Strategii de rezolvare a conflictelor în ciclul primar

Rezumat
Conflictul educațional constituie un „ingredient” al vieții școlare, dar și cotidiene și este un proces cu
care ne confruntăm, în calitate de profesori, în fiecare zi. Într-o comunitate școlară, fie că este mare sau mai
mică, conflictul este inevitabil, existând situații în care nu-l putem ocoli. În cele mai multe cazuri, însă, dacă
este controlat, acesta se află în postura de a îmbunătăți simțitor implicarea elevilor, motivația pentru învățare.
Nu trebuie să pierdem totuși din vedere faptul că un conflict poate degenera în forme mai agresive, așa cum
sunt violența verbală și cea fizică.
Conflictele între elevi sunt determinate de atmosfera competitivă (elevii sunt obişnuiţi să lucreze
individual, le lipseşte deprinderea de a lucra in echipa, încrederea in ceilalţi, daca nu obţin triumful asupra
celorlalţi îşi pierd stima de sine), atmosfera de intoleranță (lipseşte sprijinul între colegi, apar resentimente faţa
de capacităţile si realizările celorlalţi, neîncrederea, lipsa prieteniei, singurătatea și izolarea), comunicare
slabă (elevii nu ştiu să asculte si să comunice, să-și exprime nevoile și dorinţele, nu înţeleg sau înţeleg greşit
intenţiile, sentimentele, nevoile și acţiunile celorlalţi), exprimarea nepotrivita a emoţiilor (elevii nu ştiu sa-si
exprime supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile), absența priceperilor de
rezolvarea conflictelor (sunt utilizate modalităţi violente mai degrabă decât modalităţi creative), utilizarea
greşită a puterii de către profesor (profesorul utilizează reguli inflexibile, autoritate exacerbată, atmosferă de
teama si neînţelegere). Acest tip de conflict poate fi aplanat prin cooperare elev-elev, elev-clasă, elev-profesor,
comunicare, toleranță, expresie emoţională pozitivă.

Cuvinte cheie: (conflict, climat educațional, descoperire, dezvoltare)

1. Introducere
Viața cotidiană din învățământul primar oferă multe exemple de situații conflictuale. Majoritatea
conflictelor sunt bazate pe atitudinea generală a elevilor sau pe inabilitatea lor de a rezista presiunii. Exemple de
situații conflictuale sunt:

 a lua lucrurile cuiva;

 a împinge sau a atinge pe cineva în mod accidental;
 a nu lăsa colegii de clasă în pace;
 hărțuirea reciprocă;
 forme severe, cum ar fi mobbing sau violența fizică/abuzul emoțional.

.
2. Corpul lucrării
Elevii din învățământul primar folosesc strategii de rezolvare a conflictelor diferite de cele folosite de
adulți. Strategiile diferă în funcție de vârsta elevilor de școală primară. Cei mai tineri tind să aplice strategii de
rezolvare a conflictului cum ar fi reacții fizice (lovirea etc.), reacții agresive, argumente verbale rostite tare,
solicitarea ajutorului unui adult, părăsirea scenei conflictului, abandonul și renunțarea, simularea unui
comportament „ca și cum nu s-ar fi întâmplat nimicˮ sau făcând un gest simbolic (cum ar fi o strângere de mână,
un cadou etc).

Elevii mai mari de școală primară (în vârstă de 10 ani și peste) tind să utilizeze strategii diferite de
rezolvare a conflictelor, cum ar fi ignorarea acestora , vorbind unii cu  ceilalți, căutarea unei soluții comune prin
analiza ambelor perspective, identificarea celui care are dreptate și care  a „câștigatˮ  sau negocierea până când
toți cei implicați sunt mulțumiți de soluție.

În cele ce urmează voi prezenta o serie de strategii ce pot conduce la rezolvarea confilictelor aparute
într-un climat educational.
 1. Regulamentul clasei

Într-o discuție frontală, elevii discută despre cum vor să elaboreze acest regulament. Va fi sub forma
unui afiș, a unei pagini A4, sau va fi un document rulat, cu un sigiliu? Ei ar trebui să cadă de comun acord
asupra formei pe care o preferă, iar la nevoie printr-o decizie a majorității.

Elevii sunt liberi să formuleze contractul de reguli așa cum doresc, în măsura în care următoarele
criterii sunt îndeplinite:

 toate soluțiile asupra cărora s-a căzut de comun acord sunt notate sub forma unor afirmații;
 toți elevii semnează regulamentul sub afirmații;
 locul și data semnăturii sunt scrise pe regulament.

Odată ce regulamentul a fost scris și semnat, elevii ar trebui să discute ce se va întâmpla dacă cineva încalcă una
dintre reguli. Vor fi consecințe? Dacă da, de ce fel? Cum va fi controlată respectarea regulilor? Este aceasta
responsabilitatea tuturor sau sunt desemnați responsabili pentru aceasta? Această măsură va ajuta sau va fi
contraproductivă?

Posibil pas: consecințele încălcării regulilor sunt adăugate la contract (ca o anexă).

2. Tipuri de lecții

2.1. Profesorul notează pe tablă titlul lecției, „Totul este în regulă! Chiar așa?ˮ. Elevii primesc sarcina de a
se gândi la toate lucrurile despre care ei cred că nu sunt în regulă în clasa lor. Atunci când dă sarcina de lucru
elevilor, profesorul ar trebui să indice diferitele domenii în care pot apărea probleme sau conflicte:

 în timpul lucrului împreună cu alți colegi de clasă;

 între băieți și fete;
 când se împart lucruri, cum ar fi aceeași masă sau aceeași cameră;
 când ești prieten cu cineva.

Elevii notează toate problemele sau conflictele la care s-au gândit pe fâșii mici de hârtie și unul câte
unul, le  pun pe tablă.

După ce toate bucățile de hârtie au fost prinse de tablă, elevii se așează în cerc în fața acesteia.

Apoi, profesorul subliniază că există două tipuri de probleme, probleme individuale și probleme
comune și oferă exemple din fiecare tip; de exemplu, mult zgomot în clasă  poate fi o problemă comună, iar
spațiul insuficient pe masă poate fi o problemă individuală. Profesorul parcurge problemele indicate pe tablă una
câte una și  îi ajută pe elevi să le încadreze în categoriile corecte. Pentru aceasta, profesorul a pregătit două foi
cu o explicație scurtă a „problemelor și conflictelor comuneˮ și a „problemelor și conflictelor individualeˮ.
Cadrul didactic le prinde cele două coli în partea de sus a tablei, obținând două coloane.

Odată ce elevii au terminat de organizat problemele și conflictele, profesorul începe o discuție prin
intermediul căreia se stabilește care dintre acestea pot fi rezolvate ușor.

2.2 Profesorul prezintă din nou lista cu probleme sau conflicte din prima lecție. Elevii organizați în
grupe de câte patru, aleg două probleme sau conflicte  pe care să le analizeze în grupul lor. Fiecare grup
analizează două probleme sau conflicte diferite.

Elevii discută diferitele lor idei de rezolvare a conflictelor sau a problemelor, astfel încât soluțiile
propuse să afecteze doar grupul sau persoana (în funcție de categoria în care a fost încadrată problema, comună
sau individuală).
 Elevii notează ideile lor și realizează un afiș cu cele două probleme sau conflicte analizate și posibilele
căi de rezolvare a acestora. Ei subliniază soluțiile preferate în cadrul grupului.

2.3 Elevii folosesc afișele pe care le-au realizat în a doua lecție și le prezintă în fața clasei. Ei indică
cele mai potrivite soluții pentru cele două probleme sau conflicte și motivează alegerile făcute.

După fiecare prezentare, elevii agață afișul de perete.

Într-o clasă de 25 de elevi, aproximativ șase grupuri își vor prezenta soluțiile și, prin urmare, 12
probleme sau conflicte vor fi abordate. După ce toate grupele și-au prezentat ideile, elevii votează soluțiile
găsite.

Fiecărei rezolvări îi este atribuit un număr de la unu la cinci (considerându-se că au fost găsite cel mult
cinci soluții pentru fiecare problemă sau conflict). Pentru a vota, elevilor li se dau cartoane numerotate de la unu
la cinci. Pentru fiecare problemă sau conflict, elevii votează prin ridicarea cartonului cu numărul soluției pe care
au ales-o. Profesorul adună numerele și înregistrează soluția câștigătoare.

După ce au fost evaluate de către elevi, toate soluțiile care ajută la rezolvarea problemelor sau
conflictelor ei ar trebui să reflecteze împreună asupra rezultatelor și asupra faptului că soluția a fost decisă de
către majoritate.

3. Concluzii și recomandări
Fiecare din abordările dominante ale unei situaţii de conflict se identifică cu unul din stilurile
manageriale:

 Abordarea implicării corespunde rolului de lider al clasei, orientat spre ocuparea unei poziţii active în
grupul şcolar pe care îl conduce;
 Abordarea rezolvării de probleme corelează cu rolul de consilier al cadrului didactic, sursă şi resursă de
informaţii şi comportamente pentru educabili;
 Abordarea de tip compromis implică cadrul didactic ca mediator în actul educaţional;
 Abordarea de tip neimplicare este relaţionată cu rolul de îndrumător „din umbră” al cadrului didactic,
axat pe delegarea rezolvării conflictului chiar de elev;
 Abordarea de tip ignorare implică rolurile de control şi de decizie, conferind cadrului didactic
posibilitatea de a discrimina situaţiile conflictuale nesemnificative de cele relevante, care necesită
intervenţia sa.

Evitarea, ignorarea sau neimplicarea în raport cu situaţiile conflictuale din sala de clasă nu apar ca
abordări predominante ale cadrelor didactice, ci doar ca tendinţe în unele situaţii. Acest fapt corelează
pozitiv cu ansamblul rolurilor manageriale pe care managerul clasei ar treb ui să le exercite în grupul şcolar,
deoarece procesul pe care îl conduce, cel de dezvoltare a personalităţii elevilor săi, este unul esenţial,
extrem de delicat şi cu înrâurire puternică asupra întregii evoluţii ulterioare a educabilului.

Conflictul este o componentă naturală a existenţei cotidiene în general şi a realităţii şcolare în special.
În intervenţiile lor în situaţiile de „microcriză educaţională” (indisciplină, violenţă, non - implicare,
comunicare blocată), cadrele didactice sunt puse în situaţia de a demonstra abilităţi şi strategii de
management educaţional, ţinând cont de faptul că nu educă numai de la catedră sau în clasă, ci prin fiecare
contact relaţional cu copiii.
 Rolul jocului didactic în dezvoltarea proceselor psihice ale elevilor
din ciclul primar (Studiu)
26 februarie 2019 • Dumitrela Cuțuhan • Liceul Mihail Sadoveanu, Borca (Neamţ) • România

Jocul reprezintă activitatea principală a copilului de vârstă mică. De aceea, atât în mediul şcolar
dar şi extraşcolar, jocul trebuie valorificat la maximă intensitate. Potrivit lui J. Chateau, „copilul îşi
arată-n joc inteligenţa, voinţa, caracterul dominator, într-un cuvânt personalitatea”.

Având în vedere că jocul îmbină componentele intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale,

majoritatea pedagogilor şi-au orientat interesul în acest sens, apreciind jocul ca fiind un mijloc de
instruire şi educare a copilului, în special la vârsta şcolarităţii mici. Astfel, această activitate poate
fi considerată un element de sprijin în activitatea instinctiv-educativă.

Jucându-se, copilul îmbină realul cu imaginarul, se transformă într-un veritabil actor, accentuând
în acest fel dinamismul gândirii, a imaginaţiei, a vieţii lui afective şi răspunzând rapid şi concret
nevoilor sale interioare de acţiune şi afirmare.

I. Cerghit  identifică principalele funcţii ale jocului:

 funcţia de explorare a realităţii;

 funcţia de întărire a unor calităţi morale (autocontrol, cinste, răbdare, tenacitate);
 funcţia de valorificare a avantajelor dinamicii de grup, a spiritului de cooperare, de
participare afectivă şi totală la joc, angajând elevii timizi sau pe cei mai slabi.

Acestora li se alătură şi alte funcţii foarte importante, identificate de J.Piaget:

 funcţia de adaptare (ce se realizează mai ales prin imitaţie);

 funcţia formativă dar şi informativă;
 funcţia de socializare a copilului;
 funcţia de descărcare energetică şi de rezolvare a conflictelor efective de compensare şi
trăire intensă.

Având în vedere varietatea formelor de joc, învăţătorul poate găsi nenumărate modalităţi de
introducere a acestuia în activitatea instructiv-educativă cu elevii din ciclul primar.

Inserarea jocului didactic în activităţile la clasă imprimă lecţiilor un caracter mai atrăgător şi mai
dinamic, canalizează eficient energiile intelectuale şi fizice ale elevilor.

Pentru a transforma orice exerciţiu sau problemă într-un veritabil joc didactic, învăţătorul trebuie
să includă în mod obligatoriu un element surpriză şi să aibă în vedere ca exerciţiul respectiv să
respecte următoarele cerinţe:

 să realizeze un scop, o sarcină didactică;

 să folosească elemente de joc;
 să folosească un conţinut accesibil şi atractiv;
 să utilizeze  reguli de joc cunoscute de elevi.

Jocurile didactice utilizate în procesul instructiv-educativ au un conţinut bine diferenţiat în funcţie

de specificul disciplinei; au ca punct de plecare cunoştinţele însuşite anterior de elevi, iar prin
sarcina dată aceştia sunt puşi în situaţia să elaboreze diferite soluţii de rezolvare, accentul
căzând pe modul de obţinere a rezultatului.

Prin joc sunt implicaţi toţi copiii din clasă, fiecare învaţă cu plăcere şi interes, îşi dezvoltă spiritul
de cooperare, perseverenţa, disciplina, curajul; jocul dezvoltă procese psihice precum: gândirea
logică, memorarea, imaginaţia creatoare. În funcţie de modul de organizare a colectivului de
elevi, jocurile se desfăşoară frontal, individual sau pe grupe.

La nivelul ciclului primar, jocurile didactice au o importanţă majoră, constituind o veritabilă

legătură între joc ca activitate dominantă din perioada preşcolarităţii şi învăţare ca activitate
specifică şcolii.

Fiecare învăţător poate utiliza cu succes jocul didactic la toate disciplinele de învăţământ, în
orice moment al lecţiei, folosindu-l ca  pe o metodă de învăţare în care predomină acţiunea
didactică simulată. El este cel care trebuie să asigure o concordanţă între tema jocului şi
materialul didactic, să asigure o proporţie corespunzătoare între joc efectiv şi muncă,  între
elementul distractiv şi efortul fizic şi intelectual.

Având în vedere toate cele expuse anterior, am plecat de la ipoteza că utilizarea jocului didactic
în activitatea instructiv – educativă influenţează pozitiv dezvoltarea proceselor cognitive, volitive,
afective ale elevilor.

Obiectivele pe care mi le-am propus în realizarea studiului au fost următoarele:

 folosirea jocurilor didactice ca modalitate de fixare a cunoştinţelor, cu respectarea

cerinţelor organizării şi desfăşurării unui joc didactic;
 analiza contribuţiei jocului didactic la consolidarea cunoştinţelor elevilor şi la creşterea
randamentului şcolar;

Am aplicat studiul pe un eşantion de 13 elevi, din care 3 fete şi 10 băieţi, înscrişi în clasa a II-a,
omogeni din punct de vedere al vârstei. Ca metode în demersul meu, am folosit: observarea,
conversaţia, analiza produselor activităţii, testele, probele de evaluare, metodele statistice.

Pe tot parcursul studiului, am observat integrarea socio-afectivă a copiilor în activităţile propuse,

particularităţile proceselor psihice implicate, dar şi caracteristicile temperamentale ale fiecărui
elev.

În etapa iniţială, am aplicat teste la disciplina limba română, urmărind stabilirea unui punct de
plecare în desfăşurarea experimentului meu şi îndeplinirea următoarelor obiective:

 dezvoltarea capacităţilor receptive în scopul identificării sunetelor şi grupurilor de sunete,

dar şi a cuvintelor în propoziţii;
 stimularea şi exersarea proceselor intelectuale implicate în articularea structurilor
gramaticale şi lexicale;
 îmbogăţirea vocabularului;
 formarea şi dezvoltarea aspectului gramatical al limbajului.

În desfăşurarea propriu-zisă a studiului am organizat mai multe lecţii la disciplina limba română
în care am desfăşurat jocuri didactice diverse. Exemple de jocuri didactice:
● Găseşte locul (întrecere, pe două grupe)
● Mingea frige!
● Moara se-nvârteşte
În etapa finală am aplicat la clasă teste de evaluare, cu scopul de a compara rezultatele obţinute
aici cu cele de la testele de evaluare iniţială. În stabilirea obiectivelor de la testele de evaluare
finală, am urmărit ca probele propriu-zise să aibă un grad de dificultate sporit. Pentru a măsura
eficienţa procedeelor experimentale, am recurs la analiza logico-comparativă a rezultatelor de la
o etapă la alta.

Voi prezenta în cele ce urmează rezultatele concrete ale celor două probe de evaluare: iniţială
vs. finală.

Evaluare iniţială                                                       Evaluare finala

Calificative obţinute        Număr elevi                     Calificative     Număr elevi

Fb                                        3                                        Fb                     6
B                                          6                                        B                       5
S                                          2                                        S                       1
I                                          2                                        I                        1

Concluzia la care am ajuns aplicând experimentul respectiv la clasă este aceea că rezultatele
obţinute la testele finale demonstrează încă o dată, dacă mai era nevoie, că jocul didactic are o
mare eficienţă în ce priveşte progresul şcolar al elevilor, dezvoltând gândirea şi imaginaţia
creatoare.

Prin introducerea jocului didactic în lecţia de limba română, se instaurează în clasă un climat
pozitiv, favorabil cooperării armonioase între copii, plin de satisfacţii şi bucurie, generând în final
interesul copiilor pentru cunoaştere.
Bibliografie

1. Kreidler, W.
J., 1984,
Creative
Conflict
Resolution:
More than
200 activities for
keeping
peace in the
classroom,
Glenview,
IL: Scott
Foresman.
2. Stoica-
Constantin,
Ana, 2004,
Conflictul

interpersonal, Ed. Polirom, Iaşi 3) Ulrich, Cătălina , 2000, Managementul clasei de elevi – învăţarea
prin cooperare, Ed. Corint, Bucureşti.
3. https://www.living-democracy.com/ro/textbooks/volume-2/unit-4/
4.
30
BIBLIOGRAFIE

Claparede, E
douard
-
,,Psihologia copilului",
Editura Didactică şi
Pedag
ogică,
Bucureşti, 1973

Creţu,
E.
-
,,Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar”, Editura
Aramis, Bucureşti
,1999

Ce
rghit, I.
-
„Metode de învăţământ
”
,
Editura Didactică şi
Pedagogică
,
Bucureşti
,1980

Chateau, Jean
–
,,
Copilul şi jocul’’
,Editura
Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970.

Elkonin, D. B.
-
„Psihologia joculu
i"
,
Editura
Didactică şi Pedagogic
ă
,
Bucureşti
,1980

Enache , M. , Munteanu, M.
–
,,
Jocuri didactice”, Editura Porto
–
Franco
,
Galaţi
,
1998

Piaget,
J.
-
„Psihologia copilului”,
Editura Didactică şi Pedagogic
ă
,
Bucureşti
, 1970

Şchiopu, U.
-
„Psihologia copilului",
Editura Didactică şi Pedagogic
ă
,
Bucureşti
,1967

Şchiopu, U., Verza, E.
-
„Psihologia vârstelor ciclurile vieţii”,
Editura
Did
actică şi Pedagogică, Bucureşti
,1997

Vincent, R.
-
,,
Cunoașterea copilului”, Editura Didactică și Pedagogică,
București
,1972

Zamfir, C. şi Vl
ăscean