VIRGIL TUDOR

MĂSURARE ŞI EVALUARE
ÎN CULTURĂ FIZICĂ ŞI
SPORT

EDITURA ALPHA

Bucureşti - 2005
Toate drepturile şi responsabilităţile asupra textului aparţin
autorului

Redactor: Popescu Manon

Procesare computerizată: Popescu Manon, Moanţă Alina Daniela
Coperta: Moanţă Alina Daniela

EDITURA ALPHA MDN

BUCUREŞTI 2005

ISBN: 973-7871-24-3
 CUVÂNT ÎNAINTE

Lucrarea supusă atenţiei dumneavoastră se adresează în

mod special studenţilor de la facultăţile de educaţie fizică şi sport,
studenţilor de la cursurile de masterat, doctoranzilor în domeniul
culturii fizice şi sportului şi, nu în ultimul rând, profesorilor de
educaţie fizică şi antrenorilor. Pe parcursul acestei cărţi am dorit
să realizăm o fundamentare teoretică a proceselor de măsurare şi
evaluare, în general, şi în domeniul motricităţii, în particular, care
să fie accesibilă tuturor celor cărora li se adresează.
Am urmărit să semnalăm existenţa unor teste care se găsesc
în literatura de specialitate şi care pot fi folosite cu succes atât pe
parcursul proceselor didactice cât şi în cercetarea aferentă ariei
motricităţii. Am realizat şi o analiză atentă a câtorva sisteme de
evaluare folosite în ultima perioadă de timp în educaţia fizică
şcolară de la noi. Am identificat, de asemenea, o serie de criterii
orientative pe plan biomotric, psihomotric şi psihosocial, care sunt
necesare unui sistem complet şi coerent de evaluare.
Am formulat o serie de premise care stau la baza unei
evaluări corecte, am identificat câteva dintre direcţiile posibile de
obiectivizare a evaluării din educaţia fizică şcolară şi am conturat
reperele teoretice şi educaţional-formative utile pentru elaborarea
unor sisteme de evaluare în educaţia fizică şcolară.
Doresc să mulţumesc tuturor celor care, prin scrierile lor
anterioare, mi-au înlesnit realizarea acestei cărţi şi, în mod special,
prof. univ. dr. A. Dragnea, prof. univ. dr. M. Epuran, conf. univ.
dr. V. Horghidan, prof. univ. dr. A. Gagea şi, nu în ultimul rând,
unei persoane cu mare influenţă în evoluţia mea profesională
prof. univ. dr. T. Ardelean. Aş mai dori să mulţumesc şi celor care
m-au ajutat în mod direct la elaborarea şi la redactarea acestei
lucrări.

Autorul

3
4
 CUPRINS

CAPITOLUL 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1. Metrologia …………………………………………. p. 9
1.2. Docimologia ……………………………………….. p.12
1.2.1. Particularităţile aplicării docimologiei la
activităţile motrice …………………………. p.15
CAPITOLUL 2
MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE
2.1. Precizări terminologice – definiţii ale măsurării
……………………………………………………... p.16
2.2. Elementele componente ale unei operaţii de
măsurare …………………………………………. p.19
2.3. Măsurarea în activităţile motrice ………………... p.21
2.4. Funcţiile măsurării ………………………………... p.22
2.5. Rezultatele măsurării ……………………………... p.23
2.6. Erorile de măsurare ………………………………. p.26
2.7. Tipuri de măsurare şi scale de măsurare ………... p.29
2.8. Cuantificarea şi măsurarea ………………………. p.32
2.9. Instrumente de măsurare şi evaluare ……………. p.33
2.9.1. Testul ………………………………………… p.34
2.9.2. Chestionarul …………………………………. p.37
2.9.3. Utilizarea computerului în măsurare ………… p.39
CAPITOLUL 3
EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE
3.1. Fundamentele teoretice ale evaluării ……………. p.40
3.1.1. Aspecte evolutive ale evaluării ……………… p.40
3.1.2. Conceptul de evaluare ……………………….. p.42
3.1.3. Tipuri de evaluare …………………………… p.48
3.1.4. Funcţiile evaluării …………………………… p.51
3.1.5. Scopurile evaluării …………………………... p.53
3.1.6. Principiile evaluării ………………………….. p.54
3.2. Relaţia dintre evaluare şi obiective în activităţile
motrice …………………………………………….. p.55
3.3. Relaţia dintre măsurare, apreciere şi evaluare …. p.58
3.4. Erori în evaluarea didactică ……………………… p.60

5
CAPITOLUL 4
PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ
ŞCOLARĂ
4.1. Aspecte specifice şi modalităţi de evaluare în
educaţia fizică şcolară …………………………… p.62
4.2. Fundamentele matematice ale măsurării şi
evaluării în educaţia fizică şcolară ……………... p.67
4.3. Metode de evaluare în educaţia fizică şcolară …... p.68
4.4. Obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară …….. p.74
4.4.1. Aptitudinile motrice …………………………. p.76
4.4.2. Atitudinile …………………………………… p.95
4.4.3. Capacităţile motrice …………………………. p.101
4.4.4. Fitness-ul …………………………………….. p.127
4.4.5. Deprinderile motrice şi priceperile motrice …. p.130
4.4.6. Aspecte somatice şi funcţionale ……………... p.138
4.4.7. Cunoştinţe de specialitate …………………… p.141
4.5. Analiza sistemelor de evaluare folosite în ultima
perioadă în educaţia fizică şcolară ……………… p.142
4.6. Criterii orientative necesare pentru realizarea
unei bune evaluări în educaţia fizică ……………. p.155
4.6.1. Criterii orientative pe plan biomotric, psiho-
motric şi psihosocial, necesare unui sistem
complet şi coerent de evaluare ……………… p.155
4.6.2. Posibile direcţii de obiectivizare a evaluării în
educaţia fizică şcolară ………………………. p.158
4.6.3. Repere teoretice şi educativ-formative utile
pentru elaborarea unor sisteme de evaluare la
educaţia fizică şcolară ………………………. p.160
CAPITOLUL 5
EVALUAREA ÎN SPORT
5.1. Evaluarea în antrenamentul sportiv …………….. p.162
5.1.1. Caracteristicile evaluării şi rolul ei în dirijarea
antrenamentului sportiv ……………………... p.164
5.1.2. Tipuri de evaluare în antrenamentul sportiv … p.166

BIBLIOGRAFIE …………………………………………... p.171

6
7
8
 CAPITOLUL 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. METROLOGIA

 Definiţii ale metrologiei

“Metrologia este un domeniu de cunoştinţe referitoare la

măsurări, cuprinzând toate aspectele teoretice şi practice ale
măsurărilor, oricare ar fi nivelul lor de precizie, mărime măsurată,
modalitatea şi scopul efectuării, domeniul ştiinţei sau al tehnicii în
care intervin (“Vocabular internaţional de metrologie”, publicat de
patru organizaţii internaţionale: BIPM, CEI, ISO şi OIML, 1984).
“Metrologia este o parte a fizicii care se ocupă cu stabilirea
unităţilor de măsuri şi greutăţi, dar şi cu procedeele de măsurare a
mărimilor fizice” (DCM).

 Obiectul de studiu al metrologiei

- include mărimi şi unităţi de măsură, etaloane, metode şi

mijloace de măsurare, erori şi incertitudini de măsurare,
condiţii de măsurare, caracteristici ale mijloacelor de măsurare,
relaţia om-aparat, etalonare, norme şi prescripţii privind
asigurarea metrologică;
- în particular, se urmăresc căile de realizare a uniformităţii
măsurărilor, a preciziei şi compatibilităţii măsurilor, a corelării
măsurilor cu etaloanele de referinţă acceptate.

 Conţinutul metrologiei

1. Metrologia generală: tratează probleme comune tuturor

domeniilor de măsurare, indiferent de mărimea măsurată şi de
aria de aplicare a rezultatelor măsurării, şi include cunoştinţe
necesare celor care efectuează măsurări în profesiunea lor.
2. Metrologia aplicată: tratează probleme specifice măsurării
unei mărimi, clase de mărimi sau unui domeniu de aplicaţii.

9
 * după mărimea sau clasa de mărimi, se pot distinge:
 metrologia masei;
 metrologia timpului;
 metrologia temperaturii;
 metrologia mărimilor geometrice;
 metrologia mărimilor electrice etc.
* după domeniul de aplicaţii, se pot distinge:
 metrologia industrială;
 metrologia medicală;
 metrologia tehnicii nucleare;
 metrologia în activităţile motrice etc.
3. Metrologia legală: tratează condiţiile, prescripţiile şi cerinţele
obligatorii pentru asigurarea corectitudinii, uniformităţii şi
preciziei măsurărilor, pe plan naţional şi internaţional.

 Conceptul de mărime

Metrologia operează cu mărimi care descriu proprietăţile

fizice ale obiectelor, fenomenelor sau sistemelor. Dar noţiunea de
mărime nu trebuie restrânsă la domeniul fizicii. Pot fi definite
mărimi specifice chimiei, biologiei, psihologiei, sociologiei şi, de
ce nu, activităţilor motrice.
Mărimea este o proprietate a obiectelor, fenomenelor sau
sistemelor, care poate fi deosebită calitativ şi determinată
cantitativ. Aceste două aspecte sunt fundamentale pentru
caracterizarea conceptului de mărime:
- sub raport cantitativ, se deosebesc mărimi determinate,
concrete, ce caracterizează individual un anumit obiect,
fenomen sau sistem. Exemple: lungimea unei bare, lungimea
unei sărituri. Acest aspect al mărimii exprimă atributul său
esenţial, acela de a putea varia cantitativ, de a putea fi mai
mică sau mai mare şi de a putea fi determinată, măsurată;
- sub raport calitativ, se deosebesc mărimi care descriu
proprietăţi diferite, care se definesc în moduri diferite.
Exemple: lungimea, masa, energia, rezistenţa electrică,
temperatura.

10
 Unele categorii de mărimi sunt comparabile între ele, deşi
au alte denumiri. În metrologie, acestea sunt tratate ca o singură
mărime. De exemplu, mărimile ca: distanţa, deplasarea, grosimea,
înălţimea, adâncimea, altitudinea, nivelul, circumferinţa,
diametrul, lungimea de undă etc., constituie o singură mărime, şi
anume lungimea; lucrul mecanic, căldura, energia potenţială,
energia cinetică, energia internă, energia radiantă etc., sunt forme
ale aceleiaşi mărimi, şi anume energia.

 Noţiuni utilizate în metrologie

- etalon (unitate de măsură): este expresia convenţională a

cantităţii unitare;
- măsură: este o categorie a dialecticii care exprimă unitatea
dintre cantitate şi calitate, desemnând limitele între care
variaţiile determinărilor cantitative ale unui proces antrenează
şi modificări calitative;
- măsurand: este caracteristica măsurabilă, o mărime ce trebuie
măsurată (mărime de măsurat), care este în curs de măsurare
sau care a fost măsurată (mărime măsurată);
- măsurând: este caracteristica (proprietatea, dimensiunea,
mărimea) potenţial măsurabilă a unui fenomen;
- măsurare: este o succesiune de operaţii pentru determinarea
cantitativă a unei mărimi;
- rezultatul măsurării: este numărul (cifra) de (sub)multipli de
etaloane conţinute fictiv în măsurand;
- valoare numerică: este numărul (cifra) ce se atribuie prin
măsurare, este elementul din mulţimea numerelor reale care
corespunde unui element dat din mulţimea stărilor unei
anumite mărimi;
- valoare: este un atribut empiric şi convenţional, proporţional
cu:
 interesul manifestat, gradul de utilitate a omenului sau
fenomenului respectiv;
 cantitatea şi/ sau calitatea efortului depus în dobândirea sau
realizarea omenului sau fenomenului respectiv;

11
  formele specifice ale timpului, precum şi vechimea istorică,
durata de garanţie, timpul consumat în realizarea omenului
sau fenomenului respectiv;
 raritatea, originalitatea sau alte aspecte creative incluse în
omenul sau fenomenul respectiv;
- evaluare: este un proces de atribuire a unei valori de către un
decident competent (decidentul atribuie expresii calitative
rezultatului măsurătorii);
- valorificare: este un proces de implementare, utilizare sau
difuzare a unei valori, ca sursă de profit material sau spiritual;
- etichetare: este un proces de vectorizare a valorilor
(ierarhizarea lor în clase, note, ranguri etc., aşezarea lor în
categorii ordonate).

1.2. DOCIMOLOGIA

 Conceptul de docimologie

“Docimologie” este un cuvânt de origine greacă şi provine

din dokime (probă, încercare) şi logos (ştiinţă). Pe lângă aceşti
termeni, erau şi sunt utilizaţi termenii de dokimazo (examinez),
dokimastes (examinator), dokimastikos (apt pentru a examina).
În Atena secolului al V-lea î.H., exista un mod de verificare
şi selecţie a candidaţilor aleşi prin vot sau prin tragere la sorţi
pentru anumite demnităţi în Stat, care se numea dokimasia.
Anul 1922 este anul de naştere al docimologiei, iar
paternitatea ei îi revine lui Henri Piéron, ca urmare a cercetărilor
sale ştiinţifice asupra examenelor din sesiunea iunie 1922, din
Franţa. Rezultatele au fost publicate între 1927-1930, fiind ulterior
reunite în fascicula “Etudes docimologiques”, apărută în 1935.
Psihologul elveţian Edouard Claparède semnalează, în
anul 1936, în “Journal de Genève”, apariţia unei noi ştiinţe foarte
importante, denumită “docimologie”, cuvânt care nu figura în
dicţionarul Academiei.
Ulterior, pe lângă termenul de docimologie, au apărut şi
termeni ca: docimastică (tehnica examenelor), doxologie (studiul
sistematic al rolului evaluării în educaţia şcolară), docimonie
(preocuparea pentru perfecţionarea sistemului de evaluare).

12
 Definiţii ale docimologiei

“Docimologia desemnează studierea ştiinţifică a

examenelor şi a procedurilor de notare, în general” (H. Piéron,
1991).
“Docimologia este o ştiinţă care are ca obiect studierea
sistematică a examenelor, în special a sistemelor de notare şi a
comparării examinatorilor şi a celor examinaţi” (G. De
Landsheere, 1975).
“Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor,
analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la
examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi
ai notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la
asigurarea obiectivităţii examenelor” (V. Pavelcu, 1968).

 Rolul şi importanţa docimologiei

În principal, constă în orientarea şi selecţia profesională,

în indicarea locului şi a rolului potrivit al fiecărui om în sistemul
de valori sociale. Prin urmare, docimologia îşi propune să
contribuie la realizarea dezideratului “omul potrivit la locul
potrivit”, ceea ce impune o selecţie profesională riguroasă,
judicioasă şi ştiinţifică, o cunoaştere cât mai exactă a personalităţii
umane şi un diagnostic ştiinţific al acesteia. De aceea, semnificaţia
examenelor şi a concursurilor instituite în acest scop este
deosebită.
Pentru cunoaşterea omului ca fiinţă tridimensională, din
perspectivă biologică, psihică şi socială, considerăm că importanţa
docimologiei este capitală.

 Idealul docimologiei

Constă în eliminarea totală a subiectivităţii în notarea

elevilor la examene şi concursuri. În acest scop, docimologia
propune o serie de proceduri care să permită ameliorarea
obiectivităţii notării: de exemplu, baremele de corectare foarte
detaliate sau utilizarea probelor de cunoştinţe normalizate (engl.
“tests”), acestea din urmă reprezentând ansamblul de metode

13
psihometrice care urmăresc să evalueze ce ştie un subiect. Aceste
probe, care se prezintă de obicei sub forma unor chestionare cu
alegere multiplă, dau într-adevăr obiectivitate, dar exclud
creativitatea şi expresivitatea subiecţilor participanţi.

 Obiectul de studiu al docimologiei

După I. Nicola (1992), aria docimologiei se circumscria,

iniţial, în studiul sistematic al examenelor. Docimologia era
considerată ştiinţa examinării, cu toate implicaţiile ce decurgeau
de aici, şi anume: modalităţi de notare, variabilitatea notării,
factorii subiectivi ai notării, mijloace menite să contribuie la
creşterea obiectivităţii examinării, notarea la examene, mai ales cu
prilejul concursurilor.
Ulterior, sfera preocupărilor docimologiei s-a extins,
datorită faptului că notarea nu se face doar cu prilejul examenelor
şi concursurilor, evaluarea pe baza măsurării cu ajutorul notelor
fiind solicitată tot mai mult, deoarece aprecierea obiectivă a
nivelului de cunoştinţe şi a capacităţii umane are profunde
implicaţii sociale.
Verificarea, măsurarea şi evaluarea pregătirii sunt operaţii
ce se impun tot mai stringent, ele având repercusiuni profunde
asupra dezvoltării personalităţii umane. Tot ceea ce contribuie la
o apreciere cât mai obiectivă a nivelului de cunoştinţe şi a
capacităţilor unei persoane în diverse împrejurări şi cu diverse
scopuri reprezintă obiectul de studiu al docimologiei.

 Legăturile docimologiei cu alte ştiinţe

Ştiinţa examinării trebuie să se bazeze pe cunoştinţe de

psihologie generală şi individuală, de sociologie, de psihologie
socială şi şcolară, de pedagogie. Ea are legături şi cu statistica,
aceasta servind la interpretarea datelor obţinute.
“Nu cred că se poate susţine că docimologia este o ştiinţă
pur teoretică sau aplicată, că ar fi o ramură a psihologiei sau a
pedagogiei ori un capitol al uneia dintre aceste discipline. De
asemenea, ea nu este doar o restructurare sau o reprofilare a

14
cunoştinţelor din domenii învecinate problematicii examenelor”
(V, Pavelcu, 1968).
1.2.1. PARTICULARITĂŢILE APLICĂRII DOCIMOLOGIEI
LA ACTIVITĂŢILE MOTRICE

Educaţia fizică şi sportul (deci, implicit, şi antrenamentul

sportiv), ca principale activităţi motrice (fără a le exclude însă pe
celelalte), au devenit importante activităţi sociale, cu numeroase
implicaţii care solicită eforturi materiale şi financiare din partea
societăţii. Oricare ar fi gradul de dezvoltare economică şi socială a
unei ţări, în practicarea activităţilor motrice sunt angrenaţi foarte
mulţi oameni de diferite categorii, ale căror obiective sunt şi ele
diferite.
Pornind de la aceste considerente, este evident că pentru a
realiza o bună cunoaştere a resurselor individuale în domeniul
practicării educaţiei fizice şi sportului, dar şi a celorlalte activităţi
motrice, se impune folosirea principiilor, metodelor şi mijloacelor
docimologiei.
În activitatea de educaţie fizică (mai ales şcolară) şi
sportivă, aprecierea randamentului subiecţilor capătă o
semnificaţie deosebită, întrucât cei interesaţi trebuie să surprindă
toate aspectele care se ivesc în desfăşurarea acestor activităţi, dar
şi influenţele lor asupra dinamicii dezvoltării personalităţii
indivizilor care le practică. Prin urmare, documentele
docimologice au o contribuţie majoră la cunoaşterea subiecţilor,
în baza aprecierii randamentului acestora. Cunoscând capacităţile
elevilor, vom şti în ce măsură putem aprecia interesele şi
aptitudinile, motivaţia şi aspiraţiile practicării activităţilor motrice.
Docimologia, prin îmbunătăţirea sistemului de examinare,
apreciere şi notare, oferă instrumente pentru evaluarea
activităţilor motrice, contribuind, indirect, la reglarea
personalităţii sistemului şi influenţând, tot indirect, luarea
deciziilor privitoare la practicarea activităţilor motrice.
De notat că docimologia vizează îmbunătăţirea sistemului
de apreciere şi notare a fiecărui subiect, în timp ce evaluarea
oferă date pentru perfecţionarea globală a procesului vizat.

15
 Prin demersurile docimologice, se poate realiza o
diagnosticare, o cunoaştere şi o prognosticare a problematicii
activităţilor motrice.

CAPITOLUL 2
MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

2.1. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE – DEFINIŢII ALE

MĂSURĂRII

Activitatea din orice domeniu este influenţată tot mai mult

de deciziile bazate pe informaţii cantitative. În majoritatea
cazurilor, măsurarea este sursa primară a acestor informaţii. Ea
este inclusă în diverse acţiuni: observare, experiment, explorare,
prospecţiune, verificare, analiză, încercare, testare, diagnosticare,
control, atestare etc.
În tehnologia contemporană, măsurarea a devenit o
componentă esenţială, prezentă în toate etapele, de la concepţie şi
până la produsul final, de aceea se impun câteva precizări
terminologice.

 Conceptul de măsurare

Măsurarea este o componentă de bază a procesului de

cunoaştere, ea intervenind ori de câte ori apare necesitatea unor
determinări cantitative, pentru a stabili o ordine de mărime.
Măsurarea reprezintă acţiunea de determinare a unei
mărimi, cantitatea fiind întotdeauna măsurabilă. În acest sens,
Thorndike (1983) afirma: “Dacă un lucru există, el există într-o
anumită cantitate. Dacă există într-o anumită cantitate, el poate fi
măsurat”.
Prin urmare, măsurarea este o relaţie, o funcţie prin care
unui obiect îi corespunde un număr şi numai unul. Faptul că, la
măsurători repetate, unui obiect îi pot fi desemnate numere
diferite, nu trebuie să ne inducă în eroare: la o anumită măsurare,
obiectului i se atribuie un număr şi numai unul. Funcţia este o
regulă de atribuire care trebuie să fie suficient de clară pentru a

16
permite ca unui obiect să i se atribuie în mod univoc un număr şi,
în acelaşi timp, să ne permită să decidem ce număr trebuie să îi fie
asociat. Totodată, ea trebuie să fie suficient de simplă pentru a
putea fi utilizată.
Măsurarea face posibilă caracterizarea diferitelor însuşiri sau
atribute în termeni cuantificabili, astfel încât să devină posibilă o
interpretare semnificativă a comparării mărimilor numerice a două
astfel de însuşiri. Însă, după M. Epuran (2005), măsurarea nu se
referă numai la caracteristicile cantitative sau extensive ale unui
obiect, ci şi la cele calitative şi intensive.
Pe lângă determinarea efectivă a valorii unui anumit
parametru cu ajutorul operaţiilor empirice, măsurarea mai
cuprinde şi o serie de elemente de natură conceptuală, uneori chiar
convenţionale (de exemplu, inventarea unei scări de măsură sau
alegerea unei unităţi de măsură).

 Definiţii ale măsurării

- măsurarea este operaţia conceptuală şi empirică prin care se

atribuie anumite valori unor parametri ai obiectelor şi
proceselor;
- măsurarea este procesul de atribuire, după reguli precise, a
unui număr (imprecis) măsurii unei caracteristici;
- “măsurarea este procesul de atribuire de numere proprietăţilor
obiectelor (persoanelor, fenomenelor) după anumite reguli, în
aşa fel încât relaţiile numerice să reprezinte relaţiile relevante
dintre obiecte” (M. Epuran, 2005);
- măsurarea este procedeul prin care se reduce determinarea
cantitativă a unei caracteristici;
- măsurarea este procesul prin care caracteristicii cantitative (a
unui obiect, fenomen) i se atribuie, după o regulă precisă, un
număr imprecis (spre deosebire de procesul de evaluare, unde
acestuia i se atribuie o valoare, şi spre deosebire de eticheta sa,
unde i se atribuie o categorie).

 Accepţiuni ale măsurării

17
 1. În sens restrâns – când măsurarea este concepută ca o
operaţie de natură experimentală, ce se aplică în cazul unor
mărimi propriu-zis cantitative. În acest caz, etalonul are o
semnificaţie reală, de aceeaşi natură cu a obiectului de măsurat
sau este definit pe baza unor realităţi imediate. Numerele atribuite
sunt numere întregi, raţionale etc.
Măsurarea teoretizează modelul măsurării mărimilor fizice.
Datorită rigurozităţii sale, acesta este denumit şi modelul ideal de
măsurare. Dar, ca orice măsurare, nu reuşeşte să satisfacă toate
regulile, nici chiar în cazul obiectelor şi proceselor fizice. Se ştie
că orice măsurare fizică de mare precizie are la bază un schimb de
energie între obiectul de măsurat şi aparatul de măsură. Se
modifică astfel starea acestuia în timpul măsurării perturbaţiei.
Deci, nu toate informaţiile pot fi măsurate obiectiv, de aceea nu se
porneşte, practic, de la o determinare totală.
2. În sens larg – când măsurarea se aplică proceselor
psihologice, pedagogice şi sociale. În acest caz, ea cuprinde toate
determinările cantitative constând în atribuirea de valori obiectelor
sau proprietăţilor lor, în acord cu anumite reguli. Aici intră
operaţiile de clasificare şi coordonare, chiar dacă acestea nu
conduc întotdeauna la un şir numeric de valori atribuite, ci la o
serie de valori numerice (simboluri).

În consecinţă, se poate măsura prin:

- comparaţie;
- clasificare;
- atribuire de valori cantitative.
În acest fel, măsurarea se extinde la toate operaţiile de
determinare cantitativă care vizează stabilirea unei ordini.

În accepiunea lui Keringer, operaţia de măsurare se exprimă

sub forma unei entităţi preluată din teoria mulţimilor: F = (X, Y),
unde: x = orice obiect, iar y = un numeral.
Dar cea mai dezvoltată accepţiune a măsurării îi aparţine lui
Stevens (1959), care a introdus toate operaţiile de atribuire de
valori unor diferite obiecte şi fenomene (sau proprietăţilor lor), în
acord cu o serie de reguli de arbitru, inclusiv operaţiile de
clasificare.

18
 De aici rezultă că regulile formează conţinutul procedeelor
de măsurare. Un anumit procedeu de măsurare nu poate fi mai
bun decât regulile sale.
Definirea în sens de lege a măsurării cuprinde totalitatea
operaţiilor prin care se realizează o atribuire de valori, pentru a
determina dimensiunea cantitativă a fenomenelor cercetate:
frecvenţă, ordine, intensitate, stimul de dezvoltare, probabilitate.
Se recunoaşte, astfel, caracterul universal al mărimii oricărui
obiect al cunoaşterii, indiferent de natura sa, atâta timp cât se pot
stabili reguli de atribuire a unor valori simbolice sau numerice.

2.2. ELEMENTELE COMPONENTE ALE UNEI

OPERAŢII DE MĂSURARE

 Operaţia de măsurare

Aceasta cuprinde următoarele trei elemente:

 obiectul de măsurat;
 unitatea de măsură;
 regulile de atribuire a valorilor, în acord cu proprietăţile
obiectului.

1. Obiectul de măsurat – poate fi orice obiect sau fenomen

din mediul înconjurător. În sfera activităţilor motrice, el poate fi:
organismul subiectului (totalitatea stărilor sale biologice,
fiziologice, somatice), aptitudinile subiecţilor şi manifestarea lor,
dar şi alte fenomene din natură şi din societate în care este integrat
practicantul exerciţiilor fizice.
Efectuarea măsurătorilor, într-o situaţie sau alta, necesită
definirea riguroasă a obiectului cercetat, strategia de măsurare
urmând să fie adaptată specificului obiectului respectiv.
Obiectul de măsurat se prezintă sub două ipostaze:
a. ca obiect real, cu dinamica şi dimensiunile sale naturale, dintre
care unele sunt cunoscute, iar altele nu, unele sunt măsurabile,
iar altele nu pot fi evaluate sau estimate;
b. ca obiect definit, conceptualizat, constituit la nivelul teoriei şi
al accesibilităţii instrumentelor de cunoaştere, în particular, a
instrumentelor de măsurare.

19
 Măsurarea încearcă să surprindă aspectele magnitudinale,
modalităţile de manifestare a obiectului, în funcţie de proprietăţile
lui. Pentru a-i surprinde manifestările, acestea trebuie descrise mai
întâi din punct de vedere cantitativ, iar apoi trebuie definite
standarde, etaloane sau unităţi de măsură adecvate.
2. Unitatea de măsură – obiectul de măsurat este analizat,
ulterior, cu ajutorul etalonului, căruia i se pot atribui o serie de
valori, numere sau simboluri, în funcţie de proprietăţile sale. El se
află la baza analizei comparative a fenomenelor cercetate, servind
drept “numitor comun” pentru toate măsurările efectuate pe
aceeaşi dimensiune sau pe acelaşi tip de mărime. În acest caz, a
măsura înseamnă a compara o mărime oarecare cu o mărime
etalon şi a preciza diferenţa dintre ea şi etalon, specificând cu cât
sau de câte ori este mai mare sau mai mică decât etalonul.
3. Regulile de atribuire a valorilor – modalităţile concrete
de lucru conduc la construirea unor niveluri de măsură sau tipuri
de “scală”, iar aceste niveluri se definesc în funcţie de
transformările care le permit să păstreze neschimbate relaţiile
empirice exprimate prin rolurile atribuite.
Atribuirea valorilor are rolul de a pune în relaţie
caracteristicile obiectului de măsurat cu tipul de etalon accesibil,
adică de a face posibilă măsurarea şi de a-i garanta corectitudinea.
Dar cantitativul şi calitativul se combină în variante, moduri
şi proporţii, de unde rezultă că stabilirea unor reguli adecvate de
atribuire a valorilor va conduce la diferite niveluri de măsurare,
de la măsurările concrete (măsurarea timpului, a spaţiului etc.),
până la măsurările aproximative sau simple (măsurarea şi
stabilirea unor funcţii).

 Exactitatea măsurării

Aceasta este dată de:

- calitatea instrumentului de măsură;
- rigurozitatea aplicării tehnicilor şi a instrumentelor;
- condiţii favorizante pentru actul de măsurare.

 Etapele măsurării şi evaluării unei acţiuni

20
1. Definirea clară a omenului sau fenomenului, ori a unor
caracteristici ale acestora, pe care dorim să le măsurăm.
2. Stabilirea metodei pe care o vom folosi.
3. Alegerea aparatelor pe care le vom utiliza.
4. Determinarea condiţiilor în care se va efectua măsurarea.
5. Efectuarea măsurării propriu-zise.
6. Înregistrarea datelor.
7. Prelucrarea datelor.
8. Evaluarea rezultatelor.
9. Interpretarea rezultatelor.
10. Valorificarea rezultatelor.

2.3. MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

În domeniul activităţilor motrice, măsurarea îmbracă

aspecte particulare, făcând parte din procesul metodologic de
cunoaştere a proceselor şi fenomenelor specifice educaţiei. Ea
reprezintă un proces dificil, din cauza complexităţii fenomenelor
care apar în interiorul sistemului de practicare a acestora.
În sfera motricităţii, măsurarea este întâlnită în cercetare
şi în activităţile curente de instruire-învăţare şi de urmărire a
evoluţiei unor factori somatici sau a unor aspecte motrice.

 Definiţia măsurării în educaţie fizică şi sport

“Totalitatea acţiunilor ce vizează o corespondenţă între

subiectul sau fenomenul măsurat (deprinderi, priceperi, calităţi
motrice) şi unitatea de măsură, prin aplicarea unor probe (de
control (sau tehnici), cu scopul de a recolta rezultate sau date, în
vederea cunoaşterii cât mai precise a efectelor practicării
exerciţiilor fizice şi, în general, a comportamentului subiecţilor în
activitatea de educaţie fizică sau sport” (A. Dragnea, 1984).
Prin urmare, actul de măsurare trebuie să furnizeze
informaţii cât mai exacte despre starea activităţii măsurate sau
despre un aspect al acesteia.

 Tipuri de mărimi

21
1. mărimi care pot fi măsurate direct, în sensul că este posibilă
compararea nemijlocită a mărimii cu ea însăşi (lungime cu
lungime, greutate cu greutate, volum cu volum etc.), etalonul
fiind un fragment convenţional al dimensiunii care trebuie
măsurată;
2. mărimi care nu pot fi măsurate direct, în sensul că nu se
măsoară fenomenul propriu-zis, ci efectul lui sau anumite
manifestări aflate în relaţie cu mărimea măsurată (de exemplu,
presiunea, mărimile electrice, temperatura – vezi dilatarea Hg,
în scopul măsurării acesteia din urmă).

În virtutea acestor două tipuri de mărimi, măsurarea poate

fi directă sau indirectă. În domeniul educaţional, modul de
măsurare depinde pregnant de natura fenomenelor măsurate, ca
urmare a complexităţii şi a întrepătrunderii dintre laturile
cantitative şi calitative ale fenomenelor.
Se afirmă uneori că fenomene educaţionale nu pot fi
măsurate, deoarece au un caracter prin excelenţă calitativ. Însă
cantitatea nu este separată de calitate, ci coexistă cu aceasta, ea
reprezentând un mod de existenţă a calităţii tradus în termeni de
mărime, durată, frecvenţă, ordin.

2.4. FUNCŢIILE MĂSURĂRII ÎN PROCESUL

DE CUNOAŞTERE

- măsurarea este elementul principal de sudură dintre teorie şi

cercetarea concretă;
- măsurarea realizează descrierea sistematică şi riguroasă a
proprietăţilor cantitative ale domeniului cercetat;
- măsurarea permite condensarea informaţiilor, prin utilizarea
expresiilor matematice;
- măsurarea favorizează standardizarea cercetărilor, compararea
rezultatelor, generalizarea şi teoretizarea;
- măsurarea este indispensabilă în formularea legilor şi în
efectuarea predicţiilor.

După M. Epuran (2005), măsurarea are următoarele funcţii:

22
- obiectivitatea – rezultatele obţinute prin măsurare sunt
valabile, reale şi pot fi verificate, cu rezultate identice şi
independent, de mai mulţi examinatori;
- cuantificarea şi precizia – prin această funcţie, este posibil ca
diferiţi cercetători, profesori sau antrenori să prezinte
rezultatele lor sub o formă cuantificată exactă;
- comunicarea – se referă la utilitatea măsurilor standardizate
care permit o fină comparaţie a rezultatelor, ceea ce conduce la
creşterea preciziei comunicării;
- economicitatea – măsurarea economiseşte mai mulţi bani şi
timp în raport cu evaluarea subiectivă;
- generalizarea ştiinţifică – metodele standardizate de măsurare,
bazate pe definiţii operaţionale, vor permite formularea
principiilor şi legilor domeniului.

Din perspectivă educaţională, în opinia aceluiaşi autor,

măsurarea are trei categorii generale de funcţii:
- instructivă;
- de conducere şi consiliere;
- administrativă.

2.5. REZULTATELE MĂSURĂRII

Datele obţinute în urma măsurării reprezintă rezultatele

acesteia. Rezultatele pot îmbrăca forme de prezentare diferite:
cifre, simboluri, clasificări etc. Dar, indiferent de forma de
prezentare, principalele atribute ale rezultatelor măsurării sunt:

1. Precizia – este o calitate a măsurării datorită căreia

rezultatele acesteia sunt apropiate de valoarea adevărată a
măsurandului. Dar ce este mărimea adevărată a măsurandului?
Cea mai frecventă este soluţia de substituire a sintagmei
“mărime adevărată” cu cea de “mărime convenţional adevărată”,
şi astfel se înţelege că, de fapt, este vorba despre un rezultat
virtual al unei măsurări efectuate de un operator competent, în
condiţii perfect reproductibile, folosind un etalon adecvat (deci, în
condiţii ideale).

23
 Există şi soluţia “probabilistică”, ceea ce înseamnă că, în
baza unor cunoştinţe statistice anterioare despre măsurand, celui
mai frecvent rezultat i se atribuie o etichetă de “mărime
adevărată”, acceptându-se un plus şi un minus, ca factori de risc,
între care se poate situa această “mărime adevărată”.
După măsurare (de fapt, după un şir de măsurări), “mărimea
adevărată” se va afla într-un ecart mai redus şi va fi mai aproape
de cea adevărată. Certitudinea este limita superioară a
probabilităţii, care nu poate fi atinsă decât datorită toleranţei şi
suficienţei decidentului (neputinţei acceptate).
O măsurare este de precizie ridicată dacă erorile de
măsurare, atât cele aleatoare cât şi cele sistematice care o însoţesc,
sunt mici. Precizia rezultatului măsurării este o caracteristică prin
care decidentul etichetează deficienţa dintre valoarea măsurată şi o
referinţă exceptată (mărime justă).
Poziţia rezultatului măsurării (P) este cu atât mai mare cu
cât diferenţa dintre valoarea măsurată (Xm) şi mărimea justă (Xj)
este mai mică:
1
P
Xm  Xy

Relaţia dintre precizie (ca expresie calitativă) şi diferenţă

(în valoare absolută), dintre mărimea măsurată şi mărimea justă
(Xm - Xy) este subiectivă (se determină univoc).
Trebuie subliniat că:
- precizia medie este diferită de precizia mediilor;
- mărimea inversă a preciziei nu este eroarea;
- precizia de măsurare poate fi întâlnită în expresii curente, cum
ar fi precizie de cântărire sau precizie de prelucrare, dar aceste
expresii definesc numai precizia de măsurare, nu şi toleranţa şi
suficientul decidentului.
În legătură cu aşa-zisa toleranţă şi suficienţă a decidentului,
trebuie spus că un anumit grad (ridicat) de precizie nu poate fi
practic atins, fie din cauză că decidentul nu are acces la informaţia
adecvată, fie că nu vrea să măsoare cu precizie mare.
2. Repetabilitatea – este calitatea unor măsurători
repetate ale aceluiaşi măsurand de a da rezultate apropiate între
ele. Deci, ea este un atribut al unui şir de măsurători, fiind

24
caracterizată prin modul de grupare a rezultatelor în jurul unei
valori centrale, a mediei lor. Modul de grupare se referă la gradul
de apropiere dintre ele, şi nu la gradul de apropiere de mărimea
măsurată.
Repetabilitatea se raportează la măsurările făcute cu aceeaşi
metodă, în condiţii cvasi-identice, asupra aceluiaşi măsurand.
Pentru caracterizarea gradului de apropiere a rezultatelor
obţinute prin metode diferite, la intervale mari de timp, pe
măsuranzi diferiţi, se foloseşte termenul de “reproductibilitate”. În
metrologie, repetabilitatea (R) este exprimată printr-un parametru
cantitativ, de regulă inversul abaterii standard (S).
1 1
R R
S   xi  xm 
n

n 1
Repetabilitatea este cu atât mai mare cu cât abaterea
standard este mai mare (uneori, în locul abaterii standard se
preferă amplitudinea, media abaterilor individuale, abaterea
medie). O repetabilitate bună a unei măsurări înseamnă erori
aleatoare mici, abateri mici la repetarea măsurării respective, în
condiţii practic neschimbate.
3. Justeţea – este calitatea unor măsurări repetate de
acelaşi măsurand de a da rezultate a căror valoare este apropiată
de valoarea adevărată a măsurandului.
Din metrologia generală, se ştie că precizia include atât
repetabilitatea cât şi justeţea, acestea fiind considerate două
componente distincte, complementare. Ele reprezintă caracteristici
independente, care se pot grupa după forma de produs (după
modelul serial al finalităţilor independente). Aşadar, justeţea este
un atribut sintetic, dependent de precizie şi de repetabilitate.
Justeţea este caracteristică şi unui şir de măsurători cu
repetabilitate mare (grupare strânsă a rezultatelor) şi cu precizie
mare (diferenţă mică între media acestor valori şi mărimea justă).
Justeţea (J) este proporţională cu precizia (P) şi cu
repetabilitatea (R): J  P  R .

25
 2.6. ERORILE DE MĂSURARE

În majoritatea situaţiilor, valoarea obţinută prin măsurare

nu este identică cu valoarea exactă sau reală, diferenţa dintre
aceste două valori reprezentând eroarea de măsurare.

 “Surse” ale erorilor de măsurare

a. “Surse” principale:
- obiectul supus măsurării;
- aparatul de măsurat;
- interacţiunea obiect-aparat;
- influenţele exterioare.

1. Erorile datorate obiectului supus măsurării sau “erorile

de model” – sunt o consecinţă a idealizării sau a simplificării
obiectului supus măsurării. Lui i se asociază un model care nu
corespunde integral realităţii, de cele mai multe ori neglijându-se
caracterul său complex. Obiectul de măsurat poate provoca erori
de măsurare şi prin anumite mărimi caracteristice proprii, altele
decât măsurandul, care influenţează aparatul de măsurat. Acest tip
de erori mai poartă şi numele de “mărimi neinformative sau
parametri neinformativi” pentru respectivul proces de măsurare.
2. Erorile datorate aparatului de măsurat sau “erorile
instrumentale” – depind de concepţia şi de construcţia aparatului
de măsurat. În condiţii obişnuite de utilizare a aparaturii de
măsurat, limitele erorilor instrumentale sunt cunoscute din
prospectul aflat în documentaţia tehnică a fiecărui aparat.
3. Erorile datorate interacţiunii obiect-aparat sau “erorile
de interacţiune” – sunt provocate de perturbările exercitate de
aparatul de măsurat asupra obiectului supus măsurării. În aceste
condiţii, starea obiectului este modificată, iar măsurândul ia o altă
valoare decât cea anterioară realizării interacţiunii obiect-aparat.
4. Erorile datorate influenţelor exterioare sau “erorile de
influenţă” – provin de la factorii externi care acţionează asupra
obiectului supus măsurării şi asupra aparatului de măsurat. Printre

26
aceşti factori se numără: condiţiile de mediu în care se face
măsurarea (temperatură, umiditate, presiunea aerului), câmpurile
electromagnetice, radiaţiile, gravitaţia terestră, acţiunile mecanice,
şocurile, vibraţiile, sunetele.

b. Alte “surse”:
1. Erorile de operator sau “erorile subiective” – provin din
modul în care operatorul uman apreciază anumite efecte (cum ar fi
coincidenţele, intensităţile, nuanţele) sau diverse mărimi fizice
sesizabile. Evaluarea unor astfel de erori se face comparând
performanţa operatorului cu performanţa unui operator uman
ideal. Aceste erori sunt importante mai ales în cazul metodelor
subiective de măsurare.
2. Erorile de metodă – sunt specifice unor metode
particulare de măsurare şi apar îndeosebi în cazul utilizării
metodelor indirecte de măsurare.

 Erori ale rezultatelor măsurării

 erorile aleatoare (întâmplătoare) sunt erori care variază

imprevizibil la repetarea unei măsurări identice; aceste erori au
proprietăţi egale, putând fi pozitive sau negative; ele survin din
diverse cauze şi pot avea efecte în sensuri diferite, însă se
supun testului statistic, considerându-se că se dispun după
curba normală a lui Gauss;
 erorile sistematice sunt erori care nu variază la repetarea unei
măsurări în condiţii identice sau care variază într-un mod
determinabil atunci când condiţiile se modifică; de regulă, sunt
generate de o defecţiune a instrumentului de măsurare;
 erorile grosiere (grosolane) sunt erori care depăşesc erorile
probabile la repetarea unor măsurări, nefiind justificabile pe
baza condiţiilor obiective normale ale procesului de măsurare;
ele rezultă din efectuarea neadecvată a unei măsurări, din
neatenţia operatorului, din greşelile de citire sau de calcul;
Valoarea aberantă este rezultatul obţinut în urma unei astfel de
erori care, de regulă, trebuie identificată şi exclusă, deoarece ar
compromite tot procesul de interpretare şi de luare a deciziilor;

27
 erorile datorate decidentului, care se implică şi în această
etapă a procesului de cunoaştere. Chiar dacă operatorul şi
decidentul sunt una şi aceeaşi persoană, nu este vorba despre o
eroare de operator, ci despre “mărimea adevărată a
măsurandului”.
C. Florea (1983), citat de M. Epuran (2005), realizează o
reprezentare schematică a erorilor de măsurare (figura 1):

ERORI DE
MĂSURARE

ERORI ERORI SISTEMATICE

ALEATOARE

CONSTANTE VARIABILE

ERORI
ELEMENTARE

METODĂ DE
OBIECT OPERATOR APARATURĂ MĂSURARE EXTERIOARE

Figura 1. Erorile de măsurare

(C. Florea, 1983, citat de M. Epuran, 2005)

28
 2.7. TIPURI DE MĂSURARE ŞI SCALE DE MĂSURARE

 Tipuri de măsurare

Acestea corespund unor niveluri gradate de măsurare; există

patru niveluri (care produc patru tipuri de scale):
- nivelul nominal (clasificare);
- nivelul ordinal;
- nivelul de interval;
- nivelul de raport.
Prin urmare, nivelurile se constituie în tipuri de măsurători,
dar dacă acceptăm diferenţierea largă, a spune despre ceva că “este
măsurabil” înseamnă a atribui numere obiectelor, conform unor
anumite reguli.
Însă o serie de autori dau definiţii mai restrictive, care cer ca
diferenţa dintre numerele ce reprezintă două măsurători să fie
interpretabilă ca diferenţă cantitativă a proprietăţii măsurate în cele
două cazuri.
Conform unei astfel de accepţii, primele două niveluri
(nominal şi ordinal) “dispar”, nemaiputând fi acceptate ca măsurări,
iar cele patru tipuri de scale se grupează în două clase, corespunzând
unor niveluri de familiarizare şi abstractizare a cantităţilor măsurate
(este vorba despre scala matematică, ce include măsurarea nominală
şi măsurarea ordinală, şi despre scala metrică, ce include măsurarea
de interval şi măsurarea de raport).

După J. Nowlan (1996), există două tipuri de măsurare:

a. subiectivă – este relevată, în mod esenţial, de o scală de valori
mentale percepute şi interpretate de profesor; ea depinde, în
principal, de capacitatea de observare şi de analiză a profesorului
care administrează testul (de exemplu, măsurarea de către
profesor a calităţii unui exerciţiu de gimnastică la sol);
b. obiectivă – este aşezată pe scara de valori fizice (timp, distanţă,
număr de repetări etc.).

Din perspectiva relaţiei dintre obiectele (fenomenele,

caracteristicile) măsurate, există două tipuri de măsurare:

29
a. directă – când fenomenul se pretează nemijlocit la aplicarea unui
sistem numeric, de la simpla măsurare la operaţiile propriu-zise
de măsurare, cu folosirea unui etalon (metru, grade etc.);
b. indirectă – când fenomenul nu se pretează nemijlocit la aplicarea
unui sistem numeric şi, cu atât mai puţin, a unui etalon, deoarece
exprimarea numerică ce caracterizează aceste fenomene
presupune ca ele să fie transpuse cantitativ (să fie cuantificate),
operaţie pentru care se recurge la stabilirea şi notarea unor variaţii
manifestate, observabile sau accesibile empiric, ce pot fi ulterior
numărate, ordonate, măsurate.

I. P. Vasilescu (1991) realizează o reprezentare schematică a

tipurilor de măsurare (figura 2):

TIP DE SCALĂ

METRICE
(PARAMETRICE)

4. DE RAPORT
(DE PROPORŢII)

3. DE INTERVAL (DE
NIVEL DE INTERVALE EGALE)
CUANTI-
FICARE

2. DE ORDINE NON-METRICE (CALITATIVE SAU

(DE RANG, TIPOLOGICĂ) NEPARAMETRICE)

1. DE CLASIFICARE (DE
DENUMIRE, NOMINALĂ)

Figura 2. Tipuri de măsurare (I. P. Vasilescu, 1991)

 Scale de măsurare

Din analiza anterioară, s-a constatat că există patru tipuri de

scale:

30
 1. Scala de clasificare (de denumire sau nominală) – constă
în clasificarea obiectelor în funcţie de existenţa sau inexistenţa
anumitor caracteristici. Scala nu are nici una dintre caracteristicile
seriei de numere reale (ordine, distanţă, origine), fiind constituită din
obiecte şi fenomene care fac parte din aceeaşi clasă. Exemple:
împărţirea populaţiei pe sexe, în funcţie de profesie, de grupa
sangvină, de culoarea pielii.
2. Scala de ordine (de rang sau tipologică) – constă în
ierarhizarea elementelor unei populaţii, în funcţie de mărimea unei
caracteristici, fără a se putea preciza cu cât un nivel ierarhic este
superior sau inferior altuia. Scala prezintă caracteristica de ordine, de
rang a atributelor măsurate, care sunt aranjate după locul pe care îl
ocupă, fără a se lua în considerare diferenţa dintre scoruri. Exemple:
scala densităţii metalelor a lui Mohs (dacă un metal îl zgârie pe altul,
atunci el este mai dur decât acesta, fără însă a se putea spune cu cât),
clasamentele sportivilor şi ale echipelor în competiţii, ierarhizarea
indivizilor după statutul lor social.
3. Scala de interval (de intervale egale) – este acel tip de
măsurare în care distanţele egale dintre numerele care sunt
“treptele” scării reprezintă diferenţe egale în ceea ce priveşte
cantitatea, amplitudinea caracteristicii obiectului de măsurat. Aceasta
este o ierarhizare, la care se adoptă proprietatea că intervalele dintre
un nivel şi altul sunt tot egale.
Cu acest tip de scală, se intră în zona măsurătorilor metrice
(parametrice). Intervalele sale pot fi adunate şi scăzute, ceea ne
permite să măsurăm distanţa absolută (exprimată în intervale de
scară) dintre doi indivizi care se află în diferite puncte ale scalei. Dar
noi adunăm şi scădem intervale de scală, nu valori absolute, ceea ce
ne permite să spunem “cu cât este mai mare”, şi nu “de câte ori este
mai mare”. Exemple: scara de temperatură exprimată în grade
Celsius, scala testelor de inteligenţă.
4. Scala de raport (de proporţii) – este cel mai înalt nivel de
măsurare, având toate caracteristicile scalei de intervale egale, la
care se adaugă existenţa unui nivel, şi anume zero absolut. Astfel, a
apărut proprietatea comparării proporţiilor între valorile de scală.
Exemplu: scala de temperatură Kelvin, cu punctul zero fixat la 273.

31
 2.8. CUANTIFICAREA ŞI MĂSURAREA

 Cuantificarea

“Cuantificarea este o operaţie de introducere a conceptelor

cantitative în limbajul ştiinţific, trecerea în studiul unui fenomen, de
la conceptele calitative şi clasificative la conceptele cantitative”
(“Dicţionar filosofic”).
Cuantificarea implică determinarea, pe baza caracteristicilor
fenomenului cercetat, a celei mai bune descrieri cantitative. Ea
reprezintă o operaţie complexă de determinare a laturilor expresiilor
cantitative ale obiectului cercetării, implicând trecerea de la concepte
abstracte la dimensiuni şi la indicatori cantitativi concreţi, care să fie
ulterior înregistraţi şi, eventual, măsuraţi.
Problema cuantificării trebuie studiată pe două planuri:
1. planul conceptelor pedagogice, unde întâlnim:
 stratul descriptiv;
 stratul explicativ.
2. planul fenomenelor educaţionale, unde întâlnim:
 fenomene realmente măsurabile (faptele demografice,
economice, geografice, ori cele din psihologie care vizează
dezvoltarea psihofizică, vârsta), toate acestea având expresii
cantitative nemijlocite, ce pot fi uşor numărate sau măsurate;
 fenomene care pot fi măsurate cu aproximaţie (costul tipic al
opiniilor, atitudinilor, inteligenţei), ele comportând grade de
dezvoltare şi intensităţi diferite, de aceea pot fi numărate,
ordonate şi măsurate, dar aceste operaţii nu se pot efectua
direct asupra fenomenelor respective, ci doar asupra unor
manifestări observabile ale acestora.

 Măsurarea

Măsurarea este o operaţie prin care expresia cantitativă

(cuantificată) a fenomenului este organizată sub forma ordinii de
mărime (frecvenţă, intensitate, volum, ritm etc.), prin comparare cu
un criteriu (etalon), pe baza unor reguli de atribuire a valorilor.
Ea implică determinarea modalităţii de manifestare a
fenomenului cercetat.

32
- Constatări privind cele două operaţii

Sintetizând conceptele de cuantificare şi măsurare, se pot

formula următoarele constatări:
a. cuantificarea şi măsurarea sunt operaţii complementare ale unui
proces unitar, al cărui rezultat este exprimarea cantitativă,
numerică a fenomenului;
b. cuantificarea este demersul care mijloceşte conexiunea dintre
fenomenul pedagogic, în multitudinea determinărilor sale
calitative şi cantitative, şi aparatul statistic de măsurare şi analiză;
c. cuantificarea şi măsurarea nu se rezumă la a căuta fapte calitative
care să fie ulterior măsurate, ci implică dezvăluirea aspectelor
cantitative, directe sau indirecte, ale fenomenelor sociale,
psihologice sau pedagogice.

2.9. INSTRUMENTE DE MĂSURARE ŞI EVALUARE

În domeniul măsurării şi evaluării, există reguli care se referă

la instrumentele de măsurare şi evaluare, precum şi la determinarea
unităţii de măsură.
În activităţile motrice, principalele instrumente sunt testul şi
chestionarul, dar se utilizează de asemenea proba practică şi
concursul.

 proba practică – este o formă de verificare (măsurare) şi

etalonare a capacităţilor indivizilor de a aplica cunoştinţele
dobândite în practică, precum şi a gradului de stăpânire a
principiilor şi deprinderilor formate anterior;
 concursul – se foloseşte frecvent în evaluările activităţilor
motrice şi, în sens larg, reprezintă o competiţie între doi (sau mai
mulţi) adversari care se consideră de acelaşi nivel.

Unităţile de măsură cel mai frecvent utilizate sunt cele de

spaţiu, timp şi forţă (kilograme ridicate), dar şi cele care vizează
înscrierea golurilor sau obţinerea punctelor.

33
 2.9.1. TESTUL

Testul este utilizat atunci când se urmăreşte măsurarea şi

evaluarea anumitor caracteristici ale unor activităţi, acţiuni, atitudini,
trăsături ale individualităţii şi personalităţii umane.
Testarea urmăreşte obţinerea unor informaţii cât mai precise
asupra caracteristicilor vizate (motrice, psihologice, sociologice
etc.), pe baza cărora să se poată formula prognoze.

 Definiţii ale testului

“Testul reprezintă o probă definită, implicând o sarcină de

îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică
precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului, prin cotaţie
numerică” (definiţie propusă de H. Piéron, în 1933, şi adoptată de
“Asociaţia Internaţională de Psihotehnică”).
“Testul este o probă strict definită în condiţiile de aplicare şi
cercetare, ceea ce permite situarea unui obiect în raport cu un
colectiv bine definit din punct de vedere biologic şi social” (R.
Zazzo).
“Testul este un set de probe standardizate (itemi) care se
administrează unui individ în scopul de a-i măsura aptitudinile”
(Chaplin, 1974).
“Testul docimologic este un set de probe sau întrebări cu
ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilărilor şi al
capacităţii de opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de
apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1992).
“Testul este o situaţie experimentală, iar între test şi
experiment există deosebiri esenţiale” (P. Pichet, H. Wallon, 1949).
G. Milton-Smith (1971) afirmă şi el că: “în experiment
păstrăm subiecţii în stare constantă şi variem doar condiţiile; în
testare, păstrăm condiţiile constante şi schimbăm subiecţii; în
experiment, variaţia condiţiilor de experimentare constă în
introducerea factorului experimental, în timp ce, în testare, scopul
este de a aplica o scală de măsură standard unei varietăţi de subiecţi,
în condiţii menţinute constante”.
“Testul, ca instrument de măsură, reprezintă tema oferită
subiectului spre rezolvare. Prin structura sa, tema pune în joc o

34
anumită aptitudine, îndeplinind, din acest punct de vedere, un rol
selectiv (de izolare a însuşirii respective din ansamblul fenomenelor
care alcătuiesc viaţa psihică), precum şi un rol de definire a anumitor
caracteristici ale variabilei în cauză” (I. Holban, M. Chivirigă, 1971).

Toate aceste definiţii scot în evidenţă cele mai importante

caracteristici, condiţii generale şi cerinţe pe care trebuie să le
îndeplinească testele (V. Horghidan, 1997).

- Testul: caracteristici
 capacitatea testului de a diferenţia indivizii aparţinând unei
populaţii determinate;
 diferenţierile se fac în mod obiectiv şi controlabil.

- Testul: condiţii generale

 să reprezinte o situaţie standardizată, cu o sarcină de îndeplinit,
aceeaşi pentru toţi subiecţii supuşi testării;
 evaluarea rezultatelor să se facă prin compararea statistică cu
rezultatele altor indivizi aflaţi în aceeaşi situaţie, pentru a permite
clasarea subiecţilor în raport cu reuşita medie a grupului de
referinţă;
 rezultatele obţinute (obiectivate), prin comparaţie cu cele
realizate de populaţia de referinţă, trebuie să autorizeze
clasamentul şi atribuirea unui rang.

- Testul: cerinţe
 fidelitatea – un test este considerat fidel atunci când un subiect
obţine aceleaşi rezultate la aplicări succesive ale testului;
 validitatea – arată cât de reprezentative sunt rezultatele obţinute
prin test, cât de apropiat de realitate măsoară ceea ce şi-a propus;
 obiectivitatea – se obţine pe baza validităţii şi a fidelităţii testelor,
şi constă în neinfluenţarea rezultatelor de către un examinator sau
altul; rezultatele trebuie să fie asemănătoare şi în cazul în care
administrarea se face de către diferiţi examinatori;
 sensibilitatea – este capacitatea unui test de a diferenţia
deosebirile fine existente între indivizi.

35
 Clasificarea testelor

 După modul de administrare:

- teste individuale;
- teste colective.
 După tipul de administrare:
- teste cu timp limitat;
- teste cu timp liber.
 După materialul utilizat:
- teste în care se utilizează hârtia şi creionul;
- teste în care se utilizează aparatele de măsură;
- teste verbale;
- teste nonverbale.

 Eficienţa testelor

Aceasta nu depinde doar de structura lor, ci şi de modul în

care se lucrează cu ele, de priceperea şi de măiestria celui care le
aplică. Deci, nu este suficient să aplicăm criteriile ştiinţifice numai la
elaborarea testului (valabilitate, fidelitate, obiectivitate,
sensibilitate), ci ele trebuie extinse şi asupra felului în care se
procedează în cursul aplicării testului, începând de la pregătirea
examinării şi până la interpretarea rezultatelor. Testele nu pot fi
aplicate corect în afara contextului în care şi pentru care au fost
create.

 Bateriile de teste

Testele măsoară una sau mai multe caracteristici ale omenului

sau fenomenului pentru care au fost construite.
În psihologie, sociologie, pedagogie, motricitate etc., există:
- teste pentru o singură caracteristică (trăsătură, aptitudine,
atitudine) măsurabilă;
- teste multifazice (multifactoriale) denumite şi “inventare”.
Bateriile de teste sunt alcătuite din mai multe teste care,
atunci când măsoară o anumită caracteristică, sunt unidimensionale
sau omogene, iar atunci când măsoară mai multe caracteristici sunt
multidimensionale sau eterogene.

36
 2.9.2. CHESTIONARUL

 Definiţii ale chestionarului

“Chestionarul este un sistem de întrebări elaborat în aşa fel

încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau la
un grup social” (A. Cosmovici, 1996).
“Chestionarul este o succesiune logică şi psihologică de
întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport
cu ipotezele cercetării, care, prin administrare de către operatorii de
anchetă sau prin autoadministrare, determină, din partea celui
anchetat, un comportament verbal şi nonverbal ce urmează a fi
înscris” (S. Chelcea, 1975).
“Chestionarul are rolul a măsura sau a sonda caracteristicile
comportamentale sau atitudinale ale subiecţilor” (Fr. De Signly,
1998, citat de M. Epuran, 2005).

 Tipuri de chestionare

 După tipul de răspuns:

- chestionare cu răspunsuri închise/ precodificate;
- chestionare cu răspunsuri la alegere/ precodificate;
- chestionare cu răspunsuri libere/ postcodificate.
 După conţinut:
- chestionare factuale;
- chestionare de opinie.
 După modul de aplicare:
- chestionare autoadministrate;
- chestionare poştale sau publicate în reviste;
- chestionare administrate de operatori.
 După obiectivele urmărite:
- chestionare de cunoştinţe;
- chestionare de personalitate;
- chestionare de investigare a sociabilităţii.

37
 Exigenţe în aplicarea chestionarului

- câştigarea încrederii subiectului, pentru a se evita răspunsurile

nesincere şi non-răspunsurile;
- formularea clară a întrebărilor;
- formularea întrebărilor astfel încât să corespundă nivelului de
înţelegere al subiecţilor;
- evitarea dublelor negaţii;
- formularea întrebărilor astfel încât să vizeze un singur subiect;
- să cuprindă întrebări de bază, întrebări analitice (care să
lămurească răspunsurile la întrebările de bază) şi întrebări de
control (care să verifice sinceritatea răspunsurilor subiectului);
- pretestarea chestionarului înainte de a fi aplicat pe scară largă;
- asigurarea participării responsabile şi moticarea subiectului.

 Ancheta

Se realizează prin aplicarea chestionarului pe un număr foarte

mare de subiecţi.
Obiectivele anchetei sunt:
- recoltarea sistematică a unor informaţii despre aspectele motrice,
psihice, sociale ale unui individ sau ale unui grup social;
- prelucrarea şi interpretarea informaţiilor în vederea desprinderii
semnificaţiei psiho-comportamentale.
Etapele anchetei sunt (M. Zlate, 2000):
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei;
- determinarea populaţiei (a universului) anchetei;
- eşantionarea;
- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitivă a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
- prelucrarea şi analiza rezultatelor;
- analiza rezultatelor obţinute, în raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchetă.

38
 2.9.3. UTILIZAREA COMPUTERULUI ÎN MĂSURARE

În sfera motricităţii, computerul este utilizat în laboratoarele

de fiziologie, în scopul reglării condiţiilor exerciţiului şi al
controlului intervalelor de timp necesare diverselor măsurări care se
execută pe durata exerciţiilor, dar nu este exclusă nici utilizarea lor
în măsurătorile de teren.
Computerul serveşte la controlarea unei situaţii, la strângerea
datelor şi la înregistrarea şi analizarea acestora. Sunt folosite toate
tipurile de computere, dar cele mai întâlnite sunt microcomputerele.
Dar folosirea acestei tehnologii are unele limitări impuse de
costurile ridicate, de o serie de dificultăţi în realizarea interfeţei cu
echipamentul şi de elaborarea programelor pentru controlul situaţiei
măsurate.

 Etapele utilizării computerului

Acestea au fost prezentate de J. Thomas şi J. Nelson (1997), şi

adaptate de noi:
 elaborarea programului şi încărcarea lui în computer;
 introducerea datelor personale ale subiectului sau subiecţilor în
program;
 prezentarea sarcinilor şi a instrucţiunilor pe care subiecţii trebuie
să le realizeze;
 efectuarea unui număr de încercări, după care subiectul este
informat cu privire la execuţiile sale;
 testarea propriu-zisă şi controlul computerului asupra tuturor
aspectelor şedinţei, afişarea rezultatelor la un anumit punct între
încercări şi chiar testarea unei încercări, dacă răspunsul
subiectului este în afara unei plaje specificate;
 prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.

39
 CAPITOLUL 3
EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

3.1. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE EVALUĂRII

Toate activităţile umane importante (şi nu numai) presupun un

proces de evaluare ştiinţifică sau empirică, inclusiv în educaţie şi,
implicit, în educaţia fizică, componentă a educaţiei generale.

3.1.1. ASPECTE EVOLUTIVE ALE EVALUĂRII

 Scurt istoric al evaluării

Evaluarea a fost folosită încă din cele mai vechi timpuri, ea

apărând odată cu acţiunea pedagogică de instruire. În evoluţia
tehnicilor de evaluare, în special a randamentului şcolar, se pot
distinge câteva etape.
În gândirea filosofică a Antichităţii, găsim primele idei
referitoare la necesitatea măsurării unor componente ale procesului
de formare a omului. Platon preconiza ca selectarea celor mai apţi
pentru cariera militară să se facă pe baza însuşirilor acestora.
Pe măsură ce activitatea de educare a tinerei generaţii se
conturează ca activitate socială specifică, ea începe să includă acţiuni
de verificare şi apreciere a rezultatelor obţinute.
Dar folosirea examinărilor orale şi scrise, ca probe specifice
de verificare în cadrul unor examene, s-a realizat mai târziu. În 1215,
la Universitatea din Paris este introdusă o probă orală de absolvire.
În 1702, examenele orale sunt introduse la Universitatea din
Cambridge, fiind apoi extinse în învăţământul elementar şi secundar.
În secolul al XVIII-lea, este remarcată folosirea probelor
scrise ca mijloc de verificare a celor instruiţi.
La jumătatea secolului al XIX-lea, examinările scrise încep să
fie folosite de autorităţile şcolare, de factorii de control, iar la
sfârşitul aceluiaşi secol se constituie Psihotehnica, o ştiinţă bazată pe
folosirea testelor. La început, testele aveau ca orientare dominantă
investigarea psihicului uman, apoi au fost folosite pentru măsurarea

40
dezvoltării psihomotrice, a inteligenţei, aptitudinilor şi cunoştinţelor
elevilor. Testul standardizat cunoaşte o largă răspândire în perioada
de după Primul Război Mondial.

 Teoriile evaluării

Apărute şi cristalizate în secolul XX, acestea pot fi grupate în:

1. Perioada “testelor”, care a durat de la sfârşitul secolului al
XIX-lea până în 1910, s-a caracterizat prin trecerea de la măsurători
subiective individuale şi aleatorii la teste standardizate.
2. Perioada “măsurării”, cuprinsă între 1910 şi 1930, în care
se continuă perfecţionarea testelor. Deşi aceste teste au marcat un
progres evident în privinţa exactităţii măsurărilor, ele nu au eliminat
erorile produse în aprecierea rezultatelor. Faptul că li s-au conferit
“virtuţi” pe care nu le aveau, a condus la aplicarea lor abuzivă într-o
anumită perioadă şi, în consecinţă, la ignorarea altor modalităţi de
cunoaştere a elevilor. A fost neglijată mai ales utilizarea şi
dezvoltarea tehnicilor de apreciere a altor rezultate şcolare, în afară
de cunoştinţele acumulate care erau mai uşor cuantificabile, cum ar
fi diferite capacităţi, trăsături de personalitate etc.
3. Perioada “evaluării”, care a debutat în 1930, s-a definit
prin încercarea de a descoperi elevul în totalitate. În această
perioadă, începe să fie pusă în practică ideea că, pe lângă
cunoştinţele asimilate în procesul de instruire, sunt explorate şi alte
laturi ale comportamentului elevilor: atitudinile, interesele, aspectele
emoţionale. În acest fel, aria conţinutului şi a metodelor proprii
acţiunii de evaluare se îmbunătăţeşte considerabil. Se produce o
schimbare esenţială care marchează trecerea de la măsurarea şi
evaluarea cu precădere globală, finală, cu accent pe informaţia
acumulată, către o evaluare realizată sistematic, integrată în toate
secvenţele actului pedagogic şi orientată spre măsurarea tuturor
produselor (rezultatelor) acţiunii de educaţie.

 Contribuţii la evoluţia teoriilor evaluării

Extinderea evaluării asupra condiţiilor şi factorilor de care

depind rezultatele obţinute, dar şi asupra unor aspecte de

41
macrosistem, duc la creşterea importanţei actului de evaluare, care
devine parte esenţială a programelor educaţionale.
Se poate afirma că problematica evaluării a constituit şi
constituie o preocupare importantă pentru pedagogi, sociologi,
psihologi şi alţi specialişti în problemele evaluării. Ideile pedagogice
referitoare la evaluarea acţiunii de instruire s-au cristalizat,
constituindu-se ca ramură a sistemului ştiinţelor pedagogice, ca
domeniu de investigare cu o problematică proprie.
În acest sens, remarcăm interesul acordat acestei probleme de
unii specialişti din ţara noastră, cum ar fi: V. Pavelcu, D. Muster, S.
Hazgan, P. Popescu, I. T. Radu, I. Cerghit, I. Jinga, interes
concretizat în numeroase studii publicate în “Revista de pedagogie”,
în “Tribuna învăţământului” sau într-o serie de lucrări de referinţă.
Aceeaşi caracteristică se constată şi pe plan mondial, câţiva
dintre autorii preocupaţi de acest domeniu fiind: H. Piéron, G. de
Landsheere, B. Bloom, G. F. Mastings, H. Barrow, R. McGee.
În sfera evaluării procesului de educaţie fizică, au existat
preocupări din partea multor specialişti ai domeniului, printre care:
A. Dragnea, M. Epuran, V. Horghidan, E. Firea. Numeroasele
cercetări care au contribuit la dezvoltarea teoriei evaluării au fost
materializate prin redactarea unor lucrări de referinţă în domeniu sau
prin crearea şi utilizarea unor sisteme de evaluare în educaţia fizică:
EUROFIT, SUVA, SUVAD, SNE etc.

3.1.2. CONCEPTUL DE EVALUARE

 Definiţii ale evaluării

“Evaluarea reprezintă un act prin care se realizează

ameliorarea permanentă a sistemului. În acest sens, evaluarea devine
un moment al procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea
sistemului, în ultimă analiză ea constituie chiar una din condiţiile de
desfăşurare a unui proces instructiv-educativ, principiul său de
funcţionare, determinând schimbări în obiectivele activităţii şi în
strategia folosită” (I. T. Radu).
“Evaluarea este parte integrală şi esenţială a programului
educaţional, deoarece este o antrepriză ştiinţifică aptă să ne ducă la
determinarea gradului în care obiectivele dinainte fixate în program

42
au fost atinse sau nu, dacă deciziile luate se justifică sau nu” (N.
Vinţanu).
“Evaluarea este procesul de determinare a ariilor care ne
permit să judecăm dacă decizia a fost bine făcută ori nu, să realizăm
selectarea şi colectarea informaţiilor necesare prin analiza şi
subsumarea acestora, precum şi conceperea şi emiterea
recomandărilor bazate pe analiza informaţiilor respective” (Alkin).
“Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar şi
central al procesului instructiv-educativ. Ea face ca acest proces să
devină <un demers în spirală>, în sensul că se realizează o reglare
continuă, o ameliorare permanentă a funcţionalităţii sistemului”
(Centre pour la Rechereche et l'Innovation dans l'Enseignement).

 Grupe de definiţii propuse pentru evaluare

Acestea au fost propuse de Stuffelebeam:

1. Evaluare - măsură. Avantajele definiţiilor: se sprijină direct pe o
măsurare precisă, sunt obiective şi fidele, datele pot fi prelucrate
matematic, iar din acestea se pot trage norme şi concluzii ferme.
Dezavantaje: presupun o cercetare strict instrumentală, aduc o
inflexibilitate din cauza costurilor legate de producerea a noi
instrumente, judecăţile şi criteriile pe care se bazează sunt
problematice, deoarece fie elimină, fie nu iau în seamă variabilele
care nu mai pot fi măsurate.
2. Evaluare - congruenţă. Avantajele definiţiilor: se referă la
acţiunea puternic ancorată în planul de învăţământ, furnizează
date despre elev şi program, retroacţiunea este imediată,
referinţele la obiective şi la criteriile inerente sunt directe, pot
furniza date despre proces şi produsul final. Dezavantaje: riscul
evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este
restrânsă la obiective, fac din comportament criteriul ultim al
gestului educativ şi fac ca evaluarea să fie mai mult o acţiune
secvenţială, terminală.
3. Evaluare - judecare. Avantajele definiţiilor: recurg la
concretizări practice uşoare, permit o lărgire a variabilelor avute
în vedere, sunt permisive la experienţe şi expertize, nu conduc la
pierderi de timp în analiza datelor. Dezavantaje: se sprijină pe
rutină şi pe faptul empiric neverificabil, au fidelitate şi

43
 obiectivitate contestabile, datele şi criteriile sunt ambigue,
riscurile unor generalizări pripite sunt destul de mari.
 Elementele definitorii ale evaluării

Acestea au fost prezentate de R. Lindeman (1979):

- o anumită formă de evaluare trebuie să fie parte din modul de
funcţionare al oricărui sistem care funcţionează bine; dacă
sistemul are obiective şi dacă operatorii sistemului sunt
preocupaţi de realizarea obiectivelor, este logic să se folosească o
formă de evaluare periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri
că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate;
- procesele evaluative oferă jaloanele de control pentru întregul
sistem şi pentru porţiuni individuale ale sistemului;
- aceste procedee asigură menţinerea unei maxime eficienţe în
funcţionarea sistemului.

 Caracteristicile evaluării

- este o pârghie de apreciere a obiectivelor, o condiţie de

ameliorare continuă a procesului care trebuie evaluat;
- este ca un feed-back în cadrul sistemelor bio-psiho-sociale,
deoarece se prezintă ca o preocupare continuă a celor angajaţi în
activitatea de a recepta efectele acţiunii, elevii dobândind
confirmarea prestaţiei lor pe parcursul procesului; astfel,
evaluarea efectuată în interiorul sistemului generează informaţii
care au o funcţie de autoreglare pentru creşterea eficienţei;
- prin procesul de evaluare se urmăreşte evaluarea procesului, a
structurilor şi a produsului; deci, evaluarea nu trebuie concepută
numai ca un control al cunoştinţelor, ci şi ca o cale de
perfecţionare ce presupune o strategie globală asupra formării;
- este un act necesar şi obligatoriu în conducerea unui sistem care
are obiective clare şi precise, este procesul prin care se
delimitează, se obţin şi se utilizează informaţii utile privind luarea
unor decizii ulterioare;
- este parte integrantă a unui sistem de relaţii educaţionale.

Toate aceste formulări au o componentă asemănătoare, ele

trimiţând la obiective, la evaluarea produsului, la ameliorarea

44
funcţionalităţii sistemului şi la luarea deciziilor necesare reglării
acţiunii acestuia.
 Noi abordări ale evaluării

Definiţiile de natură cibernetică şi activitatea de cercetare din

ultimele decenii arată că se înregistrează reconsiderări şi schimbări
de accent în privinţa evaluării. La originea lor se află “regândirea
raportului dintre principalele componente ale sistemului de relaţii
educaţionale” (I. T. Radu, 1981) (figura 3).
Până nu demult, evaluarea era redusă la estimarea rezultatelor
prin raportarea la norme implicite şi explicite. De aici, o inevitabilă
înţelegere a acţiunilor evaluative ca procese exterioare, “juxtapuse”
proceselor instructiv-educative.
Abordări mai noi ale procesului instructiv-educativ, din
perspectiva analizei de sistem, au pus în evidenţă necesitatea de a
stabili legătura dintre acţiune şi evaluare, mai precis coerenţa dintre
scopuri, acţiune şi rezultate.
În acest sens, evaluarea performanţelor elevilor, deşi necesară
într-un demers didactic, nu este suficientă prin ea însăşi pentru
ameliorarea acestuia. Bucla conexiunii inverse, prin care se
sugerează posibilităţile de ameliorare a activităţii de la un segment la
altul, trebuie să cuprindă informaţii atât cu privire la rezultat, cât şi la
acţiunile care l-au produs.
Astfel, evaluarea ajunge să fie înţeleasă ca o operaţie menită
să obţină informaţii în vederea luării unor decizii vizând
ameliorarea activităţii şi a relevării funcţiilor pe care aceasta le
exercită asupra diferitelor momente ale acţiunii.

În consecinţă, fără a ignora necesitatea cunoaşterii cât mai

exacte a performanţei elevilor, evaluarea are rolul de a orienta
acţiunea de predare şi de a susţine reglarea ei sistematică, de a
îndruma şi stimula activitatea de învăţare, făcându-le pe amândouă
mai eficace.

45
 OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

FACTORI AI
PROCESULUI

M M P S
E R I
L E E
T T O S
E C T
O O
V D D
E E R
C S
I E E M E
O U
N L
U Z
C Ţ ŞI ŞI L U
O I P L
N N M M E R T
D U I I R E A
J J S L
I T
O
T
U L L A
Ţ N Ţ E
I L O O L
A I
A A
INTRĂRI I L I E
Î C C I
L IEŞIRI
N E E T
DE O A
V Ă
Ă DE DE T R C
D Ţ E T
E Ă Î Î A E I
S M N N D V
V V ŞI U
F Â A
I
Ă Ă C
Ă N C T
T Ţ Ţ A
Ş T Ţ Ă
U U Ă Ă I Ţ
L M R I
R V I
U Â E I O
A N T N I
I
R T A A
E T L
E E
A

SA
EVALUAREA REZULTATELOR ŞI A
PROCESULUI

Figura 3. Sistemul de relaţii educaţionale (I. T. Radu, 1981)

46
 Aspecte evaluative care se cer reconsiderate

 integrarea adecvată a proceselor evaluative în actul didactic, aşa

încât acestea să realizeze verificarea sistematică a performanţelor
elevilor, să depisteze operativ eventualele lacune ce pot frâna
procesul evaluat, să identifice dificultăţile în învăţare şi să
furnizeze operativ informaţii cu privire la calitatea demersului
didactic, în vederea ameliorării acestuia;
 promovarea evaluării de tip formativ, susceptibilă de a elimina
“caracterul de sondaj” al modelului tradiţional, de a ţine “sub
control” procesele de predare, dar mai ales activitatea de învăţare,
favorizând reglarea şi susţinerea lor; utilizarea acestui tip de
evaluare nu presupune abandonarea evaluărilor de bilanţ şi, cu
atât mai puţin, a celor iniţiale, ci complementaritatea lor în scopul
creşterii eficienţei evaluării;
 realizarea evaluării în aşa fel încât aceasta să dezvolte şi să
susţină interesul elevilor pentru activitatea desfăşurată, să-i
ghideze în activitatea de învăţare, ceea ce presupune eliminarea
elementelor stresante pentru elevi;
 utilizarea unui complex de criterii în aprecierea progreselor
şcolare; pe lângă raportarea performanţelor la obiectivele avute în
vedere, trebuie să se ţină cont şi de nivelul general al grupului de
elevi şi de progresele înregistrate; funcţia stimulativă a evaluării
nu este anulată de cerinţa realizării unei evaluări obiective, atâta
timp cât se susţine ideea că evaluarea este menită să susţină şi să
potenţeze învăţarea;
 extinderea proceselor evaluative asupra procesului instructiv-
educativ, prin excelenţă ca demers autoevaluativ făcut de
profesor.

 Condiţiile unei evaluări reuşite

 exactitatea măsurării;
 stabilirea criteriilor de apreciere;
 priceperea evaluatorului în efectuarea măsurărilor;
 capacitatea evaluatorului de a interpreta şi aprecia datele obţinute.

47
 Principii ale evaluării

“Adult Education Association” propune o serie de principii ale

evaluării, dintre care menţionăm:
a. evaluarea în interiorul grupului este mai bună decât cea din afara
grupului;
b. evaluarea trebuie să înceapă gradual, de la un potenţial mai mic
spre unul mai mare, şi trebuie să se desfăşoare un timp mai
îndelungat;
c. o evaluare bine realizată cuprinde procesul, produsul, dar şi
structurile; absenţa oricăruia dintre aceste elemente diminuează
valoarea rezultatelor obţinute;
d. pentru că totalul produselor educaţiei nu poate fi cuprins din
cauza varietăţii efectelor, trebuie luate în considerare sferele
reprezentative;
e. obiectivele educaţionale prezente trebuie corelate cu cele viitoare.

3.1.3. TIPURI DE EVALUARE

Există trei tipuri de evaluare:

- iniţială;
- cumulativă sau sumativă;
- continuă sau formativă.

1. Evaluarea iniţială – se efectuează la începutul unui

program de instruire şi are rolul de a stabili starea sistemului sau a
acţiunii evaluate, condiţiile în care aceasta se poate integra în
programul pregătit. Ea constituie una dintre premisele realizării
programului. Acest tip de evaluare răspunde funcţiei predictive a
evaluării (figura 4).
N

P
EI

Figura 4. Schema evaluării iniţiale

48
 J. Nowlan şi A. Dragnea folosesc termenul de “evaluare
iniţială” (în care măsurarea performanţelor individuale este
comparată în funcţie de criterii de performanţă definite a priori) şi de
“evaluare normativă” (în care măsura performanţelor individuale
este pusă în relaţie cu performanţele altor persoane din grupul din
care face parte respectivul individ).
Verduci (1980) identifică “evaluarea normativă” cu sintagma
“scală de apreciere normativă”, iar “evaluarea criterială” cu sintagma
“scală de apreciere absolută”.
2. Evaluarea cumulativă sau sumativă – se efectuează la
sfârşitul unor perioade mai mult sau mai puţin lungi (trimestre, ani,
cicluri etc.)., reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor
unei activităţi şi constă în verificarea şi aprecierea periodică,
încheiate prin controlul final asupra întregului proces al activităţii
evaluate (figura 5).
N

P EC
EI

Figura 5. Schema evaluării cumulative sau sumative

Evaluarea cumulativă are un caracter retrospectiv în raport cu

acţiunea estimată. Ea implică o comparare a rezultatului obţinut atât
cu obiectivele urmărite, cât şi cu starea iniţială a sistemului sau a
activităţii supuse evaluării.
Acest tip de evaluare nu permite, decât în mică măsură, să se
ia decizii utile celor ale căror rezultate sunt apreciate. Prin urmare, în
cazul unei evaluări cumulative, reuşita şi eşecul sunt considerate
într-o manieră globală.
3. Evaluarea continuă sau formativă – se efectuează prin
măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din
momentul începerii şi până când la încheierea acestuia, şi constă în
estimarea diferitelor faze şi secvenţe ale procesului, precum şi a
rezultatelor obţinute, realizându-se în trepte succesive foarte scurte,
analizate în detaliu.

49
 Dacă progresele nu sunt cele scontate, se stabileşte un
diagnostic, precizându-se neajunsurile şi dificultăţile, pentru a se
opera remediile necesare (figura 6).

P P
EI E E E E E
P P P P P

Figura 6. Schema evaluării continue sau formative

Evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează

sesizarea la timp a unor defecţiuni, precum şi aplicarea măsurilor de
corectare necesare. Ea se distinge prin două trăsături principale:
- ritmul mult mai lent al acţiunii de evaluare, frecvenţa mult mai
mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade;
- scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare şi
modificările (ameliorările) aduse activităţii evaluate.
Evaluarea formativă are rol de diagnosticare şi de ameliorare.
Problema pe care şi-o pune evaluarea formativă este aceea de a
determina “unde se află acţiunea faţă de obiective”. Acest tip de
evaluare răspunde unor întrebări cum ar fi: “de ce numai aici?” sau
“pe ce căi se obţine un randament mai ridicat?”, ceea ce înseamnă că
rolul său este acela de diagnosticare.

 Evaluare cumulativă /vs/ evaluare formativă

Deosebirea dintre evaluarea cumulativă şi cea formativă nu

este dată de natura tehnicilor de măsurare folosite sau de criteriile de
apreciere a rezultatelor ci, în esenţă, de modul în care este conceput
actul de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului evaluat.
Evaluarea cumulativă vizează modificarea procesului evaluat
după perioade relativ lungi de desfăşurare, în vreme ce evaluarea
formativă are ca obiectiv ameliorarea continuă a acestui proces,
prin reglarea lui în fiecare dintre secvenţele care se succed.

50
 Numeroşi psihologi vorbesc despre evaluare primară şi
evaluare secundară dar, în ultimul timp, este utilizat tot mai mult
termenul de autoevaluare. Acesta se referă la capacitatea
individului, formată în baza unor cunoştinţe însuşite anterior în
domeniul evaluării, de a-şi aprecia singur, într-un mod corect, lipsit
de subiectivitate, rezultatele activităţii sale într-o anumită direcţie.

3.1.4. FUNCŢIILE EVALUĂRII

Evaluarea are următoarele funcţii:

- funcţia de constatare;
- funcţia de diagnosticare;
- funcţia predictivă sau de prognosticare.
La acestea, A. Dragnea mai adaugă şi:
- funcţia socială;
- funcţia pedagogică.

1. Funcţia de constatare – se exprimă în măsurarea şi descrierea

stării existente a rezultatelor obţinute. Ea furnizează datele
necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activităţii.
Operaţiile pe care le presupune această funcţie sunt:
 colecţionarea rezultatelor;
 rezumarea rezultatelor;
 interpretarea informaţiei.
2. Funcţia de diagnosticare – evaluarea relevă părţile izbutite şi
mai puţin izbutite ale activităţii, stabilind astfel un diagnostic.
Diagnosticul este o previziune, o ipoteză desprinsă din anumite
semne (sens figurativ). Din perspectivă cibernetică, diagnosticul
este o metoda de depistare şi, eventual, de corijare a erorilor
dintr-un program.
3. Funcţia predictivă sau de prognosticare – constatarea şi
diagnosticarea furnizează informaţiile referitoare la starea
procesului evaluat, oferind deopotrivă sugestii utile pentru
deciziile ce urmează a fi adoptate în etapele următoare,
prefigurând chiar dezvoltarea ulterioară a respectivului proces,
precum şi rezultatele posibile.

51
 Prognosticul poate fi definit ca o ipoteză la desfăşurarea unor
evenimente viitoare, o previziune a evoluţiei viitoare a procesului
căruia i se adresează.
4. Funcţia socială – în învăţământ, evaluarea este menită să
confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi a
cunoştinţelor şi abilitaţilor necesare unei activităţi sociale utile.
5. Funcţia pedagogică – din punct de vedere al funcţionării
sistemului, evaluarea este absolut necesară şi trebuie să se afle în
relaţie cu toate compartimentele acestui proces (profesor - elev).
Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea
rezultatelor obţinute, ci şi explicarea acestor rezultate prin
evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a conţinutului
învăţământului.

După I. Jinga (1999), funcţiile evaluării în procesele

instructiv-educative (de învăţământ) sunt următoarele:
1. Funcţia de control – de constatare şi apreciere (diagnosticare) a
activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul instructiv-educativ;
prin această funcţie se stabileşte unde se situează rezultatele în
raport cu obiectivele proiectate şi se încearcă depistarea factorilor
care le influenţează în sens pozitiv sau negativ; prin exercitarea
acestei funcţii, evaluarea are şi un rol de feed-back.
2. Funcţia de reglare a sistemului – de ameliorare a activităţii şi
de optimizare a rezultatelor; această funcţie face corecţiile
necesare în stilul de conducere şi în activitatea de execuţie.
3. Funcţia de predicţie – de prognosticare şi orientare; prin această
funcţie se încearcă prefigurarea desfăşurării activităţii în sistem şi
anticiparea rezultatelor.
4. Funcţia de clasificare şi selecţie – în baza acesteia se validează
ierarhizarea proceselor evaluate.
5. Funcţia educativă – este menită să conştientizeze şi să motiveze
interesul pentru studiul continuu, pentru perfecţionare şi pentru
obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
6. Funcţia socială – prin aceasta se realizează îndrumarea celor
interesaţi, în baza rezultatelor obţinute.

52
 3.1.5. SCOPURILE EVALUĂRII

“Scopurile activităţii de evaluare variază în funcţie de

perspectivele şi de structura pe care le ia în considerare cel ce
evaluează” (D. Lipari, 1987).
Definirea scopurilor actului de evaluare prefigurează şi
condiţiile în care urmează să se desfăşoare acest proces, ceea ce
presupune:
- determinarea obiectivelor vizate de activitatea pe care urmează să
o evaluăm;
- strângerea specifică şi corespunzătoare a informaţiilor care
relatează cât mai exact despre stadiul realizării obiectivelor şi
despre desfăşurarea activităţii;
- folosirea informaţiilor obţinute şi luarea deciziilor, nu numai cu
privire la gradul îndeplinirii obiectivelor ci, mai cu seamă, la
ameliorările ce trebuie aduse;
- evaluarea are menirea de a le furniza factorilor de decizie
importanţi informaţii cât mai exacte despre sistem (domeniu,
proces, elev), cu scopul ameliorării activităţii (programelor,
strategiilor de pregătire etc.).

 Scopurile măsurării şi evaluării

După Kirkendal (1987), citat de M. Epuran (2005), aceste

scopuri sunt:
1. Stabilirea statusului, progresului sau performanţelor, prin
folosirea clasificării (gradării/ notării), care permite încadrarea
elevilor într-o grupă de instruire, promovarea lor la un alt nivel,
informarea de tip feed-back, în direcţia creşterii performanţelor, a
stabilirii unor exerciţii specifice etc.
2. Clasificarea pe grupe omogene, în baza unor trăsături sau
abilităţi, având ca scop general îmbunătăţirea metodicii instruirii.
3. Selectarea câtorva din mai mulţi (soluţia identifică puţini din
foarte mulţi), pe baza unor criterii determinate.
4. Motivarea (se cunosc efectele motivaţionale ale unor evaluări
bine realizate).
5. Menţinerea standardului (nivelului) anticipat. Măsurarea şi
evaluarea permit cunoaşterea gradului în care profesorul

53
 realizează obiectivele propuse; dacă acestea nu sunt realizate,
procesul de instruire va trebui modificat. Măsurarea şi evaluarea
trebuie să fie planificate ca părţi ale programului de educaţie
fizică şi sport.
6. Furnizarea experienţelor educaţionale, pentru elev şi profesor.
7. Îndrumarea cercetării. Cercetarea este condiţionată de informaţii
precise, obţinute pe baza măsurărilor efectuate, a căror evaluare
se face în funcţie de ipoteză şi de scopurile propuse.

Prin urmare, scopul actului de evaluare nu se reduce la

constatarea rezultatelor obţinute şi nici la cunoaşterea, ca scop în
sine, a acestor rezultate, ci constă în analiza fiecărei secvenţe de
muncă, cu relevarea aspectelor izbutite, dar şi a punctelor critice,
care să conducă la adoptarea măsurilor adecvate de ameliorare a
sistemului sau a activităţii evaluate.

3.1.6. PRINCIPIILE EVALUĂRII

Principiile reprezintă teze generale care orientează şi

imprimă un sens funcţional procesului desfăşurat, asigurând
premisele îndeplinirii obiectivelor în condiţii de eficienţă. Astfel,
pentru ca evaluarea, privită ca proces, să aibă eficienţa scontată,
trebuie să respecte anumite principii.

Sintetizând părerile lui Kirkendall (1987), M. Epuran (2005)

prezintă următoarele principii ale evaluării:
1. Programul de măsurare şi evaluare trebuie să fie în concordanţă
cu principiile filosofice despre viaţă şi educaţie.
2. Pentru o evaluare eficientă, toate măsurările trebuie să fie făcute
în funcţie de obiectivele programului.
3. Testarea este o parte a măsurării, iar măsurarea numai o fază a
evaluării.
4. Măsurarea şi evaluarea pot fi realizate şi verificate numai de către
specialişti calificaţi.
5. Rezultatele măsurării şi evaluării trebuie să fie interpretate în
funcţie de întreaga viaţă a subiectului, inclusiv de dimensiunile
sale sociale, emoţionale, fiziologice şi psihologice.

54
6. Măsurarea şi evaluarea sunt instrumente importante, care joacă
un rol major în întregul proces educaţional.
7. Măsurarea şi evaluarea se bazează pe faptul că ceea ce există,
există ca atare, deci trebuie măsurat.
8. Nu există un înlocuitor al judecăţilor din domeniul măsurării şi
evaluării; evaluarea este judecată, iar fără date substanţiale,
judecata nu este valabilă.
9. Abilităţile iniţiale ale elevilor trebuie măsurate, pentru a obţine
apoi informaţii despre performanţele lor, în cadrul programului
de formare, la încheierea sezonului.
10. În orice măsurare trebuie folosite numai teste validate, obiective
şi semnificative.

3.2. RELAŢIA DINTRE EVALUARE ŞI OBIECTIVE

ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

Evaluarea ştiinţifică a activităţii pedagogice postulează

primatul obiectivelor care capătă valoare de criterii.
Evaluarea bazată pe obiective formulate în termeni de
comportament măsurabil şi observabil marchează un pas important
în depăşirea tradiţiei în acest domeniu, în sensul că se renunţă la
luarea în considerare a unui singur criteriu exterior procesului, care
constă în raportarea performanţelor unui individ la un grup de
referinţă, modalitate în care etalonul variază de la o colectivitate la
alta. În schimb, se adoptă un criteriu intern, şi anume gradul de
realizare a obiectivelor de către fiecare individ, cu scopul de a crea
condiţii posibile atingerii, în final, a acestor obiective de către toţi
indivizii.
Atenţia deosebită care se acordă în ultimul timp definirii
obiectivelor activităţii efectuate şi evaluării riguroase a rezultatelor,
în funcţie de obiectivele urmărite, este determinată de tocmai de
convingerea că obiectivele urmărite pot contribui la ameliorarea
sistemului, întrucât fac posibilă evaluarea progreselor înregistrate de
indivizi, dar şi a strategiilor folosite în interiorul activităţii.
Corelarea proceselor de evaluare cu determinarea obiectivelor
şi cu operaţionalizarea lor exprimă o relaţie de interdependenţă. Pe
de o parte, delimitarea obiectivelor, dar mai ales definirea lor
opţională, necesită şi evaluarea îndeplinirii lor, ceea ce presupune un

55
act de evaluare integrat procesului în care se realizează. Pe de altă
parte, evaluarea devine mai fructuoasă în condiţiile de stabilire cât
mai exactă a ceea ce trebuie realizat în fiecare secvenţă a procesului.

S-a afirmat că organizarea ştiinţifică a activităţii de evaluare

postulează primatul obiectivelor. Acest rol se întemeiază pe
următoarele considerente:
1. Obiectivele reprezintă condiţia sine qua non a evaluării
rezultatelor obţinute în procesele sau activităţile educaţionale,
implicit în practicarea activităţilor motrice.
Evaluarea efectelor, demers cu valenţe pedagogice şi
educative, presupune, ca o necesitate, stabilirea unor obiective în
funcţie de care ea se va modela, din interiorul sistemului respectiv, şi
la care se vor repeta rezultatele obţinute.
În orice act de evaluare se porneşte de la stabilirea unor norme
de cerinţe. În funcţie de acestea, vor exista două modalităţi de
apreciere a rezultatelor:
 compararea rezultatelor înregistrate cu cele care caracterizează
populaţia sau grupul din care face parte subiectul;
 compararea rezultatelor înregistrate cu cele aşteptate, care pot
să fie definite prin obiectivele stabilite.
2. Existenţa obiectivelor precis determinate conferă un grad
sporit de exactitate a evaluărilor efectuate asupra produselor unui
demers pedagogic.
3. Evaluarea efectuată în afara obiectivelor are un caracter
global. Absenţa obiectivelor permite ca aceia care realizează
evaluarea să fixeze criteriile în mod diferit şi, în consecinţă, nu poate
fi vorba de o evaluare exactă, deoarece aceasta poartă întotdeauna
amprenta celor ce o efectuează.
4. Prin stabilirea clară a obiectivelor, subiecţii dobândesc
repere foarte utile, care îi ajută să-şi autoevalueze progresele şi să-şi
organizeze eforturile, în vederea atingerii obiectivelor propuse. Lipsa
obiectivelor, determinarea lor imprecisă sau necunoaşterea lor au
efecte imediate în ceea ce priveşte atitudinea subiectului în
desfăşurarea activităţii pe care o practică.

Numărul obiectivelor formulate poate fi pus în relaţie cu

numărul probelor (testelor) cu care se urmăreşte să se realizeze

56
evaluarea. Astfel, numărul probelor “O” va fi întotdeauna mai mic
sau cel mult egal cu numărul probelor (testelor) “P” folosite pentru
evaluare, adică: O  P.

Deosebit de importantă este necesitatea de operaţionalizare a

obiectivelor, prin aceasta încercându-se să se ajungă la acele
obiective ce pot exprima comportamentele observabile şi măsurabile,
pentru a se realiza o mai bună evaluare a activităţii respective.
Pornind de la aceste considerente, semnalăm importanţa clară
şi precisă a obiectivelor şi pentru procesele de evaluare din
activităţile motrice, deoarece obiectivele elaborate servesc drept
ghid pentru proiectarea activităţii şi a acţiunilor evaluate. Descrierea
obiectivelor determină o ghidare cu privire la ceea ce trebuie
observat pentru a verifica dacă au avut loc efectele sondate.

 Concluzii privind relaţia evaluare – obiective

 determinarea obiectivelor şi a proceselor de evaluare se află într-o

relaţie de interdependenţă, cu postularea primatului obiectivelor;
 o evaluare în afara obiectivelor, mai ales în activităţile educative,
nu-şi atinge scopurile, deoarece îşi pierde o parte din funcţii;
 obiectivele bine formulate devin criterii de evaluare;
 evaluarea indică dacă s-au realizat obiectivele propuse, oferă
informaţii care servesc drept ghid în adoptarea strategiei
metodice, permite sesizarea efectelor suplimentare, eventual
neprevăzute, şi permite luarea unor decizii corespunzătoare, dar
numai cu condiţia ca obiectivele să fi fost clar formulate;
 formularea şi cunoaşterea obiectivelor este necesară atât pentru
conducătorul procesului (de regulă, cel ce face evaluarea), cât şi
pentru subiectul evaluat, deoarece prin informaţiile primite din
actul de evaluare ambii îşi pot regla activitatea şi, astfel, pot regla
funcţionalitatea sistemului.

57
 3.3. RELAŢIA DINTRE MĂSURARE, APRECIERE
ŞI EVALUARE

Această relaţie este prezentată de I. T. Radu (1981), în

următoarea schemă (figura 7):

EVALUAREA
(DECIZIA)

MĂSURAREA APRECIEREA

REZULTATELE
MĂSURATE

Figura 7. Relaţia dintre măsurare, apreciere şi evaluare

(I. T. Radu, 1981)

 Relaţia măsurare – apreciere

Considerăm necesar să facem o delimitare conceptuală între

termenii corelativi de “măsurare” şi “apreciere”. Deşi, de foarte
multe ori, aceştia sunt folosiţi ca termeni sinonimi, în realitate ei
denumesc procese diferite, chiar dacă se află într-o strânsă legătură.

a. Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor dintr-o

anumită activitate. Ea constă în aplicarea unei tehnici, a unei probe, a
unor teste, pentru a cunoaşte efectele acţiunilor în activitatea de
măsurat şi pentru a obţine date, în perspectiva unui scop determinat.
“Măsurarea este activitatea de culegere de date exprimate prin
rezultatul numeric obţinut” (J. Nowlan, 1996). Această definiţie se
înscrie pe traiectoria aceleia care defineşte măsurarea ca pe o
operaţie prin care expresia cantitativă (cuantificată) a fenomenului
este organizată sub forma unei ordini de mărime (frecvenţă,
intensitate, volum etc.), prin comparaţie cu un criteriu sau cu un
etalon, pe baza unor reguli de utilizare a valorilor.

58
 Aşadar, actul de măsurare are rolul de a furniza informaţii
exacte despre starea sau despre un aspect al activităţii măsurate.
Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor de
măsurare folosite şi de modul în care sunt aplicate probele. Aceasta
implică o bună pregătire a operatorului, în sensul cunoaşterii
instrumentelor folosite, a selecţionării celor mai potrivite fiecărei
situaţii, precum şi a însuşirii tehnicii utilizării lor.
b. În opinia noastră, aprecierea urmează după măsurare şi
defineşte procesul de judecare a rezultatelor măsurate, compararea
lor cu obiectivele urmărite, estimarea gradului de realizare a acestor
obiective şi, în ultimă analiză, aprecierea rezultatelor. Deci,
aprecierea presupune formarea unor judecăţi de valoare asupra
unui rezultat. Aceste judecăţi pot fi mai mult sau mai puţin
subiective. Pentru a reduce cât mai mult subiectivitatea aprecierilor,
trebuie să se ţină cont de următoarele cerinţe:
 stabilirea unor criterii cât mai concrete după care să se facă
aprecierea (cazul ideal ar fi ca aprecierea să se facă în funcţie de
anumite norme, bareme);
 realizarea unei pregătiri superioare a celor care fac aprecierea;

Însă, chiar şi respectând aceste cerinţe, măsurarea este un

proces mult mai obiectiv decât aprecierea.

 Relaţia măsurare – evaluare

Aceasta presupune două moduri de abordare:

 unul care consideră evaluarea drept o formă a măsurării, şi
anume o formă “mai slabă”, care constă în determinarea cu
aproximaţie a unei anumite calităţi sau prin care se acordă
semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative. Acesta este un
mod de abordare cu care noi nu suntem de acord;
 altul care consideră măsurarea drept o formă a evaluării, şi
anume o formă de evaluare riguroasă, metrică, efectuată asupra
laturilor cantitative ale fenomenelor evaluate, mod de abordare cu
care suntem întrutotul de acord.

59
 Prezentăm şi punctul nostru de vedere, pornind de la definiţia
dată evaluării de G. Neuman (1968): “Evaluarea este un concept mai
larg decât cel de măsurare şi apreciere, ea cuprinde descrieri
cantitative dar şi calitative, include validitatea de valoare privind
fenomenele descrise prin măsurători, comparaţii”.
Deci, evaluarea se referă la întreg procesul de măsurare şi
apreciere a rezultatelor, completat prin stabilirea elementelor
izbutite şi a celor neizbutite, ca bază pentru îmbunătăţirea activităţii
evaluate.

 Concluzii privind relaţia măsurare – apreciere – evaluare

- măsurarea se exprimă de obicei în cifre, în mărimea rezultatelor

verificate;
- aprecierea arată la ce nivel sunt rezultatele faţă de cele scontate;
- evaluarea relevă cum au fost obţinute rezultatele, subliniază
contribuţia fiecărui factor şi cum ar putea deveni rezultatele mai
bune.

3.5. ERORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ

Idealul obiectivităţii evaluării este afectat de anumite

circumstanţe care pot induce variaţii semnificative, relevate fie la
acelaşi evaluator, în momente diferite (variabilitate intraindividuală),
fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).
Cele mai întâlnite efecte şi situaţii perturbatoare sunt:

1. Efectul “Halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor

calităţi depistate în anumite momente la întreaga conduită a
elevului (de exemplu, aprecierea rezultatelor la educaţie fizică
poate fi influenţată de rezultatele obţinute la alte discipline). Cei
ce realizează evaluarea în virtutea unor judecăţi anticipative nu
mai observă eventualele carenţe ale elevilor buni, şi nici nu sunt
dispuşi să constate unele progrese ale elevilor slabi. În evaluarea
conduitei, se pot întâlni două variante ale efectului “halo”:
a. efectul “blând”, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu mai
multă înţelegere persoanele cunoscute, în comparaţie cu cele
necunoscute;

60
 b. eroarea de generozitate, care intervine când evaluatorul are
anumite motive de a fi indulgent, când are tendinţa de a
prezenta o realitate la modul superlativ (vezi situaţia şcolară
din educaţia fizică unde, în majoritatea cazurilor, elevii nu au
decât note de nouă şi de zece), din dorinţa de a masca o stare
de lucruri necorespunzătoare etc.
2. Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea
rezultatelor obţinute de un individ este influenţată de părerea pe
care şi-a făcut-o evaluatorul despre capacităţile acestuia, părere
care a devenit relativ fixă. Predicţiile evaluatorilor nu numai că
anticipează, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate.
3. Ecuaţia personală a evaluatorului. Fiecare evaluator îşi
structurează propriile criterii de apreciere. Unii, mai generoşi,
utilizează doar valorile de “sus” ale scării (situaţie frecvent
întâlnită şi la profesorii de educaţie fizică), iar alţii, mai exigenţi,
exploatează îndeosebi valorile intermediare sau pe cele de “jos”.
4. Efectul contrast. Se realizează prin accentuarea a două însuşiri
contrastante care survin una după alta. În mod curent, există
tendinţa să se opereze o comparare şi o ierarhizare a însuşirilor.
Este frecvent întâlnită situaţia ca acelaşi rezultat să primească o
apreciere (o notă) mai bună dacă urmează imediat după evaluarea
unui rezultat mai slab sau să primească o apreciere inferioară
valorii reale dacă urmează imediat după un rezultat excelent.
5. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerţie, evaluatorul
menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de
răspunsuri care, în realitate, prezintă diferenţe calitative.
6. Eroarea logică. Aceasta constă în substituirea obiectivelor şi a
parametrilor importanţi ai evaluării cu obiective secundare.

Asemenea erori pot apărea şi în evaluarea de la educaţie

fizică şcolară, mai ales datorită faptului că sunt foarte multe aspecte
care, atunci când sunt evaluate, presupun o apreciere subiectivă ce
depinde în principal de competenţa examinatorului.
Erori în evaluare apar şi când sunt implicaţi anumiţi factori
de personalitate care ţin fie de profesor, fie de elev. Oboseala,
starea de moment şi alţi factori accidentali pot determina
distorsionări ale rezultatelor evaluării.

61
 CAPITOLUL 4
PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN
EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

4.1. ASPECTE SPECIFICE ŞI MODALITĂŢI DE

EVALUARE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Evaluarea în educaţia fizică şcolară este un instrument prin

care se realizează măsurarea şi aprecierea calităţii procesului de
educaţie fizică. Ea are rolul de a stabili dacă sistemul respectiv îşi
îndeplineşte funcţiile sau nu, adică dacă îşi realizează obiectivele sau
nu. În acelaşi timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului
sistemului de educaţie fizică, în general, şi a subsistemului educaţiei
fizice, în special, reprezintă o condiţie sine qua non pentru adoptarea
unor măsuri menite să amplifice succesul acţiunii de educaţie.
Procesul de evaluare a educaţiei fizice şcolare, fiind o parte
componentă a procesului de evaluare a acţiunii educaţionale, nu se
deosebeşte cu mult de acest proces, dar este evident că are şi anumite
particularităţi. Evaluarea în educaţia fizică şi sportivă reprezintă, în
principal, acţiunea de recoltare, prelucrare şi interpretare a
rezultatelor obţinute la un test (o probă), în scopul de a lua cele mai
bune decizii.
N. Vinţanu (1998), sintetizând punctele de vedere ale unor
specialişti în evaluare (cum ar fi A. Dragnea, Gh. Câstea, E. Firea),
subliniază că evaluarea în educaţia fizică şcolară presupune:
- observarea performanţelor obţinute de subiecţii sau de grupul
cercetat şi a programelor după care se desfăşoară activitatea;
- raportarea intereselor, preferinţelor, atitudinilor, aptitudinilor şi
deprinderilor prezente la stadiile existente în etapele precedente;
- aplicarea instrumentelor de evaluare şi decelarea abilităţilor pe
care le posedă elevul sau grupul respectiv.

În continuare, prezentăm schematic opţiunea noastră privind

etapele demersului evaluativ în educaţia fizică (figura 8).

62
 A INTENŢIE
(SCOPURI, OBIECTIVE)

OBIECT (ACTIVITATE, PROCES,

SISTEM) DE EVALUAT

B MĂSURARE

APRECIERI (JUDECĂŢI)

C
ACŢIUNI/ DECIZII

Figura 8. Etapele demersului evaluativ în educaţie

(şi, implicit, în educaţia fizică şcolară)

După J. Nowlan (1996), ordinea în procesul de evaluare în

educaţia fizică şi sportivă se prezintă astfel (figura 9):

63
 EVALUARE
MĂSURARE

NORMATIVĂ
TEST
(PROBĂ) OBIECTIVĂ
CRITERIALĂ
SUBIECTIVĂ

Figura 9. Ordinea în procesul de evaluare în educaţia

fizică şi sportivă (J. Nowlan, 1996)

 Tipuri de evaluare în educaţia fizică şcolară

După finalităţi şi circumstanţe:

 evaluarea iniţială sau diagnostică – serveşte la stabilirea
nivelului de manifestare a aspectelor măsurate, înainte de
începerea instrucţiei;
 evaluarea formativă – se constituie într-un mod de control al
nivelului de atingere a obiectivelor intermediare şi de luare a
deciziilor care să regleze activitatea, dacă este cazul;
 evaluarea sumativă – se constituie un mod de control al atingerii
obiectivelor finale, în vederea promovării sau a certificării.

Evaluarea, ca parte integrantă a educaţiei fizice şcolare,

stabileşte o relaţie funcţională şi semnificativă între elev şi profesor.
Testul (proba) este o sarcină realizată şi cerută de profesor.
Măsurarea este răspunsul elevului.
Evaluarea este un feed-back al învăţării asupra performanţei.

Schema interacţiunii dintre profesorul de educaţie fizică şi

elev, prezentată în “Guide pédagogique – Education physique
élémentaire” (1992), este următoarea (figura 10):

64
 TEST

MÃSURARE (REZULTAT)
PROFESOR ELEV
EVALUARE

Figura 10. Evaluarea – o interacţiune între elev şi profesorul de

educaţie fizică (“Guide pédagogique – Education physique
élémentaire”, 1992)

Legăturile funcţionale dintre programă, procesul intructiv-

educativ (în educaţia fizică şcolară) şi evaluare sunt prezentate, în
“Guide pédagogique – Education physique élémentaire (1992), astfel
(figura 11):

PROGRAMÃ
TEME
OBIECTIVE GENERALE
OBIECTIVE SPECIFICE

TEHNICĂ DE EVALUARE

MĂSURARE
ELEV PROFESOR
EVALUARE

Figura 11. Legăturile funcţionale dintre programă, procesul

instructiv-educativ (în educaţia fizică şcolară) şi evaluare (Guide
pédagogique – Education physique élémentaire, 1992)

65
 Evaluarea în educaţia fizică şcolară ocupă un loc ce depăşeşte
cu mult rolul său de modalitate de interacţiune între elev şi profesor.
Ca şi cercetarea, ea constituie o metodă indispensabilă pentru
achiziţionarea de cunoştinţe care duc la dezvoltarea activităţii de
educaţie fizică. Evaluarea ar trebui să favorizeze progrese în educaţia
fizică şi să contribuie la ridicarea nivelului performanţelor urmărite.
În această direcţie, considerăm că studiile de validitate şi de
fidelitate asupra testelor, precum şi evaluările practicilor în
educaţia fizică constituie un proces de achiziţie de cunoştinţe.

Evaluarea, ca proces de achiziţionare de cunoştinţe în

educaţia fizică şcolară, a fost schematizată de J. Nowlan (1996)
(figura 12):

TEORIA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

Ipoteze, deducţii

teste pentru inducţie

experimentat

experienţă
teste pentru
indicatori statistici evaluarea
activităţilor
practice

validitate şi
fidelitate inducţie

Figura 12. Evaluarea ca proces de achiziţionare de cunoştinţe în

educaţia fizică şcolară (J. Nowlan, 1996)

66
 4.2. FUNDAMENTELE MATEMATICE ALE MĂSURĂRII
ŞI EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Măsurarea performanţelor în educaţia fizică şcolară nu este

niciodată o măsură absolută, dar se poate face o estimare, mai mult
sau mai puţin precisă. Barnier (1984) prezintă un model care
ilustrează structura şi componentele matematice ale măsurării:
X = V + e sau X = V + es + ea
unde: X = măsurarea
V = componenta variabilă
e = eroarea
es = eroarea sistematică
ea = eroarea aleatorie
Pornind de la măsurare, care stabileşte validitatea şi fidelitatea
testelor, rezultă că V = validitatea, iar V + e s = fidelitatea testelor.
Acest model matematic al măsurării ilustrează interdependenţa
conceptelor de validitate şi fidelitate, precum şi modul specific care
include validitatea în fidelitate.

Chiar şi în formele cele mai simple, practica evaluării în

educaţia fizică se sprijină pe un raţionament matematic. În
evaluarea normativă, măsurarea performanţelor unui individ este
pusă în relaţie cu performanţele altor indivizi din grup, pe baza
măsurării performanţelor sale, iar acestea sunt puse în relaţie cu
performanţele altor indivizi din grup, pe baza statisticii.
În cadrul evaluării criteriale, dar şi al testelor subiective care
se adresează deprinderilor motrice, măsurarea performanţelor unui
individ (X) este pusă în relaţie cu un singur Xmax sau pe scale de
performanţă definite a priori, fără a se ţine cont de poziţia pe care o
ocupă individul în grup.
J. Nowlan (1996) rezumă câteva ecuaţii care fundamentează
testul e, unde e reprezintă eficacitatea, în educaţia fizică şcolară
aceasta fiind prin raportul dintre puterea mecanică efectivă (care, la
rândul său, se traduce prin produsul forţei cu viteza, adică F x V) şi
nivelul cheltuielilor energetice (VO2 net) (figura 13):

67
 EVALUARE
MĂSURARE

X = V + e s + ea

TEST FIDELITATE=V+es

VALIDITATE = V

X
x100  %
X max

Figura 13. Fundamentele matematice ale evaluării în

educaţia fizică şcolară (J. Nowlan, 1996)

În această schemă, X = măsurare

% = evaluare criterială
Z = evaluare normativă
V = studii de validitate
V + es = studii de fidelitate

4.3. METODE DE EVALUARE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ

ŞCOLARĂ

Aceste metode pot fi grupate în funcţie de:

 Etapele evaluării:
- metode de verificare;
- metode de apreciere;
- metode de notare.
 Conţinutul evaluării:
- metode de evaluare a stării de creştere şi dezvoltare fizică;
- metode de evaluare a capacităţii motrice;
- metode de evaluare a fitness-ului;
- metode de evaluare a capacităţii de efort.

68
 Componentele modelului de educaţie fizică:
- metode de evaluare a cunoştinţelor teoretice;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizică;
- metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice;
- metode de evaluare a nivelului de însuşire a deprinderilor şi/ sau
priceperilor motrice;
- metode de evaluare a capacităţii de practicare independentă a
exerciţiilor fizice.
 Dimensiunea secvenţei de instruire ale cărei efecte sunt evaluate
şi a funcţiei probei:
- probe iniţiale;
- probe curente;
- probe bilanţ.
 Nivelul la care se efectuează evaluarea:
- metode de evaluare a eficienţei procesului instructiv-educativ;
- metode de evaluare a eficienţei procesului de educaţie fizică şi
sport;
- metode de evaluare a eficienţei subsistemelor educaţiei fizice şi
sportului.
 Natura probelor:
- probe practice;
- probe orale;
- probe scrise
(ultimele două mai rar întâlnite, dar nu excluse din lecţia de
educaţie fizică şcolară).
 Persoanele care efectuează evaluarea:
- evaluarea efectuată de către conducătorul procesului instructiv-
educativ (profesor sau antrenor);
- autoevaluarea efectuată de elev;
- evaluarea efectuată de alte persoane (directori, inspectori etc).
(primele două intră în categoria evaluărilor interne, iar cea de-a
treia în categoria evaluărilor externe).
 Circumstanţele în care se efectuează evaluarea:
- în situaţii specifice de evaluare (aplicare de probe, chestionare);
- în afara situaţiilor specifice de evaluare (observarea curentă a
activităţii elevilor, efectuarea de către aceştia a altor sarcini
speciale);

69
 - prin consultarea cu alte persoane (cadre didactice, părinţi etc.), cu
privire la performanţele elevilor.
O parte dintre aceste metode de evaluare au fost prezentate de
A. Dragnea şi colab. (2000) (tabelul 1):
Criteriu Metode
În funcţie de  Metode de evaluare a
nivelul la care se eficienţei procesului
efectuează instructiv-educativ
evaluarea  Metode de evaluarea a
eficienţei sistemului de efs
 Metode evaluare a
eficienţei subsistemelor efs
În funcţie de  Metode de verificare
etapele evaluării  Metode de apreciere
 Metode de notare
În funcţie de  Metode de evaluare a stării
conţinutul de creştere şi dezvoltare
evaluării fizică
 Metode de evaluare a
capacităţii motrice
 Metode de evaluare a
fitness-ului
 Metode de evaluare a
capacităţii de efort
70
Exemple
Metode de evaluare a nivelului de
dezvoltare a calităţilor motrice, de
însuşire a deprinderilor şi
priceperilor motrice etc. Evaluarea
programelor şcolare, a modelelor de
pregătire a federaţiilor etc.
Teste, probe
Subiectivă, obiectivă
Prin note, calificative
Examen antropometric, aprecierea
stării de nutriţie etc.
Testul lui Denisiuk, Testul Glover,
Testul JCR, Testul Indiana, Testul
TMEFS 2, SUVAD, Testul Eurofit
etc.
Pentru forţă: Indicele de aptitudine
fizică (IAF), Probele de forţă Kraus-
Weber, Proba Grinţescu etc.
Pentru viteză: Proba tapping, Naveta
etc.
Pentru rezistenţă: Proba Harvard,
Proba Letunov etc.
Pentru îndemânare: Testul lui
Newton, Testul lui Scott, Proba lui
Barrow, Testul lui Cozens etc.
Metode de determinare directă a
puterii maxime aerobe (examen
spiroergometric), metode de
determinare indirectă a consumului
maxim de oxigen (nomograma
Astrand-Rhyming, nomograma
Margaria)
 Metode de măsurare a capacităţii de
efort anaerob: Metoda Hebbelinck,
Metoda Margaria, Metoda Miron
Georgescu etc.
 Metode de psihodiagnostic Anamneza, observaţia, metoda Gh.
Zapan etc.
 Metode de evaluare a Chestionare (de interese, de opinie,
atitudinilor de motivaţie)
În funcţie de  Evaluare efectuată de Probe, teste
persoana care profesor/ antrenor
efectuează  Autoevaluare efectuată de Inspecţii cu diferite obiective
evaluarea elev/ sportiv
 Evaluare efectuată de alte
persoane (inspector)
În funcţie de  Metode de evaluare a Teste de cunoştinţe
componentele cunoştinţelor teoretice
modelului de  Metode de evaluare a
educaţie fizică nivelului de dezvoltare
fizică
 Metode de evaluare a
nivelului de dezvoltare a
calităţilor motrice
 Metode de evaluare a
nivelului de însuşire a
deprinderilor/ priceperilor
motrice
 Metode de evaluare a
capacităţii de practicare
independentă a exerciţiilor
fizice

Tabelul 1. Metode de evaluare în educaţie fizică şi sport

(A. Dragnea şi colb., 2000)

 Criterii de evaluare

Sintetizând punctele de vedere ale specialiştilor care s-au

ocupat de problema evaluării în educaţia fizică şcolară (A. Dragnea,
I. Şiclovan, E. Firea etc.), şi particularizând la educaţia fizică
şcolară, Gh. Cârstea (1993, 1999, 2000) consideră că metodele de
evaluare corespund unor criterii de evaluare, cum ar fi:

71
- progresul realizat de subiect;
- cantitatea şi, mai ales, calitatea elementelor însuşite în raport cu
prevederile programei de specialitate;
- capacitatea subiectului de aplica elementele însuşite;
- capacitatea de practicare a exerciţiilor fizice în activitatea
independentă a subiectului;
- nivelul cunoştinţelor teoretice privind practicarea cunoştinţelor
fizice însuşite de subiect;
- atitudinea subiectului faţă de disciplina de învăţământ “educaţie
fizică”;
- nivelul dezvoltării fizice a subiectului.

 Clasificarea metodelor de evaluare

Din perspectiva criteriilor menţionate, autorul citat realizează

următoarea clasificare a metodelor de evaluare:

1. Metode de verificare:
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de
evaluare;
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de fiecare cadru
didactic;
- trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate;
- măsurarea unor indici de dezvoltare fizică armonioasă;
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice
în condiţii analoage probei, ramurii sau activităţii respective;
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice
în condiţii concrete de concurs, desfăşurate conform
regulamentului oficial;
- îndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură
metodico-organizatorică;
- observarea curentă a subiecţilor şi înregistrarea datelor
observaţiei.
2. Metode de apreciere şi notare:
- metoda aprecierii verbale;
- metode de apreciere şi notare scrise;
- metoda aprecierii şi notării, pe baza unor norme sau baremuri
(metoda absolută);

72
- metoda aprecierii şi notării prin comparaţia rezultatelor la nivelul
unui grup de subiecţi;
- metode de apreciere şi notare pe baza progresului individual;
- metode de apreciere şi notare pe baza nivelului de execuţie
tehnică sau tactică a unor deprinderi şi priceperi motrice, în
condiţii de exersare parţială sau globală;
- metode de apreciere şi notare a modului de îndeplinire, de către
subiecţi, a unor sarcini speciale, metodice sau organizatorice.

Metodele prezentate au avantaje şi limite, fiecare fiind

recomandată pentru evaluarea anumitor tipuri de comportamente.
O exigenţă metodologică generală, formulată de I. T. Radu
(2000) şi particularizată de noi, este următoarea:
- fiecare metodă prezintă însuşiri distinctive (avantaje şi limite), de
aceea considerăm necesar ca pentru realizarea unei evaluări cât
mai eficiente şi obiective să se folosească, în sistem, şi metodele
de evaluare care asigură complementaritatea acestora; în acest
sens, trebuie remarcat că nici o metodă de evaluare nu este
aplicabilă, cu rezultate acceptabile, dacă nu a fost adaptată la
contextul în care este utilizată, adică:
 la obiectivele urmărite – care determină alegerea conţinutului
de verificat;
 la vârsta elevilor (cu implicaţii asupra structurii şi duratei
probei);
 la natura conţinuturilor verificate şi la obiectivele
corespunzătoare acestora;
 la tipul de decizii care urmează a fi luate.

 Recomandări

Concluzionând, considerăm că este aproape imposibil ca o

metodă sau alta, oricât ar fi de bună, să poată acoperi toată sfera
necesităţilor pe care le reclamă evaluarea rezultatelor, de aceea se
recomandă:
 folosirea unei game bogate şi nuanţate de forme, metode şi
tehnici de evaluare, care este necesară datorită varietăţii
obiectivelor vizate şi care, de altfel, constituie obiectul acţiunilor
evaluative;

73
 acţiunile evaluative să cuprindă toate tipurile de rezultate, nu
numai cunoştinţe, ci şi capacităţi, competenţe etc., în concordanţă
cu mutarea accentului de pe obiectivele de ordin formativ pe cele
educaţionale;
 în fiecare situaţie, trebuie alese cele mai eficiente metode, în
concordanţă cu comportamentele care se evaluează;
 este necesar ca acţiunile de evaluare să vizeze conţinuturile
esenţiale, reprezentative, şi nu întreg volumul de informaţii
predat, ceea ce influenţează în mare măsură alegerea metodelor
de evaluare;
 orientarea cu precădere a acţiunilor evaluative către cunoaşterea
mai precisă şi mai completă a ceea ce ştiu şi pot să facă elevii, a
progreselor, dar şi a neajunsurilor şi dificultăţilor întâlnite în
activitatea evaluată;
 în sistemul de evaluare folosit de fiecare specialist este
recomandabilă diminuarea ponderii verificărilor realizate prin
“sondaj”, care oferă informaţii parţiale cu privire la stadiul şi
nivelul performanţelor realizate, şi promovarea unei evaluări
continue şi complete prin care să se cunoască sistematic şi
operativ progresele celor supuşi evaluării;
 folosirea unor modalităţi de evaluare care să diminueze stresul
ceea ce presupune realizarea unei relaţii evaluator (profesor) –
evaluaţi (elevi etc.), care să favorizeze coparticiparea celor din
urmă la evaluarea propriilor rezultate, astfel încât evaluarea să fie
privită “ca un demers de cunoaştere complexă a personalităţii
subiectului, în toată bogăţia manifestărilor şi relaţiilor sale
interumane” (I.T. Radu, 2000).

4.4. OBIECTUL EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ

ŞCOLARĂ

Dacă în demersul nostru ne-am ocupa de evaluarea întregului

sistem în care este integrată educaţia fizică, atunci am avea
posibilitatea să afirmăm că evaluarea în educaţia fizică şcolară are în
centrul său evidenţierea eficienţei procesului instructiv-educativ prin
câteva aspecte, care ar constitui, de fapt, şi obiectul evaluării:

74
- evaluarea randamentului sistemului;
- evaluarea structurilor sistemului;
- evaluarea legilor şi a normelor interne care să-i asigure eficienţa
ar constitui obiectul evaluării.

După părerea noastră, obiectul evaluării în educaţia fizică

şcolară este determinarea eficienţei procesului instructiv-educativ,
ceea ce presupune evaluarea următoarelor aspecte:
- gradul de realizare a obiectivelor;
- eficienţa programelor folosite în acest;
- oportunitatea structurilor şi a formelor organizatorice;
- activitatea celor doi factori participanţi (profesor-elev); în viziune
cibernetică, ar însemna evaluarea calităţii intrărilor şi ieşirilor.
Totuşi, fără a minimaliza rolul important al evaluării
programelor, structurilor şi formelor de organizare, considerăm că
principalul obiect al evaluării în educaţia fizică şcolară este
determinarea eficienţei activităţii elevului, iar prin aceasta, indirect,
a activităţii profesorului.
Obiectul evaluării îl constituie capacităţile elevului dobândite
în educaţia fizică şcolară sau, mai corect spus, elevul şi capacităţile
sale din perspectiva bio-psiho-sociale. Cu alte cuvinte, obiectul
evaluării în educaţia fizică şcolară nu trebuie să fie conceput şi
realizat numai prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de
elevi în procesul instructiv-educativ de educaţie fizică, ci trebuie să
ia în calcul atât aspectele morfologice, fiziologice şi psihologice care
au determinat obţinerea rezultatelor respective, cât şi implicaţiile lor
sociale.

Din această perspectivă, în educaţia fizică şcolară se

evaluează:
- aspecte somatice;
- aptitudini;
- capacităţi;
- achiziţii (deprinderi motrice, priceperi motrice, cunoştinţe de
specialitate);
- atitudini (care influenţează major aptitudinile şi achiziţiile).

75
 4.4.1. APTITUDINILE MOTRICE

Termenul de “aptitudine” derivă din latinescul aptus (“apt de”).

În literatura străină, el corespunde termenilor de: ability (engleză),
aptitude (franceză), Anlage, Eingnung, Verlanlagung (germană).

 Definiţii ale aptitudinii

“Aptitudine: 1. dimensiune a diferenţelor individuale;

capacitate dobândită – o dimensiune rezultată în urma educaţiei;
caracteristică constituţională (condiţionată genetic) “Encyclopaedia
Universalis”, 1986).
“Aptitudinea este o dimensiune după care se diferenţiază
indivizii a căror conduită este studiată. Diferenţele individuale direct
observabile într-o probă sunt, în general, atribuite unor caracteristici
subiacente care nu se observă direct. Aptitudinile reprezintă o clasă
de asemenea caracteristici” (“ Le Grand Larousse de Psychologie”,
1991).
“Aptitudinea este o însuşire sau un sistem de însuşiri ale
subiectului, mijlocind reuşita într-o activitate; este posibilitatea de a
acţiona şi obţine performanţe”. “Aptitudinile sunt sisteme
operaţionale stabilizate, superior dezvoltate şi de mare eficienţă” (P.
Popescu-Neveanu, 1978).
“Aptitudinea este o condiţie congenitală a unei anumite
modalităţi de eficienţă” (H. Piéron,1968).
“Aptitudinea este o caracteristică instrumentală a
personalităţii, ce condiţionează obţinerea unor rezultate peste medie
în activitate” (V. Horghidan, 1994).
“Aptitudinile sunt acele însuşiri psihice, acele condiţii interne
constând într-un sistem organic integrat al componentelor senzori-
motorii, cognitive, afectiv-motivaţionale şi voliţionale, care-i conferă
omului posibilitatea efectuării uşoare, rapide şi calitativ superioare a
unor activităţi, fiind sisteme operaţionale eficiente” (V. Oprescu,
1991).

76
 Din analiza acestor definiţii, reiese că problematica
aptitudinilor este şi astăzi controversată, existând încă unele
neclarităţi, începând cu terminologia. Astfel, în diferite limbi sunt în
circulaţie o serie de termeni ca: aptitude, ability, capacity, termeni
utilizaţi sau acceptaţi frecvent ca având acelaşi sens, dar care nu
desemnează aceeaşi realitate. De aceea, considerăm necesar să facem
distincţia în special între aptitudine şi capacitate.
Cuvântul “aptitudine”, deseori folosit greşit cu sensul de
“capacitate”, desemnează substratul constitutiv al unei capacităţi,
preexistând acesteia, care depinde de dezvoltarea naturală a
aptitudinii, de formaţia educaţională, eventual de exerciţii; doar
capacitatea poate fi obiectul unei evaluări directe, aptitudinea
constituind de fapt o “virtualitate“.
“Capacitatea” (ability, capacity – în engleză, capacité – în
franceză, Leitstunh, Fahigkeit – în germană) reprezintă, în concepţia
noastră, putinţa de a obţine o reuşită în exersarea unei profesii sau
în executarea unei sarcini. Capacitatea poate constitui obiectivul
unei evaluări directe, sub rezerva de a-l pune la încercare pe cel a
cărui capacitate vrem să o cunoaştem; ea este condiţionată de o
aptitudine pe care o relevă indirect, dar depinde de condiţii
prealabile, cum ar fi gradul de maturaţie sau, în sens invers, de
involuţie a formaţiei educative sau a învăţării şi exerciţiului.

 Clasificarea aptitudinilor

A. N. Leontiev (1962) consideră că fiecare individ dispune de

două categorii de aptitudini:
- aptitudini naturale, de natură biologică, ce se construiesc în
ontogeneză pe baza modelelor elaborate în filogeneză; ele sunt
comune şi animalelor;
- aptitudini specific umane, de origine social-istorică, ele
referindu-se, în general, la capacitatea de a produce bunuri
materiale şi spirituale; aceste aptitudini nu sunt independente
de potenţialităţile ereditare, dar au o altă determinare şi se
formează altfel decât aptitudinile naturale.

Aptitudinile mai pot fi clasificate astfel:

77
 După natura proceselor psihice în cadrul cărora se manifestă şi al
căror nivel funcţional performanţial îl exprimă:
- aptitudini senzoriale;
- aptitudini psihomotrice;
- aptitudini intelectuale.
 După structură, după gradul de complexitate:
- aptitudini simple – reprezintă o realizare superioară a unui tip
de operaţii (de exemplu, vederea la distanţă);
- aptitudini complexe – presupun îmbinarea, în formă
organizată, a unei diversităţi de mijloace de acţiune (de
exemplu, aptitudinile lingvistice, muzicale, sportive etc.).
 După gradul de operaţionalitate, după destinaţie:
- aptitudini generale;
- aptitudini specifice.

Unii autori, cum ar fi Thurstone (1937), admit existenţa unei

singure aptitudini generale cognitive – inteligenţa generală, a
unui număr de şase aptitudini de grup (care intervin în unele
grupe de activităţi: verbală, numerică, factorul perceptiv,
reprezentarea spaţială, dexteritatea manuală şi scrierea), precum şi a
unui număr de aptitudini speciale.
În acest context, considerăm necesar să ne referim şi la talent,
definit ca fiind o îmbinare originală a aptitudinilor, care asigură
posibilitatea înfăptuirii creatoare a unei activităţi. O formă mai
înaltă de dezvoltare şi de reuşită este geniul, care presupune crearea
de valori de o importanţă istorică pentru viaţa şi evoluţia societăţii.

 Inteligenţa – aptitudine generală

Aptitudinile generale asigură succesul într-o gamă largă de

activităţi, fiind implicate în domenii diferite. În literatura de
specialitate, sunt şi opinii conform cărora există o singură aptitudine
generală, şi anume inteligenţa, deoarece ea este prezentă în orice
activitate Alţi autori enumeră şi spiritul de observaţie, calităţile
atenţiei şi ale memoriei, capacitatea de a depune efort.

78
A. Definiţii ale inteligenţei

În sens general, inteligenţa este capacitatea de a combina mai

multe impresii.
Din perspectiva psihologiei aplicate, inteligenţa a fost definită
foarte variat, diverşi autori considerând că ea este:
 eficienţă mentală înnăscută;
 capacitate de abstractizare;
 capacitatea de a face sinteze, de a combina, de a construi;
 capacitatea de a găsi şi realiza raporturi şi corelaţii pertinente;
 capacitate centrală, în virtutea căreia comportamentul este
eficient;
 aptitudine generală superioară, care îl orientează pe subiect spre
noi probleme şi condiţii de viaţă;
 aptitudinea de modificare a conduitei, conform împrejurărilor;
 posibilitate de a utiliza cunoştinţele, ea reprezentând gradul de
disponibilitate a execuţiilor personale pentru soluţionarea
problemelor imediate şi anticiparea problemelor viitoare;
 dibăcie în activităţi dificile, complexe, abstracte, realizate în mod
economic, adaptate unui scop, care presupun o anumită
originalitate şi care se desfăşoară în condiţii ce impun o
mobilizare de energie şi o rezistenţă la forţele afective;
 aptitudine de adaptare pe calea rezolvării problemelor noi,
folosind mijloace noi, neînvăţate înainte, ţinând seama de
raporturile noi şi esenţiale.

A. Binet (1905) consideră că inteligenţa este cuprinsă în

următoarele patru cuvinte: înţelegere (capacitatea de a clasifica o
idee prin altă idee sau prin alt fapt); invenţie (capacitatea de a găsi
formule sau soluţii pentru rezolvarea diferitelor probleme); direcţie
(orientarea şi concentrarea atenţiei); cenzură (capacitatea de
discernământ şi de selecţie a ideilor şi a faptelor).
După H. Piéron (1971), actul inteligent implică următoarele
etape: inventivitate, înţelegere, critică.
J. Piaget (1968) consideră că “inteligenţa este o formă
superioară de echilibru”, spre care tind toate adaptările de ordin
senzoriomotor şi cognitiv, ca şi toate schimburile asimilatoare dintre
organism şi mediu, autorul concepând-o sub două aspecte:

79
a. aspectul funcţional – inteligenţa se caracterizează prin
multitudinea şi complexitatea prin care şi pe care o realizează
(interacţiunea subiect-obiect, din perspectiva adaptării);
b. al mecanismelor structurale – inteligenţa se caracterizează prin
elaborarea unor structuri operaţionale vii, mobile şi reversibile,
reversibilitatea acţiunilor semnificând posibilitatea de a
reconstitui un drum parcurs pentru a-i analiza şi verifica etapele,
de a anula o acţiune care s-a dovedit inadecvată sau ineficientă,
de a găsi o altă cale.

P. Popescu-Neveanu (1978) afirmă că, funcţional, “inteligenţa

presupune, iniţial, realizarea superioară a înţelegerii, posibilitatea de
a descifra, de a pătrunde sensul unor situaţii complicate”. Aceasta
necesită, însă, o dezvoltare superioară a operaţiilor intelectuale ale
gândirii, memoriei, imaginaţiei, operaţii care, pentru a permite fine
diferenţieri între obiecte, imagini, idei, precum şi variate combinaţii
ale imaginilor şi ideilor trebuie să fie de o deosebită plasticitate.

Deşi sunt foarte multe definiţii pentru inteligenţă, se pot

distinge ca note comune: caracterul complex, caracterul de
orientare şi caracterul operatoriu, trăsături pe baza cărora
inteligenţa apare ca o aptitudine intelectuală generală a individului
de a sistematiza, şi apoi de a utiliza achiziţiile anterioare în situaţii
problematice noi, modificând, în mod necesar, semnificaţia
funcţională a elementelor cunoaşterii, în scopul realizării unui
echilibru optimal la situaţiile noi şi variabile ale mediului.

B. Tipuri de inteligenţă

După domeniul de valori în care se exprimă, Thorndike

(1969) distinge trei tipuri de inteligenţă:
- inteligenţa concretă – este aptitudinea subiectului de a opera uşor
şi cu mare randament pe plan concret, obiectual, practic;
- inteligenţa abstractă, conceptuală – caracterizează subiecţii care
pot opera uşor cu simboluri verbale şi semantice;
- inteligenţa socială – caracterizată prin adaptarea rapidă şi
netensionată a individului la schimbări ale mediului social
apropiat, şi prin înţelegerea rapidă a comportamentului celorlalţi.

80
 A. Binet (1905) distinge două tipuri de inteligenţă:
- inteligenţa obiectivă – corespunde omului cu spirit practic sau
ştiinţific, dar care operează dificil în domeniul verbal;
- inteligenţa literată – se manifestă în mod opus tipului anterior
descris.
Fr. Paulhan (1930) diferenţiază şi el două tipuri de inteligenţă:
- inteligenţa analitică – stăruie şi se complace în amănunte,
cercetează faptele fiecărei persoane;
- inteligenţa sintetică – trece rapid şi se complace în idei generale.

C. Evaluarea inteligenţei

Interesul deosebit acordat investigării nivelului mental,

precum şi marea complexitate a acestei probleme, au avut drept
consecinţă apariţia a numeroase probe şi teste. A. Binet este cel
căruia i se recunoaşte paternitatea testului pentru investigarea
dezvoltării intelectuale, deoarece el a impus problema valorii, a
etalonării şi a procedurii de măsurare a inteligenţei prin test. Scala
metrică a inteligenţei Binet-Simon, elaborată în 1905, este prima
baterie cu aplicare practică reală, destinată măsurării inteligenţei.
La baza construirii instrumentelor de psihodiagnosticare a
inteligenţei au stat modalităţi diferite de concepere a acesteia, fapt
care a condus la abordarea ei în diferite moduri.

P. Popescu-Neveanu (1978) consideră că toate tipurile de

baterii destinate nivelului mental se pot grupa în trei clase:
1. baterii destinate măsurării nivelului general al inteligenţei (toate
probele bateriei având acelaşi principiu de bază); semnificativă,
pentru această categorie de probe, este bateria Binet-Simon;
2. baterii realizate pentru măsurarea dezvoltării individuale,
accentul punându-se pe diferenţierea individuală a subiecţilor;
semnificativă în acest sens este bateria Wechsler;
3. baterii create pentru a măsura unele aspecte calitative ale
inteligenţei şi gândirii: de exemplu, gândirea matematică sau cea
literară.

81
 V. Horghidan (1997) abordează şi problema diferitelor unităţi
folosite pentru măsurarea şi exprimarea nivelului mental. Scala
metrică a inteligenţei Binet-Simon permite stabilirea vârstei mentale
(V.M.) a subiecţilor, în funcţie de rezultatele obţinute de aceştia la
probele de inteligenţă aplicate. Vârsta mentală se stabileşte în funcţie
de nivelul cel mai înalt de problemă la care copilul poate să
răspundă, aceasta putând fi identică, mai mare sau mai mică decât
vârsta cronologică (V.C.).
Psihologul german W. Stern introduce, în 1912, o nouă unitate
de măsurare a inteligenţei: coeficientul de inteligenţă (Q.I.),
obţinut prin raportarea vârstei mentale (V.M.) la vârsta cronologică
(V.C.). Deşi stabilirea acestui coeficient, prin raportarea vârstei
mentale la vârsta cronologică, a constituit o achiziţie importantă în
măsurarea inteligenţei, el şi-a dovedit valoarea numai în calculul
pentru vârstele mici; în prezent, după această formulă se calculează
numai Q.D. (coeficientul de dezvoltare), pentru evaluarea dezvoltării
psihomotorii a copiilor cu vârsta cuprinsă între 0 şi 6 ani.

Începând din 1960, inteligenţa se măsoară folosind teste

standardizate, validate şi etalonate. Există o mare diversitate de
teste destinate investigării inteligenţei, cele mai cunoscute fiind:
Matricele Progresive Raven, Scalele Wechsler, Scalele Stanford-
Binet.

În ceea ce priveşte problema controversată a definirii

inteligenţei şi a ceea ce reprezintă comportamentul inteligent, au
existat în literatura de specialitate chiar şi formulări conform cărora
inteligenţa este ceea ce se măsoară prin testele de inteligenţă. A.
Heim (1970) spune că un test bine validat rămâne cel mai bun
mijloc de măsurare a inteligenţei unei persoane.

 Aptitudini psihomotrice – aptitudini motrice

Un tip de aptitudini speciale este reprezentat de aptitudinile

psihomotrice care, deşi nu au fost atât de mult studiate ca aptitudinile
intelectuale, au făcut obiectul de studiu al multor cercetători de
prestigiu: Oseretsky, Vernon, Seashore, Guilford, Fleishman etc.

82
 Deşi în literatura de specialitate există şi teoria conform căreia
aptitudinea motrică este, de fapt, o aptitudine psihomotrică, R.
Singer (citat de V. Horghidan, 1980) consideră că “aptitudinile
psihomotrice se diferenţiază de cele motrice prin faptul că sunt mai
rafinate şi cuprind un grad superior de manifestare a funcţiei
perceptive şi intelectuale”.
În structura aptitudinilor psihomotrice sunt cointegrate atât
elemente ce ţin de reglajul psihic superior, cât şi de latura
instrumental-executorie. V. Horghidan (1980) consideră că
“specificul aptitudinilor psihomotrice rezultă din implicarea lor în
praxie, antrenând componente executiv-motorii”.

A. Tipuri de aptitudini psihomotrice

După M. Epuran (1969), acestea pot fi grupate în:

- aptitudini speciale: sensibilitate kinestezică, echilibru,
coordonare etc.;
- aptitudini generale: capacitatea formării deprinderilor
(manifestată prin uşurinţa înţelegerii şi a însuşirii sarcinii motrice
propuse, în indice de mare progres, în neinfluenţarea la
schimbarea condiţiilor de lucru), capacitatea de mobilizare a
resurselor energetice (de refacere psihoenergetică după insucces
sau accident şi capacitatea refacerii fiziologice după un efort
intens).

A. Inteligenţa motrică

Acest tip de inteligenţă are o semnificaţie deosebită în

aprecierea capacităţii psihomotrice a unei persoane.
P. Popescu-Neveanu (1978) consideră că “inteligenţa motrică
este o aptitudine specială, care cuprinde în structura ei elemente
cognitive (senzoriale şi logice), alături de memorie şi de deprinderi
motrice”. Aceasta se manifestă în activităţile ce reclamă rezolvarea
unor situaţii motorii şi presupune realizarea unor mişcări inedite sau
adaptarea mişcărilor automatizate la condiţiile de rezolvat.
Comportamentul motric inteligent presupune rapiditate,
promptitudine, coordonare, eficienţă, fiind bazat pe conştientizarea

83
impulsurilor kinestezice, pe controlul corpului şi al diferitelor sale
segmente.
După P. Parlebas (1996), “inteligenţa motrică (psihomotrică)
este rezultatul interdependenţei profunde dintre motricitate şi
raţionament, ea fiind o continuă mişcare între concret şi abstract”.
Inteligenţa motrică este implicată în capacitatea de adaptare
a mijloacelor de alegere şi de adecvare a lor la sarcina îndeplinită
de subiect. “Acţiunile motrice sunt simbioze între motricitate şi
cerinţele raţionale ale situaţiei: imaginea determină acţiunea, iar
acţiunea reînnoieşte, îmbogăţeşte şi dezvoltă schemele intelectuale”
(V. Horghidan, 1980).
Autoarea mai consideră că, deşi pentru aptitudinile motrice s-
au făcut încercări de stabilire a structurii factoriale, rezultatele
obţinute până în prezent nu sunt în măsură să confirme existenţa
unui factor general psihomotric, corelaţiile obţinute între diferitele
probe psihomotrice, deşi pozitive, având valori destul de mici.

B. Conceptul de aptitudine fizică

Autorii P. Vogelaere, A. Segers, D. Grégoire, (citaţi de V.

Horghidan, 1980) realizează o analiză a acestui concept, pornind de
la cercetările a 99 de autori, cum ar fi: Seashore, Cratty (1963),
Fleishman (1964), Denisiuk (1967).
Aptitudinea fizică, definită drept capacitatea de a efectua
armonios o activitate fizică, cu o cheltuială eficientă de energie,
apare ca fiind determinată progresiv de o serie de factori grupaţi pe
mai multe niveluri. Principalii factori care determină aptitudinea
fizică sunt: inteligenţa sau abilitatea motrică, aptitudinea motrică,
competenţa fizică şi eficienţa motrică (figura 14).

C. Conceptul de aptitudine totală sau somatică

Hebbelinck (1969) descrie, pe baza analizei factoriale a

elementelor componente ale aptitudinii fizice, aptitudinea totală sau
somatică, cea care îl face pe individ capabil de o productivitate
superioară în sarcinile motrice. Aceasta integrează aptitudinile
fizice, emoţionale, intelectuale şi sociale (figura 15).

84
 Figura 14. Schema aptitudinii fizice (după 99 de autori, citaţi de V. Horghidan, 1980)

APTITUDINE FIZICĂ

PERFORMANŢA
MOTRICĂ
ABILITATE APTITUDINE MOTRICĂ
MOTRICĂ

EFICIENŢĂ COMPETENTA
A.INTELIGENŢA B.ABILITATE MOTRICĂ FIZICĂ
MOTRICĂ MOTRICĂ

ABILITATE APTITUDINE
ÎNVĂŢARE MOTRICĂ
MOTRICĂ DE SPECIFICĂ
PRECIZIE
EDUCABILITATE DEXTERITATE
MOTRICĂ ABILITATE
MOTRICĂ ÎNDEMÂNARE
GENERALĂ FINĂ
CAPACITATE
MOTRICĂ
ÎNDEMÂNARE GLOBALĂ

ÎNDEMÂNARE MOTORIE COMPORTAMENT MOTOR

85
 Figura 15. Structura aptitudinilor motrice (Hebbelnik, 1969)

APTITUDINE TOTALĂ
PSIHOMOTRICĂ
APTITUDINE EMOŢIONALĂ
APTITUDINE FIZCĂ SOCIAL - INTELECTUALĂ

SISTEM CARDIO - SISTEM SISTEM NERVOS

RESPIRATOR MUSCULAR COORDONARE

APTITUDINE MEDICALĂ
ECHILIBRU
APTITUDINE PRESTĂRI FIZICE RITM
INTELIGENŢĂ
REZISTENŢĂ FORŢĂ VITEZĂ MOTRICĂ
TOTALĂ
VIZIUNE SPAŢIALĂ
VIZIUNEA SCHEMEI
RESPIRATORIE MUSCLATURĂ STATICĂ DINAMICA DEPLASAREA DEPLASAREA
TEMPORALE A
GENERALĂ LOCALĂ CORPULUI PĂRŢILOR
ÎNTREG MIŞCĂRIICORPULUI
AEROBĂ ANAEROBĂ STATICĂ FLEXIBILITATE

DINAMICĂ
86
 J. Weineck (1983) analizează aptitudinile şi interrelaţia lor
(figura 16). El constată că nu există nici o calitate condiţională pură,
dar că individul produce “forme mixte“, care se sprijină pe baze
anatomo-fiziologice progresive. Aceste baze sunt reprezentate prin
trei criterii: de forţă, de viteză şi de anduranţă la efort.

REZISTENŢĂ

REZISTENŢĂ REZISTENŢĂ REZISTENŢĂ

FORŢĂ DETENTA VITEZA

FORŢĂ FORŢĂ VITEZĂ

VITEZĂ

Figura 16. Schema aptitudinilor fizice în funcţie de relaţiile

celor trei calităţi (J. Weineck, 1983)

D. Aptitudinea motrică generală

Încă din 1965, Cratty formulează ideea de aptitudine motrică

generală. El încearcă să explice ce înseamnă “superaptitudinea”,
pornind de la ipoteza că aceasta ar condiţiona performanţele realizate
în toate testele (prin analogie cu ceea ce numeşte inteligenţă
generală). Elementele incluse în structura acesteia sunt organizate pe
niveluri: nivelul global al motivaţiei, nivelul inteligenţei şi unii
factori fiziologici (cum ar fi starea de sănătate).
Sub nivelul superaptitudinii se găsesc aptitudinile motrice
independente, descoperite de Fleishman.
La ultimul nivel figurează diferite abilităţi pe care indivizii
sunt susceptibili de a le fi deprins în cursul existenţei lor. Modelul
ilustrează foarte bine maniera în care performanţa realizată în fiecare
dintre aceste activităţi poate fi determinată de o colecţie de aptitudini
motrice separate (figura 17):

87
 GIMNASTICĂ VITEZA
MÂINII

INTEGRAREA
STENOGRAF RĂSPUNSULUI

RELAŢIONĂ
FUNDAŞ LA
RI SPAŢIALE
RUGBY

88
COORDONAR
EA ÎNTRE
PILOT DE MEMBRE
CURSE

DEXTERITAT
SUPERAPTITUDINE

EA
MANUALĂ
APTITUDINE MOTRICĂ

CROITOR
APTITUDINEA MOTRICĂ GENERALĂ

DEXTERITAT
EA
Figura 17. Organizarea motricităţii pe trei niveluri (după Cratty,1966)

DEGETELOR

DACTILOGRA
FA
VITEZA DE
DEPLASARE

MAŞINIST
TIMP DE
REACŢIE
E. Evaluarea aptitudinilor motrice şi psihomotrice

Evaluarea aptitudinilor este o problemă foarte complexă,

datorită faptului că există o mare varietate de aptitudini. Prin
evaluare, se urmăreşte să se măsoare şi să se aprecieze nivelul de
dezvoltare a aptitudinilor la un moment dat.
După Fleischman (1964), tehnica de analiză şi evaluare pune
următoarele probleme:
 măsura în care o activitate fizică reclamă o aptitudine motrică sau
psihomotrică;
 necesitatea diferenţierii aptitudinii în cauză de alte aptitudini cu
care se poate confunda;
 necesitatea alcătuirii unor scale de evaluare operaţionale şi a
consemnelor de utilizare.

Unii autori consideră că evaluarea se realizează în cinci etape:

1. Definirea clară a aptitudinii, în sensul stabilirii elementelor de
diferenţiere de alte aptitudini. În această etapă se realizează
analiza activităţii în care se manifestă aptitudinea respectivă.
2. Analiza importanţei aptitudinii respective pentru activitatea
practicată. Aptitudinea poate fi sau nu necesară activităţii, în
funcţie de determinarea coeficientului de importanţă, de la 1 la 7,
pe scala de evaluare: cu cât valoarea este mai mare, cu atât
aptitudinea respectivă este mai importantă.
3. Cantitatea de aptitudine care este necesară pentru reuşita într-o
activitate. Trebuie să urmărit cu atenţie să nu se supra- sau
subestimeze nivelul necesar al aptitudinii pentru realizarea unei
anumite sarcini.
4. Analiza prestaţiei subiectului, legată de aptitudinea în cauză.
5. Trecerea la aptitudinea următoare.

F. Diagnostic şi prognostic. Implicaţii în practica domeniului

Diagnosticarea aptitudinilor psihomotrice se face, în

majoritatea cazurilor, împreună cu cea a aptitudinilor motrice,
autorii, în cele mai multe cazuri, neoperând diferenţieri între cele
două tipuri de aptitudini.

89
 Fleishman (1964), cel mai cunoscut dintre cercetătorii care au
studiat capacitatea motrică şi psihomotrică, foloseşte o amplă
baterie de teste, formate din probe practice şi probe de laborator.
P. Veyer (1971) alcătuieşte profilul psihomotor al copiilor sub
11 ani, utilizând trei categorii de probe:
- două probe pentru cunoaşterea nivelului de elaborare a
schemei corporale;
- două probe de organizare perceptivă;
- două probe pentru capacitatea de autoorganizare.
Realizarea profilului psihomotor cere, după părerea acestui
autor, completarea, prin observaţie, cu date asupra lateralităţii şi
rapidităţii mişcărilor.
Herbert (1911) şi Denisiuk (1967) folosesc probe de teren, în
vederea cunoaşterii capacităţii motrice a copiilor.
 Probele din bateria Herbert, deşi surprind nivelul aptitudinilor
motrice sau psihomotrice, sunt puternic influenţate de bagajul
motric al copiilor, rezultat din exersare.
 Denisiuk, în cadrul unor cercetări destinate evaluării aptitudinilor
motrice fundamentale, recomandă o baterie de probe care, de
fapt, măsoară în mod global aptitudinile psihomotrice,
aptitudinile motrice şi nivelul de însuşire a unor deprinderi
motrice, fără însă a putea aprecia ponderea pe care o are fiecare
din acestea asupra randamentului obţinut de subiect la probă.

În evaluarea aptitudinilor psihomotrice la copii, o cotă înaltă

de validitate o au două baterii de teste:
1. Bateria Oseretsky (1936), care se aplică copiilor cu vârsta
cronologică cuprinsă între 4 şi 16 ani. În total, bateria cuprinde 60
de probe combinate: probe de laborator şi de teren. Ea permite:
- aprecierea generală a dezvoltării psihomotorii a copiilor;
- analiza componentelor motricităţii, traduse grafic printr-un
profil motor.
Bateria este alcătuită din 6 teste, grupate pe intervale de vârstă de
1 an (în intervalul 4-10 ani) şi de 2 ani (în intervalul 11-16 ani),
teste care investighează:
- coordonarea statică;
- coordonarea dinamică a mâinilor;
- coordonarea dinamică generală;

90
 - rapiditatea mişcărilor;
- simultaneitatea mişcărilor;
- sinchinezii.
2. Bateria Bruininks-Oseretsky (1978), care permite investigarea
capacităţii psihomotrice, precum şi a motricităţii generale şi a
motricităţii fine, la copiii cu vârste cronologice cuprinse între 4
ani şi jumătate şi 14 ani şi jumătate. Ea este alcătuită din 46 de
probe, grupate în 8 teste:
- viteză de alergare şi agilitate;
- echilibru;
- coordonare bilaterală;
- forţă;
- coordonarea membrelor superioare;
- viteză de reacţie;
- coordonare vizual-motorie;
- viteza membrelor superioare şi dexteritate.

Testele folosite pentru evaluarea aptitudinilor psihomotrice

trebuie să răspundă cerinţelor testării, privitoare la:
- caracteristicile testului (validitate, fidelitate, sensibilitate);
- condiţiile de aplicare şi interpretare a rezultatelor (prin cotă,
profil);
- specializarea şi competenţa examinatorului.

Rezultatul la test îl plasează pe individ într-o ierarhie a

valorilor aptitudinilor investigate.
Orice test folosit are o valoare diagnostică, aceasta trebuind
apreciată şi în legătură cu valoarea sa prognostică, cea care dă
importanţă şi semnificaţie examinării (prin test), subliniind măsura
în care persoana examinată îşi va menţine poziţia în ierarhie şi la
examinările ulterioare.

Factorii care influenţează stabilitatea ierarhică sunt:

a. particularităţile evoluţiei aptitudinii investigate;
b. vârsta primei determinări;
c. intervalul de timp între determinările succesive (figura 18):

91
 7 ANI 9 ANI 11 ANI 13 ANI
FACTOR FACTOR FACTOR FACTOR
SPAŢIO- SPAŢIO- SPAŢIO- SPAŢIO-
TEMPORAL TEMPORAL TEMPORAL TEMPORAL

ECHILIBRU ECHILIBRU ECHILIBRU

GENERAL GENERAL GENERAL

FACTOR TEMPORAL GENERAL

FACTOR FACTOR FACTOR

TEMPORAL TEMPORAL TEMPORAL
(SCURTĂ DURATĂ) (SCURTĂ DURATĂ) (SCURTĂ DURATĂ)

FORŢA DINAMICĂ ŞI EXPLOZIVĂ A MEMBRELOR INFERIOARE

FORŢĂ DINAMICĂ ŞI
EXPLOZIVĂ

FORŢA DINAMICĂ ŞI EXPLOZIVĂ A MEMBRELOR SUPERIOARE

FORŢĂ GENERALĂ PUTERE FORŢĂ GENERALĂ

PUTERE

FORŢĂ FORŢĂ STATICĂ

STATICĂ

Figura 18. Diferenţierea aptitudinilor odată cu vârsta (Priddle şi

Rubin, citaţi de J. P. Famose şi M. Durand, 1988)

Cunoscând aceste aspecte, se poate observa care este

însemnătatea prognostică a testelor folosite în evaluarea
aptitudinilor psihomotrice. Este foarte important ca, după prima
testare, să se facă selecţia primară, în urma căreia să se realizeze
orientarea şi pregătirea sportivă.
Cercetările întreprinse de Priddle şi Rubin (1948) pe copiii de
7-13 ani, demonstrează importanţa specificului calităţii în analiza
stabilităţii rezultatelor. Vârsta primei determinări este considerată
factor hotărâtor pentru aprecierea evoluţiei ierarhice, examinările
(testările) la vârste mici având o valoare prognostică redusă. În ceea

92
ce priveşte inteligenţa, Eyseneck (1977, 1998) consideră că, după
vârsta de 6 ani, rezultatele capătă o anumită stabilitate.

În privinţa prognosticării rezultatelor prin testări, se ţine

cont de următoarea regulă: cu cât testările sunt mai îndepărtate în
timp, cu atât corelaţia performanţelor este mai mică. Famose şi
Durand (1988) folosesc sintagma “variabilitatea rezultatelor” pentru
a desemna amplitudinea modificărilor, în funcţie de intervalul test-
retest. În acest sens, sunt ilustrativi coeficienţii de corelaţie obţinuţi
de Rarick şi Smoll (1967) la testele de motricitate aplicate copiilor,
mai întâi la 7-8-9 ani, apoi la 12 şi la 17 ani. Datele oscilează în
raport cu intervalul de testare, dar şi cu specificul testului şi al
aptitudinii măsurate, constatându-se că, în afară de proba de săritură,
unde regula nu se confirmă, la celelalte probe ea este valabilă în
totalitate (tabelul 2):

SĂRITURĂ ARUNCARE SPRINT

12 ani 17 ani 12 ani 17 ani 12 ani 17 ani
7 ani 48 60 50 28 39 18
B 8 ani 53 56 31 14 42 14
9 ani 66 70 48 38 46 07
7 ani 71 50 12 12 92 56
F 8 ani 71 80 53 25 83 70
9 ani 76 70 46 20 78 77

Tabelul 2. Corelaţiile între rezultatele la testele de sărituri,

aruncări şi sprint, aplicate la vârste diferite
(Rarick şi Smoll, citaţi de V. Horghidan, 1977)

Raportând datele prezentate, cu privire la valoarea prognostică

a rezultatelor la testele de aptitudini (motrice şi psihomotrice), apare
cu foarte mare claritate necesitatea selecţiei în etape pentru
activitatea sportivă (figura 19):

93
 Figura 19. Structura operaţiilor strategice de prevedere a evoluţiei aptitudinilor subiecţilor
(J. L. Destouches, citat de S. Tămaş, 1976)

Ipoteze, teorii privind

aptitudinile CERCETĂTORI INFORMAŢII

Mijloace de
motivaţie

Decizie D1

Subiectul cuD2
Subiectul cu nivelul
nivelul Subiectul cu nivel
aptitudinal probabil
(To) D aptitudinal D3 aptitudinal prezent
probabil (To) (T1)
D

Câmpul posibilităţilor de
Model educaţie a subiecţilor

94
 Concluzionând, subliniem importanţa cunoaşterii teoriei
aptitudinilor şi, în special, a caracteristicilor privind factorii
determinativi (raportul genetic “instruire-educare“, caracteristicile
evoluţiei aptitudinilor şi, în special, a particularităţilor de instalare a
intervalului optim de educabilitate), deoarece aceste cunoştinţe pot
ghida activităţile importante în domeniul activităţilor motrice, şi
anume selecţia, orientarea şi pregătirea.

 Teste psihomotrice

- tabloul creşterii fizice al lui Meredith (H. Barrow şi R. McGee,

index 9, p. 347);
- grila lui Wetzel (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 353);
- testul de postură Iowa (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 358);
- testul de postură New York (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
363);
- fişa de conştientizare senzorio-motrică (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 363).

4.4.2. ATITUDINILE

Atitudinea, componentă de bază a structurii caracterului,

reprezintă variabila psihică ce îi facilitează individului integrarea în
mediu, fiind totodată şi o variabilă care poate explica semnificativ
consecvenţa comportamentului uman.
Acest concept este polisemantic, prin el înţelegându-se postură
corporală, înfăţişare exterioară, mod de comportare, concepţie, un
punct de vedere al subiectului într-o anumită problemă.

 Definiţii ale atitudinii

Definiţiile date atitudinii, deşi nu au conţinuturi identice, au un

element comun: toate o concep ca pe o predispoziţie, organizare,
direcţionare a comportamentului, ca pe o tendinţă relativ permanentă
şi specifică a subiectului, prin care aceasta se orientează în anumite
situaţii şi reacţionează selectiv, fie pozitiv fie negativ.

95
 “Atitudinea este un gen de relaţii fundamentale ale eului cu
obiectele, relaţii de tipul: receptivitate, simpatie, egoism, respingere
etc” (M. Calkins, 1862).
“Atitudinile psihologice ale omului reprezintă, în forma lor
dezvoltată, un sistem închegat de conexiuni individuale, selective,
conştiente ale individului cu diversele laturi ale realităţii obiective.
Acest sistem este un rezultat al întregii istorii a omului, el exprimă
experienţa personală a acestuia şi determină lăuntric acţiunile şi
stările sale psihice” (V. M. Measiscev, 1963).
Aşadar, atitudinea este o modalitate relativ stabilă, durabilă, de
raportare a omului la o anumită latură a realităţii, ea fiind deci un
fenomen relaţional, o relaţie psihologică selectivă, conştient
preferenţială a omului cu lumea înconjurătoare, al cărui rezultat este
dispoziţia, predispoziţia, tendinţa, reacţia sa selectivă, pozitivă sau
negativă, faţă de un anumit aspect al realităţii, de un anumit obiect
sau de anumite clase de obiecte ori fenomene din mediul ambiental.
“Atitudinea este o modalitate relativ constantă de raportare a
individului sau a grupului la anumite laturi de vieţii sociale şi la
propria persoană”. “Atitudinea este o formaţiune psihică sintetică şi
relativ stabilă, care posedă o structură multifactorială ce include
motive, sentimente, idei, deprinderi şi scopuri”. “Atitudinile sunt
factori dinamogeni şi reglatori, cu rol decisiv în realizare –
autorealizare, autodepăşire” (P. Popescu-Neveanu, 1975, 1978).
Aşadar, sub aspect structural, atitudinile sunt constelaţii
specifice de elemente cognitive, afective şi conative puternic
intercorelate.
“Atitudinea este o mixtură psihică în care se intersectează, dar
mai ales se situează, toate dimensiunile vieţii psihice (cognitivă,
afectiv-motivaţională, volitivă etc.) (V. Oprescu, 1991).
Componenta cognitivă sau informaţională include toată gama
de cunoştinţe, convingeri, stereotipuri pe care o persoană le posedă
în legătură cu obiectul atitudinii, ea conferindu-i atitudinii orientarea.
Componenta afectivă indică gradul de acceptare sau
neacceptare a obiectului atitudinii, ea propulsându-l sau oprindu-l pe
subiect din acţiune, mărind sau diminuând potenţialul lui energetic.
Componenta volitivă se referă la trebuinţele de comportament
ale individului faţă de obiectul dat, ea descriind sensul spre care
acesta îşi orientează acţiunea.

96
 Atitudinile sunt elemente de structură, de continuitate între
conştienţă şi conduită.
Atitudinea nu are un caracter substanţialist, pentru că ea este o
structură latentă a personalităţii, o variabilă mentală intermediară,
neobservabilă în mod direct, dar care se manifestă, se exprimă în
actele comportamentale. Ea este o prefigurare a conduitei, o
variabilă psihică ce influenţează semnificativ comportamentul, dar
nu este cauza comportamentului, ci o condiţie facilitatoare pentru
realizarea acestuia.
Atitudinea reală a individului, care se află întotdeauna în
umbra modalităţilor comportamentale, implică scheme intelectuale şi
motorii.
Shaw şi Wright (citaţi de V. Oprescu, 1991), afirmă că, privită
ca fenomen psihic superior, ca produs final al procesului de
socializare, atitudinea trebuie definită “ca formaţiune, ca structură
psihică complexă şi durabilă, dobândită prin învăţare, care se
manifestă ca predispoziţie, ca tendinţă a individului de a aprecia
afectiv, conform conceptelor şi convingerilor sale, favorabil sau
nefavorabil, pozitiv sau negativ, un anumit obiect, caracteristicile
acestuia, simbolul obiectului respectiv, de a reacţiona, de a
întreprinde în mod corespunzător şi statornic, acţiuni efective”.
“Atitudinile, dobândind stabilitate, pregnanţă şi semnificaţie,
devin caracteristici pentru un individ, se transformă în trăsături de
caracter” (V. N. Measiscev, 1963).

Atitudinea poate fi considerată şi un factor de performanţă,

fiind implicată în nivelul de reuşită a individului. În condiţii de
egalitate în ceea ce priveşte cunoştinţele, deprinderile, priceperile,
aptitudinile, nivelul de performanţă este dependent de atitudinea
faţă de activitatea dată.
Acesta este unul dintre motivele pentru care noi considerăm de
foarte mare importanţă cunoaşterea atitudinii elevilor faţă de
practicarea exerciţiilor fizice, faţă de “disciplina” din planul de
învăţământ numită “educaţie fizică”.

97
 Tipuri de atitudini

 după Allport, atitudinile sunt:

- pozitive;
- negative;
- specifice;
- generale;
- comune;
- individuale.
 după Dunham, există atitudini:
- de la persoană la persoană;
- abstracte;
- etice.
 după Bogardus, atitudinile sunt:
- de participare;
- de neparticipare;
- active;
- latente;
- prosociale;
- autosociale.
 după Parks şi Burgers, există patru tipuri de atitudini,
caracterizate prin tendinţă:
- de retragere;
- de apropiere;
- de dominare;
- de supunere.

 Interesul

Este un tip special de atitudine, structurat cu precădere în plan

cognitiv. El se manifestă ca modalitate atitudinală, ca relaţie
pozitivă, selectivă, preferenţială, activă şi constantă în câmpul
cunoaşterii. Interesul este un fenomen motivaţional specific, ce se
prezintă ca tendinţă de a da atenţie unor obiecte, persoane sau
situaţii, de a fi atras de ele, de a găsi satisfacţii în ele, ca o atitudine
stabilizată, de natură emotiv-cognitivă faţă de obiecte şi activităţi, ca
orientare activă şi durabilă spre obiecte, fenomene şi activităţi.

98
 În determinarea conduitei, interesul exprimă direcţia de
orientare, categoria de valori căreia subiectul îi acordă importanţă,
care îi reţine atenţia. El traduce ceea ce doreşte persoana să
cunoască, să realizeze.
Din perspectiva psihologiei, “interesul este raportul de
corespondenţă între cerinţele interne şi tendinţele subiectului ce se
orientează activ şi din proprie iniţiativă spre obiectele respective.
Acestea prezintă o valenţă majoră pentru subiect, îl atrag şi îi dau
satisfacţie” (P. Popescu-Neveanu, 1975, 1978).
Generic, interesul este legat de activitate, fiind dependent de
câmpul cognitiv şi operaţional spre care este orientat din exterior şi
de care este solicitat. El nu se identifică cu atracţia şi preferinţa, care
sunt însă permise în constituirea interesului propriu-zis.
Manifestarea exterioară a interesului este concentrarea
atenţiei şi persistenţa activităţii.
Într-o abordare atitudinală, “interesul este acea însuşire a
personalităţii ce se manifestă ca orientare selectivă relativ stabilă a
omului asupra anumitor categorii de obiecte, fenomene sau activităţi,
ca relaţie cognitivă, conştientă, selectivă, pozitivă, preferenţială,
constantă, durabilă, faţă de anumite obiecte, fenomene, domenii de
activitate, menită să-i satisfacă acesteia anumite trebuinţe materiale
sau spirituale” (V. Oprescu, 1991).
Există însă şi părerea că interesul nu se identifică deplin cu
atitudinea. Noţiunea de interes are o sferă mai largă şi un conţinut
mai bogat decât cel al noţiunii de atitudine. El este mai dinamic, mai
plastic decât atitudinea, care este mai pregnant un fenomen social, pe
când interesul este un fenomen personal.
Formarea şi dezvoltarea interesului pentru un anumit domeniu
presupune, în primul rând, cunoaşterea domeniului respectiv, în al
doilea rând, organizarea şi realizarea activităţii aşa încât subiectul
care o exercită să poată reuşi un progres, să realizeze satisfacţie în
activitatea dată, iar în al treilea rând, un exerciţiu motivat, riguros şi
continuu în respectiva activitate.
Formarea interesului pentru practicarea exerciţiilor fizice
trebuie să constituie unul dintre obiectivele majore ale activităţii
de educaţie fizică şcolară.

99
 Evaluarea atitudinilor în educaţie fizică şi sport

Acest aspect este, probabil, unul dintre cele mai delicate, mai
ales în domeniul educaţiei fizice, deoarece nu se regăseşte în nici un
sistem de evaluare folosit până în prezent la noi în ţară. Cu toate că
“atitudinea faţă de educaţia fizică” este un important criteriu de
acordare a notei la această disciplină, evaluarea atitudinilor s-a
realizat şi încă se mai realizează empiric.
Se recomandă ca evaluarea să se facă prin aplicarea unor
teste de atitudine (care se regăsesc ca itemi în inventarele mai
complexe de personalitate ori în cele speciale destinate investigării
atitudinilor faţă de o anumită activitate) sau a unor chestionare
elaborate special pentru determinarea atitudinilor. O altă soluţie
este observarea atentă, de către diferite persoane autorizate, a
atitudinii elevilor în diverse ipostaze ale activităţii depuse.

 Teste de atitudine

- scalele lui Johnson de construire a atitudinii de sportivitate (H.

Barrow şi R. McGee, index 9, p. 411);
- lista de evaluare pentru comportament-atitudine (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 414);
- fişa de evaluare a rezultatelor sportive (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 416);
- inventarul de atitudine al lui Mercer (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 431);
- inventarul de atitudine al lui Kneer (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 435);
- scala de atitudine a lui Edgington (pentru liceeni) (H. Barrow şi
R. McGee, index 9, p. 440);
- inventarul lui Penman de atitudine faţă de educaţia fizică (pentru
liceene) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 445);
- scala de atitudine a lui Dell (pentru liceenii sportivi) (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 447);
- scala de evaluare a atitudinii şi abilităţii (fotbal) (H. Barrow şi
R. McGee, index 9, p. 451);
- inventarul lui Kenyon de atitudine faţă de activitatea fizică (J. R.
Morrow & Co., index 120, p. 348).

100
 4.4.3. CAPACITĂŢILE MOTRICE

Problema capacităţii motrice a fost studiată de numeroşi autori

care au încercat să-i determine structura. Printre aceştia se numără:
Fleischmann (1964), Ravik (1974), Gropler şi Thiess (1974, 1976),
Filipovic (1971), Fetz (1974, 1978), Singer (1980, 1982), Coni
(1983), citaţi de Renato Manno (1984).
Specialiştii au păreri diferite în ceea ce priveşte denumirea
generică a capacităţii omului de a realiza mişcările în funcţie de
forţa, viteza şi rezistenţa celui care le execută. Astfel, unii le numesc
“calităţi motrice” (Zimkin, 1968), iar alţii “calităţi fizice” (Zaţiorski,
1975, Koltai şi Nadori, citaţi de Demeter, 1981).
În acest context, prezentăm o structură a capacităţii motrice
realizată de M. Ardelean-Roman (1996) (figura 20):

Capacităţi
Capacităţi
condiţional
e coordinativ
e
cooooooco
CAPACITATE
o
MOTRICĂ

Capacităţi
complementar Supleţe
e

Figura 20. Structura capacităţii motrice (M. Ardelean-Roman, 1996)

În literatura română de specialitate, întâlnim termenii de

“capacitate motrică” şi “calităţi motrice”, care exprimă posibilităţi
motrice limitate. Astfel, se vorbeşte despre calităţi motrice ca: viteza,
forţa, rezistenţa, îndemânarea, care nu corespund în totalitate cu
punctele de vedere ale metodologiei domeniului nostru.

101
 “Capacităţile motrice reprezintă un ansamblu de predispoziţii
sau potenţialităţi motrice ale omului, pe care se construiesc abilităţi
motrice învăţate. Un nivel de dezvoltare suficient sau optimal al
acestora permite formarea de deprinderi numeroase şi sofisticate”
(R. Manno, 1992).
“Calitatea motrică este o însuşire esenţială a activităţii
musculare, exprimată prin intermediul actelor motrice, condiţionată
de structura şi de capacităţile fundamentale ale diferitelor aparate şi
sisteme ale organismului uman şi de procese şi capacităţi psihice”
(T. Ardelean, 1990).
E. Fleishmann (1964, 1978) caracterizează diferenţa dintre
deprinderi şi capacitate astfel: “prima defineşte nivelul de măiestrie
într-o sarcină specifică sau într-un grup limitat de sarcini; a doua se
referă la o linie mai generală, care derivă din constanţa anumitor
răspunsuri la un grup limitat de sarcini”.

 Capacităţile condiţionale

Acestea sunt direct dependente de condiţia fizică, având la

bază eficienţa metabolică a musculaturii şi a altor aparate şi sisteme
(cardiovascular, respirator, nervos). Aspectele condiţionale ţin de
capacităţile motrice: forţă, viteză, rezistenţă, la care unii autori (J.
Brams, 1994, R. Manno, 1992) adaugă şi mobilitatea, supleţea.
Harre şi Leopold (1985), prezintă raportul dintre principalele
capacităţi condiţionale (forţă, viteză, rezistenţă), ajungând în zona
calităţilor motrice combinate (figura 21):
F
F - R (aciclic) Viteza - F

F-R V-F
F-R (ciclic) VRF
V reg F
R V
R în regim de V V în regim de R
Figura 21. Raportul dintre calităţile motrice (Harre şi Leopold, 1985)

102
 Factorii limitativi ai capacităţilor condiţionale sunt legaţi de
cantitatea de energie disponibilă din muşchi şi de mecanismele care
reglează debitul energetic (enzime), viteza şi forţa de contracţie fiind
date de calitatea şi numărul unităţilor motorii angrenate în activitate.
După Newman (1994), capacităţile condiţionale pot fi antrenate până
la epuizare, mai puţin viteza care se dezvoltă pe un fond de confort
psihic. Rezultă că forţa şi rezistenţa sunt mai mult perfectibile.

1. VITEZA

 Definiţii

“Viteza este capacitatea de a efectua rapid mişcarea” (N.

Ozolin, 1972).
“Viteza este capacitatea omului de a efectua acţiunile motrice
într-un timp minim pentru condiţiile respective” (V. M. Zaţiorski,
1968).
“Viteza este capacitatea omului de a executa mişcările cu
rapiditate şi frecvenţă mare” (A. Demeter, 1981).
“Viteza este iuţeala (rapiditatea) cu care se efectuează
acţiunile motrice în structurile şi combinările cele mai diverse” (Gh.
Mitra şi A. Mogoş, 1980).
“Viteza reprezintă repeziciunea mişcărilor – capacitatea de a
efectua acţiunile motrice într-un timp minim pentru anumite
condiţii” (C. Florescu şi colab., 1969).
“Viteza este capacitatea de a executa acte sau acţiuni motrice
cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-un
timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcţie de condiţiile
existente” (Gh. Cârstea, 1993, 1997).
“Viteza este capacitatea de a desfăşura acţiuni motrice într-un
timp minimal” (R. Manno, 1987).

 Tipuri de viteză

1. Viteza de reacţie sau viteza parţială, viteza de bază, viteza/

zona de latenţă pură (după unii autori citaţi de T. Ardelean, 1990,
1991), reprezintă timpul scurs de la momentul apariţiei (acţiunii)
unui stimul şi momentul declanşării răspunsului motor adecvat.

103
 Cercetările făcute de Thorner (şi menţionate de Gh. Mitra, Al.
Mogoş, 1980, şi de Gh. Cârstea, 1997) situează timpul de latenţă
între 140 şi 180 milisecunde: 140 ms la excitanţii cutanaţi; 150 ms
la excitanţii sonori; 180 ms la excitanţii vizuali. În cadrul timpului
latent de reacţie, cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea
excitaţiei la nivelul SNC şi pentru formularea comenzii adecvate şi
de aceea, în procesul de educare a vitezei de reacţie, se urmăreşte, în
principal, scurtarea acestui timp.
Timpul de reacţie se reduce, sub influenţa exerciţiului, între 8
şi 25 ani, apoi se stabilizează până în jurul vârstei de 60 ani, după
care începe să scadă. Viteza de reacţie se poate îmbunătăţi, dar în
limite destul de reduse.
Reacţiile motrice sunt de două feluri:
- simple: constau în răspunsuri cunoscute la excitanţi cunoscuţi;
- complexe: presupun elaborarea răspunsurilor în situaţii care nu au
mai fost exersate în prealabil, în aceleaşi condiţii; cele mai
frecvente cazuri sunt acelea în care răspunsurile sunt elaborate în
funcţie de acţiunile adversarilor sau chiar ale coechipierilor.
Viteza de reacţie are indici de manifestare diferiţi la
segmentele corpului. De regulă, cei mai buni indici se înregistrează
la membrele superioare. Acest tip de viteză nu se corelează pozitiv
cu celelalte forme de manifestare a vitezei, adică dacă un individ are
indici superiori de manifestare a vitezei nu înseamnă că va înregistra
mereu asemenea indici şi la celelalte forme de manifestare a vitezei.
2. Viteza de execuţie sau viteza mişcărilor separate (după N.
Ozolin, 1972) sau viteza maximă (după V. M. Zaţiorski, 1968),
reprezintă capacitatea de a efectua cât mai rapid un act motric sau o
acţiune motrică şi se măsoară prin timpul care trece de la începutul
până la sfârşitul actului sau acţiunii ce se execută.
“Dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei se poate
realiza pe seama îmbunătăţirii coordonării, a dezvoltării forţei
maxime optime, a îmbunătăţirii supleţei şi a perfecţionării tehnicii”
(T. Ardelean, 1991).
3. Viteza de repetiţie sau frecvenţa mişcărilor constă în
capacitatea de a putea executa un număr de mişcări identice, într-un
timp prestabilit.

104
 4. Viteza de accelerare este capacitatea de a dezvolta viteza
până la nivelul vitezei-limită, pentru individul respectiv, într-un timp
cât mai scurt.
5. Viteza de deplasare reprezintă capacitatea de a parcurge o
anumită distanţă cât mai rapid. Formula fizică a vitezei este:
V = S/ T (noi credem că exprimă cel mai corect viteza de deplasare).
După părerea lui, Gh. Cârstea, această formă de manifestare a
vitezei poate fi considerată sub două ipostaze:
- ca variantă a vitezei de repetiţie – atunci când timpul este dinainte
stabilit şi se măsoară spaţiul parcurs;
- ca variantă a vitezei de execuţie – atunci cand spaţiul este
dinainte stabilit şi se măsoară timpul în care este parcurs.
6. Viteza de opţiune (variantă şi, totodată, componentă a vitezei
de reacţie complexă şi a vitezei de execuţie) exprimă inteligenţa
executantului.
7. Viteza în regim de forţă – dintre formele de viteză în regimul
celorlalte calităţi motrice, vom face referiri în mod special la acest
tip, deoarece viteza în regim de forţă, care se mai numeşte şi detentă,
este adeseori confundată cu forţa explozivă, adică cu forţa în regim
de viteză. Mulţi specialişti consideră că aceşti doi termeni reprezintă
unul şi acelaşi lucru, fapt care nu corespunde realităţii, deoarece la
viteza în regim de forţă (detenta), calitatea predominantă este viteza,
în timp ce la forţa în regim de viteză (forţa explozivă), calitatea
predominantă este forţa.
8. Viteza în regim de rezistenţă.

 Evaluarea vitezei

Caracteristicile fizice care trebuie măsurate sunt timpul şi

spaţiul. Durata se măsoară prin metoda cronografiei, aceasta
realizându-se cu ajutorul unor aparate mecanice, electrice,
electromagnetice, electronice, al unor sisteme computerizate etc.
Dintre aceste aparate enumerăm:
- cronograful: dispozitiv de înscriere grafică a duratelor;
- cronometrul, cronoscopul (cu afişarea timpului pe ecran);
- dispozitivele şi instalaţiile de traducere a unor mărimi de altă
natură în mărimi temporale: spidograful Abalakov, “bastonul

105
 căzător”, transformarea mărimilor de pe film în durate ale
execuţiilor etc.;
- radarul: cu ajutorul lui se măsoară viteza obiectelor în mişcare, în
baza principiului reflectării undelor radio electrice, scurte şi
ultrascurte, emise de aceste obiecte;
- actograful şi poligraful: aparate care pot înregistra mecanic şi
tempoul unor mişcări;
- odograful: dispozitiv de înregistrare a timpilor parţiali, prin
întreruperea circuitului (Marey, 1894);
- esteziometrul: dispozitiv pentru măsurarea timpului de reacţie şi a
variaţiilor lui;
- psihoergometrul: dispozitiv care poate regla ritmul de apariţie a
stimulului, permiţând înregistrarea timpului de latenţă şi
cercetarea răspunsurilor vocale, manuale sau ale picioarelor;
- reactometrul: aparat electric ce măsoară timpul de latenţă al
reacţiei motrice la stimuli vizuali şi auditivi simpli;
- sistemele computerizate, cărora li se pot adăuga diferite programe
(de exemplu, “Axon”, un program complex de testare a timpului
de reacţie manuală, sau prin pedală a reacţiei pentru picioare, la
stimuli vizuali simpli şi complecşi);
- reacţiometrul liniar digital (elaborat de A. Gagea şi I. Popescu):
aparat care foloseşte stimularea sonoră şi vizuală codificată;
- platforma lui M. Georgescu: aparat care poate determina şi
timpul de reacţie.

Caracteristicile spaţiale ale mişcărilor şi acţiunilor (poziţia,

traiectoria, amplitudinea, distanţa, mărimea, forma, întinderea), se
pot măsura utilizând următoarele instrumente:
- benzile metrice, ruletele;
- vizoarele optice şi electronice:
 compasul;
 odometrul: instalaţie formată dintr-o roată (de bicicletă) care
rulează pe sol, prevăzută cu un contact care marchează fiecare
rotire iar acestea, înmulţite cu circumferinţa roţii, vor da
lungimea drumului parcurs;
 teodolitul electronic: bazat pe sistem laser şi utilizat pentru
măsurarea distanţelor în aruncările şi săriturile din atletism,

106
 fiind cuplat la un odometru care înregistrează automat
coordonatele;
 podometrul: contor în formă de ceas, prevăzut cu un balansoar
mecanic, care înregistrează numărul paşilor;
 curbimetrul: instrument de măsurare a distanţelor pe hartă, cu
ajutorul căruia se pot măsura distanţele parcurse de un sportiv
într-un joc de echipă (fotbal, handbal etc.), după ce traseul
parcurs de el a fost transpus pe macheta tipărită a terenului;
 goniometrul şi electrogoniometrul: instrument de măsurare
indirectă şi dinamică a unghiurilor unor articulaţii;
 fotografiile şi imaginile (stop-cadru): cu ajutorul acestora se
poate realiza măsurarea unghiulară.

 Teste pentru măsurarea vitezei (timpului) de reacţie

- metoda riglei căzătoare: testarea reacţiei motrice la stimuli
vizuali;
- T.R.: test care determină timpii de latenţă la stimuli vizuali şi
auditivi simpli, constanţa reacţiilor la aceştia şi dispersia
(regularitatea) lor la răspunsurile motrice digitale;
- R.C.: test care determină rapiditatea, exactitatea şi sincronizarea
reacţiilor motrice complexe la stimuli vizuali;
- timpul de coincidenţă sau anticipare: test ce exprimă precizia cu
care un subiect reacţionează atunci când un spot luminos de pe
ecran ajunge într-un punct sau pe o linie marcată pe ecran.
 Teste pentru măsurarea vitezei de repetiţie
- proba “tapping” (V. Horghidan, index 71, p.173);
- testul maşinii de scris (A. Dragnea, index 43, p.128);
- proba “atinge plăcile” (din sistemul EUROFIT).
 Teste pentru măsurarea vitezei de execuţie (de regulă, se
folosesc aceleaşi instrumente ca şi la timpul de reacţie)
- cronograful sau cronometrul electronic: acţionat de semnalul la
care subiectul trebuie să reacţioneze;
- întrerupătorul: acţionat în finalul actului motric (lovitura directă
din box, aruncarea din lupte, lovitura de dreapta din tenis etc.);
- cronogramele fracţionate: se alcătuiesc, în cazul mişcărilor
ciclice, pentru fiecare segment care participă la mişcare (A.
Dragnea, index 43, p.126);

107
- cronogramele circulare: se construiesc pentru cicluri întregi de
mişcare (A. Dragnea, index 43, p.126);
- dispozitivul radio telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a
mingii la coş (elaborat de V. L. Fedorov şi colab., 1968, şi
prezentat de M. Epuran, index 49, p.349).
Vitezele parţiale se măsoară cu cronometrul cu multistop sau
cu ajutorul celulelor fotoelectrice.
 Teste pentru măsurarea vitezei de deplasare
- teste pe diferite distanţe: 10, 20, 30, 40, 50, 100, 200, 400 m etc.;
- naveta 10 x 5 m.
 Teste pentru măsurarea detentei
- metoda I. Grinţescu (A. Dragnea, index 43, p.128);
- aruncarea mingii de oină de pe loc.

2. FORŢA

Forţa este capacitatea de a învinge o rezistenţă internă sau

externă, prin intermediul contracţiei musculare.

 Criterii de clasificare

 După masa musculară implicată:

- forţa locală;
- forţa generală.
 După activitatea în care este solicitată:
- forţa generală;
- forţa specifică.
 După caracterul contracţiei musculare:
- forţa statică: se obţine când nu se modifică dimensiunile
fibrelor angajate în efectuarea efortului respectiv; un tip
special de forţă statică este cea izometrică, ea manifestându-se
când “rezistenţa externă” de învins este mai mare decât
capacitatea de forţă maximă a musculaturii celui care execută;
- forţa dinamică: şi ea poate fi în regim de învingere şi în regim
de cedare; este denumită şi forţă izotonică, aceasta
manifestându-se atunci când, prin contracţie, se modifică
dimensiunile fibrelor musculare, fie în sens de creştere, fie de
descreştere.

108
  dacă se produce o scurtare a fibrelor, forţa dinamică este de
tip învingere (regim miometric); în cazul acestui regim,
forţa este îndreptată împotriva mişcării, fiind eliberată de
acţiunea muşchilor agonişti (motori);
 dacă se produce o alungire a fibrelor musculare, iar forţa
acţionează în sensul mişcării, este vorba despre o forţă
dinamică de tip cedare (regim pliometric); în cazul acestui
regim, forţa este un rezultat al intrării în acţiune a muşchilor
antagonişti (frenatori).
Forţa dinamică se subîmparte în:
* forţa maximă dinamică: este cea mai mare forţă
posibilă dezvoltată de sistemul neuromuscular printr-o
contracţie musculară, cu realizarea unei mişcări; în
realitate, forţa nu se manifestă niciodată în stare pură, ci
în combinaţie cu celelalte calităţi motrice;
* forţa în regim de viteză sau forţa explozivă: este
capacitatea de a manifesta valori mari de forţă în cea
mai mică unitate de timp (D. M. Ioseliani, 1957);
* forţa în regim de rezistenţă.
- forţa mixtă (combinată sau auxotonică): include atât contracţii
statice, cât şi dinamice.
 După greutatea corporală:
- forţa absolută: atunci când forţa dezvoltată şi măsurată nu ia
în calcul greutatea corporală; este un termen mai mult
convenţional decât de utilitate practică;
- forţa relativă: reprezintă raportul dintre forţa absolută şi
greutatea corporală exprimată în kg: Fr = Fa / G.

 Evaluarea forţei

Multitudinea de forme sub care se întâlneşte forţa şi faptul că

aceasta prezintă oscilaţii în diferite momente, face ca ea să poată fi
măsurată, înregistrată şi evaluată, cu valori maxime, la una sau mai
multe grupe de muşchi. Înregistrarea se poate realiza prin utilizarea
unor aparate diferite, concepute şi adaptate pentru a măsura cele mai
diverse forme de manifestare a acestei calităţi motrice.

109
 Principala metodă de măsurare a forţei este dinamometria,
bazată pe folosirea unor aparate care au la bază calitatea unor
materiale de a se deforma sub acţiunea forţei musculare şi care
poartă numele de dinamometre. Acestea sunt:
 dinamometrul palmar: măsoară forţa flexorilor palmari;
 dinamometrul cu arc: măsoară forţa maximă, rezistenţa
diferitelor grupe musculare;
 dinamometrele prevăzute cu anumiţi traductori: permit o
înregistrare cât mai precisă a forţei;
 platformele sau mecanismele dinamografice: permit studierea
dinamicii forţei în timp, în diferite ipostaze (de exemplu, forţa
în momentul startului în probele de viteză sau forţa de
impulsie în probele de sărituri atletice);
 tensiometrul: înregistrează forţa grupelor musculare,
mecanismul acestui aparat bazându-se pe presiunea exercitată
de un cablu neextensibil asupra unui sistem de înregistrare.

 Teste pentru evaluarea forţei

- indicele forţei (I.F.) (A. Dragnea, index 43, p.99);

- probele de forţă Kraus-Veber (A. Dragnea, index 43, p.110);
- testul Stupineanu-Ciubotaru (A. Dragnea, index 43, p.115);
- săritura în înălţime de pe loc sau cu elan de trei paşi (A.
Dragnea, index 43, p. 117);
- metoda mecanografică (A. Dragnea, index 43, p. 117);
- metoda Miron Georgescu (A. Dragnea, index 43, p. 118);
- metoda pentru măsurarea forţei de lovire (elaborată de Ciubotaru
şi Hillerin, şi prezentată de A. Dragnea, index 43, p. 118);
- metoda Stupineanu, Ciubotaru şi Hillerin (pentru măsurarea
forţei explozive) (A. Dragnea, index 43, p. 119);
- ridicarea halterei (AMIT, SUA) (M. Epuran, index 49, p. 359);

 Măsurarea capacităţii de efort anaerob

La măsurarea capacităţii de efort anaerob, lucrul mecanic

reprezintă un factor important, care trebuie luat în discuţie.
Pentru unii specialişti, capacitatea de efort este sinonimă cu
“travaliul total” care poate fi efectuat pe baza energiei eliberate din

110
procesele anaerobe ale contracţiei musculare, de aceea ei propun
metode de măsurare a contracţiei musculare.
Alţi specialişti consideră capacitatea de efort ca fiind
sinonimă cu condiţia fizică, de aceea ei propun metode de măsurare
a puterii care poate fi dezvoltată de subiect.

Puterea este “cantitatea de lucru (energie, muncă activitate)

care poate fi efectuată într-o unitate de timp” (M. Epuran, 2005).
În multe sporturi, se consideră că puterea este cel mai
important atribut fizic. Cu toate acestea, puterea nu este doar o
combinaţie de forţă şi viteză ci, mai degrabă, ea cuprinde
coordonarea abilă a forţei şi a vitezei.
Pentru măsurarea puterii au fost folosite, de-a lungul timpului,
diferite instrumente, cum ar fi dinamometrele şi tensiometrele. Prin
ridicarea greutăţilor, se poate realiza o determinare obiectivă a
puterii. Termenul de “1 RM” semnifică greutatea maximă pe care o
poate ridica o persoană, o singură dată.

 Metode de evaluare a travaliului total în condiţii anaerobe

- metoda Hebbelinck;
- metoda Dransfeld-Mellerowicz;
- metoda Margaria;
- metoda Margaria-Kalaman;
- metoda Miron Georgescu;
- metoda TTR (travaliul total realizat).
(toate aceste metode sunt prezentate de A. Dragnea, index 43, p.
156-160).

 Teste pentru măsurarea puterii

- săritura în lungime de pe loc;

- triplusaltul şi pentasaltul de pe loc;
- aruncarea greutăţii;
- săritura în înălţime.

111
3. REZISTENŢA

 Definiţii

În sens general, resistenţa este “capacitatea organismului de a

face faţă oboselii fizice provocate de activitatea musculară” (D.
Harre, 1973, V. M. Zaţiorski, 1969) sau “capacitatea de a îndeplini
un anumit volum de muncă pe timp lung, fără modificarea
randamentului” (G. Schomolinski) sau “capacitatea motrică ce îi
permite omului să se opună oboselii în lucrul de lungă durată” (R.
Manno, 1992).
O definiţie mai cuprinzătoare ar fi următoarea: “calitatea
motrică rezistenţă reprezintă capacitatea omului de a face faţă
oboselii fizice provocate de activitatea musculară desfăşurată într-un
efort de o intensitate precizată şi într-un un regim determinat, fără
modificarea intensităţii prescrise” (T. Ardelean, 1990).
Frey (1977) vorbeşte despre rezistenţa sau anduranţa psihică,
aceasta referindu-se la “capacitatea individului de a menţine, cât mai
mult posibil, un efort pe care este permanent tentat să îl
abandoneze”.
“Anduranţa fizică este capacitatea întregului organism sau a
unei părţi a acestuia de a rezista la oboseală” (Newman, 1990, 1992).

 Criterii de clasificare

 După aspectul masei musculare implicate:

- rezistenţa locală;
- rezistenţa generală.
Aceste două forme de manifestere a rezistenţei se evidenţiază
atunci când în efort sunt angrenate mai mult de 2/3 din grupele
musculare, iar lucrul este de durată şi de putere moderată.
 După disciplina sportivă:
- rezistenţa specifică;
- rezistenţa generală.
 După caracteristicile metabolice ale proceselor furnizoare de
energie:
- rezistenţa anaerobă;
- rezistenţa aerobă.

112
 După durata efortului:
- rezistenţa de scurtă durată (RDS);
- rezistenţa de durată medie (RDM);
- rezistenţa de lungă durată (RDL).
 După tipul de efort în care se manifestă (Harre, 1976):
- anduranţă - forţă;
- anduranţă - viteză;
- anduranţa în regim de forţă viteză.

După Pfeifer (1981), rezistenţa poate fi clasificată astfel:

 rezistenţa de lungă durată: necesară în sporturile care durează
mai mult de 8 minute;
 rezistenţa de durată medie (2 – 6 minute);
 rezistenţa musculară: forţă crescută şi rezistenţă adecvată (înot,
canotaj);
 rezistenţa de viteză: rezistenţa organismului la oboseală, în
condiţii de intensitate maximă; aproape tot efortul se petrece în
datorie de oxigen, reclamând viteză maximă şi rezistenţă.

 Evaluarea rezistenţei

Factorul care trebuie luat în considerare pentru evaluarea

rezistenţei este timpul. Metodele şi instrumentele cel mai frecvent
folosite în acest scop sunt acelea prin care subiectul este supus unor
eforturi diferite ca durată şi complexitate, şi care corespund
solicitărilor specifice ramurilor sau probelor sportive.
Astfel, pentru evaluarea rezistenţei se indică:
- alergările pe diferite distanţe sau durate (mai mari de 6 min.);
- efectuarea unor mişcări cu diferite segmente ale corpului sau cu
întregul corp, pe durată precizată ori cu număr maxim de repetări.
În laborator, rezistenţa se măsoară, de obicei, prin efectuarea
de către un subiect a unor exerciţii localizate pe un anumit grup de
muşchi, până când este atins un criteriu de epuizare.

113
 Teste pentru evaluarea rezistenţei

- indicele rezistenţei (propus de N. Ozolin şi prezentat de A.

Dragnea, index 43, p. 131);
- indicele rezistenţei (propus de J. Cureton şi prezentat de A.
Dragnea, index 43, p.132);
- coeficientul de rezistenţă (CR) (propus de G. Lazarov şi prezentat
de A. Dragnea, index 43, p.132);
- proba Harvard (A. Dragnea, index 43, p. 171);
- proba Letunov (A. Dragnea, index 43, p.171).

 Evaluarea capacităţii de efort aerob

Evaluarea rezistenţei se află în strânsă relaţie cu evaluarea

capacităţii de efort aerob, aceasta reprezentând puterea maximă pe
care un subiect este capabil să o dezvolte, pe baza energiei eliberate
prin procesele aerobe ale contracţiei musculare.

Aparatele utilizate pentru măsurarea acestei capacităţi sunt:

- spiroergometrul sau spirometrul: cu ajutorul lui se realizează
măsurarea directă a consumului de oxigen;
- scăriţa: este un dispozitiv pe care subiectul urcă şi coboară, de pe
un suport, în ritmul dat de metronom, la înălţimi care pot fi
modificate;
- bicicleta ergometrică: este o bicicletă specială care permite
modificarea intensităţii efortului prin reglarea, după voinţă, a
mişcării pedalelor;
- covorul rulant.

Capacitatea de efort aerob poate fi determinată prin:

- metode de determinare directă (a consumului maxim de oxigen):
examenul spirometric;
- metode de determinare indirectă (a consumului maxim de oxigen
după frecvenţa cardiacă în efort submaximal): nomograma
Astrand-Rhyminng, nomograma Margaria (A. Dragnea, index 43,
p. 149);

114
- metode de determinare a capacităţii de efort (după modificarea
frecvenţei cardiace şi a presiunii arteriale în cursul efortului, sau a
perioadei de revenire după efort):
 în cursul efortului:
- testele Wahlund P.W.C. 170, Pitteloud-Froster, Muller, L.P.I.,
Hollman (Ausdaergrenze 130), Karrasch-Muller, Blake etc.;
- testul lui Rockport de marş pe 1 milă (J. R. Morrow & Co.,
index 120, p. 234);
- testul Gaçon (pentru evaluarea puterii aerobe);
 în perioada de revenire după efort:
- testele Martinet, Lian, Schneider, Master, Hettinger-Rodahl,
Karrasch-Muller-Erhalungspulssume etc.) (A. Dragnea, index
43);
- testul Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 207).

 Supleţea şi mobilitatea

a. Supleţea sau flexibilitatea este “capacitatea individului de a

putea executa mişcări cu mare amplitudine, din una sau mai multe
articulaţii”; “ea este o capacitate motrică condiţionată, în parte, de
capacitatea de coordonare (J. Weineck, 1992).
R. Manno (1992) încadrează supleţea în grupa capacităţilor
motrice “intermediare”, respectiv între capacităţile condiţionale
(forţă, viteză, rezistenţă) şi capacităţile coordinative. Autorul
consideră că “dezvoltarea defectuoasă a supleţei constituie un factor
limitator al vitezei maxime de execuţie a deprinderii tehnicilor,
deoarece se măreşte consumul energetic, ceea ce facilitează apariţia
oboselii”. El mai adaugă că “supleţea este o aptitudine motrică ai
căror factori limitativi sunt de tip anatomic, structural şi de reglare”.
Alţi specialişti sunt de părere că supleţea are doar efecte
limitative asupra reglării propriu-zise a mişcării, deoarece nu se
implică notabil în procesele energetice.
Supleţea se referă la două componente ale aparatului
locomotor:
 articulaţii – în raport cu ele, vorbim despre supleţe sau mobilitate
articulară;
 muşchi, tendoane, ligamente – în acest caz, vorbim despre
capacitate de întindere.

115
 Tipuri de supleţe

După numărul de articulaţii prin care se realizează

mişcarea, clasificarea supleţei este următoarea:
- supleţea generală – care se referă la supleţea principalelor mari
articulaţii ale corpului (ale centurii scapulare coxofemurale, ale
coloanei vertebrale);
- supleţea specifică.
(noi nu suntem întrutotul de acord cu această clasificare).
R. Manno (1992), ca de altfel mulţi alţi specialişti, consideră
că există trei tipuri de supleţe:
- supleţea activă: datorată acţiunii muşchilor care se destind, ceea
ce semnifică amplitudinea maximă a unei articulaţii;
- supleţea pasivă: datorată fie acţiunii inerţei sau gravitaţiei
corpului, fie acţiunii unui partener sau aparat; după majoritatea
specialiştilor, acest tip de supleţe se referă la amplitudinea
articulară a unui individ, sub efectul unei forţe externe;
- supleţea mixtă: determinată de interacţiunea, sub diferite forme,
dintre supleţea activă şi supleţea pasivă.

b. “Mobilitatea articulară şi capacitatea de întindere sunt

subcategorii ale supleţei” (Frey, 1977).
Majoritatea specialiştilor sunt de acord că dezvoltarea
mobilităţii condiţionează efectuarea eficientă a procedeelor tehnice,
în general a deprinderilor şi priceperilor motrice.
Mobilitatea se asociază cu o bună performanţă fizică, cu
mişcările coordonate, cu un aparat locomotor bine dezvoltat
(Fleishman, 1964, Larson, 1974, Hebelink, 1984, Broms, 1984).
Mobilitatea se exprimă în grade, întrucât mişcările
segmentelor aparatului locomotor realizează unghiuri diferite între
ele. Structura şi tipul articulaţiilor condiţionează natura mişcărilor ce
pot fi efectuate, iar amplitudinea depinde, în principal, de calitatea
ligamentelor, tendoanelor şi muşchilor.
R. Manno (1992) afirmă că “o mobilitate crescută nu este
neapărat un factor pozitiv, ea putând adesea să aibă un efect invers,
mărind lucrul de tensiune a muşchilor într-un anumit număr de
articulaţii sau de mişcări“.

116
 Evaluarea mobilităţii

Aprecierea gradului de mobilitate într-o articulaţie, prin

măsurarea analitică a unghiurilor de mişcare, pe direcţiile anatomice
permise în articulaţia respectivă, în planurile şi axele
corespunzătoare, se numeşte evaluarea amplitudinii articulare sau
bilanţ articular.
Există multe posibilităţi de măsurare a unghiurilor maxime de
mişcare, dar cea mai importantă şi mai uzitată este goniometria.
Pentru evaluarea mobilităţii se folosesc următoarele aparate:
- goniometrul;
- goniometrul semicircular;
- goniometrul cu braţe extinse şi nivelă de alcool;
- goniometrul cu braţ lung;
- electrogoniometrul.

 Teste pentru măsurarea mobilităţii

- coeficientul global funcţional de mobilitate (M. Cordun, index

27, p. 86);
- testul separării degetelor (test indirect pentru mobilitatea
coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90);
- testul lui Schober sau distanţa degete-sol (pentru mobilitatea
coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90);
- testul standard pentru măsurarea flexibilităţii;
- testul “stare şi extensie”;
- testul extensiei genunchiului activ (AKE: Active Knee
Extension);
- testul lui Ober;
- testul lui Ober modificat (pentru flexibilitatea şoldului);
- testul Thomas (pentru flexibilitatea şoldului şi a genunchiului).
(toate aceste teste sunt prezentate în “Biblioteca Antrenorului”,
nr. 8, 2003).

117
 Capacităţile coordinative

Capacităţile coordinative, care au ca sinonime termenii de

“îndemânare”, “dexteritate”, “iscusinţă” (sinonimie cu care noi nu
suntem întru-totul de acord), sunt determinate de procesele de
ghidare şi reglare a gesturilor. Ele “îl plasează pe individ în poziţia
de a-şi coordona, în mod sigur şi economic, acţiunile motrice, în
situaţiile posibile (stereotipe) şi imprevizibile (adaptare), şi de a
învăţa relativ repede gesturile sportive” (Frey, 1977).
“Îndemânarea şi dexteritatea se manifestă ca modalităţi de
coordonare în gestica manuală” (T. Ardelean, 1999).
“Capacităţile coordinative se deosebesc de abilităţi: în timp ce
abilităţile se raportează la acte gestuale concrete, consolidate şi
parţial automatizate, capacităţile coordinative reprezintă condiţiile
consolidate de generalitate, adică fundamentale, ale performanţei
omului în legătură cu o întreagă serie de acte gestuale” (Hirtz, 1978).
Capacitatea de coordonare poate fi definită ca o calitate
psihomotrică, ce are la bază corelaţia între sistemul nervos central şi
musculatura scheletică în timpul efectuării unei mişcări.

Blume (citat de R. Manno, 1992), prezintă o clasificare a

capacităţilor de coordonare (figura 22).

A. Tipuri de capacităţi coordinative

- generale: sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente în

diferite activităţi fizice sau sporturi; aşadar, ele se manifestă, în
diferite domenii ale vieţii cotidiene şi în sport, prin faptul că
problemele gestuale oarecare pot fi rezolvate în mod creator
(după Harre, Deltow, Ritter, 1984);
- speciale: se dezvoltă în funcţie de disciplina sportivă.

118
 CAPACITATE DE A LEGA ŞI
COMBINA MIŞCĂRILE

CAPACITATE DE
DIRECŢIE CAPACITATE DE
ŞI CONTROL DIFERENŢIERE

CAPACITATE DE
ÎNVĂŢARE
CAPACITATE DE MOTRICĂ
ECHILIBRU

CAPACITATE DE
ORIENTARE

CAPACITATE DE CAPACITATE DE RITM

DIRECŢIE
ŞI CONTROL
CAPACITATE DE
REACŢIE

CAPACITATE DE
TRANSFORMARE

Figura 22. Clasificarea capacităţilor de coordonare

(Blume, citat de R. Manno, 1982)

B. Importanţa capacităţilor coordinative

În termeni generali, capacităţile coordinative sunt necesare

pentru stăpânirea unor situaţii care cer acţiune rapidă şi raţională,
fiind de o mare valoare în prevenirea accidentelor. Ele se află la
baza unei bune capacităţi de învăţare senzorio-motorie.
O economie inerentă, condiţionată de precizia ghidării
gesturilor, permite executarea unor mişcări identice cu o cheltuială

119
mică de forţă musculară, ceea ce conduce la realizarea unei economii
de energie.

C. Componentele capacităţii coordinative

Pentru a permite o instruire a capacităţilor coordinative, este

important să se evidenţieze şi acţiunile corespunzătoare acestora în
procesul de dezvoltare a îndemânării (Hirtz, 1978).
Capacităţile coordinative se ameliorează esenţial dacă fiecare
componentă este raţional dezvoltată, după cum se întâmplă în cazul
capacităţilor condiţionale. Pentru că nu există încă cercetări
susceptibile de a aduce o enumerare exhaustivă şi definitivă legată
de numărul, structura exactă şi corelările componentelor,
evidenţierea acestora nu trebuie să fie mai mult decât o simplă
orientare valabilă în instruirea capacităţilor coordinative.

Componentele capacităţii coordinative sunt:

- capacitatea de adaptare;
- capacitatea de reacţie;
- capacitatea de ghidare;
- capacitatea de combinare;
- capacitatea de echilibru;
- capacitatea de agilitate;
- capacitatea de îndemânare.
La acestea, Fetz (1977) adaugă încă două:
- simţul gestual;
- supleţea şi elasticitatea gesturilor.
Alţi autori mai adaugă şi:
- capacitatea de transfer gestual;
- capacitatea de înmagazinare gestuală;
- capacitatea de variaţie.

După Schnadel (1976), există trei capacităţi generale de bază:

- capacitatea de ghidare (îndrumare motorie);
- capacitatea de adaptare şi readaptare motrică;
- capacitatea de învăţare (formare) motorie.
1. Capacitatea de învăţare motorie este treapta cea mai înaltă, fără
de care mişcarea, în realitate orice capacitate de ghidare sau de

120
 adaptare şi readaptare motrică, este lipsită de sens. Mai întâi,
trebuie să ştii “să faci”, şi abia apoi se pune problema “cum să
faci”. Această capacitate se bazează, în primul rând, pe
mecanismele de recepţionare, prelucrare şi stocare a informaţiei.
Iniţial, apar procesele perceptive (analiza), după aceea cele
cognitive şi apoi cele referitoare la memorare (procese relevante
ale memoriei şi ale operaţiilor neurofiziologice de sinteză).
2. Capacitatea de ghidare motorie se bazează în special pe
componentele coordinative ale capacităţii de diferenţiere
kinestezică, ale capacităţii de orientare spaţială şi ale capacităţii
de echilibru.
3. Capacitatea de adaptare şi readaptare motrică depinde nu
numai de cea a învăţării motorii, ci şi de cea a ghidării motorii. O
adaptare optimă, corespunzătoare modificărilor situaţionale, nu
este posibilă decât pe baza unei experienţe motrice suficiente,
având o consistentă bază de comparaţie care apelează la procese
anterioare de învăţare. În ghidarea procesului de adaptare este
necesară, de asemenea, şi o precizie suficient de mare pentru a
furniza o soluţie gestuală satisfăcătoare.

Hirtz (1972) a subordonat, celor trei capacităţi de bază, cinci

capacităţi coordinative fundamentale, pe care le-a clasificat ierarhic:
 capacitatea de orientare spaţială;
 capacitatea de diferenţiere kinestezică;
 capacitatea de reacţie;
 capacitatea de echilibru;
 capacitatea de ritm (simţul ritmic).

Hirtz, Rubensame şi Wagner (1972) realizează o schemă a

fundamentelor capacităţii de coordonare (figura 23):

Capacităţile
coordinative

121
 Se bazează pe:

Factorii fizici ai Repertoriul de Capacitatea de

performanţei gesturi analiză

exprimându-se prin:

Stăpânirea Capacitate crescută

acţiunilor motrice de învăţare motrică

Figura 23. Fundamentele capacităţii de coordonare

(Hirtz, Rubensame, Wagner, 1972)

După Blume (citat de R. Manno, 1992), componentele

capacităţilor coordinative sunt:
1. capacitatea de combinare şi înlănţuire (acuplare) a mişcărilor;
2. capacitatea de orientare spaţio-temporală;
3. capacitatea de diferenţiere kinestezică;
4. capacitatea de echilibru;
5. capacitatea de reacţie motrică;
6. capacitatea de transformare a mişcărilor;
7. capacitatea ritmică.

D. Importanţa factorilor fizici ai performanţei

Capacităţile coordinative sunt de neconceput fără factorii

fizici ai performanţei: forţa, viteza şi rezistenţa, care au o implicare
complexă în realizarea mişcării. Aşadar, acestea nu sunt eficace în
performanţa sportivă decât în cooperare cu capacităţile condiţionale
(Hirtz, 1976).
Forţa influenţează nivelul capacităţilor coordinative: este
necesar un minimum de forţă pentru a realizarea unei mişcări agile.
Este nevoie şi de o bună dozare a vitezei, dacă la un moment dat va
trebui să intervină aptitudinea de a rezolva rapid o anumită problemă

122
 motorie, într-o anumită situaţie. La baza capacităţilor coordinative
trebuie să existe şi o anumită mobilitate pentru ca, în îmbinarea
spaţială a unei mişcări, să se creeze un câmp de operare mai larg şi
să se realizeze adaptarea la necesităţile modificărilor spaţiale.
Rezistenţa este cea care induce, prin intermediul proceselor de
ghidare ale SNC, o diminuare a preciziei gestuale.

Hitz (1982) (citat de J. Weinneck, 1994) realizează o

ierarhizare a capacităţilor coordinative (figura 24):

Capacitatea de Capacitatea de Capacitatea de

învăţare control motric adaptare şi
motrică readaptare motrică

Capacitatea de Capacitatea de
coordonare coordonare
Velocitate (viteză) Rezistenţă generală

Capacitatea Capacitatea de Capacitatea de

de reacţie ritm echilibru

Capacitatea de Capacitatea de
orientare spaţială diferenţiere
kinestezică

Figura 24. Ierarhizarea capacităţilor de coordonare

(Hirtz, 1981, citat de J. Weinneck, 1994)

La rândul lor, capacităţile coordinative sunt indispensabile

pentru dezvoltarea şi nivelul capacităţilor condiţionale şi
intermediare, căci ele permit achiziţionarea de abilităţi sportive
necesare proceselor de educare şi formare corporală (Groper şi
Thiess, 1975, citaţi de J. Weinneck, 1994).
E. Evaluarea capacităţilor coordinative

Evaluarea capacităţilor coordinative este o acţiune extrem de

dificilă, deoarece acestea sunt deosebit de complexe şi se regăsesc

123
într-o multitudine de ipostaze. Cele mai semnificative tehnici de
evaluare a acestor capacităţi sunt:

- sensibilitatea kinestezică se măsoară cu kinezimetrul;

- simţul echilibrului se poate evalua prin mai multe modalităţi:
* pentru echilibrul static (care se referă la capacitatea de a
menţine o poziţie staţionară) se utilizează:
- stiletul inscriptor – este aşezat pe casca subiectului care, cu
ochii închişi, va oscila în raport cu axa creştet-tălpi;
- platforma oscilantă (antero-posterior, lateral) – pe care
subiectul trebuie să-şi menţină echilibrul, iar oscilaţiile se
înscriu pe chimograf;
- scândura lată de 2,5 cm şi înaltă de 10 cm de la sol – pe
care subiectul se aşază pe un picior, celălalt picior flectat;
se înregistrează timpul de menţinere, până când piciorul
liber atinge solul (de exemplu, testul Flamingo);
- platforma cu captatori piezoelectrici – aceştia transmit la
oscilograf sau înscriu pe chimograf oscilaţiile subiectului
în diferite direcţii;
- dispozitivele special montate pe ambarcaţiunile
canotorilor – care preiau oscilaţiile laterale ale acestora;
* pentru echilibrul dinamic (care reprezintă capacitatea de a
obţine şi a menţine o poziţie convenabilă pe timpul mişcării):
- testul lui Bass (M. Epuran, index 49, p. 369);
- traseul pentru măsurarea echilibrului dinamic (Kirkendal,
citat de M. Epuran, index 49, p. 370);
- testul de echilibru Bruininks-Oseretschy (R. Bruininks,
citat de V. Horghidan, index 71, p. 166).
- coordonarea se evaluează cu aparate frecvent utilizate în
investigaţiile psihologice (mai ales în psihologia muncii), printre
acestea numărându-se:
- pantografele – coordinografele (pentru coordonarea
membrelor, cu control vizual);
- “strungul” de disociere a mişcărilor (pentru probele de
ambidextrie);
- prin precizia şi cursivitatea desenului în oglindă şi prin
aruncarea mingii de oină la ţintă (pentru coordanarea ochi-
mână);

124
 - prin trimiterea mingii prin voleibolare într-un dreptunghi
desenat pe o suprafaţă verticală şi prin conducerea mingii
printre jaloane (pentru coordonarea ochi-picior).

 Teste şi probe pentru evaluarea coordonării

- proba de apreciere a distanţei (pentru coordonarea senzorio-

motorie) (V. Horghidan, index 71, p. 140);
- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea segmentară (R.
Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p. 142);
- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea membrelor
superioare (R. Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p.
153);
- testul Matorin pentru coordonarea generală (V. Horghidan,
index 71, p. 164);

Lateralitatea şi ambidextria se evaluează, în laborator, prin

probe de sortare şi montaj de piese, cu ambele mâini, iar pe teren
prin executarea de acte sau acţiuni motrice selecţionate special
pentru folosirea mâinii ori a piciorului sau a ambelor, de aceeaşi
parte sau de părţi diferite.

a. lateralitatatea:
 manuală – preteste: “împreunarea degetelor”, “bate din palme de
sus în jos”, “aruncă de sus o minge cu mâna preferată” (V.
Horghidan, index 71, p. 136-138);
 podală – preteste: “lovirea unei mingi de tenis aşezate pe sol, cu
piciorul”, “Lerbet”, “sparge cu călcâiul o nucă” (V. Horghidan,
index 71, p. 138-140);
b. ambidextria – este evaluată prin testul cu folosirea aparatului de
disociere (V. Horghidan, index 71, p. 162).

Agilitatea – include acurateţea şi viteza schimbării de direcţie

pe timpul mişcării; aceasta se măsoară cu ajutorul unor probe în care
executantul trece rapid prin diferite poziţii, urmate de păşiri prin
diverse spaţii marcate, prin deplasări de diferite tipuri executate
contratimp.

125
 Teste şi probe pentru evaluarea agilităţii
- testul “mutării cuburilor” (V. Horghidan, index 71, p. 174);
- navetă 10 x 5 m.

 Teste şi probe pentru evaluarea abilităţii

- testul lui Cozens (A. Dragnea, index 43, p. 139);
- proba lui K.H. şi G.F. Siticov (A. Dragnea, index 43, p. 140);
- testul “în pătrat” (A. Dragnea, index 43, p. 140);
- testul Piéron (V. Horghidan, index 71, p. 174);
- testul de abilitate motrică al lui Barrow (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 157);
- testul pentru deprinderi fundamentale al lui Johnson (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 160);
- testul pentru deprinderile sportive de bază al lui Morrison
(pentru studente, dar adaptabil şi liceenelor) (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 169);
- testul de abilitate motrică al lui Scott (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 180).

 Teste pentru evaluarea preciziei

- testul cu mingea mică (V. Horghidan, index 71, p. 177).
- testul termometru (V. Horghidan, index 71, p. 177).

 Teste şi probe pentru evaluarea îndemânării

- testul de îndemânare ale lui Newton (A. Dragnea, index 43, p.
136);
- testul lui Scott (A. Dragnea, index 43, p. 137).

Evaluarea capacităţilor condiţionale, intermediare şi

coordinative este de mare importanţă deoarece:
- oferă relaţii despre modul în care s-au dezvoltat ele în ontogeneză
şi, evident, sub influenţa procesului instructiv-educativ;
- pe baza informaţiilor primite, permite să se intervină, pentru
optimizarea procesului lor de dezvoltare.
De regulă, evaluarea acestor capacităţi se realizează prin
utilizarea unor teste standardizate, care sunt fie pentru o singură
calitate (capacitate) sau formă de manifestare a acesteia, fie pentru

126
mai multe calităţi la un loc. Acolo unde practicarea exerciţiilor fizice
se face în cadrul unor procese instructiv-educative, există
posibilitatea să se elaboreze noi probe sau teste de evaluare de către
cei ce conduc procesele respective. Însă aceste teste trebuie să fie
pertinente, validate, etalonate etc.

4.3.4. FITNESS-UL

Conceptul de “fitness”, care îşi are originea în literatura de

specialitate anglo-saxonă, reprezintă o temă frecvent abordată de
întreaga comunitate ştiinţifică, ce se află în căutarea soluţiilor pentru
creşterea calităţii vieţii şi menţinerea unei stări optime de sănătate.

 Definiţii ale fitness-ului

“Fitness-ul reprezintă o formă automotivată de participare

sistematică la practicarea exerciţiilor fizice, în scopul îmbunătăţirii
calităţii vieţii” (Falls, Bayler, Dishman, 1980).
“Fitness-ul exprimă capacitatea de a accede la o calitate
optimă a vieţii”, el fiind, în acelaşi timp, “o condiţie dinamică,
multidimensională, care se bazează pe o stare de sănătate pozitivă şi
care include mai multe componente: fitness-ul intelectual, social,
spiritual şi fizic” (G. Dumitru, 1977).
“Fitness-ul fizic este o reflectare a abilităţii de a munci cu
vigoare şi plăcere, fără oboseală, având suficientă energie şi pentru
activităţi de hobby şi recreative sau pentru situaţii neprevăzute, ceea
ce are legătură cu starea mentală şi, bineînteles, cu cea fizică” (P.
Allsen, J. Harrison, B. Vance, 1989).
“Fitness-ul reprezintă o sinteză a capacităţii de mişcare” (A.
Dragnea şi A. Bota, 1999).
“Fitness-ul este capacitatea întregului corp şi a sistemelor
acestuia de a răspunde eficient tot timpul” (C. Corbin şi R. Lindsey,
1985).
H. Kraus şi W. Raab, menţionaţi de Call, Baylor şi Dishman
(1980), consideră că “fitness-ul fizic se referă la acele aspecte ale
funcţiilor fiziologice şi psihologice care oferă protecţie împotriva
unor tipuri de boli degenerative, cum ar fi bolile cardiovasculare,
obezitatea şi unele tulburări musculo-scheletice”. Autorii au numit

127
aceste afecţiuni “boli hipokinetice”, pentru că sunt asociate foarte
frecvent cu nivelul scăzut de cheltuială energetică, situaţie prezentă
mai ales la persoanele sedentare.
“Fitness-ul fizic este capacitatea corpului de a funcţiona la un
nivel optim, atât în situaţii de urgenţă cât şi în viaţa de zi cu zi” (J.
Kartz, 1988 ).
Fitness-ul fizic, aflat în relaţie cu starea de sănătate, are în
componenţă următoarele elemente: rezistenţa cardiorespiratorie,
forţa musculară, mobilitatea şi compoziţia corporală. Acestea sunt
elemente de bază pentru multe discipline sportive, particularizarea
realizându-se în funcţie de gradul sau de nivelul de dezvoltare pe
care îl dobândeşte fiecare componentă.
M. Epuran (2005) consideră că fitness-ul este sinonim cu
condiţia fizică. C. Ulrich (2000) o defineşte pe aceasta din urmă
astfel: “condiţia fizică (physical fitness) este capacitatea corpului
omenesc de a funcţiona cu vigoare şi vioiciune, fără oboseală
exagerată, cu suficientă energie pentru a se angaja în activităţi de
timp liber şi pentru a preîntâmpina stresul fizic; puterea musculară,
anduranţa, deplinătatea cardiovasculară şi vioiciunea sunt semne
vizibile ale condiţiei fizice”.

În ultimul timp, se vorbeşte despre:

- fitness sportiv: sport relativ nou, cu o dezvoltare recentă rapidă;
- fitness general: caracterizează nivelul de adaptare la solicitările
vieţii profesionale şi sociale, ca atribut al calităţii vieţii.

 Componentele fitness-ului

 capacitatea aerobă (fitness aerobic);

 puterea şi anduranţa musculară;
 flexibilitatea;
 compoziţia corporală – procentul de ţesut adipos;
 nutriţia – cantitatea de alimente şi adaosuri consumate într-o
perioadă de 5-7 zile, pentru menţinerea masei corporale (M.
Epuran, 2005).
Acelaşi autor, citându-i pe C. D. Willis şi L. C. Frie (1992)
deosebeşte două componente ale fitness-ului fizic:
1. Fitness-ul fizic relativ la sănătate, alcătuit din:

128
 - anduranţă cardio-respiratorie;
- anduranţă musculară;
- putere musculară;
- compoziţia corporală;
- flexibilitate.
2. Fitness-ul fizic relativ la abilităţi:
- agilitate;
- echilibru;
- coordonare;
- viteză;
- putere;
- timp de reacţie.

 Teste pentru evaluarea fitness-ului

- testul AAHPER de măsurare a fitness-ului la tineri (H. Barrow şi

R. McGee, index 9, p. 191) (AAHPER: American Association for
Health, Physical Education and Recreation);
- itemii pentru fitness-ul fizic ai lui Glover pentru elevii din ciclul
primar (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 211);
- testul pentru fitness-ul fizic New York (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 228);
- testul de fitness Carolina de Nord (H. Barrow şi R. McGee, index
9, p. 249);
- testul canadian standardizat pentru fitness – flotări (J. R.
Morrow & Co., index 120, p. 248);
- testul standardizat canadian pentru fitness (J.R. Morrow & Co.,
index 120, p. 255);
- testul de ridicări ale trunchiului la verticală din culcat dorsal – 1
minut (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 250);
- bateria de teste pentru fitness-ul fizic (YMCA) (J. R. Morrow &
Co., index 120, p. 254);
- bateria de teste de fitness pentru vârstnici (J. R. Morrow & Co.,
index 120, p. 257);
- FITNESSGRAM (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 282);
- teste pentru determinarea potenţialului biomotric al elevilor din
clasele IX-XII, 1982-1983;

129
- teste pentru determinarea potenţialului biomotric al elevilor din
clasele V-VIII, 1982-1983.

4.3.5. DEPRINDERILE MOTRICE ŞI PRICEPERILE

MOTRICE

A. Deprinderile motrice

Conceptul de “deprindere” este tratat diferit de specialiştii

domeniului, fie datorită orientării teoretice generale pe care aceştia o
adoptă, fie datorită preferinţelor pentru una dintre verigile verigile
învăţării care conduc la formarea deprinderilor. În ciuda acestui fapt,
cu toţii sunt de acord că deprinderea reprezintă rezultatul învăţării,
fiind o manieră de comportare care se formează prin exersare.

 Definiţii ale deprinderilor motrice

“Deprinderea reprezintă un mod dobândit de a lucra, a fi, a

gândi sau a simţi”, ea fiind “o calitate pe care o are gândirea noastră
comportamentală, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exerciţiului
intenţionat” (Guillaume, 1947).
“Deprinderea este forma motrică a memoriei în activităţile de
repetare a acestora” (H. Piéron, 1968).
“Deprinderea este o manieră dobândită de a fi, a acţiona, deci
ea nu este nici ereditară, nici specifică, de unde şi plasticitatea ei. Ea
reprezintă ceea ce ne rămâne ca fapt de conservare şi transmisie a
trecutului, constituind adaptarea la mediu” (G. Chabalier, 1969).
“Deprinderea rezultă din consolidarea, prin exerciţiu şi
învăţare, a anumitor operaţii”. “O deprindere se recunoaşte după
familiarizarea la situaţie, uşurinţa execuţiei, inconştienţa relativă cu
care se execută, simplificarea actului” (Gh. Zapan, 1970, P. Popescu-
Neveanu, 1978).
“Deprinderea motrică reprezintă caracteristica de ordin calitativ
a actelor motrice învăţate, rezultate din procesul învăţării, care
realizează integrarea mişcărilor simple sau elementare în structuri
care răspund anumitor situaţii”. “Deprinderile motrice sunt
caracteristici sau componente ale actelor motrice învăţate care, prin
exersare, dobândesc indici superiori de execuţie (coordonare,

130
precizie, viteză, uşurinţă, plasticitate, automatism)” (M. Epuran, V.
Horghidan, 1994).
“Deprinderea motrică este mişcarea musculară sau corporală
care asigură succesul execuţiei în sensul dorit” (R. Singer, 1974).
“Deprinderile motrice sunt forme concrete de activitate motrică,
ce au la bază stereotipuri dinamice, realizate prin legături temporale
în scoarţa cerebrală motorie” (Gh. Cârstea, 1993).
Montpellier (1968) ia în considerare doar “deprinderile motrice
care rezultă dintr-o exersare prelungită a sintezelor de natură
senzorio-motrică şi kinestezică”.

 Caracteristicile deprinderilor motrice

Sintetizând opiniile mai multor specialişti (M. Epuran, V.

Horghidan, Gh. Cârstea, T. Ardelean etc.) care au tratat problema
deprinderilor motrice, putem sublinia următoarele caracteristici ale
deprinderilor motrice:
 reprezintă componente ale conduitei voluntare, prin urmare sunt
conduse şi formate în mod conştient;
 odată consolidate, se execută cu indici crescuţi de stabilitate,
precizie, cursivitate, coordonare, uşurinţă;
 sunt rezultatele calitative ale învăţării şi ale mişcărilor;
 sunt total sau parţial automatizate, în funcţie de complexitatea lor;
 se bazează pe educarea capacităţii de diferenţiere fină şi rapidă a
indicilor;
 se perfecţionează treptat şi neuniform;
 se caracterizează printr-o puternică şi eficientă afrentaţie inversă
(feed-back);
 în faza superioară, se ajunge la formarea unor senzaţii complexe
denumite “simţuri”;
 sunt ireversibile, adică mişcările componente se înlănţuie într-un
singur sens;
 dacă nu sunt repetate, se destramă treptat, dar lasă pe scoarţa
cerebrală urme care pot facilita o reluare a învăţării.

 Tipuri de deprinderi motrice

131
 După criteriul componentelor senzoriale dominante şi al
participării SNC (M. Epuran, 1987):
- deprinderile propriu-zise: se obţin prin foarte multe repetări
stereotip;
- deprinderile perceptiv-motrice: învăţarea este influenţată de
ambianţă.
 După modul de conducere:
- deprinderile autoconduse: succesiunea mişcărilor este dată
de intenţia subiectului, de programul lui iniţial care este
constituit pe baza prelucrării informaţiilor exterioare şi
proprii;
- deprinderile heteroconduse: acţiunile decurg nu numai în
funcţie de intenţia sau de programul subiectului cât, mai
ales, în funcţie de structurile operaţionale ale adversarului
care acţionează cu iniţiativă, în sensul propriului program.
 După gradul de automatizare:
- deprinderile elementare: complet automatizate, stereotipe în
condiţii neschimbate;
- deprinderile complexe: parţial automatizate, stereotipuri cu
mai multe verigi.
 După efectorii care realizează comportamentul motric:
- deprinderile fine: în execuţia lor intră grupe de muşchi
foarte mici;
- deprinderile intermediare: în execuţia lor sunt angrenate
grupe de muşchi mai mari (de exemplu, muşchii
segmentelor corpului);
- deprinderile mari: în execuţia lor intră grupe de muşchi
mari.
 După sensul utilizării:
- deprinderile tehnice: specifice diferitelor domenii de
activitate şi ramurilor de sport;
- deprinderile tactice: solicită mai mult sau mai puţin
efectuarea standardizată a deprinderilor tehnice în situaţii
tipice.
 În funcţie de finalitatea folosirii:
- deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative;
- deprinderi motrice specifice.
 Din punct de vedere cibernetic (Poulton, 1957):

132
 - deprinderile deschise: reglarea acţiunilor depinde de variaţia
situaţiilor;
- deprinderile închise: se manifestă în situaţii standard.
 Din punct de vedere cinetic:
- deprinderile continue: care se desfăşoară lin;
- deprinderile discontinue: constituite din părţi diferite (mai
rapide şi mai lente).

B. Priceperile motrice

Priceperile motrice sunt foarte strâns legate de deprinderi, ele

fiind discutate separat doar din raţiuni didactice.

 Definiţii ale priceperilor motrice

“Priceperea este posibilitatea dobândită, prin învăţare, de a

executa o anumită acţiune, atât pe plan real cât şi mental, în condiţii
foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele
schimbări” (Dicţionar de pedagogie contemporană, 1979).
“Priceperile motrice formează baza comportamentului învăţat,
caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate la situaţiile la
care este supus subiectul” (M. Epuarn, 1986).

 Tipuri de priceperi motrice

1. Priceperea motrică elementară: reprezintă prima fază a

învăţării, fiind o modalitate de acţiune în care se organizează un
răspuns motric, pe baza acumulărilor cognitive anterioare. Acest tip
de pricepere permite să se pună în valoare (sau, mai corect spus, să
se semnaleze) aptitudinea unui subiect pentru una dintre categoriile
de mişcări în care este iniţiat.
Priceperea motrică elementară, denumită şi “predeprindere”
(A. Dragnea, A. Bota, 1999), este o fază (a învăţării motrice) în care
avem în faţă o situaţie problematică, creată de efectuarea unei
mişcări noi. Priceperea elementară constituie etapa familiarizării cu
sarcina, etapa primelor încercări, în care cunoştinţele şi aptitudinile
subiectului se confruntă cu o nouă situaţie. Caracteristica priceperii

133
motrice elementare constă în controlul conştient al execuţiei în
situaţia iniţială de efectuare a actului sau a acţiunii motrice.
2. Priceperea motrică complexă (superioară): reprezintă
posibilitatea îndeplinirii conştiente şi în condiţii variate a unor
acţiuni de mişcare, pe baza cunoştinţelor şi a experienţei dobândite
anterior.
La baza acestui tip de pricepere stau diferitele stereotipuri
dinamice formate în activitatea practică anterioară şi care, când
intervine necesitatea de a acţiona în modul cel mai raţional, sunt
selectate, întrunite şi efectuate într-o execuţie cursivă.
Priceperile motrice complexe exprimă măiestria practică în
situaţii variabile, necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezintă
scopul final al procesului de practicare a exerciţiilor fizice.
Aceste priceperi sunt condiţionate de:
- calitatea proceselor cognitive (memorie, imaginaţie, creativitate);
- plasticitatea scoarţei cerebrale;
- sistemul de deprinderi motrice dobândite anterior;
- folosirea metodelor euristice, de obicei problematizarea.

Deoarece obiectiv primordial al educaţiei fizice şcolare este

acela de învăţare, consolidare şi perfecţionare a unui număr cât mai
mare de deprinderi şi priceperi motrice, considerăm că ele
reprezintă unul dintre principalele aspecte care trebuie evaluate în
educaţia fizică şcolară.
Prin evaluarea acestora, primim informaţii despre modul în
care s-a făcut predarea, despre eficienţa mijloacelor şi a metodelor
folosite pentru învăţarea lor, despre “cum” şi “cât” ştiu să le utilizeze
subiecţii în viaţa cotidiană. Tot pe baza datelor evaluării, se poate
interveni, dacă nevoie, în reglarea procesului instructiv-educativ care
urmăreşte formarea deprinderilor şi priceperilor motrice.

 Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice

Aceasta constituie una dintre cele mai importante acţiuni ale

procesului instructiv-educativ din educaţia fizică şi din
antrenamentul sportiv (din sport, în general).

134
 Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice se realizează
prin teste şi/ sau probe practice, care fie fac parte din diverse sisteme
de evaluare, fie sunt propuse de conducătorii proceselor respective.
În sport, cea mai elevată formă de evaluare a deprinderilor şi
priceperilor motrice este competiţia.
Evaluarea poate fi realizată:
- din interior: de conducătorul procesului sau de fiecare
executant, prin autoevaluare;
- din exterior: de diverşi specialişti pregătiţi în acest sens.

 Teste pentru deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative

Acestea se întâlnesc fie sub forma unor itemi (în testele pentru
fitness, abilitate, agilitate, coordonare etc.), fie ca teste specifice
care se adresează unui anumit tip de deprindere (însă, de regulă, mai
multor deprinderi de acest gen).

 Teste pentru deprinderile motrice specifice

Badminton
 testul francez pentru serviciul scurt (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 257);
 testul de lovire din voleu al lui Miller (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 261);
 scala de evaluare a lui Lucey (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 262).

Baschet
 testul lui Johnson (pentru băieţi) (H. Barrow şi R. McGee, index
9, p. 264, A. Moanţă, index 105, p. 211);
 testul lui Bunn, modificat de Pimpa (pentru băieţi) (H. Barrow şi
R. McGee, index 9, p. 268);
 fişa de evaluare a lui Walter (pentru băieţi) (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 270);
 testul lui Leilich (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 271);
 testul lui Cunningham (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 276);

135
 testul lui Stroup (A. Moanţă, index 105, p. 211);
 testul lui Chambers (A. Moanţă, index 105, p. 212);
 testul lui Knox (A. Moanţă, index 105, p. 214);
 testul lui Lehsten (A. Moanţă, index 105, p. 216);
 testul lui Harrison (A. Moanţă, index 105, p. 217).

Fotbal
 testul pentru deprinderi al lui McDonald, modificat de Mitchell
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 312);
 testul lui Warner pentru evaluarea deprinderilor fundamentale
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 309);
 testul de lovire a mingii al lui Smith (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 314).

Fotbal american
 testul lui Borleske (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 289);
 scala de evaluare a lui Wallrof pentru jucătorii din linia
defensivă (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 294).

Gimnastică
 scala pentru evaluarea calităţii performanţei în gimnastica
acrobatică (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 303);
 testul de eficienţă al lui Harris la aparate şi pentru acrobatică
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 303).

Golf
 testul lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 297);
 scala de evaluare a lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 302).

Handbal
 testul de măsurare a progresului în învăţarea tehnicii (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 305).

Hochei pe iarbă

136
 testele lui Schmithals-French (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 282);
 testul lui Friedel (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 285);
 scala de evaluare a lui Strait (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
287).

Înot
 testul lui Fox de determinare a puterii, revizuit de Rosentsweig
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 324);
 testul lui Burris de rapiditate a vâslirii în procedeul craul (H.
Barrow şi R. McGee, index 9, p. 325).

Lupte
 formularul de evaluare a abilităţii al lui Sickels (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 342).

Scrimă
 scala de evaluare a lui Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 282).

Tenis de câmp
 testul la perete al lui Dyer, modificat de Scott-French (H. Barrow
şi R. McGee, index 9, p. 331);
 testul pentru lovitura de dreapta şi de rever al lui Broer-Miller
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 334);
 testul pentru serviciul la perete al lui Wisconsin (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 335).

Tenis de masă
 testul lui Mott-Lockhart (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
328).

Volei
 testul lui Brady modificat (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
337);
 testul de trimitere a mingii la perete, cu ambele mâini, de sus (H.
Barrow şi R. McGee, index 9, p. 338);

137
 testul pentru serviciu al lui Petry (H. Barrow şi R. McGee, index
9, p. 339).

4.3.6. ASPECTE SOMATICE ŞI FUNCŢIONALE

Unul dintre obiectivele principale ale educaţiei fizice este

acela de contribui la o dezvoltare fizică armonioasă. În acest scop, se
urmăreşte:
- proporţionalitatea între indicii somatici;
- proporţionalitatea între indicii funcţionali;
- armonizarea indicilor somatici şi funcţionali.
Pentru a se verifica realizarea acestor deziderate în educaţia
fizică şcolară, conducătorul procesului trebuie să urmărească
dinamica unor parametri (care vor oferi date despre dezvoltarea
fizică armonioasă): greutate corporală, înălţime, amplitudine,
frecvenţă cardiacă, frecvenţă respiratorie etc.
Plecând de la premisa că educaţia fizică şcolară trece prin
diferite etape de dezvoltare, fiecare cu particularităţile sale (de
exemplu, etapa vârstei pubertare, când se produce o “explozie” a
creşterii), considerăm că evaluarea aspectelor somatice şi funcţionale
este foarte importantă, deoarece condiţionează direct programarea
efortului şi a conţinutului metodelor şi mijloacelor folosite în
educaţia fizică şcolară.
Obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară nu trebuie să fie
numai măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi, ci
trebuie să se ia de asemenea în calcul modificările şi achiziţiile
fiziologice şi psihologice care au contribuit la obţinerea
rezultatelor respective, precum şi implicaţiile sociale ale acestora.

 Evaluarea aspectelor somatice şi funcţionale

1. Evaluarea somato-funcţională vizează parametri

măsurabili la intervale variabile de timp unii chiar de mai multe ori
în cursul activităţii prestate: puls, tensiune arterială, frecvenţă

138
respiratorie şi alţii la intervale mai mari, deoarece efectele se
instalează în timp: înălţime, greutate, perimetre, diametre.
Evaluarea somato-funcţională cuprinde:
- evaluarea aparatului locomotor;
- evaluarea funcţională.
Somatometria reprezintă un ansamblu de măsurători
antropometrice pe baza cărora, prin calcularea unor indici specifici,
se apreciază nivelul de creştere şi gradul dezvoltării fizice.

Măsurătorile antropometrice sunt sistematizate astfel:

 dimensiuni longitudinale: înălţimea, bustul, capul, gâtul,
lungimea membrelor inferioare şi superioare (pe ansamblu şi pe
segmente);
 dimensiuni transversale: diametrul bitemporal, diametrul
bizigomatic, diametrul biacromial, diametrul toracic, diametrul
bitrohanterian, anvergura, lăţimea palmei şi a piciorului;
 dimensiuni sagitale: diametrul anteroposterior al capului, al
toracelui;
 dimensiuni circulare: perimetrul capului, gâtului, toracelui,
abdomenului, braţului, antebraţului, şoldului, coapsei,
genunchiului, gambei, gleznei, abdominal;
 dimensiuni ale masei somatice: greutatea şi compoziţia corporală;
 determinarea plicilor (plica tricepsului, bicepsului, coapsei,
gambei, subscapulară, iliocrestă, supraspinală, abdominală).

Măsurătorile antropometrice se efectuează cu: taliometrul

(pentru înălţime, bust), banda metrică, caliperul, rigla gradată,
echerul. Pe baza datelor recoltate, se determină o serie de indici
antropometrici, cum ar fi indicii de proporţionalitate, care sunt
foarte importanţi pentru aprecierea dezvoltării fizice.

Relaţii de proporţionalitate între:

 măsurătorile antropometrice în plan longitudinal şi statură:
- relaţia bust – statură:
 indicele Guifrida Ruggeri, cu formula B 100 / I (%);
 indicele Adrian N. Ionescu, cu formula B – I / 2.

139
 - relaţia trunchi – statură:
 formula TR x 100 / I (%).
- relaţia lungimea membrelor superioare (inferioare) –
statură:
 formula MS x 100 / I (%), respectiv MI x 100 / I (%).
 măsurătorile antropometrice în plan frontal şi statură:
- relaţia anvergură-statură:
 formula ANV x 100 / I (%).
- relaţia diametru biacromial – statură:
 formula D. biacromial x 100 / I (%).
- relaţia diametru bitrohanterian – statură:
 formula D. bitrohanterian x 100 / I (%) etc.
 măsurătorile antropometrice în plan sagital şi statură:
- relaţia diametru toracic anteroposterior – statură:
 formula D. anteroposterior x 100 / I (%) etc.
 măsurătorile antropometrice în plan transversal şi statură:
- relaţia perimetru toracic – statură:
 indicele Burgusch-Goldstein, cu formula P. toracic x
100 / I (%);
 indicele Erissman, cu formula P. toracic – I / 2.
- relaţia perimetru abdominal – statură:
 formula P. abdominal x 100 / I (%).
- relaţia perimetrul antebraţului – statură:
 formula P. antebraţ x 100 / I (%).
- relaţia perimetrul coapsei – greutatea corporală:
 indicele Milcu-Maicănescu-Georgescu, cu formula P.
coapsei x 100 / G (%).
- relaţia perimetrele segmentelor (braţ, antebraţ, coapsă,
gambă) – statură:
 indicele muscular Pende, cu formula (P. braţ + P.
antebraţ + P. coapsă + P. gambă) / 4 x 100 / I.
 greutatea corporală şi statură:
- indicele masei corporale:
 formula G corporală (Kg) / Talie (m);
 indicele de corpolenţă al lui Bouchard;
 indicele de nutriţie al lui Quetelet.
- compoziţia corporală:

140
  testul plicilor (YMCA) (J. R. Morrow & Co., index 120,
p. 240).

2. Evaluarea funcţională este foarte importantă în dirijarea

activităţilor motrice, deoarece efectele mijloacelor utilizate se
răsfrâng, imediat sau tardiv, asupra întregului organism. Efectele
imediate sunt utilizate în dirijarea operativă a efortului fizic şi în
stabilirea pauzelor necesare după efort.
Evaluarea cardio-respiratorie se realizează prin măsurarea
frecvenţei cardiace, a tensiunii arteriale, a capacităţii vitale, a apneei
voluntare etc.
Evaluarea capacităţii de adaptare la efort se realizează prin
calcularea testului Ruffier, proba Pachon-Martinet, proba lui Blake,
indicele lui Barach, proba curbei de oboseală a lui Carlson, proba
Gallagher şi Bruoha (pentru băieţi), proba Harvard, proba Master,
proba Flack, proba Burger, proba Letunov (toate descrise de A.
Dragnea, index 43, p. 161-176).

4.3.7. CUNOŞTINŢELE DE SPECIALITATE

Cunoştinţele de specialitate sunt achiziţiile teoretice

dobândite în procesele de practicare a exerciţiilor fizice. Acestea se
referă la: cunoştinţe din anatomie, biochimie, fiziologie, igiena
efortului, istoria educaţiei fizice şi sportului, terminologia
domeniului cultură fizică şi sport, regulamente de practicare a unor
ramuri de sport, valori sportive etc.
Evaluarea acestor cunoştinţe se poate realiza fie în timpul
desfăşurării activităţii, fie după derularea acesteia, prin aplicarea
unor chestionare sau prin interogare directă.
În literatura de specialitate sunt cunoscute şi câteva teste
speciale pentru evaluarea acestui tip de achiziţii:

- testul de cunoaştere a luptelor (H. Barrow şi R. McGee, index 9,

p. 371);
- testul de cunoaştere a golfului (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 373).

141
4.5. ANALIZA SISTEMELOR DE EVALUARE FOLOSITE ÎN
4 ULTIMA PERIOADĂ ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

“Când evaluarea diagnostică, formativă şi sumativă sunt

angajate într-o structură secvenţială, ele constituie un sistem de
evaluare continuă” (Safrit 1974, 1978, Macario, 1982).
Aspectele de care trebuie să se ţină cont în conceperea unui
sistem de evaluare sunt:
 extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor la evaluarea procesuală, strategie care a condus la
obţinerea unor rezultate foarte bune, acolo unde a fost utilizată;
 luarea în calcul şi a altor indicatori, cum ar fi: conduita,
personalitatea, atitudinile elevilor, gradul de încorporare a unor
valori;
 diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii concrete;
 necesitatea întăririi şi a sancţionării cât mai rapide a rezultatelor
evaluării, scurtarea feed-back-ului;
 centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în
permanenţă a rezultatelor negative;
 transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată.

Începând din anul 1986, în România a funcţionat, aprobat prin

Ordinul Ministrului Educaţiei şi Învăţământului nr. 6626, “Sistemul
Unitar de Verificare şi Apreciere a nivelului de pregătire fizică şi
sportivă a elevilor şi Depistarea talentelor pentru activitatea de
performanţă” (SUVAD).

SUVAD cuprinde două grupe de probe:

a. probe şi norme obligatorii pentru verificarea dezvoltării calităţilor
motrice de bază;

142
b. probe şi norme obligatorii pentru verificarea însuşirii unor ramuri
sau probe sportive prevăzute de programele şcolare, pe grade de
învăţământ.

Prezentăm opinia noastră cu privire la unele carenţe ale

sistemului existent până în anul 1998:
- funcţionând de multă vreme, el nu mai corespunde comenzii
sociale actuale;
- o serie de teste sunt “uzate moral”;
- acesta se referă în special la rezultatele activităţii elevilor şi nu ia
în calcul evaluarea proceselor, a strategiei care a condus la
obţinerea rezultatelor; el nu se adresează aproape deloc altor
indicatori, cum ar fi conduita, personalitatea, atitudinile elevilor;
- nu răspunde criteriului completitudinii, nici măcar în evaluarea
rezultatelor; în plus, se lipsesc probele care să verifice
componente cum ar fi echilibrul, precizia, calităţile combinate; nu
există probe prin care să se facă măsurători antropometrice;
- conţine probe care nu corespund posibilităţilor biologice şi
fiziologice ale elevilor; de exemplu, proba de 800 m pentru
clasele VII-VIII nu corespunde necesităţilor fiziologice, deoarece
vârsta pe care o au nu le oferă disponibilităţi adecvate pentru a
obţine rezultate semnificative pe această distanţă;
- deşi a doua categorie de probe este denumită generic “Probe şi
norme obligatorii pentru verificarea însuşirii unor ramuri sau
probe sportive prevăzute în programele şcolare pe grade de
învăţământ”, ea nu prezintă nici un fel de norme, ci utilizează,
într-o foarte mare măsură, evaluarea criterială care comportă largi
posibilităţi de manifestare a subiectivismului;
- probele nu sunt suficient de diferenţiate pe clase şi cicluri de
învăţământ; de exemplu, în categoria probelor de verificare a
calităţilor motrice, în afara probei de rezistenţă, care este diferită
la clasele a V-a şi a VII-a, toate celelalte probe sunt identice şi la
ciclul gimnazial, şi la ciclul liceal;
- specialiştii care l-au conceput fac confuzii între viteză şi alergarea
de viteză, între rezistenţă şi alergarea de rezistenţă;
- unele probe se aplică o singură dată pe an, de exemplu toate
probele din a doua categorie; la alte probe, distanţa de aplicare
este foarte mare, de exemplu la probele de viteză şi de rezistenţă:

143
 acestea se aplică la începutul anului, sub formă de testare iniţială,
şi apoi abia la sfârşitul anului, sub formă de testare finală, la care
se acordă notă.

Începând din anul 1998, structura anului şcolar în România s-a

schimbat radical, atrăgând după ea, ca o necesitate, şi schimbarea
sau perfecţionarea sistemului de verificare. Întrucât în majoritatea
statelor din Europa se foloseşte o baterie de teste numită EUROFIT,
actualul sistem utilizat în România nu permite comparaţii între
populaţia şcolară din ţara noastră şi populaţia şcolară din ţările
europene. De aceea, s-a trecut la aplicarea unui nou sistem de
evaluare asupra acestuia facem câteva aprecieri şi observaţii:
 sistemul propus cuprinde tot din două categorii de probe, identice
cu cele din sistemul precedent;
 în învăţământul liceal nu se schimbă decât o probă, şi anume
proba “de tracţiune în braţe”, care este înlocuită cu proba de
“flotări de pe sol”;
 mai multe modificări apar însă în sistemul de teste folosit pentru
ciclul gimnazial; aici se încearcă eliminarea unor confuzii între
calităţi şi deprinderi motrice, în schimb se fac alte confuzii (de
exemplu, săritura în lungime cu elan, care, în sistemul trecut, era
corect folosită ca probă pentru măsurarea forţei picioarelor, acum
este folosită, mai mult sau mai puţin corect, ca probă pentru
deprinderi, la fel ca şi aruncarea mingii de oină de pe loc.

Probele folosite în învăţământul gimnazial şi care alcătuiesc

“propunerea de sistem de evaluare” sunt:
 în grupa A: probe prin care se realizează evaluarea nivelului de
dezvoltare a calităţilor motrice de bază:
- săritura în lungime de pe loc (forţa musculaturii picioarelor);
- flotări pe sol (forţa musculaturii braţelor);
- ridicarea trunchiului din culcat dorsal (număr de repetări în
30” – forţa musculaturii abdominale);
- ridicarea trunchiului din culcat facial (număr de repetări în 30”
– forţa musculaturii spatelui);
- navetă 10 x 5 m (viteză – coordonare);
- navetă pe 50 m (rezistenţă):
* fete – clasele V-VI: 50 m x 12; clasele VII-VIII: 50 m x 16;

144
 * băieţi – clasele V-VI: 50 m x 16; clasele VII-VIII: 50 m x 20.
 în grupa B: probe prin care se realizează evaluarea deprinderilor
motrice cu caracter sportiv:
- alergare de viteză pe 50 m;
- săritura în lungime cu elan (nu se precizează tipul săriturii);
- alergare de rezistenţă:
* fete – clasele V-VI: 600 m; clasele VII-VIII 800 m;
* băieţi – clasele V-VI: 800 m; clasele VII-VIII: 1.000 m;
- aruncarea mingii de oină la distanţă (aruncarea se realizează
de pe loc – pentru clasele V-VI, şi cu elan – pentru clasele
VII-VIII);
- gimnastică: exerciţiu liber ales la sol, în componenţa căruia
vor intra principalele elemente acrobatice prevăzute în
programa şcolară pentru clasa respectivă, şi săritură – care se
poate alege în funcţie de aparatele existente în şcoli;
- joc sportiv: în primii doi ani în care se predă jocul, se
evaluează o structură tehnico-tactică ce cuprinde principalele
procedee predate şi în următorii doi ani – comportamentul
elevilor în jocul bilateral.

Precizăm că noi nu am făcut decât să prezentăm probele

sistemului de evaluare nou înfiinţat, aşa cum le-au expus cei care le-
au elaborat, iar greşelile terminologice şi de formulare nu ne aparţin.

Ca o analiză succintă, în acest sistem s-a produs o nouă

“reorganizare” a vechiului sistem, au fost înlocuite unele probe
(vezi cazul înlocuirii tracţiunilor cu flotările) şi au mai apărut două
probe din sistemul de evaluare EUROFIT (vezi probele de navetă
pentru viteză – coordonare şi pentru rezistenţă).
În opinia noastră, sistemul de evaluare propus pentru anul
şcolar 1998-1999, nu a răspuns nici pe departe necesităţilor
evaluării la educaţie fizică, fiind respins într-o proporţie
covârşitoare de specialiştii domeniului şi determinând factorii de
decizie să-l înlocuiască cu un alt sistem.
În consecinţă, prin Ordinul Ministrului nr. 4063/ 09.07.1999,
este supus spre aplicare, în unităţile din învăţământul preuniversitar,
“Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina educaţie fizică şi
sport”. Probele acestui sistem, pe cicluri de învăţământ, sunt:

145
A. Pentru învăţământul primar:
 Viteză:
- alergare de viteză pe 25 m;
- naveta 5 x 5 m;
- întreceri pe 25 m.
 Rezistenţă:
- alergare de durată (1 min. 30 sec., până la 2 min. 30sec. - pentru
băieţi, şi 1 min. 30 sec., până la 2 min. 15 sec. - pentru fete).
 Forţă:
- extensii ale trunchiului din culcat facial şi extensii ale trunchiului
din poziţia aşezat (forţă spate);
- ridicări de trunchi din culcat dorsal şi ridicări ale picioarelor din
culcat dorsal (forţă abdomen);
- săritură în lungime de pe loc (forţa membrelor inferioare);
- tracţiuni pe banca de gimnastică (forţa membrelor superioare).
 Memorare – execuţie complexă de dezvoltare fizică:
- complex de exerciţii libere;
- complex cu obiecte portative;
- complex pe fond muzical.
 Îndemânare:
- sărituri la coardă de pe două picioare, pe loc;
- sărituri la coardă alternative, pe loc;
- sărituri la coardă alternative, cu deplasare;
- aruncare la ţintă orizontală cu două mâini, de jos.
 Nivelul de iniţiere la gimnastică:
- elemente de gimnastică acrobatică izolate.
 Joc sportiv:
- elemente tehnice izolate din minijocul sportiv;
- structuri simple de joc.

B. Pentru învăţământul gimnazial:

 Viteză:
- naveta 5 x 10 m.
 Forţă:

146
- extensii ale trunchiului din culcat facial la 30″ şi ridicarea
bazinului, poziţia aşezat 30″ (forţă spate);
- ridicări de trunchi din culcat dorsal la 30″ şi ridicări ale
picioarelor din culcat dorsal, 30″ (forţă abdomen);
- săritură în lungime de pe loc şi săritura peste banca de
gimnastică, 30″ (forţa membrelor inferioare);
- flotări, tracţiuni din atârnat şi tracţiuni pe banca de gimnastică
(forţa membrelor superioare).
 Nivelul iniţierii în atletism:
- alergare de viteză pe 50 m cu start de sus;
- alergare de rezistenţă: 600 m (fete) şi 800 m (băieţi) – pentru
clasele V-VI, şi 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi) – pentru clasele
VII-VIII;
- săritura în lungime cu elan;
- săritura în înălţime cu păşire;
- aruncarea mingii de oină.
 Gimnastică:
- elemente acrobatice izolate;
- exerciţiu la sol;
- săritură la un aparat de gimnastică.
 Joc sportiv:
- procedee tehnice izolate;
- joc bilateral.

C. Pentru clasa a IX-a:

 Viteză:
- naveta 5 x 10 m.
 Forţă:
- ridicarea simultană a trunchiului şi picioarelor din culcat dorsal,
şi ridicarea genunchilor la piept din atârnat (forţă abdomen);
- fandări laterale, 3 sărituri în lungime de pe loc succesive, săritura
peste banca de gimnastică, împingeri pe un picior sprijinit pe
scara fixă (forţa membrelor inferioare);
- flotări cu picioarele sprijinite pe bancă (băieţi) şi flotări cu
mâinile sprijinite pe bancă (fete), ridicarea băncii de gimnastică
cu două mâini de la piept (forţa membrelor superioare).
 Rezistenţă:
- naveta 16 x 50 m (fete) şi 20 x 50 m (băieţi).

147
 Atletism:
- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi);
- săritura în lungime cu elan;
- săritura în înălţime.
 Gimnastică:
- elemente acrobatice izolate;
- exerciţiu la sol;
- săritură la un aparat de gimnastică.
 Joc sportiv:
- procedee tehnice izolate;
- structură tehnico-tactică;
- joc bilateral.

D. Pentru clasa a X-a:

 Viteză:
- naveta 5 x 10 m.
 Forţă:
- ridicarea simultană a trunchiului din culcat dorsal cu îngreuiere şi
coborârea şi ridicarea trunchiului din aşezat pe banca de
gimnastică (forţă abdomen);
- fandări laterale, 3 sărituri în lungime de pe loc succesive, săritura
peste banca de gimnastică, împingeri pe un picior sprijinit pe
scara fixă (forţa membrelor inferioare);
- flotări cu desprindere de pe sol şi lovirea palmelor (băieţi),
tracţiuni din atârnat (fete), flotări cu mâinile sprijinite pe bancă
(fete), ridicarea băncii de gimnastică cu două mâini de la piept
(fete) (forţa membrelor superioare).
 Atletism:
- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi);
- săritura în lungime cu elan;
- săritura în înălţime;
- aruncarea greutăţii.
 Gimnastică:
- complex de dezvoltare fizică;
- săritură la un aparat de gimnastică.
 Joc sportiv:

148
- structură tehnico-tactică;
- joc bilateral.

E. Pentru clasele a XI-a şi a XII-a:

 Viteză:
- naveta 5 x 10 m.
 Forţă:
- ridicarea genunchilor la piept cu îngreuiere din atârnat la scara
fixă (forţă abdomen);
- triplu salt de pe loc şi sărituri pe verticală din ghemuit în ghemuit
(forţa membrelor inferioare).
 Atletism:
- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi);
- săritura în lungime cu elan;
- aruncarea greutăţii.
 Gimnastică:
- complex de dezvoltare fizică pe fond muzical;
- săritură la un aparat de gimnastică.
 Joc sportiv:
- structură tehnico-tactică;
- joc bilateral.

F.Pentru învăţământul profesional:

 Viteză:
- naveta 5 x 10 m.
 Rezistenţă:
- naveta 16 x 50 m (fete) şi 20 x 50 m (băieţi).
 Forţă:
- ridicarea simultană a trunchiului şi picioarelor din culcat dorsal,
ridicarea genunchilor la piept din atârnat şi ridicarea picioarelor
întinse din atârnat (forţă abdomen);
- fandat, schimbarea picioarelor prin săritură, triplu salt de pe loc,
săritura pe verticală din ghemuit în ghemuit (forţa membrelor
inferioare);
- flotări (băieţi) şi flotări cu mâinile sprijinite pe bancă (fete),
tracţiuni din atârnat şi menţinut în atârnat (forţa membrelor
superioare).

149
 Atletism:
- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi).
 Gimnastică:
- elemente acrobatice izolate;
- săritură la un aparat de gimnastică.
 Joc sportiv:
- procedee tehnice izolate;
- joc bilateral.

Cei care au elaborat “Sistemul Naţional de Evaluare la

disciplina educaţie fizică şi sport” consideră că el reprezintă o parte
componentă a reformei, care are ca principal obiectiv determinarea
efectelor rezultate din aplicarea acestuia.
Se consideră că acest sistem de evaluare este corelat cu
prevederile actuale ale planurilor de învăţământ şi ale conţinuturilor
programelor şcolare, fiind aplicabil în toate unităţile şcolare,
indiferent de condiţiile în care se desfăşoară activitatea. El vizează
evaluarea principalelor capacităţi şi componenţe care trebuie
realizate de orice curriculară “educaţie fizică şi sport” (aceasta fiind
opinia celor care l-au creat).
În funcţie de “schema orară” a fiecărei clase (una sau două ore
în trunchiul comun), elevul va susţine, pe parcursul anului şcolar:
 în învăţământul primar: 2 evaluări la calităţile motrice de bază, 2
evaluări la deprinderile motrice de bază şi 2 evaluări la
deprinderile sportive elementare;
 în învăţământul gimnazial: 1-2 evaluări la forţă, 1-2 evaluări la
atletism, 1 evaluare la gimnastică şi 1 evaluare la joc sportiv;
 în învăţământul liceal şi profesional: câte 1 evaluare la forţă, joc
sportiv, atletism şi gimnastică.

Analizând această repartizare a evaluărilor pe cele trei cicluri,

considerăm că în ciclul primar există o repartizare oarecum
echilibrată a evaluărilor pe câteva componente de bază ale modelului
de educaţie fizică. În celelalte cicluri (gimnazial, liceal şi
profesional), considerăm că nu a fost aleasă cea mai fericită
repartizare a probelor pe componentele modelului de educaţie fizică:
în ceea ce priveşte calităţile motrice, înţelegem că au un caracter de

150
obligativitate doar probele pentru forţă, iar probele pentru viteză,
rezistenţă, coordonare, îndemânare, mobilitatea etc., au un caracter
facultativ.
Mai mult decât atât, pentru evaluarea vitezei şi a rezistenţei se
recomandă să se folosească “probele de atletism corespunzătoare”
(fără să se explice clar ce se înţelege prin aceasta), exprimare care
crează confuzii. Se mai recomandă şi folosirea unor variante de
navetă (pentru viteză 5 x 5 m şi 5 x 10 m, iar pentru rezistenţă 16 x
50 m – fete, şi 20 x 50 m – băieţi), dar acestea, în opinia noastră, nu
măsoară ceea ce pretind că măsoară, iar proba de rezistenţă, în
condiţiile materiale de la noi, este aproape imposibil de aplicat
corect.
Din totalitatea deprinderilor şi priceperilor motrice cuprinse în
programă, se recomandă evaluările doar la atletism, gimnastică şi joc
sportiv. În cazul atletismului, nu se face precizarea ce anume se
evaluează: “tehnica” sau “performanţele” obţinute la probele
prezentate.
Programarea evaluărilor pe semestre va fi realizată de cadrele
didactice în funcţie de condiţiile de desfăşurare a procesului de
învăţământ. După părerea noastră, aceasta este o noutate şi totodată o
calitate a acestui sistem.
O altă trăsătură pozitivă este faptul că în sistemul de evaluare
propus există două categorii de opţiuni:
 opţiunile profesorului care, în funcţie de condiţiile de rezistenţă,
poate opta pentru:
- alegerea de viteză, de rezistenţă, sau navetă;
- 1-2 probe de atletism;
- o săritură din gimnastică;
- 1-2 jocuri sportive;
- ramuri de sport alternative celor obligatorii.

 opţiunile elevilor în funcţie de ofertă şi de disponibilităţi:

- o probă sau un cuplu de probe pentru forţă;
- practicarea a 1-2 probe de atletism şi variantele lor de evaluare;
- practicarea unui joc sportiv şi varianta sa de evaluare;
- gimnastica acrobatică şi varianta sa de evaluare sau, în locul
acesteia, o ramură de sport alternativă (considerăm că aceasta nu
este o alegere prea fericită);

151
- o săritură de gimnastică.

Sistemul Naţional de Evaluare prevede “bareme minimale

echivalente calificativului suficient şi notei cinci” şi recomandă ca,
pentru celelalte calificative şi note, profesorii să-şi stabilească
singuri scale de notare. Ne punem, însă, întrebarea: cum au fost
obţinute aceste bareme pentru calificativul suficient şi nota cinci, au
fost ele validate în practică, mai sunt ele actuale?
O altă noutate se referă la gimnastica acrobatică şi la jocul
sportiv, pentru care Sistemul Naţional de Evaluare oferă trei variante
de probe, cu dificultăţi diferite, la care aprecierea va fi făcută din
nota maximă de plecare: 8, 9, 10.
Pentru ramurile sportive alternative, modul de evaluare va fi
stabilit la “nivelul şcolii”, fără a se explica foarte clar ce se înţelege
prin aceasta.
Se recomandă ca, în afara calificativelor şi notelor acordate,
cadrele didactice să realizeze evaluări curente, de regulă din alte
conţinuturi predate pe parcursul anului şcolar, neexistând însă nici
un fel de referire la ponderea acestor evaluări în media de la sfârşitul
semestrului.
O altă caracteristică a acestui sistem se referă la introducerea
folosirii fişei individuale pentru înregistrarea rezultatelor obţinute la
susţinerea probelor de evaluare.
Se recomandă ca, în cadrul perioadelor de evaluare sumativă
semestrială, să se programeze cu precădere probe de control care
necesită o perioadă mai indulgentă de pregătire şi acumulări, cum ar
fi alergarea de rezistenţă şi jocul sportiv, existând însă şi
recomandarea ca programarea evaluărilor pe semestru să fie realizată
de cadrul didactic în funcţie de condiţiile de desfăşurare a procesului
de învăţământ, ceea ce, în opinia noastră, constituie un lucru pozitiv.

Câteva dintre observaţiile noastre privind acest sistem sunt:

1. Nu evaluează ceea ce pretinde că evaluează, fiind neechilibrat şi
neacoperind corespunzător aria curriculară pe care doreşte să o
evalueze.
2. Este confuz, nestabilind clar raportul dintre probele obligatorii şi
probele la latitudinea profesorului, de aceea opţiunile şi oferta
profesorului pot intra în contradicţie cu opţiunile elevilor.

152
3. Este incomplet, deoarece nu se adresează şi celorlalte aspecte
întâlnite în activitatea de educaţie fizică şcolară, cum ar fi
aspectele somatice şi aspectele psiho-sociale.
4. Baremele pentru nota 5 nu sunt reactualizate, iar baremele pentru
calificativul suficient nu sunt validate practic.
5. Încurajează evaluarea sumativă.

Din analiza făcută de noi, reiese clar că, în ultimii trei ani,
pentru evaluarea de la educaţia fizică şcolară s-au folosit trei sisteme
de evaluare. Aceasta ne permite să concluzionăm că ne aflăm într-o
perioadă de căutări, de încercări, menite să stabilească un sistem de
evaluare care să satisfacă exigenţele factorilor de decizie, pe cele ale
specialiştilor, dar şi pe cele ale elevilor cuprinşi în procesul
instructiv-educativ de educaţia fizică şcolară.
Lucrarea noastră vine în întâmpinarea acestor căutări, cu
speranţa că va oferi cadrul conceptual necesar elaborării unor
sisteme de evaluare performante, prin identificarea şi validarea
unor repere teoretice şi educaţional-formative care să ducă la
creşterea eficienţei, obiectivităţii şi utilităţii evaluării în educaţia
fizică şcolară.

Pentru a avea o imagine cât mai exactă a modului în care se

face evaluarea în Europa, prezentăm şi conţinutul bateriei de teste
EUROFIT.
EUROFIT este rezultatul unui program european care a
urmărit unificarea probelor pentru evaluarea capacităţii motrice a
tineretului din această zonă. El reprezintă “o baterie de teste simplă
şi practică, bazată pe teste fiabile şi valide, având un raport cost-
eficacitate excelent şi înscriindu-se astfel în cerinţele exprimate de
Comitetul pentru Dezvoltarea Sportului al Consiliului Europei.
Scopul este acela de realiza o uniune mai strânsă între membri şi de
a facilita progresul lor social, cultural şi ştiinţific” (“Handbook for
the Eurofit Tests”).

Bateria de teste EUROFIT cuprinde:

 Date de identificare:
- vârstă;
- sex.

153
 Măsurători antropometrice:
- înălţime;
- greutate;
- patru plici pentru determinarea ţesutului adipos.
 Teste motrice:
- rezistenţa cardio-respiratorie (testul cursă navetă 20 x 50
m, testul pe bicicleta ergometrică);
- puterea (putere statică: dinamometrie de mână; putere
explozivă: săritura în lungime de pe loc);
- anduranţa musculară (putere funcţională: menţinut atârnat;
puterea trunchiului: ridicări în aşezat din culcat dorsal);
- viteza (viteză de alergare: navetă 10 x 5 m; viteza de
mişcare a mâinii: masa pentru „atinge plăcile”);
- flexibilitatea (mobilitate din aşezat: flexia trunchiului
înainte din poziţia aşezat);
- echilibrul total al corpului (echilibru în poziţia Flamingo).

Ordinea de aplicare a probelor este următoarea:

1. Testul de echilibru Flamingo.
2. Atinge plăcile.
3. Flexia trunchiului înainte din poziţia aşezat.
4. Săritura în lungime de pe loc.
5. Dinamometrie manuală.
6. Ridicări în aşezat din culcat dorsal.
7. Menţinut atârnat.
8. Testul cursă navetă 20 x 50 m.
9. Testul pe bicicleta ergometrică.
10. Navetă 10 x 5 m.

Pe baza examinării lotului de subiecţi, evaluarea măsurărilor

testelor EUROFIT se face în precentile.
4.6. CRITERII ORIENTATIVE NECESARE ÎN
REALIZAREA UNEI BUNE EVALUĂRI ÎN
EDUCAŢIA FIZICĂ

4.6.1. CRITERII ORIENTATIVE PE PLAN BIOMOTRIC,

PSIHOMOTRIC ŞI PSIHOSOCIAL NECESARE
UNUI SISTEM COMPLET ŞI COERENT DE EVALUARE

154
 Popham, Glaser şi Seriven (1972) propun trei criterii de
evaluare prin raportarea la:
1. o normă exprimată în cerinţele programei, punând în evidenţă
calitatea activităţii care a dus la rezultatele constatate;
2. nivelul general atins de populaţia şcolară evaluată, ceea ce relevă
mai ales eficienţa activităţii;
3. posibilităţile fiecărui elev, realizându-se o evaluare a progresului.
Însă majoritatea specialiştilor consideră că obiectivele
activităţii evaluate reprezintă cele mai practice şi loiale criterii ale
evaluării rezultatelor respective.
Obiectivele sunt o condiţie sine qua non a evaluării
rezultatelor obţinute într-o anume activitate. Orice evaluare se
doreşte a fi obiectivă şi uniformă, în sensul că aprecierile emise de
fiecare persoană asupra unor rezultate asemănătoare trebuie să fie cât
mai apropiate posibil. Stabilirea unor criterii de apreciere, a unor
norme de referinţă, precum şi standardizarea condiţiilor de evaluare,
pot să anuleze sau cel puţin să atenueze diferenţele dintre aprecieri
făcute de diverse persoane. Deci, existenţa unor obiective cât mai
precis determinate conferă un grad sporit de exactitate a
aprecierilor făcute.
Evaluarea realizată în afara obiectivelor are, de regulă, un
caracter “global”, acesta aflându-se la originea variaţiilor aprecierii
făcute de mai multe persoane.
Determinarea obiectivelor într-un anumit proces instructiv-
educativ are efecte pozitive, din perspectiva evaluării şi a muncii
elevilor. Aceştia dobândesc repere facile, utile, care îi ajută să-şi
autoevalueze progresele şi să-şi organizeze eforturile, în vederea
atingerii obiectivelor propuse.

Pornind de la aceste considerente, care ne conduc la formarea

unei noi concepţii privind locul şi rolul educaţiei fizice şcolare, se
impune o regândire, o reformulare a obiectivelor educaţiei fizice
şcolare, ce vor servi, ulterior, la conturarea criteriilor unui nou
sistem de evaluare. Acesta nu trebuie să cuprindă doar rezultatele pe
planul dezvoltării motrice, ci trebuie să-şi propună şi să realizeze o
cunoaştere a elevului ca entitate bio-psiho-socială, ca parte
integrantă a unui sistem.

155
 Trebuie să se realizeze şi o cunoaştere a proceselor şi
structurilor sistemului aşa încât, în urma prelucrării informaţiilor, să
se poată lua unele decizii care să contribuie la buna funcţionare a
sistemului şi, prin aceasta, să se răspundă poate celui mai important
criteriu al evaluării, criteriul completitudinii.
În educaţia fizică şcolară, care vizează prioritar menţinerea şi
dezvoltarea (îmbunătăţirea) stării de sănătate fizică şi psihică şi a
capacităţii de adaptare socială, obiectivele pot fi aşezate pe trei
paliere principale:
- obiective biomotrice;
- obiective psihomotrice;
- obiective psihosociale.

 Obiectivele biomotrice ale educaţiei fizice

1. pe plan somatic:
 favorizarea proceselor de creştere şi optimizare a dezvoltării
fizice a celor care practică exerciţiile fizice şi, prin aceasta,
realizarea unor indici somatici corespunzători vârstei elevilor,
precum şi proporţionalitatea dintre aceşti indici;
 formarea unor atitudini corporale corecte, în acţiuni statice şi
dinamice, precum şi prevenirea şi combaterea atitudinilor
deficiente, globale şi segmentare;
 obţinerea şi menţinerea unei greutăţi corporale optime;
 mărirea masei musculare a tuturor grupelor de muşchi;
 educarea esteticii corporale şi a expresivităţii mişcărilor.
2. pe plan fiziologic (al dezvoltării funcţionale):
 îmbunătăţirea capacităţii de efort a organismului, cu accent pe
stimularea aparatului circulator şi respirator;
 perfecţionarea actului respirator şi coordonarea acestuia cu
diferite tipuri de efort fizic;
 stimularea tonicităţii şi a troficităţii musculare;
 dezvoltarea capacităţilor aerobe, anaerobe şi mixte;
 educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă.
3. pe plan motric:
 perfecţionarea capacităţii motrice, prin asigurarea unor indici
crescuţi de forţă, rezistenţă, mobilitate, supleţe şi coordonare;

156
 îmbogăţirea sistemului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice, prin însuşirea
bazelor tehnico-tactice ale unor ramuri şi probe sportive;
 formarea capacităţii de practicare sistematică şi corectă a
exerciţiilor fizice în timpul liber;
 lărgirea orizontului de cunoştinţe, prin însuşirea unui sistem de
valori şi norme necesare practicării educaţiei fizice:
perfecţionarea capacităţii de organizare şi autoorganizare, de
conducere şi autoconducere, de control şi autocontrol, de
apreciere şi autoapreciere, de asigurare şi autoasigurare.

 Obiectivele psihomotrice ale educaţiei fizice

 dezvoltarea schemei corporale (care reflectă disponibilităţile

corpului uman, structurile sale, acceptarea de sine etc.), pe două
direcţii:
* ca reper în reglarea mişcărilor;
* ca nucleu al imaginii de sine.
 dezvoltarea coordonărilor senzorio-motorii normale;
 dezvoltarea echilibrului static şi dinamic;
 realizarea unor reechilibrări în perioada pubertară;
 formarea coordonatelor de timp ale mişcării: ritm, tempou,
durată, fapt care conferă eficienţa mişcării;
 dezvoltarea lateralităţii şi a armoniei laterale;
 formarea reprezentărilor ideomotorii şi a capacităţii de a opera
prin ele.

Prezentăm şi câteva aspecte psihologice ale dezvoltării, care

pot constitui obiective şi pentru activitatea de educaţie fizică şcolară:
 dezvoltarea calităţilor atenţiei;
 dezvoltarea memoriei topografice;
 dezvoltarea aspectelor intuitive ale gândirii;
 ameliorarea capacităţii de efort voluntar şi a capacităţii de reglare.

 Obiectivele psihosociale ale educaţiei fizice

 dezvoltarea capacităţii de integrare socială;

157
 dezvoltarea capacităţii de colaborare;
 dezvoltarea toleranţei;
 dezvoltarea spiritului emulativ;
 controlarea agresivităţii şi canalizarea acesteia spre activităţi
sociale utile;
 dezvoltarea motivaţiei pentru mişcare;
 dezvoltarea spiritului critic de disciplină conştientă, creşterea
răspunderii personale şi colective;
 contribuţie la dezvoltarea cutezanţei, a dârzeniei.

Premisele şi factorii conjuncturali pot condiţiona extensia

obiectivelor şi conţinutul criterial al sistemului de evaluare, pe un
traseu situat între maximal şi minimal.
Extensia obiectivelor ca şi conţinutul criterial al sistemului de
evaluare trebuie să aibă un caracter stadial, în raport cu vârsta
elevilor, iar gruparea cea mai firească este pe cicluri de învăţământ:
primar, gimnazial şi liceal (după caz, cu diferenţiere pe sexe).

4.6.2. POSIBILE DIRECŢII DE OBIECTIVIZARE A

EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Idealul oricărei evaluări este acela de a fi cât mai obiectivă şi

de a elimina (dacă se poate, complet) notele de subiectivism. Pentru
a realiza acest deziderat, iată care sunt, în opinia noastră,
principalele componente ce conduc la creşterea eficienţei şi la
relevarea utilităţii evaluării în educaţia fizică şcolară:

1. Crearea, pentru educaţia fizică şcolară, a unui sistem de evaluare

complet, coerent şi echilibrat. Pentru a realiza un astfel de sistem,
trebuie îndeplinite următoarele cerinţe:
 stabilirea clară, precisă şi pertinentă a criteriilor de evaluare,
ceea ce presupune stabilirea logică, realistă a obiectivelor
educaţionale pentru această disciplină;
 alegerea unor probe şi/ sau teste, cu ajutorul cărora să se
realizeze o măsurare cât mai exactă;
 elaborarea unor scale de evaluare, bareme, norme cât mai
precise şi în concordanţă cu particularităţile elevilor cărora li

158
 se adresează, şi care să permită realizarea unor aprecieri cât
mai obiective;
 alegerea celor mai eficiente metode de verificare, apreciere şi
notare;
 adecvarea frecvenţa folosirii probelor şi/ sau testelor, adică
încadrarea lor în intervale de timp cât mai scurte, pentru a
permite luarea deciziilor optime, în timp util;
 adresabilitatea nu numai la produsele activităţii, ci şi la
cauzele şi relaţiile care au dus la obţinerea rezultatelor.
2. Simplitatea şi accesibilitatea sistemului nou-conceput, care
trebuie să vizeze sferele reprezentative.
3. Necesitatea unei pregătiri psihopedagogice corespunzătoare a
celor care efectuează evaluarea, în scopul realizării unei evaluări
cât mai obiective, cât mai lipsite de subiectivism.
4. Folosirea unor instrumente de măsurare cât mai performante, care
să asigure obiectivitatea măsurării.
5. Utilizarea unei formularistici care să faciliteze o administrare
operativă şi cu economie de timp.
6. Pentru prelucrarea datelor recoltate, folosirea celor mai eficiente
metode statistico-matematice, care să permită realizarea unor
aprecieri şi interpretări cât mai juste, precum şi luarea unor
decizii eficiente şi în timp util, cu privire la activitatea evaluată;
promovarea activităţii de “software” în procesul de evaluare la
educaţia fizică şcolară.
7. Difuzarea rezultatelor evaluării, pentru ca fiecare individ, proces
sau sistem analizat să-şi cunoască starea la un anumit moment şi
să justifice deciziile ulterioare.
4.6.3. REPERE TEORETICE ŞI EDUCATIV-FORMATIVE
UTILE PENTRU ELABORAREA UNOR SISTEME DE
EVALUARE LA EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

 Repere teoretice

159
1. Din analiza principalelor determinări cuprinse în definiţiile
prezentate în această lucrare, rezultă şi principalele caracteristici ale
evaluării:
- proces sistematic, parte integrală şi esenţială a unui sistem
educaţional;
- orientare spre atingerea obiectivelor prin stabilirea cu justeţe a
deciziilor corective, pe baza informaţiilor obţinute;
- act de ameliorare permanentă a sistemului educaţional prin
autoreglare.
2. Evaluarea oferă informaţiile necesare luării deciziilor optime, în
timp util.
3. Principalele funcţii ale evaluării sunt: de constatare, de
diagnosticare, de prognosticare, de reglare a sistemului,
pedagogică, educativă şi socială.
4. Scopurile evaluării nu sunt predeterminate într-un singur sens, ele
variind în funcţie de structura luată în considerare, de perspective,
de condiţiile de desfăşurare a procesului de evaluare şi, mai ales,
de obiectivele vizate. Nu trebuie trecută cu vederea nici
furnizarea unor informaţii cât mai exacte despre starea sistemului
ca atare, acestea determinând măsurile cu caracter ameliorativ.
5. Se consideră că evaluarea continuă (formativă) este cea mai
importantă pentru realizarea funcţiilor procesului de evaluare (cu
precizarea că şi autoevaluarea poate contribui la realizarea
funcţiilor acestui proces în educaţia fizică şcolară).
6. Evaluarea în educaţia fizică şcolară este o acţiune complexă,
structurată pe criterii, având caracteristici proprii, raporturi
determinate între componentele sistemului de relaţii educaţionale,
fiind integrată în actul didactic şi supusă unor condiţii care
trebuie să susţină şi să potenţeze învăţarea şi formarea
individuală.

 Repere educativ-formative

1. În contextul relaţiilor evaluării, cea dintre evaluare şi obiectivele

instructiv-educative se situează pe primul plan, postulându-se
astfel primatul obiectivelor care, la rândul lor, trebuie să genereze
criterii de evaluare. Criteriile operează în cadrul relaţiilor dintre
măsurare, apreciere şi notare, evaluarea aflându-se sub incidenţa

160
 erorilor, care induc variaţii deseori semnificative în actul
evaluării.
2. Procesul de evaluare în educaţia fizică şcolară este o parte
componentă, dar şi un caz particular al procesului de evaluare a
acţiunii educaţionale, în general.
3. Evaluarea în educaţia fizică şcolară constituie un demers prin
care se realizează măsurarea şi aprecierea calităţii procesului de
educaţie fizică.
4. Evaluarea în educaţia fizică şcolară este, în principal, acţiunea de
recoltare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor obţinute la un
test (probă), cu scopul de a lua cele mai bune decizii, pentru
perfecţionarea procesului de pregătire a elevilor.
5. Demersul evaluativ se desfăşoară în etape, într-o ordine
determinată, ca interacţiune între elev şi profesorul de educaţie
fizică, el asigurând legăturile funcţionale dintre programă şi
procesul instructiv-educativ prin informaţiile furnizate, informaţii
care dau apoi posibilitatea aprecierii eficienţei, aceasta
reprezentând, de fapt, obiectivul evaluării în educaţia fizică
şcolară.
6. Actul evaluării în educaţia fizică şcolară nu trebuie să vizeze doar
componentele sistemului operaţional al personalităţii elevului
(aptitudinile şi capacităţile motrice), ci şi sfera planului atitudinal
care mediază şi potenţează sistemul operaţional.

CAPITOLUL 5
EVALUAREA ÎN SPORT

5.1. EVALUAREA ÎN ANTRENAMENTUL SPORTIV

Antrenamentul sportiv de înaltă performanţă (şi nu numai)

constituie o activitate care implică eforturi considerabile din partea

161
societăţii. Prin multitudinea şi complexitatea problemelor pe care le
ridică pregătirea sportivilor şi valorificarea ei în concursuri, acestea
au ajuns să intereseze un număr foarte mare de oameni care provin
din diferite sfere ale vieţii sociale: antrenori, medici, psihologi,
sociologi, metodişti, oameni politici, economişti, manageri etc.
Deoarece toate preocupările converg spre eficientizarea
pregătirii sportive, evaluarea efectelor antrenamentului capătă o
importanţă deosebită, ca şi fazele de proiectare, programare şi
desfăşurare a activităţii.
Evaluarea reprezintă condiţia fundamentală pentru dirijarea
ştiinţifică a antrenamentului sportiv, considerat a fi un proces
instructiv-educativ, pentru că în cadrul său se produce atât predarea
unui anumit tip de cunoştinţe de către antrenor (emiţător), cât şi
învăţarea specifică realizată de subiecţi (receptori şi efectori).
În antrenamentul sportiv, evaluarea este necesară pentru
aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor cu caracter operativ
şi curent. Este recomandabil ca aceasta să se realizeze periodic şi
chiar continuu, nu numai la finalul activităţii, întrucât ea constituie o
variabilă permanentă a “câmpului sau spaţiului antrenamentului” (A.
Dragnea, 1996) (figura 25).
Scopul principal al evaluării este evidenţierea modificărilor
funcţionale, morfologice, motrice şi psihice produse, în direcţia
perfecţionării stărilor de adaptare la eforturi de mare intensitate,
volum şi complexitate.

162
 Obiectivul de
realizat
Tehnici de
măsurare şi Psiho-
evaluare structura

Algoritmul
Soci-
instruirii ANTRENA-
structura
(raţionalizare şi MENT
(cadrul
standardizare) SPORTIV
social)

Mijloace Conţinutul
tehnice de ramurii de
realizare sport
Medii de
informare

Figura 25. Variabilele “câmpului sau spaţiului antrenamentului”

(A. Dragnea, 1996)

A. Dragnea (1996) consideră că activitatea de evaluare în

antrenamentul sportiv are următoarele obiective generale (pe care
noi le-am completat):
 cunoaşterea reacţiei organismului sportivului la eforturile de
antrenament şi particularităţile desfăşurării proceselor de
oboseală şi restabilire;
 determinarea nivelului capacităţilor funcţionale ale diferitelor
sisteme, organe sau mecanisme funcţionale (aerobe, anaerobe
etc.), ce au rol determinant în eficienţa activităţii competiţionale;
 verificarea indicatorilor de efort (volum, intensitate,
complexitate, pauze etc.);

163
 estimarea capacităţii de adaptare la efort;
 testarea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, a pregătirii
tehnico-tactice şi psihice;
 identificarea ştiinţifică a perioadelor şi a modalităţilor de intrare
în forma sportivă;
 cunoaşterea capacităţii psihice a sportivului;
 compararea rezultatelor din concursuri şi competiţii cu
obiectivele de performanţă stabilite anterior;
 determinarea gradului măiestriei tehnice şi a capacităţii tactice;
 evidenţierea eficienţei activităţii competiţionale;
 utilizarea rezultatelor obţinute prin procesul de evaluare în
dirijarea ştiinţifică a antrenamentului sportiv.

5.1.1. CARACTERISTICILE EVALUĂRII ŞI ROLUL EI

ÎN DIRIJAREA ANTRENAMENTULUI SPORTIV

Antrenamentul sportiv posedă o anumită formă de evaluare

deosebit de complexă, complexitate determinată de varietatea
problematicii activităţii.
Procedeele evaluative folosite oferă jaloane de control, atât
pentru întregul proces de antrenament, cât şi pentru fiecare dintre
componentele sale de natură motrică, pedagogică, medico-biologică,
psihosocială etc. Aceste procedee au rolul de a asigura o eficienţă
maximă sistemului de antrenament sportiv, atât prin prisma dirijării
lui operative cât, mai ales, în perspectivă. De altfel, una dintre
caracteristicile fundamentale ale evaluării constă în a direcţiona
proiectarea procesului de antrenament, pe baza datelor obţinute în
urma analizării activităţii desfăşurate anterior.
Elementele de conţinut ale evaluării specifice antrenamentului
sportiv se prezintă ca un sistem de tipuri de evaluare structurate
după o logică internă (figura 26, după o schiţă de V. V. Ivanov,
1987 şi reactualizată de A. Dragnea, 1996):

164
 Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea
pedagogică a biomecanică medico-biologică biochimică psihologică
efortului (a tehnicii)

Constituie

Evaluarea complexă

Implică

Sistemul Sisteme de
metodologic de Efecte complexe asupra sportivului preluare a
evaluare (reactivitate) datelor

Figura 26. Principalele elemente de structură ale sistemului (modelului) de evaluare complexă a
antrenamentului (schiţă de V. V. Ivanov,1987, reactualizată de A. Dragnea, 1996)

165
 În practică, obiectivele trebuie evaluate şi interpretate în
sistem. Pentru fiecare obiectiv se folosesc sisteme metodologice de
evaluare adecvate, care evidenţiază starea de adaptare a sportivului,
creându-se astfel premisele pentru formularea unor predicţii privind
viitoarea activitate de pregătire sau competiţională.
În centrul aparatului conceptual se situează programul de
pregătire care include şi consemnează capitolele de natură metodică,
biologică, psihologică, socială, informaţională etc., precum şi
strategia după care se va desfăşura pregătirea.

A. Dragnea (1996), în urma modificării şi completării unei

scheme realizate de V. V. Ivanov (1987), prezintă rolul şi locul
evaluării în cadrul succesiunii operaţiilor de dirijare a
antrenamentului (figura 27).

5.1.2. TIPURI DE EVALUARE ÎN ANTRENAMENTUL

SPORTIV

În antrenamentul sportiv, scopul principal al evaluării constă

în evidenţierea modificărilor funcţionale, prezentate sub forma
stărilor de adaptare determinate de influenţele antrenamentului de
lungă, medie sau scurtă durată. În funcţie de aceste durate, au fost
determinate următoarele tipuri de evaluare:

1. Evaluarea iniţială – se efectuează la începutul unui

program de instruire şi este menită să stabilească starea sistemului
sau a acţiunii evaluate, condiţiile în care aceasta se poate integra în
programul pregătit. Ea constituie una dintre premisele realizării
programului. Acest tip de evaluare răspunde funcţiei predictive.
2. Evaluarea de etapă – de regulă, se realizează la finalul
unor intervale de timp mai lungi, cum ar fi macrociclurile anuale,
etapele din cadrul diferitelor perioade. Principala sarcină a acestui tip
de evaluare este de a evidenţia gradul de adaptare la efort al
sportivului în urma influenţelor antrenamentului de lungă durată. O
altă sarcină, care de fapt se sprijină pe prima, este stabilirea strategiei
de pregătire pentru macrociclul sau etapa următoare.

166
Informaţii complexe despre starea Metode şi
de adaptare a sportivului Sportiv mijloace de
antrenament

Antrenorul şi
Elaborarea algoritmului de echipa complexă
prelucrare a datelor de specialişti
Programul de pregătire
(strategia)
Programarea prelucrării pe
computer

Programul şi
Stabilirea măsurilor de planul de
Interpretarea datelor prelucrate corecţie a planului de pregătire
pregătire

Precizarea modelului stării de Modelul de

adaptare a sportivului Analiza comparată pregătire
(etalon)
Figura 27. Locul şi rolul evaluării în cadrul succesiunii operaţiilor de dirijare a antrenamentului (după o
schiţă de V. V. Ivanov, 1987, modificată şi completată de A. Dragnea, 1996)

167
 Prin evaluarea de etapă, se apreciază efectele pregătirii la toţi
factorii antrenamentului: capacitatea de efort fizic şi psihic,
pregătirea tehnică, pregătirea tactică etc. Este de mare importanţă să
se evidenţieze eventualele aspecte negative sau rămânerile în urmă şi
să se semnalizeze rezervele insuficient valorificate, rezerve care,
stimulate corespunzător, vor permite o curbă ascendentă în viitor.
Concluziile extrase din analiza rezultatelor obţinute prin acest
tip de evaluare vor constitui punctul de plecare şi, totodată, baza
elaborării unor planuri (în unele cazuri, individualizate) de corectare
a întregului proces de pregătire sau a anumitor aspecte din pregătire,
mergându-se uneori până la reformularea obiectivelor de instruire şi
urmărindu-se, în funcţie de situaţie, completarea sau diminuarea lor.
Conţinutul evaluării de etapă depinde de specificul ramurilor
de sport şi de condiţiile tehnico-materiale de care dispune antrenorul.
Evaluarea va cuprinde teste pentru componentele pregătirii tehnice,
fizice, tactice, psihologice, precum şi probe specifice şi de laborator,
funcţionale şi biochimice, pentru determinarea capacităţii de efort.
Majoritatea specialiştilor cred că evaluarea de etapă este
eficientă atunci când se aplică de 2-3 ori într-un macrociclu, şi
anume: la sfârşitul primei şi a celei de-a doua etape din perioada
pregătitoare şi din perioada competiţională, când evaluarea se
realizează direct, prin rezultatele obţinute în concurs.
Trebuie să se acorde o atenţie deosebită condiţiilor de
efectuare a evaluării, în sensul că sunt necesare măsuri prin care să
se evite eventualele modificări ale efectelor de antrenament ale
mezociclului sau ale microciclului datorate unei perioade de odihnă
stabilite conform raportului dintre efort şi odihnă.
Considerăm că o regulă de bază pentru acest tip de evaluare
este necesitatea menţinerii standard (constante) a condiţiilor de
examinare, folosirea aceloraşi instrumente şi aparate.
3. Evaluarea curentă (de microciclu sau de mezociclu) –
este subordonată, ca organizare şi conţinut, evaluării de etapă. Se
consideră că este necesar ca, în finalul fiecărui mezociclu, să se
aplice probe de control specifice sau nespecifice, în funcţie de tipul
şi de orientarea mezociclului respectiv.
Acest tip de evaluare este valabil numai pentru perioada
pregătitoare, deoarece în perioada competiţională verificarea se
realizează prin concurs.

168
 Prin această evaluare se urmăreşte să se verifice şi să se
aprecieze dacă s-a realizat orientarea microciclului sau a
mezociclului, care este evoluţia proceselor de restabilire, care este
gradul de oboseală etc.
4. Evaluarea operativă – are ca scop fundamental alegerea
celor mai raţionalizate şi standardizate structuri, ea aplicându-se cu
precădere în lecţiile de antrenament. În acest scop, se vor folosi cele
mai diferite teste, care este preferabil să fie acordate cu exerciţiile
fundamentale precis standardizate.
5. Evaluarea în şi prin competiţie – întreg procesul
instructiv-educativ din antrenamentul sportiv are ca scop principal
obţinerea unor rezultate superioare în competiţii: dacă aceste
rezultate au fost obţinute, înseamnă că toată activitatea din interiorul
sistemului a fost eficientă.

Pornind de la aceste considerente, competiţia poate fi privită

sub următoarele aspecte:
a. Ca modalitate directă şi completă de evaluare a pregătirii,
competiţia este cel mai eficient şi mai real test, deoarece în el
sunt înglobate evaluări ale tuturor aspectelor întâlnite pe
parcursul pregătirii, şi anume: pregătirea fizică, tehnică, tactică,
psihologică, capacitatea de efort, etc.
Este de remarcat că, dacă în celelalte evaluări s-au folosit teste
mai mult sau mai puţin complete, care vizau unul sau mai multe
aspecte, competiţia reprezintă testul suprem, chintesenţa tuturor
celorlalte.
Dacă rezultatele obţinute în competiţie corespund aşteptărilor,
mai exact dacă sunt cele propuse prin obiectivele de performanţă
de la începutul activităţii, înseamnă că şi celelalte evaluări
efectuate şi-au atins scopul. Totuşi, este de menţionat că, pe
parcursul unui macrociclu, şi concursurile au o semnificaţie
diferită, cele mai importante fiind aşa-zisele concursuri de
obiectiv (Jocuri Olimpice, Campionate Mondiale, Campionate
Europene etc.). La sportivii din categoriile inferioare, cele mai
importante obiective de performanţă sunt obiectivele formulate la
începutul pregătirii.

169
b. Ca loc unde se probează eficienţa celorlalte tipuri de evaluare,
competiţia reprezintă singura situaţie în care sunt respectate
întrutotul cerinţele regulamentare, cei ce efectuează evaluarea
fiind arbitrii care, teoretic, sunt neutri (sunt din afara procesului
de instruire).
Dacă până acum condiţiile în care s-a făcut evaluarea au fost mai
mult sau mai puţin imaginare, artificiale, competiţia este situaţia
concretă, reală, naturală. Deşi, la prima vedere, evaluarea prin
competiţie ar putea avea aspect de evaluare sumativă, privită în
ansamblu ea poate avea caracter de evaluare continuă, mai ales
acolo unde competiţiile se succed foarte rapid (şi nu puţine sunt
sporturile în care se întâmplă aşa), şi de evaluare iniţială, pentru
etapa care îi urmează.
Astfel, dacă rezultatele obţinute în competiţii sunt interpretate
corespunzător, ele pot avea o influenţă decisivă în orientarea
strategiilor metodologice care vor urma, deoarece rolul lor este
unul regulator.

170
 BIBLIOGRAFIE

1. ALEXANDRESCU, I., Personalitate şi vocaţie, Iaşi, Ed.

Junimea, 1981
2. ARDELEAN, R. M., Pregătirea fizică şi coregrafică,
componente ale procesului de antrenament în gimnastica
ritmică sportivă. Teză de doctorat, Bucureşti, 1996
3. ARDELEAN, T., Particularităţile dezvoltării calităţilor
motrice în atletism, Bucureşti, I.E.F.S., 1990
4. ARDELEAN, T., Viteza şi forţa în atletism. Contribuţii
teoretice privind valorificarea potenţialului de viteză la copiii
de 11-14 ani. Teză de doctorat, Bucureşti, 1991
5. BARANOV, I., LOMEIKO,V. F., Metoda mecanografică
de studiere a detentei. În: Metode, teste şi aparate, vol. II,
Bucureşti, C.N.E.F.S., 1968
6. BARBIE, J.-M., L’Evaluation en formation, Paris, PUF,
1985
7. BARMS, J., The importance of mobility in general physical
training. În: International Journal of Physical Education,
Schondorf, 1984
8. BAROGA, L., Educarea calităţilor fizice combinate,
Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1984
9. BARROW, H., McGEE, R., A Practical Approach to
Measurement in Physical Education, Philadelphia, Lea &
Febiger, 2nd edition, 1971
10. BASCO, C. şi colab., Antrenamentul de rezistenţă/ viteză/
forţă. În: Sportul de Performanţă, nr. 258, 1992
11. BAUMGARTNER, T. A., JACKSON, S., Measurement for
Evaluation in Physical Education and Exercise Science, 4th
edition, Dubuque, Wm. C. Brown Publishers, 1991
12. BOMPA, T., Theory and Methodology of Training, Yowa,
Kendall, Hunt Publishing Company, 1990
13. BONAVENTURE, J., Evaluation formative. În: Revue EPS,
vol. 36, nr. 3, 1996
14. BOTA C., PRODESCU, B., Fiziologia educaţiei fizice şi
sportului. Ergofoziologie, Rm.Vâlcea, Ed. Antim Ivireanul,
1997

171
15. BOUCHARD, C., The Physical Activity Sciences: A Basic
Concept for the Organization of the Discipline and the
Profession. În: International Journal of Physical Education, nr.
3, 1976
16. BOUMAGARTUER, A. T., Programe de determinări
pentru testele de performanţe motrice. În: The Research
Quarterly, vol. 41, 1991
17. BRIL, M. S., Selecţia în jocurile sportive, Bucureşti,
C.N.E.F.S., Centrul de cercetări pentru E.F.S., 1983
18. BRUININSK, R. H., Bruininsk-Oseretski Test of Motor
Proficiency. Examiner’s Manual. Minnessota, American
Guidance Service, 1978
19. BYRA, M., Antrenarea îndemânării şi rezistenţei. În: Sportul
de Performanţă, nr. 226, 1984
20. CÂRSTEA, GH., Educaţia fizică. Teoria şi bazele metodicii,
Bucureşti, A.N.E.F.S., 1997
21. CÂRSTEA, GH., Educaţie fizică - fundamente teoretice şi
metodice, Bucureşti, Casa de Editură Petru Maior, 1999
22. CÂRSTEA, GH., Teoria si metodica educaţiei fizice şi
sportului, Bucureşti, Ed. Universul, 1993
23. CÂRSTEA, GH., Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic
II, Bucureşti, Ed. AN-DA, 2000
24. CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Bucureşti, Ed. EDP-
RA, 1997
25. CHELCEA, S., MĂRGINEAN, I., Cercetarea sociologică.
Metode şi tehnici, Deva, Ed. Destin, 1998
26. COLIBABA-EVULEŢ, D., BOTA, I., Jocuri sportive.
Teorie şi metodică, Bucureşti, Ed. Aldin, 1998
27. CORDUN, M., Kinetologie medicală, Bucureşti, Ed. AXA,
1999
28. CRATTY, B. J., Teaching Motor Skills, Engelwood, New
Jersey, Prentice Hall, 1973
29. CROITORU, D., Capacităţile motrice. Referat de doctorat,
Bucureşti, 1996
30. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a IX-a,
Bucureşti, M.E.N., Consiliul Naţional Pentru Curriculum,
1999

172
31. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele V-
VIII, Bucureşti, M.E.N., Consiliul Naţional Pentru
Curriculum, 1999
32. DACH, M., Evaluation des aptitudes physiques du sprinteur.
În: Amicale des entraîneurs français d’athlétisme, 1986
33. DE BAL, Fonction de l'évaluation. În: Cahiers pédagogiques,
nr. 162, 1978
34. DE HILLERIN, P. şi colab., Utilizarea unei metode de
evaluare a echilibrului în testarea sportivilor juniori din
centrele olimpice. În: Ştiinţa Sportului, nr. 16, 2000
35. DELIU, D., Rolul reacţiei motrice în diagnoza, prognoza şi
desfăşurarea procesului de învăţare şi perfecţionare a tehnicii
din artele marţiale. Teză de doctorat, Bucureşti, 2001
36. DEMETER, A., Bazele fiziologice şi biochimice ale
calităţilor motrice, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1981
37. DEMETER, A., Fiziologia şi biochimia dezvoltării
calităţilor motrice, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1983
38. DENISIUK, L., La méthode d’évaluation de la capacité
motrice. În: Revue de l’éducation physique, nr. 4, 1967
39. Dictionary of the Sport and Exercise Sciences, Champaign,
Illinois, Human Kinetics Books, 1991
40. DRAGNEA, A. şi colab., Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti, Ed. Cartea Şcolii, 2000
41. DRAGNEA, A. şi colab., Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti, Ed. FEST, 2002
42. DRAGNEA, A., BOTA, A., Teoria activităţilor motrice,
Bucureşti, EDP, 1999
43. DRAGNEA, A., Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi
sport, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1984
44. DRAGNEA, A., Teoria şi metodica dezvoltării calităţilor
motrice, Bucureşti, Centrul de multiplicare A.N.E.F.S., 1991
45. DRAGNEA, A., Antrenamentul sportiv, Bucureşti, EDP,
1996
46. Enciclopaedia Universalis, Paris, France, 1990
47. EPURAN, M., Psihologia educaţiei fizice, vol. III, reeditare,
Bucureşti, A.N.E.F.S., 1987
48. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităţilor corporale,
ed. a II-a, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1992

173
49. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităţilor corporale,
ed. a II-a, Bucureşti, Ed. FEST, 2005
50. EPURAN, M., HORGHIDAN, V., Psihologia educaţiei
fizice, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1994
51. EPURAN, M., Modelarea conduitei sportive, Bucureşti, Ed.
Sport-Turism, 1990
52. EUROFIT. Tests Européens d'aptitude physique, Conseil de
l'Europe, Comité pour le Développement du Sport, 2e édition,
Strasbourg, 1993
53. FAMOSE, J. P., Apprentissage moteur et difficulté de la
tâche, INSEP Publications, 1990
54. FAMOSE, J. P., DURAND, M., Aptitudinile şi performanţa
motrică. În: Revue E.P.S., nr. 11, 1988
55. FAMOSE, J. P., GENTI, J., DURAND, M., Description de
la tâche et prédiction de la performance. În: Revue Science et
Motricité, nr. 15, 1991
56. FLEISHMAN, E. A., The Structure and Measurement of
Physical Fitness, Washington, Prentice Hall, 1964
57. FLORESCU, C., DUMITRESCU, V., PREDESCU, A.,
Metodica dezvoltării calităţilor fizice, Bucureşti, Ed.
Consiliului Naţional pentru Educaţie Fizică şi Sport, 1969
58. GAGEA, A., Metodologia cercetării ştiinţifice în educaţie
fizică şi sport, Bucureşti, Ed. Fundaţiei “România de mâine”,
1999
59. GHIŢESCU, I. G., MOANŢĂ, A. D., Baschet. Fundamente
teoretice şi metodice, Bucureşti, A.N.E.F.S., 2005
60. GOLU, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1985
61. GOROJANIAN, V. S., Rezistenţa şi unele însuşiri ale
sistemului nervos. În: Sportul de Performanţă, nr. 108, 1972
62. Guide pédagogique: éducation physique élémentaire,
Ministère de l’Education, Direction des Programmes d’Etudes,
Canada, 1992
63. GUILFORD, J. P., The Nature and Human Intelligence, New
York, McGrew Hill, 1967
64. GUILLAUME, J. L., De l’évaluation à la notation. În:
Revue E.P.S., nr. 250, 1994

174
65. HAN, E., Antrenamentul sportiv la copii, Bucureşti, M.T.S.,
Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport, 1996
66. HARRE, D., HAUPTMANN, M., Viteza şi antrenamentul
de viteză. În: Sportul de performanţă, nr. 270, 1987
67. HARRE, D., WINIFRIED, L., Rezistenţa, forţa şi
antrenamentul de rezistenţă-forţă. În: Sportul de performanţă,
nr. 267, 1987
68. HEBBELINK, M., Essai d’appréciation de l’education
physique en tant que science appliquée. În: Mouvement, nr. 1,
1996
69. HIRTZ P,., VOLKNER, H. J., Testul de motricitate sportivă
în diagnosticarea calităţilor de coordonare. În: Sportul de
performanţă
70. HORGHIDAN, V., Metode de psihodiagnostic, Bucureşti,
EDP, 1998
71. HORGHIDAN, V., Dezvoltarea capacităţii psihomotrice
prin activităţi corporale sportive. Teză de doctorat, Bucureşti,
1980
72. HORGHIDAN, V., Problematica psihomotricităţii. Note de
curs – master, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1998
73. HORGHIDAN, V., TUDOR, V., Anticiparea rezultatelor
proprii şi ale colegilor în lecţia de educaţie fizică, la elevii din
ciclul gimnazial. În: Revista de pedagogie, nr. 5-7, 1994
74. HUBERMAN, M., Evaluating the Effectiveness of Schooling.
În: International Review of Education, vol. XIX, nr. 3, 1973
75. Instrucţiuni privind organizarea şi desfăşurarea activităţii de
educaţie fizică şi sport în învăţământul preşcolar, primar,
gimnazial, liceal şi profesional. Aprobat cu Ordinul
Ministrului Educaţiei şi Învăţământului nr. 6226/ 1982,
Bucureşti, 1986
76. ION, T. R., Evaluarea randamentului şcolar, Universitatea
Bucureşti. În: Curs de pedagogie, 1988
77. ION, T. R., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Bucureşti, EDP, 1981
78. ION, T. R., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, EDP,
2000
79. JARCĂU, N., Aptitudini profesionale, Bucureşti, Ed. Dacia,
1980

175
80. JINGA, I., Inspecţia şcolară, Bucureşti, EDP, 1983
81. JINGA, I. şi colab., Evaluarea performanţelor şcolare,
Bucureşti, Ed. Aldin, 1999
82. KAPANDJI, I. A., Biomécanique des muscles et des tendons.
În: Muscles, tendons et sport, 1985
83. KOTARBINSKI, T., Tratat despre lucrul bine făcut,
Bucureşti, Ed.Politică, 1976
84. KOVALEV, A. G., MEASISCEV, V. N., Particularităţile
psihice ale omului: aptitudinile, vol. II, Bucureşti, EDP, 1963
85. KIRKENDAL, D. R., GRUBER, J., JOHNSON, R. E.,
Measeurement and Evaluation for Physical Educators,
Champaing, Illinois, Human Kinetics Publishers, 1987
86. LANDSHEERE, G. DE, Evaluarea continuă a elevilor şi
examenele, Bucureşti, EDP, 1975
87. LANDSHEERE, G. DE, L'évaluation des enseignements,
Paris. În: Traité des sciences pédagogiques, 1978
88. LANDSHEERE, G. DE, LANDSHEERE, V. DE, Définir
les objectifs de l'éducation, Bruxelles, 1975
89. LE BOTER, G., L'ingiénerie et l'évaluation de la formation,
Paris, Les Editions d'Organisation, 1990
90. Le Petit Larousse, Paris, Nouvelle, 1994
91. LEAH, V. I., Despre clasificarea calităţilor de coordonare.
În: Sportul de performanţă, nr. 271, 1987
92. LINDEMAN, R., Evaluarea în procesul de instruire. În: Joel
Davitz şi Samuel Ball, Psihologia procesului educaţional,
Bucureşti, EDP, 1979
93. LUDU, V., Îndemânarea şi metodica dezvoltării ei, Bucureşti,
Ed. Consiliului Naţional pentru Educaţie Fizică şi Sport, 1969
94. MACOVEI, S., Model experimental în G.R.S. Referat de
doctorat, Bucureşti, 1997
95. MANNO, R., Aprecierea calităţilor motrice la sportivii
juniori. În: Sportul la copii şi juniori, LXIII, 1986
96. MANNO, R., Calităţi de coordonare. În: Sportul de
performanţă, nr. 261, 1987
97. MANNO, R., Les bases de l’entraînement sportif. În: Revue
EPS, 1992
98. MATHEWS, K. D., Measurement in Physical Education,
Philadelphia, London, W. B. Saunders Co, 1969

176
99. MERNI, F., Evaluarea tehnicii sportive. În: Sportul de
performanţă, nr. 316, 1991
100. Metode şi sisteme de notare la educaţia fizică în U.R.S.S.,
R.D. Germană, R.P. Polonă, R.P. Bulgară, R.S. Cehoslovacă,
R.S.F. Iugoslavia, R.P. Ungară, S.U.A., Spania, Austria,
Bucureşti, 1973
101. Metode – teste – aparate, vol. I şi II, Bucureşti, CNEFS, 1968
102. Metric and Measurement, Ottawa, Ontario, Metric
Commission, 1975
103. MITROFAN, N., Testarea psihologică a copilului mic,
Bucureşti, Ed. Press Mihaela SRL, 1997
104. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Ed.
Academiei, 1988
105. MOANŢĂ, A. D., Pregătirea fizică în jocul de baschet,
Bucureşti, PRO-Editura, 2000
106. MUSTER, D., HAZGAN, A., POPESCU, P., Metodologia
examinării şi notării elevilor, Bucureşti, Ed. Litera, 1969
107. MUSTER, D., Metodologia cercetării în educaţie fizică şi
învăţământ, Bucureşti, EDP, 1969
108. NECULAU, A., şi colab., Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru
Haret, 1995
109. NEUMANN, G., Adaptarea în antrenamentul de rezistenţă.
În: Sportul de performanţă
110. NICOLA, I., Pedagogie, Bucureşti, EDP, 1992
111. NOWLAN, J., Evaluation en éducation physique et sportive,
Dakar, 1996
112. OPRESCU, V., Aptitudini şi atitudini, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1991
113. OPRESCU, V., Factorii individuali şi formativi ai vocaţiei şi
creativităţii, Bucureşti, Ed. Scrisul Românesc, 1989
114. OZUN, D., Formarea aptitudinilor în atelierele şcolare,
Bucureşti, Ed. Dacia, 1979
115. PARLEBAS, P., Pour une épistemologie de l’éducation
physique. În: Education Physique et Sport, nr. 110, 1971
116. PÂRVU, N., Metoda evaluării, Bucureşti, Ed. Învăţământului
de Psihologie, 1974
117. PAVELCU, V., Principii de docimologie. Introducere în
ştiinţa examinării, Bucureşti, EDP, 1968

177
118. PIERON, H., Vocabulaire de la psychologie, Paris, PUF,
1968
119. PIERON, H., La docimologie, Paris, PUF, 1960
120. POPESCU, O., CIUBOTARU, O., DUMITRESCU V.,
Aparat “tapping-automat” pentru aprecierea vitezei
sportivilor. În: Educaţie fizică şi sport, nr. 11, 1970
121. POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie,
Bucureşti, Ed. Albatros, 1978
122. POPESCU, P., Examinarea şi notarea curentă. Experimente,
propuneri, Bucureşti, EDP, 1978
123. Potenţialul biomotric al elevilor din clasele IX-XII, Bucureşti,
1982-1983
124. Potenţialul biomotric al elevilor din clasele V-VIII, Bucureşti,
1982 –1983
125. PREDESCU, T., MOANŢĂ, A. D., Baschetul în şcoală.
Instruire-învăţare, Bucureşti, Ed. Semne, 2000
126. Programa de educaţie fizică pentru învăţământul gimnazial,
liceal şi profesional, Bucureşti, EDP, 1989
127. PUFAN, P., Psihologia muncii, Bucureşti, EDP, 1978
128. RĂDULESCU-MOTRU, C., Vocaţia – factor hotărâtor în
cultura popoarelor, Bucureşti, Ed. Casa Şcoalelor, 1935
129. RĂDUŢ, C., Metode sportometrice moderne pentru
obiectivizarea şi evaluarea antrenamentului şi concursului
sportiv. În: Educaţie fizică şi sport, XL, nr. 5, 1989
130. ROŞCA AL., Psihologie generală, Bucureşti, EDP, 1976
131. ROŞCA, AL., ZORGO, B., Aptitudinile, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1972
132. SAFRIT, M. J., Evaluation in Physical Education,
Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall, 1981
133. SAFRIT, M. J., WOOD, T. M., Measurement Concepts in
Physical Education and Exercise Science, Champaing,
Illinois, Human Kinetics Books, 1989
134. SARRAZIN, L., L’évaluation physique est-elle une violence?
În: Revue EPS, nr. 250, 1994
135. SCALON, G., L’évaluation formative des apprentissages,
vol. 1, Quebec, les Presses de l’Université Laval, 1988
136. SCHELLENBERGER, H., Viteza şi precizia acţiunii în
jocurile sportive. În: Sportul de performanţă, nr. 181

178
137. STĂNESCU, M., Educaţia fizică pentru preşcolari şi şcolari
mici, Bucureşti, Ed. Semne, 2002
138. STOICA, M., Capacităţile motrice în atletism, Bucureşti, Ed.
Printech, 2000
139. ŞCHIOPU, U., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Babel,
1997
140. ŞCHIOPU, U., Introducere în psihodiagnostic, Universitatea
Bucureşti, 1970
141. ŞERBĂNOIU, S., Capacităţile coordinative în sportul de
performanţă, Bucureşti, Ed. Afir, 2002
142. ŞICLOVAN, I., Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1979
143. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina Educaţie
fizică şi sport, M.E.N., Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare, Bucureşti, 1999
144. Studiu comparativ al potenţialului biomotric al elevilor din
clasele V-VIII, la a treia ediţie a evaluării, Bucureşti, Centrul
de Cercetări pentru Probleme de Sport, 1996
145. STUFFLEBEAM, D. L. (coord.), L’évaluation en éducation
et la prise de décision, Ottawa, Les Éditions NHP, 1980
146. ŞUTEU, T., Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor,
Universitatea Bucureşti, 1978
147. SVARŢ, U. B., HRUSCEV, S. V., Aspecte medico-biologice
ale orientării şi selecţiei, Bucureşti, C.N.E.F.S., Centrul de
cercetări pt. E.D.S. şi Centrul de Medicină Sportivă, 1986
148. TEODORESCU, S., Volei: efort competiţional – planificare,
Bucureşti, Ed. Printech, 2000
149. THOMAS, R., La réussite sportive, Paris, PUF, 1976
150. THORNDIKE, E., Învăţarea umană, Bucureşti, EDP, 1983
151. TUDOR, V., Aptitudinile în structura personalităţii.
Dinamica aptitudinilor implicate in practicarea exerciţiilor
fizice. Referat doctorat nr. 1, Bucureşti, 1998
152. TUDOR, V., Capacităţile condiţionale, coordinative şi
intermediare – componente ale capacităţii motrice, Bucureşti,
Ed. RAI, 1999
153. TUDOR, V., Coordonate teoretice şi educaţional-formative,
repere pentru elaborarea unui sistem de evaluare la educaţia
fizică şcolară. Teză de doctorat, Bucureşti, 2000

179
154. TUDOR, V., Bazele biologice şi psihologice ale capacităţilor
motrice. Referat doctorat nr. 2, Bucureşti, 1998
155. TUDOR, V., Problematica evaluării în educaţie fizică
şcolară. Aspecte fundamentale şi criterii de evaluare. Referat
doctorat nr. 3, Bucureşti, 1998
156. TUDOR, V., Evaluarea în educaţia fizică şcolară, Bucureşti,
Ed. Printech, 2001
157. TUDOS, ŞT., Elemente de statistică aplicată, Bucureşti,
A.N.E.F.S., 1993
158. TURCU, F., Formarea aptitudinii tehnice, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1975
159. UNGUREANU, O., Detentă şi aparate de măsură. În:
Educaţie fizică şi sport, nr. 5, 1968
160. VERNON, P. E., La structure des aptitudes humaines, Paris,
PUF, 1952
161. VINŢANU, N., Educaţia adulţilor, Bucureşti, EDP, 1998
162. VINŢANU, N., Prelegeri despre educaţia sportivă,
Bucureşti, Ed. ProTransilvania, 1998
163. VIRU, A., Valoarea încărcăturii antrenante. În: Sportul de
Performanţă, 1994
164. WEINECK, J., Biologie du sport, Paris, Vigot, 1992
165. WEINECK, J., Entreinamento optimo, Barcelona, Editorial
Hispano Europea S.A., 1994
166. WICK, J., BEEGS, D., Evaluation for Decision Marking the
Schools, Boston, New York, 1971
167. ZAŢIORSKI, V. M., Calităţile fizice ale sportivului,
Bucureşti, I.C.F., 1968
168. ZIMMER, M., Despre structura calităţilor de coordonare şi
posibilitatea înţelegerii lor. În: Sportul de Performanţă
169. ZIMMERMANN, K., Aspecte selecţionate ale elaborării şi
folosirii testelor pentru diagnosticarea calităţilor de
coordonare. În: Sportul de Performanţă
170. ZISULESCU, ŞT., Aptitudini şi talente, Bucureşti, EDP,
1971
171. ZLATE, M., Eul şi personalitatea, Bucureşti, Ed. Trei, 1997
172. ZLATE, M., Psihologia vieţii cotidiene, Iaşi, Ed. Polirom,
1997

180