METODE DE REZOLVARE A

PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ
SPECIFICE CICLULUI GIMNAZIAL

STEMATE ALINA GEORGIANA

2020
CUPRINS
INTRODUCERE...................................................................................................................................3
1. NOȚIUNI TEORETICE.............................................................................................................4
1.1. Noțiunea de problemă............................................................................................................4
1.2. Etapele rezolvării problemelor...............................................................................................6
2. METODE GENERALE DE REZOLVARE..............................................................................8
2.1. Metoda sintetică..........................................................................................................................8
2.2. Metoda analitică.......................................................................................................................10
3. METODE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR TIPICE.................................................13
3.1. Metoda grafică..........................................................................................................................14
3.1.1. Sumă și diferență...............................................................................................................19
3.1.2. Sumă și raport....................................................................................................................19
3.1.3. Diferență și raport..............................................................................................................19
3.1.4. Dublu raport.......................................................................................................................19
3.1.5. Fracții dintr-un număr întreg..............................................................................................19
3.2. Metoda reducerii la unitate.......................................................................................................19
3.2.1. Mărimi direct proporționale...............................................................................................19
3.2.2. Mărimi invers proporționale..............................................................................................19
3.2.3. Regula de trei simplă.........................................................................................................19
3.2.4. Regula de trei compusă......................................................................................................19
3.3. Metoda falsei ipoteze................................................................................................................19
3.4. Metoda mersului invers............................................................................................................19
3.5. Metoda comparației..................................................................................................................19
3.6. Metode combinate....................................................................................................................19
4. METODE ALGEBRICE...........................................................................................................20
4.1. Cu ajutorul ecuațiilor................................................................................................................20
4.2. Cu ajutorul inecuațiilor.............................................................................................................20
4.3. Cu ajutorul sistemelor de ecuații...............................................................................................20
5. PRINCIPII FOLOSITE ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ.......20
5.1. Principiul lui Dirichlet..............................................................................................................20
5.2. Principiul includerii și excluderii..............................................................................................20
6. PROBLEME ATIPICE.............................................................................................................20
6.1. Probleme de logică și perspicacitate.........................................................................................20
6.2. Probleme cu mai multe soluții posibile.....................................................................................20
BIBLIOGRAFIE...............................................................................................................................20

2
INTRODUCERE

„Nici un om nu se întăreşte citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciţii, nici un

om nu se-nvaţă a judeca citind judecăţi scrise gata de alţii, ci judecând singur şi dându-şi
singur sama de natura lucrurilor” (Mihai Eminescu: „Scrisoare către Gheorghe Chiţu, 26
mai 1876, v.3, p.485); 1
Parafrazându-l pe marele poet putem spune că nu se învață matematică doar citind
cărți de matematică, ci rezolvând probleme de matematică.
Problemele, în matematica şcolară, reprezintă calea principală prin care se verifică
modul şi gradul în care s-au asimilat noțiunile teoretice. Capacitatea de a rezolva probleme
este, de cele mai multe ori, criteriul după care sunt selectați elevii la un examen (teste
naționale, bacalaureat, admitere la facultate) sau „ierarhizați” la nivelul disciplinei.
Problemele propriu-zise, cât şi cele care reprezintă problematizarea teoriei au un
puternic rol informativ: cu ajutorul lor se subliniază rolul matematicii în viața curentă
(calcule, măsurări, aplicații în fizică, tehnică). Aceste aspecte realizează atât motivația cât şi
scopul învățării matematicii.2

1
Holban, I. Opera eminesciană - un îndreptar al educației naționale, Fizica şi tehnologiile moderne, vol. 18, nr.
3-4 (71-72), 2020, pag. 78 https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/60-106.pdf
2
Christina-Theresia Dan Sabina-Tatiana Chiosa Didactica matematicii, Editura Universitaria Craiova 2008, pag.
199

3
 1. NOȚIUNI TEORETICE

1.1. Noțiunea de problemă

O problemă reprezintă un enunț prin care se oferă anumite informații elevilor şi în

care se cere să se demonstreze un fapt matematic sau să se calculeze valorile (măsurile) unor
elemente, astfel încât rezolvarea să implice o inițiativă din partea rezolvitorului. Din acest
motiv, rezolvarea de probleme este o activitate cognitivă complexă datorită operațiilor
cognitive necesare obținerii soluției cât şi diversității situațiilor cu care ne confruntăm. De
cele mai multe ori, anumite procese cognitive ce apar în rezolvare sunt necunoscute
rezolvitorului; dar se pot întâlni şi situații în care datele problemei sau soluția nu sunt
familiare. Astfel, problemele au şi un rol formativ în educarea gândirii creatoare prin
exercițiul de gândire logică pe care îl implică.3
După David Ansubel „rezolvarea de probleme este un fel de învăţare prin gândire
logică. Referindu-se la matematică, prin problemă se înţelege o situaţie a cărei soluţionare
se poate obţine esenţial prin procese de gândire şi calcul. Problema de matematică
reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în
relaţii cantitative şi în care, pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită
dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se
cere determinarea acestor valori necunoscute, descoperire situată în ierarhia
comportamentală deasupra aplicaţiilor de rutină ale unor propoziţii cunoscute şi mai jos de
creativitate”.4
Astfel, acesta atrage atenţia asupra posibilităţii de a confunda problema fie cu
exerciţiile de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute, fie cu situaţia problemă, care are
o complexitate mai mare. În timp ce exerciţiul oferă elevului datele (numerele cu care se
operează şi tipul operaţiilor respective), sarcina acestuia constând în efectuarea calculelor
după reguli şi metode cunoscute, problema impune în rezolvarea ei o activitate de
descoperire. Textul problemei indică datele, condiţiile problemei (relaţiile dintre date şi
necunoscute) şi întrebarea problemei, care se referă la valoarea necunoscută. Pe baza
înţelegerii datelor şi a condiţiilor problemei, raportând datele la valoarea cunoscută, elevul
trebuie să construiască şirul de judecăţi care conduce la găsirea soluţiei problemei.

3
Christina-Theresia Dan Sabina-Tatiana Chiosa Didactica matematicii, Editura Universitaria Craiova 2008, pag.
199
4
David Ansubel, Floyd RobInson : Învăţarea in şcoala, Editura Didactica şi pedagogica, Bucureşti 1981, p.529

4
 Dificultatea pe care o ridică o problemă se prezintă ca o lacună a cunoaşterii, o
necunoscută ce trebuie descoperită „Rezolvarea de probleme cuprinde un spaţiu gol”, între
ceea ce elevul cunoaşte în prezent şi ceea ce i se cere să descopere. În rezolvarea
problemelor există neapărat un element de opţiune privind cunoştinţele ce trebuie folosite
sau ordinea în care acestea trebuie folosite”. 5
După György Pólya: „Avem o problemă, deci înseamnă că, în mod conştient, căutăm
o activitate corespunzătoare pentru a atinge un scop clar formulat, dar inaccesibil în mod
direct. A rezolva o problemă înseamnă a găsi activitatea corespunzătoare. Rezolvarea
problemelor, gândirea determinată şi căutarea mijloacelor pentru atingerea scopului dorit
sunt cele mai frecvente activităţi umane.”
Alan H. Schoenfeld, definind noţiunea de problemă, nu caută starea de problemă în
complexitatea sarcinii sau a întrebării: „În definirea noţiunii de problemă, dificultatea constă
în faptul că procesul de rezolvare a problemei depinde foarte mult de persoana care
efectuează rezolvarea. Există exerciţii a căror soluţionare necesită un efort serios de la unii
elevi, iar pentru alţii înseamnă exerciţii simple, de rutină, iar pentru un matematician sunt
nişte trivialităţi, date fiind cunoştinţele de care dispune. În consecinţă, faptul că un exerciţiu
reprezintă sau nu o problemă nu constituie un atribut esenţial al exerciţiului, ci mai degrabă
caracterizează relaţia între individ şi exerciţiu.”6
Definiţia lui Pólya evidenţiază clar originea comună a capacităţii de rezolvare a
problemelor şi existenţa competenţelor, iar definiţia lui Schoenfeld demonstrează faptul că
situaţia de problemă este diferită de la un individ la altul. Cu toţii simţim că ne aflăm într-o
oarecare situaţie problemă când trebuie să îndeplinim sarcini care necesită mai multe
instrumente decât cele disponibile, deci trebuie să găsim instrumente noi.7

Mihail Roșu definește noţiunea de problemă, în sens larg, că se referă la orice

dificultate de natură practică sau teoretică ce necesită o soluţionare. În sens restrâns,
problema din matematică vizează o situaţie problematică a cărei rezolvare se obţine prin
procese de gândire şi calcul. Ea presupune o anumită situaţie, ce se cere lămurită în
condiţiile ipotezei (valori numerice date şi relaţii între ele) enunţată în text, în vederea

5
David Ansubel, Floyd RobInson : Învăţarea in şcoala, Editura Didactica şi pedagogica, Bucureşti 1981, p.529
6
Alan H. Schoenfeld, (ian. 1992), Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense
making in mathematics, disponibil la:
https://www.researchgate.net/publication/289963462_Learning_to_think_mathematically_Problem_solving_me
tacognition_and_sense_making_in_mathematics accesat pe 08.03.2021
7
Szilárd András et. al. Predarea matematicii prin metode bazate pe curiozitate şi investigaţii, Editura Státus,
Miercurea Ciuc, 2013, pag. 16

5
concluzionării, prin raţionament şi printr-un şir de operaţii, a căror efectuare conduce la
rezolvarea problemei.
Problema implică în rezolvarea ei o activitate de descoperire, deoarece exclude
preexistenţa, la nivelul rezolvitorului, a unui algoritm de rezolvare, care ar transforma-o
într-un exerciţiu. Un exerciţiu oferă elevului datele (numerele cu care se opereazăşi
precizarea operaţiilor respective),sarcina lui constând în efectuarea calculelor după tehnici
şi metode cunoscute. Distincţia dintre o problemăşi un exerciţiu se face, în general, în funcţie
de prezenţa sau absenţa textului prin care se oferă date şi corelaţii între ele şi se cere, pe
baza acestora, găsirea unei necunoscute.8
De cele mai multe ori enunțul problemei face legătura cu partea practică, cu aplicațiile
din viața cotidiană, însă pentru elev constituie o probă delicată care îi solicită abilitățile de
rezolvitor de probleme.
1.2. Etapele rezolvării problemelor

G. Polya (1965) a fost unul dintre primii matematicieni care a considerat că

matematica trebuie predată şi învăţată urmând „căile şi mijloacele care duc la invenţii şi
decoperiri”. Astfel, privind rezolvările de probleme ca un proces de invenţie, Polya a
identifcat etapele care trebuie parcurse pentru rezolvarea acestora.
Pe baza etapelor propuse de acesta, propunem următoarele etape metodice pentru
rezolvarea problemelor de aritmetică:
1. Înţelegerea problemei / însuşirea enunţului problemei
Această etapă constă în:
 -expunerea problemei prin mijloace concrete sau citirea textului de profesor
şi/sau unul sau mai mulţi elevi;
 -explicarea cuvintelor şi a expresiilor necunoscute.
Iată întrebările care trebuie să ni le formulăm în această primă etapă:
 Care este necunoscuta?
 Care sunt datele?
 Care este condiţia?
 Este suficientă condiţia pentru a determina cerinţa?
 Trebuie să facem un desen?
 Care sunt noutăţile corespunzătoare?

8
Mihail Roşu, Didactica matematicii în învăţământul primar, Program universitar de formare în domeniul
Pedagogie pentru Învăţământ Primar şi Preşcolar adresat cadrelor didactice din mediul rural Rural 2006, pag 65

6
  Care sunt diversele părţi ale condiţiei?
 Segmentele condiţiei se pot scrie în limbaj matematic?
2. Analiza problemei (judecata sau examinarea problemei). Această etapă constă
în:
 repetarea problemei de către elevi, fără ca aceştia să citească textul ci
eventual să se ghideze după acesta. Această etapă are rolul unui feed-back pe
care îl primeşte profesorul cu privire la însuşirea textului problemei de către
elevi;
 scrierea datelor problemei (ce se dă şi ce se cere). Această etapă este foarte
importantă şi necesară pentru esenţializarea problemei;
 discuţii privitoare la conţinutul problemei: se găsesc legături între datele
problemei şi necunoscute, se fac legături cu probleme rezolvate anterior;
 realizarea modelului problemei (schematizarea problemei).
Finalitatea etapei de analiză a problemei o constituie schematizarea problemei, deci
concretizarea enunţului într-un model al problemei pe baza căruia să se poată face
rezolvarea acesteia.9
3. Întocmire planului (construirea modelului matematic)
Principalele întrebări care ne ghidează în această etapă sunt:
 Am învăţat vreo teoremă care ar putea fi aplicată aici?
 Cunoaştem vreo problemă înrudită având aceeaşi necunoscută, sau căreia am
putea să-i folosim metoda de rezolvare?
 Nu am putea să introducem un element auxiliar pentru a o face utilizabilă?
 Am putea-o reformula?
 Ne putem imagina o problemă mai generală?
 Dar una particulară?
 Au fost utilizate toate datele problemei?
 Enunţăm relaţiile dintre date şi necunoscute. Aceste relaţii pot fi egalităţi,
inegalităţi sau de altă formă şi ele vor forma aşa-numitul model matematic al
problemei.
4. Rezolvarea modelului matematic.
Pe baza modelului realizat în etapa 2, în această etapă se continuă discuţia dintre
profesor şi elevi cu:

9
Ioana Magdaș, Probleme pentru pregătirea didactică matematică în învățământul primar, Ghid pentru studenți,
PresaUniversitară Clujeană Cluj Napoca 2017, pp. 75

7
 - descompunerea problemei în probleme simple;
- punerea orală a întrebărilor care conduc la rezolvarea fiecărei probleme simple şi
discutarea modului de rezolvare al fiecărei probleme simple în parte,
- discutarea modului de obţinere a rezultatului.
Subetapele pe care trebuie să le urmăm sunt:
 Transformăm elementele care ni se dau şi cele necunoscute.
 Încercăm să introducem elemente noi, mai apropiate de datele problemei.
 Generalizăm.
 Examinăm cazurile particulare.
 Aplicăm analogii.
5. Rezolvarea problemei.
În această etapă:
 -se scriu întrebările,
 -se fac calculele şi
 -se obţine rezultatul.10
1. Verificarea soluţiei găsite.
Pentru a fi siguri că rezultatul este bun:
 Se interpretează datele obţinute.
 Se aleg soluţiile practice.
 Nu există oare o altă cale mai directă care să ne ducă la acelaşi rezultat?
 Se consemnează soluţiile găsite şi în acest fel, schema rezolvării unei
probleme a luat sfârşit.11
Din cele prezentate mai sus se observă că spre deosebire de exerciţiu, care constă în
aplicarea directă a noţiunilor teoretice învăţate, rezolvarea unei probleme necesită gândirea
creatoare, imaginaţia matematică şi ingeniozitatea elevilor.

2. METODE GENERALE DE REZOLVARE

2.1. Metoda sintetică

Metoda sintetică (rezolvare inductivă): constă în a face o sinteză din mai multe
componente pentru a găsi soluţia. Cu alte cuvinte se porneşte de la cunoscut spre necunoscut,
10
Ioana Magdaș, Probleme pentru pregătirea didactică matematică în învățământul primar, Ghid pentru studenți,
PresaUniversitară Clujeană Cluj Napoca 2017, pp. 75-77
11
Sorina Miron, Rezolvarea problemelor de matematică, (19 februarie 2018), Revista Educației EDICT,
disponibilă la: https://edict.ro/rezolvarea-problemelor-de-matematica/ accesat pe 08.03.2021

8
de la particular spre general, sau de la concret spre abstract. Întrebarea care stă la baza
rezolvării este: „Dacă ştiu ... ce pot să aflu?”. Propoziţiile matematice se leagă între ele prin
implicaţii astfel: ipoteza  p1 ... pn  concluzia.12
Exemplu:
Dintr-o pepinieră au fost scoși în prima zi 604 puieți de brad, iar în a doua zi au fost
scoși încă 325 puieți de brad. O parte din aceștia au fost vânduți cu prețul de 5 lei/buc și au
fost încasați 900 lei. O jumătate din puieții de brad rămași au fost folosiți pentru a împăduri
un deal de către 16 lucrători, care au primit același număr de puieți de brad fiecare, iar
cealaltă jumătate au fost trimiși la alt ocol silvic. Câți puieți de brad a primit fiecare lucrător
pentru a-i planta?
-Dacă știm numărul puieților de brad care au fost scoși din pepinieră în cele două zile,
ce putem afla?
-Putem afla numărul total al puieților de brad. (răspunsul elevilor):
-Cum?
-Printr-o operație de adunare (răspunsul elevilor):
604 + 325 = 929 (puieți de brad)
-Știind că o parte din puieții de brad au fost vânduți cu 5 lei/buc și că s-a încasat suma
de 900 lei, ce putem afla?
-Putem afla câți puieți de brad s-au vândut. (răspunsul elevilor)
-Cum?
-Printr-o operație de împărțire. (răspunsul elevilor)
-S-au vândut atâți puieți de brad, de câte ori costul unui puiet de brad se cuprinde în
suma încasată (900 lei):
900 : 5 = 225 (puieți de brad)
-Cunoscând numărul total de puieți de bard scoși din pepinieră și numărul de puieți de
brad vânduți, ce putem afla?
-Putem afla câți puieți de brad au rămas nevânduți. (răspunsul elevilor)
-Cum?
-Printr-o operație de scădere. (răspunsul elevilor)
-Deci vom face operația de scădere:
929-225 = 704 (puieți de brad)

12
Ioana Magdaș, Probleme pentru pregătirea didactică matematică în învățământul primar, Ghid pentru studenți,
PresaUniversitară Clujeană Cluj Napoca 2017, pp. 73

9
 -Cunoscând numărul de puieți de brad rămași nevânduți și că jumătate din acețtia se
vor împărți lucrătorilor pentru împădurirea dealului, ce putem afla?
-Putem afla câți puieți de brad vor fi împărțiți lucrătorilor. (răspunsul elevilor)
-Cum?
-Printr-o operație de împărțire. (răspunsul elevilor)
-Deci vom face operația de împărțire:
704 : 2 = 352 (puieți de brad)
-Cunoscând numărul de puieți de brad care vor fi împărțiți celor 16 lucrători, ce putem
afla?
-Putem afla câți puieți de brad primește fiecare lucrător.
-Cum?
-Printr-o operație de împărțire. (răspunsul elevilor)
-Deci vom face operația de împărțire:
352 : 16 = 22 (puieți de brad)
Rezultă că fiecare lucrător va primi 22 de puieți pentru a-i planta pe deal.
Aceasta este examinarea sintetică a problemei, care s-ar putea rezuma în următoarea
succesiune de judecăți (planul logic de rezolvare) completată cu schema operativă
(succesiunea operațiilor corespunzătoare):
604 puieți de brad...325 puieți de brad...5 lei/buc...900 lei...1/2...16 lucrători...?
1. Câți puieți au fost scoși din pepinieră în cele două zile?
604 + 325 = 929 (puieți de brad)
2. Câți puieți se cuprind în suma de 900 lei?
900 : 5 = 225 (puieți de brad)
3. Câți puieți au rămas nevânduți?
929-225 = 704 (puieți de brad)
4. Câți puieți de brad se împart lucrătorilor?
704 : 2 = 352 (puieți de brad)
5. Câți puieți de brad primește fiecare lucrător?
352 : 16 = 22 (puieți de brad)
Răspuns: 22 puieți de brad
2.2. Metoda analitică

Metoda analitică (rezolvare deductivă): cuvântul analiză sugerează a analiza

concluzia în scopul identificării unor alte propoziţii matematice mai simple echivalente cu

10
aceasta. Cu alte cuvinte se porneşte de la necunoscut spre cunoscut, de la general spre
particular, sau de la abstract spre concret. Întrebarea care stă la baza rezolvării este: „Ce
trebuie să ştiu pentru a arăta că ...?”. Propoziţiile matematice se leagă între ele prin
echivalenţe astfel: concluzia  q1 ... qn  ipoteza care este o propoziţie adevărată.13
Exemplu:
În rezolvarea, problemei de mai sus, pe cale analitică, se porneşte de la întrebarea
problemei. Se caută să se analizeze ce date sunt necesare pentru a răspunde la întrebarea
problemei. Este extrem de util ca examinarea analitică a problemei să fie însoţită de o
schemă logică, care se va realiza astfel: se porneşte de la întrebarea problemei, se
descompune în probleme simple din care e alcătuită aranjându-se într-o succesiune logică
astfel încât rezolvarea lor să contribuie la formularea răspunsului pe care îl reclamă întrebarea
problemei date.
Metoda analitică este mai complexă, mai dificilă, solicită mai mult gândirea elevilor.
Putem afla dintr-o dată câți puieți de brad primește fiecare lucrător? Nu. De ce? Pentru
că nu ştim câte puieți de brad s-au împărţit.
Dar puieții de brad care s-au împărţit îi putem afla dintr-o dată? Nu. De ce? Pentru că
nu ştim puieții de brad rămași nevânduți. Aceasta o putem afla dintr-o dată? Nu. De ce?
Pentru că nu ştim puieții de brad scoși din pepinieră în cele două zile şi nici puieții de brad
vânduți. Dar numărul total de puieți de brad scoși din pepinieră în cele două zile îi putem afla
dintr-o dată? Da. De ce? Pentru că ştim câți s-au scos în prima zi (604 puieți de brad) şi în a
doua zi (325 puieți de brad).
În acest moment examinarea analitică este încheiată. Am ajuns la o întrebare al cărei
răspuns poate fi dat folosind două din datele problemei şi formulând prima problemă simplă,
prima judecată a problemei. De aici problema se rezolvă sintetic, urmând întrebările în sens
invers.
Este extrem de util ca examinarea analitică să fie însoţită de o schemă care se va realiza
urmând comentariul propus.
Pentru problema enunţată şi studiată mai sus schema logică de rezolvare este
următoarea:

13
Ioana Magdaș, Probleme pentru pregătirea didactică matematică în învățământul primar, Ghid pentru studenți,
PresaUniversitară Clujeană Cluj Napoca 2017, pp. 74

11
 Figura nr.1.1.Schema logică de rezolvare
Avantajul metodei analitice constă în aceea că elevii, punându-şi mereu întrebări,
pornind de la întrebarea problemei, nu se pot abate de la firul logic al rezolvării acesteia, cel
mult, să se oprească într-un anumit pas (într-o anumită secvenţă) neştiind cum să răspundă la
„De ce-ul” acela care apare în mod „sâcâitor” dar perfect logic, după fiecare răspuns negativ
sau pozitiv, corespunzător fiecărui pas de analiză.
În legătură cu cele două metode generale de examinare a unei probleme, se
menţionează faptul că procesul analitic nu apare şi nici nu se produce izolat de cel sintetic,
întrucât cele două operaţii ale gândirii se găsesc într-o strânsă conexiune şi interdependenţă,
ele condiţionându-se reciproc şi realizându-se într-o unitate inseparabilă. De aceea nu poate fi
vorba de utilizarea în mod exclusiv a uneia sau alteia din aceste metode, în examinarea unei
probleme intervenind ambele operaţii ca laturi separate ale procesului de gândire, însă în
anumite momente sau situaţii una din ele devine dominantă. Astfel, descompunerea unei
probleme compuse în probleme simple constituie un proces de analiză, iar formularea
planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, constituie un proces de
sinteză.

12
 3. METODE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR TIPICE

Metodele care utilizează reprezentarea grafică pentru rezolvarea problemelor de

aritmetică sunt:
 -metoda grafică
 -metoda figurativă
 -metoda mersului invers
În aceste metode pentru reprezentarea mărimilor din problemă și a relațiilor dintre ele
utilizează elemente grafice sau desene și scheme.
În aplicarea acestor metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice
sau combinații ale acestora cu condiția ca ele să fie adecvate naturii datelor problemei și
specificului lor. Astfel, se pot întâlni:
-desene care reprezintă acțiunea problemei și părțile ei componente (pentru clasele
mici);
-figuri geometrice diferite: segmentul de dreaptă, triunghiul, dreptunghiul, pătratul,
cercul;
-figurarea schematică a relațiilor matematice dintre datele problemei;
-diverse semne convenționale, unele obisnuite, altele stabilite de comun acord cu
elevii;
-elemente grafice simple: puncte, linii, ovale, cerculete, etc.
Această metodă este situată pe primul loc în ceea ca privește utilitatea ei, datorită
avantajelor pe care le prezintă. Astfel:
-are caracter general, utilizându-se la orice categorii de probleme în care se pretează
figurarea și pe diferite trepte ale școlarizării;
-are caracter intuitiv, înțelegerea relațiilor dintre datele problemei făcându-se pe baza
imaginilor vizuale, uneori intervenind acțiunea directă, mișcarea și transpunerea acesteia pe
plan mintal;
-prin dimensiunile elementelor figurative și prin proporțiile dintre ele se creează
variate modalități de stabilire a relațiilor cantitative dintre diferitele valori ale mărimilor, se
sugerează aceste relații, se pun în evidență.
Paşii urmați în rezolvarea unei probleme prin această metodă sunt:
- se reprezintă fiecare necunoscută printr-o figură (segment , dreptunghi, cerc etc.);
- fiecare relaţie din textul problemei se schematizează utilizând figurile alese,
obţinând modelul grafic al problemei;

13
 - se fac legături pe schemă între necunoscute şi datele problemei şi se identifică
raţionamentul de rezolvare;
- se fac calculele şi se determină necunoscutele;14
3.1. Metoda grafică

Deși în literatura de specialitate metoda grafică este prezentată împreună cu metoda

figurativă, considerîndu-le similare, în în acest subcapitol le vom prezenta separat precizând
specificul fiecăreia.
Metoda grafică este cea mai sugestivă metodă prin care o situație reală se poate
transpune în limbaj matematic. Reprezentarea datelor se face, de regulă prin segmente de
dreaptă, care vor fi luate ca părți egale dintr-un întreg. Prin această metodă se pot rezolva
următoarele tipuri de probleme:
 -Probleme de sumă și diferență
 -Probleme de sumă şi raport
 -Probleme de sumă și produs
 -Probleme de diferență și raport
 -Probleme de dublu raport
 -Probleme în care intervin fracții într-un întreg
 -Probleme cu sumă, cât și rest
 -Probleme cu diferență, cât și rest
 -Probleme cu numere consecutive
 -Probleme cu numere necunoscute
Metoda grafică se mai numește Metoda segmentelor, este de fapt tot o metodă
figurativă, dar se referă doar la problemele în care reprezentarea datelor problemelor se face
cu ajutorul segmentelor.
Aplicând metoda, luăm una dintre mărimi drept reper, de regulă cea mai mică, în
funcţie de care se vor reprezenta celelalte.
Să analizăm împreună paşii care se cer parcurşi în rezolvarea problemelor care
necesită rezolvarea cu ajutorul acestei metode:
1. Cunoaşterea şi înţelegerea enunţului problemei:
 se citeşte cu atenţie enunţul problemei;

14
Chiriac, C. C. (2017). Metode specifice de rezolvare a problemelor de aritmetică, Annals of the „Constantin
Brâncuși” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series, Supplement 3/2017. Târgu Jiu: Academica
Brâncuși Publisher, p 177

14
  se repetă de mai multe ori acest enunţ, până la însuşirea lui de către elevi;
 se clarifică înţelesul tuturor cuvintelor problemei;
 se scrie schematic problema, aşa încât să poată fi reprodusă după notaţiile
făcute;
2. Analizarea problemei şi întocmirea unui plan de rezolvare:
 se subliniază informaţiile esenţiale, separându-se „ce se cunoaşte” de „ce
trebuie să aflăm” şi punându-se în evidenţă relaţiile dintre mărimi;
 se transpune problema în desen/schemă;
3. Redactarea planului
 se aleg operaţiile corespunzătoare şi se efectuează calculele din planul de
rezolvare;
4. Activităţi suplimentare
 se verifică soluţiile problemei;
 se compune o problemă asemănătoare, cu aceleaşi date sau cu date schimbate;
 se stabileşte schema generală de rezolvare a categoriei de probleme despre care
discutăm.15
Problemele care se rezolvă prin metoda grafică sunt cu date sau mărimi ”continui”,
caz în care le figurăm prin segmente de dreaptă. Figurile geometrice reprezentative care se
folosesc în rezolvarea problemelor de aritmetică nu sunt altceva decât literele ce țin locul
necunoscutelor în ecuație sau în sistemul de ecuații.
Exemplu:
Suma a două numere este 35, iar diferența lor este cât a treia parte din numărul mai
mic. Aflati cele două numere.
Rezolvare.
Punem în evidență “informația” care ne spune că diferența numerelor este 1/3 din
numărul mai mic, adică cel mic are 3 părți, iar cel mare 4 părți.

Din desen rezultă că 7 părți, fiecare egală cu a treia parte din b, reprezintă 35. O parte
reprezintă 35 : 7 = 5.
Atunci b = 3 ∙ 5 = 15 și a = 35 – 15 = 20. (Chiriac, 2017, p. 178)
15
Todor, L. (2016). Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă.
https://www.scribd.com/doc/53419168/Probleme-Care-Se-Rezolva-Prin-Metoda-Figurativa, pp. 1-2

15
 Rezolvarea problemelor tipice, de aritmetică, este de multe ori îngreunată și de faptul
că unele date sunt mai ascunse sau dependența mărimilor nu este așa de evidentă. În această
situație se apelează la metoda figurativă, care constă în faptul de a reprezenta datele sau
mărimile din problemă prin diferite desene, schite sau figuri geometrice convențional alese,
cărora apoi li se fac unele modificări impuse de enunțul problemei.
În acest fel se poate urmări intuitiv dependența mărimilor și, odată cu aceasta, se
figurează mai clar raționamentul care conduce la rezultatul cerut de problemă. În ceea ce
privește aplicarea acestei metode, precum și alegerea figurilor reprezentative nu se pot da
reguli generale, deoarece aceasta diferă de la o problemă la alta.
Cele mai des folosite figuri sunt: dreptunghiuri, cercuri, ovale sau cilindri, și alte
simboluri, acestea însă nu se cer să fie făcute la scară.
Problemele care se rezolvă prin metoda figurativă sunt cu date sau mărimi ”discrete”,
înțelegând prin aceasta că mărimile pot fi numărate câte una și că se pot pune în
corespondență după anumite criterii, în acest caz mărimile le figurăm prin simboluri.
Însă valoarea intuitivă a figurilor geometrice este mult mai mare decât a literelor în
algebră, este evident că această metodă este însușită cu mai mare ușurință de cei care încep
studiul aritmeticii și deci este des folosită în rezolvarea problemelor de aritmetică.
Metoda figurativă este una dintre metodele cele mai la îndemâna profesorilor și
elevilor pentru rezolvarea unor probleme care cer gîndire abstractă peste puterea copiilor.16
Problemele care se rezolvă cu această metodă se referă de obicei la dispuneri, aranjari,
care necesită schițe, așa cum la problemele de geometrie necesită figuri.
Exemplul 1.
Dacă se așează câte un elev în fiecare bancă rămân 14 elevi în picioare. Dacă așezăm
căte 2 elevi în fiecare bancă rămân 3 bănci libere. Câți elevi și câte bănci sunt?
Rezolvare.
Din analiza primei părți a enunțului desprindem că mulțimea elevilor și mulțimea
băncilor pot fi în așa fel “privite” încât elementele lor să fie organizate astfel: fiecărui elev îi
corespunde o bancă, situație în care 14 elevi rămân în picioare, deci nu au loc, aceasta
înseamnă că numărul băncilor este mai mic cu 14decât numărul elevilor.
Figurăm această situație convenind să reprezentăm banca printr-un dreptunghi și
elevul printr-un cerc.
16
Chiriac, C. C. (2017). Metode specifice de rezolvare a problemelor de aritmetică, Annals of the „Constantin
Brâncuși” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series, Supplement 3/2017. Târgu Jiu: Academica
Brâncuși Publisher, pag. 177

16
 Analizând a doua parte a enunțului procedăm în felul următor: distribuim câte unul
dintre cei 14 elevi rămași în picioare în câte o bancă. Se observă că aceștia vor ocupa 14
bănci, deci se vor completa cu ei 14 bănci cu câte 2 elevi, dar pentru că trebuie să rămână trei
bănci libere înseamnă că din băncile cu un copil s-au ridicat încă trei elevi care au completat
ca și ceilalți colegi ai lor trei bănci cu 2 elevi. Recapitulând, avem 14 bănci cu câte 2 elevi
completate de cei 14 elevi ce erau în picioare și încă trei bănci cu 2 elevi completate prin
ridicarea câte unui elev din 3 banci care trebuiau sa rămână libere.

Deci erau în clasă: 14 + 3 + 3 = 20 bănci și 20 + 14 = 34 elevi.17

Exemplul 2.
Într-o curte sunt găini și iepuri. Știind că în total sunt 11 capete si 34 de picioare, să se
afle câte găini și câți iepuri sunt.
Rezolvare.
Având în vedere că în curte sunt 11 capete, înseamnă că sunt de fapt 11
animale, unele cu doua picioare (găinile) și altele cu 4 picioare (iepurii).
Vom desena cele 11 animale prin 11 ovale:

Trebuie în continuare să distribuim cele 34 de picioare. Fiecare dintre animale are cel
puțin câte două picioare. Din acst motiv, vom desena, pentru început, câte doua picioare
fiecărui animal.

17
Chiriac, C. C. (2017). Metode specifice de rezolvare a problemelor de aritmetică, Annals of the „Constantin
Brâncuși” University of Târgu Jiu, Letter and Social Science Series, Supplement 3/2017. Târgu Jiu: Academica
Brâncuși Publisher, p 178

17
 Am
distribuit astfel 2
x 11 = 22 picioare din totalul de 34. Au mai rămas în plus 34 - 22 = 12 picioare.
Plusul de 12 picioare se datorează faptului că unele animale (iepurii) nu au numai 2
picioare, ci au patru picioare. Nu ne mai rămâne decăt să distribuim pe desen câte două
picioare în plus la 6 animale (12 : 2 = 6):

După ce
am distribuit restul de picioare, numărăm câte animale cu 2 picioare și câte cu 4 picioare
avem. Obținem:
6 animale cu patru picioare (iepuri)
5 animale cu doua picioare (găini).18
3.1.1. Sumă și diferență

Problemele se încadrează în acest tip dacă în conținutul lor se afirmă că o mărime este
cu... mai mare (mai mică) decât cealaltă (semnificând diferența dintre cele două mărimi), iar
expresii precum: în total, la un loc, împreună ș.a. sugerează suma.19
Exemplu:
Suma a două numere este 24. Unul este cu 6 mai mare decât celălat. Care sunt
numerele?
Reprezentăm numerele prin segmente.Numărul mai mare va avea un segment mai
lung, partea care este în plus fiind desenată punctat.

Putem observa că dacă ar lipsi surplusul de 6, cele două numere ar fi egale. Numărul
obţinut prin îndepărtarea surplusului este, de fapt, de 2 ori valoarea celui de-al doilea număr.

18
Necșuliu, I. (2015). Metodica predării unităţii de învăţare ,,Metode aritmetice de rezolvare a problemelor”.
Râmnicu Vâlcea: http://isjvl.ro/images/stories/food/site/resurse%20educationale/MATEMATICA/archive/MET
%20PRED.pdf. pp.7-8

19
Perianu, M., Stănică, C., Smărăndoiu, Șt. (2017). Matematică Clasa a V-a. București: Editura Art. pag. 67

18
Acesta poate fi, deci, aflat prin împărţire la 2. Readăugând valorii obţinute surplusul, vom
obţine primul număr.
a) Care este suma numerelor, fără surplus?
24 – 6 = 18
b) Care este al doilea număr?
18 : 2 = 9
c) Care este primul număr?
9 + 6 = 15
Verificare: 15 + 9 = 24
Răspuns: numerele sunt: 15 şi 9
Putem concluziona:
b = (suma – diferenţa): 2,
a = suma – b. (Todor, 2016, p. 2)20
Exemplul 2
Două persoane au împreuna 540 lei. Să se afle ce suma are fiecare persoană, dacă
prima persoană are mai mult decât a doua persoană cu 120 lei.
Soluţie:
Reprezentăm cele două mărimi care intervin (sumele celor două persoane) prin două
segmente, din care unul are lungimea mai mare (suma primei persoane este mai mare cu 120
lei):

Diferenţa dintre lungimile segmentelor CE şi AB (adică segmentul DE) reprezintă

diferenţa dintre cele două sume. Segmentul care reprezintă suma pe care o au împreună cele
două persoane este format din două segmente de aceeaşi lungime (fiecare segment reprezintă
suma celei de-a doua persoane) şi un segment ce reprezintă suma de 120 lei.

Suma celei de-a doua persoane este (540 – 120) : 2 = 210 (lei).
Suma primei persoane este 210 + 120 = 330 (lei) (sau 540 – 210 = 330).21

20
Teodor, L, https://kupdf.net/download/probleme-care-se-rezolva-prin-metoda-
figurativa_5a1802bce2b6f5ba54814971_pdf accesat pe 18.03.2021
21
Năchilă, P., Năchilă, P., E. (2018). Exerciţii şi probleme pentru cercurile de matematică. Pitești: Editura
Nomina. pp. 5-6

19
3.1.2. Sumă și raport

Prin raportul a două numere naturale a şi b, b > 0, înţelegem a : b. Raportul numerelor

a şi b (în această ordine) se notează cu a/b.
Exemplul 1:
Suma a două numere este 224, iar unul din numere este de trei ori mai mare decât
celălalt număr. Să se determine cele două numere.
Soluție:
Reprezentăm numerele astfel:

Suma celor două numere este dată de:

Numărul mai mic este: 224 : 4 = 56

Numărul mai mare este: 56 x 3 = 168 (sau 224 – 56 = 168).
Exemplul 2:
Un muncitor a săpat trei sferturi din cât a săpat alt muncitor, împreună au săpat 714
m2. Cât a săpat fiecare muncitor?
Soluție:
Reprezentăm suprafețele săpate astfel:

Suprafața săpată de cei doi muncitori este suprafața a 4 + 3 = 7 dreptunghiuri egale.

Primul muncitor a săpat: 714 : 7 x 3 = 306 m2.
Al doilea muncitor a săpat: 714 : 7 x 4 = 408 m 2 (sau 714 – 306 = 408 m2)22 (Năchilă,
P., Năchilă, P., E., 2018, pg. 6-7)

3.1.3. Diferență și raport

Exemplul 1:

22
Năchilă, P., Năchilă, P., E. (2018). Exerciţii şi probleme pentru cercurile de matematică. Pitești: Editura
Nomina. pp. 6-7

20
 Un obiect a este de patru ori mai scump decât un obiect b. Obiectul a a costat cu 369
lei mai mult decât obiectul b.
Să se determine cât costă fiecare obiect.
Soluție:
Reprezentăm prețurile celor două obiecte astfel:

Prețul obiectului b este reprezentat prin segmentul AB, iar prețul segmentului a prin
segmentul CG, care este format din 4 segmente: CD, DE, EF și FG, care au aceeași lungime
ca și segmentul AB. Diferența celor două prețuri este dată de segmentul DG, care are
lungimea de trei ori mai mare decât segmentul AB.
Obiectul b costă: 369 : 3 = 123 lei, iar obiectiul a costă 123 x 4 = 492 lei.
Exemplul 2:
În urmă cu 2 ani, vârsta mamei era de 7 ori vârsta fiicei. Peste 6 ani, vârsta mamei va
fi de 3 ori vârsta fiicei.
Să se determine ce vârstă are fiecare.
Soluție:
Vârstele fiicei și mamei în urmă cu 2 ani sunt reprezentate astfel:

Peste 6 ani, vârstele fiicei și mamei sunt reprezentate astfel:

Comparăm vârsta mamei de acum 2 ani cu cea a memei de peste 6 ani. Diferența
acestor vârste este de 8 ani. Cu ajutorul segmentelor avem:
7x + 2 + 6 = 3(x + 2 + 6), de unde 7x – 3x = 24 – 8, adică x = 4.
Fiica are 6 ani, iar mama are 7 x 4 + 2 = 30 ani.23
3.1.4. Dublu raport

Un număr este de 5 ori mai mic decât al doilea. Dacă al doilea număr se mărește cu 9,
devine de 8 ori mai mare decât primul.
23
Năchilă, P., Năchilă, P., E. (2018). Exerciţii şi probleme pentru cercurile de matematică. Pitești: Editura
Nomina. pag. 8

21
 Să se afle cele două numere.
Rezolvare:
Avem două rapoarte:
-de 5 ori mai mic;
-de 8 ori mai mare.
Fie a primul număr și b al doilea număr.
Conform primei propoziții din enunț avem reprezentarea grafică:

Din fraza următoare din enunț, avem reprezentarea grafică:

Comparând reprezentările lui b și b + 9, deducem că 3 părți reprezintă 9.

Deci, 9 : 3 = 3, reprezintă o parte, adică numărul a.
3 x 5 = 15, este numărul b.
Răspuns: a = 3; b = 15.
Verificare:
3 x 5 = 15
15 + 9 = 24
24 : 8 = 5.24 (Grozăvescu, 2017, p. 14)
3.1.5. Fracții dintr-un număr întreg

Jumătatea unui număr este egală cu sfertul altui număr. care sunt numerele, ştiind că
suma lor este 264.

a) Care este valoarea jumătăţii/ sfertului numerelor? 264 : 6 = 44

b) Care este primul număr? 44 x 2 = 88
c) Care este al doilea număr? 44 x 4 = 176 Verificare: 88 + 176 = 264
24
Grozăvescu, N. S. (2017). Metode de rezolvare a problemelor aritmetice tipice. Caracal:
http://www.isjolt.ro/wp-content/uploads/2017/11/GROZAVESCU-Nadia_Metode-de-rezolvare-a-problemelor-
aritmetice-tipice.pdf. Pag. 14

22
 Răspuns: numerele sunt: 88, 176. (Todor, 2016, p. 5)
3.2. Metoda reducerii la unitate

3.2.1. Mărimi direct proporționale

3.2.2. Mărimi invers proporționale

3.2.3. Regula de trei simplă

3.2.4. Regula de trei compusă

3.3. Metoda falsei ipoteze

3.4. Metoda mersului invers

3.5. Metoda comparației

3.6. Metode combinate

23
 4. METODE ALGEBRICE

4.1. Cu ajutorul ecuațiilor

4.2. Cu ajutorul inecuațiilor

4.3. Cu ajutorul sistemelor de ecuații

5. PRINCIPII FOLOSITE ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR DE

MATEMATICĂ

5.1. Principiul lui Dirichlet

5.2. Principiul includerii și excluderii

6. PROBLEME ATIPICE

6.1. Probleme de logică și perspicacitate

6.2. Probleme cu mai multe soluții posibile

BIBLIOGRAFIE

https://www.creeaza.com/referate/psihologie-psihiatrie/Metode-generale-
de-rezolvare-a687.php
https://dulcedecasa.ro/2018/09/26/matematica-1-4-metode-generale-si-
tipice-rezolvarea-problemelor-de-aritmetica/

24