Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cursformare–ModululFIEStandardI
Curs de formare / certificare internațională în Programul de Îmbogă țire Instrumentală
Feuerstein Standard, nivelul I (FIE standard I ), aplicabil copiilor peste 9 ani și persoanelor
adulte.
Conf. univ. dr. Todor Otilia
1
eliberat de că tre Asociatia Internationala de Terapeuti Profesioniști Independenți Marea
Britanie ( MBTI)
În urma acestui curs absolvenţii au dreptul de a utiliza aceste instrumente în oricare din
domeniile sus menţionate.
Modulul FIE Standard II, presupune 45 de ore formare internațională , certificare și drept de utilizare
imediată a 5 instrumente și anume:
– Categorizare
– Ilustrații
– Relații familiale
– Relații temporale
– Instrucțiuni
Domeniile de aplicabilitate:
• Îmbogă ţirea potenţialului cognitiv al copiilor și al adulților,
• Dezvoltarea flexibilită ții cerebrale,
• Structurarea gâ ndirii si dezvoltarea abilită ților de luare de decizii,
• Modificarea comportamentului si dezvoltarea autonomiei personale,
• Stimularea și dezvoltarea capacită ții de învă țare la copiii cu rezultate școlare scă zute, cu
dificultă ți de învă țare, de limbaj sau cu deficit de atenție.
• Dezvoltarea autonomiei, a independenţei şi a integră rii socio-emoţionale a copiilor;
• Ca program de remediere pentru copii cu ADHD, probleme de comportament, de relaţionare
şi socializare, deficienţă de comunicare, agresivitate, deficienţă mintală , Autism, sindrom
DOWN;
• Îmbună tă ţirea învă ţă rii pentru persoane defavorizate socio-cultural şi emigranţi;
• Reabilitare cognitivă pentru persoanele cu afecţiuni cerebrale şi psihiatrice.
Conținutul cursului:
• Introducere în teoria învă ţă rii mediate şi a modificabilită ții cognitiv- structurale;
• Prezentarea scopurilor şi a sub-scopurilor Programul de Îmbogă ţire Instrumentală
Feuerstein;
• Analiza funcţiilor cognitive (deficiente sau în stare latentă ), atâ t la populațiile tipice, câ t și la
cele cu nevoi speciale;
• Criteriile şi principiile de mediere, rolul şi utilitatea acestora;
• Scopuri și sub-scopuri ale aplică rii clinice și educaționale ale programului IE;
• Însuşirea modalită ţii de aplicare a instrumentelor:
– Categorizare
– Ilustrații
– Relații familiale
– Relații temporale
– Instrucțiuni
Fazele lecției şi elementele planului de lucru.
Studii de caz.Materialele de curs.
La curs pot participa: studenţi, cadre didactice, psihologi, clinicieni, asistenţi sociali, pă rinți şi
alți profesioniști interesaţi în intervenţie cognitivă .
2
Curs formare – Modulul FIE Standard III
Curs de formare / certificare internațională în Programul de Îmbogă țire Instrumentală
Feuerstein Standard, nivelul I (FIE standard III ), aplicabil copiilor peste 9 ani și
persoanelor adulte.
Presedinte Asociaţia ,,Feuerstein – Deschideţi Mintea
Modulul FIE Standard III, presupune 45 de ore formare internațională , certificare și drept
de utilizare imediată a 5 instrumente și anume:
– Orientare în spațiu II
– Progresii numerice
– Relații tranzitive
– Silogisme
– Imagini decupate
Domeniile de aplicabilitate:
• Îmbogă ţirea potenţialului cognitiv al copiilor și al adulților,
• Dezvoltarea flexibilită ții cerebrale,
• Structurarea gâ ndirii si dezvoltarea abilită ților de luare de decizii,
• Modificarea comportamentului si dezvoltarea autonomiei personale,
• Stimularea și dezvoltarea capacită ții de învă țare la copiii cu rezultate școlare scă zute, cu
dificultă ți de învă țare, de limbaj sau cu deficit de atenție.
• Dezvoltarea autonomiei, a independenţei şi a integră rii socio-emoţionale a copiilor;
• Ca program de remediere pentru copii cu ADHD, probleme de comportament, de relaţionare
şi socializare, deficienţă de comunicare, agresivitate, deficienţă mintală , Autism, sindrom
DOWN;
• Îmbună tă ţirea învă ţă rii pentru persoane defavorizate socio-cultural şi emigranţi;
• Reabilitare cognitivă pentru persoanele cu afecţiuni cerebrale şi psihiatrice.
Conținutul cursului:
• Introducere în teoria învă ţă rii mediate şi a modificabilită ții cognitiv- structurale;
• Prezentarea scopurilor şi a sub-scopurilor Programul de Îmbogă ţire Instrumentală
Feuerstein;
• Analiza funcţiilor cognitive (deficiente sau în stare latentă ), atâ t la populațiile tipice, câ t și la
cele cu nevoi speciale;
• Criteriile şi principiile de mediere, rolul şi utilitatea acestora;
• Scopuri și sub-scopuri ale aplică rii clinice și educaționale ale programului IE;
• Însuşirea modalită ţii de aplicare a instrumentelor:
– Orientare în spațiu II
– Progresii numerice
– Relații tranzitive
– Silogisme
– Imagini decupate
Fazele lecției şi elementele planului de lucru.
• Studii de caz.Materialele de curs.
Participanţii la curs vor primi:
• Un set de patru instrumente (FIE Standard III) şi ghidurile de utilizare a acestora în
limba româ nă .
• Certificat de Mediator în Îmbogă ţire Instrumentală FIE Standard III, eliberat de Institutul
Feuerstein Israel.
• La cerere se poate elibera si un certificat de recunoaștere ca psihoterapeut Feuerstein
eliberat de că tre Asociatia Internationala de Terapeuti Profesioniști Independenți Marea
Britanie ( MBTI)
3
În urma acestui curs absolvenţii au dreptul de a utiliza aceste instrumente în oricare din
domeniile sus menţionate.
– Identificarea emoțiilor
– De la unitate la grup
– Descoperirea absurdului
Domeniile de aplicabilitate:
• Îmbogă ţirea potenţialului cognitiv al copiilor cu varste cuprinse între 5 – 9 ani
• Dezvoltarea flexibilită ții cerebrale,
• Structurarea gâ ndirii si dezvoltarea abilită ților de luare de decizii,
• Modificarea comportamentului si dezvoltarea autonomiei personale,
• Stimularea și dezvoltarea capacită ții de învă țare la copiii cu rezultate școlare scă zute, cu
dificultă ți de învă țare, de limbaj sau cu deficit de atenție.
• Dezvoltarea autonomiei, a independenţei şi a integră rii socio-emoţionale a copiilor;
• Ca program de remediere pentru copii cu ADHD, probleme de comportament, de relaţionare
şi socializare, deficienţă de comunicare, agresivitate, deficienţă mintală , Autism, sindrom
DOWN;
• Îmbună tă ţirea învă ţă rii pentru persoane defavorizate socio-cultural şi emigranţi;
• Reabilitare cognitivă pentru persoanele cu afecţiuni cerebrale şi psihiatrice.
Conținutul cursului:
• Introducere în teoria învă ţă rii mediate şi a modificabilită ții cognitiv- structurale;
• Prezentarea scopurilor şi a sub-scopurilor Programul de Îmbogă ţire Instrumentală
Feuerstein;
• Analiza funcţiilor cognitive (deficiente sau în stare latentă ), atâ t la populațiile tipice, câ t și la
cele cu nevoi speciale;
• Criteriile şi principiile de mediere, rolul şi utilitatea acestora;
• Scopuri și sub-scopuri ale aplică rii clinice și educaționale ale programului FIE Basic;
• Însuşirea modalită ţii de aplicare a instrumentelor:
– Organizare puncte
– Orientare spațială
– Identificarea emoțiilor
– De la unitate la grup
– Descoperirea absurdului
• Fazele lecției şi elementele planului de lucru.
• Studii de caz.
4
Curs de formare / certificare internațională în Programul de Îmbogățire Instrumentală Feuerstein
Standard, nivelul I (FIE Basic II), aplicabil copiilor cu vârste cuprinse între 5 – 9 ani
Modulul FIE Basic II, presupune 45 de ore formare internațională , certificare și drept de
utilizare imediată a 5 instrumente și anume:
– Tri-channel
– De la empatie la acțiune
Domeniile de aplicabilitate:
• Îmbogă ţirea potenţialului cognitiv al copiilor cu varste cuprinse între 5 – 9 ani
• Dezvoltarea flexibilită ții cerebrale,
• Structurarea gâ ndirii si dezvoltarea abilită ților de luare de decizii,
• Modificarea comportamentului si dezvoltarea autonomiei personale,
• Stimularea și dezvoltarea capacită ții de învă țare la copiii cu rezultate școlare scă zute, cu
dificultă ți de învă țare, de limbaj sau cu deficit de atenție.
• Dezvoltarea autonomiei, a independenţei şi a integră rii socio-emoţionale a copiilor;
• Ca program de remediere pentru copii cu ADHD, probleme de comportament, de relaţionare
şi socializare, deficienţă de comunicare, agresivitate, deficienţă mintală , Autism, sindrom
DOWN;
• Îmbună tă ţirea învă ţă rii pentru persoane defavorizate socio-cultural şi emigranţi;
• Reabilitare cognitivă pentru persoanele cu afecţiuni cerebrale şi psihiatrice.
Conținutul cursului:
• Introducere în teoria învă ţă rii mediate şi a modificabilită ții cognitiv- structurale;
• Prezentarea scopurilor şi a sub-scopurilor Programul de Îmbogă ţire Instrumentală
Feuerstein;
• Analiza funcţiilor cognitive (deficiente sau în stare latentă ), atâ t la populațiile tipice, câ t și la
cele cu nevoi speciale;
• Criteriile şi principiile de mediere, rolul şi utilitatea acestora;
• Scopuri și sub-scopuri ale aplică rii clinice și educaționale ale programului FIE Basic II;
– De la empatie la acțiune
5
capacitatile cognitive necesare pentru rezolvarea sarcinii care necesita nivele de abstractizare tot mai
ridicate.
Organizarea punctelor
Orientarea spatiala I
Comparatii
Perceptia analitica
Imagini
Orientarea spatiala II
Clasificare
Relatii temporale
Instructiuni
Relatii familiale
Progresii numerice
Silogisme
Relatii transferabile
Sagome
Traseul de formare a formatorilor cuprinde trei niveluri. Nivelul I cuprinde primele cinci instrumente,
nivelul II urmatoarele cinci instrumente iar nivelul trei ultimele patru.
Primul curs de formare debuteaza cu instrumentul Organizarea Punctelor, care introduce conceptele
de baza utilizate in Programul de Imbogatire Instrumentala si ofera indicatii pentru organizarea propriei
activitati. Ultimul instrument presupune existenta unui nivel de abstractizare mai ridicat si a capacitatii
de a implica functiile cognitive dezvoltate de-a lungul intregului program.
Exercitiile tuturor instrumentelor, in afara de Imagini si Relatii temporale, care sunt organizate in
mod diferit, prevad o crestere graduala a dificultatilor, astfel incat sa favorizeze dobandirea progresiva a
preachizitiilor necesare pentru rezolvarea exercitiilor successive, intarind in acest fel sentimentul de
competenta, autonomia in organizarea muncii si motivatia intriseca. Se recomanda acordarea unui spatiu
mai amplu reflectiei asupra mecanismelor ce au condus la rezolvarea sarcinilor, astfel incat subiectii sa
devina constienti de importanta si necesitatea discutiei despre munca desfasurata si sa realizeze
transferuri pe baza principiilor formulate de-a lungul activitatii.
Elaborarea principiilor si realizarea transferurilor sunt elemente foarte importante. Gasirea unui
principiu valid reprezinta sintetizarea intr-o fraza concisa si semnificativa a tuturor detaliilor surprinse in
pagina analizata.
6
Principiul poate sublinia o dificultate care a fost depasita, o informatie nou invatata, o reflectie
particulara pe care exercitiile au generat-o, sau un element necesar pentru solutionarea paginii
respective. Transferul reprezinta crearea unui legaturi intre principiu, fruct al reflectiei necesare pentru
intelegerea paginii si viata cotidiana.
In primele pagini ale Organizarii Punctelor, exista indicatii ce permit o rezolvare mai usoara a
exercitiilor, facilitand astfel interiorizarea anumitor reguli de lucru si gasirea strategiilor personale utile
pentru rezolvarea unei sarcini. Unul dintre principiile care poate fi formulat se refera la utilitatea
punctelor de referinta externe utilizate de subiect pana in momentul in care este posibila crearea unor
principii proprii. Transferul permite gasirea unor relatii intre principii si anumite activitati sau momente
din viata personala.
Pe parcursul activitatii, se vor utiliza doua sau mai multe instrumente, pentru a evita monotonia ce
ar putea sa apara dupa utilizarea pe o perioada mai lunga de timp a aceluiasi tip de exercitii, sau
sentimentul de insucces rezultat din anumite dificultati in rezolvarea exercitiilor unui instrument. De
asemenea, instrumentele sunt studiate astfel incat achizitiile obtinute prin intermediul unui instrument se
intaresc de-a lungul utilizarii celorlalte. Un traseu particular este parcurs la instrumentul Imagini, care
este format din povestiri umoristice independente unele de celelalte. Fiecare pagina contine o poveste
care poate fi aleasa in functie de exigentele grupului cu care se lucreaza si introdusa in orice moment al
activitatii, dupa ce a fost parcurs instrumentul Organizarea Punctelor.
Fiecare instrument incepe cu o pagina ilustrata, (coperta sau pagina de inceput), care este folosita
pentru introducerea instrumentului, pentru crearea unor asteptari si dezvoltarea motivatiei pentru
parcurgerea paginii respective.
a. Introducerea
Introducerea are scopul de a trezi interesul grupului fata de activitatea pe care o va desfasura si sa
defineasca problemele ce vor fi rezolvate pentru atingerea obiectivelor specifice paginii respective. Se
incepe cu recapitularea datelor din lectia anterioara. Mediatorul se asigura ca au fost bine intelese
conceptele, cerintele si ca a fost asimilat vocabularul necesar pentru rezolvarea sarcinii. Elevii vor invata
sa analizeze pagina in mod autonom, dar la inceputul cursului formatorul ii ghideaza in observare,
verbalizare si in elaborarea obiectivelor.
Dupa o scurta explicare a lectiei, elevilor li se va cere sa rezolve individual o sarcina, dupa care sunt
antrenati intr-o discutie care are ca scop evidentierea strategiilor posibile utilizate pentru rezolvarea
paginii si compararea lor. Se incepe cu rezolvarea sarcinii in mod individual, autonom.
In timp ce elevii lucreaza individual este necesara monitorizarea lor pentru a-i ajuta si incuraja pe
aceia care intampina dificultati. Se recomanda evitarea unor situatii frustrante si de competitie. Elevii
7
trebuie sa inteleaga faptul ca nu e important sa termine repede pagina. Important este sa inteleaga cum
se rezolva o sarcina si cum isi formeaza si isi dezvolta anumite competente din executia ei. O activitate
bazata pe reflectie, chiar daca nu este eficienta in totalitate, poate fi mai utila decat una realizata in
graba, deoarece permite analizarea proceselor ce au constituit-o.
c. Discutia
Atunci cand majoritatea elevilor au finalizat sarcina individuala se incepe discutia. Fiind interesati in
mod special de procesele mentale ce au condus la gasirea solutiei, este bine sa se insiste asupra
raspunsurilor corecte si a celor gresite, pentru a putea intelege procesele mentale prin intermediul carora
au fost gasite solutiile.
Se alege un element dintre cele aparute de-a lungul activitatii desfasurate pentru a formula un
principiu general, dupa care se va realiza transferul. Prin intermediul insight-ului se ajunge la
generalizare. Aceasta discutie permite confruntarea strategiilor si a functiilor cognitive implicate in
procesul de solutionare a dificultatilor si erorilor, pentru gasirea unor exemple din viata cotidiana, la
disciplinele scolare, la activitatile extrascolare. La inceput este bine ca mediatorul sa identifice legatura
existenta intre activitatea desfasurata si alte situatii aplicative, apoi elevii vor realiza treptat aceste
conexiuni intre instrumentele programului si realitatea inconjuratoare. Trebuie tinut cont de faptul ca
fiecare transfer este construit pe baze solide si se recomanda explicarea tipului de conexiune existenta
intre exemplul propus si principiul elaborat.
d. Concluzia
La finalul fiecarei lectii trebuie sa existe o activitate de recapitulare. Chiar daca este scurta aceasta
trebuie sa evidentieze etapele parcurse pentru atingerea obiectivului, eventualele cuvinte achizitionate,
obiectivele fixate anterior si strategiile stabilite pentru achizitionarea lor. Este posibila incurajarea unei
activitati de valorizare pentru a determina individual sau in grupuri mici nivelul de utilitate obtinut in
urma aplicarii instrumentelor programului.
Organizarea Punctelor
Prin intermediul copertii se transmite elevilor ideea ca omul face ordine in univers, care altfel poate
aparea ca dezordonat. Omul face conexiuni, legaturi intre obiecte, evenimente care au o semnificatie
datorita organizarii realizate de el. Proiectarea relatiilor virtuale presupune existenta unor capacitati de
gasire a legaturilor semnificative dintre fenomene, aparent fara legatura intre ele. Abordarea exercitiilor
din Organizarea Punctelor favorizeaza utilizarea functiilor cognitive si in viata de zi cu zi. Fara capacitatea
de proiectare a relatiilor virtuale omul ar avea o intelegere episodica a realitatii; obiectele si
evenimentele ar fi percepute intamplator, ar fi lipsite de legaturi si semnificatii, ar fi parti singulare ale
unui puzzle care nu poate fi construit.
8
este posibil sa se gaseasca mai mult de o solutie, ceea ce impune un control mai mare din partea
mediatorului.
Pentru rezolvarea exercitiilor acestui instrument este necesara o analiza atenta a modelului care
trebuie sa fie interiorizat. Se recomanda verbalizarea caracteristicilor modelului pentru a facilita
cautarea, stabilirea foarte clara a obiectivului pentru a gasi strategia cea mai eficienta de rezolvare.
Cercetarea trebuie sa fie sistematica si trebuie sa se bazeze atat pe puncte de referinta externe cat si pe
reguli interiorizate, valorificand mai multe surse de informare. Instrumentul urmareste si dobandirea ce
catre elevi a unei atitudini flexibile, care sa le permita schimbarea strategiilor de lucru, cand cele
anterioare nu mai sunt eficiente. Toate acestea implica necesitatea formularii de ipoteze, verificarea si
utilizarea gandirii inferente.
Organizarea Punctelor este primul instrument al Programului de Imbogatire Instrumentala care este
prezentat elevilor. Exercitiile din acest instrument ofera multiple oportunitati pentru atingerea sub-
obiectivelor programului, solicitand functiile cognitive implicate in invatare.
Este posibil ca elevii sa subevalueze instrumentul cand le este prezentata coperta, dar descoperind
faptul ca, plecand de la puncte simple, vor putea sa discute despre „gandire”, „ordine”, „univers” etc., se
contureaza in gandirea lor perspective neasteptate care ii stimuleaza si ii fac curiosi.
Principalele functii cognitive stimulate prin intermediul instrumentului Organizarea Punctelor sunt:
Input
- explorarea sistematica;
- conservarea constantelor (de exemplu: patratul ramane la fel chiar daca difera orientarea);
Elaborare
- planificarea activitatii;
- interiorizare;
9
comportament sumativ;
Output
- controlul impulsivitatii;
Organizarea Punctelor s-a dovedit a fi un instrument foarte motivant si placut pentru elevi, datorita
aspectelor variate de prezentare. Prin intermediul acestui instrument elevii participa la activitati diferite
de cele scolare. Elevii care au avut esecuri scolare beneficiaza de un suport solid pentru dezvoltarea
capacitatilor de invatare si a nivelului de autostima.
Orientare Spatiala I
Prin intermediul acestui instrument este furnizat un sistem relativ de referinta bazat pe termenii: „in
fata”, „in spate”, „stanga” si „dreapta”.
Capacitatea de a localiza obiecte in spatiu si de a gasi relatii intre ele este determinata nu numai de
activitatile perceptive dar si de aspectele conceptuale care implica o mare varietate de functii cognitive.
Prin intermediul simturilor noastre primim informatii fie din mediul imediat apropiat noua, fie dintr-un
mediu mai indepartat. Stimulii, odata receptati prin intermediul simturilor, sunt supusi unui proces de
elaborare.
Aspectele perceptive mai mult decat cele conceptuale determina diferente intre persoane diferite si
intre culturi diferite. Cei care au studiat orientarea spatiala au afirmat ca primele concepte care s-au
dezvoltat sunt acelea de ordine topologica. Termenul „topologie” este utilizat in matematica pentru a
indica proprietatea figurilor geometrice care nu variaza cu toate ca au loc anumite transformari.
Elementele care caracterizeaza un patrat: patru laturi egale, paralele in cuplu/cate doua si urmatoarele
patru unghiuri drepte raman ele insele fara posibile schimbari ale dimensiunii si orientarii.
Proprietatile spatiului topologic exprima caracteristicile intrinseci ale unui element determinat si se
refera numai la acel element particular. Acestea sunt:
Marginea;
10
Continuitate si discontinuitate.
Cele mai multe exercitii din acest instrument presupun identificarea sau construirea unei relatii intre
doua sau mai multe obiecte. Una dintre dificultati in proiectarea spatiului se refera la schimbarile in
perceptia unui obiect care acompaniaza schimbarile punctelor de vedere, si constanta proprietatilor certe
ale obiectelor care raman invariate in ciuda schimbarilor de perspectiva. De exemplu, sunt proprietati ale
unui scaun care raman constante chiar daca scaunul este vazut din fata, din spate, din laturi, din
apropiere, de la distanta, singur sau de langa o masa.
Reprezentarea poate fi definita ca imagine mentala a ceea ce a fost deja cunoscut, sau ca perceptie
interioara a ceea ce nu a fost inca perceput fizic.
Instrumentul prefigureaza:
Introducerea unui sistem personal de referinta spatiala, care permite un control major asupra
conceptelor: stanga, dreapta;
Pentru a activa si a utiliza functiile cognitive, orientarea in spatiu implica activarea unor factori
innascuti si a unor factori cognitivi. Capacitatile innascute, pe langa faptul ca sunt extrem de variabile de
la subiect la subiect si, in anumite cazuri, cu un potential scazut, pot fi insuficiente in fata unor situatii
noi si complexe. Asadar, este oportuna dezvoltarea capacitatilor de utilizare a strategiilor cognitive.
Instrumentul Orientare Spatiala I este propus la finalul primei parti a Organizarii Punctelor,
alternand doua instrumente, la inceputul programului. Aceasta alternare a celor doua instrumente este
recomandabila din doua motive:
- primul, pentru ca modalitatile de prezentare a celor doua instrumente sunt diferite si mai agreabile
la copiii care sunt dornici de ceva nou;
Abilitatile solicitate si dezvoltate prin intermediul celor doua instrumente (Organizarea Punctelor si
Orientare Spatiala I) servesc ca preachizitii pentru a rezolva exercitiile instrumentelor urmatoare.
In cadrul instrumentului exercitiile se bazeaza mai putin pe suportul figurativ si sunt acompaniate in
masura mai mica de miscari ale corpului, cerand deci o activitate de tip reprezentativ mereu mai mare.
11
Motivele pentru care e utila producerea unei schimbari la nivelul spatiului reprezentarii sunt:
transformarea care incepe ca rezultat al operatiilor poate fi mai bine inteleasa prin intermediul
perceptiilor spatiale;
un numar important de functii cognitive poate fi corect in timp ce creste nivelul spatiului
reprezentarii.
Apropierea activa implicit in reprezentarea spatiala poate ajuta la corectarea perceptiilor spatiale
mai putin clare sau la intelegerea episodica a realitatii. Divizarea lumii si organizarea elementelor sale
prin intermediul proiectiilor relatiilor spatiale presupune construirea de sisteme de referinta.
La inceputul instrumentului „Orientare Spatiala I”, o busola este simbolul unui sistem de orientare
care e relativ, dar stabil. Intelegerea transformarilor presupune abilitatea de a considera doua sau mai
multe surse de informare si depasirea egocentrismului care evidentiaza lumea unei perspective unice fara
a se tine cont ca exista alte puncte de vedere. E nevoie de dezvoltarea capacitatii de a considera ipotetic
puncte de vedere diferite, si a sti sa punem impreuna schimbarile punctelor de vedere cu schimbari in
perspectiva. Pentru a reda perceptia flexibila a spatiului nu e necesara o trebuinta conceptuala (chiar
daca e foarte importanta), dar creeaza capacitatea si promptitudinea de a actiona in lume in mod
interiorizat si reprezentativ, ceea ce reprezinta o baza pentru operatiile mentale abstracte. Flexibilitatea
ceruta devine stabila si utilizabila usor prin intermediul expozitiei repetate la un exercitiu care, pentru a
varia in prezentarea sa, ramane esential egala in tot instrumentul. Generalizarea este obtinuta
mentinand conceptele si principiile constante, in timp ce variaza forma exercitiilor.
Comparatii
Capacitatea de a compara sta la baza fiecarui proces cognitiv. Comparatia este necesara nu numai
pentru recunoasterea si identificarea lucrurilor care sunt percepute, ci este o preachizitie esentiala pentru
construirea de relatii, conexiuni care sa conduca la gandirea abstracta. Prin intermediul comparatiei sunt
organizate si integrate informatii separate si distincte intr-un sistem de gandire coordonat.
In situatia expunerii la mai multe surse de stimuli, prin intermediul comportamentului comparativ
spontan se pot obtine rezultate, in sensul ca informatiile noi sunt organizate, comparate, relationate intre
ele si integrate in sistemele ce exista deja in gandirea subiectului. Daca o persoana nu organizeaza si nu
elaboreaza fenomenele separate, incercand sa le relationeze intre ele prin intermediul comparatiei,
experientele sale vor fi limitate la o simpla secventa de evenimente.
12
Aceasta nu inseamna ca o persoana care nu realizeaza comparatii spontane nu este in masura sa le
faca. Se intampla foarte rar ca un copil sa fie incapabil sa compare. Comportamentul comparativ este o
prescurtare mentala a unui proces motoriu cu care doua elemente sunt suprapuse pentru a se gasi
punctele comune si cele diferite. Asemanarile si deosebirile sunt utilizate pentru a descrie relatiile dintre
obiecte. Dimensiunile utilizate sunt determinante in producerea actului confruntarii. Actul comparatiei
pentru individ determina natura perceptiei, configurarea elementelor care sunt percepute si precizia cu
care sunt inregistrate.
Un numar considerabil de functii cognitive sunt in mod automat utilizate in momentul in care are loc
actul comparatiei. Cele mai importante sunt:
Perceptie clara si stabila care trebuie sa se mentina asa pe tot timpul comparatiei;
Mentinerea constantelor, pentru a intelege ca un obiect ramane acelasi chiar daca sufera
anumite modificari;
Explorarea sistematica si completa care permite strangerea cat mai multor date necesare
comparatiei;
Precizie atat in faza de intrari cat si in faza de iesiri care permite diferentierea (observatiile
neclare devin simpliste si produc puncte de vedere globale si nediscriminatorii);
Comportamentul sumativ care reia si califica dimensiunile pe baza carora elementele vor fi
comparate. Pot fi puse obiectele pe o linie continua, urmand sa fie comparat numarul caracteristicilor
comune cu obiectul comparatiei. Uneori aspectul calitativ e mult mai important decat aspectul cantitativ.
O caracteristica particulara poate fi atat de importanta incat toate celelalte caracteristici devin irelevante.
Capacitatea de comparare;
Necesitatea de confruntare este solicitata atat explicit cat si implicit in cea mai mare parte a
activitatilor. Intrebarea: „Acesta este modul corect de a ne comporta?” implica necesitatea unei
confruntari care consta in comportarea propriului mod de a actiona in raport cu normele
comportamentale cerute de societate. Confruntarea ar putea fi produsul unei actiuni intentionate si
planificate. Cand este interiorizata nevoia de confruntare si procesul devine obisnuit, se trece usor de la
comparatia a doua obiecte concrete disponibile, la comparatia obiectelor sau evenimentelor din memorie
sau imaginatie. Deci, prin intermediul comparatiei si a relatiei care deriva din ea, o persoana reuseste sa
treaca dincolo de aspectele de percepere a lumii si ajunge la un nivel de gandire care implica capacitatea
de a realiza inferente si de a exprima judecati.
Imbogatirea repertoriului; Aceasta poate fi atat calitativa cat si cantitativa. Din punct de
vedere cantitativ ar trebui sa fie in mod evident crescut numarul parametrilor, iar din punct de vedere
calitativ ar trebui sa fie incurajata flexibilitatea utilizarii lor. De exemplu: raspunsul obisnuit in
compararea unei metropole, a unui oras si a unui sat este ca prima e mare, al doilea de dimensiuni medii
si al treilea mic. Este nevoie in schimb sa se incerce individualizarea unui numar mai mare de elemente
utile in evaluare, pe langa marime, pentru a realiza o comparatie aprofundata. Exemplu: populatia,
autostrazile, strazile, iluminarea, comertul, industria, transportul, nivelul de poluare, rata criminalitatii,
parcari, institutii educationale si culturale etc.
13
Din punct de vedere calitativ parametrii ar trebui sa fie analizati intr-o progresie care sa
permita o mai mare diferentiere. Se poate descoperi faptul ca participantii nu se simt bine ci se simt
fericiti, vioi, optimisti, entuziasti sau folosind orice termen care descrie un mod precis de buna dispozitie.
Discutie asupra raspunsurilor divergente; Aceasta este necesara deoarece exemplele sunt in mod
aparent simple. Obiectele si conceptele au fost alese intentionat dintre cele familiare elevilor.
- Dezvoltarea functiilor cognitive in fazele de intrari, elaborari si iesiri care sunt implicate in
comportamentul comparativ.
14
Mediatorul joaca un rol foarte important in prezentarea instrumentului, dat fiind faptul ca rezolvarea
exercitiilor nu va conduce la atingerea obiectivelor instrumentului. Numai prin intermediul medierii se va
putea intelege profund natura transcendentei si semnificatia comportamentului comparativ. Prin
intermediul explorarii si discutiilor asupra raspunsurilor diferite date la aceeasi intrebare, mediatorul va
contribui la valorizarea si constientizarea parametrilor de comparatie si va stimula cautarea unor moduri
noi si creative pentru a da raspunsuri la probleme cotidiene.
Imagini
Pentru a intelege relatia intre figuri si pagina trebuie sa se realizeze si o percepere clara a detaliilor,
capacitatea de a utiliza mai multe surse de informare si de comportament comparativ spontan.
Informatiile care sunt furnizate trebuie sa fie decodificate si evaluate pentru a individualiza importanta si
semnificatia lor. Cauza care determina transformarile produse intre prima si ultima figura trebuie sa fie
reconstruita pentru a permite extragerea concluziilor fie din informatiile disponibile in imagini, fie din
propriul bagaj cultural. Atat gandirea inferenta cat si rationamentul analogic sunt necesare pentru a
determina cauzele schimbarilor.
Persoanele cu carente in mediere tind sa vada fiecare figura in mod izolat, nu simt necesitatea de
conservare a unitatii „povestii”. Daca nu se gaseste relatia intre figuri, cauza evenimentelor poate fi
atribuita factorilor externi „imaginii”. In multe cazuri persoanele cu carente in mediere nu sunt capabile
sa inteleaga semnificatia simbolica a povestilor si egocentrismul ii determina sa nu poata gasi solutiile
alternative.
In pagina in care este prezentata relatia intre emotivitate si cognitie, transformarile care rezulta din
confruntarea dintre realitate si perceperea ei pot fi atat negative: (omul cu valiza, ridicatorul de greutati,
ziua de scoala) cat si pozitive: (calul care trage). Constientizarea existentei problemelor mai mari
furnizeaza calului curajul necesar de a aborda propriile probleme.
Este interesant de observat ca nu sunt schimbari obiective in nici o imagine. Usurinta relativa cu
care omul duce valiza, succesul ridicatorului de greutati si frumusetea zilei in care baiatul trebuie sa
mearga la scoala, sunt reale asa cum sunt greutatea, calul etc.
Transformarile produse in ultima figura a fiecarei pagini sunt atribuite direct modului in care
realitatea este perceputa. Perceperea realitatii este influentata atat de factori cognitivi cat si de factori
emotivi incat se recepteaza stimuli prin intermediul diverselor canale.
In ultima analiza realitatea proprie este un fapt personal. Solutiile ingenioase sunt in mod obisnuit
inteligente si demonstreaza imaginatie, inventivitate si sunt deseori neasteptate. Unele din solutiile
ingenioase propuse abordeaza si rezolva in mod real problema ca si in cazul familiei de catelusi, sau ca in
situatia omului cu girafa. Alte solutii noi si inteligente desi pot sa abordeze direct problema, nu o rezolva
real. In unele pagini solutia propusa se limiteaza sa transforme problema de la protagonist la altcineva
sau sa o inrautateasca. In multe cazuri solutia ingenioasa propusa nu rezolva in mod real problema ci ne
determina sa ne simtim mai bine, abordand-o cu o nota comica. Solutiile indirecte apar in multe pagini.
15
Ele reflecta planificarea activitatii, apoi reprezentarea mentala a traseului de urmat si vointa de a investi
energia fizica si mentala pentru a atinge rezultatul.
O serie de imagini este formata din secvente ridicole si absurde. Poate parea socant faptul de a trata
in mod serios situatii care sunt paradoxale dar comicul permite uneori abordarea problemelor delicate
care altfel ar fi dificil sa le rezolvi.
Absurditatea poate fi definita ca o situatie ilogica, ca motivatie inconsistenta sau in mod evident
opusa adevarului manifestat ca o stupiditate, ca o lipsa de sens comun etc. Chiar daca o situatie absurda
poate fi patetica sau trista, acest instrument pune accent pe absurditatea care provoaca rasul. Uneori
semnul poate fi apreciat ca atare. Se poate face deci distinctia intre ilustratiile in care „se rade de …” si
cele in care „se rade cu …”.
Alte situatii umoristice ale instrumentului nu au fost incluse in aceasta unitate si sunt tratate
separat pentru ca aspectul umoristic este secundar fata de alte caracteristici ale paginii.
Paginile sunt alese de mediator in functie de necesitatile grupului cu care se lucreaza. Decizia de a
propune o imagine particulara poate fi luata in functie de un scop educativ sau social specific. De
exemplu, este posibila discutia despre beneficiile cooperarii sau ale activitatii de grup discutand despre
ilustratia a doua in care este vorba de un conflict intre doi magari. Necesitatea de a corecta o functie
cognitiva specifica sau o operatie mentala poate determina alegerea unei anumite ilustratii. Aspectul
umoristic si alegoric al ilustratiilor fac posibila discutia despre argumente delicate si importante in
maniera obiectiva. Marea majoritate a povestilor au mai multe fatete si se preteaza la interpretari si
discutii la diverse niveluri. De exemplu, povestea despre soarece si cascaval poate fi discutata:
b) ca punct de plecare, ca emitere a unei judecati morale asupra distrugerii unui obiect strain si
asupra furtului comis;
Obiectivele mediatorului in acest instrument sunt aceleasi cu cele din celelalte instrumente din
Programul de Imbogatire Instrumentala. Accentul va fi pus pe corectarea functiilor cognitive, pe achizitia
vocabularului, a conceptelor, pe extrapolarea informatiilor, pe aprofundare si generalizari. Instrumentul
Imagini produce mai mult decat alte instrumente, o puternica motivatie intrinseca, pe care mediatorul
trebuie sa o valorifice pentru a atinge alte obiective ale programului.
16
Functii cognitive
Input
Elaborare
- definirea problemei;
Output
- reducerea egocentrismului prin intermediul perceptiei aceleiasi situatii dintr-un punct de vedere
diferit;
Reprezentarea simbolica si modalitatea grafica a instrumentului fac posibila aplicarea lui atat la
persoanele analfabete cat si la cele din alte tari. Datorita modalitatii verbale pentru discutie, imaginile
conduc la dezvoltarea vocabularului. Acest instrument este indicat pentru imbogatirea vocabularului. Este
nevoie de concentrarea atentiei, insa pentru a nu alunga placerea intrinseca si motivatia puternica, care
de obicei insotesc acest instrument, se recomanda sa nu ne concentram prea mult, astfel incat sa nu
dispara placerea.
Perceptia Analitica
- Invatarea strategiilor pentru explorarea campului si diferentierea lui, impartirea intregului in partile
sale.
17
- Invatarea strategiei pentru integrare, sinteza partilor intregului dupa necesitati.
Perceptia Analitica utilizeaza procesul perceptiv pentru dezvoltarea unor strategii cognitive variate
ce conduc la schimbari atitudinale si motivationale in apropierea cu realitatea. Prin intermediul exercitiilor
instrumentului se achizitioneaza o capacitate analitica care permite punerea limitelor intre sine si
lume. O data ce eul este separat de non eu si diferenta intre izvoarele de referinta interne si externe
este recunoscuta, ne aflam in situatia de a forma si utiliza referinte interne pentru procesul informativ.
- Organizarea unui camp care nu e structurat. Persoana capabila de a structura campul este
mai atenta la elementele ascendente dintr-o situatie. In restructurarea cognitiva sunt prezenti mai multi
factori perceptivi decat de rezolvare a problemelor, printre care:
finalizarea: consta in completarea unei figuri bazata pe imaginea mentala a unui obiect care trebuie
sa fie identificat;
Analiza structurala cere formularea unui inventar al partilor care sunt apoi inregistrate, etichetate si
puse in relatie una cu alta. Presupune si categorizarea partilor in termeni de criterii specifice care
izvorasc din intreg, analiza structurala raspunde la intrebari: «Care sunt partile acestui intreg? » sau
«Din ce intreg face parte acest element?»
Analiza operationala cauta raspunsul la intrebarea «Care sunt stadiile acestui proces?». In analiza
operationala stadiile sunt etichetate, insumate, inregistrate si puse in secvente. Elementul comun in
fiecare analiza este divizarea intregului in partile sale si punctarea relatiilor dintre intreg si partile sale si
a partilor intre ele.
18
Se recomanda evidentierea de catre copii a posibilitatii de a aplica in situatii de viata reala ceea ce
au invatat datorita instrumentului. Strategiile si principiile achizitionate prin intermediul instrumentului
Perceptia Analitica sunt relevante in fiecare exercitiu care cere subdivizarea intregului in partile sale sau
recunoasterea partilor unui intreg; sau in fiecare arie ce prevede necesitatea de a urma instructiuni sau
contemplarea utilizarii mapei, a esantioanelor si a proiectelor. Discutiile in interiorul grupului sunt
importante in acest instrument deoarece dirijeaza atentia elevului spre procesul adoptat pentru a rezolva
sarcina, mai degraba decat spre produsul sau, valorizand insight-ul si transferandu-l in situatii fie
scolare, fie extrascolare.
In timpul exercitiilor de Perceptie Analitica sunt elaborate o serie de strategii care favorizeaza
capacitatea de perceptie analitica. Pentru a obtine beneficiul maxim al instrumentului e necesara
sublinierea acelor functii cognitive utilizate pentru a rezolva exercitii.
Input
Culegerea de date din mai mult de o sursa de informatii, recunoscand aspecte variate sau
proprietati prezente intr-o situatie sau in elemente.
Elaborare
Capacitatea de a stabili sau de a descoperi o relatie reala sau imaginara intre diferite parti;
Output
19
Utilizarea elementelor cantitativ si calitativ in redarea raspunsurilor.
BIBLIOGRAFIE
Bertolini, P., Caronia L. (1993). Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento. Firenze:
La Nuova Italia.
Feuerstein R., Rand Y., Rynders, J. E. (1988). Don’t accept me as I am. Helping retarded people to excel.
Boulder (CO): Perseus Publishing.
20
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: an intervention
program for cognitive modifiability. Baltimore: Baltimore University Park Press.
Kounin, J.S. (1975). The meaning of rigidity: a reply to H. Werner. Psychological review, 55.
Lascus, V., Mara, D., Crisan, L., Moldovan, D. (2004). Dezvoltarea somatica si psihica a copilului
institutionalizat. Sibiu: Universitatii „Lucian Blaga”.
MacLean Jr., William, E. (1997). Ellis’Handbook of Mental Deficiency, Psychological Theory and Research.
Third Edition, Peabody College of Vanderbilt University.
MacMillan, D. L., Gresham, F. M., Siperstein, G. N. (1993). Conceptual and psychometric Concerns About
the 1992 AAMR Definition of Mental Retardation. American Journal on Mental Retardation, 98, 3.
Preda, V. (2002). Aspecte ale metacognitiei la valizi si la deficienti mintal. Revista Societate si Handicap,
1.
21
Radu, I. T. (2000). Evaluarea in procesul didactic. Bucuresti: Didactica si Pedagogica.
Vanini, P. (2001). Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero. Bologna: IRRSAE Emilia
Romagna.
Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I. (1996). Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative
speciale. Bucuresti: Alternative.
22