreţ i săvăreamintiţ i;
 dacăvreţ i săintroduceţ i informaţ ii în memoria de lungădurată , gândiţ i-văla
aceasta;
 puneţ i-văîntrebări, evidenţ iaţ
i semnificaţ iile;
 relaţ ionaţ i informaţ iile cu cele pe care deja le aveţ i (astfel, noile informaţ ii vor
deveni componente ale codurilor/schemelor informaţ ionale existente).
 mobilizaţ i-vătoatăatenţ ia spre ceea ce vreţ i săvăamintiţ i pentru a fixa conţ inutul
în memoria de lungădurată(aceasta implică, evident, efort);
 reduceţ i interferenţele – una din cauzele majore ale uită rii. Se ş
tie cămaterialele cu
grade mari de similaritate au cele mai mari ş anse de a produce interferenţ e. Deci,
atunci când învă ţaţi, văorganizaţ i astfel încât, conţ inuturi similare sănu apară
succesiv. Cel mai bine este săstudiaţ i la materii ce nu au legătura unele cu altele;
 folosiţ i mnemotehnici (de exemplu, asocierea materialului de învă ţat cu imagini
vizuale aranjate într-o ordine familiară– cum ar fi imagini din propria casă );
128
 daţi-văindicatori de reactualizare ş i încercaţi săfiţ i în aceeaş i stare când

reactualizaţ i ca şi când aţi memorat sau încercaţ i săvăimaginaţ i, săvăpuneţ i în
starea respectivăamintindu-văevenimente triste ori fericite;
 dezvoltaţ i coduri scurte, la îndemână , de exemplu, din primele litere ale cuvintelor
ce trebuie reţ inute săalcătuiţ i cuvinte uzuale ce pot forma o propoziţ ie.
Cogniţ
ia
În mod obiş nuit, prin cogniţ ie se înţ elege ansamblul proceselor mentale prin care se
înfă ptuieş te cunoaş terea: gândirea, efectuarea raţ ionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea
problemelor, limbajul (Baron, 1999). Cogniţ ia este produsul învă ţării. Învăţ area umanănu
poate fi conceputăîn afara resurselor cognitive.
Elementele de bazăale gândirii sunt conceptele. Conceptul este o categorie mentală
ce cuprinde obiecte, evenimente, experienţ e sau idei similare. Conceptele fac posibilă
organizarea eficientăa unui mare volum de informaţ ii despre lumea realăsau despre noi
înş ine. Psihologii fac distincţ ie între conceptele artificiale ş i conceptele naturale. Primele pot
fi definite cu precizie printr-un set de reguli sau proprietă ţiş i se utilizeazăîn ş tiinţ e sau în alte
domenii ale cunoaş terii sistematizate. Conceptele naturale nu se bazeazăpe un set precizat de
atribute sau proprietă ţi, nu au limite clare ş i se definesc în mod frecvent, prin prototipuri.
Prototipurile constituie cele mai bune ş i mai clare exemple de obiecte sau cele mai
reprezentative exemplare dintr-o anumităcategorie. Ele se învaţ ădin experienţ a personală .
În conş tiinţ a noastră , conceptele pot fi reprezentate prin atributele lor sau prin imagini
vizuale. Indiferent de felul în care se reprezintă, conceptele servesc procesului de înţ elegere,
de proiectare a acţ iunii, de influenţ are a motivaţ iei şi a stărilor afective.
Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce reprezintăcunoş tinţ ele ş i
asumpţ iile noastre despre lume. Fiecare schematăpoate include mai multe concepte distincte.
Transformarea informaţ iilor aflate la dispoziţ ia subiectului pentru a ajunge la o
anumităconcluzie, constituie esenţ a raţ ionamentului. În timp ce raţ ionamentul formal este
guvernat de legi precise, raţ ionamentul de fiecare zi este mai complex ş i nu dispune de
asemenea rigori. Raţ ionarea obiş nuităpoate fi distorsionatăde emoţ ii sau credinţ e. Oamenii
au tendinţ a de a se concentra mai ales asupra dovezilor ce vin săconfirme credinţ ele sau
prejudecă ţ ile şi îş i asumăpredicţ ia evenimentelor actuale.
Luarea deciziilor este necesarăori de câte ori avem de fă cut o alegere. Într-o decizie
raţională, se iau în considerare valoarea sau utilitatea rezultatului fiecă rei alternative ş i
probabilitatea obţ inerii rezultatului. În situaţ iile obiş nuite noi nu raţ ionă m atât de sistematic.
De multe ori, ne bază m pe intuiţ ie, pe bă nuieli, pe opiniile altora. Apelă m la reguli învă ţ
ate
din practică , la ghiduri mentale numite euristici. De exemplu, efectuă m judecă ţi despre
probabilitatea sau frecvenţ a evenimentelor dupăuş urinţ a cu care ne vin în minte. Evaluarea
informaţ iilor în termeni de câş tiguri sau pierderi sau tendinţ a de a justifica greş elile din trecut,
afecteazăde asemenea, deciziile.
Rezolvarea problemelor implicăeforturi de elaborare a soluţ iilor sau de alegere a
unei variante de ră spuns din mai multe posibile, pentru atingerea scopurilor. Una din că ile
comune de rezolvare este prin încercare ş i eroare. Deseori facem apel la strategii algoritmice
sau la reguli practice (euristici) extrase din propria experienţ ă. Rezolvarea eficientăa
problemelor poate interfera cu anumiţ i factori. Mai frecvent se analizeazădespre fixitatea
funcţ ională(tendinţ a de a gândi la utilizarea obiectelor numai aş a cum au fost folosite înainte)
sau tendinţ a de a nu renunţ a la metodele vechi, chiar dacănu mai sunt eficiente.
Limbajul implicăabilitatea de a utiliza un bogat set de simboluri precum ş i reguli de
combinare a lor, pentru comunicarea informaţ iilor. Învă ţ
area limbajului are la bazăimitaţ ia şi
principiile condiţ ionă rii operante, suportul factorilor genetici, precum ş i existenţ a unor
abilităţi de procesare a informaţ iei care par a fi prezente sau se dezvoltăfoarte timpuriu.
129
Psihopedagogie
Achiziţia limbajului implicădezvoltarea fonologică– învă ţarea producerii sunetelor ce

compun cuvintele – dezvoltarea semantică– învăţ area înţelegerii semnificaţ
iei cuvintelor - ş
i
achiziţ
ia gramaticii – învă
ţarea regulilor de combinare a cuvintelor unei limbi.
4. Învă
ţarea ş
i ritmul circadian
Ritmul circadian se referăla schimbă rile ciclice în funcţ ionarea corporalăş i psihică,
pe parcursul unei zile. De exemplu, stările de foame, nivelul energiei, intervalele la care se
produc visele în somn, ritmul sau tempoul acţ iunii, dispoziţ ia înregistreazăvalori diferite, pe
parcursul celor 24 de ore ale unei zile. Producerea diferiţ ilor hormoni, temperatura corpului,
presiunea sangvinăş i corelatele lor psihice, stă rile subiective, evidenţ iate în realizarea
sarcinilor care reclamăefort cognitiv, diferă. Pentru unii înregistreazăvalori mai înalte în
timpul după -amiezii sau seara, iar pentru alţ ii, dimineaţ a (Wallace, 1993).
Ritmul personal are un efect major asupra performanţ ei în învăţ area şcolară. Pentru
persoanele de dimineaţ ă, vioiciunea ş i activismul ating cele mai înalte cote în prima parte a
zilei, când se desfă ş
oarămajoritatea activită ţilor şcolare. Persoanele de noapte care au nivel
energetic mai ridicat în a doua parte a zilei, vor fi avantajate dacăaceste activită ţi sunt plasate
în aceastăperioadă .
Studiile comparative aratăcăpersoanele matinale înregistreazăîn ansamblu un nivel
de adrenalinămai ridicat decât cele de noapte ş i în general, opereazăla un nivel de activare
mai ridicat, ceea ce se răsfrânge ş i asupra realizării sarcinilor de învă ţ
are. Elevii sau studenţ ii
din prima categorie, vor obţ ine performanţ e mai bune în activită ţile care au loc în această
parte a zilei decât în cele organizate după -amiaza sau seara. Ceilalţ i îş
i pot mă ri şansele de
reuş ită, dacălucreazădupă -amiaza sau seara. Randamentul lor în prima parte a zilei este
foarte scă zut.
Este adevă rat căpersoanele de dimineaţ ăobţ in în general, rezultate mai bune decât
cele de noapte în toate activită ţ
ile, dar dacăse fac comparaţ ii ale nivelului lor de performanţ ă,
cele mai bune rezultate sunt obţ inute totuş i, dimineaţ a.
5. Dificultă
ţi ale învă
ţării
Abordă m dificultă ţile învăţării într-o perspectivăglobală , incluzând toate tipurile ş i
formele de învă ţare. De asemenea, avem în vedere existenţ a unor dificultăţi experimentate de
fiecare om pe parcursul drumului să u de viaţ ă. Sursele acestor dificultă ţ
i nu ţ in numai de
individ, ele pot fi identificate în grupurile din care face parte, în instituţ iile care-şi exercită
influenţele modelatoare, în particularită ţ
ile comunită ţ
ii sau în domeniul culturii.
Aici ne vom referi numai la cele ce aparţ in subiectului.
Dificultăţile învăţ ă rii vor fi grupate în probleme comune tuturor indivizilor ş i
tulburări, a că
ror frecvenţ ăeste mult mai redusă .
Probleme comune
Pot crea dificultă ţ
i în procesul de învă ţare, unele probleme de naturăbiologică:
îmbolnă viri tranzitorii, accidente, oboseală , malnutriţie, toate având ca efect diminuarea
capacităţilor cognitive, perturbarea motivaţ iei sau a tră
irilor afective.
Problemele de naturăpsihicăaparţ in dimensiunilor nonintelectuale ale personalităţ ii
(Kulcsar, 1978). Cea mai importantăse referăla motivaţ ie. Astfel, inexistenţa sau nivelul
redus al motivaţ iei ori excesul motivaţ ional (supramotivaţ ia) vor avea ca efect reducerea
performanţ elor chiar la subiecţii cu dotare intelectualăînaltă.
Nivelul de aspiraţ ie sau cel de aş teptare, prea coborâte sau excesiv de ridicate în
raport cu abilită ţ ile, vor afecta modul de trăire a succesului, respectiv eş ecului. În timp,
130
rezultatul ş i trăirea subiectivăa acestuia vor duce la creş terea acestor nivele (în cazul
succesului) sau la coborârea lor (efectul cel mai probabil al nereuş itelor repetate).
Expectanţ a devaloriză rii Eului, a pierderii prestigiului personal prin angajare într-o
activitate de învă ţ
are, are ca efect renunţ area, abandonarea activită ţii respective. Dacă
motivaţ ia evitării eşecului este mai puternicădecât motivaţ ia succesului, se evităangajarea în
activităţi nesigure, competiţ ia, situaţ iile de risc. Subiectul nu acţ ionează, eventual
reacţionează, intervine doar atunci când probabilitatea reuş itei tinde spre maxim. În acest caz,
atingerea nivelului expectat este trăităcu satisfacţ ie redusă.
În aceeaş i categorie a factorilor nonintelectuali ar putea fi incluse instabilitatea
emoţ ională , controlul deficitar al proceselor afective, dificultăţ i în realizarea autocontrolului,
orientarea axiologicănefavorabilăş colii.
Tulburări
Existăo serie de afecţ iuni fizice cu caracter cronic sau boli somatice grave care
interfereazăcu procesul de învăţ are. Noi ne vom referi însă , la cele psihice, în mod selectiv,
prin enumerarea tulburărilor diagnosticate în mod obiş nuit pentru prima datăîn copilă rie ş i
adolescenţ ă. Tulbură rile mentale sau comportamentale interfereazăcu activitatea de învă ţare,
perturbăfuncţ ionarea socială , ocupaţ ionalăş iş colară . Din categoria precizatămai sus, vom
concretiza retardul mental, tulbură rile de învăţare, tulbură rile abilităţilor motorii, tulbură
rile de
comunicare, tulbură rile pervasive ale dezvoltă rii, deficitul atenţ iei şi comportamentul disruptiv,
anxietatea (DSM-IV, 1994). Impactul lor, ca ş i al oricărei influenţ e timpurii este mult mai
amplu decât al celor care apar ulterior.
Retardul mental
Retardul mental este stabilit pe baza probelor standardizate de inteligenţ ă(WISC,
Binet-Standford) ş i a modului de funcţionare globală . În funcţ
ie de aceste criterii, distingem
patru nivele: retardul mental uşor, moderat, sever ş
i profund.
Retardul mental uş or
Persoanele cu retard mental uş or întrunesc urmă toarele caracteristici:
 funcţ ionare intelectuală, apreciatăprin IQ situat între 70  50-55;
 abilită ţ
i sociale şi de comunicare prezente la vârsta preş colară, astfel încât, mulţi
copii cu asemenea probleme nu pot fi depistaţ i la aceastăvârstă;
 impact minim al retardului mental în plan senzorio-motor;
 la vârsta adultăpot dobândi de obicei, abilită ţi sociale şi vocaţ ionale adecvate
pentru minimum de întreţ inere;
 uneori necesităghidare, îndrumare, supervizare ş i asistenţăîn activită ţile ce
implicăpresiuni socio-economice;
 cu suport adecvat, pot face faţ ăexistenţei în comunitate, independent sau cu
supraveghere.
Aproximativ 85% din persoanele cu retard mental aparţ in acestei categorii, a
educabililor.
Retardul mental moderat

Aici sunt cuprinş i aş a-numiţii antrenabili, reprezentând aproximativ 10% din
deficienţi. Nivelul lor intelectual apreciat prin IQ se situeazăîntre 55-50  40-35. Indivizii
din categoria antrenabililor au următoarele atribute:
 abilită ţi de comunicare în copilă ria timpurie;
 în condiţ iile unui antrenament vocaţ ional, cu îndrumare adecvată
, pot participa la
propria îngrijire;
131
Psihopedagogie
 pot beneficia de antrenament în constituirea unor abilită ţi sociale ş

i ocupaţ ionale,
dar nu progreseazăîn abilită ţişcolare;
 pot învă ţa săcălătoreascăîn locuri familiare;
 dificultăţi în recunoaş terea şi respectarea regulilor sociale. Dificultă ţile de
relaţionare se accentueazăîn perioada adolescenţ ei.
 la vârsta adultăpot sălucreze în activităţ
i necalificate sau semicalificate ce implică
muncăfizică ;
 se adapteazăîn comunitate, dar necesităsupraveghere sau pot trăi în instituţ ii
specializate.
Retardul mental sever

În aceastăcategorie sunt cuprinş i 3-4% din indivizii cu retard mental. Nivelul IQ se
situeazăîntre 40-35  25-20. Prezintăurmă toarele particularităţi:
 pot achiziţ iona în copilăria timpurie foarte puţ ine abilită
ţi de comunicare. Vorbirea
se însuşeş te foarte greu sau deloc;
 la vârsta ş colarăpot învăţ a săvorbeascăş i pot fi antrenaţ i în formarea unor
abilităţ
i elementare de autoîngrijire, pot fi familiarizaţ i cu alfabetul, cu citirea
câtorva cuvinte, cu numărarea simplă;
 la vârsta adultă reuş esc să execute sarcini simple, repetitive în unită ţ
i
supravegheate (închise);
 cei mai bine adaptaţ i, dacănu prezintăun alt handicap asociat care ar presupune
asistenţăsau îngrijire specializată , pot tră
i în comunitate, în grupuri de oameni sau
în familie. Necesităsupraveghere permanentă.
Retardul mental profund

Retardul mental profund poate fi întâlnit la aproximativ 1-2% din deficienţ ii mintali.
Determinarea IQ este mai mult convenţ ionalăş i are o valoare mai micăde 25-20. Cele mai
semnificative însuş iri sunt:
 asocierea cu tulbură ri neurologice;
 funcţ ionare senzorio-motorie grav afectatăîn copilă rie;
 pot săfuncţ ioneze într-un mediu structurat, cu îngrijire constantăş i cu îndrumare
permanentă , în condiţ ii de relaţionare individualizatăcu îngrijitorul;
 pot fi stimulate dezvoltarea motorie ş i unele abilită ţ
i de autoîngrijire sau de
comunicare;
 pot realiza sarcini simple, stereotipe, în aş ezări închise (izolate), necesitând
îngrijire permanentă .
Retardul mental de severitate nespecifică, se stabileş te pentru acei subiecţi care nu

coopereazăsau sunt afectaţ i de activitatea de evaluare prin teste, sau acolo unde nu există
posibilitatea mă sură rii prin teste de inteligenţ ăstandardizate.
Retardului mental se poate asocia cu mai multe tulbură ri, de la pasivitate sau
dependenţ ă, pânăla impulsivitate ş i agresivitate. Lipsa abilită
ţilor de comunicare poate genera
comportamente distructive ş i agresive ce substituie limbajul. Uneori, persoanele cu disabilită ţ
i
intelectuale ajung la autoră nire sau automutilare, sunt vulnerabile la o serie de abuzuri fizice
şi sexuale. De asemenea, pot prezenta o serie de afecţ iuni somatice (Druţ u, 1995).
Între factorii predispozanţ i se numără :
 ereditatea (aproximativ 5%) - prin erori înnă scute de metabolism, determinate de
mecanisme recesive autozomale sau de mecanismul mendelian de transmitere sau
prin aberaţ ii cromozomiale;
132
 alterarea timpurie a dezvoltă rii embrionului (30%) având ca sursătoxinele,

alcoolul, infecţiile materne;
 probleme în perioada perinatală(10%) - traume, infecţ ii virale- sau naş tere
prematură ;
 condiţ ii de ordin medical general în copilărie (5%) – infecţ ii, traume, otrăviri,
malnutriţ ie;
 influenţ e ale mediului sau ale altor tulbură ri mentale (25%) – privarea de îngrijire,
de stimulare socialăş i lingvistică , tulbură ri mentale severe de tip pervasiv);
 ră mâne însăun procent semnificativ (cca. 25%) pentru care factorii predispozanţ i,
rămân încănecunoscuţ i sau neelucidaţ i.
Retardul mental are aproximativ aceeaş i frecvenţ ăîn toate categoriile sociale, excepţ ie
făcând factorii ce rezultădin nivelul socio-economic redus. Aceş tia sunt asociaţ i cu creşterea
frecvenţei retardului mental. Este necesarăutilizarea unor teste adaptate specificului cultural
şi a unora cu valabilitate universalăpentru a putea stabili existenţ a unor diferenţ ieri sau
similitudini interculturale (Sandoval et al, 1999).
Tulburări de învăţ are

Diagnosticul pentru tulbură rile de învăţ are utilizeazădrept criterii rezultatele obţ inute
de indivizi la teste standardizate care măsoarăabilităţ ile de citit, socotit ş i scris. Nivelul
rezultatelor situeazăsubiectul sub media grupului său de vârstă, grad de ş colarizare ş i nivel de
inteligenţă. De exemplu, tulbură rile de citit se referăla precizie, la pronunţ ie, la înţ elegerea
mesajului. Tulbură rile de învăţ are pot persista ş i în perioada adultă , generând dificultă ţi în
angajarea profesionalăsau în adaptarea socială, demoralizare, stimăde sine scă zută .
Între condiţ iile favorizante se situeazăpredispoziţ ia genetică , traumele perinatale,
diferite condiţ ii de ordin medical, între care, sunt de remarcat cele de ordin neurologic.
Dificultăţile în procesarea cognitivă– deficitul în percepţ ia vizuală, limbaj, atenţ ie, memorie -
adesea preced sau sunt asociate cu tulbură rile de învăţ are. Nu se asociazăde fiecare dată
deficienţa intelectuală . În retardul mental, dificultă ţ
ile de învăţ are se stabilesc împreunăcu
rezultatul general referitor la funcţ ionarea intelectuală.
Tulburări ale abilităţ ilor motorii

Aceastăcategorie de tulbură ri nu se datoreazăcondiţ iilor de ordin medical, nici
tulburărilor pervasive ale dezvoltă rii. Ele interfereazăcu activităţ ile ş
colare, cu activităţile
cotidiene, genereazăun nivel redus al performanţ ei la sport sau la scris, dificultăţ i în
efectuarea miş cărilor de autoîngrijire.
Tulburări de comunicare
În categoria tulburărilor de comunicare sunt incluse cele privind limbajul expresiv,
cele cu caracter mixt (recepţ ie-emisie), tulburările fonologice, bâlbâiala, tulbură
rile de
comunicare nespecifice.
Tulburări pervasive ale dezvoltării

Cuprinzând multiple arii de funcţ ionare, aceste tulburări se caracterizeazăprin deficite
severe şi atotcuprinză toare. Tulbură
rile pervasive afecteazăinteracţ iunile sociale, comunicarea,
interesele, activită
ţile, comportamentul în ansamblu. Din aceastăcategorie vom exemplifica
autismul.
133
Psihopedagogie
Autismul
Pentru stabilirea diagnosticului de autism, subiectul trebuie săîntruneascăurmă toarele
particularităţ
i - cel puţ in ş ase, din categoriile (1), (2), (3); cel puţ in douădin (1) ş i cel puţ in
câte unul din (2) sau (3):
1) Diminuarea calitativăa interacţ iunilor sociale
a). perturbarea marcatăa comportamentului nonverbal (expresia facială , privirea
ochi în ochi, poziţ ia corporală , gesturile de iniţ iere ş i stabilire a relaţ iilor
interpersonale);
b). eş ec în dezvoltarea relaţ iilor cu persoane de aceeaş i vârstă ;
c). absenţ a că ută rii spontane a partenerilor pentru a-ş i împărtă şi interesele sau
realiză rile;
d). lipsa reciprocită ţ
ii sociale sau relaţ ionale.
2) Slă birea calitativăa comunică rii manifestatăprin:
a). întârzierea sau lipsa totalăa limbajului vorbit, fă răîncercă ri compensatorii de
comunicare prin gesturi sau mimică ;
b). slăbirea abilităţ ilor de susţ inere sau iniţ iere a conversaţ iei, pentru cei care au
avut capacită ţ
i de comunicare;
c). utilizarea limbajului repetitiv, stereotip, idiosincratic;
d). lipsa variaţ iilor spontane în comunicare.
3) Modele stereotipe în comportament, interese, activităţ i;
a). preocupare pervasivăpentru unul sau mai multe patternuri stereotipe sau
restrictive de interese ce sunt anormale ca intensitate sau orientare;
b). aderenţ ăinflexibilăla rutine ş i ritualuri nonfuncţ ionale;
c). miş cări repetitive, stereotipe ale degetelor, mâinilor, corpului;
d). preocupare persistentăpentru părţ ile unor obiecte.
Autismul se caracterizeazăprin întârzieri sau funcţ ionări anormale în interacţ iunile
sociale, în comunicare în limbaj, în jocul simbolic sau imaginativ. Se instaleazăînainte de
vârsta de 3 ani.
Deficitul atenţ iei şi/sau comportament disruptiv

Această categorie cuprinde deficitul atenţ iei ş i/sau hiperactivitatea, deci,
imposibilitatea fixării atenţ iei pe un anumit obiectiv şi/sau activism excesiv ş i de asemenea,
comportamentul disruptiv – tulbură ri de conduită
, tulbură ri de încă lcare a regulilor, exprimate
prin negativism, ostilitate, devianţ ăantisocială.
Deficitul de atenţ ie / hiperactivitatea

Se caracterizează prin impulsivitate, activitate musculară excesivă , exagerată,
dificultăţi în menţ inerea atenţ iei sau distragerea foarte uş oarăa atenţ iei. Persoanele cu această
tulburare nu pot urma instrucţ iunile primite, au un comportament lipsit de inhibiţ ii, manifestă
o toleranţ ăredusăla frustrare. Deficitul intelectual nu este obligatoriu.
Prezintămari dificultă ţ
i în relaţiile cu pă rinţ
ii pentru cănu se pot supune regulilor
impuse de aceş tia. Obţ in rezultate ş colare mici, interpretate ca expresii ale incapacită ţ
ii de
învăţare.
Simptomele hiperactivităţ ii apar la copiii instituţ
ionalizaţi care creeazăprobleme de
comportament atunci când intrăîn sistemul de învă ţământ. Aproximativ 3-5% din copiii
cuprinş i în învăţ ă mântul primar prezintăaceastătulburare, mai frecventăla bă ieţ
i. După
vârsta de 8 ani hiperactivitatea se reduce. Dacănu existăsemne vizibile ale declinului, spre
adolescenţ ăvor apărea o serie de probleme în procesul de integrare socială .
134
Alte tulburări
Din aceastăcategorie vom exemplifica anxietatea. Ea se întâlneş te la copiii cu frici în
procesul de creş
tere ş
i adaptare la mediu sau vulnerabili la incertitudini.
Anxietatea
Anxietatea poate apă rea sub forma maladiei anxietă ţii de separare sau ca
supraanxietate. Prima dintre ele se caracterizeazăprin existenţ a la copil a unor vise terifiante,
coş maruri, suprasensibilitate, lipsa încrederii în sine, timiditate exagerată , supradependenţ ăde
pă rinţ
i sau de persoanele de care s-a ataş at. Se manifestăde obicei, atunci când copilul este dus
într-o colectivitate, la gră diniţ ăsau la ş coală . Existăde cele mai multe ori un stresor
psihologic, o experienţ ăde pierdere care intensificătemerile morbide.
Supraanxietatea se manifestăprin frici persistente, temeri nespecifice, îngrijorare faţ ă
de viitor, prezenţ a unor simptome somatice, toate în lipsa unui eveniment recent cu rol de
stresor,. Ideile perfecţ ioniste ş i îndoiala obsesivăde sine par a fi trăsături de personalitate în
formare.
Dintre cauzele anxietă ţ
ii pot fi enumerate:
 condiţ ionarea la stimuli aversivi, construirea unor reacţ ii de fricăexcesivăş i
generalizarea acestora, subminarea sentimentelor de securitate ş i apărare;
 efectul traumatizant al unor experienţ e de pierdere ş i disconfort generate de
schimbă ri ale mediului de viaţ ă;
 efectul modelator al unui părinte hiperprotector ş i anxios care sensibilizează
copilul la pericolele ş i ameninţ ă rile lumii. Supraprotecţ ia părintelui exprimălipsa
de încredere în abilită ţile copilului de a face faţ ăsituaţ iilor. De aici rezultă
accentuarea sentimentului de inadecvare al copilului;
 indiferenţ a ş i răceala unui pă rinte care nu oferă copilului reguli ş i îndrumă ri
adecvate, nu-i acordăajutor în achiziţ ionarea unui concept de sine pozitiv nici în
câş tigarea unor competenţ e reale;
 experienţ ele repetate de eş ec, rezultate din activită ţile de învăţ are;
 dorinţ a de a câş tiga dragostea pă rinteascăprin realiză ri de excepţ ie la şcoală, face
ca unii copii sădevinăneîncreză tori, hipercritici faţăde ei înş iş i, anxioş i.
Teme aplicative
1. Aplicaţ i caracteristicile învă ţării la una din formele sale, de exemplu, la învă ţarea
şcolară.
2. Demonstraţ i specificul învă ţă rii deprinderilor la una din disciplinele studiate/
predate.
3. Ilustraţ i principiile învă ţ
ării pe baza modelului:
a) condiţ ionării clasice;
b) condiţ ionă rii operante;
c) învăţ ării observaţ ionale;
4. Analizaţ i o activitate de învă ţ
are, de exemplu, învăţ area unei limbi străine, învă ţarea
operă rii pe calculator, precizând: a) atributele specifice; b) mecanismele învă ţă rii prin
raportare la modelele teoretice explicative.
5. Demonstraţ i interdependenţ a dintre învă ţare şi resursele psihice pe baza unei
experienţ e personale.
6. Explicaţ i uitarea unui comportament învă ţ
at.
7. Descrieţ i influenţ a ritmului circadian asupra eficienţ ei învă
ţării.
8. Analizaţ i dificultăţ ile învăţării prin prezentarea unui caz.
9. Găsiţ i soluţ ii pentru depăş irea dificultă ţilor învă
ţării.
135
Psihopedagogie
10.Prezentaţ
i posibilităţ
i de optimizare a învăţ
ării la una din disciplinele studiate în
ş
coală
.
Bibliografie
Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.,B., 1989, Hopelessness depression: A theory-based subtype
in Psychological Review, 96, 358-372;
American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th
ed.), Washington D.C., American Psychiatric Association;
American Psychological Association, 1993, Violence and youth : Psychology`s response, Vol. 1 :
Summary report of the American Psychological Association Commission on Violence and
Youth, Washington D.C.;
Atkinson R.L., Atkinson R.C., Hilgard E.R., 1983, Introduction to Psychology 8th ed. San Diego,
Harcourt Brace Jovanovich ,Publ.;
Bandura A., 1997, Self-efficacy: The exercice of control, New-York, Freeman;
Bandura A., 1986, Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, New York,
Prentice-Hall;
Baron R.A., 1999, Essential of Psychology, Boston, Allyn & Bacon;
Baron R.A., Richardson J.H., 1996, Human aggression, (2nd ed.), New York, Plenum;
Beck A. T., Depression. Causes and Treatment, Philadelphia, University of Pennsylvania Press
Berkowitz L., 1993, Aggression: Its causes, consequences and control, New York, McGraw-Hill;
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., 1992, Cross-cultural psychology: Research and
applications, Cambridge, Cambridge University Press;
BonchişE., (coord.), 2002, Învăţ area ş colară– teorii – modele – condiţ ii – factori, Oradea, Editura
Universită ţii „Emanuel”;
Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational Psychology, New York, Longman;
Bowers K.S. & Farvolden P., 1996, Revisiting a century-old Freudian slip: From suggestion
disavowed to the truth repressed. Psychological Bulletin, 119, 335-380;
Bushman B.J., Anderson C.A., 1997, Methodology in the study of aggression: Integrating
experimental and nonexperimental findings, in Borich G.D., Tombari M.L., 1997, Educational
Psychology, New York, Longman;
Camilleri C., Vinsonneau G., 1996, Psychologie et culture, Paris, Armand Colin;
Carlson N.R., 1994, Psychology of behavior, (5 th ed.), Boston, Allyn and Bacon;
Dră gan I., Partenie A., 1997, Psihologia învă ţării, Timişoara, Editura Excelsior;
Druţ u I., 1995, Psihopedagogia deficienţ ilor mintali (lecţ ii), Cluj-Napoca, Universitatea „Babeş -
Bolyai”, lit.;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţ iei, Oradea, Editura Universită ţii din Oradea;
Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to competitiveness, money, and work
among young people: First, second and third world differences. Human Relations, 47, 119-132
Geen, R., & E. Donnerstein (eds) 1997, Human aggression: Theories, research and implications for
policy, San Diego, Acad. Press;
Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale învă ţării, Bucureşti, Editura Didacticăş i Pedagogică;
th
Hill W.F., 1997, Learning, (6 ed.), Longman, New York;
Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod ;
136
Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for internationalizing psychology, in
N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.), The culture and psychology reader, New York, University
Press;
Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reuş
itei şcolare, Bucureşti, EDP
Marcu V., Milea M., Dan M., 2002 Sport pentru handicapaţ i, Oradea, Editura Universită ţii din
Oradea;
Maslow A.H., 1970, Motivation and personality, (2 nd ed.), New York, Harper & Row;
McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning, Instruction, Assessment, New
York, Longman;
McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational effects in
reconstructive memory, Journal of Personality and Social Psychology, 72, 5-23;
Preda V., 1998, Delincvenţ a juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară ;
Rowe D.C., Vazsonyi, A.T., Flannery, D.J., 1995, Ethnic and racial similarity in developmental
process: A study of academic achievement, Psychological Science, 6, 33-38;
Sandoval J., Frisby C.L., Seisinger K.F., Scheuneman J.D., Grenier J.R. (eds.), (1999), Test
Interpretation and Diversity Achieving Equity in Assessment, Washington D.C., American
Psychological Association;
Selgiman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death, San Francisco, W.H.
Freaman;
Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk;
Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-York, Knopf;
Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press;
Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis, New
York, Cambridge Univ. Press;
Triandis H.C., 1994, Culture and social behavior, New-York, McGraw-Hill;
Wallace B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of
Personality and Social Psychology, 64, 827-833;
Watson D.,L. 1992, Psychology ,Pacific Grove, California, Brooks/Cole Publ. Comp.
Zörgö B., 1976, Motivaţ ia în Al. Roş ca (red,), Psihologie generală , Bucureş ti, Editura Didacticăş i
Pedagogică ;
137
Psihopedagogie
IX. PREDAREA
Gabriela Ciot
Obiective:
La sfârşitul acestui capitol, veţ i fi capabili:
 sădefiniţ i noţ iunile de predare, stil de predare;
 săcomparaţ i diferitele definiţ ii ale conceptului de predare;
 săanalizaţ i stilurile de predare din clasificarea oferităprin prisma avantajelor ş i
dezavantajelor pe care le implică ;
 sădezbateţ i relaţ ia predare – învă ţare – evaluare;
 sărealizaţ i un profil intuitiv al „profesorului ideal” ş i al „elevului ideal”;
 sădiscutaţ i problema statutului „predă rii în grup”, metodăde predare sau altă
formăa predării;
 săacceptaţ i necesitatea implică rii predării în educaţia adulţ ilor.
Conţ inut:
1. Orientă ri contemporane în teoria ş i practica predării
2. Strategii de predare/învă
ţare şi stiluri de predare
3. Modele de determinare a eficienţ ei predă rii ş
i a comportamentului didactic al
profesorului
4. A fi astăzi profesor
Concepte cheie: eficienţ

ă, execuţ
ie, planificare, predare, stil de predare,.
138
1. Orientă
ri contemporane în teoria şi practica predă
rii
Conceptul de predare
Predarea reprezintă„acţ iunea cadrului didactic de transmitere a cunoş tinţelor la
nivelul de comunicare unidirecţ ional, dar aflat în concordanţ ă cu anumite cerinţ e
metodologice care condiţ ionează învă ţarea, în general, învă ţarea ş colară în mod
special”(Cristea, 1998).
Ca proces dirijat, orientat că tre atingerea unor obiective pedagogice prestabilite,
predarea se legitimeazăca răspuns la o serie de întrebări, pe care ş
i le pune profesorul:
Psihostructura clasei de elevi
Cui? Conţ
inutul
Obiectivele instruirii
Ce?
De ce?
Se predă Metodologia
Timp Cum? didactică
Cât?
Cu ce?
Unde?
Mijloace
Locul de desfă
şurare
Figura 1. Variabilele spaţ

iului de instruire (dupăCreţ
u, 1999)
Conceptele de predare ş i învă ţare au un mare impact asupra modului în care “cei
educaţ i” înţeleg şi abordeazăpropria lor învă ţare în clasăş i asupra modului în care ei
1
conceptualizeazăceea ce profesorul încearcăsăfacă .
Orientările contemporane se focalizeazăasupra strategiilor de predare constructiviste
şi încurajeazăînvă ţarea activăş i interactivă. În clasele în care profesorii utilizeazăstrategii
cognitive ei trebuie săexplice elevilor cum săînveţ e prin variate activită
ţi.
Un rol important în preocupările contemporane îl ocupămodul în care elevii pricep
predarea. O metodăcare faciliteazăo mai bunăfocalizare a acestui concept se bazeazăpe
extrapolarea experimentelor din programul vocaţ ional, care implicădezvoltarea unor abilităţ i
2
practice prin exerciţii repetate .
Boyer (1990) ş i Rice (1991) au dezvoltat un model în care identificăpatru dimensiuni
separate, dar funcţionale ale instruirii:
1. descoperirea
2. integrarea
3. aplicarea
1
In Education, Research & Perspectives, The University of Western, Australia, vol. 23, 2, December 1996.
2
In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press.
139
Psihopedagogie
4. predarea
Rice a inclus aceste dimensiuni în cele douădimensiuni ale învăţ ă
rii (1984):
 modul în care este perceputăcunoaş terea (concret-abstract)
 modul în care este ea procesată(reflectiv-activ)
Aceastănouăabordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discuţ ii, în
special focalizate asupra înţelesului acestui concept.
Aspecte ale predării

Rice (1991) elaboreazăo nouădefiniţ ie a predării în care distinge trei elemente
importante:
1. capacitate sinoptică
2. conţ inutul pedagogic al cunoş tinţelor
3. cunoaş terea modului în care elevii decodează / descifreazăaceste mesaje
educaţ ionale
Aceste elemente nu definesc în mod statistic predarea; ele pot fi utilizate pentru a
începe discuţ ia asupra modului în care predarea e privităsub unghiul formării ei. De exemplu,
procesul de predare-învă ţ
are poate fi vă zut ca o interacţ iune complexăîntre instructor, student
şi conţ inut. Fiecare element poate fi explorat în termenii descrierii. De exemplu, conţ inutul
ştiinţ
ific al cunoş tinţelor poate fi vă zut ca o modalitate de a sublinia importanţ a însuş irii
contextului disciplinei respective ş i cum interacţ ioneazăaceasta în contextul personal al celui
ce învaţ ă. Profesorul, ca subiect ş i obiect al educaţ iei (teacher-scholar) admite căaceste două
contexte constituie mediul predării-învă ţării. Conţ inutul pedagogic al cunoş tinţ
elor poate fi
vă zut ca o confluenţ ăîntre domeniile cognitive ş i afective ale predă rii şi învă ţ
ării efective,
Cunoaş terea modului în care elevii decodează/ descifreazămesajele educaţ ionale poate
include înţ elegerea diversită ţii caracteristicilor ş i stilurilor de învă ţare.
Procesul de predare este văzut ca un continuu proces de asimilare, de învăţ are.
Existăş i alte modele ale predă rii, similare cu cel descris anterior (Fuller, Parson,
Watkins, 1974; Leland, Cohn, 1991). Ei identifică, de asemenea, trei sau patru dimensiuni ale
predării. Pataniczek (1978) abordeazăstadiile de dezvoltare ale predă rii din prespectivă
3
ierarhică , chiar ciclică:
Stadiul 1: supravieţ uirea via dezvoltarea rutinelor de bazădin clasăş i stabilirea
autorităţ ii profesorului
Stadiul 2: implicădezvoltarea abilită ţilor ş i tehnicilor de predare
Stadiul 3: se focalizeazăasupra descoperirii nevoilor de învă ţare ale elevilor, cu o
orientare asupra rolului de facilitator a profesorului
Stadiul 4: subliniazărolul de mentor al profesorului, ţ inând cont de principiile
învăţă rii, individualitatea elevilor ş i de predare/învăţ are ca procese reciproce.
Stadii similare de dezvoltare au fost identificate de Ronkowski (1989)4 ş i incluse în
modelul elaborat iniţ ial de Fuller ş i Brown (1975).
Straka A., Gerald (1983) situeazăconceptul de predare în cadrul teoriei predare-
învăţare care-i aparţ ine. Aceastăteorie exprimăideea că :
 cercetarea învă ţării este privităîn contextul predă rii;
 predarea ş i învă ţ
area sunt elemente indispensabile acestei teorii;
 predarea ş i învă ţ
area se interrelaţ ionează .
Autorul vorbeş te de o didacticăa predă rii – învă ţării care suplimenteazănivelul
teoretic empiric, adăugând nivelurile de evaluare ş i aplicare. Nivelul evaluării se referăla
3
In American Journal of Education, vol. 99, 3, May 1999, The University of Chicago Press.
4
In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited
by Institute for Scientific Co-operation, Tübingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986),
vol. 41 (1990), vol. 46 (1992).
140
sarcini educaţ ionale rezultate din dezvoltarea istoricăş i socială. Aceste sarcini sunt parte
integrantăa conceptului de educaţ ie. Nivelul aplicării implicătransferul teoriei în fiecare caz
concret pentru analizăş i planificare.
Noutatea este datăde o componentăş i anume, condiţ iile de mediu:
 sarcini de învăţ are, constituitădin fragmente de informaţ ie
 activităţ i de predare;
 media, convertor de informaţ ii, de activităţ i de învă ţare fă răde care nici un
fragment de informare nu poate ajunge la cel care învaţ ă;
 forme sociale, din moment ca învă ţarea are loc preponderent în ş coală , în relaţ ie cu
alţi indivizi.
Principalele „întrebări” ale teoriei predării/învă ţării:
1) La ce se referă„Statusul Structurii Interne”?
2) La ce „proces de învăţ are” se referă ?
3) Ce „condiţ ii de mediu” sunt potrivite pentru a induce învăţ are la fiecare elev care
învaţ ă?
În planificarea proceselor de predare – învăţ are, întrebările încep de la nivelul
statusului Structurii Interne pentru a ajunge, trecând prin procesul învă ţării, la condiţ iile de
mediu ce încurajeazăacele statusuri.
În cazul analizei predă rii direcţ ie întrebărilor este inversată: ea începe de la condiţ iile
de mediu realizate ş i merge trecând prin procesul de învă ţ
are, spre realizarea Statusului
Structurii Interne (rezultatele învăţ ă rii).
În pedagogia româneascăactivită ţile de predare-învăţ are sunt vă zute ca o unitate
organică(Radu, 1995).
Analistul procesului de predare – învăţ are are de ră spuns la câteva întrebă ri:
1. Cum se organizeazăsecvenţ ele de predare?
2. Ce anume săînveţ e elevul?
3. De ce învaţ ăel?
4. Cum învaţ ă ?
5. Cât anume învaţ ă?
Primele douăîntrebă ri se referăla conţ inutul ş i organizarea predă rii, cea de-a treia
vizeazămotivele activită ţii de învă ţare, cea de-a patra priveş te modul de dirijare a activită ţilor
şi procesul intern al învăţ ării, iar cea din urmăare în vedere “costurile” învă ţă rii, adică
investiţ ia de efort, timp, precum ş i reglajul activită ţ
ii de însuş ire a cunoş tinţ elor ş i
deprinderilor (Radu, I., 1995). Radu (1995) înţ elege prin predare transmiterea de cunoş tinţeş i
tehnici de muncă.
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta ş i a cere în lecţ ia viitoare
restituirea verbalăa celor spuse. A preda înseamnă:
 A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate
 A propune elevilor o activitate asupra acestora, adicăa-i conduce săle analizeze,
săle compare etc
 A extrage apoi esenţ ialul care săse condenseze în definiţ ii, legi, principii, reguli
 A organiza ş i îndruma actul de învă ţare
 A face operante cunoş tinţ ele în exerciţ ii, activită ţ
i aplicative (Radu, I., 1995).
Oferta de informaţ ie a predării cuprinde date concrete ş i verbale.
Predarea poate fi definităca un proces de organizare a situaţ iilor în care se desfă şoară
învă ţarea.
O atenţ ie deosebităse acordădezvoltării la elev a capacită ţii de autoinstruire, care se
exprimăîntr-o învă ţare intenţ ionatăeficientă , fărăajutorul profesorului. Acestui scop îi
serveş te în mare mă surăpredarea (Wlodarski, 1980).
141
Psihopedagogie
Relaţ
ia predare – învăţ
are – evaluare
Predarea ş i învă ţ
area sunt funcţ iile esenţiale ale orică rei instituţii şcolare, fărăa
rămâne izolate de celelalte funcţ ii; sunt activită ţi de bazăale procesului de învă ţământ.
(Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988).
Predarea ş i învă ţ
area se aflăîntr-o strânsălegă turăreciprocă , contopindu-se într-un tot
unitar (Babanski, K., 1979).
Didactica modernăopteazăpentru integrarea evalurării în procesul de învă ţământ,
pentru a facilita introducerea îmbună tăţirilor, amelioră rilor şi ajustărilor cerute pe întregul
proces al desfă şură rii predării ş
i învă ţ
ării (Cerghit, I.; Oprescu, N., 1988).
Prin urmare, procesul de învă ţă mânt se defineş te ca integrare organicăa celor trei
aspecte fundamentale: PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE, accentul că zând pe
realizarea interacţiunii dintre ele.
În privinţ a raportului predare-învă ţ
are, accentul cade pe învăţ area elevului, nu pe
predarea profesorului, pentru cărezultatele învăţ ării reflectămunca de învăţ are depusăde
elevi.
Predarea din perspectiva relaţ iei predare-învăţ are-evaluare

În accepţ iunea modernă , predarea a depă ş it limitele unei simple activităţ i de
comunicare, de transmitere a informaţ iilor, referindu-se la un complex de funcţ ii.
Predarea (Cerghiti ş i Oprescu, 1988) include întregul sistem de acţ iuni desfă şurate de
profesor în cadrul lecţ iei prin care el asigurăcondiţ ii optime învă ţării. Prin urmare, predarea
îşi exercităatributele prin ameliorarea învă ţării.
Ea implicăprocesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care
selecţ ioneazăş i ordoneazăinformaţ iile, asigurăcondiţ iile necesare pentru ca sursele de
informaţ ii ş
i modalită ţile de difuzare a lor săfuncţ ioneze la modul optim.
Elaborarea strategiilor didactice a programelor de acţ iune în care se prefigurează
comportamentul la care urmeazăsăajungăelevii prin parcurgerea secvenţ elor de instruire
revine tot profesorului.
Funcţ iile predă rii se extind de la comunicare / transmitere de informaţ ii, la activită
ţile
de elaborare ş i conducere, organizare ş i dirijare a învă ţ
ării, de control ş i inovare a procesului
de învă ţământ, de creaţ ie didactică.
Activitatea de predare presupune o înaltăcompetenţ ăa profesorului investit cu calită ţi
şi experienţ ăde investigare, depistare, analiză , decizie pentru a putea proiecta, conduce ş i
evalua întreaga activitate pe care o desfă şoară, pentru a descifra ş i realiza obiective precise, a
înţ elege transformă rile care se produc în personalitatea elevului ca efect al acţ iunilor
întreprinse.
De aceea, evaluarea constituie o componentăimportantăa procesului de învă ţământ,
fiind implicatăîn fiecare moment în activitatea de predare – învă ţare.
2. Strategii de predare / învă

ţare ş
i stiluri de predare
Strategia didacticăeste înţ eleasă:
1. ca un mod de combinare a metodologiei didactice ş i mijloacelor de învă ţ
ământ
prin care se asigurăselecţ ia , organizarea ş i desfăşurarea unei secvenţ e de
instruire.
2. ca un echivalent al operaţ iei de proiectare, organizare ş i realizare a unei
înlănţ uiri de sisteme de predare – învă ţare prin parcurgerea cărora elevul
asimileazăconţ inutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, îş i
formeazăsistemul de abilită ţ
i prevăzute de programele ş colare. (Ionescu şi
Chiş , 1992)
142
În predarea cunoş tinţ

elor se porneş te de la exemple / fapte concrete pentru a junge
(prin analiză , sinteză , generalizare) la definirea noţ iunii, la enunţ ul unei regului (calea
inductivă ); iniţial se introduc definiţ ii ori descrieri concise, care se ilustreazăapoi cu ajutorul
datelor concrete (calea deductivă ) (Radu, I., 1995).
O atenţ ie deosebitătrebuie acordatăstrategiilor de activizare a elevilor ce reprezintăo
acţiune de instruire / autoinstruire, de dezvoltare a personalită ţii prin stimularea şi dirijarea
metodicăa activită ţii sale (Ionescu, 1995).
A activiza instruirea, înseamnăa mobiliza / angaja intens toate forţ ele psihice de
cunoaş tere ş i creaţ ie ale elevului, pentru a obţ ine în procesul didactic performanţ e maxime,
însoţite constant de efecte instructiv-educative optimale în toate componentele personalită ţii;
antrenarea elevilor în toate formele de activitate ş colară , mă rirea treptatăa efortului pentru a-l
ajuta pe elev săse înscrie în curba efortului (Ionescu ş i Chiş , 1992).
Aceiaş i autori vorbesc despre elementele care trebuie avute în vedere pentru a realiza
activizarea elevilor:
 pregă tirea psihopedagogicăpentru învăţ are
 surse de distorsiune ş i prevenirea lor
 organizarea ş i desfăşurarea raţ ionalăa învăţ ă rii presupune:
 utilizarea modalităţ ii eficiente de activizare
3. Modele de determinare a eficienţ

ei predării ş
i a comportamentului
didactic al profesorului
Aptitudinea pedagogică
Modelul profesorului „ideal” a cunoscut o întreagămetamorfozăde-a lungul istoriei
preocupărilor în domeniu, fiind dependent de o serie de factori, precum: scopurile
educaţ ionale specifice unei etape de dezvoltare a societă ţii, sistemul de concepţ ii şi teorii
asupra activită ţii educative ş i valenţ ele ei formative etc. (Mitrofan, 1988).
Acelaş i autor considerăcăprincipala calitate a profesorului este vocaţ ia pedagogică.
Hubert identificătrei elemente principale ale acestei calităţ i: iubirea pedagogică , credinţ a în
valorile sociale, culturale, conş tiinţ
a responsabilită ţ
ii faţ ăde copil, faţ ăde patrie ş i faţăde
întreaga umanitate.
Unii pedagogi români, în special cei de la începutul secolului XX, considerăcăvocaţ ia
pedagogicăcuprinde ş i unele elemente înnă scute, ş
i în plus, pregă tire ştiinţ
ificăş i pedagogică ,
urmă rind formarea tactului pedagogic.
Alte calită ţi necesare cadrului didactic sunt cele intelectuale (inteligenţ ă, spirit de
observaţ ie, atenţ ie distributivă, gândire profundă, clară , imaginaţ ie bogatăş i memorie bună ).
La acestea se adaugăş i însuş iri de ordin afectiv (blândeţ ea, voioş ia, generozitatea, pasiunea,
entuziasmul etc.), volitiv (caracter ferm, dârzenie, perseverenţ ă, intransigenţ ă, ră bdare,
stăpânire de sine etc.), moral (unitate între vorbăş i faptă , simţ ul mă surii, echilibru între
exigenţ ăş i îngă duinţ ă, onestitate, modestie, echitate etc.).
Predarea în grup – forma socialăa predării

Predarea în grup- împă rţirea clasei în subgrupe – este o formăsocialăa predării ş i nu
o metodăîn sine (Gudjons, 1985). Alte exemple: munca individuală , lucrul in perechi,
predarea la clasă(predarea faţăîn faţ ă).A pune semnul egalităţ ii între formăsocialăş i metodă
este o greşeală, pentru căse ignorăfaptul că, de aceastădată , profesorul trebuie sărealizeze
mult mai multe lucruri ş i mult mai complicate.Natura complexăa orică rei decizii legate de
metodăeste legatăde conexiunea dintre scopurile predă rii, contextul în care are loc, formele
acţiunii ş
i condiţiile impuse de instituţia în care are loc.
143
Psihopedagogie
În ultimii ani au apărut forme variate de organizare a ş colii ş i a predă rii, acestea
ducând la numeroase modalităţ i de grupare a elevilor. Existăo distincţ ie clasicăîntre diferenţ a
externăş i internă. Prima formăimplicăîmpă rţirea elevilor în grupuri, în acord cu diferite
criterii de organizare, sau selecţ ie, interese, nivelul asimilării, iar grupurile au de obicei clase
separate ş i sunt instruite de profesori diferiţ i la ore diferite. Prin diferenţ ăinternăse referăla
procesele de diferenţ iere care opereazăîn interiorul clasei. Oricum aceste diferenţ ieri iş i pierd
din valoare în contextul noilor modalită ţi, de la modelul grupului ş i mini-grupului în ş colile
comprehensive, la echipa de predare.
Predarea în grup se referăla:
 grupuri mici (3-6 elevi) dintr-o clasă;
 se realizeazăde acelaş i profesor, în acelaş i timp şi, de obicei, în aceeaş i încăpere;
 împreunăimplicăsarcini care urmă resc dezvoltarea abilită ţ
ii de cooperare, de a
descoperi prin întrebări ş i de a rezolva problemele.
Predarea în grup trebuie vă zutăca o contribuţ ie la emanciparea educaţ iei, ea reprezintă
un principiu de politicăeducaţ ionalăsau un model de strategie pentru educaţ ie. Mai mult,
predarea în grup poate fi redescoperităîn contextul noilor iniţ iative din teoria predării:
„predarea deschisă ”, „predarea informală” etc., având în vedere ideea căpredarea nu se
realizeazădoar pentru elevi, ci cu ei.
Modelul clasic de realizare al predă rii în grup implicătrei paş i:
1. planificarea;
2. execuţ ia;
3. evaluarea.
1. Planificarea
În centrul predă rii în grup distingem 2 lucruri: identificarea unei probleme
independent de fiecare grup ş i cooperarea pentru rezolvarea ei. Amândouămodalităţ i implică
numeroase strategii.
Predarea în grup se poate utiliza începând cu ş coala primară
. De exemplu, separaţi un
grup mic ş i daţ
i-i o sarcinăpe care el ş i-a ales-o.
În formarea grupurilor se va ţ ine seama de:
 performanţ e sau abilităţ
i (compoziţ ie heterogenăsau omogenă );
 relaţ ii sociale (grupuri bazate pe relaţ ii de prietenie);
 interese;
 ş ansă(norocul de a fi ales).
Mă rimea optimăa grupului este între 4-8 membri.
2. Execuţ ia
Sugestii pentru modalită ţi de realizare:
 expunerea sarcinilor de lucru (mai târziu, grupul va fi capabil să -şi formuleze
singur sarcina);
 acordul asupra procedurii de lucru ş i împă
rţirea sarcinilor;
 culegerea rezultatelor parţ iale obţ inute de indivizi în cadrul fiecărui grup;
 discutarea lor în grup;
 formularea rezultatelor împreună.
Se mai pot utiliza şi alte tehnici: rezolvarea creativăa problemelor, studiu de caz, jocul
de rol, experimente, observaţ ii, investigaţ ii etc.
În predarea de grup, elevul este implicat mai mult în învăţ are decât în predarea
frontală . Abilită
ţile, dificultăţ ile, opiniile, atitudinile ş i pattern-urile lui de comportament
social devin pă rţ
i ale învăţării.
144
3. Evaluarea
Modalită ţ
i de realizare:
 primirea rezultatelor în scris de că tre toţi elevi;
 afiş e de perete pentru rezultatele parţ iale ş i finale;
 „piscina”: un grup stăîn mijlocul clasei, discutându-ş i rezultatele. Existăun scaun
liber pe care fiecare se poate aş eza dacădoreş te săia parte la discuţ ie, săpună
întrebă ri, să
-şi exprime opinii contrare etc;
 variaţ ii: reprezentantul fiecărui grup stă“în piscină ”ş i grupul astfel format discută
unele aspecte ale diferitelor grupuri (este o formămai dificilă);
 interogarea experţ ilor – grupul stăîn faţa clasei ş i este deschis la întrebări;
 jocul de rol: grupul „pune în scenă” rezultatele (se pot formula întrebări pentru
„actori”);
 expunerea rezultatelor: produse, desene, texte, modele etc;
 grupuri mixte: în fiecare nou grup format pentru un anumit scop este inclus cel
puţ in un reprezentant din fiecare grup mai vechi; aceste grupuri fac schimburi de
rezultate pe care le discută .
Predarea şi învăţ
area în educaţ
ia adulţ
ilor
Educaţ ia adulţ ilor se referăla toate formele de predare/învă ţare post-ş colare organizate
voluntar; în unele cazuri aceasta implică compensarea unor deficite din perioada
şcolariză rii(funcţ ie compensatorie), în alte cazuri este vorba de o extindere a pregă tirii
generale ş i/sau ocupaţ ionale din cauza noilor probleme, cereri sau interese(funcţ ie
complementară) (Terhart,E.,1990)5.
O altătendinţ ăîn educaţ ia adulţ ilor este formarea continuăbazatăpe necesitatea
consecvenţ ei învă ţării pe termen lung în condiţ iile schimbării rapide a cererilor ocupaţ ionale
şi sociale ale lumii moderne.
Se vorbeş te de o fragilitate a predă rii şi învă ţării în ceea ce priveş te educaţ ia adulţ ilor
(Tietgens, 1981). Procesele de predare/învăţ are în educaţ ia adulţ ilor sunt caracterizate de un
înalt grad de incertitudine ş i impredictibilitate.
Procesul de predare/învă ţare include, pe de o parte, elemente generale ş i factori
independenţ i de ei. Pe de altăparte, procesele de predare/învă ţare nu se desfă şoarăniciodată
„ca ş i”, ci, întotdeauna, într-un anumit context, cu anumiţ i studenţ i în legăturăcu un anumit
subiect.
Strategiile de predare/învăţ are folosite în educaţ ia adulţ ilor diferăde cele utilizate în
şcoală.De exemplu, un educator al adulţ ilor implicatăîn învă ţare, dar, aceş tia au în spatele lor
o experienţ ăde învă ţare, şi aceasta este o regulăgeneralăcare determinăheterogenitatea
grupului ce urmeazăa fi instruit.
O importanţ ă deosebită este acordată relaţ ionă rii cu viaţ a de zi de zi:
predarea/învă ţarea capă tăsens atât timp cât noile cunoş tinţ e, experienţ eş i atitudini câş tigă
semnificaţ ie pentru acea sferăa vieţ ii celor care învaţ ă. Deci, orientarea celor ce învaţ ă
reprezintăpreocuparea centralăîn educaţ ia adulţ ilor, cu consecinţ e asupra imaginii de sine
pentru cel care se ocupăde educaţ ia adulţ ilor. Aceastăpersoanăeste caracterizatăde
ambivalenţ ă: pe de o parte statutul de profesor (care implicăş i autoritate), iar pe de altăparte
statutul de cercetă tor în aria proceselor de predare/învă ţare.
Predarea în educaţ ia adulţilor are funcţ ia de a stabili contactul între subiecţ ii implicaţ i
şi mediul social ş i material în aş a fel încât acest mediu săpoatăfi observat cu precizie,
5
In Education, a biannual collection of recent German contributions to the field of educational research, edited
by Institute for Scientific Co-operation, Tübingen, vol. 27 (1983), vol. 29 (1983), vol. 32 (1985), vol. 34 (1986),
vol. 41 (1990), vol. 46 (1992).
145
Psihopedagogie
diferenţiere şi contemplare. Acţiunea metodicăconstăîn crearea situaţ

iilor prin care abordarea
realită
ţii devine posibilăşi probabilă
.
Esenţiale sunt 3 etape:

1. stocarea – detalii, fapte, date;
2. investigaţ ia – ceea ce a fost stocat este supus analizei în ordinea priorită
ţilor, cauze
şi consecinţ e, relevanţ
ăistorică ;
3. consecinţ e – noile descoperiri sunt comparate cu principiile ş i valorile adulţ ilor
educaţ i, se stabilesc noi obiective şi paşi pentru realizarea lor.
4. A fi astă
zi profesor
Rolul de profesor se gă seş te în critădin cauza mai multor motive. Aceasta se aplicăş i
comunităţ ii în care are loc instruirea. Sub semnul întrebă rii este pusăconexiunea rolului de
profesor exclusiv cu o persoană , care pretinde a-i conduce pe alţ ii. Noile cercetă ri asupra
rolului de profesor l-au îndepă rtat de la inocenta încredere în omnipotenţ a cognitivăş i
metodologicăa acestuia.
Nevoia de profesori este indiscutabilă. Este de datoria lor de a aduce elemente
cognitive în relaţ iile cu substrat emoţ ional; de a oferi suport adolescenţ ilor ş i falsei
camaraderii subculturale, care poate uş or persista ca o identitate negativăîndreptatăspre
societate. În cazurile de succes, profesorul reprezintărolul de adult care face ca tensiunea
rolului să u săfie productivăpentru alţ ii. Poziţia profesorului este deci ambivalentă.
Profesorul este cel care deţ ine custodia fiecă rui câştig a bunului simţş i detaş ării faţ ă
de adolescent. El „plă teşte” scump pentru aceasta. El nu poate aparţ ine în întregime unui
grup; mai degrabără mâne pe dinafară . De aceea, el poate oferi suport în momente de criză : el
nu tră ieş te în zona emoţ ională, nu este implicat direct în reţ eaua relaţ iilor de prietenie
spontană.
În zilele noastre nu existăo “imagine obligatorie” a profesorului. Nimeni nu a reuş it să
realizeze “esenţ a” acestei imagini. Fiecare epocăa stabilit ce este necesar pentru profesor:
autoritate, disciplină ; sau prietenie, proximitate emoţ ională ; sau detaş are şi raţ ionalitate faţ ă
de fiinţa umană.
Adultul, ca profesor, nu trebuie săsemene cu el sau grupul de vârstă , ci mai degrabă
cu cei că rora li se adresează.
Întrebă
ri/Sarcini de lucru
1. Ce presupune predarea?
2. Ce sarcini revin profesorului în predare?
3. Scrieţi cât mai multe cuvinte-cheie asociate sintagmei ,,predare eficientă ” (scrisăîn
mijlocul paginii), elaborând un grafic!
4. Dezbateţ i relaţ
ia predare-învăţ are-evaluare!
5. Stabiliţi avantajele şi limitele fiecărui stil de predare!
6. Realizaţ i un model intuitiv al ,,profesorului ideal” ş i al ,,elevului ideal”!
7. Realizaţ i un scenariu didactic, la alegere, pentru o anume temă , urmând modelul predării
în grup (planificare, execuţ ie, evaluare)!
8. Ce înseamnăîn opinia dumneavoastră: a fi profesor azi în România?
146
Bibliografie
Ausubel, R.; Davia, F., Învă ţarea în ş coală, E.D.P, Bucureş ti, 1981;
Babanski, I.K, Optimizarea procesului de învă ţământ, E.D.P., Bucureş ti, 1979;
Creţ u D., Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999;
Cristea S, Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureş ti, 1998;
Davitz, B., Psihologia procesului educaţ ional, E.D.P, Bucureş ti, 1978;
Ionescu, M., Strategii de predare-învăţ are, Editura Ştiinţ ifică , Bucureş ti, 1992;
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Ionescu, M., Experienţ a didacticăş i creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987;
MacKenzie, E., Arta de a preda ş i arta de a învăţ a, E.D.P, Bucureş ti, 1978;
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică , Editura Academiei, Bucureş ti, 1988;
Pavelcu, V., Personalitatea profesorului în psihologia pedagogică, E.D.P, Bucureş ti, 1967;
Planchard, E., Pedagogie ş colarăş i contemporană”, E.D.P, Bucureş ti, 1992;
Stones, E., An introduction to educational psychology, Methens & Co. Ltd; London, 1970;
Triteanu, R., Aptitudinea didactică în configuraţ ia mă iestriei pedagogice, în Educaţ ie ş
i
contemporaneitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972;
Vlă sceanu, L., Curs pedagogie, pt. uzul studenţ ilor, Bucureş ti, 1988;
Wlodarski, Z., Legită ţile psihologice ale învăţ ării şi predă rii, E.D.P, Bucureş ti, 1980.
147
Psihopedagogie
X. TEHNOLOGIA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Valentin Cosmin Blândul
Obiective:
Dupăparcurgerea acestui capitol, veţ i fi capabili:
 sădefiniţi principalele concepte referitoare la tehnologia didactică;
 să explicaţ i relaţ ia care se stabileş te între metodele didactice ş i celelalte
componente ale curriculum-ului;
 sădescrieţ i caracteristicile principalelor metode de învă ţă mânt;
 săutilizaţi metodele însuş ite în predarea disciplinei propriei specialită ţi;
 săargumentaţ i importanţ a formă rii şi dezvoltă rii gândirii critice la elevi;
 săcaracterizaţ i principalele mijloace de învăţ ământ.
Conţ inut:
1. Delimitări conceptuale;
2. Clasificarea şi caracterizarea generalăa principalelor grupe de metode;
3. Descrierea metodelor de învă ţământ;
4. Învăţarea prin cooperare;
5. Mijloace de învă ţământ.
Concepte cheie: metode de învă ţământ, procedee didactice, strategii didactice,

tehnologie didactică, învă
ţare prin cooperare, gândire critică
, mijloace de învă ţământ,
curriculum şcolar.
148
1. Delimită
ri conceptuale
La fel ca orice altăactivitate umană, cea instructiv-educativăprezintăo serie de
caracteristici: se desfă şoarăîn baza unor finalită ţi, este pusăîn practicăprin intermediul unui
sistem de metode ş i procedee, apeleazăla o serie de mijloace tehnice de realizare, iar
rezultatele sunt verificate ş i evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculum-ul
şcolar integreazăîntr-un mod dinamic ş i articulat toate aceste componente, dintre care o
poziţie centrală revine sistemului de metode care fac posibilă atingerea finalită ţilor
educaţ ionale formative ş i informative.
Etimologic, termenul metodăprovine din grecescul „methodos” care înseamnă„drum
spre…”, „cale de urmat că tre…”.Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (1998) face
diferenţ a între metodele de cercetare ş tiinţ ificăş i cele didactice, sesizând deosebiri, nu de
esenţă, ci doar de destinaţ ie, între cele douăcategorii: dacăîn primul caz finalitatea o
reprezintăaflarea / demonstrarea unui adevă r ş tiinţ ific, în cel de-al doilea, ea este datăde
îmbogăţ irea sistematicăş i progresivăa cunoaş terii. În acest context, metodele de învăţ ământ
pot fi definite ca „modalităţ i de acţ iune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau
sub îndrumarea profesorului, îş i însuş esc cunoş tinţ e, îşi formeazăpriceperi ş i deprinderi,
aptitudini, atitudini, concepţ ia despre lume ş i viaţ ăetc”. (M. Ionescu, V. Chiş , 2001, p. 126).
Sub unghi praxiologic, I. Cerghit (1997) face distincţ ia între operaţ ie – acţ iune –
activitate. Diferenţ a este datăde gradul de generalitate al scopului urmă rit; dacăoperaţ iile
servesc atingerii scopului acţ iunii din care fac parte, acesta – având un grad de generalitate
intermediară– deserveş te finalitatea activităţ ii că reia i se subordonează . Din punct de vedere
executiv, operaţ iei îi corespunde un procedeu, acţ iunii – o anumitămetodă , iar activităţ ii – un
anume metodologie, relaţ ia de subordonare / supraordonare pă strându-se ş i în cazul acestora.
Astfel, procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de acţ iune care reprezintă , fie o parte
componentă , fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dacă
metoda se poate defini ca o acţ iune comunăa binomului profesor-elev pentru informarea ş i
formarea celui din urmă , metodologia didacticăreprezintăansamblul metodelor ş i procedeelor
folosite în procesul de învăţ ă mânt.
Din cele expuse, se reţ ine ideea căîntre elementele constitutive ale procesului
instructiv-educativ se stabileş te o relaţ ie de interdependenţ ă, în care metodelor didactice le
revine o importanţ ădeosebită . În acest context, se impun a fi reţ inute următoarele
caracteristici (M. Ionescu, V. Chiş , 2001):
 angajarea ca participanţ i a binomului profesor-elev;
 desfă şurarea activită ţii didactice în virtutea unor obiective operaţ ionale aflate în
relaţie cu celelalte componente ale procesului de învăţ ământ;
 utilizarea unui ansamblu de metode ş i procedee de predare / învă ţare;
 modifică ri produse în structurile de personalitate ale elevului;
 realizarea feedback-ului ş i ajustarea conduitelor didactice ale profesorului.
Vom insista, în cele ce urmează , pe douăaspecte considerate esenţ iale în procesul
informării ş i formării elevilor: inter-relaţ iile care se stabilesc între metodele de învăţ ământ ş i
celelalte componente ale procesului didactic, respectiv pe valenţ ele formative pe care le
dobândesc metodele de predare / învăţ are.
Astfel, în primul caz, se pot stabili următoarele tipuri de relaţ ii:
A) Relaţ ia metode – obiective. În ansamblul activită ţii didactice, orice profesor îş i
propune o suităde obiective prin care anticipeazărezultatele (performanţ ele) de care vor fi
capabili elevii săi la sfârş itul unităţ ii instrucţ ionale. În raport cu obiectivele prestabilite,
profesorul va decide asupra metodelor ş i mijloacelor pe care le considerăcele mai eficiente.
149
Psihopedagogie
De aceea, pentru ca tehnologia utilizatăsăfie cât mai fidelăobiectivelor urmă rite, se impune
ca acestea din urmăsăfie clare, concise ş i săvizeze acţ iuni comportamentale explicit
formulate.
B) Relaţ ia metode – conţ inut. În procesul de învă ţământ nu este suficient săse
ră spundăla întrebă ri de tipul „ce anume se învaţ ă” ci, mai ales, „cum anume se învaţ ă”. Cu
alte cuvinte, se pune problema modului în care un conţ inut informaţ ional trebuie însuş it de
către elevi, în fapt a metodelor ce trebuie utilizate în acest scop. Se stabileş te astfel o relaţ ie
indisolubilăîntre conţ inut ş i metodă , pentru fiecare tip de mesaj informaţ ional impunându-se
alegerea unei strategii adecvate (de exemplu, pentru disciplinele reale ar putea fi preferate
experimentul ori învă ţarea prin descoperire, în vreme ce, pentru cele umaniste pot fi utilizate
cu succes prelegerea, studiul de caz, cercetarea documentelor, conversaţ ia euristicăetc).
Mergând mai departe, existăvoci care susţ in teza potrivit că reia orică rui elev i se poate preda
aproape orice, cu condiţ ia utilizării metodelor adecvate. În acest fel, se pot sesiza schimburile
dintre metode ş i conţ inuturi, astfel explicându-se relaţ ia biunivocă dintre cele două
componente.
C) Relaţ ia metode – „actori educaţ ionali”. Când este vorba despre alegerea
metodelor ce urmeazăa fi utilizate în predare, majoritatea specialiş tilor, pe bunădreptate
acrediteazăideea potrivit căreia ele trebuie selectate în raport cu o serie de factori psiho-
sociali, cum ar fi cei ce ţ in de dezvoltarea elevului: vârsta cronologicăş i mintală , gradul de
formare a diferitelor procese psihice (gândirea, limbajul, memoria, atenţ ia, procesele afectiv-
motivaţ ionale etc.), ori cu referire la relaţ iile stabilite în câmpul micro-social al clasei:
competiţ ia, cooperarea, gradul de omogenitate al grupului ş colar etc. În plus, utilizarea
anumitor strategii de predare / învăţ are poate conduce la conturarea anumitor tră să turi de
personalitate precum capacităţ ile intelectuale disponibilită ţile afectiv-voliţ ionale,
competenţ ele sociale etc. Pe de altăparte, utilizarea anumitor metode didactice poartăinclusiv
amprenta personalităţ ii dască lului, pornind de la constatarea căuna ş i aceeaş i metodăutilizată
de profesori diferiţ i poate conduce la rezultate diferite. Astfel, trebuie ţ inut cont de
competenţ a profesionalăa cadrului didactic, de pregă tirea sa psihopedagogicăş i metodică,
cultura generală , pasiunea pentru meserie, ţ inuta sa morală , limitele experienţ ei sale didactice,
trăsăturile temperamentale etc.(de exemplu, metodele de învă ţare prin cooperare vor putea fi
aplicate cu mai mult succes de că tre un profesor având un temperament extravertit, decât de
unul introvertit). Prin urmare, se poate aprecia cămetoda este un instrument a că rui eficacitate
este influenţ atăde stilul didactic al profesorului ş i rezidăîn formarea personalită ţ ii elevului.
D) Relaţ ia metode – mijloace didactice. Este un lucru cert cănu se poate vorbi
despre utilizarea anumitor metode de învă ţământ în absenţ a materialelor ş i mijloacelor
didactice aferente. Aş a de exemplu, pentru a fi încununatăde succes, este absolut necesar ca
demonstraţ ia săfie susţ inutăde o hartă , o planş ăsau un mulaj, observaţ ia săse realizeze pe
teren, efectuarea unui experiment săbeneficieze de un echipament adecvat de laborator ş i, în
general, cele mai multe lecţ ii săfie susţ inute de suporturi grafice corespunză toare obiectivelor
urmărite ş i particularită ţilor psihoindividuale ale elevilor. De asemenea, design-ul clasei este
deosebit de important, dotarea sălilor cu mobilier modular ş i materiale didactice noi ş i variate
fiind un deziderat ce se impune a fi atins.
E) Relaţ ia metode – forme de organizare. Activită ţile didactice pot îmbrăca diverse
forme de organizare precum cele frontale, pe grupe sau individuale. În conformitate cu
acestea, se va opta pentru unele sau altele din metodele didactice, de exemplu, putând fi
preferate metodele expozitive pentru activită ţile frontale, dezbaterile, experimentul sau jocul
de rol pentru cele desfă şurate pe grupe, instruirea programatăori instruirea asistatăde
calculator în cazul activităţ ilor individuale. Opţ iunile mai pot fi influenţ ate de gradul de
omogenitate al colectivului de elevi, de design-ul să lii de clasăsau de caracterul modular al
activităţ ii respective.
150
F) Relaţ ia metode – evaluare. În orice activitate didactică, principala sarcinăa

profesorului este cea de predare, iar a elevului cea de învă ţare. Astfel, profesorul va preda în
virtutea atingerii finalită ţilor educaţ ionale prestabilite ş i va evalua eficacitatea demersului să u
în funcţ ie de gradul de acoperire al acestora, concretizat în performanţ ele ş colare efective ale
elevilor. Este însăimperios necesar ca între metodele utilizate în predare ş i cele pe baza
cărora se realizeazăevaluarea săse stabileascăo conexiune directăş i interdependentă ,
predarea prin strategii predominant expozitive atră gând dupăsine evaluarea folosind metodele
„tradiţionale” (observaţ ia, chestionarul, testele didactice etc), în timp ce utilizarea strategilor
interactive în predare recomandăo metodologie de evaluare bazatăpe proiecte, referate,
portofolii, tehnici de autoevaluare / inter-evaluare etc. De asemenea, evaluarea de către
profesor a performanţ elor efective ale elevilor îl poate conduce la ajustarea demersului
instructiv-educativ ş i, implicit, a strategiilor didactice utilizate.
În ceea ce priveş te abordarea celui de-al doilea aspect (al valenţ elor formative ale
metodelor de predare / învă ţare), vom porni de la scopurile fundamentale ale acestora,
menţ ionate de M. Ionescu ş i V. Chiş(2001) ca fiind urmă toarele:
 scopuri de cunoaş tere – stă pânirea principalelor modalităţ iş i norme de gândire;
 scopuri de instruire – asimilarea de cunoş tinţe, deprinderi ş i capacită ţi de lucru;
 scopuri formative – formarea ş i desă vârş irea tră să turilor de personalitate.
Rezultăcă , în plan formativ, metodele de învă ţământ joacăun rol deosebit de
important în dotarea elevilor cu cunoş tinţ e teoretice, cu mecanismele cognitive care săle
permităsăexploreze singuri mediul ş i să -ş i formeze independent capacită ţ ile necesare, cu
disponibilită ţ
i afective ori cu abilită ţ i practice. De notat ideea căatribuţ ia cea mai importantă
a metodelor didactice ră mâne totuş i aceea de a-i dota cu acele calită ţi care săle permităsă -ş i
însuş ească , săînţ eleagă , săaplice ş i, poate cel mai relevant, săcreeze ş tiinţ a în sfera lor de
activitate. Numai aş a elevii vor fi capabili săse insereze activ în societate, fă când faţ ăş i chiar
anticipând provocă rile viitorului.
În orice activitate didacticăse recomandăutilizarea unui set variat de metode ş i
procedee de predare / învăţ are. Argumentarea este datăde necesitatea implică rii a cât mai
multor procese psihice în activitatea de învă ţare, de creare a unei motivaţ ii intrinseci de nivel
optim, de dezvoltarea relaţ iei profesor-elev precum ş i de asigurarea unui feedback educaţ ional
adecvat. În acest context, strategia didacticăse defineş te ca ansamblul metodelor atent
selectate, ordonate ş i combinate între ele, asociate cu diverse materiale didactice, mijloace de
învăţ ământ ş i forme de organizare a activităţ ii (I. Cerghit, 1997). În plus, acelaş i autor
considerăcămetodologia didacticăreprezintăansamblul tuturor metodelor ş i procedeelor
didactice la care profesorul poate apela pentru îndeplinirea obiectivelor educaţ ionale
propuse.
În fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie didactică .
De-a lungul anilor a stârnit discuţ ii aprinse ş i a primit numeroase accepţ iuni, care pot fi
sintetizate în urmă toarele douăcategorii (Daniela Creţ u, 1999, V. Chiş , 2001):
 în sens restrâns – ansamblul mijloacelor tehnice utilizate în practica didactică ;
 în sens larg – ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare ş i
tehnicilor cu ajutorul că rora se vehiculeazăanumite conţ inuturi informaţ ionale în
vederea atingerii finalită ţ ilor educaţ ionale.
Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun câteva preciză ri. Prima viziune
provine de la jumătatea secolului trecut ş i face referire la mijloacele tehnice utilizate în
instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui împrumut forţ at, atât timp cât V. Chiş(2001)
observăcămijloacele audio-vizuale invocate nu au fost create în mod special pentru educaţ ie,
însă, în egalămă sură , nici aceasta nu poate face abstracţ ie de descoperirile ş tiinţ ei şi tehnicii.
În fapt, conform acestei optici, noţ iunii de tehnologie didacticăi se poate asocia conceptul de
hardware. Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didacticăpoate fi privităca ansamblul
151
Psihopedagogie
acţiunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire, secvenţ area
experienţ elor de învăţ are ale elevului astfel încât săsăpoatăfi integrate în structurile psihice
vizate, alegerea unor strategii optime de predare / învă ţare, respectiv îmbinarea adecvatăa
elementelor „vechi” ş i „noi” în structura actului educaţ ional. În acest sens, noţ iunii de
tehnologie didacticăi se poate asocia conceptul de software. De reţ inut căaceste două
accepţ iuni ale aceluiaş i termen nu se exclud, ci, din contră, se completeazăreciproc, aş a cum
utilizarea mijloacelor tehnice în educaţ ie (ca de altfel în orice alt domeniu) nu se poate face
izolat, ci în inter-relaţ
ie cu celelalte componente ale programului în care este inserat.
2. Clasificarea şi caracterizarea generalăa principalelor grupe de metode

Practica ş colarăcontemporanărelevăexistenţ a unei varietăţ i extrem de bogate în ceea
ce priveş te situaţ iile de instruire. În conformitate cu principiile didacticii moderne, se
acrediteazăideea transformă rii elevului în „subiect” al acţ iunii instructiv-educative ş i
implică rii sale active în realizarea acestui proces. Deoarece elevii prezintăo serie de
particularită ţi psihoindividuale care îi diferenţ iazăîntre ei, se impune cu necesitate utilizarea
unei game cât mai ample de metode de predare / învă ţ are care săle punăîn evidenţ ăş i săle
valorifice potenţ ialele de care dispun. Rezultăde aici o multitudine de clasifică ri ale
metodelor de învă ţământ, mai mult sau mai puţ in fundamentate ş tiinţ
ific ş
i acoperind, într-o
măsurămai micăsau mai mare, întregul „arsenal” al respectivelor metode. Dar importanţ a
unor asemenea clasifică ri nu este doar una teoretică , ci, în primul rând, practică , astfel
oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoaş te ş i utiliza o varietate de metode ş i
procedee. În acest mod se explicăş i interesul sporit pe care literatura de specialitate îl acordă
respectivei probleme, putând fi amintiţ i autori precum I. Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V.
Chiş , I. Nicola ş .a.
Realizând o sintezăa acestor puncte de vedere, I. Cerghit (1997, p. 87-93) ş i Daniela
Creţ u (1999, p.107-108) menţ ioneazăurmă toarele ca fiind cele mai des invocate clasifică ri:
 dupăcriteriul istoric: metode tradiţ ionale / metode moderne;
 dupăsfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare;
 dupămodul de transmitere al cunoş tinţelor: metode verbale / metode intuitive;
 dupăgradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode active;
 dupăcriteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de consolidare /
metode de verificare a cunoş tinţelor;
 dupămodul de administrare a experienţ ei de învăţ are: metode algoritmice /
metode euristice;
 dupămodul de organizare a învăţ ării: metode frontale / metode individuale /
metode de învă ţ
are prin cooperare.
Aceastăclasificare, propune o modalitate dihotomicăde abordare a metodelor de
învăţ ământ. La o primăvedere, aceastăabordare ar fi relativ limitativă, însăanalizând mai
profund clasificarea, se poate observa căsemnificaţ ia metodelor depinde, în cea mai mare
măsură, de utilizator ş i de contextul în care este folosită . Aş a de exemplu, metodele
tradiţionale, expozitive ori frontale, deş i lasăimpresia cănu ar mai fi în conformitate cu noile
principii ale participă rii active ş i conş tiente ori al individualiză rii învă ţământului, pot dobândi
o valoare deosebităîn condiţ iile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să -i
asigure accesul la mesajul informaţ ional transmis ori ale unui conţ inut supraîncărcat raportat
la unitatea de timp. Pe de altăparte, particularităţ ile psihoindividuale (cum ar fi stilul propriu
de învă ţare determinat de tipul analizatorului implicat, respectiv de emisfera cerebrală
dominantă) pot favoriza obţ inerea unor performanţ e intelectuale dacăsunt folosite metode
adecvate de predare / învă ţ
are. De exemplu, elevii vizuali de emisferăstângăînvaţ ămai bine
dupămateriale tipărite, pe care le citesc cu multăatenţ ie şi rigurozitate, în vreme ce cei de
152
emisferădreaptăpreferăabordă rile schematice ş i rapide; elevii auditivi de emisferăstângă

dau randament sporit când audiazăprelegeri ş i apoi discutăpe marginea lor, iar auditivii de
emisferădreaptăeste important săsurprindăconceptul sau ideea centrală, având apoi
libertatea de a o dezvolta, în principal prin intermediul limbajului (R. Linksman, 1999).
O altăclasificare a metodelor de învăţ ă mânt, întâlnităatât la I. Cerghit (1997), cât şi la
M. Ionescu (2000), porneş te de la modul de însuş ire a experienţ ei de învăţare de către elevi,
fapt ce se poate realiza prin acumularea directăde că tre aceş tia a experienţ ei sociale
încorporate în valorile culturii, prin contactul nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea
obiectivă, respectiv prin crearea / recrearea valorilor culturale prin implicarea activăa elevilor
în procesul instructiv-educativ.
Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre:
 metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern;
 metode de explorare nemijlocită/ mijlocităa realită ţii;
 metode de învă ţare bazate pe acţ iuni reale / simulate;
 metode de raţ ionalizare a instruirii.
În opinia autorilor citaţ i, o asemenea abordare pare mai utilăatât din punct de vedere
teoretic, cât şi practic, oferind o imagine de ansamblu care eliminăexclusivismul generat de
abordarea binarăa metodelor didactice. Conform acestei viziuni, metodele de învă ţă mânt se
aflăîntr-o strânsăinterdependenţ ă, profesorul putând săapeleze la oricare dintre acestea
pentru atingerea obiectivelor educaţ ionale proiectate.
3. Descrierea metodelor de învă

ţământ
Transformările la care este supus învă ţământul românesc începând cu ultimul deceniu
al secolului XX cuprind, în mod firesc ş i metodologia didactică , orientatăîn primul rând către
implicarea activăş i conş tientăa elevilor în procesul propriei formă ri, respectiv către
stimularea creativită ţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de
învă ţ
ământ cunosc câteva direcţ ii definitorii:
 relaţ ia dinamică -deschisăconstăîn raporturile în continuăschimbare ce se
stabilesc între diferitele metode (a se vedea, de exemplu, relaţ iile care se stabilesc
între metoda euristică, problematizare ş i algoritmizare);
 diversitatea metodelor este impusăde complexitatea procesului de învă ţare, fiecare
metodăaleasătrebuind stabilităîn funcţ ie de registrul că ruia i se raportează
(obiectual, logico-matematic etc.), niciodatănefiind recomandabil săse utilizeze o
singurămetodăpentru un anumit registru;
 amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe
relaţ iile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare ş i formare a
personalită ţii;
 accentuarea caracterului practic-aplicativ;
 reevaluarea permanentăa metodelor tradiţ ionale vizeazăadaptarea lor în funcţ ie de
necesită ţiş i raportarea lor la evoluţ ia ştiinţei;
 relaţ ia metode-mijloace pleacăde la ideea cămetodele nu se aplicădoar în clasă ,
ci ş i în laboratoare, ateliere, între acestea ş i mijloacele de învă ţământ trebuind să
existe o relaţ ie dinamicăş i interdependentă ;
 relaţ ia metode – celelalte componente ale procesului de învăţ ământ este una
interdependentă , conform proiectă rii curriculare, metodele didactice trebuie alese
în funcţ ie de obiectivele urmă rite.
Sintetizând opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Creţ u, M. Ionescu, V. Chiş ,
I. Nicola ş.a.), prezentăm în continuare cele mai relevante trăsături ale metodelor didactice, cu
menţ iunea că , abordarea schematicăeste datăde dorinţ a de a-i conferi acesteia un pragmatism
153
Psihopedagogie
care săvinăcât mai aproape de nevoile reale ale cadrelor didactice ce vor lectura materialul
respectiv.
Metode de comunicare orală

1. Metodele expozitive - foarte mult contestate, însăindispensabile activită ţ
ii didactice.
 avantaje:
 economicitate (permit comunicarea unui volum mare de informaţ ii într-un interval
de timp scurt);
 formarea de convingeri, atitudini;
 dezvoltarea gândirii, abordarea raţ ionalăa realită ţ ii;
 suport pentru alte activităţ i, cunoaşterea epistemologică .
 Limite:
 superficialitate (informaţ iile nu sunt întotdeauna înţ elese);
 informaţ iile sunt gata "fabricate";
 relaţ ia profesor-elev este unilaterală , lipseş te feedback-ul.
 posibilităţi de optimizare:
 adecvarea la experienţ ele lingvistice ş i de cunoaş tere ale auditoriului;
 argumentare logică ;
 explicare ş i exemplificare;
 surse suplimentare de informare (citate, alte documente).
 tehnici de exprimare ş i receptare;
 captarea atenţ iei şi interesului;
 redactarea textului astfel încât săse respecte adevărul ş tiinţ
ific;
 înlă nţ uirea logicăde idei cu concluzii parţ iale şi finale;
 dicţ ie şi prozodie adecvatătextului ş i momentului - expunere liberăş i degajată;
 luarea notiţ elor - problemăviu controversată ;
 variante de metode expozitive::
 prelegere cu oponent - din auditoriu o persoanăpune întrebări, cere lă muriri, face
observaţ ii, remarci sau aprecieri;
 prelegerea-dezbatere - dupăo "punere în temă" iniţ ială, se trece la discutarea
diferitelor subiecte.
2. Metoda conversaţ iei - schimb reciproc de informaţ ii ş

i idei în jurul unei probleme.
 Tipuri:
 conversaţ ia catehetică- "magister dixit";
 conversaţ ia euristică .
 Funcţ ii:
 euristică- descoperirea de noi informaţ ii;
 clarificare, sintetizare ş i aprofundare;
 consolidare ş i sistematizare;
 verificare a cunoş tinţ elor.
 elemente de bazăîn conversaţ ie – întrebarea
 calităţile întrebărilor
 săfie clare, concise, la obiect, variate ş i accesibile tuturor;
 săevite răspunsurile monosilabice (întrebă ri deschise);
 întrebă rile de memorie trebuie alternate cu cele de gândire (ipotetice, cauzale, de
descoperire, etc.).
154
Pentru a obţ ine rezultatul dorit, profesorii trebuie săcreeze situaţ

ii problemă
generatoare de noi întrebări ş
i sălase timp adecvat pentru reflecţ
ie.
3. Dezbaterea - schimb reciproc de informaţ ii, idei, opinii în jurul unei probleme cu scopul
convingerii (influenţ ării) participanţ ilor.
 Avantaje:
 climat destins, activ, democratic, de cooperare;
 exploatarea experienţ ei de cunoaş tere şi a capacităţii intelectuale;
 stimularea participării active, a iniţ iativei, creativităţii etc.
 stimularea / inhibarea manifestă rilor comportamentale.
 Variante:
 consultaţ ia individualăsau de grup,
 discuţ ia-seminar,
 masa rotundă ,
 discuţ ia "Philips 66",
 brainstorming,
 colocviu, etc.
 Condiţ ii de reuşită:
 cunoaş terea aprofundatăa temei;
 crearea unui climat socio-afectiv favorabil;
 dimensiunea grupului 15-20 persoane.
 Tehnici de conducere a dezbaterilor - prezentare iniţ ialăa problemei, captarea atenţ iei,
încurajarea participanţ ilor, întrebă ri adecvate, concluzii parţ iale ş i finale, etc.
Brainstorming - metodăde stimulare a creativităţ

ii care are la bazăurmătorul mod de
lucru:
 fiecărui individ sau grup i se prezintăsarcina, cerându-i-se săpropunăcât mai
multe idei rezolutive, fă răa fi permise remarci critice asupra nici uneia dintre ele
şi fă
răa se ţ ine cont de numă rul lor;
 aceste idei sunt raportate unei comisii de experţ
i;
 comisia de specialiş ti evalueazărespectivele idei ş i le reţ
ine doar pe acelea care
sunt considerate ca fiind cele mai valoroase.
4. Problematizarea
Problema reprezintăo dificultate teoreticăsau practicăce împiedicăsubiectul în
atingerea unui scop, iar totalitatea demersurilor cognitive ş i tehnice întreprinse în scopul
depă şirii acestui obstacol contureazădomeniul rezolvă rii de probleme.
 problema presupune:
 un conflict între douătră iri: experienţ a anterioarăcognitivăş i afectivă
, respectiv
senzaţ ia de noutate;
 o situaţ ie-problemă(bazatăpe o "reacţ ie de uimire" ş i nu doar o simplăîntrebare).
 Etape:
1. identificarea problemei
2. stabilirea ipotezelor de lucru
3. strângerea informaţ ilor necesare
4. luarea deciziilor rezolutive
5. aplicarea lor practică
6. verificarea ş i generalizarea rezultatelor
155
Psihopedagogie
Metoda are o valoare formativădeosebităpentru toate componentele ş

i procesele
psihice.
Metode de comunicare scrisă

Lectura - prin intermediul ei se transmit valorile culturale ale societă ţ
ii.
- stăla baza întregului proces didactic ş i a activită ţii de cunoaş
tere.
- pentru activitatea didactică, elementul de bază- manualul ş colar, care, în forma lui
tradiţ
ională, prezintăcâteva caracteristici:
 transmite informaţ iile gata „fabricate”;.
 sunt „greoaie” ş i prea puţ in interesante;
 trebuie sădevinăatractive ş i incitante pentru studiu ş i cunoaş tere.
În acest sens, un rol foarte important îl au manualele alternative.
 tipuri de lectură:
- dupăritm:
- lentă ;
- rapidă(selectarea ideilor principale).
- dupămodul de desfăş urare:
- critice (interpretarea textului);
- paralele (analize comparative a douăsau mai multe texte);
- explicativă(lă murirea conceptelor ş i ideilor);
- problematizată(punerea de noi probleme);
- investigativă(studiul de text);
- lineară(prima „imagine” a unui text);
- tehnica „imprimeriei” (redactarea de elevi a textului);
- dirijatăş i/sau autodirijată;
- de asimilare (de exemplu, pregătirea unui examen).
Educarea lecturii se face prin:

- deprinderea elevului de a înţ elege ceea ce se citeş
te;
- deprinderea elevului de a ridica noi probleme;
- deprinderea elevului de a conspecta.
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern.

Reflecţ ia personală- mod de prelucrare, valorificare ş i transformare a informaţ iilor
provenite din mediul extern ş
i intern, în forul interior, cu scopul aprofundă rii realită
ţilor.
Metode de explorare nemijlocităa realităţ ii

1. Observaţ ia - urmă rirea atentăş i sistematicăa unor persoane, obiecte sau fenomene cu
scopul de a surprinde aspectele lor esenţ iale.
 variante ale observaţ iei:
- spontanăş i/sau sistematizată ;
- enumerativăş i/sau descriptivă;
- organizată , bazatăpe autodirijare şi/sau dirijatăde profesor
 avantaje:
- permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice;
- permite explorarea psihosenzorialăa realită ţii.
 elevii trebuie învăţ aţi:
156
- săintuiascăfragmente de informaţ ii cu scopul deducerii altora noi;

- săopereze cu materialul faptic cules;
- săidentifice ş
i interpreteze datele din perspectiva scopului;
- săintegreze datele noi în sistem.
 tehnologia observaţ iei sistematice:
- se identificăş i discutăproblema (e bine săse previnăabordarea de suprafaţ ă);
- rezultatele parţ iale şi finale sunt notate în fiş e speciale, urmând a fi prelucrate,
prezentate într-o formăaccesibilă , valorificate sau, dacăe nevoie, observaţ ia
poate continua (se poate lucra individual sau în echipă ).
2. Experimentul - producerea intenţ ionatăa unui fenomen (în condiţ ii naturale sau artificiale
- de laborator), cu scopul studierii lui.
Asigurăimplicarea elevilor în învă ţarea activă .
 etape:
- stabilirea ipotezelor;.
- documentarea ş i strângerea datelor;.
- desfă şurarea propriu-zisăa experimentului;
- prelucrarea ş i interpretarea rezultatelor;
- verificarea şi generalizarea rezultatelor;
 variante de experiment:
- de cercetare (descoperire);
- demonstrativ - efectuat de profesor cu scopul explică rii unui fenomen;
- aplicativ - pentru însuş irea de elevi a diferitelor legi ş i fenomene;
- formare a abilită ţilor - deprinderea elevilor de a utiliza diferitele aparate.
 avantaj:
- dezvoltarea tuturor proceselor ş i abilităţilor psihomotrice.
 tehnici de lucru:
- profesorul asigurăbaza tehnică , materialăş i motivaţ ională, putând cere elevilor să
lucreze individual, în echipăsau frontal: le oferăinstrucţ iunile necesare ş i fişele de
experiment (incomplete), intervenind numai la nevoie cu lămuririle absolut necesare ,
el va formula concluziile parţ iale ş i finale, fă cându-i pe elevi săînţ eleagămersul ş i
rostul experimentului.
3. Învăţarea prin cercetarea documentelor

Document - orice material care poate furniza informaţ ii despre o persoană
, un obiect sau
fenomen.
 funcţ ii:
- prezentarea unor persoane, obiecte, fenomene, epoci, etc.
- euristică- reevaluarea adevărului.
 mod de studiu:
- stabilirea clarăa obiectivelor;
- periodizarea documentului;
- observarea preliminarăş i apoi sistematicăa documentului;.
- elaborarea concluziilor ş i valorificarea informaţiilor obţ
inute;.
 limite:
- ritm lent de lucru; e utilizatădoar pt. unele tipuri de lecţii;
- informaţ iile obţinute pot fi eronat interpretate;
- respectarea particularităţ ilor psihoindividuale ale elevilor.
157
Psihopedagogie
Metode de explorare mijlocităa realităţ ii

1. Demonstraţ ia - expunerea unei idei prin modalităţ i concrete cu scopul confirmării ş
i
accesibiliză rii unui adevăr.
 tipuri de demonstraţ ie:
- pe viu;.
- experimentală ;
- cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloacelor.
Pentru a fi eficientă, demonstraţ ia trebuie săactiveze elevul din toate punctele de
vedere.
 reguli pentru o demonstraţ ie eficientă:
- implicarea a cât mai multor analizatori;
- crearea unei motivaţ ii intrinseci adecvate;
- mijloace moderne ş i adecvate;
- ritm optim, implicarea întregii clase.
2. Modelarea (învăţ area pe modele)

Model - construcţ ie materialăsau mintalăa unui obiect ori fenomen care respectă
caracteristicile de structurăş i funcţ ionare ale originalului.
Cel mai adesea, modelele reproduc elementele esenţ iale ale originalului ş i presupun
miniaturizarea acestuia.
 tipuri de modele:
- materiale:
o similare - respectăînsuş irile originalului la o altăscară, de obicei mai
redusă(machete, etc.);
o analogice - reproduc schematic modul de funcţ ionare ale diferitelor
dispozitive reale (schema legă rii becurilor în serie sau în paralel, diverse
structuri din fizică, chimie, etc.).
- ideale (iconice) - reproduc modul de funcţ ionare al unui fenomen existent, dar
neperceptibil pe că i senzoriale (organigrame, histograme, hă rţ
i, diverse concepte,
reguli, etc.);
- simulatoare.
 funcţ ii:
- demonstrativă ;
- euristică- descoperirea de noi informaţ ii despre original.
Metoda modelă rii are o valoare formativădeosebităpentru toate procesele psihice ş i
întreaga personalitate, dar e recomandabil săfie utilizatădoar atunci când nu se poate lucra cu
originalul.
Metode bazate pe acţ iune

(e mai puţ in important săînveţ i săş tii, cât săînveţ i săacţionezi!).
1. Exerciţ iul - repetarea activă(intensivăş i extensivă) a unor structuri (cognitive, motrice,
etc.) cu scopul însuş irii lor cât mai complete.
 exerciţ iul presupune:
- înţ elegerea ş i aplicarea în situaţ ii concrete a diferitelor reguli, noţ iuni, principii
sau teorii învăţ ate;
- consolidarea cunoş tinţ elor ş i deprinderilor însuş ite;
- dezvoltarea operaţ iilor mintale ş i constituirea lor în structuri operatorii;
- prevenirea uită rii şi a interferenţ ei;
158
- dezvoltarea unor capacită ţiş i aptitudini intelectuale ş i fizice, precum ş i a unor

tră să turi de caracter ş i voinţ ă;
- verificarea ş i, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate;
- dezvoltarea creativită ţ ii.
 tipuri de exerciţ ii:
- introductive, de observaţ ie, de asociaţ ie, de exprimare (concretăş i abstractă ), de
operaţ ionalizare, de consolidare, aplicative, de creaţ ie, evaluare, etc.
Exerciţ iile trebuie săfie active, oferind posibilitatea elevilor săaplice cunoş tinţ ele
dobândite în diferite contexte.
 condiţ ii pt. eficientizarea exerciţ iilor:
- captarea interesului ş i respectarea particularită ţilor elevilor şi exerciţ
iilor;
- demonstrarea-model de că tre profesor a modului de rezolvare a exerciţ iului;
- respectarea principiilor: simplu-complex, uş or-greu, lent-rapid;
- exerciţ ii variate, executate independent de că tre elevi;
- repartizarea adecvatăîn timp a exerciţ iilor;
- controlul / autocontrolul imediat ş i conş tient al celor învăţ ate;
2. Metoda proiectelor
Proiect - temăde cercetare orientatăspre atingerea unui scop bine precizat, care se
realizeazăprin îmbinarea cunoş tinţ
elor teoretice ş
i practice.
Proiectele pot fi lucrări (teoretice sau practice), dispozitive etc. ş
i pot fi prezentate la
diferite sesiuni, simpozioane ş .a. Varietatea temelor de proiect e datăde complexitatea relaţ iei
„învă ţare-proiectare-cercetare”. Metoda are o valoare formativădeosebită.
3. Lucrările practice - sarcini care presupun aplicarea în practicăa cunoş

tinţ
elor
teoretice.
Dupăprezentarea sarcinii de că tre profesor, elevii trebuie:
- săstabileascăcu precizie obiectivele urmă rite;
- săstrângămaterialele necesare;
- săexecute lucrarea propriu-zisă ;
- săverifice rezultatele.
4. Studiul de caz - permite confruntarea cu o situaţ ie realăş i autenticăce poate fi

luatăca exemplu tipic ş i apoi generalizată .
Cazul cuprinde esenţ ialul dintr-un anumit domeniu, permiţ ând cunoaş terea inductivăa
întregului fenomen; vizeazăaplicarea experienţ ei anterioare într-o situaţ ie nouă. Cazurile
preluate din viaţ a realăau o valoare formativădeosebită .
 condiţ ii:
- cazul trebuie ales cu grijă , astfel încât săajute elevii la lecţii;
- săse stabileascăexact rolul cazului în lecţ ia respectivă ;
- săse valorifice la maximum valenţ ele instructiv-educative ale cazului;
- gradul de dificultate al cazului săcorespundăposibilită ţilor elevilor;
- săaibăsemnificaţ ia unei metode euristice;
- elevii trebuie familiarizaţ i cu modul de lucru cu cazul.
 etape în tratarea cazului:
- înţ elegerea cu claritate a situaţ iei-problemă ;
- stabilirea operaţ iilor ş
i variantelor de soluţ ionare;
- luarea deciziilor;
- aplicarea lor în practică;
- verificarea rezultatelor.
159
Psihopedagogie
 variante de aplicare a metodei cazului:

- metoda „situaţ iilor” - prezentarea ş i discutarea pe loc a cazului;
- „studiul analitic” - se prezintăcazul fă răa se oferi soluţ ii de rezolvare, găsirea lor
fă cându-se de către elevi;
- elevii nu primesc nici date concrete despre caz, nici soluţ ii de rezolvare, ei
urmând săse descurce singuri.
 modalităţ i de aplicare:
- cazul e prezentat tuturor elevilor ş i e discutat în faţ
a întregului colectiv;
- la discuţ ii participădoar o grupă , restul fă când observaţ ii critice;
- elevii studiazăsinguri acelaş i caz sau cazuri diferite.
Metode bazate pe simulare

1. Jocul de rol - discuţ ie plecatăde la un joc dramatic axat pe o problemăcu incidenţ ădirectă
în viaţa elevilor.
 permite:
- învăţarea modului de gândire, tră ire într-o situaţie anume;
- dezvoltarea empatiei;
- stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile altor persoane;
- formarea competenţ ei pentru rezolvarea diferitelor probleme;
- verificarea corectitudinii comportamentelor anterior formate.
 jocurile pot fi:
- distractiv-educative - produc relaxare, plă cere, dar nu au o finalitate pe termen lung
(jocuri senzoriale, observaţ ionale, de orientare, etc.);
- simulative - mai complexe, presupun cunoaş terea de reguli, de planuri, luarea de
decizii, au valoare formativămai mare ş i obligăelevul săinterpreteze diverse roluri;
pot fi de rol, arbitraj, competiţie, decizie, etc.
Strategia jocului este una de tip euristic. Elevul trebuie săconş tientizeze faptul că
jocul presupune o situaţ ie de învă
ţare cu o valoare formativădeosebită.
2. Învăţ area dramatizată- variantăa jocului de rol care apeleazăla elemente de dramaturgie
şi e utilizatăca metodădidactică(predarea diferitelor evenimente istorice etc.) sau ca metodă
de tratament psihoterapeutic.
3. Învăţ area pe simulatoare - permite confruntarea ş i învă

ţarea, în condiţii de laborator,
(prin intermediul diferitelor aparate - simulatoare) a modului de soluţ ionare a diverselor
probleme ce pot săaparăîn situaţ ii concrete.
Metode de raţ ionalizare a predării-învăţ ării

1. Metoda fiş elor - secvenţ area conţinutului informaţ ional prin una sau mai multe întrebă
ri;
fiecare secvenţ ăse noteazăpe câte o fiş ă, ceea ce permite controlul imediat. Asigură
individualizarea învă ţării.
 tipuri de fişe - de cunoş tinţ
e, exerciţ
ii, recuperare, control, dezvoltare.
2. Algoritmizarea
Algoritm - set de scheme procedurale fixe care presupun o succesiune de operaţ
ii ce
permit rezolvarea sigurăa unor probleme asemă nătoare.
 calităţi:
- precizie, măsură, generalitate, rezolubilitate.
160
 tipuri de algoritmi:
- de descriere a obiectivelor ş i conţinuturilor;
- de identificare (formularea de întrebări pentru a afla ceva);
- de rezolvare a sarcinilor intelectuale ş i motrice;
- de predare-învăţ are-evaluare
 elaborarea algoritmilor:
- definirea sarcinii de rezolvat;
- stabilirea obiectivelor la sfârşitul activită
ţ ii;
- implicarea capacită ţilor cognitive ş i motrice ale subiectului;
- controlul / autocontrolul rezultatelor.
 forme de prezentare ale algoritmilor: simbolică, grafică , metasimbolică .
Algoritmii pot fi propuş işi de elevi. Între metodele algoritmice ş i cele euristice există
o relaţ
ie de complementaritate.
3. Instruirea programată- se bazeazăpe parcurgerea unor programe de învăţ are a că ror

eficienţ ăe condiţ ionatăde ră spunsurile de întă rire.
- are la bazăurmătoarele principii:
- „paş ii mă runţ i” şi progresul gradat;
- participarea activă;
- verificarea imediatăa ră spunsurilor;
- respectarea ritmului individual de lucru;
- încurajarea reuş itei ş
i a răspunsului corect.
Programarea poate fi linearăş i ramificată.
4. Instruirea asistatăde calculator (I.A.C.)
 avantaje:
- sporirea disciplinei gândirii ş i precizia operaţ iilor mentale;
- însuş irea timpurie a conceptelor generale ş i a raţ ionamentelor ipotetico-
deductive;
- însuş irea modului de aplicare a procedeelor euristice;
- însuş irea tehnicilor de ieş ire din impas.
- creş terea motivaţ iei pentru învă ţ
are;
- trecerea mai rapidăde la operaţ iile concrete la cele formale.
 funcţ iile calculatorului:
- prezentarea unui conţ inut;
- asigurăun mediu interactiv;
- reprezintăo bazăde demonstrare ş i concretizare (învăţarea pe simulatoare);
- conţ ine o serie de jocuri pedagogice;
- crearea de noi posibilită ţ i pentru evaluare ş i obţ
inerea feedback-ului;
- individualizarea învă ţ ământului;
- constituie o bancăde date pentru elevi ş i profesori.
 specificul organizării ş i prezentării informaţ iilor:
- conţ inutul e fragmentat în secvenţ e care prezintădouădimensiuni:
1) informaţ ională(cuprinde atâţ ia itemi cognitivi, afectivi, etc. câţ i poate prelua un
om în mod normal, respectându-se astfel particularită ţile ş
tiinţei ş
i ale individului);
2) temporală(ordonarea secvenţ elor în timp).
În România, problema a fost privităiniţ ial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorită
condiţ iilor socio-economice, numă rului redus de calculatoare, pregătirii inadecvate a
profesorilor-utilizatori ş i impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor
cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresivăa ş colilor,
organizarea de cercetă ri experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc.
161
Psihopedagogie
4. Învă
ţarea prin cooperare
Pentru realizarea acestor deziderate se impune ca elevii săfie educaţ i în spiritul unor
experienţ e sociale constructive, concretizate în sintagma „unul pentru celălalt” ş i nu „unul
împotriva celuilalt” (I. Dumitru, 2000). Prin menirea sa, ş coala poate (şi trebuie!) sărealizeze
obiectiv, iar una din modalită ţile cele mai eficiente o reprezintăpromovarea în cadrul orelor a
învăţ ă
rii prin cooperare, văzutăde Daniela Creţ u (1999) ş i I. Dumitru (2000) ca un ansamblu
de strategii didactice care stimuleazăinteracţ iunea ş i colaborarea în vederea soluţ ionă rii unor
probleme legate diversele subiecte de studiu. Cu alte cuvinte, învă ţ
area prin cooperare se
produce atunci când, elevii, lucrând în perechi sau în grupuri de dimensiuni variate,
efectueazăun experiment, rezolvăo problemă, abordeazăun text literar ori participăla
crearea unui produs original.
Pornind de la aceste constatări, I. Dumitru (2000) surprinde câteva elemente-cheie ale
învăţ ă
rii prin cooperare:
 interdependenţ a pozitivă– conş tientizarea elevilor asupra faptului cănu au decât
de câş tigat atunci când ş i ceilalţi colegi obţ in rezultate şcolare superioare;
 interacţ iunea directăîntre elevi (de tip „faţ ăîn faţ ă”);
 responsabilizarea fiecărui elev faţ ăde grupul din care face parte;
 formarea abilită ţilor elevilor de a se relaţ iona ş i de a lucra eficient în cadrul
grupului;
 alocarea de timp pentru analiza eficienţ ei activită ţii grupului precum ş i a
eventualelor modalită ţi de optimizare ale acesteia;
 formarea ş i dezvoltarea la elevi a capacită ţii de comunicare, respectiv a atitudinilor
pozitive faţ ăde cei din jur ş i faţăde muncă .
Literatura de specialitate acordăspaţ ii ample problematicii învă ţării prin cooperare
precum ş i rolului pe care metodele activ-participative îl joacăîn acest sens, punându-le în
antitezăcu metodele tradiţ ionale de învă ţare. Sintetizând opiniile mai multor autori, V. Guţ u
(2000) oferăo imagine fidelăasupra acestui fenomen (tabelul 1).
Tabel 1. Paralelăîntre metodele trafiţ

ionale ş
i cele moderne utilizate in predare
METODELE TRADIŢIONALE METODELE MODERNE
Pun accentul pe însuş irea conţ
inutului, vizând, Acordăprioritate dezvoltă rii personalităţii
în principal, latura informativăa educaţ iei. elevilor, vizând, în principal, latura formativă
a educaţ iei.
Sunt centrate pe activitatea de predare a Sunt centrate pe activitatea de învă ţ
are a
profesorului, elevul fiind văzut ca un „obiect” elevului, acesta devenind „subiect” al
al instruirii. procesului educaţ ional.
Sunt predominant comunicative, verbale ş i Sunt centrate pe acţ iune, pe învă ţarea prin
livreş ti. descoperire.
Sunt orientate, în principal spre produsul Sunt orientate, în principal, spre proces.
final.
Au un caracter formal, sunt rigide ş i Sunt flexibile, încurajeazăînvă ţarea prin
stimuleazăcompetiţ ia. cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi.
Stimuleazămotivaţ ia extrinsecăpentru Stimuleazămotivaţ ia intrinsecă
.
învăţare.
Relaţia profesor-elev este autocratică
, Relaţia profesor-elev este democratică , bazată
disciplina ş
colarăfiind impusă . pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă
din modul de organizare al lecţ iei.
162
Rezultăde aici căprincipalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă

implicarea elevilor în actul didactic ş i, totodată, formarea capacită ţii acestora de a emite opinii
şi aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, având ca bazăo diversitate de puncte de
vedere despre respectivul fenomen. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltatăo gândire
circumscrisăabilită ţilor cognitive de tip superior, conform taxonomiei lui B.S. Bloom –
gândirea critică . Aceasta reprezintăo gândire centratăpe testarea ş i evaluarea soluţ iilor
posibile într-o situaţie dată, urmatăde alegerea rezolvă rii optime pe baza celor mai solide
argumente. Cu alte cuvinte, a gândi critic înseamnă(I. Dumitru, 2000):
 a deţ ine cunoş tinţe valoroase ş i utile;
 a avea convingeri raţ ionale;
 a propune opinii personale;
 a accepta căideile proprii pot săfie discutate ş i evaluate;
 a construi argumente suficiente propriilor opinii;
 a fi flexibil ş i tolerant la pă rerile altora;
 a participa activ ş i colabora pentru elaborarea de soluţ ii.
Prezentă m în continuare câteva din cele mai importante metode de dezvoltare a

gândirii critice (Steel, Meredith, Temple, 1998; Creţ
u, 1999; Dumitru, 2000):
GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN ECHIPĂ/ COMUNICAŢI

 se împart elevii din clasăîn perechi;
 se traseazăo sarcină(comentaţ i, găsiţi soluţ ia…etc);
 se rezolvăindividual sarcina (3-4 minute);
 se citesc răspunsurile în perechi, discuţ ii, adoptarea unei soluţii, propuneri în care
săse regăseascăideile ambilor parteneri.
 se solicităprezentarea rezultatelor de că tre câteva grupuri (30 sec./grup)
TERMENI – CHEIE INIŢIALI (cunoş tinţ e ancoră)

 reactualizarea cunoş tinţelor anterioare aflate în legă turăcu lecţ
ia;
 stimuleazăinteresul, motivaţ ia,;
 îi ajutăpe elevi săîş i stabileascărepere, obiective în învă ţare.
Metodă :
 profesorul alege 4-5 termeni/ noţ iuni cheie, noţ
iuni ancorăpe care-i scrie pe tablă.
 elevii în echipe discutăsau realizeazăbrainstorming pentru 4-5 minute despre ce
relaţii pentru săexiste între aceş ti termeni;
 se oferăapoi textul propus (metoda lecturii) ş i se cere elevilor săconstate
asemănă rile între ceea ce au discutat ei si realitate.
STIU / VREAU SĂŞTIU / AM ÎNVĂŢAT

ŞTIU VREAU SĂŞTIU AM ÎNVĂŢAT
 pe prima coloană- inventarierea a ceea ce elevii ş tiu sau cred căş tiu despre
subiect / temă;
 pe a doua coloană- aş teptă
rile, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioş i
săle afle despre temă ;
 în final, dupălecţ ie/ sarcinăde învăţ are, trebuie săconsemneze ce au învă ţat,
respectiv răspunsurile la ceea ce doreau săş tie.
METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU

EFICIENTIZAREA LECTURII ŞI GÂNDIRII CRITICE)
163
Psihopedagogie
 duce la implicarea activăa elevilor în învăţ ate;

 monitorizeazăgradul de înţ elegere a unui conţ inut de idei.
Metodă:
 elevii / studenţ ii noteazătot ceea ce ş tiu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e
important dacăe corect sau nu… pot săfie ş i întrebări legate de temă;
 se enunţ ătot ceea ce s-a scris, fiecare citeşte ce a scris, profesorul noteazăpe o
folie/ tablă
;
 se discutăunele neconcordanţ e, se reţ
ine doar ceea ce e important pentru temă;
 elevilor li se împarte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul
respectiv;
 trebuie săpunăcu creionul urmă toarele semne:
√ Confirmarea a ceea ce ş tiam

+ Informaţie nouăpentru mine
- Informaţia e diferităfaţăde ce ştiam
? Nu am înţ eles, mi se pare confuz
+ are loc apoi o dezbatere pe tema lecţ

iei, realizându-se un tabel pe tablăcu cele 4 intră
ri:
√ + - ?
METODA MOZAIC
 se promoveazăînvă ţarea prin cooperare, munca în echipă .
Metodă:
 alcă tuirea grupurilor iniţ
iale (4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5;
 se împarte textul, în 4 /5 fragmente/ sau se oferă4/5 sarcini;
 constituirea „grupurilor de experţ i”: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4 ş i
5 grupe;
 grupul de experţ i se documenteazăindividual ş i apoi discută, gă sind modalitatea
cea mai eficientăde a preda apoi celorlalţ i din grupurile lor iniţ iale;
 revenirea în grupurile iniţ iale ş
i predarea fiecă rei părţi de către „experţ i”;
 !!! profesorul NU STĂ!!!! Monitorizează , intervine, ajută, evaluează .
CUBUL
Se evidenţ
iazăactivită ţ
ile de gândire implicate în rezolvarea unei sarcini de învă
ţare.
Etape:
 elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problemăindividual;
 apoi individual, în perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe un
CUB câteva cuvinte conform instrucţ iunilor:
1 Descrie Cum arată ? … Ce se întâmplă ?

2 Compară Cu cine seamă nă, de cine diferă?
3 Asociază La ce te face săte gândeş ti?
4 Analizează Ce conţ ine, care sunt elementele implicate?
5 Aplică Cum poţ i pune în practică ?
6 Argumentează E bun? E ră u? Eşti de acord sau nu? De ce?
PRO sau CONTRA
164
TURUL GALERIEI
 metodăde învăţ are prin colaborare prin care se încurajeazăelevii să -şi exprime
liber opiniile, săgă seascăsoluţii interesante la problemele date.
Metodă :
 alcă tuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini diferenţ iate;
 dupăcâteva 5-10 minute, fiecare elev realizeazăun poster o schemă ;
 dupăce au terminat, elevii trec la altăsarcină, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier;
 în final se expun toate posterele, fiecare echipăavând câte un poster pentru fiecare
sarcină.
ELABORAREA UNUI REFERAT / ESEU – tehnici de redactare.

Obiective – cursanţ ii vor fi capabili:
 săargumenteze opţ iunea pentru un anumit subiect;
 săelaboreze un referat / eseu.
Metodă
:
 elevii lucreazăîn grupuri mici sau pe perechi;
 fiecare elev elaboreazăo listăde 4-5 subiecte pe care împărtă şeşte şi celorlalţ
i
colegi, argumentându-ş i opţ iunile;
 se pun întrebă ri şi se discutăsubiectele alese;
 fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza căreia îş i va construi referatul
sau eseul;
 se vor întocmi schiţ ele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate în
cadrul echipei;
 elevii vor redacta o formăiniţ ialăa materialului şi o vor citi ş
i colegilor din grup
care vor face remarcile de rigoare;
 pe baza acestor observaţ ii, autorul va redacta materialul în formăfinală ;
 câţ iva voluntari vor citi referatele / eseurile în faţ a întregii clase care va face o
evaluare generalăa materialului propus.
JURNALUL ÎN 3 PĂRŢI – se consemneazăpe parcursul întregului semestru / an ş colar.

Metodă :
 un caiet / o paginăeste împă rţit în 3 părţ
i;
 în prima parte se noteazăfragmentele reprezentative din că rţ
ile lecturate, citate,
teorii etc.
 în cea de-a doua parte se înscriu opinii, comentarii, analogii etc;
 cea de-a treia parte este rezervatăcorespondenţ ei cu profesorul, întrebă ri,
comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etc.
Pe parcursul semestrului ori a anului ş colar, profesorul le va cere elevilor / studenţ ilor
să-ş
i predea aceste „jurnale” ş
i va citi, în special, părţ ile a doua ş
i a treia.
TEHNICA PREDICŢIEI.
Obiective – elevii vor fi capabili:
 săformuleze predicţ ii asupra unui subiect lecturat;
 săargumenteze opţ iunile formulate.
Metodă
:
 se citeş te un material pânăla un punct, dupăcare se va cere elevilor săformuleze
predicţii despre ce anume considerăei căse va întâmpla în continuare ş i să-ş
i
motiveze opţ iunea;
165
Psihopedagogie
 se reţin, cu predilecţie, opţ iunile care se apropie cel mai mult de a fi adevărate, pe
mă surăce se citeşte textul;
 se fac noi predicţii asupra evoluţ iei textului ş
i se cere motivarea fiecă
rei opţ
iuni.
ÎNVĂŢAREA ÎN GRUPURI MICI

 se împarte clasa în formaţ ii de maximum 4-5 persoane;
 profesorul predălecţ ia, iar fiecare grup discutăpe marginea celor predate, pun
întrebări, formuleazără spunsuri etc;
 la sfârşitul activităţ
ii, profesorul evalueazăactivitatea fiecă
rui grup ori a fiecă
rui
elev în parte.
TURNEUL ÎNTRE ECHIPE

 se aseamănăcu metoda precedentă, doar căla finalul lecţ
iei, evaluarea se face
printr-un concurs între echipe.
LINIA VALORILOR
 se supune discuţ iei în clasăo problemăcontroversată ;
 elevii se pot aş eza pe o „linie” imaginară , în funcţie de poziţia în raport cu
problema dezbă tută ;
 în urma discuţiilor ce au loc, elevii îş
i pot pă
stra sau schimba poziţ
ia, motivându-şi
alegerea.
Pentru ca învăţ area prin cooperare săse bucure de un real succes, se impune
respectarea câtorva reguli. Literatura de specialitate (confirmatăde practica ş colarăcotidiană)
relevăfaptul că , pentru ca elevii / studenţ ii săfie dispuş i sălucreze în echipă, se impune
respectarea a douăcondiţ ii: a) asigurarea unui climat pozitiv în clasăş i b) formularea unor
explicaţ ii complete ş i corecte asupra sarcinii de lucru, astfel ca aceasta săfie înţ eleasăde toată
lumea.
În vederea asigurarea unui climat pozitiv în sala de curs este necesar ca elevii /
studenţ ii săaibăimpresia căau succes în ceea ce fac. Factorii ce asigurăsuccesul într-o clasă
ar putea fi:
 formularea de expectanţ e pozitive faţ ăde aceş tia;
 utilizarea unor strategii de management educaţ ional eficient;
 stabilirea de obiective clare ş i comunicarea acestora că tre elevi;
 utilizarea la maxim a timpului destinat predă rii/învă ţării;
 atenţ ie sporităacordatădisciplinei;
 evaluarea obiectivăetc.
Eficienţ a muncii în grup depinde de claritatea explicaţ iei pentru sarcinile de lucru. S-a
demonstrat că, în vreme ce elevii mici au mereu tendinţ a de a pune întrebă ri când ceva nu le
este suficient de limpede, cei mari ezităsăo facăsau eventual îş i întreabăvreu coleg deoarece
nu vor săadmităcănu ş tiu un lucru ori le e teamăde a nu fi taxaţ i ca „incompetenţ i”. De
aceea, profesorii trebuie săofere explicaţ ii cât mai clare ş i săse asigure căele au fost corect
înţelese de elevi.
În structurarea lecţ iei bazate pe învăţ area prin cooperare, trebuie respectate câteva
principii:
1. fiecare grup trebuie săaibăun nume;
2. mă rimea grupului depinde de complexitatea sarcinii. Motivul pentru care unii elevi
nu au randamentul scontat în cadrul echipei este acela căei nu au o sarcină
specifică . De aceea, numă rul de membrii al unui grup trebuie săfie egal cu cel al
sarcinilor de lucru existente la acel nivel. Totodată, e recomandabil ca grupul săfie
166
eterogen din punctul de vedere al abilită ţilor intelectuale ş i practice, astfel studenţ ii
îşi vor putea dezvolta mai bine capacitatea de a comunica ş i de a accepta ş i alte
opinii, uneori chiar opuse cu ale lor;
3. trebuie stabilite cu claritate obiectivele, materialele ş i mijloacele necesare, precum
şi paş ii fiecărei acţ iuni, aceste demersuri realizându-se în colaborare cu elevii;
4. împreunăcu elevii vor fi stabilite câteva reguli de bază . Astfel, fiecare este
responsabil pentru munca lui ş i a întregului grup; dacăapare o problemăde natură
organizatorică, elevii vor încerca săo rezolve singuri ş i nu vor apela la profesor
decât dupăepuizarea tuturor variantelor proprii de soluţ ionare; fiecare participant
este dator să -şi ajute colegii aflaţ i în impas – pentru aceasta fiecare membru al
grupului va trebui săpoatăsăîndeplinească , cel puţ
in la nivel satisfăcă tor, sarcinile
tuturor celorlalţ i colegi; vor fi binevenite orice întrebă ri care vizeazăconţ inutul
ştiinţific al activită ţii;
5. elevii trebuie învă ţaţi cum săcoopereze, deoarece, unul din motivele pentru care
preferăactivită ţile individuale este acela cănu au suficient de bine dezvoltate
abilită ţile de relaţ ionare în cadrul unei echipe;
6. e recomandabil ca profesorul săacorde întregul său sprijin fiecă rui grup, fă răînsă
a le limita independenţ aş i libera iniţiativă;
7. evaluarea activită ţ
ii se va face în funcţ ie de progresele fiecărui elev raportat la
obiectivele stabilite, precum ş i de abilită ţile de comunicare însuş ite de acesta (K.
Wong, 1998, Pamela J. Farris, 1998).
5. Mijloace de învă
ţământ
Aş a cum s-a ară tat în paragrafele anterioare, tehnologia didacticăinclude 3 momente
fundamentale: strategiile didactice, mijloacele de învăţ ă mânt ş i formele de organizare ale
activită ţii instructiv-educative. Ca parte integrantăa procesului de învă ţământ, mijloacele
didactice au, în primul rând, rolul unor instrumente auxiliare care faciliteazătransmiterea
cunoş tinţ elor prin intermediul activităţ ii de predare a profesorului, respectiv de însuş ire a
acestora urmare a activită ţ
ii de învăţ are a elevului, în conformitate cu finalităţile educaţ ionale
prestabilite. Rezultăcătehnologia didacticăpresupune mai mult decât aparatura electronică
cu care ş coala este dotată , implicând permanent inteligenţ a omului care săconducăîntregul
proces instructiv-educativ.
Existănumeroase critici care susţ in că"electronizarea" învă ţ
ământului va transforma
elevii în „roboţ i”. Afirmaţ iile sunt inexacte întrucât cartea va avea mereu un rol esenţ ial. De
altfel, inovaţ ia în învă ţământ a fost privităîntotdeauna cu rezerve, niciodatătrecerea de la
vechi la nou neputându-se face brusc.
Din punct de vedere istoric, există6 niveluri de interacţ iune subiect – materiale /
mijloace de învă ţământ:
 tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. - presupun comunicare directă
profesor-elev;
 "vehicule de cunoş tinţe" (manuale, texte imprimate), transmit informaţ iile gata
fabricate, fărăsăfie necesarăprezenţ a profesorului, dar presupun munca directăa
elevului (scrisul ş i cititul);
 utilizarea maş inilor în procesul didactic (fotografii, diapozitive, înregistrări sonore,
filmul ş i televiziunea);
 comunicare directăelev - maş inăîn laborator;
 calculatoarele electronice prin care se realizeazăI.A.C.
 noile tehnologii de comunicare – w.w.w., e-mail, video-conferinţ e etc. – permit
comunicarea „on line” cu diverş i parteneri (M. Ionescu, V. Chiş, 2001).
167
Psihopedagogie
Cu toate acestea, unii profesori au rezerve în utilizarea mijloacelor de învă ţ

ământ
moderne datoritănecunoaş terii modului lor de pornire/oprire/utilizare, dificultă ţi în comutarea
atenţiei şi la mijloacele tehnice ş i la asocierea cu comentariile verbale.
Încercând o posibilădefiniţ ie, M. Ionescu ş i V. Chiş(2001) apreciazăcămijloacele de
instruire reprezintăansamblul dispozitivelor mecanice, electrice, electronice, având sarcina de
înregistrare, conservare ş i reactualizare a informaţ iilor, profesorii ş i elevii apelând la ajutorul
acestora pentru uş urarea procesului didactic. Valoarea lor depinde de utilizator.
Principalele funcţ ii ale mijloacelor de învă ţă mânt sunt următoarele:
 de comunicare;
 demonstrativă ;
 de motivare ş i sensibilizare;
 formativăş i estetică;
 evaluare a randamentului elevilor;
 ş colarizare substitutivăla ş i de la distanţ ă.
În opinia autorilor citaţ i, cele mai importante caracteristici ale mijloacelor didactice
sunt următoarele:
 flexibilitatea (adaptarea la diferite situaţ ii);
 paralelism (pentru un scop mai multe mijloace);
 generalitate (utilizarea unui mijloc pentru mai multe scopuri);
 accesibilitatea;
 siguranţ a în funcţ ionare
Clasificarea mijloacelor de instruire:
 dupăanalizatorul căruia i se adresează(audio, video etc.);
 dupăcaracterul static sau dinamic al celor prezentate – mijloace tehnice de
meditaţ ie, respectiv de fascinaţ ie;
 dupăprezenţ a sau absenţ a mesajului didactic:
1) mijloace de învăţ ământ care cuprind mesaj didactic (materiale care redau în formă
naturalăobiectele ş i fenomenele realită ţii, materiale grafice ş i figurative, modele
substanţ iale, funcţ ionale sau acţ ionale etc.);
2) mijloace de învă ţământ care facilitează transmiterea mesajului didactic
(casetofonul, retroproiectorul, aparatul de proiecţ ie, calculatorul etc.).
Pentru desfăş urarea corespunză toare a procesului instructiv-educativ, în utilizarea
mijloacelor didactice este recomandabil săfie respectate câteva exigenţ e psiho - pedagogice:
 eficienţ a mijloacelor didactice depinde de eficienţ a transmiterii informaţ iei;
 profesorul este cel care utilizeazămijloacele de învă ţământ ş i el va hotă rî sistemul utilizat în
funcţie de obiectivele urmă rite dar ş i de nivelul de pregă tire al actorilor implicaţ i;
 utilizarea mijloacelor educaţ ionale sofisticate va fi evitatădacăpot fi folosite
procedee mai simple;
 profesorul trebuie săajute elevii la "citirea" mesajelor prin diferite metode;
 profesorul trebuie săpregă teascădin toate punctele de vedere clasa pentru
utilizarea mijloacelor de învăţ ământ;
Din cele prezentate, rezultăca re-tehnologizarea ş colilor devine absolut obligatorie,
însă, în egalămăsură, se impune adaptarea mijloacelor de învă ţământ la particularită ţ
ile
psihofizice ale elevilor. Ergonomia ş colarăse ocupătocmai cu acest aspect, al studierii relaţ iei
om-maş inădin perspectiva eficienţ ei învăţ ământului. În ultimii ani, progresul ş tiinţ
ei şi
tehnicii precum ş i dotarea ş colilor cu aparaturăperformantăa condus la modificarea
caracteristicilor locurilor de muncăîn care elevii ş i profesorii îş i desfă ş oarăactivitatea. În
acest context, ergonomiei ş colare îi revine sarcina de a elabora un set de norme necesare în
vederea ameliorării condiţ iilor de muncă , în conformitate cu cerinţ ele biologice ş i psihologice
ale agenţ ilor implicaţ i (I. Nicola, 2001).
168
Sarcini de lucru:
 Definiţ i principalele concepte referitoare la tehnologia didactică .
 Explicaţ i, cu cuvintele dumneavoastră , relaţ
ia care se stabileş te între procedeu -
metodă– strategie – tehnologie didactică.
 Analizaţ i conexiunile ce se realizeazăîntre metodele de învă ţă
mânt ş i celelalte
componente ale curriculum-ului ş colar.
 Propuneţ i cel puţ in 3 exemple pentru fiecare metodăde învă ţământ care să
ilustreze aplicabilitatea practicăa acesteia.
 Sugeraţ i modalită ţi de activizare a metodelor didactice.
 Formulaţ i argumente PRO ş i CONTRA pentru învă ţ
area prin cooperare.
 Indicaţ i cel puţ in 5 metode de dezvoltare a gândiri critice care credeţ i căar putea fi
utilizate cu succes în predarea disciplinei dumneavoastră .
 Argumentaţ i miportanţ a utilizării mijloacelor IT în învă ţământ.
 Cum credeţ i căpoate fi soluţ ionatăproblema dotă rii şcolilor din România cu
mijloace didactice moderne ş i performante ?
 Cum aţ i caracteriza învăţ ământul românesc peste 20 de ani, din punctul de vedere
al tehnologiei didactice ?
Referinţ
e bibliografice:
Cerghit I. (1997) – Metode de învăţ ământ, E.D.P. Bucureş ti.
ChişV. (2001) – Activitatea profesorului între curriculum ş i evaluare, P.U.C. Cluj-Napoca.
Creţu Daniela (1999) – Psihopedagogia – elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.
Dumitru I. (2001) – Dezvoltarea gândirii critice ş i învăţarea eficientă , în colecţ
ia „Gândire critică”,
Centrul Educaţ ia 2000+, Editura de Vest, Timiş oara.
Farris J. Pamela (1998) – Teaching Bearing Tosch, Northern Illinois University, U.S.A.
Guţu V. (1999) – Dezvoltarea ş i implementarea curriculumului în învăţ ământul gimnazial: cadru
conceptual, Grupul Editorial Litera, Chiş inău.
Ionescu M. Radu I. (coord.), (2001) – Didactica modernă , Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Linksman R. (2000) – Învă ţarea rapidă, Editura Teora, Bucureş ti.
Moise C. (1998) – Metode de învă ţ ă
mânt, în C. Cucoş- „Psihopedagogia pentru examene de
definitivat şi grade didactice”, Editura Polirom, Iaş i.
Nicola I. (2001) – Tratat de pedagogie ş colară, Editura Aramis, Bucureş ti.
Steele J.L., Meredith K.S., Temple Ch., (1998), Lectura ş i scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice,
vol. II, Centrul Educaţ ia, 2000;
Wong K. (1998) – The First Days of School, Wong K. Publishing, Inc. U.S.A.
169
Psihopedagogie
XI. COMUNICAREA DIDACTICĂ
Gabriela Ciot
Obiective:
Prin parcurgerea acestui capitol, veţ i fi capabili:
 săanalizaţ i interacţ iunea profesor-elev prin prisma relaţ iei de comunicare;
 săcaracterizaţ i tipurile de comunicare;
 săexplicaţ i rolul fiecă rui tip de comunicare ş i implicaţ iile lor psihopedagogice;
 săanalizaţ i conceptele: comunicare didactică; limbaj educaţ ional;
 să -şi completaţ i cunoş tinţele referitoare la cadrul teoretic, mecanismul ş i structura
comunică rii educaţ ionale;
 săînţ elegeţi modelele paradigmatice de analizăale comunicării;
 săcaracterizaţ i tipurile de relaţii educaţ ionale;
 săidentificaţ i barierele, dezacordurile, constrângerile, obstacolele ce apar în calea
comunică rii didactice eficiente ş i modalită ţ
ile didactice eficiente ş i modalităţ ile de
prevenire, diminuare a lor;
 săinterpretaţ i semnificaţ iile mişcă rilor de instruire ale profesorilor ş i elevilor;
 săelaborezaţ i seturi de întrebă ri pentru materia lor, respectând taxonomia lui
Bloom;
 săanalizaţ i diferitele categorii de feed-backuri.
Conţinut:
1. Comunicarea umanăca proces
2. Obiectivele comunică rii umane
3. Domenii ale comunicării umane
4. Comunicare ş i interacţiune didactică
5. Relaţiile de comunicare în actul didactic
6. Competenţ a de comunicare a profesorului
7. Pentru o pedagogie a comunică rii
Concepte cheie: comunicare didacticăeficientă; limbaj educaţ ional; interacţ

iune
didactică; feed-back; feed-forward; relaţ
ii educaţ
ionale; competenţ
ăde comunicare; miş cări
de instruire; lauda; critica.
170
Comunicarea umanăeste esenţ a legăturilor interumane exprimatăprin capacitatea de a

descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor ş i al
semnificaţiilor social-generale, în vederea obţ inerii stabilităţ
ii ori a unor modificări de
comportament individual sau la nivel de grup (Şoitu, L.; 1997).
1. Comunicarea umanăca proces

Admiţ ând căorice comportament este comunicare vom accepta căîntr-o asemenea
interacţ iune nu dispunem de un repertoriu, ci de un complex fluid ş i polifonic, alcă tuit din
numeroase modele de comportament verbal, tonal, postural, contextual – în care fiecare
determinăsensul altora. (Watzlavik, Helmick-Beavin, Jackson, 1997).
Comunicarea idealăeste aceea în care tot ce se emite poate săfie ş i recepţ ionat. Acest
lucru este imposibil, dar nu înseamnăcăde fiecare datăse înregistreazănumai “pierderi”, ci
pot apare ş i “plusuri”, dependente de câmpul de referinţ ăal primitorului ş i de contextul
recepţionării. La receptor pot apare sensuri noi, neexistente în intenţ ia sursei, îmbogă ţind sfera
noţiunilor cu noi sensuri.
Important este ca partenerul săatribuie valoarea de adevă r (pozitiv sau negativ) actului
săvârş it de emiţ ător. Dacăceea ce vrea săfie sugerat prin mesaj nu are aceeaş i valoare de
adevăr ş i la emiţ ător, atunci se pot naş te conflicte ce pot produce chiar întreruperea
comunică rii.
În acest proces la înţ elegerii, un rol important are codajul ş i decodajul mesajului.
Procesul decodării corespunde operaţ iei de transformare a unor informaţ ii în semne
uşor de recunoscut. Semnele utilizate vor fi determinate de canalul folosit. Decodarea este
efectuatăde receptor, care primeş te şi identificăsemnele, folosindu-se de aceleaş i reguli de
combinare ca ş i emiţ ătorul. Înţ elegerea depinde de utilizarea adecvatăş i exactăa elementelor
codului.
Sensul comunică rii este surprins prin traversarea unui filtru propriu ş i a unui halou.
Filtrul este alcă tuit din sistemul de valori proprii receptorului ş i în funcţ ie de care
alege parte din mesaj (ce-l interesează), respingând restul.
Haloul este format de rezonanţ a simbolicăgeneratăde conş tiinţa receptorului prin
semnificaţ ia a ceea ce s-a emis. Importante sunt acum: intonaţ ia, gesturile, ritmul,
comparaţ iile etc. (Şoitu, 1997).
2. Obiectivele comunică
rii umane
Prin intermediul procesului de comunicare urmă rim întotdeauna 4 scopuri principale:
 săfim receptaţ i
 săfim înţ eleş
i
 săfim acceptaţ i
 săprovocă m o reacţ ie (schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci când nu reuş im săatingem nici unul din aceste obiective, înseamnăcăam dat
greş
, în procesul de comunicare (Stanton, 1995).
3. Domenii ale comunicării umane

Evidenţ ierea diversită
ţii ş
i multitudinii domeniilor nu face decât săîmbogă
ţeascăş
i
mai mult conceptul de comunicare (Şoitu, L., 1997). Disocierile valorice la nivelul
comunicării variazădupătipul analizei întreprinse sau dupănatura tipologiilor operate
(Neacş
u, I., 1990).
171
Psihopedagogie
Comunicarea verbală
Informaţ ia este codificatăş i transmisăprin cuvânt ş i prin ceea ce ţ ine de acesta sub
aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiatăformăa comunicării umane,
deş i din perspectivăantropogeneticăş i ontogenetică , apariţ ia ei este cu mult devansatăde
celelalte douăforme comunicative (nonverbal, paraverbal).
Este specific umană , are formăoralăş i/sau scrisă, iar în funcţ ie de acestea utilizează
canalul auditiv ş i/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea ş i transmiterea unor
conţ inuturi extrem de complexe (Iacob, L., 1998).
Programele ş colare îi acordăprimul loc, elevii fiind obligaţ i săînveţ e, rând pe rând,
citirea, vorbirea, scrierea, vocabularul, ortografia, structurile gramaticele, tehnicile de
exprimare (retorica), limbile stră ine. Limbajul este un mod de comunicare, dar nu singurul. El
coexistăcu toate celelalte modele. Saussure a sesizat posibilitatea utiliză rii metodelor
lingvisticii şi pentru alte modele de comunicare, lansând proiectul unei “teorii generale a
sistemelor de semnificare”, pe care o va numi „semiologie” (Şoitu, L., 1997).
În cadrul comunicării verbale distingem 2 factori:
1. comunicarea orală
2. comunicarea scrisă
Comunicarea orală
Un rol important în asigurarea unei comunică
ri orale eficiente revine ş
colii ş
i celorlalţ
i
factori educativi.
a. Forme ş i structuri compoziţ ionale orale

Intre ele, cuvântul, intervenţ ia, alocuţiunea, toastul, conferinţ a, dezbaterea, disertaţia,
discursul se pot stabili ierarhii cu grade diferite de complexitate, de dificultate ş i cu finalităţi
aparte.
Caracteristici:
 Sunt rostite în faţ a unor grupuri de oameni
 Se apeleazăla procedee specifice tehnicii vorbirii libere
 Utilizeazăvariate modalită ţi de expresie lexicale, stilistice etc.
 Implicăadeziunea afectivăş i nuanţarea vorbirii
 Au o importantăvaloare socialăş i individualăcontextualăsau oficială(Neacş u,
1990).
b. Condiţ ii ş
i particularităţi ale comunicării orale
DupăNeacş u (1990) distingem:
Condiţ ia 1: metodele vor fi concordante contextului ş i valorilor spaţiului socio-cultural
în care se miş căagenţ ii educaţionali
Condiţ ia 2: metodele vor respecta parametrii distanţ ei optime între agenţ ii comunică rii
educaţ ionale
Condiţ ia 3: metodele vor valorifica particularităţ ile sursei emiţ ătoare de mesaj
Condiţ ia 4: metodele vor ţ ine seama de particularită ţile receptorului
Condiţ ia 5: metodele vor ţ ine seama de finalităţile şi conţ inutul comunică rii, în strânsă
corelaţ ie cu specificul manifestă rilor conştiinţ
ei ş
i conduitei de grup.
Comunicarea scrisă
Comunicarea scrisăare, ca ş i comunicarea orală , restricţ
ii de întrebuinţare, presupune
cunoaş
terea unui cod specific de către cel care face apel la ea (Neacş u, I., 1990).
Comunicarea scrisătrebuie săaibăîn vedere raportul optim dintre informaţ ie şi timp:
 între necesar ş i redundant
172
 între transinformaţ ional ş i productiv informaţional

Obiectivele comunicării scrise sunt:
 înţ elegerea
 perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
 înţ elegerea raporturilor între valorile lexicale şi cele sintagmatice
 cunoaş terea şi aprecierea valorii semnelor de punctuaţ ie şi a celorlalte mijloace
grafice
 distingerea esenţ ial – accesoriu într-un text scris
 însuş irea tehnicilor de lucru bazate pe informaţ ii scrise, dicţionare, cărţi, grafice
fiş
e etc.
 stă pânirea tehnicilor de formulare a întrebărilor
 abilitatea de a rezuma ş i formula o concluzie etc.
Comunicarea neverbală
Între douăpersoane, comunicarea nu se limiteazăla schimburi de naturăverbală
(Şoitu, 1997). Voluntar sau involuntar, când vorbim, comunică m prin:
 Expresia feţ ei
 Gesturi
 Poziţ ia corpului
 Orientarea
 Proximitatea
 Contactul vizual
 Contactul corporal
 Miş că ri ale corpului
 Aspectul exterior
Aspectul elementelor nonverbale ale comunică rii este denumit „metacomunicare”
(grecescul „meta” = “dincolo”, “în plus”).
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea neverbalăprezintăo mare precocitate
bazatăpe elemente înnă scute (exemplu: comportamente expresive primare ale afectelor ş i
emoţ iilor), dar şi învăţ ate, iniţial imitativ.
Dimensiunea nonverbalăa comportamentului este puternic implicatăîn construirea
condiţ iilor interacţ iunii (privirea, orientarea corpului, poziţ ia ş i distanţ
a dintre parteneri sunt
esenţiale în începerea, susţ inerea ş i oprirea unei comunică ri). La fel şi în cazul structură rii
interacţ iunii, ca şi al influenţ ă rii conţinutului acesteia. La aceste funcţ ii se adaugăş i cele de
cunoaş tere a partenerului, de stabilire a mutualită ţii ş
i de facilitare cognitivă(Iacob, 1998).
Comunicarea paraverbală
Informaţ ia este codificatăş i transmisăprin elemente prozodice ş i vocale care însoţesc
cuvântul şi vorbirea în general ş i care au semnificaţ ii comunicative aparte. In această
categorie se înscriu:
 Caracteristicile vocii (date primare despre locutori: tână r – bătrân, alintat – hotărât
etc.);
 Particularităţ i de pronunţ ie (date despre mediul de provenienţ ă: urban – rural,
zonăgeografică );
 Intensitatea rostirii;
 Ritmul ş i debitul vorbirii;
 Intonaţ ia;
 Pauza etc.;
Canalul folosit este cel auditiv.
173
Psihopedagogie
Acelaş i mesaj, identic codificat verbal, în funcţ ie de implicarea paraverbului îş i

modificăsemnificaţ ia, devine altceva (supracodificare).
Recent, se fac studii interesante vizând valoarea comunicativăa tă cerii (Cucoş
, 1996).
Alte tipuri de comunicări:
 Comunicarea accidentală ;
 Comunicarea subiectivă ;
 Comunicarea instrumentală ;
 Comunicarea culturală ;
 Comunicarea de masă ;
 Comunicarea artificială ;
 Comunicarea socială ;
 Comunicarea pedagogică ;
 Comunicarea politică ;
 Comunicarea economică ;
 Comunicarea spaţ ială ;
 Comportamente, ritualuri, jocuri;
 Sexualitate ş i comunicare;
 Comunicarea ipotetică ;
 Comunicarea vizuală(Neacş u, 1990; Şoitu, 1997; Iacob, 1998).
4. Comunicare ş
i interacţ
iune didactică
Comunicare didacticăşi limbaj educaţ
ional
Conceptul de comunicare didactică

Comunicarea educaţ ională sau pedagogică este cea care mijloceş te realizarea
fenomenului educaţ ional în ansamblul să u, indiferent de conţ inuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicaţi.
Faţ ăde acestea, comunicarea didacticăapare ca o formăparticulară, obligatorie în
vehicularea unor conţ inuturi determinate, specifice unui act de învă ţare sistematică , asistată.
Din perspectiva educaţ iei, comunicarea didacticăconstituie baza procesului de predare-
asimilare a cunoş tinţ elor în cadrul instituţ ionalizat al ş colii ş
i între parteneri cu status – roluri
determinante: profesori – elevi / studenţ i etc.
Atât comunicarea educaţ ională , cât ş i cea didacticăpot fi considerate ca fiind forme
specializate ale fenomenului extrem de complex ş i dinamic al comunică rii umane (Iacob, L.,
1998).
Conceptul de limbaj educaţ ional

Orice intervenţ ie educativăse realizeazăprintr-un anumit limbaj, care prin, acest fapt,
se încadreazăîn sfera limbajului educaţ ional.
Limbajul educaţ ional ar fi acel tip de limbaj natural (sau artificial) prin intermediul
căruia se realizeazăo intervenţ ie educativă.
Ală turi de termenul de limbaj educaţ ional meritămenţ ionat ş i cel de limbaj didactic,
care are cel puţ in douăaccepţ iuni: în sens larg, prin limbaj didactic se înţ elege orice formăde
limbaj utilizatăîn realizarea scopurilor imediate sau de duratăale învă ţământului, iar în sens
restrâns, conceptul trimite la limbajul utilizat în didactică.
Pentru o delimitare clarăa termenului de limbaj educaţ ional trebuie săinsistă m ş i
asupra termenului de discurs pedagogic. El are cel puţ in trei sensuri diferite:
174
a) sens uzual (ansamblu coerent de fraze prezentate public de aceeaş i persoană

asupra unui subiect dat)
b) sens lingvistic (“o suităde fraze formând un mesaj, având un început ş i un sfârş it”)
c) sens lingvistic lărgit (“ansamblu de discursuri, emanând de la acelaş i individ sau
de la acelaşi grup social ş i prezentând caractere lingvistice comune”) (Să lăvă stru,
C., 1994).
Prin urmare se poate vorbi de comunicare didacticănumai în sfera limbajului
educaţ ional, dar pentru căscopul acestui capitol este de a urmă ri interacţ
iunea şi relaţiile ce
apar în sfera limbajului educaţ ional în contextul utilizării lui (având în vedere şi pe cei ce-l
utilizează), ne vom opri doar asupra comunică rii didactice.
Comunicarea didactică– cadru teoretic

În literatura pedagogicăse considerăcăesenţ a proceselor de predare ş i învăţare este
comunicarea. Activită ţile de vorbire ş i ascultare devin astfel prioritare. Cei doi agenţ i ai
procesului de educaţ ie sunt legaţ i printr-un sistem de comunicare reciprocă , evaluarea
eficienţei muncii instructiv-educative neputând face abstracţ ie de criteriile derivate din
comunicare. Unele pun accent pe proces, altele pe produsele comunicate, iar altele consideră
prioritare efectele sau funcţ iile comunică rii (Neacş u, I., 1990).
Prin comunicarea didacticăse urmă reşte:
 Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea ş i asimilarea informaţ iei,
rezolvarea de probleme, formarea unor capacităţ i, atitudini, sentimente, evaluarea
rezultatelor etc.)
 Vehicularea unor conţ inuturi purtă toare de instruire
 Generarea învă ţă rii şi dezvoltării prin implicarea activăa elevului în actul
comunică rii (Creţ u, D., 1999)
Modele paradigmatice de analizăa comunicării umane

Neacş u (1990) vorbeş te de douămodele: primul lansat de H.D. Lasswell (1948) ia
forma: “Cine spune, ce, cui, prin ce canal, cu ce efecte?”; al doilea lansat de Fr. Balle ş i J.G.
Padioleau (1973), este exprimat sub forma: “cine primeş te ce, în ce ansamblu, cu ce fel de
interacţ
iuni, în vederea căror efecte?”
Grilele de analizăcorespunză toare acestor douăparadigme se bazeazăpe:
 analiza de sistem, (destinatăstructurii ş i relaţ iilor dintre componente);
 analiza de conţ inut (destinatăinvestigă rii determinanţ ilor mesajului, în special
codului;
 analiza de agenţ i, vizeazădeterminanţ ii ş i caracteristicile interlocutorilor sau
auditoriului);
 analiza de control ş i reglare vizeazădeterminanţ ii relaţ
iilor dintre emisie ş i
receptare, în special regulile tari ş
i slabe);
 analiza de efecte (destinatăcalită ţ
ii influenţ elor ş i transformă rilor produse).
Structura comunicării didactice
Ipostaze ale comunicării didactice

Dupăcriteriul partenerilor, comunicarea didacticăpoate fi:
 intrapersonală(comunicarea cu sine)
 interpersonală(între douăpersoane; exemplu: elev-elev, elev-profesor)
 intragrup (între membrii aceluiaş i grup)
175
Psihopedagogie
 publică(cu un auditoriu mai mare) (Creţ

u, D., 1999)
Numă rul de participanţ

i la acest tip de comunicare variazăde la un singur subiect, la
grupul diadic (douăpersoane), la microgrup (cca. 16 membri) ş i grup mare (cca. 40-60
participanţ
i), pânăla colectivităţi mai mari de cca. 100-130 participanţi (Neacş
u, I., 1990).
Dupăstatutul interlocutorilor distingem:
 comunicare verbală(între parteneri cu statut inegal, de exemplu comunicare
profesor-elev)
 comunicare orizontală(între parteneri cu statut egal, de exemplu elev-elev).
În raport cu modalită
ţile de codificare a mesajului se pot diferenţ
ia trei tipuri:
 comunicare verbală ;
 comunicare paraverbală ;
 comunicare nonverbală .
Dupăfinalitatea actului comunică rii distingem:

 comunicare incidentală
 comunicare subiectivă
 comunicare instrumentală(Creţ u, 1999)
Permutările diferitelor ipostaze ale comunică rii didactice sunt nenumă
rate.
Caracteristici ale comunicării didactice

a) Dimensiunea explicativăeste pronunţ atăpentru căea vizează, prioritar, înţ elegerea
celor transmise (Iacob, 1998).
b) Structura comunicării didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca primă
cerinţ ăfacilitarea înţ elegerii unui adevă r ş i nu simpla lui enunţ are. Profesorul trebuie să
depunăefortul special pentru ca adevă rurile din domeniul specialită ţii sale săfie înţ elese
(Iacob, 1998).
c) Profesorul are un rol activ faţ ăde conţ inuturile ştiinţifice cu care va opera (Iacob,
1998). El acţ ioneazăca un filtru (Neacş u, 1990) ce selecţ ionează , organizează , personalizează
conţ inutul.
d) Un aspect special îl reprezintăpericolul autorită ţii de statut (normalăla nivelul
relaţiei cu clasa) asupra conţ inuturilor, sub forma argumentului autorită ţ
ii (Iacob, 1998).
e) Combinarea în cadrul comunică rii în clasăa celor douăforme verbale (oralăş i
scrisă ). Rezultăo serie de particularităţ i: de ritm, formă, conţ inut. Ritmul – scrisul de 6 ori
mai lent decât rostirea. Forma – accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din
comunicarea profesorului când elevii iau notiţ e ş i pierd parte din informaţ ia nonverbală.
Conţ inut – diminuarea ş i chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunică rii
scrise (Iacob, 1998).
f) Personalizarea comunicării didactice în funcţ ie de particularită ţile de structură
psihicăş i filosofia educaţiei la care aderăprofesorul (Iacob, 1998).
g) Ritualizarea ş i normele nescrise permanent prezente (Iacob, 1998).
h) Combinarea permanentăa comunică rii verticale cu cea orizontalăîn forme
organizate sau spontane, legale sau ilegale (Iacob, 1998).
i) Finalitatea comunică rii subordonate obiectivului didactic urmărit (Iacob, 1998).
j) Animarea selectivăa partenerului – clasă– elev – în funcţ ie de reprezentă rile deja
fixate de profesor (Iacob, 1998).
176
k) Dominarea comunicării verbale de către profesor în proporţie de peste 70%, la care

se asociazăşi tutelarea de ansamblu a actului comunicativ (Leroy, 1974).
l) Redundanţ a, cantitativ şi calitativ specială
, impusăde necesitatea înţ elegerii
corecte a mesajului.
Comunicarea educaţ ionalăeste determinatănu numai de caracteristicile psihologice

ale profesorului şi elevului, ci ş i de cele sociale (Păun, 1982). Ansamblul de determină
ri la
care sunt supuşi cei doi poate fi redat:
Condiţ iile unei comunicări didactice optime

Şoitu (1990) identifică :
 consistenţ a de conţ inut a mesajelor – datăde cantitatea de informaţ ie principală
cuprinsăîn mesaj ş i de semnificaţ ia acesteia pentru emiţ
ător ş
i receptor
 expresivitatea comunică rii
 inteligibilitatea celor transmise
Condiţ iile elaboră rii devin:
 respectarea intereselor emiţ ătorului ş i subordonarea acestora la aş teptarea
receptorului;
 pă strarea proprietă ţii cuvintelor, ca sens, adicăde acea datăde dicţ ionare şi
accepţ iunea comună ;
 respectarea rigorii gândirii, corectitudinii logice, abaterile putând fi îngă duite
numai pentru a spori forţ a de sugestie.
5. Relaţ
ii de comunicare în actul didactic
Reţ
ele de comunicare
Diada emiţ ător – canal – receptor ră
mâne schema fundamentalăa comunicării.
Şoitu (1997) identifică:
1. Comunicarea bipolară
A B
A
prezenţ
i
B
Este cea mai elementarăformăde legă turădintre emiţ

ător şi receptor.
2. Comunicarea multipolară
a) Un emiţ ător ş
i mai mulţ i receptori. Exemplu: o publicaţ ie şi cititorii să
i, un post TV
şi telespectatorii, un profesor şi elevii săi.
B1
A B2
B3
Bn
b) Un receptor ş i mai mulţ i emiţă tori. Exemplu: inventarierea unor surse de informaţ ii
aflate la dispoziţia elevului.
177
Psihopedagogie
E1
E2 R
E3
En
c) Mai mulţ i emiţători ş i mai mulţ i receptori. Se foloseşte pentru studiul relaţ iilor
dintre comunicările de masăş i public.
E1 R1
E2 R2
E3 R3
R4
d) Comunicarea “cu poş taşi”. Informaţ ia circulăde la un partener la altul, fiecare din
ei având simultan ori succesiv rol de emiţ ător şi de receptor.
A B C D E F
Tipuri de relaţ
ii educaţ
ionale
Există3 niveluri de analizăş i investigaţie a relaţ
iilor profesor-elev.
1. structura globalăa activită ţii ş
colare
2. studiul relaţ
iilor elementare
3. studiul comportamentelor induse prin aceste relaţ ii
1. se identifică :
- secvenţ e temporale (observate de învă ţător)
- subsecvenţ e (activită ţile intelectuale, de organizare, gestuale etc.)
- activită ţi elementare (componente ale unei subsecvenţ e)
2. se surprind categoriile de comportamente ale profesorului ş i elevului care apar în
realizarea activită ţii elementare. Tipuri de relaţ ii:
- relaţ ia realizatăprintr-o directivădatăde profesor ce implicăexecutarea ei de
către elevi; iniţ iator este profesorul
- relaţ ia bazatăpe control neverbalizat al activităţ ii care implicăurmă rirea sarcinii;
iniţiator este profesorul
- relaţ ia caracterizatăprintr-un aport de informaţ ii ce implicăascultarea; iniţiatori
sunt profesorii ş i elevii
- relaţ ia bazatăpe aport de comentarii, de evaluă ri, care implicătot ascultarea.
- relaţ ia caracterizatăprin cerere de informaţ ii ce implicăaport de informaţ ii;
iniţiatori ambii
- relaţ ia bazatăpe schimb de informaţ ii
- absenţ a relaţ iei; elevii sunt lă saţi în aş teptare
- activitatea autonomăde realizare a unei sarcini.
3. se poate stabili o clasificare în raporturile cu dimensiunile relaţ ionale şi cu polul la
care se situeazărelaţ iile (în raport cu lumea exterioară , mediul social,
personalitatea elevului) (Grant, Grant, 1977).
Bariere în calea comunicării didactice

Staton (1995) identificăurmătorii factori:
 Diferenţ e de percepţ ie (determinate de vârstă
, naţ
ionalitate, cultură
, educaţ
ie,
ocupaţie, sex, temperament etc.)
 Concluzii gră bite
 Stereotipii
 Lipsa de cunoaş tere
178
 Lipsa de interes
 Dificultă
ţ i de exprimare
 Emoţ ii
 Personalitate
Dezacorduri ale comunicării didactice

Se petrec la nivelul relaţ
iei, al metacomunică
rii. Importanţăare:
 modalitatea de comunicare: elemente paraverbale, întrebările, tonul, accentele,
limbajul neverbal, momentul, contextul în care se desfăş
oară
 cunoaş terea partenerului: caracter, temperament, stil personal de manifestare,
raporturile anterioare dintre parteneri
 confuzii între conţ inut şi relaţ
ie
Constrângeri ale comunicării didactice

Păun (1999) vorbeş te despre:
1) constrângeri de naturăinstituţ ională(profesorul este reprezentantul instituţ iei
şcolare, care-i reglementeazăstatutul, rolurile, prescrie modalită ţile de evaluare, promovare
etc.)
2) constrângeri generate de natura raportului profesorului ş i elevilor cu ştiinţ
a în
procesul predă rii ş
i învă
ţării. Natura relaţ
iilor cu ş
tiinţ
a este determinatăde relaţ ia:
profesor + cunoş tinţe elevi
dar, o stimulare mai mare a autonomiei elevilor determină:
profesor elevi
cunoş tinţ
e
3) constrângeri rezultate din specificul relaţ iei profesor – elevi ca relaţie umană .
Relaţia profesor-elevi are o importantădimensiune afectivă(Leroy, G., 1974). Aceasta,
împreunăcu încrederea ce se stabileş te între profesor ş i elevi pot surmonta un handicap
profesional al cadrului didactic, performanţ ele elevilor fiind superioare celor în situaţ
ie de
carenţăafectiv-relaţ
ională.
Obstacole ale comunicării didactice

Păun (1999) vorbeş te de douăcategorii de obstacole:
1. unele care ţin de particularităţile mediului în care se realiezază(de natură
materială )
2. altele care ţ
in de caracteristicile celor implicaţi în comunicare (de natură
psihosocială )
6. Competenţ
a de comunicare a profesorului
Caracteristici ale competenţ
ei de comunicare educaţ
ională
Neacş u (1990) considerăcăea are statut de concept integrator, cu elemente din
semantica generativă, structuralăş i pragmatică:
 Stă pânirea sistemului limbii – cunoş tinţe şi priceperi ce permit realizarea ş
i
înţelegerea enunţ urilor
 Stă pânirea structurii textelor – cunoş tinţ
e ş i deprinderi privind organizarea
transfrastică
, retoricăş i argumentativăa secvenţ elor de enunţ
uri
179
Psihopedagogie
 Stăpânirea domeniului referenţ ial – cunoş tinţ e şi priceperi privind domeniul de

referinţ
ăş i cunoaş tere
 Stăpânirea elementelor relaţ ionale – cunoş tinţe şi priceperi privind strategia de
comunicare, determinatăde poziţ ia, rolul ş
i intervenţ iile participanţ
ilor
 Stăpânirea elementelor situaţ ionale – cunoş tinţeş i priceperi privind factorii fizici,
psihologici şi sociali care influenţ eazăprocesul enunţ iativ.
 Stăpânirea elementelor de transfer de la enunţ uri izolate la ansambluri de
propoziţii combinate în text.
Existăpatru tipuri de comportamente specifice comunică rii:

1. transmisivă(specificăorientă rii normative ş i transmiterii cunoş tinţ
elor teoretice)
2. incitativă(caracteristicăorientă rii ş
i motivă rii subiecţ ilor în procesul de învăţ are
individualizată, facilită
rii, accesului ş i prelucră rii surselor documentare)
3. integrativă(centratăpe implicarea subiecţ ilor în procesul formativ urmă rit de text)
4. creativă(utilizatăîn depăş irea reproducerii unor sintagme lingvistice uzuale ş i
intrarea într-o zonăa asociaţ iilor inedite, originale) (Leroy, 1974).
Mişcările de instruire ale profesorului

Miş cările de instruire constituie parte integrantăa actului de predare ş i, implicit,
comunicare ca ş i comportamentele verbale. Ele nu sunt executate în mod conş tient de
profesor (Grant Grant Hemmings, 1977).
Grant Grant Hemmings (1977) diferenţ iazătrei categorii de miş
cări de instruire:
a) de conducere
b) de interpretare
c) de mânuire
a) Conducerea – miş că rile ce îngăduie profesorului săcontroleze participarea ş i săobţ ină

comportamentul de atenţ ie al elevilor. Ele servesc la implicarea elevilor verbal ş i
neverbal.
a.1. controlul participă rii: concentrarea atenţ iei asupra materialelor, obiectelor,
persoanelor, reprezentă rilor simbolice
a.2. obţ inerea comportamentului de atenţ ie
b) Interpretarea – miş că rile care îngă duie profesorului căclarifice ş i săamplifice
semnificaţ iile prin menţ inerea atenţ iei elevilor
b.1. sublinierea (unui cuvânt sau grup de cuvinte)
b.2. ilustrarea (utilizarea mâinilor pentru descrieri neverbale)
b.3. interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantonime
c) Mânuirea – miş că rile prin care profesorul interacţ ioneazăcu aspecte ale mediului fizic:
obiecte, materiale sau părţ i din sala de curs)
c.1. mânuirea directă(prin atingerea, manipularea sau manevrarea lucrurilor din
clasă)
c.2. mânuirea indirectă(prin trecerea în revistă , exminarea, studierea unor lucruri
din clasă )
c.3. mânuirea instrumentală(miş cări ce permit interacţ iunea cu mediul fizic al
clasei)
Aceste categorii ale miş cărilor de instruire se regă sesc ş
i în sfera expresiilor faciale.
Miş că rile personale cuprind miş cările care se referăla scopurile ş i procesele umane.
Factorii cate determinăproducerea indiciilor neverbale de către profesori sunt:
1. personalitatea profesorului
2. caracteristicile elevilor
180
3. natura obiectului de învăţământ

4. cadrul structural instrucţ
ional
Întrebările profesorului
Întrebările reprezintămodalitatea de stimulare a gândirii elevilor la diferite nivele de
complexitate, de verificare a cunoş
tinţ
elor şi gradului lor de asimilare, precum ş i o modalitate
de creştere a gradului de implicare a elevilor la lecţ ie şi la procesul de descoperire al
cunoştinţelor (Creţu, D., 1999).
Feed-back în situaţ
ii didactice
Principiul retroacţ iunii are ca menire echilibrarea ş i eficientizarea structurilor,
dimensiunea sa adaptativăfiind evidentă . Dintre formele de retroacţ iuni prezente ş i în
comunicarea didacticăreţ in atenţ ia două:
 Feed-back-ul (modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate)
 Feed-forward-ul (modalitatea prin care anticiparea finalităţ ii redevine cauzalitate)
(Iacob, L., 1998).
In teoria comunică rii şi cea psihopedagogicăse acordăo mai mare atenţ ie feed-back-
ului, feed-forward-ul fiind abia semnalat.
Iacob (1998) considerăcăfeed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre
comunicare ş i învăţare. Actul didactic presupune existenţ a a douăfeed-back-uri:
 unul ce aduce informaţ iile de la receptor spre emiţ ător: regleazătransmiterea
informaţ iilor (feed-back I)
 al doilea este oferit de emiţ ă tor receptorului: urmăreş te reglarea activită ţii
dominante a celui din urmă(feed-back II)
Al doilea tip de feed-back este propriu comunică rii ce vizeazăînvă ţ
area sistematică.
In aceste cazuri, emiţ ă
torul nu este doar sursăde informaţ ii, ci ş i educator. La rândul
său, cel care învaţ ănu este doar receptor de informaţ ii, ci o persoanădisponibilăla
transformare, în urma unui proces de învăţ are ce cuprinde ş i informaţ ia primită .
Privarea de feed-back reduce învăţ area la un discurs fărăreceptare, fă răeficienţă ,
frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi (Mucchielli, R., 1982).
Lauda şi critica
Sunt douămodalită ţi de feed-back care apar în comunicarea didactică . Folosităcorect
în anumite condiţii, lauda este o cale eficientăde apreciere ş
i încurajare a elevilor (Creţ u, D.,
1999).
Condiţiile de eficienţă/ineficienţăale laudei (dupăBrophy, 1981, citat de Creţ u, 1998).
Eficienţ ă Ineficienţ ă
 Specificăparticularită ţ
ile performanţ ei  Se restrânge la remarci pozitive globale
 Oferăelevilor informaţ ii despre competenţ a  Nu oferăinformaţ ii despre competenţ ăş i
lor ş
i valoarea performanţ elor valori
 Stimuleazăelevii spre performanţ eş i mai  Orienteazăelevii spre compararea cu alţ ii ş
i
valoroase spre competiţ ie
 Abordeazăperformanţ ele anterioare ale  Abordeazărealiză rile colegilor ca un context
elevilor ca un context pentru a le evidenţ ia pentru a remarca performanţ a unui elev
pe cele prezente
 Atribuie succesul capacită ţilor elevului şi  Atribuie succesul unor factori externi, ca:
efortul investit de acesta în învă ţare noroc, sarcini de lucru uş
oare etc.
181
Psihopedagogie
7. Pentru o pedagogie a comunică

rii
Şcoala, în domeniul comunică rii se rezumăsăeduce (Şoitu, 1997). Accentul se va
pune pe libertatea individului, deci diferenţ a dintre elevii “buni” şi elevii cu abilitate socială,
pregătiţi pentru viaţ a socială . Sub acest unghi se vor cuprinde noile pedagogii, ş colile
“paralele” – Şcoala modernăa lui Freinet, pedagogia nondirectivăa lui C. Rogers, pedagogia
instituţ
ionalăa lui G. Oury etc. (Şoitu, L., 1997).
În comunicarea educaţ ionalăactul pedagogic este unul curativ. Elevului i se procură
sursa satisfacerii, împlinirea unei nevoi, de exprimare spontanăsau bine gândităş i pregă tită,
devenind astfel posibilăcomunicarea eficientă.
Comunicarea educaţ ionalăse înscrie în cadrul conţ inuturilor latente ale procesului
formativ, fiind o sursăde potenţ are şi/sau diminuare a conţ inuturilor formale (Iacob, L.,
1998). Ponderea pe care actul comunicativ îl joacăîn actul didactic este susţ inutăde ideea că
proiectarea şi managementul comunică rii apar ca principii de bazăale design-ului educaţ ional
(Ionescu, 1995).
Întrebă
ri / Sarcini de lucru
1) Realizaţ i o schemăa comunicării.
2) Care sunt criteriile de realizare ale fiecăruia din cele 4 scopuri ale comunică rii
umane? Exemplificaţ i.
3) Care sunt implicaţ iile psihopedagogice ale fiecă rui domeniu al comunică rii?
 Dar al interacţ iunii dintre diferite domenii? Exemplificaţ i.
 Care este rolul comunicării nonverbale în raport cu comunicarea verbală?
4) Analizaţ i conceptele de: comunicare didacticăş i limbaj educaţ ional
 Interpretaţ i comunicarea didacticăprin prisma modelelor paradigmatice de
analizăa comunică rii umane. Exemplificaţ i
 Exemplificaţ i o situaţ ie în care dumneavoastrăca profesor v-aţ i exercitat rolul
de “filtru”
 Ce semnificaţ ie putem atribui tă cerii în procesul comunică rii didactice?
 Care sunt în opinia dumneavoastrăcondiţ iile care asigurăo comunicare
didacticăoptimă
5) Caracterizaţ i fiecare tip de relaţ ie educaţ ională. Exemplificaţ i
 Identificaţ i barierele, dezacordurile, constrângerile, obstacolele ca au apă rut în
comunicarea dumneavoastrăcu clasa de elevi.
 Ce modalită ţi de prevenire a barierelor, dezacordurilor, constrângerilor ş i
obstacolelor ce apar în comunicarea didacticăcunoaş teţ
i? Exemplificaţ i
 Dar de diminuare? Exemplificaţ i
6) Interpretaţ i semnificaţ ia miş că rilor de instruire ale profesorilor ş i elevilor
 Elaboraţ i seturi de întrebă ri pe materia dumneavoastră , respectând taxonomia
lui Bloom
 Analizaţ i diferitele categorii ale feed-back-ului
 Care sunt tipurile de miş cări de instruire predilecte în conduita profesorului?
 Dar a elevului?
 Ce importanţ ăare lauda în relaţ ia profesor – elev? Exemplificaţ i
 Dar critica? Exemplificaţ i
7) Ce reprezintă , în opinia dumneavoastră , conceptul de “pedagogie a comunică rii”?
182
Bibliografie
Claude, A., Le code de jeux, Hachette, 1991;
Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie ş colară , Editura Polirom, Iaş i, 1998;
Grant B., Grant H., Miş cările, gestica ş i mimica profesorului, Editura Didacticăş i Pedagogică
,
Bucureş ti, 1977;
Iacob L., Comunicare didactică , în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare în grade
didactice, Ed. Polirom, Iaş i, 1998;
Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Leroy G., Dialogul în educaţ ie, Editura Didacticăş i Pedagogică , Bucureş ti, 1974;
Neacş u I., Metode ş i tehnici de învă ţ are eficientă, Editura militară , Bucureş ti, 1990;
Pă un E., Sociopedagogie ş colară, Editura Didacticăş i Pedagogică , Bucureş ti, 1987;
Să lă
vastru C., Logicăş i limbaj educaţ ional, Editura Didacticăş i Pedagogică , Bucureşti, 1994;
Stanton N., Comunicarea, Editura Ştiinţ ificăş i Tehnică , Bucureş ti, 1995;
Şoitu L., Comunicare ş i acţ iune, Imprimeria Institutului European pentru Cooperare Cultural-
Ştiinţ
ifică , Iaş i, 1997;
Watzlavik G., Helmick-Beavin D. Jackson, Une logique de la comunication, Paris, 1972.
183
Psihopedagogie
XII. PROIECTAREA PEDAGOGICĂA ACTIVITĂŢII DE INSTRUIRE
Mariana Marinescu
Motto:
„... sine experientia nihil sufficienter sciri potest (... fărăexperienţ
ănu există
cunoaş
tere)”
Obiective:
Studiind acest capitol veţ i putea:
 sădefină ţi noţ iunile de proiectare pedagogicăa activită ţii de instruire;
 săidentificaţ i relaţia dintre lecţie şi unitatea de învă ţare;
 sădescrieţ i operaţ iile corespunză toare fiecă rei etape a proiectă rii didactice;
 să prezintaţ i sintetic strategii didactice specifice unită ţilor de învă ţ are din
perspectiva rolurilor asumate de că tre profesor şi elev;
 săelaboraţ i proiecte de lecţ ii;
 sădesfă şuraţ i activităţi practice cu elevii.
Conţ inut:
Argument
1. Proiectarea pedagogică
2. Repere privind optimizarea activităţ
ii metodice
3. Test de autoevaluare
Concepte cheie: proiectarea demersului didactic, lecţ ie, unitate de învăţ are,
planificare calendaristică
, proiectare secvenţ
ială(a unită
ţilor de învă
ţare sau a lecţ
iilor).
184
Argument
Volumul mare de cunoş tinţ e ale ştiinţ elor educaţ iei, ale didacticilor speciale – în mod
special, nu trebuie sără mânădoar la o simplăpregă tire iniţ ială, ci la faptul căeste necesarăo
permanentăîmprospătare a cunoş tinţelor ş i o lă rgire a orizontului profesional, o continuă
perfecţ ionare în domeniul de activitate al fiecă ruia.
Fiecare profesor prezintăpropriul său potenţ ial de creativitate, în diferite grade,
amplificarea acestui potenţ ial fiind posibilăprin:
 educaţ ie permanentă
 învăţ are
 cumul de experienţ ă.
Profesorul este organizatorul condiţ iilor de învă ţare, contribuind la creş terea calită ţii şi
eficienţ ei procesului instructiv-educativ, în cadrul orelor de la clasă .
Tehnologia didactică , în înţ elesul unită ţ
ii dintre conţ inut-metode-mijloace-forme de
organizare ş i procedee de evaluare, trebuie adecvatăla noile dimensiuni ale educaţ iei.
Regândirea ş i reorientarea lecţ iilor la toate disciplinele a pornit de la faptul că , în predare
accentul este pus pe caracterul activ ş i aplicativ, spre orientarea conţ inuturilor că tre aplicaţ ii
utile în viaţ a cotidiană . În condiţ iile unui învă ţă mânt modern, în care ş tiinţa este studiatănu
numai ca un produs ci ş i ca un proces, în care la baza învăţ ării stau acţ iunile, profesorilor le
revin responsabilită ţ
i majore, în ceea ce priveş te:
 pregă tirea elevilor pentru formarea unei personalităţ i autonome ş i creative;
 dezvoltarea abilită ţilor intelectuale ş i practice ale elevilor, prin utilizarea unor
forme variate de organizare a lecţ iei în clasă , laborator sau în natură.
Este cunoscut faptul, căspirala educaţ iei are trei componente principale: predarea,
învăţ area, evaluarea, ş i nu trebuie săuită m faptul căprocesul de instruire depinde în mare
mă surăde modul cum este proiectatăpredarea – învă ţarea ş i mai ales evaluarea.
Profesorii vor gă si modele privind proiectarea actului didactic, precum ş i recomandă ri
asupra didacticilor speciale. Prezentul capitol doresc săconstituie un instrument de lucru
destinat studenţ ilor practicanţ i, precum ş i profesorilor în activitatea instructiv – educativă, ai
cărei beneficiari direcţ i sunt elevii. El se doreş te a fi un îndrumă tor care oferăsprijin în
proiectarea pedagogicăa activită ţ ii de instruire, ş i săconstituie ,,repere’’ pentru optimizarea
activită ţ
ii metodice, ce permit dezvoltarea ş i valorificarea creativită ţii studenţ ilor ş i
profesorilor, în munca în echipăsau individuală .
1. Proiectarea pedagogică
Ce este proiectarea pedagogică(didactică)?
Un principiu praxiologic, verificat de fiecare cadru didactic indiferent de numă rul
anilor de la catedră(ş i nu numai de cadrele didactice), confirmăcăîntotdeauna existăo
corelaţie reversibilăîntre un lucru bine făcut ş i un lucru bine gândit. Proiectarea didactică
(sau ,,designul instrucţ ional”) reprezintăun demers complex ş i sistematic de anticipare a
desfă şurării activită
ţii instructiv-educative (D. Creţ u 2000). Acţ iunea de proiectare poate viza
fie nivelul macro- cel al procesului de învă ţ
ământ luat în ansamblul să u, fie la nivel micro- cel
al capitolelor, temelor, secvenţ elor de instruire, activită
ţilor didactice realizate în ş coală. În
viziune modernă, acţ iunile de proiectare didactică, constau în gândirea, anticiparea ş i
prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, învăţ are ş i evaluare, a
modului orientativ în care se va desfăş ura activitatea (M. Ionescu, 2001).
185
Psihopedagogie
Configuraţ ia activită
ţilor didactice este extrem de complexă , ele depinzând de o
multitudine de factori (nivelul de învă ţământ, disciplina de studiu, numărul de ore
săptămânale acordate ei, conţ inutul ştiinţ
ific vehiculat, competenţ
a, personalitatea cadrului
didactic ş i stilul de activitate didacticăadoptat, personalitatea celor care învaţă, experienţa
cognitivă, stilul lor cognitiv) ceea ce determinăcaracterul lor probabilistic.
S. Cristea distinge douămodele de proiectare pedagogică:
 modelul tradiţ ional centrat pe conţ inuturi;
 modelul modern, curricular, centrat pe obiective.
Proiectarea pedagogică– modelul curricular

Metodologia aplicării noului curriculum în proiectarea demersului didactic
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfă şuratăde profesor care
constăîn anticiparea etapelor ş i a acţiunilor concrete de realizare a predă rii. Proiectarea
demersului didactic presupune:
 lectura personalizatăa programelor ş colare;
 planificarea calendaristică;
 planificarea unităţ ilor de învăţ
are sau a lecţ
iilor.
O unitate de învăţ are reprezintăo structurădidacticădeschisăş i flexibilă, care are
următoarele caracteristici:
 determinăformarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referinţ ă;
 este unitarădin punct de vedere tematic;
 se desfă şoarăîn mod sistematic ş i continuu pe o anumităperioadăde timp;
 se finalizeazăprin evaluare.
Înţelegem prin predare activitatea profesorului de organizare ş i conducere a ofertalor

de învă ţare care au drept scop facilitarea ş i stimularea învă ţă rii eficiente la elevi (M.E.C.,
C.N.C. - Ghid metodologic, 2002).
Activităţile de învăţ are se construiesc pe baza corelă rii dintre obiectivele de referinţ ă
şi conţinuturile prevă zute prin programe ş i presupun orientarea că tre un anumit scop, redat
prin tema activită ţii(M.E.C., C.N.C. - Ghid metodologic, 2002).
Conceptul de unitate de învăţ are are rolul sămaterializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didacticăş i definind în acest sens, pentru
practica didactică , premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Documentele de proiectare didacticăelaborate de profesor sunt:

-planificarea calendaristică ;
-proiectele unităţilor de învăţ are (respectiv proiectul de lecţ
ie);
-programa pentru opţ ional.
Lectura personalizatăa programelor ş colare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţ are. Demersul didactic
personalizat exprimădreptul profesorului – ca ş i al autorului de manual - de a lua decizii
asupra modalităţ ilor pe care le considerăoptime în creş terea calităţ ii procesului de
învăţământ, respectiv, ră spunderea personalăpentru a asigura elevilor un parcurs ş colar
individualizat, în funcţie de condiţ
ii ş
i cerinţ
e concrete.
Programele ş colare ale claselor I-IX se ,,citesc pe orizontală”, în succesiunea
următoare:
186
Obiectiv Obiective de Conţ

inuturi Activităţ
i
cadru ◄------- referinţ
ă ◄------- ◄------- de învăţ
are
În programa ş colară , fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţ ă .

Atingerea obiectivelor de referinţ ăse realizeazăcu ajutorul conţinuturilor, care se regă sesc în
ultima parte a programei. Profesorului i se oferăposibilitatea opţ iunii activităţilor de învăţ are
din programă , sau propunerii de noi activităţ i de învăţ
are adaptate condiţ iilor concrete de la
clasă.
Programele claselor a X-a, a XI-a, a XII-a (a XIII-a), care în perspectivăvor constitui
liceul, conform Legii învăţ ământului, permit o lecturăliniarămai simplă, datorităasocierii
dintre competenţ ele specifice ş i conţinuturi.
Planificarea calendaristicăorientativă
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ care asociazăîntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de
referinţ
ăş i conţinuturi) cu alocarea de timp consideratăoptimăde că tre profesor pe parcursul
unui an şcolar.
În elaborarea planifică rilor, recomandă m parcurgerea urmă toarelor etape (M.E.C.,
C.N.C. , Ghid metodologic, 2002) :
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţ ăş i conţinuturi;
2. împă rţ
irea în unităţ
i de învăţare;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţ ilor de învăţ are;
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învă ţare, în
concordanţ ăcu obiectivele de referinţăş i conţ inuturile vizibile.
Planifică rile pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţ ie:

Şcoala...................... Profesor....................
Disciplina.................. Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul.........
Planificarea calendaristică(orientativă
)
Obiective de
Unitatea de referinţ
ă / Nr.
Conţ
inuturi Să
pt. Obs.
învăţare Competenţ e ore
specifice
În acest tabel:
 Unităţ ile de învăţ are se indicăprin titluri (teme) stabilite de că tre profesor;
 Obiectivele de referinţ ăse trec cu numerele lor din programa ş colară;
 Conţ inuturile selectate sunt extrase din lista de conţ inuturi ale programei;
 Număr de ore alocate se stabilesc de că tre profesor în funcţ ie de experienţ
a
acestuia ş i de nivelul de achiziţ
ii ale elevilor clasei.
Proiectarea unei unităţ ii de învăţ are

Elementul generator al planifică rii calendaristice este unitatea de învăţ
area. Prin
urmare, proiectarea la nivelul unităţii de învăţare apare ca o etapăfundamentalăa organizării
demersului didactic (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
Proiectul unităţ ii de învăţ are poate fi întocmit pornind de la urmă toarea rubricaţ
ie:
Şcoala............................. Clasa/Nr de ore pe să pt...................
187
Psihopedagogie
Disciplina....................... Să
ptă
mâna/Anul...............................
Proiectul unită
ţii de învăţ
are
Unitatea de învăţare....................
Nr. de ore alocate.........................
Conţ inut Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) referinţă/ învăţare
Competenţ e
specifice
Pentru acest tabel:

 în rubrica Conţ inuturi apar inclusiv detalieri de conţ inut necesare în explicarea
anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la baza proprie de cunoaş tere a
elevilor;
 în rubrica Obiective de referinţ ăse trec numerele obiectivelor de referinţ ădin
programa ş colară ;
 în rubrica Activităţ i de învăţ
are se trec activităţile care pot fi cele din programa
şcolarăsau altele, pe care profesorul le considerăadecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
 în rubrica Resurse se trec specifică ri de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
mijloace de învă ţă mânt;
 în rubrica Evaluare se menţ ioneazăinstrumentele sau modalită ţile de evaluare
aplicate în clasă.
Proiectarea unităţ ii de învăţare – ca ş i a lecţ

iei - începe cu parcurgerea schemei
următoare, care vizeazăelementele procesului didactic într-o succesiune logică , în vederea
atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de
învăţare vizată.
Proiectarea unităţ ii de învăţare orienteazăactivitatea profesorului pe douăcoordonate
(C.N.C. – Ghid metodologic, 2002):
 corelarea orizontalăa elementelor procesului – obiective, conţ inuturi, activităţ
i de
învă ţ
are, resurse materiale şi procedurale, evaluare;
 corelarea temporală(structura cronologică ) a elementelor procesului, care este
datăde secvenţ ele modelelor de predare.
În ce scop Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a

voi face? face? face? face? realizat?
Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obictivelor/ conţinuturilor resurselor activită
ţilor de instrumentelor
competenţ elor învăţare de evaluare
188
Important este analiza scopurilor învă ţării, formulări fie originale, fie preluate din lista
de conţ inuturi ale programei, sau din manual, formulă ri care reflectădin partea profesorului o
înţelegere profundăa scopurilor activităţ ii sale, talent pedagogic, inspiraţ ie, creativitate.
Conceptul de unitate de învăţ are are rolul sămaterializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didacticăş i definind, în acest sens, pentru
practica didacticăpremise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
O unitate de învăţ are poate săacopere mai multe ore de curs. Conceptul de unitate de
învăţ are reprezintăo structurădidacticădeschisăş i flexibilăcaracterizatăde determinarea
unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţ ă.
Realizarea unei unităţ i de învăţ are impune un demers didactic proiectat de fiecare
profesor în parte.
Metodologia de proiectare a unei unităţ i de învăţ are constăîntr-o succesiune de etape,
înlănţ uite logic ce contribuie la detalierea conţ inuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de
referinţ ă . Proiectarea unei unităţ i de învăţ are se recomandăa fi fă cutăţ inând seama de
urmă toarele:
 centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţ inut), conform modelului
curricular;
 implicarea în proiectare a următorilor factori:
 obiective (de ce?): obiective de referinţ ă
 activită ţ i (cum?): activităţ i de învă ţ are
 evaluare (cât?): descriptor de performanţ ă
 resurse (cu ce?)
Importantăeste etapa care cuprinde o serie de operaţ ii de identificare ş i dimensionare
a obiectivelor de referinţ ăsau a competenţ elor specifice. Obiectivele de referinţ ăsunt
expresia anticipării de că tre profesori a comportamentului elevului observabil ş i măsurabil
într-o anumităperioadăde timp..
Conţ inutul educativ trebuie sărealizeze un echilibru între componentele informative
şi cele formative.
Etapa proiectă rii care vizeazăstabilirea resurselor educaţ ionale, se constituie din
operaţ ii de analizăa resurselor psihologice (capacită ţi de învă ţare, motivaţ ie) ş i a resurselor
materiale, care condiţ ioneazăbuna desfă şurare a procesului. Într-o abordare pragmatică ,
resursele cuprind acele elemente care asigurăcadrul necesar pentru buna desfă şurare a
activită ţ ii de învă ţare. Conform noului curriculum, profesorul are libertatea de a avea o
viziune proprie în ceea ce priveş te formele de organizare a clasei (tipuri de interacţ iuni ale
resurselor umane), mijloace de învă ţ
ământ, alocare de timp, precum ş i orice alte elemente pe
care le considerăutile în derularea scenariului didactic.
Profesorul trebuie sărealizeze o analizădetaliatăa principalelor categorii de resurse
implicate în desfă şurarea activită ţii:
 resurse umane: elevul (tră să turi de personalitate, interese, trebuinţ e de învă ţare),
profesorul;
 resurse de conţ inut didactic: ansamblul valorilor educaţ ionale (cunoş tinţe,
priceperi, deprinderi, capacită ţ i, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare –
învăţare;
 resurse de ordin material: materiale didactice ş i mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activită ţii;
 locul desfă ş ură rii activită ţ
ii;
 timpul disponibil pentru activitatea didactică .
189
Psihopedagogie
Activităţ
ile de învăţ are se construiesc pe baza corelă rii dintre obiectivele de
referinţă/competenţ ele specifice ş i conţ inuturile prevă zute în programă . Activită ţ
ile de
învăţ are presupun orientarea că tre un anumit scop, redat prin tema activită ţii. Acestea vor fi
transpuse într-o anumităformăde comunicare inteligibilănivelului de vârstă .
În proiectul unită
ţii de învă ţare, profesorul va ală tura fiecă rei activităţ i de învăţ are
acele resurse pe care le considerănecesare pentru conceperea strategiei ş i realizarea
demersului didactic. Stilul ş i personalitatea profesorului au un rol foarte important în
realizarea demersului didactic
Proiectarea activităţ ii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea
demersului de predare-învă ţare ş i în deplinăconcordanţ ăcu acesta. Este important săfie
evaluatănu numai cantitatea de informaţ ie de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el
săfacăutilizând, ceea ce ş tie sau ceea ce intuieş te. Fiecare unitate de învăţ are se încheie cu
evaluare sumativă(M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
Matrice de evaluare
Instrumente de
evaluare
Elaborarea de
Temă Observa-
Temă referate de
Probă Probă de lucru rea siste- Auto-
de lucru documentare
scrisă orală pentru maticăa evaluare
în clasă ştiinţ
ifică
acasă elevilor
independentă
Obiective ale
unită
ţii de învă
ţare
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor ş

colare trebuie însoţită , în mod sistematic,
de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfăş urat cu toţ i elevii şi cu fiecare
elev.
Proiectarea pedagogică– modelul tradiţ

ional
Proiectul de lecţ ie – caracterizare

Proiectul de lecţ ie este documentul în care se reflectă”scenariul didactic”, adicăfelul
în care se va desfă şura activitatea didactică , astfel încât obiectivele propuse săfie îndeplinite.
Acestea trebuie săfie îmbună tăţite, în funcţ ie de observaţ iile realizate de profesor pe
parcursul ş i la sfârş itul secvenţ elor de instruire ş i trebuie sămijloceascăobţ inerea unor
performanţ e cât mai bune .
Elaborarea proiectelor de lecţ ie/activitate didacticănu trebuie săfie privităca o
activitate formală , ci, în limitele unei anumite rigori, ea trebuie săîncurajeze creativitatea
pedagogicăa cadrului didactic. De multe ori situaţ ii neprevă zute, duc la regândirea ş i
reorientarea demersului didactic. În viziune modernă , proiectul de lecţ ie are un caracter
orientativ, o structurăflexibilăş i elastică .
În practica educaţ ională , nu existăun model unic de proiect de lecţ ie/activitate
didactică. Existămai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei
descriptive, în funcţ ie mai mulţ i factori (M. Ionescu, 1992):
 nivelul de pregă tire al elevilor;
 natura conţ inutului ş tiinţific;
 valenţ ele predominant informative sau predominant formative ale acestuia;
 obiectivul fundamental ş i obiectivele operaţ ionale;
 tipul strategiilor didactice.
190
Raţ iunea îndeplinirii scenariului didactic este de a pregă ti trecerea de la intenţ ie la

acţiune, şi de a evita hazardul din activitatea didacticăconcretă .
Este verificat de practica pedagogicăa cadrelor didactică , căsuccesul unei lecţ ii este
garantat de buna pregă tire şi anticipare a secvenţ elor instructiv-educative de că tre profesor. A
elaborarea un proiect de lecţ ie constituie un act de creaţ ie a profesorilor, prin care se
imagineazăş i se construiesc momentele ei principale, dar ş i cele de amă nunt. În realizarea
proiectului de lecţ ie/activitate didactică, profesorul trebuie săprobeze nu numai o bună
pregătire de specialitate, ci ş i o pregă tire didacticăş i o bunăexperienţ ăîn materie de predare.
Proiectul de lecţ ie/activitate didacticăare valoarea a unui ghid concret de acţ iune, care
poate fi realizat sub formăde tabel, dar ş i sub forma unei fiş e de lucru.
Un proiect eficient se caracterizeazăprin (C.. Cucoş , 1996):
 adecvare la situaţ ii didactice concrete;
 flexibilitate ş i adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea
,,din mers’’ a unor strategii decantate în chiar cursul desfăş urării procesului;
 operaţ ionalitate, adicăpotenţ ialitatea de a transfigura (descompune) în secvenţ e
acţ ionale ş i operaţ iuni distincte;
 economicitate sau parcimonie discursivăş i strategică , încât într-un cadru strategic
simplu, săse realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.
În literatura de specialitate se vorbeş te despre o “proiectare ş tiinţ ificăa instruirii” (I.

Cerghit, 2001). Nu se poate programa totul. Trebuie lă sat suficient loc spontaneită ţ
ii şi actului
liber. Detalierea ş i rigorismul excesive sunt la fel de dă unătoare ca ş i lipsa oricăror repere
procedurale. Un bun profesor va specula ş i va integra didactic orice curs al desfăş urărilor,
dându-i o nouăsemnificaţ ie pedagogicăş i valorificându-l în beneficiul acurateţ ei şi eficienţei
procesului.
Structura proiectului didactic. Modele posibile de scenariu didactic.

Proiectul de lecţ
ie cuprinde douăcomponente:
A. Componenta introductivăa lecţ iei cuprinde coordonatele principale ale lecţ

iei:
I. Date de identificare a lecţ
iei
 Şcoala:
 Propună tor:
 Obiectul de învă ţământ:
 Clasa:
 Subiectul lecţ iei/tema:
II. Componentele lecţ iei

 Obiective:
 fundamental;
 operaţ ional;
 Categoria de lecţ ie/Varianta de lecţ
ie:
 Strategia didactică:
 sistem metodologic:
 mijloace de învă ţământ:
 forme de organizare ale lecţ iei:
 activită ţ
i:
 Evaluarea:
191
Psihopedagogie
 criterii
 Surse informaţ ionale ş
i referenţiale pentru profesor şi elevi:
 Documentele normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul ş colii
 Documente suportive: manuale, ghiduri, culegeri de probleme, exerciţ ii,
texte, probe de evaluare, atlase, enciclopedii, dicţionare, etc.
 Bibliografie pedagogicăpentru documentarea profesorului:
 Bibliografia de specialitate pentru documentarea profesorului:
 Bibliografia recomandatăelevilor – obligatorie/extinsă :
B. Componenta descriptivă, care vizeazăprezentarea în variante diferite a:

III. Scenariul didactic (Desfă
şurarea lecţ
iei/activită
ţii didactice)
Existămai multe modele orientative pentru partea descriptivă(M.Ionescu, 2001; D
Creţ
u, 1999; M. Ciurchea, 1983):
A.
Activitatea desfăşuratăde Activitatea desfă
şuratăde
Obs.
profesor elev
B.
Activitatea
Activitatea
Conţ
inutul instruirii desfăşurată de Obiective operaţ
ionale
desfăş
uratăde elevi
profesor
C:
Etapele lecţ
iei Conţ
inutul instruirii Strategia instruirii Obiective operaţ
ionale
D:
Obiective Momentele lecţ
iei Forme de activită
ţi
E:
Mijloace de
învă ţ
ământ
Obiective Momentele lecţ
iei Forme de activită
ţi
integrate în
lecţie
2. Repere privind optimizarea activităţ

ii metodice
Este verificat de practica pedagogică , călibertatea profesorilor de a alege ordinea ş i
modul de organizare al conţ inuturilor şi a activităţilor de învăţ
are, în raport cu experienţaş i
viziunea proprie contribuie la optimizarea activităţ ii metodice. Este cunoscut faptul cădoi
profesori cu aceiaş i pregătire, şi care obţin rezultate bune, fiecare le realizeazăprin modalită ţ
i
proprii de abordare a comuniunii cu elevul. Dacăar schimba între ei modul de lucru, ş i-ar
împrumuta metodele, ar încerca săse “copieze” unul pe celălalt, cu siguranţ ărezultatele ar fi
mai puţ in valoroase (V. Marcu, 2001). În acest caz creativitatea joacăun rol foarte important,
fiind generatoare de nou, având accepţ iunile de formaţ iune complexăde personalitate ş i
192
interacţiune psihosocială . Dar progresul depinde nu doar de existenţ a creaţ iei, ci şi de modul
ei de utilizare. Procesul de creaţ ie este o unitate între gândire ş i acţiune.
În continuare, vom sugera câteva repere privind optimizarea activită ţ ii metodice:
 activitatea de predare - învăţ are se va realiza în coformitate cu principiile
pedagogice ş i cu principiile fundamentale ale predă rii - învă ţării la toate
disciplinele;
 abordarea lecţ iilor din o perspectivăinterdisciplinarăş i transdisciplinară ;
 esenţ ializarea conţ inuturilor din programele ş colare în funcţ ie de particularită ţ
ile
individuale ale elevilor;
 actualizarea ş i accesibilitatea conţ inuturilor;
 punerea accentului pe activită ţi practic-aplicative, cu caracter experimental ş i
munca în echipă, pe cooperarea dintre elevi, pe stimularea creativită ţii ş i
motivaţ iei pentru învă ţ
are ş i cercetare;
 extinderea modalită ţilor de predare ş i învă ţare prin reprezentă ri grafice accesibile
şi sugestive (desene, imagini, scheme, fotografii, modele, etc), care săfaciliteze
predarea ş i învăţ area conţ inuturilor ş tiinţifice;
 îmbogăţ irea limbajului elevilor cu termeni din toate disciplinele,
 intensificarea activită ţilor extraş colare;
 utilizarea instrumentelor de evaluare moderne relevante în concordanţ ă cu
obiectivele propuse în programă;
 desfăş urarea de activită ţ
i cu elevii privind dezvoltarea capacită ţii de
autocunoaş tere ş i intercunoaş tere;
 acţ iunile evaluative ar trebui săofere elevilor posibilită ţi reale de a demonstra ceea
ce ştiu ei (abilită ţi intelectuale), dar mai ales ceea ce pot (abilităţ i practice).
Sarcinăde lucru: Continuaţ i lista cu alte recomandă ri privind optimizarea activită ţii
metodice.
Dacăsunteţ i puş i în situaţ ia de a da trei “sfaturi didactice” unui profesor de
specialitatea dvs., pe care le-aţ i recomanda? Motivaţ i alegerea priorită ţii lor.
Dar în cazul unui coleg de altăspecialitate?
193
Psihopedagogie
3. Test de autoevaluare
(pentru tema „Proiectarea pedagogicăa activităţ
ii de instruire)
Verificaţ i-văcunoş tinţele, conform grilei de autocontrol:

1.Competenţ ele generale:
a. se definesc pe obiect de studiu
b. au un grad mediu de generalitate ş i complexitate
c. au un grad ridicat de generalitate ş
i complexitate
d. au rol de orientare a demersului didactic că tre achiziţ
iile finale dobândite de elev
prin învă ţare
1 pct.
2. Activităţ ile de învăţare:

a. se construiesc pe baza corelă rii dintre obiectivele de referinţă /competenţ e specifice
ş
i conţ
inuturile prevă zute în programă
b. vor fi transpuse într-o anumităformăde comunicare conform nivelului de vârstă
c. proiectarea lor se realizeazăparalel cu proiectarea activităţilor de evaluare
d. proiectarea lor se realizeazăseparat de cea a activităţilor de evaluare
1 pct.
3. Lecţ ia reprezintădin perspectivăsistemică:

a. un program didactic unitar
b. forma de activitate didacticăce se desfă şoară, într-un interval de timp precis
determinat
c. un sistem de cunoş tinţ
e, abilităţ
i intelectuale şi practice, obiective operaţ
ionale,
resurse materiale ş i metodologice
d. toate variantele sunt corecte
1 pct.
4. Unitatea de învăţ are:

a. este unitarădin punct de vedere tematic
b. are o structurăflexibilăşi deschisă
c. se desfăş oarăîn mod sistematic şi continuu pe o perioadăde timp
d. se finalizeazăprin evaluare
1 pct.
5. În învăţ ământul liceal cele ş ase secvenţ e ale unită

ţii de învă
ţare sunt:
a. actualizare, structurare, problematizare, conceptualizare, sistematizare, aplicare,
transfer
b. actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare, transfer
c. variantele a şi b sunt corecte
d. variantele a şi b sunt incorecte
1 pct.
6. Proiectul de lecţ ie se caracterizeazăprin:
a. flexibilitate ş
i adaptabilitate la situaţ
ii noi
b. adecvare la situaţ ii didactice concrete
c. operaţionalitate
194
d. economicitate ş
i parcimonie discursivăş
i strategică
1 pct.
7. Proiectarea demersului didactic - modelul curricular presupune:

a. lectura personalizatăa programelor ş colare
b. planificarea calendaristică
c. planificarea unităţilor de învăţ
are sau a lecţiilor
d. toate variantele sunt corecte
1 pct.
8. Documentele de proiectare didacticăelaborate de profesor sunt:

a. planul de învă ţ
ământ
b. planificarea calendaristică
c. proiectele unităţilor de învă
ţare
d. programa pentru opţ ional
1 pct.
9. Interdisciplinaritatea presupune
a. abordarea fenomenelor ş i proceselor complexe
b. abordarea fenomenelor ş i proceselor simple
c. contribuirea la formarea unei imagini unitare a lumii
d. însuşirea unei metodologii unitare de abordare a realită
ţii
1 pct.
10. Conţ inutul informaţ ional al unităţilor de învă ţare:
a. săfie abordate dintr-o perspectivăinterdisciplinară
b. săfie actual şi accesibil
c. săconducăla stimulare motivaţ iei pentru învă ţare şi cercetare
d. săse esenţializeze în funcţie de particularită ţile individuale ale elevilor
1 pct.
Grilăde control pentru tema: Proiectarea pedagogicăa activită

ţilor de instruire
Nr. a b c d punctaj
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TOTAL =
Atenţie. Totalul punctelor este: 10

Apreciaţ i-văcalitatea răspunsurilor:
9-10 puncte: materialul este asimilat
6-8 puncte: necesitărevizuirea întregului material
3-5 puncte: trebuie considerat ca material neasimilat
sub 3 puncte: nivel general de cunoş tinţ
e
SUCCES
195
Psihopedagogie
Rezolvarea grilei de autocontrol

Nr. A b c d punctaj
1 X X X
2 X X X
3 X X
4 X X X X
5 X
6 X X X X
7 X
8 X X X
9 X X X
10 X X X X
Menţ iune:
Literatura pedagogicăoferămai multe definiţ ii ale lecţ iei, în funcţ ie de mai multe
criterii (M. Ionescu, 2001):
1. În funcţ ie de criteriul organizatoric, lecţ ia este o formăde activitate care se
desfă ş oarăîn clasă , sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis
determinat (50 de minute) pe baza cerinţ elor cuprinse în programa ş colarăş i potrivit orarului
şcolii .
2. Din punct de vedere al conţ inutului, lecţia reprezintăun sistem de idei articulate
logic ş i didactic, în conformitate cu cerinţ ele psihopedagogice referitoare la predarea –
asimilarea cunoş tinţelor, la aprecierea lor, la verificarea, evaluarea ş i notarea rezultatelor; ea
reprezintăo unitate logică , didacticăş i psihologică.
3. Adoptând mai multe criterii, lecţ ia este unitatea didacticăfundamentală , este o
formăa procesului de învăţ ământ prin intermediul că reia, o cantitate de informaţ ii este
perceputăş i asimilatăactiv de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activită ţ
i
intenţ ionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihicăa acestora o modificare
în sensul formă rii dorite .
4. Din perspectivăsistemică, lecţ ia reprezintăun program didactic unitar, un sistem de
cunoş tinţe, abilităţ i intelectuale ş i/sau practice, obiective operaţ ionale, resurse materiale ş i/sau
metodologice (metode, tehnici, procedee, acţ iuni şi operaţ ii), menite săactivizeze elevii.
Aceasta este cea mai modernădefiniţ ie.
Secvenţele unită
ţilor de învă
ţare (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002):
1. Actualizare
2. Problematizare
3. Sistematizare
4. Conceptualizare
5. Aprofundare
6. Transfer
Glosar
Competenţ ele – reprezintăansambluri structurate de cunoş tinţ
eş i deprinderi dobândite
prin învăţare.
Competenţ ele generale - se definesc pe obiect de studiu ş i se formeazăpe durata
învăţ ământului liceal .Ele au un grad ridicat de generalitate ş i complexitate ş i au un rol de a
orienta demersul didactic că tre achiziţ
iile finale dobândite de elev prin învă ţare.
196
Competenţ ele specifice se definesc pe obiect de studiu ş i se formeazăpe parcursul

unui an ş colar.
Obiective cadru – sunt obiectivele cu grad ridicat de generalitate ş i complexitate. Ele
se referăla formarea unor capacită ţiş i atitudini generate de specificul disciplinei ş i sunt
urmă rite de-a lungul mai multor ani de studiu. Acestea au o structurăcomunăpentru toate
disciplinele aparţ inînd unei arii curriculare, ş i au rolul de a asigura coerenţ ăîn cadrul acestora.
Obiectivele de referinţ ă– sunt obiective care specificărezultatele aş teptate ale
învă ţării la finalul unui an de studiu ş i urmăresc progresia în formarea de capacită ţ
iş i achiziţ ia
de cunoş tinţe ale elevului de la un an la altul.
Planificare calendaristică – este un document administrativ alcătuit de
institutor/profesor care asociazăîntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective
de referinţ ăş i conţ inuturi, respectiv competenţ e ş i conţ inuturi) cu alocarea de timp
consideratăoptimăde către acesta pe parcursul unui an ş colar.
Unitate de învăţ are – reprezintăo structurădidacticădeschisăş i flexibilă , care are
urmă toarele caracteristici:
 determinăla elevi formarea a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referinţ e sau competenţ e specifice;
 este unitarădin punct de vedere tematic,
 se desfă şoarăîn mod sistematic ş i continuu pe o perioadăde timp;
 se finalizeazăprin evaluare.
Conţ inuturile - sunt mijloace prin care se urmă reş
te atingerea obiectivelor cadru ş i de
referinţ ăpropuse. Unită ţile de conţ inut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte
domenii constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Repere bibliografice
Ciurchea M., Ciolac-Russu A., Iordache I., (1983), Metodica predă rii ş tiinţ
elor biologice, Editura
didacticăş i pedagogică , Bucureşti ;
Cerghit I., Neacş u I., Negruţ -Dobridor I., Pâniş oarăI. O., (2002), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaş i;
Creţu D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu;
CucoşC., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaş i;
Ionescu M., (1992), Lecţ ia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj –Napoca;
Ionescu M., ChişV., (2001), Pedagogie, Ed. Presa universitarăClujană , Cluj-Napoca;
Nicola I., PuşcaşP., Marcu V., (1990), Teorie a instruirii instituţ ionalizate, Editura Imprimeriei de
vest, Oradea;
*** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naţ ional. Ghid metodologic de aplicare a programei ş colare
pentru învă ţământul obligatoriu, editat de Aramis Print, Bucureş ti;
*** M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naţ ional. Ghid metodologic de aplicare a programelor
şcolare pentru liceu, editat de Aramis Print, Bucureş ti.
197
Psihopedagogie
XIII. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR
Valentin Cosmin Blândul
Obiective:
Dupăparcurgerea materialului, veţ i fi în mă sură :
 săexplicaţ i rolul ş i locul evaluării randamentului ş colar în cadrul procesului de
învă ţământ prin prisma delimită rilor conceptuale, a funcţ iilor ş
i formelor sale.
 săcomparaţ i utilitatea metodelor ş i tehnicilor de evaluare în funcţ ie de avantajele
şi limitele acestora în vederea selectă rii şi utilizării lor.
 săidentificaţ i factorii perturbatori ai evaluă rii şcolare, precum ş i modalităţile ei de
obiectivare.
 săjustificaţ i necesitatea reformei curriculare raportat la evaluarea progresului
şcolar.
Conţinut:
1. Problema evaluării în contextul general actual;
2. Delimitări conceptuale;
3. Funcţ iile evaluării;
4. Tipuri de evaluare;
5. Strategii de evaluare a randamentului ş colar;
6. Notarea progresului ş colar;
7. Factorii subiectivi implicaţ i în evaluarea şcolară
;
8. Formarea capacităţ ii de autoevaluare la elevi;
9. Perfecţ ionarea metodologiei de evaluare din perspectiva învăţ
ământului din
România;
Concepte cheie: evaluare, autoevaluare, docimologie, randament ş

colar, evaluare
cumulativă
, evaluare formativă, strategii de evaluare, notare ş
colară
.
198
1. Problema evaluării în contextul general actual

Exigenţ ele sporite ale vieţ ii cotidiene reclamădin partea tuturor domeniilor de
activitate o preocupare constantăpentru eficientizarea modului lor de desfăş urare. Activită ţ
ile
de instruire ş i educaţ ie nu pot nici ele săfacăexcepţ ie, fiind necesarăintensificarea eforturilor
pentru a asigura procesului de învă ţământ un caracter cât mai riguros ş i raţ
ional prin
determinarea precisăa obiectivelor urmă rite, esenţ ializarea ş i dozarea conţ inuturilor în
conformitate cu exigenţ ele ştiinţei ş i ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare /învă ţare
raportat la obiectivele ş i conţ inuturile vizate, precum ş i perfecţ ionarea modalită ţilor de
evaluare a rezultatelor ş colare obţ inute de elevi. În ceea ce priveş te acest ultim aspect, el
reprezintăun element esenţ ial în triada predare/învăţ are/evaluare ş i vizeazăsurprinderea
calităţii activităţ ilor didactice precum ş i stabilirea intervenţ iilor care se impun în vederea
ameliorării acesteia (M.E.C. 1998). Importanţ a evaluă rii rezidăîn aceea că , printr-o bună
conexiune inversă, profesorul obţ ine informaţ ii despre modul în care ş i-a atins obiectivele
propuse, în vreme ce elevii obţ in validarea rezultatelor muncii în care au învestit energie ş i
timp. Pe de altăparte, evaluarea joacăun rol formativ deosebit, în sensul căaprecierea ş i
notarea ş colarăcontribuie ş i ele la dezvoltarea intelectualăş i moralăa actorilor implicaţ i prin
„predicţ ia care se autoîmplineş te”, respectiv prin efectele „recompensei” ş i „pedepsei” ( D.
Vrabie, 1994).
2. Delimită
ri conceptuale
În sensul să u cel mai larg, evaluarea surprinde eficienţ a funcţ ionării unui sistem
raportat la sine însuş iş i, în egalămă sură , la celelalte componente ale macrosistemului din
care face parte. Luând ca exemplu evaluarea în învăţ ământ, I. Nicola (2001) identificădouă
componente ale sale interrelate: una economică(ce vizeazăeficienţ a învăţ ământului prin
prisma raportului între investiţ ii ş i beneficii) ş i una pedagogic (aceasta având în vedere
raportul dintre obiectivele proiectate ş i rezultatele obţ inute de elevi în activitatea de învă ţare).
Raportat la activitatea didactică, evaluarea e un proces complex prin care se urmăreş te dacă
sistemul de învăţ ământ îş i îndeplineş te funcţ iilor pe care le are. Conform lui M. Ionescu
(2000, p. 306), evaluarea „surprinde descrierea calitativăş i cantitativăa comportamentului,
precum ş i emiterea unei judecăţ i de valoarea referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente, respectiv la concordanţ a dintre comportamente ş i obiective”.
Evaluarea didacticăcuprinde 3 momente:
 măsurarea consecinţ elor instruirii - constăîn atribuirea unor simboluri menite să
cuantifice achiziţ ionarea unor comportamente de că tre elevi.
 aprecierea - semnifică emiterea unei judecăţ i de valoare privitor la un
comportament observabil raportat la un cadru de referinţ ă.
 decizia - prelungeş te actul aprecierii într-o notă , caracterizare, etc. ş i recomandă
măsuri de ameliorare a activită ţ
ii didactice ulterioare.
Aceste 3 momente sunt strâns relaţ ionate între ele, fapt ce reiese ş i din etapizarea
procesului evaluă rii, propusăde R.W. Tyler:
 definirea obiectivelor procesului de învăţ ă mânt.
 crearea situaţ iilor de învă ţare care să permită elevilor achiziţ ionarea
comportamentelor preconizate prin obiective.
 selectarea metodelor ş i instrumentelor de evaluare necesare.
 desfă şurarea procesului de măsurare a cunoş tinţelor achiziţ ionate.
 evaluarea ş i interpretarea datelor obţ inute.
199
Psihopedagogie
 concluzii ş i aprecieri diagnostice ş i prognostice (I. Nicola, 2001).

Ştiinţ a sistemelor de examinare ş i evaluare se numeş te docimologie. Ea studiază
principiile ş i regulile ş tiinţifice care stau la baza proiectă rii şi utilizării de că tre cadrele
didactice a metodelor ş i instrumentelor de examinare. Din punct de vedere etimologic,
termenul provine din limba greacă; „dokime” – probă , examen, respectiv „logos” – ş tiinţ ă.
Conform lui V. Pavelcu, docimologia reprezintăstudiul sistematic al examenelor, analiza
ştiinţ
ificăa modurilor de notare, a variabilităţ i notării la examinatori diferiţ iş i la acelaş i
examinator în momente diferite, a factorilor subiectivi ai notării, precum ş i identificarea
mijloacelor menite săasigure obiectivitatea întregului proces. (1968, p. 9). Din cadrul
aceleaş i familii lexicale mai fac parte:
 docimastica – disciplinăce se ocupăcu studiul examenelor.
 docimonomia ş i docimazia – discipline ce vizeazămodalită ţile de perfecţ ionare a
sistemului de notare.
 doxologia – disciplinăce studiazărolul evaluă rii în ş coală .
Dacătriada mă surare/apreciere/evaluare este specifică , în principal, evaluării curente,
examenele ş i concursurile sunt specifice evaluă rii complexe, realizate la finalul unei perioade
mai ample (an, ciclu ş colar, etc.), Examenul reprezintăo formăde evaluare a competenţ elor
achiziţionate pânăla acel moment de că tre candidat, iar reuş ita se traduce prin obţ inerea notei
minime prestabilite. Concursul reprezintăo confruntare între un numă r de candidaţ i, ce
considerădespre ei căau potenţ iale cognitive ş i/sau practice care săle confere ş anse sensibil
egale, iar reuş ita la concurs se traduce prin obţ inerea de că tre aceş ti candidaţi cel puţ in a notei
minime admisibile, precum ş i plasarea lor pe scala locurilor existente în urma ierarhiză rii
rezultatelor înregistrate.
3. Funcţ
iile evaluă
rii
În esenţ ă , evaluarea este un proces indispensabil activităţ ii didactice prin aceea că
furnizeazăinformaţ ii asupra randamentului acţ iunilor de instruire, necesare reglă rii şi
amelioră rii predă rii/învă ţării. În acest cadru, se desprind o serie de funcţ ii ale evaluă rii care,
conform mai multor autori (C. Cucoş , 1998, Daniela Creţ u, 1999, M. Ionescu, 2000, ş .a.), pot
fi sintetizate în urmă toarele:
3.1) funcţ ia diagnostică– de a constata dacăo activitate instrucţ ionalăa avut loc în
condiţ ii optime (la sfârş itul unei secvenţ e de instruire, profesorul va conchide dacă
cunoş tinţ ele teoretice, ori abilită ţile practice, au fost însuş ite de elevi conform
obiectivelor proiectate).
3.2) funcţ ia de control – realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de îndeplinire
a obiectivelor operaţ ionale ş i obţ inerea de informaţ ii referitoare la nivelul
rezultatelor înregistrate.
3.3) funcţ ia de reglare – ameliorarea demersurilor didactice prin intervenţ ia asupra
elementelor instruirii (sesizând căelevii nu ş i-au însuş it performanţ ele preconizate
de obiective, profesorul poate interveni asupra strategiilor de predare/învă ţ
are până
la obţinerea rezultatelor dorite).
3.4) funcţ ia prognostică– prefigurarea modului de desfă şurare a procesului instructiv-
educativ. (având la bazămodul în care elevii au răspuns solicitărilor didactice
formulate pânăla un moment dat, profesorul poate anticipa evoluţ ia acestora ş i îş
i
poate proiecta activitatea didacticăîntr-o manierăcare să-i permităobţ inerea unui
randament maxim).
3.5) funcţ ia de selecţ ie – ierarhizarea elevilor la examene ş i concursuri; selecţ ia şi
promovarea acestora se realizează , în principal, cu ocazia trecerii la un ciclu
superior de ş colarizare.
200
3.6) funcţ ia educativă– conş tientizarea de că tre elevi a propriilor capacită ţi, motivarea
acestora spre autoperfecţ ionare (bazându-se pe o evaluare obiectivă , elevii se pot
autocunoaş te mai bine, îş i pot aprecia corect ş ansele în condiţ iile unui concurs, pot
dezvolta o motivaţ ie pozitivăfaţ ăde activită ţile ş colare ş i îşi pot doza efortul pentru
a obţ ine performanţ e cât mai bune).
3.7) funcţ ia socială– de informare a colectivită ţii privitor la rezultatele obţ inute de
elevi; se identificăastfel rentabilitatea ş colii, în legă turăcu raportul dintre costuri ş i
beneficii, respectiv eficienţ a acţ iunii educaţ ionale.
Aceste funcţ ii nu se manifestăînsăizolat, ele putând fi sesizate în proporţ ii variabile în
toate situaţ iile de învă ţare. De exemplu, în cazul evaluă rii curente, profesorii iau act de nivelul
achiziţ iilor ş colare ale elevilor, putând interveni pentru remedierea eventualelor carenţ eş i
formula predicţ ii referitoare la evoluţ ia elevilor. La rândul lor, aceş tia îşi pot aprecia gradul de
pregă tire comparativ cu alţ i colegi sau cu propriile posibilită ţ i, îş i pot doza efortul pentru a
obţine un randament sporit ş i îşi pot forma un stil de muncăadaptat exigenţ elor ş colii. Pă rinţ ii
se pot informa asupra evoluţ iei ş colare a copiilor lor ş i îi pot sprijini în atingerea
performanţ elor scontate. În cazul examenului de capacitate sau bacalaureat, actorii implicaţ i
primesc informaţ ii despre nivelul abilită ţilor dobândite de elevi de-a lungul ciclului ş colar
precedent, se pot formula prognoze asupra evoluţ iei lor în urmă toarea etapă , iar în condiţ iile
apropierii acestor examene de concursurile de admitere (la liceu ori facultate) se va realiza o
ierarhizare a candidaţ ilor şi o selecţ ie a acestora în funcţ ie de locurile disponibile.
În concluzie, se poate aprecia că , principalele atribuţ ii ale evaluării constau în
mă surarea eficienţ ei ş i autoreglarea procesului de învă ţământ, profesorii putând controla
achiziţ iile şcolare, elevii luând cunoş tinţăde reuş itele ş i progresele lor, iar comunitatea de a se
informa asupra direcţ iei în care evolueazăş coala ş i orientă rii tinerei generaţ ii. În acest sens, se
vorbeş te despre evaluarea eficienţ ei învăţ ământului, dar este la fel de necesar, săfie asigurată
eficienţ a evaluării. Acest ultim aspect are o importanţ ădeosebită , deoarece el poate fi cel mai
elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce
susţine în plan mai larg trecerea de la determinare ş i tutelăla o autodeterminare motivată
permanent.
4. Tipuri de evaluare
Multitudinea ş i varietatea situaţ iilor şcolare fac din evaluare un proces complex care
se desfă şoarăîn timp ş i reclamădin partea evaluatorului utilizarea unor strategii adecvate. Din
acest motiv, evaluarea îmbracădiferite forme vă zute ca modalităţ i prin care aceastăactivitate
este integratăprocesului de învă ţ
ământ. Reunind punctele de vedere ale lui C. Cucoşş i M.
Ionescu, se pot distinge 3 criterii ce stau la baza stabilirii tipurilor de evaluare:
I. criteriul obiectivităţ ii şi al gradului de certitudine:
a) evaluarea empirică– apeleazăla intuiţ ia profesorului, fiind larg practicatăîn
şcoalădatorităcomodităţ ii şi relativei sale simplită ţi, dar având dezavantajul că
oferărezultate nesigure, fragmentare sau chiar contradictorii.
b) evaluarea obiectivă– presupune utilizarea de tehnici speciale pentru examinarea
unor comportamente în funcţ ie de standardele impuse ş i se poate realiza fie prin
raportarea acestora la obiectivele instruirii, fie prin raportarea la media statistică ,
normalăpentru categoria de populaţ ie din care elevul face parte.
II. criteriul volumului de informaţ ii sau experienţ ei acumulate de elevi:
a) evaluarea parţ ială– presupune verificarea achiziţ iilor secvenţ iale.
b) evaluarea globală– verificăinformaţ iile ş i deprinderile acumulate la finele unei
perioade de timp mai ample.
201
Psihopedagogie
III. criteriul temporal:

a) evaluarea iniţ ială– stabileş te nivelul de pregă tire la debutul unei perioade de
instruire;
b) evaluarea continuă(formativă) – se realizeazăpe parcursul întregii perioade de
instruire;
c) evaluarea finală(sumativăsau cumulativă) – se realizeazăla sfârş itul etapei de
instruire.
Referitor la acest ultim aspect, în didactica tradiţ ionalăeste valorizatătriada predare-
învăţare-evaluare. Conform concepţ iei curriculare, „triunghiul” devine „spirală ”, în sensul că
se porneş te de la o evaluare iniţ ială, urmeazătransmiterea respectiv însuş irea noului conţ inut,
timp în care este necesar un feedback permanent – evaluarea formativăş i se continuăcu
evaluarea sumativă(cumulul informaţ iilor dobândite) fenomen care, în cazul continuă rii
procesului instructiv-educativ printr-o etapăsuperioară , se poate transforma într-o nouă
evaluare iniţ ială, iar ciclul poate reîncepe.
Acesta este motivul pentru care o serie de autori (I. Nicola, I. Jinga, ş .a.) accentuează
doar douătipuri de evaluare: formativăş i cumulativă . I. Jinga (1999, p. 144) deosebeş te între
ele aceste tipuri de evaluare prin faptul că(tabelul 1):
Tabel 1. Paralelăîntre evaluarea formativăş

i evaluarea cumulativă
EVALUARE FORMATIVĂ EVALUARE CUMULATIVĂ
Verificăachiziţ ia cunoştinţ
elor în memoria de Verificăintegrarea cunoş tinţelor în memoria de
scurtădurată lungăduratăş i temeinicia învă ţării
Se realizeazăpe baza unor standarde de Se realizeazăîn raport cu puterea de înregistrare ş i
performanţ ă, fiind deci nivelatoare păstrare a informaţ iilor, fiind deci diferenţ iatoare
Se realizeazăimediat dupăîncheierea învă ţ
ă rii Se realizeazăîn perioade de timp care marchează
încheierea unei unită ţ
i de instruire (capitol, grup de
lecţ
ii, etc.)
Depisteazăimediat erorile ş i lacunele Depisteazăpierderile de cunoş tinţeş i dificultăţile
instrucţionale ce nu permit continuarea provocate de uitare
instruirii
Îndeplineş te rol de conexiune inversăimediată
Se raporteazăstrict la obiectivele operaţ
ionale Se raporteazăla obiectivele terminale ale unită
ţii
ale activităţii didactice de instruire
În pofida opiniei autorilor citaţi, stabilirea unei disjuncţ ii ferme între caracteristicile
funcţ ionale ale celor douăforme de evaluare ră mâne o întreprindere alunecoasă, în condiţ iile
în care, cel puţ in pentru primul tip de evaluare, tră săturile menţ ionate nu par a fi neapă rat
concludente pentru caracterul să u formativ. Astfel, principalul element evident diferenţ iator
rămâne cel temporal, celelalte caracteristici (obiectivele vizate, modul de achiziţ ionare al
cunoş tinţelor ori standardele de performanţ ă) raportându-se la momentul diferit în care se
realizează . Cu toate acestea, tabelul menţ ionat îş i poate pă stra valabilitatea, fie şi numai sub
unghi didactic.
Pe de altăparte, în munca didacticănu poate fi folosit, exclusiv, doar un singur tip de
evaluare. De exemplu, ascultarea curentăpresupune o evaluare continuădatorităcaracterului
său sistemic, realizatăpe secvenţ e mici de instruire în conformitate cu programele ş colare,
fapt ce-i conferăun grad sporit de obiectivitate. Din contră, evaluă rile realizate pe bazăde
examen, au un caracter predominant cumulativ, global ş i un grad de obiectivitate dependent
de metodele ş i instrumentele folosite, de contextul general în care aceasta are lor ş i nu în
ultimul rând de comisia de examinare.
202
5. Strategii de evaluare a randamentului ş

colar
În vederea surprinderii nivelului de pregă tire teoreticăş i practicăa elevilor, M.
Ionescu face distincţ ia între verificarea ş i evaluarea didactică , deş i – aş a cum reiese ş i din cele
spuse de autor – aceste douăcomponente sunt indisolubil legate între ele, Astfel, din punctul
de vedere al conţ inutului, verificarea este „o operaţ ie de examinare ş i controlare a abilităţ ilor
intelectuale ş i practice ale elevilor”, iar din cel al scopului – „o operaţ ie de raportare a
nivelului cognitiv al elevului la cerinţ ele programei ş colare” (M. Ionescu, 2000, p.303).
Evaluarea didacticăreprezintăo activitate prin care evaluatorul prelucreazăinformaţ iile
obţ inute în urma verifică rii şi emite judecă ţi de valoare asupra performanţ elor ş colare ale
elevului (idem, p. 306). Se impune totuş i precizarea că , aceastădistincţ ie se apropie de triada
mă surare/apreciere/decizie, atât timp cât mă surarea îş i gă seş te echivalentul în verificare, iar
aprecierea ş i decizia – în evaluarea propriu-zisă(Voiculscu).
Aceste preciză ri erau necesare pentru a înţ elege poziţ ia unor autori (I. Radu, I. Nicola,
M. Ionescu, A. Stoica ş .a.) care considerăcăîntâi se realizeazăverificarea (printr-un complex
de metode ş i tehnici specifice), urmatăapoi de evaluarea propriu-zisă. Conform autorilor
citaţi, cele mai reprezentative metode ş i tehnici de evaluare ar fi urmă toarele:
5.1) Observaţ ia. Aceasta presupune urmă rirea atentăa modului în care elevii participă
la lecţ ii în diferitele momente ale acestora, precum ş i a celui în care îş i îndeplinesc diversele
sarcini formulate de către dască li (munca independentă, maniera de implicare în activită ţile
didactice, etc.). De regulă , aceastămetodăeste folosităpentru a surprinde aspectele greu
cuantificabile din comportamentul elevilor ş i se încheie cu formularea unor aprecieri verbale
sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceastămetodăatunci când doresc sădetermine
„reacţ ia” elevilor faţ ăde informaţ iile noi transmise, faţ ăde metodele pe care le folosesc în
predare; constată rile pot fi comunicate verbal sau notate în caietul de observaţ ie.
5.2) Chestionarea orală. Este o formăde conversaţ ie prin care se urmă reş te volumul
şi calitatea cunoş tinţelor, priceperilor ş i deprinderilor achiziţ ionate, precum ş i capacitatea
elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individualăş i frontală , preferabilă
fiind prima variantă ; întrebă rile pot fi de memorie (vizând fidelitatea reproducerii
materialului) ş i de gândire (urmărind capacitatea de prelucrare a materialului), preferabilă
fiind combinarea celor douătipuri de întrebări. Avantajul este cel al relativei simplită ţiş i al
faptului căpermite ajutarea elevilor aflaţ i în dificultate prin întrebări suplimentare, în vreme
ce limitele sunt date de timpul necesar sporit, precum ş i de greută ţile mai mari întâmpinate de
profesori în aprecierea obiectivăa ră spunsurilor. Motiv pentru care, în practica ş colară
cotidianăse recomandăun numă r mai mare de examină ri pânăla acordarea unei note.
5.3) Probele scrise. Acestea prezintăavantajul căpermit verificarea unui numă r mare
de elevi în acelaş i interval de timp, au un grad mai mare de obiectivitate ş i favorizeazăelevii
timizi care au dificultă ţ
i în exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-ş i expune ideile
în mod independent ş i de a-ş i dezvolta abilită ţile cognitive. Aceste probe pot lua forma
lucrărilor scrise curente ori a celor de sfârş it de semestru susţ inute în perioadele de evaluare.
În întocmirea acestor probe, profesorii trebuie săacorde o atenţ ie deosebităreprezentativită ţii
itemilor componenţ i, care săacopere întreaga materie ş i săfie relevanţ i din punct de vedere
pedagogic.
5.4) Probele practice. Presupun aplicarea cunoş tinţelor teoretice însuş ite precum ş i
deprinderilor ş i priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecţ ionarea unor
obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, hă rţi, observaţ ii microscopice,
discuţ ii, realizarea unor exerciţ ii fizice etc.
5.5) Scările de apreciere. Ele presupun distribuirea rezultatelor pe un interval având
mai multe repere cuprinse între o limităsuperioarăş i una inferioară(de ex. FB, B, S, NS).
Este recomandabil a se folosi un număr par de variabile, astfel evitându-se ,,tendinţ a
203
Psihopedagogie
centrală ”. Aceastămetodăse aplicăla disciplinele unde nu existădate suficiente care să

permităo evaluare obiectivă .
5.6) Verificarea cu ajutorul maş inilor. Proba se bazeazăpe dispozitive mecanice,
electromecanice sau electronice prin intermediul că rora se administreazăprogramul de
verificare ş i se înregistreazără spunsurile elevilor, convertite apoi în note ş colare. Eficienţ a
acestei metode depinde hotă râtor de valoarea programului conceput, precum ş i de modul său
de utilizare. De exemplu, în cazul verifică rii asistate de calculator, programul poate săincludă
itemi cu alegere binarăsau multiplă , itemi care presupun completarea de spaţ ii libere, itemi de
tip ,,PUZZLE” ş .a.m.d., administrarea ş i interpretarea rezultatelor putând oferi informaţ ii
valoroase despre performanţ ele ş colare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei
sunt date de dificultatea achiziţ ionă rii de că tre ş coli a tehnologiei ş i software-ului, iar cele de
ordin didactic - de reţ inerea pe care actorii educaţ ionali o au faţ ăde nou, precum ş i de faptul
căun asemenea procedeu evaluativ lasăloc destul de puţ in exprimării libere a personalităţ ii
elevului.
5.7) Evaluarea prin proiecte. Este o metodăce în viziunea curricularămodernăare o
valoare formativădeosebită , deoarece lasăelevului o mai largăposibilitate de a-ş i valorifica
potenţ ialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientatăspre un scop bine precizat care
se realizeazăprin îmbinarea cunoş tinţ elor teoretice ş i practice. Proiectele se pot concretiza în
lucră ri, dispozitive etc, ş i pot fi prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea
temelor de proiect e datăde complexitatea relaţ iei ,,învă ţare-proiectare-cercetare”. Pentru
exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunică ri ale elevilor/studenţ ilor în care aceş tia
îşi prezintărezultatele cercetă rilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative.
5.8) Portofoliul este reprezentat de „mapa” sau „dosarul” elevului. Aici vor fi
consemnate toate realiză rile elevilor care săoglindeascăactivitatea lor ş tiinţificăla o materie
şcolară . De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate,
protocoalele obţ inute, studiile de caz etc; pentru limba ş i literatura românăîn portofolii pot fi
incluse fiş ele de lectură , comentariile literare, analizele de text etc.
5.9) Testul didactic. Este considerat de majoritatea specialiş tilor ca fiind cea mai
obiectivămetodăde evaluare. Afirmaţ ia este susţ inutăde definiţ ia testului vă zut ca un
ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de însuş ire a
cunoş tinţ elor ş i posibilitatea de a opera cu ele în practică, prin raportarea răspunsurilor la o
scarăde apreciere standard, anterior elaborată.
Pentru ca un test săfie funcţ ional trebuie săîndeplineascăo serie de calită ţi (I. Jinga,
1999, p.121-122):
 validitatea – un test este valid dacăş i numai dacămăsoarăexact ceea ce îş i
propune sămă soare, acoperind întreaga arie de probleme studiate;
 fidelitatea – un test didactic este fidel dacăş i numai dacăaplicat în condiţ ii
analogice sau identice conduce la rezultate analogice sau identice;
 reprezentativitatea - un test didactic este reprezentativ dacăacoperăun câmp cât
mai vast de cunoş tinţ eş i capacită ţi din domeniul vizat;
 puterea de discriminare – un test este eficient dacăidentificăexact nivelul de
performanţ ăal elevilor, făcând diferenţ a între rezultatele bune ş i slabe;
 aplicabilitatea – un test didactic este aplicabil dacăş i numai dacăoferăelevilor ş i
educatorilor date utile ş i un feedback diferenţ iat.
Cu toate acestea, existădiferenţ e sensibile între testele standardizate elaborate de
specialiş ti şi cele elaborate de profesori. Testele din prima categorie permit aprecierea globală
a performanţ elor ş colare, acoperăo arie mai vastădin materialul vizat, se administreazăîn
condiţ ii standard, iar rezultatele se raporteazăla un grup de referinţ ăbine precizat. Testele
elaborate de profesori vizeazăun domeniu mai restrâns, colectivitatea de referinţ ăeste
204
reprezentatăde clasele ş colare unde se aplicăproba ş i, în general, sunt susceptibile a avea o

calitate inferioarăcelor ale experţ ilor (Daniela Creţ u, 1999).
Totuş i, în activitatea didacticăcurentă, un numă r important de profesori sunt cei care
concep diverse teste ş colare corespunzătoare celor 3 forme de evaluare: iniţ ialăformativăş i
sumativă . Acestora, o serie de autori (C. Cucoş , 1998, Daniela Creţ u,1999, I. Jinga, 1999) le
fac unele recomandări pentru a elabora teste cât mai performante. Astfel, principiul
fundamental de la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev în situaţ ia sărefacăîncăo dată
sarcinile prevă zute de obiectivele operaţ ionale, cel puţ in la un nivel acceptabil.
Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic sunt
urmă toarele:
A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative ş i formative). Această
etapăprevede descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie săş i le
însuş ească , respectiv a conţ inuturilor prevăzute de acestea.
B) Documentarea prealabilă ş i stabilirea materiei din care se va susţ ine
testarea.
C) Stabilirea variantelor de itemi ş i elaborarea acestora.. În acest caz se impune
stabilirea unei relaţ ii precise între obiectivele operaţ ionale – sarcinile de învă ţare
– itemii din testul didactic. Aceş ti itemi se împart în: subiectivi – ră spunsul este
construit de elevi, având avantajul căle oferăposibilitatea să -ş i exprime liber
opinia, dar fiind mai greu de cuantificat, obiectivi (cu alegere binarăsau multiplă ,
„perechi”, de ordonare), respectiv semi-obiectivi (propoziţ ii sau desene lacunare)
– sunt mai uş or cuantificabili, dar limiteazăposibilită ţ
ile de exprimare. În
elaborarea itemilor unui test trebuie avut grijăca aceş tia sămă soare exact
performanţ ele prevă zute de obiectivul operaţ ional vizat ş i săfie identici pentru
toţ i elevii (A. Stoica, 2001);
D) Organizarea testului. Eş alonarea itemilor, prezentarea instrucţ iunilor de lucru
etc.
E) Cuantificarea testului. Atribuirea unui punctaj pentru fiecare item în funcţ ie de
gradul de dificultate al ră spunsului, implicarea potenţ ialului creativ al elevilor,
valoarea practicăa soluţ iilor oferite etc., precum ş i convertirea acestui punctaj în
note ş i calificative.
F) Experimentarea testului. Aplicarea sa pe o populaţ ie determinatăurmatăde
analiza statisticăş i ameliorarea eventualelor deficienţ e. În acest scop, pot fi
calculate indicele de dificultate (putându-se astfel evita probele prea grele sau
prea uş oare), respectiv cel de discriminare (care face diferenţ ierea între elevii
buni ş i slabi). Nu vor fi reţ inuţi decât itemii care satisfac toate standardele
menţ ionate.
G) Aplicarea pe scarălargăa testului didactic..
Fărăa pune în vreun fel la îndoialăeficienţ a metodei testelor (dată , în principal, de
gradul sporit de obiectivitate), M. Ionescu (2000, p. 303) atrage atenţ ia ş i asupra unor limite
ale acesteia:
 reduce potenţ ialul creativ al elevilor, valorificându-le în mod excesiv gândirea
„algoritmică” ş i orientându-i spre ră spunsuri „ş ablon”.
 testele cu ră spunsuri închise nu contribuie la dezvoltarea limbajului ş tiinţ
ific al
elevului.
 pot fi uş or transmise de la un elev/grup la altul.
 existămomente când subiectivismul „controlat” este preferabil unei obiectivităţ i
dusăpânăla rigiditate (a se vedea rolul formativ al evaluării).
Rezultăde aici că , dincolo de numeroasele avantaje pe care le prezintă, metodele de
verificare ş i evaluare au ş i o serie de limite. Încercând o paralelăîntre aceste douăaspecte
(dupăM. Ionescu, 2000, p.302-305), se poate ajunge la urmă torul tabel:
205
Psihopedagogie
Tabel 2. Avantaje – limite ale metodelor de evaluare

AVANTAJE LIMITE
Stabilesc şi cuantificăobiectiv pregă tirea şi Uneori pot avea un caracter destul de subiectiv
conduita elevilor. (depinde de modul de utilizare ş i de context).
Elevii sunt obişnuiţ i săse exprime clar ş i concis Rezultatele la verificarea oralănu pot fi precis
şi să
-şi formeze capacită ţile de lucru adecvate. anticipate, pornind doar de la ră spunsurile la
probele scrise.
Stimuleazăactivitatea intelectualăş
i practicăa Verificarea unor elevi prin probe orale ş i a altora
elevilor. prin probe scrise pot produce decalaje
nejustificate între calitatea celor douătipuri de
răspunsuri, favorizându-i doar pe unii.
Stimuleazămotivaţ
ia ş
i previne insuccesul. Verificarea unor elevi prin ascultare nu activează
întreaga clasă .
Faciliteazăierarhizarea elevilor şi reprezintăun Obiectele de studiu la care elevii dau examene
criteriu de promovare a acestora. sunt „privilegiate”, ei fiind obligaţ i săînveţ e
pentru ele.
Complexitatea procesului de verificare şi evaluare obligăprofesorii la utilizarea unui

repertoriu cât mai divers de metode ş i tehnici. Aceastănecesitate este întă rităş i de
complementaritatea avantajelor unora ş i limitele altora, dascălului fiindu-i contraindicat să
abuzeze doar de o singurămetodă , fă
răa le lua în calcul ş
i pe celelalte.
6. Notarea progresului ş
colar
Reluând secvenţ ele cuprinse în evaluare, se poate spune că , primul momoent este
reprezentatăde observarea ş i mă surarea performanţ elor ş colare, urmat de emiterea unor
judecă ţi de valoare referitor la acest aspect, procesul desă vârş indu-se prin acordarea unei note
sau calificativ. Nota ş colarămarcheazăactul de decizie asumat de profesor în urma evaluă rii
didactice, prin care acesta cuantificăperformanţ ele ş colare ale elevilor consecutiv înregistră rii
şi valoriză rii lor raportat la obiectivele operaţ ionale prestabilite (cu alte cuvinte, nota
reprezintăo „unitate de mă sură” care exprimărandamentul ş colar al elevului),(S. Cristea,
2000, p.256). Notarea este acţ iunea de apreciere a profesorului prin note sau calificative a
progresului înregistrat de elevi, precum ş i a modului de însuş ire şi transpunere în practicăa
abilităţilor dobândite de aceş tia.
Nota ş colarăcapătăo valoare instructiv-educativăş i socialădeosebită , prin impactul
asupra examinatului ş i examinatorului. De exemplu. una ş i aceeaş i notăpoate fi trăită
subiectiv de elevi diferiţ i ori de acelaş i elev în momente diferite în funcţ ie de vârsta ş i de
ciclul de ş colarizare, obiectul de studiu, obiectivele urmă rite, momentul ş i formele evaluă rii.
Totodată, notele ierarhizeazăîn bunămă surăelevii ş i clasele în cadrul colectivului ş colar; cei
care obţ in performanţ e la învă ţ ăturăpot dobândi un statut privilegiat, ceilalţ i, din contră ,o
poziţ ie marginală , fapt cu implicaţ i importante în formarea propriei personalită ţ
i sau a
microgrupurilor (Teodora Simionescu, 1978).
Rezultăde aici câteva atribuţ ii ale notă rii, pe care I. Radu (2001) le sintetizeazăîn
următoarele:
 îl ajutăpe elev săse autoevalueze, constituind o bazăde predicţ ie pentru
activităţile viitoare.
 reprezintăo modalitate de „recompensă” ş i „pedeapsă ”.
 reprezintăun indiciu pentru dozarea efortului atât din punctul de vedere al
elevului, cât ş i al profesorului.
 poate avea valoare motivaţ ionalădeosebită.
206
Din perspectivălongitudinală(a evoluţ iei de-a lungul timpului) ş i transversală(a

scă
rilor utilizate în diferite ţări), se disting mai multe tipuri de notare (M. Ionescu, 2000):
 notarea numerică– ordinea notelor este cel mai frecvent descrescă toare pe o scară
cu un numă r variabil de unită ţ
i (pentru România – de la 10 la 1, pentru Franţ a – de
la 20 la 1 etc.).
 notarea literală– literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de
exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este urmă torul: „A” – excellent,
„B” – very good, „C” – avarage, „D” – bad, „F” – no credit).
 notarea prin calificative (de exemplu, pentru învăţ ământul primar românesc sunt
folosite: FB – foarte bine, B – bine, S – satisfă că tor, NS – nesatisfăcă tor)..
 notarea verbală– cel mai adesea la examene, de tipul „admis/respins”
 notarea prin culori – folosităîn învă ţ
ământul preş colar, fiecărei culori atribuindu-
i-se un calificativ.
 notarea prin clasificare – acordarea unui rang fiecă rui elev care săîl situeze în
grupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul mai poate fi întâlnit în învă ţ
ământul
special unde se aflăla baza curriculum-ului personalizat).
7. Factorii subiectivi implicaţ

i in evaluarea ş
colară
Oricât se încearcădiminuarea sa, subiectivismul în evaluare este un aspect ce nu
trebuie neglijat. Dintre explicaţ iile pe care V. Cabac le oferăacestui fenomen ar putea fi
reţinute urmă toarele (1999, p. 66):
 „mă rimile” ce urmeazăa fi mă surate/evaluate sunt fluctuante datorita caracterului
dinamic si hipercomplex al sistemului psihic uman.
 de cele mai multe ori verificarea/evaluarea sunt procedee indirecte, atâta timp cât
cunoş tinţele, deprinderile si atitudinile elevilor sunt reprezentate printr-o varietate
de manifestă ri externe (comportamente) supuse adesea influenţ ei diverş ilor factori
perturbatori.
Practica ş colarăcotidianărelevăo serie de particularităţ i ale procesului de evaluare. O
analizăsuccintăa acestora rezultatăîn urma unui micro-studiu desfă şurat pe parcursul a doi
ani (1999 ş i 2000) pe un eş antion format din elevi ş i cadre didactice din 5 licee orădene,
indicăfaptul că:
 criteriile care stau la baza evaluă rii curente sunt reprezentate de cunoş tinţele
prezentate, activitatea la ore, precum ş i atitudinea elevilor în ş coalăş i în afara ei;
începe însăsăse punăaccent ş i pe originalitatea răspunsurilor ş i pe cultura
generalăa elevilor, fapt recunoscut ş i de profesori care, în acordarea notelor, spun
căse orienteazădupăcapacitatea elevilor de prelucrare a materialului, participarea
lor activăla ore, cultura generalăş i originalitatea ră spunsurilor.
 în opinia elevilor, nota reflectă puţ in fidel valoarea ră spunsurilor, cauzele
subiectivismului fiind reprezentate de pă rerea anterioarăa profesorului, dispoziţ ia
sa de moment ori chiar de hazard, aceasta în condiţ iile în care subiectivitatea
notării se manifestăîn proporţ ii sensibil egale la disciplinele reale ş i umaniste. Pe
de altăparte, profesorii se considerăobiectivi ş i cred cănota e o măsurăce
recompenseazămunca elevilor.
 elevii cred că profesorul model îş i cucereş te simpatia prin competenţ ăş i
corectitudine (respectiv pretinde proporţ ional cu ceea ce oferă ), în vreme ce
dască lii îşi apreciazăcolegii ce utilizeazătehnici noi ş i variate în precare, având
standarde de performanţ ăriguros elaborate.
Aceste constatări sunt explicate de literatura de specialitate )I. Nicola, 1996, C. Cucoş ,
1998, V. Cabac, 1999, M. Ionescu, 2000) prin implicarea a 3 factori în procesul evaluă rii:
207
Psihopedagogie
7.1) Programele ş colare sunt documentele care precizeazăcompetenţ ele generale ş i

specifice care vor fi dobândite de elevii unei clase, dintr-un an de studiu, la o disciplină , având
un număr de ore alocate în funcţ ie de obiectivele ş i conţ inuturile prevă zute (pentru
exemplificare, pot fi consultate „Programele Şcolare” elaborate de MEC în seria Curriculum
Naţional). Pentru a conferi un grad cât mai mare de obiectivitate în evaluare la diversele
obiecte de studiu, C. Cucoşpropune:
7.1.a) notarea prin bareme – acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţ ă
îndeplinită– are aplicabilitate, în principal la disciplinele reale ş i se regă seş te ş i în
testele didactice.
7.1.b) notarea analitică– identificarea unor categorii în material ce urmeazăa
fi evaluate ş i acordarea unui punctaj pentru fiecare dintre acestea (de exemplu, pentru
o compunere se pot acorda puncte pentru fond, formă, originalitate etc.) – are
aplicabilitate, în principal, la disciplinele umaniste.
7.2) Personalitatea cadrului didactic vizează pregătirea sa ş tiinţ ifică ,
psihopedagogicăş i metodică , structura sa temperamentală , stilul său didactic etc. Mai mulţ i
autori (V. Pavelcu, Teodora Simionescu, I. Nicola ş .a.) fac diferenţ a între personalitatea
profesorului ş i cea a examinatorului, în condiţ iile în care nu orice profesor bun poate fi ş i un
examinator la fel de eficient, acestuia fiindu-i necesare calită ţi care săconfere evaluă rii un
grad sporit de rigurozitate. Dintre factorii care derivădin personalitatea profesorului ş i de care
acesta trebuie săţ inăcont, se pot reţ ine următorii:
7.2.a) efectul halo, Thorndike sau „taxa pe favoarea adăugată” ( A. de Peretti,
1996) – aprecierea unei persoane la o materie se face prin prisma situaţ iei sale ş colare
generale (exemplul poate fi cules din studiul prezentat la începutul subcapitolului).
Pentru diminuarea acestui efect se pot propune examinatori din alte instituţ ii,
evaluarea anonimăsau, desigur, efortul voluntar al profesorului de a depă şi această
limită .
7.2.b) efectul Pygmelion (oedipian) – aprecierea rezultatelor elevului se face
prin prisma opiniei anterioare a profesorului despre capacită ţile elevilor (studiul
prezentat exemplificăş i acest efect). El poate fi contracarat prin încrederea acordatăde
profesor, conform că reia elevii sunt capabili ş i de alte performanţ e decât cele la care el
se aşteaptă .
7.2.c) efectul de contrast – apare ca urmare a tendinţ ei profesorilor de a
compara ş i ierarhiza ră spunsurile, mai ales pe cele diferite ca valoare prezentate la
intervale scurte (un ră spuns mediu poate fi supraapreciat dupăunul slab ş i subapreciat
dupăunul bun).
7.2.d) efectul ordine – tendinţ a examinatorului de a nota identic mai multe
lucrări valoric diferite, dar consecutive, fără a face discriminările necesare.
Reprezentanţ i ai psihologiei cognitive (ct. M. Miclea, 1999. p.276) explicăfenomenul
prin efectul de ancorare. Conform opiniei lor, prima parte a secvenţ ei de evaluat are o
valoare de activare mai ridicată , subiecţ ii estimând întregul material prin prisma ei ş i
reducând ponderea elementelor urmă toare din serie. Concret, dacăprimii examinaţ i
primesc note mari, succesori lor imediaţ i, chiar dacănu stă pânesc la fel de bine
materia, vor fi mai bine notaţ i decât în mod normal. Fenomenul este analog dacăun
elev răspunde bine primul subiect, dar are ezită ri la urmă toarele. Ascultând primul
răspuns, examinatorul începe săestimeze nota, evaluând performanţ ele ulterioare în
funcţ ie de această„ancoră ”; dacăea e ridicată(datoritără spunsului iniţ ial bun),
performanţ ele viitoare vor fi mai bine cotate, iar dacăe coborâtă(consecutiv unui
răspuns iniţ ial mai puţ in bun), performanţ ele viitoare vor fi inferior cotate.
7.2.e) efectul Backwash – apare datorităpresiunilor care se exercitădin afara
clasei asupra profesorului, influenţ e ale familiei, comunităţ işi uneori chiar ale elevilor
înş iş
i interesaţ i mai curând de valoarea rezultatelor decât de cea a cunoş tinţ elor
208
dobândite. Pe de altăparte, acelaş i efect se datoreazăş i diferenţei între curriculum-ul

predat ş i cel evaluat, atât timp cât uneori profesorul pretinde ş i altceva decât a predat.
Acest efect poate fi ameliorat prin transparenţ ăşi informarea corectăş i prin mijloace
adecvate a tuturor partenerilor educaţ ionali asupra rezultatelor evaluă rii, respectiv prin
definirea clarăa obiectivelor didactice, diversificarea ş i perfecţ ionarea metodelor ş i
instrumentelor de evaluare etc.
7.2,f) coeficientul personal al profesorului – este general admis cănota nu
reflectăexclusiv randamentul ş colar, ci ş i trăsăturile de personalitate ale profesorului.
În practica ş colarăse regăsesc profesori care acordăpredominant note de 3 ş i 4,
respectiv 7 ş i 8 (grafic se poate reprezenta printr-o curbăbimodală ), profesori care
acordădoar note mici sau mari, evitând mijlocul scalei (curbe asimetrice orientate spre
stânga sau dreapta), respectiv profesori care preferă , cu predilecţ ie, notele de mijloc
(distribuţ ie normalăcu amplitudine variabilă ). Aceste moduri de notare pot exprima 3
tipuri de personalită ţ
i ale examinatorului: tipul amorf, egoist ş i indiferent care ignoră
relaţia sa cu elevii; tipul egocentric care dănaş tere unor relaţ ii tensionate cu elevii;
tipul echilibrat care stabileş te un contact corect cu elevii săi. Astfel se explicăde ce
acelaş i elev obţ ine note diferite la profesori diferiţ i, acelaş i profesor noteazădiferit o
lucrare în momente diferite, respectiv profesori deosebiţ i dau note deosebite aceleaş i
lucră ri. Pentru reducerea divergenţ elor în evaluare la nivelul unui colectiv didactic, I.
Radu propune armonizarea scărilor de notare (1995, p. 276). Astfel, pentru fiecare
examinator se întocmeş te câte un grafic în care pe orizontalăvor fi menţ ionate notele
de la 1 la 10, iar pe verticalăfrecvenţ a acordă rii acestora de către profesori. Vor
rezulta astfel grafice asemă nătoare cu cele descrise anterior. Pornind de la acest aspect,
se poate pune problema armoniză rii scărilor de notare individuale, apropiindu-le până
la suprapunerea indicatorilor lor statistici.
7.2.g) eroarea logică– luarea în calcul a unor obiective secundare precum:
acurateţ ea ş i sistematizarea exprimării, efortul depus de elev, conş tiinciozitatea lui etc.
7.2.h) starea psihicăde moment a profesorului – dispoziţ ia sa, gradul de
obosealăetc pot, de asemenea, influenţ a notarea.
7.3) Personalitatea elevului joacăde asemenea, un rol deosebit de important în

evaluarea didactică. Elevii se deosebesc între ei prin tră sături temperamentale, particularităţi
psihofiziologice, potenţ ial ereditar, respectiv condiţii de mediu ş i educaţ
ie diferite etc. fapt
pentru care profesorii trebuie să -ş i adapteze instrumentele de predare/evaluare specificului
fiecărui elev, în caz contrar putând apă rea efecte negative, mai ales în ceea ce priveş te
formarea personalităţii acestora.
8. Formarea capacită
ţii de autoevaluare la elevi
Unul din principiile de bazăpe care se întemeiazăprocesul de învă ţământ este cel al
participării active ş i conştiente a celor ce învaţ ăla formarea ş i desăvârş irea propriei
personalită ţi. Literatura de specialitate ş i simţul comun remarcăfaptul că , în practica
pedagogică a ultimului deceniu, efectele acestui principiu au început să -şi facă loc
deocamdatădoar la nivelul strategiilor de predare/învăţ are şi într-o măsurămult prea micăla
cel al strategiilor docimologice (elevul fiind nevoit săaccepte adesea resemnat rezultatele
evaluă rii). I.T. Radu, C. Cucoş , Teodora Simionescu ş .a. opineazăcăimplicarea controlatăa
elevilor în evaluarea propriilor performanţ eş colare îi va conferi acesteia valenţe formative ş i
o eficienţ ădeosebităprin aceea că :
 profesorul dobândeş te confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor;
 elevul devine subiect al acţ iunii pedagogice;
209
Psihopedagogie
 elevul îş i va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci;

 elevul va dezvolta o motivaţ ie intrinsecăş i o atitudine pozitivăfaţ ăde învă ţătură.
Încercând o posibilăexplicaţ ie pentru integrarea autoevaluă rii în structura actului
didactic, C. Stan (2000, p. 193-194) apreciazăcăpunctul de maximăconfluenţ ăîn relaţ ia
profesor-elev e reprezentat de performanţ ele ş colare efective ale elevilor. Astfel, profesorul
predăîn virtutea atingerii unor finalită ţi educaţ ionale ş i evalueazăponderea atingeri lor în
funcţ ie de performanţ ele efective ale elevilor. Pe de altăparte, activitatea de învă ţare a
elevilor se concretizeazăîn obţ inerea performanţ elor ş colare de care sunt capabili ş i pe care
permanent ş i le autoevaluează . În eventualitatea existenţ ei unor discrepanţ e între finalită ţile
educaţ ionale ş i performanţ ele ş colare obţ inute, se vor produce o serie de ajustă ri la nivelul
profesorului în ceea ce priveş te actul de predare/evaluare, iar la nivelul elevului – actul de
învăţ are/autoevaluare. Rezultăde aici căautoevaluarea este un proces mediat atât de
evaluarea profesorului, cât ş i de eficienţ a propriei activită ţi a elevului în vederea atingerii
performanţ elor dorite. De altfel, acelaş i autor opineazăcă, la nivel intern, autoevaluarea
didacticăare o determinare multifactorială, în sensul căeste influenţ atăde o componentă
afectiv-motivaţ ională(nivelul de aspiraţ ie ş i cel al expectanţ ei imediate) ş i una estimativă
(potenţ ialul propriu ş i estimarea dificultă ţii sarcinii ş colare), aceste componente fiind strâns
intercorelate ş i, ca urmare, orice variaţ ie a unui element atrage dupăsine modificări ale
întregului proces (C. Stan, 2000, p. 198-199).
Câteva din cele mai reprezentative metode de autoevaluare ar fi (C. Cucoş , 1998):
8.1) Autocorectarea sau corectarea reciprocă– elevii sunt solicitaţ i să-ş i depisteze
singuri propriile greş eli sau pe cele ale colegilor; metoda poate contribui la conş tientizarea
învăţ ării ş i a propriilor competenţ e.
8.2) Autonotarea controlată– în procesul verifică rii elevul este solicitat să -ş i acorde o
notăcare apoi este negociatăcu profesorul (ş i argumentatăde acesta), ori cu colegii.
8.3) Notarea reciprocă– elevii au posibilitatea sa-ş i acorde note unii altora la
verificările orale sau scrise.
8.4) Metoda de apreciere obiectivăa personalităţ ii – este legatăde numele lui Gh.
Zapan, fondatorul ei. Ţinând cont de toate informaţ iile de care dispun, la începutul fiecă rei
examină ri se va cere elevilor sănoteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care
considerăei căvor obţ ine rezultatele cele mai bune/slabe, incluzându-se eventual ş i pe ei
înşişiş i motivându-ş i opţ iunile. Pe măsura culegerii informaţ iilor despre colegi, fiecare va
învăţ a săîi aprecieze cât mai obiectiv ş i săse poziţ ioneze cât mai just în colectivul clasei.
În concluzie, aprecierea fă cutăde profesor ş i asumatăde elev devine autoapreciere ş i
are ca efect reglarea activită ţii acestuia pentru realizarea unui randament ş colar sporit precum
şi o contribuţ ie semnificativăla formarea personalită ţii.
9. Perfecţ
ionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei
învăţământului din România
Trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice obligă
societatea româneascăla o reformădin care cea a învă ţ
ământului devine prioritară. Între 1991
şi 1994, specialişti români ş i ai Bă ncii Mondiale au stabilit „plusurile” ş i „minusurile”
sistemului de învăţământ românesc, propunând un Proiect de Reformăla nivel preuniversitar
cu douăobiective majore:
 ameliorarea calită ţ
ii actului didactic prin reforma curriculară;
 eficientizarea sistemului de finanţ are şi management educaţ ional.
În ceea ce priveş te primul obiectiv, prin reformăcurricularăse doreş te mutarea
accentului de pe conţ inut (ceea ce trebuie săş tie elevul) pe proces (cum, când, de ce, la ce
210
anume serveş te ceea ce se învaţ ă). În acest sens, au fost create mai multe organisme pentru
implementarea reformei la diferite niveluri.
Unul dintre acestea este Serviciul Naţ ional pentru Evaluare ş i Examinare (SNEE), care
îşi propune crearea unui sistem naţ ional de evaluare ş i a cadrului general pentru desfăş urarea
examenelor. Ca obiective, SNEE îş i propune (Stoica, 2001):
 creş terea numă rului de examene ş i testă ri prevăzute de lege;
 crearea unei bateri de probe didactice standardizate;
 dezvoltarea cercetă rii şi elaborarea de proiecte de reformăîn domeniu;
 formarea iniţ ialăş i continuăa evaluatorilor.
Începând cu anul ş colar 1998/1999, în învăţ ă mântul românesc preuniversitar s-au
produs o serie de schimbă ri în ceea ce priveş te modul de realizare a examină rii ş i notării
performanţ elor ş colare, direct relaţ ionate de împă rţire a anului ş colar în semestre.
Principalele modificări ale sistemului de evaluare în învăţ ă mântul primar sunt
urmă toarele:
9.1) înlocuirea sistemului de notare cifrică prin cel bazat pe calificative.
Argumentaţ ia este datăde faptul cănotele nu reprezintăaltceva decât niş te simboluri fă răo
bazăş tiinţificăsolidăş i, în plus, lipsesc criteriile de discriminare finăîntre notele apropiate pe
scală. Noile calificative („foarte bine”, „bine”, „satisfăcă tor” ş i „insuficient”) se acordăpe
baza unor descriptori de performanţ ăprevăzuţ i de programele ş colare.
9.2) renunţ area la mediile generale anuale. Pentru realizarea unei evaluări formative,
învă ţ
ă torul va asculta elevii de un numă r variabil de ori, notând fiecare rezultat într-un caiet
special, calificativul consemnat în catalog ş i în carnetul elevului având deci un caracter
sumativ. Calificativul semestrial este decis prin selectarea a douăcalificative cu frecvenţ a cea
mai mare de-a lungul semestrului, opţ iunea pentru unul sau altul fă cându-se pe baza probelor
susţ inute la finele fiecărui semestru. Calificativul anual este unul din cele douăsemestriale,
ales de cadrul didactic în funcţ ie de progresul/regresul performanţ elor elevului, raportul efort-
performanţ ă, motivaţ ia elevului, realizarea de că tre acesta a unor sarcini suplimentare etc.
9.3) renunţ area la premii ş i înlocuirea acestora cu alte distincţ ii propuse de Consiliul
Profesoral al ş colii.
9.4) înlocuirea cataloagelor ş i a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare
a performanţ elor ş colare (caiete de evaluare ş i fiş e de observaţ ie unde vor fi notate
calificativele ş i datele acordă rii lor).
9.5) prezentarea rezultatelor ş colare sub formădescriptivă(fiecare rezultat va fi
însoţ it de argumentaţ ia ş i comentariile învă ţătorului).
Împă rţirea anului ş colar pe semestre a condus la modificarea sistemului evaluativ ş i în
ciclul gimnazial ş i liceal. Principalele schimbă ri survenite sunt urmă toarele:
9.1) evaluarea continuă– ritmicitate în notare. Se acordănote de-a lungul întregului
semestru în baza descriptorilor de performanţ ăprevă zuţ i de programele analitice ale fiecărei
discipline. Nota primităde elev ş i consemnatăîn catalog este rezultatul mai multor evaluă ri.
Numă rul de note la o disciplinăe superior cu 1 numă rului de ore să ptă mânale prevăzute în
planul de învăţ ământ la acel obiect de studiu, dar în nici un caz mai mic de 3.
9.2) statutul tezelor – lucrări de sfârş it de semestru. Ponderea acestora reprezintă25%
din media semestrială . Lucră rile de sfârş it de semestru au un caracter recapitulativ ş i se susţ in
în perioadele speciale destinate acestui scop, având o duratăde 50 de minute. Media
semestrialăla obiectul de studiu cu asemenea probe se calculeazăîn conformitate cu
normativele SNEE.
9.3) diversificarea metodelor de evaluare. Probele tradiţ ionale (orale, scrise, practice)
trebuie alternate cu cele moderne (proiecte, portofolii, evaluarea asistatăde calculator etc.).
Ca ş i în predare/învă ţare, în evaluare se recomandăutilizarea unui ansamblu de metode
specifice. (CCD, IŞJ Bihor,1998, p. 79-82).
211
Psihopedagogie
Trecerea la un nou sistem de evaluare nu a rămas fărăecou în rândurile profesorilor ş i

ale elevilor. Într-un studiu recent, aflat în curs de publicare, se aratăcăcei mai mulţ i dintre
aceş tia considerăcănoul sistem e mai bun decât cel practicat anterior, la „plusuri” fiind faptul
căse predămai puţ in, posibilită ţ
i mai mari de a sistematiza materia, ş ansa acordatăelevilor de
a-şi corecta situaţ ia ş colară , iar la „minusuri” – perioadele de recapitulare care sunt prea
solicitante datoritătimpului scurt ş i volumului încăprea mare de materie ce trebuie predată.
Astfel că, propunerile actorilor educaţ ionali pentru ameliorarea situaţ iei ar fi: introducerea de
probe standardizate la examene, respectiv a unora care săreflecte personalitatea elevului,
crearea unei baze solide de documentare, realizarea de schimburi de experienţ ăîn domeniu
etc.
În acord cu poziţ ia generalăa specialiş tilor şi a oamenilor de la catedră , opină m că,
deocamdată , în pofida schimbă rilor înregistrate la nivelul celorlalte componente ale
procesului de învă ţ
ământ, evaluarea ră mâne tributarăunui tradiţ ionalism uneori exagerat. Se
vorbeş te adesea despre predarea în spiritul metodelor expozitive versus a metodelor activ-
participative, despre învăţ area „pasivă ” opusăcelei „active”, dar când se pune problema
actului docimologic, se consumăfoarte multăenergie (chiar ş i de că tre unii specialiş ti) în
tentativa de a convinge actorii educaţ ionali cu privire la eficienţ a unui sistem care s-a dovedit
căstress ş i nemulţ umire pe de o parte, supunere ş i servilism pe de alta. Fărăîndoială , la un
asemenea sistem nu se poate renunţ a total şi dintr-o dată , dar este absolut necesarăregândirea
lui, în sensul de a acorda mai multălibertate ş i iniţiativăintelectualăelevilor, primii interesaţ i
de evoluţ ia lor ş
colară, respectiv în formarea ş i desăvârş irea propriei personalită ţi.
Întrebă ri ş
i sarcini de lucru:
 Argumentaţ i importanţ a evaluă rii în contextul procesului instructiv-educativ
actual.
 Consideraţ i căun concurs de admitere (la facultate sau la liceu) poate fi substituit
de rezultatele obţ inute la un examen de sfârş it de ciclu ş colar? Vărugă m,
argumentaţ i răspunsul!
 Care tip de evaluare este predominant în practica dumneavoastrădocimologică ?
 Ce alte metode ş i tehnici de evaluare/autoevaluare cunoaş teţ
iş i aplicaţi în practica
dumneavoastrăş colară ?
 Elaboraţ i un test didactic formativ pentru disciplina pe care o predaţ i.
 Argumentaţ i de ce depinde alegerea metodelor de evaluare.
 Consideraţ i căar putea exista un învăţ ământ fărăevaluare/notare? Vărugă m,
motivaţ i opţ iunea!
 Cum procedaţ i pentru limitarea efectelor factorilor perturbatori ai evaluării?
 Evidenţ iaţi asemă nă rile ş i deosebirile între metodele de evaluare tradiţ ionale şi
interactive (autoevaluative/co-evaluative).
 Care este opinia dumneavoastrădespre sistemul de evaluare contemporan?
Referinţ
e bibliografice:
Cabac V. (1999) – Evaluarea didacticăprin teste, Universitatea „Alecu Russo”, Bă lţ
i.
Creţu Daniela (1999) – Psihopedagogia, Elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu.
CucoşC-tin (coord.), (1998) – Psihopedagogia pentru examene de definitivat ş i grade didactice, Ed.
Polirom, Iaşi.
Ionescu M. Radu I.(coord.), (2001) – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu M. (2000) – Demersuri creative în predare ş i învăţare P.U.C. Cluj-Napoca.
Jinga I., NegreţI. (1999) – Învăţ
area eficientă, Ed. Aldin, Bucureş ti.
212
M.E.N. (1998) – Reforma sistemului de evaluare ş i examinare, Ed. Şcoala Românească, Bucureş ti.
Miclea M. (1999) – Psihologia cognitivă , Ed. Polirom Iaş i.
Nicola I (2001) - Tratat de pedagogie generală, Ed Aramis, Bucureş ti.
Pavelcu V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P. Bucureş ti.
Peretti A. (1996) – Educaţia în schimbare, Ed. Spiru Haret, Iaş i.
Radu I.T. (2000) - Evaluarea în procesul didactic, E.D.P. Bucureş ti;
Simionescu Teodora (1978) – Randamentul ş colar. Metode ş i tehnici de obiectivare a notării, E.D.P.
Bucureşti.
Stan C. (2000) – Determinismul relaţ iei autoevaluare-evaluare în actul didactic, în „Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade”, P.U.C. Cluj-Napoca.
Stoica A. (2001) – Evaluarea curentăş i examenele, Ed. ProGnosis, Bucureş ti;
Voiculescu Elisabeta (2000) – Evaluarea ş colarăş i deontologia profesiunii didactice, în „Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade”, P.U.C. Cluj-Napoca.
Vrabie D. (1994) – Psihologia atitudinii elevului faţăde aprecierea ş colară, Ed. Porto-Franco, Galaţ i.
Zapan Gh. (1984) – Cunoaş terea şi aprecierea personalităţ ii, Editura Ştiinţ ificăşi Enciclopedică ,
Bucureşti.
213
Psihopedagogie
XIV. INTRODUCERE ÎN PSIHOSOCIOLOGIA GRUPULUI
Letiţ
ia Filimon
Obiective:
 sădefiniţi grupul;
 săprezentaţ i tipuri de grup cu exemple din activitatea didactică;
 săexplicaţ i procesele de facilitare ş i delăsare socială;
 sădescrieţ i antecedentele comportamentului deviant;
 săexplicaţ i efectele negative ale interacţ iunii, polarizarea şi gândirea de grup;
 săanalizaţ i performanţ a de grup;
 sădescrieţ i situaţ ii de comunicare în mediile educaţ ionale;
 săexemplificaţ i ambivalenţ a motivelor;
 săconcretizaţ i dilemele sociale;
Conţ inut:
1. Ce este grupul?
2. Procese colective. Prezenţa altora.
3. Procese de grup. Interacţ
iunea cu alţii
Concepte cheie: brainstorming, comunicare, conflict, deindividuare, delă sare socială,

dileme sociale, facilitare socială
, gândire de grup, grup, polarizare, rol, status.
214
Ce este grupul?
Conceptul de grup
Activită ţile educative se desfă şoarăîn interiorul grupurilor. Fiecare participant se află
sub influenţ a acestora. Familia, ş coala, instituţ iile şi organizaţ iile sociale antreneazăindividul
într-un pă ienjenişde relaţ ii care îl modeleazăcongruent sau contradictoriu. Acestor efecte ale
grupului, ale prezenţ ei individului în grup, le vom acorda atenţ ie în capitolul de faţ ă .
În interiorul psihologiei se analizeazăgrupul mic sau grupul faţ ăîn faţ ă . Studierea
individului în grupul mic este importantădatorităimpactului grupului asupra relaţ iilor
interpersonale, asupra cogniţ iei sociale (modul de gândi despre sine, despre ceilalţ i sau despre
alte grupuri) ş i a comportamentului social (manifestările exterioare în prezenţ a celorlalţ i,
reacţ iile determinate de ceilalţ i) (Mugny et al, 1995). Încercările de definire bazate de multe
ori pe cercetă ri experimentale, pot fi grupate în douămodele: modelul coeziunii ş i modelul
identităţ ii (Blanchet, Trognon, 1994; Radu et al, 1994; Petard, 1999).
Modelul coeziunii defineş te grupul prin urmă toarele atribute: ansamblul de persoane;
relaţii faţ ăîn faţ ă ; cunoaş tere reciprocă ; relaţ ii de interacţ iune; activitate sau scop comun;
grupul este subiect colectiv al acţ iunii; liantul grupului se constituie din relaţ ii, respectiv, din
densitatea raporturilor, rezultând astfel, coeziunea.
Modelul identităţ ii defineş te grupul prin urmă toarele note: ansamblu de persoane;
membrii au interiorizat aceeaş i identitate socială(componentăa imaginii de sine); individul
este privit în grup ş i nu se acceptăun mental colectiv, un psihic al grupului dincolo de
indivizi; liantul grupului este conş tiinţa identităţ ii comune care se remarcăprin diferenţ ierea
grupului propriu de cel stră in (noi-ei), tendinţ a de privilegiere a grupului propriu ş i
defavorizarea ex-grupurilor; sentimentul de apartenenţ ăeste confirmat ş i de persoanele din
exterior, care percep membrii grupului ca fiind similari.
Rol şi status
Din condiţ ia existenţialăa integrării sociale rezultăapartenenţ a aceluiaş i individ la mai

multe grupuri. În fiecare, are o anumităpoziţ ie ş i desfăşoarăo anumităactivitate, are anumite
manifestă ri comportamentale, anumite expectanţ e în raport cu ceilalţ i membri, dupăcum ş i
aceş tia au propriile aş teptări. Poziţ ia în cadrul unui grup ş i preţ uirea colectivăataş atăei,
desemnatăprin termenul de status, se exprimăîn controlul deciziilor, în manifestarea
iniţiativelor, în distribuirea sancţ iunilor în situaţ ii de neparticipare sau nesupunere. Activitatea
sau comportamentul individului în grup se desemneazăprin termenul de rol. Rolul ş i statusul
sunt solidare, se implicăreciproc. În virtutea poziţ iei ocupate într-un grup, individul
desfă ş oarăo gamăde acţ iuni (rolul), iar de modul în care sunt îndeplinite, de gama
comportamentelor exprimate în cadrul grupului, depinde validarea sau invalidarea statusului,
recunoaş terea efectivăsau acceptarea aparentă . Negarea statusului se poate ilustra prin reacţ ia
membrilor grupului faţ ăde ş eful numit – ex. director, ş ef de grupă, ş eful clasei. De felul în
care îş i va executa rolul depinde preţ uirea pe care membrii grupului o vor acorda statusului.
Rolul, modelul de comportare asociat poziţ iei, exprimăcerinţ ele grupului faţ ăde persoana ce
ocupăo anumităpoziţ ie.
Se face distincţ ie între rolul prescris, ce rezultădin aş teptările ş i normele grupului ş i
rolul efectiv, adică , modul în care acţ ioneazăsau se comportăcel investit cu rolul respectiv, în
funcţ ie de situaţ iile concrete, de însuş irile sale, de personalitate ş i de rolul prescris. Dacăun
anumit rol se executătimp îndelungat, apar modifică ri la nivelul atitudinilor datorită
interioriză rii treptate a conduitelor, a acţ iunilor specifice rolului respectiv. Existăcercetă ri
interesante legate de schimbarea comportamentului datorităschimbă rii statusului. Pe mă sura
215
Psihopedagogie
intrării în rol, a asumă rii rolului sau a identifică rii cu rolul, se produc transformă ri chiar la
nivelul factorilor de personalitate (Eysenck & Eysenck 1998, Deschamps et. al., 1999).
Fă când parte din mai multe grupuri, exercitând diferite roluri, putem ajunge la trăirea
unor stă ri conflictuale (exemplu rolul de profesor ş i de pă rinte, de prieten ş i lider oficial).
Chiar dacăstabilim anumite priorită ţi, chiar dacăexistăun rol mai important ş i chiar dacă
unele sunt executate la nivele minimale, tră irea conflictului poate fi de multe ori dramatică
ducând la frustrări ş i stres.
Îndeplinirea rolului didactic presupune o serie de comportamente ş i de însuş iri ale
personalităţ ii. Cele mai multe cercetă ri (Dragu, 96) sunt în termeni de tră sături, de competenţ e
care mai greu pot fi traduse în termeni de acţ iuni. Din investigaţ iile noastre (Filimon, 2001),
privind comportamentul efectiv al profesorului ş i cel aşteptat de că tre studenţ i, s-au identificat
ca elemente minimale ale rolului didactic prescris urmă toarele:
 săfie prezent la cursuri;
 săînveţ e în permanenţ ă;
 săfie la curent cu ceea ce este nou;
 săprezinte studenţ ilor nu numai teoriile verificate ci ş i probleme, preocupă ri,
întrebă ri nesoluţ ionate;
 săformuleze întrebă ri şi săsolicite opiniile studenţ ilor;
 săevite expunerile prea lungi;
 săaibăo ţ inutăîngrijită;
 săutilizeze un limbaj corect sub aspect gramatical;
 săaibăun vocabular elevat;
 săapeleze la elementele nonverbale ale comunicării;
 să -ş i formuleze de la început cerinţ ele ş i sărămânăconsecvent;
 săprezinte standardele pentru fiecare notăacordatăsau cel puţ in baremele de
corectare;
 sănu aplice etichete verbale degradante, săutilizeze aceleaş i criterii de evaluare,
fă răfavoritisme sau persecuţ ii;
 sădiscute cu studenţ ii şi în afara cursului;
 săia parte la activităţ i extraş colare.
Multe expectanţ e au fost formulate în termeni negativi (sănu înjure, sănu vorbească
urât, sănu ne jignească, sănu fie corupt, sănu întârzie, sănu cearămai mult decât oferă).
Tipuri de grupuri
Clasificarea grupurilor se poate efectua pe mai multe criterii, rezultând diferite tipuri,
din care au fost selectate cele mai frecvente (Radu et. al., 1994, Neculau 1996).
Grup formal – grup nonformal

Criteriul îl reprezintăîn acest caz caracterul oficial al normelor sau relaţ iilor din grup
(grupul formal) sau relaţ iile nereglementate în documente oficiale, formate prin interacţ iunile
spontane ale membrilor (grupul nonformal). Constituirea claselor de elevi, raporturile dintre ei
şi profesori sau conducerea ş colii, desfă şurarea activităţ
ilor şcolare se bazeazăpe documente
oficiale. În acelaş i timp, apar ş i în grupurile de elevi sau de studenţ i relaţ
ii nonformale. Ele
vizeazăcomunicarea interpersonală , atracţia sau respingerea, cooperarea sau conflictul.
Relaţ iile nonformale ale elevilor cu profesorii, pot influenţ a structura formalăa
relaţiilor funcţ ionale. Probleme mai delicate apar atunci când relaţ iile nonformale dintre elevi
(studenţ i) şi profesori au caracter selectiv.
216
Grup de apartenenţ ă– grup de referinţ ă

Grupul din care individul face parte în mod real, este numit grup de apartenenţ ă, iar
cel la care se raportează , de unde preia norme ş i valori, este grup de referinţ ă . Acelaşi grup
poate întruni ambele caracteristici. Un exemplu în acest sens, ar putea fi familia pentru elevul
din clasele primare sau grupul de prieteni pentru un adolescent. Existăsituaţ ii în care funcţ ia
normativăş i de comparare se exercităde grupuri referenţ iale distanţate spaţ io-temporal de
individ, iar raportarea la reguli ş
i valori se realizeazănumai în universul său mental.
Grup primar – grup secundar

Grupul primar se caracterizeazăprin interacţ iuni directe, prin raporturi interpersonale
nemijlocite. Membrii grupului se cunosc, comunică , se influenţează , manifestăreacţ ii afective
semnificative, au conş tiinţ
a identită
ţii grupale.
Grupul primar natural, cum este de pildă , familia, are rol decisiv în procesul de
socializare şi de formare a personalităţ ii.
Grupul secundar se defineş te prin existenţ a relaţ iilor indirecte, prin existenţ a
intermedierilor în exprimarea raporturilor dintre indivizi, prin cunoaş terea parţ
ialăa unora din
membri între ei (de exemplu o organizaţ ie profesională, un sindicat sau o asociaţ ie
studenţească ).
Caracteristici ale grupului

Grupul are diferite însuş iri. Vom analiza aici mă rimea, compoziţ ia, activitatea,
interacţ iunile, normele, coeziunea ş i eficienţ a (Radu et al, 1994).
1. Mărimea (numă rul de membri ce fac parte din grup) are efecte asupra resurselor.
Creş terea mă rimii grupului poate duce la sporirea resurselor materiale, dar în acelaş i timp,
favorizeazăapariţ ia divergenţ elor, a conflictelor, a atitudinilor conformiste, dar ş i a
devianţ elor. Dacămă rimea coreleazăpozitiv cu resursele materiale ale grupului, asupra celor
de ordin psihologic are efecte pozitive limitate. Mă rimea optimăce creş te performanţ a este de
3-10 persoane Rezolvarea problemelor este mai eficientăîntr-un grup de 12-13 participanţ i,
iar luarea deciziei într-unul de 6-8 membri.
2. Compoziţ ia sau alcă tuirea grupului, se referăla însuş iri precum vârsta, sexul,
nivelul de inteligenţ ă , gradul de instruire, originea socială, interesele, atitudinile membrilor.
3. Activitatea grupului determinăexistenţ a interacţ iunilor, a relaţ iilor între membrii
grupului. Putem diferenţ ia între activitatea desfăş uratăprin aportul tuturor membrilor unui
grup, fiecare având o sarcinăprecisă , componentăa activită ţii (echipa de fotbal) sau
activitatea pe care o desfă şoarăfiecare, similarăcu a celorlalţ i (activitatea ş colară ). În primul
caz, rezultatul depinde de aportul fiecă rui participant.În al doilea, pot exista diferenţ e
semnificative ale rezultatelor membrilor, în pofida unor tendinţ e de aliniere la o medie.
Dezavantajarea sau nivelarea sunt influenţ ate de relevanţ a consecinţ elor activităţ ii pentru
membrii grupului.
4. Interacţ iunile membrilor grupului se manifestăca procese de comunicare, de
influenţ ă , relaţii preferenţ iale, relaţ ii funcţ ionale ş i relaţii ierarhice apă rute în procesul
înfă ptuirii activită ţii. Privite în timp, aceste interacţ iuni în schimbare constituie dinamica
grupului. Organizarea sau relaţ iile dintre membrii grupului poartădenumirea de structură(de
exemplu, structura comunicării, structura rolurilor, a preferinţ elor).
5. Ansamblul normelor, valorilor, obiceiurilor, convingerilor, modelelor de conduită
ce funcţ ioneazăîn grup, alcă tuiesc conş tiinţa colectivă. Se remarcă , aşa cum am precizat la
început, conş tiinţa identităţ ii comune în diferenţ ierea prin supraevaluare a grupului propriu de
alte grupuri. Manifestarea identităţ ii poate îmbrăca formele etnocentrismului ori ale
altercentrismului (Workel et al, 1998). Exprimarea celor două atitudini în mediile
educaţ ionale dobândeş te valenţ e modelatoare, dacăpurtă torii lor au valoare referenţ ială .
217
Psihopedagogie
6. Coeziunea depinde de raporturile ce se stabilesc între componenţ ii grupului, de

realizările lor comune, de nivelul reuş itei şi de semnificaţ ia ei pentru indivizii din grup, de
măsura conş tientiză
rii identităţ
ii.
7. Eficienţ a grupului exprimatăprin gradul în care răspunde nevoilor individului,
prin nivelul rezultatelor obţ inute în activităţile grupului, este un puternic factor de coeziune.
Procese colective. Prezenţ

a altora
Facilitarea socială. Delăsarea socială
Pornim de la premisa căcele mai multe situaţ ii şcolare angajeazăelevii sau studenţ ii
în activităţ i similare. În cadrul acestor activităţ i interacţ iunile dintre participanţ i sunt reduse.
Aceste situaţ ii, numite colective, sunt importante prin efectul prezenţ ei celorlalţ i asupra
nivelului rezultatelor individului. Efectul poate fi rezumat pe baza modelului oferit de Zajonc
(1980).
 prezenţ a altora creeazăş i creş te starea de activare nespecifică sau arousalul
(nivelul general de activare) care energizeazăcomportamentul în mod difuz,
nediferenţ iat;
 tendinţ a individului este de a realiza răspunsul dominant, reacţ ia cea mai rapidăş i
mai uş or de exprimat, în raport cu stimulii;
 calitatea performanţ ei depinde de tipul sarcinii. Într-o sarcinăuş oară– simplăsau
bine învă ţată– ră spunsul dominant este de obicei, corect, dar în situaţ ii dificile –
complexe ş i nefamiliare – ră spunsul dominant este adesea, incorect.
Prezenţ a altora ş i efectul pozitiv asupra rezultatelor subiecţ ilor în activită ţi uş oare,
poartădenumirea de facilitare socială.
Zajonc a considerat facilitarea socialăca având valoare universală . Ea este prezentănu
numai în activită ţile umane, ci apare ş i la animale. Aplicarea termenului la sarcinile dificile în
care prezenţ a celorlalţ i duce la scă derea performanţ ei, nu este tocmai potrivită
Teoria iniţ ialăa fost supusăunor amendamente.În primul rând, se considerăcă
prezenţ a altora are efecte pozitive sau negative, numai dacăaceş tia sunt în postura de
evaluatori ai performanţ ei. De obicei, prezenţ a ş i calitatea de potenţ ial evaluator sunt
simultane, cel puţ in, în mediul ş colar. Pentru fiecare dintre noi, prezenţ a elevilor, a studenţ ilor
sau a profesorilor este perceputăş i ca o evaluare a conduitei sau a personalită ţii. Pe de altă
parte, se considerăcă prezenţ a altora are ca efect distragerea atenţ iei, dificultăţ i în
concentrarea asupra sarcinii, mai ales, când aceş tia ne sunt mai puţ in familiari, mai puţ in
apropiaţ i, chiar ostili.
Dacăpânăacum ne-am referit la activită ţi în care rezultatele individului pot fi
identificate ş i evaluate separat de ale celorlalţ i, este firesc săne întrebă m ce se întâmplăîn
situaţiile în care performanţ ele individuale nu pot fi determinate cu precizie, pentru că
oamenii lucreazăîmpreună ? Cercetă rile au stabilit căîntr-o activitate colectivăare loc o
diminuare a rezultatelor individului, o delă sare, o transferare a responsabilităţ ilor de că tre
fiecare, spre ceilalţ i. Aceastăreacţ ie desemnatăprin termenul delăsare socialăpoate fi
diminuatădacă :
 subiecţ ii cred căperformanţ a personalăva fi evaluată ;
 sarcina este semnificativăsau cel puţ in, contribuţ ia individului este importantă
pentru el;
 existăexpectanţ e referitoare la prestaţ ia insuficientăa celor din echipă , astfel încât,
delă sarea ar avea ca efect, eş ecul acţiunii comune;
 subiecţ ii cred căefortul lor este necesar pentru înfă ptuirea cu succes a acţ iunii
comune;
218
 grupul reprezintăo valoare pentru membrii săi;

 grupul este mic.
În plus, s-a constat căprocesul este mai atenuat în grupurile în care predomină
femeile, în culturile estice, la extravertiţ
ii cu orientare socialăaccentuatăsau la cei sub
protecţ
ia cărora se aflăgrupul (Karau, Williams, 1993).
Pierderea autocontrolului
Primele descrieri ale efectelor mulţ imilor au fost remarcate în urmăcu aproximativ
100 de ani, în opera lui Tarde ş i a lui Gustave Le Bon. Ei au subliniat distructivitatea mulţ imii
şi efectul să u magnetizant în raport cu indivizii. Sub cupola mulţ imii, aceş tia ajung la
pierderea conş tiinţ
ei de sine, la comportamente iraţ ionale, impulsive, deviante (Le Bon,
1990).
Violenţ a grupurilor sau violenţ a indivizilor în grup se explicăprin: imitarea modelelor,
frustrări intense, temperaturăînaltă, stimulă ri externe puternice, existenţ a unor gânduri sau
acţiuni agresive în grup, prezenţ a unor instrumente de agresiune. Mai mult, în interiorul
grupului, are loc un proces de pierdere a sensului individualită ţii ş
i de reducere a inhibiţ iilor, a
restricţiilor faţ ăde comportamentul deviant. Cercetă rile considerăcăfenomenul, denumit
deindividuare este de naturăcolectivă , apare în condiţ iile pierderii individului în mulţ ime.
(Brehn, Kassin, 1996; Myers, 1999).
La baza procesului de pierdere a individualităţ ii se aflăo serie de condiţ ii ce ţin de
mediul fizic ş i social. În primul rând, imposibilitatea de a fi recunoscut, de a da cuiva
socoteală , de a fi luat la rost, este asiguratăde mai multe repere. Decodificarea lor este urmată
de calcularea relaţ iei dintre recompense ş i costuri/eforturi. În cadrul unor mitinguri,
demonstraţ ii, concerte, festivaluri, adună ri politice în aer liber, cel ce crede căpoate ră mâne
neidentificat datorităprotecţ iei oferite de mulţ ime, devine mult mai agresiv decât în mod
obiş nuit (Baron, Byrne, 1997).
Comportamentul deviant poate fi stimulat ş i de indicatori ce orienteazăatenţ ia
individului dinspre sine, spre exterior. Conş tiinţa de sine se diminuează , are loc un proces de
reducere a controlului cognitiv, de coborâre a standardelor interne ale autocontrolului.
Individul reacţ ioneazăimpulsiv, mai mult la situaţ ii imediate ş i este mai puţ in receptiv la
consecinţ ele de lungăduratăale comportamentului. O asemenea stimulare poate avea loc în
discoteci, la concerte în aer liber, unde asistă m la diminuarea inhibiţ iilor, la creş terea
asertivităţ ii, la reacţ ii agresive, la acţ iuni extreme.
Relaţ iile dintre comportamentul deviant ş i mediul fizic sau social (dupăBrehm ş i
Kassin, 1996), se prezintăîn figura 1.
Figura 1. Premisele comportamentului deviant
219
Psihopedagogie
În primul caz, problema responsabilită ţii se pune altfel. Aici avem de-a face cu o
angajare deliberatăîntr-un comportament deviant, pentru căsubiectul ş tie cănu poate fi prins
şi pedepsit. Pentru al doilea, este definitorie reducerea capacităţ ii de autocontrol. Deş i teoretic
ele pot fi diferenţ iate, în realitate lucrurile sunt mai dificile. În mulţ ime, creş
te anonimatul ş i
se reduce în acelaş i timp conş tiinţa de sine ş i controlul comportamentului. De aceea, acest
dublu impact al grupurilor mai mari asupra indivizilor, este adesea asociat cu violenţ a.
Existăş i momente când impactul este diferit, chiar opus. Indivizii în mulţ ime, pot
deveni mai sensibili ş i mai receptivi la nevoile altora decât atunci când ei acţ ioneazăizolat.
Expansiunea bună tăţii indivizilor aflaţi în mulţ ime, are loc dacăgrupul se defineş te în termeni
de preocupare ş i grijăpentru soarta altora.
Existădeci, douăcă i ale elaboră rii comportamentului deviant. Prima porneş te de la
indicatori care semnalizează imposibilitatea verifică rii sau identifică rii individului,
improbabilitatea de a fi tras la ră spundere (semnale ale anonimatului). A doua, are ca punct de
plecare existenţ a unor indicatori de distragere a atenţ iei (stimularea externăintensă ) dinspre
sine şi orientare spre exterior. Rezultatul ambelor trasee este acelaş i.
Analiza impactului existenţ ei în mulţ ime este necesară , deoarece, de multe ori, actorii
educaţ iei se aflăsub astfel de influenţ e. Comportamentul în mulţ ime interfereazăcu
activitatea educativăsau cu autoeducaţ ia.
Interacţ
iunea cu alţ
ii
Grupurile interactive pot fi de tipuri şi mă rimi diferite, având duratăvariabilă.
Participarea indivizilor poate fi involuntară
. În cele mai interactive grupuri, participarea
membrilor este voluntară.
Nevoia de grup
Desigur, ne putem întreba, care sunt motivele ce-i fac pe oameni săse uneascăîn
grupuri ş i cum se dezvoltăgrupurile, constituite pe baza opţ iunii libere. Probabil, unele
grupuri oferăoamenilor statusul social dorit, ş ansa de a se angaja în activităţ i plăcute. Grupul
oferămembrilor săi prilejul de a se achita de unele obligaţ ii pe care ş i le-au asumat. În orice
caz, afilierea şi identificarea cu grupul reprezintănevoi esenţ iale (Maslow, 1970). Integrarea
în grup, voluntarăsau nu, este condiţ ia indispensabilăa satisfacerii nevoilor, de la cele
biologice, pânăla cele de autorealizare. Dacăne raportă m la dimensiunea ontogeneticăa
existenţ ei umane, constatăm căîn afara grupului nu este posibilănici supravieţ uirea
individului nici modelarea personalită ţii.
Existăsituaţ ii în care prezenţ a în grup se explicăprin similarităţ ile membrilor, prin
dorinţ a de a interacţiona a celor ce posedăunele însuş iri comune. Intrarea în grup presupune
un proces de adaptare a individului. Grupul însuş i trece printr-un proces de adaptare pentru a
integra noul venit. Relaţ iile membrilor se schimbă. Noul venit este luat în grijăde cei vechi ş i
antrenat pentru a se integra. Cei care vor face acest lucru, acţ ionând de pe poziţ ia mentorului,
se vor apropia mai mult de noul venit, vor construi relaţ ii mai apropiate cu acesta. De
exemplu, integrarea tinerilor profesori în grupurile didactice este ghidatăde colegi cu mai
multăexperienţ ăîn instituţ ie, noul venit în clasa de elevi este luat în primire ş i orientat de
către unii colegi de clasă.
Grupul exercităanumite presiuni pentru a menţ ine membrii împreună, pentru ca
aceş tia săse supunăunor norme ş i valori. Membrii conformiş ti prevalându-se de regulile ş i
uzanţ ele grupului, îi marginalizeazăsau îi resping pe cei ce deviazăde la ele. Confruntarea cu
un grup structurat, cu o înaltăcoeziune, este mai dificilăpentru unul din interior, decât pentru
un străin. Presiunea poate săfie sub forma recompensei, pe care individul n-o poate obţ ine
decât în grup sau prin etalarea costurilor implicate de pă răsirea grupului. Putem aminti în
220
acest sens, atractivitatea unora din membrii grupului, sarcinile de grup, performanţ a grupului,
sentimentul de mândrie pe care-l trăiesc prin realizările lor cei ce fac parte din grup. Existăşi
factori externi care contribuie la coeziunea grupului, cum ar fi pericolul extern sau duş mănia
altor grupuri.
Polarizarea grupului
Atitudinile membrilor îş i pun amprenta asupra acţ iunii grupului.
Discuţ iile din interiorul grupului, dacăexistăpuncte de vedere diferite, nu duc la
consens, ci la intensificarea atitudinilor preexistente. Aceastăpolarizare – termen introdus de
Serge Moscovici ş i Marisa Zavalloni (1969) – reprezintăunul din efectele grupului, de a
exagera ca urmare a discuţ iilor, tendinţ ele sau opiniile iniţ iale ale membrilor. Cercetările în
domeniul educaţ iei au demonstrat fenomenul de accentuare a diferenţ elor iniţ iale existente
între diferite grupuri. Polarizarea poate fi ilustratăîn realitatea noastrăeducaţ ională , când se
discutădespre politicăsau despre reformă . Dupădezbateri aprinse, fiecare devine mai convins
de propria poziţ ie. În familie, discuţ iile pă rinţi-copii pot fi un alt exemplu al efectului
polariză rii. El este prezent ş i în comunită ţ
i. Conflictele intracomunitare determinăasocieri
între indivizii cu tendinţ e similare, implicit, amplificarea tendinţ elor. Delincvenţ a bandelor
apare din întărirea reciprocăa atitudinilor împă rtă şite de membrii cu statut socioeconomic ş i
etnic similar.
Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii în cadrul dezbaterilor, de ceea ce aud, ş i
de la cine aud.
Încercă rile de explicare sprijinite de cercetări ş tiinţifice, accentuezărolul argumentelor
prezentate în timpul discuţ iilor – influenţ a informaţ ională- sau modul în care se percep
membrii grupului în raport unii cu alţ ii şi dorinţ a lor de a fi acceptaţ iş i admiraţ i de ceilalţ i –
influenţ a normativă(Myers,1999)
În perspectiva influenţ ei informaţ ionale, polarizarea apare ca efect al persuasiunii.
(Hinsz et. al, 1997). Argumentele aduse de o anumităpersoanăsunt puse în legăturăcu date
ce relevăpoziţ ia sa în raport cu problema dezbătută. Cu cât numă rul ş i tăria argumentelor
vehiculate în grup sporesc, cu atât atitudinile se deplaseazămai mult spre extreme.
Participarea activăla discuţ ii produce mai multe schimbări atitudinale decât ascultarea pasivă .
Deş i aud aceleaş i idei ca ş i observatorii, participanţ ii urmeazăsăle aş eze în propriile cuvinte
sau în propriile cadre cognitive, iar acest efort amplificăefectul de polarizare (Brauer et.al,
1995). Chiar expectanţ a discuţ iei cu o persoanăcare are acelaş i statut de expert, dar susţ ine o
poziţ ie opusă , poate motiva individul să -şi rânduiascăargumentele ş i săadopte astfel, o
atitudine mai hotă râtă.
Polarizarea apare ca urmare a decodifică rii opiniile altora în procesul comparaţ iei
sociale. Festinger (1954), autorul teoriei, considerăevaluarea abilităţ ilor, a capacită ţilor sau
opiniilor personale prin raportare la ceilalţ i, una din notele definitorii ale naturii umane.
Suntem modelaţ i în cea mai mare mă sură , de persoane din grupul nostru de referinţ ă ,
întrucât, ne raportă mş i ne identifică m cu acest grup. Mai mult, aş teptând recunoaş tere ş i
apreciere ne putem exprima opiniile mai puternic, dacădescoperim căsunt împărtă ş ite de
alţii. Construirea realită ţii sociale pe plan mental prin comparare cu alţ ii, presupune mai întâi,
identificarea unui suport temeinic al propriilor opinii, mai puternic decât fusese anticipat.
Atunci când suportul este atacat, intervin pentru a-l susţ ine, normele ş i motivele, ceea ce are
ca efect direcţ ionarea atitudinilor spre extreme.
Categorizarea socială, tendinţ a de a aş eza propria persoanăsau pe alţ ii în termeni de
grup social, aplicându-le eticheta grupului, face posibilăcompararea reacţ iilor la informaţ ii
provenite din interiorul grupurilor sau la informaţ ii provenite de la alte grupuri. Polarizarea
apare numai în cadrul propriului grup. Opiniile ex-grupurilor sunt subapreciate ş i respinse din
start.
221
Psihopedagogie
Gândirea de grup
Procesele de persuasiune, comparaţ ie socialăş i categorizare socialăpot avea ş i efecte
mai periculoase, observate în procesul adoptării deciziilor. Concurenţ a sau ameninţ area
întăresc sentimentele pozitive faţ ăde grup, reduc disonanţ a ş i accentueazăuniformizarea
opiniilor. Gândirea de grup se manifestăcând nevoia de acord, de consens este mult mai
puternicădecât nevoia de a obţ ine date precise ş i de a adopta o decizie adecvatăsituaţ iei reale.
Ea apare ca o boalăsocialăce infecteazăgrupul. Efectele dezastruoase trec dincolo de limitele
grupului implicând uneori naţ iuni sau chiar comunitatea mondială(Janis, 1989).
Grupurile cu o înaltăcoeziune resping membrii cu opinii deviante ş i astfel sunt mai
vulnerabile la această prejudecată . Grupurile structurate, direcţ ionate de o conducere
puternică, compuse din oameni cu trecut comun, grupurile izolate, sunt de asemene
predispuse la decizii greş ite. În situaţ ii stresante, procesul se intensificăş i are o frecvenţ ămai
mare.
Comportamentul membrilor din grupurile cu o înaltăcoeziune ş i foarte structurate este
marcat de câteva caracteristici. Ele au fost desprinse din analiza unor documente istorice
relative la decizii nefaste, din relată rile participanţ ilor şi ale observatorilor (Janis, 1989).
Simptomele gândirii de grup se grupeazăastfel:
 Supraestimarea puterii ş i a drepturilor grupului manifestatăprin:
 iluzia invulnerabilită ţii, dezvoltarea unui optimism excesiv;
 credinţ a exageratăîn moralitatea ş i necesitatea poziţ iei adoptate de grup;
 Închiderea mentalăconcretizatăîn:
 raţ ionalizare – explicarea, apă rarea ş i justificarea de către membrii grupului
a deciziilor adoptate. Activitatea grupului se concentreazăpe justificare nu
pe identificarea situaţ iei reale.
 stereotipuri în percepţ ia altor grupuri de tipul: prea răi, prea slabi sau prea
puţ in inteligenţ i;
 credinţ e rigide, invariante referitoare la acţ iunile proprii.
 Creş terea presiunii pentru uniformitate, pentru a susţ ine coeziunea grupului
exprimatăprin:
 presiuni pentru conformare exercitate nu prin argumente, ci prin sarcasm
sau prin ridiculizarea membrilor care se îndoiesc de asumpţ iile şi planurile
grupului;
 autocenzurarea gândurilor ş i acţ iunilor care se abat de la normele grupului.
 iluzia unanimită ţii generată de autocenzură ş i de presiunea pentru
conformare. Consensul aparent confirmădecizia grupului. De multe ori,
decizia luatăîn absenţ a unei diferenţ e de opinii este un fiasco.
 pă zirea minţ ilor sau protejarea grupului de informaţ ii care ar pune
probleme în legăturăcu eficienţ a sau moralitatea deciziilor.
Efectul gândirii de grup poate fi evitat printr-o procesare activăa informaţ iei, efectuată
cu mai multăpreocupare pentru adevăr, prin consultarea cu reprezentanţ i ai altor grupuri, prin
existenţ a unor lideri care încurajeazăcriticismul în mod real, prin stabilirea unor reguli severe
de revizuire a tuturor deciziilor.
Deş i ideile ş i observaţ iile lui Janis au avut o largăaudienţ ă , unii cercetă tori au
exprimat îndoieli legate de metodologia investigaţ iei şi de condiţ iile care favorizeazăgândirea
de grup. Verifică rile au confirmat efectele negative ale conducerii directive, în timp ce
coeziunea nu s-a dovedit a fi în toate situaţ iile un temei pentru decizii greş ite.
În şcoală, gândirea de grup poate fi exemplificatăîn procesul luă rii deciziei privind
pedepsirea unui elev. Normativitatea pedepsirii exemplare este un factor care creş te coeziunea
grupului didactic. Simţ indu-se ameninţ aţi de faptele rebele ale elevilor profesorii reacţ ionează
222
prin întărirea unităţii. Puternic structurat, grupul didactic urmeazădeciziile directorului, nu

ascultăalternativa elevului ş i este convins de corectitudinea soluţ iei adoptate.
În acţiunile unor bande de adolescenţ i sau tineri, procesul poate fi întâlnit frecvent.
Luarea deciziilor orientate spre acţ iuni antisociale, spre violenţă, este precedatăde o serie de
simptome cum ar fi supraestimarea invulnerabilităţ ii, prejudecata căei sunt speciali, blocarea
mentală, perceperea caracterului protector al grupului.
Performanţ
a grupului
Existăîmprejură ri în care, grupul desfă ş oarăacţ iuni de înaltăperformanţ ă , care pot
depă şi nivelul realizării individuale. Cercetările asupra performanţ ei grupului în raport cu cea
a membrilor săi au stabilit următoarele particularită ţ
i:
 În sarcini aditive, rezultatul este dat prin însumarea contribuţ iei tuturor membrilor.
Contribuţ ia fiecă ruia este mai redusădecât dacăfiecare ar face acţ iunea singur
(delăsarea socială), dar a grupului este mai bună , decât a unui singur membru.
 În sarcini conjuncturale, performanţ a este determinatăde individul cu cele mai
slabe realiză ri. Deoarece vulnerabilitatea pentru cel mai scă zut nivel de
performanţ ăexistăîn principiu pentru oricare membru din grup, performanţ a
grupului în sarcini conjuncturale este mai scă zutădecât a unui individ mediu (de
exemplu, în activitatea unei echipe de alpiniş ti, în grupurile că utătorilor de
senzaţ ii).
 În sarcini disjunctive, acţ iunea grupului este determinatăde individul cu cea mai
bunăperformanţ ă. Este cazul rezolvării problemelor în grup sau al dezvoltării unor
strategii de acţ iune (Brehm & Kassin, 1996).
Dezvoltată pentru a amplifica performanţ a grupului în rezolvarea creativă a
problemelor, tehnica numităbrainstorming (Osborn, 1953) a devenit foarte popularăîn
afaceri, în activită ţile de guvernământ ş i educaţie. Astă zi, brainstormingul electronic combinat
cu munca individuală , are efecte foarte apreciate.
Rezultatele cercetărilor privind eficienţ a acestei tehnici nu s-au dovedit atât de
convingătoare. De fapt, aş a-numitele grupuri nominale – câţ iva indivizi care lucreazăsinguri,
generează idei mult mai multe ş i mai bune, decât grupurile reale în care membrii
interacţioneazădirect (Paulus et. al, 1998). Una din explicaţ iile ineficienţ ei brainstormingului
a fost cea a blocajului productivită ţii. Singur, individul lucreazămai bine ş i mai mult, emite
idei fărăa fi perturbat. În grup, el trebuie săasculte ceea ce spun alţ ii şi trebuie săaş tepte
pentru a-ş i exprima ideile, uitând de multe ori ceea ce voia săspună . O altăexplicaţ ie a
eficienţei reduse a brainstormingului accentuezănivelarea rezultatelor. În grup, standardele
fiecăruia pot fi influenţ ate de performanţ ele celorlalţ i, pe când într-o activitate solitară
individul îş i fixeazăstandarde proprii. Dacărealiză rile membrilor grupului sunt scăzute la
începutul sarcinii, fiecare îş i va ajusta activitatea după acest standard. Este cazul
performanţ elor scă zute ale indivizilor cu nivele ridicate de anxietate socialăincluş i în grupuri
interactive. Ei exercităinfluenţ e negative asupra nivelului rezultatelor celorlalţ i membri care
prezintănivele scă zute de anxietate socială(Camacho, Paulus, 1995).
Comunicarea
Comunicarea este abordatădin diferite perspective ş tiinţ
ifice. În psihologie, termenul
de comunicare se referă la schimbul de mesaje legate de conţ inuturile psihice ale
participanţ ilor (imagini, idei, dorinţ
e, stă
ri afective). Ca orice proces intrat în sfera cercetării
ştiinţ
ifice, comunicarea este explicatăîn cadrul paradigmelor.
223
Psihopedagogie
Paradigmele comunicării
Termenul de paradigmăintrodus de Thomas Kuhn într-o lucrare de referinţ ădedicată
structurii revoluţ iilor ş
tiinţ ifice (1976) desemneazăun ansamblu de elemente epistemologice,
teoretice ş i conceptuale coerente care servesc drept cadre de referinţ ăpentru comunitatea de
cercetă tori. Acestor elemente trebuie săli se asocieze rezultatele cercetă rilor de prestigiu,
experimentele fundamentale, credinţ ele şi valorile împă rtăşite de oamenii de ş tiinţ ă.
Paradigma funcţ ionează asemenea unui mecanism cognitiv: transformă realitatea în
reprezentă ri, operezăselecţ ii şi reconstrucţ
ii, genereazăsensuri, fă când realitatea inteligibilă.
În raport cu infinita complexitate a realită ţii, paradigma este puternic reductoare. Este deci
procesul pe care cercetă torul îl angajeazăîn efortul său de construire a obiectului ş tiinţ ific.
Nici o analizăa unui fenomen nu se poate face fărăa se apela la o paradigmă .
Analiza comunică rii în cadrele conceptuale ale psihologiei se face prin
 paradigma structuro-expresivă
 paradigma formal-tranzacţ ională
 paradigma relaţ ional sistemică
 paradigma fenomenologico- praxiologică(Muchielli, 1996).
Aserţ iunile fundamentale ale acestor paradigme în viziunea autorului sunt
următoarele:
Paradigma structuro-expresivă
 Se bazeazăpe ideea larg admisăîn ş tiinţele umane de la începutul secolului ş i
exprimatăcel mai convingător prin structuralism, cătoate fenomenele de suprafaţ ă
prezintăîn organizarea lor profundă, o structurăsubiacentă .
 Aplicatăîn psihologie, ideea se poate exprima în următorii termeni: conduitele ş i
expresiile verbale se întemeiazăpe structurile subiacente ale psihicului. Analiza de
conţ inut a comunicării poate sădezvă luie aceste structuri ce constituie resorturile
intime ale comportamentului uman.
 Teoriile care descriu ş i explicăstructura ş i funcţionarea internăa psihicului pot fi
ilustrate cel mai convingă tor prin psihanaliză. Modelul fundamentat de Freud
susţ ine căîn organizarea sa profundăpsihicul se prezintăasemenea unui rezervor
de pulsiuni, instincte, dorinţ e inconş tiente.
 Schema expresivită ţii umane cuprinde patru nivele de profunzime: (1) cel mai
profund, adesea inconş tient, include dorinţ ele, motivele, valorile fundamentale
reunite într-un sistem mai mult sau mai puţ in coerent. Acest sistem formeazăceea
ce s-ar putea numi logica profundăa individului, grila de percepţ ie a lumii; (2)
atitudinile profunde, predispoziţ iile faţ ăde obiectele lumii; (3) conduitele; (4)
opiniile, expresiile verbale.
 Nivelul dorinţ elor reprezintăbaza întregului sistem expresiv.
 Fiecare nivel îl fundamentezăpe urmă torul, îi asigurăcoerenţ a.
 Fiecare nivel are o gamăde expresivitate mai extinsădecât precedentul – nivelul
final al opiniilor este cel mai larg pentru căse raporteazăla un număr foarte mare
de obiecte ale vieţ ii cotidiene.
 Fiecare nivel îl relevăpe cel precedent- studiul atitudinilor permite relevarea
dorinţ elor, a motivelor ascunse, inconş tiente.
 În viziunea psihanalizei, comunică rile exprimăconflictele interne, pulsiunile ş i
mecanismele de apă rare. Sensul cuvintelor nu este dat direct ş i ca atare, trebuie
descoperit.
 Analiza de conţ inut urmeazăsăreleve: cine vorbeş te ? Pentru ce? Cui îi vorbeş te?
Cum vorbeş te? In ce scop? Cu ce rezultat? De exemplu, analiza comunică rii
224
proiective (Murray) oferăo grilăpentru cercetă tor în procesul de identificare a

tendinţ elor, aspiraţ iilor, nevoilor, tensiunilor profunde (Preda, 1997).
 În concluzie, dorinţ ele, motivele, credinţ ele se manifestăasemenea unei grile
deformatoare (modelatoare) ş i pentru emisie şi pentru recepţ
ie (în percepţ
ia de sine
sau în percepţ ia celorlalţ i, în descifrarea sensului cuvintelor sau a imaginilor).
Sensul comunică rii este înscris în structura psihicului. Comunicarea disfuncţ ională
patologicăse constituie dintr-o tematicămasivăbazatăpe câteva motive rigide,
puternic înscrise în psihic. Structura psihicăsubiacentăeste lipsităde supleţ e. Ea
interpreteazălumea printr-o grilăreductoare ş i se exprimăpe o gamăredusă ,
traducând totdeauna aceleaş i pulsiuni neşterse, impregnate în ea de traumatismele
vieţii infantile.
Paradigma formal tranzacţ ională

 Interpretează relaţ iile interumane umane ca tranzacţ ii individuale. Fiecare
tranzacţ ie se compune atât din enunţ ul formulat de partenerul de dialog, cât ş i din
răspunsul interlocutorului.
 Comunicarea antreneazăstă rile Eului, ipostaze ale personalită ţ
ii similare celor
propuse de Freud: copilul- stare ce cuprinde predispoziţ iile ereditare, părintele –
depozitarul interdicţ iilor morale interiorizate de individ ş i adultul – intelectul care
analizeazăş i înfă ptuieş te integrarea în realitate. Fiecare stare se poate manifesta în
moduri diferite, uneori contrare (Berne, 1977).
 Tranzacţ iile pot fi complementare, încruciş ate (interlocutorii nu se aflăpe aceeaş i
lungime de undă) ş i camuflate sau ascunse (includ un motiv mascat ş i antrenează
douăstă ri ale Eului), în funcţ ie de stă rile Eului şi de ipostaza fiecăreia.
 Comunicarea exprimăpoziţ ia sau atitudinea faţ ăde interlocutor. Existăîn
principiu urmă tarele posibilităţ i: (1) acord cu tine însuţ iş i acceptarea altuia; (2)
acord cu tine însuţ i ş i neacceptarea celuilalt; (3) dezacord sau neacceptarea
propriei persoane ş i aceptarea celuilalt; (4) neacceptarea propriei persoane ş i
neacceptarea celuilalt.
 Analiza comunicării presupune identificarea schemelor de interacţ iune. Ele sunt
reperabile pentru căau caracter repetitiv ş i sunt imprimate în modurile actorilor
sociali de a se exprima sau în jocurile lor.
 În concluzie, comunicarea este o punere în scenă , o exprimare rituală a
problemelor ce reprezintăstările interne ale Eului. Problemele sunt accesibile
pentru cătraversează prin aceste ritualuri. Nivelul imediat de înţ elegere a
comunică rii este traversarea conţ inutului cuvintelor dupăcare se atinge nivelul
subiacent discursului, ai tranzacţ iilor şi al formelor lor. Comunicarea patologică
este un ansamblu de tranzacţ ii stereotipe. Subiectul rejoacăastfel, un scenariu pe
care nu-l poate stă pâni, un scenariu redundant rezultat din traumatisme trecute.
Paradigma relaţ ional sistemică

 Se bazeazăpe ideea cărelaţ iile dintre indivizi constituie fenomene psihologice
fundamentale, iar Eul nu existădecât în interacţ iunile sociale.
 Pe principiul primatului relaţ iei se demonstreazăcă în toate comunică rile
partenerii oferăreciproc o definiţ ie a relaţ iilor lor. Fiecare cautăsădetermine
natura relaţiei cu celălalt;
 Fiecare comportament este o comunicare din care rezultărelaţ ia dintre parteneri,
influenţa pe care o exercităunul asupra altuia;
 Existenţ a umanăse defineş te în ş i prin relaţiile cu alţ ii. Individul nu poate fi izolat
şi nu poate face abstracţ ie de relaţ iile cu alţii.
225
Psihopedagogie
 Analiza comunică rii se face prin observarea conduitei actuale (Hic et nunc) ş i prin
cercetarea modului în care se realizeazăschimbul de mesaje (cum?). Deş i se
admite rolul esenţ ial al experienţ ei anterioare în determinarea comportamentului
valoarea memoriei ca sursăde colectare a informaţ iilor despre trecutul subiectului
este pusăsub semnul îndoielii Cercetarea experienţ ei anterioare prin apel la
memorie sau că utarea cauzelor comportamentului actual în trecutul subiectului,
este o adevă ratăaventură . Tot ceea ce se comunicăeste legat de relaţ ia actuală
dintre parteneri.
 Perspectiva interacţ ionalăse intereseazămai puţ in de originile ş i finalită
ţ ile ultime
ale comunică rii. Este lipsităde importanţ ăcă utarea în trecut a cauzelor ş i a
etapelor constituirii comportamentelor, deoarece trecutul este prezent în ceea ce se
petrece aici ş i acum. Esenţ ialăeste situaţ ia actuală, maniera în care este perpetuată
şi din care poate fi schimbată.
 În concluzie, individul existăfundamental în ş i prin relaţ ii cu mediul, implicit
comunicăprin fiecare comportament interacţ ional. Studierea comunică rii trebuie
să vizeze categoriile generale de interacţ iune: confirmare, descalificare.,
tangenţ ialitate. Nici o comunicare în ea însă şi nu este patologică . Dacăexistăo
patologie a comunică rii, ea trebuie că utatăîn sistemul de relaţ ii nu în conflictele
intrapsihice nesoluţ ionate. Sistemul relaţ ional respinge schimbarea pentru a-ş i
asigura homeostazia internă , nu evolueazăîn timp, se reia într-o formăidenticăde
ansamblul actorilor care-l compun.
Paradigma fenomenologico-praxiologică
 S-a conturat datorităinfluenţ ei fenomenologiei în psihologie unde exista deja ideea
construcţ iei universului de viaţ ăş i de referinţ ă în cadrele conceptuale ale
gestaltismului. În viziunea psihologiei formei, noi percepem lumea încă rcatăde
forţe pozitive ş i negative, de atracţ ii şi respingeri. Fiecare percepţ ie depinde de o
reţea complexăde linii de forţ e de ordin psihologic. Acestea sunt determinate de
subiect ş i de evenimentele semnificative pentru el. Lumea subiecului este
reorganizatăş i reconstruităîn funcţ ie de valenţ ele acordate elementelor câmpului
de forţ e.
 Din perspectiva fenomenologiei, se evidenţ iazăreconstucţ ia socialăa lumii spre a
o face umană, în conformitate cu identitatea subiectului. Chiar în schimburile de
tip întrebare/răspuns existăaceastăconstrucţ ie. Întrebarea se elaboreazăîn funcţ ie
de anticiparea de că tre vorbitor a ceea ce va înţ elege şi pe aceastăbazăa modului
de acţ iune proprii destinatarului.
 Modelele de analiză a comunică rii sunt mai puţ in obiş nuite. Analiza
fenomenologicăpresupune intuiţ ia imediată, globală , priza de conş tiinţ
ăintuitivă
şi abandonarea printr-un exerciţ iu spiritual a tot ceea ce se ş tie despre fenomen.
Descripţ ia fenomenului presupune investigaţ ia subiectivită ţii, a conţ inuturilor
conş tiinţ ei. Metoda comprehensivăpropune descoperirea sensului subiectiv ş i
intersubiectiv plecând de la anticiparea intenţ iilor actorilor sociali, de la propriile
experienţ e trăite. Suntem capabili săînţ elegem trăirea altuia pe cale empatică.
Analiza etnometodologicăpleacăde la premisa căfaptul social este un fapt vizibil
emergent, rezultat al unor procese ascunse, procesele interacţ ionale cotidiene
repetitive. Reducţ ia etnometodologică trebuie să expliciteze schematele ce
genereazăpracticile cotidiene, comunicarea în sens larg. Reducţ ia se face asupra
interacţ iunilor, comentariilor ş i dialogurilor relevate sau observate. Nu există
reguli reale, funcţ ioneazănumai reflexia purăa cercetă torului. Semnificaţ ia finală
226
a comunică rii descoperă sursa ei în procedurile automate (etnometode)

inconş tiente, partajate de indivizii aceleiaş i culturi.
 În concluzie, obiectul comunică rii este explicitarea semnificaţ iilor exprimate de
subiect. Ele traduc viziunea asupra lumii. Ea este elaboratăpornind de la un fond
comun partajat, traversând o construcţ ie colectivă . Comunicarea patologică
caracterizeazăsubiecul aflat într-o lume inchisă.
Prezentarea paradigmelor oferăautorului posibilitatea contură rii unor concluzii
globale. El considerăcăprimele douăparadigme se referăla procese intrapsihice, iar ultimele,
la procese relaţ ionale. Rezultăastfel, o puternicărupturăepistemologicăîntre concepţ ia
reprezentaţ ionistăş i cea comunicaţ ională . În cadrele primelor paradigme, comunicarea apare
ca achiziţ ie, transformare ş i transmitere de informaţ ii. Stările mentale dirijeazăexpresiile, iar
analiza conţ inutului lor va dezvă lui stările interne proprii emiţ ătorului de mesaje. Punctul de
vedere al observatorului este privilegiat, întrucât el este cel care realizeazăreconstrucţ ia
stărilor interne. În ultimele douăparadigme comunicarea este o problemăde participare la
elaborarea continuăş i emergentăa lumii relaţ ionale, o problemăde modelare reciprocăa
lumii comune, un mijloc de acţ iune conjugată . Limbajul este vă zut ca relaţ ie, ca parte
integrantăa identită ţii participanţ ilor. Asemenea conduitelor, limbajul participăla definirea
lumii la care se raporteazătemporar partenerii, la construirea unei perspective comune.
Situaţ ia de comunicare
Comunicarea presupune o interacţ iune între mai multe elemente. În situaţ ia de
comunicare este inclusăscena ş i participanţ ii. Scena cuprinde cadrul – dimensiunile spaţ io-
temporale ş i observatorii pe de o parte ş i scopul, pe de altăparte. Participanţ
ii se manifestăca
entită
ţi individuale sau în relaţ ii (Brown, Fraser, 1979). Vom analiza componentele situaţ iei
de comunicare ş i vom încerca săle gă sim corespondenţ e în mediul ş
colar.
Scopul
Analiza scopului, a diferenţ iat cel puţ in trei nivele de finalitate: scopurile majore,
scopurile de valoare medie ş i miniscopurile. Primul ghideazăparticipanţ ii sărealizeze o serie
de activităţ i. Scopul major reprezintăun tip particular de structurăcognitivăpe baza că reia se
desfă şoarăactivită ţile. Pentru o echipămanagerialăun astfel de scop este creş terea
prestigiului organizaţ iei pe piaţ aş colară . La nivelul al doilea, se situeazăscopurile medii
(creşterea numărului de candidaţ i la intrarea în ş coală, depăşirea altor ş coli la acest indicator,
creşterea numă rului de absolvenţ i integraţ i la nivele superioare de ş colarizare sau pe piaţ a
muncii). Ele sunt determinate de fiecare activitate. Activită ţile ş i scopurile corespunză toare
se coreleazăpentru a realiza maxiscopul. De exemplu, a controla notarea, a asista la lecţ iile
profesorilor, a organiza ş edinţ e de analiză , a discuta cu reprezentanţ ii comunită ţii, pot fi astfel
de activită ţi ale managerului ş colar. Miniscopurile ţ in de participanţ ii la procesul de
comunicare, sunt în funcţ ie de personalitatea acestora.
Natura reţ elelor de comunicare, gradul de centralizare a comunică rii reprezintăfactori
esenţiali în activitatea grupului orientatăspre scop. În sarcinile simple eficienţ a grupului
sporeş te în condiţ iile unei comunică ri centralizate. În activită ţile complexe ş i dificile sau în
condiţ ii de stres centralizarea comunicării ş i suprapunerea mesajelor au efecte negative.
Cadrul
În cadru interacţ ioneazătimpul, locul, prezenţ a ori absenţ a observatorilor. Cadrul
influenţeazătematica, elementele de conţ inut şi stilul comunică rii. S-a demonstrat căelevii
intervievaţi în curte evocăcu prioritate preferinţ e pentru joc, iar în clasă , pentru muncă .
Frecvenţ a conjuncţiilor este mai mare în pauze decât în activităţile didactice (Blanchet, 1994).
227
Psihopedagogie
Influenţ a timpului asupra conţ inutului ş i formei comunicării poate fi ilustratăprin formulele
de salut sau de politeţ e. Ritmul circadian influenţ eazăde asemenea, congruenţ aş i eficienţ
a
activită ţii de comunicare (Wallace, 1993). Efectele locului unde se desfăş oarăcomunicarea
pot fi exemplificate prin analiza limbajului participanţ ilor la lecţ
iile de religie atunci când ele
sunt ţ inute în clasăsau în lă caşul de cult ori prin discuţ ia moralizatoare ţ inutăcu elevii în
biroul directorului ori în stradă. Influenţ a observatorilor se poate ilustra prin modul de
prezentare a sancţ iunilor în cadrul consiliilor profesorale sau numai în faţ a celui care o
primeş te, în organizarea festivităţilor de premiere sau de absolvire.
Cadrul ş i scopul compun împreunăscena comunicării, ce se înscrie pe dimensiunea
formal-informal ş i se reflectăîn registrul codurilor angajate în comunicare.
Participanţ ii
Individul în calitate de individ poate fi analizat din perspectiva trăsăturilor de
personalitate, a patternurilor comportamentale, a schematelor cognitive, a aspectelor fizice.
Fiecare modalitate de analizăîş i gă
seşte locul în situaţ
ia de comunicare
Trăsăturile relativ consistente în timp ş i în diversitatea împrejură rilor vieţ
ii,
diferenţiazălimbajul, aş a cum rezultăş i din exemplul sintetizat în tabelul 1 (dupăFurnham,
1990).
Tabelul 1. Variaţ
ii ale limbajului ş
i tipul de personalitate
Aspecte ale limbajului Introvertitul Extravetitul
Formă Reţ inută Relaxată
Cod Elaborat Restrâns
Gramatică Substantive, adjective, prepoziţ
ii Verbe, adverbe, pronume
Vocabular Precis, exact, riguros Vag, imprecis, echivoc
Accent Standard Local
Ritm Rapid Lent
Paralimbaj Puţin volubil Foarte volubil
Participanţii la procesul de comunicare pot fi analizaţ i prin modelul The Big Five
(Costa, McCrae, 1994). Dimensiunile extraversiunii, agreabilităţ ii, conş tiinciozităţ ii,
controlului emoţ ional ş i ale intelectului sunt sesizate ş i descrise, chiar atunci când
întrevederea dureazădoar câteva minute, iar participanţ ii nu s-au cunoscut dinainte (de
exemplu, la primul dialog profesor-pă rinte). Cele mai precise ş i mai frecvente evaluă ri le vom
avea pentru extraversiune ş i conş tiinciozitate care coreleazăcu succesul social. În activită ţile
educative extravertiţ ii au ş anse mai mari de reuş ită.
Sub aspectul patternurilor comportamentale putem evidenţ ia în procesul comunică rii,
câteva aspecte referitoare la ritm, intensitate, expresivitate, accent, impulsivitate, etc. În urmă
cu câteva decenii se făcea distincţ ie între tipul A ş i B de comportament, reprezentând stiluri
de viaţ ăopuse. Tră să turile au fost corelate cu vulnerabilitatea la distres în activită ţile
profesionale ş i de conducere, definite prin responsabilitate ş i competiţ ie. Principalele
caracteristici comportamentale ş i atitudinale ale subiecţ ilor de tip A sunt graba ş i nerăbdarea,
implicarea în muncă, competitivitatea ş i îndârjirea, simţ ul de ră spundere, seriozitatea,
ostilitatea, agresivitatea, autoritarismul, dominanţ a, iritabilitatea, extraversiunea,
neuroticismul, hiperreacivitatea emoţ ională , dificultă ţ
i în deconectare ş i relaxare. Subiecţ ii de
tip B prezintăcomportamente ş i atitudini opuse. Efectele acestor tipuri, analizate în contextul
problematicii stresului, pot fi remarcate ş i în comunicarea din mediile educaţ ionale.
Dacăvom privi individul sub aspectul schematelor cognitive, vom diferenţ ia în
schimburile de mesaje tipurile de verbe utilizate (statice, de acţ iune, declarative, imperative),
tipurile de conjuncţ ii (deci, dar, iar, nici, sau), tipurile de locuţ iuni sau interlocuţ iuni (noi, voi,
eu), timpurile verbale angajate ş i modurile verbale. Aplicarea acestor modele în contextul
228
comunică rii ş colare ne poate oferi repere despre tipul de personalitate ş i premise pentru
efectuarea unor predicţ ii privind comportamentul.
Aspectul fizic, dependent de vârstă , sex, rasă, stare de să nătate, integritate fizică ,
atractivitate, reprezintăfactori ce nu pot fi neglijaţ i în situaţ ia de comunicare, mai ales, atunci
când indivizii se aflăfaţ ăîn faţ ă.
Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale, categorii profesionale,
ocupaţ ionale sau socio-demografice va fi perceput de ceilalţ i participanţ i la procesul de
comunicare, prin filtrul stereotipurilor sau prejudecăţ ilor (Macrae, Hewstone, Stangor, 1996;
Gudykunst, Kim, 1997). De exemplu, managerul ş colar va fi perceput prin stereotipul de
profesor, sau prin stereotipul de ş ef exterior grupului. Comunicarea individului va reflecta
identitatea lui socială, identificarea cu grupurile de referinţ ă
.
Relaţ iile între participanţ i pot fi analizate la nivel interpersonal, instituţ ional sau la
ambele nivele. Modul de adresare ş i de elaborare a enunţ urilor, reflectărelaţ iile ierarhice,
implicit scopurile participanţ ilor.
Adesea relaţ iile dintre participanţ i se confundăcu cadrul ş i cu scopul ce alcă tuiesc
împreunăscena comunicării. De exemplu, managerul ş colar vorbeş te într-un anumit mod în
aceastăcalitate, altfel acasă, ca pă rinte, iar dacăeste ş i profesor, comunicarea cu clasa va fi
diferităde cea cu proprii copii sau cu subalternii să i, profesorii sau personalul administrativ.
Dialogul elevului cu profesorul diferăîn mod esenţ ial de conversaţ ia liberă , spontanăcu
colegii sau cu prietenii ş i de asemenea, diferăde comunicarea pe care o realizeazăcu pă rinţii.
Uneori rolurile depăş esc cadrul grupului, astfel încât indivizii pot sătransfere modul de
comunicare dintr-un grup, în altele. Aceastăextrapolare poate crea situaţ ii conflictuale,
întrucât contravine expectanţ elor celorlalţ i membri.
Situaţ ia de comunicare va reflecta:
 preferinţ ele/respingerile dintre participanţ i, explicite sau implicite;
 competenţ ele pe care ceilalţ i le atribuie ş i care pot fi diferite de cele efective;
 influenţ a pe care participanţ ii o exercităsau o suportăîn grup, autoritatea sau
puterea.
Dacăparticipanţ ii reprezintăcategorii sociale diferite, aparţ in unor culturi diferite sau
unor naţ iuni cu nivele diferite de dezvoltare, comunicarea va reflecta statusul social aş a cum
este perceput de participanţ i, puterea socială, favorizarea propriului grup sau prezumţ ia de
pozitivitate în raport cu grupul, supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor
grupuri, perceperea acestora pe baza unor cliş ee negative, a unor stereotipuri sau prejudecăţ i
(Scollon et al, 1995; Wiseman, 1995).
Cooperare, competiţ
ie, conflict
În grupurile ş colare apar numeroase situaţ ii în care trebuie săalegem între a coopera
cu ceilalţi membri sau a intra în competiţ ie cu ei, pentru a câş tiga primul loc. Fiecare opţ iune
are posibile beneficii ş i inevitabile costuri. Existenţ a motivelor mixte pentru fiecare posibilă
opţiune, genereazăo dificilădilemă. „Dilema prizonierului” (situaţ ie numităastfel dupăo
cunoscutăpovestire) pune indivizii săaleagăîntre a coopera ş i a intra în competiţ ie. Dacă
ambii aleg cooperarea, obţ in o recompensămoderată , iar dacăfiecare alege competiţ ia, fiecare
va avea de suferit o pierdere moderată . Dacăau opţ iuni opuse, cel care a preferat competiţ ia
se alege cu o recompensămare, iar cel ce a ales cooperarea, suferăo mare pierdere. Modelul a
stimulat cercetarea ş i a adus un plus de înţ elegere asupra comportamentului uman în situaţ ii
de alegere (Myers, 1999).
Cooperarea stimuleazăreacţ ii similare din partea celorlalţ i, iar competiţia provoacă
reacţii competitive. Tendinţ a spre cooperare sau spre competiţ ie nu au aceeaş i forţ ă. Se
constatăcăpersoanele cooperante în mod constant ş i necondiţ ionat, pot fi exploatate, căse
pot obţ ine diferite avantaje pe seama lor. Atitudinea cooperantănu-i obligăpe ceilalţ i la
229
Psihopedagogie
reciprocitate. Competiţ ia în schimb va provoca atitudini similare, va stimula înclinaţ ia spre

competitivitate, va genera conflicte (Le Marc, 1999).
Existădiferenţ e între indivizi privind predispoziţ ia spre cooperare sau spre competiţ ie.
Persoanele orientate spre cooperare cautăsămaximizeze câş tigul comun. Cele cu orientare
individualistăurmăresc maximizarea propriului câş tig, iar cele cu orientare competitivăcaută
să-şi maximizeze beneficiile în raport cu beneficiile altora sau în detrimentul celorlalţ i
membri ai grupului, provocând conflicte (Brehm, Kassin, 1996).
Asemenea indivizilor, grupurile se angajeazăîn astfel de situaţ ii mixte. Faţ ăde
indivizi, grupurile sunt mai puţ in cooperante, mai orientate spre competiţ ie (Perez, Mugny,
1993). Competitivitatea grupurilor se explicăprin frica de alte grupuri, relativăla resurse sau
la putere, prin dorinţ a de maximizare a câş tigurilor în defavoarea altora, prin modul de
percepere a ex-grupurilor.
În multe situaţii observabile ş i în mediile educaţ ionale, alegerea trebuie săse facăîntre
binele public şi beneficiul privat. În asemenea dileme, gă sirea unei soluţii este dependentăde
o serie de factori psihologici (însuş iri de personalitate, natura dispoziţ iei, experienţ a
acumulatăde individ, realiză rile în activită ţ
i de grup, disponibilită ţile empatice, ceea ce a
învăţat despre nevoile altora) ş i de unele elemente exterioare ce ţ in de autoritatea asupra
resurselor, de întărirea comportamentului social al indivizilor, de controlul recompenselor ş i
al pedepselor.
Teme aplicative
1. Analizaţ i un grup din care faceţ i parte, urmărind
a) specificul atributelor grupului
b) tipul căruia îi aparţ ine
c) roluri specifice
2. Enunţ aţ i componentele rolului didactic.
3. Alegeţ i o activitate colectivăş i descrieţ i
a) facilitarea socială
b) delă sarea socială
4. Prezentaţ i o situaţ ie în care prezenţ a mulţ imii duce la pierderea identităţ
ii personale
5. Argumentaţ i nevoia de grup
6. Enumeraţ i factorii de coeziune ai unui grup din care faceţ i parte
7. Explicaţ i gândirea de grup
8. Ilustraţ i factorii ce influenţ eazăeficienţ a în activită
ţ ile grupului
9. Ilustraţ i o situaţ ie ş colarăsimilară„dilemei prizonierului”.
10. Propuneţ i soluţii pentru diminuarea conflictelor în grupurile ş colare.
Bibliografie
Baron R.A., Byrne D., 1997, Social psychology: Understanding human interaction, (8 th ed.), Boston,
Allyn & Bacon;
Berne E., 1977, Que dites-vous après avoir dit Bounjour?, Tchou;
Blanchet A., Trognon A., 1994, La Psychologie des groupes, Paris, Nathan;
Brehm S.S., Kassin S.M., 1996, Social Psychology, (3 rd ed.), Boston, Houghton Miflin Comp;
Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D., 1995, The effects of repeated expressions on attitude polarization
during group discussions, Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1014-1029;
230
Brown, Fraser, 1979, Speech as a marker of situation, in R.K. Sherer, H. Giles (eds.), Social markers
in speech, Cambridge, Cambridge University Press;
Camacho I.M., Paulus P.B., 1995, The role of social anxiousness in group brainstorming, Journal of
Dragu A., 1996, Structura personalită ţii profesorului, Bucureş ti, Ed. Didacticăş i Pedagogică ;
Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman, Bucureş ti, Ed. Teora;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations, 7, 117-140;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţ iei, Oradea, Ed. Universită ţ ii din Oradea;
Furnham A., 1990, Language and personality, in H. Giles, W.P. Robinson (eds.), Handbook of
language and social psychology;
Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach to intercultural
communication, (3rd ed.), New York, McGraw Hill;
Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging conceptualization of groups as
information processors, Psychological Buletin, 121,43-664;
Janis I.L., 1989, Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis management, New York,
Free Press;
Lecourt Z., (1998), Différence culturelle et souffrance de l’identité, Paris, Dunod ;
Karau, S. J., Williams, K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration.
Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706;
Kuhn T., 1976, Structura revoluţ iilor ştiinţifice, Bucureş ti, Ed. Ştiinţ ificăş
i Enciclopedică ;
Le Bon G., 1990, Psihologia mulţ imilor, Bucureş ti, Ed. Anima;
Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi
Breal;
Macrae, N., Hewstone, M., Stangor, C., (eds.), 1996, Stereotypes and stereotyping, New York,
Guilford;
Maslow, A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper & Row;
Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal of Personality and
Social Psychology, 12, 125-135;
Muchielli A., 1995, Psychologie de la communication, Paris, PUF;
Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes et influence sociale,
Grenoble, Press Universitaire de Grenoble;
Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;
Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie socială, Iaş i, Editura Polirom;
Osborne A.F., 1953, Applied imagination, New York, Scribner;
Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams, in M. Turner (eds.),
Groups at work. Advances in theory and research, Hilsdale, New York, Erlbaum;
Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de l’elaboration du congflict, Neuchâtel,
Delachaux et Niestle;
Petard J.P., (coord.), 1999, Psychologie sociale, Paris, Grand Amphi Breal;
Preda V., 1998, Delincvenţ a juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară ;
Preda V., 1997, Testul tematic de apercepţ ie. Studiu introductiv, Cluj-Napoca, Fundaţ ia culturală
Forum;
Radu I., IluţP., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;
Scollon R., Wong Scollon R., 1995, Intercultural communication, Oxford, Blackwell;
231
Psihopedagogie
Wallace, B., 1993, Day persons, Night persons and variability in hypnotic susceptibility, Journal of
Wiseman R. (ed.), 1995, Intercultural Communication Theory, London, Sage;
Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C., (1998), Social Identity. International Perspectives,
London, Sage;
Zajonc R.B., 1980, Compresence, in P.B. Paulus, Psychology of group influence, Hillsdale, NJ,
Erlbaum;
232
XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CA MICROGRUP ŞCOLAR.

DIRIGENŢIA
Renata Cercel
Obiective:
 sădefiniţ i clasa de elevi ca grup educaţ ional ş i conceptul de sintalitate
 săenumeraţ i metodele şi tehnicile de cunoaş tere a colectivului de elevi
 săenunţ aţi competenţ ele profesorului-diriginte
 sădescrieţ i documentele aflate în atenţ ia dirigintelui
Conţ inut:
1. Managementul clasei de elevi
2. Clasa de elevi ca grup educaţ
ional. Sintalitatea grupului de elevi
3. Dirigenţia
Concepte cheie: clasa de elevi microgrup social; managementul clasei; sintalitate;

structura a colectivului; coeziunea colectivului; dinamica colectivului; dirigenţ
ia; caietul
dirigintelui; fiş
a psihopedagogicăa elevului
233
Psihopedagogie
1. Managementul clasei de elevi ca microgrup ş

colar
Chiar în condiţ iile în care relaţ ia profesor-elevi este de tip democratic, iar metodele de
instruire sunt tot mai participative, procesul de învă ţământ, la nivelul formaţ iunii de studiu
(clasăş i grupăde elevi) trebuie săfie condus de profesori, care exercităîntr-o manieră
specifică, practic, toate funcţ iile conducerii.
Aş adar, el planificăactivitatea didacticăpe care o concretizeazăîntr-o planificare
calendaristicăanualăş i în una trimestrială(semestrială , în cazul anumitor tipuri de ş coli).
Profesorul mai realizează , de asemenea, planuri de lecţ ii sau, cum sunt denumite în didactica
modernă , proiecte de activitate didactică .
Profesorul organizeazăclasa de elevi, în funcţ ie de natura activită ţ ii desfă şurate ş i de
obiectivele urmă rite. Scopul principal al organiză rii elevilor este de a crea situaţ ii de învă ţ
are
cât mai favorabile învă ţ ării.
Profesorul îndeplineş te ş i o funcţ ie previzională , mai ales atunci când se stră duieş te să
realizeze predicţ ia performanţ elor ş colare pentru fiecare dintre elevii să i, pentru a-ş i putea
adapta întregul stil de predare la situaţ ia particularăa clasei ş i a elevilor.
Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. Şi când stabileş te obiectivele instruirii, ş i
când selecţ ioneazăconţ inuturile învăţ ării, şi când alege metodele ş i mijloacele de învă ţ
ământ
sau formale de organizare a clasei de elevi, ş i când verificăş i apreciază, etc. Profesorul
controleazăş i îndrumă, evalueazăactivitatea elevilor ş i rezultatele obţ inute de ei.
Iatădeci, căprin întreaga sa activitate de concepere, proiectare ş i realizare a instruirii,
profesorul desfăş oarăo activitate specificăde conducere la clasele pe care le are în grijă. În
felul acesta, el îş i va putea regândi întreaga activitate din perspectivămanagerială , fă răa
ignora însăanumite “constrângeri” la care este supus în continuare (obiectivele generale ale
sistemului de învă ţământ, misiunea instituţ iei şcolare în care-ş i desfă ş oarăactivitatea,
principiile didactice, etc.).
Documente utilizate în managementul clasei de elevi:

 planul activităţii educative pe:
 ciclu
 ani
 semestru
 fişa de caracterizare psihosociopedagogicăa clasei de elevi
 fişa de caracterizare psihopedagogicăa elevului.
2. Clasa de elevi ca grup educaţ

ional. Sintalitatea grupului de elevi
Definirea şi caracterizarea generalăa clasei de elevi:
Grupul-clasă(grupul de elevi) constituie cadrul psihosocial al desfă ş urări activită
ţii de
instruire ş
i educare.
Colectivul şcolar poate fi definit ca:
 un grup de elevi care urmăreş te un scop comun ş i desfăşoarăo activitate comună,
având organe proprii de conducere ş i organizare specifică , corespunzătoare
scopurilor şi activită
ţii depuse;
 „o realitate educaţ ionalăîn care membrii sunt orientaţ i spre realizarea unor scopuri
majore, cu semnificaţ ie socialăş i finalitate educativă.”(M. Zlate)
234
Clasa de elevi:
 condiţ ioneazăş i mediază :
 activitatea de învă ţare
 relaţ ia profesor-elev
 metodele pedagogice
 autorizeazăş i consacră:
 anumite metode
 relaţ ii educaţionale
 comportamente didactice
 determinăformele actului educaţ ional în ansamblul său
Teze cu valoare orientativăprivind grupurile de elevi

O cunoaş tere cât mai profundăa fenomenelor pe care le implicăcolectivele de elevi
nu este posibilăfărăaportul psihologiei ş i al sociologiei. Pornind de la cercetă rile întreprinse
pânăîn prezent în cadrul acestor discipline ş i de la rezultatele cercetărilor pedagogice
întreprinse asupra grupurilor de elevi, se pot trasa câteva teze cu valoare orientativă:
a) Colectivul de elevi nu este o societate în miniatură
Orice colectiv de elevi posedăo serie întreagăde parametri prin care se delimiteazăde
societatea în care se manifestă , având o relativăinterdependenţ ăfaţ ăde aceasta.
Aceş ti parametri dezvăluie anumite caracteristici proprii oricărui colectiv de elevi,
izvorâte din:
 activitatea dominantă– învă ţ
ă tura
 particularităţ ile specifice vârstei elevilor
 relaţ iile cu persoanele adulte – cadrele didactice
În acest context, valorile sociale ale societăţ ii vor fi filtrate ş
i asimilate în funcţ ie de
aceste particularită ţi.
b) Colectivele de elevi nu sunt identice unele cu altele

Fiecare colectiv de elevi are propriile sale particularită ţi prin care se individualizează
de celelalte colective. Douăclase paralele nu sunt colective identice, fiecare având tră să turile
dinstincte, irepetabile. Toate aceste particularită ţi, care circumscriu specificitatea unui
colectiv concret de elevi, constituie SINTALITATEA sa.
Sintalitatea colectivului de elevi rezultădin:
 conţ inutul concret pe care îl primesc parametrii generali ai grupurilor ş colare;
 anumite fenomene ş i manifestă ri proprii numai colectivului respectiv.
Cunoaş terea sintalităţ ii colectivului constituie o condiţ ie indispensabilă pentru
acţiunile educative exercitate asupra sa. Această cunoaş tere absolut necesară pentru
pedagogie, nu se poate realiza decât prin colaborare cu celelalte discipline, cum ar fi
sociologia, psihologia socială , sociometria.
Din conlucrarea acestor ş tiinţ
e s-a constituit teoria grupurilor, teorie care s-a extins în
mod inevitabil ş i asupra fenomenelor educaţ ionale din cadrul colectivului de elevi.
Contribuţ ia acestei teorii poate fi exprimatăîn douădirecţ ii principale:
 de naturămetodologică
 teoria grupurilor a condus la o explicaţ ie mai aprofundatăa mecanismelor
prin care se transmite ş i se exercităacţ iunea educativăa colectivului asupra
personalităţ ii elevilor, oferind metode ş i tehnici de cunoaş tere a
fenomenelor care circumscriu sintalitatea acestuia.
 cunoscând aceste mecanisme ş i în general colectivul ca grup social:
235
Psihopedagogie
 vom înţ elege mai bine psihologia individualăa elevilor din care este
format;
 vom întrezări ceea ce vor putea deveni ei ca urmare a influenţ elor
colectivului.
 de naturăacţ ională:
 teoria grupurilor:
 oferăposibilitatea elaborării unui sistem de cerinţ e pedagogice unitare
 sugereazămodalită ţ
i educative concrete de intervenţ ii asupra colectivului
în vederea plasării pe fă gaşul ce duce la transpunerea în practicăa idealului
educaţ ional.
Cercetările ş i descoperirile teoriei grupurilor converg spre o circumscriere cât mai
fidelăa colectivului de elevi ca subiect al educaţ iei.
Numai pe aceastăbază , pot fi eliminate unele disensiuni dintre influenţele externe şi al
căror promotor este profesorul diriginte ş i influenţele colectivului, înfăptuindu-se de fapt
unitatea de acţ iune dintre cei doi factori.
Asigurând condiţ iile necesare pentru ca aceste influenţ e externe săse răsfrângăasupra
structurii interrelaţionale, ce se constituie în interiorul colectivului, vom putea sconta pe o
eficienţăeducativămaximă .
c) Cunoaş
terea colectivului nu se reduce la cunoaş
terea personalită
ţilor din care este
format.
În activitatea sa, dirigintele trebuie săapeleze la metode speciale de cunoaş tere a
colectivului fărăsăse rezume doar la cele destinate cunoaş terii personalităţii elevilor.
Cunoaş terea colectivului nu se reduce la cunoaş
terea fiecă rui elev în parte, dupăcum
cunoscându-i în mod individual nu ne vom putea forma o imagine despre colectiv ca un
ansamblu unitar.
Cunoaşterea colectivului de elevi şi obiectivele acestei cunoaşteri
Importanţ a cunoaş terii colectivului de elevi.

Cunoscând colectivul de elevi în ipostaza de grup social, se pot întreprinde acţ iuni
educative menite săcontribuie la dezvoltarea sa ş i implicit la formarea personalităţ ilor din
care este constituit.
Este vorba despre cunoaş terea unor aspecte cum ar fi:
 structura colectivului
 coeziunea colectivului
 dinamica colectivului
 climatul socioafectiv
 tră să turi ale personalită ţii elevilor
Fiecare se manifestăş i îmbracăun conţ inut concret, diferit de la un colectiv la altul.
Toate aceste tră sături, integrate într-un tot unitar, specifice unui colectiv concret, constituie
sintalitatea colectivului.
Aş a cum obiectul cunoaş terii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel,
obiectul cunoaş terii colectivelor de elevi trebuie săfie sintalitatea acestora.
 Personalitatea – rezultădin modul în care sunt dispuse diversele componente
psihice;
 Sintalitatea – rezultădin conţ inutul concret şi modul în care se manifestădiferite
trăsă turi de grup într-un colectiv concret.
236
Obiectivul cunoaş terii colectivului de elevi:

Descrierea ş i relevarea particularităţ
ilor structurale ale colectivului
 structura de comunicare
 structura formală
 structura informală
Surprinderea unor aspecte privitoare la ierarhia statutelor elevilor în colectiv ş i a
semnificaţ iilor lor asupra interacţiunii dintre ei şi a exercită rii diferitelor roluri
Cunoaş terea unor aspecte privitoare la relaţ ia dintre liderii formali ş i informali ai
colectivului.
Detectarea normelor, valorilor ş i regulilor care tind sădomine viaţ a internăa
colectivului.
Aprecieri estimative în legăturăcu oscilaţ iile coeziunii colectivului.
Toate aceste aspecte îngemă nate într-un tot coerent oferă tabloul sintalităţ ii
colectivului. În acest sens se apeleazăla metode ş i procedee adecvate, care săpermită
pătrunderea în acest “microunivers”.
Relaţ ia sintalitate-personalitate
Cunoaş terea sintalităţ ii colectivului de elevi ş i a personalităţ ii fiecă
ruia din ei nu
constituie douăacţ iuni paralele sau independente una de alta. Ele se completeazăreciproc din
douăpuncte de vedere:
 gnoseologic – datorităinformaţ iilor pe care ni le oferă
 metodologic
Deosebirea calitativăse menţ ine însăca fiind determinatăde specificul “realită ţii” ce
urmeazăa fi cunoscută , conţ inutul sintalită ţii este deosebit de cel al personalită ţ
ii. Această
deosebire calitativăse manifestăpe fondul unită ţii lor:
 sintalitatea ca fenomen emergent apare din convieţ uirea unor personalită ţi
 personalităţ ile dau un anumit tonus ş i o anumităcoloraturăsintalităţ ii.
Cunoscând sintalitatea vom putea face diverse aprecieri cu privire la unele
componente ale personalită ţii, şi, invers, cunocând personalitatea indivizilor din care este
format colectivul, vom putea interpreta unele manifestă ri ale sintalităţ
ii.
Interdependenţ a dintre sintalitate ş i personalitate rezultăînsăş i din coexistenţ a lor care
ar putea fi exprimatăcu ajutorul formulei:
M  (S) -(P)  R
unde:
M = mediul extern (influenţ e sociale ş
i educative)
S = sintalitate
P = personalitate
R = răspuns (reacţ ie, rezultate)
Se observăcă“S” ş i “P” constituie un bloc ce se interpune între cele douăextreme,
mediul ş i rezultatul obţ inut. Fenomenele ce au loc în interiorul acestui bloc nu pot fi
cunoscute în totalitatea lor decât îmbinând cele douăcategorii de metode, unele ce vizează
personalitatea, altele ce vizeazăsintalitatea.
Metode ş i tehnici de cunoaş tere a colectivului de elevi.

Ţinând seama de interdependenţ a care există între sintalitatea colectivului ş
i
personalitatea membrilor să i va trebui săapelă m la metode specifice ambelor domenii cu
237
Psihopedagogie
condiţ ia ca ele săfie astfel aplicate ş i folosite încât săne ofere cât mai multe date despre
colectiv ca unitate socială, ca întreg.
În continuare, vor fi enumerate succint aceste metode ş i tehnici a colectivului de elevi,
fărăa fi descrise deoarece ele sunt prezentate detaliat în capitolul “Cercetarea pedagogică.
Inovarea teoriei ş i practicii educaţ ionale”.
 Metoda observaţ iei (poate îmbră ca forma observaţ iei psihosociale)
 Tehnicile sociometrice
 Testul sociometric
 Matricea sociometrică
 Indicii sociometrici
 Sociograma
 Cadranele sociometrice
 Metoda chestionarului
 Metoda scă rilor de opinii ş i atitudini (sau scă rile de apreciere)
 Metoda aprecierii obiective a personalită ţ
ii
 Metoda experimentului
Interdependenţ a dintre aceste metode se poate realiza în douăfeluri: aplicare
concomitentăş i aplicare succesivă . Cunoaş terea colectivului de elevi nu poate fi o acţ iune ce
se desfăş oară în anumite momente, ci una continuă . Dacăunele metode se aplicăperiodic,
altele se aplicăîn orice moment. Numai combinând într-un anumit fel toate aceste metode
vom reuş i săpă trundem în structura ş i dinamica internăa colectivului de elevi.
3. Dirigenţ
ia
Ce cuprinde dirigenţ
ia?
Realizarea activită ţ ii dirigintelui presupune cunoaş terea problemelor legate de:
 organizarea, conducerea ş i realizarea sintalită ţii colectivului de elevi;
 metodele de cunoaş terea ş i studiere a personalită ţii copilului;
 metodele de stimulare ş i intervenţ ie modelatoare a personalităţ ii;
 design instrucţ ional;
 noţ iuni clare de morală ;
 cunoş tinţe de sociologie;
 bun-simţş i integritate caracterială;
 metode ş i procedee de organizare ş i realizare a orelor educative ş i extraş colare;
 imagine clară asupra componentelor educaţ iei ş i a interdisciplinarită ţii în
realizarea lor;
 cunoş tinţe privind particularită ţile psiho-anatomico-fiziologice ale copilului ş i
adolescentului.
Fă răa intra în detalii, se recunoaş te căeste vorba despre o activitate dificilă , complexă
şi din păcate insuficient cunoscutăş i ca atare prea adesea organizată într-un mod
neprofesional. Dirigenţ ia se constituie într-un “subsistem al activităţ ii educative în ansamblu
şi se desfă ş oarăaub conducerea dirigintelui cu aportul elevilor unei clase ş i al factorilor
educativi – familie, instituţ ii de educaţ ie extraş colară , de stat ş i particulare, de culturăş i
sociale de la nivelul localită ţii”.
Activitatea dirigintelui nu se poate reduce doar la ora de dirigenţ ie (stabilităprin
planul de învă ţământ), ci cuprinde totalitatea acţ iunilor ş i operaţ iunilor care vizeazăobiective
şi sarcini precise.
În sinteză , dirigenţ ia trebuie săcuprindă:
238
a) organizarea clasei ş i a colectivului de elevi ca microgrup cu particularităţ i

distincte;
b) organizarea esteticăa clasei, pregă tirea, menţ inerea ordinii şi cură ţ
eniei;
c) organizarea comitetului de pă rinţi, atragerea acestora spre a sprijini activitatea
clasei ş i aş colii;
d) acţiuni educative directe în planificarea, organizarea ş i desfăş urarea unor teme ş i
activită ţi specifice;
e) îndrumarea pă rinţ ilor ş i elevilor în cazuri de: crizăde personalitate, afecţ iuni
diverse, abandon ş colar, insucces ş colar, abateri grave, stări conflictuale, etc.;
f) armonizarea influenţ elor educative la nivelul colectivului pedagogic al clasei,
părinţ ilor şi altor factori educativi;
g) cunoaş terea personalită ţ ii fiecărui elev ş i întocmirea fiş ei psihopedagogice, la
sfârşit de ciclu elaborând pe aceastăbazăcaracterizarea finală ;
h) asigurarea unită ţ ii relaţiei elevi-pă rinţ i-diriginte;
Activitatea profesorului diriginte

a) Rolul pedagogic ş i social al profesorului-diriginte:
 coordonator al procesului de formare a elevilor în cadrul colectivului clasei
(micro-grupului ş colar);
 coordonator al colectivului didactic al clasei;
 coordonator al relaţ iilor cu reprezentanţ ii comunităţii educative locale: familie,
agenţi sociali implicaţ i în realizarea obiectivelor clasei de elevi (micro-grupului
şcolar).
b) Principiile eficienţ ei activităţ ii profesorului-diriginte:

 principiul continuităţ ii pe parcursul întregii trepte ş colare;
 principiul valorifică rii tuturor (re)surselor de informare: colectivul didactic –
colectivul de elevi – (micro)grupurile (extra)ş colare – familia – agenţ ii sociali
implicaţ i direct sau indirect în realizarea obiectivelor clasei de elevi;
 principiul (re)actualiză rii permanente a cunoş tinţelor pedagogice ş i psihologice
fundamentale, cu valoare metodologicăş i operaţionalăridicată ;
 principiul instituţ ionaliză rii activităţii prin documente specifice de planificare a
educaţ iei, transmisibile pe toatăperioada ş colarităţii (“fiş
a şcolară”; “caietul
dirigintelui”).
c) Funcţ ionalitatea pedagogică a “Caietului dirigintelui”, conform urmă toarelor

obiective:
 informaţ ii generale necesare pentru organizarea activită ţii profesorului-diriginte
(informaţ ii despre elevi – informaţ ii despre colectivul didactic al clasei –
informaţ ii despre familia elevului);
 planificarea activităţ ii educative (planul de perspectivă ; planul anual; planificarea
tematicii orelor de dirigenţ ie; planificarea acţiunilor de orientare ş colarăş i
profesională ; planificarea acţ iunilor cu familia);
 caracterizarea clasei ş i a elevilor (fişăde caracterizare a clasei de elevi; fiş ăde
observaţ ie curentăa elevului; fiş ăde caracterizare psihopedagogică, anualăş i
finală, a personalită ţii elevului).
239
Psihopedagogie
Criterii în evaluarea activităţ

ii
I. Proiectarea activităţii dirigintelui:
1. Prezentarea documentelor de proiectare (conform caietului dirigintelui):
 caracterizarea psihologicăa clasei;
 planul activităţ ii educative pentru un ciclu de învă
ţământ;
 planul anual al activită ţii;
 tematica orelor de dirigenţ ie;
2.Concordanţ e:
 conţ inuturile proiectate cu programa;
 strategiilor (mă surilor, activităţ
ilor) cu obiectivele propuse;
3. Feed-backul activităţ
ii:
 modalită ţ
i de evaluare;
 instrumente utilizate;
4. Proiecte ale orelor de dirigenţ

ie.
5. Completarea la zi adecvatăa rubricilor funcţ ionale.
6. Aspecte deosebite (creativitate, originalitate).
II. Cunoaş
terea elevilor
1. Completarea corectăş i la zi a documentelor:
 catalogul clasei;
 caietul dirigintelui (date personale, fiş
ierul de observaţ
ie);
2. Comunicarea diriginte-elevi (individualizarea comunică rii, recuperarea, stimularea,

egalitatea relaţ
iilor).
3. Realizarea planului de ş
colarizare ş
i situaţ
ia frecvenţ
elor la clasă.
III. Ambianţ aş i climatul clasei.

1. Preocuparea pentru aspectul mobilierului ş
i sălii de clasă
.
2. Preocupări pentru cură ţenia clasei.
3. Aspectul estetic al clasei.
4. Ţinuta elevilor.
IV. Activităţi extraş colare

1. Concordanţ e dintre activitatea proiectatăş
i cea realizată.
2. Modalită ţi deosebite de realizare.
3. Efecte ale activită ţ
ilor desfă şurate.
V. Colaborarea cu familia
1. Respectarea activităţii proiectate.
2. Conţinutul activităţ
ii desfă şurate.
3. Asigurarea legăturii cu familia elevului (vizite, corespondenţ
ă, consultaţ
ii, ş
.a.)
VI. Activitatea de perfecţionare metodicăş iş

tiinţ
ifică.
1. În cadrul comisiei metodice din şcoală:
 participarea la activită ţi;
 activităţ i realizate;
240
 materiale realizate;
2. În consiliile profesorale;
3. La lectoratele cu pă rinţii;
4. La simpozioanele locale, naţ ionale;
5. Articole, publicaţ ii, cărţi.
VII. Colaborarea cu alţ i factori.

1. Conducerea ş colii:
 ră spuns corect la sarcini;
 comunicarea privind problemele clasei;
2. Cu profesorii ş
colii:
 solicităparticiparea ş i ră
spunde la cerinţele colegilor;
 asigurarea unită ţii de cerinţeşi opinii privind clasa;
3. Cu comitetul de părinţ
i.
VIII. Caracteristici personale raportate la atributele dirigintelui model:

1. cunoş tinţ e psihopedagogice ş i metodice;
2. capacitatea de relaţ ionare socială;
3. capacitatea de a comunica;
4. capacită ţi organizatorice;
5. capacitatea de decizie;
6. capacitatea de delegare;
7. nevoia de autoperfecţ ionare;
8. disponibilită ţi ludice;
9. calităţi morale.
Documentele şi sarcinile muncii dirigintelui

A. Documentele ce trebuie completate de diriginte sunt:
 catalogul clasei;
 fişa psihopedagogicăa fiecărui elev;
 caracterizarea finală;
 caietul dirigintelui;
B. Documentele ce trebuie consultate de diriginte:

 Legea învăţ ământului;
 Statutul cadrelor didactice;
 Regulamentul ş colar;
 Convenţ ia cu privire la drepturile omului/Convenţ
ia cu privire la drepturile
copilului;
C. Sarcinile dirigintelui (selectiv):

 organizează , conduce ş i desfăş oarăactivităţi educative cu clasa la care a fost numit
de către directorul şcolii (consiliul de administraţ ie);
 se preocupăde cunoaş terea elevilor şi a microgrupului pentru realizarea sintalităţii;
 urmă reşte cum se asigurăordinea, curăţ enia şi atmosfera generalăîn sala de clasă
ce i s-a repartizat;
241
Psihopedagogie
 ţ ine legă tura cu profesorii care predau la clasă , în scopul armonizării ş i optimiză rii
eforturilor acestora;
 realizeazăevaluarea comportamentală , acordănotele ş i stabileş te mediile la
purtare; când e cazul, supune situaţ ia disciplinarădezbaterii consiliului pedagogic;
 întocmeş te mediile generale ale elevilor, ţ ine legă tura cu familia prin vizite,
şedinţ e, lectorate, invitaţ ii la ş coală ; propune la nevoie soluţ ii asigurând
consultanţ ăpsihopedagogică , în calitatea sa de specialist în domeniul educaţ iei;
 organizeazădiverse acţ iuni cu clasa de elevi, în funcţ ie de necesită ţi, posibilită ţi,
solicitări (să rbă
torirea unor evenimente din viaţ a elevilor, excursii, vizite,
programe artistice, acţ iuni publice ş i/sau umanitare etc.);
 sprijinăorientarea ş colară, încurajeazăş i stimuleazăparticiparea elevilor al
cercuri, concursuri, olimpiade, întreceri, etc.;
 comunicăfamiliei periodic situaţ ia la învăţ ăturăş i situaţia disciplinarăa elevilor
(adeseori confidenţ ial).
Orice diriginte care se respectă, ar trebui ca la începutul fiecărui an ş colar săaibăîn
atenţ
ie următoarele:
 starea, dotarea ş i organizarea sălii de clasă , ce îş i propune sărealizeze în sala
respectivăîn anul ş colar pe care îl începe, folosindu-se de bugetul ş colii, comitetul
de pă rinţi, îndemânarea ş i spiritul gospodă resc al clasei, sponsori, alte ajutoare;
 ce îş i propune pe linie educativă , metodică, psihopedagogicăpentru îmbunătă ţirea
activităţii sale ca diriginte: (ameliorarea situaţ iei la învăţ ătură, performanţ ele ş i
starea disciplinară, cercetă ri psihopedagogice, sondaje, chestionare, comunică ri,
programe artisitce, sondaje, vizite, excursii, lecţ ii deschise, publicaţ ii, cercuri,
simpozioane, etc.).
Precizări cu privire la documentele aflate în atenţ ia dirigintelui

a) CATALOGUL este un document oficial, tipizat, ce se completeazăla începutul
anului ş colar conform instrucţ iunilor de pe prima pagină. La aceste instrucţ iuni mai trebuie
adăugate urmă toarele îndatoriri ale dirigintelui:
 păstrarea ş i completarea în condiţ ii grafice, estetice ş i igienice corespunză toare;
 completarea situaţ iei statistice la sfârş itul fiecărui trimestru ş i la sfârş itul anului
şcolar;
 calcularea mediilor generale ale fiecă rui elev;
 completarea mediilor dupăexamenele de corigenţ e;
 legarea, ş nuruirea şi parafarea; pe ultima paginăş e lipeş te un triunghi de hârtie pe
care se scrie: Prezentul catalog al clasei … pentru anul ş colar … conţ ine un număr
de … file ş i un numă r de … elevi. Data ş i semnă turile directorului ş i ale
dirigintelui dupăîncheierea anului ş colar ş i completarea corectăa catalogului;
 urmă reşte scrierea mediilor în Registrul matricol, atât la sfârş itul anului ş colar cât
şi dupăexamenele de corigenţ ă.
b) REGISTRUL MATRICOL este un alt document oficial în care sunt înscrise
mediile elevilor pe discipline ş i clase. El se completeazăde către secretarul ş colii, sau un
cadrul didactic împuternicit. Numă rul matricol al fiecă rui elev trebuie săcorespundăcu
numărul matricol din catalog.
c) FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ a fiecărui elev este un instrument sistematic ş i
sintetic de cunoaş tere a elevului. Se completeazăla sfârş itul unui ciclu ş colar, la transferul
elevului sau în alte cazuri când e solicitată .
d) CAIETUL DIRIGINTELUI este instrument-pivot al activită ţii dirigintelui.
Caietul trebuie întocmit la începutul unui ciclu ş colar, completat constant ş i în mod expres,
242
transmis de la un diriginte la altul atunci când continuitatea activităţ

ii educative a unui
profesor nu poate fi respectată
.
Cunoaş terea psihopedagogicăa elevilor.

Din perspectiva elementelor fundamentale ale instruirii (elevul, sarcinile de lucru,
strategiile de învă ţ are etc.), cunoaş terea elevilor nu reprezintăun scop în sine, ci o premisăa
desfă şură rii eficiente a activită ţii diferenţ iate de instruire-educare. Particularită ţile individuale
ale elevilor determinădiferenţ ieri în: modalită ţile de acţiune, cerinţ
ele şi rezultatele obţ inute.
Principiile cunoaş terii psihopedagogice a elevilor sunt:
 educatorul cunoaş te elevul educându-l, îl educăcunoscându-l;
 cunoaş terea elevului are ca finalitate o corectăorientare ş colarăş i profesionalăca
indicator al împlinirii personale;
 activitatea de cunoaş tere este un continuum pe tot parcursul vieţ ii şcolare a
elevului.
Ea presupune douăetape:
a) etapa de observare, de documentare ş i explorare;
b) etapa de discriminare a informaţ
iilor culese, de interpretare, de comparare.
Metodele cunoaş terii psihopedagogice a elevilor

Dintre metodele empirice de cunoaş tere a individualităţ ii umane atragem atenţ ia
asupra celor mai uzuale:
a) fiziognomia sau cunoaş terea bazatăpe extrapolarea unor tră să turi de personalitate
din trăsăturile fizionomiei persoanei inspectate. S-a constatat experimental căexistăanumite
concordanţ e între aspectele fizionomice ş i anumite particularită ţ
i psihice, dar nu putem vorbi
despre ele la vârsta copilă riei când atât constituţ ia fizionomicăcât ş i personalitatea sunt în
plinăformare, cristalizare.
b) grafologia sau cunoaş terea psihologicăprin analiza producţ iilor grafice. Acestea
pot fi relevante în diagnoza personalităţ ii, dar prezenta metodăpresupune o pregă tire
suplimentară, de specialitate în domeniu. Putem recomanda extrapolarea prin analiza
producţ iilor grafice a unor trăsături cum ar fi: simţ ul ordinii, conformismul, disciplina
intelectuală , darcu multăprudenţ ăla vârsta ş colarăîntrucât ş i scrisul este în plin proces de
că utare a stilului personal.
Metodele ş tiinţ
ifice de cunoaş tere psihopedagogicăa elevilor cunosc o mare varietate
şi diversitate. Recomandă m utilizarea: observaţ iei, experimentului, a testelor ş i anchetelor, a
studiului de caz.
Concluzii
Întotdeauna, orice activitate educativăare loc în anumite condiţ ii obiective ş i
subiective, însăfă răca ele săfie suficiente.
În general, în realizarea activităţ ii educative în mediul pedagogic ş colar sunt implicate
diverse competenţ e ale cadrelor didactice , valabile ş i pentru profesorul diriginte. Anume:
 competenţ a comunicativăreferitoare la iniţ ierea şi declanşarea actului comunicării
cu elevii, prin combinarea diferitelor aspecte ale căilor de transmitere ş i
decodificare a mesajului informaţ iilor - calea verbală ş i nonverbală cu
particularităţile lor proprii de expresivitate;
 componenta teleologicăş i pragmaticăce vizeazăconceperea scopurilor acţ iunilor
educative pe care ş i le asumăş i le nuanţ eazăîntr-o manierăraţ ională, de la o
situaţie pedagogicăla alta ;
243
Psihopedagogie
 componenta instrumentalăprivind utilizarea unui ansamblu de metode ş i mijloace

care săfie adecvate scopurilor urmă rite ;
 componenta normativăş i decizionalăîn legă turăcu indicarea , recomandarea sau
ordonarea acţ iunilor de realizat ş i alegerea între cel puţ in douăvariante de acţ iune ,
în funcţ ie de valoarea sau utilizarea mai mare pe care o au în influenţ area
comportamentului elevilor ;
 componenta evaluativăreferitoare la mă surarea ş i aprecierea corectăa rezultatelor
educative obţ inute.
În contextul acestor competenţ e , informaţ ia şi cunoaş terea sunt definitorii pentru
comportamentul profesorului diriginte.
Informaţ ia reprezintădomeniul evenimentelor(transformărilor) educative posibil de
realizat într-o diversitate de situaţ ii pedagogice de care este legatăactivitatea educativăcu
elevii.
Cunoaş terea este că utarea adevărului , câş tigarea acestuia , cu valoare explicativăcât
mai mare ş i evitarea ş i eliminarea erorii.
Profesorul diriginte trebuie săş tie căacţ iunea sa de îndrumare educativăo poate
îndeplini prin autoritatea sa deontică(capacitatea sa de a emite directive , însoţ ite de reguli
precise de comportament întemeiate anume ) ş i relaţ ia pedagogicăpe care o construieş te cu
elevii de o anumităvârstăş colară.În consecinţ ă, profesorul diriginte este cel care trebuie să
decidăobiectul activităţ ii sale educative în perimetrul acestor douăatribuţ ii definitorii ale
comportamentului să u ş i săutilizeze mijloacele de acţ iune pe care le considerăadecvate ,
dintre care ş i ora de diriginţ ie.
Profesorul diriginte este sau reprezintă :

 un evaluator credibil ş i eficient al personalităţ ii elevilor ;
 un agent care comunicăuş or interpersonal, care ş tie săasculte, săfie pă trunzător,
săimpunărespect, săcunoascăatent ş i în detaliu fiecare elev , să -l ajute săse
autocunoască ;
 un partener în educaţ ie, care acceptăsăfie ş i el evaluat, oferind posibilitatea celor
evaluaţ i de a-ş i alege ş i alt evaluator, în cazuri extreme;
 un educator competent, cu abilităţ i de consiliere, care poate determina la alţ ii
asimilarea de scopuri personale pozitive, care poate genera stiluri de viaţ ăadecvate
structurii fiecă ruia, care induce o balanţ ăîn sfera trebuinţ elor ş i atitudinilor, a
utilizării ş
i antrenă ri resurselor individuale;
 un profesor care are statut ş i putere de influenţ are, care are realiză ri ş i perspective
în dezvoltarea personală , care controleazămediul ş i îşi asumăriscuri, care produce
,agreeazăş i suportăschimbarea, care are individualitate, se implicăş i dovedeş te
activitate securizantăpentru elevi, care este inventiv în gă sirea soluţ iilor, un om cu
umor, cu bunădispoziţ ie ş i mobilitate în abordarea problemelor.
Aş adar ora de dirigenţ ie sau lecţ ia de dirigenţ ie va sta tot timpul sub semnul
căutării spre a împlini condiţ ia umanăa fiecă rui elev, cât ş i sub semnul optimiză rii condiţiei
lui umane.
Sarcini de lucru:
1. definiţi sintalitatea colectivului de elevi
2. surprindeţ i relaţ
ia sintalitate –personalitate
3. enumeraţ i metodele ş i tehnicile de cunoaştere a colectivului de elevi
4. precizaţ i competenţ ele profesorului diriginte
244
5. descrieţi documentele aflate în atenţia dirigintelui (catalogul, registrul matricol ,

fişa psihopedagogicăa elevului, caietul dirigintelui)
6. elaboraţ i o fiş
ăpsihopedagogicăa unui elev parcurgând urmă toarele etape:
 observare
 documentare
 interpretare
 comparare a datelor culese
Bibliografie:
Badea, E., 1998, Caracterizarea dinamicăa copilului ş i a adolescentului de la 3 la 17-18 ani,
Bucureş ti, Editura Polirom.
Creţ u, C. 1980, Curriculum diferenţ iat şi personalizat, Iaş i, Editura Polirom;
Cristea, S., 1996, Managementul organizaţ iei şcolare, Bucureş ti, Editura Didacticăş i Pedagogică ;
* * *,1995, Dirigintele. Ora de dirigenţ ie, volum editat de Tribuna Învă ţ
ă mântului, Bucureş ti;
Seissler, E., 1977, Mijloace de educaţ ii, Bucureş ti, Editura Didacticăş i Pedagogică ;
Holban I, 1978, Cunoaş terea elevului. O sintezăa metodelor, Bucureş ti, Editura Didacticăş i
Pedagogică ;
Iucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Bucureş ti, Editura D. Bolintineanu;
Joiţa E., 2002, Managementul educaţ ional, Bucureş ti, Editura Polirom;
Nicola I., 1978, Dirigintele ş i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureş ti, Editura Didacticăş i
Pedagogică ;
Pă un E., 1982, Clasa de elevi ca grup educaţ ional, în Sociopedagogia ş colară, Bucureş ti, Editura
Didacticăş i Pedagogică ;
Pă un E., 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică , Iaş i , Editura Polirom;
Iolade, D., 1997, Dimensiunile educaţ iei, Bucureş ti, Editura Didacticăş i Pedagogică ;
Toma, Ş., 1994, Profesorul , factor de decizie , Bucureş ti , Editura Tehnică
Tomş a Gh., 1999, Consilierea ş i orientarea în ş coală , Bucureş ti, Casa de Editurăş i PresăViaţ a
Românească ;
Tomş a Gh., 1999, Orientarea ş i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureş ti, Casa de Editurăş i PresăViaţ a
Românească ;
Zlate M., 1982, Cunoaş terea şi activarea grupurilor ş colare, Bucureş ti, Editura Politică.
245
Psihopedagogie
XVI. ORIENTAREA ŞCOLARĂŞI PROFESIONALĂ. CONSILIEREA

PSIHOPEDAGOGICĂÎN ŞCOALĂ
Cristina Zdrehuş
Obiective:
Învă
ţând acest capitol, veţ i putea:
 sădefiniţ i conceptele cheie
 săexplicaţ i premisele psihologice, sociale ş i pedagogice ale consilierii ş i orientării
şcolare ş
i profesionale;
 săanalizaţ iş i săexplicaţ i funcţ ionarea sistemului consilierii ş
i orientării şcolare;
 săcaracterizaţ i consilierea ş i orientarea ca arie curriculară
;
Conţinut:
1. Bazele sociale ş i psihopedagogice ale consilierii ş i orientă rii în ş
coală
2. Tipuri de abordă ri în consiliere şi orientare
3. Principii, obiective, conţ inut ş
i metode utilizate în consiliere
4. Consiliere, orientare ş i dezvoltarea carierei – strategii şi terapii
Concepte cheie: consiliere, consiliere ş

colară
, consiliere educaţ
ională
, consultanţ
ă,
orientare, vocaţ
ie, carieră
.
246
1. Bazele sociale ş
i psihopedagogice ale consilierii ş
i orientă
rii
Delimitări conceptuale
Consiliere
Consilierea psihologicăeste un domeniu al terapiei psihologice (psihoterapiei) care
se diferenţiază , ca modalitate specificăde abordare, de psihoterapia clinicătradiţ ională. În
acest context, conceptul de consiliere este tratat adesea prin opoziţie cu cel de psihoterapie,
deoarece:
 aceste două principale domenii psihoterapeutice - psihoterapia clinică ş i
consilierea psihologică- s-au dezvoltat, istoric, prin diferenţ ierea modelelor de
abordare;
 este util, din considerente logice ş i didactice, săcunoaş tem aceste diferenţe, ca să
putem defini conceptul de consiliere.
Principalele deosebiri calitative specificate (W. Driden,1996) sunt sistematizate în

tabelul urmă tor:
Domenii
Psihoterapie Consiliere
Diferenţ
e
Model general medical educaţ
ional
bolnavului somatic / psihic
Se adresează omului să
nătos (clientului)
(pacientului)
decompensă ri grave ale nevoile existenţ iale ale dezvoltării
Probleme specifice
personalită ţ
ii personalită ţii
Relaţ ie de autoritate de sprijin
Responsabilitatea asumatăde terapeut asumatăde client
Obiectiv dominant vindecarea / ameliorarea prevenţ ia ş i dezvoltarea
Atitudine terapeutică interpretativă, restructurantă suportivăş i facilitatoare
Metode de recuperare prin tratament de dezvoltare prin învă ţ
are
Perspectiva temporală biografică actualăş i prospectivă
Durată lungă scurtă
Trebuie sămenţ ionăm, însă , de la începutul discuţ iei noastre, căoptă m pentru
conceperea integratăa domeniilor psihoterapiei, ca un continuum (I. Dafinoiu, 2000, p.20)
funcţional, pe parcursul că ruia se dezvoltănumeroase interacţ iuni ş i interdependenţe între
domenii.
Consilierea poate fi definită, operaţ ional, ca relaţ ie de comunicare, bazatăpe
încredere, între o persoanăcalificată(consilier) ş i o persoanăcare are nevoie de asistenţ ă
specifică(client). Comunicarea se focalizează pe problemele existenţ iale actuale ale
clientului şi pe nevoile sale de dezvoltare, în scopul bunăstării sale psihice.
Consultanţ ă
Consultanţ a psihologică este privitătot mai mult ca un domeniu de acţ iune
psihosocialăcomplementar consilierii care se realizeazăprin relaţ
ii specifice cu factorii din
mediul unui client. Consultanţ a psihologică permite, astfel, integrarea influenţ elor
terapeutice asupra individului cu cele ecologice, asupra mediului şi organizaţ iilor în care
trăieş
te clientul (Orford,1998).
247
Psihopedagogie
G. Caplan (1970) diferenţ iazăconsultanţa de consiliere la nivelul scopului:

 consultanţ a urmă reş
te îmbunătăţ irea eficienţei personale a consultatului care
lucreazăcu un client / program într-o problemăactualădar ş i pentru viitor;
 consilierea vizeazăbunăstarea clientului.
Nu sunt excluse, însă, influenţ ele pozitive, dar secundare, ale consultanţ ei asupra
bună
stării consultatului.
Principalele obiective ale consultanţ ei psihologice sunt:
 săexercite o influenţ ăterapeuticăindirectăasupra clientului;
 săinformeze, săabiliteze ş i săresponsabilizeze factorii din mediul clientului
pentru ameliorarea climatului psihosocial;
 săinformeze în domeniul carierei, săsprijine orientarea vocaţ ionalămijlocind
relaţ
ia dintre client ş
i organizaţ ie;
 săamelioreze climatul ş i managementul organizaţ ional, politicile organizaţ
ionale
de personal, managementul resurselor umane; în acest caz, consultatul este
managerul sau organizaţ ia.
Management educaţ ional

Managementul educaţ ional – al programelor educaţ ionale, este un domeniu de
acţ
iune strategicăintegrat cu cel al consilierii ş
i consultanţei psihologice. Acesta realizează
coordonarea, conducerea ş i gestionarea programelor educaţ ionale şi, în particular, al celor de
consiliere ş
i consultanţ
ăla diferite niveluri.
Domenii aplicative ale consilierii psihologice

Cu timpul, domeniile de aplicaţ ie ale consilierii s-au diversificat considerabil,
acoperind majoritatea zonelor relaţ ionale (sociale):
 consilierea în instituţiile medicale ş i de ocrotire,
 consilierea preventivăla nivelul comunităţ ii ş
i a unor grupuri cu risc major,
 consilierea în problemele cuplului ş i ale familiei,
 consilierea ş i consultanţ a în domeniul vocaţ ional, al muncii ş
i carierei,
 consilierea ş i consultanţ a liderilor ş
i organizaţ iilor,
 consilierea persoanelor cu probleme spreciale, aflate în dificultate
 consilierea spirituală, în domeniul pastoral
 consilierea ş colară.
Premise sociale şi psihopedagogice ale consilierii în şcoală

Consilierea a apărut în S.U.A. spre mijlocul secolului XX. pă trunzând, treptat, ş i în
Europa.
Apariţ ia şi dezvoltarea consilierii a fost generatăde filozofia psihologiei umaniste
care promoveazărespectul fundamental pentru persoana omului ca valoare unicăş i irepetabilă
a umanităţ ii. Reprezentanţ i prestigioş i ai şcolii umaniste - A. Maslow ş i C. Rogers - au avut
prilejul şi autoritatea săpromoveze oficial acest domeniu din poziţ ia de preş edinţi ai A.P.A.
(Asociaţ iei Psihologilor Americani).
Ceea ce diferenţ iazăcu adevă rat consilierea de psihoterapia clinicăeste tocmai modul
specific de a concepe asistenţ a psihologică. Acest „mod de a gândi” s-a dezvoltat ca un
adevă rat curent cultural (Duffy, 1990, cf. R. Wolf, 1996, p.8).
Sistemul de consiliere ş i consultanţ ăpsihologică , iniţ
iate în România încăîn perioada
interbelică(Fl. Ştefă nescu Goangă , 1939), în domeniul selecţ iei şi angajării personalului, în
acord cu dezvoltarea mondială , a fost restructurat pentru o perioadăscurtăîn anii ’70 ş i extins
248
în zona orientă rii ş

colare ş i profesionale, pentru a fi masiv desfiinţat şi dezorganizat spre
finalul acestei decade.
Interesul actual ş i efortul de reorganizare, modernizare şi diversificare sunt susţinute
simultan de la nivelul guvernamental, cel academic al cercetării ş i formă rii cadrelor şi cel al
societă ţ
ii civile.
Consilierea se preocupă:
 mai mult de binele (bună starea) clientului decât de boala sa;
 mai mult de educaţ ie ( prevenţ ie şi dezvoltare) decât de tratament;
 mai mult de integrarea strategicăa omului în contextul relaţ iilor sale cu sine ş
i cu
ceilalţ
i, cu propria devenire, într-o viziune holistăcaracteristicăpsihologiei umaniste.
Consilierea se centrează, firesc ş i necesar, pe dezvoltarea psihicăa individului. Dar,

oricât de „ş lefuită” ar fi personalitatea unui om, ş tim cu toţ ii căfericirea personalădepinde
foarte mult ş i de starea ş i evoluţ ia relaţiilor cu ceilalţi; suntem mai nuanţ at influenţ
aţi în
relaţiile cu cei apropiaţ i (membrii familiei, prietenii) cu comunitatea apropiatăîn care trăim
(profesorii, colegii, familiile colegilor, vecinii, ş .a.). De aceea, consilierea s-a dezvoltat,
totodată , sub influenţ a ş i în componenţ a programelor ş i sistemelor de asistenţ ăsocială.
Acestea, la rândul lor, s-au dezvoltat ca alternative sociale de ră spuns la probleme (cum sunt
toxicomaniile, abuzurile, violenţ a, alienarea etc.) care afecteazădeopotrivăindividul ş i
societatea tocmai zona relaţ ională.
Marea diversitate a formelor psihoterapiei conduce demersul consilierii la:
 abordarea teoretică integrată, ca un demers de sinteză interdisciplinară a
cunoş tinţ
elor din diverse ramuri ale psihologiei ş i ale altor discipline socioumane;
 abordarea metodologicăadesea eclectică, selectivă , combinând elemente din mai
multe orientă ri terapeutice.
2. Tipuri de abordări în consilierea şcolară

Consilierea şcolarăca sistem de asistenţ
ăpsihopedagogicăa elevului
Educaţ ia şcolară este asistată psihologic ş i pedagogic de sistemul consilierii
şcolare, încadrat cu personal specializat – psihologi ş colari. Alături de aceş tia sunt integraţ i în
sistemul consilierii ş colare profesorii ş i profesorii consilieri, profesorii diriginţ i, directorii şi
personalul ş colii, părinţ
ii.
Trebuie sădeosebim, sub cupola conceptului de consiliere ş colară , dimensiunea sa de
arie curricularăcare cuprinde mai multe „discipline ş colare” care fac obiectul instrucţ iei
propriu -zise, al comunică rii didactice în sistemul fundamental de organizare a
învă ţ
ământului, pe clase / lecţ ii, teme.
Deci, un subsistem al consilierii este organizat ş i condus ca activitate didactică. El
funcţioneazădupăprincipiile ş i strategia didactică, orientat dupăprograme didactice. De
exemplu, Adriana Băban ( 2001, pp.225-268) propune un set de programe ş colare pentru
curriculum-ul de consiliere ş i orientare pentru clasele I-IV.
Conceperea consilierii ca domeniu curricular aduce în discuţ ie aspectul de
conducere, organizare ş i funcţ ionare sistemicăş i integratăa consilierii (managementul
educaţ ional al subsistemului consilierii).
Astfel, devine necesară o diferenţ ierea suplimentarăîntre consilierea ca relaţ ie
terapeuticăş i /sau educaţ ionalăş i consilierea ca domeniu de aplicaţ ie în ş coală– consilierea
şcolară.
249
Psihopedagogie
Teme de reflecţie:
- Care este relaţ ia dintre educaţ ie ş
i consiliere?
- Mai este educaţ ia necesarăori capabilăsăasigure dezvoltarea personalită ţii
omului în societatea contemporană?
- În ce mă surăpoate consilierea săsprijine educaţ ia ?
- Noile programe de consiliere introduse în ş colile din România propun doar
o nouădenumire pentru activitatea educativăa dirigintelui?
- Va rezolva consilierul ş colii toate problemele educaţ ionale care se vor ivi,
lăsându-i pe profesori săse ocupe doar de procesul didactic?
- Va înlocui consilierea, în scurt timp, educaţ ia şcolară ?
- Cine realizeazăconsilierea elevilor, în ş coală .
Am selectat doar câteva din întrebă rile şi problemele pe care ni le-au adresat profesorii
la cursurile noastre de formare continuădin ultimii doi ani. Le propunem ca teme de reflecţ ie
şi dezbatere pe baza cunoş tinţelor acumulate prin studierea acestui curs ş i a bibliografiei
consultate.
Prezentarea succintăa consilierii psihologice în subcapitolul anterior a evidenţ iat-o ca
domeniu psihoterapeutic cu specific educaţ ional.
Deci, consilierea utilizeazăeducaţ ia ca principalăstrategie terapeutică .
Consilierea ş colarădevine domeniu / subsistem de activitate integratăsistemului
educaţ ional ş i care integrează, la rândul să u:
 - consilierea educaţ ionalărealizatăde echipa de profesori ai clasei ş i comunitatea
de profesori ai ş colii, organizaţ i într-un sistem formal de cooperare educaţ ională ;
 - consilierea psihologicăş i consultanţ a educaţ ionalărealizate de psihologul
consilier al ş colii (sau de la un centru zonal);
 - educaţ ia şi orientarea vocaţ ională;
 - orientarea spre serviciile complementare de educaţ ie şi cele de sprijin şi asistenţ ă
de la nivelul societăţ ii.
Consilierea ca arie curriculară

În Curriculum Naţ ional pentru învăţ ământul obligatoriu. Cadru de referinţ ă
(1998;2000) ş i în celelalte documente ale Reformei sistemului educaţ ional din România
(planuri de învăţ ă mânt, programe, documente auxiliare), noua organizare a conţ inuturilor
educaţ ionale ale învă ţ
ământului stabileş te Consilierea şi orientarea ca un nou domeniu al
planului de învăţ ământ, respectiv a ş aptea arie curriculară.
Este salutarăconcepţ ia integrată :
 a activită ţ
ii educaţ ionale, în ansamblu, cu conţ inuturile învăţă mântului la nivelul
planului de învăţ ă mânt;
 a educaţ iei şi consilierii la nivelul clasei ş işcolii;
 a competenţ elor didactice cu cele educaţ ionale şi de consiliere ale profesorilor.
Considerăm că succesul sistemului de consiliere depinde major de utilizarea
profesioniş tilor cu pregă tire iniţ ialăcorespunzătoare, respectiv psihologi (absolvenţ i ai
facultăţilor de psihologie, care se pot specializa în domeniul consilierii educaţ ionale) atât
pentru activitatea de consilier al ş colii cât ş i ca profesor consilier, pe catedre din sfera ariei
curriculare.
Cursurile de perfecţ ionare în domeniul consilierii nu asigurăprofesorilor de alte
specialităţi competenţ ele unui psiholog.
Apare astfel întrebarea fireascădacăprofesorii de alte specialită ţi mai au nevoie de
competenţ e în domeniul consilierii.
250
Profesorul de orice specializare este integrat în sistemul consilierii ş colare prin însă ş i
natura activită ţ ii sale educative. Orice activitate didacticăeste în acelaş i timp formativ /
educativăş i instructivă. Principala calitate a ş colii contemporane ar fi săintegreze în mod
conş tient cele douăaspecte care în realitate sunt solidare. De aceea, profesorul desfă ş oară
firesc activităţ i integrate de instruire, consiliere, educaţ ie:
 formale – prin disciplina de învăţ ă mânt pe care o predă , sprijinind formarea
intereselor, ş i competenţ elor vocaţ ionale, a stilului eficient de învă ţare în domeniul
să u;
 nonformale – prin disciplinele opţ ionale ş i activităţ ile extraş colare (cercuri de
creaţ ie şi studiu, vizite ş i excursii, activită ţ i de documentare, cercetare, vizionă ri
de spectacole, expoziţ ii, audiţ ii în concert etc.) cu o ofertăeducaţ ionalămai
adecvatăparticularităţ ilor individuale ale elevilor;
 informale - prin comunicarea directăcu elevii, exemplul personal, sistemul
întă ririlor, observarea conduitei ş i schimbărilor în conduita elevilor.
Profesorul, ca educator profesionist, participăla consiliere prin conduite specifice :
 se informeazăasupra problemelor elevilor cu care lucreazăş i asupra programelor
de consiliere ş i terapie în derulare cu elevii să i;
 semnalează prompt dirigentului clasei ş i/sau psihologului schimbă rile
comportamentale ce pot exprima dificultăţ i semnificative ale elevilor ;
 se consultăcu profesorul consilier ş i psihologul ş i se integreazăîn programele de
consiliere conform competenţ elor sale educaţ ionale ş i de specialitate.
Am putea spune căprofesorul de diferite specializă ri este apelat ş i poate funcţ iona
eficient la nivelul primar al sistemului de consiliere ş colară , ca o instanţ ăde prim ajutor. De
aceea, el trebuie săcapete prin formarea sa iniţ ialăş i continuăaceste competenţ e elementare
dar extrem de importante. Prin cursul aplicativ de consiliere educaţ ionalădin cadrul
modulului de pregă tire iniţ ialăa cadrelor didactice se formeazăcompetenţ e profesioniste
elementare de ascultare ş i comunicare, de sprijin adecvat ş i colaborare cu specialiş tii în
programele de consiliere a elevilor.
Dacăobiectivele consilierii sunt cu necesitate unitare pentru toţ i cei implicaţ i,
activitatea concretăse diferenţ iazăîn sensul valorifică rii competenţ elor fiecăruia.
Este esenţ ial ca fiecare să -şi cunoascăbine necesarul de competenţ e ş i limitele
legitime ale acestora La echipa de bazăformatădin psiholog, profesor consilier, profesorii de
diverse specializări, managerul ş colii, se asociază , la nevoie, alţ i profesioniş ti, din afara şcolii.
Menţ ionăm căprofesorul nu are competenţ a de a testa psihologic elevii ori de a acorda
consiliere specializatăîn stă ri de crizăde tipul: stă rilor depresive, anxietate, idei suicidare,
reacţ iila evenimente existenţ iale cum sunt doliul, divorţ ul părinţ ilor, comportamente obsesive,
consumul de substanţ e toxice ori în domeniul spiritual – pastoral. În schimb, el poate
contribui la asigurarea unor condiţ ii ş i relaţii benefice, care săsprijine terapia specializată . De
asemenea, profesorul are u rol esenţ ial în prevenţ ie.
Teme aplicative
1. Argumentaţ i responsabilitatea fiecă ruia din factorii educaţ ionali în
consilierea ş colară .
2. Explicaţ i modul de colaborare în sistemul consilierii ş colare.
3. Argumentaţ i necesitatea conş tientizării limitelor de competenţ ăale fiecă
rui
participant la realizarea consilierii şcolare.
251
Psihopedagogie
3. Principii, obiective, conţ

inut şi metode utilizate în consiliere
Principiile consilierii şcolare
Consilierea ş colarăse supune cu necesitate cerinţ elor principiilor consilierii stabilite
de comunită ţ
ile profesioniş tilor în domeniu ş i în cadrul legislaţ iei în vigoare. Asociaţ ia
Psihologilor Americani a stabilit reguli clare. La noi, Nicolae Mitrofan, preş edintele în
exerciţ iu al Asociaţ iei Psihologilor din România, a adus în atenţ ia şi dezbaterea comunităţ ii
ştiinţ
ifice aceste principii, subliniind importanţ a lor. Aceste principii sunt conforme cu
reglementă rile internaţ ionale privind drepturile omului ş i cele ale copilului.
Principiul responsabilităţ ii
Consilierul îş i asumăresponsabilitatea pentru toate consecinţ ele posibile ş
i pentru
eventualele prejudicii ale activităţ ii sale ş
i săle prevină . De aceea, el nu poate oferi
instrumente specializate persoanelor incompetente ş i nici nu-ş
i poate asuma decizii înafara
competenţ elor sale. Consilierul trebuie să cunoască foarte bine modul de utilizare,
alternativele şi limitele metodologiei pe care o foloseş te
Principiul competenţ ei
Consilierii se raporteazăla standarde ridicate de competenţ ăşi profesionalism. Oferă
doar acele servicii şi folosesc doar acele tehnici pentru care sunt calificaţiş i certificaţ
i. Îş
i
cunosc şi recunosc limitele de competenţ ăş i nu se feresc săcearăconsultanţ ăcelor atestaţ i cu
mai multăcompetenţ ă. Se recomandăconsultarea frecventăş i cu cei de acelaş i nivel şi
parcurgerea unor stagii periodice de perfecţionare.
Principiul bunăstării clientului

Decurge din scopul central al consilierii. El cere respectarea strictăa drepturilor
clientului:
 la nediscriminare,
 la propria imagine;
 la intimitate;
 săse exprime liber ;
 sănu se exprime;
 să fie informat asupra scopului, naturii relaţ iei de consiliere, rezultatelor
raportului întocmit de consilier ş i persoanelor care vor avea acces la acesta;
 săparticipe la deciziile care îl privesc.
Principiul bună stării clientului se raporteazăş i la standarde morale care îi interzic
manipularea ş i exploatarea încrederii clientului promovând acţ iunea numai în interesul şi cu
acordul clientului.
Elevul este clientul consilierii ş colare.
Consilierul trebuie săevite dependenţ a acestuia (săsprijine dezvoltarea autonomiei de
gândire, decizie ş i acţiune a elevului), să-i protejeze intimitatea.
Valorile morale centrale care guverneazăconsilierea sunt binele clientului ş i
onestitatea consilierului.
Principiul confidenţ ialităţii

Informaţ iile obţinute de la client sunt confidenţ iale ş i nu pot fi date publicităţii prin
referire directăla acesta decât cu acordul să u explicit (şi al pă rinţ
ilor, dacăeste minor). În
studii de caz ş i studii statistice identitatea subiecţ
ilor este obligatoriu mascată , iar bazele de
date vor fi protejate.
252
Participanţ ii ca subiecţ
i la cercetări ş
tiinţ ifice în domeniul consilierii trebuie săîşi dea
acordul în cunoş tinţăde cauză . Minorii trebuie săaibăacordul pă rinţilor.
Rezultatele consilierii nu vor fi comunicate unor persoane interesate, de exemplu
educatorilor, decât sub formăde rapoarte. Acestea vor conţ ine date prelucrate, numai acelea
care sunt relevante pentru intervenţ ia educativă , protejând intimitatea clientului. Rezultatele
nu vor fi generalizate în mod nejustificat asupra întregii personalită ţ
i sau a întregului grup. Nu
este deontologic sărelată m colegilor sau pă rinţ ilor ceea ce ne-au relatat elevii în mod
confidenţ ial.
Principiul relaţ iilor profesionale

Relaţ iile de consiliere sunt limitate strict la domeniul de competenţ ăal consilierului şi
problema elevului. Ele nu trebuie sădevinărelaţ ii personale generând dependenţ a elevului în
beneficiul consilierului. În cazul unor dificultă ţi relaţionale ori conflict de interese, consilierul
poate delega competenţ a unei persoane cu pregă tire similarăori de un nivel mai înalt.
Obiectivele consilierii educaţ

ionale
Principalele obiective ale consilierii educaţ ionale în ş coalăsunt:
 promovarea bunăstării elevului - prin promovarea să nătă ţ
ii şi stării de confort
fizic, psihic, social, spiritual;
 sprijinirea dezvoltării demnităţ ii ş
i eficienţ ei personale în sensul autorealiză rii de
sine;
 prevenirea conduitelor inadecvate ş i riscante.
Obiectivele cadru ale consilierii ca arie curricularăsunt:
 facilitarea participă rii elevilor la viaţ a socialăa clasei, a ş colii şi a comunită ţii
locale;
 dezvoltarea unor startegii personale de evitare a eş ecului ş
colar,
 familiarizarea cu fiş ele de post ale unor familii ocupaţ ionale,
 formarea atitudinilor de acceptare a schimbă rilor din mediul social, economic,
cultural şi politic în care absolventul îş i va desfăş ura activitatea;
 participarea motivatăla iniţ ierea ş i la derularea propriului traseu de învă ţare
(Curriculum Naţ ional pentru învă ţă
mântul obligatoriu, p.38)
Conţ
inutul consilierii ca arie curriculară
Sunt specificate următoarele domenii de conţ inut:
 consilierea în probleme legate de tehnici de învă ţ
are eficientă ;
 consiliere ş i orientare ş colară;
 consiliere în situaţ ii de rămânere în urmăa unor elevi;
 consiliere ş i orientare ş colarăpentru elevii performanţ i;
 consiliere în chestiuni legate de viaţ a personală ;
 consiliere de specialitate, relativ la predarea / învă ţarea disciplinelor ş colar ( cf.
Curriculum Naţ ional pentru învă ţă mântul obligatoriu, p.38).
Remarcă m urmă toarele aspecte legate de conţ inutul consilierii şi orientă
rii:
 conţ inutul ariei curriculare este sugerat fă răsăfie normat restrictiv, în sfera
disciplinelor opţ ionale;
 aceastăarie curricularăpresupune un conţ inut distinct de cel al dirigenţ iei;
 orele de consiliere sunt susţ inute de profesorii -consilieri, cu precădere de
psihologii (sau pedagogii) ş colari.
253
Psihopedagogie
Metodele consilierii educaţ

ionale
Metodele consilierii ca arie curricularăintegreazămetodele didactice dar utilizează
preferenţial metodele prin excelenţ ăparticipative:
 brainstorming
 dezbateri în grupuri
 rezolvarea problemelor
 studii de caz
 activităţ i de joc şi relaxare
 comentarea unor că rţi, texte, imagini, evenimente, conduite
 jocul de rol
 autoanaliza ş i autoevaluarea
 activităţ i extraş colare: concursuri, acţ iuni civice, preventive, spectacole, excursii,
tabere .
Desigur că repertoriul metodelor adecvate este mult mai extins. Recomandă m
însuşirea şi aplicarea progresivăa acestora de profesorul consilier pentru asigurarea unei cât
mai mari diversită ţ i în organizarea orelor ş i activităţ
ilor de consiliere educaţională.
Temăde reflecţ ie:

Care este relaţ
ia consilierii ş
i orientă rii cu managementul clasei de elevi sub
aspectul specificităţ
ii obiectivelor şi conţ inuturilor ?
4. Consilierea, orientarea ş
i dezvoltarea carierei
Conceptul de vocaţ ie a fost definit în pedagogia românescăîncădin anii 30 de
Constantin Narly, (1938) ca o componentăa idealului educaţ ional ce exprimăechilibrul dintre
armonia psihologică(internă )şi armonia socială(externă).
Conceptul de carieră, pe lângăînţ elesul de „profesiune, ocupaţ ie; domeniu de
activitate” este privit şi ca „timp în care cineva lucreazăîntr-un anumit domeniu” sau
„etapă, treaptăîn ierarhia socialăsau profesională”.Înţ elesul conceptului poate fi extins
pentru a desemna inserţ ia socialăa persoanei (ca „poziţie în societate”) şi calitatea inserţ
iei
(„situaţie bună) (DEX, 1998, p.139).
Din analiza celor două definiţ ii reţ inem implicaţ iile formative generoase ale
conceptelor de vocaţ ie ş
i carieră.
Consilierea şi orientarea vocaţ

ională
Consilierea ş i orientarea vocaţ ională se realizează în direcţ ia aptitudinilor şi
atitudinilor de autorealizare la nivel competent ş i performant, în anumite domenii culturale ş i
socioprofesionale. Educaţ ia vocaţionalăurmăreş te săstabileascăun echilibru între realitate şi
posibilitate.
Coerenţ a logicăş i metodologicăa reformei sistemului educaţ ional reclamă o
resemnificare a majorităţ ii conceptelor ş i direcţiilor de acţiune pedagogică.
Probleme ale dinamicii socioprofesionale, de exemplu ş omajul, sistemul de angajare
concurenţ ialăş .a.implicămai puternic organizaţ iile economice ş i administraţ ia localăîn
orientarea, selecţ ia ş
i reorientarea şcolarăş i profesională, perfecţionarea şi recalificarea.
Sistemul orientării ş colare ş i profesionale, tratat de obicei ca un sistem aparte de
activităţi educaţ ionale nonformale ş i realizate, practic, în campanii, la finalizarea nivelurilor
254
de ş colarizare, trebuie sădevinăo componentăintegratăatât procesului de învăţ ământ cât ş

i
sistemului consilierii şcolare.
Subliniem douăaspecte caracteristice pentru orientarea ş colarăş i profesională:
 caracterul suportiv, de sprijinire a dezvoltă
rii şi deciziei personale;
 caracterul permanent, în sensul cantitativ dar şi calitativ al educaţ iei permanente.
Obiectivele orientării ş colare ş i profesionale

O.Ş.P, ca sistem de activităţ i integrate sistemului educaţ ional, are următoarele
obiective specifice:
 consilierea pentru cunoaş terea ş i autocunoaşterea personalită ţ
ii elevilor;
 educarea vocaţ ionalăpersonalizatăa elevilor prin programele ş colare ş i ale
educaţ iei nonformale în direcţ ia potenţ ialului, aptitudinilor ş i intereselor
caracteristice;
 informarea ş i familiarizarea copiilor, tinerilor şi adulţ ilor cu oferta de educaţ ie din
reţ
eaua ş colarăş i cu specificul unor profesiuni ş i oferte de muncă ;
 consilierea elevilor pentru dezvoltarea personalită ţii pe tot parcursul ş colar şi
sprijinirea competentăa procesului deciziei personale în momentele de opţ iune
şcolarăş i profesională .
Orientarea vocaţ ionalădin învăţ ământul general asigură:

 familiarizarea cu principalele domenii culturale ş i de activitate;
 orientarea preferenţ ială , dezvoltarea motivaţ
iei cognitive ă i a aptitudinilor pentru
diferite domenii;
 competenţ e elementare în diferite domenii practice prin educaţ ia tehnnologică ;
 preorientarea ş colarăş i profesională;
 programe speciale de dezvoltare vocaţ ionalăla nivel performant.
Cunoaş terea ş i autocunoaş terea vocaţ iei

Consilierea pentru cunoaş tere ş i autocunoaş tere, pe lângăsecvenţ a de metodologie
aplicatăde psiholog, poate fi integratăprocesului de învă ţ
ământ.
Prin utilizarea metodelor activ-participative ş i interactive în predare, învă ţare ş i
evaluare, fiecare profesor poate asigura fiecă rui elev posibilită ţi de confruntare complexăcu
diverse domenii culturale ş i profesionale. Elevii pot săîş i confrunte propriile interese,
posibilităţi, aspiraţ ii ş i performanţ e cu rigorile fiecă rui domeniu, dar ş i cu performanţ ele şi
competenţ ele celorlalţ i elevi. Ei învaţ ăsă -şi evalueze atât progresul real cât ş i cel necesar
pentru a-ş i valoriza performant personalitatea.
Consideră m căeducarea ş i consilierea pentru autocunoaş tere ş i valorizare de sine încă
de la vârste mici nu poate fi înlocuităcu o campanie circumstanţ ialăde evaluare a
posibilităţilor actuale în raport cu cerinţ ele de moment din reţ eaua ş colarăsau de pe piaţ a
muncii. Dacăsistemul consacrat al O.Ş.P., aş a cum a funcţ ionat ş i la noi în ţarăîn anii ’70 -
’80 se orienta dupăcerinţ ele socioprofesionale cu care erau comparate posibilită ţ
ile actuale
ale fiecărui elev, printr-un bilanţla finalul unui nivel de învă ţământ, aceastăstrategie este
depă şită în condiţ iile unei dinamici accentuate ale sistemelor macrosociale ş i
macroeconomice. Reforma sistemului educaţ ional trebuie sădeschidăcât mai mult accesul
concurenţ ial între nivelurile ş i formele de educaţ ie ş
i învăţ ă mânt, între formarea iniţ ialăş i cea
continuăîn toate domeniile de activitate profesională, orientându-se atât prospectiv cât ş i
adaptativ.
255
Psihopedagogie
Dezvoltarea vocaţ ională

Din perspectivăpsihologică, activită ţ ile destinate acestui domeniu urmă resc formarea
şi dezvoltarea performantăa identităţ ii vocaţ ionale ( Bă ban, 2001).
Dacăformarea acestui tip de identitate începe precoce, în copilăria mică , ea se
contureazăş i se exprimăconsistent începând cu adolescenţ a.
Identitatea vocaţ ionalăeste ş i o componentăa maturităţ ii psiho-sociale deoarece
implică formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenţ ialului înnă scut, a
repertoriului cultural dobândit prin educaţ ie ş i experienţ ei existenţ iale.
S-au identificat mai multe etape în formarea identită ţii vocaţ ionale (Ginzberg, 1972):
 etapa fanteziei - (în preş colaritate) - când copilul explorează , prin scenariile
jocurilor imitative, rolurile profesionale observate la adulţ i. în aspectele lor
evidente, expresive;
 etapa experienţ ierii competenţ ei - (în ş coala primară ) - când copilul îş i formează
deprinderile instrumentale fundamentale pentru un control eficient al propriei
activităţi (orientarea spaţ io-temporală, operaţ iile mentale, limbajul scris-citit,
deprinderi de calcul, de comunicare ş i colaborare) ş i se familiarizeazăcu o
diversitate de domenii profesionale, sesizând importanţ a lor socio-economică ;
 etapa tatonărilor - (în perioada gimnaziului) - prin confruntarea directăa
propriilor posibilităţ i cu specificul valorilor ş i cerinţ elor diverselor domenii
culturale (ş tiinţ ifice, tehnice, artistice); se formează interese diversificate,
stimulate de atractivitatea disciplinelor ş colare (literatură , fizică , chimie, diverse
tehnologii, ş. a ) dar ş i de succesul experienţ iat de fiecare în raport cu acestea;
aceste interese sunt dinamice, frecvent tranzitorii;
 etapa realismului - (18-25 ani) - când se clarifică, se ierarhizeazăş i se stabilizează
relativ sistemul personal al valorilor ş i intereselor, conturându-se prospectiv
traseul vocaţional cu mai multe opţ iuni şi decizii necesare.
Pentru aceastăetapă , s-au evidenţ iat mai multe forme de identificare vocaţ ională:
 dependentă– prin preluarea ş i internalizarea necriticăa sistemului de valori ş i
aspiraţ ii ale mediului social (al familiei, grupului de prieteni, colegi, al
profesorilor);
 de crizăidentitară– prin confruntarea dintre presiunea socialăde a lua o decizie ş i
nehotă rârea adolescentului care amânădecizia;
 difuză- când adolescentul nu se simte nici presat nici pregă tit săia o decizie;
 identitară- în cazul adolescentului care ş i-a conturat parcursul vocaţional şi a decis
responsabil obiectivele ş i etapele.
S-a constatat cănivelul valoriză rii sinelui ( în imaginea de sine) se exprimă
semnificativ în alegerea profesiunii ş i construirea carierei. Cei cu valorizare bunăde sine au
un nivel de aspiraţ ie mai ridicat.
În privinţ a comportamentului profesional, s-au identificat trei factori principali ( V.
Ceauş u):
 potenţ ialul personal ( aptitudinal ş i de competenţ ă
);
 motivaţ ia (nivelul aspiraţiei vocaţ ionale);
 cerinţ ele locului de muncă( nivelul solicită rii).
Formele particulare ale interacţiunii acestor factori contureazămai multe tipuri de

comportament profesional.
O.Ş.P. se realieazăprospectiv prin cuprinderea în planurile de învă ţ
ământ a educaţ iei
vocaţionale cu reprezentarea tuturor domeniilor culturale ş i socioprofesionale actuale ş
i de
perspectivă, chiar dacăoferta imediatăpe piaţa muncii este scă zută.
256
Adaptarea O.Ş.P. la cerinţ ele socioprofesionale imediate se poate reasliza, mai

degrabă, prin dimensionarea numă rului de locuri prevă zute anual pentru fiecare domeniu,
profil, specializare, pe niveluri şi forme ale sistemului educaţ ional.
Este evident că orientarea imediat adaptativă a O.Ş.P. integrată sistemului
educaţ ional nu poate domina orientarea prospectivă , dupăcum orientarea în funcţ ie de
cerinţele de extremădiversitate ale indivizilor nu ar trebui săfie limitatăde cerinţ ele imediate
ale dezvoltă rii socioeconomice, într-o societate concurenţ ialăîn domeniul competenţ elor şi
performanţ elor.
Asigurarea celor mai adecvate programe educaţ ionale, pe baza cunoaş terii şi
autocunoaş terii determinăcaracterul permanent al activită ţii de O.Ş.P. ş i integrarea sa în
procesul instructiv educativ.
Dezvoltarea vocaţ iei personale la nivelul superior al posibilităţ ilor este finalitatea
secvenţ ei celei mai importante a O.Ş.P.
Se asigură, astfel, pregătirea progresivăpentru opţ iuni ş colare ş
i profesionale adecvate
vocaţ ional. Responsabilitatea fiecă rui elev, părinte şi profesor în educaţ ia vocaţ ionalăş i
sprijinul consilierii sunt permanente.
Informarea ca bazăa O.Ş.P.

Informarea în domeniile vocaţ onale, asupra reţ elei şcolare şi în perspectiva careierei
este tot o permanenţ ăa orientă rii şcolare vocaţ ionale. Ea se realizeazăatât prin procesul de
învăţământ cât ş i prin activită ţ
i extraş colare, în colaborare cu centre specializate ş i cabinetele
şcolare ş i universitare de consiliere în carieră. De asemenea, în colabotrare cu instituţ iile
şcolare şi socioeconomice prin acţ iuni ca: Zilele porţilor deschise, Zilele carierei; prin vizite
şi întâlniri cu personalităţ i ş i reprezentanţ i, prin elaborarea ş i difuzarea pe canalele de
comunicare în masăa materialelor informative: afiş e, pliante, ghiduri, broşuri, monografii
profesionale, date statistice ş.a.
Decizia vocaţ ională

Dacăeducaţ ia vocaţ ionalăpermanentăeste fundamentalăpentru eficienţ a O.Ş.P.
decizia, respectiv exprimarea opţ iunii ş colare ş i profesionale în momentele de trecere între
etapele educaţ iei este cheia reuş itei vocaţ ionale
Imaturitatea relaţ ională, afectivă, volitivăş i motivaţ ionalăîn raport cu situaţ iile de
viaţăş i caracteristicile individuale agravează , adesea, dificultăţ ile decizionale la această
vârstă.
Determină, oare, aceste dificultăţ i o incompetenţ ădecizionalăa absolventului de
gimnaziu?
În funcţ ie de răspunsul la aceastăîntrebare se contureazădouăatitudini fundamentale
ale educatorului (pă rinte, profesor, manager ş colar, diriginte):
 atitudinea dirijistă, considerând elevul incompetent sădecidăasupra viitorului
său; în acest caz, educatorii tind să -şi asume întreaga responsabilitate a opţ iunii şi
sădirijeze elevul cum considerăcă„este mai bine pentru el”; aceastăatitudine
exprimăstilul educaţ ional autoritar dar ş i preocupă ri educaţ ionale „ de criză ”,
însoţ ite de distresul părinţ ilor şi nesiguranţ a copiilor;
 atitudinea preventivăş i suportivă, promovatăîn sistemul consilierii, care asigură
pregă tirea progresivăa elevului prin educaţ ia vocaţ ională ş i sprijină, prin
comunicare ş i evaluare sistematică, clarificarea ş i dezvoltarea calităţ ilor personale;
elevul devine competent sădecidăasupra propriului drum în viaţ ă.
Personalitatea cu succes vocaţ ional se orienteazădupămotivaţ ia superioară, de nivel
cultural ş i spiritual (motivaţ ia de autoactualizare) ş i se manifestăcreator, îmbogăţ ind
domeniul căruia i s-a dedicat.
257
Psihopedagogie
Exemple de personalităţ i ilustre din istoria culturii sprijinăideea căorientarea

vocaţ ionalăeste mult mai profitabilăpe termen lung , atât pentru individ cât ş i pentru
societate, decât orientarea limitatăla conjuncturile socioeconomice. Chiar ş i atunci când
parcursul dezvoltării vocaţiei este marcat de dificultă ţi sau reorientări dramatice, existenţ a
unui om (autoevaluatăş i evaluatăde societate) poate fi valorizatăsuperior. Motivaţ ia
dominantădupăcare ne conducem în realizarea vocaţ iei ne plaseazăîn sfera creatoare ş i
altruistăa verbului a fi, prin care putem depă şi (înglobându-l sau nu) nivelul satisfacţ iei
egocentrice de a avea.
Teme recapitulative
1) Argumentaţ i avantajele şi dezavantajele actualului sistem al orientării vocaţ ionale.
2) Propuneţ i trei variante de optimizare a educaţ iei vocaţionale
3) Stabiliţi principalele dificultăţ i ale activităţii de O.Ş.P.
4) Evidenţ iaţ i implicaţiile celor douăatitudini fundamentale faţ ăde decizia ş colară/
profesionalăa elevului.
5) Propuneţ i un sistem integrat de educaţ ie vocaţ ionalăş i orientare în carierăpentru
învăţământul preuniversitar.
6) Explicaţ i modul de colaborare în sistemul consilierii ş colare.
Bibliografie
Bă ban, A.(coord.), (2001), Consiliere educaţ ională.Ghid metodologic pentru orele de dirigenţ ie şi
consiliere, Cluj - Napoca
Bontaş , I., (1995), Pedagogie, ALL, Bucureş ti
Caplan, G. (1970), The Theory and Practice of Mintal Health Consultation, London: Tavistock
Clarkson, P., Pokorny, M., (ed.), (1994), The Handbook of Psychotherapy, London, N.I. , Routledge
Driden, W., (1996), Handbook of Cconselling, Sage Pblicatrion, London, California, New Delhi, The
Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford Ivey, M., (1999), Abilită ţile consilierului, Editura RISOPRINT,
Cluj-Napoca
Narly, C., (!938), Pedagogie gnerală , Bucureş ti
Nicola, I., (1992), Pedagogie, E.D.P., R.A.- Bucureş ti
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţ iei, E.D.P., Bucureş ti
Ştefănescu Goangă , Fl., (1939), Selecţiunea capacită ţilor ş
i orientarea profesională , Ed. III, Cluj,
Tipografia „Cartea Românească ”
Wolfe, R., (1996), ” The nature of Counselling Psychology”, in Handbook of Counselling, Dryden, W.
(ed.), London, California, New Delhi, The Crumwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
* * *, 1998, Dicţ ionarul explicativ al limbii române, Ediţ ia aII-a, Editura Univers enciclopedic,
Bucureş ti
* * *, 1999, Buletinul informativ al M.E.N., 2 martie.
258
XVII. CREATIVITATEA. CULTIVAREA CREATIVITATII LA ELEVI
Claudia Hanga
Obiective:
Dupăparcurgerea capitolului, veţ i fi capabili:
 săînţ elegeţ i conceptul de creativitate ş i etapele actului creator.
 săcomparaţ i factorii determinanţ i ai creativităţii între ei;
 săexemplificaţ i factorii creativită ţii în domeniul didactic.
 săidentificaţ i blocaje ale creativită ţ
ii în şcoală;
 săenunţ aţi modalită ţi de înlăturare a blocajelor creativită ţ
ii;
 săaplicaţ i modalită ţi specifice ş i nespecifice de stimulare a creativită
ţii în ş
coală.
Conţ inut:
2. Etapele actului creator; structurăfactorială(factori cognitivi ş
i noncognitivi)
3. Cultivarea creativităţii la elevi
Concepte cheie: creativitate, faze ale procesului creator, factori psihologici, biologici,
sociali ai creativită
ţii, mediu familial permisiv, mediu ş
colar stimulator.
259
Psihopedagogie
Problematica creativită ţii este una nouăş i actuală; în urmăcu aproximativ 35 de ani,
noţ iunea de creativitate nici nu era menţ ionatăîn dicţ ionarele de specialitate.
De altminteri viziunile tradiţ ionale realizau o similitudine între creativitate ş i
insanitatea psihică , afirmând căfuncţ ia creatoare este specificădoar geniului (care reprezenta
o abatere biologicăde la legile speciei umane).
Ulterior s-a demonstrat căde fapt creativitatea nu poate fi privităîntr-o viziune atât de
reducţ ionistă , ci mai degrabăca pe o scalăpe care sunt situate toate fiinţ ele umane (cu
anumite excepţ ii). J.P. Guilford (cit.de D. Balahur), spunea: „Toţ i indivizii, exceptând
cazurile patologice, poartăîn sine, în grade diferite, toate aptitudinile. Ne putem deci aş tepta
la acte creative din partea tuturor indivizilor, fă răa ţ ine cont de importanţ a ş i frecvenţ a
acestor acte. Ceea ce este important aici este conceptul de continuitate. Oricare ar fi natura
talentului creativ, persoanele pe care le recunoaş tem drept creatoare posedăaceastăaptitudine
pur ş i simplu într-un grad mai ridicat. Acest principiu al continuită ţii ne permite studierea
creativităţ ii la indivizi care nu sunt necesarmente excepţ ionali”.
Etimologia termenului de creativitate este una latină : „creare” înseamnă„a ză misli”,
„a fă uri”. Acest termen a fost pentru prima oarăintrodus în psihologie de psihologul american
G.W. Allport în 1937.
Din momentul în care acest concept a intrat în atenţ ia specialiş tilor, au apă rut ş i
definiţ iile creativităţ ii. Din multitudinea acestora am selectat aici următoarele:
„Creativitatea este facultatea specialăa spiritului de a reorganiza elementele lumii
externe(elemente culturale sau tehnice) pentru a le prezenta sub un aspect nou, realizând astfel
o acţ iune creativă” (Enciclopedia Hachette).
„Creativitatea este un proces de asociere ş i de combinare, în ansambluri noi a unor
elemente preexistente” (H. Jaoui).
„Creativitatea este forma superioarăde manifestare comportamentalăa personalităţ ii
creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivăpentru
progresul social” (A. Stoica).
În încercarea de a stabili ce anume este creativitatea, vom poposi puţ in pe un tă râm
alăturat, dar, consideră m, la fel de important-, ş i anume la ce nu este creativitatea.
Termenul „creativ” în mod frecvent este utilizat ca sinonim pentru termenul „dotat”.
Cu alte cuvinte, o persoană(aplicat la subiectul de faţ ăun elev), este creativăîn mă sura în
care este foarte inteligentă .
L.M. Terman, în „The discovery and encouragement of exceptional talent” (American
Psychologist) aratăcăîncăde prin anii `20 au fost testate câteva mii de copii de vârstăş colară
din California, câteva sute dintre ei fiind consideraţ i „dotaţi”. Aceş ti copii au fost urmăriţ i în
traiectoria lor în viaţ ăcu ajutorul testelor ş i chestionarelor, ş i s-a constatat că , în timp, nici
unul dintre ei nu s-a remarcat prin creativitate în vreun domeniu.
Deci a fi extrem de inteligent nu atrage dupăsine ş i calitatea de a fi foarte creativ.
Desigur, realizarea unei performanţ e creatoare presupune un minim de inteligenţ ăcare
nicidecum nu poate fi sub nivelul mediu. Imaginatăpe un grafic, relaţ ia dintre creativitate ş i
inteligenţ ăeste liniarăpânăla un punct (care se aflădeasupra nivelului mediu), dincolo de
care un nivel ridicat de inteligenţ ănu presupune în mod necesar ş i creşterea creativită ţii.
Mai trebuie spus aici căavând în vedere căexistămai multe tipuri de inteligenţ ă
(spaţ ială, simbolică , semantică, socială), creativitatea coreleazădiferit cu ele. De exemplu ne
vom aş tepta ca în genere un grup de filologi creativi săobţ inăcote ridicate la testele ce
vizeazăinteligenţ a semanticăş i mai puţ in ridicate la cele ce vizeazăinteligenţ a spaţ ială.
260
Raportul dintre inteligenţ ăş i creativitate este unul important, dar nu trebuie uitat ş i
rolul factorilor nonintelectuali în dinamica creativităţ ii. Creativitatea, fiind plasatăsub
incidenţ a întregii personalită ţ
i, implicăfactori intelectuali ş i nonintelectuali deopotrivă .
Concluzia este că , deş i important, factorul „inteligenţ ă
” nu trebuie confundat nici într-
un caz cu creativitatea.
În acest context este potrivit a ilustra douăexemple ale Teresei Amabile.
Astfel, ea întreabă– retoric de altfel – care dintre cei doi copii din situaţ iile de mai jos
este creativ?
1. Jennifer, o fetiţ ăde 3 ani, dupăce s-a jucat ore în ş ir cu ş ireturile, ş i-a dat seama
cum poate săle înnoade, fă când niş te fundiţe frumoase ş i bine strânse. Nici un
adult nu încercase vreodatăsăo înveţ e cum săfacăacest lucru.
2. Seth, un bă ieţ el de 11 ani era cunoscut în Statele Unite drept „Magicianul
numerelor”. El putea săînmulţ eascăîn gând douănumere de douăcifre cu
repeziciunea unui calculator, nefăcând nici o greş eală.
Un alt indice al creativită ţii este considerat uneori excentricitatea. Astfel indivizii
nonconformiş ti care refuzăsăse conformeze normelor societă ţii sunt consideraţ i nu o dată
creativi, dar specialiş tii au stabilit cănu se pot stabili corelaţ ii între o atitudine excentricăş i
comportamentul creativ. Este adevărat căoamenii extrem de creativi au tendinţ e de a fi
nonconformiş ti, dar aceasta nu înseamnăcăorice ins nonconformist este în mod necesar ş i
creativ. Un elev la vârsta adolescenţ ei care respinge autoritatea ş i adoptăcomportamente
nonconformiste doar de dragul de a fi „altfel”, nu este neapă rat creativ.
Creativitatea nu e nici un moment accidental, survenit pur întâmplă tor pe un fond
nepregătit, că ci aş a cum spunea Pasteur „întâmplarea ajutădoar o minte pregă tită”.
Şi aici s-ar putea replica faptul căuneori greş elile neintenţ ionate duc la acte creative.
Este cunoscut cazul lui A. Fleming care a lăsat din greş ealăo culturăde bacterii pânăcând a
mucegă it ş
i mucegaiul a ucis bacteriile. Dar Fleming a înţ eles semnificaţ ia acestui accident ş i
astfel aceasta a dus la descoperirea penicilinei. Iatăde ce zicerea lui Pasteur îş i capătăun sens
deplin.
Greş eala unui copil (chiar dacădin ea a rezultat ceva diferit ş i nou) nu poate fi
consideratăun act creativ decât în mă sura în care copilul însuş i realizeazăsemnificaţ ia
gestului său, ale consecinţ elor sale, sau dacăa încercat sărealizeze ceva diferit.
Toate acestea au ară tat ce nu este creativitatea. Întrebarea fireascăce se naş te atunci
însă, este ce anume este creativitatea ?
Teorii ale creativităţ

ii
Teoria asociaţ ionistă

Conform acestei teorii, creativitatea constăîntr-o organizare a elementelor cunoscute
în combinaţ ii noi. Cu cât aceste elemente reunite în combinaţ
ii sunt mai puţin înrudite între
ele, cu atât produsul este considerat mai creativ.
Teoria gestalistă(configuraţionistă)
Creativitatea în viziunea acestei teorii presupune înţ
elegerea problemei prin
intuiţ
ie(Insight) şi nu prin raţ
iune.
Teoria behavioristă
Susţine căcomportamentul creativ este o problemăde formare de conexiuni între
stimuli ş
i răspuns. Deci, mă sura în care un copil ajunge la un comportament creativ este
determinatăde mă sura în care conduita lui a fost întă
rită(susţ
inută, recompensată).
261
Psihopedagogie
Teoria existenţialistă
Susţine căorice fiinţăumanăare un potenţ ial creativ, factorilor de mediu revenindu-le
un rol însemnat în încurajarea sau frânarea lui.
Teoria culturalăa creativităţ ii

Accentueazărolul factorilor de mediu, în special a celor culturali asupra creativităţ
ii.
Tipurile de culturăcare încurajeazăgândirea divergentă- susţ in reprezentanţ ii acestei
paradigme – exercităun rol stimulativ asupra creativită ţii, unde esenţial nu e atât produsul
creativ, cât mai ales procesul creator.
Teoria psihanalitică
La baza teoriei psihanalitice asupra creativită ţii stăconceptul de sublimare, prin care,
în mod inconş tient impulsul sexual reprimat(din cauza normelor ş i presiunilor sociale), este
transferat într-o acţ iune dezirabilăsocial.
Oricum, este clar căabordând conceptul de creativitate implicit îl punem în discuţ ie ş
i
pe cel de originalitate. Aceasta însăse manifestăîn grade diferite de conduităcreativă.
Rezolvarea unei probleme în mod original de că tre un elev implicăo creativitate care însănu
se comparăcu cea a unui savant, creator al unei teorii care a revoluţ ionat domeniul respectiv.
Din acest motiv, trebuie sădistingem mai multe niveluri de creativitate.(dupăA.L. Taylor).
1. Creativitate expresivă– presupune o manifestare spontanăa persoanei, neavând
preocupă ri utilitare, cum ar fi desenele copiilor mici;
2. Creativitate productivă – originalitatea aici este minimă ; se atinge punând în
practicătehnici cunoscute, bazate în prealabil pe însuş irea unor priceperi ş i deprinderi.
3. Creativitate inventivă– de exemplu îmbună tă
ţirile aduse produselor vizeazăacest
nivel.
4. Creativitate inovatoare – presupune modifică ri ale principiilor care stau la baza
unui domeniu, la moduri noi inedite de exprimare a talentelor.
5. Creativitatea emergentă– se manifestăla omul de geniu, deschiză tor de drumuri
într-un anumit domeniu.
Teoria factorialăsusţ ine existenţ a a trei categorii de factori ai intelectului:

 operaţ ii (cognitive, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă , evaluare);
 conţ inuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural);
 produse (unită ţ
i, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţ ii).
Esenţ ialăpentru creativitate este una dintre operaţ ii, ş
i anume gândirea divergentă.
Aceasta are drept caracteristici urmă toarele:
 Fluiditate;
 Flexibilitate;
 Originalitate;
 Elaborare;
 Sensibilitate faţ ăde probleme;
 Redefinire.
2. Etapele actului creator; structurăfactorială(factori cognitivi ş

i
noncognitivi)
Literatura de specialitate promoveazămodelul elaborat de Wallas în privinţ
a etapelor
actului creator.
Astfel, acestea ar fi următoarele:
262
1. prepararea
2. incubaţ ia
3. iluminarea
4. verificarea.
Prepararea – este o etapăce presupune sesizarea problemei iar apoi adunarea de

date, de informaţ ii. Eseistul român D. Trancă(citat de A. Munteanu), comparăacest moment
cu Venus de Millo în că utarea propriilor sale braţ e. Într-adevă r, momentul în care individul
sesizeazăo lipsă , o inadvertenţ ădevine propulsorul creaţ iei însă ş i. Oricum pregătirea pe care
o implicăacest moment este una foarte generală , numeroş i creatori (din diverse domenii)
având numeroase cunoş tinţe colaterale domeniului lor de interes.
Incubaţ ia – aparent este o perioadăde „liniş te” de o lipsăde racordare la problema
iniţială. Durata acesteia variază , ea poate fi mai mult sau mai puţ in extinsăîn timp. O serie de
specialiş ti pledeazăîn favoarea naturii abisale a incubaţ iei, căci se pare căîn zona
inconş tientăse realizeazăcorelaţ ii între datele iniţial disparate pe care persoana le deţ ine.
Iluminarea – se mai numeş te şi reacţia „Evrika”, întrucât acesta este momentul în
care soluţ ia ţâşneş te, iar ceea ce era obscur devine clar. Acest moment este mai greu accesibil
analizei ş tiinţ
ifice, mai degrabăse preteazădescrierii literare: „ Momentul ilumină rii
reprezintăfulguraţ ia unei clipe incandescente, unice ş i dramatice care sfideazăorice rutină
sau legitate”(A. Munteanu).
Verificarea – este ultimul moment dintre cele patru momente ale procesului creator;
ea presupune efort volitiv ş i constăîn punerea în practicăa celor gândite. Deş i faza de
iluminare este punctul culminant al creaţ iei, fă
răacest ultim moment primele trei ar fi inutile,
întrucât nu s-ar putea concretiza.
În ce priveş te structura factorialăa creativităţ

ii, o sintezăa acestora s-ar putea
realiza astfel:
1) Factori psihologi
a) intelectuali – gândire:
 convergentă
 divergentă
b) nonintelectuali:
 motivaţ ia
 caracter
 temperament
c) aptitudinile speciale
2) Factorii biologici
a) ereditate
b) vârstă
c) sex
3) Factorii sociali
a) familia
b) şcoala
Săanalizăm pe rând fiecare dintre aceş

ti factori:
1. Factorii psihologici
a) factorii psihologici intelectuali
În primul rând trebuie spus că , în ce priveş
te gândirea, specialiş
tii opereazăcu două
noţ
iuni: gândirea convergentăş i gândirea divergentă.
263
Psihopedagogie
Gândirea convergentăeste o gândire mai degrabăalgoritmică , ce urmeazăniş te paşi

prestabiliţi. Ea presupune o concentrare strictăasupra problemei ş i căutarea răspunsului
corect, pe calea cea mai scurtăş i mai uzuală .
Gândirea divergentăpresupune o abordare mult mai liberă ; gândind divergent, o
persoanăva încerca rezolvarea unei probleme pe căi noi, neuzuale.
Hudson (citat de Orrell, Hayes) a utilizat teste ce vizau gândirea divergentă , a căror
itemi se refereau de pildăla chestiuni ca : „câte utiliză ri văputeţ i imagina pentru o
cără midă ?”
Cei caracterizaţi de o gândire convergentăau gă sit ră
spunsuri puţ ine, legate de aspecte
comune, cum ar fi construcţ ie, în timp ce persoanele caracterizate de o gândire divergentăau
fost capabile de un numă r mult mai mare de răspunsuri, ş i mult mai originale.
O ilustrare elocventăa douămodalită ţ
i diferite de abordare a unei probleme (una
convergentăiar cealaltădivergentă ), este următoarea (cit. de J.G. Rawilnson): „Găsiţ i cât
mai multe utilizări pentru o agrafăde birou”.
Abordare convergentă Abordare divergentă

- prinderea foilor de hârtie; - cură ţ
itor de pipă;
- menţ inerea foilor împreună ; - cură ţ
itor de unghii;
- ac de cravată ;
- agă ţ
ătoare de tablou;
- dispozitiv de gă urit;
- şurubelniţ ă ;
- cârlig pentru remorcarea maş inuţ elor de
jucărie;
- mâner de fermoar;
- înlocuitor de bridăla sutien;
- cârlig de pescuit;
- sarcinăpentru siguranţ ele electrice;
- dispozitiv de calmare a nervilor (ne
jucăm cu ea);
- deschiză tor de scrisori;
- ac de praş tie;
- verigăîntr-un lănţ iş or;
Acest tip de abordare a stat la baza testelor de creativitate, mă surând aspecte pe care
testele de inteligenţănu le puteau surprinde.
Gândirea divergentăreuneş te mai mulţ i factori ş
i anume:
 Fluiditatea – se referăla posibilitatea de a da un numă r cât mai mare de ră spunsuri
la o anumităproblemă . Existămai multe tipuri de fluiditate: verbală , ideaţională,
asociativă , expresională.
 Flexibilitatea – este consideratăuneori drept principala componentăcognitivăa
creativităţ ii. Ea constăîn capacitatea de restructurare, de redirecţ ionare promptăa
cursului gândirii, dacăsituaţ ia o cere.
 Originalitatea – desemnează raritatea răspunsurilor ş i este destul de greu
cuantificabilă . Note maxime obţ in aici răspunsurile cele mai rare ş i note minime
răspunsurile cele mai frecvent întâlnite.
 Elaborarea– abilitatea de a produce efectiv soluţ ii inedite.
 Sensibilitatea– se referăla capacitatea de a sesiza probleme acolo unde aparent el
nu există .
264
 Redefinirea– presupune capacitatea de a utiliza un obiect sau doar o parte din

acesta în alte scopuri decât pentru care a fost el creat.
Desigur căgândirea divergentăcoreleazămai puternic cu creativitatea decât gândirea
convergentă; cu toate acestea nici rolul gândirii convergente nu trebuie a fi neglijat.
b) factorii psihologici nonintelectuali

Motivaţ ia. Dintre tipurile cunoscute de motivaţ ie, specialiş ti susţ in căcea mai
favorabilăcreativită ţ
ii este motivaţ ia intrinsecă.
„Motivaţ ia intrinsecăare trei aspecte principale: pasiunea (chiar obsesia); dă ruirea o
combinaţ ie între muncăş i joacăş i concentrarea asupra activită ţii înseş i” (T. Amabile).
Desigur, nu trebuie neglijat nici rolul motivaţ iei extrinseci pentru căea se poate
construi într-un factor propulsator al creativităţ ii, dar , în ansamblu plăcerea, pasiunea,
curiozitatea de a descoperi ceva nou sunt mai energizante pentru creativitate decât o
recompensăsau un imbold extern.
Redă m în anexa 1 un chestionar elaborat de Teresa Amabile prin care se poate
evidenţ ia tipul de motivaţ ie care animăun elev în momentul întreprinderii unei anumite
activită ţ i. Ră spunsurile marcate cu litera „I” vizeazămotivaţ ia intrinsecă , iar cele marcate cu
litera „E” vizeazămotivaţ ia extrinsecă. Elevul va ră spunde cu Adevă rat sau Fals la fiecare
dintre afirmaţ ii; în final se vor aduna răspunsurile apreciate de elev cu Adevă rat ş i se va
constata dacănumărul lor este predominant în domeniul motivaţ iei intrinseci sau extrinseci.
Caracterul. Acest factor, mai exact anumite componente ale sale influenţ ează
creativitatea. De exemplu pot fi tră sături caracteristice ca: tenacitatea, perseverenţ a,
conş tiinciozitatea al că ror rol apare ca evident de exemplu în etapa elaboră rii, când ideea
creativănu s-ar putea materializa în lipsa lor.
Temperamentul. Pă rerile în privinţ a impactului structurii temperamentale asupra
creativită ţii sunt relativ neomogene. De exemplu Cattell susţ ine cătipul introvertit este mai
avantajat din punct de vedere al creativită ţii, rezultate la care ajunge Mackinnon. Acesta din
urmăînsă, în concluziile sale, nu-i neîndreptă ţeşte nici pe extrovertiţ i.
Oricum, rezumativ se poate spune cănu s-au stabilit corelaţ ii semnificative între tipul
temperamental ş i creativitate deş i este probabil ca fiecare domeniu de activitate să -ş i aibă
tipul favorit de temperament.
Aptitudinile speciale. În fiecare domeniu al creativită ţii se solicităanumite aptitudinii
speciale. De exemplu în domeniul creativită ţ ii ş
tiinţ ifice, aptitudinea matematică , cea tehnică
sunt de mare importanţ ă .
În privinţ a creativităţ ii manifestate în domeniul didactic, o relevanţ ăspecialăo are
aptitudinea pedagogică.
În componenţ a acestei aptitudini sunt implicaţ iş i factorii de naturăereditară , dar, în
mare mă surăş i factori ce ţ in de învă ţ
are.
2. Factori biologici
Ereditatea
Aportul eredităţii este lesne de constatat cel puţ
in în cazul aş
a- numiţilor
„copii minune” a căror capacitate s-a manifestat de foarte curând, înainte ca factorii de
mediu ş i educaţie săaibăimpact major.
De asemenea familii în care au existat de-a lungul a mai multor generaţ ii mari creatori
(familia Bach, Dumas Darwin, etc. ), este un alt argument în acest sens.
Vârsta
În privinţa acestui factor nu existăo unanimitate de păreri a specialiş tilor. Dacăîn
primele clase elevul are fantezii mai reduse datorate spiritului critic ridicat (el are la această
vârstăun punct de vedere foarte realist ), treptat după8-9 ani fantezia începe săse manifeste
265
Psihopedagogie
în diferite privinţ e: capacitatea de a compune, de a povesti, de a desena într-o manierămai

personală , etc.
În privinţ a vârstelor urmă toare (pubertatea, adolescenţ a) unii autori (ex. Z. Verza, V.
Şchiopu, etc.) susţ in că
, în acest caz, „creaţ
ia este o expresie a crizei de originalitate, în sensul
de cerinţ ăde originalitate, ca cerinţ ăde identitate”.
Alţ ii (ex. M.Roco) demonstreazăcăla vârsta adolescenţ ei, creativitatea în genere se
manifestă foarte palid, întrucât domină„sentimentul de bandă ” ş i deci – exceptând
componentele fluidită ţii, restul componentelor gândiri divergente sunt foarte slab
reprezentate.
Sexul
Problemei vizând supremaţ ia unuia sau altuia dintre cele douăsexe i s-a acordat în
timp destulăimportanţ ă: astfel, deş i la o primăvedere decalajul existent între cele douăsexe
este favorabil bă rbaţilor, acest lucru este extrem de simplu justificabil sesizând hegemonia
masculinăde secole. Este evident faptul că , secole de-a rândul neavând acces la instrucţ ie,
femeilor le era extrem de greu săse remarce în vreun domeniu ca: arhitectură , ştiinţă,
literatură , artăetc. Desigur excepţ ii au existat, dar raritatea lor nu face decât săconfirme
faptul că , momentul preparării (de acumulare de date ş i informaţ ii) fiind de multe ori anulat,
celelalte momente ale procesului creator (incubaţ ia, iluminarea, verificarea), nu putea nici ele
lua fiinţ ă.
Oricum testele ce vizeazăfie creativitatea, fie inteligenţ a, nu au putut stabili o
supremaţ ie a unora în defavoarea altora. „S-a demonstrat nu numai că<inteligenţ a nu are
sex>, ci mai mult, căbă rbatul ş i femeia sunt pă rţi complementare, funciar compensatorii ale
aceluiaş i întreg armonios ş i cănici unul nu este superior celuilalt în valoare absolută ” (A.
Munteanu).
În ce priveş te creaţia perioadei pe care o tră im, sănu uităm căexplozia informaţ ională
impune munca în echipă, din care, de cele mai multe ori, bărbaţ ii şi femeile fac parte.
3. Factori sociali
Sunt reprezentaţ i de:
 familie;
 ş coală
.
Importanţ a mediului ambiental este esenţ ialăpentru stimularea creativităţ
ii. Aceste
aspecte la vom trata pe larg în punctul următor.
3. Cultivarea creativită
ţii la elevi
Mediul familial ş i cel şcolar sunt cei doi factori care trebuie avuţ i în vedere atunci
când abordă m problematica cultivă rii creativităţii.
Astfel pentru a stimula creativitatea specialiş tii susţ
in cămediul familial trebuie săfie
unul permisiv, nerigid ş i neconvenţ ionl, în care aprecierea creativităţii, umorul, libertatea(în
sensul lipsei restricţiilor foarte rigide) săfie nelipsite. Vom ilustra aici pe scurt un exemplu pe
care l-am gă sit foarte concludent ş i care susţ ine ideile de mai sus:
Steven Spielberg (realizatorul unor filme de succes, „Fălci”, „E.T.”, „Jurasik Park”,
etc.) se bucura întru totul de o atmosferăfamilialăde tipul celei descrise mai sus. În copilă ria
sa primise drept cadou o camerăvideo. Mama sa declara: (F.A. Bernstein, „Present at the
creation”): „Din acel moment, decoraţ ia casei noastre consta din pereţ i albi, covoare albastre
şi trepiede. Maş ina mea de atunci era un Jeep din anii `50. Îl încă rcam ş i plecam în deş ert.
Steven ne punea pe toţ i săne îmbrăcă m în niş te haine caraghioase. Spunea: „Stai după
cactusul acela”, ş i eu chiar măduceam unde îmi spunea”.
266
De asemenea, familia sa se ralia ideilor lui S. Spielberg cu privire la diverse proiecte

cinematografice. Astfel, comunicând dorinţ a sa de a realiza un mic film „horror”, în care-ş i
imagina o secvenţ ăconstând din scurgerea unei lave fierbinţ i, aburind, pe sub o uş ă, mama sa
a cumpă rat un numă r foarte mare de compoturi pe care le-a fiert într-o oalămare sub presiune
pânăcând au explodat. Acest moment a fost filmat de că tre Spielberg, care ş i-a putut realiza
astfel filmuleţ ul.
Pentru a cunoaş te ră spunsul la întrebarea : este sau nu mediul familial al elevilor noş tri
unul creativ, sugeră m în anexa 2 un chestionar (alcă tuit de T. Amabile), la itemii că rora
elevii vor răspunde cu A sau F. La fiecare întrebare elevii vor ră spunde gândindu-se cum se
simt de obicei acasă . Nu existără spunsuri corecte sau greş ite. În spaţ iul liber din dreptul
fiecă rei afirmaţ ii se va scrie A (adevărat) sau F (fals), în funcţ ie de situaţ ie.
În privinţ a mediului ş colar, în raport cu creativitatea trebuie spus căexistădouă
tipuri:
 inhibitor
 stimulativ
Mediul ş colar inhibitor implicăprofesori hipercritici, lipsiţ i de entuziasm, rigizi,
indispensabili în afara orelor . Aceş ti profesori au – eufemistic spus – o atitudine absolut
rezervatăfaţ ăde elevii creativi, consideraţ i o sursăpermanentăde nă zbâtii, indisciplinăş i
anarhie. Aceastăatitudine are reverberaţ ii în rândul celorlalţi elevi ai clasei, care se disociază
şi ei de manifestă rile divergente ale colegilor.
Cum se sesizeazăîn „Psihopedagogia pentru definitivare ş i gradele didactice” sub
coordonarea lui C. Cucoş , învăţ ământul în momentul de faţ ăare tendinţ a de a cultiva mai
degrabăgândirea critică , disciplina, conformismul, care nu sunt compatibile cu climatul pe
care încurajarea creativităţ ii l-ar solicita.
Un mediu ş colar inhibitor implicăceea ce A. Munteanu numeş te „idoli” care au fost
sanctificaţ i timp de secole. Între aceş tia se pot enumera:
 cultul elevului mediu, dupăcare profesorul îş i regleazătempoul
 elevul „model” este considerat recitatorul fidel al manualelor
 obsesia profesorului pentru programă
 supraestimarea notelor
 fetiş izarea raţ iunii ş i a memoriei în defavoarea imaginaţ iei ş i a dimensiunilor
noncognitive ale personalită ţii.
Pe lângăaceste aspecte menţ ionate de A.Munteanu, specialiş tii mai evidenţ iazăş i alţi
factori ce blocheazăcreativitatea în ş coală, care ar putea fi sintetizaţ i astfel:
Evaluarea
Se pare că , în momentul în care un elev ş tie căeste evaluat, dacăel cunoaş te răspunsul
corect, va alege drumul cel mai uzual pentru aflarea soluţ iei corecte, şi în general, nu-şi va
permite abateri de la acest drum, nu va încerca ceva nou pentru căa experimenta o cale nouă ,
implicăş i riscul de a greş
i, deci de a primi o notămică .
Cum însăla evaluare nu se poate renunţ a, o soluţ
ie ar fi totuşi amânarea ei, crearea
atunci când este posibil a unor spaţ ii în care elevului săi se spunăclar cănu va fi notat, că
dacăgreş eşte încercând ceva nou, nu va fi pedepsit.
Recompensa
Lucrurile stau în acest caz relativ asemă nător cu cazul evaluă rii, întrucât în ş
coală , cel
mai adesea recompensa înseamnăo notăbună . Astfel, dacăexpectanţ ele noastre referitoare la
un elev se opresc doar la recitarea lecţiei, este de la sine înţ
eles că, pentru o notăbună , elevul
nu ne va înş ela aşteptările, iar creativitatea va fi practic anulată . De aceea se recomandă
267
Psihopedagogie
acordarea unei atenţii sporite motivaţ iei interne, dezvoltă

rii curiozită
ţii ş
i plă
cerii elevului de
a găsi ră
spunsuri la diverse întrebări.
Competiţ ia
Este un alt factor inhibant al creativită ţii. Desigur, la solicitarea „cine rezolvăprimul
problema?” elevi se vor gră bi săgă seascără spunsul corect, iar pentru aceasta vor alege cea
mai scurtăcale, nepermiţ ându-ş i alte tatonări. În locul competiţ iei se va prefera cooperarea,
care, pe lângăfaptul cănu inhibă, dimpotrivă, stimuleazăcreativitatea, dezvoltăş i alte
trăsături de caracter ( generozitate, altruism, sociabilitate) decât dezvoltăcompetiţ ia.
Mediul ş colar stimulativ este determinat de profesori ce permit libera exprimare a
ideilor, chiar contrare, care stimuleazămunca independentă , care sunt disponibili pentru elevi
şi în afara orelor. De asemenea, ei sunt capabili săstabileascăcăo relaţ ie democraticăcu
elevii, ce nu se bazeazăpe teamă , pe constrângere, pe ironie, dar nici pe stilul „laissez-faire”.
Un alt aspect care trebuie avut în vedere la realizarea mediului ş colar stimulativ sunt
obiectivele instructiv- educative în cadrul că rora cultivarea creativită ţii trebuie săocupe un
loc important, ş i nu unul circumstanţ ial.
De asemenea, trebuie avut în vedere căpentru dezvoltarea creativităţ ii există, după
cum scria A. Cosmovici, mijloace nespecifice, fărăo relaţ ie a unui anume obiect de
învăţă mânt, ş i metode specifice, în funcţ ie de caracteristicile unei anumite discipline.
Astfel, în privinţ a metodelor nespecifice, A. Onofrei ş i M. Gârboveanu, (citat de
Cosmovici) disting trei categorii de probe:
 de tip imaginativ-inventiv, când copiii erau solicitaţ i sărealizeze o compunere cu
un subiect foarte simplu: o frunză, un nasture, etc.(în acest caz gradul de solicitare
al imaginaţ iei este foarte mare)
 de tip problematic, când elevilor li se cerea săformuleze cât mai multe întrebări cu
privire la obiecte cunoscute: piatră , foc, aer, etc.
 de tip combinat, când sarcina elevilor era sărealizeze mici compuneri pornind de
la unele tablouri , etc.
O altămetodănespecificăde stimulare a creativită ţii este ceea ce T. Amabile numeş te
„Panoul marilor idei trăsnite”.
Astfel, la începutul anului ş colar, pe acest panou aflat în clasă , în loc de mesaje
standard de genul „Bine aţ i venit la ş coală ”, era scris cu litere mari, drept titlu, „Panoul
marilor idei tră snite”.
Elevii au fost anunţ aţ i căaici ei vor avea posibilitatea de a-ş i afiş a ideile, desenele,
fotografiile, etc. oricât de nă struş nice ar fi, cu respectarea doar a douăreguli:
1. orice lucrare va fi semnată
2. sunt excluse temele violente, obscene sau răuvoitoare.
Iniţ
ial elevii au privit cu reticenţ ătoatăaceastăpoveste, astfel încât profesoara a fost
prima care a afiş at ceva: o fotografie deosebităa unei flori să lbatice, o reţ etăcreatăde ea de
bomboane, împreunăcu o pungăplinădin respectivele bomboane.
Dupăun timp, elevii înş işi au început să-ş i expunăproducţ iile: benzi desenate, un
autoportret, planurile schiţ ate ale unei rachete, etc. În pauze sau dimineaţ a înainte de
începerea orelor, toţ i elevii se adunau în faţ a panoului pentru a urmă ri noută ţile; în plus li s-au
alăturat ş i elevii altor clase. Să ptămânal profesoara discuta împreunăcu elevii ideile ş i
sugestiile afiş ate, astfel, încât este lesne de sesizat în ce fel acest panou a devenit o metodă
nespecificăde stimulare a creativită ţii.
Deş i aceste metode nu duc la progrese imediat vizibile la o anumitădisciplină , ele
creeazăceea ce Cosmovici numeş te o „atitudine creativă ”, ş i „aptitudinea de a că uta şi găsi
probleme”.
268
În ce priveş te metodele specifice ele constau în stimularea elevilor de a pune întrebă ri

cu privire la o anumitătemălegatăde lecţ ia ce se predă, nu doar cadrului didactic, ci ş i de a-ş i
pune ei înş işi, unii altora întrebă ri, desigur într-un cadru organizat.
Metodei învă ţ
ării prin descoperire ar trebui săi se acorde o mai mare atenţ ie, iar când
este cazul (căci nu întotdeauna elevii au un bagaj de cunoş tinţe care săle permităînvă ţarea
prin descoperire), metoda descoperirii dirijate, cu ajutorul întrebă rilor ş
i indicaţiilor ajută toare
din partea profesorului.
Alte metode pentru stimularea creativităţ ii în şcoalăpot fi cele extrapolate din alte
domenii ale psihologiei:
„Brainstormingul” sau „metoda asaltului de idei”:
„Este o modalitate de a obţ ine într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un
grup de oameni” (J.G. Rawlinson ).
Mai exact, realizarea unei ş edinţ e de brainstorming se realizeazăastfel: se organizează
oş edinţăde lucru, având cam 10, 12 participanţ i. Mai existăun conducător al ş edinţ ei şio
secretarăcare noteazăideile ce se expun. Durata ş edinţei este între 15-45 de minute, timpul
optim fiind 30 de minute.
Participanţ ii trebuie săaibăun statut social comparabil, implicarea lor săfie benevolă ,
iar relaţ
iile existente între ei săfie unele amiabile .
Brainstormingul are drept scop emiterea unui numă r cât mai mare de idei cu privire la
o anumitătemă. El presupune respectarea a douăprincipii:
 amânarea judecă ţii (evaluarea ideilor nu se face în timpul ş edinţei);
 cantitatea creş te calitatea (dintr-un total mai mare de idei este mult mai probabil să
putem selecta în final un anumit numă r de idei, decât dintr-un ansamblu mai
restrâns).
Brainstormingul mai presupune ş i respectarea a patru reguli:
 suspendarea orică rui criticism (întrucât acesta este de naturăsăinhibe producţ ia
ideatică );
 manifestarea impetuoasăa imaginaţ iei;
 stimularea unui debit ideativ mai mare;
 preluarea ideilor emise de alţ ii şi dezvoltarea lor.
Anexa nr. 1:
I---1. I-am înnebunit pe pă rinţii mei să-mi dea voie săfac (această activitate).
E---2. Îmi pasămult de laudele pe care mi le aduc pă rinţii şi profesorii când fac
(aceastăactivitate).
I---3. Când fac(aceastăactivitate), simt căînvăţlucruri pe care îmi doresc demult săle
ştiu.
I---4. Când pot săaleg între mai multe activită ţi, aleg de obicei( aceastăactivitate).
E---5. Vreau ca pă rinţii şi profesorii mei săş tie cât pot fi de priceput la (această
activitate).
I---6. Fac( aceastăactivitate) pentru că , pur şi simplu, îmi incităcuriozitatea.
E---7. Sper ca într-o zi săcâş tig mulţ i bani fă când (aceastăactivitate).
E---8. Îmi place când cineva măurmă reş te făcând (aceastăactivitate).
I---9. Cu cât este mai provocatoare pentru mine, cu atât îmi place mai mult(această
activitate).
E---10. Fac (aceastăactivitate) pentru căpărinţ ii şi profesorii mi-au spus căam talent
pentru aş a ceva.
I---11. Sunt încântat săvă d ce am realizat fă când (aceastăactivitate.)
E---12. Fac (aceastăactivitate) mai ales pentru cămi-au cerut pă rinţii ş
i profesorii.
269
Psihopedagogie
I---13. Îmi place săînţeleg singur lucrurile când fac( aceastăactivitate).

E---14. Când fac (aceastăactivitate) măgândesc la ceea ce vor spune ceilalţ i când voi
termina.
I---15. Pentru mine (aceastăactivitate) este mai mult joacădecât muncă .
I---16. Uneori, când fac (aceastăactivitate) uit de orice altceva.
Anexa nr. 2:
1.Acasă , pot săpun întrebă ri fărăsă -mi pese dacăpar tâmpit.
2.Când fac un lucru, am multiple posibilită ţi de alegere.
3.De obicei, ş tiu ce voi obţ ine dacărezolv lucrurile bine.
4.Acasămi se impun multe reguli.
5.În familie mi se cere deseori părerea.
6.Nu am parte de schimbări pe acasă .
7.Trebuie săcer voie înainte de a încerca săfac un lucru nou.
8.Pă rinţ ii mei iau în seamăopiniile mele.
9.Acasă , cel mai important lucru e săfii cel mai bun.
10.Pă rinţ ii măîncurajeazăsăfiu creativ.
11.Când am ceva de făcut, mi se spune de obicei ce ş i cum săfac.
12.Deseori părinţ ii măurmă resc atunci când fac ceva.
13.Pă rinţ ii măîncurajeazăsă-mi explic singur lucrurile.
14.În familia mea existăo competiţ ie acerbă .
15.Cuvântul meu are multăgreutate în privinţ a propriilor mele activităţ i.
16.Ştiu motivul tuturor regulilor care se aplicăîn familie.
17.Mi se permite săfac lucrurile care îmi plac.
18.Hotă rârile importante luate în familie includ ş i hotărârile mele.
19.Pă rinţ ii mei îmi dau mici cadouri sămădetermine săfac ceea ce doresc ei.
20.Pă rinţ ilor mei le place ca lucrurile săfie făcute în mod creator.
21.Dacăfac greş eli acasă , sunt pedepsit.
22.Pă rinţ ilor mei le place în mod deosebit slujba pe care o au.
23.Pă rinţ ii sunt îngă duitori cu mine.
24.Acasătrebuie săfiu foarte tăcut.
25.Pă rinţ ii măîncurajeazăsămăgândesc la modalităţ i noi de abordare a lucrurilor.
26.Acasămunca e o distracţ ie.
27.Fac ceea ce fac mai ales să-mi bucur pă rinţii.
28.Am ocazii de a întâlni acasădiverş i oameni maturi interesanţ i.
29.Pă rinţ ilor mei le e ruş ine cu mine.
30.Pă rinţ ior mei le place săpun cât mai multe întrebări.
31.Măsimt foarte tensionat, pentru cătot ce fac trebuie săfac bine.
32.Una dintre cele mai importante reguli ale casei este pă strarea ordinii.
33.Am o mare libertate de miş care în ceea ce fac acasă .
34.Pă rinţ ii mei măiubesc din toatăinima.
35.Pentru părinţ ii mei este foarte important săam note bune.
36.Glumim ş i râdem mult acasă .
37.Pă rinţ ii mei mărespectă .
38.Măsimt bine când le spun părinţ ilor ceea ce simt.
39.Pă rinţ ii mei încearcăsăafle ce măinteresează .
40.Pă rinţ ii mei încearcăsăfacălucruri noi.
41.Am învăţ at căpărinţ ii au întotdeauna dreptate.
42.În casa mea sunt multe lucruri interesante.
270
43.De obicei pă rinţ

ii îmi planificăîn detaliu orice activitate.
44.Acasămăsimt mult mai bine decât oriunde.
45.Părinţ
ii îmi sugereazătot timpul activită ţ
i noi.
46.Acasăsunt liber săfac ceea ce vreau.
47.Motivul principal pentru care fac ceea ce fac îl constituie micile daruri ş
i banii.
48.Părinţ
ii măîncurajeazăsă -mi folosesc imaginaţ ia când măjoc singur sau cu
prietenii.
49.Acasăsunt criticat foarte mult.
50.Părinţ
ilor mei le place să -ş
i petreacătimpul cu mine.
Ră
spunsurile care indicăun mediu favorabil creativităţ
ii:
1A 2A 3F 4F 5A 6F 7F 8A 9F 10A 11F 12F

13A 14F 15A 16A 17A 18A 19F 20A 21F 22A 23A 24F
25A 26A 27F 28A 29F 30A 31F 32F 33A 35F 36A 37A
38A 39A 40A 41F 42A 43F 44A 45A 46A 47F 48A 49F
50A
Sarcini de lucru:
 Comparaţ i între ele nivelurile creativităţ
ii, şi spuneţi care dintre acestea este mai
degrabăatins în ş coală?
 Daţi exemple de abordări convergente, respectiv divergente ale unor probleme
specifice obiectului dumneavoastrăde învă ţământ
 Credeţ i căexistăo superioritate a factorilor intelectuali în detrimentul celor
nonintelectuali în creativitate?
 Ce alte modalită ţi de dezvoltare a creativităţii în ş
coalăaţi propune?
Bibliografie:
Amabile T.M., Creativitatea ca mod de viaţ ă, Ed. Ştiinţ ăşi tehnică, Bucureş ti, 1997;
Balahur D., Sfârş itul civilizaţiei. Turnului Babel, Ed. Performantica, Iaş i 1997;
Bădulescu S.M., Formarea formatorilor ca educatori ai creativită ţ
ii, E.D.P. Bucureş ti, 1998;
Bejat M., Factorii creativităţ ii, în vol. „Despre creativitate”, (Al. Roş ca), Bucureş ti, CIDSP, 1973;
BonchişE., Psihologie ş colară , Universitatea din Oradea, curs 1997;
Cosmovici A., Psihologia generală, Ed. Polirom, Iaş i, 1996;
Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie ş colară, Ed. Polirom, Iaş i, 1998;
CucoşC. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare ş i grade didactice, Ed. Polirom,
Iaşi;
Hayes N., Orrell S., Introducere în psihologie, Ed. All Educational S.A., Bucureş ti, 1997;
Munteanu A., Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timiş oara, 1994;
Radu I. (coord.), Introducere în psihologia contemporană , Ed. Sincron, Cluj, 1991;
Rawlinson J.G., Gândire creativăş i brainstorming, Ed. Codecs, Bucureş ti, 1998;
Roco M., Probleme ale stimulă rii creativită
ţii individuale, Revista de psihologie, 1991, nr.12;
Şchiopu V., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţ
ii, E.D.P., Bucureş
ti, 1997.
271
Psihopedagogie
XVIII. CERCETAREA PEDAGOGICĂŞI INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
Casandra Abrudan
Obiective:
Dupăce veţ i studia acest capitol, veţ i putea:
 săenunţ aţ i componentele cercetă rii pedagogice;
 sădefiniţ i noţ iunile de bazălegate de metodologia cercetării pedagogice;
 sădescrieţ i metodele utilizate în prelucrarea statisticăa datelor colectate;
 săargumentaţ i necesitatea inovaţiei în învăţământ
 săjustificaţ i legătura dintre inovaţie şi cercetare pedagogică;
 săelaboraţ i proiecte de cercetare pedagogicăla nivelul clasei ş iaş colii în vederea
îmbună tă ţirii procesului de învă ţământ;
Conţ
inut:
1. Generalită ţ
i
2. Cercetarea pedagogică
3. Metode utilizate in cercetarea pedagogică
4. Inovaţia în învă
ţă mânt
Concepte cheie: cercetare pedagogică , metodăde cercetare în pedagogie, procedeu,

eşantion, indicatori observaţ ionali, cercetare aplicativă
, constatativă
, de dezvoltare ş i de
orientare, elaborare, proiectare, proiect, experiment, reformă, ipoteză, prelucrare, elaborare,
valorificare, inovare, inovare în învăţământ.
272
1. Generalită
ţi
Cercetarea pedagogică. Delimitări conceptuale
Cercetarea pedagogicăeste un tip special de cercetare ş tiinţifică, ce are drept scop
explicarea ş tiinţ ifică, înţelegerea, optimizarea ş i prospectarea activităţii de instruire ş i educare.
(M. Ionescu, I.Radu,1987). Ea se bazeazăpe investigarea teoreticăş i/sau practic-aplicativăa
relaţiilor funcţ ionale ş i cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educaţ ional.
Cercetă rile pedagogice presupun derularea de acţ iuni specifice, în legă tură cu toate
componentele fenomenului educaţ ional, printre care: cunoaş tere, înţ elegere, explicare,
interpretare, provocare intenţ ionată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze ş i introducere de
noi variabile cum ar fi: programe de învă ţământ, principii didactice, metode de învă ţ
ământ,
mijloace de învă ţământ, forme de organizare a activită ţ
ii didactice. (St.Stanciu,1969).
Cercetă rile pedagogice pot fi iniţ iate ş i derulate de că tre specialiş ti, între care se
numă răcercetă torii din domeniul pedagogic, psihologic, teoreticienii, practicienii, dar ş i de
către cadrele didactice la toate nivelele ş i formele de învă ţământ.
Clasificarea cercetărilor pedagogice

Cercetă rile pedagogice contemporane determinăexistenţa unor posibilităţ
i multiple de
clasificare a lor. (dupăM.Ionescu ş i M.Bocoş .2oo2). Amintim în continuare câteva dintre
acestea:
A. Dupănatura problematicii abordate, existădouăcategorii de cercetări, cu

legături între ele:
 teoretico-fundamentale, care au un pronunţ at caracter teoretic ş i abordează
probleme generale ale procesului educaţ ional;
 practic-aplicative,sunt metodele care trateazăproblematica mai restrânsă , de cele
mai multe ori din domeniul didacticii, ş
i cu o aplicabilitate practicăimediată.
B. Dupăcriteriul metodologic avem:

 cercetări observaţ ionale(fă răexperimentare), ce au caracter descriptiv, oferind
informaţ ii despre legăturile stabilite între anumite variabile ale activită ţii
educaţionale;
 cercetări experimentale, care se finalizeazăcu descoperirea unor relaţ ii cauzale şi
legită
ţi caracteristice activităţii educaţ
ionale.
C. Dupăscopul propus, cercetările pedagogice pot fi:

 constatative – care urmă resc identificarea legă turilor existente între anumite
variabile ale activităţii educaţionale;
 ameliorative – care urmăresc modificarea unor variabile ale activită ţii educaţionale
în vederea optimizării/amelioră rii acesteia;
 de dezvoltare – care se preocupăde problemele difuză rii cercetă
rilor aplicative, de
adaptarea lor funcţ ie de condiţ iile concrete în care se desfă şoară procesul
educaţ ional;
 orientate – care îş i propun săporneascăde la o anumităsituaţ ie datăspre un
obiectiv general;
273
Psihopedagogie
D. Dupăfuncţ iile pe care le deţ

in, cercetările pedagogice pot fi:
 descriptiv-analitive (cele constatative);
 explicative (cele ameliorative);
 operaţionale (cele de dezvoltare);
 proiective (cele orientate).
E. În funcţ ie de numărul agenţ

ilor antrenaţ
i, se disting următoarele categorii de
cercetări pedagogice:
 cercetă ri individuale;
 cercetă ri în grupuri mici
 cercetă ri colective.
F. Dupădirecţ ia de abordare, sunt douăcategorii de cercetări pedagogice:

 longitudinale – presupun abordarea problemei în plan istoric, diacronic
 transversale – presupun abordarea în plan sincronic.
Tipurile prezentate mai sus, de obicei, nu apar în formăpură , ci se combinăîntre ele.

Variantele cercetării pedagogice de tip aplicativ-ameliorativ sunt foarte des utilizate în
practica educativă , fiind caracterizate prin finalitatea practicăş
i legătura directăcu realitatea
educaţ ională.
2. Cercetarea pedagogică
Etapele cercetării pedagogice
Cercetările pedagogice presupun urmă toarele etape distincte care trebuie parcurse în
cadrul unei cercetări pedagogice indiferent de iniţiatorul cercetă
rii:
A. Delimitarea problemei de cercetat

 identificarea unei probleme de abordat ş i stabilirea domeniului în care se
încadrează;
 formularea clarăa problemei de cercetat;
 documentarea asupra problemei de cercetat;
B. Proiectarea activităţii de cercetare

 stabilirea obiectivelor cercetă rii
 formularea ipotezei cercetă rii
 elaborarea unui proiect al cercetă rii (unitar ş
i coerent)
C. Desfăşurarea cercetării pedagogice

 presupune aplicarea în practicăa proiectului cercetă
rii;
 verificarea ipotezei.
D. Analiza, prelucrarea ş
i interpretarea datelor obţ
inute
E. Elaborarea concluziilor cercetării
F. Valorificarea cercetării
274
A. Delimitarea problemei de cercetat

Identificarea unei problemei de cercetat
Existăo mare diversitate de teme de cercetare; aspectele de cercetat pot apărea
spontan, din observaţ ia directăa faptelor ş i evenimentelor sau pot fi formulate intenţ ionat..
Pentru ca problemele alese sămerite săfie investigate, ele trebuie săîndeplineascăo serie de
condiţii:
 săfie tema proprie domeniului educaţ ional, respectiv săse înscrie în priorită ţ
ile
teoriei sau practicii educaţionale;
 săfie semnificative, săîi intereseze ş i pe alţ
i cercetă tori profesionişti teoreticieni
sau practicieni, precum ş i pe cadrele didactice de la diferite niveluri de învăţ ă mânt;
 săfie originale, ş i săaducăcontribuţ ii personale;
 sădispunăde o fundamentare teoreticăsolidăş i argumentată;
 să vizeze una din finalită ţile cercetării pedagogie: descrierea, explicarea,
modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activită ţii
instructiv-educative;
 săcontribuie în mod real la dezvoltarea teoriei ş i practicii educaţionale.
Formularea problemei de cercetat

Problemele de cercetat trebuie săfie bine formulate ş i precise, sănu trateze aspecte
prea vaste ş i prea complexe, sănu repete cercetă ri finalizate deja, săfie cu adevărat
incertitudini pentru realitatea educaţ ională , iar rezolvarea lor, săducăla gă sirea unor soluţ ii
de ordin practic. Formularea clarăa problemei de cercetat reprezintăo aptitudine care ţ ine de
spiritul ştiinţific, necesar cercetă torului în domeniul educaţ iei. Ea presupune restrângerea
aspectului abordat, pentru a ajunge la o problemăformulatăcât mai clar ş i care poate fi
înţeleasăîn întregime. În demersurile anterioare formulă rii problemei se au în vedere mai
multe cerinţ e pentru stabilirea ei ş
i a relevanţ ei sale pedagogice, respectiv pentru evaluarea sa:
 formularea clarăş i precisă
 sănu reprezinte o falsăproblemă
 sănu se bazeze pe imitaţ ia şi/sau preluarea de elemente aparţ inând altor cercetări
 verificabilitatea în cadrul fenomenului educativ
 dispunerea de resurse necesare cercetă rii problemei respective de că tre cercetător.
Formularea clarăa problemei de cercetat reprezintăuna din premisele proiectă rii ş i
desfă şurării în condiţii optime a cercetă rilor pedagogice.
Documentarea asupra problemei de cercetat

Documentarea este totalitatea mijloacelor care îl ajutăpe cercetător(profesorul care
lucrează), săse informeze asupra unor adevă ruri, săle utilizeze ş
i săle aplice. Pentru a
desprinde concluzii valabile, este necesarăo documentare cât mai amplă.
Documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin:
 studierea bibliografiei care are legă turăcu problema respectivă,
 valorificarea facilităţ ilor oferite de computere: utilizarea compact discurilor,
navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul ş i
bazele de date).
B. Proiectarea activităţ ii de cercetare

Stabilirea obiectivelor cercetării
În aceastăetapă , cercetătorul îşi propune sără spundăla întrebarea “Ce îş i propune
cercetarea?”, îşi fixeazăfinalită ţ
ile urmă rite în cercetare. Realizeazăaceasta cu ajutorul unor
formulări clare, concise ş i într-o manierăoperaţ ională. Desigur, ele se vor subordona
275
Psihopedagogie
finalită
ţii generale a cercetă
rii pedagogice, respectiv găsirii unor modalită
ţi de perfecţ
ionare a
practicilor educaţionale.
Formularea ipotezei cercetării

Din punct de vedere etimologic, cercetarea reprezintăo presupunere, o supoziţ ie, iar
ipoteza cercetă rii este o idee provizorie, în legăturăcu modul de soluţ ionare a problemei
cercetate. Ea conţ ine un enunţprobabil referitor la o posibilărelaţ ie cauzalăîntre variabilele
independente ş i cele dependente.
Pe lângăipoteza de bază, pot fi formulate ipoteze secundare pe măsurăce se derulează
investigaţia. Ipotezele de bazăş i cele particulare trebuie săfie corecte din punct de vedere
logic. Valoarea “Adevărat” sau “Fals” a ipotezelor de bazăş i secundare, urmeazăsăfie
stabilităpe parcursul derulă rii investigaţ iei (L.Vlă sceanu,1989).
Elaborarea proiectului (planului) cercetării
Proiectul cercetă rii este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteazăîntreaga
cercetare pedagogică, întrucât condenseazătoate demersurile corespunză toare delimită rii
problemei de cercetat ş i proiectă rii activită ţii de cercetare. Elementele sale componente sunt:
 prezentarea problemei cercetate: definire, importanţ ă, actualitate, motivarea
alegerii, scopul urmă rit;
 sintetizarea stadiului cercetă rii problemei, a aspectelor rezolvate ş i a celor care nu
fost rezolvate mulţ umitor, realizarea de analize critice de că tre cercetă tor,
anticiparea contribuţ iilor sale originale;
 prezentarea ipotezei de bazăş i a ipotezelor secundare;
 prezentarea obiectivelor cercetării;
 delimitarea terminologicăa noţ iunilor cu care se operează ;
 descrierea metodicii cercetă rii;
 perioada de cercetare;
 locul de desfăş urare a cercetă rii;
 etapele ş i subetapele implicate;
 demersurile corespunzătoare etapelor ş i subetapelor cercetării;
 disciplinele de studiu implicate;
 eş antionul de conţ inut;
 eş antioanele de subiecţ işi caracterizarea lor (vârstă , sex, nivel de pregătire, nivel
intelectual, provenienţ ăsocială , statut profesional ş .a.m.d.);
 variabila/variabilele independente;
 variabila/variabilele dependente ş .a.;
 metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alcă tuit, cel
mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda observaţ iei, experimentul
psihopedagogic, studiul de caz, interviul de grup, chestionarul scris, studiul
documentelor ş colare ş i de arhivă ;
 mijloacele de învă ţ
ământ valorificate;
 metodologia de verificare ş i evaluare a rezultatelor obţ inute de subiecţ i;
 metodologia de prelucrare a datelor cercetării ;
 stabilirea modalită ţilor de valorificare a cercetă rii.
C. Desfăş urarea cercetării pedagogice

Desfă şurarea cercetă rii pedagogice constăîn aplicarea în practicăa etapelor ş i
subetapelor prevă zute în proiectul cercetă rii, în vederea verificării ipotezei de bazăş i a
ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor schimbări/modifică ri, în vederea
studierii efectelor şi rezultatelor pe care le produc.(M.Ionescu,V.Chiş , 2oo2)
276
În cadrul derulă rii cercetării, se înregistreazădatele semnificative ale acesteia,

referitoare la:
 variabilele independente ş i la cele dependente;
 condiţ iile de desfăş urare a activităţ ii instructiv-educative;
 metodica activită ţ
ilor instructiv-educative;
 metodele de evaluare iniţ ială(pretestare), continuă , sumativă(posttestare) ş
i la
distanţă(retestare);
 dificultă ţile întâmpinate;
 rezultatele ş colare ale subiecţ ilor;
 atitudinile ş i comportamentele subiecţ ilor;
 opiniile ş i dorinţ ele subiecţ ilor ş.a..
urmând ca, dacăeste cazul, săse reformuleze ipotezele particulare.
D. Analiza, prelucrarea ş i interpretarea datelor obţ inute

Datele obţ inute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezintă , cel mai
adesea, sub formăcantitativă, numerică, astfel încât, se preteazăla o prelucrare statistică. Ele
sunt grupate, ordonate, clasificate, sistematizate ş i corelate, în vederea deducerii
dependenţ elor dintre ele ş i a desprinderii unor concluzii. Se recurge la condensarea datelor
obţinute în tabele, la calcule de procentaje, clasifică ri, raportări la scă ri de evaluare, se
întocmesc diagrame de structură , diagrame de comparaţ ie, se traseazăgrafice, se calculează
indici statistici care exprimătendinţ a centralăîntr-un colectiv (media, mediana, modul) sau
variaţia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard), se apeleazăla aparatul statistico-
matematic (criteriile z, t, 2 ş .a.) pentru a stabili dacă diferenţ ele dintre grupurile
experimentale ş i cele de control sunt semnificative din punct de vedere statistic, se realizează
inferenţe statistice (se generalizeazădatele obţ inute pe eş antioanele de lucru la întreaga
populaţ ie) ş .a. Rezultatele obţ inute în urma prelucrării datelor cu ajutorul modalită ţilor
inventariate mai sus, vor fi interpretate, în vederea gă sirii unor explicaţii şi a unor soluţii de
optimizare a activităţ ii educaţionale.
E. Elaborarea concluziilor cercetării

În urma analiză rii, prelucrării ş i interpretă rii datelor cercetării, se stabilesc
concluziile, prin raportare permanentăla fiecare din obiectivele propuse. De asemenea, se pot
valorifica observaţ iile realizate de cercetă tor pe tot parcursul derulă rii investigaţiilor, chiar
dacăoferă numai informaţ ii calitative. Concluziile desprinse în urma investigaţ iilor, pot fi
însoţite de comentariile critice ale cercetă torului, de analizele, reflecţ
iile şi evaluările proprii,
de completă ri, restructurări, propuneri ş i sugestii etc.
F. Valorificarea cercetării
Valorificarea ş i popularizarea activită tii desfă ş urate de cercetă tor pe parcursul
proiectării, derulă rii şi finalizării investigatiilor, se poate face în mai multe forme, respectiv
prin elaborarea de: referate/rapoarte ale cercetă rii, protocoale, comunică ri ş
tiinţ ifice, studii sau
articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-ş tiinţifice pentru obţ inerea gradului
didactic I, teze de doctorat, că rţi.
Scopul unei cercetări pedagogice este optimizarea activită ţ
ii educaţ ionale în general.
Dupăpopularizare, rezultatele pozitive ale cercetă rilor pedagogice pot fi preluate de către
practicieni ş i introduse în practica educativăcurentă , ajungându-se astfel la generalizarea lor.
Pot fi organizate ş i cercetă ri de dezvoltare ample, care săurmă reascăaplicarea în practicăa
rezultatelor cercetă rilor aplicative ş i, eventual, identificarea unor posibilită ţi de ameliorare,
prefigurarea unor decizii manageriale, ş .a.
277
Psihopedagogie
3. Metode de cercetare
Metode utilizate în cercetarea pedagogică– consideraţ ii generale
Metoda de cercetare pedagogicăreprezintăcalea delimitatăpentru a ajunge la
obţ inerea unor situaţ ii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Aceasta
include un sistem de strategii cu ajutorul că rora se va ajunge la o nouăconfiguraţ ie a
procesului didactic. În acelaş i timp are un caracter operaţ ional deoarece indică în mod
concret cum trebuie procedat, indicălogica internăa operaţ iilor pe care le implicăcercetarea.
În cadrul cercetă rii pedagogice se utilizeazănoţ iunea de eş antion. Acesta reprezintăun anume
număr de cazuri delimitate din populaţ ia ş
colarăcare urmeazăsăfie supusăinvestigaţ iei.
În orice cercetare pedagogicăse constituie ş i se utilizeazădouăeş antioane, unul
experimental ş i altul de control. Eş antionul experimental este acela asupra că ruia se intervine
în mod deliberat pentru a verifica ipoteza propusă ; eş antionul de control este cel martor,
aspra lui nu se intervine. (M.Ionescu,I.Radu,1984)
Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde: a) observaţ ia; b)
experimentul - metoda fundamentală ; c) convorbirea - interviul; d) ancheta - chestionarul,
testul; e) studiul documentelor ş colare ş i a rezultatelor obţ inute la învăţăturăde subiecţ i; f)
metoda bibliografică- bazăa documentă rii; g) metoda monografică; h) metoda istorică; i)
metoda studiului de caz; j) metode statistico-matematice- ca metode auxiliare de
cuantificare a cercetă rii.
În cadrul metodelor de cercetare pedagogicăse poate organiza o grupare a acestora în
felul următor :
 metode de colectare a datelor;
 metode de prelucrare statisticăa acestora;
Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un segment aparte constând din
teste psihologice ş i psihopedagogice utilizate.(Radu I.,M.Ionescu,1987).
A. Metode de colectare a datelor

a) Observaţ ia. Observaţ ia este o metodăprincipalăde investigaţ ie directă, care se
manifestăca un act sistematic de urmărire atentăa procesului instructiv-educativ, în
ansamblul să u, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situaţ ii, fărăsăaducămodificări din partea
cercetătorului.
Observaţ ia are un caracter constatativ, de diagnozăeducaţ ională
. Datele obţ inute din
observaţ ie se înregistreazăcât mai exact, fărăinterpretă ri, într-un caiet special, denumit
jurnal(protocol) de observaţ ii. Ele pot fi, însă , fotografiate, filmate, înregistrate pe casete
video, folosindu-se aparaturătehnicăde mă surare a timpului etc. Uneori, pentru a ajunge la
concluzii valabile, este necesarărepetarea observaţ iei de un anumit număr de ori, pentru ca
fiecare datăimportantăînregistratăsăfie tipică , săaibăcaracter de repetabilitate în proces.
Pentru a înlă tura apariţ ia unor fenomene perturbatoare în rândul subiecţ ilor(elevi, studenţ i)
observaţ ia trebuie astfel realizatăîncât săaibăcaracter cât mai firesc, natural, spontan.
Observarea ca metodăde cercetare ş tiinţ
ificătrebuie săfie subordonatăunor obiective
precizate anterior, săfie planificată , săse efectueze o pregătire anterioară, săse asigure o
formulare corectăa datelor observaţ iei ş
i desigur săse precizeze valorificarea datelor
observaţ iei.
b) Experimentul (sau metoda experimentală ). Metoda experimentalăeste tot o
metodăprincipalăde investigaţ ie pedagogicădirectă , fiind definităca o „observaţ ie”
provocată . Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigă m,
creându-i-se acestuia condiţ ii speciale de apariţ ie ş i desfă şurare, în mod repetat, orientat ş i
controlat. Experimentul găseş te şi mă soarăefectele obţ inute(produse) într-o situaţ ie provocată
prin introducerea unuia sau mai multor factori determinanţ i. Experimentul porneş te de la
ipoteze ş tiinţifice ş i de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului
278
pedagogic, urmă rind fie ameliorarea unor soluţ ii instuctiv-educative, fie descoperirea altora
noi, calitativ superioare, mai moderne ş i mai eficiente.
Experimentul pedagogic poate avea douăforme: de laborator – atunci când se
desfă ş oarăîn condiţ ii amenajate ş i unde influenţ a unor factori întâmplă tori este practic
eliminată ş i experimentul natural - care se desfăş oarăîntr-o ambianţ ănaturalăde viaţ ăş i
activitate.
Pentru evitarea apariţ iei elementelor perturbatoare este necesar ca ş i experimentul să
fie realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta înseamnăcă
elevii(studenţ ii) ş i profesorii săconsidere căaş a trebuie săse desfă şoare procesul instructiv-
educativ. O bunăcercetare îmbinăarmonios condiţ iile experimentale cu cele naturale. Se
poate folosi ş i experimentul de laborator(cu aparate, simulă ri, etc). El este mai mult un act de
testare psihologică , psihopedagogicăş i docimologică . Condiţ iile de desfă şurare în laborator,
în unele cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obţ inute în acest fel de experiment, se cer
corelate sau verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui reală . Unele cercetări de
laborator sunt inevitabile, pentru a nu risca viaţ a omului(cosmonautică , aviaţ ie, transporturi
etc.)
Verificarea veridicită ţii, valorii ş i eficienţ ei datelor pedagogice obţ inute prin
experiment necesităcomparare. Astfel, cercetarea se desfă şoarăîn douăgrupe paralele de
subiecţ i (clase, ş coli etc.): o grupă(clasăsau ş coală ) în care se provoacăfenomenul, denumite
grupe, clase sau ş coli experimentale, în care se introduc anumiţ i factori determinanţ i, în baza
ipotezelor formulate ş i o grupă(clasăsau ş coală ) în care nu se provoacăfenomenul, ci se fac
numai observaţ ii obiş nuite de constatare, denumite grupe, clase, ş coli de control sau „martor”.
Iniţial, subiecţ ii supuş i cercetă rii trebuie săaibănivele de pregă tire relativ egale. Compararea
rezultatelor la cele douăgrupe cercetate, confirmăipotezele dacăexperimentul a adus ceva
nou. Un experiment bine conceput trebuie să -şi confirme valoarea ş i eficienţ a superioarăfaţ ă
de grupele „martor”(de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi
subiecţ i(clase, ş coli, experimentale „pilot”). Numai dacăse confirmăipotezele, atunci se
poate trece la generalizarea rezultatelor obţ inute.
c) Convorbirea(„interviul”). Este metoda de cercetare directăprin care se discutăîn
mod intenţ ionat cu subiecţ ii ş i factorii educativi pentru obţ inerea de date în legă turăcu
desfă ş urarea procesului instructiv-educativ. Ea se desfă ş oarăsub formăde dialog-interviu sau
sub formăde discuţ ii(dezbateri). Se recomandăca „interviul”(convorbirea) sănu aibăcaracter
rigid , „prea oficial”, ci unul cât mai firesc, normal, natural, chiar „ocazional”, spontan, sincer.
Discuţ ia dintre cercetă tor şi subiecţ i trebuie săse bazeze pe încredere reciprocă . O astfel de
convorbire sau interviu oferăcondiţ ii bune de obţ inere a unor date reale, nemodificate privind
aspectul eduaţ ional de care ne ocupă m. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar săpurtă m
dialogul cu cât mai mulţ i subiecţ iş i săcorelă m datele cu cele obţ inute prin alte metode de
investigaţ ie pedegogică.
d) Ancheta( chestionarul). Ancheta este o metodăde cercetare directă , sub forma
unei „convorbiri în scris” dintre cercetă tor ş i subiecţ i. Ea este o probăcare constădin
răspunsurile date de subiecţ i la o serie(baterie) de întrebă ri sau chestiuni denumite item-uri,
scrise pe un formular special denumit chestionar sau test în legă turăcu o temăeducaţ ională.
În general, chestionarul putându-se multiplica, ancheta poate testa un numă r relativ mare de
subiecţ i, în timp relativ scurt.
Testul se completeazăindividual de subiecţ i fie sub supravegherea cercetătorului, fie
acasă, în mod independent. Există baterii de teste cu scopuri diferite: a) de
aptitudini(inteligenţ ă , intuiţ ie tehnică, raţ ionament abstract, de interese etc.) b) de sondaj de
opinie; c) de cunoş tinţ e(docimologice) teoretice ş i practice; d) sociometrice - stabilesc nivelul
relaţ iilor sociale, interumane – de cooperare, ajutor reciproc, prietenie, atracţ ie, respingere,
indiferenţ ă; rezultatele au un caracter dinamic, fiind în funcţ ie de evoluţ ia grupului; datele
sunt valabile numai pentru grupul cercetat ş i e) mixte.
279
Psihopedagogie
Pentru a evita cât mai mult subiectivitate se recomandăca ş i unele teste săaibă
caracter natural, obiş nuit. De exemplu nu întrebă m , în mod special, dacăs-a citit literatura
beletristicăş i câte că rţi anume, ci organizăm un concurs cultural -distractiv, dotat cu premii,
în care cerem, oral sau scris: numele autorilor ş i romanele citite; denumirea eroilor principali;
descrierea pe scurt a acţ iunii dintr-un roman citit etc.
Condiţ ii ale chestionarelor:
 sănu aibăîntrebă ri vagi, echivoce;
 sănu fie prea complexe;
 sănu sugestioneze pe cel care ră spunde;
 sănu aibăitemuri prea numeroase(50-80);
 săcearărăspunsuri scurte, chiar codificate.
De asemenea, este necesarăcuprinderea unui numă r cât mai mare de subiecţ i, care să
dea ră spunsurile în mod independent, pentru diminuarea coeficientului de subiectivitate.
Observaţ ii: testele sunt însoţ ite de baremuri(punctaje) de evaluare pentru fiecare item, astfel
încât evaluarea lor săfie relativ constantă , egalăş i corectă , obiectivăpentru fiecare subiect.
Testele trebuie săaibădouăcalităţ i principale: fidelitatea(constanţ ă) care mă soară
aceleaş i aptitudini sau capacită ţi ori de câte ori sunt repetate; validitatea(valabilitatea) să
menţ inăaceeaş i valoare a aptitudinii sau capacităţ ii când se repetăîn aceleaş i condiţ ii sau în
condiţ ii asemănă toare.
Rezultatele testă rii(anchetei) trebuie corelate(confruntate) cu cele obţ inute prin alte
metode de investigaţ ie.
e) Studiul documentelor ş colare. Este o metodăde investigaţ ie indirectă , în sensul că
nu se obţ in date direct din procesul educaţ ional sau de la subiecţ i, ci dintr-o serie de
documente ş colare, care reflectă , în scris, conţ inutului educaţ iei, procesul desfă ş urat sau
rezultatele muncii tineretului studios ş i a factorilor educativi. Asemenea documente care oferă
date pentru analizăsunt: planurile de învăţ ământ, programele ş i manualele ş colare,
planurile de muncăale factorilor educativi(consiliul profesoral, senat, cadre, organizaţ ii de
tineret etc.), cataloagele de note, notiţ ele, tezele, proiectele etc. elevilor, studenţ ilor;
produsele materiale din expoziţ ii, laboratoare, contracte de cercetare etc. realizate de elevi,
studenţ iş i cadre didactice.
f) Metoda bibliograficăsau studiul bibliografiei de specialitate. Este o metodă
indirectă , care asigurăobţ inerea de date privind gândirea pedagogicădin trecut ş i actuală,
oglindităîn viaţ aş i operele clasicilor pedagogi ş i a pedagogilor contemporani sau în presa
pedagogică. Aceasta constituie într-o mă surăimportantăceea ce numim documentarea,
modalitate care informează , ne pregă teş te pentru cercetare ş i ne fereş te de a porni pe un loc
gol sau de a cerceta ceea ce de mult a fost rezolvat, chiar dacănumai parţ ial. Se cere o tehnică
ştiinţ
ificăde studiu cu cartea(fiş e, bănci de date etc.).
g) Metoda monografică.Cercetarea monograficăeste o metodăindirectă , o metodă
socio-pedagogică . Ea analizeazăfenomenul educaţ ional dintr-un anumit spaţ iu social, cu mai
mare sau mai micăpondere pedagogică :ş coală, institut,oraş , comună , sat. Analiza pedagogică
se face în corelaţ ie cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural-ş tiinţ ific. Se
studiazămonografiile, anuarele, memoriile, etc. Monografiile socio-pedagogice servesc
planifică rii ş i dezvoltă rii ş colare(numă rului profilelor ş i gradelor ş colii etc.) ş i realiză rii altor
obiective ale politicii cultural-educative în pas cu dezvoltarea economico-socială. Este
necesarăo analizăcriticăş tiinţ ifică.
h) Metoda istorică. Reprezintăo modalitate de investigaţ ie pedagogicăindirectă , de
operare cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, apărute în decursul timpului(documente
de arhivă , inscripţ ii, scrisori, edificii, obiecte didactice, picturi didactice, realiză ri ale culturii
materiale ş i spirituale etc.) care pot oferi informaţ ii despre educaţ ie ş i învă ţ ământ, fie direct,
fie prin extrapolare. Pe aceastăbazăs-a putut aprecia căş coala româneascăare o vechime de
280
peste douămilenii ş i cănivelul ei de dezvoltare era asemă nător cu cel al ş colii din ţ ările
Europei. Este nevoie de verificarea autenticită ţii datelor. Este nevoie de analize ş i interpretă ri
în spirit critic ş
tiinţ ific ş i nu de exaltare.
i) Metoda studiului de caz. Aceastămetodăconstăîn observarea unui singur caz pe
o perioadă îndelungată fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode
psihopedagogice pentru studierea cazului respectiv. Aceastămetodăse foloseş te în studierea
cazurilor care se abat de la nivelul mediu constituindu-se ca excepţ ii. Este studiat
comportamentul individului ş i este cercetat în cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic.
j) Metoda statistico-matematică. Este o metodăauxiliarăindirectă . Este modalitatea
de măsurare, modelare ş i cuantificare a unor date pedagogice. Ea evidenţ iazăvariaţ ia,
frecvenţ a apariţ iei(repetării), nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv- educativ,
materializatăprintr-o serie de mijloace statistico-matematice, ca: tabele numerice, medii,
procente, curbe diferite, diagrame, curbe de distribuţ ie şi chiar modele(formule)
matematice, logico-matematice, informatice etc. Cuantificarea matematicăpoate avea valoare
şi operativitate pedagogicănumai dacăeste însoţ ităş i de analiza calitativăa fenomenului
pedagogic, adicăprelucrarea datelor ş i stabilirea concluziilor pedagogice săfie realizate în
strânsăcorelaţ ie cu rezultatele obţ inute prin intermediul celorlalte metode de cercetare
pedagogică . Analiza ş i interpretarea calitativăeliminăerorile. De altfel, metodele de cercetare
pedagogicăau valoare ş tiinţificăş i eficacitate educaţ ionalănumai dacăsunt privite ca
acţionând în intercondiţ ionare, ca alcătuind un sistem metodologic unitar.
Teste psihopedagogice
În cadrul acestui segment este necesar sădelimităm noţ iunea de test de aceea de test
psihologic si psihopedagigic.
Testul reprezintăun instrument experimental constând într-o probăstandardizatăsub
aspectul conţ inutului, al condiţ iilor de aplicare ş i al tehnicilor de evaluare a rezultatelor.
Standardizarea în acest context asigurăreglementarea detaliatăa normelor de aplicare
şi a modalită ţilor de mă surare.
O clasificare comunăa testelor este următoarea:
A). Teste psihologice-care vizeazăinvestigarea unui proces psihic ( ex. inteligenţ ă,
memorie, gândire etc.), ş i care pot fi verbale ş i nonverbale
B). Teste de personalitate sunt acelea care investighează anumite laturi ale
personalită ţii (temperament, aptitudini, caracter)
C). Teste docimologice – care cuprinde un set de întrebă ri –“item-uri” prin care se
urmă reşte înregistrarea ş i evaluarea randamentului ş colar, luând în considerare cerinţ ele
programei ş colare pentru timpul sau compartimentul de verificare.
Testele psihologice ş i cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru
aceasta la nivelul instituţ iilor şcolare ş i medicale. Acest personal este format din psihologi ş i
psihopedagogi specializaţ işi atestaţi pentru aceasta.
Testele docimologice sunt concepute ş i utilizate de că tre cadrele didactice indiferent
de specializare. Pentru ca ele săfie corect elaborate trebuie parcurse o serie de etape ş i anume:
 delimitarea ariei tematice pe care o acoperă ;
 elaborarea întrebă rilor;
 aplicarea testului;
 prelucrarea ş i interpretarea rezultatelor;
Testele docimologice acoperăo arie de cunoş tinţe ş i capacităţ i referitoare la un
capitol, temă , lecţie din cadrul unui obiect de învă ţământ. Propună torul cercetării are
posibilitatea de a analiza rezultatele obţ inute şi nu de a acţ iona în cadrul demersului didactic
în consecinţ ă.
281
Psihopedagogie
B. Metode de prelucrare statisticăa datelor

Din cadrul acestor metode fac parte metodele bazate pe calcularea unor indici
statistici. Cei mai cunoscuţ i indici statistici sunt:
 indici care exprimătendinţ a centrală adicăvalori medii sau reprezentative într-o
colectivitate cum sunt: media ,mediana, modulul;
 indici care exprimăvariaţ ia adicădistribuţ ia valorilor individuale în jurul valorilor
reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie ş .a.;
 coeficienţ ii de corelaţ ie sunt aceea care exprimălegătura dintre variabile;
Dintre indicii primei categorii, urmă rim: media aritmetică, mediana, ş i modulul.
Media aritmetică(M) - se calculeazăca raport între suma valorilor individuale si
numărul total al subiecţ ilor. Media este un indice care mă soarănivelul mediu obţ inut de un
eşantion iar prin calcularea acestei valori la diferite eş antioane, se oferăposibilitatea
compară rii lor.
Mediana (Me) – este valoarea care împarte ş irul de măsuri în douăgrupe , adică
indică punctul deasupra ş i dedesubtul că ruia se situează50% din totalitatea mă rimilor.
Calcularea medianei este mai semnificativăfaţ ăde medie în acele ş iruri de măsuri care
prezintăcazuri atipice, de valori foarte mari sau foarte mici.
Modulul (Mo) - este valoarea cu frecvenţ a cea mai mare dintr-un ş ir de date. În cazul
datelor grupate, modelul este intervalul care cuprinde cei mai mulţ i subiecţ i, adicăvaloarea
centralăa acestui interval.
Indicii variabilităţ ii sau a abaterilor de la tendinţ a centrală sunt indicii care scot în
evidenţ ăfelul în care sunt repartizate diversele valori în jurul valorii reprezentative. Indicii
variabilităţ ii surprind diferenţ ele cu care ne cconfruntă m în cercetarea pedagogică. Aceş tia
sunt; amplitudinea împră ştierii, abaterea medie ş i abaterea standard.
Amplitudinea împrăş tierii consemneazădiferenţ a dintre cele douăextreme ale
şirului: valoarea maximăş i valoarea minimă.
Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.) se obţ ine prin calcularea –
însumarea diferenţ elor împă rţ
ite la numă rul cazurilor.
Abaterea standard (A.S.) surprinde gradul de împră ştiere a rezultatelor faţ ăde
tendinţ a centrală. Este considerat cel mai exact indice al variabilităţ ii.
Indicii de corelaţ ie surprind relaţ iile dintre douăserii de mărimi înregistrate pe acelaş i
eşantion. Corelaţ ia se realizeazăîntre ş iruri paralele de mă sură tori efectuate asupra aceluiaş i
eşantion. Indicii de corelaţ ie exprimăgradul de congruenţ ăîntre rezultatele obţ inute de către
aceiaş i subiecţ i la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin douămetode de bază:
metoda produselor (Karl Pearson) ş i metoda rangurilor (Charles Spearman).
4. Inovaţ
ia în învă
ţământ
Definirea inovaţ
iei în învăţ
ământ
Cercetările pedagogice de tip ameliorativ, vizeazăoptimizarea practicii educative, ele
finalizându-se cu formularea unor înnoiri ale domeniului educaţ ional. Unele înnoiri
dobândesc statut de inovaţ ie în învă ţ
ământ, întrucât se deosebesc de schimbă rile spontane
produse ca urmare a aplicării unei cercetă ri, prin urmă toarele:
 au caracter conş tient, deliberat, voluntar ş i programat/planificat;
 presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţ iei:
strategiile educaţ ionale, modifică ri de atitudini ş i mentalită
ţi;
 presupun transformă ri importante ş i eficiente pe scarălargăş i de durată , rezistente
în timp;
 presupun modificări substanţ iale în proiectarea politicii educaţ ionale.
282
Inovaţ ia în învă ţământ constăîn acceptarea, instalarea ş i utilizarea unei/unor schimbă ri

cu efecte pozitive asupra activită ţ
ii educaţionale ulterioare. Introducerea, verificarea ş i
dezvoltarea inovaţ iilor reprezintărodul unor cercetări pedagogice derulate la macro sau micro
nivel. Astfel, cercetarea ş i inovaţ ia sunt douăacţiuni complementare în explicarea, analizarea,
înţelegerea, interpretarea ş i schimbarea realităţii educaţionale. La baza inovaţ iei se aflăo
motivaţ ie internă(nevoia de realizare/autorealizare, nivelul de aspiraţ ie etc.) creatoare de
tensiuni.
Tipuri de inovaţ
ii şi schimbări în educaţ
ie
Ierarhizarea inovaţ iilor în educaţ ie se poate face în funcţ ie de substanţ aş i amploarea
schimbărilor pe care le antrenează , de aspectul instrucţ iei sau al educaţ iei pe care îl
influenţ eazăsau îl schimbă. Ele presupun adoptarea de mă suri care vizeazăaspectul
organizatoric, curriculum-ul ş colar ş i relaţ iile educative astfel încât, putem spune căexistătrei
tipuri de inovaţ ii în ş coală :
 inovaţ ii materiale, care vizeazămediul educativ ş i echipamentul ş colar: să lile de
clasă, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de învăţ ământ, manualele, că rţile
ş.a.m.d.);
 inovaţ ii “de concepţ ie”, care privesc modul de proiectare ş i organizare a procesului
instructiv-educativ, întregul curriculum ş colar: conţ inutul învă ţământului,
strategiile de predare ş i învă ţare, strategiile de evaluare etc.;
 inovaţ ii legate de conduita interpersonală , care vizeazărolurile ş i relaţ iile dintre
factorii binomului educaţ ional - educatori ş i educaţ i, relaţ iile stabilite între cadrele
didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetă ri pedagogice,
pentru organizarea de cercuri ş colare cu caracter interdisciplinar, pentru creş terea
randamentului ş colar etc.), relaţ iile dintre educatori, educaţ i ş i personalul
administrativ ş .a.m.d.(M.Ionescu,V.Chiş2oo2).
Tipurile de inovaţ ii ş i de schimbă ri în învă ţă mânt se bazează , în primul rând, pe
schimbarea concepţ iei ş i a atitudinii cadrului didactic faţ ăde problemele care apar în
realitatea educaţ ională . De aceea, este necesarăformarea continuăa cadrelor didactice în
cadrul sistemului de perfecţ ionare, dar ş i prin studiu individual.(M. Ionescu, I. Radu 1984).
Inovaţ iile pot îmbră ca urmă toarele douăforme:
 reforma educaţ ionalăsau inovarea macroeducaţ ională, care acţ ioneazăasupra
macrosistemului, adicăasupra tuturor componentelor structurale ş i funcţ ionale ale
învăţ ă mântului, vizând restructurarea integralăsau cvasiintegralăa acestora;
 inovarea microeducaţ ională , schimbarea pedagogicăla nivelul microstructurii, al
componentelor sistemului instructiv-educativ, adică îmbună tăţ irea practicii
educaţ ionale, potrivit cerinţ elor reformei (de exemplu, noi planuri de învăţ ământ,
noi programe ş colare, noi resurse metodologice, noi mijloace de învă ţ
ământ, noi
tipuri de relaţ ii educative ). (M.Ionescu.M.Bocoş ,2ooo)
Între cele douăforme ale inovaţ iei existăo legăturăstrânsă , întrucât reforma
educaţ ionalăreprezintă , în fapt, un ansamblu unitar de inovaţ ii, care determinărestructurarea
sistemului educativ în conformitate cu cerinţ ele actuale ş i de perspectivăale societăţ ii şi
creş terea eficienţ ei acestuia. Alte elemente esenţ iale care caracterizeazăcele douăforme ale
inovaţ iei sunt urmă toarele:
 ambele trebuie săfie bine fundamentate;
 în stabilirea obiectivelor pe care le urmă resc trebuie săse ţ inăcont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin;
 pentru a se elabora metodele, tehnicile ş i mijloacele necesare efectuă rii
schimbă rilor structurale prefigurate, se iniţ iazăcercetă ri pedagogice;
283
Psihopedagogie
 ambele presupun existenţ a unor demersuri specifice; respectiv componentele

acţiunilor didactice care vizeazăaplicarea în practicăa unei inovaţ ii sunt:
obiectivele acţ iunii; participanţii la acţ iune (educatorii ş i educaţ ii); principiile,
regulile, normele care reglementeazăorganizarea ş i desfăşurarea acţ iunii; modurile
de organizare ş i desfă ş
urare a activităţii instructiv-educative (colective, pe echipe,
individuale); metodologia adoptată , respectiv sistemul metodelor ş i mijloacelor de
înfăptuire a acţ iunii; analiza ş i autoanaliza randamentului ş colar; evaluarea
rezultatelor obţ inute;
 ele nu pot apă rea dintr-odatăîn întreaga reţ ea educaţ ională, astfel încât devine
necesară elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare ş i
implementare a lor, respectiv a unor strategii de perfecţ ionare a instrucţ iei şi
educaţ iei; generalizarea inovaţ iilor presupune o anumităpregă tire teoreticăş i
practicăa cadrelor didactice, asiguratăde cele douăsubsisteme de pregă tire şi
perfecţ ionare a lor – cel al formării iniţ
iale şi cel al formării continue.
Sarcini aplicative:
1. Realizaţi teoretic proiectul (planul) unei cercetări pedagogice. Proiectarea lucră
rii
pentru obţinerea gradului didactic I.
2. Descrieţi metodologia utilizatăîn realizarea cercetării pedagogice.
Bibliografie:
Bă ban A., Metodologia cercetării calitative, Presa UniversitarăClujeană , Cluj-Napoca, 2002
Cristea S. , Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureş ti, 1998
Ionescu M., ChişV., Pedagogie, Editura Presa UniversitarăClujeană , 2002;
Ionescu M., Dancsuly A., Inovaţ ie şi tradiţ ie, Revista de pedagogie, nr. 6, 1981;
Ionescu M., Radu, I., Cercetarea pedagogicăş i perfecţ ionarea cadrelor didactice, Revista de
pedagogie, nr.2, 1984
Ionescu M., Radu, I., Modalită ţi de investigaţ ie psihopedagogică , Revista de pedagogie, nr. 2, 1984
Ionescu, M., Radu, I., Modalită ţ i de investigaţ ie psihopedagogică , Revista de pedagogie, nr. 3, 1984
Ionescu M., Radu I., Evaluarea rezultatelor unei investigaţ ii psihopedagogice, Revista de pedagogie,
nr. 4, 1984
Ionescu, M., Inovaţ ia şi difuziunea ei în practica ş colară , :Revista de pedagogie”, nr. 10, 1992
Ionescu, M., Bocoş , M., Reforma ş i inovaţ ia în învă ţământ, în Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Dumitru Salade, Editura Presa UniversitarăClujeană , Cluj-Napoca, 2000
Radu I., Ionescu M., Cercetarea pedagogică– moment al perfecţ ionă rii ş i creativităţii, în Experienţă
didacticăş i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
Radu, I., (coord.), Metodologie psihologicăş i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,1993
Salade, D., Receptarea noului în practica ş colară , în Dezbateri de didacticăaplicată , Editura Presa
UniversitarăClujeană , Cluj-Napoca, 1997
Smith G.M., Ghid simplificat de statisticăpentru psihologie ş i pedagogie, Editura Didacticăş i
Pedagogică , Bucureş ti, 1971
Stanciu Şt., Cercetarea pedagogică, Editura Didacticăş i Pedagogică , Bucureş ti, 1969
Thomas J., Marile probleme ale educaţ iei în lume, Bucureş ti, 1977
Vlă sceanu L., Ipoteza în cercetare: funcţ ii şi forme de manifestare, Revista de pedagogie, nr. 2, 1989
Vlă sceanu L., Decizie ş i inovaţ ie în învă ţământ, E.D.P., Bucureş ti, 1979.
284
XIX. MANAGEMENTUL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI AL

INSTITUŢIILOR ŞCOLARE
Florica Orţ
an
Obiective:
Prin studierea acestui capitol veţ i putea:
 săidentificaţ i conceptul de management ş i rolul său deosebit în procesul de
constituire, evoluţ ie ş
i dezvoltare a instituţ iilor sociale
 săobservaţ i impactul managementului asupra societă ţ
ii, cu precă
dere impactul
managementului ş colar asupra reuş itei reformei în România;
 săprezentaţ i structuri comune ş i diferenţ e între managementul general ş i
managementul educaţ iei;
 sădescrieţ i drumul parcurs de la directorul de ş coalăla managerul de şcoală
;
 săindicaţ i rolul profesorului în procesul managerial ş colar.
Conţinut:
1. Conceptul de management educaţ ional.
2. Principiile, funcţiile ş
i conţ
inutul managementului educaţ ional
3. Niveluri ale conducerii învă ţă
mântului – sistem ş i instituţie
4. Directorul de ş coalăca manager ş colar: personalitate, stiluri, eficienţ
ă.
5. Profesorul, factor de decizie
6. Elemente de reformăîn domeniul managementului educaţ ional din România.
Concepte cheie: management, manager, director, profesor, funcţ

ie, principii.
285
Psihopedagogie
Prin excelenţ ă, individul uman este o fiinţ a socială . Acest fapt îl obligăsătră iascăîn
comunităţ i care au o structură, un anumit grad de organizare, un sistem de instituţ ii şi, în mod
inevitabil o ierarhie. Acest din urmăaspect induce relaţ ii de subordonare, uneori dintre cele
mai complexe. Şcoala ca instituţ ie socialăfundamentală , este un organism social care repetă
structura ş i modul de funcţ ionare al unei comunită ţi. Nici o comunitate nu s-a putut constitui
şi nu a putut supravieţ ui în lipsa unor conducă tori. Faptul de a conduce este întâlnit din cele
mai vechi timpuri ş i în cele mai simple forme de organizare a comunită ţ ilor de tip
uman.Secole de-a rândul, istoria umanită ţ
ii este marcata de faptele ş i biografiile unor
conducă tori. Teoria managementului, care a apărut târziu la începutul secolului XX, nu este
decât o abordare conceptuală , teoreticăş i raţionalăa artei ş iş tiinţ ei de a conduce. Abordat
mai întâi sub raport economic, fenomenul managementului s-a „spart” în abordă ri sectorial, în
funcţ ie de domeniile realită ţii ş i existenţei sociale. Managementul educaţ ional este un
segment din teoria generalăa managementului, dar are în plus ş i aspecte particulare care-l
definesc ş i-l diferenţiazăîn raport cu alte abordă rii sectoriale ale acestuia.
În ziua de azi, managerul este mai mult decât un conducă tor. Responsabilită ţile lui ţ
in
de arta ş iş tiinţa de a organiza, de a pune în funcţ iune, de a optimiza ş i de a interveni în
activitatea unei instituţ ii cu impact social major ş i cu un colectiv mai extins sau mai restrâns.
1. Conceptul de management educaţ

ional
Pânăla începutul secolului XX, termenul consacrat a fost acela de „conducere”. Fă răa
fi o ş tiinţ ă, actul conducerii a fost prezent în forme diverse în toate comunită ţ
ile, de la
microgrupuri pânăla macrogrupurile de mă rimea unor popoare sau naţ iuni. Modernitatea,
nevoia de a face cât mai eficiente instituţ iile, a determinat transformarea nevoii ş i
meş teş ugului de a conduce în arta ş i ştiinţa managerială . Terminologic, managementul are
înţelesuri diferite. Destui autori cred căacest concept vine de la latinescul „manus” care
înseamnămânăş i care ne face săne gândim la capacitatea de a manevra sau de a „pilota”.
Termeni înrudiţ i cu latinescul manus sunt: mannegio ( activitatea de a prelucra cu mâna),
precum ş i termenul franţ uzesc manàge , care poate fi tradus în româneş te prin manej, adică
loc unde sunt dresaţ i caii. Din limba francezăa rezultat verbul englezesc „to manage”, care se
poate traduce prin verbele româneş ti a administra sau a conduce . Acesta este verbul din care
englezii au construit noţ iunile de „management” ş i „manager”. Printr-o traducere simplă,
management ar însemna conducerea, iar manager conducă tor.
Dincolo de aceastăsituaţ ie etimologicăprin care ajungem la semnificaţ ia conceptuală
a managementului ş i a managerului, ceea ce se înţ elege prin acţ iunea managerialănu este nici
pe departe lă murit ş i nici unitar. Timp de o sutăde ani, s-au confruntat foarte multe
concepţ ii, dar douădintre acestea constituie repere care definesc managementul. Ele aparţ in
întemeietorilor ş tiinţ ei manageriale, adicăFrederik Taylor ş i Henri Fayol. Primul a scris
„Principiile Managementului Ştiinţ ific” (1911) , iar al doilea „Administraţ ia Industrialăş i
Generală . Prevederea, organizarea , comanda, coordonarea, controlul” (1916). O primă
concepţ ie pusăla punct de că tre Taylor a avut drept ţ intăraţ ionalizarea la maximum a unui
proces astfel încât el săaibăsucces în raport cu ceea ce ş i-a propus. Acest tip de raţ ionalitate a
administrării a permis dezvoltarea birocraţ iei şi a extins autoritatea ş i supunerea la comandă.
Fayol a încercat săpunăş tiinţa conducerii în raport cu necesitatea de funcţ ionalitate ş i de
adaptare la anumite situaţ ii, respectiv pe capacitatea unui sistem de a se autoregla în raport cu
noutăţ ile ce-i determinădinamica. Acest din urmămodel este mai apropiat de ţ intele ş i
formele managementului educaţ ional, în mă sura în care acesta din urma se dezvoltăîntr-o
instituţie ş colarăcare trebuie săţ inăcont de principiul participativ, rezolvarea problemelor în
sensul optimiză rii procesului didactic, de nevoia consultă rii permanente ş i a modifică rii unor
286
comenzii ş i în funcţ ie de opinia din colectiv. Orice teorie a managementului, deci ş i

managementul educaţ ional distinge între douăaspecte ale aceluiaş i fenomen: arta ş iş tiinţ a
conducerii.
Fărăa se exclude, arta ş iş tiinţ a managementului contribuie împreunăla realizarea
unui scop, adicăobţ inerea de rezultate maxime, printr-un efort adecvat, asumat de către
colectivitate ş i concretizat în acţ iuni premeditate, logice ş i succesive.
Conducerea ş tiinţ ificăînseamnă , înainte de toate, renunţ area la a lă sa lucrurile săse
desfă şoare în voia sorţ ii, înseamnăabandonarea principiului ”într-un fel sau altul, timpul le
rezolvăpe toate”. Dacăar fi sădefinim managementul educaţ ional, înţ eles ca domeniu
sectorial din teoria generalăa managementului am putea spune căacesta este ş tiinţ aş i arta de
a pregăti resursele umane, de a modela personalită ţi în funcţ ie de scopurile individuale ş i
dezideratele sociale, în interiorul unei instituţ ii numităş coală , alcă tuităfundamental din triada
dască l – elev – pă rinte. Pentru a obţ ine ceea ce ne propunem, managementul educaţ ional
apeleazăla un set de principii, funcţ ii, tehnici, norme, metode ş i practici de conducere.
Pedagogii ş i teoreticienii managementului educaţ ional au mai multe definiţ ii prin care
încearcă să identifice cât mai precis sfera ş i conţ inutul conceptului de management
educaţ ional. Astfel, S. Iosifescu (1999) defineş te managementul ş colii prin: ”conducerea
formalăa unei organizaţ ii/instituţ ii sau a unor pă rţ i din aceasta prin coordonarea activită ţilor
indivizilor/grupurilor pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţ iei sau ale subcomponentei
respective”. Principalele componente ale managementului ş colilor, potrivit Micului Dicţ ionar
de Management Educaţ ional (2001), sunt:
 curriculumul: aplicare, dezvoltare, evaluă ri;
 personalul: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare ş i
stabilirea unui climat organizaţ ional optim;
 resursele: materiale, financiare, informaţ ionale, de timp prin faptul cămanagerul
controleazăexistenţ aş i corectitudinea folosirii acestora;
 performanţ ele organizaţ iei (instituţ ie sau subunitate) pe care o conduce ca întreg ş i
dezvoltarea organizaţ ională .
Managerul ş colar este în mod firesc cel care conduce în mod oficial ş i de drept
întreaga activitate a instituţ iei ş colare. La momentul de faţ ă, managerul ş colar este chiar
directorul ş colii, deoarece acesta are cea mai complexăş i mai responsabilăactivitate de
conducere a ş colii. Toţ i directorii nu sunt însădecât profesorii care predau o disciplinăsau
alta. Nivelul lor de cunoş tinţ e în teoria managementului este relativ redus. În ultimii ani, au
fost fă cute, totuş i, tentative de a le oferi directorilor posibilitatea de a se pregă ti ş i ca
manageri, prin frecventarea unor cursuri de specialitate.
Alte definiţ ii care au fost date managementului educaţ ional încearcăsăidentifice cât
mai precis elementele ş i conţ inuturile actului de conducere a colectivelor ş i instituţ iilor
şcolare. Astfel, Rodica Mariana Niculescu (1994) înţ elege prin management educaţ ional un ”
proces complex de conducere a actului educaţ ional la nivelul sistemului de învă ţământ,
considerat în ansamblul său ş i la nivelurile structurale ale acestuia”.
Managementul educaţ ional cuprinde ş i conducerea actului educaţ ional manifestat sub
aspectul să u informal ş i nonformal. M.Cerchez ş i E. Mateescu (1995) definesc managementul
şcolar prin: ” principiile ş i metodele de conducere care vizeazăactivitatea unui numă r
important de cadre didactice din fiecare unitate de învă ţ ă mânt”. În continuare, aceeaş i autori
considerăcăesenţ a managementului ş colar nu este diferităde esenţ a oricărui management
sectorial, atâta vreme cât activitatea managerului are drept ţ intăefecte maxime cu eforturi
intelectuale pe mă surăş i cheltuieli materiale minime. M.Cerchez ş i E. Mateescu vă d diferenţ a
imensăintre teoria managerialămodernăş i tradiţ ionalismul în demersul conducerii ş colare ”
tocmai prin faptul căla baza orică rei decizii se aflăsau trebuie săse afle eficienţ a:eficienţ a
didactică , extradidactică ş i educativă”. La rândul ei, Elena Joiţ a (1995) consideră
managementul educaţ ional ca fiind ” teoria ş i practica, ş tiinţaş i arta proiectă rii, organizării,
287
Psihopedagogie
coordonării, evaluă rii, reglării elementelor activităţ ii educative (nu numai a resurselor), ca
activitate de dezvoltare liberă , integrală , armonioasăa individualită ţii umane, în mod
permanent, pentru afirmarea autonomăş i creativăa personalită ţii sale, conform idealului
stabilit la nivelul politicii educaţ ionale”.
Importanţ a managementului educaţ ional, privităca teorie managerialăsectorială , este
datăde cel puţ in douăaspecte. Primul aspect vizeazădelicateţ ea resurselor cu care operează
managerul – copii, tineretul ş colar. Acest aspect complică mult procesul însuş i al
managementului, aspectele de artăş i stil în conducere fiind mult extinse, chiar dacănu în
dauna componentelor managementului ş tiinţific. Al doilea aspect care particularizeazăca
importanţ ămanagementul educaţ ional ţ ine de calculul eş ecului. Orice eş ec managerial poate
avea efecte imediate ş i dramatice asupra eş ecului în cariera elevilor, provocând derapaje de la
ruta didacticănormală .
Managementul educaţ ional este un concept deschis, care se împrospăteazămereu în
funcţ ie de dinamica însăş i a educaţ iei şi didacticii, de evoluţ ia învăţ ământului românesc ş i de
capacitatea lui de a face faţ ăunei reforme structurale.
Dacă iniţ ial, managementul educaţ ional a preluat o bună parte din teoria
managementului economic, prin studiile ş i cercetă rile pedagogilor a reuş it să se
particularizeze ş i săse aprofundeze, pornind de la realitatea învă ţământului ş i încercând să
anticipeze cerinţ ele viitorului. Managerul este mai mult decât directorul ş colii, iar nevoia unui
conducă tor de şcoalăde a avea cunoş tinţ e de management este de domeniul stringenţ ei.
2. Principiile, funcţ
iile ş
i conţ
inutul managementului educaţ
ional
Managementul educaţ ional, în mă sura în care este un proces raţ ional de conducere, se
ghideazădupăanumite principii ş i anumite funcţ ii. O bunăparte dintre acestea sunt comune
oricărei activită ţ
i manageriale.
Părinţ ii managementului, F.Taylor ş i H. Fayol au încercat sănumeascăcele mai
importante principii care întemeiazăactivitatea de conducere. Pânăîn ziua de azi, n-au fost
stabilite numărul total al principiilor, ele fiind diferite de la un autor la altul, dar mai ales nu
existăun consens al conţ inutului acestora. Dacă Taylor identifică4 principii (o ş tiinţ
ăa
conducerii pentru fiecare loc de muncă, selecţ ia cu grijăa lucră torilor, pregătirea şi stimularea
lucrătorilor, planificarea sarcinilor), nefiind capabil săîntreză reascăimplicaţ ii de ordin
psihologic ş i sociologic, ceea ce a împiedicat evitarea unor conflicte între manageri ş i
subordonaţ i. H. Fayol, identificănu mai puţ in de 16 principii:
 principiul autonomiei, responsabilităţ ii şi autorită
ţii;
 principiul disciplinei în muncă ;
 principiul unită ţii de comandă ;
 principiul unită ţii de acţ iune;
 principiul subordonă rii intereselor particulare celor generale;
 salarizarea personalului;
 centralizarea/descentralizarea;
 ierarhia în conducere;
 principiul ordinii;
 principiul echită ţii;
 stabilitatea personalului;
 principiul iniţ iativei;
 unirea personalului;
 instruirea permanentă ;
 inovaţ ie în conducere;
288
 zilnic, acordarea a 5 minute pentru reflecţ ie.

Cu timpul, pe mă surăce activitatea managerialăs-a dezvoltat aceste principii au fost
completate cu altele cum ar fi:
 principiul creş terii eficienţ ei;
 principiul gestiunii economice;
 principiul unităţ ii conducerii ş i ră spunderii;
 principiul competenţ ei profesionale ş i motivarea salariaţ ilor;
 principiul flexibilită ţii;
 principiul managementului participativ.
Cea mai mare parte a acestor principii sunt valabile în orice domeniu de activitate.
Acesta este motivul pentru care managerul ş colar, pentru a avea succes e obligat săaibă
cunoş tinţe de management.
Managementul ş colar îş i are, totuş i, specificul său. Acest fapt determinăaplicarea unor
principii care s-au nă scut din conţ inutul însuş i al educaţ iei ş i învă ţământului. Astfel,
principiile pedagogice se vor regăsi în activitatea managementului ş colar. Aceste principii
sunt:
Principiul comunicării pedagogice:
a) de a raporta activitatea managerului la finalită ţile actului pedagogic;
b) de a construi proiectul pedagogic în cadrul acţ iunii didactico-manageriale;
c) de a elabora un mesaj educaţ ional coerent, adecvat ş i continuu;
d) de a direcţiona mesajul să u spre subiecţ ii educaţ ionali;
e) de a perfecţiona continuu mesajul comunicat.
Principiul cunoaş terii pedagogice:

a) susţinerea mesajului educaţ ional prin conţ inuturi de învăţ are;
b) corelarea obiectivelor de conţ inut cu cele formative;
c) a distinge între cunoş tinţ
eştiinţifice pure şi cunoştinţe prelucrate didactic.
Principiul creativităţii pedagogice:

a) adaptarea acţ iunii manageriale la condiţ iile concrete din instituţ
ia ş
colară
;
b) evitarea rutinei în activitatea eficientăde conducere;
c) urmă rirea calităţii procesului de învăţ ă
mânt.
La fel, se vor regă si în acelaş i proces al activită ţ ii manageriale ş i principiile didactice

ale procesului de învăţ ă mânt. Cele mai importante astfel de principii sunt:
 principiul participă rii elevilor sau studenţ ilor în activitatea didactică ;
 principiul interdependenţ ei dintre cunoaş terea senzorialăş i cunoaş terea raţ ională;
 principiul accesibilită ţii activităţii didactice;
 principiul interacţ iunii dintre teorie ş i practică;
 principiul esenţ ializă rii rezultatelor activităţ ii didactice;
 principiul sistematiză rii activităţii didactice;
 principiul autoreglă rii activită ţii didactice.
Toate aceste principii didactice ş i pedagogice, trebuie săstea în atenţ ia managerului
şcolar pentru cădau nota specificăa unui domeniu în care managementul nu poate face
abstracţie de pregă tirea de specialitate a conducă torului. Managerul este obligat săvalorifice
principiile didactice ş i pedagogice din perspectiva celor trei caracteristici ale acestora:
obiectiv, sistematic ş i global.
I. Jinga şi Elena Istrate (2001) noteazăfaptul căîn cele mai diverse ţ ă ri ale lumii se
aplică învă ţ
ământului urmă toarele principii specifice : umanismul, democratismul,
289
Psihopedagogie
permanenţ aş i flexibilitatea educaţ iei, egalitatea ş anselor de acces la toate formele de instruire,
descentralizarea conducerii învăţ ământului.
Funcţ iile managementului, indiferent dacă se manifestă în economie, finanţ e,
învăţ ământ, cultură , să nătate sau armatăar fi urmă toarele: diagnoza, prevederea, decizia,
planificarea, organizarea, coordonarea, controlul, îndrumarea, reglarea, evaluarea. Deş i toate
aceste funcţ ii au o particularitate în ceea ce priveş te managementul educaţ ional, multe din
conţ inuturile lor sunt comune, astfel încât managerul ş colar trebuie săaibăcunoş tinţ e de
teorie generalăa managementului. Aceste cunoş tinţe îl vor ajuta săfie consecvent într-o
strategie a activităţ ii de conducere conceputăîn prealabil, desfă şuratăîn mod raţ ional ş i având
o finalitate pragmatică . În al doilea rând, managerul ş colar trebuie săaibăcunoş tinţ e
specializate de pedagogie, psihologie ş i o culturăgeneralăcare să-i permităsăse impunăprin
forţa exemplului său.
Din acest punct de vedere, managerul ş colar va miza pe arta conducerii, mai mult
decât alţ i manageri, personalitatea lui, având un rol precumpă nitor în realizarea obiectivelor
propuse. În măsura în care managerul ş colar nu lucreazădoar cu elevii, ci o bunăparte din
activitatea sa o desfăş oarăîntr-o relaţ ie strânsăcu cadrele didactice, va trebui săaibă
cunoş tinţe speciale din domeniul educaţ iei adultului ş i un stil de a conduce convingă tor. Aş a
cum remarcăI. Jinga (1993), prin personalitatea sa ş i prin activitatea pe care o desfă ş oarăîn
şcoală” conducătorul din învăţ ă mânt trebuie săarmonizeze interesele individuale ş i colective
cu cele ale instituţ iei ş colare, săatenueze neînţ elegerile ş i conflictele, săstimuleze spiritul de
iniţiativă, ambiţ ia de a situa unitatea la cote valorice cât mai ridicate”.
Managerul ş colar îş i va subordona întreaga activitate nevoii de a educa ş i de a forma
tineri în acord cu opţ iunile lor ş i cu interesele societăţ ii. Notele esenţ iale ale unui management
educaţ ional raţ ional, eficient ş i pragmatic ar fi urmă toarele:
 capacitatea de a asigura funcţ ionarea optimalăa instituţ iei ş colare privităca sistem
educaţ ional;
 realizarea unei eficienţ eş colare prin stimularea iniţ iativelor, organizarea coerentă
a activită ţilor şi satisfacerea motivatăa opţ iunilor;
 utilizarea tuturor mijloacelor în mod concertat pentru obţ inerea finalităţ ilor
programate;
 asigurarea unui mediu participativ în organizarea, desfă şurarea ş i evaluarea
procesului didactic;
 elaborarea de strategii în vederea atingerii unei performaţ eş colare optime;
 adapteazăconţ inutul procesului didactic factorilor noi care intervin, precum ş i
dinamicii sociale;
 nu uitănici o clipăcăelevul este un subiect activ al educaţ iei;
 ia decizii în timp util ş i le aplicăcu fermitate ş i responsabilitate.
Toate aceste aspecte ţ in de esenţ a conducerii ş tiinţ ifice. Felul cum se desfă ş oarăînsă
activitatea managerială , duce la multe caracteristici ce ţ in de arta conducerii. Indiferent câte
cunoş tinţe ş tiinţ ifice are un manager, el nu poate săprogreseze dacănu are personalitate
puternicăş i bine conturată . Pe de altăparte, este la fel de adevă rat, căun manager fă ră
cunoş tinţeş tiinţ ifice, oricât de bine ar ş ti săimprovizeze, pânăla urmăva greş işi va eş ua.
Principalele caracteristici ale artei manageriale, aş a cum se desfă şoarăea în ş coli, ar fi
următoarele:
 pune în valoare ş i fructificăexperienţ a pedagogicăş i însuş irile psihologice ale
managerului;
 pune în evidenţ ămotivaţ iile care pot conduce la un rezultat eficient;
 pune accentul pe faptul căfiecare pedagog îş i slujeş te profesiunea prin vocaţ ie;
 capacitatea de a aplica norme ş i reguli în condiţ ii diferite, în funcţ ie de o
comunitate ş colarăsau alta;
290
 obligăla flexibilitatea comportamentului managerial ş i la luarea unor decizii, de la

caz la caz;
 prin stil ş i personalitate, managerul ş colar va fi nu doar un conducă tor, ci un
model. În fiecare clipăva fi un bun profesionist, ca om al ş colii, adicăun bun
psihopedagog, un observator avizat al vieţ ii ş
colii, un coleg al cadrelor didactice ş i
un îndrumă tor credibil pentru elevi ş i studenţi. În acelaş i timp însă , va aplica
cunoş tinţele sale manageriale în organizarea, planificarea activităţ ilor, în
elaborarea ş i luarea deciziilor, în activitatea de proiectare ş i prognoză, precum ş i în
aceea de evaluare.
3. Niveluri ale conducerii învă

ţământului – sistem ş
i instituţ
ie
Ca oricare alt învăţ ământ, din oricare ţ arădin lume, ş i învă ţământul românesc, din
perspectiva conducerii lui, are o anumităstructurăsau niveluri de etajare. Putem vorbi, aş adar,
de un sistem instituţ ional al conducerii învăţ ământului, între elementele acestui existând,
potrivit lui I. Jinga (2001) ” legă turi de subordonare ş i/sau de conlucrare în raport de
atribuţiile funcţ ionale stabilite prin lege ş i prin alte acte normative”. Principiul care stăla baza
sistemului instituţ ional al conducerii învăţ ământului este acela al îmbinării conducerii unitare
a învă ţ
ământului cu autonomia localăş i instituţ ională . Vorbind despre rostul conducerii
învă ţământului, I. Jinga crede căacesta are drept scop realizarea funcţ ionării corespunză toare
a întregului sistem, atât în ansamblul să u, cât ş i la nivelul fiecă rui element ”adoptându-l ş i
racordându-l necontenit la cerinţ ele dezvoltă rii economice, ş tiinţ ifice ş i culturale ale societăţii,
dezvăluind ş i înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării
obiectivelor propuse”.
Sistemul de învă ţământ românesc este condus pe trei niveluri distincte, dar nu separate
între ele. Acestea sunt:
 managementul strategic, exercitat la nivel naţ ional;
 managementul tactic, la nivel teritorial ş i al universită ţilor;
 managementul operativ, specific instituţ iilor de învă ţământ de la gră diniţăş i
facultă ţi.
Între acestea existăatât legături de conducere cât ş i de subordonare, în raport cu
atribuţiile şi cu finalităţ ile fiecăruia.
A. Managementul strategic se realizeazăla nivel naţ ional, graţ ie activită ţii unor
instituţii cum sunt: Parlamentul, Guvernul ş i Ministerul Educaţ iei ş
i Cercetă rii. Prin cele două
camere ale sale, Parlamentul are sarcina de a dezbate ş i adopta legile care definesc cadrul
învă ţământului, reglementând activitatea oricărui tip de învă ţ
ământ (civil, militar sau al
cultelor, public sau privat, preş colar, primar, secundar, profesional sau superior). Fiecare
camerăa Parlamentului a înfiinţ at câte o comisie de resort, în care se discutăş i se propun acte
normative pentru învă ţă mânt. Cele mai importante acte normative cu privire la învăţ ă mânt
sunt: Legea învă ţ
ământului, Legea statutului personalului didactic.
O altăinstituţ ie centrală , fundamentalăpentru orice stat de drept este Guvernul. Prin
lege, Guvernul are atribuţ iile de a aproba organizarea Ministerului Educaţ iei şi Cercetă rii, de a
stabili atribuţiile acestuia, structura bugetului de venituri ş i cheltuieli. Tot Guvernul este cel
care reglementeazăsituaţ ii cum ar fi: reţ eaua ş
colarăş i cifrele de şcolarizare, sau relaţ iile cu
străinătatea.
Ministerul Educaţ iei ş i Cercetării reglementeazăş i urmăreş te operativ întreaga
activitate a învă ţământului românesc. El are mai multe structuri ş i organisme consultative,
cum ar fi: Consiliul Naţ ional pentru Reforma Învă ţământului, Consiliul Naţ ional de Atestare a
Titlurilor, Diplomelor ş i Certificatelor Universitare, Consiliul Naţ ional de Finanţ are a
291
Psihopedagogie
Învă ţământului Superior, Consiliul Naţ ional al Cercetă rii Ştiinţifice din Învăţ ă
mântul
Superior, Societă ţile Ştiinţ ifice Naţ ionale ale Cadrelor Didactice, Consiliul Naţ ional al
Bibliotecilor, Consiliul Naţ ional al Rectorilor, precum ş i consiliile naţ ionale de specialitate,
pe discipline de învă ţământ.
Legea care stabileş te atribuţ iile Ministerului Educaţ iei ş
i Cercetă rii, este Legea
Învă ţământului (L.84/24 iulie 1995, cu modificările ulterioare).
La nivel naţional se stabilesc orientă rile, obiectivele ş i direcţ
iile întregului învăţământ,
în legăturădirectăcu finalitatea educaţ iei, dar ş i cu obiectivele strategice ale Guvernului ş i
cerinţele de dezvoltare economico-socialăa ţ ării. Aş a cum îi spune ş i numele, managementul
strategic nu se schimbădupăconjuncturi sau modifică ri sezoniere. El se defineş te prin
stabilitate, coerenţ ăş i reglementă ri stricte. Managementul strategic implementeazăîn
învăţ ământ politicile şi strategiile de guvernare.
B. Managementul tactic. Acesta se realizeazăla nivel teritorial, precum ş i al

universităţilor. Instituţ
iile care reglementeazăş i asigurăfuncţ ionarea procesului didactic în
plan teritorial sunt Inspectoratele Şcolare Judeţ ene şi al Municipiului Bucureş ti. Atribuţ iile
acestora sunt stipulate în Legea Învă ţământului, precum ş i înalte acte normative cum ar fi:
Statutul Personalului Didactic, Regulamentul de Organizare ş i Funcţ ionare.
Principalele atribuţ ii ale Inspectoratelor şcolare sunt:
 proiecteazăreţ eaua ş colarăîn teritoriu, având la bazărecensă mântul populaţ iei de
vârstăş colarăş i prin consultare cu Prefecturile, Primă riile ş
i agenţii economici;
 se preocupăpentru asigurarea condiţ iilor optime pentru ca preş colarii ş i elevii să

poatăurma cursurile în mod normal;
 înfiinţ eazăîn limitele impuse de lege unităţ işcolare;
 creeazăacele condiţ ii care fac posibilăcompletarea studiilor de că tre persoanele
adulte;
 asigurăaplicarea unitarăa planurilor de învăţ ământ, a programelor ş colare ş ia
normelor metodologice ale Ministerului Educaţ iei si Cercetării;
 asigurăperfecţ ionarea continuăa procesului de învă ţământ;
 asigurăcu personal didactic de predare ş i de conducere a unită ţ
ilor de învă ţământ;
 au evidenţ a clarăa personalului didactic, organizeazăpotrivit regulamentelor
transferarea personalului didactic titular, concursuri pentru ocuparea posturilor ş i
catedrelor vacante ş i numirea suplinitorilor;
 asigurăîn mod continuu cadrul de perfecţ ionare ş i pregătirea personalului didactic,
precum ş i participarea acestuia la activită ţi de cercetare ş tiinţifică,
psihopedagogică, educativăş i social-culturală ;
 organizeazăconcursuri de admitere în liceu, la ş coala profesională , postlicealăş i
de maiş tri, precum ş i examene de absolvire ş i de bacalaureat;
 elaboreazăbugetele anuale de venituri ş i cheltuieli;
 ţ in legătura între unită ţile şcolare şi minister ş i vegheazăla respectarea legalită ţii,
Toate aceste atribuţ ii pe care le au Inspectoratele Scolare le definesc ca adevăraţ i
centri nervoş i ai managementului tactic. Toate unită ţile şcolare sunt îndrumate ş i controlate de
către inspectorii ş colari, aceş tia fiind cei care la diferite discipline de învă ţământ extind
experienţ ele pozitive, valorificăcercetă rile ştiinţifice, psihopedagogice ş i iau mă suri ş i
intervin pentru eliminarea deficienţ elor şi optimizarea procesului didactic. Un accent deosebit
este pus pe reforma sistemului de învăţ ământ din România, Inspectoratele ş colare având
atribuţii speciale în acest domeniu. Astfel a fost creatăfuncţ ia de inspector general adjunct cu
reforma.
292
Instrumentul prin care Inspectoratele ş colare asigurăo relaţ ie permanentăcu unită ţ

ile
şcolare este inspecţ ia. Fiind de mai multe feluri, în funcţ ie de amploarea ş i ceea ce-ş
i propune,
inspecţia ş colarăeste definităde că tre Rodica Mariana Niculescu (1994), ca fiind ” un
complex de forme coerente ş i eficiente de îndrumare ş i consiliere/motivare a cadrelor
didactice, a cadrelor didactice ajutătoare ş i a cadrelor didactice auxiliare din învă ţământul
preuniversitar, îndrumare posibilăîn urma realiză rii unui act evaluativ complex corelat unor
acţiuni de control diversificat, diferenţ iat ş i coerent organizat”. Obiectivul principal al
inspecţiilor ş colare trebuie sără mânăridicarea pregă tirii cadrelor didactice, respectiv
creşterea eficienţei actului didactic în procesul instructiv – educativ.
C. Managementul operativ. Se desfă ş oarăîn fiecare unitate de învă ţ

ământ în parte
prin activitatea pe care o desfă şoarădirectorul, directorii adjuncţ i, precum si organul colectiv
de conducere (Consiliul de Administraţ ie şi Consiliul Pedagogic cu rol consultativ).
La nivelul clasei, un rol conducă tor foarte important îl are dirigintele, învă ţătorul,
profesorul. Importanţ a managementului operativ este covârş itoare, în mă sura în care
exercitarea lui corectăpoate asigura procesul didactic optim, iar defecţ iunile în aplicarea lui
pot conduce la situaţ ii conflictuale, complicaţ ii sau chiar blocaje.
Un mare accent se pune, în contextul reformei generale a societă ţii româneş ti, ş i , în
special, a învăţ ământului ş i educaţ iei, pe descentralizarea sistemului educaţ ional ş i
deconcentrare a funcţ iilor. Primul aspect vizeazătransferul de autoritate de la nivelurile
superioare ale managementului ş colar că tre cele inferioare. Tot mai multe decizii se iau la
nivelul la care se desfă şoarăcurent activitatea didactică , adicăla nivelul unită ţilor şcolare.
Acest fapt duce la o creş tere a autorită ţii ş i a independenţ ei nivelurilor ierarhice
operative, fenomen însoţ it de o creş tere pe mă surăa responsabilităţ ii. Deconcentrarea
funcţ iilor priveş te doar un transfer al acţ iunilor de la nivelurile superioare că tre cele
inferioare, dar nu ş i un transfer al deciziilor. Dacăpânănu demult învă ţământul românesc era
supercentralizat, acum întreaga reformare a instituţ iilor ş colare are ca obiectiv deplasarea
centrului de greutate dinspre minister ş i inspectorate spre unită ţile ş colare.
Acest fenomen, pentru a fi benefic, impune ”pregătirea managerilor fiecă rui nivel
ierarhic, în aş a fel încât aceş tia săfie capabili să -ş i exercite autoritatea conferităde statut,
asigurând funcţ ionarea eficientăa întregii arii corespunză toare de competenţ ă”. (R.M.
Niculescu, 1994). Managerul ş colar nu se mai poate ascunde dupăordinul primit de la centru.
El trebuie săfie capabil de o activitate managerialăcare săasigure realizarea obiectivelor
şcolare, un proces didactic optim, o valorificare maximăa resurselor ş i eforturilor,
întemeierea pragmaticăa deciziilor ş i obiectivitatea evaluărilor.
Pentru a asigura un nivel de eficienţ ămaximăpe diferite niveluri manageriale este
obligatorie conturarea clarăş i fă răechivoc a atribuţ iilor pe fiecare nivel în parte, în primul
rând stabilirea cu exactitate ş i realism a atribuţ iilor managerului din unitatea ş colară, astfel
încât acesta săş tie ce are de fă cut, cum trebuie săprocedeze, cine îi este subordonat ş i cui
trebuie sădea socoteală. Nu e mai puţ in adevărat căo condiţ ie prealabilăa unui management
de calitate este o selecţ ie riguroasăş i obiectivăa candidaţ ilor pentru funcţ ii. Competenţ a
managerialănu poate fi suplinităde promovarea pe criterii de ordin politic sau alte criterii de
favoare. Triada profesor – elev – pă rinte este funcţ ionalăş i dărezultate pozitive doar dacăe
pusăîn valoare de un management ş colar adecvat.
O piatrăde încercare pentru întreaga reformăa învă ţ
ământului românesc este
capacitatea de a pune în valoare la maximum fiecare nivel din cadrul sistemului de conducere
şi de a asigura un trafic optim de comunicare între niveluri.
293
Psihopedagogie
4. Directorul de ş
coalăca manager ş
colar personalitate, stiluri, eficienţ
ă
Situaţ ia din România este puţ in diferităca în alte ţ ări, sub aspectul activităţ ii de
conducere a unită ţilor de învă ţământ. Directorul de ş coalănu este doar un manager
administrativ, ci el este coordonatorul întregii activităţ i dfin unitatea ş colară, atât în sens
administrativ, financiar-contabil, cât ş i în sensul instructiv-educativ. El se subordonează
Inspectoratului Şcolar, Ministerului, iar într-o anumitămă surăş i autorită ţilor locale. Pentru a
stabili competenţ ele unui manager ş colar trebuie să -i stabilim un status ş i un rol. Prin status
înţelegem poziţ ia unui manager ş colar în cadrul sistemului de învă ţ ământ ş i a instituţ iei
şcolare. Acest status defineş te relaţ iile de subordonare, colaborare ş i supraordonare ale
managerului ş colar. Prin rol, se înţ elege felul cum se comportăun manager ş colar, precum ş i
aşteptă rile pe care le au de la el cei care-i sunt subordonaţ i sau cei la care se subordonează . Un
director de ş coalăare, în calitatea lui de manager, de îndeplinit mai multe roluri:
 rolul de reprezentant al statului, obligat săaplice legi, regulamente ş i să-ş i asume
responsabilită ţ
ile respective;
 rolul de reprezentant al comunită ţii educative, pe care-l are de îndeplinit în relaţ iile
pe care unitatea ş colarăle are cu autorită ţile locale, precum ş i cu alte instituţ ii ş i cu
familiile elevilor;
 managerul ş colar este preş edinte al Consiliului profesoral ş i al Consiliului de
Administraţ ie din unitatea de învă ţ ământ;
 rolul de a stabili, în conformitate cu Planul Unic Managerial scopul ş li obiectivele
didactice;
 în plan financiar este ordonator de credite;
 rolul de decident, în contextul în care a conduce înseamnăobligatoriu a lua decizii;
 rolul de organizator în spaţ iul ş colar pe care îl administrează ;
 managerul ş colar are ş i un important rol mediator, fiind obligat sănegocieze în
rezolvarea unor situaţ ii care pot fi ş i conflictuale.
 un foarte important rol al managerului ş colar este ş i cel de evaluator al activităţ ii
pe care o desfăş oarăcadrele didactice ş i elevii;
 directorul de ş coalăeste, în acelaş i timp, membru al comunită ţ
ii locale ş i chiar
părinte;
 un rol fundamental ş i primar este acela de cetă ţean.
În funcţ ie de rolul pe care-l exercităla un moment dat (unul sau mai multe dintre cele
enumerate mai sus), managerul ş colar trebuie sădovedeascăanumite competenţ eş i calită ţi.
Potrivit lui I. Jinga (2001), principalele competenţ eş i capacită ţ
i ale unui manager ş colar sunt:
 competenţ a juridică– capacitate de cunoaş tere, interpretare ş i aplicare a legilor, a
regulamentelor ş i dispoziţ iilor;
 competenţ a psihopedagogicăş i sociologică– a cunoaş te ş i a lua în considerare
aspectele psihopedagogice ale învă ţării, precum ş i capacitatea de a orienta,
îndruma ş i evalua procesul de învă ţ
ă mânt;
 competenţ a economico-financiarăş i administrativ gospodă rească– a gestiona
fondurile materiale ş i bă neş ti ş i a gospodării spaţ iile, terenul, mobilierul ş i
echipamentele ş colare.
 competenţ a managerială– este una din competenţ ele cheie, care se referăla
posibilitatea ca un profesor săfie ş i un bun manager. Elementele care definesc
aceastăcompetenţ ăsunt: capacitatea de a stabili scopuri, obiective ş i strategii
adecvate; capacitatea de a planifica ş i programa; capacitatea de a-ş i asuma
răspunderi; capacitatea de a informa ş i a se informa; capacitatea de a comunica ş i
negocia; capacitatea de a soluţ iona conflictele; capacitatea de a decide ş i a rezolva
problemele ş i capacitatea de a evalua.
294
 competenţ a culturală ;
 competenţ a social – morală.
Dacăpânănu demult managementul ş colar era lipsit de instituţ ii care săpregă tească
managerii competenţ i, începând cu anul universitar 1995 – 1996 a luat fiinţ ăprimul curs
postuniversitar de studii aprofundate în domeniul managementului educaţ ional ş i al
administră rii ş colare. Începând cu anul 2000, s-a instituit un sistem naţ ional de formare a
managerilor din învă ţământul preuniversitar. Procesul de formare al managerilor competenţ i
trebuie săcontinue prin gă sirea unor modalităţ i ş i forme de instruire adecvate ş i de
perfecţ ionare a managerilor. În acord cu statusul ş i rolul managerului ş colar se stabilesc ş i
atribuţ iile acestuia. Prin atribuţ ii se înţ elege ”sarcinile ş i activită ţile pe care le îndeplinesc
managerii ş colari în virtutea responsabilită ţ
ilor cu care sunt investiţ i la numirea în funcţ ie”. (I.
Jinga ş i Elena Istrate, 2001). Toate atribuţ iile pe care le are un director precizeazăsfera lui de
competenţ ăş i activitate, conform Legii învă ţământului ş i instrucţ iunilor Ministerului
Educaţ iei şi Învă ţă mântului în vigoare.
Toate atribuţ iile menţ ionate, ţ in în mod expres ş i de funcţ iile manageriale, respectiv de
funcţ iile didactice ş i pedagogice (funcţ ia normativă, cognitivă , formativăş i operaţ ională ).
Principalele atribuţ ii ale managerului ş colar (director de ş coală ) sunt:
Organizarea. Fiind o atribuţ ie esenţ ialăea presupune, prin completarea fiş ei de post,
precizarea atribuţ iilor fiecă rui compartiment ş i salariat, constituirea colectivelor de lucru
pentru fiecare activitate ş colarăîn parte (întocmirea orarului, stabilirea colectivelor de catedra
şi comisii metodice, activitatea OŞP, stabilirea principalelor acţ iuni, a obiectivelor, termenelor
şi responsabilită ţ ilor ş i coordonarea colectivelor ş i persoanelor implicate în rezolvarea
diferitelor sarcini. Sub aspect organizatoric, managerul ş colar are anumite atribuţ ii la început
de an ş colar, în timpul anului ş colar, la sfârş itul semestrelor ş i anului ş colar ş i în timpul
vacanţ elor.
Controlul. Este acea atribuţ ie a managerului, care asigurăîndeplinirea hotărârilor, a
mă surilor, corectarea deciziilor ş i a modului de lucru, prevenirea disfuncţ iilor şi a abaterilor.
Principalele activită ţ i de control sunt:
 prezentarea cadrelor didactice la toate activită ţile la timp;
 prezentarea cadrelor didactice în condiţ ii de pregă tire corespunză toare pentru lecţ ii
ş i alte activită ţi educative;
 prezenţ a continuăa cadrelor didactice la activită ţile pe catedre ş i discipline
ş colare, în cadrul comisiilor metodice, în activită ţ ile cu părinţ ii sau cele cultural-
educative ş i sportive;
 verificăţ inuta ş i comportamentul cadrelor didactice în ş coalăş i în afara ş colii;
 verificăţ inuta ş i comportamentul elevilor în incinta ş colii ş i în afara ei;
 controleazăactivitatea de instruire practică , precum ş i, acolo unde este cazul,
activitatea din internate ş i cantine.
Planificarea. Un aspect important al activităţ ii managerului ş colar este activitatea de
planificare. Funcţ iile acestei activită ţi–de orientare, de raţ ionalizare, de motivare – se
realizeazăpe durata întregului an ş colar pe baza unui plan ce cuprinde obiective, activităţ i,
responsabilită ţ i, termene, modalităţ i de control ş i evaluare. Cele mai importante planuri care
se întocmesc în instituţ iile de învăţ ă mânt sunt: planul de ş colarizare, planul de muncăanual,
trimestrial bugetul de venituri ş i cheltuieli, planul catedrelor ş i al comisiilor metodice precum
şi planificările calendaristice ale cadrelor didactice.
Un manager ş colar trebuie săş tie când ş i cum săia deciziile cele mai bune. Prin
decizie se înţ elege alegerea unei alternative dintre mai multe posibile. Dupătipul lor, deciziile
pot fi:
a) strategice, tactice ş i operative;
b) individuale ş i colective;
295
Psihopedagogie
c) creatoare ş i de rutină .
Fiind un act foarte important, decizia are mai multe etape:
 pregătirea deciziei. Presupune urmarea mai multor paş i – identificarea
problemelor, căutarea ş i obţ inerea informaţ iilor necesare, selecţ ionarea,
organizarea ş i prelucrarea informaţ iilor, elaborarea variantelor de acţ iune ş i a
proiectului planului de mă suri;
 adoptarea deciziei, precum ş i a mă surilor de aplicare.Alegerea unei decizii ţ ine de
mai mulţ i factori: pregă tirea ş i experienţ a celui care decide, intuiţ ia şi capacitatea
de previziune, curajul de a inova;
 aplicarea deciziei ş i urmărirea îndeplinirii ei. Etapele aplicării deciziei sunt
urmă toarele: comunicarea deciziei, explicarea ş i motivarea ei, stabilirea condiţ iilor
de aplicare a ei, controlul aplică rii, evaluarea rezultatelor, atât a celor parţ iale cât ţ i
a celor finale. Foarte important este ca în condiţ iile în care o decizie este aplicată,
controlul săfie însoţ it şi de îndrumare.
Un alt aspect important al managerului ş colar este evaluarea, prin care se urmă reş te
gradul de realizare a obiectivelor ş i strategiilor didactice.
Fiind un proces complex, evaluarea presupune mai multe etape ş i cuprinde
următoarele activităţ i:
 obţ inerea informaţ iilor despre activitatea evaluată;
 prelucrarea cantitativăş i calitativăa informaţ iilor despre activitatea evaluată ;
 formularea unei aprecieri;
 adoptarea unor decizii având drept scop corectarea unor activităţ i.
Alte roluri importante ale managerului ş colar ţ in de capacitatea de a lucra în echipăîn
cadrul consiliului de administraţ ie sau în activitatea desfă şuratăcu directorii adjuncţ i,
capacitatea de a ş ti problemele ridicate de pă rinţ i, de a selecţ iona ş i a conlucra cu profesorii-
diriginţiş i alţ
i factori educaţ ionali ş i de a sprijini activitatea OŞP.
Cel mai important lucru pentru un director este ca actul său managerial săfie
încununat de succes. Pentru ca acest lucru săse realizeze este necesarăîndeplinirea unor
motivaţ ii, cum ar fi:
 să -ş i propunăobiective raţ ionale;
 săabordeze problemele în ansamblul lor;
 săidentifice corect resursele;
 săidentifice toate variantele de soluţ ionare a unor probleme;
 săîntemeieze raţ ional orice decizie;
 săaleagăvariantele organizatorice directe ş i economicoase;
 sărecunoascăunde a greş it şi săadopte strategii de îndreptare a greş elilor;
 săcomunice permanent cu toţ i partenerii educaţ ionali;
 săadopte un stil managerial adecvat.
Fiecare manager ş colar are propria sa personalitate, se manifestăîntr-un anume stil ş ie
capabil de un anumit nivel de eficienţ ă . Stilul de conducere trebuie săfie în acord cu
personalitatea managerului, săfie diferenţ iatăîn funcţ ie de situaţ ia pe care o rezolvă , precum
şi de posibilităţ ile subalternilor. Un manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai
participativ. Performanţ ele pe care le pot realiza managerii ţ in de nivelul lor de pregătire
managerială, de capacităţ ile lor de efort ş i de disponibilitatea întregii lor personalită ţ i faţ ăde
problemele concrete din comunitatea care aş teaptăde la el decizii corecte, sprijin în caz de
nevoie, succes în activitate.
Directorul ş colar mai are de învă ţat pentru a deveni un bun manager. A conduce este ş i
oş tiinţă, dar şi o artă. Fiind om, managerul ş colar are dreptul la eroare. El nu are însădreptul
la greşealăpremeditatăsau la decizii subiective care pot dezavantaja un subaltern. Mai mult
decât atât, directorul de ş coalătrebuie săfie un model în fiecare zi ş i în toate circumstanţ ele.
296
Din nefericire, el îşi poate pierde acest statut doar o singurădatăş

i nimic nu este mai
ineficient decât un manager compromis.
5. Profesorul, factor de decizie

O întrebare continuăsăfie pusăş i astăzi, fă răa i se fi găsit încără spuns foarte precis:
este profesorul un manager sau un executant ? Fireş te, nu ne referim la situaţ iile în care
profesorul ajunge director de ş coală, ci la situaţ ia profesorului privit ca dască l, ca educator la
catedră , ca diriginte. O serie întreagăde argumente pledeazăpentru admiterea faptului că
profesorul este ş i un manager, un conducător, chiar dacănu deţ ine în mod expres o funcţ ie
managerială . Elena Joiţ a (1995), afirmăcă” în raport cu nivelurile tradiţ ionale ale conducerii
învă ţământului (nivel central, intermediar-zonal, nivel concret), profesorul se aflăla cel de-al
treilea nivel, al conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ, al acţ iunilor
primare”. La acest nivel, profesorul trebuie săaibăcapacitatea de a planifica ş i organiza
activită ţi în grupuri de elevi ş i săcomunice în mod eficient cu acestea. De altfel, întregul
proces de învăţ ământ, în care profesorul este factorul cheie este, prin caracteristicile sale, un
proces managerial. Profesorul conduce direct ş i autonom foarte multe activită ţi, fie la nivelul
microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul ş colii. El se aflăcu elevii într-un
continuu raport partenerial din perspectivăeducaţ ională , formativă . În contextul în care
asistăm la un fenomen al descentraliză rii învăţ ă mântului, profesorul trebuie să -ş i asume un set
de responsabilităţ i, având atribuţ ii sporite la nivelul unei clase.
Pentru dascălul din ş coala de acum ş i pentru cel din ş coala de mâine, managementul
este şi va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar în ceea ce se cheamăa fi
„managementul schimbă rii”. S. Iosifescu (1999) îl vede implicat pe profesor în acest
management prin urmă toarele atribute:
 raţ ionalizarea ş i argumentarea schimbă rii, permiţ ând astfel rezolvarea conflictelor
ce apar;
 diversificarea ş i multiplicarea modurilor de intervenţ ie în cazuri concrete, în
funcţ ie de particularită ţile elevilor;
 înlocuirea treptatăa controlului cu managementul participativ, prin implicarea
directăa elevilor în situaţ ii educaţ ionale;
 nevoia permanentăde comunicare ş i motivare la nivel de clasăsau ş coală;
 eliminarea rezistenţ elor la schimbare ş i pledarea pentru situaţ ii dinamice.
Rolurile pe care le îmbră ţ işeazăprofesorul, în calitate de conducător, sunt multiple.
Potrivit lui D. Hainaut (1981), rolurile pe care profesorul le poate activa ş i utiliza în diferite
stadii şi forme ale procesului didactic ar fi următoarele:
 de receptor al diferitelor mesaje;
 de emiţ ător de mesaje variate;
 de participant în activită ţile specifice;
 de realizator, organizator, responsabil al unor acţ iuni;
 de proiectant de acţ iuni, strategii, programe ş i planuri;
 de iniţ iator de idei, ipoteze, modele, relaţ ii;
 de agent de soluţ ii – consilier, mediator de situaţ ii, conflicte, cazuri;
 de agent al progresului, ca cercetă tor, ameliorator creator, inovator;
 de transmiţ ă tor de idei, soluţ ii, conţ inuturi;
 de utilizator, ca practician în aplicarea ideilor ş i modelelor;
 de decizie, în selecţ ia obiectivelor, conţ inuturilor, strategiilor, resurselor;
 de sursăde informare, model de comportament, purtător de valori;
 de consiliere, ghidare;
297
Psihopedagogie
 de apă rare, protecţ ie.

În raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei,
aflându-se în contact nemijlocit cu elevii. În timpul predă rii lecţ iei el utilizeazăo anumită
strategie, reuş ind sămenţ inăclasa de elevi într-o situaţ ie interactivă , fiecare elev în parte ş i
toţi împreunăfiind parteneri, într-un proces condus delicat ş i discret de că tre omul de la
catedră. Niciodatăun profesor nu intrăla orăexclusiv pentru a transmite informaţ ii reci, ci
totdeauna, chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea ş i
formarea personalităţ ii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine în situaţ ii în care elevul îl
solicită, sfă tuind, îndrumând sau sancţ ionând. El trebuie săse bucure mereu ş i constant de
atributul obiectivităţ ii, atent fiind ca în procesul evaluării sănu discrimineze ş i sănu fie
subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist, impune prin
ceea ce ş tie.
Existăo diferenţ ăfoarte mare între managementul de tip administrativ, de care se
ocupădirectorul ş i directorii adjuncţ iş i activităţ ile de conducă tor ale profesorului. Normele
pe care se bazeazăcele douătipuri de management sunt diferite, au altălogicăş i alte finalită ţ
i.
„Dacă la nivelul ş colii – organizaţ iei, aspectul managerial administrativ se supune
normativită ţ ii formale ş i reprezintăchiar criteriul principal de evaluare al activită ţii conducerii
şcolii, la nivelul profesorului, al activită ţ
ii din clasă, apar probleme specifice, chiar
contradicţ ii în îndeplinirea rolurilor, sarcinilor în gestionarea ş i influenţ area resurselor umane
specifice”, considerăE. Joiţ a (1995), marcând astfel o barieră , o linie de despă rţire între cele
douătipuri de activită ţ
i manageriale. Pentru fiecare profesor sunt fundamentale douăroluri,
cel de manager ş i cel de educator. Fiecare rol este important în sine, dar mai ales prin
conexarea lor, deoarece acest fapt poate asigura succesul activită ţ
ii pedagogice, realizarea
unor performanţ e formative, adicăobţ inerea celor mai valoroase finalită ţi pe care ş i le
propune ş coala.
Învă ţ ământul românesc a început să-l punăîn valoare pe profesor ş i ca manager, ca
factor de decizie în situaţ ii concrete. Acest proces de punere în valoare va continua, pe măsură
ce procesul descentraliză rii învă ţ
ământului se va înfăptui, iar teoria managementului general
şi al managementului ş colar vor pătrunde ş i vor fi cunoscute în unită ţ
ile de învă ţământ.
Într-o lucrare a lui R.B. Iucu, se discutăfuncţ iile profesorului manager la nivel de
clasă , anume: planificarea, organizarea, decizia, evaluarea, controlul, îndrumarea ş i
consilierea, dar se insistăasupra faptului cătoate aceste funcţ ii se manifestăîntr-un mod
specific:
 ele se manifestăîn corelaţ ie una cu alta ş i nu independent;
 acţ ioneazăconcomitent ş i continuu la nivel de clasăîn toate activită ţile;
 responsabilitatea majorăa profesorului, determinatăde faptul cămateria lui primă
sunt elevii că rora trebuie săle dezvolte personalitatea, iar orice eroare sau greş eală
pot avea consecinţ e grave asupra evoluţ iei elevilor.
O adevă ratăproblemăcu care se confruntăastă zi ş coala româneascăeste rezistenţ a
sau chiar ostilitatea la schimbare. Din acest punct de vedere, profesorul este cel care poate fi
un obstacol în calea schimbării sau un promotor al noului. Liviu Antonesei spune că” atunci
când e condusăcorect, schimbarea nu mai reprezintăo ameninţ are; este o oportunitate. Este
sursa îmbună tă ţirilor”. Putem vorbi de un management al schimbă rii ca un adevă rat motor al
reformei în învă ţ ământ numai dacăînţ elegem noua misiune a profesorilor, ca parteneri
educaţ ionali, decisivi în formarea cadrelor pentru un viitor profund modificat faţ ăde prezent
şi cu o dinamicăaccentuată . Profesorul manager trebuie săprevadăschimbarea ş i săo
înţeleagăca pe un fapt raţ ional, ca pe un proces de duratăş i ca pe o normalitate.
Cultura managerialăpe care trebuie săo aibăun profesor ca sădevinăun agent al
schimbă rii, trebuie săse constituie într-o adevă ratăparadigmă : obiective clare, comunicare,
participare, gândire în termenii succesului, creativitate, curaj, valorificarea maximăa
298
resurselor ş i relaţiilor umane, o pregă tire managerialăcontinuăş i perseverentă . Schimbarea

trebuie încurajată , iar împotriva rezistenţ elor trebuie luptat. Profesorul este soldatul acestei
lupte. Succesul în luptăpoate fi atras în contextul în care dască lul dovedeş te o cultură
managerialăsolidădin care nu trebuie sa lipseascăurmătoarele tipuri de cunoş tinţe:
 cunoş tinţ e manageriale de ordin general ş i cunoş tinţe manageriale din domeniul
educaţ iei;
 cunoş tinţ e de specialitate: pedagogice, psihologice, sociologice, morale, logice,
juridice, economice, statistice, etc.;
 capacită ţi intelectuale care să -i permităsăse descurce în situaţ ii concrete ş i chiar
sădezvolte în rândurile elevilor posibilitatea unor performanţ e de învă ţare, dar şi
de reuş ită;
 capacitatea de a se autoperfecţ iona, de a-ş i cizela personalitatea ş i a-ş i asuma
experienţ ele valoroase.
Toate acestea construiesc premisele unei culturi manageriale care îl scot pe profesor
din ipostaza de dască l tradiţ
ional.
Managementul general este într-o continuăexpansiune, într-o societate care vrea
standarde ridicate de eficienţ ă. În acelaş i context, dintr-o anumităprivinţ ă, întreaga reformăa
învăţă mântului nu este decât o luare în foarte serios a problemei managementului ş colar. A
conduce o ş coalănu mai este un fapt improvizat, activitatea managerialăîntr-o ş coalăcere o
pregă tire teoreticăş i practică . A fi manager nu mai este o ocupaţ ie, ci o profesiune, iar
sarcinile ş i rolurile profesorului nu pot face abstracţ ie de aceastăofensivăa managementului.
În ş coala de acum, directorul nu are umerii unui Atlas, care săpreia povara tuturor
problemelor pe care o unitate de învă ţământ le ridică . Ajutorul profesorului în actul
managerial este, astfel extrem de important, chiar esenţ ial din perspectiva reuş itei şi
performanţ ei elevilor. Noua perspectivăîn care este pus profesorul îl onorează , dar în acelaş i
timp îl obligă. El este implicat în întregul proces instructiv –educativ înţ eles ca proces
managerial:
 în pregătirea, orientarea ş i conceperea acestuia;
 în desfă şurarea, realizarea ş i dirijarea acţ iunilor;
 în finalizarea, evaluarea ş i optimizarea procesului instructiv-educativ.
Rolul profesorului ca manager nu ră mâne la nivelul activită ţii sale de diriginte ş i
consilier, ci acesta este extins la nivelul ş colii, graţ ie relaţiilor manageriale strânse pe care
profesorul le are cu colegii să iş i cu direcţ iunea ş colii.
6. Elementele de reformăîn domeniul managementului educaţ

ional din
România
Decenii de-a rândul, managementul din România a fost ca inexistent. Regimul de
dictatura a substituit managementul cu comanda. Managementul educaţ iei n-a făcut nici el
excepţ ie. Învăţ ământul era condus de că tre partid, rolul să u ideologic fiind însemnat, iar
finalitatea constituind-o construcţ ia omului nou – un manechin robotizat în vitrina
comunismului. Iatăde ce, imediat dupădecembrie 1989, managementul ş colar a fost ca un urs
trezit dintr-o lungăhibernare. Totul era de fă cut, totul părea încremenit, rezistenţ a împotriva
schimbării era colosală , iar cheltuiala de energie foarte mare, dar cu efecte foarte reduse.
Pornităo datăcu reforma globală , reforma învă ţământului a făcut apel repede la
elemente de management, fiind destul de clar căarta ş iştiinţ
a conducerii este cu totul altceva
decât ordinul acceptat în poziţ ie de drepţ i.
I. Jinga (2001), distinge trei etape în reforma învă ţ
ământului românesc ş i implicit în
revirimentul managementului. O primăetapă, extrem de tumultoasă , a durat câteva luni, până
în vara anului 1990. Este etapa revendică rilor ş i a presiunilor puternice privind reducerea
299
Psihopedagogie
normei didactice, ocuparea fă răconcurs a posturilor vacante de la oraş , schimbarea

directorilor ş colilor, renunţ area la uniformele ş colare, număr sporite de locuri în universită ţ
iş i
licee. Ministerul Învă ţă mântului a reacţ ionat destul de haotic ş i pripit, acceptând unele
revendicări fă răsăle analizeze. Scuza oamenilor din minister ar fi aceea căîn situaţ ii
revoluţ ionare, managementul devine pe arii extinse inoperant. O greş ealăa fost renunţ area la
obligativitatea învăţ ământului de 10 ani. O altăeroare a fost ş i reducerea normei didactice,
ceea ce a dus la depopularea satelor de profesori calificaţ i. Mă surile pripite au continuat în
situaţia în care unele licee ş i-au schimbat profilul fă rătemei ş i aproape oricine a avut
posibilitatea săîntemeieze în satul sau oră şelul să u universită ţi. Tonul dat de minister a fost
preluat ca atare de inspectorate, care s-au vă zut neputincioase în faţ a valului de revendicări ş i
a solicită rilor pentru funcţ ii de directori.
Toate aceste aspecte negative mai au o scuză : lipsa celor mai elementare noţ iuni de
management a împiedicat stoparea unor acţ iuni dă unătoare învă ţă mântului.
A doua etapăa tranziţ iei, din vara lui 1990, pânăîn septembrie 1992, se caracterizează
printr-o aş ezare a lucrurilor, fiind elaborate noi planuri de învăţ ământ ş i revizuite programele
şcolare. De asemenea, a fost lansatădezbaterea publicăprivind noua Lege a învă ţ
ă mântului,
iar învă ţă mântul superior a lansat ideea autonomiei universitare.
A treia etapăeste marcatăde publicarea de că tre Institutul de Ştiinţ e ale Educaţ iei, a
studiului „Reforma Învăţ ă mântului din România, condiţ ii şi perspective”. Grupul consultativ
pentru Învă ţ
ământul superior ş i cercetarea ş tiinţ ificăa elaborat în anul 1993 un alt studiu de
sinteză , important, intitulat „Direcţ ii ale reformei sistemului de învă ţ
ă mânt superior din
România”. Tot în aceş ti ani 1993-1997, apar acte normative foarte importante, cum ar fi:
Legea Învă ţământului, Legea nr. 88/1993 privind acreditarea instituţ iilor de învă ţământ
superior, modificatăde trei ori în 1995, 1997, 1999 ş i Legea 128/1997 Statutul personalului
didactic.
Acesta este cadrul legislativ care permite dezvoltarea unui management ş colar coerent
la toate trei nivelurile: strategic, teritorial, operativ, precum ş i o reformăa învă ţământului
mult mai accelerată .
Anii 1997-2000, au fost din acest punct de vedere cei mai productivi, iar reforma
curricularăa schimbat profund datele problemei din învă ţ
ământul preuniversitar. A. Marga,
fostul ministru al M.E.N., întrebat fiind de ce impune o reformămult mai acceleratădecât
poate suporta învă ţă mântul românesc a răspuns cât se poate de sec – pentru căoricum ea este
mult prea întârziată . Totuş i, efectele unei reforme galopante au afectat negativ implementarea
măsurilor înnoitoare, care n-au avut timp săse sedimenteze ş i săproducăefectele benefice
proiectate. Modifică ri profunde s-au înregistrat ş i în domeniul manualelor ş colare, prin
apariţ ia manualelor alternative, în procesul evaluării activităţ ii didactice a profesorilor ş i
elevilor ş i în reforma examenelor de admitere , printr-un credit mai mare dat rezultatelor
obţ inute în anii de gimnaziu ş i liceu ş i în considerarea examenului de bacalaureat drept
criteriu important pentru admiterea la facultate. Din punct de vedere al activită ţii manageriale,
foarte importantăeste problema autonomiei ş i a descentraliză rii învăţ ământului, a creş terii
ponderii managerului ş colar de la nivelul unită ţ ii de învă ţ
ământ, fenomen conex cu delegarea
de competenţ e de la nivelurile superioare spre cele de bază. Acest fenomen ş i-a croit cu greu
drum prin hă ţişul mentalită ţilor vechi.
În acest proces complex ş i nu totdeauna liniar de evoluţ ie a reformei învă ţământului
din România, activitatea de management are de soluţ ionat, potrivit lui I. Jinga mai multe
probleme pe niveluri ierarhice.
La nivel naţ ional, cele mai importante probleme ar viza:
 definitivarea unei concepţ ii unitare privind reforma învăţ ă mântului, respectiv
asumarea unui management al schimbării;
 elaborarea ş i derularea unor strategii de înfă ptuire a reformei pe trepte de
învă ţământ ş i pe domenii;
300
 adoptarea unor documente ş i acte normative cum ar fi regulamentele ş i

metodologiile, în acord cu Legea învăţ ământului;
 pregă tirea şi instruirea unui personal însă rcinat cu aplicarea reformei;
 evaluarea periodicăa rezultatelor obţ inute ş i efectuarea de corijări necesare.
La nivel teritorial, al inspectoratelor ş colare ş i unităţ ilor de învăţ ământ superior, se
impun a fi soluţ ionare alte probleme, cum ar fi:
 o coordonare mai judicioasăa celor implicaţ i în aplicarea reformei;
 aplicarea unui sprijin practic ş i metodologic managerilor ş colari;
 evaluarea reformei ş i efectuarea corijărilor ce se impun.
În sfârşit, la nivelul unită ţilor de învă ţământ preuniversitar e necesarăo armonizare a
reformei cu procesul didactic. Reforma nu are un scop în sine, ci vizeazăfinalită ţi cât se poate
de concrete, în folosul subiecţ ilor educaţ iei. Marea mizăa descongestionării materiilor de
balastul informaţ ional ţine de capacitatea managerului ş colar ş i de noua mentalitate instaurată
în şcoli. Directorul lucreazăîn echipă, are în fiecare profesor din ş coalăun partener pentru
manageriat. Cel mai important lucru este eliminarea blocajelor de mentalitate, însoţ ităde o
pledoarie rezonabilăpentru un management al schimbă rii.
Reforma poate învinge, iar învă ţământul românesc se poate schimba în mod european
la faţă, doar dacăcâş tigăpariul cu managementul. Mai multăreformăînseamnămai mult
management. Iar un spor pentru amândouăe echivalent cu succesul. Creş terea standardelor
manageriale nu se poate realiza practic decât prin realizarea convergenţ ei în trei planuri:
 conducerea pedagogicăa sistemului ş i procesului de învăţ ământ;
 conducerea în domeniul legislativ ş i administrativ;
 conexarea domeniilor particulare cu ansamblul unită ţilor ş
colare ş i al sistemului de
învăţ ă mânt.
Un manager nu apare peste noapte. El se formează . Şcoala are nevoie de manageri
atent selecţionaţ i, sprijiniţiş i bine coordonaţ i.
El este cheia pentru învăţ ământul de mâine.
Probleme de reflecţ
ie şi aplicaţ
ii:
 Dacăaţ i fi numit director al unei instituţ ii de învă ţ
ă mânt ce strategie managerială
aţi adopta? Cu ce v-aţ i începe activitatea managerialăîn prima zi dupăinstalarea în
funcţ ie? Stabiliţ i o listăde priorită ţi.
 Cum văimaginaţ i relaţ ia conducere colectivă -răspundere personalăîn actuala
etapăa ş colii româneş ti? Formaţ i un set de propuneri pentru o eventuală
ameliorare a relaţ iei respective.
 Propuneţ i o fişăa postului pentru un cadru didactic în baza legislaţ iei în vigoare.
 Stabiliţi o posibilăstrategie în baza actelor normative (Legea Învăţ ământului,
Statutul personalului didactic) privind competenţ ele ş
i atribuţ iile principale ale
Consiliului de administraţ ie ş
i Consiliului pentru curriculum.
Bibliografie:
Dumitrescu, I., Andrei, N., 1993, Conducerea ş tiinţ
ificăa unităţ ilor şcolare, Bucureş ti, Editura
Cechez, N.; Mateescu, E., 1995, Elemente de management ş colar , Editura Spiru Haret, Iaş
i;
301
Psihopedagogie
Cornescu, V., Mihă ilescu, I. Stanciu, S., 1994, Management. Teorie ş i practică., Bucureş ti, Editura
Actami;
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţ iei., Bucureş ti, Editura Didacticăş i
Pedagogică ;
Druckner, P., 1994, Management. Eficienţ a factorului decizional, Deva, Editura Destin;
D’ Hainaut, L., 1981, (et. al.), Programe de studiu ş i educaţ ie permanentă , E.D.P., Bucureş ti;
Iosifescu, S., 1999, Managementul programelor de formare a formatorilor, Ghid metodologic,
Bucureş ti;
Jinga, I., 1993, Conducerea învă ţ
ământului. Manual de management instituţ ional., Bucureş ti, Editura
Jinga, I., 2001, Managementul învă ţământului, Bucureş ti, Editura Aldin;
Jinga, I., Istrate, Elena, 2001, Manual de pedagogie, Bucureş ti, Editura ALL;
Joiţa, E., 1995, Management ş colar. Elemente de tehnologie managerială., Craiova, Editura Gh.C.
Alexandru;
* * *, 1995, Managementul învăţ ă mântului, Revista învă ţă mântului preş colar nr.3-4;
Dragomir, M.; Breaz, D.; Breaz, M.; Pleş a, A., 2001, Mic Dicţ ionar de Management Educaţ ional,
Editura Hiperborea, Centrul Regional Cluj;
Niculescu, Rodica, M., 1994, A învă ţa săfii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea;
Pă un, E., 1998, Şcoala – o abordare sociopedagogică, Iaş i, Editura Polirom;
Popescu, V., 1973, Ştiinţ a conducerii învă ţământului, Bucureş ti, Editura Didacticăş i Pedagogică ;
Toma, St., 1994, Profesorul – factor de decizie, Bucureş ti, Editura Tehnică ;
Vlă sceanu, M., 1993, Psihologia organizaţ iilor ş
i conducerii, Bucureş ti, Editura Paideia;
302
XX. IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIILOR ÎN EDUCAŢIE SAU EDUCAŢIA

TEHNOLOGICĂ
Vasile Marcu, Mariana Marinescu
„Educaţ ia are dificila misiune de a transmite o culturăacumulată

de secole, dar ş i o pregătire pentru un viitor în bunămăsură
imprevizibil”.
Jacques Delors
Obiective:
Prin învă
ţarea acestui capitol, veţ i putea:
 sădefiniţ i conceptul de educaţ ie tehnologică;
 săaplicaţ i interdisciplinaritatea ş i transdisciplinaritatea în procesul instructiv-
educativ;
 săargumentaţ i oportunitatea utilizării tehnologiei informaţ iei la disciplina predată;
 săidentificaţ i situaţ iile în care este indicatăutilizarea informaticii;
 săelaboraţ i soluţ ii adecvate cu particulariză ri în elaborarea strategiilor curriculare;
 săaplicaţ i noile tehnologii în procesarea informaţ iei;
 sădecrieţ i mijloacele curente de comunicare cu echipamente informatice;
 săextrageţ i informaţ ii de pe Internet.
Conţ inut:
1. Direcţ ii de restructurare a realităţii educaţionale la începutul acestui mileniu
2. Introducerea unor noi tipuri de educaţ ie
3. Sensurile inter- ş i transdisciplinarităţ ii
4. Reforma curricularădin unele ţ ări europene cu privire la restituirea unor
conţ inuturi „uitate”
5. Repere în procesul de implementare a educaţ iei tehnologice
6. Umanizarea ş tiinţei şi tehnologiei
7. Mă suri privind politica generalăpentru noile tehnologii
8. Definirea conceptului de educaţ ie tehnologică
Concepte cheie: educaţie tehnologică, globalizare, modernitate, geomodernitate, ideal

educaţ
ional, umanizarea ştiinţei ş i tehnologiei, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate,
modularitate.
303
Psihopedagogie
1. Direcţ
ii de restructurare a realită
ţii educaţ
ionale la începutul acestui
mileniu
Nu întâmplător am ales acest motto, pentru căactualmente reprezintăo definiţ ie
completăa educaţ iei, pe axa temporală , punând un accent deosebit pe misiunea educaţ iei
pentru un viitor, nu neapă rat previzibil.Datorităpreocupă rilor privind definiţ ia educaţ iei, în
contextul preocupă rilor acestui mileniu, ş i al deschiderii pentru noile educaţ ii, Jacques Delors,
autorul celebrului Raport UNESCO din 1996, a fost desemnat preş edintele Comisiei
Internaţ ionale pentru Educaţ ie în secolul XXI. Tot în acest an se propunea înfiinţ area „unui
observator UNESCO pentru noile tehnologii informaţ ionale” ş i asumarea rolului major de
„birou de evaluare ş i prezentare a informaţ iilor despre programele informatice din domeniul
învăţământului”.
Astă zi, mai mult ca întotdeauna, într-o societate caracterizatăprintr-o dinamică
acceleratăa schimbă rilor structurale, dar ş i a profunzimii acestor schimbă ri, a plasă rii omului
în contextul acestor „izbucniri tehnologice”, ridicăîn permanenţ ănoi sarcini educaţ iei,
cărora aceasta trebuie săle facăfaţ ă.
În lumea întreagă , datoritănumeroaselor realiză ri, existăun sentiment crescând de
nesinguranţ ăş i neliniş te, observând cum sub privirea noastrăîn „dosarul naturii umane”
existămai multăschimbare decât putem digera. Sensul evoluţ iei va fi spre:
 globalizare
 sau atomizare?
Folosirea tehnologiilor implicăun grad de civilizaţ ie, iar avantajele civilizaţ iei nu
necesitădemonstraţ ii, o datăce produsele revoluţ iei tehnologice fac parte din mediul nostru
ambiant (Toffler, 1974, 1986).
„Revoluţ ia informaticăextinsăla alte planuri (prima revoluţ ie globală) constituie un
prag al intrării modernităţ ii într-o fazănouă, care dupădepăş irea unui interval de tranziţ ie
capătăconturul ş i coerenţ a unei paradigme ce poate deveni emblematicăîn secolul XXI:
geomodernitatea” (Maliţ a, 2001).
Actualmente, toate aceste schimbări în această societate postindustrializată,
informatizatăcu implicaţ iile fireş ti în activitatea cotidiană , ne determinăsăacordă m o atenţ ie
corespunză toare Educaţ iei tehnologice sau Educaţ ia pentru noua tehnologie ş i progres.
În contextul evoluţ iei explozive din toate domeniile, din ultimii 10-15 ani, cele care au
determinat „o schimbare de problematică” se inserănoua educaţ ie tehnologică.
Educaţ ia pentru noua tehnologie ş i progres trebuie privităca o metamorfoză
extraordinarăa unei educaţ ii tradiţ ionale, cea mai veche a omenirii. Istoricii ş i antropologii
contemporani au legat, în explicaţ iile lor, apariţ ia limbajului de utilizarea uneltelor ş i pe cea a
scrisului de lucră rile agricole (Antonesei, 2002). Datoritădezvoltării explozive a ş tiinţelor ş i
tehnologiilor, educaţ ia tehnologicătrebuie privităca pe o schimbare substanţ ialăa unei
educaţ ii vechi. Este interesant cum cea mai veche formăde educaţ ie, cea tehnologică, datorită
computerului a devenit suportul indispensabil pentru modernizarea celorlalte, dar ş i pentru
apariţia unor noi educaţ ii, într-un viitor apropiat (Maliţ a, 2002).
Este menirea noastră , a tuturor „oamenilor de la catedră”, de a pregăti tână ra generaţ ie
şi societăţile în situaţ ii de criză , fă răa uita nici o clipăcăavem un trecut generator al unei
uriaşe culturi moş tenite, pe care avem obligaţ ia moralăde a o transmite. Este o definire a
conceptului de educaţ ie din perspectiva acţ ională . Ca finalitate a educaţ iei, idealul educaţ ional
exprimăcerinţ ele ş i aspiraţ iile unei societă ţi într-o anumităetapăistoricăsub forma unui
model dezirabil de personalitate umană(Ionescu, Chiş , 2001). În acest sens, vom enumera
câteva direcţ ii de restructurare a realită ţii educaţ ionale:
304
 introducerea unor noi tipuri de educaţ ie;

 asigurarea unei repartiţ ii mai judicioase ş i a unui echilibru cât mai bun între cele
douătipuri de învă ţare: învă ţarea de menţ inere şi învă ţarea inovatoare;
 asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim între
dimensiunea informativăş i formativă ;
 impunerea progresivăa principiilor noii paradigme educaţ ionale;
 extinderea actului educativ la nivelul întregii vieţ i a individului;
 un raport optim între educaţ ia formală, nonformalăş i informală;
 echivalenţa între muncăş i învă ţare.
2. Introducerea unor noi tipuri de educaţ

ie
Noile educaţ ii nu trebuie privite numai ca surse de reînnoire ş i reconstrucţ ie a unor
conţ inuturi care derivădin dimensiunile tradiţ ionale ale educaţ iei. Ca modalită ţi practice de
realizare a acestora, se disting mai multe posibilită ţi de acţiune:
 introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţ ie (Ionescu, Chiş ,
2001);
 crearea unor module educaţ ionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în
cadrul disciplinelor tradiţ ionale (Ionescu, Chiş , 2001);
 infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaţ ionale înglobând conţ inuturi
informaţ ionale specifice „noilor educaţ ii” (Văideanu, 1986);
 acordarea prioritarăa formă rii unor aptitudini pedagogice complexe, pe parcursul
formă rii iniţiale şi continuie a cadrelor didactice (Marcu, 1996).
În prezent, arealul noilor educaţ ii este unul fierbinte, aflat în continuămiş care ş i
restructurare, datorităcomplexită ţii sale în concordanţ ăcu perspectiva acţ ională, procesualăş i
relaţionalăa educaţ iei. Prezenţ a ş i folosirea computerului în ş coli este echivalentăcu
descoperirea tiparului.
Este meritul Şcolii româneş ti privind preocupă rile pentru problematica „noilor
educaţ ii”, care au coincis cu preocupă rile din lumea occidentală . Încăîn urmăcu aproximativ
20 de ani profesorul George Vă ideanu ş i colaboratorii utilizau termenul ş i descriau noile
educaţ ii. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din Bucureş ti este între
primele 10 universită ţi din lume, care ş i-au creat centre de calcul acum patru decenii, graţ ie
academicianului Gr. C. Moisil.(3)
Se cunosc, astăzi, peste două spezece „noi educaţ ii”, care în ordinea apariţiei lor sunt:
 Educaţ ia relativăla mediu (sau educaţ ia ecologică );
 Educaţ ia în materie de populaţ ie (sau educaţ ia demografică );
 Educaţ ia nutriţ ională ;
 Educaţ ia pentru noua tehnologie ş i progres;
 Educaţ ia pentru comunicare ş i mass-media;
 Educaţ ia pentru pace ş i cooperare;
 Educaţ ia pentru democraţ ie ş i drepturile omului;
 Educaţ ia sanitarămodernă ;
 Educaţ ia economicăş i casnicămoderne;
 Educaţ ia pentru timpul liber;
 Educaţ ia pentru o nouăordine internaţ ională ;
 Educaţ ia cu vocaţ ie internaţ ională(Cucoş , 1999, 2000; Stanciu, 1999).
305
Psihopedagogie
3. Sensurile inter- ş
i transdisciplinarităţ
ii. Modularitatea
„Noile educaţ ii” au o puternicăvocaţ ie inter- ş i transdisciplinară . Toate educaţ iile
enumerate mai sus, nu sunt domenii de preocupare pentru o singurădisciplinăcare se
studiază , „ci constituie realită ţ i complexe a căror clarificare necesităcooperarea unui întreg
evantai de dimensiuni ş i perspective ale cunoaş terii” (Antonesei, 2002).
Interdisciplinaritatea integrativăş i transdisciplinaritatea au un rol important, esenţ ial
în introducerea noilor educaţ ii în învă ţământ.
Pentru o mai bunăînţ elegere a sensurilor inter- ş i transdisciplinarită ţii ş i a transferului
transdisciplinarită ţii din contextul cercetă rii în cel al educaţ iei, este necesar săle definim:
Perspectiva interdisciplinară presupune abordarea fenomenelor ş i proceselor
complexe, contribuind la „formarea unei imagini unitare a realităţ ii”, la „însuş irea unei
metodologii unitare de abordare a realităţ ii” (Antonesei, 2002).
Diferenţ a dintre perspectiva interdisciplinarăş i cea pluridisciplinarăconstăîn aceia că
în cazul ultimei perspective, fenomenele ş i procesele sunt studiate de mai multe discipline,
care contribuie la o mai bunăcunoaş tere a lor, fiecare cu metodologia sa. Cunoaş terea
fenomenelor ş i proceselor complexe se realizează, în cadrul disciplinelor, din unghiuri
diferite, dar întotdeuna compatibile. Nici o disciplinănu oferăseparat răspunsuri lă muritoare.
Perspectiva transdisciplinarăse referăla exercitarea proceselor de explorare a
realităţii, îndeosebi a fenomenelor ş i proceselor de mare complexitate, astfel încât prin
coordonarea cercetă rilor săse acceadăîn cele din urmăla definirea unor domenii noi ale
cunoaş terii (Antonesei, 2002).
Transdiciplinaritatea face săaparănoi puncte de intersecţ ie dintre discipline ş i noi
rezultate. Aceasta ne oferăo nouăviziune ş i interpretare despre educaţ ie şi cunoaş tere, despre
lume, cultură . Ne dă posibilitatea unei noi viziuni asupra „Naturii ş i Realităţ ii”.
Transdisciplinaritatea nu presupune elaborarea unei superdiscipline ş i nici înfiinţ area de noi
catedre, departamente ş i obiecte de învăţ ământ, ci sărealizeze punţ i de legă turăîntre
discipline la ceea ce au în comun.
Introducerea ş i folosirea calculatoarelor în educaţ ie constituie cea mai mare victorie a
acesteia. Se vorbeş te de o echivalenţ ăîntre muncăş i învă ţare. În viaţ a omului, intervalele
dedicate învă ţ
ării vor fi intermitente, ele putând alterna cu intervale în care predominămunca
sau vor putea coincide. Implicaţ ile sociale ş i educaţ ionale sunt considerabile. Soluţ ia este
modularitatea disciplinelor. Modulul ne permite culegerea cunoş tinţ elor relevante, în jurul
unui subiect, din toate disciplinele. Avantajele modulelor constau în flexibilitate ş i
combinarea lor cu alte module. Fiecare dintre ele ne pregăteş te săutiliză m altele. Fiecare din
module constăîn lecţ ii multimedia sau manuale (de circa 50 de pagini), ş i o perioadăde
învăţ are de câteva să ptă mâni. Interdisciplinaritatea joacăun important rol, iar modulele unui
subiect pot fi pe diferite niveluri: introducere generală , dezvoltare, generalizare, aplicaţ ii, etc.
Spre exemplificare, modulul Gastronomie face apel la cunoş tinţe din domeniul: biologiei,
chimiei, fizicii, medicinei, matematicii ş i nu în ultimul rând al istoriei ş i artelor.
Învă ţarea modularădeschide noi perspective elevului, studentului ş i adultului. Fiecare
dintre ei pot să-ş i aleagăun „itinerar propriu” pentru continuarea modulelor, adaptat
propriilor interese. În cadrul procesului instructiv-educativ modularizarea prezintăundăverde,
profesorii asumându-ş i noi roluri, plasându-i într-o zonă superioară a activităţ ilor
intelectuale.(4)
„Elevul viitorului va fi un explorator” – spune Marshall McLuhan. Pentru aceasta el
trebuie săfie conş tientizat de importanţ a învăţ ării prin cercetare, prin descoperire, de
importanţ a realiză rii conexiunilor între diferite discipline. În contextul societă ţ
ii de astă zi,
consideră m cădin punct de vedere axiologic, orice cucerire ş tiinţ ificătrebuie transpusăîn
termeni didactici. Elevul de azi va fi în plenitudinea forţ elor lor creatoare abia peste 15-20 de
306
ani, când, cu siguranţ

ă, cercetările ş
tiinţ
ifice actuale vor fi implicate ş
i aplicate plenar în viaţ
a
cotidiană.
4. Reforma curricularădin unele ţ

ări europene cu privire la restituirea
coţ inuturilor „uitate”
Din analiza comparativăa reformelor curriculare din unele ţ ări europene, ş i nu numai,
se desprinde necesitatea educaţ iei de a ţine pasul cu evoluţ iile din noile tehnologii informatice
şi de comunicare. Principala urgenţ ăeducativăfiind legatăde intervenţ ia noilor tehnologii ş i
includerea lor în sistemul educativ. În mod logic se urmă reş te realizarea unui echilibru între
toate dimensiunile personalită ţii subiecţ ilor educaţ i cu toate dimensiunile ş i domenile
importante ale cunoaş terii ş i culturii.
Punctul de plecare îl costituie redefinirea finalită ţ
ilor educaţ iei, punându-se un accent
considerabil pe redefinirea idealului educativ.Noile reforme sunt deschise că tre conţ inuturile
legate de noile tehnologii electronice ş i informatice. Raportat la educaţ ia tehnologică, s-au
avut în vedere urmă toarele:
 calitatea programei pentru educaţ ie tehnologică;
 calitatea dispozitivelor de evaluare în concordanţ ăcu obiectivele instructiv-
educative ş i cu căile de realizare a acestora;
 accesul liber ş i permanent al elevilor la computer.
În cele ce urmează , vom descrie succint reformele curriculare din Anglia, Franţ aş i
România pedalând pe necesitatea educaţ iei de a ţine pasul cu evoluţ iile din noile tehnologii,
cu specificarea căevoluţ ii asemănă toare au avut loc în mai multe ţ ări, precum: Danemarca,
Germania, Suedia, Statele Unite, Japonia, etc. În toate aceste ţ ări noua educaţ ie tehnologică
devine o componentăesenţ ialăa curriculum-ului naţ ional (Antonesei, 2002).
Anglia
Pentru prima datăLegea englezădin 1988, stabilea necesitatea educaţ iei pentru noile
tehnologii, ş i construia programe ale educaţ iei tehnologice centrate pe evoluţ iile din noile
tehnologii informatice ş i de comunicare.
Noua educaţ ie tehnologicădevenea o componentăa curriculum-lui naţ ional. Se preconiza:
(1) reechilibrarea conţ inuturilor care erau selectate/ierarhizate conform ţ intelor învă ţării, deci
prin raportarea la scopuri ş i obiective foarte riguros formulate; (2) relaţ ia sistemicăîntre
ţintele învăţ ă rii, conţ inuturile acesteia, reflectate în programele de studiu pentru fiecare
disciplină ,şi dispozitivele de evaluare.
Franţ a
Legea din 1989 începe cu redefinirea idealului educativ, a misiunilor educaţ iei şi procedurile
de evaluare. Sub aspect curricular s-a avut în vedere: (1) restituirea conţ inuturilor „uitate”; (2)
organizarea modularăa conţ inuturilor, semnalizând „centrarea pe elev ş i pe activităţ i”; (3)
deschiderea spre sesizarea relaţ iilor dintre conţ inuturile diferitelor discipline, menităsă
permităaccesul spre inter- ş i /sau transdisciplinaritate.
România
Reforma curricularăîş i propune: (1) reechilibrarea conţ inuturilor; (2) regă sirea conţ inuturilor
„uitate”, la cele din aria umanită ţilor şi a clasicită ţilor, a educaţ iei estetice etc.; (3)
reconfigurarea educaţ iei tehnologice în consens cu revoluţ iile din domeniul tehnologiei
informaţ iei; (4) noi modalită ţi de organizare ş i transmitere/asimilare a conţ inuturilor, legate
de evoluţ ia cunoaş terii ş i a culturii; (5) abordări de tip inter- şi transdisciplinar.
Principala urgenţăeducativăeste legatăde intervenţ

ia noilor tehnologii şi includerea
lor în sistemul educativ.
Din aceastăprezentare se remarcănecesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţ iile
din noile tehnologii informatice ş
i de comunicare.
307
Psihopedagogie
Factorii responsabili din învă ţ ământul românesc au înţ eles că se impune o

reconfigurare a conţ inuturilor educaţ iei tehnologice din sistemul nostru educativ. În felul
acesta ş i pentru elevul român, noua educaţ ie tehnologică– aplicaţ iile legate de tehnologia
informaticăcu consecinţ ele de naturăfilosofică, socialăş i etică– constituie un fapt împlinit.
Nu întâmplător se spune că„dascălul este temelia tuturor reformelor”.
În ceea ce ne priveş te, insistă
m săsemnală m cătrebuie săfim extrem de consecvenţ i
vis a vis de mersul reformei absolut necesarăş i căaceasta nu trebuie săfie tulburatăde
neliniştile şi criticile aduse din partea corpului profesoral. Un principiu praxiologic ne spune
căun lucru bine făcut este mai întâi un lucru bine gândit. Este limpede de înţ eles căeducaţ ia
trebuie săfie cu un pas înainte în ceea ce priveş te evoluţ iile din domeniul tehnologiilor
informatice ş i de comunicare. Suntem optimiş ti în ceea ce priveş te deschiderea spre reforma
educaţ ie, mai ales bazându-ne pe faptul căavem în faţ a noastrăexemplele reuş ite a reformelor
din alte ţ ă
ri, dar mai ales faptul căîntotdeauna învă ţământul teoretic românesc a fost
competitiv pe plan internaţ ional. Amintim căţ ara noastră , comparativ cu statele europene
dezvoltate, avea de rezolvat nu numai „problema ieş irii din politehnizare”, ci ş i „problema
ideologică”, acea „circumstanţ ăagravantă ” a începutul anilor 70 din învă ţământul românesc.
Actualmente reforma curricularădin învă ţământul românesc este în a doua jumă tate a
drumului. Aceastăjumă tate o reprezintăaplicarea, evaluarea ş i revizuirea periodicăa
Curriculum-ului naţ ional, astfel încât ceea ce numim curriculum realizat sau curriculum
efectuat săfie cât mai aproape de spiritul ş i litera curriculum-ului oficial (Ghid metodologic
pentru educaţ ie tehnologică, informatică , tehnologia informaţ iei, 2001).
5. Repere în procesul de implementare a educaţ

ie tehnologice
Începând cu anul 1980, intervenţ ia computerelor în educaţ ie pă rea limitată, dar
întotdeauna educaţ ia ţine pasul ceva mai rapid. cu evoluţ ia noilor tehnologii. În acest sens este
cunoscutăcontribuţ ia profesorului George Vă ideanu ş i a colaboratorilor la ceea ce se numea
instruirea asistatăde calculator. Nu dorim săne oprim asupra importanţ ei numeroaselor
operaţ ii didactice îndeplinite de calculator, dar dorim săaccentuăm faptul căîntr-un interval
foarte scurt de timp computerul a invadat toate domeniile de activitate cotidiană , inclusiv
spaţiul loisir-ului. În acest sens, am dori săne oprim asupra a douăexemple sugestive:
adoptarea ,,semnăturii electronice” ş i site-urile pe Internet ale Bisericii Ortodoxe Române,
care sunt multiplicate într-un ritm foarte rapid. Se preconizeazăca procesul de informatizare
totalăîn ş coli sănu depăş ească4-5 ani, perioadăîn care săaibăloc permanent o reînnoire a
programelor necesare noii educaţ ii tehnologice. S-au pus în circulaţ ie inclusiv telefoanele cu
imagine. În multe ţ ări se practicăcadastrul electronic.
Se vorbeş te despre nanotehnologie ş i efectele ei, care cu siguranţ ăse vor vedea peste
câţiva ani. În acest caz se preconizeazăcărevoluţ ia nu va fi aş a de spectaculoasăca în cazul
Internetului.
În ultimii zece ani, ş i România tră ieş te aşa-zisa ,,revoluţ ie informatică”. Dar în ş coli
această,,revoluţ ie informatică” pare sădevinăo politicăoficialăa statului român, devenind
un subiect important al programelor de guvernare. În context, ,,învăţ area asistatăde
ordinator pare sădevină o simplăcomponentă, importantă, e adevărat, dar totuş i o
componentăa unui proiect educativ mult mai amplu ş i mai ambiţ ios, referitor la educaţ ia
pentru noile tehnologii sau la noua educaţ ie tehnologică”(Antonesei, 2002).
În cele ce urmează , vom prezenta câteva repere de implementare a educaţ iei
tehnologice, pe urmă toarele niveluri:
308
0. Nivelul planificării şi finanţ

ării educaţ
iei
0.0. Planificarea procesului de informatizare totalăa instituţ iilor şcolare din ţ ara
noastră.
0.1. Asigurarea unui buget pentru educaţ ie de cel puţ
in 4% din PIB, în conformitate
cu prevederile constituţionale.
0.2. Încurajarea activităţ
ilor de sponsorizare şi promovare pentru obţ inerea de resurse
suplimentare celor bugetare, pentru a accelera procesul de informatizare a întregului
învăţământ românesc.
1. Nivelul organizării educaţ

iei
1.1. Trecerea la un învăţ ământ obligatoriu de 9 sau chiar de 10 ani.
1.2. Restructurarea învăţ ă mântului liceal, care săconducăla o creş tere a numărului
liceelor cu profil informatic ş i/sau dedicate noilor tehnologii.
1.3. Crearea unui sistem de educaţ ie a adulţ ilor, axat pe noile tehnologii.
1.4. Realizarea unor relaţ ii mai funcţ ionale ale lumii ş colii cu noua lume tehnologică ,
cu cea a profesiilor şi activităţ ilor sociale, astfel încât săfie mai bine explorat rolul formativ al
educaţ iei non-formale ş i in-formale.
2. Nivelul curriculum-ului
2.1. Introducerea în planurile de învăţ ământ pentru educaţ ie obligatorie a noii educaţ ii
tehnologice, centrată pe informatică ş i alte discipline ce privesc „înalta tehnologie”:
automatizare, analiza ş i proiectarea sistemelor cibernetice, cumunicaţ ii etc.
2.2. Construcţ ia de programe riguroase pentru noua educaţ ie.
2.3. Promovarea ş i sprijinirea procesului de elaborare de manuale ş colare, redactate în
funcţie de respectivele programe.
2.4. Încurajarea utiliză rii noilor tehnologii informatice ş i de comunicaţ ii, în mod
specific, în cadrul tuturor celorlalte discipline şi activităţ
i formale ş i non-formale provocate de
şcoalăş i încurajarea relaţiilor cu vastul domeniu reprezentat de educaţ ia in-formală .
6. Mă
suri privind politica generalăpentru noile tehnologii
S-au preconizat urmă toarele măsuri privind politica generalăpentru noile tehnologii:
 adoptarea prin lege a unor proiecte de dezvoltare economicăla nivel naţ ional,
regional ş i local, care săfavorizeze impactul noilor tehnologii în procesele
industriale ş i neindustriale, favorizând instalarea cât mai rapidăa noii economii;
 sprijinirea prin mă suri fiscale a producţ iei noilor tehnologii în ţara noastrăş i
importului de nouătehnologie;
 stabilizarea specialiş tilor de înaltăcalificare din domeniul soft-ului, al analizei ş i
construcţ iei de sisteme, al automatiză rilor, al celorlalte tehnologii înalte prin
măsuri active-fiscale, de finanţ are ş i de creditare avantajoasă– de spijinire a
instituţiilor de cercetare ş i a firmelor româneş ti de profil;
 spijinirea tendinţ ei populaţ iei de investire în PC-uri, în produse de soft
performante, în tehnologii de comunicare, prin deducerea cheltuielilor pentru
astfel de produse de înaltătehnologie din impozitul pentru venit global.
7. Umanizarea ş
tiinţ
ei şi tehnologiei
În faza nouăa modernităţii, calculatorul devine un suport eminamente global, servind
ca postament, amplificând capacitatea de a gândi ş i a comunica. În istoria tehnicii, cele mai
309
Psihopedagogie
rapide câş tiguri de performanţ ăle-a avut revoluţ ia informatică . Calculatorul a invadat toate
mediile datorităreducerii costurilor, miniaturiză rii, ale creş terii vitezei de calcul ş i volumului
de date. Teleinformatica este alt succes al revoluţ iei informatice, care obligă„toate ariile
gândirii ş i acţ iunii până acum fragmentate, săinteracţ ioneze viguros. Orizontalizarea
interacţ iunilor ş i asocierea în formule de echipă, schimbăradical modul de viaţ ăş i mai ales
dăun impuls solidarităţ ii umane” (Maliţ a, 2002).
Întrucât în toate domeniile rolul educaţ iei îş i spune cuvântul, aceasta găsindu-se
permanent în linia întâi, propunem o scurtăabordare a triadei S.T.S. (Ştiinţ ă-Tehnologie-
Societate). Îndră znim săpropunem o nouăformulă : S.S.T.S. (Societate-Ştiinţ ă-Tehnologie-
Societate), cântărind precum „balanţ a analitică” ponderea educaţ iei. Înaintea segmentului
S/T, în apariţ ia ş tiinţei şi tehnologiei, societatea intervine cu atitudini, sentimente, pasiuni, la
sfârşitul segmentului intervenţ ia societă ţ ii este mai puternicăcu privire la impactul social al
ştiinţei şi tehnologiei. Este un final cu răspuns dicotomic, dar menirea unei societă ţi educate
este alegerea drumului spre progresul ş i bună starea ei. Ce se întâmplăîn interiorul
segmentului S/T? Sănu uităm căomul, din punct de vedere bio-psihic ră mâne aproximativ
acelaş i, dar a că rei devenire trebuie redirecţ ionată . Ştiinţ a ş i tehnica trebuiesc umanizate
(Marcu, 1996).
Învă ţă mântului, ş tiinţei ş i tehnologiei le revin roluri de prim ordin în societatea de azi
şi cea viitoare, fiind unanim acceptatăideia căpentru realizarea progresului este necesară
unirea ş tiinţei ş i tehnicii cu umanismul, cu grija ş i preocuparea faţ ăde fiinţ a umană.
Învă ţământul este tot mai mult recunoscut ca o forţ ămotricăde prim rang în societate,
revenindu-i misiunea de a contribui în mod esenţ ial la efortul comun de îmbunătă ţire a
condiţ iei umane.
Fiind vorba de interdisciplinaritate, considerăm integritatea ş i autoreglarea ca însuş iri
fundamentale ale societă ţii. Pentru menţ inerea integrităţ ii sale, societatea este obligatăsă
contracareze diferite acţ iuni, să -ş i autoregleze mecanismele în sensul menţ inerii existenţ ei
sale în timp ş i spaţ iu.
Autoreglarea este un mecanism cibernetic. Pornind de clasica schemăa unui sistem
autoreglabil, vom încerca să -l adaptă m acestei teme. Omul având rol de „receptor” culege
informaţ ii din mediul în care trăieş te, transmiţ ându-le pe cale aferentăsocietă ţ
ii. La acest
nivel are loc analiza, sinteza, compararea, selectarea tuturor informaţ iilor şi se iau decizile
cele mai potrivite. De la acest nivel, pe cale eferentă , se dă„comanda efectorilor”, în cazul
nostru tehnologiilor moderne. Ră spunsul îl constituie folosirea acestora în folosul omului.
Pentru ca ră spunsul săfie corespunză tor cu necesităţ ile concrete ale societăţ ii, valoarea
răspunsului trebuie comparatăcu „comanda”. Este aş a-zisa conexiune inversă(feedback).
Dacără spunsul nu corespunde necesită ţii societăţ ii, sădăo nouăcomandă , un nou ră spuns, o
nouăcomparaţ ie. Conexiunea inversăeste obigatorie pentru bunul mers al societă ţ
ii, ca sistem
de autoreglare ş i oferăposibilitatea societă ţii săfie permanent informatădespre implicarea
tehnologiilor în folosul omului, pentru progresul omenirii.
Conexiune directă
OM SOCIETATE Rs
TEHNOLOGIE
Conexiune inversă
Rs = ră
spuns.
310
Am încercat săredă m în shema următoare, relaţia: Om-Societate-Tehnologie-Educaţ

ie
sub forma unui circuit închis, evidenţ iind legătura reversibilă „Om-Tehnologie”, cu
implicaţ
iile evidente la nivelul societă
ţii ş
i educaţiei.
CERINŢELE CONCRETE ALE SOCIETĂŢII
Om pregătit pentru tehnologie

OM TEHNOLOGIE
Tehnologia adaptatăomului
OBIECTIVE INSTRUCTIV- EDUCATIVE
Secolul XXI va continua aceastădezbatere, o va intensifica, va sta sub semnul acestor

probleme deschise. Ţara noastrăse aliniazăţ ărilor europene, care au depă şit stadiul de
„alfabetizare digitală”, cu un tineret foarte receptiv în domeniul noilor tehnologii.
Umanizarea ş tiinţ
ei şi tehnicii are virtutea de a îmbina în faţ a Pământului mamă ,
modelarea idealului educativ cu imperativele majore ale prezentului. Evoluţ iile umanităţ ii
sunt produse o datăcu schimbă rile utilajelor, care ne asigurăuşurarea supravieţ
uirii.
8. Definirea conceptului de educaţ

ie tehnologică
Nu întâmplă tor am lăsat, ca în final, săîncercă m o definire a conceptului de educaţ ie
tehnologică, dupăce am punctat câteva idei privind noile educaţ ii, sensurile inter- ş i
transdisciplinarităţ ii, precum ş i câteva repere în procesul de implementare a educaţ iei
tehnologice.
Reamintim doar căîn aceastăsocietate informaţ ională , educaţ ia tehnologicăcapă tănoi
valenţ e, constituind o componentăde bazăa învă ţ
ământului modern românesc, o disciplină
care se adreseazăviitorului elevului. Pentru învăţ ământul obligatoriu, educaţ ia tehnologică
este o disciplinăde trunchi comun, componentăa ariei curriculare Tehnologii. Includerea
educaţ iei tehnologice în planurile de învă ţ ământ pentru ciclul gimnazial, sub forma
organiză rii modulare a conţ inuturilor, semnalizând centrarea pe elev ş i activită ţi, au fă cut ca
această disciplină să devină foarte atractivă în cadrul procesului instructiv-educativ,
constituind o componentăde bazăa culturii generale a tinerei generaţ ii.
Am amintit despre faptul căeducaţ ia tehnologicăare un caracter specific inter- ş i
transdisciplinar, dar în acelaş i timp educaţ ia tehnologicăare ş i un caracter dual: teoretic ş i
practic, ş tiinţific ş i tehnologic, urmă rind dezvoltarea gândirii centratăpe tehnică , formarea
gândirii sistemice ş i a abilităţilor practice esenţ iale pentru stimularea ş i dezvoltarea iniţ iativei
şi a creativităţ ii elevului. În acest context, perspectiva relaţ ionalăa educaţ iei are un rol
esenţ ial, ducând la stabilirea unei relaţ ii umane ş i sociale între educator ş i educat, în spiritul
unei educaţ ii bilaterale, în cadrul că reia există„o învăţ are permanentăa elevului de către
dascăl, dar ş i a dascălului către elev”, astfel încât „construcţ ia unei persoane trece în mod
inevitabil printr-o dimensiune transpersonală” (Nicolescu,1994).
Obiectivele-cadru (cu accent deosebit pe înţ elegerea dezvoltă rii tehnicii ş i implicaţ iilor
ei asupra mediului ş i societă ţii) sunt în aş a fel concepute încât misiunile educaţ iei ş i
procedurile de evaluare a eficienţ ei interne ş i eficacită ţii externe sărăspundăpe deplin
provocă rilor prezentului, dar ş i viitorului. Tră im într-o zodie a calită ţ
ii asumate ş i nu a simplei
cantităţ i, astfel încât ş i educaţ ia tehnologicăcontribuie la formarea unei generaţ ii cu înclinaţ ii
reale spre iniţ iativă , creativitate, dinamism, cooperare ş i toate într-o manierăde „a învăţ a să
faci bine”.
311
Psihopedagogie
Obiectivul fundamental este noua viziune ş i atitudine practicăasupra omului ş i

sensurilor vieţ ii, prin prisma tehnologiei, precum ş i înţ elegerea rolului tehnologiei în
progresul omenirii.
Acestea trebuie coroborate cu obiectivele din programele ş colare, pentru aria
curricularăTehnologii. Spre exemplificare, dorim săne oprim, doar, asupra primului obiectiv-
cadru: - Înţ elegerea dezvoltării tehnicii ş i a implicaţiilor ei asupra mediului ş i a societăţ ii.-
La modulul Tehnologia informaţ iei, obiectivele de referinţ ăaferente acestui obiectiv-cadru
sunt:
 Educaţ ia tehnologicăare menirea de a conş tientiza elevului capacitatea de a alege
singur ş i nu de a fi „ales”. Apariţ ia noilor comunicaţ ii informatice au dus la
apariţ ia de noi activită ţ
i sociale ş i la metamorfoza decisivăa unor activită ţi
tradiţ ionale.
 În aceastăsocietate supertehnologizată , introducerea educaţ iei tehnologice în
cadrul procesului instructiv-educativ, duce la cultivarea unui veritabil umanism
tehnologic, dar ş i formarea unei atitudini active de înaltă moralitate ş i
responsabilitate.
 Se urmă reş te, astfel, implicit, dezvoltarea unei culturi informatice înţ eleasănu
numai ca o cunoaş tere ş i competenş ăde specialitate, ci ş i ca o nouăorientare ş i
raportare la realitate. Astăzi, mai mult ca oricând, susţ inerea ş i promovarea
activităţ ii ţine de însuş irea reguluilor unui social în continuăschimbare ş i inovare
(Istrate, 2002).
Prin prezentarea acestui articol, s-a încercat a se da un ră spuns elevilor, pă rinţ ilor ş i
tuturor acelora care s-au întrebat sau se mai întreabăîncă„Ce este educaţ ia tehnologică?”,
„De ce, în ş coli educaţ ia tehnologicăse predăîn sistem modular?”.
Repere bibliografice
Antonesei L., (2002), O nouăintroducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaş i;
CucoşC., (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iaş i;
CucoşC., (2000), Educaţ ie. Dimensiuni culturale ş i interculturale, Editura Polirom, Iaş i;
Delors J., (2000), Comoara lă untrică. Raportul că tre UNESCO al Comisiei internaţ ionale pentru
Educaţ ie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaş i;
Ionescu M., ChişV., (2001), Pedagogie, Editura Presa UniversitarăClujană ;
Istrate O., (2002), Noile cerinţ e ale profesionalizării, articol – Internet www.leducat.ro ;
Marcu V., (1996), O introducere în deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-tonic, Cluj-Napoca;
Maliţ a M., (2002), Zece mii de culturi o singurăcivilizaţ ie, Editura Nemira, Bucureş ti;
Stanciu M., (1999), Reforma conţ inuturilor învă
ţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaş i;
Vă ideanu G., Neculau A., (1986), „Noile educaţ ii”, în Buletinul Cabinetului Pedagogic, Universitatea
„Al. I. Cuza”, Iaş i;
Toffler A., (1974), Şocul viitorului, Editura Politică , Bucureş ti;
Toffler A., (1986), Al treilea val, Editura Politică, Bucureş ti;
***M.E.C., (2001), Curriculum Naţ ional. Programe ş colare pentru aria curriculară: Tehnologii.
312
XXI. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂINTEGRATIVĂ
Casandra Abrudan
Obiective:
 sădefiniţ i termenii specifici psihopedagogiei speciale integrative;
 sădescrieţ i particularităţile psihologice ale copiilor cu cerinţ e educative speciale;
 săargumentaţ i necesitatea programelor individualizate de intervenţ ie şi recuperare
psihopedagogică ;
 săexplicaţ i procesul de adaptare curiculară;
 săelaboraţ i proiecte de integrare ş colară , profesionalăş i psihosocială ;
 sădescrieţ i particularităţ ile orientării şcolare ş i profesionale a copiilor cu cerinţ e
educative speciale;
 săconcretizaţ i integrarea copiilor cu cerinţ e educative speciale în diferite ţări;
 săexplicaţ i specificul integră rii copiilor cu cerinţ e educative speciale în România.
Cuprins:
1. Generalităţi
2. Procesul de integrare
3. Realizarea învă ţ
ământului integrat în România
Concepte cheie: accesibilitate, achiziţ

ie şcolară, adaptarea, capacitate, centru de
activită
ţi ocupaţ
ionale, centru de orientare şcolarăş i profesională, centru de zi, centru de
recuperare, compensare, inadaptare ş colară, inserţie socială, psihopedagogie specială ,
psihoterapie
313
Psihopedagogie
1. Generalităţ
i
Fundamentare teoretică
Psihopedagogia integrativăeste o ramurăa psihopedagogiei speciale care are ca
obiectiv studierea sistemului de învă ţământ bazat pe principii integraţ ioniste şi pe ş coala
inclusivă , care au rolul săsatisfacănecesită ţile educaţ ionale speciale ale tuturor copiilor.
Aceastăramurămodernăeste o replicăa sistemului de învăţ ământ clasic, bazat pe instituţii
tradiţ
ionale, incapabile săsatisfacănevoile educaţ ionale ale copiilor cu cerinţ e educative
speciale.
Impunerea acesteia a fost determinată de necesitatea respectă rii Drepturilor
Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educaţ ie egalăpentru toţ i copiii ţ
inând
seama de cerinţ ele lor specifice.
Preocupările legate de normalizarea ş i integrarea persoanelor cu handicap îş i are
începuturile din urmăcu 40 de ani , devenind de mare actualitate în ultimii 10-15 ani. La cea
de-a 20-a sesiune a Conferinţ ei Generale UNESCO s-a recomandat elaborarea unui program
de perspectivă, vizând respectarea drepturilor fiecă rei persoane handicapate de a primi o
educaţ ie corespunzătoare nevoilor ş i aspiraţiilor sale. În urma studiilor efectuate a fost
elaboratăDeclaraţ ia de principiu din 1979 care a orientat programele UNESCO. In cadrul
acestor documente se subliniază cănici un copil de vârstăş colarănu poate fi privat de
educaţ ie pentru căeste handicapat. S-au recomandat următoarele:
 programele educaţ ionale săse înscrie în diverse cadre, care săpermităincluderea
majorită ţii copiilor într-un mediu ş colar normal;
 săse punăîn aplicare programe intensive ş i structuri educaţ ionale alternative
atunci când este cazul.
Pentru asigurarea unei abordări corecte a psihopedagogiei speciale ş i a
psihopedagogiei integrative se impune asimilarea, înţ elegerea ş i utilizarea corectăa
conceptelor ş i a terminologiei corespunză toare acestora. Este important sădefinim corect ş i să
înţelegem relaţ ia existentă între deficienţ ă - incapacitate – handicap. In relaţ ie de
interdependenţ ă continuăse impun termeni ca „cerinţ ăeducativăspecială ”, „educaţ i
specială”, ”reabilitare”, ”abilitare-reabilitare”, ”recuperare”, ”educaţ ia şi şcoala incluzivă ”,
”normalizare” (Pă unescu, Muş u,1997).
Noţ iunea de HANDICAP în general este „starea” care micş oreazăş ansele de reuş ită,
printr–o disabilitate de structurăsau funcţ ie somatică, intelectualăsau psihoafectivăa
copilului. DupăC. Pă unescu handicapul desemneazănu o deficienţ ă, ci raportul de forţ e
dintre potenţ ialul integrant ş i solicitarea integratoare, care este generat de procesul de
integrare ş i adaptare a individului sub toate aspectele sale. Potenţ ialul integrant aparţ ine
copilului, iar solicitarea integratoare cuprinde totalitatea condiţ iilor de mediu fizic ş i social.
Modelarea personalită ţii unui individ este posibilănumai în condiţ iile realizării unui echilibru
între potenţ ialul integrant ş i mediul integrator.
Handicapul este o consecinţ ăa deficienţ ei, a ceea care îl împiedicăpe individ să
ajungăla nivelul de performanţ ăpe care ar trebui să -l atingă(sau îl ating cei de aceeaş i vârstă
cronologicăcu el). Definiţ ia cea mai complexăa handicapului este oferităde Stein ş i Sussen
în America, de Burt în Anglia ş i de Deschamp în Franţ aş i privesc handicapul din perspectivă
medicală , funcţ ionalăş i socială . Aceş tia analizeazăhandicapul ş i îl considerăca fiind
314
rezultatul deficienţ ei sau incapacită ţii, ceea ce conduce la limitarea performanţ elor obţ inute de
astfel de persoane.
Deficienţ a semnificăabsenţ a, pierderea sau alterarea unor structuri ori a unei funcţ ii
(anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţ a poate fi rezultatul unei maladii, a unui
accident, etc. dar ş i a unor condiţ ii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, în mod
deosebit carenţ e socio-afective.
Deficienţ a determină incapacitatea care antrenează handicapul. Determină ş i
structureazăhandicapul. Deficienţ a, de asemenea, are o valoare relativă, în funcţ ie de norma
socialăstabilită . Aceasta din urmăpoate fi statisticăsau de uzanţ ă.
Incapacitatea desemneazăun numă r de limită ri funcţ ionale determinate de o serie de
deficienţ e. În literatura de specialitate se înregistreazăo preocupare deosebităprivind
clasificarea handicapurilor. Paleta handicapurilor este deosebit de largă , aceasta cuprinzând o
serie de categorii delimitate la care se adaugăhandicapuri consecutive celor de fond.
Reabilitarea se referăla un proces destinat creării posibilită ţ
ilor pentru persoane cu
deficienţ e săajungăş i săse menţ inăla niveluri funcţ ionale fizice, psihice ş i sociale
corespunzătoare persoanelor valide.
Recuperarea se referăla restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcţ ii umane,
plecându-se de la premisa căaceasta s-a pierdut. Aceastănoţ iune pare inoperantăîn cazul
deficienţ elor dobândite sau ale celor în care este evident cărefacerea, restabilirea nu mai este
posibilă(de exemplu, amputaţ ii, deficiente la nivelul căilor nervoase de transmitere).
Educaţ ia specialăeste conceptul fundamental al problematicii pedagogiei ş i este
semnificativ pentru schimbările actuale din domeniul psihopedagogiei. Conceptul de educaţ ie
specialăeste definit sub următoarele aspecte.
În sens restrâns acest concept tinde săse suprapunăcu definirea învă ţământului
special, ceea ce este total eronat, deş i în învă ţ
ă mântul special se desfăş oarăun mod de
educaţ ie specializat pentru persoanele cu handicap.
În sens larg educaţ ia specialăare în vedere un anumit tip de educaţ ie adaptatăş i
destinatăpersoanelor (copiilor) care nu reuş esc săatingăîn cadrul învă ţă mântului obiş nuit
nivele educative ş i sociale corespunzătoare vârstei. Aceastădefiniţ ie pune în evidenţ ăcâteva
aspecte semnificative. Educaţ ia specială nu mai este proprie numai copiilor cu handicap,
sfera de acţ iune este mult lărgitădeoarece se referăş i la copiii care întâmpinăanumite
dificultăţ i sau ridicăprobleme de învăţ are. Educaţ ia specialădevine ş i un atribut al ş colii
obiş nuite, deoarece este un adevă r faptul căorice copil poate la un moment dat săaibă
dificultăţ i în şcoală.
Grupul de experţ i in educaţ ie specialădin cadrul UNESCO definesc educaţ ia specială
ca fiind „educaţ ie adaptată ”ş i argumenteazădouăprincipii ale Declaraţ iei de la Sandberg:
 persoanele cu handicap trebuie săprimeascăde la comunitate „servicii adaptate”
nevoilor lor personale;
 prin descentralizarea ş i sectorizarea serviciilor persoanelor cu handicap vor fi luate
în considerare ş i satisfă cute în cadrul comunită ţii de care aparţ in;
Cerinţ ele educative speciale – conceptul a fost incorporat în terminologia UNESCO
în anii‚ ’90 ca un corolar al orientă rii accentuate a educaţ iei speciale spre copil ş i comunitate.
Conceptul de „cerinţ ăeducativăspecială ” aspirăla depă ş irea tradiţ ionalăa separă rii copiilor
pe diferite categorii de deficienţ e printr-o abordare „noncategorială ” a tuturor copiilor.
Cerinţ ele educative speciale se constituie ca terminologie în plan psihopedagogic. Aceasta
deoarece se impune cu necesitate individualizării evaluă rii şi a demersului educaţ ional,
analiza plurifactorialăş i dinamicăa cauzelor eş ecului ş colar. Se pune problema evaluării într-
o opticădominant educaţ ională- sub aspectul potenţ ialului de învăţ are şi de curriculum ş i mai
ales a importanţ ei acţ iunii, intervenţ iei educaţ ionale specifice, diferenţ iate ş i adaptate
particularităţ ilor individuale.
315
Psihopedagogie
Conceptul de „cerinţ e educative speciale” a fost preluat de Legea Învă ţământului din
România ş i de asemenea de „Regulamentul de organizare a învă ţământului special”. O
formulăalternativă,utilizatăuneori este acea de „cerinţ ă/nevoie specială ”, sintagmăa că rei
sferăsemanticăeste însăadeseori mai extinsă -incluzând pe lângăcopiii cu deficienţ e sau cu
tulbură ri de învă ţare ş i copiii din medii sociale ş i familii defavorizate, copiii delincvenţ i sau
uneori copiii din anumite grupuri etnice.(UNESCO,1996)
Educaţ ia/ş coala incluzivă. Evoluţ ia conceptului de educaţ ie specialăcapătăvalenţ e
noi în documentele Conferinţ ei mondiale asupra educaţ iei pentru persoanele cu cerinţ e
speciale de la Salamanca ş i respectiv ale Congresului internaţ ional al educaţ iei speciale. Noua
formulare relevărecunoaş terea universalăa necesită ţii reformei ş colii obiş nuite, a sistemului
şcolar general. Ea implicăcu necesitate pregătirea de ansamblu a ş colii şi societăţ ii pentru a
primi ş i satisface participarea persoanelor cu handicap la medii ş colare ş i sociale obiş nuite.ca
elemente componente naturale ale diversită ţii umane, cu diferentele ei specifice.
Educaţ ia sau ş coala incluzivăimplicăcu certitudine ideea de schimbare – reformare a
şcolii şi societăţ ii în ansamblu, cu scopul de a ră spunde dezideratului ş colii viitorului – „o
societate pentru toţ i”, comprehensivăş i integratoare prin însă şi natura ei, care sără spundă–
prin educaţ ie – nevoilor, potenţ ialului şi aspiraţ iilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor superior
dotaţi, ale celor care nu fac faţ ăcerinţ elor ş colii obiş nuite, ale celor care sunt cuprinş i în ş coli
speciale.
Normalizarea este termenul generic care se referăla acţ iunea de aducere – readucere
la normal. În felul aceste este definităde că tre Robert Lafon. Obiectivul principal al
normaliză rii este favorizarea integrării fizice ş i sociale a copiilor ş i a persoanelor cu handicap
în viaţa „normală ”, obiş nuităa comunităţ ii. Normalizarea se referăla condiţ iile de mediu ş i
viaţă, ea cere încetarea separă rii, segregă rii persoanelor cu handicap ş i acceptarea lor ală turi
de ceilalţ i semeni din societate.
2. Procesul de integrare
Normalizarea şi integrarea
Noţ iunea de normalizare îş i are originea în Ţările Scandinave unde s-a încercat
pentru prima data integrarea copiilor cu handicap .Cercetă rile efectuate de Nirje în Suedia ş i
Mikkelsen în Danemarca au contribuit la întregirea noţ iunii de normalizare (Popovici,1999).
Nirje defineş te normalizarea ca fiind „procesul prin care se asigurăaccesul la tiparele
existenţ iale şi la condiţiile de viaţăcotidiană , pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile
vieţii obiş nuite, pentru toate categoriile de persoane”. Acelaş i autor vorbeş te despre cele
patru ritmuri fundamentale ale existenţ ei, ca elemente cuprinse în sintagma „condiţ ii normale
de viaţă”. Aceste ritmuri sunt:
 ritmul normal zilnic;
 ritmul săptă mânal;
 ritmul anual;
 ritmul existenţ ial.
Normalizarea înseamnă, de fapt realizarea accesului la condiţ iile de viaţăobiş nuită
pentru toate persoanele cu handicap. Acest proces se desfă şoarăîn funcţ ie de originea ş i
profunzimea handicapului în care se încadrează, de nevoile pe care le manifestă , de modul
de rezolvare, precum ş i de competenţ a socialăpe care o atinge.
Aplicarea practicăa normaliză rii se realizeazăpe patru nivele dupăcum urmează:
1) Normalizarea fizică, care înseamnăposibilitatea de a avea acces la mijloace fizice
pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (bunuri proprii, posibilită ţi financiare proprii,
contacte sociale, posibilitatea de a se asocia).
316
2) Normalizarea funcţ ională, care constăîn asigurarea accesului la serviciile publice

ale societă ţii (gamălargăde servicii).
3) Normalizarea socialăse referăla posibilitatea de a avea contacte sociale spontane
şi regulate, la dreptul de a se simţ iş i a fi perceput ca făcând parte din contextul social(
relaţiile de familie, cu vecinii, cu prietenii).
4) Normalizarea societalăse referăla nivelul participă rii persoanelor handicapate la
procesul productiv, la procesul social util (activitate in organizaţ ii ş
i asociaţ
ii, însuş
irea unor
responsabilită ţi beneficiind de încrederea normalilor).
Atingerea tuturor nivelelor normalizării aduce dupăsine realizarea integrării.
Integrarea semnificăfaptul că relaţ iile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaş tere a
integrităţ ii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă.
Principiile integrării şi nivelurile sale de dezvoltare

Integrarea semnificăfaptul cărelaţ iile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaş tere a
integrităţii lor, a valorilor ş i drepturilor comune ce le posedă.
Când lipseş te recunoaş terea acestor valori, se instaureazăalinierea ş i segregarea între
grupurile sociale (Popovici, 1999)
Nirje spune că„integrarea înseamnăsăţ i se permităsăfii capabil să fii tu însuţ i
printre ceilalţ i”. Integrarea se referăla „relaţ ia care se instaureazăîntre individ ş i societate”.
Integrarea se realizeazăpe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste
niveluri sunt următoarele:
 integrarea fizică ;
 integrarea funcţ ională;
 integrarea socială ;
 integrarea personală;
 integrarea în societate;
 integrare organizationala;
1. Integrarea fizică, permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de bazăale
existenţ ei ş i realizarea ritmurilor existenţ ei.
Prin integrarea fizică , se asigură construirea locuinţ elor în zone rezidenţ iale,
organizarea claselor ş i grupelor în ş coli normale, profesionalizarea în domenii diverse
(existenţ a unor profesiuni ş i locuri de muncăpentru handicapaţ i) şi petrecerea timpului liber,
în condiţ ii obiş nuite.
2. Integrarea funcţ ională, se aflăîn prelungirea celei fizice. Ea se referăla asigurarea
funcţionă rii persoanei în mediul înconjură tor, prin folosirea tuturor facilităţ ilor şi serviciilor,
pe care acesta le oferă(de exemplu folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante,
hoteluri etc.).
3. Integrarea socială, se referăla ansamblul relaţ iilor sociale dintre handicapaţ iş i
normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersectează( vecini, colegi, membrii
ai comunităţ ii). Aceste relaţ ii sunt influenţ ate de atitudinile de respect ş i stimă, pe care
trebuie săse bazeze ş i de ansamblul manierelor de interacţ iune între normali ş i cei
handicapaţ i.
4. Integrarea personală, este legatăde dezvoltarea relaţ iilor de interacţ iune cu
persoane semnificative, în diversele perioade ale vieţ ii. Aici sunt incluse categorii de relaţ ii
diverse, în funcţ ie de vârstăsubiectului. De exemplu, pentru un copil relaţ iile cu pă rinţ
ii, rude,
prieteni, etc.
Un copil mutat din familia de apartenenţ ăeste traumatizat prin segregare ş i pierde
elementele esenţ iale ale integră rii personale.
317
Psihopedagogie
Rezultăcă, pentru o integrare eficientă , se impun anumite condiţ ii şi anume, pentru un

adult, asigurarea unei existenţ e demne, cu relaţ ii diverse în cadrul grupurilor sociale din
comunitate.
5. Integrarea în societate, se referăla asigurarea de drepturi egale ş i respectarea
autodeterminării individului handicapat. Adesea, grupă rile de persoane cu deficienţ ăsunt
tratate diferit faţ ăde ceilalţ i cetăţeni, integrarea lor nefiind respectată . Programele ş i deciziile
persoanelor cu deficienţ ătrebuie săle aparţ inăîn totalitate.
Este necesar săfie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor cu deficienţ e la
nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.
6. Integrarea organizatorică, se referăla formele ş i structurile organizatorice, care
sprijinăintegrarea persoanelor cu deficienţ e în interiorul societăţ ii (asigurând, în acelaş i timp,
celelalte forme de integrare) .
Se recomandăca serviciile publice generale săfie organizate în aş a fel, încât să
răspundănevoilor tuturor indivizilor din societate.
În concluzie, transpunerea în practicăa integrării, necesitădesfă şurarea unui sistem de
acţiuni închegat, din domenii diverse: psihologice, pedagogice, sociologie, asistenţ ăsocială,
organizatoric, juridic ş i politic.
Acţ iunile respective trebuie desfă şurate, începând de la nivelul individual, pânăla cel
social, urmărindu-se, în final, schimbarea societă ţii pe ansamblu ş i transformarea ei într-o
societate capabilăsăasigure integrarea persoanelor cu cerinţ e speciale în interiorul ei.
Mă surile reformatoare adoptate prin Legea privind protecţ ia socialăsunt guvernate de
trei principii fundamentale de educaţ ie şi asistenţ ă:
1. Principiul normalizării, dezvoltat mai întâi în ţ ările scandinave, se referăla faptul
cătrebuie fă cute toate eforturile pentru a asigura copilului cu o oarecare deficienţ ăo existenţ ă
cât mai normalăposibil, asigurându-se accesibilitatea situaţ iilor ş i condiţ iilor vieţii cotidiene,
în aş a fel încât, acesta sătră iascăconform standardelor dupăcare tră iesc majoritatea
membrilor normali.
2. Principiul dezvoltării, a fost propus iniţ ial de „Liga internaţ ionalăa societăţ ilor
pentru handicapaţ i mintal” afirmând căaceş tia sunt capabili de creş tere, învă ţ are ş i
dezvoltare.
„Fiecare individualitate posedăun potenţ ial de progres, indiferent de severitatea
handicapului ş i, deci, obiectivul fundamental al programelor pentru handicapaţ i, constăîn
stimularea însuş irilor umane ale acestora.”
3. Principiul dezinstituţ ionalizării a fost vă zut frecvent ca fiind soluţ ia cea mai
eficientăîn cadrul reformei instituţ iilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, instituţ iile au fă cut
un efort, în direcţ ia creş terii independenţ ei membrilor acestora, pregă tindu-i pentru plasarea în
mijlocul comunită ţilor, iar comunită ţile trebuie să -ş i dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea
asigura menţ inerea persoanelor cu deficienţ e în mijlocul societă ţii. Dezinstituţ ionalizarea a
devenit un obiectiv major al anilor ‘70, când preş edintele Nixon a lansat obiectivul naţ ional de
reducere a populaţ iei din cadrul instituţ iilor la 30%, pânăla sfârş itul secolului. La noi în ţ ară
problema dezinstituţ ionaliză rii s-a pus dupăanul 1990 ş i se înregistreazăo reducere
semnificativăa numărului de copii instituţ ionalizaţ i.(Păunescu, Muş u, 1997).
Funcţ
iile integrării
O viziune a integră rii care săproducăfuziunea a douăsisteme, cel al personalită ţ
ii şi
cel al valorilor sociale, are avantajul săstabileascăo corespondenţ ăîntre funcţiile de bazăale
personalităţ ii umane ş i funcţ iile de bazăale societăţ
ii care dezvoltăpersonalitatea umană.
Funcţ iile de sintezăş i integrare sunt corelative fenomenului de compensare. Orice sinteză
constituie rezultatul acţ iunii complexe de integrare. Raportul dintre aceste douăoperaţ ii este,
la rândul său, generat de dispozitive ale funcţiei compensatorii.
318
Cele câteva niveluri la care s-a urmărit existenţ a unor funcţ ii de compensare au
început cu Eul biologic ş i s-au înă lţ at pânăla nivelul conş tiinţ ei. Aceastăaxăeu-conş tiinţ ă
constituie o staturăpe verticalăa personalită ţii. Kublik considerăcăceea ce duce la starea de
conş tiinţ ăeste ş i posibilitatea de a diferenţ ia un eu personal de o lume non-eu-nepersonală , la
care se adaugăş i o altăcomponentă, conş tiinţa de sine.
A. Kreidler notează, că“la baza tuturor acestor stă ri patologice stau procese
perceptuale elementare, legate de structuri, deci entită ţi morfofuncţ ionale pe care pânăla o
anumitălimităle putem defini, mai ales în aspectul lor patologic”. Percepţ iile acestea sunt
semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive sunt unită ţi esenţ iale în curentul proceselor
conş tiente, unită ţi care sunt integrate de că tre anumite structuri cerebrale foarte complicate.
Determinarea faptului de conş tiinţăimplicăintegrarea personalită ţii în timp ş i spaţ iu.
Se opereazăo integrare în timp imediat, concret, dar ceea ce constituie elementul definitoriu
este integrarea în timpul conceptualizat, prin posibilitatea de proiecţ ie a personalită ţii.
Kuhlendeck susţ inea căspaţ iul şi timpul obiectiv sunt atribute fundamentale ale conş tiinţ ei.
Prin structura conş tiinţei, cunoaş terea îş i capă tămotivaţ ie ş i semnificaţ ie. Viaţ a,
indiferent sub ce formăs-ar prezenta, presupune o organizare pe baza unor funcţ ii emergente
structurilor sale. La orice nivel existăo funcţ ie de autoreglare ş i echilibrare. În cazul
persoanei aceste funcţ ii sunt prezente în modalităţ i foarte complexe. Datorităînsă , nivelului
înalt – cel al conş tiinţ ei – la care se face adaptarea, integrarea umană , aceste procese pot fi
structural sau funcţ ional tulburate (Popovici, 1999).
Pentru ca procesul de integrare săaibăloc în condiţ ii de normalitate este necesar să
existe ş i la un pol ş i la celă lalt pol anumite funcţ ii comune, anumite planuri de organizare
comunăpentru a se putea efectua eficient acest proces.
Receptarea constituie funcţ ia de bazăa personalită ţii umane, cât ş i a societă ţii.
Persoana umanăeste înzestratăcu aparaturăde receptare a informaţ iilor de tipurile în
societate, în mediul organizat. Fă răaceastăcapacitate nu poate discuta despre bazele
procesului de integrare, pentru călipsa receptă rii face ca între societate ş i personalitate să
interpunăun abis.
Atât personalitatea, cât ş i societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un
proces de diferenţ iere ş i de selectare ca funcţ ii ale integrării. Urmă toarea funcţ ie este
funcţ ionarea reprezentă rii. Orice valoare constituităca atare în conş tiinţ a umanănu se
socoteş te integratăpânănu are săfie reprezentatăsub forma unor idei, unor concepte, etc.
Şi societatea dispune de o asemenea posibilitate funcţ ionalăa reprezentă rii. Ea îş i
reprezintătipul de personalitate umanăpe baza unei selecţ ii ş i a unei diferenţ ieri, fie pe calea
simbolurilor, fie pe calea instituţ iilor, ş i a unor comenzi de modele sociale.
O urmă toare funcţ ie este funcţ ia esenţ ializă rii, adicăa transformării în formăde
extrase a valorilor care pot fi asimilate fie de conş tiinţ a individului, fie de conş tiinţa socială ,ş i
una ş i alta având nevoie de aceastăoperaţ ie care codificăvaloarea dupăcifrul conş tiinţ ei.
Odatăesenţ ializată , valoarea poate fi pusăîn circulaţ ie, adicăea intrăîntr-un sistem de
intercomuicare, constituind următoarea funcţ ie a procesului de integrare.
Circulaţ ia valorilor esenţ ializate generalizeazăo formăa structurii. Cu alte cuvinte
capătăo nouăfuncţ ie, care este funcţ ia de organizare a sistemului.Sigur căde organizare se
leagătoate funcţ iile despre care am pomenit, autoreglarea, feedback-ului, etc., ele fiind părţ i
componente ale funcţ iei de organizare. Orice organizare a personalită ţ ii, presupune un grad
primar de integrare.
Organizarea, însă , nu reprezintăpunctul important al integrării pentru căea poate
determina structuri, dar aceste structuri dacănu genereazăla rândul lor interfuncţ ionalită ţi, ne
aflăm în faţ a unei stagnă ri a procesului, pentru căceea ce defineş te nivelul procesului de
integrare este funcţ ia de operaţ ionalitate cu cele douădirecţ ii ale ei:
 direcţ ia praxiologică;
 direcţ ia axiologică.
319
Psihopedagogie
Integrarea creeazăprin valorile sociale personalitatea umanăş i controlul acestei creaţii

reprezintăgradul de operaţ ionalitate praxiologicăş i axiologicăpe care societatea ş i-l
recunoaş te ca fiindu-i propriu în structura personalită
ţii integratoare.
Strategiile integrării
Un proces de complexitatea celui discutat mai sus nu poate fi redus la ceea ce existăîn
mod obiş nuit în literatură, în special privitor la copilul deficient ş i anume la plasarea lui pe o
orbităsocialăprin intermediul unei trepte profesionale.
Desigur, profesionalizarea, exprimăfuncţ ia de organizare ş i în mare mă surăş i pe cea
de funcţ ionalitate, dar este mai mult un aspect praxiologic ş i nu aspectul axiologic care ne
intereseazăpe noi cel mai mult, pentru căintegrarea este un proces care se structureazădupă
valorile conş tiinţ
ei umane.
În cadrul acestui proces nu faptul căun individ poate exercita o îndeletnicire pe baza
unei aptitudini devine important, ci din contră, esenţ ial este faptul structurii axiologice ş i al
gradului de operaţ ionalitate axiologicăa conş tiinţei umane, pentru cărealizarea integră rii
umane pe plan social este o decizie simultanăa societă ţii ş
i a personalităţii, deciziile neputând
fi luate aşa cum am văzut, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.
Ca săexiste o decizie integratoare, conş tiinţa umanătrebuie săposede în substanţ a sa
aceste valori.
Mecanismul motivaţ ional al strategiei integră rii la ambii poli se bazeazăpe existenţ a
configuraţ iei axiologice.
Putem distinge, în cadrul strategiilor integră rii, în baza acestui principiu trei categorii
mari de strategii:
 strategii individuale
 strategii colective
 strategii totale
A. Strategii individuale. Aceastăcategorie priveş te mai mult posibilită ţile pe care

individul, luat ca entitate, le utilizeazăsăse integreze. Orice sistem educaţ ional trebuie săaibă
în vedere săînzestreze individul cu o gamăde strategii individuale pe care acesta săle poată
folosi în împrejură rile diferite ale vieţ ii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este
construităde mecanismele motivaţ ionale. Toate abilită ţile, începând cu abilităţ ile intelectuale
şi terminând cu abilită ţile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar
nu trebuie neglijat faptul căstrategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de
integrare la care individul este supus în permanenţ ă. Ceea ce este important, este căaceste
strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci formăde fluenţ ăş i creativitate
cu care individul este înarmat.
B. Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial,
microgrupul de stradă , strategiile socioprofesionale, deci ş colare ş
i culturale. Fiecare dintre
aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care săle defineascăş i fă rădoar ş i
poate căo psihologie a integră rii ar trebui săstabileascăîntâi aceş ti indicatori individuali ş i
colectivi care săpermităun antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalităţ ii
umane.
C. Strategii totale. Societatea ca atare cunoaş te ş i ea o gamăvariatăde strategii prin
care faciliteazăintegrarea individului în societate ş i a valorilor în conş tiinţa individului.
Gândirea social-culturală, modelul personalită ţii, sistemul de circulaţ ie a valorilor, instituţ iile
sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.
320
3. Realizarea învăţ
ământului integrat
Modalităţi şi soluţ
ii de realizare a integrării diferitelor categorii de cerinţ
e
educative speciale
Educaţ ia specialăeste concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv
educativ al copiilor cu deficienţ e ş i care se desprinde tot mai mult de conţ inutul
învă ţă
mântului special. Conceptul de educaţ ie specialăa că pă tat valenţ e noi în urma
Conferinţ ei Mondiale asupra Educaţ iei Persoanelor cu Cerinţ e Speciale de la Salamanca ş ia
Congresului Internaţ ional al Educaţ iei Speciale. În aceste foruri s-a relevat necesitatea
asigurării unui cadru conceptual ş i de acţ iune nou pentru atingerea obiectivului “ o educaţ ie
pentru toţ i”, concretizatăîn educaţ ie – ş coalăincluzivă . Aceasta impune recunoaş terea cu
necesitate a reformei ş colii publice, a sistemului de învăţ ă mânt naţ ional ş i implicăpregă tirea
de ansamblu a ş colii ş i a societăţ ii pentru a asigura primirea ş i educarea tuturor copiilor
deficienţi în medii ş colare ş i sociale obiş nuite.
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienţ e, pentru
asigurarea ş colariză rii la domiciliu ş i pentru asigurarea structurilor de sprijin în învă ţământul
public putem realiza parte din sarcinile ce revin ş colii incluzive.
Amintim câteva din direcţ iile de acţ iune concretizate ş i anume:
 funcţ ionarea C.J.A.P.P. la nivel judeţ ean;
 funcţ ionarea C.Ş.A.P.P. la nivel de instituţ ie (cabinete ş colare de asistenţ ă
psihopedagogică );
 funcţ ionarea comisiilor de expertizăcomplexăîn vederea realiză rii diagnosticului
diferenţ ial;
 normarea ş i încadrarea cadrului didactic itinerant;
 elaborarea planului cadru pentru elevii integraţ i în ş coala de masăindividual sau
în grup;
 practicarea muncii în echipăatunci când se realizeazăintegrarea, coordonarea
fiind asiguratăde către psihopedagog.
Şcoala publicădevenităş coalăincluzivăva dispune de:
 dotări tehnico-materiale: să li specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate
pentru diferite tipuri de deficienţ e, mijloace de învă ţământ adaptate;
 asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialiş ti în domeniu
psihopedagogic ş i cadre didactice itinerante);
 adaptă ri funcţ ionale la nivelul clădirilor (modificări ale clă dirilor, rampe de acces,
scă ri rulante,
Activitatea de integrare ,activitatea desfă şuratăde profesorul itinerant se dovedeş te
eficientădacă , pe parcursul ş colariză rii în şcoala de masă , elevul deficient integrat reuş eşte să
se adapteze la ş coala de masă , săo frecventeze regulat, săparticipe la acţ iunile clasei din care
face parte ş i astfel sădevinăindependent de serviciile educaţ ionale de sprijin.
Practica ş colarăîn domeniul educaţ iei integrate a demonstrat faptul cărezolvarea
problemelor pe care copiii le întâmpinăîn procesul instructiv-educativ determinăo analizăpe
mai multe planuri a problemelor de învă ţ are, în funcţ ie de orientarea ş i perspectiva de
abordare a acestor probleme.
Astfel, putem identifica urmă toarele perspective:
 perspectiva individuală – pune accentul pe identificarea ş i evidenţ ierea
problemelor specifice de învă ţare ale fiecă rei categorii de copii cu cerinţ e
educative speciale;
 perspectiva de grup – se referăla relaţ iile elevului cu ceilalţ i colegi de clasăş i la
modalită ţile de rezolvare în grup a problemelor de învă ţare;
321
Psihopedagogie
 perspectiva curriculară– adaptarea mijloacelor de învă ţare, asigurarea eficienţei

învă ţării pornind de la particularită ţile individuale ale fiecă rui elev, rezolvarea
dificultă ţilor de învă ţare prin folosirea unor tehnici de învă ţare specifice
învă ţământului integrat.
Strategiile învă ţării interactive:
 valorificarea experienţ elor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip;
 valorificarea cunoş tinţelor anterioare ale elevilor în desfăş urarea lecţiilor noi;
 utilizarea situaţ iilor de joc în învă ţare;
 folosirea problematiză rii pe secvenţ e didactice ş i aplicarea practicăa rezultatelor;
 colaborarea cu familia ş i valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de
sprijinire a învă ţă rii, predă rii ş
i evaluă rii;
 implicarea elevilor în activită ţi care presupun cooperare pentru rezolvarea unor
probleme ş i unde pot învă ţa săasculte, sănegocieze ş i săaccepte părerea celuilalt,
indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţ in în grupul respectiv.
Integrarea ş colarăa copiilor cu handicap mintal

Se poate realiza, ca ş i când cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare
individualăîn clasele obiş nuite, integrara unui grup de 2-3 copii deficienţ i în clase obiş nuite
sau constituirea unor clase diferenţ iate integrate în structura ş colilor obiş nuite (Gherguţ ,
Neamţ u, 2000).
Practica psihopedagogicăa relevat principiul conform că ruia este mai bine săgreş eşti
prin supraaprecierea copilului orientat iniţ ial spre învă ţă mântul obiş nuit, decât să -i
supraapreciezi calităţ ile reale, orientându-l cu uş urinţăspre învă ţ
ământul special. Pentru a
favoriza integrarea copiilor cu deficienţ ămintalăîn structurile învă ţământului de masăş i
ulterior în comunită ţ ile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor mă suri cu caracter
profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problemăcu totul specialăapare în cazul integră rii copiilor cu deficienţ ămintalăîn
clasele mai mari sau în finalul procesului de ş colarizare, atunci când solicită rile depă şesc cu
mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei califică ri şi al
integră rii sociale, prin participare la activităţ ile productive, depă ş
eş te limitele ergoterapiei,
prioritarăîn etapele anterioare. Actuala formăde pregă tire profesionalăpentru această
categorie de deficienţ i este total ineficientă. O posibilăsoluţ ie ar fi integrarea acestor copii în
şcolile obiş nuite de ucenici, unde pot învă ţa o meserie cu cerere pe piaţ a muncii, urmatăde
angajarea ş i integrarea în unită ţi productive. În aceste situaţ ii, absolvenţ ii respectivi, fără
experienţ ăş i fărăabilitate în planul relaţ iilor sociale, pot beneficia de supraveghere ş i
îndrumare din partea pă rinţilor, tutorilor sau altor persoane calificate.
Integrarea ş colarăa copiilor cu deficienţ e de vedere

Un elev cu deficienţ e de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fă ră
a exagera cu gesturi de atenţ ie şi fărăa fi favorizat mai mult decât ar cere gradul ş i specificul
deficienţ ei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţ i săse deplaseze prin clasă , prin
şcoală , pentru a învă ţa săevite obstacolele ş i săidentifice cu mai multăuş urinţălocurile unde
trebuie săacorde o atenţ ie deosebită, săfie apreciaţ i mai ales cu ajutorul expresiilor verbale
sau cu atingeri tactile, sărealizeze în principiu aceleaş i sarcini ca şi colegii lor de clasă , iar
acolo unde nu este posibil, săse adapteze mijloacele de învă ţ
ământ ş i conţ
inutul sarcinilor de
lucru la posibilită ţ
ile reale ale acestor elevi.
În cadrul activităţilor de predare-învăţ are în clasele unde sunt integraţ i elevi cu vedere
slabătrebuie săse acorde o atenţ ie deosebităunor elemente care săasigure egalizarea ş anselor
în educaţ ia ş
colară .
322
În cazul elevilor nevăză tori, intervin o serie de particularită ţi care afecteazăprocesul

didactic, deoarece aceş tia folosesc citirea ş i scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un
suport intuitiv mai bogat ş i mai nuanţ at pentru înţ elegerea celor predate, au nevoie de metode
şi adaptări speciale pentru prezentarea ş i asimilarea conţ inuturilor învăţ ării, este necesară
intervenţia unui interpret şi alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficienţ e de auz

Reprezintăo problemădestul de controversatăîn multe ţ ări din lume, deoarece
pierderea auzului la vârste mici determinăimposibilitatea dezvoltă rii normale a limbajului ş i,
implicit, a gândirii copilului, cu consecinţ e serioase în planul dezvoltă rii sale psihice. Din
acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivătimpurie,
este cea mai eficientăcale de compensare a auzului ş i garanţia reuş itei integrării şcolare a
copilului cu tulbură ri de auz. Odatăcu integrarea şcolarăa copilului deficient de auz se impun
anumite cerinţ e privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a conţ inuturilor,
strategiile de comunicare în clasă.
Integrarea copiilor cu handicap fizic

Manifestările din sfera motricită ţii trebuie privite în relaţ ie strânsăcu dezvoltarea
intelectuală, expresia verbalăş i grafică, maturizarea afectiv-motivaţ ionalăş i calitatea relaţ
iilor
interindividuale ca expresie a maturizării sociale (Gherguţ , Neamţ u, 2000).
Principalele probleme privind integrarea ş colarăa copilului cu handicap fizic:
 resursele de la nivelul ş colii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în
acţiunile lor de locomoţ ie;
 atitudinea personalului din ş coalăfaţ ăde aceastăcategorie de copii;
 imaginea de sine ş i gradul de sociabilitate din partea copilului;
 posibilitatea efectuă rii unor miş că ri într-o posturăcare săfavorizeze normalitatea
tonusului muscular în cazul copiilor cu afecţ iuni motorii cerebrale.
În cazul copiilor nedeplasabili, legislaţ ia prevede posibilitatea pregătirii ş colare la
domiciliu, dupăo expertizăcomplexăcopilul putând fi înscris la cea mai apropiatăş coală ,
stabilindu-se un curriculum adaptat situaţ iei sale, un numă r mediu să ptămânal de lecţ ii
susţinute de cadre didactice specializate în activită ţi cu elevii deficienţiş i care fac parte din
corpul didactic al şcolii respective.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea căîn lipsa altor deficienţ e, ei
pot fi normali din punct de vedere intelectual.
Integrarea copiilor cu tulburări de comportament

Presupune aplicarea unor strategii de intervenţ ie psihopedagogicădestinate prevenirii
şi corectă rii comportamentelor indezirabile mediului ş colar ş i social. Un rol important în
cadrul acestui proces revine consilierului ş colar care poate folosi o varietate de metode ş i
tehnici de consiliere destinate schimbă rii sentimentelor ş i atitudinilor ce stau la baza apariţ iei
tulburărilor de comportament. Activitatea educativăcu elevii care prezintătulbură ri de
comportament solicitădin partea fiecărui profesor o foarte bunăcunoaş tere a naturii umane, a
strategiilor de cunoaş tere a personalităţii elevilor şi o capacitate empaticădeosebitănecesară
înţelegerii ş i acceptării celor din jur aşa cum sunt ei în realitate, cu calită ţile şi defectele lor
(Gherguţ , Neamţ u, 2000).
Orice copil poate întâmpina dificultăţ i de învă ţare sau de adaptare ş colarădatorate
unor multiple cauze, dependente sau nu de voinţ a sa. Acest fapt nu trebuie săconstituie un
argument în favoarea excluderii sale din ş coala de masăş i transferarea într-o ş coalăspecială .
Abordând o perspectivăcurricularădeschisă , transparentăş i flexibilă, putem veni în
întâmpinarea cerinţ elor unui numă r cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt
323
Psihopedagogie
excluşi în mod curent din ş colile obişnuite. De asemenea, profesorii îş i pot schimba atitudinea
faţăde cerinţ ele impuse de ş coala diversităţii, încurajându-i să -şi dezvolte o nouăoptică
asupra activităţilor didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei ş
i profesor.
Realizări şi perspective ale educaţ

iei integrate
Educaţ ia integratăpoate fi privităca un proces, cu evoluţ ie diferităde la o ţ arăla
alta. Consideră m că , pentru analiza dezvoltării educaţ iei integrate în România, ca ş i oricare
altă ţ ară, este util să ne referim la cercul elaborat de Flynn ş i Nitsch (figura 1), cu
ajutorul că ruia, aceş tia analizeazăstadiile aplică rii modelului normaliză rii în diferite ţari
ale lumii, cât ş i ale orică rei inovaţ ii în domeniul social (Popovici,1999)
Cercul începe cu adoptarea modelului în teorie, care se referă la clasificarea
conceptelor ş i teoriilor legate de normalizare ş i creşterea legislaţ iei corespunză toare pentru
transpunerea în practicăa conceptelor odatăadoptate de comunitate ş tiinţifică.
Se continuăcu etapa adoptă rii modelului în practică , în cea de-a doua jumătate a
cercului, în care se stabilesc resursele financiare necesare aplică rii unor proiecte din
domeniul educaţ iei integrate, se continuăcu realizarea unor proiecte pilot, procesul
încheindu-se cu extinderea experienţ ei pozitive dobândite prin procedeele pilot la nivelul
întregii ţ
ă ri, unde acesta are loc.
Se constatăexistenţ a anumitor diferenţe de nuanţ ă, care ţ in de tipul ş i de profunzimea
handicapului ş i de vârsta persoanelor cu nevoi speciale analizate.
Aplicarea în practică Aplicarea în teorie
Instituţ
ionalizarea societală Conceptualizarea
Implementarea pe scarălargă Acceptarea iniţ

ială
Resurse (alocare de fonduri) Legitimare legislativă
Figura 1. Stadiile unei inovaţ

ii în plan social (dupăFlynn ş
i Nitsch)
Adaptarea modelului de analizăpropus, la situaţ ia României ne relevăcâteva aspecte

esenţ iale, care au determinat introducerea unor etape suplimentare faţ ăde modelul iniţ ial.
A. Etapa clarifică rilor conceptuale ş i teoretizărilor s-a declanş at în ţ ara noastrăîn anul
1990 ş i a durat, aproximativ, pânăîn anul 1992.
În aceastăetapă, s-au desfăş urat numeroase simpozioane ş i sesiuni ş tiinţ
ifice cu
participare internaţ ională , în care au fost dezbătute, de că tre specialiş ti, numeroase aspecte
teoretice ş i practice privind educaţ ia integratăş i posibilităţ ile adaptă rii acesteia la specificul
educaţ iei speciale din România .
Acest proces, de studiu ş i dezbatere a problemelor integră rii, continuăş i în prezent,
când putem afirma că , pe baza concepţ iei ş i o strategie mai clară, cu specific românesc, în
domeniu, graţ ie elaboră rii de către MEN, cu asistenţ ăinternaţ ională , a PROGRAMULUI
NAŢIONAL DE PROMOVARE A INTEGRĂRII ŞCOLARE ŞI SOCIALE ÎN
COMUNITATE, PENTRU COPII CU CERINŢE SPECIALE.
B. O altăetapă , cea a colaboră rilor de ordin legislativ, s-a desfă şurat, cu precă dere,
între anii 1991-1995.
O datăcu apariţ ia noii Constituţ ii, democratice, a României(1991), s-a afirmat pentru
prima oară , în legislaţia ţ ării noastre, necesitatea acordă rii unei atenţ ii speciale persoanelor cu
nevoi speciale ş i integră rii acestora în societate. Articolul 46 din Constituţ ie, aratăcă
324
PERSOANELE HANDICAPATE SE BUCURĂ DE PROTECŢIE SPECIALĂ. STATUL

ASIGURĂ REALIZAREA UNEI POLITICI NAŢIONALE DE PREVENIRE, DE
TRATAMENT, DE READAPTARE, DE INSTRUIRE ŞI INTEGRARE SOCIALĂ A
HANDICAPAŢILOR, RESPECTÂND DREPTURILE ŞI ÎNDATORIRILE CE REVIN
PACIENŢILOR ŞI TUTORILOR.
Elementul esenţ ial pentru integrarea educaţ ionalăş i socialăa copiilor cu nevoi
speciale, l-a constituit apariţ ia Legii Învăţ ământului, nr. 84/1995. În Capitolul VI-
Învăţ ământul Special, se arată(art.41) că , integrarea copiilor cu cerinţ e speciale se face
prin unităţ i de învăţ ământ special ş i obiş nuit, iar la art.46, MMPS în colaborare cu
organisme neguvernamentale asigurăintegrarea în viaţ a activă.
C. De asemenea, este importantăaplicarea, tot în anul 1995, cu titlu experimental, a
unui Regulament de organizare ş i funcţ ionare a învă ţământului special, regulament în care,
printre altele, se enumerăş i documentele internaţ ionale cu privire la persoanele cu handicap
şi alte persoane cu cerinţ e educative speciale, la care România este parte ş i pe care se obligă
săle aplice:
 Programul mondial de acţ iune, cu privire la persoanele handicapate (1983);
 Convenţ ia, cu privire la drepturile copilului(1989);
 Declaraţ ia mondială, asupra educaţ iei pentru toţ i (1990);
 Recomandă rile Consiliului Europei, privind politica coerentăpentru (re)abilitarea
persoanelor cu handicap (1994);
 Regulile Standard, privind egalizarea ş anselor pentru persoanele cu handicap
(1994);
 Declaraţ ia Conferinţ ei Mondiale, asupra educaţ iei speciale, de la Salamanca
(UNESCO, 1994).
Aceste prevederi, completate cu cele din Regulamentul pentru învă ţământul special,
relevăîn detaliu ş i tipurile ş i formele de educaţ ie integrată , ce se pot organiza de că tre MEC,
pentru copiii cu cerinţ e educative speciale.
Ulterior, în anul ş colar 1995-1996, au apă rut, în întreaga ţ ară, o serie de iniţ iative de
educaţ ie integrată , ceea ce a contribuit la înfiinţ area aş a-numitelor zone de integrare, în cadrul
că rora urmeazăsăse aplice experienţ a proiectelor pilot de la Cluj ş i Timiş oara.
În cadrul colaborării fructuoase dintre MEN ş i UNICEF a luat fiinţ ăRENINCO, o
reţ ea naţionalăde integrare ş i normalizare, cuprinzând specialiş ti din diverse zone ale ţ ării.
D. În anul 1995 s-a declanş at pregă tirea aprofundatăa specialiş tilor în domeniul
educaţ iei integrate, la nivel de masterat, în principalele centre universitare din ţ ară: Bucureş ti,
Cluj, Iaş i, Timiş oara. Pentru pregătirea cadrelor care deja lucreazăîn domeniul educaţ iei
speciale, s-au realizat o serie de acţ iuni concrete, între anii 1995-1996, prin intermediul unui
program TEMPUS, de măsuri complementare.
În contextul celor ară tate, consideră m căprincipalele măsuri ale etapei în care ne
aflăm, sunt:
 intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor reale de
educaţ ie integratăş i combaterea tendinţ ei de înlocuire a acestora cu forme false ş i
măsuri formale;
 perfecţ ionarea conţ inutului ş i a formelor de pregă tire aprofundatăa tinerilor
specialiş ti pentru educaţ ie integratăş i sprijinirea forurilor competente pentru
utilizarea completăş i eficientăa acestor specialiş ti;
 diversificarea modalită ţilor de popularizare a obiectivelor ş i disponibilită ţ ilor
sistemului de educaţ ie integratăpentru persoanele handicapate sau cu alte cerinţ e
educative speciale;
 proiectarea unei strategii coerente de educaţ ie integratăde că tre MEN;
325
Psihopedagogie
 implicarea inspectoratelor ş colare judeţ ene în transpunerea în practicăa acestei

strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care sărăspundă
de domeniu;
 dezvoltarea colaboră rii cu ONG-urile locale pentru atragerea acestora în
dezvoltarea unor proiecte de integrare ş colarăş i socială ;
 atragerea în proiectele de integrare a autorită ţilor locale din domeniile asistenţ ei
sociale ş i medicale;
 schimbarea mentalită ţii populaţ iei privind drepturile omului, în general, ş i
drepturile handicapaţ ilor, în special;
 includerea în planurile ş i programele din învă ţă mântul superior a unor cursuri ş i
teme de educaţ ie integrată;
 organizarea de cursuri pentru educaţ ie continuăîn domeniul integrării pentru
profesorii din învă ţământul special ş i obiş nuit;
 realizarea de conferinţ eş i seminarii de educaţ ie integratăîn cât mai multe judeţ e
ale ţării ;
 continuarea activită ţ
ilor de consultanţ ăa experţ ilor stră ini, din ţările cu tradiţ ie în
integrare;
 sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în cazul în care realizează
programe de integrare educaţ ionalăş i socială ;
 atragerea, în continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea ONU,
UNESCO, UNICEF, pe bazăde programe concrete;
 publicarea de cursuri ş i manuale de educaţ ie integrată;
 organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, în care săfie
învă ţaţi cum să -şi îngrijeascăcopilul acasă ;
 pregătirea comunităţ ii pentru intervenţ ie timpurie la copiii cu CES, premizăa
integră rii sociale ş işcolare viitoare;
 pregătirea comunită ţii prin activită ţ
i de consultanţ ăpentru asigurarea serviciilor
descentralizare de integrare socială , medicalăş i educaţ ională ;
 depistarea ş i sprijinirea orică ror iniţiative locale din domeniul integră rii şcolare ş i
sociale, prin activită ţi de consultanţ ăde specialitate, efectuate de specialiş tii din
universităţ işi formatori.
În concluzie, apreciem căsuccesul procesului integrării depinde, în mare mă sură , de
menţ inerea acumulă rilor anterioare ş i de aplicarea unei strategii coerente, finanţ atăde la
nivelul autorităţilor din învă ţ
ământ, în colaborare cu organizaţ iile neguvernamentale
locale şi internaţionale.
Aspecte ale educaţ

iei integrate pe plan naţ
ional şi internaţ
ional
Integrare ş colarăîn unită ţile obiş nuite de învă ţământ a copiilor cu cerinţ e educative
speciale este binecunoscută, atât în lume, cât ş i în România. Ea se întemeiazăpe
democratizare ş i solidaritate socială, pe viziunea democraticăasupra drepturilor omului ş i
mai cu seamăasupra drepturilor copilului.
Prin integrarea copiilor cu CES atât pe plan naţ ional cât şi internaţ
ional se urmă reşte
dezvoltarea unor capacităţ i fizice şi psihice care să -i aproprie cât mai mult de copiii normali, a
introducerii unor programe cu caracter corectiv – recuperator, crearea climatului afectiv
pentru formarea motivaţ iei pentru activitate ş i învăţ are, stimularea potenţ ialului restant,
formarea unor abilităţ i de socializare ş i relaţionare cu cei din jur, a unor deprinderi cu caracter
profesional ş i de exercitare a unor activită ţi cotidiene etc. care săfaciliteze procesul de
normalizare. Principiul de fond care acţ ionează la integrarea copiilor cu CES este cel al
egalizării şanselor pentru toţ i copiii ş i asigurarea demnită ţii personale, vizând îndeosebi
326
asigurarea posibilităţ ii de desfă şurare a activită ţii în mediile ş i colectivităţ ile cele mai
favorabile dezvoltă rii individului cu CES.
În ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o miş care mai deosebităîn
favoarea educaţ iei integrate, în care un loc primordial îl ocupăideea de normalizării, apărută
pentru prima datăîn ţ ă rile scandinave, ca apoi săse extindăş i în restul Europei ş i în SUA.
Creş terea numă rului de copii care prezintăprobleme sociale ş i de comportament, pe plan
mondial, a dus la încercă ri continui ş i diverse de extindere a „gamei de structuri” pentru
educaţ ia cerinţ elor speciale, de ameliorare a calită ţii acesteia.
Astfel, s-au realizat o serie de analize a experimentelor internaţ ionale cu privire la
educaţ ia ş i integrarea în comunitate ce vizau cadrul organizatoric al integră rii ş i repartizarea
subiecţ ilor, dar, întrucât, fiecare ţ arăare particularită ţ ile ei, se poate vorbi ş i de o aplicare
singulară a taxonomie integră rii pentru fiecare în parte ţ inându-se totuş i cont ş i de
experienţ ele internaţ ionale.
În Germania ş i Olanda existenţ a unor sisteme de învă ţământ special foarte bine
dezvoltate, diferenţ iate, care dispun de resurse puternice ceea ce a împiedicat realizarea de
progrese notabile în integrare. Integrarea copiilor cu cerinţ e educative speciale în Germania se
face prin ş coli „comasate” (Gesamtschulen) ş i „clase integrate”. Se pune un deosebit accent
pe integrarea socialăş i profesionalăa adulţ ilor cu deficienţ e motorii sau senzoriale precum ş i
pe integrarea copiilor cu CES în învă ţământul de masă încă de la nivelul
grădiniţ elor(intervenţ ia precoce).
În Olanda existăsisteme separate de stat ş i confesionale catolice sau protestante, care
se ocupăcu integrarea copiilor cu cerinţ e educative speciale prin; clase integrate, ateliere
sociale, asigurându-se colaborarea cu comunitatea ş colarăş i socială . Cu toate acestea, în
Olanda, 96% din copiii cu CES urmeazăcursurile ş colilor speciale.(UNESCO, 1998)
În Belgia se îmbinătrecerea responsabilită ţ ilor de la nivel central la cel regional cu
descentralizare confesionalăpromovându-se semiintegrarea, integrarea individuală , realizarea
„centrelor de reeducare al unor copii cu deficienţ e de învă ţare” în vederea integrării lor în
şcoli obiş nuite.
Franţ a se deosebeş te prin predominarea “modelului medical” în abordarea
deficienţ elor la copii. Astfel doar 58% dintre copii care au nevoie de educaţ ie specialăcad în
sarcina Ministerului Învă ţ ământului, restul fiind repartizaţ i instituţ iilor medicale, medico-
educative sau socio-educative aflate sub tutela Ministerului Securită ţii Sociale. Autorită ţ
ile
şcolare nu au sub tutela lor nici un copil cu mai multe deficienţ e.
În Marea Britanie se poate constata că42% dintre copiii cu CES frecventeazăş coli
obişnuite ş i doar 10% frecventeazăş coli speciale. Aceastăţ arăa fost pionierul trecerii copiilor
cu deficienţ e mintale moderate, severe sau profunde în sarcina autorităţ ilor ş colare, acţ iune cu
rezultate deosebit de bune (încădin 1970). Realizarea de progrese are la bază : „ş coli
inclusive” (la nivelul învă ţământului secundar) sau “comprehensive”, curriculum naţ ional
general pentru toţ i copiii, cu abordare individuală,organizaţ iile neguvernamentale ale
părinţ ilor care au copii cu cerinţ e speciale sunt excepţ ional de influente ş i sprijinăacţ iunea,
integrarea continuăeste larg sprijinităde profesori ,includerea în pregătirea iniţ ialăa
profesorilor al unor cunoş tinţ e despre educaţ ia cerinţ elor speciale,programe ş colare
personalizate (UNESCO, 1996).
Dintre ţ ă rile care au atins un înalt grad de integrare a copiilor cu cerinţ e educative
speciale în comunitate luăm ca ş i exemple Portugalia ş i Spania.
În Portugalia integrarea este promovatăş i extinsăca element explicit al politicii
şcolare. În 1992, 72% din copiii cu CES urmau cursurile ş colilor obiş nuite.
Un rol important în sprijinirea, coordonarea ş i extinderea integră rii educaţ iei speciale
în Spania l-a avut „Institutul naţ ional de resurse pentru educaţ ia specială ”, care funcţ ionează
ca structurăintegratăîn cadrul Ministerului Învă ţământului ş iş tiinţ ei din Spania. Programul
327
Psihopedagogie
naţional de integrare al Spaniei a fost calificat ca fiind “cel mai bine planificat ş i coordonat
din lume”, 0,6% din copiii cu CES frecventeazăş coli speciale.
În Austria sistemul de învă ţ
ământ special este bine dezvoltat. Modurile de integrare a
copiilor cu CES în aceastăţ arăeste reprezentat prin clase integrate, clase cooperante , clase
cu efective mici ş i desigur este asiguratăexistenţ aşi funcţ ionarea structurilor de sprijin.
Evaluarea efectuatăde Centru austriac de experimentare educaţ ionalăş i dezvoltare
şcolarădemonstreazăfaptul că, munca ş i predarea în echipăeste elementul de bazăpentru
reuş ita integră rii psihoş colare ş i sociale a tinerilor cu cerinţ e educative speciale.
În Statele Unite ale Americii, educaţ ia copiilor cu cerinţ e speciale se înscrie în
contextul luptei pentru asigurarea drepturilor civile, minoritatea persoanelor cu handicap au
dreptul la educaţ ie „într-un mediu cât mai puţ in restrictiv”.
SUA sunt una dintre ţ ările cele mai avansate din lume în recunoaş terea ş i aplicare
dreptului egal la educaţ ie şi învă ţ ământ pentru persoanele cu handicap. Oferta educaţ ionalăde
aici, cuprinde: ş coala în spital, ş coala specială(rezidenţ ială, cu internat sau de zi), clase
speciale complet separate de învă ţ
ământul obiş nuit, clase speciale parţ ial integrate cu clasele
obiş nuite, integrare completăîn clase obiş nuite – cu acordarea sprijinului ş i serviciilor
necesare, ş coli speciale particulare.
Procentual, 12% din populaţ ia ş colarăprezintăCES, iar 80% frecventeazăforme
integrate de învă ţământ (UNESCO, 1996).
Un model african care săne arate modul de integrare a tinerilor cu cerinţ e educative
speciale este cel din Kenya unde se constatănivelul avansat al acestei ţ ă ri în abordarea
conceptualăş i practicăa acestei problematici. Politica de încurajare a integră rii ş colare are ca
obiectiv formal îndeosebi copii cu cerinţ e speciale mai uş oare. Aici vom întâlni clase speciale,
unită ţi / cabinete de resurse ş i profesori de sprijin. Kenya prezintăun procent de 0,1% copii în
învăţ ă mântul special ş i respectiv 0.2% integraţ i în şcolile obiş nuite, cu asigurarea sprijinului
pedagogic suplimentar ş i accesul la specialiş ti itineranţ i. Un rol important îl au aici centrele de
resurse care produc, colectează , depoziteazăş i distribuie materiale prin intermediul unor
coordonatori.
„Institutul naţ ional de educaţ ie specialăş i reabilitare” este structura instituţ ională
foarte utilăcare se ocupăcu integrarea tinerilor cu cerinţ e educative speciale din aceastăţ ară .
Politica educaţ ionalădin Australia se bazeazăpe principiul asigură rii „oportunităţ ilor
educaţ ionale echitabile, pentru ca toţ i elevii săaibăacces, săparticipe ş i sădobândească
rezultate pozitive în ş coală ”. Legislaţ ia generală de învăţ ământ de aici abordează ş i
problematica educaţ iei speciale, inclusiv pentru tinerii cu handicap sever. Gama structurilor
educaţ ionale este centratăpe comunitate. Şcolile speciale cu internat nu există . Şcolile
speciale ş i/sau clasele de zi se organizeazădoar pentru o parte a categoriilor de cerinţ e
speciale , în timp ce unităţ ile de resurse ş i profesorii din învă ţământul obiş nuit acoperătoate
categoriile de copii cu cerinţ e educative speciale.
Australia beneficiazăde o reţ ea naţ ionalăde „centre de sprijin ş colar” pentru elevii
care prezintădeficienţ e „cu incidenţ ăredusă”. Procentul de elevi din ş colile speciale este de
0,5% din populaţ ia şcolară .
Dacă pe plan mondial numă rul copiilor care nu frecventează ş coala este de
aproximativ 130 milioane, peste 50 de milioane dintre aceş tia tră iesc în Asia. Un raport
UNICEF din 1991 ne aratăcădin totalul de 140 milioane de copii cu handicap din lume
aproximativ 88 milioane trăiesc în Asia.
În China doar 0.07 dintre copii de vârsta ş colarăcare frecventau ş coala erau copii cu
cerinţ e speciale ceea ce reprezintămai puţ in de 2% din totalul copiilor care ar avea nevoie de
educaţ ie specială, în ţ ara cea mai populatădin lume.
Toate ţ ă rile foste socialiste din Europa au fost influenţ ate, nu în egalămă sura, de
concepţ ia ş i practica „ş colii defectologice” de la Moscova. Situaţ ia educaţ iei speciale din
328
Bulgaria, Albania, Polonia, Ungaria ca ş i a României a fost foarte asemănă toare cu cea din
Uniunea Sovietică
În România, prin sistemul învă ţământului special, pregă tirea handicapaţ ilor este
realizatăpunându-se accent pe dezvoltarea abilită ţilor interactive, pe însuş irea operaţ iilor
instrumentale cu semnificaţ ii în stimularea potenţ ialului psihic restant, încercând a se
determina comportamente relativ asemănă toare cu cele ale normalului, evitându-se astfel
marginalizarea lor faţ ăde societate.
Politicile privind educaţ ia cerinţ elor speciale de la noi au dus la rezultate remarcabile
în ceea ce priveş te aspectele informative ş i formative în pregă tirea subiecţ ilor pentru viaţ a
socială . În acest sens, un real aport avându-l efortul specialiş tilor de a crea un cadru
metodologic adecvat ş i al cadrelor didactice implicate în activită ţ
ile recuperativ-educative,
precum ş i a diferitelor proiecte realizate în acest domeniu.
Astfel, „concepţ ia româneascăcu privire la integrare a impus prioritar ideea de
recuperare, instrucţ ie ş i educaţ ie, care săvalorifice maximal potenţ ialul psiho-fizic al
handicapaţ ilor şi să -i pregă teascăpentru o inserţ ie social profesionalădeplină ”(Verza, 1992).
Făcând o comparaţ ie între educaţ ia copiilor cu cerinţ e speciale din România ş i cei
similari din alte ţ ă ri nu se observăun decalaj mare faţ ăde media situaţ iilor din lume. Astfel,
ponderea copiilor în învă ţământul special era de 1,4% din totalul populaţ iei ş colare (la vârsta
şcolarită ţii obligatorii) în România faţ ăde Bulgaria (1,3%), Chile (1%), Irlanda (1.5%),
Polonia (1,4%), Suedia (1,6%), Korea (1,3%).etc. potrivit unui studiu iniţ iat de UNESCO în
anul 1993.
Dar, comparând prin prisma copiilor cu cerinţ e speciale de educaţ ie din învă ţământul
obiş nuit se constatăcăîn România numă rul elevilor din ş colile speciale cu internat de
învă ţă mânt profesional special (marea majoritate a ş colilor speciale de la noi) – 3.9% - este
mult mai mare faţ ăde numărul copiilor cu cerinţ e educative speciale cuprinş i în învă ţământul
obiş nuit – 0.08% - potrivit aceluiaş i studiu iniţ iat de UNESCO în 1993. (a se vedea graficul
nr. 1).
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Populatia scolara totala cu CES Populatia scolara totala cu CES
cuprinsa in invatamantul cuprinsa in invatamantul romanesc
profesional romanesc obisnuit
Graficul nr. 1. Populaţ

ia ş
colarăcu CES în România - 1993
Totodatăs-a relevat căacest din urmăindicator – cel al ponderii copiilor cu CES din
învă ţamântul obişnuit - este mult mai mic în România (0,08%) faţ
ăde ţă ri ca: Irlanda (1,7%),
Suedia (4%), Malta (1%), Korea (1,7%), Jamaica (0,3%) – studiul iniţ
iat de UNESCO, 1993 –
(a se vedea graficul nr. 2).
329
Psihopedagogie
4.50%
4.00%
3.50%
3.00%
2.50%
2.00%
1.50%
1.00%
0.50%
0.00%
Jamaica Irlanda Malta Korea Suedia Romania
Graficul nr. 2 Ponderea copiilor cu CES în învăţ

ământul obiş
nuit – 1993
Atenţ ia întregii lumi asupra României (1990) a fost atrasăînsăde ponderea foarte
mare, excesivăa copiilor, inclusiv a celor cu handicap, aflaţ i în instituţ ii rezidenţ iale.
În România existăexperienţ eş i încercă ri importante de integrare educaţ ionalăîncă
anterior anului 1989 prin centrele logopedice interş colare, clasele cu efective redus sau de
recuperare (exemplu: Centrul de reabilitare a auzului ş i limbajului de la Cluj), prin
cuprinderea în clasele din ş colile obiş nuite a acelor copii care prezintă dificultă ţ
i
uş oare.Iniţ ierea unor proiecte pilot de integrare a copiilor cu cerinţ e educative speciale, ca cel
de la Cluj ş i Timiş oara (1990) care utilizeazăca forme ş i modalită ţ
i de integrare în principal
integrarea individuală , grup mic de copii (2 - 3) cu cerinţ e speciale integraţ i în clase obiş nuite,
clasa de copii cu cerinţ e speciale integraţ i în ş coala obiş nuită , clasa specialăafiliată,
şcolarizarea la domiciliu. Centrul pilot Cluj a optat pentru modalită ţi de integrare mai
apropiate de specificul actual al regiunii ş i al României, în principal clase speciale la diferite
nivele de organizare a învă ţ ământului preuniversitar.
Dintre tipurile de proiecte realizate în vederea integrării copiilor cu CES mai amintim
proiectele Tempus care au demarat în anul 1993. Obiectivele acestor proiecte sunt: să
contribuie la promovarea educaţ iei ş i calită ţii vieţ ii copiilor cu deficienţ e / handicap în
România; pregă tirea unor cursuri de tip „master” în domeniul educaţ iei speciale cu o
importanţ ădeosebităpentru integrarea ş colarăş i profesionalăa copiilor cu deficienţ e.
Aceste proiecte sunt susţ inute moral ş i financiar de Ministerul Educaţ iei şi Cercetă rii
şi UNICEF care ş i-a stabilit Reprezentanta UNICEF în România încădin anul 1991 precum ş i
UNESCO – sectorul de educaţ ie specială . În anul 1991 Reprezentanţ a SpecialăUNICEF ş i
Ministerul Român al Învă ţământului au solicitat asistenţ a tehnicăa UNESCO în scopul
racordă rii educaţ iei speciale din România la standardele internaţ ionale în domeniu.
Un rol deosebit de important în integrarea copiilor cu cerinţ e speciale în România îl
are ş i „Reţ eaua naţ ionalăde informare ş i cooperare privind integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinţ e speciale (RENINCO)” – 1994. Scopul acestei reţ ele îl constituie
contribuţ ia la promovarea integrării ş colare, sociale ş i profesionale a copiilor ş i tinerilor cu
cerinţ e speciale – derivate dintr-o deficienţ ă , incapacitate sau din condiţ ii nefavorabile de
dezvoltare în mediu, indiferent de nivelul sau tipul acestora. Prin RENINCO se doreş te
încurajarea ş i facilitarea informă rii, comunică rii ş i cooperării dintre membri reţ elei,
promovarea ş i dezvoltarea comunică rii dintre membri ş i autorită ţ
i, la nivel naţ ional, regional
330
şi local; facilitarea transferului de informaţ ii dintre membrii reţ elei ş i organizaţ iile
neguvernamentale, naţ ionale ş i internaţ ionale ori cu reţ ele similare din alte ţ ări.
În perioada septembrie – noiembrie 1998, Asociaţ ia RENINCO România a realizat un
proiect focalizat pe „Sprijinirea integrării copiilor cu handicap în ş colile obiş nuite”, în
parteneriat cu Ministerul Educaţ iei ş i Cercetă rii ş i Reprezentanţ a UNICEF în România.
Odatăcu dezvoltarea proiectelor pilot ş i a constituirii în paralel ş i complementar a
Reţ elei RENINCO, în România s-a evidenţ iat o necesitate metodologicăimportantă, legatăde
ordonarea / clasificarea ş i promovarea experienţ elor, proiectelor legate de integrarea în
comunitate, singularăpentru ţ ara noastră , deoarece s-a observat cătaxonomiile din alte ţ ă ri nu
pot fi aplicate satisfăcă tor la condiţ iile autohtone.
Taxonomia integră rii şcolare ş i sociale a copiilor cu cerinţ e speciale în România a fost
elaboratăîn perioada 1994 – 1995 iar scopul ei este de a stabili o clasificare care săfacă
posibilătranspunerea în realitatea româneascăa concepţ iei, terminologiei ş i experienţ ei
internaţ ionale cu privire la integrarea în comunitate. Obiectivele taxonomiei româneş ti sunt
acelea de a da posibilitatea celor interesaţ i săperceapăclar situaţ ia educaţ ionalăş i socialăa
copiilor cu CES ş i tendinţ ele de dezvoltare ale acesteia; săpromoveze integrarea prin
demonstrarea succesului unor experimente ş i proiecte reuş ite, prin recunoaş terea lor la nivel
naţional ş i prin stimularea cooperării între proiecte.
Un alt „mecanism” de informare, cooperare ş i promovare a integrării în comunitate, de
aceastădatăîn plan zonal, la nivel judeţ ean ş i interjudeţ ean a copiilor cu CES în România a
luat fiinţăîn anul 1994 sub forma strategiei oficiale a Ministerului Învă ţământului ş i asociată
cu programele de cooperare cu Reprezentanţ a UNICEF ş i UNESCO cunoscutăsub numele de
strategia „Zonelor interjudeţ ene de integrare educaţ ională ” (ZIDIE). Scopul organiză rii ş i
funcţ ionă rii ZIDIE este susţ inerea ş i promovarea integrării educaţ ionale, la toate nivelurile de
învă ţământ, în judeţ ele ş i localită ţile care alcă tuiesc zona respectivăiar beneficiarii sunt copiii
„cu cerinţ e speciale”.
Demararea acestor proiecte au influenţ at ş i impulsionat în mod clar nivelul ş i modul
de implicare a instituţ iilor de învă ţământ superior în formarea iniţ ialăş i continuă a
personalului didactic.
În România procentul de copii în instituţ ii de ocrotire de tip rezidenţ ial este în
continuăscădere, iar problema protecţ iei sociale la care au dreptul copiii care urmeazăş coli
speciale constituie un punct delicat în contextul dificil al tranziţ iei economice ş i sociale cu
care se confruntăpoporul român. Din studiul efectuat se poate concluziona, însă, căRomânia
rămâne deschisădorinţ ei de iniţ iativă , de stimulare a unor noi încercă ri, cercetă ri şi activităţ i,
care săangajeze copiii cu cerinţ e educative speciale în contexte ş i relaţ ii cât mai apropiate de
cele normale ale unei comunităţ i.
Sarcini aplicative:
 Definiţi “ş coala incluzivă” – argumentând, importanţ a abilită
rii cadrelor didactice
din învăţământul public, cu elemente ale psihopedagogiei speciale integrate.
 Descrieţi particularităţ ile unui copil cu cerinţ e educative speciale, apelând la
experienţ a didacticăpersonală .
 Prezentaţ i consideraţiile de ordin material ş
i conceptual, care stau la baza realizării
învăţământului integrat.
 Prezentaţ i viziunea politicii educaţionale româneş ti în privinţa realizării unei ş
coli
incluzive în România.
331
Psihopedagogie
Bibliografie:
Arcan P., Ciumă geanu D., Copilul deficient mintal, Editura Facla,Timiş oara,1980;
CucoşC., Psiho-pedagogie pentru examenele de definitivare ş i grade didactice, Editura Polirom,
1998;
GherguţA., Neamţ u C., Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaş i, 2000;
GherguţA., Cozma T., Introducere în problematica educaţ iei integrate, Editura Spiru Haret, Iaş i,
2000;
Kreidler A., Dinamica proceselor cerebrale, Editura Academiei RSR, Bucureş ti, 1967;
Manolache A., Dicţ ionar de Pedagogie, Editura Didacticăş i Pedagogică , Bucureş ti, 1978;
Păunescu C-tin, Musu I., Psiho-pedagogie specială , Editura Pro Humanitate, 1997;
Păunescu C-tin, Psihoterapia Educaţ ionalăa Persoanelor cu Disfuncţ ii Intelective, Editura ALL
Educaţ ional, Bucureş ti, 1999;
Popovici D. Vlad, Elemente de Psihopedagogia Integrării, Editura PRO Humanitate, Bucureş ti, 1999;
StanicăI.C., Vră şmaşE., (coord.), Musu I., Terapia tulburărilor de limbaj, EDP R.A., Bucureş ti,
1997;
Verza E., Metodologia recuperă rii în defectologie, în Metodologia contemporane în domeniul
defectologiei ş i logopediei, Ed. Universul, Bucureş ti, 1987;
Verza E., Psihopedagogia integră rii şi normaliză rii, Revista de educaţ ie specială, nr. 1/1992;
Vră ş
mă şT., Învă ţământul Integrat ş i/sau Incluziv pentru Copiii cu cerinţ e speciale, Editura Aramis,
Bucureş ti, 2001;
Vră ş
maşT., Daunt P., Muş u I., Integrarea în Comunitate a Copiilor cu C.E.S., Editatăcu sprijinul
reprezentanţ ei speciale a UNICEF în România, 1996.
* * *, UNESCO, Review of the Present Situation of Scpecial Needs Education, Paris, 1995;
* * *, UNESCO, Consultation on Special Education, Paris, 1988;
* * *, UNESCO, Educaţ ia integratăa copiilor cu handicap, Paris, 1996, Consultation on Special
Education, Paris, 1988.
332
Aplicaţ
ii
333
Psihopedagogie
XXII. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI SEXUALE
Vasile Marcu
Obiective:
Învăţ
ând acest capitol, veţi putea:
 să explicaţ i impactul maturiză rii biologice ş i psihologice în devenirea
personalităţii;
 sădescrieţ i fenomenul „acceleraţ iei”;
 sădescrieţ i procesul dezvoltă rii inegale ş
i în salturi a fiinţ
ei umane;
 săimplementaţ i educaţia sexualăprin activitatea de profesor/diriginte.
Conţinut:
1. Maturizarea biologică
2. Maturizarea psihică
3. Educaţ ia sexuală
4. Tulbură ri sexuale ş
i tulbură
ri ale identită
ţii de gen.
Cuvinte cheie: maturizarea biologică

; maturizare psihică
; educaţ
ie sexuală; tulbură
ri
sexuale; tulbură
ri ale identită
ţii de gen.
334
1. Maturizarea biologică
Marile probleme ale educaţ iei sexuale ridicăo serie întreagăde aspecte, care de care
mai delicate. În primul rând, lipsa concordanţ ei dintre aspectele biologico-funcţ ionale ş i cele
psihice ale personalităţ ii umane sunt de luat serios în seamă , în vederea analiză rii acestui
aspect, pentru sporirea eficienţ ei procesului instructiv-educativ.
Maturizarea biologică , prin creş teri semnificative a organelor sexuale externe se
realizeazămult mai devreme. La circa 15-16 ani fetele ş i 16-17 ani bă ieţ ii ajung la
posibilitatea procreă rii datorităbunei creş teri ş i dezvoltă ri, datoritămaturizării funcţ ionale.
Orice profesor/educator este dator săstudieze ş i săaprecieze la justa valoare aceste semne ale
maturizării ş i săle „trateze” ca atare. Lipsa de preocupă ri a dască lilor/educatorilor faţ ăde
problemele copiilor ş i tinerilor poate constitui o asprăpiedicăîn promovarea comuniunii reale
între copil ş i adultul-profesor. Sănu uită m cănoi dască lii – prin competenţ a noastrămorală–
reprezentăm lumea reală , a celor mari în mintea, sufletul ş i inima celor mici*. Diferenţ ierea
dintre sexe, deş i evidentă, nu este concludentăîn ceea ce priveş te aspectul maturizării
biologice. Fetiţ ele se maturizeazăcu puţ in timp înaintea bă ieţilor. Şi unii şi alţ
ii sunt deosebit
de sensibili, deosebit de vulnerabili ş i în aceeaş i mă surăau nevoie de sprijin, de ajutor, mai
ales de înţ elegere. J. Comenius, cu peste 400 de ani în urmăaprecia că„orice om poate fi
învă ţat orice”, totul depinde de responsabilitatea educatorului, a dascălului*.
2. Maturizarea psihică
Maturizarea componentelor vieţ ii psihice apare mult mai târziu, abia în jurul vârstei de
25-26 ani. Aceasta se manifestăprin înţ elegerea corectădin partea tinerilor a relaţ iilor omului
cu ceilalţi, cu natura ş i cu societatea, prin asumarea responsabilită ţ
ii în raport cu faptele lor,
prin aprecierea corectăa binelui ş i răului, a consecinţ elor faptelor fiecăruia. Este momentul
înţelegerii depline a locului ş i rolului fiecă ruia în societate, în profesionalizarea fiecăruia.
Procesele psihice sunt bine conturate, iar activită ţile psihice sunt diversificate şi caracteristice
– creativitatea este la cel mai înalt nivel – în evoluţ ia ontogeneticăa fiinţ ei umane. Învă ţ
area
* *
apare în contextul educaţ iei permanente , jocul se îmbinăcu munca , personalitatea este bine
conturată , cu eforturi personale de autoformare ş i autoperfecţ ionare, cu talente* deja evidente.
Este ş tiu astă zi căo frumoasămaturizare biologicăasigurăo elegantămaturizare
psihică*.
3. Educaţ
ia sexuală
Aceasta este o problemădeosebit de complexăş i depinde în mare măsurăde
corectitudinea surselor de informare a tinerilor. Sistemul educaţ ional în acest sens, practic,
lipseş
te: acasă, de multe ori, subiectul este „tabu”; la şcoală, sub pretextul drepturilor omului
– greşit înţ
elese, subiectul în cauzăori lipseşte cu desăvârşire, ori este tratat foarte superficial.
O corectăeducaţ ie sexualăpresupune luarea în considerare a marilor probleme ale copiilor ş i
*
„Nu-i înveţ i pe alţ
ii ceea ce ş tii, nu-i înveţ i nici ceea ce vrei, ci-i înveţ i ceea ce eşti” (Nicolae Iorga).
*
Suntem de părere cănu existăcopii ră i ci doar profesori nepricepuţ i.
*
„Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ş tie săscrie şi săciteascăci va fi cel care nu a învă ţ
at cum săînveţ e”
(Mircea Maliţ a, „Anul cenuş iu”).
*
„Copilul râde: înţ elepciunea ş i iubirea lui e jocul. Tână rul cântă: jocul ş i înţ
elepciunea lui e iubirea. Bătrânul
tace: iubirea şi jocul lui e înţ
elepciunea” (Lucian Blaga, „Trei feţ e”).
*
Talent înseamnă1% inspiraţ ie ş i 99% transpiraţ ie.
*
„Optandum est ut sit mens sana in corpore sano” (Juvenal, satira a X-a).
335
Psihopedagogie
tinerilor ş i trebuie personalizatăîn mod obligatoriu. Tinerii ş tiu foarte puţ in despre viaţ a
sexuală . Informaţ iile lor se reduc de cele mai multe ori la broş uri şi reviste „comerciale” ş i nu
educative. Uneori se apeleazăla experienţ a prietenilor „iniţ iaţ
i”. Filmele ş i casetele sunt la
dispoziţ ia oricui, dar un tânăr greu va putea diferenţ ia ideea sexy de cea porno. Întâmplă tor
sau nu, la un pahar de bă utură(!) apar ş i parteneri sexuali care fac ceva ce seamă năvag cu un
act sexual, cu un raport sexual normal. Trebuie înţ eles căactivitatea sexualăeste o parte
normalăa fiziologiei omului ş i nu se confundăcu un act sexual, chiar dacăacesta reprezintă
punctul culminant. Astăzi ş i la noi, Societatea de Educaţ ie Contraceptivăş i Sexualădin
România (SECS), înfiinţ atăîn 1990 ş i-a propus în contextul planificării familiei urmă toarele
obiective:
 scă derea numă rului de avorturi, de întreruperi de sarcină ;
 educaţ ia contraceptivă;
 educaţ ia sanitarăa populaţ iei;
 educaţ ia sexualăa populaţ iei, mai ales a tinerilor.
Sunt stabilite câteva condiţ ii esenţ iale pentru o corectăşi eficientăeducaţ ie sexuală :
 utilizarea limbajului ş tiinţ ific, decent;
 respectarea principiilor ş i atitudinilor morale;
 evitarea expresiilor vulgare;
 cultivarea firescului;
 adaptarea acţ iunilor de educaţ ie sexualăla particularităţile de vârstăa elevilor;
 respectarea prestigiului ş i demnităţ ii fiinţ
ei umane.
La om atracţ
ia sexualăcuprinde urmă
toarele etape:.
a) Apropierea sexuală
Reprezintăetapa primarăa apropierii dintre parteneri. Acum se realizeazămotivaţ ia
psiho-afectivăş i schimbul de informaţ ii. Acestea aduc sau resping apetitul sexual. Sunt
oameni pe care-i atrag persoane total diferite, iar unii pe care-i atrag cei ce le seamănăfoarte
mult. În aceastăetapăapar ş i senzaţ ii ale diferiţ
ilor stimuli: olfactivi (mirosul specific plăcut
sau, dimpotrivă , respingător; igiena personalătrebuie luatăin seamăîn educaţ ia copiilor şi
tinerilor); auditivi (cuvintele şoptite, timbrul vocii); muzica ş i dansul sunt elemente extrem de
importante în generarea atracţ iei sexuale. Muzica creeazăambianţ a, iar dansul generează
apropierea fizică. Intervine ş i simţ ul tactil prin primele contacte directe (atingerea mâinii, a
trunchiului). Sărutul este forma de manifestare cea mai importantădin perioada de apropiere
sexuală . El este încuviinţ are, este participare ş i este plăcere. El deschide calea unor apropieri
mai concrete.
b) Preludiul
Este etapa apropierii intime în care se realizeazăexcitaţ ia sexualămaximă . Fiziologic
bărbaţ ii obţin mult mai repede excitaţ ia sexualămaximă , iar un preludiu prelungit le poate
produce o ejaculare precoce ş i ratarea unui contact sexual normal. Din acest punct de vedere
apar unele probleme: bă iatul se luptăcu excitaţ ia sexualăputernicăş i rapidăş i cu
imposibilitatea coordonă rii ejaculă rii. La fete apare sentimentul de respingere a unui atentat la
intimitatea ş i integritatea ei, ce uneori se confruntăcu excitaţ ia sexualăş i care îi generează
dorinţ a împlinirii sexuale. Secretul este între cei doi parteneri, bă iatul trebuie sărealizeze
momentul în care la femei dorinţ a învinge resentimentele, el trebuie săaibără bdare ca femeia
săatingăacest moment. Astfel, se împlinesc toate condiţ iile esenţ iale ale unui act sexual
reuşit. Graba, lipsa de experienţ ăş i necunoaş terea partenerilor pot duce la nereuş ită
, care
poate genera multe tulbură ri … Preludiul înseamnăsărutul erotic, îmbră ţiş ările, mângâierile,
336
şoaptele de dragoste, tandreţ

ea. Mângâierile pe zonele erotogene realizeazăo excitaţ
ie tactilă
ce provoacăsenzaţ ia eroticăputernică
.
c) Primul contact sexual

Pentru fete înseamnădeflorarea/dezvirginarea, ceea ce presupune ruperea membranei
ce acoperăparţ ial orificiul vulvar (himenul). Himenul are o grosime ş i o rezistenţ ăvariabilăş i
este prevă zut cu un orificiu pentru scurgerea sângelui menstrual. Sunt situaţ ii când himenul
are o astfel de rezistenţ ăş i orificiul este atât de mic încât dezvirginarea nu se poate realiza
decât pe cale chirurgicală . Existăsituaţ ii când orificiul lipseş te congenital, iar aceasta
determinăabsenţ a menstruaţ iei ş i puternice dureri abdominale în perioada „ciclului”. Se
apeleazăla medic. Existăş i alte situaţ ii, la fel de rare – dar există , în care orificiul este mare ş i
himenul are o astfel de elasticitate încât permite contactul sexual fă răa se rupe, iar
dezvirginarea se realizeazăla prima naş tere. Vascularizarea himenului este variatăş i prin
rupere pot apare câţ iva stropi de sânge sau se poate produce o hemoragie puternică , situaţie în
care se apeleazăla medic. Datoritătensiunii psihice determinatăde importanţ a momentului, a
durerii ş i neră bdă rii partenerului, de obicei la primul contact sexual nu apare orgasmul. Şi
aceasta justificămarea importanţ ăa preludiului în realizarea unui contact sexual normal.
La bă ieţi prepuţ ul este ancorat la faţ a inferioarăa capului penisului cu un fren
prepuţ ial prevă zut cu un mic vas de sânge. Prin decalotarea penisului cu ocazia primului
contact sexual vasul de sânge respectiv se rupe ş i genereazăo micăsângerare ş i durere. Când
frenul este mai lung ş i mai elastic nu se produce ruptura ş i decalotarea se poate realiza fă ră
durere ş i sângerare. Existăş i situaţ ii când prepuţ ul este foarte îngust ş i nu permite decalotarea.
Aceastăsituaţ ie se rezolvăchirurgical printr-o circumcizie. Aceasta constituie un adevărat
ritual la unele popoare: la evrei se realizeazăîn primele luni de viaţ ă , iar la islamici în
perioada puberală. Existăş i situaţ ii când prepuţ ul permite decalotarea, dar miş carea inversă
nu se mai poate realiza ş i capă tul penisului rămâne strangulat. Apare aici riscul major al
necrozei, în cazul în care nu se apeleazăla medic la cel mult 2 ore de la eveniment. De obicei,
la bărbat apare ejacularea la primul contact sexual.
Din punct de vedere al cuplului primul contact sexual se considerăreuş it/normal când
deflorarea se produce fă răcomplicaţ ii. Plăcerea adevă ratăapare mai târziu, dupăce cei doi
parteneri reuş esc săse cunoascămai bine ş i se obiş nuiesc unul cu celă lalt. Sexologii ne oferă
şi unele recomandă ri:
 Când dezvirginarea nu se poate realiza la prima încercare, fie din cauza durerii, fie
din cauza ejaculă rii precoce, este bine sănu se insiste ci săse revinăa doua zi sau
dupăun anumit timp.
 Încercă rile de intromisie trebuie fă cute încet ş i cu blândeţ e. Este necesarăş i
obligatorie participarea partenerei.
 Penetraţ ia penisului trebuie fă cutăînclinat (oblic) ş i nu perpendicular pe himen.
 Se recomandăfolosirea unei creme emoliente, care face penetrarea penisului mai
uşor ş i fă rădurere.
 Momentul ales pentru primul contact sexual săfie pânăîn ziua a 10-a a ciclului
menstrual. Sănu uită m căîn zilele 10-14 ale ciclului ovulaţ ia este foarte bogată ,
existând posibilitatea fecundă rii ş i deci a procreă rii.
 Dupăîncheierea unui contact sexual organele genitale trebuie spălate cu apăş i
săpun.
 Dupăprimul contact sexual se recomandăo pauzăpentru revenirea completăa
organelor genitale.
337
Psihopedagogie
d) Postludiul
Etapa de dupăun contact sexual constituie un adevărat CTC (Control Tehnic de
Calitate) în viaţa unui cuplu. Dorinţa fiind satisfă
cutărămâne dragostea, care este primordială
în viaţa unui cuplu. Acum îmbră ţişările, mângâierile, ş oaptele de dragoste devin adevă rate.
Aceastăetapăstabileş te dacăun contact sexual este începutul sau sfârş itul relaţ
iei dintre doi
parteneri. Nivelul de culturăş i educaţia sunt factori esenţ iali de care depinde comportamentul
în postludiu. Acum este momentul să -i atribuim vieţii sexuale o adevă ratăcalitate umană , s-o
înnobilăm aş a cum se cuvine. Dr. A. Ciumeanu scrie „Săînţ elegem ce înseamnădragostea
prin culturăş i săne împlinim ş i săne înnobilăm viaţ a prin iubire” (1991; citând poezia
„Iubire” a lui Al. Vlahuţ ă).
4. Tulbură
ri sexuale ş
i tulbură
ri ale identită
ţii de gen
În ultima ediţ ie a Manualului de Diagnostic ş i Statisticăa Tulbură rilor Mentale
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV, 1994), în secţ iunea
Tulburările sexuale ş i tulburările identităţ ii de gen sunt incluse Disfuncţ iile sexuale, Parafilia
şi Tulbură rile identită ţii de gen. Disfuncţ iile sexuale sunt caracterizate prin perturbarea
dorinţei sexuale ş i schimbă ri psihofiziologice ce caracterizeazără spunsul sexual. Perturbările
cauzeazădistres ş i dificultă ţi interpersonale. Disfuncţ iile sexuale includ tulbură ri ale dorinţ ei
sexuale (hipoactivă, aversiune sexuală ), tulburări ale excitaţ iei sexuale, tulburări ale
orgasmului, tulbură ri datorate condiţ iilor medicale generale, disfuncţ ii induse de substanţ e,
tulburări sexuale însoţ ite de durere.
Parafilia se caracterizeazăprin nevoi sexuale intense ş i repetate, fantezii sau
comportamente ce implicăactivită ţ
i, obiecte sau situaţ ii neobiş nuite ş i genereazădistres
semnificativ din punct de vedere clinic sau perturbări ale funcţ ionării sociale ş i ocupaţ ionale.
Sunt incluse aici exhibiţ ionismul, fetiş ismul, pedofilia, masochismul sexual, sadismul sexual,
voyeurismul.
Tulbură rile identită ţ ii de gen se caracterizeazăprintr-o identificare puternicăş i
durabilăcu sexul opus însoţ ite de disconfort.
Exemplifică m unele dintre acestea:
a) Ejacularea precoce, al că rui „tratament” este preventiv ş i psiho-terapeutic.
b) Masturbaţ ia sau onanismul, ori autoerotismul se întâlneş te atât la bă ieţ i cât şi la
fete din cauza apariţ iei impulsului sexual ş i a lipsei posibilită ţii de a efectua actual sexual.
Tratamentul este preventiv printr-o corectăeducaţ ie sexuală .
c) Frigiditatea – întâlnităla femei din cauze foarte diferite, de la violuri, bruscă ri
pânăla handicapuri etc. Frigiditatea poate fi totală , atunci când lipseş te orice atracţ ie sexuală.
Poate fi ş i parţ ială, atunci când apare atracţ ia sexuală , dar nu are loc satisfacţ ia sexuală.
Tratamentul este psiho-terapeutic ş i profilactic.
d) Vaginismul este o tulburare de dinamicăsexualăprin contractarea reflexăa
musculaturii diafragmatice, iar penisul nu poate penetra. Dacăvaginismul apare în timpul
actului sexual atunci se întâlneş te fenomenul de „penis captiv”, manifestat prin imposibilitatea
„despărţ irii” celor doi parteneri. Se apeleazăla medic, lă sând jena la o parte, primordiale fiind
măsurile majore.
Considerăm călegat strâns de educaţ ia sexualătrebuie săfie tratatăîn relaţ ia cu tinerii

şi problematica majorăa că sătoriei, a procreerii, a evoluţ iei negative de astă
zi de la noi a
curbei demografice. Sănu uită m căîmplinirea deplină , realizarea majorăa actului sexual se
obţine prin că
să torie. Că
să toria „perfectă ” este un deziderat sublim, ea este o împlinire deplină
a celor douăfiinţe de sex opus care au consimţ it liber să
-ş i uneascădestinele.
338
Bibliografie
American Psychiatric Association, 1994, Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th
edition), Washington D.C., American Psychiatric Association, p. 493-538;
Urăm cititorilor săfie frumoş i ca iarna, cu sufletele calde precum vara, săfie bogaţ
i ca
toamna ş i săfie aş teptaţişi iubiţi ca primăvara !
339
Psihopedagogie
XXIII. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE LA FIZICĂPE BAZA

UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
Filimon Ruben, BacoşMihai
Deoarece învă ţ ământul liceal trebuie sărăspundămult mai pragmatic cerinţ elor
sociale, exprimate în termeni de achiziţ ii finale, uş or evaluabile, programele ş colare la fizică,
ar trebui astfel concepute, încât săpermităcentrarea pe competenţ ele ce se doresc a fi
formate la elevi, concomitent cu realizarea corelă rii între conţinuturile învă ţării şi aceste
competenţ e. Aceastăarmonizare, se face în cadrul acestui model al „Unităţ ilor de învă ţ
are”
prin efortul profesorului de proiectare a activită ţii de învăţ are pornind de la Obiectivele
cadru:
1. Cunoaş terea ş i înţ
elegerea termenilor ş i conceptelor specifice fizicii.
2. Dezvoltarea capacităţ ilor de explorare / investigare a realităţ ii şi de experimentare,
prin folosirea unor instrumente ş i proceduri proprii fizicii.
3. Dezvoltarea capacită ţii de analizăş i de rezolvare de probleme.
4. Formarea unor valori ş i atitudini privind impactul cunoaş terii fizicii asupra naturii
si societăţii.
Urmă rind realizarea Obiectivelor cadru se pot decela Competenţ ele generale ce
trebuiesc săse regă seascăîn activitatea de învă ţare a fizicii de către tineri în liceu:
1. Definirea ş i recunoaş terea conceptelor specifice fizicii.
2. Explorarea ş i experimentarea dirijatăa unor fenomene ş i procese fizice.
3. Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic ş i aplicativ.
4. Explicarea fenomenelor fizice într-un limbaj specific, prin modelare ş i
abstractizare.
5. Realizarea unor transferuri ş i integrarea cunoş tiinţelor ş i metodelor de lucru
specifice fizicii, în scopul aplică rii lor în ştiinţele naturii şi în tehnologii.
Diferenţierea pe nivele de clase se realizeazăprin intermediul celorlalte elemente ale

programelor: obiective de referinţ ă, competenţ e specifice, conţinuturi. Astfel, dacăobiectivele
cadru alături de competenţ ele generale ş i de conţ inuturi, reprezintăelemente fixe, obligatorii
în programă, demersul didactic de realizare a acestora, este la alegerea profesorului, prin
alegerea unor obiective de referinţ ă/ competenţ e specifice, dezvoltate ş i completate pe
parcursul anilor de studiu. De pildă , pentru clasa a XI-a, la lecţ ia Legea lui Arhimede pentru
2. Dezvoltarea capacităţ ilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referinţ ăvor
putea fi formulate în funcţ
ie de Competenţ ele generale astfel:
2.1. Săimagineze experimente care săevidenţ ieze fenomenul studiat teoretic.

2.2. Sădescrie ş i săutilizeze corect ,in deplinăsiguranţ ă, instrumentele de laborator
necesare.
2.3. Săproiecteze ş i sărealizeze singur sau în echipăexperimentul pentru verificarea
Legii lui Arhimede
2.4. Săidentifice şi săgeneralizeze rezultatele experimentului efectuat.
340
Structurarea programei pe competenţ e duce la legarea acestora mai strânsăde

conţinuturi. Însa, conţ inutul informaţ ional, în sine reprezintăun demers important al realizării
competenţ elor propuse. De aceea formularea Competenţ elor specifice pare o reluare a
Obiectivelor de referinţ ă, însăcaracterul lor cuantificabil, precum ş i strînsa lor corelare cu
conţinuturile, le diferenţ iază, determinând lă rgirea cadrului de realizare a competenţ ei
respective.
Astfel, pentru exemplul selectat, formularea ş i realizarea gradatăa competenţ elor
specifice derivate din competenţ a generală : 2. Explorarea ş i experimentarea dirijatăa unor
fenomene ş i procese fizice, s-ar putea formula astfel:
Capacitatea de a realiza experimente care săevidenţ ieze fenomenul fizic descris de
Legea lui Arhimede.
Evidenţ ierea experimentalăa aplicării Legii lui Arhimede în cazul fluidelor (lichide ş i
gaze) prin studiul plutirii corpurilor (batiscaf, submarin, nave de suprafaţ ă, gheaţ ă, baloane cu
hidrogen sau heliu, baloane cu aer cald).
Capacitatea de a realiza conexiuni interdisciplinare de pildă , pă strarea condiţiilor de
viaţăpentru fauna subacvaticăla temperaturi scă zute datorităanomaliei apei la 0 grade C, sau
efectele încă lziri globale asupra rezervelor de apădulce de la poli.
Unitatea de Obiective de Nr. de ore

Conţ
inuturi Să
ptămâna Obs.
învăţare referinţă alocate
Principiul lui
Pascal
Transmiterea
Principiile si Presa hidraulica
presiunii in 1,3; 2.1; 2.2;
legile 4 1-2 trusa de fizică
fluide. Legea 2.3; 2.5.
hidrostaticii laborator
lui Arhimede.
Plutirea
corpurilor
Planificarea calendaristicăorientativă
Obiective
Nr.
Capitolul Unitatea de învăţ
are Conţ
inuturi de Să
pt.
ore
referinţă
Studiul fluidelor Presiune.Presiune hidrostatică.Presiune Definirea
atmosferică presiunii
1.2 1 S1
Determinarea
presiunilor
Principiile ş
i legile hidrostaticii D
Deeterm minarrea
1.3;2.1; 2.2;
le
leggiiii llui
ui 1 S1
2.3; 2.5.
A
Arrhimeede
Aplicaţ ii ale principiului lui Pascal ş
i ale Funcţ ionarea
legii lui Arhimede presei hidraulice 2.1 1 S2
Probleme 1.3 1 S2
Ecuaţia de continuitate 1.3 1 S3
Ecuaţia lui Bernoulli 1.3 1 S3
Probleme 1.3 1 S4
Tensiunea superficială determinarea
1.2 1 S4
coef. de tensiune
Elemente de Fenomene capilare studiul capilarelor 1.1 1 S5
341
Psihopedagogie
Obiective
Nr.
Capitolul Unitatea de învă
ţare Conţ
inuturi de Săpt.
ore
referinţ
ă
termodinamică Agitaţ ia termică 1 1 S5
şi fizică Noţ iuni termodinamice de bază 1 1 S6
moleculară Echilibrul termic 1 1 S6
Temperatura 1 1 S7
Modelul gazului ideal 1 1 S7
Teoria cinetico-molecularăa gazului
1.3 1 S8
ideal
Ecuaţ ia termicăde stare 1 1 S8
Probleme 3.1 1 S9
Transformă ri simple ale gazului ideal studiul
transformărilor 2.1;2.2 1 S9
simple
Probleme 3.1 1 S10
Căldura şi lucrul mec în termodinamică 1 1 S10
Transferul căldurii.Coef. calorici 1 1 S11
Probleme 3.1 1 S11
Calorimetrie măs.
1 1 S12
calorimetrice
Energia internă 1 1 S12
Principiul I al termodinamicii 1.3;2.5 1 S13
Probleme 3.1;3.2 1 S13
Total ore pe semestru 26
Concret, pentru realizarea planificării se parcurg etapele:

 se stabileşte succesiunea conţ inuturilor;
 se grupeazăconţ inuturile în unităţi tematice;
 se coreleazăobiectivele de referinţ ă/competenţ ele specifice cu conţ inuturile;
 se alocăresursele didactice necesare fiecă rei unităţi de învăţare;
 se alocătimpul considerat necesar pentru fiecare conţ inut din unitatea de învă ţ
are.
În urma efectuă
rii lucră
rii de laborator, elevii vor prezenta rezultatele.
Legea lui Arhimede
– Verificare experimentală–
Materiale necesare:
 Balanţ ăcu mase marcate.
 Corp metalic (care se va lega la unul din talere).
 Douăpahare Berzelius.
 Vas cristalizor.
Mersul lucrării:
 Se realizeazămontajul din figura de mai jos (fig. 1):
342
Figura 1
 Se umple paharul de sub taler cu apă

.
 Se scufundăcorpul în pahar ca în montajul din figura de mai jos (fig. 2):
Figura 2
 Surplusul de apăse scurge în vasul cristalizator.

 Se toarnăapa din vasul cristalizator în paharul de pe taler.
 Se restabileş
te echilibrul balanţei.
Figura 3
343
Psihopedagogie
 Dupăechilibrarea balanţ
ei se dezleagăcorpul metalic de talerul balanţ ei şi se
cântă
reş
te masa de apădezlocuităîn urma introducerii corpului metalic în pahar.
Concluzii:
 Forţ a cu care corpul metalic este împins de jos în sus este egalăcu greutatea apei
dezlocuităde acesta.
Un alt exemplu, pentru clasa a X-a, la lecţia Legile lui Ohm pentru 2.Dezvoltarea
capacităţilor de investigare / experimentare, Obiectivele de referinţ
ăvor putea fi formulate
în funcţ
ie de Competenţ ele generale astfel:
2.1. Săimagineze experimente care săevidenţ ieze fenomenul studiat teoretic.

2.2. Sădescrie şi săutilizeze corect,in deplinăsiguranţă, instrumentele de laborator
necesare.
2.3. Săproiecteze ş i sărealizeze singur sau in echipăexperimentul pentru verificarea
Legii lui Arhimede
2.4. Săidentifice şi săgeneralizeze rezultatele experimentului efectuat.
Structurarea programei pe competenţ e duce la legarea acestora mai strânsăde

conţinuturi. Însă , conţ inutul informaţ ional, în sine reprezintăun demers important al realiză rii
competenţ elor propuse. De aceea formularea Competenţ elor specifice pare o reluare a
Obiectivelor de referinţ ă, însăcaracterul lor cuantificabil, precum ş i strînsa lor corelare cu
conţinuturile, le diferenţ iază , determinând lărgirea cadrului de realizare a competenţ ei
respective.
Astfel, pentru exemplul selectat, formularea ş i realizarea gradatăa
competenţ elor specifice derivate din competenţ a generală: 2. Explorarea ş i
experimentarea dirijatăa unor fenomene ş i procese fizice, s-ar putea formula astfel:
 Capacitatea de a realiza experimente care săevidenţ ieze fenomenul fizic descris de
Legea lui Ohm.
 Evidenţ ierea experimentalăa aplică rii Legii lui Ohm în cazul elementelor liniare
de circuit
 Capacitatea de a aplica legile lui Ohm într-un cadru intradisciplinar
Astfel, mai jos este prezentatăo secvenţădin planificarea la clasa a X-a, F1, cu trei
ore pe săptămână , cuprinzând lecţia Legea lui Ohm, din capitolul Electrocinetica.
Unitatea de Competenţ e Nr. ore

Conţ
inuturi Săptămâna Obs.
învăţ are specifice alocate
Intensitate Curentul electric
Definirea
tensiune ş i Caracteristica de
1; 2; 3; 4; 5 5 8-9 elementelor
rezistenţa curent I = f(u)
liniare de circuit
electrică Legea lui Ohm
344
Planificarea calendaristicăa capitolului electrocinetica

Unitatea de învă
ţare Competenţ e Conţ
inuturi Nr. ore Săptă
mâna
specifice alocate
Intensitate tensiune şi Curentul electric Caracteristica de
1; 2; 3; 4; 5. 5 8-9
rezistenţa electrică curent I = f(u) Legea lui Ohm
Teoremele lui Kirchhoff
Conectarea rezistoarelor ş ia
Rezolvarea reţ
elelor
1; 2; 3; 4; 5 generatoarelor electrice Modele 8 9-12
de curent continuu
de rezolvare a reţ elelor de curent
continuu.
Suntul, rezistenţ a adiţională.
Montaje ş
i mă sură
tori
1; 2; 3; 4; 5 Montajul potenţ iometric 5 12-13
electrice
Mă sură tori electrice
Energia şi puterea Energia ş i puterea electrică
1; 2; 3; 4; 5 3 14
electrică Transferul maxim de putere.
Conducţ ia electricăîn solide
Conducţ
ia electrică 1; 2; 3; 4; 5 lichide ş i gaze.Legile electrolizei; 6 15-16
aplicaţ ii
Concret, pentru realizarea planifică rii se parcurg etapele:

 se stabileş te succesiunea conţ inuturilor
 se grupeazăconţ inuturile în unită ţ
i tematice
 se coreleazăobiectivele de referinţ ă/competenţ ele specifice cu conţ inuturile.
 se alocăresursele didactice necesare fiecărei unită ţi de învăţare.
 se alocătimpul considerat necesar pentru fiecare conţ inut din unitatea de învăţare.
La sfârş
itul capitolului se va aplica testul de evaluare de mai jos cu rol de feedback.
Test de evaluare
1) În circuit deschis:
a) Rezistenţ a exterioarăeste nulă ;
b) Rezistenţ a interioarăeste nulă;
c) Tensiunea la borne este egalăcu tensiunea electromotoare;
d) Tensiunea la borne este nulă ;
e) Trece curent electric prin generator;
2) Rezistenţ a electricăexterioară:
a) Depinde de tensiunea electromotoare;
b) Creş te la legarea unui rezistor în paralel, la bornele circuitului exterior;
c) Scade întotdeauna, la legarea unui rezistor în paralel la bornele circuitului
exterior;
d) Scade la legarea unui rezistor, în paralel la bornele circuitului exterior, numai
dacărezistorul are o rezistenţ ămai micădecât circuitul exterior;
3) Pentru a mări tensiunea la bornele unui circuit de rezistenţ ăR alimentarea la o
tensiune electromotoare E:
a) Se leagăîn paralel cu sursa dată , o altăsursăcu aceeaş i t.e.m.;
b) Se leagăîn paralel cu sursa dată , o altăsursăcu t.e.m. mai mare;
c) Se leagăîn serie cu sursa datăo altăsursă ;
d) Se leagăîn paralel cu sursa dată , o altăsursăcu t.e.m. mai mică;
345
Psihopedagogie
4) În regim de scurt circuit (circuit simplu):

a) I=E/R;
b) R exterioară→∞
c) u = E (u – tensiunea pe rezistenţ a interioarăa sursei);
d) U = E (U – tensiunea la bornele sursei);
5) Trei rezistoare, având rezistenţ ele electrice de 60 Ω, 40 Ω respectiv 24 Ω sunt
conectate într-un circuit. Rezistenţa electricăa circuitului:
a) Este mai mare sau egalăcu 12 Ω;
b) Este mai micăsau egalăcu 124 Ω;
c) Poate fi 48 Ω;
d) Poate fi 1200/21 Ω;
e) Poate fi 75 Ω;
6) Săse calculeze intensită ţile curenţ ilor pe fiecare laturăa circuitelor de mai jos ( în
circuitul b, toate rezistenţ
ele au aceeaş i valoare);
Săse calculeze intensită

ţile necunoscute.
7) Sensul curentului electric printr-un circuit este acelaş i cu sensul de miş care a
sarcinilor pozitive, DEOARECE sarcinile electrice libere se deplaseazăîntotdeauna în sensul
câmpului electric în care se află:
a) Ambele afirmaţ ii sunt adevă rate şi este adevă rata ş i relaţia de cauzalitate
invocată;
b) Ambele afirmaţ ii sunt adevă rate dar relaţia de cauzalitate este falsă;
c) Prima afirmaţ ie este adevă rată, a doua este falsă;
d) Prima afirmaţ ie este falsă, a doua este adevărată;
e) Ambele afirmaţ ii sunt false;
8) Douăsurse cu aceeaş i t.e.m. E, dar având rezistenţ e interne r1, respectiv r2 se
leagăîn serie la bornele unui rezistor R. Ar fi posibil ca la bornele primei surse tensiunea să
fie 0, dacă:
a) r1<r2;
b) r1>r2;
c) r1=r2;
d) se alege o valoare corespunză toare pentru R;
e) nici o variantănu este corectă ;
9) O sursăde parametrii E ş i r debiteazăpe un rezistor o putere P. Legând în serie cu
sursa datăo sursăidentică , puterea dispatăpe rezistor este de 44% conectând cu primele două
surse încăo sursăidenticăcu ele, cu cât la sutăva creş te puterea dispatăpe rezistor,
comparativ cu P.
346
XXIV. PROIECT DIDACTIC
Mariana Marinescu
A. Componenta introductivă
I. Date de identificare
Şcoala – Colegiul Naţ ional ,,Mihai Eminescu”, Oradea;
Propunător – prof. Mariana Marinescu;
Obiectul de învăţ ământ – biologie;
Data – an şcolar 2001/2002;
Clasa - a XII-a D, Ştiinţ
e sociale;
Subiectul lecţiei - Metode de cercetare în genetica umană
.
II. Componentele lecţ

iei
Categoria de lecţ ie - comunicare ş i asimilare de noi cunoş tinţ
e;
Varianta de lecţ ie - mixtă(combinată);
Obiectivul fundamental - dobândirea de că tre elevi a unor cunoştiinţ
e referitoare la
importanţ a cercetărilor de geneticăumană , care au dus la elaborarea unor metode speciale,
care săfaciliteze cunoaş terea sfaturilor genetice în vederea reducerii frecvenţ ei de boli
genetice;
Obiective operaţ ionale - elevii ar terbui săfie capabili:
O1 – săevidenţ ieze caracteristicile celor trei metode principale de cercetare în
genetica umană;
O2 – săenumere, pe baza materialului faptic ş i alte metode de cercetare în genetica
umană;
O3 – săidentifice simbolurile folosite în alcătuirea pedigreului ş i săalcă tuiască
singuri pedigreul familiei din care provin.
Strategia didactică
Metode ş i procedee - învă ţarea prin descoperire şi învăţarea problematizată, exerciţiul,
conversaţia euristică, expunerea.
Mijloace de învăţ ământ:
a) pentru întreaga clasă- planş e, caseta: ,,Genetica umană”, televizor, video, folii
pentru proiecţ ie, retroproiector;
b) pentru fiecare elev - manual, fiş e de autoevaluare, culegerea de teste-grilă
, albume
cuprinzând fotografii, scheme cu pedigriuri.
Evaluarea: formativă- se foloseş te autoevaluarea.
Surse informaţ ionale ş i referenţ iale:
Documente normative: Curriculum-ul de specialitate, orarul ş
colii (se adresează
profesorului);
347
Psihopedagogie
Documente suportive:: manualul, Anghel Pop Monica, (1993), Culegere de teste de

biologie (genetică– clasa a XII-a), Ed. Transilvania Press Cluj (se adreseazăelevilor ş i
profesorului);
Bibliografie pedagogică(pentru documentarea profesorului):
 M.E.C., C.N.C., (2002), Ghidul metodologic pentru biologie, editat de S. C.
Aramis Print, Bucureş ti;
 ChişV. (2001) – Activitatea profesorului între curriculum ş i evaluare, P.U.C.,
Cluj-Napoca;
Bibliografie de specialitate (pentru documentarea profesorului):
 GavrilăL., (1989), Citogenetica molecularăş i evoluţionistă, Ed. Ştiinţificăş i
enciclopedică ., Bucureş ti;
 Isvoranu M., Albu D., (1998), Genetica umană, Editura Info Medica, Bucureş ti.
B. Componenta descriptivă
:
III. Scenariul didactic (desfăşurarea lecţ
iei):
Momentele lecţ iei Mijloace de
Obiective Forme de activită
ţi
(Etapele instruirii) învăţământ
1 2 3 4
# Pentru captarea atenţiei, Activită
ţi frontale
sensibilizarea ş i trezirea interesului
elevilor, aceş tia sunt informaţ i asupra
obiectivelor urmă rite ş i se formulează
sarcini de lucru pentru obţ inerea
performanţ ei.
# Se va propune elevilor ca, pe baza
cunoş tinţelor dobândite la genetică , să
anticipeze nota pe care considerăcăar
merita-o dacăar fi verificaţ i.
# Folosind fiş a de autoevaluare nr. 1, Activităţ
i Fişa de
din dosarul de lucru, se vor individuale autoevaluare nr.
reactualiza noţ iunile de genetică 1,
moleculară, rezolvând sarcinile de planşe
lucru prevăzute în fiş ă.
# Pe baza foliei puse la retroproiector, Activităţ
i Retroproiector,
care conţ ine rezolvările la testele- individuale folie
grilă, fiecare elev îş i va face punctajul
corect. Se vor da unele explicaţ ii,
dacăeste cazul.
# Pe baza punctajelor individuale se
va face un ,,bilanţ ” al tuturor Activită
ţi frontale
rezultatelor, pentru a stabiliza o medie
pe clasă . Fiecare elev va avea
posibilitatea să-ş i confrunte nota
anticipatăcu cea obţ inutăpe baza
performanţ elor reale.
# Dirijarea învă ţării pentru obţ inerea
O1 performanţ ei O1.
348

Obiective Forme de activităţ
i
1 2 3 4
# Pe baza reactualiză rii cunoş tiinţelor
de la începutul semestrului I, se vor Activită
ţi frontale
evidenţ ia dezavantajele studierii pe
Homo sapiens sapiens.
# Prezentarea materialului faptic
(vizionarea casetei), formularea
sarcinilor de lucru pentru obţ inerea Activită
ţi frontale Caseta ,,Genetica
performanţ ei O1; punerea problemei umană”,
şi formularea sarcinilor de lucru. video,
# Elevii vor enumera cele trei metode televizor
de cercetare în genetica umană, ş i vor
completa individual tabelul cu Activită ţ
i frontale
caracteristicile gemenilor monozigoţ i şi individuale
şi dizigoţ i.
# Pe baza materialului observat, elevii
vor evidenţ ia principalele
caracteristici ale celor trei metode de Activită
ţi frontale
cercetare.
performanţ ei O2.
O2 # Ţinând cont de vizionarea casetei se
vor evidenţ ia ş i alte metode de
cercetare în genetica umană. Activită
ţi frontale Caseta,
# Prin comparare cu celelalte metode video,
de cercetare se vor evidenţ ia televizor
importanţ a acestor metode, în Activită
ţi frontale
stabilirea unor diagnostice medicale.
# Consolidarea performanţ ei O1 ş i
O2.
performanţ ei O3.
O3 # Folosind manualul ş i fiş ele din
dosarul de lucru, elevii vor identifica
principalele simboluri folosite în Activită ţ
i frontale
alcă tuirea pedigreului ş i îşi vor alcătui şi individuale Manual
fiecare pedigreul familiei sale. Fişe de lucru,
# Pe baza realizării pedigreului, fotografii,
fiecare elev îş i va autoanaliza în scris planşe
situaţ ia familialăîn ceea ce priveş te
starea de sănă tate, gradul de natalitate Activităţ
i
îi eventual diagnosticarea unor boli. individuale
# Se vor analiza unele situaţ ii
interesante ş i se va sugera elevilor că
ar fi necesar o vizităla Spitalul de
copii, -secţ ia Geneticăumană.
# Paralel se va accentua importanţ a
cunoaş terii ş i respectă rii sfaturilor
349
Psihopedagogie

Obiective Forme de activită
ţi
1 2 3 4
genetice.
# Consolidarea performanţ ei O3, prin
rezolvarea testelor-grilă. Va fi Activită
ţi frontale
administrată aceeaş i strategie de
autoevaluare ca în situaţ ia de la
începutul orei. Activităţ
i
# Se va face o analizăa performanţ ei individuale Fişa de
O3. Activităţ
i frontale autoevaluare nr. 2
Schiţ
a lecţ
iei – va fi notatăpe tablăpânăla sfârş
itul activită
ţii:
Metode de cercetare în genetica umană

 pentru cercetările de geneticăumanăau fost elaborate metode speciale:
 metoda studiului gemenilor monozigoţ i;
 metoda pedigreului;
 metoda studiului familiilor consangvine ş i a izolatelor.
Metoda studiului gemenilor monozigoţ

i
 Gemeni:
 Monozigoţ i;
 Dizigoţ i.
Caracteristicile gemenilor monozigoţ i Caracteristicile gemenilor dizigoţ i

-provin prin segmentarea aceluiaş i ovul după -provin din douăovule fecundate de doi
fecundaţ ie; spermatozoizi;
-sunt identici din punct de vedere genotipic, iar -din punct de vedere fenotipic se deosebesc;
fenotipic se aseamă năfoarte mult;
-au întotdeauna acelaş i sex. -pot fi ş
i de sexe diferite.
De reţ
inut:
 asemă nările dintre gemenii monozigoţ
i sunt de naturăereditară
, iar deosebirile
sunt provocate de mediu.
Importanţ a metodei:
 se bazeazăpe ipoteza căasemănă rile dintre gemenii monozigoţ
i sunt de natură
ereditară, iar deosebirile sunt provocate de mediu.
Metoda pedigreului
 se bazeazăpe studiul modului de transmitere ereditarăa unor caractere şi însuşiri,
a unor maladii, pe parcursul mai multor generaţ ii din ascendenţ
ă(pă rinţi, bunici,
străbunici etc.);
 de exemplu – transmiterea hemeralopiei pe linie dominantă .
350
Metoda studiului familiilor consangvine ş i a izolatelor

 se bazeazăpe faptul căprin că sătoriile între rude mai mult sau mai puţ in apropiate,
genele recesive se pot homozigota ş i astfel se manifestăfenotipic.
 exemplu - fenilcetonuria are o frecvenţ ăde transmitere de 1/10 000, însăîn cazul
căsă toriei între veri primari, posibilitatea apariţ iei la copii rezultaţ
i se măreş te de 7
ori.
De reţinut: căsătoriile consangvine sunt interzise prin lege.
Alte metode de cercetare

 metode citogenetice – pentru studiul cromozomilor umani, a cromatinei sexuale,
etc.
 metode biochimice – pentru identificarea mutaţ iilor, la nivelul acizilor nucleici şi
proteinelor;
 metode matematice - pentru a determina frecvenţ a unor gene în populaţ ia umană ;
 metoda hibridării celulare ş
i moleculare - pentru determinarea poziţ iei genelor pe
cromozomi.
Fişăde autoevaluare nr. 1

1.Imaginea de pe planşăreprezintă:
a. salcâmul monofil apărut sub forma unei mutaţ
ii naturale;
b. salcâmul prezentând frunze imparipenat compuse;
c. plantădin familia Fagacee;
a. nici o variantănu este corect.
1 pct.
2.Asociaţ i noţiunile din prima coloanănotate cu litere, cu cele din a doua coloanănotate cu
cifre:
a. factori mutageni fizici 1. raze ultraviolete
b. factori mutageni chimici 2. neutroni
c. factori mutageni biologici 3. antibiotice
4. virusuri
5. iperita
2 pct.
3.Recunoaş teţi imaginea de pe folie:
a. cromozomul de la eucariote;
b. cromozomul de la procariote;
c. reprezentarea schematicăa VMT;
d. reprezentarea schematicăa unei celule bacteriene.
3 pct.
4.Notaţ i explicaţ iile la urmă toarele formule:
2n - 1
2n - 2
2n + 1
2n + 2
3 pct
5.Trecerea la gene de tip ADN a fă cut posibilăcreş terea măririi genelor, de aceea
organismele superioare au gene de dimensiuni foarte mari ş i constante.
Indicaţii de lucru pentru itemi de tip cauză -efect.
Analizaţ i fiecare frazăş i codificaţ
i cu:
351
Psihopedagogie
A – dacăcele 2 propoziţ
ii sunt adevărate ş i au o relaţ
ie cauză-efect
B – dacăcele 2 propoziţ
ii sunt adevă rate, dar nu au o relaţ
ie cauză -efect
C – dacăprima propoziţie este adevă rată
, dar cea de-a doua este falsă
D – dacăprima propoziţie este falsă, dar cea de-a doua este adevărată
E – dacăcele douăpropoziţ ii sunt false
1 pct.
Grilăde autocontrol pt. tema de recapitulare: Noţ
iuni de geneticămoleculară
Nr. a b c d Punctaj
1
2
3
4
5
TOTAL =
Apreciaţ
i-văcalitatea ră spunsurilor:
 9-10 pct.: materialul este asimilat
 6-8 pct.: necesitărevizuirea materialului
 3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat
 sub 3 pct.: nivel de cunoş tiinţ
e generale
Succes
Fiş
ăde autoevaluare nr. 2
1. Dacăun caracter este ereditar::
a. apare la ambii gemeni monozigoţi;
b. apare la ambii gemeni dizigoţ
i.
1 pct.
2. Prin consangvinizare creş te posibilitatea apariţ iei maladiilor ereditare pentru că:
a. majoritatea sunt determinate de gene dominante;
b. majoritatea sunt determinate de gene recesive;
c. genele recesive pot homozigota ş i săse manifeste fenotipic;
d. genele dominante homozigoteazăş i se manifestă.
3 pct.
3. Sexul feminin este determinat de:
a. prezenţ a cromozomului X;
b. absenţ a cromozomului Y;
c. absenţ a cromozomului X;
d. Prezenţ a cromozomului Y.
2 pct.
4. Cromozomul X conţ ine gene majoritare de aceea el apare ş i la mascul.
1 pct.
Indicaţii de lucru pentru itemi de tip cauză-efect.
Analizaţ i fiecare frazăş i codificaţ i cu:
A – dacăcele 2 propoziţ ii sunt adevărate ş i au o relaţ ie cauză-efect
B – dacăcele 2 propoziţ ii sunt adevă rate, dar nu au o relaţ ie cauză -efect
C – dacăprima propoziţ ie este adevă rată
, dar cea de-a doua este falsă
D – dacăprima propoziţ ie este falsă, dar cea de-a doua este adevărată
E – dacăcele douăpropoziţ ii sunt false
352
5.Gemenii din imaginea prezentatăîn filmul didactic sunt:

b. monozigoţ i;
c. dizigoţi. 1 pct.
6.În laboratorul de genetică, din cadrul filmului didactic, s-au aplicat urmă
toarele metode de
cercetare genetică:
a.
b.
c. 2 pct.
Grilăde autocontrol pentru tema: Metode de cercetare în genetica umană

Nr. a. b. c. d. Punctaj
1.
2.
3.
4.
5.
6. -metode citogenetice
TOTAL =
Atenţ
ie: Totalul punctelor este: 10
Apreciaţ
i-văcalitatea răspunsurilor:
 9-10 pct.: materialul este asimilat;
 6-8 pct.: necesitărevizuirea întregului material;
 3-5 pct.: trebuie considerat ca material neasimilat;
 sub 3 pct.: nivel de cunoş tinţ
e generale.
Succes
Răspunsurile la:
Grila de control pentru tema de recapitulare:Noţ
iuni de geneticămoleculară
Nr. a b c d Punctaj
1. X 1
2. 1,2 3,5 4 2
3. X 3
4. monosomie nulisomie trisomie tetrasomie 3
5. X 1
TOTAL = 10 puncte
Grila de control pentru tema: Metode de cercetare în genetica umană

Nr. a b c d Punctaj
1 X 1
2 X X 3
3 X 2
4 X 1
5 X 1
6 2
TOTAL = 10 puncte
353
Psihopedagogie
354
XXV. TEORIA ÎNVĂŢĂRII APLICATĂÎN MUZICĂ
Agneta Marcu
Obiective:
Învă
ţând acest capitol, veţi putea:
 săexplicaţ i formarea deprinderilor în interpretarea muzicală ;
 sădeschideţ işi săînţ elegeţi aspectele moderne ale învăţă
rii instrumentale;
 sădeveniţ i un profesor „constructivist”;
 sărealizaţi o proiectare didacticăeficientăpentru învă ţă
mântul artistic.
Conţinut:
1. Teoria învăţ
ării instrumentale
2. Unele aspecte moderne ale învă ţ
ării instrumentale
3. Conceptul constructivist în învăţ
ământul artistic
4. Exemplu de proiect didactic.
Cuvinte cheie: învă

ţare instrumentală, constructivism, proiectare didactică.
355
Psihopedagogie
1. TEORIA ÎNVĂŢĂRII INSTRUMENTALE
Dacăînvă ţarea este un proces de achiziţ ie în funcţ ie de experienţ ă, teoria

învăţă rii cuprinde un corpus de fapte ş i de priceperi între produsul ş i procesul învă ţării.
Pedagogii definesc conceptul de învă ţare ş colarăca un proces de achiziţ ie mnezică , asimilarea
activăde informaţ ii, formarea de operaţ ii intelectuale, deprinderi motorii ş i de atitudini, cu
alte cuvinte o definiţ ie în funcţ ie de produsul activită ţii, între care figurează , deci ş i
deprinderile motorii, în care sunt incluse bineînţ eles ş i deprinderile instrumentale. Didactica
tradiţională ş i-a elaborat teoria învă ţă rii pornind de la empirismul clasic pentru care
psihologia asociaţ ionistă (de tipul S – R)1 era singura legitimă . În acest context orice
învăţare avea la bazăîn primul rând percepţ ia.
Din punct de vedere al învă ţării senzorio-motorii pedagogia ş i psihologia
formulează , în principal următoarele etape pe care cel care învaţ ătrebuie săle parcurgă :
a) Familiarizarea cu fenomenul;
b) Învăţ area analiticăpe operaţ ii;
c) Organizarea ş i sistematizarea materialului;
d) Sinteza ş i integrarea operaţ iilor într-o acţ iune unitară ;
e) Perfecţ ionarea / automatizarea.
Pentru ca aceste etape săse desfă şoare optim sunt necesare respectarea unor condiţ ii
interne ş i externe ale învă ţ
ării printre care amintim o autenticăcorelaţ ie între gândirea
concretăş i cea formală ; stimularea volumului ş i concentrarea atenţ iei; organizarea corectăa
predării, crearea unui optim motivaţ ional ş i al activării cerebrale, organizarea optimăa
condiţ iilor de învă ţare, astfel ca acestea sădevinăfactori de întărire atât prin percepţ ia clarăa
scopului cât ş i prin perspectiva aplicabilită ţ ii. Specialiş tii din domeniul învă ţării apreciazăcă
este necesarăo verificare periodicăş i revenirea în anumite etape la noţ iunile învă ţ
ate,
ţinându-se cont de aş a numitul efect Ebert – Mauman conform că ruia „învă ţarea pentru o
anumitădatăcondiţ ioneazăuitarea dupăaceastădată ”1.
2. Unele aspecte moderne ale învă

ţării instrumentale
Concepţ ia psihologicăş i pedagogicădespre învă ţare a evoluat astfel încât astă zi
învăţarea este consideratăca un mod de acţ iune socialmente elaborat B.F. Skinner (1971) 2
aratăcăun copil nu poate învă ţa prin simpla expunere în mediu, iar I. Piaget (1973) justifică
învăţarea ca un „transport de inteligenţ ăîn timp pe baza unui cadru logico – matematic”3 .
Noile orientă ri în teoria educaţ iei ş i în psihologie pun la baza imaginii cunoş tinţelor şi
noţiunilor, acţiunea materialăsau mintală. „Nici o cunoş tinţă– scrie Piaget – nu este efectiv
datoratăpercepţ iei singure, pentru căacestea sunt totdeauna dirijate ş i încadrate prin scheme
de acţiuni. Cunoş tinţ
a provine din acţ iuni…”4.
P.G. Galperin în aceeaş i concepţ ie aratăcă„o idee oarecare, ca fenomen psihologic –
nu reprezintăaltceva decât o acţ iune obiectualătranspusăîn plan mintal ş i apoi trecutăîn
limbaj interior”5. Pe baza acestor concepte ş i principii porneş te didactica metodelor active cu
repercusiuni în toate sferele învăţ ării, care stau la baza modernizării ş i a tehnologiilor din
învăţământul instrumental.
1
Din „Psihologia socială” vol. I, de Ana Tucicov - Bogdan
2
DupăB.F. Skinner – „Revoluţ ia ştiinţ
ificăa învă
ţământului” EDP Bucureş
ti, 1971
3
Citat dupăd. Salade din vol „Didactica” EDP, Bucureş ti, 1982
4
Citat dupăD. Salade vol. „Didactica” EDP, Bucureş ti, 1982
5
Citat dupăD. Salade din vol. Didactica” EDP Bucureş ti, 1982
356
Poate cămai mult decât în celelalte sfere ale învă ţă rii în formarea deprinderilor şi
priceperilor instrumentale este imperios necesar a ţ ine cont de interrelaţiile dintre gândirea
concretăş i gândirea formalăîn creş terea ş
i dezvoltarea copilului. Întreaga metodologie
didacticădar ş i celelalte sfere ale didacticii trebuie adaptate particularită ţilor de viaţă
cronologicăş i mai ales psiho – biologicăale copiilor (tabelul nr. 1)
Gândirea concretă Gândirea formală

- de la 6 – 7 ani pânăla 11 ani - de la 10 – 11 ani – 14 – 15
- percepţ ia globalăa lucrurilor - demers analitico – sintetic
- dominăoperaţ iile concrete, legate de - operaţ ii propoziţ ionale
acţiuni obiectuale - reconstruieş te verbal experienţ
a
- apare ideea de invarianţ ă - reversibilitatea sub forma
- apare reversibilitatea (inversiune, reciprocită ţii
compensare) - stăpânirea elementelor deductive
- putere de deducţ ie imediată(dacă… - apare demersul ipotetico – deductiv
atunci) - alternanţ ămobilăîntre raţ ionamente
- intelectul cu o singurăpistă directe ş i inverse, între demers
- prezenţ a raţ ionamentului progresiv progresiv ş i regresiv (efecte –
(cauză– efect) cauze)
Tabelul 1. Unele aspecte ale caracteristicilor psiho – pedagogice ale copiilor de vârstă
ş
colară.
Modernizarea în învă ţ
area instrumentalăpresupune luarea în considerare, pe deoparte
a acestor caracteristici, iar pe de altăparte aplicarea principiului conform că ruia copilul are
datoria de a se forma în funcţ ie de cerinţele sociale concrete dar are ş i dreptul a se forma în
funcţ ie de cerinţele sociale concrete, dar are ş i dreptul de a se forma în funcţ ie de propriile lui
cerinţ e.
În învăţarea instrumentalădin cadrul ş colilor cu program suplimentar de artă , care sunt
într-o continuăcă utare, problema modernizării este ş i mai dificilăavând în vedere sfera
relativ restrânsăa selecţ iei copiilor cât ş
i a finalităţ
ilor concrete ale acestor categorii de ş coli.
3. Conceptul constructivist în învă

ţământul artistic
Astăzi pedagogia trebuie centratăpe principiile constructivismului, astfel:
a) Accelerarea învă ţării; alternative; aplicabilitate.
b) Construire de cunoş tinţă; diversitate; eşafodaj.
c) Explorare; personalizare; situaţ ie de învăţare; valorificarea experienţ
ei anterioare.
Prin aceastăprismătrebuie privităatât formarea profesorilor cât ş

i instruirea elevilor.
6
În concordanţ ă cu Simona Elena Bernat trebuie săvedem profesorul într-o activitate
constructivăde tip reflexiv, antrenor ş
i cercetător. Iatăcum prezintăautoarea acest tip de
profesor (fig. nr. 1):
6
S.E. Bernat (2004) – „Rolurile profesorului de tip constructivist) articol apărut în revista „Şcoala reflexivă
”,
vol. 1, nr.1, aprilie 2004, Cluj Napoca
357
Psihopedagogie
Reflexiv Antrenor Cercetător
Profesorul
1. Cu ce Idei Oameni Probleme
lucrează ?
2. Ce Maieutica Învăţ
area Învăţ
area
tehnici utilizează? bazatăpe investigaţ
ie
3.Ce Reflexia Tehnici de Metode de
mijloace foloseş te? Interogaţia antrenament cercetare
intelectual
4.Care sunt Teorii Indivizi Proceduri
produsele competenţ i ş
i Soluţii validate
activităţ
ii? autonomi
5. Care este Formulează Acţ ioneazăş
i Trateazăsoluţ
ii
elementul de întrebări aplică
specialitate care-i
caracterizează în
cel mai înalt grad?
6. Cum Reflectează Formează Experimentează
acţionează ?
7. Ce tip de Critic, Strategică Productivă
gândirea utilizează creativă , fondatăpe
preponderent? sentimente
8. Cum Interoghează Antrenează Rezolvă
răspunde societăţ ii rosturile, formulează indivizi capabili să probleme punctuale,
actuale? scopuri, evaluează reflecteze, săînveţ e reacţioneazăla nevoile
cunoaş terea. pe toatădurata vieţ ii profesiei ş
i anticipează
şi să trăiască problemele posibile.
independent
Fig. 1 Profesorul constructivist (dupăS.E. Bernat, 2004)
4 Exemplu de proiect didactic
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA
Data: ____________________________________________________
Şcoala: ___________________________________________________
Elev: _____________________________________________________
Profesor: __________________________________________________
Propunător (student): ________________________________________
Obiectul (instrument): ________________________________________
Subiectul lecţ
iei (ex. Poziţ
ia a V-a. tonalitatea Fa major)
358
Mijloace de realizare: Caietul de game

Exerciţ ii tehnice
Studiu
Piesa (concert)
Obiective de referinţ
ă:
- descifrarea gamei, a exerciţ iilor tehnice, a studiului în tonalitatea Fa major

(eventual cu modulaţ ii în alte tonalită ţ
i)
- diversificarea interpretă rii muzicale, valorificând calită
ţile elevului.
- Interpretarea, potrivit conţ inutului unor teme sau fragmente din lucră rile muzicale
studiate
Obiective operaţ
ionale:
01 - rezolvarea conş tientă , corectăa exerciţ iilor muzicale propuse

02 - însuş irea cunoş tinţelor referitoare la aplicarea (digitaţia) poziţ
iei a V - a ş
i săle
aplice corect în exerciţiile tehnice ş i studiile propuse
03 - interpretarea nuanţ ată , expresivăa pieselor aflate în studiu
04 - săcunoascăsuccesiunea de tonuri ş i semitonuri ş i săle aplice în practica
instrumentală .
Metode ş
i procedee:
M1 - exerciţiul
M2 - conversaţ ia
M3 - explicaţia
M4 - demonstraţ ia
Mijloace didactice:
- instrumentul (m1)
- metodele (partiturile utilizate la oră), care în ordinea utilizării lor vor fi notate: m2,
m3, m4, etc.
Tipuri de învăţ
are:
- prin imitaţie
- prin repetiţie
- prin identificare
- prin descoperire
- perceptivă
- cognitivă
- afectivă
359
Psihopedagogie
Nr. Etapele lecţ

iei M m Activitatea propună
torului Activitatea elevului
Obs
crt
Se pregă teş te
pentru
activitate
Se pregă tesc
materialele didactice în
ordinea activită ţii lor
1. Activităţ i Pregă tirea Analizează , identifică
introductive şi 1 1 1 m2 instrumentelor, acordaj. Se intervalele, formule
organizatorice m3 cere executarea exerciţ iilor ritmice, etc.; execută
2 M3 tehnice, urmă rindu-se cu exerciţiile sub
atenţie modul de acţ ionare îndrumarea
propună torului.
respectarea aplicării.
Intervine cu
4 explicaţ ii,
corectări
Propunere noile Analizează , precizează
exerciţ ii tehnice, vizitând mă sură, valorile de note
2 m3
ambele intervalele ş i formulele
mă rimi ritmice, etc.;
execută
exerciţ iile.
Propunere spre
reactualizare, executarea Pregă teşte materialul
gamei Fa necesar.
major, studiul în poziţ ia
a V-a . Piesa, concertul.
Gama Fa major în
Reactualizare 1 M2 diferite valori de note, Executăgama,
II. 23 formule ritmice ş i urmărind aplicarea
3
4 moduri de arcuş . corectă, respectarea
valorilor de note
indicate; formule ritmice
şi moduri de
arcuş
Studiul cu variantele de diferite
5 lucru indicate în Executăstudiul
360
partitură
. urmă
rind
realizarea
cerinţelor impuse
de variantele de
lucru.
Executarea Execută
6 piesei/concertului(în piese/concert
executarea gamei în tempo, nuanţ at,
tempo, respectând
nuanţ ele, etc.) expresiv, etc.
Supraveghează
activitatea elevului,
intervine cu explicaţ ii,
demonstreazăpe
instrument.
Executăstudiu
Este atent,
(fragment); cere
analizează ,
Prezentarea elevului săurmă rească
1 M2 formulează
II. materialului stimul 3 4 m5 atent ş i săprecizeze poziţ ia
M3 răspunsul corect:
în care lucreazămâna
poziţia a V-a.
stângă
Etapele Activitatea Activitatea
r. crt lecţ
iei bs propunătorului elevului
Este atent,
reţine
Precizeazăfaptul subiectul
căîn
timpul orei se vor
ocupa
de studiul poziţiei a
V-a
pentru
1 aprofundarea
Analizează
Dirijarea acesteia. Solicită
conţ inutul
V. învă
ţării 4 2 M3 5 citirea studiului
studiului:
în tempo mai rar - măsura
urmă rind - moduri
corectitudinea de arcuş
aplicaturii şi impuse de
intonaţ iei,
pe fragmente variantele
de lucru
din
partitură
361
Psihopedagogie
Executăstudiul
(interpretarea
model).
In
executarea
1 Propune executarea studiului
Obţ
inerea integralăa studiului urmă reş te
3 2 4 respectarea
performanţ
e tempo-ului care îi aplicaturii
. i 3 5 poz. a V-a ş i
permite elevului intonaţ ia
corectă .
realizarea corectăa
aplicaturii ş
i
intonaţ iei.
Apreciazăverbal ş i
Evaluarea noteazăactivitatea
I.
elevului
362

Psihopedagogie PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogie PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Eroare! Stil nedefinit.

I. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA

XV. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CA MICROGRUP ŞCOLAR.

XXV. TEORIA ÎNVĂŢĂRII APLICATĂÎN MUZICĂ 355

I. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA

Concepte cheie: educaţ

Informal (ex. mass-

Figura 2. Caracterul instructiv ş

Concept 1,2,…,n Rezultat

Figura 3. Modelul învă

Dacăanaliză m factorii performanţ ei şcolare (acel standard minimal acceptabil) putem

F.P. = factorii performanţ ei; P = profesor; O =

Figura 4. Factorii reuş

Aş adar, profesorul – prin obiective – este factorul determinant al reuş

A.P. = aptitudinea pedagogică ; C.P. = competenţ ă

Figura 5. Aptitudinea pedagogicăa dascălului

Profesorul cu o bunăaptitudine pedagogică , formatăpe bazăde competenţ e (v. fig. 5)

Componentele vieţ ii psihice:

În educaţ ie (atât formală , nonformalăsau informală ) se manifestătoate aceste

Persoanei Handicapate ş i a stabilit ca deceniul următor (`82-`91) săfie deceniul mondial

Temă: Realizaţ i o cugetare/un eseu despre răspundere şi responsabilităţi în activitatea

II. FINALITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Concepte cheie: finalită

Ideal general Creat sub forma unei personalităţ

Se formuleazăîn termeni de anticipare

Reprezintă"inima" procesului instructiv-

Realizate comuniunea profesor-elev, în procesul instructiv-educativ

Figura 1. Ideal-scop-obiective în procesul didactic

Obiectivele pedagogice indică , aşadar, achiziţiile concrete ş

Interesul practic în definirea obiectivelor reiese din dilemele:

2. Taxonomia* obiectivelor educaţ

obiective generale - finalită

obiective intermediare (cu grad mediu

Figura 2. Nivelurile de complexitate ş

Taxonomia obiectivelor educaţ

Taxonomia obiectivelor educaţ

Taxonomia obiectivelor educaţ

Tabel. Taxonomia obiectivelor educaţ

Strategia şi Flux de ieşiri

Figura 3. Abordarea sistemicăa obiectivelor educaţ

Figura 4. Abordarea sistemicăa învă

III. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

Concepte cheie: paradigme de dezvoltare, ereditate, mediu, educaţ

1. Teorii privind educabilitatea

MED. ED. MED ER MED ER

Modele explicative ale dezvoltă

2. Ereditatea – premisănaturalăa dezvoltării psihoindividuale

căereditatea nu poate fi depă ş ită

3. Mediul – cadrul sociouman al dezvoltă

 condiţ ii socio-profesionale se referăla profesiunea părinţ ilor ş i la mă sura în care

datorate lipsei de stimulare care ar fi trebuit săvinădin partea mediului.(Stimulări importante

 Educaţ ia informală: în acest caz individul dobândeş te educaţ ia în mod

IV. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII COPILULUI ŞI

Concepte cheie: dezvoltare umană , dezvoltare psihică

1. Analiza conceptelor fundamentale

Maturitatea ca perioadăde vârstă

CREŞTERE PERSONALIZARE ENCULTURAŢIE SOCIALIZARE

BIOLOGICĂ PSIHICĂ SOCIALĂ

2. Stadii ale dezvoltă

Stadiile dezvoltării psihosexuale – modelul lui S. Freud

Stadiile dezvoltării psihosociale – E.Erikson

Stadiile dezvoltării psihosociale - E. Erikson

Modele ale dezvoltării cognitive