UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlul de manuscris
CZU: 811.135.1'27 (043.3)

ISTRATI MARTA

FORME ALE DIGLOSIEI ÎN MEDIUL ŞCOLAR

DIN REPUBLICA MOLDOVA
(în baza studiului de caz desfăşurat în or. Ungheni)

Specialitatea 621.03. Sociolingvistică (Limba română)

Teză de doctor în filologie

CHIȘINĂU, 2014
© Istrati Marta, 2014

2
 CUPRINS
ADNOTARE (în română, engleză, rusă)……………………………………………………….5
INTRODUCERE ………………………………………………………………………………..8

1.DIGLOSIA ȘI BILINGVISMUL: PROBLEME ȘI CONCEPTE ACTUALE

1.1. Contextul apariţiei termenului diglosie ………………………………………… ………17
1.2. Conceptul diglosie la Charles Ferguson …………………………………………………19
1.3. Alţi promotori ai conceptului diglosie …………………………………………………...21
1.4. Bilingvismul – o situaţie lingvistică răspândită şi complexă ……………………..…….22
1.5. Tipurile de bilingvism …………….………………………………………………………24
1.6. Raportul dintre bilingvism şi diglosie ………………………………...…………………30
1.7. Probleme-cheie în sociolingvistica basarabeană ………...………………………………36
1.8. Problema identităţii naţionale vs. separatismul glotic ………………………..………...38
1.9. Acţiunile de reafirmare a identităţii naţionale ………..………………………………. 43
1.10. Concluzii la Capitolul 1 ………….…………………………………………………….. 51

2. FORME ŞI ASPECTE ALE DIGLOSIEI ELEVILOR DIN ŞCOLILE NAŢIONALE

2.1. Forme ale diglosiei în Republica Moldova ……………………………………………... 54
2.2. Alternanţa de cod în vorbirea elevilor românofoni……………………..……………….58
2.2.1. Particularităţi şi cauze ale alternanţei de cod……………………………………...58
2.2.2 Tipurile alternanţei de cod…………………………………………………........... 61
2.2.3. Constrângerile gramaticale ale alternanţei de cod în funcţie de clasa
morfologică …………………………………………………….…..…………………... 67
2.2.4. Aspecte didactice ale alternanţei de cod…………………………………………..74
2.3. Reprezentări sociolingvistice la elevii din şcoala naţională (rezultatele unui sondaj
sociolingvistic)……………………...…………………………………………………………...77
2.3.1. De la reprezentări sociale la reprezentări sociolingvistice……………………….. 77
2.3.2. Aspecte metodologice ale cercetării atitudinilor şi reprezentărilor
sociolingvistice ………………………………………………………………………………….82
2.3.3 Reprezentările sociolingvistice – produs al conflictului lingvistic şi ideologiei
diglosice………………………………………………………………………………………….89
2.3.4. Percepţia situaţiei sociolingvistice în RM de către elevii românofoni……………97
2.4. Concluzii la Capitolul 2 …………………………………………………………..107

3
3. ASPECTELE BILINGVISMULUI DIGLOSIC AL ELEVILOR DIN ŞCOLILE
ALOLINGVE (cu predare în limba rusă)
3.1. Bi (tri) lingvismul elevilor din şcolile alolingve: modalităţile de achiziţionare
şi domeniile de utilizare ale limbilor cunoscute …………………………………………….110
3.1.1. Alegerea codurilor lingvistice de către elevi vs. alegerea codurilor lingvistice
de către părinţi…………………………………………………………………………….110
3.1.2. Domeniile de utilizare a limbii române ……………………………………………115
3.2. Atitudinile şi reprezentările sociolingvistice ale elevilor din şcoala alolingvă
formate în condiţiile unui bilingvism diglosic ………………………………………………117
3.3. Comportamentul lingvistic al adolescenţilor rusofoni şi
tipurile lingvistice de familie ………………………………………………………………...123
3.4. Conştiinţa metalingvistică, etnolingvistică şi sociolingvistică – componente
ale personalităţii elevilor din şcoala alolingvă ………………………………………………134
3.5. Concluzii la Capitolul 3 …………………………..…………………………………..….143

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI …………………………………………145

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………...…….148
ANEXE
Anexa 1 Chestionarul 1 pentru elevii din şcoala naţională …………………………………….157
Anexa 2 Chestionarul 2 pentru elevii din şcoala naţională …………………………………...159
Anexa 3 Chestionar pentru elevii din şcoala cu predare în limba rusă…………………………161
Anexa 4. Exemple de alternanţe de cod ………………………………………………………..167

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII…………………………………174

CV-ul AUTOAREI .……………...…………………………………………………………...175

4
 ADNOTARE
ISTRATI Marta. Forme ale diglosiei în mediul şcolar din Republica Moldova (în baza
studiului de caz desfăşurat în or. Ungheni). Teză de doctor în filologie. Chişinău, 2014.
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie
(157 surse), 3 anexe, 147 de pagini text de bază, 51 tabele şi 7 figuri. Conţinutul de bază al tezei
este prezentat în 20 de articole/teze publicate în reviste de profil/ materiale ale forurilor
ştiinţifice.
Cuvinte-cheie: diglosie, bilingvism, bilingvism diglosic, bilingvism rus-român/ român-
rus, forme de achiziţie a limbilor, familii mixte, alternanţe de cod, code-mixing, atitudine/
reprezentare sociolingvistică, conflict lingvistic.
Scopul cercetării: lucrarea de faţă şi-a propus să examineze modul în care funcţionează şi
interacţionează idiomurile diferitor comunităţi lingvistice în mediul elevilor din Republica
Moldova.
Obiectivele cercetării: determinarea modului de gestionare a diferitor forme ale limbii
(varianta H – literară şi varianta L – vorbită/familială) de către elevi; stabilirea formelor şi
nivelului de diglosie, având în vedere bilingvismul rus-român din cadrul comunităţii concrete
(or.Ungheni);
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică rezidă în elaborarea unui model teoretic original de
studiere a funcţionării limbilor în mediul elevilor (adolescenţi de 11-18 ani) din Republica
Moldova; s-a urmărit relaţia dintre limba familiei şi limba de şcolarizare, pentru a determina
modul în care elevii gestionează limbile şi formele acestor limbi în obţinerea de competenţe
lingvistice şi în formarea unor atitudini sociale şi identitare. În acest scop, a fost desfăşurat un
sondaj sociolingvistic, în care au fost antrenaţi elevi din şcoli cu limbi de predare diferite:
româna şi rusa, având în vedere şi tipul de familii din care provin.
Problema ştiinţifică soluţionată în domeniu constă în elucidarea unor situaţii dificile în
procesul utilizării limbii române. Studiul de faţă lărgeşte conceptul prescriptiv-normativ al
abordării ariei curriculare limbă şi comunicare, prin reorientarea unor mecanisme ale activităţii
didactice pe un făgaş interdisciplinar, în care sunt actualizate toate tipurile de activitate
lingvistică a elevilor, în vederea formării unor competenţe şi reprezentări de ordin sociocultural,
identitar, metalingvistic.
Semnificaţia teoretică constă în orientarea cercetărilor sociolingvistice spre domeniul
educaţional preuniversitar; argumentarea importanţei unor activităţi/programe de formare a
percepţiilor şi atitudinilor elevilor cu limbi materne diferite: româna, rusa, ucraineana, atât faţă
de limba de stat, cât şi faţă de celelalte limbi utilizate/studiate la şcoală şi utilizate în societate.
Valoarea aplicativă a cercetării presupune remodelarea unor forme de interacţiune cu
elevii în procesul educațional, atât în şcolile cu predare în limba română, cât şi în cele cu predare
în limba rusă; dezvoltarea abilităţilor de administrare a bilingvismului şi a diverselor forme ale
diglosiei.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice s-a realizat în cadrul unor activităţi de formare
profesională a profesorilor de limbă română din or. Ungheni, precum şi prin prezentarea
rezultatelor la diverse forumuri ştiinţifice.

5
 ANNOTATION
ISTRATI Marta. Forms of diglossia in the school environment in the Republic of
Moldova (based on case studies conducted in Ungeni). Thesis for the Doctor’s Degree in
Philology. Chişinău, 2014.
The Structure of the dissertation: an introduction, three chapters, conclusion and
recommendations, three appendices, bibliography of 157 titles, 147 basic text pages, 51 tables
and 7 figures. The obtained results are reflected in 20 scientific studies/ theses.
Field of study: sociolinguistics
Keywords: diglossia, bilingualism, diglossic bilingualism, Russian-Romanian/
Romanian-Russian bilingualism, language acquisition forms, mixed families, code-switching
(code-mixing), language attitude, socio-linguistic representations, linguistic conflict.
Research aim: The present paper is supposed to examine the way in which idioms from
different linguistic communities function and interact in the scholar medium of the Republic of
Moldova.
Research objectives: to define the way different forms of language (variant H – literary
and variant L – spoken or familiar) are used by the pupils; defining forms and the level off
diglossia, taking into consideration the Russian-Romanian bilingualism from the concrete
community (town Ungheni).
The Scientific novelty and originality results in the elaboration of an original theoretical
model of functioning languages in the scholar medium (adolescents 11 to 18 years) of the
Republic of Moldova, there was followed a relationship between the family language and the
school language, to determine the way in which pupils use these languages and their forms to get
linguistic competences and to form some social attitudes and identity. On this way there was
made a socio-linguistic survey, in which there were trained pupils from different schools with
different studying languages: Romanian and Russian, taking into consideration the type of the
families they come from.
The major scientific problem addressed in this paper is that of elaboration of some
difficult situations in the process of teaching/learning/using of the Romanian language. The
recent study broadens the prescriptive-normative concept of approaching language and
communication curriculum area, through the reorientation of some didactic activities in an
interdisciplinary way, in which are up-dated all the types of students’ linguistic activities, in
order to create some competences and socio-cultural representations, identical, metalinguistic.
The theoretical significance of this work results from the orientation of the socio-
linguistic researches towards the secondary educational domain, argumentation of the
importance of activities / programs to form perceptions and attitudes for children with different
native languages: Romanian, Russian and Ukrainian, in the official language as well as in other
languages from school.
The applied value of the research proposes the improvement of the forms of
interactions with the pupils during the Romanian lessons in national school as well as in Russian
schools; to create abilities of administrating the bilingualism and diverse forms of diglossia.
Scientific results implementation of scientific results were realized during the
Romanian teachers training activities in the town Ungheni, as well as they can be the background
for some university courses of sociolinguistics.

6
 АННОТАЦИЯ
ИСТРАТИ Maртa. Формы диглоссии в школьной среде Республики Молдовы (на
основе тематических исследований проведенных в городе Унгены). Диссертация на
соискание ученой степени доктора доктора филологических наук. Кишинев, 2014.
Область исследования: социолингвистика.
Структура диссертации: введение, три главы, выводы и рекомендации,
библиография, включающая 157 наименований, 3 приложения, 147 страниц основного
текста, 51 таблица и 7 схем. Результаты исследования опубликованы в 20 научных
работах/ тезисах.
Ключевые слова: диглоссия, билингвизм, асимметричный билингвизм, русско-
румынский/ румыно-русский билингвизм, формы усвоения языков, межэтнические семьи,
переключение языковых кодов (смешение кодов), отношение к языку,
социолингвистические убеждения, языковой конфликт.
Основная цель работы: изучение взаимодействия и функционирования идиом
различных языковых сообществ в школьной среде Республики Молдовы.
Задачи исследования: определить, как различные варианты языка («высокий»
вариант (H) - литературный и «низкий» вариант (L) - для повседневного общения)
используются учениками; определить формы и уровни диглоссии, учитывая румыно-
русское/ русско-румынское двуязычие в условиях конкретного сообщества (города
Унгень).
Основная решенная научная проблема диссертации состоит в раскрытии
некоторых сложных ситуаций в процессе преподавания/изучения/использования
румынского языка. Данное исследование расширяет прескриптивно-нормативный подход
к образовательной области Язык и общение, путем реориентации некоторых механизмов
учебной деятельности на интердисциплинарный уровень, на котором актуализируются
все типы лингвистической деятельности учеников в контексте формирования некоторых
социокультурных, идентификационных и металингвистических представлений и навыков.
Научная новизна и оригинальность работы состоит в разработке оригинальной
теоретической модели для изучения функционирования языков в школьной среде
(подростки от 11 до 18 лет) Республики Молдова. Была проанализирована связь между
языком/языками семьи и языком обучения, чтобы определить, как ученики пользуются
этими языками и вариантами языка для получения языковых навыков и формирования
отношения к языку и социолингвистических убеждений. С этой целью был проведен
социолингвистический опрос учащихся школ с разными языками обучения: румынским и
русским, учитывая язык/языки семьи.
Теоретическое значение: работа позволит более обоснованно и эффективно
ориентировать социолингвистические исследования на школьное образование;
утверждает важность учебных мероприятий/ программ для формирования восприятия и
отношения учеников с разными родными языками: румынским, русским, украинским, как
к государственному языку, так и по отношению к другим языкам в школьной среде.
Практическая ценность работы состоит в реорганизации некоторых форм
взаимодействия с учениками, в школах с преподаванием на румынском и русском языках,
в создании навыков управления двуязычием и различных форм диглоссии.
Внедрение научных результатов осуществляется в методической работе с
учителями румынского языкаю Результаты исследования могут стать основой
лекционных курсов по социолингвистике.

7
 INTRODUCERE

Actualitatea temei şi importanţa problemei abordate.

Limba este un fenomen social complex şi multiaspectual, care poate fi înţeles şi evaluat în
toată profunzimea şi amploarea sa doar atunci când este studiat în strânsă legătură cu mediul în
care funcţionează. Caracteristicile de bază şi specificul utilizării mijloacelor de limbă reflectă
anumite procese din cadrul societăţii, iar evoluţia acestora este determinată de diverşi factori
social-economici şi politici, de schimbările ce au loc în societate în anumite perioade de timp.
Limba şi societatea sunt într-o evoluţie permanentă, interdependentă. Specialiştii afirmă că orice
limbă se schimbă în fiecare clipă, fără ca vorbitorii să aibă sentimentul că limba pe care o
vorbesc încetează a mai fi identică cu ea însăşi. Pentru a-şi realiza principalele funcţii în
societate (comunicativă, cognitivă, expresivă, acumulativă), limba trebuie să funcţioneze în
condiţii asigurate de cadrul normativ; pe de altă parte, este necesar ca limba, toate fenomenele
lingvistice, modul în care aceasta este utilizată în cele mai diverse sfere ale vieţii sociale, să fie
permanent în atenţia cercetătorilor şi responsabililor de amenajarea lingvistică.
În Republica Moldova, în ultimii douăzeci de ani, problema limbii române se află în atenţia
diferitor categorii de specialişti, aceasta fiind abordată din perspectiva mai multor discipline, atât
strict filologice (fonetica, dialectologia, gramatica, stilistica, istoria limbii), cât şi nefilologice,
dar care au tangenţe cu funcţionarea limbii, şi anume: istoria, sociologia, psihologia, politologia,
pedagogia, teoria comunicării şi altele.
Practicile lingvistice, problemele identitare, reprezentările vorbitorilor despre limbile
utilizate, individual sau în societate, precum şi alte fenomene ce decurg din contactele dintre
limbi sunt în vizorul sociolingviştilor din Republica Moldova; totuşi, problemele date nu au fost
cercetate suficient în raport cu generaţiile ale căror competenţe şi conştiinţă sociolingvistice sunt
încă în proces de formare şi consolidare.
Astfel, studiul dat are în centrul atenţiei practicile lingvistice ale adolescenţilor românofoni
şi rusofoni, din perspectiva situaţiilor sociolingvistice, create de diverse forme ale diglosiei
(interne şi externe), impactul acestora asupra comportamentului lor lingvistic şi reprezentărilor
sociolingvistice. De asemenea, în situaţii de bi- plurilingvism se intensifică necesitatea utilizării
procedeelor de alternanţă lingvistică. În sociolingvistica basarabeană, alternanţa româno-rusă a
fost menţionată doar în raport cu fenomenul semilingvismului, deşi funcţiile acesteia sunt mult
mai diverse: de la indice al competenţelor bilingve, până la dinamizarea/eficientizarea
interacţiunii verbale.
Scopul cercetării constă în identificarea unor repere teoretice de bază în studierea
fenomenului diglosiei şi a bilingvismului, aplicabile la situaţia sociolingvistică din Republica

8
Moldova, pentru a elucida impactul acestor fenomene asupra comportamentului lingvistic şi a
reprezentărilor sociolingvistice ale diverselor categorii de elevi adolescenţi.
Obiectivele cercetării au fost următoarele:
1. Definirea conceptelor de bază și a trăsăturilor esențiale ale diglosiei și bilingvismului prin
prisma fenomenelor sociolingvistice actuale.
2. Evaluarea principalelor cercetări efectuate în domeniul sociolingvisticii, atât în plan teoretic,
cât și în cel aplicativ, cu referire amplă și la investigațiile din Republica Moldova.
3. Identificarea principalelor forme ale diglosiei în Republica Moldova, generate de diverși
factori, precum și a coraportului dintre diglosie și bilingvism.
4. Realizarea unor sondaje sociolingvistice în mediul elevilor, în două licee din orașul Ungheni,
unul cu predare în limba română și altul cu predare în limba rusă, având ca scop:
a) stabilirea variantelor lingvistice1 pe care le stăpânesc și le utilizează elevii de liceu (atât
românofoni, cât și rusofoni);
b) identificarea situațiilor de comunicare în care aceștia optează pentru limba maternă sau cea
nematernă vorbită în comunitatea respectivă;
c) determinarea diferitor tipuri ale alternanței de cod și evidențierea efectelor acestor alternanțe
asupra abilităților de comunicare ale elevilor;
d) examinarea și explicarea apariției unor forme hibride de exprimare în vorbirea elevilor
românofoni (la nivel lexico-gramatical și pragmatic) și elucidarea motivelor din care aceștia
recurg la rusisme.
5. Determinarea, în baza sondajului sociolingvistic, a formelor de bilingvism rus-român în cazul
elevilor rusofoni, pentru a stabili:
a) modul în care alegerea lingvistică a părinților condiționează competențele lingvistice ale
elevilor;
b) situațiile de comunicare în care tinerii rusofoni utilizează doar limba română sau doar limba
rusă și a cauzelor utilizării unei anume limbi;
c) atitudinile şi reprezentările sociolingvistice ale elevilor din şcoala alolingvă, formate în
condiţiile unui bilingvism diglosic;
d) tipurile alternanței de cod în funcție de tipul de bilingvism al familiei din care provine
vorbitorul.
6. Elucidarea comportamentului lingvistic al tinerilor (impunerea propriei limbi/ trecerea la
limba interlocutorului) şi a cauzelor acestuia.

1
Ne referim la variaţia determinată de originea geografică şi de mediul social.

9
7. Studierea formării conştiinţei metalingvistice, etnolingvistice şi sociolingvistice în calitate de
componente ale personalităţii elevilor.

Epistemologia cercetării are la bază principalele concepte şi abordări ale fenomenelor de

limbă în raport cu societatea care utilizează această limbă, perspectiva sociolingvistică
reprezentând o formă modernă şi actuală de cercetare, reflectată în teoriile cu privire la diglosie
şi bilingvism (Jean Psichari, A.Martinet, Ch.Ferguson, John Gumperz, L. Ionescu-Ruxăndoiu,
D.Chiţoran, A. Ciobanu, I. Condrea, Gh. Moldovanu, A.Guţu), variaţionismul lingvistic
(W.Labov, W. Stewart, B. Cazacu), contactul lingvistic (Uriel Weinreich, Ju. Erfurt),
schimbările de cod (S. Romaine, J. Cenoz, G. Barker), formarea identităţii lingvistice,
reprezentările sociolingvistice (S. Moscovici, D. Jodelet, G. Fischer, B.Py, P. Bourdieu).
Metodologia cercetării este determinată atât de orientarea teoretică a investigaţiilor, cât şi
de analiza materialului faptic. Astfel, s-a procedat la concretizarea diverselor concepte teoretice,
expuse în lucrările de specialitate, s-au utilizat metodele comparaţiei şi analogiei, în cazul
situaţiilor şi al formelor de manifestare a diglosiei şi bilingvismului, s-a făcut o sinteză a unor
teorii sociolingvistice şi a opiniilor expuse atât de cercetătorii străini, cât şi de cei autohtoni.
Metodologia investigaţiilor cu un caracter aplicativ a cumulat mai multe aspecte legate de
realizarea sondajului2: elaborarea chestionarelor (a se vedea Anexele 1,2,3), stabilirea
eşantionului, observaţia directă sistematică, observaţia participativă, experimentul, chestionarea
participanţilor, analiza răspunsurilor, sinteza materialelor obţinute, deducerea concluziilor.
Exemplele de alternanţă lingvistică au fost obţinute prin observaţia participativă, înregistrarea
scrisă a faptelor de limbă a informanţilor.

2 Au fost realizate 3 sondaje: două în Liceul Teoretic „Gh. Asachi” din or. Ungheni (cu predarea în limba română) şi
unul în Liceul Teoretic „Al. Puşkin” (cu predarea în limba rusă) din or. Ungheni. Primele două sondaje, în cadrul
cărora au fost aplicate Chestionarul 1 (septembrie-octombrie 2009) şi Chestionarul 2 (aprilie-mai 2012) au oferit
material faptic pentru Capitolul 2. La prima etapă, eşantionul a constituit 200 de elevi, la a doua – 165 de elevi.
Sondajul în şcoala alolingvă s-a desfăşurat în perioada mai 2010, în baza unui eşantion de 100 de respondenţi. Au
fost formate eşantioane multilaterale: s-au combinat metoda eşantionului pe grupuri (respondenţii fac parte din
diferite clase şcolare), a eşantionului stratificat (pe vârste şcolare) şi a eşantionului aleatoriu (clasele şi elevii au
fost selectaţi prin hazard), astfel asigurându-se tuturor şanse egale de a figura în eşantion. Din motivul că o
conştiinţă socio- şi metalingvistică mai dezvoltată demonstrează elevii mai mari de 10 ani, sondajele au fost aplicate
la treapta gimnazială şi liceală, respondenţii, în cea mai mare parte, fiind de vârsta adolescenţei. Deşi sondajul s-a
realizat într-o localitate urbană, eşantionul a cuprins şi elevi din localităţile rurale, mai ales de treapta liceală, fiind,
în special, reprezentativ pentru centrele raionale din zona centrală a republicii. În lipsa unor cercetări anterioare în
privinţa aspectelor sociolingvistice a mediului adolescenţilor din Republica Moldova, primul chestionar a avut un
caracter prospectiv, tinzând să completeze insuficienţa datelor şi să verifice cât mai multe ipoteze. Am urmări să
colectăm informaţii despre sexul, vârsta, naţionalitatea, locul de naştere ale respondenţilor şi părinţilor, precum şi
poziţia socială a acestora. Deoarece alegerea lingvistică este un act complex, ce are loc din considerente atât
obiective, cât şi subiective, chestionarul nu s-a limitat la întrebări de fapt, care au cerut elevilor să precizeze
limbile/variantele de limbă utilizate, ci a inclus şi întrebări de opinie, care i-au determinat să înainteze anumite
argumente de justificare a propriului comportament lingvistic sau alte probleme sociolingvistice. Excesiva
standardizare a întrebărilor din chestionar, pe fonul diversităţii situaţiilor lingvistice şi comportamentelor
individuale, a fost atenuată prin includerea în chestionar a unui număr suficient de întrebări deschise.

10
 Noutatea şi originalitatea ştiinţifică rezidă în investigarea teoretică a conceptelor cu
privire la diglosie şi bilingvism, abordate prin prisma celor mai importante lucrări în domeniu şi,
totodată, prin examinarea practicilor lingvistice şi a reprezentărilor sociolingvistice ale
adolescenţilor încadraţi în sistemul educaţional preuniversitar din Republica Moldova. Noutatea
lucrării constă în acumularea şi analiza faptelor empirice noi, în investigarea pe teren a modului
în care funcţionează, se achiziţionează şi se utilizează limbile română şi rusă de către elevii
adolescenţi într-un mediu bilingv sau multilingv, realizându-se un studiu de caz3 în liceele din
oraşul Ungheni. Rezultatele obţinute, concluziile şi recomandările formulate credem că sunt, de
asemenea, pertinente şi reprezentative pentru alte zone (localităţi urbane şi, în special, centre
raionale) din Republica Moldova.
Problema ştiinţifică soluţionată în domeniu constă în orientarea cercetărilor
sociolingvistice spre spaţiul educaţional, fapt ce poate contribui la elucidarea unor situaţii dificile
în procesul utilizării limbii române. Studiul de faţă lărgeşte conceptul prescriptiv-normativ al
abordării ariei curriculare limbă şi comunicare, prin reorientarea unor mecanisme ale activităţii
didactice pe un făgaş interdisciplinar, în care sunt actualizate toate tipurile de activitate
lingvistică a elevilor, în vederea formării unor competenţe şi reprezentări de ordin sociocultural,
identitar, metalingvistic.
Valoarea practică, aplicativă a cercetării derivă din formularea unor sinteze şi a unor
repere metodologice, care pot fi utilizate în gestionarea diverselor aspecte ale bilingvismului, în
diminuarea unor efecte nedorite ale diglosiei în mediul elevilor adolescenţi, formându-le, astfel,
nişte reprezentări corecte despre limba română şi variantele ei, despre rolul şi modul de
funcţionare a limbilor în societate.
Semnificaţia teoretică vizează reconfigurarea modelului teoretic de abordare a fenomenelor
de diglosie şi bilingvism cu referire la limba română, concretizarea şi nuanţarea conceptelor privind
diglosia, variantele limbii, schimbarea de cod, monolingvismul, bilingvismul, multilingvismul/
plurilingvismul în societatea contemporană, formarea atitudinilor şi a competenţelor lingvistice şi
comunicaţionale în sistemul şcolar.
Rezultatele ştiinţifice principale înaintate spre susţinere:
1. Stratificarea variantelor aceleiaşi limbi, precum şi ierarhizarea funcţională a diverselor
idiomuri în cadrul societăţii sunt probleme importante, care au constituit obiectul de cercetare al
mai multor specialişti din diferite ţări. Este necesar ca aceste aspecte să fie examinate atât în plan
diacronic, cât şi în plan sincronic, pentru a determina starea de lucruri în diverse segmente ale

3
R. K. Yin apreciază studiul de caz ca fiind ”o strategie de realizare a unei cercetări care necesită investigații
empirice în legătură cu un fenomen particular contemporan, într-un context de viață real și utilizând multiple surse
de informații (interviuri, chestionare, mărturii, dovezi, documente).” [30].

11
societăţii, precum şi procesele care au loc în funcţionarea limbii în societatea modernă, marcată
de fenomenul bilingvismului/multilingvismului şi al diglosiei.
2. În mediul elevilor funcţionarea limbilor, dar şi a diferitor variante ale acestora oferă un
model reprezentativ pentru întreaga societate, deoarece reflectă atât configuraţia fenomenului în
ansamblu, cât şi eforturile instituţionale de amenajare lingvistică, de gestionare şi de
administrare a diversităţii lingvistice, inclusiv acţiunile de diminuare a efectelor negative ale
bilingvismului, diglosiei, precum şi măsurile de lărgire a repertoriului lingvistic, prin
achiziţionarea competenţelor de comunicare în limba de stat şi în limbile străine studiate în
şcoală.
3. Stratificarea funcţională a variantelor aceleiaşi limbi şi a limbilor de comunicare din
cadrul comunităţii, are loc în funcţie de mai mulţi factori, cum ar fi: limbile/variantele vorbite în
familie, tipul de familie (monolingvă-mixtă), modul de achiziţionare a limbii (în familie, în
societate, în instituţia de învăţământ), nivelul de competenţe deţinute de vorbitor. Studiul de caz
desfăşurat în liceele din or. Ungheni demonstrează că datorită şcolii, elevii obţin atât competenţe
de comunicare în limba română, cât şi o serie de competenţe metalingvistice, îşi formează o
anumită conduită identitară şi de comunicare cu cei ce deţin alte coduri lingvistice, iar
comportamentul comunicativ poate să difere în funcţie de faptul dacă vorbitorii sunt românofoni
sau rusofoni. Acest comportament este strâns legat de tradiţiile familiei şi de mentalităţile şi
reprezentările identitare din cadrul comunităţii şi al societăţii în ansamblu.
4. Diferite schimbări de cod sunt caracteristice vorbitorilor bilingvi, dar şi celor
monolingvi, care aleg diverse variante ale limbii, în funcţie de situaţia de comunicare. Se disting
mai multe tipuri de schimbări de cod: situaţional şi conversaţional (intrafrastic şi interfrastic) la
care recurg bilingvii, urmărind diferite scopuri comunicative, de la schimbarea interlocutorului,
introducerea unui citat, trecerea la un alt registru al discursului, efectul insistenţei sau emfazei,
căutarea unui cuvânt mai potrivit, comentarea celor spuse etc. Pe de altă parte, alternanţa de cod
permite vorbitorului să compenseze lacunele din competenţele sale într-o limbă, recurgând la
unităţi lexicale din limba a doua, astfel că cele două coduri prezintă un efect de
complementaritate în vorbirea acestuia.
5. Un anumit comportament lingvistic este dictat de diverse cauze: necesitate (acceptarea
limbii dominante), afirmarea poziţiei social-politice, afişarea apartenenţei la o anumită
comunitate lingvistică, demonstrarea competenţelor într-o anumită limbă, căutarea unui
compromis în ceea ce priveşte limba de contact. În cadrul şcolii nu este recomandabil să se facă
abstracţie de reprezentările/ atitudinile lingvistice (mai ales de cele negative) ale elevilor, ci
trebuie să se analizeze cauzele şi dezavantajele acestora, formându-se astfel o atitudine critică

12
sănătoasă, precum şi capacitatea de analiză obiectivă şi dorinţa de a depăşi complexele şi
stereotipurile lingvistice anticivice şi antidemocratice.
Aprobarea rezultatelor ştiinţifice:
Rezultatele cercetării, materializate în articole de specialitate, sunt prezentate la
conferinţe ştiinţifice naţionale şi internaţionale: International Conference of Young
Researchers (V edition) - 9 noiembrie 2007, Chişinău, Academia de Ştiinţe din Moldova;
Simpozionul internaţional Româna ca limbă străină – între metodă şi impact cultural - 23-24
octombrie 2008, Iaşi, Universitatea “Alexandru Ioan Cuza” ; International Conference of
Young Researchers (VI edition) - 6-7 noiembrie 2008, Chişinău, Academia de Ştiinţe din
Moldova; Conferinţa Ştiinţifică a Masteranzilor şi Doctoranzilor Cercetare şi inovare –
perspective de evoluţie şi integrare europeană - 23 septembrie 2009, Chişinău, Universitatea de
Stat din Moldova; Colocviul Internaţional de Ştiinţe ale Limbajului „Eugen Coşeriu” (ediţia
a X-a) Creativitate, semanticitate, alteritate. Interferenţe lingvistice şi culturale - 22-24
octombrie 2009, Suceava; Colocviul Ştiinţific Internaţional (ediţia a II-a) Strategii actuale în
lingvistică, glotodidactică şi ştiinţă literară - 30 octombrie 2009, Bălţi, Universitatea de Stat
„Alecu Russo”; International Conference of Young Researchers (VII edition) - 5-6 noiembrie
2009, Chişinău, Academia de Ştiinte din Moldova; Conferinţa ştiinţifică Dezvoltarea cercetării
ştiinţifice, promovarea şi cultivarea creativităţii şi a inovării în procesul instruirii academice - 5
mai 2010, Chişinău, Universitatea de Stat din Moldova; International Conference of Young
Researchers (VIII edition) - 11 noiembrie 2010, Chişinău, Academia de Ştiinte din Moldova;
Colocviul Internaţional de Ştiinţe ale limbajului „Eugeniu Coşeriu” „Normă – sistem – uz:
condiţionare actuală” (Chişinău – Suceava - Cernăuţi) Ediţia a 11-a - 12-14 mai 2011,
Chişinău, USM; - Conferinţă ştiinţifică cu participare internaţională consacrată aniversării
a 65-a a USM. Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea capacităţii de inovare - 21-22
septembrie 2011; Simpozionul ştiinţifico – practic interuniversitar „Cultivarea limbii române
în condiţiile comunicării actuale” - 25 mai 2012, Chişinău, USM.
Volumul şi structura tezei. Cercetarea este expusă pe 147 de pagini ale textului de bază şi
cuprinde: introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie (157 surse) şi
3 anexe. În textul tezei sunt inserate 51 tabele şi 7 figuri. Conţinutul de bază al tezei este
prezentat în 20 de articole/teze publicate în reviste de profil/ materiale ale forurilor ştiinţifice.
Sumarul compartimentelor tezei. În Capitolul 1 – Diglosia şi bilingvismul: probleme şi
concepte actuale sunt expuse principalele teorii şi definiţii ce elucidează fenomenele care se
încadrează în teoria variaţionismului lingvistic. Conceptul de diglosie este prezentat în lumina
cercetărilor şi a teoriilor emise de savanţi notorii în domeniu, cum ar fi Psichari, Marçais,
Ferguson, Stewart, Gumperz, Fishman şi alţii. Fenomenul este examinat în strânsă relaţie cu

13
bilingvismul. Tipurile acestuia fiind examinate în funcţie de varii condiţii sociale şi politice, se
face referinţă în mod expres şi la aspectele şi tipurile de bilingvism din Republica Moldova,
situaţia fiind expusă şi în lumina opiniilor savanţilor autohtoni S. Berejan, A.Ciobanu, Gh.
Moldovanu, I. Condrea, A. Guţu, L. Colesnic-Codreanca ş.a. În funcţie de circumstanţele
sociolingvistice concrete, este examinat raportul dintre diglosie şi bilingvism, acordându-se
atenţie unor fenomene complexe, cum ar fi diglosia marcată de bilingvism, bilingvismul diglosic,
accentuându-se formele de manifestare a acestora în mediul adolescenţilor (şi nu numai) din
Republica Moldova.
De asemenea, sunt prezentate unele probleme-cheie de sociolingvistică abordate în
Republica Moldova, făcându-se referire la statutul limbilor din ţara noastră şi la politicile
lingvistice promovate în ultimii douăzeci de ani, care determină identitatea lingvistică a
cetăţenilor.
În Capitolul 2, intitulat Forme şi aspecte ale diglosiei elevilor din şcolile naţionale este
realizat un studiu de caz, care vizează modul în care se utilizează limba română de către elevii
românofoni dintr-un liceu cu predarea în limba română din oraşul Ungheni. În această localitate,
există vorbitori atât de română, cât şi de rusă (respectiv licee cu predare în română şi în rusă), iar
cele două limbi (uneori şi limba ucraineană) funcţionează în mod permanent în societate. Dat
fiind acest contact lingvistic, s-au stabilit şi anumite forme de diglosie externă, caracteristice
vorbitorilor de limbă română, care adeseori se îmbină cu diverse forme ale diglosiei interne.
Sunt examinate tipurile alternanţelor de cod şi cauzele acestora. În baza sondajelor
realizate prin metoda chestionarelor, s-au stabilit diverse tipuri ale alternanţei de cod. Cea mai
simplă şi mai frecventă formă de alternanţă este tag-switching-ul – integrarea cuvintelor şi
propoziţiilor incidente sau de umplutură din limba-sursă în discursul în limba-ţintă. Acest tip nu
„solicită” nişte competenţe avansate în ceea ce priveşte limba secundă (rusa, în cazul nostru).
Pentru copiii bilingvi, ale căror competenţe comunicative s-au format conform
principiului „un părinte – o limbă” sau „limba casei/ limba din afară”, este mai firească
alternanţa interfrastică de tip situaţional, adică alternanţa lingvistică nu în interiorul
enunţului, ci între enunţuri şi cauzată de schimbarea interlocutorului, a temei etc., deci cu o
motivaţie mult mai evidentă.
Cauza de bază a mixingului (alternanţei intrafrastice şi în interiorul cuvintelor) la copii şi
adolescenţi este faptul că părinţii bilingvi utilizează amândouă limbile când se li adresează, ceea
ce va complica separarea respectivelor sisteme lingvistice de către aceştia. Mai frecvent,
fenomenul numit code-mixing se reduce la inserarea unor cuvinte simple, alolingve, într-un
discurs. Cauzele principale sunt faptul că vorbitorul a auzit/a utilizat recent un asemenea cuvânt
în limba B sau l-a învăţat într-o situaţie când se vorbea limba B, încât nu-i cunoaşte echivalentul

14
în limba A. Un alt comportament verbal poate fi descris în cazul elevilor ce intercalează în
vorbire un număr mai mare de rusisme, cuvinte semnificative, din diferite clase morfologice,
care intră în relaţii sintactice cu alte părţi de vorbire din enunţ. Cauzele acestor comutări de cod
pot fi, în afară de cele deja enumerate, necunoaşterea sau incapacitatea de a-şi reaminti în
momentul vorbirii anumite unităţi lexicale din limba-ţintă (limba română) şi, ca rezultat,
utilizarea lor din limba-sursă (limba rusă). O altă cauză este tendinţa de a se conforma cu
limbajul unui grup social, de a demonstra apartenenţa la acesta, deoarece observaţia arată că şi
elevii care manifestă, de obicei, acurateţe în vorbire, dau dovadă de conştiinţă şi competenţe
lingvistice avansate, totuşi apelează la comutări de cod în timpul comunicării cu alţi colegi, a
căror vorbire este puternic marcată de acest fenomen.
Se constată că alternanţa lingvistică, în toate formele ei, a devenit o obişnuinţă pentru un
procent considerabil de elevi. Fie că este rezultatul bilingvismului compus (Vezi p.28), fie că
reprezintă rezultatul semilingvismului, schimbarea de code provoacă numeroase dificultăţi în
procesul instruirii, care trebuie să decurgă în limba română standard.
În subcapitolul 2.3. este abordată teoria atitudinilor şi reprezentărilor sociolingvistice,
fiind identificate reprezentările sociolingvistice la elevii din şcoala naţională, în baza unui sondaj
sociolingvistic.
În Capitolul 3, întitulat Aspecte ale bilingvismului diglosic al elevilor din şcolile alolingve
(cu predare în limba rusă) se constată că bilingvismul copiilor/adolescenţilor rusofoni se înscrie
atât în categoria problemelor sociale, cât şi a celor şcolare. Cea din urmă perspectivă are un
aspect dublu: în cazul copiilor din familiile rusofone, care îşi fac studiile în limba română, este
relevantă diglosia limba casei/limba şcolii, cu multiplele ei consecinţe; în cazul elevilor pentru
care limba rusă este atât idiom matern, cât şi limbă de studiu, diversitatea situaţiilor este mai
mare, deoarece în prezent este practic imposibil de păstrat un monolingvism rus pur în republica
noastră, dar gradul competenţelor în limba română şi funcţiile/statutul acestei limbi pentru
locutorii respectivi vor depinde de numeroşi factori şi vor varia considerabil, formându-se astfel
clase de elevi cu o eterogenitate pronunţată la orele de limbă română. Au fost examinate limbile
vorbite în diferite tipuri de familii mixte, precum şi repertoriul lingvistic şi reprezentările elevilor
alofoni cu privire la importanţa/necesitatea cunoaşterii şi utilizării limbii române. S-au constatat
diverse aspecte ale comportamentului lingvistic al elevilor rusofoni, comportament determinat
adeseori de limbile vorbite în familie şi de nivelul de cunoaştere a limbii de stat. Atitudinile şi
motivaţiile elevilor rusofoni, în ceea ce priveşte alegerea limbii de comunicare, sunt în unele
cazuri determinate de stereotipul tradiţional, conform căruia „rusofonii nu sunt obligaţi să fie
bilingvi şi să treacă la limba română în cazul în care se află într-un grup unde se vorbeşte
româna.”

15
 Concluziile generale şi recomandările practice demonstrează contribuţia adusă de noi în
vederea soluţionării unor probleme de comunicare, care apar în legătură cu diglosia şi
bilingvismul.

16
 1. DIGLOSIA ŞI BILINGVISMUL: PROBLEME ŞI CONCEPTE ACTUALE

În lumea modernă se acordă o atenţie tot mai mare modului în care funcţionează şi/sau
interacţionează limbile în cadrul societăţii, dat fiind faptul că funcţiile limbii capătă o importanţă
tot mai mare, întrucât în condiţiile social-economice actuale idiomurile depăşesc cadrul unor
comunităţi închise, de multe ori unilingve, cum erau cele din trecut. Situaţiile de comunicare sunt
extrem de diversificate, numărul limbilor şi a variantelor glotice aflate în contact este tot mai
mare, generând multiple fenomene de contact şi interferenţă, care formează un tablou complex şi
variat. Alternanţa în comunicare a diverselor forme ale limbii, atitudinea vorbitorilor faţă de
acestea, examinarea şi descrierea unor situaţii concrete şi a modalităţilor de gestionare a
repertoriului lingvistic sunt probleme importante, care se află de mai mult timp în vizorul
sociolingvisticii. Pentru elucidarea acestor aspecte este necesar să se pornească de la unul dintre
conceptele de bază ale sociolingvisticii moderne, cel al diglosiei.
1.1. Contextul apariţiei termenului diglosie
Din punct de vedere etimologic, termenul diglosie, de origine greacă, este identic cu
termenul bilingvism, de origine latină. André Martinet consideră că alegerea acestui termen se
explică uşor pentru cei ce identifică elementul „lingv-”, din „bilingvism”, cu „limbă oficială”
(<fr. „langue”, engl. „language”), pe când elementul grecesc „-gloss-” nu impune, în mod
necesar, noţiunea unei „limbi adevărate” (<fr. „vraie langue”). [88, p.7]
Pentru prima oară termenul diglosie este utilizat de filologul şi scriitorul francez de
origine greacă Jean Psichari, în 1886, cu ocazia analizei situaţiei sociolingvistice din Grecia
(opoziţia dintre limba puriştilor şi idiomul popular), în Essais de grammaire historique néo-
grecque [96], în care autorul menţionează că a preluat termenul dintr-un articol din revista
Acropolis, semnat de M. Roïdis. Psichari nu defineşte noţiunea de diglosie; prima explicaţie
apare la discipolul său Hubert Pernot, în Grammaire grecque moderne din 1897, completată apoi
în 1918, şi se găseşte în Introducerea din Grammaire de grec moderne (langue officielle),
semnată cu Camille Polack: „Diglosia sau dualitatea limbilor este obstacolul principal cu care se
confruntă nu doar străinii ce învaţă greaca modernă, dar şi grecii, începând cu studiile primare.
De timpuriu, micul elen trebuie să se familiarizeze, chiar şi pentru denumirea cuvintelor celor
mai uzuale, cu alte cuvinte şi forme decât cele utilizate zilnic. Continuând acest proces pe
parcursul tuturor anilor de şcoală, el intră în posesia unui dublu sistem lexical şi gramatical, a
două idiomuri, fără îndoială înrudite, dar, în acelaşi timp, evident distincte şi ale căror elemente
interşanjabile nu sunt foarte numeroase”(trad.noastră) [92, p. 1].
Psichari revine la problema diglosiei în 1928, într-un articol publicat în Mercure de
France: „Diglosia nu constă doar în utilizarea a unui vocabular dublu care cere ca pâine să aibă
17
două denumiri diferite: artos, când e un om instruit, şi psomi, când e din popor; diglosia se referă
la întregul sistem gramatical. Există două moduri de e declina, două moduri de a conjuga, două
moduri de a pronunţa; într-un cuvânt, există două limbi, limbajul vorbit şi limbajul scris, cum s-
ar spune, araba dialectală şi araba literară”(trad.noastră) [97, p. 66].
Prin urmare, la apariţia sa în literatura de specialitate, termenul diglosie este utilizat
pentru a denumi situaţia sociolingvistică de coexistenţă a două variante ale aceleiaşi limbi, având
cu funcţii diferite.
Diferenţa de statut a celor două variante glotice în contact este accentuată şi de William
Marçais, care analizează diglosia arabă (araba literară, a Coranului şi araba dialectală – cu statut
inferior), repartiţia codurilor lingvistice scrise şi vorbite în Algeria, Tunisia şi Maroc, motivând
rolul hotărâtor al limbii franceze – a colonizatorilor – în aceste ţări, deoarece dezvoltarea unei
literaturi originale în araba literară şi exprimarea unor idei intelectuale în varianta orală sunt, în
opinia sa, imposibile. [95, p. 16-17]
Imaginea de ansamblu a studiilor de până la 1959 (anul apariţiei celebrului articol al
sociolingvistului nord-american Charles André Ferguson), consacrate problemei diglosiei şi
bilingvismului, şi a atitudinii savanţilor faţă de acest fenomen, din perspectivă psiholingvistică,
se poate completa prin referirea la alţi doi cercetători francezi – Edouard Pichon şi Henri Pieron.
Primul utilizează termenul diglottisme [93, p.102-103], ca echivalent al celui de diglosie, iar
celălalt – termenul biglottisme. [94] Pichon afirmă că “Trebuie să deosebim cu grijă
bilingvismul de diglotism, care reprezintă însuşirea unei limbi secunde după ce prima s-a
constituit de mai mult timp şi a devenit baza gândirii” (trad. noastră) [93, p.102-103], astfel
considerând, în mod greşit, că diglottismul este doar un bilingvism tardiv, adică format la o
vârstă mai înaintată (opus bilingvismului precoce). În al doilea rând, Pichon exprimă ideea,
promovată în acea perioadă de numeroşi cercetători, despre nocivitatea bilingvismului:
"Bilingvismul este o infirmitate psihologică. Această concluzie este a tuturor autorilor care au
studiat problema în baza materialului concret: M. EPSTEIN în Franţa, M. BRAUNSHAUSEN şi
M. DECROLY în Belgia... M. JESPERSEN în Anglia şi Scandinavia, M. SMITH în Statele
Unite, etc. Efectele nocive ale bilingvismului pot fi explicate; în primul rând, efortul necesar
studierii limbii secunde pare să scadă cantitatea disponibilă de energie intelectuală pentru
căpătarea altor cunoştinţe, pe de altă parte, în special copilul este aruncat între două sisteme de
gândire diferite.” (trad. noastră) [Ibidem].
În lipsa unor argumente ştiinţifice care ar susţine o asemenea poziţie a lingviştilor şi
psihologilor, putem concluziona că anume politica lingvistică a timpului – „o limbă - o naţiune”,
superioritatea comunităţilor unilingve – a determinat promovarea ideii că bilingvismul
reprezintă un factor nociv pentru dezvoltarea vorbitorilor; s-a dovedit însă că o asemenea

18
abordare este prea unilaterală, iar stăpânirea mai multor limbi permite o mai mare deschidere
asupra lumii şi a alterităţii în general.
Acesta a fost contextul apariţiei conceptului de diglosie, care a ocupat ulterior unul dintre
locurile centrale în cadrul sociolingvisticii. Lambert-Félix Prudent numeşte perioada studiilor
despre diglosie de până la 1959 (anul apariţiei celebrului articol al sociolingvistului nord-
american Charles André Ferguson) - lansarea conceptului, identificând între anii 1959-1974
etapa difuzării şi standardizării, iar între 1974-1980 – faza exploziei noţiunii (éclatement de la
notion) [95, p. 19.] Considerăm că sinteza lui Prudent este valoroasă şi prin gruparea lingviştilor
care au abordat problema diglosiei (între anii 1885-1979), conform atitudinii faţă de acest
concept, în trei categorii: - creatorii şi promotorii conceptului, care l-au aplicat în diferite
domenii cu scopul demonstrării naturii sale operaţionale – Psichari, Marçais, Ferguson, Stewart,
Gumperz, Fishman, Jardel, Valdman etc.; - savanţii care au reţinut doar ideea centrală a lui
Psichari şi Ferguson şi, pornind de la propria experienţă, au dezvoltat dimensiunea antagonică
sau „glotofagă” a diglosiei (Pieron, Pichon, Ninzoles, Lafont, Jardel, Mackey, Tabouret-Keller
etc.); - cercetătorii care refuză conceptul, fie pentru a propune un alt termen (Haugen, Martinet,
Gobard), fie pentru că materialul studiat nu corespunde definiţiei canonice a termenului
(Chantefort, Marcellesi).

1.2. Conceptul diglosie la Charles Ferguson

Deşi lingvistica generală datorează apariţia termenului diglosie anume arabisticii,
lucrările clasice, care au introdus iniţial acest concept în uzul ştiinţific, nu i-au asigurat o
dezvoltare teoretică suficientă. Ch. Ferguson, care a preluat noţiunea “diglosie” de la lingvistul
francez V. Marçais (1930), în pofida unei analize mult mai aprofundate decât în lucrările
premergătoare, lasă un teren plurivalent şi plin de capcane teoretice. Definiţia completă dată de
Ferguson termenului diglosie este următoarea: „Diglosia este o situaţie lingvistică relativ stabilă,
în care, pe lângă dialectele principale ale limbii (care pot include un singur standard sau
standarde regionale), există o varietate suprapusă foarte diferită, extrem de codificată (deseori cu
o gramatică mai complexă), vehicul al unui vast şi apreciat corpus de literatură scrisă, fie dintr-o
perioadă mai veche, fie dintr-o altă comunitate lingvistică, care este învăţată mai ales prin
educaţie oficială şi este utilizată, în esenţă, pentru exprimarea scrisă şi orală cu caracter formal,
dar care nu este folosită de nici un sector al comunităţii pentru conversaţie uzuală.” [31, p.142]
Accentuăm ideea înrudirii idiomurilor coexistente şi a diferenţei de prestigiu, pe care se
bazează definiţia lui Ferguson. Pentru a caracteriza diglosia, Ferguson a selectat patru comunităţi
lingvistice şi limbile lor definitorii („defining languages” – limbi considerate tipice pentru
fenomenul diglosiei): germana elveţiană, araba, creola haitiană, greaca. Varianta superioară în

19
diglosie este numită varianta H (<engl. „high”= elevat, superior), iar dialectele regionale –
variante L (<engl. „low”= de jos, inferior). Lingvistul american a propus nouă trăsături
definitorii ale diglosiei, (dintre care şase sunt de natură sociolingvistică şi trei de natură
gramaticală): funcţie, prestigiu, moştenire literară, achiziţie, standardizare, stabilitate, gramatică,
lexic, fonologie [109, p.326-336]. Cea mai importantă trăsătură de natură sociolingvistică este
complementaritatea funcţională a celor două variante – L (inferioară) şi H (superioară) – care
apar în diverse situaţii de comunicare, dintre care următoarele sunt enumerate în tabelul propus
de Ferguson:
Varianta inferioară – L Varianta superioară – H
Instrucţiuni pentru servitori, chelneri, Predica din biserică sau moschee
Situaţii de comunicare

muncitori, funcţionari Scrisori particulare

Conversaţie în familie, cu prietenii, Cuvântare politică
colegii Prelegere universitară
Teatru radiofonic popular Emisiuni de ştiri la radio
Titluri de caricaturi politice Articol de fond, relatarea ştirilor,
Literatură folclorică explicaţii la fotografii din ziare
Poezie
[Ibidem, p.337]
Din articolul lui Ferguson se desprind mai multe idei fundamentale pentru înţelegerea
fenomenului diglosie: varianta H este considerată mai prestigioasă de către vorbitori; tradiţia
impune utilizarea variantei H în creaţiile literare; H este achiziţionată mai ales prin intermediul
educaţiei oficiale; în toate limbile definitorii, varianta H beneficiază de studii descriptive şi
normative; posibilitatea utilizării unor forme de comunicare intermediare între H şi L, precum şi
a împrumuturilor din H şi L, conferă diglosiei o anumită stabilitate; structura gramaticală a
variantei H diferă într-o anumită măsură de cea a variantei L; în partea comună a vocabularului
variantelor H şi L pot fi identificate multe elemente lexicale perechi, existând însă şi părţi
complementare; pot fi constatate diferenţe şi între sistemele fonetice ale H şi L.
Observăm că acest model posedă multiple neajunsuri, care îl fac inaplicabil în unele
situaţii concrete şi din care cauză a fost contestat de mulţi cercetători. Vom enumera doar câteva
dintre acestea: în primul rând, prezintă o mare problemă stabilirea gradului de înrudire a
idiomurilor din perspectivă diacronică, deoarece şi aşa limbi precum franceză şi spaniolă au o
limbă-mamă – limba latină; în al doilea rând, Ferguson nu ţine cont de faptul că o limbă nu este
doar un sistem de norme, dar un sistem de reprezentări şi valorile simbolice au aceeaşi
importanţă ca şi practicile lingvistice; de asemenea, este discutabilă noţiunea de prestigiu,
deoarece situaţiile de diglosie sunt frecvent marcate ideologic, adică ideea de prestigiu al unei
limbi poate fi impusă opiniei publice.

20
 Totuşi, în pofida caracterului schematic şi greu adaptabil situaţiilor diglosice concrete,
modelul lui Ferguson prezintă interes, deoarece a servit drept material de plecare pentru
majoritatea cercetătorilor lingvişti de mai târziu (Householder (1962), Moulton (1962), Steward
(1962), Valdeman (1968), Fishman (1971) ş.a.). Însuşi Ferguson a avut ocazia, în 1991, să
precizeze că definiţia sa nu a fost destinată să cuprindă toate cazurile de plurilingvism sau de
diferenţieri lingvistice funcţionale. [109, p. 214-234.] De asemenea, în 1998, sociolingvistul
american nota că „termenul diglosie, utilizat de un sociolingvist în prezent, implică ideea de
opresiune a unor clase inferioare de clase superioare, ceea la ce nu m-am gândit o jumătate de
secol în urmă, când am scris despre problema dată”(trad.noastră) [111, p. 83].

1.3. Alţi promotori ai conceptului diglosie

Este importantă contribuţia sociolingvistului american John Gumperz, care în 1964,
cercetând variantele lingvistice din India (varianta superioară – hindi – şi cea inferioară –
Khalapur) vorbeşte despre „diglosia dublu suprapusă”: „În cadrul varietăţilor High şi Low pot fi
distinse variantele „mai înalta” şi „mai joasă” Low [moti boli şi saf boli] şi variantele „mai
înalta” şi „mai joasă” High [stilurile conversaţional şi oratoric], tot ceea ce apare, prin formă şi
funcţie, ca nişte microcosmosuri ale unui contrast diglosic mai mare”(trad.noastră) [119, p.38].
Prin urmare, Gumperz identifică raporturi diglosice în interiorul variantelor lingvistice de bază,
maximum opuse.
După caracterizarea iniţială a diglosiei de către Ferguson, cercetătorul american Joshua
Fishman identifică mai multe tipuri de relaţii lingvistice dintre varianta H şi varianta L, stabilind
următoarele patru configuraţii posibile:
1. H este limbă „clasică”, L este limbă vernaculară; amândouă fiind înrudite;
2. H este limbă „clasică”, L este limbă vernaculară; cele două nefiind înrudite;
3. H este limbă scrisă/oficială, L este vernaculară; limbile nefiind înrudite;
4. H este limbă scrisă/oficială, L este vernaculară, limbile fiind înrudite [112, p. 29-38].
André De Vincenz propune lărgirea definiţiei lui Ferguson în sensul includerii tuturor
situaţiilor în care există specializarea funcţională, indiferent dacă variantele coexistente aparţin
aceleiaşi limbi sau reprezintă limbi diferite, înrudite sau nu [36, p.22].
Sunt importante contribuţiile lingviştilor care nu doar au aprofundat modelul lui
Ferguson, dar ale căror studii constituie nişte extrapolări valoroase. Bunăoară, cu scopul evitării
unei segmentări arbitrare în două variante lingvistice, cercetătorii limbilor creole au propus
modelul continuum-lui, care presupune că între varianta superioară (acrolect) şi cea inferioară
(basilect) există mai multe mesolecte [71; 95].
Spre deosebire de modelele americane canonice, lingviştii „nativi” propun modele care

21
rezervă un loc central ideologiilor lingvistice şi dominaţiei politice. Ne referim la Rafael
Ninyoles în Catalonia [91], Robert Lafont în Occitania [83, 84], Pierre Davy (1971 et 1975) în
Guadelupa, Jean-Pierre Jardel (1974) în Martinica, Alain Chantefort (1976) în Quebec ş.a.
Anume activităţii acestor sociolingvişti, unii reuniţi în şcoli (vom reveni mai detaliat la această
problemă), conceptul diglosie a beneficiat de aprofundări teoretice importante. [95, p. 21] Prin
studiile lui Robert Lafont, în terminologia afiliată conceptelor bilingvism şi diglosie a apărut, din
1971, noţiunea triglosie, care denumeşte cazurile de coexistenţă în aceeaşi comunitate a trei
variante lingvistice. În Tunisia, de exemplu, în distribuţie triglosică se află limbile arabă clasică,
arabă tunisiană şi franceză [83, p.93-99]. SJean-Baptiste Marcellesi aplică acest concept la
situaţia lingvistică din Corsica de Sud, unde în raport de triglosie se află limba franceză, o
variantă lingvistică autohtonă şi un sistem prestigios [87, p.317-320].
Unii lingvişti au propus noţiunile poliglosie sau diglosie integrată (diglossies
enchâssées), având în vedere că modelul binar al lui Ferguson (variantă H/variantă L)
încorporează toate variantele lingvistice cu un statut intermediar şi rezultate din contactul dintre
limbi (alternanţă, amestec lingvistic, împrumut etc.) [85, p. 5]
Interesul suscitat de fenomenul bilingvismului a generat şi studii mai apropiate de
sociologia literaturii, decât de lingvistică.4 Este, astfel, evident că diglosia diferă de simpla
utilizare complementară a dialectului şi a limbii standard, dobândind trăsături speciale în diverse
situaţii.
1.4. Bilingvismul – o situaţie lingvistică răspândită şi complexă
Noţiunea de bilingvism a devenit teren de investigaţie pentru numeroşi lingvişti, natura
acestor cercetări fiind deseori atât de diferită, încât între multitudinea de definiţii este greu de
găsit un consens. Nu pretindem să ilustrăm o listă exhaustivă de opinii, dar pentru introducerea
în obiectul de studiu al prezentei teze şi explicarea propriei poziţii, este utilă nominalizarea celor
mai importante cercetări dedicate problemei bilingvismului.
Primele studii lingvistice axate pe problema bilingvismului au avut în centrul atenţiei
noţiunea de aptitudine individuală. Analizele din perspectiva aptitudinilor colective, a politicilor

4
Menţionăm, bunăoară, conceptul diglosie literară, consacrat de William Francis Mackey , ca „la
répartition fonctionnelle des langues écrites” [90, p.19-50.] şi reluat de Jean Bernabé [62, p.1-16] Diglosia literară
vizează situaţia scriitorilor proveniţi din grupuri sociale şi culturale dominate, a căror limbă maternă este o limbă
dominată, dar care au intrat în contact mai mult sau mai puţin forţat cu limba dominantă, existând o separare dintre
cele două limbi în scrierile lor. În acest caz, alegerea unei limbi de către scriitorul diglosic (de exemplu:
Rachid Boudjedra, autor algerian care scrie în franceză şi arabă, Raphaël Confiant, scriitor francez de pe insula
Martinique, cu opere în franceză şi în creolă) nu va mai fi o decizie pur individuală, deoarece ea va fi o formă de
expresie corelată cu valori simbolice, cu o anumită structurare socială, cu biculturalismul societăţii, spre deosebire
de autorii bilingvi (de exemplu: Vladimir Nabokov – scrieri în limbile rusă şi ameriană, Samuel Beckett - opere în
franceză şi engleză), care ori schimbă publicul odată cu schimbarea limbii, dar fără subtext sociolingvistic, ori se
adresează aceluiaşi cititor, apelând la competenţele lui bilingve.

22
lingvistice sau educţionale au apărut mult mai târziu. Cercetările de început au o natură
psiholingvistică, interesându-se de bilingvismul unor indivizi, de obicei copii, format în
circumstanţe excepţionale şi urmărind procesul de dezvoltare a unui nivel optim de cunoaştere a
mai multor sisteme lingvistice oficiale.
În studiile lingvistului american L. Bloomfield, noţiunea de bilingvism se intersectează cu
gradul de cunoaştere a fiecărei limbi, căci cercetătorul consideră că a fi bilingv înseamnă a avea
"cunoaşterea a două limbi la nivelul de limbă maternă” (trad.noastră) [106, p.56]. O concepţie
opusă precedentei îi aparţine renumitului profesor canadian de origine irlandeză John
Macnamara, care a studiat bilingvismul din perspectivă psiholingvistică. Macnamara afirmă că
nu există bilingvi perfecţi, iar o persoană este bilingvă din momentul în care posedă competenţe
minime de înţelegere, vorbire şi scriere într-o altă limbă decât cea maternă [133, p.67-71]. O
poziţie intermediară între aceste două extreme ocupă definiţia dată de Renzo Titone,
psiholingvist italian, ale cărui numeroase studii reprezintă o valoroasă contribuţie în elucidarea
problemei bilingvismului. Titone consideră bilingvismul capacitatea unui individ de a se exprima
într-o limbă secundă, mai mult respectând conceptele şi structurile proprii acestei limbi, decât
parafrazând limba sa maternă [100].
La fel şi Uriel Weinreich, unul dintre precursorii sociolingvisticii, autorul lucrării care
fundamentează problemele teoretice legate de bilingvism – Languages in contact – apărută la
New York în 1953, dă următoarea definiţie: „Practica folosirii alternative a două limbi va fi
numită BILINGVISM, iar persoanele implicate, BILINGVE”. [146, p.1], fără a accentua nivelul
competenţelor lingvistice ale vorbitorilor bilingvi. Aceeaşi idee poate fi descoperită şi în definiţia
lui Francis William Mackey, profesor canadian cu renume internaţional, specialist în didactica
limbilor şi bilingvism, care observă că „fenomenul bilingvismului este ceva absolut relativ, prin
urmare, trebuie să considerăm bilingvismul drept o utilizare alternativă a două sau mai multe
limbi de către acelaşi individ.” [132, p. 699]
Einar Haugen, unul dintre fondatorii sociolingvisticii, consideră că ”e vorba de
bilingvism atunci când individul poate să producă enunţuri cu sens în altă limbă decât cea
maternă.” (trad. aut.) [125].
În lucrările consacrate bilingvismului la copii, se insistă asupra ideii că doar bilingvii
precoce, bilingvi până la zece ani, ar fi bilingvi veritabili în sensul îngust al termenului, adică ar
putea fi consideraţi cu 2 limbi materne. Aceasta sprijină ipoteza unei perioade propice achiziţiei
lingvistice [79].
Studierea actuală a bilingvismului presupune o triplă viziune:

23
 - sociologică: se referă la „conflict” sau „şoc” lingvistic (noţiunea a apărut în 1972 în
legătură cu situaţia din Canada), la fel cum se vorbeşte despre conflictul sau şocul culturilor.
Limbile şi culturile se regăsesc asociate;
- psihologică: examinează indivizi bilingvi, deseori copii. În lucrările respective sunt
utilizate noţiunile de motivaţie, alegere, echilibru psihic, reacţii afective, efecte asupra
inteligenţei, comportament, capacităţi, dezvoltare mentală sau cognitivă, gândire etc.
- lingvistică, dar dintr-o nouă perspectivă – cea a unei vorbiri socializate, adică a producerii
discursului într-o situaţie [79, p.113].
În ceea ce priveşte lucrarea noastră, viziunea sociologică de bază este completată de
celelalte două, în funcţie de problemele abordate.
Considerăm că este utilă explicarea noţiunilor plurilingvism şi multilingvism, înrudite cu
cea de bilingvism, în virtutea tendinţelor din terminologia sociolingvistică actuală. În literatura
de specialitate există mai multe poziţii referitor la semnificaţia acestor concepte. Unii lingvişti le
utilizează ca sinonime. Prezintă interes şi opinia sociolingvistului francez Robert Chaudenson
(1991), care califică plurilingvismul drept coexistenţa a mai multor limbi într-un stat şi
multilingvismul – prezenţa pe continent sau într-o o regiune a lui a mai multor limbi, ale căror
arii de utilizare depăşesc frontierele naţionale [71]. Chaudenson face distincţia între termeni,
bazându-se pe etimologia elementelor pluri- (> lat. plures "plusieurs") şi multi- (>multus
"beaucoup, nombreux"). Prin urmare, termenul plurilingvism este rezervat situaţiilor naţionale,
iar multilingvism – situaţiilor supranaţionale (suprastatale), în acest caz fiind vorba de mult mai
multe limbi.
Deşi apreciem o asemenea abordare ştiinţifică a termenilor vizaţi mai mult decât tendinţa
de a le utiliza în sinonimie, ne referim şi la Carta Europeană a Plurilingvismului, unde găsim
următoarea definire a conceptelor, accesibilă şi popularizată: „Convenim în cele ce urmează să
desemnăm prin plurilingvism folosirea mai multor limbi de către acelaşi individ. Această
noţiune se distinge de cea de multilingvism, prin care se înţelege coexistenţa mai multor limbi în
cadrul unui grup social. O societate plurilingvă este compusă în mod majoritar din indivizi
capabili să se exprime la diverse niveluri de competenţă în mai multe limbi, adică din indivizi
multilingvi sau plurilingvi, în timp ce o societate multilingvă poate fi compusă în mod majoritar
din indivizi monolingvi, care nu cunosc limba celorlalţi.” [13]

1.5. Tipurile de bilingvism

Printre preocupările de bază ale psiho- şi sociolingviştilor se află descrierea tipurilor de
bilingvism, în funcţie de variate criterii. Considerăm necesară trecerea în revistă a tipologiilor
recunoscute de majoritatea sociolingviştilor, deoarece vom opera cu aceşti termeni, analizând

24
anumite situaţii sociolingvistice, comportamentul lingvistic şi competenţele multilingve ale
subiecţilor care constituie eşantionul sondajului.
Caracterul bilingvismului depinde, în primul rând, de tipul contactului lingvistic.
Contactul lingvistic poate fi întâmplător şi în acest caz legăturile dintre limbi sunt temporare,
episodice, iar bilingvismul este caracteristic numai pentru persoanele izolate, împrăştiate în masa
unilingvă. Cel de-al doilea tip al contactului lingvistic este considerat cel permanent. Aici se
urmăreşte o situaţie devenită generală pentru o anumită populaţie sau pentru o parte însemnată a
ei. Vor intra deci în contact nu elementele izolate, ci sistemele în ansamblul lor. Contactul
permanent poate fi extern, dacă colectivităţile care vorbesc limbi diferite au necesitatea să
comunice reciproc, mai ales dacă se află în vecinătate. Unui astfel de contact au fost şi sunt
supuse cel mai frecvent grupurile de oameni care locuiesc în preajma hotarelor ţării sau
comunităţile minoritare. În situaţia contactului permanent intern întreaga colectivitate
lingvistică sau cea mai mare parte din ea este nevoită să înveţe altă limbă şi s-o folosească în
mod constant. În condiţiile fiecărui tip de contact lingvistic se creează un anumit tip de
bilingvism: a. contactul întâmplător – bilingvism individual; b. contactul permanent extern –
bilingvism de grup; c. contactul permanent intern – bilingvism de masă.
Marius Sala, în lucrarea sa „Limbi în contact”, identifică contactul direct, când are loc
pe acelaşi teritoriu, în cazul amestecului de populaţie şi al convieţuirii de durată, şi contactul
indirect, ce are loc pe teritorii diferite, în urma relaţiilor culturale, economice şi politice. [56,
p.31] Contactul direct are ca urmare apariţia unui stadiu de bilingvism şi rezultatele lui sunt mai
importante, căci e la nivelul întregii colectivităţi, pe când cel indirect nu depinde de stadiul de
bilingvism, ci de contexte bilingve efemere şi apare la indivizi aparte. Astfel, ca urmare a
contactului indirect apare bilingvismul individual5, iar o consecinţă a contactului direct este
bilingvismul social (colectiv)6, care corespunde bilingvismului de grup şi de masă, dacă
revenim la terminologia acceptată de I. Robciuc. [55, p.38]
Indivizii bilingvi diferă foarte mult unii de alţii. Există tendinţa de a asocia anumite
profesii cu bilingvismul. În primul rând, este vorba de ocupaţiile care implică utilizarea câtorva
limbi, chiar dacă competenţele în limbile secunde sunt relativ limitate (traducătorii, funcţionarii
industriei turistice, jurnaliştii, profesorii ş.a.). Acest tip de bilingvism este numit funcţional.

5
Bilingvismul individual - situaţia unui individ care vorbeste două limbi.
6
Bilingvism social (colectiv) se referă la o ţară sau la o comunitate mai restrânsă, dacă membrii acesteia cunosc
două sau mai multe limbi pe care le utilizează permanent. Bilingvismul social nu presupune bilingvismul individual
al tuturor membrilor comunităţii. De obicei, cei mai mulţi dintre membrii comunităţilor bilingve cunosc numai una
sau alta dintre limbile folosite de grup şi sunt foarte puţini aceia care cunosc la fel de bine ambele limbi. Sunt însă
cazuri când toţi membrii comunităţii pot fi bilingvi.

25
 Bilingvii individuali pot fi împrăştiaţi în mijlocul masei unilingve7. Influenţa
bilingvismului individual asupra limbii materne a unei anumite colectivităţi nu este prea mare de
obicei, iar actele de comunicare, la care iau parte bilingvii, se reduc de fapt la următoarele două
forme mai importante: comunicarea între indivizi monolingvi, aparţinând la două grupări
lingvistice diferite, prin intermediul bilingvului; comunicarea între individul bilingv şi
monolingvii aceleiaşi sau diferitor grupări lingvistice.

Bilingvismul individual se studiază, mai ales, din perspectivă psiho-pedagogică. Unii cercetători
realizează o tipologie a bilingvismului individual după vîrsta achiziţionării limbii secunde
(limbii a doua) de către individ: a. bilingvismul din fragedă copilărie; b. bilingvismul din
copilărie; c. bilingvismul de adolescenţă; d. bilingvismul de maturitate [122, p.39]. Primul tip se
referă la acei copii care trec direct de la etapa când încă nu vorbesc, la cunoaşterea a doua limbi.
Aceasta neapărat implică bilingvismul simultan. S-a observat că vârsta la care aceşti copii încep
să vorbească diferă, dar foarte puţin, de vârsta la care încep a vorbi copiii monolingvi. Dacă în
copilărie cei care deja vorbesc sunt expuşi unor condiţii propice pentru a achiziţiona cea de-a
doua limbă, acest fapt se realizează destul de uşor. Apare aici problema păstrării limbii primare,
ceea ce depinde de factorii necesităţii şi a utilizării. În situaţia când prima limbă nu se va utiliza
un timp, copiii o vor uita repede.
O distincţie fundamentală trebuie făcută între competenţele bilingvilor şi întrebuinţarea
limbilor. Cineva poate vorbi fluent ambele limbi, sau să utilizeze foarte rar una din ele, altcineva
poate comunica mai puţin fluent în ambele limbi, dar să le utilizeze regulat în contexte diferite.
Din acest punct de vedere se deosebesc bilingvismul reciproc sau activ şi bilingvsmul
nereciproc sau pasiv. [21, p.14] Primul tip de bilingvism se referă la situaţia când o persoană
poate utiliza ambele limbi, adică are aproape acelaşi grad de competenţă în ambele limbi. Colin
Baker numeşte acest tip de bilingvism productiv, deoarece individul are aptitudinile de a
înţelege, a vorbi şi a scrie [103, p.17]. În cazul bilingvismului pasiv, persoana nu are toate
competenţele în cea de-a doua limbă – nu poate vorbi şi scrie în aceasta. Baker îl numeşte
bilingvism receptiv [103].

O grupă particulară o formează cei ale căror competenţe lingvistice în ambele limbi sunt
relativ egale şi optime. Este vorba de bilingvii echilibraţi – termen acceptat de majoritatea
lingviştilor. J. Fishman nota că acest concept este mai mult unul idealizat, deoarece rareori
cineva posedă competenţe egale în toate situaţiile şi realitatea demonstrează că diferă nu doar

7
Termenii unilingvism şi monolingvism sunt prezentaţi, în majoritatea lucrărilor de specialitate, ca fiind sinonime. În
lucrarea noastră vom prefera termenul unilinguism cînd vom vorbi despre utilizarea unei singure limbi într-o
comunitate lingvistică/societate, în antonimie cu noţiunea multilingvism, iar termenul monolingvism – cu referire la
competenţele lingvistice ale vorbitorilor, opus termenului plurilingvism [vezi p.25].

26
gradul de competenţă în utilizarea codurilor, dar şi uşurinţa cu care acestea pot fi alternate,
adaptarea la condiţiile de utilizare şi abilitatea de a evita interferenţele. În opoziţie, lingviştii
identifică vorbitorii care nu au competenţe suficiente în niciuna dintre limbi. Se foloseşte pentru
acest fenomen termenul peiorativ semilingvism. Se observă că semilingvii au deficienţe în
următoarele competenţe: volumul vocabularului, corectitudinea limbajului, neologizare, gândire
şi imaginaţie, stăpânirea tuturor funcţiilor limbii (emotivă, cognitivă etc. ), prelucrarea automată
a limbajului etc. Semilingvi sunt consideraţi locutorii cu deficienţe calitative şi cantitative în
amândouă limbile; comparativ cu nivelul monolingvilor, de exemplu, ei au un vocabular
restrâns, comit greşeli gramaticale, sunt necreativi în fiece limbă, nu-şi pot exprima emoţiile.
Uneori, dacă limbajul este într-adevăr nedezvoltat, acest lucru nu este cauzat de bilingvism, ci de
condiţiile sociale, economice şi politice nefavorabile unei bune dezvoltări. Aceşti factori pot
coexista cu semilingvismul, nefiind însă observaţi.
Între aceste două forme există numeroase nivele intermediare. De exemplu, bilingvismul
infantil total se caracterizează prin absenţa unor competenţe de receptare şi producere a
mesajelor scrise în ambele limbi. Putem considera în proces de aculturalizare bilingvul care nu
deţine unele competenţe, de obicei de producere orală şi/sau scrisă, doar în limba maternă. În
lucrările de specialitate se regăseşte noţiunea de bilingvism al intelectualilor, care sunt capabili
doar să citească într-o limbă străină, precum şi cea de bilingvism şcolar – când vorbitorii (copii
sau adolescenţi) deţin competenţele de înţelegere scrisă şi orală în limba secundă.
Vom aborda sumar şi alte teorii legate de bilingvism, care nu mai cunosc popularitatea de
altădată în sociolingvistica modernă, deoarece experimentele destinate testării acestor teorii au
dat rezultate ambigue. Totuşi, din punct de vedere diacronic, pentru lărgirea câmpului
conceptual legat de fenomenul bilingvismului, prezintă interes clasificarea făcută de discipolul
lui Baudouin de Courtenay, sociolingvistul rus Lev V. Şcerba, care publică, în anul 1930, în
revista „Эlэnga”, un articol în limba uzbecă (К вопросу о «двуязычии»), unde face distincţie
între bilingvismul „pur” şi bilingvismul „amestecat” („чистое и смешанное двуязычие”),
în funcţie de condiţiile utilizării celor două limbi. În primul tip, comunităţile sociale care stau la
baza bilingvismului nu se întâlnesc, deci bilingvii nu folosesc niciodată amândouă limbile şi nu
le amestecă. Astfel se întâmplă în cazul copiilor care utilizează în şcoală o limbă, iar acasă – alta,
pentru că aici nu se înţelege prima limbă, ori în cazul adulţilor la care limba familiei şi limba
utilizată la serviciu sunt total diferite. În cel de-al doilea tip, al bilingvismul „amestecat”,
grupurile sociale contactează şi oamenii alternează mereu limbile, chiar fără să observe acest
fapt, de exemplu când aceleaşi persoane interacţionează şi în familie, unde se utilizează o limbă,
şi la serviciu, unde se vorbeşte în altă limbă, încât ajung să nu mai deosebească graniţele de grup,
„amestecând” limbile. L. Şcerba identifică aici şi o situaţie extremă, care are loc atunci cînd

27
oamenii cunosc atât de bine cele două limbi, încât se creează un sistem unic, o formă a limbii.
Într-o asemenea situaţie, fiecărei idei îi corespund două feluri de exprimare, încât rezultă o
singură limbă, dar cu două forme. Oamenii nu simt nicio dificultate în trecerea de la o limbă la
alta. Se poate întâmpla şi o adaptare reciprocă sau unilaterală a limbilor, în funcţie de importanţa
lor culturală pentru vorbitor şi de existenţa sau inexistenţa unui mediu total unilingv. L. Şcerba
accentuează că între aceste două situaţii opuse există o multitudine de situaţii intermediare [157,
p.313-318].
În 1953, Uriel Weinreich, în renumitul său studiu Languages in Contact, descrie o
tipologie asemănătoare cu cea semnalată de L. Şcerba. Weinreich numeşte cele două situaţii
opuse bilingvism coordonat şi bilingvism compus. Autorul acestei teorii consideră că, în cazul
bilingvismului compus, vom avea un set de semnificaţii şi două sisteme lingvistice funcţionale.
Pentru bilingvul de tip coordonat, există două coduri şi două sisteme semantice. Weinreich
ilustrează toate acestea printr-o schemă:

Types of Bilingualism
Coordinate Compound Sub- coordinate
Conceptual book livre book = livre book

  
Lexical /buk/ /livre/ /buk/ /livre/ /buk/


/livre/
[146, p.9]
Schematizând bilingvismul coordonat, se sugerează că book şi livre nu au aceeaşi
conotaţie, nu numesc exact aceeaşi noţiune, ci fiecare concept este oarecum înglobat într-o lume
de referinţe distinctă. Această situaţie este frecventă în cazurile în care cele două limbi au fost
învăţate în contexte diferite [29, p.90].
Spre deosebire de Şcerba, Weinreich distinge şi al treilea tip de bilingvism - „the sub-
coordinate type” – subordonat, care poate fi privit ca un subtip al bilingvismului coordonat.
Bilingvul de acest tip interpretează cuvintele limbii în care are competenţele mai „slabe” prin
cuvintele limbii ce se situează pe poziţii mai „puternice” [Apud: 140, p.80]. Bilingvul de tip
subordonat are un set de semnificaţii format pentru prima limbă şi un alt sistem lingvistic, ataşat
primului sistem, ori, mai simplu spus, un cuvânt din limba străină este echivalat cu unul din
limba maternă.
Completăm aceste explicaţii prin opinia sociolingvistei Susan M. Ervin-Tripp şi a
psihologului Charles Egerton Osgood, care afirmă că fiecare om, fiind purtătorul unei limbi
materne, deţine o competenţă de codare şi decodare a informaţiei în perimetrul limbii sale.
Codarea şi decodarea se operează în baza unui sistem semantic pe care îl posedă vorbitorul.
Însuşind o limbă străină, el îşi formează noi competenţe de codare şi decodare, care intră în
28
anumite raporturi cu cele existente deja. Aceste raporturi devin mai mult sau mai puţin
tensionante în cazul în care bilingvul trece de la o limbă la alta. Raportul este tensionant în cazul
bilingvismului subordonat, cînd vorbitorul dispune de un singur sistem semantic pentru ambele
limbi. Adică, comunicarea în două limbi diferite este susţinută de o singură bază semantică. În
cazul bilingvismului coordonat, în conştiinţa vorbitorului coexistă două baze semantice
autonome, două cadre de referinţă independente unul de celălat [107, p. 139].
Este important de menţionat că termenii „bilingvism compus” şi „bilingvism coordonat”
sunt folosiţi şi de Fishman, dar cu alt sens. După părerea acestui lingvist, bilingvismul compus
este cel achiziţionat în copilărie, fiind deci caracteristic copiilor proveniţi din familii bilingve, pe
când bilingvismului coordonat este rezultatul situaţiei când a doua limbă este achiziţionată
ulterior, în decursul şcolii sau al activităţii profesionale [Apud: 35, p.279].

Alţi sociolingvişti utilizează, pentru ultimele două tipuri de bilingvism descrise,

denumirile bilingvism simultan (copiii achiziţionează simultan cele două limbi în condiţiile
unor familii mixte) şi bilingvism consecutiv (limba părinţilor nu coincide cu limba comunităţii,
din care cauză copiii cresc bilingvi) [122, p.46]. Bilingvismul consecutiv/succesiv se dezvoltă în
cazul achiziţionării celei de-a doua limbi după însuşirea primei. Foarte frecvent un astfel de
bilingvism este propriu familiilor mobile, ai cărei membri, ajungînd într-o nouă comunitate, sunt
nevoiţi să înveţe limba acesteia. O altă cauză a bilingvismului succesiv este următoarea situaţie:
părinţii, a căror limbă nu coincide cu limba comunităţii, conversează cu copiii doar în limba lor
maternă, limba a doua este achiziţionată apoi de către copii în urma contactului social. Lingviştii
identifică două subtipuri ale bilingvismului consecutiv: bilingvism primar şi bilingvism
secundar [103, p.97]. Prima competenţă se formează cînd cele două limbi sunt învăţate în mod
„natural”, adică prin contact. Bilingvismul secundar corespunde situaţiei cînd limba a doua se
achiziţionează prin instruire.
În sociolingvistica actuală sunt frecvent utilizate noţiunile bilingvism aditiv şi
bilingvism substractiv. Prima se aplică, de obicei, persoanelor care provin din comunităţile
lingvistice majoritare, ori dominante şi pentru care achiziţionarea unei limbi secunde, chiar şi
social valorizate, nu prezintă un pericol pentru limba primară. Termenul „aditiv” se explică prin
faptul că unităţile verbale noi nu le elimină pe cele vechi, spre deosebire de esenţa bilingvismului
substractiv, care accentuează pericolul achiziţionării limbii secunde pentru utilizarea ulterioară a
limbii primare, deoarece aceasta are un statut inferior sau este mai puţin valorizată în societate
decât noua limbă. Situaţia de bilingvism la care se ajunge în circumstanţele unor programe
obligatorii de studiu se circumscrie bilingvismului aditiv, cînd „cea de-a doua limbă se învaţă în
plus faţă de prima, şi nu în detrimentul acesteia” [29, p.91]. Exemple de bilingvi substractivi sunt
reprezentanţii comunităţilor minoritare, ori emigranţii care renunţă, treptat, la limba lor maternă,
ca rezultat al dezvoltării insecurităţii lingvistice şi al diminuării conştiinţei lingvistice.

29
 Guadalupe Valdes, una dintre cele mai cunoscute experte în domeniul bilingvismului
spaniol-englez din SUA, studiat din perspectivă didactică, utilizează noţiunile bilingvism electiv
şi bilingvism circumstanţial, prima referindu-se la cei care au ales să studieze a doua limbă
într-un cadru oficial (la şcoală), cealaltă descriind situaţia vorbitorilor forţaţi de împrejurări să
înveţe două limbi, pentru a se adapta cerinţelor comunicative familiale sau sociale. Referindu-ne
la bilingvismul electiv, menţionăm că opţiunea unui adult este legată, de obicei, de cerinţele
profesionale sau de dorinţa de a se familiariza cu o altă cultură, pe când alegerea copiilor este nu
atât personală, cât a părinţilor. Totuşi, indivizii daţi ar putea participa pe deplin la toate aspectele
vieţii sociale (acces la educaţie, medicină, servicii comunitare etc.) prin intermediul limbii lor
primare. Pe de altă parte, există o altă categorie de indivizi/grupuri de persoane care
achiziţionează o limbă străină în anumite circumstanţe, precum imigraţia, căsătoriile mixte,
părăsirea ţării de origine (permanent sau temporar), din necesitatea de a se integra în noua
comunitate lingvistică, situaţiile acestea reprezentând bilingvismul circumstanţial [144, p. 10-
19]. Spre deosebire de bilingvismul electiv, care are natură individuală, cel circumstanţial poate
fi un fenomen de grup, iar vorbitorii respectivi aparţin, de obicei, mai multor comunităţi
lingvistice.
O distincţie interesantă este cea între bilingvismul cult şi bilingvismul popular. Primul
este privilegiul unei clase sociale – al membrilor celor mai instruiţi ai societăţii, celălalt
caracterizează situaţia lingvistică a unui grup etnic dintr-un stat, grup care a devenit bilingv
involuntar, pentru a supravieţui [122, p.23].
O serie de studii diferenţiază următoarele tipuri de bilingvism: orizontal, vertical şi
diagonal. Primul tip caracterizează situaţiile de coexistenţă a două limbi oficiale, cu acelaşi
statut în domenii oficiale, culturale şi familiale, un exemplu adecvat fiind contactul lingvistic
dintre limbile franceză şi engleză în Québec.
Noţiunile de bilingvism vertical şi diagonal se suprapun cu cea de diglosie: în primul caz,
sistemele lingvistice care coexistă au statut sociolingvistic diferit - o limbă oficială şi un dialect
înrudit, iar în al doilea, sunt idiomuri neînrudite [143, p.84].

1.6. Raportul dintre bilingvism şi diglosie

În anumite comunităţi lingvistice, diglosia se îmbină cu bilingvismul, iar situaţia devine
mult mai complexă. J. Fishman reuşeşte să surprindă esenţa distincţiei dintre diglosie şi
bilingvism: bilingvismul este un fenomen legat de adaptabilitatea lingvistică, pe când diglosia
este în directă relaţie cu distribuţia socială a funcţiilor limbilor/variantelor lingvistice utilizate.
[113, p.295] Problema dată a fost studiată de Fishman încă din 1967, în articolul Bilingualism
with and without diglossia, diglossia with and without bilingualism unde susţine că o oarecare
relaţie între bilingvismul individual şi diglosia socială nu este necesară, fiecare din aceste două
fenomene poate exista independent. Fishman schematizează în felul următor această relaţie:

30
 Diglosie
+ -
Bilingvism + 1.diglosie cu bilingvism 3.bilingvism fără diglosie
individual
- 2.diglosie fără bilingvism 4. nici diglosie, nici bilingvism

[112]
Primul caz caracterizează comunităţile lingvistice în care aproape fiecare vorbitor este
capabil să utilizeze ambele limbi (variante) –H şi L- cu funcţii diferite (de exemplu, în Paraguay,
limba spaniolă este utilizată în domeniile educaţiei, culturii, politicii, iar limba guarani este
conservată pentru conversaţii familiare). Cel de-al doilea caz – diglosia fără bilingvism – va
caracteriza existenţa a două sau mai multe comunităţi lingvistice care constituie o comunitate pe
plan politic şi/sau economic, social, cultural în pofida diferenţelor socioculturale, dar relaţiile
dintre acestea fiind reduse la maximum, ori se realizează prin intermediul translatorilor, încât nu
se ajunge la necesitatea bilingvismului individual. Al treilea context caracterizeaza comunităţi
bilingve în care limbile nu sunt utilizate cu funcţii diferite, bilingvismul nefiind însoţit de
diglosie. Situaţia în care Fishman consideră că nu există nici bilingvism, nici diglosie poate fi
explicată prin două exemple: în unele societăţi lingvistice limba maternă a fost exterminată,
ajungându-se la unilingvism; în alte comunităţi, limba minoritară continuă să fie utilizată cu
toate funcţiile.
Roger T. Bell, tratând, în lucrarea Sociolinguistics. Goals, Approaches and Problems
(1976), bilingvismul ca o alegere atât individuală, cât şi socială între diferite limbi, nu atinge
problema unei estimări sociale (funcţionale) a acestora. În situaţia când există o diferenţiere
funcţională fundamentată social şi semnificativă cultural, Bell recunoaşte existenţa diglosiei, cu
trăsăturile ei descrise de Fishman, acceptând trei dintre cele patru tipurile de relaţii posibile între
bilingvism şi diglosie şi oferind exemple proprii:
- „Bilingvism fără diglosie”: situaţie reprezentată, de exemplu, de Belgia, unde, în pofida
existenţei unei diferenţieri funcţionale a rolurilor, limbile nu au obţinut statut de limbă H sau L,
ci sunt egale din punct de vedere oficial.
- „Diglosie şi bilingvism”: o condiţie indispensabilă a acestei situaţii este existenţa unui
sistem social rigid, în care apartenenţa la un anumit grup social este obţinută prin naştere şi nu
poate fi uşor pierdută. În acest caz, elita societăţii poate lua hotărârea de a comunica cu restul
păturilor sociale prin intermediul traducătorilor, utilizând o limbă cu statut mai înalt, şi nu pe cea
locală (limba H poate fi franceza, engleza sau limba colonizatorilor)
- „Diglosie fără bilingvism”: o parte importantă a societăţii poate opera cu mai mult decât
un cod recunoscut oficial, datorită funcţiilor şi statutului mai înalt ale unei limbi decât ale

31
celeilalte. De exemplu, în Paraguay, guarani e limba L, spaniola e limba H; în cantoanele
germanofone din Elveţia, germana elveţiană este L, germana standard este H; în ţările arabe,
araba „vorbită” este L, araba „clasică” este H ş.a. [150, p.178].
Fishman deosebeşte diglosia teritorială (o limbă are statut oficial într-o arie geografică,
cealaltă limbă - statut oficial în interiorul altei arii) şi diglosia personală (termen folosit pentru a
descrie grupurile minoritare care nu pot pretinde la principiul lingvistic teritorial) [112].
Heinz Kloss sugerează, de asemenea, posibilitatea de a extinde noţiunea de „diglosie”,
distingând diglosia internă, referitoare la limbi înrudite, şi diglosia externă, referitoare la limbi
neînrudite. [Apud: 103, p 38-39] Savantul german H. Kloss a propus să se facă diferenţă între
„monolingvism, bilingvism şi multilingvism naţional” şi „monolingvism, bilingvism şi
multilingvism individual.” (în monografia „Types of multilingual communities: discussion of
ten variables”, 1967) [Apud: 156, p.114].
În această ordine de idei, Fishman consideră că bilingvismul caracterizează capacităţile
individuale, care ţin de psiholingvistică, iar diglosia presupune clasificarea socială a funcţiilor;
bilingvismul este un fenomen individual, deci psihologic, iar diglosia – concret sociologic [112].
Problema relaţiei ambigue „bilingvism/ diglosie” l-a preocupat pe sociolingvistul rus A.
D. Şveiţer, care, analizând cercetările sociolingviştilor americani, consideră că Fishman nu
observă acea legătură organică care există între natura socială a bilingvismului şi manifestările
lui individuale, prin urmare, el nu poate fi considerat doar un fenomen individual. În ceea ce
priveşte diglosia, el preferă accepţiunea fergusoniană a conceptului dat, conform căreia diglosia
prezintă interacţiunea a două variante ale aceleiaşi limbi. Lingvistul rus deosebeşte două aspecte
posibile de studiere a diglosiei: unul statistic şi altul dinamic (funcţional). Analiza statistică a
diglosiei poate conduce spre stabilirea unei imagini generale a corelaţiei anumitor variante ale
aceleiaşi limbi (de exemplu, a limbii literare şi a dialectului local) şi clasificarea funcţiilor
sociale ale acestora. Capătă importanţă şi problema legăturii dintre răspândirea diglosiei şi
structura socială a comunităţii. Astfel, A. D. Şveiţer apreciază că sociolingviştii americani J. L.
Dillard („Black English”, 1972), W. Labov („Linguistic research on the non-standard English of
Negro children”, 1965) şi W. Stewart („Urban Negro speech: sociolinguistic factors affecting
English teaching”, 1964) observă corelaţiile dintre diglosie şi mobilitatea socială, diglosie şi
structura pe vârste a societăţii (cu cât mai mic e copilul, cu atât trăsăturile dialectului sunt mai
pronunţate; cu timpul, limba literară şi cultura dominantă au o înrâurire tot mai mare), diglosie şi
statutul sociao-economic al indivizilor. [Apud: 156, p.120]
D. Şveiţer este de părerea că studiul funcţional al diglosiei, care presupune descoperirea
chiar a corelaţiilor dintre componentele sistemului social-comunicativ sub influenţa factorilor
sociali, a fost realizat cu succes de J. Gumperz [115, 118] şi W. Labov [129, 131]. Aceşti

32
cercetători au fost preocupaţi nu atât de problemele lingvistice ale actelor verbale, cât de legătura
dintre comportamentul verbal şi structura corelaţiilor sociale ale comunicanţilor, priviţi ca tipuri
sociale şi nu ca indivizi.
Studiul dinamic (funcţional) al diglosiei este orientat spre analiza influenţei factorilor
sociali şi social–psihologici (de exemplu, rolurile sociale, statutul comunicanţilor, tema,
domeniul comunicării etc.) asupra activităţii verbale [156, p.131].
Un alt sociolingvist sovietic, E. T. Tumanean, analizând, de asemenea, tipologia
situaţiilor lingvistice, defineşte diglosia în felul următor: „capacitatea individului, ca reprezentant
al unui colectiv lingvistic dat, de a comunica, în funcţie de situaţie, cu ajutorul a două sau mai
multe variante (forme de existenţă) ale aceleiaşi limbi” (trad.noastră) [155, p.75]. O astfel de
diglosie are un caracter de grup, şi nu individual, iar continuum-ul monolingvistic dat, într-o
multitudine de cazuri, poate fi complicat de existenţa bilingvismului sau a trilingvismului.
Sociolingviştii francezi au analizat detaliat problema diglosiei, ajungând la alte concluzii
decât colegii lor din alte ţări. Pentru a combate falsa şi simplificatoarea teorie că bilingvismul
este o situaţie de echilibru lingvistic, fără variante, iar diglosia, din contra, este o ierarhizare,
André Tabouret-Keller descrie diferite tipuri şi niveluri ale bilingvismului, accentuând distincţia
dintre cel compus şi cel coordonat. Sistemul bilingvismului compus caracterizează, de exemplu,
copiii proveniţi din familii bilingve, ce au achiziţionat şi utilizează cele două limbi în aceleaşi
situaţii şi cu aceleaşi persoane. Iar în cazul bilingvismului coordonat, a doua limbă este învăţată
ulterior, în cursul studiilor sau al activităţii profesionale, ceea ce facilitează separarea celor două
sisteme lingvistice şi distribuţia lor funcţională [Apud: 69, p.69].
La fel ca şi alţi sociolingvişti francezi, Christian Baylon, în lucrarea „Sociolinguistique:
Société, langue et discours”, afirmă că în repartiţie diglosică pot fi atât două varietăţi ale
aceleiaşi limbi, cât şi limbi distincte, punând la baza conceptului diglosie criteriul promovat de
Gumperz şi Fishman – statutul sociocultural diferit al limbilor/variantelor lingvistice [60, p.149].
În opoziţie cu ideea că bilingvismul este fenomen individual, iar diglosia – unul colectiv,
André Martinet avansează teza că există atât o “diglosie personală”, cât şi un bilingvism
colectiv [88].
Este evident că nu există un consens între lingvişti în ceea ce priveşte utilizarea
termenilor bilingvism şi diglosie. André Tabouret-Keller insistă asupra faptului că, spre
deosebire de bilingvism, termenul diglosie a devenit sinonimul inegalităţii funcţiilor şi valorilor
reprezentate de fiecare dintre limbile utilizate de aceeaşi comunitate [99, p.19].
Posibilitatea unei distribuţii perfect complementare a două variante ale aceleiaşi limbi sau
a două limbi diferite, în utilizarea lor de către o singură comunitate lingvistică, a fost combătută
de sociolingviştii catalani (Aracil, Ninyoles, Vallverdü, Badia i Margarit), precum şi de către

33
sociolingviştii occitani (R. Lafont şi echipa lui de cercetare). În ceea ce priveşte caracterul stabil
al diglosiei, descris de Ferguson şi Fishman, istoria demonstrează contrariul. Până şi cazul
Greciei, care a fost descris de Ferguson, apare, peste treizeci de ani, completamente modificat:
varianta L (dimotiki) este astăzi limbă oficială, în defavoarea variantei H (katarevusa).
Luis-Jean Calvet înaintează ideea că teoria diglosiei tindea să convingă despre
stabilitatea şi caracterul său firesc, să evite conflictul lingvistic şi să justifice lipsa unor
schimbări, pe plan lingvistic, în ţările decolonizate, deoarece a fost lansată în epoca când
plurilingvismul, pe de o parte, şi dominaţia oficială a limbilor coloniale, de altă parte, formau o
situaţie complexă [69, p.45].
În acest sens, Henri Boyer notează că, dacă există o coexistenţă, aceasta este una
problematică între o limbă dominantă (de ex. castiliana, franceza) şi o limbă dominată (catalana,
occitana). În acest context de dominaţie există destul dezechilibru şi instabilitate, conflict şi
dilemă. În consecinţă, sau limba impusă va substitui lent limba dominată (istoria demonstrează
că acesta este cazul cel mai probabil), sau utilizatorii limbii dominate „vor rezista şi vor lupta
pentru normalizarea ei, adică utilizarea ei intensă în toate domeniile comunicării sociale, în toate
circumstanţele, respectând normele fonetice, ortografice, lexicale şi gramaticale” [67, p.93].
În „Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues: Les situations
plurilingues” (1994), Louise Dabéne scrie: „oricare ar fi eforturile depuse pentru a influenţa
practica verbală într-o comunicare, şi uneori chiar din cauza acestor eforturi, situaţiile de
multilingvism sunt frecvent inegalitare” [72, p.46]. Dabéne se referă la situaţiile de diglosie,
astfel cum le-a descris Ferguson (1959) şi apoi le-au concretizat şi lărgit Gumperz (1962) şi
Fishaman (1971). Evident că cercetările mai recente privesc altfel situaţiile plurilingve, care sunt
greu de încorsetat în schematicele descrieri realizate de Ferguson sau Fishaman. Sunt astfel
analizate de sociolingvişti cazurile de diglosie dublă: limba oficială/dialectul + limba
colonizatorilor/limba coloniştilor. În acelaşi timp, între limba oficială şi dialect nu există o
discontinuitate interlingvistică, ceea ce nu permite întotdeauna să se decidă, într-un mod sigur,
cărei varietăţi aparţine un anumit enunţ.
De aceea problema diglosiei devine, frecvent, un punct de plecare pentru analiza
fenomenului numit continuum lingvistic, care presupune existenţa a două forme lingvistice opuse
şi a unui idiom de mijloc. Boris Cazacu, în „Studii de dialectologie română” (1966) propune
noţiunea interdialect – forma intermediară de comunicare, sub-standard, caracterizată prin
eliminarea anumitor particularităţi dialectale de către unele pături sociale (de exemplu tinerii în
Moldova, nu palatalizează, de obicei, labialele), dar păstrarea particularităţilor ce au o răspândire
mai largă [Apud: 35, p.23].
Roger T. Bell, în „Sociolinguistics. Goals. Approaches and Problems” (1972),

34
caracterizând sistemele lingvistice ale unui individ, utilizează conceptul inter-limbă – sistem
lingvistic, ale cărui caracteristici formale îl plasează într-un punct intermediar intre L1 (limbă
primară) şi L2 (limbă secundă). Un astfel de sistem poate fi sau nu poate fi capabil de
transformare: unele se schimbă repede, alte trec printr-o „osificare”, în al treilea caz, are loc o
„fixare” în formă de pidgin, limbă creolă, variantă orală, locală sau alte tipuri [150, p.169].
Modelului fergusonian i-au fost aduse critici şi de către sociolingviştii elveţieni, care îl
consideră prea restrictiv (G. Lüdi, B. Py, M. Matthey, J.-F. de Pietro etc.). Una dintre obiecţii se
referă la problema prestigiului variantei H din configuraţia diglosică. Ei afirmă că nu există nici
o diferenţă de prestigiu între cele două variante: toate păturile sociale utilizează, fără excepţie,
dialectul în viaţa lor familială şi profesională [86, p. 88-93].
Sociolingviştii elveţieni au idei originale şi în privinţa alegerii lingvistice. În viziunea lor,
diglosia nu presupune nici bilingvism individual generalizat, nici bilingvism simetric şi toate
tentativele de elaborare a modelelor de comlementaritate funcţională a variantelor implicate într-
o situaţie diglosică, care vor face previzibilă alegerea lingvistică, vor eşua. Desigur, există
situaţii în care libertatea iterlocutorilor este foarte limitată. Alte situaţii, din contra, se
caracterizează prin multiple variaţii, ezitări etc. [86].
Drept concluzie, André Martinet observă atât pericolul tratării simpliste a acestei opoziţii
binare între bilingvism şi diglosie, căci ea ascunde extraordinara varietate a situaţiilor în cauză,
cât şi faptul că aceste fenomene trebuie abordate în dinamica lor [88, p.16].
Accentuăm faptul că distincţia dintre bilingvism şi diglosie are la bază anume problemele
de identitate şi conflicte lingvistice, latente, ori active, iar contextul apariţiei unor asemenea
fenomene este, de obicei, un spaţiu colonial, post-colonial sau caracterizat prin oricare alte tipuri
de dominaţie politică şi lingvistică. La descrierea unei situaţii diglosice trebuie să se ţină cont de
felul cum se conjugă factorii politici, economici şi sociali cu atitudinea personală a vorbitorilor
faţă de limbă, care îi pot conferi acesteia un statut sociocultural particular în raport cu un alt
idiom coexistent. În condiţiile coexistenţei a două coduri lingvistice într-o societate, suntem
motivaţi să ne interesăm nu doar de modul cum acestea coexistă, dat mai ales de consecinţele
contactului lingvistic: amestecurile, interferenţele, hibridizarea. Apare întrebarea în ce măsură
sesizează vorbitorii această distribuţie funcţională a codurilor (privită, desigur, nu din punctul de
vedere canonic, stabil, osificat ca în modelul fergusonian) şi dacă mai putem vorbi de două
sisteme lingvistice (diglosie), ori, în realitate, sunt mai multe sisteme (triglosie/ poliglosie). Mai
mult decât atât, vorbind despre diglosie, putem analiza două aspecte: pe de o parte, acesta este un
concept sociolingvistic, ce sugerează relaţii inegale în sincronie între limbi sau variante
lingvistice, în cadrul aceleiaşi formaţiuni sociale, pe de altă parte, diglosia poate explica sisteme
micro-sociolingvistice şi, în particular, comportamentele lingvistice ale locutorilor şi

35
reprezentările lor despre acestea.

1.7. Probleme-cheie în sociolingvistica basarabeană

Problema bilingvismului/diglosiei a devenit, în mod incontestabil, una din marile
dezbateri ştiinţifice şi politice în Republica Moldova, pe parcursul ultimelor două decenii, dar şi
cu largi discuţii în perioada anterioară independenţei, reflectate în studiile la temă.
Complexitatea problemei rezidă în mai mulţi factori. În primul rând, precum susţine
Jurgen Erfurt, profesor de lingvistică romanică la Universitatea din Frankfurt, „pretutindeni,
unde limbile sunt în contact, conflictele de natură glotică se desfăşoară în lanţ. Şi nu există nici o
ţară în Romania, poate cu excepţia Luxemburgului, în care n-ar exista conflicte lingvistice
latente” [30, p.76].
Dominaţia ţaristă şi apoi sovietică, au marcat radical evoluţia sociolingvistică în teritoriul
dintre Prut şi Nistru, determinând şi o „criză identitară endemică” [20, p.62].
Fără a ne propune o descriere diacronică a situaţiei sociolingvistice din ultimele două
secole, referindu-ne la perioada ţaristă, trebuie să menţionăm că oficializarea, din 1812, a
bilingvismului „ruso-moldovenesc” s-a soldat cu interzicerea limbii materne a băştinaşilor chiar
şi în şcoala primară şi, prin urmare, cu reducerea semnificativă a funcţiilor limbii române. Deja
la această etapă putem vorbi despre dezvoltarea unor condiţii diglosice, dezvoltare susţinută
activ de politica lingvistică promovată şi în perioada sovietică.
Prin urmare, studierea cauzelor, evoluţiei, particularităţilor şi consecinţelor
bilingvismului basarabean a devenit o problemă-cheie pentru lingvişti, ale căror studii şi acţiuni
urmează doi vectori: se configurează sub semnul reafirmării identităţii naţionale, aserţiunile şi
argumentările fiind marcate de un caracter militant, impunându-se totodată o atitudine obiectivă,
de analiză ştiinţifică propriu-zisă.
Ne vom referi, în primul rând, la studiile sociolingviştilor autohtoni, care îşi propun
încadrarea conceptelor de bilingvism şi diglosie în terminologia de specialitate, cu referire la
peisajul sociolingvistic din republica Moldova. Trebuie precizat din start că noţiunea bilingvism
are o frecvenţă cu mult mai mare în lucrările de specialitate, o asemenea preferinţă explicându-se
prin capacitatea ei de „a acoperi” diverse configuraţii ale fenomenului în cauză; în unele studii
cele două noţiuni sunt deseori utilizate alternativ, în aceleaşi contexte. Contribuţii semnificative
la disocierea conceptelor discutate sunt aduse de lingviştii Silviu Berejan, Anatol Ciobanu,
Teodor Cotelnic, Irina Condrea, Gheorghe Moldovanu, Lidia Colesnic-Codreanca, Ana Guţu ş.a.
Bunăoară, cercetătoarea Irina Condrea, în articolul „Aspecte ale bilingvismului în
Republica Moldova”, inclus în culegerea „Studii de sociolingvistică”, susţine că „spre deosebire
de bilingvismul individual, care poate exista într-un mediu social unilingv, bilingvismul social

36
se caracterizează prin funcţionarea permanentă, în paralel, a două limbi în toate sferele vieţii
sociale. Acest fenomen a mai fost numit „diglosie” (ceea ce, de fapt, înseamnă tot bilingvism),
pentru a se face deosebire de bilingvism ca manifestare individuală şi izolată de utilizare a două
limbi” [22, p.7]. În lucrarea „Forme şi cauze ale diglosiei în Republica Moldova”, cercetătoarea
precizează specificul autohton al fenomenului diglosiei: „în acest spaţiu concret diglosia se
manifestă atât prin concurenţa a două idiomuri diferite (româna şi rusa), cât şi prin prezenţa
variantelor locale („moldovenească” şi „basarabeană”) de exprimare” [23, p.175].
În aceeaşi ordine de idei, menţionăm că în studiul „Despre controversata problemă a
limbii şi identităţii în Republica Moldova”, Ana Guţu, de asemenea, remarcă, în condiţiile
Republicii Moldova, existenţa a două tipuri de diglosie: „Propunem să diferenţiem diglosia
intrinsecă de diglosia extrinsecă. Diglosia societală8 este extrinsecă, iar diglosia care exprimă
capacitatea folosiri registrelor diferite ale uneia şi aceleiaşi limbi ar fi cea intrinsecă” [33, p.4].
Opinia că doar planul social permite identificarea diglosiei este împărtăşită şi de un alt
specialist în sociolingvistică, Lidia Colesnic-Codreanca, care neagă justeţea termenului
bilingvism social cu referire la Republica Moldova: “Anume aici, în cadrul comunităţii
lingvistice, nu se mai poate pune semnul egalităţii între cele două concepte: bilingvismul şi
diglosia, pentru că anume în atare situaţii se ia în calcul aspectul funcţional al limbilor utilizate
în acea comunitate. […] Nu putem considera că o comunitate este bilingvă când numai unii
membri cunosc ambele limbi, şi nivelul de cunoaştere a lor este diferit. Prin urmare, din punctul
de vedere al competenţei lingvistice nu pot exista comunităţi bilingve, ci doar indivizi
bilingvi. Aşadar, nu putem vorbi despre bilingvism social, atunci când ne referim la o
comunitate lingvistică, ci doar despre diglosie” [21, p.139]. Accentuând diferenţa dintre
bilingvism şi diglosie, cercetătoarea se bazează pe ideea promovată de sociolingviştii catalani:
bilingvismul (social) presupune aceleaşi funcţii pentru două limbi venite in contact, acelaşi
prestigiu lingvistic, pe când diglosia admite deosebiri de funcţii ale celor două limbi.
În monografia ”Politică şi planificare lingvistică: de la teorie la practică”, dr. hab.
Gheorghe Moldovanu îşi propune să delimiteze conceptele bilingvism şi diglosie, prezentând un
material amplu şi subliniind ideile că diglosia, spre deosebire de bilingvism, adaugă o
dimensiune sociologică, bazându-se pe inegalitate de statut social al idiomurilor în contact, iar
„identificarea şi analiza diglosiei [...] este legată obligatoriu de examinarea fenomenului social
de dominaţie/subordonare” [44, p.92], ceea ce duce inevitabil la conflict lingvistic. Autorul
monografiei consideră, că termenul bilingvism social nu este valabil pentru societatea modernă,
deoarece „revendicat adesea de statele care doresc să-şi etaleze liberalismul lingvistic sau de

8
Lexemele societal şi social nu sunt utilizate cu sensuri diferite.

37
grupurile lingvistice dominate care revendică dreptul lor la supravieţuire, bilingvismul social
întruneşte, de fapt, toate caracteristicile proprii unei situaţii de diglosie” [44, p.98].

1.8. Problema identităţii naţionale vs. separatismul glotic

O problemă care s-a situat de mai multe decenii pe locurile de frunte ale sociolingvisticii
din Republica Moldova, alături de cea a diglosiei/bilingvismului este separatismul
lingvistic/glotic (secesionism lingvistic), concept lansat şi definit de specialiştii catalani ca o
încercare a lingviştilor şi/sau politicienilor de a crea o limbă independentă dintr-o varietate
lingvistică, prin separarea ei de întregul sistem lingvistic. Această direcţie a politicii lingvistice
este explicabilă şi prin situaţia de diglosie, deoarece varianta lingvistică (dialectul) pe care
adepţii separatismului doresc s-o investească cu autonomie aparţine, deseori, unei limbi cu statut
dominat într-un conflict lingvistic, pericolul veritabil fiind prezentat nu de limba din unitatea
căreia se desprinde varianta, ci de cea dominantă. Această relaţie triplă poate fi prezentată prin
diverse exemple: valenciana (varianta lingvistică) – catalana (limbă dominată) vs. spaniola
(limbă dominantă), ori graiul basarabean [28, p.26] – limba româna (limba literară) vs. rusa, dacă
revenim la contextul nostru sociolingvistic.
Multiple studii, atât autohtone, cât şi străine, abordează problema aşa-numitei „limbi
moldoveneşti”. Teoria dată îşi ia originea în planificarea lingvistică din R.A.S.S.M. (1924-1940),
care şi-a propus demonstrarea existenţei unei limbi (şi naţiuni) deosebite de cea română – limba
moldovenească – considerată de lingvişti un proiect identitar sovietic [8], un mijloc artificial de
comunicare, un surogat de grai [49, p.45], inexistent din punct de vedere genealogic, precum
afirma savantul filolog romanist de talie mondială, Eugen Coşeriu, deoarece „A promova sub
orice formă o limbă moldovenească deosebită de limba română este, din punct de vedere strict
lingvistic, ori o greşeală naivă, ori o fraudă ştiinţifică; din punct de vedere istoric şi practic, e o
absurditate şi o utopie; şi, din punct de vedere politic, e o anulare a identităţii etnice şi culturale a
unui popor şi, deci, un act de genocid etnocultural.” [26, p.3].
Acţiunile desfăşurate cu acest scop, începând cu renunţarea la alfabetul latin, au avut un
caracter complex: „moldovenizarea” presei, editarea unor noi tipuri de dicţionare („rus-
moldovenesc”, „moldovenesc-rus” etc.), „reforma ortografică”, editarea manualelor în „limba
moldovenească” etc. Momentele cele mai importante ale acestei politici sunt descrise de istoricul
Gheorghe Negru în studiul „Politica etnolingvistică în R.S.S. Moldovenească”, care reproduce şi
mostre ale limbii „Cuvântelnicului ortografic Moldovenesc” editat în 1940 la Tiraspol, având „ca
ţeli la munca sa să cureţe limba moldovenească de cuvintele româneşti franţuzite, neînţelese de
norodu moldovenesc, întroduse cândva de duşmanii norodului şi în rând cu aiasta s-a stăruit să
apuşe cât mai multe cuvinte întrate în traiu norodului moldovenesc în legătură cu zâdire

38
soţialistă, ca neologhisme, din lindile noroadelor frăţeşti rusească şi ucrainească.” [48, p.22].
Prin urmare, „coerciţia exercitată de limba rusă în acea perioadă avea toate instrumentele politice
şi ideologice la dispoziţie, inclusiv cele mai eficiente: educaţia şi mediile de informare în masă.
Epurarea curriculei şcolare la limba şi literatura romană a constituit lovitura de graţie, scriitorii
din Transnistria, fosta Republică Autonomă Sovietică Socialistă Moldovenească, devenind nume
de referinţă ale aşa-zisei creaţii literare moldoveneşti.” [33, p.3].
Această politică lingvistică a continuat şi în R.S.S.M. „Odată cu denumirea nou-formatei
republici (în urma ocupării Basarabiei de armata sovietică) s-a decis să fie schimbată şi
denumirea limbii, folosită de toată populaţia, indiferent de originea etnică. În felul acesta, s-a
oficializat aşa-zisa „limbă moldovenească”, pe care iniţial n-a vorbit-o nimeni, considerând-o
ridicolă” [4, p.29]. De la redenumirea limbii, s-a evoluat mai departe, spre încercarea de a
demonstra rădăcinile slave ale „limbii şi poporului moldovenesc”. Printre cei mai fermi
promotori ai acestor teorii au fost I.D. Ceban, A. T. Borşci (directori ai Institutului de Cercetări
Ştiinţifice din Chişinău) ş.a. Sunt cunoscute însă şi acţiunile temerare ale altor savanţi, scriitori
autohtoni, care se opuneau „moldovenizării” limbii şi literaturii în R.S.S.M. – Gh. Bogaci, V.
Coroban, E. Bucov, A. Lupan şi alţii.
Se impune precizarea că şi mulţi oamenii de ştiinţă străini s-au pronunţat în defavoarea
acestui secesionism lingvistic. În 1957, într-o revistă moscovită, marele lingvist rus Ruben
Budagov afirma că numai pentru faptul că Stalin aminteşte de „limba moldovenească”, a apărut
problema limbii moldoveneşti de sine stătătoare, deşi majoritatea lingviştilor consideraseră pană
acum că românii şi moldovenii vorbesc aceeaşi limbă” [152, p.154].
Notoriul profesor din Sankt-Petersburg, specialist în romanistică, discipol al lui Ruben
Budagov, Rajmund Piotrowski, confirmă de asemenea opinia numeroşilor lingvişti despre
adevăratele cauze ale promovării secesionismului lingvistic: „Limba română şi „limba
moldovenească” sunt denumiri ale aceleiaşi limbi. Termenul „limba moldovenească” are o
istorie mai veche în Basarabia, fiind un instrument al politicii imperiale ţariste, iar apoi al
politicii staliniste-bolşevice. Menirea lui era de a izola Basarabia, iar mai târziu RSSM, de
arealul românesc” [50, p.25].
O valoare deosebită au şi explicaţiile pe care le dă Carlo Tagliavini, notoriu savant
romanist italian în studiul său Le Origini delle lingue neolatine: „m-am convins din ce în ce mai
mult de ceea ce am afirmat la Congresul de Romanistică de la Florenţa din 1956: pretinsa limbă
moldovenească nu este de fapt decât româna literară, scrisă cu un alfabet rusesc uşor modificat
(adică în chirilice moderne, diferite de alfabetul chirilic românesc, folosit timp de mai multe
secole de toţi românii), cu unele concesii în favoarea unor forme dialectale moldoveneşti,
cunoscute de altfel şi în interiorul graniţelor României” [56, p. 289].

39
 În lumina acestor abordări, nu putem să trecem cu vederea activitatea vestitului romanist
german, membru de onoare al Academiei Române, Klaus Heitmann, care a analizat problema
pseudo limbii „moldoveneşti” încă de la începutul anilor '60, primul lui studiu pe această temă
purtând elocventul titlu Limba şi literatura română în Basarabia şi Transnistria (1965).
Cercetările acestui savant, bazate pe o vastă şi valoroasă documentaţie, inaccesibilă în acea
perioadă lingviştilor din RSSM, au devenit nu doar surse de informare, dar şi instrumente de
luptă în anii reafirmării naţionale.
Discuţii vehemente continuă şi în prezent, savanţii aducând, în mod neobosit, argumente
întru respingerea separatismului lingvistic, deoarece, în pofida opiniei specialiştilor, „Concepţia
politicii naţionale a Republicii Moldova” (2003), pornind de la „adevărul statornicit istoriceşte şi
confirmat de tezaurul literar comun” stipulează că „având originea comună, dispunând de un
fond lexical de bază comun, limba naţională moldovenească şi limba naţională română îşi
păstrează fiecare lingvonimul/ glotonimul său ca însemn identificator al fiecărei naţiuni:
moldovenească şi română.” Cu alte cuvinte, legislaţia şi politica lingvistică a statului
independent continuă să susţină, indirect, ideea secesionismului lingvistic.
Acad. Silviu Berejan menţiona în legătură cu acestea: „Deşi lingviştii serioşi şi imparţiali
din toată lumea, atât cei din Vest, cât şi cei din Est, au recunoscut demult că realitatea glotică din
actuala Republica Moldova a fost dintotdeauna cea românească (indiferent de denumirile ce i s-
au dat şi i se mai dau din considerente de ordin politic), continuă să se facă încercări (în fond, din
partea nespecialiştilor) de a acredita ideea că vorbirea locală din RM se distinge la nivel de
limbă de vorbirea general românească, comună pentru întregul spaţiu est-romanic.
Da, este adevărat, că un specific există, dar nu la nivel de limbă faţă de altă limbă, ci la
nivel de dialect faţă de alte dialecte ale aceleiaşi limbi” [4, p. 8].
Unitatea limbii române este ideea centrală în articolul „Limba română – unitate în
diversitate”, semnat de dr. hab. Vasile Pavel, care raportează structura lingvistică din spaţiul
basarabean la caracterul unitar al întregului spaţiu glotic românesc: „Limba română este mult
mai unitară decât italiana, franceza sau altă limbă romanică. […] Unitatea limbii române şi a
graiurilor ei teritoriale are la bază, în primul rând, un fond de cuvinte relativ numeros, care
acoperă întreg spaţiul glotic românesc. […] Graiurile moldoveneşti de la est de Prut (ca parte
integrantă a vorbirii moldoveneşti din Moldova istorică) nu au un statut autonom şi, luate în
ansamblu, ele n-au fost atrase într-o altă arie lingvistică, deoarece de-a lungul Prutului nu avem
izofone şi izomorfe, iar în majoritatea cazurilor, nici izolexe. Gramatica graiurilor cercetate este
unitară. Or, cu gramatica se şi identifică în fond unitatea limbii române.” [49, p.50].
Pe de altă parte, dna dr. hab. Irina Condrea analizează, în studiile sale, cauzele care
determină vehicularea actuală a teoriei existenţei unei limbi moldoveneşti: „Încercările uneori

40
disperate ale autorităţilor de a implementa totuşi denumirea „limba moldovenească” au la bază
ideea unităţii triadei clasice „limbă-stat-naţiune”, deci „limbă moldovenească – stat moldovenesc
– naţiune moldovenească.” [22, p.61]. Cercetătoarea identifică raţionamentele celor care susţin
secesionismul glotic cu nişte „speculaţii istorico-filologice” şi „argumente sentimental-
patriotice”, precizând că „limba moldovenească” – atât denumirea, cât şi conţinutul, reflectă un
nivel mai scăzut de cultură lingvistică, de aplicare a normelor limbii române standard şi o vădită
tendinţă spre varianta regională de exprimare” [22, p.44].
Din lucrările altor lingvişti se desprinde dramatismul luptei pentru adevărul ştiinţific.
Bunăoară, Gheorghe Cojocaru, contrapunând moldovenismul noţiunii de moldovenitate, susţine
că „moldovenismul este vulgarizarea şi ducerea în derizoriu a moldovenităţii moldovenilor. El
este un termen compromis, cu conotaţii net peiorative şi, prin urmare, contraindicat într-o operă
de construcţie pozitivă. În timp ce moldovenismul se prezintă ca o manifestare a crizei identitare
şi ca o continuare a politicilor de deznaţionalizare şi rusificare, moldovenitatea, ca şi construct
bidimensional, posedă valenţe şi resurse inepuizabile. Definită ca o deschidere în ambele sensuri
– şi spre specificul local, şi spre civilizaţia general românească – ea pare a fi un element
important pentru depăşirea impasului identitar.” [20, p.64].
Referindu-de la problema segregării lingvistice română - moldovenească, Vlad Pohilă
oferă numeroase exemple de limbi a căror unitate este menţinută prin efortul conştient al
vorbitorilor, cu precădere al oamenilor de ştiinţă, în pofida diverşilor factori istorici, politici,
sociali etc.: limbile engleză, spaniolă, germană. Mai departe se oferă însă şi un exemplu nefast de
scindare a limbii literare unice din fosta Iugoslavie: „noile state, respectiv noile denumiri ale
limbii sârbo-croate, au dat mână liberă unor aberante “libere iniţiative” locale”.
Considerăm necesară citarea a două idei-cheie din acest articol al reputatului lingvist,
publicist şi scriitor basarabean:
1. „Pentru buna funcţionare a unei limbi contează cel mai mult unitatea ei sub toate aspectele
(lexical, gramatical, fonetic/ortoepic, ortografic etc.) […] Diversitatea, mai bine zis
diversificarea, diferenţierile, scindările în cadrul unei limbi literare, indiferent care ar fi motorul
lor (de cele mai multe ori – de ordin politic) sunt indezirabile, contraindicate, ba chiar fatale
pentru o limbă (ca şi pentru o naţiune, de altfel).” [52, p.145].
2. “… nu putem trece cu vederea ultima frază din comentariul dlui Vl. Socor: “Criteriul cel mai
important al acestor decizii politice trebuie să fie în toate cazurile opţiunea democratică a
cetăţenilor statului”. […] pentru că cetăţenii acestui stat au fost îndobitociţi, decenii la rând, într-
un hal fără de hal, cu tot felul de stupizenii “politico-filologice” […] la noi această problemă
poate fi soluţionată numai de cercurile savante, intelectuale, culturale, în frunte cu Academia de

41
Ştiinţe, care, de altfel, şi-au spus de mult opţiunea: numele corect al limbii scrise şi vorbite în R.
Moldova este limba română.” [52, p.147].
Lista lingviştilor care au aceeaşi poziţie ştiinţifică în raport cu secesiunea glotică ar putea
continua. Considerăm sintetizatoare opinia acad. Nicolae Corlăteanu, care, într-o comunicare
prezentată în Parlamentul Republicii Moldova la Conferinţa ştiinţifică „Limba română este
numele corect al limbii noastre” (20-21 iulie, 1995), declara: “Susţin şi în prezent că noi,
moldovenii, – şi din Basarabia, şi din Moldova istorică – am vorbit şi vorbim moldoveneşte,
cântăm cântece moldoveneşti, spunem poveşti moldoveneşti. [...] Cât priveşte limba literară,
limba model, exemplară, de care ne folosim mai ales în scris, în lucrările literare, ştiinţifico-
tehnice, limba oficială din documentele noastre social-politice şi administrative, ea trebuie
numită limbă română. Ea este limba normată, supradialectală, limba română literară, unică
pentru toţi românii (moldoveni, munteni, ardeleni, bucovineni, transnistrieni, cei din Banatul
sârbesc, din Ungaria, Bulgaria, Ucraina, Rusia, S.U.A. etc.).” [26, p.77].
Problema identităţii naţionale a basarabenilor, derivată din secesionismul lingvistic, aşa
cum şi-au planificat iniţiatorii acestuia, este la fel de mediatizată şi dezbătută atât în literatura de
specialitate, cât şi pe teren politic. Revenind la opiniile lui Silviu Berejan, descoperim ca
cercetătorul ajunge la următoarea concluzie: „Aşadar, basarabenii nu se identifică, de regulă, cu
neamul românesc, ceea ce ne dă dreptul să afirmăm că e vorba de o comunitate etnică ce şi-a
pierdut, de fapt, identitatea.” [5, p.59].
Într-un articol cu titlu emblematic „Limba ca simbol identitar în perioada de tranziţie în
Republica Moldova”, Irina Condrea analizează factorii care, în pofida măsurilor de anihilare a
identităţii lingvistice şi naţionale, promovate în perioada sovietică, au alimentat sursele identitare
ale societăţii basarabene, cercetătoarea exemplificând unele expresii de recăpătare a identităţii în
ultimele decenii, precum numele proprii, formulele de adresare şi revenirea la alfabetul latin, în
primul rând [22, p.95-96].
O altă interpretare a acestei probleme o întâlnim în articolul semnat de Tamara Cărăuş
„Republica Moldova: identităţi false, adevărate sau naţionale”, în care sunt clasificate
discursurile identitare din Republica Moldova „în conformitate cu atitudinea lor faţă de aceleaşi
componente identitare: colectivitatea naţională, denumirea limbii vorbite, atitudinea faţă de
istorie, atitudinea faţă de minorităţi, atitudinea faţă de stat şi, bineînţeles, conform relaţiei "noi-
ei" - care în cazul acestei regiuni e triplă: România, Rusia, Europa” [14, p.22]. Drept urmare,
cercetătoarea descrie patru discursuri identitare: românesc, moldovenesc, european, neosovietic,
accentuând următoarele: „dacă discursul identitar moldovenesc poate fi explicat prin
pragmatismul liderilor politici, elitelor intelectuale şi discursului identitar românesc le revine
puterea emotivă a naţionalismului.” [Ibidem].

42
 Ana Guţu atrage atenţia asupra caracterului complex şi multinaţional al acestor probleme
identitare: „Timp de 70 de ani, adică într-un anumit segment al secolului XX, limba rusă a
răspândit în cele 15 republici atitudini şi comportamente, ideologie şi reacţii. Această răspândire
coercitivă a limbii şi a culturii sale continuă să fertilizeze florile răului, căci ea a dat naştere unui
impresionant bruiaj de mutaţii mondovizionale referitor la esenţele identitare.” [32, p.3-4].

1.9. Acţiunile de reafirmare a identităţii naţionale

În raport cu problema identităţii naţionale, se conturează încă un moment important –
acţiunile de reafirmare a acesteia.
Perestroika iniţiată de Gorbaciov a deschis noi orizonturi şi posibilităţi pentru procesul de
reafirmare a identităţii naţionale. Această oportunitate a fost utilizată rapid de oponenţii
hegemoniei culturale şi politice ruseşti, ale căror rânduri le formau, mai ales, numeroşi oameni
de ştiinţă şi unii politicieni. Bunăoară, din 1987, conducerea RSSM acceptă necesitatea unor
schimbări în politica lingvistică a statului. Paşii făcuţi în acest sens sunt descrişi detaliat în
paragraful „Politica etnolingvistică şi rezistenţa românilor din RSSM” în studiul „Politica
etnolingvistică în R.S.S.Moldovenească” de Gheorghe Negru.
Vom reactualiza câteva acţiuni şi prevederi care punctează direcţiile evoluţiei politicii şi
legislaţiei lingvistice din deceniile decisive pentru situaţia lingvistică basarabeană, situând în
prim-plan importanţa lingviştilor şi a altor oameni de cultură.
1. În 1988 a fost constituită Comisia Interdepartamentală pentru problemele limbii materne de
pe lângă fostul Prezidiu al Sovietului Suprem al RSSM (1997-1999), supranumită „Comisie de
salvare a limbii”, alcătuită din lingvişti, istorici, scriitori şi activişti ideologici.
2. De o valoare incontestabilă au fost adresările Comitetului de conducere al Uniunii
Scriitorilor din RSSM, care exprima voinţa oamenilor de litere manifestată la adunările generale
din 14 septembrie şi 25 octombrie 1988, publicate în “Învăţământul Public”şi “Literatura şi
Arta”, punând în discuţie următoarele probleme-cheie: „Există o singură limbă literară, vorbită şi
scrisă atât pe teritoriul Republicii Socialiste România, cât şi pe cel al Republicii Sovietice
Socialiste Moldoveneşti. […] Cerem ca limba maternă a moldovenilor să fie decretată ca limbă
de stat a RSSM. […] Considerăm absolut necesară revenirea limbii noastre la grafia latină” [2].
3. La şedinţa-consfătuire de lucru a Comisiei, din 31 octombrie 1988, la Chişinău sunt invitaţi
cei mai de seamă lingvişti romanişti din fosta URSS: Rajmund Piotrowski, Boris Solnţev, V.
Mihalcenko, E. Volf, A. Akulenko, L. Grişin ş.a., care adoptă şi o rezoluţie: “Consfătuirea
recomandă Comisiei interdepartamentale: 1. Declararea limbii naţionale din R.S.S.M. drept
limbă de stat în republică. 2. Recunoaşterea unităţii limbilor care funcţionează în R.S.S.M şi în
Republica Socialistă România. 3. Revenirea la sistemul grafic latin.” [Apud: 26, p.2].

43
4. Anul 1989 a marcat radical legislaţia lingvistică prin următoarele legi:
 Legea Nr. 3462 din 31.08.1989 cu privirea la revenirea limbii moldoveneşti la grafia
latină
 Legea Nr. 3464 din 31.08.1989 cu privire la statutul limbii de stat a RSS Moldoveneşti
 Legea Nr. 3465 din 01.09.1989 cu privire la funcţionarea limbilor vorbite pe teritoriul
RSS Moldoveneşti [38].
Semnificaţia majoră a revenirii la grafia latină a fost reafirmarea originii latine a limbii
moldoveneşti şi identitatea ei cu limba română. Marele savant R. Piotrowski declara în acest
sens: „restituirea vesmântului firesc al limbii romane – alfabetului latin, a fost interpretată de
intelectualii şi patrioţii din Republica Moldova si România, ca şi de noi, romaniştii, ca un pas
decisiv pe calea eliberării de dictatul cultural sovietic” [51, p.120].
Legea Nr. 3464 prevedea completarea Constituţiei (Lege Fundamentală) a R.S.S.
Moldoveneşti cu articolul 70/1, care proclama limba moldovenească limbă de stat şi garanta
domeniile ei de funcţionare – un prim-pas spre asanarea acesteia, adică spre depăşirea limitelor
de limbă dominată şi redresarea situaţiei de bilingvism diglosic.
Conform acestui articol, limba moldovenească a fost proclamată limba de stat. În acelaşi
timp, statul asigură pe teritoriul său condiţiile necesare pentru dezvoltarea şi folosirea limbii
ruse, precum şi a limbilor populaţiilor de alte naţionalităţi. Totuşi, faptul că legea prevede
utilizarea, pe teritoriul republicii, a limbii ruse alături de limba moldovenească în calitate de
limbă de comunicare între naţiuni, lasă teren pentru existenţa unui bilingvism naţional-rus şi rus-
naţional real. Gheorghe Moldovanu constată că „exigenţele lingvistice menţionate în Legea
Fundamentală modificată au fost formulate din perspectiva principiului personalităţii care
implică concurenţa limbilor în contact şi bilingvismul instituţional” [44, p.212].
Deşi Legile din 1989 nu au reflectat totalmente aspiraţiile luptătorilor pentru reafirmarea
identităţii noastre naţionale, savanţii apreciază progresul realizat în legislaţia lingvistică având în
vedere conjunctura politică din acea perioadă. Astfel, păstrarea glotonimului „limba
moldovenească” a fost o măsură strategică.
În acest sens, Gheorghe Negru precizează că „în contextul grevelor lingvistice, care au
fost declanşate de o serie de întreprinderi rusofone din republică, mai ales din partea stângă a
Nistrului, pentru a obţine declararea limbii ruse drept limbă oficială a R.S.S.M., ceea ce era de
facto, alături de limba moldovenească, ridicarea problemei denumirii limbii comporta riscul
blocării lucrărilor Sovietului Suprem.” [48, p.107].
Totuşi, această legislaţie neagă implicit secesiunea lingvistică. „Autorii legilor din 1989
au scos în prim-plan ideea identităţii lingvistice moldo-române, altfel zis – au pus semn de
egalitate între limba „moldovenească” şi limba română.” [18, p.4].

44
 Din punct de vedere legislativ, la această problemă se revine în 1991, când, prin
Declaraţia de Independenţă, votată de Parlament la 27 august, denumirea corectă a limbii de stat
este recunoscută cea română, aceasta semnificând şi recunoaşterea oficială a unităţii lingvistice
pe teritoriul românesc. Să amintim, în acest context, că din Parlamentul R.S.S.M., ales la
începutul lui 1990, au făcut parte numeroşi scriitori, precum Ion Vatamanu, Lidia Istrati, Ion
Hadârcă, Valeriu Matei, Valentin Mândâcanu, Nicolae Dabija, Vladimir Beşleagă, Andrei
Ţurcanu etc.
În contradicţie cu Declaraţia de Independenţă, adoptându-se noua Constituţie în 1994, se
stipulează, în articolul 139, că „pe teritoriul Rep. Moldova limba oficială este limba
moldovenească”. Reacţia oamenilor de cultură nu s-a lăsat aşteptată şi la şedinţa lărgită a
Prezidiului Academiei de Ştiinţe a Moldovei din 9 septembrie 1994, ca răspuns la solicitarea
Parlamentului Republicii Moldova privind istoria şi folosirea glotonimului „limbă
moldovenească”, filologii au declarat: „Convingerea noastră este aceea că articolul 13 din
Constituţie trebuie să fie revăzut în conformitate cu adevărul ştiinţific, urmând a fi formulat în
felul următor: LIMBA DE STAT (OFICIALĂ) A REPUBLICII MOLDOVA ESTE LIMBA
ROMÂNĂ.” [54, p.13].
La 20-21 iulie 1995, Institutul de Lingvistică al Academiei, catedrele de specialitate ale
instituţiilor de învăţământ superior, Uniunea Scriitorilor, revista „Limba Română” organizează
Colocviul „Limba română este numele corect al limbii noastre”, prin care se susţinea mesajul
preşedintelui Mircea Snegur de a stipula denumirea corectă a limbii de stat în Constituţie.
În următorul an, la 28 februarie, aceeaşi poziţie a filologilor din republică şi de peste
hotare este confirmată prin declaraţia adoptată de Adunarea Generală Anuală a Academiei de
Ştiinţe a Moldovei.
Considerăm un merit al activismului oamenilor de cultură, luptători pentru restabilirea
unei structuri lingvistice fireşti în Republica Moldova, şi faptul că în perioada 1992-1994 a
funcţionat un organ pentru promovarea politicii lingvistice în Republica Moldova –
Departamentul de Stat al Limbilor – printre obligaţiile căruia se înscriau: „controlul asupra
respectării legislaţiei cu privire la limbi şi realizării Programului complex de stat pentru
asigurarea funcţionării limbilor vorbite pe teritoriul Republicii Moldova; controlul asupra

9
La 5 decembrie 2013, Curtea Constituțională a examinat două sesizări privind interpretarea art. 13 din Constituție,
care au fost conexate într-un singur dosar la inițiativa Curții. Curtea Constituțională hotărăște: 1. În sensul
preambulului Constituției, declarația de independență a R. Moldova face corp comun cu Constituția. 2. În cazul
existenței unor divergențe între textul declarației de independență și textul Constituției, textul primar al declarației
de independență prevalează. Prezenta hotărâre este definitvă, nu poate fi suspusă niciunei căi de atac, intră în
vigoare la data adoptării și se publică în Monitorul Oficial al R. Moldova. Astfel, limba română este limba de stat a
R. Moldova, deoarece acesta este termenul precizat în Declarația de Independență a țării.

45
introducerii în uzul curent a terminologiei speciale unificate, nomenclaturii corecte şi a
formularelor perfecte şi standardizate; organizarea şi coordonarea acţiunilor de sistematizare a
onomasticii; controlul asupra funcţionării centrelor de instruire şi cursurilor de limbă română şi
alte limbi pentru adulţi, indiferent de forma lor de proprietate, precum şi asupra elaborării
programelor, manualelor, dicţionarelor, îndreptarelor şi altor materiale instructiv-didactice pentru
adulţi; controlul asupra activităţii unităţilor de stat, cooperatiste şi particulare care multiplică şi
realizează beneficiarilor imprimate (formulare, blanchete).” [35].
Este semnificativ faptul că în funcţia de Director General s-a aflat Ion Dumeniuc,
lingvist, profesor universitar, publicist şi om de stat, succedat de Ion Ciocanu, doctor habilitat în
filologie, critic şi istoric literar. Scurta, dar prodigioasa lor activitate, a fost însă întreruptă
înaintea desfăşurării atestării cadrelor privind nivelul de cunoaştere a limbii de stat (suspendată
prin Hotărârea Parlamentului nr.36-XIII din 01.04.94), Departamentul de Stat al Limbilor fiind
desfiinţat.
Remarcăm o observaţie pertinentă a lui Ion Ciocanu referitor la această problemă: “Odată
cu amânarea, de fapt – cu contramandarea, atestării cadrelor sub aspectul cunoaşterii limbii
oficiale a statului, la 2 aprilie 1994, limba română a încetat demonstrativ să fie considerată de
facto o limbă ocrotită de conducerea statului.” [18, p.10].
Încercările filologilor de a influenţa politica şi legislaţia lingvistică în republică, de a
redresa situaţia sociolingvistică au fost multiple. În primul deceniu după proclamarea
independenţei, deosebite ecouri în ţară şi peste hotarele ei au avut Conferinţele naţionale de
filologie de la Iaşi şi Chişinău (1992 şi 1993), Congresul al V-lea al Filologilor Români de la Iaşi
şi Chişinău (1994), Conferinţa ştiinţifică „Limba română şi varietăţile locale” de la Bucureşti din
1994, Congresele Academiei Americano-Române din anii 1994-1996, Colocviul internaţional de
romanistică de la Tutzing (Germania) din 1993 etc.
Lupta continuă pe acelaşi făgaş şi în prezent, pentru adevărul istoric, pentru resuscitarea
conştiinţei naţionale şi lingvistice. Bunăoară, la 24 august 2011, participanţii la Conferinţa
ştiinţifică „20 de ani de la proclamarea Independenţei Republicii Moldova”, desfăşurată sub
egida Institutului de Istorie, Stat şi Drept al Academiei de Ştiinţe a Moldovei, au făcut
următoarele declaraţii:
„Ne pronunţăm pentru aducerea în concordanţă a normelor constituţionale şi a legislaţiei
în vigoare privind denumirea limbii de stat, în conformitate cu adevărul ştiinţific consacrat şi cu
prevederile Declaraţiei de Independenţă a Republicii Moldova;
În scopul excluderii imixtiunii factorului politic, propunem ca problemele legate de
istoria, limba, literatura şi cultura noastră să fie delegate AŞM, unicul for în drept şi cu
competenţa de a se pronunţa în aceste domenii.” [24, p.2].

46
 Peste câteva zile, la Conferinţa „Limba română, „casă a fiinţei noastre”, care a avut loc la
31 august 2011, în cadrul Academiei de Ştiinţe a Republicii Moldova, academicianul Mihai
Cimpoi insistă asupra aceleiaşi idei: „să nu mai îngăduim această imixtiune a politicului şi să nu
permitem nici viitorului preşedinte s-o facă. Să stabilim odată pentru totdeauna că singurul
legislator în acest domeniu, aşa cum propune şi Vasile Bahnaru în recenta sa carte Ascensiunea
în descensiune a limbii române, trebuie să fie Academia de Ştiinţe a Moldovei.” [16, p. 19].
În pofida opiniei şi argumentelor certe ale savanţilor cu renume naţional şi internaţional,
legislaţia lingvistică a rămas neschimbată. Adepţii teoriei celor două limbi şi a moldovenismului
desfăşoară, de asemenea, o activitatea asiduă şi, deseori, efectivă. Ideile „taberelor” adverse
devin expresie publică, dar nu se conturează un dialog ştiinţific sănătos.
Privită fiind prin prisma anului 1989 şi a efortului ulterior depus de oamenii de cultură
pentru reafirmarea identităţii naţionale şi lingvistice, situaţia glotică actuală în Republica
Moldova nu corespunde aşteptărilor. Politica lingvistică şi competenţa verbală a locutorilor
nefiind elemente disparate, asigurarea în continuare, prin lege, a unui statut privilegiat pentru
limba rusă a păstrat, în mare măsură, condiţiile propice unui bilingvism compus (după
Weinreich), ori substractiv, soldat cu astfel de fenomene răspândite în comunitatea
românofonilor basarabeni precum semilingvismul şi insecuritatea lingvistică.
Notoriul romanist din Sankt-Petersburg, Rajmund Piotrowski, preocupat de problema
ocrotirii limbii şi culturii române în Republica Moldova, analizând această situaţie, declara
următoarele: „Atunci când de pe teritoriul Republicii Moldova a fost restituit veşmântul firesc al
limbii române – alfabetul latin, noi, lingviştii, speram că aceasta va servi drept stimulent pentru
evoluţia vertiginoasă, în continuare, a dezvoltării culturii şi limbii literare române pe acest
teritoriu. Cu regret, trebuie să spun că acest proces se realizează foarte lent, mai exact se găseşte
într-un punct mort.” [51, p. 120].
Să revedem câteva aspecte ale legislaţiei lingvistice care susţine această stare de lucruri.
În primul rând, este evidentă diferenţierea dintre limbile minorităţilor naţionale în favoarea
limbii ruse, ceea ce a constituit un principiu de bază nu doar a legilor din anii '90, dar şi în
continuare. Bunăoară, prin Legea Nr. 382 din 19.07.2001, Cu privire la drepturile persoanelor
aparţinând minorităţilor naţionale şi la statutul juridic al organizaţiilor lor, statul garantează
realizarea drepturilor persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale la educaţie preşcolară, la
studii primare, medii (generale şi profesionale), superioare şi postuniversitare în limbile
moldovenească şi rusă, creează condiţii pentru realizarea dreptului lor la educaţie şi la instruire
în limba maternă (ucraineană, găgăuză, bulgară, ivrit, idiş etc.). (Art.6); statul asigură publicarea
actelor normative, comunicărilor oficiale şi altor informaţii de importanţă naţională în limbile
moldovenească şi rusă (Art.8); persoanele aparţinând minorităţilor naţionale au dreptul de a se

47
adresa în instituţiile publice oral şi în scris, în limba moldovenească sau rusă, şi de a primi
răspuns în limba în care au formulat adresarea (Art.12) [39].
Statutul de limbă interetnică, confirmat rusei şi prin Legea Nr. 546 din 19.12.2003
privind aprobarea Concepţiei politicii naţionale a Republicii Moldova – „Limba rusă care, în
conformitate cu legislaţia în vigoare, are statutul de limbă de comunicare interetnică se aplică şi
ea în diverse domenii ale vieţii statului şi societăţii. Pentru Moldova este caracteristic
bilingvismul moldo-rus. În actualele condiţii, este necesar să se creeze posibilităţi reale pentru ca
bilingvismul ruso-moldovenesc să devină realitate.” [40] – a fost anulat prin Rectificarea
aliniatului 6 din capitolul I, MO6-12/01.01.04. Totuşi, se stipulează că politica naţională trebuie
să fie orientată spre neadmiterea restrângerii sferei de folosire a limbii ruse în diverse domenii
ale vieţii statului şi societăţii, iar printre sarcinile politicii naţionale este asigurarea de condiţii
pentru păstrarea şi dezvoltarea în continuare a funcţiilor limbii ruse.
Analizând situaţia din diverse domenii de funcţionare a limbilor, cercetătorii ajung la
aceleaşi concluzii. Ana Guţu observă că „puterea politică a limbii române versus puterea politică
a limbii ruse este departe de a fi echilibrată, cel puţin, proporţională cu cea demografică.
Argumente: toate textele de legi sunt bilingve, o sumedenie de funcţionari pierd practic timpul la
parlament, dar şi prin ministere pentru a traduce legile şi ordonanţele în limba rusă, şi toate
acestea se fac pentru un număr minim de funcţionari care nu cunosc limba română.” [34, p.92].
Lingviştii acordă, pe bună dreptate, o atenţie sporită şi situaţiei lingvistice în mass-media,
având în vedere impactul asupra competenţelor comunicative, deprinderilor şi reprezentărilor
lingvistice ale vorbitorilor. Numeroşi specialişti din spaţiul basarabean manifestă vigilenţă,
activism şi vehemenţă în urmărirea şi analiza situaţiei lingvistice din mass-media autohtone,
cercetând, implicit sau explicit, şi discursul publicitar. În multiple dicţionare, articole, eseuri,
tablete etc. de sociolingvistică şi cultivare a limbii, apărute în ediţii de specialitate, ori în presă,
semnate de Ion Melniciuc, Ion Ciocanu, Alexei Palii, Irina Condrea, Valentin Guţu, Vlad Pohilă,
Ana Guţu ş.a. sunt combătute abaterile de la norma lingvistică, cauzate mai ales de fenomenul
calchierii, fiind examinat spaţiul vast pe care îl ocupă limba rusă în discursul mediatic
basarabean., ceea ce condiţionează nu doar asimilarea acestei limbi de către românofoni, dar şi
face dificilă integrarea culturală a alolingvilor, căci „impactul exercitat de presa rusească, venit
direct de la Moscova, şi de numeroasele posturi de radio şi televiziune ruseşti este foarte mare şi
le cultivă etnicilor ruşi valorile statului rus.” [22, p.13-20]. Lingvista Ana Guţu, de asemenea,
constată că “presa, audiovizualul, internetul – este, în cazul realităţii din RM, un exemplu
pregnant al dominaţiei limbii ruse.” [34, p.94].
Dacă ne referim în special la discursul publicitar, vehiculat de toate mijloacele de
comunicare în masă, care reprezintă expresia tuturor celor şase funcţii ale limbajului definite de

48
Roman Jakobson şi are cea mai mare forţă persuasivă, trebuie să urmărim, în primul rând,
schimbările pe care le-a suportat în ultimele decenii Legea cu privire la publicitate. În Art. 8 al
Legii cu privire la publicitate Nr.1227-XIII din 27.06.97 Monitorul Oficial al R. Moldova nr.67-
68/555 din 16.10.1997 a fost stipulat că „Publicitatea se difuzează în limba moldovenească iar, la
dorinţa furnizorului de publicitate - şi (subl. aut.) în alte limbi, în conformitate cu Constituţia
Republicii Moldova, cu Legea cu privire la funcţionarea limbilor vorbite pe teritoriul Republicii
Moldova, precum şi cu tratatele internaţionale la care Republica Moldova este parte.” 10. Prin
Legea nr. 314-XV din 28.06.2001, art. 8 alin. (3) din Legea cu privire la publicitate a fost
modificat: “publicitatea se difuzează în limba de stat sau (subl. aut.), la dorinţa furnizorului de
publicitate, în alte limbi […]” [37]11. Dacă confruntăm această prevedere cu Legea cu privire la
funcţionarea limbilor vorbite pe teritoriul Republicii Moldova (nr.3465-XI din 01.09.89), care
stipulează ca “limba de stat [...] se foloseşte în toate sferele vieţii politice, economice, sociale şi
culturale şi îndeplineşte în legătură cu aceasta funcţiile limbii de comunicare interetnică pe
teritoriul republicii” (art.1), observăm o evidentă contradicţie. Ion Ciocanu, de exemplu, observă
subtil consecinţele schimbării: „A fost schimbată o simplă conjuncţie, dar sensul Legii din 1989
a fost ca şi cum spulberat, prin această redactare deschizându-se larg porţile pentru dominaţia
tiranică a limbii ruse în materialele publicităţii.” [18, p.12].
Prin urmare, prezenţa limbii ruse în toate domeniile (oficial-administrativ, al educaţiei,
economiei, mass-mediei etc.) este explicabilă nu doar prin istoria mai multor secole, dar şi prin
legislaţia în vigoare. În acest context, este relevantă opinia sociolingviştilor cu renume, care
apreciază în ce măsură am depăşit problemele din perioada aşa-numitului „bilingvism
armonios”, iar, în realitate, când limba rusă deţinea un statut vădit de limbă dominantă într-o
distribuţie diglosică cu limba naţiunii tutelare, aceasta fiind încorsetată de restricţii funcţionale,
cu o sinergetică imunitară paralizată şi „coborâtă la nivelul unui dialect casnic, de bucătărie” [51,
p. 121], deoarece pentru vorbitor „sunt decisive nu raporturile cantitative dintre comunităţi, ci
mai curând situaţia politică, economică şi cea culturală, precum şi prestigiul unei comunităţi de
limbă în cadrul modernizării societăţii şi mobilităţii ei politice” [30, p.79].
O confruntare a celor două perioade vizate o descoperim în articolul Coabitarea
biculturală: comunicarea prin traducere semnat de Irina Condrea, care explică configuraţia
lingvistică formată prin cultivarea, în amenajarea lingvistică, a principiului personalităţii, care
„pune pe prim-plan opţiunea personală a individului în alegerea limbii de comunicare şi de

10
Legea Nr.1227-XIII din 27.06.97 Cu privire la publicitate. Publicat: Monitorul Oficial al R. Moldova nr.67-
68/555 din 16.10.1997
11
Legea Nr. 314 din 28.06.2001 Pentru modificarea articolului 8 din Legea nr. 1227-XIII din 27 iunie 1997. Cu
privire la publicitate. Publicat: Monitorul Oficial Nr. 081 art Nr: 614 din 20.07.2001.

49
instruire [...]. În consecinţă, limba cu un prestigiu economic mai mare sau cu mai mulţi vorbitori
într-o zonă oarecare poate câştiga teren şi se poate dezvolta în detrimentul celorlalte limbi, în
special în cazurile în care limba imigranţilor intră în concurenţă cu limba băştinaşilor” (spre
deosebire de „cel al teritorialităţii - presupune că „imigranţii lingvistici” veniţi din alte părţi, se
adaptează noilor condiţii învăţând limba băştinaşilor şi dându-şi copiii la şcolile cu instruire în
limba ţării”). Acest principiu a determinat o distribuţie inegală a funcţiilor limbilor română şi
rusă, adică diglosia. Nici după 1989, limba română „nu cumulează toate funcţiile unei limbi de
stat”, deoarece naţionalităţile conlocutoare „utilizează limba rusă ca limbă de comunicare
interetnică, limbă oficială şi limbă de şcolarizare” [22, p.14].
În asemenea condiţii, lingviştii atestă simptome de degradare a sistemului limbii, de
deteriorare a mecanismelor sinergetice de autoreglare a vorbirii din acest spaţiu. [4, p.13] Acad.
Silviu Berejan, preluând termenul sinergie din lucrările lui R. Piotrowski (de exemplu,
Sinergetica şi ocrotirea limbii române în Republica Moldova), enumeră, în raportul prezentat la
şedinţa solemnă a Consiliului Suprem pentru Ştiinţă şi Dezvoltare Tehnologică al AŞM din 30
august 2005, consecinţele faptului că limba română a pierdut posibilitatea de funcţionare liberă,
în care şi-ar fi păstrat coerenţa internă datorită acţiunii mecanismelor de autoreglare şi
autoorganizare: utilizarea preponderentă a vorbirii dialectale moldoveneşti, „garnisită cu tot ce a
putut infiltra ambianţa rusească în decursul anilor”, „sărăcirea rezervelor lexicale cu
compensarea lor din contul lexicului limbii dominante, simplificarea structurii sintactice a
propoziţiei, chiar denaturarea unor raporturi gramaticale normative”, complexe de inferioritate
naţională şi etnică ale vorbitorilor etc. [4, p.29-31].
Recunoscând că o limbă, ieşită de sub influenţa străină, dacă şi-a păstrat gramatica, poate
reveni la normal, S. Berejan ajunge totuşi la aceeaşi concluzie ca şi savantul R. Piotrowski, şi
anume că vorbirea orală în Basarabia continuă să degradeze din cauza condiţiilor sociolingvistice
create, accentuând că la un nivel superior de cultură ea este impracticabilă.
Problema dată este analizată din prisma structurii stilistice funcţionale a limbii române în
Basarabia de către Iraida Condrea, care evidenţiază atât relaţiile diglosice interne dintre
variantele lingvistice, cât şi cele externe, cu limba rusă: „în acest spaţiu concret diglosia se
manifestă atât prin concurenţa a două idiomuri diferite (româna şi rusa), cât şi prin prezenţa
variantelor locale („moldovenească” şi „basarabeană”) de exprimare” [23, p.179]. Trecerea
permanentă de la un cod de comunicare la altul cauzează multiple interferenţe (chiar şi lexicul
argotic abundă în împrumuturi din argoul rusesc), ceea ce determină un dublu semilingvism
(nivel insuficient de cunoaştere atât a limbii române, cât şi a celei ruse)” [24, p.180].
Această stare de lucruri este atestată la fel de lingvista Eugenia Bojoga: „Revenind la
proliferarea semilingvismului în rândul populaţiei autohtone, credem că acest fenomen se explică

50
prin impunerea diglosiei de către autorităţile sovietice în perioada sovietică, dar şi prin politica
lingvistică incorectă şi confuză din anii de independenţă” [7, p.11].
Situaţia lingvistică actuală nu este favorabilă nici din perspectiva integrării alolingvilor.
Vasile Bahnaru plasează anume condiţia cunoaşterii limbii naţiunii majoritare în prim-plan: „în
contextul Republicii Moldova, funcţia integratoare a limbii are o importanţă determinantă, în
special pentru alolingvi, dat fiind că factorul decisiv în procesul de integrare socială, politică,
economică şi spirituală a alolingvilor este cunoaşterea limbii române” [3, p.22].
De asemenea, o viziune macrosociolingvistică asupra situaţiei lingvistice actuale în
Republica Moldova descoperim în articolul „Coabitarea biculturală: comunicarea prin
traducere”, semnat de Irina Condrea, care utilizează noţiunea „paralelilsm glotic”, pentru a
denumi circumstanţele în care „limba de comunicare (rusa) şi limba oficială în varianta scrisă
(româna) coexistă paralel, şi, de fapt, nu se intersectează”, în diferite sfere, inclusiv în cea a
educaţiei publice. [22, p. 17] Revenind la această problemă în articolul „Mituri identitare
basarabene”, sociolingvista remarcă faptul că „În spaţiul nostru glotic oricine se poate descurca
foarte bine doar cu limba română. […] Dar există şi reversul - orice vorbitor de rusă se poate
descurca şi el numai cu limba rusă […]”, autoarea concluzionând următoarele: „dar într-o
societate, într-un stat format din comunităţi etnice diferite, fără un astfel de liant comun cum
este limba, riscurile dezmembrării şi enclavizării devin tot mai mari” [22, p. 112].
În pofida faptului că peisajul sociolingvistic prezent nu satisface aşteptările atât ale
oamenilor de cultură, cât şi ale tuturor celor cu o conştiinţă lingvistică şi naţională dezvoltată, nu
putem ignora progresul obţinut.
Apelăm la unele rezultate ale sondajului sociolingvistic desfăşurat de Gh. Moldovanu în
anul 2007, care sunt considerate generalizatoare şi reprezentative pentru întreaga populaţie a
Republicii Moldova (cu excepţia regiunii transnistrene): 93,2% dintre respondenţi sunt conştienţi
de rolul unificator al limbii oficiale ca simbol al naţiunii; iar 88,1% din respondenţi pot să
participe fără efort la orice conversaţie sau discuţie în limba română [44, p.258, 263].
Această stare de lucruri este confirmată şi de profesorul Anatol Ciobanu, membru
corespondent al Academiei de Ştiinţe a Moldovei: „În Republica Moldova băştinaşii şi alogenii,
în ultimii 13 ani, au avut foarte mult de câştigat în planul culturii lingvistice, după oficializarea
limbii române şi revenirea ei la grafia latină. Elevii, studenţii, ziariştii, savanţii, artiştii, oamenii
politici, funcţionarii de stat, mulţi alolingvi s-au familiarizat cu patrimoniul naţional comun în
toate domeniile vieţii materiale şi spirituale, devenind mai bogaţi sufleteşte, mai culţi, mai
patrioţi.” [17, p.66].

51
 1.10. Concluzii la capitolul 1
1. Diglosia, la fel ca şi bilingvismul, reprezintă situaţia când în societate funcţionează mai multe
coduri lingvistice, fie în calitate de variante ale aceleiaşi limbi, fie în calitate de limbi diferite.
2. Alegerea vorbitorului este făcută în funcţie de anumiţi factori sociali, cum ar fi prestigiul
unei variante sau limbi, tradiţiile sau condiţiile social-politice, situaţia de comunicare, nivelul de
competenţe al interlocutorului ş.a.
3. Termenul diglosie a devenit şi sinonimul inegalităţii funcţiilor şi valorilor reprezentate de
fiecare dintre limbile utilizate de aceeaşi comunitate.
4. J. Fishman reuşeşte să surprindă esenţa distincţiei dintre diglosie şi bilingvism: bilingvismul
este un fenomen legat de adaptabilitatea lingvistică, pe când diglosia este în directă relaţie cu
distribuţia socială a funcţiilor limbilor/variantelor lingvistice utilizate. În aceeaşi ordine de idei,
Fishman consideră că bilingvismul caracterizează capacităţile individuale, care ţin de
psiholingvistică, iar diglosia presupune clasificarea socială a funcţiilor; bilingvismul este un
fenomen individual, deci psihologic, iar diglosia – concret sociologic.
5. În Republica Moldova, acţiunile întreprinse pentru stabilirea şi respectarea statutului de
limbă de stat al limbii române, pentru denumirea corectă a acesteia şi pentru respingerea
denumirii de „limbă moldovenească”, pentru lărgirea funcţiilor limbii române în societate ş.a.
reprezintă o multitudine de aspecte, ce pot fi studiate şi elucidate în baza celor două concepte–
cheie pentru situaţia sociolingvistică actuală – diglosie şi bilingvism.
6. Trebuie precizat că noţiunea bilingvism are o frecvenţă cu mult mai mare în lucrările de
specialitate, o asemenea preferinţă explicându-se prin capacitatea ei de „a acoperi” diverse
configuraţii ale fenomenului în cauză; în unele studii cele două noţiuni sunt deseori utilizate
alternativ, în aceleaşi contexte. Contribuţii semnificative la disocierea conceptelor discutate sunt
aduse de lingviştii Silviu Berejan, Anatol Ciobanu, Teodor Cotelnic, Irina Condrea, Gheorghe
Moldovanu, Lidia Colesnic-Codreanca, Ana Guţu ş.a.
7. Referindu-se la situaţia lingvistică actuală în ţara noastră, S. Berejan ajunge la aceeaşi
concluzie ca şi savantul R. Piotrowski, şi anume că vorbirea orală în Basarabia continuă să
degradeze din cauza condiţiilor sociolingvistice create, accentuând că la un nivel superior de
cultură ea este impracticabilă.
8. Problema dată este analizată din prisma structurii stilistice funcţionale a limbii române în
Basarabia de către Irina Condrea, care evidenţiază atât relaţiile interne dintre variantele
lingvistice, cât şi cele externe, cu limba rusă, relaţii bazate pe diglosie: „în acest spaţiu concret
diglosia se manifestă atât prin concurenţa a două idiomuri diferite (româna şi rusa), cât şi prin
prezenţa variantelor locale („moldovenească” şi „basarabeană”) de exprimare” [23, p.179].

52
 2. FORME ŞI ASPECTE ALE DIGLOSIEI ELEVILOR DIN ŞCOLILE NAŢIONALE

2.1. Forme ale diglosiei în Republica Moldova

Dacă membrii unei comunităţi ar face uz în toate circumstanţele de aceleaşi coduri sau
subcoduri lingvistice, descrierea sociolingvistică a acesteia ar fi cu mult simplă. Însă
complexitatea reală a situaţilor nu este de neglijat. Există mai mulţi factori, care contribuie la
diversificarea situaţiei, generând anumite dificultăţi în abordarea şi tipologizarea fenomenelor.
Cu referire la Republica Moldova, pentru a caracteriza situaţia sociolingvistică, trebuie luate în
calcul mai multe aspecte, şi anume:
1. există un număr impunător de persoane care aparţin nu uneia, ci mai multor comunităţi
lingvistice;
2. sunt frecvente cazurile când vorbitorii unei singure limbi deţin competenţe de înţelegere
orală sau/şi scrisă în alte limbi / varietăţi de limbă;
3. majoritatea oamenilor sunt capabili să utilizeze, în funcţie de împrejurări, diverse forme ale
aceleiaşi limbi;
4. cei care nu utilizează activ respectivele forme le înţeleg totuşi, deoarece au ocazia să le audă
în mod sistematic etc.
Sumara descriere a unor situaţii lingvistice, caracteristice Republicii Moldova, ar trebui să
înceapă de la cazurile de monolingvism. În pofida aparentului simplism al fenomenului,
determinat de semnificaţia lui etimologică, monolingvismul în formă pură, ce presupune
utilizarea unui singur cod lingvistic în toate domeniile vieţii, este, de fapt, o situaţie inaplicabilă
unui individ, care joacă mai mult decât un rol social, adică majorităţii membrilor unei
comunităţi. Este evident că şi vorbitorii unei singure limbi utilizează în comunicarea verbală
subsisteme ce se deosebesc mai mult sau mai puţin, atât la nivelul micro al utilizării individuale,
cât şi la cel macro al întrebuinţării sociale.
Anume în cazul dat, de ierarhizare funcţională a mai multor varietăţi ale aceleaşi limbi,
este adecvat termenul diglosie, utilizat prima dată de elenistul francez Jean Psichari în 1928 şi
teoretizat de Charles Ferguson în 1959. Cu toate că A. de Vicenz, J.Fishman, H.Kloss ş.a. au
extins definiţia lui Ferguson în sensul includerii tuturor situaţiilor în care există specializarea
funcţională, indiferent dacă variantele coexistente aparţin aceleiaşi limbi sau reprezintă limbi
diferite, înrudite sau nu, imperativele propuse de Ferguson (existenţa unei varietăţi A, utilizată cu
funcţie oficială şi a unei varietăţi B, familiale) s-au păstrat în toate abordările ulterioare.

53
 Există însă atâtea diverse posibilităţi de simbioză între multiplele forme ale aceleiaşi limbi,
încât fenomenul diglosiei poate fi scindat în mai multe tipuri. Se vor enumera, în cele ce
urmează, formele de diglosie specifice pentru Republica Moldova.
1. O formă de diglosie, condiţionată social, foarte răspândită în Republica Moldova,
caracterizează persoanele ce migrează din zonele rurale în cele urbane (migraţie internă).
Schimbul poziţiei sociale şi a mediului va determina un anumit comportament lingvistic –
conştientizarea necesităţii de a utiliza varianta lingvistică urbană în locul celei rurale, cauzate nu
atât de diferenţele lexicale care, în fond, nu sunt suficient de mari pentru a împiedica înţelegerea
reciprocă dintre indivizii în cauză şi noul grup lingvistic, ci de dorinţa de a se integra, de a se
“dizolva” în masa vorbitorilor.
În cazul diglosiei de acest tip, variantele utilizate ale limbii sunt într-o ierarhie funcţională
similare celei descrise de Ferguson. Forma dialectală maternă, care, după Ferguson, poate fi
numită varietatea L (<engl. “low”=de jos), se va utiliza în comunicarea familială, individul fiind
capabil s-o păstreze toată viaţa şi s-o transmită copiilor săi, evident într-o formă deja supusă
interferenţelor. Este cert că factorii care pot condiţiona “regresia” acestei variante există
(căsătoriile mixte, studiile, traiul într-o comunitate lingvistică străină), dar, de obicei, astfel de
stări diglosice sunt relativ stabile. Pentru indivizii în cauză, limbajul vorbit urban, va juca rolul
unei limbi H(<eng. “high”=superior) deţinând funcţii sociale distincte. Acest tip de diglosie este
determinat deci de coexistenţa a două subsisteme înrudite, complementare funcţional.
Activitatea profesională a individului poate cauza apariţia unei alte variante lingvistice,
care va fi utilizată în contexte sociale stabile.
2. O altă formă de diglosie, condiţionată teritorial, constă în complementaritatea variantei
dialectale materne cu o altă formă neliterară ale aceleiaşi limbi, dar supradialectală (în Republica
Moldova o astfel de formă este cea din centrul ţării). Doar anumite pături ale societăţii sunt
supuse acestui tip de diglosie, iar dintre acestea o parte pot ajunge să asimileze şi să utilizeze,
dacă o cere statutul lor social, limba literară, repartizând astfel cele trei subsisteme pentru
domeniile familial (forma dialectală), social (varianta vorbită supradialectală) şi respectiv,
profesional (limba literară, mai ales, pentru comunicarea scrisă).
3. Diglosia este foarte răspândită în zonele rurale în următoarea formă: individul
achiziţionează, ca variantă primară, dialectul teritorial, utilizându-l apoi cu funcţie familială şi
chiar, socială – aceasta fiind limba L, după Ferguson.
Mai rar în familie (dar, de obicei, datorită unei achiziţii formale în timpul studiilor, mai
ales dacă acestea nu se limitează la cele medii), individul învaţă limba literară şi o utilizează
activ cu funcţie oficială şi profesională. Nivelul de dezvoltare economică şi culturală a localităţii
rurale influenţează direct ponderea numerică a păturii sociale reprezentative pentru acest tip de

54
diglosie. Astfel persoanele diglosice pot transmite aceeaşi informaţie făcând uz de oricare dintre
cele două subsisteme. Excepţii ar face informaţia din domeniul ştiinţific, care poate fi transmisă
doar în limba literară. Anume această situaţie lingvistică corespunde totalmente următoarei
caracterizări a diglosiei oferite de Ferguson: varietatea H, este considerată mai prestigioasă de
către vorbitori; tradiţia impune utilizarea varietăţii H în creaţii literare; H este achiziţionată mai
ales cu mijloacele educaţiei oficiale; în toate limbile varianta H beneficiază de studii descriptive
şi normative; posibilitatea utilizării unor forme de comunicare intermediare între H şi L, precum
a împrumuturilor reciproce conferă diglosiei o anumită stabilitate; structura gramaticală a
variantei H şi L; în partea comună a vocabularului varietăţilor H şi L pot fi identificate multe
elemente lexicale perechi, existînd însă şi părţi complimentare; pot fi descoperite diferenţe şi
între sistemele fonetice ale H şi L.
4. Forma de diglosie care corespunde ultimei configuraţii propuse de Fishman [vezi p.
22] – H ca limbă scrisă / oficială, L ca vernaculară, limbile fiind înrudite – este foarte
răspândită în zonele urbane din ţara noastră. Vernaculara este varietatea nonstandard, colocvială,
care serveşte la comunicarea în interiorul comunităţii lingvistice şi are un grad redus de normare.
Acest limbaj urban a rezultat din melanjul diverselor forme dialectale aduse de populaţia rurală
şi a interferenţelor din limba rusă cu formele literare, fiind în distribuţie funcţională cu limba
literară, formă oficială, normată şi prestigioasă conform terminologiei tradiţionale – varietatea H.
Tipul dat de diglosie caracterizează mai frecvent indivizii originari din păturile sociale
neinstruite, care în urma studiilor, au acces la alte clase sociale, dar continuă să utilizeze
vernaculara în comunicarea cu familia, rudele, unii prieteni, faţă de care îndeplinesc vechiul rol
social. Ponderea funcţională a fiecărei varietăţi va depinde desigur de conştiinţa lingvistică a
fiecărui individ.
5. Există încă un tip de diglosie, condiţionat de coexistenţa mai multor subsisteme
funcţionale ale limbii literare. Individul, în acest caz, posedă şi utilizează, colocvial şi în scris,
forma normată, oficială, la care se pot adăuga alte stiluri funcţionale, numărul cărora depinde de
originea şi statutul social, de gradul de instruire şi de profesia vorbitorului.
O concluzie firească este deci aceea că suma subsistemelor şi sistemelor lingvistice
deţinute de individ este cu atât mai mare cu cât mai multe trepte sociale el urcă. Astfel, un
intelectual provenit dintr-o localitate rurală poate poseda mai multe subcoduri lingvistice decât
unul a cărui origine socială este o familie de intelectuali urbani.
Fără pretenţii de exhaustivitate, clasificarea de sus vizează doar cetăţenii monolingvi,
vorbitori de română.
Situaţia lingvistică se complică, evident, dacă diglosia este însoţită de bilingvism. În acest
caz, de asemenea, pot fi identificate câteva aspecte.

55
 1. Structura cea mai simplă presupune coexistenţa a două limbi literare – situaţie tipică
de bilingvism (care, desigur, poate fi, coordonat sau compus, natural sau voluntar, echilibrat sau
complex, semilingvism etc.) Bilingvismul diglosic caracterizează situaţia în care funcţiile
sociale ale celor două limbi sunt complementare.
Această formă de bilingvism este reprezentată de păturile intelectuale ale Republicii
Moldova, în special, de generaţiile care şi-au făcut studiile în perioada sovietică, dar şi de
persoane mai tinere, al căror bilingvism însă este de natură voluntară, şi nu determinat de o
politică lingvistică de asimilare.
2. Modelul de mai sus poate fi completat de o situaţie diglosică propriu-zisă, în cazul
persoanelor ce utilizează şi o formă dialectală a limbii materne. Astfel, intelectualii de origine
rurală, de exemplu, vor întrebuinţa, în mod concurent, variantele literare ale limbilor română şi
rusă, cu funcţiile socială şi oficială, iar, ca limba L, va activa dialectul. Această formă reprezintă
deci coexistenţa diglosiei şi a bilingvismului.
3. Asemănătoare formei anterioare este şi situaţia lingvistică din localităţile urbane, în
care funcţiile dialectului sunt îndeplinite de limbajul curent, non-standard, specific prin
utilizarea simultană a dialectismelor, arhaismelor, împrumuturilor şi neologismelor, precum şi a
calchierilor din limba rusă – structură eterogenă, în care gradul abaterilor de la normă depinde
de nivelul intelectual al vorbitorului şi de situaţia de comunicare.
4. Alteori situaţia de bilingvism (limba română/limba rusă) este complicată de distribuţia
diglosică dintre forma orală a limbii literare ruse şi o variantă dialectală a acesteia, supusă
multiplelor interferenţe din alte limbi (de exemplu, ucraineana), determinate teritorial sau/şi
istoriceşte. De obicei, această formă lingvistică este asimilată primar, iar variantele literare ale
limbilor rusă şi română sunt achiziţionate în timpul studiilor sau a activităţii profesionale.
Se întîlnesc însă şi cazuri inverse: forma regională a limbii ruse poate fi învăţată ulterior,
în urma căsătoriilor mixte de exemplu, sau a trecerii în comunitatea lingvistică respectivă.
5. Nu pot fi ignorate cazurile individuale, dar interesante, de trilingvism completat de
diglosie. Facem abstracţie de competenţele lingvistice în ceea ce priveşte limbile moderne,
achiziţionate prin instruire formală sau voluntar, chiar dacă acestea sunt utilizate activ datorită
activităţii profesionale. Se discută deci situaţiile când cele trei idiomuri sunt asimilate în urma
apartenenţei la trei comunităţi lingvistice (de exemplu, copiii din familiile ruso-ucrainene, care
îşi fac studiile în şcoli cu predarea în limba română). Pe lângă faptul că între limba română şi
celelalte două limbi se pot stabili relaţii diglosice, prima comportând funcţie socială şi familială,
individul este în stare să asimileze şi o variantă non-standard a limbii române.
Totuşi, la individul bilingv (trilingv) limba secundă poate înlocui cunoaşterea şi utilizarea
unui stil funcţional al limbii materne. Astfel, dacă limba familiei este cea rusă, iar în interiorul

56
grupurilor în cadrul activităţii de învăţare şi profesionale va fi utilizată limba română, din uzul
lingvistic al individului poate lipsi varianta non-standard (colocvială) a limbii române.
Viceversa situaţiei (întrebuinţarea formei uzuale a românei şi a rusei cu funcţie oficială) poate
avea drept consecinţă necunoaşterea limbii române literare.

2.2. Alternanţa lingvistică în vorbirea elevilor românofoni

2.2.1. Particularităţi şi cauze ale alternanţei de cod
Termenul alternanţa/ comutarea codului lingvistic (în literatura de specialitate anglofonă –
code-switching/ code-mixing/ code-changing; în sursele francofone – alternance codique/
alternance des codes/ alternance des langues) este utilizat în multiple ramuri ale lingvisticii:
acesta apare atât în lucrările care cercetează constrângerile sintactice sau morfo-sintactice privind
comutarea lingvistică (de exemplu, Poplack Sh., Sankoff D.; Belazi H. ş.a.), precum şi în studiile
despre achiziţionarea limbii a doua, ori a limbilor străine, pentru a descrie vorbirea bilingvă (de
exemplu, Romaine S.; Cenoz J., Genesee F.; Fotos S. ş.a.). Termenul desemnează o strategie de
comunicare utilizată de vorbitorii bilingvi între ei, strategie care constă în alternanţa unor unităţi
de lungimi variabile a doua sau mai multe coduri în aceeaşi interacţiune verbală [64].
Printre primii cercetători care au studiat probleme legate de alegerea lingvistică şi
alternanţa de cod a fost George Barker [104]. O bază teoretică solidă pentru cercetarea ulterioară
a acestui fenomen constituie lucrarea sociolingvistică a lui Uriel Weinreich – Languages in
Contact (1953). Weinreich consideră că, spre deosebire de bilingvii ideali, persoanele care
succedează frecvent limbile vorbite sunt cei care „în copilărie timpurie, au comunicat cu aceiaşi
interlocutori familiari în ambele limbi, fără discriminare” (trad.noastră) [146, p. 74]. Cu un an
mai târziu, acest fenomen este tratat de către Hans Vogt [145], ca unul psihologic, acesta
considerând totuşi că bilingvismul – condiţia esenţială pentru interferenţa lingvistică – prezintă
un mare interes pentru lingvişti.
Studierea fenomenului sociolingvistic numit diglosie de asemenea a propulsat analiza
situaţiilor de alternanţă a codurilor lingvistice. Deşi cercetătorii ale căror lucrări constituie baza
studiului diglosiei – Ferguson (1959) şi Fishman (1967) – nu au dat exemple de comutare
lingvistică nici între variantele lingvistice, nici între limbi diferite, totuşi, în studiile lor, diglosia
este descrisă în legătură cu alternanţele situaţionale de cod.
În studierea alternanţei lingvistice, o contribuţie fundamentală a fost adusă de John J.
Gumperz [117, 115].
În 1963, în timp ce lucrează cu Institutul de Sociologie de la Universitatea din Oslo,
Gumperz îl întâlneşte pe Jan Petter Blom şi împreună întreprind un studiu al comportamentului
verbal în Hemnesberget, o mică aşezare în nordul Norvegiei, unde locuitorii utilizează două

57
variante lingvistice. Cercetarea funcţiilor acelor variante şi a cauzelor de alternanţă a codurilor
lingvistice au constituit baza pentru diferenţierea alternanţei de cod situaţionale de cea
metaforică, ori conversaţională (termen preferat mai târziu de Gumperz), pe care Gumperz o
defineşte ca „juxtapunearea în cadrul aceluiaşi discurs a pasajelor din discursuri aparţinând unor
sisteme sau subsisteme gramaticale diferite” (trad. noastră) [116, p.59].
Frecvenţa alternanţei de cod este direct proporţională răspândirii bi(pluri)lingvismului,
echilibrat sau diglosic, diglosiei interne, iar în prezent majoritatea vorbitorilor utilizează diverse
limbi, dialecte, sociolecte12, registre lingvistice/ ideolecte13. Bunăoară, fenomenul dat, aflat
tradiţional la periferia intereselor specialiştilor, în ultimele decenii, se bucură de o atenţie sporită
din partea socio-, psiholingvisticii şi a lingvisticii generale.
Alternanţa de cod nu trebuie confundată cu alte fenomene legate de contactul lingvistic,
precum calcurile, împrumuturile, limbile creole sau pidgin, transferurile şi interferenţele. Spre
deosebire de împrumuturi, care se integrează în sistemul limbii, alternanţa afectează vorbirea.
Gumperz, vorbind despre acest fenomen, se referă atât la alegerea lingvistică într-o
situaţie multilingvă, cât şi la alegerea uneia dintre variantele aceleiaşi limbi. Vorbitorul
selectează dintr-un şir de posibile unităţi verbale pe cea mai potrivită mesajului şi situaţiei de
comunicare. Asemenea alegeri sunt, după opinia lui Gumperz, în corelaţie sau chiar determinate
de contextul extralingvistic, precum şi de alegerile anterioare. Un număr extrem de mic dintre
aceste opţiuni sunt absolut conştientizate [116].
În ceea ce priveşte acest fenomen în situaţia sociolingvistică din ţara noastră, Gh.
Moldovanu accentuează că „ţinând cont de caracterul diglosic al bilingvismului din Republica

12
În acest context, considerăm necesară concretizarea noţiunii de „sociolect”, care reprezintă o variantă a limbii
specifică unui grup social, care se poate deosebi printr-un anumit statut socio-economic, prin vârstă, ocupaţie sau
sex. De exemplu, vorbirea reprezentanţilor categoriilor sociale superioare este mai apropiată de limbajul standard,
iar particularităţile regionale se evidenţiază în limbajul categoriilor socio-economice cu statut inferior. Orice
ocupaţie sau profesie are un câmp semantic/ lexical specializat, care include atât termenii domeniului respectiv, cât
şi elementele de slang utilizate de reprezentanţii acelei ocupaţii. În ceea ce priveşte diferenţele de sex, cercetările au
arătat că femeile au o vorbire mai armonioasă, cu accente mai puternice şi pauze mai fluente, comparativ cu bărbaţii,
care se întrerup reciproc mai frecvent, deoarece sunt mai puţin receptivi faţă de conlocutori şi tind spre întâietate;
unii sociolingvişti, de exemplu P. Bourdieu şi W. Labov, consideră că femeile, preponderent cele instruite şi mai
tinere, adoptă mai uşor normele limbajului standard comparativ cu bărbaţii, mai ales cei tineri şi mai puţin instruiţi
[66, p.35]. Din perspectiva vârstei, cele mai evidente diferenţe se manifestă în limbajul adolescenţilor, supradotat cu
elemente de slang, pentru a consolida identitatea grupului social. Limbajul tinerilor prezintă mai mult un continuum,
deoarece, odată cu vârsta, aceiaşi vorbitori se conformează variantei lingvistice standard sau tind spre aceasta. Există
însă şi fenomenul invers, când formele originare în limbajul tinerilor sunt adoptate de generaţiile mai vârstnice [66,
p.29]. Limbajul generaţiilor în etate prezintă, de asemenea, o serie de particularităţi, caracterizându-se, mai ales, prin
lexeme învechite sau „demodate”. Printre funcţiile sociolectelor se numără cea ludică, criptică (crearea unui cod la
care alte categorii sociale nu au acces) şi identitară (distingerea unor grupuri de vorbitori de alţii).
13
Idiolect – variantă a limbii caracteristică unui individ.

58
Moldova, unde alegerea limbii de comunicare implică conotaţii identitare şi simbolice, care
reflectă o anumită rivalitate între populaţia majoritară şi minoritatea rusă, analiza alternanţei
codurilor lingvistice, în replicile subsecvente ale interlocutorilor, în cadrul unei conversaţii, ar
putea vărsa mai multă lumină asupra strategiilor de acomodare comunicativă a românofonilor şi
rusofonilor, orientate spre o comunicare eficientă, lipsită de valenţe simbolice” [44, p. 281-282].
Alternaţa poate fi analizată atât din perspectivă gramaticală, când se acordă o atenţie
specială structurii şi restricţiilor (constrângerilor) lingvistice [136, 139], cât şi din perspectivă
macro-sociolingvistică/pragmatică, dacă alternanţa este privită ca un fenomen al vorbirii [136,
76]. Există şi o dimensiune atitudinală, analizându-se reprezentările lingvistice ale vorbitorilor
legate de acest fenomen
Sociolingviştii elveţieni (J.-F. de Pietro, G. Lüdi, B. Py), care se apropie mai mult de
metoda nord-americană de a trata bilingvismul, ca pe o utilizare consensuală şi echilibrată a
limbilor în contact, pun accent pe problemele microsociolingvistice ale interacţiunii lingvistice,
precum calcurile, împrumuturile, alternanţele de cod etc. La fel, J. J. Gumperz, B. Gardin ş.a. se
axează pe metode inductive, pornind de la acte comunicative concrete (microsociolingvistică)
spre fenomene sociolingvistice globale (macrosociolingvistică) [Apud: 64, p. 96].
Cercetătorii occitani şi catalani (Francesc Vallverdú, Lluís-Vicent Aracil, Carles de
Rossello ş.a.) care studiază fenomenul amestecului lingvistic din perspectiva diglosiei,
evidenţiază conflictul intercultural, derivat din situaţia de asimilare lingvistică, a cărei primă
etapă o constituie formaţiunile hibride. În consecinţă, această tendinţă este, în esenţă,
macrosociolingvistică.
În ceea ce priveşte rolul alternanţei în asimilarea lingvistică, E. Haugen, de asemenea,
consideră că, de fapt, contactul lingvistic arată ca un continuum lingvistic: o extremă fiind
alternanţa de cod, iar cealaltă – integrarea totală [Apud: 151, p.250]. Schimbarea de cod şi
continuum-ul lingvistic sunt termeni aplicabili în sens larg, deoarece presupun atât registrul
intern al limbii – dialectal şi stilistic – cât şi cel interlingvistic – bilingv.
Alternanţa lingvistică poate lăsa impresia unui semilingvism – bilingvism caracterizat
prin competenţe reduse în ambele coduri utilizate. În lucrările mai recente, aceasta nu mai este
considerată drept marcă a deficitului lingvistic, ci un rezultat firesc al interacţiunii între bilingvi
[114; 121].
Cercetătorii care analizează alternanţa de cod lingvistic [116, 118, 105] recunosc existenţa
unor legităţi cărora li se supune acest fenomen. R. T. Bell face diferenţă între legi
sociolingvistice (vârsta, sexul, statutul, împrejurările, tema etc.) şi cele psiholingvistice [10,
p.186]. Primele sunt în concordanţă cu factorii sociali, atât la nivelul „micro” al individului, cât
şi la cel „macro” al comunităţii. Totuşi, W. Labov consideră fenomenul discutat un amestec

59
neregulat a două (sau mai multe) sisteme diferite, deoarece este imposibil de demonstrat că
această alternanţă s-ar supune unor reguli sistematice [130, p.457].
Alternanţa (între limbi, dialecte, registre) realizează diverse funcţii sociale, pragmatice şi
meta-lingvistice, printre acestea numărându-se: accentuarea unei idei; necunoaşterea anumitor
unităţi lexicale în una dintre limbi; uşurinţa şi eficienţa exprimării; repetarea cu scopul
clarificării; demonstrarea apartenenţei sau a dorinţei de a aparţine unui grup/ afirmarea unui
statut; citarea cuiva; încadrarea într-o conversaţie; excluderea cuiva dintr-un episod al
conversaţiei; depăşirea unor limite etnice ori sociale; destinderea tensiunii într-o conversaţie
[103, p.77]. Cauzele şi scopurile acestui fenomen lingvistic se pot schimba cu timpul, în funcţie
de vârsta şi experienţa vorbitorului. Pe de altă parte, alternanţa lingvistică poate fi favorizată sau
prevenită de anumiţi factori, precum: statutul interlocutorului, gradul de familiaritate între
aceasta şi vorbitor, atmosfera comunicării, competenţele lingvistice ale interlocutorului – toate
din perspectiva vorbitorului, deci apreciate subiectiv.

2.2.2. Tipurile alternanţei de cod

Alternanţa de cod/ code-switching-ul14 şi determinarea tipurilor acestui fenomen lingvistic
a constituit obiectul de cercetare a multor sociolingvişti. Clasificarea de bază a fost realizată de
John Gumperz, care a studiat schimbarea de cod în India şi Austria (regiunea slovenă) [116,
p.60-61]. Gumperz diferenţiază code-switching-ul situaţional, când codurile se asociază
diferitor situaţii şi activităţi; şi code-switching-ul conversaţional, ce denumeşte alternanţa din
interiorul aceleiaşi conversaţii, mai mult sau mai puţin conştientă, fără schimbarea
interlocutorului, a temei sau a altor factori majori ai interacţiunii verbale.
U. Weinreich consideră că o alternanţă bilingvă ideală corespunde unei modificări în
situaţia verbală, acceptând, în acest sens, cea situaţională [Apud: 140, p.5]. Alternanţa
conversaţională poate fi şi metaforică, când utilizarea unor unităţi alolingve schimbă conotaţia
discursului.
Carol Myers-Scotton propune să se facă distincţie între marked choice of language, când
schimbarea de cod este utilizată de vorbitori în mod deliberat, cu scop social, politic sau
economic, şi unmarked choice of language – situaţia când acest fenomen este privit ca unul
obişnuit în comunitatea respectivă, lipsit de motivaţie instrumentală sau integrativă15 [137, 138].

14
În continuare vom apela şi la varianta anglofonă a termenului code-switching, fiind motivaţi de frecvenţa lui în
literatura de specialitate şi multitudinea termenilor derivaţi de la acesta, ale căror echivalente nu se găsesc în
literatura românofonă.
15
Gardner distinge două tipuri ale motivaţiei: instrumentală şi integrativă. În cazul motivaţiei instrumentale, cel
care studiază o nouă limbă o face pentru a-şi găsi un serviciu, pentru a fi promovat sau pentru a obţine beneficii
economice sau sociale. Un exemplu de motivaţie integrativă este dorinţa de afiliere la o nouă comunitate lingvistică
[Apud: 103, p.96].

60
 Willy Bal recomandă să se facă diferenţă între discursul mixt veritabil şi schimbarea
variantei lingvistice în conformitate cu normele unei societăţi diglosice. Legătura care există
între diglosie şi alternanţă lingvistică este însă atât de strânsă, încât pare imposibilă demonstrarea
unei asemenea distincţii, care corespunde realităţii psihologice a unor asemenea interlocutori
[Apud: 75, p.23].
Shana Poplack, care a studiat comunitatea Puerto Ricană din New York City, a propus
următoarea clasificare a schimbării de cod din perspectivă gramaticală: inter-sentential
switching şi intra-sentential switching (inclusiv, tag-switching şi intra-word switching)16 [139].
Sh. Poplack a sugerat două constrângeri sintactice care guvernează schimbarea de cod:
constrângerile morfematice şi cele de echivalenţă a elementelor din ambele limbi, care se pot
juxtapune fără a încălca regulile sintactice ale niciunei limbi.
Ne vom baza pe această perspectivă şi terminologie în descrierea unor situaţii de alternaţă
lingvistică, înregistrate prin observaţia directă şi sondajul sociolingvistic, desfăşurate într-un
liceu cu predare în limba română din oraşul Ungheni în care situaţia lingvistică se caracterizează
printr-un bilingvism româno-rus activ, dar limitat în cazul multor persoane doar la comunicarea
curentă, deoarece rusa a fost achiziţionată pe cale informală (neinstituţionalizată), încât
asemenea vorbitori nu posedă abilităţi pentru comunicarea instituţională în această limbă [22,
p.76]. Elevii care au format eşantionul apelează foarte frecvent la schimbarea de cod, în toate
formele posibile, atât ca urmare a deficitului lingvistic, cât şi în baza motivaţiilor instrumentală
sau integrativă.
Cea mai simplă şi mai frecventă formă de alternanţă este numită tag-switching, adică
integrarea cuvintelor şi propoziţiilor incidente sau de umplutură din limba-sursă în discursul în
limba-ţintă. Acest tip de schimbare nu „solicită” nişte competenţe avansate în ceea ce priveşte
limba secundă (rusa, în cazul nostru).
Exemplul A:
Elevul 1: –Tata mi-a propus să plecăm în vacanţă la mama, la Moscova.
Elevul 2: –Şi tu vrei?
Elevul 1: –Eщѐ бы! Cine n-ar vrea? [=Desigur!] (elevi românofoni, clasa a VI-a)
Asemenea inserări nu „deranjează” structura discursului monolingv, deoarece constituie
nişte unităţi minime, independente.

16
Clasificarea lui Louisse Dabène seamănă mult cu cea realizată de Shana Poplack. Alternanţa se poate
produce între două acte de vorbire, ori în interiorul unui singur act. În al doilea caz, se face distincţie între:
alternanţă segmentală şi alternanţă unitară, care se reduce la un singur cuvânt (ori o sintagmă). Şi aici pot fi
distinse două tipuri: „incise”, sintactic integrat, care se aseamănă cu împrumuturile, dar se datorează iniţiativei
individuale şi „insert” - clişee, expresii şablon, exclamaţii din altă limbă, care accentuează discursul [72, p.94-95].

61
 Schimbarea de cod interfrastică (inter-sentential switching) presupune schimbul
lingvistic de la o propoziţie la alta sau între replici, în cadrul unui dialog. O asemenea alternanţă
cere competenţe mai dezvoltate pentru ambele limbi.
Exemplul B:
Eleva 1: –Am văzut că mama a intrat în şcoală. Где она сейчас? [=Unde e acum?]
Eleva 2: –Мама на собрании.[=Mama e la adunare.] (cele două eleve din, clasa a VIII-a,
sunt surori, familie de tip mixt (tatăl românofon, mama rusofonă).
Alternanţa interfrastică poate depinde de rolul social al vorbitorului. Aceeaşi persoană,
chiar şi în limita unei conversaţii, poate avea diverse roluri, de care depind faptele, imaginea,
atitudinile şi comportamentul său verbal. Astfel, întrebările din Chestionarul 1 care vizează
limbile/variantele lingvistice utilizate cu diverşi membri ai familiilor elevilor chestionaţi, au
permis identificarea cazurilor de alternanţă lingvistică situaţională:
a.64% din respondenţi au declarat că utilizează în familie doar limba română;
b.21% din elevi au afirmat că pot utiliza cu aceleaşi rude două limbi (română,
rusă/ucraineană);
c.15% sunt obişnuiţi cu repartizarea lingvistică în familie: de exemplu, cu mama şi buneii
vorbesc doar în română, iar cu tata şi părinţii lui – doar în rusă.
Ultimele două cazuri de bilingvism familial se deosebesc atât prin tipul de bilingvism ce se
va forma la copii (b – bilingvism compus, c – bilingvism coordonat [146]), cât şi prin tipul de
alternanţă lingvistică care va predomina.
Bunăoară, aternanţa interfrastică de tip situaţional va caracteriza vorbirea elevilor în ale
căror familii există principiul un părinte – o limbă.
Exemplul C:
Elevă din clasa a IX-a (vorbind la telefon): –Alo, tata, salut, trebuie să vorbesc cu mama.
Мама, привет, мы будем танцевать на концерте; ты мне сможешь найти
национальный костюм? ... Хорошо. Спасибо, пока. [=Mamă, salut, noi vom dansa la
concert, vei putea să-mi găseşti costum naţional?... Bine. Mulţumesc, pa.] … (către profesoară)
Mama îmi va face rost de un costum.
Alternanţa lingvistică între replicile conlocutorilor este, de asemenea, un fenomen
lingvistic răspândit în republică, mai ales, în comunicarea reprezentanţilor diferitor comunităţi
lingvistice. Acest tip de dialoguri sunt posibile doar cu condiţia unor vorbitori cu competenţe de
bilingvism activ sau pasiv. Dacă locutorul posedă cel puţin competenţele de înţelegere şi vorbire
în limba secundă, optarea doar pentru limba grupului de apartenenţă [60, p.89-90] este un
mijloc de autoidentificare etnică.

62
 Pentru a analiza frecvenţa şi cauzele alternanţei lingvistice de la interlocutor la interlocutor,
în Chestionarul 1 au fost introduse întrebările:
a. Aţi fost în situaţia când vă adresaţi în limba română (la magazin, la piaţă, în
stradă...), dar vi se răspunde în limba rusă? (marcaţi răspunsul potrivit):
- frecvent - rar - niciodată
b. Dacă da, cum aţi procedat în asemenea situaţie?
c. De ce?
La prima întrebare, nici unul dintre respondenţi nu a marcat răspunsul niciodată, ceea ce
demonstrează frecvenţa înaltă a fenomenului în cauză. Doar 25%/28% (elevi din clasele V-
VIII/clasele IX-XII) au afirmat că vor continua să vorbească în limba română. La întrebarea De
ce? Au fost înregistrate mai multe răspunsuri de tipul:
- nu înţeleg/nu vorbesc bine limba rusă;
- eu sunt român;
- ei sunt în Moldova şi trebuie să cunoască/vorbească limba de stat ş.a.
Se observă predominarea motivaţiei politice (dorinţa de a-şi promova limba).
În cazul a celorlalte 75%-72% de elevi, care optează, într-o situaţie ca cea descrisă, pentru
limba conlocutorului rusofon, motivaţia este socială sau instrumentală, vorbitorii tinzând astfel
spre o comunicare confortabilă sie şi interlocutorului.
Nivelul de acomodare comunicativă a populaţiei românofone şi rusofone din republică a
fost studiat, printr-un sondaj sociolingvistică la nivel naţional, de Gh. Moldovanu.
Sociolingvistul basarabean a ajuns la concluzia că românofonii adoptă, de două ori şi ceva mai
des, un comportament de convergenţă lingvistică decât rusofonii [44, p.284], deoarece numărul
vorbitorilor care se adresează în română şi primesc deseori răspuns în limba rusă este mult mai
mare decât cel al vorbitorilor care se adresează în limba rusă şi primesc răspuns în română.
Aceste concluzii nu vin în contradicţie cu rezultatele sondajul nostru, ceea ce ne îndreptăţeşte
să afirmăm că românofonii bilingvi în Republica Moldova preferă alternanţa lingvistică în propria
vorbire (română/rusă), decât să ceară/să aştepte o schimbare de cod de la interlocutor la
interlocutor în cadrul dialogurilor cu alolingvii. Un asemenea comportament verbal are o
motivaţie socială:
- încadrarea într-o conversaţie;
- destinderea tensiunii;
- uşurinţa şi eficienţa comunicării;
- depăşirea unor limite etnice; [103, p.77]
- tendinţa spre unitate lingvistică, spre claritate, stil concludent, expresivitate şi
persuasiune.

63
 Când se cercetează bilingvismul diglosic, prezintă un interes deosebit situaţiile în care apar
cuvintele-comutatoare [105, p.188].
Exemplul D:
Elevă în clasa a VIII-a: –Mama are în grădină o floare galbenă, ca de pădure,
„podsvečniki” govoreat. [=li se spune „sfeşnice”.]
Vorbitoarea a apelat la alternanţă lingvistică din cauza insuficienţei terminologice,
necunoscând echivalentul român al cuvântului podsvečniki; acest cuvânt-comutator a determinat
şi folosirea verbului în limba rusă. Un astfel de tip de alternanţă este numită de Shana Poplack
intra-sentential switching (alternanţa intrafrastică) şi implică cel mai mare risc sintactic,
deoarece constă în schimbul lingvistic în cadrul aceleiaşi propoziţii.
Exemplul E:
Elev în clasa a IX-a: –Mă enervează улыбка lui ехидная! [=zâmbetul lui perfid]
Anume tendinţa spre unitate lingvistică favorizează apariţia cuvintelor-comutatoare, care
asimilează segmente întregi de enunţ, determinând astfel frecvenţa schimbării de cod
intrafrastice.
Dacă poate fi uşor identificat momentul când toate la toate nivelele (fonologic, morfologic,
sintactic, lexical) sunt modificări, alternanţa lingvistică este considerată totală de E. Haugen
[123] sau clean break de B. Stolt [Apud: 151, p.250]. Acest fapt poate avea loc atât la finalul
unui enunţ, cât şi în interiorul acestuia, reducându-se uneori la integrarea unui singur cuvânt
dintr-o altă limbă. Totuşi, tendinţa spre unitate lingvistică face dificilă alternaţa lingvistică
totală, care nu poate avea loc, de exemplu, în interiorul blocurilor sintactice, în cadrul relaţiilor
de acord şi inerenţă etc. Această tendinţă generează fenomenul de adaptare a cuvintelor din
limba-sursă la limba-ţintă – intra-word switching – alternanţa ce are loc în interiorul cuvintelor,
adică presupune alăturarea morfemelor alolingve, de exemplu, ataşarea afixelor din limba-ţintă la
rădăcinile din limba-sursă. Asemenea forme încrucişate, care nu aparţin nici limbii A, nici limbii
B, ci sunt nişte creaţii interlingvistice, de durata unei singure conversaţii sau intrate în obişnuinţa
vorbitorilor, sunt numite de Boyer néocodage [66, p.62].
Exemplul F:
Elev în clasa a V-a: –Mai bine nu cântai, numai te-ai pozor-ât. (=te-ai făcut de râs)
Exemplul G:
Elev în clasa a VII-a: –Mama a spus că nu se mai duce la spital, c-au s-o залеч-ească
doctorii. [=o vor istovi prin tratament nepotrivit]
În interiorul aceluiaşi discurs putem descoperi mai multe tipuri de alternaşă lingvistică.
Exemplul H: (eleve în clasa a IX-a)

64
 Eleva 1: –Mama a semănat гвоздик-ă турецкая. [=garoafă turcească] Iar macii au
apărut singuri.
Eleva 2: –Страннo![=E ciudat!] Da la mine un trandafir a crescut ca шиповник-ul.
[=măceşul] A фуксия не идѐт. [=Dar fucsia nu se dezvoltă.]
Eleva 1: –N-are опыление [=polenizare], fă перевод [=mutare]. Ia cu pământ şi mut-o în
alt loc.
Se observă că eleva 1 apelează la alternanţă intrafrastică şi în interiorul cuvintelor, iar
în replica elevei 2 sunt cazuri de alternanţă interfrastică şi tag-switching.
În legătură cu amestecul lingvistic se utilizează frecvent şi termenul code-mixing din
sociolingvistica anglofonă. Opiniile cercetătorilor privind acest fenomen diferă. Baker Colin
consideră că termenul code-mixing este utilizat spre a descrie schimbările la nivel lexical (de
ex., câteva cuvinte în propoziţie), iar code-switching-ul reprezintă procesul lingvistic când
vorbitorul (mai mult sau mai puţin conştient) alternează două sau mai multe limbi. [103, p.76]
Acest principiu pare prea ambiguu pentru a realiza întotdeauna distincţia între code-switching şi
code-mixing (De ex., enunţul „Mama mi-a trimis din Italia мобильный с Bluetooth- ом и МР
3- плеером” reprezintă un code-switching ori un code-mixing?).
Pénélope Gardner-Chloros citează clasificarea realizată de Braj B. Kachru [141], care
identifică:
 code-switching (alternanţa lingvistică se asociază unei atitudini, intensităţii emoţiei etc.);
 code-mixing (schimbul lingvistic se supune întotdeauna unor reguli funcţionale şi
formale);
 odd-mixing (orice alternanţă ce nu se conformează regulilor) [Apud: 75, p.23].
Această clasificare este, de asemenea, echivocă şi dificil de aplicat, deoarece unele tipuri
descrise apelează la factori psihologici, altele – la cei lingvistici.
Pare mai explicită următoarea diferenţiere: termenul code-switching accentuează procesul
de alternare de către vorbitor de la un sistem gramatical la altul; code-mixing-ul presupune nişte
forme hibride, compuse din elementele unor sisteme gramaticale diferite. Altfel spus, code-
mixing-ul pune în evidenţă aspectul formal al structurilor lingvistice sau competenţa lingvistică,
pe când celălalt reliefează perfomanţa lingvistică [135]. Pe de altă parte, termenul code-mixing
este utilizat, mai frecvent, în lucrările despre vorbirea rezultată din alternanţa de cod, în cazul
bilingvilor/multilingvilor, mai ales, în legătură cu perioada de dezvoltare, în care copiii amestecă
elementele a două sau mai multe limbi, fără a face o diferenţiere evidentă [127, p. 205-224].
Acest fapt motivează utilizarea preponderentă a termenului code-switching în acest studiu, ce
acordă o atenţie sporită alternanţei lingvistice la elevii din ciclurile gimnazial şi liceal, deoarece
la vârstele respective, acest proces are loc mai conştient. Pentru vorbitor, procesul code-mixing-

65
ului nu este atât de important, precum ar fi o schimbare de stil sau trecerea de la vorbirea orală la
cea scrisă, deoarece, odată combinate într-un enunţ, elementele alolingve se supun unei singure
gramatici [Gardner-Chloros, 1983, p.25]. Shana Poplack, de asemenea, consideră că alegerea
tipului de discurs (de exemplu, opţiunea între alternanţa interfrastică şi intrafrastică) este mult
mai importantă decât alegerea locului de alternanţă în cadrul frazei, din moment ce vorbitorul a
apelat la alternanţă [139].
Sociolingviştii care cercetează fenomenul amestecului lingvistic sunt interesaţi şi de aşa-
numitele mixed languages sau fused lects [102], care se dezvoltă din situaţiile unei schimbări de
cod lingvistic stabile, numit de Carol Myers-Scotton unmarked choice of language [138]. Aceste
formaţiuni lingvistice hibride au, uneori, nişte denumiri peiorative: Chinghish, Franglais,
Greeklish, Spanglish etc. [140]. Asemenea variante lingvistice provoacă, incontestabil, o
atitudine depreciativă, coborând statutul limbajului, iar utilizarea lor în repertoriul formal (de
exemplu, în mass-media) presupune un efect comic sau ironic.
Pe de altă parte, formaţiunile hibride din limba română vernaculară devin obstacole în
procesul de achiziţionare/înţelegere/acceptare a limbii naţiunii titulare de către alolingvi.
Pentru copiii care învaţă să vorbească mai mult decât o limbă, alăturarea unităţilor
alolingve într-un discurs este un proces firesc. Socio- şi psiholingviştii s-au confruntat cu mai
multe probleme: este alternanţa lingvistică, la această etapă, rezultatul unui deficit lingvistic? În
una sau ambele în limbi? Care este raportul dintre atitudinea faţă de limbile/variantele lingvistice
utilizate şi amestecul lingvistic?
Cea mai frecventă cauză a diferitor forme ale alternanţei intrafrastice la copii este faptul că
părinţii bilingvi utilizează amândouă limbile în comunicarea cu copilul, ceea ce va complica
separarea respectivelor sisteme lingvistice de către acesta. Mai frecvent, fenomenul dat se reduce
la inserarea unor cuvinte simple, alolingve, într-un discurs. Cauzele principale sunt faptul că
copilul a auzit/a utilizat recent un asemenea cuvânt în limba B sau l-a învăţat într-o situaţie când
se vorbea limba B, încât nu-i cunoaşte echivalentul în limba A. Pentru copiii bilingvi, ale căror
competenţe comunicative s-au format conform principiului „un părinte – o limbă” sau „limba
casei/ limba din afară” este mai firească alternanţa interfrastică de tip situaţional, adică alternanţa
lingvistică nu în interiorul enunţului, ci între enunţuri şi cauzată de schimbarea interlocutorului, a
temei etc., deci cu o motivaţie mult mai evidentă.

2.2.3 Constrângerile gramaticale ale alternanţei de cod în funcţie de clasa

morfologică
Din perspectiva constrângerilor gramaticale, ne interesează mai ales alternanţa
intrafrastică, ca fiind cea mai răspândită, deoarece fenomenul caracterizează nu doar vorbirea

66
bilingvilor, în sensul larg al termenului, dar şi a persoanelor care nu au competenţe suficiente
pentru a recepta şi, cu precădere, a emite (oral sau în scris) discursuri fluente şi coerente în limba
rusă.
Exemplele analizate provin din mai multe conversaţii care au avut loc între elevii dintr-un
liceu cu predarea în limba română. Toţi participanţii sunt vorbitori nativi de română, pentru care
limba rusă nu reprezintă o limbă maternă. Elevii nu au acordat atenţie faptului că vorbirea lor s-a
aflat sub observaţie, prin urmare au comunicat între ei familiar şi firesc.
Spre deosebire de integrarea cuvintelor şi propoziţiilor incidente sau de umplutură din
limba-sursă în discursul în limba-ţintă, inserarea cuvintelor şi îmbinărilor de cuvinte
semnificative din limba-sursă se intersectează cu fenomenul constrângerilor gramaticale. Astfel,
vor fi analizate trei tipuri de alternanţe intrafrastice:
a. integrarea cuvintelor incidente sau de umplutură;
b. inserarea cuvintelor semnificative care s-au integrat structural în enunţ fără a suferi
schimbări morfematice;
c. integrarea cuvintelor semnificative care, din cauza constrângerilor gramaticale, au
suferit schimbări morfematice.
Mai frecvent acestea sunt împrumuturi argotice, inutile, neasimilate şi neadaptate (cu
excepţia celor încadrate în a treia categorie), care caracterizează nu doar limbajul copiilor şi
tinerilor, dar şi al reprezentanţilor altor generaţii. Funcţiile acestor lexeme, asupra cărora se
extinde definiţia barbarismelor, sunt, în cazul grupurilor de elevi, altele decât cele criptice, de
încifrare a mesajului (deşi se face uz şi de asemenea opţiuni). Evidenţiem dorinţa vorbitorilor de
a se depărta de limbajul standard, de a adopta un stil neconvenţional în vorbire, afişând astfel
apartenenţa la o generaţie, la un grup social, în opoziţie cu altele. Această valoare identitară şi de
solidarizare este completată de valoarea ludică şi expresivă a barbarismelor.
Observaţia grupurilor de elevi în mediul şcolar, dar şi în afara acestuia, arată că
intercalarea lexemelor şi sintagmelor din limba rusă în timpul vorbirii în limba română are, de
fapt, un rol de frondă şi/ori de amuzament, ironic. Prin urmare, adolescenții recurg adeseori la
rusisme nu din cauza că nu cunosc lexemele românești, ci pentru a da comunicării un aspect
informal, non-oficial. Mai ales acest efect poate fi urmărit în cazul utilizării particulelor modale
– noţiune cu care nu se operează în limba română, dar care ocupă un loc important în gramatica
limbii ruse. Acestea nu se leagă de un element anume al propoziţiei, ci de ansamblul ei, nu
constituie niciodată o parte de propoziţie, nu pot fi coordonate cu alte elemente, nu au înţeles
lexical de sine stătător şi lipsa lor nu afectează gramatical ori/ şi semantic propoziţia. Totuşi
asemenea cuvinte sau sintagme imprimă anumite nuanţe altor cuvinte, expresii sau propoziţii,
indicând atitudinea vorbitorului faţă de cele comunicate.

67
 Echivalente lor din limba română (construcţii incidente sau de umplutură, cuvinte
modale) sunt bine cunoscute de elevi, fiind utilizate cu uşurinţă şi firesc în alte situaţii de
vorbire. Schimbarea comportamentului lingvistic, adică evitarea acestor rusisme, poate fi
determinată cel puţin de înlocuirea receptorului, de exemplu adresarea aceluiaşi mesaj nu unui
coleg/prieten, ci profesorului. Exemplificăm situaţia prin câteva din multitudinea de enunţuri ce
ilustrează fenomenul celei mai simple comutări de cod intrafrastic, numită în literatura anglofonă
de specialitate tag-switching – integrarea cuvintelor incidente sau de umplutură (Tabelul 2.1 şi
Anexa 4 A):
Tabelul 2.1. Exemple de tag-switching
Particule modale ruseşti Semnificaţia Forma corectă în limba rusă

1. Tu voobšče m-ai lăsat fără cuvinte. „în general” Вообще

2. Deloc nu-i frumos, tol′ko šutka, sunteţi „e doar o glumă” Только шутка
adorabile.
3. Eu, prosta, m-am încurcat. “doar”, „pur şi simplu” Просто
4. Vsë, gata, m-am dus. “gata” Всѐ
5. Jasna...ei, da, oricum poza e super. “clar” Ясно

Rusismele de acest fel în vorbirea românofonilor nu sunt o dovadă incontestabilă a

bilingvismului româno-rus al acestora (ne referim la bilingvismul echilibrat); un mare număr
dintre vorbitorii ţinuţi sub observaţie, care utilizează doar unităţi verbale cu valoare modală, nu
au competenţele necesare pentru a conversa fluent în limba rusă, mai ales generaţiile de elevi ce
doar încep cursul de limba rusă în clasa a V-a, iar în mediul familial nu vorbesc în limba rusă.
Cunoştinţele lor din limba rusă constau dintr-un număr redus de cuvinte, ori se limitează la un
bilingvism pasiv.
Un alt comportament verbal poate fi descris în cazul elevilor ce intercalează în vorbire un
număr mai mare de rusisme, nu doar cuvinte auxiliare, dar şi cuvinte semnificative, din diferite
clase morfologice, care intră în relaţii sintactice cu alte părţi de vorbire din enunţ. Cauzele
acestor comutări de cod pot fi, în afară de cele deja enumerate, necunoaşterea sau incapacitatea
de a-şi reaminti în momentul vorbirii anumite unităţi lexicale din limba-ţintă (limba română) şi,
ca rezultat, utilizarea lor din limba-sursă (limba rusă). O altă cauză este tendinţa de a se
conforma cu limbajul unui grup social, de a demonstra apartenenţa la acesta, deoarece observaţia
arată că şi elevii care manifestă, de obicei, acurateţe în vorbire, dau dovadă de conştiinţă şi
competenţe lingvistice avansate, totuşi apelează la comutări de cod în timpul comunicării cu alţi
colegi, a căror vorbire este puternic marcată de acest fenomen.
Fragmentele înregistrate din dialogurile elevilor, în care apar asemenea alternanţe de cod,
le-am sistematizat după două criterii: apartenenţa la o clasă morfologică şi schimbarea/ păstrarea

68
structurii morfematice iniţiale a cuvântului (ca în limba-sursă) sub influenţa constrângerilor
gramaticale.
Din punct de vedere morfologic, adverbele şi adjectivele ruseşti nu suferă schimbări când
se încadrează în contexte în limba română, ceea ce se explică, în cazul adverbului, prin forma
neflexibilă a acestei părţi de vorbire în ambele limbi, iar în cazul adjectivului – prin asemănarea
categoriilor gramaticale de gen, grade de comparaţie şi număr. Exemplificăm în Tabelul 2.2 şi
Anexa 4 B contexte în care au fost inserate adverbe (şi locuţiuni adverbiale) şi adjective ruseşti.

Tabelul 2.2. Exemple de alternanţă cu adverbe/locuţiuni adverbiale şi adjective ruseşti

Adverbe şi locuţiuni adverbiale ruseşti Semnificaţia Forma corectă în limba rusă
1. Ei, lu’ şini îi skučna? „cine se plictiseşte, cui îi este urât” скучно
2. Aceştia doi real’na samănă. „într-adevăr” реально
3. Iaca şî frat-niu degrabă o să şibî acasă şî „înainte” вперѐд
vperëd!
4. Dap’ eu mă strădui să fiu cu voi „mereu, permanent” постоянно
pastajana.
5. Vină cu noi, asta primerno pe o zi. „aproximativ” примерно

Adjective ruseşti Semnificaţia Forma corectă în limba rusă

1. Gîndeşti ca un intelectual obyčnyj. „obişnuit, ordinar” обычный
2. Este ljubimaja mea rochie… şi cea mai „preferată” любимая
frumoasă.
3. Al meu o să fie asobinyj. „special, deosebit” особенный
4. La mine îi fericire dvoynaja. „dublă” двойная
Observăm că doar în unele enunţuri topica adjectivelor este specifică limbii române,
deoarece ele sunt postpuse substantivelor (intelectual obyčnyj, fericire dvoynaja). Explicaţia
rezidă în gradul de influenţă a limbii ruse: dacă vorbitorul are contact mai frecvent cu limba rusă,
el va evita situaţiile de utilizare a cuvintelor ruseşti într-o poziţie nefirească acestei limbi.
De obicei, clasa gramaticală a substantivului, datorită paradigmelor complexe atât în
limba română, cât şi în limba rusă, este un teren fertil pentru crearea de forme hibride, de către
vorbitorii care apelează la alternanţa de cod. Totuşi, prezentăm câteva situaţii când integrarea
substantivelor ruseşti nu întâmpină constrângeri gramaticale în discursul în limba română
(Tabelul 2.3 şi Anexa 4 C):
Tabelul 2.3. Exemple de alternanţă cu substantive ruseşti (fără constrângeri gramaticale)
Comutare de cod cu substantive ruseşti Semnificaţia Forma morfologică corectă (cerută de
enunţ în limba rusă)
1. Ia, fără ugrajenij. „ameninţări” угрожений
2. Da, e bun pentru pamet’¹, nastraenie², 1.“memorie” 1.память
vedere, imunitet³. 2.”dispoziţie, stare de 2.настроение
spirit” 3.иммунитет
3.”imunitate”
3. Aşa se întâmplă doar numai dacă ei „obstacole, bariere, преграды
singuri îşi fac pregrady. probleme”
4. Da ce, ştii vreun metot mai rapid? „metodă” метод

69
 Românofonii integrează în vorbirea lor substantive ruseşti, fără a le adapta, dacă se cere o
formă nearticulată sau articulată cu articol nehotărât, iar substantivele sunt de genul masculin,
singular (domik, uboršic, metot, imunitet); la genul feminin, singular, cu tema în consoană
moale sau şuierătoare (pamet’, mošč’); la genul neutru, singular: (nastraenie, zoloto); uneori şi
substantivele la plural, terminate în –i/-î: (confety, pregrady, ugrajenij, doski). Dacă
substantivele sunt la feminin, singular, cu desinenţa „-a”, iar enunţul cere forma articulată
hotărât, (care în limba română este de asemenea „-a”), acestea rămân neschimbate (ulybka).
În alte contexte, constrângerile gramaticale determină modificări în forma substantivelor
ruseşti. Trebuie totuşi remarcat faptul că, în pofida schimbărilor morfematice, segmentul rusesc
păstrează intact sensul său iniţial şi alternanţele exemplificate în continuare demonstrează
această idee (Tabelul 2.4 şi Anexa 4 D).

Tabelul 2.4. Exemple de alternanţă cu substantive ruseşti (în condiţii de constrângeri

gramaticale)
Comutare de cod cu substantive ruseşti Semnificaţia Forma morfologică corectă
(iniţială/cerută de enunţ în
limba rusă)
1. E ca o păpuşică de pe abloškè. „copertă” обложка/ с обложки
2. Eu încă n-am văzut aşa milaškè. „frumuşică” милашкa/ милашку
3. Ie-mă şi pe mine odată la aşa rybalky. „pescuit” рыбалка/ на рыбалку
4. Numa baranij aşa rîd. „berbecii” бараны
5. Nu-mi plac zvukurile acestea. „sunetele” звуки
6. Tre’ de explicat ceva lui drugu ista. „prieten” друг/ другу
7. Asta-i telefonu’ lu’ tihonja cela? „om smerit, timid” тихоня/ тихони
8. Lu’ babuška mea nu-i place când întârzii.17 „bunica” бабушка/ бабушке

Exemplele ilustrează anumite tendinţe în fenomenul mixingului elementelor din sisteme

gramaticale diferite. Este important de menţionat că acestea nu pot fi considerate nişte reguli
generale, deoarece, în pofida constrângerilor gramaticale unice, code-mixingul rămâne o alegere
individuală a fiecărui locutor, nu este o schimbare la nivel de sistem lingvistic, ci doar în vorbire.
În limba rusă lipseşte articolul hotărât, ca parte de vorbire, de aceea existenţa lui în limba
română impune apariţia unor forme hibride în vorbirea locutorilor românofoni care inserează
substantive din limba rusă. Acest fenomen, numit în literatura de specialitate code-mixing, se
combină cu diverse fonetisme caracteristice graiurilor moldoveneşti [53, 230 p.].
Astfel, se pot observa următoarele fenomene:
- În majoritatea cazurilor, doar temele substantivelor sunt „împrumutate” din limba-sursă
(rusă), iar desinenţele şi articolele hotărâte sunt cele din limba-ţintă (română), cu excepţia

17
Ultimele două exemple, deşi nu reprezintă substantive ruseşti ce au suferit schimbări formale sub acţiunea
constrângerilor gramaticale, au fost încadrate în acest tabel, cu scopul de a demonstra în acelaşi loc diversele situaţii
de utilizare a articolului hotărât proclitic lui.

70
substantivelor feminine la singular, care în limba rusă au desinenţele „-a” şi „-ja” („-я”),
deoarece forma acestora coincide cu cea a substantivelor feminine în limba română, articulate
hotărât.
- Substantivelor masculine la singular li se ataşează articolul hotărât –l (şi consoana de
legătură –u-), dar se observă frecvent reducerea articolului hotărât –l, ca şi în vorbirea curentă a
monolingvilor: drugu, pariku, syru, sosedu.
- Substantivele feminine la singular, cu tema în consoana moale, dacă o cere enunţul, ataşează
articolul feminin –a: scorostja, žyznja.
- Substantivele feminine, terminate în limba rusă în –a, dacă enunţul impune forma
nearticulată, ori articulată cu articol nehotărât, iau desinenţa specifică limbii române –ă [è], de
exemplu: abloškè, milaškè, zaščitè, ulybkè, dar este frecvent şi fenomenul închiderii vocalei
finale ă>î [y], de exemplu: rîbalky, boĉiky.
- Substantivele ruseşti masculine la plural primesc desinenţa –i şi articolul hotărât masculin –i
(dacă păstrează forma de masculin), de exemplu baranij, ori desinenţa –uri şi articolul hotărât
feminin –le (dacă vorbitorul, accidental sau influenţat intuitiv de anumite constrângeri
gramaticale, îl supune metaplasmei şi îl trece la feminin), de exemplu zvukurile (<rus. Звук s.m.)
- Substantivelor ruseşti feminine la plural li se ataşează – articolul – le, dar observăm şi nişte
transformări vocalice şi consonantice specifice graiurilor moldoveneşti – consonantismul k
(+i)>č>š (consoana palatală, oclusivă k > consoană africată, prepalatală č > consoană fricativă
š) şi închiderea vocalei finale e>i, de exemplu: belki>belči>belši>belšile>belšili,
kepki>kepči>kepši>kepšile>kepšili.
- Tendinţa (care poate fi constatată în vorbirea orală în limba română) de a extinde utilizarea
articolului hotărât proclitic lui (şi a formei neliterare lu) de la cazul numelor de persoană
masculine, la numele proprii feminine şi nume comune de persoană (utilizare neadmisă în limba
literară) poate fi observată şi în situaţiile comutării de cod: lui drugu ista, lu’ babuşka mea, lu’
tihonja cela, lui abarvanecu-tău. Remarcăm că, în toate exemplele, substantivele sunt urmate de
determinative, care, cu precădere în cazul celor masculine, complică utilizarea articolului hotărât
enclitic.
Formele hibride sunt mult mai numeroase în cazul rusismelor din clasa lexicală a verbului
(Tabelul 2.5 şi Anexa 4 E).

Tabelul 2.5. Exemple de alternanţă cu forme verbale hibride

Comutare de cod cu verbe ruseşti Semnificaţia Forma morfologică corectă
(cerută de enunţ în limba
rusă)
1. Amuş udalesk mesajul. „şterg” удалю
2. De-amu am opazduit. „am întârziat” опоздал

71
3. Oi, sorry, am vrut 10, da s-o palučit aşa. „a ieşit” получилось
4. Ei, şi să mai gavarim. „vorbim” говорить
5. Vreţi să praveric’ notele? „verificaţi” проверить
6. Da nu ştiu de unde să-l dastanesk. „obţin” доста́ть

Exemplele propuse demonstrează că, indiferent de aspectul perfectiv sau imperfectiv al

verbelor ruseşti, de conjugarea I-a sau a II-a, indiferent de temă, acestea, fiind încadrate într-un
enunţ în limba română, se adaptează în acelaşi mod: păstrând doar rădăcina şi adăugând sufixele
şi desinenţele specifice verbelor finisate în –i la conjugarea a IV-a în limba română:
1. desinenţele -esc, -eşti, -eşte, -im, -iţi, -esc (la timpul prezent, modul indicativ): (eu) udalesk,
(ei) micitajesk, (eu) družesc.
2. desinenţele -esc, -eşti, -ească, -im, -iţi, -ească (la timpul prezent, modul conjunctiv, ori
viitorul popular, modul indicativ): să scučinesc, n-o să mă padvidjaskè, să te vljubešt′, să mă
ugašic′, să praveric', să-l dastanesk, să gavarim.
3. sufixul –it (pentru participiu, utilizat în forma perfectului compus): ţi-am pridlažyt, m-am
ubidit, s-o palučit, am opazduit.
4. sufixul –i (pentru forma de infinitiv, utilizată şi la imperativ negativ): nu te spori.
Situaţiile în care verbele ruseşti se integrează în discursul în limba română, fără a suferi
schimbări (Tabelul 2.6), sunt mai rare şi se explică nu printr-un specific al formei gramaticale, ci
prin alt tip de bilingvism al vorbitorului: formele hibride sunt mult mai rare în vorbirea elevilor
care au ocazia să utilizeze limbile română şi rusă separat, în contexte diferite, ori cu nişte
conlocutori diferiţi.
Tabelul 2.6. Exemple de alternanţă cu forme verbale nehibridizate
1. Cam ni verju că ai fost şi tu „nu cred” не верю
acolo.
2. Eu, prosta¹, ne nastroilsja² 1. „pur şi simplu” (partic.) 1. проста
încă. 2. „nu m-am concentrat, nu m-am pregătit, nu 2. не настроился
sunt gata”
3. Značit am fost şi cu ea în „înseamnă că, deci” значит
clasele primare.

O constatare care merită să fie relevată este că afixele (desinenţele şi sufixele

gramaticale) şi articolele hotărâte enclitice româneşti, ataşate radicalelor /temelor ruseşti nu sunt
inutile, acestea păstrează valorile lor gramaticale din limba-ţintă; ne referim la rolul lor de unităţi
morfematice/ instrumente gramaticale purtătoare ale semnificaţiilor de număr, gen şi/sau
persoană.
O altă remarcă importantă, care se confirmă şi cu trimitere la vestitul studiu al
sociolingvistei Shana Poplack – „Sometimes I'll start sentence in Spanish y termino en español:
toward a typology of code-switching.” – este că vorbitorii care sunt capabili de alternanţă
lingvistică intrafrastică, fără a apela la forme hibride şi a încălca, în măsura posibilităţilor,
regulile gramaticale specifice fiecărei limbi (Tabelul 2.7), demonstrează competenţe lingvistice

72
superioare celor ale altor persoane, a căror vorbire abundă în alternanţe de cod. Sondajul
demonstrează că acest tip de comutare de cod este caracteristică elevilor din familii mixte, ori
rusofone (adică cei care au contact lingvistic mai intens cu persoane monolingve ruse), care
reprezintă un bilingvism precoce. Exemplificăm câteva situaţii verbale de acest tip, înregistrate
din dialogurile adolescenţilor:
Tabelul 2.7. Exemple de alternanţă fără forme hibride
Alternanţa intrafrastică Semnificaţia Forma corectă în limba rusă
1. Nu-i nimic, vsë vperedi. „Totul e înainte.” Всѐ впереди.
2. Da ladno vam şi-aşa sunteţi „Liniştiţi-vă” Да ладно вам.
împreună.
3. Mersi, papuşelor, tak „Îmi face plăcere!” Так приятно
prijatno!
4. Aşa, aşa, numai vezi, nu „Vei semăna cu un nevrotic.” Будешь похожa на психопатку.
prea mult că budeš pahožje na
psihapatku.
5. Eu nu înţeleg počemu „De ce nu vrei nimic?” Почему ничего не хочется
ničevo ne hočeca?
6. Numai nu spune că te duci “la sfârşitul lumii” на край света
na kraj sveta.
7. Da lasă, că my budem „ne vom corecta” мы будем исправляться
ispravljaca.

2.2.4. Aspecte didactice ale alternanţei de cod

Odată cu vârsta, copiii bilingvi învaţă să evite alternanţa lingvistică sau pot alterna
limbile pe tot parcursul vieţii, dacă acesta este un fenomen firesc în comunitatea lingvistică dată.
Rezultatele observaţiei staţionare şi ale sondajului desfăşurat în şcoala cu predare în
limba română permit constatarea faptului că alternanţa lingvistică, în toate formele ei, a devenit o
obişnuinţă pentru un procent considerabil de elevi. Fie că este rezultatul bilingvismului compus,
fie că reprezintă rezultatul semilingvismului, alternanţa de cod provoacă numeroase dificultăţi în
procesul instruirii, care trebuie să decurgă în limba română standard.
Această problemă a fost analizată recent, dintr-o perspectivă nouă, de către socio- şi
psiholingviştii americani [142; 128], care şi-au îndreptat atenţia asupra African American
Language (AAL) şi American Vernacular English (AAVE)18.
Deşi între vernaculara elevilor românofoni (rezultată, mai ales, din alternanţă
intrafrastică, adică din alăturarea sintagmelor/cuvintelor/ morfemelor din limbile română şi rusă)
şi limba română standard nu există o discrepanţă lingvistică atât de mare, încât elevii ar fi
incapabili „să se apropie” de „polul standard” al continuum-ului lingvistic existent, totuşi studiile
sociolingviştilor americani, mai cu seamă cele cu aplicaţie didactică, pot furniza idei de valoare
pentru soluţionarea unor probleme cu care se confruntă asemenea elevi şi profesorii lor.

18
Notă: În 1996, Oakland Ebonics Resolution a recunoscut AAL/AAVE ca limbă primară a elevilor americani de
origine africană din California şi a cerut utilizarea acestei limbi în scopul achiziţionării de către elevii respectivi a
englezei standard. (Coffey, Heather, Code-switching. http://www.learnnc.org/1p/pages/4558#noteref15)

73
 Prezintă interes viziunea contrastivă asupra limbii, pe care sociolingviştii Rebecca
Wheeler şi Rachel Swodrs o propun în locul celei „corecţionale”. Tradiţional, în procesul
instruirii, vernaculara elevilor era dezaprobată, calificându-se drept „greşită” şi „săracă”, iar
aceşti elevi, neavând competenţele necesare de comunicare în limbajul standard, se vedeau, a
priori, într-o poziţie inferioară. Perspectiva contrastivă se bazează pe acceptarea nu doar a
variantei standard, dar şi a tuturor variantelor lingvistice existente, mai ales a vernacularei
elevilor. Din acest punct de vedere, profesorii trebuie să-i ajute pe elevi în conştientizarea
diferenţelor dintre limbajul formal şi cel informal („de acasă, din stradă”), astfel elevii învaţă să
utilizeze alternanţa lingvistică într-un mod corespunzător temei, conlocutorului, timpului, locului
şi obiectivelor comunicative [147, p.8]. Fenomenul dat poate avea şi consecinţe pozitive, în cazul
când copilul va recurge la comutare de cod doar pentru a-şi exprima gândurile într-o manieră
individuală mai explicită. V. Cook consideră alternanţa lingvistică o metodă didactică necesară
în activitatea de învăţare a limbii secunde, mai ales la început, astfel imitându-se condiţiile
învăţării informale a limbii.
Cercetătorii preocupaţi de problema bilingvismului la copii observă că alternanţă
intrafrastică solicită nu doar competenţe dezvoltate pentru ambele limbi, dar şi asemănarea
gramaticală a unităţilor alolingve alăturate. Vorbitorul care apelează în discursul său la o serie de
comutări de cod va tinde să neutralizeze procesul de separare a celor două limbi la nivel
gramatical. Astfel, sociolingviştii avertizează familiile în care alternanţa limbilor este un fapt
firesc că, observând ce este comun între cele două coduri utilizate, copiii vor minimaliza
importanţa trăsăturilor specifice. Această consecinţă poate fi evitată doar dacă copiii, în timpul
dezvoltării lor lingvistice, vor avea suficiente contacte sociale cu vorbitorii nativi (chiar
monolingvi) ai limbilor respective [122, p.119-12].
Comportamentul lingvistic al părinţiilor (profesorilor) care observă la copil (elev) o
predispoziţie excesivă pentru alternanţă de cod ar trebui să se conformeze următoarelor reguli:
 Separarea evidentă a celor două coduri (un părinte – o limbă sau „limba casei/limba din
afară”).
 În locul unor reprimări sau corectări presante, reluarea pasajului în care s-a produs comutarea,
doar în limba potrivită contextului respectiv.
Ex.: Irina (13 ani): Şi la knižnyj magazin sunt aşa dicţionare, dar la piaţă ele-s mai
ieftine.
Prof.: Dacă la piaţa sunt mai ieftine, nu le vom lua de la librărie.
 Sporirea ocaziilor când copilul are contact verbal cu vorbitorii nativi, de preferat monolingvi,
ai limbilor respectivi [122, p.129].

74
 Rezultatele observaţiei staţionare şi ale sondajului desfăşurat în şcoala cu predare în
limba română permit constatarea faptului că alternanţa lingvistică, în toate formele ei, a devenit o
obişnuinţă pentru un procent considerabil de elevi. Fie ca rezultat al bilingvismului compus, fie
ca rezultat al semilingvismului, alternanţa provoacă numeroase dificultăţi sau devine un avantaj.
Din această cauză, fenomenul dat trebuie să se afle, actualmente, în centrul atenţiei socio-,
psiholingviştilor şi pedagogilor.
Prin urmare, studierea alternanţei de cod este într-o legătură directă cu analiza
competenţelor lingvistice ale vorbitorilor, fiind un indicator sugestiv despre nivelul acestora şi
facilitând procesul didactic de predare-învăţare a limbilor în comunităţile lingvistice marcate de
bilingvism diglosic. Dacă se va ţine cont de tendinţele moderne19 de a utiliza, în procesul
învăţării, ansamblul de competenţe lingvistice ale elevilor/ studenţilor şi nu de a tinde spre un
ideal monolingv, cu obiectivul principal de a atinge competenţele unui vorbitor nativ, observarea
şi analiza alternanţelor lingvistice în vorbirea elevilor va deveni inevitabilă. Pe de altă parte,
contactul lingvistic sugerează existenţa unor competenţe pluriculturale, care, fiind selectate şi
dirijate corect, pot demonstra multiple avantaje. „[…] abordarea plurilingvă pune accentul pe
faptul că, pe măsură ce experienţa lingvistică a unui individ în contextul său cultural se extinde
de la limba utilizată în sânul familiei la limba de comunicare a unui grup social, iar apoi a altor
grupuri sociale (indiferent de faptul ca această extindere are loc prin intermediul sistemului
şcolar de invăţare sau prin experienţa directă ), el/ea nu plasează aceste limbi şi culturi în
compartimente separate, dar işi dezvoltă mai degrabă o competenţă comunicativă, la a cărei
structurare contribuie tot felul de cunoştinţe şi orice experienţă lingvistică. În competenţa
comunicativă de această natură limbile se află în corelaţie şi interacţiune.” [11, p.11].
Deseori elevii, ştiind că profesorul nu sancţionează alternanţa de cod, inserează în
discursurile lor orale termeni din limba rusă, ale căror echivalente româneşti sau nu le cunosc,
sau nu-şi aduc aminte de ele momentan, solicitând ajutorul profesorului (uneori al colegilor) în
traducere (Tabelul 2.8. şi Anexa 4 F). Mai frecvent, asemenea situaţii sunt provocate de elevii
din familii rusofone, ori mixte, dar li se întâmplă şi altor elevi, care demonstrează competenţe
comunicative bune în limba rusă. Prin intermediul observaţiei staţionare au fost înregistrate mai
multe exemple din vorbirea elevilor, în care lărgirea repertoriului lingvistic prin alternanţa de

19
„Din această perspectivă, scopul studierii limbilor este modificat în profunzime. Astăzi nu se mai pune
problema cunoaşterii la perfecţie a unei, a două sau chiar a trei limbi luate izolat, etalonul de apreciere a gradului de
cunoaștere fiind considerat „locutorul nativ ideal”. Scopul actual este de a dezvolta un repertoriu comunicativ, în
care sunt antrenate toate capacităţile lingvistice” [11, p.11].

75
cod în interiorul unui enunţ elaborat în limba română, din cauza lipsei în repertoriul lexical al
elevului a unui termen adecvat în limba dată, este urmată de explicaţii metalingvistice.
Tabelul 2.8. Exemple de alternanţă lingvistică în timpul desfăşurării activităţii didactice
Contextul până la Alternanţa de cod Lexemul/ Echivalentele Continuarea enunţului
alternanţa de cod sintagma în limba lexicale în limba după alternanţa de
rusă română propuse cod
de profesori şi
colegi
1. Eu am aflat doar cum se traduce отменить „a anula/ a ... a, cred că
ieri că spectacolul otmenit'? contramanda” „contramandat”.
a fost ...
2. Totuşi, primul polnocennyj полноценный „de valoare” ...primul roman de
roman... îîî... valoare al lui Victor
Hugo se consideră
„Notre-Dame de Paris”
3. Apărut iniţial în ...cum se spune la распространение „răspândire/ ...da, cunoaşte şi o largă
Germania, rasprostranenie? extindere” răspândire în Franţa.
romantismul
cunoaşte şi ...

Profesorii trebuie să ţină seama de faptul că majoritatea elevilor nu pot fi consideraţi ca

fiind indivizi monolingvi, dar nici bilingvi echilibraţi. Nu ne putem permite ruperea de realitate
– semilingvismul. În vorbirea nonformală, elevii compensează lacunele din bagajul său lexical în
limba română cu termenii din limba rusă. La ore, puţini dintre aceştia vorbesc deschis despre
dificultăţile de exprimare pe care le au, solicitând ajutorul profesorului pentru a traduce anumite
lexeme din rusă în română.
Nu propunem ca alternanţa de cod să devină o metodă de comunicare la orele de limbă
română, dar nu prin ignorarea realelor competenţe lingvistice (în majoritatea cazurilor,
plurilingve) şi considerarea alternanţei lingvistice ca un simplu indice al incompetenţei, ci prin
încurajarea elevilor să-şi evalueze cognitiv şi social disponibilităţile verbale, în condiţiile
procesului de învăţământ. Această abordare poate permite atingerea unui alt nivel al
competenţelor comunicative, poate servi ca bază pentru construirea noilor competenţe şi a
conştiinţei lingvistice.

2.3 Reprezentări sociolingvistice la elevii din şcoala naţională (în baza sondajului
sociolingvistic)

2.3.1. Dimensiuni teoretice: de la reprezentări sociale la reprezentări sociolingvistice

Pentru o mai bună înţelegere a noţiunii de reprezentare sociolingvistică, este necesară

întoarcerea la „izvoare”, conexiunea cu termenul din care aceasta a derivat – reprezentarea
socială. În 1895, Émile Durkheim, întemeietorul sociologiei ştiinţifice, a propus conceptul de
„reprezentare colectivă”, semnificând o clasă foarte generală de fenomene psihice şi sociale care

76
înglobează ideologii, mituri, credinţe, sentimente şi cunoştinţe împărtăşite de membrii unei
societăţi, într-un anumit moment al dezvoltării sale istorice [Apud: 89], accentuându-se
necesitatea studierii acestora în cadrul psihologiei sociale. În consecinţă, termenul este preluat şi
dezvoltat de psihologul elveţian J. Piaget, ocupând, după o jumătate de secol, unul din locurile
centrale ale problematicii psihologiei sociale europene datorită lui Serge Moscovici, care îl
reformulează şi îl relansează în studiul „La psychanalyse, son image et son public” (1961). Ca
reprezentare socială, conceptul dat a obţinut o semnificaţie aproape nouă, o dimensiune
dinamică şi valoarea unui instrument de cercetare a raporturilor simbolice în societatea modernă,
deoarece individul trăieşte într-o lume de obiecte, persoane, evenimente, idei etc. şi împarte
această lume cu ceilalţi semeni, se sprijină pe ei – uneori în convergenţă, alteori în conflict –
pentru a o înţelege, a o organiza, sau a o înfrunta [81]. Or, reprezentările sociale nu reproduc
doar realitatea concretă la nivel mental, ci mai degrabă o reconstituie, în raport cu sistemul de
valori şi norme ale individului sau grupului din care acesta face parte.
Marele avantaj al utilizării noţiunii de „reprezentări sociale” constă în evitarea unei tratări
unilaterale a problemei, când se identifică doar aspectul negativ, asociat unor concepte precum
credinţe, stereotipuri, prejudecăţi.
Definiţia reprezentărilor sociale este greu de încadrat într-o singură formulă, deoarece
complexitatea lor şi a raporturilor cu alte activităţi mentale au determinat cercetătorii să revină în
mod repetat asupra noţiunii, descoperind noi aspecte, nuanţând explicaţiile. Reproducem aici
câteva dintre cele mai elocvente şi celebre definiţii:
Moscovici pune accent pe conţinutul şi funcţiile RS, care, în viziunea lui, este „un sistem
de valori, de noţiuni şi de practici cu privire la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului
social, care permit nu numai stabilirea cadrului de viaţă al indivizilor şi grupurilor, dar constituie
în mod egal un instrument de orientare a percepţiei situaţiei şi de elaborare a răspunsurilor”
(trad.noastră) [Apud: 74, p.125]. Moscovici subliniază că reprezentările sociale impregnează
majoritatea raporturilor interpersonale, ele "circulă", se "încrucişează", preiau norme, modele,
ticuri din mediu, se alimentează din specificitatea pe care le-o imprima societatea şi cultura
noastră. Preluarea nu este însă mecanică, imaginea oferită de context este filtrată, prelucrată,
încorporată. Specificul reprezentării sociale (față de opinie, atitudine, imagine) este acela că nu
operează o ruptură între universul exterior și universul interior al individului sau grupului.
Obiectul este înscris într-un context activ, în mişcare; el este conceput de o colectivitate în
permanentă comunicare cu contextul, ajustându-şi comportamentul [89, p. 43].
Denise Jodelet, care a condus Laboratorul de Psihologie socială după Serge Moscovici,
consideră esenţială ideea că reprezentarea socială este „o formă de cunoaştere elaborată şi
împărtăşită social, având un scop practic şi contribuind la construirea unei realităţi comune unui

77
ansamblu social” (trad.noastră) [80, p. 36-57]. Scopul practic la care se referă Jodelet presupune
capacitatea reprezentărilor sociale de a organiza mediul (material, social şi ideal), de a orienta
conduitele şi comunicările.
Psihologul de origine basarabeană, Ana Bogdan-Tucicov, afirmă că „prin conţinutul lor
reprezentările sociale sunt reproduceri mentale ale socialului: imagini ale unor comportamente
de grup, ale relaţiilor indivizilor, ale statuturilor, ale comunicării şi ale proceselor psihosociale
din gruparea dată” [6, p.211].
Ne oprim la definiţia propusă de Gustave Fischer, datorită faptului că însumează mai
multe aspecte descrise de alţi cercetători: „Reprezentarea socială este un proces de elaborare
perceptivă şi mentală a realităţii ce transformă obiectele sociale (persoane, contexte, situaţii) în
categorii simbolice (valori, credinţe, ideologii) şi le conferă un statut cognitiv, permiţând
înţelegerea aspectelor vieţii obişnuite printr-o racordare a propriei noastre conduite la interiorul
interacţiunilor sociale.” (trad.noastră) [74, p.118].
Prin urmare, revenind la aspectele-cheie în definirea reprezentărilor sociale (RS), putem
afirma că:
- RS sunt procesul şi produsul unei activităţi mentale;
- obiecte ale RS pot fi diverse componente ale realităţii (oameni, evenimente etc.) transformate
în categorii simbolice;
- RS sunt o formă de cunoaştere şi reconstituire a realităţii;
- RS sunt fructul interacţiunilor sociale, o viziune comună unui grup social asupra realităţii;
- RS orientează comportamentul şi comunicarea socială.
În baza caracteristicilor enunțate mai sus, se conturează şi funcţiile de bază ale RS: de
cunoaştere, numită de unii cercetători „de ancorare”, deoarece RS permit înţelegerea şi
interpretarea realităţii, integrează un obiect sau fenomen necunoscut într-o reţea de categorii
familiare; identitară: RS definesc identitatea şi permit păstrarea specificităţii grupurilor; de
orientare: RS ghidează comportamentele şi practicile, produc un sistem de anticipări si
expectanţe, definesc ceea ce este permis, tolerabil sau acceptabil într-un context dat;
justificativă: RS permit aposteriori să se justifice luările de poziţie şi comportamentele.
Reprezentările pot fi considerate nişte microteorii, deoarece se caracterizează prin
simplitate şi un vast domeniu de aplicare. Ele fac parte din cunoştinţele şi credinţele
indispensabile ale vieţii sociale, adică din cultură. Este remarcabil faptul că reprezentările sociale
sunt destul de durabile, chiar şi în absenţa unei argumentări. Reprezentările sociale sunt, alături
de cunoştinţe, valori şi orientări, o componentă a aprecierii sociale şi, în următoarea instanţă, a
opiniei publice [10, p.58]. În funcţie de domeniul ştiinţific în care se cercetează reprezentările
sociale, se evidenţiază diverse caracteristici ale acestora: analiza psihosocială pune în lumină

78
dimensiunea lor ”practică”, acestea fiind nişte principii generatoare de atitudini în cadrul
raporturilor sociale; sociolingvistica insistă asupra caracterului lor dinamic, activ, conflictual şi
interactiv.
Conceptul „reprezentare” a fost integrat în lingvistică şi în didactica limbilor. Numeroşi
sociolingvişti cercetează natura, statutul, funcţiile reprezentărilor şi atitudinilor. În didactică,
reprezentările constituie elementul structural al procesului de învăţare a limbilor. Reprezentările
ce privesc limba maternă şi cele străine, care se studiază, precum şi diferenţele dintre acestea,
adică distanţa interlingvistică, stau la baza anumitor strategii didactice.
Studierea felului în care vorbitorii percep limbile şi utilizarea lor a fost activizată
începând cu anii '60. În numeroase lucrări se cercetează imaginile şi valorile subiective acordate
limbilor şi variantelor acestora, cu scopul explicării comportamentului lingvistic.
Revenind la problematica sociolingvistică, trebuie accentuat faptul că limbajul ocupă în
viaţa omului un asemenea loc, încât constituie, eminamente, obiectul reprezentărilor sociale. Prin
urmare, vom denumi reprezentări sociolingvistice acele reprezentări al căror obiect îl formează
limbile şi vorbitorii lor. Orice persoană, indiferent de pregătirea sa profesională, are anumite
competenţe în cunoaşterea mecanismelor lingvistice şi a parametrilor sociolingvistici de
funcţionare a idiomului/ idiomurilor utilizate. În literatura de specialitate se face distincţia între
discursul metalingvistic, care se caracterizează prin reflexivitate şi prin funcţia de reglare/
evaluare a limbii, şi discursul asociat unei reprezentări sociale, care abordează limbajul ca pe un
obiect social [98, p.7].
Bernard Py propune să se facă distincţie între reprezentări sociolingvistice de référence
(RSR) şi cele d'usage (RSU) [Ibidem, p.13]. RSR sunt emise într-o manieră mai mult sau mai
puţin decontextualizată, fiind păstrate în memorie, ca nişte puncte de referinţă, la care se aderă
sau nu, iar RSU sunt asociate unui context practic sau discursiv: acestea sunt mobilizate pentru
necesităţile unei acţiuni particulare, se elaborează în interacţiune. RSR sunt evocate, de obicei, ca
nişte expresii verbale prefabricate: maxime, clişee, dictoane sau expresii stereotipe şi sunt stocate
în memoria colectivă. RSU sunt adesea implicite, ori se manifestă ca un rezultat al activităţii
reflexive, ca formulări aposteriori facultative, ca istorisirea unei experienţe şi formularea
„moralei” sale, ca descrierea unui obicei sau preferinţe. Autorii unor RSR, precum şi destinatarii,
sunt anonimi, spre deosebire de autorii RSU.
Uneori, replicile vorbitorilor pot devia de la o RS tradiţională, în sensul că persoana poate
completa sau opune unei RS preconcepute o experienţă proprie, mai ales, în cazul unor enunţuri
dubitative. Un principiu general poate veni în contradicţie cu o situaţie concretă. Dacă RSR şi
RSU sunt puse în contrast, se utilizează perechi de formule introductive, precum teoretic/

79
practic, se zice/ dar eu... O RSR poate fi considerată corectă, dar de natură ideală, pe când o
RSU se conformează experienţei, deşi este mai puţin dorită.
De asemenea, lucrările lui Pierre Bourdieu sunt de referinţă pentru sociolingviştii care
studiază reprezentările şi atitudinile. În opinia acestuia, „limba, dialectul sau accentul sunt
obiectul reprezentărilor mentale, adică a actelor de percepţie şi apreciere, de cunoaştere şi
recunoaştere, în care agenţii investesc interesele şi presupunerile proprii” [65, p.135]. Autorul a
insistat asupra dimensiunii polemice, „agresive” a atitudinilor, stereotipurilor, prejudecăţilor etc.
Sociologul accentua influenţa pe care o au reprezentările asupra luptei ideologice între grupuri şi
clase sociale. Ideile lui Bourdieu stau la baza studiilor sociolingvistice despre conflictele
interculturale, integrându-se în aşa-numita sociolingvistică periferică, care include domeniile
catalan şi occitan. Şi dacă Pierre Moliner consideră că „va exista elaborare reprezentaţională
când, din motive structurale sau conjucturale, un grup de indivizi este confruntat cu un obiect
polimorf, a cărui stăpânire constituie o miză în termeni de identitate sau de coeziune socială…”
[Apud: 15, p.119], această idee este confirmată mai ales de condiţia elaborării reprezentărilor
sociolingvistice, care sunt în legătură directă cu fenomenul identităţii sociale /naţionale.
Adăugăm în acest sens şi afirmaţia lui D. Jodelet: „reprezentările sociale, ca sisteme de
interpretare ce patronează relaţia noastră cu lumea şi cu ceilalţi, orientează şi organizează
conduitele şi comunicările sociale. La fel ele intervin în procese atât de variate ca difuzarea şi
asimilarea cunoştinţelor, dezvoltarea individuală şi colectivă, definirea identităţii personale şi
sociale, exprimarea grupurilor şi în transformări sociale” [Apud: 47, p.89].
Reprezentările nu pot fi cercetate fără a apela la conceptul de atitudini, ele devenind
inseparabile în lucrările de specialitate. Atitudinea este considerată o predispoziţie psihică,
latentă şi achiziţionată, de a reacţiona într-o manieră favorabilă sau nu la un obiect (în sens larg)
[70, p. 7]. Pentru psihosociologul J. Maisoneuve, atitudinea constă într-o consideraţie (mai mult
sau mai puţin cristalizată) a unui agent (individual sau colectiv) despre un obiect (persoană, grup,
situaţie, valoare), care se exprimă, mai mult sau mai puţin, prin intermediul simptomelor ori
indicatorilor (vorbe, tonuri, gesturi, alegeri sau absenţa lor) [Apud: 71, p.105]. Prin urmare,
atitudinile reprezintă suma convingerilor, sentimentelor, senzaţiilor, ideilor referitoare la un
obiect psihologic.
Dacă analiza reprezentărilor evidenţiază, mai ales, laturile lor cognitivă şi socială, studiul
atitudinilor pune în lumină alte componente – afectivă, cognitivă şi comportamentală. Prima
componentă se referă la stările emoţionale şi preferinţele evaluative, a doua – la opinii şi
convingeri. Acestea sunt măsurabile doar prin reacţiile neurovegetative şi mărturiile verbale ale
subiecţilor. Cea de-a treia componentă se manifestă prin acţiuni directe sau declaraţiile despre
comportament (intenţiile comportamentale).

80
 Referindu-ne la aspectul verbal, observăm că atitudinile, pozitive sau negative (de
acceptare sau de refuz), pot avea înrâurire nu neapărat asupra felului de a vorbi al indivizilor,
dar, în mod sigur, asupra felului în care ei percep vorbirea altora.
Este relevantă analogia utilizată de Jean Louis Bergeron pentru ilustrarea relaţiei dintre
credinţe, valori şi atitudini. Valorile şi credinţele sunt prezentate ca nişte ramuri principale ale
unui arbore care dau naştere sutelor de crengi secundare – atitudinile noastre, a căror influenţă
imediată asupra comportamentelor este mai evidentă. Bergeron face apel la exemplul respectului
pentru ordine şi autoritate, care poate genera o serie de atitudini (favorabile faţă de armată,
defavorabile faţă de idei anarhiste şi sindicale etc.) [61].
Adrian Neculau de asemenea confruntă aceste concepte, afirmând că reprezentările se
interferează în parte cu opiniile şi atitudinile, dar nu sunt atât de direcţionate ca acestea. Spre
deosebire de opinii, care construiesc un răspuns manifest, verbalizat, observabil şi susceptibil de
măsurare, şi de atitudini, care stabilesc o relaţie între stimuli şi răspunsuri, răspunsul fiind
cuantificabil prin timpul de reacţie, reprezentările basculează între percepţie şi social, mediază
între cognitiv şi afectiv, ezita între exactitudine şi aproximaţie, relaţionează cu ştiinţificul, dar şi
cu imaginarul. Ele reconstruiesc realul, "atingând" simultan stimulul şi răspunsul, accentuând
aici în aceeaşi măsura în care modelează acolo [46, p. 116-117].
Reprezentările sociolingvistice influenţează asemenea aspecte practice precum
performanţele verbale (într-un mod deosebit, ale generaţiilor în formare), eşecul comunicării,
relaţiile interpersonale etc. De asemenea, ele determină acţiunile vorbitorilor în situaţii
sociolingvistice ambigue, dificile, ori care permit alegerea din mai multe variante de
comportament.

2.3.2. Aspecte metodologice. Rolul sondajului sociolingvistic în cercetarea

atitudinilor şi reprezentărilor sociolingvistice

Specialiştii consideră că reprezentările şi atitudinile sociolingvistice, într-o comunitate

lingvistică, sunt extrem de uniforme. Respectiv, studierea lor la nivel microsociolingvistic este
valabilă şi pentru cel macrosociolingvistic [66, p.33]. Acest fapt validează rezultatele sondajului
sociolingvistic desfăşurat în oraşul Ungheni, reflectând aspectele diglosiei în mediul elevilor,
rezultate care stau la baza lucrării de faţă.
La nivel microsociolingvistic, metoda sondajului (prin chestionare şi interviuri),
completată de observaţia directă, a permis acumularea de mărturii verbale despre stări
emoţionale, opinii şi convingeri, declaraţii verbale privind comportamentul respondenţilor,
modul de percepţie a realităţilor. Anume componenta cognitivă a declaraţiilor demonstrează

81
reprezentările sociolingvistice ale locutorilor chestionați, iar enunţurile de opinie, fiind grupate
pe un continuum, constituie reprezentările colective.
Importanţa sondajelor sociolingvistice constă în obţinerea informaţiilor nu doar despre
aspectul obiectiv al activităţii verbale a indivizilor, dar şi despre aspectul ei subiectiv, adică
despre atitudinile şi reprezentările sociolingvistice legate de codurile verbale utilizate sau de
variabilele izolate. Bunăoară, una dintre cele mai renumite lucrări ale lui W. Labov – The social
stratification of English in New-York City – se bazează pe aceste două dimensiuni: diferenţierea
socială a limbii şi aprecierea socială a diferenţelor [131].
Elucidarea problemei reprezentărilor sociolingvistice în condiţiile diglosiei, desigur,
solicită cunoaşterea metodologiei generale, comune pentru multiple ramuri ale ştiinţei
(sociologie, antropologie, psihologie, dialectologie ş.a.), dar şi a aspectelor care interesează
anume sociolingvistica şi sunt legate, în special, de fenomenul studiat [37].
În primul rând, cercetătorul este membru al naţiunii, al comunităţii lingvistice sau al
grupului ţinut sub observaţie. Aceasta este o încercare dificilă pentru obiectivitatea sa, căci şi el
este deţinătorul anumitor prejudecăţi, reprezentări, sentimente, care pot veni în contradicţie cu
unele adevăruri descoperite. În ceea ce priveşte obiectivitatea cercetătorului, încă D. Cantemir
scria: „[...] iubirea de patrie porunceşte a lăuda neamul în care ne-am născut şi a recomanda pe
locuitorii ţării noastre de origine; de altă parte, iubirea adevărului se opune şi opreşte a lăuda
faptele pe care dreapta judecată ne sfătuieşte a le critica” [12, p.11].
Este elocventă şi afirmaţia lui Auguste Comte, fondatorul ştiinţei sociologice de la
mijlocul sec. al XIX-lea, conform căreia, în cercetarea fenomenelor sociale, observaţia şi
experienţa trebuie să predomine asupra imaginaţiei, concepţiile relative trebuie să ia locul
concepţiilor absolute [...]. „Avem nevoie de cercetări proprii, empirice şi inductive, cercetări care
să pornească de la fapte concrete de viaţă şi pe baza acestora să tragem concluzii” [Apud: 5,
p.39].
Revenind la problema apartenenţei sociolingvistului la comunitatea cercetată, trebuie
remarcat şi faptul că anume facultatea lui de a comunica şi a se comporta asemeni informatorilor
îl ajută să examineze fenomenul din interior, în înţelesul şi scopurile lui reale. Aceasta este
metoda trăirii şi cel ce o aplică participă activ la realitatea sociolingvistică pe care vrea s-o
studieze [4, p.80].
În condiţiile diglosiei, studiind schimbarea de cod condiţionată tematic, J. Gumperz a
utilizat metoda „participant observation ”(observaţia staţionară), în care observatorul apare în
rolul unui participant direct la actul comunicativ în „grupurile mici”, ai căror membri sunt în
relaţii „informale”. Cercetătorul păstra toate variabilele care condiţionează comportamentul

82
verbal, cu excepţia temei discuţiei, care varia periodic, cu scopul de a elucida felul în care tema
influenţează alegerea variantelor sociale [120].
O altă cercetare sociolingvistică de referinţă a fost întreprinsă de W. Labov, care,
analizând comportamentul verbal al adolescenţilor din cartierele negroizilor din New-York, a
utilizat metoda observaţiei directe de lungă durată. Un rol important în obţinerea rezultatelor
valide l-a avut faptul că cercetătorul-asistent al lui Labov era de aceeaşi origine cu grupurile
examinate, cunoscător al dialectului local, precum şi al particularităţilor psihologice şi
socioculturale ale acestora [129].
Exemplele aduse reflectă o importantă diferenţă între metodele sociolingvistice şi cele
sociologice: din punctul de vedere al sociologului, nu este eficient să se tindă spre o „atmosferă
amicală” în timpul chestionării sau interviului, pe când sociolingvistul încearcă să micşoreze
„distanţa” dintre cercetător20 şi informator, cu scopul creării unei atmosfere cât mai cordiale şi
degajate. Acestă poziţie este, mai ales, valabilă în cazul cercetării reprezentărilor sociolingvistice
formate la vorbitori în condiţiile diglosiei, căci ele depind de atitudinea subiecţilor faţă de
alegerea lingvistică şi limbile/variantele utilizate individual sau în societate.
Subliniind importanţa metodei în cauză în condiţiile diglosiei, amintim că un aport
considerabil în dezvoltarea sondajului sociolingvistic aparține de cercetătorilor catalani. Primul
studiu de acest fel a fost efectuat de Badia i Margarit în 1969, care a trimis chestionarul la 20000
de locuitori ai Barcelonei, dintre care au răspuns 3200. Deşi alţi sociolingvişti au pus la îndoială
rezultatele (pentru că au răspuns la chestionar doar cei interesaţi, deci un grup de oameni cu o
compoziţie omogenă), cercetarea dată a jucat un rol hotărâtor în dezvoltarea ulterioară a metodei
în discuţie [149].
În următoarele decenii, sociolingviştii catalani au efectuat mai multe sondaje, în special
în rândurile tinerilor, cu scopul determinării tendinţelor de schimbare a uzului limbilor catalană
şi castiliană. Rezultatele cercetărilor au avut o recunoscută importanţă social-politică. Un interes
deosebit prezintă sondajul din 1983, realizat de F. Vallverdü, ale cărui rezultate au permis
identificarea relaţiei dintre fidelitatea lingvistică şi conştiinţa naţională [Apud: 154, p.134-136].
Jodelet consideră că observarea reprezentărilor sociale este, într-adevăr, uşoară în unele
cazuri. Ele circulă în discurs, se conţin în semnificația cuvintelor, sunt vehiculate în mesajele sau
imaginile mediatice, cristalizate în conduite şi îmbinări mediatice sau spaţiale [Apud: 44, p.85].

20
Bunăoară, este determinant pentru validitatea datelor analizate în lucrarea de faţă faptul că autoarea tezei,
în calitate de profesor de limbă şi literatură română, are o experienţă de muncă de 9 ani, în aceeaşi instituţie, fapt ce
i-a permis să urmărească evoluţia competenţelor şi comportamentului lingvistic al aceloraşi generaţii de elevi pe
parcursul mai multor ani, cunoscând şi factorii sociali externi mediului şcolar, care le influenţează (familia, cercul
de prieteni etc.).

83
Bunăoară, sondajul sociolingvistic este susceptibil de a confirma sau infirma prezenţa şi
ponderea unor reprezentări sociolingvistice, percepute la nivel social, în mediul vizat – acela al
elevilor, de a „măsura” influenţa contextului sociocultural (familie, şcoală, habitat etc.), a
statusului social21 (în cazul elevilor, ne referim, în primul rând, la statusurile atribuite (prescrise)
– educaţie, sex, vârstă, naţionalitate, poziţia socială a familiei), a mass-mediei (prin frecvenţa şi
caracterul abordării fenomenelor reprezentate), a autoconştiinţei („înţelegerea cine sunt”
determină diverse discursuri identitare: românofil, rusofil, moldofil), interacţiunea inter- şi
intragrupală (relaţiile dintre reprezentanţii comunităţilor lingvistice românofonă şi rusofonă).
Practicile şi reprezentările lingvistice se pot transmite de la o generaţie la alta, dar pot fi şi
modificate sub influenţa factorilor politici, sociali, culturali, economici etc. De aceea, prezentă
interes informaţia care permite urmărirea acestei legături sau a întreruperii ei. Chestionarul o
poate furniza, dacă conţine întrebări legate de codurile/ subcodurile lingvistice utilizate de
părinţii respondenţilor, precum şi motivaţia utilizării lor. Cercetându-se situaţiile diglosice sau
propriu-zis bilingve, trebuie avut în vedere că acestea presupun, de la bun început, alegerea
lingvistică, care este determinată de diferiţi factori: grupul de apartenenţă lingvistică a
interlocutorilor, repertoriul lingvistic şi competenţele acestora, tema enunţului, influenţa
mediului, prezenţa unei terțe persoane etc. Sociolingvistul american J. Gumperz leagă alegerea
limbilor cu tipurile de interacţiune, după cum acestea sunt tranzacţionale (limitate la scopuri
sociale precise şi marcate de o ştergere relativă a personalităţii subiectului în folosul statutului
său) sau personale (legate mai mult de faţeta pur individuală a subiectului) [Apud: 72, p.88].
Deoarece alegerea lingvistică este un act complex, ce are loc din considerente atât
obiective, cât şi subiective, chestionarul nu s-a limitat la întrebări de fapt, care cer respondenţilor
să precizeze limbile/variantele de limbă utilizate, ci a inclus şi întrebări de opinie, care îl
determină pe individ să înainteze anumite argumente de justificare a propriei conduite.
Întrebările de opinie sau de intenţie sunt mai dificile decât cele de fapt, deoarece a motiva sau a
imagina o situaţie cere mai mult efort decât doar amintirea unui caz real. Caracterul datelor
obţinute este totuşi mai obiectiv în al doilea caz.
Se constată uneori o discordanţă între intenţia exprimată de persoana chestionată şi
comportamentul ei lingvistic veritabil. De exemplu, următoarele întrebări au fost aplicate prin

21
Statusul unei persoane este definit prin totalitatea drepturilor şi îndatoririlor ce-i revin în cadrul
grupului respectiv. Statusul constituie deci o poziţie socialmente determinată a individului. […] Statusul apare astfel
ca un ansamblu de relaţii egalitare şi ierarhice pe care individul le are cu alţi membri din grupul său.
Fiecare individ deţine o multitudine de statusuri şi trece mereu de la un status la altul. Culturologul
american Ralph Linton deosebeşte statusuri prescrise sau atribuite (ascribed status) şi statusuri dobândite
(achiceved status) [Apud: 9, p.90].

84
chestionarul-pilot, unui eşantion de 10 persoane, la un interval de timp necesar evitării efectului
de „contaminare” a răspunsurilor (deoarece respondenţii se străduie să ofere tuturor răspunsurilor
un aspect coerent, veridicitatea anchetelor devine mai dificilă):

- Dacă aţi fost în situaţia când vă adresaţi (la magazin, în piaţă, la farmacie etc.) în
limba română, dar vi se răspunde în limba rusă, scrieţi cum v-aţi comportat ?
- Dacă aţi fi în situaţia că vă adresaţi (la magazin, în piaţă, la farmacie etc.) în limba
română, dar vi se răspunde în limba rusă, cum v-aţi comporta ?
La prima întrebare (de fapt) toţi cei 10 anchetaţi au răspuns că situaţiile de acest tip sunt
frecvente şi ei sunt cei care continuă discuţia în limba rusă. Analiza unui astfel de comportament
va presupune utilizarea noţiunilor ca situaţie diglosică, schimbare lingvistică, dominaţie
lingvistică ş. a. Oferind răspuns la cealaltă întrebare (de atitudine), două dintre aceleaşi zece
persoane afirmaseră că au intenţia să vorbească în continuare în limba română, iar una chiar a
presupus întreruperea discuţiei. Astfel, contextul dat va fi caracterizat de conceptele conştiinţă
lingvistică şi conflict lingvistic.
Asemenea discrepanţe fac analiza situaţiei mai dificilă, mai imprevizibilă, dar şi mai
temeinică, mai complexă, asigurând evitarea unei tratări simpliste a problemei, căci un
sociolingvist nu-şi poate propune să studieze separat faptul lingvistic de atitudinea lingvistică.
Relevantă în acest context este afirmaţia lui Serge Moscovici că „o opinie, ca şi o atitudine, este
luată în considerare numai din punctul de vedere al răspunsului şi în calitate de „pregătire a
acţiunii”, a comportamentului în miniatură. Din acest motiv i se atribuie o virtute predictivă,
căci, în funcţie de ceea ce spune un subiect, se deduce ce anume va face” [45, p. 35.].
Este important să adăugăm că reprezentările au proprietatea de a se transforma sub
acţiunea unor constrângeri, realităţi percepute ca fiind ireversibile, în caz contrar, vorbitorul își
modifică conştient comportamentul, fără să-şi modifice reprezentările. Dacă apelăm la teoria
„nodului central” şi a „elementelor periferice” din structura reprezentărilor, propusă de Jean-
Cloude Abric [1; 58], concretizăm că se modifică doar prescriptorii comportamentali (periferici),
dacă locutorul se adaptează unei situaţii externe, actuale şi temporare. De exemplu, discordanţa
dintre răspunsurile la întrebările de fapt şi de opinie sus-citate a fost explicată de unii respondenţi
în felul următor: „Vorbesc în rusă doar cu aceste persoane, fiindcă am nevoie, sunt cunoscuţii
mei/ rude, dar in general, nu consider că aşa trebuie de procedat dacă mă adresez în română,
dar mi se răspunde în limba rusă.”
Din contra, dacă subiectul realizează ireversibilitatea situaţiei, când contextul actual nu
mai este compatibil cu practicile anterioare, deoarece se creează un dezechilibru cognitiv,
reprezentările sociolingvistice au condiţii de transformare totală (specialiştii considerând că

85
pentru aceasta este nevoie de la 10 ani până la 3 generaţii). În contextul deja descris de
întrebările anterioare din chestionar, prezentăm un răspuns care reflectă conştientizarea unei
eventuale transformări de reprezentare sociolingvistică: „Acum mulţi oameni nu mai vorbesc în
rusă, nu o consideră necesară şi prestigioasă. Peste mai mulţi ani nu vor mai fi tolerate
asemenea situaţii.”
Astfel, obiectul sondajului fiind comportamentul lingvistic uman, principiul cauză-efect,
aplicat în alte ştiinţe, îşi pierde explicitatea în acest caz, căci comunicarea şi conduita umană sunt
determinate atât de cauze externe (sociale, economice, politice, culturale etc.), cât şi de scopurile,
interesele, voinţa, sentimentele şi caracterul individului, acestea condiţionând modul de raportare
a lui la diverse laturi ale realităţii, inclusiv la limba sau limbile vorbite. Totuşi, un chestionar nu
poate tatona influenţa tuturor factorilor sociali asupra comportamentului lingvistic al indivizilor
chestionaţi, mai ales că nu toate categoriile de informatori vin în contact cu întreaga gamă a
factorilor. De exemplu, în ceea ce priveşte copiii sau adolescenţii, o influență mai pronunţată
asupra alegerii şi atitudinii lor lingvistice o au instituţia de învăţământ frecventată, mass-media,
literatura citită, familia, prietenii, localurile frecventate ş.a. Chestionarul include un număr optim
de întrebări, ce elucidează această problemă, dar nu face dificilă şi obositoare aplicarea lui. Cu
scopul de a evita aceste consecinţe, sunt utilizate întrebările deschise sau semideschise (dacă pot
fi prevăzute anumite variante de răspuns):
- În ce limbă aţi comunicat ultima dată cu prietenii? (se preferă o astfel de formulare
concretă, şi nu una generală de tipul În ce limbă comunicaţi, de obicei, cu prietenii?, deoarece
trimite la un caz concret şi se evită tendinţa respondenților de a prezenta drept fapt real o situaţie
dorită).
- Dacă aveţi nevoie de anumite informaţii, în ce limbă preferaţi să le găsiţi?
- Ce emisiuni televizate şi radiofonice preferaţi?
- Care este limba/limbile de comunicare în familia dumneavoastră? ş.a.
Răspunsurile oferite la asemenea întrebări pot fi verificate printr-o întrebare
generalizatoare, care le va anticipa sau le va urma: În ce situaţii (cu cine) vorbiţi următoarele
limbi?: a. română b. rusă
Din toate subsistemele limbii, cel mai sensibil faţă de schimbările sociale este lexicul, de
aceea o cercetare sociolingvistică concretă va presupune, în primul rând, studierea vocabularului
utilizat de respondenți, cel puţin în linii generale. Chiar dacă se vor observa discordanţe, acestea
vor arunca lumină asupra reprezentărilor sociolingvistice ale indivizilor urmăriţi. Cu acest scop,
ancheta va include întrebări de tipul:

86
 1.Când vorbiţi în limba română, utilizaţi regionalisme (de tipul: „ogheal, şerbe, iaca, să
rămîie, vorgheşte, şî, chişior, copchil” etc.)?

foarte des____,___,___,___,___,___,___,______niciodată

-3 -2 -1 0 1 2 3

2. Vorbind în limba română, utilizaţi rusisme (de tipul:”karoce, a se vrubi, prikol,

pavarot, kuliok, vkliučeşte, vobşe, počiti, fortočika, kastriulea” etc.)?

3.Cum vorbiţi limba rusă în stradă, cu prietenii?

 corect;
 cu greşeli (din cauză că nu o cunoaşteţi bine);
 utilizând cuvinte din limba română;
 utilizând elemente de jargon (de tipul: „maчка, в натуре, бабки, nацан” etc.).
Asemenea întrebări seamănă cu „testele de autoapreciere” utilizate de W. Labov, L.
Brown, W. E. Lambert ş.a. [156, p.163].
Studierea reprezentărilor şi atitudinilor sociolingvistice contribuie la înţelegerea
legăturilor sociale şi a comportamentului lingvistic al vorbitorilor, având în vedere capacitatea
RS, recunoscută de majoritatea specialiştilor de a (re-)construi realitatea, omiţând elementele
considerate inutile, dar reţinându-le pe cele care „ghidează” comportamentul.
Astfel, în baza principiilor enunţate, pentru cercetarea noastră, am realizat 3 sondaje:
două în Liceul Teoretic „Gh. Asachi” din or. Ungheni (cu predarea în limba română) şi unul în
Liceul Teoretic „Al. Puşkin” (cu predarea în limba rusă) din or. Ungheni. Primele două sondaje,
în cadrul cărora au fost aplicate Chestionarul 1 (septembrie-octombrie 2009) şi Chestionarul 2
(aprilie-mai 2012) au oferit material faptic pentru Capitolul 2. La prima etapă, eşantionul a
constituit 200 de elevi, la a doua – 165 de elevi. Sondajul în şcoala alolingvă s-a desfăşurat în
perioada mai 2010, în baza unui eşantion de 100 de respondenţi. Au fost formate eşantioane
multilaterale: s-au combinat metoda eşantionului pe grupuri (respondenţii fac parte din diferite
clase şcolare), a eşantionului stratificat (pe vârste şcolare) şi a eşantionului aleatoriu (clasele
şi elevii au fost selectaţi prin hazard), astfel asigurându-se tuturor şanse egale de a figura în
eşantion. Din motivul că o conştiinţă socio- şi metalingvistică mai dezvoltată demonstrează
elevii după 10 ani, sondajele au fost aplicate la treapta gimnazială şi liceală, respondenţii, în cea
mai mare parte, fiind de vârsta adolescenţei. Deşi sondajul s-a realizat într-o localitate urbană,
eşantionul a cuprins şi elevi din localităţile rurale, mai ales de treapta liceală, fiind, în special,
reprezentativ pentru centrele raionale din zona centrală a republicii. În lipsa unor cercetări

87
anterioare în privinţa aspectelor sociolingvistice a mediului adolescenţilor din Republica
Moldova, primul chestionar a avut un caracter prospectiv, tinzând să completeze insuficienţa
datelor şi să verifice cât mai multe ipoteze. Am urmări să colectăm informaţii despre sexul,
vârsta, naţionalitatea, locul de naştere ale respondenţilor şi părinţilor, precum şi poziţia socială a
acestora. Deoarece alegerea lingvistică este un act complex, ce are loc din considerente atât
obiective, cât şi subiective, chestionarul nu s-a limitat la întrebări de fapt, care au cerut elevilor
să precizeze limbile/variantele de limbă utilizate, ci şi întrebări de opinie, care i-au determinat
să înainteze anumite argumente de justificare a propriului comportament lingvistic sau alte
probleme sociolingvistice. Excesiva standardizare a întrebărilor din chestionar, pe fonul
diversităţii situaţiilor lingvistice şi comportamentelor individuale, a fost atenuată prin includerea
în chestionar a unui număr suficient de întrebări deschise.

2.3.3. Reprezentările sociolingvistice – produs al conflictului lingvistic și al ideologiei

diglosice

Cercetarea sociolingvistică a unor atitudini şi reprezentări sociolingvistice în situaţia de

diglosie trebuie să se refere şi la evoluţia istorică a situaţiilor lingvistice analizate, deoarece
diglosia poate dura secole la rând, trecând prin forme diverse, însoţită de conflicte lingvistice
latente sau acute. În scopul conturării unor reprezentări sociolingvistice colective, caracteristice
situaţiei de conflict glosic din republica noastră, este necesară o sumară reevaluare a conceptelor
conflict şi ideologie diglosică. Pentru prima dată, termenul conflict lingvistic a fost utilizat de Ll.
Aracil, în lucrarea “Conflictul lingvistic şi normalizarea lingvistică în noua Europă” [59],
prezentată la Universitatea Nancy (Franţa) şi publicată mai târziu, într-o culegere (1982). În
această comunicare, Aracil a subliniat legătura strânsă dintre funcţiile sociale ale limbii şi
funcţiile lingvistice ale societăţii, acestea fiind structurile şi procesele care influenţează direct
limba, de exemplu, planificarea lingvistică şi conştiinţa lingvistică [148]. Ll. V. Aracil
(sociolingvist valencian) afirma următoarele despre conflictul lingvistic: “Din fericire sau din
nefericire, istoria Europei Occidentale nu este foarte bogată în exemple de conflict lingvistic,
trecute şi prezente. La prima vedere, descoperim o frapantă diversitate de cazuri. Limbi ca
dalmata şi cornica au dispărut, pe când altele (engleza, franceza, castiliana etc.) au reuşit, nu fără
ajutorul organizaţiilor politice respective, să-şi sporească influenţa şi să se impună dincolo de
teritoriile lor iniţiale. În al treilea rând, alte limbi (dintre care cea mai considerabilă în toate
privinţele este catalana) rămân “minoritare”, în măsura în care nu s-au retras decât parţial sub
presiunea limbilor “dominante”. Aceste limbi “minoritare” înfruntă o dilemă: fie vor avea soarta
limbilor cornică şi dalmată, fie vor urma exemplul altor limbi (cehă, polonă, finlandeză ș.a.),

88
care au supravieţuit şi “au ieşit la suprafaţă” împreună cu “state-naţiuni” respective” (trad.
noastră) [59, p.6].
Despre aceeaşi dominaţie politica a unor limbi asupra altora vorbeşte şi G. Kremnitz într-
un articol din “Langages” (1981): “Există un conflict lingvistic atunci când două limbi evident
diferite se înfruntă, una dominantă din perspectivă politică (utilizare oficială, utilizare publică) şi
alta dominată politic. Formele de dominare pot fi represive (ca cele pe care statul spaniol le-a
practicat asupra franchismului) sau tolerante pe plan politic şi ale căror forţe represive sunt
esenţial ideologice (ca cele practicate de statele francez şi italian). Un conflict lingvistic poate fi
acut şi latent, conform condiţiilor sociale, culturale şi politice. Astfel, într-o societate pre-
industrială, cu o situaţie stabilă de diglosie, conflictul lingvistic este, de obicei, latent [...]. Dar
într-o societate industrializată, în care ideologia diglosică este, înainte de toate, întreţinută de
clasele şi sectoarele sociale, care împiedică dezvoltarea socio-economică şi culturală, conflictul
apare, de obicei, sub forma sa acută” (trad. noastră) [ 82, p.65-66].
De asemenea în 1981, Ph. Gardy şi R. Lafont publică în revista Langages (nr.61) un
articol, devenit celebru în sociolingvistica periferică (catalană şi occitană) – “La diglossie comme
conflict”. Modelul teoretic descris în această lucrare este cel al unei sociolingvistici apărute în
anii şaizeci, în domeniul catalan, mai precis în Valencia, regiune unde se observă o distribuţie
geopolitică şi sociolingvistică a catalanei şi castilianei. Iniţiatorii acestui model sunt cercetătorii
Ll. Aracil şi R. Ninyoles, a căror activitate a fost preluată, din punct de vedere ştiinţific şi
instituţional, de “Grup Català de Sociolingüística”(1974) [66, p.52], ai cărui reprezentanţi de
vază sunt, de asemenea, Badia i Margarit şi F. Vallverdü. Nu este vorba de o şcoală cu poziţii
unanime: părerile exprimate au fost uneori în contradicție şi au dat naştere unor polemici. Cu
toate acestea, pentru sociolingviştii din domeniu, şcoala catalană de sociolingvistică a avut o
importanţă esenţială, deoarece a reuşit să propage idei pertinente, preluate şi de alţi cercetători
“periferici” (în raport cu centrele din statele respective: Spania şi Franţa ), de exemplu, din
domeniul occitan, şi mai ales, de echipa reunită la Montpellier în jurul lui R. Lafont.
Ninyoles a remarcat că, odată cu democratizarea societăţii, a organelor ei de stat şi de
cultură, creşte gravitatea problemelor lingvistice, astfel încât conflictele existente devin obiectul
discuţiilor oficiale şi publice. Cercetătorul catalan insistă ca fenomenele sociolingvistice să se
prezinte atît ca fapte cristalizate, dar şi în legătură cu reprezentările şi atitudinile vorbitorilor în
momentul istoric dat [Apud: 154, p.99].
Referindu-ne la situaţia din Republica Moldova, considerăm că abordarea reprezentărilor
sociolingvistice în condiţiile unui conflict diglosic trebuie să înceapă de la localizarea acelor
straturi ale societăţii care utilizează rusa ca limbă a culturii, dar sunt de naţionalitate română şi,
pe de altă parte, de la analiza acelor mecanisme care cauzează substituţia lingvistică. Deja

89
demascat, “mitul bilingvismului armonios”, care, în realitate, a fost diglosic, a dezvoltat
deliberat o serie de reprezentări şi atitudini sociolingvistice, ale căror repercusiuni sunt sesizabile
şi în prezent. Sociolingvistul occitan, R. Lafont, caracterizează deosebit de elocvent asemenea
situaţii: „diglosia nu este o formă de expropriere a autohtonului, susţinută de o ideologie
calmantă?” [83, p. 96]. O părere similară a fost exprimată şi de P. Eckert: ”[…] acceptarea
specializării unei sau altei limbi în domenii diferite permite consolidarea constantă a inegalităţii
sociopolitice, care se află la baza impunerii limbii străine” [ 73, p.3].
Referindu-se la ideologii lingvistice, Eugeniu Coşeriu descrie trei atitudini: „Prima este
cea pe care o numesc naţionalismul sănătos, care înseamnă să îţi asumi limba ta pentru tine şi
pentru comunitatea ta fără a impune această limbă şi altora; minorităţile pot să aibă şcoli în limba
lor, să comunice în limba lor, să-şi dezvolte cultura proprie. A doua atitudine aş numi-
o şovinismul lingvistic, al celor care vor să impună limba majoritară şi minorităţilor. În sfîrşit,
cea de-a treia este colonialismul sau imperialismul lingvistic, al celor care vor să impună limba
lor majorităţilor cucerite.” [27, p. 142]. Anume ultimele doua atitudini creează în societăţile
plurilingve teren pentru situaţii de diglosie.
Este cunoscut faptul că utilizarea şi propagarea bilingvismului în fosta RSSM reprezenta
o cale de a îndreptăţi, dar, concomitent, de a ascunde şi de a grăbi înlocuirea limbii române cu
limba rusă în diverse domenii.
Comparăm această situaţie lingvistică din ţara noastră cu cea din Ţările Catalane,
descrisă, de exemplu, în monografia lui Ninyoles, Conflicte lingüístic valencià (1969), sau de
Aracil, în Lo bilingüisme coma mite (1982), cu scopul de a reliefa o regularitate în procesul de
generare a aceloraşi reprezentări de contexte socio-politice asemănătoare. Referindu-se la relaţia
dintre catalană şi castiliană, aceşti sociolingviştii afirmă că poziţia subordonatoare a primei limbi
faţă de a doua este considerată un fapt firesc, şi, de aceea, vorbitorii limbii ”inferioare” trebuie
(sau sunt îndemnaţi) să fie bilingvi, fără a se insista asupra unei atitudini reciproce din partea
vorbitorilor limbii “superioare” [148, p.39-57]. Din aceleaşi cauze, moldovenii nu puteau evolua
social şi profesional atâta timp cât cunoşteau doar limba română. Eventualele schimbări de statut
şi progresul erau puse în legătură nemijlocită cu limba şi cultura rusă, iar afilierea la acestea
cauza îndepărtarea individului de propria comunitate lingvistică. Încorsetarea limbii române
numai în limitele comunicării familiale şi susţinerea bilingvismului diglosic aveau drept scop
mărginirea limbii băştinaşilor la starea ei dialectală. Revenind la comparaţia cu spaţiul iberic,
acelaşi proces l-a suportat şi limba catalană, fapt semnalat de sociolingviştii “nativi”
(“periferici”), precum Ninyoles, care afirma că bilingvismul diglosic, ca ideologie, permitea
îmbinarea “bilingvismului fericit” cu perspectiva imperialismului lingvistic [Apud: 154, p.102].

90
 În ceea ce priveşte situaţia noastră, originea acestui mit şi, în general, a ideologiei
diglosice (termen introdus de Ninyoles) poate fi identificată în procesul rusificării cercurilor
dominante şi a intelectualităţii, care nu ar fi putut atinge şi menţine această poziţie socială fără
cunoaşterea limbii ruse. Obiectivele autorităţilor coincideau cu necesitatea băştinaşilor, deveniţi
rusofoni, de a găsi un compromis subiectiv, convenabil lor, în situaţia de conflict dintre două
limbi cu drepturi inegale. Situaţia de diglosie apare, în special, în interiorul păturii dominante
românofone, deoarece, utilizând limba rusă cu funcţii oficiale (mai ales, în scris), mulţi dintre
reprezentanţii ai acestei elite continuau să comunice şi în limba maternă (română) în familie.
Acest fenomen a făcut să apară şi să se consolideze stereotipul bilingvismului. Diglosia s-a
extins şi asupra altor categorii sociale în urma unor fenomene social-politice importante, mai
ales, ca rezultat al unei politici lingvistice de asimilare. Iată de ce nu este posibilă schematizarea
unor astfel de situaţii şi va fi greşită perspectiva de prezentare „monolită” a societăţii basarabene.
O altă manifestare a ideologiei diglosice, teoria celor două limbi (limba română – limba
“moldovenească”), este încă o problemă actuală în Republica Moldova [Vezi: 21, p.41-56].
Drept consecinţă, a fost dezvoltată, în mod deliberat, diglosia interioară (clasică/ fergusoniană/
endo-diglosia) [108], care a provocat schimbări în conştiinţa vorbitorilor − „auto-identificarea"
greşită cu varianta dialectală respectivă, moldovenească, privită ca limbă aparte.
Bunăoară, în cadrul sondajului sociolingvistic, desfăşurat cu elevii din şcoală naţională
din or. Ungheni, la întrebarea de tip deschis nr. 21 din Chestionarul 2, Ce părere aveţi despre
ideea că la noi se vorbeşte limba română şi limba moldovenească?, au fost obţinute mai multe
variante de răspuns (Tabelul 2.9).

Tabelul 2.9. Răspunsurile la întrebarea Ce părere aveţi despre ideea că la noi se vorbeşte limba
română şi limba moldovenească?

Clasa V VI VII VIII IX X XI XI Din

totalul
de
elevi
Răspunsurile

A E o situaţie firească 32% 27.78% 13.64% 20% 18.18% 4.54% - - 15.15%

B Fără răspuns 40% 27.78% 27.27% 40% 50% 40.91% 40% 35% 37.75%

C Trebuie să fie vorbită limba - - - 10% 4.54% 13.64% 3.75% 20% 6.50%
română, fiindcă moldovenească e
un dialect/o formă populară sau o
invenţie a politicienilor

D Trebuie să vorbim limba 4% - - - 13.64% 9.09% - - 3.64%

moldovenească

E Limba moldovenească este - - - - 4.54% - 18.75% - 2.42%

româna cu multe rusisme

91
F Mi-i indiferent/fiecare vorbeşte - - 13.64% - 4.54% 4.54% 6.25% 15% 5.45%
cum îi place

G Acestea sunt două limbi diferite - - - 15% 4.54% - 12.50% - 3.64%

(moldovenească – din străbuni,
româna - oficială), vom utiliza
ambele

H Nu există limba moldovenească 8% 11.11% 18.18% 5% - 4.54% 12.50% 15% 9.09%

I Trebuie să vorbim în română (e 4% 27.78% 27.27% 10% - 18.18% 6.25% 15% 13.33%
mai frumoasă/ e limba oficială)

Î Nu-mi place această situaţie/nu e 12% 5.55% - - - 4.54% - - 3.03%

corect

Procentul considerabil de elevi (37.75% - B) care au preferat să nu răspundă la această

întrebare denotă o dezorientare a tinerilor, care, în pofida informaţiilor primite pe parcursul
anilor de studii, în privinţa acestei probleme, sesizează situaţia incertă din societate şi existenţa
unor reprezentări sociolingvistice opuse argumentelor ştiinţifice aduse, reprezentări ce-şi au
originea chiar în familiile elevilor. Se adaugă 15.15% (A) de respondenţi care consideră firească
această situaţie şi cele 3.64% (D) care optează doar pentru „limba moldovenească”. În total,
putem concluziona că doar 18.01% (C, E, H) din respondenţi conştientizează incorectitudinea
teoriei despre existenţa acestei „limbi”. Răspunsurile celorlalţi elevi nu denotă o poziţie clară,
căci enunţurile precum trebuie să vorbim în română (e mai frumoasă/ e limba oficială); acestea
sunt două limbi diferite (moldovenească – din străbuni, româna - oficială), vom utiliza ambele;
nu-mi place această situaţie/nu e corect sugerează mai mult acceptarea existenţei „limbii
moldoveneşti”.
Imaginile şi atitudinile de toate genurile: stereotipurile, prejudecăţile, culpabilitatea, auto-
defăimarea, idealizarea, miturile etc., care formează ideologia diglosică şi sunt frecvent difuzate
de instituţiile de stat și, după cum afirma R. Lafont, au un rol hotărâtor în menţinerea şi evoluţia
acestui conflict [83].
Având în vedere că rusificarea a început de la categoriile sociale superioare, în funcţie de
caracterul şi conştiinţa lingvistică a indivizilor, acest proces poate fi numit rusificare orizontală
şi selectivă. O manifestare directă a procesului dat, în sfera reprezentărilor sociolingvistice, este
prestigiul de care a beneficiat limba rusă datorită utilizării ei de către cercurile dominante şi, în
consecinţă, subaprecierea limbii române. Drept urmare, şi-a lărgit zona de influenţă diglosia.
Astfel, în perioada intensificării mobilităţii sociale, a apărut tendinţa de a depăşi distanţa socială,
pentru început prin trecerea de la limba L („low” - inferioară) – română sau “moldovenească” –
la limba H („high” - superioară) - rusă, acesta fiind un fapt de substituţie lingvistică. Un
asemenea proces este numit de specialişti mecanism al imitării statutului social [154, p.106].

92
Deoarece diferenţele lingvistice constituie unul dintre cele mai evidente semne ale apartenenţei
sociale, persoanele care aspirau la o nouă situaţie învăţau limba H (rusă), îndepărtându-se de
categoria socială de origine şi de limba acesteia (limba L ─ “moldovenească”), limbă care, în
perioada sovietică, a devenit simbolul unui statut social neprestigios. Totuşi, mai greu decât o
limbă secundă, se asimilează valorile culturale ale comunităţii respective, de aceea, pierzând
propriul specific cultural, asemenea persoane nu achiziţionau la un nivel suficient nici noua
cultură. Pentru numeroşi băştinaşi aculturalizaţi, toate aceste schimbări fictive au determinat o
conştiinţă falsă, ce nu permitea o identificare sigură.
Evident că au existat zone în care diglosia era mai puţin pronunţată, graţie unor factori
istorici, culturali, politici, dar, mai ales, geografici. Este vorba de localităţile în care utilizarea
limbii materne (cel mai frecvent, în varianta ei dialectală) s-a menţinut datorită contactelor
reduse cu centrele urbane. În unele oraşe însă diglosia slăbea ca rezultat al schimbării de cod (de
la limba maternă, privită ca limbă L, la limba secundă – limba H), care a avut loc concomitent cu
depăşirea barierei sociale. Moldofonia s-a fixat aici pe un fundal limitat, de aceea, pentru
atenuarea conflictului, ideologia diglosică s-a completat cu un alt tip de reprezentare
sociolingvistică, numită de specialişti prejudecăţi compensatoare. O trăsătură periculoasă a
acestei ideologii a diglosiei constă în faptul că ea se bazează pe prejudecăţi şi stereotipuri opuse:
limba dominată este calificată drept limba trecutului, limba ruralităţii, limba inculturii, dar are
loc şi idealizarea aceleiaşi limbi (limbă de suflet, a rădăcinilor, a unui trecut glorios, dar
definitiv depăşit, a naturalului, a autenticităţii etc.). Acest paradox evaluativ ascunde însă grave
pericole: cu cât limba dominată este mai sublimată, cu atât ea nu mai serveşte pentru
modernitate, ci este condamnată la folclorizare. De altfel, uneori, militanţii care luptă în favoarea
limbii dominate se dedau ei înşişi la o idealizare /sublimare compensatoare.
Limba “moldovenească”, în perioada diglosiei acute, era lipsită de funcţii oficiale (în
plus, atribuindu-i-se şi statutul unei limbi “de jos” = Low), şi totalmente marcată de aceste
reprezentări ale conflictului diglosic cu două faţete (care, pe de o parte, înregistrează
devalorizările survenite prin uz, iar pe de altă parte, provoacă, ca acţiune de compensare, o
mitologie flatantă, conform căreia limba L este caracterizată cu epitete ca “sfântă”, “scumpă”,
”dulce”, ”melodioasă” ş.a.m.d., trăsături de care, chipurile, nu se “bucură” limba H).
Ninyoles a analizat diverse directive de apreciere (cu al căror ajutor are loc fixarea unei
anumite ierarhii a limbilor în conflict) şi a reprezentărilor subiective ale situaţiilor reale, care
determină un anumit comportament diglosic. În baza lor, cercetătorul catalan a schematizat
dualitatea menţionată mai sus în modul următor [91, p.154-155]:

Modelul inversat de apreciere a Atitudinea practică Atitudinea compensatoare

limbilor

93
 Grupa A22 în raport cu limba A Solidaritate (+) Dezaprobare prefăcută (-)
Grupa A în raport cu limba B Prejudecăţi (-) Idealizare (+)

O componentă a acestei tactici compensatoare, precum şi o noţiune importantă şi

eficientă a ideologiei diglosice, care justifică procesul substituirii lingvistice, sunt reprezentările
legate de limba maternă. Prin intermediul unui şir de imagini sentimentale, aceasta este
reprezentată ca un fenomen atât de “natural”, asociat cu casa părintească, cu amintirile din
copilărie, încât ca şi cum încetează de a mai fi o componentă a situaţiei sociolingvistice şi este
scoasă din limitele conflictului sociolingvistic. Atitudinea afectivă faţă de limba care este numită
“maternă” permite mascarea stării deplorabile a acesteia [Vezi: 21, p.83-90].
Mai mult decât atât, în comunităţile supuse diglosiei dintre două limbi, trecerea de la
“limba maternă” (dacă ea este considerată limba L) la limba dominantă poate fi considerată ca un
fapt de maturizare şi evoluţie. Această situaţie a avut un aspect şi mai dăunător în cazul multor
familii în care părinţii realizau de timpuriu schimbarea de cod lingvistic la copii sau creau
condiţii necesare pentru a le oferi o altă “limbă maternă” decât a lor, cu perspectiva unei adaptări
mai lejere în comunitatea dominantă, proces înrudit cu cel al “culpabilităţii” lingvistice. Astfel,
până şi în prezent, există numeroşi copii moldoveni care cunosc limba româna mai rău decât rusa
sau nu o cunosc deloc.
Idealizarea limbii dominate, în mod paradoxal, a fost confortabilă pentru limba
dominantă, utilizarea căreia, după cum afirmă Ph. Gardy şi R. Lafont (1981), nu mai este
considerată o valoare, ci un fapt, cu care comunitatea lingvistică băştinaşă trebuie să se
conformeze [77]. În realitate, această elogiere a limbii “moldoveneşti” (ca limbă mai mult
acomodată pentru domeniile intime ale vieţii şi pentru oglindirea particularităţilor culturii locale)
reprezenta doar o manevră a cercurilor dominante, care creau politica lingvistică de asimilare,
promovată sub pretextul păstrării unor funcţii ale limbii băştinaşilor şi a unui folclorism ce
trebuia să atenueze conflictul. Însă majoritatea reprezentanţilor comunităţii rusofone priveau
limba “moldovenească” ca o “limbă inferioară”, atitudine înrădăcinată şi transmisă din generaţie
în generaţie, amplificată şi din cauza unei diglosii “interne”, proprii limbii române în Republica
Moldova, reprezentate printr-o dură ierarhie funcţională a formei standard a limbii şi a
variantelor vernaculare. Anume acest tip de diglosie complică integrarea rusofonilor în
comunitatea lingvistică majoritară şi cauzează o atitudine ambiguă faţă de valorile limbii
române.
Toate aceste presiuni directe şi indirecte (prin stereotipuri, prejudecăţi, subaprecierea
limbii băştinaşilor), exercitate asupra vorbitorilor românofoni au cauzat consecinţe grave de
reprezentare în conştiinţa indivizilor. Între reprezentările deja analizate, se înscrie şi

22
Ninyoles utilizează simbolic literele A (grupul/idiomul dominant) şi B (grupul/idiomul dominat) cu aceeşi
semnificaţie precum Ferguson utilizează H şi respectiv L.

94
autoînjosirea – noţiune împrumutată de Ninyoles din sociopsihologie. Cauzele declanşării
acesteia coincid, până la un anumit moment, cu originea fidelităţii lingvistice şi a rezistenţei
amintite anterior: reprezentanţii comunităţii lingvistice dominate au o reacţie de răspuns orientată
spre localizarea sursei de conflict lingvistic şi a subiecţilor presiunii. Unii au ocupat o poziţie
favorabilă propriului grup sociolingvistic (de apărare şi păstrare a valorilor naţionale). Alţii şi-au
îndreptat nemulţumirea contra propriei comunităţi, ceea ce reprezintă procesul autoînjosirii, care
a fost, pentru mulţi băştinaşi, mobilul “ruperii” de la grupul lor lingvistic şi chiar cauza unei
intoleranţe faţă de acesta. Majoritatea acestora fac parte din populaţia urbană, pe când
reprezentanţii colectivităţilor rurale au avut o conştiinţă lingvistică mai sinceră şi mai
conservatoare, bazată şi pe nedorinţa depăşirii barierei sociale deja menţionate, în consecinţă,
considerând inutilă schimbarea de cod. În opoziţie, vorbitorii ce se aflau în procesul substituţiei
lingvistice au fost predispuşi spre dezaprecierea limbii materne, adică române (“moldoveneşti”).
În afară de consecinţe psihologice şi de atitudine, conflictul diglosic a avut grave urmări
asupra competenţelor lingvistice, care diferă considerabil de la o pătură socială la alta, în
comunitatea lingvistică caracterizată prin diglosie şi conflict diglosic. Conform sociolingvistului
francez Jean Bernabé, se pot distinge 3 niveluri:
1. vorbitorii limbii A23, care nu utilizează limba B, deoarece nu au origini în această comunitate
sau sunt totalmente dezrădăcinaţi (“la position extra-ordonnée”);
2. vorbitorii “quasi-monogloţi”, care utilizează limba B, dar au şi cunoştinţe limitate în limba A
(“la position sous-ordonnée” – „subordonată”);
3. vorbitorii cu o competenţă dublă (limba A şi limba B). Aici există şi subtipuri, deoarece
fiecare dintre aceste limbi prezintă o formă standard şi una sau mai multe variante nonstandard.
În general, Jean Bernabé numeşte această situaţie “la position surordonnée” („supraordonată”)
[63, p.93].
Mai ales la ultimele niveluri, diglosia are consecinţe nu doar sociale, ci şi individuale:
- vorbitorul plasat în “poziţie supraordonată” este supus numeroaselor interferenţe, calchieri,
schimbări de cod etc., astfel, conflictul rezultat din contactul dintre limbi se soldează cu diverse
urmări psiholingvistice;
- în “poziţia sub-ordonată”, vorbitorii se aleg cu o “competenţă perforată” sau “cu lacune”, în
ceea ce priveşte limba A achiziţionată în mod secund.
Bunăoară, în cadrul sondajului realizat de noi, mai mulţi elevi au demonstrat, prin
opiniile exprimate, existenţa culpabilităţii lingvistice, ca rezultat al diglosiei interne, expunând
opinii de felul:

 Limba vorbită - moldovenească sună cam un pic grosolan, mai ales vorbind în public, de
aceea cei care nu pot vorbi în public româna curată se stânjenesc şi vorbesc în rusă.

23
Limba A – limba dominantă (H, conform terminologiei lui Ferguson), limba B – limba dominată (L).

95
 Copii care vorbesc acasă o limbă „normală” moldovenească nu se descurcă la şcoală.
 Mi-i ruşine, dar nu pot vorbi frumos în limba română, mai uşor e să mă exprim în rusă. etc.
Evitarea acestor consecinţe negative, într-o societate în care uzul a două limbi este
inevitabil, este posibilă doar prin normalizarea situaţiei lingvistice, care va transforma diglosia
într-un bilingvism funcţional, ce va prezenta un dialog benefic şi o acceptare onestă a
pluralismului cultural. Prezentăm schema lui Ninyoles care reflectă relaţiile posibile dintre cele
două concepte de bază ale diglosiei (bilingvism şi conflict lingvistic):
Studierea instrumentală a limbii minorităţii de către
comunitatea majoritară.

Normalizare
Studierea integrativă a limbii majorităţii de către
comunitatea minoritară.

Diglosia
Studierea integrativă a limbii minorităţii de către
comunitatea majoritară.

Substituire
Studierea instrumentală a propriei limbi de către
comunitatea majoritară.

[91]

Motivarea integrativă a achiziţionării limbii apare atunci când individul învaţă o limbă
străină cu scopul de a se integra în alt grup socio-lingvistic. Studierea instrumentală a limbii
secunde poate fi determinată de două circumstanţe: a. necesitatea de a însuşi limba de
comunicare interetnică (bilingvism funcţional); b. faptul că limba a doua funcţionează într-un
anumit colectiv, paralel cu altă limbă − cazul diglosiei (doar dacă, simultan, individul păstrează
apartenenţa sa la grupul sociolingvistic iniţial).
Normalizarea lingvistică în Republica Moldova este un proces care depinde de fidelitatea
vorbitorilor şi de condiţiile sociale, deoarece consecinţele conflictului lingvistic şi ale ideologiei
diglosice deja existente nu pot fi rectificate prea uşor. În afara lacunelor în competenţa
lingvistică a mai multor generaţii, există încă o seama de reprezentări sociolingvistice, de
imagini stereotipe, de atitudini neschimbate, care influenţează în ansamblu dinamica situaţiei
lingvistice şi nu permit “recucerirea” rapidă a unor poziţii favorabile limbii ce fusese dominată şi
stigmatizată anterior.
2.3.4. Percepţia situaţiei sociolingvistice în Republica Moldova de către elevii
românofoni

Revenim la răspunsurile colectate prin intermediul sondajului sociolingvistic la

întrebările indicate şi când au fost făcute referinţe la preanchetă, care reflectă legătura dintre
comportamentul lingvistic al respondenţilor şi reprezentările sociolingvistice existente.

96
 Bunăoară, la întrebarea 10.a (din Chestionarul 1) – Aţi fost în situaţia când vă adresaţi
în limba română (la magazin, la piaţă, în stradă etc.), dar vi se răspunde în limba rusă? – s-au
colectat următoarele răspunsuri (Figura 2.1):

80%
70%
60%
50% 59% 68%
Elevii din cl. V -V III
40%
Elevii din cl.IX-XII
30% 41%
32%
20%
10% 0% 0%
0%
Frecvent Rar Niciodată

Fig. 2.1. Distribuirea răspunsurilor la întrebarea Aţi fost în situaţia când vă adresaţi în limba română (la
magazin, la piaţă, în stradă etc.), dar vi se răspunde în limba rusă?

Examinând aceste rezultate constatăm că:

- niciun respondent nu a marcat varianta de răspuns niciodată, prin urmare, toţi copiii şi
adolescenţii românofoni se confruntă cu situaţii de conflict micro-sociolingvistic.
- 68% din elevii claselor a V-a – a VIII-a au declarat că se confruntă cu asemenea situaţii
rar, pe când colegii lor mai mari au trecut mai frecvent prin această experienţă (majoritatea –
59% – au ales răspunsul frecvent). Această diferenţă permite concluzia că conflictele
sociolingvistice de acest fel, deşi sunt încă acute, parcurg o evoluţie spre pozitiv.
Următoarea întrebare viza comportamentul socio-lingvistic al elevilor în situaţia descrisă
mai sus: 10.b Dacă vi s-a întâmplat să vă adresaţi în limba română (la magazin, la piaţă, în
stradă etc.), dar vi s-a răspuns în limba rusă, cum aţi procedat în asemenea situaţie?
Deşi a fost o întrebare de tip deschis, au fost obţinute două variante de răspuns: am
continuat discuţia: a. în română; b. în rusă
80%

70%
75% 72%
60%

50%
Elevii din cl. V-VIII
40%
Elevii din cl.IX-XII
30%

20%
25% 28%
10%

0%
în română în rusă

Fig. 2.2. Comportamentul lingvistic al elevilor în situaţia când ei se adresează în limba română, dar li se
răspunde în limba rusă: am continuat discuţia în română/în rusă

Rezultatele, afişate în Figura 2.2, permit să constatăm următoarele:

- Situaţia de conflict menţionată va fi, în majoritatea cazurilor, soluţionată în favoarea limbii

minoritare în ţara noastră, adică a limbii ruse.

97
- Situaţia sociolingvistică dată va servi drept cauză a unei schimbări de cod pentru majoritatea
copiilor şi adolescenţilor românofoni bilingvi (72% - 75%).
În continuare, s-a urmărit să se identifice motivele acestor comportamente lingvistice ale
elevilor. Întrebarea de tip deschis – 10.c De ce? – a făcut posibilă colectarea următoarelor
răspunsuri (Tabelul 2.10):

Tabelul 2.10. Motivaţiile comportamentului lingvistic al elevilor în situaţia când ei se

adresează în limba română, dar li se răspunde în limba rusă

Elevii din clasele V-VIII:

am continuat în rusă, deoarece: am continuat în română, deoarece:

- „ştiu limba rusă”; - „nu înţeleg bine rusa”;

- „doresc să mă înţeleagă”;
- „mi-e ruşine să nu răspund”;
- „nu este frumos/politicos să nu răspunzi”;
- „doresc să-i fie mai uşor convorbitorului”;
- „sunt obligat să răspund”;
- „mă tem să vorbesc greşit în rusă”;
- „trebuie să vorbesc în română”;
- „eu sunt român”;
- „trebuie să-mi răspundă cum am întrebat”;
-„dacă mi-a răspuns în genere, înseamnă că înţelege
româna”;

Elevii din clasele IX-XII:

am continuat în rusă, deoarece: am continuat în română, deoarece:

- „doresc să fiu înţeles”; - „româna este limbă de stat”;

- „nu e complicat pentru mine, căci cunosc bine - „eu sunt în Moldova/ este ţara mea”;
limba”;

- „nu avem de ales, fiindcă în Moldova sunt mulţi - „ei sunt în Moldova şi trebuie să cunoască limba noastră”;
oameni care nu doresc să vorbească limba română”;

- „este necesar pentru mine”; - „trebuie toţi să preţuiască limba română”;

- „îmi dezvolt vorbirea în rusă”; - „nu vorbesc bine rusa”;
- „le este greu ruşilor să vorbească româna”; - „din principiu”;
- „stimez oamenii”; - „mă revoltă că oamenii se consideră mai apreciaţi, dacă
vorbesc în limba rusă”;

- „sunt o persoană înţelegătoare”; - „nu înţeleg, nu vreau să înţeleg, nu-mi place, nu sunt de
acord!”;(elevă în cl. a XI-a)
- „să înveţe româna, eu în ţara lor vorbesc rusa”;(elevă în cl.
a X-a)

N.B! Răspunsurile au fost plasate în ordinea descreşterii frecvenţei lor.

Stratificarea eşantionului pe grupuri de vârstă a dat rezultate elocvente.
- Elevii mai mari sunt capabili de o percepţie mai acută a relaţiilor uneori conflictuale la
nivelul interetnic.
- Mai multe răspunsuri furnizate de elevii claselor superioare dau dovadă de o conştiinţă
lingvistică şi naţională avansată.

98
- Dintre cele 72%-75% din elevii care nu insistă asupra comunicării în limba lor maternă, o
mare parte sunt convinşi de poziţia privilegiată a ne-românofonilor în alegerea lingvistică, fapt
ce reprezintă un stereotip sociolingvistic „moştenit” de la generaţiile premergătoare şi unul dintre
factorii care favorizează păstrarea consecinţelor ideologiei diglosice din perioada sovietică.
- Unii elevi îşi consideră un astfel de comportament lingvistic drept o manifestare a toleranţei
lingvistice.
Specialiştii [101, 67, 65, 68] accentuează importanţa reprezentărilor sociolingvistice
despre vorbitorii unei anumite limbi şi reprezentările despre limba respectivă, gradul de
accesibilitate (uşurinţa învăţării) în studiere şi utilizarea acesteia. Astfel, prezintă interes şi
următoarele rezultate (colectate prin întrebarea 17 din Chestionarul 2), referitoare la
reprezentările elevilor românofoni despre motivele comportamentului lingvistic al acelor membri
ai comunităţii rusofone care, după cum au remarcat cei chestionaţi şi în răspunsurile anterioare,
refuză să vorbească în limba română.

Tabelul 2.11. Răspunsurile la întrebarea De ce credeţi că unii ruşi nu doresc să

vorbească în română?

Clasa V VI VII VIII IX X XI XI Din

totalul de
Răspunsul elevi

a. Nu le place 24% 5.55% - - - 4.54% - - 4.85%

b. Doresc să vorbească 20% 38.89% 13.64% 40% 4.54% - 6.25% 15% 16.97%
doar în limba lor
maternă
c. Nu o cunosc şi nu 32% 5.55% 31.82% 15% 18.18% 9.09% 25% - 17.57%
depun efort să o
înveţe
d. Le este greu să înveţe 8% 38.89% 13.64% 15% 22.73% 22.73% 12.5% 10% 17.57%
limba română
e. Nu vorbesc corect - 5.55% 9.09% - 9.09% - - - 3.03%
limba română
f. Le este indiferent că - - 9.09% 10% - - 12.5% 10% 4.85%
trăiesc în R.M. şi nu
ne respectă ţara şi
limba
g. Din orgoliu/din - - 9.09% 9.09% 4.54% 6.25% 20% 6.06%
principiu
h. Nu consideră necesar - - - 5% 13.64% 18.18% 18.75% 20% 9.09%
(fiindcă noi vorbim
rusa)
i. Se cred superiori - - - - - 18.18% - 5% 3.03%
altor popoare/îşi
impun limba/intră în
conflict cu băştinaşii
j. Fără răspuns 16% 5.55% 13.64% 15% 22.73% 22.73% 18.75% 20% 16.97%

99
 După cum arată rezultatele, un număr mare de elevi respondenţi aderă la acele
reprezentări sociolingvistice colective care identifică cauza monolingvismului vorbitorilor din
comunitatea rusofonă în atitudinea negativă a acestora faţă de naţiunea titulară şi limba de stat
(variantele de răspuns a, f, g, i = 18.79). Este actuală încă reprezentarea sociolingvistică care
antrenează în motivarea studierii/refuzului de a studia limba naţiunii titulare un criteriu important
în crearea imaginii acesteia – prestigiul - care constituie rezultatul bogăţiei culturale ataşate
fiecărei limbi, din ceea ce se cunoaşte despre istoria ei şi respectul care există faţă de vorbitorii
limbii date. Mai ales, în cazurile de plurilingvism, poate fi observată diferenţa dintre statutele
limbilor în contact, una fiind mai privilegiata decât cealaltă.
În perioada sovietică, limba dominantă era prezentată ca limba unei ”mari culturi” şi a
unui ”mare popor”, cu o istorie grandioasă. Toate strategiile erau orientate spre ridicarea
prestigiului limbii şi a naţiunii ruse. În opoziţie, aşa-zisa ”limba moldovenească” era asociată
mai mult cu folclorul, cu nivelul familial, local, având drept consecinţă o imagine socială mai
puţin valoroasă.
Majoritatea respondenţilor (38.17%) raportează această stare de lucruri la competenţele
lingvistice insuficiente în limba română ale rusofonilor şi la dificultatea de învăţare a acesteia. Se
apelează aici la principiul care influenţează statutul neoficial al unei limbi/variante lingvistice –
uşurinţa învăţării sau accesibilitatea. Aceasta se apreciază prin proximitatea (apropierea)
lingvistică dintre idiomul primar (matern) şi cel secund. De exemplu, vorbitorii limbilor
romanice pot descoperi multe posibilităţi de înţelegere reciprocă. Accesibilitatea este determinată
şi de coincidenţa alfabetului. Gradul de proximitate lingvistică nu determină independent statutul
neoficial al limbilor în contact.
În ceea ce priveşte situaţia lingvistică din Republica Moldova, cele două limbi care vin în
contact, româna şi rusa, fac parte din grupuri lingvistice şi subtipuri morfologice diferite (româna
– limbă romanică de tip analitic, rusa – limbă slavă de tip sintetic), având şi alfabete diferite.
Acest fapt, în pofida unui anumit fond lexical asemănător, face dificilă achiziţionarea secundă a
limbii române de către nativii ruşi, mai ales, dacă se limitează la instruirea oficială - prin
intermediul instituţiilor de învăţământ, fără motivaţie instrumentală sau integrativă.
Elevii care au exprimat opinia „h” - 9.09% - apelează la criteriul utilităţii sau a motivaţiei
instrumentale în achiziţionarea limbii române de către vorbitorii rusofoni. Situaţia
sociolingvistică din republică este încă destul de favorabilă rusofonilor monolingvi, al căror
statut/ ocupaţii/ cerc de comunicare nu totdeauna îi determină să cunoască şi să vorbească limba
română, iar în lipsa unei necesităţi de evoluţie profesională, mulți dintre aceștie nu posedă o
motivaţie instrumentală (care ar demonstra gradul de utilitate) în achiziţionarea limbii române. În
cel mai bun caz, ei pot avea o motivaţie integrativă. Despre lipsa acesteia vorbesc cele 16,97%
(varianta b) din respondenţi, care observă o fidelitate lingvistică exagerată a rusofonilor faţă de
limba lor maternă, ceea ce devine un impediment pentru integrarea lor socială deplină [153].

100
 Atitudinile şi opiniile referitoare la relaţiile dintre copiii/ adolescenţii românofoni şi
rusofoni au fost tatonate prin intermediul a trei întrebări din Chestionarul 1:
12.a Îţi place să-ţi faci prieteni: A. românofoni B. rusofoni
12.b De ce?
12.c Cum ai caracteriza relaţiile tale cu copiii vorbitori doar de rusă?
Figura următoare redă proporţiile opţiunilor în cazul punctului 12.a din întrebarea
închisă, cu dublă alegere:

70%
60%
50%
40% 58%
30%
20%
10%
32%
0%
10%
au marcat varianta A au marcat varianta B au marcat ambele
variante

Fig. 2.3. Distribuirea raspunsurilor la întrebarea Îţi place să-ţi faci prieteni A. românofoni

B. rusofoni

La punctul 12.b al acestei întrebări au fost colectate următoarele tipuri de răspunsuri:

Tabelul 2.12. Motivaţiile elevilor în alegerea prietenilor: A. românofoni/ B. rusofoni

Argumentele elevilor care au Argumentele elevilor care au Argumentele elevilor care au

marcat varianta A: marcat varianta B: marcat ambele variante:

- mă înţeleg mai bine cu - ca să învăţ mai bine - cunosc şi rusa şi româna;

ei; limba rusă; - îmi place să am mulţi
- sunt mai comunicabili - sunt mai glumeţi; prieteni;
/prietenoşi; - este mai interesant; - pentru mine nu contează
- deoarece sunt de - „sunt oameni mai buni naţionalitatea;
naţionalitate română; decât moldovenii” (elevă în - toţi sunt oameni;
- nu-mi place limba rusă; clasa a IX-a – tatăl de
- nu-mi plac ruşii; naţionalitate rusă, din or.
Tambov, Rusia).

La întrebarea 12.c, de tip deschis, au fost oferite diverse răspunsuri, dar care pot fi
sintetizate în următoarea listă reprezentativă (Tabelul 2.13).

Tabelul 2.13. Atitudinea elevilor din şcoala naţională faţă de copiii/adolescenţii rusofoni

Elevii din cl. V-VIII.

1. Relaţii bune, deoarece nu contează limba. 35%

2. Foarte bune, cunosc limba şi comunic uşor cu ei. 16%

101
 3. Normale (nici bune, nici rele). 14%
4. Nu am relaţii apropiate cu ei. 10%
5. Depinde nu de limba vorbită, ci de persoană. 8%
6. Nu ştiu. 6%
7. Nu prea bune („din moment ce locuiesc în ţara noastră, trebuie să vorbească 5%
româna”).
8. Bune, uneori vorbim fiecare în limba sa maternă. 3%
9. Nu mă simt confortabil în compania lor, deoarece nu înţeleg totul. 3%
Elevii din cl. IX-XIII.

1. Tolerante [Ex.: „dacă ei vorbesc măcar puţin româna, atunci şi eu vorbesc în rusă şi ne
înţelegem”(elev în clasa a XI-a ),
2. „nu-i critic, dar aş vrea să înveţe româna” (elevă în clasa a IX-a),
3. „nu-i condamn pe copii, societatea este vinovată că unii vorbesc doar rusa” (elevă în
clasa a XII-a).] 24%

4. Nu comunic [Ex.: „nu fac discriminare între români şi ruşi, dar nu pot avea o 16%
prietenie stabilă cu ei”(elevă în clasa a XI-a)]
5. Foarte bune/ de prietenie. 15%

6. Bune [Ex.: „Chiar îi învăţ limba română”, „Eu vorbesc în română, ei în rusă, dar 12%
ne înţelegem”]
7. Nu prea bune [Ex.: „Nu-i pot suporta, fiindcă trăiesc în Moldova şi nu cunosc
româna” (elevă în clasa a X-a);
„Între prietenii mei şi cei ce vorbesc doar rusa mereu sunt conflicte, deoarece ei 12%
nu acceptă să vorbească în română, iar noi – în rusă” (elevă în clasa a X-a)]

8. La fel ca şi cu cei români. 9%

9. Nu ştiu. 8%
10.Depinde de persoană. 3%
11.Mai bune decât cu cei ce vorbesc româna. 1%

Conchidem că, în ceea ce priveşte relaţiile cu alofonii, elevii abordaţi cu mijloacele

sondajului prin chestionar şi prin interviuri aprofundate manifestă anumite atitudini şi exprimă
opinii în mare parte tipice:
- graniţele dintre etnii se dizolvă în momentul în care se ajunge la un acord referitor la
limba de comunicare, fapt demonstrat de cele 32% (Fig.2.3) care au răspuns la prima întrebare
de tip închis şi constituie elevi bilingvi;
- cele 10% ale elevilor care au declarat că preferă o prietenie cu semenii rusofoni au
motivaţii subiective, eventual legate de nişte experienţe personale, fără o bază sociolingvistică
sau etnică;
- pentru majoritatea elevilor (58%), limba rusă devine o barieră lingvistică evidentă;
- întrebările de tip deschis au permis colectarea unei mai mari diversităţi de răspunsuri, mai
ales în cazul elevilor din clasele superioare, cu o capacitate mai mare de analiză a faptelor
obiective şi a propriilor atitudini;
- pentru 5% din elevii claselor V-VIII şi 12 % din elevii claselor IX-XII, faptul că elevii
rusofoni nu cunosc/nu doresc să vorbească limba română devine un motiv de conflict lingvistic,
de intoleranţă socială între etnii şi o sursă de atitudini negative. Proporţia aceasta poate fi
completată de elevii care nu se pronunţă atât de ferm negativ, dar declară că nu au (nu doresc sau

102
nu pot să aibă) relaţii mai apropiate cu copiii/adolescenţii care vorbes în limba rusă (10%-16%).
Aceşti respondenţi au abilităţi (de diferite niveluri) de comunicare în limba rusă, deci bariera
lingvistică poate fi cauzată nu de necunoaşterea acestei limbi, ci de alte două reprezentări
sociolingvistice: fidelitate ori insecuritatea lingvistică.
Gradul de apreciere a unei limbi sau variante lingvistice depinde de utilitatea sa în diverse
situaţii de comunicare. Astfel, în ceea ce priveşte limba rusă, în ultimele decenii i s-a schimbat
nu doar statutul oficial, dar şi cel neoficial: actualmente, cunoaşterea acestei limbi nu mai este o
primă condiţie de adaptare socială şi de evoluţie profesională. Monolingvii românofoni (ori
semilingvi, bilingvi pasivi) nu se mai simt atât de frustraţi în lipsa competenţelor de vorbire în
limba rusă.
În continuare, prezentăm rezultatele colectate prin intermediul a trei întrebări de opinie
incluse în Chestionarul 2, care reflectă o serie de păreri, atitudini şi reprezentări sociolingvistice
ale elevilor chestionaţi în legătură cu criteriul utilităţii actuale a limbii ruse în societate.
Tabelul 2.13. Răspunsurile la întrebarea 10. a Consideri că în Moldova
trebuie să cunoşti limba rusă?
răspunsul categoric nu nu e necesar mi-e indiferent probabil că e absolut
bine s-o cunoşti necesar
clasa

V - 8% 4% 56% 32%
VI - - 5.55% 33.33% 61.11%
VII 13.63% 31.82% - 45.45% 9.09%
VIII - 10% - 75% 15%
IX 9.09% 4.54% 4.54% 72.73% 9.09%
X 18.18% 4.54% 9.09% 63.64% 4.54%
XI - 31.25% 6.25% 43.75%% 18.75%
XII 5% 10% - 70% 15%
Din totalul de 6.06% 12.12% 3.63% 58.18% 20%
elevi

Tabelul 2.14. Răspunsurile la întrebarea 10.b. De ce aţi ales acest răspuns?

categoric nu A. Nu ne trebuie altă limbă decât româna 3.64%

B. Să înveţe ruşii limba română sau să plece în Rusia 1.82%
C. Nu-mi place 0.60%
nu e necesar D. Suntem români şi nu acord importanţă acestei limbi 9.1%
E. Să înveţe ruşii limba noastră 1.21%
F. Nu ştiu 1.21%
G. Fiindcă se amestecă limba noastră cu rusa 0.60%
mi-e indiferent H. Nu o cunosc şi nu-mi place 1.82%
I. Dacă trebuie, vorbesc, nu contează 0.60%
J. Nu ştiu 0.60%
K. Majoritatea suntem români 0.60%
probabil că e bine s- L. Ca să comunicăm cu persoanele de naţionalitate rusă 22.42%

103
o cunoşti M. E bine sa cunoşti mai multe limbi 18.18%
N. Majoritatea oamenilor o cunosc şi o vorbesc 4.85%
O. Poate să folosească dacă te duci în Rusia. 4.85%
P. Nu ştiu 4.24%
Q. Să poată veni mai mulţi oameni în Moldova 1.82%
R. Poate să fie util la serviciu 1.82%
absolut necesar S. Majoritatea populaţiei foloseşte această limbă 6.06%
T. În Moldova sunt şi persoane de o altă naţionalitate 5.45%
U. Poate să folosească dacă te duci în Rusia., ori vine cineva străin la noi 4.24%
V. Ca să ajutăm pe cei ce nu cunosc româna / să fim ca fraţii 2.42%
W. Îmi place şi va fi necesară 1.82%
X. Nu ştiu 0.60%

Următorul tabel oglindeşte variantele şi distribuţia răspunsurilor colectate printr-o

întrebare de verificare (întrebarea 11 din Chestionarul 2).

Tabelul 2.15. Răspunsurile la întrebarea 11. În ce te poate ajuta cunoaşterea limbii ruse?

Clasa 5 6 7 8 9 10 11 12 Din
totalul de
Răspunsurile elevi

A. Să înţeleg emisiunile 12% 27.78% 5% 9.09% 18.75% 20% 10.9%

TV, instrucţiuni, reţele
sociale, programe
Software, literatura rusă
etc.
B. Să putem vorbi dacă 28% 38.89% 45.45% 40% 13.64% 40.9% 25% 35% 33.33%
plecăm peste hotare sau cu
persoane străine ce cunosc
limba rusă
C. La lecţiile de l. rusă 5.55% 4.54% 4.54% 6.25% 1.21%
D. Fără răspuns 24% 5.55% 13.64% 27.27% 18.75% 5% 12.12%
E. Când comunicăm cu ruşii/ 28% 11.11% 27.27% 30%6 22.73% 27.27% 18.75% 30% 24.85%
rusofonii din Moldova
F. La nimic 11.11% 4.54% 5%1 4.54% 3.03%
G. E limbă de circulaţie 4.54%1 12.5% 1.82%
internaţională
H. La angajare în câmpul 8% 9.09% 20% 27.27% 4,54% 5% 9.69%
de muncă în ţară sau peste
hotare
I. Să mă exprim mai uşor 4.54% 4.54% 5% 1.82%

Drept rezultat, scoatem în evidenţă câteva aspecte din cele reflectate în tabele. Variantele
de răspuns L, N, S, T, V (Tabelul 2.15) constituie 41.2% de respondenţi care au declarat că
utilitatea limbii ruse este motivată de necesitatea de comunicare cu nativii ruşi/cetăţenii rusofoni
– demonstrează că această limbă păstrează o importantă pondere ca idiom de comunicare
interetnică. Pe lângă acest aspect, caracterul util al limbii ruse este determinat de contactele pe
care comunitatea noastră le păstrează cu Rusia şi care se manifestă atât în plan social, cât şi
individual: (variantele O, Q, U) 13.94% din elevii chestionaţi relaţionează necesitatea de a

104
cunoaşte limba rusă cu eventualele plecări în Rusia, ori cu posibile comunicări cu cetăţeni străini
rusofoni veniţi în Republica Moldova.
Încă o schimbare pe care a suferit-o statutul neoficial al limbii ruse este o consecinţă a
faptului că, actualmente, limba rusă este utilizată preponderent în comunicarea orală internă sau
externă (cu comunitatea rusofonă din republică sau din afara acesteia). Astfel, generaţiile tinere
nu mai sunt motivate să achiziţioneze varianta standard24 a limbii ruse. În Chestionarul 1 au fost
propuse următoarele întrebări: 16.a Cum vorbiţi limba rusă în stradă, cu prietenii? (corect (ca
profesorul la lecţiile de limbă rusă); cu greşeli (din cauza că nu o cunoaşteţi bine); utilizând
cuvinte din limba română; utilizând cuvinte de tipul „тачка, бабки, пацан” etc.); 16.b. Dacă
aţi ales ultimul răspuns, explicaţi de ce? 16.c. În ce împrejurări vă străduiţi să vorbiţi cât mai
corect limba rusă?
Răspunzând la întrebarea 16.a, 48% din elevii anchetaţi au recunoscut că utilizează
varianta nenormată a rusei; la întrebarea 16.b: 32% au afirmat că nu cunosc altă variantă a
acestei limbi, 39% consideră că se conformează astfel regulilor străzii. Din toţi elevii ce au
răspuns la întrebarea 16.c, 78% acordă mai multă atenţie regulilor gramaticale şi lexicale doar la
lecţiile de limbă rusă.
Varianta scrisă a limbii ruse, de asemenea, devine tot mai puţin accesibilă elevilor. În
cadrul sondajului 1, la întrebarea 11. a. Dacă găsiţi o informaţie necesară nu în limba română, ci
în limba rusă, o utilizaţi? (Da/ Nu), 31% din elevii claselor V-VIII şi 20% din elevii claselor
IX-XII au declarat că nu vor citi în limba rusă nici o informaţie care le va fi necesară, de
exemplu pentru şcoală, ceea ce demonstrează descreşterea motivaţiei instrumentale în utilizarea
limbii ruse. Aceasta este o consecinţă a faptului că generaţiile actuale de elevi românofoni au
acces la o gamă largă de literatură ştiinţifică şi artistică în limba română (şi alte limbi), nefiind
limitaţi, ca generaţiile precedente, la surse bibliografice în limba rusă sau în română, dar cu
alfabet chirilic (în prezent, există tendinţa de a exclude acest tip de cărţi din inventarul
bibliotecilor din şcolile naţionale).
Pe fondul acestei descreşteri a statutului neoficial al limbii ruse, în general, şi al variantei
sale standard, în special, statutul neoficial al limbii române a crescut concomitent cu cel oficial,
datorită schimbărilor în cadrul politicii şi planificării lingvistice. O dovadă incontestabilă a
acestui fapt este scăderea numărului de elevi în şcolile cu predarea în limba rusă. Bunăoară,
familiile rusofone sau mixte, tot mai frecvent, îşi dau copiii în şcolile naţionale. Acest proces
este oglindit şi de rezultatele sondajului: 19% din elevii chestionaţi au indicat că părinţii lor au

24
Nu toate limbile au varietăţi standard, iar acolo unde există o varietate standard, aceasta nu înlocuieşte neapărat
varietăţile nonstandard din repertoriul lingvistic al comunităţii în ceea ce priveşte funcţiile diferite, dar
complementare cu cele aparţinând varietăţii standard [44, p.53].

105
făcut studii în limba rusă, iar 7% au fraţi mai mari care au învăţat sau învaţă în şcolile alolingve
(cu predarea în limba rusă).
Analiza reprezentărilor are atât o importanţă macro-sociolingvistică (deoarece unele
concluzii pot influenţa opţiunile curriculare la predarea limbilor [42, 43], obiectivele şi strategiile
didactice, raporturile dintre limbi şi vorbitorii lor), cât şi o importanţă micro-sociolingvistică,
legată în mod direct de activitatea în clasă, de studierea şi atitudinile faţă de limbi.

2.4. Concluzii la Capitolul 2

1. Se pot distinge mai multe tipuri ale alternanţei de cod, cum ar fi: cea situaţională, când
codurile se asociază diferitor situaţii şi activităţi; şi cea conversaţională, ce denumeşte
alternanţa din interiorul aceleiaşi conversaţii, mai mult sau mai puţin conştientă, fără schimbarea
interlocutorului, a temei sau a altor factori majori ai interacţiunii verbale.
2. Cea mai frecventă cauză a fenomenului alternanţei intrafrastice la copii este faptul că
părinţii bilingvi utilizează amândouă limbile în comunicarea cu copilul, ceea ce va complica
separarea respectivelor sisteme lingvistice de către acesta.
3. Spre deosebire de integrarea cuvintelor şi propoziţiilor incidente sau de umplutură din
limba-sursă în discursul în limba-ţintă, inserarea cuvintelor şi îmbinărilor de cuvinte
semnificative din limba-sursă se intersectează cu fenomenul constrângerilor gramaticale.
4. Se constată faptul că alternanţa lingvistică, în toate formele ei, a devenit o obişnuinţă
pentru un procent considerabil de elevi. Fie că este rezultatul bilingvismului compus, fie că
reprezintă rezultatul semilingvismului, alternanţa de cod provoacă numeroase dificultăţi în
procesul instruirii, care trebuie să decurgă în limba română standard.
5. Profesorii trebuie să ţină seama de faptul că majoritatea elevilor nu pot fi consideraţi ca
fiind indivizi monolingvi, dar nici bilingvi echilibraţi. Nu ne putem permite ruperea de realitate
– semilingvismul. În vorbirea nonformală, elevii compensează lacunele din bagajul lor lexical în
limba română cu termenii din limba rusă.
6. Reprezentarea socială este un proces de elaborare perceptivă şi mentală a realităţii ce
transformă obiectele sociale (persoane, contexte, situaţii) în categorii simbolice (valori, credinţe,
ideologii) şi le conferă un statut cognitiv, permiţând înţelegerea aspectelor vieţii obişnuite printr-
o racordare a propriei noastre conduite la interiorul interacţiunilor sociale. Reprezentările ce
privesc limba maternă şi cele străine, care se studiază, precum şi diferenţele dintre acestea, adică
distanţa interlingvistică, stau la baza anumitor strategii didactice. Reprezentările sociolingvistice
sunt acelea al căror obiect îl formează limbile şi vorbitorii lor.
7. O manifestare a ideologiei diglosice, teoria celor două limbi (limba română – limba
“moldovenească”), este încă o problemă actuală în Republica Moldova. Drept consecinţă, a fost
dezvoltată, în mod deliberat, diglosia interioară (clasică/ fergusoniană/ endo-diglosia), care a

106
provocat schimbări în conştiinţa vorbitorilor − „auto-identificarea" greşită cu varianta dialectală
respectivă, moldovenească, privită ca limbă aparte.
8. Sondajul desfăşurat denotă încă o dezorientare a unui procent mare de elevi în privinţa
problemei limba română/ „limba moldovenească”, deoarece, în pofida informaţiilor primite pe
parcursul anilor de studii, ei sesizează situaţia incertă din societate şi existenţa unor reprezentări
sociolingvistice opuse argumentelor ştiinţifice aduse, reprezentări ce-şi au originea chiar în
familiile lor.
9. Normalizarea lingvistică în Republica Moldova este un proces care depinde de fidelitatea
vorbitorilor şi de condiţiile sociale, deoarece consecinţele conflictului lingvistic şi ale ideologiei
diglosice deja existente nu pot fi rectificate prea uşor. În afara lacunelor în competenţa
lingvistică a mai multor generaţii, există încă o seama de reprezentări sociolingvistice, de
imagini stereotipe, de atitudini neschimbate, care influenţează în ansamblu dinamica situaţiei
lingvistice şi nu permit “recucerirea” rapidă a unor poziţii favorabile limbii ce fusese dominată şi
stigmatizată anterior.
10. În ceea ce priveşte relaţiile cu alofonii, graniţele dintre etnii se dizolvă în momentul în
care se ajunge la un acord referitor la limba de comunicare, fapt demonstrat de cele 32% care au
răspuns la prima întrebare de tip închis şi constituie elevi bilingvi;
11. Pentru un număr mic de adolescenţi românofoni (5% din elevii claselor V-VIII şi 12 %
din elevii claselor IX-XII (eşantionul 1), faptul că elevii rusofoni nu cunosc/nu doresc să
vorbească limba română devine un motiv de conflict lingvistic, de intoleranţă socială între etnii
şi o sursă de atitudini negative.
12. Actualmente, limba rusă este utilizată preponderent în comunicarea orală internă sau
externă (cu comunitatea rusofonă din republică sau din afara acesteia). Astfel, generaţiile tinere
nu mai sunt motivate să achiziţioneze şi să utilizeze varianta standard a limbii ruse (48% de
respondenţi din eşantionul 1).

107
 3. ASPECTELE BILINGVISMULUI DIGLOSIC AL ELEVILOR DIN ŞCOLILE
ALOLINGVE (cu predarea în limba rusă)

3.1. Bi (tri) lingvismul elevilor din şcolile alolingve: modalităţile de achiziţionare şi

domeniile de utilizare ale limbilor cunoscute

3.1.1. Alegerea codurilor lingvistice de către elevi vs. alegerea codurilor lingvistice
de către părinţi

Concentrîndu-şi cercetările asupra statutului educaţional, sociologii educaţiei, psiho-

pedagogii, dar şi sociolingviştii recunosc existenţa unui ansamblu de influenţe externe,
socioeconomice şi culturale, care se exercită asupra studiilor elevilor. Randamentul şcolar este
astfel corelat cu acţiunea combinată a unor factori ca: poziţia socială a familiei şi gradul de
cultură al acesteia, tipul aşezării (rurale sau urbană) din care provine elevul, zona geografică de
rezidenţă şi implicit, distanţa lingvistică a graiului faţă de limba literară etc. [19, p.30].
Bunăoară, printre criteriile sociale care permit clasificarea bilingvilor sunt condiţiile de
apariţie a bilingvismului, printre care figurează:
- bilingvismul individual, familial caracterizează copiii născuţi în familii mixte, cei care au trăit
în străinătate, ori cei cu dădacă/ educatoare alolingvă (cazuri excepţionale sunt şi ale copiilor
şcolarizaţi devreme în instituţii de învăţământ internaţionale, ori ale celor care au studiat o limbă
străină la grădiniţa de copii);
- bilingvismul regional sau naţional;
- bilingvismul şcolar se referă la studierea limbii a doua sau a treia la şcoală. În conformitate cu
lucrările sociolingvistului american W. Labov despre copiii afro-americani vorbitori de engleză
non-standard, poate fi cercetată şi diglosia ce se manifestă într-o situaţie lingvistică aparent
unilingvă, când o variantă este idiomul vorbit în familiile ce aparţin unor „pături sociale
defavorizate”, iar a doua este varianta literară studiată la şcoală, distanţa interlingvistică dintre
aceste variante fiind semnificativă.
Bilingvismul copiilor/adolescenţilor rusofoni se înscrie atât în categoria problemelor
sociale, cât şi a celor şcolare. Cea din urmă perspectivă are un aspect dublu: în cazul copiilor din
familiile rusofone, care îşi fac studiile în limba română, este relevantă diglosia limba casei/limba
şcolii, cu multiplele ei consecinţe; în cazul elevilor pentru care limba rusă este atât idiom matern,
cât şi limbă de studiu, diversitatea situaţiilor este mai mare, deoarece practic este imposibil de
imaginat, în prezent, un monolingv rus pur în republica noastră, dar gradul competenţelor în
limba română şi funcţiile/statutul acestei limbi pentru locutorii respectivi vor depinde de
numeroşi factori şi vor varia considerabil, formându-se astfel clase de elevi cu o eterogenitate
pronunţată la orele de limbă română.

108
 Astfel, tipurile cele mai răspândite de elevi bilingvi (se utilizează termenul cu sensul de
echilingv/ bilingv echilibrat /bilingv coordonat), ori diglosici, din şcoala alolingvă, ar fi
următoarele: a. elevi care cunosc ambele limbi (rusă şi română) la fel de bine; b. elevi care
înţeleg bine româna, dar răspund în rusă, ori rareori pot apela la alternanţe lingvistice
intrafrastice şi interfrastice; c. elevi care vorbesc corect în limba rusă, pe când limba română o
vorbesc doar în varianta ei colocvială, familială, şi care reprezintă mai mult un mixing între
variantele funcţionale nonstandard, cu numeroase interferenţe din limba rusă; d. elevi cu
deficienţe calitative şi cantitative în amândouă limbile, care pot fi consideraţi semilingvi (au
deficienţe în volumul vocabularului, corectitudinea limbajului, neologizare, gândire şi
imaginaţie, stăpânirea tuturor funcţiilor limbii (emotivă, cognitivă etc.), prelucrarea automată a
limbajului [Apud:103, p.9]. Cauza acestor probleme rezidă în faptul că ei au achiziţionat limba
rusă în varianta sa neliterară, în familie, deseori cu interferenţe din ucraineană şi română.
Unii dintre factorii care determină o asemenea varietate ar fi limbile utilizate şi gradul de
separare a lor în familie, limbile utilizate de rude (bunei, unchi, veri etc.), modelul lingvistic din
anturaj (utilizarea „pură” sau „amestecată” a limbilor de către rude, amici, vecini), funcţiile
sociale şi prestigiul limbilor respective în comunitatea lingvistică de apartenenţă a elevului, etc.
Pentru a tatona modalităţile de achiziţionare şi domeniile de utilizare ale limbilor cunoscute
de elevii din şcolile alolingve, am introdus în chestionarul (Anexa 3) din sondajul desfăşurat într-
un liceu cu predarea în limba rusă (Liceul Teoretic „Al. Puşkin” din or. Ungheni), pe un eşantion
de 100 de respondenţi, întrebarea de tip semideschis nr.3 „Ce limbă/ limbi se utilizează în familia
dumneavoastră?”, obţinând următoarele rezultate:
Tabelul 3.1. Repartizarea membrilor din familiile respondenţilor
în funcţie de limba/ limbile utilizate în familie
Utilizează Doar Doar limba Mai mult limba Mai mult limba În ambele Altă limbă (limba
în familie limba română rusă decât limba română decât limbi la fel ucraineană)
Membri rusă română limba rusă
de familie
Elevii 32% 6% 38% 2% 18% 4%
Mamele 40% 8% 30% 4% 12% 6%
Taţii 35% 9% 33% 4% 15% 4%
Părinţii 29% 15% 11% 18% 8% 19%
mamei
Părinţii 34% 20% 18% 6% 10% 12%
tatei

Configurația distribuţiei eşantionului (Tabelul 3.1.) este motivată de faptul că alegerea

lingvistică a părinţilor condiţionează în mod direct competenţele lingvistice ale elevilor, iar
limbile vorbite de bunei, în majoritatea cazurilor, determină principalele legături în reţeaua
verbală a elevilor. Pe de altă parte, este posibilă urmărirea continuităţii lingvistice. Astfel, analiza
paralelă a datelor statistice furnizate de Chestionarul 3 a permis identificarea mai multor
tendinţe:

109
  „Monolingvismul” părinţilor, vorbitori (în familie) doar în limbă rusă (40% şi 35%)
sau în limbă română (8% şi 9%) nu este „moştenit” în aceeaşi măsură de copii (32% din elevi
afirmă că utilizează în familie doar limba rusă, 6% - doar limba română). Această inconsecvenţă
este explicabilă atât prin influenţa unui alt membru de familie (mai ales în cazul micşorării
procentului de românofoni în familie), cât şi prin faptul că noua generaţie şi-a format repertoriul
lingvistic în alte condiţii sociolingvistice decât părinţii săi (situaţie pa care o corelăm cu
micşorarea procentului de vorbitori doar de limba rusă).
 Dacă comparăm repertoriul lingvistic al generaţiei părinţilor cu cel al generaţiei
buneilor, constatăm că răspunsurile elevilor corespund situaţiei sociolingvistice din republică de
acum câteva decenii (or, fiind confruntate cu o situaţie sociolingvistică depăşită şi dovedindu-se
a fi veridice, datele obţinute din analiza chestionarelor devin mai credibile), când limbile
naţionale vorbite în familie – în cazul dat, limbile română (15% şi 20% din bunei) şi ucraineană
(19% şi 12% din bunei) – erau abandonate în favoarea limbii ruse (în generaţia părinţilor au
rămas 9%/ 8% de românofoni „puri” în familie şi 4%/ 6% de utilizatori ai limbii ucrainene în
familie). Acesta este un proces de aculturaţie, ori de acceptare a unui bilingvism diglosic cu
dominarea limbii ruse (33%/ 30% din părinţi vorbesc, conform afirmaţiilor celor chestionaţi, mai
mult în limba rusă decât în limba română, comparativ cu 11%/ 18% din generaţia buneilor cu
acelaşi tip de bilingvism), situaţie ce a avut grave repercusiuni asupra generaţiei a treia (pentru
un bilingvism diglosic rus-român în vorbirea lor familială optează 38% din elevi).
 Buneii (15%/ 20% – „pur” românofoni în familie şi 18%/ 6% – în vorbirea cărora
predomină limba română), în majoritatea cazurilor când părinţii sunt rusofoni, contribuie la
formarea/ dezvoltarea competenţelor în limba română ale nepoţilor.
 O alegere lingvistică indecisă demonstrează acele persoane în a căror vorbire nu
predomină nici o limbă: elevii care afirmă că utilizează, ori li se pare că utilizează (ceea ce este
la fel de semnificativ, ca toate reprezentările sociolingvistice) într-o măsură egală limbile rusă şi
română, precum şi ceilalţi membri ai familiei, a căror vorbire este apreciată în aceeaşi manieră de
respondenţi. Având în vedere că întrebarea se raporta doar la comunicarea familială, şi nu la
situaţii de comunicare diferite, amestecul permanent al limbilor este marca unui bilingvism
compus în cazul dat (nicidecum a unui bilingvism echilibrat) şi o sursă de alternanţă de cod
conversaţională în toate variantele sale (intra- şi interfrastică). Este o tendinţă care nu
generează, de cele mai multe ori, competenţe verbale înalte, fiind în creştere: (8%/ 10% - buneii;
12%/ 15% - părinţii, 18% - elevii).
 Datele statistice obţinute la această întrebare (în ceea ce priveşte utilizarea limbii
române de către părinţi), fiind confruntate cu răspunsurile (fig. 3.1.) de la următoarea întrebare
de tip închis nr. 2 (Părinţii dumneavoastră utilizează limba română: a. niciodată b. foarte rar c.
uneori d. deseori e. întotdeauna ) sunt, de asemenea, confirmate, mai ales este evidentă o
coincidenţă totală a procentelor de părinţi dominant românofoni (8-9%).

110
 întotdeauna; 8%

niciodată; 12%
deseori; 35% întotdeauna
niciodată
foarte rar
uneori
foarte rar; 23% deseori

uneori; 22%

Figura 3.1. Ponderea părinţilor respondenţilor în funcţie de frecvenţa utilizării

limbii române

Tabelul 3.2. Distribuirea respondenţilor în funcţie de percepţia naţionalităţii şi limbii materne a

părinţilor
Naţionalitatea % Limba maternă %
Moldoveni 48 „Limba moldovenească” 20
Limba română 17
Mame

Limba rusă 9
Limba ucraineană 2
Ucraineni 41 Limba ucraineană 13
Limba rusă 28
Ruşi 11 Limba rusă 11
Moldoveni 53 „Limba moldovenească” 30
Limba română 15
Limba rusă 6
Limba ucraineană 2
Taţi

Ucraineni 20 Limba ucraineană 11

Limba rusă 9
Ruşi 27 Limba rusă 25
Limba română 2

Răspunzând la întrebarea (nr. 1 г – Anexa 3) despre naţionalitatea părinţilor, 48% din

elevii chestionaţi au declarat că mamele lor sunt moldovence, iar 53% - că au taţi moldoveni,
41% din elevi au mame ucrainene, 20% - taţi ucraineni, 11% din mame sunt rusoaice, 27%
dintre taţi – ruşi. Prezintă interes raportul dintre naţionalitatea părinţilor indicată de respondenţi
şi percepţia limbii materne a acestora. Astfel, o coincidenţă totală urmărim doar în cazul
naţionalităţii şi limbii materne ruse a mamelor. Aproximativ 2/3 din elevii care îşi consideră
mamele de naţionalitate ucraineană declară că limba lor maternă este cea rusă şi 9% din 20% de
taţi ucraineni sunt primar rusofoni, fapt explicabil prin referire la procesul de rusificare, la care
au fost supuşi reprezentanţii tuturor etniilor în perioada sovietică. O situaţie mult mai confuză, în
ceea ce priveşte limba maternă, se creează în cazul părinţilor a căror naţionalitate este estimată ca
moldovenească: 2% din respondenţi declară că limba maternă a mamelor/ taţilor este cea
ucraineană, iar 9%/ 6% – rusa. Având în vedere că este mai uşor a percepe limba maternă decât
naţionalitatea, considerăm veridice informaţiile despre apartenenţa lingvistică a părinţilor
elevilor chestionaţi, iar declararea naţionalităţii moldoveneşti, cu excepţia cazurilor de

111
aculturaţie, o apreciem drept o manifestare a conştiinţei civice (cu precădere raportul limbă
ucraineană – naţionalitate moldovenească).
Răspunsurile la această întrebare reflectă şi o altă problemă sociolingvistică actuală:
denumirea limbii oficiale. Reprezentările pe care le împărtăşesc elevii sunt, de fapt, o reflecţie a
tendinţelor din societate (prioritar din familie, deoarece în şcoală se promovează glotonimul
limbă română) şi nu opţiuni politice, ori ştiinţifice, ca în cazul adulţilor. Totuşi, asemenea
reprezentări au consecinţe serioase în comportamentul şi conştiinţa lingvistică a adolescenţilor.
Cea mai evidentă legătură poate fi urmărită cu tipul de conştiinţă normativă (precum şi cu nivelul
de competenţe lingvistice), un grad mai avansat al căreia îl au elevii adepţi ai denumiri de limbă
română: 17%/15%.
Informaţiile oferite de întrebarea anterioară au fost analizate în raport cu întrebarea ce
viza alegerea lingvistică în familie (deoarece considerăm esenţială, la această vârstă, influenţa
repertoriului familial) a elevilor chestionaţi. Grupând chestionarele după limbile materne ale
părinţilor, pentru a descoperi continuitatea/ discontinuitatea lingvistică în familie, am obţinut
rezultatele afişate în Tabelele 3.2, 3.3 şi 3.4.
Tabelul 3. 3. Distribuirea elevilor în funcţie de alegerea lingvistică în familie
comparativ cu limba maternă a părinţilor
Tipul de familie Elevii din familiile în care limba maternă a unui părinte este româna
– 32% din totalul eşantionului

Subtipul de familie
Limba Limba maternă Ponderea părinţilor din Limba/limbile Ponderea elevilor din
maternă a a tatei tipul dat de familii utilizate de elev în subtipul dat de familii
mamei familie
A Română Rusă 39% Rusă 84,61%
Rom. şi rusă 15,39%
B Rusă Română 22% Rusă 100%
C Română Ucraineană 22% Rom. şi rusă 54,55%
Rom., rusă şi 45,45%
ucraineană
D Ucraineană Română 17% Rusă 100%

Tabelul 3.4. Distribuirea elevilor în funcţie de alegerea lingvistică în familie,

comparativ cu limba maternă a părinţilor
Elevii ai căror ambii părinţi au limba maternă română
– 24% din totalul eşantionului
Ponderea elevilor în vorbirea cărora este Ponderea elevilor în Ponderea elevilor care utilizează
dominantă limba rusă vorbirea cărora este limbile română şi rusă la fel (nu
(se utilizează şi româna) dominantă limba română sesizează vreo dominanţă)
(se utilizează şi rusa)
54% 38% 8%

Tabelul 3.5. Distribuirea elevilor în funcţie de alegerea lingvistică în familie,

comparativ cu limba maternă a părinţilor
Elevii ai căror părinţi au limba maternă rusa/ ucraineana
– 44% din totalul eşantionului

112
 Ponderea elevilor care Ponderea elevilor care
utilizează doar limba rusă utilizează la fel limbile
română şi rusă (nu
sesizează vreo dominanţă)
46% 29%
Ponderea elevilor în Ponderea elevilor în vorbirea
vorbirea cărora este cărora este dominantă limba
dominantă limba rusă rusă
(se utilizează şi (se utilizează româna şi
româna) ucraineana)
13% 12%

Este evident că în familiile mixte (limbile materne ale părinţilor sunt diferite), de un statut
mai înalt beneficiază limba rusă, care, ca limbă maternă a unuia dintre părinţi, nu doar se bucură
de o continuitate fermă în familie (situaţie ilustrată de toate subtipurile), dar „expulzează” chiar
limba maternă a celuilalt părinte, ceea ce este demonstrat de cele 100% din subtipul A şi 84.61%
din subtipul B, care reprezintă majoritatea elevilor din tipul respectiv de familii. O situaţie şi mai
nefavorabilă pentru limbile materne ale părinţilor poate fi descoperită în subtipurile C şi D –
familii în care limba rusă nu este considerată de respondenţi limbă maternă a vreunui părinte, dar
a câştigat un teren larg. Dacă în subtipul C de familii s-au creat situaţii de bilingvism rus-român
(54,55%) şi trilingvism rus-român-ucrainean (45,45%), în familiile din subtipul D, s-a fixat
monolingvismul rus, prin urmare poate fi urmărit fenomenul abandonului lingvistic25 de către
amândoi părinţii, comparativ cu abandonul unuia dintre părinţi din subtipul B. Analiza
comparată a situaţiilor din cele 4 subtipuri de familii a permis identificarea următoarelor
tendinţe: în situaţiile când limba română este declarată ca fiind limbă maternă a mamelor, aceasta
este într-o ipostază mai avantajoasă, deoarece urmărim o continuitate lingvistică totală (în
subtipul C) sau parţială (în subtipul A – 15,39%). Fiind limbă maternă doar a tatălui, limba
română nu mai este utilizată în familie (subtipurile B şi D)
Tabelele 3.3. şi 3.4. ilustrează repertoriile lingvistice care se creează în familiile omogene
în ceea ce priveşte limba maternă. Compararea celor două situaţii evidenţiază iarăşi supremaţia
limbii ruse, chiar şi în familiile cu limba maternă a părinţilor română: 54% din elevi percep în
vorbirea lor dominaţia limbii ruse, prezentând astfel o diglosie ruso-română. Diglosia româno-
rusă caracterizează 38% din elevi, iar 8% nu sesizează dominaţia vreunei limbi, declarând un
bilingvism rus-român26. În familiile cu părinţi rusofoni, după limba iniţială, circa o jumătate din
elevi (46%) au declarat un monolingvism rus. O treime din respondenţi, datorită factorilor
exteriori continuităţii lingvistice familiale, comunică în ambele limbi, manifestând un bilingvism
rus-român. Diglosia ruso-română şi triglosia ruso-româno-ucraineană caracterizează o
pătrime din elevii din acest tip de familii (13%/ 12%).

3.1.2. Domeniile de utilizare a limbii române

Cu scopul verificării gradului de autenticitate a răspunsurilor oferite la întrebarea
precedentă, dar şi pentru a identifica situația din alte domenii de utilizare a limbii române de

25
Ne referim la abandonul limbii materne în comunicarea familială.
26
Utilizăm dihotomia diglosie/ bilingvism în baza prezenţei/ absenţei factorului de dominaţie a unei limbi.

113
către elevii din liceul alolingv, chestionarul a inclus întrebarea de tip deschis nr. 9 – În ce situaţii
utilizaţi limba română?. Răspunsurile colectate au fost grupate în câteva variante, iar analiza lor
statistică a fost realizată prin prisma tipurilor de familii descrise mai sus (tabelul 3.15.).
Tabelul 3.6. Domeniile de utilizare a limbii române
Tipul de familie Domeniile Ponderea elevilor din
tipul respectiv de familie
I. Familiile în care limba maternă a doar la lecţiile respective şi cu 17%
părinţilor este româna persoanele ce nu cunosc limba rusă
la şcoală şi cu prietenii 16%
la şcoală, cu rudele, în locuri publice 67%
II. Familiile în care limba maternă a doar la lecţiile respective şi cu 42%
unui părinte este româna persoanele ce nu cunosc limba rusă
doar la şcoală 8%
la şcoală, cu rudele, în locuri publice 40%

III. Familiile în care limba maternă a doar la lecţiile respective şi cu 58%

părinţilor este rusa sau ucraineana persoanele ce nu cunosc limba rusă
doar la şcoală 19%
la şcoală, cu rudele, în locuri publice 10%
niciodată 13%

Confruntarea rezultatelor permite concluzia că prezenţa în familie a, cel puţin, unui

părinte cu limba maternă română reprezintă factorul decisiv în formarea unei atitudini pozitive la
elevi faţă de limba de stat, precum şi a motivaţiei integrative de a o utiliza în societate:
16%+67%(I)/ 40%(II)/ 10%+13%(III). Cu cât mai redus este contactul cu limba română în
familie, cu atât mai mult elevii chestionaţi se limitează la utilizarea acesteia doar la orele de
limbă română şi în cazurile când acesta este unicul cod posibil de comunicare, demonstrând
astfel doar o motivaţie instrumentală: 17%(I) / 42% +8%(II) /58%+19%(III).
Întrebarea anterioară este, parţial, verificată printr-o altă întrebare de fapt, deschisă (11.
Вспомните вашу последнюю встречу с друзьями или знакомыми. На каком языке вы
общались?), care trimite la un caz concret şi astfel se evită tendinţa celor chestionaţi de a
prezenta drept fapt real o situaţie dorită. Rezultatele au fost grupate conform tipului de familie
din care fac parte respondenţii şi ilustrate în figurile 3.2., 3.3. şi 3.4.

l. rusă şi ucr.
l. rusă şi română 0%
0%
l. română
42%

l . rusă
58%

Fig. 3.2. Limba de comunicare la ultima întâlnire cu prietenii a elevilor din familiile (tipul I) în
care limba maternă a părinţilor este româna

114
 l. rusă şi ucr.
11%
l. rusă şi română
0%
l. română
18%
l. rus?
71%

Figura 3.3. Limba de comunicare la ultima întâlnire cu prietenii a elevilor din familiile (tipul II)
în care limba maternă a unui părinte este româna

l. rusă şi ucr. 3%
l. rusă şi română 7%

l. română 3%

l. rusă 87%

Figura 3.4. Limba de comunicare la ultima întâlnire cu prietenii a elevilor din familiile (tipul III)
în care limba maternă a părinţilor este rusa sau ucraineana

Confruntând aceste două întrebări vizate, nu am pornit de la ipoteza unei coincidenţe

totale în procentaj, ci de la necesitatea de a verifica ponderea limbii române, comparativ cu alte
limbi, în contextele neoficiale de comunicare a elevilor intervievaţi din liceul alolingv.
Sistematizarea răspunsurilor a confirmat ideea unui raport direct proporţional dintre gradul de
utilizare a limbii române în familie şi tendinţa ulterioară a elevilor de a-şi crea prieteni
românofoni, ori de a comunica cu aceştia în limba etniei lor:
 familii de tipul I – 42% (au comunicat în limba română);
 familii de tipul II – 18%(au comunicat în limba română);
 familii de tipul III – 3% (au comunicat în limba română) + 7% (în limbile română şi rusă).
Principalele contexte potenţiale de utilizare a limbii române de către elevii care îşi fac
studiile în limba rusă (familia, şcoala, cercurile de prieteni, locurile publice) sunt completate de
un altul, cu o pondere considerabilă pentru generaţiile actuale de copii şi adolescenţi – resursele
media şi de informare, cu toate branşele sale integratoare (televiziune, radio, presă, internet).
Am propus în chestionar o întrebare ce vizează doar posturile de televiziune (cu accent asupra
limbii lor de comunicare) urmărite mai frecvent de respondenţi, deoarece considerăm că din
toate mijloacele de informare, televiziunea are cel mai înalt grad de accesibilitate şi solicitare.
Ultimele studii ale psihologilor [vezi: 30 ] arată că televiziunea nu numai că este incapabilă de a

115
îndeplini condiţiile pentru o însuşire bună a limbii, dar constituie chiar un mediu potrivnic
deprinderii corecte a limbii, din cauza că activează preponderent emisfera dreaptă şi inhibă
activitatea celei stângi (căreia îi corespund diverse funcţii, precum gândirea logică şi analitică,
exprimarea corectă a ideilor, cititul, scrierea, raţionamentul matematic şi ştiinţific etc.).
Prin urmare, fără a considera televiziunea un factor constructiv în formarea
competenţelor de limbă română, vom evalua preferinţele elevilor rusofoni pentru posturile în
limba română (în primul rând, a celor 3% de respondenţi din tipul I de familii, dar şi a celor
49%/ 47%/ 28% de elevi grupaţi după ultimul criteriu) ca manifestare a unei atitudini pozitive
faţă de limba etniei majoritare (precum şi ca manifestare a problemelor social-politice, a
expresiilor mentalităţii şi culturii acesteia), dovadă a competenţelor verbale suficiente pentru
înţelegerea emisiunilor urmărite şi a deprinderii de a utiliza limba română în comunicarea lor.
Rezultatele ilustrate în tab 3.15., arătând şi legătura dintre obişnuinţa respondenţilor de a viziona
posturi de televiziune în limba română şi tipurile sus-numite de familii, înregistrează cel mai
scăzut interes faţă de posturile de televiziune în limba română la elevii ai căror ambii părinţi
aparţin etniilor minoritare.
Tabelul 3.7. Preferinţele elevilor pentru anumite posturile de televiziune
în funcţie de limba de comunicare

Tipul de familie I. Elevi din familiile în II. Elevi din familiile în III. Elevi din familiile în
care limba maternă a care limba maternă a care limba maternă a
Limba postului părinţilor este româna unui părinte este părinţilor este rusa sau
de televiziune româna ucraineana

În limba română 3% 0% 0%
În limba rusă 48% 53% 72%
În rusă şi în română 49% 47% 28%

Astfel, analiza chestionarelor din perspectiva modalităţilor de achiziţionare şi a

domeniilor de utilizare ale principalelor limbi care sunt în contact în zona centrală a republicii –
română, rusă şi ucraineană – a ilustrat elocvent rolul primordial al naţionalităţii, al limbii
materne şi a limbilor vorbite de părinţi în familie pentru formarea la elevi a unei atitudini corecte
faţă de idiomul etniei tutelare/ limbii de stat şi a competenţelor verbale necesare pentru libera
comunicare în această limbă.
Trebuie însă de remarcat că, totuşi, comportamentul lingvistic al fiecărui elev este
dinamic, în continuă schimbare, datorită circumstanţelor personale: petrecerea vacanţei într-un
alt anturaj lingvistic, schimbarea clasei, ori a prieteniilor etc. pot remodela raporturile lingvistice
existente.

116
 3.2. Atitudinile şi reprezentările sociolingvistice ale elevilor din şcoala alolingvă
formate în condiţiile unui bilingvism diglosic
Atitudinile şi reprezentările sociolingvistice, care influenţează utilizarea şi transmiterea
limbii, constituie, pe lângă factorii politici, economici şi sociali, factorii de bază, care depind
nemijlocit de vorbitori şi cunoaşterea/modificarea cărora este o treaptă spre asanarea situaţiei
lingvistice. Pe de altă parte, atitudinile pozitive sau negative (de acceptare sau de refuz) pot
avea înrâurire nu neapărat asupra felului de a vorbi al indivizilor, dar, în mod sigur, asupra
felului în care ei percep vorbirea altora.
După W. Labov, „într-o comunitate lingvistică, atitudinile sociolingvistice sunt extrem de
uniforme”. Respectiv, studierea reprezentărilor lingvistice la nivel microsociolingvistic este
valabilă şi pentru cel macrosociolingvistic. [66, p.33]
Bunăoară, având în vedere că eşantionul sondajului nostru şi, respectiv, al studiului de
caz, vizează elevii de nivel gimnazial şi liceal, generaţii ale căror comportament, conştiinţă şi
competenţe lingvistice sunt în formare şi puternic afectate de situaţia lingvistică de diglosie
intrinsecă şi extrinsecă din ţară, considerăm că în cadrul procesului de învăţământ, cu scopul
sensibilizării elevilor în privinţa acestei probleme, nu este recomandabil să se facă abstracţie de
reprezentările/ atitudinile lingvistice (mai ales de cele negative) ale elevilor, ci trebuie să se
analizeze cauzele şi dezavantajele acestora, formându-se astfel o atitudine critică sănătoasă,
precum și capacitatea de analiză obiectivă şi dorinţa de a depăşi complexele şi stereotipurile
lingvistice anticivice şi antidemocratice.
Cu acest scop, în chestionarul (Anexa 3) sondajului desfăşurat în şcoala alolingvă din or.
Ungheni, pe un eşantion de 100 de elevi (din ciclul liceal), au fost introduse următoarele întrebări
de tip închis:
5. Ce opinie aveţi referitor la predarea limbii române în şcoală?
18. Vă place limba română?
20. Comparativ cu o altă limbă străină învăţată, studierea limbii române vă pare: foarte
uşoară; uşoară; aşa şi aşa; dificilă; foarte dificilă.
Tabelul 3.8. Atitudinea respondenţilor vizavi de numărul de ore
la limba română în şcoala alolingvă
1 puţine ore pentru formarea unor competenţe bune 8%
2 suficiente ore 73%
3 prea multe ore 8%
4 nu este necesară predarea limbii române în şcoală 11%

Tabelul 3.9. Atitudinea respondenţilor vizavi de limba română

1 deloc nu-mi place 14%
5 nu-mi place 11%
6 aşa şi aşa 13%
7 îmi place 27%

117
 8 îmi place foarte mult 35%

Tabelul 3.10. Opiniile respondenţilor privind gradul de complexitate

în studierea limbii române comparativ cu o altă limbă străină învăţată
1 foarte uşoară 38%
2 uşoară 18%
3 aşa şi aşa 22%
4 dificilă 12%
5 foarte dificilă 10%

Este evident că aproximativ 20% din elevii chestionaţi, care manifestă o atitudine
negativă sau rezervată faţă de limba română şi predarea ei, se confruntă, de fapt, cu o barieră/
insecuritate lingvistică. Reprezentările şi atitudinile lingvistice, în acest caz, depind nemijlocit
de principiul numit uşurinţa învăţării sau accesibilitatea. Aceasta se apreciază prin proximitatea
(apropierea) lingvistică dintre idiomul primar şi cel secund.
Majoritatea elevilor, pentru care studierea limbii române este facilă şi interesantă, au şi o
atitudine pozitivă faţă de limbă.
Dacă achiziţionarea limbii de stat de către alolingvi se limitează la instruirea oficială -
prin intermediul instituţiilor de învăţământ, criteriul accesibilităţii joacă un rol primordial în
selectarea şi aplicarea strategiilor didactice, deoarece profesorul, în acest caz, devine prima şi cea
mai importantă “instanţă” a normalizării sociolingvistice în republică.
La întrebarea închisă nr. 6 – Fiind cetăţean al R. Moldova, sunteţi dator să cunoaşteţi
limba română? – respondenţii au ales între cele 5 variante de răspuns în următoarea proporţie:
Tabelul 3.11. Atitudinea respondenţilor vizavi de obligaţia
de a cunoaşte limba de stat
1. dezacord total 6%
2. mai curând dezacord 5%
3. nici acord/nici dezacord 8%
4. mai curând acord 54%
5. acord total 27%

Este evident că primele 11% din elevi (care au ales variantele „dezacord total”, „mai
curând dezacord”), manifestând o conştiinţă etnolingvistică dezvoltată, adică considerând limba
rusă (limbă maternă) ca un element constitutiv al personalităţii lor şi o marcă a apartenenţei la
comunitatea lingvistică respectivă, nu demonstrează însă acelaşi grad de conştiinţă civică şi
sociolingvistică, care le-ar asigura înţelegerea necesităţii de a cunoaşte limba de stat, care este şi
idiomul naţiunii titulare.
Următoarea întrebare – 7. Ce posibilităţi vă oferă cunoaşterea limbii române? (Anexa 3)–
fiind într-o legătură directă cu precedenta, deoarece tatonează cauzele atitudinilor exprimate
anterior, vizează ceea ce Gh. Cojocaru numea câmpul informaţional-educativ [153, p.116], care

118
presupune că anume poziţia majorităţii românofone poate crea motivaţia pentru studierea şi
utilizarea limbii de stat de către alolingvi. Gardner distinge două tipuri ale motivaţiei:
instrumentală şi integrativă. [Apud: 103, p.96] În cazul motivaţiei instrumentale, cel care studiază
o nouă limbă o face pentru a-şi găsi un serviciu, pentru a fi promovat sau pentru a obţine beneficii
economice sau sociale. Un exemplu de motivaţie integrativă este dorinţa de afiliere la o nouă
comunitate lingvistică.
Au fost obţinute următoarele rezultatele din tab. 3.12.
Tabelul 3.12. Răspunsurile la întrebarea Ce posibilităţi vă oferă
cunoaşterea limbii române?
А) În prezent: B) În viitor:

Comunicarea în societate 5 Studiile superioare 3

5% 8%

Succesele la şcoală 2 Activitatea profesională 3

0% 1%
Traiul în R.M. 1
2%
Nu am nevoie de limba română/ nu 1 Nu voi avea nevoie de limba română/nu 7
sunt posibilităţi care ar depinde de cunoaşterea 3% sunt posibilităţi care vor depinde de cunoaşterea %
limbii române limbii române

Plecarea în România 1
%
Fără răspuns 1 Fără răspuns 1
2% 1%

Se observă că aproximativ acelaşi număr de elevi, care au negat obligaţia de a cunoaşte

limba de stat, răspunzând la întrebarea precedentă (11%), sunt lipsiţi de orice fel de motivaţie şi nu
consideră că, în prezent, condiţiile sociolingvistice din ţară le impun această necesitate. Este
important faptul că doar o jumătate dintre ei (7%) nu conştientizează tendinţele de evoluţie a
acestei situaţii, restul având o altă perspectivă de viitor şi încadrându-se între cei pentru care
posibilităţile de integrare în societate depind nemijlocit de cunoaşterea limbii române. Este
evidentă şi întâietatea motivaţiei instrumentale faţă de motivaţia integrativă, la care putem raporta
doar cele 12% de elevi care asociază cunoaşterea limbii române cu toate aspectele vieţuirii lor
viitoare în Republica Moldova.
Cu scopul identificării atât a unei mai mari diversităţi de reprezentări şi atitudini
lingvistice faţă de idiomul naţiunii titulare şi situaţia lingvistică din ţară, cât şi a cauzelor
acestora, în chestionar s-au inclus câteva întrebări deschise, obţinându-se următoarea gamă de
răspunsuri:
Tabelul 3.13. Răspunsurile la întrebarea Ce schimbări credeţi că trebuie să aibă loc în
R.M., pentru ca limba română să fie utilizată mai frecvent şi mai corect?
Nici o schimbare 21%
Depinde de instituţiile de învăţământ (mai multe ore de limbă română, o 15%
studiere mai aprofundată a limbii române în şcolile alolingve)

119
 Mai multe edituri, publicaţii, literatură artistică interesantă în limba română 8%
Depinde de mentalitatea fiecăruia şi nivelul lui de inteligenţă 8%
Mai multe posturi de televiziune în limba română, ori bilingve (româno-ruse) 6%
Suntem deja pe calea schimbărilor bune 6%
Închiderea şcolilor ruse 5%
Să fie cerinţe mai drastice, să se angajeze la lucru doar persoanele ce vorbesc 4%
bine în română
Mai multe evenimente culturale, concursuri în/despre limba română 3%
Copiii ruşi trebuie să înveţe limba română de la grădiniţă/ trebuie să li se 3%
educe respectul pentru naţiunea română
Depinde de puterea politică 3%
Româna este şi aşa utilizată peste tot, trebuie doar să se vorbească corect 3%
Trebuie să fie mai mult respectate minorităţile naţionale/ ruşii 3%
Fără răspuns 12%

Tabelul 3.14. 2. Răspunsurile la întrebarea Ce opinie aveţi în legătură cu faptul că mulţi

cetăţeni rusofoni din Republica Moldova nu doresc să studieze,
ori să vorbească în limba română?
Este o limbă dificilă pentru ei 24%
Nu au asemenea necesitate, ori nu sunt interesaţi 21%
Consideră că e suficient să cunoască/ să vorbească limba maternă 15%
Nu le place româna/ românii 13%
Nu doresc din principiu/ încăpăţânare 7%
Sunt ofensaţi de faptul că este oprimată limba rusă 4%
Majoritatea pleacă/ lucrează în Rusia 3%
Nu consider justă afirmaţia 3%
Fără răspuns 10%

Analiza răspunsurilor obţinute a permis determinarea următoarelor tendinţe:

 Au negat posibilitatea unor schimbări sociolingvistice aceeaşi proporţie de elevi care şi-
au manifestat atitudinea negativă şi la întrebările anterioare.
 Pe lângă problema accesibilităţii, întrebarea de tip deschis a permis descoperirea altei
reprezentări – opinia că reprezentanţii comunităţii tutelare manifestă şovinism faţă de
minorităţile naţionale/ ruşii. Astfel, pentru 3% din elevi, nedorinţa de a vorbi limba română este
“un protest”.
 Copiii, în condiţiile bilingvismului diglosic, au un evantai mai larg şi mai fin de
reprezentări ce privesc limbile, funcţionarea şi utilizarea lor socială. Bunăoară, soluţiile propuse
de aceştia reflectă că problemele lingvistice actuale sunt analizate cu o deosebită luciditate şi
profunzime, sunt relaţionate cu situaţia politica şi socială, cu educaţia şi cultura.
 Este evidentă evoluţia în mentalitatea multor elevi rusofoni care iau o poziţie civică fermă
şi conştientizează necesitatea unui câmp informaţional-educativ, care presupune că anume
poziţia majorităţii românofone poate crea motivaţiile instrumentală şi integrativă în studierea şi
utilizarea limbii de stat de către alolingvi.

120
 Prezintă interes confruntarea răspunsurilor afişate mai sus cu cele obţinute la o întrebare
asemănătoare, dar care vizează alegerea şi comportamentul lingvistic nu al unor persoane
convenţionale, ci al părinţilor elevilor chestionaţi (Tabelul 3.15).

Tabelul 3.15. Răspunsurile la întrebarea Părinţii

dumneavoastră utilizează limba română?
Niciodată 12% Foarte rar 23% Uneori 22% Frecvent 35% Întotdeauna 8%
 Aproape că  Comunică mai  Doar la lucru  Deoarece e  Deoarece este
nu cunosc limba mult cu rusofonii – – 9% limba maternă a limba maternă
română –7% 7%  Doar în mamei şi/sau a tatei – a mamei şi/sau
 Nu doresc –  Nu cunosc comunicarea cu 14% a tatei – 6%
3% bine româna –8% românofonii – 8%  Este limba  Este limba lor
 Nu au nevoie  Se află peste  Nu cunosc de stat/ este o maternă şi nu au nevoie
–2% hotare –3% bine româna – 5% necesitate în să vorbească în rusă –
 Foarte rar, la Republica Moldova – 2%
lucru –3% 13%
 Limba lor  Deoarece le
maternă e rusa –2% impune locul de
muncă – 8%

 În primul rând, cele 11% din respondenţi care au o atitudine negativă faţă de limba română
şi refuză să o vorbească, demonstrând şi competenţe proaste (date oferite de întrebările analizate
mai sus), sunt aceiaşi elevi care afirmă că părinţii lor nu utilizează niciodată limba română, din
cauza necunoaşterii (7%), lipsei de motivaţie internă (3%), ori externă (2%). Continuitatea
alegerii lingvistice, a comportamentului verbal, precum şi a reprezentărilor sociolingvistice în
familie este evidentă.
 Cele 23% şi 22% din elevi, care declară că părinţii lor utilizează foarte rar sau uneori
limba română, sesizează drept principală cauză a acestui fapt lipsa unui câmp informaţional-
educativ necesar pentru formarea/ dezvoltarea competenţelor de limbă română (Comunică mai
mult cu rusofonii –7% ; Se află peste hotare –3% ; Foarte rar, la lucru –3% ; Doar la lucru –
9%). O lipsă nemotivată a acestor competenţe la părinţii lor este declarată de 8% / 5% din
respondenţi, iar 2% consideră că acest comportament lingvistic al părinţilor este o etalare a
apartenenţei lor etnice.
 Din 35% de respondenţi cu părinţi care utilizează frecvent limba română, 13%
demonstrează o conştiinţă civică avansată, 8% au motivaţie instrumentală (comunicarea la locul
de muncă), iar în 14% din familii (+8% care comunică întotdeauna în română) limba română
este limbă maternă a unuia dintre părinţi.
Numeroşi sociolingvişti (A. Cain [68], J.-F. De Pietro, N. Muller, V. Castelloti, D. Moore
ş.a.) au demonstrat că atitudinile şi reprezentările sociolingvistice faţă de ţară şi comunităţile
lingvistice integrante, fiind puternic stereotipizate, au o influenţă valorizantă, ori, din contra,
inhibantă vis-à-vis de studierea limbii însăşi. Bunăoară, respondenţilor li s-a propus întrebare de tip
deschis nr. 16 (Anexa 3):

121
 Tabelul 3.16. Răspunsurile la întrebarea Cum aţi caracteriza relaţiile dumneavoastră cu
adolescenţii care vorbesc doar în română?
1. Normale 27%
2. Bune 24%
3. Nu am nici un fel de relaţii cu ei 16%
4. Bune (deoarece îmi place limba română/ învăţ l. română datorită lor) 16%
5. Rele 9%
6. Nu contează limba în care comunicăm, ci omul 6%
7. Fără răspuns 2%

(Răspunsuri completate: Nu am prieteni care nu ar şti măcar puţin limba rusă./ Nu-mi
sunt simpatici românii./ Unora nu le place că eu vorbesc în rusă, dar încerc să găsim limbă
comună./ Avem relaţii bune, ei se străduie să înveţe repede şi să vorbească cu mine în rusă./
Uneori pur şi simplu nu ne înţelegem, dar, în general, avem relaţii bune.)
Putem conclude că, pentru 9% din elevii chestionaţi, faptul că elevii românofoni nu
cunosc/nu doresc să vorbească limba rusă devine un motiv de conflict lingvistic, de intoleranţă
socială între etnii şi o sursă de atitudini negative. Proporţia aceasta poate fi completată de elevii
(16%) care nu se pronunţă atât de ferm negativ, dar declară că nu au relaţii cu adolescenţii
românofoni monolingvi (sau bilingvi pasivi). Astfel, numărul tot mai mare de persoane, care nu
mai împărtăşesc stereotipul despre prestigiul limbii ruse, ci, fiind românofoni, îşi impun limba
maternă, devine un factor frustrant pentru acei adolescenţi rusofoni care deţin competenţe minime
în limba română, dar, în virtutea altor factori (psihologici, de educaţie etc.), nu depăşesc aceste
bariere prin studierea mai aprofundată a limbii de stat, ci prin negarea realităţii, prin izolarea în
cercurile restrânse ale camarazilor lor de opinie sau prin etalarea unei principialităţi neargumentate
şi a unei „poze” de victime ale situaţiei sociolingvistice actuale (atitudine declarată şi în
răspunsurile la alte întrebări). Situaţiile de comunicare cu românofonii monolingvi, ori bilingvi,
care optează pentru menţinerea sau divergenţa lingvistică, constituie o problemă doar pentru
rusofonii cu competenţe insuficiente în limba română, majoritatea îşi manifestă buna atitudine şi
cunoaşterea limbii române în asemenea circumstanţe (4% chiar au oferit răspunsuri în limba
română, deşi întrebările din chestionar erau în limba rusă). 16% conştientizează necesitatea
practică a comunicării cu semenii românofoni în limba de stat, ca unul dintre mijloacele de
achiziţionare/ studiere aprofundată a limbii române, ca un ajutor în procesul dificil de adaptare, şi
nu acceptă vreo manifestare a intoleranţei sau a unei poziţii ostile. Este o poziţie absolut logică,
deoarece optarea în favoarea limbii ruse ca limbă de comunicare inter-etnică în Republica
Moldova nu constituie o demonstrare a atitudinii prieteneşti şi nici o condiţie a bunei înţelegeri
civice.

122
 3.3. Comportamentul lingvistic al adolescenţilor rusofoni şi tipurile lingvistice de
familie (rezultatele unui sondaj sociolingvistic)

În funcţie de limbile cunoscute, modul de utilizare a acestora în familie şi formele de

alternanţă lingvistică în comunicarea elevilor ce studiază în şcoala alolingvă (cu predarea în
limba rusă), identificate prin intermediul unui sondaj desfăşurat în oraşul Ungheni (Liceul
Teoretic „Al. Puşkin”), pe un eşantion de 100 de elevi, au fost determinate 7 tipuri de familii,
ceea ce înseamnă, în fond, nu doar diferite condiţii de asimilare a limbilor română/ rusă/
ucraineană de către elevi, dar şi mai multe tipuri de bilingvism format (gradul de diferenţiere a
sistemelor lingvistice achiziţionate şi/ sau utilizate) [38].
Tipul A este reprezentat de familiile în care se comunică doar în limba rusă (ne referim la
părinţi, copii şi bunei), acestea constituie 18% din eşantion. În condiţiile respective, după forma
achiziţionării limbii a doua, bilingvismul rus-român al elevilor va fi, preponderent, de tip
instituţional. Spre deosebire de învăţarea neoficială, învăţarea oficială asigură însuşirea unei
limbi străine prin metode didactice, materiale şi resurse de învăţare. Laboratorul lingvistic,
lecţiile computerizate, exerciţiile gramaticale, etc. sunt, de asemenea, forme ale învăţării oficiale
[103, p.97]. Elevii din acest tip de familii, în cazul unei motivaţii puternice şi a unor capacităţi
dezvoltate, pot atinge competenţe înalte în cunoaşterea limbii române.
Un avantaj al acestui tip de familii este faptul că cele două sisteme lingvistice – limba
rusă şi limba română – sunt net separate de către copii şi, în cazul acestui tip de bilingvism, care
poate fi considerat coordonat, se reduce la minimum probabilitatea situaţiilor de alternanţă
intrafrastică.*27(Tabelul 3.17)
Tabelul 3.17. Utilizarea de către respondenţi a cuvintelor
ruseşti şi româneşti în acelaşi enunţ (întrebarea 13 – Anexa 3)
Situaţia Niciodată Rar Uneori Deseori Întotdeauna
Tipul
de familie
Elevii din familiile în care limba maternă a 48% 34% 14% 4% -
părinţilor este rusa sau ucraineana

Dintr-un alt punct de vedere, aceşti elevi pot determina frecvent comutare de cod între
replici, deoarece vor impune limba etniei şi familiei sale în conversaţia cu românofonii. Pentru a

27
Orice persoană bilingvă, fie şi cazul unui bilingvism compus, face o diferenţiere netă între idiomurile
vorbite. Chiar un tag-switching are loc conştient, în sensul că locutorul, deşi deseori neintenţionat, recunoaşte limba-
sursă a cuvântului intercalat într-un enunţ în limba ţintă. Astfel, adresarea întrebărilor de fapt sau de opinie, care
vizează situaţiile de code-switching la elevii chestionaţi, este absolut motivată şi poate furniza rezultate valabile şi
preţioase.

123
stabili frecvenţa unor situaţii de acest tip, în chestionar au fost introduse întrebările Au fost
situaţii când vă adresaţi în rusă, dar vi se răspunde în română? şi Cum procedaţi în asemenea
situaţii?. Majoritatea respondenţilor a confirmat repetarea conversaţiilor de acest fel (Tabelul
3.18) şi 48% din elevi au afirmat că discuţia o continuă în limba rusă (Tabelul 3.19).

Tabelul 3.18. Frecvenţa situaţiilor când respondenţii se adresează în rusă,

dar li se răspunde în română (întrebarea 14.A)

Situaţia Niciodată Rar Uneori Deseori Întotdeauna

Tipul
de familie

Elevii din familiile în care limba maternă a 3% 16% 43% 36% 2%

părinţilor este rusa sau ucraineana

Tabelul 3.19. Comportamentul respondenţilor în situaţiile când ei se adresează în rusă,

dar li se răspunde în română (întrebarea 14. B)
Comportamentul Continui în Continui în rusă Nu am acordat atenţie
elevului română unor asemenea situaţii
Tipul
de familie
Elevii din familiile în care limba maternă a 45% 48% 7%
părinţilor este rusa sau ucraineana

Situaţii destul de frecvente în Republica Moldova sunt şi acelea în care un conlocutor

rusofon determină limba de conversaţie într-un grup mai mult sau mai puţin numeros de
românofoni, profitând de bilingvismul acestora. Cu scopul tatonării frecvenţei unor asemenea
situaţii şi a comportamentului verbal al respondenţilor, chestionarul a inclus întrebările Într-un
grup ce vorbeşte în limba română, veţi impune limba rusă? şi De ce?, obţinându-se următoarele
răspunsuri:
Tabelul 3.20. Comportamentul respondenţilor într-un grup ce vorbeşte
în română (întrebarea 17 A)
Impunerea limbii Niciodată Rar Uneori Deseori Întotdeauna
ruse
Tipul
de familie
Elevii din familiile în care limba 39% 14% 34% 3% 10%
maternă a părinţilor este rusa sau
ucraineana

124
 Tabelul 3.21. Motivaţiile respondenţilor rusofoni care îşi impun limba în grupurile de
românofoni (întrebarea 17 B)

Motivaţia Ca să înţeleg bine şi Ca să înveţe Deoarece toţi Din

Tipul să mă fac înţeles şi ei rusa înţeleg rusa obişnuinţă
de familie

Elevii din familiile în care limba maternă 72% 6% 5% 17%

a părinţilor este rusa sau ucraineana

Tabelul 3.22. Motivaţiile respondenţilor rusofoni care nu îşi impun limba în grupurile de
românofoni (întrebarea 17 B)
Motivaţia Pot vorbi în limba Nu este frumos altfel/ mă Nu comunic cu ei
Tipul română conformez majorităţii (cu românofonii)
de familie

Elevii din familiile în care limba maternă 58% 25% 17%

a părinţilor este rusa sau ucraineana

Majoritatea respondenţilor care şi-au declarat obişnuinţa să opteze pentru limba rusă
drept cod de comunicare, chiar şi în grupurile de românofoni, sunt motivaţi de competenţele sale
slabe în ceea ce priveşte limba de stat. 22% (5%+17%) din elevi cu un asemenea comportament
verbal evocă drept cauză situaţia sociolingvistică statornicită în ţara noastră, care a determinat
stereotipul bilingvismului etniei majoritare şi al monolingvismului rusofonilor. Prezintă interes şi
poziţia celor 6% din respondenţi, care consideră că românofonii sunt obligaţi să cunoască limba
rusă, iar lor (rusofonilor) le revine misiunea de a-i ajuta în acest sens. Respondenţii care
întotdeauna/ aproape întotdeauna se conformează limbii majorităţii declară competenţe suficient
de bune în limba română, ori/ şi o cultură evoluată a comunicării, cu excepţia a 17% (dintr-o
jumătate de eşantion) care manifestă o atitudine negativă faţă de românofoni şi neagă existenţa
unor relaţii cu aceştia.
În tipul B încadrăm familiile care utilizează doar limba română, prin urmare, care se
caracterizează prin lipsa (ori apariţia foarte rară a) alternanţei conversaţionale. Elevii din
familiile în care limba de comunicare este româna reprezintă 5% din eşantion. Ei recunosc că
limba română, asociindu-se cu familia, este dominantă pentru ei şi au însuşit limba rusă după
limba română. Unii au învăţat rusa mai devreme, comunicând cu prietenii, vecinii, cunoscuţii
rusofoni, achiziţionând un bilingvism primar, alţii au început s-o studieze în şcoală, devenind
posesorii unui bilingvism secundar (învăţarea limbii prin instruire). Elevii cu acest tip de
bilingvism nu au probleme cu vorbirea în limba română, dar nu întotdeauna cunosc bine forma
literară, deoarece în familie se utilizează dialectismele şi elementele populare (nici un respondent
din familiile românofone nu a negat acest fapt).
Prezintă interes şi problema în ce măsură aceşti elevii se confruntă cu situaţiile de
transfer. Bunăoară, întrebarea 13. Utilizaţi în acelaşi enunţ cuvinte ruseşti şi româneşti? (Anexa

125
3) a avut drept scop identificarea situaţiilor de alternanţă intrafrastică şi în vorbirea elevilor
din familii românofone.

Tabelul 3.23. Utilizarea de către respondenţi a cuvintelor ruseşti

şi româneşti în acelaşi enunţ
Situaţia Niciodată Rar Uneori Deseori Întotdeauna
Tipul
de familie
Elevii din familiile în care limba de 25% 58% 17% - -
comunicare este româna

Rezultatele din Tabelul 3.23 ilustrează o diferenţă pozitivă comparativ cu cea a elevilor
din alte tipuri de familie (vezi Tabelul ) şi demonstrează veridicitatea teoriei că la elevii bilingvi,
ale căror competenţe comunicative s-au format conform principiului „limba casei/ limba din
afară” nu este atât de frecvent întâlnită alternanţa intrafrastică de tip conversaţional, adică
alternanţa lingvistică în interiorul enunţului, fără schimbarea interlocutorului, a temei etc.
Acest tip de bilingvism, cel mai frecvent consecutiv, conform teoriei lui Weinreich, poate
fi numit “subordonat” [vezi: 140, p.80], căci copiii „interpretează” cuvintele limbii secunde –
rusă – prin cuvintele limbii primare, adică română. Elevii recunosc că deseori gândesc mai întâi
în limba română, traducând apoi ideile în rusă, mai ales când trebuie să scrie texte bine
argumentate asupra unor subiecte complexe, încât vorbirea scrisă sau orală în limba rusă, ca
limbă-ţintă, este marcată de interferenţe (mai frecvent sub formă de calcuri lexicale, semantice,
sintactice) din limba română – limba-sursă.
În situaţiile analizate şi la tipul A de familii, elevii din acest tip au mult mai frecvent
tendinţa să se integreze în grupurile de românofoni şi, în general, nu sesizează vreo diferenţă
puternică între sine, reprezentanţi „semiaculturizaţi” ai etniei tutelare (deoarece, în pofida
naţionalităţii române a părinţilor, ei au fost şcolarizaţi într-o şcoală cu predare în limba rusă), şi
reprezentanţii tipici ai acesteia. Rezultatele sondajului, care demonstrează acest fapt, au fost
sintetizate în următoarele tabele:
Tabelul 3.24. Frecvenţa situaţiilor când respondenţii se adresează în rusă, dar li se răspunde în
română
Situaţia Niciodată Rar Uneori Deseori Întotdeauna
Tipul
de familie

Elevii din familiile în care limba maternă a - 51% 25% 24% -

părinţilor este româna

126
 Tabelul 3.25. Comportamentul respondenţilor în situaţiile când ei se adresează în rusă, dar li se
răspunde în română
Comportamentul Continui în Continui în Nu am acordat atenţie unor
elevului română rusă asemenea situaţii
Tipul
de familie
Elevii din familiile în care limba maternă a 92% 0% 8%
părinţilor este româna

Tabelul 3.26. Comportamentul respondenţilor într-un grup ce vorbeşte în română

Impunerea limbii ruse Niciodată Rar Uneori Deseori Întotdeauna

Tipul
de familie
Elevii din familiile în care limba maternă a 83% 7% - - -
părinţilor este româna

Tabelul 3.27 Motivaţiile respondenţilor rusofoni care îşi impun limba

în grupurile de românofoni
Situaţia Ca să înţeleg bine şi Ca să înveţe Deoarece toţi Din
Tipul să mă fac înţeles şi ei rusa înţeleg rusa obişnuinţă
de familie

Elevii din familiile în care limba - - - 100%

maternă a părinţilor este româna

Tabelul 3.28. Motivaţiile respondenţilor rusofoni care nu îşi impun limba în grupurile de
românofoni

Situaţia Pot vorbi în Nu este frumos/mă Pentru Nu comunic

Tipul limba română conformez majorităţii diversitate cu ei
de familie

Elevii din familiile în care limba 89% 10% 1% -

maternă a părinţilor este româna

Tipul C (16% din eşantion) reprezintă familiile în care între părinţi şi copii se
conversează doar în limba rusă, iar cu buneii (de obicei doar pe o linie – paternă sau maternă) –
în limba română. În concluzie, vorbirea unor asemenea elevi este frecvent supusă alternanţei
situaţionale (alternanţă lingvistică în contexte diferite sau între replicile adresate diferitor
conlocutori).28
Deoarece în eşantionul respectiv nu am descoperit alt tip de familii în care s-ar asigura
principiul o limbă – un părinte, putem considera tipul C cel mai apropiat de modelul acesta şi de
bilingvismul coordonat29, (sau pur, conform terminologiei lui Şcerba [157, p.314]), în măsura în

28
Am încadrat în acest tip şi situaţiile de trilingvism, când, cu buneii de pe o linie, se vorbeşte nu în limba rusă, ci în
ucraineană.
29
Utilizăm terminologia lui Weinreich, care deosebeşte trei tipuri de bilingvism: coordonat, compus şi subordonat
[Apud: 5, p.79] şi nu pe cea a lui Fishman, care consideră că, în cazul bilingvismul coordonat, a doua limbă este
achiziţionată ulterior, în decursul şcolii sau al activităţii profesionale. [Apud: 7, p.279]

127
care elevii au învăţat limbile română şi rusă30 în împrejurări separate, nu le folosesc amestecat şi
codurile lingvistice sunt relativ independente, spre deosebire de bilingvismul compus, când
limbile sunt dependente. Asemenea elevi se caracterizează printr-o netă diferenţiere a sistemelor
lingvistice achiziţionate, fiecare idiom având destinaţia sa. Desigur că formarea competenţelor de
comunicare în fiecare limbă depinde de mai mulți factori, cum ar fi: personalitatea copilului,
abilităţile lui, atitudinea familiei, totalitatea conversaţiilor în cele două limbi, mediul lingvistic în
care se află acesta. Copiii se obişnuiesc atât de bine cu faptul că fiecare limbă se vorbeşte în
contextul său, încât privesc critic cazurile de abatere de la ordinea obişnuită şi afirmă că, de
obicei, consideră nefiresc să se adreseze rudelor rusofone în limba română, ori viceversa.
Evident că greşelile comise de aceşti elevi în exprimarea orală sau scrisă vor fi rareori cauzate de
contactul lingvistic, însă ei vor avea de depăşit probleme mai grave la disciplina limba română,
dacă nu au achiziţionat, în mod primar, limba română literară, ci varianta colocvială, cu elemente
din limbajul popular, varianta dialectală, etc. Deşi limba rusă, vorbită atât cu părinţii, cât şi în
instituţia de învăţământ, pentru ei este dominantă, totuşi, asemenea elevi, în condiţia unei
comunicări sistematice în limba română, pot atinge un nivel înalt de competenţe lingvistice în
ambele limbi, reducându-se mult pericolul mixingului. În acest caz, bilingvismul coordonat va
oferi avantaje importante elevilor.

Tipul D de familii este cel mai răspândit în cadrul eşantionului supus cercetării,
reprezentând 23% din elevii chestionaţi şi se caracterizează prin îmbinarea dintre alternanţa
lingvistică interfrastică situaţională şi cea intrafrastică conversaţională, deoarece, cu unii
membri ai familiei, elevul va vorbi doar într-o limbă, rusă/ română, iar cu alţi membri va recurge
la mixingul rus – român.
Diversele situaţii pot fi încadrate în două configuraţii relative:
1. în vorbirea cu un părinte, elevul apelează la amestecul lingvistic, cu alt părinte (uneori
şi cu fraţii) se comunică doar în limba rusa. 31
2. mai rar, cu părinţii şi fraţii, elevul conversează în ambele limbi (gradul de mixing este
diferit), iar cu buneii, de obicei pe o singură linie, vorbeşte doar în limba rusă/ româna.32
Tipul D1 îl constituie familiile mixte, în care un părinte este român (care nu a renunţat la
limba maternă, dar utilizează intens şi limba rusă), iar altul este rus sau rusofon (ucrainean,
găgăuz), deci familii în care limba comunicării cu copiii nu devine în totalitate limba minoritară
(rusa), dar în care aceasta domină.
De obicei, părintele care determină alegerea limbii de comunicare dominante în familie
este mama, în virtutea aceloraşi factori care explică denumirea de “limbă maternă” şi nu “limbă

30
Vom face abstracţie de competenţele elevilor în limba ucraineană.
31
În eşantionul respectiv nu a fost identificată nici o familie în care un părinte ar vorbi doar limba română.
32
Acest subtip pare asemănător cu tipul E, dar existenţa unor membri monolingvi ai familiei ne determină să-l
încadrăm anume în această clasă.

128
paternă”. În consecinţă, dacă mama este pur rusofonă, alternanţa lingvistică rusă-română este
mai rară. Aceste familii au câteva aspecte comune cu familiile în care ambii părinţi sunt ruşi, dar
prezintă şi multe deosebiri. În primul rând, copilul nu percepe limba româna ca element venit din
afara familiei, din comunitate, ci ca limba unuia dintre părinţi, precum şi a familiei acestuia, a
prietenilor lui. De aceea, limba română este achiziţionată, în astfel de cazuri, aproape simultan cu
limba rusă. Aceasta este varianta preferabilă.
Deoarece în familiile mixte de acest, fel cel puţin o limbă33 este asociată cu un context
separat (un părinte, unii bunei), nu se observă interferenţe abundente în utilizarea acestui idiom,
copiii conştientizându-l, de timpuriu, ca pe un sistem izolat. Astfel, situaţiile de alternanţă
intrafrastică, în vorbirea acestor elevi, vor avea următoarea frecvenţă:
Tabelul 3.29. Utilizarea de către respondenţi a cuvintelor ruseşti
şi româneşti în acelaşi enunţ
Situaţia Niciodată Rar Uneori Deseori Întotdeauna
Tipul
de familie
Elevii din familiile în care limba maternă a unui 38% 40% 22% - -
părinte este româna

Comparativ cu elevii din familii pur rusofone, copiii din familiile mixte, chiar dacă în
vorbirea lor predomină limba rusă, în procesul de integrare în comunitatea românofonă
majoritară, beneficiază de originea română a unuia dintre părinţi, devenindu-le apropiată de
timpuriu această limbă, cultură şi mentalitate, ceea ce demonstează şi datele statistice din
următoarele tabele:
Tabelul 3.30. Comportamentul respondenţilor în situaţiile când ei se adresează în rusă,
dar li se răspunde în română
Comportamentul Continui în Continui în Nu am acordat atenţie unor
elevului română rusă asemenea situaţii
Tipul
de familie
Elevii din familiile în care limba maternă a unui 75% 12% 13%
părinte este româna

Tabelul 3.31. Comportamentul respondenţilor într-un grup ce vorbeşte în română

Impunerea limbii Niciodată Rar Uneori Deseori Întotdeauna
ruse
Tipul
de familie
Elevii din familiile în care limba maternă a unui 56% 19% 25% - -
părinte este româna

33
Sunt cazuri când buneii de pe o linie sunt doar românofoni, iar de pe altă filieră – doar rusofoni (la code-switching
apelează părinţii), atunci ambele limbi se asociază cu nişte contexte separate

129
 Tabelul 3.32. Motivaţiile respondenţilor rusofoni care îşi impun
limba în grupurile de românofoni

Situaţia Ca să înţeleg bine şi Ca să înveţe Deoarece toţi Din

Tipul să mă fac înţeles şi ei rusa înţeleg rusa obişnuinţă
de familie

Elevii din familiile în care limba 71% 29% - -

maternă a unui părinte este româna

Tabelul 3.33. Motivaţiile respondenţilor rusofoni care nu îşi impun limba în grupurile de
românofoni
Situaţia Pot vorbi în Nu este frumos/mă Pentru Nu comunic
Tipul limba română conformez majorităţii diversitate cu ei
de familie

Elevii din familiile în care limba 78% 22% - -

maternă a unui părinte este româna

Tipul E de familii este caracterizat de situaţiile de mixing cu toţi membrii de familie –

20%. Deoarece în familie nu s-a asigurat principiul “un părinte – o limbă”, recomandat, de altfel,
de psiholingvişti, copiii nu fac o netă distincţie între cele două limbi. Dintre aceşti elevi 9%
recunosc dominanţa limbii ruse în propria vorbire. Acest fapt se datorează condiţiilor
monolingve din şcoală, însă interferenţele vor fi cu atât mai frecvente, cu cât este mai mică
motivaţia de a vorbi o limbă îngrijită. Acesta poare fi numit bilingvism “amestecat”, dacă
utilizăm terminologia lui Şcerba [157, p.313], “complex”, după Weinreich [Apud: 140, p.79],
sau “compus”, după Fishman [Apud: 35, p.279].34 Vorbirea acestor elevi, precum şi a membrilor
de familie bilingvi activ35/ semilingvi, abundă în toate tipurile de alternanţă conversaţională
(inter-sentential şi intra-sentential switching, tag-switching şi intra-word switching). Mai mult
decât atât, elevilor le este dificil să evite interferenţele şi în contexte oficiale, mai ales în
discursul narativ, ori în vorbirea argumentativă orală. În comunicarea scrisă intervin numeroase
calcuri şi greşeli gramaticale, când elevii nu pot depăşi distanţa interlingvistică.
Elevii care reprezintă acest tip de bilingvism au afirmat că limbajul în care gândesc
conţine atât cuvinte ruseşti, cât şi româneşti. De aceea, ei sunt nevoiţi să depună un efort dublu
amintindu-şi sau căutând echivalentele din limba română pentru cuvintele ruseşti şi invers.
Aceasta este, în opinia lor, cauza unui nivel scăzut la majoritatea disciplinelor, chiar şi la limba
română, unde sunt întrecuţi de elevii ce au achiziţionat limba română doar în instituţia de

34
Asemenea bilingvism caracterizează persoanele bilingve care au achiziţionat simultan cele două idiomuri şi trec
mereu de la o limbă la alta – de la română la rusă şi invers – chiar fără să acorde atenţie acestui fapt.
35
Accentuăm că aceştia sunt bilingvi activi, deoarece faptul că ceilalţi membri ai familiei utilizează doar o limbă nu
este marca monolingvismului, ei pot înţelege şi/sau vorbi cealaltă limbă, fiind astfel bilingvi pasivi.

130
învăţământ şi nu confundă formele literare cu cele nonstandard. Pare deci motivată concluzia că
anume acest tip de familie va condiţiona apariţia unor semilingvi, adică a persoanelor cu
deficienţe calitative şi cantitative în ambele limbi.
Identificând în cadrul sondajului şi un număr impunător de familii în care este frecventă
alternanţa limbilor rusă-ucraineană (11%), le-am grupat aparte în tipul F, dar nu le-am
analizat, deoarece, în absenţa limbii române în comunicare, această categorie de bilingvi nu
constituie obiectul nostru de studiu. Integrăm în tipul G, care reprezintă 7% din eşantion,
următoarea categorie de respondenţi: când în familie cineva utilizează româna, dar elevii
chestionaţi declară că nu comunică în română şi îi considerăm bilingvi pasivi, deoarece acest tip
de bilingvism se limitează la competenţe de receptare a limbii, iar deprinderile de vorbire şi
scriere nu sunt dezvoltate.
Astfel, rezultatele sondajului ilustrează elocvent rolul esenţial al alegerii lingvistice în
familie şi a reprezentărilor socio- şi metalingvistice inspirate de părinţi, ca factori ce determină
comportamentul lingvistic al copiilor/ adolescenţilor şi competenţele lingvistice ale acestora.
În cazul unui bilingvism echilibrat, când vorbitorul posedă la fel de bine amândouă
sistemele lingvistice, alternanţa lingvistică poate oferi mai multe posibilităţi: semnalează
schimbarea interlocutorului, introducerea unui citat, trecerea la un alt registru al discursului,
efectul insistenţei sau emfazei, căutarea unui cuvânt mai potrivit, comentarea celor spuse etc. Pe
de altă parte, alternanţa de cod permite vorbitorului de a compensa lacunele din competenţele
sale lingvistice într-o limbă, recurgând la bagajul său lexical din a doua, aceste competenţe
având astfel un efect de complementaritate.
Există vorbitori, în cazul nostru, elevi din familiile în care alternanţa şi mixing-ul sunt
fenomene lingvistice absolut fireşti, care nu mai conştientizează alternanţa intrafrastică şi cea din
interiorul cuvintelor ca o schimbare lingvistică între română şi rusă, ci ca o schimbare de stil
(mixingul şi alternanţa corespunzând unui stil inferior/nonstandard).
Uneori alternanţa este o formă de negociere a limbii de comunicare. O evidentă
manifestare a fenomenului în cauză în Republica Moldova este alternanţa lingvistică în timpul
comunicării reprezentanţilor diferitor comunităţi lingvistice, în ceea ce ne interesează –
românofoni şi rusofoni. Rezultate furnizate de sondajele desfăşurate în şcolile cu predare în
limba română şi în cele cu predare în limba rusă demonstrează că limba rusă va domina în
majoritatea dialogurilor de acest tip.
Situaţia are mai multe şanse să se schimbe în cazul când locutorul românofon este într-o
situaţie privilegiată, de exemplu de client, ce are posibilitatea de a accepta sau de a refuza
anumite servicii prestate, chiar şi conform criteriului lingvistic. Concurenţa, deontologia,
interesul financiar îi pot determina pe rusofoni de a renunţa la principiile, ori obişnuitul

131
comportament lingvistic în situaţiile neoficiale, când preferă să-şi impună limba maternă în
defavoarea locutorului alolingv. Următoarele exemple sunt nişte conversaţii telefonice între
acelaşi operator de taxi şi doi clienţi (de fapt unul – cercetătorul, care, pentru a verifica variaţia
comportamentului lingvistic al interlocutorului rusofon, a apelat la diferite tipuri de alternanţă):
Exemplul 1:
Operatorul: − Такси 5555, здравствуйте.
Clientul 1: − Bună ziua, am nevoie de un taxi.
Operatorul: − Ваш адрес?
Clientul 1: − “Burebista” 2, scara I-a.
Operatorul: − Unde plecăm?
Clientul 1: − … (continuă în română).
Operatorul: − … (continuă în română).
Exemplul 2:
Operatorul: − Такси 5555, здравствуйте.
Clientul 1: − Bună ziua, un taxi, vă rog.
Operatorul: − Ваш адрес?
Clientul 1: − Козмеску 3, второй подъезд.
Operatorul: − … (continuă în rusă).
Clientul 1: − … (continuă în rusă). […]
Clientul 1: − Mulţumesc, o zi bună.
Operatorul: − Пожалуйста. Всего хорошего.
În ambele cazuri operatorul începe discuţia în limba rusă. Faptul că a doua replică este iar
în rusă, deşi este evident că clientul este românofon, demonstrează că şi persoana cu funcţia de
operator este obişnuită cu situaţia că, în societatea noastră, într-un dialog bilingv rus-român
limba rusă are mai multe şanse de dominare. Clientul 1 insistă asupra vorbirii în română şi astfel
îl determină pe operator la o schimbare de cod (alternanţă interfrastică), care demonstrează
competenţe suficiente în limba română pentru a înţelege şi a se face înţeles de client. Însă
cunoaşterea limbii române şi apartenenţa conlocutorului la comunitatea românofonă nu sunt încă
factori decisivi pentru o alegere lingvistică firească în Republica Moldova, adică a limbii de stat,
chiar şi în comunicarea oficială. Acest fapt este evident în baza exemplului 2, când Clientul 2 nu-
şi exprimă destul de insistent dorinţa de a comunica în limba sa maternă. Conform „aşteptărilor”
Operatorului, Clientul 2 este cel care „cedează” unei alternanţe de cod, demonstrând cunoaşterea
limbii ruse. Cazurile date sunt mai mult decât comandarea unui taxi. Are loc, la nivel
microlingvistic, un conflict de roluri determinat de alegerea limbii de contact.
Un exemplu aproape ridicol de alternanţă lingvistică este următoarea conversaţie între un
chelner rusofon şi doi clienţi românofoni (tatăl şi fiica):

132
Bărbatul: − Ce să-ţi iau?
Fata: − Poate o îngheţată…
Chelnerul: − Bună seara. Meniul, poftim.
Bărbatul (observă accentul rusesc al chelnerului): − Не надо. Принесите по мороженому.
Chelnerul: − Какое желаете?
Bărbatul (fiicei): − Ce fel de îngheţată doreşti?
Fata (chelnerului): − Мне клубничное.
Bărbatul (chelnerului): − Два клубничных.
Fata (tatălui): − Vreau cu dulceaţă.
Bărbatul (chelnerului): − И с вареньем.
În asemenea tipuri de comunicare (care sunt destul de frecvente) schimbul lingvistic are
un caracter chiar paradoxal, deoarece nu este cauzat nici de motivaţia instrumentală a
vorbitorilor care alternează codurile, nici de cea integrativă. Limba maternă a chelnerului este
rusa, dar el este evident bilingv şi capabil de a duce o conversaţie în română (chiar dacă nu
posedă limba secundă (română) la fel de bine ca limba primară), intenţie exprimată prin prima
replică în limba română. Conlocutorul 1 (bărbatul), estimându-şi probabil competenţele în limba
rusă ca fiind mai bune decât cele ale chelnerului în limba română, îl „scuteşte” pe acesta de orice
fel de incomoditate şi efort, răspunzându-i în rusă, dar continuând să se adreseze în română fiicei
sale, care evident cunoaşte rusa. În acest exemplu, bărbatul românofon (iar fata, după modelul
tatălui) este cel al cărui comportament lingvistic este dictat nu de vreun motiv obiectiv, ci de
reprezentările sociolingvistice subiective înrădăcinate în mentalitatea multora, adică
stereotipul că în Republica Moldova, rusofonii nu sunt obligaţi să fie bilingvi şi să vorbească
limba română, pe când românofonii sunt dispuşi să-şi etaleze în orice circumstanţe buna
cunoaştere a limbii ruse.
Situaţiile sunt infinite, dar, de fiecare dată, un anumit comportament lingvistic este dictat
de diverse cauze: necesitate (acceptarea limbii dominante), afirmarea poziţiei social-politice,
afişarea apartenenţei la o anumită comunitate lingvistică, demonstrarea competenţelor într-o
anumită limbă, căutarea unui compromis în ceea ce priveşte limba de contact. În toate cazurile,
alternanţa de cod are un incontestabil rol social.
Conversaţiile exemplificate s-au desfăşurat în pofida apartenenţei locutorilor la
comunităţi lingvistice diferite şi, indiferent de faptul dacă s-a ajuns sau nu la aceeaşi limbă de
contact, s-a aplicat o anumită formă de gestiune a bilingvismului. Nu întotdeauna bilingvismul
social generează comunicări echilibrate, armonioase; deseori apar conflicte lingvistice. De fapt,
unele dintre dialogurile reproduse denotă prezenţa unui conflict latent, intuit de către vorbitori şi
exteriorizat doar prin alegerea lingvistică a fiecăruia.

133
 3.4. Conştiinţa metalingvistică, etnolingvistică şi sociolingvistică – componente ale
personalităţii elevilor din şcoala alolingvă

Achiziţionarea limbii materne este un proces, în mod esenţial, inconştient. Primele

experienţe de conştiinţă lingvistică, la copiii monolingvi, au loc în perioada preşcolară/ şcolară,
când elevii încep studierea gramaticii limbii materne (ce nu mai este privită ca un fenomen
natural, stabil) sau a unor limbi străine. De exemplu, Titone, consideră că situaţia lingvistică în
care un individ intră în contact cu mai mult de o limbă doar începând cu vârsta şcolară este
numită multilingvism, pe când plurilingvismul caracterizează indivizii care au achiziţionat mai
multe limbi în mod simultan, de la naştere [100, p. 48-49] (de comparat cu accepţia acestor
termeni în Carta Europeană a Plurilingvismului [p.25]). În conştiinţa pluri(multi)lingvilor,
comparativ cu cea a monolingvilor, au loc schimbări importante, condiţionate de necesitatea
coexistenţei mai multor sisteme lingvistice: apare fenomenul interferenţei, tendinţa de a
confrunta sistemele, atât conţinutal, cât şi formal, de a identifica asemănările şi deosebirile dintre
idiomuri, de a aprecia corectitudinea exprimării în diferite limbi etc.
Până la desfăşurarea unor studii de caz profesionale, se susţinea nocivitatea
bilingvismului, atât asupra conştiinţei lingvistice, cât şi asupra competentelor lingvistice,
deoarece se credea că efortul necesar pentru achiziţionarea limbii secunde diminuează cantitatea
de energie disponibilă pentru achiziţionarea altor cunoştinţe; pe de altă parte, copiii bilingvi
oscilează între două sisteme de gândire diferite, mixându-le fără a le sesiza originalitatea [A se
vedea, de exemplu Pieron H., Pichon E.36 ş.a.] Ulterior, lingviştii au combătut ipoteza unui retard
la bilingvi şi ideea că aceştia încep să vorbească mai târziu decât monolingvii. „Se poate spune
că lingviştii consimt astăzi că ”handicapul bilingv” este un mit”. […] În realitate, studiile arată că
nu bilingvismul este responsabil de eşecul şcolar, ci factorii socioculturali şi socio-psihologici
care conduc la un bilingvism substractiv, adică achiziţia limbii secunde se face în detrimentul
limbii vernaculare” (trad. noastră) [85, p.4]. Laroussi consideră că valorificându-se limba
primară, încurajându-se utilizarea acesteia în cât mai multe situaţii este, se va evita acest pretins
handicap bilingv.
Din perspectivă psiholingvistică, cercetările au demonstrat că „în pofida unei personalităţi
duble la bilingvul coordonat (sau perfect), această duplicitate nu implică o dedublare patologică,
ci mai mult o bogăţie profundă care-i permite nu doar să asimilize nişte lumi diferite, dar şi să

36
Pieron Henri, 1951, Vocabulaire de la psychologie, PUF ; Pichon Edouard., 1936, Le développement
ie
psychologique de l’enfant et de l’adolescent. Masson et C

134
aibă un puternic mecanism de apărare” [100, p. 42.]. La copii, alternanţa (mai ales, cea
conversaţională interfrastică ori situaţională) reprezintă o conştientizare precoce (dar şi
incompletă) a diversităţii lingvistice, care se dezvoltă în timp.
În perioada postbelică, slăbirea statutului limbii române şi a conştiinţei lingvistice a
românilor ce s-au pomenit integraţi în Uniunea Sovietică este determinată de mai mulți factori,
cum ar fi situaţia demografică de după război, reducerea numerică a păturii intelectuale, politica
de rusificare desfăşurată intens în perioada următoare, statutul superior al limbii ruse, creşterea
numerică a etniei ruse pe acest teritoriu, căsătoriile mixte ale populaţiei autohtone, reducerea
limbii „moldoveneşti” la o formă rudimentară, cu o imagine/ statut inferior. Aceste realităţi
macrosociolingvistice sunt bine cunoscute şi demonstrate prin analize numeroase şi multilaterale.
În sociolingvistica actuală ocupă un teren tot mai vast cercetarea microsociolingvistică:
comportamentul lingvistic, reprezentările socio- şi metalingvistice ale indivizilor concreţi, ori ale
grupurilor mici de indivizi, precum şi relaţiile sociolingvistice extra- sau intragrup.
Bunăoară, analizând rezultatele furnizate de sondajul (dar şi de interviurile aprofundate)
desfăşurat în liceul cu predare în limba rusă din or. Ungheni, am fost interesaţi şi de variatele
manifestări ale conştiinţei lingvistice a elevilor respondenți.
Răspunsurile adolescenţilor bilingvi au demonstrat că, de fapt, onştiinţa lor nu se reduce
la o simplă funcţie etno-simbolică, ea presupune o legătură strânsă şi complexă cu atitudinile
respondenţilor faţă de limbile cunoscute. Astfel se explică faptul că toţi elevii chestionați
consideră limba rusă limbă maternă, deşi 24% dintre ei declară că limba maternă a ambilor
părinţi este româna, limbă cunoscută/ vorbită şi de ei înşişi. În cadrul interviurilor aprofundate,
unii dintre aceşti elevi au calificat şi limba română drept limbă maternă. Alte limbi studiate,
precum limbile engleză, franceză, etc. sunt încadrate în categoria limbilor străine sau moderne.
Nici unul dintre respondenţi nu echivalează statutul limbii române cu cel al limbii engleze, de
exemplu, deşi o studiază de asemenea doar la şcoală.
Denumirea sub care sunt menţionate limbile ilustrează clar statutul acestora în
reprezentările elevilor. Dacă realizăm o paralelă cu elevii dintr-un liceu cu predarea în limba
română, care au fost respondenţi în cadrul primului studiu de caz, un statut nedefinit în
reprezentările majorităţii elevilor românofoni îl are limba rusă. Aceşti elevi utilizează doar
glotonimul respectiv, dar nu o pot considera limba rusă nici ca limbă maternă, nici ca limbă
străină. Situaţia este mai clară în cazul elevilor din instituţiile cu predare în limba rusă, în care
româna este o disciplină de studiu: elevii respectivi o nominalizează în interviuri şi răspunsurile
din chestionare ca limba de stat, limba ţării (pentru elevii din familii românofone ea este şi limbă
maternă). Poziţia indecisă a elevilor românofoni este, de fapt, oglindirea unui statut oficial
echivoc al limbii ruse în republică, deoarece utilizarea intensivă a acesteia în toate domeniile
(administrativ, educativ, economic, neoficial, mass-media etc.) nu permite echivalarea limbii

135
ruse cu alte limbi ale comunităţilor lingvistice minoritare în Republica Moldova (de exemplu, cu
bulgara sau găgăuza).37
În acest sens, Louise Dabène distinge conştiinţa lingvistică verbală, normativă,
etnolingvistică şi sociolingvistică. Primele trei tipuri de conştiinţă, care se formează sub influenţa
familiei, societăţii, şcolarizării, constituie conştiinţa metalingvistică. [72, p. 98-103]
Conştiinţă lingvistică presupune că subiectul este capabil de a conştientiza existenţa
limbii în sine, distinctă de realitatea extra-lingvistică. Acest tip de conştiinţă capătă o importanţă
mai mare în procesul studierii gramaticii unei limbi. Cercetătorii observă că anume la copiii bi-/
plurilingvi, care practică de timpuriu mai multe sisteme lingvistice, acest tip de conştiinţă este
mai dezvoltat, deoarece ei înţeleg că aceluiaşi referent îi pot corespunde mai mulţi semnificanţi.
Universul lingvistic capătă o mai mare independenţă faţă de universul de referinţă. [72, p. 98-
103] Conştiinţa verbală îi permite locutorului să diferenţieze formele lingvistice, să elimine
unele şi să păstreze altele, în funcţie de parametri situaţiei de comunicare. Datorită acestei
conştiinţe, copiii bilingvi reuşesc să diferenţieze sistemele lingvistice utilizate de la vârsta de doi
ani. Evitarea sau reducerea la minimum a vorbirii mixte, a formelor hibride, conştientizarea
alternanţei, segmentarea discursului bilingv, sunt posibile, de asemenea, datorită unei conştiinţe
verbale dezvoltate. Am mizat pe acest nivel al conştiinţei, când am inclus în chestionarul pentru
elevii rusofoni întrebarea nr.13: Utilizaţi în acelaşi enunţ cuvinte româneşti şi ruseşti?
Datorită conştiinţei normative vorbitorii diferenţiază formele corecte, acceptate ale unei
limbi. Semilingvismul, diglosia (dominarea unei limbi) pot „slăbi” conştiinţa normativă. Pe de
altă parte, situaţiile de contact lingvistic „sănătos” (bilingvism echilibrat) contribuie la
dezvoltarea interesului copiilor/adolescenţilor pentru limbile utilizate, posibilitatea unor reflecţii,
comparaţii, evaluări a formelor lingvistice utilizate, a propriilor competenţe sau ale altora.
Se mizează anume pe aceste tipuri de conştiinţă când se adresează elevilor următoarele
întrebări din chestionar:
 12. A. vorbind în limba română, utilizaţi cuvinte sau forme neliterare? (de exemplu
iaca (în loc de ,,iată’’), dă-ni (în loc de,,da-mi’’), chişior (în loc de ,,picior’’), copchil (în
loc de ,,copil’’), vorgheşte (în loc de ,,vorbeşte’’).
0 1 2 3 4

‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬

niciodată rar uneori frecvent întotdeauna
12. B. De ce?
 a. am învăţat limba română în sat.
 b. asemenea cuvinte se utilizează în familie.

37
În literatura de specialitate, o limbă vorbită pe teritoriul naţional, dar diferită de limba principală de predare, care
are un statut privilegiat, datorat circumstanţelor istorice particulare şi situaţiei sociolingvistice , este numită limbă
secundă. [3, p.107]. Această situaţie este asemănătoare cu cea a limbii ruse în Republica Moldova.

136
  c. aşa vorbesc oamenii cu care comunic.
 d. alt motiv:____________________________________
12. C. În ce situaţii vă străduiţi să vorbiţi corect în limba română?
Analiza şi sistematizarea răspunsurilor a oferit următoarele rezultate:
Tabelul 3.34 Utilizarea cuvintelor sau formelor lingvistice
neliterare/populare române în vorbirea elevilor rusofoni
elevii din Niciodată Rar Uneori Deseori Întotdeauna
familiile în 0% 50% 33% 17% 0%
care limba Asemenea cuvinte se Asemenea Aşa vorbesc
maternă a utilizează în familie – cuvinte se oamenii cu care
părinţilor 11% utilizează în comunic –
este Aşa vorbesc oamenii cu familie – 9% 17%
româna care comunic – 23% Aşa vorbesc
Uit cuvintele literare – oamenii cu care
16% comunic – 16%
Am învăţat
româna în sat –
8%
elevii din 5% 40% 17% 38% 0%
familiile în Ştiu cum este Aşa vorbesc oamenii cu Aşa vorbesc Aşa vorbesc
care limba corect care comunic – 35% oamenii cu care oamenii cu care
maternă a Am învăţat româna în sat comunic – 17% comunic –
unui – 5% 38%
părinte
este
româna

elevii din 34% 35% 19% 9% 3%

familiile în Ştiu cum este Aşa vorbesc oamenii cu Aşa vorbesc Aşa vorbesc Am învăţat
care limba corect – 3% care comunic – 22% oamenii cu care oamenii cu care româna în
maternă a Nu vorbesc în Prefer limba literară – comunic – 16% comunic – 9% sat – 3%
părinţilor română – 28% 3% Aşa îmi este mai
este rusa Nu-mi place să Uit cuvintele literare – uşor să vorbesc –
sau schimonosesc 4% 3%
ucraineana limba – 3% Am învăţat la grădiniţă şi
câteva clase la şcoală în
română şi cunosc limba
literară – 6%

Este evident că un grad mai înalt de conştiinţă normativă demonstrează elevii ai căror
părinţi utilizează rar sau nu utilizează deloc limba română, deoarece au alte limbi materne (rusă
sau ucraineană) şi astfel de elevi nu au tendinţa să utilizeze mixate cele două sistemele
lingvistice – rus şi român. Conştiinţa normativă se dezvoltă mai puţin în cazul respondenţilor ai
căror părinţi au limbi materne diferite şi, prin urmare, situaţiile de alternanţă lingvistică sunt
foarte frecvente în reţeaua verbală a acestor elevi, ceea ce demonstrează şi faptul că marea
majoritate a optat pentru varianta de răspuns: aşa vorbesc oamenii cu care comunic. Diversitatea
de răspunsuri date de elevii care, în primul rând în familie, sesizează o separare mai evidentă a

137
limbilor cunoscute, demonstrează o conştientizare mai aprofundată a proceselor lingvistice şi a
propriului comportament verbal.
Într-o legătură directă cu diglosia internă, conform terminologiei lui Labov [131], se face
deosebire dintre variaţia interpersonală de cea intrapersonală: prima presupune raportul dintre
diferite tipuri de performanţă lingvistică şi parametri ca vârsta, sexul, categoria socială la diferiţi
vorbitori (variaţie absolut firească şi care nu prezintă un interes deosebit); cea de-a doua se
bazează pe raportul dintre performanţele aceluiaşi vorbitor şi contextele verbale produse de
diverse situaţii (de exemplu, s-a observat că discursul narativ cere mai frecvent de la vorbitor o
variantă lingvistică inferioară discursului argumentativ). [78, p.73] Acest tip de variaţie este într-
o legătură directă cu conştiinţa normativă, gradul avansat de dezvoltare al acesteia îl va
determina pe locutor să limiteze domeniile de utilizare a variantei lingvistice non-standard la
minimum. Prin urmare, întrebarea „În ce situaţii vă străduiţi să vorbiţi corect în limba română?”
reflectă variaţia intrapersonală în vorbirea elevilor rusofoni. Rezultatele ilustrate în tabelul 2.
demonstrează că tendinţa de a utiliza permanent sau cât mai frecvent varianta lingvistică
literară/standard este puţin răspândită. Unii sociolingviştii (N. Gueunier, P. Cellier) relaţionează
instabilitatea competenţei lingvistice cu absenţa unui ataşament faţă de limba respectivă şi față
de valorile culturale care se asociază cu varianta literară a acesteia. [78, p.73-75]

Tabelul 3.35. Ponderea răspunsurilor la întrebarea În ce situaţii vă străduiţi

să vorbiţi corect în limba română?
Situaţia Doar la În locuri Mereu Cu oamenii Nu Vorbesc Alte
lecţiile de publice (şi care vorbesc vorbesc în cu toţi la răspunsuri
română la şcoală) corect română fel
româna
Tipul
de familie
Elevii din familiile în 30% 20% 17% 3% 21% 7% 1% (cu
care limba maternă a mama)
părinţilor este rusa sau
ucraineana
Elevii din familiile în 18% 6% 6% 53% - - 7% (cu
care limba maternă a părinţii)
unui părinte este 6% (cu
româna prietenii)
Elevii din familiile în - 46% - 54% - - -
care limba maternă a
părinţilor este româna

Astfel, conştiinţa metalingvistică demonstrează un grad mai evoluat la copiii plurilingvi,

care apelează frecvent la procesul traducerii (chiar a propriilor gânduri în momentul vorbirii,
spre deosebire de cei care nu ezită să alterneze lingvistic în dependentă de limba în care şi-au
adus aminte termenii necesari), inclusiv în comunicarea familială, căci limba nu mai este
utilizată spontan, ca o unealtă, ci devine obiect al reflecţiei.

138
 O experienţă metalingvistică este şi învăţarea limbii străine la şcoală, deoarece acest
proces este lipsit de spontaneitate, automatism şi este supus unor reguli explicite, care solicită
raţiunea elevilor. Totuşi, şi în acest caz, latura afectivă este determinantă: contează relaţia cu
profesorul, metodele de predare, precum şi legătura (estetică, ideologică, afectivă) cu ţara sau
cultura afiliată limbii.
Tendinţa nu doar de a-şi controla propriul limbaj, dar şi de a-i corecta pe conlocutori, când
aceştia comit greşeli în vorbire, reprezintă, de asemenea, o marcă a conştiinţei normative.
Bunăoară, prin intermediul sondajului nominalizat, am constatat că mai mult de jumătate de elevi,
care au răspuns la întrebările „Îi corectaţi pe prietenii românofoni când se exprimă greşit în limba
rusă? De ce?” (Tabelul 3.36), sunt atenţi la corectitudinea vorbirii prietenilor şi îi corectează:
majoritatea (71%) sunt motivaţi de propria tendinţă spre o comunicare corectă; cele 9% (prin
răspunsul „Ei înşişi mă roagă”) şi 6% din respondenţi (prin răspunsul „Şi ei mă corectează când
vorbesc greşit în română”) demonstrează că problema unei vorbiri corecte este discutată cu
prietenii. Cele 19% („Înţeleg că le este greu, căci nu e limba lor maternă”) şi 17% („Nici eu nu
vorbesc corect în română”) dintre elevii care au declarat că nu corectează greşelile în vorbirea
prietenilor lor nu demonstrează indiferenţă şi un grad redus de conştiinţă normativă, ci o
dominanţă a tactului şi toleranţei în comunicare.

Tabelul 3.36. Ponderea şi diversitatea răspunsurilor la întrebările:

Îi corectaţi pe prietenii românofoni când se exprimă greşit în limba rusă? De ce?

Da – 56%: Nu – 44%:
1. Ca să vorbească corect în 71% 1. Îmi este indiferent 22%
limba rusă
2. Ei înşişi mă roagă 9% 2. Nu consider tacticos să-i corectez 20%
3. Îmi pare distractiv 5% 3. Înţeleg că le este greu, căci nu e 19%
limba lor maternă
4. Şi ei mă corectează când vorbesc greşit în 6% 4. Nici eu nu vorbesc corect în română 17%
română 5. Îi înţeleg şi aşa 14%
5. Fără răspuns 9% 6. Nu are rost, aşa s-au obişnuit să vorbească 4%
7. Fără răspuns 4%

Tipul de conştiinţă care stabileşte legătura repertoriului lingvistic al individului cu

definirea sa identitară, în măsura în care acesta consideră limba un element genetic constitutiv al
personalităţii sale, ca o marcă a apartenenţei la o comunitate determinată este conştiinţa
etnolingvistică. Acest tip de conştiinţă se constituie mult mai dificil decât altele. Există chiar
cazuri de indecizie la copii şi adolescenţi. Prezintă interes categoriile propuse de L. Dabène în
funcţie de gradul de conştiinţă identitară şi lingvistică a bilingvilor:
- les militants, conştienţi de dubla lor apartenenţă, dar care au ales afirmarea originilor
proprii;
- les indécis, care ezită să se definească şi n-au făcut încă alegerea;
139
 - les panachés – cei care trăiesc fără un conflict aparent al dublei lor apartenenţe ;
- les assimilés, cei cape aproape total şi-au respins originile. [72, p. 103]
Acest tip de conştiinţă nu este în corelaţie cu competenţele lingvistice ale vorbitorilor; de
exemplu, unii elevi îşi conştientizează originea română, în pofida unor competenţe lingvistice
mult mai slabe în limba respectivă, decât în limba rusă.
Conştiinţa care poziţionează limba în universul social – conştiinţa sociolingvistică –
vizează mai mult atitudinile, reprezentările locutorilor generate de informaţiile pe care aceştia le
deţin despre aria de utilizare, tipul de difuzare a limbilor respective etc.; datorită acestei
conştiinţe, indivizii pot decide, de exemplu, să studieze o altă limbă – cea a vecinilor, ori de
răspândire internaţională. Anume acest nivel al conştiinţei explică astfel de fenomene precum
convergenţa, divergenţa şi menţinerea lingvistică:
 utilizarea limbii interlocutorului său constituie un caz de convergenţă lingvistică;
 păstrarea utilizării propriei limbi de la începutul până la sfârşitul convorbirii – menţinere
lingvistică;
 accentuarea distanţei între limba pe care o utilizează şi limba interlocutorului, de exemplu
prin revenirea, pe parcursul comunicării, la limba comunităţii lingvistice de apartenenţă, se
numeşte divergenţă lingvistică.
Nivelul de conştiinţă este mai înalt în cazul divergenţei şi menţinerii lingvistice, decât în
cel al convergenţei. Aceste strategii se pot însă manifesta şi simultan la diferite niveluri (de
exemplu, alegerea lingvistică, conţinutul discursului, stil, accent etc.). Convergenţa
demonstrează tendinţa locutorului spre eficacitatea comunicării, câştigarea simpatiei
interlocutorului, ori identificarea cu acesta. Menţinerea şi divergenţa lingvistică se explică prin
intenţia individului de a se diferenţia de interlocutorii săi.
Pe măsură ce conştiinţa metalingvistică şi sociolingvistică a copiilor/ adolescenţilor
evoluează, ei optează pentru modele monolingve şi se dezvoltă tendinţa de a evita alternanţa
conversaţională şi mixing-ul. Exemplele de exprimare literară (a profesorilor, a scriitorilor, a
jurnaliştilor, etc.), când nu se „împrumută” ocazional afixe/cuvinte/sintagme dintr-o altă limbă,
diferă de limbajul familial, afectat de alternanţe lingvistice de diferite tipuri. Schimbările ce au
loc în comportamentul lingvistic al elevilor sunt într-o legătură nemijlocită cu atitudinile
formate: cu cât atitudinea faţă de varianta lingvistică nenormată va fi mai negativă, cu atât mai
pronunţată va fi motivaţia de a o evita. Bunăoară, această tendinţă explică următorul fenomen
sociolingvistic, observabil în rândul rusofonilor din republică şi confirmat prin interviurile
aprofundate cu elevii din cadrul sondajului descris: elevii rusofoni, care au cunoscut, în mod
primar, doar varianta neliterară a limbii române, caracterizată prin frecvenţa cuvintelor/formelor
populare, rusismelor, calcurilor, formelor hibride etc., ori menţin relaţii sociale preponderent cu

140
locutorii românofoni cu asemenea competenţe verbale, manifestă o atitudine negativă faţă de
limba română, în general, chiar şi în pofida faptului că forma literară a idiomului dat o studiază
la şcoală, formă care li se pare inaplicabilă în reţeaua lor socială, dar faţă de care o atitudine
peiorativă nu a fost manifestată de elevii chestionaţi. Deoarece distanţa lingvistică între
variantele literară şi colocvială ale limbii ruse este mai mică, aceşti elevi apreciază limba lor
maternă ca fiind superioară limbii române.
Numărul tot mai mare de persoane, care nu mai împărtăşesc stereotipul despre prestigiul
limbii ruse, ci, fiind românofoni, îşi impun limba maternă, devine un factor frustrant pentru acei
adolescenţi rusofoni, care deţin competenţe minime în limba română, dar, în virtutea altor factori
(psihologici, de educaţie etc.), nu depăşesc aceste bariere prin studierea mai aprofundată a limbii
de stat, ci procedează la negarea realităţii, prin izolarea în cercurile restrânse ale camarazilor lor
de opinie sau prin etalarea unei principialităţi neargumentate şi a unei „poze” de victime ale
situaţiei sociolingvistice actuale. Astfel se explică comportamentul lingvistic al celor circa 9% de
respondenţi din eşantionul total, care optează pentru divergenţă lingvistică şi afirmă că vor
răspunde conlocutorilor românofoni în limba rusă, dar nu din cauza unor competenţe insuficiente
în limba de stat, dar ca afişare a apartenenţei lor etnice, ori dintr-o dorinţă nemotivată de ei. În
pofida acestei afirmaţii, confruntarea tuturor răspunsurilor din chestionare demonstrează, totuşi,
competenţele lor insuficiente în limba română.
Toţi elevii din tipurile A şi B de familii şi 52% din tipul C conştientizează necesitatea
practică a comunicării cu semenii românofoni în limba de stat, ori ca unul din mijloacele de
achiziţionare/ studiere aprofundată a limbii române, ca un ajutor în procesul dificil de adaptare,
ori ca o etalare a bunelor competenţe de comunicare orală şi scrisă în limba română (6% chiar
au oferit răspunsuri în limba română, deşi întrebările din chestionar erau în limba rusă), şi nu
manifestă intoleranţă sau o atitudine ostilă. Este o poziţie absolut logică, deoarece optarea doar
în favoarea limbii ruse ca limbă de comunicare interetnică în Republica Moldova nu constituie o
demonstrare a atitudinii prieteneşti şi nici o condiţie a bunei înţelegeri civice. Aceşti adolescenţi
conştientizează că limbajul este mijlocul de exprimare a mentalităţii, dezvoltării intelectuale şi
orizontului cultural. Prezenţa unor asemenea elevi în clasele, de obicei, pronunţat eterogene, este
un factor benefic, deoarece profesorul poate utiliza rezultatele lor ca un criteriu de performanţă,
evitând corectarea greşelilor din vorbirea altor elevi sub formă de „reproş”, ori compararea
variantei lor cu propria manieră de a răspunde, care evident că va fi „perfectă”. Astfel,
interactivitatea între elevi, diferenţele dintre competenţe (datorate nu doar capacităţilor
deosebite, dar şi condiţiilor microsociolingvistice variate în care se dezvoltă elevii) sunt nişte
resurse care merită a fi exploatate în contextualizarea învăţării.

141
 Tabelul 3.36. Distribuirea elevilor în funcţie de limba în care vor răspunde dacă o persoană
necunoscută le va adresa o întrebare în limba română (întrebarea 8 – Anexa 3)
A. Elevi din În limba română 100% Deoarece cunosc limba română 62%
familiile în Ca să fiu înţeles 38%
care limba
maternă a În limba rusă 0%
părinţilor este Nu voi răspunde 0%
româna
24%
B. Elevi din În limba română 100% Deoarece cunosc limba română 39%
familiile în Ca să fiu înţeles 45%
care limba
maternă a Fiindcă e limba de stat 6%
unui părinte Altfel ar fi nepoliticos 5%
este româna
32% Dacă voi putea, altfel voi răspunde în rusă 5%
În limba rusă 0%
Nu voi răspunde 0%
C. Elevi din În limba română 52% Cunosc limba română 26%
familiile în Ca să fiu înţeles 23%
care limba
maternă a Altfel ar fi nepoliticos 3%
părinţilor este În limba rusă 45% Răspund cum vreau, să înţeleagă ce doreşte 13%
rusa sau Aşa îmi este mai uşor, nu cunosc limba română 24%
ucraineana
44% Rusa este limba mea maternă 8%
Nu voi răspunde 3% Nu cunosc româna 3%

Elevii rusofoni, care conştientizează importanţa limbii ruse pentru păstrarea identităţii lor
etnice şi a legăturii cu originile, trebuie să înţeleagă că a cunoaşte limba şi cultura naţiunii
titulare nu presupune o aculturaţie şi că perpetuarea patrimoniului propriei etnii minoritare este
datoria lor. în special şi a familiilor lor în general, ca celule ale etniei, dar nu a reprezentanţilor
etniei majoritare, adică a românilor, care sunt datori să manifeste doar toleranţă şi respect
interetnic.
Se impune concluzia că în cazul bilingvilor, conştiinţa metalingvistică se dezvoltă mai
rapid decât la monolingvi. Copilul începe să reflecteze asupra funcţionării limbii, el compară.
Această conştiinţă este esenţială pentru achiziţionarea ulterioară şi a altor limbi, de asemenea ea
facilitează învăţarea mai aprofundată a idiomurilor în cauză. Se dezvoltă şi competenţele
fonetice, deoarece copilul devine mai sensibil la alte sunete şi cât mai de timpuriu se învaţă o
limbă, cu atât sunt mai multe şanse de a o învăţa corect. Dar şi din perspectivă culturală,
bilingvismul (plurilingvismul) îi permite copilului să descopere lumea într-o manieră mai puţin
unidimensională. Bilingvii precoce dezvoltă mai puţin stereotipurile şi şovinismul, ei învaţă,
odată cu limbile, să-i înţeleagă şi pe vorbitorii respectivi, mentalităţile lor, diferenţele şi
specificul. Bilingvul, care sesizează mai devreme că sistemele lingvistice sunt fenomene
abstracte, şi nu monolite, osificate, vor avea o flexibilitate cognitivă mai mare.

142
 Totuşi, ca o condiţie primară, bilingvul trebuie să aibă nişte atitudini pozitive faţă de
amândouă limbile, deoarece copilul care va considera conflictual raportul dintre limbi va
comporta prejudecăţi culturale şi lingvistice, care îşi au originea, în primul rând, în familie.
Pe de altă parte, angajarea mai intensă a şcolilor cu predarea în limba rusă la un proiect
de promovare a limbii române ar contribui la dezvoltarea conştiinţei sociolingvistice la elevi.
Trecerea de la o şcolarizare monolingvă în rusă la una bilingvă ruso-română – fără un scop
eventual de suplinire a limbii grupului de apartenenţă a elevilor (nu putem generaliza prin
termenul „limbă maternă”, deoarece sondajul demonstrează că asemenea şcoli nu sunt
frecventate doar de reprezentanţii „puri” ai etniei ruse) prin limba naţiunii titulare – ar fi o
metodă susceptibilă de resuscitare a valorilor şi statutului limbii române în conştiinţa acestor
elevi, care demonstrează prea frecvent reprezentări sociolingvistice negative ataşate limbii de
stat – discriminare, stereotipuri, prejudecăţi, insecuritate lingvistică. Şcolile alolingve nu pot
promova atitudini puriste, ci trebuie să contribuie la recuperarea patrimoniului cultural şi
lingvistic al republicii – chezăşie a poziţiei civice corecte. Astfel, se sugerează o reanaliză a
politicii şi planificării lingvistice, cu o atenţie specială asupra programelor pedagogice şi a
modelului de învăţare în şcolile alolingve din republică.

3.5. Concluzii la Capitolul 3

1. Tipurile cele mai răspândite de elevi bilingvi (se utilizează termenul cu sensul de echilingv/
bilingv echilibrat /bilingv coordonat), ori diglosici, din şcoala alolingvă, sunt următoarele:
 elevi care cunosc ambele limbi (rusă şi română) la fel de bine;
 elevi care înţeleg bine româna, dar răspund în rusă, ori rareori pot apela la alternanţe
lingvistice intrafrastice şi interfrastice;
 elevi care vorbesc corect în limba rusă, pe când limba română o vorbesc doar în varianta ei
colocvială, familială;
 elevi cu deficienţe calitative şi cantitative în amândouă limbile, care pot fi consideraţi
semilingvi.
2. Alegerea lingvistică a părinţilor condiţionează competenţele lingvistice ale elevilor.
3. Prezenţa în familie a, cel puţin, unui părinte cu limba maternă română reprezintă factorul
decisiv în formarea unei atitudini pozitive la elevi faţă de limba de stat, precum şi a motivaţiei
integrative de a o utiliza în societate.
4. Majoritatea elevilor bilingvi din şcoala alolingvă chestionaţi (54%) percep în vorbirea lor
dominaţia limbii ruse, prezentând astfel o diglosie ruso-română. Diglosia româno-rusă

143
caracterizează 38% din elevi, iar 8% nu sesizează dominaţia vreunei limbi, declarând un
bilingvism rus-român.
5. În procesul educaţional nu este recomandabil să se facă abstracţie de reprezentările/
atitudinile lingvistice (mai ales de cele negative) ale elevilor, ci trebuie să se analizeze cauzele şi
dezavantajele acestora, formându-se astfel o atitudine critică sănătoasă, precum ţi capacitatea de
analiză obiectivă şi dorinţa de a depăşi complexele şi stereotipurile lingvistice anticivice şi
antidemocratice.
6. A cincea parte din elevii chestionaţi, care manifestă o atitudine negativă sau rezervată faţă de
limba română şi predarea ei, se confruntă, de fapt, cu o barieră/ insecuritate lingvistică.
Majoritatea elevilor, pentru care studierea limbii române este facilă şi interesantă, au şi o
atitudine pozitivă faţă de limbă.
7. Copiii, în condiţiile bilingvismului diglosic, au un evantai mai larg şi mai fin de reprezentări
ce privesc limbile, funcţionarea şi utilizarea lor socială. Este evidentă evoluţia în mentalitatea
multor elevi rusofoni care iau o poziţie civică fermă şi conştientizează necesitatea unui câmp
informaţional-educativ, care presupune că anume poziţia majorităţii românofone poate crea
motivaţiile instrumentală şi integrativă în studierea şi utilizarea limbii de stat de către alolingvi.
8. O pătrime din elevii care declară că părinţii lor utilizează foarte rar sau uneori limba română
sesizează drept principală cauză a acestui fapt lipsa unui câmp informaţional-educativ necesar
pentru formarea/ dezvoltarea competenţelor de limbă română.
9. Vorbirea elevilor din familiile mixte (23% din eşantionul din liceul alolingv) este
caracterizată de îmbinarea dintre alternanţă lingvistică interfrastică situaţională şi cea
intrafrastică conversaţională, deoarece, cu unii membri ai familiei, ei vor vorbi doar într-o limbă,
rusă/ română, iar cu alţi membri vor recurge la mixing rus – român.
10. Situaţiile de mixing cu toţi membrii de familie caracterizeaza 20% din eşantion. Copiii nu fac
o netă distincţie între cele două limbi, deoarece în familie nu s-a asigurat principiul “un părinte –
o limbă”, recomandat de psiholingvişti. Elevilor le este dificil să evite interferenţele şi în
contexte oficiale, mai ales în discursul narativ, ori în vorbirea argumentativă orală. În
comunicarea scrisă intervin numeroase calcuri şi greşeli gramaticale, când elevii nu pot depăşi
distanţa interlingvistică.
11. Analiza chestionarelor din perspectiva modalităţilor de achiziţionare şi a domeniilor de
utilizare ale principalelor limbi care sunt în contact în zona centrală a republicii – română, rusă şi
ucraineană – a ilustrat elocvent rolul primordial al naţionalităţii, al limbii materne şi a limbilor
vorbite de părinţi în familie pentru formarea la elevi a unei atitudini corecte faţă de idiomul
etniei tutelare/ limbii de stat şi a competenţelor verbale necesare pentru libera comunicare în
această limbă.

144
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Dat fiind faptul că studiile realizate până în prezent în Republica Moldova pun accentul
preponderent pe problemele de politică lingvistică și mai puțin pe examinarea situațiilor de
facto, în special în mediul elevilor, lucrarea de față realizează o investigație concretă a modului
în care vorbitorii, în cazul nostru adolescenţii din mediul preuniversitar, percep funcționalitatea
diverselor forme ale limbii române și ale altor limbi care le stau la dispoziție.
Problema ştiinţifică soluţionată în domeniu constă în elucidarea unor situaţii dificile în
procesul utilizării limbii române. Studiul de faţă lărgeşte conceptul prescriptiv-normativ al
abordării ariei curriculare limba şi comunicare, prin reorientarea unor mecanisme ale procesului
educațional pe un făgaş interdisciplinar, în care sunt actualizate toate tipurile de activitate
lingvistică a elevilor, în vederea formării unor competenţe şi reprezentări de ordin sociocultural,
identitar, metalingvistic.
În baza studiului de caz, realizat în liceele din orașul Ungheni, putem formula mai multe
concluzii, ce vizează problemele legate de diglosie.
1. Schimbarea/schimbările de cod reprezintă rezultatul existenței și al perceperii de către
vorbitori a diverselor forme ale limbii (H și L).
2. În vorbirea elevilor românofoni alternanţa de cod are următoarele cauze: necunoaşterea
anumitor unităţi lexicale în una dintre limbi; dorinţa de depăşire a unor limite etnice/ sociale, de
încadrare în comunitatea lingvistică rusofonă – consecinţă a păstrării unor reprezentări
sociolingvistice proprii situaţiei lingvistice de bilingvism diglosic din perioada anterioară, când
limba română în spaţiul basarabean avea statut de limba dominată (inferioară, conform
terminologiei lui Ferguson).
3. Reprezentările sociolingvistice ale elevilor din şcolile cu predare în limba română se
construiesc atât pe propriile experienţe de situaţii lingvistice conflictuale dintre ruso- şi
românofoni (de exemplu, nedorinţa nativilor rusofoni de a comunica în limba română), precum şi
pe atitudinile şi reprezentările sociolingvistice transmise de la generaţiile mai mari despre
reprezentanţii altor comunităţi lingvistice, cu precădere, despre refuzul acestora de a învăţa şi
utiliza limba naţiunii majoritare – limba română. Pe de altă parte, încă este răspândită
reprezentarea sociolingvistică despre poziţia privilegiată a ne-românofonilor în alegerea
lingvistică, manifestată prin atestarea unor tendinţe spre convergenţă lingvistică a elevilor
românofoni în situaţiile de comunicare cu rusofonii.
4. În școlile cu predare în limba rusă alegerea lingvistică a elevilor este legată de o
distribuţie diglosică - limba casei/limba şcolii, de repertoriul lingvistic al părinţilor şi al cercului
de rude/prieteni, de motivaţia lor instrumentală/integrativă, de atitudinile şi reprezentările
sociolingvistice proprii, ale părinţilor şi cele sociale.

145
 5. În condiţiile diglosiei în Republica Moldova, din punctul de vedere al competenţelor
individuale, pot fi identificate mai multe forme de bilingvism român-rus şi rus-român. În cazul
generaţiilor de elevi din şcolile cu predarea în limba română şi din cele cu predare în limba rusă,
se constată bilingvismul individual coordonat şi compus, în funcţie de alegerea limbii/limbilor în
familie, bilingvism caracterizat, de obicei, de o distribuţie diglosică a limbilor, adică de utilizarea
lor în domenii diferite (familie/ şcoală/ mediu social); în contextul şcolar, contactul dintre limbile
română şi rusă se manifestă, mai frecvent, în două forme – de bilingvism pasiv şi semilingvism
(elevii respectivi având acelaşi comportament lingvistic în toate situațiile), caracterizat printr-un
nivel scăzut de competenţe lingvistice (în una sau ambele limbi utilizate) şi de multiple cazuri de
alternanţă lingvistică, cu precădere, cea intrafrastică (mixing).
6. Atitudinile comportamentale ale elevilor românofoni și rusofoni, gradul de toleranță și
modul de acceptare a limbii celuilalt este diferit: în unele cazuri, mai toleranți sunt elevii
românofoni; mai insistenți în promovarea/utilizarea propriei limbi sunt elevii rusofoni. În
situaţiile unor conflicte de roluri determinate de alegerea limbii de contact, pot să accepte mai
frecvent schimbarea lingvistică, cu scopul depăşirii barierei lingvistice, în special, datorită
faptului că posedă competențe de comunicare mai bune în ambele limbi. Rusofonii optează
pentru schimbarea lingvistică din motivaţie instrumentală, şi nu integrativă pentru că dau dovadă
de competențe mai slabe în cunoașterea limbii celuilalt. Elevii cu un bilingvism coordonat, atât
românofoni, cât şi rusofoni (mai ales rusofonii din familii mixte) demonstrează un grad mai înalt
de toleranţă şi o conştiinţă metalingvistică mai evoluată.
7. Situațiile concrete din mediul elevilor adolescenţi examinate aici, formele de diglosie
și bilingvism, atitudinile și reprezentările elevilor pot fi, în multe cazuri, caracteristice pentru
întreaga societate din Republica Moldova, mai ales, pentru localitaţile urbane, astfel că, în linii
mari, ele pot fi extrapolate şi asupra altor domenii ale societății, care abia urmează să fie
examinate sub aspect sociolingvistic. În baza unor asemenea cercetări, se va putea crea un tablou
de ansamblu mai complex și mai concret al situației sociolingvistice din Republica Moldova,
ceea ce este necesar pentru elaborarea și implementarea unor politici lingvistice mai reale și mai
adecvate în gestionarea problemelor sociale şi sociolingvistice actuale.

RECOMANDĂRI
1. În situaţia actuală din Republica Moldova, problemelor de sociolingvistică trebuie să li
se acorde o atenţie mai mare, iar instituţiile abilitate de profil trebuie să găsească o cale de a
reuni specialiştii în politică şi amenajare lingvistică, astfel încât cercetările să nu fie dispersate, ci
să aibă o orientare clară şi obiective bine stabilite.
2. În instituţiile de învăţământ superior este necesar să fie lărgită tematica sociolingvistică
în cadrul diverselor specialităţi şi facultăţi cu profil socioumanistic, fie prin cursuri normative
sau speciale, fie prin introducerea unor teme în cadrul cursurilor deja existente.

146
 3. Orientarea cercetărilor sociolingvistice în domeniul sistemului educațional, care
fundamentează competențele lingvistice și a atitudinile civice ale persoanei. Dezvoltarea acelei
dominante a ariei curriculare limbă şi comunicare care se axează pe cunoştinţele, aptitudinile şi
deprinderile interculturale [42, p.10; 43, p.9], astfel încât competenţele sociolingvistice ale
elevilor să se edifice şi pe elucidarea, în procesul educaţional, a realităţilor sociolingvistice din
ţară, din perspectivă diacronică şi sincronică, pe analiza deficienţelor verbale cauzate de
contextul diglosic în care se formează competenţele de comunicare ale elevilor, cu scopul
formării unei conştiinţe identitare şi sociolingvistice sănătoase. În şcoala naţională, este
recomandabilă schimbarea statutului disciplinei Limba rusă: transferarea acesteia din trunchiul
comun în lista disciplinelor opţionale.
4. În cadrul şcolii nu este recomandabil să se facă abstracţie de reprezentările/ atitudinile
lingvistice (mai ales de cele negative) ale elevilor, ci trebuie să se analizeze cauzele şi
dezavantajele acestora, formându-se astfel o atitudine critică sănătoasă, precum şi capacitatea de
analiză obiectivă şi dorinţa de a depăşi complexele şi stereotipurile lingvistice anticivice şi
antidemocratice.
5. Perfecţionarea modelului lingvistic aplicat în instituţiile alolingve de învăţământ
preuniversitar: pentru o integrare sociolingvistică mai efecientă a elevilor alolingvi şi dezvoltarea
competenţelor de comunicare în limba de stat, se recomandă implementarea programelor de
educaţie bilingvă, în cadrul căreia, limba română va deveni şi limbă de predare a unor discipline
școlare.
6. Propagarea mai amplă a problemelor de sociolingvistică în mass-media şi susţinerea
unor programe de cercetare în domeniul respectiv va contribui la creşterea gradului de
convergenţă lingvistică şi la o mai bună comunicare interetnică şi interculturală.
7. Rescrierea şi consolidarea legislaţiei lingvistice cu scopul promovarii limbii române
este o condiţie sine qua non pentru dezvoltarea şi corectarea competenţelor şi reprezentărilor
sociolingvistice ale tinerei generații, care îi vizează atât pe românofoni, cât şi pe alolingvi, ca
cetățeni ai Republicii Moldova.

147
 BIBLIOGRAFIE
În limba română:
1. Abric, J-C. Reprezentări sociale: Aspecte teoretice. In: Neculau A. (coord.), Psihologia
Câmpului Social: Reprezentări Sociale. Bucureşti: Societatea de Ştiinţă şi Tehnică, 1995.
310 p.
2. Adresare către toţi oamenii de bună credinţă din republică. In: Literatura şi Arta, 1988,
din 27 octombrie.
3. Bahnaru V. Limba ca factor integrator al statului. In: Akademos, 2009, nr. 4(15), p.19-23.
http://www.akademos.asm.md/files/Limba%20ca%20factor%20integrator%20al%20statu
lui.pdf (Vizitat: 7.02.12).
4. Berejan S. Degradarea vorbirii orale într-un stat, în care funcţionează paralel două limbi
oficiale. In: Akademos, 2007, nr.4 (8), p. 28-32.
5. Berejan S. Despre cauzele pierderii identităţii lingvistice şi etnice intr-o regiune ruptă din
întreg. In: Ichim O. şi Olariu F.-T. (coord.). Identitatea limbii şi a literaturii in perspectiva
globalizării. Iaşi: Trinitas, 2002. 431 p.
6. Bogdan-Tucicov A. ş.a. Dicţionar de psihologie socială. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi
enciclopedică, 1981. 256 p.
7. Bojoga E. Bilingvism, Semilingvism şi planificare lingvistică. In: Contrafort, 2009, nr. 7-
8 (177-178), p. 11-12.
8. Bojoga, Eugenia. Limba română între... paranteze? In: Contrafort, 2010, nr.3-4 (183-
184). http://www.contrafort.md/old/2010/183-184/1811.html (vizitat 4.09.2011).
9. Bulgaru M. (coord.). Sociologie. Chişinău: Centru Ed. al USM, vol.1, 2003. 331 p.
10. Bulgaru M. Metode si tehnici aplicate de asistentul social în lucrul cu familia. Bulgaru M.
(coord.) In: Metode şi tehnici în asistenţa socială. Chişinău.2002. p.114-165
11. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare / Comitetul
Director pentru Educaţie “Studierea limbilor şi cetăţenia europeană”; trad. din lb. fr. de
Moldovanu Gh. Chişinău: S. n.(F.E.-P. “Tipogr. Centrală”), 2003. 204 p.
12. Cantemir D. Descrierea Moldovei. Bucureşti: Litera Internaţional, 2001. 344 p.
13. Carta Europeană a Plurilingvismului. Assises Européennes du Plurilinguisme. 2008.
http://51959387.fr.strato-
hosting.eu/plurilinguisme/images/Fondamentaux/charteplurilinguisme_rov2.13.pdf
(vizitat 02.10.2018).
14. Cărăuş T. Republica Moldova: identităţi false, adevărate sau naţionale? In: Contrafort,
2002, nr. 4-5 (90-91), p.20-23.
15. Chelcea S. Psihologie socială. Note de curs: autori, lucrări şi evenimente. Bucureşti:
Cursuri Universitare, 2001. 169 p.

148
16. Cimpoi M. Limba română, “casă a fiinţei noastre”. In: Akademos, 2011, nr. 3(22).
http://www.akademos.asm.md/files/Limba%20romana%20casa%20a%20fiintei%20noast
re.pdf (Vizitat la 7.02.2012).
17. Ciobanu A. Limba ca factor decisiv în politica naţională a statului. In: Limba Română.
Revistă de ştiinţă şi cultură, 2003, nr.6-10. p.64-72.
18. Ciocanu I. Noi şi cuvintele noastre. Articole şi eseuri de sociolingvistică şi de cultivare a
limbii. Chişinău: Ed. Pontos, 2011. 304 p.
19. Ciolac M. Sociolingvistica şcolară. Bucureşti: BIC ALL, 1997. 176 p.
20. Cojocaru Gh. Conştiinţă istorică, identitate de stat şi identitate etnoculturală în Republica
Moldova (Reînnodarea firului istoriei şi păşirea în modernitate). In: Akademos, 2009, nr.
2(13), p.62-65.
http://www.akademos.asm.md/files/Con%C5%9Ftiin%C5%A3%C4%83%20istoric%C4
%83,%20identitate%20de%20stat%20%C5%9Fi%20identitate.pdf (vizitat 7.02.12)
21. Colesnic L. Afinităţi şi deosebiri intre bilingvism şi diglosie. In: Intertext, 2007, Nr. ¾,
p.138-142
22. Condrea I. Forme şi cauze ale diglosiei în Republica Moldova. In: Thede Kahl (ed.). Das
Rumänische und seine Nachbarn. Berlin: Frank & Timme GmbH, 2008. p.175-187.
23. Condrea I. Studii de sociolingvistică. Chişinău: CEP USM, 2007. 193 p.
24. Conferinţa Ştiinţifică 20 de ani de la proclamarea Independenţei Republicii Moldova. In:
Akademos, 2011, nr. 3(22), p.3-4.
http://www.akademos.asm.md/files/Conferinta%20Stiintifica%2020%20de%20ani%20de
%20la%20proclamarea%20independentei%20RM.pdf (vizitat 08.02.12)
25. Corlăteanu N. Româna literară în Republica Moldova: istorie şi actualitate. In:
Akademos, 2008, nr.1-2 (9), p.72-79.
http://www.akademos.asm.md/files/Academos%20%20nr.1-
2%202008%2021%20ROM%C3%82NA%20LITERAR%C4%82%20%C3%8EN%20R
EPUBLICA%20MOLDOVA%20ISTORIE%20%C5%9EI%20ACTUALITATE.pdf
(vizitat 09.02.2012).
26. Coşeriu E. Identitatea limbii şi a poporului nostru. In: Limba Română, 2002, nr.10, p.2-3.
27. Coşeriu E. Politici lingvistice. In: Limba Română, 2002, nr. 10, p. 139-145.
28. Coşeriu E. Despre aşa-zisa „limbă moldovenească”. In: Limba Română este Patria mea.
Studii, comunicări, documente, ediţia a II-a, selecţie şi prefaţă de Alexandru Bantoş,
Chişinău, 2007, p. 26-34
29. Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale, trad. de Nadia Farcaş, volum coordonat
de Gilles Ferreol, Guy Jucquois. Iaşi: Editura Polirom, 2005. 688 p.
30. Erfurt Jü. Sociolingvistica limbilor minoritare şi a standardelor regionale. In: Revistă de
lingvistică şi ştiinţă literară, 1998, nr.2, p.76-88.

149
31. Ferguson Ch. Diglosia. In Ionescu-Ruxăndoiu L., Chiţoran D., Sociolingvistica.
Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1975. p. 135-146.
32. Guţu A. Autoidentificarea poligloţilor: între cosmopolitism şi multiculturalitate./
Comunicare la Colocviul internaţional “Probleme de derivatologie şi lexicologie
romanică”, 2008. http://anagutu.net/?p=94 (vizitat 30.01.2012).
33. Guţu A. Despre controversata problemă a limbii şi identităţii în Republica Moldova.
2009. http://anagutu.net/?p=543 (vizitat 25.02.2012).
34. Guţu A. Limbă şi putere. In: Confusio identitarum. Chişinău: ULIM, 2011. 142 p.
35. Hotărâre Nr. 36 din 29.01.1993. Cu privire la funcţiile de bază, structura, personalul
scriptic şi Regulamentul Departamentului de Stat al Limbilor. Publicat: Monitorul Oficial
Nr. 001. din 30.01.1993. Abrogat la 13.06.1994.
http://publishing.yudu.com/Freedom/Ahxx9/phidas/resources/119.htm (vizitat
02.11.2012)
36. Ionescu-Ruxăndoiu L., Chiţoran D., Sociolingvistica. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1975. 296 p.
37. Istrati M. Ancheta sociolingvistică în condiţiile diglosiei. In: Studia Universitatis. Seria
Ştiinţe Umanistice. Chişinău: CEP USM, 2008, nr. 6, p.109-112.
38. Istrati M. Comportamentul lingvistic al adolescenţilor rusofoni şi tipurile lingvistice de
familie (rezultatele unei anchete sociolingvistice). In: Philologia. Chişinău, Institutul de
Filologie al AŞM, 2011, nr. 1–2, p. 140-151.
39. Legea Nr. 3465 din 01.09.1989 Cu privire la funcţionarea limbilor vorbite pe teritoriul
RSS Moldoveneşti. Publicat: Veştile Nr. 9, art Nr : 217 din 01.10.1989.
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=312813 (vizitat:
7.07.2012).
40. Legea Nr. 382 din 19.07.2001. Cu privire la drepturile persoanelor aparţinând
minorităţilor naţionale şi la statutul juridic al organizaţiilor lor. Publicat: Monitorul
Oficial Nr. 107 art. Nr.: 819 din 04.09.2001
41. Legea Nr. 546 din 19.12.2003 Privind aprobarea Concepţiei politicii naţionale a
Republicii Moldova. Publicat: Monitorul Oficial Nr. 001. art. Nr.: 24 din 01.01.2004.
Promulgat: 24.12.2003
42. Limba şi literatura română: Curriculum şcolar pentru clasele a V-a – a IX-a. Min.
Educaţiei al Rep. Moldova. Chişinău, 2010. 64 p.
43. Limba şi literatura română: Curriculum pentru cl. a 10-a–a 12-a. Min. Educaţiei al Rep.
Moldova. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010. 44 p.
44. Moldovanu Gh. Politică şi planificare lingvistică: de la teorie la practică. Chişinău:
ASEM, 2007. 371 p.

150
45. Moscovici S. Psihologia socială sau Maşina de fabricat zei. Trad. din fr. de Oana
Popârda, Iaşi: Polirom, 1997. 240 p. http://dorinpopa.files.wordpress.com/2008/04/serge-
moscovici-psihologia-sociala-sau-masina-de-fabricat-zei.pdf (vizitat 12.10.2011).
46. Neculau A. Reprezentările sociale - dezvoltări actuale. In: Revista de cercetări sociale,
1996, nr. 4/95, p. 116-117.
47. Neculau A. Psihologia Câmpului Social: Reprezentări Sociale. Bucureşti: Societatea de
Ştiinţă şi Tehnică, 1997. 310 p.
48. Negru Gh. Politica etnolingvistică în R.S.S.Moldovenească. Chişinău: Prut Internaţional,
2000. 132 p.
49. Pavel V. Limba română – unitate în diversitate. In: Akademos, 2008, nr.4(11), p.45-50.
http://www.akademos.asm.md/files/Academos%204%202008%2020%20LIMBA%20RO
M%C3%82N%C4%82%E2%80%93UNITATE%20%C3%8EN%20DIVERSITATE.pdf
(vizitat 07.02.2012)
50. Piotrowski R. O limbă cu două denumiri? (fragment). In: Limba Română, 1995, nr. 4
(22), p.25-28.
51. Piotrowski R. O problemă vitală – ocrotirea limbii române în Republica Moldova. In:
Limba Română, 1995, nr. 4 (22), p. 120-121.
52. Pohilă V. Şi totuşi, limba română!... In: Transilvania, 2008, nr. 2, p.145-147.
53. Purice M., Zagaevschi V., Ciornîi I., Curs de dialectologie română. Chişinău, Ed.
Lumina, 1991. 230 p.
54. Răspuns la solicitarea Parlamentului Republicii Moldova privind istoria şi folosirea
glotonimului „limba moldovenească”. In: Limba Română, 1994, nr. 4 (16), p. 11-13.
55. Robciuc I. Raporturile lingvistice româno-ucrainene. –Bucureşti, Mustang, 1996. 263 p.
56. Sala M. Limbi în contact. Bucureşti, Ed. Enciclopedică, 1997. 452 p.
57. Tagliavini C. Originile limbilor neolatine. Introducere la filologia romanică. Ediţie
îngrijită de Alexandru Niculescu. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1977.
594 p.

În limba franceză:

58. Abric J-C. Jeux, Conflits et représentations sociales. Thèse de Doctorat d’État de
l’université d’Aix-en-Provence, 1976.
59. Aracil Ll. V. Conflit linguistique et normalisation linguistique dans l'Europe nouvelle.
Nancy: C.E.U. 1965.
60. Baylon Ch. Sociolinguistique: Société, langue et discours. Paris : Nathan, 1996. 304p.
61. Bergeron J.L. ş.a. Les aspects humains de l’organisation. Chicoutimi: Gaetan Morin
Editeur, 1979. 337 p.

151
62. Bernabé J. Contribution à l'étude de la diglossie littéraire créole française: le cas de
Gouverneurs de la rosée. In: Textes, études et documents, nr. 1, Fort-de-France : Centre
universitaire Antilles-Guyane, 1978, p. 1-16.
63. Bernabé J. Contribution á une approche glottocritique de l’espace littéraire antillais. In:
La Linguistique, 1982, vol 18, fasc.1, Paris. p. 85-109.
64. Blanc M., Hamers J. Bilinguisme et bilingualite. Liège: Mardaga, 1983.
65. Bourdieu P. Language et pouvoir symbolique. Paris: Seuil, 2001.
66. Boyer H. Introduction á la sociolinguistique. Paris:DUNOD, 2001. 104 p.
67. Boyer H. Eléments de sociolinguistique. Langue, communication et société. Paris:
Dunod, 1996. 147 p.
68. Cain A., de Pietro J.-F. Les représentations des pays dont on apprend la langue:
complément facultatif ou composante de l’apprentissage? In: Matthey M. (ed.). Les
langues et leurs images. Neuchâtel: IRDP/Lausanne, LEP, 1997. p. 300-307.
69. Calvet L.-J. La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Hachette, 1999.
294 p.
70. Castellotti V., Moore D. Representations sociales des langues et enseignements. Guide
pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité
linguistique a l’éducation plurilingue. Strasbourg: Conseil de l’Europe, 2002. 29 p.
71. Chaudenson R. Plurilinguisme et développement en Afrique subsaharienne francophone:
les problèmes de la communication. In: Charmes J. (ed.). Cahiers des sciences humaines,
ORSTOM, 1991, vol 27, nr. 3-4, p. 305-313.
72. Dabène L. Reperes sociolinguistiques pour l’enseignement des langues: Les situations
plurilingues. Paris: Hachette, 1994. 191 p.
73. Eckert P. L´imposition de la diglossie. In: Lengas. Revue de sociolinguistique, nr. 9,
1981, p.1-8.
74. Fischer G.-N. Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale. Paris/ Montréal:
Dunod/ Presses de l’Université de Montréal, 1987, 191 p.
75. Gardner-Chloros P. Code-switching: approche principales et perspectives. In: La
Linguistique, 1983, nr. 19, fasc. 2, p.21-53.
76. Gardner-Chloros P. Language selection and switching in Strasbourg. Oxford: Clarendon,
1991.
77. Gardy Ph., Lafont R. La diglossie comme conflit. L´exemple occitan. In: Langages, 1981,
nr. 61, p. 75-91.
78. Gueunier N. Langue maternelle et situation de continuum: le cas d'un créole réunionnais.
In: Langue francaise, 1982, nr.54, p.68-84
79. Heredia-Deprez Ch. Le bilinguisme chez l'enfant. In: La Linguistique. 1977, vol. 13,
fasc.2, 1977. p. 109-130.

152
80. Jodelet D. Les représentations sociales. Paris, PUF, 1994.
81. Jodelet D. Representations sociales: Phenomenes, concept et theorie. In Moscovici S.
(ed.) Psychologie sociale. Paris: Presses Universitaires de France, 1984, p. 12-34.
82. Kremnitz G. Du „bilinguisme” au „conflit linguistique”. Cheminement de terme set du
concepts. In: Langages, 1981, nr. 61, p. 63-73.
83. Lafont R. Un problème de culpabilité sociologique: la diglossie franco-occitane. In:
Langue francaise, 1971, nr. 9, p.93-99.
84. Lafont R. À propos de l'enquête sur la diglossie : l'intercesseur de la norme. In: Lengas,
1977, nr. 1, p. 31-39.
85. Laroussi F. La problematique du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Universite de
Rouen, 2006. http://www.ac-mayotte.fr/IMG/pdf/Interv_Laroussi-Plurilinguisme.pdf
(Vizitat 04.11.2010)
86. Lüdi G. Un modèle consensuel de la diglossie? In: Matthey M. (ed.). Les langues et leurs
images. Neuchâtel: IRDP/Lausanne: LEP, 1997, p. 88-93.
87. Marcellesi J. B. Détermination sociolinguistique et phantasmes: Le sud de la Corse. In:
Proceedings of the twelfth International Congress of Linguists, Innsbruck, 1978, p. 317-
320.
88. Martinet A. Bilinguisme et diglossie. Appel à une vision dynamique de faits. In: La
Linguistique, 1992, vol.18, fasc.I, p.5-16.
89. Moscovici S. La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF, 1976.
90. Mаскеy W. F. Langue, dialecte et diglossie littéraire. In: Giordan H., Ricard A. (red.).
Bordeaux-Talence: Diglossie et littérature, Maison des sciences de l'homme d'Aquitaine,
1976, p.19-50.
91. Ninyoles R. Ll. Idéologies diglossiques et assimilation. In: Giordan H., Ricard A. (red.).
Diglossie et littérature. Bordeaux-Talence: Maison des sciences de l'homme d'Aquitaine,
1976, p.151-160.
92. Pernot H., Polack C. Grammaire de grec moderne (langue officielle), Garnier, 1918. 275
p.
93. Pichon E. Le développement psychique de l 'enfant et de l 'adolescent. Evolution normale.
Pathologie. Traitement. Manuel d'étude. Paris: Masson & cie, 1936.
94. Piéron H. Vocabulaire de la psychologie. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.
95. Prudent L.-F. Diglossie et interlecte. In: Langages, 1981, nr. 61, p. 13-38.
96. Psichari J. Essais de grammaire historique néo-grecque. Paris: Ernest Leroux éditeur, 2
tomes, 1886, 299 p. şi 334 p.
http://anemi.lib.uoc.gr/php/pdf_pager.php?filename=%2Fvar%2Fwww%2Fanemi-
portal%2Fmetadata%2F1%2Ff%2F7%2Fattached-metadata-172-
0000039%2F171274_01_w.pdf&rec=%2Fmetadata%2F1%2Ff%2F7%2Fmetadata-172-

153
 0000039.tkl&do=171274_01_w.pdf&width=841&height=595&pagestart=1&maxpage=1
70&lang=en&pageno=1&pagenotop=1&pagenobottom=2 (vizitat 27.11.2013).
97. Psichari J. Un pays qui ne veut pas de sa langue. In: Mercure de France, 1928, tomul
CCVII, p. 63-121 http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k2020579/f70.tableDesMatieres
(vizitat 27.11.2013).
98. Py B. Pour une approche linguistique des représentations sociales. In: Langage, 2003, nr.
154, p.6-19.
99. Tabouret – Keller A. Entre Bilinguisme et diglossie du malaise. In: La Linguistique,
1982, nr.18, facs I, p.17-43.
100. Titone R., Gustavo S. Le bilinguisme précoce. Liège: Mardaga, 1990. 479 p.
101. Zarate G. Représentations de l’étranger et didactique des langues, Paris: Didier, Coll.
Crédif-Essais, 1993.

În limba engleză:

102. Auer P. From code-switching via language mixing to fused lects: toward a dynamic
typology of bilingual speech. In: International Journal of Bilingualism, 1999, nr. 3(4), p.
309 – 332.
103. Baker C. Foundation of Bilingual education and Bilingualism, Clevedon: Multilingual
Matters Ltd, 1993. 92 p.
104. Barker G. Social Functions of Language in a Mexican-American Community. In: Acta
Americana, 1947, nr. 5, p.185-202.
105. Bell R. T. Sociolinguistics. Goals, Approaches and Problems. London: B. T. Batsford,
1976. 251 p.
106. Bloomfield L. Language. London: George Allen & Unwin LTD., 1935. 566 p.
http://www.mohamedrabeea.com/books/book1_1532.pdf (vizitat 27.11.2013).
107. Ervin, S. M., Osgood C. E. Second language learning and bilingualism. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 1954, nr.58, p.139-145.
108. Ferguson Ch. A. Diglossia. In: Hymes D. Language in Culture and Society. New York:
University of Pennsylvania, 1964. p.429-439.
109. Ferguson Ch. A. Diglossia. In: Word, 1959, nr. 15, p.325-340.
110. Ferguson, Ch. A. Diglossia revisited. In: Southwest Journal of Linguistics, 1991, nr.10
(1), p. 214-234
111. Ferguson Ch. A. History of Sociolinguistics. In Bratt Paulston C.B., Tucker G.R. (ed.).
The Early Days of Sociolinguistics: Memories and Reflections. Dallas: SIL, 1998. p. 77-
86.
112. Fishman J. Bilingualism with and without Diglossia; Diglossia with and without
Bilingualism. In: Journal of Social Issues, 1967, nr. 23(2), p. 29-38.
154
113. Fishman J. The sociology of language. An interdisciplinary social science approach to
language in society. In: Fishman J. (ed.) Advances in the sociology of language. Vol. 1,
The Hague-Paris: Mouton, 1971. 418 p.
114. Goldstein, B., Kohnert, K. Speech, language and hearing in developing bilingual
children: Current findings and future directions. In: Language, Speech and Hearing
services in Schools, 2005, nr. 36, p.264-267.
115. Gumperz J. Linguistic and Social Interaction in Two Communities. In: American
Anthropologist, 1964, nr. 66, p.137-153.
116. Gumperz J. Conversational code-switching. In: Gumperz, J. (ed.) Discourse Strategy.
Cambridge: Cambridge University Press, 1982. 225 p.
117. Gumperz J. Dialect Differences and Social Stratification in a North Indian Village. In:
American Anthropologist, 1958, nr. 60, p. 668-681.
118. Gumperz, J., D. Hymes. Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of
Communication. Oxford: Basil Blackwell, 1986.
119. Gumperz J. Hindi-Punjabi Code-switching in Delhi. In: Hunt H. (ed.). Proceedings of the
Ninth International Congress of Linguistics. The Hague: Mouton, 1964, p. 1115-1124.
120. Gumperz, J. On the ethology of linguistic change. In: Bright W. (ed.) Sociolinguistics.
The Hague: Mouton. 1966. p.27-49.
121. Gutierrez-Clellen V. Language choice in intervention with bilingual children. In:
American Journal of Speech-Language Pathology, 1999, nr. 8, p.291-202.
122. Harding E., Riley Ph. The Bilingual Family/ A handbook for parents. Cambridge:
University Press, 1993. 195 p.
123. Haugen E. Bilingualism in the Americas: A Bibliography and Research Guide. Alabama:
Univ. of Alabama Press, 1956, 159 p.
124. Haugen E. Schizoglossia and the linguistic norm. In: Monograph Series on Languages
and Linguistics, 1962, nr. 15. Georgetown U.P., p. 63-69.
125. Haugen E. The Norwegian language in America: The bilingual community. Philadelphia:
University of Pennsylvania Press, 1953. 695 p.
126. Hudson R.A. Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 279 p.
127. King K. A. Child language acquisition. In: Fasold R., Connor-Linton J. (red.). An
Introduction to Language and Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press,
2006, p. 205 – 224.
128. Koch L., Gross A., Kolts, R. Attitudes Toward Black English and Code-switching. In:
Journal of Black Psychology, 2001, nr. 27, p. 29 – 42.
129. Labov W. Language in the Inner City. Studies in the Black Vernacular. Philadelphia:
University of Pennsylvania, 1972. 412 p.
130. Labov W. The notion of system in creoles languages. In: Hymes D. (red.) Pidginization

155
 and creolization. Cambridge: Cambridge University Press, 1971. p. 447-472.
131. Labov W. The social stratification of English in New-York City. Washington: Center for
Applied Linguistics, 1966. 485 p.
132. Mackey W. F. Bilingualism and Multilingualism. In: Ammon U., Dittmar N., Mattheier
K.J. (ed.). Sociolinguistics/Soziolinguistik, An International Handbook of the Science of
Language and Society/Ein internationales Handbuch zur Wissenschaft von Sprache und
Gesellschaft. Berlin − New York: Walter de Gruyter, 1987, p. 699−713.
133. MacNamara J. The Bilingual's Linguistic Performance: a psychological overview. In:
Journal of Social Issues, 1967, vol. XXIII, nr. 2, p. 67-71.
134. Moscovici S. On social representations. In: Forgas J. (ed.) Social Cognition London:
Academic Press, 1984. p.181-201.
135. Muysken P. Bilingual Speech: A Typology of Code-mixing. Cambridge: Cambridge
University Press, 2000. 306 p.
http://books.google.md/books?id=lJI7qrIKmokC&printsec=frontcover&hl=ro&source=gbs_ge_s
ummary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false (vizitat 08.08.2010)
136. Myers-Scotton C. Duelling Languages: Grammatical Structure in Code-switching.
Oxford: Oxford University Press, 1993, 285 p.
137. Myers-Scotton C., Ury W. Bilingual Strategies: The Social Functions of Codeswitching.
In: Journal of the Sociology of Language, 1977, nr. 13, p. 5-20.
138. Myers-Scotton, Carol. Social Motivations of Codeswitching: Evidence from Africa.
Oxford: Oxford University Press, 1995. 177 p.
139. Poplack Sh. Sometimes I'll start sentence in Spanish y termino en español: toward a
typology of code-switching. In: Linguistics, 1980, nr. 18, p.581-616.
140. Romaine S. Bilingualism (Second Editions). Oxford UK and Cambridge USA: Blackw
ell, 1995. 384 p.
141. Romaine S., Braj K. Code-mixing and code-switching. In T. McArthur (red.) The Oxford
Companion to the English Language. Oxford: Oxford University Press, 1992. p. 228 –
229.
142. Smitherman G. Language and African Americans: Moving on up a Lil Higher. In:
Journal of English Linguistics, 2004, nr. 32(3), p. 186 – 196.
143. The Linguistics encyclopedia. Kirsten Malmkjaer (ed.). London and New York: Taylor &
Francis Group, 1995. 575 p.
144. Valdés G., Figueroa R. Bilingualism and Testing: A Special Case Bias. New Jersey:
Ablex Publishing Corporation, 1994, 265 p.
145. Vogt H. Language Contacts. In: Word, 1954, nr. 10(2-3), p.365-374.
146. Weinreich U. Languages in Contact. Findings and Problems. The Hague-Paris: Mouton,
1979 (1953). 148 p. http://books.google.md/books?id=G3F2l1Zf-

156
 IUC&pg=PA64&hl=ro&source=gbs_selected_pages&cad=3#v=onepage&q&f=false (vizitat
09.09.2012)
147. Wheeler R. & Swords R. My Goldfish Name is Scaley´ is: What We Say at Home: Code-
switching – A Potent Tool for Reducing the Achievement Gap in Linguistically Diverse
Classrooms. ERIC Document (ED461877). 2001. 16 p.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED461877.pdf (vizitat 09.09.2012)

În limba spaniolă:
148. Aracil L. V. Papers de Sociolingüistica. Barcelona: Magrana, 1982, p.39-57.
149. Badia i Margarit A. M. (1969) La Llengua dels Barcelonins: Resultats d’una enquesta
sociològice-lingüística. Vol. I. Barcelona: Editions 62, 687 p.

În limba rusă:
150. Белл Р. Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. Москва: Международные
отношения, 1980. 318 с.
151. Дешериева Ю.Ю. Проблема лингвистической интерференции в современном
языкознании. In: Теоретические проблемы социальной лингвистики. Москва, 1981,
с. 240 -254.
152. Калинин. А. В. Межвузовское совещание языковедов. In: Вопросы языкознания.
Москва, 1957, 2 151-157 c.
ftp://www.istorichka.ru/Periodika/Voprosy_Jazykoznanija/1957/1957_2.pdf (vizitat
20.09.2013)
153. Кожокару Н. 2004. Проблема адаптации нерумыноязычного населения Республики
Молдова к автохтонной этнической среде. Кишинев: Издат."Tehnica-info", 2004.
136с.
154. Крючкова Т.Б., Нарумов Б.П. Зарубежная социолингвистика. Германия. Испания -
Москва: Наука, 1991. 173 с.
155. Туманян Э. Г. Типология языковых ситуаций (комплексные модели оппозиций
форм существования языка). In: Теоретические проблемы социальной лингвистики.
Москва, 1981. c. 75-82.
156. Швейцер А. Д. Современная социолингвистика. Теории. Проблемы. Методы.
Москва: Наука, 1977. 214 c.
157. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград: Наука,1974.
432c.

157
 Anexa 1. Chestionarul 1 pentru elevii din şcoala naţională

Cercetarea la care vă invităm să participaţi are un caracter ştiinţific şi îşi propune să studieze unele
probleme lingvistice existente în comunitatea noastră. Vă rugăm să citiţi cu atenţie toate întrebările şi să daţi
răspunsuri clare, sincere şi complete. Asigurăm secretul deplin al răspunsurilor şi Vă mulţumim pentru sprijinul
acordat.

1.Ce limbă utilizaţi cel mai des în viaţa de zi cu zi? ______________________________

2.În ce măsură cunoaşteţi următoarele limbi? (utilizaţi scala alăturată)
a. româna
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
foarte rău foarte bine

b. rusa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
foarte rău foarte bine

3. În ce situaţii (cu cine) vorbiţi următoarele limbi? (completaţi)

a. româna__________________________________________________________________
b. rusa_____________________________________________________________________

4.a. În familia Dvs se vorbeşte o altă limbă decât româna sau rusa?
Da(treceţi la întrebarea 4b)
Nu(treceţi la întrebarea 5)
b. Indicaţi limba şi gradul la care o posedaţi: limba _________________

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
foarte rău foarte bine

5. Completaţi:
a. tata: profesia________________________________________________________________
locul de muncă (ţara)_____________________________________________________
tipul de studii___________________________________________________________
limba în care vorbeşte în familie: cu mama_________________________________
cu copiii_________________________________
naţionalitatea___________________________________________________________

b. mama: profesia_____________________________________________________________
locul de muncă (ţara)_____________________________________________________
tipul de studii___________________________________________________________
limba în care vorbeşte în familie: cu tata___________________________________
cu copiii_________________________________
naţionalitatea___________________________________________________________

6. Care sunt filmele, emisiunile vizionate de Dvs. mai frecvent? _________________

158
7. În ce limbă aţi vorbit, când aţi comunicat ultima dată cu prietenii? ______________

8. a. Când vorbiţi în limba română, utilizaţi regionalisme (de tipul: ogheal, şerbe, iaca, să rămîie, vorgheşte, şî
etc.)?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
foarte des foarte rar

b. Dacă le utilizaţi, din ce cauză? (alegeţi sau completaţi):

- pentru că am crescut în sat;
- pentru că se vorbeşte astfel în familie;
- pentru că aşa vorbesc oamenii cu care comunic;
- pentru că îmi plac aceste forme.
Alte cauze (care sunt acestea?) __________________________________________________
c. În ce împrejurări vă străduiţi să nu utilizaţi aceste regionalisme? _____________________

9.a.Vorbind in limba română, utilizaţi rusisme (de tipul: karoce, a se vrubi, prikol, pavarot, kuliok, koftă,
vkliuceşte etc.)
foarte des -/----/----/----/----/----/----/- niciodată
3 2 1 0 1 2 3

b. Explicaţi din ce cauză le utilizaţi______________________________________________

c. Ce atitudine aveţi faţă de utilizarea rusismelor?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
cea mai pozitivă cea mai negativă

d. Scrieţi împrejurările în care::

- le utilizaţi des___________________________________________________________
- le utilizaţi cât mai rar ____________________________________________________
- nu le utilizaţi ___________________________________________________________

10. a. Aţi fost în situaţia când vă adresaţi în limba română (la magazin, la piaţă, în stradă...), dar vi se răspunde în
limba rusă? (marcaţi răspunsul potrivit):
- frecvent
- rar
- niciodată
b. Dacă da, cum aţi procedat în asemenea situaţie? _________________________________
c. De ce?__________________________________________________________________

11. a. Dacă găsiţi o informaţie necesară nu în limba română, ci în limba rusă, o utilizaţi?
Da Nu
b. De ce?__________________________________________________________________

12. a Îţi place să-ţi faci prieteni:

A. românofoni B. rusofoni

b. De ce?

c. Cum ai caracteriza relaţiile tale cu copiii vorbitori doar de rusă?___________________

159
13a. Aveţi tendinţa să corectaţi pe cineva care vorbeşte greşit în limba română?
Da Nu
b. De ce?__________________________________________________________________

14.a.Aţi încercat să vă impuneţi limba (româna) în grupul unor persoane ce vorbesc rusa?
Da Nu
b. De ce?__________________________________________________________________

15. Vă place limba rusă?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
nu-mi place foarte mult

16. a. Cum vorbiţi limba rusă în stradă, cu prietenii?

- corect ( ca profesorul la lecţiile de limbă rusă)
- cu greşeli (din cauza că nu o cunoaşteţi bine)
- utilizând cuvinte din limba română
- utilizând cuvinte de tipul тачка, в натуре, бабки, пацан, стрелка etc.
b. Dacă aţi ales ultimul răspuns, explicaţi de ce?__________________________________

c. În ce împrejurări vă străduiţi să vorbiţi cît mai corect limba rusă?__________________

17. Ce ar trebui să facă moldovenii, după părerea dumneavoastră, pentru ca limba lor să se utilizeze cît mai
frecvent şi mai corect? _________________________________________________________

18.Acest chestionar a fost completat de:

1.numele ____________________________________________________
2. naţionalitatea _______________________________________________
3. locul de naştere______________________________________________
4. vârsta______________________________________________________
5. clasa_______________________________________________________

160
 Anexa 2. Chestionarul 2 pentru elevii din şcoala naţională

1. Caracteristici sociale

vîrsta ___________________ numele: ______________________________________________

clasa ___________________ locul naşterii:_____________________________________________
limba maternă ______________________________________ naţionalitatea _______________________

Mama: Tata:
a. vîrsta _____________________________ _________________________
b. studiile ___________________________ _________________________
c. profesia ___________________________ _________________________
d. naţionalitatea ______________________ _________________________
e. locul naşterii ______________________ _________________________
f. limba maternă _____________________ _________________________
g. locul de lucru ______________________ _________________________

2.Părinţii tăi utilizează limba rusă:

0 1 2 3 4

А. ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬

niciodată rar ocazional des întotdeauna

B. De ce?
_____________________________________________________________________________________

3.Ce limbi utilizaţi în familie (înscrieţi în tabel doar litera corespunzătoare răspunsului):
а. doar româna; Tu
b. doar rusa; Mama
c. Mai mult româna decît rusa; Tata
d. Mai mult rusa decît româna; Fraţii
e. ambele limbi la fel; Părinţii mamei
f. altă limbă (indicaţi) _________________ Părinţii tatălui

4. Apreciaţi-vă cu o notă (0-10) următoarele competenţe:

Înţeleg Vorbesc Citesc Scriu

Limba română Pe nota - Pe nota - Pe nota - Pe nota -

Limba rusă Pe nota - Pe nota - Pe nota - Pe nota -
Scrieţi dacă utilizaţi şi o altă Pe nota - Pe nota - Pe nota - Pe nota -
limbă în familie
_______________________

161
5. Privesc emisiuni televizate/filme în limba rusă:
a. zilnic b. cîteva ori pe săptămînă c. cîteva ori în lună d. mai rar
e. nu privesc
emisiunile preferate în limba rusă
sunt______________________________________________________________________________________

6. Discut cu prietenii în limba rusă:

a. foarte des b. des c. ocazional d. rar e. foarte rar f. niciodată
Cîţi prieteni vorbitori doar în rusă aveţi?________________________________________________________
Cîţi vorbesc şi în rusă, şi în română? ___________________________________________________________
Cîţi vorbesc doar în română?__________________________________________________________________

7. Ce atitudine aveţi faţă de lectura în limba rusă?

a. îmi place foarte mult
b. îmi place şi citesc uşor
c. îmi place, dar întîmpin dificultăţi în citire
d. mi-e indiferent în ce limbă citesc
e. nu-mi place să citesc în rusă
f. nu-mi place, fiindcă întîmpin dificultăţi în citire
g. nu-mi place să citesc în genere

8. Cînd conversez în reţelele sociale (skype, odnoklassniki) utilizez:

a. limba română
b. limba română şi limba rusă
c. limba rusă cu litere latine
d. limba rusă cu litere chirilice
e. limba română şi doar uneori cuvinte ruseşti

9. Opinia ta despre studierea limbii ruse în şcoală :

a. puţine lecţii pentru a o învăţa bine;
b. destule lecţii;
c. multe lecţii;
d. nu am nevoie de lecţii, o cunosc deja
e. nu am nevoie în genere de limba rusă;

10 Consideri că în Moldova trebuie să cunoşti limba rusă?

1 2 3 4 5
categoric nu nu e necesar mi-e indiferent probabil că e bine s-o cunoşti absolut necesar

De ce aţi ales acest răspuns? ______________________________________________________________________

11. În ce te poate ajuta cunoaşterea limbii ruse? ______________________________________________

162
12. În ce situaţii utilizezi limba rusă? _______________________________________________________________
13. Se întîmplă să utilizezi în aceeaşi propoziţie cuvinte ruseşti şi româneşti?
. a b c d e
niciodată rar foarte rar des foarte des
De ce? _________________________________________________________________________________________

14. Se întîmplă să utilizaţi cuvinte neliterare vorbind în limba română (Ex.: iaca, dă-ni, chişior, copchil,
vorgheşte, da şi etc.)
a b c d e
niciodată rar foarte rar des foarte des
De ce? _________________________________________________________________________________________
15. Vorbind in limba română, utilizaţi cuvinte de jargon ruseşti?
a b c d e
niciodată rar foarte rar des foarte des

16. Dacă oameni srăini vi se adresează în rusă, cum răspundeţi?

a. în rusă uşor
b. răspund în rusă cu greu
c. răspund uneori în rusă, dar mi-ar place să vorbim în română
d. în română
e. dacă m-am adresat primul în română, nu voi vorbi în rusă
De ce? ________________________________________________________________________________
17. De ce credeţi că unii ruşi nu doresc să vorbească în română? ______________________________________
18. Ce atitudine aveţi faţă de astfel de situaţii? _____________________________________________________
19. A.Cum apreciaţi felul în care se vorbeşte limba româna acum în R. Moldova? _______________________
B.Care sunt cauzele? __________________________________________________________________________
20. Ce măsuri credeţi că trebuie să fie luate pentru ca limba de stat să se vorbească mai corect şi mai frumos?
21. Ce părere aveţi despre ideea că la noi se vorbesc limba română şi limba moldovenească?_____________

163
 Anexa 3. Chestionar pentru elevii din şcoala cu predare în limba rusă
1.Социальные характеристики:

А. Ваш возраст __________________________

имя, фамилия: ___________________________
класс: __________________________________
место рождения:_________________________

Б. Мать: В. Отец:
а) возраст __________________________ _________________________
б) уровень образования ______________ _________________________
в) профессия _______________________ _________________________
г) национальность __________________ _________________________
д) место рождения __________________ _________________________
е) родной язык _____________________ _________________________
ф) место работы ____________________ _________________________

2.Ваши родители используют румынский язык:

0 1 2 3 4

А. ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬

никогда редко иногда часто всегда

Б. Почему?
_____________________________________________________________________________________

3.Какие языки употребляете в семье:

а. Только русский; Вы
б. Только румынский; Мать
в. Больше русский, чем румынский; Отец
г. Больше румынский, чем русский; Брат/сестра
д. Оба языка одинаково; Родители матери
e. Другой язык Родители отца

4. Оцените уровень владения вами следующими навыками(0 1 2 3 4 5)

понимание Устная речь чтение Письменная речь

Румынский

Русский

Другой язык
использованный в семье

164
5. Ваше мнение относительно преподавания румынского языка в школе :
а. мало уроков для формирования хороших навыков;
б. достаточно уроков;
в. много уроков;
г. не нужно преподавание румынского языка в школе;

6 Вы, как гражданин Молдовы, обязаны знать румынский язык?

1 2 3 4 5
категорически не согласен ни да/ни нет согласен полностью согласен
не согласен

7 Какие ваши возможности зависят от знания румынского языка?

А) на сегодняшний день:____________________________________________________
Б) в будущем : _____________________________________________________________

8 На каком языке вы ответите, если вопрос от незнакомого человека прозвучит на румынском ?

А а на румынском б на русском в не ответите
Б ПОЧЕМУ?____________________________________________

9 В каких ситуациях вы используйте

русский язык ?_____________________________________
румынский язык?___________________________________
другой язык? (уточните): ____________________________

10Какие телеканалы вы смотрите чаше всего?_____________________________________

11. Вспомните вашу последнюю встречу с друзьями или знакомыми. На каком языке вы общались?_______

12 А Говоря на румынском языке, вы используйте нелитературные слова или формы (Например iaca(вместо
,,iata’’), da-ni (вместо ,,da-mi’’), chisior (вместо ,,picior’’),
Copchil (вместо ,,copil’’), vorgheste (вместо ,,vorbeste’’).
0 1 2 3 4

‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬

никогда редко иногда часто всегда
Б Почему?
а выучили румынский в селе.
б подобные слова используются в семье.
в так разговаривают люди с которым вы общаетесь.
г другое:____________________________________

В В каких ситуациях вы стараетесь использовать только румынские слова(как в

школе)?_____________________________________________________________________

165
13 Вы используйте в том же предложении русские и румынские слова?
0 1 2 3 4

‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬

никогда редко иногда часто всегда

14 А Были ситуации когда вы обращались по-русски, а вам отвечали по-румынски?

0 1 2 3 4

‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬

никогда ретко иногда часто всегда

Б Что вы делаете в таких ситуациях и почему? _________________________________________

15 А Вы поправляете ваших румыно-язычных знакомых который разговаривают не правильно по-русски?

Да Нет
Б Почему?______________________________________________________________________

16 Как вы можете охарактеризовать ваши отношения с подростками которые говорят только по-
румынски?______________________________________________________________________________

17 А В компании лиц говоряших по-румынски, вы пытаетесь перевести разговор на русский язык?

0 1 2 3 4

‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬ ‫׀‬

никогда редко иногда часто всегда

Б Почему?_____________________________________________________________________________

18 Вам нравится румынский язык?

0 1 2 3 4 5
очень нравится _________________________ совсем не нравится

19 По вашему мнению, какие изминения должны произойти в Республики Молдова, чтобы румынский язык
использовался чаше и правильнее?______________________________________________________

20 Сравнительно с другим иностранным языком, изучение румынского языка вам кажется?

0 1 2 3 4 5
очень легкким _________________________ очень трудным

21 По вашему мнению, по какой причине многие русско-язычные граждани Молдовы не хотят изучать
румынский язык или говорить по-румынски?____________________________________________

166
 Anexa 4. Exemple de alternanţe de cod
A. Continuarea tabelului 2.1. Exemple de tag-switching

Particule modale ruseşti Semnificaţia Forma corectă în limba

rusă
6. Davaj, repede să văd “haide” давай
răspunsu', treb' să ştiu.
7. Da tu že ştii că eu am fost “doar” же
totdeauna o persoană mai
deschisă.
8. Pravil'no, de mult trebuia. “corect” правильно

9. Neverojatno, şi văd eu “incredibil” невероятно

aiş'...
10. Da, da, kanešna¹, ştiu că 1.„desigur, fireşte” конечно
iaca amuş ne vedem, da nu-s tristă
ca atare, prosta², îngîndurată. 2. „doar” просто

11. Mi-am adus aminte: „întâmplător” случайно

slučajna nu e Ecaterina Ciobanu?

B. Continuarea tabelului 2.2. Exemple de alternanţă cu adverbe/ locuţiuni adverbiale şi adjective

ruseşti

Adverbe şi locuţiuni adverbiale Semnificaţia Forma corectă în limba

ruseşti rusă

6. Da paljubomu nu uit de „indiferent de orice, oricum” по любому

satul meu.
7. Aici tu eşti la lucru pod „sub acoperire” под прикрытием
prikrytiem?
8. Fac totul besplatna, doar „gratuit” бесплатна
suntem prieteni.
9. Nee¹!, asta nu-i real’no². 1. „Nu!” 1. Нее! (interjecţie cu rol
de negaţie)
2. „real, posibil”
2. Нереально

10. Hai şi tu cu mine, n-o să-mi „plictisitor” скучно

fie skučno.
11. N-are importanţă, glavnaja „principal” главное
că eu te cunosc.
12. M-ai lăsat v šoke. „şocat” в шоке

Adjective ruseşti Semnificaţia Forma corectă în limba

167
 rusă
5. Da, fatografu’ ...da, da, îi „foarte bun” класный
klasnyj. Şi voi sînteţi tare klasnye.
6. Narmalinaja, super poza. „normală” нормальная

7. E frumos, dar tare kapriznyj. „capricios” капризный

8. Asta eu l-am prins aşa „vesel” весѐлый

vesëlyj.
9. Vsë ravno¹, eu îs cea mai „oricum” (incid.) 1.всѐ ровно
krutaja² excepţie!
„grozavă, formidabilă” 2.крутая (argou)

C. Continuarea tabelului 2.3. Exemple de alternanţă cu substantive ruseşti (fără

constrângeri gramaticale)

Comutare de cod cu substantive ruseşti Semnificaţia Forma morfologică corectă

(cerută de enunţ în limba
rusă)
5. Îi mai super pradalženie.38 „continuarea” продолжение

6. Bine, dar când o să fiu tristă, eu 1. „imediat” (adv.) 1. сразу

srazu¹ ţie am sa-ţi zic... c-apî tu să-ni
ridiş' nastraenie². 2. „dispoziţie, 2. настроение
stare de spirit”

7. Cât costa aşa un domik? „căsuţă” домик

8. Şi, Iura, toata vara ai lucrat ca „dereticător, уборщик

uborščic? îngrijitor”

8. Încă îmi place ulybka lui „zâmbetul” улыбка

atrăgătoare.
9. Eu am să merg... dacă ai să-ni „bomboane” конфеты
aduşi confety.
10. Da, are mošč' , nici nu mă „putere” мощь
aşteptam.
11. Hai, că nici inelul tău nu-i din „aur” золото
zolato.
12. Am fost cu tat-niu, am cumpărat „scânduri” доски
nişte doski pentru garaj.

D. Continuarea tabelului 2.4. Exemple de alternanţă cu substantive ruseşti (în condiţii de

constrângeri gramaticale)

38
Deşi în topica obişnuită (subiectul în faţa predicatului) substantivul dat, supus constrângerilor gramaticale, ar fi
schimbat desinenţa firească „-e” pe articolul hotărât din limba română „-a”, poziţia lui la finalul enunţului
atenuează constrângerile gramaticale.

168
Comutare de cod cu substantive ruseşti Semnificaţia Forma morfologică corectă
(iniţială/cerută de enunţ în
limba rusă)
9. Mă amăgeşte şi încă cu ulybkè. „zâmbet” улыбка/ улыбкой

10. Şi dacă nu are zašitè atunci o să pot. „protecţie” защита/ защиту

11. Iar eu am o bočiky întreagă. „butoi” бочка/ бочку

12. Ştii ce verişor are sosedu meu? „vecin” сосед

13. Da, drugul meu e super. „prietenul” друг

14. Ai ciordit pariku de la Mariana? “peruca” парик

15. Mie îmi place când syru-i topit. „caşcavalul” сыр

16. Şi-i cu skorostja asta? „viteza” скорость/

17. Cum cu žyznja? „viaţa” жизнь/

18. Eu am văzut belšili din parc! „veveriţele” белки

19. Eu vašče ¹ nu iubesc kepšili², şi 1. „în general” 1. вообще (cuvânt incident)

vašče nu-ni stă.
2.„şapcă, caschetă, 2. кепки
chipiu”

20. Să-i transmiţi lui abarvanecu-tău „jerpelit, golan” оборванец/ оборванцу

salutări de la noi!

E. Continuarea tabelului 2.5. Exemple de alternanţă cu forme verbale hibride

Comutare de cod cu verbe ruseşti Semnificaţia Forma morfologică

corectă (cerută de
enunţ în limba rusă)

7. Pentru că eu cu peştele nu chiar „prietenesc” дружу

družesk.
8. Da ce, aţi vrut să mă ugaščic′ „serviţi” угостить
cu o conservă?
9. Da cînd ai să ajungi să te „îndrăgosteşti” влюбишся
vljubešt', apî nu ai să te uiţi dacă e
vara sau iarna.
10. Da, eu ştiu... prosta¹ nu vroiam 1.“doar”, „pur şi simplu” 1. просто (cuvint
să cred în asta, da amu m-am ubidit², incident)
din păcate. 2.„m-am convins”
2. убедился

11. Îi drugu¹ meu şel mai bun, care 1. „prietenul” 1. друг/ друг
nişiodată n-o să mă padvidjaskè²
2.„trădeze încrederea” 2. подведѐт

169
12. Da, ca atare, eu azi ţi-am „propus” предложил
pridlažyt unu: tu ştii eu pi şini am în
vedere.
13. Şi nu te spori cu şei mai mari, „nu contrazice, nu te certa” не спорь
şi nu uita: sîntem doi împotriva la unu.

14. Nu vez şi mai mič'tajesk. „visează” мечтают

15. Nu vreau să scučinesk singur. „mă plictisesc” скучать

F. Continuarea tabelului 2.8. Exemple de alternanţă lingvistică în timpul desfăşurării

activităţii didactice

Contextul până la Alternanţa de cod Lexemul/ Echivalentele Continuarea

alternanţa de cod sintama în limba lexicale în enunţului după
rusă limba română alternanţa de
propuse de cod
profesori şi
colegi

4. Protagonistul ...vreau să spun мелочный „neînsemnat” ...da asta,

înţelege mai „meločnyj” neînsemnat şi
târziu că un efemer.
asemenea
sentiment este ...
5. Şi privirea lui ...cum în română впиться „a se înfige/ a ... privirea lui
parcă... „vpit'sja” pătrunde” parcă s-a înfipt în
tabloul de pe
perete.

6. Nu, încă nu ...un nabrosok, набросок „ciornă/ ...da, o schiţă.

am finisat eseul, adică...cum e corect schiţă”
am doar ...
7. Pasiunile pe ...aş vrea să zic бурные „tumultoase/ Cum?
care le trăieşte „burnye” impetuoase/ Impetuoase?
personajul sunt nestăpânite”
foarte ...
8. Era un spirit ... dostojnyj достойный „adversar/ ...în căutarea
coleric, mereu în sopernik...nu ştiu rival/ unui adversar
căutarea unui ... cum să spun соперник concurent” demn.
„demn/
vrednic”

9. Doar mai ...am în vedere непоправимая „iremediabilă/ ...da, o fapta

târziu, „nepopravimaja” ireparabilă” ireparabilă.
personajul a
înţeles că a
comis o faptă ...
10. În timpul ...da cum se traduce состав войск “efectivul ...din efectivul
războiului, trupelor, dar a

170
 poetul a făcut „sostav vojsk”? trupelor” continuat
parte din ... colaborarea cu
ziarul, în calitate
de redactor.

11. Observăm ... ...aş vrea să spun очевидное „contrazicere ...o contrazicere
„očevidnoe противоречие flagrantă” flagrantă între
protivorečie” adevăratele
sentimente ale
eroinei şi
conţinutul
scrisorii.

12. Dorinţa lui de „razrušitel'naja разрушительная „forţă ... o forţă

a avea pământ sila” cum e în сила devastatoare/ distrugătoare.
era ca o... română? distrugătoare”

13. L-au găsit istoščenie истощение „epuizare, ...epuizare şi

într-o stare de ... istovire, deprimare.
extenuare”

14. Avea o ...vreau să spun непринуждëнная „degajată/ ...îmi place

manieră foarte ... „neprinuždënnaja” lejeră/ „dezinvoltă”...
dezinvoltă” Avea o manieră
foarte dezinvoltă
de a vorbi şi a se
comporta cu toţi.

15. Amestecul lui ...cum se zice la неуместный „inoportun/ da...amestec

în acest conflict „neumestnyj” nepotrivit/ inoportun.
ar fi fost ... intempestiv”

16. Corpurile ... este un cuvânt în штабелями „în stive” Cadavrele erau
neînsufleţite rusă – „štabeljami”, aşezate în stive.
erau aruncate ... da cum e în
română?

17. A îmbătrânit ne ščadil не щадил себя „nu s-a ...deoarece nu s-a

prematur, sebja...cum se menajat/ nu s-a menajat.
deoarece traduce? cruţat”
nu...nu...
18. Alegerea era ...nu ştiu cum să колебался „ezita/ ...el pregita să ia
supraumană şi spun „kolebalsja” pregeta” o decizie.
Manole ...
19. Avea spirit ... nanosili uščerb наносили ущерб „aduceau ...aduceau doar
întreprinzător, prejudicii/ prejudicii
dar afacerile lui pagube” familiei.
...
20. Deşi ieşise din ... „propitannye” se пропитанные „îmbibate/ ...hainele erau
acea casă traduce „îmbibate”? impregnate” impregnate de
odioasă, îi părea acel aer viciat.
că ea îl
urmăreşte, căci
hainele îi erau

171
21. În faţa ...vreau să traduc приветствовала „aclama” Aşa se spune?
palatului s-a „privetstvovala” cu ...îşi aclama
adunat o alt sens. suveranul.
mulţime
curioasă şi
veselă, care
saluta, ...dar nu
„saluta”...
22. Rochia …cum se spune la кружево „dantelă” ...a...am uitat...cu
miresei era kruževo în limba dantelă albă.
împodobită cu română?
…
23. Suferinţele ...în rusă este искупление „expiere/ …mi-am adus
personajului pot cuvântul ispăşire” aminte: ispăşirea
fi considerate ca „iscuplenie” păcatelor, dar de
... „expiere” nu am
auzit.

24. Ea era … …,,storonnica” сторонница „adepta/ ...aşa... adepta

cum se traduce? susţinătoarea” unui stil de viaţă
noncomformist.

25. Debutul pe ...proval... провал „eşec/ fiasco” ... a fost un eşec,

scenă a primei urmat apoi de
lui piese a fost altele.
un...
26. Toate aceste ...cum să spun... скрытая „latentă” ...au provocat o
tragedii au „scrytaja”, boală latentă
provocat boala „ascunsă” cred că până atunci.
până atunci ... nu e corect...

27. Oneghin svetskaja jizn' светская жизнь „viaţa ...renunţă la viaţa

renunţă la ... mondenă” mondenă şi se
retrage la moşie.

28. În inima lui s- ...nu ţin minte cum сочувствовать „a compătimi” ...capacitatea de
au mai păstrat se traduce a compătimi
dragostea de „sočjuvstvovat'” suferinţele
neam şi aproapelui.
capacitatea de a
...
29. Intervenţia ...nu pot să spun ... своевременная „oportună” ...da...a fost o
prietenilor a fost în rusă e intervenţie
... „svoevremennaja” oportună.

30. A fost trădat „pokornye покорные „supuşi docili” ...îi considera

de cei mai poddannye” cum se подданные întotdeauna cei
apropiaţi boieri, traduce? mai docili şi
pe care îi credincioşi
considera cei supuşi.
mai...

172
31. În „Comedia ... dna profesoară, запечатлел „a consacrat/ a ...Balzac a
umană”, Balzac vreau să spun imortalizat” imortalizat
a ... „zapečatlil” portretele a două
mii de femei şi
bărbaţi.
32. Tinerii de azi ...nu ţin minte cum рыцари „cavaleri” ...a, da,...
sunt ca nişte ... e în română mulţumesc... ca
„rycari” nişte cavaleri
care trebuie să
lupte contra
viciilor şi
supremaţiei
valorilor
materiale.

173
 DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, Istrati Marta, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de

doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în caz contrar,
urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Istrati Marta

Semnătura

Data 30 aprilie 2014

174
 CURRICULUM VITAE

Numele, prenumele: Istrati Marta

Data naşterii: 1 martie 1983
Locul naşterii: or. Ungheni, Republica Moldova
Cetăţenia: Republica Moldova şi România
Domiciliu: or. Ungheni, str. Gr. Ureche 1, ap.2
GSM: 069946783
E-mail: martaistrati@gmail.com marta_istrati@yahoo.com
Studii :
2013 –prezent
Recalificare profesională
în baza studiilor superioare Institutul de Formare Continuă, Chişinău;
specialitatea: Managementul educaţional.
2006 – 2010
Doctorat
Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Litere, Catedra de Lingvistică Generală şi
Limbi Clasice; specialitatea: lingvistică generală, conducător ştiinţific dr. hab., conf. univ. Irina
Condrea.
2001-2006
Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Litere, specialitatea: limba şi literatura
română.

Stagii :
- Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Centru Educaţional Pro Didactica, 9martie-10 mai
2011, Certificat de participare la programul de formare axat pe dezvoltarea şi actualizarea
competenţelor metodologice ale cadrelor didactice de liceu, organizat în cadrul Proiectului
Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Moldova.
- Grup Şcolar Agricol „M. Kogălniceanu, comuna Miroslava, Iaşi, România”, în parteneriat cu
DGRÎTS Ungheni, Republica Moldova, decembrie 2011, Diploma de participare la Seminarul de
formare în cadrul Proiectului Excercise Firm – Alternative Model of Antrepreneur Education,
finanţat de către Uniunea Europeană prin programul Operaţional Comun România-Ucraina-
Republica Moldova 2007-2013.
- Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 26-29 iunie
2012, Certificat de autentificare a activităţii în cadrul stagiului de formare şi a competenţei de

175
formator local pe dimensiunile: promovarea standardelor educaţionale, managementul
Curriculumului, Planului de învăţământ, evaluării în bază de competenţe, educaţiei incluzive.
- Ministerul Afacerilor Interne al Republicii Moldova, Serviciul Protecţiei Civile şi Situaţiilor
Excepţionale, Centrul Republican de Instruire, aprilie 2013, certificat de absolvire a cursului
tematic de instruire în domeniul Protecţiei Civile.
- Ministerul Educaţiei, Institutul de Formare Continuă, Chişinău, Cursuri de formare la
specialitatea Limba şi literatura română, 13 aprilie - 10 mai 2013.

Domeniile de interes ştiinţific:

lingvistică generală, sociolingvistică, psiholingvistică, pedagogie generală, sociologia educaţiei,
psihologia educaţiei, managementul educaţiei, limba română şi literatura română, literatura
universală, cultura comunicării etc.

Activitatea profesională
2011-2013 Liceul Teoretic „Gh. Asachi” din or. Ungheni, director adjunct.
2009-2011 Liceul Teoretic „Gh. Asachi” din or. Ungheni, şeful Catedrei Limbă şi
Comunicare (Limba şi Literatura Română).
2004 – prezent Liceul Teoretic „Gh. Asachi” din or. Ungheni, profesor de Limbă şi
Literatură Română, Literatură Universală.
2001-2005 Liceul Teoretic „Gh.Asachi” din or. Ungheni, laborant de Fizică.
Alte activităţi:
2012, 20 august Formator local în cadrul atelierului de lucru cu directorii adjuncţi pentru
instruire, în metodologia implementării tehnologiilor moderne în realizarea curriculumului
şcolar, DGÎTS Ungheni.

Participări la foruri ştiinţifice: Rapoarte prezentate la 13 colocvii şi conferinţe

naţionale şi internaţionale.

Lucrări ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice 20 de articole în ţară şi peste hotare

publicate la tema tezei:

Cunoaşterea limbilor străine:

Înţelegere Vorbire Scriere

Limba rusă C2 C1 B2
Limba franceză B1 B1 B1
Limba engleză A1 A1 A1

176