CRED P M2 Suport Istorie

Modulul II.
Aplicarea noului Curriculum național pentru învățământul primar.

Disciplina de studiu din perspectiva didacticii specialităţii.
DISCIPLINA ISTORIE
AUTOR suport de curs:

Prof. înv. primar Crăciun Anca Ștefania
REFERENȚI:
Prof. Mihai Stamatescu, Prof. univ. Carol Căpiță
- București, 2019 -
„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
Tema 2.1. – Profilul de formare al absolventului din perspectiva disciplinei de studiu.
Contribuția disciplinei istorie la formarea competențelor cheie
La sfârșitul parcurgerii temei 2.1., cursanții vor fi capabili să:
• Caracterizeze profilul absolventului de clasa a IV-a prin raportare la nivelul de

formare a competențelor cheie;
• Argumenteze modul în care disciplina istorie, studiată în clasa a IV-a, contribuie la

realizarea profilului de formare al absolventului de învățământ primar;
• Explice conexiunile între competențe specifice – competențe cheie;
• Proiecteze și să implementeze în cadrul lecțiilor activități de învățare și

metodologii care susțin formarea competențelor specifice și, implicit, a celor
cheie, valorificând informațiile cursului și achizițiile anterioare ale cursantului;
Idee ancoră:
Scopul demersului educațional al învățătorului la disciplina istorie este formarea și

dezvoltarea competențelor specifice consemnate în programa școlară a acestei discipline.
Curriculum-ul național preuniversitar este centrat pe formarea și dezvoltarea

competențelor cheie care contribuie la realizarea profilul de formare al elevului. Orice
domeniu ocupațional și de viață privată necesită însușirea tehnicilor de comunicare, de
informare, de negociere, de integrare constructivă în grupuri sociale și culturale diverse, iar
rolul disciplinei Istorie, în acest sens, este comparabil cu cel al oricărei alte discipline.
Disciplina Istorie la ciclul primar propune ca finalitate a învățării familiarizarea
elevilor cu experiențele umane trăite în alte perioade istorice, pornind de la situații familiare
( fapte, evenimente legate de trecutul familiei sau al localității natale) și continuând cu teme
care se situează la mai mare distanță în timp și spațiu. Concepția pe care se întemeiază
programa integrează aspecte care au în vedere, deopotrivă, ținte europene în domeniul

educației, asumate prin legislația națională, dezvoltări actuale din domeniul științelor învățării
și valorificarea bunelor practici de aplicare a curriculumului școlar în România și în alte țări.1
Istoria are partea ei de contribuție la formarea competențelor cheie. Demersurile
didactice și metodologice ce vizează formarea competențelor generale și specifice ale
disciplinei Istorie contribuie la formarea celor opt competențe cheie la nivelul elementar,
specific ciclului primar.
Localizarea în timp și spațiu a evenimentelor istorice (competență specifică) se
bazează pe formarea abilității de ordonare cronologică a evenimentelor și exprimarea
unităților de timp istoric ( competențe matematice), analiza unei surse istorice scrise în limba
maternă sau într-o limbă străină permite exersarea competenței de comunicare în limba
maternă și într-o limbă străină, utilizarea unor softuri educaționale care permit vizualizarea
spațiului geografic al unei bătălii presupune exersarea competențelor digitale, alcătuirea unei
axe a timpului cu evenimente din viața personală, din viața familiei sau istoria localității
natale invocă în mod direct competențe sociale, civice, de exprimare culturală.
Tabelul de mai jos exprimă într-un mod sintetic contribuția disciplinei Istorie la
formarea competențelor cheie la ciclul primar, în concordanță cu profilul de formare al
absolventului, din dorința de a oferi un punct de plecare, un instrument de lucru, în abordarea
integrată a procesului de formare a competențelor cheie, plecând de la formarea
competențelor specifice.
1
Programa școlară, clasa a IV-a;

Nr. Competența cheie Elemente din profilul absolventului Competența specifică Sugestii metodologice
crt. de clasa a IV-a ( descriptori) asociată- propunere
1. Comunicare în - Identificarea de fapte, opinii, emoţii Explorarea surselor - Căutarea de surse de informare
limba maternă în mesaje orale sau scrise, în relevante pentru a înțelege în limba maternă despre o temă
contexte familiare de comunicare fapte și evenimente din istorică pusă în discuție
- Exprimarea unor gânduri, păreri, trecut și prezent - Descrierea în limba maternă a
emoţii în cadrul unor mesaje simple unei fotografii ilustrând locuri,
în contexte familiare de comunicare clădiri, ocupații ale oamenilor
- Participarea la interacţiuni verbale în Utilizarea termenilor din localitatea natală
contexte familiare, pentru rezolvarea istorici în diferite situații - Intervievarea în limba maternă
unor probleme de şcoală sau de viaţă de comunicare a unei personalități locale în
legătură cu un anumit
eveniment istoric
Formarea imaginii - Lectura unui text cu conținut
pozitive despre sine și istoric scris în limba maternă și
ceilalți prezentarea ideilor esențiale, în
perechi
A învăța să înveți - Identificarea/clarificarea Localizarea în timp și - Explicarea orală a sarcinii de
elementelor pe care le presupune spațiu a evenimentelor lucru
sarcina de lucru înainte de începerea istorice studiate - Exprimarea sarcinii de lucru în
unei activități de învățare simboluri grafice/desene
- Formularea de întrebări pentru - Adresarea de întrebări pentru
clarificarea unei sarcini de lucru Utilizarea termenilor clarificarea sarcinii de lucru
- Utilizarea de tehnici, metode simple istorici în diferite situații - Activitate de grup- segmentarea

pentru a învăţa, activa cunoştinţe de comunicare sarcinii de lucru, împărțirea ei
anterioare şi înregistra informaţii la membrii grupului
- Concentrarea atenţiei, - Formularea unei sarcini de
perseverarea în lucru la o sarcină Explorarea surselor lucru pornind de la o sursă
până la finalizarea relevante pentru a înțelege istorică ( izvor scris, hartă
corespunzătoare şi verificarea fapte și evenimente din istorică, fotografie)- activitate
propriei activităţi trecut și prezent în perechi
- Elaborarea arborelui genealogic
folosind exclusiv imagini,
Formarea imaginii desene, simboluri grafice
pozitive despre sine și - Organizarea grafică a temelor
ceilalți cu conținut istoric ( ciorchine,
diagram Venn, tabelul
conceptelor, lanțul
evenimentelor)
Competențe sociale - Punerea în practică a unor norme Localizarea în timp și - Identificarea modului de
și civice elementare de conduită în contexte spațiu a evenimentelor manifestare a atitudinii civice la
cotidiene istorice studiate anumite personalități istorice,
- Asumarea unor roluri şi cu sprijinul întrebărilor
responsabilităţi prin participarea la - Joc de rol – În vizită la muzeul
acţiuni în contexte de viaţă din Utilizarea termenilor de istorie
mediul cunoscut istorici în diferite situații -
- Recunoaşterea şi respectarea de comunicare

diversităţii (etno-culturale,
lingvistice, religioase etc.)
Explorarea surselor
relevante pentru a înțelege
fapte și evenimente din
trecut și prezent
Spirit de inițiativă - Manifestarea curiozităţii în Localizarea în timp și - Elaborarea structurii unui

și antreprenoriat abordarea de sarcini noi şi spațiu a evenimentelor proiect tematic cu conținut
neobişnuite de învăţare , fără teama istorice studiate istoric
de a greşi - Alcătuirea unei reviste a
- Asumarea unor sarcini simple de elevilor, cu conținut istoric
lucru, care implică hotărâre, Utilizarea termenilor - Participarea la activități de
angajament în realizarea unor istorici în diferite situații marcare a evenimentelor
obiective, iniţiativă, creativitate, de comunicare istorice importante: Unirea
cooperare cu ceilalți Principatelor, 1 Decembrie
- Manifestarea interesului pentru 1918 .
autocunoaştere Explorarea surselor - Organizarea unor concursuri pe
relevante pentru a înțelege echipe, cu conțint istoric
fapte și evenimente din
trecut și prezent
Formarea imaginii

pozitive despre sine și
ceilalți
Sensibilizare și - Identificarea utilităţii unor Localizarea în timp și - Alcătuirea unei axe cronologice
exprimare culturală meserii/profesii pentru membrii spațiu a evenimentelor cu evenimente importante din
comunităţii istorice studiate viața unor popoare europene
- Recunoaşterea unor elemente ale - Construirea unor definiții
contextului cultural local şi ale proprii pentru noțiunile de
patrimoniului naţional şi universal Utilizarea termenilor cultură, diversitate culturală și
- Exprimarea bucuriei de a crea prin istorici în diferite situații compararea lor cu cele ale
realizarea de lucrări simple și prin de comunicare colegilor
explorarea mai multor medii și - Prezentarea unor materiale
forme de expresivitate digitale despre operele de
- Recunoaşterea unor elemente ale Explorarea surselor patrimoniu cultural din
contextului cultural local şi ale relevante pentru a înțelege România
patrimoniului naţional şi universal fapte și evenimente din - Realizarea de proiecte tematice
- Participarea la proiecte culturale trecut și prezent pe echipe
(artistice, sportive, de - Alcătuirea unei hărți culturale a
popularizare) organizate în lumii
şcoală şi în comunitatea locală Formarea imaginii - Activitate de grup – ”Arborele
pozitive despre sine și diversității”
ceilalți

Să reflectăm!
- Parafrazându-l pe Nicolae Titulescu, care vorbea de o dinamică a păcii, ce presupune
un progres continuu, integrator al politicii externe de la național, prin regional, la
universal. Putem vorbi de o dinamică a formării competențelor în relație cu celelalte
discipline școlare (sau domenii de studiu specifice școlii) și cu experiențe
educaționale care provin din spațiul activităților nonformale și din situații informale?
Teme de reflecție
- Argumentați contribuția disciplinei Istorie la formarea diferitelor competente cheie.
- Sunteti de acord cu ideea că Istoria nu este relevanta pentru formarea competenței
cheie spirit de inițiativă și antreprenoriat? Vă rugăm să juustificați răspunsul
dumneavoastră și să îl împărtășiți cel puțin unui coleg de grupă pentru a avea un feed-
back
8
2.2. O lectură conștientă și sistematică a noii programe școlare
• Procedeze la o lectură personalizată a programei școlare;
• Proiecteze activități de învățare în corelație cu competența specifică/competențele

specifice și cu particularitățile grupului țintă de elevi;
• Identifice achizițiile transferabile, rezultate ale procesului de formare a

competențelor specifice;
• Identificarea clișeele de raportare la programa școlară și a soluțiilor posibile pentru

înlăturarea lor;
Idee ancoră:
Lectura personalizată a programei școlare inspiră demersuri didactice creative,

asumate, inovative, adaptate particularităților și nevoilor elevilor noștri, care conduc la
formarea și dezvoltarea de competențe.
2.2.1. Noutate și specificitate în noua programă școlară a disciplinei Istorie ( clasa a IV-
a)
Programa școlară pentru disciplina Istorie reprezintă oferta curriculară pentru clasa a
IV-a din învățământul primar. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ, în aria
curriculară Om și societate, având alocată o oră de săptămână.
Lectura personalizată a programei școlare, efectuată de fiecare cadru didactic este o
activitate laborioasă, profundă, ce implică studiu și timp. Programa școlară este ”filtrată” prin
schemele interpretative proprii fiecăruia dintre noi. Demersul personalizat exprimă dreptul
învățătorului de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime în creșterea
9
calității procesului de învățământ, adică răspunderea personală de a asigura elevilor un
parcurs școlar individualizat, în funcție de condiții și cerințe concrete.
Lectura programei se realizează ”pe orizontală” în succesiunea următoare: competențe
generale – competențe specifice – conținuturi- activități de învățare.
Activitatea de lectură a programei școlare este influențată de unii factori ca: traseul de
formare al cadrului didactic, experiența în activitatea didactică, opțiunea pentru un anumit tip
de abordare curriculară, timpul pe care îl alocă acestui demers, caracteristicile educaționale
individuale ale clasei de elevi, resursele materiale pe care le are la dispoziție. Dincolo de
aceste variabile, un element constant, reglator, este acela de a lectura programa școlară astfel
încât să conducă spre abordări didactice individualizate, adaptate fiecărui educabil din clasa
noastră.
Insistăm asupra ideii de a privi programa școlară drept un document de organizare a
activităţii didactice curente, deoarece propune un parcurs de cunoaștere elevilor, recomandă
strategii didactice pentru dezvoltarea competențelor și oferă posibilitatea unor opțiuni proprii
( de ex., referitoare la conținuturi- cadru didactic are posibilitatea de a selecta din conținuturi
recomandate: Monumente și locuri incluse în patrimoniul UNESCO: fortificațiile dacice din
Munții Orăștie, așezările săsești cu biserici fortificate din Transilvania, orașul Sighișoara,
bisericile din lemn din Maramureș, bisericile pictate din Nordul Moldovei.).
Programa cuprinde elementele unui traseu educaţional dezirabil şi potenţial accesibil

tuturor elevilor. Structura sa internă este în măsură să susţină cadrul didactic în gestionarea
activităţii didactice pe parcursul unui an şcolar, pornind de la alocarea resurselor (timp,
mijloace, moduri de organizare), la coordonarea grupului de elevi şi evaluarea acestora.
Este un instrument de lucru pentru fiecare cadru didactic, ceea ce subliniază

importanța creativității didactice și a responsabilității învățătorului în analiza și aplicarea
programei școlare. E un document oficial și obligatoriu, dar modul în care acesta este
transpus în practică este diferit, mai ales că favorizează identificarea temelor de interes
interdisciplinar, posibilitățile de corelare pluri-, inter- și transdisciplinară. În loc abordării
programei școlare din perspectiva oferită de manualul școlar sunt de preferat diversitatea și
originalitatea în aplicarea programei școlare, pentru că atunci am fi siguri că demersul
didactic propus elevilor este unic, adaptat specificului fiecăruia.
Noua programă școlară de Istorie, clasa a IV-a, este organizată în jurul conceptului de
competență. Prin competență, se realizează în mod exemplar transferul și mobilizarea
cunoștințelor și a deprinderilor în situații/contexte noi și dinamice. Competențele permit
transferul a ceea ce știi în rezolvarea situațiilor problemă. Formarea, exersarea şi dezvoltarea
competenţelor presupune mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi (priceperi şi
deprinderi) şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.
10
2.2.2. Semnificația, dinamica și structura competențelor specifice
Competenţa se însuşeşte global şi nu fragmentar și nu este o simplă „ţintă“ de atins

(ca „obiectivul“ în pedagogia bazată pe obiective), ci „o structură multiformă, mobilă, de tip
reţea, în care fiecare punct poate fi legat de altul, conexiunile dând naştere la parcursuri ce
pot fi străbătute din direcţii diferite.” 2
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
ciclului de școlaritate, având un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui
an şcolar; ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Accentul cade astfel pe ceea ce trebuie să facă elevul cu ceea ce știe. Rolul profesorului este
de a organiza învățarea, astfel încât elevii să-și formeze/dezvolte competențele specifice.
Structura competențelor specifice face trimitere directă spre activități și situații de
învățare. În formularea acestora regăsim un element verbal definitoriu, operațional, care
indică experiențe în baza cărora se construiesc competențele: localizare în timp și spațiu
( receptare și prelucrare primară de date, identificare repere geografice, ordonare
cronologică), explorare resurse istorice ( prelucrare date, receptare, exprimare), utilizarea
termenilor istorici (definire, integrare în context, exprimare de mesaje), formarea imaginii
pozitive( implicare în comunitate, auto-cunoaștere, etc). Din acest punct de vedere,
demersurile didactice axate pe formarea competențelor au ca preocupare nouă construirea
unor situaţii de învăţare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunzătoare), care să
faciliteze atingerea competenţelor.
Formularea competențelor specifice în jurul unui element verbal definitoriu facilitează
elevului ”vizualizarea” a ceea ce poate face cu ceea ce învață la școală. Abordarea prin
competențe îl învață pe elev să raporteze permanent învățarea la situații care au sens pentru
el, la rezolvarea unor situații concrete pentru care este motivat să-și utilizeze achizițiile.
2.2.3. Corelări între elementele componente ale programei școlare
Propunem următoarea schemă de analiză a corelației între elementele componente ale

programei școlare, plecând de la competențele specifice ale disciplinei Istorie la clasa a IV-a.
Nr.crt. Competență specifică Elemente de analiză- corelarea cu alte elemente

ale programei
1. 1. Localizarea în timp și spațiu a
evenimentelor istorice studiate
1.1. Ordonarea cronologică a unor - Competență de bază în studiul istoriei care
evenimente din viața familiei, a permite orientarea elevului în timp și spațiu,
faptelor prezentate într-o situație de identificând astfel o logică a științei istorie;
2
Badea, Dan, Competențe și cunoștințe – fața și reversul abordării lor, în Revista de Pedagogie, 58(3) 2010,
p.35;
11
învățare; - Valorifică achiziții ale elevilor specifice
1.2. Localizarea în spațiu a limbajului matematic: an, secol, cifre arabe,
evenimentelor istorice cifre romane, mileniu, etc.).
1.3. Recunoașterea preocupării - Presupune și perceperea unei dinamici a
oamenilor pentru raportarea la timp și spațiului istoric și geografic ( Statul român
spațiu la începutul Primului Război Mondial-
statul român la 1 decembrie 1918 –
schimbări de natură geografică și istorică)
- Abordarea elementului local în cadrul
lecțiilor, ca punct de plecare în formarea
reprezentărilor și noțiunilor istorice, cât și
în integrarea pe parcursul unității de
învățare.
- Activități de învățare: aranjarea unei
succesiuni de enunțuri după ordinea logică
de desfășurare a evenimentelor și în funcție
de factorul timp; participarea la jocuri de
rol/dramatizări ale unor povestiri și legende
istorice cunoscute; vizionarea și discutarea
unor secvențe din filme istorice/reportaje
TV, respectând ordinea desfășurării
evenimentelor, alcătuirea de axe
cronologice privind succesiunea unor
evenimente/procese istorice, etc.
2. 2. Explorarea surselor relevante - Sursa istorică- permite învățarea prin
pentru a înțelege fapte și descoperire la disciplina istorie.
evenimente din trecut și prezent - Accesul și utilizarea surselor istorice este
2.1. Identificarea de surse istorice un aspect determinant în formarea
utilizând o varietate de instrumente, competențelor de analiză, interpretare a
inclusiv tehnologiice de informare și evenimentelor și proceselor istorice;
comunicare - Din perspectiva gândirii critice, analiza
2.2. Aplicarea unor procedee simple sursei istorice trebuie să pornească de la
de analiză a surselor pentru a explicarea contextului ( mediului în care a
identifica informații variate despre apărut sursa) și a evenimentului istoric pe
trecut care îl ilustrează.
2.3. Identificarea, pe baza surselor, a - Sursele istorice propuse elevilor spre
cauzelor, a consecințelor și a analiză nu trebuie să se limiteze doar la
elementelor care s-au schimbat sau nu textul scris, ci la toate tipurile de documente
într-o anumită perioadă de timp care pot furniza informații cu conținut
istoric ( fotografii, desene, schițe, caricaturi,
hărți, imagini video – filme documentare și
artistice-, surse media, mijloace de
socializare contemporane).
12
- Analiza paralelă a unor surse diferite
( imagine + text) privind același eveniment,
corelarea informațiilor obținute.
- Activități de învățare: lectura unor
texte/surse istorice cu creionul în mână,
deducerea sensului unui cuvânt/termen
istoric prin raportare la textul citit sau la
mesajul audiat, lectura unui text cu conținut
istoric utilizând metoda SINELG,
realizarea unor organizatori grafici care
susțin înțelegerea informațiilor din
texte/surse istorice, etc.
3. Utilizarea termenilor istorici în

diferite situații de comunicare - Activități de învățare: completarea
3.1. Recunoașterea unor termeni termenilor istorici într-un text lacunar,
istorici în cadrul unor surse accesibile alcătuire de enunțuri cu conținut istoric,
3.2. Utilizarea corectă a termenilor activități de tip rebus.
istorici accesibili în situații de
comunicare orală și scrisă
4. Formarea imaginii pozitive - Determină achiziții din zona valorilor,

despre sine și despre ceilalți atitudinilor și comportamentelor, a
4.1. Determinarea semnificației unor inteligenței emoționale, precum și achiziții
evenimente din trecut și din prezent cu caracter transversal: acceptarea
4.2. Recunoașterea asemănărilor și diversității indiferent de context, cultivarea
deosebirilor dintre sine și celălalt, toleranței, învățare interculturală, etc.
dintre persoane și grupuri - Activități de învățare: identificarea unor
modalități în care ar fi putut acționa în
anumite împrejurări din viața personală (de
exemplu, exerciții de tipul „Ce ai făcut
atunci ...?, Ce ai fi putut face ...? Ce ai
face acum …?”); discuții în grup referitoare
la faptele unor personalități istorice, modul
în care au influențat desfășurarea unor
evenimente; selectarea, pe baza surselor
istorice, a asemănărilor și deosebirilor între
fapte/evenimente, personalități; stabilirea cu
ajutorul organizatorilor grafici a
asemănărilor și deosebirilor dintre
13
fapte/evenimente, personalități,
monumente; redactarea unor texte în care să
se evidențieze atitudinea față de
fapte/evenimente, personalități din trecut
Plecând de la definirea competenței ca un ansamblu de cunoștințe, abilittati

atitudini/comportamente/valori, exemplificăm în secvența următoare achizițiile transferabile
pe care le determină formarea acestora la elevi.
Nr. Competență specifică Cunoștințe Abilități Atitudini

crt.
1. 1. Localizarea în timp
și spațiu a
evenimentelor istorice
studiate - Evenimente istorice - Orientarea pe - Atitudine
1.1. Ordonarea - Personalități harta deschisă, pozitivă
cronologică a unor istorice geografică și față de diverse
evenimente din viața - Orientare harta istorică contexte istorice
familiei, a faptelor geografică - Structurarea -Atitudine de
prezentate într-o situație - Forme de relief informațiilor cooperare și dialog
de învățare; - Repere temporale obținute din în analiza unor
1.2. Localizarea în lectura hărții situații istorice
spațiu a evenimentelor - Ordonarea - Valorizarea
istorice cronologică a reușitei – creșterea
1.3. Recunoașterea evenimentelor stimei de sine
preocupării oamenilor
pentru raportarea la timp
și spațiu
2. Explorarea surselor - Evenimente - Analiza,

relevante pentru a istorice, interpretarea, - Manifestarea
înțelege fapte și personalități compararea surselor curiozității și a
evenimente din trecut istorice spiritului de
și prezent - Prezentarea unor cercetare în pentru
2.1. Identificarea de evenimente istorice analiza surselor
surse istorice utilizând o drept consecințe ale istorice diverse ca
varietate de instrumente, altor evenimente sursă de cunoaștere
inclusiv tehnologiice de
informare și comunicare - identificarea
2.2. Aplicarea unor cauzelor/consecințelor
14
procedee simple de unor fapte/evenimente
analiză a surselor pentru istorice
a identifica informații
variate despre trecut - prezentarea stilului
2.3. Identificarea, pe de viață al oamenilor
baza surselor, a din diferite perioade
cauzelor, a consecințelor de timp
și a elementelor care s-
au schimbat sau nu într- - analiza unor imagini
o anumită perioadă de care prezintă același
timp loc în diferite perioade
de timp/ momente
istorice
- prezentarea unor
fotografii de familie
care evidențiază
evoluția unor persoane
sau felul în care Deschidere pentru
un loc s-a schimbat/a lucru in grup, în
rămas neschimbat de-a proiecte de echipă
lungul timpului
- realizarea unor
albume sau postere
despre localitatea
natală, școala, locuri
cunoscute/ Stimă de sine
îndrăgite
- realizarea unor
expoziții de
desene/picturi/colaje
care arată felul în care
au evoluat uneltele,
armele, vestimentația
oamenilor, arhitectura
locuințelor
3. Utilizarea - termeni istorici

termenilor istorici în - Lectura unor - Atitudine
diferite situații de -evenimente texte/surse istorice deschisă, pozitivă
comunicare istorice cu creionul în mână față de diverse
15
3.1. Recunoașterea unor - Lectura unui text contexte istorice
termeni istorici în cadrul - date cronologice istoric utilizând
unor surse accesibile metoda SINELG - Atitudine de
3.2. Utilizarea corectă a - Realizarea unor cooperare și dialog
termenilor istorici organizatori grafici în analiza unor
accesibili în situații de care susțin situații istorice
comunicare orală și înțelegerea
scrisă informațiilor din - Valorizarea
texte/surse istorice reușitei – creșterea
- Alcătuire text stimei de sine
istoric pe baza unor
termeni istorici
suport
- Exprimarea de
opinii, păreri cu
privire la
evenimente și/sau
personalități
- Exprimarea de
mesaje orale și scrise
folosind termeni
istorici
- povestirea unor
evenimente/fapte
istorice, utilizând
termenii învățați
- povestirea unor
evenimente
semnificative din viața
personală sau
activitatea școlară,
trăite sau proiectate în
viitor, folosind verbe
la timpuri potrivite
- repovestirea unor
legende și povestiri
istorice
- completarea unor
texte lacunare
- realizarea și
prezentarea unor
proiecte individuale și
de grup pe diferite
16
teme istorice
- alcătuirea și
rezolvarea de rebusuri
pe teme istorice
- realizarea unor
compuneri/desene/
schițe/scenarii simple
pornind de la
informațiile selectate
dintr-o sursă
consultată individual
sau în grup
- realizarea prezentării
unei personalități
istorice/a unui
eveniment istoric
- realizarea unor afișe
pentru promovarea
unor
serbări/concursuri cu
tematică istorică
- dramatizarea unor
lecturi istorice
cunoscute
- exprimarea propriei
păreri referitoare la un
eveniment istoric, la
faptele unei
personalități
istorice
- completarea unor
jurnale de învățare
după participarea la
sărbători locale
tradiționale sau
prilejuite de
evenimente istorice
sau după vizitarea
unor muzee și case
memoriale
4. Formarea imaginii - integrarea în
17
pozitive despre sine și grupurile sociale - Atitudine
despre ceilalți - exprimarea de deschisă, pozitivă
4.1. Determinarea opinii, păreri cu față de diverse
semnificației unor privire la evenimente contexte istorice
evenimente din trecut și și/sau personalități
din prezent - identificarea unor -Atitudine de
4.2. Recunoașterea modalități în care ar fi cooperare și dialog
asemănărilor și putut acționa în în analiza unor
deosebirilor dintre sine anumite împrejurări situații istorice
și celălalt, dintre din viața
persoane și grupuri personală
- exprimarea într-un
context de dezbatere a Valorizarea reușitei
opiniilor referitoare la – creșterea stimei
faptele unor de sine
personalități istorice,
modul în care au
influențat Implicarea în
desfășurarea unor activitatea
evenimente comunității
- selectarea, pe baza
surselor istorice, a
asemănărilor și
deosebirilor între
fapte/evenimente,
personalități
- stabilirea cu ajutorul
organizatorilor grafici
a asemănărilor și
deosebirilor dintre
fapte/evenimente,
personalități,
monumente
- redactarea unor
texte;
18
2.2.4. Clișee și modalități eronate de de raportare la programa școlară
Cuvântul clișeu trimite la ideea de banalitate, de repetare excesivă, la stereotipie și

șablon, la uzură/rutină. Indică o anumită inerție în activitate, o substimulare a creativității,
comoditate și superficialitate.
În raportarea la programa școlară și la organizarea activității didactice sunt frecvente
următoarele clișee:
- ”Cel mai păgubos clișeu al proiectării este tratarea formală a acestui demers absolut
necesar în condițiile unui curriculum flexibil, care nu impune o tratare rigidă a conținuturilor
învățării....Copierea planificării de anul trecut și doar schimbarea datelor pentru aducerea la
zi, transcrierea categoriilor de activități de învățare din listele oferite de programe, fără a le
regândi din perspectiva specificității temei sau a clasei, completarea rubricilor copy-paste.”3
- Considerarea manualului școlar ca principalul document sursă în activitatea
didactică, în detrimentul programei școlare. Soluție: elaborarea planificării calendaristice și a
unităților de învățare fără manual în față;
- Accentul pus pe conținuturi și pe însușirea de cunoștințe, în defavoarea procesului
de formare a tuturor componentelor competențelor ( valori, atitudini, abilități);
- Lectura superficială, lacunară a programei școlare;
- Neadaptarea demersului didactic la nevoile și particularitățile individuale ale elevilor
încă din faza de proiectare;
- Insuficientă abordare din punct de vedere didactic și metodologic a ”învățării
centrate pe competențe” ceea ce determină o cunoașterea superficială/ necunoașterea
competențelor vizate a fi formate, prevăzute în programele școlare;
- Tipare (modele) în proiectarea unităților de învățare, nu se ține seama de
preocupările, interesele elevilor pentru care se proiectează;
- Nu există o diversitate a activităților de învățare, cele din programă nu reprezintă
sursă de inspirație pentru cadrele didactice, ele fiind repetitive în cadrul disciplinelor;
- Asimilarea formală și superficială a obiectivelor – cadru, obiectivelor de referință cu
competențe generale, competențe specifice;
- Lipsa corelării între componentele proiectării;
- Absența contextualizării învățării;
Cu referire la disciplina Istorie,” clișeele iau naștere ca urmare a unor cauze diverse:
• nivelul la care a ajuns cercetarea de specialitate;

• asaltul necontenit al politicului asupra istoriei;
• rolul istoriei, în unele state, ca instrument al propagandei politice;
• modalitatea în care sunt redactate unele manuale de istorie;
• lipsa interdisciplinarității în predarea istoriei;
3
Sarivan, Ligia, Gavrilă, Roxana Maria, Stoicesu, Daniela, Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev,
București, 2009, p.21;
19
• lipsa metodelor interactive la orele de istorie.”4
Să reflectăm!
- Ce resurse sunt necesare pentru a preda istoria fără manual?
Teme de discuție în grup

- Analizați și alte clișee didactice întâlnite în practicile didactice curente în predarea
Istoriei la primar.
- Propuneți activități de învățare pentru competența specifică Formarea atitudinii
pozitive despre sine și despre ceilalți
4
Adăscăliței, Felicia, Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu, Manea, Mihai, Popescu, Mirela,
Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, 2013, p.63;
20
2.3. Proiectarea didactică, dincolo de formalism
• Personalizeze planificarea calendaristică și proiectarea unităților de învățare;
• Își asume responsabil un demers didactic creativ și inovativ.
Idee ancoră:
Proiectarea didactică personalizată înseamnă asumarea libertății pe care o are cadrul didactic
de a imagina noi și variate experiențe educaționale pentru copii, răspunderea personală pentru
a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de cerințe și condiții concrete.
2.3.1. Elaborarea planificărilor calendaristice pentru disciplina Istorie
Planificarea calendaristică este un document de organizare care asociază elemente ale

programei cu alocarea de timp considerată optimă de către învățător pe parcursul unui an
școlar.
Elaborarea planificării calendaristice implică: corelarea competențelor specifice și a
conținuturilor, identificarea unităților de învățare, stabilirea succesiunii acestora, alocarea
timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu competențele
specifice și conținuturile vizate.
O unitate de învățare este o structură didactică definită prin:
a) este deschisă și flexibilă
b) propune atingerea unor ținte educaționale- competențe specifice
c) proiectează experiențe de învățare
d) utilizează o diversitate de metode și mijloace didactice
e)se desfășoară în școală sau în afara ei
f) este subiectul unei evaluări
g) se încadrează într-o unitate de timp
21
Structura unei planificări calendaristice este următoarea:
Şcoala.................................
Disciplina............................
Învățător..................................
Clasa...............................
Nr. ore/săptămână................
Anul şcolar............................
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare specifice
Se indică Numerele de Extrase din lista Stabilit de Conform eventualele

prin titluri ordine ale de conținuturi a învățător structurii modificări
competențelor programei în funcție anului determinate
(teme) specifice din școlare de școlar de
stabilite de programa experiența aplicarea
către școlară sa, de efectivă la
învățător nivelul de clasă
achiziții
al elevilor
clasei
Nu este
obligatoriu IMPORTANT!
ca tema Învățătorul va
unității de opta pentru cel
învățare să puțin unul dintre
fie aceeași conținuturile
cu domeniul recomandate de
de conținut programă. Ținta
din permanentă a
programa învățătorului în
școlară. proiectarea
Învățătorul didactică este
stabilește formarea și
tema dezvoltarea
unităților de competențelor
învățare, în specifice, motiv
funcție de pentru care nu
competențele trebuie să
specifice și procedeze la
conținuturile asumarea tuturor
22
asociate. conținuturilor
precizate de
programă,
încărcând
excesiv volumul
de informații
propus elevilor.
Unele au statut
de conținuturi
recomandate.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate

de aplicarea efectivă la clasă ( alocarea timpului, parcurgerea conținutului, atingerea
competențelor) fiind consemnate în rubrica Observații.
O planificare calendaristică corectă trebuie să acopere integral programa școlară la nivel
de competențe specifice și conținuturi obligatorii.
Proiectare calendaristică- disciplina Istorie – clasa a IV-a ( model orientativ)
Anul școlar 2018 - 2019
34 săptămâni: 18 săpt. sem.I + 16 săpt.sem.II
”Școala altfel” – semestrul al II –lea/ S10
Total ore: 33 ore
Unitatea de Competențe Conținuturi Nr.ore Săpt. Obs.

învățare specifice
Introducere în 1.1 Noțiuni introductive 2
studiul istoriei (trecut-prezent-
1.2. mileniu, secol, S1- S2
deceniu, epocă
istorică, spațiu istoric,
surse istorice)
23
Familie și 1.3 Familia (trecutul
comunitate familiei, sărbători de S3 - S7
2.1 familie, timpul liber, 5
activitățile
4.1 cotidiene)
4.2 Comunitatea locală și

națională (teritoriu,
locuințe și viață
cotidiană,
tradiții, sărbători,
religie, monumente
ale eroilor)
Copilăria de ieri și de
azi în comunitatea
locală
Popoare de ieri și de
azi (localizare pe
hartă, ocupații,
tradiții,
obiceiuri, sărbători)-
Galii - francezii
Cunoașterea lumii
prin călători-
Cristofor Columb
Antichitatea – 3.1 Antichitatea – 4 S9 – S12
evenimente și Legende și scrieri ale
personalități 2.3 anticilor despre daci și
romani (Strabon)
2.2 Așezări și construcții

dacice, grecești și
romane ( orașele
grecești de pe malul
Mării Negre)
Fortificațiile dacice
din Munții Orăștie
24
Evul Mediu- 2.2 Evul Mediu – Figuri
evenimente și legendare de voievozi, 6
personalități domnitori și
2.3 conducători locali în S13 – S18
opere literare și
istorice (Gelu,
2.1 Dragoș,
Basarab, Mircea cel
3.2 Bătrân, Iancu de
Hunedoara, Vlad
Țepeș, Ștefan cel
Mare, Mihai Viteazul)
Castele și cetăți
martore ale
evenimentelor istorice
Construcții religioase
și ctitorii lor - Ștefan
cel Mare
Bisericile pictate din

Nordul Moldovei Sem. II
Epoca 3.2 Al.I.Cuza și Unirea 3 S1 – S3
Modernă –
evenimente și 2.2 Carol I și
personalități independența, Carol
4.1 Davila
Epoca 3.2 Eroi ai Primului 5 S4 – S8

Contemporană Război Mondial
– evenimente 2.2 Ferdinand și Marea
și Unire
personalități 4.1 România la cumpăna
dintre milenii
25
Trecutul și 4.2 Transilvania – spațiu
prezentul multietnic. Sat și oraș 4
minorităților în Transilvania
din România 4.3 medievală S9 – S12
2.2 Așezările săsești cu

biserici fortificate din
Transilvania
Istorici și cronicari
despre personalități
ale minorităților
Comunități ale
minorităților pe
teritoriul de azi al
României
Monumente
reprezentative ale
comunităților etnice
din România
Cultură și 4.2 Locuri istorice din S13 – S16

patrimoniu comunitate: mănăstiri,
străzi și case istorice
4.3 din comunitate, 4
monumente ale
2.2 eroilor
Locuri cu importanță
istorică pentru
România
Monumente și locuri
incluse în patrimoniul
UNESCO ( orașul
Sighișoara)
Recapitulare finală
Evaluare
26
2.3.2. Elaborarea proiectului unei unități de învățare pentru disciplina Istorie
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învățare.

„Proiectarea bazată pe unități de învățare obligă la centrarea pe elementele acționale
ale programei, care conduc la achiziții finale ale învățării: competențe și atitudini. Impune
integrarea evaluării în demersul de predare-învățare, prin cele două segmente de evaluare pe
care le include unitatea de învățare ( evaluarea pe parcursul unității de învățare și cea finală).
În acest tip de proiectare accentul cade pe modul în care învățătorul selectează/organizează/
realizează activitățile de învățare ale elevului prin care elevul va participa la construirea
cunoașterii.”5
Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele
caracteristici: este coerentă în raport cu competențele specifice; este unitară din punct de
vedere tematic; are desfăşurare continuă și sistematică pe o perioadă de timp; determină
formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competențe
specifice; operează prin intermediul unor modele de învăţare/predare; subordonează lecţia, ca
element operaţional; este finalizată prin evaluare sumativă.
Proiectarea unităților de învățare obligă învățătorul la un demers de interpretare

proprie a programei școlare, în sensul realizării corelării dintre competenţe specifice şi
conţinuturile învăţării, elemente componente ale programei şcolare. ” Structurarea unităţilor
de învăţare reprezintă o activitate de reorganizare a elementelor componente ale programei
dintr-o perspectivă personală, cu respectarea elementelor prin care se defineşte conceptul de
unitate de învăţare. Viziunea personală implică luarea în consideraţie a tuturor elementelor
care caracterizează un mediu favorabil învăţării (interesele elevilor, sursele multiple de
învăţare şi informare, achiziţiile anterioare, resursele didactice, calităţile personale ale
profesorului, aspectele specifice mediului şcolar de învăţare etc.). Identificarea, structurarea
şi ordonarea unităţilor de învăţare se realizează la începutul anului şcolar şi se consemnează
în planificarea calendaristică, dar proiectarea lor propriu-zisă se face pe toată durata anului
şcolar, pe măsură ce se progresează în parcurgerea planificării calendaristice.” 6
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învăţare nu trebuie
să grupeze prea multe conţinuturi sau prea multe competențe specifice, pentru a se putea
depista din timp nivelul de achiziţii al elevului şi a interveni adecvat înainte ca volumul de
cunoaștere ce trebuie recuperat să fie prea mare. Recomandarea este ca fiecare unitate de
învăţare să grupeze un număr cât mai mic de conţinuturi și competențe specifice care pot
asigura unitate tematică.
5
MEC – Proiectul pentru învățământul rural, Program postuniversitar de conversie profesională pentru cadrele
didactice din mediul rural, Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, Didactica istoriei I, 2005, p.29;
6
didactice din mediul rural, Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, Didactica istoriei I, 2006, p.52;
27
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare se realizează în funcţie de
succesiunea conţinuturilor sugerate de programă, dar, în anumite situaţii bine argumentate de
logica instruirii, unele unităţi de învăţare (sau părţi ale acestora) pot fi plasate în planificarea
calendaristică şi în altă ordine cu condiţia să asigure atingerea competențelor specifice
asumate şi să susţină sistematizarea şi continuitatea învăţării. În cazul disciplinei Istorie,
ordinea unităților de învățare trebuie să țină seama și de criteriul cronologic, propriu
disciplinei.
Deși denumirea și alocarea de timp pentru unitățile de învățare se stabilesc la

începutul anului școlar prin planificarea calendristică, este recomandabil ca proiectele
unităților de învățare să se completeze ritmic, pe parcursul anului.
Conceptul de unitate de învățare are rolul să materializeze conceptul de demers

didactic personalizat. Identificarea unei unități de învățare se face prin tema acesteia.
Stabilirea temei de către învățător, pe baza lecturii programei, este primul pas în identificarea
unităților de învățare în care va fi împărțită materia anului școlar, respectiv, în organizarea
unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunțuri complexe, formulări fie originale, fie
preluate din lista de conținuturi a programei. Un domeniu de conținut specificat în programă
(Trecutul și prezentul din jurul nostru, spre exemplu) poate însemna 2,3 sau 4 unități de
invatare distincte, în care conținuturile pot fi combinate și abordate altfel decât le enumeră
programa. Numărul de ore rezervat unei unități de învățare poate fi mai mare sau mai mic
decât numărul conținuturilor enumerate.
28
Structura proiectului unei unități de învățare este următoarea:
• Şcoala.........
• Clasa/ Nr. Ore/săpt..........
• Săptămâna/anul...........
• Disciplina...........
• Unitatea de învăţare............................................
• Nr. ore alocate................
Conţinuturi Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

specifice
Detalieri de Se trece Pot fi cele din specificări de timp, de
Instrumente de de
conţinut, numai programa loc, forme de de modalitățile de
sau
direcționează numărul de şcolară organizare evaluare
parcursuri ordine din nemodificate, a activităţii, aplicate la clasă.
didactice programa modificate sau pot metode didactice, ,
care au școlară.
ca fi nou create de mijloace de
finalitate învățător. învățământ
formarea Numărul
cu de Se construiesc
competențelor competențe prin
specifice vizate specifice corelarea
propuse competențelor cu cu
( o anumită spre formare/ conținuturile.
competenţă dezvoltare
specifică să poată
într-o unitate
fi atinsă de învățare
prin diferite se raportează
conţinuturi) la numărul de
ore alocat
unității
respective ( nu
ar trebui
să
depășescă
dublul
numărului de
ore alocate)
29
Proiectarea unității de învățare ( model orientativ):
• Şcoala.........
• Clasa/ Nr. Ore/săpt.: a IV-a / 1 oră săptămână
• Săptămâna/anul: 2018-2019
• Disciplina: Istorie
• Unitatea de învăţare: Trecutul și prezentul minorităților din România
• Nr. ore alocate: 4
Conținuturi Competențe Activități de învățare Resurse Evaluare

specifice
Transilvania – 4.2 - realizarea de portofolii Materiale: Observarea
spațiu multietnic. pe teme istorice, folosind imagini- comportamentului
Sat și oraș în 4.3 Internetul și enciclopedii reproduceri, elevilor
Transilvania în format electronic ca surse istorice
medievală 2.2 surse de informare scrise, axe
- selectarea informațiilor cronologice Analiza
Așezările săsești oferite de sursele istorice produselor
cu biserici pe baza unui plan de idei Procedurale: activităților
fortificate din dat explicația,
Transilvania - discuții în grup exercițiul,
referitoare la faptele unor analiza Proiect pe echipe
Istorici și personalități istorice, surselor Istoria și cultura
cronicari despre modul în care au istorice, minorităților în
personalități ale influențat desfășurarea conversația, comunitatea mea
minorităților unor evenimente activitate pe
- selectarea, pe baza grupe, în
surselor istorice, a perechi,
asemănărilor și organizatorul
Comunități ale deosebirilor dintre grafic,
minorităților pe fapte/evenimente, diagrama
teritoriul de azi al personalități din trecut Venn
României - stabilirea, cu ajutorul
organizatorilor grafici a
asemănărilor, deosebirilor Activitate
dintre fapte/evenimente, frontală, pe
personalități, monumente grupe
Monumente - redactarea unor texte în
reprezentative ale care să se evidențieze
comunităților atitudinea față de
etnice din fapte/evenimente,
30
România personalități din trecut
- participarea la dialoguri
pe teme istorice
- selectarea unei
informații dintr-un
text/sursă și motivarea
alegerii făcute
- realizarea unei mape a
clasei Știați că?, fiecare
elev având posibilitatea
să completeze cu
informații pe care le
consideră relevante
pentru subiectele
discutate sau descoperite
pe parcursul cercetărilor
personale
- realizarea pe grupe a
unor postere/afișe pentru
comemorarea/sărbătorirea
unor
evenimente/personalități
Proiectarea unităților de învățare ridică în mod deosebit problema organizării

conținuturilor.
Majoritatea temelor din programă propun conținuturi care vizează istoria națională
(ex. Ferdinand și Marea Unire) și cea europeană ( Popoare de ieri și de azi). În aplicarea
programei, învățătorul poate negocia cu elevii opțiunile pentru anumite teme, ținând cont și
de contextul școlii, interesele elevilor, resursele didactice și elementele suport pe care le
poate oferi școala. Recomandarea programei școlare este de a se aborda din perspectivă
europeană cel puțin una din temele subsumate fiecărui capitol.
Aceste teme pot constitui subiecte pentru activități extrașcolare sau pentru programe
CDȘ elaborate la nivelul școlii.7
7
Programa școlară, clasa a IV-a;
31
2.3.3. Proiectarea didactică în situații specifice, cu accent pe elemente de incluziune
Conceptul de incluziune a început să fie utilizat consecvent la sfârșitul anilor `90, ca

alternativă la conceptul de integrare, considerat prea limitat în raport cu marile provocări
determinate de accesul la școala de masă al copiilor cu cerințe speciale. Practic, s-a constatat
că dincolo de copiii cu dizablități, care au constituit o prioritate în integrare, au fost
identificate și alte categorii de copii cu cerințe speciale în plan educațional ( copii cu
dificultăți de învățare, tulburări emoționale, comportamentale, copii proveniți din medii
socio-economice, culturale și etnice defavorizate, copii proveniți din instituții de asistență și
ocrotire, etc.) care solicitau intervenții și abordări specializate, inclusiv servicii de sprijin în
școală, pentru o mai bună integrare în programul școlar.”8
De ce o proiectare didactică pentru situații și nevoi educaționale specifice, cu accent

pe elemente de incluziune?
”Pentru a furniza o varietate de experiențe de învățare care să coincidă cu nevoile

diferite de învățare ale elevilor.”9 (Changing Teaching Practices: using curriculum
differentiation to respond to student’s diversity, UNESCO, 2004)
• Obiectiv: incluziunea școlară prin stabilirea unor obiective reale și nu doar menținerea
copilului în zona confortabilă, a rutinelor și repetărilor continue.
• Performanțele copilului pot varia în funcție de natura sarcinii de învățare (dacă
prezintă interes și semnificație pentru copil), existența componentelor practice,
aplicabile în contextul cotidian, complexitatea sarcinii, motivația copilului.
• Copiii de etnie rromă – dificultățile copiilor cu CES sunt dublate și de discriminare și
excluziunea socială a comunității din care copiii fac parte.
* Copiii aflați în situații de risc de abandon școlar și aplicarea instrumentelor de

gestionare a situațiilor de risc ( pachet de intervenții integrat pentru asigurarea unei
educații incluzive de calitate).
Curriculum adaptat este în strânsă legătură cu noțiunea de curriculum diferențiat, în

sensul că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a conținuturilor, metodelor,
mijloacelor și tehnicilor de lucru în activitățile instructiv-educative. Noțiunea de curriculum
adaptat se potrivește mai bine contextului educației incluzive, unde adaptarea conținuturilor
la o categorie de elevi cu cerințe educaționale speciale are în vedere volumul și gradul de
dificultate/complexitate al cunoștințelor transmise prin raportare la procesele psihice și
particularitățile funcționale ale sistemului nervos.
8
Gherguț, Alois, Frumos, Luciana, Educația incluzivă. Ghid metodologic, Editura Polirom, 2019, p.13;
9
Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to respond to student’s
diversity, UNESCO, 2004;
32
Ce adaptăm?
• Conținuturi;
• Experiențe și situații de învățare;
• Dinamica și organizarea resurselor;
• Metode și tehnicile de evaluare;
• Mediul psihologic de învățare;
Adaptarea curriculumului se poate realiza prin:
• Extensiune – prin introducerea unor activități suplimentare care vizează cu precădere

aspecte legate de însușirea unor limbaje specifice ( de ex. alfabetul Braille), de
comunicare, stimulare senzorială, orientare spațială, activități de socializare și de
integrare în comunitate, activități practice focalizată pe o pregătire profesională
adecvată tipului de deficiență;
• Selectarea unor conținuturi din trunchiul comun, care pot fi înțelese și însușite de
copiii cu cerințe speciale, renunțarea la unele conținuturi cu un grad ridicat de
complexitate;
• Accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin
introducerea elevilor cu CES într-o varietate de activități individuale compensatorii și
terapeutice destinate recuperării și asigurarea participării lor în mod eficient la
activitățile desfășurate în învățământul obișnuit;
• Folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ
preponderent intuitive;
• Folosirea unor metode și tehnici de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și
performanțele elevilor nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan acțional-
aplicativ.10
Programa curriculum-ului adaptat trebuie să permită realizarea unui echilibru între

componentele ce țin de copil și așteptările ce țin de parcurgerea unui curriculum, care deși e
diferențiat, trebuie să corespundă finalităților educației.
Înainte de elaborarea curriculumului adaptat învățătorul trebuie să colecteze
următoarele informații absolut necesare: natura și nivelul barierelor în învățare, profilul
actual de dezvoltare, etapele care sunt necesare pentru formarea competențelor specifice.
Evaluarea formativă continuă, de parcurs, furnizează următoarele informații: ritmul
de învățare, viteza de lucru, acuratețea și fluența în desfășurarea sarcinilor, în ce măsură
competențele formate sunt aplicate în situații noi de învățare, există o relație directă între
conținuturile predate și cele învățate, cum a fost identificat momentul care să indice
pregătirea copilului pentru introducerea unor concepte noi, prezintă interes față de
activitățile în care sunt implicați, care sunt modalitățile preferate de învățare, care sunt
comportamentele în timpul efectuării activităților de învățare, care sunt răspunsurile la
diferitele medii de învățare.
10
Gherguț, Alois, op.cit, p.26;
33
Activități de învățare pentru formarea competențelor specifice (curriculum
adaptat).
Exemplificare
Deficiențe/afectări: intelect liminar

Tulburări/dificultăți de învățare: tulburări instrumentale
Caracteristici:
- Înțelege lacunar și imprecis sarcinile școlare;

- Blocarea mecanismelor gândirii;
- Dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare,
clasificare, cu conținut semantic și simbolic;
- La nivelul verbal - abstract operațiile mentale sunt imprecise, nesigure
- Predomină funcțiile de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de
flexibilitate a activității cognitive, absența elementelor de creativitate și existența unei
gândiri reproductive.
- Are nevoie de un anumit interval de timp pentru a-și mobiliza capacitățile
intelectuale, nevoia de întrebări suplimentare.
- Dificultăți în înțelegerea relațiilor spațiale și a succesiunii evenimentelor.
- În scris apar omisiuni și înlocuiri de grafisme.
COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE- exemple

Ordonarea cronologică a unor - Folosirea de jetoane cu imaginea unor
evenimente din viața familiei, a personalități istorice, mânuirea acestora și
faptelor prezentate într-o situație așezarea lor în ordinea cronologică a
de învățare evenimentelor istorice la care au participat ( 2 – 3
jetoane, personalități cunoscute, suport prin
întrebări ale învățătorului)
- Prezentarea unor fotografii din istoria familiei,
din viața de școlar, în ordinea cronologică a
evenimentelor ilustrate
Aplicarea unor procedee simple - Vizionarea unui film artistic istoric și

de analiză a surselor pentru a identificarea unor termeni istorici ( sprijinit de
identifica informații variate întrebări și de direcționarea permanentă a
despre trecut atenției)
- Selectarea informațiilor provenite din surse
istorice diferite- cu suport ( plan de întrebări)
34
Utilizarea corectă a termenilor - Joc de rol
istorici accesibili în situații de
comunicare orală și scrisă
Manifestarea unei atitudini - Participare la elaborarea de proiecte tematice cu

deschise în cazul unor situații conținut istoric, cu sarcini de lucru adecvate
care presupun comunicarea resurselor individuale de care dispune copilul
Intervenții specifice disciplinei Istorie în cazul elevilor cu ADHD
Trăsăturile definitorii, în funcție de care trebuie construite intervențiile

psihopedagogice în cazul elevilor cu ADHD, sunt: dificultăţi la nivelul inhibiţiei răspunsului,
controlului impulsurilor şi amânării gratificării, atenţie susţinută deficitară şi persistenţă
scăzută a efortului în realizarea unei sarcini, dificultăţi la nivelul memoriei de lucru ,
întârzieri în dezvoltarea limbajului intern ( implicat în reflectarea şi auto-reglarea
comportamentelor) şi respectarea regulilor, probleme la nivelul înţelegerii textului citit, în
special în cazul unor sarcini complexe şi lungi, dificultăţi în reglarea afectelor, motivaţiei,
abilitate deficitară de rezolvare de probleme, de ingeniozitate şi flexibilitate cu privire la
scopuri pe termen lung, variabilitate substanţială în timp a performanţei de lucru, la nivelul
cantităţii, calităţii, dar şi a vitezei de lucru.
Cu referire la disciplina Istorie intervențiile psihopedagogice al învățătorului în cazul

unui copil cu ADHD, ar putea viza:
• Proiectarea și realizarea unor lecții atractive, care să susțină atenția și concentrarea;
• Rezervarea unui spațiu special în sala de clasă, unde copilul se poate mișca fără a
deranja pe ceilalți;
• Repetarea celor învățate la anumite intervale de timp;
Exemplificăm cu câteva acțiuni concrete, adaptate specificului disciplinei Istorie,

pentru cele trei tipuri de intervenție propuse:
Intervenție Acțiuni
• Proiectarea și realizarea • Folosirea ca metodă predilectă a activității pe grupe,

unor lecții atractive, copilul fiind implicat într-un grup de rezolvare a unei
care să susțină atenția și sarcini de învățare;
concentrarea;
De exemplu, pentru lecția Izvoare istorice, elevul cu ADHD
poate fi implicat într-un grup de lucru ce are ca sarcină de
lucru analiza izvoarelor istorice nescrise, fiind pus în
situația de a manevra obiecte, de a face mișcare într-un mod
35
controlat, monitorizat, ca parte a rezolvării sarcinii de
învățare ( vase, monezi, mici statuete, obiecte din
gospodărie, etc.). Elevul le pipăie, le identifică unele
caracteristici, le poate așeza pe o măsuță, simulând așezarea
într-o vitrină de muzeu.
• Repetarea celor învățate la anumite intervale de timp,

prin sarcini de lucru ;
Pentru copilul cu ADHD, trebuie create situații de

repetare periodică a celor învățate, de fiecare dată într-un
mod nou. De exemplu, în cadrul lecției Războaiele dintre
Traian și Decebal, pentru elevul cu ADHD, în cadrul
aceleiași ore, se pot crea următoarele contexte de repetare
a celor învățate: 1) lipirea pe un panou a 2-3 imagini ale
Columnei lui Traian, reprezentând scene din războaie, în
ordine cronologică; 2) descrierea verbală a războaielor,
având ca suport o listă de termeni istorici specifici; 3)
activitate în perechi – o sarcină pe care să o rezolve
împreună cu colegul de bancă
• Învățarea prin joc – folosirea jocului didactic cu

subiect istoric;
• Acțiuni privind atitudinea și comportamentul

cadrului didactic în timpul orei: un ton calm,
aprecierea verbală asupra comportamentelor
îmbunătățite, încurajarea relațiilor sociale pozitive
cu elevii, a lucrului în echipă, un comportament
non-verbal corespunzător. Responsabilizarea pentru
anumite sarcini în pauze poate duce la rezultate
îmbunătățite: procurarea hărții necesare de la
cabinetul de istorie, aerisirea sălii de clasă, verifică
dacă scriu cariocile pentru tabla magnetică etc.
• Împărțirea materialului de studiu în fragmente mici;
• Folosirea imaginilor în predare - învățare;
• Folosirea imaginilor activ-participative, evitarea

expunerii;
• Folosirea metodei proiectului în predarea-învățarea

istoriei – fiecare elev are o anumită sarcină în echipă
pentru a obține un produs final pe o temă dată;
36
• Activități de grup în care să dăm șansa copilului cu
ADHD de a fi lider;
• Întreruperea lecției pentru un moment de mișcare;
• Permisiunea acordată copilului de a se ridica, de a sta

în genunchi pe scaun, de a scrie pe un clipboard, pe
podea, de a se juca cu picioarele pe o coardă de
cauciuc prinsă de picioarele scaunului ;
• Rezervarea unui spațiu De regulă, învățătorul are libertate în organizarea

special în sala de clasă, spațiului clasei, în particularizarea unei zone a sălii de
unde copilul se poate clasă. În cazul elevilor cu ADHD, se poate amenaja o
mișca fără a deranja pe zonă cu specific istoric, dar și care să îi ofere copilului
ceilalți; posibilitatea de relaxare, liniștire, de mișcare- amenajarea
unui muzeu în miniatură ( pe o temă interesantă pentru
copii, de exemplu – muzeul rechizitelor de ieri și de azi,
corelat cu conținutul Copilăria de ieri și de azi, existent
în programă) sau a unui șantier arheologic. Copilul se
poate mișca, poate atinge exponatele, se poate așeza pe
covor cum dorește, poate construi un castel medieval din
piese de lego, etc.
37
• Activități comune cu • Organizarea unor activități comune cu părinții, bazate
părinții pe metode interactive, în care să se sublinieze
progresele și aspectele pozitive din activitatea
copiilor cu ADHD.
Să reflectăm!
Exprimați un punct de vedere față de citatul următor. Identificați clișeul și soluția pentru
depășirea acestuia.
- ” De cele mai multe ori, se poate vorbi şi de o lecturare stereotipă a programelor

şcolare . Deşi curriculumul organizează ocaziile de învăţare în funcţie de
competenţele care urmează să fie dezvoltate, rutina profesorilor de a preda anumite
conţinuturi, într-o anumită ordine, cu un anumit grad de detaliere, determină o lectură
limitată a programei. Altfel spus, se citesc şi se valorifică din programă doar
conţinuturile întrucât acestea se potrivesc cu obişnuinţele de predare”
(Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea
proiectului pentru învăţământul rural, 2008, p. 256-257).
Teme de reflecție
- Formulați argumente PRO sau CONTRA față de ideea de libertate a învățătorului în

acțiunea didactică de proiectare și implementare de curriculum pornind de la contextul
programei de Istorie primar.
- Oferiți un exemplu de influență a curriculumului ascuns, pornind de la experiența
dumneavoastră didactică
- Cât de departe credeți că este în prezent curriculumul scris (programa de Istorie primar) de
cel predat (practicile concrete de la clasă). Unde credeți că există cea mai mare distanță?
38
2.4 . Abordări metodologice – în și dincolo de programa școlară
• Conceapă corelații între competențele specifice ale disciplinei Istorie și activități de

învățare adecvate.
• Identifice clișee metodologice.
• Propună soluții pentru clișee metodologice.
Idee ancoră:
Formarea și dezvoltarea competențelor specifice se realizează în contexte de învățare

semnificativă, aplicând metode active, interactive într-un demers didactic integrat, care
asigură transferul cunoștințelor și învățarea pentru viață.
2.4.1. Abordări metodologice în spiritul și litera programei școlare versus forme fără
fond
Profesorul – facilitator al învățării
Definirea termenului de facilitator al învățării evidențiează rolurile pe care profesorul

și le asumă față de formarea elevilor:” O persoană care facilitează procesul învățării pentru
elevi, încercând să descopere ce anume este interesat să învețe elevul și determinând apoi cea
mai bună modalitate de a-i pune la dispoziție elevului acele informații prin furnizarea de
sisteme de cunoștințe sau materiale, care să-i dea acestuia posibilitatea să se achite mai eficace
de o sarcină. Aceasta se face prin ascultare, punere de întrebări, furnizare de idei, sugerarea de
alternative și identificarea de posibile resurse.”11
11
www.neiu.edu/~dbhrlic/hrd408/glossary.htm
39
Rolul de facilitator al învățării pe care îl joacă profesorul este esenţial prin:
• încurajarea cooperării şi a comunicării;
• moderaţia mesajelor transmise, a tonului şi a gesturilor folosite într-o eventuală
controversă;
• ”ascultarea activă” (contactul vizual cu cel care vorbeşte, empatie);
• preferinţa pentru argumente;
• recunoaşterea diferenţei dintre sentimente şi acţiuni;
• însuşirea perspectivei celuilalt şi respectarea diferenţelor;
• negocierea unui compromis şi găsirea unei soluţii comune;
Reconsiderarea rolului tradițional al cadrului didactic este corelată cu imperativul
creșterii autonomiei elevului în procesul de învățare și în procesul propriei formări.
Centrarea procesului educaţional pe copil are loc când sunt respectate principiile
psihologiei constructiviste: învăţare interactivă, învăţare semnificativă, învăţare prin
descoperire, învăţare tematică (învăţare integrată, interdisciplinaritate). Comunicarea este
facilitată prin: activitate de grup, echitate, acceptare necondiţionată, încurajare,
confidenţialitate, flexibilitate.
Copilul este subiect al învăţării prin: implicare activă, utilizarea experienţei,
încurajarea opiniei personale, asumarea responsabilităţii, situaţii în care rolurile acestuia sunt
variate: partener, interlocutor, gânditor, prieten, organizator, ascultător, rezolvitor de
probleme, evaluator şi are ocazia de a se implica în: comunicare, negociere, interacţiune, luare
de decizii. În această relaţie cu elevul activ, implicat direct în propria sa formare, învățătorul
joacă rolul de facilitator.
Asumarea rolului de facilitator și promovarea unei învăţări centrate pe elev presupune
şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. „Adevărata învăţare este aceea care permite
transferul achiziţiilor în contexte noi, care este nu doar simplu activă (individual activă), ci şi
interactivă.”12.
În această accepţiune, relaţia învăţător - elev se redimensionează. Elevul îşi asumă
rolul de subiect, de agent al propriei formări, iar cadrul didactic este ghidul său, facilitatorul
său în demersurile întreprinse.” Este de dorit ca implicarea activă şi interactivă a elevilor şi
învăţarea (inter)activă realizată de aceştia, să îi ajute să descopere plăcerea de a învăţa, care
poate da naştere sentimentelor pozitive- de încredere în propriul potenţial, de dorinţă de
cunoaştere, de împlinire.”13
Cu referire la disciplina Istorie, ciclul primar, condiţiile şi situaţiile specifice în care

învățătorul - facilitator organizează demersuri de învățare centrată pe elev țin de dezvoltarea
spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative şi active în şcoală prin:
încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări, analiza surselor istorice, limitarea
constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare, stimularea comunicării prin organizarea
de discuţii între elevi, între învăţător şi elevi, activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera
cu idei, concepte, emiţând noi variante, cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi
a autonomiei în învăţare, stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare
12
Ibidem, p.10;
13
Ibidem, p.65
40
şi de căutare a alternativelor, favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând
atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învăţare, posibilitatea de a contesta tot ceea
ce e clar şi neclar în lucruri şi fapte.
2.4.2. Abordări metodologice în spiritul și litera programei școlare versus forme fără
fond
Detașarea de conținuturi și valorizarea competențelor determină și orientarea

demersului didactic propriu-zis, partea de aplicare a programei școlare, în sensul centrării pe
strategii de tip activ și interactiv, centrarea pe învățarea prin descoperire, rezolvarea de
probleme. Putem vorbi de dezvoltarea de contexte de învățare care promovează promovează
învăţarea activă, contextuală, socială şi responsabilă.
Adecvarea contextelor educaționale în raport cu programa școlară implică aspecte
metodologice, tehnice, dar oferă posibilitatea învățătorului de a-și manifesta creativitatea și
inovația didactică.
Din această perspectivă, lectura personalizată a curiculumului presupune gândirea şi
structurarea situaţiilor de învăţare efectivă în care vor fi angrenaţi elevii, acţiune ce
reclamă cu necesitate prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge aceştia.
În acest context, lectura personalizată și creativă a programei școlare duce, în mod firesc, la
selectarea acelor strategii didactice centrate pe elev, care nu se rezumă la o simplă
interogare a elevilor, fără profunzime, o activizare care să rămână doar la nivelul unor
clișee formalizate, forme fără fond.
Orientarea demersului didactic pornind de la competențe determină utilizarea unor
metode active care pot contribui la:
• crearea unui mediu educațional care încurajează interacțiunea socială
pozitivă;
• exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de
lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru;
• realizarea unor conexiuni cu achiziții dobândite prin studiul altor discipline
de învățământ;
• utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de
instruire, care să permită utilizarea tehnologiei informației și a
comunicațiilor, în vederea desfășurării unor lecții interactive, atractive.
Strategia didactică este modalitatea prin care învățătorul îi ajută pe elevi să acceadă
la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele, emoțiile. Ea se constituie într-un ansamblu de metode, tehnici,
mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora
învățătorul elaborează un plan de lucru cu elevii în vederea realizării cu eficiență a învățării.
Învățătorul trebuie să propună situații de învățare care să stimuleze şi să susţină
motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă, care să formeze și să dezvolte
competențele, care să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferul de cunoştinţe şi de
41
competenţe, în manieră intra- şi interdisciplinară, care să permită conexiunile cu situațiile din
viața reală.
Abordarea modernă presupune ca învățătorul să fie preocupat de crearea ocaziilor de
învățare semnificativă pentru elevii săi, iar metodele pe care le va folosi reprezintă mijloacele
prin care sunt configurate activitățile de învățare ale elevilor.
Folosirea metodelor de învățare active - participative îl apropie pe elev de obiectul de
studiu Istorie, transformând-o într-o poveste, într-o sursă de exemple pentru organizarea
propriei vieți, care să ajute la formarea de atitudini și comportamente, dar și la familiarizarea
cu valori.
Abordări metodologice interactive - sugestii

1.Competența specifică Sugestii metodologice
Reacunoașterea unor termeni istorici în Activitatea de învățare:
cadrul unor surse accesibile Realizarea unor organizatori grafici de tip
ciorchine pe baza lecturii/audierii unor
mesaje cu conținut istoric
Strategii didactice: organizatorul grafic,

metoda SINELG
Utilizarea corectă a termenilor istorici Activitatea de învățare:
accesibili în situații de comunicare orală și Realizarea unor afișe pentru promovarea
scrisă unor serbări/concursuri cu tematică istorică
Strategii didactice: turul galeriei,

organizatorul grafic, proiectul pe echipe
Aplicarea unor procedee simple de analiză a Activitatea de învățare:
surselor pentru a identifica informații variate Selectarea informațiilor oferite de sursele
despre trecut istorice pe baza unui plan de idei dat
Strategii didactice: lectura unui text cu

creionul în mână și revenirea pe text,
SINELG, învățarea dirijată, tabelul
conceptelor
Manifestarea unei atitudini deschise în cazul Activitatea de învățare:
unor situații care presupun comunicarea Formularea de întrebări și răspunsuri
referitoare la faptele discutate
Strategii didactice: Răspunde - Aruncă-

Interoghează, PRO-CONTRA
42
Explorarea surselor istorice de către elevi
Analiza și critica surselor istorice face parte din alfabetul scrierii istoriei.
O clasificare tradițională împarte sursele în: surse scrise ( cronici și lucrări de istorie,
documente emise de cancelariile domnești, de mănăstiri, de administrațiile locale, catagrafii
și statistici ale instituțiilor, memorii și scrisori, jurnale de călătorie, articole de presă, acte și
tratate, etc.) și surse nescrise ( tablouri și fresce, obiecte de artă, elemente de arhitectură,
etc.)14. Dezvoltarea mijloacelor de comunicare din ultimele decenii a înmulțit tipurile de surse
care pot fi propuse elevilor spre analiză: filmul documentar sau artistic, jurnalul de actualități,
interviul, talk-show-ul, internetul, etc.
”Orice documente scrise sau relatări ale unor oameni, obiecte, imagini de orice fel şi
pe orice fel de suport (piatră, lemn, metal, hârtie fotografică, celuloid, calculator, telefon etc),
construcţii sau orice alte urme lăsate de oameni pot reprezenta surse ale celui care
reconstituie trecutul şi scrie istoria.
Spre exemplu, o sticlă de apă minerală este o sursă istorică, deoarece ea ne oferă
informaţii despre: resursele minerale ale pământului folosite de oameni, despre calitatea vieţii
oamenilor, despre calităţile apei respective, despre nivelul de tehnologie care a dus la
îmbutelierea produsului respectiv, despre relaţiile economice şi comerciale care au făcut ca
produsul să ajungă într-o fabrică de îmbuteliere, cu ajutorul unor mijloace de transport în
magazine şi apoi la un consumator, despre gustul estetic al celor care au produs eticheta
sticlei, despre obiceiul oamenilor de a consuma apa minerală. Fiecare „urmă” produsă de om
este o sursă de informaţie pentru cel care consemnează istoria.”15
Sursele istorice scrise, textele istorice pot asigura elevului depășirea stadiului
achiziției de cunoștințe, folosindu-se de acestea în scopul dezvoltării gândirii și a modului de
acțiune. Textele istorice sunt, de regulă, texte cronologice care prezintă ideile în secvențe
ordonate temporal sau se referă la evenimente, fapte istorice sau scrisori. Pot fi utilizate și
texte necronologice, care prezintă ideile organizate logic, argumentele, contraargumentele sau
punctele de vedere fiind folosite pentru a susține evidența; acestea sunt prezentate în diferite
forme cum ar fi liste, diagrame, grafice, hărți.16
Lectura aprofundată a acestor tipuri de texte îi conduce pe elevi spre patru categorii de
performanță, identificate sub forma celor patru procese majore ale înțelegerii lecturii:
- Extragerea informațiilor explicit formulate.

- Formularea unor concluzii directe.
- Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor.
- Examinarea și evaluarea conținutului, a limbajului și a elementelor textuale.
14
Ibidem, pag.12;
15
Stamatescu, Mihai, Suport de curs, www.trainingise.ro;
16
Ibidem, pag.67;
43
Lectura de profunzime implică nu numai abilitatea de a construi înțelesuri dintr-o
varietate de texte, ci și comportamente și atitudini care sprijină lectura și învățarea pe tot
parcursul vieții.
Nicio sursă scrisă nu este infailibilă. Ea poate proveni de la persoane implicate în
desfășurarea evenimentelor și poate fi un document oficial, emis de o instituție sau poate fi un
document privat ( jurnal, scrisoare, caricatură, etc.) Un document poate fi redactat de
participanți sau de martori contemporani sau poate fi o relatare târzie.
Utilizarea surselor istorice solicită o analiză critică ce are în vedere: contextul,
datarea, emitentul, scopul, mesajul și efectul. Sursele reflectă realitatea, însă adaptând-o și
deformând-o, ceea ce impune tratarea comparată a surselor. Sursele multiple deschid
posibilitatea analizei unui eveniment din perspective multiple ( multiperspectivitatea).
SINELG - pentru a analiza sursa scrisă
Pasul 1: Elevul citeşte textul cu atenţie.

Pasul 2: Pe parcursul lecturării textului elevul trebuie să noteze pe marginea lui nişte semne
ce au o anumită semnificaţie:
√ dacă ceva din ce au citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie;
- dacă o anumită informaţie pe care a citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştia sau credea că
ştiu;
+ dacă o informaţie pe care a întâlnit-o este nouă pentru el/ea;
? dacă găseşte informaţii care i se par confuze sau dacă doreşte să ştie mai mult despre un
anumit lucru.
Pasul 3: Elevul reflectează asupra celor citite şi îşi face un tabel pentru a categoriza
informaţiile, asemănător celui de mai jos:
√ – + ?
Pasul 4 : Elevul discută cu un coleg ideile din textul pe care l-a parcurs.
Explozia stelară
Se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în dreptul conceptului
respectiv cât mai multe întrebări: cine?, ce?, cum?, unde?, de ce? când? care, ulterior, pot da
naștere unor întrebări complexe.
• PASUL 1: Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală. De asemenea, poate
fi aşezată imaginea sugestivă temei alese (Columna lui Traian) .
44
• PASUL 2: Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE ?, CINE ?, UNDE ?,
CÂND ?, DE CE ?, iar cinci copii extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci
îşi alege câte trei - patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri. Steluţele pot fi
colorate diferit pentru ca întrebarea să fie mai bine receptată de copii.
• PASUL 3: Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
• PASUL 4: La expirarea timpului, copiii revin în jurul steluţei mari şi comunică
întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual.
• PASUL 5: Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări,
creativitatea în adresarea întrebărilor şi aflarea cauzalităţii, precum şi modul de
cooperare şi interacţiune.
CINE?
CE? UNDE?
DE CE? CÂND?
ECHIPA NR. 1: Întrebarea CE ?

❖ Ce semnificaţie are columna?
❖ Ce este Columna lui Traian?
❖ Ce scene s-au sculptat pe columnă?
ECHIPA NR. 2: Întrebarea CINE?

❖ Cine a fost Traian?
❖ Cine a construit Columna?
❖ Cine a câştigat războaiele daco-romane?
ECHIPA NR. 3: Întrebarea CÂND?

❖ Când au avut loc cele două războaie?
❖ Când a fost construită Columna?
❖ Când a fost cucerită Dacia?
ECHIPA NR. 4: Întrebarea UNDE?

❖ Unde se află Columna?
45
ECHIPA NR. 5: Întrebarea DE CE?
❖ De ce a fost construită Columna?
❖ De ce s-au războit dacii şi romanii?
❖ De ce are o semnificaţie importantă pentru români?
Metoda mozaic cu fişe expert se bazează pe învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și
transmiterea achizițiilor dobândite unui alt grup.
Clasa se împarte în grupe de lucru. Lecţia este structurată de învățător pe secvenţe de

conţinut. Pentru fiecare secvenţă de conţinut, un membru al grupului este desemnat expert.
Experţii pe o anumită secvenţă se întâlnesc şi lucrează în grupul lor pe baza unei fişe de
expert cu sarcini de lucru, dată de profesor. După ce citesc fişa, lucrează împreună la
realizarea sarcinilor de pe fişă, înţeleg noţiunile respective şi formulează ideea cheie.
Ulterior, ei revin în grupurile iniţiale unde au misiunea de a-i face pe colegi să înţeleagă
fragmentul respectiv din lecţie. Fiecare îşi va prezenta secvenţa în funcţie de succesiunea
logică, ştiinţifică, a evenimentelor istorice.
Metoda exersează deprinderi de ascultare a mesajelor transmise de către alţi elevi, nu
numai de către adult, exersează deprinderi de prezentare şi capacitatea de a fi convingător,
învaţă să comunice propriile idei, capătă curajul de a vorbi celorlalţi, învaţă să demonstreze,
să pună întrebări, să asculte activ, să ilustreze. În aplicarea acestei metode, învățătorul trebuie
să monitorizeze foarte atent întregul demers al elevilor, pentru a evita transmiterea unor
cunoştinţe eronate sau nestructurate.
Creioanele la mijloc
Se formează grupuri de 3-7 membri. Se specifică sarcina de lucru și regulile ce trebuie

respectate. Expunerea ideilor de către fiecare elev din grup este însoțită de plasarea creionului
pe masă. Elevul care a luat cuvântul o dată nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate
creioanele se află pe masă ( adică fiecare membru și-a exprimat punctul de vedere). Se
prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup. Metoda poate fi aplicată și cu scop evaluativ.
Metoda piramidei sau ”bulgărele de zăpadă”
Îmbină activitatea individuală cu cea desfășurată în cadrul grupurilor pentru

rezolvarea unei probleme sau a unei sarcini.
Etape:
• Lucru individual: într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluționeze
problema lucrând singur și notând și eventualele întrebări.
• Lucrul în perechi: elevii formează perechi și discută soluțiile identificate anterior,
solicitând reciproc răspuns la întrebările găsite în munca individuală.
46
• Lucrul în grupe mari: perechile se reunesc și alcătuiesc două grupe mari, cu număr
egal de parteneri. Se discută soluțiile de rezolvare a problemei și se găsesc răspunsuri
la întrebările nesoluționate.
• Raportarea soluțiilor în colectiv: se analizează, la nivelul întregii clase, soluțiile
găsite, ele fiind notate pentru a putea fi văzute de toți și comparate, se dau răspunsuri
la întrebările nesoluționate;
Scaunul fierbinte
Lucrând în grupuri mici, fiecare elev își asumă pe rând rolul unuia din actorii cheie,
iar apoi răspunde întrebărilor care i se pun din partea celorlalți membri ai grupului. Este un
bun exercițiu pentru elevi de a formula întrebări pe care să le aplice în analiza surselor.17
Jocul de rol
”Dincolo de facilitarea procesului de predare-învățare, jocul de rol permite abordarea

a două aspecte care sunt foarte importante pentru disciplina istorie. În primul rând, oferă
ocazia aducerii trecutului sub ochii noștri, nu doar prin analiza surselor, ci prin aceea că
putem pătrunde în mintea și comportamentul personajelor despre care vorbesc sursele....În al
doilea rând, jocul permite combinarea mai multor categorii de surse și reconstituirea unui șir
cronologic.”18
Principiul multiperspectivității în predarea istoriei
Multiperspectiva reprezintă o modalitate și o predispoziție de a vedea

evenimentele istorice, personalitățile, culturile și societățile din perspective multiple,
utilizând proceduri și procese fundamentale pentru stiința istorică . Multiperspectivitatea
ar putea fi definită și ca modalitate de a gândi, selecta, examina si utiliza dovezi
provenind din surse diferite pentru a lămuri complexitatea unei situații .
Multiperspectivitatea în istorie şi în predarea istoriei a fost descrisă de Ann Low-
Beer ca fiind procesul “de analiză a evenimentelor istorice din mai multe perspective”. Ea
a afirmat că “multiperspectivitatea” este puternic înrădăcinată în metodologia istorică: “în
mod esenţial, aceasta porneşte din disciplina fundamentală a istoriei şi din nevoia de a
examina evenimentele istorice din perspective diferite. Toţi istoricii fac aceasta […] În
istorie, perspectivele multiple sunt obişnuite şi trebuiesc testate cu ajutorul dovezilor,
pentru ca apoi să se ţină seama de acestea în formularea judecăţilor şi a concluziilor.” 19
17
MEC, op.cit., p.76
18
MEC, Op.cit, p.80
19
Apud, Stradling, Robert, Multiperspectivitatea în predarea istoriei. Un ghid pentru profesori, Ed.
Universitară, București, 2014, trad.Carol Căpiță, www.ise.ro;
47
Multiperspectivitatea ar trebui să devină o parte integrantă a procesului de
predare a istoriei, nu o parte suplimentară sau opțională. Dacă ar fi utilizată sistematic în
predarea istoriei multiperspectivitatea ar putea să-i ajute pe elevi să înțeleagă că:
• același eveniment istoric poate fi descris și explicat în moduri diferite în funcție de
punctul de vedere al istoricului, omului politic, jurnalistului, martorului, iar fiecare
punct de vedere poate fi valabil, chiar dacă nu complet;
• acelasi izvor istoric poate fi interpretat în moduri diferite de istorici diferiți, în funcție
de perspectiva proprie fiecăruia, de perioada în care scriu si de alte dovezi la care se
raportează;
• sursele istorice sunt rareori imparțiale. Ele reflectă punctul de vedere al persoanei care
oferă informația. De aceea trebuie să suspectăm orice sursă istorică de o posibilă
părtinire, să aflăm de ce s-a produs un eveniment, în favoarea cui, în ce context
istoric a avut acesta loc.
Din punct de vedere didactic, folosirea perspectivelor multiple în predarea istoriei nu
constituie doar un mod de a prezenta elevilor o cantitate mai mare de informații, ci o
modalitate de a le forma gândirea critică istorică, prin intermediul unor abilități
intelectuale, analitice.
Metode de predare – învățare – evaluare care sunt adecvate abordării
multiperspectivității în predarea istoriei: metoda cubului, procesul istoric, metoda mozaic,
metoda ”pălăriilor gânditoare”, scrisoare deschisă.
Exemplificare - Descoperirile geografice
Perspectiva exploratorului care a descoperit noi teritorii, perspectiva șeful de stat ce a

finanțat călătoriile, perspectiva băștinașului, perspectiva Bisericii Catolice.
Abordarea interdisciplinară
Activitățile de învățare sau de evaluare pot fi abordate într-o manieră interdisciplinară.

Această abordare poate viza, deopotrivă, domeniile de conținut și temele subsumate
acestora, dar și competențele specifice.
Exemple:
a. Tema Figuri legendare de voievozi, domnitori și conducători locali în opere
literare și istorice (Istorie) se poate corela cu temele Raporturile noastre cu ceilalți
oameni și Valori, norme și comportamente moral-civice (Educație civică) și cu tema
Viața creștinului împreună cu semenii (Religie). Astfel, se pot susține reciproc, în
formarea lor, competențele Recunoașterea asemănărilor și a deosebirilor dintre sine și
celălalt, dintre persoane și grupuri (Istorie), Recunoașterea unor comportamente moral-
civice din viața cotidiană, Deosebirea comportamentelor prosociale de cele antisociale
(Educație civică) și Evaluarea modului în care sunt aplicate reguli de comportament
moral-creștin, în diferite contexte de viață (Religie). Din perspectiva conținuturilor
propuse, tema de istorie ar putea fi îmbogățită prin discutarea valorilor moral-religioase
48
pe care le-au promovat acești conducători. Activitățile aplicabile sunt variate: mini-
proiecte individuale sau de grup, realizarea de mici narațiuni pe baza unor informații
obținute de la ceilalți (familie, cunoscuți), transpunerea în mici scenete a unor fapte sau a
unor atitudini, ilustrarea prin desene a calităților/defectelor conducătorilor, antrenarea în
concursuri de tipul „Cine știe, câștigă!”, pe tema faptelor și comportamentelor acestor
figuri legendare etc.
b. Temele Comunitatea locală și națională (Istorie), De la orizontul local la țară

(Geografie), Locuri de apartenență (Educație civică) și domeniul Mari sărbători creștine
(Religie) pot fi abordate integrat. Ele constituie suport pentru formarea unor competențe
specifice pentru fiecare dintre disciplinele menționate.
Activități aplicabile: proiecte de grup, cu teme precum „Ce am aflat despre satul/
orașul meu?”, „Jurnalul localității mele” „Ziua localității mele” , expoziție alcătuită din
desene ale elevilor („Eu în/și localitatea mea”), realizarea de jocuri de rol, pentru
simularea diferențelor/ particularităților comportamentale și acționale ale elevilor în
condițiile în care li s-ar schimba identitatea/localitatea de domiciliu/ orizontul local de
viețuire („În ce fel m-aș manifesta dacă m-aș fi născut și aș locui în …); alegerea și
confecționarea, de către elevi, a unor simboluri reprezentative pentru casa/domiciliul și
pentru școală (de exemplu, ecusoane, realizate pe post-it-uri, etichete etc.), și amplasarea
acestora pe harta localității, reliefând deopotrivă deosebirile de amplasare, relațiile de
vecinătate cu ceilalți colegi și, în final, particularitățile propriei comunități față de altele
(„Unde și cine sunt eu/Unde și cine suntem noi?”).
2.4.3. Aspecte specifice privind utilizarea TIC la disciplina Istorie, clasa a IV-a
Integrarea TIC în curriculum este un proces care trebuie înţeles în sensul „utilizării
noilor tehnologii pentru a învăţa”, mai degrabă decât „a învăţa să utilizezi noile tehnologii”
(UNESCO, 2004) şi vizează valorificarea potenţialului noilor tehnologii pentru ameliorarea
predării, învăţării și evaluării.
Tehnologiile de informare și comunicare permit elevilor să aibă acces la arhive
virtuale, la surse documentare originale și la interpretări ale acestor surse. TIC oferă elevilor
posibilitatea de a consulta CD-uri pe diferite teme. Elevii au astfel ocazia de a fi în contact cu
o lectură care oferă mai multe perspective asupra fenomenelor istorice.
Aspectele specific privind utilizarea TIC la disciplina Istorie, clasa a IV-a, vizează:
• introducerea TIC în orele de Istorie presupune selectarea acelor competenţe
specifice ce trebuie formate elevilor pe parcursul unui an şcolar şi care pot fi
atinse prin utilizarea TIC ( exemplu: Utilizarea termenilor istorici cu referire la
un fapt istoric din Evul Mediu pe baza informaţiilor din surse istorice de pe
Internet, utilizând procesorul de texte Microsoft Word sau aplicaţia de
prezentare Microsoft PowerPoint/Prezi);
• accesibilitatea tehnologiilor digitale atât pentru elev, cât și pentru profesor, în
condițiile în care elevul de ciclul primar are posibilitatea de a învăța în școală
49
utilizarea TIC prin intermediul unor discipline opționale, abia din clasa a V-a
ora TIC fiind în trunchiul comun;
• resursele materiale TIC existente în școală;
• obiectivitate și analiză critică a surselor selectate din mediul virtual și propuse
spre interpretare elevilor;
Integrarea noilor tehnologii informatice şi comunicaţionale în cadrul orelor de istorie

constă în utilizarea resurselor software generice de tip editoare de texte, realizarea de eseuri
pe o temă dată, un cuvânt cheie, cu ocazia unui eveniment istoric, întocmirea unui referat în
WordPad, Notepad, Microsoft Office Word, a resurselor software generice de tip aplicaţii de
machetare: realizarea de broşuri, buletine informative în Microsoft Office Publisher prin
machetare pe baza şabloanelor predefinite și a resurselor software generice de tip prezentări
computerizate: realizarea de prezentări pe o temă dată, un cuvânt cheie, cu ocazia unui
eveniment istoric, într-un număr limitat de diapozitive în Microsoft Office Power Point,
jocuri video ( de ex. Minecraft, suport video pentru reconstituirile istorice: viața cotidiană,
așezări/cetăți/construcții artistice/ construcții religioase, bătălii, spații geografice).
Modalitățile de integrare TIC la disciplina istorie se concretizează în întroducerea în

unele momente ale lecției a unor surse istorice, informații, imagini, hărţi, fotografii, fișe de
lucru utilizând calculatorul sau videoproiectorul, care să susțină activitatea de învățare,
parcurgerea unor sarcini de învățare individuale sau de grup utilizând internetul sau realizare
unor teste interactive.
Exemplificare- integrarea TIC

Clasa a IV-a
Disciplina: Istorie
Tema: Cunoașterea lumii prin călătorii
Competența specifică: 4.1. Determinarea semnificației unor evenimente din trecut și din
prezent
Competența specifică prin integrarea TIC:
Determinarea semnificației unor evenimente din trecut și prezent pe baza informațiilor din
surse istorice de pe Internet, utilizând procesorul de texte Microsoft Word sau aplicația de
prezentare Prezi
Sarcina de lucru
50
Lucrând în echipă, realizaţi o prezentare Prezi în care să ilustraţi cei mai importanţi
exploratori din secolele XIV - XVI, descoperirile lor geografice şi traseul urmat, precum şi
consecinţele descoperirilor pe care le-au făcut.
În realizarea sarcinii de lucru aveți în vedere:
• selectarea de pe Internet a informațiilor informaţiile relevante pentru rezolvarea

sarcinii de lucru;
• respectarea cronologiei evenimentelor;
• elaborarea prezentării Prezi pe baza unei scheme ( plan);
• corelarea informaţiilor de ordin istoric cu noţiuni geografice;
• cooperarea în echipă pentru realizarea sarcinii de lucru;
Modul de desfăşurare a sarcinii de lucru
Elevii sunt împărţiţi în patru grupe de lucru. Timp de o săpătâmână ei au consultat surse
informaţionale de pe Internet şi au selectat informaţiile despre marile descoperiri geografice
( date, imagini, hărţi geografice). Planul prezentării este elaborat de fiecare grupă înainte de
ora finală. Prezentarea Prezi este lucrată în clasă, în timpul orei, fiecare grupă lucrând la un
calculator cu acces la Internet.
2.4.4. Clișee metodologice și abordări fals inovative
Se perpetuează anumite clișee, forme fără fond și atunci când vine vorba de
instrumentarul metodologic care să permită crearea contextelor de învățare semnificativă
pentru elevi.
În practica didactică, se pune accent pe expunere, ca metodă de predare-învățare la
clasa a IV-a și se evită analiza surselor istorice de către elevi ca suport pentru învățarea prin
descoperire.
Un clișeu specific disciplinei istorie este cel privind selecția conținuturilor – ce
învățăm la istorie? Întrebarea este legitimă ținând cont de condițiile și principiile care au stat
la baza construirii discursului istoric în perioada comunistă. ” A rezultat un discurs în care
esenţiale erau funcţiile terapeutică şi militantă a istoriei. Terapeutică – adică descoperind doar
imagini reconfortante în trecutul naţional şi european, capabile să diminueze complexele
naţionale şi să pună în evidenţă o superioritate, cel mai adesea închipuită. Militantă – adică
un marş victorios, încărcat de semnificaţii şi învăţăminte.”20
20
didactice din mediul rural, Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, Didactica istoriei, 2005, p.83;
51
Ce soluții adoptăm pentru a depăși clișeele asociate predării - învățării istoriei și
pentru a crea contexte de învățare reală pentru elevi?
- abordarea curajoasă a surselor istorice și propunerea lor spre analiză și interpretare elevilor
– istoria trecutului poate fi ”descoperită” de către elevi;
- eliminarea expunerii ca metodă de predare-învățare a istoriei, la clasa a IV-a;
- multiperspectivitatea în predarea istoriei;
- detașarea de manual ca mijloc de proiectare și planificare curriculară;
- abordarea integrată a lecțiilor de istorie- treptele integrării curriculare;
- logica științei în predarea istoriei : cauză- eveniment- consecințe;
Teme de reflecție
- În ce măsură credeți că multiperspectivitatea în predarea istoriei este o premisă pentru

dezvoltarea gândirii critice? Puteți oferi un exemplu din practica dumneavoastră
didactică în acest sens?
- Alegeți o metodă din cele prezentate mai sus pe care doriți să o utilizați în activitățile
cu elevii dumneavoastră? Care credeți că este valoarea ei?
- În ce măsură credeți că se schimbă orele dumneavoastră la Istorie cu ajutorul noilor
tehnologii? Oferiți câteva exemple din practica dumneavoastră curentă sau descrieți
practici viitoare pe care doriți să le promovați la această disciplină.
- Oferiți un exemplu de clișeu metodologic sau abordare fals inovativă la disciplina
Istorie pentru învățământul primar. Care sunt implicațiile acestor activități din
perspectiva elevului și a învățării?
- Propuneți activități de învățare integrate la disciplina istorie și selectați strategiile
didactice adecvate pentru acestea.
52
2.5. Evaluarea nivelului de performanță al competențelor specifice
dobândite de elevi la disciplina Istorie
• Utilizeze instrumente variate de evaluare a competențelor dobândite de elevi la

Istorie;
• Identifice anumite clișee legate de practica evaluării și să propună soluții de

depășire;
Idee ancoră:
Procesul de evaluare trebuie regândit din perspectiva evaluării competențelor dobândite

- adică a evaluării cunoștințelor, a abilităților/deprinderilor, a atitudinilor.
2.5.1. De ce, cum și ce evaluăm la disciplina Istorie?
Pentru disciplina Istorie, evaluarea inițială, la debutul clasei a IV-a, urmărește

identificarea nivelului de formare a unor valori și atitudini față de trecutul oamenilor, în
sensul în care contactul elevului cu obiectul de studiu al acestei discipline s-a făcut prin
intermediul conținuturilor și a metodelor specifice altor materii, în special limba și literatura
română ( texte literare cu conținut istoric).
Evaluarea formativă este strâns legată de centrarea curriculumului pe formarea
competențelor specifice ceea ce obligă și mai mult la valorizarea conceptului de evaluare,
atât din perspectiva rezultatelor învățării, cât și a proceselor pe care le implică, mutând astfel
accentul de la transmitere a cunoștințelor la formare a competențelor, ceea ce presupune:
• evaluarea progresului înregistrat de elev în raport cu sine, în cadrul propriului proces
de formare și dezvoltare a competențelor specifice- accent pe evaluarea formativă;
• extinderea evaluării de la verificare şi apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului,
a strategiei de învăţare a elevului, purtătoare de succes;
53
• evaluarea elevilor, dar şi a competenţelor, a conţinutului, a metodelor, a situaţiei de
învăţare, a evaluării însăşi;
• luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive şi a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile, aplicarea în practică a celor învăţate;
• diversificarea tehnicilor de evaluare şi adecvarea acestora la situaţiile concrete (teste
docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achiziţiilor practice, probe de
aptitudini, conduită valorizare etc.);
• deschiderea evaluării spre viaţă: competenţe relaţionale, comunicare profesor - elev,
disponibilităţi de integrare socială;
• resursele, constituite din: cunoştinţe (,,a şti”), deprinderi-abilităţi (,,a face“) şi
atitudini, valori (,,a fi, a deveni”);
• situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial;
Acțiunea evaluativă devine un proces care se construieşte pe firul evenimentelor şi al

interacţiunilor din clasă. Este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar, fiind centrată pe rezultatele
globale, de bilanţ ale învăţării.
Privite ca un ansamblu integrat, cele trei forme ale evaluării se susțin și se determină
reciproc. Evaluarea iniţială nu are funcţia de control. Ea serveşte ca bază de comparare pentru
evaluările ulterioare. Funcţia ei principală este aceea de a motiva, de a stimula şi mai ales de
a indica programul ce trebuie urmat în etapa ulterioară de instruire a elevului. Evaluarea
formativă devine un mijloc de formare a elevului, făcând parte integrantă din procesul de
învăţare. Ea este în progres. Evaluarea sumativă încheie o perioadă de învăţare şi conduce la
acordarea unei note sau a unui calificativ ceea ce certifică o achiziţie a elevului şi are funcţia
de a contribui la orientarea celui care învaţă.
În accepţiunea pedagogiei tradiţionale, evaluarea era separată de celelalte două
procese: predarea şi învăţarea, atât ca moment (situat după finalizarea celorlalte două
procese), cât şi ca funcţie şi rol ( rol de informare, de ierarhizare a elevilor, de sancţionare a
greşelilor).
Din perspectiva concepţiilor moderne privind învăţarea şi predarea, evaluarea este
strâns legată de acestea, din perspectiva rolului reglator pe care îl joacă, atât pentru predare,
cât şi pentru învăţare. Evaluarea este o condiţie a eficacităţii procesului prin faptul că
orientează şi corectează predarea şi învăţarea. Ele nu sunt procese separate şi independente, ci
se asistă reciproc pe toată durata derulării lor. Evaluarea nu este o acţiune juxtapusă celor de
predare-învăţare, ci este integrată în acestea prin diverse modalităţi: evaluare iniţială, evaluare
formativă, evaluare sumativă.
2.5.2. Integrarea evaluării în dinamica predare –învățare - evaluare la disciplina

Istorie
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii

cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării, dar mai ales a proceselor pe
care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o
54
pedagogie a formării competențelor. Accentul trebuie să cadă pe analiză şi ameliorare şi mai
puţin pe sancţiune şi control, crescând responsabilitatea personală. Este recunoscută valoarea
motivaţională a aprecierilor pozitive asupra progresului demersurilor cognitive viitoare, dar şi
asupra personalităţii elevului.
Evaluarea de tip formativ (după 2-3 săptămâni), urmată de acordarea unui sprijin
individualizat permite nu numai depistarea erorilor în învăţare, dar sunt şanse ca instruirea să
devină autocorectivă „astfel încât erorile de învăţare făcute la un moment dat pot fi corectate
înainte de a cumula erorile de învăţare ulterioare.”21 Se pune astfel în evidenţă
interdependenţa dintre predare, învăţare şi evaluare.
Pentru disciplina Istorie, o relaţie integratoare predare – învăţare - evaluare şi-ar putea
găsi concretizarea în activitatea didactică prin:
• crearea de alternative metodologice – folosirea unor metode alternative de evaluare;
• stimularea învăţării prin cooperare şi folosirea metodelor interactive de grup, insistând
pe construcţia progresivă a cunoştinţelor şi abilităţilor, nu doar prin intermediul
activităţii proprii, ci şi prin interacţiunile sociale;
• accentul pus pe elev, ca agent al construcţiei propriei învăţări, mai mult decât pe
cadrul didactic ca furnizor al cunoaşterii- evitarea expunerii, crearea de situații de
învățare în care elevul descoperă trecutul printr-un demers propriu;
• dezvoltarea autonomiei în învăţare;
• crearea şi susţinerii plăcerii de a învăţa, descoperind şi aplicând, prin antrenarea
motivaţiei intrinseci, în opoziţie cu acordarea de recompense şi pedepse;
• inovarea strategiilor de evaluare;
• abordarea unui eveniment istoric din perspective variate;
• evitarea etichetărilor şi a ierarhizărilor provenite din evaluări reciproce;
• activarea imaginaţiei, a creativităţii şi a cercetării prin elaborarea de jurnale reflexive,
cercetarea sentimentelor, elaborarea de portofolii, realizarea de proiecte.
2.5.3. Instrumente de evaluare utilizate la disciplina Istorie, clasa a IV-a
Cu referire la metodele de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă se vorbește

despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe practice) cu
altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea), ce reprezintă de fapt
alternative în contextul educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea accentului de
la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul
activităţii de învăţare.
Tipuri de instrumente de evaluare22:
• tradiționale: proba scrisă, orală, practică, prin test, chestionar
21
Bunescu, V., Învăţarea deplină. Teorie şi practică, EDP, Bucureşti, 1995, p.24;
22
Adăscăliței, Felicia, Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu, Manea, Mihai, Popescu, Mirela,
Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, 2013, p.36;
55
• complementare: fișa de observarea sistematică, directă, investigația, interviul
• active:proiectul, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, harta conceptuală
Itemul
Element component al unui instrument de evaluare, itemul devine astfel instrument de

evaluare. Clasificare:
Obiectivi Cu alegere multiplă

Cu alegere duală
Tip pereche
Semiobiectivi Cu răspuns scurt: întrebare clasică, exercițiul,
chestionarul cu răspunsuri deschise scurte,
textul indus ( elevii compun un text pornind
de la termeni istorici dați)
De completare: text lacunar, textul perforat
( sunt omise cuvinte din 5 în 5, din 7 în 7,
etc.)
Întrebare structurată
Subiectivi Cu răspuns scurt, puțin elaborat
Rezolvare de probleme
Eseu
Cu răspuns elaborat, dezvoltat
În practica evaluativă curentă se impune integrarea în probele de evaluare a itemilor

obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină corespondenţă cu complexitatea
competenţelor şi performanţelor vizate prin programe şcolare.
Exemplificare- Evaluare formativă pe bază de competențe
Competența specifică: Utilizarea termenilor istorici în diferite situații de comunicare

Tema: Unirea Principatelor Române – 1859
Cunoștințe: cauze ale Unirii, etapele Unirii de la 1859, rolul lui Al.I.Cuza, datele
cronologice, semnificație, consecințe
Exemple de itemi în vederea evaluării cunoștințelor:
Completați textul lacunar cu termenii istorici potriviți:
56
Unirea Moldovei cu Țara Românească s-a realizat pe data de ............................., sub
conducerea lui.........................
Deprinderi/abilități: recunoașterea unor termeni istorici în surse accesibile, utilizarea

corectă a termenilor istorici
Exemple de itemi în vederea evaluării abilităților:
Alcătuiește enunțuri în care să folosești următorii termeni istorici: Principate, 24

Ianuarie 1859, Al.I.Cuza.
Atitudini: aprecierea rolului personalităților istorice ale trecutului
Exemple de itemi în vederea evaluării atitudinilor:
Redactează o scrisoare către Al.I.Cuza în care să îți exprimi un punct de vedere față
de faptele sale.
Alte exemple de itemi
Competența:
3.2. Utilizarea corectă a termenilor istorici accesibili în situații de comunicare orală și

scrisă
1. Apreciați cu adevărat (A) sau fals (F) următoarea afirmație:
Ștefan cel Mare a fost domnitorul Țării Moldovei. ( item obiectiv, cu alegere duală)
2. Selectați răspunsul corect din lista următoare:
Regele României din timpul Războiului de Independență a fost:
a) Ferdinand I, b) Carol I, c) Mihai Viteazul ( item obiectiv, cu alegere multiplă)
3. Completează rebusul următor ( itemi semiobiectivi, cu răspunsuri scurte):
- Unde a avut loc bătălia lui Mircea cel Bătrân cu Baiazid?

- Cine este întemeietorul Țării Românești? Unde a dus o bătălie?
- Ce stat medieval românesc a condus Ștefan cel Mare?
- Cine a descoperit America, fiind contemporan cu Ștefan cel Mare?
- Cu cine au dus cele mai multe bătălii domnitorii români în Evul Mediu?
57
Vertical: o bătălie importantă purtată de Ștefan cel Mare cu turcii.
R O V I N E
B A S A R A B
P O S A D A
M O L D O V A
C O L U M B
T U R C I I
4. Folosind termenii istorici descoperiți în rebus, alcătuiește un scurt text cu conținut

istoric. ( item semiobiectiv – textul indus).
5. Identifică în rebus noțiunile istorice care au legătură cu statul medieval Țara

Românescă. Adaugă alți doi termeni. ( item semiobiectiv).
6. Pe o axă a timpului plasează cronologic bătăliile descoperite în rebus. ( item

semiobiectiv).
7. Selectează din lista de mai jos cel puțin trei termeni pe care să-i folosești într-o
compunere despre rolul călătoriilor în cunoașterea lumii: corabie, explorator, descoperiri,
Cristofor Columb, teritorii, hărți. ( item semiobiectiv).
8. Imaginează-ți că ai ocazia să îi iei un interviu lui Ștefan cel Mare. Scrie trei
întrebări pe care i le vei adresa. ( item subiectiv).
9. Cristofor Columb a scris un jurnal al călătoriilor sale. Scrie și tu un jurnal al unei

călătorii pe care ai făcut-o, răspunzând la următoarele cerințe. ( item subiectiv).
Jurnalul de călătorie!
- Care a fost cea mai lungă călătorie pe care ai făcut-o vreodată?

- Desenează traseul pe o hartă.
- Cu ce mijloace de transport te-ai deplasat?
- Povesteşte / scrie / desenează ce-ai văzut. (construcţii, parcuri, străzi, oraşe,
poduri, munţi, oameni)!
- Ai vreun obiect care să-ţi amintească de această călătorie (un suvenir, un
obiect de îmbrăcăminte, alte obiecte, fotografii etc)? Arată-l colegilor şi povesteşte-le despre
acel lucru!
- Ce emoții ai avut în timpul călătoriei?
58
Test de evaluare la începutul clasei a IV-a (inițial)
1. Istoria este o poveste. Imaginează-ți și scrie o scurtă poveste pornind de la imaginea

următoare.
2. Realizează o istorie a unei zile de școală sub forma unor benzi desenate sau sub
forma unui jurnal în care evenimentele/emoțiile sunt înregistrate pe ore.
3. Desenează o axă a timpului și ilustrează prin desen trei evenimente din viața
familiei tale, așezându-le în ordinea în care s-au petrecut.
4. Alege o personalitate istorică despre care ai învățat în clasele anterioare, la diferite

discipline. Scrie câteva propoziții despre aceasta.
Exemple de itemi:
( Notă: modelul se dorește a fi doar o sugestie de itemi, putând fi adaptat în funcție de

conținuturile selectate de cadrul didactic în elaborarea planificărilor)
I. Notaţi cu “A” enunțurile adevărate şi cu “F”, pe cele false:
1.Mircea cel Bătrân a domnit în Moldova.

2. Ștefan cel Mare a luptat împotriva turcilor la Vaslui.
3. Vlad Țepeș a organizat atacul de noapte de la Târgoviște.
59
II. Citiți textul și răspundeți la întrebări:
”Mircea, strângând oastea țării, nu și-a făcut planul să vină asupra lui Baiazid și să
dea lupta, ci cu multă grijă și-a pus la adăpost în muntele Brașovului femeile și copiii. După
aceea însă se ținea și dânsul cu armata pe urma lui Baiazid [... ] și, ținându-se pe urmele lui,
săvârși isprăvi vrednice de amintit, dând lupte, când vreo unitate dușmană, rupându-se, se
îndrepta undeva spre țară, după hrană sau la prădat vite [... ].”
1. Care sunt cei doi conducători de oști la care se referă textul?
2. Transcrie din text enunțurile care explică ce tactică a folosit Mircea cel Bătrîn ( cu
multă grijă și-a pus la adăpost în muntele Brașovului femeile și copiii).
3. Pornind de la text, identifică o cauză pentru care Mircea cel Bătrân îl urmărea cu
armata pe Baiazid ( deoarece dușmanii se îndreptau prin țară după hrană sau la prădat
vite).
III. Citiţi cu atenţie textul de mai jos și răspundeți cerințelor:
„ Traian a purtat război mai mult cu chibzuială decât cu înfocare, biruindu-i pe daci după
îndelungate și grele strădanii. El însuși dădu multe dovezi de pricepere la comandă și de
vitejie...În felul acesta Dacia ajunse sub ascultarea romanilor și Traian stabili în ea orașe de
coloniști. ”
( Cassius Dio, Istoria romană, LXVIII, 10-1523)
1. La ce eveniment istoric se referă acest text?
2. Transcrieți din text o urmare a războaielor lui Traian cu Decebal.
3. Selectați din text două trăsături care îl caracterizează pe Traian.
Metodele alternative (complementare) de evaluare - observarea sistematică a

comportamentului elevului, portofoliul, proiectul, investigaţia
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității
Este o metodă foarte potrivită pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Pot

fi evaluate:
23
Apud, Murgescu, Bogdan (coord.), Istoria României în texte, Ed. Corint, București, 2001, p.45;
60
– capacități/competențe: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea
corespunzătoare a instrumentelor de lucru, utilizarea materialelor auxiliare, identificarea
relațiilor, utilizarea calculatorului;
- atitudinea față de sarcina dată;
- competențele de comunicare: discutarea sarcinii și a rezultatelor activității cu
învățătorul și colegii.
Una din sarcinile învățătorului este de a concepe instrumentul de evaluare –
formularul/grila de observare. 24
Portofoliul
Este o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex și flexibil. Este o cumulare

de instrumente de evaluare, realizat într-o perioadă mai lungă de timp ( semestru, an școlar,
ciclul de învățământ). Conține: teste, investigații, produse de-ale elevilor realizate în
activitățile de învățare, documente, imagini, fișe de lucru, compuneri, fotografii, chestionare,
produse video-audio. Evaluarea portofoliului se face după criterii stabilite, raportate la
obiectivele evaluării.
Investigația
Începe, se desfășoară și se încheie în clasă. Ea poate fi individuală sau de grup.

Elevii primesc o sarcină de lucru prin instrucțiuni precise, urmând să rezolve sarcina,
demonstrând și exersând competențe formate în contexte variate.
Sarcinile de lucru constau în:
- descrierea caracteristicilor unor obiecte, fapte sau fenomene istorice, sau a unor
evenimente desprinse din realitatea imediată;
- studierea unor izvoare istorice sau culegerea de mărturii contemporane despre
anumite evenimente;
Pe baza înregistrării sistematice a observațiilor se emit concluzii prezentate într-o
formă științifică, logic argumentate, referitoare la confirmarea sau nu a ipotezelor de lucru
formulate.
Investigația se centrează pe o întrebare/problemă și începe cu ceea ce elevii știu,
angajându-i în căutarea răspunsurilor și a explicațiilor ( ceea ce presupune colectarea și
analizarea informațiilor, formularea de predicții, modificarea/respingerea unor argumente).
Etape:
• Formularea întrebărilor și avansarea ipotezelor
• Testarea ipotezelor alternative
• Propunerea unei explicații
• Testarea explicației prin includerea altor cazuri particulare;
• Impactul noilor informații
24
MEC, op.cit, p.56;
61
Exemple de sarcini de lucru:
• realizarea unei prezentări din punct de vedere istoric a cartierului/ a satului în

care se găseşte şcoala;
• istoria unor monumente, clădiri din localitatea natală.
Metoda proiectului ca metodă de evaluare
Ideea de parteneriat şi de colaborare, ca mecanisme de realizare a înţelegerii şi a

învăţării, are la bază premisa că, prin interacţiune, elevii beneficiază de oportunităţile de a-şi
împărtăşi şi confrunta ideile unii cu alţii. Metodele colaborative asigură contextul
metodologic propice de a oferi elevilor ocazia să interacţioneze, să coopereze, să
împărtăşească, să se simtă incluşi şi parte într-o activitate, să participe la parteneriate care au
ca finalitate achiziţii de cunoştinţe, formare şi dezvoltare de competenţe.
Proiectul este un tip de activitate de învăţare centrată pe elev, în acţiunea lui
individuală, autonomă şi, în acelaşi timp, în cooperare cu o echipă.
Din punctul de vedere al evaluării de curriculum, un proiect oferă posibilitatea
profesorului de a pune în relaţie competenţe specifice, capacităţi cognitive, contexte din viaţa
reală astfel încât, în final, elevul demonstrează rezultatul învăţării sale.
Conexiunile proiectului cu viaţa reală sunt esenţiale pentru a asigura un context de
învăţare util, şi pentru a-i pune pe elevi în contact cu un public real în momentul prezentării
rezultatelor proiectului; de asemenea, contactul, mijlocit de tehnologie, cu comunitatea altor
elevi, chiar cu experţi şi specialişti, poate genera o motivaţie în plus implicării şi asumării
rolului într-un proiect.
Proiectul şi, implicit, rezultatul învăţării, poate fi formulat în legătură cu o unitate de
învăţare sau chiar cu finalizarea unei perioade de studiu mai lungi.
Unul dintre avantajele activităţii de proiect este faptul că în ea pot fi implicaţi şi
sprijiniţi simultan elevi cu stiluri diferite de învăţare şi cu diferite tipuri de inteligenţe, ceea
ce permite valorificarea complementară a resurselor umane într-o echipă.
Evaluarea prin proiect este o formă de evaluare care oferă informaţii cadrului
didactic despre starea procesului de învăţare şi despre cum poate fi perfecţionat acesta.
Informaţii despre cum progresează un elev, ce capacităţi cognitive foloseşte, gradul de
autonomie, despre ce anume îl motivează, cât de eficiente sunt anumite intervenţii, reprezintă
elemente dintr-o grilă de audit al învăţării care reglează intervenţia şi strategia învățătorului.
În acelaşi timp, evaluarea prin proiect oferă oportunităţi de autoevaluare pentru elev.
Crearea planurilor de proiect, a listelor de verificare, a grilelor de evaluare, utilizarea
sugestiilor de reflecţie asupra propriei învăţări, identificarea, recunoaşterea şi surmontarea
dificultăţilor, precum şi feed-back-ul oferit de către colegi sunt câteva dintre elementele care,
indicate elevilor, le creează acestora sentimentul că deţin controlul asupra învăţării şi ajută la
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
62
O eventuală listă de dezavantaje de tipul: proiectele sunt cronofage, se crează
dificultăţi în menţinerea concentrării asupra subiectului, presupun un efort şi o acţiune
complexă şi constantă din partea profesorului în condiţiile unui curriculum dens, reprezintă
false probleme. Argumentele se găsesc în rândurile de mai sus.
Idei de produse rezultate ale unor proiecte: Postere; Afişe; Ziare, reviste, emisiuni,
filme, site-uri etc; Conferinţe, dezbateri publice; Mini-muzee; Expoziţii; Spectacole;
Iniţiative de proiecte comunitare; Acţiuni civice
Fişa de autoevaluare a elevului este un indicator util profesorului în acţiunea de

evaluare/reglare a activităţilor individuale ale elevilor.
Exemple de enunţuri pentru fişele de autoevaluare ale elevului:
• Am învăţat ...
• Am fost surprins de faptul că ...
• Am folosit comparaţia dintre .... şi .... pentru că ....
• Am întâmpinat următoarele dificultăţi ...
• În echipa de proiect m-am simţit... pentru că...
• În echipa de proiect sarcinile mele au fost...
• Colaborarea cu colegii mei din echipă a fost...
• Consider că activitatea mea în perioada .... a fost ....
• Imi propun să .....
Proiectul - Experienţă de învăţare

• un tip de activitate de învăţare centrată pe elev în acţiunea lui individuală,
autonomă şi, în acelaşi timp, în cooperare cu o echipă;
• oferă informaţii despre procesul de învăţare;
• poate fi formulat în legătură cu o unitate de învăţare;
• pune în relaţie competenţe specifice (cunoştinţe, abilităţi, atitudini),
capacităţi/resurse cognitive, contexte din viaţa reală;
• creează o comunitate de învăţare;
• implică simultan elevi cu stiluri diferite de învăţare şi cu diferite tipuri de
inteligenţe;
Proiectul - Formă de evaluare

• Oferă informaţii despre rezultatul învăţării
• Se raportează la competenţe specifice şi la procesul de învăţare
• Oferă profesorului informaţii despre cum progresează un elev, ce capacităţi cognitive
foloseşte, gradul de autonomie, despre ce anume îl motivează, cât de eficiente sunt
anumite intervenţii = grilă de audit al învăţării care reglează intervenţia şi strategia
profesorului.
• Crearea grilelor de evaluare permite:
63
- utilizarea sugestiilor de reflecţie asupra propriei învăţări,
- identificarea, recunoaşterea şi surmontarea dificultăţilor,
- feed-back-ul oferit de către colegi,
- creează elevilor sentimentul că deţin controlul asupra învăţării şi ajută la
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
Dezvoltarea/Construcţia/Proiectarea unei activităţi de învăţare/evaluare de tip

PROIECT presupune parcurgerea următorilor paşi:
- identificarea competenţelor specifice care se vor forma/dezvolta/consolida în

unitatea de învăţare (conform planificării calendaristice)
- identificarea competenţelor specifice care se vor forma/dezvolta/consolida prin
activitatea de învăţare de tip proiect (conform proiectului unităţii de învăţare)
- conţinuturi vizate în unitatea de învăţare
- contexte din viaţa reală care sunt vizate pentru conexiuni în cadrul proiectului
- stabilirea tipului de produs care urmează să fie realizat de către elevi
- grila de evaluare a produsului
- fişa de autoevaluare a elevilor
- forma de activitate: individuală/în perechi/de echipă
- resurse materiale şi de timp; alte resurse
- grilă de audit al învăţării care reglează intervenţia şi strategia profesorului25
(Prezentarea proiectelor de către elevii clasei a IV-a B, anul școlar 2009 – 2010, Școala
Gimnazială ”Miron Costin” Bacău)
25
Valorificare text pus la dispoziție de prof. Mihai Stamatescu;
64
2.5.4. Dincolo de clișeele de evaluare
Principala concepție care persistă încă în practica școlară referitoare la evaluarea

elevilor și care produce efecte negative este cea care face din cuantificarea greșelilor copiilor
un scop în sine. Instrumentele și tehnicile de evaluare trebuie personalizate, contextualizate,
în raport cu nevoile și posibilitățile fiecărui elev, astfel încât să permită depistarea
dificultăților pentru a facilita învățarea.
Criteriile de evaluare trebuie discutate cu elevii, pentru a fi interiorizate de aceștia sub
forma exigențelor, criteriilor, pragurilor de reușită. Explicarea și aprecierea rezultatelor în
fața elevilor este un prim pas al autoevaluării corecte și obiective. Feed-back-ul rapid,
stimulativ, permanent subliniază rolul evaluării de facilitare a ameliorării și învățării.
Accentul pus pe elev ca participant la propria formare, aduce în discuție importanța
autoevaluării în practica școlară și a rolului acesteia în responsabilizarea subiectului în ceea
ce privește orientarea educațională. A încredinţa responsabilitatea orientării educaţionale
elevilor înşişi, dar şi familiilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educaţiei.
Activitate de grup
- Care sunt implicațiile și avantajele/dezavantajele pe care adoptarea portofoliului ca metodă

de evaluare le aduce
Teme de reflecție
- Care sunt principalele provocări cu care vă confruntați în evaluarea competentelor specifice

la disciplina Istorie?
- Prin ce demersuri sustineti o evaluare de tip formativ la disciplina Istorie?
- Oferiți un exemplu de activitate de evaluare la disciplina Istorie care nu se limiteaza la
urmarirea cunostintelor ci are in vedere intreg ansamblul reprezentat de o competenta. Ce
deprinderi/atitudini evaluati la elevii dumneavoastră și cum realizați în mod concret acest
lucru?
65
2.6. Dincolo de trunchiul comun: programa de opțional
La sfârșitul parcurgerii temeiProgramă opţional

2.6., cursanții (CDŞ)
vor fi capabili să:
• Argumenteze rolul opționalului integrat în dezvoltarea competențelor cheie.
• Explice procesul de elaborare a unei programe CDȘ.
• Proiecteze demersuri educaționale în perspectivă integrată ( opționale sau activități

extracurriculare), cu relevanță directă pentru disciplina Istorie, ciclul primar.
Idee ancoră:
Opționalul integrat reprezintă o oportunitate de formare și dezvoltare a competențelor

cheie printr-o ofertă curriculară creativă și inovativă.
2.6.1. Programa de opțional
Curriculum la decizia școlii (CDȘ) reprezintă oferta educațională propusă de

școală/cadru didactic, în concordanță cu nevoile și interesele de învățare ale elevilor,
specificul școlii, nevoile și tradițiile comunității locale. Opționalul are rolul de a contribui la
dezvoltarea, în funcţie de decizia elevilor, părinţilor, a şcolii, a diverselor dimensiuni ale
personalităţii elevilor.
Curriculum-ul la decizia școlii se constituie atât din opționale elaborate de unitatea de
învățământ, cât și de opționale ofertate la nivel național.
Opționalul ca disciplină nouă - introduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute
în trunchiul comun și presupune elaborarea de către învățătorul propunător a unei programe
școlare care respectă modelul de proiectare curriculară aplicat pentru ciclul primar. Are
rubrică nouă în catalog.
Opțional integrat – introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în
jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii
curriculare, noi conținuturi interdisciplinare. Presupune elaborarea de către propunător a unei
programe școlare care respectă modelul de proiectare curriculară aplicat pentru învățământul
primar.
Opțional național- programe de opțional aprobate prin ordin al ministrului educației.
Programele de opțional promovate ca ofertă centrală reprezintă exemple de bune practici în
66
dezvoltarea CDȘ, relevante pentru disciplina și pentru aria curriculară de care aparțin, pentru
o abordare integrată la nivelul mai multor arii curriculare.
Pentru ciclul primar, cu referire la aria curriculară Om și societate, sunt propuse
următoarele opționale naționale: Cultură și tradiții aromâne, Filosofie pentru copii și
Educație europeană.
Elaborarea programei de opțional presupune următoarea schemă de proiectare, care
este în acord cu modelul programelor de trunchi comun:
• Nota de prezentare – care identifică locul acestui curs opţional în ansamblul
planurilor-cadru de învăţământ;
• Competenţele generale – specifice disciplinei de studiu;
• Competenţele specifice şi activități de învățare;
• Conținuturi;
• Sugestiile metodologice;
Principii de elaborare:
1. Argumentul trebuie să fie coerent şi convingător- evidențierea beneficiilor
pentru elevi.
2. Competenţele specifice să fie clar formulate.
3. Conţinuturile să fie bine selectate în raport cu competenţele specifice.
4. Activităţile de învăţare/sugestii metodologice să fie consonante cu
competenţele specifice.
5. Competenţele specifice şi conţinuturile să fie calibrate pentru parcurgerea
optimă într-un an şcolar.
6. Programa să respecte caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se
adresează opţionalul.
O competenţă specifică se poate descrie pe mai multe niveluri de complexitate cu

referire la abilități:
• Cunoaştere şi înţelegere: concepte; teorii, modele, relaţii între fapte, idei,
concepte teme, teorii etc.).
• Interpretare şi explicare: realizarea de inferenţa, interpretare, analiză.
• Aplicaţii (rezolvarea de situaţii problemă): gândire creativă/inovativă
(combinare de idei, strategii, dezvoltare de idei, creativitate, inovaţie etc.).
• Formularea de judecăţi apreciative de evaluare: gândire critică (evaluare,
argumentare, formulare de concluzii, luare de decizii, proiectare, organizare
şi control a activităţii de tip intelectual; capacităţi metacognitive etc.).
• Dezvoltarea de proiecte de investigaţie: metodologii de cercetare (identificare
de resurse de informare, metodologii de explorare şi valorificare a
informaţiilor, aplicare de concepte şi strategii, transfer şi realizare de
conexiuni intra - şi interdisciplinare etc.).
67
Etape de lucru în elaborarea unui optional integrat:
• Selectarea unei teme pentru aria curriculară respectivă;
• Verificarea ofertei de studiu a disciplinelor incluse ( în termeni de cunoștințe,

capacități, valori și atitudini);
• Găsirea unor elemente de conținut care nu sunt incluse în curriculum-ul

intradisciplinar;
• Selectarea metodelor care să permită includerea informațiilor noi și tipul de produs al

elevilor;
• Stabilirea metodelor de evaluare pe cele trei categorii ( cunoștințe, capacități, valori și

atitudini);
Creativitatea învățătorului își găsește teren prielnic de manifestare în elaborarea

opționalului. Învățătorul devine astfel creator de curriculum, nu doar facilitator al învățării.
2.6.2. Elaborarea schiței unor programe de opțional/ a unor secțiuni de opțional
Opțional integrat Personalități ale istoriei și culturii locale
Notă de prezentare
Programa școlară Personalități ale istoriei și culturii locale reprezintă o ofertă

curriculară opțională integrată pentru învățământul primar ( clasa a III-a și clasa a IV-a),
proiectată pentru un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an școlar. Este o ofertă
flexibilă, putând fi abordată într-un singur an de studiu ( clasa a III-a sau clasa a IV-a) sau în
doi ani consecutivi ( clasa a III-a și clasa a IV-a).
Structura programei include următoarele elemente:
- Notă de prezentare
- Argument
- Competențe generale
- Competențe specifice și activități de învățare
- Conținuturi
- Sugestii metodologice
68
Argument
Prezentul opțional s-a născut din nevoia de a orienta interesul elevilor de ciclul primar
și spre elemente ale culturii și civilizației locale, specifice comunității în care trăiesc și învață,
personalități ale literaturii, artei, științei și istoriei locale, care au marcat devenirea
comunității, locale, naționale, europene și universale. Elevii trebuie îndrumați și spre
descoperirea și studierea acestor personalități, ca modele demne de urmat pentru realizările
lor în diverse domenii sau pentru rolul important jucat în comunitate.
În conceperea acestui opțional s-a ținut cont de:
• avantajul unei abordări interdisciplinare: literatură, arte, științe, istorie;

• accentul pe competențe care să contribuie la dezvoltarea competențelor cheie;
• plasarea elevului în centrul unui demers didactic interactiv și inovativ;
• creșterea relevanței orizontului cultural local în formarea elevilor;
Competențe generale
• Folosirea adecvată a limbajului specific istoric, artistic, literar în diferite forme

și contexte de comunicare;
• Exprimarea unor mesaje prin modalități specifice diverselor domenii,
discipline;
• Cooperarea cu ceilalți pentru rezolvarea unor sarcini de lucru;
Competențe specifice și exemple de activități de învățare
• Folosirea adecvată a limbajului istoric, artistic, literar în diferite forme și

contexte de comunicare;
Competențe specifice Activități de învățare

1.1. Formularea unor întrebări privind - discuții în perechi, apoi în grup despre
activitatea și opera unor personalități activitatea și opera unor personalități
locale din diverse domenii ale cunoașterii culturale, istorice, științifice locale;
- alcătuirea unui plan de investigare sub
formă de întrebări privind aspecte
biografice ale personalităților locale;
- participarea la concursuri de genul Cine
știe, câștigă!
- analiza operelor personalităților locale
plecând de la un plan sub formă de
întrebări;
- elaborarea unui plan de interviu pentru a
juca rolul de reporter față-în-față cu o
69
personalitate locală
- alcătuirea unor axe cronologice;
1.2. Redactarea de eseuri pe teme legate - elaborarea planului eseului;
de opera și activitatea personalităților - stabiirea unor criterii de evaluare a
locale eseurilor;
- alcătuirea de rezumate ale unor opere
literare ( fragmente);
- selectarea informațiilor dintr-o sursă
documentară;
1.3. Utilizarea termenilor specifici - alcătuirea unor liste de termeni specifici

limbajului diverselor domenii ale domeniilor de activitate în care au creat
cunoașterii personalitățile respective;
- completarea unor texte lacunare, plecând
de la o listă de termeni suport;
- redactarea de scrisori adresate unor
personalități locale;
- explicarea contextului istoric, cultural, în
care au creat personalitățile respective;
• Exprimarea unor mesaje prin modalități specifice diverselor domenii,

discipline;

2.1. Redactarea de texte ( literare, cu - descrierea unor experimente și invenții
conținut istoric, științifice) științifice;
- punerea în scenă a pieselor de teatru
proprii;
- redactarea de scrisori deschise destinate
unor personalități;
- elaborarea de piese de teatru, cu
personaje imaginare sau cu personaje din
operele literare ale unor dramaturgi locali,
sau pe anumite teme;
2.2. Elaborarea de lucrări în diverse - vizionarea unor spectacole artistice
tehnici artistice - joc de rol
- vizite la muzee
- organizarea de expoziții artistice în sala
de clasă și/sau la școală
- explicarea contextului istoric, cultural, în
care au creat personalitățile respective;
- vizitarea unor case memoriale;
70
• Cooperarea cu ceilalți pentru rezolvarea unor sarcini de lucru;

3.1. Realizarea unui proiect tematic - identificarea temelor pentru anumite
proiecte;
- alcătuirea unui regulament de lucru al
grupului;
- alcătuirea unei planificări a activităților
care să ducă la elaborarea proiectelor;
- identificarea surselor de informare pentru
tema respectivă;
- prezentarea proiectelor;
- organizarea unor expoziții cu proiectele
respective;
- participarea la excursii pentru vizitarea
unor obiective culturale ( muzee, case
memoriale);
Domenii de conținut Conținuturi

Moștenire culturală locală Terminologie: patrimoniu cultural, diversitate
culturală, moștenire culturală, identitate
culturală;valori;
Personalități istorice locale și operele lor;
Personalități artistice locale și operele lor;
Personalități științifice locale și operele lor;
Memoria locurilor Muzee în comunitatea mea

Case memoriale în comunitatea mea
Istoria școlilor din comunitatea mea
Călătorim pentru a cerceta! Pe urmele oamenilor de seamă – trasee

culturale, excursii tematice
71
Sugestii metodologice
Opționalul urmărește crearea unor contexte de învățare activă, semnificativă, în care

elevul să participe direct la propria formare. Strategiile didactice urmăresc să pună accentul
pe:
- utilizarea resurselor on-line și realizarea de produse cu ajutorul TIC;

- folosirea dramatizării;
- folosirea proiectului ca metodă de învățare și evaluare;
- activități de învățare outdoor, vizite în teren;
- abordarea integrată și diferențiată;
- adaptarea demersului didactic la stilul de învățare al elevilor;
În aplicarea programei de curs opţional, se urmărește centrarea demersului didactic pe

următoarele coordonate:
a) proiectarea didactică
- utilizarea metodelor de învăţare activă în mod prioritar în raport cu metodele clasice;
- respectarea următoarelor roluri ale învățătorului: creator de curriculum, creator de situaţii de
învăţare, consilier, moderator, partener sau evaluator;
- integrarea informaţiilor obţinute în medii non-formale şi informale de învăţare;
- accentuarea demersurilor care dezvoltă gândirea critică;
- utilizarea noilor tehnologii de comunicare şi informaţie (TIC)
b) activităţi şi situaţii de învăţare

- utilizarea textelor literare, a informaţiilor apărute în presă;
- vizite la muzee, colecţii particulare şi monumente, excursii tematice;
- dimensiunea comparativă a activităţilor la clasă realizată prin activitatea pe grupe (jocul de
rol, procesul istoric, procesul literar) şi activităţi de proiect (mape tematice, careuri de cuvinte,
fotomontaje, prezentare în power-point)
c) evaluarea în raport cu orientarea demersului didactic

- folosirea tuturor tipurilor de evaluare (iniţială, continuă şi sumativă, evaluare de proces, de
produs şi de progres);
- utilizarea metodelor şi instrumentelor complementare de evaluare (autoevaluarea, portofoliul,
activitatea extraşcolară, proiectul).
- centrarea demersului didactic pe activitatea elevului, abordarea conținuturilor din perspectiva
competențelor specifice și din perspectiva elementelor care formează setul de valori și atitudini
indicate în programă, solicită adecvarea evaluării elevilor în raport cu această orientare a
demersului didactic.
72
Să reflectăm!
Ai elaborat o programă de opţional? Ce oportunităţi de dezvoltare profesională ţi-a oferit
această experienţă?
Teme de discuție în grup
Identificati tematici relevante pentru un posibil opțional integrat pe care sa il dezvoltati in

scoala dumneavoastra. Ce competente ar forma acestea cu prioritate si de ce aceasta alegere?
Cu ce alta disciplina din aria curriculară Om și societate Istoria ar putea dezvolta un optional?
Cum ar arata acesta?
73
BIBLIOGRAFIE
Programa de istorie pentru clasa a IV-a, Anexa nr. 2 la Ordinul Ministrului Educației
Naționale nr. 5003 / 02.12.2014;
Programa școlară pentru disciplina opțională ” Filosofie pentru copii”, Anexa 2 la OMEN
4887/2013;
1. Adăscăliței, Felicia, Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu, Manea, Mihai,
Popescu, Mirela, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, 2013;
2. Bîrzea, C., Jigău, M., Căpiță, L., Horga, I., Velea, S (coord.), Restructurarea
curriculumului național. Analiza condițiilor de implementare, Institutul de Științe ale
Educației, București, 2010;
3. Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, Didactica istoriei, 2005, MEC –
Proiectul pentru învățământul rural, Program postuniversitar de conversie profesională
pentru cadrele didactice din mediul rural;
4. Csorba, Diana (coord.), Raport de cercetare- Modalităţi de dezvoltare a competenţelor
cheie în învăţământul primar, Bucureşti, disponibil pe http://www.icos-
edu.ro/download/raport-de-cercetare-ICOS.pdf;
5. Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, 2008;
6. Gherguț, Alois, Frumos, Luciana, Educația incluzivă. Ghid metodologic, Editura Polirom,
2019;
7. Murgescu, Bogdan (coord.), Istoria României în texte, Ed. Corint, București, 2001;
8. Nicolescu, Basarab Transdisciplinaritatea: Manifest, Traducere din limba franceză de
Horia Mihail Vasilescu, Editura Junimea, Iaşi, 2007;
9. Pop, Viorica Livia (Coord), Strategii didactice în perspectivă transdiciplinară, proiect
POSDRU Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activități de mentorat,
București, 2011;
10. Potolea D (coord.), Toma Steliana, Cerkez Matei., Borzea Anca, Căpiță Laura, Tacea
Firuța, Proiectarea modulară a programelor școlare- Ghid metodologic, în cadrul
proiectului POSDRU „Cadru de referinţă al curriculumului naţional pentru învăţământul
preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare”, București, 2012;
11. Stradling, Robert, Multiperspectivitatea în predarea istoriei. Un ghid pentru profesori,
Ed. Universitară, București, 2014, trad.Carol Căpiță, www.ise.ro;
12. Ţîru Carmen Maria, Pedagogia activităţilor extracurriculare – Suport de curs,
http://video.elearning.ubbcluj.ro;
13. Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to respond to student’s
diversity, UNESCO, 2004;
74

CRED P M2 Suport Istorie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CRED P M2 Suport Istorie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modulul II.

Aplicarea noului Curriculum național pentru învățământul primar.

AUTOR suport de curs:

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

La sfârșitul parcurgerii temei 2.1., cursanții vor fi capabili să:

• Caracterizeze profilul absolventului de clasa a IV-a prin raportare la nivelul de

• Argumenteze modul în care disciplina istorie, studiată în clasa a IV-a, contribuie la

• Explice conexiunile între competențe specifice – competențe cheie;

• Proiecteze și să implementeze în cadrul lecțiilor activități de învățare și

Scopul demersului educațional al învățătorului la disciplina istorie este formarea și

Curriculum-ul național preuniversitar este centrat pe formarea și dezvoltarea

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

Spirit de inițiativă - Manifestarea curiozităţii în Localizarea în timp și - Elaborarea structurii unui

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

La sfârșitul parcurgerii temei 2.2., cursanții vor fi capabili să:

• Procedeze la o lectură personalizată a programei școlare;

• Proiecteze activități de învățare în corelație cu competența specifică/competențele

• Identifice achizițiile transferabile, rezultate ale procesului de formare a

• Identificarea clișeele de raportare la programa școlară și a soluțiilor posibile pentru

Lectura personalizată a programei școlare inspiră demersuri didactice creative,

Programa cuprinde elementele unui traseu educaţional dezirabil şi potenţial accesibil

Este un instrument de lucru pentru fiecare cadru didactic, ceea ce subliniază

Competenţa se însuşeşte global şi nu fragmentar și nu este o simplă „ţintă“ de atins

2.2.3. Corelări între elementele componente ale programei școlare

Propunem următoarea schemă de analiză a corelației între elementele componente ale

Nr.crt. Competență specifică Elemente de analiză- corelarea cu alte elemente

3. Utilizarea termenilor istorici în

4. Formarea imaginii pozitive - Determină achiziții din zona valorilor,

Plecând de la definirea competenței ca un ansamblu de cunoștințe, abilittati

Nr. Competență specifică Cunoștințe Abilități Atitudini

2. Explorarea surselor - Evenimente - Analiza,

3. Utilizarea - termeni istorici

4. Formarea imaginii - integrarea în

Cuvântul clișeu trimite la ideea de banalitate, de repetare excesivă, la stereotipie și

• nivelul la care a ajuns cercetarea de specialitate;

Teme de discuție în grup

La sfârșitul parcurgerii temei 2.3., cursanții vor fi capabili să:

• Personalizeze planificarea calendaristică și proiectarea unităților de învățare;

• Își asume responsabil un demers didactic creativ și inovativ.

2.3.1. Elaborarea planificărilor calendaristice pentru disciplina Istorie

Planificarea calendaristică este un document de organizare care asociază elemente ale

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

Se indică Numerele de Extrase din lista Stabilit de Conform eventualele

Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate

Proiectare calendaristică- disciplina Istorie – clasa a IV-a ( model orientativ)

Anul școlar 2018 - 2019

34 săptămâni: 18 săpt. sem.I + 16 săpt.sem.II

”Școala altfel” – semestrul al II –lea/ S10

Total ore: 33 ore

Unitatea de Competențe Conținuturi Nr.ore Săpt. Obs.

4.2 Comunitatea locală și

2.2 Așezări și construcții

Bisericile pictate din

Epoca 3.2 Eroi ai Primului 5 S4 – S8

2.2 Așezările săsești cu

Cultură și 4.2 Locuri istorice din S13 – S16

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învățare.

Proiectarea unităților de învățare obligă învățătorul la un demers de interpretare

Deși denumirea și alocarea de timp pentru unitățile de învățare se stabilesc la

Conceptul de unitate de învățare are rolul să materializeze conceptul de demers