Paradigme macrostructurale

cu deschideri
microstructurale:

• Teoria reproducţiei socio-culturale (Pierre

Bourdieu, Jean-Claude Passeron)

• Teoria transmiterii
educaţionale/codurilor lingvistice (Basil
Bernstein)
 Teoria reproducţiei socio-
culturale ( Pierre Bourdieu,
Jean Claude Passeron)
Ideile centrale promovate de cei doi sociologi vizează:
identificarea originii sociale, drept cauză fundamentală a
inegalităţii de şanse în educaţie,
fenomenul reproducţiei socioculturale, realizat la nivelul
instituţiilor de învăţământ,
abordarea acţiunii pedagogice ca violenţă simbolică, de impunere
a unui arbitrariu cultural,
acceptarea autonomiei relative a sistemului de învăţământ,
analiza funcţiilor sociale ale sistemului de învăţământ,
abordarea comunicării educaţionale, din perspectivă socială
.
 Premisele principale de la care pornesc
reprezentanţii acestei paradigme:
• Orice societate are o anumită structură socială
determinată de raportul de forţe dintre clasele sociale;
• Clasele sociale dominante doresc menţinerea acestei
structuri ierarhizate care le avantajează;
• Menţinerea statut-qvoului poate fi realizată cu ajutorul
unor mijloace şi instrumente pe care clasele dominante
încearcă să le legitimeze.
• Sistemul de învăţământ este un astfel de mijloc, un
instrument de reproducţie socio-culturală, prin care
clasele sociale dominante reproduc inegalităţile sociale.
Astfel, în interiorul lui, prin diverse mecanisme, se
reproduc clasele sociale, raporturile dintre ele, valorile
culturale, practicile sociale etc..
 ...
• Pornind de la premisa că sistemele de învăţământ
deţin ca funcţie principală pe aceea de comunicare şi
de control al efectelor acestei comunicări, Bourdieu
afirma că, implicit, acestea dezavantajează o parte a
populaţiei şi anume aceea a claselor din pătura
inferioară, restricţionându-i accesul la cultura savantă.
• Chiar dacă la nivel de politică a educaţiei sunt
promovate o serie de principii cu privire la egalitatea
de şanse, indiferent de originea socială, sex, vârstă,
etnie, religie etc., la nivelul procesului de învăţământ
ne confruntăm şi acum, în secolul XXI, cu o serie de
practici segregaţioniste şi discriminatorii.
• Daţi exemple care să demonstreze actualitatea
acestei teorii!
 ...
• Teoria reproducţiei socio culturale (constructivismul
structuralist) avansează ideea producerii habitusului
şi a reproducerii structurilor practicii sociale, la nivelul
şcolii şi al altor instituţii.
• Habitusul este un concept care se reflectă
raporturile individului cu propriul corp, cu mediul de
viaţă, cu limbajul, timpul, valorile pe care le
promovează etc. Reprezintă un element distinctiv,
care îl particularizează pe individ, în raport cu alți
membrii ai grupului de referință.
• (Habitus - aspect exterior al unui individ, care oferă
indicii asupra stării lui de sănătate, cf. DEX)
 Autonomia relativă a sistemului
de învăţământ, în raport cu cel
social
• Deşi se subordonează sistemului social, sistemul de
învăţământ dispune totuşi de o autonomie relativă
faţă de acesta;
• Aceasta se manifestă prin refuzul total sau parţial de a
funcţiona pe baza altor reguli sau norme decât cele
generate de situaţiile de comunicare pedagogică.
• Astfel, sistemul de învăţământ are tendinţa de a
conserva şi promova anumite practici şcolare
moştenite din generaţie în generaţie, fenomen denumit
şi autoreproducţie.
• Autonomia relativă se bazează pe logica internă a
sistemului de învăţământ adică acel ansamblu de stări
subiective (mentalităţi) şi obiective (practici
educaţionale, valori pedagogice) care acţionează ca un
resort mult mai puternic decât presiunea socială
externă.
 Avantaje şi dezavantaje care decurg din
această autonomie relativă:
Avantajele vizează:
• autogestionarea resurselor,
• descentralizarea administrativă parţială,
• elaborarea propriilor politici sau proceduri
educaţionale etc..

Dintre dezavantaje enumerăm :

• efectele sociale şi psihologice, individuale ale
decalajelor dintre cerinţele sociale şi oferta
educaţională,
• conservatorismul cadrelor didactice,
• menţinerea şi chiar accentuarea inegalităţilor
sociale.
 Despre
acţiunea
pedagogică
 “orice acţiune pedagogică este în mod
obiectiv o violenţă simbolică, de impunere
printr-o putere arbitrară, a unui arbitrariu
cultural.” (Bourdieu, P., Passeron, J.C., 1977,
p.187)

 Acţiunea pedagogică poate fi definită ca o acţiune

arbitrară, de impunere prin violenţă simbolică a unui
arbitrariu cultural, prin intermediul unor raporturi de
comunicare educaţională, ce au ca finalitate formarea
habitusului cultivat. (E.Păun)
Elementele structurale ale acestei definiţii pot fi
explicitate pentru o mai bună înţelegere astfel:

• violenţa simbolică reprezintă o acţiune de

impunere printr-o putere arbitrară a unui arbitrariu
cultural;
• arbitrariul cultural constă în structura raporturilor
de forţă sau de putere dintr-o societate,
reprezentate în plan simbolic (prin natura
sistemului şi a procesului de învăţământ);
• acţiunea pedagogică este o acţiune de inculcare ∕
impunere a arbitrariului cultural, ce se bazează pe
autoritatea pedagogică;
• autoritatea pedagogică se raportează la dreptul
de impunere şi legitimare a violenţei simbolice, prin
intermediul actorilor sistemului educativ;
• raporturile de forţă ∕ de putere sunt acelea
care se instituie între grupurile sociale situate
pe poziţii diferite şi care se reproduc în
contextul acţiunii pedagogice, ca violenţă
simbolică;
• habitusul reprezintă produsul procesului de
interiorizare a principiului arbitrariului cultural,
prin violenţă simbolică; vorbim despre habitus
primar, interiorizat în familie şi habitus cultivat,
interiorizat în contexte şcolare, instituţionale;
• capitalul lingvistic rentabil este repertoriul
comunicaţional care favorizează sau nu elevul
în comunicarea pedagogică ;
• comunicarea pedagogică reprezintă relaţia
ce se instituie între educator şi educat, în
contextul sistemului şi procesului de
învăţământ şi prin care este transmis
arbitrariul cultural.
 Despre sociologia educaţiei
• În lucrarea “La Noblesse d'Etat”, P. Bourdieu nota
următoarele:
• ”Departe de a fi genul de ştiinţă aplicată, deci
inferioară şi bună doar pentru pedagogi, pe care
lumea s-a obişnuit să o vadă în ea, se constituie
în fundament al unei antropologii generale a
puterii şi legitimităţii: ea conduce, într-adevăr, la
principiul mecanismelor responsabile de
reproducţia structurilor sociale şi de reproducţia
structurilor mentale care, întrucât sunt genetic şi
structural corelate, favorizează recunoaşterea
adevărului cu privire la aceste structuri obiective,
iar, prin aceasta, recunoaşterea legitimităţii lor.”
• (Bourdieu, P., 1989, p.13)
 Teoria transmiterii educaţionale
Basil Bernstein

• Basil Bernstein, mergând pe aceeaşi linie problematică

lansată de P. Bourdieu şi J. C. Passeron, apreciază că
instituţiile de învăţământ au rol de repetitori culturali.
Astfel, ele servesc drept instrument de acţiune pentru
transpunerea în practică a cerinţelor societăţii, prin
intermediul transmiterii culturale, la nivelul familiei sau
al curriculum-ului şcolar.

• B. Bernstein considera că diferitele tipuri de relaţii

sociale dau naştere unor coduri lingvistice distincte.
Aceste coduri sunt principalele instrumente responsabile
pentru transmiterea culturii şi, datorită diferenţelor dintre
ele, condiţionează în moduri foarte variate
comportamentul uman, înclusiv în plan şcolar.
...
• Astfel, „sistemele normative corespunzătoare
clasei de mijloc şi straturilor legate de aceasta dau
naştere, probabil, unor coduri elaborate, în timp ce
acelea care sunt asociate unor fracţiuni ale clasei
muncitoare produc indivizi ce se limitează la un
cod restrâns” [B. Bernstein, Studii de sociologie a
educaţiei, 1978 p. 73].
• În ceea ce priveşte relaţia dintre clasele sociale şi
cele două tipuri de cod, B. Bernstein apreciază că,
în interiorul unei clase sociale, funcţionează un
anumit sistem de norme, care impun anumite roluri
specifice, iar acestea, la rândul lor, generează
anumite modele de vorbire.
• Bernstein atrage atenţia asupra rolului pe care îl au
„cele patru instanţe majore de socializare:
familia, grupul de vârstă, şcoala şi munca” în
dezvoltarea codurilor lingvistice restrânse sau
elaborate.

• Subliniază ideea potrivit căreia codul lingvistic

restrâns nu trebui depreciat şi consideră că este
absolut necesar ca instituţiile de învăţământ, prin
politicile şi practicile lor educaţionale, să valorifice
în mod optim potenţialul vast de înţelesuri oferit de
codul lingvistic restrâns, pe care îl posedă copiii
proveniţi din clasele sociale inferioare.

• Aceasta se traduce prin deschiderea tot mai mare

pe care o manifestă instituţiile de învăţământ către
mediul social, comunitar, familial şi prin
valorificarea, în context formal, a tot ceea ce ţine de
curriculumul informal şi de cel nonformal.
 Despre curriculum...
• Un element deosebit de important, din perspectiva
pedagogiei postmoderne, este acela legat de tipul
de curriculum promovat de şcoală, care ar trebui
să se raporteze la codurile lingvistice provenite în
mod obiectiv, de la nivelul familiei.
• B. Bernstein are în vedere cele două tipuri de
curriculum :de asamblare şi de integrare.
• El pledează pentru ideea de schimbare a codului
educaţional, prin trecerea necesară de la codurile
de asamblare la cele de integrare, în raport de
situaţiile şi progresele educaţionale înregistrate în
timp: schimbările survenite în structura cunoaşterii,
datorate multiplicării domeniilor acesteia şi
integrării dintre domenii diverse, altădată distincte,
necesită o socializare adecvată; mutaţiile apărute
la nivelul calificărilor profesionale care determină o
altă formă de diviziune a muncii etc.
 Statutul de elev

• Interesantă din punct de vedere socio-educaţional

este şi clasificarea propusă de autor, privind tipurile
de implicare a copiilor în rolurile adiacente statutului
de elev: angajare, detaşare, ezitare, înstrăinare şi
alienare.
• Autorul încearcă şi în bună parte chiar reuşeşte, să
evidenţieze rolul şcolii, ca instanţă de socializare, în
influenţarea rolurilor şcolare dar şi familiale ale
elevilor.
• „cu cât mai importantă este şcoala în
reordonarea locului individului în cadrul
societăţii, cu atât mai mult tipul de implicare în
rol al elevului are consecinţe mai cruciale pentru
societate” [B.Bernstein, 1978, p.132]
Caracterul vizibil, respectiv invizibil, al practicilo

• „… cu cât modul transmiterii este mai implicit şi

cu cât criteriile sunt mai difuze, cu atât mai
invizibilă este practica didactică; cu cât criteriile
sunt mai specifice şi cu cât mai explicite sunt
modurile de transmitere, cu atât practica
didactică este mai vizibilă” [B.Bernstein, 1978,
p.194].

• După părerea autorului practica didactică

invizibilă este proprie învăţământului preşcolar
şi celui universitar.

• Care credeţi că este explicaţia acestui fapt?

 Paradigme
microstructurale

• Interacţionismul simbolic
• Etnometodologia
 Interacţionismul simbolic
(George Herbert Mead)

Obiectul de studiu al interacţionismului îl

reprezintă realitatea socială generată de relaţiile individului cu
ceilalţi, într-o acţiune simbolică ce are în vedere schimbul de
semnificaţii.
Curentul generat de paradigma interacţionismului simbolic
acţionează la nivelul teoriei generale a educaţiei şi al
practicilor educaţionale prin intermediul unor principii care
vizează:
abordarea comunicării didactice ca mediu de realizare a
schimbului de semnificaţii dintre actorii sociali (profesori şi
elevi),
relaţia dintre sinele personal şi cel social,
valorificarea comunicării nonverbale,
explorarea curriculumului ascuns etc..
Investigarea realităţii sociale din perspectiva
paradigmei interacţionismului simbolic porneşte
de la următoarele premise:

indivizii se raportează la lumea socială pe baza semnifica

aceste semnificaţii se elaborează şi se dezvoltă în proces
interpretările date semnificaţiilor variază în raport cu con
 Interacţionismul simbolic
• Comunicarea este abordată ca principiu comun
al organizării conştiinţei şi a societăţii.
• Socializarea implică un proces de interiorizare a
atitudinilor comune, realizabil prin intermediul
conversaţiei/comunicării.
• Comunicarea simbolică (prin limbaj), asigură
eficienţa mesajului pedagogic. Ea presupune
existenţa unui cadru comun de organizare a
societăţii, reprezentată de profesor, şi a eului
social şi individual (conştiinţa socială şi
individuală a elevului).

• Intracţioniştii subliniază caracterul indisociabil

al proceselor de interiorizare (producere a
sinelui) şi instituţionalizare (producere a
societăţii).
• G. H. Mead a acordat o atenţie deosebită procesului
de construcţie şi dezvoltare a sinelui individual, în
contextul societăţii, al grupurilor sociale de
apartenenţă.
• El vorbeşte de două componente ale sinelui şi anume
sinele social (Me), dobândit prin interiorizarea
atitudinilor grupului şi sinele personal (I), ce
reprezintă reacţia personală la aceste atitudini ale
grupului.
• Grupul oferă posibilitatea comunicării sinelui cu el
însuşi şi cu ceilalţi, prin utilizarea unor simboluri
semnificative. Simbolul este cel care mediază
înţelegerea şi comunicarea dintre indivizi, în cadrul
unor interacţiunilor reciproce. Acţiunea socială
rezultă în urma schimburilor de simboluri, în cadrul
interacţiunilor, luând forma obiceiurilor, practicilor
cotidiene, ritualurilor, regulilor etc.
 De reflectat prin raportare la
contextul educaţional...

• „Mead era interesat de observarea formelor

de comunicare pasagere - zâmbet, încruntări,
dat din cap – şi de înţelegerea modului în care
comportamentul individual a fost influenţat de
largul context al unui grup sau societate” [R.
Schaefer, R. Lamm, 1995, p.22].
 Etnometodologia
( Harold Garfinkel,
Aaron Cicourel)

 Cercetările etnometodologice sunt interesate de fenomenele

educaţionale privite în derularea lor firească, naturală,
cotidiană.
 Etnometodologia, analizată din perspectiva educaţiei, nu ignoră
influenţele unor factori sociali, cum ar fi clasa, rasa, condiţia
familiei ş.a., dar aceşti factori sunt integraţi în interiorul unor
situaţii concrete, dependente de ethosul pedagogic.
 Cu referire directă la educaţie sunt tratate aspecte ce ţin de:
interacţiunile din interiorul clasei de elevi, organizarea lecţiilor,
practicile evaluative legate de teste şi examene, procedeele de
consiliere şi orientare, inegalităţile din învăţământul superior,
învăţarea „meseriei de student” etc.
 Etnometodologia
• Defineşte sociologia ca ştiinţă a etnometodelor, a
procedurilor pe care individul (actorul social) le
foloseşte în mod obişnuit, în viaţa cotidiană şi pe
care le transferă în mod natural şi în cadrul
organizaţiei sau instituţiei în care activează la un
moment dat; este vorba despre ceea ce toată
lumea ştie sau face, fără a se baza pe o
argumentaţie raţională, ştiinţifică.
• Normalitatea este definită aici ca familiaritate.
• Conformitatea normativă, exprimată în conduita
membrilor unei organizaţii, se conştruieşte prin
relaţii directe, de interacţiune.
• Educaţia, ca şi socializarea, poate fi definită drept
activitate de dobândire progresivă a procedeelor
interpretative (finalităţi, principii) şi a regulilor de
suprafaţă (metode şi tehnici specifice).
• Dobândirea de către copii, împreună cu
structurile psihologice şi lingvistice, a
procedeelor interpretative, a valorilor şi normelor,
se face prin educaţie (socializare).
• Etnometodologia cercetează “mecanismele”
acestor procese educative.
• Relaţia educativă este înţeleasă ca fiind o relaţie
între un subiect (educat) şi un ambient (o
situaţie), la care educatorul şi educatul sunt
coparticipanţi.
• Copilul realizează o selecţie şi o resemnificare a
experienţei, iar răspunsul său va fi elaborat în
funcţie de noua semnificaţie, de natură
personală, pe care o conferă, astfel încât el nu
se comportă ca un simplu receptor al unor
mesaje transmise de profesor.
 De reflectat...

• Analizând situaţiile din clasă în ipostaze diferite de

predare, de învăţare, de evaluare, de organizare,
de receptare, de stimulare etc. etnometodologia
conduce la o nouă definiţie a capacităţii sau a
competenţei elevului, la nivelul unităţii dintre
competenţa stăpânirii conţinutului şi competenţa
interacţională, probată în timpul lecţiilor.
• Cum afectează relaţiile pedagogice nivelul
de competenţă al elevului?
• La ce tipuri de competenţe trebuie să
ne raportăm ?
 Paradigme ale sociologiei
educaţiei
Paradigme Funcţionalismul Emile Durkheim
macrostructurale Talcot Parsons
Conflictualismul Karl Marx
Max Weber

Paradigme Teoria Pierre Bourdieu

macrostructurale cu reproducţiei socio- Jean-Claude
culturale
deschideri Passeron
microstructurale
Teoria transmiterii
educaţionale / Basil Bernstein
codurilor lingvistice

Paradigme Inţeracţionismul simbolic George Herbart

microstructurale Mead

Etnometodologia Harold Garfinkel

Aaron Cicourel