UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, ȘTIINȚE SOCIALE ȘI

PSIHOLOGIE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC,
CONF.UNIV. DR. LILIANA SOARE

CANDIDAT,
PROF. RĂDUINEA (COJOCARU) ANA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ, COMUNA LELEASCA
JUDEŢ OLT

2022

1
 UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, ȘTIINȚE SOCIALE ȘI
PSIHOLOGIE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

PREDAREA GRADELOR DE COMPARAŢIE ALE

ADJECTIVULUI ÎN GIMNAZIU

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC,
CONF. UNIV. DR. LILIANA SOARE

CANDIDAT,
PROF. RĂDUINEA (COJOCARU) ANA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ, COMUNA LELEASCA,
JUDEŢ OLT

2022

2
 CUPRINS

ARGUMENT .................................................................................................................................. 4

CAPITOLUL I. CLASA LEXICO-GRAMATICALĂ A ADJECTIVULUI.

UNELE CONSIDERAȚII GENERALE ....................................................................................... 7

CAPITOLUL II. GRADELE DE COMPARAȚIE ALE ADJECTIVULUI .......................... 17

CAPITOLUL III. PRINCIPII ȘI METODE FOLOSITE ÎN PREDAREA ADJECTIVULUI

..............................................................................................................41................................ 25

CAPITOLUL V. ASPECTE APLICATIVE........................................................................51

CONCLUZII...........................................................................................................................95

BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................97

3
 ARGUMENT

Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preţ al unei naţiuni. Ea este principalul mijloc de
comunicare între oameni şi tot ea permite transmiterea de la o generaţie la alta a cuceririlor ştiinţei, a
tezaurului de inteligenţă făurit de popor.
Înaintea folosirii limbajului, au mai existat şi alte sisteme de comunicare: semnele, sunetele
nearticulate (interjecţiile) etc. Ideile şi sentimentele pot fi transmise prin intermediul artelor. O
sculptură sau o piesă muzicală transmit mesaje de idei şi sentimente. Copiii, cu ajutorul limbii, îşi
exprimă primele sentimente, încep să perceapă de pe buzele mamei lor primele gânduri, încep să ia
contact cu semenii lor.
Gramatica este un ansamblu de reguli care stabilesc modificarea formei cuvintelor, îmbinarea
lor în propoziţie şi a propoziţiilor în fraze. Din această caracterizare a gramaticii rezultă că sunt două
feluri de reguli care reprezintă cele două părţi constitutive ale gramaticii: morfologia şi sintaxa.
Morfologia cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor şi la modificările formale ale
cuvintelor studiate ca părţi de vorbire. Sintaxa cuprinde reguli privitoare la îmbinarea cuvintelor în
propoziţii şi reguli privitoare la îmbinarea propoziţiilor în fraze.
O contribuţie esenţială în perfecţionarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii
române studiul adjectivului. Acesta se defineşte prin trăsături specifice. Este partea de vorbire
flexibilă care arată o însuşire a unui obiect sau a unei fiinţe şi determină numele acestora, acordându-
se cuele în gen, număr şi caz.
În conceperea lucrării de față s-a pornit de la ideea că însușirea noțiunilor despre adejectiv în
ciclul gimnazial poate fi considerat un demers destul de dificil atât în privința receptării ca parte de
vorbire flexibilă dar şi în ceea ce privește interpretarea valorilor stilistice ale adjectivului.
Predarea limbii române în gimnaziu ocupă un loc important în programa disciplinei limba şi
literatura română având o multitudine de obiective în urma atingerii cărora va rezulta un tânăr
capabil să se adapteze cerințelor mediului social din care aparține cu un limbaj diversificat, o gândire
logică și bogată. Demersul instructiv-educativ presupune o acţiune de dezvoltare a gândirii, de
însușire de noi cunoştiinţe dar și de amplificare a capacității creatoare deținând totodată competențe
de cunoaștere și aplicare corectă și conștientă a normelor gramaticale de scriere și vorbire a limbii
române. Prin exprimarea printr-o formă personală a ideilor și a propriilor simțiri, elevii vor fi
îndrumați să devină atât beneficiarii limbii dar și creatorii acesteia utilizând un limbaj precis,
nunanțat, clar, dar mai ales corect din punct de vedere gramatical.

4
 Limba şi literatura română, ca disciplină de studiu, reprezintă unul dintre factorii esențiali pentru
dezvoltarea competenţei de comunicare aceasta nefiind posibilă fără formarea capacităţii de
exprimare orală şi scrisă. Prin studierea morfologiei, elevii vor fi dirijați spre a cunoaște legile
interne care sunt specifice limbii noastre. Însușirea corectă a noțiunilor specifice limbii române
revine, mai ales, profesorilor din gimnaziu când accentul se pune mult mai bine pe cunoașterea
aspectelor principale de morfologie specifice celor zece clase gramaticale.
Lucrarea de față își propune evidențierea importanței studierii adjectivului în gimnaziu pentru
formarea capacității de comunicare corectă și eficientă efectuând diferite operații ale gândirii precum
sinteza, analiza, generalizarea sau comparația. Atât predarea cât și învățarea morfologiei se
realizează în cadrul procesului instructiv-educativ pe baza sistemului concentric care urmărește
eșalonarea cunoștințelor, reluarea acestora în vederea completării fiecărei noțiuni gramaticale
urmărindu-se formarea deprinderilor elevilor de a le recunoaște, analiza și de a le aplica corect în
vorbire și în scris.
De asemenea, lucrarea are ca principal scop evidențierea rolului pe care aplicarea metodelor
didactice îl joacă în însuşirea corectă şi eficientă a categoriilor gramaticale specifice adjectivului
precum şi a valorilor expresive ale acestuia în dezvoltarea capacităţilor de exprimare scrisă şi orală.
Prin utilizarea echilibrată a metodelor tradiţionale şi moderne se dezvoltă capacitatea intelectuală a
elevilor, conducând la formarea unor competenţe de utilizare a limbii române ca mijloc de exprimare
şi înţelegere a realităţii dar și îmbunătățirea relaţiei de comunicare cu semenii.
Alternând metodele tradiţionale cu metodele moderne, se va putea observa o creştere a
randamentului şcolar al elevilor, aceştia însuşindu-şi în mod eficient cunoştiinţele despre adjectiv. Se
va constata de asemenea, un progres în identificarea valorilor stilistice ale acestei părţi de vorbire,
elevii stăpânind un limbaj mult mai expresiv.
Lucrarea este structurată în următoarele capitole: argumentarea lucrării, capitolul I-Clasa
lexico-gramaticală a adjectivului. Unele consideraţii generale, are în vedere abordarea subiectului
principal al temei, adjectivul, atât din perspectivă diacronică cât şi sincronică fără a neglija
precizările personale referitoare la această parte de vorbire. S-a urmărit definirea adjectivului,
clasificarea acestuia după diferite criterii, prezentarea categoriilor gramaticale, a funcțiilor sintactice
dar și a valoarile stilistice specific.
Capitolul al-II-lea, intitulat Gradele de comparaţie ale adjectivului tratează categoria gradului
având în vedere principalele studii atribuite acestui subiect. S-a pornit de la tratarea acestora, de la
noţiunea de: pozitiv, comparativ, superlativ pînă la clasificarea fiecăruia în subcategorii.
Capitolul al III-lea, Principii şi metode utilizate în predarea-învăţarea-evaluarea noţiunilor
despre adjective tratează avantajele şi limitele aplicării metodelor tradiţionale şi moderne în

5
predarea, învăţarea şi evaluarea noţiunii de adjectiv în ciclul gimnazial. Principalul obiectiv al
lucrării constă în identificarea celor mai eficiente modalităţi de însuşire temeinică a cunoştinţelor
despre adjectiv prin aplicarea celor mai relevante strategii de predare, învăţare şi evaluare îmbinând
metodele tradiţionale (conversaţia, observaţia, demonstraţia, exerciţiul, lucrul cu manualul) cu cele
moderne (brainstormingul, problematizarea, ciorchinele, mozaicul, jocurile de spargere a gheţii).
Acest obiectiv va fi atins în urma parcurgerii studiului practic cuprins în capitolul IV, Proiect de
cercetare, în carul căruia se va urmări urmări eficienţa şi rolul metodelor activ-participative
tradiţionale şi moderne reflectată în cele trei procese didactice în cadrul claselor de nivel
mediu.Obiectivele cercetării vizează sporirea eficienţei formative a învăţării gramaticii la clasele V-
VIII şi stimularea interesului elevilor pentru această materie prin aplicarea metodelor active,
împletite cu cele tradiţionale precum şi înarmarea elevilor cu tehnici de învăţare pentru o asimilare
ritmică permanentă şi sistematică a cunştinţelor.
Lucrarea urmăreşte valorificarea experientei didactice acumulate la catedră cercetarea având
ca scop identificarea unor modalitati de ameliorare a procesului instructiv-educativ.
Cadrul didactic conduce elevul spre conştientizarea posibilităţilor de utilizare a limbii
oferindu-i instrumentele necesare accentul fiind pus nu pe memorarea noţiunilor, ci pe capacitatea de
a le aplica. Acest lucru se realizeaza cu ajutorul metodelor activ-participative determinând o învăţare
activă care conduce spre un interes crescut faţă de conţinut implicit faţă de adjective.

6
 CAPITOLUL I
CLASA LEXICO-GRAMATICALĂ A ADJECTIVULUI. UNELE CONSIDERAŢII
GENERALE

Definiţia adjectivului
Conform GALR, ,,adjectivul reprezintă clasa cuvintelor flexibile subordonate substantivului,
acordându-se cu acesta şi limitându-i extensiunea prin atribuirea unei informaţii specifice.
Dependenţa sintactică faţă de substantiv se produce direct, în cadrul grupului nominal (fată
frumoasă), sau prin intermediul unui verb, în cadrul grupului verbal (copiii sunt / cresc mari), şi se
manifestă prin repetarea informaţiei gramaticale asociate substantivului.”1
Corneliu Dimitriu notează că “adjectivul este o clasă unitară (cuprinde, adică, elemente ce
sunt întotdeauna părţi de vorbire propriu-zise) constituită din cuvintele noţionale ce exprimă
caracteristici ale entităţilor, la care există categoria gramaticală a comparaţiei – genul, număr şi cazul
având numai formă – şi care, în afară de nume predicativ, apoziţie etc, îndeplineşte funcţia sintactică
specifică de atribut.”2
După Gabriela Pană-Dindelegan, adjectivul este partea de vorbire flexibilă care exprimă
însuşirea (calitatea) unui obiect; însoţeşte un substantiv cu care se acordă în gen, număr şi caz.
Astfel, adjectivele exprimă calităţi, însuşiri, particularităţi şi semne caracteristice ale obiectelor:
calităţi în legătură cu mărimea, forma, greutatea unui
obiect: ,,mare”, ,,gros”, ,,subţire”, ,,rotund”, ,,îngust”; culoare – violet, maro, cenuşiu,albastru, negru,
roşu-deschis; calităţi fizice ale oamenilor – bătrân, ,,tânăr”, ,,slab”, ,,sănătos”, ,,înal”t, ,,zvelt, ,,chel”;
calităţi ale caracterului şi ale
intelectului: ,,curajos”, ,,îndrăzneţ”, ,,viteaz”, ,,mândru”, ,,delicat”, ,,politicos”, ,,generos”; însuşiri în
legătură cu materia din care e făcut un obiect: ,,osos”, ,,fibros”, ,,lemnos”, ,,pietros”etc.. Calitatea
poate fi indicată şi prin referire la posesor (casă părintească), la origine (poet francez), la agent
(activitate scriitoricească), la elementele constitutive ale unei colectivităţi: cercul ,,studenţesc”,
echipele ,,sportive studenţeşti”etc., sau la acţiune: casă ,,părăsită”, carte ,,scrisă”;
floare ,,mirositoare”, lecţie ,,inteligibilă”etc.”3

1
Gramatica limbii române, Volumul I, Cuvântul, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2005, p. 141.
2
Corneliu Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Morfologia, Editura Institutul European, Iaşi, 1999, p. 184.
3
Gabriela Pană-Dindelegan Sintaxa şi semantica. Clase de cuvinte şi forme gramaticale cu dublă natură, 1992, p. 74.

7
 Flexiunea adjectivului, ca şi cea substantivală, cuprinde forme distincte în raport de gen,
număr, caz şi determinare, iar uneori şi de gradele de intensitate. Spre deosebire de gen, număr şi caz
care, în asocierea [substantiv +adjectiv], sunt marcate dublu (casă frumoasă, case frumoase),
determinarea este exprimată o singură dată, prin ataşarea articolului definit la primul dintre
componenţii sintagmei nominale (comp. fata frumoasă şi frumoasa fată). Articolul afectează deci
flexiunea adjectivului în condiţii precise de topică şi aduce o informaţie semantico-gramaticală care
priveşte substantivul-centru de grup, individualizând obiectul, şi nu calitatea (frumosul băiat=băiatul
frumos). Expresie a dependenţei adjectivului faţă de un anumit substantiv (comp. fată frumoasă,
băiat frumos, locuri frumoase), flexiunea adjectivului nu reprezintă decât formal categoriile
(comune) ale flexiunii nominale. Forma flexionară a adjectivului, impusă de acordul cu substantivul,
exprimă adesea solidar genul, numărul şi cazul: unei fete frumoase – frumoasa fată.
“Faptul că exprimă caracteristici calitative ale entităţilor relevă o deosebire importantă între
adjective şi substantive: substantivele, indicând numele entităţilor, au ceea ce se poate numi existenţa
independentă, deoarece entităţile pe care acestea le numesc fiinţează în mod obiectiv; adjectivele,
însă, exprimând caracteristici calitative ale entităţilor pot fi concepute numai ca “anexe” ale
entităţilor.”4
Specifică pentru o clasă largă de adjective este categoria intensităţii, care se regăseşte şi la
adverb, şi marchează, prin mijloace analitice, gradarea evaluativă a calităţii specificate prin adjectiv.
Dependenţa faţă de centrul nominal, marcată prin acord, caracterizează o clasă mai mult sau
mai puţin eterogenă de unităţi lexicale, care se deosebesc între ele prin particularităţi flexionare şi
prin tipul de informaţie specifică.
Prin sens şi comportament morfologic, se disting adjectivele propriu-zise (în care sunt incluse
şi participiile şi gerunziile adjectivizate) de cele pronominale (acest om, altă problemă, orice
intervenţie, cartea mea) şi cantitative (două bomboane). Acestea din urmă aparţin clasei adjectivului
numai datorită acordului cu substantivul, dar semantic şi flexionar se încadrează în clasa pronumelui,
respectiv a numeralului. Adjectivele “determinative” nu pot fi supuse gradării, deci nu au categoria
gramaticală a gradelor de intensitate. În ce priveşte posibilitatea asocierii cu substantivele,
adjectivele pronominale au o compatibilitate mai largă, iar cantitativele sunt selectate în special de
substantive numărabile. Adjectivele pronominale şi numeralele folosite adjectival nu pot fi centre de
grup sintactic.
Clase semantico-sintactice de adjective
Adjectivele propriu-zise pot fi clasificate, în funcţie de tipul informaţiei semantice adăugate
regentului, în calificative şi categoriale.
4
Iorgu Iordan, Limba română contemporană, Editura Didactică şi Padagogică, Bucuresti, 1978, p. 334.

8
 Conform autorilor Gramaticii Limbii Române, “adjectivele calificative exprimă
caracteristici variate ale obiectelor denumite de substantive privind aspectul, greutatea, înălţimea,
gustul, temperatura, starea etc. (mare, mic, frumos, urât, străveziu, diafan, înalt, scund, acru, dulce,
cald, febril, orgolios, tânăr, bătrân etc.). Atribuirea calităţii prin adjectiv substantivului diferă de la
vorbitor la vorbitor (este în mare măsură subiectivă) şi ea poate fi prezentată, de obicei, în diferite
grade de intensitate, dacă sensul adjectivului este susceptibil de evaluări (foarte bun dar nu *foarte
mort).”5
Adjectivele calificative se pot adverbializa şi substantiviza. Altfel spus, adjectivele
calificative pot trece în clasa adverbului şi a substantivului, în poziţiile specifice acestora din urmă:
scriere frumoasă (urâtă, lăbărţată, măruntă) / Ei scriu frumos (urât, lăbărţat, mărunt).
Topica neutră stilistic a adjectivului calificativ faţă de regentul substantival este în
postpunere. Cu efecte stilistice, aceste adjective pot fi şi antepuse substantivului: El este un prieten
bun al meu. / El este un bun prieten al meu.
Antepunerea implică adeseori un grad mai ridicat de afectivitate, de aceea este mai frecvent
utilizată în poezie, chiar în condiţii în care, în exprimarea curentă, este evitată: în negrul zid s-arată
[…] / Puternicele braţe spre dânsa-ntindea…(M. Eminescu, Strigoii).
“Adjectivele categoriale caracterizează referentul denumit de substantive încadrându-l într-o
anumită clasă: proprietate privată spre deosebire de proprietate publică, centru şcolar spre
deosebire de centrul cultural, sportiv. Aceste adjective intră frecvent în componenţa unor denumiri
din limbajul tehnico-ştiinţific: triunghi isoscel, numitor comun, acid acetic etc.”6
Flexiunea adjectivului
După posibilitatea sau imposibilitatea de a-şi schimba forma pentru a se acorda cu
substantivul determinat, adjectivele sunt de două feluri:
· adjective variabile, cele care îşi schimbă forma: fată harnică, fete harnice; băieţi harnici
· adjective invariabile: om(oameni, femeie, femei)cumsecade.
Clasa adjectivelor variabile
Se bazează pe flexiune, pe numărul formelor de gen, număr şi caz. Aceste valori se exprimă
prin desinenţe, însoţite sau nu de alternanţe fonetice; în cadrul unei forme flexionare a adjectivului,
valorile de gen, număr şi caz se exprimă solidar prin aceeaşi desinenţă (de exemplu, desinenţa -ă din
bună indică genul feminin, numărul singular şi cazurile nominativ şi acuzativ). Cu toate că adjectivul
românesc nu mai posedă, ca cel din latină, şi un gen neutru, acesta atribuindu-se prin convenţie, din
nevoia acordului şi cu substantivele de gen neutru.
5
Gramatica limbii române, Volumul I, Cuvântul, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2005, p. 144.
6
Idem.

9
 Cele mai multe adjective variabile au, când însoţesc un substantiv, patru forme nearticulate
(forme de masculin singular şi plural şi forme de feminin singular şi plural): nor alb, negru, nori
albi, negri; hârtie albă, neagră, (hârtii) albe, negre. Celelalte adjective pot avea trei sau două forme,
deoarece au la masculin şi la feminin sau la singular şi la plural unele forme identice: om, casă mare,
oameni, case mari; strugure, pară dulce, struguri, pere dulci; pară gălbuie, pere, pepeni, pepene
gălbui.
Flexiunea adjectivului este mai bogată decât a substantivului, căci pe lângă distincţiile de
număr şi de caz adjectivul prezintă şi variaţii de gen: masculin, feminin şi neutru – o carte bună-un
scriitor bun, când însoţeşte un substantiv neutru, adjectivul are la singular forme identice cu
masculinul, iar la plural cu femininul (gând bun - gânduri bune).”7
Adjective defective
După Ion Coteanu ,,la adjective variabile se încadrează şi cele defective de gen, ceea ce
reduce numărul de forme fără a schimba clasa flexionară. Alte adjective variabile, mai ales din
limbajul tehnico-ştiinţific, au o distribuţie limitată semantic la asocierea cu un unic substantiv, de un
anumit gen, celelalte forme gramaticale nefiind înregistrate:
- adjective numai cu formă de m. / n. sg.(determină substantive masive): lapte covăsit,
zahăr farin, hidrogen sulfurat, etc.
- adjective numai cu formă de m. sg. şi pl.: ţânţar anofel / ţânţari anofeli, an bisect / ani
bisecţi etc ;
- adjective numai cu forme de f. sg. Si pl.: urnă cinerară / urne cinerare, liră sterlină / lire
sterline, glandă sudoripară / glande sudoripare etc.
- adjective numai cu forme de neutru (sg. şi pl.): barometru aneroid / barometre aneroide,
foc bengal / focuri bengale, substantiv epicen / substantive epicene.”8
Autorii Gramaticii Limbii Române9 detaliază adjectivele în cazul vocativ:
“În limba literară, cea mai răspândită formă de vocativ a adjectivelor este cea omonimă cu N-
Ac nearticulat pentru toate genurile şi numerele. Această formă este, în general, posibilă atât în
postpoziţie (copil iubit!, fată frumoasă!, râuri limpezi!), cât şi în antepoziţie (stimat auditoriu!, iubit
coleg!). Uzul cunoaşte însă anumite restricţii de topică. Se foloseşte prin tradiţie oameni buni!, dar
nu *buni oameni!

7
Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, Editura Humanitas, Bucuresti, 2001, p 75.
8
Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, Editura Bucureşti.1990, p. 42.
9
Gramatica limbii române, Volumul I, Cuvântul, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2005, p. 148

10
 În antepoziţie, când este despărţit de substantiv printr-un posesiv sau printr-un substantiv în
genitiv, adjectivul este articulat enclitic: scumpul meu soţ!, scumpa noastră bunică!, iubiţii mei
prieteni!
Flectivele specifice de vocativ din paradigma adjectivului sunt comune cu cele din flexiunea
substantivului: -e şi –ule pentru masculin singular (iubite coleg!, frumosule băiat!) şi –lor pentru
masculin şi feminin plural (bătrânilor codri!, frumoaselor câmpii!); flectivul de feminine sg –o nu
apare în paradigma adjectivului.
Radicalul adjectivului10
În structura morfologică a adjectivelor sintetice şi a perifrazelor adjectivale aglutinate se pot
distinge în mod obişnuit cinci segmente funcţionale (radicalul, desinenţa, flectivul complex, articolul
hotărât enclitic, sufixul flexionar –u-), la care foarte rar se pot adăuga încă două (sufixul grammatical
–isim şi pseudoprefixe gramaticale de tipul arhi-).
Radicalul unui adjectiv – ca de altfel şi al oricărei părţi de vorbire – este segmentul fonic în
principiu “neschimbat” care se identifică prin luarea în consideraţie a două sau mai multe aspecte
opozabile de gen, număr, caz şi comparaţie ale adjectivului respectiv: comparând forma mai bun cu
cu form bună, eventual şi cu foarte buni, cele mai bune etc, se găseşte că radicalul este corpul fonetic
comun bun; raportând forma lungi(lunğ) la formă mai lungă, eventual şi la lung, mai puţin lungi
(lunğ) etc, se obţine radicalul – cu alternanţa fonetică - lung(ğ); la un adjectiv fără forme pentru gen,
număr şi caz, dar având categoria gramaicală a comparaţiei, radicalul se recunoaşte prin luarea în
consideraţie a formelor pentru gradele de comparaţie (din cumsecade, mai cumsecade, foarte
cumsecade etc., rezultă radicalul cumsecade); în sfârşit, la adjectivele total invariabile, radicalul este
reprezentat prin adjectivul însuşi (coşcogeamite, gri, motrice etc) accentuată precedă de regulă direct
flectivul (frumos, adevărat) sau este situată la interval de o silabă (ager, agricol).
Adjectivele invariabile
Un număr de adjective relativ restrâns, dar în continuă creştere, nu cunoaşte opoziţiile de gen,
număr şi caz. Din clasa adjectivelor invariabile fac parte unele adjective simpe (bleu, maro,
“În general, adjectivele din această categorie nu pot fi nici articulate. Numeroase adjective
invariabile pot avea însă grade de intensitate sau modalizatori de evaluare: estefoarte / cel mai /
mişto, este cam prea cumsecade. Topica adjectivelor invariabile, ca şi a unor adjective variabile,
poate fi liberă (o plăcere anume/o anume plăcere, o închipuire aievea / o aievea închipuire) sau
fixă, fie în postpunere faţă de centru (îmbrăcăminte aparte, păpuşă gigea, roman sadea), fie în
antepunere (asemenea oameni, aşa banchet, coşcogea omul). în vecinătatea adjectivelor invariabile

10
GALR, I, p.141

11
antepuse, substantivul-centru poate fi numai nearticulat (aşa om/*aşa omul, asemenea fată/
*asemenea fată) sau în variaţie liberă articulat/nearticulat: coşcogea vlăjgan(ul).”11
Structura fonetică a împrumuturilor adjectivale invariabile este variată, unele sunt
monosilabice (bej, bleu, clos, crem, gay, gri, roz), altele plurisilabice (ad-hoc, antişoc, corai, franco,
havan, oliv, oranj, pepit, sexy, multe având finala vocalică accentuată: bordo, grena, indigo, lila,
maro, pane, rococo etc.)
Unele dintre adjectivele de mai sus, în special nume de culori, tind să se adapteze, în limba
vorbită, la diferite tipuri flexionare. De pildă, kaki este folosit şi ca adjectiv cu trei forme flexionare:
veston kakiu, manta kakie, pantaloni kakii, pe când ,,bleumarin”, ,,mov” şi ,,roz” (fustă bleumarină,
rochie movă, faţă roză, feţe roze) tind să se adapteze la adjectivele variabile cu patru forme
flexionare.
Adjectivele compuse din două adjective invariabile sunt, la rândul lor, invariabile totdeauna
(avea o rochie roz-oranj). Cele care conţin cel puţin un adjectiv variabil pot fi invariabile sau
variabile contextual: Avea o rochie grena închis(ă)/ albastru-închis(ă) /albastră-închisă.
2.4. Articularea adjectivului
Specific organizării grupului nominal şi caracterizând totdeauna substantivul regent în
asocierea cu adjectivul, articolul enclitic se ataşează, în limba română, primului component al
grupării: omul bun, în topica obişnuită [substantiv + articol +adjectiv] sau bunul om [adjectiv +
articol + substantiv]
Conform autorilor Gramaticii limbii române12, articolul enclitic se ataşează adjectivului
atunci când acesta precedă substantivul şi nu este precedat, la rândul lui, de un determinant adjectiv
pronominal: bunul părinte, dar acest bun părinte, părintele bun. Substantivul regent al unui adjectiv
antepus nu poate primi, de regulă, afixul definit de determinare, acesta fiind preluat formal de
adjectiv în condiţiile date (bunul om, dar un om bun).
Fac excepţie adjectivele care pot precede un substantiv articuat enclitic, precum întreg –
întreg ţinutul-, fiind însă posibilă şi construcţia întregul ţinut.
Admit asocierea cu un substantiv articulat definit adjectivele invariabile coşcogea(mite),
ditai, ditamai: coscogeamite găliganul, ditamai namilă.
În flexiunea adjectivului, articolul este reprezentat prin aceleaşi unităţi morfematice ca la
substantiv (frumos-frumosul, frumoasă – frumoasa, mare – marele, marea).
Întrucât articularea adjectivului e condiţionată de antepunerea lui faţă de substantivul regent
şi nu toate adjectivele pot ocupa primul loc într-un grup nominal, formele marcate de articol, chiar

11
Gabriela Pană-Dindelegan Sintaxa şi semantica. Clase de cuvinte şi forme gramaticale cu dublă natură, 1992, p. 76.
12
Ibidem, p. 153.

12
dacă teoretic sunt posibile, nu se regăsesc în flexiunea tuturor adjectivelor. Incompatibilitatea cu
articolul definit se datorează uneori structurii formale a adjectivului. Dacă unele adjective invariabile
pot fi articulate enclitic (eficacele medicament, locvacele interlocutor), cele mai multe se sustrag
articulării, chiar dacă sunt în antepoziţie: asemenea om, aşa răspuns, coscogeamite flăcăul, ditai
negustorul.
Ca şi în cazul substantivului, prin formele lui diferenţiate, articolul enclitic contribuie la
reducere unor omonimii din flexiunea adjectivului. în felul acesta, omonimia m. sg=m.pl.=G / D
f.sg.= G/D m. şi f. pl., specifică unui adjectiv cu două forme ca vechi, precum şi omonimiile comune
întregii flexiuni adjectivale, se reduc parţial prin ataşarea flectivelor enclitice de determinare: vechiul
oraş, vechii prieteni şi vechea biserică. Afixele de determinare contribuie astfel la exprimarea
valorilor de gen, număr şi caz.
Acordul adjectivului
Cele mai des încriminate dintre încălcările regulilor gramaticale sunt „greşelile de acord”, iar
„greşelile” sunt considerate, în general, ca reprezentând unul dintre mecanismele responsabile de
„ schimbarea” în limbă, în evoluţia limbii. Frecvenţa greşelilor, a încălcării regulilor de acord, este
proporţională cu inportanţa fenomenului în organizarea comunicării şi cu complexitatea formelor lui
de manifestare, dar şi cu varietatea factorilor implicaţi în realizarea lui.
,,Mijloc de reliefare a relaţiilor dintre cuvintele alcătuitoare ale unui enunţ, dar şi, depăşind
limitele enunţului, a corelărilor transfrastice, care asigură coeziunea în interiorul unui text de diverse
dimensiuni, acordul în variatele sale ipostaze - se realizează la nivelul grupului sintactic, la nivelul
propoziţiei şi al frazei, dar şi dincolo de aceste limite şi constituie principala modalitate de asigurare
a coerenţei comunicării”13.
 Principiu de organizare sintactică în primul rând, acordul angajează în mecanismele de
asociere a unităţilor lexicale în ansambluri semnificative şi comunicative mijloacele oferite de
sistemul flexionar al limbii.
În calitate de component al grupului nominal, adjectivul apare totdeauna ca adjunct şi
niciodată în calitate de centru, fapt ce-l deosebeşte de substantiv.
Adjectivul poate determina:
a) Unul sau mai multe substantive: Liniştea fecundului pământ. ( N. Stănescu, Mi-amintesc
cu uimire), Agenţia închiriază camere şi apartamente mobilate.
În situaţia unui adjectiv ataşat la un grup de substantive coordonate, uneori dependenţa
adjectivului de un substantiv sau de mai multe este ambiguă: Salonul casei pe care şi-o cumpărase
de curând avea pereţii tapetaţi cu mătase în dungi şi zigzaguri sclipitoare.
13
Gramatica limbii române, Vol. I, Cuvântul, Editura Academiei Române, 2005, p. 168.

13
 b) un substitut Părând a căuta ceva drag şi pierdut ,,Dilema”, 2002), Nimic mai potrivit
pentru o astfel de vieţuire,,Dilema”, 2002), Au venit mai multe studente. Două mai
îndrăzneţe s-au prezentat la examen.
Dintre substitutele adjectivului, pronumele personal nu poate fi determinat de adjectiv (*el
frumos, *frumosul el), cu excepţia situaţiei când adjectivul postpus este precedat de cel.(Numai tu cel
deştept poţi face una ca asta). Pronumele personale pot fi însă complinite de participii adjectivale
isolate sau de adjective isolate (rar), în general cu nuanţa circumstanţial: Ei, îngrădiţi de lege,
plăcerilor să lasă. (M. Eminescu, Împărat şi proletar), Noi, rămaşi în urmă, am grăbit pasul.
Ca adjunct al unui substantiv, adjectivul post pus poate fi precedat de pronominalul emfatic
cel, cea, cei, cele: omul (cel) bun, fata (cea) frumoasă. Pe lângă antroponime, prezenţa lui celeste azi
obligatorie în situaţia de postpunere a adjectivului: Ştefan cel Mare, Irina cea harnică.
Funcţiile sintactice ale adjectivului
În calitate de component al grupului verbal, adjectivul are funcţie de nume predicativ (Fata
era isteaţă.) sau de predicat suplimentar (Noaptea se lasă murdară şi grea).
Într-un grup exclamativ eliptic, când adjectivul nearticulat precede un substantiv articulat,
adjectivul este, din punct de vedere sintactic, un nume predicativ: Frumoasă fată!
Prezenţa adjectivului în poziţia de subiect sau de obiect direct este un semn al substantivizării
lui (Leneşul mai mult aleargă.; Galbenul bate roşul la cărţi.).
Conform lui Corneliu Dimitriu, “în calitate de parte de vorbire unitară, întotdeauna noţională,
adjectivul îndeplineşte, de asemenea, întotdeauna funcţie sintactică. Spre deosebire de substantive,
însă, la care funcţia sintactică este în dependenţă de categoria gramaticală a cazului, la adjectiv
functia sintactică nu depinde nici de formele pentru caz, număr sau gen, nici de categoria gramaticală
a comparaţiei. Ceea ce impune funcţiile sintactice ale adjectivului este raportul sintactic – de
subordonare ori de inerenţă – pe care această parte de vorbire îl contractează, în context, cu alte părţi
de vorbire.”14
Exprimând caracteristici ale entităţilor, adjectivele se află prin excelenţă în raport de
subordonare faţă de un nume (substantiv, pronume sau numeral întrebuinţate substantival), pe lângă
care îndeplinesc funcţia sintactică specifică de atribut:
Exemplu: Mureşan scutură lanţul cu-a lui voce ruginită (M. Eminescu)
“Grupul adjectival se încadrează în organizarea sintactică a enunţului prin centrul său, adică
depinde de poziţia sintactică a adjectivului-centru. Astfel, determinativii adjectivului apar cel mai
frecvent când grupul adjectival se află în poziţii predicative: nume predicativ (Tinerii sunt dornici de
petreceri.Fata a rămas bună de plată.) ori predicativ suplimentar (O cred capabilă de dăruire., Îl
14
Corneliu Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române, Morfologia, Editura Institutul European, 1999, p.222.

14
consider demn de stimă.) sau în poziţie de atribut izolat antepus sau postpus (Bună de treabă, femeia
a primit postul.)
Un rol important şi joacă şi topica adjectivului-centru faţă de regentul său din grupul
nominal. Postpunerea este favorizanta pentru prezenţa adjuncţilor adjectivului; iar antepunerea este
limitativă. Să se compare: Ea este o persoană aptă de efort., El este un redactor foarte atent la
greşeli., Are o casă destul de plină de lucruri inutile. cu*Ea este o aptă de efort persoană, *El este
un foarte atent la greşeli redactor., *Are o destul de plină de lucruri inutile casă.
Aşadar, adjuncţii din grupul adjectival diferă în funcţie de calitatea centrului de grup (adjectiv
propriu-zis sau adjectiv verbal) şi de particularităţile semantico-sintactice şi de regim ale centrului.”15
În afara acestei funcţii specifice, adjectivul poate îndeplini şi altele nespecifice. Frecventă
este funcţia de nume predicativ, pe care adjectivul o îndeplineşte atunci când, prin intermediul unui
verb copulativ, intra în raport de inerenţa cu un nume-subiect. Exemplu:
“Şi de-aceea spusa voastră este sânta şi frumoasă” (M. Eminescu)
“De asemenea, frecventă este, în sfârşit, şi funcţia de atribut circumstanţial/completiv, pe care
adjectivul o îndeplineşte atunci când contractează raportul de dublă subordonare simultană, şi cu un
regent de tip nominal, şi cu un regent de tip verbal.
Exemplu: “Răsfiratul păr de aur peste perini se-mprăştie, / Tâmpla bate liniştită ca o umbră
viorie””16
Aici, la atributul circumstanţial/completiv, încadrează Dimitriu şi ceea ce în unele lucrări 17 se
consideră că reprezintă adjective cu funcţie sintactică de: complement indirect (din galben s-a făcut
roşu), circumstanţial de mod comparativ (mai mult mort decât viu); circumstanţial de timp (Te
cunoşteam încă de mic), circumstanţial de cauză (Şi plângeam de supărată, G. Coşbuc);
circumstanţial de relaţie (De frumoasă eşti frumoasă/ dar nu ţi-o ştii coase, Jarnik – Bârseanu).
În toate exemplele citate mai sus în care Gramatica Academiei vorbeşte de complemente
circumstanţiale, adjectivele subliniate (galben, viu, mic, supărată, frumoasă) determină nu numai
verbul sau echivalentul acestuia, ci şi un substantiv sau echivalent al acestuia. Că aşa stau lucrurile o
probează acordul adjectivului cu substantivul sau substitutul său determinat: galben, din contextul
din galben s-a făcut roşu presupune un substantiv masculin sau neutru la singular – de exemplu om,
obraz etc -, întrucât dacă substantivul ar fi fost feminin singular, de exemplu faţă, stofă, - adjectivul
respectiv ar fi trebuit să aibă forma feminină de singular, adică galbenă; în acelaşi sens, adjectivul
frumoasă, din de frumoasă eşti frumoasă…, trimite la un nume regent la feminin singular nominativ-

15
Gramatica limbii romane. Enuntul, Editura Academiei Romane, Bucuresti, 2005, p. 108.
16
Ibidem, p. 223.
17
Gramatica Academiei, volumul I, p.133-134

15
acuzativ (fată, femeie) atunci şi adjectivul ar trebui să schimbe forma în mod corespunzător (de
frumoase, sunteţi frumoase).

CAPITOLUL II
GRADELE DE COMPARAŢIE ALE ADJECTIVULUI

16
 Adjectivul, singur sau ajutat de alte părți de vorbire - înalt, mai înalt, cel mai înalt, foarte
înalt - exprimă diferite grade ale însușirii sau grade de comparație ale adjectivului.
Adjectivul are trei grade de comparatie: pozitiv, comparativ și superlativ.
1. Gradul pozitiv
Adjectivul ia gradul pozitiv arată însușirea unui obiect, fără a fi comparată cu însușirea
altui obiect sau cu însuşirea sa în împrejurări diferite,
Adjectivul la gradul pozitiv poate fi însoțit sau nu de articolul cel, cea, cei, cele: grădina
mare; gradina cea mare; gradinile cele mari;trandafir rosu; trandafirul cel rosu;
trandafirii cei roşii.
2. Gradul comparativ
I. Adjectivul ia gradul comparativ poate prezenta:
a) însusirea unui obiect comparată cu aceeași însușire a altui obiect:,,Oltul este mai lung
decât Jiul”;
b) Însușirea unui obiect comparată tot cu însușirea lui, dar în împrejurări diferite: ,,Apa
râului este mai limpede la munte decât la șes”.
În primul exemplu, avem doi termeni ai comparației exprimați prin substantivele ,,Oltul
și Jiu”. în al doilea exemplu, avem doua împrejurări diferite: ,,la munte”și ,,la șes”.
Termenii comparației sau cele două împrejurari pot fi exprimate în aceeași propoziție, ca
în exemplele de mai sus. Uneori, însă, al doilea termen al comparatiei se află în propoziția
anterioară, de aceea nu mai este exprimat și în a doua propoziție: Jiul este lung. Oltul este mai lung.
La fel, una din cele doua împrejurări poate fi exprimată în altă propoziție. Apa râului este limpede și
la șes „. ,,La munte este însă mai limpede.
Termenii compatației pot fi exprimați și prin pronume, dacă obiectele sunt cunoscute de
vorbitori: Acesta este mai lung decât celălalt. Gradul comparativ poate arăta trei aspecte sau trepte
ale însușirii, exprimate cu ajutorul unor adverbe sau locuțiuni adverbiale:
a) comparativul de superioritate: mai limpede;
b) comparativul de inferioritate: mai putin limpede;
c) comparativul de egalitate: la fel (tot așa, tot atat) de limpede.
Legătura dintre cei doi termeni ai comparației se face prin adverbele cu valoare de
prepoziție decât, ca sau prin locuțiunile prepoziționale față de, în comparație cu.
Uneori comparația de egalitate este indicată numai prin complementul comparativ al
adjectivului, construit cu un adverb comparativ -,,cât”, iar adjectivul apare cu forma gradului

17
pozitiv: 'Nalt cât casa, verde ca mătasa în situații de acest fel locuțiunea adverbială ,,tot atât (de)”
sau ,,la fel (de)”.Adjectivul poate fi pus și după complementul comparativ de egalitate, legându-se
de acesta prin prepoziția de: 'cât casa de înalť, 'ca môtasa de verde'. Construcțiile cu adjectivul după
complementul comparativ sunt mai expresive, pentru că ele scot în evidență elementul cu care se
face comparația.
A nu se confunda construcția formată din complementul comparativ și adjectivul de care
este legat prin prepoziția de cu gradul comparativ de egalitate al adjectivului. Construcția respectivă
cuprinde două unități sintactice: complementul comparativ și adjectivul, regent al complementului.
3. Gradul superlativ
Adjectivele la gradul superlativ arată însușirea la gradul cel mai înalt sau cel mai scăzut.
Gradul superlativ poate fi relativ sau absolut.
Superlativul relativ
Superlativul relativ arată însușirea la nivelul cel mai înalt sau cel mai scăzut în
comparație cu aceeași însușire a altor obiecte sau cu însușirea aceluiași obiect în împrejurări diferite.
Gradul superlativ relativ este de două feluri:
De superioritate: Vlădeasa este cel mai înalt vârf din Munţii Apuseni.
De inferioritate: Acest munte este cel mai putin înalt dintre muntii din jur.
Când un substantiv are două sau mai multe adjective Ia gradul superlativ realtiv,
articolul ,,cel, cea, cei, cele'”se repetă înaintea tuturor adjectivelor numai dacă vorbitorul vrea să
scoată mai mult în evidentă gradul superlativ al însușirii.
Deci, se poate spune:
—Fata cea frumoasă, cea mai isteată și cea mai harnică; sau:
-Fata cea maifrumoasă, mai isteaţă și mai harnică.
Superlativul absolut
1. Adjectivul la gradul superlativ absolut exprimă cel mai înalt grad al însușirii
farăcaînsușirea să fie comparată cu însușirea altui obiect sau cu însușirea aceluiași obiect în
împrejurări diferite.
În mod obișnuit, superlativul absolut se formează cu ajutorul adverbului ,,foarte”: foarte
frumoasă. Mai rar, se construiește și cu adverbul ,,tare”: ,, frumoasă”.
II. Superlativul absolut se exprimă și prin alte mijloace, care sunt mai expresive decât
adverbele foarte sau tare, și anume:
-adverbe și locuțiuni adverbiale legate de adjectiv prin prepoziția 'de': extraordinar, grozav,
minunat, neînchipuit, nemaipomenit, din cale afară defrumos;

18
 -diferite expresii în care adjectivul este însoțit de un substantiv ce-i dă valoare de superlativ
absolut: deșteptfoc, foc de deștept, frumos nevoie mare etc.;
-repetarea adjectivului: o pădure mare, mare etc.;
-lungirea și repetarea unei vocale sau consoane: maaare, galllben.
Nu au grade de comparație:
- adjectivele care prin sensul lor exprimă însușiri ce nu pot fi comparate: complet, egal,
întreg, mort, viu, unic, perfect, principal, muncitoresc, strămoșesc. etc.;
- adjectivele care în limba latină reprezentau forme ale comparativului sau ale superlativului:
major, minor, inferior, superior, exterior, posterior, optim, minim, etc.
Structura gramaticală este receptivă la intențiile expresiv-estetice ale limbajului. Integrate în
context lingvistic și literar-artistic, elementele lexical-gramaticale sunt purtătoare de valori stilistice.
Pe aceste considerente, stilistica este numită gramatică expresivă sau gramatică afectivă.
Cuvântul este maleabil, mișcându-se ușor în spațiul comunicării orale sau scrise, lingvistice
sau artistice, dezvoltând semnificații contextuale multiple. O clasă lexicogramaticală poate să-și
făurească propriul univers de imagini artistice. Adjectivul, grație încărcăturii semantice autonome și
gradului ridicat de abstractizare, își poate croi propriul drum, propria aventură, creându-și un câmp
stilistic 18. Câmpul stilistic al adjectivului ilustrează comportamentul și expresivitatea acestei părți de
vorbire, reunind valorile sale stilistice, reprezentate de cuvinte și structuri cu valoare expresiv-
estetică, figuri de stil care solicită lexemul adjectival calificativ, participând la comunicarea artistică.
Însușirea, prin ea însăși, poate sensibiliza. Dacă substantivul include mai multe însușiri sau
note, adjectivul numește una singură, alegerea fiind, de multe ori, subiectivă.
Anumiți lingviști au încercat să revizuiască definiția clasică a adjectivului, afirmând că acesta
nu exprimă însușiri, ci atribuie însușiri obiectelor prin procesul de „epiteză adecvată” (copil
inteligent) sau „neadecvată” (zăpadă viorie) 19.
Chiar dacă existența sa este dependentă de substantiv, adjectivul constituie una dintre părțile
de vorbire esențiale în comunicarea lingvistică, un „cuvânt « major » 20alăturându-se substantivului
și verbului. Dacă în cazul substantivelor genul și numărul reflectă aspecte ale realității obiective
(opoziția naturală de sex sau analogia, distincțiile: animat / inanimat, un exemplar / mai multe
exemplare), opozițiile formale de gen, număr și caz la adjectiv apar ca urmare a manifestării relației
de dependență a adjectivului față de regentul său. Specifice substantivului însoțitor, genul, numărul
și cazul sunt pentru adjectiv categorii pur formale, adică se înscriu numai în planul expresiei, nu și al
18
Pierre Guiraud, La stylistique, Paris, P.U.F., 1979, p. 112-1 17
19
Mihaela Găitănaru, op. cit. , p. 6-7.
20
Oswald Ducrot, Jean-Marie Schaeffer, Noul dictionar enciclopedic al știintelor limbajului, București, Editura
Babel, 1996, p. 288.

19
conținutului, fapt ce se justifică prin necesitatea acordului. Legătura de dependență unilaterală — a
adjectivului față de regentul său — este deci marcată prin redundanța mărcilor gramaticale care
realizează acordul, vorbindu-se în această situație despre un „mimetism morfologic” 21Singura
categorie gramaticală specifică adjectivului, caracterizându-se atât prin formă, cât și prin conținut
(categorial), este categoria comparației și intensității.
În limba română sistemul comparației și intensității are o configurație mult mai bogată decât
în latină, deținând un potențial expresiv remarcabil. Categoria gradelor de comparație intensitate a
dat naştere multor controverse. Divergențele privesc: metalimbajul de specialitate, utilimrea
conceptelor de grad decomparatie și grad de intensitate, sistemul valorilor graduale ale adjectivelor,
gruparea adjectivelor comparabile și incomparabile etc. Categoria comparației și intensității privește
adjectivele calificative, ilustrând procesul de intensificare graduală a calității sau fenomenul
comparației însușirii / însușirilor obiectului / obiectelor. Această categorie specifică adjectivului este
preluată de anumite subclase ale adverbului și, foarte rar, chiar accidental, de alte clase lexico-
gramaticale: substantive care includ un conținut calificativ, având deci marca semantică [+însușire]:
cel mai poet, cel mai artist; verbe: „Chirița: Foarte multômesc... ” (Vasile Alecsandri, Chirita în
provintie) — aici, adverbul foarte devine echivalent semantic al adverbului cantitativ mult;
pronume: mai ceva; interjecții: „Vai de cel ce nu știe nici când să grăiască, nici când să tacă, dar cu
mult mai vai de cel ce nu știe nici ce să grăiască, nici ce să tacă.”.
Categoria comparatiei și intensității marchează:
- gradele de intensitate pe care le poate atinge aceeași însușire la două sau mai multe obiecte
sau compararea aceleiași însușiri la două sau mai multe obiecte;
- gradele de intensitate pe care le poate atinge o însușire a aceluiași obiect în împrejurări
diferite sau compararea aceleiași însușiri a aceluiași obiect în diferite circumstanțe;
- gradele de intensitate în care pot exista două însușiri ale aceluiași obiect sau compararea a
două însușiri ale aceluiași obiect;
- gradele de intensitate în care pot exista două însușiri (simultane) la două obiecte sau
compararea a două însușiri (simultane) la două obiecte.
- termenii marcați ai opozițiilor comparației: gradele relative / „intensitatea obiectivă
(comparativă) 22 comparativul, superlativul relativ;
- termenii nemarcați: gradele absolute / gradele de intensitate „noncomparativă”23 /
„intensitatea subiectivă (apreciativă)”24. Superlativul absolut, căruia îi adăugăm gradele intensității
21
Mihaela Găitănaru, op. cit. , p. 77.
22
Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Iași, Editura Polirom, 1997, p. 89
23
Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978
24
Dumitru Irimia, op. cit., p. 89.

20
mobile25 (progłesivul, regresivul), gradul intensității insuficiente scăzute și gradul intensității
suficiente26; pozitivul este tot un termen nemarcat.
Termenii nemarcați sunt impropriu numiti grade de comparație, deoarece indică însușirea ca
atare sau intensitatea cu care se manifestă o însușire sau o calitate. Modalitatea lingvistică de
exprimare a intensității este rezultatul aprecierii subiective a vorbitorului scriitorului. în lucrałea de
față noi suntem preocupați de expresivitatea categoriei intensității, manifestată în subclasa
adjectivelor calificative în limba română.
Fiecare modalizator de evaluare are un formant specific (inclusiv formantul zero), dar
cunoaște realizări diferite, ca expresie, în primul rând. Gradul pozitiv este reperul, etalonul, termenul
primar de raportare sau unitatea de referință, fiind marcat, de regulă, prin morfem (de comparație /
de intensitate) O. Însușirea nu este raportată la alte obiecte, împrejurări sau însușiri. Se poate vorbi
însă de puterea de nuanțare a sensurilor afective ale pozitivului, decise de context. Astfel, pozitivul
poate fi întrebuințat ca superlativ, mai ales în basme, povestiri fantastice sau scrieri cu iz arhaic:
„Când vei ajunge și tu odată mare și tare (...)” (Ion Creangă, Povestea Iui Harap-AIb);.(.....) Ilie
Catacozino cel tare și mare,(…) (Ion Neculce, Letopiseţul Tării Moldovei); „Să-ți răsplătească
Dumnezeu, / Că-i bun și mare!' ' (George Cosbuc, Rugămintea din urmă). Sensul celor două
adjective alăturate și intonația exclamativă conferă grupului coordonat o notă de superlativ absolut.
Gradul comparativ este „sensul morfologic din structura adjectivului în care se reflectă
relațiile ontice de egalitate și de inegalitate dintre două însuși ” 27 . Interferența comparativului cu
pozitivul a creat comparativul eliptic28: „Tare ca-piatra, / Iute ca săgeata, Tare ca-fierul-ul, / Iute ca-
oţelul.” (Sorcova). Aceste sintagme comparative devin echivalente semantice ale superlativului
absolut.
Sub aspect semantic, există în latină opoziția superioritate — inferioritate, însă aceasta se
exprimă prin antonimie. Și astăzi se manifestă în limba română tendința de a înlocui comparativul de
inferioritate prin comparativul de superioritate al antonimului adjectival: mai putin bun / mai rău.
Este o modalitate de a reliefa adjectivul care conține marca semantică [+ Defect].
Există în limba română construcții fixe cu accent intensiv (așa se justific includerea lor în
categoria intensității), în care însușirea este ridicată sau coborâtă pe o nouă treaptă, însă nu față de
pozitiv, ci față de comparativ. Acest tip de structuri se încadrează la gradul hipercomparativ, grad
care cunoaste mai multe forme de exprimare și valențe expresive remarcabile:

25
Iorgu Iordan, Vladimir Robu, 407-408.
26
Ibidem, p.407
27
Alexandru Toșa, Elemente de morfologie, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1983, p. 184.
28
Stefan Găitănaru, Gramatica actuală a limbii române. Morfologia, Pitesłi, Editura Tempora, 1998, p. 94-95, 98; Studii
și articole de gramatică, Pitești, Editura Universitătii, 2002, p. 59.

21
 a. Hipercomparativul afectiv — în cazul adjectivelor care determină substantive, nume de
stări afective: mai mare dragul (mila, mirarea, groaza, ruşinea etc.): „Chirița: Îmi era mai mare
rușânea...” (Vasile Alecsandri, Chiriţa în provincie); „Dintr-o păreche de boi de-a mai mare dragul
să te uiți Ia ei am rămas c-o pungă goală. ” (Ion Creangă, Dănilă Prepeleac).
Alexandru Toșa29 consideră aceste sintagme expresii cu valoare interjecțională,constituindu-se
în propoziții exclamative care dau relief frazei. Noua Gramatică a limbii române le încadrează
corect, credem noi, Ia „false comparative de superioritate (…) echivalente ale unor superlative
absolute”30 deoarece structurile respective devin locuțiuni cu nuanță intensivă.
b. Hipercomparativul ascendent / gradul progresiv / gradul intensitătii crescânde
Se afirmă despre această variantă că „seamănă, sub aspectul formării, cu comparativul, dar nu
are termen de comparatie”31 . Apreciem însă că este vorba despre o comparație nonmanifestă, dar
subînțeleasă, însușirea fiind prezentată în devenire: „[Buzele] au devenit aproape negre. din ce în ce
mai negre .” (Zaharia Stancu, Ce mult te-am iubit); „Numai capul ( . . . ) mereu mai întunecat, se
făcea tot mai luminos,(. ..).” (Garabet Ibrăileanu, Adela); ,,Mereu mai mică umbra se strânge
ghemuită... ” (Vasile Voiculescu, Fantazie). Putem denumi fenomenul intensitate eventivă sau
gradată, deoarece însușirea se transformă treptat. Această denumire a rezultat din analogia cu
subclasa verbelor reflexive eventive (a se îngălbeni, a se înnegri, a se înroși, a se înverzi etc.).
În acest context, considerăm că trebuie să se facă referire și la hipercomparativul descendent /
gradul regresiv / gradul intensității descrescânde, a doua formă a intensității mobile. Acesta este
omis de majoritatea lingviștilor poate și din motivul slabei sale ocurente în comunicare. Gradului
regresiv i se substituie în exprimare forma progresivului adjectivului antonim: tot mai putin
frumoasă / tot mai urâtă. În exemplul dat, prima formă poate deține o valoare stilistică eufemistică.
Funcția stilistică de bază a categoriei intensității mobile este gradația, actualizată sub forma
climaxului și a anticlimaxului: „Goarna răsună tristă, mai tristă, tot mai tristă.” (Zaharia Stancu, Ce
mult te-am iubit); „Ei simt c-a lor vorbire-i mai slabă, tot mai slabă” (Mihai Eminescu, Strigoii).
Repetarea adjectivului la gradul comparativ de superioritate creează în exemplul următor un
superlativ, redând gradarea senzației până la limita extremă: „Si foamea se face mai mare — mai
mare” (Alexandru Macedonski, Noaptea de decemvrie).
Hipercomparativul competitiv sau al întrecerii / comparativ intern
Obiectele se întrec unele pe altele prin intensitatea însușirii: „(.. .) paseri, care de care mai
frumoase, mai cucuiete si mai boghete.”(Ion Creangă, Punguţa cu doi bani); (…

29
Alexandru Toşa, op.cit., p.
30
Stefan Găitănaru, Studii și articole de gramatică, Pitești, Editura Universitătii, 2002, p. 59.
31
Mihaela Găitănaru, op.cit. p,110

22
 d. Hipercomparativul depășirii — superioritatea însușirii este indiscutabilă: „(... durerea ar
fi și mai mare... ” (Garabet Ibrăileanu, Adela); „Eram mult mai prost pe-atunci.. . ' ' (Ion Barbu,
După melci), prin hipercomparativele depășirii se redau diformitatea și enormitatea fizică a
personajelor din Povestea lui Harap-Alb: „(. . .) Harap-AIb vede altă drăcărie și mai mare (...)
(Flămânzilă); . . ) numai iaca Harap-Alb vede altă minunăție și mai mare (…)numai iaca ce vede
Harap-Alb altă minunăție și mai minunata . '' (Ochilă).
e. Hipercomparativul substitutiv
Variantă mult mai expresivă a hipercomparativului depășirii, hipercomparativul substitutiv
este marcat prin: adverbul de intensificare și (aduce un spor de informație, marchează o nouă treaptă
a însușirii) + mai (marca unui comparativ de superioritate considerat plan de referință) + și
(marchează o altă treaptă a însușirii, superioară, fiind substitut al adjectivului): „Și mai mergând ei o
bucată, numai iaca ce vede Harap-AIb altă bâzdâganie și mai și (Ion Creangă, Povestea Iui Harap-
Alb). Este o exprimare trunchiată prin care este introdus în poveste unul dintre personaje (Păsărilă).
Gradul intensității insuficiente / scăzute are ca formanți adverbele și construcțiile adverbiale
cantitative: putin..., insuficient (de)..., nu suficient (de)..., nesatisfăcător (de) nu satisfăcător (de) nu
(în)deajuns (de) ..., nu destul (de) ... etc.
Gradul intensității suficiente se construiește cu morfemele: suficient (de)..., satisfăcător
(de) ... (în)deajuns (de)..., destul (de)...etc.: „Dar sunt destul de trainice și grele.'' (Al. Philippide,
Izgonirea lui Prometeu).
Însușirea se poate prezenta într-un grad relativ ridicat / scăzut de intensitate: destul de trist,
cam trist, putin trist, ușor trist etc. Dumitru Irimia 32 include aceste structuri la intensitatea relativă, în
timp ce superlativul [absolut] reprezintă intensitatea superlativă. Superlativul este gradul la care
ajunge potentarea maximă a calității. Ca urmare, acesta are numeroase și variate valori expresiv-
estetice, derivând dintr-o exprimare sublimată. Unii lingviști consideră că denumirea de superlativ
(relativ, absolut) de superioritate se constituie într-o sintagmă pleonastică, iar sintagma superlativ de
inferioritate este un exemplu de contradicție semantică.
Superlativul absolut exprimă intensitatea absolută a însușirii, fiind o subcategorie productivă
a clasei adjectivelor în limba română. Structura sa include mijloace sintetice și analitice diverse, ale
căror virtualități expresive le vom exploata în continuare.

32
Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Iași, Editura Polirom, 1997, p. 121
.

23
 a. Superlativul absolut de inferioritate / gradul intensității minime 33/ inferlativul /
superlativul absolutul negativ34 se pretează unei exprimări eufemistice, asemenea celorlalte
variante ale „inferiorității": Maria este foarte putin frumoasă. Maria este urâtă.).
b. Superlativul absolut de superioritate / superlativul absolutul pozitiv 35
Variantele principale36 ale acestui tip de superlativ absolut sunt gradul intensității maxime,
marcat prin mijloace diverse (sufixul -isim(ă), foarte..., extrem (de) ... etc.) si gradul intensității
maxime depășite (excesive), marcat prin prefixe sau anumite adverbe și locuțiuni adverbiale urmate
de prepoziția de (ultra-, extra-, arhi-, excesiv (de) exagerat (de) peste măsură peste poate (de) ... etc.).
Superlativul excesiv propus de Dumitru Irimia este considerat o variantă emfatică în cel mai
înalt grad: urechi prea lungi, ochi prea mari. Bibliografia de specialitate înregistrează și un superlativ
absolut corelat37: Maria este foarte frumoasă în comparație cu Elena.
În concluzie, oricât am dori să epuizăm gama de valori expresive ale categoriei intensității la
adjectivele calificative românești, nu am reuși. Inventarul echivalentelor semantice ale comparației
și ale intensității este atât de cuprinzător.

CAPITOLUL III

PRINCIPII ŞI METODE FOLOSITE ÎN PREDAREA ADJECTIVULUI

33
Iorgu Iordan, Vladimir Robu, op. cit. , p. 407.
34
Dumitru Irimia, op. cit.,p. 91.
35
Ibidem.
36
Iorgu Iordan, Vladimir Robu, op. cit. , p.408 Dumitru Irimia, op.
cit., p. 91.
37
Mihaela Găitănaru, op.cit.,p.106.

24
 Conceptul de „didactică” își are originea în limba greacă, provenind din familia de cuvinte:
didaskein (a învăța); didaktikos (instruire); didasko (învățare); didaktike (arta învățării). Îmbinînd
toate aceste aspecte într-o singură noțiune, didactica se poate defini ca teoria predării și învățării în
toate formele și pe toate treptele învățămîntului sau ca teoria condu- cerii procesului de predare-
învățare-evaluare, altfel spus – teoria instruirii. Istoria acestei științe oglindește evoluția concepțiilor
despre procesul de predare-învățare, pornind de la definiția creatorului primului mare sistem de
educație, J.A. Comenius, care zicea că ,,didactica reprezintă arta de a-i învăța pe toți de toate
(„Didactica Magna”, 1657)”.
,,Didactica se bazează pe caracterul său explicativ, reflexiv și normativ, situându-se la fron-
tiera dintre disciplinele psiho-pedagogice și disciplinele fundamentale ale conținutului învăță-
mîntului, cum ar fi limba și literatura română, pe care intenționăm să ne axăm.” 38Dar, odată ce
vorbim despre o disciplină anume, este foarte ușor să confundăm termenul de „didactică” cu cel de
„metodică”. Cu toate că au un obiect de studiu comun (procesul de învățămînt), se diferențiază prin
faptul că didactica este normativă și neschimbătoare, iar metodica este modernizată și actualizată
întotdeauna, astfel încît „să meargă într-un pas” cu lumea contemporană.
Teoria predării și învățării are drept element component metodica, pentru că un învățămînt
eficient presupune o relație activă dintre profesor și elev, care se poate stabili și ameliora cu ajutorul
strategiilor didactice și metodelor utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română.
,,Strategiile didactice vizează metodele, procedeele, formele și mijloacele utilizate în pro-
cesul de instruire, avînd ca obiect de studiu regulile de aplicare ale acestora.” 39 Metodologia
didactică este o parte a tehnologiei educaționale, care are ca scop asimilarea și sistematizarea
cunoștințelor propuse pentru învățare de către profesor, de aceea alegerea metodei adecvate de
predare trebuie să se facă în funcție de:
• natura activității desfășurate de profesor;
• conținutul temelor;
• forma de organizare a clasei;
• mijloacele utilizate.
Totuși, rolul primordial în optarea pentru o anumită metodă îl are tema care urmează a fi
predată și apartenența ei fie la categoria gramaticii, fie la cea a literaturii. Profesorul trebuie să pună
în prim plan funcția cognitivă a metodei pe care o selectează, pentru că aceasta trebuie să asigure
legătura dintre elev și conținutul predat, funcția motivațională, care îi stimulează pe elevi și le

38
Cerghit, I. Metode de învăţământ. Ediţia a IV-A, revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom, 2006,p,145
39
Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie. Bucureşti: All, 2006, p.98

25
trezește interesul pentru cunoaștere și funcția normativă care arată cum trebuie să se predea și cum să
se învețe
Adjectivul este partea de vorbire extrem de importantă pentru vocabularul oricărei persoane.
Luînd în considerație particularitățile de vîrstă ale elevilor din treapta gimnazială, putem afirma că
vorbirea lor este lipsită de prea multe adjective, comunicarea lor fiind „săracă” și privată de o
oarecare componentă emoțională. De aceea este esențială funcția motivațională, care ar justifica nu
numai învățarea de către elevi a adjectivului ca parte de vorbire, dar și utilizarea lui în vorbire.
Curriculumul Național propune studierea adjectivului ca parte de vorbire în clasele gim-
naziale, începînd cu clasa a V-a, conținuturile se amplifică în clasele a VI-a și a VII-a, pentru ca în
clasa a VIII-a să fie posibilă învățarea adjectivului în contextul sintaxei (funcțiile sintactice ale
adjectivelor). Dar pentru că obiectivul principal îl reprezintă interesul elevilor și utilizarea de către
aceștia a adjectivelor, ne vom baza pe activitatea didactică în clasele a V-a – a VII-a.
Astfel, menționăm: ,,Curriculumul evocă drept competențe specifice de învățare a adjectivului
în clasa a V-a explicarea funcționării sistemului lexical și gramatical al limbii și operaţionalizarea
terminologiei lingvistice şi literare, în limita standardelor de conţinut. Curriculumul sugerează ca
activități de învățare – observarea valorilor expresive ale părților de vorbire" 40, inclusiv ale
adjectivului, de către elevi și producerea de texte, utilizînd, de asemenea, părțile de vorbire studiate
(adjectivul, în cazul nostru). Din perspectivă metodologică, propunem metode şi procedee, care vor
viza folosirea corectă și adecvată a adjectivului atît în enunțuri simple, cît și în texte de proporții
mari, dar și acordarea corectă a adjectivului în gen, număr și caz cu substantivul pe care îl determină.
Astfel, s-ar putea propune rezolvarea unor itemi cum ar fi:
1) Găsiți însușiri exprimate prin adjective pentru cuvintele: fructe, noapte, prăpastie,
sal- cie, tablou, coleg, ușă, zile, amurg etc. – Acest item ar impune elevilor logica de acordare a
adjectivului cu substantivul determinat în funcție de categoriile gramaticale, dar ar și dezvolta
imaginația elevilor.
2) Alcătuiți propoziții cu toate formele adjectivelor din seria următoare: dulce, dulci,
dulcii; moale, moi, moile; mare, mari, marii etc. – Acest item ar oferi elevilor posibilitatea de a
observa totalitatea logoformelor unuia și aceluiași adjectiv, iar formularea enunțurilor ar con- tribui
la memorarea de către elevi a formelor corecte de flexiune ale adjectivelor utilizate.
3) Dați exemple de cîte trei adjective simple și adjective compuse, includeți-le în
propoziții. – Acest exercițiu ar sistematiza cunoștințele elevilor în raport cu clasificarea adjecti- velor

40
Cristea, Sorin (coord.) Curriculum pedagogic. Vol. I si II,Bucureşti: EDP, 2006, p.203

26
în simple și compuse și ar stimula capacitățile creative prin aplicarea metodei de construire a
propozițiilor.
4) Pornind de la versurile: „Răsare luna palidă pe dealuri,/Pe văi se lasă bruma
argintie.”
(D. Zamfirescu, Că poate-atunci…)
Scrieți o compunere de 4-5 enunțuri, în care să folosiți substantivele casă, prag, lumină,
ogradă, cerul, stele, cărărușă, însoțindu-le cu un adjectiv. – Acest item vizează, în primul rînd,
stimularea funcției motivaționale de utilizare a adjectivelor în co- municare, presupune utilizarea
corectă a acestora în text.
Toate aceste exerciții vor contribui la dezvoltarea creativității elevilor și vor consolida
capacitățile elevilor de a utiliza această parte de vorbire corect atît din punct de vedere stilistic, cît și
semantico-sintactic. Realizînd astfel de competențe, elevul va fi pregătit pentru asimilarea noilor
cunoștințe și dezvoltarea noilor abilități de analiză.
În clasa a VI-a, un rol primordial îl are scrierea corectă a tuturor părților de vorbire, in- clusiv
și a adjectivului, astfel și competențele specifice asupra cărora lucrează profesorul în clasa de elevi
constă în organizarea/ desfăşurarea/ utilizarea diverselor strategii de învăţare autonomă a limbii, prin
observare directă şi exersare permanentă și în respectarea normei ortografice, ortoepice, semantice,
gramaticale, punctuaţionale, stilistice a limbii române literare.
Se propune scrierea de dictări și elaborarea unor astfel de itemi care să le ceară elevilor
utilizarea dicționarelor de ortografie și ortoepie, ceea ce ar cultiva în conștiința elevilor nece- sitatea
aplicării unui limbaj corect și ortografierea normativă.
În vederea consolidării noţiunilor despre adjective, propunem metoda diamantului, care,
deopotrivă, ,,ar impune utilizarea adecvată și justificată a adjectivelor și stimularea capacității lor
creative ale elevilor"41. Metoda poate fi aplicată la studierea poeziei „Păstor de fulgi” de Ana
Blandiana (acest text poetic se studiază conform Curriculumului în clasa a VI-a). După ce elevii vor
analiza adjectivele din textul operei lirice, profesorul le va propune o schemă, care va fi completată
ulterior de către elevi (profesorul va anunța cuvîntul-cheie, pentru care discipolii vor căuta
determinative):
Odată ce propunem această metodă pentru studierea adjectivului, menționăm că putemar
putea înainta anumite cerințe pentru completarea acestui „diamant”. De exemplu, primul rînd ar
putea fi completat cu adjective care s-ar referi la dimensiunea fulgului (mic, minuscul, mărunt etc.),
al doilea – cu adjective care ar reflecta culoarea (alb, imaculat, argintiu etc.), al treilea – cu adjective

41
Cerghit, I. Metode de învăţământ. Ediţia a IV-A, revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom, 2006,p,100

27
conotative (blînd, duios etc.), iar ultimul rînd ar putea fi format dintr-un adjectiv-concluzie (minunat,
extraordinar etc.).
Elevii de clasa a VI-a ar putea efectua și itemi ca:
• Clasificați adjectivele selectate din poezia „Păstor de fulgi” de A. Blandiana după nu- mărul
de terminații pe care le au ( invariabile, cu două terminații, cu trei terminații, cu patru terminații); –
Acest item ține de cunoștințele elevilor despre ortografia adjective- lor, ceea ce înseamnă: cu ajutorul
lui putem consolida capacitatea elevilor de a delimita tipurile de adjective în funcție de numărul de
terminații și de a le ortografia correct.
Alcătuiți enunțuri, utilizînd adjectivele bun, liniștit, harnic la toate gradele de comparație.
Pentru că în clasa a VI-a informațiile privind adjectivul sînt mult mai complexe decît în clasele
anterioare, am propune și o schemă de apreciere a nivelului de cunoștințe, care poate fi îndeplinită de
elevi la lecțiile de predare-învățare la etapa de reflecție/ evaluare formativă. Conținuturile
Curriculare pentru clasa a VII-a vizează valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române literare
în diferite situaţii de comunicare orală şi scrisă. Ca metodă de bază se propune atelierul de scriere
și anume, producerea de texte, utilizînd diverse forme gramaticale și valori expresive.
Pentru exersare, elevilor li se poate propune analiza adjectivelor dintr-un fragment de text
literar, dar și elaborarea lucrărilor creative (eseu, compunere sau chiar poezie) cu specificarea unor
cerințe speciale (de exemplu, utilizarea a minim cinci adjective la gradul superlativ etc.).
Dacă în clasa a VI-a am propus studierea paralelă a adjectivului cu poezia lirică, atunci în
clasa a VII-a amplificarea cunoștințelor despre adjectiv se poate face pe baza unei opere epice, de
exemplu a fragmentelor din „Amintiri de copilărie” de Ion Creangă. Propunem pentru lucru metoda
horoscopului ca metodă de predare a adjectivului. Cu toate că această metodă se utilizează de cele
mai multe ori în cadrul lecțiilor de literatură, trebuie de mențio- nat faptul că adjectivul nu se poate
studia decît în context, deci preferabilă ar fi predarea acestei părți de vorbire pe baza unui text.
Metoda horoscopului vizează caracterizarea unor personaje literare (care, de altfel, poate fi
făcută doar prin intermediul adjectivului) și se desfășoară în felul următor:
• împărțirea în grupe a clasei de elevi;
• citirea unui text literar;
• alegerea unui personaj pentru discuție;
• citirea trăsăturilor (enunțate prin adjective) fiecărui semn zodiacal;
• analizarea adjectivelor propuse din punct de vedere semantic și gramatical (se va propune
elevilor o operă literară în care să fie implicate atît personaje de gen feminin, cît și de gen masculin,
pentru observarea modificărilor de paradigmă a unuia și aceluiași adjectiv și adaptarea unui adjectiv
la personajul pe care îl caracterizează);

28
 • încadrarea personajului ales în sfera unui semn zodiacal;
• prezentarea în fața clasei a opțiunilor și argumentelor (se va argumenta în baza adjecti-
velor conform cărora personajele au fost încadrate în sfera unui semn).
Pe lângă faptul că elevii vor lucra cu personajele și cu adjectivele, ei își vor îmbogăți și
vocabularul, pentru că, după cum se observă, fișa conține multe neologisme, care vor fi explicate, iar
ulterior și utilizate în vorbire (tenace, ambidextru, opulent etc.).
Alegerea metodei de predare a limbii române la ciclul primar are o importanţă hotărâtoare în
alegerea scopului urmărit de institutor, metoda fiind un instrument de organizare a condiţiilor
invăţării. În practică, realizarea unui anumit obiectiv necesită combinarea mai multor metode.
Sarcina complexă de a imprima procesului de învăţământ un caracter activ, de a asigura
învăţării o desfășurare euristică, ce poate să angajeze capacităţile intelectuale ale elevilor, să
favorizeze dobândirea independentă a cunostinţelor nu poate fi realizată prin folosirea unei singure
metode, fie ea oricât de eficientă în ocazii diferite.
Indiferent de metodele folosite, institutorul trebuie să urmeze calea inductivă, adică să
pornească de la fapte de limbă (exemple izolate sau cuprinse intr-un text) spre a se ridica la definiţie
si reguli. Aceasta înseamnă că elevii vor fi solicitaţi să observe faptele de limbă, să le compare, să
descopere elementele comune și apoi să tragă concluziile. Se poate folosi și calea deductivă, dar la o
clasă cu nivel ridicat, în acest caz pornind de la definiţie, elevii fiind solicitaţi să caute faptele care o
ilustrează.
În predarea adjectivului la clasă am folosit urmatoarele metode: conversaţia, demonstraţia,
exerciţiul, explicaţia, brainstormingul, jocul didactic, analiza gramaticală, problematizarea, fișe de
lucru.

a) Metoda conversaţiei - se foloseşte în condiţiile în care cunoştinţele pot fi desprinse de

elevi din cercetarea unui material intuitiv, din analiza unor exemple. ,,Conversaţia trebuie să fie o
modalitate specifică de investigaţie, pe baza unui schimb de idei intre institutor şi elevi, prin care
aceştia sunt ajutaţi să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi.”42
Consider că este o metodă eficientă deoarece în cadrul desfăşurării cursurilor am observat că:
antrenează elevii în cercetarea faptelor de limbă şi în descoperirea regulilor; dezvoltă gândirea
elevilor şi ii obisnuieşte cu munca în colectiv;ii obliga la o exprimare corectă.
Prin această metodă am urmărit stimularea şi orientarea gandirii elevilor mei, punându-le
anumite intrebări, dar şi improspătarea cunoştinţelor dobandite, apeland la memorie. Prin întrebările
mele am incercat să-i fac să observe, să compare, să descopere insuşiri comune şi deosebite, apoi să

42
Cristea, Sorin. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP, 1998, p.145

29
tragă concluzii sub formă de definiţii, să ilustreze definiţiile prin exemple noi.
Conversatia, cu toate virtuţile exprimate, prezintă anumite limite. Astfel, uneori, în cadrul
altor lecţii, prin modul cum am organizat şi condus conversaţia, mi-am impus felul de a observa şi de
a analiza realitatea, modul de a gandi, fără a da elevilor posibilitatea să anticipeze, să emita ipoteze,
să propună alternative, să aleagă intre mai multe soluţii, să ajungă la descoperire. în acest caz, sunt
obligaţi să urmeze un drum precis, strict, jalonat de succesiunea intrebărilor, fără a-şi putea manifesta
initiaţiva şi spontaneitatea în gandire.
Pentru stabilirea definiţiei adjectivului am scris pe tablă un text cuprinzand substantive
insoţite de adjective. Am pus intrebări de felul:
-Care sunt substantivele din acest text? (se subliniază).
-Ce arată ele? (lucruri, fiinţe, fenomene ale naturii, stări sufleteşti).
-Care sunt cuvintele care arată cum sunt substantivele? (se subliniază cu cretă colorată).
-Ce arată aceste cuvinte? (forma, culoarea, mărimea, etc.).
-Ce sunt forma, mărimea, culoarea ? (însuşiri ale lucrurilor şi fiinţelor).
-Cum se numesc cuvintele acestea? (pot spune eu că se numesc adjective şi cer elevilor să
incerce să formuleze o definiţie).
Înaintez conversaţia pe măsură ce elevii au inţeles faptele şi au acumulat noi elemente spre a
putea merge mai departe. Am avut grijă ca intrebările pe care le pun să le adresez intregii clase, să le
dau elevilor timp de gandire.

b). Demonstraţia

Etimologic, a demonstra înseamnă „a arăta, a convinge”.

,,În gramatică această metodă se foloseşte în lecţiile de predare a noilor cunoştinte şi se
asociază cu metoda conversaţiei şi cu analiza gramaticală.“43
Ceea ce este caracteristic acestei metode este folosirea de mijloace intuitive: scheme, planşe,
tablouri etc în construirea unor raţionamente logice, evitandu-se astfel inţelegerile greşite. Ea devine
eficientă dacă institutorul se organizează astfel incat elevii să fie puşi concomitent în situaţia aplicării
în practică a celor demonstrate.
Am scris pe tablă textul următor: „Apare în arenă tigrul fioros. Păşeşte ca o pisică uriaşă şi
cuminte. Îşi leagănă coada grea şi lungă. La comanda scurtă a urcat cu pas mlădios pe mingea
uriaşă.”
Sarcină: Copiaţi din nou textul dar cu substantivele la numărul plural. Observați cum se
schimbă adjectivele.
43
Cristea, Sorin. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP, 1998, p.63

30
 Prin această sarcină s-a demonstrat legătura după înţeles a adjectivului cu substantivul, modul
cum se schimbă propoziţiile din textul dat.
În rezolvarea cerinţei de mai sus elevii au transformat textul corect, fără nici o dificultate, 19
nu au avut greşeli şi 6 elevi au întâmpinat dificultăţi în sensul că au acumulat 1-2 greşeli.

c). Exercițiul se foloseşte în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor. Poate fi

folosit şi în cadrul lecţiilor de predare, cand se face fixarea cunoştinţelor predate. De obicei se
asociază cu alte metode. Constă în efectuarea unor aplicaţii orale sau scrise în legătură cu
cunoştinţele teoretice dobandite. ,,Metoda menţine treaz interesul şi sporeşte spiritul de
independenţă, cu atat mai mult cu cat exerciţiile se prezintă într-o varietate de forme." 44 Aceste
exerciţii vor fi gradate, încadrandu-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată vor prezenta un
plus de noutate, chiar dacă vizează acelaşi scop.
La clasă am căutat să lucrez exerciţii care să îndeplinească anumite condiţii:
- să aiba caracter aplicativ;
- să prezinte interes pentru elevi;
- să ceară efort de gandire din partea elevilor, dar să nu depăşească puterea lor de înţelegere;
- să fie corect formulate şi aplicate suficient;
- să nu fie prea numeroase pentru a nu-i supraîncărca pe elevi;
- să fie gradate şi chiar individualizate;
- să fie controlate şi cercetate la timp;
- să aibă un rol educativ, să nu plictisească elevii.
În toate manualele alternative există exerciţii la fiecare capitol, dar în predarea adjectivului nu
m-am limitat numai la aceste exercitii. De asemenea, folosesc și exerciţiile creatoare (compunerile
gramaticale). Folosesc aceste exerciţii urmărind la elevi exprimarea corectă, utilizarea cunoştinţelor
teoretice într-o compunere proprie, pe o temă dată. În general acestea pot fi: descrieri, portrete,
caracterizări, etc.

d). Explicaţia – este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea ratională.
Provine de la termenul latin explicare ce înseamnă acţiune de descoperire, de dezvăluire a
adevărurilor ce nu ies imediat în evidenţă. Presupune redarea de către institutor a notelor esenţiale
proprii problemei noi puse în discuţie şi integrarea acesteia în sistemul cunoştinţelor anterioare.
Explicaţia este un model coerent de gandire ştiinţifică şi de vorbire, un mod de abordare raţională a
realităţii prin care institutorul ii indrumă pe copii spre forme de gandire pe care ei nu ar avea cum să

44
Cristea, Sorin. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP, 1998 p.96

31
le descopere spontan; ii invaţă să-şi organizeze cunoştinţele la un nivel de abstractizare superior, să
sesizeze problemele de sinteză, să extragă esenţialul.
,,Funcţia activizată a metodei constă în introducerea elevilor în investigarea unor elemente
de limbă, de vocabular, pe baza cercetării anumitor surse de informare, a dezvăluirii conexiunilor
interne pe baza experienţei anterioare, a evidenţierii relaţiilor cauzale, a inţelegerii esenţei
lingvistice."45
Investigaţia, explicarea cauzelor şi expunerea argumentată a adevărurilor constituie esenţa
muncii de cercetare ştiinţifică, activitate pe care elevii o cunosc treptat, încă din clasele mici, cand
trebuie familiarizaţi cu adevărul ştiinţific, cu dorinţa de a pătrunde în universul relaţiilor dintre
fenomene, explicându-le cauzele. La varsta şcolară mică explicaţia are un caracter elementar, ca
strategie mintală predominand inducţia. Cand se utilizează mijloacele de învăţămant adecvate
obiectivelor conţinutului ştiinţific, metoda sporeşte în calitate şi eficienţă.

e). Metoda brainstormingului – metoda asaltului de idei, este aplicabilă elevilor claselor a
VI-a şi a VII-a. Prin ea se stimulează divergenţa gandirii în sensul propunerii unor soluţii, emiterii
unor idei, în legătură cu problema lansată, orice formă critică sau de discuţie fiind exclusă. Prin
folosirea acestei metode se provoacă participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi
anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime şi se
exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relaţiilor interpersonale –
constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.
Etapele metodei:
1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru;
2. Se solicită exprimarea intr-un mod cat mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte
legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile
celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, fără referiri critice. În acest caz
funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de cateva minute pentru „asezarea ideilor emise şi recepţionate”.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii –
simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

45
Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie. Bucureşti: All, 2006.p,148

32
 6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de ideile listate, pentru dezbatere. În această
etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise anterior. Se
selectează ideile originale şi cele mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema pusă în discuţie.
Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cat mai variate şi originale:
cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cantece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.
În experimentarea acestei metode la clasă am incercat să încurajez exprimarea ideilor, să nu
permit intervenţii inhibante şi să stimulez explozia de idei.
f). Jocul didactic –Prin această metodă se face apel la cunoştinţele elevilor, reuşindu-se
aprofundarea şi sistematizarea lor intr-o formă plăcută; este înlaturată starea de pasivitate, se
dezvoltă capacităţile intelectuale, este stimulat interesul copiilor, se dezvoltă spiritul de echipă.
Structura unui joc didactic este următoarea:
- sarcina didactică;
- conţinutul jocului;
- elementele jocului;
- reguli de desfăşurare.
Acest tip de activităţi işi menţin esenţa de joc, dar şi specificul instructiv-educativ. Jocurile
sunt o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului de 5-10 ani, prin care se realizează o parte
din sarcinile educaţionale, dar corespunzătoare nu numai copilăriei, ci şi naturii umane în general.
Jocul didactic poate fi folosit în anumite scopuri şi în diferite faze ale lecţiei.
Am obţinut rezultate bune în cadrul lecţiei „Adjectivul” la clasa a -V-a în captarea atenţiei dar
şi în fixarea cunoştintelor cu jocurile didactice „Cum poate fi?” sau „Ce ştii despre mine?” avand ca
obiective :
- să recunoască adjectivele dintr-un text dat sau dintr-o enumerare de cuvinte;
- să sesizeze importanţa adjectivelor în comunicarea scrisă, comparand texte cu şi fără
adjective;
- să potrivească adjective date la substantive şi invers;
- să găsească insuşiri opuse;
- să folosească adjectivele în exprimare, în scopul precizării şi nuanţării comunicării;
- să stabilească relaţii de colaborare în timpul lucrului în echipă şi în timpul desfăşurării
jocurilor.
Am convertit aşa zisa metodă a cubului ce presupune explorarea unui subiect din mai multe
perspective intr-un joc didactic eficient aplicabil tot la clasa a –V-a . Am impărţit elevii în 6 grupe,

33
apoi am solicitat ca fiecare din cele formate să-şi aleagă un simbol din următoarele jetoane: ursuleţ,
minge, maşinuţă, clovn, zar, papuşă (toate aceste simboluri reprezentand jucării). Le-am prezentat
apoi un cub care are desenat pe fiecare latură una din jucăriile amintite mai sus, pe care va trebui să:

1. ursuleţul- DESCRIE
2. mingea- COMPARĂ
3. maşinuţa- ANALIZEAZĂ
4. clovnul- ASOCIAZĂ
5. zar- APLICĂ
6. papuşa- ARGUMENTEAZA
Toate aceste operaţiuni elevii le-au făcut pe fişe, fiecare echipă primind la inceput o fişă
conform simbolului ales. La final reprezentantul fiecărei echipe a prezentat colegilor rezultatele
finale ale fişelor de lucru.
Am observat fantezia, iniţiativa, voinţa, spontaneitatea pe care le provoacă jocul didactic
elevilor, punandu-i în situaţii noi, şi nu în ultimul rand usurinţa aprofundării elementelor teoretice.
Am incercat să creez şi alte tipuri de jocuri ce se pot aplica în cadrul lecţiilor.
g) Analiza gramaticală
,,Este metoda principală de studiere a limbii romane în clasele primare, gimnaziale, liceale.
Este folosită în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de limbă şi în toate tipurile de lecţii.
Analiza morfologică şi sintactică am folosit-o în lecţiile de dobandire de cunoştinţe pentru a
descoperi elementele necesare în vederea formulării unor noi reguli şi definiţii; în lecţiile de fixare şi
consolidare, de recapitulare, de verificare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de
lecţii."46
Analiza gramaticală nu am folosit-o singură, ci asociată mai ales cu metoda conversaţiei şi a
exerciţiului, de care nu poate fi despărţită.
Exemplu de exercitii de analiză gramaticală folosite în predarea adjectivului:

1. Analizează morfologic şi sintactic adjectivele din textele următoare:

a) „Pe luciul plumburiu al apei se iveşte în curmeziş o coamă gălbuie şi creaţă."(Al. Vlahuţă, „
România pitorească ")

b) „ Astfel, când iscusitul meu călugăr, prinse a scoate din vinele mute şi negre ale unei
cremene reci, un izvor de scântei luminoase, şi când, mai ales, din frunzele uscate şi îngrămădite
peste iasca aprinsă, începu să se ridice fumul negru şi înăduşit, am crezut că stă în faţa mea
46
Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie. Bucureşti: All, 2006.

34
Achates."(C. Hogaş, „Pe drumuri de munte ")

2. Analizează adjectivele din textele următoare, completând tabelul dat:

Adjectivul Substantivul pe care îl Genul Numărul Funcţia întrebarea

determină sintactică

b) „ Aerul e viu şi proaspăt! El trezeşte şi învie

Balta-n aburi se ascunde sub un văl misterios

Aşteptând voiosul soare ca pe-un mire luminos. " (V. Alecsandri, „ Balta")

b) „ Noaptea e limpede, luminoasă, ş-atâta linişte este în aer, că frunzele nemişcate ale
sălciilor îţi par înmărmurite de parcă au fost vrăjite. "(Al. Vlahuţă, România pitorească")
Ca metodă de cercetare a limbii, ,,analiza gramaticală constă în descompunerea intregului în
părţi componente, cercetarea naturii acestor părţi, stabilirea funcţiei lor în actul de vorbire dat,
stabilirea raportului cu celelalte părţi componente."47 Analiza nu se face insă numai pentru
cunoaşterea mai bună a părţilor, ci şi pentru inţelegerea mai profundă a intregului.
Analiza morfologică se practică pe scară largă în predarea morfologiei dar şi ca parte a
analizei sintactice, în etapa predării sintaxei. Ea are ca scop să clarifice şi să consolideze cunoştinţele
despre părţile vorbirii, despre modificările pe care acestea le suferă din punct de vedere sintactic.
h). Problematizarea
Elementele de problematizare au avantajul că pot fi uşor adaptate la diferite lecţii sau etape
ale lectiei sau la diverse forme ale muncii scolarului. Pentru a dobandi un caracter problematizat, o
temă trebuie să trezească o reacţie de surpriză, de mirare, chiar de uimire. în activitatea exploratorie a
elevului se identifică patru momente:
-perceperea problemei;
-studierea şi restructurarea datelor problemei;
-căutarea soluţiilor posibile;
-obţinerea rezultatului final.
,,Învăţarea prin descoperire se desfăşoara într-un cadru problematizat, fiind de fapt o
continuare a problematizării prin care elevii sunt puşi să descopere adevarul, refăcand drumul
elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie independentă."48 Această formă de învăţare a apărut
47
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: EDP, 2006.
48
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: EDP, 2006.

35
din necesitatea de a-l pune pe elev în ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţifice.

i). Utilizarea fişelor de muncă independentă

În concepţia unui invăţămant de calitate, modern, formativ, un rol important il au metodele,

tehnicile şi procedeele de studiu.
Munca independentă este o formă de bază, esenţială şi actuală a invăţării. Locul şi rolul său în
procesul invăţării limbii, se justifică prin valenţele ei multiple, incontestabile. Ea continuă,
intregeşte, completează, reactualizează, fixează, concretizează şi finalizează cunoştinţele şi
deprinderile legate de lecţie, manual sau alt instrument de lucru al elevului. Se poate spune că munca
independentă respectă toate principiile didactice. Dezvoltand capacităţi intelectuale de investigare,
munca independentă consolidează atitudinile pozitive faţă de învăţătură, îi dezvoltă elevului calităţi
şi trăsături de personalitate ca: perseverenţa, conştiinciozitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de
ordine, capacităţile de autocontrol, îl deprinde cu acţiunea eficientă, cu lucrul bine făcut. Pentru
aceasta am iniţiat, indrumat şi înarmat elevii cu diferitele strategii de învăţare, am elaborat şi aplicat
cu succes diferite fişe de lucru. În funcţie de scopul lor, am folosit următoarele tipuri de fişe:
-fişe folosite în predare;
-fişe de fixare şi consolidare a cunoştinţelor;
-fişe de greşeli tipice sau lacune desprinse din lucrări de control sau teste de evaluare;
-fişe de teme în clasă sau acasă, pe unităţi de învăţare.
Pentru elevii cu greutăţi în invătare am folosit fişe de recuperare care au un caracter de
recapitulare, fixare şi consolidare.
Pentru elevii cu preocupări deosebite şi sustinute, am folosit fişe de autoinstruire, începând cu
sarcini de informare şi documentare, până la exerciţii şi teme suplimentare. Tehnica muncii cu fişe
solicită pregătirea minuţioasă a cadrului didactic, dar uşurează şi diferenţiază munca independentă a
elevilor.
Prin munca independentă are loc odată cu transferul de cunoştinţe, un transfer de metode,
tehnici şi procedee de muncă de la profesor la elev, aceştia căutand să-şi insuşească în mod
independent cunoştinţe prin căutare, descoperire şi redescoperire, pe această cale, a organizării
muncii, elevul işi insuşeşte disciplina de a invăta, de a studia.
Fişele folosite în predare, au ca scop stimularea gandirii elevilor pentru inţelegerea materiei
noi, pregătesc terenul inţelegerii noilor cunoştinţe, pe baza celor vechi, precum şi motivarea lor.
Fişele de consolidare şi fixare a cunoştinţelor - sunt cele mai raspandite tipuri de fişe. Se
utilizează în momentul în care s-ă lucrat suficient de mult, lamurindu-se cazurile generale şi
particulare. Conţinutul trebuie încadrat perfect în timp, pentru ca elevul să rezolve tot ce i s-ă propus.

36
Scopul urmarit prin acest tip de fişă este de ă consolida o anumita temă sau unitate de invătare, de a
depista greşelile colective şi individuale pe care le fac elevii, precum şi de ă fixa cazurile dificile. Pe
tot parcursul experimentului didactic am folosit fişa de consolidare ă cunoştinţelor pentru selectarea
datelor necesare, pentru stabilirea momentului optim de a trece de la o categorie de obiective la alta
şi nu în ultimul rand pentru ă ţine o evidenţă stictă ă progresului sau regresului făcut de fiecare elev
în parte.
Am discutat cu elevii fiecare fişă în parte, greşelile tipice, greşelile colective, rezultatele lor
fiind punctul de plecare în munca de corectare ă greşelilor din cunoştinţele elevilor.
Fişele de lucru m-au ajutat în atingerea obiectivelor propuse lecţie de lecţie, înlăturand
monotonia, mărind productivitatea lecţiei şi asigurându-i o notă aparte.
în concluzie, menționăm că adjectivul ca parte de vorbire poate fi studiat cu ajutorul multor metode
moderne, care sunt flexibile, captează atenția elevilor și sporesc eficacitatea lecțiilor de predare-
învățare. Procesul de studiu trebuie să fie nu numai informativ/ formativ, dar să aibă și un caracter
distractiv, pentru a motiva elevii să învețe, nu și de a le impune păreri și a le forma o cantitate
excesiv de mare de deprinderi, abilități, cunoștințe.

Obiectivul al lecțiilor de limba și literatura română este să se facă prieten al elevului, să-l

ajute și să-i ofere un loc unde el ar putea conta pe încredere, înțelepciune și inteligență, de unde ar

putea lua exemplu și unde s-ar putea manifesta.

CAPITOLUL IV
PROIECT DE CERCETARE

În prezent, în câmpul educației, asistăm la o intensificare a interesului general pentru

demersurile investigative și pentru cercetările psihopedagogice; această intensificare este, în
contextul realizării reformei educației și învățământului, nu numai firească și legitimă, ci și absolut
indispensabilă. Analizele și dezvoltările realizate de specialiști în domeniul științelor educației,
modelele, strategiile și paradigmele oferite de aceștia, coroborate cu progresele calitative și

37
cantitative excepționale ale produselor software reprezintă elementele suport ale cercetării
psihopedagogice, considerată, generic, strategie de reglare și autoreglare permanentă a sistemului de
învățământ.
Promovarea cercetării psihopedagogice asigură multiple conexiuni intra-, inter-, și
transdisciplinare ale componentelor sistemului ștințelor educației, conlucrarea acestora pentru ca
astfel să se soluționeze micile și marile probleme ale educației, la nivel de sistem și de proces.Ideea
ca cercetările psihopedagogice pot fi efectuate de oameni de știință consacrați este azi depășită și
înlocuită cu prezumția că orice cadru didactic, indiferent de nivelul de învățământ, poate și trebuie să
realizeze investigații psihopedagogice.
Ca tip special de cercetare științifică, cercetarea pedagogică are drept scop explicarea,
înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și prospectarea activității de instruire și educare, în
viziune sistemică, bazându-se pe investigarea teoretică și/sau practic-aplicativă a relațiilor
funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional.
Cercetările pedagogice presupun demersuri complexe, proiectate, organizate, coordonate și, în final,
evaluate, în conformitate cu ierarhia următoare:
Delimitarea temei/problemei de cercetat:
-sesizarea / identificarea unei teme/probleme demne de cercetat și stabilirea domeniului în
care se încadrează; formularea clară a problemei de cercetat;
- informarea și documentarea clară a problemei de cercetat.
Proiectarea activității de cercetare:stabilirea obiectivelor cercetării; formularea ipotezelor;
elaborarea unui proiect al cercetării unitar și coerent.
1. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice — presupun aplicarea în practică a
proiectului acesteia, respectiv realizarea de demersuri în scopul verificării ipotezei, precum și
înregistrarea / colectarea de date și rezultate.
2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute.
3. Elaborarea concluziilor cercetării.
4. Introducerea / difuzarea experienței dobândite, a noului, în practica educativă.
Complexitatea fenomenelor educaționale, dinamismul lor evolutiv, ireversibilitatea, precum
și faptul că rezultatele lor impun o perioadă lungă de timp până să devină evidente (copilul de azi
prospectează omul de mâine), ridică dificultăți în fața cercetării pedagogice și fac ca ea să aibă un
anumit specific. Astfel, apelul la creativitatea cercetătorului, la potențialul său adaptativ la situația
concretă, la atitudinea sa critică, la imaginația sa creatoare, în toate etapele cercetării, este imperios
necesară.

38
 Importanța cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educației —
cunoașterea, interpretarea, înțelegerea micilor și marilor probleme ale educației, cât și pentru
orientarea„ optimizarea, inovarea, reformarea ori prospectarea practicilor educative. Progresul în
pedagogie se produce, practic, prin două modalități de bază: organizarea unor cercetări
experimentale și prin valorificarea critică și perpetuarea achizițiilor experienței dobândite, pe baza
intuiției, a reflecțiilor și a generalizării experienței educative practice. Aceste două modalități sunt
complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentări riguroase, însă
atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică și experiența, iar pe de altă parte,
experiența se îmbogățește prin exerimentare.49
Această ipoteză nu a apărut spontan, ci în urma unor observații din practică și totodată
ținând seama de noile orientări ale învățământului, de accentul care cade din ce în ce mai mult asupra
libertății de gândire și de acțiune a școlarului.
Elevii au fost puși frecvent în situația, nu de a reproduce cunoștințe, ci de a valorifica
experiența personală în situații noi, de a-și exprima propriile observații și opinii, de a formula
Întrebări, de a găsi soluții diferite la întrebările puse.
Variabilele independente ale experimentului: metodele moderne de predare învățare-
evaluare.
Variabilele dependente ale experimentului: performanțele școlare și comportamentale ale
elevilor.

EXPERIMENTUL PEDAGOGIC
Experimentul pedagogic, presupune, spre deosebire de observație, crearea unei situații
noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educative. Intervenția
cercetătorului se întemeiază pe ipoteza că inovația va conduce în mod inevitabil la obținerea
unui randament mai bun în urma desfășurării acțiunii respective.

Experimentul propriu-zis constă, practic, în testarea/verificarea ipotezei/propunerii

formulate de către cercetător. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma
ipoteza cercetării și, eventual, de a sugera alte Întrebări sau alte ipoteze.50

49
Mușata Bocoș, Teoria și practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință. 2007, p. 6
50
Muşata Bocoş,op.cit. p.64

39
 Pornind de la aceste considerente, în calitate de dascăl care ține cont de schimbările
produse în sistemul național de învățământ și de faptul că accentul se pune pe modernizarea
Învatământului din toate punctele de vedere, și mai ales metodologic, lucrarea de față susține un
experiment desfășurat și ale cărui ipoteze au fost confirmate.

Scopul experimentului: Înlocuirea /împletirea unor metode tradiționale (demonstrația,

exercitiul, explicația etc.) cu metode moderne, active, de gândire critică (Știu / Vreau să știu /
Am Învățat, Brainstormingul, Metoda cadranelor, Metoda cubului etc.), pentru însușirea unor
cunoștințe , în cazul elevilor din clasa a VII-a.

Pe toată durata experimentului, evaluarea a reprezentat un element esențial,

indispensabil, deoarece prin ea am reușit să pun în evidență măsura în care se înfăptuiesc
obiectivele propuse, oferind astfel, o bază științifică reală pentru acțiuni ameliorative și
prospective. Evaluarea devine eficientă numai în condițiile integrării în procesul didactic ca
acțiune constatativă a acestuia.

OBIECTIVELE EXPERIMENTULUI

Acestea sunt coroborate cu anumite aspecte bine definite, ceea ce face ca prin
formularea lor, cercetătorul să se apropie şi mai mult de problematica abordată, să reuşească să îşi
clarifice menirea şsi scopurile cercetării, prin delimitarea şi formularea operaţională de obiective care
realmente pot fi atinse.

Mi-am propus, în lucrarea de față, următoarele obiective:

- sporirea eficienței formative a învățării comunicării (gramaticii) la clasele V-VIII și
stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele
tradiționale;
- scoaterea în evidență a modului cum și-au însușit elevii cunoștințele de teorie;
- rezolvarea unoe exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al
dificultății în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare;
- dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin
dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;

40
 - înarmarea elevilor cu tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică, permanentă și
sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
- descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu
situații întâlnite în întreaga practică.
Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră: prevenirea insuccesului
școlar și asigurarea integrării rapide a tuturor subiecților în raport cu exigențele școlare.
Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosesc metode și procedee
adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale ce sunt prevăzute în programa pentru
clasele V-VIII, cât și a respectării principiilor didactice, în special principiul caracterului activ și
conștient al Învățământului.

IPOTEZA CERCETĂRII
Am inițiat acest experiment din dorința de a demonstra în ce măsură împletirea metodelor
tradiționale cu cele moderne asigură creșterea eficientei învățării.
În pregătirea lecției, profesorul trebuie să ia în considerare stilurile de învățare ale elevului.
Nu toți elevii învață în același mod și, sigur, nu toți o fac precum profesorul. Doar o varietate de
activități asigură intervenția asupra punctelor tari și preferințele fiecărui elev. Cu cât modul de
reprezentare a ideilor este mai variat, cu atât elevii vor intelege mai bine conceptul predat.

DESIGNUL CERCETĂRII
Activitatea frontală a fost îmbinată cu cea în echipă și cea independentă, stimulându-se
cooperarea, competiția, spontaneitatea, inițiativa, schimbul de opinii și mai ales formarea
deprinderilor de muncă independentă.
Am pornit în acest experiment de la un anumit nivel de cunoștințe al elevilor din clasa a VII-
a în ceea ce privește adjectivul prin utilizarea unor metode moderne de învățare în cadrul orelor de
limba și literatura română, aș dori să evidențiez la sfârșitul cercetării că s-a produs un progres în
activitatea elevilor.

PREZENTAREA EȘANTIONULUI DE LUCRU

Eșantionul de elevi care a tăcut obiectul studiului și cercetării organizate, cât și al

valorificării modului de receptare a metodologiei prezentate, este format din:
-20 elevi din clasa a VII-a, de Ia Școala Gimnazială Leleasca va constitui clasa
experimentală;
-15 elevi din clasa a VII-a, de la Școala Gimnazială Leleasca va constitui clasa de control.

41
 Menționez că cele două clase, experimentală și de control erau relativ omogene sub raport
al dezvoltării psihice și al mediului socio-familial din care provin.
Clasele le-am urmărit pe parcursul anului școlar 2021-2022, din luna septembrie până în
luna iunie.
Tehnica utilizată: tehnica eșantioanelor paralele/echivalente, adică designe experimental
intersubiecți în care se include un eșantion de control — un eșantion cu nivel comparabil cu cel al
eșantionului experimental, cât mai asemănător cu acesta; Ia eșantionul de control maniera de lucru
va fi obișnuită, neinfluențată de variabila independentă manipulată Ia eșantionul experimental. Se
urmărește, pe de o parte, variația variabilei dependente în funție de variabila independentă (Ia
eșantionul experimental) și, pe de altă parte, variația varibilei dependente în codițiile în care nu
intervine variabila independentă (la eșantionul de control). Întrucât cele două tipuri de eșantioane nu
diferă semnificativ/sensibil Ia Începutul experimentului, fiind echivalente, diferențele constatate Ia
sfârșitul experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor.

ETAPELE CERCETĂRII

Etapa iniţială sau constatativă

Etapa iniţială a experimentului am considerat-o necesară ca fază constatativă, ca moment al
declanşării investigaţiei asupra nivelului de cunoştinţe deţinut de elevi în ceea ce priveşte adjectivul.
A fost aplicat următorul test iniţial:

Clasa a VII-a

Test de evaluare ADJECTIVUL

1. Alcătuiţi câte o propoziţie care să conţină: 4×0.2p=0.8p

a) cel puţin două adjective: …………………………………….....

b) un adjectiv aşezat în faţa substantivului: ………………………

c) două adjective care să determine acelaşi substantiv. ……..........

d) un adjectiv cară să determine un substantiv de genul masculin, numărul plural……………....

42
 2. Formaţi adjective de la următoarele substantive şi alcătuiţi propoziţii cu patru din adjectivele
obţinute.

bucurie …………………: ……………………

veselie  …………………: ……………………

putere  ………………….: ………………….....

bunătate ………………..: ………………………

frumuseţe ………………: ………………………

9×0.1p=0.9p

3. Treceţi la toate gradele de comparaţie următoarele adjective: cuminte, deştept.

5×0.2p=1.0p

4. Găsiţi sinonimele adjectivelor (locuţiunilor adjectivale) din coloana A şi antonimele celor din
coloana B:

(om) cu cap= scurt≠ 10×0.1p=1.0p

(lucru) de folos= gros≠

(om) cu noroc= mic≠

(om) de nimic= înalt≠

(om) cu judecată= gras≠

5. Analizaţi adjectivele din următoarele propoziţii: 3×0.6p=1.8p

a) Blana neagră a pisicii strălucea de curăţenie.

…………………………………………………………………………

b) Cel mai mic fiu al părinţilor sunt chiar eu.

……………………………………………………………………......

c) Maria este veselă.

……………………………………………………………..............

6. Alcătuiţi un scurt text cu titlul „Ţara mea”, în care să folosiţi cel puţin zece
adjective. Subliniaţi adjectivele folosite. 1.0p

7. Completaţi tabelul următor cu formele potrivite. 30×0.05p=1.5p

43
 Adjectivul Masculin Feminin Masculin pl. Feminin pl. Variabil/Invariabil
sg. sg.

roşu

cuminte

maro

dulce

priceput

leneş

Oficiu 2p
Total
: 10p

Rezultatele le-am consemnat în tabelul de mai jos:

Interval note
Clasa Nr. elevi
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 9-10

Experimentală 20

De control 15

Experimentală 15 10 25 20 15 10

20 13.3 13.
De control 20 13.3 13.3 6.7

Reprezentarea grafică pentru rezultatele testului inițial:

1. Clasa experimentală:

4-5

2. Clasa de control

44
În etapa următoare (etapa ameliorativă) am aplicat,timp de patru ore,numai metode tradiţionale în
predarea şi consolidarea adjectivului la clasa de control, iar la clasa experimentală,am alternat
metodele moderne cu metodele tradiţionale, în predarea şi consolidarea adjectivului

ETAPA FINALĂ A CERCETĂRII

La începutul lunii mai,am dorit să verific în ce măsură activităţile realiyate pe parcursul

etapei celor patru ore de predare-învăţare la cele două clase,de control şi experimentală au condus la
un progres în evoluţia elevilor,ajutându-i să înţeleagă mai bine gradele de comparaţie ale
adjectivului.În acest sens am aplicat testul final ambelor clase selectate,prin care am urmîrit atingerea
obiectivelor propuse pentru cele patru ore de predare- învăţare desfăşurate la fiecare clasă. Astfel am
aplicat următorul test final:

TEST ADJECTIV

Citiți cu atenție textul.

Pe scaun șade un călugăr tânăr. El se află în acele momente de trândăvie plăcută, pe cari le
are un dulău, când și-ntinde toți mușchii în soare, leneș, somnoros, fără dorințe. O frunte naltă și
egal de largă asupra căreia părul formează un cadru luciu și negru stă așezată asupra unor ochi
adânciți în boltele lor și deasupra nasului fin. O gură cu buze subțiri, o bărbie rotunzită, ochii
mulțămiți, cum am zice, de ei inșii privesc c-un fel de conștiință de sine, care-ar pute deveni cutezare
– expresia lor e un ciudat amestec de vis și rațiune rece.

45
 (Cornelia Funke, Inimă de cerneală)

1. Extrage din text două adjective a căror scriere nu corespunde cu normele limbii literare.
2. Analizează adjectivele subliniate în textul citat după modelul:
Tânăr-adjectiv propriu-zis, variabil, cu patru forme flexionare, grad pozitiv, se acordă în gen,
nr. și caz cu substantivul călugăr (gen masculin, nr. sg., caz N), f. s. Atribut adjectival
3. Indică valoarea morfologică a următoarelor cuvinte extrase din textul citat: acele, toți,
mulțămiți.
4. Alcătuiește enunțuri în care adjectivele tânăr și ciudat să aibă altă valoare morfologică.
5. Precizează care dintre adjectivele de mai jos au grade de comparație: tânăr, interesant,
maxim, înalt, extraordinar, enorm.
6. Precizează funcția sintactică și cazul a cuvintelor subliniate în enunțurile de mai jos.
Ileana era cea mai isteață dintre fiicele împăratului.
Zmeoaica cea mai bătrână s-a aruncat în lac. Voia să pară inteligent.
O farfurie aburindă îi făcea cu ochiul de pe masa încărcată.
7. Găsește pentru fiecare locuțiune adjectivală un adjectiv potrivit și alcătuiește enunțuri cu
ele. (În floarea vârstei, cu nasul pe sus).
8. Rescrie corect enunțurile de mai jos.
Cântecele noi apărute nu sunt prea inspirate.
Albaștri-ti ochii iau impresionat pe toți prieteni mei.
Cu atitudinea lui cea mai superioară, ia făcut pe toții să plece.
9. Indicați din text câte două cuvinte ce conține diftong și hiat.
10. Câte litere și câte scuvintele:,,luciu”, ,,adânciți”.

Rezultatele obţinute le-am cuprins în următorul tabel:

Interval note
Clasa Nr. elevi
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8

Experimentală 20 2 3 4 5 5

De control 15 2 2 3 3 3

% Experimentală o o o 5 10 15 20 25 25

De control o o 13.3 6.67 6.67 13.3 20 20 20

46
Clasa experimentală:

9-10

27%

Clasa de control:

3-4

47
C.experimental C.control
1-2 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10

Clasa experimentală:

Rezultatele obţinute de clasa experimentală,la testul iniţial,respectiv final, le-am sintetizat în

următorul tabel:

Clasa Interval note

experimentală Nr. elevi
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 9-10

Test iniţial 20 3 2 5 4 3 2

Test final 20 2 3 4 5 5

Test initial o o 5 15 10 25 20 15 10

% Test final o o o 5 10 15 20 25 25

Grafic, comparaţia arată astfel

Clasa de control:

Rezultatele clasei de control sunt prezentate, comparativ, în tabelul de mai jos:

13 13.3 1
Test initial 20 13.3 6.67
13.3

% 13.3 6 6.67

Test final 13.3 20 20 20

48
 Reprezentarea grafică pentru clasa de control arată astfel:

Test iniţial

Clasa de Interval note

Nr. elevi
control
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8

Test initial 15 3 2 2 3 2 2

Test final 15 2 2 3 3 3

Analizând cu atenție rezultatele obținute, am constatat următoarele:

- s-a înregistrat un salt calitativ, rezultatele elevilor la probele finale fiind mai bune decât cele
obținute la probele inițiale;

49
 - în urma testului final, rezultatele obținute de grupa experimentală sunt mai mari decât cele
din grupa de control;
- rezultatele cercetării au confirmat ipoteza de la care am pornit.

50
 CAPITOLUL V
ASPECTE APLICATIVE

PROIECTE DIDACTICE

Școala Gimnazială Leleasca

Clasa: a VII-a
Aria curriculară: Limba și comunicare
Disciplina: limba și literatura română
Unitatea de învățare: Unitatea III –Harta sentimentelor
Subiectul lecției: Adjectivul ( actualizare)
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Durata: 50 minute
Competențe generale:
1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare, prin receptarea şi
producerea textului oral
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional

Competențe specifice:
1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse, apelând la strategii variate de ascultare activă
şi de negociere a informaţiei şi a relaţiei cu interlocutorii
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înţelegerea şi
exprimarea clară şi precisă a intenţiilor comunicative complexe
4.3. Aplicarea conştientă a regulilor şi a convenţiilor ortografice şi ortoepice pentru o
comunicare corectă
4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi analogice, prin valorificarea competenţei lingvistice, în
procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
-să definească adjectivul;
-să identifice adjectivele din diferite enunțuri
-să alcătuiască enunţuri cu adjective la diferite grade de comparaţie;
-să analizeze adjectivele dintr-un text dat;
AFECTIVE:
OA1: să introducă cunoştinţele acumulate în propriul sistem de valori;
OA2: să conştientizeze importanţa studierii limbii române
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Resurse:
a). Conținuturi vizate: conform Programei și manualului
b). Capacități: - nivel mediu
- cunoștințele asimilate anterior de elevi
c). Locul: platforma Classroom
d). Durata: 50 min.
e). Resurse umane: 5 elevi
2. Metode și procedee didactice: se vor folosi alternativ și combinat metode și procedee
precum: conversația, explicația, exercițiul, textul lacunar, brainstormingul, învățarea prin
descoperire.

51
 3. Materiale si mijloace didactice și bibliografice:
- laptop, platforme online Google Meet, Wordwall.net, Jamboard, Google Docs, coggle.it
- Limba Română, manual pentru clasa a VII-a, Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica
Halaszi, Ed. Art Klett, București, 2019
- Metodica predării limbii române, C. Parfene, editura Polirom, Iași, 2008
- Gramatica limbii române pentru gimnaziu, coordinator Gabriela Pană Dindelegan, editura
Univers Enciclopedic Gold, 2019, București
-Gramatica de bază a limbii române, coordinator Gabriela Pană Dindelegan, editura Univers
Enciclopedic Gold, București, 2010
-Programa școlara pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V-a - a VIII-a,
București 2017
- Repere metodologice pentru consolidarea achizițiilor anului școlar 2019-2020, disciplina
limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a
- https://wordwall.net/ro/resource/10888308- https://dexonline.ro/
4. Forma de organizare: activitate frontală, individuală

52
 5. Forma de evaluare: orală, continuă

Nr. Activitatea profesorului Materiale Forma de Forma de

Etapele lecției Activitatea elevilor Metode didactice
Crt. propunător didactice organizare evaluare

- Voi saluta, - salută, Conversația

Moment - Voi nota absenții dacă este - spun absenții dacă este Catalogul Activitate frontală
organizatoric cazul, cazul personal
1.
(1 min.) - voi pregăti atmosfera pentru - își pregătesc cele necesare
începerea lecției pentru începerea lecției

2. Verficarea - Voi verifica tema de casă: - 1-2 elevi citesc tema de Conversația Activitate frontală
cunoștințelor voi solicita 1-2 elevi să casă.
anterioare citească tema. Explicația Aprecieri
verbala
(5 min.)

Anexa 1 Elevii completează textul. Ei

răspund că au completat cu
3. Captarea atenției Le dau elevilor să adjective. Conversația Tabla Activitate frontală Aprecieri
(5 min.) completeze câteva propoziții Jamboard verbale
cu cuvintele potrivite: Textul

Ziua…. se cunoaște de
dimineață.
Minciuna are picioare …… Caietele
Vorba…… mult aduce. elevilor
Buturuga …… răstoarnă
carul….. .
Casele de pe strada mea au

53
 acoperișul….. .
Leul e un animal….
…………….. .

“…..copii din țara asta,

Vă mirați voi cum se

poate, / Moș Crăciun, din cer
de-acolo

Să le știe toate,
toate?” ( O.Goga- Crăciunul
copiilor)

După ce l-a lovit mașina,

câinele părea mai mult……
decât …… .

https://wordwall.net/ro/
resource/10888308

Îi întreb ce au constatat. Ce
părți de vorbire sunt
cuvintele folosite?

Anunțarea temei Astăzi ne vom actualize

noi și a cunoștințele despre adjectiv.
4. obiectivelor -Elevii ascultă cu atenție și Explicația Caietele
propuse La sfârșitul lecției veți fi notează titlul în caiete. elevilor
capabili să: enumăr Activitate frontală
(2 min.) obiectivele lecției.

- Notez titlul lecției noi pe

tabla Jamboard: Adjectivul

Anexa 2 Elevii sunt atenti la Explicația

54
5. Dirijarea predării Le dau elevilor o fișă de explicații. Fișe de Activitate frontală Aprecieri
și învățării lucru și îi anunț că vom lucru verbal
realiza și o hartă a și individuală
(30 min.) adjectivului pentru a ne
actualiza cunoștințele despre
această parte de vorbire.

Caietele
https://docs.google.com/ elevilor
document/d/
1Dlwj555g5QxEP8i1ma5Xp
oKxg6YMTW-
Elevii citesc și rezolvă
RSKKo6MgkiPQ/edit
primul exercițiu de pe fișa de
lucru.
Brainstormingul

Vom aborda primul exerciţiu

de pe fişă.
Apoi se dă definiţia
adjectivului.
Adjectivul este partea de
vorbire flexibilă care
exprimă însuşirea unui
obiect.
Vor completa harta notând
definiția adjectivului.
Coggle.it
Elevii citesc al doilea
exercițiu, rezolvă cerința apoi
vor completa harta cu cele Exercițiul
două clasificări ale
adjectivului.

55
 Vom trece la cel de-al doilea
exerciţiu de pe fişă.
Adjectivele sunt:
a. Variabile, când îşi modifică
forma în vorbire.
Elevii citesc al treilea
exercițiu, rezolvă cerința,
apoi completează harta cu
gradele de comparație ale
adjectivului.

Acestea pot avea patru

forme, trei forme, două
forme.

b. Invariabile,când nu îşi
modifică forma în vorbire

Vom trece la al treilea

exerciţiu de pe fişă.

Gradele de comparaţie ale

adjectivului sunt:

Gradul pozitiv
Elevii citesc al patrulea
Gradul comparativ de - exercițiu de pe fișa de lucru.
superioritate

-
egalitate

- Elevii rezolvă exercițiul și

inferioritate concluzionează că adjectivele

56
 Gradul superlativ relativ ajută la înfrumusețarea
limbajului, acesta
-de superioritate îndeplinește un rol afectiv și
apreciativ în comunicare.

-de inferioritate

absolut

–de superioritate

-de inferioritate

Vom aborda al patrulea

exerciţiu de pe fişă.

Vom aborda al cincilea

exercițiu de pe fișa de lucru.
Cum este textul fără
adjective?
Care este rolul adjectivelor?

Asigurarea Pe tabla jamboard vom Elevii lucrează pe jamboard, Învățarea prin Fișa de Aprecieri
retenției și a descrie, utilizând cât mai descriu un prieten/ o descoperire lucru verbale
6. transferului (5 multe adjective un prieten/ o prietenă, iar la final se citesc Activitate
prietenă. descrierile. individuală
min.)

7. Asigurarea Se realizează pe tot parcursul

feedbackului lecției prin aprecieri verbale
și prin intervențiile Conversația Aprecieri

57
 profesorului. verbale

Le dau ca temă de casa să

alcătuiască o compunere
8. Tema de casă despre anotimpul iarna, în Notează tema în caiete, fiind Explicația Fișa cu
care să folosească cât mai atenți la explicațiile primite. tema de
(2 min.) multe adjective variabile / casă
invariabile.

58
 Anexa 1

Completează următoarele enunțuri utilizând cuvintele: bun, dulce, mic, mare, maro, feroce,
drag, viu, mort.

Ziua…. se cunoaște de dimineață.

Minciuna are picioare ……
Vorba…… mult aduce.
Buturuga …… răstoarnă carul….. .
Casele de pe strada mea au acoperișul….. .
Leul e un animal…. …………….. .

“…..copii din țara asta,

Vă mirați voi cum se poate,

Moș Crăciun, din cer de-acolo

Să le știe toate, toate?” ( Octavian Goga- Crăciunul copiilor)

După ce l-a lovit mașina, câinele părea mai mult…… decât …… .

Anexa 2

FIŞĂ DE LUCRU

1. Se dă textul:
“A trecut iarna geroasă,

Câmpul iar a înverzit

Rândunica cea voioasă

La noi iarăși a sosit.

Dintr-o creangă-n alta zboară

Sturzul galben, aurit

Salutare, primăvară,

Timp frumos, bine-ai venit! ”

(Vasile Alecsandri- Primăvara)

Subliniază adjectivele din textul dat. Încercuiește varianta corectă.

59
 Adjectivele subliniate în textul de mai sus exprimă:

a. acţiunea

b. starea

c. existenţa

d. însuşirea unui obiect

2. Clasifică adjectivele următoare ținând cont de terminația lor în funcție de gen și număr.
amărui, dulce, simplu, perspicace, maro, mov, eficace, limpede, sfios, auriu, vechi, moale.
3. Identifică adjectivele din propozițiile de mai jos. Ce observi?
Sportul este bun.

Andrei este mai bun la matematică decât la sport.

Voleiul este un sport la fel de bun ca și fotbalul.

Colegul meu este mai puțin bun la sport.

Înotul este cel mai bun sport din lume.

Cel mai puțin bun sport este golful.

Șahul, sportul minții, este un sport extrem de bun.

4. Analizează adjectivele din enunţurile de mai jos:

a) Copiii silitori obțin note mari.
b) Ea este silitoare.
c) Din alb s-a făcut gri.
De mică îmi plăcea să citesc.
Andrei era mai mult leneș decât deștept.
De supărată nu a mai venit la noi.
O cunoșteam de mică.
Am hrănit câinele flămând.
Notele elevului leneș au fost pe măsura efortului depus.
5. Citește cu atenție textul următor. Subliniază adjectivele. Recitește textul fără adjective. Ce
ai constatat?
Stejarul bătrân și umbros își întinde crengile groase, cu frunze crestate. Uneori, câte un plop
mlădios își tremura frunzele foșnitoare. Poiana verde s-a împodobit cu flori frumoase, multicolore.
Păsările ciripesc și gâzele mici cu aripioare străvezii desenează în aerul ușor linii nevăzute.

60
Schița lecției

ADJECTIVUL

61
 PROIECT DIDACTIC

ŞCOALA GIMNAZIALĂ LELEASCA

CLASA: a VI– a
OBIECTUL: Limba şi literatura română
SUBIECTUL LECŢIEI: Adjectivul
TIPUL LECŢIEI: de formare a unor priceperi şi deprinderi
OBIECTIV CADRU:
- dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
- utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise.

SCOPUL LECŢIEI:
- fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu privire la adjectiv;
- dezvoltarea flexibilităţii gândirii prin aplicarea cunoştinţelor de gramatică în contexte noi.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
COGNITIVE:
La sfârşitul orei elevii vor fi capabili:
1: sӑ defineascӑ adjectivul;
2: să identifice adjectivele;
3: sӑ cunoască tipurile de adjective;
4: sӑ numească toate categoriile gramaticale ale adjectivului;
5: să utilizeze corect adjectivul în diferite contexte;
6: sӑ transforme adjectivul în alte părţi de vorbire.
AFECTIVE:
 să participe cu interes la actul comunicării;
 să introducă noile cunoştinţe în propriul sistem de valori.

COMPETENŢE SPECIFICE:
1.3 sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;
1.4 aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat;
2.1 înlănţuirea clară şi corectă a ideilor într-un monolog (narativ, descriptiv, informativ);
2.3 utilizarea categoriilor gramaticale învăţate, în diverse tipuri de propoziţii;
2.5 participarea la diferite situaţii de comunicare, manifestând o atitudine favorabilă progresiei
comunicării;
3.3 sesizarea valorii expresive a unităţilor lexicale în textele citite;

62
 3.4 sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite (nonliterare şi literare);
4.1 redactarea textelor cu destinaţii diverse;
4.2 utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate şi la mijloacele de
îmbogăţire a vocabularului, pentru exprimarea nuanţată.
STRATEGII DIDACTICE:
 Metode şi procedee:
Se vor folosi, alternativ sau combinat, metodele şi mijloace precum: conversaţia euristică,
blazonul, învăţarea prin descoperire, cubul, compunerea gramaticală, horoscopul, problematizarea,
diagrama Venn, explozia stelară, algoritmizarea, eseul de 3’.
 Forme de organizare a activităţii: activitate frontală, activitate independentă, activitate pe
grupe;
 Mijloace de învătământ: manualul, caietul, fişe de lucru, tabla, cubul, planşă, emoticoane,
PPT, videoproiectorul.
RESURSE
 Resurse bibliografice:
 Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Flori Lupu, Limba română. Manual pentru clasa a VI-a
Editura All, Bucureşti, 2005;
 Natalia Boloș, Gabriela Graz, Ligia Diana Duţescu, Adela Filip, Andaluzia Mustea, Nadia
Camelia Pop, Caiet auxiliar. Limba şi literatura română. Clasa a VI-a, Editura Tipocar, Satu Mare,
2017;
 Florentina Sânmihăian, Sofia Dobra, Marilena Şerban, Limba şi literatura română pentru
clasa a VI-a, Metoda ŞTIU-DESCOPĂR-APLIC, Grup Editorial Art, Bucureşti, 2017;
 Alina Pamfil - Limba şi literatura română în gimnaziu: structuri deschise, Editura Paralela
45, Pitești, 2008;
 Amalia Dumitriu, Şt. M. Ilinca, Mihaela Jianu, Limba şi literatura română pentru clasa a
V-a. Evaluare curentă, Grup Editorial Art, Bucureşti, 2008;
 Emanuela Ilie, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iaşi, 2008;
 Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în liceu,
Editura Emia, Deva, 2004;
 Ioan Derşidan, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, 2003;
 Carmen Guguş, Ora de limba română. Ghid metodologic al profesorului de limba română,
Editura Europolis, Constanţa 2006.

63
 Resurse umane:
Din punct de vedere al capacităţii de învăţare, clasa este relativ omogenă. Majoritatea elevilor
dispun de capacităţi de învăţare medii, având resurse suficiente pentru o bună colaborare cu
profesorul în vederea desfăşurării cu succes a activităţii didactice.
 Resurse temporale: 50 de minute

64
 PARCURS DIDACTIC

O STRATEGII DIDACTICE
MOMENTELE
TIMP ELEMENTE DE CONŢINUT
LECŢIEI METODE MIJLOACE
FORME DE
ORGANIZARE

2’ Elevii îşi vor pregăti materialele necesare orei de limba Conversaţia Activitate
română, iar în acest timp eu voi nota absenţii.
1. Moment frontală
organizatoric Voi asigura liniştea şi disciplina clasei pentru o bună
desfăşurare a activităţii didactice.

2. Verificarea temei şi 7’ Voi verifica studiul individual în mod frontal. Elevii vor Conversaţia Fişă de lucru Activitate
reactualizarea prezenta tema de ora trecută, fiind solicitaţi, prin sondaj, să euristică
cunoştinţelor citească şi să motiveze, antrenându-se prin întrebări frontale frontală
întreaga clasă (corectare, observaţii, concluzii, evaluare).

Tema: Prezintă-te în 8-10 rânduri, folosind cel puţin opt

adjective. Subliniază-le! Apoi realizează-ţi propriul blazon
folosind adjective. Caietul de temă
Compunere
O2 gramaticală Activitate
independentă

Blazon

O6 Blazonul
Activitate

65
 independentă

Elevii vor lipi blazonul personal pe planşa cu blazonul

Planşă
clasei.
Blazonul clasei Activitate frontală
Reactualizarea cunoştinţelor se va realiza atât pe
parcursul verificării temei, cât şi prin completarea spaţiilor
lacunare ale definiţiei adjectivului:

Adjectivul este .........................................................

Fişă de lucru
care exprimă ....................................................
a .........................................., acordându-se cu acesta Conversaţia Activitate frontală
în ...................., ................... şi .................. euristică
O1

3. Captarea atenţiei 3’ Le voi cere elevilor să aleagă trei trăsături care li se par Horoscopul Fişă de lucru Activitate
cele mai semnificative pentru zodia lor.
frontală

66
Fişa de lucru nr. 1 (anexa 1)

BERBEC TAUR GEMENI RAC

(21.03 – (21.04 – (22.05 – (21.06 – 20.07):
20.04) 21.05) 20.06)
Prudent
Ambitios Harnic Activ Sociabil O2
Hotărît Răbdător Optimist Grijuliu
Egoist Încăpăţînat Încăpăţînat Prietenos
Capricios Rigid Capricios Modest
Obraznic Hotărît Deştept Sensibil
Idealist Posesiv Împrăştiat

LEU FECIOAR BALANŢĂ SCORPION

(21.07 – A (22.09 – (23.10 – 22.11)
21.08) (22.08 – 22.10)
21.09) Hotărît O5
Optimist Intuitiv Întreprinzător
Puternic Corect Estetic Pasionat
Arogant Încăpăţînat Temperat Ager
Orgolios Precaut Nehotărît Arogant
Nestăpînit Nehotărît Diplomat Tainic
Egoist Modest Autocompăt
Autocritic imi-tor
SĂGETĂ CAPRICO VĂRSĂTO PEŞTI
TOR RN R (19.02 – 20.03):
(23.11 – (21.12 – (20.01 –
2O.12) 19.01) 18.02) Tăcut
Compătimitor
Neinteresat Diplomatic Omenos Adaptabil
Idealist Vesel Meditativ Supersensibil
Compătimi Profund Onorabil Credul
tor Întreprinzăto Binevoitor Risipitor
Risipitor r Neîndemâna
Încăpăţînat Materialist tic
Şarmant Ambiţios Rigid

67
 1’ Voi enunţa obiectivele: Expunerea Tabla Activitate

4. Anunţarea -consolidarea cunoştinţelor despre adjectiv; frontală

subiectului şi
enunţarea obiectivelor -formarea unor priceperi şi deprinderi.

Se va scrie titlul pe tablă şi în caiete.

5. Dirijarea procesului 28’

de învăţare
După ce vom identifica frontal adjectivele din textul de mai
josle voi cere elevilor, organizaţi în şase grupe, să rezolve
sarcinile de lucru corespunzătoare fiecărei faţete a cubului, în
funcţie de emoticonul ales.

Fişa de lucru nr. 2 (anexa 2)

Având în vedere textul-suport, rezolvaţi sarcina de lucru

corespunzătoare grupei voastre:

Cubul Cubul Activitate pe grupe

Odată cu sosirea celui mai îndrăgit anotimp, primăvara, vremea
devine mai frumoasă. în mijlocul naturii reînviate, ne putem
bucura de prezenţa florilor atât deparfumate, a ierbii verzi, verzi
şi a aerului cald. Fişă de lucru

O2

Emoticoa-ne

68
3’ Grupa Gânditorilor

1. Descrie– Explicaţi rolul adjectivelor în textul-suport. O5

Grupa Uimiţilor

2. Compară – Comparaţi adjectivele din enunţurile de mai sus,

observȃnd tipul acestora.
O3
Grupa Afectuoşilor

3. Asociază– Asociaţi fiecare adjectiv cu gradul de comparaţie

potrivit.

a. celui mai 1. pozitiv

îndrăgit
2. superlativ relativ O4
b.mai
frumoasă 3. comparativ de
superioritate

4.superlativ absolut
c.reînviate
5. comparativ de egalitate

6. fără grad de comparaţie

d.atât de
parfumate 7. comparativ de
inferioritate
e.verzi, verzi

f.cald

69
Grupa Silitorilor

4. Analizează– Analizaţi adjectivele din primul enunţ, O4

referindu-vă la cazul lor. Construieşte două enunţuri în care al
doilea adjectiv să stea în alte două cazuri.

Grupa Zâmbăreţilor

5. Aplică– Construiţi două enunţuri în care adjectivul verde să

îndeplinească două funcţii sintactice diferite.

Grupa Amuzaţilor

6. Argumentează– Identificaţi valoarea morfologică a cuvântului

O4
subliniat din enunţurile:

Verdele îmi place.

Am pictat verde un perete al camerei mele.

O4
Argumentează.

Reprezentanţii grupelor vor expune răspunsurile date,

iar colegii lor le vor nota în cubul de pe fişa de lucru.

O6

70
 Fişă de lucru

Activitate frontală

5’ Conversaţia

euristică

Voi cere elevilor să rezolve exerciţiile de pe fişa de lucru nr. 3

(anexa 3)

1. Corectează enunţurile de mai jos:

De cei ascunzi că băiatul ce-l simpatic ţi-a dat ce-i trei ghiocei?

I-am explicat mamei cea bune greşeala făcută.

I-am dat scumpei mele prietene un buchet de flori roze.

Dana are o bluză foarte splendidă.

Aurii cercei sunt ai mamei.

Vizitatorii engleji erau confuji deoarece nu înţelegeau ce trebuie

71
 să facă.

2. Exerciţiu joc:
Aşază-mă la locul meu!
O5
Găseşte locul fiecărui adjectiv notat mai jos, folosindu-
te de context:dulce, înverzit, aurit, vesela. Explică felul în care ai
procedat pentru a rezolva exerciţiul.

Zori de ziuă se revarsă peste ................ natură,

Prevestind un soare ................ cu lumină şi căldură.

Fișă de lucru
În curând şi el apare pe-orizontul ................ ,
Activitate frontală
Sorbind roua dimineţii de pe câmpul ................ .

(Dimineaţa, de Vasile Alecsandri)

Momentul Video-proiector
Fişă de lucru nr. 4 (anexa 4) ortografic

3. Completează tabelul de mai jos cu adjectivele din

3’ versurile date:

Umbra ta, răcoritoare, adormindă,parfumată, Problemati-zarea

Stă aproape de lumină, prin poiene tupilată.

O2
Ca o nimfă pânditoare pe sub arbori înfloriţi...
O4 Fişă de lucru
(Lunca din Mirceşti, de Vasile Alecsandri,)
O5

Activitate
independentă

72
3’
Adjective Adjective provenite din:
Problematizarea
propriu-zise verb la verb la pronume
participiu gerunziu

Voi
cere
Fişă de lucru

fiecărei grupe să scrie în petalele florii galbene sau oranj

culoarea potrivită, ţinând cont de variabilitatea adjectivului
care exprimă culoarea acesteia. Vor avea ca indiciu centrul
florii: galben (adjectiv variabil) şi oranj (adjectiv invariabil).

Activitate pe grupe

O3 Fişă de lucru

galben oranj

Activitate pe grupe

73
 1.albastră 7.crem

2. roşie 8. turcoaz

3. albă 9. mov Algoritmizarea

5’ 4. vişinie 10.bordo

5. aurie 11.corai

6. cărămizie 12.vernil

Problematizarea Flori

Fişa de lucru 4 (anexa 4)

Voi cere elevilor să noteze în tabelul de mai jos adjectivele

variabile identificate la exerciţiul anterior, indicând, prin
bifare, numărul de forme.

3’

O4

Algoritmizarea

Activitate frontală

74
 Fişă de lucru
Adjectivul Patru forme Trei forme Două forme

3'
Albastră Activitate frontală

Roşie O4

Albă Fișă de lucru

Vişinie Diagrama Venn

3’ Aurie

Cărămizie O3

Apoi le voi solicita elevilor să noteze cuvintele de mai jos

în diagrama dată, în funcţie de modul de formare a acestora:

argintiu, cuminte, călduros, darnic, atotputernic, rău-platnic,

fumuriu, roşu-deschis, aşa-zis, prietenesc, primăvăratic,
plângăcios, străvechi, zâmbăreţ, bine-crescut, nedrept,
îmbucurător, binevoitor

Deosebiri Asemănări Deosebiri

-adjective -exprimă trăsături -adjective

obţinute prin - adjective formate prin

derivare compunere

75
 5’ Feedback-ul are loc permanent pe parcursul orei O1 Explozia stelară Steluţe cu întrebări Activitate
prin conversaţie, concretizȃndu-se prin aprecieri verbale
frontală
făcute de profesor.
La finalul orei, feedback-ul se va realiza prin O3
completarea steluţelor cu răspunsul potrivit:
Fişa de lucru nr. 5 (anexa 6)

O4
Figuri de stil
Definiţie
6. Asigurarea

feedback-ului
Clasificare

Adjectivul

Categorii
gramaticale

Funcţii
sintactice

7. Evaluarea formativă 3’ Evaluarea formativă are loc permanent pe parcursul orei. O5 Eseu Fișă de lucru Activitate
Elevii vor realiza o scurtӑ descriere, de 5-7 rânduri, a colegului de independentă

76
 bancă, folosind cel puţin trei adjective propriu-zise şi două
provenite din alte părţi de vorbire pe care le vor sublinia.

8. Tema pentru acasă 1’ Exerciţii din auxiliar. Exerciţiul Auxiliar Activitate individuală

1’ Voi face aprecieri generale şi individuale, atât pe parcursul Conversaţia Catalogul Activitate frontală
9. Aprecieri generale
lecţiei, cât şi la sfârşitul acesteia.

77
 Schema tablei

SUBIECTUL LECŢIEI: Adjectivul

Definiţia:
Adjectivul este
partea de vorbire Figuri de stil:
flexibilӑ -epitet
care denumeşte -inversiune
însuşirile -repetiţie
unui obiect. -enumeraţie

Clasificare :
1.-propriu-zise
-provenite din alte
ADJECTIVUL pӑrţi de vorbire
2. –variabile
3. - invariabile

Categoriile gramaticale:
Acord cu substantivul în gen,
numӑr şi caz.
Grade de comparaţie

Funcţii sintactice:

-atribut adjectival
-nume predicativ

78
 BERBEC TAUR GEMENI RAC
(21.03 – 20.04) (21.04 – 21.05) (22.05 – 20.06) (21.06 – 20.07):

Ambitios Harnic Activ Prudent

Hotărît Răbdător Optimist Sociabil
Egoist Încăpăţînat Încăpăţînat Grijuliu
Capricios Rigid Capricios Prietenos
Obraznic Hotărît Deştept Modest
Idealist Posesiv Împrăştiat Sensibil

LEU FECIOARA BALANŢĂ SCORPION

(21.07 – 21.08) (22.08 – 21.09) (22.09 – 22.10) (23.10 – 22.11)

Optimist Corect Intuitiv Hotărît

Puternic Încăpăţînat Estetic Întreprinzător
Arogant Precaut Temperat Pasionat
Orgolios Nehotărît Nehotărît Ager
Nestăpînit Modest Diplomat Arogant
Egoist Autocritic Autocompătimi-tor Tainic

SĂGETĂTOR CAPRICORN VĂRSĂTOR PEŞTI

(23.11 – 2O.12) (21.12 – 19.01) (20.01 – 18.02) (19.02 – 20.03):

Neinteresat Diplomatic Omenos Tăcut

Idealist Vesel Meditativ Compătimitor
Compătimitor Profund Onorabil Adaptabil
Risipitor Întreprinzător Binevoitor Supersensibil
Încăpăţînat Materialist Neîndemânatic Credul
Şarmant Ambiţios Rigid Risipitor

79
 ANEXA 2

FIŞĂ DE LUCRU NR. 2

Având în vedere textul-suport, rezolvaţi sarcina de lucru corespunzătoare grupei

voastre:

Odată cu sosirea celui mai îndrăgit anotimp, primăvara, vremea devine mai frumoasă.

în mijlocul naturii reînviate, ne putem bucura de prezenţa florilor atât de parfumate, a ierbii

verzi, verzi şi a aerului cald.

Grupa Gânditorilor

1. Descrie– Explicaţi rolul adjectivelor în textul-suport.

Grupa Uimiţilor

2. Compară – Comparaţi adjectivele din enunţurile de mai sus, observȃnd tipul acestora.

Grupa Afectuoşilor

3. Asociază– Asociaţi fiecare adjectiv cu gradul de comparaţie potrivit.

a. celui mai îndrăgit 1.pozitiv

2.superlativ relativ

b.mai frumoasă 3.comparativ de superioritate

4.superlativ absolut

c.reînviate 5.comparativ de egalitate

6.fără grad de comparaţie

d.atât de parfumate 7.comparativ de inferioritate

e.verzi,verzi

f.cald

80
Grupa Silitorilor

4. Analizează– Analizaţi adjectivele din primul enunţ, referindu-vă la cazul lor.

Construieşte două enunţuri în care al doilea adjectiv să stea în alte două cazuri.

Grupa Zâmbăreţilor

5. Aplică– Construiţi două enunţuri în care adjectivul verde să îndeplinească două funcţii
sintactice diferite.

Grupa Amuzaţilor

6. Argumentează– Identificaţi valoarea morfologică a cuvântului subliniat din enunţurile:

Verdele îmi place.

Am pictat verde un perete al camerei mele.

Argumentează.

Notează răspunsul dat de colegii tăi în cubul de pe fişa de lucru.

81
 ANEXA 3

FIŞA DE LUCRU NR. 3

1. Corectează enunţurile de mai jos:

explicat mamei cea bune greşeala făcută.
I-am dat scumpei mele prietene un buchet de flori roze.
Dana are o bluză foarte splendidă.
Aurii cercei sunt ai mamei.
Vizitatorii engleji erau confuji deoarece nu înţelegeau ce trebuie să facă.
Exerciţiu joc:
Aşază-mă la locul meu!
Găseşte locul fiecărui adjectiv notat mai jos, folosindu-te de context:dulce, înverzit, aurit,
vesela. Explică felul în care ai procedat pentru a rezolva exerciţiul.
Zori de ziuă se revarsă peste ................ natură,
Prevestind un soare ................ cu lumină şi căldură.
În curând şi el apare pe-orizontul ................ ,
Sorbind roua dimineţii de pe câmpul ................ .
(Dimineaţa, de Vasile Alecsandri)
Completează tabelul de mai jos cu adjectivele din versurile date:
Umbra ta, răcoritoare, adormindă,parfumată,
Stă aproape de lumină, prin poiene tupilată.
Ca o nimfă pânditoare pe sub arbori înfloriţi...
(Lunca din Mirceşti, de Vasile Alecsandri)

Adjective Adjective provenite din:

propriu-zise verb la participiu verb la gerunziu pronume

82
 ANEXA 4

FIŞA DE LUCRU NR. 4

4. Scrieţi în petalele florii galbene sau oranj culoarea potrivită, ţinând cont de
variabilitatea adjectivului care exprimă culoarea acesteia:

albastru, mov, alb, roşu,turcoaz, cărămiziu,

corai vişiniu, crem, vernil, auriu, bordo

83
 Galben oranj
5. Notează în tabelul de mai jos adjectivele variabile identificate la exerciţiul
anterior, indicând, prin bifare, numărul de forme.

Adjectivul Patru forme Trei forme Două forme

ANEXA 5

FIŞA DE LUCRU NR. 5

6. Notează cuvintele de mai jos în diagrama dată, în funcţie de modul de formare a acestora:

argintiu, cuminte, călduros, darnic, atotputernic, rău-platnic, fumuriu, roşu-deschis, aşa-zis,

prietenesc, primăvăratic, plângăcios, străvechi, zâmbăreţ, bine-crescut, nedrept, îmbucurător,
binevoitor

Deosebiri Asemănări Deosebiri

-adjective ................................ -adjective

obţinute prin formate prin

..................................................... .........................................................

84
 ANEXA 6

FIȘĂ DE LUCRU NR. 6

Completează steluţele cu răspunsul potrivit:

Figuri de stil
Definiţie

ADJECTIVUL Clasificare

Categorii
gramaticale

85
Funcţii sintactice
 PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Şcoala Gimnazială Leleasca

CLASA: a V-a
OBIECTUL: Limba şi literatura română
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Descrierea. Adjectivul
SUBIECTUL: Adjectivul
TIPUL LECŢIEI: însuşire de noi cunoştinţe
COMPETENŢE GENERALE:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse;

COMPETENŢE SPECIFICE:
2. 3. - alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;
3. 4. - sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate.

VALORI ŞI ATITUDINI:
Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural.

COMPETENȚE DERIVATE:
La sfârşitul lecţiei, elevii vor ști:
C1-să definească adjectivul;
C2-să identifice adjectivele din textele date;
C3-să identifice tipurile de adjective în contextele date.
EVALUAREA: observarea sistematică, evaluarea orală.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) Metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia, jocul didactic,
învăţarea prin descoperire, analiza gramaticală, exercițiul, ice breaking.
b) Forme de organizare a învăţării: activitate frontală combinată cu activitatea
individuală şi în perechi.
c) Mijloace didactice: portofoliile elevilor, fişe de lucru, tabla, caietele elevilor.
d) Resurse: capacităţile normale de învăţare ale elevilor, conţinuturi conform
programei şcolare, timp de lucru – 50 de minute;
e) Bibliografie:
 Nicolescu, Aurel – Analize gramaticale, Bucureşti, Editura ION CREANGĂ, 1990;
 Felecan, Nicolae – Sintaxa limbii române. Teorie. Sistem. Construcţie, Cluj-Napoca,
Editura DACIA, 2004;
 Crăciun, Corneliu, Metodica studierii limbii şi literaturii române în gimnaziu
şiliceu, Editura EMIA, Deva, 2007;

86
  Metea, Alexandru, Limba română pentru elevi. Vocabular. Morfologie. Sintaxă,
Editura HELICON, Timişoara, 1993;
 DOOM II, Academia română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura
UNIVERS ENCICLOPEDIC, Bucureşti, 2005;
 Manualul pentru clasa a VIII-a , Editura HUMANITAS, Bucureşti, 2000.

87
 Conținuturi și sarcini de învățare Strategie didactică Metode
Compe- și instrumente
Etapele
tențe Activitatea profesorului Activitatea Metode Mijloace Forme de de evaluare
lecției
derivate elevilor organizare
Moment Salutul. Se pregătesc pentru Frontală
organizatoric Notarea absențelor în catalog. începerea orei.
(1minut) Asigurarea unui climat adecvat
desfășurării lecției

Verificarea Se verifică tema calitattiv și cantitativ. Elevii verifică tema. Caietele Frontală Aprecierea
temei Elevii sunt solicitați prin sondaj să prezinte elevilor verbală a
(5 minute) tema.
răspunsurilor.
Interevaluarea.
Captarea Profesorul dă fiecărei perechi câte Elevii scriu pe fiecare Spargerea Fișa de Perechi Aprecierea
atenției și o fișă de lucru pe care se află o floare în petală câte o însușire. gheței lucru verbală a
asigurarea mijlocul căreia este scris cuvântul mama.
răspunsurilor.
climatului Elevii sunt solicitați să scrie pe fiecare
afectiv petală câte o însușire.
(5 minute) Îi întreabă pe elevi ce reprezintă, din punct
de vedere morfologic, cuvintele pe care le- Elevii răspund că
au folosit. sunt adjective.
(ANEXA 1)
Anunțarea C1 Elevii sunt anunțați că în această oră vor Elevii notează titlul Caietele Frontală
temei și a C2 discuta despre adjectiv, urmând ca la în caiet. elevilor
competențelor C3 sfârșitul orei să…(anunță competențele
derivate derivate)
(1 minute) Profesorul scrie titlul pe tablă.
Adjectivul
Dirijarea Pornind de la jocul propus, profesorul le Formulează o Întărirea
procesului de cere elevilor să formuleze o definiție a definiție a răspunsurilor
dezvoltare a adjectivului. adjectivului. Explicația prin aprecieri
competențelor C1 Notează definiția pe tablă. Caietele verbale: bine,
88
(20 minute) Notează în caiete elevilor da, bravo, etc.
Adjectivul este partea de vorbire care definiția. Frontală
exprimă înșușiri.

Tabla
Profesorul scrie pe tablă un text și le cere
levilor să-l copieze în caiete. Scriu în caiete textul. Conversația
Razele blânde ale soarelui auriu vesteau o
zi frumoasă de primăvară. în grădină,
C2 totul a început să prindă viață. Un fluturaș
colorat s-a așezat pe ramura unui cais
bătrân. Mica vietate e obosită, căci a
zburat din floare în floare în căutarea unei
miresme îmbietoare.

Le cere elevilor să identifice adjectivele și Subliniază

să le sublinieze. adjectivele.

Le explică că, după origine, anumite

cuvinte au apărut în limba română ca Sunt atenți la
adjective, dar alte adjective au provenit din explicațiile
alte părți de vorbire. profesorului. Învățarea
Pentru exemplificare, ia două adjective și prin
le cere să spună care este adjectivul care a descoperire
apărut în limba română ca adjectiv și care
a provenit din altă parte de vorbire.
blând-adjectiv propriu-zis
colorat-adjectiv provenit din verb la Fac observațiile: Gândiți/
C3 participiu blând-a apărut în Comunicați/
limba română ca Apreciați Aprecierea
Le prezintă cele două tipuri de adjective: adjectiv. Perechi verbală a
După origine, adjectivele sunt de două colorat-adjectiv
răspunsurilor.
feluri:propriu-zise (au apărut în limba provenit din verb la
română ca adjective) și provenite din alte participiu

89
părți de vorbire (din verb la participiu). Notează în caiet.

Solicită elevilor să precizeze felul Învățarea

adjectivelor identificate în textul-suport. prin
descoperire
Scrie pe două coloane niște enunțuri și
solicită elevilor să identifice adjectivele și
să facă observații privind forma acestora.
Specifică felul
Am un coleg prietenos. adjectivelor:
Maria are o fața prietenoasă. auriu-adjectiv
Alex are niște colegi prietenoși. propriu-zis
Întărirea
Îmi plac persoanele prietenoase. frumoasă-adjectiv
răspunsurilor
propriu-zis prin aprecieri
Ana are un motan gri. bătrân-adjectiv verbale: bine,
Diana vrea o pisicuță gri. propriu-zis da, bravo, etc.
Maria adoră pisoii gri. mica-adjectiv
Francisc ar dori două pisicuțe gri. propriu-zis
obosită-adjectiv
provenit din verb la
Profesorul le explică că adjectivele care își participiu
schimbă forma se numesc variabile, iar îmbietoare-adjectiv
cele care nu își schimbă forma se numesc propriu-zis Perechi
invariabile.
Dă exemple de alte adjective invariabile:
roz, mov, maro, kaki, bleu, bej, vernil, Scriu în caiete
crem, turcoaz, cumsecade, etc. enunțurile.
Fac observații privind
Pentru a afla câte forme pot avea forma acestora-unele
adjectivele variabile, profesorul împarte își schimbă forma
elevilor câte o fișă de lucru și le explică ce după și genul
trebuie să facă. (ANEXA 2) substantivului, alte
nu își schimbă forma Fișă de
după numărul și lucru

90
 Le cere să spună ce au descoperit. genul substantivului. Observația
sistematică
Scrie pe tablă observația.

Adjectivele variabile pot avea:

-patru forme: cald, alb, negru, înalt,
respectuos, etc.
Întărirea
-trei forme:adânc, lung, cenușiu, vișiniu, Notează în caiete.
răspunsurilor
drag , etc. Ajectivele sunt:
prin aprecieri
-două forme:verde, mare, dulce, vechi, 1.variabile-când își
verbale: bine,
vioi, bălai, etc. modifică forma în
vorbire.
da, bravo, etc.
2.invariabile-când nu
își modifică forma în
vorbire.

Lucrând în perechi,
rezolvă exercțiul. Observația
sistematică

Elevii descoperă
adjectivele variabile
pot avea:
-patru forme
-trei forme
-două forme.
Notează în caiete.
Obținerea C1 Profesorul le cere elevilor să rezolve Rezolvă exercțiul și Fișă de lucru Frontală Întărirea
performanței C2 exercițiul 2 de pe fișa de lucru. (ANEXA prezintă răspunsurilor
91
 (10minute) C3 2) răspunsurile (pentru a prin aprecieri
răspunde trebuie să verbale: bine,
prindă mingea) da, bravo, etc.
Asigurarea Se face pe parcursul lecţiei, prin aprecieri
feedbackului verbale de tipul: „Bine!”, „Corect!”,
„Da!”, „Exact!, prin răspunsurile pe care le
dau elevii.
Integrarea Profesorul le cere să rezolve exercițiile 5 și Rezolvă exercițiile. Exercițul Fișa de Individuală Aprecierea
evaluării de tip 1 de pe fișa de lucru. (ANEXA 3) lucru verbală
formativ
a răspunsurilor
(5 minute)
Intensificarea -Comunică elevilor tema pentru acasă. -Notează tema pentru Explicația Fișa
procesului de Tema: Exercițiile 2,3,4 de pe fișa de lucru. acasă. de
retenție și (ANEXA 3) lucru
transfer
(1 minut)

Evaluarea -Solicită elevilor să spună câte un lucru pe --Pornind de la Individuală Aprecierea

activității care l-au reținut în urma lecției. competențele propuse Frontală
didactice
verbală
la începutul lecției,
(2 minute) -Apreciază global și individual aportul a răspunsurilor
elevii formulează câte
elevilor adus la lecție.
un enunț care să
-Notează elevii cu participare conțină o informație
reprezentativă la lecție. pe care au reținut-o
din lecție privind
adjectivul.
Notarea.


92
 ANEXA 2

FIȘĂ DE LUCRU

1. Completați tabelul următor cu adjectivele date, după model:crud, viteaz, adânc, lung,
dulce, verde.

masculin feminin Numărul de forme

singular plural singular plural

simplu simpli simplă simple 4 forme

2. Identificați adjectivele din textul de mai jos și completați tabelul:

Furtuna se anunța și norii negri au acoperit cerul trist din care țâșneau fulgere
amenințătoare. Începuse să cadă o ploaie rece și valurile mării loveau stâncile, împrăștiind peste
ele stropii grei de apă. Cerul era sfâșiat de fulgerele și tunete.(...)După puțin timp, în fața lor
apărură munții acoperiți de zăpadă, iar în mijlocul lor se ridică un palat împrejmuit de stâlpi
colosali.
Adjectivul Felul (după origine) Felul dupa variabilitate
(variabil/invariabil)

93
 ANEXA 3

FIȘĂ DE LUCRU

1. Identifică adjectivele din textul următor şi arată care este cuvântul determinat:

De sub marginile îndepărtate ale văzduhului de pretutindeni, nenumărate grămezi de nouri posomorâţi, cu
frunţi îndrăzneţe şi ameninţătoare, se iviră fără veste…. 

2. Pune câte un adjectiv potrivit pentru imaginile date. Precizează apoi câte forme are adjectivul.

3. Identifică și rescrie cele opt adjective invariabile ascunse în careul următor :

M A R O G M O M K L B
V D R S R O Z J L E Y
K T O C I V H L J R L
G A A G D T W N C F I
M L K D U O B L E U L
N G R I H J D W T S A
MASCULIN FEMININ Număr.de forme
Singular Plural Singular Plural

4. Completează tabelul următor cu formele potrivite ale adjectivelor următoare, precizând câte
forme are fiecare dintre ele: galben, serios, murdar, zâmbitor.

5. Recunoașteți și subliniați adjectivele din următoarea serie de cuvinte: eternitate, serios, milă,
cuviincios, albastru, răcoare, bine, tăcere, bogat, erou, carapace, fericit, roz, fărădelege, secret, vioi,
bucureștean, abil, soție, generozitate, milos, paralel, sacrificiu, a suferi, moale.

TEST
94
 ADJECTIVUL- CLASA a VI a

Citeşte cu atenţie textul următor:

Strada era pustie şi lumea părea adormită, fiindcă lămpile de prin case erau
ascunse în mari globuri de sticlă. în această obscuritate, strada avea un aspect bizar. Nicio
casă nu era prea înaltă şi aproape niciuna nu avea cat superior.
(George Călinescu, Enigma Otiliei)
1. Precizează gradul de comparaţie şi funcţia sintactică pentru fiecare dintre adjectivele
subliniate în text. 10 puncte

prea înaltă …………………………………………………….

superior ……………………………………………………….

2. Rescrie un adjectiv provenit din participiu şi unul propriu-zis. 10 puncte

………………………………………………………………..

………………………………………………………………..

3. Alege forma corectă a următoarelor adjective:

ambiguu/ ambigu; contradictoriu/ contradictor; provizoriu /provizor. 15 puncte

4. Analizează morfosintactic următoarele adjective: pustie, bizar şi mari. 30 puncte

pustie …………………………………………………………………………………………………

bizar…………………………………………………………………………………………………

mari …………………………………………………………………………………………………

5. Completează spaţiile libere cu adjectivele potrivite din opera lui Mihai Eminescu.

Rescrie din text două epitete. 25 puncte

Lacul codrilor ………..

Nuferi …………. îl încarcă;

Tresărind în cercuri …………

El cutremură o barcă.

(Mihai Eminescu, Lacul)

Se acordă 10 puncte din oficiu.

SUCCES!

95
 CONCLUZII

Morfologia cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor şi lamodificărileformale

ale cuvintelor studiate ca părţi de vorbire.Sintaxa cuprinde reguli privitoare laîmbinarea
cuvintelor în propoziţii şi reguli privitoare la îmbinarea propoziţiilor în fraze.
O contribuţie esenţială în perfecţionarea limbajului fiecărui individ o aduce în cadrul
limbii române studiul adjectivului. Acesta se defineşte prin trăsături specifice. El este partea
de vorbire flexibilă care arată o însuşire a unui obiect sau a unei fiinţe şi determină numele
acestora, acordându-se cu ele în gen, număr şi caz.
Fundamentală pentru descrierea gramaticală a limbii, gruparea în “părţi de vorbire”
este considerată ca asigurând cuprinderea tuturor cuvintelor unei limbi date într-un număr de
clase diferenţiate prin particularităţile specifice care condiţionează şi permit cuprinderea lor în
organizarea comunicării.
Ca orice operaţie ştiinţifică, clasificarea în părţi de vorbire trebuie să respecte
realitatea faptelor, conciliind adecvarea cu anumite exigenţe impuse de coerenţa şi economia
descrierii ştiinţifice, ceea ce o face tributară punctului de vedere, concepţiei şi atitudinii
ştiinţifice a cercetătorului care efectuează clasificarea.
Adjectivele propriu-zise pot fi clasificate, în funcţie de tipul informaţiei semantice
adăugate regentului, în calificative şi categoriale.
Adjectivele calificative se pot adverbializa şi substantiviza. Altfel spus, adjectivele
calificative pot trece în clasa adverbului şi a substantivului, în poziţiile specifice acestora din
urmă: scriere frumoasă (urâtă, lăbărţată, măruntă) / Ei scriu frumos (urât, lăbărţat, mărunt).
Tot în categoria adjectivelor variabile se încadrează şi cele defective de gen, ceea ce
reduce numărul de forme fără a schimba clasa flexionară.
După posibilitatea sau imposibilitatea de a-şi schimba forma pentru a se acorda cu
substantivul determinat, adjectivele sunt de două feluri: variabile şi invariabile.
În limba română se vorbeşte despre trei grade de intensitate: pozitivul, comparativul
(de egalitate, de superioritate şi de inferioritate) şi superlativul (relativ şi absolut), dintre care
pot exprima o comparaţie explicită numai comparativul şi superlativul relativ. Superlativul
absolut nu presupune o comparaţie (vezi însă: un cer foarte întunecat, ca de furtună).

96
 În calitate de component al grupului nominal, adjectivul apare totdeauna ca adjunct şi
niciodată în calitate de centru, fapt ce-l deosebeşte de substantiv.
Din punctul de vedere al interpretării comunicativ-pragmatice, grupul adjectival aduce
o nouă informaţie, dezvoltând şi detaliind unitatea informaţională din cadrul enunţului privit
ca mesaj.
Consider că necunoaşterea gramaticii, a regulilor de funcţionare a limbii, în general si
a adjectivului, în special, nu numai că duce la folosirea insuficientă a limbii ca mijloc de
comunicare, dar constituie o lipsă de patriotism şi chiar o lipsă de respect faţă de sine şi faţă
de alţii.

97
 BIBLIOGRAFIE

Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, Bucuresti, Editura Humanitas, 2001. Coteanu,
Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura Bucureşti. 1990. Dimitrescu, Florica,
Locutiunile verbale în limba română, Bucuresti, 1958.
Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatica a limbii romane. Morfologia,Editura Institutul
European, Iasi, 1999.
Găitănaru, Mihaela, Adjectivul în limba română, Sincronie şi Diacronie, Piteşti, Editura
universităţii.
GALR, I, II, 2005, V. Guţu Romalo (Coordonator), Gramatica limbii române, I
Cuvântul, II Enunţul, Bucureşti, Editura Academiei.
GLR I, II, 1963- Alexandru Graur, Mioara Avram, Laura Vasiliu(Coordonatori),
Gramatica limbii române, Bucuresti, Editura Academiei.
Avram, Mioara, Probleme ale exprimarii corecte, Bucureşti, Editura Academiei, 1985.
Guţu – Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme şi interpretări, Bucuresti
EDP, 1973.
Iordan Iorgu, Robu Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1978;
Irimia, Dumitru Structura stilistica a limbii romane, 1986.
Graur, Alexandru, Puţină gramatică, Bucuresti, Ed. Academiei, 1988.
Rădulescu, Marina Despre categoria comparaţiei în limba română, LR, XXXVI, 1981.
Trandafir, Gh. D., Aspecte controversate ale categoriei comparatiei, Limba romana,
XXVI, 1977.
Saramandu, Manuela, Brâncuş, Grigore, Morfologia limbii române, Editura Credis,
Bucureşti, 2006.
Nuţă, Silvia, Limba Română
Rădulescu Marin, Sintaxa limbii române, Dificultăți și tehnici de lucru, Editura Vlasie,
1995;
Iordan, Iorgu, Stilistica limbii romane, editia a II-a, Bucuresti, 1975;
IrimiaDumitru, Structura gramaticală a limbii române, Sintaxa, Editura Junimea, Iași,
1983;
98
 Trandafir, Gh. D., Probleme controversate de gramatică a limbii române actuale,
Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1982;
Hristea, Theodor, (coordonator), Sinteze de limbă română, Editia a III-a, Bucureşti,
Editura Albatros 1984;
Găitănaru Ștefan, Contexte diagnostice ale parților de vorbire, Structuri, Editura
Juventus, Pitești, 1995;
Maria Manoliu, Asupra categoriei comparatiei în limba romana, SCL, XIII, 1962.
Popescu Ștefania, Gramatica practică a limbii române, Ediția a XIII-a, Editura Exigent,
București, 2006.

99
 BIBLIOGRAFIE PSIHO-PEDAGOGICĂ

Bruner, Jerome S., Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: EDP, 1970.

Cerghit, I., Neacşu, I, Negreţ, I.D., Pânişoară, I.O., Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom,
2001, 2006.
Cerghit, I.(coord.) Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: EDP, 1983.
Cerghit, I. Metode de învăţământ. Ediţia a IV-A, revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom,
2006
Cucoş, Constantin, Psihopedagogie. Iaşi: Polirom, 2008.
Cucoş, Constantin, Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.
Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
Cristea, Sorin, Studii de pedagogie generală. Bucureşti: EDP, 2001.
Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie. Chişinău, Bucureşti: GrupulEditorial Litera.
Litera International, 2000.
Cristea, Sorin. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP, 1998.
Cristea, Sorin, Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Bucureşti: EDP, 2005.
Cristea, Sorin (coord.) Curriculum pedagogic. Vol. I si II,Bucureşti: EDP, 2006.
Duţă, Nicoleta. Empatia în şcoală. Cunoaştere, comunicare, competenţă, Bucureşti:
Editura Universitară, 2010.
Gagne, Robert, Briggss, Leslie J., Principii de design al instruirii. Bucureşti: EDP, 1975
Iucu, R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iasi,
2001.
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP. 2004
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie. Bucureşti: All, 2006.
Jinga, I., Negreţ, I., Invăţarea eficientă. Bucureşti: Editura Editis, 1994.
Meyer, G. De ce şi cum evaluăm? Iaşi: Polirom, 2000.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: EDP, 2006.
Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. Iaşi:
Polirom, 2003, 2009.

100
 Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.O., (coord.). Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi grad didactic II. Iaşi: Polirom, 2008.
Vlăsceanu, Lazăr, „Proiectarea pedagogică”, în Curs de pedagogie (coord.) Cerghit,
Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, Universitatea din Bucureşti, 1988.

101