UNIVERSITATEA "ALEXANDRU IOAN CUZA" IAȘI

FACULTATEA DE GEOGRAFIE ȘI GEOLOGIE

Psihopedagogia adolescenţilor şi adulţilor

Student: APOPEI Alexandra

Specializarea: Turism și dezvoltare regională în lb. franceză
Anul universitar: 2016-2017
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Modul Psihopedagogic, Nivel II- Master

1
Exerciţiul nr. 1:

Pornind de la definiţia sarcinii de dezvoltare şi de la exemplele oferite anterior,

realizaţi lista cu câte 3 sarcini de dezvoltare specifice perioadei adolescentine (16-18/20 ani)
şi perioadei adultului tânãr (20- 30/35 ani).

Sarcini de dezvoltare specifice perioadei adolescentine (16-18/20 ani):

• a căuta și a adopta un model social

• a dori să iasă de sub influența parentală și a dobândi independența
• a dobândi autonomie morală și a adopta stilul de viață corespunzător
• a simți nevoia de aparteneță în cadrul unui grup cu aspirații, nevoi și ideei comune
• a dobândi identitate critică

Sarcini de dezvoltare specifice perioadei adultului tânãr (20- 30/35 ani):

• a-și alege un partener de cuplu

• a-și construi o familie
• a adopta strategi de convețuire cu partenerul de viață
• a dobând rolul de părinte
• a-și dezvolta capacități de educare a copiilor
• a știi să administreze căminul
• a se specializa pe plan profesional
• a avea o viață socială în special cu prietenii de lungă durată
• a ocupa un anumit loc în sociatatea din care face parte

Exerciţiul nr. 2:

Analizaţi cele patru teorii ale dezvoltãrii prezentate mai jos şi precizaţi care sunt trãsãturile
procesului de dezvoltare evidenţiate de acestea.

Stadiile dezv. cognitive după concepţia lui J.Piaget

1. Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligenţei preverbale (0-2 ani);

2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani);
3. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani);
4. Stadiul operaţiilor formale (peste vârsta de 11 ani).

Stadiile dezvoltării morale- Teoria lui L. Kohlberg:

I.Nivelul premoral sau preconventional

(4-10 ani)- standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o
perspectiva binara: bun/rau, are dreptate/se înseala, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate
dupa consecintele lor si în mai mica masura prin prisma cauzalitatii.
1)stadiul moralitatii ascultarii -orientare spre supunere si evitarea pedepsei;
2)stadiul moralitatii hedonismului instrumental naiv (orientare instrumentalista)-
conformarea la norma poate fi placuta prin beneficiile pe care le aduce;

2
II. Nivelul moralitatii convenţionale (10-13 ani)-moralitatea calauzita de normele grupului
social si apoi de cele ale comunitatii
3)stadiul moralitatii bunelor relatii (orientarea “dupa modelul copil bun”)-respectarea
normelor din dorinta de a fi acceptat si de a fi apreciat de ceilalti ca avand trasaturi morale
pozitive;
4) stadiul moralitatii legii si ordinii (orientare spre lege si ordine)-autoritatea, normele, legile
sunt repere care orienteaza judecata/conduita morala a tuturor, aspect ce poate fi favorabil
fiecaruia.

III.Nivelul post convenţional sau al autonomiei morale, al interiorizării şi acceptării

personale a principiilor morale(13-20 ani, sau niciodata)
5) stadiul moralitatii contractuale si al acceptarii democratice a legii (importanta
contractului social, a angajamentului civic)- standarele morale sunt rezultatul unor decizii
mutuale; legile pot fi schimbate atunci cand nu mai servesc binelui colectiv;
6) stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita (formarea constiintei proprii)-
sistem propriu de valori morale; conceptele de reciprocitate, egalitate, demnitate sunt definite
in mod autonom.

Teoria lui E. Erikson

Stadiile dezvoltarii psihosociale

3
 Teoria lui Daniel Levinson
 scopul dezvoltării în perioda adultă -de a construi o structură de viaţă (life structure)
cu două părţi : una internă, personală, alta externă, socioculturală;

Stadii şi perioade de tranziţie:

 17-22 ani tranziţia către stadiul de adult tânăr- finalizarea structurii de personalitate
specifică adolescentului şi formarea unui fundament psihologic necesar pentru a
putea intra în lumea adultului ;
 22-28 ani-perioada de adult: se structurează şi se verifică structura de personalitate
prin raportare la viaţa socială ;
 -30-33 ani- perioada de tranziţie –se revizuieşte achiziţia din perioada anterioară şi
se pregăteşte temelia pentru o structură mai adaptată în perioada următoare ;
 33-40 ani- stadiul de echilibru în care individul şi-a găsit un loc în societate şi caută
să obţină cât mai multe succese ;
 40-45 ani este perioada de tranziţie, criza de la mijlocul vietii (midlife crisis) în
care individul îşi rememorează şi reevaluează trecutul ;
 45-50 ani- stadiul de adult ;
 50-55 ani- perioadă de tranziţie
 55-60 ani - cel de-al doilea stadiu de adult ;
 60-65 ani- perioada de tranziţie către maturitatea târzie- schimbări în ceea ce
priveşte capacităţile fizice intelectuale, dar şi în ceea ce priveşte percepţia asupra
morţii ; se observă, de asemenea o rememorare a întregii vieţi

Trăsături ale procesului de dezvoltare evidențiate de teoriile lui J.

Piaget, L. Kohlberg, E. Erikson și Daniel Levinson:
• procesul de dezvoltare este structurat pe mai multe paliere psihice: cognitiv (J.
Piaget), moral (L. Kohlberg), psihosocial (E. Erikson) și intern (personal) și extern
(sociocultural) – Daniel Levinson
• vizează ființa umană
• este divizat pe mai multe stadii de vârstă
• în urma fiecărui stadiu parcurs ființa urmană dobândește anumite deprinderi
specifice (încredere/neîncredere; autonomie/dependență; eficiență/inferioritate;
realizare/rutină creatoare; etc.)
• se derulează în ordinea stadiilor de vârstă (nu pot fi surprinse aleatoriu)
• trecerea de la un stadiu de vârstă la un altul se realizează printr-o perioadă de criză,
de tranziție
• surprinde procesele stadiale psihice, fizice și sociale ale evoluției umane
• se desfășoară pe durata întregii vieți

4
Exerciţiul nr. 3:

Pornind de la schiţa teoreticã a fiecarui tip de identitate descris de J Marcia, realizaţi

patru scenarii comportamentale care sã surprindã profilul fiecãrui tip identitar.

Identitate difuză:

Elevul X pus să lucreze în cadrul unei echipe de catre doamna profesoară, acesta nu
comunică suficient de mult cu colegii săi, evită să-și exprime părerile iar când o face, nu-și
finalizează ideile, se simte complexat, expus și are nevoie constant de confirmarea celor din
jur. Dacă nu primește confirmare sau este contrazis devine agitat, se bâlbâie și-și abandonează
ideea.
Din acest scenariu rezultă că adolescentul are un nivel scăzut de autonomie, prezintă
probleme de adaptare la nivel de grup, este timid, evită să răspundă dacă nu are susținere și
este caracterizat de tărăgănare.

Identitate în moratoriu:

Elevul Y a avut dintotdeauna o pasiune pentru pictură. Ajuns în preajma susținerii

problelor de admitere la facultate acesta se panichează, își pierde din curaj și enuziasm. Faptul
că s-a pregătit singur pentru admitere îl determină să creadă că nu are nicio șansă în
comparație cu ceilalți concurenți, consideră că nu mai merită să depună efort și din această
cauză intră în conflict cu părinții săi care nu sunt de acord să renunțe la visul său.
Din acest scenariu rezultă că adolescentul este în proces de căutare a identității care
provoacă multă anxietate, este sceptin în legătură cu ceea ce știe, are un stil analitic/filosofic
de a aborda problemele și relații ambivalente cu familia.

Identitate forțată/ bazată pe compromise:

Doi adolescenți (A și B), se întorc de la o plimbare cu bicicleta. Adolescentul A îi

propune prietenului său să o ia pe o scurtătură. Acesta (B) refuză spunând că deși calea este
mai scurtă ei nu o cunosc și pot întâmpina pericole. Colegul A adoptând un ton autoritar îi
argumentează că luând-o pe scurtâtură pot să ajungă acasă până se lasă seara, că el mai
cunoaște prieteni care au mers pe această scurtătură fără să pățească nimic și că astfel nici
ploaia anunțată nu-i va surprinde. În cele din urmă adolescentul B acceptă decizia colegului.
Din acest scenariu rezultă că adolescentul B este puțin deschis spre experiențe noi, este
puțin capabil de a gândi analitic, este pesimist, sceptic și cedează controlul altora.

Identitate dobândită:

Maria, o adolescentă de 15 ani, foarte pasionată de actorie a așteptat cu nerăbdare un

concurs de actorie. Ea este convinsă că va câștiga concursul în ciuda faptului că este un număr

5
mare de concurenți bine pregătiți, o situație stresantă, ea bazându-se pe efortul depus pentru
pregătire, pe faptul că știe să-și controleze emoțiile și pe dorința sa de a fii ca starul ei.
Din acest scenariu reiese faptul că adolescenta are respect de sine, o motivație de fier,
multă conștiinciozitate și extravertire, nivel scăzut de timiditate, devotament, nivel înalt de
dezvoltare a ego-ului.

Exerciţiul nr. 4:

Imaginaţi 5 mesaje care ar putea sã contribuie la constituirea stimei de sine

pozitive/negative la adolescenţi.

Mesaje care ar putea sã contribuie la constituirea stimei de sine pozitive/negative la

adolescenţi:

• Pozitive: Întotdeauna am știut că vei face față.

Felicitări! Te-ai remarcat într-un mod neașteptat.
Nu lăsa o simplă nereușită să-și afecteze traectul carierei tale.
Perseverând vei obține ceea ce-ți dorești!
Bravo! E un început bun!

• Negative: Tot nepriceput în toate ai rămas!

Nu pot să cred că m-ai dezamăgit!
Aveam mai multe așteptări de la tine!
Nu ești în stare de nimc!
Degeaba s-a investit atâta în tine!

Exerciţiul nr. 5:

Citiţi afirmaţiile/interogaţiile de mai jos şi menţionaţi ce efecte produc asupra adolescenţilor:

• “Si? Ce-ai fãcut azi?” - adolescentul poate simții fie că se interesează cineva
de el, fie că este interogat sau verificat, fie că este pus în situația de a oferii
explicații
• “De ce nu-i spui sa te lase in pace?” – adolescentul se gândește dacă să ia în
considerare sugestia care îi este făcută, se poate simți lezat în sitima de sine că
nu a anticipat această opțiune de unul singur
“Cu ce era îmbracatã?” – adolescentul se poate simți comparat, trebuie să-și
amintească cu ce era îmbrăcată (dacă posedă de o memorie vizuală bună își va
aminti cu ușurință), admirație/ dezgust, compătimire
• “De ce eşti aşa de sensibil/ã?” / “De ce te superi; - adolescentul simte că i s-a
făcut un repros, simte că acea persoană vrea să-l o schimbe, își poate schimba
atitudinea cu privire la modul de abordare a unei probleme

6
 • De ce ai fãcut asta?! / Ce-a fost în capul tãu?! – adolescentul poate simți
culpabilitate, că a dezamăgit, regret, conștientizare a deciziei luate
• De ce nu i-ai refuzat?? – adolescentul se simte interogat, învinovățit

Exerciţiul nr 6:

O modalitate eficientã de dezvoltare a gândirii critice o constituie formularea de întrebãri.

Dar, nu orice întrebare are acest efect… Ele trebuie formulate în mod adecvat nivelului de
cunoaştere atins de cel cãruia îi sunt adresate.

Aşa dupã cum ştiţi, un pedagog pe numele lui Benjamin Bloom a gândit cã este mai uşor
sã înveţi ceva în mod etapizat, gradat. Acesta a identificat 6 niveluri cu câte 6 obiective
specifice care trebuie atinse pentru ca învãţarea şcolarã sã fie eficientã.

Cele şase niveluri cu obiectivele cognitive aferente identificate de Bloom sunt: cunoştinţele,
comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea.

 SARCINA DE LUCRU: formulaţi întrebãri specifice specializãrii dvs pentru fiecare

nivel cognitiv din taxonomia lui Bloom:

1.Cunoştinţele pun în lumină ceea ce s-a învăţat anterior, prin reactualizarea unor fapte,
concepte, răspunsuri. Pentru acest nivel întrebările conţin cuvinte cheie precum: cine, ce,
de ce, când, unde, cui, cum, alege, găseşte, află…..

2. Comprehensiunea se referă la a demonstra că faptele şi ideile au fost înţelese. Pentru

acest nivel întrebările conţine cuvinte cheie precum: compară, demonstrează,
interpretează, explică, explică, relaţionează, rezumă, transpune, clarifică,
reformulează. Exemple: Cum ai clasifica aceste tipuri de ...? Ce aspecte comune există
între ... şi ...? Ce deosebiri există? Care este cea mai importantă idee? Cum se poate
rezuma? Cum se explică...?
3. Aplicarea se referă la rezolvarea de probleme luând în calcul cunoştinţe, informaţii,
modalităţi, reguli. Pentru acest nivel întrebările conţin cuvinte cheie precum: aplică,
alege, construieşte, elaborează, dezvoltă, organizează, rezolvă, identifică, utilizează….
4. Analiza presupune examinarea şi divizarea informaţiei pe părţi, cu scopul de a
identifica motivele, de a emite raţionamente şi de a pune în evidenţă dovezile care au
dus la generalizare. Pentru acest nivel întrebările conţin cuvinte cheie precum:
analizează, categorizează, clasifică, compară, examinează, simplifică, enumera,
formulează concluzii….
5. Sinteza presupune asamblarea informaţiilor în moduri diferite, prin combinarea şi
recombinarea elementelor. Pentru acest nivel întrebările conţin cuvinte cheie precum:
elaborează, selectează, combină, compune, creează, dezvoltă, estimează, testează,
schimbă, imaginează, formulează….

7
 6. Evaluarea se referă la prezentarea sau argumentarea unei opinii prin emiterea de
judecăţi asupra informaţiilor, validităţii ideilor, calităţii activităţii pe baza unui set de
criterii. Pentru acest nivel întrebările conţin cuvinte cheie precum: alege,
concluzionează, decide, critică, determină, evaluează, explică, interpretează,
valorizează, ierarhizează, estimează…

1. Cunoștințele:
• De unde izvorăște fluviul Dunărea?
• Care este altitudinea maximă din Carpații Orientali?
• Cum s-au format subcarpații?

2. Comprehensiunea:
• Ce aspecte comune există între Câmpia Bărăganului și Câmpia de Vest?
• Cum se explică apariția alizeelor?

3. Aplicarea:
• Identifică care sunt cauzele și consecințele efectului de seră.
• Elaborează un text geografic de 5 rânduri utilizând termenii: muntii, relief
glaciar, lac glaciar, altitudinii peste 2000 m și interglaciații.

4. Analiza:
• Compară unitatea de relief a Podișul Transilvaniei și unitatea de relief a
Podișul Dobrogei de Nord evidențând 2 asemănări și 3 deosebiri.
• Enumeră cele 4 capitale prin care trece fluviul Dunărea.

5. Sinteza:
• Imaginează-ți trei mijloace prin care poate fi redusă poluarea în orașul Iași.
• Elaborează schema circuitului apei în natură.

6. Evaluarea:
• Explicați formarea vânturilor de tip foehn.
• Interpretați următoarea afirmație: "România este o țară carpato-danubiano-
pontică."

Exerciţiul nr.7:
(va fi notat cu 2 puncte pentru o abordare corectã)

Analizând şi sintetizând cunoştinţele referitoare la învãţarea eficientã, întocmiţi un

program de învãţare într-un domeniu de interes pentru dvs . Gãsiţi mai jos exemplificarea
modului de întocmire a unui astfel de plan.

8
Programul individual de învăţare reprezintă o modalitatea de proiectare şi realizare a
învăţării mai complexă. Programul individual de învăţare se poate realiza pentru a dobândi o
abilitate care ţine de dezvoltarea personală, pentru a eşalona activitatea de învăţare din timpul
semestrului, pentru organizarea activităţii de învăţare din sesiunile de examene, pentru a
învăţa o anumită disciplină, pentru a structura activitatea dintr-o săptămână de studiu.

Etapele unui program individual de învăţare sunt:

 cunoaşterea potenţialului individual de învăţare personal;

 identificarea punctelor care necesită dezvoltare;

 formularea obiectivelor de învăţare;

 planificarea activităţilor;

 alegerea metodelor;

 stabilirea criteriilor de reuşită;

 realizarea programului.

Exemplu de program individual de învăţare pentru dezvoltarea unei abilităţi:

Potenţialul de învãţare Stil de învăţare reflexiv (după Honey şi Mumford) ( de exemplu)

personal
Care este profilul meu pe
domeniul în care învãţ?
 prefer sã am timp sã meditez asupra unui subiect;
 acord semnificaţie unei experienţe reflectãnd asupra acesteia;
 încerc sã identific toate posibilitãţile unei situatii;
 am imaginatie bogata etc

Punctul care necesitã Dezvoltarea abilităţilor de lucru în grup

dezvoltare;

Ce doresc sã dezvolt?

Obiective  Participarea la activităţile unui grup de studiu;

 Implicarea în activităţile de grup din timpul cursurilor;
Unde doresc sã ajung?  Exprimarea constantă a opiniei

Activităţi  Constituirea unui grup de studiu;

 Exersarea mai multor roluri în grup;
Ce pot face ca sã îmi ating  Discuţii cu profesorii;
ţinta?
 Discuţii cu colegii;

Metode  Discuţii şi dezbateri;

 Exersarea, experimentarea;
Cum voi proceda ca sã-mi
ating ţinta?  Confruntarea organizatorilor cognitivi realizaţi individual cu
cei ai altor persoane;

9
  Matricea managerială a timpului

Criterii de reuşitã  Depăşirea rezervei de a lucra în grup;

 Grupul de studiu constituit funcţionează cel puţin
De unde ştiu cã am avut două luni;
succes în atingerea ţintei ?  Particip şi îmi exprim opinia la cel puţin 75% din activitãţile
Indicatori.
Performanţe şcolare bune

Program individual de învăţare exemplificat- S Bernat, 2009

Program individual de învățare pentru reușita la un examen

Potenţialul de învãţare Stil de învăţare pragmatic (după Honey şi Mumford)
personal
Care este profilul meu pe
domeniul în care învãţ?
 Mă întreb cum să memorez practic și eficient materialul pentru
examen;
 Observ latura practică a informațiilor;
 Incerc să memorez informațiile prin experiență directă și acțiuni
(ex:vizitez o ravenă), simțuri (ex: subliniez, citesc cu voce tare,
privesc imagini, scheme, ating mulaje, hărți în basorelief);
 Fac conexiuni între informații și realitate pentru o fixare mai
bună a cunoștințelor.

Punctul care necesitã Dezvoltarea memoriei, a abilității de sinteză și reproducere a

dezvoltare; informațiilor

Ce doresc sã dezvolt?

Obiective  Ieșiri pe teren pentru a face legături între informații și realitate;

 Învățarea sistematică și organizată;
Unde doresc sã ajung?  Verificarea constantă a informațiilor memorate
 Parcurgerea întregii materii

Activităţi  Împărțirea materiei pe zile și memorarea acestora;

 Consultarea altor mijloace de învățare (atlase, hărți, reviste);
Ce pot face ca sã îmi ating  Discuţii cu profesorii;
ţinta?
 Discuţii cu colegii;

Metode  Discuţii şi dezbateri;

Cum voi proceda ca sã-mi
ating ţinta?
 Memorarea, repetarea, verificarea;
 Confruntarea informațiilor din suportul de curs cu cele din alte
mijloace de învățare (atlas, reviste de specialitate);
 Matricea managerială a timpului

Criterii de reuşitã  Parcurgerea întregii materii;

 Memorarea și reproducerea informațiilor cu succes

10
De unde ştiu cã am avut  Obținerea notei dorite;
succes în atingerea ţintei ?  Aplicarea informațiilor achiziționate și în alte domenii și
Indicatori.
contexte.

Exerciţiul nr 8:

(va fi notat cu 2 puncte pentru o rezolvare corectã)

Pe baza cunoştinţelor achiziţionate, stabiliţi trei asemãnãri şi trei deosebiri între modul de
învãţare la adolescenţã şi la vârsta adultã.

Asemãnãri între modul de învãţare la adolescenţã şi la vârsta adultã:

 Atât învățarea la adolescență cât și învățarea la vârsta adultă presupune existența unui
educator, mentor
 Atât învățarea la adolescență cât și învățarea la vârsta adultă are ca obiectiv obținerea
de informații și perfecționarea, evoluția individului
 Atât învățarea la adolescență cât și învățarea la vârsta adultă se bazează pe motivație
(fie internă, fie externă)

Deosebiri între modul de învãţare la adolescenţã şi la vârsta adultã:

 Învățarea la vârsta adolescentă are mai degrabă o sursă de motivație exterioară

(recompense, aprecierea oferită de profesor sau părinți, obținerea unor rezultate
favorabile) pe când învățarea la vârsta adultă izvorăște dintr-o motivație intrinsecă
(specializare, obținerea de avantaje sociale – statut, prestigiu).
 Învățarea la vârsta adolescenței care ca scop obținerea de rezultate ce vor fi
valorificate după un timp mai îndelungat, pe când învățarea la vârsta adultă are ca scop
obținerea de rezultate imediate.
 Învățarea la adolescență presupune urmărirea unei programe prestabilite ce cuprinde o
gamă largă de arii curilulare și a unui program fix comparativ cu învățarea la vârsta
adultă care este de regulă specializată pe un singur domeniu și are un program mai
flexibil.
 Învățarea la adolescență face trimitere mai mult la un suport teoretic care va fi ulterior
transpus în viața de zi cu zi pe când învățarea la vârsta adultă face trimitere la
experiența de viață cumulată pe baza căreia se vor formula ideile teoretice.
 Învățarea la adolescență presupune căutarea, identificarea unui sistem de valori pe
când învățarea la vârsta adultă se bazează pe un sistem de valori deja existent.
 Învățarea la adolescență este susținută financiar din partea statului pe când învățarea la
vărsta adultă presupune mai mult un efort personal.

11